‫قسم البحوث والدراسات الرتبويه‬

‫أثر اإلدارة والتٌظٍن‬

‫فً قٍادة درس التربٍت الرٌاضٍت على طلبت‬
‫الودارس الثاًوٌت‬
‫اطروحت دكتوراٍ‬
‫هي قبل‬

‫عدي كرٌن رحن اى‬

‫(عراقً الجٌسٍت)‬
‫وهو جزء هي هتطلباث ًٍل درجت الدكتوراٍ فلسفت فً التربٍت الرٌاضًة‬
‫إشراف‬
‫األستاذ الدكتور‬

‫كوال الدٌي عبدالرحوي دروٌش‬

‫أستاذ علن اإلدارة الرٌاضٍت‬
‫عوٍد كلٍت التربٍت الرٌاضٍت األسبق‬
‫جاهعت حلواى‬
‫‪2012‬م‬ ‫‪1433‬هـ‬
 ‫ﭑﭒﭓ‬
‫ﭽ ﯮ ﯯ ﯰﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﮖ‬
‫ﮗ ﭼ‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫(سورة اإلسراء اآلية ‪)85‬‬

‫‪2‬‬
 ‫أقرار المشرف‬

‫اشيد بأن إعداد ىذه األطروحة الموسومة بعنوان (اثر اإلدارة والتنظيم في قيادة درس‬
‫التربية الرياضية عمى طمبة المدارس الثانوية ) التي قدميا (عدي كريم رحمان ) قد تمت‬
‫تحت إشرافي في معيد البحوث والدراسات العربية المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموم‬
‫جامعة الدول العربية‪.‬‬

‫األستاذ الدكتور‬
‫كمال الدين عبد الرحمن درويش‬
‫أستاذ عمم اإلدارة الرياضية‬
‫عميد كمية التربية الرياضية االسبق‬
‫جامعة حموان لمبنين‪.‬‬
‫المشرف‬

‫‪3‬‬
4
 ‫اإلىداء‬

‫إلى‪...‬‬

‫من رضا اهلل من رضاه‪....‬والدي‬

‫من الجنة تحت أقداميا‪....‬والدتي‬

‫من شاركتني صعاب الحياة وصبرت‪....‬زوجتي الحبيبة‬

‫من اشد بيم أزري سندي في الحياة‪....‬أخوتي وأخواتي األعزاء‬

‫فمذات كبدي‪،‬ذكري في الدنيا‪...‬أوالدي‪،‬مصطفى ومعتز‬

‫إلييم جميعا اىدي ثمرة جيدي‬

‫عدي‬

‫‪5‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫الحمد هلل الذم بفضمو تتـ األشياء كتتكامؿ‪،‬كالعكف مف صاحب ا لمدد كالقكة كبو المستعاف عمى‬
‫صغار األمكر ككبارىا‪ ،‬كأفضؿ الصبلة كالسبلـ عمى مف بمغ الرسالة سيدنا كشفيعنا محمد (صمى اهلل عميو‬
‫كسمـ)‬
‫كبعد‪...‬‬

‫كأنا اطكم الصفحة األخيرة مف مسيرة بحثي ىذا‪ ،‬أرل مف الكاجب أف أقؼ عند كؿ يد امتدت‬
‫لتثرم البحث بعمميا كحسف تكجيييا كمساعدتيا فأقكـ بشكرىا كالثناء بيا‪.‬‬
‫فأبدأ بشكر اهلل جؿ ثناؤه عمى تكفيقي في إنياء متطمبات البحث‪.‬‬
‫كانو لمف كاجب االمتناف كالعرفاف أف أتقدـ بالشكر كالتقدير ألستاذم كمشرفي األستاذ الدكتكر‬
‫كالذم أغدؽ‬ ‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‪،‬الذم أنار لي الطريؽ ككاف لو الفضؿ فيما كصمت إليو‬
‫عميو بعممو‪ ،‬كلـ تمنعو كثرة التزاماتو مف منحي الكقت كالمشكرة القيمة‪،‬كمتابعتو المستمرة لي طكاؿ مدة‬
‫إشرافو ارجكا مف اهلل أف يكفقني عمى شكره كذكر معركفو‪.‬‬
‫ككفاء أقدـ شكرم كتقديرم إلى السادة رئيس كأعضاء لجنة المناقشة الذيف كاف ليـ الفضؿ في‬
‫ن‬
‫إظيار ىذه األطركحة بمظير مبني عمى األسس العممية السميمة‪.‬‬
‫كيطيب لي أف أتقدـ بالشكر كالتقدير إلى عمادة كاساتذة في كمية التربية الرياضية جامعة ديالى‬
‫لما قدـ ك لي مف عكف‪.‬‬
‫كما أتقدـ بالشكر كالتقدير إلى الدكتكر أياد حميد كمية التربية األساسية جامعة ديالى كأتقدـ‬
‫بالشكر كالتقدير إلى األستاذ الدكتكر فرات جبار كأتقدـ بالشكر كالتقدير إلى األستاذ الدكتكر عمي متعب‪.‬‬
‫كما كأتقدـ بالشكر كالتقدير إلى السيد عدناف عبد القادر مدير اإلشراؼ التربكم في مديرية تربية‬
‫ديالى‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫كما أتقدـ بالشكر كالتقدير إلى كؿ مف أسيـ بفكر أك رأم أك تكجيو‪ ،‬كقدـ يد العكف كالمساعدة مف‬
‫اجؿ إخراج ىذا البحث إلى حيز الكجكد كاخص منيـ جميع مدراء كمدرسي التربية الرياضية في مديرية‬
‫تربية ديالى لما بذلكه مف جيد كعكف أثناء تطبيؽ البحث‪.‬‬
‫كما كأطيؿ الكقكؼ في ميداف الشاكريف ألعرب عف فائؽ شكرم كتقديرم ألفراد عائمتي كأساتذتي‬
‫ؿما قدمكه لي مف عكف كمساعدة في إكماؿ بحثي‪.‬‬
‫كما كاخص بالشكر كالعرفاف زكجتي التي تحممت مسؤكلية األسرة في فترة دراستي خارج بمدم‬
‫كاشكر أفراد عائمتيا كعائمتي لمعاكنتيـ الصادقة لي في إكماؿ بحثي جزاىـ اهلل خير الجزاء ‪.‬‬

‫الباحث‬

‫‪7‬‬
 ‫ممخص االطروحة بالمغة العربية‬

‫العنوان‪ :‬اثر اإلدارة والتنظيم في قيادة درس التربية الرياضية عمى طمبة المدارس الثانوية‪.‬‬

‫المشرؼ‪:‬أ‪.‬د كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‬ ‫الباحث‪:‬عدم كريـ رحماف‬

‫احتوت االطروحة عمى خمسة فصول‪:‬‬
‫احتكل الفصؿ األكؿ عمى مقدمة البحث كأىميتو في معرفة اثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية‬
‫الرياضية في المدارس الثانكية كتأثيرىا عمى مستكل الطمبة كالكقكؼ عمى الدكر الذم يمعبو مدير المدرسة‬
‫في دعـ كمتابعة مدرس التربية الرياضية كـ عالجة األخطاء كحؿ المشاكؿ التي تعيقو في نجاح درس‬
‫التربية الرياضية كمتابعة فاعمية مدرس التربية الرياضية في قيادة الدرس لمكصكؿ إلى درس نمكذجي‬
‫كتحقيؽ أىداؼ الرياضة التي ممزـ بتنفيذىا مدرس التربية الرياضية في المدرسة‪.‬‬
‫وىدف البحث إلى‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة اثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية لمصفكؼ الثانكية‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة اثر الدكر القيادم لمشخص اإلدارم في إنجاح العممية التعميمية أثناء الدرس‪.‬‬

‫أما تساؤالت البحث‪:‬‬

‫‪ ‬ىؿ اإلدارة كالتنظيـ ليا دكر في نجاح العممية التعميمية في قيادة درس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ ‬تأثير إدارة المدرسة مف خبل ؿ قناعتيا أك عدـ قناعتيا بأىمية درس التربية الرياضية كقدرتيا عمى‬
‫إدارة المدرسة لتحقيؽ أىدافيا التربكية كالحركية لتنشئة تبلميذىا‪.‬‬

‫أما مجاالت البحث فكانت‪:‬‬

‫‪-1‬المجال البشري ‪:‬مشرفي كمدراء كمدرسي التربية الرياضية في المدارس الثانكية في محافظة‬
‫ديالى‪.‬‬
‫‪ ‬بعض مشرفي اؿمديرية العامة لتربية ديالى‪.‬‬
‫‪ ‬بعض مدراء المدارس الثانكية في محافظة ديالى‪.‬‬
‫‪ ‬بعض مدرسك التربية الرياضية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪-2‬المجال ألزماني‪:‬المدة مف ‪ 2010/3/20‬كلغاية ‪2012/4/2‬‬
‫‪-3‬المجال المكاني‪:‬مديرية تربية ديالى كالمدارس الثانكية في محافظة ديالى ‪.‬‬
‫‪ ‬المديرية العامة لتربية ديالى‪.‬‬
‫‪ ‬بعض المدارس الثانكية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫كتناكؿ الباحث في الفصؿ الثاني كؿ ما لو عبلقة بالمادة النظرية المتعمقة بالبحث فقد شمؿ‬
‫((اإلدارة‪ ،‬أىمية اإلدارة‪ ،‬عناصر(مككنات) اإلدارة‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التنظيـ‪ ،‬التكجيو‪ ،‬الرقابة‪ ،‬اإلدارة التربكية‪،‬‬
‫اإلدارة في الـ جاؿ الرياضي‪،‬القيادة‪،‬ماىية القيادة‪،‬القيادة اإلدارية‪ ،‬مفيكـ التربية الرياضية‪ ،‬التربية الرياضية‬
‫المدرسية‪ ،‬أىداؼ التربية الرياضية في المرحمة الثانكية‪ ،‬صفات مدرس التربية الرياضية))‪.‬‬

‫أما فيما يخص الدراسات المرتبطة فقد تناكؿ الباحث(‪ )39‬منيا (‪ )26‬دراسة عربية ك(‪ )13‬دراسة أجنبية كما‬
‫تضمنتيا الدراسات المرتبطة مف أكجو كارتباط كاالختبلؼ بينيا كبيف الدراسة الحالية كما انفردت‬
‫بو الدراسة الحالية عف الدراسات األخرل‪.‬‬

‫كاستخدـ الباحث في الفصؿ الثالث المنيج الكصفي باألسمكب المسحي لمبلئمتو مع خطة المشكمة‬
‫كتضمف ىذا الفصؿ كصفان لمجتمع البحث كاجراءاتو الميدانية التي بدأت ببناء المقياس الخاص‬
‫باإلدارة كالتنظيـ‪.‬إذ بدأت بتحديد (‪ )4‬مجاالت كذلؾ في ضكء آراء الخبراء كالمختصيف كفي ضكء تمؾ‬
‫فقرة كحددت خمسة أساليب لئلجابات عمى الفقرات‬ ‫(‪)50‬‬ ‫المجاالت تـ إعداد‬
‫ىي(دائمان‪،‬غالبان‪،‬أحيانان‪،‬ناد انر‪،‬أبدان) كقد عرضت الفقرات جميعان عمى الخبراء كالمختصيف كرشحت (‪)30‬‬
‫فقرة منيا لتمثؿ المقياس لئلدارة كالتنظيـ الخاصة بمدير المدرسة ‪.‬ككذلؾ تـ تحميؿ المقياس مف حيث‬
‫صعكبة الفقرات كالقدرة التمييزية كايجاد األسس العممية ‪.‬كما تضمف استخداـ استمارة استبياف خاصة‬
‫(‪ )42‬فقرة كىذه االستمارة تـ‬ ‫بمدرس التربية الرياضية لمعرفة الكفايات التدريسية لو كمككنة مف‬
‫عرضيا عمى خبراء كمختصيف لمعرفة مبلئمتيا عمى العينة كتـ الحصكؿ عمى درجة عالية لممبلئمة‬
‫كىذه االستمارة مقننة ال تحتاج إلى تقنيف كاإلجابة عمييا تككف بكضع عبلمة ( ) عمى الفقرة المبلئمة‬
‫(‪ )107.55‬كدرجة‬ ‫كلكؿ فقرة درجة أم مقياس ليذه الفقرات حيث أف الدرجة الكمية لممقياس بمغت‬
‫الحياد أم منتصؼ درجة القياس بمغت (‪ )53.78‬كعمى أساس ىذه القيـ تـ تحديد الكفايات التدريسية‬
‫لمدرس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫كتضمف الفصؿ الرابع عرض النتائج التي تكصؿ إلييا الباحث فضالن عف عرض نتائج المقياسيف الخاصيف‬
‫لئلدارة كالتنظيـ (المدير) كقيادة الدرس (المدرس) كعرض نتائج درجات المجمكعات العميا كالدنيا لممدير‬
‫كالمدرس كمقارنة درجات اإلدارة كالتنظيـ (المدير) كقيادة الدرس (المدرس) كمدل تأثيرىما في عمؿ درس‬
‫التربية الرياضية‬
‫كأظيرت النتائج أف ىناؾ تأثير فعاؿ مف قبؿ إدارة المدرسة عمى نجاح قيادة الدرس مما يؤثر بشكؿ‬
‫ايجابي عمى نجاح درس التربية الرياضية في المدرسة‪.‬‬

‫أما الفصؿ الخامس فقد تـ التكصؿ مف خبلؿ ما أفرزتو نتائج الدراسة إلى االستنتاجات اآلتية‪:‬‬

‫نتائج االدارة كالتنظيـ لمصفات االدارية (المدير )حيث يتمتع‬ ‫‪ .1‬ظيكر فركؽ ذات داللو معنكية في‬
‫االدارم بيذه الصفات كبالتالي ينعكس تأثير إدارة المدرسة عمى درس التربية الرياضية الذم يكدم‬
‫إلى نجاح قيادة درس التربية الرياضية كالكصكؿ بالرياضة إلى أعمى المستكيات ‪.‬‬

‫‪ .2‬أثبتت نتائج االدارة كالتنظيـ (المدير ) تأثير كاضح عمى قيادة الدرس مدرس التربية الرياضية لمدرس‬
‫كىذا يؤكد دعـ اإلدارة لمدرس التربية الرياضية كيبيف تكافؽ عمؿ اإلدارة كتأثيرىا عمى درس التربية‬
‫الرياضية في المدرسة‪.‬‬

‫‪ .3‬ظيكر فركؽ ذات داللو معنكية في نتائج قيادة الدرس (المدرس ) كىذا يدؿ عمى كجكد صفات قيادية‬
‫لممدرس يستطيع مف خبلليا التنسيؽ مع االدارة كفي نفس الكقت قيادة الدرس‪.‬‬

‫‪ .4‬أثبتت نتائج قيادة الدرس (المدرس ) تمتع المدرس باالسمكب القيادم لمدرس كىذا يساعد المدرس عمى‬
‫قيادة الدرس كبناء عبلقة جيده بينو كبيف ادارة المدرسة لنجاح الدرس ‪.‬‬

‫‪ -5‬ىناؾ عبلقة ارتباط قكية بيف االد ارة كالتنظيـ (المدير ) كقيادة الدرس ( المدرس ) ذات داللو معنكيو‬
‫ام ىناؾ تاثير قكم مف قبؿ المدير عمى درس التربية الرياضية كىذا يكدم الى نجاح عمؿ مدرس‬
‫التربية الرياضية في قيادة الدرس كنجاحة بصكره جيده ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ 5‬التوصيات‬

‫‪ .1‬إف لئلدارة كالتنظيـ دك ار فاعبل كحاسما في نجاح العممية التعميمية كالتربكية كباألخص في دعـ‬
‫درس التربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ .2‬إف اإلدارة الناجحة ىي التي تعتمد عمى األساليب العممية في التنظيـ كبالتالي تحقؽ الكفاءة‬
‫باالستخداـ األمثؿ لمقدرات كالميارات البشرية كالتأثير عمييـ بإيجابية‪.‬‬
‫إدارات المدارس كمدرس التربية الرياضية مبنية عمى أساس‬ ‫‪ .3‬بناء عبلقة متينة كرصينة بيف‬
‫األىداؼ التربكية ككنيا أساس نجاح الدرس ‪.‬‬
‫‪ .4‬عمى إدارات المدارس دعـ كاسناد مدرسي التربية الرياضية كتمبية احتياجاتيـ لغرض قيادة الدرس‬
‫كاخراجو بالصكرة الجيدة كبما يحقؽ أىداؼ ىذا الدرس ‪.‬‬
‫‪ .5‬عمى إدارات المدارس أف تمتمؾ القدرة عمى التغير كالتعديؿ بما يكثر إيجابا عمى مدرسييـ ككف‬
‫التغير إحدل شركط اإلدارة الناجحة‪.‬‬
‫‪ .6‬عمى مدرس التربية الرياضية أف يككف ممما كمدركا لمستمزمات نجاحو كاف يعي التزكد‬
‫بالمعمكمات كالميارات التي تتعمؽ بطبيعة عممو ىك األساس في قيادة درس نمكذجي‪.‬‬
‫‪ .7‬إعداد دكرات تأىيمية لمدراء المدارس في اإلدارة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫رقم الصفحة‬ ‫الموضوع‬ ‫ت‬
‫‪1‬‬ ‫العنكاف‬
‫‪2‬‬ ‫اآلية القرآنية‬
‫‪3‬‬ ‫إقرار المشرؼ‬
‫‪4‬‬ ‫إقرار لجنة المناقشة‬
‫‪5‬‬ ‫اإلىداء‬
‫‪7-6‬‬ ‫الشكر كالتقدير‬
‫‪12-8‬‬ ‫مستخمص الرسالة بالمغة العربية‬
‫‪16-13‬‬ ‫قائمة المحتكيات‬
‫الفصل األول‬
‫‪18‬‬ ‫التعريؼ بالبحث‬ ‫‪1‬‬
‫‪21-18‬‬ ‫المقدمة‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪22‬‬ ‫أىمية البحث‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫أىداؼ البحث‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫تساؤالت البحث‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫مجاالت البحث‬ ‫‪5-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫المجاؿ البشرم‬ ‫‪1-5-1‬‬
‫‪24‬‬ ‫المجاؿ الزماني‬ ‫‪2-5-1‬‬
‫‪24‬‬ ‫المجاؿ المكاني‬ ‫‪3-5-1‬‬
‫‪25-24‬‬ ‫تحديد المصطمحات‬ ‫‪6-1‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫الدراسات النظرية كالمرتبطة‬ ‫‪2‬‬
‫الدراسات النظرية‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪34-28‬‬ ‫اإلدارة‬ ‫‪1-1-2‬‬
‫‪35-34‬‬ ‫أىمية اإلدارة‬ ‫‪1-1-1-2‬‬
‫‪37-36‬‬ ‫عناصر (مككنات) اإلدارة‬ ‫‪2-1-1-2‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪48-37‬‬ ‫التخطيط‬ ‫‪1-2-1-1-2‬‬
‫‪55-48‬‬ ‫التنظيـ‬ ‫‪2-2-1-1-2‬‬
‫‪57-55‬‬ ‫التكجيو‬ ‫‪3-2-1-1-2‬‬
‫‪60-57‬‬ ‫الرقابة‬ ‫‪4-2-1-1-2‬‬
‫‪65-61‬‬ ‫اإلدارة التربكية‬ ‫‪3-2-1-2‬‬
‫‪68-65‬‬ ‫اإلدارة في المجاؿ الرياضي‬ ‫‪4-1-1-2‬‬
‫‪68‬‬ ‫القيادة‬ ‫‪2-1-2‬‬
‫‪77-68‬‬ ‫ماىية القيادة‬ ‫‪1-2-1-2‬‬
‫‪89-77‬‬ ‫القيادة اإلدارية‬ ‫‪2-2-1-2‬‬
‫‪90-89‬‬ ‫مفيكـ التربية الرياضية‬ ‫‪3-1-2‬‬
‫‪92-90‬‬ ‫التربية الرياضية المدرسية‬ ‫‪1-3-1-2‬‬
‫‪93-92‬‬ ‫أىداؼ التربية الرياضية في اؿمرحمة الثانكية‬ ‫‪2-3-1-2‬‬
‫‪95-93‬‬ ‫صفات مدرس التربية الرياضية‬ ‫‪4-1-2‬‬
‫‪96‬‬ ‫الدراسات المرتبطة‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪110-96‬‬ ‫الدراسات العربية‬ ‫‪1-2-2‬‬
‫‪116-111‬‬ ‫الدراسات األجنبية‬ ‫‪2-2-2‬‬
‫‪116‬‬ ‫التعميؽ عمى الدراسات كالبحكث المرتبطة‬ ‫‪3-2-2‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫‪119‬‬ ‫منيجية البحث كاجراءاتو الميدانية‬ ‫‪3‬‬
‫‪119‬‬ ‫منيجية البحث‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪121-119‬‬ ‫مجتمع البحث كعينتو‬ ‫‪2-3‬‬
‫‪123-121‬‬ ‫أدكات البحث ككسائؿ جمع المعمكمات‬ ‫‪3-3‬‬
‫‪123‬‬ ‫إجراءات البحث الميدانية‬ ‫‪4-3‬‬
‫‪124-123‬‬ ‫بناء المقياس الخاص لئلدارة كالتنظيـ‬ ‫‪1-4-3‬‬
‫‪125-124‬‬ ‫إعداد فقرات المقياس‬ ‫‪2-4-3‬‬
‫تحديد أسمكب كأسس صياغة فقرات اؿ مقياس كاإلجابة‬
‫‪128-125‬‬ ‫‪3-4-3‬‬
‫عنو‬
‫‪129-128‬‬ ‫طريقة اعتماد فقرات المقياس‬ ‫‪1-3-4-3‬‬
‫‪130-129‬‬ ‫التجربة االستطبلعية‬ ‫‪4-4-3‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪130‬‬ ‫تطبيؽ المقياس عمى عينة ممثمة لممجتمع‬ ‫‪5-4-3‬‬
‫‪135-134‬‬ ‫التحميؿ اإلحصائي لممقياس‬ ‫‪6-4-3‬‬
‫‪136‬‬ ‫الخصائص القياسية لممقياس‬ ‫‪7-4-3‬‬
‫‪137-136‬‬ ‫صدؽ المقياس‬ ‫‪1-7-4-3‬‬
‫‪138-137‬‬ ‫ثبات المقياس‬ ‫‪2-7-4-3‬‬
‫المقياس الخاص لمكفايات التدريسية لمدرسي التربية‬
‫‪141-138‬‬ ‫‪5-3‬‬
‫الرياضية‬
‫‪142‬‬ ‫صدؽ المقياس‬ ‫‪1-5-3‬‬
‫‪142‬‬ ‫ثبات المقياس‬ ‫‪2-5-3‬‬
‫‪142‬‬ ‫التجربة االستطبلعية‬ ‫‪3-5-3‬‬
‫‪143‬‬ ‫التطبيؽ النيائي لممقياسيف‬ ‫‪6-3‬‬
‫‪144‬‬ ‫الكسائؿ اإلحصائية‬ ‫‪7-3‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫‪143‬‬ ‫عرض النتائج كتحميميا كمناقشتيا‬ ‫‪4‬‬
‫‪146-143‬‬ ‫عرض نتائج المدراء(االدارة كالتنظيـ) كتحميميا كمناقشتيا‬ ‫‪1-4‬‬

‫المدرسيف (قيادة الدرس )‬ ‫‪ 2 – 4‬عرض نتائج‬

‫‪149-147‬‬ ‫‪2-4‬‬
‫كتحميميا كمناقشتيا‬

‫‪ 3 – 4‬عرض نتائج اثر االدارة كالتنظيـ (المدراء ) في‬

‫‪151-150‬‬ ‫‪3-4‬‬
‫قيادة الدرس) المدرسيف كتحميميا كمناقشتيا‬
‫الفصل الخامس‬
‫‪150‬‬ ‫االستنتاجات كالتكصيات‬ ‫‪5‬‬
‫‪152-151‬‬ ‫االستنتاجات‬ ‫‪1-5‬‬
‫‪153‬‬ ‫التكصيات‬ ‫‪2-5‬‬
‫‪154‬‬ ‫المصادر كالمراجع‬
‫‪161-155‬‬ ‫المصادر العربية‬
‫‪164-162‬‬ ‫المصادر األجنبية‬
‫‪184-165‬‬ ‫المبلحؽ‬
‫‪187-185‬‬ ‫ممخص االطركحة بالمغة االنجميزية‬

‫‪14‬‬
‫الفصم األول‬

‫‪- 1‬التعريف بالبحث‬

‫‪ -‬المقدم ة‬
‫‪1 2‬‬

‫‪ -‬أىمية البحث‬
‫‪2 1‬‬

‫‪ -‬مشكمة البحث‬
‫‪3 1‬‬

‫‪ -‬أىداف البحث‬
‫‪4 1‬‬

‫‪ 5-1‬تساؤالت البحث‬

‫‪ -‬مجاالت البحث‬
‫‪6 1‬‬

‫‪ 1- -‬المجال البشري‬
‫‪6 1‬‬

‫‪ 2 – -‬المجال الزماني‬
‫‪6 1‬‬

‫‪ 3 – 6- 1‬المجال المكاني‬

‫‪ 7 -1‬تحديد المصطمحات‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬التعريف بالبحث‬

‫‪ -1-1‬المقدمة‬

‫بالتغير السريع نتيجة التحديات التي تفرضيا تكنكلكجيا المعمكمات‬ ‫يتصؼ عالمنا المعاصر‬
‫كاإلتصاالت في شتى المياديف العممية ‪ ،‬كربما كاف النجاح في مكاجية ىذه التحديات اليعتمد عمى الكـ‬
‫المعرفي بقدر مايعتمد عمى كيفية استخداـ المعرفة كتطبيقيا كعميو فالنتيجة الحتمية فرضت عمى المربيف‬
‫التربكييف التعامؿ مع التربية كالتعميـ كعممية ال يحدىا زماف أكمكاف كتستمر مع المتعمـ كحاجة كضركرة‬
‫لتسييؿ تكيفو مع المستجدات في بيئتو كمف ىنا تكتسب شعارات تعميـ الطالب كيؼ يتعمـ ‪ ،‬ككيؼ يفكر‬
‫ألنيا ليا خاصة تحمؿ مدلكالت مستقبمية في غاية األىمية (‪.)1‬‬

‫"إف التكيؼ مع المستجدات يستدعي استخداـ اإلدارة كالتنظيـ لتكظيؼ المعرفة في مكاقؼ جديدة‬
‫اإلىتماـ بطرائؽ كأساليب اداريو كتزكيد المتعمميف في أمكر إدارية‬ ‫فالكصكؿ إلى ىذه الغاية البد مف‬
‫كتنظيمية تساعد عمى كيفية تنظيـ عمميـ الذم يساىـ في تدرج المعمكمات إلى المتعمـ بشكؿ منظـ‬
‫كـ تسمسؿ‪ .‬كقد اتسع المجاؿ في التعميـ كطرؽ التدريس المتطكرة التي تساعد عمى إيصاؿ المادة العممية‬
‫إلى الطمبة بشكؿ سريع مف خبلؿ النتائج المتطكرة لمدكؿ التي تسعى إلى الكصكؿ لؤلىداؼ بأسرع كقت‬
‫ممكف كمكاكبة التطكرات الحاصمة في التعميـ حيث األمر الذم كاف فكؽ التصكر باألمس قد غدا عاديا‬
‫اليكـ ‪ ،‬إذ نجد اإلدارة كالتنظيـ نفسيا مرغمة عمى تطكير أ ساليبيا كمناىجيا كذلؾ لمكاجية المكاقؼ‬
‫‪ .‬كقد أصبحت الثكرة اإلدارية مف أ برز‬ ‫المتجددة التي تعمؿ في طياتيا مخاطر الحدكد ليا في التقدـ‬
‫سمات عصر التقدـ الذم نعيشو ‪ ،‬كاإلدارة ىي عمـ ليا قكاعده كاصكالو ‪ ،‬كىي تطكر تتبع منيجان عمميان ‪.‬‬
‫كما تعرؼ اإلدارة عمى أنيا مجمكعة مف األعما ؿ كالنشاطات كالقكاعد التي تيدؼ لمكصكؿ إ لى الغايات‬
‫كاألىداؼ المطمكبة كالمخطط ليا مف خبلؿ العمؿ كالجيد الجماعي لمقكل العاممة ضمف الكظائؼ اإلدارية‬
‫التي تظمنت تحقيؽ األىداؼ كالتي تمبي رغبة اإلدارة لمكصكؿ إ لى النتائج المتميزة في التعميـ ‪ ،‬ككذلؾ‬
‫عرؼ (ىزريجتكت ) أف االداره الرياضية عمى أنيا كسيمة مف كسائؿ التربية كالتي تقكـ عمى أساس تنظيـ‬
‫كقيادة الدرس كقيادة اإلطفاؿ في تنظيـ األنشطة" (‪.)2‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رضا البغدادم ؛ األىداؼ كاالختبارات بيف النظرية كالتطبيؽ في مناىج كطرؽ التدريس ‪ ،‬بغداد ‪ ،‬مكتبة الفبلح‬
‫لمنشر كالتكزيع ‪ ،1990 ،‬ص‪. 122‬‬
‫(‪)2‬‬
‫محمد سعيد عبد الفتاح ؛ اإلدارة العامة ‪ ،‬الدار العربية الحديثة ‪ ،‬مصر ‪ ، 1998 ،‬ص‪. 190‬‬

‫‪16‬‬
‫األدكات‬ ‫كظيؼ النظـ مف الكظائؼ المتعمقة ب األفراد كبكؿ مايمزميـ إلنجاز كاجباتيـ مف‬
‫ة‬ ‫كتعد‬
‫كاآلالت كتخصصات كظيفية مختمفة‪ ،‬كبعبارة أخرل فإف التنظيـ ىك الكظيفة اإلدارية التي تختص بتقديـ‬
‫كترتيب إ ج راءات الخطة المرسكمة بحيث يمكف إ نجازىا بشكؿ عالي عمى أ يدم العامميف مف أصحاب‬
‫االختصاص‪ .‬إف الكظائؼ اإلدارية في الـ جاؿ الرياضي التختمؼ عف الكظائؼ أك المياـ اإلدارية في أم‬
‫األسس اإلدارية كاحدة إال أف طبيعة المجاؿ الرياضي كمؤسساتو كبرامجو تختمؼ في إدارتيا‬
‫مجاؿ آخر ؼ‬
‫عف إدارة المؤسسات األخرل‪ ،‬فمكؿ مؤسسة أك تنظيـ خصائص كميزات تتشابو مع اؿمؤسسات األخرل في‬
‫(‪)2‬‬
‫م أمكر أخرل‬
‫بعض األمكر كتختمؼ ؼ‬

‫أما القيادة فيي مفتاح اإلدارة أك الطريؽ إلى اإلدارة‪ ،‬فإذا كاف التنظيـ بقاؤ ق كأسسو كمبادؤق الزمان‬
‫لحسف تككيف الجياز اإلدارم فإف القيادة ىي ركح اإلدارة‪ .‬فحياة المنظمة ال تنبعث مف الييكؿ الذم تقكـ‬
‫عميو ‪ ،‬بؿ تتكؽؼ أكالن كقبؿ كؿ شيء عمى خصائص قيا دتيا ‪ .‬فالقيادة ىي سمكؾ ديمقراطي مميز بنظرة‬
‫شمكلية كقدرة خمؽ كتكجيو مطبكعا بركح العمؿ الجماعي لتحقيؽ األىداؼ‪.‬‬

‫كمع االىتماـ المتزايد كاإلقباؿ غيرالمحدكد مف قبؿ مختمؼ العالـ في البحث عف األساليب كالسبؿ‬
‫التي تخدـ ىذا المجاؿ الحيكم في المجتمع فقد ظيرت أىمية دراسة القيادات الرياضية كدكرىا في تحريؾ‬
‫ىذا النظاـ اإلجتماعي الميـ عمى أسس عممية سميمة تؤدم في النياية إلى تحقيؽ أىداؼ المجتمع‪ ،‬كذلؾ‬
‫مف خبلؿ استخداـ مجمكعة مف األساليب القيادية المتعددة كالتي تمثؿ في جكىرىا تعبي انر عف طبيعة تمؾ‬
‫ىا معب انر حقيقيان عف تطمعاتو المشركعو في التقدـ في التعميـ كالنيكض مف خبلؿ‬
‫القيادات الرياضية بكصؼ‬
‫المخرجات الرياضية الميمة لمعمؿية القيادية كالمتمثمة بتطكير األداء التدريسي في قيادة الدرس كإليصاؿ‬
‫المعمكمات العممية إلى ذىف الطالب كتحقيؽ اإلنجاز األفضؿ‪.‬‬

‫كتعد قيادة الدرس مف السمات التي يتميز بيا مدرس التربية الرياضية لككنيا تساعد عمى تنظيـ‬
‫الدرس كالسيطرة عمى مسيرة التعمـ في الدرس مما يخدـ األفراد كالرياضييف كتكجييـ نحك األىداؼ بأقؿ‬
‫جيد كبأقؿ كمفة ممكنة ‪ ،‬فكيؼ يمكف تصكر قائد رياض م اليمتمؾ المؤىبلت القيادية في إ دارة الدرس‬
‫كماه ك مكقفو عند مقارنتو بقائد آخر (مدرس أك مدرب) لديو صفات قيادية كعالية في قيادة الدرس‪ ،‬كىنا‬
‫يككف إ خراج الدرس ذك المكاصفات الجيدة مف خبلؿ المدرس الذم لديو القدرة العالية في القيادة ككيفية‬

‫(‪)2‬‬
‫‪ ،‬دار الفكر العربية لمطباعة كالنشر‪،‬‬ ‫األساليب القيادية كاإلدارية في المؤسسات التعميمية‬ ‫طارؽ عبد الحميد البدرم؛‬
‫دمشؽ‪ ،2001 ،‬ص‪.204‬‬

‫‪17‬‬
‫إيصاؿ المادة العممية إ لى الطمبة مف خبلؿ الجكانب التنظيـ ية كاإلدارية لمكصكؿ إ لى المستكيا ت العالية‬
‫في الدركس ‪ ،‬كه نا سنحاكؿ في دراستنا الحالية اإلجابة عمى بعض التساؤالت مف خبلؿ األرقاـ كالنتائج‬
‫العممية الدقيقة ‪ .‬كيميؿ العديد ـ ف المنظريف في التربية الرياضية إ لى النظر لؿقيادة مف خبلؿ طبيعة‬
‫المكاقؼ كاألنشطة كاألدكار التي يقكـ بيا القائد (المدرس) كاؿتي لف تخرج عف ككنيا ضبطان كتكجييان كاثارة‬
‫لسمكؾ كاتجاىات اآلخريف كاتجاىاتيـ حسب‪ ،‬في حيف أ ف القيادة تعني بمضمكنيا العممي الدقيؽ ‪ :‬القدرة‬
‫الحقيقية عمى ممارسة نكع ما مف الضغط اإلجتماعي كالتأثير عمى سمكؾ الجماعة‪.‬‬

‫كالكاقع أ ف عمـ االداره قد اىتـ منذ بداياتو بالؽيادة كظاىرة ‪ ،‬كما أ نو عدىا سمة مف سمات‬
‫الشخصية التي تتكافر في بعض الناس دكف غيرىـ نتيجة ؿ مركر القائد بخبرات كمكاقؼ معينة ‪ ،‬كتساعد‬
‫ىذه الصفات القياديو الفرد عمى تطكير عممو فاف مدرس التربيو اؿ رياضيو يعد قائد في الصؼ يمتمؾ‬
‫صفات ؽياديو لتطكير عممو كقيادة الطمبة‪.‬‬

‫كقد حاكلت نظريات عديدة تفسير ذلؾ اإلتجاه في السمكؾ ‪ ،‬منيا نظرية الرجؿ العظيـ كالسمات‬
‫كاؿنظرية المكقفية كالكظيفية كغيرىا‪.‬‬

‫كمع تعدد النظريات كتفسيراتيا المختمفة لمفيكـ ا لقيادة في المؤسسات كالمنظمات اإلدارية اإل أنو في‬
‫الكقت نفسو البد مف البحث في أىمية الدكر الذم تؤديو القيادات الرياضية في المجتمع الرياضي كالذم‬
‫يبقى ىك المحكر الرئيس في ىذه الظاىرة اإلجتماعية الميمة كالتي حظيت باىتماـ متزايد مف قبؿ الكثير‬
‫مف الباحثيف في الرياضة‪.‬‬

‫كيعد مدرس التربية الرياضية أحد القيادات الرياضية الميمة التي تتطمع بدكر ريادم في ا لمجتمع‬
‫كالسيما في مجاؿ التربية كالتعميـ اذ اليخفى عمى الجميع تأ ثير مدرس التربية الرياضية في قيادة الطمبة‬
‫كتكجيييـ في المدرسة بحكـ المياـ كالكاجبات التربكية العديدة ‪،‬التي تشتمؿ عمييا مياـ ق سكاء كاف ذلؾ‬
‫في مجاؿ التدريس أك التدريب أ ك قيادة الطمبة في الميرجانا ت الكشفية كالرياضية كالنشاطات البلصفية‬
‫األخرل ‪ ،‬كمع تعدد المياـ فاف القيادة تمعب دكر ا بارزا في نجاح المدرس مما محقؽ نتائج عالية بدافع‬
‫(‪)1‬‬
‫مما يجعؿ‬ ‫القيادة الناجحة ك اإلبتعاد عف الفشؿ حيث يصبح أكثر إ ثارة كاىتماـ عند الطمبة ك اإلدارة‬
‫بصؼ خاصة مف خبلؿ تقدـ المدرسة نحك األفضؿ كيمكف‬
‫ة‬ ‫اإلدارة ترسـ أسس التربية الرياضية كالمدرس‬

‫(‪)1‬‬
‫طارؽ عبد الحميد البدرم ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ‪ ،2001 ،‬ص‪.206‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أف يككف نمكذجان ناجحان كطيبان لتحقيؽ العديد مف األقداؼ العظيمة التي تسعى الييا في إعداد أبنائنا‬
‫لممستقبؿ الذم نطمح إليو ‪.‬‬

‫تحقيؽ إ نجاز ع ٍل‬

‫اؿ في تحقيؽ درس نمكذجي‬ ‫كيرل الباحث أف اإلدارة ليا أثر كبير كميـ في‬
‫لمكصكؿ إ لى األىداؼ التي يسعى إ ليو الجميع كىي إيصاؿ المعمكمات إلى الطالب بأ فضؿ صكرة مما‬
‫عف طريؽ دعـ اإلدارة إلى مدرس التربية‬ ‫يساعد عمى جعؿ الطالب ممـ بالمادة كمتميز في ىذا الدرس‬
‫الرياضية‪.‬‬

‫كبناءان عمى ما تقدـ كانطبلقا مف المفاىيـ اإلدارية كالقيا دية كاإلنسانية كاإلجتماعية في المجاؿ‬
‫تبايف ممحكظان بطبيعة المتغيرات التي تؤثر في تشكيؿ العبلقات اإلنسانية المختمفة‬
‫ان‬ ‫الرياضي الذم يتظمف‬
‫في داخؿ المجتمع الرياضي الذم يميز اإلدارم كالقيادم عف الشخص الذم اليمتمؾ الصفات القيادية التي‬
‫تعكده نحك تحقيؽ األىداؼ اؿعامة لممجتمع‪.‬‬

‫لذا إؼف دراسة كؿ مف اإلدارة كالقيادة ليا اىميو عمى قيادة درس التربية الرياضية حيث نستطيع في‬
‫تحديد مدل دعـ اإلداره الجيدة لمقيادم الذم يستطيع قيادة الدرس لمكصكؿ إلى أعمى مستكيات التعميـ في‬
‫تحقيؽ النجاح المستمر‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -2-1‬أىمية البحث‬

‫لمعرفة العممية‬ ‫يكاجو العالـ اليكـ ثكرة عممية كتكنكلكجية كتغيرات سريعة كتطكرات ىائمة في ا‬
‫‪ ،‬كبات تقدـ أية أ مو مف األمـ كتطكرىا في‬ ‫كتطبيقاتيا التي أصبحت سمة مميزة في العصر الحالي‬
‫مختمؼ مجاال ت الحياة مرتبطا الى حد بعيد بمدل التطكر العممي كالتكنكلكجي الذم تحرزه تمؾ األمة كأف‬
‫التفكؽ العممي كالتطكر يبد أ مف المدرسة مف الصؼ الدراسي منذ مراحمو األكلى كمفتاح ىذا التقدـ ىك‬
‫اؿمدرس كالمنيج الدراسي الذم يسعى إلى تغيير ذىنية الطالب كتككيف ميارات التفكير كعميو فإ ف النتيجة‬
‫تيا ككيفية تنمي ة أ ساليب‬ ‫الحتمية فرضت عمى المتعمـ كيفية الحصكؿ عمى المعمكمات ككيفية معالج‬
‫تفكيره‪.‬‬

‫إف اإلدارة ليا دكر في دعـ الدرس كاعداد برامج لممدرس إذ تؤدم دكران ميـ ان يتمثؿ في تحقيؽ ىدؼ‬
‫التربيو الرياضية كما أف دكرىا اليفبغم أف يقكـ دكف تحقيؽ االىداؼ التي تسعى ليا لذا البد مف أف يككف‬
‫دكر ميـ لئل دارة في دعـ مدرس التربية الرياضية في قيادة الدرس إذ كمما كانت اإلدارة ناجحة في إدارة‬
‫المدرسة كاعطاء دكر لممدرس أصبح ىناؾ دافع قكم إ لى مدرس التربية الرياضية في قيادة الدرس ‪ ،‬كاذا‬
‫كاف العكس فإف المدرس اليستطيع أداء كاجب التدريس بأحسف حاؿ في قيادة الدرس إذ يؤثر بشكؿ سمبي‬
‫في اإلنجاز اؿذم يطمح إليو فكؿما كاف مدير المدرسة يمتمؾ صفات إدارية كتنظيمية تأثر بشكؿ جيد عمى‬
‫قيادة اؿمدرس الذم يممؾ صفات قيادية إذ أف االثنيف يؤث ار ف عمى إ خراج درس نمكذجي كناجح لمعممية‬
‫التعميمية كتحقيؽ االنجازات الرياضيو في المدرسة‪.‬‬

‫‪ -3-1‬مشكمة البحث‬

‫مف أىـ أسباب األزمة التربكية التي يعاني منيا التعميـ ىي قمة اىتماـ اإلدارة المدرسية في الطرؽ‬
‫كاألساليب التي تجعؿ المعمـ مسؤكال عف تعميمو كاكتساب المعرفة لمطبلب‪ ،‬ككذلؾ قمة اإلىتماـ بالتحصيؿ‬
‫المعرفي كاالختصاص الذم يقيس مدل إ دارة كتنظيـ المستكيات العميا في الجانب اإلدارم كخاصة في‬
‫المكثره في تعممو ككيفية الحصكؿ عمى اؿ معمكمات‬ ‫المستكيات العممية كذلؾ مف خبلؿ المتغيرات‬
‫كمعالجتيا ككيفية إدارة كتنظيـ األعماؿ المككمو لو مف خبلؿ تكظيؼ عمميات اإلدارة كضركرة كجكد إدارم‬
‫ناجح يتصؼ بالصفات اإلدارية ‪ .‬كمف خبلؿ مناقشة الباحث لعدد مف اإلدارييف كالمدرسيف في المدارس‬
‫كجد ىناؾ قصكر في المجاالت اإلدارية كالتنظيمية التي ال تيتـ بيا اإلدارة اتجاه مدرس التربية الرياضية‬

‫‪20‬‬
‫كىؿ ليا تأثير عمى مستكل الدرس؟ كىؿ المدرس يمتمؾ صفا ت قياديو تؤىمو في قيادة الدرس كنجاحو ؟‬
‫كىؿ أ داء المدرس يساعد عمى تحقيؽ أ ىداؼ درس التربية الرياضية ؟ كىؿ العكس يؤدم إ لى عرقمة‬
‫عممية التعميـ في المدارس متمثبل في عدـ الكصكؿ إلى األىداؼ المعرفية كالمينية في العممية التعؿ يمية‬
‫كعدـ ايصاؿ المادة العممية إلى أ ذىاف الطمبة بالمستكل الذم يطمح اليو المجتمع كمف ىنا تبرز مشكمة‬
‫البحث في الكقكؼ عمى اثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية في المدارس الثانكية‪.‬‬

‫‪ -4-1‬أىداف البحث‬

‫‪ .1‬معرفة أثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية لمصفكؼ الثانكية‪.‬‬

‫‪ .2‬معرفة أثر الدكر القيادم لمشخص اإلدارم في انجاح العممية التعميمية أثناء الدرس‪.‬‬

‫‪ -5-1‬تساؤالت البحث‬

‫‪ .1‬ىؿ اإلدارة كالتنظيـ ليا دكر في انجاح العمميو التعميميق في قيادة درس التربيو الرياضية‪.‬‬

‫‪ .2‬تأثير إدارة المدرسة مف خبلؿ قناعتيا أـ عدـ قناعتيا بأىمية درس التربية الرياضية كقدرتيا عمى‬
‫إدارة المدرسة لتحقيؽ أىدافيا التربكية كالحركية لتنشئة تبلميذىا‪.‬‬

‫‪ -6-1‬مجاالت البحث‬

‫‪ :1- 6-1‬المجال البشري‬

‫مشرفك كمدراء كمدرسي التربيو الرياضيو في المدارس الثانكيو في محافظة ديالى‪.‬‬

‫*بعض مشرفي المديرية العامة تؿربية محافظة ديالى‪.‬‬

‫*بعض مدراء اؿمدارس الثانكية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫*بعض مدرسي التربية الرياضية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫‪-: 2-6-1‬الـ جاؿ الزماني ‪ /‬المدة مف ‪ 2010/3/20‬كلغاية ‪2012/4/2‬‬

‫‪-: 3-6-1‬المجاؿ المكاني ‪ /‬مديرية تربية ديالى كالمدارس الثانكية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫*المديرية العامة لتربيو ديالى‪.‬‬

‫*بعض المدارس الثانكية في محافظة ديالى‪.‬‬

‫‪ -7-1‬تحديد المصطمحات‬

‫‪Management‬‬ ‫‪-1‬اإلدارة‬

‫ىي "تكجيو نشاط مجمكعو مف األفراد نحك ىدؼ مشترؾ كتنظيـ جيكدىـ كتنسيقيا لتحقيؽ اليدؼ"(‪.)1‬‬

‫كما عرفيا تايمكر‪ :‬بأنيا " القياـ بتحديد ماىك مطمكب عممو مف العامميف بشكؿ صحيح ثـ التاكد مف‬

‫أنيـ يؤدكف ماىك مطمكب منيـ مف أعماؿ بأفضؿ كأرخص الطرؽ"(‪.)2‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ إبراىيـ الظاىر؛ أساسيات اإلدارة المبادئ كالتطبيقات الحديثة‪ ،‬اربد‪ ،‬عالـ الكتب الحديثة‪ ،2009 ،‬ص‪.6‬‬
‫(‪)2‬‬
‫الجيكسي؛ محمد كجاد اهلل؛ كاخركف؛ اإلدارة عمـ كتطبيؽ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النشر كالتكزيع‪ ،2001 ،‬ص‪.17‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪-2‬التنظيم ‪Organizing /‬‬

‫يعد التنظيـ مف الكظائؼ اإلداريو المتعمقو باألفراد كبكؿ مايمزميـ إل نجاز كاجباتيـ مف األدكات‬

‫كاآلالت كتخصصات كظيفيو أخرل ‪ ،‬اذ التنظيـ ىك " الكظيفو اإلداريو التي تختص بتقديـ كترتيب‬

‫يدم العا ـ ليف مف أ صحاب‬ ‫إج ار ءات الخطو المرسكمو بحيث يمكف إنجازىا بمستكيات عاليو عمى أ‬

‫اإلختصاص "(‪.)1‬‬

‫‪-3‬القيادة ‪Leadership /‬‬

‫ىي " فف التأ ثير عمى اآلخريف كتكجيييـ بطريقو معينو القصد منيا كسب طاعتيـ كاح تراميـ‬

‫كتعاكنيـ في سبيؿ الكصكؿ إلى ىدؼ معيف))(‪.)2‬‬

‫‪ -4‬درس التربية الرياضية ‪:‬‬

‫" يمثؿ درس التربيو الرياضيو األىـ مف مجمكع أ جزاء البرنامج المدرسي لمتربيو الرياضيو كمف‬

‫خبللو تقدـ كافة الخبرات كالمكاد التعميميو كالتربكيو التي تحقؽ أ ىداؼ المنيج ‪ ،‬كعمى ذلؾ يفترض أ ف‬

‫يستفيد منو كؿ طبلب المدارس مرتيف أسبكعيا عمى األقؿ ككما يجب عمى مدرس التربيو الرياضيو مراعاة‬

‫األىداؼ‬ ‫كافة اإلعتبارات المتعمقو بطرؽ الت دريس كالكسائؿ التعميميو كالتقكيـ حتى يمكف تحقيؽ تمؾ‬

‫بصكرة سؿيـ ة "(‪.)3‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف الجيكسي؛ كاخركف‪ ،‬اإلدارة عمـ كتطبيؽ‪ ،‬ط‪ ،1‬المسيرة لمنشر‪ ،2000 ،‬ص‪13‬‬
‫(‪)2‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش؛ كاخركف ؛ إدارة المكارد البشرية في المجاؿ الرياضي ‪ ،‬دار النيضة العربية ‪،‬القاىرة‬
‫‪ ،2005،‬ص‪223‬‬
‫(‪)3‬‬
‫أميف كعناف الخكلي؛ كآخركف ؛ دليؿ معمـ الفصؿ كطالب التربية العممية‪ ،‬التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ، 4‬دار الفكر العربي ‪،‬‬
‫القاىرة‪ ، 1998 ،‬ص‪.119‬‬

‫‪23‬‬
‫انفصم انثاني‬

‫‪ -2‬الدراسات النظرية والمرتبطة‬

‫‪ -1-2‬الدراسات النظرية‬

‫‪-1-1-2‬اإلدارة‬

‫‪ 1-1-1-2‬أىمية اإلدارة‬

‫‪ 2-1-1-2‬عناصر (مكونات) اإلدارة‬

‫‪ 1-2– 1 -1 -2‬التخطيط‬

‫‪ 2-2– 1 -1-2‬التنظيم‬

‫‪ 3-2 – 1-1-2‬التوجيو‬

‫‪ 4-2-1-1-2‬الرقابة‬

‫‪ 3 -2-1-2‬اإلدارة التربوية‬

‫‪ 4– 1-1-2‬اإلدارة في المجال الرياضي‬

‫‪ 2-1-2‬القيادة‬

‫‪ 1-2-1-2‬ماىية القيادة‬

‫‪ 2-2-1-2‬القيادة اإلدارية‬

‫‪24‬‬
 ‫‪3-1-2‬مفيوم التربية الرياضية‬

‫‪ 1-3-1-2‬التربية الرياضية المدرسية‬

‫‪ 2-3-1-2‬أىداف التربية الرياضية في المرحمة الثانوية‬

‫‪ -4-1-2‬صفات مدرس التربية الرياضية‬

‫‪ -2-2‬الدراسات المرتبطة‬

‫‪ 1-2-2‬الدراسات العربية‬

‫‪ 2-2-2‬الدراسات األجنبية‬

‫‪ 3-2-2‬مناقشة الدراسات المرتبطة‬

‫‪ 1-1-2‬اإلدارة‬

‫‪25‬‬
‫عرفت اإلدارة منذ كجدت المجتمعات اإلنسانية عمى ىذه البسيطو ذلؾ أف اإلنساف منذ ىبط عمى ىذه‬
‫األرض فرضت عمية ظركؼ الحياة أف يعيش مع غيره كاليستطيع أف يعيش في عزلة ‪ .‬لذا أخذ يتعاكف‬
‫كينسؽ الجيكد مع اآلخريف لتكفير مطالب الحياة ‪.‬‬

‫كتظير العمميات اإلدارية في أبسط صكرىا في األسرة بحكـ تككينيا كطبيعة الركابط التي تربط بي ف‬
‫أعضائيا إذ تبرز في إطار النظاـ األسرم كثي انر مف العمميات اإلدارية التي يقكـ بدراستيا العمماء اإلدارييف‬
‫المتخصصيف‪ ،‬كتقسيـ العمؿ‪ ،‬التخصص‪ ،‬تكزيع األدكار‪ ،‬القيادة‪ ،‬التشاكر‪ ،‬الضبط ‪.‬‬

‫الحضارات‬ ‫‪ :‬تاريخ اإلدارة العامة عمى أف اإلدارة قديمة قدـ‬ ‫كقد أكد مارشؿ ديمكؾ في كتابو‬
‫اإلنسانية اذ كانت مكضع إىتماـ الحضارات القديمو المصرية كاإلغريقية كالسكمرية كالصينية كغيرىا كتدؿ‬
‫عمى ذلؾ السجبلت القديمو التي أمكف العثكر عمييا‪.‬‬

‫"ثـ جاء اإلسبلـ ليرسي قكاعد األفكار كالعمميات اإلدارية سابقان مف ذلؾ تمؾ األفكار التي تدعك إليو‬
‫‪ :‬مبدأ‬ ‫النظرمات اإلدارية المعاصره مف خبلؿ المبادئ اإلدارية الراقية التي أرسي قكاعدىا اإلسبلـ مثؿ‬
‫الشكرل ‪ ،‬مبدأ الحكافز‪ ،‬قكاعد الطاعو هلل فبل طاعة لمخمكؽ في معصية الخالؽ كتفكيض السمطو ‪ .‬كلقد‬
‫إنبثؽ عف ذلؾ كمو النظاـ اإلدارل اإلسبلمي الذم تمثؿ بنظاـ الدكاكيف التي افتشرت في العيد االسبلمي‬
‫كالتي تشبو الك ازرات اليكـ"(‪.)1‬‬

‫كاإلدارة عنصر ضركرم في الحياه فكؿ فرد في المجتمع بحاجة إلى اإلدارة ألف كؿ فرد لديو ىدؼ‬
‫كلدية المكارد المادية كالبشرية فيك يحتاج إلى إدارة أعمالو الخاصة كالى إدارة كقتو كالى إدارة تصرفاتو‬
‫كأسرتو كاف كاف عنص انر فاعبلن في المجتمع تراه يشارؾ في إدارة مؤسسات اجتماعية كاقتصادية كغيرىا‪،‬‬
‫كقد ظيرت اإلدارة منذ عيد آدـ عمية السبلـ كلكنيا بشكؿ غير متطكر كغير منظـ كما ىك عميو في‬
‫الكقت الحاضر فكانت ليـ أىداؼ يخططكف ليا كبعد ذلؾ يتـ التنفيذ مف خبلؿ تنظيـ الجيكد كتكجييو ا‬
‫كتدعيميا بالق اررات‪ ،‬كتطكرت اإلدارة مف خبلؿ جيكد كتجارب اآلخريف كدراساتيـ إذ أصبحت عمما‬
‫مستقبل يتـ تعممو كالتطكر عمية فكصمت إلى ما كصمت إلية مف تطكر في الكقت الحاضر‪ ،‬كاإلدارة‬
‫األىداؼ‬ ‫معناىا " مجمكعة مف األعماؿ كالنشاطات كالقكاعد التي تيدؼ إلى الحصكؿ عمى الغايات ك‬
‫المطمكبو كالمخطط ليا‪ ،‬مف خبلؿ العمؿ كالجيد الجماعي لمقكل العاممو ضمف الكظائؼ اإلدارية التي‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ ؛ أساسيات اإلدارية المبادئ كالتطبيقات الحديثو ‪ ،‬أربد ‪ ،‬عالـ الكتب الحديثو ‪، 2009 ،‬ص‪.2‬‬

‫‪26‬‬
 ‫تضمنت تحقيؽ األىداؼ كالتي تمبي رغبة اإلدارة في اإلنتاجية كاالستم اررية كىي التخطيط كالتنظيـ‬
‫كالتنسيؽ كالتكجيو كالرقابة"(‪.)1‬‬

‫كتعمؿ اإلدارة عمى كضع األىداؼ كالغايات لممشركع في ظؿ االعتبارات الخاصة بالعكامؿ كالظركؼ‬
‫البيئية المحيطو لكي يككف مف الممكف تحقيقيا كأيضا البد أف تجتمع مف ذلؾ العقؿ المفكر المتمثؿ في‬
‫اإلدارة العميا كاألفراد العاممكف الممثمكف لئلدارة الكسطى كالدنيا كالمكارد كاألدكات كاآلالت في فترة زمنية‬
‫محدده كمكاف‪ ،‬كمف الممكف دراسة اإلدارة كعمـ كمف الممكف اكتسابيا كمف الممكف الحصكؿ عمى الخبرة‬
‫كالميارة في أثناء تطبيقيا كمف الممكف الشعكر بيا مف خبلؿ النتائج المحققو كحتى مف خبلؿ مظاىر‬
‫لمسكء كالفكضى التي يمتمس بيا عدـ كجكد إدارة كذلؾ دكاعي المطالبو باإلدارة كاإلصبلح اإلدارل ‪.‬‬

‫كيرل الباحث في اإلدارة اف ليا دكر في حياة اإلنساف سكل كاف يعمؿ في دائره أك مؤسسو أككاف‬
‫إنساف عادم ليس لديو عمؿ إذ البد أف يدير حياتو اليكميو بشكؿ دقيؽ كترتيب عمى أحسف طريؽ‬
‫لمكصكؿ إلى أىدافو الناجحو أذ اإلنساف الذم اليعتمد عمى اإلدارة اليستط يع أف يحقؽ أىدافو بشكؿ سميـ‬
‫‪.‬‬

‫كنستنتج مف ذلؾ أف اإلدارة استخدمت في ثبلث مراحؿ ادارية نستعرضيا كمايمي‪-:‬‬

‫‪- 1‬الييئو اإلدارية ‪manajementstaff‬‬

‫وىنا اإلدارة ‪ :‬عبارة عف مجمكعو مف األشخاص الذيف يسعكف لتحقيؽ األىداؼ كالغايات لممشركع مف‬
‫خبلؿ العمؿ الجماعي كىؤالء اال شخاص ىـ ‪ :‬مجمس المديريف ‪ ،‬المديركف العامكف‪ ،‬المديرالتنفيذم‪،‬‬
‫المدير المساعد‪ ،‬المشرؼ ‪.‬‬

‫‪- 2‬أعمال إدارية لمتنفيذ والتطبيق ‪foprocessinj‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ ؛ ـ صدر سابؽ الذكر ‪ ، 2009‬ص‪.3‬‬

‫‪27‬‬
‫وىنا اإلدارة ‪ :‬عبارة عف مياـ ككاجبات المديريف المتعمقو بعناصر األنتاج كىي ‪ :‬القكة العاممة‪ ،‬رأس‬
‫الماؿ ‪ ،‬المكاد كاآلالت(‪.)1‬‬

‫‪- 3‬علم وفن التطبيق ‪:‬‬

‫" تعني مجمكعو مف المبادئ كالنظريات كالدراسات الخاصة بمجاالت اإلدارة كالبيئو اإلدارية مف‬
‫خبلؿ عناصر األنتاج باالعتماد عمى التخصص كالخبرة كالميارة كلياقة األفراد اإلدارييف كالمنفذيف‬
‫كفف"(‪.)2‬‬
‫(‪)3‬‬
‫ىي‪-:‬‬ ‫كيمكف تقسيـ اإلدارة بأم مؤسسو إلى ثبلث مستكيات رئيسية كما يراىا طمحو‬

‫‪ -: 1‬اإلدارة العميا ‪:‬‬

‫عمى أنيا المجمكعو الصغيره في أعمى السمـ اإلدارل كالتي تقكـ بالسياسات كالخطط العامة‬
‫لممنظمو أك المؤسسو كيتـ تحقيؽ اليدؼ لمييئو اإلدارية لممؤسسة مف خبلليا كيمكف تحديد مسؤؤلياتيا في‬
‫تحديد األىداؼ العامة لمـ ؤسسة ك التنبؤ باألحداث المستقبمية ك تخطيط الييكؿ التنظيمي لممؤسسة أك‬
‫الدائرة ككضع الخطط طكيمة المدل كرسـ السياسات كالقكاعد كالقكانيف كتكجيو كرقابة جيكد األفراد كالتأكيد‬
‫عمى أىمية المسؤكلية الجماعية كتطكير المجاؿ اإلدارل كتشجيع األبحاث اإلدارية ‪.‬‬

‫‪ -:2‬اإلدارة الوسطى‬

‫تمعب دك انر كسطا بيف اإلدارة العميا كاإلدارة المباشره ‪ ،‬فمف ضمف اختصاصاتيا متابعة السياسة‬
‫العامة كمتابعو تحقيؽ األىداؼ طكيمة المدل إلى أىداؼ مرحمية قصيره كتتحدد مسؤؤلية اإلدارة الكسطى‬
‫مف حيث كضع الخطط الفرعية قصيره المدل رسـ السياسو التنفيذية لتحقيؽ الخطط الفرعية ككضع نظـ‬
‫العمؿ كتحديد السمطو كتدريب كتنمية اإلدارة المباشرة كتكجية كتنسيؽ األعماؿ كبث ركح الفريؽ كالرقابة‬
‫كمراجعة النتائج ككضع معايير األداء كرفع تقارير دكرية لئلدارة العميا كالمساىمة اإليجابية في كضع‬
‫خطط المشركع عف طريؽ المعمكمات كالبيانات كالمقترحات المرفكعة لئلدارة العميا ‪.‬‬

‫‪ -: 3‬اإلدارة المباشرة ( المنفذون ) ‪-:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫الجيكسي ؛ كمحمدكجاداهلل كجميمو ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2001،‬ص‪20‬‬
‫(‪)2‬‬
‫محمد رسبلف الجيكسي كجميمو؛ اإلدارية عمـ كتطبيؽ‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيره لمنشر كالتكزيع‪ ،2002 ،‬ص‪.9‬‬
‫(‪)3‬‬
‫طمحو حساـ الديف كعدلو عيسى مطر ؛ مقدمة في اإلدارة الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز الكتاب لمنشر‪ ،1997 ،‬ص‪23‬‬

‫‪28‬‬
‫كيرل طمحة اإلدارة المباشرة تمثؿ مختمؼ أفراد المؤسسة أك الدائرة الذيف يشغمكف مناصب كظيفية متعددة‬
‫ككما مبيف أدناه في المخطط لئلدارات الثبلثو (‪.)1‬‬

‫االداسة‬
‫انعهٍا‬

‫االداسة انٕعطى‬

‫االداسة انًباششة‬

‫شكؿ (‪)1‬‬

‫مستكيات االدارة‬

‫كنبلحظ مما سبؽ أف تعريؼ اإلدارة مف األمكر التي ليس ىناؾ إجماع عمى تحديدىا كيتضح ذلؾ‬
‫‪ :‬ذلؾ ألف اإلدارة مف العمكـ‬ ‫كما يرى عباس عمي‬ ‫جميان مف خبلؿ إستعراض عدد مف التعريفات ‪،‬‬
‫االجتماعية كألف مفيكميا كاسع كألنيا ليست مجرد مصطمح كانما ىي عمـ لو أىمية كذك ارتباط بنظاـ‬

‫(‪)1‬‬
‫طمحو حساـ الديف كعدلو عيسى مطر ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.24‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ ،‬ففمسفتيا‪ ،‬كالعامميف فييا‪ ،‬كطرؽ العمؿ المتبعو‪،‬‬ ‫المؤسسو ككؿ في جكانبو المختمفو ليشمؿ أىدافيا‬
‫كاإلشراؼ عمى األنشطة كالفعاليات‪ ،‬كتكطيد العبلقات بيف المؤسسة كالبيئة المحمية(‪.)1‬‬

‫كاستنادا ليذا العرض المجمؿ لطبيعة مفيكـ اإلدارة يتـ عرض عدد مف التعاريؼ العامة ليذا المفيكـ اذ‬
‫عرفيا كؿ مف ‪-:‬‬

‫* نعيم ابراىيم عن شيمدون – اإلدارة كظيفو في الصناعو يتـ بمكجبيا القياـ برسـ السياسات كالتنسيؽ‬
‫بيف أنشطو اإلنتاج كالتكزيع كالمالية كتصميـ الييكؿ اؿتنظيمي لممشركع كالقياـ بأعماؿ الرقابو النيائية‬
‫عمى كافة أعماؿ التنفيذ‬

‫* كما عرفيا وليم ىواين ‪ -‬أف اإلدارة فف تنحصر في تكجية كتنسيؽ كرقابة عدد مف األشخاص إلنجاز‬
‫عممية محدده أك تحقيؽ ىدؼ معمكـ ‪.‬‬

‫* كعرفيا ليفجستون – اإلدارة ىي الكظيفو التي عف طريقيا يتـ الكص كؿ إلى اليدؼ بأفضؿ الطرؽ‬
‫كأقميا تكمفو كفي الكقت المناسب كذلؾ باستخداـ اإلمكانيات المتاحة لممشركع (‪..)2‬‬

‫* ويرى نعبم ابراىيم عن محمد العقمي ‪ :‬أن مفيكـ اإلدارة – ىك نكع مف التفكير الذم يشخص الكاقع‬
‫كيحدد المشاكؿ ككذلؾ المعكقات التي تكاجو األىداؼ التي نسعى لتحقيقيا(‪.)3‬‬

‫* كما تعرف اإلدارة عن ابتسام – عممية أساسية تعتمد عمييا كؿ الييئات كالككادر اإلدارية في تحقيؽ‬
‫أىدافيا مستنده في ذلؾ إلى الدعامات القانكنية كاألسس العممية في مختمؼ نشاطاتيا كمكاقفيا في‬
‫المجتمع(‪.)4‬‬

‫* ويرى صبحي جبر عن تايلور ‪-Taylor‬اإلدارة بأنيا المعرفة الدقيقة لما تريد مف العنصر البشرم أف‬
‫يعممو ثـ التأكد مف قياـ ذلؾ العنصر بالعمؿ المطمكب بأفضؿ الطرؽ كأكفرىا بالنسبو لؾ(‪.)5‬‬

‫(‪)1‬‬
‫الجيكسي ؛ كمحمد كجاداهلل ؛ كجميمو ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.32‬‬
‫(‪)2‬‬
‫مبادل عمـ اإلدارية ‪ ،‬مكتبة الرائد العممية لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬االردف ‪،‬‬ ‫عباس ؛ عمي بركات؛ عبداهلل عزت؛‬
‫‪ ، 2001‬ص‪.22‬‬
‫(‪)3‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫(‪)4‬‬
‫ابتساـ عبد الحميد عباس ؛ تقكيـ االداء اإلدارم لمكجيي كمعمميف التربية الرياضية ‪ ،‬القاىره ‪ ، 2007 ،‬ص‪.51‬‬
‫(‪)5‬‬
‫صبحي جبر العتبى ؛ تطكرات الفكر كاألنشطة اإلدارية ‪ ،‬دار الحامد لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ، 2002 ،‬ص‪.105‬‬

‫‪30‬‬
 ‫* كيرل طارق طو – اإلدارة عممية تنسيؽ كتكامؿ أنشطة المنظمة عمى نحك يتسـ بالفاعمية كالكفاءة‬
‫الكظائػؼ األساسية كالتخطيط كالتنظيـ كاالقيادة‬ ‫لتحقيؽ أىداؼ األداء كمف خبلؿ مجمػكعو مف‬
‫كالرقابو(‪.)1‬‬

‫* كيرل موفق – اإلدارة ىي عممية تخطيط كرقابة لمجيكدات أفراد المؤسسو الرياضية كاستخداـ جميع‬
‫المكارد لتحقيؽ األىداؼ المحددة‪.‬‬

‫‪ -Stanly vanex‬بأنيا مراحؿ اتخاذ الق اررات ك الرقابو عمى‬ ‫* كيعرفيا احمد عن ستانمي فانكس‬
‫(‪)2‬‬
‫األعماؿ اإلنسانية بغرض تحقيؽ األىداؼ‬

‫* كما عرفيا بازيو عن العالم الشيير فردريك ونسمو تابمور – اإلدارة بأنيا التحديد الدقيؽ لما يجب أف‬
‫يقكـ بو األفراد ثـ التأكد مف أنيـ يكدكف تمؾ األعماؿ بأحسف الطرؽ التي تساعد عمى تحقيؽ األىداؼ‬
‫المرجكه(‪.)3‬‬

‫* كعرفيا مصطفى عن جاك دانكان – اإلدارة بأنيا عممية تكجية كقياده لمجيكد البشرية في أم ـ ؤسسو‬
‫لتحقيؽ ىدؼ معيف(‪.)4‬‬

‫* كما يرل مصطفى باىي – تعني تنفيذ السياسة العامة لمدكلة كاخراجيا إلى حيز الكاقع كىي تمثؿ‬
‫مجمكعو النشاط كالعمؿ الحككمي المكجو نحك إدارة الخدمات العامة كاإلنتاج الحككمي كتنفيذ مختمؼ‬
‫القكانيف(‪.)5‬‬

‫* أما اإلدارة الرياضية فعرفيا احمد عن جورج ويندل ‪ - George windle‬بأنيا التنظيـ المكضكع‬
‫لتنفيذ أىداؼ المؤسسو أك الييئو الرياضية لمعرفة الجياز البشرم المسؤؤؿ(‪.)6‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬دار الميسره لمنشر كالتكزيع ‪،‬عماف ‪،‬‬ ‫خميؿ محمد حسف الشماع ؛ مبادل اإلدارية مع التركيز عمى ادارة األعماؿ‬
‫‪ ، 2004‬ص‪.190‬‬
‫(‪)2‬‬
‫طارؽ طو ؛ اإلدارية العامة ‪ ،‬منشاة المصارؼ ‪ ،‬االسكندرية ‪ ، 2005 ،‬ص‪.201‬‬
‫(‪)3‬‬
‫احمد اميف محمد ؛ اإلدارية المفتكحو لنمكذج ـ قترح لتطكير االداء اإلدارية العامة لمتربية الرياضية ‪ ،‬جامعة حمكاف‪،‬‬
‫القاىره ‪ ، 2006 ،‬ص‪.23‬‬
‫(‪)4‬‬
‫بازية زعتر ؛ اصكؿ التنظيـ كاإلدارية ‪ ،‬مكتبة عيف شمس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬القاىره ‪ ، 1998 ،‬ص‪.7‬‬
‫(‪)5‬‬
‫مصطفى حسيف باىي كمحمد متكلي عفيؼ ؛ سيكمكجية اإلدارية الرياضية ‪ ،‬مكتبة االنجمك ا لمصرية ‪ ،‬القاىره ‪2005 ،‬‬
‫‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫(‪)6‬‬
‫احمد اميف محمد ؛ مصدر سابؽ الذكر‪ ،‬ص‪.27‬‬

‫‪31‬‬
‫* كيتفؽ كؿ مف حميم المنيري وعصام بدوي عن جورج ويندل ‪ :‬عمى أف اإلدارة الرياضية ىي األعماؿ‬
‫المطمكب إنجازىا أك ىي االحتياجات كالكاجبات المرئية المستقبمية المحددة كمسؤؤليات ألم مؤسسو‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫أك ىيئو رياضية لتحقيؽ رسالتيا بكفاءه‬

‫كيرل الباحث مف خبلؿ التعاريؼ العديده لئلدارة سكاء العامة أك اإلدارة الرياضيو إذ انيا دكر إشرافي‬
‫كرقابي في نفس الكقت كذلؾ مف خبلؿ التكاصؿ الفعاؿ مع المرؤكسيف في التخطيط كالتنظيـ لؤلعماؿ‬
‫الكظيفيو كتكزيعيا عمى المرؤكسيف كالتأكيد عمى تنفيذىا مف خبلؿ التزاميـ في تحقيؽ األىداؼ‬
‫المطمكبة لمعمؿ بشكؿ سميـ ‪.‬‬

‫‪ 1-1-1-2‬أىمية اإلدارة‬

‫تتجمى أىمية اإلدارة بشكؿ عاـ في جميع مجاالت الحياة كما يرل الجيوس وآخرون(‪ ،)2‬بمايمي‪-:‬‬

‫كىي مكاجية التغيرات كالظركؼ البيئية المختمفو بحيث تجعؿ مف المؤسسة أك الدائرة مكاكبان متكيفان مع‬
‫البيئو كمع التطكرات التي تحدث في اإلدارة نفسيا ‪.‬‬

‫كالتأثير الفعاؿ عمى العامميف في الـ جاؿ اإلدارل ‪ :‬أذ أف اإلدارة تطكر قيادة عناصر المؤسسة‬
‫كتعمؿ عمى تنظيميا كالتنسيؽ فيما بينيا بما يتناسب مع ظركؼ العمؿ المحيطة كتطكير عناصر العمؿ ‪:‬‬
‫كذلؾ بتحقيؽ التكازف بيف العامميف كاألىداؼ المطمكبة في المؤسسة أك الدائرة مما يترتب عمى ذلؾ تحقيؽ‬
‫مبدأ التكافؤ بيف المرؤكسيف كالمطمكب منيـ كقيادة كتكجية المؤسسة لتحقيؽ أىدافيا كتحقيؽ االستقرار‬
‫كذلؾ بالتطكر كالتكيؼ بما يتناسب مع أىداؼ المؤسسة كتحقيؽ العدالة كالحكافز لؤلفراد ‪ .‬كأنيا كسيمو مف‬
‫كسائؿ تطكير الشخصية الكظيفية لؤلفراد كجعميا أكثر فاعمية كانسجاـ مع طبيعة اؿ عمؿ تتمثؿ األىمية‬
‫األكيده لئلدارة الفعالية في مكاجية المنافسة عمى المستكييف المحمي كالخارجي لتطكير كأىمية العمؿ‬
‫فعاؿ في نجاح عمؿ‬
‫اإلدارل لمكصكؿ إلى تحقيؽ أىداؼ المؤسسة كالعمؿ المتكاصؿ مف أجؿ تحقيؽ دكر ّ‬
‫اإلدارة ‪.‬‬

‫‪(1) Gorje windell ; Lnternational olympic Committee ، sport leadwrship courses t،1997 ،p،‬‬
‫‪210 .‬‬
‫(‪ )2‬الجيكسي؛ محمد رسبلف كاخركف؛ اإلدارية عمـ كتطبيؽ ‪ ،‬ط‪ ، 3‬االردف ‪ ، 2000 ،‬ص‪.20‬‬

‫‪32‬‬
 ‫* ويرى القريوتي (‪ ،)1‬أن لإلدارة أىمية خاصة إذ أنيا ‪-:‬‬

‫مثؿ القمب‪ ،‬فيي العضك المسؤكؿ عف تحقيؽ نتائج المؤسسة كما القمب مسؤكؿ عف إمداد الجسـ بالدـ‬
‫البلزـ لبقائو ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلدارة مسؤكلو ليس ليا أىمية في ذاتيا كانما مسؤكلو عف تحقيؽ نتائج العمؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬أىمية اإلدارة مستمدة مف النتائج العمميو التي تحققيا مف خبلؿ تحؽيؽ أىداؼ المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬اليمكف أف تعمؿ أم مؤسسو بدكف إدارة فعالو‪.‬‬

‫‪ -‬اإلدارة مطمكبة كضركرية لكؿ أنشطو المنظمات كلكؿ مستكيات اإلدارة‪.‬‬

‫ويرى محمد عن فائق حسني(‪ :)2‬في أىمية اإلدارة بأنيا ‪:‬‬

‫أىـ ركافد عمـ اإلدارة ىك تطبيؽ عناصرىا اذ تمثؿ ىذه العناصر اإلدارية انعكاسات إيجابيو في العمؿ‬
‫مف أجؿ تطكير منظكر اإلدارة في كافة المجاالت الرياضيو مثبل ‪:‬‬

‫ىك محصمة طبيعية لنكاتج ىذه العناصر اإلدارية في أم مجتمع كفي أم طكر مف أطكار نمكه ‪ ،‬فتطكر‬
‫اإلدارة في المجاؿ الرياضي مرتبط ارتباطان كثيقنا بمايحدث مف تطكر في اإلدارة عمى مستكل الدكؿ ة ككؿ‬
‫كفي مختمؼ قطاعاتيا‪ ،‬بؿ كأنو يمكف القكؿ بأف الرياضة بمجاالتيا المختمفو إنما تعكس مدل ماحققتو‬
‫اإلدارة مف تطكر فيي في قيمتيا ما التحققو مجاالت أخرل مف مكانة دكلية‪.‬‬

‫كيرل الباحث أنو لكال اإلدارة لما كانت قد كصمت الدكؿ إلى التطكر كاإلبداع في جميع النكاحي السياسية‬
‫أك االقتصادية كالثقافية كاالجتماعية حيث تمثؿ ركح الدكلو في تحقيؽ نجاح المؤسسات العامة ليا‬
‫كمكاجية المنافسات الدكلية في تحقيؽ مكاكبة التطكر المستمر في جميع النكاحي ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫القريكتي؛ محمد؛ مبادل اإلدارية ( النظريات كالعمميات كالكظائؼ ) الطبعو ‪ ،3‬دار كائؿ لمنشر‪ ،‬عماف‪، 2006 ،‬‬
‫ص‪.127‬‬
‫(‪)2‬‬
‫فائؽ حسني ابك حميمو ؛ الحديث في اإلدارية الرياضية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪ ،‬االردف ‪ ، 2004 ،‬ص‪.6‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ 2-1-1-2‬عناصر ( مكونات ) اإلدارة‬

‫يرل حميم المنيري وعصام بدوي عن محمد جميل (‪ :)1‬أف المجتمع الرياضي بمقكماتو كمفيكمو‬
‫الحديث اليزيد عمره عف تسعكف عأما كعمى مدل التنسيؽ تمامان تطكر كنما كتعددت مجاالتو كدخؿ في‬
‫إطار قكانيف الدكلة كأقيمت لو مؤسسات كىيئات خاصة بو‪ ،‬كمف ثـ نجد أف ميداف التربية الرياضية كأحد‬
‫النشاطات التي يتـ بيا المجتمع أصبح ع لية التزاما أف يسير عمى ىدل مف األسس كالعناصر العامة‬
‫لئلدارة‪.‬‬

‫إف كظائؼ كعناصر اإلدارة تتمثؿ في‪- :‬‬

‫‪ -‬التخطيط‬
‫‪ -‬التنظيـ‬
‫‪ -‬االقيادة‬
‫‪ -‬التنسيؽ‬
‫‪ -‬الرقابو‬

‫ويشير عبد الحميد شرف (‪ :)2‬عمى أف اإلدارة في المؤسسات الرياضية يتكقؼ عمييا مدل نجاح أك فشؿ‬
‫ىذه المؤسسات‪.‬‬

‫مما يتبيف ىناؾ كظائؼ كعناصر لئلدارة ليا الدكر في نجاح المؤسسات الرياضية كغير الرياضية ككما‬
‫يشير عمى منصور ‪ :‬أف دراسة اإلدارة كمدخؿ كظيفي يعني النظر إليو بكصفيا عممية معينو كىذه العممية‬
‫يمكف تحميميا ككضعيا مف خبلؿ مجمكعة كظائؼ رئيسية ‪ .‬كيمكف أف تقسـ مجمكعة الكظا ئؼ المتداخمو‬
‫كتتضمف اإلدارة كالعممية اإلدارية الكظائؼ التالية(‪-:)3‬‬

‫‪ -‬التخطيط‬

‫‪ -‬التنظيـ‬
‫‪ -‬التكجية‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد جميؿ محمد؛ تقكيـ اإلدارية الرياضية بجامعة المنكفية ‪ ،‬القاىره ‪ ، 2007 ،‬ص‪.19‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ ،‬مركز الكتاب لمنشر‪ ،‬القاىر ‪، 1999 ،‬‬ ‫عبد الحميد شرؼ ؛ اإلدارية في التربية الرياضية بيف النظرية كالتطبيؽ‬
‫ص‪.19‬‬
‫(‪)3‬‬
‫عمى محمد منصكر ؛ مبادل اإلدارية اسس كمفاىيـ ‪ ،‬مجمكعة النقؿ العربية ‪ ،‬ط‪ ، 1999 ، 1‬ص‪.28-27‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬الرقابو‬

‫‪ -‬إذ تتككف العممية اإلدارية في أم مجاؿ مف مجاالت العمؿ مف عدة عناصر أك مككنات أك مراحؿ كقد‬
‫اختمفت اآلراء حكؿ تحديد مسميات ىذه المككنات أك العناصر إال أننا نكد اإلشاره إلى ماسبؽ ذكره بشاف‬
‫التحديد الدقيؽ لمعاني المصطمحات المستخدمو كاف معظـ ماكتب عف مككنات اإلدارة مف الممكف أف‬
‫ينطبؽ عمى المبدئيف التالييف ‪- :‬‬

‫‪ .1‬االتفاؽ عمى مسميات التخطيط كالتنظيـ كالرقابو كمككنات أك مراحؿ كاضحو المعالـ في أم‬
‫عممية إدارية ‪.‬‬

‫‪ .2‬يرجع االختبلؼ في بقية الكظائؼ اإلدارية أك مككنات العممية اإلدارية إلى مشكمة عدـ كجكد‬
‫تعريؼ يتفؽ عميو ليذه الكظائؼ كالمككنات رغـ تشابو المضمكف في معظميا(‪.)1‬‬

‫كيرل الباحث اف جميع عناصر اإلدارة التي اختمؼ عمييا الباحثكف متقاربو كلكف حسب أىميتيا في‬
‫المؤسسة أك الدائرة كيرل الباحث أف عناصر اإلدارة ىي‪:‬‬

‫* التخطيط‬

‫* التنظيـ‬

‫* التكجيو‬

‫* الرقابو‬

‫التخطيط‬ ‫‪1-2 – 1 – 1 – 2‬‬

‫باستعراض رأم الباحثيف في مجاؿ اإلدارية حكؿ تعريؼ التخطيط نجد التالي ‪- :‬‬

‫ويرى نعيم عن ب شيركاسر وعواد يونس ‪ :‬إن التخطيط ىك أسمكب التفكير في المستقبؿ كاستعراض‬
‫احتياجات كمتطمبات ىذا المستقبؿ لظركفو حتى يمكف ضبط التصرفات الحالية بما يكفؿ تحقيؽ األىداؼ‬
‫المقررة‪ ،‬إف ىذا التخطيط ىك بمثابة بحث دقيؽ كمدركس يفرض كضع الخطو كتحديد التتابع كالتسمسؿ‬
‫المنتظـ لمتصرفات التي يتكقع ليا تحقيؽ اليدؼ المنشكد كا لتخطيط يجب أف يسبؽ مرحمة التنفيذ كما أف‬

‫(‪)1‬‬
‫( الكظائؼ الممارسات اإلدارية ) الدار الجامعية ‪، 2006 ،‬‬ ‫عبد الغفار حنفي ؛ اساسيات ادارة منظمات األعماؿ‬
‫ص‪.21‬‬

‫‪35‬‬
 ‫معظـ الجيكد الفردية كالجماعية يمكف أف تككف أكثر فاعمية عف طريؽ التحديد المسبؽ لمعمؿ المطمكب‬
‫ادائو كأيف سيؤدم ىذا العمؿ ككيؼ سيؤدم كمف سيؤدية(‪.)1‬‬

‫كيعد التخطيط الكظيفة اإلدارية األكلى لمقياـ بأم نشاط كىك تحميؿ بيانات عف الماضي كاتخاذ ق اررات في‬
‫الحاضر لبناء شئ في المستقبؿ لذا فاف أكؿ مايميز التخطيط ىك ارتباطو ككظيفة ادارية بالمستقبؿ‬
‫كبالتالي بالقيمو التنبؤية‪ ،‬كقد يفسر ذلؾ عدـ لجكء الكثير مف العامميف في المجاؿ الرياضي بمختمؼ‬
‫ره في اتخاذ الق اررات كاالختيار مف بيف البدائؿ‬ ‫قطاعاتو إلى التخطيط في أعماليـ خكفان مف المخاط‬
‫المتاحو ما يرتبط بشئ غير معمكـ‪.‬‬

‫فالتخطيط ىك اختيار مف بيف بدائؿ متعمقو باألىداؼ كالسياسات كالخطط كالبرامج كاإلجراءات‬
‫البلزمو كالمناسبو لتحقيؽ ىذه األىداؼ‪ ،‬بمعنى أنو ينطكم عمى صنع قرار مرتبط بشئ غيرمحدد المعالـ ‪.‬‬
‫كيرتبط التخطيط بما ىك متاح مف زمف كيرل البعض أنو عممية التفكير التي تسبؽ اتخاذ القرار ام ىناؾ‬
‫العديد مف الخطط التي اليكتب ليا النجاح في تحقيؽ اىدافيا اال مف خبلؿ اجراءات تنفيذية محكمو لذا‬
‫فاف التخطيط ال يقؼ عند مستكل التفكير أك الدراسو السابقو التخاذ الؽ اررات بؿ يمتد أيضان إلى مرحمة‬
‫الخطكات االجرائية كالتدابير التي تستخدـ في التنفيذ(‪.)2‬‬

‫كتعد كظيفة التخطيط الكظيفو األكلى لئلدارة كالتي تسبؽ كظائؼ اإلدارية األخرل كتقكـ عمى‬
‫عممية االختيار مف البدائؿ الجراءات العمؿ في المنظمة ككؿ كلكؿ قسـ أكجزء مف أجزائيا كؿكؿ فرد مف‬
‫العامميف بيا كىي بيذا الشكؿ كظيفو المديريف في كؿ المستكيات اإلدارية(‪.)3‬‬

‫ويرى كمال درويش(‪ - )4‬التخطيط ‪:‬‬

‫إنو عممية تيدؼ إلى إرساء البنيو األساسية التي يقكـ عمييا األداء الفعاؿ ألم عمؿ أكميمو كىي‬
‫تحديد ىذا العمؿ كتكظيفو كفقان لمتصميـ المناسب ‪ ،‬كأخذآ في االعتبار قدرات كطاقات المكارد البشرية التي‬
‫يمكف تكفيرىا لمعمؿ ‪ ،‬ككذلؾ مع إعتبار ظركؼ الييئو الرياضية كامكانياتيا كالمناخ المحيط بيا‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪93‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ابراىيـ محمكد كحسف احمد الشافعي ؛ المكسكعو العممية لئلدارة الرياضية ‪ ،‬ج ‪ ، 2‬التخطيط في المجاؿ الرياضي ‪،‬‬
‫منشاة المعارؼ‪ ،‬االسكندرية‪ ، 1999 ،‬ص‪.101‬‬
‫(‪)3‬‬
‫ابراىيـ محمكد عبد المقصكد؛ حسف احمد الشافعي ؛ المكسكعو العممية لئلدارة الرياضية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬الكفاء لمنشر ‪ ،‬القاىره‬
‫‪ ، 2003 ،‬ص‪164‬‬
‫(‪)4‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ؛ كليد مرسي ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.108‬‬

‫‪36‬‬
 ‫كما يرى محمد عبد العظيم(‪ -)1‬التخطيط ‪:‬‬

‫ديثو التي تقكـ عمى‬ ‫أنو عممية ضركرية كأساسية في جميع مجاالت الحياة إذ أنو مف أىـ سمات اإلدارية الح‬
‫أساس تجريبي عممي يبدأ بتجميع المعمكمات كبحث المشكبلت ثـ بناء خطط عمى أساس كاقعي مع تحديد‬
‫األىداؼ كالغايات في ضكء الدراسات‪ ،‬كالتخطيط عممية شاممو تتضمف تصميـ الخطط ككافة األنشطة التي تؤدم‬
‫كالبرامج كالجداكؿ الزمنية كالخطة بشكؿ عاـ تمثؿ‬ ‫لتحقيؽ األىداؼ متضمنو السياسات كاإلجراءات كالقكاعد‬
‫كسائؿ لتحقيؽ األىداؼ‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬التخطيط بأنو‪:‬‬ ‫أما تيري ‪ Terry‬فيرى"‬

‫" االختيار المرتبط بالحقائؽ ككضع كاستخداـ الفركض المتعمقو بالمستقبؿ عند تطػكر كتككيف األنشطة‬
‫ق كيرل الباحث التخطيط ىك عنصر ىاـ مف‬
‫المقترحو التي يعتقد بضركرتيا لتحقيؽ النتائج المنشكد ‪.‬‬
‫عناصر اإلدارة كفي غياب التخطيط ال تكتمؿ العممية اإلدارية حيث ككنو أىـ عناصرىا ألف التخطيط‬
‫يكسب اإلدارة السرعة المحسكبة في تحقيؽ األىداؼ كيكجو جميع األفراد نحك تحقيؽ اليدؼ الذم يسعى‬
‫إليو العامميف في اإلدارة ‪.‬‬

‫‪ 1-1-2- 1– 1 -2‬أىداف التخطيط‬

‫(‪)3‬‬
‫ىناك عدد من األىداف التي يقوم بو التخطيط وىي ‪-:‬‬ ‫يرى السيد اليواري‬

‫‪ -‬كضع األىداؼ كالمعاير ‪.‬‬

‫‪ -‬رسـ السياسات كاإلجراءات ‪.‬‬

‫‪ -‬التنبؤ كاعداد المكازنات ‪.‬‬

‫‪ -‬كضع برامج العمؿ كالجداكؿ الزمنية ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬اطركحة دكتكراه ‪ ،‬جامعة‬ ‫محمد عبد العظيـ ؛ خطو مقترحو إلدارة المكسسات الرياضية كفقا لبلىداؼ التسكيقية‬
‫السيكطي ‪ ،‬كمية التربية الرياضية ‪ ، 2006 ،‬ص‪.17‬‬
‫‪(2) Terry georgek ، perinc pol of oanag ement Richard . Irwin inc ofth ed 1994 p 117.‬‬
‫(‪)3‬‬
‫سيد اليكارم ؛ اإلدارية ( االصكؿ كاالسس العمـ ية ) ‪ ،‬ط‪ ، 11‬مكتبة عيف شس ‪ ،‬القاىره ‪ ، 1996‬ص‪.47‬‬

‫‪37‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫‪-:‬‬ ‫ويرى محمد عثمان أن أىم أىداف التخطيط‬

‫‪ -‬تحديد األىداؼ الطكيمة األجؿ كالقصيره األجؿ بكاسطة اإلدارة العميا كأفضؿ الطرؽ ألنجازىا‬

‫‪ -‬رسـ السياسات ككضع الخطط االستراتيجية كالتي تمثؿ خطكط اإلرشاد العامة التي تحدد‬
‫المسار المستقبمي لممنظمو كيتـ ذلؾ بكاسطة اإلدارة العميا ‪.‬‬

‫‪ -‬كضع الخطط التكتيكية كيقكـ بيا المدير كاإلدارة الكسطى ‪.‬‬

‫‪ 2-1-2 – 1 -1 -2‬أىمية التخطيط‬

‫(‪)2‬‬
‫لمتخطيط أىمية مف خبلؿ المياـ التي تكضح أىمية التخطيط فتصبح‬ ‫ويرى مروان عبد الحمي‬
‫الق اررات غير عشكائية كىي أربع مياـ ىي‪- :‬‬

‫‪- 1‬مواجية حالة عدم التأكيد والتغير ‪:‬‬

‫أصبح التخطيط أم انر ضركريان لمك اجية التغير الذم ينطكم عميو المستقبؿ فالمسؤكؿ اليستطيع‬
‫كضع أىداؼ فقط كانما عمية أف يعرؼ طبيعتو المستقبمية المحتممو كالنتائج المتكقعو كعبلقة ذلؾ‬
‫بأىدافو ‪.‬‬

‫‪- 2‬التركيز عمى األىداف ‪:‬‬

‫فالتخطيط مكجو في المقاـ األكؿ إلى إنجاز األىداؼ كبذلؾ يركز التخطيط عمى إعداد الخطط‬
‫الفرعية كربط بعضيا ببعض كتقميؿ درجة الحرية في ىذه الخطط كمدخؿ لبللتزاـ بيا كتحقيؽ اليدؼ‬
‫كيدفع ذلؾ المسؤكليف إلى أخذ الظركؼ المستقبمية كمراجعة ىذه الخطط دكريان كتعديميا بما يتماشى‬
‫مع الظركؼ كبما يضمف تحقيؽ أىداؼ المؤسسو ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد عثماف اسماعيؿ ؛ اإلدارية بيف النظرية كالتطبيؽ ‪ ،‬القاىره دار النيضو العربية ‪ ،2000 ،‬ص‪.71‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪ ،‬عماف ‪ ،‬دار الفكر العربي لمطباعو كالنشر كالتكزيع‬ ‫مركاف عبد الحميد ؛ اإلدارية كالتنظيـ في التربية الرياضية‬
‫‪ ، 2000‬ص‪.99‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ –3‬االستفاده القصوى من اقتصاديات التشغيل ‪:‬‬

‫يساعد التخطيط عمى تحديد أثر الكسائؿ كالعمميات كفاءة لتحقيؽ اليدؼ كبذلؾ يؤدم إلى‬
‫تخفيض التكاليؼ كيمكف مبلحظة اقتصاديات التخطيط في مجاؿ األنجاز ‪.‬‬

‫‪ -4‬تسييل عممية الرقابو ‪:‬‬

‫ترجع أىمية التخطيط في ىذا المجاؿ إلى أف المدير اليمكنو متابعة أعماؿ مرؤكسية‪ ،‬بدكف أف‬
‫يككف لديو أىداؼ مخططو كفي ضكئيا يمكف تعرفو عمى مستكل اإلنجاز بالمقارنة بيذه األىداؼ ‪ .‬ككما‬
‫(‪)1‬‬
‫أىمية التخطيط ىي‪-:‬‬ ‫يكضح أحمد غنيم‬

‫التخطيط يكضح أىداؼ المؤسسة التي تسعى إلى تحقيقيا كيساعد التخطيط عمى تشغيؿ المؤسسو‬
‫اقتصاديان عف طريؽ استغبل ؿ المكارد المتاحو كالتخطيط يمقي الضكء عمى المستقبؿ كيحاكؿ كشؼ أبعاده‬
‫كاعداد الترتيبات البلزمة لو كيساعد التخطيط عمى تحديد رؤية كاضحة متكاممة عف نشاط المؤسسو‬
‫كالبيئة التي تعمؿ في نطاقيا كيساعد التخطيط في التحديد الدقيؽ لحجـ كنكعية المدخبلت مف المكارد‬
‫المادم كالبشرية لممؤسسو كالتخطيط يساعد عمى منع التداخؿ كاالزدكاج بيف األنشطة الرئيسية كالفرعية‬
‫ة‬
‫داخؿ المؤسسو كيسيؿ التخطيط مف ميمة كؿ مف المديريف كالمرؤكسيف معان كيساىـ التخطيط في القضاء‬
‫عمى األخطاء كالتقميؿ منيا إلى أقؿ قدر ممكف يؤدم التخطيط إلى عدـ تعطيؿ العمؿ كاستم ارره ‪.‬‬

‫‪ 3-1-2 – 1 – 1 – 2‬مراحل التخطيط‬

‫(‪)2‬‬
‫التخطيط يمر بعدد مف المراحؿ أك عدد مف الخطكات كىي ‪-:‬‬ ‫يشير كمال درويش وآخرون‬

‫‪ -‬تحديد األىداؼ الرئيسية لممشركع ‪.‬‬

‫‪ -‬القياـ بتحميؿ شامؿ لنشاط المشركع كاتجاىاتة كاجراء التنبؤات كذلؾ مف خبلؿ ‪:‬‬

‫‪ .1‬جمع المعمكمات كالبياف‪.‬‬

‫‪ .2‬تحميؿ المكقؼ في الماضي كالحاضر‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫احمد محمد غنيـ ؛ اساسيات اإلدارية في عصر العكلمو ‪ ،‬القاىره ‪ ،‬دار الحارثي لمطباعو ‪ ، 2005 ،‬ص‪.75‬‬
‫(‪)2‬‬
‫اإلدارية الرياضية االسس كالتطبيقات ‪ ،‬الييئة‬ ‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش؛ محمد الحمامي‪ ،‬سيير الميندس‪،‬‬
‫المصرية لمكتاب‪،1996،‬ص‪.32-31‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .3‬إجراء التنبؤات‪.‬‬

‫‪ .4‬كضع الفركض‪.‬‬

‫‪ .5‬ترجمة األىداؼ الرئيسية إلى أىداؼ مرحمية أك تخصصية بصكرة محدكدة‪.‬‬

‫‪ .6‬تعييف الكظائؼ الرئيسية كالبحث عف مجاالت العمؿ البديمة‪.‬‬

‫‪ .7‬تقكيـ لمجاالت العمؿ البديمة كاختيار البديؿ األمثؿ‪.‬‬

‫‪ .8‬اختيار طرؽ التطبيؽ كرسـ الخطط الفرعية كالتكميمية‪.‬‬

‫‪ .9‬إعداد المكازنة التخطيطية‬

‫(‪)1‬‬
‫إلى أن مراحل التخطيط ىي‪-:‬‬ ‫كما يشير عبد الغفار حنفي‬

‫‪ -‬التعرؼ عمى الفرص التخطيطية‬

‫‪ -‬تحديد البدائؿ مف إجراءات العمؿ‬

‫‪ -‬تعميـ البدائؿ مف إجراءات العمؿ‬

‫‪ -‬اختيار إجراءات العمؿ المناسب‬

‫ويرى م حمد رسالن وجميل جاد (‪ :)2‬التخطيط يمر بأربع مراحؿ حيث يختمؼ الدكر الرئيسي لئلدارة في‬
‫كؿ منيا كىي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬مرحمة اإلعداد‪..‬‬

‫‪ .2‬مرحمة اقرار الخطة‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحمة التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .4‬مرحمة متابعة كتقيـ عممية التنفيذ‬

‫(‪)1‬‬
‫عبد الغفار حنفي؛ اساسيات ادارة متضمات األعماؿ (الكظائؼ‪،‬الممارسات اإلدارية ‪،‬الدار الجامعة‪،2006،‬ص‪158‬‬
‫(‪)2‬‬
‫محمد رسبلف ‪ ،‬جميمو جاد اهلل ؛ االداره عمـ كتطبيؽ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪ ،‬دار الميسره لمنشر كالتكزيع كالطباعو ‪، 2000 ،‬‬
‫ص‪.61‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪- 1‬مرحمة اإلعداد ‪:‬‬

‫تعد الييئة المختصة بالتخطيط التكجييات كالدراسات كاألىداؼ كالمقترحات كالمدل الزمني المراد‬
‫بو تحقيؽ األىداؼ المطمكبة ضمف اإلمكانيات البشرية المكجكدة في ضكء البيانات كاإلحصاءات‬
‫المتكافره ثـ ترسؿ المقترحات كالتكجييات إلى الجية المعنية بالتنفيذ كيأتي دكر اإلدارية ىنا لمتاكد مف‬
‫صحة البيانات كاإلحصاءات كالمعمكمات المتكافرة كاالستفادة مف التجارب السابقة‪.‬‬

‫كيرل الباحث أف ىذه المرحمة ضركرية ألنيا تعتبر أساسا لبناء عممية التخطيط في معرفة كدقة‬
‫المعمكمات‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحمة إقرار الخطة‬

‫بعد اطبلع الييئات المعنية عمى األىداؼ كالتكجييات تجمع مختمؼ المشركعات في صكرة خطة‬
‫شاممة محددة النطاؽ ا لزمني كأكليات التنفيذ ثـ تعرض ىذه الخطة عمى السمطة المختصة العتمادىا ‪.‬‬
‫ثـ تبدأ ىذه السمطة في البحث عف مدل مطابقة ىذه الخطة مع األىداؼ كالتكجييات السياسية‬
‫كاالجتماعية كاالقتصادية لمدكلة‪ .‬كفي حالة اعتمادىا مف السمطة ترسؿ إلى الجيات المختصة كالمعنية‬
‫لمبدء في عممية التنفيذ‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحمة التنفيذ ‪:‬‬

‫بعد اعتماد الخطو كاقرارىا تتخذ اإلجراءات لكضعيا مكضع التنفيذ كبالتعأكف مع جيات التخطيط‬
‫كالجيات المسؤكلو عمى التنفيذ حيث يتـ تعرؼ كؿ عامؿ بالخطكات التفصيمية لمتنفيذ في كؿ مستكل‬
‫حتى يسيـ كؿ منيما في تنفيذىا بالطريقو السممية كتقكـ جية التخطيط بمعكنة أجيزه التنفيذ بتحديد‬
‫كتصميـ كاقرار الق اررات كالتعميمات الضركرية لتنفيذ الخطو(‪.)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف؛ كاخركف‪ ،‬نفس المصدر السابؽ‪ ،‬ص‪.62‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -4‬مرحمة متابعة وتنظيم عممية التنفيذ ‪:‬‬

‫تقكـ األجيزة التنفيذية كالجياز التخطيطي بمتابعة تنفيذ الخطو كتقييميا كالتعرؼ مدل التقدـ في‬
‫تنفيذ المشركع كاعداد التقارير الدكرية عف حالة العمؿ كالمراحؿ التي تمت كالصعكبات التي تصادؼ‬
‫تنفيذ العمؿ كتعطيؿ التكقيت الزمني المحدد لكؿ مرحمو (‪.)1‬‬

‫‪ 4-1-2 –1 -1 – 2‬أنواع التخطيط‬

‫(‪)2‬‬
‫إلى أن التخطيط ينقسم إلى ‪- :‬‬ ‫ويشير عمي شريف واخرون‬

‫‪ .1‬تخطيط قصير األجؿ ‪ -------‬سنو أك اقؿ‪.‬‬

‫‪ .2‬تخطيط متكسط األجؿ ‪ -------‬أكثر مف سنو كاقؿ مف خمسو سنكات‪.‬‬

‫‪ .3‬تخطيط طكيؿ األجؿ ‪ --------‬خمس سنكات كأكثر ‪.‬‬

‫(‪)3‬‬
‫أن التخطيط ينقسم إلى‪- :‬‬ ‫كما يرى عمي منصور‬

‫‪ .1‬تقسيـ الخطط عمى أساس مدل التشابو‪.‬‬

‫‪ .2‬تقسيـ الخطط عمى اساس الزمف‪.‬‬
‫‪ .3‬تقسيـ الخطط عمى أساس مدل التأثير‪ ،‬كيفقسـ إلى ‪:‬‬
‫ا – الخطو االستراتيجية‬
‫ب – الخطو التكميمية‬
‫ج – الخطو التشغيمية‬
‫(‪)4‬‬
‫التخطيط ىو ‪:‬‬ ‫وكما يرى جميل محمد‬
‫مف زاكية المستكيات اإلدارية كيمكننا أف نميز نكعيف مف التخطيط ىما ‪- :‬‬

‫قتصادية‬ ‫‪ .2‬التخطيط القومي ‪ :‬كىك الذم يتـ عمى مستكل الدكلو كييدؼ إلى تحقيؽ البيئو اال‬
‫كاالجتماعية لممكاطف‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف ‪ ،‬كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2000‬ص ‪.159‬‬
‫(‪)2‬‬
‫عمي شريؼ كاخركف ؛ المدخؿ المعاصر في مبادئ اإلدارية ‪ ،‬الدارالجامعية ‪ ،‬االسكندرية ‪.123 ، 1998 ،‬‬
‫(‪)3‬‬
‫عمي منصكر ؛ مبادئ اإلدارية اسس كمفاىيـ ‪ ،‬مجمكعة النقؿ العربي ‪ ،‬ط‪ ، 1999 ، 2‬ص‪.130‬‬
‫(‪)4‬‬
‫جميؿ محمد علي ؛ ادارة األعماؿ مدخؿ كظيفي ‪ ،‬دار الجامعات المصرية ‪ ،‬االسكندرية ‪ ، 1997 ،‬ص‪.142‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ .3‬التخطيط اإلدارى‪:‬كىك الذم يتـ عمى مستكل الكحدة اإلدارية عمى كافة المستكيات اإلداريةبيا‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫أنواع التخطيط إلى خمسو ابعاد ىي ‪:‬‬ ‫ويقسم عبد الفتاح دياب حسن‬

‫‪ - 1‬البعد الزمني ويتمثل في ‪- :‬‬

‫أ‪ .‬التخطيط طكيؿ األجؿ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تخطيط متكسط األجؿ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تخطيط عاجؿ‪.‬‬
‫د‪ .‬تخطيط قصير األجؿ‪.‬‬

‫‪ .3‬البعد المكاني ( الجغرافي ) وفق مايمي ‪- :‬‬

‫( تخطيط عالمي ‪ ،‬تخطيط قكمي ‪ ،‬تخطيط اقميمي ‪ ،‬تخطيط قطاعي ‪ ،‬تخطيط محمي‪ ،‬تخطيط‬
‫عمى مستكل الكحده ‪ ،‬تخطيط إدارة ‪ ،‬تخطيط مشركع )‬

‫‪ .4‬البعد الموضوعي ‪:‬‬

‫كيككف بحسب مكضكعو فيناؾ تخطيط قكمي – إنتاجم‪.‬‬

‫‪ .5‬البعد التنظيمي ‪:‬‬

‫كيعني أف تقكـ بالتخطيط كؿ جيو لنفسيا كفي حدكد اختصاصاتيا جيو عالمية كجيو دكلية‬
‫كمسؤؤليتو اإلدارية الداراتيـ ‪.‬‬

‫‪ .5‬البعد الشمولي ينقسم إلى ‪:‬‬

‫أ‪ .‬تخطيط استراتيجي ‪.‬‬

‫ب‪ .‬تخطيط تكتيكي ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫عبد الفتاح دياب حسف ؛ التخطيط كالرقابو اساس فعاليات اإلدارية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬القاىره ‪ ، 1996 ،‬ص‪.75- 73‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ 5-1-2 – 1 – 1-2‬التخطيط في المجال الرياضي‬

‫يعد التخطيط األساسي الذم تبنى عمية مختمؼ عناصر العممية اإلدارية مف تنظيـ كرقابة كتكجية إذ‬
‫يتـ عف طريقو تحديداألىداؼ المراد تحقيقيا كتحديد المدخبلت البلزمة لتحقيؽ ىذه األىداؼ ككيفية‬
‫استخداـ ىذه المدخبلت مف خبلؿ عمميات كانشطة مكضكعة كفؽ تسمسؿ زمني في التغير‪.‬‬

‫فاؿتخطيط في المجاؿ الرياضي يمثؿ أىمية بالغة في تنفيذ مختمؼ األنشطة الرياضية حيث أف غياب‬
‫التخطيط فيو يفقد العمؿ أىـ مقكماتة أال كىي تحديد األىداؼ مف العمؿ حيث يصبح العمؿ ارتجاليا ال‬
‫غاية كال ىدؼ لو ‪،‬كما أف التخطيط يحدد مراحؿ كخطكات تنفيذ العمؿ كالطرؽ المتبعة التي تمزـ العامميف‬
‫باتباعيا لؤلنشطة المختمفة كالتنسيؽ بيف ىذه األنشطة‪.‬‬

‫فمف طريؽ التخطيط الجيد في المجاؿ الرياضي يمكف التنبؤ بالمشكبلت كالعقبات التي تقؼ في طريؽ‬
‫تحقيؽ اليدؼ فبذلؾ يمكف العمؿ عمى تبلفييا قبؿ كقكعيا كالعمؿ عمى االستغبلؿ الجيد لبلمكانات‬
‫المادية كالبشرية المتكفرة في التنظيـ كتكفير النقص بيا تحسبا لممستقبؿ الذم تنبأ بو التخطيط‪.‬‬

‫ويرى طمحو وعدلو عيسى(‪)1‬مف أىـ كاجبات المخططيف تكمف في النقاط المبينة ادناه‪-:‬‬

‫‪ .1‬ضركرة إشراؾ المستكيات اإلدارية المختمفة في صياغة أىداؼ التربية الرياضية‪ ،‬كخاصة في‬
‫المستكيات التنفيذية‪.‬‬

‫‪ .2‬مناسبة برامج التربية البدنية كالرياضية كأنشطتيا مع اإلمكانات المادية كالبشرية‪.‬‬

‫‪ .3‬مناسبة خطة كأنشطة برامج التربية البدنية كالرياضية لميكؿ كرغبات المتعمميف كأف تتصؼ الخطة‬
‫بالشمكلية كاالستم اررية كالتتابع‪.‬‬

‫‪ .4‬كضع خطة زمنية لبرامج كأنشطة التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .5‬الصقؿ المستمر كالعمؿ عمى زيادة الكعي التخصصي لممعمميف‪.‬‬

‫‪ .6‬التقكيـ المستمر لمبرامج لتحقيؽ األىداؼ أك تطكير المناىج كالبرامج‪.‬‬

‫‪ .7‬تكفير دليؿ تنظيمي لكؿ العامميف في المجاؿ الرياضي كالتي تساعد عمى تييئة األفراد‬
‫لمسؤكلياتيـ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫طمحة حساـ الديف كاخركف؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.46‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .8‬كضع اختبارات كمقاييس يتـ مف خبلليا تحديد مستكل األداء الرياضي‪.‬‬

‫‪ 6-1-2 -1 -1-2‬صعوبات التخطيط‬

‫إف التخطيط ىك كظيفة إدارية تمارس في المنشآت كالمؤسسات كىي مف المقكمات‬

‫األساسية ليا كما يمكف اعتبار المنشآت كالمؤسسات بأنيا مجتمع مفتكح كأسرة كاحدة ‪ ،‬بمعنى أف‬
‫طتو كفعالياتو كسمككو تنعكس عمى العممية‬ ‫العنصر البشرم ىك الركيزة الجكىرية فييا ككافة أنش‬
‫التخطيطية‪ ،‬كفي ضكء ذلؾ فإف ىناؾ مجمكعة صعكبات تنعكس عمى عممية التخطيط كما يرل‬
‫محمد رسالن (‪)1‬ىي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬الشؾ في مدل دقة المعمكمات المتعمقة بالمستقبؿ كالمراد تحقيقيا‪.‬‬

‫‪ .2‬قيكد سيككلكجية كنفسية بمعنى االىتماـ بالحاضر ألنو معركؼ كمؤكد كاىماؿ المستقبؿ ألنو غير‬
‫معركؼ كمتغير‪.‬‬

‫‪ .3‬تقيد الحرية كالمبادرة حيث يعتقد البعض أف الخطط المكضكعية تقيد مف حرية األفراد كالتشجعيـ‬
‫عمى المبادره‪.‬‬

‫‪ .4‬ارتفاع تكمفة التخطيط مف خبلؿ الدراسات كاإلحصاءات المرافقة لعممية التخطيط ‪ ،‬كما يرل‬
‫البعض أف الصعكبات قد ال تقتصر عمى ىذه المكاضيع بؿ ىناؾ صعكبات تحدث خبلؿ عممية‬
‫التخطيط نفسيا كىي‪:‬‬

‫أ‪ .‬صعكبات الحصكؿ عمى معمكمات دقيقو‪ ،‬كخاصة تمؾ المعمكمات الخاصة بالمستقبؿ بسبب‬
‫النقص في أنظمة المعمكمات ‪ ،‬أك اعتبار أف المعمكمات المراد الحصكؿ عميو ىي خاصة أك‬
‫تشمؿ جيات التريد اإلفصاح عنيا‪.‬‬

‫ب‪ .‬سرعة التغير ‪ :‬التغيرفييا يتعمؽ بظركؼ البيئو كالمشار إلييا لكف السرعة ىي عمى الصعيد‬
‫االجتماعي كالتكنكلكجي حيث تتطمب تخطيطان مستم انر أكبر مف أجؿ المتابعة كالسيطره كالتكيؼ‬
‫عمى أداء العمؿ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.67‬‬

‫‪45‬‬
‫طرديو ام كمما زاد‬ ‫ج‪ .‬الكقت كالنفقات ‪ :‬كؿ مف الكقت كالنفقات يعتمد حتما عمى اآلخر بعبلقو‬
‫الكقت زادت النفقات لذلؾ اغتناـ الكقت يعكد بتكفير النفقات ‪.‬‬

‫د‪ .‬الجمكد كعدـ المركنو ‪ :‬يحتاج الجانب التنفيذم مجاال لمتفكير كالتصرؼ كفؽ البرامج المكضكعية‬
‫ضمف الظركؼ المغيره ‪ ،‬كاليجكز لمخطط أف تجعؿ مف المنفذيف مجرد آالت‪.‬‬

‫ألف ذلؾ يقمؿ مف حماسيـ كيضعؼ عنصر االبتكار ‪.‬‬

‫كيرل الباحث أف التخطيط كالعامميف بالتخطيط اليترككف أم منفذ لمتخطيط أك أم صغيرة ككبيره دكف‬
‫االىتماـ بيا فقد تصبح الصعكبات منذ الخطكه األكلى في التخطيط كتؤثر عمى سير التخطيط‪.‬‬

‫التنظيم‬ ‫‪2-2-1 – 1 –2‬‬

‫يعد تحديد أىداؼ المشركع كتحديد خ ط سير العمؿ في المستقبؿ كفقان لمخطو المقرره فإنو مف‬
‫البدييي أف يمارس المدير كظيفة التنظيـ كيعني ذلؾ تحديد الييكؿ‪ ،‬أم اإلطار الذم تتشكؿ فية الجيكد‬
‫لتحقيؽ اليدؼ ‪.‬‬

‫إذ أف الجيكد تحتاج إلى تنسيؽ التكامؿ بينيما بما يكفؿ تحقيؽ اليدؼ بكفاءة كفاعمية‪ ،‬كالبد أف يعرؼ‬
‫كؿ مدير بالمشركع ماىية أكجو النشاط الذم يشرؼ عميو كيديرىا كمف ىك رئيسو الذم يرفع اليو تقاريره‬
‫كالمسؤؤؿ أمامو‪ ،‬كمف ىـ مرؤكسكه الذيف يشرؼ عمييـ كيكجييـ كالبد لو أف يعمؿ عمى تكفير التنسيؽ‬
‫يف ‪ ،‬كطرؽ االتصاؿ‬ ‫كاالنسجاـ بيف جيكد المجمكعو كأف يعرؼ العبلقات بينو كبيف المديريف اآلخر‬
‫الرئيسية كالفرعية التي ترتبط كافة أجزاء المشركع‪ ،‬كماىي المطالب البلزمو لشغؿ كؿ كظيفو كعبلقتيا‬
‫بغيرىا مف الكظائؼ ‪.‬‬

‫ىذه ىي األبعاد الرئيسية لكظيفة التنظيـ التي تكفؿ تحقيؽ اليدؼ مع تكافر عكامؿ السرعو كالكفاءة‬
‫كاالقتصاد في الجيد كالتكمفو(‪.)1‬‬

‫اف بيف استخداـ ىذا المصطمح كاسـ أك كفعؿ يتمثؿ فيما ينطكم عميو بمعنى في عمـ اإلدارية فالتجميع‬
‫أكمجمكعو الكظائؼ التي يعمؿ بيا مجمكعو مف األفراد لتحقيؽ ىدؼ أك أىداؼ معينو مف خبلؿ اطار‬
‫تعاكني مشترؾ ىك منظمو تنظيـ ‪ Organization‬بصيغة االسـ ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫احمد ‪ ،‬محمد حسف ؛ ادارة التخطيط كالتنظيـ ‪ ،‬دار كنكز المعرفو لمنشر كالتكزيع ‪ ، 2006 ،‬ص‪85‬‬

‫‪46‬‬
 ‫أما عممية ترتيب األعماؿ كاسنادىا إلى التجمع بما يؤدم إلى تحقيؽ أىدافيا بكفاءه كفعالية فيعبر‬

‫‪ Organizing‬كلعؿ المعنى في كمتا الحالتيف يصؼ شيئان‬ ‫عنيا معنى المصطمح صيغة الفعؿ تنظيـ‬
‫مخالؼ ‪.‬‬

‫إف عبلقة المنظمة بالتنظيـ كعممية ادارية تتمثؿ في الييكؿ أك االطار الذم يجعؿ األنشطة‬
‫كالعمميات التي مف شأنيا تحقيؽ األىداؼ المحددة بمعنى أف الييكؿ كاإلطار بمحتكياتو كعناصره يمثؿ‬
‫البيئو الداخمية التي تمارس فيو المنظمة أنشطتيا ‪.‬‬

‫كييدؼ التنظيـ إلى تحقيؽ التكازف بيف كؿ مف االستقرار كالتغير معان فاف ىذيف المتغيريف متطمباف‬
‫أساسياف لنجاح أم منظمة ففي حيف يكفر االستقرار الجيد إلجادة العمؿ كزيادة الكفاءه نجد أف التغير يزيد‬
‫مف فعالية المنظمة(‪.)1‬‬

‫كىناؾ عدد مف التعاريؼ لمتنظيـ كىي ‪-:‬‬

‫‪ ‬يرى كونتز ود ونيل التنظيم بأنو "تجميع ألكجة النشاط البلزمة لتحقيؽ األىداؼ كالخطط كاسناد‬
‫ىذه النشاطات إلى إدارات تنيض بوا كتفكيض السمطة كالتتنسيؽ بيف الجيكد"‪.‬‬

‫‪ ‬ويعرف (ايرويك ) التنظيم بأنة " تحديد ألكجة النشاط البلزمة لتحقيؽ األىداؼ كالخطط كاسناد‬
‫ىذه النشاطات إلى إدارات تنيض بيا كتفكيض السمطة كالتنسيؽ بيف الجيكد"‪.‬‬

‫‪ ‬ويعرف ( لويس الن ) التنظيم بأنو " العمؿ الذم يؤدية المدير ألف شاء ىيكؿ تنظيمي سميـ‬
‫(‪)2‬‬
‫"‪.‬‬ ‫كيفكض السمطات كيحدد المسؤليات كينشئ عبلقات العمؿ التي تسيؿ تحقيؽ األىداؼ‬

‫‪ ‬كما ويعرفة كمال درويش وآخرون بأنو "عممية التنظيـ تيدؼ إلى تقسيـ العمؿ كتحديد نطاؽ‬
‫اإلشراؼ كتربط بتحديد المسؤليات كالسمطات ككذالؾ اختيار المديريف كتحديد اؿعبلقات"(‪.)3‬‬

‫‪ ‬ويعرف أوليفر شيمدون ‪ olivr shildon‬التنظيـ بأنو "عممية جمع العمؿ الذم يجب أف يقكـ‬
‫بة األفراد أك مجمكعة مع تكفر القدرات الضركرية البلزمة لتنفيذىا بشكؿ يتيح أفضؿ الفرص‬
‫لتحقيؽ أفضؿ الكفاءات كالتطبيؽ اإليجابي كالمنسؽ لممجيكدات المتأخرة"‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫العمياف ؛ السمكؾ التنظيمي في منظمات األعماؿ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار كائؿ لمنشر ‪ ،‬عماف ‪ ، 2002 ،‬ص‪.70‬‬
‫(‪)2‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.116‬‬
‫(‪)3‬‬
‫ؾماؿ دركيش كآخركف؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.77‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ ‬ويرى صبحي جبر التنظيـ بأنو "الكظيفة اإلدارية المكممة لمتخطيط حيث يحكؿ التخطيط إلى دافع‬
‫عممي قابؿ لمتغير ‪ .‬فالتنظيـ يعمؿ عمى ترجمة الخطة كالتخطيط إلى أنشطة تعمؿ عمى تحقيؽ‬
‫اليدؼ أك األىداؼ"(‪.)1‬‬

‫‪ ‬يعرف عمي منصور التنظيـ بأنو " عممية إدارية تيتـ بتجميع المياـ كاألنشطة الـ راد القياـ بيا في‬
‫كظائؼ أك أقساـ كتحديد السمطة كالصبلحيات كالتنسيؽ بيف األنشطة مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ‬
‫مع حؿ المشاكؿ كالخبلفات التي قد تكاجة كافة األنشطة كاألقساـ مف خبلؿ أفراد التنظيـ كبشكؿ‬
‫مبلئـ"(‪.)2‬‬

‫طيط كتنظيـ كبرمجة االعماؿ‬ ‫كيرل الباحث التنظيـ ىك احد عناصر اإلدارة التي تقكـ عمى تخ‬
‫لممجمكعو التي تعمؿ عمى تطكير العمؿ داخؿ المؤسسة لتحقيؽ األىداؼ التي يسعى اليو افراد ىذه‬
‫المؤسسة ‪.‬‬

‫‪ 1- 2-2-1 -1-2‬أىمية التنظيم‬

‫تعمؿ الخريطة التنظيمية الصحيحة بصكرة مباشرة أك غير مباشرة عمى تكضيح أىمية التنظيـ‬

‫اذ يرى عمى منصورعن فائق حسني(‪)3‬اىمية التنظيـ ىي ‪-:‬‬

‫* تقسيـ العمؿ عمى االدارات أك اقساـ أك مجمكعات يسيؿ ادارتيا‪.‬‬

‫* تحديد العبلقات كطرؽ االتصاؿ بيف االدارات أك االقساـ المختمفة في المنشأة‪.‬‬

‫* تحديد التسمسؿ في صبلحيات كسمطات جميع العامميف في المنشأة كبالتالي إلى المسؤكليات‬
‫اؿمرتبة عميو نتيجة الصبلحيات كالسمطات‪.‬‬

‫* يييئ التنظيـ الكيفية التي يتـ بيا إرساؿ كاستقباؿ الق اررات الصادرة مف مراكز السمطة المختمفة‪.‬‬

‫* يكفؿ التنطيـ تييئة سبؿ االتصاالت الرسمية كغير الرسمية بيف مختمؼ أجزاء ىذه الكحدة اإلدارية‬

‫(‪)1‬‬
‫صبحي جبر؛ تطكر الفكر كالنشطة اإلدارية ‪،‬دار النشر كالتكزيع‪،‬عماف‪،2002 ،‬ص‪.166‬‬
‫(‪)2‬‬
‫عمي منصكر؛ مصدر سابؽ الذكر‪،‬ص‪.147‬‬
‫(‪)3‬‬
‫فائؽ حسني ابك حميمة؛ الحديث في اإلدارية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،2‬كائؿ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬االردف‪ ،2004،‬ص‪.17‬‬

‫‪48‬‬
‫* يييئ التنظيـ الجك المبلئـ لتدرمب أعضائة كتنمية مكاىبيـ كتزكيدىـ بما يساىـ في حاجة اليو مف‬
‫أسباب معرفة بما يحفزىـ كيضاؼ مف خبلليـ ككالئيـ ‪.‬‬

‫ويرى (عباس وآخرون) (‪)1‬أن أىمية التنظيم ىي‪-:‬‬

‫* تمثؿ المنظمات (التنظيمات ) حجر األساس في المدينة الحديثة ككنيا تمثؿ عنصر التطكر‬
‫كالتحديث في المجتمع كبناء الحضارة‪.‬‬

‫* المنظمات ىي الكحدات التطكرية األساسية في تقدـ البشرية ككنيا المستخدـ كالمكزع لممصادر‬
‫كالمكارد كاالختراعات بشكؿ يشيع الحاجات األنسانية بشكؿ منظكر‪.‬‬

‫* التنظيمات تمثؿ قاعدة التغير المجتمعي كالثكرم كالحضارم‪.‬‬

‫* المنظمات تمثؿ مراكز صنع اتجاىات الرأم كاتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫* تمارس التنظيمات سمطة التأثير أك الضغط في المجتمعات‪.‬‬

‫* التنظيمات أداة إشباع الحاجات األنسانية الفردية كاالجتماعية‪.‬‬

‫* المنظمات تمثؿ الكعاء الرئيسي لمفعاليات األجتماعية األساسية مثؿ التحض‪ ،‬االتصاالت‪،‬‬
‫التدرج االجتماعي‪ ،‬تككيف المفاىيـ كاؿعادات‪ ،‬ممارسة السمطة‪ ،‬تحقيؽ أىداؼ المجتمع‪.‬‬

‫‪ 2-2-2 -1 – 1 -2‬أنواع التنظيم‬

‫لكي يحقؽ التنظيـ أىدافو مف خبلؿ أنكاعو التي تسيـ في العممية التنظيمية ىناؾ عدة أنكاع كما يرل‬
‫نعيـ ابراىيـ(‪)2‬لمتنظيـ ىي ‪-:‬‬

‫أ‪ .‬التنظيـ الرسمي‪.‬‬

‫ب‪ .‬التنظيـ الغير رسمي‪.‬‬

‫أ – التنظيم الرسمي ‪- :‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪،‬ط‪،1‬مكتبة تبلع‬ ‫عباس عمي ؛ الرقابة اإلدارية عمى الماؿ كاألعماؿ في الشركات كالمؤسسات المعرفية‬
‫العمي‪،1995،‬ص‪.41‬‬
‫(‪)2‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.120‬‬

‫‪49‬‬
‫كىك التنظيـ الذم ييتـ بالييكؿ التنظيمي كيحدد العبلقات كالمستكيات كتقسيـ األعماؿ‬
‫كالتخصصات‪ ،‬كيتحقؽ بكجكد ‪- :‬‬

‫* ىدؼ مشترؾ ‪.‬‬

‫* الترحيب باألكامر ‪.‬‬

‫* امكانية االتصاؿ ‪.‬‬

‫* كلكي يحقؽ التنظيـ الرسمي أىدافو ىناؾ بعض المبادل الكاجب تكافرىا كىي ‪- :‬‬

‫‪ ‬مبدأ تسييؿ تحقيؽ األىداؼ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ الفعالية في األداء‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ تجميع الكظائؼ المتشابيو‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ التكازف بيف السمطو كالمسؤكلية ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ المحاسبو الفردية ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ كحدة االمر كالتكجية ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ النمك الكظيفي ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ نطاؽ االشراؼ ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ التكفيؽ بيف اعماؿ االستشاريف كالتنفيذييف ‪.‬‬

‫* واشكال التنظيم الرسمي ويرى نعيم ابراىيم(‪)1‬ىي ‪- :‬‬

‫أ‪ .‬التنظيـ الرأسي أك التنفيذم كالعسكرم‬

‫اذ تتحرؾ السمطو في ىذا النكع مف التنظيـ رأسا مف األعمى إلى أسفؿ ‪.‬‬

‫* مميزاتو وتكمن في ‪-:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.122‬‬

‫‪50‬‬
 ‫(البساطة كالكضكح‪ ،‬السرعة في اتخاذ الق اررات ‪ ،‬ارساؿ األكامر كالتعميمات)‬

‫* عيوبو ‪-:‬‬

‫(يفضؿ التخصص كتقسيـ العمؿ ‪ ،‬التعسؼ في استخداـ السمطو )‬

‫ب‪ .‬التنظيم الوظيفي ‪:‬‬

‫كفي ىذا النكع تختص كؿ كحده ادارية بنشاط محدد المعالـ تمارسو ‪.‬‬

‫* مميزاتو ‪- :‬‬

‫(ارتفاع الكفاءة في العمؿ نتيجة التخصص)‬

‫* عيوبو ‪-:‬‬

‫‪ -‬تداخؿ عمؿ التنفيذييف مع االستشارميف ‪ ،‬األمر الذم يؤدم إلى تداخؿ السمطو‪،‬‬

‫‪ -‬عدـ تحديد المسؤكلية‪ ،‬االعتماد عمى المتخصصيف‪ .‬االحتياج إلى مصاريؼ تدريبية)‬

‫ج‪ .‬التنظيم التنفيذي االستشاري ‪-:‬‬

‫ظيرىذا النكع نتيجة لكبر حجـ المنظمات كزيادة التعقيدات التنظيمية كالمعرفية مما ادل إلى ظيكر‬
‫طبقة االستشاريف لمعاكنة التنفيذييف ‪.‬‬

‫* مميزاتو ‪-:‬‬

‫(منح الكقت لمتنفيذيف لتكجية ‪ ،‬نشاطيـ عمى األنشطة المحققو ألىداؼ المنظمة بشكؿ مباشر)‬

‫* عيوبو ‪- :‬‬
‫(‪)1‬‬
‫الصراع بيف التنفيذييف كاالستشارييف‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر‪ ،‬نفس المصدر السابؽ‪ ،‬ص‪.123‬‬

‫‪51‬‬
 ‫أ‪ .‬التنظيم مع استخدام المجان ‪- :‬‬
‫(‪)1‬‬
‫بالتنظيـ في استخداـ المجاف اسناد كظيفة تنظيمية معينو إلى مجمكعو مف األفراد‬ ‫كيرل نعيم ابراىيم‬
‫كتختمؼ أنكاع المجاف كما تتبايف مستكياتيا كاعماليا كطبيعة الكظائؼ التي تككؿ اليو‪.‬‬

‫* مميزاتو ‪-:‬‬

‫(تكفير خبرات ‪ ،‬تكزيع مسؤكلية اتخاذ الق اررات ‪ ،‬اضافة إلى تكفير المكضكعية )‬

‫* عيوبو ‪-:‬‬

‫(طكؿ الكقت إضاؼق إلى أف التبايف يؤدم إلى صعكبة الكصكؿ إلى المدخؿ ‪ ،‬صعكبو في ضبط‬
‫المنافسات )‬

‫ب‪ .‬التنظيم الغير رسمي‬

‫كىك التنظيـ الذم ينشأ بطريقو عقكبو غير مقصكده نتيجو لمتفاعؿ الطبيعي بيف األفراد‬
‫العامميف كىك بصكره مجمكعة العبلقات الطبيعية التى تنشأ بيف جماعة العامميف أثناء العمؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬مزايا التنظيم غير الرسمي ‪-:‬‬

‫( المساعده في تحقيؽ أىداؼ التنظيـ ‪ ،‬تكليد تفاعبلت اجتماعية كمشاركات كجدانية ‪ ،‬زيادة قاعدة‬
‫االشراؼ‪ ،‬االشباع النفسي كاالجتماعي ألعضاء التنظيـ ‪ ،‬تزكيد التنظيـ الرسمي ببعض المعمكمات‬
‫المفيده )‬

‫‪ ‬عيوب التنظيم الغير رسمي ‪-:‬‬

‫( التكتؿ ضد مصمحة المنظمة ‪ ،‬عدـ القدرة عمى التنبؤ بالسمكؾ األنساني ‪ ،‬اىدار الكقت ‪ ،‬تكرار‬
‫التنسيؽ لمجيكدات الجماعة نتيجة أنظماـ كترؾ بعض المنتميف لمتنظيـ غير الرسمي )‬

‫‪ 3-2-2 – 1 – 1 – 2‬مبادى التنظيم‬

‫كترل امل عبد الرحمن(‪)2‬ىناك عدة مبادئ لمتنظيـ كيمكف أف نستعرض بايجاز أىـ تمؾ المبادئ ىي ‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.123‬‬
‫(‪)2‬‬
‫امؿ عبد الرحمف السيد؛ ادارة المكارد البشرية‪ ،‬الدار اليندسية لمطباعو كالنشر‪ ،‬القاىره‪ ،2003 ،‬ص‪.212‬‬

‫‪52‬‬
 ‫* مبدأ ضركرة التنظيـ ‪ :‬عندما يزيد االشخاص الذيف يقكمكف بالعمؿ عف شخص كاحد ينبغي تقسيـ‬
‫الكاجبات بينيـ ‪.‬‬

‫* مبدأ تحديد اليدؼ ‪ :‬ينفي النص طرحو عمى ىدؼ التنظيـ‪ ،‬ألف ىذا التحديد ىك الذم يؤدم إلى‬
‫تنمية الخطط كتركيز الجيكد كتكجية األعماؿ كالجيكد نحك تحقيؽ اليدؼ ‪.‬‬

‫* مبدأ كحدة اليدؼ ‪ :‬فاعمية ىيكؿ التنظيـ عمى مدل مساىمة كؿ كحداتة التنظيمية في تحقيؽ‬
‫أىداؼ المؤسسة ‪.‬‬

‫* مبدأ الكفاءه ‪ :‬يعد التنظيـ كؼء إذا كاف تككينو يسمح بتحقيؽ أىداؼ المؤسسة بفاعمية بكاسطة‬
‫االشخاص كأقؿ تكمفة ممكنة ‪.‬‬

‫* مبدأ تقسيـ العمؿ ‪ :‬ينبغي تقسيـ أنشطة المنشأه ككضعيا في مجمكعات لكي تساىـ بأكبر فاعمية‬
‫نحك تحقيؽ األىداؼ‪ ،‬فتقسيـ العمؿ يؤدم إلى سرعة تنفيذه كتحسيف جكدتو ‪.‬‬

‫الـ تكقعو‬ ‫* مبدأ التحديد الكظيفي ‪ :‬لكؿ مركز أك كحدة تنظيمية كمما زاد التحديد الكاضح لمنتائج‬
‫كاألنشطة المطمكبو لمقياـ بيا كمما زادت امكانية مساىمة األفراد المسؤكليف في تحقيؽ أىداؼ المنشأه‬
‫‪.‬‬

‫اإلشراؼ‬ ‫* مبدأ نطاؽ اإلشراؼ ‪ :‬يكجد في كؿ مركز إدارم كحد لعدد األفراد الذيف يمكف لئلدارم‬
‫عمية كادارتيـ بفاعمية ‪.‬‬

‫* مبدأ التدرج ( التسمسؿ ) ‪ :‬كمما از د كضكح خط السمطو مف قمة إدارة المؤسسو حيث السمطة‬
‫النيائية إلى مركز كؿ مرؤكس كمما زادت فاعمية عمميتيف اتخاذ الق اررات كاالتصاؿ التنظيمي ‪.‬‬

‫* مبدأ التفكيض ‪ :‬نظ انر ألف المقصكد ىك تزكيد المديريف بأداة لئلدارة تمكنيـ مف اكتساب اإلسيامات‬
‫ألىداؼ المؤسسو ‪ ،‬فإف السؿطو المفكضو لكؿ إدارم يجب أف تككف كافية لضماف قدرتو عمى تحقيؽ‬
‫النتائج المتكقعو منو(‪.)1‬‬

‫‪ 3-2-1 – 1 – 2‬التوجيو‬

‫إف التكجيو ىك أحد عناصر اإلدارة كبمجرد االنتياء مف صياغة خطط العمؿ في اإلدارة كبناء ىيكميا‬
‫التنظيمي يبدأ تكجيو العامميف باتجاه تحقيؽ األىداؼ التنظ يميو في ىذه الكظيفة اإلدارية كيككف مف كاجب‬

‫) ايم عبذ انشحًٍ انغٍذ؛ َفظ انًصذس انغابق‪ ،‬ص ‪.213‬‬

‫(‪1‬‬

‫‪53‬‬
 ‫المدير تحقيؽ األىداؼ المنظمو مف خبلؿ ارشاد المرؤكسيف كتحفيزىـ ‪ ،‬إذ كظيفة التكجيو يشار إلييا‬
‫احيانا عمى انيا التحفيز أك االرشاد أك العبلقات اإلنسانيو ليذه األسباب يعتبر التكجيو الكظيفو األكثر‬
‫أىميو في المستكيات اإل دارية األدنى ألنو ببساطو مكاف تركيز معظـ العامميف في الدائرة كبالعكده إلى‬
‫القياده " انجاز االعماؿ مف قبؿ اآلخريف " اذا أراد أم شخص اف يصبح مشرفان أك مدي ار فعاال عميو أف‬
‫يككف قياديا فعاال محسف مقدرتو عمى تكجيو الناس تبرىف مدل فعاليتو كقيادتو‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫" ىي إصدار األكامر كالتعميمات التي تحدد األعماؿ التفصيميو الضركرية‬ ‫كيرل موفق حديد‬
‫لمكصكؿ إلى أىداؼ المؤسسة عف طريؽ ارشاد العامميف كتحفيزىـ كقيادتيـ بطريقو تحقيؽ الرضا كتضمف‬
‫الكصكؿ إلى األىداؼ "‬

‫كيرل السيد اليواري(‪ ")2‬بأنو االتصاؿ بالمرؤكسيف كارشادىـ كترغيبيـ لمعمؿ لتحقيؽ األىداؼ "‪.‬‬

‫كيرل كمال درويش (‪ ")3‬إذا تعددت أساليب التكجيو فقد تستخدـ المقاءات الخارجيو كغير الرسميو أك‬
‫المقاءات بيف الرئيس كالعامميف تحت اشرافو لينقؿ الييـ مبلحظاتو كيناقشيـ فيما يجرم عمى ارض الكاقع‬
‫كيستمع منيـ إلى كجيات نظرىـ بحيث تاتي تكجيياتو متنا سبو مع ظركؼ التنفيذ كقدرات العامميف عمى‬
‫التطبيؽ كما ياتي التكجيو مف خبلؿ التقارير كالمبلحظات المكتكبو كلكف أفضؿ األساليب بشكؿ عاـ في‬
‫تحقيؽ اىداؼ تكجيو األداء ىي االتصاؿ كغير الرسميو بيف الرئيس كالقائميف بالعمؿ كنزكؿ الركساء إلى‬
‫أرض الكاقع في أماكف األداء كمعايشتيـ لمقائميف بالعمؿ عمى الطبيعو " ‪.‬‬
‫(‪)4‬‬
‫" التكجيو مف الكظائؼ اإلدارية األساسية التي يجب االىتماـ بدكره‬ ‫كيرل عبد الباري دره واخرون‬
‫في عناصر اإلدارة كىك عباره عف ارشادات كتكجييات المكظفيف الذيف يعممكف بمعية المدير في التنظيـ‬
‫كىذه االرشادات قد تككف عامو أك تفصيميو بغيو تحقيؽ اىداؼ التنظيـ اذ تقكـ كظيفة التكجيو باصدار‬
‫ارشادات لممكظفيف كىي بطبيعتيا تختمؼ كميا عف عممية اصدار األكامر التي تعكس العمميو الفعميو‬
‫لمسمطو اإلدارية كىذه الطبيعو الكظيفيو التكجيييو تتماشى تماما مع طبيعة القياده اإلدارية التي تعتمد عمى‬

‫(‪)1‬‬
‫مكفؽ حديد محمد ؛ االدارة العامة ‪ ،‬دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف االردف ‪ ، 2004 ،‬ص‪.116‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سيد اليكارم ؛ االداره االصكؿ كاالسس العمميو ‪ ،‬مكتبة عيف شمس ‪ ،‬القاىره ‪ ، 1976 ،‬ص‪.19‬‬
‫(‪)3‬‬
‫كماؿ الديف دركيش ؛ كاخركف ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر الذكر ‪ ، 2005 ،‬ص ‪.113‬‬
‫(‪)4‬‬
‫عبد البارم دره كاخركف ؛ االداره الحديثو المفاىيـ كالعمميات ‪ ،‬المركز العربي لمخدمات لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬االردف‬
‫‪ ، 1996 ،‬ص‪.261‬‬

‫‪54‬‬
 ‫السمطو غير الرسميو في عممية تكجيو العامميف نحك تحقيؽ األىداؼ التنظيميو كمف ىنا جاءت العبلقو‬
‫الكثيقو بيف كظيفة التكجيو كالعمميو اإلدارية " ‪.‬‬

‫(‪ ")1‬تشمؿ كظيفة التكجيو الطريقو التي يتعامؿ بيا المدير مع‬ ‫كيرل اجالل عبد المنعم حافظ‬
‫المرؤكسيف أذ كيفية تحفيزىـ كاثارة دافعيتيـ لمعمؿ كمدل إشراكيـ في اتخاذ القرار كتنمية ركح التعاكف‬
‫بينيـ عف طريؽ تكزيع المسؤكليات ككيفية التعامؿ مع النزاعات التي تنشأ بينيـ كيقدر نجاح كؿ مدير في‬
‫أداء كظيفة التكجيو بتحديد نجاح أكفشؿ المؤسسة مف تكجيو العامميف نحك تحقيؽ األىداؼ ليذه المؤسسة‬
‫"‪.‬‬

‫كيرل صبحي جبر(‪ ")2‬تتميز كظيفة التكجيو بأنيا كظيفة مركبو ألنيا تحتكم عمى العديد مف األنشطو‬
‫الذىنيو التي تتعمؽ بشكؿ رئيسي بالتعامؿ مع العناصر البشريو كتفاعبلتو المختمفو كالمتنكعو كدائمة‬
‫التغير كيرتكز مفيكـ التكجيو عمى اف اإلدارة ىي تنفيذ االعماؿ بجيكد اآلخريف كمعيـ" ‪.‬‬

‫كيرل نعيم (‪")3‬يعني اصدار التكجييات كالتعميمات مف المدير إلى العامميف معو لبدء العمؿ كلكيقية‬
‫انجازه بالسرعو الممكنو اذا عممية التكجيو تتعمؽ بتفاعؿ المدير مع العامميف اذ اف المدير يتعامؿ مع‬
‫لكي يستطيع مف تحقيؽ األىداؼ العامو‬ ‫العامميف عف طريؽ االتصاؿ معيـ كمعايشتيـ اثناء العمؿ‬
‫لممؤسسة التي يعمؿ بيا" ‪.‬‬

‫كيرل الباحث التكجيو عممية تنسيؽ كاثارة المرؤكسيف كتكجيييـ مف قبؿ المدير نحك تطكير العمؿ‬
‫حيث يشارؾ الجميع في تحقيؽ األىداؼ التي تسعى اليو المؤسسة لمحصكؿ عمى النتائج المتميزه دكف‬
‫الكقكع باالخطاء ‪.‬‬

‫‪ 4-2-1 – 1 – 2‬الرقابو‬

‫إف كؿ عمؿ البد مف متابعتو فالتخطيط كالتنظيـ كالتكجيو يجب أف يتابع كيراقب لمحفاظ عمى‬
‫كفاءتيـ كفاعميتيـ ‪ ،‬لذلؾ فالرقابة آخر الكظائؼ اإلدارية كىي المعنيو بالفعؿ بمتابعة كؿ مف ىذه‬

‫(‪)1‬‬
‫اجبلؿ عبد المنعـ حافظ ؛ اصكؿ االداره ‪ ،‬مكتبة الدار اليندسيو ‪ ،‬القاىره ‪ ، 1996 ،‬ص‪.72‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪، 2002 ،‬‬ ‫‪ ،‬دار الحامد لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬االردف‬ ‫صبحي جبر العتيبي ؛ تطكير الفكر كاالنشطو االداريو‬
‫ص‪.134‬‬
‫(‪)3‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2009 ،‬ص‪.22‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الكظائؼ لتقييـ أداء الدائرة أك المؤسسة تجاه تحقيؽ أىدافيا ‪ ،‬كفي عممية الرقابو تتيح مطالبة األداء التي‬
‫سكؼ تستخدـ لقياس التقدـ لدل المكظفيف في الدائرة مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ التي يسعى إلييا‪.‬‬

‫كيرل توني موردن عن فايول (‪")1‬الرقابة التأكيد مف أف األعماؿ تتـ داخؿ الدائرة أك‬
‫تتـ مثبل في إطار الكقت المحدد كالميزانية‬ ‫المؤسسة كفقا لمخطط كالسياسات التي تـ كصفيا‪ ،‬أم‬

‫المخصصة ليا‪ ،‬كيعد التسمسؿ اإلدارل في ىذه الحالة أداة مف أدكات تطبيؽ مفيكـ الرقابو إذ أف االىتماـ‬
‫بالرقابو يعد مف المبلمح الثقافيو الرئيسيو لبعض دكؿ العالـ كخاصة الدكؿ التي تتسـ ثقافاتيا بارتفاع‬
‫معدؿ التبايف بيف الس لطة كباالىتماـ بمفيكـ تجنب الشؾ كالتركيز عمى مبدأ الجماعو بدال مف الفرديو‬
‫كتطبيؽ نظاـ التسمسؿ اإلدارل مما يساعد عمى بمكرة العمؿ كزيادة الرقابو عمى العامميف كيساعد عمى‬
‫تجنب الكقكع باألخطاء كالتاكيد عمى سير العامميف بالخطط المرسكمو اذ كمما كبر حجـ الدائرة أك‬
‫المؤسسة اتسـ ىيكميا كنظاميا اإلدارل بالرسميو األمر الذم يؤدم بدكره إلى تركيزىا عمى اإلجراءات‬
‫الرقابيو ‪.‬‬

‫كيرل سمير أحمد (‪")2‬أف الرقابو ىي جكىر عممية اإلدارة تحتاجيا كؿ المؤسسات لمتأكيد مف أف‬
‫أنيا قياس كتصحيح أداء‬ ‫الخطط قد نفذت كأف النتائج المرغكبو قد تحققت‪ ،‬كيمكف تعريؼ الرقابو ب‬
‫األنشطو لمتأكيد مف أف أىداؼ المؤسسة كالخطط التي صممت لمكصكؿ إلييا قد تحققت فالرقابو تتطمب‬
‫مقارنة األداء الفعمي باألداء المرغكب كتصحيح اإلنحرافات إف كجدت "‬

‫كيرل كمال درويش كآخركف(‪")3‬الرقابو تمؾ العمميو اإلدارية كالتي مف خبلليا يتـ متابعة عمميات تنفيذ‬
‫االعماؿ كقياس األداء كفقا لممعاير الرقابيو عف السمبيات لتداركيا كمعالجتيا لمكصكؿ باإلدارة اعمى كفايو‬
‫(‪)4‬‬
‫"الرقابو تمثؿ الحمقو األخيره في سمسمة العمميات اإلدارية كىي تشمؿ مقارنة‬ ‫ممكنو "كيرل طمحو وعدلى‬
‫التصرفات الفعميو بالخطط المكضكعو كاتخاذ اإلجراءات التصحيحيو في حينيا كترتبط الرقابو ارتباطا كثيقا‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬اساسيات عمـ االداره ‪ ،‬دار النشر دار الفاركؽ لبلستثماره الثقافيو ‪ ،‬مصر ‪،‬‬ ‫تكني مكردف ؛ ترجمة خالد العامرم‬
‫ص‪.189‬‬ ‫الجيزه ‪، 2008 ،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سمير احمد عسكر ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2005 ،‬ص‪.390‬‬
‫(‪)3‬‬
‫كما الديف عبدالرحمف دركيش ‪ ،‬كاخركف ؛ التنظيمات في المجاؿ الرياضي ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاىره ‪، 2004 ،‬‬
‫ص‪.267‬‬
‫(‪)4‬‬
‫طمحو حساـ كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 1997 ،‬ص‪.145‬‬

‫‪56‬‬
 ‫بالتخطيط فالتخطيط يعتبر مطمبا اساسيا لرقابو فعالة مف البدييي إف الرقابو قياس لمدل التقدـ نحك‬
‫األىداؼ التي حددىا كصاغيا التخطيط " ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫"ىي متابعة عمميات التغير لتنمية مدل تح قيؽ األىداؼ المراد‬ ‫كيرل ابراىيم محمود واخرون‬
‫إدراكيا في كقتيا المحدد كتحديد مسؤؤلية كؿ ذكم سمطو كالكشؼ عف مكطف العيب كالخمؿ حتى يمكف‬
‫تفادييا كالكصكؿ باإلدارة إلى أكبر كفاية ممكنة‪ ،‬كتيدؼ الرقابو أيضا إلى تحقيؽ المسئكليو اإلدارية عمميا‬
‫مف خبلليا تتحدد المساءلو كمف خبلليا تتحدد المسؤؤ ليو كبذلؾ يتحقؽ الصالح العاـ كمف ىنا تنقسـ‬
‫الرقابو إلى ‪:‬‬

‫رقابو داخميو كخارجيو ‪ :‬كىي االكثر فاعميو كمف اىميا كؿ رئيس ادارم في أم مؤسسو رئاستو ايا‬
‫كإنت درجتو ينشر عممية الرقابو داخؿ ىذه المؤسسة كتككف عف طريؽ رأس السمـ اإلدارل بمساعدة جياز‬
‫متخصص في الرقابو ؿكي يضمف أنو يراقب جميع أماكف العمؿ ‪.‬‬

‫رقابو فنيو اداريو ‪ :‬الفنيو تتناكؿ المياـ التي أنشئت مف اجميا اإلدارة فالرقابو الفنيو في أم مؤسسة‬
‫تختص بالمسائؿ العمميو داخؿ المؤسسة كاإلدارة تختص في تشغيؿ الكسائؿ المستخدمو لممساعده عمى‬
‫تحقيؽ الميمة األصمية لئلدارة داخؿ المؤسسة ‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫"الرقابو عممية تنظيـ كضبط كتعديؿ اإلنشطو التنظيميو بطريقو تكدم‬ ‫كيرل عبد الغفار الحنفي‬
‫إلى المسانده في إنجاز األىداؼ دكف الكقكع باألخطاء "‬

‫كمف خبلؿ ما تـ إيضاحو مف تعاريؼ يرل الباحث الرقابو ىي آخر عمميات اإلدارة كتقكـ بالكشؼ‬
‫عف األخطاء أك منع كقكعيا في الكقت المناسب كمراقبة الخطط المكضكعة مف قبؿ اإلدارة كمتابعة‬
‫تنفيذىا بأحسف السبؿ لمكصكؿ إلى اليدؼ المراد الكصكؿ إليو ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ابراىيـ محمكد كاخركف ؛ المكسكعو العمميو لبلداره الرياضيو ‪ ،‬دار الكفاء لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬القاىره ‪ ، 2003 ،‬ص‪.9‬‬
‫(‪)2‬‬
‫عبد الغفار حنفي ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2006 ،‬ص‪.323‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ 1-4-2 – 1 – 1 – 2‬معايير نظام الرقابو‬

‫تتحدد طبيعة الرقابو اإلدارية كاإلجراءات كمكشرات األداء كنظـ ادارة المعمكمات الخاصو با لرقابو في‬
‫(‪)1‬‬
‫كىي ‪-:‬‬ ‫أم دائره أك مؤسسة كفقا مايراىا توني موردن‬

‫‪ ‬يجب أف تتـ العمميات الرقابيو بدقو كفي الكقت المناسب ‪ :‬فبلبد أف تتمكف الرقابو داخؿ المؤسسة مف‬
‫اإلشاره بدقو كمف غير إبطاء إلى أم إنحراؼ عف الخطط كالمعاير المحددة لؤلداء الكظيفي لمعامميف‬
‫في المؤسسة كذلؾ لكي ال ندع مجاال لمخبلؼ عمى طبيعة اإلجراء التقكيمي الذم يجب القياـ بو‬
‫لمكاجية ىذا اإلنحراؼ كتكقيت اتخاذه ‪.‬‬

‫‪ ‬يجب أف تككف العمميات الرقابيو مفيكمو كاليشكبيا أم غمكض ‪ :‬إف فيـ العامميف في المؤسسة المعيف‬
‫لمعمميات الرقابيو بكضكح يساعد في تطبيؽ ىذه العمميات بسرعو ككفاءة دكف الكقكع بأخطاء‪.‬‬

‫‪ ‬يجب أف تتسـ العمميات الرقابيو بالكاقعيو ‪ :‬فعندما تتسـ خطط كمعاير األداء الرقابي بالكاقعيو في نظر‬
‫المكظفيف المعنيف يزيد احتماؿ الكصكؿ إلى ىذه المعاير كتحقيؽ النتائج المرجكه‪ ،‬كعندما تعتمد نظـ‬
‫الرقابو عمى معايير أك مقاييس غير ك اقعيو لؤلداء أك التكقعات غير كاقعيو بشأف اإلجراءات التقكميو‬
‫تزداد الشككؾ كالمخاكؼ بشأنيا ‪.‬‬

‫‪ ‬يجب أف تتسـ الخطط كمعاير األداء الرقابي بامكإنية تحقيقيا ‪ :‬فعادة مايتعامؿ المكظفكف مع النظـ‬
‫لريبو‪ ،‬مف خبلؿ‬ ‫الرقابيو المعتمده عمى أىداؼ كمعاير لؤلداء اليمكف تحقيقيا بشيء مف الشؾ كا‬
‫عبلقتو التنظيمية التي سيتـ تنفيذىا مف خبلليا تككف النتيجو عدـ القدره عمى الكصكؿ إلى معايير‬
‫األداء المطمكب عمى أرض الكاقع فتزيد الفجكة بيف التخطيط كالرقابو أم كضع خطط صعبو التنفيذ مف‬
‫قبؿ المكظفيف كبعيده عف كاقع المؤسسة أم تككف الخطط مف ضمف كاقع عمؿ المؤسسة‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫تكني مكردف ‪ ،‬ترجمة خالد العامرم ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ‪ ، 2008‬ص‪.195‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ 3-1 – 1 – 2‬اإلدارة التربوية ( التعميمية المدرسية )‬

‫التعميمية كنظريات اإلدارة‬ ‫تعددت المفاىيـ النظرية لئلدارة التربكية حيث شممت نظريات اإلدارة‬
‫المدرسيػة ‪.‬‬

‫ؼإلدارة المدرسيػة بمفيكميػا الحديث (‪ ) Educational Administtration‬عمـ كفف ؿ ق أصكلػو‬

‫" ا‬
‫كمبادئو المستمدة مف أحدث نظريات التربية كعمـ النفس كأحدث التطكرات اإلقتصادية كاالجتماعية التي‬
‫مرحمػة‬ ‫تحدد اىداؼ المجتمع كتطمعاتو‪ ،‬كبالتالي ترسـ أىداؼ التربية كالتعميـ بصفة عامة كاىداؼ كؿ‬
‫تعميمية بصفة خاصػة‪ ،‬كما تحػدد بعض الكسائؿ كاألساليب التي تعاكف عمى تحقيػؽ ىػذه األىداؼ"(‪.)1‬‬

‫كعميو فإف اإلدارة المدرسية تككف بشخص مديرىػا لككنػو القائػد التربكم المسؤكؿ عف تنفيذ اىداؼ السياسة‬
‫التعميمية في المدرسة ‪ ،‬فدكره كادكار العامميف معو مف معمميف كمتعمميف كفنييف كأكلياء امكر الطمبة ىي‬
‫ادكار ديناميكية متطكرة ال تقؿ عف األدكار التقميدية المعركفػة كقد ثبػت في عصرنا ىذا ( بأف نجاح ام‬
‫مشركع يتكقؼ بالدرجة أألكلى عمى نكعية أألدارة التي تقػكده(‪.)2‬‬

‫جيػد ممكف‬ ‫كالقيادة المدرسية الناجحػة ىي التي تستطيع تحقيؽ اىداؼ المدرسة بيسر كباقؿ‬
‫فضبلعف ذلؾ تستطيع تقديػر القكل التي تح ػدد نكع السػمكؾ اإلدارل أألنسب لمكاجيتق مكقػؼ معيف ‪،‬‬
‫كتقدر عمى التصرؼ بنجاح في ضكء نفسيا كالمجمكعػة التي تقكدىػا كالمكقؼ الذم تمارس فيو كظيفػة‬
‫القيادة كظركؼ البيئة االجتماعية التي يعمؿ بيا المشركع " المدرسة "‬

‫كيؤكد ‪ Argirs‬ىذا الرأم بقكلػو ‪" :‬إف القػادة األ كفاء ىـ الذيف يقدركف عمى التصرؼ في نماذج قيادية‬
‫عديدة كمختمفة معتمديف عمى المطالب الفعمية لممكقؼ اإلدارل"(‪.)3‬‬

‫كقد اشار ‪ Harvey Averch‬إنو يمكف التغمب عمى الجمػكد فػي المنظمة المدرسية مف خبلؿ‬
‫االختيار المناسب لممدير ‪.‬‬

‫‪ Rodeney Reed‬فيرل أف مف اىـ اؿعكامؿ التي تؤثر عمى فعالية المدرسة ىي مؤىبلت‬ ‫اما‬
‫في المدرسة مف حيث مسؤكليتو في ارشاد‬ ‫مديرىا الشخصية كالمينية‪ ،‬فيك الشخص األكثر أىميػػة‬

‫(‪)1‬‬
‫ركيمؼ ‪ ،‬ميدم حسف ؛ عمـ النفس االدارم كمحددات السمكؾ االدارم ‪ ،‬المنظمو العربيو لمعمكـ االداريو ‪ ،‬عماف ‪،‬‬
‫‪ ، 1989‬ص‪.2‬‬
‫(‪)2‬‬
‫الداىرم ‪،‬سميـ ؛ االداره المدرسيو في دكؿ الخميج مف منظكر الكفايو التعميميو ‪،‬المكتمر التربكم الساددس عشر لجمعية‬
‫المعمميف الككيتيو ‪ 1988،‬ك ص ‪.6‬‬
‫(‪)3‬‬
‫التميمي ‪ ،‬حيدر عمي حيدر ؛ اختيار مديرم كمديرات المدارس الثانكيو ‪ ،‬بغداد ‪ ، 1998‬ص‪.33‬‬

‫‪59‬‬
‫المعمميف كتكفير البيئػة المؤثػرة عمى عممية التعمـ كالتعميػـ كيتفؽ ‪ George Beaucham‬كآخركف معو‪،‬‬
‫بأف المدير ينطمؽ في تفاعمو مع ا لمعمميف مف مياراتو كخصائصو الشخصية كينعكس ذلؾ عمى مج ـ ػؿ‬
‫أألكضاع المدرسية بما في ذلؾ ىيئة التدريس كالطمبة(‪.)1‬‬

‫كفي ضكء ما تقدـ‪ ،‬تـ تحديػد اختيار المديريف كفؽ ما أكرده (زكيمؼ ‪ ) 1982‬في ثبلث نقاط ىي‬
‫‪ :‬شخصية اإلدارل‪ -‬كطبيعة العمؿ المطمكب ‪ -‬كنكعية ككفاءة المرؤكسيف ( العامميف )‪.‬‬
‫المرؤكسييف ألداء العمؿ‬ ‫ؼاإلدارل الناجح ىك الذم تمكنو مقكمات شخصيتو مف االستفادة مػػف كفػاءة‬
‫المطمكب مستفيدا مف اإلمكانات المتكفرة لو في إطػار البيئة المحيطة بو متأث ار بيا كمؤث ار فييا‪ ،‬كع ؿيو فإف‬
‫اؿربكية اذ بفضؿ جيكده المدركسة تتـ تييئة البيئة التربكية‬
‫مدير المدرسة يحتؿ مكاف الصدارة في العممية ت‬
‫لدييػا بأقصػر كقت كأقػؿ‬ ‫التي مف شأنيا أف تساعد جميع الككادر الفنية كاإلدارية عمى تقديػػـ افضؿ مػا‬
‫جيػد كأفضؿ مردكد‪ ،‬كال غرابة اذا قمنا إف مدير المدرسػة ىك بمثابة العقؿ المفكر لمعممية التربكية‬
‫برمتيا(‪.)2‬‬
‫كيرل الباحث أف اإلدارة المدرسيو كالتي مككف عمى رأسيا المديرمسؤكليتو الرئيسية ىي تكجيو المدرسة نحك‬
‫كالقكانيف التعميمية التي تصدر مف اإلدارة التعميمية ‪ ،‬فيك مقيد باإلدارة‬ ‫أداء رسالتيا كتنفيذ المكائػح‬
‫التعميمية التي يخضع ليا كيتصرؼ كفؽ ما تراه‪ ،‬كمقيد بمناه ج كمقررات دراسية مكضكعػة كنظـ كمشرفيف‬
‫فنييف كادارييف كبإمكإنيات مالية محددة ‪.‬‬
‫كىناؾ نكعإف مف المدراء ىما ‪:‬‬

‫أ‪ .‬المدير الفعال‬

‫تكافػرت لديو بعض الخصائص‬ ‫يمكف أف يحقؽ المديػر اإلدارل دكره بشػكؿ فاعػؿ كمتكامػؿ إذا‬
‫كالسمات كالتي تشكؿ العناص ػ ػػر األساسية لسػمككو القيادم كقػد حػددىا ( جكاد العبيدم ) باآلتػي ‪:‬‬

‫‪ .1‬الذكـاء ‪ :‬كيعنػي القػدرة التحميمية لممشكبلت التي تكاجيو كالعبلقػات المعقدة التي يعمؿ في اطارىػا‬
‫كقدرتو عمى التأثير في اآلخريف كتحفيزىـ كاستيعاب كفيـ ما يقكلو اآلخركف بكفاءة‪.‬‬

‫‪ .2‬الميل نحـو العالقـات اإلنسإنيـة ‪ :‬ال بد أف تتكافر لدل القائد ركح إنسانية كمتعاكنػة يستطيع إشاعة‬
‫مبادئ العمؿ الجماعي ػ كالتعاكف كتنظيـ العمؿ ػ كاشعار العامميف بدكرىـ كرفع الركح المعنكية ليـ‬
‫لرفع كفاءتيـ كقدراتيـ عمى اإلنجاز ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ناجي كاخركف ؛ مبادلء االدارة ‪ ،‬ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي‪ ،‬ىيئة المعاىد الفنية‪،‬‬ ‫جكاد‪ ،‬شكقي‬
‫بغداد‪.1992،‬ص ‪.25‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ىند بنت ماجد محمد ؛ ادارة رياض االطفاؿ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العيف‪ ،‬االمارات العربية المتحدة‪.2000 ،‬ص‪.13‬‬

‫‪60‬‬
‫النظرية البلزمة لمعـ ؿ اإلدارل‬ ‫‪ :‬البد لممدير مف اإللماـ بالمبادئ‬ ‫‪ .3‬المعرفـة والخبـرة اإلداريـة‬
‫كيضاؼ إلييا الخبرة العممية كالممارسة الميدانية‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة عمكـ اخرل ترفع مف مستكل‬
‫الحاسكب (الككمبيكتر )‬ ‫قدرتو ككفاءتو في العـ ؿ اإلدارل التربكم مثؿ العمكـ السمككية كاستخداـ‬
‫كىػذا ال يتأتى اال بالممارسة الميدإنية كالتدريب‪.‬‬

‫‪ .4‬الدافع لإلنجاز‪:‬أف يتمتع المدير بدكافع ذاتية لتحقيؽ مزيد مف اإلنجاز‪ ،‬كما أف اإلخفاؽ في بعض‬
‫المكاقؼ يجب أف ال يثني مف عزـ المدير كاندفاعو نحك تحقيػؽ األىداؼ ‪.‬‬

‫‪ .5‬الفاعمية ‪ :‬تمثؿ الفاعمية في التطبيؽ العممي لمقيادة جانبا اساسيا كميما في تحقيؽ األىداؼ‬
‫كالمقصك د بالفاعمية السمكؾ اإلدارل القيادم الذم يتخذه المدير مع المكقؼ اإلدارل كفاعميتو في‬
‫مكاجيػة المكقؼ ‪.‬‬

‫‪ .6‬القـدوة الحسنة ‪ :‬إف القائد ( المدير) الماىر ىك الذم يرتقي إلى مستكل المركز الذم يشغمو ليككف‬
‫قدكة لمعامميف معو في الفعؿ كالقكؿ‬

‫كقػد اكدت بعض الدراسات عمى اه مية استخداـ الكسائؿ التقنية في مساعدة المديريف عمى تطكير قابمياتيـ‬
‫كمياراتيـ في اتخاذ الق اررات كمف ىذه الكسائؿ ( الحاسكب ) كاكدت عمى أف األسمكب التقني ىك اسمكب‬
‫التجديد كاالبتكار كىك الذم يساعد المديريف عمى األداء األفضؿ فضبلعف ذلؾ أنو يطمؽ المكاىب كيييئ‬
‫اسباب النجاح ‪.‬‬

‫أ ‪-‬المديرالناجح‬

‫كاالىتماـ الصادؽ‬ ‫إف المدير الناجح ىك الذم يحسـ النقاش بعد اتاحة الفرصة لمجميع لمتكمـ‬
‫باإلصغػاء إلى آراء الزمبلء كالمرؤكسيف ككجيات نظرىـ مع فتح المجاؿ لمناقشة المسائؿ الرئيسية ‪ .‬كىي‬
‫احدل ع ال مات المدير القكم كالكاثؽ مف نفسو ‪ ،‬كليست عال مة المدير الضعيؼ‪ ،‬فالمدراء الذيف يديركف‬
‫سمطتيـ بفاعمية يخدمكف المؤسسة التي يعممكف فييػا كالزمبلء الذيف يعممكف معيـ كيخدمكف أنفسيـ فمػف‬
‫األفضؿ أف يسند منصب المدير إلى شخص يتمتع بالنزاىة كالقكة كليس إلى مف يسيئ استعماؿ السمطة ‪.‬‬
‫كىناؾ عدة أنكاع مف اسناد اؿسمطة ىي ‪:‬‬

‫‪ ‬السمطة المعينة من قبل القانون ‪ :‬تعتمد عمى دكر تنظيمي معترؼ بو رسميا مف قبؿ اآلخريف‬
‫كىذا يحدث دائما عندما يصار إلى نقؿ احد المدراء إلى مركز جديد لتسكية أكضاعو‪ ،‬كغالبا مف‬
‫يمقى التعاكف كالتجاكب مف قبؿ المرؤكسيف الذيف يتعاكنكف معو مف اجؿ نجاح ميامو(‪.)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ىند بنت ماجد محمد؛ مصدر سابؽ الذكر ‪، 2000 ،‬ص‪.15‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ ‬السمطة القائمة عمى اإلمكانات الخاصة ( الخبرة ) ‪ :‬تعتمد عمى المكاىب كاإلمكانات الفرديػة ككذلؾ‬
‫عمى الخبرات كالتجارب الذاتية‪ .‬كالمدير الفعاؿ ىك الذم يستطيع أف يميز في اعضاء مجمكعتو مف لو‬
‫الخبرة إلى جا نبو‪.‬‬

‫ضؿ الشخصية الجذابة كالقكية كحسف‬

‫( الجذابة ) ‪ :‬فبؼ‬ ‫‪ ‬السمطة القائمة عمى الشخصية القوية‬
‫التعامؿ مع المكظفيف يستطيع فرض إرادتو بسيكلة ‪ .‬كالمدير الذم يستمد سمطتو مف اكثر مف مصدر‬
‫فػإف ذلؾ يقػكم كيعزز مكقعو ‪:‬‬

‫‪ .1‬االسموب الديمقراطي باإلدارة‪ :‬يستنػد عمى االحتراـ المتبادؿ كالمشاركة بيف المديػر كمرؤكسيو بالعمؿ‪،‬‬
‫كعندما يكتشؼ المدير اف ىناؾ نقصا ما في بعض ميارات كقدرات مرؤكسيو يعمػد إلى ايج اد الفػرص‬
‫اؿال زمة لتطكير كتنمية ىذه الميارات كالقدرات ‪.‬‬

‫‪ .2‬التعامل الجيد مع الموظف‪ :‬يساعد في إنجاز األعماؿ المطمكبة بسيكلة كلمقياـ بذلؾ يتطمب ‪:‬‬

‫‪ ‬تشكيؿ فريؽ عمؿ مناسب يعممكف فيو مع بعضيـ البعض ككؿ منيـ يعرؼ دكره فيو يعطييـ الحافز‬
‫األكبر عمى إنجاز كؿ منيـ لممطمكب منو ‪.‬‬

‫‪ ‬المشكرة مع المكظؼ‪ ،‬كيعاكنو في تحديد المشكمة كيتعاطؼ معو بشكؿ الئؽ ثـ يناقشو لمعرفة‬
‫أألسباب الكامنة كراء ىذه المشكمة كيفتػش عنيا ‪.‬‬

‫‪ ‬محاكلة فيـ تصرفات اآلخريف كعدـ التسرع في االستنتاج كتأثير كجيات النظر الشخصية ‪.‬‬

‫‪ .3‬مراجعة الموقف ‪ :‬لمعرفػة كيفية سير األمكر بشكميا الدقيؽ كتحميؿ األمكر بشكؿ منطقي كعممي كذلؾ‬
‫عف طريؽ معرفة نقاط القكة التي ممتمكيا كنقاط الضعؼ كاكتساب الفرص ‪.‬‬

‫‪ .4‬التخطيــط ‪ :‬تحديد األىداؼ المرجػكة كمحاكلة حؿ األمكر الشائكة بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪ .5‬التأسـيـس ‪ :‬تقسيـ العمؿ إلى عدة مراحؿ ثـ تكزيع المياـ أألساسية بالطريقة الصحيحة ‪.‬‬

‫‪ .6‬التوجيــو ‪ :‬كأألرشاد كالنصيحػة باسػمكب ادارم ارقػي ‪.‬‬

‫‪ .7‬السيطــرة ‪ :‬عمى حسف سير العمؿ بصكرة طبيعية كجيدة ‪.‬‬

‫‪ .8‬التنفيــذ ‪ :‬التأكد مف أف كؿ شيء يسير حسب الخطػة المرسكمة عف طريؽ المكاظبة عمى ما يحصؿ‬
‫كؿ يكـ بيكمو‪ ،‬ككضع خػطط الطكارئ إلجراء التغيرات المناسبة كالتصرؼ بسرعة ككعػي عند حدكث‬
‫خمؿ ‪.‬‬

‫‪ .9‬قيـاس النجــاح ‪ :‬لمعرفة مدل تقػدـ إنجازاتق قياسا عمى اإلنجازات السابقػة كتقييـ شامؿ لمخطػة كالتنفيذ‬
‫كمدل التزامو بالخطػة(‪.)1‬‬

‫(‪ُْ )1‬ذ بُج ياجذ يحًذ؛ َفظ انًصذس انغابق‪ ،‬ص‪.16-15‬‬

‫‪62‬‬
‫إف تكافػر تمؾ ا لصفات في أم مديػر ال تجعمػو بالضركرة ناجحػا كأف ىناؾ عدد كبير مف المديريػف‬
‫الناجحيف ال تتكافػر فييـ كؿ تمؾ الصفات كما كاف ىناؾ عدد آخر مف المديريف يتكافر فييـ قدر كبير مف‬
‫الصفات كلكنيـ بالرغـ مف ذلؾ غير ناجحيف‪.‬‬

‫لثالث ىادئ األعصاب كالبعض مضطرب‬ ‫فالبعض قد يككف متكب ار كالبعض اآلخر متزمتا كا‬
‫األعصاب كمنيـ األنانػي الذم يحب نفسػو كآخركف يحبكف الناس بطبعيـ كالبعض حريص في معامبلتو‬
‫مع الناس كالبعض اآلخر يتمتع بحيكية فائقة كبع ضىـ منطقيا في تحميمػو كاآلخر يعتمد عؿ ل احساساتو‬
‫كبير مف الثقافة(‪.)1‬‬
‫الداخمية كبعضيـ يحمؿ شيادات عالية كقد ار ا‬

‫‪ 4-1 -1-2‬اإلدارة في المجال الرياضي‬

‫إف اإلدارة الرياضية مف المجاالت التي لـ تحظ باىتماـ الكتاب الرياضيف في اآلكنو األخيرة كلعؿ‬
‫ماكتب باختبلؼ كجيات نظر الكتاب جاء ليسفر مدل الحاجة إلى تنكع كتبايف ركافد نظرية اإلدارة في‬
‫ىذا المجاؿ كظيكر مدارس لمفكر اإلدارل الرياضي ‪.‬‬

‫كعمى الرغـ مف التبايف الشديد بيف ماكتب مف حيث زاكية تناكؿ العممية اإلدارية كالمكضكعات التي يتـ‬
‫التركيز عمييا كالمنيج المستخدـ ‪ ،‬فإف مإنشر حتى اإلف ىك دعـ ألىمية العممية اإلدارية في المجاؿ‬
‫الرياضي باختبلؼ منظماتو كتأكيدا عمى ضركر ة كجكد أصكؿ كقكاعد تنشأ عميو إدارة رياضية كاعية‬
‫مؤمنو بأف اإلدارة جزء مف كؿ التنفصؿ كأف تحسيف األداء اإلدارل مف أىـ عكامؿ نجاح ىذا الكؿ في‬
‫تحقيؽ أىدافو ‪.‬‬

‫كتنطمؽ نظرية اإلدارة أساسا مف افادات عممية متنكعو لمختمؼ العمكـ السياسية كاالقتصادية كاالجتماعية‪،‬‬
‫حيث ساىمت ىذه العمكـ بشكؿ مباشر في بناء الكياف اإلدارل تنظي ار كتطبيقان ‪ ،‬كقد يككف لتنكع مناىج‬
‫اإلدارة تأثير مباشر في اختبلؼ كجيات نظر العمماء في التعريؼ بيا كتحديد مفيكميا إال أنو يمكف القكؿ‬
‫بأف مف أىـ أسباب ىذا االختبلؼ ىك حداثة عمـ اإلدارة بصفو عامو كحداثتو في المجاؿ الرياضي بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬كمف ثـ عدـ كضكح بعض المضاميف كالمسميات األساسية أك عدـ االتفاؽ عمى معانيو‬
‫كاستخداماتيا ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ىند بنت ماجد محمد‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر‪ ، 2000 ،‬ص‪.16‬‬

‫‪63‬‬
 ‫كلعؿ مف أكضح األمثمة في ىذا المجاؿ ىك فيـ التنظيـ الذم يرل أصحاب مدرسة العممية‬
‫الممارسكف إنو إطار تجميع األنشطة‬ ‫اإلدارية أف التنظيـ ىك تعريؼ بييكؿ السمطة المسؤكلة‪ ،‬كيرل‬
‫كعبلقتيا بالسمطة‪ ،‬في حيف يرل اصحاب نظرية المحصمو الكمية لمعبلقات البشرية في أم نشاط جماعي‪.‬‬

‫كمع تنكع مصادر المعرفو اإلدارية بيف الخبرة كالدراسو لعمـ اإلدارة العامة أصبح مف الصعب‬
‫مف أف عمر اإلدارة كعمـ زاد عف القرف‪ ،‬فما زاؿ‬ ‫كضع تعريؼ محدد لئلدارة الرياضية ‪ ،‬فعمى الرغـ‬
‫التعريؼ بيا مكضع جدؿ كمناقشو ‪ ،‬فتعريؼ اإلدارة مف كجية نظر عديد مف عممائيا مازاؿ غير كاضح ‪،‬‬
‫فمنيـ مف يرل أنيا صنع الق اررات ‪ ،‬كمنيـ مف يرل أنيا تنظيـ المكارد كاستخداميا لتحقيؽ أىداؼ محدده‬
‫سمفا‪ ،‬كمنيـ مف يرل أنيا عممية تحقيؽ النتائج المرجكه عف طريؽ التأثير في السمكؾ اإلنساني في نطاؽ‬
‫بيئو مناسبو‪ ،‬كىناؾ مف يرل أنيا عممية تنفيذ األعماؿ مف خبلؿ أشخاص آخريف أكأنيا مجمكعو لجيكد‬
‫كؿ أعضاء المشركع في سبيؿ الكصكؿ إلى أىداؼ أك أنيا التنبؤ كالتخطيط كالتنظيـ كاصدار األكامر‬
‫كالتنسيؽ كالرقابو كلما كاف لغياب الدقو في تحديد المعإني الجريدية لعديد مف المصطمحات اإلدارية تأثي انر‬
‫مباشر في تبايف كجيات نظر عمماء اإلدارة في التعريؼ بيا ‪ ،‬فإف يعني دارسي اإلدارة في أحد مجاالتيا‬
‫ن‬
‫التطبيقية كالمجاؿ الرياضي ىك المفيكـ األكؿ كالمبدئي لئلدارة كمؾكناتيا كمراجعيا بغض النظر عف ىذا‬
‫التبايف فإف اإلدارة مف ىذا المنطمؽ ىي نشاط لو مضمكف كيحتكم عمى مككنات رئيسية‪ ،‬كيقكـ بو أفراد‬
‫قادريف عمى استخداـ ماىك متاح مف مكارد لتكجية العامميف نحك أىداؼ محدده ‪ ،‬فمنيـ مف يرل إف‬
‫اإلدارة الرياضية مابيف العمـ كالفف‪.‬‬

‫اذ الج دؿ حكؿ كصؼ اإلدارة الرياضية مازاؿ قائما‪ ،‬كسكؼ يبقى مبلزما ليا فالرياضة تخطك خطكات‬
‫ثابتة كمؤكدة نحك إثبات دكرىا الفعاؿ في ىذا المجاؿ مستعينة بأسس كمبادئ كمسترشدة بأحكاـ قيمة‬
‫قابمة لمجدؿ‪ ،‬كقد تستغرؽ في ذلؾ‪ ،‬طكيبل فالسنيف في أطكار نمك أم عمـ تحسب بالعشرات‪ ،‬بؿ بالمئات‬
‫خاصة تمؾ العمكـ التي ترتبط باألداء البشرم في مختمؼ المجاالت(‪.)1‬‬

‫كنحف نرل أف اإلدارة الرياضية مينة كغيرىا مف الميف األخرل تمعب عبلقتة النظرية بالتطبيؽ فبيا‬
‫نفس عبلقة العمـ بالفف في كصؼ العمكـ اإلنسإنية فالعمـ تنظيـ لممعرفة في عمـ عبلقات الظكاىر كما‬
‫يحكـ متغيراتيا مف حدكد كقيكد كيتضمف تحديدا لمحقائؽ عف طريؽ مبلحظة ىذه الظكاىر كالتأكيد مف‬
‫دقة الحقائؽ مف خبلؿ تبكيبيا كتحميميا كىذه الحقائؽ في أكؿ األمر لـ تكف إال فركضان تـ اختبارىا‬

‫(‪)1‬‬
‫طمحو حساـ الديف كاخركف ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ص ‪.9 – 7‬‬

‫‪64‬‬
‫كالتحقؽ مف صدقيا إلى أف كصمت إلى مستكل التصميـ مف خبلؿ اعتبارىا مبادئ ‪ principles‬ليا قيـ‬
‫تنبؤية بما يمكف أف يحدث مستقببل في الظركؼ المشابية كالنظرية ما ىي إال مجمكعة مف ىذه المبادئ‬
‫العامة في أم مجاؿ مف المجاالت كبمقارنة العمكـ الطبيعية بعمكـ التطبيقية كبعمكـ المجاالت األخرل‬
‫كالتي تندرج اإلدارة تحت كحدة منيا‪.‬‬

‫نجد أف األخيره يطمؽ عمييا العمكـ الناقصة ‪ inexact‬إذ أف معدالت اإلنجاز فييا ال تتحقؽ‬
‫بنفس السرعو التي تحدث بيا في العمكـ الطبيعية كقد يرجع السبب كراء ذلؾ في أف مثؿ ىذه العمكـ‬
‫الناقصة تتعامؿ مع ظكاىر كتككينات فرضية كمف ثـ فإف حجـ المعرفة فييا محدكد فحجـ المعرفة عف‬
‫السمكؾ البشرم يمكف أف يقارف مثبل بحجـ المعرفة عف مككنات المادة(‪.)1‬‬

‫كحتى أكثر العمكـ الطبيعية اعتمادان ىك عمـ الفيزياء مما زاؿ كثير مف مجاالتو اليغطيو مبادئ عممية‬
‫(‪)2‬‬
‫أك نظريات كمازاؿ استخداـ الفركض فيو كاختبارىا ىك الحؿ الكحيد لمحاكلة الكصكؿ لمثؿ ىذه المبادئ‬
‫(‪)3‬‬
‫"أما في مجاؿ األداء البشرم باختبلؼ اشكالو فإف ماتحقؽ مف تقدـ في عمكمو إعتمد‬ ‫ويرى سمير احمد‬
‫عمى افتراض أساس يتمثؿ في تنسيؽ النشاط البشرم حتى يحقؽ أفضؿ أداء مف خبلؿ إدارة ناجحة" ‪.‬‬

‫نخمص مما سبؽ بإف اإلدارية كمينو تعتمد في تككينيا األساسى عمى جانبيف رئيسييف‪:‬‬

‫أوليما ‪ -:‬الجانب العممي الذم يستقي مبادئو كأسسو مف مادات العمكـ المختمفو كالعمكـ االجتماعية‬
‫كاإلنسإنية ‪.‬‬

‫وثانييا ‪ -:‬خبرة التطبيؽ التي تتطمب قدرات كميارات خاصة يطمؽ عمييا البعض المكىبة اإلدارية ‪.‬‬

‫كنكد أف نشير في النياية إلى إف خصائص المعرفو اإلدارية ا عتمدت كميان عمى تسجيؿ لحضارة الغرب‬
‫كفكره كأف نشأة عمـ اإلدارة في الدكؿ النامية كانت نتاجان لغزك ثقافي إنتقؿ مف خبللو ىذا الفكر عف طريؽ‬
‫عديد مف المؤلفات التي نذكر منيا مؤلفات كؿ مف تيمكر كفايكؿ كماير كاف القصكر في تسجيؿ‬
‫الحضارات القديمو كمنيا الحضارات المصرية كالصينية ‪ ،‬ال يعني غياب اإلدارة مثؿ ىذه الحضارات التي‬
‫غزت العالـ كانطمقت منيا باألساس حضارة الغرب‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫سمير احمد عسكر؛ اصكؿ االداره‪ ،‬ط‪ ،6‬دار النشر كالتكزيع‪ ،‬دبي‪ ،‬االمارات العربيو‪ ،2005 ،‬ص‪.100‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سمير احمد عسكر؛ اصكؿ اإلدارية‪،‬مصدر سابؽ الذكر ‪ 2005،‬ص‪.101‬‬
‫(‪)3‬‬
‫سمير احمد عسكر ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.103‬‬

‫‪65‬‬
‫كىناؾ رأم آخر يقكؿ إف اإلدارة عمـ ‪ -:‬يعني إنيا تعتمد عمى األسمكب العممي عند مبلحظو المشكبلت‬
‫اإلدارية كتحميميا كالنظريات تؤدم إلى نتائج محددة‪.‬‬

‫واإلدارة فن ‪ -:‬أم أف المدير يحتاج إلى خبرة كميارة كذكاء في ممارسة عممو كتعاممو مع العنصر‬
‫البشرم لتحفيزه عمى أىداؼ المنظمة ‪ ،‬ألف ليس كؿ مف درس عمـ اإلدارة قادر عمى تطبيقو‪ ،‬ففف اإلدارة‬
‫ىك القدرة عمى تطبيؽ اإلدارة فإف اإلدارة ىي عمـ كفف‪.‬‬

‫مف كؿ ماسبؽ يمكف القكؿ بإف اإلد ارة فف كعمـ معا ‪ ،‬فاإلدارة يجب إف تعتمد عمى الكتب كالنظريات‬
‫اإلدارية باإلضافو إلى الخبرة العممية التي الغنى عنيا(‪.)1‬‬

‫‪ 2 – 1 -2‬االقيادة‬
‫‪ 1 –2 – 1 – 2‬ماىية القيادة‬
‫القيادة تأثير كتحريؾ لؤلفراد داخؿ الجماعة لتحقيؽ أىداؼ اتفقكا عمييا بشرط أال تتعارض مع أىداؼ‬
‫المجتمع‪ ،‬لذلؾ فإف القيادة تعتمد بجإنب عمميات اإلعداد كالصقؿ كالتدريب عمى استعداد الفرد لمعمؿ مع‬
‫الجماعات كاستعداده لنقؿ أفكاره كآراءه بصكرة كاضحة كمناسبة إلى اآلخريف كقدرتو عمى التعامؿ مع‬
‫األفراد‪.‬‬

‫كالقائد ىك الذم لديو القدرة عمى اإلحساس باحتياجات جماعتو كأمانييـ كآماليـ قبؿ أف ينطقكف بيا‬
‫كيبدكف في مطالبة تحقيقيا كلف يتاتى ذلؾ إال بمعايشة القائد لجماعتو كيحس برغباتيـ كالكقكؼ عمى‬
‫مشاكميـ كالتحرؾ لتمبيتيا كالتصدم لحميا قبؿ إف تتراكـ ىذه الرغبات كالمشاكؿ بصكره تؤدم إلى تفكيؾ‬
‫الجماعة أك الخركج عف طاعة القائد ‪.‬‬

‫كتكجد االقيادة حيثما كجدت الجماعة أك ظيرت الحاجة إلى العمؿ الجماعي كتتطكر القيادة بتطكر‬
‫المجتمع الذم نعيش فية كتزداد مسؤؤلياتيا بازدياد مطالب الحياة كتعقيدىا‪ ،‬كالقائد الشخص الذم ينجح‬
‫في إقناع اآلخريف بااللتفاؼ حكلو كاتباعو كىك يعتمد في ذلؾ عمى شخصيتو كص فاتو في قيادة الجماعة‬
‫فيك يكزع االختصاصات(‪.)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫عباس عمي ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.21‬‬
‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ؛ كاخركف ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ص‪.221‬‬

‫‪66‬‬
 ‫كيمكف القكؿ مامف مجمكعة بشرية إال يكجد بينيا قائد يدير أمكرىا كيمتمؾ زماـ المبادرة فييا‪ ،‬كالقيادة‬
‫كممو تتداكؿ قديمان كحديثنا كلكنيا اشتيرت قديمان كارتبطت بالحركب كالمعارؾ إذ كانت اإلنتصارات في‬
‫سببا رئينسا في إظيار مكاصفات القائد كشخصيتو‪ ،‬كلقد شيد العالـ قيادات كثيرة سجميا التاريخ‬
‫الحركب ن‬
‫كلكف ثبت بما اليدع مجاؿ لمشؾ أفضؿ قيادة شيدىا التاريخ كلف يشيد ليا مثيؿ ىي قيادة الرسكؿ محمد‬
‫(صمى اهلل عميو كسمـ ) حيث جمع فييا بيف القكة العسكرية كالجكانب اإلنسإنية كالتربكية(‪.)2‬‬

‫كالقيادة ظاىرة اجتماعية يصعب كضع مفيكـ محدد ليا إال إذا تـ تحديد األبعاد التي يجب إف يشمميا ىذا‬
‫المفيكـ فالقيادة ككظيفة أك كعمؿ يؤديو الفرد ىي عممية تأثير المدير في سمكؾ التابعيف لو في مكقؼ‬
‫بيا القائد‪ ،‬كبصفة عامة فيي‬ ‫معيف‪ ،‬أما مفيكـ القيادة كفرد فيي مجمكعة مف الخصائص التي يمتاز‬
‫تنطكم عمى تكزيع غير متساك لمقكة بيف القيادة كاألفراد(‪.)3‬‬

‫إذ مفيكـ االقيادة يرتبط بالجماعة أكثر مف ارتباطو باألفراد ‪ .‬فالقيادة شكؿ مف أشكاؿ التفاعؿ االجتماعي‬
‫تحقيؽ أىدافيا كتحسيف‬ ‫يحدث بيف القائد كاألتباع كما إنو سمكؾ يقكـ بو القائد لمساعدة الجماعة عمى‬
‫التفاعؿ االجتماعي بيف األفراد كالمحافظة عمى تماسؾ الجماعة(‪.)4‬‬

‫كالقيادة قبؿ ذلؾ مسؤكلية نابعة مف حديث الرسكؿ (صمى اهلل عمية كسمـ ) (كمكـ راعي ككمكـ مسؤكؿ‬
‫عف رعيتو )(‪.)5‬‬

‫فالقيادة مف مجمميا تحمؿ مسؤكلية تجاه الجماعة كما قاؿ الخميؼ ق عمر بف عبد العزيز ( إال إني‬
‫لست بخيركـ كلكني رجؿ منكـ غير أف اهلل جعمني أثقمكـ حمبل )(‪.)6‬‬

‫اذ يتقمد القائد سمطانان كسمطة كال يمنح االمتيازات التي يتمتع بيا عمى كجو العمكـ إال بمقدار مايضع‬
‫كحيث يصمح في أف يكصؿ‬ ‫نفسو في خدمة الجماعة التي ينتمي إلييا إذ تعكس إرادتو كارادة جماعتو‬
‫مشركعات الجماعة إلى نتيجو ساره كيستجكب في حالة االخفاؽ كضركب المكـ كاعطاء العقكبات‪ ،‬حيث‬
‫تأثير العمؿ القيادم يسير في اتجاىيف متضاديف فالقائد يكثر عمى المحيطيف كيتأثر فيو كيؤدم ذلؾ إلى‬

‫(‪)2‬‬
‫صفار ؛ مكقع النبأ ‪ ،‬العدد ‪.2001 ، 60 ،‬‬
‫(‪)3‬‬
‫طلحو حساـ الديف كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.97‬‬
‫(‪)4‬‬
‫بشير العبلؽ ؛ اسس اإلدارية الحديثو ‪ ،‬عماف ‪ ،‬شارع الممؾ ‪ ، 1999 ،‬ص‪269‬‬
‫(‪)5‬‬
‫اخبلص محمد عبد الحفيظ كاخركف ؛ االجتماع الرياضي ‪ ،‬القاىره ‪ ، 2000 ،‬ص‪.269‬‬
‫(‪)6‬‬
‫احساف محمد الحسف؛ مكسكعة عمـ االجتماع ‪ ،‬بيركت ‪ ،‬الدار اؿعربية لممكسكعات ‪ ، 1999 ،‬ص‪.531‬‬

‫‪67‬‬
‫تعديؿ أكتطكير سمكؾ كاتجاىات الطرفيف فالقيادة ليست ع القة شخصية بيف األفراد كلكف تأثيرىا يمتد إلى‬
‫التنظيـ االجتماعي المحيط إذ أنيا ليست شيئا أك فكرة جامدة المعاني كمف الصعب تحديد أكتكقع مايفعمو‬
‫القائد كذلؾ لصعكبة التصرؼ المسبؽ عمى الظركؼ كاألحداث المتكقعو ككيفية مكاجيتيا(‪.)1‬‬

‫كاليمكف أف يبدأ القائد بالتغير في جميع االتجاىات كاألنشطة في كقت كاحد كلكف عميو أف يحدد‬
‫حجـ كمقدار التغير المطمكب كمايستطيع العاممكف أف يبدأك بو حسب الحاجة اليو كالقدرة الحالية‬
‫كالمتكقعة لمعامميف معو‪ ،‬كمتابعة عممية التغير التتـ مف خبلؿ النتائج فقط كلكنيا مف خبلؿ المراحؿ‬
‫كالمكارد كاألساليب المستخدمو في التنسيؽ بيف ىذه المكارد ‪.‬‬

‫كالقيادة كغريزة فطرية تظير بكضكح في الحيكانات كالطيكر تتجو في السماء عمى شكؿ مثمث كراء‬
‫قائد يقكدىا نحك اليدؼ المحدد ‪ ،‬كلكؿ طير مكاف محدد في ذلؾ المثمث الذم يبدأ برأس القائد كالذم‬
‫يتبادؿ االقيادة مع غيره عمى كفؽ قكافيف منظمة لذلؾ اليعمميا إال اهلل سبحإنو كتعالى(‪.)2‬‬

‫كالقيادة في عمـ االجتماع ففي كؿ جماعة ميما يكف نكعيا يظير رجؿ أك مجمكعو رجاؿ يتميزكف‬
‫عف غيرىـ بالقابمية كالكفاءة مف قيادة كتكجيو كرعاية الجماعة أك المنظمة ‪ .‬كتحقيؽ المكاسب كالمنجزات‬
‫ألعضائيا كصبلحية ىؤالء ا لرجاؿ كقدرتيـ عمى القيادة كالزعامة التعتمد عمى الصفات الجسمية الكراثية‬
‫كالعقمية كاالجتماعية كالخمقية التي يتمتعكف بيا بؿ تتعد ذلؾ إلى طبيعة المنظمة التي يظير فييا ىؤالء‬
‫اليصمح‬ ‫القادة‪ ،‬فالشخص الذم قد يصمح لقيادة الجماعة كتكجيييا مف الناحية االجتماعية كالخمقية قد‬
‫لقيادة جماعة رياضية‪ .‬كقيادة جماعة أكمنظمة اقتصادية كالشركو مثبل‪.‬‬

‫كالقائد ىك الشخص الذم يتميز بالنشاط كالمثابرة كالقدرة عمى الحركة كالتفاعؿ كالتكيؼ مع اآلخريف‬
‫أكثر مف غيره(‪.)3‬‬

‫أما القيادة اإلسبلمية فيي قياده ديمقراطية تقكـ عمى أساس اإلنتخاب أم الـ بايعة فمقد بايع المؤ منكف‬
‫النبي محمد (‪ )‬في قكلو تعالى‪ :‬ﭽ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﭼ(‪.)4‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف كاخركف ؛مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫(‪)2‬‬
‫محمد رسبلف كاخركف؛ مصدر سابؽ الذكر ‪.28 ،‬‬
‫(‪)3‬‬
‫احساف محمد الحسف ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ص ‪.523‬‬
‫(‪)4‬‬
‫القراف الكريـ‪ :‬مف االية ‪ 18‬سكرة الفتح‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫كيرل الباحث أف القياده تحتاج إلى شخص يتسـ بالسمات القياديو التي تمكنو مف قيادة الجماعو‬
‫كتحقيؽ األىداؼ التي تسعى إلييا المجمكعو لمكصكؿ إلى غايتيـ دكف تفكيؾ العبلقات ا لتي تربط جميع‬
‫افراد ىذه المجمكعو نحك اليدؼ الذم يسعكف اليو كالكصكؿ إلى اعمى درجات االحتراـ بينيـ كبيف القائد ‪.‬‬

‫‪ 1-1 –2 – 1 -2‬تعريف القيادة‬

‫‪ ‬يعرفيا فنغر وفريستس ‪ :‬ىي فف التنسيؽ بيف األفراد كالجماعات كشحذ ىمميـ لبمكغ غاية‬
‫منشكدة‪.‬‬

‫‪ ‬تعرفيا إدارة الخدمة الحديثة األمريكية ‪ :‬ىي التأثير الفعاؿ عمى نشاط الجماعة كتكجيييا نحك‬
‫اليدؼ كالسعي لبمكغ ىذا اليدؼ‪.‬‬

‫‪ ‬كتعرفيا مدرسة المنشأة بأنيا ‪ :‬ىي فف التأثير عمى اآلخريف كتكجيييـ بطريقة معينة القصد منيا‬
‫كسب طاعتيـ كاحتراميـ كتعاكنيـ في سبيؿ الكصكؿ إلى ىدؼ معيف(‪.)1‬‬

‫‪ ‬يعرفيا فدلر ‪ :‬االقيادة بأنيا عممية تحكميا أسس عممية كبمكجبيا يمكف استخداـ القيادم المبلئـ‬
‫(‪)2‬‬
‫‪.‬‬ ‫كالذم ينسجـ مع طرؼ معينو‬

‫‪ ‬كيعرفيا جميل احمد ‪ :‬ىي نشاط التأثير عمى الناس لكي يعممكا برغبتيـ عمى تحقيؽ أىداؼ‬
‫الجماعة(‪.)3‬‬

‫‪ Wilson‬و رايإلند ‪ Rayland‬االقيادة بإنو ا ‪ :‬عبلقة بيف فرد (القائد ) كأفراد‬ ‫‪ ‬كعرفيا ولسن‬
‫آخريف (تابعيف) كمف خبلليا يقكـ القائد بمساعدة أفراد جماعتو عمى تفيـ كتأدية األعماؿ المككمة‬
‫إلييـ في إطار مف التعاكف بينيـ لتحقيؽ األىداؼ(‪.)4‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبدالرحمف دركيش ‪ ،‬كليد مرسي ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪223‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Fidler،E ; Atheany of tleadr ship Effeireness . nx .Mejras . hill bok co . 1996 .p. 11 .‬‬

‫(‪)3‬‬
‫‪ ،‬القاىره‪،‬‬ ‫جميؿ جكدت ابك العيف ؛ اصكؿ اإلدارية مف القراف كالسنو ‪ ،‬منشكرات دار مكتبة اليبلؿ لمطباعو كالنشر‬
‫‪ ، 2000‬ص‪.227‬‬
‫(‪)4‬‬
‫ط‪ ، 2‬دار الفكر لمطباعو كالنشر‬ ‫طارؽ عبد الحميد البدرم ؛ االساليب القيادية كاإلدارية في المكسسات التعميمية ‪،‬‬
‫كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ، 2001 ،‬ص‪.82‬‬

‫‪69‬‬
‫‪ ‬كيعرفيا (ديفز‪ ،‬نيو ستروج)‪ :‬االقيادة بأنيا عممية التفاعؿ بيف القائد كتابعيو لمقتضاىا يقكـ القائد‬
‫بتشجيع كمساعدة المرؤكسيف عمى العمؿ بحماسة مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ (‪.)1‬‬

‫‪ ‬كعرفيا ىنري فايول ‪ :‬القيادة ىي الحؽ الذم يمنح الحؽ ألحد األشخاص في أف يمزـ شخصا‬
‫آخر أك أكثر بأداء أعماؿ معينو يطمبيا منو أك تحدد لو(‪.)2‬‬

‫‪ ‬كعرفيا نعيم ابراىيم ‪ :‬القيادة ىي اؿقدرة عمى تكجيو اآلخريف مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ عف طريؽ‬
‫التأثير كىك إما التبني كقبكؿ المرؤكسيف أك باستخداـ السمطو الرسمية عند الضركرة(‪.)3‬‬

‫‪ ‬كتعني في المجمع الوجيز ‪ :‬مف يذغف إلى اآلخر كيككف سمس كيتابعو عمى ىكاه ‪ ،‬كمف يرأس‬
‫الجيش كيتدبر أمره(‪.)4‬‬

‫‪ ‬أما القيادة في الرياضة ‪ :‬فتعرؼ بأنيا العممية التي يقكـ بيا فرد مف أفراد جماعة رياضية منظمة‬
‫بتكجيو سمكؾ األفراد الرياضييف أك األعضاء المنظميف لمجماعة الرياضية مف أجؿ دفعيـ برغبو‬
‫صادقو نحك تحقيؽ ىدؼ مشترؾ ليـ(‪.)5‬‬

‫ويعرفيا الباحث ىي القدره عمى الثاثير كقيادة مجمكعو مف االفراد نحك تحقيؽ األىداؼ كالكصكؿ الى‬
‫اعمى درجو في التقدـ في كافة المجبلت التي يعممكف بو ‪.‬‬

‫‪1 - Davis K . and new strom ; I Hmran Beuarioral work .M.X . mejraw . hill book co .cenw‬‬
‫‪.1985 .p. 186 .‬‬
‫(‪ )2‬المنصكر ؛ كاخركف ؛ كظائؼ اإلدارية ‪ ،‬الطبعو الثانية ‪ ،‬جامعة دمشؽ ‪ ،‬الطبعو الثانية‪ ،‬ص ‪.235‬‬
‫(‪)3‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص ‪.159‬‬
‫(‪)4‬‬
‫المعجـ الكجيز ‪ :‬معجـ المغو العربية ؛ طبعو خاصو بكا ازرة التربية كالتعميـ ‪ ،‬القاىره ‪ ، 1995‬ص‪.519‬‬
‫(‪)5‬‬
‫طارؽ عبد اؿحميد البدرم ؛ اساسيات في عمـ اإلدارية كالقياده ‪ ،‬عماف ‪ ،‬دار الفكر لمطباعو كالنشر كالتكزيع ‪، 2002 ،‬‬
‫ص‪.107‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ 3 -1– 2-1 -2‬نظريات االقيادة‬

‫نظرية القيادة الوظيفية(‪:)1‬‬

‫وتتمخص مفيوم ىذه النظريو بالنقطتان االثنين ‪-:‬‬

‫‪ ‬دراسة مياـ ككظائؼ القيادة كالمعايير المتصمة بيا ‪.‬‬

‫‪ ‬تيتـ بتكزمع المسؤليات كالمياـ القيادية‪ ،‬التكجية ‪،‬اتخاذ الق اررات‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التنسيؽ‪.‬‬

‫‪- 1‬النظرية الموقفية ‪:‬‬

‫وتتمخص مفيوم ىذه النظريو بالنقاط ىي ‪-:‬‬

‫تربط السمكؾ القيادم بالمكقؼ كالظركؼ المحيطو فمف يصمح لمقيادة في مرحمو قد ال يككف مناسبان‬ ‫‪‬‬
‫لمرحمة أخرل في ظركؼ مغايرة ‪.‬‬

‫تحكـ قذه النظرية عناصرىي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫سمات القائد ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫سمات االتباع ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫سمات المكقؼ كطبيعة الحالة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪- 2‬النظرية السماتية ‪ /‬الخصائصية ‪:‬‬

‫‪ ‬تركز عمى شخصية القائد كخصائصو كتختمؼ المعايير في تحديد ىذه الخصائص مف مجتمع‬
‫آلخر ‪.‬‬

‫كىناؾ خمسو إنكاع لمسمات القيادية ىي ‪:‬‬

‫* السمات الجسمية ‪ :‬كالصحة كالطكؿ كالعرض كغيرىا ‪.‬‬

‫* السمات المعرفية‪ :‬الذكاء‪ ،‬الثقافة‪ ،‬استشراؽ المستقبؿ ‪.‬‬

‫* السمات االجتماعية ‪ :‬فف التعامؿ‪ ،‬كسب اآلخريف‪ ،‬حسف االتصاؿ ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.174‬‬

‫‪71‬‬
 ‫* السمات اإلنفعالية ‪ :‬كالنصح اإلنفعالي‪ ،‬كضبط النفس ‪.‬‬

‫* السمات الشكمية ‪ :‬جماؿ المظير‪ ،‬الذكؽ العاـ ‪.‬‬

‫‪- 3‬النظرية التفاعمية ‪ /‬التكاممية ‪:‬‬

‫‪ ‬تعد االقيادة عممية تفاعؿ اجتماعي تركز عمى األبعاد التالية(‪:)1‬‬

‫( السمات‪ ،‬عناصر المكقؼ‪ ،‬خصائص المنظمة المراد قيادتيا )‬

‫‪ ‬تطرح معيا انر اساسيان يتمحكر حكؿ قدرة القائد عمى التفاعؿ مع عناصر المكقؼ كالمياـ المحددة‬
‫كأعضاء المنظمة المقكدة كقيادة الجميع نحك األىداؼ المنشكدة بنجاح كفعالية ‪.‬‬

‫‪- 4‬النظرية اإلليامية ‪ :‬وتقوم عمى فرضية القائد المميم ‪.‬‬

‫‪ - 5‬النظرية التبادلية ‪:‬‬

‫تقكـ عمى أساس عممية تبادؿ بيف القائد كاألتباع‪ ،‬حيث يكضح ليـ القائد المطمكب منيـ كيتعاطؼ‬
‫معيـ كيتبع القائد اسمكب اإلدارية باالسثفاء أم التدخؿ عند الضركره‪.‬‬

‫‪- 6‬النظرية التحويمية ‪:‬‬

‫‪ ‬القائد التحكيمي صاحب رؤية كرسالة كاضحو ‪.‬‬

‫‪ ‬كظيفتو نقؿ الناس مف حكلو نقمة حضارية‪ ،‬كيدير أتباعو بالمعإني كالقيـ ‪.‬‬

‫‪ ‬أىدافو عالية كمعاييره مرتفعة ‪.‬‬

‫‪- 7‬نظرية االقيادة مركزية المبادئ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬يعمؿ لتحقيؽ الكفاءة كالفاعمية بعدؿ كرفؽ ‪.‬‬

‫ب‪ .‬يعمؽ اإلحساس بالمعإني كالمقاصد السامية مف كراء العمؿ ‪.‬‬

‫ج‪ .‬يجمع بيف تحقيؽ أىداؼ المؤسسو كأىداؼ األفراد ‪.‬‬

‫كىناؾ تصنيؼ آخر لمقيادة ىك‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫نعيـ ابراىيـ الظاىر؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.175‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ -‬تصنيف برسون(‪:)1‬‬

‫أ‪ .‬القائد المشارؾ‬

‫ب‪ .‬القائد االشرافي ‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيف بميكوموتون ‪:‬‬

‫جدا بالعمؿ كقميبلن باألفراد ‪.‬‬

‫أ‪ .‬األسمكب السمطكم ‪ /‬القائد الميتـ ن‬

‫ب‪ .‬المريح الساره ‪ /‬القائد الميتـ جدان باألفراد كقميبلن بالعمؿ ‪.‬‬

‫ج‪ .‬قيادة الفريؽ ‪ /‬القائد الميتـ بالعمؿ كاألفراد ‪.‬‬

‫د‪ .‬المتكازف ‪ /‬القائد المتزف في االىتماـ بالعمؿ كاألفراد ق ‪.‬‬

‫ىػ‪ .‬اإلنسإنية ‪ /‬القائد قميؿ االىتماـ بالعمؿ كاألفراد ‪.‬‬

‫‪ ‬تصنيف دإنيوف عمى حسب درجة استقالليم ‪:‬‬

‫أ‪ .‬المجدد – كىك مخطط ذك خياؿ كاسع‪.‬‬

‫ب‪ .‬المنفذ – يتـ بالتفاصيؿ‪.‬‬

‫ج‪ .‬المنفذ الجزئي – يعمؿ في نطاؽ كاسع‪.‬‬

‫د‪ .‬التابع ‪ -‬يعمؿ كفقان لتعميمات محددة(‪.)2‬‬

‫‪ 4 -1-2 -1 -2‬أساليب االقيادة‬

‫(‪)1‬‬
‫احساف محمد حسف كاخركف ؛ مكسكعة عمـ االجتماع ؛ بيركت ‪ ،‬الدار العربية لممكسكعات ‪ ، 1999 ،‬ص‪.514-513‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سالـ رشيد عزيمو الباكم؛ اساليب السمكؾ القيادم كعبلقتيا بالنتائج ‪ ،‬اطركحة دكتكراه ‪ ،‬كمية التربية الرياضية ‪ ،‬جامعة‬
‫بغداد ‪ ، 2000 ،‬ص‪.31‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ .1‬القيادة الديمقراطية ‪:‬‬

‫فى ىذا النكع تككف القر ارات التي تتخذ نابعة مف الجماعة كحصيمو لممناقشات كالتفكير الجماعي‪،‬‬
‫كعمى القائد أف يدير المناقشو كيجمعيا حكؿ المكضكع عمى أف يبقى كؿ فرد ح ار في التعبير عف رأية كقد‬
‫ترؾ لكؿ فرد حرية العمؿ مع مف يختار(‪.)1‬‬

‫كاالقيادة الديمقراطية تعتمد عمى المشاركو مف قبؿ الجماع ة في اتخاذ الق اررات كعمميات التخطيط كالتنظيـ‬
‫مما يؤدم اللتزاـ الجماعة تجاه سياقات العمؿ‪ ،‬كالرغبة عمى الجدية كتحمؿ المسؤلية كتنمية القدرة عمى‬
‫اإلبداع(‪.)2‬‬

‫كيرل الباحث في القياده الديمقراطيو ىك اكثر القياده نجاح في العمميو القياديو حيث يككف القرار مشترؾ‬
‫بيف الرئيس كالمرؤكسيف مف اجؿ اشراؾ الجميع في تحمؿ المسؤكليو كعدـ الكقكع بالخطأ كالكصكؿ إلى‬
‫اليدؼ بنجاح ‪.‬‬

‫‪- 1‬االقيادة التسمطية ‪:‬‬

‫في ىذا النكع يحدد القائد كؿ أكجو النشاط كاإلجراءات دكف استشارة الجماعة‪ .‬ككانت أساليب العمؿ‬
‫كخطكات إنجازه تبمغ العامميف خطكة بخطكه بحيث يبقكف دائمان في جيؿ بالمستقبؿ ‪ .‬ككاف القائد يأخذ‬
‫عمى عاتقو تكزيع العمؿ كتعييف مف يقكـ بو‪ ،‬كما كاف الثناء كالنقد ألعضاء الجماعة يزداد بطريقو أخرل‬
‫كما لك كاف مترككا التجاىات كنزكات القائد ‪ ،‬كذلؾ كاف القائد منعزال عف مشاركة الجماعة مع باقي‬
‫األفراد(‪.)3‬‬

‫فاالؽيادة التسمطية تعني تجميع السمطو في يد القائد كحده كالقياـ باتخاذ القرارت بصكرة فردية كعدـ‬
‫إشراؾ المجمكعة في اتخاذ الق اررات كتككف السمطة كفقان عمى إعطاء األكامر كعدـ الثقو بالمجمكعة كىذا‬
‫النمط يؤدم إلى عدـ تحفيز المجمكعة كعدـ الرضا مف قبميـ عمى الرئيس إال أ نيـ يستمركف خكفان مف‬
‫العقاب(‪.)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبدالرحمف دركيش؛ كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.228‬‬
‫(‪)2‬‬
‫طارؽ عبد الحميد البدرم ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.33‬‬
‫(‪)3‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ‪ ،‬كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.229‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ ( ،‬ترجمة ) محمد محمكد رضكاف ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬القاىره ‪ ،‬الدار الدكلية‬ ‫جكف كجاردنر ؛ التميز كالمكىبو ‪ ،‬كالقياده‬
‫لبلستثمارات الثقافية ‪ ،2000 ،‬ص‪210‬‬

‫‪74‬‬
‫كيرل الباحث في القياده التسمطيو ىك إنفراد في القرار كالعمؿ مف قبؿ القائد كعدـ اشراؾ المجمكعو‬
‫في اتخاذ الق اررات التي تيـ العمؿ كىذا يسبب التذمر كعرقمة العمؿ مما يكدم إلى عدـ نجاح القياده كعدـ‬
‫الكصكؿ إلى تحقيؽ األىداؼ التي يس عى اليو المجمكعو كعدـ الثقو باالخريف كفي نفس الكقت العمؿ‬
‫بمجرد خكؼ كعدـ رضا مف قبؿ المجمكعو عمى القائد ‪.‬‬

‫‪- 2‬االقيادة غير الموجية ‪:‬‬

‫ىذا النكع مف االقيادة كإف المطمكب مف القائد إف يقكـ بدكر سمبي تاركان الجماعة حرة تمامان فيما‬
‫يتعمؽ باتخاذ الق اررات كأكجو النشاط كاإلجراءات التي يتبعيا‪ ،‬فالقائد ىنا مسؤؤؿ فقط عف تقديـ المعمكمػات‬
‫الضركرية كاالمداد بالمكاد المطمكبو لمعمؿ‪ ،‬أمافيما عدا فمـ يكف مطالبان بتقديـ ام مقترحات(‪.)2‬‬

‫اذ القيادة غير المكجية تعني تيرب القائد مف المسؤؤلية حيث سمطة إصدار القرار كاألكامر إلى‬
‫المرؤكسيف كيصبح القائد كمستشار لتمؾ العممية القيادية كتنتج عف ذلؾ ازدياد القمؽ كالتكتر في محيط‬
‫العمؿ(‪.)3‬‬

‫كيرل الباحث في القياده غير المكجيو يككف العمؿ أك القرار سائب بدكف مركزيو ألف الجميع يشعر‬
‫لديو صبلحيو في العمؿ كاتخاذ القرار المناسب كىذا النكع يفقد السيطره عؿ ل مجريات العمؿ كتكدم إلى‬
‫عرقمة عمؿ المجمكعو كعدـ الكصكؿ إلى األىداؼ التي يسعكف الييا كبالتالي الفشؿ في النتائج ‪.‬‬

‫‪ 2-2 -1 -2‬االقيادة اإلدارية‬

‫تعتبر القيادة اإلدارية ركح اإلدارية العامة فييئو المنظمة ال تنبعث مف الييكؿ الذم تقكـ عمية بؿ‬
‫تتكقؼ أكال كقبؿ كؿ شي عمى خصائص قيادتيا اإلدارية ‪.‬اذ التنظيـ السميـ لئلدارة يجعؿ ببلشؾ القيادة‬
‫اإلدارية سيمو كلكف اليكفي ىذا النجاح فكـ مف مؤسسة تكفرت ليا سبؿ النجاح كلكنيا فشمت ككـ مف‬
‫دكلو متقدمو عمميا كتكنكلكجيا لكنيا ال تحصؿ عمى مراكز متقدمو في اإلنجازات األخرل لبعض مياد يف‬
‫الحياة‪ ،‬لذلؾ فإف حسف االقيادة يتكقؼ عمى مدل كفاية الجياز اإلدارل كقدرتو عمى العمؿ‪ ،‬كالقيادة‬
‫اإلدارية المدرسية التعميمية ) كظائؼ كميمات متعدده إال أف غاليبية االدبيات في اإلدارية المدرسية بشكؿ‬

‫(‪)2‬‬
‫كماؿ اؿديف عبد الرحمف دركيش ‪ ،‬كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.129‬‬
‫(‪)3‬‬
‫‪،1995 ،‬‬ ‫فتكح ابك العزـ ؛ االتصاالت اإلدارية ‪ ،‬دكر التنظيـ اإلدارم ‪ ،‬االتحاد العربي لبللعاب الرياضية الفردية‬
‫ص‪.10‬‬

‫‪75‬‬
 ‫خاص تقسـ ىذه الكظائؼ إلى ( التخطيط‪ ،‬التنظيـ‪ ،‬التكجيو‪ ،‬اإلشراؼ ‪ ،‬الرقابة‪ ،‬التقكيـ‪ ،‬اتخاذ الق اررات‪،‬‬
‫االتصاؿ كتنمية العبلقات اإلنسإنية )‪.‬‬

‫كقد إستفاد عمماء اإلدارية التربكية كالقيادية التربكية في تعريفيـ ليذا النكع مف اإلدارية مف تعريفات‬
‫اآلخريف في مجاؿ اإلدارية العامة إذ نبلحظ إف تشابو إلى حد كبير في مختمؼ اإلدارية لؤلعماؿ كاإلدارية‬
‫القيادية لمتربية كالتعميـ‪ ،‬كذلؾ بسبب تقارب جميع أنكاع كفركع القيادة اإلدارية في أصكليا كأسسيا‬
‫كعناصرىا العامة ‪ ،‬كبالنسبو لئلدارة التربكية كالتي ىي في األساس قيادة كادارة تعميمية بالذات‪.‬‬

‫عرفيا محمد الفتاح عن عبد الباري دره ‪ :‬عـ لية أك مجمكعة عمميات يمكف بمقتضاىا‬
‫كعمى ىذا فقد ّ‬
‫تكفير القكل البشرية كالمادية كتكجيييا تكجييان كافيا لتحقيؽ أىداؼ الجياز الذم تكجد فيو(‪.)1‬‬

‫اذ تعتبر االقيادة ىي مفتاح اإلدارية أك الطريؽ إلى اإلدارية‪ ،‬كميما كانت الصعكبات التي تكاجو‬
‫اإلدارة كميما اختمفت طبيعتيا فإف القاده اإلداريكف ىـ الذيف يسيركف عمؿ التنظيـ عف طريؽ‬

‫دفع األفراد كحفز اليمـ لمعمؿ باستعداد كامؿ كبحماس منقطع النظير أك جممو العمؿ بثقمية‪ ،‬إف اإلنسإف‬
‫العادم ىك الذم يحكـ عمى القيادة في التنظيـ ىؿ ىي ناجحو اك غير ناجحو ذلؾ ألف في جميع االحكاؿ‬
‫تؤثر في إنتاجية العا مميف كفي حالتيـ المعنكية حتى في المستكيات الدنيا في التنظيـ‪ ،‬تتصؿ القيادة بكؿ‬
‫عمؿ ادارم كتقدـ الحافز كتعطي اساس التككيؿ لمسمطو لتحقيؽ التنسيؽ‪ ،‬اذ احتياجات القيادة اإلدارية‬
‫ىذه االياـ اكبر بكثير مما كإنت عمية منذ قبؿ مضى كفي الكقت الذم كاف فية مف الممكف تشغ يؿ الفرد‬
‫الذم يتمتع بتكجو مناسبو مف الذكاء كاألمانو لكي يمؤل أم كظيفو قيادية في مشركعات األعماؿ أك في‬
‫اإلدارية العامة‪ ،‬إال إنو يػمزـ في ىذه السػنكات أفراد عمى درجو مف المياره كالتدريب في كافة المياديف(‪.)2‬‬

‫كيرل الباحث إف القياده اإلدارية ىي ركح العمؿ اإلدا رل كىي التي تقكـ بكضع السياسات العامو لئلدارة‬
‫كالعمؿ بكؿ مفاصؿ كمككنات اإلدارة مف تخطيط كتنظيـ كتكجيو كرقابو بالعمؿ لمكصكؿ إلى اعمى‬
‫مستكيات التقدـ في العمؿ لتحقيؽ األىداؼ التي يسعى الييا الجميع‪.‬‬

‫‪ 1-2 –2 – 1 -2‬دور االقيادة اإلدارية في تفعيل نماذج الفكر اإلدارى الجديد‬

‫(‪)1‬‬
‫اإلدارية الحديثو المفاىيـ كالع مميات ‪ ،‬ط‪ ، 1‬المركز العربي‬ ‫عبدالبارم دره ‪ ،‬مكسى الميكف ل‪ ،‬ابراىيـ الجزراكم ؛‬
‫لمخدمات الطبلبية ‪ ،‬عماف ‪ ،‬االردف ‪ ، 1999 ،‬ص‪.161‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪G V. Thill and C.L Bovee E xceillence in Bushess Communication N. york .Mc Graw–Hill‬‬
‫‪Im1991. p. 249‬‬

‫‪76‬‬
 ‫تمعب االقيادة اإلدارية الفعالية الدكر الرائد كالقائد في تيئية اليئية الرياضية لمدخكؿ في عصر‬
‫المتغيرات كاستكماؿ مقكمات التميز كتركز مسؤؤلية االقيادة اإلدارية باالساس في تحقيؽ مايمي ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية منظكمة مف السياسات المتكاممو تكفر قكاعد العمؿ كاسس اتخاذ الق اررات في جميع المجاالت‪.‬‬

‫‪ ‬بناء كتطكير الييكؿ التنظيمي المرف القادر عمى التكيؼ كالتبلئـ مع المتغيرات كيككف اليو سبلسو‬
‫لمساندة األداء كليست عقبة جامده تمنع التطكر كالنمك‬

‫‪ ‬بناء كتشغيؿ نظاـ متكامؿ لممعمكمات كدعـ اتخاذ القرار كتعميؽ استخدمات تقنيات المعؿكمات في كافة‬
‫مجاالت العمؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬بناء كتشغيؿ نظاـ متكامؿ لتاكيد الجكده الشاممو كتطبيقيا في كافة مجاالت العمؿ كعمى جميع‬
‫المستكيات ‪.‬‬

‫‪ ‬بناء كتشغيؿ نظاـ فعاؿ إلدارة األداء يربط بيف أداء األفراد كالمجمكعات في تنافس يحقؽ األىداؼ‬
‫كاإلنجازات المستيدفو ‪.‬‬

‫‪ ‬إقامة نظاـ فعّ اؿ لقياس كتقيـ األداء المكسسي كاتباع اليات متطكره لمقياس المرجعي كالمقارنو باعمى‬
‫مستكيات األداء في السكؽ كبيف المنافسيف ‪.‬‬

‫‪ ‬بناء كتشغيؿ نظاـ متكامؿ كمتطكر إلدارة المكارد البشرية يعظـ االستفاده مف طاقاتيا الذىنية‬
‫كاالبداعية ‪ ،‬كيكرس مساىماتيا في تنمية المؤسسق ‪.‬‬

‫‪ ‬تصميـ كتفعيؿ نظاـ متطكر لمتطكير االستراتيجي كالمستمر لممؤسسة (‪.)1‬‬

‫‪ 2-2 – 2 – 1 –2‬المفاىيم المعاصره لمقيادة اإلدارية‬

‫‪ ‬القيادة تفاعؿ بيف القائد كمجمكعة البشر الذيف يتكلى قيادتيـ ككذلؾ مختمؼ أعضاء المكارد‬
‫البشرية ذكم العبلقو بمضمكف المياـ المكمؼ بيا القائد كمساعديو ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ؛ كاخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.239‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ ‬يؤكد المبدأ السابؽ حقيقة ميمة القائد اذ يكثر في تابعية فيك أيضا يتاثر بيـ كالمعنى إف االقيادة‬
‫تفاعؿ كعبلقات متبادلو كمحاكالت تأثير في االتجاىيف القائد إلى تابعيو كمف التابعيف إلى القائد‪.‬‬

‫‪ ‬القيادة الكظيفية ‪ Situational Leader ship‬ىي النـ ط األكثر قبكال في ادبيات االقيادة اإلدارية‬
‫المعاصره كالمعنى إف القائد يغير مف اسمكب االقيادة كطريقتو في التكجية كالتأثيرعمى العامميف‬
‫معو بحسف اختبلؼ المكاقؼ كالظركؼ كبما يتناسب كتكعية ىكالء التابعيف كمستكيات خبراتيـ‬
‫ككفاءاتيـ كمكاقفيـ الكظيفية كالمينية ‪.‬‬

‫‪ ‬مف الطبيعي أف يتكقع القائد في بعض االحيإف اختبلؼ سمكؾ العامميف معو عف تكقعات أك تكجياتو بسبب‬

‫‪.‬‬ ‫بيف الطرفيف‬ ‫اختبلؼ تكجياتيـ كدكافعيـ فضبل عف االختبلؼ في االدراؾ كتقدير األمكر‬

‫‪ ‬إف لب عممية القيادة كالمصدر الجكىرم لفعالية القائد كنجاحة في الناثير عمى التابعيف ستركز في‬
‫قدرتة عمى تكفيرالمساندة كالدعـ ليـ كقدرتيـ عمى تكفير احتياجاتيـ المادية كالمعنكية كالمعمكمات‬
‫التي ترفع كفاءتيـ في األداء كتمكنيـ مف تحقيؽ مطالب المياـ المكمفيف بيا‪.‬‬

‫منظكمة‬ ‫‪ ‬تبرز فعالية القيادة اإلدارية مف خبلؿ عمميات اعداد كادارة كتنمية المكارد البشرية في‬
‫متجإنسة تعكس االىتكاكات االستراتيجية لمييئة الرياضية كمتطمبات تطكرىا‪.‬‬

‫‪ ‬يمتزـ القائد الفعاؿ في كافة المكاقؼ القيادية بمنطؽ إدارة الجكدة الشاممة كيحفز األفراد التابعيف لة‬
‫كلضمإف‬ ‫عمى التعامؿ كفؽ عبلقات المكرد العميؿ كذالؾ تثبيتا لعبلقات التعاكف كالتكامؿ بينيـ‬
‫تحقؽ مستكل الجكدة المحدد لمخرجات اعماليـ التي تمثؿ مدخبلت اكماؿ فئات أخرل مف‬
‫العامميف في المنظكمة الشاممة لؤلداء‪.‬‬

‫‪ ‬تمعب القيادة اإلدارية دك ار اساسيا في تصميـ استراتيجية المكاد كادارة كتنمية المكارد البشرية‬
‫كادماجيا في االسترتيجية العامة لمييئة الرياضية (‪.)1‬‬

‫‪ ‬عمى القائد اإلدارل مساندة التابعيف في اكتساب الميارات كالمعارؼ كزيادة رصيدىـ المعرفي‬
‫كاستثمارة في تطكير األداء كذالؾ باعتبار مسؤؤليتة األساسية ىي التعميـ كالتكجية كالتدريب‬
‫كتنمية قدرات معاكنيو‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش؛ كاخركف ‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ص‪.240‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ ‬القيادة اإلدارية التعني بالضركرة تركيز السمطات كالصبل حيات في القائد اإلدارل بؿ يمكف إف‬
‫تتحقؽ فعالية القيادة مع إعماؿ البلمركزية إذ يتحكؿ دكر القائد إلى رائد‪ ،‬مساند‪ ،‬مكجو‪ ،‬أك‬
‫مسير‪.‬‬

‫‪ ‬مف المياـ الحيكية لمقيادة اإلدارية الفعالة العمؿ عمى شحذ كاطبلؽ اطبلقات الفكرية كاالبداعية‬
‫لمتابعيف كتحفيزىـ عمى االبتكار كتكظيؼ خبراتيـ كمعارفيـ في أداء الكاجبات المكمفيف بيا‪.‬‬

‫‪ ‬ييتـ القائد الفعاؿ بتنمية االتصاالت بينة كبيف مساعدية كيعمؿ عمى القنكات كتعميؽ الحكار في‬
‫قضايا العمؿ كالبحث عف حمكؿ لممشكبلت كأفكار لمتطكير كيحرص عمى ضمإف استم اررية‬
‫كشفافية الحكار مع مساعدية كفيما بينيـ‪.‬‬

‫‪ ‬يحرص القائد عمى االستماع لمعامميف كالبعد عف إصدار األكامر كالتكجييات دكف التماس الييـ‬
‫كما يحرص عمى إجابة تساؤالتيـ كمناقشة اقتراحاتيـ(‪.)1‬‬

‫‪ 3-2 –2 -1 -2‬عناصر االقيادة اإلدارية‬

‫يقسـ كماؿ دركيش كاخركف عناصر االقيادة اإلدارية كفؽ الشكؿ التالي(‪- :)1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش؛ كاخركف‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر ص‪.242‬‬

‫‪79‬‬
 ‫شكؿ (‪)2‬‬

‫عناصر القيادة االدارية‬

‫‪ 4- 2 –2 – 1 -2‬وظائف االقيادة‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش كآخركف ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.129‬‬

‫‪80‬‬
 ‫وتتمثل وظائف القياده بعدد من النقاط وكما يرى جميل (‪)1‬وىي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬رسـ السياسات التي تناسب المنظمة ‪.‬‬

‫‪ .2‬تحمؿ مسؤؤلية العمؿ كالسير في تحقيؽ األىداؼ ‪.‬‬

‫‪ .3‬اتخاذ الق اررات المناسبو في األكقات المناسبو ‪.‬‬

‫‪ .4‬تكزيع السمطات كالمسؤؤليات ‪.‬‬

‫‪ .5‬معالجة الصعكبات التي تصادؼ الجماعات كاألفراد‪.‬‬

‫‪ 5-2 -2 – 1 -2‬الصفات القيادية‬

‫قد تختمؼ الصفات المطمكبو في القادة بعض الشي في المكاقؼ المختمفو ‪ ،‬كلكف البحث كالتحميؿ‬
‫لمقاده المؤثريف قد حددا عددا مف الخصائص العامة التي يتحؿل بيا القادة األعضاء مع العمـ بإف (جكف‬
‫(‪)2‬‬
‫حدد القدرات التالية لمقاده ىي ‪-:‬‬ ‫اداير)‬

‫‪ ‬الحماسية إلنجاز االشياء التي يمكنيـ مف خبلليا االتصاؿ باآلخريف ‪.‬‬

‫‪ ‬الثقة كااليمإف بإنفسيـ بصكرة يمكف إف يشعر بيا اآلخريف ( كلكف الينبغي إف تككف الثقو زائدة‬
‫عف الحد فقد تقكد إلى الغطرسة )‬

‫‪ ‬االصرار كالمطالبو بمعايير مرتفعو كالسعي لمحصكؿ عمى االحتراـ كليست الشعبية بالضركره‪.‬‬

‫‪ ‬الدؼء في العبلقات الشخصية‪ ،‬رعاية األفراد كمراعاة مشاعر الغير ‪.‬‬

‫‪ ‬التكاضع كالرغبة في االستماع لبلخريف كتحمؿ المكـ ‪ ،‬التكف متكب ار كمتغطرسا ‪.‬‬

‫‪ ‬المكىبو كالميارة التقنية المتعمقو بالميمو المككمة الية ‪.‬‬

‫‪ ‬تكجية المبادرات كالمشاريع ‪.‬‬

‫‪ ‬التكامؿ الصدؽ مع النفس‪ ،‬التكامؿ الشخصي الرشد كاألمإنو التي تكلد الثقو ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫جميؿ احمد تكفيؽ ؛ ادارة األعماؿ مدخؿ كظيفي ‪ ،‬دار الجامعات المصرية ‪ ،‬االسؾندرية ‪ ، 1997 ،‬ص‪.58‬‬
‫‪Riso ،DON ، Richudson Russ ،1996 ; us inj the Enneajram forself discovery . boston .M.A :‬‬
‫)‪(2‬‬

‫‪Houjhton M ifflin .p. 10‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ ‬االلياـ المتعمؽ بجاذبية الشخصية بالنسبو لبلخريف‪ ،‬كالقدرة عمى استغبلؿ ذلؾ مف اجؿ تحفيز‬
‫اآلخريف ‪.‬‬

‫‪ ‬االرتباط إلى الدكر كالخدمو مف اجؿ قضية ما ‪.‬‬

‫‪ ‬إحساس كاضح بالغاية كاألىداؼ الكاضحو كالتركيز كااللتزاـ‪.‬‬

‫كيرل الباحث البد مف أف يتسـ القائد بالصفات القياديو مثؿ ‪-:‬‬

‫الصفات الوراثيو والصفات المكتسبو ‪ :‬اذ الصفات الكراثيو مايتعمؽ بالشخص نفسو كتككف مكجكده لديو‬
‫اصبل كيمارسيا في حيا تو اليكميو مثؿ الشخصيو القكيو كحب التعاكف بركح المحبو كبناء العبلقات‬
‫المتميزه بيف المجتمع اما الصفات المكتسبو مف خبلؿ المماراسات اليكميو في العمؿ اإلدارل كيطكر نفسو‬
‫مف خبلؿ االماكف كالمسؤؤليات التي يعمؿ بيكمف خبلؿ قيادتو لمجمكعة مف االفراد في العمؿ ‪.‬‬

‫وىناك عدد من الصفات لمقائد الناجح ىي(‪- :)1‬‬

‫‪ ‬تككف نتيجة القائد ىي نتيجة فريقو ( العمؿ بركح الفريؽ ) ‪.‬‬

‫‪ ‬الكضكح في معرفة كتحديد األىداؼ المطمكبو إنجازىا ‪.‬‬

‫‪ ‬المركنو في أكقات التغيرات الكبيره ‪.‬‬

‫‪ ‬يمتاز القيادم الناجح بعدـ اختبلؽ االعذار أك لكـ اآلخريف ‪.‬‬

‫‪ ‬يمتاز كذلؾ بقدرتو عمى أف يتبعو االشخاص الذيف يتعامؿ معيـ طكاعية ‪.‬‬

‫‪ ‬لديو القدرة عف التنازؿ عف االفكار القديمو اذا تكفر ماىك خير منيا ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح يمنح المسئكليات لممكظفيف ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ىك مف يطكر رؤية كاضحو لممؤسسة كايف يريدىا إف تصؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد يخبر مف ىـ حكلو ماىي قيمتو ‪ ،‬كماىي المبادئ التي ينيجيا حتى يعرفكنيا‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ىك مف يستطيع أف يتمنى اتجاه الفكز لمكظفية ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ىك الذم ييتـ بالتفاصيؿ كاليترؾ شيء لمصدفة ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪WWW. Solar –aid.org‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ ‬القائد الناجح يطمع مف حكلو عف الجديد في مجاؿ العمؿ ألف كؿ منيـ لدية الرغبو في ذلؾ‪.‬‬

‫‪ ‬يتصرؼ القائد الناجح كما لك أف ىناؾ مف يراقبو حتى لك لـ يكجد مف يراقبو ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد ىك يتحدث عف الحمكؿ كاالتباع ىـ مف يبحثكف عف المشكبلت ‪.‬‬

‫‪ ‬يمتاز القائد بالثبات كالشخصية ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح يتكقع األزمات كلدية الحمكؿ ليا مسبقا ‪.‬‬

‫‪ ‬يمتاز القائد بالنزاىو كالصدؽ ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح اليكجد معو مكظؼ سيئ ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد لو نظره لممستقبؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ال يصؿ إلى درجة الرضى بالنفس ألف ذلؾ عدـ النجاح ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ىك الذم يصنع الظركؼ كاليككف تبعان ليا ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح ىك مف يصنع بيئو لمعمؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬القائد الناجح يمتاز بالسرعة كالمفاجأة كالتركيز ‪.‬‬

‫ويرى كمال درويش وآخرون(‪ :)1‬إن الصفات التي يجب توافرىا بالقائد ىي ‪- :‬‬

‫‪ ‬أف يككف لديو االستعداد لمعمؿ في مجاالت مختمفة ‪.‬‬

‫‪ ‬أف يككف قدكة صالحة يقتدل بيا في تصرفو كسمككو كقكلو كفعمو ‪.‬‬

‫‪ ‬أف يككف مصد انر لمد جماعتو بما يحتاجكف إلية مف معمكمات كخبرات كمعارؼ‪.‬‬

‫‪ ‬أف يككف ذك ميارة في كضع برامج النشاط في قالب مف التحديات لقدراتيـ بحيث يصبح النشاط‬
‫في قالب مف التحديات لقدراتيـ بحيث يصبح النشاط محببا لدييـ كيتخمصكف مف الممؿ الذم‬
‫يصادفيـ ‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة اكتشاؼ القائد الطبيعي كمياراتو كصقمو ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ؛ كليد مرسي ؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.226‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ ‬ميارة مساعدة الجماعة لتنمك كتتؽ دـ نحك تحقيؽ أىدافيا عف طريؽ تكعيتيا كدراستيا لمتفاعؿ‬
‫الذم يتـ بيف إرضائيا كالجماعة ‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة تحقيؽ األىداؼ التربكية مف خبلؿ تحقيقو ألىداؼ العضك أثناء مزاكلتو النشاط المحبب‬
‫إلى نفسو كالذم مف اجمو إنضـ إلى الجماعة‪.‬‬

‫وىناك رأي آخ ارلى محمد رسالن وآخرون(‪ :)1‬ىناك عدد من المؤىالت يجب توفرىا في القائد ىي‪:‬‬

‫‪ ‬الطاقة الجسمانية والعضمية‪ :‬تتطمب القيادة تكفير الطاقو الجسمانية كالعضمية في القائد اإلدارل‬
‫الذم يعطي معضـ كقتو في مزاكلة ميامو لؤلنشطو المختمفو لممنشأة كعمى فترات زمنية طكيمو‬
‫احيإنا ‪.‬‬

‫‪ ‬االستقرار ‪ :‬كيقصد باالستق ار ر لمقائد اإلدارل أف يككف بعيدا عف اإلنفعاالت النفسية كالتكتر كاثقان‬
‫مف نفسو ‪.‬‬

‫‪ ‬العالقات اإلنسإنية‪ :‬بمعنى التعرؼ عمى مف يتعامؿ معيـ كعمى عبلقتيـ ببعضيـ البعض ككذلؾ‬
‫معرفة السمكؾ اإلنساني لكي يستطيع التعامؿ مع األفراد بطريقو جيده تكدم إلى تحقيؽ األىداؼ‪.‬‬

‫‪ ‬الموضوعية‪ :‬بمعنى الكصكؿ إلى الحقائؽ كمعرفة االسباب التي تمكنو مف تحميؿ المكاقؼ‬
‫كالمشاكؿ المختمفو كعمى ضكء ذلؾ يضع الخطط البلزمو كاتخاذ القرار المناسب‪.‬‬

‫‪ ‬الواقع الشخصي ‪ :‬كىك ذلؾ الكاقع النابع مف شخصية القائد اإلدارل المتمثؿ في المثابره عمى‬
‫العمؿ كاالستعداد لمعمؿ ساعات طكيمو بحماس شديد ‪.‬‬

‫‪ ‬الميارة االجتماعية‪ :‬كتتجمى ذلؾ في فيـ القائد الذيف يعمؿ معيـ كبالقدرة عمى العمؿ كالتعامؿ‬
‫معيـ بطريقو تمكنو مف اكتساب ثقتيـ ككالئيـ ‪.‬‬

‫‪ ‬المقدره الفنية ‪ :‬تتجمئ المقدرة الفنية بالقدرة عمى التخطيط كالتنظيـ كالتفكيض كالتحميؿ كاتخاذ‬
‫‪.‬‬
‫القرارات كالرقابو كالقدرة عمى كسب ثقة التابعيف‬

‫‪ 6- 2– 2 – 1 -2‬وظائف القائد‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد رسبلف كاخركف؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.80‬‬

‫‪84‬‬
 ‫يرى سالم عن محمد رسالن(‪)1‬ىناؾ عدد مف الكظائؼ التي يقكـ بيا القائد كىي ‪-:‬‬

‫‪ ‬رفع كفاءة المؤسسة ( الكحده) ‪.‬‬

‫‪ ‬االىتماـ بالتدريب لرفع كفاءة الفرد ‪.‬‬

‫‪ ‬الحفاظ عمى كفاءة االجيزه كالمعدات ‪.‬‬

‫‪ ‬تحقيؽ النظاـ كاإلنضباط ‪.‬‬

‫‪ ‬االىتماـ بالركح المعنكية لممرؤكسيف ‪.‬‬

‫‪ ‬تدعيـ ركح الفريؽ المعنكية ‪.‬‬

‫‪ ‬فيـ القائد لجكانب عممو كدقائقو ‪.‬‬

‫‪ ‬الحسـ في اتخاذ الق اررات ‪.‬‬

‫‪ ‬تحمؿ القائد المسؤكلية كتنمية ليا بيف المرؤكسيف ‪.‬‬

‫‪ ‬مراعاة امكإنيات المؤسسة الحقيقية‪.‬‬

‫‪ 7-2 – 2 -1 -2‬م ىارات القائد اإلدارية واألساليب الحديثو‬

‫(‪)1‬‬
‫سالـ رشيد عزيمو الباكم ؛ اساليب السمكؾ القيادم كعبلقتو بالنتائج ‪ .‬اطركحة دكتكراة ‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة‬
‫بغداد ‪ ، 2000 ،‬ص‪.42‬‬

‫‪85‬‬
‫ويقول القحطاني(‪)1‬ىناك عدد من الميارات التي يقوم بو القائد التي تمعب دور في القياده وىي ‪-:‬‬

‫‪ ‬إدارة الذات‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة الكقت‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة التعبير‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة ضغكط العمؿ‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة الصراع كالخبلفات‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة االخفاؽ‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة االجتماعات‪.‬‬

‫ككما يرل القحطاف(‪)2‬ىذا المخطط يبيف ميارت القائد اإلدارل باالساليب الحديثو‬

‫شكل (‪)3‬‬

‫ميارات القائد االداري باالساليب الحديثة‬

‫‪ 3 – 1- 2‬مفيوم التربية الرياضية‬

‫(‪)1‬‬
‫سالـ سعيد القحطاني ؛ القياده اإلدارية ‪ ،‬مطابع مرمر ‪ ،‬الرياض ‪ ، 2003 ،‬ص‪.112‬‬
‫(‪)2‬‬
‫سالـ سعيد القحطافم ؛ مصدر سابؽ الذكر الذكر ‪ ، 2003‬ص ‪.113‬‬

‫‪86‬‬
 ‫إف التربية الرياضية جزء مف تراث اإلنسانية الكبير ككذلؾ ىك نظاـ تربكم قديـ عرفتو معظـ‬
‫الحضارات اإلنسانية ا لقديمو ‪ ،‬كىي جزء ال يتج أز مف التربية العامة تتاثر فيو كالتربية الرياضية بكؿ‬
‫أنشطتيا المختمفو كالمتعدده تتناكؿ الحياة االجتماعية كالمثؿ المختمفو العميا كالقدرة العالية عمى التفكير‬
‫كاالبداع بجانب العناية بالصحو العامة لمفرد كعمى ذلؾ فإف التربية الرياضية تعد اقكل اسمحة الدكلو لتربية‬
‫ابنائيا كاعدادىـ لحياة سعيده صالحو لمكطف متدفقو ‪.‬‬

‫كعمى ذلؾ فإف التربية الرياضية نظاـ تربكم لو أىداؼ يسعى اإلنساف إلى تحقيقيا كذلؾ مف خبلؿ‬
‫ممارسة األنشطة الرياضية كالبدنية العامة كذلؾ لكصكؿ الفرد إلى افضؿ صحو كحياة أكثر نشاط كحيكمة‬
‫‪ ،‬كاف التربية الرياضية ايضا ليا دكر في تحقيؽ األىداؼ التربكية في المجتمع مف خبلؿ إنشطتيا‬
‫المختمفو كطرقيا الخاصة كايضا ليا دكر ىاـ في المجتمع حيث إنيا تقكـ بالتنشئو االجتماعية لمفرد مف‬
‫خبلؿ ممارسة األنشطة(‪.)1‬‬

‫‪ :‬تعريؼ لفظ م كآخر تربكم ‪ .‬فالتعريؼ المفظي ىك أف التربية‬ ‫ىناؾ تعريفإف لمتربيو الرياضيو ىما‬
‫الرياضية تنقسـ إلى شقيف‪ :‬الشؽ األكؿ ( التربية ) كىي تعني نقؿ التراث الثقافي مف جيؿ قديـ إلى جيؿ‬
‫حديث بعد اجراء التعديبلت البلزمو لذلؾ كقد يتـ نقؿ ىذا التراث بطريقو مقننو كما في الكضع المدرسي‬
‫حيث تمتزـ كضع خبرات ا لتراث الثقافي في اطار تنظيمي كالمناىج كقد يتـ نقمو بطريقو غير مقننو‬
‫‪ .‬أما الشؽ الثاني (الرياضية ) كيقصد بيا األنشطة‬ ‫كمفتكحو كما في النادم أك التميفزيكف أك الصحؼ‬
‫الرياضية كالبدنية يقكـ بيا اإلنساف بصفة عامة أم حركو اإلنساف بشكؿ عاـ‪.‬‬

‫أما التعريؼ التربكم لمتربية الرياضية ىك أنيا مجمكعو مف القيـ كالميارات كالمعمكمات كاالتجاىات‬
‫التي يمكف أف يكسبيا برنامج التربية البدنية كالرياضية لؤلفراد لتكظيؼ ماتعممكه في تحسيف نكعية الحياة‬
‫كنحك المزيد مف تكيؼ اإلنسإف مع بيئو كمجتمعو كىي ايضا اسمكب الكزف كتنظيـ الغذاء كالنشاط ‪.‬‬

‫كيشيرامين عن المفكر منذر زواج " إف مفيكـ التربية البدنية ىك كليد القرف العشريف فيي تتعامؿ مع‬
‫برنامج الرياضو كالرقص كغيرىا مف مختمؼ اشكاؿ النشاط البدني في المدارس"(‪.)2‬‬

‫(‪)1‬‬
‫اميف انكر الخكلي ؛ اصكؿ التربية الرياضية كالبدنية ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاىره ‪ ، 2001 ،‬ص‪.38‬‬
‫(‪)2‬‬
‫اميف انكر الخكلي؛ مصدر سابؽ الذكر ص‪.40‬‬

‫‪87‬‬
‫كيشيركمال عف اؿمفكر التربية الرياضية البريطاني ( مرجان ) إف التعبير تربية بدنية ىك يتض مف الكسط‬
‫الذم يمكف لمتربية أف تتاثر بو كالذم يتمثؿ في طرؽ منظمو مف النشاط البدني ككذلؾ القيـ كنكاحي‬
‫االشباع كالرضا التي تنتجيا ممارسة ىذه األنشطة البدنية كالرياضية(‪.)1‬‬

‫‪ 1-3 – 1 – 2‬التربية الرياضية المدرسية‬

‫إف تدريس مادة التربية الرياضية في المدارس بـ راحميا المختمفو سكاء كانت ابتدائية أك اعدادية أك‬
‫ثانكية تجعؿ مدرس التربية الرياضية سعيد أثناء حصة التربية الرياضية لما ليا مف شكؽ كمتعو تساعد‬
‫عمى تنمية ركح المنافسو مف خبلؿ تفاعؿ الطالب مع المدرس كتعاكف كبل منيما مع اآلخر‪ ،‬كاف دركس‬
‫التربية الرياضية عادة ما تككف ممتعو يشعر بيا الطالب كيقضي أكقات سعيده كىي عممية معرفو لقدرات‬
‫الجسـ كتكيفو مع الميارات التي يقكـ بيا الطالب لبناء قكاـ سميـ كالتمتع بصحو جيده‪ ،‬كأف الطمبو بصفة‬
‫عامو يحبكف المعب بكؿ أنكاعو كنحف جميعان نشاىد ذلؾ مف خبلؿ مشاىدتنا ليـ في الشارع أك النادم أك‬
‫المدرسو ألف الحركو بالنسبو ليـ شكبل مف اشكاؿ المتعو أك السعاده كاليشعركف بالكقت أثناء ممارسة‬
‫مختمؼ الكاف النشاط الرياضي‪ ،‬كيجب عمينا كمدرسيف لمتربية الرياضية إف نشكؽ الطمبو كنشجعيـ في‬
‫الجك الممتع كذلؾ مف‬ ‫ممارسة الرياضو بشكؿ صحيح لتنمية مياراتيـ الحركية‪ ،‬كالطمبو عادة مايحبكف‬
‫خبلؿ ممارسة النشاط الرياضي الذم يتـ في اليكاء الطمؽ كالبعد لفتره ما عف االلتزاـ المفركض عمية‬
‫داخؿ جدراف الفصكؿ كايضان فإف استخداـ االدكات كاالجيزه الرياضية المساعده تساعد عمى خمؽ ركح‬

‫المنافسو أثناء أداء النشاط المطمكب في حصة التربية اؿرياضية‪ ،‬كلمدرس التربية الرياضية دكر كبير جدان‬
‫في تشكيؽ كتحفيز الطبلب في السف المبكر عمى ممارسة األنشطة الرياضية بألكانيا المختمفو سكاء كانت‬
‫جماعية أك فردية أك بأدكات حرة كذلؾ لمحفاظ عمى الصحو العامة لمطالب كالتمتع بالمياقو البدنية(‪.)2‬‬

‫كيرل الباحث التربيو الرياضيو كمينو رائده ككميدإف مف المياديف التربكيو اليامو حيث أصبحت عمما‬
‫لو قكاعد كاىداؼ يكمؿ جكانب العمميو التربكيو كالتعميميو كيدعـ عمميات التعممـ ككسب الميارات‪ ،‬كمف ثـ‬
‫االشراؼ عمى شئكنيا كمتابعتيا كتقكيـ نتائجيا كيستطيع مدرس التربيو الرياضيو أف يسيـ اسيا ما فعاال‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش؛ كاخركف ؛ النشاط البدني كالرياضي ‪ ،‬مكتبة االصدقاء ‪ ، 2000 ،‬ص‪.304‬‬
‫(‪)2‬‬
‫نرميف احمد كماؿ ؛ تاثير برنامج تنمية ادارية مقترحو لبلخصائي الرياضي باإلدارية رعاية الشباب ‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬كمية‬
‫التربية الرياضية ‪ ، 2003 ،‬ص‪.22 -21‬‬

‫‪88‬‬
‫في عمميات التكجيو الفني كالتربكم عف طريؽ تبادؿ الخبرات التعميميو لمعمامميف بيذا المجاؿ كالعمؿ عمى‬
‫رفع كفاياتيـ المينيو كحؿ المشكبلت في المدرسو بصكره افضؿ ‪.‬‬

‫‪ 1-1 –3 – 1 -2‬أىمية التربية الرياضية‬

‫يرى كمال درويش(‪)1‬إف التربية الرياضية ليا أىمية خاصة كىي‪-:‬‬

‫‪ ‬إف ممارسة األنشطة الرياضية بالكانيا المختمفو ليا فكائد كبيره عمى الفرد مف النكاحي االجتماعية‬
‫كالثقافية كاالجتماعية ‪.‬‬

‫‪ ‬إف ممارسة األنشطة الرياضية ليا آثار ايجابية عمى حياة الفرد مف النكاحي الصحية كالجمالية‪.‬‬

‫تشكيؿ شخصية الفرد تشكيبل متكامبل كمتزنان‬ ‫‪ ‬إف ممارسة األنشطة الرياضية ليا دكر كبير في‬
‫كشامبل ‪.‬‬

‫‪ ‬إف الفرد أك المكاطف الذم يمارس التربية البدنية بصفو دائمو يحافظ عمى لياقتو العامة كحسف‬
‫مظيره كيصبح مكاطنان صالحان يخدـ شعبو كبمده ‪.‬‬

‫الخبلؽ الكريمو‬ ‫‪ ‬إف ممارسة التربية الرياضية تمدنا بتيذيب االراده كتنشيط النفس كالتحمي با‬
‫كالتحكـ في اإلنفعاالت ‪.‬‬

‫وكما يرى امين الخوالي(‪)2‬أىمية التربية الرياضية ىي ‪-:‬‬

‫‪ ‬إف ممارسة األنشطة الرياضية تجعؿ العقؿ نشطا كالجسـ صحيحان كقكيان قاد انر عمى العمؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬إف التمرينات الرياضية التي يمارسيا الفرد تنمي الشجاعو كاالحتراـ كالنشاط كتكسب الفرد الصحو‬
‫العامة ‪.‬‬

‫‪ ‬إف ممارسة التمرينات الرياضية تجعؿ الفرد قائدان كيتحمؿ المسؤؤلية كعنده ثقو بالنفس ‪.‬‬

‫‪ ‬إف التمرينات الرياضية تعكد األفراد عمى النظاـ كاالخبلؽ كالتعاكف كاإلنتماء ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.16-15‬‬
‫(‪)2‬‬
‫اميف انكر الخكالي ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.54 -53‬‬

‫‪89‬‬
‫‪ ‬إف ممارسة األنشطة الرياضية تنمي العقؿ كتقكم الذاكره كتزيد مف مستكل الذكا ء كالثقافو العقمية‬
‫‪.‬‬

‫‪ 2-3 – 1 -2‬أىداف التربية الرياضية في المرحمو الثإنوية‬

‫تتحدد كاجبات كمحتكيات كطرائؽ أساليب اإلدارة العمميو كالتربكيو كالتعميميو في ضكء اىداؼ محدده‬
‫بناء عمى تقكيـ نتائج العمؿ التعميمي كالتربكم الذم يتـ عمى اساس مدل تحقيقيا لبلىداؼ المك ضكعيو ‪،‬‬
‫كمف الضركرم أال ننظر إلى اىداؼ درس التربيو الرياضيو في المدرسو الثانكيو عمى إنيا شعارات‬
‫مرفكعو تحمؿ طابع الدعايو أك االعئلف كالمبالغو كلكف ىذه األىداؼ تعد أىـ ركيزه يسترشد بيا‬
‫المخططكف لمسياسو التعميميو كالتربكيو كعمماء التربيو الرياضيو كالمربكف اؿ رياضيف في مجاؿ عمميـ‬
‫كىدؼ العمؿ التربكم كالتعميمي في مجاالت ‪ ،‬ىك أف تتككف الشخصيو المتكاممو بالنسبو لممجتمعات‬
‫المتطكره اما بالنسبو لممجتمعات بالنسبو إلى اىداؼ التربيو الرياضيو مثؿ االرتقاء بالكفاءة الكظيفيو‬
‫ركيو كالقدرات الرياضيو كاكتساب المعارؼ‬ ‫الجيزة الجسـ كبالصفات البدنيو كاكساب الميارات الح‬
‫الرياضيو كالصحيو كتحقيؽ اىداؼ التربيو كالتعميـ‬

‫ويرى احمد السيد(‪)1‬ىناؾ عدد مف األىداؼ الخاصة بالتربية الرياضية في المرحمو الثانكية‬

‫‪ ‬تنمية الكفاية البدنية كالمحافظو عمييا ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الميارات البدنية النافعو في الحياة ‪.‬‬

‫‪ ‬ممارسة العادات الصحية السميمو ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الحكاس كالقدرة عمى دقة التفكير كالثقافو ‪.‬‬

‫‪ ‬اتاحة الفرص لمنابغيف رياضيان مف الطبلب لمكصكؿ إلى مراكز البطكلو ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الصفات الخمقية كاالجتماعية كصفات القيادة الرشيدة كالتبعية الصالحو‪.‬‬

‫‪ ‬تييئة الجك المبلئـ لمتبلميذ الظيار التعاكف كتنمية األخكة الصادقو كافكار الذات‪.‬‬

‫نمكآ‬ ‫‪ ‬اتاحة الفرص لمتعبير عف التفس كاالبتكار كاشباع الرغبو في المخاطره حتى ينمك التمميذ‬
‫نفسيان كاجتماعيان‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫احمد سيد محمد ؛ تحميؿ الكظائؼ اإلدارية كمدخؿ لتاىيؿ مدرس التربية الرياضية ‪ ،‬الفيكـ ‪ ،‬مصر ‪ ، 2006 ،‬ص‪.19‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ - 4 – 1 -2‬صفات مدرس التربية الرياضية‬

‫لقد تناكؿ العديد مف الخبراء في مياديف التربية كعمـ النفس كعمـ االجتماع دراسة ألىـ الخصائص‬
‫التي يجب تكافرىا في مدرس التربية الرياضية ‪ ،‬كلقد تـ تصنيفيا إلى خصائص شخصية كخصائص‬
‫مينية كالخصائص المينية ىي(‪- :)1‬‬

‫* التخصص ‪:‬‬

‫يجب أف يككف مدرس التربية الرياضية متخصص في مجاؿ التربية الرياضية كالبدنية بمعنى أف‬
‫يككف خريج أحدل كميات التربية الرياضية بقسـ طرؽ التدريس حتى يككف ممما لطبيعة التربية الرياضية‬
‫كاغراضيا كاف يككف عمى دراية كاممة بالتدريس في مجاؿ التربية الرياضية المدرسية كممما بالنكاحي‬
‫النفسية كالحركية بالنسبة لمتبلميذ‪.‬‬

‫*‪ -‬المعرفة ‪:‬‬

‫ف ممما باالسس التربكية كالنفسية كالفسيكلكجية‬ ‫يجب عمى مدرس التربية الرياضية أف يكك‬
‫لمميارات كالتشريحية كالصحية كاإلدارية كايضا أف يككف ممما بالنكاحي الفنية كالميكانيكية لمميارات‬
‫الحركية كأف يككف دارسا لقكانينيا كطرقيا حتى يحقؽ النجاح في العممية التعميمية فعندما يقكـ المدرس‬
‫بتعميـ التبلميذ الـ ىارات الحركية كفقان لبلسس العممية كاكسابيـ القيـ كاألتجاىات التربكية فإنة بذلؾ‬
‫يحصؿ عمى تقديرىـ كنجاحيـ مع المكقؼ التعميمية‪.‬‬

‫* الشخصية ‪:‬‬

‫يجب أف يتميز مدرس التربية الرياضية بالشخصية القيادية كالتربكية العالية التي ليا تأثيرايجابي‬
‫عمى سمكؾ التبلميذ كاف يكك ف متكاضعا كدكدا يحبة التبلميذ كيحبكنة كيعمؿ عمى تنمية قدراتيـ كايضا‬
‫يجب أف يككف قاد ار عمى خمؽ عبلقات اجتماعية مع اسرة المدرسة كاإلدارية كالتكجية الفني لمتربية‬
‫الرياضية لزيادة التعاكف بينيـ‪.‬‬

‫* االسقرار اإلنفعالي ‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد محمكد الحمامي ؛ اصكؿ المعب كالتربية الرياضية كالرياضو ‪ ،‬مكتبة الجبلء الحديثو ‪ ،‬بكر سعيد ‪، 1999 ،‬‬
‫ص‪.108-106‬‬

‫‪91‬‬
‫يجب أف يتميز مدرس التربية الرياضية باالت ازف كاالستقرار كالثبات اإلنفعالي فبل يغضب كال يثكر‬
‫كال يتعصب عمى ام شئ داخؿ المدرسة حتى يقدر عمى التصدم لممشاكؿ التي تحدث أثناء الدرس كأثناء‬
‫اجراء المسابقات الداخمية كالخارجية‪.‬‬

‫* القيادة ‪:‬‬

‫إف القيادة مف الصفات األساسية التي يجب أف تتكافر في مدرس التربية الرم اضية كىذه الصفة‬
‫تشير إلى مايؤدية المدرس مف جيد لمساعدة التبلميذ في بمكغ األىداؼ المرجكة مف العممية التربكية كقد‬
‫اجمعت الدراسات المختمفة عمى إنة يجب أف تتكافر في كؿ مف لة القدرة عمى القيادة الميارات التالية‪-:‬‬

‫‪ -‬ميارات فنية‪.‬‬

‫‪ -‬ميارات فكرية‪.‬‬

‫‪ -‬ميارات إنسانية‪.‬‬

‫‪ ‬االىتمام بالمينة وميثاق شرفيا ‪:‬‬

‫يجب عمى مدرس التربية الرياضية أف يحب مينتة حتى يككف منتجا في عممة كيبذؿ كؿ جيده في‬
‫اعطاء مينتة حقيا كال يقصر في أداءة كيعمؿ عمى تحقيؽ األىداؼ التربكية الخاصة بالمينة ككذالؾ‬
‫تطكيرىا كاالرتقاء بشأنيا كالتمسؾ بالقيـ‬ ‫البحث الدائـ كالمعرفة لما ىك مرتبط بالمينة كالعمؿ عمى‬
‫كاالخبلؽ الحميدة(‪.)1‬‬

‫* تقدير الفروق الفردية ‪:‬‬

‫يجب عمى مدرس التربية الرياضية ضركرة االىتماـ بمراعاة الفركؽ الفردية بيف التبلميذ كذالؾ أثناء‬
‫تنفيذ درس التربية الرياضية إلنة اليمكف تحقيؽ أىداؼ الدرس اال بمراعاة ىذا اؿ مبدأ حتى يتمكف مف‬
‫اعطاء كؿ تمميذ فرصتة في التعمـ بالنسبة لمميارات كفقان لقدراتو الحرة(‪.)2‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ـ حمد محمكد الحمامي‪ ،‬نفس المصدر السابؽ‪ ،‬ص‪.109‬‬
‫(‪)2‬‬
‫محمد محمكد الحمامي‪ ،‬نفس المصدر السابؽ‪ ،‬ص‪.110‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ -2-2‬الدراسات المرتبطة‬

‫‪ 1-2-2‬الدراسات العربيو ‪-:‬‬

‫حرص الباحث عمى االطبلع كالتعرؼ عمى أنكاع مف الدراسات كالبحكث العممية في مجاؿ‬
‫اإلدارية الرياضية كدكر مدرس التربية اؿ رياضية في العممية التعميمية‪ ،‬كقد استعاف الباحث بالبحكث‬
‫كالدراسات المرتبطة بمكضكع بحثة ككما مبيف ادناة‪.‬‬

‫‪ –1‬دراسة نجيب صالح مصمح ‪2009‬‬

‫" تقويم التربية الرياضية في المرحمو اإلعدادية بالجميوررية اليمنية"‬

‫ىدفت الدراسو إلى التعرؼ عمى الكضع الراىف لمتربية الرياضية في المرحمو اإلعدادية كذلؾ في ضكء‬
‫) كقد استخدـ الباحث‬ ‫محاكر الدراسو المتمثمو ( المنياج اإلمكإنيات المادية‪ ،‬اإلمكانيات البشرية‬
‫المنيج الكصفي باالسمكب المسحي ككاف عدد العينو ‪ 80‬مدرس تربيو رياضيو كمكجو أم ‪ 65‬مدرس‬
‫تربيو رياضيو ك‪ 15‬مكجو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج ىي ‪:‬‬

‫‪ .1‬عدـ تحقيؽ أىداؼ المنياج مف خبلؿ دركس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .2‬ال يراعي المنياج تكافر عكامؿ األمف كالسبلمة‪.‬‬

‫‪ .3‬عدـ تقكيـ المنياج بصفو دكرية‪.‬‬

‫‪ .4‬عدـ تناسب المنياج مع اإلمكانيات المتاحو في المدرسة‪.‬‬

‫‪ .5‬عدـ كفاية األدكات كاألجيزه لتحقيؽ اليدؼ مف درس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .6‬عدـ ترقية المدرس إلى مكجو في التربية الرياضية باألقدمية‪.‬‬

‫‪ .7‬عدـ تناسب الراتب الشيرم لممدرس مع الجيد الذم يبذلو في تدريس مادة التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة مصطفى شعبان احمد إبراىيم ‪2009‬‬

‫التعمي الثانوي"‪.‬‬
‫م‬ ‫" نموذج مقترح لمنيج التربية الرياضية لمرحمة‬
‫ىدفت الد راسة إلى كضع نمكذج مقترح لمنيج التربية الرياضية لمرحمة التعميـ الثانكم العاـ كيتـ‬
‫ذلؾ مف خبلؿ األىداؼ الفرعية التالية ‪:‬تحميؿ مناىج التربية الرياضية مف عاـ ‪ 1980‬حتى ‪ 2008‬كذلؾ‬

‫‪93‬‬
‫لمتعرؼ عمى مدل تحقيؽ ىذه المناىج لؤلىداؼ التي كضعت مف اجميا كمدل ارتباط المحتكل باأل ىداؼ‬
‫كمدل مبلئمة المحتكل لميكؿ كحاجات كقدرات تبلميذ في المرحمة الثانكية‪،‬كاألساليب كالطرؽ المستخدمة‬
‫كمدل تنكعيا كدكرىا في نجاح العممية التعميمية كأساليب التقكيـ المستخدمة لممناىج المختمفة كمدل مناسبة‬
‫المناىج المقررة لئلمكانات المتاحة‪.‬‬
‫كاقترح نمكذج لمنيج التربية الرياضية لمرحمة التعميـ الثانكم العاـ ككانت النتائج ىي‪-:‬‬
‫صياغة جديدة لميدؼ العاـ لمتربية الرياضية في المرحمة الثانكية‪.‬‬
‫كضع لمنيج التربية الرياضية لممرحمة الثانكية‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة إبراىيم شفيق سميمان ‪2007‬‬

‫" تقويم اإلمكانات الرياضية بالمدارس اإلعدادية بمحافظة المنوفية "‬
‫ىدفت الدراسة الى التعرؼ عمى اإلمكانات المادية كالبشرية كامكانات التمكيؿ لممرحمة اإلعدادية‬
‫بمحافظة المنكفية‪.‬‬
‫وكانت العينة‪ :‬تـ اختيار العينة بالطريقة العشكائية مف مجتمع البحث بمدارس محافضة المنكفية حيث‬
‫كانت(‪ )24‬مدرسة‪.‬‬
‫أما منيج البحث‪ :‬استخدـ اؿباحث المنيج الكصفي مستخدما األسمكب كذلؾ لمبلئمتو لطبقة البحث‪.‬‬
‫ككانت أىـ النتائج‪-:‬‬
‫‪ .1‬قمة أعداد األدكات كاألجيزة كالمبلعب‪.‬‬
‫‪ .2‬انخفاض مستكل الطبلب البدني كالميارم‪.‬‬
‫‪ .3‬قمة مساحات المدارس‪.‬‬
‫‪ .4‬ممؿ الكثير مف المدرسيف مف تدريس المادة‪.‬‬
‫‪ .5‬إلغاء حصة التربية الرياضية في نياية العاـ لتفرغ الطبلب لممكاد العممية‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة إيياب عبداهلل عبد الحميم السعيد ‪2007‬‬

‫" دراسة تحميمية لمشكالت التربية الرياضية المدرسية "‬
‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى المشكبلت التي تكاجو التربية البدنية كالرياضية في مراحؿ التعميـ‬
‫الحككمي العاـ اإلعدادم‪/‬الثانكم حيث تبيف إف ىناؾ مشكبلت تتعمؽ بالمدرسة ‪ -‬مشكبلت تتعمؽ‬
‫بالمدرس‪ -‬مشكبلت تتعمؽ بالسياسات اإلدارية‪ -‬مشكبلت تتعمؽ بالتكجيو‪ -‬مشكبلت تتعمؽ بالتبلميذ‪-‬‬

‫‪94‬‬
 ‫مشكبلت تتعمؽ بأىداؼ التربية الرياضية – مشكبلت تتعمؽ باإلمكانات المادية‪ -‬مشكبلت تتعمؽ‬
‫باإلمكانات كاألجيزة كاألدكات‪ -‬مشكبلت تتعمؽ بالمحتكل‪.‬‬
‫أما عينة الدراسة‪ :‬اشتممت العينة مدرسي التربية البدنية كالرياضية(إعدادية‪،‬ثانكية) مكجيي التربية البدنية‬
‫كالرياضية _أعدادم‪.‬‬
‫أما المنيج المستخدم‪ :‬استخدـ الباحث المنيج الكصفي حيث يعتبر انسب المناىج ليذه الدراسة‪.‬‬
‫ككانت األدكات‪:‬تحميؿ الكثائؽ‪،‬بيانات إحصائية لممجتمع كالعينة كثيقة ليذه الدراسة‪،‬النشرات التكجييية مف‬
‫اإلدارات‪.‬‬
‫أما الوسائل اإلحصائية المستخدمة‪ :‬معامؿ االرتباط كالتك اررات‪،‬األىمية النسبية‪،‬داللة الفركؽ‪.‬‬
‫أما النتائج كانت أىميا‪-:‬‬
‫‪ .1‬ضعؼ دخؿ مدرسي التربية البدنية كطبيعة العمؿ في المينة‪.‬‬
‫تكؼ المراجع المرشدة الحديثة في المكتبات المدرسية‪.‬‬
‫‪ .2‬عدـ ر‬
‫‪ .3‬نقص عدد مدرسي التربية البدنية كالرياضية‪.‬‬
‫‪ .4‬عدـ كفاية الميزانية لمصرؼ لؤلنشطة الرياضية‪.‬‬
‫‪ .5‬نظرة المجتمع الخاطئة لمينة التربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ .6‬عدـ اشتراؾ المتخصصيف في المجاؿ في اختبار تنفيذ االنشطة‪.‬‬

‫‪ –5‬دراسة زينب مزىر خلف ‪2007‬‬

‫"السموك القيادي لدى مدرسي التربية الرياضية في المدارس الثإنوية وعالقتو بدافعيةاإلنجازالرياضي"‬

‫ىدفت الدراسو عمى بناء مقياس السمكؾ القيادم لدل مدرسي التربية الرياضية مف كجية نظر‬
‫الطمبو ك معرفة الفركؽ بيف بعدم دافعية اإلنجاز ‪ ،‬دافع إنجاز النجاح كدا فع تجنب الفشؿ أدل مدرسي‬
‫(التدريس كاإلرشاد ‪ ،‬التحفيز‪ ،‬كتسييؿ األداء‬ ‫التربية الرياضية ك معرفة الفركؽ بيف السمكؾ القيادم‬
‫الرياضي‪ ،‬السمكؾ التسمطي ‪ ،‬السمكؾ الديمقراطي ) لدل مدرسي التربية الرياضية كقد استخدـ الباحث‬
‫المنيج الكصفي ككإف عدد العينو ‪ 750‬مدرس تربيو رياضيو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬كجكد فركؽ ذات داللو معنكية بيف بعدم دافع إنجاز النجاح كدافع تجنب الفشؿ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ .2‬كجكد فركؽ ذات داللة معنكية بيف محكر التدريب كاإلرشاد مف جيو كبقية المحأكر األخرل ىي‬
‫(التحفيز‪ ،‬كتسييؿ األداء اإلدارل‪ ،‬السمكؾ كالسمطو‪ ،‬السمكؾ الد يمقراطي) مف جيو أخرل كلصالح‬
‫محكر التدريب كاإلرشاد‪.‬‬

‫‪ .3‬كجكد فركؽ ذات داللة معنكية بيف محكر السمكؾ الديمقراطي مف جيو كمحكر السمكؾ التسمطي‬
‫مف جيو أخرل كلصالح محكر السمكؾ الديمقراطي كىذا يؤكد إنو األسمكب الثإني مف حيث كثرة‬
‫االستخداـ‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة رجاء عمي محمود(‪)2007‬‬

‫" التخطيط االستراتيجي لمتربية الرياضية المدرسية في مممكة البحرين"‬
‫ىدفت الدراسة إلى بناء التخطيط االستراتيجي لمتربية الرياضية المدرسية مف خبلؿ تحديد الرؤية‬
‫كالرسالة كاألىداؼ كالقيـ لمتربية الرياضية المدرسية‪،‬ككذلؾ تحديد الغايات المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬أما المنيج المستخدم‪ :‬فقد استخدمت الباحثة المنيج الكصفي مف خبلؿ الدراسات المسحية‪.‬‬
‫‪ ‬أما عينة الدراسة‪)246( :‬فردا متمثمة في الييئات اإلدارية المدرسية – معممي التربية الرياضية‪-‬‬
‫قيادم التربية البدنية كالرياضية مف مسؤكلي المؤسسات العامة لمشباب كالرياضة‪.‬‬
‫وقد توصمت الباحثة إلى أىم التوصيات وىي‪-:‬‬
‫‪ .1‬دعـ اإلدارة مف قبؿ الك ازرة لتحقيؽ التخطيط االستراتيجي لمتربية الرياضية المدرسية‪.‬‬
‫‪ .2‬استخداـ نظاـ تقكيـ حقيقي يعكس المدل الفعمي لتحقيؽ األغراض التعميمية لمناىج‬
‫التربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ .3‬تكفير برامج األعداد الميني لمعممي التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ –7‬دراسة عماد ابو القاسم محمد ‪2007‬‬

‫"تقويم أداء معمم التربية الرياضية بالمرحمو اإلعدادية بمحافظة قنا‬

‫في ضوء المعايير لمتعميم في مصر"‬

‫ىدفت الدراسو إلى التعرؼ عمى أداء معمـ التربية الرياضية بالمرحمو اإلعدادية بمحافظة قنا في‬
‫ضكء المعايير القكمية لمتعميـ في مصر كضع تصكر مؽ ترح لرفع مستكل أداء معمـ التربية الرياضية‬

‫‪96‬‬
 ‫بالمرحمة اإلعدادية بمحافظة قنا في ضكء المعايير القكمية لمتعميـ في مصر كقد استخدـ الباحث المنيج‬
‫الكصفي لمدراسات المسحيو لمبلئمتو لطبيعة ىذه الدراسو ككإف عدد العينو ‪ 346‬معمـ تربيو رياضيو كقد‬
‫تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬إف مستكل أداء معمـ التربية الرياضية بالمرحمو اإلعدادية بمحافظة قنا بعيد إلى حد ما عف‬
‫المعايير القكمية لمتعميـ في مصر‪.‬‬

‫‪ .2‬ال يشجع معمـ التربية الرياضية التبلميذ عمى التأمؿ كالتفكير في حياتيـ كخبراتيـ الشخصية مما‬
‫يعكس ضعؼ شخصية التبلميذ كىذا ما الترمى إؿية الدكلة مف خبلؿ منظكمة التعميـ في مصر‪.‬‬

‫‪ .3‬ال يستخدـ معمـ التربية الرياضية استراتيجيات متنكعو لتقديـ مفاىيـ الماده الدراسية كمياراتيا‬
‫لجميع التبلميذ‪.‬‬

‫‪-8‬دراسة عبد الحكيم رزق عبد الحكيم واحمد كامل ونجوى سميمإن ‪2007‬‬

‫"الكفايات المينية لمعممي ومعممات التربية الرياضية بدولة قطر"‬

‫كتيدؼ الدراسو إلى التعرؼ عمى الكفايات المينية لمعممي كمعممات التربية البدنية ك تحديد‬
‫األىمية النسبية لكفايات المينو لمعممي كمعممات التربية البدنية ككاف المنيج المستخدـ مف قبؿ الباحث‬
‫ىك المنيج الكصفي كتـ اختيار العينو بالطريقو العمديو مف مكجيي كمكجيات التربيو البدنيو في المدارس‬
‫االبتدائيو كاالعداديو لمبنيف كالبنات البالغ عددىـ ‪ 109‬ككانت اىـ النتائج التي تكصؿ الييا الباحث ىي‪:‬‬

‫بعد التحميؿ االحصائي أمكف تحديد قائمو لمكفايات المينية البلزمو لمعمـ التربية البدنية ككانت‪:‬‬

‫‪ .1‬استخداـ الكسائؿ العممية‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلنشطة البلصفية‪.‬‬

‫‪ .3‬العبلقات اإلنسإنية‪.‬‬

‫‪ .4‬األىداؼ التدريسية كالمحتكل‪.‬‬

‫‪ .5‬النمك الميني‪.‬‬

‫‪ .6‬التقكيـ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪ -9‬دراسة معتز عمي حسن سميمإن ‪2006‬‬

‫"برنامج مقترح لتنمية بعض الميارات اإلدارية لالخصائي الرياضي بالجامعات‬

‫في ضوء متطمبات وظيفية "‬

‫الميارات اإلدارية البلزمة لبلخصائي الرياضي‬ ‫ككانت تيدؼ الدراسو إلى التعرؼ عمى‬
‫بالجامعات( القاىرة‪ ،‬الفيكـ ‪ ،‬بني سكيؼ ) في ضكء منطمبات كظيفية ك تصميـ برنامج مقترح لرفع كفاءة‬
‫األخصائي الرياضي بالجامعات اما المنيج الذم استخدمو الباحث ىكالمنيج الكصفي كشممت عينو‬
‫الدراسو ‪ 63‬اخصائي رياضي ككإنت اه ـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ -‬مف أىـ الميارات اإلدارية التي يحتاج إلييا االخصائي الرياضي بالجامعات الثبلثة (كيفية اجراء‬
‫استطبلعات الرأم بصكرة مبسطة‪ ،‬اتقإف مبادئ االسعافات األكلية فف كتابة التقرير‪ ،‬بعض‬
‫ميارات عمـ النفس‪ ،‬عمؿ التسكيات المالية لمسمؼ كالمناقصات كالتكريدات)‪.‬‬

‫‪ -‬اجماع جميع ارآء االخصائيف الرياضيف بالجامعات عمى حاجتيا لمتدريب كالخضكع لبرامج‬
‫التنمية اإلدارية التي تعالج ام قصكر كظيفي لدييـ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ كجكد آلية لكضع كتنضيـ برامج التنمية اإلدارية لبلخصائيف الرياضيف بالجامعات التي‬
‫تتكافؽ مع حاجات االخصائي التدريبي‪.‬‬

‫‪ – 10‬دراسة اشرف عثمإن عبد المطمب ‪2006‬‬

‫"تقويم اساليب تحقيق القيم واألىداف التربوية لدرس التربية الرياضية‬

‫لتالميذ المرحمو االبتدائية بمحافظة الدقيمية "‬

‫ىدفت الدراسو التعرؼ عمى القيـ التربكية لدرس التربية الرياضية لتبلميذ المرحمو االبتدائية‬
‫التعرؼ عمى أساليب تحقيؽ األ ىداؼ التربكية لدرس التربية الرياضية كقد استخدـ الباحث المنيج الكصي‬
‫ككاف عدد العينو ‪ 40‬مدرس تربيو رياضيو مف مدارس محافظو الدقيميو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ‬
‫النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬قصكر اساليب تحقيؽ األىداؼ التربكية لدرس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .2‬القيـ التربكية لدرس التربية الرياضية قاصره كلـ تحظ باالىتماـ الكافي‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ .3‬يمكف قياس القيـ التربكية لدرس التربية الرياضية بالمرحمو االبتدائية بقياس المكاقؼ التعميمية‬
‫المعبرة‪.‬‬

‫‪ -11‬دراسة عمي بن سعيد الغامدي ‪2005‬‬

‫" دراسة تحميمية لمصعوبات التي تواجو الرياضو المدرسية في المممكو العربية السعودية "‬

‫ككاف أىـ اىداؼ الدراسو تحميؿ الكضع الراىف لمرياضو المدرسية في المممكو العربية السعكدية‬
‫لمكصكؿ إلى الصعكبات التي تكاجو الرياضو المدرسو‪ ،‬كضع نمكذج لطبيعة الصعكبات التي تكاجو‬
‫عكبات‪.‬‬ ‫الرياضو المدرسية في المممكو العربية السعكدية‪ ،‬كضع مقترحات لمحمكؿ المناسبو لتمؾ الص‬
‫‪ 300‬معمـ مف العامميف في المممكو العربية‬ ‫كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي‪ ،‬كشممت عينة البحث‬
‫‪ 100‬معمـ مف محافظو الطائؼ ك ‪ 100‬معمـ مف الرياض‬ ‫السعكدية مكزعو عمى المحافظات كىي‬
‫ك‪ 100‬معمـ مف محافظة جده‪ ،‬إذ كانت نتائج الدراسو ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬عدـ تكافر المبلعب المناسبو لؿنشاط الرياضي‪.‬‬

‫‪ .2‬العجز في االدكات كاالجيزه الرياضية‪.‬‬

‫‪ .3‬عدـ تكافر مخصصات مالية لمصرؼ عمى النشاط الرياضي‪.‬‬

‫‪ .4‬قمة كندرة دكرات الصقؿ كالتدريب لممعمميف‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة تقي حمزه جاسم ‪2005‬‬

‫"السموك القيادي وعالقتو بالرضا عن العمل لدى مدرسي التربية الرياضية في مدينة الموصل"‬

‫تيدؼ الدراسو إلى بناء مقياس الرضا عف العمؿ لمدرسي التربية الرياضية كالتعرؼ عمى العبلقو‬
‫بيف السمكؾ القيادم كالرضا عف العمؿ لدل مدرسي التربية الرياضية كالتعرؼ عمى العبلقو بيف العبلقات‬

‫‪99‬‬
‫نيج الكصفي باالسمكب‬ ‫اإلنسإنية كالرضا عف العمؿ لدل مدرسي التربية الرياضيو كاستخدـ الباحث الـ‬
‫المسحي ككإنت عدد العينو لمبحث ‪ 87‬مدرسا ‪ 31‬مدير مدرسو كقد تكصؿ البحث إلى اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬ىناؾ عبلقو ذات داللو معنكية بيف السمكؾ القيادم كالرضا عف العمؿ لدل مدرسي التربية‬
‫الرياضية‪.‬‬

‫‪ .2‬إف درجة الرضا عف العمؿ لدل مدرسي التربية الرياضية التعبر عف طبيعة العبلقو اإلنسانية‬
‫التي تمثؿ جانبا ميمان مف سمككيـ القيادم‪.‬‬

‫‪ -13‬دراسة بياء سيد محمود ‪ ،‬مصطفى النوبي محمد وىإني الدسوقي ‪2004‬‬

‫"تقويم معممي التربية الرياضية في الحمقو الثإنية من التعميم األساسي‬

‫ببعض محافظات الوجو القبمي"‬

‫ىدفت الدراسو إلى التعرؼ عمى مستكل أداء معممي التربية الرياضية في الحمقو الثانية مف التعميـ‬
‫(اسكاف‪ ،‬قنا‪ ،‬سكىاج كاسيكط ) كقد استخدـ الباحثاف المنيج‬ ‫األساسي ببعض محافظات الكجو القبمي‬
‫الكصفي لمدراسات المسحيو كقد بمغت عينة البحث ‪ 154‬معمـ مف معممي التربيو الرياضيو لممرحمو الثإنيو‬
‫مف التعميـ االساسي كقد تكصبل إلى اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫ىناؾ تحديات تحكؿ دكف االرتقاء كالنمك الميني لمعممي التربية الرياضية في مرحمة التعميـ‬
‫األساسي‪.‬‬

‫‪ – 14‬دراسة عمي الديري وعماد البطإنية ‪2004‬‬

‫"الكفايات التعميمية ودرجة ممارستيا لدى طمبة التدريب الميدإني في كمية التربية الرياضية"‬

‫لقد ىدفت الدراسو إلى التعرؼ عمى درجة ممارسة طمبة التدريب الميدإني في كمية التربية‬
‫الرياضية لمكفايات التعميمية كقد استخدـ الباحث المنيج الكصفي باالسمكب المسحي لمبلءمتو مع الدراسو‬
‫ككاف عدد العينو ‪ 48‬طالبان كطالبو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ -‬إف الكفايات التعميمية كإنت درجو ممارستيا عالية مف قبؿ طمبة التدريب الميداني كاف الذككر‬
‫يتميزكف بدرجو ممارسة في مجاؿ كفايات إدارة كضبط الصؼ أفضؿ مف اإلناث‪.‬‬

‫‪ -15‬دراسة أحمد أحمد ابراىيم بيومي ‪2004‬‬

‫" تقويم مدى تطبيق بعض اساليب تكنموجيا اإلدارية في المجال الرياضي "‬

‫كقد كانت الدراسو تيدؼ عمى التعرؼ عمى مدل تطبيؽ اإلدارية العميا في المجاؿ الرياضي‬
‫لبعض اساليب تكنكلكجيا ككانت االساليب اإلدارية ىي (اساليب كمية‪ ،‬اساليب سمككية‪ ،‬نظـ ادارية ) مع‬
‫تحديد االساليب التي تقكـ بتطبيقيا ك تحديد العبلقة بيف السمكؾ اإلدارل لممدير المصرم في المجاؿ‬
‫الرياضي كاالساليب التي يستخدميا عند اتخاذة لمق اررات كممارسة العممية ‪ ،‬أما عينة الدراسو ‪ 210‬عضك‬
‫مف أعضاء مجالس االدارات ك ‪ 54‬عضك مجمس إدارة ك ‪ 82‬مديرا‪ ،‬كاستخدـ الباحث المنيج الكصؼم‬
‫لمدراسات المسحيو ككإنت اىـ نتائج الدراسو ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬ضعؼ إتجاه اإلدارية العميا في االتحادات الرياضية إلى استخداـ االساليب الكمية‪.‬‬

‫‪ .2‬عدـ فاعمية النظـ اإلدارية في ك ازرة الشباب‪.‬‬

‫‪ .3‬عدـ فاعمية النظـ في االتحادات الرياضية‪.‬‬

‫‪ .4‬اليتـ تطبيؽ تكنكلكجيا اإلدارية في مجاؿ التمكيؿ في ك ازرة الشباب‪.‬‬

‫‪ .5‬عدـ المعرفو بيذه االساليب الحديثة‪.‬‬

‫‪ .6‬عدـ كجكد متخصص في ىذه االساليب الحديثو ‪.‬‬

‫‪ -16‬دراسة محمد احمد عبد المحسن ‪2003‬‬

‫"احتياجات مدرس التربية الرياضية من التدريب أثناء الخدمة"‬

‫اىـ اىداؼ الدراسو ىي التعرؼ عمى احتياجات مدرس التربية الرياضية مف بر امج التدريب أثناء‬
‫الخدمة في المرحمة اإلعدادية في محافظة الفيكـ ك تحسيف كتطكير العممية التعميمية كزيادة فاعميتيا‬
‫كاالسياـ في حؿ مشاكميا ك محاكلة كضع تصكر مقترح لبرنامج تدريب مدرس التربية الرياضية أثناء‬

‫‪101‬‬
‫الخدمة في حضكر احتياجاتيـ التدريبية كالتعرؼ عمى مبررات االىتماـ باحتياجات مدرب التربية الرياضية‬
‫‪ 105‬مدرس تربيو‬ ‫أثناء الخدمة حاليا كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي كشممت عينة الدراسو عمى‬
‫رياضيو ك‪ 13‬مكجو لمتربيو الرياضيو في محافظة الفيكـ ككانت اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫الرياضية كالمكجييف القائميف‬ ‫‪ .1‬عدـ كضكح أىداؼ برامج التدريب أثناء الخدمة لمدرسي التربية‬
‫عمى التدريب‪.‬‬

‫‪ .2‬ىناؾ قصكر في عممية التخطيط لمبرامج التدريبية التي تقصد لمدرسي التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .3‬إنخفاض مستكل اعداد القائميف عمى تنفيذ البرنامج كالميتميف بتدريب مدرس التربية الرياضية‬
‫أثناء الخدمة‪.‬‬

‫‪ -17‬دراسة أحمد فتحي االفندي ‪2003‬‬

‫"برنامج تنمية ادارية لالخصائين الرياضين بالجامعات المصرية"‬

‫ىدفت الدراسو عمى التعرؼ عمى برامج التنمية اإلدارية التي يخضع ليا االخصائي الرياضي في‬
‫الجامعات كمدل مبلئمتيا لحاجاتيـ التدريبية كتصميـ برامج لمتنمية اإلدارية لبلخصائيف الرياضييف في‬
‫كؼ لمستكياتيـ كدرجاتيـ الكظيفية ككاف المنيج المستخدـ مف قبؿ الباحث ىك المنيج الكصفي‬
‫الجامعات قان‬
‫بأسمكب التحميؿ الكظيفي كاستخدـ ايضا المبلحظو العمميو ككانت اىـ النتائج التي تكصؿ الييا الباحث‬
‫ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬االىتماـ ببرامج التنمية اإلدارية لبلخصائيف الرياضيف في الجامعات كاسمكب تصميميا كتنفيذىا‪.‬‬

‫‪ .2‬البد مف تصميـ برامج تنمية إدارية جديدة لعدـ مناسبة البرامج المكضكعة ليـ‪.‬‬

‫‪ .3‬تـ تصميـ ثبلث برامج لبلخصائيف الرياضييف لمجامعات بكاقع برنامج لكؿ مستكل أك درجة‬
‫كظيفية‪.‬‬

‫‪ -18‬دراسة نرمين أحمد كمال حسين ‪2003‬‬

‫"تأثير برنامج تنمية إدارية مقترحو لالخصائي الرياضي بإدارة رعاية الشباب بجامعة طنطا"‬

‫‪102‬‬
 ‫كتيدؼ الدراسو عمى تحميؿ أىداؼ النشاط الرياضي بإدارة رعاية الشباب كتحديد االحتياجات‬
‫التدريبية لكظيفة اخصائي النشاط الرياضي بإدارة رعاية الشباب كتصميـ برنامج تنمية ادارية مقترح‬
‫الخصائي النشاط الرياضي بإدارة رعاية الشباب كعرض البرنامج المقترح عمى االخصائيف الرياضييف‬
‫‪75‬‬ ‫إلدارة رعاية الشباب كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي باالسمكب المسحي بالدراسو ككاف عدد العينو‬
‫أخصائي كاخصائيو مف النشاط الرياضي بجامعة طنطا أما اىـ النتائج التي تكصؿ اليو الباحث ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬عدـ كجكد متخصصيف مسؤكؿيف عف كضع برامج التنمية اإلدارية‪.‬‬

‫‪ .2‬الغالبية العظمى مف مجتمع البحث لـ يمتحؽ بأية برامج تدريبية اثناء الخدمة‪.‬‬

‫‪ .3‬اتفاؽ عينة البحث عمى ضركرة االىتماـ بعمؿ برامج تدريبية ليـ لمكاكب التقدـ العممي الكبير‪.‬‬

‫‪ .4‬عدـ كجكد استراتيجية متكاممو تربط بيف التحاؽ االخصائيف الرياضي ف ببرامج التنمية اإلدارية‬
‫كالتدريبية كبيف النقؿ كالترقية كالتدريج الكظيفي ‪.‬‬

‫‪ -19‬دراسة أيمان احمد ماىر (‪)2002‬‬

‫" وضع إستراتيجية لمنيوض بالتربية الرياضية في المراحل اإلعدادية "‬
‫كقد اعتمدت الدراسة عمى تحميؿ الكضع الراىف لمتربية الرياضية في مرحمةالتعميـ اإلعد ادم في‬
‫(األىداؼ –المناىج ‪ -‬المعمـ‪ -‬التمميذ‪ -‬أدارة‬ ‫جميكرية مصر العربية كذلؾ مف خبلؿ محاكر تتمثؿ في‬
‫المدرسة‪-‬التكجيو الفني‪ -‬مصادر التمكيؿ‪ -‬اإلمكانيات‪-‬المشكبلت التي تكاجو التربية الرياضية)‪.‬‬
‫يف كالمعممات‬ ‫كقد تمثمت العينة في مجمكعة مف الخبراء ك مسؤؤلي اإلدارات المدرسية كالمعمـ‬
‫كاستخدمت الباحثة المقابمة الشخصية كتحميؿ الكثائؽ كالسجبلت كاالستبياف ككاف مف أىـ نتائج ىذه‬
‫الدراسة ىي أنو التكجد لمتبلميذ ذكم االحتياجات الخاصة‪،‬كال يكجد تعاكف كافي بيف معممي التربية‬
‫الرياضية كادارة المدرسة‪.‬‬
‫أكصت الدراسة بأىمية تضافر الجيكد كتف سيؽ الخطى كالتعاكف كاإلخبلص في العمؿ مف قبؿ‬
‫جميع العامميف بحقؿ الرياضة كالميتميف بشأنيا كالراغبيف في تطكيرىا لكي تحقؽ اآلماؿ كالطمكحات‪.‬‬

‫‪ -20‬دراسة حربي بخيت محمود ‪2002‬‬

‫"برنامج تاىيمي مقترح لمعممي التربية الرياضية بالحمقو األولى من التعميم األساسي أثناء الخدمو"‬

‫‪103‬‬
 ‫ىدفت الدراسو إلى كضع تصكر مقترح لبرنامج تأىيمي لمعممي التربية الرياضية بالحمقو األكلى‬
‫مف التعميـ األساسي أثناء الخدمو كقد شممت عينة الدراسو المكائح كالقكانيف التي كاف يعد مف خبلليا‬
‫معممي التربيو الرياضيو بالحمقو األكلى مف التعميـ االساسي بدكر المعمـ يف كقد استخدـ الباحث المنيج‬
‫الكصفي كتكصؿ إلى أىـ النتائج كىي‪:‬‬

‫كضع تصكر مقترح لمبرنامج يشمؿ عمى عمكـ أساسية كعمكـ اكاديمية كعمكـ تطبيقية كالنظيرليا‪.‬‬

‫‪ - 21‬دراسة عمية سيف الدين عبد الغني ‪2001‬‬

‫" تصميم منيج دراسي مقترح لمتربية الرياضية لممراحل اإلعدادية"‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقكيـ منيج التربية الرياضية لممراحؿ اإلعدادية‪،‬كتصميـ منيج دراسي تجريبي‬
‫لمتربية الرياضية لممرحمة اإلعدادية في ضكء نتائج التقكيـ السابقة‪.‬‬
‫كالمقابمة الشخصية‬ ‫كقد استخدمت الباحثة المنيج التجريبي كما استخدمت القراءات النظرية كالمبلحظة‬
‫كاالستبياف كأد كات لجمع البيانات كاشتممت عينة البحث عمى مجمكعة مف الخبراء تـ اختيارىـ بالطريقة‬
‫العمدية كعددىـ (‪)18‬خبي ار مف كميات التربية الرياضية بمصر كعينة مف مدرسي التربية الرياضية‬
‫كعددىـ(‪ )282‬مدرسا كعدد مف التبلميذ عددىـ(‪ )400‬تمميذ‪.‬‬
‫كقد كانت أىـ النتائج‪-:‬‬
‫‪ .1‬عدـ مناسبة المنيج لئلمكانات المتاحة داخؿ المدرسة‪.‬‬
‫‪ .2‬افتقار المناىج المقررة ألساليب التقكيـ لمختمؼ الجكانب البدنية كالميارية كالمعرفية كاالجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬عدـ دراية المعمميف ببعض طرؽ التدريس الفعالة كالمناسبة لتعميـ التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -22‬دراسة مجدي عبد المنعم الشبيني ‪2001‬‬

‫" برنامج تنمية ادارية مقترح لتدريب العاممين بإدارة النشاط الرياضي باإلندية بمحافظة االسكندرية"‬

‫كىدفت الدراسو إلى تحديد االحتياجات اإلدارية لمعامميف باإلندية الرياضو كتحديد متطمبات‬
‫بإدارة النشاط‬ ‫برنامج التدريبي كالتنمية اإلدارية المقترح كتصميـ برنامج تنمية ادارية مقترح لمعامميف‬
‫الرياضي بمحافظة االسكندرية كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي ككانت عينة الدراسو مف اربعة أنديو‬
‫رياضيو تـ اختيارىـ بالطريقو العمديو كىي سبكرتنج‪ ،‬االتحاد السكندرم‪ ،‬األكلمبي‪ ،‬اما اىـ النتائج التي‬
‫تكصؿ اليو الباحث ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬كجكد قصكر في أساليب التدريب لمككادر الرياضية في األندية‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ .2‬عدـ كجكد متخصصيف مسؤكليف عف كضع برامج التنمية اإلدارية‪.‬‬

‫‪ .3‬حضكر برامج التنمية اإلدارية يساعد عمى التغير االيجابي في األداء الكظيفي‪.‬‬

‫تكصؿ الباحث عمى كضع برنامجيف لمتنمية اإلدارية الكظيفي‪:‬‬

‫البرنامج األكؿ كىك خاص باإلدارية التنفيذية ‪.‬‬

‫اؿرنامج الثاني كىك خاص باالساليب الحديثو في التخطيط كالمتابعة ‪.‬‬

‫ب‬

‫‪ - 23‬دراسة عبد اليادي عيسى عبداهلل العالي ‪1999‬‬

‫"تقويم بعض الوظائف اإلدارية إلدارة التربية الرياضية المدرسية بدولة البحرين"‬

‫بدكؿ البحريف‬
‫تيدؼ الدراسو إلى دراسة الكضع الحالي إلدارة التربية الرياضية المدرسية ة‬

‫كالتعرؼ عمى أىـ المشكبلت اإلدارية التي ليا ارتباط باإلدارية الرياضية المدرسية كمدل تأثيرىذه‬
‫المشكبلت عمى اإلدارية الرياضية المدرسية ككاف المنيج المستخدـ مف قبؿ الباحث ىك المنيج الكصفي‬
‫باالسمكب المسحي ككإف عدد العينو لمبحث ‪ 619‬مف العامميف في اإلدا رة التعميميو لمتربيو الرياضيو مف‬
‫ذككر كاناث اما اىـ النتائج التي تكصؿ اليو الباحث ىي ‪.:‬‬

‫‪ .1‬تناسب أىداؼ التربية الرياضية المدرسية مع االمكانات المادية كالبشرية المتاحو في المدرسة‪.‬‬

‫‪ .2‬ضركرة إف تكزع األعماؿ في اإلدارية الرياضية المدرسية ضمف نظاـ مشترؾ بيف مدرسية‪.‬‬

‫‪ .3‬ضركرة أف تقكـ اإلدارية المدرسية باالشراؼ عمى مدرسي التربية الرياضية بكصفيا مف المياـ‬
‫اإلدارية‪.‬‬

‫‪ – 24‬دراسة محمد محمد الحمامي وسيير الميندس ‪1999‬‬

‫"دراسو تحميمية لبرامج التدريب أثناء الخدمو في مجال الشباب والرياضو"‬

‫ىدفت الدراسو لتحميؿ برامج التدريب أثناء الخدمو لمتطكير الكظيفي لمعامميف في مجاؿ الشباب‬
‫كالرياضو مف خبلؿ دراسة االحتياجات التدريبية كاالستفاده مف مخرجات التدريب كاسباب عدـ االستفاده‬

‫‪105‬‬
 ‫مف كسائؿ اساليب التدريب المستخدـ ثـ طريقة التقكيـ المناسب كقد استخدـ الباحثاف المنيج الكصفي‬
‫لمدراسو ككإف عدد العينو ‪ 71‬مف المعمميف بمديريات الشباب كالرياضو ك ‪ 69‬مف االخصائيف العامميف‬
‫بادارة النشاط الرياضي كقد تكصؿ الباحثإف إلى اىـ النتائج كىي‪:‬‬

‫‪ .1‬ضركرة االىتماـ عند تحديد االحتياجات التدريبية لبرامج التدريب أثناء الخدمو عمى تحميؿ العمؿ‬
‫بغرض تحديد الميارات كالقدرات المطمكبو كالمرتبطة بالعمؿ‪.‬‬

‫‪ .2‬أف تترجـ االحتياجات التدريبية لمعامميف إلى برامج تدريب ليـ‪.‬‬

‫‪ – 25‬دراسة الحماوى عبداهلل ‪1996‬‬

‫الميارات التدريسية الالزمو لممعممين والكفايات الالزمو ليم من وجية نظرىم‬

‫ومن وجية نظر المشرفين عمى توجيياتيم ‪.‬‬

‫ىدفت الدراسو إلى معرفة الميارات ا لتدريسية البلزمة لممعمميف كالكفايات البلزمة ليـ مف كجية‬
‫نظرىـ كمف كجية نظر المشرفيف ككاف عدد العينو ‪ 351‬معمما كمشرفا ممف يعممكف بالمدارس الثانكيو‬
‫الحككميو بدكلة قطر أما المنيج الذم استخدمو الباحث ىك المنيج الكصفي كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ‬
‫النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬إف جميع الكفايات ميمة لممعمميف‪.‬‬

‫‪ .2‬احتمت كفاية إدارة الصؼ المرتبو األكلى يمية كفاية التقكيـ‪.‬‬

‫‪ – 26‬دراسة محمد محمد الحمامي ‪1995‬‬

‫"التدريب أثناء الخدمو لمعممي التربية الرياضية وفقاً لبرامج المعممين‬

‫المبنية عمى الكفاية في ضوء التنمية البشرية" ‪.‬‬

‫ىدفت الدراسو إلى تصميـ برامج التدريب أثناء الخدمو لمعممي التربية الرياضية في ضكء‬
‫مستجدات التربية كاستخدمت الدراسو التحميؿ الكصفي كفيما يمي خطكات تصميـ برامج تدريب المعمميف‬
‫أثناء الخدمو‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد البرامج التدريبو المطمكبة‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ .2‬تحديد مسمي البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد االحتياجات لتدريب المعمـ يف‪.‬‬

‫‪ .4‬تحديد االحتياجات البلزمو لتنفيذ البرنامج التدريبي‪.‬تحديد المستفيديف‪.‬‬

‫‪ .5‬تحديد كسائؿ كاساليب التدريب‪.‬‬

‫‪ .6‬تحديد المدربيف كالخبراء‪.‬‬

‫‪ .7‬تحديد زماف كمكاف تنفيذ البرنامج‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ 2-2-2‬الدراسات األجنبية ‪:‬‬

‫‪-1‬دراسة سينسيا واترز "‪2005"waters ,cynthia‬‬

‫" وضع برنامج تدريبي لمم عممين لمساعدتيم في عممية التنمية المينية "‬
‫ىدفت الدراسة الى كضع برنامج تدريبي خاص لممعمميف لمساعدتيـ في عممية التنمية المينية كقد‬
‫استخدـ المنيج الكصفي في الدراسة ككانت العينة مدرسيف كمكجييف في التعميـ كقد تكصمت الدراسة الى‬
‫اف الممارسات كالمساىمات المينية التي درست لمطبلب حققت اليدؼ منيا ‪ .‬كاكصت بضركرة مساعدة‬
‫المعمميف عمى مكاجية معايير التدريس ‪..........‬‬

‫‪ -2‬دراسة بارك فاندين "‪2005 "van den bark‬‬

‫" تطوير البرامج التدريبية المينية لممعممين "‬
‫ىدفت الدراسة الى تطكير البرامج التدريبية لممعمميف لتحسيف طرؽ تقكيمو ـ لمطبلب مف خبلؿ‬
‫تطبيؽ معايير التقكيـ كمعرفة فعالية البرامج التدريبية في ضكء المعايير المينية في تنمية قدرات المعمميف‬
‫في تقكيـ الطبلب ‪.‬كقد تـ استخداـ المنيج الكصفي لمدراسة ككانت العينة عدد مف مدرسي كطبلب كقد‬
‫تكصمت الدراسة الى‪-:‬‬
‫‪ ‬كضع نمكذج تدريس لمتنمية الـ ىنية لممعمميف في المدارس‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة أوكيوالي ‪2004 Okhyalee‬‬

‫"تدريب المدرسين أثناء الخدمو عمى أفضل استخدام لتكنولوجية التعميم"‬

‫ىدفت الدراسو عمى تنمية الثركه البشرية خبلؿ التكنكلكجيا التي تؤدم إلى المعرفو الجارية كالثقافية‬
‫المكجيو ككانت عينو البحث ‪ 13‬الؼ مدرس كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي لمبلءمتو مع الدراسو كقد‬
‫تكصؿ الباحث إلى أىـ النتائج كىي ‪:‬‬

‫‪ -‬إف تدريب المدرسيف أثناء الخدمو عمى التدريب التكنكلكجيا ذات بيئو تحتية تكدم إلى‪:‬‬

‫‪ -‬االبداع كالتعميـ المكجو‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنفتاح عمى الثقافو كالمعرفو الجارية كالتي ىي كافية جدا لتعميـ التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬التبلميذ المتفتحيف عمى المعرفو الجارية يتصرفكف باختبلؼ كبير عف التبلميذ الذيف يتـ تعميميـ‬
‫تعميـ تقميدم ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪ -4‬دراسة ىايبمك بريندآ ‪2003 Brenda ، Haiplik‬‬

‫" تدريب المدرسات أثناء الخدمو عمى نتائج التعميم االساس الغير رسمي "‬

‫كقد ىدفت الدراسو إؿل تحسيف التعميـ االجتماعي في الدكؿ االجنبية في بيخبلدش كقد استحدـ‬
‫الباحث المنيج الكصفي ككاف عدد عينة الدراسو ‪ 35‬الؼ مدرس كقد كانت اىـ االستنتاجات ىي ‪:‬‬

‫‪ ‬إف المدرسات التي تعرضت لتعميـ غير رسمي كتـ اخضاعيـ لتدريب تحسيف التعميـ كجد انيـ‬
‫يتمتعكف بمميزات عممية كع ممية كمميزات اشرافية كتكجييية افضؿ مف غيرىـ ‪.‬‬

‫‪-5‬دراسة''‪2000 ''scheideman‬‬
‫" اإلمكانات التي تحتاجيا التربية الرياضية في التنمية الخارجية "‬

‫تيدؼ الدراسة إلى ما ىي اإلمكانات التي تحتاجيا التربية البدنية لكي تمارس بطريقة جيدة في‬
‫التنمية الخارجية لمدارس لكس انجمكس الثانكية ‪،‬كاشتممت عينة البحث عمى(‪ )550‬مدرس تربية رياضية‬
‫كاستخدـ الباحث المنيج المسحي في استمارة االستبياف‪ ،‬كالمقابمة الشخصية كالمبلحظة العممية‪.‬‬
‫كقد كانت أىـ النتائج‪-:‬‬
‫إال أذا تكفر‬ ‫‪ ‬في لكس انجمكس ال يتـ بناء كتشييد الفصكؿ الدراسية عمى مساحات المدارس‬
‫مساحة قدرىا (‪)950‬متر لبناء المدرسة‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة ''‪1998 ''plack judith‬‬

‫" إعادة النظر في منياج التربية الرياضية لممرحمة االعدادية "‬
‫ىدفت ىذه الدراسة الى اعادة النظر في التفكير الشائع عف التربية الرياضية في المدارس‬
‫االعدادية باالضافة الى االرتقاء بمكانة الترب ية الرياضية في المدارس االعدادية ككانت عينة البحث‬
‫قكاميا (‪ )5‬خبراء مف جيات متخصصة في تطكير الرياضة المدرسية في ىذا المجاؿ كعدد كبير مف‬
‫القادة الرياضييف المس ؤؤليف كالمدرسيف كقد استخدـ الباحث المنيج الكصفي‪،‬استخدـ الباحث االستبياف‬
‫كتحميؿ الكثائؽ كالسجبلت كاؿ مقابمة الشخصية كالمبلحظة المكضكعية كأدكات لجمع البيانات في‬
‫الدراسة‪،‬ككانت مف اىـ النتائج ‪ :‬تكصؿ الباحث الى أنو اليمكف اف تككف التربية الرياضية المدرسية‬
‫متكاممة إال مف خبلؿ االىتماـ بتصميـ المنياج الدراسي لممدرسة االعدادية ككذلؾ االىتماـ بتكعية كصقؿ‬

‫‪109‬‬
‫مدرسي التربية الرياضية كاتخاذ كافة االجراءات التي يمكف اف تثير دكافع المدرس لمتمسؾ بالمينة كالدفاع‬
‫عف مبادئيا بيف افراد المجتمع‪.‬‬

‫" ''‪1998 ''jailal ,jerry ms‬‬ ‫‪-7‬دراسة جيالل جيري م‪.‬س "‬
‫" تطوير نموذج لمتوجيو الفعال في تحسين التدريس "‬
‫ىدفت الدراسة إلى تطكير نمكذج لمتكجيو الفعاؿ يككف قائما عمى أنظمة تكجييية متميزة في الكاليات‬
‫المتحدة األمريكية ‪.‬كقد تـ استخداـ الدراسة المسحية لمحصكؿ عمى معمكمات كصفية عف التكجيو‬
‫المتميز‪،‬ككانت مصادر البيانات ىي الدراسة المسحية‪،‬كمقاببلت شخصية عف المتابعة كتحميؿ مكاد‬
‫التكجيو المثمر مف اؿجيات المختصة‪.‬‬
‫كتكصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪-:‬‬
‫في السنكات الماضية(‪)6-1‬سنكات‪.‬‬ ‫‪%78 .1‬مف برامج التكجيو المتميز‬
‫‪ %96 .2‬منيـ مديرم المدارس كالمكجييف يركف أف األشراؼ كاف فعاال بدرجة متعاكنة في تحسيف‬
‫التدريس متكسط إلى عالي‪.‬‬
‫‪%79 .3‬مف مديرم المدارس كيرل المكجيكف أف النمك الميني التعاكني لبلشراؼ المتميز كاف فعاال‬
‫بدرجة تتراكح بيف متكسط كعاؿ في تحسيف التدريس‪ ،‬ككانت مدخبلت المعمـ في تطكير البرنامج‬
‫العامؿ ىي العامؿ الرئيسي لمنجاح في التكجيو المتميز‪،‬يتبع ذلؾ تصميـ برنامج فعاؿ كاستخداـ‬
‫دراسة استطبلعية‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة سالجر ‪1998 Slaugher‬‬

‫" التعرف عمى حاجات المعممين الجدد"‬

‫تيدؼ الدراسو عمى التعرؼ عمى حاجات المعمميف الجدد كالمساعدة التي يمكف أف تقدـ ليـ في‬
‫بداية عمميـ في التعميـ المدرسي كقد أستخدـ الباحث المنيج الكصفي لمدراسو ككانت عينة الدراسو‬
‫معمميف التربيو الرياضيو في المدارس كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج كىي‪:‬‬

‫‪ -‬إنيـ بحاجو إلى صفكؼ صغيره كالتحدث مع المعمميف القدامى كتناكؿ الخبرات معيـ كما كانكا بحاجو‬
‫إلى معمكمات عف المنياج كعف طرائؽ التقييـ كمساعدتيـ في تزكيدىـ بالمكاد التعميمية كالدكافع‬

‫‪110‬‬
 ‫كالحكافز لمتبلميذ كالتعرؼ عمى قدرات ا لتبلميذ كحاجاتيـ كميكليـ باعتبارىـ جزء مف حاجات المعمـ‬
‫كاإلنضباط الصفي كمساعدة ادراة الصؼ كاالختبارات كالتقييـ‪.‬‬

‫‪1997‬‬ ‫‪ -9‬لين كو جوى ‪Lin Kuo Gui‬‬

‫"احتياجات مدرس التربية البدنية الثإنوي من التدريب أثناء الخدمو واىتماميم المتعمقو بذلك"‬

‫تيدؼ الدراسو عمى س د احتياجات مدرس التربية البدنية الثانكم أثناء الخدمو كاىتماماتيـ المتعمقو‬
‫بذلؾ كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي ككاف عدد العينو ‪ 450‬مدرس ثانكم ككانت اىـ النتائج ىي‪:‬‬

‫‪ ‬كجكد عبلقو بيف كبل مف البيانات الديمكجرافية كاالىتمامات كاالحتياجات مف التدريب أثناء‬
‫الخدمو كأفادت االستخبلصات إلى أف ىذه الدراسو قدمت معمكمات قيمو لبناء برنامج جيد لتدريب‬
‫مدرسي التربية البدنية الثانكم بتايكاف ‪ ،‬ككاف مف الصعب التنبؤ باىتمامات المدرسيف مف خبلؿ‬
‫العينو المختاره كأكصت الدراسو بالمزيد مف األبحاث‪.‬‬

‫‪ -10‬دراسة كونكل ‪1997 Conkle‬‬

‫"احتياجات مدرسي التربية الرياضية من برنامج التدريب أثناء الخدمو"‬

‫ىدفت الدراسو إلى احتياجات مدرسي التربية الرياضية مف برنامج التدريب أثناء الخدمو كاستخدـ‬
‫الباحث المنيج الكصفي لمدراسو ككإف عدد العينو ‪ 265‬مف مدرسي التربيو الرياضيو مف المدارس الثإنكيو‬
‫كاالبتدائيو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ االستنتاجات كىي‪:‬‬

‫‪ -‬مطالب مدرسي التربية الرياضية ىي أف يقابؿ البرنامج احتياجاتيـ الخاصة في الكقت الذم ال تتيحو‬
‫أغمب إدارات التعميـ المحمية ذلؾ ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ -11‬دراسة اسكنس ‪1996 Askins‬‬

‫"تحديد كفايات المعممين في مختمف مجاالت وميارات التعميم ومدى احتياجاتيم لمتدريب"‬

‫كىدفت الدراسو إلى تحديد كفايات المعمميف في مختمؼ مجاالت كميارات التعميـ كمدل‬
‫‪ 59‬مؤسسة‬ ‫احتياجاتيـ لمتدريب كقد استخدـ الباحث المنيج الكصفي ككانت العينو معمميف كادراييف في‬
‫تعميميو كقد تكصؿ الباحث إلى اىـ النتائج كىي‪:‬‬

‫‪ ‬إف تقنيات التعميـ مف المككنات اليامو في برنامج تطكير كفايات المعمميف كاإلدارييف بالمدارس‪.‬‬

‫‪ ‬مدل أىمية معرفة أفراد العينو بحقكؽ الطبلب كأكلياء االمكر‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة أج أروال ‪1996 Agrawal‬‬

‫"مستقبل تنمية الموارد البشرية في الدول النامية"‬

‫ىدفت ىذه الدراسو عمى ضركرة إعداد برامج التدريب اليامو التي تعمؿ عمى ترشيد السمكؾ العقمي‬
‫كاثراء المعرفو العممية كتنمية الميارات المختمفو‪ ،‬كاستخدـ الباحث المنيج الكصفي لمدراسو‪ ،‬كشممت العينو‬
‫عدد مف المدراء‪ ،‬كقد تكصؿ الباحث إلى االستنتاجات كىي ‪ :‬تكافر مديريف عمى درجة عممية كتدريبية‬
‫عالية كذك شخصية خبلقو مبدعو‪ ،‬كلدية القدرة عمى تصميـ برامج تنمكية محتكية عمى عناصر لتسييؿ‬
‫عممية التعميـ كالتدريب‪.‬‬

‫‪ -13‬دراسة ىانادا ‪1996 Hanada‬‬

‫"تنمية الموارد البشرية في البالد النامية‬

‫ودروس من منظمة التنمية البرازيمية في مركز سإن بولو"‬

‫ىدفت الدراسو عمى ضركرة كجكد تعاكف دكؿم لكضع اسس لمعاىد التدريب العالي لتدريب المعمميف‬
‫كقد استخدـ الباحث المنيج الكصفي لمدراسو ككانت العينو عدد مف مدراء الدكائر كقد تكصؿ إلى اىـ‬

‫‪112‬‬
 ‫االستنتاجات كىي ‪:‬عمؿ شبكو بشرية لدعـ التدريب كتبادؿ الثقافات المختمفو مف خبلؿ اليياكؿ اإلدارية‬
‫المرتبطة بتنمية األفراد العامميف باإلدارية في المؤسسات المختمفو ‪.‬‬

‫‪ 3-2 -2‬التعميق عمى الدراسات والبحوث المرتبطة ‪:‬‬

‫لقد جاءت معظـ ىذه الدراسات مف دكؿ عربية كأجنبية كمف خبلؿ اإلنترنت كالزيارات المكثفو إلى‬
‫مكتبات جامعية كخاصة مكتبة كمية التربية الرياضية جامعة حمكاف كمكتبات اساتذه في اإلدارية الرياضية‬
‫كمكتبات عامو ‪.‬‬

‫اذ بمغت عدد ىذه الدراسات ( ‪ ) 39‬دراسة أجريت لمفتره مف ‪ 1995‬كلغاية ‪ 2009‬منيا ( ‪)13‬‬
‫دراسة أجنبية ك( ‪ )26‬دراسو عربيو كقد تناكلت ىذه الدراسات اإلدارية في التربية الرياضية كمدارس التربية‬
‫الرياضية اذ اىتمت جميع ىذه الدراسا ت بمشكبلت التربية التربية الرياضية في المدارس كافة ككذلؾ‬
‫مشاكؿ اإلدارية الرياضية كماتعاني مف نقص في المكاد التعميمية ككذلؾ مشاكؿ مدرسي التربية الرياضية‬
‫اذ يعانكف مف عدـ االىتماـ بالجانب الرياضي في مدارسيـ كيعانكف مف عدـ تنفيذ احتياجاتيـ‪.‬‬

‫كقد استخدمت جميع الدراسات في اختيار المنيج كىك المنيج الكصفي باألسمكب المسحي كذلؾ‬
‫لمناسبتو ليذه الدراسات ماعدا دراستيف تـ استخداـ المنيج التجريبي لمبلئمتيـ لمبحث ‪ ،‬ككذلؾ تشابيت‬
‫فيما بينيا مف كسائؿ جمع البيانات كالتي إنحصرت في استخداـ االستبياف كالمقاببلت الشخصية كتحميؿ‬
‫اؿكثائؽ كالسجبلت ‪ ،‬كقد استخدمت في الدراسات التحميؿ االحصائي الكسط الحسابي ‪،‬كمعامؿ االرتباط ‪،‬‬
‫كتاء الجدكليو ‪.‬‬

‫كقد ساعدت ىذه الدراسات مف خبلؿ مكضكعاتيا كاستنتاجاتيا إلى صياغة مشكمة البحث كاتخاذ‬
‫االتجاه المناسب لصياغة مفردات االستبياف كالكقكؼ عمى أىـ جكانب المشؾ لو فيو كتزكيد الباحث منيا‬
‫بثراء مف المعمكمات كالبيانات المتعمقو بمشكمة ىذا البحث مما ساعد بشكؿ فعاؿ في تحديد كتعريؼ أىـ‬
‫المصطمحات اإلدارية التي استخدميا ككظائؼ اساسية في بناء مفردات االستبياف ‪ ،‬كقد ركزت ىذه‬
‫الدراسات عمى اىـ االىداؼ ىي رفع المستكل التدريسي لمدرسي التربيو الرياضيو في المدارس االعداديو‬
‫كالتركيز عمى دعـ درس التربيو الرياضيو في ىذه المدارس مف اجؿ الكصكؿ الى درس نمكذجي في‬
‫التربيو الرياضيو ككما ركزت عمى االىتماـ بالجانب االدارم الذم يسعى الى دعـ التربيو الرياضيو في‬

‫‪113‬‬
 ‫المدارس كاعداد برامج خاصو لرفع ؽ درات التدريب لممعمميف كمدرسي التربيو الرياضيو لرفع كفاءتيـ‬
‫التدريبيو كالتعميميو في المدارس ‪.‬‬

‫كما أفادت ىذه الدراسات كالبحكث أيضا في اختيار الباحث إلجراءات البحث في استخدامو لممنيج‬
‫كالمقاببلت الشخصية‬ ‫المناسب لمدراسو ككيفية اختيار العينو لمدراسو كاألدكات المستخدمو كاالستبياف‬
‫كتحميؿ الكثائؽ العممية كالتعرؼ عمى اىداؼ ىذه الدراسات لبلستفاده منو كماىي طرؽ معالجة المشاكؿ‬
‫التي تعيؽ العمؿ ككيفية صياغة الفقرات ككيفية استخداـ الكسائؿ االحصائيو كتفريغ البيانات ككيفية‬
‫معالجتيا احصائيا ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫انفصم انثانث‬
‫‪ -3‬منيجية البحث واجراءاتو الميدانية‬
‫‪ 1 -3‬منيجية البحث‬
‫‪ -2-3‬مجتمع البحث وعينتو‬
‫‪ -3-3‬أدوات البحث ووسائل جمع المعمومات‬
‫‪- 4- 3‬إجراءات البحث الميدانية‬
‫‪ 1-4 - 2‬بناء المقياس الخاص لإلدارة والتنظيم‬
‫‪-2-4-3‬إعداد فقرات المقياس‬
‫‪ 3-4-3‬تحديد أسموب وأسس صياغة فقرات المقياس واإلجابة عنو‬
‫‪ -1-3-4-3‬طريقة اعتماد فقرات المقياس‬
‫‪ -4-4-3‬التجربة االستطالعية‬
‫‪ -5-4-3‬تطبيق المقياس عمى عينو ممثمو لممجتمع‬
‫‪ -6-4-3‬التحميل اإلحصائي لممقياس‬
‫‪ -7-4-3‬الخصائص القياسية لممقياس‬
‫‪ -1-7-4-3‬صدق المقياس‬
‫‪ -2-7-4-3‬ثبات المقياس‬
‫‪ -5-3‬المقياس الخاص لمكفايات التدريسية لمدرسي التربية الرياضية‬
‫‪ -1-5-3‬صدق المقياس‬
‫‪ -2-5-3‬ثبات المقياس‬
‫‪ -3-5-3‬التجربة االستطالعية‬
‫‪ – 6-3‬التطبيق النيائي لممقياسين‬
‫‪ – 7-3‬الوسائل اإلحصائية‬

‫‪ -3‬منيجية البحث واجراءاتو الميدانيو‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ 1-3‬منيجية البحث‬

‫إف مشكمة البحث ىي التي تحدد اختيار المنيج الذم يعتمد عميو ‪ ،‬فالمنيج ىك "اتباع خطكات‬
‫(‪)1‬‬
‫منطقي معينة في تناكؿ المشكبلت أكالظكاىر أكمعالجة القضايا العممية لمكصكؿ إلى اكتشاؼ الحقيقة "‬
‫ة‬
‫لغرض التعرؼ عمى الظكاىر التي تقكـ بدراستيا كتحميميا كتحديد الكاقع الحالي كتعرؼ الجكانب اإليجابيو‬
‫كالسمبيو في ىذق الظكاىر كمف أجؿ معرفة مبلءمتيا كالتغيرات التي تحدث كبياف الحاجة إلى إجراء التقكيـ‬
‫حيث ىذا‬ ‫عمييا ’ لذا استخدـ الباحث المنيج الكصفي باألسمكب المسحي لمبلئمتو طبيعة المشكمة‬
‫االسمكب االكثر مبلئمو لمدراسو كالتي تعطي نتائج افضؿ ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬مجتمع البحث وعينتو‪:‬‬

‫لكي مككف لممعمكمات كالبيانات المتجمعة عف مجتمع البحث تمثؿ العينة لمجتمع البحث تمثيبل‬
‫حقيقيا كصادقا كعميو اختار الباحث العينة بالطريقة العشكائية كالمتمثمة بالمعنيي ف في اإلدارة كالتنظيـ‬
‫كقيادة الدرس لمتربية الرياضية في المدارس الثانكية في محافظو ديالى العراؽ‪.‬‬

‫لذا أجرل الباحث مسحا لممدارس الثانكية كلمدراء المدارس كمدرسي التربية الرياضية في‬
‫المحافظة كقد كانت المدارس مكزعة في المراكز كاألقضيو التابعو لممحافظو كتـ إجراء قرعة عمى اختيار‬
‫العينة كقد كاف عدد المدراء الكمي (‪ )352‬مدير‪ ،‬تـ اختيار (‪ )232‬مدير منيـ‪ )232( ،‬مدرس مف اصؿ‬
‫(‪ )361‬مدرس‪ )18( ،‬مشرفيف عمى ىذه المدارس لعدـ كجكد مشرفيف أكثر كأصبحت العينة ككما‬
‫مكضح في جدكؿ(‪.)1‬‬

‫جدول ( ‪) 1‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫عبد اهلل عبد الرحـ ف الكندرم ؛ كمحمد عبد الكسي ـ؛ مدخؿ إلى مناىج البحث العممي في التربية اإلنسانية‬
‫الككيت ‪،‬مطبعة الفبلح لمنشر كالتكزيع ‪،1999،‬ص‪.156‬‬

‫‪116‬‬
 ‫يوضح توزيع عينة البحث‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد المختار‬ ‫العدد الكمي‬ ‫العينة‬

‫‪%100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المشرفيف‬

‫‪%71 ،38‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪352‬‬ ‫مدراء المدارس‬

‫‪%64 ، 26‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪361‬‬ ‫المدرسيف‬

‫‪% 65,32‬‬ ‫‪482‬‬ ‫‪718‬‬ ‫العدد الكمي لمعينو‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ 3-3‬أدوات البحث ووسائل جمع المعمومات ‪:‬‬

‫‪ 1 – 3 – 3‬المالحظة‪:‬‬

‫"(‪ ،)1‬كمف‬ ‫"ىي االنتباه ظاىره أك حادثو معينو أك شي ما بيدؼ الكشؼ عف أسبابيا كقكانينيا‬
‫خبلؿ مبلحظة الباحث كمتابعتو إلى عمؿ مدراء المدارس كمدرسي التربية الرياضية مف خبلؿ الزيارات‬
‫المستمرة لممدارس حدد مشكمة الدراسة الحالية ‪.‬‬

‫‪ 2 – 3 -3‬المقابمة ‪:‬‬

‫"المقابمة ما ىي إال حكار كدم مكجو مباشر بيف الباحث كمبحكث أك أكثر يرمي إلى استثارة‬
‫دكافع المبحكث لئلدالء بمعمكمات تساعد عمى فيـ ما يدكر حكؿ مكضكع ما يستعاف بيا في التشخيص‬
‫لتحديد أساليب التكجيو كسبؿ العبلج"(‪ ،)2‬كقد أجرل الباحث مقاببلت مباشره مع عدد مف مدراء المدارس‬
‫كمدرسي التربية الرياضية كالسادة المشرفيف كالخبراء في ىذا المجاؿ لجمع المعمكمات حكؿ مشكمة البحث‬
‫كبعض اإلجراءات الميمة في تصميـ استمارات االستبياف كمعالجاتيا اإلحصائية‪.‬‬

‫‪ 3- 3- 3‬االستبيان ‪:‬‬

‫يعد االستبياف أك االستقصاء أداة مبلئمة لمحصكؿ عمى معمكمات كبيانات كحقائؽ مرتبطة بكاقع‬
‫ف‬ ‫معيف كيقدـ االستبياف بشكؿ عدد مف األسئمة يطمب اإلجابة عنيا مف قبؿ عدد مف األفراد المعنيي‬
‫بمكضكع اال ستبياف (‪ ،)3‬كقد أعد الباحث استبيانات متعددة لتحديد مجاالت اإلدارة كاعداد فقرات ليذه‬
‫المجاالت كالتجارب االستطبلعية كالتجربة الرئيسة كصكالن إلعداد المقياس بصيغة النيائية ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ساـ م محمد ممحـ‪ :‬مناىج البحث في التربية كعمـ النفس‪ ،‬عماف‪ ،‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع كالطباعة ‪ ،‬ط ‪2000 ، 1‬‬
‫‪ ،‬ص‪.226‬‬
‫(‪)2‬‬
‫خير الديف عمي احمد عكيس‪ :‬دليؿ البحث العممي ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،1999 ،‬ص‪.85‬‬
‫(‪)3‬‬
‫‪،1988‬‬ ‫ذكقاف عبيدات كآخركف ‪ :‬عممي – مفيكميو – أدكات – أساليبو ‪ :‬عماف‪ ،‬دار الفكر العربي لمنشر كالتكزيع‪،‬‬
‫ص‪.117‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ 4- 3 – 3‬وسائل جمع المعمومات ‪:‬‬

‫إطمع الباحث عمى العديد مف المصادر كالمراجع العممية في مجاؿ اإلدارة كالقيادة كطرؽ التدريس‬
‫كقيادة درس التربية الرياضية كعمـ النفس العاـ كالبحث العممي كاالختبارات كالقياس لدعـ الدراسة الحالية‬
‫بما ىك عممي كرصيف‪.‬‬

‫‪ 5 – 3- 3‬وسائل تحميل البيانات ‪:‬‬

‫‪ 1 -5 -3- 3‬استمارات جمع البيانات وتفريغيا ‪:‬‬

‫كانت إجابة العينة مف المشرفيف عمى المدراء كالمدراء كمدرسي التربية الرياضية عمى كؿ استبياف‬
‫الخاصة لكؿ كاحد منيـ تتـ عمى استمارة المقياس كلغرض تفريغ الدرجات لزـ ذلؾ إعداد استمارات‬
‫خاصة لتفريغ البيانات لغرض معالجتيا إحصائيا ‪.‬‬

‫‪ 2- 5- 3 – 3‬حاسبو الكترونية‪:‬‬

‫استعمؿ الباحث حاسبو الكتركف ية نكع ( ‪ )pantium4‬لغرض إجراء الكثير مف المعالجات‬

‫اإلحصائية لمكصكؿ إلى النتائج الصحيحة كفي كقت قصير‪.‬‬

‫‪ 3 - 5- 3 – 3‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬

‫اإلحصاء ىك "العمـ الذم يبحث في جمع البيانات كعرضيا كتبكيبيا كتحميميا كاستخداـ النتائج في‬
‫التنبؤ أك التقرير أك التحقيؽ (‪)1‬إذ استعمؿ الباحث العديد مف الكسائؿ اإلحصائية الضركرية لخطكات‬
‫المقياس‪.‬‬

‫‪ 4 - 5 – 3- 3‬حاسبو يدوية‪:‬‬

‫استعمؿ الباحث حاسبو يدكية نكع (‪ )kenko- kk-568b‬إلجراء بعض المعالجات اإلحصائية‬
‫البسيطة‪.‬‬

‫‪ 6- 3- 3‬الوسائل المساعدة‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد حسيف محمد رشيد ‪ :‬اإلحصاء في التربية ‪ ،‬عماف ‪ ،‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬ط‪ ، 2002، 1‬ص‪.13‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ 1- 6 -3 -3‬أقالم حبر وأقالم رصاص ‪:‬‬

‫تـ تكزيع ىذ ق األقبلـ عمى عدد مف أفراد عينة البحث لغرض استعماليا في اإلجابة عمى المقياس‬
‫‪.‬‬

‫‪ 2- 6 -3 -3‬فريق العمل المساعد ‪:‬‬

‫ساعد الباحث في تطبيؽ مقياس اإلدارة كالتنظيـ الخاصة لمدراء المدارس كاستمارة االستبياف لقيادة درس‬
‫في كافة مراحؿ البحث عدد مف السادة كاألصدقاء‬ ‫التربية الرياضية الخاصة لمدرس التربية الرياضية‬
‫(*)‬
‫لتسييؿ كصكؿ المقياس إلى العينة كمتابعتو‬

‫‪ 4-3‬إجراءات البحث الميدانيو‬

‫‪ -1 – 4-3‬إجراءات بناء المقياس الخاص لإلدارة والتنظيم‬

‫مف أجؿ بناء فقرات استمارة االستبياف لئلداره كالتنظيـ البد لفقرات االستمارة أف تحقؽ‬
‫أىداؼ البحث كلعدـ كجكد استمارة استبياف تقيس العمؿ اإلدارم لمدراء المدارس الثانكية كبعد البحث‬
‫المستمر ارتأل الباحث إعداد استمارة في ىذا المجاؿ مستندا عمى األدبيات كالمقاييس العممية لبناء‬
‫بناء استمارات‬ ‫االستمارات كقاـ الباحث باالطبلع عمى عدد مف الكتب في ىذا المجاؿ كالخاصة في‬
‫االستبياف لبلستفادة منيا كعمى ىذ تـ إجراء الخطكات التاليو ‪..‬‬

‫‪ – 2 – 4 -3‬الغرض من بناء المقياس ‪:‬‬

‫إف الخطكة األكلى لبناء مقياس معيف ىك تحديد الغرض مف المقياس تحديدا كاضحا كما ىك‬
‫االستعماؿ المنشكد ليذا المقياس‪ ،‬كاف الغرض مف البحث الحالي ىك بنا ء مقياس اإلدارة كالتنظيـ لمدراء‬
‫المدارس كمعرفة مدل تمتع المدراء بالسمات اإلدارية التي تمكنو مف إدارة المدرسة كينعكس ىذا عمى دعـ‬
‫مدرس التربية الرياضية لتحقيؽ أىداؼ درس التربية الرياضية نحك األفضؿ "كيبدأ عادة أم منيج بيدؼ‬

‫(*)‪.1‬عدناف عبد القادر ‪ /‬مدير اإلشراؼ التربكم في مديرية تربيو ديالى ‪ /‬العراؽ‪.‬‬
‫‪ .2‬ـ‪.‬ـ نغـ سعدكف إبراىيـ ‪/‬تدريسم ‪ /‬كمية التربية ‪ /‬جامعة ديالى‪ /‬العراؽ‪.‬‬
‫‪ .3‬ـ‪.‬مبرمج أريج سعدكف ‪/‬مكظفو ‪ /‬كمية التربية قسـ الحاسبات ‪ /‬جامعة ديالى العراؽ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ـ‪.‬ـ عادؿ حساف ‪/‬تدريسي ‪ /‬كمية التربية األساسية ‪ /‬قسـ الرياضة ‪ /‬جامعة ديالى العراؽ‪.‬‬
‫‪ . 5‬ـ‪.‬ـ نصير حميد ‪/‬تدريسي ‪ /‬كمية التربية األساسية ‪ /‬قسـ الرياضة ‪ /‬جامعة ديالى العراؽ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫قياس بعض السمات الشخصية بافتراضات مع ينو عف العبلقة بيف ىذه السمات كأفعاؿ سمككيو يمكف‬
‫مبلحظتيا كقياسيا كميا "(‪.)1‬‬

‫‪ – 3 – 4 -3‬تحديد الظاىرة المطموب قياسيا ‪:‬‬

‫ينبغي تحديد الظاىرة المطمكب قياسيا كاف يككف مفيكميا كحدكدىا كاضحيف تماما‪ ،‬كاف الظاىرة‬
‫التي ييدؼ البحث لقياسيا ىي الصفات اإلدارية التي يتـ تع بيا مدير المدرس كىذه الصفات ليا دكر ميـ‬
‫في نجاح عمؿ اإلدارم في جميع مجاالت اإلدارة سكل كانت مؤسسة أك مدرسو كليا تأثير عمى عمؿ‬
‫العامميف في ىذا المجاؿ ‪ ،‬كقد تناكؿ الباحث مجاالت اإلدارة في الدراسات النظرية بالتفصيؿ كالبحث ال‬
‫الخصكص‬
‫‪.‬‬ ‫ييدؼ لبناء مقياس لئلدارييف بصكرق عامو كانما لمدراء المدارس عمى كجو‬

‫‪ 4-4-3‬إعداد فقرات المقياس‬

‫تتطمب اعداد الصيغو االكليو لممقياس إجراءا ت بعممية صياغة فقرات المقياس عمى كفؽ المجاالت‬
‫التي يتـ تحديدىا بما تتبلئـ مع مجتمع البحث فضبل عف كضع التعميمات بكيفية االجابو عنيا كطريقة‬
‫التصحيح كىذه االجراءات ىي‪-:‬‬

‫أوال‪ :‬اطمع الباحث باالطبلع عمى المصادر كالمراجع كالدراسات كالمقاييس العمميو كالتي ليا عبلقة أك‬
‫مشابيو لمبحث الحالي‪.‬‬

‫(‪ )50‬فقرة مكزعة عمى (‪ )4‬مجاالت بعدىا تـ عرض الفقرات مع‬ ‫ثانيا‪ :‬تـ بصكرة أكليو صياغة‬
‫المجاالت عمى السادة الخبراء كما في ممحؽ (‪ )1‬اذ تككف الفقرات مفيكمو مف حيث المعنى كاف تككف‬
‫الفقره معبره عف فكره كاحده كىي شركط اساسيو متفؽ عمييا في بناء المقاييس كتـ اعتماد النقاط اآلتية‬
‫في إعداد فقرات المقياس‪:‬‬

‫‪ .1‬أف تحتكم العبارة فكره كاحده‪.‬‬

‫‪ .2‬أف تقبؿ العبارات تفسي ار كاحدا فقط‪.‬‬

‫‪ .3‬خمك العبارة مف أم تمميح غير مقصكد باالجابو الصحيحة‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ .4‬أف تككف العبارة مرتبطة في مجاالت الدراسة‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد حسف عبلكم كاخركف ‪ :‬القياس في التربية الرياضية كعمـ النفس الرياضي ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪،2000 ،‬‬
‫ص‪.332 ،319‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ 3 -4-3‬تحديد اسموب واسس صياغة فقرات المقياس واالجابو عنو ‪-:‬‬

‫بعد االنتياء مف فقرات المقياس كصياغتو بصكرتو األكلية كبحسب الخطكات المكضحة سابقنا‬
‫كلتقدير مدل صبلحية الفقرة في المؽياس كمدل ماكضعت ألجمو الفقرة كمف ثـ عرضيا عمى مجمكعو مف‬
‫السادة الخبراء كالمختصيف كما في ممحؽ (‪ )2‬مف ذكم الخبره في ىذ ا المجاؿ مف أجؿ إبداء آرائيـ في‬
‫كؿ فقرة في المقياس مف حيث صبلحيتو كالتأكد مف سبلمة صياغتو ككنو يعبر عف معنى كاحد كلغرض‬
‫تقكيمو كالحكـ عمى مدل صبلحية كاجراء التعديبلت المناسبة مف حذؼ كاعادة صياغة مع ذكر صبلحية‬
‫البدائؿ المناسبة لممقياس كىي (دائمان‪ ،‬غالبان‪ ،‬احيانان‪ ،‬ناد انر‪ ،‬ابدان) ‪.‬‬

‫"إذ يعد ىذا اإلجراء الكسيمو المناسبة لمتأكد مف صدؽ االختيار كيمكف اعتماد‪ ،‬صدؽ المحكميف نكعان‬
‫مف الصدؽ الظاىرم "(‪.)2‬‬

‫فضبلن عف ذكر صبلحية البدائؿ الخمسو كبعد استخراج صدؽ المحكميف مف خبلؿ النسبة المئكية‬
‫كاتفاقيـ عمى صبلحية الفقرات لممقياس ككانت النسبة المئكية (‪ )%83‬كبناءان عمى مبلحظات كتعديبلت‬
‫السادة الخبراء تـ حذؼ كتعديؿ بعض الفقرات إذ أصبح عدد الفقرات (‪ )30‬فقرة بسيطة كاضحة كتككف‬
‫األسئمة مكجية إلى المشرفيف مف أجؿ اإلجابة عمييا ألنيـ ىـ المشرفيف عمى مدراء المدارس‪.‬‬

‫كالجدكؿ (‪ )2‬يبيف الفقرات الصالحة لمقياس اإلدارة كالتنظيـ الخاص لمدراء المدارس التي حصمت عمى‬
‫اتفاؽ الساده الخبراء ‪ ،‬كقد أشار الباحثكف إلى ضركرة أف يحصؿ الباحث ع لى نسبة اتفاؽ السادة الخبراء‬
‫(بمكـ‬ ‫(‪ )%75‬لكي تعطي مصداقية أكثر استنادا إلى رأم‬ ‫في صبلحية الفقرات بما اليقؿ عمى‬
‫(‪)1‬‬
‫كبذلؾ أصبح العدد النيائي‬ ‫كآخركف)‬

‫لمفقرات ‪ 30‬فقرة الستمارة االستبياف كما مبيف أدناه‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬كمية التربية الرياضية ‪ ،‬جامعة بغداد ‪، 2001 ،‬‬ ‫أميره حنا؛ بناء مقياس لبلحتراؽ النفسي لدل العبيف كرة اليد‬
‫ص‪.45‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪Fergon ,georje ; static analysis in psychologg and achoration m ,grawhill ,no york,1981 ,p‬‬
‫‪104‬‬

‫(‪)1‬‬
‫بمكـ؛ بناميف؛ كآخركف؛ تقيـ تعميـ الطالب التجمعي كالتككيني‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار ماكركىيؿ‪ ،1983 ،‬ص‪.126‬‬

‫‪122‬‬
 ‫جدول رقم ( ‪) 2‬‬

‫يبين الفقرات الصالحة لالستمارة‬

‫ال تصمح‬ ‫تصمح‬

‫التسل‬
‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫الفقرات‬
‫تكرار‬ ‫تكرار‬ ‫سل‬
‫مئكية‬ ‫مئكية‬
‫يتمتع بضبط النفس كالثبات االنفعالي في المكاقؼ الصعبة‬ ‫‪1‬‬
‫‪23.769‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬
‫‪10‬‬ ‫في إدارة المدرسة‬
‫لديو المكىبة القيادية الجيدة في إدارة العمؿ الجماعي كادارة‬ ‫‪2‬‬
‫‪15.384‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪84.615‬‬
‫‪11‬‬ ‫المدرسة‬
‫يعمؿ مدي ار يعتمد مبدأ الحكافز كالمكافآت مع المدرسيف‬ ‫‪3‬‬
‫‪23.769‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬
‫‪10‬‬
‫يتقبؿ آراء المدرسيف حتى لك كانت مخالفة لتعميماتو‬ ‫‪4‬‬
‫__‬ ‫__‬ ‫‪100‬‬
‫‪13‬‬
‫يتيرب مف المسئكلية في المكاقؼ ألحرجو‬ ‫‪5‬‬
‫‪22.461‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪77.538‬‬
‫‪8‬‬
‫إدارة المدرسة ال تتعاكف مع مدرس التربية الرياضية‬ ‫‪6‬‬
‫‪20,769‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪79.230‬‬
‫‪9‬‬
‫يحاسب المقصر في عممو ميما كانت درجتو الكظيفية‬ ‫‪7‬‬
‫‪19.153‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪80.846‬‬
‫‪7‬‬
‫ال يسمح بالنقاش أك التحاكر في أثناء العمؿ الذم يطمب‬ ‫‪8‬‬
‫‪24,769‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪75.230‬‬
‫‪9‬‬ ‫منو أك كاف ضمف المنيج المعد‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫يتعامؿ مع مطالب مدرس التربية الرياضية المالية بشده‬ ‫‪9‬‬
‫يعمؿ كفؽ الفقرات القافكنية التي تخدـ العمؿ الكظيفي‬ ‫‪10‬‬
‫‪7.692‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.307‬‬ ‫‪12‬‬ ‫كتطكره‬

‫‪15.384‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪84.615‬‬ ‫‪11‬‬ ‫يرفض تكضيح تصرفاتو غير الجيدة مع المدرسيف‬ ‫‪11‬‬
‫لديو المركنة في التعامؿ مع زمبلئو في العمؿ كخاصة مع‬ ‫‪12‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫مدرس التربية الرياضية باحتراـ‬
‫‪7.692‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.307‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ليس لديو القدرة عمى اتخاذ القرار المناسب‬ ‫‪13‬‬
‫‪23.769‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يكفر الفرص الكافية لبلتصاؿ مع المدارس األخرل في‬ ‫‪14‬‬

‫‪123‬‬
 ‫األنشطة‬
‫اجتماعي في العبلقات مع اآلخريف كيساعدىـ ماديف إذا‬ ‫‪15‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫اقتضى األمر‬
‫عصبي جدان أثناء العمؿ كال يسمح بالمناقشة ال بعد إكماؿ‬ ‫‪16‬‬
‫‪23.769‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬ ‫‪10‬‬
‫العمؿ المطمكب‬
‫يعمؿ عمى تفيـ ظركؼ المدرسيف كيساعدىـ حسب ما‬ ‫‪17‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫____‬ ‫___‬ ‫يستطيع كيسمح لو القانكف‬
‫ينسؽ مع المدرسيف مف أجؿ نجاح العمؿ كالكصكؿ إلى‬ ‫‪18‬‬
‫‪7.692‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.307‬‬ ‫‪12‬‬
‫اليدؼ الذم يسعى أليو‬
‫يعمؿ عمى إدامة كتخطيط الساحات بما يخدـ النشاط‬ ‫‪19‬‬
‫‪23.076‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬ ‫‪10‬‬
‫الرياضي في المدرسة‬
‫‪11.769‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪88.230‬‬ ‫‪9‬‬ ‫يتردد في السماح بحرية التصرؼ لممدرسيف خبلؿ الدكاـ‬ ‫‪20‬‬
‫‪24.461‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76.538‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يسعى إلى استثمار طاقات كامكانيات المدرسيف في العمؿ‬ ‫‪21‬‬
‫يقكـ بإعبلـ المدرسيف بمستجدات العممية التعميمية كشرح المطمكب كتنفيذه بالسرعة‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫الممكنة‬
‫‪22‬‬

‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫يحرص عمى تكفير كسائؿ الراحة لممدرسيف‬ ‫‪23‬‬
‫يستعمؿ ألفاظا غير ميذبة عند الفشؿ لميركب مف‬ ‫‪24‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫المسئكلية‬
‫‪7.692‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.307‬‬ ‫‪12‬‬ ‫يترؾ الحرية لممدرسيف أثناء الدرس‬ ‫‪25‬‬
‫ال يعطي أجكر نقؿ المدرسيف أثناء الزيارات إلى المدارس‬ ‫‪26‬‬
‫‪21.769‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪78.230‬‬ ‫‪9‬‬
‫كتنفيذ األنشطة‬
‫‪9.461‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪91.538‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يحتؾ كيتقرب مف المدرسيف ذك الخبرة في المجاؿ اإلدارم‬ ‫‪27‬‬
‫يعطي كقت أكثر لممناقشة في الجانب اإلدارم الذم يخص‬ ‫‪28‬‬
‫___‬ ‫___‬ ‫‪100‬‬ ‫‪13‬‬
‫المدرسة‬
‫لديو اىتماـ رياضي كيدعـ الرياضة بشكؿ مستمر لمكصكؿ‬ ‫‪29‬‬
‫‪22.769‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪78.230‬‬ ‫‪9‬‬
‫إلى النجاح اإلدارم‬

‫يحاكؿ االرتقاء بالجانب التنظيمي لممدرسة لمكصكؿ إلى‬ ‫‪30‬‬

‫‪23.076‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.923‬‬ ‫‪10‬‬
‫أعمى مستكيات التقدـ بالمستكل العممي‬

‫‪ 1-3-4-3‬طريقة اعتماد فقرات المقياس‬

‫‪124‬‬
 ‫لقد تـ اعتماد طريقة االستمارة الخماسي عمى ضكء رأم الخبراء ككف ىذه الطريقة تعطي درجة‬
‫ثبات عاليو كتبيف بدقو درجة اتجاه األفراد نحك المكضكع(‪.)1‬‬

‫نادر‪ ،‬أبدا) كعميو سكؼ يتـ تصحيح المقياس بإعطاء‬ ‫احيانا‪ ،‬نا‬
‫ن‬ ‫غالبا‪،‬‬
‫دائما‪ ،‬ن‬
‫كبذلؾ تـ كضع بدائؿ ىي( ن‬
‫احيانا ) كاثنيف لمبديؿ (ناد انر ) كدرجة‬
‫خمسة درجات لمبديؿ (دائمآ ) كأربع لمبديؿ (غالبا ) كثبلثو لمبديؿ ( ن‬
‫لمبديؿ (ابدان ) أما بالنسبة ؿلفقرات التي كانت صياغتيا سمبيو مبتدأه بالدرجة كاحد الى خمس درجات‬
‫كبحسب ترتيب االتجاة مف (‪ )5-4-3-2-1‬كذلؾ بحسب رأم الخبراء ‪.‬‬

‫ككما نبيف أدناه فقرات االستمارة اإليجابية كالسمبية في جدكؿ رقـ (‪) 3‬‬

‫جدول (‪)3‬‬

‫الفقرات السمبية‬ ‫الفقرات االيجابية‬ ‫المحاور‬ ‫ت‬

‫‪26-16-15‬‬ ‫‪23-22-12-7 -6 -3-1‬‬ ‫التخطيط‬ ‫‪1‬‬

‫‪25-24‬‬ ‫‪-21-19-18-10-9-5‬‬ ‫التنظيـ‬ ‫‪2‬‬

‫‪30-29‬‬

‫‪20-2‬‬ ‫‪27-17-14‬‬ ‫التكجيو‬ ‫‪3‬‬

‫‪13-4‬‬ ‫‪28-11-8‬‬ ‫الرقابو‬ ‫‪4‬‬

‫كبذلؾ سكؼ يككف التسمسؿ بالنسبة لمفقرات اإليجابيو في االستمارة ىي ‪...‬‬

‫(‪)30-29.28-27-23-22-19-18-17-14-12-11-9-7-6-5-1‬‬

‫بينما أصبحت الدرجات السمبية في االستمارة ىي ‪....‬‬

‫(‪)-26-25-24--20-16-15 -13-10- -4-2‬‬

‫‪ 4 -4-3‬التجربة االستطالعية‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫حسف اإلماـ كآخركف؛ التقكيـ كالقياس ‪،‬دار اؿحكمة ‪،‬لمطباعة كالنشر ‪،1990،‬ص‪.325‬‬

‫‪125‬‬
‫قاـ الباحث باجراء التجربو االستطبلعيو عمى عينو االستطبلع بمغ عددىا (‪ )30‬مدير مكزعيف عمى‬
‫مدارس محافظة ديالى العراؽ تـ اختيارىـ بصكرة عشكائية مف المدارس عف ط ريؽ القرعة كتـ إجراء‬
‫‪12\15‬‬ ‫التجربة مف خبلؿ (‪)5‬مشرفيف عمى مدراء ىذه المدارس ضمف إشرافيـ كذلؾ يكـ االحد بتاريخ‬
‫\‪ 2010‬ككاف الغرض مف التجربة االستطبلعية ىك ‪:‬‬

‫‪ .1‬التأكد مف كضكح فقرات المقياس‪.‬‬

‫‪ .2‬تجنب الفقرات الغير كاضحة لتصحيحيا‪.‬‬

‫‪ .3‬تشخيص المعكقات التي قد تحصؿ أك تصاحب الباحث اثناء العمؿ النيائي‪.‬‬

‫‪ .4‬اإلجابة عمى التساؤالت كاالستفسارات أثناء ممئ االستمارة لكي ال يقع في خطأ‪.‬‬

‫‪ .5‬مراجعة الفقرات خبلؿ التجربة لعدـ كقكع أخطاء أثناء التجربة النيائيو‪.‬‬

‫اذا طمب الباحث مف افراد العينو االستطبلعيو تدكيف مبلحظاتيـ تحريريا عمى الفقرات‬
‫التي فييا غمكض ‪.‬‬

‫‪ 5-4-3‬تطبيق المقياس عمى عينو ممثمو لممجتمع ‪-:‬‬

‫لغرض الحصكؿ عمى عينو ممثمو لمجتمع البحث يمكف استخداميا في تحميؿ الفقرات اختير (‪)150‬‬
‫مدير مدرسو كالذيف تحت اشراؼ (‪ )8‬مشرفيف مكزعيف عمى محافظة ديالى العراؽ كتـ اختيارىـ بصكره‬
‫عشكائيو مف مجتمع البحث اذ تـ تطبيؽ المقياس عمى العينو بتاريخ ‪ 2011 / 1 / 28‬كلغاية ‪/2 / 28‬‬
‫‪ 2012‬ككزع المقياس عمى العينو متضمنا شرحا عف أىداؼ البحث كاىميتو مع التأكيد عمى اإلجابو عمى‬
‫جميع الفقرات كأىمية اإلجابو بدقو كمكضكعيو كاف اإلجابات تستخدـ ألغراض البحث العممي فقط دكف‬
‫(‪ )10‬استمارة لـ تتكفر فييا‬ ‫ذكر اسـ ‪ ،‬كبعد جمع االستمارات الخاصو بالمقياس كتفريغيا تـ حذؼ‬
‫الشركط البلزمو لئلجابو الصحيحو كاف اليدؼ مف ىذه التجربو ىك اجراء عممية التحميؿ االحصائي‬
‫لمفقرات الختيار الفقرات الصالحو كحذؼ الفقرات غير الصالحو استنادا لقكتيا التميزم ق كمعامؿ اتساقيا‬
‫الداخمي ‪.‬‬

‫‪ 6-4-3‬التحميل اإلحصائي لممقياس‬

‫‪126‬‬
‫يعد التحميؿ اإلحصائي لمفقرات أكثر أىمية مف التحميؿ المنطقي (النو يتحقؽ مف مضمكف الفقرة‬
‫في قياس ماعدت لقياسو مف خبلؿ التحقؽ مف بعض المكشرات القياسيو لمفقرة كقدرتيا عمى التميز بيف‬
‫المجيبيف )(‪.)1‬‬

‫" إذ أف مف مكاصفات المقياس الجيد ىك إجراء عممية التحميؿ اإلحصائي لفقراتو لمتميز بيف األفراد‬
‫الذيف حصمكا عمى درجات عاليو كالذيف حصمكا عمى درجات منخفضة في المقياس نفسو أم استخراج‬
‫القدره التميزيو لمفقرات"(‪ ،)2‬مف ىنا نبلحظ اف مقدار الدرجات التي يحصؿ عمييا مدير اؿمدرسو في مقياس‬
‫االداره كالتنظيـ تتراكح بيف (‪ )150-30‬درجو كالمتكسط الفرضي (‪ )75‬كتشير الدرجة العميا عمى تمتع‬
‫المدير بالعناصر االداريو كتشمؿ " التخطيط ‪ ،‬التنظيـ ‪ ،‬التكجيو ‪ ،‬اتخاذ القرار " ‪.‬‬

‫كقد استخدـ الباحث اسمكبيف في التحميؿ ىك ‪-:‬‬

‫أوال – المجموعات المتطرفة‪:‬‬

‫إف عممية تحميؿ الفقرات اليجاد القكه التميزيو تعد ىذه الخطكه مف الخطكات الميمو في بناء‬
‫المقاييس اذ تشير القكه التميزيو " القدره عمى التفريؽ أك التميز بيف االفراد الذيف حصمك عمى درجات‬
‫عاليو كاالفراد الذيف حصمك عمى درجات منخفظو في المقياس "(‪.)3‬‬
‫(‪)4‬‬
‫إف االفتراض بكجكد اختبلؼ بيف األفراد في مدل مالدييـ مف‬ ‫كيشير كركنبا خ كمييؿ الداف "‬
‫السمات المقاسو الذم يعكس عمى أدائيـ الفعمي في المقياس يعد مف مكشرات الصدؽ البناء "‪.‬‬

‫كتتحقؽ ىذه المكشرات عندما حسبت القكه التميزيو لمفقرات باستعماؿ اسمكب المجمكعتيف المتطرفو‬
‫اذ تـ االبقاء عمى الفقرات المميزه كاستبعاد الفقرات الغير متميزة إذ تـ تكزيع المقياس عمى المشرفيف عمى‬
‫مدراء المدارس البالغ عدىـ (‪ )150‬مدير مكزعيف عمى عدد المشرفيف كبعد االنتياء مف تكزيع المقياس‬
‫نازليا ‪ ،‬كمف ثـ‬ ‫بالكامؿ كبعدىا اذ حددت الدرجو الكميو التي حصؿ عميو كؿ فرد كرتبت الدرجات ت‬
‫اختيرت نسبة ‪ %27‬مف الدرجات العميا ‪ ،‬ك‪ %27‬مف الدرجات الدنيا ‪ ،‬ليمثبل المجمكعتيف المتطرفتيف‪ ،‬إذ‬

‫(‪)1‬‬
‫كامؿ ثامر الكبيسي ؛ اثر اختبلؼ حجـ العينو كالمجتمع اإلحصائي في القدرة التمييزية لفقرات المقياس النفسية ‪ ،‬جامعة‬
‫بغداد‪ ،‬كمية التربية ابف رشد‪ ،1995 ،‬ص‪.5‬‬
‫(‪)2‬‬
‫كامؿ ثامر الكبيسي؛ المرجع السابؽ ص‪.153‬‬
‫(‪)3‬‬
‫‪ ،‬جامعة‬ ‫كديع ياسيف التكريتي كح سف محمد ؛ التطبيقات اإلحصائية كاستخداـ الحاسكب في بحكث التربية الرياضية‬
‫المكصؿ ‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪ ،‬دار الكتب لمنشر كالتكزيع؛ ‪ ،1999‬ص‪.435‬‬
‫(‪)4‬‬
‫كديع ياسيف التكريتي كحسف محمد ؛‪ 1999‬نفس المرجع أعبله ص‪.438‬‬

‫‪127‬‬
 ‫أف(كميف) أكد استخداـ نسبة ‪ %27‬اذا كاف عدد العينو كبيرا‪ ،‬اما اذا كاف عدد العينو محددا فيمكف اف‬
‫تككف ىناؾ مركنو لمتحرؾ بيف نسبة ( ‪ ) %33-25‬كليذا تـ تحديد ‪ %27‬مف المجمكعو العميا ك ‪%27‬‬
‫(ت) الدالة‬ ‫مف المجمكعو الدنيا كلغرض حساب معامؿ تميز كؿ فقره مف المقياس اعتمدت قيمة‬
‫اإلحصائية مؤش انر لتميز الفقرات كالجدكؿ رقـ ( ‪ )4‬يبيف ذلؾ ‪.‬‬

‫جدول (‪)4‬‬
‫يبين قيمة (ت) المحتسبو لفقرات مقياس (اإلدارة والتنظيم)‬
‫باستخدام المجموعات المتطرفو‬
‫قيمة ت المحتسبة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫قيمة ت المحتسبة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪2,320‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1,840‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2,316‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1,852‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2,380‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2,179‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3,170‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2,271‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2,520‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2,110‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3,208‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1,836‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3,024‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3,410‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2,111‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2,010‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2,220‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3,244‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2,180‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1,981‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪2,557‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2,020‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪2,240‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2,640‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪2,650‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2,701‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪2,260‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2,150‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪2,165‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2,080‬‬ ‫‪15‬‬
‫مف خبلؿ ما تقدـ نبلحظ أف قيمة ( ت ) الجدكليو عند درجة حريو (‪ )124‬كاماـ مستكل معنكيو (‪)0,05‬‬
‫تساكم( ‪ ،)1.096‬يتضح مف الجدكؿ اف القيـ التائيو تتراكح مابيف (‪ )1,840‬الى (‪ )3,208‬كجميعيا اكبر‬
‫مف قيمة (ت) الجدكليو بمستكل داللو (‪ )0,05‬كدرجة حريو (‪ )124‬كالبالغو (‪ )1,096‬حسب الجدكؿ‬
‫المبيف كفي ضكء ذلؾ فاف فقرات المقياس باسمكب المجمكعتيف المتطرفتيف متميزه لذا فاف المقياس‬
‫بصكرتو النيائيو مككف مف (‪ )30‬فقره ‪.‬‬

‫ثانيا – معامل االتساق الداخمي‬

‫‪128‬‬
 ‫تـ استخراج معامؿ االتساؽ الداخمي لمكصكؿ إلى القكه التميزيو لمفقرات إذ أف ىذه الطريقة تقدـ لنا‬
‫مقياسا متجانسان لفقراتو بحيث يقيس كؿ فقرة لئلداره كالتنظيـ نفسو الذم يقيسو المقياس ككؿ فضبل عف‬
‫(‪)1‬‬
‫قدرتيا عمى إبراز الترابط بيف فقرات المقياس )‬

‫كقد تـ تكزيع المقياس عمى عدد مف مدراء المدارس مكزعيف عمى مدارس مركز كاقضيو المحافظو‬
‫ككاف عددىـ (‪ )115‬مدير كيمثمكف نسبة ‪ 49%568‬مف مجتمع البحث كقد تـ استخداـ معامؿ االرتباط‬
‫)‪ )spss‬عمى الحاسكب اآللي ككانت النتائج كما مبيف في‬ ‫البسيط لتحقيؽ ىذا الغرض بكاسطة نظاـ‬
‫الجدكؿ رقـ ( ‪. ) 5‬‬

‫حيث يبلحظ قيمة (ر) الجدكليو عند درجة حريو (‪ )114‬كأماـ مستكل معنكم (‪ )0,05‬يساكم‬
‫‪ 0,017‬يتضح مف الجدكؿ قيـ معامؿ االرتباط بيف فقرات المقياس كالدرجة الكميو لممقياس تراكحت مابيف‬
‫(‪ )0,388-0,193‬كعند الرجكع إلى قيمة (ر) الجدكلية عند درجة حرية (‪ )114‬كاماـ مستكل معنكم‬
‫(‪ )0,05‬نجد أنيا تساكم (‪ )0,017‬كفي ضكء ذلؾ فإف جميع الفقرات مميزه‪.‬‬

‫جدول (‪)5‬‬

‫يبين معامل االتساق بين الفقرات‬

‫معامل‬ ‫الفقرات‬ ‫ت‬

‫االرتباط‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬األردف‪ ،‬دار األمؿ ‪،‬‬ ‫تدريس العمكـ ‪،‬ترجمة محمد سعيد كآخركف‬ ‫ركدني دركاف؛ أساسيات القياس كالتقكيـ في‬
‫‪،1985‬ص‪.272‬‬

‫‪129‬‬
‫‪0,222‬‬ ‫يتمتع بضبط النفس كالثبات االنفعالي في المكاقؼ الصعبة في إدارة المدرسة‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,350‬‬ ‫لديو المكىبة القيادية اؿجيدة في إدارة العمؿ الجماعي كادارة المدرسة‬ ‫‪2‬‬

‫‪0,220‬‬ ‫يعمؿ مدي ار يعتمد مبدأ الحكافز كالمكافآت مع المدرسيف‬ ‫‪3‬‬

‫‪0,193‬‬ ‫يتقبؿ آراء المدرسيف حتى لك كانت مخالفة لتعميماتو‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,201‬‬ ‫يتيرب مف المسئكلية في المكاقؼ الحرجة‬ ‫‪5‬‬

‫‪0.332‬‬ ‫بي الرياضية‬

‫إدارة المدرسة ال تتعاكف مع مدرس التر ة‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,190‬‬ ‫يحاسب المقصر في عممو ميما كانت درجتو الكظيفية‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,388‬‬ ‫ال يسمح بالنقاش أك التحاكر في أثناء العمؿ الذم يطمب منو أك كاف ضمف المنيج‬ ‫‪8‬‬
‫المعد‬

‫‪0,260‬‬ ‫يتعامؿ مع مطالب مدرس التربية الرياضية المالية بشده‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,305‬‬ ‫يعمؿ كفؽ الفقرات القانكنية اؿتي تخدـ العمؿ الكظيفي كتطكره‬ ‫‪10‬‬

‫‪0,226‬‬ ‫يرفض تكضيح تصرفاتو غير الجيدة مع المدرسيف‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,209‬‬ ‫لديو المركنة في التعامؿ مع زمبلئو في العمؿ كخاصة مع مدرس التربية الرياضية‬ ‫‪12‬‬
‫باحتراـ‬

‫‪0,261‬‬ ‫ليس لديو القدرة عمى اتخاذ القرار المناسب‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,202‬‬ ‫يكفر الفرص الكافية ؿالتصاؿ مع المدارس األخرل في األنشطة‬ ‫‪14‬‬

‫‪0,275‬‬ ‫اجتماعي في العبلقات مع اآلخريف كيساعدىـ ماديف إذا اقتضى األمر‬ ‫‪15‬‬

‫‪0,238‬‬ ‫عصبي جدان أثناء العمؿ كال يسمح بالمناقشة ال بعد إكماؿ العمؿ المطمكب‬ ‫‪16‬‬

‫‪0,197‬‬ ‫يعمؿ عمى تفيـ ظركؼ المدرسيف كيساعدىـ حسب ما يستطيع كيسمح ؿق القانكف‬ ‫‪17‬‬

‫‪0,218‬‬ ‫ينسؽ مع المدرسيف مف أجؿ نجاح العمؿ كالكصكؿ إلى اليدؼ الذم يسعى إليو‬ ‫‪18‬‬

‫‪0,299‬‬ ‫يعمؿ عمى إدامة كتخطيط الساحات بما يخدـ النشاط الرياضي في المدرسة‬ ‫‪19‬‬

‫‪0,323‬‬ ‫يتردد في السماح بحرية التصرؼ لممدرسيف خبلؿ الدكاـ‬ ‫‪20‬‬

‫‪130‬‬
‫‪0,251‬‬ ‫يسعى إلى استثمار طاؽات كامكانيات المدرسيف في العمؿ‬ ‫‪21‬‬

‫‪0,260‬‬ ‫يقكـ بإعبلـ المدرسيف بمستجدات العممية التعميمية كشرح المطمكب كتنفيذه بالسرعة‬ ‫‪22‬‬
‫الممكنة‬

‫‪0,287‬‬ ‫يحرص عمى تكفير كسائؿ الراحة لممدرسيف‬ ‫‪23‬‬

‫‪0,218‬‬ ‫يستعمؿ ألفاظان غير ميذبة عند الفشؿ لميركب مف المسئكلية‬ ‫‪24‬‬

‫‪0,273‬‬ ‫يترؾ اؿحرية لممدرسيف أثناء الدرس‬ ‫‪25‬‬

‫‪0,361‬‬ ‫ال يعطي أجكر نقؿ المدرسيف أثناء الزيارات إلى المدارس كتنفيذ األنشطة‬ ‫‪26‬‬

‫‪0,198‬‬ ‫يحتؾ كيتقرب مف المدرسيف ذك الخبرة في المجاؿ اإلدارم‬ ‫‪27‬‬

‫‪0,257‬‬ ‫يعطي كقت أكثر لممناقشة في الجانب اإلدارم الذم يخص المدرسة‬ ‫‪28‬‬

‫‪0,316‬‬ ‫لديو اىتماـ رياضي كيدعـ الرياضة بشكؿ مستمر لمكصكؿ إلى النجاح اإلدارم‬ ‫‪29‬‬

‫‪0,239‬‬ ‫يحاكؿ االرتقاء بالجانب التنظيمي لممدرسة لمكصكؿ إلى أعمى مستكيات التقدـ‬ ‫‪30‬‬
‫بالمستكل العممي‬

‫‪ 7-4-3‬الخصائص القياسية لممقياس‬

‫إف التحميؿ المنطقي لفقرات المقياس قد اليكشؼ عف صدقيا بشكؿ صحيح كدقيؽ لككنو يعتمد عمى‬
‫الصدؽ الظاىرم لمفقرات كاف الخطكه التي تمي تصحيح المقياس تعتمد عمى النظر في فقراتو التي تككف‬
‫‪ ،‬إال أف ىذا اليمنع مف كجكد فقرات غير‬ ‫منيا‪ ،‬لذا فقد يككف المقياس صالحا مف خبلؿ النظر اليو‬
‫صالحو لك استبعدت مف المقياس فإنو سيككف أكثر صدقا كىذا يتـ مف خبلؿ التحميؿ اإلحصائي لمدرجات‬
‫التجربيو الذم سيكشؼ عف دقة الفقرات في قياس ماكضعت مف أجؿ قياسو ‪ ،‬لذلؾ فإف الباحث قد أخضع‬
‫االستمارات إلى التحميؿ االحصائي بيدؼ حساب الصدؽ كالثبات كالمذيف يعداف مف اىـ الخصائص‬
‫القياسية لممقياس ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اذ أف تحميؿ الفقرات "ىك الدراسو التي تعتمد عمى التحميؿ المنطقي االحصائي كالتجريبي لكحدات‬
‫االختبار بغرض معرفو خصائصيا ‪ ،‬كحذؼ اك تعديؿ اك ابداؿ اك اضافو اك اعاده ترتيب اك صياغو ىذه‬
‫(‪)1‬‬
‫كفيما يأتي‬ ‫الفقرات حتى يتسنى الكصكؿ الى اختيار صادؽ كثابت مناسب مف حيث الطكؿ كالصعكبة "‬
‫تكضيح ؿىاتيف الخاصتيف‪- :‬‬

‫‪ 1 – 7 -4 – 3‬صدق المقياس‬

‫يعد الصدؽ مف الخصائص االساسيو التي يجب االىتماـ بيا في بناء االختبارات كالمقاييس ‪ ،‬فصدؽ‬
‫االختبار يعرؼ أنو " قدرة االختبار عمى قياس ماكضع مف اجمو اك السمو المراد قياسيا "(‪.)2‬‬
‫(‪)3‬‬
‫كاالختبار الصادؽ ىك "االختبار‬ ‫كصدؽ األداء ىك "يعد احد الشركط االساسيق لعمميات القياس"‬
‫الذم يقيس بدقو الظاىره التي صمـ لقياسيا كاليقيس شيئا آخر بدال عنيا أك باإلضافو الييا "(‪.)4‬‬

‫لذا قاـ الباحث الى التحقؽ مف صدؽ المقياس بنكعيف مف انكاع الصدؽ ىما ‪- :‬‬

‫(الصدؽ المحتكل كصدؽ البناء )‪.‬‬

‫‪ – 1‬صدق الم حتوى‬

‫(‪)1‬‬
‫" كىك قياس االختبار لمنكاحي اك المككنات المختمفة لمجانب المراد قياسو "‬

‫كقد تحقؽ ىذا النكع مف الصدؽ عندما قاـ الباحث باعداد المقياس كتحديد مجاالتو كفقراتو باالستعانو‬
‫بمجمكعو مف االساتذه كالخبراء في مجاؿ االداره كالتنظيـ كعمـ النفس التربكم كعمـ النؼس الرياضي كاخذ‬
‫نسبة ‪ %83‬مف ارائيـ في قبكؿ المجاالت كفقراتو ‪ ،‬كتـ التعديؿ في ضكء مبلحظاتيـ عمييا ‪ ،‬كبعده تـ‬
‫‪ %100‬عمى المقياس‬ ‫عرض المقياس بعد تعديمو عمى مجمكعو مف الخبراء كتـ االتفاؽ عميو بنسبة‬
‫بمجاالتو األربعة كفقراتو ( ‪. ) 30‬‬

‫(‪)1‬‬
‫محمد عبد السبلـ احمد ؛ القياس النفسي كالتربكم ‪ ،‬ط‪ ،1‬مج‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مكتبة النيضة العربية ‪ ، 1981 ،‬ص‪.200‬‬
‫(‪)2‬‬
‫مصطفى حسف باىي ؛ المعامبلت العممية بيف النظرية كالتطبيؽ ‪ ،‬الثبات ‪ ،‬الصدؽ ‪ ،‬المكضكعية ‪ ،‬المعايير (القاىرة )‪،‬‬
‫مركز الكتاب لمنشر كالتكزيع ‪، 1999،‬ص‪.23‬‬
‫(‪)3‬‬
‫محمد حسف عبلكم كمحمد نصر الدمف ؛ مصدر سايؽ الذكر‪ ،2000 ،‬ص‪.125‬‬
‫(‪)4‬‬
‫)‪kidder l.k; .research method in relation , 4 ed ( london .holf . rinehid Winston . lnc . 1987‬‬
‫‪p, 132‬‬
‫(‪ )1‬محمد ربيع شحاتة؛ قياس الشخصية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،1994 ،‬ص‪.96‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -2‬صدق البناء‬

‫يسمى صدؽ البنا ء احيانا بصدؽ المفيكـ التككيني الفرضي كيعد مف أكثر الصدؽ مبلئمة لبناء‬
‫المقاييس النو يعتمد عمى التحقؽ التجريبي مف مدل تطبيؽ درجات الفقرات مع الخاصيو اك المفيكـ المراد‬
‫قياسو اذ " تعد تحميؿ الفقرات مكشرات عمى ىذا النكع مف الصدؽ "(‪.)2‬‬

‫‪ 2- 7-4-3‬ثبات المقياس‬

‫(االختبار يعتبر ثابتا اذ كاف‬ ‫يعد ثبات االستمارة مف العكامؿ الميمة في ام اختبار ثباتو أم أف‬
‫(‪)3‬‬
‫بمعنى لك‬ ‫يعطي نفس النتائج باستمرار اذ ماتكرر بطبيعتو عمى نفس المفحكصيف كتحت نفس الشركط)‬
‫كررت عمميات قياس الفرد الكاحد كأعطت نفس الدرجة أك مقاربة لبلختبار األكؿ فيك شيء مف الثبات أم‬
‫بمعنى " أف يعطي النتائج نفسيا أك مقاربو ليا إذا أعيد عمى األفراد أنفسيـ كفي حالة ضبط المتغيرات مف‬
‫(‪)4‬‬
‫ناحية الظركؼ"‬

‫كلغرض إيجاد معامؿ الثبات لممقياس قاـ الباحث بحساب معامؿ ثبات االستمارة عف طريؽ االختبار‬
‫كاعادة تطبيقو ألنو أحد الطرائؽ الشائعة في حساب ثبات االستبانو حيث تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة‬
‫(‪ )15‬يكـ مف‬ ‫مككنة مف (‪ )30‬مدير مدرسة كأعيد تطبيؽ المقياس مرة ثانية عمى العينة نفسيا بعد‬
‫(بيرسكف)‪ ،‬إذ بمغ معامؿ‬ ‫التطبيؽ األكؿ كتـ حساب معامؿ االرتباط لمثبات باستخداـ االرتباط البسيط‬
‫االرتباط بيف القياسيف (‪ )0,841‬كىذه القيمة تشير إلى اف المقياس يتمتع بدرجة جيدة مف الثبات ‪.‬‬

‫‪ 5-3‬المقياس الخاص لمكفايات التدريسية لمدرسي التربية الرياضية‬

‫(‪)2‬‬
‫عبد الجميؿ إبراىيـ الزكبعي كآخركف ؛ االختبارات كالمقاييس ‪ ،‬المكصؿ ‪ ،‬مطبعة جامعة المكصؿ ‪ ،‬العراؽ ‪، 1984 ،‬‬
‫ص‪.43‬‬
‫(‪)3‬‬
‫محمد صبحي حسنيف؛ التقكيـ كالقياس في التربية الرياضية‪ ،‬ط‪، 1‬ج‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،1995‬ص‪.73‬‬
‫(‪)4‬‬
‫‪ ،‬بغداد ‪ ،‬مطابع التعميـ العالي ‪،‬‬ ‫االختبارات كالقياس كالتقكيـ في التربية الرياضية‬ ‫قاسـ حسف المندالكم كآخركف؛‬
‫المكصؿ ‪، 1989،‬ص‪.68‬‬

‫‪133‬‬
 ‫لقد تـ اعتماد مقياس لمكفايات التدريسة كالذم تـ نشره في احدل المجبلت العممية مف قبؿ أحد‬
‫األساتذة المختصيف في مجاؿ بناء المقاييس العممية(‪.)1‬‬

‫كقبؿ البدء في اعتماد ىذا المقياس في بحثي كمدل مبلءمتو لمبحث تـ عرضو عمى عدد مف السادة‬
‫الخبراء كذكم االختصاص في مجاالت اإلدارة كالتنظيـ كعمـ النفس كعمـ التدريب كطرائؽ التدريس‬
‫كالقياس كالتقكيـ ككما في ممحؽ رقـ (‪ ) 4‬مع القيـ التقديريو لؿمقياس بشكمو األكؿ لمعرفة مدل مبلءمتو‬
‫لمبحث حيث تـ االتفاؽ عمى مبلءمتو لمبحث عمى أف يعطى إلى مدير المدرسو الذم يككف مشرؼ عمى‬
‫عمؿ مدرسي التربيو الرياضيو كتـ األخذ برأم السادة الخبراء أثناء التطبيؽ ‪ .‬كقد تـ اعتماد ىذا المقياس‬
‫لمكفايات التدريسيو لمدرسي التربية الرياضية كىذا المقياس صمـ مف أجؿ معرفة الكفايات التدريسية أم‬
‫‪ ،‬كيتككف ىذا‬ ‫خاص لبيئة مدرس التربية الرياضية حص ار التي ليا عبلقة بنجاح درس التربية الرياضيو‬
‫المقياس مف (‪ ) 6‬مجاالت كمف (‪ )40‬فقرة كما في ممحؽ رقـ (‪ )5‬يكضح ذلؾ‪ ،‬كىذا الممحؽ بدكف مفتاح‬
‫(صح) أماـ العبارة‬ ‫التقديرات التحكيميو بحيث تشير التعميمات الخاصة بالمقياس عمى كضع عبلمة‬
‫الخاصة بالكفاية التدريسية لمدرس التربية الرياضية أم العبارات التي يعتقد تكافرىا في المدرس كمف ثـ‬
‫ات‬ ‫يتـ كضع التقديرات التحكيمية عمى العبارات المختارة كيتـ جمع الدرجات في ضكء مقياس الدرج‬
‫كلمحكـ عمى مستكل األداء عمى أف الدرجة الكمية لممقياس بمغت (‪ )107,55‬كدرجة الحياد أم منتصؼ‬
‫المقياس بمغت (‪.)53,78‬‬

‫كعمى أساس ىذه القيـ نستطيع معرفة مستكل الكفاءات التدريسيو لمدرسي التربية الرياضية كالتي لو‬
‫دكر في قيادة الدرس كنجاح العممية التعميمية في الـ درسة كالكصكؿ إلى التقدـ العممي كالرياضي‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 6‬‬

‫يبين الجدول الخاص بمقياس لمكفايات التدريسية عدى مجاالت المقياس وفقراتو والقيم التقديرية‬
‫لممقياس‬

‫القيمة التقديرية‬ ‫الفقرات‬ ‫المجال‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬المجمة العممية جامعة ككيو ‪،‬‬ ‫ناظـ كاظـ كماجدة حميد؛ بناء مقياس لمكفايات التدريسية لمدرسي التربية الرياضية‬
‫سميمانية‪ ،‬العراؽ ‪،2009،‬ص‪.391‬‬

‫‪134‬‬
‫(‪) 2,28‬‬ ‫‪ -‬يتعرؼ عمى األىداؼ العامة لمتربية الرياضية‬
‫‪ -‬يمـ باألىداؼ العامو لمتربية الرياضية لمدراسة المتكسطة‬ ‫التعامؿ مع‬
‫(‪) 2,1‬‬ ‫كالثانكية‬ ‫االىداؼ‬
‫‪ -‬يتعرؼ عمى األىداؼ الخاصة لمتربية الرياضية في‬ ‫التربكيو‬
‫(‪) 2,35‬‬ ‫المدارس المتكسطو كالثانكية‬
‫(‪) 2,05‬‬ ‫‪ -‬يضيؼ األىداؼ النفس حركيو‬
‫(‪) 2,26‬‬ ‫‪ -‬يخطط المبلعب الخاصة باألنشطة‬
‫‪ -‬يييء األدكات كاألجيزة الرياضيو كالتقنيات التعميمية في‬
‫(‪) 3,09‬‬ ‫الدرس‬ ‫التخطيط‬
‫(‪) 2,28‬‬ ‫‪ -‬يحدد الميارات كالفعاليات التي سيتـ تنفيذىا خبلؿ الدرس‬ ‫لمدرس‬
‫(‪) 2,56‬‬ ‫‪ -‬ييتـ بإعداد كخطط تعميمية كالعمؿ عمى تطبيقيا‬
‫(‪) 2,31‬‬ ‫‪ -‬يخرج الدرس مراعيان كفؽ أجزائو بشكؿ متسمسؿ‬
‫(‪) 38 ،2‬‬ ‫‪ -‬يحدد الميارات المراد تعميميا‬
‫(‪) 2,43‬‬ ‫‪ -‬عرض الميارت بشكؿ منظـ كمتسمسؿ‬
‫(‪) 2,2‬‬ ‫‪ -‬يشرح الميارات بشكؿ مبسط كتجنب الرتابو في عرض‬
‫عرض الدرس الدرس‬
‫(‪) 2,11‬‬ ‫‪ -‬يأخذ دكر المكجو كالمرشد خبلؿ أداء الطمبو الميارات في‬
‫(‪)3,01‬‬ ‫الدرس‬
‫‪ -‬يحرص عمى رسـ صكرة لمميارة في أذىاف الطمبو‬
‫(‪) 2,13‬‬
‫عرض الدرس ‪ -‬يستثمر البيئة المحمية بمكاقؼ ترتبط بمادة الدرس لغرض‬
‫(‪) 2,2‬‬ ‫اإلدراؾ الحسي‬
‫(‪) 2,22‬‬ ‫‪ -‬يشجع التبلميذ عمى األداء‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫‪ -‬يحرص عمى استخداـ التقنيات التعميميو‬
‫‪ -‬يحرص عمى اكتشاؼ األخطاء كتعديميا‬
‫(‪)2,20‬‬ ‫‪ -‬يحرص عمى تعزيز المكاقؼ التعميمية الناجحة‬
‫(‪) 2,26‬‬ ‫‪ -‬يحافظ عمى النظاـ في المكاقؼ الحرجو‬
‫(‪) 3,02‬‬ ‫‪ -‬يشجع األداء الجيد‬
‫(‪)2,03‬‬ ‫‪ -‬يتجاىؿ السمكؾ غير الصحيح دكف االخبلؿ بالنظاـ‬

‫‪135‬‬
 ‫(‪) 2,28‬‬ ‫‪ -‬يتجنب السخرية كالتيكـ تجاه الطمبة‬ ‫ادارة الصؼ‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫‪ -‬يختار التشكيؿ المناسب لمفعاليات‬
‫(‪) 2,35‬‬ ‫‪ -‬يشجع عمى العمؿ التعاكني في الدرس‬
‫(‪) 2,39‬‬ ‫‪ -‬ينمي قدرة القيادة لدل الطمبو‬
‫(‪) 2,1‬‬ ‫‪ -‬يختار التقنيات‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫‪ -‬يضع الطمبة في مكاقؼ تشعرىـ بالتفاعؿ‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫‪ -‬يزكد الطمبة بتعزيز مستمرألدائيـ‬
‫(‪) 2,22‬‬ ‫‪ -‬يحفز الطمبة عمى األداء الجيد‬ ‫إثارة الدافعيو‬
‫(‪) 2,27‬‬ ‫‪ -‬يشجع الطمبة عمى المشاركة في اتخاذ بعض الق اررات‬
‫(‪) 2,12‬‬ ‫‪ -‬يستخدـ مكاقؼ تعميمية متنكعة اثناء تعمـ الميارات‬
‫(‪) 2,13‬‬ ‫‪ -‬يحترـ مشاعر الطمبو‬
‫(‪) 2,18‬‬ ‫‪ -‬يحث الطمبة نحك تعمـ الميارات‬
‫(‪) 2,19‬‬ ‫‪ -‬يككف متعاكنان كعادالن‬
‫(‪) 2,38‬‬ ‫‪ -‬مظيره جيد‬ ‫السمات‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫‪ -‬يحترـ النظاـ كحريص عمى الكقت‬ ‫الشخصيو‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫‪ -‬يمـ في مجاؿ تخصصو عمميان كنظرنيا‬
‫(‪) 2,27‬‬ ‫‪ -‬يمتمؾ شخصيو مكثره كمحبكبو‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫‪ -‬يكفر تغذيو راجعة كمستمره‬

‫‪ 1-5-3‬صدق المقياس‬

‫استخدـ الباحثاف (الصدؽ التجريبي ) كذلؾ عف طريؽ استخداـ ا لتقديرات التكميمية لعينة مف‬
‫التدريسييف كالبالغ عددىـ (‪ )10‬كمف ثـ تـ تطبيؽ المقياس بعد فتره عمى نفس العينو فكجد الباحث معامؿ‬

‫‪136‬‬
‫ارتباط (‪ ) %74‬كىذه معامؿ ارتباط جيدة ‪،‬اذ أف المقياس تـ إجراء عميو الصدؽ التجريبي اليحتاج إجراء‬
‫صدؽ ثاني مف قبؿ الباحث كذلؾ اإلجراء عليو األسس العممية مف قبؿ الباحثاف ‪.‬‬

‫‪ 2-5-3‬ثبات المقياس‬

‫بما أف طبيعة تحديد درجة المقياس تعتمد عمى المبلحظة المباشرة لؤلداء كبما أف المبلحظو‬
‫‪،‬لذا أكجد الباحثاف معامؿ الثبات مف خبلؿ‬ ‫المباشرة لؤلداء ال يمكف أف تتكرر نفسيا في المرة الثانية‬
‫(‪ )10‬تدريسييف كقد بمغ معامؿ االرتباط‬ ‫إيجاد معامؿ ارتباط بيف درجات محمميف اثنيف لعينة قكاميا‬
‫(‪ ) %81‬بيف درجات المحمميف كىك معامؿ ثبات جيد‪.‬‬

‫‪ 3-5-3‬التجربة االستطالعية الثانية‬

‫بعد استكماؿ كافة مستمزمات المقياس كاعتماده لمبحث مف خبلؿ عرضو عمى عددمف الخبراء تـ‬
‫إجراء تجربة استطبل عية عمى عدد مف عينة البحث األصمية إذ اختيار (‪ )20‬مدرس مكزعيف عمى مراكز‬
‫كأقضية كنكاحي المحافظة إلجراء التجربة االستطبلعية كتـ تكزيع استمارة االستبياف عمي ىذه العينة‬
‫(‪ )15‬يكـ لجمع االستمارات الخاصة‬ ‫بتاريخ ‪ 2011 \1 \ 20‬كبعد تكزيع االستمارة تـ تحديد فترة‬
‫حصائيا ككاف اليدؼ مف‬ ‫باالستبياف كبعد ىذه الفتره تـ جمع االستمارات مف أجؿ تفريغيا كمعالجتيا إ‬
‫التجربو ىك‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرؼ عمى الزمف الذم يستغرؽ لئلجابو عمى االستمارة‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرؼ عمى المعكقات التي قد تكاجو العمؿ أثناء تطبيؽ االستبياف بصكرتو األخيرة‪.‬‬

‫‪ .3‬تكضيح كيفية اإلجابة عمى االستمارة‪.‬‬

‫‪ 6 -3‬التطبيق النيائي لممقياسين‬

‫بعد استكماؿ كافة اإلجراءات المطمكبو ألدكات البحث بصيغتيا النيائيو مف تحميؿ احصائي كصدؽ‬
‫كثبات لمقياسي االداره كالتنظيـ كالكفايات التدريسيو عمى المدارس الثانكيو في محافظو ديالى كمككنو مف‬

‫‪137‬‬
‫مشرفي المدارس كعددىـ ( ‪ )18‬كمدراء المدارس كعددىـ ( ‪ )232‬مدير ك ( ‪ )232‬مدرس تربيو رياضيو‬
‫إذ بمغ العدد الكمي لمعينة (‪ )482‬كىؤالء يمثمكف عينة البحث اذ تـ تطبيؽ التجربو النيائبو لمبحث عمييـ‬
‫كتـ تكزيع استمارات االستبياف في الفترة نفسيا لمعينة كتػـ تحديد مده (‪ )30‬يكـ لبلجابو عميو كبعد اؾماؿ‬
‫المدة المحددة تـ جمع االستمارات كعدـ كجكد أم استماره نقص لغرض تفريغيا كمعالجتيا احصائيا‪.‬‬

‫‪ 7-3‬الوسائل اإلحصائية‬

‫استخدـ الباحث البرنامج اإلحصائي (‪ )spss‬في استخراج نتائج البحث مستخدما الكسائؿ اإلحصائية‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ -‬الكسط الحسابي‬

‫‪ -‬االنحراؼ الـ عيارم‬

‫‪ -‬اختبار ت لممجمكعة الكاحدة‬

‫‪ -‬معامؿ االرتباط الخطي‬

‫‪ -‬حجـ االثر‬

‫انفصم انرابع‬
‫‪ -4‬عرض النتائج وتحميميا ومناقشتيا ‪.‬‬

‫‪ 1 – 4‬عرض نتائج المدراء(االدارة والتنظيم) وتحميميا ومناقشتيا‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ 2 – 4‬عرض نتائج المدرسين(قيادة الدرس) وتحميميا ومناقشتيا ‪.‬‬

‫‪ 3 – 4‬عرض نتائج اثر االدارة والتنظيم (المدراء ) في قيادة الدرس ) المدرسين‬

‫وتحميميا ومناقشتيا‪.‬‬

‫الباب الرابع‬

‫‪-4‬عرض النتائج وتحميميا ومناقشتيا‬

‫‪ 1 – 4‬عرض نتائج المدراء(االدارة والتنظيم) وتحميميا ومناقشتيا‪:‬‬

‫جدول (‪)7‬‬

‫‪140‬‬
 ‫قيـ الكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كقيـ ة (ت) المحسكبة لئلدارة‬

‫مستكل الداللة الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫الخطأ المعيارم‬ ‫ع‬ ‫َس‬ ‫المتغير‬

‫معنكم‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪69,74‬‬ ‫‪1,21‬‬ ‫اإلدارة ‪18,46 84,55‬‬

‫(ت) لممجمكعة الكاحدة في مقياس‬ ‫يبيف الجدكؿ (‪ )7‬قيـ الكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كقيمة‬
‫(‪)84,55‬‬ ‫االدارة كالتنظيـ لمدراء المدارس الثانكية ؼ م محافظة ديالى‪ ،‬إذ بمغت قيمة الكسط الحسابي‬
‫كبانحراؼ معيارم (‪ )18.46‬كبخطأ معيارم قدره (‪ ،)1.21‬كبمغت قيمة (ت) المحسكبة (‪ )69.74‬تحت‬
‫مستكل داللة (‪ )0.05‬كىذه القيمة تعني كجكد فركؽ معنكية في ىذه المجمكعة مما يدؿ عمى تمتع أفراد‬
‫ىذه المجمكعة بالصفات اإلدارية الكاجب تكافرىا لدل االدارم الناجح‪.‬‬

‫كيعزك الباحث ىذه النتائج اف المدير يتمتع بصفات ادارية مما يسيؿ العمؿ االدارم داخؿ‬
‫المدرسة كىذا يسيؿ بناء عبلقات عمؿ كتعاكف مع العامميف معو مف المدرسيف كىذا يتفؽ مع رأم كرفف‬
‫ترجمة (ماري فولين)(‪( :)1‬اإلدارم لديو القدرة عمى التفاعؿ مع األتباع كلديو القدرة عمى تحقيؽ األىداؼ‬
‫كىذا يتكقؼ عمى الجيكد المتبادلة بيف الرئيس كالمرؤكسيف مف خبلؿ تمبية حاجاتيـ كمتطمباتيـ كالنظر‬
‫إلى مشاكميـ كحميا كتكطيد أكاصر الصداقة كالصمة معيـ كمف ثـ تحقيؽ أىدافيـ كلكي يتـ التفاعؿ بشكؿ‬
‫صحيح البد لئلدارم إدراؾ نفسو أكالن كمف ثـ إدراؾ اآلخريف لو كادراكو ىك لآلخريف ادراكان كامبلن كاف كاف‬
‫اإلدراؾ مشتركان بيف الرئيس كالمرؤكسيف بالكظائؼ كالمكاقؼ فإف اإلدارم يظؿ رئيسان ماداـ مستمر في‬
‫التعبير عف حاجات المرؤكسيف كالجماعة التي يعمؿ معيا كبعد مدة مف الزمف يزداد تأثير أحدىـ باآلخر‪،‬‬
‫كمف ىنا نرل أىمية المرؤكس عامبلن مؤث انر عمى فعالية اإلدارة كنجاحيا كفشميا ) كمف خبلؿ دعـ اإلدارة‬
‫لمدرس التربيو الرياضيو الذم يتصؼ بصفات قياديو ليك الدكر الفعاؿ في تحفيز الطمبو لمدرس كالتميز‬
‫في األنشطة الرياضية في درس التربية الرياضية في المدرسة ‪ .‬ككما يرل (السيد اليواري )(‪( :)1‬ال يمكف‬
‫أف تتـ األعماؿ عمى أحسف كجو بمجرد اإلصرار عمى التعميمات كاألكامر لممرؤكسيف كانما مف الضركرم‬

‫(‪)1‬‬
‫‪Griffin ; Management , Boston , Houghton muffing , R, 1990 , p. 585-587‬‬
‫(‪)1‬‬
‫السيد اليكارم؛ اإلدارة – األصكؿ كاألسس العممية‪ ،‬ط‪ ،2‬القاىرة‪ ،‬مطبعة عيف شمس‪ ،1970 ،‬ص‪.395‬‬

‫‪141‬‬
‫رفع حالتيـ المعنكية كتنمية التغير المستمر في التعامؿ مع األفراد كاألنشطة مف قبؿ اإلدارة لغرض إنجاح‬
‫العمؿ التعاكني لؿ مؤسسة ) ككما يرل (محمد كمال )(‪( :)2‬ال يمكف أف يبدأ القائد بالتغير في جميع‬
‫االتجاىات اإلدارية األنشطة في كقت كاحد كلكف عميو أف يحدد حجـ كمقدار التغير المطمكب كما يستطيع‬
‫العاممكف أف يبدأكا بو حسب الحاجة إليو كالقدرة الحالية المتكقعة لمعامميف معو‪ ،‬كمتابعة عممية التغير مف‬
‫خبلؿ النتائج فقط كلكنيا مف خبلؿ المراحؿ كالمكارد كاألساليب اإلدارية المستخدمة في العمؿ مف خبلؿ‬
‫التنسيؽ المشترؾ بيف اإلدارة كالعامميف معيا لمكصكؿ إلى األىداؼ المطمكبة ‪ .‬كىذا يتفؽ مع رأم (عبد‬
‫الحميد شرف)(‪( :)3‬أف نجاح اإلدارم المميز في عممو يتجدد في امتبلكو مجمكعة مف الميارات كالقدرات‬
‫كاالستعدادات الشخصية التي ليا القدرة عمى تشخيص كتصنيؼ كتكظيؼ المشكبلت فضبلن عف إيجاد‬
‫الحمكؿ المناسبة لتمؾ المشكبلت خدمة لسير اإلنجاز)‪.‬‬

‫ككما يرل (عبد الحميد شرف )(‪( :)4‬اإلدارة نشاط حتمي كحيكم لكؿ جيد جماعي كذلؾ النشاط‬
‫يحتاج إلى تخطيط كتكجيو كتنظيـ كمتابعة لتحقيؽ األىداؼ لذلؾ فكجكده أمر حيكم لتكجيو اإلمكانات‬
‫المادية كالبشرية في اتجاه اليدؼ‪ .‬كيبلحظ أف اإلدارة ليا دكر في نجاح المدرس لقيادة الدرس مف خبلؿ‬
‫التخطيط كالتنظيـ كتكفير كؿ االحتياجات كالمستمزمات الخاصة بدرس التربية الر ياضية مف أجؿ تسييؿ‬
‫‪ .‬إذف أف اإلدارم الناجح لو القدرة عمى رسـ السياسات‬ ‫األمر عمى المدرس لقيادة الدرس النمكذجي‬
‫كالخطط كالبرامج التي مف خبلليا تحقؽ األىداؼ التي يسعى الييا المسؤكليف في التنسيؽ كالعمؿ كالسير‬
‫نحك تقدـ المؤسسة التي يعمؿ فييا‪ ،‬كعمى العكس فاف اإلدا رم الذم ال يممؾ ىذه المؤىبلت ال يستطيع‬
‫تكفير أبسط الكاجبات التي يكمؼ بيا نحك إدارة مجمكعة مف األفراد كىذا ينعكس عمى العامميف ايضان في‬
‫إنجاز أعماليـ‪.‬‬

‫كيرل (كمال درويش)(‪( :)1‬أف اإلدارم الناجح يجب تتكفر فيو الخصائص اإلدارية التالية ‪ :‬الدراسة‬
‫الكافية لنظريات ك عمـ اإلدارة كالمبادئ كاالسس اإلدارية كنطاؽ العمؿ اإلدارم ككظائؼ اإلدارة كأساليب‬
‫العممية المتطكرة البلزمة ألداء العمؿ اإلدارم كالقدرة عمى صنع الق اررات المناسبة لممكاقؼ المختمفة كيككف‬

‫(‪)2‬‬
‫محمد كماؿ عمي زعتر كمحمد احمد زبارة؛ اإلدارة العامة النظرية كالتطبيؽ ‪ ،‬كمية اإلدارة كاالقتصاد ‪ ،‬جامعة صنعاء ‪،‬‬
‫‪، 1984‬ص‪.166‬‬
‫(‪)3‬‬
‫عبد الحميد شرؼ؛ اإلدارة في التربية الرياضية ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬مطابع الزىراء لئلعبلـ العربي ‪ ، 1990،‬ص‪.17‬‬
‫(‪ )4‬عبد الحميد شرؼ؛ مرجع سابؽ ‪ ،‬ص‪20‬‬
‫(‪)1‬‬
‫كماؿ دركيش؛ اإلدارة الرياضية األسس كالتطبيقات‪ ،‬القاىرة‪ ،1990 ،‬ص‪.161‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ف مما مؤدم إلى إنجاز‬ ‫قاد ار عمى تحمؿ المسؤكلية كحؿ المشاكؿ كالتكجيو كاإلشراؼ عمى المرؤكسي‬
‫األىداؼ المحددة بأحسف كفاءة ممكنة كالمكاظبة كاالنتظاـ حتى يككف قدكة حسنة لمرؤكسيو )‪ .‬ىذه صفات‬
‫اإلدارم الناجح كاإلدارم الذم يفتقر ليذه الصفات ال يستطيع إدارة المؤسسة بالشكؿ الصحيح كىك غير‬
‫قادر عمى دعـ الكادر الذم يعمؿ معو كبذلؾ يككف غير قادر عؿل تحقيؽ األىداؼ المرجكة‪.‬‬

‫كىناؾ رأم (داويت واالو ‪( :)2()1977‬أف حركة اإلدارة العممية بمكرت النقاش بمحاكلة إثبات أف‬
‫اإلدارة العامة عمـ لو قكانيف عالمية كأىداؼ يمكف تطبيقيا في أم كضع ‪ .‬ينظر إلى البشر كطبعيف يمكف‬
‫العامة كتنظيميا يمكف تعميـ الناس كيؼ‬ ‫تشكيميـ حسب حاجات المؤسسة‪ ،‬كفي حاؿ تجمع القكانيف‬
‫يطبقكنيا في المكاقؼ المختمفة‪.‬‬

‫كتكحي التحديات التي تكاجو ىذا األسمكب بأف اإلدارة ميارة عالمية تعتمد عمى مميزات كقدرات‬
‫شخصية شديدة التغير كيمكف اكتساب ىذه الميارات كالقدرات كفؽ الكضع أك البيئة التي تستخدـ فييا‪.‬‬

‫كتدؿ الخبرة عمى أف كثي انر مف المبادئ كالممارسات المستحسنة في اإلدارة العممية ال تتحمؿ التغيرات‬
‫‪ .‬كلذلؾ يشؾ في أف تككف عممان ‪ .‬كمع ذلؾ يمكف‬ ‫المجتمعية أك ال يمكف نقميا إلى مجتمعات أخرل‬
‫القرار ‪.‬‬ ‫استخداـ األسمكب العممي في كثير مف حاالت اإلدارة كيمكف أف تككف مفيدة في عمميات صنع‬
‫يمكف استخداـ العمـ ككسيمة لمتحقيؽ ككمجمكعة معارؼ في تأىيؿ المدراء كتقدير النتائج المحتممة‬
‫لؤلفعاؿ‪ .‬إال أف العمـ أداة ذات حدكد كثيرة في اإلدارة)‪.‬‬

‫ككما يرل (محمد سعيد)(‪( :)1‬تتطمب اإلدارة الناجحة التصرؼ بطريقة معينة‪ ،‬كيحتاج ىذا التصرؼ‬
‫إلى ق اررات سرمعة كفعالة حيث يمكف ضماف تدفؽ العمؿ بسيكلة كبسرعة كأف تييئة الظركؼ لمتصرؼ‬
‫السريع لتنفيذ البرامج المدفكعة مف خبلؿ التخطيط الناجح كالقدرة عمى اتخاذ الق اررات ىي مسؤكلية القيادم‬
‫في أعمى المستكيات اإلدارية‪ .‬كىذا يتفؽ مع رأم (احمد عمي)(‪ " :)2‬لقد أكلت الدكؿ المتقد مة كالمجتمعات‬
‫المعاصرة أىمية عظمى لئلدارة لما ليا مف تأثير في رفع معدالت النمك االقتصادم كاالجتماعي كالتربكم‬
‫في المجتمع "‪ .‬ككما أف اإلدارة الحديثة أصبحت كسيمة رئيسية لتحقيؽ أىداؼ المنظمات كأىداؼ‬
‫المتاحة كفقان لجيكد بشرية تتميز‬ ‫المجتمعات كذلؾ مف خبلؿ االستفادة الكاممة مف المكارد كاإلمكانات‬

‫(‪)2‬‬
‫جكزيؼ كايكلكيس؛ كاخركف؛ ترجمة محمكد الخطيب كمحمد قاسـ ‪ ،‬اإلدارة العامة ‪ ،‬دار النشر‪ ،‬عماف‪ ،1996 ،‬ص‪.6‬‬
‫(‪)1‬‬
‫محمد سعيد عبد الفتاح؛ اإلدارة العامة‪ ،‬الدار المصرية لمنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1981 ،4‬ص‪.87‬‬
‫(‪)2‬‬
‫احمد عمي حجاج يكسؼ؛ مؤثرات ذكاء اإلدارم الرياضي في ضكء نظرية الذكاء المتعدد‪ ،‬القاىرة‪ ،2006 ،‬ص‪.9‬‬

‫‪143‬‬
 ‫بالتخطيط كالتنظيـ كالتنسيؽ الجيد‪ ،‬مما سبؽ يرل الباحث األىمية الكبرل لبلىتماـ باإلدارم القائـ عمى‬
‫األعماؿ اإلدارية كىك المسؤكؿ عف التخطيط كالتنظيـ كالتنسيؽ كالتكجيو كىك الذم يقكـ بتكجيو األفراد‬
‫إمكانيات ذلؾ اإلدارم كقدراتو ككيفية تنميتيا كايضان كيفية إعداده‬ ‫لتحقيؽ اليدؼ المنشكد‪ ،‬كبمعرفة‬
‫‪.‬نستطيع مف خبلؿ ىذا الكصكؿ بالمنشأة إلى أفضؿ مما ىك مكجكد بالفعؿ‪.‬‬

‫كيرل (عبد الحميد شرف)(‪( :)3‬أف اإلدارة أحد األنشطة المميزة كالتي ليا عبلقة مباشرة بحياة اإلنساف‬
‫فضبلن عف ككنيا كسيمة فعالة ك ناجحة لتحقيؽ األىداؼ ‪ ،‬كغيابيا يؤدم إلى الفشؿ كالعشكائية في أم‬
‫مجاؿ مف مجاالت الحياة ‪ .‬فاإلدارة ىي فف قيادة كتكجيو بيدؼ إنجاز األعماؿ كتحقيؽ النتائج المطمكبة‬
‫مف ذلؾ اإلنجاز‪ .‬كمما تقدـ فاإلدارة ىي نظاـ قادر عمى تحقيؽ األىداؼ مف خبلؿ تنفيذ األعماؿ بكاسطة‬
‫اآلخريف‪ .‬كنجد ذلؾ التنفيذ يسبقو عممو كتخطيط كتنظيـ كمف ثـ تكجيو كمتابعة لذلؾ التنفيذ سعيان لمكصكؿ‬
‫إلى النجاح‪.‬‬

‫كما كيأتي رأم (طارق عبد الحميد )(‪ :)4‬ليؤكد أف اإلدارة ىي تكجيو سمكؾ األفراد كتنسيؽ جيكدىـ‬
‫كمكازنة دكافعيـ كرغباتيـ بغية الكصكؿ بالجماعة إلى تحقيؽ اىداؼ المؤسسة بكفاءة عالية كىك ما يككف‬
‫خبلؿ انقياد العامميف عف رغبة طكعية لمرئيس اإلدارم‪ ،‬مف خبلؿ ما يمتمؾ ىذا اإلدارم مف إمكانيات‬
‫متميزة كمؤىبلت لمتأثير عمى اآلخريف كالتي تقكـ عمى عبلقتو مع اآلخريف كتككيف جك مفعـ بالثقة بينو‬
‫كبيف العامميف‪.‬‬

‫مماتبيف ىناؾ دكر فعاؿ لممدير الذم يتسـ بالصفات االدارية كىي التخطيط كالتنظيـ كالتنسؽ‬
‫كالتكجيو كىي تصب في نجاح عمؿ االدارم في كافة المجاالت كىذا الدكر ينعكس عمى عمؿ العامميف‬
‫في ام مكسسو كانت مدرسة اك مصنع اك شركة كدفعيـ نحك التحفيز كاالبداع لمكصكؿ الى ارقى‬
‫االىداؼ التي يسعى اليو المدير‪.‬‬

‫(‪)3‬‬
‫عبد الحميد شرؼ؛ مصدر سابؽ الذكر ‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫(‪)4‬‬
‫طارؽ عبد الحميد البدرم‪ ،‬مصدر سابؽ الذكر‪ ،‬ص‪.147‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ 2 – 4‬عرض نتائج المدرسين(قيادة الدرس) وتحميميا ومناقشتيا‪:‬‬

‫جدكؿ(‪)8‬‬

‫قيـ الكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كقيمة(ت) المحسكبة لقيادة الدرس‬

‫مستكل الداللة الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫الخطأ المعيارم‬ ‫ع‬ ‫َس‬ ‫المتغير‬

‫معنكم‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪29,51‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫قيادة الدرس ‪19,83 38,44‬‬

‫‪145‬‬
 ‫يبيف الجدكؿ(‪ )8‬قيـ الكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كقيمة (ت) لممجمكعة الكاحدة في مقياس‬
‫القيادة لمدرسي التربية الرياضية في المدارس الثانكية في محافظة ديالى‪ ،‬إذ بمغت قيمة الكسط‬
‫الحسابي(‪ )38,44‬كبانحراؼ معيارم(‪ )19,83‬كبخطأ معيارم قدره(‪ ،)1.3‬كبمغت قيمة (ت) المحسكبة‬
‫(‪ )29,51‬تحت مستكل داللة (‪ )0.05‬كىذه القيمة تعني كجكد فركؽ معنكية في ىذه المجمكعة مما يدؿ‬
‫عمى تمتع أفراد ىذه المجمكعة بالصفات القيادم لمدرس التربية الرياضية‪ .‬لذا كانت الداللة معنكية كذلؾ‬
‫يشير ألثر اإلدارة كالتنظيـ الكاضح على قيادة الدرس مف قبؿ المدرس كىي تدؿ عمى امتبلؾ المدرس‬
‫الصفات القياديو مف دافع لمعمؿ كالشخصية القادرة عمى اإلنجاز كبذلؾ تساعد عمى إنتاج عمؿ ناجح‬
‫لككنيا تأتي مكممة لما يتمتع بو القيادم الناجح مف صفات قيادتو متمثمة بالصفات الشخصية المبلزمة‬
‫لمفرد أم يكلد ذات صفات قيادية كىناؾ صفات مكتسبة أيضان مف خبلؿ المحيط الذم يعمؿ بو كيكتسبيا‬
‫الفرد مف خبلؿ التنشئة االجتماعية كتفاعمو مع البيئة المحيطة بو كىذه الصفات ليا الدكر في التأثير عمى‬
‫اآلخريف في انجاح العمؿ الذم يسعى اليو المدرس القيادم ْٔزِ انصفاث انقٍادِ حغاعذ انًذسط عهى‬
‫َجاح انذسط يٍ خالل اعطاء كم يانذٌّ يٍ طاقّ ٔححفٍض نهطهبّ يٍ اجم انٕصٕل انى اسقى انًغخٌٕاث‬
‫فً انبطٕالث ٔانُشاطاث انًذسعٍت ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫أف لمدرس التربية الرياضية دكر كبير في تشكيؽ كتحفيز التبلميذ‬ ‫ككما يرل (أحمد سيد محمد)‬
‫في السف المبكر عمى ممارسة األنشطة الرم اضية بأنكاعيا المختمفة سكاء كانت جماعية أك فردية أك‬
‫بأدكات أك أجيزة أك أدكات حرة التي يكفرىا المدرس لمحفاظ عمى الصحة العامة لمطالب كالتمتع بالمياقة‬
‫البدنية)‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫(أف المدرس ىك الصديؽ كالقدكة كالمكجو لنشاطات الطمبة كمبادراتيـ‬ ‫كيرل (نرمين احمد )‬
‫الخاصة بالتربية الرياضية كما يساىـ بشكؿ حقيقي في سمككيـ كتربيتيـ كيتصؼ بركح المرح )‪.‬‬

‫كىناؾ رأم لفائق عن (شيدا وراي )(‪( :)2‬يمتمؾ القائد مزيجان مختمفان مف القدرات كالشخصيات‬
‫كالتجارب كالتكقعات ‪ .‬كسبب ىذه العكامؿ يطكر كؿ فرد أنماط مختمفة إلنجاز المياـ‪ ،‬كاذا اكتشؼ بعض‬
‫األنـ اط السمككية قد عممت بنجاح في الماضي فإف ىذه األنماط تستمر في المستقبؿ ‪ ،‬فالفرد الذم يجد‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬القا ىرة ‪،‬‬ ‫احمد سيد محمد عبد المطيؼ محجكب ؛ تحميؿ الكظائؼ اإلدارية كمدخؿ لتأىيؿ مدرس التربية الرياضية‬
‫‪ ، 2007‬ص‪.20‬‬
‫(‪)1‬‬
‫نرميف احمد كماؿ؛ تأثير برنامج تنمية ادارية مقترحة لبلخصائي الرياضي بأدارة كرعاية الشباب بجامعة طنطا ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير ‪ ،‬كمية التربية الرياضية ‪ ،‬جامعة طنطا ‪ ، 2003 ،‬ص‪.55‬‬
‫(‪)2‬‬
‫فائؽ حسنيف كاخركف؛ الحديث في اإلدارة الرياضية ‪ ،‬جامعة األردف‪ ،‬ط‪ ،1‬سنة ‪ ،2004‬ص‪.96‬‬

‫‪146‬‬
 ‫أف إدارتو االستبدادية كانت سببان في تنفيذ أعمالو عمى أكمؿ كجو سيستمر في استخداـ ىذا النمط حتى‬

‫بقى اسمكبان‬ ‫ظيكر ظركؼ تثبت عدـ جدكل استخداـ ىذا األسمكب كتظير نفس الحالة عندما يكجد يت‬
‫قيادتو مشاركة كيستمر في استخداـ ىذا األسمكب حتى تثبت عدـ جدارتو‪.‬‬
‫عند استخداـ المنيج المتكامؿ لمقيادة ‪ ،‬عمى المدراء أف يعرفكا األسمكب القيادم الذم يستخدمكنو‬
‫اآلف ثـ يقيـ التعرؼ عمى أكثر األساليب اإلدارية فعالية في المعتقدات األساسية لممدير كلكف ذلؾ يعني‬
‫أف المدير يمارس دكر قيادم معيف في الكقت الحاضر كعميو أف يكيؼ أسمكبو القيادم حسب نكعية‬
‫أتباعو كالحالة التي يكاجييا ‪.‬‬

‫كيرل (عمي الشرقاوي ‪( :)1980‬أف القائد يجب أف يككف قاد انر عمى تكفير ركح التعاكف بيف أفراد‬
‫المجمكعة التي يرأسيا‪ ،‬كلذلؾ تفيـ خصائص كد كافع االفراد لمعمؿ كقدرتيـ كي يستطيع تنمية قدراتيـ‬
‫كالتنسيؽ بينيـ‪ .‬ككذلؾ قدرتو عمى االتصاؿ باآلخريف كاالستماع الييـ حتى يستطيع نقؿ المعمكمات التي‬
‫يحفزىـ كيشجعيـ كيفيميـ بما يريد انجازه )‪ .‬ككما يرل (محمد شفيق )(‪" :)2‬مف خبلؿ القيادة يمكف غرس‬
‫الحماس كااللتزاـ بالعمؿ كباألىداؼ التنظيمية لدل العامميف في حيف أف غياب القيادة يجعؿ منيـ عامميف‬
‫يائسيف عاجزيف غير منتجيف كغير مفكريف لذلؾ فاف القيادة ليا أثر ميـ كفعاؿ مما تحدثو مف تغير عمى‬
‫ـ بو الفرد‬ ‫أفكار العامميف كمكاقفيـ كسمككيـ ككفؽ ىذا المنطؽ نستطيع أف نعرؼ التأثير انو سمكؾ يقك‬
‫كيستطيع مف خبللو تغير سمكؾ فرد آخر أك تغيير مكاقفو أك مشاعره بالطريقة التي يريدىا الفرد أك المؤثر‬
‫أك القائد"‪.‬‬

‫" القدرة عمى التأثير‬ ‫كلتأثير الشخص القيادم عمى اآلخريف في إنجاح العمؿ ىناؾ رأم آخر قائؿ‬
‫عمى اآلخريف كتكجيو سمككيـ لتحقيؽ أىداؼ مشتركة فيي إذان مسؤكلية اتجاه المجمكعة المقررة لمكصكؿ‬
‫إلى األىداؼ المرسكمة كأيضان ىي عممية تيدؼ إلى التأثير عمى سمكؾ اآلخريف كتنسيؽ جيكدىـ لتحقيؽ‬
‫اىداؼ عامة " ‪.‬‬

‫كيرل الباحث "أف مدرس التربية الرياضية ىك قائد في الدرس لكسب ثقة الطمبة كتكجيييـ نحك‬
‫تحقيؽ اإلنجازات كالمشاركة الفعالة في البطكالت لتحقيؽ األىداؼ التي يسعى إلييا الجميع" ‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫محمد شفيؽ؛ السمكؾ اإلنساني – مدخؿ إلى عمـ النفس االجتماعي ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬الشركة المتحدة لمطباعة كالنشر كالتكزيع‬
‫‪ ،1955 ،‬ص‪.14‬‬

‫‪147‬‬
‫ككؿ ماتبيف يدؿ عمى أف ىناؾ أثر لئلدارة كالتنظيـ عمى قيادة الدرس مف خبلؿ النتائج كانعكاسيا‬
‫عمى العممية التعميمية كمف خبلؿ النتائج يتضح لدينا أف المدير لديو مؤىبلت إدارية يستطيع مف خبلليا‬
‫إدارة المدرسة بالشكؿ الصحيح مف خبلؿ كضع األسمكب اإلدارم في استمرار لمعمؿ لخدمة العممية‬
‫التعميمية كدعـ الكفاءات التدريسية كالتعاكف معيـ ككسبيـ خدمة لمتعميـ كىذا بالتالي سكؼ يؤثر بشكؿ‬
‫إخراج الدرس بالصكرة‬ ‫إيجابي عمى دكر المدرس في قيادة الطمبة كايصاؿ المادة العممية ليـ كبالتالي‬
‫النمكذجية كمف ىذا نستنتج أف لئلدارة أثر في قيادة الدرس كدكر في العممية التعميمية إذ أصبحت اإلدارة‬
‫تتمتع بتنظيـ ٍل‬
‫عاؿ يساعدىا عمى العمؿ كالتقدـ فما مف اكتشاؼ أك نشاط أك تغيير أك إنجاز إال عف‬
‫طريؽ اإلدارة الناجحة التي تعتمد عمى أساليب عمـ ية في التنظيـ بما يحقؽ االستخداـ األمثؿ لممكارد‬
‫كاإلمكانيات المتاحة كيرفع الكفاءة اإلنتاجية إلى حدكدىا القصكل عف طريؽ القدرات البشرية كلذلؾ فإف‬
‫‪ .‬كلقد أكلت الدكؿ المتقدمة كالمجتمعات أىمية عظمى‬ ‫اإلدارة ىي مفتاح المستقبؿ لتحقيؽ األىداؼ‬
‫لئلدارة في مجاؿ التعمي ـ كما ليا مف تأثير عمى دكر المدرس في قيادة طمبتو نحك تحقيؽ أىدافيـ‬
‫كنشاطاتيـ في التعميـ ‪.‬‬

‫(المدرسين‬ ‫‪ 3 – 4‬عرض نتائج اثر االدارة و التنظيم (المدراء ) في قيادة الدرس‬

‫)وتحميميا ومناقشتيا‪:‬‬

‫الجدكؿ(‪)9‬‬
‫حجـ االثر لبلدارة في قيادة الدرس‬

‫مستكل الداللة الداللة‬ ‫‪T‬‬ ‫ر‬ ‫حجـ األثر الخطأ المعيارم‬ ‫المتغير‬

‫‪148‬‬
 ‫‪2,60‬‬ ‫‪77,63‬‬
‫معنكم‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪29,81 0,193‬‬ ‫قيادة الدرس‬
‫‪0,06‬‬ ‫‪0,18‬‬

‫يبيف الجدكؿ (‪ )9‬قيـ معامؿ االرتباط كقيمة (ت) كحجـ االثر لممتغير المستقؿ في المتغير‬
‫التابع‪ ،‬إذ بمغت قيمة (ر) بيف المتغيريف (‪ )0.193‬كبمغت قيمة (ت) (‪ )29,81‬تحت مستكل داللة‬
‫(‪ )0.05‬كبمغ حجـ اثر االدارة في قيادة الدرس (‪ )77,63‬كىك حجـ اثر كبير‪ ،‬بينما بمغت قيمة حجـ اثر‬
‫قيادة الدرس في االدارة(‪ )0,18‬كىك حجـ اثر ضعيؼ‪.‬‬

‫(المدير ) الى مدرس التربية‬ ‫اف البد مف ىناؾ دعـ االدارة‬ ‫كيعزك الباحث ىذه النتيجة الى‬
‫الرياضية مف خبلؿ كضع الخطط كالبرامج الكفيمو لتطكير الرياضة داخؿ المدرسة ام تاثير مباشر عمى‬
‫قيادة الدرس (المدرس ) كاليكجد تاثير عمى ادارة المدرسة مف قبؿ المدرس الف االدارة الناجحة ىي التي‬
‫تحفز كتضع الخطط الدارة كؿ مايتعمؽ باالمكر االدارية داخؿ المكسسة عمى الرغـ مف كجكد صفات‬
‫قيادية لدل المدرس كلكف يبقى التاثير المباشر عمى نجاح الدرس ىك االدارة الناجحة التي تتمتع بالصفات‬
‫االدارية الجيده ‪.‬‬

‫ككما يرل الجيوس وآخرون(‪ ،)2‬بمايمي‪-:‬‬

‫أذ أف اإلدارة تطكر قيادة عناصر المؤسسة كتعمؿ عمى تنظيميا كالتنسيؽ فيما بينيا بما يتناسب‬
‫مع ظركؼ العمؿ ا لمحيطة كتطكير عناصر العمؿ تتجمى أىمية اإلدارة بشكؿ عاـ في جميع مجاالت‬
‫الحياة كما يرل الجيوس وآخرون(‪ ،)2‬بمايمي‪-:‬‬

‫كىي مكاجية التغيرات كالظركؼ البيئية المختمفو بحيث تجعؿ مف المؤسسة أك الدائرة مكاكبان متكيفان مع‬
‫البيئو كمع التطكرات التي تحدث في اإلدارة نفسيا ‪.‬‬

‫كالتأثير الفعاؿ عمى العامميف في المجاؿ اإلدارل ‪ :‬أذ أف اإلدارة تطكر قيادة عناصر المؤسسة‬
‫كتعمؿ عمى تنظيميا كالتنسيؽ فيما بينيا بما يتناسب مع ظركؼ العمؿ المحيطة كتطكير عناصر العمؿ ‪:‬‬
‫كذلؾ بتحقيؽ التكازف بيف العامميف كاألىداؼ المطمكبة في المؤسسة أك الدائرة مما يترتب عمى ذلؾ تحقيؽ‬
‫مبدأ التكافؤ بيف المرؤكسيف كالمطمكب منيـ كقيادة كتكجية المؤسسة لتحقيؽ أىدافيا كتحقيؽ االستقرار‬

‫(‪)2‬‬
‫الجيكسي؛ محمد رسبلف كاخركف؛ مصدر سابؽ ‪ ،‬ط‪ ، 3‬االردف ‪ ، 2000 ،‬ص‪.20‬‬
‫(‪)2‬‬
‫الجيكسي؛ محمد رسبلف كاخركف؛ اإلدارية عمـ كتطبيؽ ‪ ،‬ط‪ ، 3‬االردف ‪ ، 2000 ،‬ص‪.20‬‬

‫‪149‬‬
‫كذلؾ بتحقيؽ التكازف بيف العامميف كاألىداؼ المطمكبة في المؤسسة أك الدائرة مما يترتب عمى ذلؾ تحقيؽ‬
‫مبدأ التكافؤ بيف المرؤكسيف كالمطمكب منيـ كقيادة كتكجية المؤسسة لتحقيؽ أىدافيا كتحقيؽ االستقرار‪.‬‬

‫إذف أف اإلدارم الناجح لو القدرة عمى رسـ السياسات كالخطط كالبرامج التي مف خبلليا تحقؽ‬
‫األىداؼ التي يسعى الييا المسؤكليف في التنسيؽ كالعمؿ كالسير نحك تقدـ المؤسسة التي يعمؿ فييا‪،‬‬
‫كعمى العكس فاف ا إلدارم الذم ال يممؾ ىذه المؤىبلت ال يستطيع تكفير أبسط الكاجبات التي يكمؼ بيا‬
‫نحك إدارة مجمكعة مف األفراد كىذا ينعكس عمى العامميف ايضان في إنجاز أعماليمحيث االداره ليا تاثير‬
‫عمى نجاح المدرس ككنو مرتبطو بالمدرس في قيادة الدرس مف تكفير كافة المستمزمات لنجاح ا لدرس ام‬
‫نجاح المدير يكثر عمى نجاح المدرس كفشؿ المدير يكثر عمى نجاح المدرس في قيادة الدرس كتحقيؽ كؿ‬
‫الطمكحات لديو ‪.‬‬

‫إف أم عمؿ ال يمكف أف تؤتى ثماره إال إذا أحسف إدارتو كتنظيمو بالشكؿ الذم يخدـ األىداؼ‬
‫ا في المجاؿ اإلدارم ىي حسف التنظيـ‬ ‫المتكخاة منيا ‪ .‬لذا كاف مف أىـ الكاجبات التي يجب مراعاتو‬
‫كالخبرات التربكية التعاكنية كالتنافسية حتى ال يخرج األمر عف الخط التربكم المستيدؼ‪ ،‬ككي تتمكف مف‬
‫غرس أفضؿ القيـ االجتماعية في نفكس العامميف في المدرسة التعميمية كزيادة قدرات كخبرات العامميف‬
‫لتنمية كتطكير أفكارىـ لتحقيؽ اىد اؼ المؤسسة كدعـ المدرس في ايصاؿ االنشطو كتطكيرىا كالكصكؿ‬
‫الى اعمى المنافسات كالبطكالت يعتمد العبلقة المتينو كالمترابطة بيف المدير كالمدرس الذيف يصبكف في‬
‫ىدؼ كاحد ىك نجاح قيادة درس التربية الرياضية في المدرسة ‪.‬‬

‫مماتبيف ىناؾ ترابط عميؽ بيف عمؿ االدارم المدير كقيادة الدرس المدرس حيث االثنيف يصبكف‬
‫في ىدؼ كاحد ىك نجاح الدرس كتطكيره ام االداره ىي مكممو لعمؿ المدرس كىذا ماتبيف مف خبلؿ كؿ‬
‫ماكاف المدير اكثر فعاليو في دعـ المدرس في االنشطة كالفعاليات كمما كاف المدرس اكثر اندفاع‬
‫كالكصكؿ الى افضؿ النتائج كاخراج الدرس بالمستكل العالي كمف ىنا يجب اف يككف المدير ذك قدره عاليا‬
‫مف االداره تتكافؽ مع المكصفات القيادية لممدرس كدعمو في كافة المجاالت لمكصكؿ الى اعمى‬
‫المستكيات لقيادة الدرس كايصاؿ المعمكمات الى الطمبة لكي يقدمك افضؿ مالدييـ لمكصكؿ الى نتائج‬
‫عاليو في المنافسات كالبطكاالت كاخراج الدرس بافضؿ طريقة كمتميزه ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫انفصم انخامس‬

‫‪ -5‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ 1-5‬االستنتاجات‬

‫‪ -2-5‬التوصيات‬

‫‪151‬‬
 ‫االستنتاجات والتوصيات‬ ‫‪-5‬‬

‫‪ 1 .5‬االستنتاجات‬

‫‪ .1‬ظيكر فركؽ ذات داللو معنكية في نتائج االدارة كالتنظيـ لمصفات االدارية (المدير )حيث يتمتع‬
‫االدارم بيذه الصفات كبالتالي ينعكس تأثير إدارة المدرسة عمى درس التربية الرياضية الذم‬
‫يكدم إلى نجاح قيادة درس التربية الرياضية كالكصكؿ بالرياضة إلى أعمى المستكيات ‪.‬‬

‫‪ .2‬أثبتت نتائج االدارة كالتنظيـ (المدير ) تأثير كاضح عمى قيادة الدرس مدرس التربية الرياض ية‬
‫لمدرس كىذا يؤكد دعـ اإلدارة لمدرس التربية الرياضية كيبيف تكافؽ عمؿ اإلدارة كتأثيرىا عمى‬
‫درس التربية الرياضية في المدرسة‪.‬‬

‫‪ .3‬ظيكر فركؽ ذات داللو معنكية في نتائج قيادة الدرس (المدرس ) كىذا يدؿ عمى كجكد صفات‬
‫قيادية لممدرس يستطيع مف خبلليا التنسيؽ مع االدارة كفي نفس الكقت قيادة الدرس‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫‪ .4‬أثبتت نتائج قيادة الدرس (المدرس ) تمتع المدرس باالسمكب القيادم لمدرس كىذا يساعد المدرس‬
‫عمى قيادة الدرس كبناء عبلقة جيده بينو كبيف ادارة المدرسة لنجاح الدرس ‪.‬‬

‫‪ .5‬ىناؾ عبلقة ارتباط قكية بيف االدارة كالتنظيـ (المدير ) كقيادة الدرس ( المدرس ) ذات داللو‬
‫معنكيو ام ىناؾ تاثير قكم مف قبؿ المدير عمى درس التربية الرياضية كىذا يكدم الى نجاح‬
‫عمؿ مدرس التربية الرياضية في قيادة الدرس كنجاحة بصكره جيده ‪.‬‬

‫‪ 2-5‬التوصيات‬

‫‪ .1‬إف لئلدارة كالتنظيـ دك ار فاعبل كحاسما في نجاح العممية التعميمية كا لتربكية كباألخص في دعـ‬
‫درس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .2‬إف اإلدارة الناجحة ىي التي تعتمد عمى األساليب العممية في التنظيـ كبالتالي تحقؽ الكفاءة‬
‫باالستخداـ األمثؿ لمقدرات كالميارات البشرية كالتأثير عمييـ بايجابية‪.‬‬

‫التربية الرياضية مبنية عمى‬ ‫‪ .3‬نكصي ببناء عبلقة متينة كرصينة بيف إدارات المدارس كمدرس‬
‫أساس األىداؼ التربكية ككنيا أساس نجاح الدرس‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪ .4‬نكصي إدارات المدارس دعـ كاسناد مدرسي التربية الرياضية كتمبية احتياجاتيـ لغرض قيادة‬
‫الدرس كاخراجو بالصكرة الجيدة كبما يحقؽ أىداؼ ىذا الدرس‪.‬‬

‫‪ .5‬عمى إدارات المدارس أف تمتمؾ القدرة عمى التغي ر كالتعديؿ بما يكثر إيجابا عمى مدرسييـ ككف‬
‫التغير إحدل شركط اإلدارة الناجحة‪.‬‬

‫‪ .6‬عمى مدرس التربية الرياضية أف يككف ممما كمدركا لمستمزمات نجاحو كاف يعي التزكد‬
‫بالمعمكمات كالميارات التي تتعمؽ بطبيعة عممو ىك األساس في قيادة درس نمكذجي‪.‬‬

‫‪ .7‬إعداد دكرات تأىيمية لمدراء المدارس في اإلدارة‪.‬‬

‫انمصادر‬
‫‪154‬‬
 ‫انعربيه‬
‫واالنكهيزيه‬
‫و‬
‫انمراجع‬

‫المصادر العربية‬

‫القرآف الكريـ‬
‫‪ -‬ابتساـ عبد الحميد عباس‪ ،‬تقكيـ األداء اإلدارم لمكجيي كمعممي التربية الرياضية‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫‪ ،‬جامعة القاىره ‪.2007 ،‬‬
‫‪ ‬إبراىيـ شفيؽ سميماف‪ ،‬تقكيـ اإلمكانيات الرياضية بالمدارس اإلعدادية بمحافظة المنكفية‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪،‬جامعة حمكاف‪،‬القاىرة‪.2007،‬‬
‫‪ ‬إبراىيـ محمكد عبد المقصكد‪ ،‬حسف احمد الشافعي‪ ،‬الموسوعة العممية لإلدارة الرياضية ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫الكفاء لمنشر‪ ،‬القاىرة‪.2003 ،‬‬
‫إبراىيـ محمكد كحسف احمد الشافعي‪ ،‬الموسوعة العممية لإل دارة الرياضية ‪ ،‬ط‪ ،3‬التخطيط في‬ ‫‪‬‬
‫المجاؿ الرياضي‪ ،‬منشأة المعارؼ‪ ،‬اإلسكندرية‪.1999 ،‬‬
‫إحساف محمد الحسف‪ ،‬موسوعة عمم االجتماع‪ ،‬بيركت‪ ،‬الدار العربية لممكسكعات‪،‬ط‪.1999 1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إحساف محمد حسف كعبد المعطي أمير العباد‪ ،‬موسوعة عمم االجتماع ‪ ،‬بيركت‪ ،‬الدار العربية‬
‫لممكسكعات‪ ،‬ط‪.1999 ،2‬‬

‫‪155‬‬
 ‫احمد‪ ،‬محمد حسف‪ ،‬إدارة التخطيط والتنظيم‪ ،‬دار كنكز المعرفة لمنشر كالتكزيع‪.2006 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫احمد أحمد إبراىيـ بيكمي‪ ،‬تقويم مدى تطبيق أساليب تكنولوجيا اإلدارة في المجال الرياضي ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مصر‪.2004 ،‬‬
‫العامة لمتربية الرياضية‬ ‫احمد أميف محمد‪ ،‬اإلدارة المفتكحة لنمكذج مقترح لتطكير أداء اإلدارة‬ ‫‪‬‬
‫جامعة حمكاف‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬مصر‪.2006 ،‬‬
‫رسالة‬ ‫احمد سيد محمد‪ ،‬تحمي الكظائؼ اإلدارية كمدخؿ لتأىيؿ مدرس التربية الرياضية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دكتوراه‪ ،‬الفيكـ ‪ ،‬مصر‪.2007 ،‬‬
‫احمد عمي حجاج يكسؼ‪ ،‬مؤثرات ذكاء اإلدارم الرياضي في ضكء نظرية الذكاء المتعدد‪ ،‬رسالة‬ ‫‪‬‬
‫دكتوراه‪ ،‬القاىرة‪.2006 ،‬‬
‫احمد فتحي األفندم‪ ،‬برنامج تنمية إدارية لؤلخصائييف الرياضيي ف بالجامعات المصرية رسالة‬ ‫‪‬‬
‫دكتوراه ‪،‬جامعة القاىره‪.2003 ،‬‬
‫احمد محمد عمي محمد‪ ،‬الوظائف اإلدارية لمينة التدريس الرياضي‪ ،‬مصر‪.1999 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫احمد محمد غنيـ‪ ،‬أساسيات اإلدارة في عصر العولمة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الحارث لمطباعة‪.2005 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫إخبلص محمد عبد الحفيظ كمصطفى حسيف باىي‪ ،‬االجتماع الرياضي‪ ،‬القاىرة‪.2000 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اشرؼ عثماف عبد المطمب‪ ،‬تقكيـ أساليب تحقيؽ القيـ كاألىداؼ التربكية لدرس التربية الرياضية‬
‫لتبلميذ المرحمة االبتدائية بمحافظة الدقيمية‪،‬رسالة ماجستير‪.2006 ،‬‬
‫إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬الدار اليندسية لمطباعة كالنشر ‪ ،‬القاىرة‪،‬‬ ‫أمؿ عبد الرحمف السيد‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.2003‬‬
‫أميف أنكر الخكلي‪ ،‬أصول التربية الرياضية والبدنية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‪.2001 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫المراحؿ اإلعدادية‪ ،‬رسالة‬ ‫‪ ‬إيماف احمد ماىر‪ ،‬كضع إستراتيجية لمنيكض بالتربية الرياضية في‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة حمكاف‪،‬القاىرة‪.2002 ،‬‬
‫رسالة‬ ‫‪ ‬أيياب عبد اهلل عبد الحميـ السعيد‪ ،‬دراسة تحميمية لمشكبلت التربية الرياضية المدرسية‪،‬‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة حمكاف‪،‬القاىرة‪.2007 ،‬‬
‫بشير العبلؽ‪ ،‬أسس اإلدارة الحديثة‪ ،‬عماف‪ ،‬شارع الممؾ‪.1999 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬البغدادم‪ ،‬محمد رضا‪ ،‬األىداف واالختبارات بين النظرية والتطبيق في مناىج وطرق التدريس ‪،‬‬
‫بغداد مكتبة الفبلح لمنشر كالتكزيع‪.1990 ،‬‬
‫بمكـ نباميف‪ ،‬كآخركف‪ ،‬تعميم الطالب والتكويني‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار ماكركىيؿ‪.1983 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫بياء سيد محمكد‪ ،‬مصطفى النكبي محمد كىاني الدسكقي‪ ،‬تقويم معممي التربية الرياضية في‬ ‫‪‬‬
‫الحمقة الثانية من التعميم األساسي بعض الوجو القبمي‪ ،‬مصر‪.2004 ،‬‬

‫‪156‬‬
‫القادة‬ ‫بيجت عطية بيجت راضي‪ ،‬المشكالت التي تواجو بعض المؤسسات إعداد وتدريب‬ ‫‪‬‬
‫اإلداريين في القاىرة‪.1997 ،‬‬
‫‪ ‬تقي حمزة جاسـ‪ ،‬السمكؾ القيادم كعبلقتو بالرضا عف العمؿ لدل مدرسي التربية الرياضية‪ ،‬مدينة‬
‫المكصؿ‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة المكصؿ‪.2005 ،‬‬
‫جميؿ احمد تكفيؽ‪ ،‬إدارة األعمال مدخل وظيفي‪ ،‬دار الجامعات المصرية‪ ،‬اإلسكندرية‪.1997 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫جميؿ جكدت أبك العيف‪ ،‬أصول اإلدارة من القرآن والسنة ‪ ،‬منشكرات دار مكتبة اليبلؿ لمطباعة‬ ‫‪‬‬
‫كالنشر‪ ،‬القاىرة ‪.2000 ،‬‬
‫جميؿ محمد عمي‪ ،‬إدارة األعمال مدخل وظيفي‪ ،‬دار الجامعات المصرية‪ ،‬اإلسكندرية‪.1997 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫جكزيؼ كايكلكيس‪ ،‬ؼ كيمر‪ ،‬ترجمة محمكد الخطيب كمحمد قاسـ‪ ،‬اإلدارة العامة ‪ ،‬دار النشر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫عماف‪.1996 ،‬‬
‫جكف كجاردنر‪ ،‬التميز والموىبة والقيادة (ترجمة ) محمد ـ حمكد رضكاف‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاىرة‪ ،‬الدار‬ ‫‪‬‬
‫الدكلية لبلستثمارات الثقافية‪.2000 ،‬‬
‫‪ ‬الجيكسي‪ ،‬محمد كجاد اهلل‪ ،‬جميمة‪ ،‬اإلدارة عمم وتطبيق‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النشر كالتكزيع‪.2001 ،‬‬
‫‪ ‬حربي بخيت محمكد‪ ،‬برنامج تأىيمي مقترح لمعممي التربية الرياضية بالحمقة األولى من التعميم‬
‫األساسي أثناء الخدمة‪ ،‬مصر‪.2002 ،‬‬
‫حسف اإلماـ كآخركف‪ ،‬التقويم والقياس‪ ،‬دار الحكمة لمطباعة كالنشر‪.1990 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ىـ‬ ‫‪ ‬الحماكم عبد اهلل‪ ،‬الميارات التدريبية البلزمة لممعمميف كالكفايات البلزمة ليـ مف كجية نظر‬
‫كمف كجية نظر المشرفيف عمييـ رسالة دكتوراه‪،‬القاىره‪.1996 ،‬‬
‫خميؿ محمد حسف الشماع ‪ ،‬مبادئ اإلدارة مع التركيز عمى إدارة األعمال ‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‬ ‫‪‬‬
‫كالتكزيع‪ ،‬عماف‪.2004 ،‬‬
‫‪ ‬الخكلي‪ ،‬أميف ككناف‪ ،‬محمكد كجمكب كآخركف‪ ،‬دليل معمم الفصل وطالب التربية العممية والتربية‬
‫الرياضية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‪.1998 ،‬‬
‫رسالة‬ ‫م لمرياضة المدرسية في مممكة البحريف‪،‬‬ ‫‪ ‬رجاء عمي محمكد‪ ،‬التخطيط اإلستراتيج‬
‫دكتوراه‪،‬جامعة حمكاف‪،‬مصر‪.2007 ،‬‬
‫‪ ،‬ترجمة محمد سعيد كآخركف‪،‬‬ ‫ركدني دكراف‪ ،‬أساسيات القياس والتقويم في تدريس العموم‬ ‫‪‬‬
‫األردف‪ ،‬دار األمؿ‪.1985 ،‬‬
‫كعبلقتو‬ ‫زينب مزىر خمؼ‪ ،‬السمكؾ القيادم لدل مدرسي التربية الرياضية في المدارس الثانكية‬ ‫‪‬‬
‫بدافعية االنجاز رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة ديالى‪.2007 ،‬‬
‫سالـ رشيد عزيمة الباكم‪ ،‬أساليب السمكؾ القيادم كعبلقتيا بالنتائج‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كمية التربية‬ ‫‪‬‬
‫الرياضية جامعة بغداد‪.2000 ،‬‬

‫‪157‬‬
 ‫سالـ سعيد القحطاني‪ ،‬القيادة اإلدارية‪ ،‬مطابع مرمر‪ ،‬الرياض‪.2003 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫سمير احمد عسكر‪ ،‬أصول اإلدارة ‪ ،‬ط‪ ،6‬دار القمـ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬دبي‪ ،‬اإلمارات العربية‬ ‫‪‬‬
‫المتحدة‪.2005 ،‬‬
‫السيد اليكارم‪ ،‬اإلدارة – األصول واألسس العممية‪ ،‬ط‪ ،2‬القاىرة‪ ،‬مطبعة عيف شمس‪.1970 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫سيد اليكارم‪ ،‬اإلدارة (األصول واألسس العممية)‪ ،‬ط‪ ،‬مكتبة عيف شمس‪ ،‬القاىرة‪.1996 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫رسالة‬ ‫شيخو يكسؼ عبد اهلل‪ ،‬بناء استراتيجيو لمنيكض بالرياضة المدرسية لدكلة البحريف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ماجستير‪.1997 ،‬‬
‫صبحي جبر العتبي‪ ،‬تطورات الفكر واألنشطة اإلدارية ‪ ،‬دار الحامد لمنشر كالتكزيع‪ ،‬عماف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.2002‬‬
‫صفار‪ ،‬موقع النبأ‪ ،‬العدد ‪.2001 ،60‬‬ ‫‪‬‬
‫طارؽ طو‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬منشأة المعارؼ‪ ،‬اإلسكندرية‪.2005 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫طارؽ عبد الحميد البدرم‪ ،‬أساسيات في عمم اإلدارة والقيادة‪ ،‬عماف‪ ،‬دار الفكر لمطباعة كالنشر‬ ‫‪‬‬
‫كالتكزيع‪.2002 ،‬‬
‫دار الفكر‬ ‫‪ ‬طارؽ عبد الحميد البدرم‪ ،‬األساليب القيادية واإلدارية في المؤسسات التعميمية‪،‬‬
‫العربي لمطباعة كالنشر‪ ،‬دمشؽ‪.2001 ،‬‬

‫طمحة حساـ الديف كعدلة عيسى‪ ،‬مقدمة في اإلدارة الرياضية‪ ،‬ط‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز الكتاب لمنشر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.1997‬‬
‫عباس‪ ،‬عمي بركات‪ ،‬عبد اهلل عزت‪ ،‬مبادئ عمم اإلدارة‪ ،‬مكتبة الرائد العممية لمنشر كالتكزيع‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪.2001 ،‬‬
‫عباس عمي‪ ،‬الرقابة اإلدارية عمى ا لمال واألعمال في الشركات والمؤسسات المعرفية ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪‬‬
‫مكتبة قبلع العممي‪.1995 ،‬‬
‫اإلدارة الحديثة المفاىيم والعمميات ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫عبد البارم دره‪ ،‬مكسى الميكف‪ ،‬إبراىيـ الجزراكم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المركز العربي لمخدمات الطبلبية‪ ،‬عماف‪.1999 ،‬‬
‫عبد الحكيـ رزؽ عبد الحكيـ كاحمد كامؿ كنجكل سميـ اف‪ ،‬الكفايات المينية لمعممي كمعممات‬ ‫‪‬‬
‫التربية الرياضية رسالة دكتوراه‪ ،‬بدكلة قطر‪.2007 ،‬‬
‫عبد الحميد شرؼ‪ ،‬اإلدارة في التربية الرياضية ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مطابع الزىراء لؤلعبلـ العربي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.1990‬‬
‫مركز الكتاب لمنشر‪،‬‬ ‫عبد الحميد شرؼ‪ ،‬اإلدارة في التربية الرياضية بين النظرية والتطبيق‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاىرة‪.1999 ،‬‬

‫‪158‬‬
‫عبد الغفار حنفي‪ ،‬أساسيات إدارة منظمات األعمال (الوظائف والممارسات اإلدارية ) الدار‬ ‫‪‬‬
‫الجامعية‪،‬القاىره‪.2006 ،‬‬
‫عبد الفتاح دياب حسف‪ ،‬التخطيط والرقابة أساس فعاليات اإلدارة‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪.1996 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫في‬ ‫عبد اهلل عبد الرحمف السكندر‪ ،‬كمحمد عبد الك سيـ ‪ ،‬مدخل إلى مناىج البحث العممي‬ ‫‪‬‬
‫التربية اإلنسانية‪ ،‬ط‪ ،2‬الككيت‪ ،‬مطبعة الفبلح لمنشر كالتكزيع‪.1999 ،‬‬
‫عبد اليادم عيسى عبد اهلل العالي‪ ،‬تقكيـ بعض الكظائؼ اإلدارية إلدارة التربية الرياضية‬ ‫‪‬‬
‫المدرسية رسالة دكتوراه ‪،‬جامعة القاىره ‪.2000،‬‬
‫‪ ‬عمي الديرم كعماد‪ ،‬الكفايات التعميمية ودرجة ممارستيا لدى طمبة التدريب الميداني في كمية‬
‫التربية الرياضية ‪ ،‬مصر‪.2004 ،‬‬
‫عمي بف سعيد الغامدم‪ ،‬الصعكبات التي تكاجو الرياضة المدرسية في المحكمة العربية السعكدية‬ ‫‪‬‬
‫رسالة دكتوراه‪.2005 ،‬‬
‫عمي شريؼ كمحمد سمطاف‪ ،‬المدخل المعاصر في مبادئ اإلدارة‪ ،‬الجامعة اإلسكندرية‪.1998 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫عمي محمد منصكر‪ ،‬مبادئ اإلدارة أسس ومفاىيم‪ ،‬مجمكعة النقؿ العربية لمنشر‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬عمية سيؼ الديف عبد الغني‪ ،‬تصميـ منيج لمتربية الرياضية لممرحمة اإلعدادية‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪،‬‬
‫جامعة حمكاف‪،‬القاىرة‪.2001 ،‬‬
‫عماد أبك قاسـ محمد‪ ،‬تقكيـ أداء معمـ التربية الرياضية بالمرحمة اإلعدادية بمحافظة قنا في‬ ‫‪‬‬
‫ضكء المعايير لمتعمـ في مصر‪،‬رسالة دكتوراه‪.2007 ،‬‬
‫العمياف ‪ ،‬السموك التنظيمي في منظمات األعمال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار كائؿ لمنشر‪ ،‬عماف‪.2002 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫فائؽ حسيف كحميمة‪ ،‬الحديث في اإلدارة الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪.2004 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫فتكح أبك العزـ‪ ،‬االتصاالت اإلدارية‪ ،‬دور التنظيم اإلداري ‪ ،‬االتحاد العربي لؤللعاب الرياضية‬ ‫‪‬‬
‫الفردم‪ ،‬القاىرة‪.1995 ،‬‬
‫‪ ،‬بغداد‪،‬‬ ‫قاسـ حسف المندالكم كآخركف‪ ،‬االختبارات والقياس والتقويم في التربية الرياضية‬ ‫‪‬‬
‫مطابع التعميـ العالي‪ ،‬المكصؿ‪.1989 ،‬‬
‫‪ ‬القزيكتي‪ ،‬محمد‪ ،‬مبادئ اإلدارة ( النظريات والعمميات والوظائف )‪ ،‬ط‪ ،3‬دار كائؿ لمنشر‪ ،‬عماف‪،‬‬
‫‪.2006‬‬
‫قيس ناجي بسطكيس احمد‪ ،‬االختبارات والقياس ومبادئ اإلحصاء في المجال الرياضي‪ ،‬بغداد‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مطبعة جامعة بغداد‪.1984 ،‬‬
‫كامؿ ثامر الكبيسي‪ ،‬اثر اختبلؼ حجـ العينة كالمجتمع اإلحصائي في الؽ درة التميزية لفقرات‬ ‫‪‬‬
‫المقياس النفسية جامعة بغداد ‪،‬رسالة دكتوره‪ ،‬كمية التربية ابف الرشد‪.1995 ،‬‬

‫‪159‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‪ ،‬اشرؼ عبد المعز أبك النكر ‪ ،‬النشاط البدني والرياضي ‪ ،‬مكتبة‬ ‫‪‬‬
‫األصدقاء‪ ،‬القاىره‪.2000 ،‬‬
‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‪ ،‬اإلدارة الرياضية األسس والتطبيقات‪ ،‬القاىرة‪.1990 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلدارة الرياضية األسس‬ ‫كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‪ ،‬محمد الحمامي‪ ،‬سيير الميندس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والتطبيقات‪ ،‬الييئة المصرية لمكتاب‪،‬القاىره‪.1996 ،‬‬
‫المجال‬ ‫إدارة الموارد البشرية في‬ ‫‪ ‬كماؿ الديف عبد الرحمف دركيش‪ ،‬كليد مرسي الصغير‪،‬‬
‫الرياضي‪ ،‬دار اؿنيضة العربية‪ ،‬القاىرة‪.2005 ،‬‬
‫مجدم عبد المنعـ‪ ،‬برنامج تنمية إدارية مقترح لتدريب العامميف بإدارة النشاط الرياضي باألندية‬ ‫‪‬‬
‫بمحافظة اإلسكندرية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬مصر‪.2001 ،‬‬
‫محمد احمد عبد المحسف‪ ،‬احتياجات مدرس التربية الرياضية مف التدريس أثناء الخدمة‪ ،‬الفيكـ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬
‫محمد جميؿ محمد‪ ،‬تقويم اإلدارة الرياضية بجامعة المنوفية‪ ،‬القاىرة‪.2007 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫النفس‬ ‫محمد حسف عبلكم‪ ،‬محمد نصر الديف رضكاف‪ ،‬القياس في التربية الرياضية وعمم‬ ‫‪‬‬
‫الرياضي‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪.2000 ،‬‬
‫‪ ‬محمد رسبلف الجيكسي‪ ،‬كجاد اهلل كج ميمة‪ ،‬اإلدارة عمم وتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬المسيرة لمنشر‪.2000 ،‬‬
‫‪ ‬محمد رسبلف كجميمة‪ ،‬اإلدارة عمم وتطبيق‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬محمد سعيد عبد الفتاح‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬الدار العربية الحديثة‪ ،‬مصر‪.1998 ،‬‬
‫محمد سعيد عبد الفتاح‪ ،‬اإلدارة العامة‪ ،‬الدار المصرية لمنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1981 ،4‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد شفيؽ‪ ،‬السمكؾ اإلنساني – مدخل إلى عمم النفس االجتماعي ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬الشركة المتحدة‬ ‫‪‬‬
‫لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪.1995 ،‬‬
‫محمد صبحي حسنيف‪ ،‬التقويم والقياس في التربية الرياضية ‪ ،‬ط‪ ،1‬جػ ‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر‬ ‫‪‬‬
‫العربي‪.1995 ،‬‬
‫رسالة‬ ‫محمد عبد العظيـ‪ ،‬خ طة مقترحة إلدارة المؤسسات الرياضية كفقان لؤلىداؼ التسكيقية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة السيكطي‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪.2006 ،‬‬
‫محمد عثماف إسماعيؿ‪ ،‬اإلدارة بين النظرية والتطبيق‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‪.2000 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد كماؿ عمي زعتر كمحمد احمد‪ ،‬اإلدارة العامة النظرية والتطبيق ‪ ،‬كمية اإلدارة كاالقتصاد‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة صنعاء‪.1984 ،‬‬
‫‪ ‬محمد محمد الحمامي‪ ،‬التدريب أثناء الخدمة لمعمميف التربية الرياضية كفقان لبرامج المعمميف‬
‫المبينة عمى الكفايات في ضكء التنمية البشرية ‪،‬رسالة ماجستير ‪،‬القاىره‪.1995 ،‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ ‬محمد محمد الحمامي كسيير الميندس‪ ،‬دراسة تحميمية لبرامج التدريب أثـناء الخدمة في مجال‬
‫الشباب والرياضة‪ ،1999 ،‬مصر ‪.‬‬
‫محمد محمكد الحمامي‪ ،‬أصول المعب‪ ،‬مكتبة الجبلء الحديثة‪ ،‬بكر سعيد‪.1996 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫مركاف عبد الحميد‪ ،‬اإلدارة والتنظيم في التربية الرياضية ‪ ،‬عماف‪ ،‬دار الفكر العربي لمطباعة‬ ‫‪‬‬
‫كالنشر كالتكزيع‪.2000 ،‬‬
‫سيكولوجية اإلدارة الرياضية ‪ ،‬مكتبة االنجمك‬ ‫مصطفى حسيف باىي كمحمد متكلي عفيؼ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاىرة‪.2005 ،‬‬
‫‪ ‬مصطفى شعباف احمد‪ ،‬نمكذج مقترح لمنيج التربية الرياضية لمرحمة التعميـ الثانكم العاـ‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة حمكاف‪ ،‬مصر‪.2009 ،‬‬
‫معتز عمي حسيف سمماف‪ ،‬برنامج مقترح لتنمية بعض الميارات اإلدارية لؤلخصائي الرياضي‬ ‫‪‬‬
‫بالجامعات في ضكء متطمبات كظيفية ‪،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬مصر‪ ،‬القاىرة‪ ،‬الفيكـ‪.2006 ،‬‬
‫المعجـ الكجيز‪ ،‬معجم المغة العربية‪ ،‬طبعة خاصة بك ازرة التربية كالتعميـ‪ ،‬القاىرة‪.1995 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫المنصكر‪ ،‬كاسر‪ ،‬عكاد‪ ،‬يكنس‪ ،‬وظائف اإلدارة‪ ،‬ط‪ ،2‬جامعة دمشؽ‪.1999 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ميا حسف الصغير‪ ،‬تصميم برنامج لمتنمية اإلدارية في المجال الرياضي ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.1999‬‬
‫مكفؽ حديد؛ اإلدارة العامة‪ ،‬دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬عماف‪.2004 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫رياضية ‪ ،‬المجمة‬ ‫مقياس الكفايات التدريسية لمدرسي التربية ال‬ ‫ناظـ كاظـ كماجد حميد‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫العممية‪ ،‬جامعة كاكه‪ ،‬العراؽ‪ ،‬سميمانية‪.2009 ،‬‬
‫بالجميورية اليمنية ‪،‬‬ ‫‪ ‬نجيب صالح مصمح‪ ،‬تقويم التربية الرياضية في المرحمة اإلعدادية‬
‫‪.2009‬‬
‫نرميف احمد كماؿ‪ ،‬تأثير برنامج تنمية إدارية مقترحة لؤلخصائي الرياضي باإلدارة كرعاية‬ ‫‪‬‬
‫الشباب‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪.2003 ،‬‬
‫نرميف احمد كماؿ حسيف‪ ،‬تأثير برنامج تنمية إدارية مقترحة لألخصائي الرياضي بإدارة رعاية‬ ‫‪‬‬
‫الشباب ‪ ،‬بجامعة طنطا ‪.2003‬‬
‫نصير قاسـ خمؼ‪ ،‬كضع استراتيجيو مقترحة ألداء كتطكير لعبة كرة الطائرة في العراؽ‪ ،‬جامعة‬ ‫‪‬‬
‫بغداد‪ ،‬رسالة دكتوراه‪.2009 ،‬‬
‫‪ ‬نعيـ إبراىيـ الظاىر‪ ،‬أساسيات اإلدارة المبادئ والتطبيقات الحديثة ‪ ،‬اربد ‪ ،‬عالـ الكتب الحديثة‪،‬‬
‫‪.2009‬‬
‫بحوث‬ ‫كديع ياسيف التكريتي كحسف محمد ؛ التطبيقات اإلحصائية واستخدام الحاسوب في‬ ‫‪‬‬
‫التربية الرياضية ‪ ،‬جامعة المكصؿ ‪ ،‬كمية التربية الرياضية‪ ،‬دار الكتب لمنشر كالتكزيع؛ ‪.1999‬‬

‫‪161‬‬
 .1998 ،‫ القاىرة‬،2‫ ط‬،‫ مكتبة عيف شمس‬،‫ أصول التنظيم واإلدارة‬،‫يازيو زعتر‬ 

‫المصادر األجنبية‬

 Agrawal , The future of A R D in the Developing wold and New Dat

of H R D professional , A paper presented in desining The future :
training and developing , The 21st century , cairo 4 – 6 – Nov ( 1996 ).
 Conkle , M . Terry , in service programs – what do physical educator
want gournal of physical education , Recreation and damce Vol 68 , No ,
8 – 1997 .
 Crezl . M1 erve : Amulti – case studay of beginning physical
Elementary school lerel , ED , D – Colombia teacher college , 1991.
 Hanada , N , : hanada Resources development in developing countries
leasons from Brazils SENAL at The cinter traing and development in the
21st , cairo 4 – 7 No , 1996

162
 Like , Kuo Gui : in service , Needs , teaching convers , and prediction
varables of high school physical education teachers in Taiwan ( china ) D
– A – L ..... , VoL 58 , N8 a – 1997 .
 Melny choot , Nancy : a comparison of attitudes of first – grades to
word . physical activity and perceived physical self , esteem based on
type of physical education experience . ED . D university of Arkansas -
1990 .
 Slaugher , experienced New teacher ; who are They and what support do
They need , Diss , Abs , int , 49 (6) ; 1998 .
 song , kay sung : perception holiday Korean physical education ph – D , u
. s university of low , 1991 .
 http :\www . Minshawi . com / collections / Mab strac .
 http : \www . basra city . net / pather / report/ . html
 http:\www . trabya . net / spsections / Aricle /Details.
 http : \www . almualem . net / Maga
 Waters Cynthia, mentoring practices of cooperating teachers for
meeting selected low teaching stouds, 2005.
 Vanden, Brek, improving the evaluation of students through teacher
training 2005 .
 Placek jadith, rethinking middle school physical education curriculum
an integrated thematic approach 1998 .
 Schidman, itondale, outdoor physical education facilies journal article
2000 .
 Jerry m.s. jailall , differentiated supervisors revisited, to word the
development of an effective supervisory model to promote teacher
jrouth and instctionl improvement , ed.d. dissertation east Carolina
university 0,00,dai.39. no.3a 1998.

163
‫انمالحق‬
‫‪164‬‬
 ‫ممحق رقم ( ‪) 1‬‬

‫بسـ اهلل الرحمف الرحيـ‬

‫استمارة آراء السادة الخبراء والمختصين حول استمارة االستبانة لإلدارة والتنظيم‬

‫الخاص بمدراء المدارس الثانوية‬

‫األستاذ الفاضل – األستاذة الفاضمة ‪---‬المحترم‬

‫يركـ الباحث إجراء الدراسة المكسكمة (اثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية في المدارس‬
‫الثانكية) كىي جزء مف متطمبات الحصكؿ عمى شيادة الدكتكر اه في التربية الرياضية كلككنكـ مف ذكم‬
‫الخبرة كاالختصاص في ىذا المجاؿ يضع الباحث بيف أيديكـ (استمارة االستبانة اإلدارة كالتنظيـ الخاص‬
‫بمدراء المدارس ) ككانت بدائؿ االستمارة (دائمان‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانان‪ ،‬ناد انر‪ ،‬أبدان) آمميف التحكيـ في صبلحية‬
‫الفقرات كمدل مبلئمتو بالبحث‪.‬‬

‫مع التقدير واالحترام‬

‫‪165‬‬
 ‫اسـ الخبير‬

‫المقب العممي‬

‫مكاف العمؿ‬

‫التاريخ‬

‫الباحث‬

‫عدي كريم رحمان‬

‫استمارة االستبياف الخاصة لئلدارة كالتنظيـ لمدراء المدارس بكضعو األكؿ‬

‫التعديؿ‬ ‫ال تصمح‬ ‫تصمح‬ ‫الفقرات‬ ‫المحاكر‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬يتمتع بضبط النفس كالثبات‬
‫االنفعالي في المكاقؼ الصعبة في إدارة‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪- 2‬يعمؿ مدير ا يعتمد مبدأ الحكافز‬
‫كالمكافآت مع المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -3‬إدارة المدرسة ال تتعاكف مع مدرس‬
‫التربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ -4‬يحاسب المقصر في عممو ميما‬
‫كانت درجتو الكظيفية‪.‬‬
‫‪ -5‬لديو المركنة في التعامؿ مع‬
‫زمبلئو في العمؿ كخاصة مع مدرس‬ ‫التخطيط‬
‫‪1‬‬
‫التربية الرياضية باحتراـ‪.‬‬
‫‪ -6‬يقكـ بإعبلـ المدرسيف بمستجدات‬
‫العممية التعميمية كشرح المطمكب‬

‫‪166‬‬
 ‫كتنفيذه بالسرعة الممكنة‪.‬‬
‫‪ -7‬ذات عبلقات اجتماعيو جيده‪.‬‬
‫‪ -8‬يحتفظ بخطط إضافية لمكاجية أم‬
‫أزمة قد تحدث‪.‬‬
‫‪ -9‬لديو القدرة عمى االبتكار‪.‬‬
‫‪ -10‬يحرص عمى تكفير كسائؿ الراحة‬
‫لممدرسيف‪.‬‬
‫‪ -11‬اجتماعي في العبلقات مع‬
‫اآلخريف كيساعدىـ ماديف إذا اقتضى‬
‫األمر‪.‬‬
‫‪ -12‬عصبي جدان أثناء العمؿ كال‬
‫يسمح بالمناقشة ال بعد إكماؿ العمؿ‬
‫المطمكب‪.‬‬
‫‪ -13‬ال يعطي أجكر نقؿ المدرسيف‬
‫أثناء الزيارات إلى المدارس كتنفيذ‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫‪ -14‬إف اإلدارة داخؿ المدرس ضعيفة‪.‬‬

‫‪ -15‬يتيرب مف المسئكلية في المكاقؼ‬

‫الحرجة‪.‬‬
‫‪ -16‬يتعامؿ مع مطالب مدرس التربية‬
‫الرياضية المالية بشده‪.‬‬
‫‪ -17‬عدـ تناسب إمكانيات المدير‬
‫‪2‬‬
‫اإلدارية مع العمؿ‪.‬‬
‫التنظيـ‬
‫‪ -18‬يعمؿ كفؽ الفقرات القانكنية التي‬
‫تخدـ العمؿ الكظيفي كتطكره ‪.‬‬
‫مف أجؿ‬ ‫‪ -19‬ينسؽ مع المدرسيف‬
‫نجاح العمؿ كالكصكؿ إلى اليدؼ الذم‬
‫يسعى إليو‪.‬‬
‫‪ -20‬يفتقر لنظاـ الحكافز مع المدرسيف‬

‫‪167‬‬
 ‫‪.‬‬
‫‪ -21‬يعمؿ عمى إدامة كتخطيط‬
‫الساحات بما يخدـ النشاط الرياضي في‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ -22‬يضع مسؤكلية التنظيـ عمى عاتؽ‬
‫المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -23‬يسعى إلى استثمار طاقات‬
‫كامكانيات المدرسيف في العـ ؿ‪.‬‬
‫‪ -24‬لديو اىتماـ رياضي كيدعـ‬
‫الرياضة بشكؿ مستمر لمكصكؿ إلى‬
‫النجاح اإلدارم‪.‬‬
‫‪ -25‬يحاكؿ االرتقاء بالجانب التنظيمي‬
‫لممدرسة لمكصكؿ إلى أعمى مستكيات‬
‫التقدـ بالمستكل العممي‪.‬‬
‫‪ -26‬يستعمؿ ألفاظان غير ميذبة عند‬
‫الفشؿ لميركب مف المسئكلية‪.‬‬
‫‪ -27‬يترؾ الحرية لممدرسيف أث ناء‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪ -28‬ال يممؾ نظاـ لتقكيـ عمؿ‬
‫المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -29‬لديو برامج زمنيو لمعمؿ‪.‬‬
‫‪ - 30‬يكفر الفرص الكافية لبلتصاؿ‬
‫مع المدارس األخرل في األنشطة‪.‬‬
‫‪ -31‬يعمؿ عمى تفيـ ظركؼ‬
‫المدرسيف كيساعدىـ حسب ما يستطيع‬
‫كيسمح لو القانكف‪.‬‬ ‫التكجيو‬ ‫‪3‬‬
‫ذك‬ ‫‪ -32‬يحتؾ كيتقرب مف المدرسيف‬
‫الخبرة في المجاؿ اإلدارم‪.‬‬
‫‪ -33‬خير كؼء عمميا‪.‬‬
‫‪ -34‬لديو المكىبة القيادية الجيدة في‬

‫‪168‬‬
 ‫إدارة العمؿ الجماعي كادارة المدرسة‪.‬‬
‫‪ -35‬يتردد في السماح بحرية التصرؼ‬
‫لممدرسيف خبلؿ الدكاـ‪.‬‬
‫‪ -36‬ال يكجد تنسيؽ إدارم بيف المدير‬
‫كالييئة التدريسية‪.‬‬
‫ض‬ ‫‪ -37‬ال يسعى المدير بالنيك‬
‫بالمدرسة في الجانب الرياضي‪.‬‬

‫‪ -38‬عبلقتو بالمرؤكسيف غير جيده ‪.‬‬

‫‪ -39‬لديو ميارات إنسانيو مع العامميف‬
‫معو‪.‬‬
‫‪ -40‬ال يسمح بالنقاش أك التحاكر في‬
‫أثناء العمؿ الذم يطمب منو أك كاف‬
‫ضمف المنيج المعد‪.‬‬
‫‪ -41‬يرفض تكضيح تصرفاتو غير‬
‫الجيدة مع المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -42‬يعطي كقت أكثر لممناقشة في‬
‫الجانب اإلدارم الذم يخص المدرسة‪.‬‬
‫‪ -43‬يتقبؿ آراء المدرسيف حتى لك‬
‫كانت مخالفة لتعميماتو‪.‬‬
‫‪ -44‬يحاسب المقصر في عممو ميما‬ ‫الرقابة‬ ‫‪4‬‬
‫كانت درجتو الكظيفية‪.‬‬
‫‪ -45‬ليس لديو القدرة عمى اتخاذ القرار‬
‫المناسب‪.‬‬
‫‪ -46‬لديو رقابو داخميو عمى‬
‫المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -47‬ال يممؾ نظاـ لتقكيـ عمؿ‬
‫المدرسيف ‪.‬‬
‫‪ -48‬ال يتدخؿ المدير في نشاطات‬
‫مدرس التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫‪ -49‬يعد قائمو االنجازات التي ينجزىا‬
‫يكميف‪.‬‬
‫‪ -50‬يتابع حضكر كغياب التدريسييف‬
‫كيحاسبيـ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ممحق رقم ( ‪) 2‬‬

‫يبين الفقرات الصالحة لالستمارة‬

‫الفقرات الصالحة‬ ‫ت‬

‫متمتع بضبط النفس كالثبات االنفعالي في المكاقؼ الصعبة في إدارة المدرسة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫لديو المكىبة القيادية الجيدة في إدارة العمؿ الجماعي كادارة المدرسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫يعمؿ مدي ار يعتمد مبدأ الحكافز كالمكافآت مع المدرسيف‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يتقبؿ آراء المدرسيف حتى لك كانت مخالفة لتعميماتو‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يتورب مف المسئكلية في المكاقؼ الحرجة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫إدارة المدرسة ال تتعاكف مع مدرس التربية الرياضية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫يحاسب المقصر في عممو ميما كانت درجتو الكظيفية‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ال يسمح بالنقاش أك التحاكر في أثناء العمؿ الذم يطمب منو أك كاف ضمف المنيج‬ ‫‪8‬‬

‫المعد‪.‬‬

‫يتعامؿ مع مطالب مدرس التربية اؿرياضية المالية بشدة‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫يعمؿ كفؽ الفقرات القانكنية التي تخدـ العمؿ الكظيفي كتطكره‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫يرفض تكضيح تصرفاتو غير الجيدة مع المدرسيف‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫لديو المركنة في التعامؿ مع زمبلئو في العمؿ كخاصة مع مدرس التربية الرياضية‬ ‫‪12‬‬

‫باحتراـ‪.‬‬

‫ليس لديو القدرة عمى اتخاذ القرار المناسب‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫يكفر الفرص الكافية لبلتصاؿ مع المدارس األخرل في األنشطة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫اجتماعي في العبلقات مع اآلخريف كيساعدىـ ماديف إذا اقتضى األمر‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫عصبي جدان أثناء العمؿ كال يسمح بالمناقشة إال بعد إكماؿ العمؿ المطمكب‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫يعمؿ عمى تفيـ ظركؼ المدرسيف كيساعدىـ حسب ـ ا يستطيع كيسمح لو القانكف‬ ‫‪17‬‬

‫‪171‬‬
 ‫ينسؽ مع المدرسيف مف أجؿ نجاح العمؿ كالكصكؿ إلى اليدؼ الذم يسعى إليو‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫يعمؿ عمى إدامة كتخطيط الساحات بما يخدـ النشاط الرياضي في المدرسة‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫يتردد في السماح بحرية التصرؼ لممدرسيف خبلؿ الدكاـ‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫يسعى إلى استثمار طاقات كامكانيات المدرسيف في العمؿ‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫يقكـ بإعبلـ المدرسيف بمستجدات العممية التعميمية كشرح المطمكب كتنفيذه بالسرعة‬ ‫‪22‬‬

‫الممكنة‪.‬‬

‫يحرص عمى تكفير كسائؿ الراحة لممدرسيف‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫يستعمؿ ألفاظان غير ميذبة عند الفشؿ لميركب مف المسئكلية‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫يترؾ الحرية لممدرسيف أثناء الدرس‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫ال يعطي أجكر نقؿ المدرسيف أثناء الزيارات إلى المدارس كتنفيذ األنشطة‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫يحتؾ كيتقرب مف المدرسيف ذكم الخبرة في المجاؿ اإلدارم‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫يعطي كقت أكثر لممناقشة في الجانب اإلدارم الذم يخص المدرسة‬ ‫‪28‬‬

‫لديو اىتماـ رياضي كيدعـ الرياضة بشكؿ مستمر لمكصكؿ إلى الفجاح اإلدارم‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫يحاكؿ االرتقاء بالجانب التنظيمي لممدرسة لمكصكؿ إلى أعمى مستكيات التقدـ‬ ‫‪30‬‬

‫بالمستكل العممي‬

‫‪172‬‬
 ‫ممحق رقم (‪) 3‬‬

‫بسـ اهلل الرحمف الرحيـ‬

‫استمارة آراء السادة الخبراء والمختصين‬

‫حول مقياس لمكفايات التدريسية الخاص بمدرسي التربية الرياضية‬

‫األستاذ الفاضل ‪---‬األستاذة الفاضمة ‪---‬المحترم‬

‫تحيو طيبو‬

‫يركـ الباحث إجراء الدراسة المكسكمة ( اثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية لممدارس‬
‫الثانكية في محافظو ديالى كىي جزء مف متطمبات الحصكؿ عمى درجة الدكتكراه في التربية الرياضية‬
‫(مقياس لمكفايات‬ ‫كلككنكـ مف ذكم الخبرة كاال ختصاص في ىذا المجاؿ يضع الباحث بيف أيديكـ‬
‫التدريسية ) لمعرفة صبلحية ىذا المقياس كمبلئمتو لمبحث ‪.‬‬

‫مع التقدير‬

‫اسـ الخبير ‪-‬‬

‫الباحث‬

‫عدم كريـ رحـ اف‬

‫المقب العممي ‪-‬‬

‫االختصاص ‪-‬‬

‫مكاف العمؿ ‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫التاريخ‬

‫‪173‬‬
 ‫الفقــــــــــرات‬

‫ال تصمح‬ ‫تصمح‬ ‫القيمة التقديرية‬ ‫الفقـــــرات‬ ‫المجاالت‬

‫‪ ‬يتعرؼ عمى األىداؼ‬

‫(‪) 2,28‬‬ ‫العامة لمتربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬يمـ باألىداؼ العامة لمتربية‬
‫الرياضية لمدراسة المتكسطة‬
‫(‪) 2,1‬‬ ‫كالثانكية‪.‬‬ ‫التعامؿ مع‬
‫‪ ‬يتعرؼ عمى األىداؼ‬ ‫األىداؼ التربكية‬
‫الخاصة لمتربية الرياضية‬
‫(‪) 2,35‬‬ ‫في المدارس المتكسطة‬
‫(‪) 2,05‬‬ ‫كالثانكية‪.‬‬
‫‪ ‬يضيؼ األىداؼ النفسي‬
‫حركيو‪.‬‬
‫(‪) 2,26‬‬ ‫‪ ‬يخطط المبلعب الخاصة‬
‫باألنشطة‪.‬‬
‫(‪) 3,09‬‬ ‫‪ ‬ييئ األدكات كاألجيزة‬
‫الرياضية كالتقنيات التعميمية‬
‫(‪) 2,28‬‬ ‫في الدرس‪.‬‬ ‫التخطيط لمدرس‬
‫‪ ‬يحدد الميارات كالفعاليات‬
‫(‪) 2,56‬‬ ‫التي سيتـ تنفيذىا خبلؿ‬
‫الدرس‪.‬‬
‫(‪) 2,31‬‬ ‫‪ ‬ييتـ بإعداد خطط تعميمية‬
‫(‪) 38 ،2‬‬ ‫كالعمؿ عمى تطبيقيا‪.‬‬
‫‪ ‬يخرج الدرس مراعيا كفؽ‬
‫أجزائو بشكؿ متسمسؿ‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد ا لميارات المراد‬
‫تعميميا‪.‬‬
‫(‪) 2,43‬‬ ‫‪ ‬عرض الميارات بشكؿ‬ ‫عرض الدرس‬
‫منظـ كمتسمسؿ‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫(‪) 2,2‬‬ ‫‪ ‬يشرح الميارات بشكؿ‬
‫مبسط كتجنب الرتابة في‬
‫(‪) 2,11‬‬ ‫عرض الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يأخذ دكر المكجو كالمرشد‬
‫(‪)3,01‬‬
‫خبلؿ أداء الطمبة الميارات‬
‫في الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى رسـ صكره‬
‫(‪) 2,13‬‬
‫لمميارة في أذىاف الطمبة‪.‬‬
‫(‪) 2,22‬‬
‫‪ ‬يستثمر البيئة المحمية‬
‫بمكاقؼ ترتبط بمادة الدرس‬
‫(‪) 2,22‬‬
‫لغرض اإلدراؾ الحسي‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع التبلميذ عمى األداء‪.‬‬
‫(‪) 2,24‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى استخداـ‬
‫التقنيات التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى اكتشاؼ‬
‫األخطاء كتعديميا‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى تعزيز‬
‫(‪)2,20‬‬ ‫المكاقؼ التعميمية الناجحة‪.‬‬
‫‪ ‬يحافظ عمى النظاـ في‬
‫(‪) 2,26‬‬ ‫المكاقؼ الحرجة‪.‬‬
‫(‪) 3,02‬‬ ‫‪ ‬يشجع األداء الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬يتجاىؿ السمكؾ غير‬
‫(‪)2,03‬‬ ‫الصحيح دكف اإلخبلؿ‬
‫بالنظاـ‪.‬‬ ‫إدارة الصؼ‬
‫(‪) 2,28‬‬ ‫‪ ‬يتجنب السخرية كالتيجـ‬
‫تجاه الطمبة‪.‬‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫‪ ‬يخػتار التشػكيؿ المناسػب‬
‫لمفعاليات‪.‬‬
‫(‪) 2,35‬‬ ‫‪ ‬يشجع عمى العمؿ التعاكني‬
‫(‪) 2,39‬‬ ‫في الدرس‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫(‪) 2,1‬‬ ‫‪ ‬ينمي قدرة القيادة لدل‬
‫الطمبة‪.‬‬
‫‪ ‬يختار التقنيات‪.‬‬
‫‪ ‬يضع الطمبة في مكاقؼ‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫تشعرىـ بالتفاعؿ‪.‬‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫‪ ‬يزكد الطمبة بتعزيز مستمر‬ ‫آثار الدافعية‬
‫ألدائيـ‪.‬‬
‫(‪) 2,22‬‬ ‫‪ ‬يحفز الطؿ بة عمى األداء‬
‫الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع الطمبة عمى‬
‫(‪) 2,27‬‬
‫المشاركة في اتخاذ بعض‬
‫الق اررات‪.‬‬
‫(‪) 2,12‬‬
‫‪ ‬يستخدـ مكاقؼ تعميمية‬
‫(‪) 2,13‬‬
‫متنكعة أثناء تعمـ الميارات‪.‬‬
‫‪ ‬يحترـ مشاعر الطمبة‪.‬‬
‫(‪) 2,18‬‬ ‫‪ ‬يحث الطمبة نحك تعمـ‬
‫(‪) 2,19‬‬ ‫الميارات‪.‬‬
‫(‪) 2,38‬‬ ‫متعاكف كعادال‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪ ‬يككف‬
‫‪ ‬مظيره جيد‪.‬‬
‫‪ ‬يحترـ النظاـ كحريص عمى‬
‫سمات الشخصية‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫الكقت‪.‬‬
‫‪ ‬يمـ في مجاؿ تخصصو‬
‫(‪) 2,33‬‬ ‫عمميا كنظريا‪.‬‬
‫(‪) 2,27‬‬ ‫‪ ‬يمتمؾ شخصيو مؤثرة‬
‫(‪) 2,24‬‬ ‫كمحبكبة‪.‬‬
‫‪ ‬يكفر تغذيو راجعو كمستمرة‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫ممحق رقم ( ‪) 4‬‬
‫يهحق سقى ( )‬

‫أعًاء انغادة انخبشاء نًقٍاط االداسِ ٔانخُظٍى ( نًذٌش انًذسعّ )‬

‫االخخصاص‬ ‫انجايعّ‬ ‫انهقب انعهًً‬ ‫االعى‬ ‫ث‬

‫اعخار عهى االداسِ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫كًال انذٌٍ عبذ انشحًٍ‬ ‫‪1‬‬
‫انشٌاضٍّ‬ ‫نهبٍٍُ جايعت حهٕاٌ‬ ‫دسٌٔش‬
‫االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫عٍٓش انًُٓذط‬ ‫‪2‬‬
‫جايعت حهٕاٌ‬
‫عهى االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫عقٍم عبذهللا انكاحب‬ ‫‪3‬‬
‫جايعت بغذاد‬
‫عهى االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫جالل انعبادي‬ ‫‪4‬‬
‫جايعت بغذاد‬
‫عهى االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫َضاس انطانب‬ ‫‪5‬‬
‫جايعت بغذاد‬
‫عهى االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫نٍم عثًاٌ‬ ‫‪6‬‬
‫جايعت حهٕاٌ‬
‫عهى االداسِ انشٌاضٍّ‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫ياجذ قشغهً‬ ‫‪7‬‬
‫جايعت حهٕاٌ‬
‫االخخباساث ٔانقٍاط‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫ثائش دأد‬ ‫‪8‬‬
‫جايعت بغذاد‬
‫االخخباساث ٔانقٍاط‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫عبذانشحًٍ َاصش‬ ‫‪9‬‬
‫جايعت دٌانى‬
‫االخخباساث ٔانقٍاط‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫اًٌاٌ حغٍٍ‬ ‫‪10‬‬
‫جايعت بغذاد‬
‫عهى انُفظ انشٌاضً‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫يصطفى حغٍٍ باًْ‬ ‫‪11‬‬
‫جايعت انًٍُاء‬
‫عهى انُفظ انشٌاضً‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫صذقً َٕسانذٌٍ‬ ‫‪12‬‬
‫جايعت حهٕاٌ‬
‫عهى انُفظ انشٌاضً‬ ‫كهٍت انخشبٍّ انشٌاضٍّ‬ ‫اعخار دكخٕس‬ ‫حاصو عهٕاٌ‬ ‫‪13‬‬
‫جايعت بغذاد‬

‫‪177‬‬
 ‫ممحق رقم ( ‪) 5‬‬

‫أسماء السادة االختصاص لمقياس الخاص لمكفايات التدريسة لمدرسي التربية الرياضية‬

‫االختصاص‬ ‫االسم‬ ‫ت‬

‫طرائؽ تدريس‬ ‫ا‪.‬د عدناف جكاد خمؼ‬ ‫‪1‬‬

‫طرائؽ تدريس‬ ‫ا‪.‬د عادؿ عبد الرحمف‬ ‫‪2‬‬

‫إدارة كتنظيـ‬ ‫ا‪.‬د عقيؿ عبد اهلل الكاتب‬ ‫‪3‬‬

‫تدريب‬ ‫ا‪.‬د نبيؿ محمكد‬ ‫‪4‬‬

‫عمـ االجتماع‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د فخرم صبرم‬ ‫‪5‬‬

‫تدريب‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د فرات جبار‬ ‫‪6‬‬

‫تدريب‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د أياد حميد‬ ‫‪7‬‬

‫عمـ النفس‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د احمد رمضاف‬ ‫‪8‬‬

‫طرائؽ تدريس‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د عادؿ عبد الرحمف‬ ‫‪9‬‬

‫إدارة كتنظيـ‬ ‫ـ‪.‬د نصير قاسـ‬ ‫‪10‬‬

‫طرائؽ تدريس‬ ‫ا‪.‬ـ‪.‬د عبد الرزاؽ عبد اهلل‬ ‫‪11‬‬

‫طرائؽ تدريس‬ ‫ا‪.‬د أسماء كاظـ‬ ‫‪12‬‬

‫ممحق رقم ( ‪)6‬‬

‫ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي‬

‫‪178‬‬
 ‫جامعة ديالى‬

‫مديرية التربية الرياضية كالفنية‬

‫م ‪ /‬استبيان آراء المشرفين عمى مدراء المدارس‬

‫تحيو طيبو ‪---‬‬

‫(أثر اإلدارة كالتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية عمى‬ ‫يركـ الباحث إجراء الدراسة المكسكمة‬
‫المدارس الثانكية ) كىي جزء مف متطمبات نيؿ شيادة الدكتكراه كلككنكـ مف المشرفيف المتميزيف‬
‫كالحريصيف في عممكـ لتطكير العممية التعميمية كلمكصكؿ إلى تطكير التعميـ يضع الباحث بيف أيديكـ‬
‫اإلجاب‬
‫ة‬ ‫بعض الفقرات التي ليا عبلقة بعممكـ في اإلشراؼ عمى مدراء ىذه المدارس في المحافظة ‪،‬آمميف‬
‫عمى الفقرات حسب ما تركنو مناسبا كحسب البدائؿ المبينة (دائمان‪ ،‬غالبان‪ ،‬أحيانان‪ ،‬ناد انر‪ ،‬أبدان) ككما مبيف‬
‫في المثاؿ –‬

‫أبداً‬ ‫ناد ارً‬ ‫أحياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬ ‫الفقرات‬ ‫ت‬

‫المدرسة متميزة جدا في األنشطة‬ ‫‪1‬‬

‫مع فائؽ التقدير كاالحتراـ‬

‫اسـ المدرسة المشرؼ عمييا ‪:‬‬

‫االختصاص ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫المكقع‬

‫‪:‬‬ ‫التكقيع‬

‫‪:‬‬ ‫التاريخ‬

‫مبلحظو ‪ /‬عدـ ذكر اسـ السيد المشرؼ لطفا‬

‫الباحث‬

‫‪179‬‬
 ‫استمارة االستبيان‬

‫أبداً‬ ‫ناد ار‬ ‫أحياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬ ‫الفقـــرات‬ ‫ت‬

‫متمتع بضبط النفس كالثبات االنفعالي في‬ ‫‪1‬‬

‫المكاقؼ الصعبة في إدارة المدرسة‪.‬‬

‫في إدارة‬ ‫لديو المكىبة القيادية الجيدة‬ ‫‪2‬‬

‫العمؿ الجماعي كادارة المدرسة‪.‬‬

‫يعمؿ مدي ار يعتمد مبدأ الحكافز كالمكافآت‬ ‫‪3‬‬

‫مع المدرسيف‪.‬‬

‫يتقبؿ آراء المدرسيف حتى لك كانت مخالفة‬ ‫‪4‬‬

‫لتعميماتو‬

‫يتيرب مف المسؤكلية في المكاقؼ الحرجة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫إدارة المدرسة ال تتعاكف مع مدرس التربية‬ ‫‪6‬‬

‫الرياضية‪.‬‬

‫يحاسب المقصر في عممو ميما كانت‬ ‫‪7‬‬

‫درجتو الكظيفية‪.‬‬

‫ال يسمح بالنقاش أك التحاكر في أثناء‬ ‫‪8‬‬

‫العمؿ الذم يطمب منو أك كاف ضمف‬

‫المنيج المعد‪.‬‬

‫يتعامؿ مع مطالب مدرس التربية الرياضية‬ ‫‪9‬‬

‫المالية بشدة‪.‬‬

‫التي تخدـ‬ ‫‪ 10‬يعمؿ كفؽ الفقرات القانكنية‬

‫العمؿ الكظيفي كتطكره‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫‪ 11‬يرفض تكضيح تصرفاتو غير الجيدة مع‬
‫المدرسيف‪.‬‬

‫‪ 12‬لديو المركنة في التعامؿ مع زمبلئو في‬

‫العمؿ كخاصة مع مدرس التربية ا لرياضية‬
‫باحتراـ‪.‬‬

‫‪ 13‬ليس لديو القدرة عمى اتخاذ القرار‬

‫المناسب‪.‬‬

‫‪ 14‬يكفر الفرص الكافية لبلتصاؿ مع المدارس‬

‫األخرل في األنشطة‪.‬‬

‫‪ 15‬اجتماعي في العبلقات مع اآلخريف‬

‫كيساعدىـ ماديف إذا اقتضى األمر‬

‫‪ 16‬عصبي جدان أثناء العمؿ كال يسمح‬

‫بالمناقشة ال بعد إكماؿ العمؿ المطمكب‪.‬‬

‫‪ 17‬يعمؿ عمى تفيـ ظركؼ المدرسيف‬

‫كيساعدىـ حسب ما يستطيع كيسمح لو‬
‫القانكف‪.‬‬

‫‪ 18‬ينسؽ مع المدرسيف مف أجؿ نجاح العمؿ‬

‫كالكصكؿ إلى اليدؼ الذم يسعى إليو‪.‬‬

‫‪ 19‬يعمؿ عمى إدامة كتخطيط الساحات بما‬

‫يخدـ النشاط الرياضي في المدرسة‪.‬‬

‫‪ 20‬يتردد في السماح بحرية التصرؼ‬

‫لممدرسيف خبلؿ الدكاـ‪.‬‬

‫‪ 21‬يسعى إلى استثمار طاقات كامكانيات‬

‫المدرسيف في العمؿ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫‪ 22‬يقكـ بإعبلـ المدرسيف بمستجدات العممية‬
‫التعميمية كشرح المطمكب كتنفيذه بالسرعة‬
‫الممكنة‪.‬‬

‫‪ 23‬يحرص عمى تكفير كسائؿ الراحة‬

‫لممدرسيف‪.‬‬

‫‪ 24‬يستعمؿ ألفاظان غير ميذبة عند الفشؿ‬

‫لميركب مف المسئكلية‪.‬‬

‫‪ 25‬يترؾ الحرية لممدرسيف أثناء الدرس‬

‫‪ 26‬ال يعطي أجكر نقؿ المدرسيف أثناء‬

‫الزيارات إلى المدارس كتنفيذ األنشطة‪.‬‬

‫‪ 27‬يحتؾ كيتقرب مف المدرسيف ذك الخبرة في‬

‫المجاؿ اإلدارم‪.‬‬

‫‪ 28‬يعطي كقت أكثر لممناقشة في الجانب‬

‫اإلدارم الذم يخص المدرسة‪.‬‬

‫‪ 29‬لديو اىتماـ رياضي كيدعـ الرياضة بشكؿ‬

‫مستمر لمكصكؿ إلى النجاح اإلدارم‪.‬‬

‫‪ 30‬يحاكؿ االرتقاء بالجانب التنظيمي لممدرسة‬

‫لمكصكؿ إلى أعمى مستكيات التقدـ‬
‫بالمستكل العممي‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ممحق رقم (‪) 7‬‬

‫ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي‬

‫جامعة ديالى‬

‫مديرية التربية الرياضية كالفنية‬

‫ـ‪ /‬استبياف آراء مدراء المدارس الخاصة بمدرسم التربية الرياضية‬

‫تحيو طيبو –‬

‫(أثر اإلدارة كا لتنظيـ في قيادة درس التربية الرياضية عمى‬ ‫يركـ الباحث إجراء الدراسة المكسكمة‬
‫المدارس الثانكية ) كىي جزء مف متطمبات نيؿ شيادة الدكتكراه كذلؾ عمى مدرسي التربية الرياضية في‬
‫مدارسكـ كلككنكـ مف ذكم الخبرة العممية كاإلدارية في تقيـ عمؿ المدرسيف يضع الباحث بيف أيديكـ بعض‬
‫الفقرات لقراءتيا بشكؿ دقيؽ ك كضع عبلمة ( ) أماـ العبارة التي تتفؽ مع آرائكـ ‪ ،‬شاكريف حرصكـ‬
‫المتكاصؿ عمى سير العممية التعميمية في– مع التقدير‬

‫اسـ المدرسة‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫المكاليد‬

‫عدد سنكات الخدمة‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫التاريخ‬

‫‪:‬‬ ‫التكقيع‬

‫الباحث‬

‫عدم كريـ رحـ اف‬

‫مبلحظة‪ /‬عدـ ذكر االسـ رجاءا‬

‫‪183‬‬
 ‫استمارة االستبيان‬

‫)‬ ‫عالمة (‬
‫الفقرة‬ ‫المجال‬
‫امام الفقره‬
‫‪ ‬يتعرؼ عمى األىداؼ العامة لمتربية الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬يمـ باألىداؼ العامة لمتربية الرياضية لمدراسة‬
‫المتكسطة كالثانكية‪.‬‬ ‫التعامؿ مع‬
‫‪ ‬يتعرؼ عمى األىداؼ الخاصة لمتربية الرياضية في‬ ‫األىداؼ التربكية‬
‫المدارس المتكسطة كالثانكية‪.‬‬
‫‪ ‬يضيؼ األىداؼ النفسي حركيو‪.‬‬
‫‪ ‬يخطط الـ العب الخاصة باألنشطة ‪.‬‬
‫‪ ‬ييئ األدكات كاألجيزة الرياضية كالتقنيات التعميمية‬
‫في الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد الميارات كالفعاليات التي سيتـ تنفيذىا خبلؿ‬ ‫التخطيط لمدرس‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ييتـ بإعداد خطط تعميمية كالعمؿ عمى تطبيقيا‪.‬‬
‫‪ ‬يخرج الدرس مراعيا كفؽ أجزائو بشكؿ متسمسؿ‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد الميارات المراد تعميميا‪.‬‬
‫‪ ‬عرض الميارات بشكؿ منظـ كمتسمسؿ‪.‬‬
‫‪ ‬يشرح الميارات بشكؿ مبسط كتجنب الرتابة في‬
‫عرض الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يأخذ دكر المكجو كالمرشد خبلؿ أداء الطمبة الميارات‬
‫في الدرس‪.‬‬ ‫عرض الدرس‬

‫‪ ‬يحرص عمى رسـ صكره لمميارة في أذىاف الطمبة‪.‬‬

‫‪ ‬يستثمر البيئة المحمية بمكاقؼ ترتبط بمادة الدرس‬
‫لغرض اإلدراؾ الحسي‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع التبلميذ عمى األداء‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى استخداـ التقنيات التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى اكتشاؼ األخطاء كتعديميا‪.‬‬
‫‪ ‬يحرص عمى تعزيز المكاقؼ التعميمية الناجحة‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫‪ ‬يحافظ عمى النظاـ في المكاقؼ الحرجة‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع األداء الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬يتجاىؿ السمكؾ غير الصحيح دكف اإلخبلؿ بالنظاـ‪.‬‬
‫‪ ‬يتجنب السخرية كالتيجـ تجاه الطمبة‪.‬‬ ‫إدارة الصؼ‬
‫‪ ‬يختار التشكيؿ المناسب لمفعاليات‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع عمى العمؿ التعاكني في الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ينمي قدرة القيادة لدل الطمبة‪.‬‬
‫‪ ‬يختار التقنيات‬
‫‪ ‬يضع الطمبة في مكاقؼ تشعرىـ بالتفاعؿ‪.‬‬
‫‪ ‬يزكد الطمبة بتعزيز مستمر ألدائيـ‪.‬‬ ‫آثار الدافعية‬
‫‪ ‬يحفز الطمبة عمى األداء الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع الطمبة عمى المشاركة في اتخاذ بعض‬
‫الق اررات‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدـ مكاقؼ تعميمية متنكعة أثناء تعمـ الميارات‪.‬‬
‫‪ ‬يحترـ مشاعر الطمبة‪.‬‬
‫‪ ‬يحث الطمبة نحك تعمـ الميارات‪.‬‬
‫‪ ‬يككف متعاكنا كعادال‪.‬‬
‫‪ ‬مظيره جيد‪.‬‬
‫‪ ‬يحترـ النظاـ كحريص عمى الكقت‪.‬‬ ‫سمات الشخصية‬
‫‪ ‬يمـ في مجاؿ تخصصو عمميا كنظريا‪.‬‬
‫‪ ‬يمتمؾ شخصيو مؤثرة كمحبكبة‪.‬‬
‫‪ ‬يكفر تغذيو راجعو كمستمرة‪.‬‬

‫‪185‬‬
 Abstract

Title: The Effect of Administration and Organization in Conducting a Physical

Education Lesson for the Secondary- School Pupils

The Researcher: Auday Kereem rahman

The Supervisor: Prof.Dr. Kamal aldeen abdulrahman Derweesh

The study contains five chapters:

Chapter one consists of the introduction of the study and its importance in
outlining the effect of administration and Organization in Conducting a Physical
Education
lesson for the Secondary- School Pupils, its effect on the level of the pupils, the
role of the headmaster in supporting and following up the physical education
teacher, finding solutions to the difficulties in order to attain a best model for the
lesson via achieving its aims.
The study aims at:
- Knowing the Effect of administration and Organization in Conducting a
Physical
education lesson for the secondary- school pupils
- Knowing the role of administrator in succeeding the education process.

The Queries of the study:

- Does administration and Organization have any role in Conducting a

Physical
education Lesson for the Secondary- School Pupils .
- The effect the administration of the school in conducting the physical
education lesson.

The Areas of the study.

- People: Teachers and supervisors of physical education in the secondary

schools of Diyala Governorate.
- Some supervisors from Diyala general Directorate.
- Some headmasters of the secondary schools in Diyala Governorate.
- Some physical education teachers in Diyala Governorate.

The Date of the study: 14/1/2010—24/1/2013

Place: Diyala general Directorate
Some of the secondary schools in Diyala Governorate

186
The second chapter surveyed the related literature which covers the
administration organization, the main concepts, the goals and the
characteristics of the physical education teacher.

Relevant Studies:
The study surveyed 39 Arabic studies and 13 foreign studies to show the
differences between the previous studies and the current study.
The researcher used the descriptive approach in the third chapter (surveying
technique) as it suitable for the problem of the study. The chapter includes
description of the community of the study and the field steps which started
with developing a tool of measurement for the organization and the
administration.
Four areas have been defined according to the views of the experts. Fifty
items are identified to be answered by selecting one of five options: always,
frequently, sometimes, rarely and never.
All the items were given to experts and they selected thirty items to
represent the measurement of the admistration and organization of the
headmaster of the school. Another questionnaire format including forty two
items was distributed to physical education teachers to know their teaching
competent; it was also given to experts to determine its validity. All experts
gave it a high degree of validity.
The answer is by putting a tick to the suitable option. Each item has a mark
in the scale of measurement and the total mark is 107, 55.the neutral mark
(the middle of the measurement) is 107, 55. Accordingly, the competence of
the teachers is determined.
Chapter four presented the results of the study plus the results of the two
tools of measurement ( of the teachers and of the headmaster). A
comparison was made to the results of administration and organization of
headmasters and to see their effects on the gob of physical education teachers.
The results demonstrated that there is a great effect to the administrations of
schools on the physical education lessons and consequently on the level of
the pupils.
Chapter five summaries the conclusions of the study:
-. Emergence of significant differences in the management group, i.e. any
administrative who has administrative qualities (Director), which reflects the
impact of school management on the physical education subject, which leads to
the success of the leadership the physical education subject and rise the sport to
the highest levels.

-Proved the administration of school principals have a clear impact on the

leadership of physical education teacher for the lesson. This confirms support
for the management of a physical education teacher and shows the compatibility
of the department's work and its effect on the physical education lesson at the
school.

187
-Emergence of significant differences in the results of the leadership of moral
lesson (teacher) and this indicates the presence of the teacher leadership
qualities which can coordinate with the administration and at the same time
driving lesson.

- The results of driving lesson (teacher) proved that school principals has a clear
impact on the leadership of a physical education teacher for the lesson, through
their ability of the leadership and management that motivate the teacher and
support him towards achieving the objectives of the lesson.

-There is a strong correlation between the administration (the manager) and the
leadership of the lesson (teacher), and there is a strong influence by the Director
on the physical education lesson and this leads to the success of a physical
education teacher in the leadership of the lesson and success of the lesson well.

The Recommendations
- Administration and Organization have great role in the success of
teaching and learning process especially the physical education lesson.

- Successful administration should depend on scientific methods in

organization to get the best outcome of human skills and capabilities.

- Establishing good relations among the admistrations of schools and

physical education teachers based on educational goals for the success of
the lesson.

- The school administrations should support physical education teachers in

order to achieve the aims in a successful lesson.

- The school administrations should have the authority to change and

modify to get better results from the teachers.

- Physical education teachers should recognize and understand his

requirements for success .

- Preparing for qualification courses for the school headmasters.

188
The Arab league
Institute of Arab research & studies Cairo

(The effect of Administration and Organization in

leading physical sport lesson on secondary school
students)

A Descriptive research
By Auday Kareem Rahman
(Iraqi nationality)

Apartial fulfillment of the requirements for the

degree of doctor of philosophy in physical education
Supervised by:

Prof kamal eddin abdul-rahman

darweesh(Ph-D.)

Professor of sport administration

Dean of the college of physical education-university
of halwan

189
2012

190