‫تطور مفهوم التعليمية ‪:‬‬

‫(التعليمية = الديداكتيك)‬
‫التعليمية لغة ‪ :‬إن كلمة التعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم المشتقة من علم أي وضع عالمعة‬
‫على الشيء لتدل عليه وتنوبه ونعني عن إحضاره إلى مرآة العين‪.‬‬
‫أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة ديداكتيك مشتقة من األصل اليوناني ‪DIDACTIQUE‬‬
‫وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا أو أتعلم منك وأعلمك ‪.‬وكلمة ديداسكو ‪DIDASKO‬‬
‫وتعني أتعلم‪ ،‬وكلمة ديداسكن وتعني التعليم‪.‬‬
‫التعليمة اصطالحا ‪ :‬تعني فن التعليم‪ ،‬استعمل مصطلح التعليمية بهذا المعنى في علم التربية أول مرة ععام ‪1613‬‬
‫في بحث حول نشاطات التعليمية للتربية ‪:‬راتيش وعنوان هذا البحث – تقرير مختصر في الديداكتيكا أو فن التعليم‬
‫عند راتيش‪–.‬‬
‫في سنة ‪ 1657‬استخدم كومينوس هذا لمصطلح بنفس المعنى في كتابه – الديداكتيكا الكبرى – حيث يقول عنه إنعه‬
‫"فن لتعليم الجمي مختلف المواد التعليمية" ويضيف"بأنها ليست فنا للتعليم فقط بل للتربية أيضا"‪.‬‬
‫•من فن التعليم إىل نظرية التعليم‪:‬‬
‫في أوائل القرن التاس عشر للميالد وض العالم األلماني هربرت األسس العلمية التعليمية كنظرية للتعليم تستهدف‬
‫تربية الفرد‪ ،‬فهي نظرية تخص النشاطات المتعلقة بالتعليم فقط أي كل ما يقوم به المعلم من نشاط‪.‬‬
‫•من التعليم إىل التعلم‪:‬‬
‫في القرن التاس عشر وبداية القرن العشرين ظهر تيار جديد في التربية بزعامة جون ‪1952‬أعطى األهمية لنشاط‬
‫التعلم في العملية التعليمية واعتبر التعليمية ‪ /‬ديوي‪ 1859‬نظرية للتعلم ال للتعليم مستبدال المفاهيم الهرباتية بتطوير‬
‫النشعاطات الخاصعة بعالمتعلمين وانحصعرت وظيفعة التعليميعة فعي تحليعل نشعاطات المعتعلم ‪ ،‬وأن العتعلم وظيفعة معن‬
‫وظائف التعليم‪.‬‬
‫•التفاعل بني التعليم والتعلم‪:‬‬
‫نتيجعة لتطعور البحعث فعي التربيعة أثنعاء القعرن العشعرين اتضعح أن النظعرة األحاديعة لمفهعوم التعليميعة عنعد كعل معن‬
‫هربرت‪ ،‬وجون ديوي كانت نظرة قاصرة ألنهما فصال التعليم ععن العتعلم وأكعدت تلعك الدراسعات أن نشعاطات كعل‬
‫طرف في العملية التعليم ية يربطها التفاعل النطقي م لطرف اآلخر‪.‬‬
‫ومن ثمة فإن هذا الفهم الجديد للعملية التعليمية أدى إلى اعتبار التعليمية نظاما من األحكام والفرضعيات المصعححة‬
‫والمحققة ونظاما من أساليب تحليل وتوجيه الظواهر المتعلقة بعمليتي التعليم والتعلم ‪.‬والخالصة‪ ،‬فإن الت ليمية هي‬
‫أسلوب بحث في التفاعل القائم بين المععرف والمعلعم والمعتعلم‪ ،‬وهعي عنعد العبعض مقاربعة لظعواهر التعلعيم وتحليلهعا‬
‫ودراستها دراسة علمية موضوعها األساسي البحث في شروط تنظيم وإعداد الوضعيات التعليمية ‪ /‬التعلمية‪.‬‬
‫التمييز بني البيداغوجيا والتعليمية‪:‬‬
‫•مفهوم البيداغوجيا‪:‬‬
‫إن مصعطلح بيعداووجيا معن أصعل يونعاني مكعون معن كلمتعين ‪ PED‬وتعنعي الطفعل ‪ AGOGIE‬وتعنعي القيعادة‬
‫والتوجيه ‪.‬‬
‫•وظيفة البيداغوجيا‪:‬‬
‫كان المربي في عهد اإلوريق هو الشخص – وفي أولب األحيان – هو الخادم الذي يرافعق الطفعل فعي طريقعه إلعى‬
‫المعلمين‪ ،‬فلم يكن البيداووجي معلما إنما كان مربيا فهو الذي يسهر على رعاية الطفل واألخذ بيده وهو الذي يختار‬
‫له المعلم ونوع التعليم الذي يراه مالئما حسب تصوره‪.‬‬
 ‫كعان البيعداووجي فعي األصعل مربيعا وقعد ارتبطعت التربيعة بتهعذيب الخلعق بعالمعنى الواسع ‪ ،‬أمعا التعلعيم فقعد ارتعبط‬
‫بالتحصيل المعرفي بالمعنى الضيق‪.‬‬
‫وبمرور الوقت تحول البيداووجي ألسباب عدة من المربي بالمفهوم الواس إلى المعلم ناقعل المعرفعة دون التسعالل‬
‫عن نمط المواطن العذي يسععى إلعى تكوينعه وبعذلك تحولعت البيعداووجيا معن معناهعا األصعلي المعرتبط بإشعباع القعيم‬
‫التربوية إلى منهجية في تقديم المعرفة وارتبط ذلك بما يعرف بفن التدريس وانصب االهتمام على اقتراح الطرائق‬
‫المختلفة للتعليم وظهرت بيداووجيات كثيرة عرفت بأصحابها هربرت ومنتسوري ولم تتمكن البيداووجيا معن بنعاء‬
‫نظرية موحدة لتحليل وضعيات التدريس أو القسم فخلت بذلك من البعد العلمي‪.‬‬

‫أما التعليمية فإنها تهدف إلى التأسعيس العقالنعي لمدرسعة شعاملة قعادرة علعى تحقيعق النجعاح فعي كعل التخصصعات‬
‫لجمي المتعلمين بإضافة البعد العلمي الذي تفتقده البيداووجيا وتسعى إلى عقلنة الفععل التعليمعي معن خعالل اإلجابعة‬
‫عن التسالالت المتعلقة بكيف نعلم محتوى تعليميا معينا ؟ فهي في األصل تفكير منهجي‪.‬‬

‫الفرق الذي يفصل بني البحث الديداكتيكي والبحث البيداغوجي‬

‫غير أن السؤال الذي ال يزال يعتري ه بعض الغموض واللبس‪ ،‬وهو بحاجة إلى إجابة دقيقة متمثل في الفرر الرذي يف رل برين البحر‬
‫ين يجمعهما مثل ديداكتيكي بحثي واحد الشامل لعنا ر المعرفة ‪،‬والتلميرذ‪،‬‬ ‫الديداكتيكي والبح البيداغوجي‪ ،‬ذلك أن هذين التخ‬
‫والمعلم‪.‬‬

‫وعليرره ‪،‬فررمن نمرروذا النبررام البيررداغوجي والنمرروذا الديررداكتيكي ‪Le modèle du système pédagogique ou‬‬
‫‪ ) didactique‬نموذجان متماثالن من حي محاور البح العامة‪ ،‬ويبقى الفا ل الرذي يف رل بينهمرا متمرثال فري نرر تنراول هرذ‬
‫المواضيع أو المحاور الكبرر‪ ،،‬حير تركرز الديداكتيكيرة فري أبحاثهرا علرى السريروراو أي سريروراو التعلريم‪ ،‬و سريروراو الرتعلم‪ ،‬و‬
‫سيروراو التكوين‪ ،‬التي تحكم الموقف التعليمي‪ ،‬مستعينة في ذلك بت ميم نمراذا تعليميرة تتسرم برالتنبي فري تفسرير أبعراد العراقيرل‬
‫الكامنة وراء األخناء وانتشار باهرة الفشل المدرسي ‪.‬‬

‫‪ ،)46 Michel Develay,1995p‬فرري حررين ‪،‬ال يررزال البحر البيررداغوجي ينق رره كثي ررا البعررد المباشررر والبعررد التنبيقرري فرري‬
‫دراساته ‪ ،‬وبالتالي ال يزال الجانب النبري ينغى على دراساته‪ ،‬مما يدفعنا إلى القول‪:‬‬

‫أن النماذا البيداغوجية لم تر إلى مسرتو‪ ،‬النمراذا الديداكتيكيرة فري تشرخين مرونن الخلرل وتوضريحه وشررحه بالنريقرة العلميرة‬
‫الدقيقة التي تو لو إليها التعليمية في أبحاثها ودراساتها والتي ساعدو المعلم بشكل كبير في فهم أسباب الخنأ وكيفية تجاوز ‪.‬‬

‫إن البح في مجال الديداكتيكية يتنور بشكل متجدد ومتوا ل مركزا في أبحاثه علرى مختلرف النرر التري يواجره بهرا المرتعلم تلقري‬
‫المعارف والمعلوماو أثناء خضوعه لعملية التعليم والتعلم‪ .‬يفهم من هذا ‪ ،‬أن الديداكتيكية ال تركرز ‪-‬كمرا هرو الحرال مرع البيرداغوجيا‪-‬‬
‫على تفاعل المعلم بالمتعلم فقن‪ ،‬بل تتجاوز ذلك إلى التركيز على مسألة النر التعليمية المتباينرة المسرتعملة مرن قبرل كرل مرتعلم فري‬
‫عملية التعلم ‪،‬جاعلة أمام ن ب أعينها المتعلم المسؤول األول في معركة التعلم أو عدم تعلم أي مادة تعليمية‪.‬‬

‫كما يمتاز البح الديداكتيكي بتكيفه السريع والمتجدد السيما في بل االنفجار المعرفري العلمري الرذي تشرهد السراحة العلميرة فري كرل‬
‫اتها العديدة كل يوم‪ ،‬مما يبرهن اكثر على مد‪ ،‬القدرة العلمية الفائقة التي يمتاز بها الخبراء الديداكتيكيين في قرراءة‬ ‫مجاالو تخ‬
‫هذا الر يد العلمي المعرفي الهائل‪ ،‬واستغالله بشكل محكم في أبحاثه والذي انعكس بشكل إيجابي على التنوير المستمر للمتنراوالو‬
‫البحثية التنبيقية‪ ،‬وكذا في الت ميم الجيد والفعرال للنمراذا الديداكتيكيرة فيمرا يخرن كرل عن رر مرن عنا رر المرادة التعليميرة سرواء‬
‫تعل األمر بمضمونها أو تنبيقها في أي وضع تعليمري بيرداغوجي محردد مسرتعملة فري ذلرك نرر ووسرائل تقنيرة سراعدو المعلمرين‬
‫بشكل مباشر فري حرل المشركالو التري يعرانون منهرا فري التعلريم‪ ،‬ويعرود سربب ذلرك إلرى اننرال التعليميرة مرن القسرم مباشررة ‪ ،‬وكرذا‬
‫معايشررتها الميدان يررة للمشرراكل فرري محينهررا النبيعرري‪ .‬وبهررذا فررمن االسررتراتيجية المتبنرراة مررن قبررل الديداكتيكيررة يقرروم أساسررها علررى‬
‫استراتيجية التغيير المستمر لألهداف والنر والمحتوياو‪ ،‬وذلك ق رد تجديردها حسرب متنلبراو البحر العلمري مرن جهرة‪ ،‬وحاجراو‬
‫المجتمعاو من جهة أخر‪ ،،‬منتهجة في أسلوب تغييرها األسلوب المباشر في الفعل‪.‬‬

‫‪ )science d’action directe Michel Develay,1995p 73) (C’est une‬اننالقا من التجديداو المستحدثة من‬
‫قبل الديداكتيكية منذ نشوئها إلى وقتنا الراهن‪ ،‬يمكن استخالن أن هذا التخ رن الفتري قرد اسرتناض بفضرل جهرود خبرائره البراحثين‬
‫او متباينة ومتكاملة فيما بينها‪ ،‬أن يؤسسوا بالفعل نبرية عامة للديداكتيكية في مجالهرا النبرري التنبيقري‬ ‫الذين ينتمون إل ى تخ‬
‫التري سرمحو لهرذا الحقررل البحثري أن يفررض نفسرره كتخ رن جديرد فرري علروم التربيرة‪ ،‬السرريما بعرد النجرا المتميررز الرذي حققره هررذا‬
‫التخ رررررررررررررررررررررن فررررررررررررررررررررري االختيرررررررررررررررررررررار الررررررررررررررررررررردقي سرررررررررررررررررررررواء للموضررررررررررررررررررررروض أو مرررررررررررررررررررررنه دراسرررررررررررررررررررررته‪.‬‬
‫وبتحقي الديداكتيكية هذ المرامري المنهجيرة والنبريرة‪ ،‬يمكرن لنرا مرن هرذ الزاويرة تأييرد رأي الديرداكتيكيين المؤيرد السرتقاللية هرذا‬
‫او علوم التربية األخر‪ ،،‬وبالتالي القول في نهاية مناف هذا البح أن الديداكتيكية علم قائم بحد ذاته‪.‬‬ ‫التخ ن بذاته عن تخ‬

‫خالصة أوجه االختالف بني التعليمية والبيداغوجيا‪:‬‬

‫البيداغوجيا‬ ‫التعليمية‬
‫ال تهتم بدراسة وضعيات التعليم والتعلم من زاوية‬ ‫‪ -‬تهتم بالجانب المنهجي لتوصيل المعرفة مع‬
‫خصوصية المحتوى‪ ،‬بل تهتم بالبعد المعرفي للتعلم وبأبعاد‬ ‫مراعات خصوصيتها في عمليتي التعليم والتعلم‬
‫أخرى نفسية اجتماعية‬ ‫تتناول منطق التعلم انطالقا من منطق المعرفة‬
‫تتناول منطق التعلم من منطق القسم (معلم متعلم)‬ ‫يتم التركيز على شروط اكتساب المتعلم للمعرفة‬
‫يتم التركيز على الممارسة المهنية وتنفيذ االختيارات‬ ‫تهتم بالعقد التعليمي من منظور العالقة‬
‫التعليمية التي تسمح بقيادة القسم في أبعاده المختلفة‬ ‫التعليمية ( تفاعل المعرفة المعلم المتعلم)‬
‫تهتم بالعالقة لتربوية من منظور التفاعل داخل القسم‬
‫(معلم متعلم)‬

‫موضوع التعليمية العامة وتعليمية املواد• ‪:‬‬

‫•موضوع التعليمية العامة‪:‬‬
‫مر موضوع التعليمية العامة بثالث مراحل‪:‬‬
‫في الستينات من القرن العشرين انصب االهتمام في مجال التعليمية على النشاط التعليمي‪.‬‬
‫في السبعينيات والثمانينات تحول ذلك االهتمام إلى النشاط التعلمي‪.‬‬
‫في التسعينات انتقل االهتمام إلى التفاعل القائم بين النشاط التعليمي والتعلمي‪.‬‬
‫ومنه يتضح أن موضوض التعليمية العامة هو دراسة البواهر التفاعلية بين معارف ثالثة هي‪:‬‬
‫المعرفة العلمية‪.‬‬
‫المعرفة الموضوعة للتدريس‪.‬‬
‫المعرفة المتعلمة‪.‬‬
‫•موضوع تعليمية املواد‪:‬‬
‫هي التعليمية التي تهتم بتخطيط العملية التعليمية التعلميعة لمعادة خاصعة ولتحقيعق مهعارات خاصعة وبوسعائل خاصعة‬
‫لمجموعة خاصة من التالميذ وهي تنقسم إلى‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تعليمية أحادية ‪ :‬وهي تعليمية تهتم بمادة دراسية واحدة‪.‬‬
‫ب – تعليمية املواد املتعاقبة ‪ :‬وهي تعليمية تهتم بالمهارات الببداووجية التي تستعمل المواد كحجة تعليمية‬
‫ج ‪ -‬تعليمية املواد املتداخلة ‪ :‬وهي تعليمية تهتم بالتقاط الحاصل بين المواد الدراسية‪.‬‬
‫•عالقة التعليمية العامة بتعليمية املواد‪:‬‬
 ‫تهتم التعليمية العامة بجوهر العملية التعليمية وأهدافها والمبادئ العامة التعي تسعتند إليهعا والعناصعر المكونعة لهعل "‬
‫مناهج‪ ،‬طرائق التدريس‪ ،‬وسائل تعليمية‪ ،‬صيغ تنظيم العملية التعليمية‪ ،‬أساليب التقويم ‪ ".‬ومن ثمة القوانين العامة‬
‫التي تتحكم في تلك العناصر ووظائفها التعليمية وهي بعذلك تمثعل الجانعب النظعري للعمليعة التعليميعة فعي حعين تمثعل‬
‫تعليمية المواد الجانب التطبيقي لتلك القوانين‪ ،‬م مراعاة خصوصية المادة‪.‬‬

‫ورشة صف‬
‫من خالل تجربتك الشخصية في التدريس اذكر ما يحضرك من طرق و أساليب تدريس مادتي المحادثة و القراءة‬
‫والصعوبات التي تعترض التالميذ‬

‫مادة احملادثة‬ ‫مادة القـــراءة‬

‫الطرق و األساليب‬ ‫الصعوبات‬ ‫الـــطـرق و األساليب‬ ‫الصعوبات‬

‫‪ -‬طريقة اللوحات‬
‫‪ -‬طريقة مخبرية (القيام بالعمل‬
‫و التعبير عنه شفويا )‬
‫‪ -‬تصوير بالدمى المغناطيسية‬
‫‪ -‬البناء التركيـبي للقصة‬
‫‪ -‬حوار المجموعات‬
‫‪ -‬اإللقاء و الخطا بة‬
‫مجموعيييييات‬ ‫‪ -‬تقسييييييف الصييييي‬
‫حسب المستوى‬
‫‪ -‬تقسييييييف الصييييي مجموعيييييات‬
‫بيييييييييدوو اعتبيييييييييار و يييييييييا‬
‫المجموعيييات تيييي تنيييات عليييى‬
‫أجمل‬
‫‪-‬عدم وضوح الصور(الكتاب‬ ‫‪ -‬قراءة صامتة تتلوها محا ثة ثف‬ ‫‪ -1‬داخلية‬
‫المدرسي)‬ ‫قراءة جهرية‬
‫أ‪ -‬حسية‪ :‬قلية النرير‪-‬ضيع‬
‫‪-‬عدم التشويق تي ما ة الكتاب‬ ‫‪ -‬العرض المسرحي للمستويات‬ ‫السمع‬
‫العليا‬
‫‪ -‬عدم تناسب الما ة مع مستوى‬ ‫–‬ ‫ب‪-‬نفسييييييية ‪ :‬الخجييييييل‬
‫التالميذ‬ ‫‪ -‬اإللقاء و الخطا بة‬ ‫النسياو‬
‫‪ -‬الخجل‬ ‫‪ -‬قيييييراءة الميييييدري ثيييييف التالمييييييذ‬
‫للصفوف‬ ‫ج‪ -‬عضوية ‪ :‬النطـــق‬
‫‪ -‬الفقر تي المفر ات‬ ‫األولى مع زيا ة القراءة الجماعية‬
‫للصفوف الدنيا‬ ‫‪ -2‬خارجية‬
‫‪ -‬قلة او عد م اإلنتباه‬
‫‪ -‬توزيع نص مسبــقا‬ ‫‪ -‬األسرة‬
‫‪ -‬وسائل تفتقر للجا ذبية‬ ‫‪ -‬سوء اإل ارة الصفية‬
‫‪ -‬تقطيع النص لى تقـــرات‬ ‫‪-‬عدم قراءة األستاذ‬
‫‪ -‬طريقيية مشيياهدة الفيييديو الصييام‬
‫ثف مناقشة ثف سماع الفيديو‬

‫الضعف القرائي والكتابي وأساليب معالجتهما‬


‫هي نوع من االختبارات التي يقصد منها تحديد نوع التأخر وتشخيص جوانبه والتعرف على األسباب المؤدية إليه ‪.‬‬
‫الضعف الكتابي ‪:‬‬
‫هو عدم قدرة التلميذ على كتابة ورسم الكلمات رسما‬
‫صحيحا ‪ ،‬كما يعني شيوع األخطاء االمالئية في كتابات‬
‫هو الذي يبدي استجابات قرائية محدودة وتأخرا واضحا في‬
‫التالميذ "‬
‫إمكاناته العقلية مقارنة بمن هم فيعمره العقلي والزمني ‪.‬‬
‫أسباب الضعف الكتابي ‪:‬‬
‫أسباب ترجع للمعلم واالدارة املدرسيةوالنظام‬
‫التعليمي مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬ارهاق المعلم بكثرة الحصص ‪.‬‬
‫‪ -‬الكثافةالعالية للفصول ‪.‬‬
‫‪ -‬النقل اآللي الذي يؤدي إلى انتقال التلميذ الضعيف مع‬
‫التلميذ القوي ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ادراك المعلم األخطاء الشائعة بين التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬اهمال المعلم للتلميذ الضعيف وفقده األمل في تحسين‬
‫مستواه ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مراعاةالمعلم للفروق الفردية بين التالميذ بتوفير‬
‫مناشط للضعاف‬
‫‪ -‬عدم استخدام الوسائطالتعليمية وتقنيات التعلم ‪.‬‬
‫وهناك أسباب ترجع إىل التلميذ نفسه مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم ثقة التلميذ بنفسه وفي صحة ما يكتبه فيتردد في‬
‫الكتابة ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قدرة التلميذ على التمييز بين الحروف المتشابهة‬
‫رسما ومخرجاوضعفه في القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الحواس وانخفاض مستوى الذكاء وعدم القدرة‬
‫على التركيز ‪.‬‬
‫أسباب تعود إىل طريقة التدريس ‪:‬‬
‫‪ -‬اهمال متابعة أخطاء التالميذ وعدم تقديم العالج المناسب‬
‫لها ‪.‬‬
‫‪ -‬اهمال أسس التهجي السليم ( التحليل ) الذي يعتمد على‬
‫رؤية الكلمة واالستماع إليها والمران اليدوي على كتابتها ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تصويب األخطاء مباشرة في حصص اإلمالء ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مشاركة التلميذ في تصويب الخطأ ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مراعاة النطق السليم للحروف عند االمالء وعدم‬
‫تمثيل الطول المناسب للحركات القصار والطوال ‪.‬‬
‫أسباب ترجع خلصائص اللغة املكتوبة ‪:‬‬
‫‪ -‬اختالف صورة الحرف باختالف موضعه في‬
‫الكلمة ‪.‬‬
‫‪ -‬االعجام ‪.‬مثل الرسم العثماني للمصحف يختلف عن الرسم‬
‫االختبارات التشخيصية ‪:‬‬
‫الضعف القرائي‬
‫التلميذ الضعيف في القراءة ‪:‬‬
‫أساليب تشخيص الضعف يف القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬مالحظة المعلم المستمرة للتلميذ أثناء القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة تلك القراءة بقراءة زمالئه في الفصل ‪.‬‬
‫‪ -‬ايجاد إجابة لألسئلة اآلتية ‪:‬‬
‫لماذا يقرأ التلميذ هكذا ؟ وما الذي يمكنه قراءته ؟‬
‫‪ -‬التعرف على مشكالت التلميذ وبيئته وظروفه االجتماعية‬
‫التي تؤثر على قدراته القرائية ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اختبارات قياس القدرة على القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسةظروف التلميذ األسرية وجمع معلومات عن تاريخ‬
‫األسرة ‪.‬‬
‫أسباب الضعف القرائي ‪:‬‬
‫_ عوامل صحية مثل ‪:‬‬
‫_ عدم النضح في أية ناحية من نواحي النمو الجسمي أو‬
‫االنفعالي أو العقلي ‪.‬‬
‫_ ضعف البصر عند التلميذ ‪ .‬فإذا ما التقط الطفل الكلمة‬
‫خاطئة ‪ ،‬اختل اختل الفهم وتغيرالمعنى ‪.‬‬
‫_ ضعف السمع ‪.‬فإذا ما تعثر الطفل في سماع الكلمة أو‬
‫الجملة أوالعبارة ‪ ،‬أثر ذلك على قراءته لها ‪.‬‬
‫_ نقص القدرة العقلية ‪.‬‬
‫_ عوامل تربوية مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم الدقة في تركيب الجمل ‪.‬‬
‫‪ -2‬الخطأ في طريقة تعليم القراءة ‪.‬‬
‫‪ -3‬السلبية في الضغط على التلميذ من أجل التقدم في‬
‫القراءة ‪.‬‬
‫‪ -6‬الضعف في تحليل الكلمات أو فهم معانيها ‪.‬‬
‫_ عوامل نفسية مثل ‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم الشعور بأهمية القراءة أو قيمتها ‪.‬‬
‫‪ - 2‬عدم تركيز التلميذ أو النقص في انتباهه ‪.‬‬
‫وفي ضوء عملية التشخيص ‪ ،‬يستطيع المعلم تحديد التلميذ‬
 ‫االمالئي‬ ‫الذي يحتاج إلى مساعدة وتحديد نوع العالج ‪.‬‬
‫‪ -‬وصل الحروف وفصلها‬ ‫والشك أن التشخيص ومعرفة األسباب أول الخطوات في‬
‫العالج ‪.‬‬
‫وتكمن اهمية التشخيص في تقديمه معلومات علمية تمكن‬
‫من وضع التلميذ حيث تمكنه مقدرته واستعداده ‪ ،‬مما يسهل‬
‫عملية عالجه‬

‫أساليب ملعاجلة الضعف لدى التالميذ‬

‫األسلوب الفردي‬
‫تخصص حجرة في المدرسة ‪ ،‬يتناوب عليها المعلمون وفق جدول محدد ويأتيها التالميذ فردا فردا وفق مواعيد محددة ‪.‬‬
‫األسلوب اجلماعي‬
‫يجمع التالميذ الذين يتماثلون في درجة الضعف ‪ ،‬حسب نتائج التشخيص في جماعة واحدة ويتلقون عالجا خارج الحصص الصفية‬
‫وذلك قبل بدء الدوام أو بعده‬
‫التكليفات املنزلية املوجهة‬
‫نشاط يطلب من التلميذ انجازه مثل ‪ :‬حل تدريبات‪ ،‬تسجيل وحدات قرائية ‪ ،‬جمع كلمات ‪........ ،‬الخ ‪.‬‬
‫ارشادات لولي األمر‬
‫تمكنه من مساعدة التلميذ في انجاز ما كلف به ‪.‬‬
‫التدريس بطريقة اجملموعات‬
‫أثناء الحصص الصفية يقسم تالميذ الفصل إلى مجموعات وفق مستوياتهم التحصيلية‪ ،‬وتقوم كل مجموعة بأنشطة تعلمية تلبي‬
‫حاجاتها ‪.‬‬
‫هذه بعض النقاط اتمنى ان تفيد في معالجة شيء من الضعف الذي يعاني منه بعض التالميذ جمعته من بحث اعددته مع مجموعة‬
‫من الزميل‬

‫_‪http://www.aafaqonline.com/Portals/0/IBDAA/R%C3%89SUM%C3%89%20IBDAA‬‬
‫‪P3.doc‬‬