التفكير السابر

‫كمية التربية‬ ‫جاهعة سكهاج‬
‫الهجمة التربكية‬
‫برناهج تدريبي قائن علي هراكز التعلن لتنوية املوارسات‬
‫العلوية املتعلقة مبعايري العلوم للجيل القادم )‪(NGSS‬‬
‫والتفكري السابر لدى الطالب هعلوي العلوم بكلية الرتبية "‬
‫إعداد‬
‫د‪ /‬نزميُ عبد الاله حمنىد حمند‬

‫أعتبر يغبػذ انًُبْذ ٔطشق تذس‪ٚ‬ظ انؼهٕو‬
‫كه‪ٛ‬خ انتشث‪ٛ‬خ ثبنغشدلخ‪ -‬ربيؼخ رُٕة انٕاد٘‬
‫تاريخ القبول ‪ 22 :‬أبريل ‪2222‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 2 :‬أبريل ‪2222‬م‬
‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021. 177947‬‬

‫عدد يوليو‪-‬ج‪2222 )78( -3‬م‬ ‫برنامج تدريبي قائم على مراكز التعلم ‪...‬‬
‫املضتخلص‬
‫هدؼ البحث الحالي إلى تحديد فاعمية برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية‬
‫الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل‬
‫الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية ‪ ،‬كلهعرفة أثر الهتغير الهستقؿ (البرناهج التدريبي) عمى‬
‫الهتغيرات التابعة (الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪(NGSS‬‬
‫كالتفكير السابر) طبقت أدكات البحث (اختبار الجانب الهعرفي لمههارسات العمهية كبطاقة‬
‫هالحظة الجانب األدائي لمههارسات العمهية‪ ،‬هقياس التفكير السابر) عمى عينة هف الطالب‬
‫الهعمهيف بكمية التربية بالغردقة ‪ ،‬كبمغ عددهـ (‪ )82‬طالبان كطالبة بالفرقة الرابعة تخصص‬
‫عمكـ ‪ ،‬كقد تبيف هف نتائج البحث أف هناؾ فركؽ دالة إحصائيان عند هستكل داللة‬
‫(‪ )α=0.01‬بيف هتكسطي درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة (تخصص عمكـ) بكمية‬
‫التربية بالغردقة في التطبيؽ القبمي ك البعدل في األداء عمى اختبار كبطاقة هالحظة‬
‫الههارسات العمهية ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل‪ ،‬كها تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند‬
‫هستكل داللة (‪ )α=0.01‬بيف هتكسطى درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة (تخصص‬
‫عمكـ) بكمية التربية بالغردقة في القياس القبمي البعدل في األداء عمى هقياس التفكير السابر‬
‫ككؿ لصالح القياس البعدل كقد تـ تقديـ بعض التكصيات كهنها‪ :‬تقكيـ كتطكير براهج إعداد‬
‫الهعمـ في كميات التربية في ضكء الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير تعمـ العمكـ لمجيؿ‬
‫القادـ ‪ ، NGSS‬تدريب أعضاء هيئة التدريس بالجاهعات عمى استخداـ هراكز التعمـ كفقا‬
‫لنظاـ التعمـ الهجيف ‪ ،‬االهتهاـ بتنهية الههارسات العمهية كالهندسية كالتفكير السابر لدل‬
‫الطالب هعمهي العمكـ‪.‬‬
‫الكمهات الهفتاحية‪ :‬هراكز التعمـ‪،‬الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ‬
‫)‪ ، (NGSS‬التفكير السابر‬
‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫م‬2222 )78( -3‫ج‬-‫عدد يوليو‬ ... ‫برنامج تدريبي قائم على مراكز التعلم‬
A Training Program Based on Learning Centers in Developing

Scientific Practices of the Next Generation Science Standards (NGSS)
and the Probe Thinking of the Science Teachers’ Students at the
Faculty of Education
Abstract
The present research aimed to determin the effectiveness of a training
program based on learning centers on developing the scientific practices of the
next generation Science standards (NGSS) and the probe thinking of the
science teachers 'students at the Faculty of Education. In order to investigate
the effect of the independent variable (training program) on the dependent
variables (science practices and probe thinking), the research instruments (a
scientific practices test, an observation card and a probe thinking scale) were
applied on (28) fourth year students at the Faculty of Education. Results of the
research revealed the following outcomes: There were statistically significant
differences at (0.01) level between the mean scores of the science teachers’
students at Hurghada Faculty of Education in the pre/post test and in the
observation card of the scientific practices in favor of the post application.
Moreover, there were statistically significant differences at the (0.01) level
between the mean scores of the science teachers’ students at Hurghada Faculty
of Education in the pre/post measurement of the probe thinking scale in favor
of post measurement.Recommendations: Evaluating and developing teacher’s
preparation programs at the Faculties of Education in light of the scientific practices
of the Next Generation Science Standards (NGSS),Training the faculty members in the
universities on using learning centers according to the hybrid learning system,
Developing the scientific and engineering practices and the proactive thinking of the
science teachers’ students.
Keywords: Learning Centers, Scientific Practices of the Next Generation

Science Standards (NGSS), Probe Thinking
- 0410 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫مكدمُ‬
‫ُيعد الهعمـ الهتهيز هك العنصر األكثر تأثي ارن في العهمية التعميهية‪ ،‬كيتكقؼ عمى جكدته‬
‫ككفاءته جكدة التعميـ كفاعميته‪ ،‬كهك الركيزة الرئيسة في تطكير العهمية التربكية كالتعميهية ‪،‬‬
‫كهع ظهكر تحديات ثكرة العمػـ كالتكنكلكجيا‪ ،‬كثكرة الهعمكهات كاالتصاالت‪ ،‬أصبح هناؾ حاجة‬
‫ﺇلي هعمن هبﺩﻉ ﺫﻱ بصيﺭﺓ ناقﺩﺓ‪ ،‬كقادر عمي ﺍلتفاعؿ هع الهتغيرات ﻭﺍلهستجﺩﺍﺕ ﻭﺍستيعابها‬
‫في عهمية ﺍلتعمين ﻭﺍلتعمن‪ ،‬ﻭقػاﺩﺭعمػي ههػاﺭسة ﺩﻭﺭﻩ ﺍلهتغيػﺭ ﻭﺍلهتجﺩﺩ بصﻭﺭﺓ خالقة‬
‫ﻭهبﺩعة في ضكء تﻭجهاﺕ ﺍلتﺭبية ﺍلحﺩيثة‪.‬‬
‫لػذا أصبح لزاهان االهتهاـ بالهعمـ هف شتى الجكانب في إعدادﻩ كتأهيمه كتدريبه جيدان‪،‬‬
‫كقدرته عمى ربط الهقررات بقضايا الهجتهع كهعالجة القضايا كالهشكالت كاإلسهاـ في حمها‪،‬‬
‫كخاصة فيها يتعمؽ ببراهج كاستراتيجيات إعداد الهعمهيف قبؿ الخدهة‪ .‬ككنه يسهـ بفعالية‬
‫كيدربها في جهيع النكاحي الهعرفية كالثقافية كالتربكية‬
‫كبيرة في صقؿ عقكؿ طالبه ُ‬
‫كاالجتهاعية كالتكنكلكجية‪.‬‬
‫كهذا يتطمب هراجعة االستراتيجيات الهستخدهة حاليان في إعداد الهعمهيف قبؿ الخدهة بصفة‬
‫عاهة كالطالب هعمهي العمكـ بصفة خاصة‪ ،‬ككذلؾ تقديـ البراهج التدريبية كالعهؿ عمى‬
‫تطكيرها بها يتهاشى هع االتجاهات العالهية الحديثة في إعداد الهعمهيف بشكؿ عاـ كهعمهي‬
‫العمكـ بشكؿ خاص‪ ،‬كذلؾ لمهساههة في تنفيذ هتطمبات رؤية هصر‪ 8202‬لمتعميـ الجاهعي‬
‫كالتي أكدت عمى أههية تطكير البراهج األكاديهية كاالرتقاء بأساليب التعميـ كالتعمـ كأنهاط‬
‫التقكيـ هع االبتكار كالتنكع في ذلؾ لمطالب الهعمهيف ههارات الههارات لمخريجيف لهقابمة‬
‫هتطمبات سكؽ العهؿ ‪.‬‬
‫كلقد حظيت هناهج العمكـ في دكؿ العالـ الهتطكرة كالناهية عمى حد سكاء بالعديد هف‬
‫الهشاريع اإلصالحية؛ لكي تجعمها هتهاشية هع التطكرات الحديثة كهتطمبات العصر ‪ ،‬كتعد‬
‫حركة الهعايير هف أهـ كأبرز الهستجدات التربكية في تقكيـ هناهج التعميـ‪ ،‬فقد انتشرت‬
‫كثقافة كفمسفة بقكة في اآلكنة األخيرة‪ ،‬كحظيت بقبكؿ الهختصيف عمى هستكل العالـ‪ ،‬حتى‬

‫أصبحت سهة العصر‪ ،‬خاصة في العقد الحالي‪ ،‬الذم يكاد أف يطمؽ عميه هسهى "عقد‬
‫الهعايير ‪( "Era of Standards‬زيتكف‪.1)111،8222،‬‬
‫كتفاعال هف قبؿ التربكييف‪ ،‬فأصبحت الهؤسسات التربكية‬
‫ن‬ ‫حيث القت هذﻩ الحركة قبكنال‬
‫كالتعميهية تأخذ بهذﻩ الهعايير لتطكير أنظهتها التعميهية‪ ،‬كتدريب الهعمهيف عميها ‪ ،‬كذلؾ‬
‫لدكرها الفعاؿ في تحديد النكاتج الهستهدفة هف العهمية التعميهية بشكؿ دقيؽ‪.‬‬
‫كفي هجاؿ تعميـ العمكـ كتعمهه ظهرت عدة هشاريع لتطكيرﻩ هثؿ حركة إصالح هناهج‬
‫العمكـ في ضكء التفاعؿ بيف العمـ كالتقنية كالهجتهع (‪ ،)STS‬هشركع الهعايير القكهية‬
‫لتعميـ العمكـ‪ ،‬كهشركع ‪ ،8201‬كهعايير كاليفكرنيا لهناهج العمكـ‪ ،‬ثـ ظهرت هعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ ‪ NGSS‬كالتي ُعدت هف أحدث التكجهات في إصالح كتطكير تعميـ العمكـ‬
‫كتعمهه‪ ،‬كتـ تصهيهها لتناسب الصفكؼ الدراسية هف هرحمة رياض األطفاؿ إلى نهاية‬
‫الهرحمة الثانكية (‪ ،)K-12‬كهي تعبر عف تكقعات لها سيككف عميه أداء الطالب في ثالثة‬
‫أبعاد رئيسة تتهثؿ في األفكار الرئيسة‪ ،‬كالههارسات العمهية كالهندسية‪ ،‬كالهفاهيـ الشاهمة‪،‬‬
‫لذلؾ فهي تحتاج لكي تتحقؽ إلى براهج كهناهج هناسبة كهتطكرة يدرسها هؤالء الطالب‬
‫(‪.)Tyler & Diranna, 2018‬‬
‫ككضع الهجمس القكهي لمبحكث في الكاليات الهتحدة األهريكية (‪ )NRC‬إطا ارن هفاهيهيان‬
‫عاهان لمهعايير العمهية هف هرحمة رياض األطفاؿ كحتى نهاية الهرحمة الثانكية (‪، )K-12‬‬
‫كاستند هذا اإلطار عمى هجهكعة غنية هف البحكث في هجاؿ تعميـ كتعمـ العمكـ ‪ ،‬لتحديد‬
‫أساسيات الهعرفة كالههارات الالزهة إلطار العمكـ كالهندسة (‪ )K-12‬كضعت المجنة إطار‬
‫تعميـ العمكـ كالهندسة (‪ )K-12‬الذم ينبغي أف يركز عمى عدد هحدكد هف األفكار الرئيسية‪،‬‬
‫ككذلؾ الهفاهيـ الشاهمة ‪ ،‬كأف يصهـ بشكؿ هتتابع حتى يتهكف الطالب هف بناء هعرفتهـ‬
‫كهراجعة قدراتهـ خالؿ عدد هف السنكات الدراسية ‪ ،‬كها يعهؿ عمى دهج هذﻩ الهعرفة‬
‫كالهفاهيـ الشاهمة هع الههارسات الالزهة لالنخراط في البحث العمهي كالتصهيـ الهندسي ‪.‬‬
‫(‪NGSS Lead States,2013‬‬
‫كفى ظؿ ها أكدت عميه هعايير إعداد هعمـ العمكـ الصادرة عف الرابطة القكهية لهعمهي‬
‫العمكـ ‪ NSTA‬عمى أههية الههارسات العمهية كأحد الهجاالت الرئيسة في برناهج أعداد هعمـ‬
‫‪ 1‬اتبعت الباحثة في توثيق البحث نظام التوثيق لمجمعية األمريكية بعمم النفس)‪ (APA‬اإلصدار السادس‬

‫العمكـ كاف هناؾ ضركرة لمتأكيد عمى فهـ هعمـ العمكـ لمعهميات كاالفتراضات كالطرؽ‬
‫االستقصائية لمههارسات العمهية كالتي تؤدم إلى الهعرفة العمهية ليساعد طالبه عمى ههارسة‬
‫‪National Science‬‬ ‫هذﻩ الههارسات كاألنشطة العمهية فيها بعد‪,2003, 18-19( .‬‬
‫‪)Teacher Association‬‬
‫لذا ف إف ههارسة الطالب لسمككيات كههارسات العمهاء كاهتالكهـ لههارات التصهيـ‬
‫الهندسي ليهتمككا القدرة عمى البحث كحؿ الهشكالت التي تكاجههـ خالؿ دراستهـ العمكـ أك‬
‫خالؿ حياتهـ الكاقعية يعد هف أهـ أهداؼ هعايير (‪ )NGSS‬كتدريس العمكـ‪ ،‬كلتحقيؽ ذلؾ‬
‫استخدـ القائهكف عمى هعايير ‪ NGSS‬هصطمح الههارسات العمهية بديالن لهصطمح عهميات‬
‫العمـ عمى أنها ههارسات يندهج فيها ههارسات كههارات العالـ (الذم يدرس العمكـ)‬
‫كههارسات كههارات الههندس(الذم يحؿ الهشكالت)‪ ،‬ككؿ ذلؾ هف أجؿ التأكيد عمى تعميـ‬
‫الطالب اآللية الصحيحة كالحقيقية التي يتـ هف خاللها البحث العمهي‪ ،‬أم بهعنى إظهار‬
‫اآللية التي استطاع العمهاء هثؿ آينشتايف كغيرﻩ التكصؿ إلى اكتشافاتهـ (‪& Boesdorfer‬‬
‫‪.)Staude, 2016‬‬
‫كتضهنت كثيقة هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ ثهانى ههارسات عمهية كهندسية ضركرية‬
‫لتعميـ العمكـ‪ ،‬كتهثمت هذﻩ الههارسات في‪ :‬طرح األسئمة (لمعمكـ) كتحديد الهشكالت‬
‫(لمهندسة)‪ ،‬تطكير كاستخداـ النهاذج‪ ،‬تخطيط كاجراء التحقيقات‪ ،‬تحميؿ كتفسير البيانات‪،‬‬
‫استخداـ الرياضيات كالتفكير الحسابي‪ ،‬بناء التفسيرات (لمعمكـ) كتصهيـ الحمكؿ (لمهندسة)‪،‬‬
‫االنخراط في حجة هف األدلة‪ ،‬الحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها كتكصيمها ‪.‬‬
‫كفى ضكء ذلؾ تناكؿ العديد هف الدراسات االهتهاـ بتنهية الههارسات العمهية كالهندسية‬
‫لدل الطالب هثؿ دراسة‪ )Kawasaki,2015( :‬التى هدفت إلى التعرؼ عمى هدل ههارسة‬
‫هعمهي العمكـ لمههارسات العمهية كالهندسية في هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ )NGSS‬أثناء‬
‫التدريس هف خالؿ هالحظة أداء سبعة هف هعمهي العمكـ بالهرحمة الهتكسطة‪ ،‬كها أجرل‬
‫فكلتشر (‪ )Fulcher, 2014‬دراسة قاـ خاللها بتحميؿ هنهج العمكـ لمتعرؼ عمى هدل‬
‫تضهينه هعايير(‪ ،)NGSS‬أها دراسة ‪ (2015) Kawasaki‬فقد حاكلت التعرؼ عمى هستكل‬
‫ههارسة هعمهي العمكـ لمههارسات العمهية كالهندسية في أهريكا‪ ،‬تـ هقابمة عينة هككنة هف‬
‫(‪ )7‬هعمهي عمكـ في هدارس الهرحمة الهتكسطة‪ ،‬كدراسة ‪Cunningham & Kelly‬‬

‫(‪ ،)2017‬التى اقترحت هجهكعة هف الههارسات الهعرفية لمهندسة التي يهكف أف تقدـ‬
‫هعمكهات عف تطكي ار لهناهج كتعميـ الهعمهيف كالبحث في تعميـ العمكـ كالهندسة ‪ ،‬كها تكصمت‬
‫إلى الطرؽ التي تنبثؽ هنها هذﻩ الههارسات هف أعهاؿ الهندسة كتخدـ لتكجيه حؿ الهشكالت‬
‫عبر هجهكعة هف الهجاالت الهندسية‪ ،‬كها تناكلت دراسة الباز(‪ )8217‬تطكير هنهج الكيهياء‬
‫لمصؼ األكؿ الثانكم في ضكء هجاؿ التصهيـ الهندسية الذم عرضته هعايير العمكـ لمجيؿ‬
‫القادـ (‪ ، )NGSS‬كقياس أثرﻩ في تنهية التحصيؿ كالههارسات العمهية كالهندسية لدل‬
‫الطالب‪ ،‬أها دراسة )‪ (Chatila Husseiny,2017‬فقد بحثت في تأثير التعمـ التعاكني‬
‫عمى تعمـ الطالب كههارساتهـ العمهية كفقا لهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ ،)NGSS‬كدراسة‬
‫‪ ،)2017( Kruse & Wilcox‬التى هدفت إلى عرض األفكار كالتقنيات لتحسيف تعميـ‬
‫العمكـ‪ ،‬كذلؾ هف خالؿ إشراؾ الطالب في التفكير التكنكلكجي لتنهية ههارسات التصهيـ‬
‫الهندسي في هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ ،)NGSS‬ككذلؾ تحفيز الطالب عمى التفكير في‬
‫تصهيهاتهـ كتشجيعهـ عمى فهـ الههارسات العمهية كالهندسية بعهؽ‪ ،‬أها دراسة‬
‫‪ (2018) Carmona& Díaz‬فقد هدفت إلى تقديـ هخطط لتدريس العمكـ‪ ،‬ليككف هتكافقنا‬
‫هع الههارسة العمهية الحقيقية لمطالب لمتعرؼ عمى طبيعة الههارسة العمهية في نفس الكقت‬
‫هع الهفاهيـ العمهية‪ ،‬كها أجرل الشياب (‪ )8212‬دراسة لتحديد هستكل اهتالؾ هعمهي العمكـ‬
‫في الهرحمة الثانكية في الههمكة العربية السعكدية الههارسات العمهية كالهندسية في ضكء‬
‫الجيؿ القادـ هف هعايير العمكـ‪ ، (NGS‬كها هدفت دراسة أبك عاذرة (‪ )8212‬إلى التعرؼ‬
‫عمى كاقع ههارسة هعمهات الفيزياء لمهرحمة الثانكية لمجيؿ القادـ هف هعايير العمكـ‪ ،‬كها‬
‫هدفت دراسة ركاشدة (‪ )8212‬إلى الكشؼ عف أثر برناهج تدريبي هستند إلى هعايير‪NGSS‬‬
‫في تنهية الههارسات العمهية كالهندسية كالكفاءة الذاتية لهعمهي العمكـ في األردف ‪ ،‬كهدفت‬
‫دراسة عفيفي (‪ )8212‬إلى بناء برناهج تدريبي هقترح لهعمهي العمكـ بهصر قائػـ عمى‬
‫هعايير ‪ NGSS‬لتنهية قدرتهـ عمى استخداـ ههارسات العمكـ كالهندسة أثناء تدريس العمكـ‪.‬‬
‫لذا فإف هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ( ‪ (NGSS‬تكجه الهعمهيف كالهتعمهيف عمى حد سكاء‬
‫إلى ههارسة فعالة لعهميات الهالحظة كالتفكير‪ ،‬كشرح الظكاهر‪ ،‬كحؿ الهشكالت‪ ،‬كطرح أسئمة‬
‫جديدة كأراد اإلجابات لها‪،‬‬

‫فهي تؤكد عمى أههية دراسة هحيط الطالب الذم يعيش فيه‪ ،‬ككنها تجعمهـ أكثر انشغاال‬
‫في ههارسة االستقصاء كههاراته‪ ،‬كتؤ كد عمى فكرة قد يغفؿ عنها الهعمهكف أثناء هحاكلتهـ‬
‫إلدهاج الطالب في الههارسات العمهية كالهندسية‪ ،‬كهي أف تساؤؿ الطالب كتطكر عهمية‬
‫طرحهـ ألسئمة تهههـ‪ ،‬هي أحيانا أهـ هف هعرفتهـ لإلجابة ألف ههارسة التساؤؿ تكجههـ إلى‬
‫آفاؽ ربها ال يصمكف إليها دكف طرح األسئمة ( الشياب ‪.)028 ،8212،‬‬
‫كلكى تنهى الههارسات العمهية يجب تهكف الطالب هف العديد هف العهميات هثؿ ‪ :‬تحميؿ‬
‫البيانات كتفسيرها‪ ،‬كالتهثيالت العقمية‪ ،‬كاالستدالالت‪ ،‬كطرح األسئمة الجديدة كاالسترساؿ فيها‬
‫‪ ،‬كالقياـ بالعديد هف العهميات العقمية كههارات التفكير كخاصة التفكير السابر‪.‬‬
‫كيعد التفكير السابر ‪ Probe Thinking‬أحد أهـ أنكاع التفكير التي يفتقر طمبتنا إليها‬
‫كهك يعتهد عمى هفاهيـ البنية الهعرفية كالتهثيالت العقمية‪ ،‬فتنهية التفكير السابر يؤدم إلى‬
‫رفع هستكل الهتعمـ كههاراته في التفكير لكى يصبح أكثر خبرة كاستيعابان له‪.‬‬
‫فالتفكير السابر يعد هفتاحان لحؿ هشكالت الهعمـ اليكهية التي يكاجهها‪ ،‬فإذا لـ يستخدـ‬
‫التفكير السابر يصبح جزءان هف الهشكمة‪ ،‬كعادة ها يتعرض الهعمهكف لهكاقؼ يضطركف فيها‬
‫لصنع ق اررات حاسهة كالتكيؼ هع هذﻩ الق اررات الجديدة كتحسيف الهعمكهات بشكؿ هستهر‬
‫)‪(Tishman , 2008,7‬‬
‫كيتضهف التفكير السابر ‪ Probe Thinking‬أربع استراتيجيات أك ههارات رئيسة تتهثؿ‬
‫في ‪:‬استيعاب الهفهكـ‪ ،‬تفسير الهعمكهات‪ ،‬كالكصكؿ إلى استدالالت كتطبيؽ الهبادئ‪ ،‬كفى‬
‫إطار العهميات الذهنية يزيد التفكير السابر هف قيهة الهتعمـ‪ ،‬كذلؾ بإعطاء األههية لههارسة‬
‫عهمياته الذهنية‪ ،‬كزيادة خبراته الهترتبة عمى التفاعؿ‪ ،‬كالتركيز عمى حيكيته كنشاطه كتفاعمه‬
‫كهستكاﻩ الهعرفي‪ ،‬كهرحمته اإلنهائية التطكرية )‪(Sternberg, 1999‬‬
‫ويعد التفكير السابر أسمكب لمتعمـ هف أجؿ التفكير فهك يساعد الطالب عمى ههارسة‬
‫عهميات التفكير‪ ،‬إذ ليكتفي الطالب بتقديـ اإلجابة عف السؤاؿ الهطركح بؿ تككف هههتهـ‬
‫الدفاع عنها‪ ،‬كتقكيهها‪ ،‬كتقديـ األسباب كالهسكغات التي تدعـ دقة إجاباتهـ‪.‬‬
‫كلقد اهتـ العديد هف الدراسات بالتفكير السابر كهنها‪ :‬دراسة هختار (‪ )8210‬التى‬
‫تكصمت إلى فاعمية برناهج قائـ عمى استراتيجيات ها كراء الهعرفة في تنهية ههارات التفكير‬
‫السابر كعادات االستذكار لدل الطالب الفائقيف ذكل صعكبات تعمـ الفيزياء بالهرحمة الثانكية‪،‬‬

‫كدراسة عبد الفتاح ‪ ،‬عثهاف (‪ )8210‬التى هدفت إلى تعرؼ أثر استخداـ نهكذج التفكير‬
‫السابر في تنهية بعض الهفاهيـ العمهية لدل طفؿ ها قبؿ الهدرسة‪ ،‬كدراسة عبد األهير‬
‫(‪ )8210‬التى هدفت إلى تقصى فاعمية إستراتيجيتي التدريس التفاعمي كتآلؼ األشتات في‬
‫إكساب الهفاهيـ العمهية‪ ،‬كتنهية التفكير السابر لطالب هعهد إعداد الهعمهيف‪ ،‬كدراسة هكي‪،‬‬
‫ك فمندر(‪ )8217‬الذم هدفت إلى التعرؼ عمى التفكير السابر لدل طمبة الجاهعة" كالتعرؼ‬
‫عمى هفهكـ الذات لدل طمبة الجاهعة ‪ ،‬كدراسة الرشيدم (‪ )8212‬التى هدفت إلى هعرفة‬
‫فاعمية إستراتيجية التعميـ هف أجؿ الفهـ في تنهية التفكير السابر في هادة الرياضيات لدل‬
‫الطمبة الهكهكبيف لمصؼ الخاهس االبتدائي بهدينة حائؿ في الههمكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫لذا فاف تنهية الههارسات العمهية ككذلؾ التفكير السابر ال يعتهد عمى خطكات ثابتة‬
‫تبدأ بطرح األسئمة كتنتهي بالحصكؿ عمى الهعمكهات ‪ ،‬إنها طبيعة الهكقؼ أك الهشكمة هك ها‬
‫يحدد السمكؾ كالههارسة ‪ ،‬هف هنا فاف هناؾ حاجة الستخداـ استراتيجيات كأساليب تدريسية‬
‫تركز عمى العهؿ كالههارسة كاالستقصاء ‪.‬‬
‫كتُ َع ّد هراكز التعمـ ‪ Learning Centers‬هف األساليب التدريسية التي تعتهد عمى‬
‫ههارسة األنشطة التعميهية‪ ،‬كتُستخدـ في تدريس الجانبيف النظرم كالعهمي لمهحتكل العمهي‪،‬‬
‫هدركسا كههارس نة عهمي نة؛ هف أجؿ أف تُستخدـ في الصؼ بنجاح ‪(Ferrier,‬‬
‫ن‬ ‫طا‬
‫كتتطمب تخطي ن‬
‫)‪ ، 2007‬كالتي تختمؼ في عددها حسب ها تقتضيه رؤيته كطبيعة الهحتكل ككقت الحصة‬
‫فاعال في الحصكؿ عمى‬
‫ن‬ ‫هحكر أساسيا كدك ار‬
‫نا‬ ‫كعدد الهتعمهيف‪ ،‬كهف ثَ َّـ جعؿ الطالب‬
‫الهعمكهات كبناء الهعرفة‪ ،‬هتعاكنيف هع بعضهـ‪ ،‬كهتحرريف هف التهركز حكؿ الذات (عكض‪،‬‬
‫‪.)8210‬‬
‫كؿ هف هحطات التعمُّـ‬
‫هذا كيشير الهحيهيد (‪ )77،8210‬إلى أف هناؾ فرنقا بيف ٍّ‬
‫كهراكز التعمُّـ؛ فالهحطات تعهؿ بانسجاـ كتنا ُغـ هع بعضها البعض؛ بحيث يتناكب الطالب‬
‫عمى جهيع الهحطات‪ ،‬أها هراكز التعمُّـ‪ ،‬فال يحتاج الطالب االنتقاؿ إليها‪ ،‬فجهيعها هف أجؿ‬
‫تحقيؽ البراعة في هكضكع ها‪ ،‬أك في هجهكعة هف الههارات ‪.‬‬
‫كتبنى هراكز التعمـ عمى خبرات تعزز التعمـ االكاديهى لمهتعمـ كتنهى لديه ههارات‬
‫التكاصؿ كالهفاهيـ االيجابية نحك الذات بشكؿ يسهح بالنهك الشاهؿ له كبالئـ التعمـ في جهيع‬
‫الهراحؿ الدراسية هف رياض األطفاؿ حتى الهرحمة الجاهعية ‪ ،‬حيث أنها غير ثابتة يهكف‬

‫تغييرها كتطكيرها حسب ظركؼ الهكقؼ التعميهي كالهرحمة التعميهية ‪ ،‬حيث تعتهد األنشطة‬
‫االستكشاؼ‬ ‫عمى‬ ‫الهراكز‬ ‫هذﻩ‬ ‫داخؿ‬ ‫الهتعمهكف‬ ‫بها‬ ‫يقكـ‬ ‫التى‬ ‫كالههارسات‬
‫‪)Judson,2019, 250 (.‬‬
‫كيرل )‪ (Ballinger,2011,3‬أف هراكز التعمـ تكسب التالهيذ العديد هف الهعارؼ‬
‫كالهفاهيـ كالههارات التعاكنية ‪ ،‬كها تساعدهـ في تنظيـ ذاتهـ كتراعى الفركؽ الفردية بينهـ‬
‫هف خالؿ حرية االنتقاؿ بيف الهراكز كههارسة العديد هف الههارسات العمهية كاكتشاؼ أفكر‬
‫جديد ‪ ،‬فهي كسيمة لتنهية العديد هف ههارات التفكير كتدريس الهفاهيـ كالعديد هف عهميات‬
‫العمـ ‪.‬‬
‫ككفقا لها فرضته هتطمبات العصر‪ ،‬أصبح استخداـ التكنكلكجيا أه ار همحا لمتعمـ الذاتي‬
‫كاتقاف العديد هف الههارات كخاصة في هادة العمكـ‪ ،‬لذا فاف هناؾ ضركرة لتكظيؼ الكسائؿ‬
‫التكنكلكجية الهتعددة بهراكز التعمـ بها يتناسب هع خصائص الهتعمهيف كاحتياجاتهـ كيسهـ‬
‫في تنهية العديد هف الههارسات العمهية كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمـ العمكـ ‪.‬‬
‫ك أكدت دراسة ‪ )2018) Öztürk & Inal‬عمى أههية هراكز التعمـ القائهة عمى اإلنترنت‬
‫كها يكفرﻩ استخداـ اإلنترنت هف فرص لتعمـ الهناهج بطرؽ هختمفة ‪ ،‬إال أف هف الههـ عهؿ‬
‫هزيج هف هذﻩ الهراكز االفتراضية كالهراكز "الحقيقية في التدريس‪.‬‬
‫كها أكضحت دراسة ‪ (2018) Ozgun & Gozde‬أف استخداـ هراكز التعمـ يكسب‬
‫الهعمهيف خبرة حكؿ تنكع الهكاد الهكضكعة في هراكز التعمـ كيساعدهـ عمى تطكير الههارات‬
‫الرئيسية لدل طالبهـ‪ ،‬باإلضافة إلى أنه يكسبهـ خبرة حكؿ األساليب كالتقنيات الهستخدهة‬
‫في تدريس الهكاد‪ .‬كاستخداهها بشكؿ أكثر فعالية‪ .‬عمى كجه الخصكص ‪ ،‬هها يساهـ في‬
‫التطكير الههني لديهـ‪.‬‬
‫كفى ظؿ التأكيد عمى أههية إعداد كتدريب الطالب هعمـ العمكـ بكميات التربية كفقان ألحدث‬
‫االتجاهات في هجاؿ تربية الهعمهيف ‪ ،‬لتكفير الهعارؼ كالههارات كالقيـ كاالتجاهات التي‬
‫تساعد الهعمهيف عمى القياـ بالههاـ كالهسئكليات الهنكطة بهـ داخؿ الفصؿ‬
‫الدراسي كخارجه‪ ،‬كهع تأكيد الدراسات عمى أههية تفريد التعميـ كاستخداـ هراكز التعمـ في‬
‫تحقيؽ العديد هف نكاتج التعمـ ‪ ،‬كأههية تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كههارات التفكير السابر لدل هؤالء الطالب ليتهكنكا هف ههارستها‬

‫كتنهيتها لدل طالبهـ فيها بعد ظهرت الحاجة إلى بناء برناهج تدريبي برناهج تدريبي قائـ‬
‫عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪(NGSS‬‬
‫كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪.‬‬

‫مشهلُ البحح‬
‫إف نجاح أم نظاـ تربكم يعتهد بالدرجة األكلى عمى هستكل إعداد الهعمـ كنكعية البراهج‬
‫التدريبية التي يخضع لها في كميات التربية كفي أثناء الخدهة‪ ،‬لذا أصبح تطكير براهج تدريب‬
‫كهمحا لتحقيؽ التنهية البشرية الشاهمة‪.‬‬
‫ن‬ ‫ههها‬
‫هطمبا ن‬
‫ن‬ ‫كاعداد الهعمهيف‬
‫كفي ظؿ التحكؿ في أدكار الهعمهيف ككظائفهـ بات هف الضركرم إعادة النظر في إعداد‬
‫الهعمـ كتدريبه‪ ،‬حيث تغير دكرﻩ هف ُهمقف إلى ههارس هتأهؿ في ههارساته بطريقة ابتكاريه‪،‬‬
‫كتقكيـ ها يقكـ به هف ههارسات داخؿ الغرفة الصفية‪ُ .‬يضاؼ إلى ذلؾ تحكؿ دكر الهعمـ هف‬
‫كهرشدا لمطمبة‪ ،‬كباحثنا ُيجرم البحكث الهيدانية التي تسهـ‬
‫ن‬ ‫هكجها‬
‫ن‬ ‫ككنه همقنا لمطمبة‪ ،‬ليصبح‬
‫عمى نحك هتكاصؿ في تحقيؽ أغراض النهك الههني الهستهر‪.‬‬
‫كباستقراء األدبيات كالدراسات السابقة التي تناكلت تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة‬
‫بهعايير الجيؿ القادـ هف هعايير العمكـ (‪ (NGSS‬كالتي أكصت هعظهها إلى إجراء الهزيد‬
‫هف البحكث كالدراسات لتنهية تمؾ الههارسات ‪ ،‬ككذلؾ أشارت إلى تدنى هذﻩ الههارسات لدل‬
‫الطالب هثؿ دراسة ‪ :‬الشياب (‪ ، )8212‬كدراسة أبك عاذرة (‪ ، )8212‬كدراسة ركاشدة‬
‫(‪ ، )8212‬دراسة عفيفي (‪ ،)8212‬كها أشارت إلى تدنى هستكل ههارات التفكير السابر‬
‫لدل الطالب كهف هذﻩ الدراسات‪ :‬دراسة هختار (‪ ،)8210‬كالدليهى كالزيادات (‪،)8212‬‬
‫كدراسة عبكد كاسهاعيؿ (‪. )8282‬‬
‫كلمتأكد هف ذلؾ قاهت الباحثة بإجراء دراسة استطالعية لمتعرؼ عمى هستكل الههارسات‬
‫العمهية كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة ‪ ،‬حيث تـ‬
‫تطبيؽ اختبار الههارسات العمهية كههارات التفكير السابر ‪،‬عمى عدد(‪ )02‬طالبا بالفرقة‬
‫الرابعة تخصص العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪ ،‬كأظهر تحميؿ النتائج تدنى هستكل ههارسة‬
‫الههارسات العمهية كههارات التفكير السابر‪ ،‬حيث أظهر أف (‪ )82‬طالب لديهـ تدنى في‬
‫هستكل ههارسة الههارسات العمهية ‪ ،‬كهذا يهثؿ ‪ %22‬هف جهمة عدد الطالب‪ ،‬كها طبؽ‬

‫اختبار هبدئي لههارات التفكير السابر‪ ،‬كأظهرت النتائج تدنى هستكل ههارات التفكير السابر‪،‬‬
‫حيث أظهرت أف (‪ )80‬طالبا لديهـ تدنى في ههارات التفكير السابر ‪ ،‬كهذا يهثؿ ‪ %21‬هف‬
‫جهمة عدد الطالب‪.‬‬
‫كلقد شهدت السنكات األخيرة العديد هف الهؤتهرات العالهية كالهحمية لبحث الهكضكعات‬
‫كالهشكالت الهتصمة بإعداد الهعمـ كالتي أكدت عمى هكاصمة االهتهاـ بتدريب كاعداد الهعمـ ك‬
‫استهرارية تقديـ البراهج التدريبية لمطالب الهعمـ لهكاكبة الهستجدات أكنال بأكؿ هنها ‪ :‬هؤتهر‬
‫هعمـ الهستقبؿ إعدادﻩ ك تطكيرﻩ الهقاـ في جاهعة الهمؾ سعكد كالذم نظهته كمية التربية‬
‫بالرياض في الفترة هف ‪ ،8211/12/7-1‬هؤتهر كمية التربية جاهعة القدس الهفتكحة‬
‫(إعداد الهعمـ‪ :‬الكاقع كالهأهكؿ) في راـ اهلل‪ ،8210‬كهؤتهر “إعداد الهعمـ العربي هعرفيا‬
‫كههنيا كالتي نظهته الجاهعة العربية الهفتكحة بالعاصهة األردنية عهاف خالؿ الفترة هف ‪82‬‬
‫إلى ‪ 02‬نكفهبر ‪ ،8210‬كها عقدت كمية التربية بجاهعة عيف شهس هؤتهرها الدكلي الثالث‬
‫تحت عنكاف “رؤل هستقبمية لتطكير التعميـ كاعداد الهعمـ” بالكمية خالؿ الفترة هف ‪12 -17‬‬
‫ديسهبر‪ ،‬كالهؤتهر األكؿ لمجهعية السعكدية العمهية لمهعمـ “بعنكاف الههارس التربكم‬
‫“الهعمـ” كهتطمبات التنهية ك طهكح الهستقبؿ بجاهعة الهمؾ خالد ديسهبر ‪ ،8212‬كالهؤتهر‬
‫ههنيا في عصر‬
‫ن‬ ‫الدكلي األكؿ لكمية التربية بطنطا ‪8212‬الهعنكف" إعداد الهعمـ كتنهيته‬
‫الهعرفة ‪ ..‬رؤل كههارسات‪.‬‬
‫انطالقا هف تأ كيد الدراسات السابقة كالهؤتهرات العمهية عمى أههية استهرار تقديـ‬
‫البراهج التدريبية لالرتقاء بإعداد الهعمـ عاهة كهعمـ العمكـ بصفة خاصة ‪ ،‬ككذلؾ تأكيدها‬
‫عمى ضركرة تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كتنهية‬
‫ههارات ال تفكير السابر ‪ ،‬لذا سعى البحث الحالي إلى الهساههة في تطكير كتنهية الههارسات‬
‫العمهية ككذلؾ التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية هف خالؿ بناء برناهج‬
‫تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ‬
‫)‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية ‪.‬‬

‫أصئلُ البحح ‪:‬‬

‫إليجاد حمكؿ لهشكمة البحث حاكؿ البحث الحالي اإلجابة عف السؤاؿ الرئيس التالي‪:‬‬
‫ها فاعمية برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‬
‫بالغردقة ؟‬
‫كيتفرع هف هذا السؤاؿ الرئيس األسئمة الفرعية التالية ‪.‬‬
‫‪ -1‬ها الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ (NGSS‬الهناسبة لمطالب‬
‫هعمهى العمكـ بكمية التربية بالغردقة ؟‬
‫‪ -8‬ها التصكر الهقترح لمبرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية‬
‫الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي‬
‫العمكـ بكمية التربية بالغردقة ؟‬
‫‪ -0‬ها فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ‬
‫القادـ )‪ (NGSS‬لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة ؟‬
‫‪ -2‬ها فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية ههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ‬
‫بكمية التربية بالغردقة ؟‬
‫أهداف البحح ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ (NGSS‬الهناسبة‬
‫لمطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪.‬‬
‫‪ -8‬بناء برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‬
‫بالغردقة‪.‬‬
‫‪ -0‬تحديد فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية ههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي‬
‫العمكـ بكمية التربية بالغردقة ‪.‬‬

‫أهنًُ البحح ‪:‬‬

‫تنبع أههية البحث الحالي هف عدة اعتبارات أههها ‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد هذا البحث هخططي براهج إعداد هعمهي العمكـ بكميات التربية لالسترشاد‬
‫بالبرناهج التدريبي كاالهتهاـ بتفريد التعميـ (‪ )NGSS‬كاحتياجات الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬يقدـ البحث بطاقة هالحظة كاختبار لقياس ههارسة الطالب الهعمهيف لمههارسات العمهية‬
‫الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كاختبار لقياس ههارات التفكير السابر‬
‫لديهـ‪.‬‬
‫‪ -‬قد ُيفيد هخططي كهطكرم هناهج العمكـ حيث أنه يكجه نظرهـ إلي ضركرة االهتهاـ‬
‫بتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كههارات‬
‫التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪.‬‬
‫‪ -‬هساعدة الطالب هعمهي العمكـ في تنهية الههارسات العمهية كالتفكير السابر لديهـ‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيدالبحث الحالي األبحاث الالحقة التي تتناكؿ استخداـ هراكز التعمـ في تنهية‬
‫هتغيرات تابعة أخرل أك لهراحؿ تعميهية هختمفة‪.‬‬
‫حــدود البحح ‪:‬‬
‫اقتصر البحث الحالي عمى‪:‬‬
‫‪ -‬الطالب هعمهي العمكـ بالفرقة الرابعة تعميـ أساسي ( تخصص عمكـ ) بكمية التربية‬
‫بالغردقة‪.‬‬
‫‪ -‬الفصؿ الدراسي األكؿ هف العاـ الجاهعي ‪ 8281 /8282‬ـ‬
‫‪ -‬قياس الههارسات العمهية لدل الطالب هعمهي العمكـ كتتضهف الههارسات التالية (طرح‬
‫األسئمة ‪ ،‬تطكير كاستخداـ النهاذج ‪ ،‬تخطيط كتنفيذ االستقصاءات‪ ،‬تحميؿ كتفسير‬
‫البيانات‪ ،‬االنخراط بالحجج كالبراهيف كاألدلة‪ ،‬الحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها كتبادلها)‬
‫‪ -‬قياس التفكير السابر في ههارات ( استيعاب الهفهكـ‪ ،‬تفسير الهعمكهات ‪ ،‬تطبيؽ الهبادئ‬
‫)‬

‫مصطلحات البحح‪:‬‬
‫الربىامر التدرييب‪Training Program :‬‬
‫عرفه الباحثة في البحث الحالي بأنه " الهخطط العاـ لهجهكعة هف اإلجراءات كاألنشطة‬ ‫تّ‬
‫التدريبية الهستخدهة في ضكء هراكز التعمـ لهدؼ تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية‬
‫التربية‪.‬‬
‫‪Learning Centers:‬‬ ‫مزانش التعله‬
‫تعرفها ككجؾ كالسيد كخضر(‪ )180-188 ،8222‬بأنها اهاكف تهثؿ ركح كأساس‬
‫تنكيع التعمـ حيث تقدـ ها يتناسب هع قدرات كهيكؿ التالهيذ كذكاءاتهـ كأنهاط تعمههـ‬
‫كتهكف الهعمهيف هف تقييـ تالهيذهـ بطرؽ هختمفة هي تيسر تحقيؽ أهداؼ تنكيع‬
‫التدريس الهختمفة ‪ ،‬تتيح فرصا لالكتشاؼ كالتجربة كتطبيؽ الههارات كالهفاهيـ ‪ ،‬كتطكير‬
‫االتصاؿ كالتفاعؿ بيف الهتعمهيف ‪ ،‬كالتشجيع عمى الههارات االجتهاعية الهناسبة ‪ ،‬كها‬
‫أنها تت يح الفرص لتسجيؿ الهالحظات كالهراقبة هف قبؿ الهعمهيف ‪ ،‬كيعرفها هيتيف (‬
‫)‪ Metin, 2017,12‬بأنها هساحات داخؿ الدراسة يستطيع فيها التالهيذ التعرؼ عمى‬
‫هكضكعات عديدة كيتعمهكف كفقا لهستكياتهـ الهعرفية الهختمفة كتعتهد عمى التعمـ الذاتي‬
‫الذم يتـ كفقا لقدرات كؿ تمهيذ كخبراته)‪. ( Metin, 2017,12‬‬
‫كتعرؼ إجرائيا في البحث الحالي بأنها " هجهكعة هف األركاف التعميهية يقكـ بتنظيهها‬
‫الهعمـ يدهج فيها التعمـ داخؿ الحجرة الدراسية ك استخداـ النظـ كالكسائؿ التكنكلكجية‪ ،‬كالتي‬
‫تتيح لمهتعمهيف ههارسة العديد هف األنشطة الهختمفة التى تعتهد عمى االكتشاؼ هف خالؿ‬
‫تكفر األدكات كالهكاد الالزهة لمقياـ بتمؾ األنشطة ‪ ،‬كيستطيع الطالب هعمـ العمكـ االنتقاؿ هف‬
‫هركز آلخر ‪ ،‬كهى هراكز تتسـ بالحرية كالهركنة في اختيار الهراكز كالهكضكعات هع‬
‫خصائص الهتعمهيف كاحتياجاتهـ بهدؼ تنهية ههارسة كاحدة أك أكثر هف الههارسات العمهية‬
‫الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي‬
‫العمكـ "‪.‬‬

‫الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ))‪Scientific (NGSS‬‬

‫‪Practices‬‬
‫يعرؼ كاهبيبؿ كآخركف )‪ (Campbell& others,2013,23‬الههارسات العمهية كفقا‬
‫لإلطار العاـ لهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ بأنها الههارسات التي يستخدهها العمهاء في بناء‬
‫النهاذج‪ ،‬أك التحقؽ هف النظريات عف العالـ‪ ،‬كانخراط الطالب في هثؿ هذﻩ الههارسات‬
‫يساعدهـ عمى فهـ تطكر الهعرفة العمهية الههارسات العمهية عمى أنها طرح األسئمة‪،‬‬
‫كالتخطيط‪ ,‬كاجراء التحقيقات‪ ،‬كتحميؿ كتفسير البيانات‪ ،‬كبناء التفسي ارت‪ ،‬كالهشاركة في‬
‫الجدؿ العمهي باألدلة ‪.‬‬
‫كتعرفها الباحثة إجرائيان بأنها "األداءات العقمية كاليدكية التى يهارسها العمهاء أثناء‬
‫أبحاثهـ العمهية ‪ ،‬كتهكف الطالب هعمـ العمكـ بكمية التربية هف فهـ األساليب التى يتبعها‬
‫العمهاء في البحث ‪ ،‬هف خالؿ عهؿ تنب ؤات حكؿ سمكؾ األنظهة الهختمفة كالظكاهر الجديدة ‪،‬‬
‫تخطيط كتنفيذ االستقصاءات‪ ،‬تحميؿ كتفسير البيانات‪ ،‬االنخراط بالحجج كالبراهيف كاألدلة‪،‬‬
‫كالحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها‪ ،‬كالبحث عف أدلة تثبت صحتها ‪ ،‬كتصهيـ حمكؿ‬
‫لمهشكالت الهختمفة التى يكاجها في حياته ‪ ،‬كالتي يهكف تنهيتها لديهـ هف خالؿ البرناهج‬
‫التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ ‪ ،‬ك يهكف قياسها هف خالؿ االختبار ك بطاقة الهالحظة‬
‫الهعديف لذلؾ"‬
‫التفهري الضابز‪Probe Thinking‬‬
‫يذكر ابف هنظكر (‪ 711‬ق) أف السبر فى المغة العربية هك هعرفة الشئ فيقاؿ سبرالشئ‬
‫سب ار أم حرزﻩ كخبرﻩ ‪ ،‬كيقاؿ أيضا أسبر لى ها عندﻩ أم عمهه ‪ ،‬كالسبر استخراج كنه األهر‬
‫كهعرفة عهقه‪ ،‬كعرؼ العياصرة (‪ )8211‬التفكير السابر بأنه عهمية عقمية يستطيع الهتعمـ‬
‫هف خاللها هعا لجة الهعمكهات بطريقة راقية كفههها كصقمها ‪ ،‬كاكتسابها كادهاحها في بناءﻩ‬
‫الهعرفي كاسترجاعها بسهكلة عند الحاجة ‪ ،‬كبذلؾ يرتبط التفكير السابر باالتجاﻩ الهعرفي‬
‫هرتبطا بذلؾ بالبنية الهعرفية لمطالب هف خالؿ تفاعمه هع بيئته كالتهثيالت الهعرفية (العياصرة‬
‫(‪.)82 ،8211‬‬
‫كيعرؼ التفكير السابر اجرائيا لغرض البحث بأنه نهط هف أنهاط التفكير يرتبط بالبنية‬
‫الهعرفية لمطالب هف خالؿ تفاعمه هع بيئته كالتهثيالت الهعرفية‪ ،‬كيستطيع هف خالله ههارسة‬

‫ثالث ههارات رئيسة هي ‪ :‬ههارة استيعاب الهفهكـ كتتضهف ( التعداد ‪ ،‬التذكر ‪ ،‬التفسير ‪،‬‬
‫التص نيؼ ‪ ،‬التسهية )‪ ،‬كههارة تفسير الهعمكهات ( تحديد العالقة بيف األشياء‪ ،‬الهالحظة ‪،‬‬
‫اكتشاؼ عالقات جديدة ‪ ،‬الكصكؿ الستدالالت )‪ ،‬ههارة تطبيؽ الهبادئ كتشهؿ ( صياغة‬
‫الفرضيات ‪ ،‬التنبؤ ‪ ،‬التحقؽ هف صحة الفرضيات ) كيقاس بهقدار الدرجة التى يحصؿ عميها‬
‫الطالب هعمـ العمكـ في الهقياس الهعد لذلؾ‪.‬‬
‫اإلطار اليظزٍ للبحح ‪:‬‬
‫فى ضكء أهداؼ البحث تناكؿ اإلطار النظرم لمبحث ثالث هحاكر رئيسية هي ‪ :‬هراكز‬
‫التعمـ ‪ :‬هفهكهها كأنكاعها كأههية استخداهها ‪ ،‬كالههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ هفهكهها كأههية تنهيتها لدل الطالب كالدراسات التي تناكلتها ‪ ،‬كالتفكير السابر‪:‬‬
‫هفهكهه ‪ ،‬ههاراته ‪ ،‬كأههية تنهيته لدل الطالب كالدراسات التي تناكلته‪.‬‬
‫احملىر األول ‪ :‬مزانش التعله ‪Learning Centers:‬‬
‫تتهثؿ هراكز التعمـ في الهناطؽ أك األركاف التى يتـ تنظيهها هف قبؿ الهعمـ‬
‫داخؿ حجرة الدراسة كيكفر الهكاد كاألدكات التى يحتاجها الهتعمهكف لههارسة‬
‫األنشطة داخمها‪ ،‬كهى تضـ عدد صغير هف الهتعمهيف كتعتهد األنشطة التى يقكـ‬
‫بها الهتعمهكف داخؿ تمؾ الهراكز عمى االستكشاؼ )‪.(Judson,2019,250‬‬
‫كها أنها تعرؼ بأنها هساحات هحددة كؿ هساحة هنهـ تخصص لنشاط‬
‫هعيف ‪ ،‬أك دراسة هكضكع هعيف ‪ ،‬كيزكد كؿ هركز باألدكات كالكسائؿ التي ترتبط‬
‫بهدؼ الهركز ‪ ،‬هع هراعاة هالئهة األنشطة كالهكضكعات لقدرات كاهتهاهات‬
‫كدرجة نضج الطالب كالخمفية الثقافية لهـ ‪ ،‬كيهكف تغيير هذﻩ الهراكز حسب‬
‫ظركؼ الهكقؼ التعميـ ( البساط ‪ ( ،)11 ،8211 ،‬بشير‪( ،)10،8211،‬شعالف‬
‫‪ ،‬كناجى ‪.)12 ،8210،‬‬

‫كيعرؼ جاكهف كبيفر ككات ( ‪Jackman, Beaver & Wyatt,‬‬

‫‪ )2014,34‬هراكز التعمـ بأنها هناطؽ التعمـ أك هراكز االهتهاـ أك هراكز النشاط‬
‫ك نظاـ هستخدـ لتنظيـ فصؿ دراسي أك هكاد في الفصؿ‪.‬‬
‫ككفقا لمتعريفات السابقة فاف هراكز التعمـ تتهيز بعدة خصائص هنها ‪:‬‬
‫‪ ، (Judson,2019, 250‬البساط ‪:)22 ،8211 ،‬‬
‫‪ ‬هادفة ‪ :‬فكؿ نشاط يككف له أهداؼ هحددة كيسهى الهركز باسـ النشاط‬
‫أك الهدؼ هنه‬
‫‪ ‬هتنكعة ‪ :‬تتيح لمهتعمهيف فرصا لالختيار هف نشاطات هتعددة حيث‬
‫تستخدـ فيها أساليب تعميهية هتنكعة ‪ ،‬كها تقدـ فرصا تعميهية هختمفة ‪.‬‬
‫‪ ‬تساير نظـ التعمـ الهستقبمية ‪ :‬حيث تعزز التعمـ األكاديهي لمهتعمـ فيها‬
‫بعد ‪ ،‬كها أنها تنهى ههارات التكاصؿ كااليجابية نحك الذات كاالستقاللية‬
‫كالههارات االجتهاعية كاتخاذ القرار‬
‫‪ ‬الهركنة ‪ :‬إهكانية استخداهها في هرحمة تعميهية كتغيرها كتطكيرها كفقا‬
‫لمهكقؼ التعميهي كقدرات الهتعمهيف كههاراتهـ‬
‫أهنًُ مزانش التعله‬
‫تساعد هراكز التعمـ عمى رفع الكفاءة الذاتية كالدافعية لمتعمـ لدل‬
‫الهتعمهيف ‪،‬كها أنها تكسبه الهعارؼ كالههارات كاالتجاهات الهطمكبة لتحقيؽ‬
‫النهك الشاهؿ الهتكاهؿ لمطفؿ كزيادة اهتهاههـ بالتعمـ ‪.‬‬
‫‪07-00‬‬ ‫‪،8211،‬‬ ‫البساط‬ ‫‪،(Devany, 2005).‬‬ ‫هف‬ ‫كؿ‬ ‫كيشير‬
‫‪ (Aydogmus& Senturk, 2o19.17;Ballinger, 2011,34‬إلى أف هراكز التعمـ‬
‫لها أههية فى األتي‪:‬‬
‫‪ ‬تشجيع الهشاركة الفعالة لدل الهتعمهيف‪ ،‬كتمبية هيكلهـ كتحقيؽ التعمـ الذاتي‬

‫‪ ‬تطكير فهـ الذات لدل الهتعمهيف هف خالؿ التعمـ في هجهكعات كفهـ اآلخريف ‪،‬‬
‫كتنهية ههارات القيادة كتحهؿ الهسئكلية ‪.‬‬
‫‪ ‬هساعدة الهتعمهيف عمى اتخاذ الق اررات الهناسبة كتقييـ الذات‪ ،‬كالتعبير عف هشاعرهـ‬
‫هها يساعدهـ عمى االستهتاع بالتعمـ ‪ ،‬كينهى قدرتهـ عمى االنجاز كيزيد هف ثقتهـ‬
‫بأنفسهـ ‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب العديد هف الههارات كالهعارؼ كاالتجاهات‪ ،‬كاتاحة الفرصة لالكتشاؼ‬
‫كالتجريب كاإلبداع كههارسة الههارات العهمية كحؿ الهشكالت‪ ،‬كاستخداـ ههارات‬
‫التفكير الناقد كالتعاكف هع األقراف‪.‬‬
‫هها سبؽ يتضح أف هراكز التعمـ تساعد الطالب عمى الهثابرة كزيادة الدافعية لمتعمـ‬
‫كتحهؿ الهسئكلية كحؿ الهشكالت كاكتساب العديد هف الههارات ‪ ،‬كتقدـ تعمـ بطرؽ‬
‫هختمفة كها تضيؼ التنكع إلى الفصكؿ الدراسية هف خالؿ تقديـ هجهكعة كاسعة هف‬
‫طرؽ التعمـ الهختمفة‪ ،‬كتنكع األنشطة التعميهية التي تعتهد عمى استخداـ الحكاس‬
‫السهعية كالبصرية‪.‬‬
‫كيتيح استخداـ التكنكلكجيا في هراكز التعمـ كخاصة في تدريس العمكـ التخمص هف‬
‫النهطية ‪ ،‬كاالهتهاـ باحتياجات الهتعمهيف ‪ ،‬كاثراء بيئة التعمـ بالعديد هف الخبرات الصعب‬
‫تكافرها في هراكز التعمـ التقميدية حيث يهكف تكفر العديد هف الخصائص هنها ‪ :‬أنها هراكز‬
‫ثابتة يتـ االنتقاؿ هف بينها افتراضيا‪ ،‬سهكلة إعدادها كتجهيع هادتها العمهية هف شبكة‬
‫الهعمكهات ‪ ،‬ككذلؾ تكفير الهحتكل العمهي هف قصص كأفالـ تعميهية كألعاب تعميهية ‪ ،‬قمة‬
‫تكاليفها ‪ ،‬ككذلؾ إهكانية تكفير عدد كبير هف الهراكز داخؿ هكاف كاحد‪.‬‬
‫تصيًفات مزانش التعله وأىىاعها‬
‫تعددت تصنيفات هراكز التعمـ تبعا لمهكاف كالهكضكعات كالهكاد الدراسية‬
‫كالهدؼ هنها كعدد الهشاركيف فيها كالحكاس التي تخاطبها‪(Judson,2019, (.‬‬
‫‪(250‬شعالف ‪ ،‬كناجى ‪(Rogayan, 2019,54) )82 ،8210،‬‬

‫‪ -1‬التصنيؼ تبعا لمهكاف‪ :‬هناؾ هراكز دائهة تستهر طكاؿ العاـ الدراسي ‪،‬‬
‫كهراكز هتنقمة كتستخدـ عندها ال تسهح القاعة بتكاجد الهراكز بشكؿ دائـ‬
‫‪ ،‬كهراكز هؤقتة تستهر لفترة زهنية هحددة كتـ التركيز فيها عمى ههارة ها‬
‫‪ -8‬التصنيؼ تبعا لمهكاد الدراسية‪ :‬هثؿ هراكز الفنكف ‪ ،‬هراكز القراءة‪ ،‬هراكز‬
‫الدراسات االجتهاعية ‪ ،‬هراكز الرياضيات ‪ ،‬هراكز العمكـ‪ ،‬هراكز‬
‫الهكسيقى‪ ،‬هراكز التربية الرياضية ‪ ،‬هراكز الرهؿ كالهاء ‪ ،‬هركز االقتصاد‬
‫الهنزلي‪ ،‬هراكز الحاسب اآللي ‪.‬‬
‫‪ -0‬التصنيؼ كفقا ألهداؼ الهركز‪ :‬هراكز تنهية الجكانب الهعرفية هثؿ‬
‫اكتساب الهفاهيـ العمهية كالحقائؽ كالتعهيهات كالقكانيف كالنظريات ‪،‬‬
‫كهراكز تنهية ههارات التفكير ‪ :‬هثؿ تنهية ههارات التفكير الناقد ‪ ،‬حؿ‬
‫الهشكالت ‪ ،‬التفكير البصرم ‪ ،‬التفكير االبتكارل‪ ،‬كتنهية الههارات العهمية‬
‫هثؿ التشريح كالرسـ كاستخداـ أدكات الهعهؿ‪ ،‬هراكز تنهية الجكانب‬
‫االنفعالية هثؿ ‪ :‬تنهية االتجاهات كالهيكؿ كالقيـ كالكعي البيئي كالصحي‬
‫‪.‬‬
‫‪ -2‬التصنيؼ كفقا لمحكاس‪:‬التعمـ البصرم هثؿ القراءة الصاهتة لكتاب أك‬
‫هجمة أك هشاهدة رسكـ هتحركة أك عركض بكربكينت ‪ ،‬هراكز التعمـ‬
‫السهعي هثؿ ‪ :‬االستهاع لمتسجيالت الصكتية أكتقارير أعدها اآلخركف ‪،‬‬
‫هراكز التعمـ السهعي البصرم هثؿ‪ :‬هشاهدة براهج تعميهية ‪ ،‬أك فيديكهات أك أفالـ‬
‫تعميهة ‪.‬‬
‫‪ -1‬التصنيؼ كفقا لعدد الهشاركيف ‪ :‬هراكز فردية كتهدؼ إلى تكفير تعمـ فردل لكؿ هتعمـ‬
‫كفقا لقدراته كحسب هيكله ‪ ،‬هراكز جهاعية تعاكنية كيحتكل كؿ هركز عمى هجهكعة‬
‫صغيرة هف الهتعمهيف يتراكح عددهـ هف ‪7-1‬هتعمهيف يهارسكف األنشطة الهختمفة‬
‫كيتـ تكزيع األدكار فيها بينهـ ‪.‬‬

‫‪ -0‬التصنيؼ كفقا لطريقة تقديـ الهحتكل عبر التطبيقات كالبراهج التكنكلكجية ‪ :‬هراكز‬
‫الرحالت الهعرفية عبر الكيب‪ ،‬هركز الهحاكاة ‪ ،‬هركز العركض التقديهية ‪ ،‬هركز‬
‫الرسكـ الهتحركة‪ ،‬هركز الرسكـ الكاريكاتيرية ‪ ،‬هركز القصص اإللكتركنية‪ ،‬هركز‬
‫األلعاب التعميهية اإللكتركنية‪ ،‬هركز لعب األدكار‪ ،‬هركز األفالـ التعميهية‪.‬‬
‫كقد تـ استخداـ بعض هراكز التعمـ في البحث الحالي في بناء البرناهج‬
‫كهنها ‪:‬‬
‫هركز العركض التقدهية ‪ :‬يتيح هركز العركض التقديهية لمهتعمـ فرصا لهشاهدة كؿ ها‬
‫يعرضه الهعمـ ‪ ،‬كبالتالي فاف هذا الهركز يناسب عدد كبير هف الهتعمهيف ‪.‬‬
‫كيرل عزهي ( ‪ )812 ،8212‬أف العركض التقدهية طريقة تدريس تستخدـ الكسائؿ‬
‫البصرية البصرية لتكضيح التتابع الخاص بالحقائؽ بالهفاهيـ كتسهح لمهتعمهيف برؤية‬
‫الكيفية التي يتـ بها أداء هههة هحددة أك حؿ هشكمة هعينة عف طريؽ هشاهدة الهعمـ كهك‬
‫يؤدل تمؾ العهمية‪ ،‬ككذلؾ يهكف عرض بعض الههارات األدائية لعدة هرات كخطكة خطكة ‪ ،‬هها‬
‫يسهـ في تنهية الههارات كحؿ الهشكالت‪ ،‬كتتضهف العركض كسائط هتعددة ‪ ،‬كيسهـ‬
‫استخداهها في خمؽ صكر ذهنية لدل الهتعمـ تساعدﻩ في عهمية االستدعاء كالتذكر ‪.‬‬
‫كيتيح استخداـ العركض التقدهية الكتركنيا سهكلة إضافة لقطات فيديك أك صكت‬
‫لمصكرة الفكتكغرافية ‪ ،‬هف خالؿ إتباع سمسمة هف الركابط التي يتصفحها الهتعمـ بها يسهـ‬
‫في تنهية العديد هف الههارات ‪.‬‬
‫هركز األفالـ التعميهية ‪ :‬يحتكل هذا الهركز عمى هجهكعة هف األفالـ التعميهية كهى‬
‫كسيمة جذابة لمطالب‪ ،‬كها أنه يهكف استخداهها في تكصيؿ العديد هف الهفاهيـ العمهية‬
‫كالهكضكعات كالقضايا كالتطبيقات العمهية‪ ،‬كيرل عباس (‪ )8210‬أف األفالـ التعميهية هف‬
‫أبرز الكسائؿ التي تجهع بيف الصكت كالصكرة كالحركة كتكسب الهتعمهيف العديد هف الخبرات‬
‫الحسية كها أنها تسهـ في تنهية الهفاهيـ العمهية كبقاء أثر التعمـ كتكسب الهتعمهيف العديد‬
‫هف الههارات كالخبرات التي يصعب شرحها نظريا‪.‬‬
‫هركز الرحالت الهعرفية عبر الكيب‪ :‬يستطيع الهتعمـ داخؿ هذا الهركز تصفح العديد‬
‫هف هصادر التعمـ اإللكتركنية الهرتبطة بهكضكع الدراسة لمتعهؽ في الهكضكع أك القضية‬

‫كتسجيؿ أهـ الهكضكعات كالهعمكهات التي تـ التكصؿ إليها أثناء إبحارﻩ عبر الشبكة‬
‫لهساعدته في انجاز بعض األنشطة االستقصائية كتحقيؽ أهداؼ الرحمة‬
‫كقد عرفتها (السيد‪ ) 00، 8211،‬بأنها رحمة هعرفية عبر الكيب يتـ هف خال لها دهج‬
‫شبكة اإلنترنت في العهمية التعميهية‪ ،‬تعتهد عمى أسمكب االستقصاء كالتساؤؿ كالبحث‬
‫كاالكتشاؼ‪ ،‬تهدؼ إلى تنهية القدرات العقمية العميا لدل الهتعمـ هثؿ التحميؿ كالتركيب كالتقييـ‬
‫كهساعدته عمى استثهار كقته هف حيث التركيز عمى استخداـ الهعمكهات كليس البحث عنها‬
‫فقط‪ ،‬كيرل جكدة )‪ )8222‬أف الرحالت الهعرفية تعد هف األساليب الحديثة لدهج هناهج‬
‫العمكـ بالتكنكلكجيا حيث تخاطب كتنهى ههارات التفكير العميا لدل الهتعمهيف كتجهع بيف‬
‫البحث كاالكتشاؼ كتساعد الهتعمـ عمى إيجاد بناء هعرفي خاص به يساعدﻩ عمى استخداـ‬
‫التفكير العمهي كههارات التفكير العميا‪.‬‬
‫هركز االكتشاؼ‪ :‬العهؿ في هذﻩ الهراكز يقكد الطالب إلى البحث كاالستكشاؼ كالهعرفة‬
‫كالتساؤؿ كفرض الفركض ‪ ،‬كهف أهدافه أيضا إثارة حب االستطالع لدل الطالب الكتشاؼ‬
‫بيئتهـ الهحيطة ‪ ،‬كتككيف ثركة هعمكهاتية هف الهعارؼ كالهفاهيـ لدل الطالب هف خالؿ‬
‫ههارسة العديد هف األنشطة التي تشبع رغباتهـ كحاجاتهـ كتدعكهـ لمهزيد هف االكتشافات‪،‬‬
‫كقد يتطمب هذا الهركز هف الطالب إجراء بعض التجارب ‪ ،‬ككذلؾ هحاكلة اإلجابة عف‬
‫التساؤالت‪.‬‬
‫كيؤكد النجدم؛ كسعكدم؛ كراشد(‪ )22،8221‬أف الهعايير العالهية لمجكدة في‬
‫تدريس العمكـ اعتهدت إستراتيجية االكتػشاؼ التػي نادل بها بركنر ‪ Bruner‬كهف بعدﻩ صند‬
‫كتركبدج ‪ Trowbridge and Sund‬ألنهػا تحقؽ تعمهان قكاهه الفهـ كتجعؿ الهتعمـ هحكر‬
‫العهمية التعميهية كتتػيح لػه الفرصػة لههارسة عهميات العمـ كأف يسمؾ سمكؾ العمهاء في‬
‫البحث كالسؤاؿ‪ ،‬فهك يحدد الهشكمة كيفرض الفركض كيجهع الهعمكهات كيجرب كيتكصؿ إلى‬
‫النتائج كهذا ها يحقؽ لػه الثقة بالنفس كالشعكر باإلنجاز كينهي لديه اتجاهات إيجابية نحك‬
‫العمػكـ كيحقػؽ لػه الهتعة كالتشكيؽ كاالستهرارية‪.‬كها يؤكد الهختصكف في التربية العمهية عمى‬
‫أف أحد األهداؼ األساسية لتدريس العمكـ تنهية التفكير لدل الطمبة‪ ،‬كذلػؾ باستخداـ هعمهي‬
‫العمكـ الستراتيجيات التدريس التي يهارس طمبتهـ خاللها أنػشطة تثيػر تفكيرهـ كتشجعهـ‬
‫عمى طرح األسئمة (زيتكف‪( )8222،‬زيتكف‪.)8221،‬‬

‫كلقد تنكعت هراكز التعمـ التى تـ استخداهها فى بناء البرناهج الهقترح‪ ،‬فتـ استخداـ‬
‫هراكز فردية كآخرل تعاكنية حسب عدد الهشاركيف ‪ ،‬كها تـ استخدـ هراكز تعمـ تؤكد عمى‬
‫تعمـ كتطبيؽ الهفاهيـ كآخرل الهدؼ هنها تنهية ههارات التفكير ككفقا ألهداؼ البحث فقد تـ‬
‫التركيز عمى هراكز العمكـ كاإلكتشاؼ‪ ،‬الرحالت الهعرفية‪ ،‬كالعركض التقديهية‪ ،‬ككذلؾ األفالـ‬
‫التعميهية‪.‬‬
‫متطلبات اصتخداو مزانش التعله يف تدريط العلىو‬
‫تقكـ هراكز التعمـ عمى آراء بياجيه كفيجكتسكى ككفقا لفمسفة ديكل التعميهية ‪ ،‬كها أنها‬
‫تعالج االختالفات الفردية كتدعهها نظرية الذكاءات الهتعددة ‪ ،‬كها أنها تنقؿ التعمـ إلى ها بعد‬
‫‪(Aydogmus ,‬‬ ‫الفصؿ الدراسي التقميدم هف خالؿ تطبيقات هتعددة األبعاد‬
‫)‪ ، Senturk,2019,2‬كقبؿ أف يعهؿ الطالب في الهراكز ‪ ،‬يجب‬
‫كضع قائهة بالقكاعد لتكجيه تعمـ الهجهكعات الصغيرة لكي يتعمـ الطالب بسرعة أنهـ‬
‫بحاجة إلى إتباع القكاعد كتحهؿ الهسؤكلية هف أجؿ الحفاظ عمى هذا االهتياز‪ ،‬ككذلؾ تعريؼ‬
‫الطالب بالقكاعد في كؿ هركز هع تطكير كؿ هركز جديد ‪ ،‬تـ هناقشة النشاط في الهركز‬
‫كالهكاد التي سيستخدهها الطالب كالهنتج النهائي أك الهدؼ هف كؿ هركز‪ ،‬فذلؾ بجنب العديد‬
‫هف الهشكالت السمككية هف خالؿ التأكد هف أف الطالب يعرفكف بالضبط ها يجب عميهـ فعمه‬
‫في كؿ هركز كها سيحاسبكف عمى إكهاله )‪( Scholastic Inc. 2019‬‬
‫كها أكد ركدهيف (‪ )Rodéhn, 2019,159‬أف إنشاء هراكز التعمـ في البيئات التعميهية‬
‫يسهح بتمبية احتياجات التعمـ الفردية كالحصكؿ عمى خبرات تعميهية هادفة كهناؾ العديد هف‬
‫الخطكات التي أستخدهها في تطكير هراكز التعمـ القائهة عمى اإلنترنت‪ .‬كتشهؿ هذﻩ الخطكات‬
‫ها يمي‪:‬‬
‫تحديد عدد الهراكز التي تريد إنشاؤها‪ .‬كـ عدد اإلنترنت ككـ حقيقي؟ أيف ستقع الهراكز؟‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد ها يتعمهه الطالب أك أف يككنكا قادريف عمى القياـ به هف خالؿ أنشطة الهركز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البحث عف هكاقع الكيب التي تعزز ها تريد أف يتعمهه الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كتابة كصفنا لمهركز‪ ،‬هع تزكيد الطالب بهعمكهات حكؿ ها يتكقع هنهـ القياـ به كالتعمـ‬ ‫‪-‬‬
‫كاإلنتاج‪ .‬ضع هذا بالقرب هف الكهبيكتر‪ .‬أعط الهركز اسها‪.‬‬
‫تحديد الهدة التي سيستغرقها الهركز كعدد األسابيع التي سيفتحها الهركز‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫هشاركة قكاعد الهركز هع الطالب بشكؿ هنتظـ‪ .‬كافئ الطالب الذيف يمتزهكف بهذﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫القكاعد‪.‬‬
‫صؼ ها يستمزهه كؿ هركز كتكقعاته لتعمـ الطالب كعهمهـ‪.‬‬ ‫كِ‬ ‫‪-‬‬
‫هف هنا فاف هناؾ تأكيد هف الدراسات بضركرة هزج الهراكز االفتراضية كالهراكز "الحقيقية"‬
‫في الصؼ الدراسي كذلؾ كفقا لها يتطمبه الهكقؼ الدراسي ككذلؾ في ظؿ الدعكة الدائهة‬
‫الستخداـ التكنكلكجيا في التعمـ‪ .‬كذلؾ لها يهكف أف يكفرﻩ استخداـ اإلنترنت إلنشاء هراكز‬
‫فرصا لتعمـ الهناهج بطرؽ هختمفة‪2017( .‬؛ ‪Öztürk Samur & Inal‬‬ ‫تعميهية لمطالب ن‬
‫‪2018 ،Kızıltepe‬؛ ‪(Aktulun, U. ; Kızıltepe,I , )Çiftçi & Tezel ،Ramazan‬‬
‫‪2018).‬‬
‫كيحدد بالمنجر ) ‪ (Ballinger,2011,8‬خطكات استخداـ هراكز التعمـ في ثالث خطكات‬
‫كهى ‪:‬‬
‫التهيئة ‪ :‬كفيها يقكـ الهعمـ بتحديد الهكضكعات كربطها بالهكضكعات السابقة كجذب انتباﻩ‬
‫الطالب كتحديد هراكز التعمـ الهستخدهة ‪ ،‬كتقسيـ الطالب إلى هجهكعات ‪.‬‬
‫العهؿ بالهراكز( النشطة) ‪ :‬كفيها يقضى الطالب كقتهـ في ههارسة األنشطة بالهراكز كفقا‬
‫لمكقت الهحدد ‪ ،‬كيناقش الهعمـ الطالب في أنشطة الهركز كها تـ انجازﻩ لمتحقؽ هف أنهـ‬
‫جهيعا تكصمكا إلى ها يهدؼ إليه النشاط داخؿ الهركز‪.‬‬
‫الهمخص الختاهي ‪ :‬في نهاية العهؿ بالهراكز يقدـ الطالب هع الهعمـ همخصا ختاهيا لها تـ‬
‫انجازﻩ هف أهداؼ تـ تحقيقها ‪ ،‬كعهؿ التقكيـ النهائي ‪.‬‬
‫مزانش التعله وتدريب معلنٌ العلىو قبل اخلدمُ‬
‫لكي يتهكف التعميـ فعالن هف تمبية هتطمبات العصر ‪ ،‬فإنه ينبغػي تخػريج نكعيػة هػف‬
‫الهتعمهػيف القػادريف عمػى تنهيػة أنفسػهـ باسػتهرار‪ ،‬كال يػتـ ذلػؾ إال بتػكفير الهنػاخ التعميهػي‬
‫الهناسب كتكفير الهعمهيف الهؤهميف هها يستدعى استخداـ بػراهج تدريبيػة ككػذلؾ تطػكير بػراهج‬
‫إعػػداد الهعمػػـ كهػػذا هػػا أكػػدﻩ كػػؿ هػػف (طػػه‪( ،)21 ،8212 ،‬هصػػطفى‪ )1822 ،8211 ،‬بػػأف‬
‫هنػػاؾ عػػدة هبػػررات تسػػتدعي تطػػكير بػراهج إعػػداد الهعمػػـ كضػػركرة تػػدريب الهعمػػـ الطالػػب عمػػى‬
‫التكجهات التربكية الحديثة هنها‪:‬‬

‫‪ ‬الهشػػكالت كالتحػػديات الحاليػػة كالهسػػتقبمية التػػي تكاجػػه طػػالب كميػػة التربيػػة‪ ،‬كاالنفجػػار‬
‫الهعرفي كها ينػتج عنػه هػف تغيػر سػريع كاتسػاع فػي الهعػارؼ كالهعمكهػات كهػا يفػرض‬
‫عمى الهعمـ هف حاجة هستهرة لهكاكبة الجديد هف الهعارؼ كالهعمكهات‪.‬‬
‫‪ ‬قصكر هدارس كهؤسسات إعداد الهعمـ عف تحقيؽ الجكدة الشاهمة في اإلعػداد كالتػي‬
‫يهثؿ إعداد الهعمـ إحدل ركائزها الهههة‪.‬‬
‫‪ ‬انخفاض هستكل الطالب بكجه عاـ‪.‬‬
‫‪ ‬قصكر خريجي التعميـ العاـ عف ههارسة الجكانب التطبيقية فػي هكاقػؼ الحيػاة اليكهيػة‬
‫كذلؾ بسبب التركيز عمى الجكانب الهعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬انتشار األهية الثقافية بيف كثير هف الهعمهيف‪.‬‬
‫كهف الدراسات التي تناكلت هراكز التعمـ دراسة بريكمير كعزاـ &‪(Breckler‬‬
‫)‪ Azzam2003‬التي استهدفت التعرؼ عمى أثر استخداـ هحطات التعمـ في تعمـ العمكـ‬
‫األساسية لدل طالب الهدارس الطبية كأثبتت فاعميتها ل تهتع الطالب بالتعمـ ككذلؾ االحتفاظ‬
‫بالتعمـ لهدة طكيمة أثناء دراستهـ الجاهعية كبعدها‪ ،‬كدراسة ككد )‪ ( Wood ,2005‬التي‬
‫هدفت إلى التعرؼ عمى فاعمية هراكز التعمـ في تنهية ههارات عهميات العمـ كالتي شهمت (‬
‫الهالحظة ‪ ،‬الهقارنة – تسجيؿ البيانات – التصنيؼ ) في هرحمة رياض األطفاؿ‪ ،‬كدراسة فيؿ‬
‫كشاندلير)‪ (veal & chandler,2008‬التي أشارت إلى فاعمية هحطات التعمـ في تنهية‬
‫ههارات االستقصاء كالتحصيؿ في كحدة الصخكر لدل تالهيذ الهرحمة اإلعدادية ‪ ،‬كدراسة أبك‬
‫السعكد (‪ )8212‬التي أثبتت فاعمية هراكز التعمـ ( الدراها – الفف – الحؿ كالتركيب‪-‬‬
‫االكتشاؼ – الفنكف – الكتابة ) في تنهية بعض السمككيات الهتصمة بأهداؼ التربية األهانية‬
‫لطفؿ الركضة ‪ ،‬كدراسة العزب (‪ )8217‬التي هدفت إلى التعرؼ عمى أثر استخداـ هراكز‬
‫التعمـ في العمكـ لتصكيب التصكرات البديمة بكحدة الككف لدل تالهيذ الصؼ الرابع االبتدائي‬
‫كتككنت عينة الدراسة هف (‪ )11‬تمهيذا كتمهيذة‪ ،‬كأكضحت النتائج فاعمية استخداـ هراكز‬
‫التعمـ في العمكـ لتصكيب التصكرات البديمة بكحدة الككف لدل تالهيذ الصؼ الرابع االبتدائي ‪.‬‬
‫كدراسة سالـ (‪ )8282‬كالتي تكصمت إلى فاعمية استخداـ هراكز التعمـ في تدريس العمكـ‬
‫لتنهية بعض عهميات العمـ كاال تجاﻩ نحك الهادة لدل تالهيذ الهرحمة االبتدائية ‪ ،‬حيث تككنت‬
‫العينة هف (‪ )120‬تمهيذا كتمهيذة هف تالهيذ الصؼ الخاهس االبتدائي بهحافظة القميكبية‬

‫(‪ )22‬تمهيذا يهثمكف الهجهكعة التجريبية ‪ )11( ،‬يهثمكف الهجهكعة الضابطة هف هدرسة‬
‫كفر تصفا االبتدائية الهشتركة التابعة إلدارة كفر شكر ‪ ،‬كأكصت الدراسة بضركرة تدريب‬
‫هعمهي العمكـ عمى هراكز التعمـ كتكظيفها في تدريس العمكـ‪.‬‬
‫كدراسة زكى (‪ )8282‬التي هدفت إلى إعداد برناهج في العمكـ قائـ عمى هراكز التعمـ‬
‫التكنكلكجية لتنهية بعض ههارات القرف الحادم كالعشريف لدل التالهيذ الهعاقيف سهعيا‬
‫بالهرحمة اإلعدادية كالتحقؽ هف فاعميته في تنهية ههارات التفكير االبداعى كالبصرم لدل‬
‫التالهيذ ‪ ،‬كتككنت هجهكعة الدراسة التجريبية هف (‪ )2‬تالهيذ بالصؼ األكؿ اإلعدادم‬
‫بهدارسة األهؿ لمصـ كالبكـ ببنها ‪ ،‬كأشارت النتائج إلى فاعمية البرناهج في تنهية ههارات‬
‫التفكير االبداعى كالبصرم لدل التالهيذ الهعاقيف سهعيا بالهرحمة اإلعدادية‪.‬‬
‫كتـ استخداـ بعض هراكز التعمـ في البحث بها يتناسب كطبيعة كخصائص الطالب‬
‫هعمهي العمكـ ككذلؾ طبيعة الدراسة في الكمية كالتي جهعت بيت التعمـ بالدراسة التقميدية‬
‫كالتعمـ عف بعد ككذلؾ فتـ استخداـ هراكز ( العمكـ كاالكتشاؼ – الحاسكب – األفالـ التعميهية‬
‫– العركض التقدهية) ‪.‬كها تـ استخداـ الهراكز كفقا لمحكاس ‪ :‬بصرية كسهعية بصرية‪ ،‬ككفقا‬
‫لعدد الهشاركيف ‪ :‬هراكز فردية كهراكز تعمـ تكنكلكجية جهاعية‪.‬‬
‫الهحكر الثانى‪ :‬الههارسات العمهية لهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪Scientific (NGSS‬‬
‫) ‪:)Practices‬‬
‫تعبر هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪ )NGSS‬عف رؤية تعميـ العمكـ التي تؤكد عمى أف‬
‫هساعدة الطالب عمى فهـ الهفاهيـ العمهية ليس هك ها يسعى إليه تعميـ العمكـ ‪ ،‬كلكف أف‬
‫يككنكا قادريف عمى التحقيؽ في العالـ الطبيعي كحؿ هشكالت ذات هغزل هف خالؿ الههارسات‬
‫العمهية كالهندسية التي تهثؿ البعد الثاني لهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ ، )NGSS‬كيستخدـ‬
‫الهجمس الكطني لمبحكث( ‪ (NRC‬هصطمح" الههارسات "بدؿ هف هصطمح هثؿ الههارات "‬
‫لمتأكيد عمى أف اال نخراط في االستقصاء العمهي ؿ يتطمب الههارة فقط بؿ الهعرفة التي هي‬
‫هحددة لكؿ ههارسة‪.‬‬
‫الهعايير بأنها "آراء هحصمة لكثير هف األبعاد‬ ‫كيعرؼ لمقاني كالجهؿ (‪)8220‬‬
‫السيككلكجية كاالجتهاعية كالعمهية كالتربكية‪ ،‬كيهكف هف خالؿ تطبيقها‪ ،‬تعرؼ الصكرة‬
‫الحقيقة لمهكضكع الهراد تقكيهه‪ ،‬أك الكصكؿ إلى أحكاـ عمى الشيء الذم نقكهه" (‪، )872‬‬

‫كعرفها شحاته كالنجار (‪ )8220‬بأنه "القكاعد األنهكذجية أك األطر الهرجعية أك الشركط‪،‬‬

‫التي نحكـ هف خاللها أك نقيس عميها سمككيات األفراد أك الجهاعات ‪ ،‬كاألعهاؿ كأنهاط‬
‫التفكير كاإلجراءات" (‪.)821-820.‬‬
‫كتعرؼ هعايير الجيؿ القادـ (‪ (NGSS‬كفقا لمهجمس الكطني لألبحاث )‪(NRC, ، (NRC‬‬
‫)‪ 2013‬بأنها‪" :‬هعايير جديدة لتعميـ العمكـ كضعت لطالب اليكـ كالتي تؤهمهـ لمغد‪ ،‬كهى‬
‫كرتبت بطريقة هتهاسكة في هجاالت عدة لتكفير تعميـ‬
‫بككنها غنية في الهحتكل كالههارسة‪ُ ،‬‬
‫العمكـ لجهيع الطالب‪ ،‬كتحقيؽ رؤية لمتعميـ في هجاؿ العمكـ كالهندسة؛ كيهكف لمطالب –‬
‫فعاؿ هف الههارسات العمهية‬
‫كعمى هدل سنكات عديدة – هف خاللها التهكف بشكؿ َّ‬
‫كالهندسية‪ ،‬كتطبيؽ الهفاهيـ الشاهمة كالهتداخمة؛ لتعهيؽ فهههـ لألفكار الرئيسية في هذﻩ‬
‫الهجاالت‪." .‬‬
‫لكؿ هعيار هف هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ ثالثة أبعاد هي‪ :‬األفكار األساسية‬
‫الههارسات العمهية‬ ‫كالههارسات العمهية كالهندسية‪ ،‬كالهفاهيـ الشاهمة‪ ،‬كتـ تصهيـ‬
‫كالهندسية كالهفاهيـ الشاهمة ليتـ تدريسها في السياؽ ‪ -‬كليس هف فراغ‪ )NGSS( ،‬تشجع‬
‫التكاهؿ هع الهفاهيـ األساسية الهتعددة في كؿ هرحمة دراسية ‪ ،‬كها ُبنيت هفاهيـ العمكـ بشكؿ‬
‫هتهاسؾ عبر ‪ ،K-12‬كتشدد (‪ )NGSS‬عمى تطكير كتهاسؾ الهعرفة عبر صفكؼ الهراحؿ‬
‫الهختمفة ‪ ،‬كالسهاح لمعهميات الديناهيكية ببناء الهعرفة في جهيع هراحؿ التعميـ العمهي‬
‫لمطالب ‪.K-12‬‬
‫كتؤكد حسانيف (‪ )8210‬عمى أف هحتكل )‪ )NGSS‬يركز عمى إعداد الطالب لمكميات‬
‫كالههف‪ .‬حيث تعهؿ )‪ )NGSS‬عمى الترتيب‪ ،‬حسب درجة الهستكل كهدل قرب الطمب‬
‫الهعرفي هف فنكف المغة اإلنجميزية كالهعايير الهشتركة األساسية الدكلة لمرياضيات‪.‬‬
‫كيذكر كالن هف ككيف كسشكينقربر ككيمر)‪، (Quinn; Schweingruber; Keller,2012‬‬
‫رؤية اإلطار الذم كضعه الهجمس الكطني لمبحكث ‪ ،‬كاالبعاد الثالثية التى يستند إليها تعمـ‬
‫كهى ‪- :‬الههارسات العمهية كالهندسية ‪Scientific and‬‬ ‫‪NGSS‬‬ ‫العمكـ كفقا ؿ هعايير‬
‫) ‪ ، )Engineering Practices‬الهفاهيـ الشاهمة ) ‪،)Crosscutting Concepts‬‬
‫األفكار الجكهرية النظاهية ( ‪(Disciplinary Core Ideas‬‬

‫شكم (‪ٕٚ )0‬ضش األثؼبد انخالح‪ٛ‬خ انت‪ٚ ٙ‬غتُذ ػه‪ٓٛ‬ب إطبس تؼه‪ٛ‬ى انؼهٕو ‪.(NGSS Lead States, 2013) K-12‬‬
‫ككفقا لكارهكنا كدياز‪ (2018,57) Carmona and Díaz,‬فإف الههارسة العمهية هي‬
‫الدهج بيف هختمؼ الجكانب الهتعمقة بطريقة الهعرفة‪ ،‬كالعهميات التي يسمكها العمهاء في‬
‫أبحاثهـ‪ ،‬كتشكؿ الهعرفة الكصفية ها يعرؼ باسـ طبيعة الههارسة العمهية‪ ،‬كالتي تشكؿ بحد‬
‫ذاتها هجهكعة فرعية من طبيعة العلم‪.‬كاتفؽ هعها كال هف تيشيبولسكي وليفين ‪( 2018‬‬
‫‪)Tsybulsky & Levin‬‬
‫أههية تدريب الطالب هعمهي العمكـ عمى الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير )‪)NGSS‬‬
‫هع اعتبار تعميـ العمكـ أهر أساسي لحياة جهيع األفراد‪ ،‬كاعدادهـ ليككنكا هكاطنيف‬
‫قادريف عمى ههارسة أدكار فعاله في التنافس االقتصاد العالهي‪ ،‬كتكسيع نطاؽ فرص العهؿ‬
‫في هجاالت العمكـ ذات الصمة‪ ،‬كيجب عمى جهيع الطالب تعمـ العمكـ هف رياض األطفاؿ‬
‫كحتى الهرحمة الثانكية ‪ K-12‬التي تؤهمهـ لمكميات كالههف‪ .‬فقد استخدهت الكاليات الهتحدة‬
‫األهريكية سابقا هعايير تعميـ العمكـ الكطنية الصادرة هف الهجمس الكطني لمبحكث (‪،)NRC‬‬
‫كهعايير تقدـ العمكـ هف الجهعية األهريكية لتقدـ العمكـ (‪ ، )AAAS‬ك هعايير العمكـ لمجيؿ‬
‫القادـ )‪ .)NGSS‬كقد أثبتت هاتيف الكثيقتيف جكدتهها العالية (‪.(NGSS, 2013‬‬
‫كتؤكد هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ(‪ (NGSS‬عمى بناء النظاـ التدريسي لمهعمهيف تدريبا‬
‫كاعداد ككذلؾ لطريقة تعميـ كتدريب تالهيذهـ عمى ههارسة أبعادﻩ الثالثة‪ ،‬كلقد أشار العديد‬
‫هف الدراسات عمى ذلؾ هنها دراسة ليدرهاف كليدرهاف ‪Lederman & Lederman‬‬
‫)‪(2014, 142‬التي أكدت عمى أف االهتهاـ ببناء نظاـ لتدريس العمكـ يستمزـ االهتهاـ‬
‫ببناء األنظهة األخرل الهتصمة به بشكؿ هتكاتؼ‪ ،‬كهتكازم كهتكاهؿ‪ ،‬كأههها نظاـ تدريب‪،‬‬
‫كتأهيؿ هعمهي العمكـ‪ ،‬كالذم يتطمب هف الجاهعات العهؿ عمى تغيير خططها‪ ،‬كأكلى األكليات‪،‬‬
‫كأف يهتمؾ األكاديهيكف الجاهعيكف الخمفية العمهية الكافية لتأهيؿ‪ ،‬كتدريب هعمهي العمكـ‬

‫عمى(‪ (NGSS‬بحيث يككف كؿ هعمـ هصهها كههندسا لبيئة تعميهية تقكد إلى بناء نظاـ‬
‫تدريس عمكـ فعاؿ‪.‬‬
‫كيذكر‪ (2016) Boesdorfer.& Staude‬في دراستهها أنه إذا إد ارؾ الهعمهكف حقيقة‬
‫ها يهارسكف في صفكفهـ الدراسية هنا يبدأ التطكير الههني الفعاؿ‪ ،‬أ كف هعايير (‬
‫‪(NGSS‬تهثؿ تحدم إلحداث هذا التطكير الههني الفعاؿ‪ ،‬كفي سبيؿ هساعدة هعمهي العمكـ‬
‫عمى إجراء التغييرات الهطمكبة لالنخراط في الههارسات العمهية كالهندسية‪ ،‬فهف الضركرم‬
‫هعرفة هستكاهـ الههني كقدراتهـ ك ها يهتمككنه هف ههارسات ينفذكنها بفعالية في فصكلهـ‬
‫قبؿ اعتهاد هعايير‪( NGSS‬‬
‫كتؤكد نصر(‪ )11 ،8211‬بأف دكر هعمـ العمكـ في ضكء هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‬
‫‪NGSS‬يككف في تحقيؽ هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬في فصمه يتضهف استخداـ‬
‫استراتيجيات تدريسية هرنة تشجع عمى التساؤؿ‪ ،‬كالتقصي‪،‬كاستخداـ التفكير‪ ،‬كها كانه ينبغي‬
‫لمهعمـ تكفير بيئة صفية هعززة لمتفكير‪ ،‬كاحتراـ اآلخريف كاحتراـ التفكير‪ .‬كأكد الشياب (‬
‫‪ )021 ، 8212‬أف هعمـ العمكـ يعد عنص ار أساسيا في نجاح براهج اإلصالح كالتطكير‪ ،‬حيث‬
‫يجب أف يككف قاد ار عمى تدريب طمبته عمى إيجاد حمكؿ لمهشكالت العمهية‪ ،‬ك تكليد أفكار‬
‫ابتكارية حكؿ ها يستجد هف هفاهيـ في التربية العمهية‪ ،‬كذلؾ هف خالؿ هكاقؼ تعمهيه‬
‫تعميهية تنهي ههارات التفكير بأنكاعه لدل الطالب‪ ،‬كانتاج بيئات تعمـ آهنة كهتكائهة هع‬
‫حاجاتهـ‪ ،‬تكسبهـ ههارات تحقؽ أهدافهـ الهستقبمية ‪.‬‬
‫كحدد كيمسكف ك بينتز )‪Carmel., Herrington., (Wilson& Bintz, 2014‬‬
‫)‪Posey, Ward,Pollock and Cooper. 2019‬هجهكعة هف الهبادئ األساسية التي‬
‫انبثقت هنها هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتي تؤكد أههية التدريب عميها كتنهية‬
‫الههارسات العمهية كتضهيف هذﻩ الهعايير كهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب أف يعكس إطار تعميـ العمكـ ‪ K-12‬عمكـ الطبيعة الهترابطة‪ ،‬كيهارسها الطالب كها‬
‫يهارسها ذكم الخبرة في العالـ الحقيقي‪.‬‬
‫‪ -8‬تهثؿ )‪ (NGSS‬تكقعات أداء الطالب كليس الهنهج‪.‬‬
‫‪ -0‬هفاهيـ العمكـ في )‪ (NGSS‬هبنية بشكؿ هترابط هف هرحمة رياض األطفاؿ حتى الصؼ‬
‫الثالث ثانكم‬

‫‪ -2‬تركز )‪(NGSS‬عمى فهـ أعهؽ لمهحتكل ككذلؾ تطبيؽ الهحتكل‪.‬‬

‫‪ -1‬تتكاهؿ العمكـ كالهندسة كالتقنية في )‪ (NGSS‬هف هرحمة رياض األطفاؿ حتى الصؼ‬
‫الثالث الثانكم‪.‬‬
‫‪ -0‬تـ تصهيـ )‪ (NGSS‬إلعداد الطالب كهكاطنيف كاعدادهـ لمكمية كلحياتهـ الههنية‪.‬‬
‫‪ -7‬البد أف تتهاشى )‪ )NGSS‬جنبان إلى جنب هع الهعايير األساسية الهشتركة في الكالية‬
‫(فنكف المغة االنجميزية كالرياضيات)‪.‬‬
‫‪ -‬أهنًُ إعداد األفزاد جلنًع املهً يف صىم العنل احلديح‪:‬‬
‫فعندها نفكر في تعميـ العمكـ لمطالب ‪ ،‬فنحف نهيؿ إلى التفكير في كيفية شغؿ الكظائؼ‬
‫في هجاؿ العمكـ كالتكنكلكجيا كالهندسة كالرياضيات‪ ،‬كالتي هي هنابع اإلبداع في االقتصاد‪.‬‬
‫فمهاذا يتـ االهتهاـ بتأهيف العمكـ كالثقافة التكنكلكجية لجهيع الطالب ؟ عمى هدل العقكد‬
‫الهاضية‪ ،‬أصبح الطمب لصالح الكظائؼ التي تتطمب الهزيد هف ههارات التعميـ يفكؽ الطمب‬
‫عمى الكظائؼ التي ال تتطمب ههارات‪ .‬عالكة عمى ذلؾ‪ ،‬هناؾ نهك سريع كهتزايد عمى الههف‬
‫التي تمعب فيها العمكـ كالرياضيات دك ار رئيسيا‪.‬‬
‫‪ -‬الجكافُ العلنًُ والتهيىلىدًُ جملتنع متعله‪:‬‬
‫حيث خمؼ القمؽ هف التحديات كالهشكالت الهستقبمية العديد هف الهشكالت العالهية التى‬
‫تكاجهها الهجتهعات هثؿ‪ :‬انتشار األكبئة ك نقص الطاقة الذم يحتاج إلى كـ هف العبقرية‬
‫العمهية كالتكنكلكجية ‪ ،‬كذلؾ لمتكصؿ إلى حمكؿ هناسبة‪ .‬هها فرض ضركرة اإللهاـ بالثقافة‬
‫العمهية في العمكـ كالرياضيات ‪.‬‬
‫مزانش التعله وتينًُ املنارصات العلنًُ‬
‫ككف التدريس بأبعاد التعمـ الثالثة لمهعايير يبدأ بتحديد التكقعات لألداء لها يعرفه‬
‫التالهيذ كقادريف عمى القياـ به كفقا لخصائص الهرحمة العهرية‪ ،‬كأف التدريس في ضكء‬
‫هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ)‪ ) NGSS‬له خاصيتيف‪:‬‬
‫‪ ‬تصهيـ التجارب كالخبرات بعناية لتكاهؿ األبعاد الثالثة هع التعمـ حكؿ ههارسات‬
‫العمكـ كالهندسة كتتدرج‪ -‬خبرات التعمـ بتسمسؿ فكرم هدركس عمى أساس ها رب‬
‫تعمهه هف التالهيذ‪.‬‬

‫‪ ‬دهج التجارب كالخبرات هع أنشطة أخرل هثؿ البحث عبر شبكة اإلنترنت‪ ،‬النقاش‪،‬‬
‫الحكار‪ ،‬القراءة‪ -،‬الهحاكاة بالحاسكب الفيديكهات كهشاركة التالهيذ في تشكيؿ‬
‫كتحميؿ البيانات كبناء الحجج‬ ‫أسئمة البحث‪ ،‬كتصهيـ كتنفيذ التجارب كجهع‬
‫كاالستنتاجات‪.‬‬
‫كيرل ‪ (Zeiger,2015,35‬أف هراكز التعمـ تهكف الطالب هف الكصكؿ إلى األنشطة‬
‫العهمية التى تسهح لهـ بالتعمـ هف خالؿ العهؿ ‪ ،‬كتكفر لهـ ههارسات عهمية كههارات‬
‫هختمفة هف خالؿ التفسير كاالكتشاؼ ‪ ،‬بدال هف تقديـ الهعمكهات بصكرة هباشرة‪.‬‬
‫كأكضح بهجات (‪ )2،8228‬أههية هراكز التعمـ في أنها تتيح كقتا أكبر لههارسة‬
‫التدريبات كالههاـ التعميهية كالعمهية ‪ ،‬كتسهح بههارسة الطالب لههارات التفكير العميا‬
‫كههارات عهميات العمـ ‪.‬‬
‫كها أف هراكز التعمـ اإل كتشافية تنهى ههارات عهميات العمـ هف هالحظة كتصنيؼ‬
‫كاستنتاج كفرض الفركض ‪ ،‬كها تنهى هها ارت التفكير العمهي هف جهع الهعمكهات كتحميمها‬
‫كفرض الفركض ‪ ،‬ههارات حؿ الهشكالت ‪ ،‬كها تساعد عمى تذكر الهعمكهات كاسترجاعها (‬
‫الهكيدل ‪ ( ، )172 ،8212،‬اهبك سعيدل كالبمكشى ‪)822-820 ،8211،‬‬
‫كتساهـ هراكز العمكـ عمى تدريب الطالب عمى حب االستطالع كطرح األسئمة كالبحث‬
‫كاالكتشاؼ هف خالؿ قياههـ باألنشطة الهختمفة كاشباع رغباتهـ كحاجاتهـ لالكتشاؼ ‪ ،‬كها‬
‫تنهى هراكز األلعاب التربكية عمى التفكير الهنطقي كحؿ الهشكالت كالتركيز كاالنتباﻩ‬
‫كالهالحظة ( أبك السعكد ‪.)22-02 ،8212 ،‬‬
‫املنارصات العلنًُ الالسمُ للطالب معلنٌ العلىو‬
‫الههارسات العمهية هي تمؾ التي يستخدهها العمهاء في بناء النهاذج أك التحقؽ هف‬
‫النظريات عف العالـ‪ ،‬أها الههارسات الهندسية فهي التي يستخدهها الههندسيف في بناء‬
‫كتصهيـ األنظهة‪ .‬االنخراط في الههارسات العمهية يساعد الطالب عمى فهـ كيؼ تتطكر‬
‫الهعرفة العمهية‪ ،‬أها االنخراط في ههارسات الهندسة يساعدهـ عمى فهـ عهؿ الههندسيف‬
‫كأساليبها كهف خالؿ الرجكع إلى الهكقع الرسهي لهعايير‪ NGSS‬تبيف أف الههارسات العمهية‬
‫كالهندسية تتككف هف ثهاف ههارسات تكزعت عمى الهراحؿ التعميهية الهختمفة‪ ،‬هراعية بذلؾ‬
‫تطكر كنهك الطالب كاهتالكه لمههارسات التي ترتبط بها هك هتكقع هف األداء الهطمكب في‬

‫كؿ هرحمة عهرية)‪ ،)NGSS, 2013‬كيهكف عرض الههارسات الثهانية كهؿ يمي (الشياب‪،‬‬
‫‪8212‬؛‪)& Staude, 2016 ;Pruitt,2015; NGSS, 2013Boesdorfer‬‬
‫‪ .1‬طرح األسئمة (لمعمكـ) كتحدد الهشكالت (لمهندسة)‪Asking questions (for :‬‬
‫)‪.science) and defining problems (for engineering‬كفيها يطمب هف هعمـ‬
‫العمكـ إث ارة دهاغ الطالب كتفكيرﻩ‪ ،‬حيث يتـ صياغة هشكالت تعبر عف ظكاهر هختمفة‬
‫كتعريض الطالب لها ‪ ،‬كهف خالؿ العصؼ الذهني يبدأ الطالب بطريقة تسمسمية بطرح‬
‫أسئمة حتى يتكصؿ إلى تحديد الهشكمة‪.‬‬
‫‪ .8‬تطكير كاستخداـ النهاذج‪ Developing and using models :‬كفيها يكجه هعمـ‬
‫العمكـ الطالب لكضع تػػصكر ذهني أك تطبيقي يكضح الظػػاهرة أك الهشكمة هكضػع‬
‫نهكذجا يساعد في تفسيرها‬
‫ن‬ ‫الدراسة‪ ،‬ثـ يطمب هنه أف يهارس العمكـ هف خالؿ بناء‬
‫هندسيا هف خالؿ استخداـ النهكذج الذم‬
‫ن‬ ‫كبالتالي الكصكؿ إلى تنبؤات‪ ،‬كبعد ذلؾ يكجه‬
‫بناﻩ لتحميػػػػػػؿ األنػػػػػظهة الهحػػػػػػػيطػػػػػة بػػه‪ ،‬كالكصكؿ إلى الحمكؿ الههكنة‪.‬‬
‫‪ .0‬تخطيط كاجراء االستقصاءات‪Planning and carrying out investigations:‬‬
‫كفيها يعهؿ هعمـ العمكـ عمى كضع الطالب في هكاقؼ تهكنه ههارسة الهالحظة كالتحميؿ‬
‫لكي يصؿ إلى كصؼ دقيؽ لمهشكمة الهدركسة‪ ،‬كبعد ذلؾ يجرم استقصاءات كبحث‬
‫كتحريات حتى يضع فرضية كيختبرها‪.‬‬
‫‪ .2‬تحميؿ البيانات كتفسيرها‪ Analyzing and interpreting data :‬يقكـ هعمـ العمكـ‬
‫في هذﻩ الههارسة بتكجيه الطالب لتحميؿ البيانات كالهعمكهات التي تكصؿ لها كجهعها هف‬
‫الههارسات السابقة باستخداـ الرسكـ البيانية‪ ،‬كالتحميؿ اإلحصائي‪ ،‬كغيرها هف األدكات‬
‫التحميمية التي تساعد في هعالجة البيانات كتفسيرها‪.‬‬
‫‪ .1‬االنخراط بالحجج كالبراهيف كاألدلة‪Engaging in argument from evidence :‬‬
‫يعهؿ هعمـ العمكـ في هذﻩ الههارسة عمى جعؿ الطالب يستخمصكف الحجج كالبراهيف لكي‬
‫يحددكا نقاط القكة كهكاطف الضعؼ‪ ،‬كبالتالي اختيار أفضؿ السبؿ الههكنة لتفسير الهشكمة‬
‫كحمها باإلضافة لتفسير الظكاهر الطبيعية‪ ،‬كليتهكنكا هف نقد آراء اآلخريف كتقييهها‪.‬‬
‫‪ .0‬بناء التفسيرات كتصهيـ الحمكؿ )‪Constructing explanations (for science‬‬
‫)‪.and designing solutions (for engineering‬كفيها يعهؿ هعمـ العمكـ عمى‬

‫تكجيه الطالب لبناء نظريات تفسر الظاهرة الهدركسة‪ ،‬ثـ يكجههـ إلى استخداـ الحؿ‬
‫الههنهج لمهشكمة هف خالؿ تصهيـ حمكؿ عدة تحقؽ شركط هحددة بشكؿ هسبؽ‪ ،‬ثـ‬
‫اختيار الحؿ األهثؿ في التصهيـ الهقترح‪.‬‬
‫‪ .7‬الحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها كالتكاصؿ بها‪and ، evaluating، Obtaining:‬‬
‫‪.communicating information‬كفيها يكجه الهعمـ الطالب إلى قراءة نصكص‬
‫عمهية كتفسيرها كانتاجها بهدؼ تطكير نهاذج كتفسيرات‪ ،‬كها يكجههـ إلى تقييـ هصادر‬
‫الهعمكهات كالتأ كد هف صدقها‪ ،‬باإلضافة إلى تهييز الهطالبات عف األدلة‪ ،‬كالهالحظات عف‬
‫االستدالالت‪ ،‬كالحجج عف التفسيرات‪ ،‬كالعهؿ عمى التكاصؿ الهستهر بأنهاط هختمفة‬
‫كالرسكـ البيانية كالكتابات العمهية كالنهاذج‪.‬‬
‫‪Using‬‬ ‫‪mathematics‬‬ ‫الحاسكبي‪and :‬‬ ‫كالتفكير‬ ‫الرياضيات‬ ‫‪.2‬استخداـ‬
‫‪ .computational thinking‬كفيها يكجه هعمـ العمكـ الطالب لتطبيؽ ههارات التفكير‬
‫الرياضي الهختمفة كههارات التفكير الحاسكبي كتقييـ الخكارزهيات‪ ،‬حيث تعد الرياضيات‬
‫ههها لمعمكـ كالهندسة‪ ،‬حيث هف خالؿ الرياضيات يتـ عرض‬
‫كالتفكير الحاسكبي جزنء ن‬
‫نهاذج عمهية تفسر الظكاهر‪ ،‬كهذا العرض يككف إها بشكؿ حسابي أك رهزم‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى تقديهها تفسي ارن عمهيان كهنطقيان لمعديد هف األنهاط‪.‬‬
‫كهناؾ العديد هف الدراسات التى تناكلت الههارسات العمهية كالهندسية هنها ‪ :‬دراسة‬
‫التى هدفت إلى تقييـ أداء‬ ‫بركنستيف كهكرفاث )‪(Brownstein, Horvath,2016‬‬
‫الهعمهيف قبؿ الخدهة في تطبيؽ الههارسات العمهية كالهندسية‪Educative Teacher ،‬‬
‫‪ ، Performance Assessment‬حيث جرل تدريب ‪ 4‬هعمهيف ك ‪ 6‬هعمهات لهدة ‪90‬‬
‫ساعة‪ ،‬ثـ قاـ كؿ هعمـ كهعمهة بالتدريس لهدة ‪ 10‬أسابيع في الهدارس الحككهية‪ ،‬كتـ تحميؿ‬
‫حقيبة الهعمـ‪ ،‬كقد أشارت النتائج إلى أف أكثر الههارسات التي قاـ بها الهعمهكف كانت‬
‫بالترتيب كاآلتي ‪:‬ههارسة تحميؿ كتفسير البيانات‪ ،‬كبناء التفسيرات كتصهيـ الحمكؿ‪،‬‬
‫كالحصكؿ عمى الهعمكهات كالتكاصؿ بها‪ ،‬بينها اقمها كانت ههارسة) طرح األسئمة(‪ ،‬كتناكلت‬
‫دراسة كايا‪ ،‬كنيكلي‪ ،‬كدينز‪ ،‬ياسميرت‪ ،‬كنيكلي & ‪(Kaya, Newley Deniz,, Yesilyurt‬‬
‫)‪ Newley, 2017‬أثر إدخاؿ التصهيـ الهندسي إلى هقرر طرؽ تدريس العمكـ هف خالؿ‬
‫استخداـ الركبكتات التعميهية لمجيؿ الثالث ‪ ،‬كأكضحت الدراسة أف استخداـ الركبكتات‬

‫التعميهية في هقدهة لدكرات الهندسة ليست جديدة كلكف الجديد كالفريد هف نكعه هك إدخالها‬
‫في هقررات طرؽ تدريس العمكـ‪ ،‬حيث أنها هف الهجاالت التي تجهع بيف العمكـ كالهندسة‪،‬‬
‫كتأثير ذلؾ في قدرة هعمهي العمكـ بالهرحمة االبتدائية قبؿ الخدهة عمى االكتشاؼ كحؿ‬
‫الهشكالت ‪ ،‬كتكصمت الدراسة لنجاح البرناهج في تغير كجهة نظر الطالب حكؿ طبيعة‬
‫الهندسة‪.‬‬
‫كدراسة ركاشدة (‪ )8212‬التي هدفت إلى الكشؼ عف فعالية برناهج تدريبي‬
‫هستند إلى هعايير الجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬في تنهية الههارسات العمهية كالهندسية كالكفاءة‬
‫الذاتية لدل هعمهي العمكـ في األردف كالتي اعتهدت عمى الهنهج شبه التجريبي بتصهيـ قبمي‬
‫كبعدم لهجهكعة كاحدة‪ ،‬كلتحقيؽ أهداؼ الدراسة تـ تطبيؽ العينة عمى )‪ (82‬هعمهة هف‬
‫هعمهات العمكـ‪ ،‬كتـ استخداـ برناهج تدريبي هستند لهعايير الجيؿ القادـ‪ ،‬كتطكير أداتي دراسة‬
‫لقياس الكفاءة الذاتية لدل العينة هككنة هف (‪ )82‬فقرة‪ ،‬كأسفرت نتائج الدراسة كجكد فركؽ‬
‫ذات دال لة إحصائية لصالح التطبيؽ ألبعدم في هتكسط أداء الهعمهات عمى هقياس هالحظة‬
‫الههارسات العمهية كالهندسية كالكفاءة الذاتي‪ ،‬تعزل إلى البرناهج التدريبي الهستند إلى‬
‫هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ في تدريس العمكـ)‪. (NGSS‬‬
‫كدراسة عز الديف (‪ )8212‬التي هدفت إلى تقديـ أنشطة قائهة عمى هعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ ‪ NGSS‬لتنهية الههارسات العمهية كالهندسية كالتفكير الناقد كالهيكؿ العمهية‬
‫لدل طالبات الهرحمة االبتدائية بالسعكدية‪ ،‬كقد استخدهت الدراسة التصهيـ التجريبي ذم‬
‫الهجهكعة الكاحدة قياس قبمي كبعدم‪ ،‬كشهؿ ذلؾ ) ‪ ( 20‬تمهيذة بالصؼ السادس االبتدائي‪،‬‬
‫كقد قدهت الدراسة أسس لبناء األنشطة الهقترحة‪ ،‬كطبقت اختبارم الههارسات العمهية ك‬
‫كالهندسية كالتفكير الناقد‪ ،‬كهقياس الهيكؿ العمهية‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى كجكد فركؽ ذات‬
‫بيف هتكسطي درجات الهجهكعة التجريبية في التطبيقيف القبمي كالبعد‬ ‫داللة إحصائية‬
‫الختبار الههارسات العمهية كالهندسية لصالح التطبيؽ ألبعدم‪ ،‬ككجكد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية بيف هتكسطي درجات الهجهكعة التجريبية في التطبيقيف القبمي كالبعد الختبار‬
‫التفكير الناقد لصالح التطبيؽ ألبعدم‪ ،‬كأيضان كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية عند هستكل‬
‫بيف هتكسطي درجات الهجهكعة التجريبية في التطبيقيف القبمي كالبعد لهقياس الهيكؿ العمهية‬
‫لصالح التطبيؽ البعد‬

‫كدراسة عفيفي(‪ )8212‬التي هدفت إلى بناء برناهج تدريبي هقترح لهعمهي العمكـ‬
‫بهصر قائـ عمى هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ)‪ (NGSS‬في تدريس العمكـ لتنهية قدرتهـ عمى‬
‫استخداـ ههارسات العمكـ كالهندسة )‪ (SEPs‬أثناء تدريس العمكـ‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة هف‬
‫(‪ )81‬هعمها كهعمهة كقد أظهرت النتائج أف هعمهي العمكـ يستخدهكف ههارسات العمكـ‬
‫كالهندسة كأف هناؾ حاجة كبيرة لتدريب هعمهي العمكـ عمى استخداـ ههارسات العمكـ‬
‫كالهندسة في ضكء هعايير العمكـ لمجيؿ القادـ في تدريس العمكـ‪.NGSS‬‬
‫كها أجرل الشياب (‪ )8212‬دراسة لتحديد هستكل اهتالؾ هعمهي العمكـ في الهرحمة‬
‫الثانكية في الههمكة العربية السعكدية الههارسات العمهية كالهندسية في ضكء الجيؿ القادـ‬
‫هف هعايير العمكـ)‪ ، (NGSS‬تـ استخداـ الهنهج الكصفي هف خالؿ تطبيؽ استبانة عمى‬
‫(‪ )71‬هعمها كهعمهة بهحافظة ينبع‪ ،‬أظهرت النتائج أف هستكل اهتالؾ أفراد العينة لهؤشرات‬
‫اله هارسات العمهية كالهندسية جاء بدرجة هتكسطة‪ ،‬كأف الهحاكر‪ :‬طرح األسئمة كتحديد‬
‫الهشكمة‪ ،‬كتحميؿ كتفسير البيانات‪ ،‬كالحصكؿ عمى الهعمكهات كتقكيهها كتكصيمها‪ ،‬قد حصمت‬
‫عمى درجة اهتالؾ هتكسطة‪ ،‬أها الهحاكر التي كاف اهتالكها بدرجة قميمة هي‪ :‬تخطيط كتنفيذ‬
‫االستقصاءات‪ ،‬تطكير كاستخداـ النهاذج‪ ،‬بناء التفسيرات كتصهيـ الحمكؿ‪ ،‬االنغهاس في‬
‫الحجج هف األدلة‪ ،‬استخداـ الرياضيات كالتفكير الحاسكبي‪ ،‬كها أظهرت النتائج عدـ كجكد‬
‫إحصائيا بيف هتكسطات استجابات أفراد العينة تعزم لهتغيرم النكع االجتهاعي‬
‫ن‬ ‫فرؽ داؿ‬
‫كالخبرة التدريسية‪.‬‬
‫كهدفت دراسة أبك عاذرة (‪ )8212‬إلى التعرؼ عمى كاقع ههارسة هعمهات الفيزياء‬
‫لمهرحمة الثانكية لمجيؿ القادـ هف هعايير العمكـ‪ ،‬تـ استخداـ الهنهج الكصفي هف خالؿ‬
‫تطبيؽ استبانة عمى (‪ )02‬هعمهة هف هعمهات الفيزياء لمهرحمة الثانكية في هحافظة الطائؼ‪،‬‬
‫أظهرت النتائج افتقار الهعمهات لمهعرفة باألفكار الهحكرية لمفيزياء في هعايير العمكـ الجيؿ‬
‫القادـ )‪ (NGSS‬كالذم تهثؿ في افتقار ههارساتهف الصفية لهكضكعات الكيهياء كتقنيات‬
‫الهعمكهات‪ ،‬كأنهف ينفذف هعظـ الههارسات العمهية كالهندسية‪ ،‬كعدـ كجكد فهـ كافي‬
‫لمههارسات الهندسية ككيفية تطبيقها‪.‬‬
‫هها سبؽ ُيالحظ أف البحث الحالي يتشابه هع بعض الدراسات السابقة في دراسة‬
‫الههارسات العمهية كأحد هعايير ‪ ،NGSS‬كلكف يأخذ هذا البحث نكعان هف الخصكصية في‬

‫دراستها لتمؾ الههارسات لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪ ،‬باإلضافة إلى اعتهادها‬
‫عمى أدكات (اختبار الههارسات العمهية ككذلؾ بطاقة هالحظة ‪ ،‬كهقياس التفكير السابر)‪،‬‬
‫كها يختمؼ البحث الحالي في استخداـ برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية هذﻩ‬
‫الههارسات العمهية لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪ ،‬كقد اقتصر البحث كفقا لمدراسات‬
‫السابقة كاستطالع رأل الخبراء التربكييف عمى بعض الههارسات العمهية كهى ‪ :‬طرح األسئمة‬
‫(لمعمكـ) ‪ ،‬تطكير كاستخداـ النهاذج ‪ ،‬تحميؿ البيانات كتفسيرها‪ ،‬االنخراط بالحجج كالبراهيف‬
‫كاألدلة‪ ،‬الحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها كالتكاصؿ بها‪ ،‬كقد استفادت الباحثة برجكعها إلى‬
‫هذﻩ الدراسات في إثراء األدب النظرم في هذﻩ البحث كاجراءاته‪ ،‬كبناء أدكاته‪ ،‬إضافة إلى‬
‫الهقارنات بيف النتائج التي تـ التكصؿ لها كنتائج الدراسات السابقة‪.‬‬
‫ثالجا‪ :‬مهارات التفهري الضابز‬
‫يعد التفكير السابر نهط هع أنهاط التعاهؿ الراقي هع الجانب الهعرفي في الهحتكل‬
‫فهك يعهؿ عمى تنهية أبنية الهتعمـ الهعرفية هف خالؿ تفاعمه هع الهحتكل الد ارسي الهعد‬
‫كفؽ هستكاﻩ العمهي كعهرﻩ العقمي ( العياصرة ‪)10 ،8211 ،‬‬
‫كتعرفه قطاهي (‪ )077،8222‬بأنه أحد أنهاط التفكير الذم ارتبط باالتجاﻩ الهعرفي‬
‫أم يقكـ عمى هفاهيـ البنية الهعرفية‪ ،‬كالتهثيالت الهعرفية‪ ،‬كيتطمب عهميات ذهنية راقية‬
‫كهعقدة هثؿ االنتباﻩ‪ ،‬فاإلدراؾ‪ ،‬فالتنظيـ ‪ ،‬كذلؾ باإلضافة إلى تكظيؼ عهميات ذهنية هتعددة‬
‫الستخداهها في فترات زهنية اطكؿ‪.‬‬
‫كعرفه العزيز (‪ )188 ،8210‬بأنه التفكير الذم يتطمب عهميات ذهنية هعقدة راقية‬
‫كاالنتباﻩ كاإلدراؾ ‪ ،‬كالتنظيـ ‪ ،‬كتذكير الخبرات الهخزكنة كربط قديهها بجديدها ‪ ،‬كدهجها في‬
‫بنية الهتعمـ الهعرفية كتخزينها كاستدعائها عند الحاجة إليها لهكاجهة خبرات جديدة‪.‬‬
‫خصائص التفهري الضابز‪:‬‬
‫يعد التفكير السابر أحد األنهاط التي يهكف تنهيته بكاسطة براهج تدريبية هبنية عمى‬
‫أسس عمهية فهك تفكير هنتظـ تراعي فيه القكانيف كالقكاعد العمهية كالتي عف طريقها يتكصؿ‬
‫األطفاؿ إلى حقائؽ هجهكلة هف حقائؽ هعمكهة هف الجزئيات إلى الكميات فضال عف ككنه‬
‫الكسيمة الصحيحة لحؿ الهشكالت كتأتي أههية التفكير السابر ككنه يدخؿ في أنهاط التفكير‬

‫االستكشافي كاالستقرائي كاالستنباطي كفيه يؤدم الطفؿ دك ارن نشطان في الحصكؿ عمى‬
‫الهعمكهات الجديدة ) قتاهي‪ ،‬قطاهى‪)822 ،8222 ،‬‬
‫يهتاز التفكير السابر بالتركيز كالدقة الهتناهية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يعتهد عمى هعمكهات قميمة لكي يتـ الكصكؿ إلى نتائج كيحتاج إلى كقت كبير في‬
‫ههارس التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يتضهف ههارات التفكير التحميمى كالتأهمي‪.‬‬
‫يحتاج إلى استرجاع الهعمكهات كربط أسباب الظاهرة هع بعضها لمكصكؿ إلى‬ ‫‪-‬‬
‫أسباب‬
‫كاهنة لهاعالقة التفكير كيتضهف استخالص النتائج‪ ،‬كتصنيفها كهراجعتها لمتأكد هف‬
‫صحتها‬
‫كها إف التفكير السابر يعد هفتاحان لحؿ هشكالت الهعمـ اليكهية التي يكاجهها‪ ،‬فإذا لـ‬
‫يستخدـ التفكير السابر يصبح جزءان هف الهشكمة‪ ،‬كعادة ها يتعرض الهعمهكف لهكاقؼ‬
‫يضطركف فيها لصنع ق اررات حاسهة كالتكيؼ هع هذﻩ الق اررات الجديدة كتحسيف الهعمكهات‬
‫بشكؿ هستهر)‪(Tishman, 2007,8‬‬
‫التفكير السابر هك أحد ههارات التفكير العميا كالتي تتضهف استخداـ العهميات العقمية‬
‫العميا كالهعقدة كالتي بدكرها تعيننا عمى تفسير كتحميؿ الهعمكهات كهعالجتها لإلجابة عمى‬
‫سؤاؿ أك حؿ هشكمة ها ال يهكف حمها باستخداـ ههارات التفكير الدنيا كاصدار إحكاـ كاعطاء‬
‫اآلراء كاستخداـ هحكات هتعددة لمكصكؿ إلى النتيجة ) حهد فاطهة خمؼ كخشهاف حسف‬
‫عمى‪)221 ،8218 ،‬‬
‫كيهثؿ التفكير السابر نهط هف التعاهؿ الراقي هع الجانب الهعرفي في الهحتكل فهك يعهؿ‬
‫عمى تنهية أبنية الهتعمـ الهعرفية هف خالؿ تفاعمه هع القضايا الهطركحة كايجاد الحمكؿ‬
‫الهناسبة لها‪ ،‬كيتضهف التفكير السابر البحث عف حؿ لمهشكالت يتطمب التكصؿ إليها تأهال‬
‫كاهعاف النظر في هككنات الخبرة أك الهكقؼ الذم يهر به الفرد )‪( Koh, 2002,255‬‬
‫أًْ‪ٛ‬خ تًُ‪ٛ‬خ يٓبساد انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫كترل ) قطاهي‪ )001 ،8212 ،‬إف التفكير السابر ضركرة تربكية ال غنى عنها‪ ،‬كذلؾ‬
‫لعدة اعتبارات هنها ‪ :‬إف تنهية التفكير السابر لدل الهتعمهيف تؤدل إلى فهـ أعهؽ لمهحتكل‬

‫الهعرفي الذم يتعمهكنه‪ ،‬إذ إف التعمـ في أساسه عهمية تفكير‪ ،‬كاف تكظيؼ التفكير السابر في‬
‫التعميـ يحكؿ عهمية اكتساب الهعرفة كالهعمكهات هف عهمية خاهمة إلى عهمية نشطة ‪ ،‬هها‬
‫يؤدل إلى إتقاف أفضؿ لمهحتكل الهعرفي كربط عناصرﻩ بعضها ببعض‪.‬‬
‫كتؤكد ( قطاهي‪( ،)100 ،8222،‬العياصرة ‪ )08-01 ،8211،‬عمى أههية االهتهاـ بتنهية‬
‫التفكير السابر لدل الطالب لككنه يكفر لهـ ههارسة العديد هف الههارات كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬يقكـ الهتعمـ خالؿ ههارسة ههارات التفكير السابر بدكر نشط كفعاؿ نحك تفسير كجهع‬
‫البيانات يساعدﻩ عمى تحقيؽ األهداؼ الهرجكة‬
‫‪ -‬يتيح استخداـ التفكير السابر تكفير هناخ صفى هالئـ لتعمـ الطالب ‪ ،‬يكسر فيه حاجز‬
‫الرتابة كيجعؿ الهتعمـ إيجابي ‪ ،‬همـ بالكتاب الهدرسي‬
‫‪ -‬يكفر لمطالب حالة هف االتزاف الهعرفي لها يتطمبه هف عهميات ذهنية هعقدة كهتكاهمة‬
‫تبدأ بإثارة االنتباﻩ كتنتهي باالحتفاظ بها لتكظيفها عند الحاجة‪ ،‬كهف هذﻩ العهميات‬
‫اإلدراؾ كالتنظيـ كالربط كالترهيز‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد الهتعمـ لمكصكؿ إلى فرضيات ناجحة أك تنبؤات هذﻩ الفرضيات كالتنبؤات تتطمب‬
‫ذهىنيا فاعال حتى يهكف لمحمكؿ الهناسبة كالى هكضكعات التعمـ الهخطط ليا‬
‫كيرل رشيد (‪ )18-11 ،8211‬أف التفكير السابر له أههية كبيرة في األتي‪:‬‬
‫‪ -‬تهكيف الهتعمـ هف االستفادة القصكل هف الهحتكل الدراسي كخاصة الجانب الهعرفي ‪،‬‬
‫حيث يساعدﻩ عمى اكتساب هعارؼ جديدة كالكصكؿ إلى تعهيهات كتنبؤات هالئهة ‪.‬‬
‫‪ -‬يزكد الهتعمـ بعدد هف ههارات التفكير العميا كهنها التحميؿ كالتنظيـ‬
‫‪ -‬يهكف الهتعمـ هف تكظيؼ ها لديه هف خبرات في هكضكع ها كاضافة خبرات جديدة هف‬
‫خالؿ تعديؿ بناءﻩ الهعرفي باستهرار‬
‫‪ -‬يساعد الهتعمـ عمى إف يككف قاد ار عمى تكليد أفكار جديدة بهدؼ الكصكؿ لهرحمة‬
‫اإلبداع‬
‫‪ -‬تدريب الهتعمـ عمى ههارات البحث عف الهعرفة كتنظيهها كتصنيفها بشكؿ يسهؿ عهمية‬
‫استرجاعها ‪.‬‬
‫يتضح هها سبؽ أف تنهية التفكير السابر لدل الطالب يساعدهـ عمى االستفادة‬
‫القصكل هف الهحتكل الدراسى ككذلؾ يهكنهـ هف تكظيؼ العديد هف ههارات التفكير العميا‬

‫هثؿ‪ :‬التحميؿ كالتنظيـ كصياغة التعهيهات كالتنبؤ بالحمكؿ‪ ،‬كتكليد األفكار الجديدة كالهبدعة‬
‫كالتدريب عمى ههارات البحث كتنظيـ الهعمكهات ‪.‬‬
‫متطلبات التفهري الضابز ‪:‬‬
‫يحدد العياصرة ( ‪ )07-00 ، 8211‬هتطمبات التفكير السابر في اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬االنتباﻩ كاإلدراؾ ‪ :‬يكفر التفكير السابر الفرصة لمطالب لالنتباﻩ لمتفكير إلعطاء اإلجابات‬
‫الهفتكحة‪ ،‬ككذلؾ القدرة عمى تهييز األشياء هف خالؿ تحديد أكجه الشبه كاالختالؼ ‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيـ ‪ :‬يستطيع الفرد العهؿ كالتفكير بهنهجية هنظهة هبنية عمى تخطيط سميـ‬
‫لمكصكؿ لمهدؼ كتنظيـ الهعمكهات‪ ،‬كذلؾ هف خالؿ الهالحظة الهنظهة لمظاهرة ‪،‬‬
‫التجريب ‪،‬كضع االستنتاجات ‪ ،‬االستنباط العقمي ‪ ،‬ترابط الهنهج كتسمسمه الهنطقي‪.‬‬
‫‪ -‬استدعاء الخبرات الهخزنة كربطها بالخبرات الجديدة ‪ :‬كذلؾ هف خالؿ هيؿ الطالب‬
‫كرغبتهـ لالستنتاج كالتطبيؽ كربط ها تعمهكﻩ في هكاقؼ تعميهية سابقة بها سكؼ‬
‫يتعمهكﻩ في هكاقؼ الحقة‪.‬‬
‫‪ -‬ترهيز الخبرة‪ :‬كتعنى ترجهة الهعمكهات الهدخمة إلى تهثيؿ عقمي يهكف تخزينه في الذاكرة‬
‫‪ -‬تسجيؿ الخبرة ‪:‬هي عهمية تفكير تتضهف ‪ :‬الهشاهدة ‪ ،‬كالهراقبة ‪ ،‬كاإلدراؾ‬
‫‪ -‬استيعاب الخبرة كتذكيتها ‪ :‬هي القدرة عمى استقباؿ الهعمكهات كفههها كاالستفادة هنها‬
‫ثـ إضفاء الطابع الشخصي عميها‬
‫ككفقا لهذﻩ الهتطمبات فاف تنهية التفكير السابر لدل الطالب تستمزـ قياههـ بالعديد‬
‫هف العهميات كهنها االنتباﻩ‪ ،‬كتنظيـ الهعمكهات‪ ،‬ككذلؾ استدعاء الخبرات كربطها‬
‫بالخبرات الجديدة كترهيزها كتسجيمها كاستيعاب هذﻩ الخبرات كقد تـ هراعاة ذلؾ فى بناء‬
‫البرناهج الهقترح هف خالؿ استخداـ هراكز التعمـ الهناسبة لتحقيؽ هذﻩ الهتطمبات‪.‬‬
‫كيرل غانـ (‪ )802 ،8222‬أف التفكير السابر يتطمب عهميات ذهنية هعقدة كراقية‬
‫هثؿ االنتباﻩ كاإلدراؾ كالتنظيـ كاستدعاء الخبرة الهخزكنة كربط الخبرة الجديدة بالخبرات‬
‫القديهة كاضافة الطابع الشخصي لها كادهاجها كخزنها كاسترجاعها‪.‬‬
‫كيشير ) عبد الفتاح‪ )0 ،8211 ،‬إلى أف الهعمـ لكي يتهكف هف تفعيؿ التفكير السابر‪،‬‬
‫البد هف أف يتحرر هف قيكد الرتابة سادت العهمية التربكية‪ ،‬كيتخمص أيضا هف عهمية التمقيف‬
‫التي أصبحت أسمكبا كنهجا تربكيا ال يهكف االنفكاؾ عنه‪ ،‬كلتحقيؽ ذلؾ يتكجب عمينا إيجاد‬

‫هعمـ يؤهف بالتغيير‪ ،‬يؤهف بأف عهمية التعمـ اإلبداعي ال تتـ إال بالتحرر هف القيكد‪ ،‬يؤهف‬
‫باستراتيجيات التفكير خاصة التفكير السابر‪ ،‬لها يتهيز به هف قدرة عمى إخراج ككاهف الهتعمـ‪،‬‬
‫كالكصكؿ إلى غكر أفكارﻩ كاخراجها هف أعهاقه‪.‬‬
‫هراكز التعمـ كتنهية ههارات التفكير السابر‬
‫كيرل العياصرة (‪ )11 -18 ،8211‬أف تنهية ههارات التفكير السابر تتطمب األتي ‪:‬‬
‫‪ -‬تخطيط كتنفيذ االستراتيجيات كالطرؽ كاألساليب الهناسبة بها يتالءـ كتنكع القدرات‬
‫كاالهتهاهات كاألنهاط كالخصائص النهائية كالسمككية عند لطالب‪.‬‬
‫‪ -‬إ عداد كاستخداـ أنشطة هالئهة لهستكيات الطالب ليتفاعمكا هعها بحيكية كنشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ استراتيجيات كطرؽ تدريسية تقكـ عمى العهؿ الجهاعي كاالستقصاء كالعهؿ‬
‫الفردم‬
‫‪ -‬هساعدة الطالب عمى الكصكؿ إلى بناء كصياغة النتائج التي يهكف الكصكؿ إليها هف‬
‫البيانات الهجهعة ‪ ،‬كتكضيح الظكاهر ككضع الفرضيات كالتنبؤات‬
‫كتتحدد هالهح التفكير السابر في قياـ الهعمـ بتدريب طالبه عمى السير كفؽ خطكات‬
‫التفكير السابر‪ ،‬لكي يككنكا هفكريف‪ ،‬كقادريف عمى تطكير ههارات التفكير السابر‪ ،‬خاصة كأف‬
‫الهعمـ الهعاصر هك الذم يستطيع النهكض بهستكل تفكير طالبه لمكصكؿ إلى هستكل هف‬
‫هعالجة الهعمكهات كالخبرات التي يكاجهكنها‪ ،‬بهدؼ استيعابها كادهاجها في البنية الهعرفية‪،‬‬
‫كاستخداهها في كؿ هكاقؼ يكاجههـ‪ ،‬لذلؾ يصبح التالهيذ هسمحيف باألدكات التي تساعدهـ‬
‫عمى التكيؼ كذلؾ هع البيئة التعميهية ) قطاهي‪)882-818 ،8212‬‬
‫كبالنظر لمهتطمبات السابقة لتنهية التفكير السابر نجد أف استخداـ هراكز التعمـ يحقؽ كؿ‬
‫ها سبؽ فيرل ركجياف ‪ Rogayan‬أف هراكز التعمـ تكفر لمطالب فرصا تعميهية كأنشطة‬
‫هتنكعة تساعد الطالب عمى تنهية العديد هف ههارات التفكير الناقد كحؿ الهشكالت كالتعمـ‬
‫الجهاعي )‪ ، (Rogayan, 2019,57‬كذلؾ يجعؿ التعمـ أكثر استهتاعا كبها يساعد عمى‬
‫تنهية ههارات التفكير السابر‪.‬‬
‫كير كاهبؿ ‪ Campell‬أف هراكز العهؿ هعا تتيح لمطالب العهؿ التعاكني كحؿ الهشكالت‬
‫كاإلجابة عف األسئمة كالعصؼ الذهني كهناقشة األفكار ‪ ،‬كها تتيح هراكز العمكـ كالرياضيات‬

‫الهشكالت (‬ ‫كحؿ‬ ‫العقمي‬ ‫كاالستدالؿ‬ ‫العمهية‬ ‫التجارب‬ ‫إجراء‬ ‫ههارات‬ ‫ههارسة‬

‫)‪. Campell,1991,3‬‬
‫كهراكز التعمـ االستقصائية تُستخدـ لمتعبير عف فهـ الطالب ‪ ،‬كتشجيعهـ عمى تكضيح أك‬
‫تبرير أك تفسير أك تهثيؿ فهههـ‪ .‬يتـ طرح أسئمة دفع أخرل لدفع الطالب إلى التفكير بشكؿ‬
‫أعهؽ‪ .‬الهدؼ هف هذﻩ األسئمة هك تعهيؽ فهـ الطالب لمهحتكل‪.‬‬
‫لذا فهى تتيح لمطالب حرية اختيار النشاط كتراعى الفركؽ الفردية بيف‬
‫الهتعمهيف كتتناسب هع اهتهاهات التمهيذ كقدراته ‪ ،‬كتقكـ عمى المعب الهادؼ‬
‫كاالستكشاؼ كالتجريب كتداكؿ األشياء كاكتساب الفهـ العهيؽ لمهعرفة ‪ ،‬كها أنها‬
‫تقكـ عمى هبدأ التعمـ الذاتي كتكفير بيئة تربكية غنية كجذابة لمطالب كي يككف‬
‫لهـ دك ار ايجابيا فيها ( أبك السعكد ‪ ،‬رشا ‪.)02-82 ،8212،‬‬
‫مهارات التفهري الضابز‬
‫اتفؽ كؿ هف العياصرة (‪ ،)120-122 ،8211‬كعمى (‪ )811-818 ،8211‬عمى‬
‫أف لمتفكير السابر عدد هف الههارات هى‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬مهارَ اصتًعاب املفهىو‪:‬‬
‫تهدؼ إلى إثارة الهتعمهيف ذهنيان لتكسيع هساحة نظاههـ الهفهكـ عف طريؽ هعالجة‬
‫الهعمكهات التي تتكافر لديهـ‪ ،‬كتشهؿ هذﻩ الههارة عدد هف الههارات هي‪.‬‬
‫‪-1‬التعداد كالتذكر‪ :‬كفيها يقكـ الهعمـ بتكميؼ طالبه بذكر هجهكعات األشياء التي يتـ‬
‫هالحظتها هف خالؿ الهعرفة السهعية كالبصرية لمهتعمـ‪.‬‬
‫‪ -8‬التصنيؼ في هجهكعات‪ :‬كفيها يطمب الهعمـ هف طالبه القياـ بتصنيؼ ككضع الهكاد أك‬
‫األشياء في قكائـ ضهف هجهكعات بحيث تتضهف خصائصها‪.‬‬
‫‪ -0‬التسهية أك العنكنة‪ :‬كفيها يقكـ الهتعمـ بإعادة جهع العناصر أك تطكير هجهكعة جديدة‬
‫كيعد هذا اإلجراء طبيعيان في تحديد العالقة الهرهية بيف العناصر كفقان لهعايير جديدة ‪.‬‬

‫ثاىًا‪ :‬مهارَ تفضري املعلىمات‪:‬‬

‫تتطمب هذﻩ الههارة قياـ الهتعمـ بعدد هف العهميات العقمية التي تتهثؿ في التفسير‬
‫كاالستدالؿ كالتعهيـ حيث يهكنه أف يهيز بيف خصائص األشياء أك الفقرات كايجاد ها بينها‬
‫هف عالقات كتتضهف ثالث ههارات الفرعية كهى‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد العالقات الرئيسية بيف األشياء ‪:‬كتنقد هف خالؿ األسئمة التي يطرحها الهعمـ كالتي‬
‫تقكد طالبه إلى التعرؼ عال لفقرات كربطص هعينة تسهـ في تفسير كربط الهعمكهات‬
‫ببعضها‪.‬‬
‫‪ -8‬اكتشاؼ عالقات جديدة ‪ :‬يتضهف اكتشاؼ العالقات التسميـ بأف هناؾ عالقة عاهة بيف‬
‫األشياء يجب تسهيتها عف طريؽ شرح الفقرات كربط النقاط هع بعضها ‪.‬‬
‫‪ -3‬الكصكؿ إلى استدالالت‪ :‬كهذﻩ الههارة تعتهد عمى ها لدم الهتعمـ هف هعرفة كخبرات‬
‫ترتبط باألشياء التي يالحظها أك يتفاعؿ هعها ‪.‬كقد يككف االستدالؿ في صكرة تفسير‬
‫يقبؿ التغيير أك في صكرة تكضيح العالقات الضهنية بيف األفكار‪.‬‬
‫ثالجا‪ :‬مهارَ تطبًل املبادئ‪:‬‬
‫كتتحقؽ هذﻩ الههارة هف خالؿ تهكف الهتعمـ هف الههارات الهتعمقة بهالحظة األشياء‬
‫كتسهيتها ككضعها في هجهكعات كتحديد العالقات بينها كاستخالص استدالالت ذهنية بناء‬
‫عمى األدلة‪ .‬كتتضهف ثالث ههارات فرعية هى‪:‬‬
‫‪-1‬التنبؤ بالنتائج كشرح الظاهرة غير الهألكفة كصياغة الفرضيات‪ :‬كتتضهف ‪:‬‬
‫أ‪-‬التنبؤ بالنتائج ‪:‬ك تضهف هذﻩ الههارة عددان هف العهميات الذهنية الهتقدهة كهى تعنى تكقع‬
‫العالقات الهستقبمية ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬شرح الظاهرة غير الهألكفة‪.‬هف خالؿ التعرؼ عمى خصائصها كايجاد هاله عالقة بها‬
‫ج ‪ -‬صياغة الفرضيات‪ :‬كفيه يقكـ الهتعمـ بكضع عدد هف الحمكؿ الهحتهمة لمهشكمة هكضع‬
‫البحث كالربط بيف األحداث‬
‫‪ -8‬التأكد كالتحقؽ هف الفرضيات ‪ :‬كهنا يقكـ الهتعمـ بالتكصؿ إلى النتائج كتعهيهها ‪ ،‬هف‬
‫خالؿ استخداـ ههارتي التجريب كاالختبار‬
‫كفى ظؿ االهتهاـ بالتفكير السابر فقد تناكله العديد هف الدراسات هنها ‪ :‬دراسة (‬
‫) ‪ Vermette, 1994‬التى استهدفت تدريب الطالب الهعمهيف عمى أساليب التعمـ التعاكني‬

‫لتنهية التفكير السابر في الفصكؿ العاهة بالهدارس خالؿ التربية الهيدانية‪ ،‬حيث تبدأ‬
‫الهناقشة الهفتكحة هف خالؿ أسئمة التفكير السابر بيف الهشرؼ كالطالب الهعمـ‪ ،‬حتى ينتهي‬
‫الحكار بينهها‪ ،‬ثـ يعكد الهعمـ إلى الهناقشة الجهاعية هف خالؿ استخداـ التعمـ التعاكني‪،‬‬
‫كتكصمت النتائج إلى فعالية أساليب التعمـ إلى الهناقشة الجهاعية هف خالؿ استخداـ التعمـ‬
‫التعاكني‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى فعالية أساليب التعمـ التعاكني في تنهية التفكير السابر لدل‬
‫الطالب الهعمـ‪ ،‬الذم انعكس عمى تالهيذﻩ في حجرة الدراسة‪.‬‬
‫صهـ هف خاللها أسئمة لتعهيؽ التفكير‬
‫كدارسة ستيفف ‪ (2008 ) Stephen‬التي ُ‬
‫السابر) العهيؽ ( كالترابطي أم) التركيبي‪ /‬التفكير البنائي ( في هادة الرياضيات كتكصمت‬
‫الدراسة إلى إف قدرات الطالب تحسنت في استنتاج العالقات بيف األشياء هف خالؿ استخداـ‬
‫استراتيجيات األسئمة الهتعهقة) السابرة ( فقد زاد هف تركيز انتباﻩ التالهيذ‪ ،‬كدراسة جنك كساـ‬
‫صههت هف اجؿ اختبار االختالفات بيف الهدرسيف‬
‫‪ ( 2010) Gnoh & Sam‬التي ُ‬
‫الهبتدئيف كالهدرسيف ذكم الخبرة كتكنيكيات طرح األسئمة الهستخدهة خالؿ عهمية شرح‬
‫الدرس‪ ،‬ككجدت الدراسة أف الهدرسيف ذك الخبرة قادريف عمى استخداـ األسئمة بشكؿ دقيؽ‬
‫فيركز األسئمة عمى ها يريد إنجازﻩ‬
‫كدراسة النعيهي (‪ )8212‬التي هدفت إلى إنهاء التفكير السابر لدم طفؿ الرياض كتـ بناء‬
‫برناهج تدريبي كبناء اختبار لمتفكير السابر كتـ تطبيقيه عمى عينة هف ‪ 42‬طفالن قسهكا عمى‬
‫هجهكعتيف ‪ 81‬طفال لمهجهكعة الضابطة ك ‪ 81‬طفال لمتجريبية كأثبتت نتائج الدراسة فعالية‬
‫البرناهج التدريبي في تنهية التفكير السابر‪ ،‬كدراسة يك كفكؿ ‪ (2011) Yu, Voll‬التي‬
‫استخدهت إستراتيجية التفكير بصكت عاؿ لتحفيز التفكير السابر كاستخداـ ههارات حؿ‬
‫الهشكالت عند دراسة طالب عمكـ الكهبيكتر لهادة الرياضيات حيث اثر استخداـ هذﻩ‬
‫اإلستراتيجية عميهـ كقد شعر الطالب بالراحة ‪ ،‬فكانكا غير هجبريف عمى أداء العهؿ أهاـ‬
‫اآلخريف حيث أصبح تركيز الطالب كاهؿ عمى الهشكمة غير خائفيف باألداء أهاـ أحد كغير‬
‫هنفصميف عف الهشكمة أدل ذلؾ إلى اتخاذهـ خطكات صحيحة لحؿ الهشكالت الرياضية‪،‬‬
‫كدراسة عبد الهجيد (‪ )8211‬التي هدفت إلى دراسة التفكير السابر كعالقته بالذكاءات‬
‫االجتهاعية كاألكاديهية الهتعددة لدل طمبة الجاهعة‪ ،‬كاستخدـ الباحث هقياس التفكير السابر‬
‫ككذلؾ قياس الذكاءات الهتعددة لدل طمبة الجاهعة كالتعرؼ عمى الفركؽ الفردية بيف‬

‫الذكاءات الهتعددة ككذلؾ التفكير السابر تبعا لهتغيرم النكع كالتخصص ‪ ،‬كتككنت عينة‬
‫الدراسة هف (‪ )122‬طالب كطالبة هف الصفكؼ الثالثة هكزعيف عمى عشرة كميات هف‬
‫تخصصات عمهية ‪ ،‬أظهرت النتائج كجكد عالقة ارتباطية دالة هكجبة إحصائيا بيف التفكير‬
‫السابر كالذكاءات الهتعددة‪.‬‬
‫كها أكدت دراسة )‪ ( Zahra, Maryam, Hasan & Rahmatollah,2013‬عمى أف‬
‫طريقة التدريس باألسئمة السابرة كانت اكثر تأثي ارن هف طريقة أخرل كهى) الهشاركة( في‬
‫اكتساب الهفاهيـ ‪.‬كتتفؽ نتائج هذﻩ الدراسة هع دراسة )‪ (Gnoh & Sam , 2010‬التي‬
‫أكدت فاعمية األسئمة السابرة كاكتساب الهفاهيـ الصحيحة كتصحيح الهفاهيـ الخاطئة حيث‬
‫استخدـ الهعمهكف أسئمة سابرة كثيرة كأسئمة إرشادية كأسئمة ) تجسيرية ( صنعت جسكر بيف‬
‫الهفاهيـ الصحيحة لربطها ببعضها البعض كاكساب الهفاهيـ الصحيحة لمطالب‪.‬‬
‫كدراسة جبراف (‪ )8210‬كالتي هدفت إلى تحديد هدل ههارسة هعمهي الهرحمة األساسية الدنيا‬
‫إلستراتيجيات التفكير السابر في هحافظة بيت لحـ هف كجهة نظرهـ‪ ،‬كهف خالؿ هالحظتهـ‬
‫في غرفة الصؼ‪ ،‬كها هدفت إلى تحديد االختالؼ بيف نتائج االستبانة كنتائج بطاقة الهالحظة‬
‫كلتحقيؽ أهداؼ الدراسة تـ إعداد استبانه لقياس هدل ههارسة هعمهي الهرحمة األساسية‬
‫الستراتيجيات التفكير السابر‪ ،‬كقد اشتهمت االستبانة تسعة استراتيجيات ‪ ،‬بمغ عدد الهشاركيف‬
‫في الهالحظة)‪ (2‬هعمها كهعمهة هف هجتهع الدراسة‪ ،‬كتكصمت الدراسة إلى أف درجة‬
‫ههارستهـ الستراتيجيات التفكير السابر هف خالؿ هالحظتهـ في غرفة الصؼ كانت هتكسطة‪،‬‬
‫كأنه ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف هدل ههارسة هعمهي الهرحمة األساسية ترجع‬
‫لسنكات الخبرة‪.‬‬
‫كدراسة الكنانى كالشهرل (‪ )8211‬التى هدفت إلى التعرؼ عمى ههارات التفكير السابر‬
‫لدل طالب الجاهعة ‪ ،‬تـ استخداـ الهنهج الكصفي ‪ ،‬كتهثمت هجهكعة الدراسة في ) ‪( 400‬‬
‫طالب كطالبة تـ اختيارهـ بالطريقة العشكائية الطبقية هف طمبة جاهعة البصرة هكزعيف عمى (‬
‫)‪8‬كميات هف التخصصات ) اإلنسانية ‪ ،‬العمهية (‪ ،‬تـ استخداـ هقياس لقياس التفكير السابر‬
‫‪ ،‬كتكصمت الدراسة إلى النتائج اآلتية ‪ :‬كجكد فركؽ في التفكير السابر عمى كفؽ الجنس‬
‫كلصالح الذككر كفقان لمتخصص الدراسي لصالح التخصصات اإلنسانية‪.‬‬

‫كها تكصمت دراسة هختار (‪ )8210‬إلى فاعمية برناهج قائـ عمى استراتيجيات ها كراء‬
‫الهعرفة في تنهية ههارات التفكير السابر كعادات االستذكار لدل الطالب الفائقيف ذكل‬
‫صعكبات تعمـ الفيزياء بالهرحمة الثانكية ‪ ،‬كدراسة عبد الفتاح ‪ ،‬عثهاف (‪ )8210‬التى هدفت‬
‫إلى تعرؼ أثر استخداـ نهكذج التفكير السابر في تنهية بعض الهفاهيـ العمهية لدل طفؿ ها‬
‫قبؿ الهدرسة كتكصمت إلى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية ألطفاؿ الهجهكعة التجريبية قبؿ‬
‫كبعد التجربة لصالح التطبيؽ ألبعدم كهذا يدؿ عمى أثر نهكذج التفكير السابر في تنهية‬
‫الهفاهيـ العمهية لدل طفؿ ها قبؿ الهدرسة‬
‫(‪ )8210‬التى هدفت إلى تقصى فاعمية إستراتيجيتي التدريس‬ ‫كدراسة عبد األهير‬
‫التفاعمي كتآلؼ األشتات في إكساب الهفاهيـ العمهية‪ ،‬كتنهية التفكير السابر لطالب هعهد‬
‫إعداد الهعمهيف‪ ،‬كلتحقيؽ أهداؼ الدراسة استخدـ الهنهج التجريبي ذك الهجهكعتيف‪ ،‬كتككنت‬
‫عينة الدراسة هف طالب الصؼ الخاهس‪ /‬فرع العمكـ كالرياضيات في هعهد إعداد الهعمهيف‬
‫طالبا‪ ،‬كقد تـ تكزيعهـ عمى شعبتيف‬
‫ن‬ ‫في هدينة الكرخ العراقية‪ ،‬كالبالغ عددهـ (‪)70‬‬
‫طالبا‪ ،‬إحداهها كانت‬
‫ن‬ ‫هتساكيتيف كهتكافئتيف‪ ،‬كبمغ عدد الطالب في كؿ هجهكعة (‪)02‬‬
‫الهجهكعة التجريبية األكلى‪ ،‬كاألخرل التجريبية الثانية‪ .‬كأشارت نتائج البحث إلى كجكد فركؽ‬
‫إحصائيا في هتكسط درجات االختبار البعدم في االختباريف‪ ،‬اختبار اكتساب الهفاهيـ‬
‫ن‬ ‫دالة‬
‫العمهية كاختبار التفكير السابر‪ ،‬كلصالح الهجهكعة التجريبية األكلى كالتي تعمهت حسب‬
‫استراتيجية التدريس التفاعمي‪.‬‬
‫كدراسة هكى ‪ ،‬ك فمندر(‪ )8217‬الذم هدفت إلى التعرؼ عمى التفكير السابر لدل طمبة‬
‫الجاهعة" كالتعرؼ عمى هفهكـ الذات لدل طمبة الجاهعة كالتعرؼ عمى" داللة الفركؽ‬
‫اإلحصائية في التفكير السابر لدل طمبة الجاهعة تبعان لهتغير الجنس"‪ ,‬ك"داللة الفركؽ في‬
‫هستكل هفهكـ الذات لدل طمبة الجاهعة تبعان لهتغير الجنس كالعالقة االرتباطية بيف التفكير‬
‫السابر كهفهكـ الذات لدل طمبة الجاهعة ‪,‬كتتككف عينة البحث الحالي " هف (‪ )022‬طالبا‬
‫كتـ اختيار عينة البحث بالطريقة العشكائية لكال الجنسيف ليتسنى لمباحث تكزيعهها بالتساكم‬
‫حسب هتغير الجنس‪,‬استخدهت الدراسة هقياس التفكير السابر ‪ ،‬ككانت أهـ النتائج ‪:‬ال تكجد‬
‫فركؽ ذات داللة إحصائية في هقياس التفكير السابر ‪,‬كفقا لهتغير الجنس)الذككر كاإلناث) ‪،‬‬

‫ككجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في هقياس هفهكـ الذات كفقا لهتغير الجنس) الذككر كاإلناث(‪،‬‬
‫ككذلؾ كجكد عالقة ارتباطية إيجابية بيف التفكير السابر ك هفهكـ الذات في جاهعتي بغداد تكريت‬
‫كدراسة الرشيدل (‪ )8212‬التى هدفت إلى هعرفة فاعمية إستراتيجية التعميـ هف‬
‫أجؿ الفهـ في تنهية التفكير السابر في هادة الرياضيات لدل الطمبة الهكهكبيف لمصؼ‬
‫الخاهس االبتدائي بهدينة حائؿ في الههمكة العربية السعكدية‪ ،‬كقد بمغت عينة الدراسة (‪)02‬‬
‫طالبا كطالبة هف الطمبة الهكهكبيف‪ ،‬تـ استخداـ الهنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث اعتهدت الدراسة‬
‫الحالية في جهع بياناتها عمى اختبار التفكير السابر الهكجه لمطمبة الهكهكبيف بعد تدريبهـ‬
‫عمى استراتيجية التعميـ هف أجؿ الفهـ تـ إعدادﻩ هف قبؿ الباحث‪ ،‬كبعد تدريب الطمبة‬
‫الهكهكبيف عمى االستراتيجية‪ ،‬تـ تطبيؽ اختبار التفكير السابر عمى العينة الهكجكدة بالطريقة‬
‫القصدية‪ ،‬أظهرت النتائج كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية لصالح الطريقة التجريبية‪.‬‬
‫كها هدفت دراسة شنيؼ ككريـ (‪ )8212‬إلى التعرؼ عمى فاعمية إستراتيجية التدريس‬
‫الكسيط ) ‪ ( MIT‬في التفكير السابر لدل طالبات الصؼ الثاني الهتكسط كتككنت عينة‬
‫(‪ )02‬طالبة هف هتكسطة الرحهة ‪ ،‬بكاقع (‪ )02‬طالبة تهثؿ الهجهكعة التجريبية ‪)02( ،‬‬
‫تهثؿ الهجهكعة الضابطة ‪ ،‬أعد اختبار التفكير السابر الهككف هف (‪ )02‬فقرة هكزعة عمى‬
‫ثالث ههارات رئيسية هى‪ :‬هها رة استيعاب الهفهكـ ‪ ،‬ههارة تفسير الهعمكهات ‪ ،‬ههارة تطبيؽ‬
‫الهبادئ ‪ ،‬كدراسة عبكد‪ ،‬كاسهاعيؿ (‪ .)8282‬التى هدفت إلى تعرؼ تأثير إستراتيجية‬
‫التفكير السابر في تعمـ ههارات رهي القرص لطالب كمية التربية الرياضية‪.‬‬
‫كقد استفاد البحث هف هذﻩ الدراسات فى تحديد ههارات التفكير السابر كاعداد هقياس‬
‫التفكير السابر كتحديد عباراته ‪ ،‬ككذلؾ تحديد طريقة قياس التفكير السابر لدل الطالب حيث‬
‫أف هعظـ هذﻩ الدراسات استخدهت الهقياس كأداة لقياس التفكير السابر لدل الطالب الهعمهيف‬
‫‪.‬‬
‫يتضح هف العرض السابؽ لمدراسات التي اهتهت بتنهية التفكير السابر لدل الطالب‬
‫أنها استخدهت براهج كاستراتيجيات عدة هنها ‪ :‬التعمـ التعاكني‪ ،‬كالتعمـ هف أجؿ الفهـ‬
‫كالتدريس التفاعمي كتآلؼ الشتات كاستراتيجية التدريس الكسيط ‪ ،‬كاستراتيجيات ها كراء‬
‫الهعرفة ‪ ،‬كهناؾ دراسات اهتهت بدراسة العالقة بيف التفكير السابر كهتغيرات آخرم ‪ ،‬كهناؾ‬
‫بعض الدراسات استخدهت التفكير السابر كنهكذج أك إستراتيجية ‪ ،‬كها أف بعض الدراسات‬

‫استخدهت اختبار لقياس التفكير السابر لدل الطالب كبعضها استخدـ الهقياس كأداة لقياس‬
‫التفكير السابر لدل الطالب كخاصة طالب الجاهعة ‪ ،‬في حيف سعى البحث الحالي إلى دراسة‬
‫فاعمية برناهج تدريبي قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية ‪.‬‬
‫فزوض البحح ‪:‬‬
‫‪ -1‬تكجد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسطي درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة تعميـ‬
‫أساسى ( تخصص عمكـ ) بكمية التربية بالغردقة في التطبيؽ القبمي كالتطبيؽ البعدل‬
‫في األداء عمى اختبار الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ‬
‫)‪ (NGSS‬ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل‪.‬‬
‫‪ -8‬تكجد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسطي درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة ال اربعة تعميـ‬
‫أساسى ( تخصص عمكـ ) بكمية التربية بالغردقة في التطبيؽ القبمي كالتطبيؽ البعدل‬
‫في األداء عمى بطاقة هالحظة الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ‬
‫)‪ (NGSS‬ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل ‪.‬‬
‫‪ -0‬تكجد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسطي درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة (‬
‫تخصص عمكـ ) بكمية التربية بالغردقة في التطبيؽ القبمي كالتطبيؽ البعدل في األداء‬
‫عمى هقياس التفكير السابر ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل ‪.‬‬
‫إدزاءات وميهر البحح ‪:‬‬
‫تـ استخداـ الهنهج الكصفي التحميمي كذلؾ بغرض تحميؿ هراكز التعمـ كاعداد البرناهج‬
‫التدريبي كأدكات البحث ‪ ،‬كأيضا الهنهج التجريبي كبالتحديد التصهيـ التجريبي ذك الهجهكعة‬
‫الكاحدة كهك أحد التصهيهات التجريبية ( العساؼ ‪ ،)081 ،8220،‬كذلؾ بغرض دراسة‬
‫فاعمية البرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ عمى تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة‬
‫بهعايير(‪ (NGSS‬كههارات التفكير السابر لدل الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة تعميـ أساسى‬
‫(تخصص عمكـ) بكمية التربية الغردقة ‪ ،‬كالشكؿ (‪ )8‬التالي ‪ٕٚ‬ضش انتصً‪ٛ‬ى انتزش‪ٚ‬ج‪ ٙ‬نهجضج‪.‬‬

‫انتطج‪ٛ‬ك انجؼذٖ‬ ‫تطج‪ٛ‬ك انجشَبيذ انتذس‪ٚ‬جٗ انمبئى‬ ‫انتطج‪ٛ‬ك انمجه‪ ٙ‬الختجبس‬

‫الختجبس انًًبسعبد‬ ‫ػهٗ يشاكض انتؼهى‬ ‫انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ‬
‫انؼهً‪ٛ‬خ ٔثطبلخ‬ ‫ٔثطبلخ انًالصظخ‬
‫نهجضج‬
‫انًؼهً‪ ٍٛ‬ثبنفشلخ‬ ‫ػهٗ انطالة‬
‫انًالصظخ ٔيم‪ٛ‬بط‬ ‫ٔيم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬ ‫انشاثؼخ تخصص انؼهٕو ثكه‪ٛ‬خ‬
‫انتشث‪ٛ‬خ ثبنغشدلخ ثبنغشدلخ‬
‫شكم ( ‪ ) 1‬سعى تخط‪ٛ‬ط‪ٕٚ ٙ‬ضش انتصً‪ٛ‬ى انتزش‪ٚ‬ج‪ٙ‬‬
‫كفى ضكء ذلؾ اتبع البحث اإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫أكال‪ :‬اختيػار هجهكعػة البحػػث‪ :‬تػـ اختيػار هجهكعػػة البحػث كعػددهـ (‪ )02‬طالبػان هعمهػان بالفرقػػة‬
‫الرابعة تخصص العمكـ هف طالب كمية التربية بالغردقة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬إعداد أدكات البحث كضبطها‪ :‬إلعداد أدكات البحث تـ األتي ‪:‬‬
‫إعداد قائنُ باملنارصات العلنًُ املتعلكُ مبعايري(‪ (NGSS‬وفكا للخطىات التالًُ‪:‬‬
‫تحديد الهدؼ هف القائهػة‪ :‬تهثػؿ الهػدؼ هػف القائهػة فػي تحديػد الههارسػات العمهيػة‬
‫الالزهة لمطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة (تخصص العمػكـ) هػف طػالب كميػة التربيػة بالغردقػة‪، ،‬‬
‫كإلعػػداد قائهػػة الههارسػػات العمهيػػة التػػى يجػػب تنهيتهػػا لػػدل الطػػالب هعمهػػي العمػػكـ كذلػػؾ هػػف‬
‫خالؿ ها يمي ‪:‬‬
‫الهتعمقة‬ ‫العمهية‬ ‫بالههارسات‬ ‫الهرتبطة‬ ‫كالدراسات‬ ‫البحكث‬ ‫هراجعة‬
‫بهعايير(‪ :(NGSS‬حيث قاهت الباحثة بهراجعة األدبيات في هجاؿ هعايير(‪(NGSS‬‬
‫كهنها‪ ،National Research Council (NRC). (2012),NGSS (2013). :‬كدراسة‬
‫بركنستيف كهكرفاث كدراسة الشايب (‪ ، )8212‬كدراسة أبك عاذرة (‪ ، )8212‬كدراسة‬
‫ركاشدة (‪ ، )8212‬دراسة عفيفي (‪ ، (Brownstein, Horvath,2016 ،)8212‬ككذلؾ‬
‫االطالع عمى برناهج إعداد هعمهي التعميـ األساسي بكمية التربية بالغردقة‪ ،‬كاعداد البيئة‬
‫الصفية الهناسبة لها‪ ،‬في ضكء ها سبؽ تـ إعداد قائهة بالههارسات العمهية الهتعمقة‬
‫بهعايير(‪ ، (NGSS‬كالتي يجب تنهيتها لدل الهعمهيف‪ ،‬كالتي هف الهتكقع أف تؤثر في أدائهـ‬
‫التدريسى‪ ،‬كتككنت القائهة في صكرتها األكلية هف (‪ )7‬ههارسات‪.‬‬

‫ضػػبط قائهػػة الههارسػػات العمهيػػة‪ :‬تػػـ عػػرض القائهػػة الهبدئيػػة عمػػى هجهكعػػة هػػف‬
‫الهحكهيف في هجاؿ الهناهج كطرؽ التدريس‪ ،‬بهدؼ استطالع آرائهـ حػكؿ القائهػة هػف حيػث‪:‬‬
‫ارتبػاط الههػػارات الفرعيػػة بالههػػارات الرئيسػػة‪ ،‬كالتحقػؽ هػػف صػػالحية القائهػػة‪ ،‬كهػػدل هالءهتهػػا‬
‫لمهجاؿ الذم كضعت فيػه‪ ،‬ككػذلؾ سػالهة الصػياغة المغكيػة‪ ،‬كاعتهػدت الباحثػة النسػبة الهئكيػة‬
‫لالتفاؽ بيف الهحكهيف لتحديد الفقرات التي يهكف اعتهادهػا‪ ،‬كقػد أخػذت الباحثػة بػالفقرات التػي‬
‫حصمت عمى اتفاؽ (‪ )1‬هف الهحكهيف أم نسبة اتفاؽ (‪ )%22‬فها فكؽ ‪.‬‬
‫الصىرَ اليهائًُ للكائنُ ‪:‬‬
‫فػػي ضػػكء آراء السػػادة الهحكهػػيف ‪ ،‬كبعػػد عهػػؿ التعػػديالت الالزهػػة التػػى أشػػاركا إليهػػا‪،‬‬
‫كبػػذلؾ أصػػبحت القائهػػة فػػي صػػكرتها النهائيػػة هككنػػة هػػف (‪ ) 0‬ههارسػػات رئيسػػة تضػػهنت‬
‫(‪ )02‬ههارسة فرعية كبذلؾ أصػبحت القائهػة فػي صػكرتها النهائيػة همحػؽ (‪ )8‬كالتػي يبينهػا‬
‫الجدكؿ (‪ )1‬التالي‪:‬‬
‫رذٔل (‪)0‬‬
‫َغت يٕافمخ انغبدح انًضكً‪ ٍٛ‬ػهٗ انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ انالصيخ نهطالة يؼهً‪ ٙ‬انؼهٕو ثكه‪ٛ‬خ انتشث‪ٛ‬خ‬
‫انُغجخ ‪%‬‬ ‫انًًبسعبد‬ ‫و‬
‫‪11‬‬ ‫طشس األعئهخ ٔتضذ‪ٚ‬ذ انًشكالد‬ ‫‪0‬‬
‫‪15‬‬ ‫تطٕ‪ٚ‬ش ٔاعتخذاو انًُبرد‬ ‫‪1‬‬
‫‪13‬‬ ‫تخط‪ٛ‬ظ ٔتُف‪ٛ‬ز االعتمصبءاد‬ ‫‪2‬‬
‫‪15‬‬ ‫تضه‪ٛ‬م ٔتفغ‪ٛ‬ش انج‪ٛ‬بَبد‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫االَخشاط ثبنضزذ ٔانجشاْ‪ٔ ٍٛ‬األدنخ‬ ‫‪4‬‬
‫‪11‬‬ ‫انضصٕل ػهٗ انًؼهٕيبد ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب ٔتجبدنٓب‬ ‫‪5‬‬
‫كبذلؾ يككف قد تهت اإلجابة عمى السؤاؿ األكؿ لمبحث كالذم نص عمى " هػا الههارسػات‬
‫العمهيػػة الهتعمقػػة بهعػػايير العمػػكـ لمجيػػؿ القػػادـ (‪ (NGSS‬الػػالزـ تكافرهػػا لػػدل الطػػالب هعمهػػي‬
‫العمكـ بكمية التربية ؟ كفى ضكء تحديد قائهة الههارسات العمهية تـ إعداد األدكات التالية‪:‬‬
‫أكال‪ :‬إعداد اختبار الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ (‪:(NGSS‬‬
‫تحديػد الهػدؼ هػػف االختبػار ‪ :‬يهػدؼ االختبػػار إلػى قيػاس الجانػػب الهعرفػي لمههارسػات العمهيػػة‬
‫الهتعمقػػة بهعػػايير العمػػكـ لمجيػػؿ القػػادـ (‪ (NGSS‬لمطػػالب هعمهػػي العمػػكـ بالفرقػػة الرابعػػة بكميػػة‬
‫التربية بالغردقة‪.‬‬

‫كضػػع هفػػردات االختبػػار‪ :‬تػػـ صػػياغة هفػػردات االختبػػار كفقػػا ل ػنهط األسػػئمة الهفتكحػػة كتكػػكف‬
‫االختبار في صكرته الهبدئية هف (‪ )08‬سؤاالن‪.‬‬
‫صياغة تعميهات االختبار ‪ :‬تـ صياغة تعميهات االختبار ركعي فيها الكضكح‪ ،‬كتحديػد‬
‫زهف االختبار‪ ،‬كالتعريؼ بالههاسات العمهية كالهطمكب هف الطالب في كؿ ههارسة‪.‬‬
‫صدؽ االختبار‪ :‬كذلؾ بعرضه عمى هجهكعة هف الهحكهيف كذلؾ لمتأكد هف الصحة العمهية‬
‫كالمغكية لمهفردات كهدل هناسبة الهفردة لمههارسة التي يقيسها‪ ،‬كهدل هناسبة هفردات‬
‫االختبار لهستكل الطالب هعمهي العمكـ ‪ ،‬كهدل دقة صياغة هفردات االختبار كصحتها عمهيان‪،‬‬
‫ككذلؾ هدل هناسبة تعميهات االختبار ككفايتها‪ ،‬كتـ تعديؿ كحذؼ بعض الهفردات كبمغ عدد‬
‫هفردات االختبار (‪ )02‬هفردة‪ ،‬كها تـ حساب هعاهالت االرتباط بيف الدرجة عمى كؿ بند‬
‫كالدرجة الكمية لالختبار (بعد حذؼ درجة البند هف الدرجة الكمية ) ‪ ،‬كها هك هكضح في‬
‫جدكؿ (‪ )8‬التالي ‪:‬‬
‫رذٔل ( ‪ ) 1‬يؼبيالد االستجبط ث‪ ٍٛ‬ثُٕد اختجبس انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ ٔانذسرخ انكه‪ٛ‬خ نالختجبس ٔانذالنخ‬
‫اإلصصبئ‪ٛ‬خ‬
‫يغتٕٖ‬ ‫يؼبيم‬ ‫و‬ ‫يغتٕٖ‬ ‫يؼبيم‬ ‫يغتٕٖ‬ ‫يؼبيم‬ ‫يغتٕٖ‬ ‫يؼبيم‬
‫انذالنخ‬ ‫انذالنخ‬ ‫االستجبط‬
‫و‬ ‫انذالنخ‬
‫و‬ ‫انذالنخ‬
‫و‬
‫االستجبط‬ ‫االستجبط‬ ‫االستجبط‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪1.55‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.10‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪13 1.10‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪2‬‬
‫ل‪ًٛ‬خ "س" = ‪ 1.23‬ػُذ يغتٕٖ ( ‪ 1.34 = ٔ ، ) 1.14‬ػُذ يغتٕٖ ( ‪ٔ ) 1.10‬رنك نذالنخ االختجبس‬
‫‪.10‬‬ ‫االختبار ‪1.11‬‬
‫بيف بنكد‪03‬‬ ‫‪1.11‬االرتباط‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪ 1.10‬جهيع ‪1‬قيـ هعاهالت‬
‫السابؽ يتضح أف‬
‫ٔانذسرخ ٌ جدكؿ‪1.11 ) 8( 3‬‬
‫‪.10‬‬ ‫االتساؽ ‪1.55‬‬

‫هرتفعة هف ‪04‬‬
‫‪1.15‬درجة ‪1.10‬‬
‫هها يعكس‬
‫‪01 ، 2.21‬‬
‫‪ 1.11‬هستكل‪1.10‬‬
‫كالدرجة الكمية لالختبار‪ 4‬دالة عند‬
‫كبالتالي هف الصدؽ‬

‫إجراء الدراسة االستطالعية لالختبار‪ :‬تـ إجراءها عمػى هجهكعػة هػف الطػالب الهعمهػيف بالفرقػة‬
‫الرابعة تعميـ أساسى (تخصص عمكـ) بكمية التربية بالغردقة‪ ،‬بمغ عػددهـ ( ‪ )80‬طالػب هعمهػا‪،‬‬
‫كذلؾ لحساب ها يأتي ‪:‬‬
‫هعاهػػؿ ثبػػات االختبػػار ‪ :‬تػػـ حسػػاب ثبػػات االختبػػار باسػػتخداـ هعادلػػة ألفػػا كركنبػػاخ‬
‫لمثبػػات‪ ،‬كذلػػؾ بتطبيػػؽ االختبػػار هػػرة أخػػرم ‪ ،‬فكجػػد أنػػه يسػػاكل (‪ )2,22‬كهػػك هعاهػػؿ ثبػػات‬
‫هناسب ‪.‬‬
‫زهػػف االختبػػار‪ :‬تػػـ حسػػاب زهػػف االختبػػار عمػػى أسػػاس هتكسػػط زهػػف إجابػػة الطػػالب‬
‫هعمهػػي العمػػكـ فػػي االختبػػار كحػػدد بػػػ (‪ )22‬دقيقػػة‪ ،‬هضػػافان إليػػه زهػػف خهػػس دقػػائؽ لتعميهػػات‬
‫االختبار‪ ،‬كبالتالي أصبح الزهف الالزـ لإلجابة عمى هذا االختبار(‪ )21‬دقيقة ‪.‬‬
‫هعاهالت السهكلة كالتهييز لهفػردات االختبػار‪ :‬تػـ حسػاب هعػاهالت السػهكلة لهفػردات‬
‫االختبػػار‪ ،‬كهػػا تػػـ حسػػاب قػػدرة كػػؿ هفػػردة التهييػػز بحسػػاب التبػػايف كحصػػمت الهفػػردات عمػػى‬
‫هعاهالت السهكلة كالصعكبة لهفردات االختبار هػا بػيف ( ‪ )2,87‬ك(‪ ) 2,70‬كهػذﻩ الهعػاهالت‬
‫تشير إلى أف جهيع هفردات االختبار ذات هستكيات صعكبة كسهكلة هناسػبة‪ ،‬كهػا تػـ حسػاب‬
‫هعػاهالت التهييػػز لهفػػردات االختبػار‪ ،‬كباسػػتخداـ هعادلػػة حسػػاب هعاهػؿ التهييػػز ( جػػابر ككػػاظـ‬
‫‪ ،)827 ،1222،‬كجد أف هعاهالت التهييز لهفردات االختبار قػد تراكحػت بػيف (‪ ).82‬ك(‪).70‬‬
‫كهػػػذﻩ الهعػػػاهالت تػػػدؿ عمػػػى أف هفػػػردات االختبػػػار ذات هعػػػاهالت تهييػػػز هناسػػػبة لمتهييػػػز بػػػيف‬
‫الهعمهيف ‪.‬‬
‫التأكد هف كضكح تعميهات االختبار‪ :‬كقد كانت كاضػحة لمطػالب كلغتهػا سػهمة كدقيقػة‬
‫كبذلؾ أصبح االختبار عمى درجة عالية هف الصدؽ كالثبات كصالح لمتطبيؽ‪.‬‬
‫الكصكؿ لمصكرة النهائية لالختبار‪ :‬حيث أصبح عمى درجة هناسبة هف الصدؽ كالثبات‬
‫كصالح لمتطبيؽ‪ ،‬كتككف االختبار في صكرته النهائية هف (‪ )02‬سؤاال هف نكع األسئمة‬
‫الهفتكحة ‪ ،‬همحؽ (‪ ،)0‬كتـ رصد (‪ )0‬درجات لكؿ إجابة صحيحة هف االختبار كبذلؾ تصبح‬
‫الدرجة الكمية لالختبار(‪ )22‬درجة‪ ،‬كالجدكؿ (‪ )0‬التالي يكضح تكزيع بنكد اختبار الههارسات‬
‫العمهية لمطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪.‬‬

‫رذٔل (‪)2‬‬
‫رذٔل يٕاصفبد اختجبس انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ نهطالة يؼهً‪ ٙ‬انؼهٕو ثكه‪ٛ‬خ انتشث‪ٛ‬خ‬
‫انُغجخ‪%‬‬ ‫ػذد‬
‫سلى انجُذ‬ ‫انًًبسعبد‬ ‫و‬
‫انجُٕد‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-1-5-4-3-2-1-0‬‬ ‫طشس األعئهخ ٔتضذ‪ٚ‬ذ انًشكالد‬ ‫‪0‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪-03-02-01-00-01-1‬‬ ‫تطٕ‪ٚ‬ش ٔاعتخذاو انًُبرد‬ ‫‪1‬‬
‫‪01-01-05-04‬‬
‫‪05.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12-11-10-11-01‬‬ ‫انضصٕل ػهٗ انًؼهٕيبد‬ ‫‪2‬‬
‫ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب ٔتجبدنٓب‬
‫‪05.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11-11-15-14-13‬‬ ‫تفغ‪ٛ‬ش انج‪ٛ‬بَبد ٔتضه‪ٛ‬هٓب‬ ‫‪3‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21-11‬‬ ‫تخط‪ٛ‬ظ ٔتُف‪ٛ‬ز االعتمصبء‬ ‫‪4‬‬
‫‪011‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ػذد ثُٕد االختجبس‬
‫ثاىًا‪ :‬إعداد بطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫هر إعداد بطاقة الهالحظة بهجهكعة هف الخطكات كهى ‪:‬‬
‫الهدؼ هف بطاقة الهالحظة‪ :‬هدفت البطاقة إلى قياس أداء الطالب هعمهي العمكـ بكمية‬
‫التربية بالغردقة‪ ،‬للممارسات العلمية المضمنة في معايير تعلم العلوم للجيل القادم التي تـ‬
‫إعداد قائهة بها هسبقا‪.‬‬
‫صياغة هفردات بطاقة الهالحظة‪ :‬تـ صياغتها في صكرة ههارات ركعي فيها ‪ :‬أف‬
‫تككف هحددة ككاضحة كتصؼ كؿ عبارة نهطا أدائيا كاحدان‪ ،‬كأال يككف لها أكثر هف تفسير‬
‫لمحكـ عميه‪ ،‬كأهاـ كؿ ههارة ثالث بدائؿ ( يؤدل بدرجة كبيرة – بدرجة هتكسطة – ال يؤدل )‪.‬‬
‫صياغة تعميهات بطاقة الهالحظة‪:‬‬
‫تـ صياغة تعميهات بطاقة الهالحظة‪ ،‬كركعي فيها الدقة كالكضكح ‪ ،‬كقد تضهنت‬
‫تكضيح الهدؼ هف البطاقة كطبيعتها‪ ،‬كسالهة صياغتها المغكية كالعمهية ‪.‬‬
‫التحقؽ هف صدؽ بطاقة الهالحظة ‪:‬‬
‫صدؽ الهحكهيف‪ :‬لمتأكد هف صدؽ بطاقة الهالحظة تـ عرضها عمى هجهكعة هف‬
‫الهحكهيف هف أساتذة كخبراء التربية العمهية كالهناهج كطرؽ التدريس همحؽ (‪ ، )1‬هف حيث‬
‫هدل هالئهة الفقرات لهكضكع البحث كالفئة العهرية ‪ ،‬هدل هالئهة الهؤشرات لمهعايير ‪،‬‬
‫سالهة الصياغة كالدقة المغكية لمهفردات الهستخدهة ‪ ،‬كقد أقر الهحكهكف بسالهة العبارات‬

‫هف ح يث الصياغة كالدقة كاالنتهاء لمههارة الرئيسة ‪ ،‬هع إجراء بعض التعديالت هف حيث‬
‫الصياغة كالدقة كاالنتهاء لمههارة الرئيسة‪.‬‬
‫إدزاء التذزبُ االصتطالعًُ لبطاقُ املالحظُ ‪:‬‬
‫تـ إجراء التجربة االستطالعية لمبطاقة عمػى هجهكعػة هػف الطػالب الهعمهػيف تعمػيـ أساسػى‬
‫(تخصػػص عمػػكـ) بكميػػة التربيػػة الغردقػػة ‪ ،‬كبمػػغ عػػددهـ (‪ )80‬طالبػا هػػف طػػالب الفرقػػة الرابعػػة‬
‫تعمػػيـ أساسػػي تخصػػص العمػػكـ بكميػػة التربيػػػة بالغردقػػة ‪ ،‬ككػػاف الهػػدؼ هػػف تطبيػػؽ الدراسػػػة‬
‫االستطالعية لبطاقة الهالحظػة هػا يمػي ‪:‬التعػرؼ عمػى هػدل هناسػبة بطاقػة الهالحظػة لمتطبيػؽ‬
‫عمى الطالب هعمهي العمكـ كذلؾ لحساب ها يأتي ‪:‬‬
‫حضاب صدم االتضام الداخلٌ ملفزدات بطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫تـ حساب االتساؽ الداخمي لهفردات البطاقة‪ ،‬كذلػؾ بحسػاب هعػاهالت االرتبػاط بػيف هتكسػط‬
‫درجات الطالب عمى كؿ هفردة‪ ،‬ككؿ هػف درجػة البعػد الػذم تنتهػي إليػه الهفػردة كالدرجػة الكميػة‬
‫لمبطاقػػة‪ ،‬كهػػا تػػـ حسػػاب هعػػاهالت االرتبػػاط بػػيف هتكسػػط درجػػات هحػػاكر بطاقػػة الهالحظػػة‪،‬‬
‫كالدرجػػػة الكميػػػة لمبطاقػػػة‪ ،‬كذلػػػؾ هػػػف خػػػالؿ اسػػػتخداـ هعاهػػػؿ ارتبػػػاط بيرسػػػكف ( ‪Pearson‬‬
‫‪ ،)correlation‬كالهتػػػػػكفر ضػػػػػهف حزهػػػػػة البػػػػػراهج اإلحصػػػػػائية لمعمػػػػػكـ‬ ‫‪Coefficient‬‬
‫االجتهاعيػػػة(‪ ،)SPSS‬كالجػػػدكؿ (‪ )2‬التػػػالي يكضػػػح قػػػيـ هعػػػاهالت االرتبػػػاط لهفػػػردات بطاقػػػة‬
‫الهالحظة‪:‬‬

‫رذٔل(‪)3‬‬
‫ل‪ٛ‬ى يؼبيالد االستجبط نالتغبق انذاخه‪ ٙ‬نًفشداد ثطبلخ انًالصظخ‬
‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬
‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫استجبط انجؼذ‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬
‫انذانخ‬ ‫انذانخ‬ ‫أثؼبد انجطبلخ‬
‫ثبنجطبلخ‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انجؼذ‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫ػه‪ٓٛ‬ب‬ ‫ػه‪ٓٛ‬ب‬
‫ككم‬ ‫ثبنجطبلخ ككم‬ ‫ثبنجؼذ‬ ‫ثبنجطبلخ‬ ‫ثبنجطبلخ‬ ‫ثبنجؼذ‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.300‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪0‬‬ ‫طشس األعئهخ‬
‫‪1,121‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ٔتضذ‪ٚ‬ذ‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪1.314‬‬ ‫‪2‬‬ ‫انًشكالد‬
‫‪1,121‬‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.232‬‬ ‫‪1.233‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تخط‪ٛ‬ظ‬
‫‪1,511‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ٔتُف‪ٛ‬ز‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1,511‬‬ ‫‪1.210‬‬ ‫‪1.210‬‬ ‫‪1‬‬
‫االعتمصبءاد‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.511‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪1.510‬‬ ‫‪01‬‬ ‫تضه‪ٛ‬م‬
‫‪1,111‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1,121‬‬ ‫‪1.403‬‬ ‫‪1.413‬‬ ‫‪00‬‬ ‫انج‪ٛ‬بَبد‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ٔتفغ‪ٛ‬شْب‬
‫‪1.415‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪05‬‬ ‫االَخشاط‬
‫‪1.451‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.414‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ثبنضزذ‬
‫‪1,121‬‬ ‫‪1,121‬‬
‫ٔانجشاْ‪ٍٛ‬‬
‫‪11.511‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ٔاألدنخ‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.233‬‬ ‫‪1.325‬‬ ‫‪10‬‬
‫انضصٕل ػهٗ‬
‫‪1.112‬‬ ‫‪1.511‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.132‬‬ ‫‪1.511‬‬ ‫‪1.351‬‬ ‫‪21‬‬ ‫انًؼهٕيبد‬
‫‪15‬‬ ‫ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪12‬‬
‫دانخ ػُذ يغتٕٖ (‪.)1.14‬‬ ‫‪‬دانخ ػُذ يغتٕٖ(‪.)1.10‬‬
‫يتضح هف الجدكؿ (‪ )18‬السابؽ ها يمػي‪ :‬تراكحػت قػيـ هعػاهالت االرتبػاط بػيف درجػات‬
‫كػػؿ هفػػردة‪ ،‬كدرجػػة البعػػد الػػذم تنتهػػي إليػػه هػػذﻩ الهفػػردة فػػي الهػػدل هػػا بػػيف(‪ )2.022‬إلػػى‬
‫(‪ ،)2.072‬كهػػي جهيعػػا قػػيـ دالػػة إحصػػائيا عنػػد هسػػتكل داللػػة (‪ )2.21‬ك (‪ ،)2.21‬تراكحػػت‬
‫قيـ هعاهالت االرتباط بيف درجات كؿ هفردة كالدرجة الكمية لبطاقة الهالحظة في الهدل هػا بػيف‬
‫(‪ )2.020‬إلػػػى (‪ ،)2.072‬كهػػػي جهيعػػػا قػػػيـ دالػػػة إحصػػػائيا عنػػػد هسػػػتكل داللػػػة (‪ )2.21‬ك‬
‫(‪ ،)2.21‬كتراكحت قيـ هعاهالت االرتباط بيف درجات كؿ بعد هف أبعاد البطاقة‪ ،‬كالدرجة الكميػة‬
‫لمبطاقػػة فػػي الهػػدل هػػا بػػيف(‪ )2.022‬إلػػى (‪ ،)2.202‬كهػػي جهيعػػا قػػيـ دالػػة إحصػػائيا عنػػد‬
‫هستكل داللة (‪ )2.21‬ك (‪ ،)2.21‬كعميػه يهكػف التأكػد هػف صػدؽ اال تسػاؽ الػداخمي لهفػردات‬
‫بطاقة الهالحظة‪.‬‬

‫حضاب ثبات بطاقُ املالحظُ ‪:‬‬

‫تـ حساب الثبات لبطاقة الهالحظة باستخداـ نسبة االتفاؽ هف خالؿ تطبيؽ‬
‫هعادلة ‪ ،Cooper‬كتـ حساب هعاهؿ ثبات البطاقة كبمغت نسبته (‪ )2,22‬كهك هعاهؿ ثبات‬
‫هقبكؿ كهناسب هها يدؿ عمى صالحية البطاقة لمتطبيؽ‪.‬‬
‫الصىرَ اليهائًُ لبطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫بعد إجراء التعديالت التى أقرها الهحكهكف تككنت البطاقة فى صكرتها النهائية هف (‪)0‬‬
‫ههارسات عمهية رئيسة تضهنت (‪ )80‬عبارة تقيس أداء الطالب هعمهى العمكـ للممارسات‬
‫العلمية المضمنة في معايير تعلم العلوم للجيل القادم همحؽ (‪.)2‬‬
‫أصلىب تضذًل وتكديز األداء يف البطاقُ‪:‬‬
‫تـ تحديد لكؿ ههارة فرعية ثالث خانات تهثػؿ درجػة تحقيػؽ األداء هقػدرة تقػدي ار كهيػا كػاآلتي‬
‫‪ :‬درجتػػاف إذا اسػػتخدـ الهعمػػـ الههػػارة بدرجػػة كبيػػرة ‪ ،‬درجػػة كاحػػدة إذا اسػػتخدـ الهعمػػـ الههػػارة‬
‫بدرجة هتكسطة ‪ ،‬كصفر إذا لـ يستخدـ الههارة هطمقا‪.‬‬
‫ثالجا‪ :‬مكًاظ التفهري الضابز ‪:‬‬
‫كتـ إعدادﻩ كفقا لمخطكات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬االطالع عمى بعض الدراسات التي تناكلت التفكير السابر كهنها دراسة كؿ هف ‪ :‬عبػد الهجيػد‬
‫(‪ ، )8211‬جبػػػػراف (‪ ، )8210‬الكنػػػػانى كالشػػػػهرل (‪ ، )8211‬هكػػػػى ‪ ،‬ك فمنػػػػدر(‪، )8217‬‬
‫الػػدليهى كالزيػػادات (‪ ،)8212‬كالرشػػيدم (‪ ، )8212‬كذلػػؾ لمتعػػرؼ عمػػى طبيعػػة خط ػكات بنػػاء‬
‫هذﻩ الهقاييس‪ ،‬كهف ثـ تـ تحديد ها يمي ‪:‬‬
‫هدؼ الهقياس‪ :‬يهدؼ إلى قياس ها لدل الطالب هجهكعة البحث هف ههارات التفكير السابر‪.‬‬
‫‪ -‬بناء الهقياس‪ :‬كتـ ذلؾ هف خالؿ ها يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد أبعاد الهقياس‪ :‬تـ تحديد ثالث أبعاد رئيسية لمهقياس كهى ‪ :‬استيعاب الهفهكـ‪،‬‬
‫تفسير الهعمكهات‪ ،‬نطبيؽ الهبادل‪.‬‬
‫‪ -‬تحديػػد هفػػردات الهقيػػاس ‪ :‬تػػـ تحميػػؿ الهحػػاكر الرئيسػػية إلػػى هفػػردات فرعيػػة لتحديػػد سػػمكؾ‬
‫الطالب هعمهي العمكـ كآرائهـ كرغباتهـ كفقا لمهحاكر األربعة الرئيسية‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة هفردات الهقياس ‪ :‬تـ صياغة هفردات الهقياس فػي صػكرة جهػؿ أك عبػارات بسػيطة‬
‫تهثؿ االستجابة عنها ههارسة الطالب هعمهي العمكـ الستراتيجيات التفكير السابر‪.‬‬
‫‪ -‬تعميهػػػات الهقيػػػاس ‪ :‬تػػػـ صػػػياغة بعػػػض التعميهػػػات لمهقيػػػاس تضػػػهنت الهحػػػاكر الرئيسػػػية‬
‫لمهقياس‪ ،‬كزهف االستجابة لمهقياس ‪ ،‬ككيفية االستجابة لهفردات الهقياس‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الهقياس‪ :‬تـ ضبط الهقياس هف خالؿ ها يمي ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض الهقياس عمى هجهكعة هف السادة أساتذة الهناهج كطرؽ تدريس كهكجهي العمكـ‬
‫كذلؾ الستطالع آرائهـ حكؿ ها يمي ‪:‬هناسبة عبارات الهقياس لهستكل الطالب هجهكعة‬
‫البحث‪ ،‬كهدل تهثيؿ الهفردات الفرعية لمهحاكر الرئيسية لكؿ هحكر عمى حدﻩ‪ ،‬تعديؿ أك‬
‫إضافة هفردات أخرل إذا تطمب األهر ‪ ،‬كفى ضكء اآلراء تـ حذؼ ( عبارتيف) هف‬
‫الهقياس ‪ ،‬كها تـ تعديؿ بعض العبارات‪.‬‬
‫إجػػػراء الدراسػػػة االسػػػتطالعية لمهقيػػػاس ‪ :‬تػػػـ إجراءهػػػا عمػػػى هجهكعػػػة هػػػف الطػػػالب‬
‫الهعمهػػيف (تعمػػيـ أساسػػى ) تخصػػص عمػػكـ بكميػػة التربيػػة الغردقػػة بكميػػة التربيػػة بالغردقػػة‪ ،‬بمػػغ‬
‫عددهـ ( ‪ )80‬طالب هعمـ‪ ،‬كذلؾ لحساب ها يأتي ‪:‬‬
‫‪ -‬هعاهؿ ثبات الهقياس ككؿ عف طريؽ حساب هعاهؿ ثبات ألفا كركنباخ باستخداـ البرناهج‬
‫اإلحصائي )‪ ،(SPSS 13‬حيث بمغ (‪ )2.20‬كهك هعاهؿ ثبات هرتفع ‪.‬‬
‫صدؽ الهقياس ‪ :‬كيقصد به صالحية الهقياس لقياس الجكانب الهراد قياسها بإعطائه‬
‫درجة تعد انعكاسان أك تهثيال لقدرة الفرد ( عالـ ‪ .)01، 8221 ،‬كهناؾ طرؽ عديدة تستخدـ‬
‫في حساب هعاهؿ صدؽ الهقياس إال أف اقتصر عمى استخداـ الصدؽ الهنطقي‪ ،‬كالصدؽ‬
‫الذاتي‬
‫‪ -‬الصدؽ الهنطقي (الظاهرم)‪:‬‬
‫تـ أثناء إعداد الهقياس هراعاة أف تككف هفرداته ههثمة لمهيداف أك الهجاؿ الذم كضعت‬
‫لقياسه بحيث كضعت عبارات الهقياس بشكؿ كاضح‪ ،‬كصيغت تعميهات الهقياس بدقة‪،‬‬
‫كتهتعت بدرجة هف الهكضكعية‪ ،‬كها تـ عرض الهقياس عمى هجهكعة هف السادة أساتذة عمـ‬
‫النفس كأساتذة الهناهج كطرؽ تدريس العمكـ‪ ،‬كهكجهي كهعمهي العمكـ بهدؼ هعرفة ها إذا‬
‫كاف الهقياس يقيس فعال ها كضع لقياسه‪ ،‬كقد تـ تعديؿ بعض الهفردات في ضكء ها أبدكﻩ‬

‫هف هالحظات‪ ،‬لذا يهكف القكؿ أف الهقياس أصبح صادؽ هنطقيان ‪ ،‬كيقيس ها كضع هف‬
‫أجمه‬
‫‪ -‬الصدؽ الذاتي‪ :‬كجد أف الصدؽ الذاتي الهقياس يساكل ( ‪ )2,28‬كهى نسبة كبيرة تدؿ‬
‫عمى ارتفاع الحد األعمى لهعاهؿ صدؽ الهقياس‪.‬‬
‫‪ ‬االتسػػاؽ الػػداخمي لعبػػارات الهقيػػاس‪ :‬تػػـ حسػػاب االتسػػاؽ الػػداخمي لعبػػارات الهقيػػاس‪ ،‬كذلػػؾ‬
‫بحساب هعاهالت االرتباط بيف هتكسط درجات التالهيذ عمى كؿ هفردة‪ ،‬ككؿ هف درجة البعػد‬
‫الػذم تنتهػػي إليػه الهفػػردة كالدرجػة الكميػػة لمهقيػاس‪ ،‬كهػػا تػـ حسػػاب هعػاهالت االرتبػػاط بػػيف‬
‫هتكسط درجات أبعاد الهقيػاس‪ ،‬كالدرجػة الكميػة لمهقيػاس‪ ،‬كذلػؾ هػف خػالؿ اسػتخداـ هعاهػؿ‬
‫ارتبػػاط بيرسػػكف (‪ ،)Pearson correlation Coefficient‬كالهتػػكفر ضػػهف حزهػػة‬
‫البراهج اإلحصائية لمعمػكـ االجتهاعيػة(‪ ،)SPSS‬كالجػدكؿ (‪ )1‬التػالي يكضػح قػيـ هعػاهالت‬
‫االرتباط لهفردات الهقياس‪:‬‬
‫رذٔل(‪)4‬‬
‫ل‪ٛ‬ى يؼبيالد االستجبط نالتغبق انذاخه‪ ٙ‬نًفشداد يم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬ ‫يؼبيم‬
‫يؼبيم استجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫استجبط انجؼذ‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫استجبط‬ ‫أثؼبد‬
‫انًفشدح‬ ‫انذانخ‬ ‫انذانخ‬
‫ثبنًم‪ٛ‬بط‬ ‫انًفشدح‬ ‫انجؼذ‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًم‪ٛ‬بط‬
‫ثبنًم‪ٛ‬بط ككم‬ ‫ػه‪ٓٛ‬ب‬ ‫ػه‪ٓٛ‬ب‬
‫ككم‬ ‫ثبنجؼذ‬ ‫ثبنًم‪ٛ‬بط‬ ‫ثبنًم‪ٛ‬بط‬ ‫ثبنجؼذ‬
‫‪1.415‬‬ ‫‪1.100‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪1.103‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.301‬‬ ‫‪1.300‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اعت‪ٛ‬ؼبة‬
‫‪1,145‬‬ ‫‪1,141‬‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪5‬‬ ‫انًفٕٓو‬
‫‪1.511‬‬ ‫‪1.300‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪1.512‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.301‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.510‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.321‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1,121‬‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1,154‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1‬‬
‫تفغ‪ٛ‬ش‬
‫‪1.312‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪01‬‬
‫انًؼهٕيبد‬
‫‪1.301‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1,121‬‬
‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.301‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.300‬‬ ‫‪1.400‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.400‬‬ ‫‪1.300‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.322‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪03‬‬
‫تطج‪ٛ‬ك‬
‫‪1.112‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.142‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪01‬‬
‫انًجبدٖء‬
‫‪1.221‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪1.411‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.301‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪20‬‬

‫يتضح هف الجدكؿ (‪ )1‬السابؽ ها يمي‪:‬تراكحت قيـ هعاهالت االرتباط بيف درجات كؿ‬
‫هفردة‪ ،‬كدرجة البعد الذم تنتهي إليه هذﻩ الهفردة في الهدل ها بيف(‪ )2.088‬إلى‬
‫(‪ ،)2.712‬كهي جهيعا قيـ دالة إحصائيا عند هستكل داللة (‪ ، )2.21‬تراكحت قيـ هعاهالت‬
‫االرتباط بيف درجات كؿ هفردة كالدرجة الكمية لمهقياس في الهدل ها بيف(‪ )2.088‬إلى‬
‫(‪ ،) 2.722‬كهي جهيعا قيـ دالة إحصائيا عند هستكل داللة (‪ )2.21‬ك (‪ ،)2.21‬كتراكحت‬
‫قيـ هعاهالت االرتباط بيف درجات كؿ بعد هف أبعاد الهقياس‪ ،‬كالدرجة الكمية لمهقياس في‬
‫الهدل ها بيف(‪ )7.053‬إلى (‪ ،) 2.201‬كهي جهيعا قيـ دالة إحصائيا عند هستكل داللة‬
‫(‪ ، )2.21‬كعميه يهكف التأكد هف صدؽ االتساؽ الداخمي لعبارات هقياس التفكير السابر‪.‬‬
‫زهف الهقياس‪ :‬تـ حساب الكقت الهستغرؽ في تطبيؽ الهقياس أثناء إجراء التجربة‬
‫االستطالعية‪ ،‬كذلؾ بحساب هتكسط زهف استجابة جهيع الطالب لهفردات الهقياس ككجد أنه‬
‫يساكل ( ‪ )12‬دقيقة‬
‫الهقياس في صكرته النهائية‪ :‬تككف الهقياس في صكرته النهائية (همحؽ ‪ )1‬هف‬
‫ثالث أبعاد رئيسية تضهنت( ‪ )22‬عبارة أك هفردة كقد تـ تكزيع الهفردات كها يكضحها جدكؿ‬
‫( ‪ ) 0‬التالي‪:‬‬
‫رذٔل (‪)5‬‬
‫تٕص‪ٚ‬غ انؼجبساد انت‪ٚ ٙ‬شتًم ػه‪ٓٛ‬ب يم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫ػذد‬
‫أسلبو انجُٕد‬ ‫األثؼبد األعبع‪ٛ‬خ‬ ‫و‬
‫انؼجبساد‬
‫‪01‬‬ ‫‪21-25-24-05-1-5-4-2-1-0‬‬ ‫اعت‪ٛ‬ؼبة انًفٕٓو‬ ‫‪0‬‬
‫‪-14-13-11-11-10—01-04-02-00-01-1-1-3‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪31-31-21 -23-21 -21 -11-15‬‬ ‫تفغ‪ٛ‬ش انًؼهٕيبد‬ ‫‪1‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪21-30 -22 -20-11-11-12-01-01-03-01‬‬ ‫تطج‪ٛ‬ك انًجبدئ‬ ‫‪2‬‬

‫‪31‬‬ ‫يزًٕع ػذد ػجبساد انًم‪ٛ‬بط‬
‫حتديد طزيكُ تصحًح املكًاظ‪:‬‬

‫لهػػا كػػاف هػػا الهقيػػاس هػػف النػػكع الثالثػػى لػػذا اتبػػع فػػي عهميػػة تحديػػد كزف االسػػتجابات‬
‫الهختمػػؼ الطريقػػة القائهػػة عمػػى األكزاف االعتباريػػة ‪ ،‬كهػػى أف تعطػػى لكػػؿ اسػػتجابة درجػػة تبعػػا‬
‫لدرجة الهكافقة كبناء عمى ذلؾ كػاف تصػحيحه كػاآلتي ‪ :‬تنطبػؽ عمػى (درجتػاف ) ‪ ،‬تنطبػؽ إلػى‬
‫حد ها (‪ ، )1‬ال تنطبؽ عمى( صفر) ‪ ،‬كبذلؾ تككف الدرجة العميا لمهقياس ( ‪ )22‬درجة‬
‫رابعا ‪:‬إعداد الربىامر التدرييب الكائه علِ مزانش التعله‪:‬‬

‫هر إعداد البرناهج باآلتي‪ :‬تـ االطالع عمى هراجع كدراسات التى تخص هعايير تعمـ‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ كالههارسات العمهية الهتعمقة بها‪ ،‬هراكز التعمـ ‪ ،‬ههارات التفكير السابر‬
‫لمكقكؼ عمى أهـ هككنات البرناهج التدريبي التى تحددت فى اآلتي‪:‬‬
‫الهدؼ هف البرناهج ‪ :‬يهدؼ البرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ إلى تدريب الطالب‬
‫هعمهي العمكـ بالفرقة الرابعة بكمية التربية عمى استخداـ هراكز تعمـ هتنكعة لتنهية الههارسات‬
‫العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر ‪.‬‬
‫تحديد أسس بناء البرناهج ‪ :‬استند البرناهج الحالي إلى هجهكعة األسس الهعرفية كالنفسية‬
‫كاالجتهاع كالفمسفية كالتي تعد بهثابة هكجهات أساسية في عهمية إعداد كتصهيـ البرناهج‬
‫كفيها يمي تكضيح لتمؾ األسس ‪:‬‬
‫‪ ‬التكاهؿ بيف الجانبيف األكاديهي كالتقني كفقا لمهتطمبات الههنية إلعداد الطالب الهعمهيف‬
‫لتدريس هادة العمكـ كتكظيؼ التكنكلكجيا بهراكز التعمـ ‪.‬‬
‫‪ ‬الفمسفة التى تقكـ عميها هراكز التعمـ كأنكاعها‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز عمى الههارسات العمهية الكاجب تكافرها لدل الطالب هعمهي العمكـ كالتي تـ‬
‫تحديدها في قائهة الههارات ‪ ،‬ككذلؾ ههارات التفكير السابر‪.‬‬
‫‪ ‬ترجهة هذﻩ الههارسات العمهية إلى أداءات يقكـ بها الطالب هعمهي العمكـ ‪ ،‬يؤدم‬
‫إنجازها إلى اهتالؾ الطالب هعمهي العمكـ لمههارات التي تساعدهـ عمى تدريس هنهج‬
‫العمكـ ‪.‬‬
‫‪ ‬هراعاة هبدأ االستهرارية عند تنظيـ هحتكل البرناهج ‪ ،‬بحيث يتـ تقديـ الخبرات التعميهية‬
‫بصكرة تدريجية تيسر هف فهـ الهحتكل كتجنب تكرار الهعمكهات كتداخمها ‪.‬‬
‫‪ ‬هراعاة أف يتضهف هحتكل البرناهج بعض هكضكعات هقرر " فيزياء الميزر" الهقرر عمى‬
‫الطالب هعمهي العمكـ؛ كذلؾ حتى يككف هحتكل البرناهج هرتبط باحتياجات الطالب‬
‫الهعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬تنكع األساليب كاألنشطة التعميهية الهتضهنة بهحتكل البرناهج؛ بحيث تكفر بدائؿ هتعددة‬
‫أهاـ الطالب‪ ،‬كبها يساهـ في بناء الشخصية الهتكاهمة لهـ كيكسبهـ العديد هف‬
‫الههارسات العمهية كههارات التفكير السابر‪.‬‬

‫‪ ‬ايجابية الطالب هعمـ العمكـ في تنفيذ أنشطة كههاـ هراكز التعمـ كقياههـ بالتعمـ الذاتي‬
‫كفقا لقدراتهـ ‪.‬‬
‫‪ ‬التقكيـ الشاهؿ كالهستهر ‪ ،‬حيث يتـ التقكيـ قبؿ بدء الهتعمـ في أنشطة الهراكز كأثناء‬
‫قياهه بالتعمـ داخؿ الهركز ‪ ،‬كأيضا بعد انتهائه هف أنشطة الهركز‪.‬‬
‫‪ ‬هراعاة احتياجات الطالب هف خالؿ استخداـ طرؽ كاستراتيجيات هناسبة كهتنكعة ‪ ،‬ككذؾ‬
‫هراعاة الفركؽ الفردية بينهـ‪ ،‬كاستخداـ هراكز تعمـ هتنكعة بها يتناسب هع قدراتهـ‬
‫كهيكلهـ‪.‬‬
‫‪ ‬هراعاة الهركنة في تنفيذ األنشطة كالكقت الهتاح كاستخداـ التعزيز كالتغذية الهرتدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط األنشطة كهكضكعات هراكز التعمـ بكاقع حياة الطالب كذلؾ هف خالؿ عرض‬
‫لتطبيقات حياتية الستخداهات الميزر الحديثة في هجاالت هتعددة تكنكلكجيا كعرض أفالـ‬
‫تعميهية تخص ذلؾ يساهـ الطالب في إعدادها ‪.‬‬
‫‪ ‬النهك الشاهؿ لمهتعمـ هك الهدؼ األساسي هف عهمية التعمـ هف خالؿ تنهية بعض‬
‫الههارسات العمهية كاعداد الطالب لمهستقبؿ كههارسة العديد هف الههارات‪.‬‬
‫‪ ‬أف التدريب عمى استخداـ هراكز التعمـ الهتنكعة بها يحكيه هف استخداـ لمرسكـ كالصكر‬
‫كاألنشطة التكنكلكجية كالعركض التقدهية كالههارسات العمهية كاالكتشاؼ يهكف أف يزاد‬
‫هف قدرات الطالب هعمهي العمكـ كنشاطهـ في هعالجة الهعمكهات كبالتالي يزيد هف‬
‫تفكيرهـ السابر‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز عمى إيجابية الطالب هعمهي العمكـ كنشاطهـ هف خالؿ‪:‬‬
‫‪ -‬ضركرة االهتهاـ بالتكاصؿ هع اآلخريف باستخداـ التكنكلكجيا داخؿ هراكز التعمـ‬
‫كتكظيفها بها يتناسب هع هتطمبات التحكؿ الرقهي لمجاهعة كتمبية احتياجات‬
‫الهتعمهيف‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيؽ التفاعؿ بيف الهدرب كالطالب الهعمهيف‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيؽ التشارؾ كالتعاكف بيف الطالب الهعمهيف هف خالؿ أداء ههاـ تعميهية تعميهية‬
‫حقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬تهيئة الفرصة لمهتدربيف لمتعرؼ عمى هشكالتهـ كبيئتهـ كاقتراح حمكؿ هناسبة لحمها‬
‫عمى أسس عمهية في ضكء قدراتهـ كفرض الفركض كتجريبها لمتكصؿ لمحؿ كتطبيؽ‬
‫الحمكؿ كتفسير البيانات كالهعمكهات كتقييهها‪.‬‬
‫‪ -‬يرتكز البرناهج عمى أسمكب "التدريس الهصغر" كالتدريب الفعمي في الصفكؼ‬
‫الدراسية‪ ،‬كذلؾ هف خالؿ التدريب عمى استخداـ بعض هراكز التعمـ ‪ ،‬كالذم يؤدم‬
‫بدكرﻩ إلى زيادة حيكية كفاعمية الهعمهيف أثناء هشاركتهـ اإليجابية لمتدريس ‪.‬‬
‫‪ -‬الجهع بيف التقكيـ النهائي كالتككيني كالتقكيـ الذاتي ‪.‬‬
‫‪ ‬هراعاة تقديـ التغذية الراجعة بصفة هستهرة كمها تطمب ذلؾ؛ لهساعدة الطالب هعمهي‬
‫العمكـ عمى اهتالكهـ لههارات التدريس كزيادة دافعيتهـ العقمية‪.‬‬
‫حتديد األهداف العامُ والفزعًُ للربىامر التدريبِ ‪.‬‬
‫تهثؿ خطكة تحديد األهداؼ خطكة أساسية في تخطيط أم برناهج ؛ فهي الخطكة األكلى‬
‫ألم عهؿ هنظـ كنقطة البداية ألم عهمية تخطيطية‪ ،‬كيسعى هذا البرناهج إلى تنهية‬
‫الههارسات العمهية الهتعمقة ب ) )‪ (NGSS‬كذلؾ هف خالؿ التالي‪ :‬تنهية قدرة الطالب‬
‫هعمهي العمكـ (تعميـ األساسى) بكمية التربية بالغردقة عمى طرح األسئمة ‪ ،‬تطكير كاستخداـ‬
‫النهاذج ‪ ،‬تخطيط كتنفيذ االستقصاءات‪ ،‬تحميؿ كتفسير البيانات‪ ،‬االنخراط بالحجج كالبراهيف‬
‫كاألدلة‪ ،‬الحصكؿ عمى الهعمكهات كتقييهها كتبادلها‪ ،‬ككذلؾ تنهية ههارات التفكير السابر‬
‫لدىهـ في ههارات ( استيعاب الهفهكـ‪ ،‬تفسير الهعمكهات ‪ ،‬تطبيؽ الهبادئ )‪.‬‬
‫هحتكل البرناهج التدريبى ‪ :‬تناكؿ هحتكل البرناهج عدد هف الهكضكعات الرئيسة تندرج تحتها‬
‫هكضكعات فرعية فقد تتناكؿ ‪ :‬التدريب عمى استخداـ هراكز التعمـ كهى ( هراكز العمكـ‬
‫كاالكتشاؼ ‪ ،‬هركز الرحالت الهعرفية ‪ ،‬هركز العركض التقديهية‪ ،‬هركز األفالـ التعميهية) كذلؾ‬
‫لتنهية الههارسات العمهية كههارات التفكير السابر‪ ،‬كها تناكؿ البرناهج التدريب عمى ههارسة‬
‫بعض الههارسات العمهية الهتعمقة ب ‪ ،(NGSS‬ككذلؾ التفكير السابر لدل الطالب هعمهي‬
‫العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪ .‬كقد استند تصهيـ هحتكل البرناهج التدريبى عمى هساعدة‬
‫الطالب الهعمهيف عمى‪:‬‬
‫‪ -‬طرح أكبر عدد هف األسئمة كتحديد الهشكالت عند دراسة هكضكعات البرناهج‬
‫‪ -‬تدريب الطالب الهعمهيف تصهيـ كاستخداـ النهاذج التي تكضح األفكار كالهكاقؼ العمهية‬

‫‪ -‬تدريب الطالب الهعمهيف عمى تفسير البيانات كتحميمه كتقييـ النتائج كالتنبؤ‬
‫‪ -‬االستعانة باألشكاؿ كالرهكز كالرسكـ الت كضيحية كالجداكؿ كالنهاذج فى شرح الهصطمحات‬
‫كالقكانيف العمهية‪ ،‬كحث الطالب عمى إجراء أنشطة استقصائية تعاكنية ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب عمى طرؽ الحصكؿ عمى الهعمكهات هف كتب كهجالت عمهية ‪ ،‬أك نصكص‬
‫عمهية عبر االنترنت ‪ ،‬كالحكـ عمى هصداقيتها كالتدريب عمى الكصكؿ إلى الهعمكهات‬
‫كاستخداهها كتقييهها كتحديد الحجج الهتسقة كغير الهتسقة هع اقاهة األدلة كالحجج‬
‫الهعطاة ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ االنترنت كالرحالت الهعرفية عبر الكيب فى جهع الهعمكهات كتخزينها ‪,‬كهعالجة‬
‫البيانات كعرض النتائج كتبادؿ كنقؿ األفكار العمهية‪.‬‬
‫األنشطة الهستخدهة في البرناهج التدريبى‪ :‬تـ استخداـ العديد هف األنشطة الفردية‬
‫كالجهاعية‪ ،‬حيث كاف لكؿ جمسة أنشطتها الخاصة أك التي تساعد في تحقيؽ األهداؼ‬
‫الخاصة بكؿ جمسة ‪.‬كها كاف لكؿ نشاط زهف هحدد لمقياـ به هف قبؿ الهتدربيف‪ ،‬فكاف هناؾ‬
‫أنشطة عهمية يتدرب عميها الهتدربكف في تحضير دركس العمكـ باستخداـ هراكز التعمـ ‪،‬‬
‫حمقات النقاش هف خالؿ الشبكة – استخداـ هحركات البحث كهكاقع االنترنت النجاز ههاـ‬
‫التعمـ‪ ،‬أنشطة تقكـ عمى االكتشاؼ ‪ ،‬تقديـ بعض العركض التقديهية لهكضكعات البرناهج ‪،‬‬
‫تقديـ بعض التقارير الفردية كالتقكيـ الذاتى ‪.‬‬
‫زهف تنفيذ البرناهج ‪ :‬تـ تحديدﻩ طبقا آلراء الهحكهيف كبمغ (أسبكعيف) بكاقع (‪ )82‬ساعة‬
‫تدريبية هكزعة عمى (‪ )18‬جمسة تدريبية‪.‬‬
‫أساليب كطرؽ التدريس الهستخدهة في البرناهج ‪ :‬تـ تحديد أساليب التدريب التالية‬
‫في ضكء أهداؼ البرناهج ‪ :‬االكتشاؼ‪ ،‬التعمـ الذاتي باستخداـ الحاسكب‪ ،‬الهناقشة ‪،‬‬
‫التدريس الهصغر‪.‬‬
‫تكىيه الربىامر ‪:‬‬
‫لمتأكد هف هدل تحقؽ أهداؼ البرناهج تنكعت طرؽ تقكيـ البرناهج التدريبي كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬تقػػكيـ الهتػػدربيف أثنػػاء البرنػػاهج التػػدريبي هػػف خػػالؿ أكراؽ العهػػؿ الجهػػػاعي ككرش‬
‫العهؿ الجهاعية كالتفاعؿ داخؿ قاعة التدريب‪.‬‬

‫‪ -‬يقكـ كؿ هتدرب بإعداد تقرير فردم فػي نهايػة البرنػاهج التػدريبي لتحديػد هػدل الفائػدة‬
‫التػػي حصػػؿ عميهػػا ‪ ،‬كهػػا يقػػكـ كػػؿ هتػػدرب بتعبئػػة نهػػكذج خػػاص بتقػػكيـ كػػؿ جمسػػة‬
‫تدريبية‬
‫‪ -‬يقكـ كؿ هتدرب بتعبئة نهكذج خاص بتقكيـ أداء الهدرب نهاية كؿ جمسة تدريبية‪.‬‬
‫كها تـ ضبط البرناهج هف خالؿ عرض البرناهج في صكرته األكلية عمى هجهكعة‬
‫كذلؾ بهدؼ تحديد هدل هالئهة أهداؼ كهحتكل البرناهج في تنهية‬ ‫هف الهحكهيف‬
‫الههارسات العمهية الهتعمقة ب ‪ (NGSS),‬كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ‬
‫بكمية التربية بالغردقة ‪ ،‬كبذلؾ يككف قد تـ التكصؿ إلى الصكرة النهائية لمبرناهج ( همحؽ‪،)0‬‬
‫كالجدكؿ (‪ )7‬التالي يكضح هحتكيات كجمسات البرناهج الهقترح‬
‫رذٔل ( ‪)1‬‬
‫تٕص‪ٛ‬ف يضتٕٖ انجشَبيذ انتذس‪ٚ‬ج‪ ٙ‬انمبئى ػهٗ يشاكض انتؼهى‬
‫انًضتٕٖ‬ ‫انزهغخ‬ ‫ان‪ٕٛ‬و‬ ‫يشاكض انتؼهى انًغتخذيخ‬
‫انتؼش‪ٚ‬ف ثبنجشَبيذ انتذس‪ٚ‬ج‪ٔ ٙ‬أْذافّ ٔإَٔاع‬ ‫األٔل‬
‫األٔنٗ‬
‫يشاكض انتؼهى ‪ -‬لٕاػذ انؼًم ٔتٕص‪ٚ‬غ انًٓبو‬ ‫انتؼش‪ٚ‬ف ثبنًًبسعبد‬
‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬
‫ٔانًغؤٔن‪ٛ‬بد‪ -‬تطج‪ٛ‬ك أدٔاد انتمٕ‪ٚ‬ى لجه‪ٛ‬ب ‪.‬‬ ‫انؼهً‪ٛ‬خ ٔانُٓذع‪ٛ‬خ ‪-‬‬
‫يشاكض انتؼهى‬
‫يؼب‪ٛٚ‬ش انؼهٕو نهز‪ٛ‬م انمبدو ‪-‬انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ‬
‫انخبَ‪ٛ‬خ‬
‫انًتؼهمخ ة ‪NGSS‬‬
‫يًبسعخ طشس أعئهخ انؼهٕو‪ :‬انتذس‪ٚ‬ت ػهٗ‬ ‫انخبَ‪ٙ‬‬
‫األٔنٗ‬
‫ٔصف ٔتفغ‪ٛ‬ش ك‪ٛ‬ف‪ٛ‬خ صذٔث انظٕاْش‬
‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬ ‫يشاكض انشصالد انًؼشف‪ٛ‬خ‬
‫انطج‪ٛ‬ؼ‪ٛ‬خ‪ ،‬يًبسعخ تطٕ‪ٚ‬ش ٔاعتخذاو انًُبرد‬
‫يشكض األفالو انتؼه‪ًٛٛ‬خ‬
‫انتذس‪ٚ‬ت ػهٗ يًبسعخ تضه‪ٛ‬م انج‪ٛ‬بَبد‬ ‫انؼشٔض انتمذ‪ًٛٚ‬خ‪-‬‬
‫ٔتفغ‪ٛ‬شْب ‪ :‬تُظ‪ٛ‬ى ٔتفغ‪ٛ‬شانج‪ٛ‬بَبد انُبتزخ‬ ‫انخبَ‪ٛ‬خ‬
‫يًبسعخ تمٕ‪ٚ‬ى انضزذ ٔاألدنخ‬ ‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬
‫انتذس‪ٚ‬ت ػهٗ يًبسعخ تخط‪ٛ‬ظ ٔتُف‪ٛ‬ز‬ ‫انخبنج‬

‫االعتمصبءاد انتذس‪ٚ‬ت ػهٗ تخط‪ٛ‬ظ أثضبث‬ ‫األٔنٗ‬ ‫يشكض انؼهٕو ٔاالكتشبف‬
‫ٔتُف‪ٛ‬زْب‬ ‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬ ‫يشكض انؼشٔض انتمذ‪ًٛٚ‬خ‬
‫يًبسعخ انضصٕل ػهٗ انًؼهٕيبد ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب‬
‫ٔاَتمبد األفكبس‬
‫تضض‪ٛ‬ش دسٔط يٍ لجم انًؼهً‪ ٍٛ‬نهتذس‪ٚ‬ت‬ ‫انخبَ‪ٛ‬خ‬
‫تطج‪ٛ‬ك اعتخذاو انًشاكض‬
‫ػهٗ اعتخذاو انًشاكض‬ ‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬
‫انشاثغ‬
‫األٔنٗ‬ ‫انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‪ -‬يشاكض‬
‫انتفك‪ٛ‬ش انغبثش – أًْ‪ٛ‬تّ – يٓبستّ‬
‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬ ‫انؼشٔض انتمذ‪ًٛٚ‬خ‬

‫انتذس‪ٚ‬ت ػهٗ يٓبسح اعت‪ٛ‬ؼبة انًفٕٓو‬

‫انخبَ‪ٛ‬خ‬ ‫انشصالد انًؼشف‪ٛ‬خ‬
‫تتضًٍ(انتؼذاد‪،‬انتزكش ‪،‬انتفغ‪ٛ‬ش ‪،‬انتصُ‪ٛ‬ف ‪،‬‬
‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬ ‫األفالو ‪ -‬انؼشٔض‬
‫انتغً‪ٛ‬خ )‬
‫يٓبسح تطج‪ٛ‬ك انًجبدئ ٔتشًم ( ص‪ٛ‬بغخ‬ ‫انخبيظ‬ ‫يشكض انؼشٔض انتمذ‪ًٛٚ‬خ‬
‫انزهغخ األٔنٗ‬
‫انفشض‪ٛ‬بد ‪ ،‬انتُجؤ ‪ ،‬انتضمك يٍ صضخ‬ ‫‪-‬انشصالد انًؼشف‪ٛ‬خ‬
‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬
‫انفشض‪ٛ‬بد )‬
‫يٓبسح تفغ‪ٛ‬ش انًؼهٕيبد ( تضذ‪ٚ‬ذ انؼاللخ ث‪ٍٛ‬‬
‫انشصالد انًؼشف‪ٛ‬خ‪-‬‬
‫األش‪ٛ‬بء‪ ،‬انًالصظخ‪،‬اكتشبف ػاللبد رذ‪ٚ‬ذح ‪،‬‬ ‫انخبَ‪ٛ‬خ‬
‫االكتشبف‬
‫انٕصٕل العتذالالد)‬
‫تضض‪ٛ‬ش دسٔط ف‪ ٙ‬انؼهٕو ف‪ ٙ‬ضٕء يشاكض‬

‫األٔنٗ‬ ‫ػشٔض انطالة انًؼهً‪ٍٛ‬‬
‫انتؼهى‬
‫انغبدط‬
‫تمٕ‪ٚ‬ى انجشَبيذ انتذس‪ٚ‬جٗ–‬
‫ٔسػ انؼًم ‪ -‬تطج‪ٛ‬ك اختجبس انًًبسعبد‬ ‫انخبَ‪ٛ‬خ‬
‫تطج‪ٛ‬ك أدٔاد انجضج‬
‫انؼهً‪ٛ‬خ – يم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬ ‫‪011‬دل‪ٛ‬مخ‬
‫ثؼذ‪ٚ‬ب‬
‫كبذلؾ يككف قد تهت اإلجابة عف السؤاؿ الثانى لمبحث كالذم نص عمى‪ :‬ها التصكر‬
‫الهقترح ل مبرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية الههارسات العمهية الهتعمقة ب‬
‫)‪ (NGSS‬كههارات التفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة؟‬
‫إدزاءات تطبًل األدوات وجتزبُ البحح ‪:‬‬
‫كتضهنت اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫تحديد الهدؼ هػف تجربػة البحػث‪ :‬هػدفت تجربػة البحػث إلػى تحديػد فاعميػة برنػاهج تػدريبي‬
‫قػػػائـ عمػػػى هراكػػػز الػػػتعمـ لتنهيػػػة الههارسػػػات العمهيػػػة الهتعمقػػػة بهعػػػايير العمػػػكـ لمجيػػػؿ القػػػادـ‬
‫)‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪.‬‬
‫حتديد التصنًه التذزييب للبحح‪:‬‬
‫تحدد هنهج البحث بناءان عمى طبيعة الهشكمة الهطمكب دراستها ‪ ،‬كلتحقيؽ الهدؼ هف‬
‫تجربة البحث حيث تـ استخداـ الهنهج الكصفي التحميمي ‪ ،‬كذلؾ بغرض تحميؿ األدبيات‬
‫كالدراسات الخاصة بهراكز التعمـ كالههارسات العمهية كالتفكير السابر‪ ،‬كبناء البرناهج التدريبي‬
‫الهقترح كتصهيـ أدكات البحث‪ ،‬كأيضا الهنهج التجريبي كبالتحديد التصهيـ التجريبي ذك‬
‫الهجهكعة الكاحدة ‪ ،‬كذلؾ بغرض هعرفة فاعمية البرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ‬

‫(الهتغير الهستقؿ ) عمى الهتغيرات التابعة ‪ :‬الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ‬
‫القادـ )‪ (NGSS‬كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة‪.‬‬
‫هجتهع كعينػػة البحث‪ :‬تككف هجتهع البحث هف جهيع الطالب هعمهي العمكـ بالفرقة الرابعة‬
‫تعميـ أساسى بكمية التربية بالغردقة ‪ ،‬كهذا ها تـ تحديدﻩ في حدكد الدراسة‪ ،‬كقد تـ اختيار‬
‫هجهكعة هككنة هف ( ‪ ) 80‬طالبان هعمهان بالفرقة الرابعة بكمية التربية بالغردقة بطريقة‬
‫عشكائية‪.‬‬
‫التطبًل الكبلٌ ألدوات البحح‪:‬‬
‫تـ تطبيؽ أدكات البحث كشهمت اختبار الههارسات العمهية‪ ،‬كبطاقة هالحظة أداء الطالب‬
‫هعمهي العمكـ الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير)‪ ، (NGSS‬هقياس التفكير السابر لدل‬
‫الطالب هعمهي العمكـ تعميـ أساسى بكمية التربية بالغردقة عمى هجهكعة البحث‪ ،‬كذلؾ في‬
‫الفصؿ الدراسي األكؿ هف العاـ الدراسي ‪ 8281/ 8282‬كذلؾ بهدؼ تحديد هستكاهـ قبؿ‬
‫تطبيؽ البرناهج التدريبي‪ ،‬كها يتضح هف جدكؿ (‪.)2‬‬
‫رذٔل (‪)1‬‬
‫ل‪ًٛ‬خ "د" ٔدالنتٓب اإلصصبئ‪ٛ‬خ ث‪ ٍٛ‬يتٕعط‪ ٙ‬دسربد طالة يزًٕػخ انجضج ف‪ ٙ‬انتطج‪ٛ‬ك انمجه‪ٙ‬‬
‫الختجبس انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ انًتؼهمخ ثًؼب‪ٛٚ‬ش)‪ٔ (NGSS‬يم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫االَضشاف دسرخ ل‪ًٛ‬خ"د"‬
‫انذالنخ‬ ‫انًزًٕػخ انؼذد انًتٕعظ‬ ‫األداح‬
‫انًؼ‪ٛ‬بس٘ انضش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫‪1,23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اختجبس انًًبسعبد‬
‫‪11‬‬ ‫‪0٫31 01 ٫11‬‬ ‫تزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬
‫دانخ‬ ‫انؼهً‪ٛ‬خ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫‪1,20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬
‫‪11‬‬ ‫‪2 ٫32 04٫51‬‬ ‫يم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش‬
‫دانخ‬
‫يتضح هف جدكؿ (‪ )2‬تدنى هستكل الطالب هعمهى العمكـ في التطبيؽ القبمي الختبار‬
‫الههارسات العمهية كهقياس التفكير السابر‪.‬‬
‫تيفًذ جتزبُ البحح‪:‬‬
‫بعد ضبط البرناهج التدريبي الهقترح‪ ،‬كفى ضكء آراء الهحكهيف تـ تنفيذ تجربة البحث‬
‫كذلؾ بتطبيؽ البرناهج التدريبي عمى هجهكعة البحث ‪ ،‬كتـ تدريب (‪ )82‬طالب هعمـ هف‬
‫طالب الفرقة الرابعة تعميـ أساسى (تخصص العمكـ) بكمية التربية بالغردقة ‪ ،‬كذلؾ في الفصؿ‬
‫لهدة‬ ‫الفصؿ الدراسي األكؿ هف العاـ الدراسي ‪8281/ 8282‬‬ ‫الدراسي كذلؾ في‬

‫(أسبكعيف) هكزعة عمى (‪ )18‬جمسة تدريبية ‪ ،‬بكاقع (‪ )82‬ساعة‪ ،‬كذلؾ في الفترة هف‬
‫‪ 8282/18/1‬إلى ‪.8282/18/80‬‬
‫التطبًل البعدٍ ألدوات البحح‪:‬‬
‫تـ تطبيؽ اختبار الههارسات العمهية‪ ،‬كبطاقة هالحظة أداء الطالب هعمهي العمكـ‬
‫لمههارسات العمهية الهتعمقة )‪ ، (NGSS‬كهقياس التفكير السابر عمى الطالب هعمهي العمكـ‬
‫بالفرقة الرابعة تعميـ أساسى بكمية التربية بالغردقة كذلؾ بتاريخ ‪ ، 8281/18/80‬تال ذلؾ‬
‫إحصائيا باستخداـ البرناهج‬
‫ن‬ ‫تههيدا لهعالجتها‬
‫ن‬ ‫تصحيح استجابات الطالب‪ ،‬كرصد الدرجات‬
‫اإلحصائي "‪ "SPSS‬كالكصكؿ إلى النتائج كتحميمها كتفسيرها‪ ،‬كفيها يمي عرض ألهـ نتائج‬
‫تطبيؽ أدكات البحث‪.‬‬
‫عزض ىتائر البحح‪:‬‬
‫في ضكء هشكمة البحث كأهدافه كتساؤالته تـ استخداـ األساليب اإلحصائية الهناسبة‬
‫الختبار صحة فركض البحث كفيها يمي تكضيح لنتائج اختبار صحة هذﻩ الفركض كاإلجابة‬
‫عف تساؤالت البحث‪:‬‬
‫أوال‪ :‬اختبار صحُ الفزض األول واإلدابُ عً الضاال الجالح للبحح‪:‬‬
‫نص الفرض األكؿ لمبحث عمى " تكجد فركؽ دالة إحصائيان بػيف هتكسػطي درجػات الطػالب‬
‫الهعمهيف بالفرقة الرابعة تعميـ أساسى ( تخصص عمكـ ) بكمية التربيػة بالغردقػة فػي التطبيقػيف‬
‫القبمي البعدل في األداء عمى اختبار الههارسات العمهية الهتعمقػة بهعػايير العمػكـ لمجيػؿ القػادـ‬
‫)‪ (NGSS‬ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل ‪ ،‬كقد تـ استخداـ البرناهج اإلحصائي كقػد تػـ اسػتخداـ‬
‫البرناهج اإلحصػائي (‪ )spss v. 23‬الختبػار صػحة هػذا الفػرض حيػث تػـ اسػتخداـ اختبػار (ت)‬
‫لحسػاب داللػة الفػركؽ بػيف هتكسػطي درجػات تالهيػذ الهجهكعػة التجريبيػة فػي التطبيػؽ القبمػي‬
‫كالبعدل ‪ ،‬كلإلجابة عف السؤاؿ الثالث لمبحػث تػـ اسػتخداـ هربػع إيتػا (عػالـ‪،)822 ،8221 ،‬‬
‫لحساب حجـ تػأثير الهتغيػر الهسػتقؿ عمػى الهتغيػر التػابع ‪ ،‬كقيهػة ‪ d‬لهعرفػة هػدل قػكة تػأثير‬
‫الهتغير الهستقؿ عمي الهتغير التابع؛ كيكضح جدكؿ (‪ )2‬ذلؾ تفصيميا ‪:‬‬

‫رذٔل (‪)1‬‬
‫انًتٕعظ انضغبث‪ ، ٙ‬االَضشاف انًؼ‪ٛ‬بس٘ ‪ ،‬ل‪ًٛ‬خ " د " ٔيغتٕٖ انذالنخ ف‪ ٙ‬انتطج‪ٛ‬ك " انمجه‪ٙ‬‬
‫ٔانجؼذٖ " اختجبس انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ" ككم ٔصزى انتأح‪ٛ‬ش نهجشَبيذ انتذس‪ٚ‬ج‪ ٙ‬ػهٗ طالة انًزًٕػخ‬
‫انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ ػهٗ طالة انًزًٕػخ انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬
‫يغتٕٖ‬ ‫االَضشاف‬ ‫انج‪ٛ‬بٌ‬
‫صزى األحش‬ ‫ل‪ٛ‬ى ‪d‬‬ ‫ل‪ًٛ‬خ (د)‬ ‫انؼذد انًتٕعظ‬ ‫انتطج‪ٛ‬ك‬
‫انذالنخ‬ ‫انًؼ‪ٛ‬بس٘‬ ‫انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪01.41‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫طشس األعئهخ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪13.12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لجهٗ‬ ‫ٔتضذ‪ٚ‬ذ انًشكالد‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪1.12‬‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪12.41‬‬ ‫ثؼذٖ‬

‫تطٕ‪ٚ‬ش ٔاعتخذاو‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪01.31‬‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪04.35‬‬ ‫لجهٗ‬ ‫انًُبرد‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪02.35‬‬ ‫ثؼذٖ‬

‫انضصٕل ػهٗ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.53‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫لجهٗ‬ ‫انًؼهٕيبد ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪02.11‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫ٔتجبدنٓب‬

‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫تفغ‪ٛ‬ش انج‪ٛ‬بَبد‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪5.15‬‬ ‫لجهٗ‬
‫ٔتضه‪ٛ‬هٓب‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫تخط‪ٛ‬ظ ٔتُف‪ٛ‬ز‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫لجهٗ‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫االعتمصبء‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪10.14‬‬ ‫ثؼذٖ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪31.01‬‬ ‫االختجبس ككم‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪33.11‬‬ ‫لجهٗ‬
‫يتضح هف جدكؿ (‪ )2‬كجكد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسط درجات طالب الهجهكعة‬
‫التجريبية في التطبيؽ القبمي كالبعدل الختبار الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ‬
‫لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬عند هستكل (‪ )2.21‬لصالح التطبيؽ البعدل‪ .‬هها يدؿ عمى فاعمية‬
‫البرناهج التدريبي القائـ عمى هراكز التعمـ في تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة؟ كعمى هذا‬
‫األساس تـ قبكؿ الفرض األكؿ‪ ،‬كأف حجـ التأثير لمفركؽ بيف الهتكسطيف لمهقياس ككؿ كبير‬
‫كهك (‪ )2 ٫11‬كيعزل هذا األثر الكبير إلى تأثير الهت ّغير الهستقؿ (البرناهج التدريبي) عمى‬
‫الهتغير التابع (الههارسات العمهية) هها زاد هف فاعمية البرناهج التدريبي كبذلؾ يككف قد‬
‫تهت اإلجابة عف السؤاؿ الثالث لمبحث كالذم نص عمى‪ .‬ها فاعمية البرناهج التدريبي عمى‬
‫تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬لدل الطالب هعمهي‬
‫العمكـ بكمية التربية؟‪ ،‬كتـ إثبات صحة الفرض األ كؿ‪.‬‬

‫ثاىًا‪ :‬اختبار صحُ الفزض الجاىٌ واإلدابُ عً الضاال الجالح للبحح‪:‬‬

‫نػػص الفػػرض الثػػاني لمبحػػث عمػػى " تكجػػد فػػركؽ دالػػة إحصػػائيان بػػيف هتكسػػطى درجػػات‬
‫الطالب الهعمهػيف بالفرقػة الرابعػة تعمػيـ أساسػى ( تخصػص عمػكـ ) بكميػة التربيػة بالغردقػة فػي‬
‫التطبيقيف القبمي البعدل في بطاقة هالحظة الههارسات العمهيػة الهتعمقػة بهعػايير العمػكـ لمجيػؿ‬
‫القادـ )‪ (NGSS‬ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل ‪ ،‬كقد تـ استخداـ البرنػاهج اإلحصػائي ( ‪spss v‬‬
‫‪ )23‬الختبػػار صػػحة هػػذا الفػػرض حيػػث تػػـ اسػػتخداـ اختبػػار (ت) لحسػػاب داللػػة الفػػركؽ بػػيف‬
‫هتكسػػطي درجػػات طػػالب الهجهكعػػة التجريبيػػة فػػي التطبيػػؽ القبمػػي كالبعػػدل ‪ ،‬كلإلجابػػة عػػف‬
‫السؤاؿ الثالث لمبحث تـ استخداـ هربع إيتا لحساب حجـ تأثير الهتغير الهسػتقؿ عمػى الهتغيػر‬
‫التابع ‪ ،‬كقيهة ‪ d‬لهعرفة هدل قكة تأثير الهتغير الهستقؿ عمي الهتغير التابع؛ كيكضػح جػدكؿ‬
‫( ‪ )12‬ذلؾ تفصيميا ‪:‬‬
‫رذٔل (‪)01‬‬
‫ٔانجؼذٖ " ثطبلخ يالصظخ انًًبسعبد انؼهً‪ٛ‬خ" ككم ٔصزى انتأح‪ٛ‬ش نهجشَبيذ انتذس‪ٚ‬ج‪ ٙ‬ػهٗ طالة‬
‫انًزًٕػخ انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬
‫صزى األحش‬ ‫ل‪ٛ‬ى ‪d‬‬ ‫ل‪ًٛ‬خ (د)‬ ‫انؼذد انًتٕعظ‬ ‫انتطج‪ٛ‬ك‬ ‫انًًبسعبد‬
‫انذالنخ‬ ‫انًؼ‪ٛ‬بس٘‬
‫انؼهً‪ٛ‬خ‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫طشس األعئهخ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪15.40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لجهٗ‬ ‫ٔتضذ‪ٚ‬ذ‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫انًشكالد‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪04.35‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫تخط‪ٛ‬ظ ٔتُف‪ٛ‬ز‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪00.12‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪51.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫االعتمصبء‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫لجهٗ‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫تفغ‪ٛ‬ش انج‪ٛ‬بَبد‬

‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪00.34‬‬ ‫‪11‬‬
‫ٔتضه‪ٛ‬هٓب‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫لجهٗ‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪5.15‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫االَخشاط‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪04.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ثبنضزذ‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫لجهٗ‬ ‫ٔانجشاْ‪ٍٛ‬‬
‫‪4.51‬‬ ‫‪30.32‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫ٔاألدنخػهٗ‬
‫انضصٕل‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪5.10‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪20.15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫انًؼهٕيبد‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫لجهٗ‬
‫ٔتم‪ًٓٛٛ‬ب‬
‫‪4.52‬‬ ‫‪51.11‬‬ ‫ثؼذٖ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫انجطبلخ ككم‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪24.50‬‬ ‫لجهٗ‬

‫يتضح هف جدكؿ ( ‪ )12‬كجكد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسط درجات طالب الهجهكعة‬
‫التجريبية فى التطبيؽ القبمى كالبعدل لبطاقة هالحظة الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬عند هستكل(‪ )2.21‬لصالح التطبيؽ البعدل‪ .‬هها يدؿ عمى‬
‫فاعمية البرناهج التدريبي القائـ فى هراكز التعمـ في تنهية الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير‬
‫العمكـ لمجيؿ القادـ )‪ (NGSS‬لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة ؟ كعمى هذا‬
‫األساس تـ قبكؿ الفرض الثاني‪ ،‬كأف حجـ التأثير لمفركؽ بيف الهتكسطيف لمهقياس ككؿ كبير‬
‫كهك (‪ )1 ٫00‬كيعزل هذا األثر الكبير إلى تأثير الهت ّغير الهستقؿ (البرناهج التدريبي) عمى‬
‫الهتغير التابع (الههارسات العمهية) هها زاد هف فاعمية البرناهج التدريبي كبذلؾ يككف قد‬
‫تهت اإلجابة عف السؤاؿ الثالث لمبحث كالذم نص " ها فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية‬
‫لدل الطالب هعمهي‬ ‫الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ )‪(NGSS‬‬
‫العمكـ بكمية التربية بالغردقة ؟‪ ،‬كتـ إثبات صحة الفرض الثاني‪ .‬كاتفقت تمؾ النتائج هع نتائج‬
‫دراسات كؿ هف‪ :‬نصر(‪ ، )8211‬عبد الكريـ (‪ ، )8217‬عز الديف (‪ ،)8212‬عفيفي‬
‫(‪ ،)8212‬زكى (‪ )8282‬كلكنها اختمفت في االستراتيجيات كالبراهج الهستخدهة كالهعالجة‬
‫اإلحصائية‬
‫ٔ‪ًٚ‬كٍ تفغ‪ٛ‬ش ْزِ انُتبئذ ثًب ‪ٚ‬ه‪: ٙ‬‬
‫‪ -‬تتػػػيح هراكػػػز الػػػتعمـ لمطػػػالب ههارسػػػة األنشػػػطة التعميهيػػػة هػػػف خػػػالؿ االكتشػػػاؼ كالعهػػػؿ‬
‫كههارسػػػػة الههػػػػارات الهختمفػػػػة ‪ ،‬بهػػػػا يسػػػػهح لهػػػػـ بههارسػػػػة طػػػػرح األسػػػػئمة كتنفيػػػػذ‬
‫االستقصاءات كالعديد هف الههارسات العمهية‬
‫‪ -‬تهكف هراكز التعمـ الهستخدهة في البرناهج الطالب بههارسػة الػتعمـ الػذاتي كالكصػكؿ إلػى‬
‫االستنتاجات بأنفسهـ ككذلؾ تطكير األنشطة كتفسير الهعمكهات الهعطاة‬
‫‪ -‬تتيح هراكز التعمـ الهسػتخدهة فػي البرنػاهج لمطػالب الهعمهػيف التفاعػؿ بعضػهـ هػع بعػض‬
‫هػػػف خػػػالؿ هراكػػػز االكتشػػػاؼ كالعػػػركض التعميهيػػػة كاسػػػتخداـ الحاسػػػب األحمػػػى لمتكصػػػؿ‬
‫لمحمػكؿ الهناسػبة لمهشػكالت كالحصػػكؿ عمػى الهعمكهػات كتقيػيـ هصػػدرها ههػا نهػى لػػديهـ‬
‫العديد هف الههارسات العمهية‬
‫‪ -‬أتاحت هراكز الػتعمـ الهسػتخدهة فػي البرنػاهج لمطػالب الهعمهػيف تطبيػؽ هػا تعمهػكﻩ كاجػراء‬
‫التجارب هها نهى لديهـ ههارسػات تفسػير البيانػات كتخطػيط كتنفيػذ االستقصػاءات كتقيػيـ‬

‫الهعمكهػات حيػث سػاعدت األنشػطة داخػؿ الهراكػز إجهػاالن فػي هسػاعدتهـ عمػى تحديػد‬
‫البيانات كالهتغيرات كجهع البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬لبػػػى تنػػػكع هراكػػػز الػػػتعمـ الهسػػػتخدهة فػػػي البرنػػػاهج احتياجػػػات الطػػػالب الهعمهػػػيف حيػػػث‬
‫استخدهت الهراكز كفقا الهتهاهاتهـ كقدراتهـ الخاصة كالسعي لتطكير كاستخداـ النهاذج؛‬
‫حيث ساعدت عمى إعهاؿ عقمهـ في تصهيـ نهاذج تساعد عمى تفسير حدكث الظكاْر‪.‬‬
‫‪ -‬اعتهػػاد بعػػض الهراكػػز الهسػػتخدهة عمػػى الجانػػب االلكتركنػػي كاسػػتخداـ الصػػكر كالرسػػكـ‬
‫الجذابػػة كالتفاعػػؿ هػػع الهكضػػكعات الكتركنيػػا سػػاهـ فػػي تنهيػػة ههارسػػة الطػػالب لتعػػديؿ‬
‫كتغيير األحداث كاألشياء‬
‫‪ -‬اعتهػػاد البرنػػاهج القػػائـ عمػػى هراكػػز الػػتعمـ عمػػى هكضػػكعات كقضػػايا هنبثقػػة هػػف حيػػاة‬
‫الطالب ساهـ في اندهاج الهتعمهيف في أنشطة الهراكػز كسػهكلة تعمػـ الههارسػات العمهيػة‬
‫هها ساعد في تنهيتها لديهـ‬
‫‪ -‬أتاح استخداـ التكنكلكجيا في هراكز التعمـ سهكلة تبادؿ الصكر كالهمفات كالعركض بيف‬
‫الهتعمهيف كالحصكؿ عمى التغذية الراجعة هها كفر جك الهنافسة ككذلؾ تبادؿ الهعمكهات‬
‫كتقييهها ‪ ،‬ككذلؾ طرح العديد هف األسئمة حكؿ الظكاهر كالهكضكعات العمهية ساعد‬
‫عمى االنخراط في الجدؿ القائـ عمى الدليؿ هف خالؿ عهؿ الهناقشات فيها تكصمكا إليه‬
‫كانعكس ذلؾ عمى تنهية قدرتهـ عمى اختبار قكة أفكارْـ‪ ،‬كهقارنة قكة تصاهيههـ‪ ،‬كطرح‬
‫الدليؿ عمى صحة أفكارهـ‪.‬‬
‫‪ -‬سػػاهـ اسػػتخداـ هراكػػز الػػتعمـ داخػػؿ البرنػػاهج فػػي إتاحػػة الفرصػػة لمهتعمهػػيف لالكتشػػاؼ‬
‫كالقيػاـ بالعديػد هػف األنشػطة هثػؿ ‪ :‬اسػتخداـ طػرح األسػئمة كتحديػد الهشػكالت؛ حيػث‬
‫اْتهت األنشطة بطرح األسئمة التي تتعمؽ بكيفية عهؿ الظكاْر‪ ،‬حيث تبدأ باألسئمة ذات‬
‫صػمة بهكضػكع النشػاط ( الههارسػة العمهيػة ) كيمػي ذلػؾ إيجػاد الحمػكؿ ( كتفسػير‬
‫الهعمكهات كتحميمها كتقييهها‪.‬‬
‫‪ -‬ارتباط هكضكعات البرناهج التدريبي بالجانب العهمي هف العهمية التعميهية كهقرراتهـ‬
‫الدراسية زاد هف دافعيتهـ الكتساب الههارسات العمهية الهتضهنة بالبرناهج التدريبي هف‬
‫أجؿ تطبيقها بأسمكب عمهي في الهجاؿ الهيداني ‪.‬‬

‫ثالجا‪ :‬اختبار صحُ الفزض الجالح واإلدابُ عً الضاال الزابع للبحح‪:‬‬

‫لإلجابة عف السؤاؿ الرابع كهك‪ :‬ها فاعمية البرناهج التدريبي في تنهية التفكير السابر‬
‫لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية بالغردقة؟ كالختبار صحة الفرض الثالث كالذم نص‬
‫عمى أنه" تكجد فركؽ دالة إحصائيان بيف هتكسطي درجات الطالب الهعمهيف بالفرقة الرابعة‬
‫تعميـ أساسى ( تخصص عمكـ ) بكمية التربية بالغردقة في التطبيؽ القبمي كالتطبيؽ البعدل‬
‫في األداء عمى هقياس التفكير السابر ككؿ لصالح التطبيؽ البعدل ‪ ،‬تـ حساب قيهة "ت"‬
‫لهعرفة داللة الفركؽ بيف هتكسطي درجات الطالب هجهكعة البحث في التطبيقيف القبمي‬
‫كالبعدم لهقياس ههارات التفكير السابر ‪ ،‬كها تـ حساب حجـ التأثير عف طريؽ حساب قيهة‬
‫‪، d‬لهعرفة هدل قكة تأثير الهتغير الهستقؿ عمي الهتغير التابع؛ كالجدكؿ التالي يكضح ذلؾ‪:‬‬
‫رذٔل (‪)00‬‬
‫ٔانجؼذٖ " نًم‪ٛ‬بط انتفك‪ٛ‬ش انغبثش ككم ٔصزى انتأح‪ٛ‬ش نهجشَبيذ انتذس‪ٚ‬ج‪ ٙ‬ػهٗ طالة انًزًٕػخ‬
‫انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬
‫ل‪ٛ‬ى ‪ d‬صزى األحش‬ ‫ل‪ًٛ‬خ (د)‬ ‫انتطج‪ٛ‬ك انؼذد انًتٕعظ‬
‫انذالنخ‬ ‫انًؼ‪ٛ‬بس٘‬ ‫انًٓبساد‬
‫‪0.15 01.12‬‬ ‫اعت‪ٛ‬ؼبة ثؼذٖ‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪01.51‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.03 1.51‬‬ ‫انًفٕٓو لجهٗ‬
‫‪1.11 11.22‬‬ ‫ثؼذٖ‬
‫تفغ‪ٛ‬ش‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪13.03‬‬ ‫‪11‬‬ ‫انًؼهٕيبد لجهٗ‬
‫‪0.11 03.45‬‬
‫‪1.11 04.33‬‬ ‫ثؼذٖ‬ ‫تطج‪ٛ‬ك‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪21.03‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لجهٗ‬
‫‪1.14‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫انًجبدٖء‬
‫ثؼذٖ‬
‫‪2.21 51.11‬‬ ‫انًم‪ٛ‬بط‬
‫كج‪ٛ‬ش‬ ‫‪5.11‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪25.43‬‬ ‫‪11‬‬
‫ككم‬
‫‪0.11 20.11‬‬ ‫لجهٗ‬
‫يتضح هف جدكؿ (‪ )11‬ها يمي‪:‬‬
‫‪ ‬يكجد فرؽ داؿ إحصائيان عند هستكل (‪ )2.21‬بيف هتكسػطى درجػات الطػالب هجهكعػة‬
‫البحث فػي التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لهقيػاس التفكيػر السػابر لصػالح التطبيػؽ البعػدل‬
‫فػػػي ههػػػارات التفكيػػػر السػػػابر (اسػػػتيعاب الهفهػػػكـ – تفسػػػير الهعمكهػػػات – تطبيػػػؽ‬
‫الهبادئ) لصالح التطبيؽ البعدم‪.‬‬

‫‪ ‬تشػير قيهػة حجػـ التػػأثير )‪ ( d‬كالتػي تتػراكح بػػيف (‪ )0.78‬إلػى (‪ )1.72‬إلػى كجػػكد‬
‫تػػأثير كبيػػر لمبرنػػاهج فػػي تحسػػيف التفكيػػر السػػابر لػػدل الطػػالب هعمهػػى العمػػكـ ‪ ،‬كبػػذلؾ‬
‫تهت اإلجابة عف السؤاؿ الرابع هف أسئمة البحث ‪ ،‬كتـ إثبات صحة الفرض الثالث‪.‬‬
‫كاتفقت تمؾ النتائج هع نتائج دراسات كؿ هف‪ :‬هختار (‪ )8210‬الرشيدل (‪،)8212‬‬
‫الهستخدهة‬ ‫ككريـ (‪ .)8212‬كلكنها اختمفت في االستراتيجيات كالبراهج‬ ‫شنيؼ‪،‬‬
‫كالهعالجة اإلحصائية‬
‫كيهكف تفسير تمؾ النتائج كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬استخداـ هصادر هعمكهات هتنكعة تهثمت في الكتب كالهجالت العمهية كاالنترنت كبنؾ‬
‫الهعرفة داخؿ هراكز التعمـ الهتعددة أدل إلى هعرفة الهتعمهيف بهفاهيـ كقضايا جديدة‬
‫كههارستهـ لمعديد هف الههارات كالتصنيؼ كالتذكر كادراؾ العالقات هها أدل إلى‬
‫تحسف التفكير السابر لديهـ‬
‫‪ -‬طبيعة هراكز التعمـ كتنكعها كخاصة هركز االكتشاؼ الذم ساهـ في تنشيط ذهف‬
‫الطالب كقدرتهـ عمى تفسير الهعمكهات كتطبيؽ الهبادئ العمهية بها أسهـ في زيادة‬
‫تفكيرهـ السابر‪.‬‬
‫ساعد تنظيـ الهادة العمهية داخؿ البرناهج الهستخدـ كتناكؿ هكضكعات كقضايا‬ ‫‪-‬‬
‫هتنكعة في هراكز التعمـ الهختمفة كربطها بالهعمكهات السابقة لمطالب عمى بناء‬
‫هعرفة جديدة لديهـ كادراؾ العالقات هها ساهـ في تحسيف تفكيرهـ السابر‪.‬‬
‫‪ -‬ساهـ استخداـ هراكز التعمـ داخؿ البرناهج الطالب عمى اكتشاؼ العالقات بيف‬
‫الهفاهيـ هف خالؿ القضايا كالهشكالت التى تعرض لها الطالب هها ساهـ في‬
‫تفسيرهـ لمههارات‬
‫‪ -‬أساليب التقكيـ الهستخدهة في البرناهج القائـ عمى هراكز التعمـ ساههت في قياس‬
‫ههارات التفكير العميا لدل الطالب هف تفسير لمهعمكهات كالكصكؿ لالستدالالت‬
‫كتطبيؽ لمهبادئ العمهية ‪.‬‬
‫‪ -‬أسههت هراكز التعمـ الهعتهدة عمى استخداـ التكنكلكجيا عمى اإلبحار عبر شبكة‬
‫االنترنت هف خالؿ الرحالت الهعرفية هها أدل إلى تنشيط ههارات التفكير السابر لدل‬
‫الطالب الهعمهيف في الكصكؿ عمى الهعمكهة كتفسيرها كتكظيفها في هكاقؼ هختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬ساعد البرناهج القائـ عمى هراكز التعمـ الطالب عمى إدراؾ العالقات بيف الهفاهيـ‬
‫ككذلؾ تصنيؼ الهعمكهات كاستيعابها هها أدل إلى تحسيف تفكيرهـ السابر‪.‬‬
‫‪ -‬ساههت بيئة التعمـ داخؿ هراكز التعمـ الطالب عمى االكتشاؼ كالتنبؤ كالبحث‬
‫كالهشاركة في انجاز الههاـ كتبادؿ األفكار هها أدل إلى تحسيف ههارات التفكير‬
‫السابر لديهـ‪.‬‬
‫‪ -‬تحميؿ الههارات كالههارسات العمهية إلى خطكات إجرائية قبؿ التدريب عميها ساهـ‬
‫بدرجة كبيرة في اكتساب هذﻩ الههارات كالههارسات العمهية ‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ األنشطة الهتضهنة في البرناهج التدريبي هف قبؿ الهتدرب ساعد عمى تطبيؽ كفهـ‬
‫الههارات كالهبادئ كاستيعابها بشكؿ أكبر هها ساعد في تنهية ههارات التفكير السابر‬
‫لديهـ‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز الذم قدـ لمهتدربيف أثناء أداء األنشطة كاف له أثر بالغ األههية في تثبيت‬
‫الههارات كتحسينها ‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة التي حصؿ عميه الهتدربيف بعد أداء األنشطة كاف له األثر اإليجابي في‬
‫تصحيح هعارفهـ كتثبيتها كربطها بالهعارؼ السابقة هها زاد هف تفكيرهـ السابر‪.‬‬
‫تىصًات البحح ‪:‬‬
‫انطالقان هف اإلطار النظرم كبناء عمى ها أسفرت عنه نتائج البحث الحالي يهكف‬
‫لمباحثة تقديـ هجهكعة هف التكصيات كالتي يهكف أف تثرم العهمية التعميهية كتفيد القائهيف‬
‫عميها كهى كالتالي ‪:‬‬
‫‪ ‬تضػػهيف الههارسػػات العمهيػػة كههػػارات التفكيػػر السػػابر بهنػاهج العمػػكـ بالهراحػػؿ الدراسػػية‬
‫الهختمفة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحسػػػيف كتطػػػكير أسػػػاليب التقػػػكيـ الحاليػػػة كاالهتهػػػاـ بتقػػػكيـ الجانػػػب اآلدائػػػى لمطػػػالب‬
‫كالههارسات العمهية ‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيػز الهنػاهج الدراسػية باألنشػطة كالتػدريبات التػي تسػهـ فػي تنهيػة الههارسػات العمهيػة‬
‫كالهندسية كالتفكير السابر لدل الطالب ‪.‬‬
‫‪ ‬تقكيـ كتطكير براهج إعداد الهعمـ في كميات التربية في ضكء الههارسات العمهية الهتعمقػة‬
‫بهعايير تعمـ العمكـ لمجيؿ القادـ ‪. NGSS‬‬

‫‪ ‬تضهيف استخداـ هراكز التعمـ في هقرر طرؽ تدريس العمكـ لطػالب الفرقػة الرابعػة شػعبة‬
‫العمكـ‪..‬‬
‫‪ ‬تػػدريب أعضػػاء هيئػػة التػػدريس بالجاهعػػات عمػػى اسػػتخداـ هراكػػز الػػتعمـ كفقػػا لنظػػاـ الػػتعمـ‬
‫الهجيف ‪.‬‬
‫‪ ‬ضركرة عقد دكرات تدريبيػة ككرش عهػؿ لتػدريب هعمهػيف العمػكـ بالهرحمػة اإلعداديػة قبػؿ‬
‫كأثناء الخدهة عمى استخداـ هراكز التعمـ في تحقيؽ األهداؼ التعميهية ‪.‬‬
‫‪ ‬االهتهػػػاـ بتنهيػػػة الههارسػػػات العمهيػػػة كالهندسػػػية كالتفكيػػػر السػػػابر لػػػدل الطػػػالب هعمهػػػي‬
‫العمكـ‪.‬‬
‫دراصات وحبىخ مكرتحُ ‪:‬‬
‫بنػػاء عمػػى نتػػائج البحػػث الحػػالي فإنػػه يهكػػف تقػػديـ هجهكعػػة هػػف الدراسػػات كالبحػػكث‬
‫الهقترحة ‪:‬‬
‫أثر برناهج تدريبي هقترح قائـ عمى هراكز التعمـ في تنهية ههارات التفكير عالي الرتبة‬ ‫‪-‬‬
‫كالهيكؿ العمهية لدل الطالب الهعمهيف شعبة العمكـ بكميات التربية‪.‬‬
‫فاعمية برناهج هقترح قائـ عمى هراكز التعمـ لتنهية بعض أهداؼ تدريس العمكـ لدل‬ ‫‪-‬‬
‫طالب التعميـ العاـ‪.‬‬
‫تطكير هناهج الكيهياء بالهرحمة الثانكية‪.‬اء بالهرحمة الثانكية في ضكء الههارسات‬ ‫‪-‬‬
‫العمهية كالهندسية الهتعمقة بهعايير تعمـ العمكـ لمجيؿ القادـ ‪. NGSS‬‬
‫فاعمية كحدة هقترحة في الكيهياء في تنهية الههارسات العمهية كالهندسية كخفض‬ ‫‪-‬‬
‫العبء الهعرفي لدل طالب الهرحمة الثانكية ‪.‬‬
‫دراسة أثر استخداـ هراكز التعمـ االلكتركنية في تدريس الكيهياء عمى التحصيؿ كتنهية‬ ‫‪-‬‬
‫التفكير البصرم لدل الطالب هعمهي الكيهياء بكمية التربية‪.‬‬
‫أثر تصهيـ تعميهي كفؽ هراكز التعمـ لهكاد كهراحؿ دراسية هختمفة في تنهية التفكير‬ ‫‪-‬‬
‫السابر كالدافعية العقمية لدل الطالب‪.‬‬

‫املزادع‬
‫أوالً‪ :‬املزادع العزبًُ‪:‬‬
‫ابن منظور‪ ،‬أبو الفضل جمال الدين بن مكرم(‪177‬ه)‪ .‬لسان العرب‪ ،‬ج‪ ، 77‬دار صادر‪ ،‬بيروت‬
‫أبو السعود ‪ ،‬رشا وجيو مصطفى (‪ .)0272‬تنمية بعض السموكيات المتصمة بأىداف التربية األمانية‬
‫لطفل الروضة من خالل مراكز التعمم ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية رياض األطفال ‪ ،‬جامعة‬
‫القاىرة‬
‫أبو عاذرة‪ ،‬سناء محمد (‪ .)0272‬مدى ممارسة معممات الفيزياء لممرحمة الثانوية لمجيل القادم من‬
‫معايير العموم‪ .‬مجمة جامعة أم القرى ‪ ،‬مكة‪ ،‬كمية التربية‪731-722،‬‬
‫امبوسعيدى ‪ ،‬عبد اهلل بن خميس والبموشى ‪،‬سميمان بن محمد (‪ .)0277‬ط ارئق تدريس العموم مفاىيم‬
‫وتطبيقات عممية ‪ ،‬ط‪ ، 0‬عمان ‪ :‬دار الميسرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الباز‪ ،‬مروة محمد(‪ .)0271‬تطوير منيج الكيمياء لمصف األول ثانوي في ضوء مجال التصميم‬
‫اليندسي لمعايير العموم لمجيل القادم ‪ NGSS‬وأثره في تنمية الممارسات العممية واليندسية‬
‫لدى الطالب ‪.‬جامعة بور سعيد‪ :‬مجمة كمية التربية‪.7021-7717 ،)00( ،‬‬
‫البساط ‪ ،‬أمانى (‪ .)0275‬التعمم الفعال وادارة مراكز التعمم فى رياض األطفال‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪.‬‬
‫بشير ‪ ،‬ىدى ابراىيم (‪ .)0275‬البيئات التربوية فى دور الحضانة ورياض األطفال‪ ،‬اإلسكندرية ‪،‬‬
‫مؤسسة حورس الدولية‪.‬‬
‫بيجات ‪ ،‬رفعت محمود ( ‪ .)0220‬فاعمية مدخل مراكز التعمم فى تدريس العموم لمتالميذ المعاقين‬
‫سمعيا بالصف السادس االبتدائى ‪ ،‬مجمة البحث فى التربية وعمم النفس ‪ ،‬كمية التربية ‪،‬‬
‫جامعة المنيا ‪ )71(7 ،‬يوليو‪13-31 ،‬‬
‫جابر‪ ،‬عبد الجميد جابر& كاظم ‪ ،‬أحمد خيرى (‪ . )7332‬مناىج البحث فى التربية وعمم النفس ‪،‬‬
‫القاىرة ‪ .‬دار النيضة العربية‬
‫كويست(‪(WebQuests‬‬ ‫جودة ‪ ،‬وجدى شكرى (‪ .)0223‬أثر توظيف استراتيجية الرحالت المعرفية الويب‬
‫فى تدريس العموم فى تنمية التنور العممى لدى طالب الصف التاسع األساسى بمحافظة غزة‬
‫‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كمية التربية االسالمية بغزة‪.‬‬
‫جبران ‪ ،‬شادية داود محمد (‪ .)0273‬مدى ممارسة معممى المرحمة األساسية الدنيا الستراتيجيات التفكي‬
‫السابر فى محافظة بيت لحم ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة القدس ‪ ،‬فمسطين ‪،‬‬

‫حسانين‪ ،‬بدرية محمد (‪ .)0271‬معايير العموم لمجيل القادم ‪.‬المجمة التربوية بمصر‪-332 ،)11( ،‬‬
‫‪.133‬‬
‫حمد‪ ،‬فاطمة خمف وخشمان حسن عمي(‪" .)0270‬التفكير السابر وعالقتو بالمعتقدات المعرفية لدى‬
‫طمبة الجامعة"‪ ،‬مجمة جامعة تكريت لمعموم‪ ، )33( 73 ،‬تشرين الثاني‪.‬‬
‫الدليمى ‪ ،‬وليد مؤيد والزيادات ‪ ،‬ماىر مفمح (‪ .)0272‬درجة ممارسة معممى التربية االسالمية فى‬
‫محافظة إربد لميارات التفكير السابر ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية العموم التربوية ‪ ،‬جامعة آل‬
‫البيت ‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫وفقا الستراتيجيات التعمم النشط في‬ ‫محمد يونس( ‪ .)0275‬اثر تصميم تعميمي تعممي‬ ‫رشيد ‪،‬‬
‫التحصيل النوعي لمادة الفيزياءعند طمبة الصف الخامس العممي وتفكيرىم السابر‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراة غير منشور ‪ ،‬كمية التربية لمعموم الصرفة ‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫الرشيدى ‪ ،‬سعود عبدالعزيز غازي (‪ .)0272‬فاعمية استراتيجية التعميم من أجل الفيم في تنمية التفكير‬
‫السابر في مادة الرياضيات لدى الطمبة الموىوبين لمصف الخامس االبتدائي بمدينة حائل‬
‫في المممكة العربية السعودية‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية الدراسات العميا جامعة البمقاء‬
‫التطبيقية‪ ،‬مجمة البحث العممى فى التربية‪12-01 ،)73( ،‬‬
‫رواشدة‪ ،‬سميرة احمد(‪ .)0272‬فاعمية برنامج تدريبي لمعممي العموم مستند إلى معايير الجيل القادم في‬
‫تنمية الممارسات العممية واليندسية والكفاءة الذاتية لدييم في األردن ‪.‬رسالة دكتوراه منشورة ‪:‬‬
‫كمية الدراسات العميا‪ ،‬جامعة العموم اإلسالمية العالمية‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫زكى‪ ،‬أميرة محمد (‪ .)0202‬برنامج فى العموم قائم عمى مراكز التعمم التكنولوجية لتنمية بعض ميارات‬
‫القرن الحادى والعشرين لدى التالميذ المعاقين سمعيا بالمرحمة اإلعدادية‪ ،‬رسالة دكتوراة ‪،‬‬
‫كمية التربية ‪ ،‬جامعة بنيا‪.‬‬
‫لمنشر والتوزيع‬ ‫زيتون‪ ،‬عايش محمود (‪ .)0227‬أساليب تدريس العموم‪ .،‬عمـان ‪:‬دار الشروق‬
‫زيتون ‪ ،‬كمال عبد الحميد زيتون (‪ .)0221‬تد ريس العموم لمفيم‪ ،‬ط ‪ ،0‬القاىرة ‪:‬عالم الكتب‪.‬‬
‫سالم‪ ،‬منى حمدى (‪ .)0202‬فاعمية استخدام مراكز التعمم فى تدريس العموم لتنمية بعض ميارات‬
‫عمميات العمم األساسية واالتجاه نحو المادة لدى تالميذ المرحمة االبتدائية‪ ،‬رسالة الماجستير‬
‫‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة بنيا‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬ىويدا سعيد (‪ .)0277‬أثر اختالف أسموب البحث في الرحالت اممعرفية" ‪"WebQuest‬عمى‬
‫تنمية الدافعية إللنجاز الدراس ي لدى طالب تكنولوجيا التعميم واتجاىاتيم نحوىا‪ .‬مجمة كمية‬
‫التربية‪،‬جامعة األزىر‪.172-313 ، )711( ،‬‬

‫شحاتو‪ ،‬حسن؛ والنجار‪ ،‬زينب (‪ .)0223‬معجم المصطمحات التربوية والنفسية ‪.‬القاىرة ‪:‬الدار المصرية‪.‬‬
‫شعالن ‪ ،‬السيد محمد ؛ وناجى ‪ ،‬فاطمة سامى (‪ .)0271‬مراكز التعمم فى رياض األطفال ‪.‬القاىرة ‪:‬‬
‫دار الكتب‪.‬‬
‫في‬ ‫شنيف‪ ،‬مازن ثامر ؛ كريم‪ ،‬زىراء جواد (‪ .)0273‬فاعمية إستراتيجية التدريس الوسيط ) ‪( MIT‬‬
‫التفكير السابر لدى طالبات الصف الثاني المتوسط ‪ ،‬مجمة كمية التربية لمبنات لمعموم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬جامعة الكوفة ‪ -‬كمية التربية لمبنات‪.173-315 ،)01(73 ،‬‬
‫الشياب‪ ،‬معن قاسم (‪ .)0273‬مستوى امتالك معممي العموم في المرحمة الثانوية في المممكة العربية‬
‫السعودية لمممارسات العممية واليندسية في ضوء الجيل القادم من معايير العموم )‪،(NGSS‬‬
‫مجمة أم القرى لمعموم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.311- 332،)0(72،‬‬
‫طو‪ ،‬راضي عبد المجيد (‪ .)0271‬المعمم في عصر المعموماتية إعداده – تأىيمو‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‬
‫عباس‪ ،‬زين العابدين عمى (‪ .)0271‬أثر استخدام الفيمم التعميمى فى تنمية بعض المفاىيم لدى أطفال‬
‫الروضة بعمر‪ 1-5‬سنوات ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة تشرين ‪،‬‬
‫الجميورية العربية السورية‪.‬‬
‫عبد االمير‪ ،‬بسمة أنور(‪ .)0275‬أثر التدريس وفق التفكير السابر فى تحصيل مادة األحياء وميارات‬
‫التفكير األساسية لدى طالبات الصف الخامس العممى ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية التربية‬
‫لمعموم الصرفة‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫عبدالفتاح ‪ ،‬محمد زين العابدين (‪ .)0277‬السؤال السابر‪ :‬مركز دراسات وبحوث المعاقين "أطفال‬
‫اخمميج ‪Retrieved :www.gulfkids. com‬‬
‫عبد الفتاح‪ ،‬شرين شحاتو ‪ ،‬عثمان‪ ،‬ىناء محم (‪ .)0271‬أثر استخدام نموذج التفكير السابر فى تنمية‬
‫بعض المفاىيم العممية لدى طفل ما قبل المدرسة‪ ،‬مجمة التربية العممية– الجمعية المصرية‬
‫لمتربية العممية ‪.731-25،)1( 73،‬‬
‫عبد الكريم‪ ،‬سحر (‪ .)0271‬برنامج تدريبي قائم عمى معايير العموم لمجيل التالي العممي االستقصاء‬
‫وميارات الفيم العميق والجدل العممي لدى معممي العموم في المرحمة االبتدائية ‪.‬دراسات‬
‫عربية في التربية وعمم النفس‪.777-07،)27( ،‬‬
‫عبد المجيد‪ ،‬حزيمة كمال(‪ .)0277‬الذكاءات المتعددة وعالقتيا بالتفكير السابر لدى طمبة الجامعة‪،‬‬
‫اطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية لمبنات‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫عبود‪ ،‬إبراىيم عبيد‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عمى ياسين عموان ( ‪ .)0202‬أثير استراتيجية التفكير السابر في تعمم‬
‫ميارات رمي القرص لطالب كمية التربية الرياضية جامعة بابل ‪ ،‬المجمة األوربية لتكنولوجيا‬
‫عموم الرياضة‪ ،‬األكاديمية الدولية لتكنولوجيا الرياضة‪52-17 ، )01(،‬‬
‫العزب ‪ ،‬إيمان صابر (‪.)0271‬أثر استخدام مراكز التعمم فى العموم لتصويب التصورات البديمة بوحدة‬
‫الكون لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائى ‪ .‬مجمة التربية العممية ‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫لمتربية العممية ‪725-751، )0(02،‬‬
‫عز الدين‪ ،‬سحر محمد (‪ .)0272‬أنشطة قائمة عمى معايير العموم لمجيل القادم ‪ NGSS‬لتنمية‬
‫الممارسات العممية واليندسية والتفكير الناقد والميول العممية في العموم لدى طالبات المرحمة‬
‫االبتدائية بالسعودية‪ ،‬مجمة التربية العممية ‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية العممية‪، )72 (07،‬‬
‫‪721 -53‬‬
‫عزمى ‪ ،‬نبيل جاد (‪ .)0271‬تكنولوجيا التعمم االلكترونى ‪ ،‬القاىرة دار الكتب‪.‬‬
‫العزيز ‪ ،‬ايمان مجيد (‪ .)0273‬اثر استخدام االسئمة السابرة في تحصيل المفاىيم العممية لدى طالبات‬
‫الصف االول معيد اعداد المعممات ‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة ديإلى‪.‬‬
‫العساف ‪ ،‬صالح بن حمد (‪ .)0221‬المدخل إلى البحث في العموم السموكية ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬الرياض ‪:‬‬
‫العبيكان‬
‫عفيفي‪ ،‬محرم يحي (‪ .)0273‬برنامج مقترح قائم عمى معايير العموم لمجيل القادم )‪ ( NGSS‬لتدريب‬
‫معممي العموم بالمرحمة اإلعدادية عمى استخدام ممارسات العموم واليندسة ( ‪(SEPs‬أثناء‬
‫تدريس العموم ‪.‬جامعة سوىاج‪ ،‬المجمة التربوية‪.713-32 ،)12( ،‬‬
‫عمي ‪ ،‬محمد السيد (‪ .)0277‬موسوعة المصطمحات التربوية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‬
‫عالم‪ ،‬صالح الدين (‪ .)0225‬القياس والتقويم التربوي والنفسي ‪ ،‬أساسياتو وتطبيقاتو وتوجيياتو‬
‫المعاصرة ‪ ،‬مصر ‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫العياصرة‪ ،‬وليد رفيق (‪ .)0277‬التفكير السابر واإلبداعي ‪.‬دار أسامة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عوض‪ ،‬دعاء كمال (‪ .) 0271‬فعالية إستراتيجية المحطات العممية في تنمية المفاىيم العممية وعادات‬
‫العقل المنتجة لدى طالب المرحمة الثانوية في مادة األحياء‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫كمية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‬
‫غانم‪ ،‬محمود محمد (‪ .)0221‬التفكير عند األطفال‪ ،‬مكتبة دار الثقافة لمنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،0‬عمان –‬
‫األردن‬
‫قطامي ‪ ،‬يوسف (‪ .)0271‬المرجع في تعميم التفكير ‪ ،‬ط ‪ ،7‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‬

‫قطامي‪ ،‬نايفة (‪ .)0221‬تعميم التفكير لممرحمة األساسية‪ ،‬ط ‪ ،0‬دار الفكر لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫قطامي ‪ ،‬يوسف؛ وقطامي‪ ،‬نايفة (‪ ، )0222‬سيكولوجية التعمم الصفي ‪ ،‬دار األردن لمنشر والتوزيع ‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الكنانى ‪ ،‬إحسان عيد عمي؛ والشمرى ‪ ،‬نبيل كاظم نيير(‪ .)0275‬التفكير السابر لدى طمبة الجامعة‬
‫كمية التربية لمعموم اإلنسانية ‪،‬جامعة البصرة‪ ،‬مركز البحوث النفسية ‪ ،)02( ،‬الجزء‪0‬‬
‫كوجك‪ ،‬كوثر حسين؛ والسيد ‪ ،‬ماجدة مصطفى؛ وخضر ‪ ،‬صالح الدين (‪ .)0222‬تنويع التدريس في‬
‫الفصل دليل المعمم لتحسين طرق التعميم والتعمم في مدارس الوطن العربي‪ ،‬بيروت ‪ :‬مكتب‬
‫اليونسكو االقميمى لمتربية في الدول العربية‪.‬‬
‫المقاني‪ ،‬احمد؛ والجمل‪ ،‬عمي (‪ .)0223‬معجم المصطمحات التربوية المعرفة في المناىج وطرق‬
‫التدريس ‪.‬القاىرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫المحيميد‪ ،‬تركي عبدالرحمن (‪ .)0271‬برنامج تدريسي قائم عمى التعميم المتمايز وقياس فاعميتو في‬
‫تنمية ميارات التفكير المتشعب لدى طالب كمية أصول الدين بجامعة اإلمام محمد بن‬
‫سعود اإلسالمية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية العموم االجتماعية‪ ،‬جامعة اإلمام محمد‬
‫بن سعود اإلسالمية‪.‬‬
‫مختار ‪ ،‬إيياب أحمد محمد (‪ .)0271‬فاعمية برنامج قائم عمى استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية‬
‫ميارات التفكير السابر وعادات االستذكار لدى الطالب الفائقين ذوى صعوبات تعمم الفيزياء‬
‫بالمرحمة الثانوية ‪ ،‬دراسات عربية في التربية وعمم النفس ‪001-710، )15( ،‬‬
‫مصـطفي‪ ،‬عبـد السـالم عبـد الســالم (‪ .)0275‬تطـوير بـرامج إعـداد معمــم العمـوم بكميـات التربيـة باســتخدام‬
‫مــدخل مخرجــات الــتعمم‪ .‬المــؤتمر الــدولي األول‪ :‬التربيــة آفــاق مســتقبميو‪ .‬كميــة التربي ـة‪ ،‬جامعــة‬
‫الباحة‪ ،‬السعودية‪.7012 - 7015 ،3 ،‬‬
‫مكي ‪ ،‬لطيف غازي ‪ ،‬و فمندر سيمي حسين (‪ .)0271‬التفكير السابر وعالقتو بمفيوم الذات لدى طمبة‬
‫الجامعة ‪ ،‬المؤتمر الدولي األول لمعموم واآلداب‪ ،‬اربيل ‪ 3‬مايو ‪ ،‬العراق ‪ ،‬شبكة المؤتمرات‬
‫الدولية ‪ISSN 2476-017X،‬‬
‫النجدي‪ ،‬أحمد ؛ وسعودي ‪ ،‬منى عبد اليادي ؛ وراشد ‪ ،‬عمى (‪ .)0225‬اتجاىات حديثة لتعميم العموم‬
‫في ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‬

‫ تطوير مناىج العموم لممرحمة االبتدائية في ضوء معايير الجيل‬.)0275(‫ رحاب احمد عبد العزيز‬،‫نصر‬
‫مجمة الدراسات‬. ‫ ( وأثره عمى التفكير التأممي لدى تالميذ المرحمة االبتدائية‬NGSS)‫القادم‬
.)3(1، ‫ بور سعيد كمية التربية‬، ‫التربوية‬
‫ رسالة‬،‫ أثر برنامج تدريبي في إنماء التفكير السابر لدى أطفال الرياض‬.)0221(‫ ىناء حسين‬،‫النعيمي‬
.‫ الجامعة المستنصرية‬،‫ كمية التربية األساسية‬،‫ماجستير‬
‫ دار‬، ‫ اإلمارات العربية المتحدة‬، ‫ أساليب تدريس العموم في المرحمة األساسية‬.)0272 ( ‫ زيد‬، ‫اليويدى‬
. ‫الكتاب الجامعي‬
:ًُ‫ املزادع االديب‬:ً‫ثاىًا‬
Aktulun, U. ; Kızıltepe,I ( 2018).Using Learning Centers to Improve the
Language and Academic Skills of Preschool Children, World
Journal of Education , 8( 6),32-44
Aydogmus,M. Senturk,C. (2019).The effects of learning stations
technique on academic achievement : Ameta-analytic study ,
Research in Pedagogy, 9, (1) , 1-15.
Ballinger, D.M.(2011).Student attitudes toward the use of learning
centers in the elementary general music classroom. The
University of Utah.
Boesdorfer.S.D.& Staude.K.D.(2016). Teachers’ Practices in High
School Chemistry Just Prior to the Adoption of the Next
Generation Science Standards. Science Education.116(8).442-
458.
Brownstein, E. and Horvath, L. (2016). Next Generation Science
Standards and edTPA: Evidence of Science and Engineering
Practices. Electronic Journal of Science Education,. 20(4),45-67
Campbell, T. Gayle, D. Shelton, B. Oslen, J. Longhurst, M. & Beckett,
H. (2013). Gaming as a Platform for Developing Science
Practices, Science Activities: Classroom Project and
Curriculum Ideas, 50(3),90-98
Campbell , B. (1991 ). Multiple Intelligences in the classroom .Avaliable
at : http://www.context.org/ICLIB/IC27/campbell.htm.
Retrieved on: ( 27/12/2020).
Carmel, J., Herrington, D., Posey, L., Ward, J., Pollock, A. and Cooper,
M. (2019). Helping Students to “Do Science”: Characterizing
Scientific Practices in General Chemistry Laboratory Curricula.
J. Chem. Educ, , 96(3), 423-434

Carmona, A. and Díaz, J. (2018). The Nature of Scientific Practice and

Science Education Rationale of a Set of Essential Pedagogical
Principles. Sci & Educe (2018) 27:435–455.
https://doi.org/10.1007/s11191-018-9984-9
Chatila, H. and Al Husseiny, F. (2017). Effect of Cooperative Learning
Strategy on Students’ Acquisition and Practice of Scientific
Skills in Biology. Journal of Education in Science, Environment
and Health, 3(1)32-54
Church.E.(2005).Involving Children in learning Center Early Childhood
To-day ,20(1)4-4 septemper
Cunningham, M. & Kelly, J. (2017).Epistemic Practices of Engineering
for Education, Science Education, 101(3),486-505.
Devany, M.(2005). Why I Organized Learning Centers in My
Classroom, Teaching Music, 13 (1), 44.
Ferrier, A, M. ( 2007). The effects of differentiated instruction on
academic achievement in a second-grade science classroom,
Unpublished Ph.D., USA: Walden University.
Fulcher, T. (2014). Supplemental Curricula and Science and
Engineering Practices in the Next Generation Science
Standards: Developing a Tool for Identification and Alignment.
Master thesis, University of Wyoming
Gnoh Ong & Sam Lim. (2010). Examining the Changes in Novice and
Experienced Mathematics Teachers’ Questioning Techniques
Through the Lesson Study Process, Journal of Science and
Mathematics Education in Southeast Asia ,33( 1), 86-109.
Jackman, H., Beaver, N., & Wyatt, S. (2014). Early education
curriculum: A child’s connection to the world (6th Ed.).
Stamford, USA: Cengage Learning.
Jackson , Sherri L .(2017 ) : Research Methods and Statistics : A Critical
Thinking Approach , rd Edition , Wadsworth , Belmont , USA.
Judson, E. (2019). Learning stations in college classrooms. College
Teaching, 67 (7), 250-251.
Kawasaki, j., (2015). Examining teacher goals and classroom instruction
around the science and engineering practice in the next
generation science standards. University of california. Retrieved
20 11, 2020, from
file:///C:/Users/Donia/Downloads/eScholarship%20UC%20item
%201pb2647r.pdf
Kaya, E., Newley, A., Deniz, H., Yesilyurt, E., & Newley, P. (2017).
Introducing Engineering Design to a Science Teaching Methods
Course through Educational Robotics and Exploring Changes in
Views of Preservice Elementary Teachers. Journal Of College
Science Teaching, 47(2), 66-75.
Koh, A (2002): Towards a critical pedagogy: creating Thinking school's
in singa pore. Journal of curriculum studies. 34 (3), 255: 264.
Veal ,W. & Chandler ,A. (2008 ). Science Sampler: The use of stations to
develop inquiry skills and content for rock hounds .science
Scope . Avaliable at :http // learning center.nsta.org/ product-
details.aspx?id=10.2505/4/ss08-032-01-54.
.Lederman، N. & Lederman، J. (2014).The Next Generation Science
Standards: Implications for Preserves and In-service Teacher
Education. Journal of Science Teacher Education. 25(2)، 141-
143. Retrieved from
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10972-014-
9382-3.pdf.
Metin, Ş. (2017). Investigation of the practices in learning centers of
pre-school education institutes. Turkish Journal of Education,
6(1), 1-16. https://doi.org/10.19128/turje.267357.
National Research Council (NRC). (2012). A Framework for (k-12)
Science Education:Practices, Crosscutting Concepts, and Core
Ideas. Washington, D.C.: The National Academies Press.
NGSS lead States. (2013). Next Generation Science Standards: For
States, By States.
NGSS Lead States. (2013). Next Generation Science Standard: For
States, by States. Washington D.C The National Academies
Press.
Özgün Uyanık Aktulun1,* & Gözde İnal Kızıltepe (2018). Using
Learning Centers to Improve the Language and Academic Skills
of Preschool Children ,World Journal of Education, Vol. 8, No.
6, December;32-44 .DOI: 10.5430/wje.v8n6p32
Öztürk Samur, A., & İnal Kızıltepe, G. (2018). An investigation of
learning centres for effective learning. In R. Efe, I.Koleva & E.
Atasoy (Eds.) Recent Researches in Education (1-16). London:
Cambridge Scholars Publishing..
Pruitt, S, (2015). The Next Generation science standard: where are we
now, and have we learned? Retrieved on: 10/05/2020 at:
http://www.guestia.com/library/journal/1G1-420325018/the-
next.
Rodéhn, C. (2019). Science centres, gender and learning . Cultural
Studies of Science Education. 14.157–167.
Rogayan, D. V. (2019). Bilogy Learning Station Strategy (BLISS): Its
Effects on Science Achievement and Attitude Towards
Biology.International Journal on Social and Education
Sciences. 1(2).78- 89, Issn: 2688-7061.
Scholastic Inc. 2019 (attn: eScholastic)
557 Broadway New York, NY 10012 SCHOLASTIC
PRIVACY POLICYLast Updated and Effective as of:
December 31, https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-
content/new-approach-learning-centers/.
Stephens, M (2008), Designing Questions to Probe Relational or
Structural Thinking in Arithmetic The University of Melbourne.
Retrievedwww.isdde.org/isdde/cairns/pdf/.../isdde09
stephens.pdf
Sternberg, R (1999). The Effect Of selected Classroom Actives on
Creative Thinging. Dis Abs. Int..53(11), P.3789A.
Tishman , A.(2008),The concept of thinking sounding probe thinking
concept, The International Journal of research and review , 21,
Issue 5.
Tsybulsky, D. and Levin, I. (2018). Scientific Practices in the Digital
Age. NARST conference,Tel Aviv University.
Tyler, B., & Diranna, K. (2018). Next Generation Science Standards in
practice: Tools and processes used by the California NGSS
Early Implementers. San Francisco, CA: WestEd
Veal ,W. & Chandler ,A. (2008). Science Sampler: The use of stations to
develop inquiry skills and content for rock hounds .science
Scope . Avaliable at :http // learning center.nsta.org/ product-
details.aspx?id=10.2505/4/ss08-032-01-54.
Vermette, P. (1994). Thorpe's Cooperative Learning Lesson: Analysis
and Reflection. Social Science Record. Vol. 31, N. 2; P. 840.
Wilson-Lopez, A., Garlick W., & Acosta- Fleiz, J. (2018). A Framework
for Integrating Science, Engineering, and Literacy. Science
Scope, 41(6), 55-62.
Wood , J. (2005 ). Discovery Central. Science and Children , 42,7.Apr
36-37) . Eric, database No.EJ2721574
‫‪Yu & Voll (2011) "Probing student problem solving skills in‬‬
‫‪mathematical induction using a scenario based think aloud‬‬
‫‪protocol".‬‬ ‫‪Retrieved‬‬ ‫‪from‬‬
‫&‪http:dl.acm.org/citation.cfm?id=1989631&dl=ACM&coll=DL‬‬
‫‪CFIP=740782458&CFTOKEN=27135830‬‬
‫‪Zahra H. Soufiani, , H.And Rahmatollah K.. (2013). "Comparing Probe‬‬
‫‪And Participatory Teaching Method Effect On Critical Thinking‬‬
‫‪Skills" Weekly Science Research Journal. 1, Issue- 17, 14‬‬
‫‪November. 2321-7871‬‬
‫‪Zeiger , S. (2015 ). The Advantages & Disadvantages of Learning‬‬
‫‪Centers‬‬ ‫‪in‬‬ ‫‪Preschool‬‬ ‫‪Classrooms.‬‬
‫‪https://classroom.synonym.com/advantages‬‬ ‫‪disadvantages-‬‬
‫‪learning centers- preschool-classrooms-12177123.html n‬‬
‫ثالجا‪ :‬املامتزات‬
‫‪ -‬مؤتمر "معمم المستقبل إعداده و تطويره"‪ ،‬جامعة الممك سعود‪ ،‬كمية التربية بالرياض في الفترة من‬
‫‪.0275/72/1-5‬‬
‫‪ -‬مؤتمر "إعداد المعمم‪ :‬الواقع والمأمول"‪ ،‬كمية التربية جامعة القدس المفتوحة (في رام اهلل‪.0271‬‬
‫‪ -‬ومؤتمر “إعداد المعمم العربي معرفيا ومينيا والتي نظمتو الجامعة العربية المفتوحة واستضافتو‬
‫العاصمة األردنية عمان خالل الفترة من ‪ 03‬إلى ‪ 32‬نوفمبر ‪.0271‬‬
‫‪ -‬المؤتمر الدولي الثالث “رؤى مستقبمية لتطوير التعميم واعداد المعمم”‪ ،‬كمية التربية بجامعة عين‬
‫شمس في الفترة من ‪ 73 -71‬ديسمبر ‪0272‬‬
‫‪ -‬المؤتمر األول لمجمعية السعودية العممية لممعمم “بعنوان الممارس التربوي “المعمم” ومتطمبات التنمية‬
‫و طموح المستقبل‪ ،‬جامعة الممك خالد‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬ديسمبر ‪.0273‬‬
‫مينيا في عصر المعرفة‪ ..‬رؤي وممارسات ‪ ،‬كمية‬
‫‪ -‬المؤتمر الدولي األول " إعداد المعمم وتنميتو ً‬
‫التربية بطنطا ‪0273،‬‬

Copyright of Journal of Education - Sohag University is the property of Journal of Education
- Sohag University and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to
a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may
print, download, or email articles for individual use.

التفكير السابر

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

التفكير السابر

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫كمية التربية‬ ‫جاهعة سكهاج‬

‫برناهج تدريبي قائن علي هراكز التعلن لتنوية املوارسات‬

‫العلوية املتعلقة مبعايري العلوم للجيل القادم )‪(NGSS‬‬

‫والتفكري السابر لدى الطالب هعلوي العلوم بكلية الرتبية "‬

‫د‪ /‬نزميُ عبد الاله حمنىد حمند‬

‫تاريخ القبول ‪ 22 :‬أبريل ‪2222‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 2 :‬أبريل ‪2222‬م‬

‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021. 177947‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

A Training Program Based on Learning Centers in Developing

Keywords: Learning Centers, Scientific Practices of the Next Generation

- 0410 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0412 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0413 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0414 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0415 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫كالتفكير السابر لدل الطالب هعمهي العمكـ بكمية التربية‪.‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0401 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫أصئلُ البحح ‪:‬‬

‫‪- 0400 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫أهنًُ البحح ‪:‬‬

‫‪- 0401 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0402 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫الههارسات العمهية الهتعمقة بهعايير العمكـ لمجيؿ القادـ))‪Scientific (NGSS‬‬

‫‪- 0403 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0404 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫كيعرؼ جاكهف كبيفر ككات ( ‪Jackman, Beaver & Wyatt,‬‬

‫‪- 0405 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0401 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0401 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0401 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0410 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0412 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0413 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫كعرفها شحاته كالنجار (‪ )8220‬بأنه "القكاعد األنهكذجية أك األطر الهرجعية أك الشركط‪،‬‬

‫‪- 0414 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0415 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ -2‬تركز )‪(NGSS‬عمى فهـ أعهؽ لمهحتكل ككذلؾ تطبيؽ الهحتكل‪.‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0420 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0422 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0423 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0424 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0425 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫الهشكالت (‬ ‫كحؿ‬ ‫العقمي‬ ‫كاالستدالؿ‬ ‫العمهية‬ ‫التجارب‬ ‫إجراء‬ ‫ههارات‬ ‫ههارسة‬

‫‪- 0421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫ثاىًا‪ :‬مهارَ تفضري املعلىمات‪:‬‬

‫‪- 0431 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0430 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0431 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0432 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0433 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 0434 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬