‫‪٣‬‬

‫ريـاضـيـات‬
‫دليل المعلم‬

‫الـمــ َؤلِّــفـــــون‪:‬‬
‫د‪.‬ختام حمارشة‬ ‫�أ‪� .‬أحمد رشدي ( منسقاً)‬

‫�أ‪.‬نجاح �لحسنات‬ ‫�أ‪.‬قيس شبانة‬ ‫�أ‪.‬ربى د�ود‬

‫�أ‪.‬نسرين دويكات‬

‫‪www.sh-pal.com‬‬
 ‫قررت وزارة التربية والتعليم العالي في دولة فلسطين‬
‫اعتماد هذا الدليل بدء ًا من العام الدراسي ‪ ٢٠١٩ /٢٠١٨‬م‬

‫ال�إ شراف العام‬

‫د‪ .‬صبري صيدم‬ ‫رئـــيــــس لـــجـــنـــة الــمناهج‬

‫د‪ .‬بصــري صالح‬ ‫نائب رئيس لجــنــة المناهــج‬
‫�أ‪ .‬ثـــروت زيــــــــــد‬ ‫رئـــيـــس مــركــز الــمــنـــاهـج‬

‫الدائـــرة الفنية‬

‫كمال فحماوي‬ ‫إ�شراف الفني‬

‫ابتهال صوالحة‪ ،‬انعام الخطيب‬ ‫التصميم الـفــنــــــي‬

‫اأ‪ .‬نادية جبر‬ ‫ ‬ ‫قراءة‬

‫�أ‪ .‬وفاء الجيوسي‬ ‫التحـريـــر اللغــــوي‬
‫د‪ .‬سمية النخالة‬ ‫المتابعة للمحافظات الجنوبية‬

‫الطبعة ال�أولى‬
‫‪ ٢٠١٨‬م‪ ١٤٣٩ /‬ھ‬

‫‪https://www.facebook.com/Palestinian.MOEHE/‬‬

‫‪www.sh-pal.com‬‬
 ‫تــقــديــم‬

‫يتصــف ال�إ صــلاح التربــوي ب�أنــه المدخــل العقلانــي العلمــي النابــع مــن ضــرورات الحالــة‪ ،‬المســتند �إلــى واقعيــة النشـ�أة‪ ،‬ال�أمــر الــذي‬
‫انعكــس علــى الرؤيــة الوطنيــة المطــورة للنظــام التعليمــي الفلســطيني فــي محــاكاة الخصوصيــة الفلســطينية والاحتياجــات الاجتماعيــة‪،‬‬
‫والعمــل علــى �إرســاء قيــم تعــزز مفهــوم المواطنــة والمشــاركة فــي بنــاء دولــة القانــون‪ ،‬مــن خــلال عقــد اجتماعــي قائــم علــى الحقــوق‬
‫والواجبــات‪ ،‬يتفاعــل المواطــن معهــا‪ ،‬ويعــي تراكيبهــا و�أدواتهــا‪ ،‬ويســهم فــي صياغــة برنامــج �إصــلاح يحقــق ال�آمــال‪ ،‬ويلامــس ال�أمانــي‪،‬‬
‫ويرنــو لتحقيــق الغايــات وال�أهــداف‪.‬‬

‫ولمــا كانــت المناهــج �أداة التربيــة فــي تطويــر المشــهد التربــوي‪ ،‬بوصفهــا علم ـاً لــه قواعــده ومفاهيمــه‪ ،‬فقــد جــاءت ضمــن خطــة‬
‫متكاملــة عالجــت �أركان العمليــة التعليميــة التعلميــة بجميــع جوانبهــا‪ ،‬بمــا يســهم فــي تجــاوز تحديــات النوعيــة بــكل اقتــدار‪ ،‬وال�إ عــداد‬
‫لجيــل قــادر علــى مواجهــة متطلبــات عصــر المعرفــة‪ ،‬دون التــورط ب�إشــكالية التشــتت بيــن العولمــة والبحــث عــن ال�أصالــة والانتمــاء‪،‬‬
‫والانتقــال �إلــى المشــاركة الفاعلــة فــي عالــم يكــون العيــش فيــه �أكثــر �إنســانية وعدالــة‪ ،‬وينعــم بالرفاهيــة فــي وطــن نحملــه ونعظمــه‪.‬‬

‫ومــن منطلــق الحــرص علــى تجــاوز نمطيــة تل ّقــي المعرفــة‪ ،‬وصــولا ً لمــا يجــب �أن يكــون مــن �إنتاجهــا‪ ،‬وباســتحضار وا ٍع لعديــد‬
‫المنطلقــات التــي تحكــم رؤيتنــا للطالــب الــذي نريــد‪ ،‬وللبنيــة المعرفيــة والفكريّــة المتو ّخــاة‪ ،‬جــاء تطويــر المناهــج الفلســطينية وفــق رؤيــة‬
‫محكومــة ب�إطــار قوامــه الوصــول �إلــى مجتمــع فلســطيني ممتلــك للقيــم‪ ،‬والعلــم‪ ،‬والثقافــة‪ ،‬والتكنولوجيــا‪ ،‬وتلبيــة المتطلبــات الكفيلــة‬
‫بجعــل تحقيــق هــذه الرؤيــة حقيقــة واقعــة‪ ،‬وهــو مــا كان لــه ليكــون لــولا التناغــم بيــن ال�أهــداف والغايــات والمنطلقــات والمرجعيــات‪،‬‬
‫فقــد ت�آلفــت وتكاملــت؛ ليكــون النتــاج تعبيــراً عــن توليفــة تحقــق المطلــوب معرفيـاً وتربويـاً وفكريـاً‪.‬‬

‫ث ّمــة مرجعيــات تؤطّــر لهــذا التطويــر‪ ،‬بمــا يع ـ ّزز �أخــذ جزئيــة الكتــب المقــر ّرة مــن المنهــاج دورهــا الم�أمــول فــي الت�أســيس؛ لتــوازن‬
‫�إبداعــي خـلّاق بيــن المطلــوب معرفيـاً‪ ،‬وفكريـاً‪ ،‬ووطنيـاً‪ ،‬وفــي هــذا ال�إ طــار جــاءت المرجعيــات التــي تــم الاســتناد �إليهــا‪ ،‬وفــي طليعتهــا‬
‫وثيقــة الاســتقلال والقانــون ال�أساســي الفلســطيني‪ ،‬بال�إ ضافــة �إلــى وثيقــة المنهــاج الوطنــي ال�أول؛ لتو ّجــه الجهــد‪ ،‬وتعكــس ذاتهــا علــى‬
‫مجمــل المخرجــات‪.‬‬

‫ومــع �إنجــاز هــذه المرحلــة مــن الجهــد‪ ،‬يغــدو �إزجــاء الشــكر للطواقــم العاملــة جميعهــا؛ مــن فــرق الت�أليــف والمراجعــة‪ ،‬والتدقيــق‪،‬‬
‫وال�إ شــراف‪ ،‬والتصميــم‪ ،‬وللجنــة العليــا �أقــل مــا يمكــن تقديمــه‪ ،‬فقــد تجاوزنــا مرحلــة الحديــث عــن التطويــر‪ ،‬ونحــن واثقــون مــن‬
‫تواصــل هــذه الحالــة مــن العمــل‪.‬‬

‫وزارة التربية والتعليم العالي‬

‫مــركــز الــمـنـاهـج الفلسطينية‬
‫�آب ‪٢٠١٨ /‬‬
 ‫مــقــدمــة‬
‫ُيع ّد دليل المعلم مت ّمماً للصورة التي رسمتها الخطوط العريضة لمنهاج الرياضيات في الصفوف ال�أساس ّية ال�أربعة ال�أولى‪ ،‬التي انعكست على‬
‫سياقات حيات ّية‪ ،‬و�أنشط ٍة بنائ ّي ٍة وتطبيق ّية‪ ،‬معتمد ًة منهج ّي َة النشاط؛ ليكتمل المشهد ُبر ّمته‪ .‬وي�أتي دور المعلم مك ّملا ً ورئيساً لتح ُّمل مسؤول ّية‬
‫ٍ‬ ‫شكل‬
‫تعليم الطلبة وتعلّمهم‪ ،‬وتعميق الوعي بالمفاهيم والعلاقات والنظريّات‪ ،‬و�إدراكها‪ ،‬وتوظيفها في المجالات كافّة‪ .‬من هنا جاءت �أهم ّية وجود �إطا ٍر‬
‫ض المفاهيم والمهارات في مبحث الرياضيات للصفوف (‪ )4-1‬في فلسطين بثوبه الجديد‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مخرجات‪ ،‬و�أهدافاً‪ ،‬و�آل ّي ًة لعر ِ‬ ‫عامّ يو ّحد الرؤيا‪ ،‬ويوضّ ح‬
‫ونورد فيما ي�أتي مجموعة من ال�إ رشادات؛ لتتحقّق الاستفادة القصوى من الدليل الذي جاء على جز�أين‪:‬‬
‫وتكون من‪:‬‬‫ّ‬ ‫اجلزء األول‪:‬‬
‫المقدمة‪ :‬تؤكّد على الدور الجديد للمعلم‪ ،‬ومتطلبات هذا الدور‪ ،‬وطبيعة مبحث الرياضيات للمرحلة ال�أساسية (‪ ،)4-1‬والمخرجات المتوقّعة منه‬
‫التي تعكس فلسفة وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطين ّية ورؤيتها‪ ،‬وملخّص للتو ّجهات التربويّة ال�أكثر شيوعاً‪ ،‬انطلاقاً من التقليديّة‬
‫�إلى الحداثة (نظريّات التعلّم)‪� .‬إضاف ًة �إلى استعراض مجموعة من استراتيج ّيات التدريس التي تتواءم مع طبيعة عرض المحتوى‬
‫توج ٍ‬
‫هات تربويّ ًة حديثة مبن ّية‬ ‫المعرفي في مق ّررات الصفوف (‪ )4-1‬التي تراعي طبيعة المرحلة النمائ ّية التي يم ّر بها الطلبة‪ ،‬وتعكس ُّ‬
‫على التعلّم العميق‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬يشير �إلى التغ ّير الحاصل في الك ّم المعرفي‪ ،‬ومستوى �أداء المهارة لدى الطلبة‪ ،‬كما ُيع ُّد �إحدى صور التغذية الراجعة للمعلم عن مهارته‬
‫في تنفيذ ال�أساليب المناسبة التي تحقّق ال�أهداف المرج ّوة‪.‬‬
‫نتاجات التعلّم المتوقّعة‪ :‬تمثل مجموعة المهارات‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والمعارف‪ ،‬والاتجاهات‪ ،‬وال�أخلاقيات‪ ،‬والاستعداد للتعلم‪ ،‬وتوظيف‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬ومهارات القرن الواحد والعشرين التي ُيتوقَّ ُع �أ ْن يمتلكها الطالب بعد مروره بالخبرات التعلّم ّية المص ّممة في الكتاب‬
‫المق ّرر‪ ،‬ويمكن قياس هذه النتاجات ب�أدوات قياس �إجرائ ّية متنوعة‪.‬‬
‫المهارات ال�أساس ّية في تدريس الرياضيات في المرحلة ال�أساس ّية (‪:)4 -1‬‬
‫ت ّم استعراض جميع المهارات المتوقَّع من الطلبة امتلاكها‪َ ،‬و ْفق مستويات متعددة‪ ،‬بعد الانتهاء من دراسة منهاج الرياضيات في هذه المرحلة‬
‫التي ُبني عليها‪.‬‬
‫مصفوفة التتابع والتسلسل المفاهيمي في الصفوف (‪:)4-1‬‬
‫توضّ ح هذه المصفوفة البنية المعرف ّية التي اعتمدها المؤلّفون بشكلٍ �أفقي وعمودي؛ ما يعطي صورة جل ّية للمعلم حول الخبرات التعلّم ّية السابقة‬
‫واللاحقة التي ُيفترض �أ ْن يمتلكها الطلبة‪.‬‬
‫بنية الكتاب‪ :‬شكل توزيع المحتوى المعرفي في الوحدات الدراس ّية والدروس التي تم تبنّيها عند وضع المق ّرر؛ حتى يتسنى للمعلم توظيف‬
‫مق ّومات الكتاب‪ ،‬و�إمكاناته كافّة‪ ،‬وصولا ً �إلى �أقصى استفادة منه‪ ،‬وهي تحقيق �أهداف المنهج وغاياته‪.‬‬
‫مصفوفة توزيع الحصص على الدروس‪ :‬يب ّين الدليل توزيع الحصص على الدروس في هذه المرحلة على شكل مصفوفة‪ُ ،‬يتوقَّع �أ ْن تساعد‬
‫المعلمين في التخطيط للتعلّم المراد �إحداثه لدى الطلبة‪.‬‬
‫اجلزء الثاني‪:‬‬
‫وتناول هذا الجزء ك ّل درس على حدة‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫* ال�أهداف التفصيلية الخاصة بالدرس‪.‬‬
‫* أ�خطاء مفاهيم ّية و إ�جرائ ّية شائعة قد يقع فيها الطلبة؛ لكي يعمل المعلم على تلافيها‪� ،‬أو علاجها‪.‬‬
‫* نموذج تحضير �أحد الدروس؛ ليسترشد به المعلم في تحضيره‪.‬‬
‫* أ�نشطة إ�ثرائ ّية مناسبة يسترشد بها المعلم‪ ،‬ويع ُّد �أنشط ًة على غرارها‪.‬‬
‫ويجدر بالمعلم الاطّلاع على الجزء ال� أ ّول قبل البدء بالتدريس؛ ليقوم بتصميم التعليم‪ ،‬والتخطيط له‪ ،‬واختيار استراتيجية تدريس مناسبة‪،‬‬
‫تتناسب مع المحتوى المعرفي المقدّم‪ ،‬وطبيعة طلبته‪.‬‬
‫المؤلفون‬
 ‫احملتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫الجزء ال�أ ّول‬
‫‪٢‬‬ ‫نظريّات التعلم‬
‫‪٦‬‬ ‫استراتيج ّيات التدريس‬
‫‪٢٠‬‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫التعامل مع ذوي الاحتياجات‬
‫‪٢١‬‬ ‫التقويم‬
‫‪٢٤‬‬ ‫نتاجات تعلُّم الرياضيات‬
‫‪٢٥‬‬ ‫مصفوفة ال ّرياض ّيات من (‪)4-1‬‬
‫‪٢٦‬‬ ‫بنية الوحدة والدرس‬
‫‪٢٧‬‬ ‫خطة زمنية مقترحة‬
‫الجزء الثاني‬
‫عرض الوحدات من ‪ 10 -1‬من حيث‪ :‬ال�أهداف‪ ،‬ال�أخطاء المفاهيمية‪ ،‬نماذج مقترحة‬
‫‪٢٨‬‬
‫ل�آل ّيات تنفيذ دروس ‪� ،‬إثراء‬
 ‫نظر ّيات التعلّم‪:‬‬

‫الاتّجاه التقليدي في الفكر التربوي (النظرية السلوك ّية)‪:‬‬

‫انطلقــت فكــرة النظريّــة الســلوك ّية باعتبــار �أ ّن الســلوك ال�إ نســاني هــو مجموعــة مــن العــادات التــي يكتســبها الفــرد خــلال مراحــل‬
‫حياتــه المختلفــة‪ ،‬فالســلوك ال�إ نســاني مكتســب عــن طريــق التعلّــم‪.‬‬
‫ُيع ـ ُّد (واطســون) ال�أمريكــي مــن مؤ ّسســي المدرســة الســلوك ّية‪ ،‬ث ـ ّم جــاء (ســكينر) الــذي ع ـ ّرف الســلوك ب�أنّــه‪« :‬مجموعــة مــن‬
‫الاســتجابات الناتجــة عــن مثيــرات مــن المحيــط الخارجــي‪� ،‬إ ّمــا �أن يتــم تعزيــزه فيقــوى‪� ،‬أو لا يتل ّقــى دعم ـاً فتق ـ ّل نســبة حدوثــه»‪.‬‬
‫ونســتطيع القــول‪� :‬إ ّن النظريّــة الســلوك ّية انبثقــت مــن علــم النفــس الســلوكي؛ �إذ يســاعد هــذا العلــم فــي فهــم الطريقــة التــي ُيشـ َّكل فيهــا‬
‫بالســياق الــذي يتـ ّم فيــه هــذا التعلّــم‪.‬‬
‫ســلوك المتعلّــم‪ ،‬كمــا �أنّــه يت�أثّــر بشــكلٍ كبيـ ٍر ّ‬
‫ـات مه ّمـ ًة فــي مجــال صعوبــات التعلّــم؛ حيــث قدمــت �أسسـاً منهج ّيـ ًة للبحــث والتقييــم والتعليــم‪،‬‬ ‫انتجــت النظريّــة الســلوك ّية تطبيقـ ٍ‬
‫يتوســط مجموعــات مــن الت�أثيــرات البيئ ّيــة‪ ،‬وهــي المثيــر‬‫ف ِلســا ُن حــال هــذه النظريّــة يقــول‪� :‬إ َّن الســلوك ال ُمســتهدَف (اســتجابة الطفــل) ّ‬
‫الــذي يســبق الســلوك (ال َمه ّمــة المطلوبــة مــن الطالــب)‪ ،‬والمثيــر الــذي يتبــع الســلوك هــو (التعزيــز �أو النتيجة»)؛ لــذا فـ إ� ّن تغ ّيــر ســلوك‬
‫الفــرد يتطلــب تحليــلا ً للمك ّونــات الثلاثــة الســابقة‪ ،‬وهــي‪:‬‬
‫مثير قبلي ‪ ‬السلوك المستهدف (التعلّم)‪ ‬التعزيز (الزيات‪)1996 ،‬‬

‫مبادئ النظريّة السلوك ّية‪:‬‬

‫‪ُ 1 .1‬يبنى التعلّم بدعم ال�أداءات القريبة من السلوك المستهدَف‪ ،‬وتعزيزها‪.‬‬
‫‪2 .2‬التعلّم مرتبط بالتعزيز‪.‬‬
‫‪3 .3‬التعلّم مرتبط بالسلوك ال�إ جرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬
‫عناصر عمل ّية التعليم والتعلّم في بيئة النظريّة السلوك ّية‪:‬‬
‫الطالب‪ :‬مستق ِبل للمعرفة‪ ،‬ومقلِّد لها في مواقف مشابهة‪.‬‬
‫مرسل للمعرفة‪ ،‬فهو مصدر المعرفة‪.‬‬ ‫المعلم‪ِ :‬‬
‫المحتوى المعرفي‪ :‬على شكل معرفة تقريريّة‪ ،‬ومعلومات جاهزة‪.‬‬
‫ـاء علــى اتّفـ ٍ‬
‫ـاق مســبق حــول شــكل ال�إ جابــة الوحيــدة‬ ‫التقويــم‪ :‬ملاحظـ ُة المعلــم اســتجاب َة الطالــب لمثيـ ٍر محـدّد‪ ،‬والحكــم عليــه‪ ،‬بنـ ً‬
‫الصحيحــة‪.‬‬
‫التعزيز‪ُ :‬يع ُّد التعزيز عنصراً �أساس ّياً في �إحداث التعلّم‪ ،‬وهو تعزيز خارجي على ال�أغلب‪.‬‬
‫كمــا تتطلّــب هــذه النظريّــة �إعطــاء فــرص متكافئــة للطلبــة داخــل الغرفــة الصف ّيــة‪ ،‬والانتقــال بهــم مــن موضوعــات معروفــة �إلــى‬
‫�أخــرى مجهولــة‪ ،‬وملاحظــة اســتجاباتهم لهــذه الفــرص؛ �أي �أنّــه ُيفتــرض �أ ْن تتوافــر للطالــب �أنشــطة تحتــوي المعرفــة القديمــة‬
‫والجديــدة‪ ،‬وهــو بــدوره يطّلــع عليهــا‪.‬‬
‫البيئة الصف ّية الماديّة‪ :‬عادية‪ ،‬ولا ترتبط‪ -‬بالضرورة‪ -‬بطبيعة المعرفة المقدّمة‪� ،‬أو شكلها‪( .‬الزيات‪)1996 ،‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الاتّجاه الحديث في التربية (النظرية البنائ ّية)‪:‬‬
‫يمكــن وصــف النظريّــة البنائ ّيــة مــن خــلال ال َمثــل الصينــي‪�« :‬أســمع و�أنســى‪� ،‬أرى و�أتذكــر‪� ،‬أعمــل و�أفهــم»‪ .‬و ُينســب الفضــل فــي‬
‫جــذور هــذه النظريّــة �إلــى الفرنســي (جــان بياجيــه)‪ ،‬وهــي تحتـ ّل مكانـ ًة جيــدة بيــن نظريّــات التعلّــم ال�أخــرى؛ باعتبارهــا طريقــة تدريــس‬
‫خاصــة‪ ،‬والمجــالات المعرف ّيــة ال�أخــرى بصفــة عا ّمــة‪.‬‬ ‫مثال ّيــه فــي العلــوم والرياضيــات بصفـ ٍة ّ‬
‫ويمكــن توضيــح الفلســفة التــي تقــوم عليهــا هــذه النظريّــة فــي ال�إ جابــة عــن الســؤال‪« :‬كيــف نســتطيع �إظهــار مــا فــي داخــل‬
‫ال�إ نســان؟»‪ .‬وهنــا لا ب ـ ّد مــن التم ّعــن فــي تعريــف هــذه النظريّــة بالمفهــوم ال�أساســي‪ ،‬وهــو التعلّــم‪.‬‬
‫ـان جديــدة داخــل ســياق خبراتهــم الســابقة (زيتــون‪.)2007 ،‬‬ ‫ف النظريّــة البنائ ّيــة التعلّــم‪ :‬ب�أنّــه عمل ّيـ ُة �إعــاد ِة بنــا ِء المتعلميــن لمعـ ٍ‬
‫تُعـ ِّر ُ‬
‫والتعلّــم هنــا هــو عمل ّيــة زيــادة البنيــة المعرف ّيــة‪ ،‬وتوســيعها للطلبــة‪ .‬ومــن هنــا تظهــر �أهم ّيــة الخبــرات التعلّم ّيــة والحدسـ ّية الســابقة لــدى‬
‫المتعلــم فــي �إحــداث هــذا التعلّــم‪.‬‬
‫وهنــاك عوامــل تؤثّــر فــي المعرفــة القبل ّيــة‪ ،‬كصعوبــة تنشــيط المعرفــة القبل ّيــة �إذا قُدِّمــت المعلومــات غيــر واضحــة‪ .‬وهنــاك معرفــة خاملــة‬
‫يعجــز الطّلبــة عــن اســتحضار المعرفــة المتوافــرة لديهــم‪ ،‬كمــا �أ ّن نــوع المعرفــة لــه دو ٌر كبيــر فــي ســهولة اســترجاعها وتوظيفهــا‪ .‬فهنــاك‬
‫�أنــواع مختلفــة للمعرفــة فــي المخطّطــات‪ ،‬كالمعرفــة التّقريريّــة التــي تتك ـ ّون مــن مفاهي ـ َم وحقائــق‪ ،‬وال�إ جرائ ّيــة التــي تتصــل بكيف ّيــة‬
‫ـص زمــن اســتخدام المعرفــة‪ ،‬ول� أ ّي غــرض تســتخدم‪.‬‬ ‫التعلّــم‪ ،‬والظّرف ّيــة التــي تخـ ّ‬
‫الحصــة الصف ّيــة علــى المشــاركة ب�أنشــطة ُمعـ ّد ٍة جيــداً‪ ،‬تجعــل التعلّــم‬
‫ّ‬ ‫لــذا فـ إ� ّن النظريّــة تدعــم تعلّــم الطالــب‪ ،‬مــن خــلال تحفيــزه فــي‬
‫الجديــد يل ّبــي حاجاتــه الحقيق ّيــة‪ ،‬وفــي الوقــت ذاتــه‪ ،‬لا يمكــن للطالــب س ـ ّد هــذه الحاجــات مــن خــلال التراكــم المعرفــي الســابق‬
‫لديــه‪.‬‬
‫مبادئ النظريّة البنائ ّية‪:‬‬
‫‪1 .1‬المعرفة السابقة هي ال�أساس لحدوث التعلّم الجديد‪ ،‬فالمتعلم يبني معرفته الجديدة اعتماداً على خبراته السابقة‪.‬‬
‫تحدث عمل ّية بناء المعرفة الجديدة من خلال التواصل الاجتماعي مع ال�آخرين‪.‬‬
‫‪ُ 2 .2‬‬
‫‪�3 .3‬أفضل نظريّة لبناء المعرفة هي مواجهة مشكلات حيات ّية حقيق ّية‪( .‬مرعي‪)١٩٨٣،‬‬

‫مواقف تعليمية‬

‫مواقف تعليمية‬ ‫متعلم نشط‬ ‫المعرفة السابقة‬

‫بيئة التعلم‬

‫‪3‬‬
 ‫عناصر عملية التعليم والتعلّم في بيئة النظريّة البنائ ّية‪:‬‬

‫يختلف دور عناصر العمل ّية التعليم ّية التعلّم ّية في ظ ّل النظريّة البنائ ّية عن الطّرق التقليديّة في التعليم فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬المحتــوى التعليمــي (المقـ ّرر)‪ :‬يقــدم المعرفــة مــن الــك ّل �إلــى الجــزء‪ ،‬ويســتجيب لتســاؤلات الطلبــة و�أفكارهــم‪ ،‬ويعتمــد‬
‫بشــكل كبيــر علــى المصــادر ال�أول ّيــة للمعطيــات‪ ،‬والمــواد التــي يجــري التعامــل معهــا‪.‬‬

‫‪2 .2‬الطالب‪ :‬مفكّر‪ ،‬يعمل في مجموعات‪ ،‬يبحث عن المعرفة من مصادر متنوعة‪ ،‬يبني معرفته ً‬
‫بناء على معارفه السابقة‪.‬‬
‫‪3 .3‬المعلم‪ :‬مو ّجه ومي ّسر للتعلم‪ ،‬وليس مصدراً للمعرفة‪ .‬وليقوم بهذا الدور‪ ،‬فلا ب ّد له م ّما ي�أتي‪:‬‬
‫• أ�ولاً‪ -‬صياغة �أهدافه التعليم ّية‪ ،‬بما يعكس النتاجات المتوقّعة‪.‬‬
‫•ثاني ـ ًا‪ -‬تحديــد المعــارف والخبــرات الســابقة اللازمــة للتعلــم الجديــد مــن جهــة‪ ،‬وتشــخيصها‪ ،‬ومســاعدة طلبتــه‬
‫علــى اســتدعائها مــن جهــة �أخــرى‪.‬‬
‫•ثالثـ ًا‪ -‬اعتمــاد اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط فــي تصميــم التدريــس؛ لمســاعدة طلبتــه فــي امتــلاك المعرفــة الجديــدة‪،‬‬
‫ودمجهــا فــي بنيتــه المعرف ّيــة‪.‬‬
‫‪4 .4‬التقويم‪ :‬تعتمد النظريّة البنائ ّية على التقويم الحقيقي‪ ،‬حيث يحدث التقويم في ثلاث مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬

‫أ�ولاً‪ -‬التقويم القبلي‪ ،‬وهو على نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫التقويــم التشــخيصي‪ :‬يســاعد المعلــم الطلبــة علــى اســترجاع المعــارف الســابقة اللازمــة ل�إ ضافــة اللبنــة المعرفيــة‬
‫الجديــدة‪ .‬ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم ‪-‬علــى ال�أغلــب‪ -‬عنــد البــدء بوحــد ٍة معرف ّيـ ٍة جديــدة (مفهــوم‪،‬‬
‫�أو درس‪� ،‬أو وحــدة)‪.‬‬
‫التقويــم التذ ّكــري‪ :‬يســاعد المعلــم طلبتــه علــى اســترجاع المفاهيــم مــن الذاكــرة قصيــرة ال�أمــد؛ بهدف اســتكمال‬
‫بنــاء المعرفــة الجديــدة‪ .‬ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم القبلــي قبــل اســتكماله تدريــس موضــوع قــد‬
‫بــد�أ بــه فــي وقـ ٍ‬
‫ـت ســابق‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ -‬التقويم التكويني‪ :‬يتم من خلال ملاحظة المعلم الطلبة‪ ،‬وتفاعله معهم �أثناء عمل ّية التعلّم‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ -‬التقويم الختامي‪ :‬يقيس مخرجات التعلّم‪ ،‬ويشمل َمه ّمات كاملة‪.‬‬
‫‪5 .5‬التعزيــز‪ :‬يبــد�أ التعزيــز خارج ّي ـاً (مــن المعلــم‪ ،‬لفظــي �أو مــادي)‪ ،‬ويق ـ ّل بشــكلٍ تدريجـ ّـي حتــى يتح ـ ّول �إلــى تعزيــز داخلــي‬
‫(ذاتــي‪ ،‬مــن الطالــب نفســه‪ :‬س ـ ّد حاجتــه للتعلــم‪ ،‬وح ـ ّل المشــكلة)‪.‬‬
‫‪6 .6‬الوســائط التعليم ّيــة‪ :‬تركّــز علــى اســتخدام الوســائط التفاعل ّيــة التــي تعتمــد علــى دمــج الصــوت‪ ،‬والصــورة‪ ،‬والرســومات‪،‬‬
‫والنصــوص‪ ،‬و�أ ّي �أمــور �أخــرى مــن بيئــة الطالــب‪ ،‬التــي تســاعد المتعلــم علــى التفاعــل مــع المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وبالتالــي �إحــداث‬
‫التعلّــم‪( .‬زيتــون‪)٢٠٠٣،‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفرق بين النظريّة البنائ ّية والنظريّة السلوك ّية‪:‬‬
‫(عدس‪)١٩٩٩،‬‬ ‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين وجهات النظر المعرف ّية والسلوك ّية‪:‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫النظرية المعرفية‬

‫•تغيير السلوك يتم من خلال تعلّم سلوكات جديدة‪.‬‬ ‫•تغيير السلوك َيحد ُُث نتيجة لتعلم المعرفة‪.‬‬
‫•التعزيز يق ّوي الاستجابات‪.‬‬ ‫•التعزيــز يقــدم تغذيــة راجعــة لاحتمــال تكــرار الســلوك‪� ،‬أو‬
‫•التعلّــم الســلوكي كان يجــري علــى حيوانــات فــي مواقــف‬ ‫تغييــره‪.‬‬
‫مخبريــة متح َّكــم فيهــا؛ مــا �أ ّدى �إلــى تحديــد عــدد مــن‬ ‫•التعلّم هو توسيع الفهم‪ ،‬وتحويله‪.‬‬
‫القوانيــن العا ّمــة للتعلــم تُط َّبــق علــى جميــع الكائنــات‬ ‫•التعلّــم عمل ّيــة عقليــة نشــطة تتعلــق باكتســاب المعرفــة‬
‫ال�أعلــى‪.‬‬ ‫وتذكُّرهــا‪ ،‬واســتخدامها‪ ،‬لا يوجــد نمــوذج معرفــي واحــد‪،‬‬
‫�أو نظريــة تعلّــم ممثلّــة للمجــال ب�أكملــه؛ لاعتمــاده علــى‬
‫نطــاق واســع مــن مواقــف التعلّــم‪.‬‬

‫البنائ ّية الاجتماع ّية (‪:)Social Constructivism‬‬

‫تنحــدر هــذه النظريّــة مــن النظريّــة البنائ ّيــة؛ فهــي تؤكّــد علــى ْدور ال�آخريــن فــي بنــاء المعــارف لــدى الفــرد‪ ،‬و�أ ّن التفاعــلات الاجتماعيــة‬
‫المثمــرة بيــن ال�أفــراد تســاعد علــى نمـ ّو البنيــة المعرفيــة لديهــم‪ ،‬وتعمــل علــى تطورهــا باســتمرار‪.‬‬
‫يــرى (فيجوتســكي‪ -‬عالــم نفســي روســي مــن �أهــم منظّــري البنائيــة الاجتماعيــة) �أ ّن التفاعــل الاجتماعــي يلعــب دوراً �أساسـ ّياً فــي تطويــر‬
‫ال�إ دراك‪ ،‬و ُيظهــر مــدى التطـ ّور الثقافــي للفــرد علــى المســتوي ْين الفــردي والاجتماعــي‪ ،‬وهــذا يشــمل الانتبــاه التطوعــي‪ ،‬والذاكــرة المنطق ّيــة‪،‬‬
‫وتشــكيل المفاهيــم‪ .‬كمــا تشــير هــذه النظريــة �إلــى �أ ّن التط ـ ّور ال�إ دراكــي يعتمــد علــى منطقــة النمــو المركزيّــة القريبــة‪ ،‬فمســتوى التط ـ ّور‬
‫يــزداد عندمــا ينخــرط ال�أفــراد فــي ســلوكات اجتماع ّيــة‪ ،‬فالتطـ ّور يلزمــه تفاعــل اجتماعــي‪ ،‬والمهــارة التــي تُنجــز بتعــاون ال�أفــراد تتجــاوز مــا‬
‫ُينجــز بشــكل فــردي‪.‬‬
‫كمــا �أكّــد (فيجوتســكي) «�أ ّن الوعــي لا يوجــد فــي الدمــاغ‪ ،‬بــل فــي الممارســات اليوم ّيــة‪ ،‬ويعتقــد �أ ّن الاتجــاه الثقافــي يقــدم حـ ّلا ً‬
‫لفهــم مشــكلات الحيــاة‪ ،‬عــن طريــق دراســة الظواهــر كتعميمــات فــي حالــة تغيــر حركــة مســتمرة‪ ،‬و�أ ّن التغ ّيــر التاريخــي فــي المجتمــع‬
‫والحيــاة يــؤدي �إلــى تغ ّيــر فــي ســلوك الفــرد وطبيعتــه» (مصطفــى‪.)2001،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفرق بين النظريّة البنائ ّية المعرف ّية و النظريّة البنائ ّية الاجتماع ّية‪:‬‬
‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين هذين الاتّجاهين‪:‬‬
‫علماء البنائ ّية الثقاف ّية الاجتماع ّية‬ ‫علماء البنائ ّية المعرف ّية‬ ‫وجه المقارنة‬
‫في التفاعل الفردي والاجتماعي‪.‬‬ ‫في ر�أس الفرد‪.‬‬ ‫تحديد موقع العقل‬
‫هــو عمليــة مشــاركة الفــرد بممارســاته فــي بيئــة‬ ‫هو عملية نشطة؛ ل�إ عادة تنظيم المعرفة‪.‬‬ ‫التعلّم‬
‫معينــة‪.‬‬
‫مــن خــلال عمليــات ثقافيــة واجتماعيــة يقــوم بهــا‬ ‫كيفية تحقيق الهدف عن طريق ال�أساس الثقافي والاجتماعي لخبرة الفرد‪.‬‬
‫�أفــراد متفاعلــون‪.‬‬
‫الاهتمام بالعمل ّيات الثقاف ّية والاجتماع ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام بعمليات الفرد النفس ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام النظري‬
‫هــو تنظيــم ذاتــي معرفــي؛ فالطفــل يشــارك فــي ممارســة هــو مشــاركة الفــرد مــع ال�آخريــن‪ ،‬ثــ ّم يبنــي‬ ‫تحليل التعلّم‬
‫المعرفــة بنفســه‪.‬‬ ‫ثقاف ّيــة‪.‬‬
‫مشــاركة الفــرد فــي ممارســات منظمــة ثقاف ّي ـاً‪،‬‬ ‫تركز هذه التحليلات تصميم نماذج؛ ل�إ عادة تنظيم مفاهيم الفرد‪.‬‬
‫والتفاعــل معهــا وجه ـاً لوجــه‪.‬‬ ‫على‬
‫يكــ ّون فيهــا المعلــم‪ ،‬بالمشــاركة مــع المتعلميــن ثقافــة ممارسات منظّمة ثقاف ّياً‪.‬‬ ‫الغرفة الصفية‬
‫محــدودة‪.‬‬
‫انعــدام التجانــس بيــن �أفــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬والتحليــلات التجانــس بيــن �أفــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬مــع‬ ‫النظر �إلى الجماعة‬
‫الاهتمــام بتحليــل الاختلافــات النوع ّيــة بينهــم‪.‬‬ ‫بعيــدة عــن الممارســات الثقاف ّيــة والاجتماع ّيــة‪.‬‬
‫(مصطفى‪)٢٠٠١ ،‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬
‫اعتمــدت المناهــج المط ـ ّورة علــى منهج ّيــة النشــاط الــذي يؤكّــد دور الطلبــة فــي �أداء ال�أنشــطة بمشــاركة المعلميــن‪ ،‬بحيــث تكــون‬
‫الغرفــة الصف ّيــة بمــا فيهــا مــن (معلــم‪ ،‬وطالــب‪ ،‬وكتــاب مدرســي‪ ،‬ومصــادر تعلــم‪ )...‬حاضــرة لتعليــم الطلبــة وتعلّمهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى‬
‫ارتباطهــا بالمجتمــع المحلــي‪ ،‬وتوظيــف التكنولوجيــا بمــا يح ّقــق التو ّجهــات التربويــة نحــو التعلّــم العميــق‪.‬‬
‫وقد وضّ ح فولان ولانجورثي التعلّم العميق على النحو ال�آتي‪:‬‬
‫•بيداغوجيــة جديــدة جــاءت نتيجــة تطــور �أدوات الاقتصــاد العالمــي‪ ،‬واقتصــاد المعرفــة‪ ،‬ومــا ترتّــب علــى ذلــك مــن تطـ ّو ٍر فــي‬
‫�أنمــاط القيــادة ومفاهيمهــا‪ ،‬والانتقــال �إلــى التعلّــم الــذي يتجــاوز �إتقــان المحتــوى المعرفــي �إلــى تعلّــم يهتــم باكتشــاف معــارف‬
‫جديــدة علــى المســتوى العالمــي‪ ،‬وال�إ ســهام فــي �إنتــاج معــارف علــى المســتوى الكونــي‪ ،‬الــذي �أطلقــت فيــه التكنولوجيــا‬
‫ال ِعنــان ل�أنمــاط التعليــم والتعلّــم‪ ،‬وتطبيقــات معرفيــة حياتيــة خــارج المدرســة؛ مــا انعكــس علــى شــكل توجهــات تربويــة حديثــة‬
‫تنعكــس علــى التعليــم الرســمي‪.‬‬
‫•الانتقــال بالتعليــم مــن التركيــز علــى تغطيــة جميــع عناصــر المحتــوى التعليمــي (المق ـ ّرر الدراســي)‪ ،‬للتركيــز علــى عمل ّيــة‬
‫التعلّــم‪ ،‬وتطويــر قــدرات الطلبــة فــي قيــادة تعلمهــم‪ ،‬و َع َمـ ِل مــا يحقــق رغباتهــم‪ ،‬ويكــون المعلمــون شــركاء فــي تعلّـ ٍم عميــق‪،‬‬
‫مــن خــلال البحــث‪ ،‬والربــط علــى نطــاق واســع فــي العالــم الحقيقــي‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫•يتم قياس مخرجات التعلّم بالاعتماد على قدرات الطلبة )‪.(Fullan.& Langworth , 2014‬‬
‫مــن المنطقــي �أ ْن ينعكــس تن ـ ُّوع نظريــات التعلّــم واتّجاهاتــه علــى سلســلة الخطــوات التــي ين ّفذهــا المعلــم والمتعلــم ‪-‬علــى ح ـ ٍّد‬
‫ســواء‪ -‬داخــل الصــف‪ ،‬فيمــا ُيطلــق عليــه (اســتراتيجيات التدريــس)‪ .‬وبوجــود تيار ْيــن فكريّ ْيــن متعاكسـ ْين بيــن المــدارس التربويّــة‪،‬‬
‫فــلا بـ ّد �أ ْن ينعكــس ذلــك علــى شــكل معلّـ ٍم تقليــدي‪ ،‬يعـ ُّد نفســه مصــدراً للمعرفــة‪ ،‬ومعلــم �آخــر يؤمــن بـ�أ ّن التدريــس مهنــة‪ ،‬تحتــاج‬
‫للتحديــث‪ ،‬ومواكبــة التطــورات والمســتجدات النظريـ ّة وال�إ جرائ ّيـــة فــي السيـــاق التربــوي‪ .‬وانســجاماً مــع ال�إ طــار النظــري الــذي‬
‫ـب محــوراً للعمليــة التعليم ّيــة التعلّميــة‪،‬‬ ‫�ألِّفــت مقـ ّررات الرياضيــات الفلســطين ّية الجديــدة (‪ )4-1‬بنـ ً‬
‫ـاء عليــه‪ُ ،‬ي َعـ ُّد الطالـ ُ‬
‫وســيتم فــي هــذا البنــد استعــــراض مجمــــوعة مـــــن اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط التــي تلائــم طبيعــة المرحلــة النمائ ّيــة لطلبــة الصفــوف‬
‫(‪.)4-1‬‬
‫كمــا لا بـ ّد مــن التنويــه �إلــى �أ ّن بنيــة منهــاج الرياضيــات الجديــد تعـ ّد تعليـ َم التفكيــر ركيــز ًة �أساسـ ّي ًة فــي جميــع مقـ ّررات الرياضيــات‬
‫(‪ ،)12-1‬وتُ َع ـ ّد هــذه ال�إ ضافــة النوعيــة للمنهــاج مح ّفــزاً للمعلــم علــى توظيــف اســتراتيج ّيات التدريــس التــي تُع ِمــل تفكيــر الطلبــة‪،‬‬
‫وتن ّميــه‪ ،‬وبالتالــي تدفــع باتّجــاه توليــد �أفــكار جديــدة‪ ،‬لا تقليــد �أفــكار مســته َلكة‪.‬‬

‫التعلّم النشط‪:‬‬
‫أ�ولاً‪ -‬تعريفه‪:‬‬
‫لقــد عـ ّرف �أهــل التربيــة والاختصــاص التعلّــم النشــط تعريفــات كثيــرة‪ ،‬لكـ ّن الشــيء المشــترك بينهــا جميعـاً هــو الت�أكيــد علــى الـ ْ‬
‫ـدور‬
‫ال�إ يجابــي للمتعلــم‪ ،‬ومســؤول ّيته عــن تعلمــه‪ .‬وتكمــن �أهم ّيــة مثــل هــذا النــوع مــن التعلّــم فــي �أن ّهــا تح ّقــق تعلّمـ ًا اســتراتيج ّي ًا ناتجـاً عــن‬
‫وخاصــة فــي هــذا الزمــن الــذي تدفّقــت فيــه المعرفــة والمعلومــات بشــكلٍ يصعــب ال�إ حاطــة بهــا؛ مــا‬ ‫ّ‬ ‫خبــرات حقيق ّيــة شــبيهة بالواقــع‪،‬‬
‫يجعــل الســبيل الوحيــد للتعامــل معهــا هــو �إيجــاد نــوع مــن التعلّــم‪ ،‬كالتعلّــم النشــط الــذي يعطــي ال�أســس والقواعــد فــي التعامــل مــع‬
‫تلــك المعرفــة والمعلومــات‪ ،‬وحســن الاختيــار‪ ،‬والتوظيــف الف ّعــال للمعلومــات‪.‬‬
‫وتصــف (كوجــك‪ )2008 ،‬الفلســفة التــي ُبنـ َـي عليهــا التعلّــم النشــط «ب�أن ّهــا فلســفة تربويــة تعتمــد علــى �إيجاب ّيــة المتعلــم فــي‬
‫الموقــف التعليمــي»‪� .‬أ ّمــا اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط المشــتقة مــن هــذه الفلســفة‪ ،‬فتشــمل جميــع الممارســات التربويّــة‪ ،‬وال�إ جــراءات‬
‫التدريسـ ّية التــي تهــدف �إلــى تفعيــل دور المتعلــم‪.‬‬
‫ويحــدث التعلّــم نتيجـ ًة للبحــث والتجريــب والعمــل (الفــردي �أو الجماعــي)‪ ،‬والخبــرات التعلّم ّيــة التــي يخطــط لهــا المعلــم‪،‬‬
‫و�إ ّن اعتمــاد المتعلــم علــى ذاتــه خــلال خــوض هــذه الخبــرات العمل ّيــة‪ ،‬فــي ســبيل بحثــه عــن المعلومــة‪ ،‬يدعــم بشــكلٍ كبيــر التو ّجــه‬
‫التربــوي للوصــول �إلــى متعلــم مســتقل‪ ،‬يتحمــل مســؤول ّية تعلُّمــه‪ ،‬ويرتكــز علــى خبراتــه الســابقة فــي بنــاء معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا �أ ّن‬
‫مثــل هــذه الخبــرات العمل ّيــة تعمــل علــى دعــم المنظومــة القيم ّيــة‪ ،‬والاتّجاهــات ال�إ يجاب ّيــة نحــو الرياضيــات‪ ،‬والتعلّــم الذاتــي عمومـاً‪.‬‬
‫ويشــير ســعادة �إلــى �أ ّن التعلّــم النشــط ُيعـ ُّد «طريقــة تعلــم وتعليــم فــي �آن واحــد‪ ،‬يشــترك فيهــا الطلبــة ب�أنشــطة متنوعــة تســمح لهــم‬
‫بال�إ صغــاء ال�إ يجابــي‪ ،‬والتفكيــر الواعــي‪ ،‬والتحليــل الســليم لمــادة الدراســة‪ ،‬حيــث يتشــارك المتعلمــون فــي ال�آراء بوجــود المعلــم ّ‬
‫الميســر‬
‫لعمليــة التعلّــم» (ســعادة و�آخــرون‪.)2006 ،‬‬

‫أ�هم ّية التعلّم النشط‪:‬‬

‫الحصــة الصف ّيــة‪ ،‬ويجعــل مــن التعلّــم متعــة‪ ،‬كمــا ين ّمــي العلاقــات‬
‫يشــير زيتــون �إلــى �أ ّن التعلّــم النشــط يزيــد مــن تفاعــل الطلبــة فــي ّ‬
‫الاجتماع ّيــة بيــن الطلبــة �أنفســهم‪ ،‬وبيــن الطلبــة والمعلــم‪ ،‬ويزيــد مــن ثقــة الطالــب بنفســه‪ ،‬ويرفــع مســتوى دافع ّيــة الطالــب للتعلّــم‬
‫(زيتــون‪.)2007 ،‬‬

‫‪7‬‬
‫ولتحقيــق ذلــك‪ ،‬يحتــاج معلّــم الصفــوف (‪� )4-1‬إلــى التمكّــن مــن اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط‪ ،‬مثــل‪ :‬حــل المشــكلات‪ ،‬والعصــف‬
‫الذهنــي‪ ،‬والتعلّــم التعاونــي‪ ،‬ولعــب ال�أدوار‪ ،‬وطريقــة الجكســو‪ ،‬والتعلّــم باللعــب‪ .‬لقــد اخْ تيـ َـرت هــذه الاســتراتيج ّيات بعنايــة لتناســب الطلبــة‬
‫فــي تلــك الصفــوف‪ ،‬وبهــا يتــرك المعلــم �أثــراً كبيــراً فــي طلبتــه‪ ،‬كمــا يتيــح لهــم الفرصــة فــي تح ُّمــل المســؤول ّية‪ ،‬والمشــاركة فــي اتّخــاذ‬
‫بعــض القــرارات �أثنــاء عمل ّيــة التعلّــم‪.‬‬
‫استراتيجيات التعلّم النشط وتدريس الرياضيات‪:‬‬
‫ـاب والمهتميــن قــد رصــدوا اســتراتيج ّي ٍ‬
‫ات كثيــر ًة للتعلــم النشــط‪ ،‬نذكــر منهــا فــي‬ ‫�إ ّن المتت ّبــع ل�أدب ّيــات التعلّــم النشــط يجــد �أ ّن الكتّـ َ‬
‫هــذا الســياق مــا يلائــم تدريــس الرياضيــات لطلبــة المرحلــة ال�أساســية (‪:)4-1‬‬
‫أ�ولا‪ :‬استراتيجية حل المشكلة‪:‬‬
‫هي موقف جديد لم يختبره الطالب من قبل‪ ،‬وليس لديه ح ّل جاهز له‪ ،‬ويثير نوعاً من التحدي الذي يقبله الطالب‪ ،‬ويكون هذا‬
‫الموقف في صورة تساؤل يتطلّب �إجابة‪� ،‬أو قضية تحتاج لبرهان‪� ،‬أو موقف حياتي يحتاج �إلى حل‪ .‬والنظر لموقف ما على �أنه مس�ألة‪،‬‬
‫هو نسبي‪ ،‬ويعتمد على مستوى التعقيد في الموقف‪ ،‬ومناسبته لقدرات الطالب‪.‬‬
‫ويعنــي حــل المشــكلة ال�إ دراك الصحيــح للعلاقــات المتضمنــة فــي الموقــف التعليمــي‪ ،‬بمــا يمكنــه مــن الوصــول للحــل‪ ،‬ويعتمــد‬
‫حــل المشــكلة علــى المعرفــة العقليــة التــي تشــمل المسـلّمات والمفاهيــم والتعميمــات اللازمــة للحــل‪ ،‬بال�إ ضافــة للاســتراتيجيات‪ ،‬وهــي‬
‫الخطــوات التــي يقــوم بهــا الطالــب‪ ،‬مســتخدماً معارفــه العقليــة لحــل المسـ�ألة‪ ،‬مــن خــلال تجاربــه فــي حــل مســائل ســابقة‪.‬‬
‫وتتلخص مراحل تنفيذ هذه الاستراتيجية في الخطوات ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬ال�إ حساس بالمشكلة‪.‬‬
‫‪2 .2‬تحديد المشكلة‪.‬‬
‫‪3 .3‬جمع المعلومات والبيانات من خلال الملاحظة والمشاهدة‪� ،‬أو �أ ّي مصدر من مصادر المعلومات‪.‬‬
‫‪4 .4‬الوصول �إلى الاستنتاجات‪.‬‬
‫‪5 .5‬مراجعة الحل‪ ،‬وتقدير معقول ّيته‪.‬‬
‫ويتمثل دور المعلم فيما ي أ�تي‪:‬‬
‫‪1 .1‬تحفيز الطلبة على استخدام المصادر المختلفة للمعرفة‪.‬‬
‫‪2 .2‬تدريبهم على استخدام مصادر مختلفة للمعلومات‪.‬‬
‫‪3 .3‬تدريبهم على استخلاص هذه المعلومات وتصنيفها‪.‬‬
‫بناء على تحليل المعلومات‪ ،‬وبالاعتماد على المعرفة السابقة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬وضع الفروض ً‬
‫التوصل �إلى استنتاج‪.‬‬‫‪ُّ 5 .5‬‬
‫(خالد‪ ،‬و�آخرون‪)2016 ،‬‬ ‫بناء على ذلك‪.‬‬‫‪6 .6‬تقدير معقول ّية الاستنتاج‪ ،‬و�إمكان ّيات تطبيقه‪ ،‬وتعديله ً‬
‫ثاني ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم التعاوني‪:‬‬
‫ينقــل التعلّــم التعاونــي الطلبــة مــن التعلّــم الفــردي �إلــى التعلّــم الجماعــي‪ ،‬بحيــث يســتمعون �إلــى بعضهــم بعضـاً؛ مــا يتيــح الفرصــة‬
‫المناســبة للنقــاش والتفســير الــذي يدعــم فهــم الطلبــة‪)McGtha & Bay-williams,2013( .‬‬
‫وتنطلق فلسفة التعلّم التعاوني من تراث فكري قديم‪ ،‬فال�إ نسان بطبيعته لا يمكن �أن يعيش في عزل ٍة عن ال�آخرين‪ ،‬ووسيلته‬
‫لتحقيق أ�هدافه هو التعاون؛ لاختزال الوقت والجهد‪ .‬وينطلق التعلّم التعاوني على �أساس نظريّة الذكاءات المتعددة التي‬
‫وضعها (جاردنر)‪ ،‬ومن مبادئ هذه النظرية‪ :‬أ� ّن تفاوت مستوى الذكاءات وتعدّدها في مجموعة التعلّم التعاوني‪ ،‬يساعد‬
‫‪8‬‬
 ‫على تحقيق تعلّ ٍم أ�فضل‪ ،‬حيث يساعد هذا التنوع في الذكاء والقدرات على تشكيل قدرات الفرد‪ ،‬حيث يقوم ك ّل فرد‬
‫الخاصة به ‪.‬‬‫ّ‬ ‫معارف في استكمال البنية المعرف ّية‬ ‫َ‬ ‫في المجموعة بالارتكاز ‪-‬في مرحل ٍة ما‪ -‬على ما يمتلكه زملاؤه من‬
‫(‪)Gardner,1983‬‬
‫�إ ّن التعلّــم التعاونــي �أكثــر مــن مجــرد ترتيــب جلــوس الطلبــة‪ ،‬فتعييــن الطلبــة فــي مجموعــات‪ ،‬و�إبلاغهــم بـ�أ ْن يعملــوا معـاً لا يؤ ّديــان‬
‫بالضــرورة �إلــى عمــلٍ تعاونـ ّـي؛ لــذا فـ إ� ّن بنــاء الــدروس علــى نحـ ٍو يجعــل الطــلاب يعملــون بالفعــل بشــكل تعاونــي مــع بعضهــم بعضـاً‪،‬‬
‫يتطلّــب فهمـاً للعناصــر التــي تجعــل العمــل التعاونــي عمــلا ً ناجحـاً‪ .‬وهــذه العناصــر هــي‪:‬‬
‫‪1 .1‬الاعتمــاد المتبــادل ال�إ يجابــي‪ُ :‬يعـ ّد �أهـ ّم عناصــر نجــاح التعلّــم التعاونــي؛ �إ ْذ يجــب �أن يشــعر الطــلاب ب�أنهــم يحتاجــون‬
‫�إلــى بعضهــم بعضـاً؛ مــن �أجــل �إكمــال َمه ّمــة المجموعــة‪ ،‬ويمكــن للمعلــم تعزيــز هــذا الشــعور مــن خــلال مــا ي�أتــي‪:‬‬
‫ب– �إعطاء مكاف�آت مشتركة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫�أ– وضع �أهداف مشتركة‪.‬‬
‫د‪ -‬المسؤول ّية الفردية والزمريّة‪.‬‬ ‫ج– المشاركة في المعلومات والمواد (لكل مجموعة ورقة واحدة مثلا ً)‪.‬‬
‫والمجموعــة التعاون ّيــة يجــب �أ ْن تكــون مســؤولة عــن تحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬وك ّل عضــو فــي المجموعــة يجــب �أ ْن يكــون مســؤولا ً عــن‬
‫ال�إ ســهام بنصيبــه فــي العمــل‪ .‬وتظهــر المســؤول ّية الفرديّــة عندمــا يتــم تقييــم �أداء ك ّل طالــب‪ ،‬وتعــاد النتائــج �إلــى المجموعــة والفــرد؛ مــن‬
‫�أجــل الت�أكّــد م ّمــن هــو فــي حاجــة �إلــى مســاعدة‪.‬‬
‫‪2 .2‬التفاعــل المباشــر‪ :‬يحتــاج الطــلاب �إلــى القيــام بعمــلٍ حقيقـ ّـي معـاً‪ ،‬يعملــون مــن خلالــه علــى زيــادة نجــاح بعضهــم بعضـاً‪،‬‬
‫مــن خــلال مســاعدة بعضهــم علــى التعلّــم‪ ،‬وتشــجيعهم عليــه‪.‬‬
‫‪3 .3‬معالجــة عمــل المجموعــة‪ :‬تحتــاج المجموعــات �إلــى تخصيــص وقــت مح ـدّد لمناقشــة تقدُّمهــا فــي تحقيــق �أهدافهــا‪،‬‬
‫وفــي حفاظهــا علــى علاقــات عمــل فاعلــة بيــن ال�أعضــاء‪ ،‬ويســتطيع المعلمــون �أ ْن يبنــوا مهــارة معالجــة عمــل المجموعــة مــن‬
‫خــلال تعييــن مهــامّ‪ ،‬وتوزيــع ال�أدوار‪ ،‬وســرد �إيجاب ّيــات عمــل ك ّل فــرد فــي المجموعــة مثــلا ً‪McGatha&Bay-Williams,( .‬‬
‫‪.)2013‬‬
‫واكــد ســتيفنز وهايــد (‪ )Stephens and Hyde,2012‬علــى دور المعلــم اثنــاء تنفيــذ العمــل التعاونــي فــي الاشــراف علــى عمــل‬
‫المجموعــات وتوفيــر المناخــات المناســبة التــي تمكــن الطلبــة مــن التفاعــل فــي المجموعــات‪ ،‬بالاضافــة الــى اختيــار الطلبــة فــي‬
‫المجموعــات بمــا يتناســب وطبيعــة المهــام الموكلــة لهــم ســواء كانــت مجموعــات متجانســة او اختياريــة او عشــوائية الــى غيــر ذلــك‪.‬‬
‫طرق التعلّم التعاوني‪:‬‬
‫لقــد اهتــم كثيــر مــن التربوييــن والمهتميــن بالتعلّــم التعاونــي بوضــع طـ ٍ‬
‫ـرق مختلفــة لــه؛ مــا يتطلــب فهــم ال�أنمــاط المختلفــة للتعلــم‬
‫التعاونــي مــن المعلــم‪� ،‬أو م ّمــن �أراد تطبيقــه‪ ،‬حســب ظــروف ط ّلابــه‪ ،‬وغرفــة الصــف‪ ،‬ونــوع المقاعــد‪ ،‬وحجــم المجموعــة‪ ،‬وغيرهــا مــن‬
‫ـرض �أحيانـاً علــى المعلــم اتّبــاع طريقــة مع ّينــة بذاتهــا‪ ،‬وقبــل ذلــك قناعــة المعلــم الشــخصية‪ .‬وبعــض هــذه الطــرق تتمثــل‬
‫الظــروف التــي تَفـ ُ‬
‫فيمــا ي�أتــي‪:‬‬
‫‪1 .1‬تقســيم الطــلاب وفق ـ ًا لتحصيلهــم‪ :‬ط ـ ّور هــذه الطريقــة (روبــرت ســلفين) فــي جامعــة (هوبكنــز) عــام ‪1971‬م‪ ،‬وهــي‬
‫�أبســط طــرق التعلّــم التعاونــي‪ ،‬حيــث تتكــون المجموعــة مــن (‪ )5‬طــلاب‪ ،‬وتكــون غيــر متجانســة‪ ،‬فتضــم ط ّلابــاً مــن‬
‫المســتويات الثلاثــة (متفــوق– متوســط– ضعيــف)‪ ،‬ويســاعد الطــلاب بعضهــم بعض ـاً فــي فهــم المــادة الدراس ـ ّية‪ ،‬وتكــون‬
‫طريقــة التقويــم جماع ّيــة وفرديّــة‪ ،‬ويمكــن اســتخدام هــذه الطريقــة فــي جميــع المــواد الدراسـ ّية‪ ،‬وجميــع المراحــل الدراسـ ّية‬
‫�أيض ـاً (الحيلــة‪.)2003،‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ 1 .1‬استراتيجية جيكسو ‪ :Strategy Jigsaw‬الترجمة الحرفية لهذه الاستراتيجية تعني طريقة مجموعات التركيب‪ ،‬ولقد طورت‬
‫هذه الطريقة واختبرت على يـد البـورت ارنسون ‪ Arnson Eiliot‬وزملاؤه ثـم تبناهـا سـالفين (‪) Slavin‬وجماعتـه وتهــدف هـذه‬
‫الطريقــة �إلــى تشجيع الطلبة على التعاون‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬حيث يبد�أ في هذه ال�أثناء تحطيم الحواجز الشخيصة (الحيلة‪،‬‬
‫‪)2008‬‬
‫وتســـتدعي طريقـــه جيكســـو (‪ ) Jigsaw‬عمـــل الطلبـــة فـــي مجموعـــات صـــغيرة‪ ،‬تتشـــارك فـــي تقـــديم �أجـــزاء مـن حلـــول مشكلة عامة‬
‫تتمثــل فــي ال�أداء الناجــح للمهمــة‪ ،‬حيــث يشــرف المعلــم علــى تكليــف كل عضــو مــن المجموعة جـــزء مـــن المعلومـــات المتعلقـــة بالمهمة‪،‬‬
‫ولا يعطـــى �أي عضـــو مـــن المجموعـــة �أيـــة معلومـــات تجعلـــه يســـهم فـــي حـــل المشـــكلة لوحده‪ ،‬وذلك للوصول لحل المشكلة مـن خـلال‬
‫المشـــاركة وتبـــادل وجهـــات النظـــر‪ ،‬وفـــي نهايـــة المطــاف يت�أكــد المعلــم مــن مــدى تحقــق ال�أهــداف بطــرق التقويــم المختلفة‬
‫(الخفــاف‪ )٣٠٠٢ ،‬وهــذه الاسـتراتيجية تركــز علــى نشــاط الطلــبة وتفاعلهم على النحو ال�آتي‪:‬‬
‫‪ )1‬المجموعات ال�أم (‪)home Team‬‬
‫يتــم توزيــع الطلبــة علــى شــكل مجموعــات تتكــون كل منهــا مــن(‪� )6 – 5‬أعضــاء فــي كل مجموعــة‪ ،‬ويكــون عــدد ال�أعضــاء وفــق‬
‫المهــام الجزئيــة للمشــكلة وتتفــق المجموعــة علــى منســق ومقــرر للفريــق ويتــم توزيــع المهــام علــى �أعضــاء الفريــق بالتشــاور فيمــا بينهــم‬
‫وباشــراف المعلــم وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪Main Groups‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬

‫يتفق المعلم مع المجموعات على زمن محدد ل�إ نجاز المهام الموكلة �إليهم‪.‬‬
‫‪ )2‬مجموعات الخبراء ‪Experts Team‬‬
‫يتجمــع الطلبــة فــي فــرق متخصصــة وفــق المهــام الموكلــة �إليهــم ويتلخــص دورهــم بمناقشــة المهمــة الموكلــة لــكل فريــق بحيــث‬
‫يكتســب الخبــرة اللازمــة بتفاصيلهــا( المهمــات الجزئيــة) وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬
‫‪Grop A‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop D‬‬

‫‪A1‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫‪A2‬‬ ‫‪B2‬‬ ‫‪A3‬‬ ‫‪B3‬‬ ‫‪A4‬‬ ‫‪B4‬‬ ‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬
‫‪C1‬‬ ‫‪D1‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C5 D5‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ )3‬مرحلة تعليم طالب لطالب (عودة الخبراء إ�لى المجموعات ال�أم)‬
‫بحيــث يعــود كل طالــب مــن الفــرق التخصصيــة �إلــى مجموعتــه ال�أصليــة وتكــون مهمــة كل خبيــر نقــل خبرتــه الجديــدة �إلــى �أفــراد‬
‫مجموعتــه ال�أم لتشــكل مجموعــة الخبــرات فيمــا بينهــم حــلا ً للمهمــة الكليــة والشــكل ال�آتــي يوضــح ذلــك‪:‬‬

‫‪A5 B5‬‬ ‫‪A4 B4‬‬ ‫‪A3 B3‬‬ ‫‪A2 B2‬‬ ‫‪A1 B1‬‬
‫‪C5 D5‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C1 D1‬‬

‫‪D1 D2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪A1 A2‬‬

‫‪D3 D4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪A3 A4‬‬
‫‪D5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪A5‬‬

‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop A‬‬

‫‪Grop D‬‬

‫وســميت هـــذه المرحلـــة بمرحلـــة تعلـــيم طالـــب – طـــالب بحيــث يمثــل الطالــب الواحــد دور المعلــم فــي خبرتــه‪ ،‬ويعلـــم فرقتـــه عـــن‬
‫الموضـــوع الـــذى تخصـــص بـــه‪ ،‬وهـــذا يعنـــى ان المهمـــة التـــي اوكـــل بهـــا لـــم تكن مقصورة على تعلمه لهـا فقـــط ‪ ،‬و�إنمـا يتعلمهـا كـي‬
‫يعلمهـــا لغيـــره‪ ،‬ممــا يســتدعي اتقانــه للمهمــة‪ ،‬بحيــث �أن كـــل طالـــب فـــي المجموعــة ال�أم يصبــح ملمـاً فــي جميـــع جوانـــب المـــوضوع‪،‬‬
‫وفـــي داخـــل الفرقـــة يجـــري نقاش و�أسئلة للت�أكد من �أن كل فرد فيها �أصبح ملما في جميـــع المـــادة‪ ،‬ومـــن هنـــا جـــاء اســـم الطريقـــة‪ ،‬ل�أن‬
‫المهمـــة العامـــة تـــوزع �إلـــى �أقســـام‪ ،‬وكـــل طالـــب تخصـص فـــي قسـم‪ ،‬وعنـد العـودة للعمـل فـي فرقـة ال�أم يحـاول �أعضـاء الفرقـة تركيـب‬
‫هـــذه ال�أقســـام بشـــكل ينـــتج عنه الشكل العام للمادة فهـــو يشـــبه لعبـــة التركيـــب ‪ puzzle‬فـي �إعطـاء الصـورة للمـادة فـي نهايـة عمـل فرقـة‬
‫ال�أم‪ ،‬ثـــم ينتهـــى العمـــل بعرض النتائج من قبل الفـــرق المختلفـــة ومناقشـــته واجمالـــه‪ ،‬بحيـــث تعـــرض كـــل فرقـــة مهمـة واحـدة‪ ،‬يشـارك‬
‫�أعضـــاء الفـــرق ال�أخـــرى باســـتكمالها عـــن طريـــق اضـــافة ملاحظـــات وتعليقـــات‪ ،‬ومـــن �أجـل الوصـــول �إلـى الصـورة الكاملـــة للمـادة‪ ،‬ثـم‬
‫يعطـــى المعلـــم اختبــارا لجميــع الطلبــة فــي المهمــة المحــددة‪ ،‬والعلامــة التــي ي�أخذهــا الطالــب هــي علامتــه الشــخصية وليســت علامــة‬
‫المجموعــة‪.‬‬
‫ودور المعلــم فــي هــذه الاســتراتيجية‪ ،‬مشــرف مستشــار فــي الخطــوة ال�أولــى‪ ،‬نتابعــة وتقييــم فــي الخطوتيــن الثانيــة والثالثــة‪ .‬ونجــد‬
‫�أنــه مــن المناســب �أن يقــوم المعلــم بعــد الانتهــاء مــن المرحلــة الثالثــة بال�آتــي‪:‬‬
‫•التحقــق مــن فهــم الطلبــة للمهمــة كاملــة‪ :‬بحيــث يتبــع المعلــم طرقــا مختلفــة للت�أكــد مــن تحقــق الهــدف وفهــم المهمــة‬
‫الكليــة ‪ ،‬ك�أن يطلــب مــن �أحــد الطلبــة �أن يوضــح مهــام غيــر المهــام التــي �أوكلــت �إليــه فــي مجموعــات الخبــراء‪.‬‬
‫•العدالــة فــي التعليــم‪ :‬ولمــا كان مــن حــق كل طالــب �أن يتعــرض لخبــرة تعليميــة تعلميــة مثــل �أقرانــه فعلــى المعلــم �أن‬
‫يتحقــق مــن ذلــك مــن خــلال اختيــار �أحــد الطلبــة مــن مجموعــات مختلفــة والــذي لاحــظ اهتمامــه وتفاعلــه فــي المجموعــة‬
‫ال�أم ومجموعــة الخبــراء ويطلــب منــه توضيــح مهمتــه �أمــام الصــف ب�أكملــه‪ ،‬ثــم يطلــب مــن مجموعــة خبــراء الممــة ال�إ ضافــة‬
‫�أو التعديــل ويســمح ب�إثــارة التســاؤلات مــن باقــي الطلبــة �أو مداخــلات �إذا لــزم ال�أمــر‪.‬‬

‫فوائد استخدام استراتيجية جيكسو‪Jigsaw‬‬

‫‪1 .1‬تساعد على اجراء تغييرات ايجابية في �أداء المتعلمين و�أخلاقياتهم‬
‫‪2 .2‬تعمل على بناء جو مفعم بالتفاهم والمحبة بين المتعلمين‬

‫‪11‬‬
 ‫‪3‬تساعد المتعلمين في خلق جو صفي ملائم‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تعمل على ال�إ سهام في تطوير مهارات المتعلمين الشخصية‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬تساعد المتعلمين على الاعتماد على قدراتهم ومهاراتهم الذاتية في �إدارة الصف(زيتون‪)2007،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬تساعد على رفع مستوى الدافعية لدى المتعلمين‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 7‬تساعد على بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة والمعلم والمادة الدراسية وبقية المتعلمين في وقت واحد‬ ‫‪.‬‬
‫‪8‬تعمل على بناء علاقات طيبة وفاعلة بين مختلف مجموعات المتعلمين وبالتالي زيادة تحصيلهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪ 9‬تنمي روح العمل والتعاون الجماعي بين المتعلمين‪(.‬سعادة‪.)2006 ،‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪ -3‬الاستقصاء التعاوني‪:‬‬
‫تعتمــد هــذه الطريقــة علــى جمــع المعلومــات مــن مصــادر مختلفــة‪ ،‬بحيــث يشــترك الطــلاب فــي جمعهــا‪ ،‬وتُــو َّزع المهــام بينهــم‪،‬‬
‫ـف ك ُّل فــرد فــي المجموعــة بمهــامّ محـدّدة‪.‬‬ ‫ُفيكلّـ ُ‬
‫ـف مــن خــلال الطــلاب �أنفســهم تحــت �إشــراف المعلــم‪ُ .‬‬
‫وسـ ّميت‬ ‫ويحلّــل الطلبــة المعلومــات التــي تـ ّم جمعهــا‪ ،‬وتُعــرض فــي ّ‬
‫الصـ ّ‬
‫هــذه الطريقــة بهــذا الاســم؛ لاعتمــاد الطــلاب فيهــا علــى البحــث والمناقشــة‪ ،‬وجمــع المعلومــات (�أبــو عميــرة‪.)2000 ،‬‬

‫شارك) (‪:)T P S) (Think – Pair - Share) Strategy‬‬ ‫ْ‬ ‫ثالث ًا‪ -‬استراتيجية (ف ّك ْر‪ْ -‬‬
‫زاوج –‬
‫هــي �إحــدى اســتراتيجيات التعلــم التعاونــي النشــط‪ ،‬التــي تعتمــد علــى تفاعــل الطلبــة ومشــاركتهم فــي ال�أنشــطة التعليميــة‪ ،‬وتهــدف‬
‫لتنشــيط وتحســين مــا لديهــم مــن معــارف وخبــرات ســابقة ومتعلقــة بالتعلــم الحالــي‪ ،‬وتتكــون هــذه الاســتراتيجية مــن ثــلاث خطــوات‪،‬‬
‫هــي‪:‬‬
‫أ�ولاً‪ :‬التفكيــر‪ :‬وفيهــا يطــرح المعلــم ســؤالا ً مــا �أو مسـ�أل ًة مــا‪� ،‬أو �أمــر معيــن يرتبــط بمــا تـ ّم شــرحه‪� ،‬أو عرضــه مــن معلومــات �أو‬
‫مهــارات‪ ،‬ويجــب �أن يكــون هــذا الســؤال متحديـاً �أو مفتوحـاً‪ ،‬ثـ ّم يطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن يقضــوا برهــة مــن الزمــن‪،‬‬
‫بحيــث يفكــر كل منهــم فــي الســؤال بمفــرده‪ ،‬ويمنــع الحديــث والتجــوال فــي الصــف فــي وقــت التفكيــر‪.‬‬
‫ثانيـ ًا‪ :‬المزاوجــة‪ :‬ويطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن ينقســموا �إلــى �أزواج‪ ،‬بحيــث يشــارك كل طالــب �أحــد زملائــه‪ ،‬ويحدثــه عــن �إجابتــه‪،‬‬
‫ويقــارن كل منهمــا �أفــكاره مــع ال�آخــر‪ ،‬ويتناقشــان فيمــا بينهمــا‪ ،‬ويفكــران فــي ال�إ جابــات المطروحــة‪ ،‬ثـ ّم يحــددان ال�إ جابــة التــي‬
‫يعتقــدان �أنهــا ال�أفضــل وال�أكثــر �إقناعـاً و�إبداعـاً‪ ،‬وهــذه الخطــوة تســتغرق عــدة لحظــات لتبــادل ال�أفــكار‪.‬‬
‫ثالثـ ًا‪ :‬المشــاركة‪ :‬يطلــب المعلــم – فــي هــذه الخطــوة ال�أخيــرة – مــن كل زوج مــن الطلبــة �أن يشــاركا �أفكارهمــا مــع جميــع‬
‫طلبــة الصــف‪ ،‬والمعلــم يقــوم بتســجيل ال�إ جابــات علــى الســبورة‪�( .‬أبــو غالــي‪2010 ،‬م)‪.‬‬

‫ثالث ًا‪ -‬استراتيجية ال�أسئلة الف ّعالة‪:‬‬

‫مــن �أهــم اســتراتيج ّيات التدريــس منــذ ســنوات هــي اســتراتيجية ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬علــى الرغــم مــن �أ ّن طــرح ال�أســئلة الاســتراتيجية‬
‫قديمــة‪� ،‬إلّا �أن ّهــا واحــدة مــن �أه ـ ّم الطــرق لتحفيــز الطلبــة‪ ،‬و�إشــراكهم فــي الحصــة‪ .‬وا ّن مــن �أهــم واجبــات معلــم الرياضيــات رفــع‬
‫مســتوى التفكيــر عنــد الطلبــة‪ ،‬وذلــك لا يحــدث �إلّا مــن خــلال ال�أســئلة الف ّعالــة (‪.)Adedoyin,2010‬‬
‫يوكد شين ويودخوملو (‪� )Shen and Yodkhumlue, 2012‬أهم ّية طرح ال�أسئلة الف ّعالة التي ترفع من مستوى تفكير الطلبة في الحصة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ويشــير الباحثــان الــى �إ ّن الســؤال هــو ال�أقــوى فــي تنفيــذ التعلّــم الف ّعــال الــذي يح ّفــز الطلبــة‪ ،‬ويو ّجــه تفكيرهــم‪ ،‬ويســاعدهم علــى تعلّــم‬
‫ل مــن منشــوري ولاب (‪Manoucherhri, 2003‬‬ ‫التفكيــر‪ ،‬كمــا �أنّــه يســاعد المعلــم علــى معرفــة مــدى تعلُّــم طلبتــه»‪ .‬مــن جهــة �أخــرى‪� ،‬أكــد ك ٌّ‬
‫‪ )and Lapp‬وكذلــك �أ ّن �أهـ ّم مزايــا التعليــم الج ّيــد هــي ال�أســئلة الف ّعالــة التــي تــؤ ّدي �إلــى تعليــم متمركِّــز حــول الطالــب‪ ،‬و�أ ّن ال�أســئلة هــي التــي‬
‫تســاعد الطلبــة علــى الانجــذاب للحصــة‪ ،‬وبالتالــي الانخــراط فــي فعال ّياتهــا؛ مــا يح ّفــز الفهــم العميــق‪.‬‬
‫م ّمــا ســبق‪ ،‬نلاحــظ �أهم ّيــة ال�أســئلة التــي يو ّجههــا المعلــم للطالــب‪ ،‬التــي تســاعده فــي معرفــة كيــف يفكّــر الطلبــة‪ ،‬حتــى عندمــا يســتخدم‬
‫المعلــم المجموعــات‪� ،‬أو التكنولوجيــا الحديثــة‪� ،‬أو ال�ألعــاب‪� ،‬أو غيرهــا‪ ،‬ف إ�نّــه لا يمكــن �أ ْن يســتغني عــن ال�أســئلة التــي يطرحهــا علــى الطلبــة؛‬
‫لــذا فمــن المهــم �أ ْن يعــرف المعلــم نــوع ال�أســئلة التــي ســيطرحها‪ ،‬ومتــى يطرحهــا؛ ليضمــن انخــراط جميــع الطلبــة فــي فعال ّيــات الحصــة‪،‬‬
‫وبالتالــي يح ّقــق ال�أهــداف التعليم ّيــة‪.‬‬

‫المعلّمون وال�أسئلة‪:‬‬
‫الحصــة بتوجيــه ال�أســئلة للطلبــة‪ ،‬ويســتمرون فــي طــرح ال�أســئلة حتــى نهايــة الحصــة‪ .‬لاحـ َ‬
‫ـظ بعــض الباحثيــن �أ ّن‬ ‫ّ‬ ‫يبــد�أ المعلمــون‬
‫الحصــة‪ ،‬وفــي دراس ـ ٍة ت ّمــت علــى طلبــة الصــف الثّالــث ال�أساســي‪ُ ،‬وجــد �أ ّن �أحــد المعلميــن‬ ‫ّ‬ ‫المعلميــن يطرحــون �أســئلة كثيــرة فــي‬
‫يطــرح بمعــدل ســؤال كل ‪ 43‬ثانيــة‪ ،‬فــي حيــن لا يطــرح الطلبــة �أ ّي ســؤال تقريب ـاً وتصبــح الحصــة بمثابــة محاضــرة �إذ ان المعلــم‬
‫يتحــدث فــي عالبيتهــا وتكــون مشــاركة الطلبــة قليلــة جــدا‪)Cambrell,2012( .‬‬

‫مــن جهــة �أخــرى‪ ،‬يناقــش ادوديــن )ِ‪ (Adedoyin ,2010‬فكــرة اســتخدام بعــض المعلميــن ال�أســئلة بشــكلٍ �أساسـ ّـي؛ لتوجيــه الطلبــة نحــو‬
‫تطويــر طــرق تفكيرهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى معرفتهــم‪ ،‬وبالتالــي‪ ،‬ف ـ إ� ّن مــن المه ـ ّم للمعلــم �أ ْن يتقــن بنــاء ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬كمــا عليــه �إتقــان‬
‫مهــارة توجيــه تلــك ال�أســئلة فــي الوقــت المناســب‪.‬‬
‫أ�هم ّية استخدام ال�أسئلة الف ّعالة في الحصّ ة الصف ّية‪« :‬استراتيجية السؤال والجواب هي �أهم استراتيجية تؤ ّدي �إلى التواصل بين‬
‫المعلم والطالب» ‪(Shen and Yodkhumlue, 2012).‬‬

‫ويــرى كامبريــل )‪� (Cambrell, 2012‬أ ّن �أهميــة ال�أســئلة هــي تحفيــز تفكيــر الطلبــة فــي الحصــة‪ ،‬مــا يح ّقــق التفكيــر العميــق‪� ،‬أمــا مانوشــيري‬
‫الحصــة‪ ،‬فبعــض ال�أســئلة‬ ‫ولاب )‪ ،(Manouchehri and Lapp,2003‬فيريــان �أ ّن �أهم ّيــة ال�أســئلة تكمــن فــي قدرتهــا علــى دمــج الطلبــة فــي ّ‬
‫تهــدف �إلــى اختبــار قــدرات الطلبــة فــي موضــوع معيــن‪ ،‬وبعضهــا ال�آخــر يكــون لــه �أهــداف تعليم ّيــة‪ ،‬مثــل اكتشــاف علاقــات معينــه بيــن‬
‫مواضيــع عـدّة‪ ،‬وبعضهــا ال�آخــر يكــون ل�إ ضافــة مع ًنــى حياتـ ّـي لبعــض المفاهيــم‪� ،‬أو لبنــاء علاقــات بيــن الطلبــة‪ ،‬ويؤكّــد الباحثــان �أيضـاً �أ ّن‬
‫المعلــم يتحكّــم فــي مــدى تعلُّــم الطلبــة مــن خــلال طــرح ال�أســئلة التــي تركّــز علــى مفهــو ٍم مــا‪� ،‬إذا ُبنيــت تلــك ال�أســئلة لفتــح الطريــق‬
‫�أمــام تفكيــر الطلبــة‪� ،‬إضافـ ًة �إلــى تحقيــق �أهــداف تعليم ّيــة تســاعد علــى التعلّــم الف ّعــال‪.‬‬
‫ويشير سمول )‪� (Small,2010‬إلى �أ ّن الهدف الرئيس لل� أسئلة المختلفة هو تلبية حاجات الطلبة المختلفة‪ ،‬مع اختلاف قدراتهم (مراعاة‬
‫يبني سؤالاً‪� ،‬أو َمه ّمة تعليم ّية‪ ،‬بحيث يسمح لجميع الطلبة‬ ‫الفروق الفرديّة بين الطلبة)‪ .‬ويمكن تحقيق ذلك �إذا استطاع المعلم �أ ْن َ‬
‫المشاركة فيها باستخدام استراتيجيات مختلفة؛ ليتمكن من تطوير مهاراتهم خلال البحث عن ال�إ جابة لذلك السؤال‪.‬‬
‫هــذا يعنــي �أ ّن ال�أســئلة يجــب �أن تراعــي مســتويات الطلبــة جميع ـاً‪ ،‬بمــا يحقــق تفريــد التعليــم‪ ،‬حيــث تســاعد المعلــم فــي �أخــذ‬
‫التغذيــة الراجعــة عــن تعلُّــم طلبتــه‪ ،‬وفهمهــم محتـ ًوى ُمع ّينـاً‪ .‬وعنــد الحديــث عــن الرياضيــات‪ ،‬تصبــح �إجابــات الطلبــة عــن ال�أســئلة التــي‬
‫يطرحهــا المعلــم �أدا ًة حقيقيـ ًة كاشــف ًة عــن حقيقــة اندمــاج المعرفــة الجديــدة بالبنيــة المعرف ّيــة للطلبــة‪ ،‬كمــا �أن ّهــا ترفــع مــن مســتوى مشــاركة‬
‫الطلبــة فــي الحصــة‪ ،‬وترفــع مــن مســتوى التفاعــل بيــن الطلبــة �أنفســهم‪ ،‬وبيــن الطلبــة والمعلــم‪ ،‬كمــا �أن ّهــا تح ّفــز تفكيــر الطلبــة وتو ّجهــه‪،‬‬
‫وتســاعدهم فــي التركيــز علــى �أهــداف التعلّــم‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫كيفية تحضير ال�أسئلة الف ّعالة‪:‬‬
‫الحصــة بجــذب انتبــاه الطلبــة‪ ،‬عــن طريــق دمجهــم فــي حـ ّل الســؤال �أو ال َمه ّمــة بطـ ٍ‬
‫ـرق‬ ‫ّ‬ ‫تبــد�أ خطــوات طــرح ال�أســئلة الف ّعالــة فــي‬
‫مختلفــة‪ ،‬ثـ ّم يقــوم المعلّــم بطــرح �أســئلة مفتوحــة؛ ليدفــع الطلبــة للتفكيــر‪ ،‬وربــط خبراتهــم الســابقة مــع معطيــات الســؤال‪ ،‬وهــذا النــوع‬
‫مــن ال�أســئلة ذات النهايــات المفتوحــة‪ ،‬يدعــم ثقــة الطلبــة ب�أنفســهم؛ ل�أن ّهــا تســمح ب�أكثــر مــن �إجابــة صحيحــة‪ .‬وعلــى المعلــم �أيضـاً‬
‫ـات بيــن الطلبــة تســاعدهم علــى‬ ‫�أ ْن يبنــي ال�أســئلة‪ ،‬بحيــث يح ّقــق مســتويات الاســتدلال فــي هــرم بلــوم‪ .‬ولا بـ ّد �أ ْن يفتــح الســؤال نقاشـ ٍ‬
‫التفكيــر والفهــم‪ ،‬وحتــى �إطــلاق ال�أحــكام فــي بعــض المواقــف‪ .‬وعلــى المعلــم �أ ْن يمنــح الطلبــة وقت ـاً ليتجاوبــوا مــع ال�أســئلة؛ حتــى‬
‫يتمكــن مــن الاســتماع �إلــى ردود �أفعالهــم‪.)Canadian Ministry of Education, 2011( .‬‬
‫هنــاك عــدد مــن اســتراتيجيات بنــاء ال�أســئلة الفعالــة‪ ،‬مثــل‪ :‬البــدء مــن ال�إ جابــة‪ ،‬و�إعطــاء الطلبــة الفرصــة لتكويــن ال�أســئلة عنهــا‪،‬‬
‫والســؤال عــن ال�أشــياء المتشــابهة والمختلفــة مــن خــلال اختيــار رســومات مثــلا ً‪ ،‬كذلــك الســؤال عــن الفــروق وعــن ال�أشــياء المشــتركة‪،‬‬
‫وطريقــة �أخــرى تكــون بتكليــف الطلبــة تكويــن جملــة حــول محتـ ًوى مع ّيــن‪ ،‬وغيرهــا مــن الطــرق (‪.)Small, 2010‬‬

‫رابع ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم باللعب‪:‬‬

‫استراتيجية التعلم باللعب‪:‬‬

‫للّعــب دو ٌر مهـ ٌّم فــي النمــو الجســمي والحركــي والمعرفــي والوجدانــي للطلبــة‪ .‬و�أ ّن اســتخدام الطلبــة َ‬
‫حواســهم المختلفــة هــو مفتــاح‬
‫التعلــم والتطــور؛ �إذ لــم َت ُعــد ال�ألعــاب وســيل ًة للتســلية فقــط حيــن يريــد الطلبــة قضــاء �أوقــات فراغهــم‪ ،‬ولــم تعــد وســيلة لتحقيــق النمــو‬
‫الجســماني فحســب‪ ،‬بــل �أصبحــت �أداة مهمــة يح ّقــق فيهــا الطلبــة نموهــم العقلــي (ملحــم‪.)2002 ،‬‬
‫ولعـ ّل �أ ّو َل مــن �أدرك �أهميــة اللعــب وقيمتــه العلم ّيــة هــو الفيلســوف اليونانــي (�أفلاطــون)‪ ،‬ويتّضــح هــذا مــن خــلال مناداتــه بذلــك‬
‫فــي كتابــه (القوانيــن) عندمــا قــام بتوزيــع التفــاح علــى الطلبــة؛ لمســاعدتهم علــى تعلّــم الحســاب‪ ،‬ويتّفــق معــه (�أرســطو) كذلــك حيــن‬
‫�أكّــد ضــرورة تشــجيع الطلبــة علــى اللعــب بال�أشــياء التــي ســيتعلمونها جديّـاً عندمــا يصبحــون كبــاراً (ميلــر‪ .)1974 ،‬ويــرى الخالــدي‬
‫(‪� )2008‬أ ّن هنــاك سـ ٍ‬
‫ـمات مم ّيــز ًة للّعــب تم ّيــزه عــن باقــي ال�أنشــطة‪ ،‬ومــن هــذه الســمات مــا ي�أتــي‪:‬‬
‫•�أ ّن اللعب شيء ممتع‪ ،‬يسبب الشعور بالسعادة‪ ،‬ويخ ّفف التوتر‪.‬‬
‫•�أ ّن اللعب يتم في العادة في �إطار بيئي خاضع لل�إ شراف‪ ،‬والملاحظة‪.‬‬
‫•�أ ّن في اللعب فُرصاً كثيرة للتعلم‪.‬‬
‫ومــن خــلال اســتعراض مجموعــة مــن التعريفــات للّعــب‪ ،‬ف إ�ن ّهــا قــد تختلــف فــي الصياغــة‪ ،‬ولكنهــا تتفــق بالمفهــوم‪ ،‬وترتبــط فيمــا‬
‫بينهــا بعــدة صفــات‪ ،‬مثــل‪ :‬الحركــة‪ ،‬والنشــاط‪ ،‬والواقعيــة‪ ،‬والمتعــة‪.‬‬
‫عند تحويل نشاط إ�لى لعبة‪ ،‬على المعلم الاهتمام بال�أمور ال�آتية‪:‬‬
‫‪� -1‬ألّا تعتمد اللعبة على الحظ فقط‪.‬‬
‫‪� -2‬أ ْن يكون هناك فرصة للطالب الضعيف في المشاركة‪ ،‬والقدرة على �إجابة �أجزاء من اللعبة‪.‬‬
‫‪ -3‬ضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وعدم اقتصارها على مجموعة فقط‪.‬‬
‫خرج مرتبطاً بمحتوى الحصة‪( .‬الخالدي‪)٢٠٠٨ ،‬‬ ‫‪� -4‬إضافة ج ّو من المرح‪ ،‬على �أ ْن يبقى ال ُم َ‬

‫‪14‬‬
 ‫خامس ًا‪ :‬التعلّم بالمشروع‪:‬‬

‫نموذجــا تعليم ًّيــا مم ّيـ ًزا‪ ،‬يعتمــد بشــكل كبيــر علــى نظريّــات التعلّــم الحديثة ويف ّعلهــا‪ ،‬وهو بديل‬
‫ً‬ ‫ُيعـ ُّد التعلّــم القائــم علــى المشــاريع العمل ّيــة‬
‫للتلقيــن والاســتظهار‪ ،‬حيــث ُيشـ ِغل المعلــم الطلبــة باســتقصاء الحلــول للمشــكلات المل ّحة التــي تواجههم في حياتهــم اليوم ّية‪.‬‬
‫وقــد ارتبــط التعليــم القائــم علــى المشــاريع بالنظريّــات البنائيــة لِـــ (جــان بياجيــه)‪ ،‬حيــث يكــون التعليــم عبــر المشــروع هــو «منظــور‬
‫شــامل يركــز علــى التدريــس مــن خــلال مشــاركة الطلبــة فــي البحــث عــن حلــول للمشــاكل عــن طريــق طــرح ال�أســئلة‪ ،‬ومناقشــة‬
‫ال�أفــكار‪ ،‬وتن ّبــؤ التوقّعــات‪ ،‬وتصميــم الخطــط �أو التجــارب‪ ،‬وجمــع البيانــات وتحليلهــا‪ ،‬واســتخلاص النتائــج‪ ،‬ومناقشــة ال�أفــكار والنتائــج‬
‫مــع ال�آخريــن‪ ،‬ثــم �إعــادة طــرح �أســئلة جديــدة؛ لخلــق منتجــات جديــدة مــن ابتكارهم»‪(.‬علــي‪)2009 ،‬‬
‫وتكمــن قـ ّوة التعلّــم القائــم علــى المشــروع فــي ال�أصالــة‪ ،‬وتطبيــق البحــوث فــي واقــع الحيــاة‪ ،‬وتعتمــد فكرتــه ال�أساسـ ّية علــى �إثــارة‬
‫اهتمــام الطلبــة بمشــاكل العالــم الحقيقــي‪ ،‬ودعوتهــم للتفكيــر الجــاد فيهــا‪ ،‬وتحفيزهــم علــى اكتســاب المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وتطبيقهــا فــي‬
‫يســر‪ ،‬ويتركــز العمــل مــع الطلبــة حــول ت�أطيــر المســائل الجديــرة بالاهتمــام‪ ،‬وهيكلــة‬ ‫ســياق ح ـ ّل المشــكلة‪ .‬ويلعــب المعلــم دور ال ُم ِّ‬
‫المهــام ذات المغــزى‪ ،‬والتدريــب علــى تطويــر المعرفــة والمهــارات الاجتماع ّيــة‪ ،‬حيــث يعيــد التعليــم القائــم علــى المشــروع تركيــز‬
‫التعليــم علــى الطالــب‪ ،‬وليــس علــى المنهــج‪ ،‬وهــو تحـ ّول عالمــي شــامل يقـدّر ال�أصــول غيــر الملموســة‪ ،‬ويحــرك العاطفــة‪ ،‬وال�إ بــداع‪،‬‬
‫والمرونــة‪ ،‬وهــذه لا يمكــن �أ ْن تُــد َّرس مــن خــلال كتــاب مدرسـ ّـي‪ ،‬ولكنهــا عناصــر يتــم تنشــيطها مــن خــلال التجربــة ويشــير علــي‬
‫(‪ )2009‬ان اســتخدام اســتراتيجية التعليــم القائــم علــى المشــروع لا يقتصــر علــى مــادة دراســية دون �أخــرى‪ ،‬حيــث يمكــن اســتخدامها‬
‫لتدريــس معظــم المــواد الدراســية بالمراحــل الدراســية المختلفــة‪ ،‬و�إن كان ُيفضــل اســتخدامها مــع المــواد الدراســية التــي يغلــب عليهــا‬
‫الجانــب العملــي‪.‬‬
‫و ُيع َّد التعلّم القائم على المشاريع وسيل ًة ف ّعال ًة لتعليم الكفايات الرئيسة‪ ،‬لل� أسباب ال�آتية‪:‬‬
‫التخصصــات العلم ّيــة‪ ،‬مثــل الرياضيــات‪ ،‬والفيزيــاء‪ ،‬والجغرافيــا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫•غالبــا ًمــا تتقاطــع المشــكلة ق ْيــد البحــث مــع كثيــر مــن‬
‫وال�أحيــاء؛ مــا يح ّقــق التكامــل ال�أفقــي بيــن المباحــث والكفايــات والمهــارات المختلفــة فــي الوقــت نفســه‪.‬‬
‫•يوفّــر هــذا النــوع مــن التعلّــم الفــرص المناســبة للطلبــة لاكتســاب فهــم عميــق للمحتــوى‪� ،‬إضافــة �إلــى مهــارات القــرن الواحــد‬
‫والعشــرين‪.‬‬
‫•يســاعد علــى التنويــع فــي �أســاليب التقويــم؛ �إذ �إ ّن التعلّــم بالمشــروع يتطلــب تغييــر �أطــر التقييــم التقليديّــة �إلــى �أخــرى جديــدة‬
‫تتناســب مــع طبيعــه العمــل بالمشــاريع‪.‬‬
‫يــؤدي تنفيــذ اســتراتيج ّية التعلّــم بالمشــروع علــى نطــاق واســع حتم ـاً �إلــى تغييــر الثقافــة الســائدة فــي المــدارس‪ ،‬خاصــة تلــك‬
‫الموجــودة فــي البيئــات الاجتماع ّيــة المه ّمشــة (‪.)Ravitz,2010‬‬
‫ولضمان فعال ّية التعلّم بالمشاريع‪ ،‬لا ب ّد من توافر العناصر ال�أساس ّية ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬طبيعــة المحتــوى التعليمــي (محتــوى هــادف)‪ :‬يركّــز التعلّــم بالمشــروع فــي جوهــره علــى تعليــم الطلبــة المعــارف‬
‫والمهــارات اللازمــة فــي ك ّل مرحلــة تعليم ّيــة‪ ،‬تلــك المســتمدة مــن المعاييــر والمفاهيــم ال�أساســية مــن المــادة التعليم ّيــة‬
‫المســتهدفة (كيميــاء‪ ،‬ورياضيــات‪� ...‬إلــــخ)‪.‬‬
‫‪2 .2‬مهــارات القــرن الواحــد والعشــرين‪ :‬يتعلــم الطلبــة مــن خــلال المشــروع بنــاء كفايــات لازمــة لعالَــم اليــوم‪ ،‬مثــل‪ :‬ح ـ ّل‬
‫المشــكلات‪ ،‬والتفكيــر النقــدي‪ ،‬والتعــاون والتواصــل‪ ،‬وال�إ بــداع والابتــكار‪ ،‬التــي يتــم تدريســها‪ ،‬وتقييمهــا بشــكلٍ واضــح‪.‬‬
‫‪3 .3‬التحقيــق‪ /‬البحــث العميــق‪ :‬يشــارك الطلبــة ‪-‬فــي عمل ّي ـ ٍة محكمــة وطويلــة‪ -‬فــي طــرح ال�أســئلة‪ ،‬وتطويــر ال�إ جابــات �أثنــاء‬
‫المشــروع‪ ،‬مســتخدمين فــي تنفيــذه المــوارد المتاحــة‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪1 .1‬ال�أســئلة المو ّجهــة‪ :‬يركــز العمــل بالمشــروع علــى توجيــه �أســئلة مفتوحــة النهايــة تثيــر فضــول الطلبــة واهتمامهــم‪ ،‬وتســاعدهم‬
‫فــي استكشــاف المطلوب‪.‬‬
‫‪2 .2‬الحاجــة إ�لــى المعرفــة‪ :‬يحتــاج الطلبــة –بالضــرورة‪� -‬إلــى اكتســاب المعرفــة‪ ،‬وفهــم المفاهيــم‪ ،‬وتطبيــق المهــارات؛ مــن �أجــل‬
‫ال�إ جابــة عــن ال�أســئلة المو ّجهــة‪ ،‬وتنفيــذ المشــروع‪.‬‬
‫‪3 .3‬القــرار والخيــار‪ُ :‬يســمح للطلبــة �إجــراء بعــض الخيــارات حــول المراحــل والفعاليــات وال�أنشــطة‪ ،‬واتّخــاذ القــرار فــي كيف ّيــة‬
‫تنفيذهــا‪ ،‬وكيفيــة �إدارة وقتهــم؛ للوصــول �إلــى مخرجــات المشــروع‪ ،‬ويرشــدهم فــي ذلــك المعلمــون‪ ،‬تبعـاً للعمــر‪ ،‬وصعوبــة‬
‫التجربــة (المشــروع)‪.‬‬
‫‪4 .4‬النقــد والمراجعــة‪ :‬يتض ّمــن المشــروع مرحلــة يق ـدِّم الطلبــة فيهــا معلومــات عــن مشــروعهم‪ ،‬ويتل ّقــون تغذيــة راجعــة عــن‬
‫جـ ْودة عملهــم؛ مــا يــؤ ّدي بهــم �إلــى تعديــل المشــروع‪ ،‬ومراجعتــه‪� ،‬أو �إجــراء مزيـ ٍد مــن التحقيــق والبحــث؛ لتحســين المخــرج‬
‫النهائــي للمشــروع‪.‬‬
‫‪5 .5‬الجمهور العام‪ :‬يشرح الطلبة عملهم (المشروع‪ ،‬ومراحله‪ ،‬ومخرجاته) ل�أشخاص �آخرين غير الزملاء والمعلمين‪.‬‬

‫يوجد ثلاثة محاور لنجاح التعلّم القائم على المشاريع‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪1 .1‬العــرض‪ :‬معرفــة الطلبــة ‪-‬منــذ البدايــة‪ -‬ب�أن ّهــم ســيقومون بعــرض نتــاج (مخــرج) مشــروعهم ل�آخريــن لمشــاهدته (ملاحظتــه)‪،‬‬
‫و�إبــداء الــر�أي فيــه‪.‬‬
‫‪2 .2‬مراحــل المشــروع المتعــددة‪ :‬مراجعــة المعلــم لعمــل الطلبــة (المشــروع) فــي مراحلــه المتعــددة؛ لتقديــم تغذيــة راجعــة‬
‫لهــم‪ ،‬ولمعرفــة مــدى تقدّمهــم فــي المشــروع‪.‬‬
‫‪3 .3‬النقــد البنّــاء‪ :‬عقــد جلســات مراجعــة لــك ّل مرحلــة فــي المشــروع‪ ،‬وتقديــم ملحوظــات بنّــاءة فــي جـ ٍّو مريــح ومح ّفــز للعمــل‪.‬‬
‫ويــرى كــوك وويفنــج (‪� )Cook and Weaving ،2013‬أ ّن تطويــر الكفايــات الرئيســة مــن خــلال العمــل بالمشــروع‪ ،‬يقــوم علــى مبــادئ‬
‫التدريــس ال�آتية‪:‬‬
‫المه ّمــة)‪ :‬يط ـ ّور المتعلمــون كفاياتهــم الرئيســة مــن خــلال مهــام‬ ‫•التعلّــم القائــم علــى المهــام (التعلّــم مــن خــلال َ‬
‫حقيق ّيــة ن َِشــطة و�أصيلــة‪ ،‬يســتلزم تنفيذهــا‪ ،‬وتحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬التعــاون بيــن �أفــراد المجموعــة‪.‬‬
‫•توظيــف التعليــم التعاونــي والفــردي‪ :‬يتعــاون الطلبــة بعضهــم مــع بعــض‪ ،‬لكنهــم �أيض ـاً يعملــون بشــكلٍ مســتق ّل‪،‬‬
‫ويديــرون تعليمهــم ب�أنفســهم‪.‬‬
‫•المعلــم والمتعلــم يقــودان العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ :‬بينمــا يتركــز تعلّــم الطلبــة ‪-‬فــي المقــام ال�أول‪ -‬علــى العمــل‪ ،‬والتجريــب‪،‬‬
‫والعمــل‪� ،‬إلّا �أ ّن هــذا يقتــرن بالتعليــم الصريــح مــن جانــب المعلميــن‪ ،‬حيــث �إ ّن المتعلميــن بحاجــة �إلــى دعــم؛ لتطويــر‬
‫قدرتهــم علــى التعلّــم بشــكلٍ مســتقل‪.‬‬
‫•ال�أنشــطة تجديد ّيــة ومبتكــرة مــن الناحيــة التكنولوج ّيــة‪ :‬ينضــوي تعلــم الكفايــات ال�أساسـ ّية على اســتخدام بيداغوجيا‬
‫محتــوى ذي الصلــة بتكنولوجيــا المعلومــات والاتّصــالات‪ ،‬وتكنولوجيــا الهاتف الن ّقال‪.‬‬
‫•تنفيــذ فعال ّيــات المشــروع داخــل المدرســة وخارجهــا‪ :‬تعزيــز فكــرة تنفيــذ �أنشــطة لامنهج ّيــة متعلقــة بالمشــروع‬
‫خــارج جــدران المدرســة وســاعات الــدوام المدرســي‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫التخطيط لمشروعات التعلّم‪:‬‬
‫تحتاج المشاريع �إلى تخصيص الوقت اللازم ل�إ نجازها‪ .‬وقد تستغرق هذه المشروعات بضعة �أيام‪� ،‬أو �أسابيع‪� ،‬أو فترة �أطول‪ ،‬والتخطيط‬
‫�أم ٌر ضرور ّي لتحقيق النجاح‪ ،‬وهو ينضوي على عوامل عدّة‪ ،‬منها‪ :‬تحديد �أهداف ونتائج محددة للتعلم‪ ،‬وربطها بسياقات حياتية‪،‬‬
‫واستخدام المصادر ال�أول ّية في كثير من ال�أحيان؛ لدعم التفسير والاكتشاف‪ ،‬وتزويد الطلبة بالتغذية الراجعة المستمرة والثابتة‪� ،‬إضافة �إلى‬
‫مساعدتهم في �إدارة الوقت‪ ،‬واستخدام �أدوات التعلم الرقمية عند الحاجة‪.‬‬
‫وعند تنفيذ فكرة التعلّم بالمشروع‪ ،‬على المعلم أ�ن يراعي ال�آتي‪:‬‬
‫على الرغم من �أ ّن التعلّم القائم على المشروع يز ّود الطلبة بمهارات لا غنى عنها‪ ،‬ويتيح لهم توسيع مداركهم للتفكير فيما وراء‬
‫المعرفة‪ ،‬كان لا بد من تجنب تكليفهم فوق طاقتهم المادية والاجتماعية‪� ،‬إضافة �إلى مراعاة �ألّا ينشغل الطلبة بالمشاريع التعليم ّية للمواد‬
‫على حساب تحصيلهم العلمي‪ ،‬ونظراً لكثرة المشاريع التعليم ّية في المق ّررات الدراس ّية في الفصل الدراسي الواحد‪ ،‬كان لا بد من‬
‫الاتفاق بين المعلمين على �ألّا تشمل المشاريع جميع المقررات الدراسية للطالب الواحد‪ ،‬مع الحرص على توافق الزمن مع متطلّبات‬
‫المشروع‪.‬‬

‫سادس ًا‪ -‬استراتيجية الصف المقلوب (المعكوس)‪:‬‬

‫هي استراتيجية تعتمد على التعلّم المتمركز حول الطالب (تنعكس ال�أدوار جزئ ّياً‪ ،‬أ�و كل ّياً بين الطالب والمعلم َوفق الموقف‬
‫الحصة التعليم ّية لا تق ّل عن ‪ ،%70‬عن طريق تنظيم �أنشطة مو ّجهة‪ ،‬يكون فيها‬ ‫ّ‬ ‫التعليمي)؛ بحيث تصبح نسبة مشاركة الطلبة في‬
‫الطالب ذا ر�أ ٍي مسمو ٍع‪ ،‬ولكن بتوجي ٍه من المعلم‪.‬‬
‫والتعلّم المقلوب (المعكوس) طريقة حديثة‪ ،‬يت ّم فيها توظيف التقن ّيات ال�إ لكترون ّية الحديثة بطريقة تتيح للمعلم �إعداد الدروس‬
‫على شكل مقاطع فيديو‪� ،‬أو غيرها من الوسائط‪ ،‬والهدف منها هو �إطلاع الطلبة عليها قبل الحضور للحصة الصفية‪ .‬ويت ّم تخصيص‬
‫وقت الحصة؛ للمناقشة‪ ،‬وال�أنشطة‪ ،‬والتدريبات‪ ،‬والمشاريع‪ ،‬وبذلك يضمن المعلم الاستثمار ال�أمثل لوقت الحصة‪ ،‬حيث يناقش‬
‫بناء على ذلك؛ لتوضيح المفاهيم‬ ‫المعلم الطلبة في المادة التي شاهدوها مسبقاً‪ ،‬ويق ّيم مستوى فهمهم‪ ،‬ويص ّمم ال�أنشطة والتدريبات ً‬
‫والمعلومات‪ ،‬وتطوير المعارف والمهارات‪ ،‬ويشرف على �أنشطتهم وتفاعلهم باستمرار‪ ،‬ويقدّم الدعم المناسب‪ ،‬مع مراعاة الفروق‬
‫الفرديّة‪ .‬ومن الجدير بالذكر �أ ّن الفيديو ُيع ُّد عنصراً �أساس ّياً في التعلّم المقلوب (المعكوس)‪ ،‬ويت ّم �إعداد الدروس في مقاط َع‪ ،‬مدتها‬
‫تتراوح عادة بين ‪ 10-5‬دقائق‪ ،‬يشاهدها الطلبة قبل حضور الدرس‪ ،‬وقد تُستخدم وسائط تكنولوج ّية �أخرى لهذا الهدف‪ ،‬مثل العروض‬
‫التقديم ّية (‪ ،)Power point‬والكتب ال�إ لكترون ّية المط ّورة‪ ،‬والمحاضرات الصوت ّية‪ ،‬وغيرها (متولي وسليمان‪.)2015 ،‬‬
‫وقد ع ّرف بيشون (‪ )Bishop, 2013‬الصف المقلوب (المعكوس) ب�أن ّه طريقة تعليم ّية تتش ّكل من مك ّونين �أساس ّيين‪ ،‬هما‪ :‬ال�أنشطة‬
‫التعاون ّية التفاعل ّية الجماع ّية داخل الفصل‪ ،‬ومشاهدة المادة التعليم ّية عبر الحاسوب خارج غرفة الصف‪.‬‬
‫متطلّبات الصّ َف المقلوب (المعكوس)‪:‬‬
‫‪1 .1‬بيئة تعليم ّية مرنة‪ :‬حيث تتح ّول البيئة الصف ّية �إلى بيئة تفاعل ّية نشطة‪ ،‬فيها الحركة‪ ،‬والضوضاء‪ ،‬وال ِّنقاشات‪ ،‬وعلى المعلم‬
‫تق ُّبل هذه البيئة غير التقليديّة‪ ،‬بل تعزيزها‪ ،‬وتشجيعها؛ لتحقيق التعلّم المطلوب‪.‬‬
‫‪2 .2‬تغ ُّير في مفهوم التعلّم‪ :‬يتطلّب تبنّي هذا النمط التعليمي تغيير فلسفة التعليم من عمل ّية يكون المعلم هو محورها وقائدها‬
‫والميسر‪ ،‬بينما يكون الطالب ن َِشطاً و�إيجاب ّياً ومسؤولا ً عن عمل ّية تعلّمه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫والموجه‬
‫ّ‬ ‫�إلى عمل ّية يكون فيها هو الوسيط‬
‫‪3 .3‬تقسيم المحتوى‪ ،‬وتحليله بشكل دقيق‪ :‬لتحديد المادة التعليم ّية الواجب تحضيرها بدقة‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪4 .4‬توافــر معلميــن مد َّربيــن ومه َّيئيــن‪ :‬بمــا �أ ّن هــذا النمــط لا يســتغني عــن دور المعلّــم‪ ،‬تــزداد الحاجــة �إلــى وجــود معلميــن‬
‫قادريــن علــى التعامــل معــه‪ ،‬حيــث يتطلــب اتّخــاذ عديــد مــن القــرارات المتنوعــة المه ّمــة‪.‬‬

‫ميزات التعلّم المقلوب (المعكوس)‪:‬‬

‫مــن اهــم مــا يميــز التعلــم المعكــوس انــه يلبــي احتياجــات الطلبــة فــي عصــر المعرفــة بمــا يوفــرة مــن التماشــي مــع متطلبــات عصــر‬
‫المعرفــة والرقمنــة‪ ،‬والمرونــة‪ ،‬والفاعليــة ‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة المتعثريــن اكاديميــا‪ ،‬وزيــادة التفاعــل بيــن المعلــم والطلبــة‪ ،‬والتركيــز علــى‬
‫مســتويات التعلــم العليــا‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة علــى التفــوق وتحســين التحصيــل‪ ،‬المســاعدة فــي قضيــة الادارة الصفيــة‪ ،‬الشــفافية‪ ،‬التغلــب‬
‫علــى قضيــة نقــص اعــداد المعلميــن (‪.)Goodwin&Miller,2013‬‬
‫ويمكن توضيح ذلك على النحو الاتي‪:‬‬
‫منح الطلب ِة الفرصة للاطّلاع ال� أ ّولي على المحتوى قبل الحصة‪ ،‬واستثمار وقت الحصة بشكلٍ �أفضل‪.‬‬ ‫‪ُ 1 .1‬‬
‫‪2 .2‬تحسين تحصيل الطلبة وتطوير استيعابهم للمفاهيم المج ّردة‪.‬‬
‫‪3 .3‬التشجيع على الاستخدام ال�أمثل للتقن ّية الحديثة في التعليم‪.‬‬
‫‪4 .4‬توفيــر �آل ّيــة لتقييــم اســتيعاب الطلبــة؛ فالاختبــارات والواجبــات القصيــرة التــي يجريهــا الطلبــة هــي مؤشّ ـ ٌر علــى نقــاط الضعــف‬
‫والقــوة فــي اســتيعابهم للمحتــوى؛ مــا يســاعد المعلّــم علــى التعامــل معهــا‪.‬‬
‫‪5 .5‬توفير الحريّة الكاملة للطلبة في اختيار المكان وال ّزمان وال ّسرعة التي يتعلّمون بها‪.‬‬
‫الحصة داخل الصف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪6 .6‬توفير تغذية راجعة فوريّة للطلبة من قبل المعلمين في‬
‫‪7 .7‬تشجيع التواصل بين الطلاب من خلال العمل في مجموعات تعاون ّية صغيرة‪.‬‬
‫‪8 .8‬المساعدة في س ّد الفجوة المعرف ّية التي يس ّببها غياب الطلبة القسري �أو الاختياري عن الصفوف الدراسية‪.‬‬
‫بناء على فروقاتهم الفردية‪.‬‬ ‫‪9 .9‬يتيح للطلبة �إعادة الدرس �أكثر من مرة ً‬
‫‪1010‬يوظّــف المعلــم وقــت الحصــة �أكثــر للتوجيــه والتحفيــز والمســاعدة‪ ،‬كمــا يبنــي علاقــات �أقــوى بيــن الطلبــة والمعلــم‪ ،‬فيتحـ ّول‬
‫الطالــب �إلــى باحــث عــن مصــادر معلوماتــه؛ مــا يعـ ّزز التفكيــر الناقــد‪ ،‬والتعلــم الذاتــي‪ ،‬وبنــاء الخبــرات‪ ،‬ومهــارات التواصــل‬
‫والتعــاون بيــن الطلبــة‪( .‬متولــي وســليمان‪)2015 ،‬‬
‫التعلّم المعكوس والنظريّة البنائ ّية‪:‬‬
‫ُوج ـ ُه الاتّجاهــات التعليم ّيــة الحديثــة �أنظارهــا نحــو النظريّــة البنائ ّيــة؛ لتغييــر العمل ّيــة التعليم ّيــة وتطويرهــا‪ ،‬والخــروج عــن النمــط‬
‫ت ِّ‬
‫التقليــدي الســائد فــي التعليــم‪ .‬وتــرى البنائ ّيــة �أ ّن المتعلّــم نشــط‪ ،‬وهــو مســؤول عــن عمل ّيــة تعلّمــه‪ ،‬ويبنــي معرفتــه بنفســه‪ .‬وتعطــي‬
‫البنائ ّيــة �أهم ّيــة كبيــرة للمعرفــة المســبقة التــي يمتلكهــا المتعلّــم؛ ليبنــي عليهــا معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا تركّــز علــى العمــل التعاونــي‬
‫الجماعــي‪ ،‬وتطويــر مهــارات التفكيــر والعمــل لــدى المتعلــم‪ .‬وبمــا �أ ّن البنائ ّيــة تعطــي دوراً �أكبــر للمتعلّــم‪ ،‬ف إ�ن ّهــا تحـ ّول دور المعلــم‬
‫بشــكل كبيــر مــن دور مركــزي يقــود العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ ،‬ويكــون فيــه مصــدر المعرفــة‪ ،‬ليتحــول �إلــى دو ٍر توجيهــي �إرشــادي‪.‬‬
‫وقــد ب ّينــت الدراســات‪ ،‬كدراســة الشــكعة (‪ ،)2016‬ودراســة (بيشــوب ‪ ،)Bishop, 2013‬ودراســة قشــطة (‪ ،)2016‬ودراســة‬
‫الزيــن (‪� )2015‬أ ّن التعلّــم المعكــوس هــو نمـ ٌط تعليمـ ّـي يمتــاز بخصائصــه البنائ ّيــة علــى جميــع المســتويات‪ ،‬وفــي جميــع مراحــل‬
‫التنفيــذ‪ ،‬حيــث توضّ ــح تلــك الدراســات �أ ّن التعلّــم المعكــوس يق ـدّم المعرفــة اللازمــة لبنــاء المفهــوم بشــك ٍل مبدئـ ّـي يشــاهده‬
‫الطالــب‪ ،‬ويفهمــه بنفســه‪ .‬بينمــا ُيتــاح وقــت الحصــة لمناقشــة التعلّــم الــذي يحملــه الطلبــة �إلــى الصــف‪ ،‬ومــن َثـ ّم القيــام بال�أنشــطة‬

‫‪18‬‬
 ‫ـف اكتســاب المســتويات الدنيــا مــن التفكيــر‪ ،‬مثــل‪ :‬الفهــم‪،‬‬ ‫الحصــة‪ ،‬بنــاء علــى ذلــك‪ .‬وبهــذا يتـ ّم خــارج الصـ ّ‬ ‫والتطبيقــات خــلال ّ‬
‫والحفــظ‪ ،‬والتذكــر‪ ،‬بينمــا يتــم التركيــز داخــل الفصــل علــى مهــارات التفكيــر العليــا‪ ،‬مثــل‪ :‬التطبيــق‪ ،‬والتقويــم‪ ،‬وحـ ّل المشــكلات‪.‬‬
‫ـف المقلــوب التفاعــل‪ ،‬والنشــاط الجماعــي‪ ،‬ويعــزز ثقــة الطالــب بنفســه‪ ،‬ويح ّفــزه علــى المشــاركة والتفاعــل‪ ،‬كمــا‬ ‫يدعــم الصـ ّ‬
‫يوفّــر التعلّــم المعكــوس بيئـ ًة صف ّيـ ًة غن ّيـ ًة بالمثيــرات‪ ،‬و�أســاليب التعلّــم المتنوعــة؛ مــا يح ّقــق للمتعلــم التعليــم النوعــي والتعليــم هــذا‬
‫الحصــة عــن النمــط التلقينــي ال ُممـ ّل‪( ،)Bishop, 2013( .‬الزيــن‪( ،)2015 ،‬الشــكعة‪( ،)2016 ،‬قشــطة‬ ‫المعنــى‪ ،‬كمــا ُيخـرِج ّ‬
‫(‪.)2016‬‬
‫وتتيــح طريقــة تنفيــذ التعلّــم المعكــوس للمعلــم التقييــم المســتمر خــلال الحصــة علــى مســتوى المتعلميــن‪ ،‬وفهمهــم للمــادة‪ ،‬وهــذا‬
‫يقـدّم ميزتيــن كبيرتيــن لهــذا النــوع مــن التعليــم‪ ،‬همــا‪ :‬التقويــم البنائــي الــذي يضــع المعلــم علــى علــم مســتمر بمســتوى الطلبــة‪،‬‬
‫وطريقــة تقدمهــم فــي المــادة‪� ،‬إضافــة �إلــى مراعــاة الفــروق الفرديــة بيــن الطلبــة‪ ،‬ووضــع الاختبــارات وال�أنشــطة الصف ّيــة الفرديــة‬
‫والجماعيــة‪ ،‬بنــاء علــى ذلــك‪.‬‬
‫‪1111‬ك ّل النقــاط ال�آنفــة الذكــر هــي ميــزات بنائ ّيــة �أصيلــة تجتمــع فــي هــذا النــوع الحديــث مــن التعليــم؛ لذلــك ف ـ إ� ّن ال�أنظــار‬
‫تتوجــه نحــوه بشــكلٍ كبيــر‪( .‬الزيــن‪)٢٠١٥ ،‬‬ ‫التعليم ّيــة الحديثــة ّ‬

‫سابع ًا‪ -‬استراتيجية لعب ال�أدوار‪:‬‬

‫ـاب ومحــاكاة‪ ،‬مــن ال�أمــور الم�ألوفــة عنــد ال�أطفــال‪ ،‬وهــذا يؤكّــد لنــا‬
‫تع ـ ُّد اســتراتيجية (لعــب ال�أدوار)‪ ،‬ومــا تتض ّمنــه مــن �ألعـ ٍ‬
‫اســتعداد ال�أطفــال للتفاعــل مــع هــذه الاســتراتيجية بشــكلٍ رائــع؛ لــذا علــى معلّمــي الصفــوف ال�أساســية الاســتفادة مــن هــذه الميــزة‬
‫لــدى طلبتهــم‪.‬‬
‫ميزات هذه الاستراتيجية‪:‬‬
‫‪1 .1‬سرعة تعلم الطلبة بهذه الطريقة‪ ،‬واستمرار �أثرها عندهم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تساعد هذه الطريقة على تنمية علميات التفكير والتحليل عند الطلبة‪.‬‬
‫‪3 .3‬تُضفي روحاً وج ّواً من الحيوية والمرح على الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪4 .4‬تساعد هذه الاستراتيجية على التواصل ال�إ يجابي بين الطلبة‪ ،‬وتنمية الروح الاجتماع ّية‪ ،‬وال�ألفة‪ ،‬والمحبة بينهم‪.‬‬
‫‪5 .5‬تساعد على اكتشاف ذوي الكفاءات والقدرات المتم ّيزة العالية من الطلبة‪.‬‬
‫‪6 .6‬تعالج السلوكات السلب ّية عند الطلبة‪ ،‬مثل الانطواء‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ هذه الاستراتيجية‪:‬‬

‫‪� -‬إعادة صياغة الدرس‪ ،‬باستخدام حوار تمثيلي‪ ،‬وشرح الاستراتيجية للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع ال�أدوار على الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار الصف مسرحاً‪ ،‬حتى لو كانت التجهيزات بسيطة‪.‬‬
‫ِ‬
‫والملاحظين من الطلبة‪ ،‬وتكليفهم ب َمه ّمات تعتمد على مشاهدتهم‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المشا ِهدين‪،‬‬
‫‪ -‬انطلاق التمثيل‪ ،‬ولعب ال�أدوار‪ -‬المتابعة ‪� -‬إيقاف التمثيل‪(.‬عبيد‪ ،‬وليم ‪.)٢٠٠٤‬‬

‫‪19‬‬
 ‫التعامل مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫ُيعـ ُّد التعليــم ‪-‬فــي جميــع مراحلــه‪ -‬الركيــزة ال�أساســية للمجتمــع الفلســطيني‪ ،‬وهــو لــك ّل شــخص كالمــاء والهــواء‪ ،‬وهــو ليــس مقصــوراً‬
‫علــى فئــة دون ال�أخــرى‪� .‬إ ّن التعليــم يســعى �إلــى �إحــداث التغ ّيــر المرغــوب فــي ســلوك الطلبــة؛ مــن �أجــل مســاعدتهم علــى التك ُّيــف فــي‬
‫الحيــاة‪ ،‬والنجــاح فــي ال�أعمــال التــي ســوف يؤ ّدونهــا بعــد تخرجهــم فــي الجامعــات‪ .‬وتك ّفلــت وثيقــة الاســتقلال بضمــان الحــق فــي‬
‫التعليــم لجميــع �أفــراد المجتمــع الفلســطيني‪ ،‬بمــا فــي ذلــك ال�أفــراد مــن ذوي الاحتياجــات الخاصــة‪.‬‬
‫وانســجاماً مــع تو ّجهــات وزارة التربيــة والتعليــم تجــاه دمــج الطلبــة ذوي الاحتياجــات الخاصــة مــع زملائهــم فــي المجتمــع‪ ،‬وفــي‬
‫بيئــة تعلمهــم الطبيعيــة‪ ،‬ســنقدّم مجموعــة مــن ال�إ رشــادات التفصيليــة للمعلــم للتعامــل مــع هــؤلاء الطلبــة‪.‬‬
‫إ�رشادات التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫اهتمــت الــوزارة بحقــوق ال�أشــخاص ذوي الاحتياجــات الخاصــة‪ ،‬فقــد تبنّــت عديــداً مــن البرامــج التــي تُســهم فــي دمــج هــؤلاء‬
‫الطلبــة فــي المــدارس‪ ،‬منهــا‪ :‬برنامــج التعليــم الجامــع‪ ،‬وبرنامــج غــرف المصــادر‪ .‬وهــذه مجموعــة مــن ال�إ رشــادات مقدمــة للمعلــم‪،‬‬
‫حــول كيفيــة التعامــل مــع الفئــات التــي يتــم دمجهــا ضمــن الطلبــة فــي المــدارس‪:‬‬
‫‪ -1‬ذوو ال�إ عاقة البصرية‪:‬‬
‫‪ -‬توفير ال�إ ضاءة المناسبة في �أماكن جلوس الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على استعمال ال�أدوات المعينة عند الضرورة‪ ،‬كالمس ّجلات‪ ،‬والنظّارات الطب ّية‪ ،‬مع �إعطائه الوقت اللازم‪.‬‬
‫موجهـاً �إليــه‪ ،‬وقــراءة ك ّل مــا ُيكتــب علــى‬
‫‪ -‬اســتخدام اســم الطالــب عندمــا يكــون ضمــن جماعــة؛ حتــى يت�أكــد �أ ّن كلام المعلــم ّ‬
‫الســبورة‪.‬‬
‫‪ -‬السماح للطالب الكفيف كل ّياً استخدام �آلته الخاصة؛ لكتابة ملحوظاته‪� ،‬أو ح ّل واجباته‪ ،‬دون �أي �إحراج‪.‬‬
‫‪ -2‬ذوو ال�إ عاقات السمع ّية‪:‬‬
‫عال مسمو ٍع‪ ،‬وليس مرتفعاً‪ ،‬ولتكن سرعتك في الكلام متوسطة‪.‬‬ ‫‪ -‬التحدُّث بصوت ٍ‬
‫‪� -‬إعادة صياغة الفكرة �أو السؤال ليصبح مفهوماً‪ ،‬والحصول على التغذية الراجعة من الطالب باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬اســتخدام المعينــات البصريّــة �إلــى الحــد ال�أقصــى الممكــن‪ ،‬مــع �إعطــاء الفرصــة للطالــب للجلــوس فــي المــكان الــذي يتيــح لــه‬
‫ال�إ فــادة مــن المعينــات البصريّــة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب سمع ّياً على المشاركة في النشاطات الصف ّية‪ ،‬وتطوير مهارات التواصل لديه‪.‬‬
‫‪ -3‬الطلبة الذين يعانون اضطرابات نطق ّية‪:‬‬
‫‪ -‬التحلّي بالصبر �أثناء الاستماع لهم‪.‬‬
‫‪ -‬تج ُّنب مساعدته �أثناء كلامه؛ منعاً لل�إ حراج‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع هؤلاء الطلبة على العمل الجماعي‪ ،‬مع تجنّب توجيه التدريب الصارم لهم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اللغة السليمة في مخاطبة الطالب في ك ّل المواقف‪.‬‬
‫‪ -4‬ذوو ال�إ عاقة الحرك ّية‪:‬‬
‫‪� -‬إيلاء الطالب ذي الصعوبات الحركية الاهتمام الكافي في الحدود والمواقف المناسبة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -‬توفير البدائل من ال�أنشطة والمواقف الملائمة ل�إ مكاناته‪ ،‬وقدراته‪ ،‬واحتياجاته‪.‬‬
‫‪ -‬العمــل علــى رفــع معنوياتــه عــن طريــق �إقناعــه بالقيــام بال�إ نجــاز الســليم مثــل غيــره مــن الطلبــة العادييــن‪ ،‬وتكليفــه ب َمه ّمــات تناســب‬
‫�إمكاناتــه‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التعامل معه بشكل مفاجئ‪ ،‬بل لا ب ّد ل� أ ّي خطوة تخطوها معه �أ ْن يكون مخطّطاً لها جيداً‪.‬‬
‫‪ -5‬الطلبة بطيئو التعلّم‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام �أساليب التعزيز المتنوعة مباشرة بعد حصول الاستجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع في �أساليب التعليم المتّبعة التي من �أهمها‪ :‬التعليم الفردي‪ ،‬والتعليم الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على �أ ْن يكون التعليم وظيفياً يخدمه في حياته‪ ،‬و ُيخطّط له مسبقاً على نحو منظّم‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على نقاط الضعف التي يعاني منها هؤلاء الطلبة‪ ،‬وتقوية الجوانب ال�إ يجابية‪ ،‬ونقاط القوة عندهم‪.‬‬
‫‪ -6‬ذوو صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫الصف ال�أمامي؛ لتجنبها ك ّل ما يشرد الذهن‪ ،‬ويشتت الانتباه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ضرورة جلوس هذه الفئة في‬
‫‪� -‬إشراك الطالب في ال�أنشطة المختلفة‪ ،‬وتكليفه ببعض ال�أعمال البسيطة التي تلائم قدراته‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تبسيط المفاهيم باستعمال وسائل تربوية (سمعية‪ ،‬وبصرية‪ ،‬ومحسوسات)‪ ،‬بحيث تكون ذات معنى للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز الطالب على المشاركة داخل الصف‪ ،‬وتشجيعه على العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ -7‬الطلبة المتف ّوقون‪:‬‬
‫‪� -‬إجــراء تعديــل فــي مســتويات ال�أنشــطة حيــن اكتشــاف المعلــم مــا يــدل علــى وجــود طالــب متفــوق‪ ،‬بحيــث يتولــد التحــدي عنــد‬
‫الطلبــة ال�آخريــن‪ ،‬ويرفــع مــن مســتوى الدافعيــة عنــد هــذا الطالــب‪.‬‬
‫‪� -‬إعــلام �أوليــاء �أمــور الطلبــة المتفوقيــن بشــكلٍ دوري ومســتمر عــن ال�أنشــطة الخاصــة بهــؤلاء الطلبــة‪ ،‬وتوضيــح دورهــم تجــاه‬
‫�أبنائهــم المتفوقيــن‪ ،‬مــن حيــث توفيــر الجــو المناســب‪ ،‬وال�إ مكانــات المطلوبــة لتنميــة مواهبهــم وقدراتهــم‪ ،‬ورعايتهــا‬

‫التقويم‪:‬‬
‫ُيعـ ّد تقويــم تعلّــم الطلبــة مــن �أهــم مراحــل العمليــة التعليم ّيــة التعلّم ّيــة‪ ،‬و�أكثــر ارتباطـاً بالتطويــر التربــوي الــذي تســعى �إليــه كثيــر مــن‬
‫ال�أنظمــة التربويــة بفلســفاتها المختلفــة؛ فهــو الوســيلة التــي تمكّــن القائميــن علــى عمل ّيــة التعلّــم والتعليــم مــن الحكــم علــى ف ّعال ّيتهــا‪ ،‬مــن‬
‫حيــث النتاجــات المطلوبــة‪ ،‬ومــدى ملاءمتهــا لمســتويات الطلبــة‪ ،‬ونموهــم‪ ،‬وقدراتهــم‪ ،‬ومهاراتهــم المتعــددة؛ ولــذا تعمــل المجتمعــات‬
‫الناهضــة باســتمرار لتطويــر نظامهــا التربــوي؛ لمواكبــة التغ ّيــرات ال�إ يجابيــة التــي تطــر�أ علــى فكــره واســتراتيجياته؛ وذلــك بتصميــم نمــوذج‬
‫تربــوي‪ ،‬يهــدف �إلــى تزويــد الطلبــة بمهــارات عقليــة‪ ،‬و�أخــرى حيات ّيــة‪ ،‬و�إحــداث تغييــر مرغــوب فــي ســلوكهم‪ ،‬واتجاهاتهــم‪ ،‬وطرائــق‬
‫تفكيرهــم (فــولان ولانجروثــي‪.)2014 ،‬‬
‫التقويم التربوي البديل (‪:)Alternative Assessment‬‬
‫ُيعـ ّد هــذا النمــط الجديــد مــن التقويــم‪ ،‬وك ُّل مــا يتعلــق بــه مــن قضايــا تربويــة‪ ،‬جــزءاً لا يتجــز�أ مــن حــركات �إصــلاح التعليــم فــي‬
‫كثيــر مــن دول العالــم المتط ـ ّور فــي وقتنــا الحاضــر‪� ،‬إلّا �أنــه �أصبــح مثــاراً للجــدل والنقــاش فــي الوســائط التربويــة بيــن خبــراء القيــاس‬
‫والتقويــم‪ ،‬فيمــا يتعلــق بال� أ ُطــر الفكريــة‪ ،‬والقضايــا المنهج ّيــة‪ ،‬وال�أســس الســيكولوج ّية والتربويّــة التــي يســتند �إليهــا التقويــم التربــوي‬
‫البديــل‪ ،‬ومتطلباتــه الماديــة‪ ،‬وال�آثــار الاجتماع ّيــة الناجمــة عنــه (عــلام‪.)2003 ،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مفهوم التقويم البديل‪:‬‬
‫بالرجــوع �إلــى �أدب ّيــات القيــاس والتقويــم التربــوي‪ ،‬نلاحــظ كثيــراً مــن المصطلحــات‪� ،‬أو المفاهيــم المرادفــة لهــذا المفهــوم؛ نظــراً‬
‫لحداثتــه‪ ،‬مثــل (ال�أصيــل‪ ،‬والواقعــي‪ ،‬والحقيقــي‪ ،‬والقائــم علــى ال�أداء‪ ،‬والبنائــي‪ ،‬والوثائقــي‪ ،‬والســياقي‪ ،‬والكيفــي‪ ،‬والبحثــي‪ ،‬وتقويــم‬
‫الكفــاءة‪ ،‬والمتــوازن‪.)...‬‬
‫ولعـ ّل �أكثــر هــذه المفاهيــم شــيوعاً‪( :‬التقويــم البديــل)‪ ،‬و(التقويــم ال�أصيــل �أو الواقعــي)‪ ،‬و(التقويــم القائــم علــى ال�أداء)‪ ،‬حيــث �إنهــا‬
‫تجمــع بيــن ثناياهــا مضاميــن المفاهيــم ال�أخــرى‪ .‬غيــر �أ ّن مفهــوم (التقويــم البديــل) ُيع ـ ّد �أكثرهــا عموم ّيــة (عــلام‪)2003 ،‬؛ ل�أنّــه قــد‬
‫يضـ ّم داخلــه مفهو َمــي تقويــم ال�أداء‪ ،‬والتقويــم الحقيقــي؛ لكــون تقويــم ال�أداء يتطلــب القيــام ب َمه ّمــة حقيق ّيــة بالمطلــق‪ ،‬فــي حيــن �أ ّن‬
‫مفهــوم التقويــم الحقيقــي يشــترط �أ ْن تكــون هــذه ال َمهمــة ذات صلــة بحيــاة الطلبــة الشــخصية‪� ،‬أو الاجتماعيــة‪ ،‬ومــن َثـ ّم يمكــن النظــر‬
‫�إلــى هــذه المفاهيــم الثلاثــة علــى �أن ّهــا غيــر مترادفــة‪ ،‬و�أ ّن التقويــم البديــل هــو �أكثرهــا عموم ّيــة‪ ،‬يليــه تقويــم ال�أداء‪ ،‬ثـ ّم التقويــم الحقيقــي‪.‬‬
‫ويتم قياس مخرجات التعلّم بناءّ على قدرات الطالب من حيث‪:‬‬
‫‪1 .1‬بناء قدرات معرفية جديدة‪ ،‬وقيادة التعلّم الخاص بهم بفاعلية‪.‬‬
‫‪2 .2‬القدرة على التصرف الاستباقي‪ ،‬والمثابرة في مواجهة التحديات‪.‬‬
‫‪3 .3‬تنمية قدراتهم كمواطنين متعلمين مدى الحياة‪.‬‬
‫ترتكــز البيداغوجيــا الجديــدة علــى تعلــم جديــد قائــم علــى الشــراكة وال�أقــران علــى المســتوى الكونــي‪ ،‬بحيــث يحـدّد الطلبــة طريقــة‬
‫تعلمهــم‪ ،‬ويختــارون المــادة التعليميــة المناســبة‪ ،‬وال�أدوات التــي تلائــم تطورهــم ورغباتهــم‪ ،‬وصــولا ً �إلــى المعلــم القائــد‪ ،‬والشــريك‬
‫لهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى مهــامّ تعلّــم عميقــة‪ ،‬تعتمــد البحــث والاكتشــاف المرتبــط بالواقــع الحياتــي‪ ،‬والتركيــز علــى توظيــف مصــادر و�أدوات‬
‫العالــم الرقمــي؛ لتحقيــق التعلّــم (فــولان ولانجروثــي‪.)2014 ،‬‬
‫أ�دوات التقويم البديل‪:‬‬
‫‪ -1‬قوائــم الرصــد �أو الشــطب‪ ،‬وقائمــة ال�أفعــال والســلوكات التــي يرصدهــا المعلــم‪� ،‬أو المتعلــم لــدى قيامــه بتنفيــذ مهــار ٍة مــا‪ ،‬وذلــك‬
‫برصــد الاســتجابات علــى فقراتهــا باختيــار �أحــد تقديريــن مــن ال�أزواج ال�آتيــة‪ :‬صــح �أو خط ـ�أ‪ ،‬وتُع ـ ّد مــن ال�أدوات المناســبة‬
‫لقيــاس مخرجــات التعلّــم‪.‬‬
‫‪ -2‬ســلالم التقديــر الرقم ّيــة واللفظ ّيــة‪ :‬تقــوم ســلالم التقديــر علــى تجزئــة ال َمه ّمــة‪� ،‬أو المهــارة التعليميــة �إلــى مجموعــة مــن المهــامّ الجزئيــة‬
‫بشــك ٍل ُيظهــر مــدى امتــلاك الطلبــة لهــا‪َ ،‬و ْفـ َق تدريــج مــن �أربعــة �أو خمســة مســتويات‪.‬‬
‫‪ -3‬ســج ّل وصــف ســير التعلّــم‪ :‬مــن خــلال �إطــلاع المعلــم علــى كتابــات الطلبــة وتعبيراتهــم‪ ،‬بحيــث يتــم ربــط مــا تعلمــوه مــع خبراتهــم‬
‫الســابقة ومواقــف الحيــاة‪ ،‬وهــذا يتطلــب بيئــة �آمنــة‪ ،‬تشــجع الطلبــة علــى التعبيــر بحريّــة عمــا يشــعرون بــه دون خــوف‪.‬‬
‫‪ -4‬الســج ّل القصصــي‪ :‬يقـدّم الســجل صــورة عــن جوانــب النمــو الشــامل للمتعلــم‪ ،‬مــن خــلال تدويــن وصــف مســتمر لمــا ت ّمــت ملاحظتــه‬
‫علــى �أدائــه‪.‬‬
‫‪ -5‬ملف ال�إ نجاز‪ :‬لتجميع عينات منتقاة من �أعمال الطلبة‪ ،‬يختارونها تحت �إشراف المعلم‪ ،‬ويتم تقويمها َوفق معايير محددة‪.‬‬
‫‪ -6‬مشــاريع الطلبــة‪ :‬نشــاط يختــاره الطلبــة باشــراف المعلــم يكــون ذي علاقــة بموضــوع الدراســة‪ ،‬ويتــم �إنجــازه داخــل المدرســة وخارجهــا‪،‬‬
‫ولــه مراحــل عـدّة‪ ،‬ويســتغرق عــدة �أيــام‪� ،‬أو عــدة شــهور‪.‬‬
‫‪ -7‬العروض‪ :‬يعرض الطلبة �إنجازاتهم في �أداء ال َمه ّمات (تقرير بحث‪ ،‬لوحة فنية‪ ،‬حل مسالة‪� )...‬أمام بقية زملائهم‪.‬‬
‫‪ -8‬صحائــف الطــلاب‪ :‬تقاريــر ذات ّيــة‪ ،‬يعدّهــا الطالــب عــن �أدائــه فــي �إنجــاز المهــام الحقيقيــة‪ ،‬شــاملة مــا يــراه مــن نقــاط قــوة‪ ،‬ونقــاط‬
‫ضعــف‪ ،‬فضــلا ً عــن ت�أ ّملاتــه الذات ّيــة حــول ال�أداء‪(.‬عــودة‪)٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪22‬‬
 ‫وعنــد ت�أليــف كتــب الرياضيــات للصفــوف (‪ ،)4-1‬تـ ّم اعتمــاد نمــاذج لتقييــم ال�أداء للطلبــة فــي مبحــث الرياضيــات‪ ،‬بحيــث يكــون‬
‫ـبي‪ ،‬ومجمــوع علامــات الوحــدات فــي الفصــل يســاوي ‪ ،100‬ولــك ّل وحــدة نمــوذج لتقييــم المهــارات المتض ّمنــة‬ ‫لــك ّل وحــدة ثِ َقـ ٌل نسـ ّ‬
‫فيهــا‪ ،‬ويســتخدم المعلــم تقديــراً رمزيّـاً‪� :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هـــ‪ :‬مــن الممتــاز �إلــى غيــر ال ُمرضــي‪.‬‬
‫الحصــة الصف ّيــة‪ ،‬قبــل �أن يقــوم‬
‫ّ‬ ‫كمــا يســتخدم المعلــم س ـلّ َم تقدي ـ ٍر رقمـ ّـي للتقييــم التكوينــي‪� ،‬أو الختامــي للمهــارة الواحــدة فــي‬
‫بتقويــم الــدرس كامــلا ً باســتخدام النمــوذج الخماســي‪.‬‬

‫مقارنة بين التقويم البديل والتقويم التقليدي‪:‬‬

‫التقويم التقليدي‬ ‫التقويم البديل‬

‫ي�أخــذ شــكل مهــام حقيقيــة‪ ،‬مطلــوب مــن الطــلاب �إنجازهــا‪ ،‬ي�أخــذ شــكل اختبــار تحصيلــي‪ ،‬وال�أســئلة كتابيــة‪ ،‬وقــد لا يكــون‬
‫لهــا صلــة بواقــع الطلبــةـ‬ ‫�أو �أداؤهــا‪.‬‬

‫يتطلــب تطبيــق المعــارف والمهــارات‪ ،‬ودمجهــا ل�إ نجــاز يتطلب تذكر معلومات سبق لهم دراستها‪.‬‬
‫َمهمــة‪.‬‬
‫يوظــف الطلبــة مهــارات التفكيــر العليــا؛ ل�أداء هــذه المهمــات يوظــف الطلبــة عــادة مهــارات التفكيــر الدنيــا؛ ل�إ نجــاز المهمــات‬
‫الموكلــة �إليهــم (مهــارات التذكــر‪ ،‬والاســتيعاب)‪.‬‬ ‫(مهــارات التطبيــق‪ ،‬والتحليــل‪ ،‬والتقييــم‪ ،‬والتركيــب)‪.‬‬
‫يســتغرق �إنجــاز ال َمهمــة وقت ـاً طويــلا ً نســبياً يمتــد لســاعات‪ ،‬تســتغرق ال�إ جابــة عــن الاختبــارات التحصيليــة وقتـاً قصيــراً نســبياً‬
‫(بيــن ‪ 15‬دقيقــة �إلــى ‪ 120‬دقيقــة عــادة)‪.‬‬ ‫�أو �أيــام عــدة‪.‬‬
‫�إجابة الطلبة على الاختبار التحصيلي فردية‪.‬‬ ‫يمكن �أن يتعاون مجموعة من الطلبة في �إنجاز ال َمهمة‪.‬‬
‫يتــم تقديــر �أداء الطلبــة فــي المهــامّ‪ ،‬اعتمــاداً علــى قواعــد ُيقـدَّر �أداء الطلبــة فــي الاختبــار بالدرجــة (العلامــة) التــي حصــل‬
‫ـاء علــى صحــة �إجابتــه عــن ال�أســئلة‪.‬‬
‫عليهــا‪ ،‬بنـ ً‬ ‫(موازيــن) تقديــر‪.‬‬
‫يتــم تقييــم الطلبــة ب�أســاليب عــدة‪ :‬اختبــارات ال�أداء‪ ،‬وحقائــب يقتصر تقييم الطلبة عادة على الاختبارات التحصيلية الكتابية‪.‬‬
‫ال�إ نجــاز‪ ،‬ومشــاريع الطــلاب‪� ...‬إلــخ‪.‬‬

‫(زيتون‪،1428،‬ص‪)519‬‬

‫‪23‬‬
 ‫نتاجات تع ُّلم الرياض ّيات‬
‫•نتاجــات التعلــم‪ :‬كل مــا يكتســبه المتعلــم مــن معــارف ومهــارات وقيــم فــي دراســته لمنهــاج معيــن‪ ،‬وهــي خصائــص عامــة‬
‫يكتســبها المتعلــم‪ ،‬وتتمحــور ضمــن مجــالات ثلاثــة‪:‬‬
‫•نتاجــات عامــة‪ :‬وهــي مهــارات الفنــون العقليــة ( نتاجــات القــدرات العقليــة العليــا والتفكيــر)‪ :‬بحــث‪ ،‬تحليــل‪ ،‬حــل‬
‫مشــكلات‪ ،‬والتفكيــر الابداعــي ‪،‬والتفكيــر الناقــد‪...،‬‬
‫•نتاجــات عائلــة التخصــص‪ :‬حيــث تنتمــي الرياضيــات للمباحــث العلميــة‪ ،‬ومــن نتاجــات عائلــة التخصــص‪ :‬البحــث‬
‫العلمــي‪ ،‬التفكيــر العلمــي والمنطقــي‪ ،‬المنهجيــة التحليليــة‪.‬‬
‫•نتاجات التخصص‪ :‬وهي نتاجات تعلم مادة الرياضيات‪.‬‬

‫نتاجات تعلم الرياضيات‪:‬‬

‫‪1 .1‬امتلاك مهارات التفكير العليا‪ ،‬وحل المشكلات‪ ،‬والاستقراء‪ ،‬والاستنتاج‪ ،‬والاستدلال المنطقي‪.‬‬
‫‪2 .2‬نمو مهارة فهم المقروء في حل المشكلات في تطبيقات وسياقات حياتية‪.‬‬
‫‪3 .3‬نمو مهارات التقصي والدقة العلمية وحب المعرفة‪.‬‬
‫‪4 .4‬تطبيق ال�أسلوب العلمي في قراءة الفرضيات والظواهر وتفسيرها‪.‬‬
‫‪5 .5‬تنمية الحس العددي والحس الفراغي عند الطالب‪.‬‬
‫‪6 .6‬توظيف المبادئ ال�أساسية في ال�إ حصاء والاحتمال في سياقات حياتية‪.‬‬
‫‪7 .7‬توظيف �أدوات ووحدات القياس لاكتساب مهارات القياس وفهم العلاقات بين وحدات القياس والتحويل فيما بينها‪.‬‬
‫‪8 .8‬امتلاك مهارات �إجراء العمل ّيات ال�أربع على ال�أعداد الطبيع ّية والكسور‪.‬‬
‫المهارات ال�أساس ّية في الرياضيات للمرحلة (‪)1-4‬‬

‫ُيتوقع بعد نهاية المرحلةال�أساسية ال�أولى (‪ )4-1‬أ� ْن يكون الطالب قاد ًرا على ‪:‬‬
‫‪1 .1‬استخدام القيمة المنزل ّية وتوظيفها في تمثيل ال�أعداد حتى ‪ 99999‬بطرق مختلفة ‪.‬‬
‫‪2 .2‬المقارنة بين عددين‪ ،‬وكتابة العدد الترتيبي حتى ‪ ،100‬وعمل التقريب المناسب لل� أعداد‪.‬‬
‫عمليتي الجمع والطرح وتوظيف العملية العكسية بينهما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪�3 .3‬إجراء‬
‫عمليتي الضرب والقسمة‪ ،‬وتوظيف العلاقة العكسية بينهما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪�4 .4‬إجراء‬
‫خاصيتي التبديل والتجميع على الجمع والضرب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪5 .5‬توظيف‬
‫‪6 .6‬تمثيــل مســائل رياض ّيــة وتفســيرها باســتخدام المحسوســات‪� ،‬أو الرســومات‪� ،‬أو الرمــوز‪� ،‬أو ال�أنمــاط‪� ،‬أو ال�أعــداد‪ ،‬وحــل‬
‫المســائل بخطــوة واحــدة (�أو �أكثر)علــى العمل ّيــات الحســابية مــن واقــع الحيــاة ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫حدسيا‪ ،‬وجمع كسور و�أعداد كسرية وعشرية وطرحها‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪7 .7‬مقارنة الكسور‬
‫‪8 .8‬تمييز الخطوط المستقيمة وال�أشعة‪ ،‬والزوايا و�أنواعها‪ ،‬ورسمها‪.‬‬
‫‪�9 .9‬إيجاد مساحة ومحيط �أشكال ذات بعدين من خلال شبكة المربعات‪ ،‬وع ّد الوحدات‪.‬‬
‫‪1010‬اســتخدام المتــر والســنتمتر فــي قيــاس ال�أبعاد‪،‬والكيلوغــرام والغــرام لقيــاس الكتلــة‪ ،‬وتوظيــف النقــود‪ ،‬وقــراءة الســاعة بالســاعات‬
‫والدقائق‪.‬‬
‫‪1111‬قراءة تمثيلات بيانية‪،‬وجمع بيانات من حياته اليوم ّية وتمثيلها بصور �أو بجداول و�أعمدة بسيطة‪.‬‬
‫ ‪� 12.‬إجراء التجربة العشوائية‪.‬‬

‫مصفوفة المفاهيم لمبحث الرياضيات ‪ /‬للمرحلة ال�أساسية (‪)4-1‬‬

‫ا‬
‫لمو‬
‫الاحتمال‬ ‫البيانات‬ ‫الهندسة والقياس‬ ‫الكسور‬ ‫العمليات الحسابية‬ ‫ال�أعداد‬ ‫ض عو‬
‫الصف‬
‫الهندسة و القياس‬ ‫ال�أعداد ضمن العمليات الحسابية الكسور مفهوم‬ ‫ال�أول‬
‫‪1 1‬‬ ‫(الجمع و الطرح)‬ ‫‪99‬‬
‫‪------‬‬ ‫‪----‬‬ ‫قياس ال�أطوال‬ ‫‪ ٢‬و ‪4‬‬
‫والزمن‪.‬‬
‫قراءة وتفسير‬ ‫وحدات القياس‬ ‫الكسور‪ :‬مفهوم‬ ‫ال�أعداد ضمن الجمع و االطرح‬ ‫الثاني‬
‫البيانات بالصور‬ ‫(الطول والزمن)‬ ‫‪1 ،1 ،1‬‬ ‫ضمن ‪.999‬‬ ‫‪999‬‬
‫‪----‬‬ ‫‪٢ ٣ ٢‬‬
‫خصائص المكعب‬ ‫‪1 ،1 ،1‬‬ ‫حقائق الضرب و‬
‫‪٨ ٥ ٤‬‬
‫و ال�أسطوانة‬ ‫القسمة‬
‫قراءة وتفسير‬ ‫الشعاع والزاوية‬ ‫الكسر العادي‬ ‫الجمع والطرح‬ ‫التقريب‬ ‫الثالث‬
‫‪----‬‬ ‫البيانات بالصور‬ ‫ال�أشكال المستوية‬ ‫ضمن ‪99999‬‬
‫قراءة وتفسير‬ ‫الكتلة ووحداتها‬ ‫حقائق الضرب‬
‫البيانات بالجداول‬ ‫والقسمة‬
‫قـــراءة وتمثيـــل مفهوم التجربة‬ ‫التوازي و التعامد‬ ‫الجمـــع مـــع وبدون جمع الكسور‬ ‫ال�أعداد‬ ‫الرابع‬
‫بيانـــات بالجداول العشوائية‬ ‫قياس الزاوية‬ ‫وطرحها‬ ‫حمل ‪.‬‬ ‫الكبيرة‬
‫والاشـــارات‬ ‫والطـــرح مـــع ودون والكسور العشرية التحويل بين‬
‫قـــراءة وتمثيـــل‬ ‫الوحدات‬ ‫اســـتلاف‪.‬‬
‫بيانـــات بال�أعمـــدة‬ ‫ضـــرب عـــدد ب�آخر‬
‫مـــن منزلتين‪.‬قســـمة‬
‫عـــدد مـــن منزلتين‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫بنية الوحدة والدرس‬

‫أ�ولاً‪ :‬بنية الوحدة‪:‬‬

‫•صورة معبرة عن موضوع الوحدة‪ ،‬مع سؤال يم ّهد ويقدّم لموضوعها‪.‬‬
‫•ال�أهداف العا ّمة للوحدة من خلال �أهداف الدروس المتضمنة ‪.‬‬
‫•ت ّم تقسيم ك ّل وحدة �إلى مجموعة دروس متسلسلة في البناء‪.‬‬
‫•ك ّل درس يضم �أنشطة تغطي ال�أهداف الخاصة به‪.‬‬
‫•�إدراج مشروع لك ّل وحدة في �آخرها ليقوم الطلبة بتنفيذها من خلال استخدام المعرفة‪ ،‬وتطبيق المهارة التي تم تعلمها في‬
‫تطبيقي‪� ،‬إضافة �إلى تنمية مهارات حياتية �أخرى‪ ،‬وبشكل تكاملي مع مواضيع �أو دروس �أخرى ‪.‬‬‫ّ‬ ‫حياتي‬
‫ّ‬ ‫سياق‬
‫•في درس المراجعة‪ :‬ننتهي بسؤال يم ّهد للتعلم الجديد‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬بنية الدرس‪:‬‬
‫تم ترقيم ال�أنشطة في الدرس بال�أرقام ‪....،3 ، 2 ، 1 :‬‬
‫•النشاط ال�أول ‪ :‬موقف حياتي يع ّبر عن موضوع الدرس‪ ،‬ويعتمد على الخبرات السابقة في التقديم لموضوع الدرس‪،‬‬
‫ويشترك الطالب في حلّه ويترك فراغاً مناسباً للحل‪.‬‬
‫•النشاط الثاني ‪ :‬يت ّم فيه استدعاء الخبرات السابقة للدرس‪ ،‬ويكون هذا مراعياً للمستويات الثلاثة‪ ،‬وفيه يت�أكد المعلم من‬
‫جاهزية الطلبة للخبرة الجديدة ( التقويم القبلي )‪ .‬ويمكن الدمج بين النشاطين ال�أول والثاني ‪.‬‬
‫•النشاط الثالث‪ :‬يتم فيه عرض المحتوى الجديد ضمن سياق حياتي �أولعبة تربوية_ يتضمن الرسم ما�أمكن_ ويتم فيه‬
‫تناول المحتوى الجديد بشكل متسلسل‪ ،‬ويعتمد بشكل متدرج على الخبرات السابقة للوصول �إلى الخبرة الجديدة‪ ،‬بحيث‬
‫يشترك الطلبة فيه بشكل فاعل‪ ،‬حتى يتم الوصول �إلى الاستنتاج‪� ،‬أو القاعدة‪� ،‬أو التعميم من خلال‪:‬‬
‫•ال�أنشطة اللاحقة يتم تناول المحتوى من زوايا مختلفة ويتم مراعاة ماي�أتي في �أنشطة الدرس‪:‬‬
‫التدرج من السياق الحياتي �إلى المج ّرد ‪ ،‬ومن السهل الى الصعب ‪....... ،‬‬
‫•يقوم المنهاج على تنفيذ ال�أنشطة القائمة على التعلم النشط بما يح ّقق تفاعلا ً كبيراً للطالب في الحصة الصف ّية‪.‬‬
‫•ال�أنشطة تتنوع ما بين التعلم الفردي والجماعي‪ ،‬وبين الحل النظري والتطبيق العملي ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫خطة زمنية مقترحة ‪:‬‬

‫عدد الحصص للدروس‬

‫الوحدة‬
‫المجموع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال�أولى‬
‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثانية‬
‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثالثة‬
‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرابعة‬
‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الخامسة‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫السادسة‬
‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫السابعة‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثامنة‬
‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التاسعة‬
‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العاشرة‬
‫‪167‬‬ ‫المجموع‬

‫‪27‬‬
 ‫دليل الثّالث‬
‫الجزء الثّاني‬

‫خ ّطة سنو ّية‬

‫عدد الحصص للدروس‬
‫الوحدة‬
‫المجموع‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال�أولى‬
‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثانية‬
‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثالثة‬
‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرابعة‬
‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الخامسة‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫السادسة‬
‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫السابعة‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثامنة‬
‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التاسعة‬
‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العاشرة‬
‫‪167‬‬ ‫المجموع‬

‫‪28‬‬
 ‫ال َوحد ُة ال�أولى‪ :‬ال�أعداد ضمن ‪9999‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال�أهداف‪:‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أن يوظّف الطالب المقارنة في‬ ‫�أن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم‬
‫ٍ‬ ‫�أن يمثّل الطالب العدد �ألف على لوحة المنازل‪.‬‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫ح ّل‬ ‫ال�ألف‪.‬‬
‫�أ ْن يقر�أ الطالب ال�أعداد ضمن‬
‫�أ ْن يكتب الطالب مك ّونات العدد �ألف‪.‬‬
‫‪9999‬‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬على لوحة‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم‬
‫المنازل وال ِمعداد‪.‬‬ ‫التقريب‪.‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬بالرموز‪.‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب العدد بالصورة المختصرة‪.‬‬
‫�أ ْن يحدّد الطالب القيمة المنزل ّية للرقم في عدد‬
‫ال�أولى‬
‫ضمن ‪9999‬‬
‫�أ ْن يقارن الطالب بين عدد ْين ضمن ‪9999‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬ترتيباً‬
‫تصاعديّاً‪.‬‬
‫�أ ْن يق ّرب الطالب �أعداداً �إلى �أقرب ‪ ،10‬و ‪، 100‬‬
‫و‪1000‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب العدد بالصورة والمو ّسعة‪.‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬ترتيباً‬
‫تنازل ّياً‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫�إجراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط�أ‬
‫ُيخطئ الطّلبة في قراءة العدد بال ُّطرق المختلفة �إذا كان �أحد �أرقامه الت�أكيد على تمثيل العدد على لوحة المنازل‪ ،‬وملاحظة منزلة‬
‫الصفر ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الصفر ويقر�أ العدد بدونه‪� ،‬أو تحديد‬‫صفراً؛ حيث ُيهم ُل الطالب ّ‬
‫القيمة المنزل ّية لرق ٍم في هذه الحالة‪ ،‬مثل‪ :‬في العدد ‪ 9703‬يذكر‬
‫القيمة المنزل ّية للرقم ‪ 7‬ب�أن ّها ‪ 70‬وليس ‪. 700‬‬
‫تحديد بنية ال ِمعداد المبن ّية على بنية ال�أعداد‪ ،‬حيث لا تتّسع‬ ‫ٍ‬
‫خرزات‬ ‫في التمثيل على ال ِمعداد قد يخطئ الطالب في وضع ‪10‬‬
‫هذه المنزلة ل�أكثر من ‪9‬‬ ‫في عمو ٍد مع ّين‪ ،‬ولا يح ّولها �إلى ‪ 1‬في المنزلة التالية ‪.‬‬
‫في المقارنة بين عدد ْين قد يخطئ الطالب �إذا كان عدد المنازل التذكير دائماً ب�أ ّن الخطو َة ال�أولى في المقارنة هي ع ُّد المنازل‬
‫مختلفاً؛ حيث يقارن بين �أعلى منزلتين‪ ،‬ويحدّد ال�أكبر مباشرة دون قبل ك ِّل شيء ‪ ،‬واستخدام لوحة المنازل يوضّ ح ذلك بشكلٍ‬
‫جلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الانتباه �إلى عدد المنازل‪ ،‬مثال‪ :‬للمقارنة بين العددين‪، 5416 :‬‬
‫‪ ،782‬يقول �إنّ‪ 5 > 7 :‬؛ لذلك ‪.5416 > 782‬‬
‫ٍ‬
‫صفوف مك ّبرة‪ ،‬ونعود للت�أكيد‬ ‫توضيح بني ِة خ ّط ال�أعداد في‬
‫ُ‬ ‫يخطئ الطلبة عند تمثيل العدد على خ ّط ال�أعداد؛ حيث ُ‬
‫تكبر‬
‫على ذلك قبل استخدامه‪ ،‬وباستخدام �أعداد صغيرة‪ ،‬ث ّم نكمل‪.‬‬ ‫ال�أعداد كلّما اتّجهنا �إلى اليمين بينما هو َيع ُّد �إلى اليسار‪ ،‬ويقر�أ‬
‫المنزلة الكبرى �إلى اليسار‪ ،‬ويمثّل على لوحة المنازل �إلى اليسار‬
‫وعلى خ ّط ال�أعداد �إلى اليمين ‪.‬‬

‫الوقوف عند المنزلة التي ُيراد التقريب �إليها‪ ،‬وهي‪� 10 :‬أم‬ ‫في التقريب‪� ،‬إذا كان العدد مك ّوناً من منزلتين �أو �أكثر يخطئ‬
‫الطلبة في تحديد العدد ْين‪ :‬ال�أعلى وال�أق ّل منه‪ ،‬مثل ‪ 267‬هل ي�أخذ ‪ ،100‬وفي ك ّل م ّرة من المناسب �أ ْن نراجع الطلبة في الع ّد‬
‫العددين ‪� ،)300 ، 200 (:‬أم( ‪)270 ، 260‬؟ ث ّم �أ ّي منزلة يقف عشرات‪� ،‬أو مئات كخبر ٍة سابق ٍة ‪ ،‬وهنا نقف عند المنزلة التي‬
‫نس�أل عنها‪ ،‬وهي مرتبط ٌة بالمنزلة التي نريد التقريب �إليها ‪10 :‬‬ ‫ليس�أل‪� :‬أصغر من ‪� 5‬أم لا؟‬
‫�أم ‪.100‬‬

‫‪30‬‬
 ‫عدد الحصص ‪2 :‬‬
‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫اسم الدرس‪ :‬ال�أعداد ضمن ‪9999‬‬

‫أ� ّولاً‪ :‬مرحلة الاستعداد‪:‬‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬

‫‪�-‬أ ْن يقر�أ الطالب ال�أعداد ضمن ‪999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب العدد السابق والعدد التالي لل�أعداد ضمن ‪999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب القيمة المنزل ّية لل�أعداد ضمن ‪999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب كتابة ال�أعداد ضمن ‪999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتع ّرف الطالب مفهوم ال�ألف الكاملة ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يكتب الطالب مك ّونات ال�ألف الكاملة ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقر�أ الطالب العدد الممثّل على ال ِمعداد‪ ،‬وعلى لوحة المنازل‪ ،‬وال�أجسام الحساب ّية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يكتب الطالب العدد الممثّل على المعداد‪ ،‬وعلى لوحة المنازل‪ ،‬وال�أجسام الحساب ّية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يمثّل الطالب العد َد ضمن ‪ 9999‬على ال ِمعداد‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقر�أ الطالب ال�أعدا َد ضمن ‪ 9999‬الممثّلة بالرموز والكلمات‪.‬‬
‫يكتب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬الممثّلة بالرموز والكلمات‪.‬‬‫‪�-‬أ ْن َ‬
‫المهارات ‪:‬‬
‫‪-‬قراءة ال�أعداد ضمن ‪.9999‬‬
‫‪-‬كتابة ال�أعداد ضمن ‪.9999‬‬
‫‪-‬تمثيل العدد ضمن ‪ 9999‬على المعداد‪ ،‬ولوحة المنازل‪ ،‬والاجسام الحساب ّية ‪.‬‬
‫الخبرات السابقة ‪:‬‬
‫‪-‬قراءة ال�أعداد ضمن ‪999‬‬
‫‪-‬كتابة ال�أعداد ضمن ‪( 999‬بالكلمات والرموز)‪.‬‬
‫‪-‬تمثيل ال�أعداد ضمن ‪ 999‬على لوحة المنازل وال ِمعداد‪.‬‬
‫المفاهيم الخاطئة المتوقّعة ‪:‬‬
‫‪Ö‬قراءة العدد ‪ :‬يخطئ في قراءة العدد �إذا كان هناك �أصفار ضمن العدد‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫‪31‬‬
 ‫العلاج‪:‬‬
‫‪-‬تمثيل العدد على المعداد‪ ،‬وباستخدام الاجسام الحساب ّية‪ ،‬وتوضيح منزلة الصفر‬
‫‪-‬الت�أكيد على تمثيل العدد على لوحة المنازل‪ ،‬وملاحظة منزلة ّ‬
‫الصفر ‪.‬‬
‫‪Ö Ö‬التمثيل على المعداد ‪ :‬وضع ‪ 10‬خرزات في المنزلة الواحدة ‪.‬‬

‫العلاج ‪:‬‬
‫ك ّل عمود في المعداد لا يتّسع ل�أكثر من ‪ 9‬خرزات ‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‬
‫العلمي ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•المحتوى‬
‫‪-‬مفهوم ال�ألف ‪.‬‬
‫‪-‬مك ّونات العدد �ألف‪.‬‬
‫‪-‬ال�أعداد ضمن ‪9999‬‬
‫•استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬
‫الحوار والمناقشة ‪ :‬نشاط (‪. ) 1‬‬
‫التعلّم الفردي ‪ :‬نشاط (‪. ) 3، 2‬‬
‫التعلّم بالنشاط والعصف الذهني ‪ :‬نشاط (‪. ) 4‬‬
‫التعلّم التعاوني ولعب ال�أدوار ‪ :‬ال�أنشطة (‪.) 13 ، 9 ، 8 ، 7 ، 6 ، 5‬‬
‫التعلّم باللعب ‪ :‬ال�أنشطة ( ‪. ) 12 ، 11 ، 10‬‬
‫•السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫توظيف قراءة ال�أعداد وكتابتها ضمن ‪ 9999‬في الحياة العمل ّية‪ .‬مثل‪ ( :‬قراءة �أعداد سكّان القرى ال ِف َلسطين ّية وكتابتها )‪.‬‬
‫قراءة ال�أعوام ضمن ‪ 9999‬وكتابتها‪ ،‬وتمثيلها على ال ِمعداد‪ ،‬ولوحة المنازل‪.‬‬

‫•الوسائل والمصادر‪:‬‬
‫المعداد ‪ ،‬ال�أجسام الحساب ّية ‪ ،‬لوحة المنازل ‪ ،‬بطاقات ‪ ،‬بالونات ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫القبلي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ،) 3 ، 2 ، 1‬واستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة( ‪،) 13 ، 12 ، 11 ، 10 ، 9 ، 8 ، 7 ، 6 ، 5 ، 4‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫واستخدام سلّم تقدي ٍر عدد ّي‪.‬‬
‫الختامي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في النشاط المقترح‪ ،‬وتقييم �أدائهم باستخدام سلّم تقدي ٍر عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة الصف ّية‬

‫•التهيئة‪:‬‬
‫طالب يقوم بسحب بطاقة‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫صندوق يحتوي على بطاقات مكتوب عليها �أعدا ٌد ضمن ‪ ،999‬وك ُّل ٍ‬ ‫نشاط مقترح‪� :‬إحضار‬
‫وقراءة العدد( يع ّزز المعلم الطلبة) ‪.‬‬
‫حياتي‪ ،‬من خلال تنفيذ نشاط ( ‪ ) 1‬صفحة ‪ 3‬بمشاركة الطلبة‪ ،‬مع التط ُّرق �إلى‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬النشاط الكاشف‪ :‬عرض سياق‬
‫المهجرة‪ ،‬وسنة الهجرة‪ ،‬ث ّم تنفيذ النشاط ْين( ‪ 2‬و‪ ) 3‬فرديّاً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحديث عن القرى‬
‫التقويم ‪ :‬استخدام قائمة الرصد ‪.‬‬

‫•العرض‪:‬‬
‫‪ -‬تنفيذ نشاط (‪ )4‬في الكتاب‪ ،‬وتكليف الطلبة تمثيل العدد ‪ 999‬على ال ِمعداد‪ ،‬ومن ث ّم طرح السؤال ال�آتي‪ :‬كم يصبح‬
‫والتوصل‬
‫ُّ‬ ‫العدد عند �إضافة واحد �إلى منزلة ال�آحاد؟ والاستماع �إلى �إجابات الطلبة‪ ،‬ومن ثم تثبيت ال�إ جابة الصحيحة‪،‬‬
‫�إلى مفهوم ال�ألف‪.‬‬
‫�أداة التقويم‪ :‬ملاحظة مدى تفاعل الطلبة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بطاقات عليهم مكتوب فيها �أعدا ٌد‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫مجموعات غير متجانسة‪ ،‬وتوزيع‬ ‫‪ -‬تنفيذ نشاط (‪ )5‬في الكتاب بتوزيع الطلبة في‬
‫مثل‪ ) 900 – 100 ( :‬وهكذا‪ ،‬والطلب �إلى ك ّل مجموع ٍة البحث عن المجموعة التي تحمل البطاقة التي توصلُهم �إلى‬
‫العدد �ألف‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ) 9 ، 8 ، 7 ،6‬بتوزيع الطلبة في مجموعات غير متجانسة‪ ،‬وتكليف ك ّل مجموعة بتنفيذ نشاط‬
‫منها‪ ،‬مع متابعة ال�أداء‪ ،‬ثم تعرض ك ّل مجموعة �أداءها ويناقشها المعلم‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويق ّيم ال�أداء باستخدام‬
‫سلّم تقدير عدد ّي �أو ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ ال�أنشطة (‪ ) 12 ، 11 ، 10‬باستخدام البالونات‪ ،‬بحيث ُيكتب على �أحد البالونات العدد بالرموز‪ ،‬وعلى بالون‬
‫�آخر بالكلمات‪ ،‬ويقوم الطلبة في المجموعات بالتوفيق بينهما‪ ،‬والمجموعة الفائزة هي التي تجمع �أكبر عدد من البالونات‬

‫‪33‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )13‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها وتناقشها‪ ،‬ويق ّيم المعلّم ال�أداء‬
‫من خلال سلم تقدير عدد ّي �أو ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬

‫الختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•النشاط‬
‫نشاط مقترح‪ :‬توزيع الطلبة �إلى مجموعات‪ ،‬وتكليف طلبة ك ّل مجموعة كتابة سنوات ميلادهم بالرموز والكلمات‪،‬‬
‫�أو كتابة �أسعار بعض ال�أجهزة الموجودة في مختبر المدرسة بحيث يت ّم �إعدادها مسبقاً‪ ،‬ث ّم تعرض ك ّل مجموعة لوحتها‬
‫وتناقشها‪.‬‬
‫تقويم العروض من خلال سلّم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫سلم تقدير عددي‬
‫المهارة‬ ‫الرقم اسم‬
‫�أ ْن َ‬
‫يكتب‬ ‫�أ ْن يقر�أ الطالب‬ ‫�أ ْن يمثّل‬ ‫�أ ْن يكتب الطالب‬ ‫�أ ْن يقر�أ الطالب‬ ‫الطالب �أ ْن يتع ّرف‬
‫الطالب ال�أعداد‬ ‫ال�أعدا َد‬ ‫العدد الممثّل على الطالب العد َد‬ ‫الطالب مفهوم العدد الممثّل‬
‫ضمن ‪ 9999‬ضمن ‪9999‬‬ ‫المعداد‪ ،‬وعلى لوحة ضمن ‪9999‬‬ ‫ال�ألْف الكاملة على ال ِمعداد‪،‬‬
‫الممثّلة بالرموز الممثّلة بالرموز‬ ‫المنازل‪ ،‬وال�أجسام على ال ِمعداد‪.‬‬ ‫وعلى لوحة‬ ‫ومك ّوناته‪.‬‬
‫والكلمات‪.‬‬ ‫والكلمات‪.‬‬ ‫الحساب ّية‪.‬‬ ‫أ‬
‫المنازل‪ ،‬وال�جسام‬
‫الحساب ّية‪.‬‬

‫يرصد المعلم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫قائمة الرصد للنشاط الكاشف‬
‫مؤشّ رات ال�أداء‬
‫�أ ْن يقر�أ الطالب‬
‫�أ ْن يقر�أ الطالب‬ ‫�أ ْن يكتب الطالب العدد �أ ْن يمثّل الطالب‬
‫�أ ْن يكتب الطالب‬ ‫العدد الممثّل على‬ ‫الاسم‬
‫ال�أعدا َد ضمن‬ ‫العدد ضمن‬ ‫الممثّل على ال ِمعداد‪،‬‬
‫ال�أعدا َد ضمن ‪999‬‬ ‫ال ِمعداد‪ ،‬وعلى‬ ‫الرقم‬
‫‪ 999‬بالرموز‬ ‫‪ 999‬على‬ ‫وعلى لوحة المنازل‪،‬‬
‫بالرموز والكلمات‪.‬‬ ‫لوحة المنازل‪،‬‬
‫والكلمات‪.‬‬ ‫المعداد‪.‬‬ ‫وال�أجسام الحساب ّية‪.‬‬
‫وال�أجسام الحساب ّية‪.‬‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬
‫‪1‬‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪34‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫كتب ما ي�أتي بالرموز‪:‬‬ ‫‪� -1‬أ ُ‬
‫�أ) ستة �آلاف وخمسة وخمسون ‪..................‬‬
‫ب) خمسة �آلاف ‪....................................‬‬
‫ج) �أربعة �آلاف وواحد ‪..............................‬‬
‫د) ثمانية �آلاف وتسعة ‪..............................‬‬
‫كتب ما ي�أتي بالكلمات ‪:‬‬ ‫‪� -2‬أ ُ‬
‫�أ) ‪............................................................ : 8524‬‬
‫ب) ‪............................................................ : 8007‬‬
‫ج) ‪............................................................. : 3030‬‬
‫د) ‪..............................................................: 1502‬‬
‫كتب القيمة المنزل ّية للرقم الذي تحته خ ّط فيما ي�أتي ‪:‬‬ ‫‪� -3‬أ ُ‬
‫�أ) ‪..................................................: 5432‬‬
‫ب)‪................................................... : 4015‬‬
‫ج) ‪.................................................. : 1394‬‬
‫د) ‪................................................... : 5095‬‬
‫‪� -4‬أرت ُّب ال�أعداد ال�آتية تنازل ّياً ‪:‬‬
‫‪٦624 ، ٦625 ، 4524 ، 6524‬‬
‫الترتيب التنازلي‪--------------------------------------------- :‬‬
‫كتب ك َّل عد ٍد بالصورة المو ّسعة‪:‬‬ ‫‪� -5‬أ ُ‬
‫�أ) ‪................. + ........... + ................ = 420‬‬
‫ب) ‪...............+................ + ............ +.. ............. = 9082‬‬
‫ج) ‪.................+.............. + ............ +. .............. = 5700‬‬
‫د) ‪...............+.............. + ............ + ............... = 5555‬‬
‫ه) ‪...............+.............. + ............. + ............... = 8413‬‬
‫صح ُح الخط�أ ‪:‬‬ ‫‪� -6‬أ ّ‬
‫كتبت مري ُم �أعداداً مرتّبة من ال�أكبر �إلى ال�أصغر‪ ،‬كما ي�أتي ‪:‬‬ ‫ْ‬
‫‪1550 ، 1505 ، 1545‬‬
‫صح ُحه ‪:‬‬ ‫ذكر خط�أ مريم‪ ،‬ث ّم �أ ّ‬ ‫�أ ُ‬
‫كتشف النمط ‪ ،‬ث ّم �أكتب ال�أعداد المفقودة ‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫‪� -7‬أ‬
‫‪384،........... ، 362 ، 351 ، 340 ) 1‬‬
‫‪.............، 542 ،............، 566 ، 578 ) 2‬‬
‫‪35‬‬
 ‫ال َوحدة الثانية‪:‬‬
‫جمع ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬وطرحها‬ ‫‪2‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب عمليتي‬ ‫�أ ْن يجمع الطالب عدد ْين ضمن ‪ 9999‬دون حمل‪.‬‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق‬ ‫الثانية‬
‫الجمع والطرح في ح ّل‬ ‫الجمع ضمن (‪)18‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬
‫�أ ْن يجمع الطالب عدد ْين ضمن ‪ 9999‬مع الحمل‪.‬‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق‬
‫الطرح ضمن ( ‪) 18‬‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب عمل ّية جمع عددين ضمن ‪ 9999‬بطرق‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫�أ ْن يتح ّقق الطالب من ناتج جمع عددين بالتبديل‪.‬‬
‫�أ ْن يجد الطالب ناتج جمع عدد ْين ضمن ‪ 9999‬ذهن ّياً‪.‬‬
‫�أ ْن يتحقق الطالب من معقول ّية ناتج جمع عدد ْين‬
‫بالتقدير‪.‬‬
‫�أ ْن يح ّل الطالب جملا ً مفتوحة على الجمع‪.‬‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب عمل ّية الطرح باستخدام ال�أجسام‬
‫الحساب ّية‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عددين ضمن ‪ 9999‬عموديّاً دون‬
‫استلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عددين ضمن ‪� 9999‬أفق ّياً دون‬
‫استلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عدد ْين ضمن ‪ 9999‬ويتح ّقق بالجمع‪.‬‬
‫�أ ْن يجد الطالب ناتج الطرح ذهن ًّيا‪.‬‬
‫�أ ْن يتح ّقق الطالب من معقول ّية ناتج الطرح بالتقدير‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عددين ضمن ‪ 9999‬عموديّاً‪،‬‬
‫بالاستلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عددين ضمن ‪� 9999‬أفق ّياً بالاستلاف‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬
‫استخدام لوحة المنازل �أ ّولا ً في الخبرة الجديدة‪ ،‬ونت�أكّد من �إتقان‬ ‫يخطئ الطلبة في ترتيب المنازل عموديّاً عند جمعها أ�و‬
‫ّ‬
‫طرحها‪ ،‬وبذلك يجري العمل ّية خط�أ فيجمع ويطرح منازل الطلبة ترتيب المنازل قبل تجريد العمل ّية‪ ،‬و�إلا فلا ننتقل �إلى التجريد‬
‫قبل ذلك‪.‬‬ ‫غير متشابهة‪ ،‬مثل‪ :‬ناتج جمع‪،286 + 5342 :‬عندما‬
‫يرتّبها عموديّاً ‪ 6‬تحت ‪ 8 ، 4‬تحت ‪ 2 ، 3‬تحت ‪5‬‬
‫ويكون الناتج ‪8202‬‬
‫يخطئ الطلبة في الجمع مع الحمل؛ حيث يضع الطلبة تمثيل الجمع مع الحمل باستخدام ال�أجسام الحساب ّية �أو العيدان‪،‬‬
‫نفسها؛ لكي يفهم الطلبة كيف ت ّمت عمل ّية‬ ‫جواب الحمل في منزلتين متتاليتين؛ مثل ‪ 13 = 7+6 :‬وبشكل متوا ٍز مع العمل ّية ِ‬
‫الحمل ‪ ،‬وعدم اللجوء �إلى توضيح الحمل بال�أجسام الحساب ّية على‬ ‫في منزلة واحدة ‪.‬‬
‫حدة دون ربطها بالعمل ّية المج ّردة مباشرة‪.‬‬
‫وضع ال�أرقام في منازل بمسافات واضحة وغير متداخلة من البداية‪ ،‬ثم‬ ‫يخطئ الطلبة في الطرح مع الاستلاف؛ �إ ْذ يستلف‬
‫الطالب خط�أ �إذا كانت المنزلة صفراً‪� ،‬أو من منزلة خط�أ‪ ،‬توضيح مفهوم الطرح مع الاستلاف من خلال ال�أجسام الحساب ّية‪� ،‬أو‬
‫�أو قد يستلف من المنزلة الصحيحة‪ ،‬ولكن لايطرح منها العيدان‪.‬‬
‫‪� ،1‬أو قد يخطئ الطلبة �إذا جرى الاستلاف �أكثر من مرة‬
‫فيكون ح ّل الطلبة غير صحيح‪ ،‬مثل‪ :‬ناتج الطرح ‪8327 :‬‬
‫‪. 7171 = 1256 -‬‬
‫يخطئ الطلبة في المسائل الحيات ّية في تحديد العمل ّية ما الوقوف جيداً عند مفهوم الجمع ومفهوم الطرح‪ ،‬والت�أكيد جيداً على‬
‫مصطلحات الجمع والطرح‪ ،‬ومدلولات ك ّل مصطلح وربطه بالمفهوم‪:‬‬ ‫�إذا كانت جمعاً �أو طرحاً‪.‬‬
‫(مجموع)‪( ،‬معاً)‪( ،‬مع الطالب ال� أ ّول)‪ (،‬و) الثاني ‪( ،‬يزيد) ‪( ،‬‬
‫ينقص)‪ (،‬يقل)‪(،‬الفرق)‪.‬‬
‫بناء على تحديد ك ْون‬ ‫* التقريب خوارزم ّية محدّدة يكون لمنزلة مع ّينة ً‬ ‫لا يف ّرق معظم الطلبة بين التقدير والتقريب‪.‬‬
‫منزلة مع ّينة �أق ّل من ‪� 5‬أو لا ‪ ،‬فنضيف ‪ 1‬للمنزلة‪� ،‬أو نجعلها صفراً‪.‬‬
‫* ُيستخدم التقريب لمنزلة مع ّينة في تقدير ناتج عمل ّي ٍة ما‪� ،‬أو التح ّقق‬
‫من معقول ّية الجواب‪ .‬وللتقدير استراتيج ّيات �أخرى غير التقريب‪ ،‬مثل‬
‫الملاحظة حيث نقدّر كم ّي ًة ما من خلال ملاحظتها فقط وغيرها‬
‫من الاستراتيج ّيات‪ .‬وفي ك ّل الحالات نستخدم التقدير عندما لا‬
‫نحتاج �إلى الرقم الدقيق؛ لذا على المعلّم �أ ْن يكون دقيقاً في استخدام‬
‫المصطلح و�ألّا يخلط بينهما ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫عدد الحصص ‪2 :‬‬
‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫جمع عددين ضمن ‪ 9999‬دون حمل‬

‫أ�ولاً ‪ :‬مرحلة الاستعداد‪:‬‬

‫ال�أهداف‪:‬‬
‫‪�-‬أن يجمع الطالب عددين ضمن ‪ 999‬دون حمل‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطالب ناتج الجمع عموديّاً ضمن ‪.9999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطالب ناتج الجمع �أفق ّياً ضمن ‪.9999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتح ّقق الطالب من عمل ّية الجمع بالتبديل ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطالب ناتج الجمع ذهن ّياً‪.‬‬
‫‪�-‬أن يتح ّقق من معقول ّية ناتج الجمع بالتقدير‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪�-‬أ ْن يوظّف الطالب الجمع ضمن ‪ 9999‬في ح ّل‬
‫المهارات ‪:‬‬
‫‪-‬جمع عدد ْين ضمن ‪.9999‬‬
‫‪-‬التحقُّق من عمل ّية الجمع بالتبديل‪.‬‬
‫‪-‬التح ّقق من معقول ّية ناتج الجمع بالتقدير‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪-‬توظيف الجمع ضمن ‪ 9999‬في ح ّل‬
‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫‪-‬جمع عددين ضمن ‪. 999‬‬
‫‪-‬التقريب‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة‪:‬‬
‫‪Ö‬ترتيب المنازل عند الجمع ‪ :‬قد يخطئ في ترتيب المنازل فيجمع المنازل غير المتشابهة‬ ‫‪Ö‬‬

‫‪38‬‬
 ‫العلاج ‪:‬‬
‫‪-‬استخدام لوحة المنازل �أ ّولا ً في الخبرة الجديدة‪ ،‬ونت�أكّد من �إتقان الطلبة ترتيب المنازل قبل‬
‫تجريد العمل ّية‪.‬‬
‫فقي وجمع المنازل‪.‬‬‫فقي‪ :‬يخطئ في الجمع ال� أ ّ‬ ‫‪Ö Ö‬الجمع ال� أ ّ‬

‫العلاج ‪:‬‬
‫فقي نستخدم ال�أسهم لل�إ شارة‬
‫فقي‪ ،‬ثم عند الجمع ال� أ ّ‬
‫�أ ْن يتقن الطلبة �أولا ً الجمع العمودي قبل ال� أ ّ‬
‫�إلى المنازل المستخدمة في العمل ّية ك َّل مرة قبل الاستغناء عن ال�أسهم‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‬
‫•المحتوى العلمي ‪:‬‬
‫‪-‬جمع عددين ضمن ‪ 9999‬دون حمل �أفق ّياً وعموديّاً‪.‬‬
‫‪-‬التح ّقق من عمل ّية الجمع بالخواص‪.‬‬
‫‪�-‬إيجاد ناتج الجمع ذهن ّياً‪.‬‬
‫‪-‬التقريب والتقدير‪.‬‬
‫•استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬
‫التعلّم التعاوني‪ :‬ال�أنشطة( ‪. )12 ، 10 ، 8 ،1‬‬
‫التعلّم الفرد ّي‪ :‬ال�أنشطة( ‪.) 9 ، 7 ،5 ، 4 ،2‬‬
‫حوار ومناقشة‪ :‬نشاط (‪.)3‬‬
‫التعلّم باللعب‪ :‬نشاط (‪. )6‬‬
‫الذهني‪ :‬نشاط (‪. )11‬‬
‫ّ‬ ‫العصف‬

‫•السياقات الحيات ّية ‪:‬‬

‫توظيف عمل ّية جمع ال�أعداد ضمن ‪ 9999‬في الحياة العمل ّية للطلبة من خلال عمل ّية البيع والشراء‪ ،‬وغيرها من السياقات الحيات ّية ‪.‬‬

‫•الوسائل والمصادر‪:‬‬
‫بطاقات ‪ ،‬ال ِمعداد ‪ ،‬لوحة المنازل ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫القبلي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ النشاطين( ‪ ،) 2 ، 1‬واستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫التكويني‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة (‪ ،) 9 ، 8 ، 7 ، 5 ، 4 ،3‬واستخدام سلّم تقدير ّ‬

‫لفظي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫الختامي‪� :‬إجراء نشاط مقترح واستخدام سلّم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة الصف ّية‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫مراجع ُة الطلبة بمفهوم الجمع وحقائق الجمع ضمن ‪ 18‬من خلال �أمثل ٍة بسيط ٍة عن الب ْيع والشّ راء‪.‬‬
‫النشاط الكاشف‪:‬‬
‫التعاوني والمسابقات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنفيذ نشاط(‪ )1‬في الكتاب باستخدام البطاقات والتعلّم‬
‫تنفيذ نشاط (‪ )2‬في الكتاب بشكل فرد ٍّي‪ ،‬وتصنيف الطلبة �إلى مستويات‪ ،‬ومحاولة تدا ُر ِك الضّ ْعف بالتركيز على‬
‫خوارزم ّية الجمع‪ ،‬واستخدام �أ ٍ‬
‫دوات محسوسة �إ ْن لَ ِز َم ال�أمر‪.‬‬
‫التقويم ‪ :‬قائمة رصد‪.‬‬
‫•العرض‪:‬‬
‫العملي باستخدام ال ِمعداد ولوحة المنازل‪ ،‬والتركيز على‬‫ّ‬ ‫ض‬‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )3‬من الكتاب‪ ،‬من خلال العر ِ‬
‫خوارزم ّية الجمع‪ ،‬ثم اعطاء �أمثل ٍة مختلفة على ال ّسبورة‪ ،‬ومناقشتها بمشاركة الطلبة لاستنتاج خوارزم ّية الجمع‬
‫ضمن ‪ 4‬منازل‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين (‪ )5 ، 4‬من الكتاب بشكل فرد ٍّي‪ ،‬وملاحظة �أداء الطلبة وتقييم �أدائهم باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )6‬من خلال المجموعات‪ ،‬واستخدام البطاقات‪ ،‬ومن خلال اللعب؛ بحيث تقوم ك ُّل مجموعة‬
‫بنجاح هي الفائزة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫بتنفيذ فر ٍع من النشاط‪ ،‬و�أ ّو ُل مجموع ٍة تنجز ال َمه ّم ِة‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )7‬بشكل فرد ّي وملاحظة �أداء الطلبة وتقييم �أدائهم باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفي ُذ نشاط (‪ ) 8‬من خلال مجموعات غير متجانسة باستخدام بطاقات تُو ّزع على المجموعات‪ ،‬ومتابعة‬
‫�أدائهم‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )9‬بشكل فرد ّي‪ ،‬ومتابعة �أدائهم وتقديم التغذية الراجعة المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬مراجعة الطلبة بالتقريب من خلال �أمثلة �إضاف ّية‪ ،‬ثم تنفيد نشاط (‪ )١٠‬من خلال مجموعات غير متجانسة‪،‬‬
‫وتكليف ك ّل مجموعة بح ّل فرع‪ ،‬وكتابة الح ّل على اللوح ث ّم تعرض ك ّل مجموعة نتائجها‪ ،‬وتناقشها مع المعلم‪.‬‬
‫الذهني في ح ّل جملٍ مفتوح ٍة على الجمع‪ ،‬ومن خلال اللعب تنفيذ نشاط (‪،)11‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬استخدام �أسلوب العصف‬
‫وتقديم التغذية الراجعة المناسبة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )١٢‬من خلال توزيع الطلبة �إلى مجموعات‪ ،‬وتوزيع لعب سيارات مكتوب عليها ال�أسعار لحل‬
‫النشاط‪ ،‬ومتابعة عمل المجموعات وتقييم �أدائها باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪40‬‬
 ‫الختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•النشاط‬
‫نشاط مقترح‪ :‬توزيع صور على الطلبة ل�أجهزة كهربائ ّية عليها �أثمانها ‪ ،‬ثم طرح �أسئل ٍة عليهم‪ ،‬وحلُّها فرديّاً‪ ،‬ك ّل ٍ‬
‫طالب‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على س ّبورتِه‬
‫التقويم‪ :‬سلم تقدير عدد ّي ‪.‬‬

‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫�أ ْن يتح ّقق الطالب من �أ ْن يجد الطالب �أ ْن يوظّف الطالب الجمع ضمن‬ ‫�أ ْن يجد‬ ‫�أ ْن يجد‬ ‫الرقم اسم‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫بطرق ناتج الجمع ‪ 9999‬في ح ّل‬ ‫عمل ّية الجمع ٍ‬ ‫الطالب ناتج‬ ‫الطالب ناتج‬ ‫الطالب‬
‫ذهن ّياً‪.‬‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫الجمع �أفق ّياً‬ ‫الجمع عمودياً‬
‫ضمن ‪9999‬‬ ‫ضمن ‪9999‬‬

‫يرصد المعلّم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬

‫سلم تقدير لفظي‬

‫المهارة‬
‫�إيجاد ناتج جمع عددين ضمن ‪ 9999‬دون حمل‬

‫مقبول‪:‬‬ ‫ممتاز‪:‬‬
‫غير مرض‪:‬‬ ‫جيد‪:‬‬ ‫ج ّيد ج ّداً‪:‬‬
‫�أن يجمع الطالب‬ ‫الرقم اسم الطالب �أن يجمع الطالب‬
‫�أن يجمع الطالب عددين‬ ‫�أن يجمع الطالب �أن يجمع الطالب‬
‫عددين ضمن‬ ‫عددين ضمن‬
‫ضمن ‪ 9999‬دون حمل‬ ‫عددين ضمن عددين ضمن ‪9999‬‬
‫‪ 9999‬دون‬ ‫‪ 9999‬دون حمل‬
‫باستخدام المحسوسات‪،‬‬ ‫‪ 9999‬دون حمل دون حمل باستخدام‬
‫حمل باستخدام‬ ‫بصورة مج ّردة‬
‫ومع المساعدة‪.‬‬ ‫شبه المحسوس‪.‬‬ ‫بصورة مج ّردة‪.‬‬
‫المحسوسات‪.‬‬ ‫بدق ٍة ومهارة‪.‬‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلّم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪41‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫‪� –1‬أج ُد الناتج‪ ،‬و�أتح ّقق من معقول ّية الجواب ( بالتقدير )‪:‬‬
‫�أ) ‪4719‬‬
‫التقدير‪:‬‬ ‫‪29 +‬‬
‫______‬

‫ب) ‪7036‬‬
‫التقدير‪:‬‬ ‫‪2807 +‬‬
‫______‬

‫ج) ‪8409‬‬
‫التقدير‪:‬‬ ‫‪5538 -‬‬
‫_______‬

‫‪9966‬‬ ‫د)‬
‫التقدير‪:‬‬ ‫‪3207 -‬‬
‫______‬

‫‪� -2‬أفض ُل تقدي ٍر لناتج ‪: 293 - 721‬‬

‫د ) ‪500‬‬ ‫ج ) ‪350‬‬ ‫ب ) ‪400‬‬ ‫�أ) ‪300‬‬

‫السن ِة لتغطية احتياجات ِه في المدرسة‪ ،‬ف�إذا كان لديه ‪ 958‬ديناراً‪ ،‬فكم ديناراً‬
‫الثقافي ‪1000‬دينا ٍر في ّ‬
‫ّ‬ ‫ِف النادي‬
‫‪ -3‬يصر ُ‬
‫يحتاج النادي؟‬

‫‪ -4‬قطف مزار ٌع ‪ 2085‬ثمرة ش ّمام‪ ،‬و ّزع منها ‪ 32‬ثمرةً‪ ،‬وباع ‪ 1697‬ثمرةً‪ ،‬كم ثمر ًة بقيت لدية؟‬

‫‪ -5‬كان في محفظة سليم ‪ 2000‬دينار‪� ،‬أنف َق منها ‪ 27‬ديناراً‪ ،‬فكم ديناراً بقي معه ؟‬

‫‪42‬‬
 ‫ال َوحدة الثّالثة ‪ :‬ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬ ‫‪3‬‬
‫ال�أهداف‪:‬‬

‫مستويات الاهداف‬ ‫الوحدة‬

‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم العدد �أ ْن يمثّل الطالب العدد عشرة �آلاف ب ُط ُر ٍق �أ ْن يوظّف الطالب المقارنة ضمن‬ ‫الثالثة‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪ 99999‬في ح ّل‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫عشرة �آلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب ال�أعداد ضمن عشرات‬ ‫�أ ْن يقر�أ الطالب ال�أعداد ضمن‬
‫بالصورة المو ّسعة‪.‬‬‫ال�ألوف ّ‬ ‫عشرات ال�ألوف‪.‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب ال�أعداد ضمن عشرات‬
‫بالصورة المختصرة‪.‬‬ ‫ال�ألوف ّ‬
‫�أ ْن يقارن الطالب بين عددين ضمن‬
‫‪99999‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬
‫تصاعديّاً‪.‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬
‫تنازل ّياً‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية نفسها في الوحدة ال�أولى مع تعميمها لعشرات ال�ألوف‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫عدد الحصص ‪2 :‬‬
‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫اسم الدرس‪ :‬مقارنة ال�أعداد‬

‫أ�ولاً ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقارن الطالب ال�أعداد ضمن ‪9999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقار َن الطالب بين عدد ْين ضمن ‪.99999‬‬
‫‪�-‬أ ْن يرت َّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬تصاعديّاً‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يرتّب الطالب ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬تنازل ّياً‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫ف الطالب المقارن َة بين عددين ضمن ‪ 99999‬في ح ّل‬ ‫‪�-‬أ ْن يوظّ َ‬
‫المهارات‪:‬‬
‫‪-‬المقارنة بين عددين ضمن ‪.99999‬‬
‫‪-‬ترتيب ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬تصاعديّاً‪.‬‬
‫‪-‬ترتيب ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬تنازل ّياً‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪-‬توظيف المقارنة بين عددين ضمن ‪ 99999‬في ح ّل‬
‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫‪-‬قراءة ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬
‫‪-‬كتابة ال�أعداد ضمن ‪ ( 99999‬بالكلمات والرموز ) ‪.‬‬
‫‪-‬القيمة المنزل ّية‪.‬‬
‫‪-‬الصورة المو ّسعة‪.‬‬
‫والتنازلي ضمن ‪.9999‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬الترتيب التصاعد ّي‬
‫المفاهيم الخاطئة‪:‬‬
‫‪Ö‬المقارنة بين عددين ‪ :‬يخطئ الطلبة في المقارنة �إذا كانت عدد المنازل مختلفة في العددين‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج المقترح ‪:‬‬

‫التذكير دائماً ب�أ ّن الخطوة ال�أولى في المقارنة هي ع ُّد المنازل قبل ك ّل شيء‪ ،‬واستخدام لوحة المنازل يوضّ ح ذلك بشكلٍ‬
‫جلي‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪44‬‬
 ‫أ�صول التدريس‬

‫• المحتوى التعليمي ‪:‬‬

‫‪-‬المقارنة بين ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬
‫‪-‬ترتيب ال�أعداد تصاعديّاً ضمن ‪99999‬‬
‫‪-‬ترتيب ال�أعداد تنازل ّياً ضمن ‪99999‬‬
‫•استراتيج ّيات التدريس ‪:‬‬
‫الحوار والمناقشة‪ :‬ال�أنشطة( ‪. )7 ،6 ،1‬‬
‫التعلم الفرد ّي‪ :‬نشاط( ‪.)2‬‬
‫الذهني‪ :‬نشاط (‪. )3‬‬
‫ّ‬ ‫العصف‬
‫التعلُّم باللعب‪ :‬النشاطان (‪ )5 ، 4‬فرع �أ ‪ ،‬وفرع ب‪ ،‬بشكلٍ فرد ّي ‪.‬‬
‫التعلُّم التعاوني‪ :‬نشاط (‪. )8‬‬
‫•السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫توظيف مقارنة ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬في حياة الطالب؛ بحيث يم ّيز بين ال�أكبر وال�أصغر في البيع والشّ راء‪.‬‬
‫•الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫لوحة المنازل ‪ ،‬بطاقات ‪.‬‬
‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫القبلي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في النشاط الكاشف‪ ،‬واستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التقويم التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة لل�أنشطة ( ‪ ،) 8 ، 5 ، 4 ، 2‬واستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫الختامي المقترح‪ ،‬واستخدام سلّم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الختامي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في النشاط‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة الصف ّية‬

‫•التهيئة‪:‬‬
‫وطرح �أسئل ٍة حول عمل ّية المقارنة ضمن ‪9999‬؛ بحيث‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫بطاقات على الطلبة‪،‬‬ ‫‪-‬النشاط الكاشف (مقترح)‪( :‬توزي ُع‬
‫طالب بطاقة‪ ،‬ويقر�أ العد َد الموجو َد على البطاقة‪ ،‬ويقار ُن العدد الذي على بطاقته مع العدد الموجود على‬
‫يسحب ك ُّل ٍ‬
‫ُ‬
‫يعطي الطالب عدداً �أكبر‪ ،‬وعدداً �أصغر من العدد الموجود على بطاقته‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بطاقة زميله‪� ،‬أو يطرح المعلم عليه سؤالا وهو �أ ْن َ‬

‫‪45‬‬
 ‫تعزيز ال�إ جابات الصحيحة‪ ،‬وتقييم الطلبة‪ ،‬وتقسيمهم َوفق مستوياتهم ‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬استخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫•العرض‪:‬‬
‫حياتي من خلال تنفيذ نشاط (‪ )1‬من الكتاب‪ ،‬والحوار والمناقشة‪ ،‬واستخدام لوحة المنازل؛لاستنتاج‬ ‫ّ‬ ‫عرض ٍ‬
‫سياق‬ ‫‪ُ -‬‬
‫خوارزم ّية المقارنة ضمن ‪.99999‬‬
‫طرح �أمثل ٍة مختلف ٍة على عمل ّية المقارنة ضمن ‪ 99999‬بشكلٍ مج ّرد‪ ،‬من خلال �إجراء المسابقات‪.‬‬ ‫‪ُ -‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )2‬من الكتاب فرديّاً‪ ،‬ومتابعة ال�أداء وتقييمه من خلال سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫بطرح �أسئل ٍة عدّة‪ ،‬والاستماع �إلى �إجابات الطلبة‪ ،‬ومناقشة‬
‫الذهني ِ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )3‬من الكتاب باستخدام العصف‬
‫ال�إ جابات‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬ثم تثبيت ال�إ جابة الصحيحة ‪.‬‬
‫�أداة التقويم ‪ :‬الملاحظة‪ ،‬ورصد ملاحظات على �إجابات الطلبة ‪.‬‬
‫والتنازلي‪ ،‬باستخدام البطاقات‪ ،‬ووسيلة تعليم ّية حسب فكرة الدرج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬مراجعة �أداء الطلبة في الترتيبين التصاعد ّي‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين (‪ )5 ، 4‬فرع �أ من خلال اللعب‪ ،‬و�إجراء مسابقة بين مجموعتين لك ّل نشاط‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة‪،‬‬
‫ٍ‬
‫سياقات حيات ّية عن عمل ّية‬ ‫عرض‬
‫ُ‬ ‫وتعزيز الفريق الفائز‪ ،‬وتنفيذ نشاط (‪ )5‬فرع ب فرديّاً‪ ،‬ومتابعة الح ّل وتقييمه ثم‬
‫والتنازلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المقارنة ضمن ‪ ، 99999‬والترتيبين التصاعد ّي‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين من الكتاب (‪ ،)7،6‬من خلال الحوار والمناقشة‪ ،‬والتركيز على خطوات ح ّل المس�ألة الكلام ّية‪،‬‬
‫وتحديد المعطيات و�آل ّيات الح ّل ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )8‬من الكتاب من خلال المجموعات (التعلم التعاوني )‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها وتناقشها‪،‬‬
‫ويق ّيمها المعلم باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫الختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•النشاط‬
‫الخاصة‪ ،‬ويقار ُن ك ُّل طالب ْين‬
‫ّ‬ ‫طالب في النهاية بكتاب ِة عد ٍد مك ّو ٍن من خم ِ‬
‫س منازل على س ّبورته‬ ‫نشاط مقترح‪ :‬يقوم ك ُّل ٍ‬
‫متجاورين بين العدد ْين اللذ ْين ت ّمت كتاب ُتهما‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬سلّم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬

‫المهارة‬
‫�أ ْن يوظّ َ‬
‫ف الطالب المقارن َة بين‬ ‫�أ ْن يرتّب الطالب‬ ‫اسم‬
‫�أ ْن يرت َّب الطالب ال�أعداد‬ ‫الرقم الطالب �أ ْن يقار َن الطالب بين‬
‫ً ال�أعداد ضمن ‪ 99999‬عددين ضمن ‪ 99999‬في ح ّل‬
‫ٍ‬ ‫ضمن ‪ 99999‬تصاعديّا‪.‬‬ ‫عدد ْين ضمن ‪.99999‬‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫تنازل ّياً‪.‬‬

‫يرصد المعلم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫قائمة الرصد‬
‫مقارنة ال�أعداد ضمن ‪99999‬‬
‫مؤشّ رات ال�أداء‬
‫�أ ْن يكتب �أعداداً �أكبر و�أصغر‬ ‫�أ ْن يرتّب ال�أعداد ضمن‬ ‫�أ ْن يقارن بين ال�أعداد �أ ْن يرتّب الاعداد ضمن‬ ‫الاسم‬ ‫الرقم‬
‫من �أعداد معطاة ضمن ‪9999‬‬ ‫‪ 9999‬تنازل ّياً‪.‬‬ ‫‪ 9999‬تصاعديّاً‪.‬‬ ‫ضمن ‪9999‬‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫إ�ثراء‬
‫‪� )1‬أض ُع دائر ًة حول رمز ال�إ جابة الصحيحة فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪ )1‬الرقم الذي يق ُع في منزلة عشرات ال�آلاف في العدد ‪ 61253‬هو ‪:‬‬
‫د) ‪1‬‬ ‫ج) ‪6‬‬ ‫ب) ‪5‬‬ ‫�أ) ‪3‬‬
‫‪ )2‬العدد ثماني ٌة وسبعون �ألفاً وستمائة و�أربعة وخمسون ُيكتب‪:‬‬
‫د) ‪87654‬‬ ‫ج) ‪78654‬‬ ‫ب) ‪65478‬‬ ‫�أ) ‪78654‬‬

‫‪ )3‬العدد الممثّل في الشكل المجاور « ال ِمعداد « هو ‪:‬‬

‫د )‪10000‬‬ ‫ج )‪1000‬‬ ‫ب ) ‪1000‬‬ ‫�أ ) ‪100‬‬

‫‪ )4‬قيم ُة ال ّرقم ‪ 7‬في العدد ‪ 76503‬هي ‪:‬‬
‫د ) ‪70000‬‬ ‫ج ) ‪70‬‬ ‫ب )‪7000‬‬ ‫�أ ) ‪700‬‬
‫‪ )5‬المقدار ‪ُ 50000 + 4000 + 200 + 80 + 3 :‬يك َت ُب على صورة ‪:‬‬
‫د ) ‪45283‬‬ ‫ج ) ‪50283‬‬ ‫ب ) ‪45283‬‬ ‫�أ) ‪54283‬‬
‫‪47‬‬
 ‫‪� )٦‬لعدد �لذي يلي �لعدد ‪ 9999‬هو‪:‬‬
‫د )‪١٠‬‬ ‫ج ) ‪١٠٠‬‬ ‫ب)‪١٠٠٠٠‬‬ ‫�أ) ‪١٠٠٠‬‬

‫‪� : )٢‬أكمل �لفر�غ ‪:‬‬

‫‪....................................... + ......... + 3٠٠ +‬‬
‫‪.......................................... + ٦ = ٧43٥٦‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪)١‬‬
‫ُ �لرقم ‪ 3‬في �لعدد ‪ ١3٢4٥‬في منزلة ‪......................‬‬
‫‪� )3‬أرت ُّب �ل�أعد� َد ترتيباً تصاعديّاً ‪:‬‬
‫‪٢٥٧4 ، ٢٥٧34 ، ٢٥43٧ ، ٢٥3٧4‬‬
‫ا‪.........................................................،‬‬
‫ّ ‪.......................................... ، ............، ............ :‬‬

‫‪8‬‬
‫‪www.sh-pal.com‬‬
 ‫الوحدة الرابعة ‪ :‬الهندسة والقياس ‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات الاهداف‬ ‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يجد الطالب عدد المثلثات في شكل مرسوم‪.‬‬ ‫�أ ْن يرسم الطالب قطعة مستقيمة‪.‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى القطعة المستقيمة‪.‬‬ ‫الرابعة‬
‫�أ ْن يكمل الطالب نمطاً هندسياً باستخدام �أعواد‬ ‫�أ ْن يرسم الطالب شعاعاً‪.‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المستقيم ‪.‬‬
‫ثقاب‪.‬‬
‫�أ ْن يرسم الطالب مستقيماً‪.‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى الشعاع‪.‬‬
‫�أ ْن يرسم الطالب زاوية‪.‬‬ ‫�أ ْن يس ّمي الطالب القطعة المستقيمة‬
‫بالرموز‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المستطيل‪.‬‬ ‫�أ ْن يس ّمي الطالب المستقيم بالرموز‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المربع‪.‬‬ ‫�أ ْن يس ّمي الطالب الشعاع بالرموز‪.‬‬
‫�أ ْن يحدّد الطالب نوع الزاوية بالاعتماد‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب الى الزاوية‪.‬‬
‫على الزاوية القائمة‪.‬‬
‫�أ ْن يرسم الطالب مستطيلا ً على شبكة‬ ‫�أن يس ّمي الطالب رم ِز الزاوية‪.‬‬
‫مربّعات‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى �أنواع ال ّزوايا ( قائمة ‪� ،‬أ ْن يرسم الطالب مربّعاً على شبكة‬
‫مربعات‪.‬‬ ‫حا ّدة ‪ ،‬منفرجة ‪ ،‬مستقيمة)‪.‬‬
‫�أ ْن يشكّل الطالب مثلّثاً على شبكة‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى ال ّزاوية القائمة‪.‬‬
‫مربعات‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المثلث‪.‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى ال ّزاوية الحا ّدة‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى ال ّزاوية المنفرجة‪� .‬أ ْن يستنتج الطالب �أنواع المثلّثات من‬
‫حيث الزوايا‪.‬‬
‫�أ ْن يع ّين الطالب الر�أس الثالث على شبكة‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المستطيل‪.‬‬
‫مربّعات ليك ّون مثلّثا‪ً.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المستطيل‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المربّع‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المربّع‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المثلّث‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب خصائص المثلّث‪.‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب �أنواع المثلّثات من حيث‬
‫الزوايا‪.‬‬
‫‪49‬‬
 ‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫الخط أ� المفاهيمي‬

‫يخطئ الطلب ُة في تسمية المستقيم‪ ،‬والقطعة المستقيمة‪ ،‬والشعاع‪ ،‬نس�أل دائماً عن مفهوم ك ٍّل منها‪ ،‬والت�أكيد على نقطة البداية‬
‫والنهاية‪ ،‬وندعم ذلك بالرسم‪.‬‬ ‫والتفريق بينها‪ ،‬مثال‪ :‬يس ّمي القطعة المستقيمة‪ ،‬والشعاع‪ ،‬والمستقيم‬
‫هكذا‪� :‬أ ب بدون وضع �إشارة عليه‪.‬‬
‫قياسها‪ .‬التذكير دائما بالمفهوم الذي يركّز على شعاع ْين منطلق ْين من‬ ‫يخطئ الطلبة في التمييز بين الزاوية والفراغ الذي يحدّد َ‬
‫نقطة‪ ،‬وليس الفراغ‪.‬‬
‫التذكير بمفهوم المستطيل‪�،‬أو المربّع‪� ،‬أو المثلّث �أن ّها قط ٌع‬ ‫يخطئ الطلبة في التفريق بين المستطيل والفراغ الذي في داخله‪،‬‬
‫ً‬
‫مستقيم ٌة وليست فراغا‪ ،‬ونستعين بالرسم في توضيح ذلك‪.‬‬ ‫ويعتبر �أ ّن السطح هو المستطيل‪ ،‬وكذلك في المربّع والمثلث‪.‬‬
‫يخلط الطلبة بين مفهومي المربّع والمستطيل‪ ،‬وهل ك ّل مربّع من خلال الاعتماد على المفهوم‪ ،‬والخصائص‪ ،‬والرسم على شبكة‬
‫مربعات ت�أكيد �أ ّن ك ّل مربع مستطيل وليس ك ّل مستطيل مربع ‪.‬‬ ‫مستطيل �أم العكس‪.‬‬
‫يخطئ الطلبة في تسمية المثلث بدلالة زواياه فيقول ‪ :‬قائم الزوايا‪� ،‬أو رسم المثلّث والتوضيح من خلال عناصره‪� :‬أ ّن له ‪ 3‬زوايا‪ ،‬فتكون‬
‫قائمة واحدة �إ ْن ُوجدت وليس �أكثر‪ ،‬ومنفرج الزاوية وليس �أكثر‪،‬‬ ‫حا ّد الزاوية‪.‬‬
‫و�إلّا فهو حا ّد ال ّزوايا؛ �أ ّي ال ّزوايا الثلاث‪ ،‬وذلك كلّه من خلال‬
‫الرسم‪ ،‬وتوضيح العناصر‪.‬‬

‫عدد الحصص ‪3 :‬‬

‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫اسم الدّرس ‪ :‬الزاوية و أ�نواعها‬

‫أ�ولاً‪ :‬مرحلة الاستعداد‪:‬‬

‫ال�أهداف التعليمية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتع ّرف الطالب مفهوم الزاوية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتع ّرف الطالب عناصر الزاوية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يس ّم َي الطالب ال ّزاوية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يرس َم الطالب ال ّزاوية‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتع ّرف الطالب �أنواع ال ّزوايا ( حادة ‪ ،‬قائمة ‪ ،‬مستقيمة‪ ،‬منفرجة)‪.‬‬
‫‪� -‬أ ْن يم ّيز الطالب ال ّزوايا حسب نوعها‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫المهارات ‪:‬‬
‫‪-‬تسمية زاوية ‪.‬‬
‫‪-‬رسم زاوية‪.‬‬
‫‪-‬تمييز زوايا مختلفة ( حا ّدة ‪ ،‬منفرجة ‪ ،‬قائمة ‪ ،‬مستقيمة )‪.‬‬
‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫الشعاع والمستقيم ( مفهوم وتسمية )‬
‫المفاهيم الخاطئة ‪:‬‬
‫‪Ö‬تحديد الزاوية من الرسم‪ :‬يخطئ في تحديد الزاوية حيث يشير �إلى الفراغ المظلّل على �أن ّه الزاوية‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج ‪:‬‬
‫التذكير دائما ّ بالمفهوم الذي يركّز على شعاع ْين منطلق ْين من نقطة وليس الفراغ ‪ ،‬واستخدام وسيلة مناسبة قصاصات‬
‫�أوراق ‪ ،‬قطع خشبية ‪..... ،‬‬

‫أ�صول التدريس‬

‫• المحتوى التعليمي ‪:‬‬

‫‪-‬مفهوم الزاوية‪.‬‬
‫‪-‬مكونات ( عناصر ) الزاوية‪.‬‬
‫‪-‬تسمية الزاوية‪.‬‬
‫‪-‬رسم الزاوية ‪.‬‬
‫‪-‬تمييز الزاوية ( حا ّدة ‪ ،‬قائمة ‪ ،‬منفرجة ) ‪.‬‬
‫•استراتيج ّيات التدريس ‪:‬‬
‫التعلم الفرد ّي ‪ :‬ال�أنشطة( ‪. ) 15 ،5 ، 2‬‬
‫التعاوني ‪ :‬ال�أنشطة ( ‪)14 ،13، 12 ، 11 ،10 ،9 ،8 ،7 ، 6 ، 4 ،3 ، 1‬‬
‫ّ‬ ‫التعلّم‬
‫لعب ال�أدوار‪� :‬إجراء حوار بسيط بين الزوايا يعدّه المعلم‪.‬‬
‫ختامي يحدّده المعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم بالمشروع‪ :‬نشاط‬
‫السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫• ّ‬
‫توظيف �أهم ّية الزوايا في الحياة العمل ّية مثل ‪ :‬الزمن وعقارب الساعة ‪ ،‬الزوايا في البيت ‪ ،‬الملعب والغرف الصف ّية‪.‬‬
‫‪51‬‬
 ‫•الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫قصاصات ورق و�أقلام‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال ِمسطرة ومثلث قائم الزاوية‪.‬‬
‫ملتينة و�ألوان وعيدان ‪.‬‬

‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬

‫القبلي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ النشاط المقترح‪ ،‬واستخدام قائمة الرصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ،)15 ، 14 ، 12 ، 5 ، 4‬واستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫الختامي ‪ :‬التعلم بالمشاريع واستخدام سلم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة الصف ّية‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫الخاصة‪ ،‬ومن هذه النقطة رسم شعاع ْين‪ ،‬وسؤالهم عن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬نشاط مقترح‪ :‬تكليف الطلبة برسم نقط ٍة على س ّبورتهم‬
‫الشعاع‪ ،‬وتسميته‪ ،‬والفرق بينه وبين المستقيم‪ ،‬ثم سؤالهم عن الشكل الناتج‪ ،‬والاستماع �إلى �إجابة الطلبة‪.‬‬

‫•العرض‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ )1‬من الكتاب باستخدام قصاصت ْين من الورق‪ ،‬وتحريكهما‪ ،‬والسؤال عن الشكل الناتج‪ ،‬وتوضيح‬
‫مفهوم الزاوية ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ )2‬من الكتاب فرديّاً‪ ،‬ومتابعة �أداء الطلبة‪ ،‬وتقييم �أدائهم باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تشكيل زاوية باستخدام موا ّد محسوسة من بيئة الطلبة( �أقلام‪� ،‬أعواد مثلّجات‪، )....،‬‬
‫من خلال ال ّزوايا التي ت ّم تشكيلها يت ّم توضيح عناصر الزاوية‪ ،‬وكيفية تسميتها‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين (‪ 3‬و ‪ ) 4‬من الكتاب من خلال مجموعات غير متجانسة‪ ،‬ث ّم تعرض المجموعات نتائجها‬
‫وتناقشها وتقديم التغذية الراجعة لها من المعلّم‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )5‬فرديّاً‪ ،‬وتُستخدم ال ِمسطرة لرسم زوايا مختلفة‪ ،‬ويتابع المعلم رسم الطلبة‪ ،‬ويقدّم ما يلزمهم‬
‫من تغذية راجعة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )6‬من الكتاب باستخدام ِمسطرت ْين‪ ،‬وتُش َّك ُل زاوي ٌة من خلالهما‪ ،‬ويتم توضيح نو ِع ال ّزاوية المشكّلة‬
‫من خلال العرض الجماعي لتسمية الزاوية بالقائمة‪ ،‬وتثبيت الاسم وكتابته على السبورة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ )١٢ ،9 ، 7‬من الكتاب من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وذلك من خلال التلوين واستخدام‬
‫قصاصات الورق م ّرة �أخرى‪ ،‬وتشكيل زاوي ٍة �أصغر من القائمة‪ ،‬وتوضيح نوعها‪ ،‬وكذلك بالنسبة للزوايا ال�أخرى‬
‫المنفرجة والمستقيمة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها وتناقشها‪ ،‬ويق ّيم المعلم �أداءهم باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪�-‬إحضار ملتينه ( المعجونة )‪ ،‬وتقسيم الطلبة �إلى مجموعات‪ ،‬وتكليفهم استخدامها لتشكيل زوايا ب�أنواعها المختلفة‪،‬‬
‫مع تسميتها ‪.‬‬
‫الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬طلب تسمية زوايا مختلفة من بيئة‬
‫‪-‬تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ) 11 ، ١٠ ، 8‬من خلال المجموعات غير المتجانسة بتوزيع قصاصات ورق ّية لتكوين الزوايا‬
‫وتسميتها ( الحا ّدة‪ ،‬والقائمة‪ ،‬والمستقيمة‪ ،‬والمنفرجة)‪ ،‬وتثبيت الاسم وكتابته على السبورة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ) ١٤ ،١٣‬من خلال المجموعات غير المتجانسة بحيث يتم توزيع ساعات بقياسات مختلفة لتكتب‬
‫ك ّل مجموعة نوع الزاوية التي يشكّلها عقربا الساعة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها وتناقشها‪ .‬وكذلك تقوم ك ّل‬
‫مجموعة بتنفيذ نشاط (‪ )١٤‬وتعرض نتاجها وتناقشه‪ ،‬ويقدّم المعلم التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم باستخدام‬
‫سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) ١٥‬فرديّاً ويتابع المعلم الحلول‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويق ّيم ال�أداء باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط مقترح من خلال لعب ال�أدوار؛ بحيث يتم �إعطاء �أدوار للطلبة‪ ،‬ليتحدث ك ٌّل منهم عن خواص ك ِّل نو ٍع‬
‫وليتعرف �إلى نوع الزاوية‪ ،‬ث ّم العكس يذكر اسم الزاوية‪ ،‬ويتحدّث عن خواصها‪ ،‬ث ّم يطرح المعلم‬ ‫َ‬ ‫من �أنواع ال ّزوايا‪،‬‬
‫مجموعة �أسئلة بعد الحوار لتثبيت الخواص‪.‬‬
‫التقويم ( استخدام قوائم التقدير العددي )‪.‬‬

‫الختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•النشاط‬
‫نشاط مقترح‪ :‬تكليف الطلبة بمشروع رسم‪� ،‬أو تشكيل عيدان تحتوي على زوايا مختلفة‪ ،‬وتسمية هذه ال ّزوايا‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم الطلبة �إلى مجموعات‪.‬‬
‫تقويم العروض من خلال ( قوائم تقدير عدد ّي)‪.‬‬
‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة‬
‫اسم‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �أنواع‬ ‫�أ ْن يرس َم الطالب‬ ‫�أ ْن يس ّم َي الطالب‬ ‫الرقم‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب مفهوم الزاوية‪.‬‬ ‫الطالب‬
‫ال ّزوايا‪.‬‬ ‫الزاوية‪.‬‬ ‫رمز الزاوية‪.‬‬

‫يرصد المعلم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫قائمة الرصد‬
‫مؤشّ رات ال�أداء‬
‫�أ ْن يم ّيز الشعاع من المستقيم من القطعة‬ ‫�أ ْن يس ّم َي الشعاع والمستقيم‬ ‫�أ ْن يرسم شعاعاً ومستقيماً‬
‫الاسم‬ ‫الرقم‬
‫المستقيمة‪.‬‬ ‫والقطعة المستقيمة‪.‬‬ ‫وقطعة مستقيمة‪.‬‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬
‫‪1‬‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫إ�ثراء‬
‫‪ )1‬نَشاط ٌتعاوني‪:‬‬

‫‪ -‬هل يمكن تشكيل مثلّثات من المقصوصات‪:‬‬

‫�أ) حا ّد ال ّزوايا؟‬
‫ب) ُم ْن َفرِج ال ّزا ِو َية؟‬
‫ج) ٍ قائِم ال ّزا ِو َية؟‬

‫‪� )2‬أ ْك ُت ُب َع َد َد الْ ُم َثلّ ِ‬

‫ثات في كُ ِّل شَ ْكلٍ فيما َي�أتي‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الوحدة الخامسة ‪ :‬البيانات‬ ‫‪5‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن ينظّم الطالب بيانات بسيطة بالصور في �أ ْن يوظّف الطالب البيانات الممثّلة في جدول‬ ‫الخامسة �أ ْن يتع ّرف الطالب تنظيم‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫في ح ّل‬ ‫جدول‪.‬‬ ‫بالصور‪.‬‬
‫بيانات في جدول ّ‬
‫�أ ْن يقر�أ الطالب البيانات الممثّلة بالصور في �أن ّ‬
‫يفسر الطالب البيانات الممثّلة في جدول‪.‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب تنظيم‬
‫جدول‪.‬‬ ‫بيانات في جدول بالرموز‪.‬‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب البيانات الممثّلة بالرموز‬
‫في جدول‪.‬‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب البيانات الممثّلة بالرموز‬
‫في جدول‪.‬‬
‫يفسر الطالب البيانات الممثلّة في‬‫�آ ْن ّ‬
‫جدول‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقت َرحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬
‫قراءة جدول بيانات ممثّلٍ وجاهز‪ ،‬وتوضيح دلالة ك ّل خان ٍة فيه‪ ،‬وماذا‬ ‫بعض الطلبة في قراءة البيانات من الجدول‪ ،‬حيث‬ ‫يخطئ ُ‬
‫تعني ‪ ،‬ثم ر ْب ِطها بالبيانات الخام ال�أصل ّية‪ ،‬وكيف كانت؛ ليفهم الطلبة‬ ‫يصعب عليهم التفريق بين ال�أعمدة ( الخانات ) في‬‫ُ‬
‫فائدة الجدول وكيف ّية قراءته‪.‬‬ ‫الجدول‪.‬‬
‫تمثيل البيانات �أ ّولا ً كما هي العدد نفسه ‪ ،‬ث ّم نوضّ ح للطالب فائد َة‬ ‫يخطئ الطلبة في قراءة البيانات في الجدول‪ ،‬والمقارنة‬
‫اختصار البيانات؛ بحيث تمثّل ك ُّل صور ٍة عدداً من القيم‪.‬‬ ‫بينها‪ ،‬و�إجراء بعض العمل ّيات الحساب ّية عليها �إذا كانت‬
‫البيانات ممثّلة بصور‪ ،‬ك ّل صور ٍة تمثّل عدداً من القيم‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫عدد الحصص ‪2 :‬‬
‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫اسم الدرس‪ :‬تمثيل البيانات بالجداول‬

‫أ�ولاً‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب كيف ّية تمثيل بيانات بسيطة بالصور‪.‬‬
‫الصفة والعدد‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫جدول بسيط يتض ّمن ّ‬ ‫ٍ‬
‫بيانات في‬ ‫‪�-‬أ ْن يمثّل الطالب‬
‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫بيانات من‬ ‫‪�-‬أ ْن يقر�أ الطالب‬
‫‪�-‬أ ْن يف ّسر الطالب البيانات الممثّلة في جدول بسيط‪.‬‬
‫المهارات‪:‬‬
‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫‪-‬تمثيل بيانات في‬
‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫‪-‬قراءة بيانات من‬
‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫‪-‬تفسير البيانات الممثّلة في‬
‫الخبرات السابقة ‪:‬‬
‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫بالصور في‬
‫‪-‬تمثيل البيانات ّ‬
‫‪-‬جمع بيانات بسيطة من واقع الحياة ‪.‬‬
‫المفاهيم الخاطئة‪:‬‬
‫‪Ö‬قراءة البيانات من الجدول‪ :‬عدم التمييز بين الخانات في الجدول‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج‪:‬‬

‫حياتي ‪ ،‬وتوضيح دلالة ك ِّل خان ٍة فيه‪ ،‬وماذا تعني‪ ،‬ث ّم ربطها بالبيانات‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫بيانات ممثّلٍ جاهز بسيط من سياق‬ ‫ِ‬
‫جدول‬ ‫قراءة‬
‫الخام ال�أصل ّية‪ ،‬وكيف كانت؛ ليفهم الطلبة فائدة الجدول وكيف ّية قراءته ‪.‬‬
‫‪Ö‬صعوبة في �إجراء العمل ّيات على البيانات في الجدول‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫‪56‬‬
 ‫العلاج‪:‬‬
‫تمثيل البيانات �أ ّولا ً كما هي العدد نفسه‪ ،‬ث ّم نوضّ ح للطالب فائدة اختصار البيانات‪ ،‬بحيث تمثل ك ّل صورة عدداً من القيم‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‪:‬‬
‫•المحتوى التعليمي ‪:‬‬
‫البياني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخطوط ‪ ،‬ال�أعمدة‪ ،‬الجدول‬
‫•استراتيج ّيات التدريس ‪:‬‬
‫الحوار والمناقشة ‪ :‬النشاطان(‪. ) 3، 2‬‬
‫التعاوني ‪ :‬النشاطان ( ‪) 1،4‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم‬
‫التعلم الفرد ّي ‪� :‬أنشطة المراجعة النهائ ّية‪.‬‬
‫السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫• ّ‬
‫لعاب بصورة منظّمة‪.‬‬ ‫بيانات بسيط ٍة في حياة الطلبة العمل ّية؛ ترتيب �أغراضهم من ٍ‬
‫كتب‪ ،‬و�أ ٍ‬ ‫توظيف الجداول في تنظيم وترتيب ٍ‬
‫•الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫بذور مختلفة ‪.‬‬
‫�أدوات محسوسة مثل‪� :‬أقلام بالونات ‪.‬‬
‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫القبلي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ نشاط (‪ ،)1‬واستخدام قائمة رصد‪.‬‬‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة لل�أنشطة ( ‪ ،) 4 ، 3 ، 2‬واستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫الختامي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة ( �أنشطة المراجعة)‪ ،‬واستخدام سلّم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة الصف ّية‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫‪-‬نشاط مقترح‪ :‬تنفيذ لعب ٍة بسيط ٍة‪ ،‬وذلك ب�إحضار مجموع ٍة من البالونات المل ّونة (�أحمر‪ ،‬و�أخضر‪ ،‬و�أصفر‪ ،‬و�أزرق )‬
‫طالب بسحب ٍ‬
‫بالون عشوائ ّياً‪ ،‬ث ّم تنظيم �ألوان البالونات‪ ،‬وعدد الطلبة في جدول‪،‬‬ ‫حسب عدد الطلبة‪ ،‬ويقوم ك ُّل ٍ‬
‫لون للبالونات‪ ،‬وعدد الطلبة الذين حصلوا عليها)‪.‬‬‫(ك ّل ٍ‬
‫ونباتات مختلفة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫العملي‪ ،‬بحيث يت ّم تكليف الطلبة �إحضار بذو ٍر مختلفة‬
‫ّ‬ ‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )1‬من خلال النشاط‬
‫كما في النشاط‪� .‬أو �إحضار صو ٍر للنباتات المختلفة وبذورها‪ ،‬والتوفيق بينها من خلال مجموعات‪ ،‬ث ّم تقو ُم ك ُّل‬
‫‪57‬‬
‫العملي‪ ،‬ويلاحظها‬
‫ّ‬ ‫الخاصة به‪ .‬ويتاب ُع المعلّم �أ َ‬
‫داء المجموعات‬ ‫ّ‬ ‫مجموع ٍة بالتوصيل بين ك ِّل نو ٍع من البذور والنبتة‬
‫ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬وتقييم �أدائهم باستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫•العرض‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين( ‪ )3 ، 2‬من خلال مناقشة الطلبة فيهما؛ لاستنتاج كيف ّية تمثيل البيانات العدديّة في جدول‬
‫بسيط‪ ،‬وكيف ّية قراءة البيانات وتفسيرها‪ ،‬و�إجراء العمل ّيات الحساب ّية عليها‪ ،‬وتقييم �أداء الطلبة بملاحظة �أدائهم‪،‬‬
‫لفظي‪.‬‬
‫واستخدام سلم تقدير ّ‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 4‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وملاحظة �أداء ك ّل مجموعة‪ .‬تعرض كل مجموعة‬
‫عملها وتناقشه‪ ،‬ث ّم يق ّيم المعلم �أداء الطلبة باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫الختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•النشاط‬
‫تنفيذ �أنشطة المراجعة فرديّاً‪.‬‬
‫التقويم باستخدام سلّم تقدي ٍر عدد ّي‪.‬‬

‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة‬ ‫اسم‬ ‫الرقم‬
‫�أ ْن ّ‬
‫يفسر الطالب البيانات الممثّلة في‬ ‫ٍ‬
‫بيانات من‬ ‫�أ ْن يقر�أ الطالب‬ ‫ٍ‬
‫جدول‬ ‫ٍ‬
‫بيانات في‬ ‫�أ ْن يمثّل الطالب‬ ‫الطالب‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫جدول بسيط‪.‬‬ ‫الصفة والعدد‪.‬‬
‫بسيط يتض ّمن ّ‬

‫يرصد المعلم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫سلم تقدير لفظي‬
‫المهارة‬
‫تمثيل البيانات بالجداول‬
‫ج ّيد ج ّداً‪:‬‬ ‫ممتاز‪:‬‬
‫غير مرض‪:‬‬ ‫مقبول‪:‬‬ ‫اسم‬
‫ج ّيد‪:‬‬ ‫الرقم‬
‫الطالب �أ ْن يمثّل الطالب بيانات �أ ْن يمثّل الطالب‬
‫أ� ْن يمثّل الطالب �أ ْن يمثّل الطالب بعض‬ ‫في جدول ٍ‬
‫�أ ْن يمثّل الطالب‬ ‫بيانات في جدول‬ ‫بطرق‬
‫بيانات في جدول البيانات في جدول‬
‫بيانات في جدول‪.‬‬ ‫مختلفة‪ ،‬وبشكل مرتّب بشك ِل مرتّب‬
‫مع المساعدة‪ .‬بسيط مع المساعدة‪.‬‬
‫ودقيق‪.‬‬ ‫ودقيق‪ ،‬وبسرعة عالية‪.‬‬

‫المخصص في الجدول‪ ،‬بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪58‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫‪ : )1‬الرسم ال�آتي يوضّ ح �أطوال ‪ 4‬فتيات‪:‬‬

‫‪٢٠٠‬‬

‫‪١٧٥‬‬

‫‪١٥٠‬‬

‫‪١٢٥‬‬

‫‪١٠٠‬‬

‫‪٧٥‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫‪٠‬‬

‫الرسم �أهمل كتابة ال�أسماء‪ ،‬علماً ب�أ ّن سمر �أطول الفتيات‪ ،‬وسحر �أقصر فتاة‪ ،‬ونسمة �أطول من نرمين‪ ،‬فكم يبلغ طول نرمين؟‬
‫(د) ‪ 150‬سم‬ ‫(ج) ‪ 125‬سم‬ ‫(ب) ‪100‬سم‬ ‫�أ) ‪ 75‬سم‬

‫‪ : )2‬الجدول ال�آتي يوضّ ح عدد الطلبة في الص ّف ْين الثالث والرابع‪:‬‬

‫عدد الطلبة‬ ‫الصف‬

‫‪60‬‬ ‫الثالث‬
‫‪50‬‬ ‫الرابع‬

‫‪59‬‬
 ‫�أكم ُل الجدول ال�آتي ّ‬
‫بالصور التي تمثّل عدد الطلبة في الص ّف ْين الثالث والرابع‪:‬‬
‫عدد الطلبة‬ ‫الصف‬
‫‪‬‬ ‫الثالث‬
‫‪...................‬‬ ‫الرابع‬
‫‪ : )3‬الجدول ال�آتي يوضّ ح درجات الحرارة في �أ ٍ‬
‫وقات مختلفة من �أيّام ال�أسبوع ‪:‬‬

‫درجات الحرارة‬ ‫اليوم‬

‫مساء‬
‫‪ً 6‬‬ ‫‪ 6‬صباحاً ‪ 9‬صباحاً ‪ ١٢‬ظهراً ‪ً 3‬‬
‫مساء‬ ‫زمن القياس‬

‫‪°19‬‬ ‫‪°21‬‬ ‫‪°20‬‬ ‫‪°17‬‬ ‫‪°15‬‬ ‫ال�إ ثنين‬

‫‪°9‬‬ ‫‪°10‬‬ ‫‪°15‬‬ ‫‪°15‬‬ ‫‪°15‬‬ ‫الثلاثاء‬
‫‪°15‬‬ ‫‪°13‬‬ ‫‪°14‬‬ ‫‪°10‬‬ ‫‪°8‬‬ ‫ال�أربعاء‬
‫‪°20‬‬ ‫‪°17‬‬ ‫‪°14‬‬ ‫‪°11‬‬ ‫‪°8‬‬ ‫الخميس‬

‫لت �أق ّل درجة حرارة ؟‬

‫‪ )4‬متى ُس ّج ْ‬

‫لت �أعلى درجة حرارة يوم ال�أربعاء؟‬

‫‪ )5‬متى ُس ّج ْ‬

‫‪60‬‬
 ‫الوحدة السادسة‪ :‬جمع ال�أعداد‬
‫وطرحها ضمن ‪99999‬‬ ‫‪6‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يتع ْرف الطالب �آل ّية التقريب �أ ْن يق ّرب الطالب العدد ل�أقرب ‪� 10000‬أ ْن يوظّف الطالب العلاقة العكس ّية بين‬ ‫السادسة‬
‫الجمع والطرح في ح ّل المسائل‪.‬‬ ‫لمنزلة عشرات ال�ألوف‪.‬‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب عمليتي الجمع‬ ‫�أ ْن يجمع الطالب عدد ْين ضمن‬ ‫�أ ْن يجمع الطالب عددين ضمن‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫والطرح في ح ّل‬ ‫عشرات ال�ألوف دون حمل‪.‬‬ ‫ال�ألوف مع الحمل‪.‬‬
‫�أ ْن يجمع الطالب عدد ْين ضمن‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �آل ّية جمع‬
‫عشرات ال�ألوف مع حمل‪.‬‬ ‫عددين ضمن عشرات ال�ألوف مع‬
‫الحمل‪.‬‬
‫�أ ْن يتح ّقق الطالب من معقول ّية ناتج‬ ‫�أ ْن يطرج الطالب عددين ضمن‬
‫الجمع بالتقدير‪.‬‬ ‫ال�ألوف مع الاستلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يتح ّقق الطالب من ناتج الجمع‬ ‫�أ ْن يتعرف الطالب �آل ّية طرح‬
‫بالتبديل‪.‬‬ ‫عددين ضمن عشرات ال�ألوف مع‬
‫الاستلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عدد ْين ضمن‬
‫‪ 99999‬دون استلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يطرح الطالب عدد ْين ضمن‬
‫‪ 99999‬مع استلاف‪.‬‬
‫�أ ْن يتحقُّق الطالب من ناتج الطرح‬
‫بالجمع‪.‬‬
‫�أ ْن يتحقُّق الطالب من معقول ّية ناتج‬
‫الطرح بالتقدير‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬
‫استخدام لوحة المنازل �أ ّولا ً في الخبرة الجديدة‪ ،‬ونت�أكّد من �إتقان‬
‫الطلبة ترتيب المنازل قبل تجريد العمل ّية‪ ،‬و�إلّا فلا ننتقل للتجريد‬
‫قبل ذلك‪.‬‬ ‫يخطئ الطلبة في ترتيب المنازل عموديّاً عند جمعها �أو طرحها‪،‬‬
‫وبذلك ُيجري العمل ّية خط�أ؛ فيجمع ويطرح منازل غير متشابهة‪،‬‬
‫أ� ْن يتقن الطلبة أ� ّولا ً الجمع العمود ّي والطرح العمود ّي قبل ال� أ ّ‬
‫فقي‬
‫فمثلا ً ‪ :‬يجد ناتج‪97772 = 1412 +83652 :‬‬
‫‪ ،‬ثم عند الجمع �أو الطرح ال�أفقي نستخدم ال�أسهم لل�إ شارة‬
‫�إلى المنازل المستخدمة في العمل ّية ك ّل مرة‪ ،‬قبل الاستغناء عن‬
‫ال�أسهم‪.‬‬
‫يخطئ الطلبة في الجمع مع الحمل؛ حيث يضع الطلبة جواب تمثيل الجمع مع الحمل باستخدام ال�أجسام الحساب ّية �أو العيدان‪،‬‬
‫الحمل في منزلت ْين متتاليت ْين‪ ،‬مثل ‪ ، 15 = 7+8 :‬فبدلا ً من �أ ْن وبشكل متواز مع العملية نفسها؛ لكي يفهم الطلبة كيف ت ّمت‬
‫عمل ّي ُة الحمل‪ ،‬وعدم اللجوء �إلى توضيح الحمل بال�أجسام‬ ‫يضع الطلبة ‪ 5‬ويحملوا الرقم ‪ 1‬للمنزلة التالية فقد يضعون مباشرة‬
‫الحساب ّية على حدة‪ ،‬دون ربطها بالعمل ّية المج ّردة مباشرة‪.‬‬ ‫‪ ،13‬و ُيكملون الح ّل فيكون ‪� 1‬أخذ منزلة خط�أ‪ ،‬فمثلا ً يجد ناتج‪:‬‬
‫‪1755115 = 12364 + 163251‬‬
‫بمسافات واضحة‪ ،‬وغير متداخلة من‬ ‫ٍ‬ ‫يخطئ الطلبة في الطرح مع الاستلاف؛ �إ ْذ قد يستلف الطالب من وضْ ُع ال�أرقام في منازل‬
‫منزلة خط�أ‪ ،‬وقد يستلف من المنزل ٍة الصحيحة‪ ،‬ولكن لايطرح منها البداية‪ ،‬وند ّرب الطلبة على ذلك ج ّيداً ‪ ،‬ث ّم توضيح مفهوم الطرح‬
‫‪� ،1‬أو قد يخطئ الطلبة �إذا جرى الاستلاف �أكثر من مرة فيكون ح ّل مع الاستلاف من خلال ال�أجسام الحساب ّية‪� ،‬أو العيدان بالتوازي‬
‫الطلبة متداخلا ً وغير صحيح‪ ،‬فمثلا ً يجد ناتج ‪ = 21341 - 86432 :‬مع تجريد العمل ّية‪ ،‬وتوضيحها قبل الاستغناء عن التمثيل والانتقال‬
‫�إلى التجريد‪.‬‬ ‫‪ ،65191‬وكذلك يخطئ الطلبة في الاستلاف من منزلة فيها صفر‪.‬‬
‫يخطئ الطلبة في المسائل الحيات ّية في تحديد العمل ّية جمعاً �أو الوقوف ج ّيداً عند مفهوم الجمع ومفهوم الطرح‪ ،‬والت�أكيد ج ّيداً‬
‫على مصطلحات الجمع والطرح‪ ،‬ومدلولات ك ّل مصطلح‪،‬‬ ‫طرحاً‪ ،‬وهذا �أه ّم نتاج من نتاجات تعلُّم العمل ّيات‪.‬‬
‫وربطه بالمفهوم‪( :‬مجموع)‪ (،‬معاً)‪ ،‬مع الطالب ال� أ ّول(و) الثاني‪،‬‬
‫(يزيد)‪ (،‬ينقص )‪ (،‬يقل )‪ (،‬الفرق )‬
‫بناء على تحديد‬ ‫* التقريب خوارزم ّية محدّدة يكون لمنزل ٍة مع ّين ٍة ً‬ ‫يخطئ معظم الطلبة في التفريق بين التقدير والتقريب‪.‬‬
‫فنضيف ‪� 1‬إلى المنزلة‪� ،‬أو نجعلها‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫منزلة مع ّينة �أق ّل من ‪� ،5‬أو لا‬
‫صفراً‪.‬‬
‫ناتج عمل ّي ٍة ما‪،‬‬
‫التقريب لمنزل ٍة مع ّينة في تقدي ِر ِ‬
‫ُ‬ ‫* ُيستخدَم‬
‫�أو التح ّقق من معقول ّية الجواب‪ .‬وللتقدير استراتيج ّيات �خرى‬
‫أ‬
‫غير التقريب‪ ،‬مثل الملاحظة؛ حيث نقدّر كم ّي ًة ما من خلال‬
‫ملاحظتها فقط‪ ،‬وغير ذلك من الاستراتيج ّيات‪ .‬وفي ك ِّل الحالات‬
‫نستخدم التقدير عندما لانحتاج �إلى الرقم الدقيق؛ لذا على المعلم‬
‫�أ ْن يكون دقيقاً في استخدام المصطلح ْين ولا يخلط بينهما ‪.‬‬
‫�أ ْن نوضّ ح ذلك باستخدام وسيل ٍة مناسبة( عيدان مثلا ً) خوارزم ّية‬ ‫يخطئ الطلبة في خاص ّية التبديل للجمع والطرح‪.‬‬
‫التبديل على الجمع ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫عدد الحصص ‪4 :‬‬
‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫جمع عددين ضمن ‪99999‬‬

‫أ�ولاً‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجمع الطالب عددين ضمن ال�ألوف دون حمل ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجمع الطالب عددين ضمن ال�ألوف مع حمل ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجمع الطالب �أعداداً ضمن عشرات ال�ألوف دون حمل‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجمع الطالب �أعداداً ضمن عشرات ال�ألوف مع الحمل‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتح ّقق الطالب من ّ‬
‫صحة ناتج الجمع بالتبديل‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يتح ّقق الطالب من معقول ّية ناتج الجمع بالتقدير ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪�-‬أ ْن يوظّف الطالب الجمع ضمن عشرات ال�ألوف في ح ّل‬
‫المهارات‪:‬‬
‫‪-‬جمع عدد ْين ضمن عشرات ال�ألوف دون حمل‪.‬‬
‫‪-‬جمع عدد ْين ضمن عشرات ال�ألوف مع الحمل‪.‬‬
‫‪-‬ح ّل مسائل حياتية وتجريديّة على هذه الخوارزميات‪.‬‬

‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫‪-‬جمع عدد ْين ضمن ال�ألوف بدون حمل‪.‬‬
‫‪-‬جمع عددين ضمن ال�ألوف مع الحمل ‪.‬‬
‫‪-‬ح ّل مسائل عمل ّية وتجريديّة على خوارزم ّية الجمع‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة‪:‬‬
‫‪Ö‬الجمع بالحمل ‪ :‬جمع منزلة خط�أ ‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫‪63‬‬
 ‫العلاج ‪:‬‬
‫من خلال استخدام لوحة المنازل وترتيب المنازل‪ ،‬وبالتالي جمع ال�آحاد مع ال�آحاد والعشرات مع العشرات‪ ،‬واستخدام‬
‫محسوسات مثل العيدان وال ِمعداد ‪.‬‬
‫‪Ö‬عدم حمل المنزلة الثانية‪ ،‬ووضع الجواب من منزلتين بشكل متجاور‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج‪:‬‬
‫استخدام العيدان وال ِمعداد للوصول �إلى �أ ّن المنزلة الواحدة لا تتسع ل�أكثر من رقم واحد‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‬

‫التعليمي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•المحتوى‬
‫‪-‬جمع عددين ضمن عشرات ال�ألوف بدون حمل‪.‬‬
‫‪-‬جمع عددين ضمن عشرات ال�ألوف مع حمل‪.‬‬
‫‪-‬خواص عمل ّية الجمع‪.‬‬
‫•استراتيج ّيات التدريس ‪:‬‬
‫العرض الفرد ّي ‪:‬ال�أنشطة ( ‪. ) 18 ،11 ،10 ، ٩ ، 4‬‬
‫التعاوني ‪ :‬ال�أنشطة (‪، )16 ، 15 ،14 ،8 ، 7 ، 6 ،3 ،2 ،1‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم‬
‫لعب ال�أدوار‪ :‬النشاط ( ‪. ) 12‬‬
‫ال�ألعاب التربويّة ‪ :‬ال�أنشطة( ‪) 17 ، 13 ، 5‬‬
‫السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫• ّ‬
‫جمع �أثمان بعض السلع والمشتريات من خلال �أنشطة المشكلات الحيات ّية‪.‬‬
‫•الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫لوحة المنازل ‪،‬ال ِمعداد‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة ‪.‬‬
‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫القبلي‪ :‬ملاحظة أ�داء الطلبة في تنفيذ النشاطين (‪ ،) 2 ،1‬واستخدام قائمة رصد ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التكويني ‪:‬ملاحظة �أداء الطلبة لل�أنشطة ( ‪ ،)18 ، 11 ، 10 ، 9 ، 4 ،2‬واستخدام سلّم تقدير‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫خماسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لفظي‬
‫ّ‬
‫خماسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫أ‬
‫الختامي‪ :‬ملاحظة �داء الطلبة لورقة العمل‪ ،‬واستخدام سلم تقدير عدد ّي‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫‪64‬‬
 ‫ثاني ًا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصة‬
‫•التهيئة ‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين( ‪ ) 2 ، 1‬حيث يو ّزع المعلّم الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة‪ ،‬ويطلب ح ّل‬
‫نشاط ( ‪ ،) 1‬ثم يلاحظ �أداءهم ويقدّم التغذية الراجعة‪ .‬ثم ح ّل نشاط (‪ ،)2‬ويتابع حلول المجموعات ويصنّف‬
‫الطلبة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم من خلال قائمة رصد ‪.‬‬
‫•العرض‪:‬‬
‫ف �أحد الطلبة بتمثيل ال�أعداد على ال ِمعداد‪ ،‬وطالباً �آخر بكتابة‬ ‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) 3‬يقر�أ طالب المس�ألة‪ ،‬ويكلّ ُ‬
‫السبورة‪ ،‬وطالباً ثالثاً بقراءتها‪ ،‬ثم تمثيلها على لوحة المنازل‪.‬‬ ‫ال�أعداد على ّ‬
‫‪-‬الجمع على السبورة من قبل المعلم بمشاركة الطلبة‪ ،‬ث ّم تكليف الطلبة بح ّل نشاط (‪ )٣‬فرع (ج) فرديّاً ‪.‬‬
‫‪-‬كتابة �أعداد مختلفة على السبورة‪ ،‬وتكليف الطلبة بايجاد ناتج جمعها‪ ،‬وملاحظة ادائهم وتقويم �أداء الطلبة‬
‫لفظي‪.‬‬
‫باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )4‬فرديّاً‪ ،‬ويلاحظ �إجابات الطلبة‪ ،‬ويق ّيمهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )5‬ب�إجراء مسابقات على السبورة ( ‪ 3‬طلاب بحيث يح ّل ك ّل طالب فرعاً من النشاط )‪ ،‬وملاحظة‬
‫�أدائهم وتقديم التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 6‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬ب�إعطاء ك ّل مجموعة فرعاً من النشاط‪ ،‬ومتابعة ح ّل‬
‫ك ّل مجموعة‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة‪ ،‬وتقييم ال�أداء باستخدام قائمة رصد ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 7‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ :‬قراءة المس�ألة من قبل الطلبة في ك ّل مجموعة‪،‬‬
‫ومناقشتها للربط مع اللغة العربية‪ ،‬مثل‪ :‬محافظات جمع محافظة‪ ،‬ث ّم تكليف ك ّل مجموعة بتمثيل المس�ألة على‬
‫ال ِمعداد ل�إ يجاد ناتج الجمع‪ ،‬ث ّم استخدام لوحة المنازل‪ ،‬و�إيجاد ناتج الجمع‪ ،‬ث ّم �إجراءالجمع العمودي‪ .‬ويتابع‬
‫المعلم ح ّل ك ّل مجموعة‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬وتقوم ك ّل مجموعة بشرح كيف ّية �إجراء الجمع ضمن‬
‫خمس منازل بالحمل‪ ،‬ث ّم يقوم المعلم ب�إجمال الاستنتاج حول الجمع مع الحمل‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاط ( ‪) 8‬من خلال المجموعات غير المتجانسة حيث يعطي ك ّل مجموعة لوحة عليها لوحة منازل‪،‬‬
‫ويمثّل الطلبة ال�أعداد عليها‪ ،‬ويلاحظ المعلم �أداء ك ّل مجموعة ويقدّم التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 9‬مع الطلبة فرديّاً‪ ،‬وملاحظة �أداء الطلبة وتقديم التغذية الراجعة‪ ،‬واستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ : ) 10‬وذلك ب�إعطاء �أمثلة ‪ ،‬مثل ‪:‬جمع ‪ 600+500،2 + ٢‬ثم تنفيذ النشاط للمستويين العالي‬
‫والمتوسط‪ ،.‬وتكليف الطلبة بحل النشاط ومتابعة �أدائهم وتعزيز الاجابات الصحيحة‪.‬‬
‫‪-‬مراجعة الطلبة بالجمع‪ ،‬ثم تنفيذ نشاط (‪ ) 11‬فرديّاً‪ ،‬وملاحظة �أداء الطلبة وتقديم التغذية الراجعة وتعزيز الاجابات‬
‫الصحيحة ( نشاط للمستوى العالي )‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ : ) ١٢‬حيث يمثل �أحد الطلبة علا وال�آخر فادي ويناقش الطلبة مع المعلم الاجابات ويقدم التغذية‬
‫الراجعة ‪ ،‬واستخدام قوائم رصد عدديّة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) ١٣‬وهو الجمع والتح ّقق من ال�إ جابة بالتبديل؛ ب�إجراء مسابقة بين طالبين على السبورة‪ ،‬ثم‬
‫المقارنة بين ال�إ جابتين وتقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ ،) ١٤‬وهو الجمع والتح ّقق من معقول ّية ال�إ جابة‪� ،‬أ ّولا ً بسؤال الطلبة عن جمع ‪ ١٠ = ١٣ +4‬فهل هذا معقول؟‬

‫‪65‬‬
‫‪-‬ثم تنفيذ النشاط فرع (�أ) جماع ّياً من قبل المعلم بمشاركة الطلبة على السبورة‪ ،‬واستنتاج �آل ّية التح ّقق من معقول ّية‬
‫الجواب‪ ،‬باستخدام التقدير‪ ،‬وتكليف الطلبة ح ّل فرع (ب)‪ .‬وتقييم �أداء الطلبة باستخدام قائمة الرصد‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )١٥‬من خلال سؤال الطلبة عن اسماء المتنزهات ‪ ،‬ثم توزيع الطلبة الى مجموعات غير متجانسة‬
‫والطلب منهم تنفيذ النشاط ويتابع المعلم �أداء الطلبة وتعرض كل مجموعة الحل ويناقشها المعلم ويكتبها على السبورة‬
‫‪.‬‬
‫‪-‬سرد قصة قصيرة‪ ،‬مثل‪ :‬مصروف عائلة �أبي �أحمد سنوياًّ من المشتريات ‪ ١٢٥٠٠‬شيكل‪ ،‬ومصروف عائلة �أبي‬
‫خالد منها ‪ ٧٠٠٠‬شيكل ‪ .‬ما مجموع مصروف المشتريات ؟‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) ١٦‬وهو للمستويين العالي والمتوسط من خلال توزيع الطلبة الى مجموعات غير متجانسة‪،‬‬
‫وعرض بطاقات بالسلع‪ ،‬و�أسعارها‪ .‬وملاحظة �أداء ك ّل مجموعة وتقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) ١٧‬باعداد لوحة للنشاط وعرضها على الطلبة؛ و�إجراء المسابقة بين فريقين ‪ ،‬وتقديم التغذية‬
‫الراجعة المناسبة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) ١٨‬فرديّاً‪ ،‬وهو للمستوى العالي واستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫•النشاط الختامي‪ :‬تكليف الطلبة بالبحث عن عدد سكان مجموعة مدن فلسطين ّية ( طوباس ‪ ،‬يطا ‪� ،‬أريحا )‬
‫خماسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وحساب مجموع سكّانها‪ ،‬واستخدام سلم تقدير عدد ّي‬
‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلّم تقدير‬
‫المهارة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب الجمع‬ ‫�أ ْن يجمع الطالب �أعداداً �أ ْن يتح ّقق الطالب‬ ‫�أ ْن يجمع الطالب �أعداداً‬ ‫اسم‬
‫الرقم‬
‫الطالب ضمن عشرات ال�ألوف دون ضمن عشرات ال�ألوف مع من ّ‬
‫صحة ال�إ جابة ضمن عشرات ال�ألوف في ح ّل‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫بالتقدير‪.‬‬ ‫الحمل‪.‬‬ ‫حمل‪.‬‬

‫يرصد المعلم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫لفظي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة يجمع الطالب �أعداداً ضمن عشرات ال�ألوف مع الحمل‬
‫ض‬
‫غير مر ٍ‬ ‫مقبول‬ ‫ج ّيد‬ ‫ج ّيد جداً‬ ‫ممتاز‬
‫يحتاج �إلى‬ ‫يجمع الطالب‬ ‫يجمع الطالب عددين‬
‫يجمع الطالب عددين يجمع الطالب عددين‬
‫المساعدة في‬ ‫عددين �أو �أكثر ضمن‬ ‫اسم �أو �أكثر ضمن عشرات‬
‫ضمن عشرات‬ ‫ضمن عشرات ال�ألوف‬
‫الجمع مع‬ ‫عشرات ال�ألوف مع‬ ‫الرقم الطالب ال�ألوف مع الحمل‬
‫ال�ألوف مع الحمل‬ ‫مع الحمل�أفق ّياً‬
‫الحمل باستخدام‬ ‫الحمل �أفق ّياً وعمودياً‪،‬‬ ‫�أفق ّياً وعموديّاً‪ ،‬بشكل‬
‫عموديّاًباستخدام‬ ‫ّ وعموديّاً‪،‬ويستعينبشبه‬ ‫مج ّرد وضمن سياق‬
‫المحسوسات‪.‬‬ ‫بشكل مج ّرد دون‬
‫المحسوسات دون�أخطاء‪ .‬المحسوسات دون‬ ‫حياتي‪ ،‬دون �أخطاء‪.‬‬
‫�أخطاء‪.‬‬ ‫ّ‬
‫�أخطاء‪.‬‬

‫المخصص في الجدول‪ ،‬بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪66‬‬
 ‫إ�ثراء‬

‫‪� - 1‬أنا عد ٌد محصو ٌر بين العددين ‪ُ 55000 ، 51000‬ج ِمع � ّ‬

‫إلي العدد ‪ ، 800‬ف�أصبحت ‪ ، 54900‬فمن �أنا؟‬

‫‪� - 2‬أنا عد ٌد من ‪ 5‬منازل‪ُ ،‬طرِح مني العدد ‪ ،999‬ف�أصبحت ‪ ، 24071‬فمن �أنا ؟‬

‫ض ثمنها ‪ 53400‬دينار‪ ،‬هل يكفي المبلغ المتب ّقي معه لشراء ٍ‬

‫بيت ثمنه‬ ‫‪ - 3‬مع طارق ‪ 78600‬دينار‪ ،‬اشترى قطع َة �أر ٍ‬
‫‪ 35000‬دينار؟‬
‫كتب عدد ْين من خمس منازل‪ ،‬يمكن تكوينهما من ال�أرقام‪ 1 ، 3 ، 8 ، 9 ، 5 :‬؛ بحيث يقع الرقم ‪ 1‬دائماً في‬‫‪� - 4‬أ ُ‬
‫منزلة ال�آحاد‪ ،‬ثم �أجد ناتج جمعهما‪ ،‬والفرق بينهما ‪.‬‬
‫‪� -‬أج ُد العدد الذي يزيد عن ‪ 12300‬بمقدار ‪. 23512‬‬
‫‪� -‬أج ُد العدد الذي يقل ‪ 45623‬بمقدار ‪. 23591‬‬
‫‪ -‬كم يزيد العدد ‪ 56981‬عن العدد ‪ 32145‬؟‬
‫‪� -‬أ ُ‬
‫كتب عددين مجموعهما ‪. 69874‬‬
‫–�أستخد ُم البطاقات ‪ 6 ، 4 ، 1 ، 7 ، 5 ، 0 ، 3 ،2 :‬لتكوين عددين من �أربع منازل مجموعهما ‪9919‬‬
‫‪ُ - ٥‬ينتج مصنع سنويّاً ‪ 87500‬قطع ٍة من الملابس‪ ،‬و ‪ 53120‬حقيب ًة‪ ،‬كم يزيد عدد القطع التي �أنتجها المصنع من‬
‫الملابس عن عدد الحقائب ؟‬

‫‪ - ٦‬مزرعة دواجن فيها ‪ 34520‬دجاجة ‪ ،‬مات منها ‪ 5600‬دجاجة؛ بسبب البرد الشديد‪ ،‬واشترى صاحبها ‪12000‬‬
‫دجاجة‪ ،‬فكم دجاج ًة في المزرعة ؟‬

‫‪67‬‬
 ‫الوحدة السابعة‪ :‬الضرب‬
‫‪٧‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب حقائق الضرب‪،‬‬ ‫السابعة‬
‫�أ ْن يضرب الطالب العدد في ‪، 10‬‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫والضرب في ‪ 100 ، 10‬في ح ّل‬
‫ٍ‬ ‫‪100‬‬ ‫الضرب للعدد ‪2‬‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪2‬‬ ‫للعدد ‪2‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يتعرف الطالب �إلى حقائق‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪3‬‬ ‫الضرب للعدد ‪3‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪4‬‬ ‫للعدد ‪3‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪5‬‬ ‫الضرب للعدد ‪4‬‬
‫�أن يوظف الطالب الخاصية‬ ‫ان يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫التبديلية على الضرب‪.‬‬ ‫للعدد ‪4‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪6‬‬ ‫الضرب بالعدد ‪5‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪7‬‬ ‫للعدد ‪5‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يتعرف الطالب �إلى خاص ّية‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪8‬‬ ‫الضرب بالعدد ‪0‬‬
‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى خاص ّية‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعدد ‪9‬‬ ‫الضرب بالعدد ‪1‬‬

‫�أ ْن يكتب الطالب عدداً مناسباً‬

‫�أ ْن يستنتج الطالب الخاص ّية‬
‫ل�إ كمال حقائق الضرب للعددين (‬
‫التبديل ّية من خلال ال�أنشطة‪.‬‬
‫‪) 100 ، 10‬‬
‫�أ ْن يستنتج الطالب �آل ّية ضرب رقم‬
‫بعدد من مضاعفات العشرة مو ِّظفاً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫الضرب للعدد ‪6‬‬
‫خاص ّية التجميع‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫أ� ْن يضرب الطالب رقماً في عدد‬ ‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫من مضاعفات العشرة من منزلتين‪.‬‬ ‫للعدد ‪6‬‬
‫ا ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫الضرب بالعدد ‪7‬‬
‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫للعدد ‪7‬‬
‫�أ ْن يتعرف الطالب حقائق‬
‫الضرب بالعدد ‪8‬‬
‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫للعدد‪8‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق‬
‫الضرب بالعدد ‪9‬‬
‫�أ ْن يذكر الطالب حقائق الضرب‬
‫للعدد ‪9‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى عمل ّية‬
‫الضرب بالعددين‪100، 10 :‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬

‫يخطئ الطلبة في تحديد المضروب والمضروب فيه‪ ،‬مثل‪ :‬يت ّم بناء مفهوم الضرب بشكل سليم‪ ،‬ففي جملة الضرب‪3 × 4 :‬‬
‫= ‪ ،12‬تكون ال ‪ 3‬هي المضروب(عدد العناصر)‪ ،‬وهو العدد الذي‬
‫يتك ّرر جمعه‪ ،‬بينما ال ‪ 4‬هو المضروب فيه( عدد المجموعات) �أي‬ ‫‪12 = 4 + 4 + 4 = 3 × 4‬‬
‫عدد المرات التي سنجمع فيها ال ‪ 3‬مع نفسها‪ .‬بينما ال ‪ 12‬هي‬ ‫�أم = ‪.12 = 3 + 3 + 3 + 3‬‬
‫الناتج وهذا يختلف كل ّياً عن ‪ ،12 = 4 × 3‬مع �أ ّن ناتج ْيهما متساوٍ‪،‬‬
‫وهذا لا يمكن �أ ْن ُيبنى بشكل صحيح عند الطلبة �إلّا �إذا بنى المعلم‬
‫المفهوم باستخدام وسائل مناسبة ( عيدان مثلا ً)‪ ،‬والوقوف بشكلٍ‬
‫حاسم عند المضروب والمضروب فيه قبل الانتقال �إلى التجريد‪ ،‬ولا‬
‫يقبل المعلم من الطالب �أن يخلط بينهما‪ ،‬ويقوم بتعديل �إجابة الطالب‬
‫يخطئ الطلبة في مفهوم الضرب فيقول �إ ّن ‪ 2×3 ، 1×3 :‬الت�أكيد من خلال عناصر عمل ّية الضرب المضروب ( عدد العناصر)‬
‫والمضروب فيه (عدد المجموعات) �أنّ‪:‬‬ ‫‪ .....،4×3 ، 3×3 ،‬هذه حقائق الضرب للعدد ‪3‬‬
‫‪ ......، 3×4 ، 3×3 ، 3×2 ، 3×1‬هذه حقائق الضرب للعدد‬
‫‪3‬؛ ل� أ ّن حقائق الضرب لعدد يعني �أ ْن يكون هو المضروب؛ �أي العدد‬
‫الذي يتك ّرر جمعه وليس عدد م ّرات جمع عد ٍد �آخر‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الت�أكيد على المفهوم من خلال استخدام وسائل مناسبة للجمع‬ ‫يخطئ الطلبة في حقائق ضرب العدد في ‪ 1‬وفي صفر‪،‬‬
‫المتكرر لتوضيح حقائق ضرب ال�أعداد في ‪ 1‬وفي الصفر‪.‬‬ ‫مثل‪5 = 0 × 5 :‬‬
‫‪5=1×5‬‬
‫التذكير بمفهوم الضرب والت�أكيد عليه باستخدام الوسائل‪ ،‬مثل‬ ‫‪ -‬يخطئ الطلبة في تطبيق خاص ّية التبديل في المسائل‬
‫الحياتية‪ ،‬ويستبدل بالمضروب المضروب فيه وهذا خل ٌل العيدان‪ ،‬وتوضيح المضروب ( عدد العناصر) والمضروب فيه ( عدد‬
‫المجموعات )‪ ،‬ثم المم ّيز‪.‬‬ ‫مفاهيمي‪ :‬مثلا ّ‪ :‬كم رِجلا ً ل ‪ 5‬طاولات؟ هنا لانقبل �أ ْن‬
‫ّ‬
‫النهائي صحيح؛‬
‫ّ‬ ‫الجواب‬ ‫ّ‬
‫ن‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫مع‬ ‫‪20‬‬ ‫‪=5×4‬‬ ‫الطالب‪:‬‬ ‫يجيب‬
‫ل� أ ّن هذا الحل لا يوافق المس�ألة �أبداً والحل الصحيح ‪:‬‬
‫لدينا ‪� 5‬أربعات = ‪. 20 =4×5‬‬

‫عدد الحصص ‪2 :‬‬

‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫حقائق الضرب للعدد ‪2‬‬

‫أ�ولاً ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يضرب الطالب ال�أعداد (‪ ) 5-1‬بالعدد ‪.2‬‬
‫يضرب الطّالب ال�أعداد ( ‪ )9 -6‬بالعدد ‪. 2‬‬
‫َ‬ ‫‪�-‬أ ْن‬
‫‪�-‬أ ْن يع ّبر عن جملة الضّ رب بالرسم ‪.‬‬
‫‪�-‬أن يع ّبر عن الرسم بجملة ضرب مناسبة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪� -‬أ ْن يوظّ َ‬
‫ف عمل ّية الضّ ِ‬
‫رب بالعدد ‪ 2‬في ح ّل‬
‫المهارات ‪:‬‬

‫‪-‬حقائق ضرب العدد ‪ 2‬بال�أعداد ( ‪.) 01 -6‬‬

‫‪-‬التعبير عن جملة الضرب بالرسم والعكس‪.‬‬
‫‪ -‬ح ّل مشكلات حياتية وتجريديّة على هذه الحقائق‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الخبرات السابقة ‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم الضّ رب (جمع متك ّرر)‪.‬‬
‫‪-‬حقائق ضرب ال�أعداد ( ‪ )5 -1‬بالعدد ‪. 2‬‬
‫الزوجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مفهوم العدد‬
‫‪ -‬العد القفز ّي (اثنينات)‪.‬‬
‫‪ -‬عناصر جملة الضّ رب‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫‪Ö‬الجمع بدل الضرب‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج‪ :‬التركيز على المفهوم ب�أمثلة مختلفة ‪.‬‬

‫‪Ö‬الخلط بين الضرب في ‪ 1‬والضرب في صفر‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج ‪ :‬التركيز على مفهوم الضرب والمضروب والمضروب فيه ب�أمثلة مختلفة‪.‬‬
‫‪Ö‬التفريق بين المضروب والمضروب فيه‪.‬‬ ‫‪Ö‬‬

‫العلاج‪ :‬استخدام المحسوسات لتوضيح مفهوم الضرب ودلالة ك ٍّل من المضروب (عدد العناصر) والمضروب فيه‬
‫( عدد المجموعات ) ‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‪:‬‬

‫• أ�) المحتوى العلمي‪:‬‬

‫‪-‬حقائق ضرب ال�أعداد ( ‪ ) 10-6‬بالعدد ‪.2‬‬
‫‪-‬جملة الضرب وعناصرها ‪.‬‬
‫• ب) استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬
‫التعاوني‪ :‬ال�أنشطة( ‪) 6 ، 5 ، 4 ، 2 ، 1‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم‬
‫التعلم الفردي‪ :‬النشاطان( ‪) 7 ، 3‬‬
‫•ج) السياقات الحيات ّية‪:‬‬
‫تنفيذ عمل ّيات شراء من مقصف المدرسة باستخدام قطع من النقود من فئة ( ‪ 2‬شيقل)‪.‬‬
‫•د) الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫بطاقات ال�أعداد‪ ،‬عدد من اللعب ( �أرانب )‪ ،‬قطع نقديّة من فئة ( ‪ 2‬شيقل )‪.‬‬
‫‪71‬‬
 ‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬
‫التقويم القبلي‪ :‬ملاحظة أ�داء الطلبة في تنفيذ نشاط ‪ ( 1‬أ� ‪ ،‬ب ) وتقويم أ�دائهم باستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ،) 6 ، 4 ، 3‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫الختامي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في المشروع‪ ،‬وتقويمه باستخدام سلم تقديرعدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة‪:‬‬

‫•التهيئة‪:‬‬
‫‪-‬تقسيم مجموعة من الطلبة �إلى اثنينات وع ّد المجموعات ‪.‬‬
‫‪-‬رسم خ ّط ال�أعداد (‪ ) 20 - 1‬على �أرض غرفة الصف ‪ ،‬ثم استخدام الع ّد القفزي (اثنينات)‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 1‬فرع ( �أ ‪ ،‬ب ) من خلال المجموعات القصديّة غير المتجانسة‪ ،‬وملاحظة �أداء الطلبة‪،‬‬
‫واستخدام قائمة رصد لتقييم الطلبة‪.‬‬
‫•العرض ‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )1‬فرع ج‪ ،‬ونشاط ( ‪ ) 2‬باستخدام المحسوسات؛ حيث يمكن الاستفادة من الطلبة أ�نفسهم‬
‫( �أيدي الطلبة )‪ ،‬بحيث يت ّم تقسيمهم �إلى مجموعات مختلفة في العدد ويجدون عدد �أيدي المجموعة‪ ،‬ثم‬
‫ين ّفذون نشاط (‪ ،)2‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها وتناقشها ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )3‬فرديّاً‪ ،‬ويلاحظ المعلم ال�إ جابات‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويستخدم قائمة رصد لفظ ّية لتقويم‬
‫تعلم الطلبة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )4‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وترسم المجموعة جملة الرسم المناسبة للعمل ّية ويلاحظ‬
‫المعلّم �أداء المجموعات ويقدم التغذية الراجعة‪ ،‬ويستخدم قائمة رصد لفظ ّية لتقويم تعلّم الطلبة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )5‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬وتوزيع البطاقات عليهم وملاحظة �أدائهم‪ ،‬وتعرض ك ّل‬
‫مجموعة نتائجها وتناقشها‪ ،‬ويقدّم المعلّم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ :)6‬توزيع الطلبة في مجموعات غير متجانسة‪ ،‬بحيث تحمل ك ُّل مجموع ٍة بطاق ًة مكتوباً عليها عمل ّي ُة‬
‫بطاقات مكتوباً عليها �أعدا ٌد من(‪،)10 -0‬‬‫ٍ‬ ‫طالب مع ّين يحمل‬
‫ناقص من عناصر الضرب‪ .‬و ُيمثّل ٌ‬ ‫ضرب‪ ،‬فيها عنص ٌر ٌ‬‫ٍ‬
‫العنصر الناقص‪.‬‬
‫َ‬ ‫ويتج ّول بين المجموعات قائلاً‪� :‬أنا بائ ُع ال�أعداد‪ ،‬وتختار ك ُّل مجموع ٍة العدد الذي يمثّل‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ )7‬فرديّاً‪ ،‬ويلاحظ المعلّم ال�إ جابات‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويستخدم قائمة رصد عدديّة لتقويم‬
‫تعلّم الطلبة‪.‬‬
‫ختامي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫•نشاط‬
‫لجميع �أفرا ِد ال�أسرة‪ ،‬ويستخدم المعلم‬
‫ِ‬ ‫طالب بِع ِّد �أفرا ِد �أسرتِه‪ ،‬ومن ث ّم �إحصاء عد ِد ال�أيدي‬
‫مشروعي‪ :‬يقوم ك ّل ٍ‬
‫سلم تقديرعدد ّي لتقويم تعلّم الطلبة‪.‬‬
‫‪72‬‬
 ‫سلم تقدير عدد ّي‬
‫المهارة‬ ‫الرقم اسم‬
‫ف الطالب عمل ّية‬ ‫�أ ْن يوظّ َ‬ ‫تمارين‬
‫َ‬ ‫يضرب الطّالب العدد �أ ْن يع ّبر الطالب عن �أ ْن يح ّل الطالب‬
‫َ‬ ‫�أ ْن‬ ‫الطالب‬
‫ٍ‬
‫مشكلات‬ ‫رب في ح ّل‬ ‫الضّ ِ‬ ‫مختلف ًة حول مفهوم‬ ‫أ‬
‫‪ 2‬في ال�عداد (‪ )10_6‬جملة الضّ رب بالرسم‪.‬‬
‫حيات ّية‪.‬‬ ‫الضرب بشك ًل مج ّرد‪.‬‬

‫يرصد المعلّم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد ج ّداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫قائمة رصد‬

‫المهارات‬ ‫اسم‬ ‫الرقم‬

‫مفهوم الضّ رب‬ ‫تمييزعناصر جملة‬ ‫العد القفز ّي‬ ‫مفهوم العدد‬ ‫حفظ حقائق‬ ‫الطالب‬
‫(جمع متك ّرر)‬ ‫الضّ رب‬ ‫اثنينات‬ ‫الزوجي‬
‫ّ‬ ‫ضرب ال�أعداد‬
‫حتى ‪2×5‬‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫إ�ثراء‬
‫‪:‬‬ ‫‪�)1‬أض ُع العدد المناسب في‬
‫×‬ ‫) أ‪= 5 + 5 + 5‬‬
‫×‬ ‫ب) ‪= 2+ 2+ 2 + 2 + 2‬‬

‫بجمع �ألعابِهم الزائد ِة عن حاجاتِهم؛ للتب ُّرع بها لل�أطفال ال�أيتام ‪ ،‬فوضعوا ك َّل ‪3‬‬‫ِ‬ ‫ّالث ال� أ ّ‬
‫ساسي‬ ‫الصف الث ِ‬
‫ّ‬ ‫‪ )٢‬قام طلب ُة‬
‫س في نهاي ِة اليوم ‪� 7‬أكياس‪ ،‬فكم لعب ًة َج َم َع الطلب ُة للتب ُّرع بها ؟‬
‫لعاب في كيس‪ ،‬وكان عد ُد ال�أكيا ِ‬ ‫�أ ٍ‬

‫‪73‬‬
 ‫الدواء لمد ِة ستّ ِة �أيّا ٍم؟‬
‫َ‬ ‫وصفت له الطبيب ُة‬
‫ْ‬ ‫ات يوم ّياً‪ ،‬فكم حب َة دوا ٍء يلز ُمه �إذا‬
‫مريض ح ّبة دواء �أرب َع م ّر ٍ‬
‫ٌ‬ ‫‪ )3‬ي�أخ ُذ‬

‫قص ًة و ّزع �أمي ُن المكتبة؟‬ ‫ٍ‬

‫صفوف‪ ،‬و�أعطى ك َّل ٍّ‬
‫صف ‪ 5‬قصص‪ ،‬فكم ّ‬ ‫‪ )4‬و ّز َع �أمي ُن المكتب ِة قصصاً على ‪7‬‬

‫ض ‪ 5‬شتلات‪َ ،‬ك ْم شتل ًة زر َع العام ُل؟‬

‫‪ )5‬زر َع عام ٌل ‪� 4‬أحواضٍ‪َ ،‬و َوض َع في ك ِّل حو ٍ‬

‫ترت ُهدى حذائ ْين لك ِّل واح ٍد من �أبنائِها الثلاثة‪ِ ،‬م َن النّو ِع ِ‬
‫نفسه‪ ،‬وبالثَّ َمنِ ِ‬
‫نفسه ‪،‬‬ ‫واش ْ‬‫‪� )6‬إذا كان ثم ُن حذا ٍء ‪ 5‬دنانير‪ْ ،‬‬
‫فكم ديناراً ستدف ُع ُهدى ثمناً لل�أحذية ؟‬

‫قطع نقديّ ٍة من ِفئ ِة ‪ 10‬قروش ‪ ،‬فكم قرشاً لد ْيك ؟‬

‫‪ )7‬لَ َد ْيكَ ‪ٍ 9‬‬

‫‪)8‬عددان يتك ّو ُن ك ٌّل منهما من منزل ٍة واحد ٍة‪ ،‬مجمو ُع ُهما ‪ ،9‬وحاص ُل ضربِ ِهما ‪ ،20‬فما العددان؟‬

‫‪74‬‬
 ‫الوحدة الثامنة‪ :‬القـــســـمـــة‬
‫‪8‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب عمل ّية القسمة‬ ‫�أ ْن يكتب الطالب جمل القسمة المقابلة‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى �أ ّن القسم َة‬ ‫الثامنة‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫في ح ّل‬ ‫لحقائق الضرب‪.‬‬ ‫عمل ّي ٌة عكس ّي ٌة لعمل ّية الضّ رب‪.‬‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب الطرح المتك ّرر ل�إ يجاد‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق القسمة‬
‫حقائق القسمة‪.‬‬ ‫على العدد ‪5‬‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب حقائق الضرب في �إيجاد‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق القسمة‬
‫ناتج القسمة‪.‬‬ ‫على العدد ‪6‬‬
‫�أ ْن يح ّل الطالب مسائل كلام ّية على حقائق‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق القسمة‬
‫الضرب‪.‬‬ ‫على العدد ‪7‬‬
‫�أ ْن يستخدم الطالب حقائق القسمة في �إيجاد‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق القسمة‬
‫ناتج القسمة‪.‬‬ ‫على العدد ‪8‬‬
‫�أ ْن يستخدم الطالب حقائق القسمة في قسمة‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى حقائق القسمة‬
‫العشرات الكاملة على ‪10‬‬ ‫على العدد ‪9‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬

‫من المناسب �أ ْن َ‬
‫ينبي المعلم القسمة من خلال القسمة القياس ّية‪ ،‬وتنبيه‬ ‫يخطئ المعلم في بناء مفهوم القسمة بالاعتماد على‬
‫أ‬
‫الطلبة ‪-‬ولو شفوياً‪ -‬لمم ّيز ال�عداد‪ ،‬وتوضيح الفرق بينها وبين القسمة‬ ‫القسمة التوزيع ّية‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬مثال ‪ :‬لدينا ‪ 10‬ت ّفاحات نريد‬
‫التوزيع ّية في المسائل الحيات ّية ّ‬
‫توزيعها اثنينات‪ ،‬كل ت ّفاحت ْين في صحن‪ ،‬فكم صحناً نحتاج ؟‬
‫الت�أكيد والتذكير دائما بجملة القسمة وعناصرها‪ ،‬والتفريق بينها وبين‬ ‫يخلط الطلبة بين جملة القسمة وعمل ّية القسمة ‪.‬‬
‫العمل ّية التي نذكر فيها فقط المقسوم والمقسوم عليه‪ ،‬مثال‪:‬القسمة‪30 :‬‬
‫÷ ‪ 5 = 6‬هذه جملة قسمة فيها مقسوم‪ ،‬وعمل ّية ÷ ‪،‬ومقسوم عليه‪ ،‬و‬
‫= ‪ ،‬وناتج قسمة‪ .‬بينما ‪ 6 ÷ 30‬هذه عمل ّية وليست جملة قسمة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫هناك نوعان للقسمة‪:‬‬ ‫لا يف ّرق الطالب بين القسمة التوزيع ّية والقسمة القياس ّية ‪.‬‬
‫‪ -‬القياس ّية‪ :‬حيث يكون المم ّيز في المقسوم والمقسوم عليه نفسه‪،‬‬
‫ومنها تستخدم استراتيج ّية الطرح المتك ّرر‪.‬‬
‫‪ -‬التوزيع ّية‪ :‬حيث يكون المم ّيز في المقسوم والمقسوم عليه مختلفاً‪.‬‬

‫عدد الحصص ‪٤ :‬‬

‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫القسمة ‪١‬‬

‫أ�ولاً‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف التعليمية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب حقائق القسمة للعدد ‪ 5‬المرتبطة بحقائق الضرب لغاية ‪.5×5‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب عناصر جملة القسمة‪.‬‬
‫يستنج الطالب �أ ّن عمل ّية القسمة هي عمل ّية عكس ّية للضرب ‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪�-‬أ ْن‬
‫ف الطالب �إلى عمل ّية القسمة من خلال استراتيج ّية الطرح المتكرر‪.‬‬‫‪�-‬أ ْن يتع ّر َ‬
‫‪�-‬أ ْن يج َد الطالب ناتج القسمة باستخدام خ ّط ال�أعداد‪.‬‬
‫يكتب الطلبة جملة القسمة ل�أعداد مختلفة ‪.‬‬ ‫‪�-‬أ ْن َ‬
‫‪�-‬أ ْن يتح ّقق الطالب من ناتج عمل ّية القسمة بالضرب ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية ‪.‬‬ ‫ف الطالب عمل ّية القسمة في ح ّل‬‫‪�-‬أ ْن يوظّ َ‬
‫المهارات ‪:‬‬
‫‪-‬كتابة جملة القسمة المقابلة لجملة الضرب ‪.‬‬
‫‪-‬التعبير عن عمل ّية الطرح المتكرر بجملة قسمة‪.‬‬
‫‪�-‬إيجاد ناتج قسمة باستخدام خ ّط ال�أعداد ‪.‬‬
‫‪-‬تمثيل ناتج القسمة بالطرح المتكرر‪.‬‬
‫‪-‬كتابة جمل القسمة لمشكلات حيات ّية‪.‬‬
‫‪�-‬إيجاد ناتج قسمة عدد من منزلتين على عدد من منزلة واحدة‪.‬‬
‫‪76‬‬
 ‫‪-‬كتابة جملة القسمة مستخدمين ‪� 3‬أعداد مختلفة ‪.‬‬
‫‪-‬توظيف عمل ّية القسمة في ح ّل مشكلات حيات ّية‪.‬‬

‫الخبرات السابقة ‪:‬‬

‫‪-‬الطرح بدون استلاف ‪.‬‬
‫‪-‬حقائق الضرب لل�أعداد ( ‪.) ١٠ -1‬‬
‫‪-‬جملة الضرب وعناصرها‪.‬‬
‫‪-‬جملة القسمة وعناصرها‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫‪Ö Ö‬عدم التمييز بين المقسوم والمقسوم عليه في جملة القسمة ‪.‬‬
‫العلاج‪ :‬التركيز على عناصر جملة القسمة من خلال أ�مثلة مختلفة ‪.‬‬
‫‪Ö Ö‬عدم فهم المقروء في المس�ألة الكلام ّية‪ ،‬وبالتالي عدم اختيار العمل ّية المناسبة‪.‬‬

‫العلاج‪ :‬من خلال تحديد خطوات حل المس�ألة الكلام ّية‪ ،‬وتحديد المعطيات‪ ،‬والمطلوب في المس�ألة‪ ،‬والتمثيل‬
‫صحة الحل‪.‬‬ ‫بالمحسوس وربط ذلك بسياقات حياتية ‪ ،‬والتح ّقق من ّ‬

‫أ�صول التدريس‬

‫العلمي ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫• أ�) المحتوى‬
‫‪-‬الطرح المتك ّرر‪.‬‬
‫‪-‬جملة القسمة‪.‬‬
‫‪-‬جملة الضرب ‪.‬‬

‫•ب) استراتيج ّيات التدريس ‪:‬‬

‫‪-‬لعب ال�أدوار ‪ :‬نشاط (‪)1‬‬
‫التعاوني ‪ :‬ال�أنشطة (‪.) 12 ، 11 ، 10 ، 9 ، 8 ، 7 ،6 ، 5 ،4 ،2‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬التعلم‬
‫‪-‬التعلم الفرد ّي ‪ :‬ال�أنشطة ( ‪. ) 14 ، 13 ، 3‬‬

‫•ج) السياقات الحيات ّية ‪:‬‬

‫‪-‬من خلال توزيع �أقلام ودفاتر ‪.......،‬على الطلاب‪ ،‬وتحديد ثمن ك ّل نوع لحساب �أثمان ما لديهم من‬
‫�أقلام ودفاتر ‪.‬‬
‫‪-‬تقسيم كعكة �أونقود على مجموعة من �أفراد العائلة بالتساوي‪.‬‬
‫‪77‬‬
 ‫•د) المصادر والوسائل ‪:‬‬
‫صحون‪ ،‬حبات تفاح‪� ،‬أوراق نقديّة( فئة الدينار)‪ ،‬بطاقات‪ ،‬صورل�أشياء‪ ،‬شريط �ألوان‪.‬‬

‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬

‫القبلي‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة( ‪ ،) 3 ، 2 ، 1‬وتقويم �أدائهم باستخدام قائمة رصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫التكويني‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ،) 13-6‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫الختامي‪ :‬ملاحظة ح ّل الطلبة نشاط (‪ ،)14‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثانيا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصّ ة‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫من خلال لعبة مقترحة تثير تفكير الطلبة‪ ،‬وذلك من خلال الخطوات ال�آتية‪:‬‬
‫يقسم المعلم الطلبة �إلى مجموعات مك ّونة من (‪ ) 5‬طلاب في المجموعة الواحدة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫يضع وسط ك ّل طاولة قطع ًة من الكرتون‪،‬عليها ‪ 30‬قطعة شوكولاتة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يو ّزع على ك ّل ٍ‬
‫طالب قطعة كرتون مل ّونة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يطلب المعلّم �إلى ك ّل مجموعة الت�أكّد من �أ ّن عدد قطع الشوكولاتة يساوي ‪ 30‬قطعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكلّف المعلّم الطلبة تقسيم الشوكولاتة فيما بينهم بالتساوي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طالب‪،‬ويحاورهم في ال�أسئلة ال�آتية ( تقويم ّ‬

‫قبلي)‪:‬‬ ‫يس�أل المعلّم كم قطعة �أخذ ك ُّل ٍ‬ ‫‪-‬‬
‫* كم عدد القطع كلّها ( التي تم تقسيمها )؟‬
‫* كم عدد الطلبة الذين ت ّمت القسمة بينهم ؟‬
‫* كم عدد قطع الشوكولاتة التي �أخذها ك ّل طالب ؟‬
‫‪ -‬يك ّرر الم ّعلم ‪ (30‬عدد قطع الشوكولاتة)‪ (6 ،‬عدد �أفراد المجموعة )‪ ( 5 ،‬نصيب ك ّل طالب )‪ ،‬ثم يس�أل‬
‫المعلم‪ :‬لماذا اختلف الناتج عند بعض المجموعات؟‬

‫‪78‬‬
 ‫يو ّزع المعلّم كؤوساً بلاستيك ّية متساوية على المجموعات‪ ،‬وليكن عددها (‪ )12‬ك�أساً لك ّل مجموعة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقسم الطلبة �إلى ثلاث مجموعات‪ ،‬ويطلب العمل معاً‪ ،‬ومعرفة كم ك�أساً في ك ّل مجموعة‪ .‬ويكلفهم كتابة‬‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب وتحديد المقسوم‪ ،‬والمقسوم عليه وناتج القسمة‪.‬‬
‫ثم يمثّل مجموعة من الطلبة لعب أ�دوار لتنفيذ النشاط (‪)1‬؛ حيث يمثّل أ�حدهم أ� َّم أ�حمد‪ ،‬وثلاثة طلبة �أولادها‪،‬‬
‫ويلاحظ المعلم �أداءهم ويقدّم التغذية الراجعة ‪ ،‬ثم يو ّزع المعلم الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة لتنفيذ نشاط‬
‫(‪ ،)2‬حيث يو ّزع عليهم ح ّبات تفاح‪ ،‬وصحون ليو ّزعوها كما في الصور‪ ،‬ثم ال�إ جابة عن النشاط‪ ،‬ويلاحظ �أداءهم‬
‫ويقدّم التغذية الراجعة‪،‬ويكلّف الطلبة تنفيذ نشاط (‪ )3‬فرديّاً‪ ،‬ويلاحظ �أداءهم ويق ّيمه باستخدام قائمة رصد ‪.‬‬

‫•العرض ‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪ :)4‬من خلال توزيع الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة ويستخدم قطع نقديّة من فئة الدينار‪،‬‬
‫ويو ّزع ‪ 10‬دنانيرعلى ‪ 5‬طلاب ويلاحظ الطلبة عمل ّية التوزيع وناتج القسمة‪ ،‬ثم يمثّل المعلّم العمل ّية كعمل ّية‬
‫طرح متكرر‪ ،‬وكيف ّية التعبير عنها بجملة قسمة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط(‪ :)5‬من خلال توزيع الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة بتزويد ك ّل مجموعة بلوحة عليها‬
‫خطّي �أعداد‪ ،‬وتكليفهم تنفيذ النشاط‪ ،‬ث ّم ملاحظة �أداء المجموعات‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ ال�أنشطة (‪ ) 9 ، 8 ، 7 ،6‬من خلال توزيع الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة‪ ،‬وتكليف ك ّل‬
‫مجموعة تنفيذ نشاط منها ويتابع عمل المجموعات‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة النتائج ويقدم التغذية الراجعة‬
‫المناسبة‪ ،‬ويث ّبت على بطاقات جمل الضرب والقسمة المقابلة لها‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم باستخدام سلم تقدير‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 10‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬حيث يكلّفها تنفيذ النشاط‪ ،‬ويتابع الح ّل‪،‬‬
‫ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ النشاطين( ‪ ) 12 ،11‬من خلال المجموعات غير المتجانسة‪ ،‬حيث يز ّود ك ّل مجموعة ب�أشرطة‬
‫طوال مختلفة‪ ،‬ويحدّد لهم ثمن الشريط؛ ل�إ يجاد طول الحافة التي يحيط بها الشريط‪ ،‬ثم �إيجاد ثمن المتر‬ ‫ب�أ ٍ‬
‫الواحد منها‪ ،‬ث ّم كتابة جملة القسمة المناسبة لثلاثة �أعداد معطاة‪ ،‬كما في نشاط ( ‪.)12‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط (‪)13‬فرديّاً‪ ،‬ويتابع المعلم ال�أداء‪ ،‬ويق ّيمه‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة ‪.‬‬
‫‪-‬نشاط مقترح‪ :‬يكلّف المعلم الطلبة �إعطاء مس�ألة كلام ّية على عمل ّية القسمة ال�آتية‪ ، 5 = 9/54 :‬ويكتب‬
‫السبورة‪ ،‬ثم يكلّف �أحد الطلبة من المستوى الج ّيد قراءة المس�ألة‪ ،‬ثم يطلب �إلى ٍ‬
‫طالب‬ ‫�أفضل مس�ألة على ّ‬
‫�آخر قراءتها‪ ،‬ويوضّ ح �أ ّن قراءة المس�ألة بشكلٍ صحيح ُتع ُّد الخطوة ال�أولى للحل‪ .‬ثم يطلب �إلى طالب �آخر‬
‫تحديد المعطيات ويل ّونها ب�ألوان مختلفة لتبرز‪ .‬ويكلّف طالباً �آخر تحديد المطلوب‪ ،‬ثم ينتقل �إلى التفكير‬
‫في السؤال‪ ،‬ويصوغ الطالب الحل بلغته الخاصة‪ ،‬ثم يكلّف طالباً �آخر رسم السؤال وتمثيله ‪.‬‬
‫للتوصل �إلى الحل‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬يقوم المعلم بتقسيم الصف �إلى مجموعات‪ ،‬وتوزيع مسائل كلام ّية على ك ّل مجموعة‬
‫ثم تعرض ك ّل مجموعة مسائلها‪ ،‬وطريقة الح ّل‪.‬‬
‫خماسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•نشاط ختامي ‪ :‬تنفيذ نشاط (‪ )14‬فرديّاً ومتابعة التنفيذ و�إجابات الطلبة‪ ،‬واستخدام سلم تقدير‬

‫‪79‬‬
 ‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة‬ ‫الرقم اسم‬
‫ف‬‫�أ ْن يوظّ َ‬ ‫�أ ْن يج َد‬ ‫�أ ْن َ‬
‫يكتب‬ ‫�أ ْن يج َد‬ ‫يتعرف‬
‫َ‬ ‫�أ ْن‬ ‫يستنج‬
‫َ‬ ‫�أ ْن‬ ‫يتعرف‬
‫َ‬ ‫�أ ْن‬ ‫الطالب‬
‫الطالب‬ ‫الطالب ناتج‬ ‫الطالب‬ ‫الطالب‬ ‫الطالب �إلى‬ ‫الطالب �أ ّن‬ ‫الطالب �إلى‬
‫عمل ّية القسمة عملية القسمة ناتج القسمة جملة القسمة عمل ّية القسمة عمل ّية القسمة‬ ‫عناصر جملة‬
‫في ح ّل‬ ‫مع التح ّقق‬ ‫من خلال باستخدام خ ّط بشكلٍ‬ ‫هي عمل ّية‬ ‫القسمة‪.‬‬
‫مشكلاتٍ‬ ‫من صحة‬ ‫صحيح‪.‬‬ ‫ال�أعداد‪.‬‬ ‫استراتيج ّية‬ ‫عكس ّية‬
‫حيات ّية‪.‬‬ ‫ال�إ جابة‪.‬‬ ‫الطرح‬ ‫للضرب‪.‬‬
‫المتكرر‪.‬‬

‫يرصد المعلّم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫قائمة رصد‬

‫المهارات‬ ‫اسم‬ ‫الرقم‬

‫يطرح الطالب دون يجد الطالب حقائق الضرب يكتب الطالب جملة الضرب يكتب الطالب جملة‬ ‫الطالب‬
‫القسمة من عمل ّية‬ ‫من عمل ّية الضرب‬ ‫للاعداد من ‪10-1‬‬ ‫استلاف‬
‫القسمة‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪80‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫‪ - 1‬يبيع �أحمد ‪ 9‬كيلوغرامات من الخيار بثمن ‪ 18‬ديناراً‪ ،‬فما ثمن ‪ 5‬كيلوغرامات من الخيار ؟‬

‫‪ - 2‬يتقاضى سعيد ‪ 42‬ديناراً مقابل ‪ 6‬ساعات عمل‪ ،‬فكم ديناراً يتقاضى سعيد مقابل ‪ 8‬ساعات عمل ؟‬

‫‪ - 3‬قر�أ سائد قص ًة عدد صفحاتها ‪ 30‬صفحة في خمسة �أيّام ‪ ،‬ف�إذا كان يقر�أ في ك ّل يو ٍم عدد�أ متساوياً من الصفحات‪،‬‬
‫فكم صفح ًة كان يقر�أ في اليوم الواحد ؟‬

‫لون في ال ّسلة؟‬ ‫لوان الموجود ِة في سلّ ٍة فيها ‪ 24‬كرةً‪� ،‬إذا وضعنا ‪ٍ 4‬‬
‫كرات من ك ّل ٍ‬ ‫‪ -4‬ما عد ُد ال� أ ِ‬

‫‪ - 5‬مصروف دعاء ‪ 56‬قرشاً في ال�أسبوع ‪ ،‬فاذا �أرادت �أ ْن تو ّز َعها على �أيّام ال�أسبوع بالتساوي ‪ ،‬فكم قرشاً يكون‬
‫اليومي ؟‬
‫ّ‬ ‫مصروفُها‬

‫اليومي‪ ،‬ف�إذا كان ثمن اللعبة ‪ 50‬قرشاً‪ ،‬فبعد كم يوم تستطيع شراءها �إذا وف ّ ْ‬
‫رت‬ ‫ّ‬ ‫شراء لعب ٍة من مصروفها‬
‫‪ - 6‬تري ُد هدى َ‬
‫ك َّل يو ٍم ‪ 10‬قروش ؟‬

‫‪ - 7‬لدى را ٍع مجموع ٌة من الخراف‪ ،‬عدد �أطرافها ‪ 40‬طرفاً ‪ ،‬فكم خروفاً عند الراعي ؟‬

‫علمت �أ ّن المقعد يتّس ُع لطالب ْين اثن ْين‪ ،‬علماً ب�أ ّن عد َد‬
‫َ‬ ‫الصف الثالث‪� ،‬إذا‬
‫ّ‬ ‫‪ - 8‬ما عد ُد المقاع ِد التي ُ‬
‫يجب وض ُعها في‬
‫الطلبة هو عشرون طالباً ؟‬

‫‪ - 9‬و ّزع �أ ٌب ‪ 60‬ديناراً على �أولاده الخمسة ‪ ،‬حيث �أعطى اثنين منهم ‪ 24‬ديناراً‪ ،‬وو ّزع الباقي بالتساوي على �أبنائه‬
‫الثلاثة‪ ،‬فكم ديناراً �أخذ ك ٌّل منهم ؟‬

‫‪81‬‬
 ‫الوحدة التاسعة‪ :‬الكسور‬
‫‪9‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب الكسور المتكافئة في‬ ‫�أ ْن يمثّل الطالب كسوراً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى الكسر العادي‪.‬‬ ‫التاسعة‬
‫ح ّل مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫بطرق مختلفة‪.‬‬‫متكافئة ٍ‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب مقارنة الكسور في ح ّل‬ ‫�أ ْن يجد الطالب كسوراً‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مك ّونات الكسر‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫متكافئة لكس ٍر معطى‪.‬‬
‫�أ ْن يقارن الطالب بين‬ ‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم الكسور‬
‫بطرق مختلفة‪.‬‬ ‫كسرين ٍ‬ ‫المتكافئة‪.‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب كسوراً‬
‫ترتيباً تنازل ّيا‪.‬‬
‫�أ ْن يرتّب الطالب كسوراً‬
‫ترتيباً تصاعديّا‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫إ�جراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬
‫يتم الت�أكيد عند بناء مفهوم الكسر �أ ّن جميع ال�أجزاء يجب �أ ْن‬ ‫في تمثيل الكسور من خلال المجموعة المنفصلة‪� ،‬أو بالشكل‬
‫تكون متماثلة‪ ،‬و�إلّا لا يمكن تمثيل الكسر‪ ،‬وذلك من خلال‬ ‫المتصل قد يخطئ الطلبة عند الرسم فلا يرسمون �أجزاء متماثلة‬
‫رس ِم المعلّم �أ ً‬
‫جزاء منفصلة‪� ،‬أو متّصلة متماثلة‪ ،‬وتح ّري الدقّة في‬ ‫ْ‬ ‫وهذا خلل‪.‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫يت ّم الت�أكيد من المعلم على استخدام جنس واحد عند السؤال‬‫في موضوع تكافؤ الكسور يخطئ الطلبة في المقارنة بين كسر ْين‬
‫عن التكافؤ‪ ،‬فلا يس�أل عن تكافؤ جزء من مستطيل مع مربع‪� ،‬أو‬ ‫ممثّل ْين بعناصر مختلفة‪� ،‬أو �أجزاء من �أشكال مختلفة‪ .‬وهذا خط�أ‬
‫صور �أطفال مع دجاج ‪.‬‬ ‫فالتكافؤ يعني التساوي تماماً في عدد العناصر نفسها‪� ،‬أو �أجزاء من‬
‫الشكل نفسه ‪.‬‬
‫يخطئ الطلبة في ال�إ جابة عن تكافؤ كسر ْين غير متجانسين ‪ .‬نستخدم الرسم �أو ال�أشكال المنفصلة لتوضيح تمثيل الكسر ْين‪،‬‬
‫وهل هما متكافئان �أم لا‪ ،‬مثل ‪ :‬هل ‪ 5/2‬تكافئ ‪ 6/3‬؟ من‬
‫خلال رسم شكلين يمثّلان الكسرين‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫نتلافى ذلك بتمثيل الكسر ْين من خلال الرسم‪� ،‬أو ال�أشكال‬ ‫يخطئ الطلبة في المقارنة بين كسر ْين غير متجانسين ‪ ،‬حيث‬
‫المنفصلة لتوضيح العلاقة بينهما ومن ال�أكبر ومن ال�أصغر من‬ ‫يقارن البسط مع البسط دون الانتباه �إلى المقامين‪.‬‬
‫>‬
‫خلال تمثيله‪ ،‬مثل ‪ 5/2 8/3 :‬من خلال رسم شكلين‬
‫والمقارنة بينهما‪.‬‬

‫عدد الحصص ‪٣ :‬‬

‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫الكسور المتكافئة‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬

‫‪�-‬أ ْن يمثل الطالب الكسر بالرسم ‪.‬‬
‫يستنتج الطلبة مفهوم تكافؤ الكسور‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪�-‬أ ْن‬
‫‪�-‬أ ْن يمثّ َل الطلبة كسرين متكافئين بالتظليل‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطلبة الكسور المتكافئة المعروضة ب�أ ٍ‬
‫شكال هندس ّية‪ ،‬ويم ّيزها من غيرها‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطلبة الكسور المتكافئة المعروضة على خ ّط ال�أعداد‪ ،‬ويم ّيزها من غيرها‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫ف الطلبة مفهوم الكسور المتكافئة في ح ّل‬ ‫‪�-‬أ ْن يوظّ َ‬
‫المهارات ‪:‬‬
‫‪-‬تظليل الكسور المتكافئة بالرسم ‪.‬‬
‫‪-‬تمييز الكسور المتكافئة من خلال الرسم وخ ّط ال�أعداد‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫‪ -‬توظيف مفهوم الكسور المتكافئة في ح ّل‬
‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫‪-‬مفهوم الكسر‪.‬‬
‫‪-‬عناصر الكسر‪ :‬البسط يمثّل الجزء والمقام يمثّل الك ّل‪.‬‬
‫‪-‬قراءة الكسور وكتابتها‪.‬‬
‫‪-‬تمثيل كسور معطاة بالرسومات‪.‬‬
‫‪-‬الواحد الصحيح عبارة عن كسر بسطه = مقامه‬
‫‪83‬‬
 ‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬
‫‪�ÖÖ‬إذا كان المقام نفسه يعتقد �أن ّها كسور متكافئة ‪ ،‬مثلا ً ‪. 5/2 ، 5/1 :‬‬

‫العلاج ‪ - :‬استخدام التلوين في تحديد الكسور التي لها المقام نفسه‪ ،‬ل�إ ظهار �أن ّها ليست متكافئة ‪� ،‬أو استخدام‬
‫شكال مختلفة ( مستطيل ‪ /‬دائرة ‪ /‬مربع ‪� ...‬إلخ ) لتوضيح الفكرة نفسها‪� ،‬أو تقسيم رغيف خبز �إلى‬ ‫القطع الكرتون ّية ل� أ ٍ‬
‫�أقسام متساوية‪ ،‬وتوضيح الفكرة نفسها‪.‬‬

‫‪ÖÖ‬عند استخدام لوحة الكسور �إذا كان البسط عدداً غير الواحد مثل ‪ 6/2‬فقد يواجهون صعوب ًة في تحديد الكسر المكافئ‪.‬‬

‫العلاج ‪ :‬التدريب على الاستخدام الصحيح للوحة الكسور‪ ،‬وكيف ّية تحديد الكسر المكافئ عليها ‪ ،‬باستخدام‬
‫وسيلة محسوسة من بيئة الطالب ( رغيف خبز‪ ،‬ح ّبة تفاح ‪ ،‬كعكة ‪)...،‬‬

‫أ�صول التدريس ‪:‬‬

‫•المحتوى العلمي ‪:‬‬

‫‪-‬مفهوم الكسور المتكافئة ‪.‬‬
‫‪-‬تمثيل الكسور المتكافئة بالرسم ‪.‬‬
‫‪-‬تمييز الكسور المتكافئة من الرسم ‪.‬‬

‫•ب) استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬

‫التعاوني ‪ :‬ال�أنشطة ( ‪) 4 ، 3 ، 2 ، 1‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم‬
‫•ج)السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫معجنات بين �أطفال‪.‬‬
‫تقسيم كعكة بين �أطفال في البيت ‪ ،‬تقسيم قطعة ّ‬
‫•د) الوسائل والمصادر ‪:‬‬
‫�أشرطة مل ّونة ‪ ،‬لوحة الكسور ‪� ،‬ألوان ‪ ،‬لوحات ل�أشكال هندس ّية ‪ ،‬دنانير‪.‬‬

‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬

‫التقويم القبلي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ النشاط المقترح ونشاط ‪ ، 1‬وتقويم ادائهم باستخدام قائمة رصد ‪.‬‬
‫التقويم التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ) 4 ، 3 ،2‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫الختامي ‪ :‬ملاحظة ح ّل الطلبة في المسابقة‪� ،‬أو ورقة العمل‪ ،‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫‪84‬‬
 ‫ثاني ًا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصة الصفية‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫‪ -‬نشاط مقترح ‪� - :‬إحضار نماذج الكسور الموجودة‪� ،‬أو �أرغفة خبز‪ ،‬ثم توجيه الطلبة �إلى ذكر الكسر الدال على‬
‫الجزء قراء ًة وكتاب ًة‪.‬‬
‫ثم تنفيذ نشاط (‪ )1‬جماع ّياً ب�إحضار ‪� 4‬أشرطة مختلفة مستطيلة ومتماثلة في الشكل‪ ،‬ويقوم المعلم بتنفيذ النشاط‬
‫جماعي‪ ،‬ويختبر الخبرات السابقة‪ ،‬ويلاحظ �أداء الطلبة‪ ،‬ويقيمهم من خلال قائمة رصد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بشكل‬

‫•العرض ‪:‬‬
‫يوجه المعلم الطلبة �إلى ملاحظة تساوي الكسور الممثّلة ثم استنتاج مفهوم تكافؤ‬ ‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ّ ) 1‬‬
‫الكسور‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) 2‬بتوزيع الطلبة على مجموعات غير متجانسة ويعرض على المجموعات لوحة الكسور‪،‬‬
‫ويطلب ملاحظة اللوحة‪ ،‬وال�إ جابة عن فروع النشاط ‪� :‬أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬ثم تعرض ك ّل مجموعة �أداءها‬
‫ويناقشها المعلم مع الطلبة ويقدم التغذية الراجعة المناسبة ‪ ،‬ويستخدم سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪-‬يطلب �إلى الطلبة بشكل فرد ّي تنفيذ نشاط (�أفكّر) بالعصف الذهني بطرح السؤال‪ :‬كم تُسعاً في الثلث ؟‬
‫ثم يكتبه على السبورة‪ ،‬ويطلب الاستعانة بالرسم لل�إ جابة عنه‪ ،‬ثم يستمع �إلى ال�إ جابات ويناقشها ويقدم‬
‫التغذية الراجعة المناسبة‪ ،‬ويع ّزز ال�أفكار الجيدة‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 3‬من خلال المجموعات غير المتجانسة نفسها ‪ ،‬يو ّزع على ك ّل مجموعة بطاقات‬
‫معدّة عن �أشكال (كما في النشاط) ‪ ،‬ويطلب من ك ّل مجموعة تنفيذ النشاط‪ ،‬وعرض نتائجهم ويناقشها‬
‫معهم‪ ،‬ويلاحظ �أداء الطلبة في ك ّل مجموعة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 4‬من خلال المجموعات غير المتجانسة نفسها‪ ،‬ويو ّزع على ك ّل مجموعة ‪ ١٠‬دنانير‪،‬‬
‫ثم يطلب تنفيذ النشاط‪ ،‬ويلاحظ �أداءهم ضمن المجموعة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة نتائجها ويقيم �أداءهم‬
‫لفظي‪.‬‬
‫باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫مقسمة �إلى �أجزاء متساوية على التلاميذ في المجموعات‪ .‬والطلب �إليهم‬ ‫‪-‬نشاط مقترح ‪ :‬توزيع رسومات ّ‬
‫تظليل كسور متكافئة يتم اختيارها من قبل الطلبة‪.‬‬
‫ختامي ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬نشاط‬
‫‪-‬يجري المعلم مسابقة بين فريقين حول مفهوم الكسور المتكافئة وتمييز المتكافئة منها من خلال الرسم‪� ،‬أو‬
‫ين ّفذ ورقة عمل حول هذه ال�أهداف‪ ،‬ويلاحظ ويق ّيم �أداءهم باستخدام سلم تقدير عدد ّي‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة‬ ‫اسم‬ ‫الرقم‬
‫ف الطالب مفهوم‬ ‫�أ ْن يوظّ َ‬ ‫�أ ْن يم ّيز الطالب‬ ‫يستنتج �أ ْن يمثّ َل الطالب �أ ْن يم ّي َز الطالب‬
‫َ‬ ‫�أ ْن‬ ‫الطالب‬
‫تكافؤ الكسور في ح ّل‬ ‫الكسور المتكافئة‬ ‫الطالب مفهوم كسرين متكافئين الكسور المتكافئة‬
‫ٍ‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫المعروضة على خط‬ ‫المعروضة ب�أشكالٍ‬ ‫بالتظليل‪.‬‬ ‫التكافؤ في‬
‫ال�أعداد من غيرها‪.‬‬ ‫هندس ّية من غيرها‪.‬‬ ‫الكسور‪.‬‬

‫يرصد المعلّم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫قائمة رصد‬
‫المهارات‬ ‫اسم‬ ‫الرقم‬
‫تحديد الكسر الذي يمثّل‬ ‫تمثيل الكسر‬ ‫كتابة الكسر‬ ‫مفهوم الكسر تحديد عناصر قراءة الكسر‬ ‫الطالب‬
‫الواحد الصحيح‬ ‫بالرسم‬ ‫الكسر‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا‬ ‫نعم‬ ‫لا نعم لا نعم لا‬ ‫نعم‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪86‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫كتب الكسر الدا ّل على ال�أجزاء المظلّلة في ‪_______________:‬‬
‫‪�1)1‬أ ُ‬

‫‪�2)2‬أرس ُم شكلا ً يوضّ ح الكسر ‪. ٤9‬‬

‫صغر من مقامي بـِ ‪� ، 3‬إذا كان مقامي �أكبر من ‪ 6‬و�أصغر من ‪ ،8‬فمن �أنا ؟‬
‫‪�3)3‬أنا كس ٌر بسطي �أ ُ‬

‫وقسمتها �إلى ست قطع متساوية‪� ،‬أكلت سارة ‪ ٤6‬الكعكة‪ ،‬ما عدد القطع المتب ّقية؟‬
‫عملت والد ُة سار َة كعك ًة‪ّ ،‬‬
‫‪ْ 4)4‬‬

‫ٍ‬
‫بطاقات لزميلاتها‪ ،‬ما الكسر الدال على عدد البطاقات غير‬ ‫رسلت منها ‪5‬‬ ‫ِ‬
‫بطاقات معايدة‪� ،‬أ ْ‬ ‫‪5)5‬لدى ساجدة ‪8‬‬
‫ال ُمرسلة ؟‬

‫‪6)6‬مع مح ّم ٍد ‪� 6‬أقلا ٍم ‪� ،‬أعطى �أخته ‪ ١٣‬ما معه ‪ ،‬فما عدد ال�أقلام التي �أخذتْها �أخته ؟‬

‫‪7)7‬اشترت ديما ‪� 10‬أقلام ‪ ٤ ،‬ال�أقلام من اللون ال�أزرق‪ ،‬و ‪٦‬‬

‫‪ ١٠‬ال�أقلام من اللون ال�أحمر ‪� ،‬أ ّي نو ٍع من ال�أقلام‬ ‫‪١٠‬‬
‫اشترت �أكثر ؟‬
‫‪�8)8‬أكل براء ‪ ٣٦‬التفاحة ‪ ،‬و�أكلت بانة ‪ ١٢‬التفاحة ‪� ،‬أيّهما �أكل �أكثر ؟‬

‫معجنات ) متطابقتان ‪ ،‬قُ ِّسمتا �إلى �أجزاء متساوية في المرة ال�أولى تناول‬‫‪9)9‬قطعتا ( كعكة‪� ،‬أو رغيف خبز‪� ،‬أو قطعة ّ‬
‫�أحمد نصف ال�أولى ‪ ،‬ثم تناول محمد ‪ 24‬الثانية ‪َ ،‬م ْن �أكل �أكثر ؟‬

‫‪87‬‬
 ‫الوحدة العاشرة‪ :‬الهندسة والقياس ‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫ال�أهداف‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫�أ ْن يوظّف الطالب وحدات القياس في ح ّل‬ ‫�أ ْن يجد الطالب محيط‬ ‫العاشرة �أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المج ّسم ‪:‬المخروط‬
‫مشكلات حيات ّية‪.‬‬ ‫�أشكال هندس ّية معطاة‪.‬‬ ‫وعناصره‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى المج ّسم‪ :‬الهرم الرباعي‬
‫وعناصره‬
‫�أ ْن يجد الطالب ِمساحة‬ ‫�أ ْن يتعرف الطالب �إلى َوحدات الكتلة (كغم‪،‬‬
‫�أشكال هندس ّية معطاة‪.‬‬ ‫غم )‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى وحدات الزمن( ساعة ‪،‬‬
‫دقيقة)‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى وحدة الطول (ملم) ‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم المحيط‪.‬‬
‫�أ ْن يتع ّرف الطالب �إلى مفهوم ال ِمساحة‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬

‫�إجراءات مقترحة للعلاج‬ ‫المفاهيمي‬

‫ّ‬ ‫الخط�أ‬
‫المجســمات وال�أشــكال نســتخدم المج ّســمات المحسوســة لتقديــم المفهــوم والخــواص‪ ،‬ولا‬ ‫ّ‬ ‫يخطــئ الطلبــة فــي التمييــز بيــن‬
‫نكتفــي بالرســم‪ ،‬ونؤكّــد علــى تنميــة ال�إ حســاس المكانــي لــدى الطلبــة‪،‬‬ ‫المســتوية‪.‬‬
‫الخاصــة علــى البعــد الثالــث دون ذكـ ٍر صريـ ٍـح لذلــك‪ .‬وهــذا‬ ‫ّ‬ ‫ونركّــز بلغتنــا‬
‫ً‬
‫ُيع ـ ُّد مدخــلا ً للحديــث عــن الحجــوم‪ ،‬ومــن الضــرور ّي دائم ـا �أ ْن نــورد‬
‫المجســمات قبــل الحديــث عــن‬ ‫ّ‬ ‫�أمثل ـ ًة واقعي ـ ًة مــن حيــاة الطلبــة لهــذه‬
‫مجســمات و�أشــكال مســتوية والتمييــز بينهــا‪.‬‬ ‫تجريــد المج ّســم‪ ،‬وعــرض ّ‬
‫يخطــئ الطلبــة فــي تحديــد وحــدة القيــاس المناســبة لقيــاس ننطلــق مــن الوحدات(الاعتباطيــة )‪ ،‬وتبيــان عــدم دقتهــا وجدواهــا‪،‬‬
‫وبذلــك نجعــل الطلبــة يستشــعرون ضــرورة وجــود وحــدات معياريــة‬ ‫كم ّيـ ٍة مــا‪.‬‬
‫مناســبة‪ .‬وهنــا مــن الضــروري �أ ْن يــرى الطلبــة �أدوات القيــاس المناســبة‬
‫لهــذه الوحــدات‪ ،‬ويســتخدموها ب�أنفســهم ويف ّرقــوا بينهــا‪ ،‬و�إعطــاء �أمثلــة‬
‫لكم ّيــات مختلفــة والوحــدات المناســبة لهــا‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫نســتخد َم ســاع ًة حقيق ّيـ ًة لقــراءة الوقــت‪ ،‬ونؤكّــد �أكثــر علــى قــراءة الســاعة‬ ‫يخطــئ الطلبــة فــي قيــاس الوقــت مــن خــلال الطــرق‬
‫بالدقائــق‪ ،‬مــع توضيــح �أجــزاء الســاعة بالدقائــق وربطهــا مــع الكســور‪،‬‬ ‫وخاصــة( وربــع ‪� ،‬إلّا ربــع‪ ،‬وثلــث ‪� ،‬إلّا ثلــث )‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المختلفــة‪،‬‬
‫للوصــول �إلــى الربــع والثلــث‪ ،‬كمفاهيــم رياض ّيــة تطبيق ّيــة علــى الكســور‪.‬‬
‫تدريــب الطلبــة علــى مهــارة القيــاس باســتخدام هــذه ال�أدوات‪ ،‬و�أن لا‬ ‫يخطــئ الطلبــة فــي قيــاس المســافات بال ِمســطرة بشــكلٍ‬
‫نكتفــي ب ـ�أ ْن يشــاهد الطالــب عمل ّيــة القيــاس‪ ،‬بــل يجــب �أن يمارســها‬ ‫دقيــق‪ ،‬وقيــاس الكتــل بشــكلٍ دقيــق‪.‬‬
‫بيــده حتــى يتقنهــا‪ ،‬مثــل‪ ( :‬رســم مســطرة موضوعــة بطريقــة خطـ�أ لقيــاس‬
‫حافــة‪.‬‬
‫نســتخدم ورقــة المربّعــات لتوضيــح مفهــوم ال ِمســاحة بشــكلٍ دقيــق مــن‬ ‫يخطــئ الطلبــة فــي تص ـ ّور مفهــوم ال ِمســاحة �إ ْن لــم ُيق ـدّم‬
‫هندســي‪ ،‬وتقديــر هــذا العــدد‬
‫ّ‬ ‫خــلال عــ ّد الوحــدات المربعــة لشــكل‬ ‫بطريقــة صحيحــة‪.‬‬
‫�إ ْن لــم يكــن العــدد صحيح ـاً‪ ،‬وعــدم الخــوض فــي علاقــة هــذه الكم ّيــة‬
‫ب�أبعــاد هــذه الاشــكال‪.‬‬

‫عدد الحصص ‪٣ :‬‬

‫آ�ل ّيات تنفيذ الدرس‬
‫المسـاحة‬

‫أ� ّولاً ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬

‫ال�أهداف التعليم ّية ‪:‬‬
‫‪�-‬أ ْن يذكر الطالب خواص المربع والمستطيل ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يجد الطالب ِمساحة شكل معطى من خلال ع ّد الوحدات المربعة‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقارن الطالب بين ِمساحة شكل ْين مختلفين تتض ّمن المربعات الكاملة ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يف ّرق الطالب بين المحيط وال ِمساحة ‪.‬‬
‫‪�-‬أ ْن يقدّر الطالب ال ِمساحة والمحيط ‪.‬‬
‫المهارات ‪:‬‬
‫‪�-‬إيجاد المساحة بع ّد الوحدات المربعة‪.‬‬
‫‪-‬المقارنة بين مساحتي شكلين‪.‬‬
‫‪-‬تقدير ِمساحة شكل مع ّين‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الخبرات السابقة ‪:‬‬
‫‪ -‬خواص المربع ‪.‬‬
‫‪ -‬خواص المستطيل ‪.‬‬
‫‪-‬الوحدة المربّعة‪.‬‬
‫هندسي ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬محيط شكل‬
‫ال�أخطاء المفاهيم ّية ‪:‬‬
‫‪ÖÖ‬الخلط بين مفهومي المحيط والمساحة‪.‬‬
‫العلاج ‪ :‬التركيز على مفهوم ك ٍّل من المحيط والمساحة باستخدام اللوحة المسماريّة وشبكة المربعات ‪.‬‬
‫‪ÖÖ‬الخلط بين وحدتي قياس المحيط والمساحة‪.‬‬

‫العلاج ‪ :‬نوضّ ح للطلبة �أ ّن المحيط هو طول الخط المحيط بالشكل؛ �أي عدد الوحدات‪ ،‬بينما المساحة هي عدد‬
‫(المربعات ) التي تغطّي الشكل؛ �أي ( وحدة مربعة )‪ ،‬ونستخدم لوحة مناسبة لتبيان الفرق بين المساحة والمحيط من‬
‫خلال ممارسة الطالب فعل ّياً ‪.‬‬
‫‪ÖÖ‬عدم الدقة في ع ّد الوحدات المربّعة ‪.‬‬

‫العلاج ‪ :‬وضع رقم �أو اشارة لك ّل وحدة مربعة ت ّم عدُّها ‪.‬‬

‫‪�ÖÖ‬أ ْن يع َّد الطالب وحدات غير مربّعة على �أن ّها وحدات مربعة‪ ،‬دون �أ ْن يقسمها �إلى مربعات‪.‬‬

‫العلاج‪ :‬تدريب الطالب على تقسيم هذه الوحدات �إلى وحدات مربعة‪ ،‬من خلال لوحة مرسوم عليها �أشكال مختلفة‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‬
‫• أ�) المحتوى العلمي ‪:‬‬
‫‪-‬مفهوم المساحة‪.‬‬
‫‪-‬مفهوم الوحدة المربعة ‪.‬‬
‫‪-‬مساحة الشكل ‪.‬‬
‫ب) استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬ ‫•‬
‫‪-‬التعلم التعاوني ‪ :‬ال�أنشطة ( ‪) 6 ، 5 ، 4، 3، 1‬‬
‫‪-‬التعلم الفردي ‪ :‬نشاط ( ‪) 2‬‬
‫‪90‬‬
 ‫•ج ) السياقات الحيات ّية ‪:‬‬
‫‪�-‬إيجاد عدد البلاطات التي يغطّيها سريري في غرفتي‪.‬‬
‫‪�-‬إيجاد عدد البلاطات التي تغطّيها طاولة المعلم‪.‬‬
‫‪�-‬إيجاد مساحة سطح كتابي الرياضيات‪ ،‬وصورتي باستخدام شبكة المربعات ‪.‬‬

‫•د) الوسائل والمصادر‪:‬‬

‫ورق مربعات ‪ ،‬اللوحة المسماريّة ‪ ،‬لوح المربعات ‪ ،‬بلاط �أرض ّية الغرفة ‪� ،‬أشكال هندس ّية‪ ،‬قطع تمثّل وحدات مربعة‬
‫‪ ،‬جهاز العرض ‪.‬‬

‫استراتيج ّيات التقويم ‪:‬‬

‫القبلي ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ النشاط المقترح ونشاط( ‪ ،) 1‬وتقويم �أدائهم باستخدام قائمة رصد ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫التكويني ‪ :‬ملاحظة �أداء الطلبة في تنفيذ ال�أنشطة ( ‪ ،) 6 ، 5 ، 4 ، 3 ،2‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫لفظي‪.‬‬
‫تقدير ّ‬
‫الختامي ‪ :‬ملاحظة ح ّل الطلبة نشاط ( ‪ ) 7‬ص ‪ 119‬من المراجعة‪ ،‬وتقويم �أدائهم باستخدام سلم تقدير عدد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقويم‬

‫ثاني ًا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الحصة الصف ّية‬

‫•التهيئة ‪:‬‬
‫‪ُ -‬يحضر المعلم قطعتي كرتون مظلّلة واحدة على شكل مستطيل‪ ،‬و�أخرى على شكل مربع‪ ،‬ثم يطرح عدداً‬
‫من ال�أسئلة على مسامع الطلبة‪ ،‬ويستقبل �إجاباتهم‪.‬‬
‫‪�-‬أنا المستطيل ‪ ...‬كم عدد �أضلاعي ؟ هل هي متساوية ؟ كم عدد زواياي ؟ ما نوعها ؟ ماذا نس ّمي الخ ّط‬
‫الذي يحيط بي ؟ وكذلك بالنسبة للمربع ‪..‬‬
‫‪-‬يطرح المعلم السؤال ال�آتي ‪ ...‬ماذا ُيس ّمى الجزء المظلّل مني؟‬
‫‪-‬يستخدم المعلم قوائم الرصد‪ ،‬ومن ث ّم يتوصل تدريج ّياً �إلى عنوان الدرس‪ ،‬وهو المساحة ويثبته على بطاقة‪.‬‬
‫‪� -‬أو تنفيذ نشاط (‪ )1‬صفحة ‪ 311‬بدلا ً من النشاط السابق ‪.‬‬
‫•العرض ‪:‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط( ‪ :) 2‬فرديّاً ويتابع المعلم �أداء الطلبة‪ ،‬ويقدم التغذية الراجعة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم بملاحظته‪،‬‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫ويستخدم سلم تقدير ّ‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ :) 3‬يو ّزع المعلم الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة‪ ،‬ويو ّزع عليهم لوحات مرسوم عليها شبكة‬
‫مربعات مرسوم عليها �أشكال مختلفة‪ ،‬ويطلب �إلى ك ّل مجموعة تنفيذ النشاط‪ ،‬وايجاد مساحات ال�أشكال‪،‬‬
‫ويتابع المعلم �أداء الطلبة ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬ويق ّيم �أداءهم بملاحظته‪ ،‬ويستخدم سلم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط( ‪ :) 4‬يو ّزع الطبة �إلى مجموعات غير متجانسة ‪ ،‬ويو ّزع عليهم لوحات عليها �أشكال مرسومة‬
‫‪91‬‬
‫كمربعات كاملة وناقصة ‪-‬كما في النشاط‪ ، -‬ويطلب حساب ِمساحة ك ّل شكل‪ ،‬ويتابع عمل المجموعات‪،‬‬
‫ويقدّم التغذية الراجعة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة عملها ويناقشها‪ ،‬ويقيم �أداءها باستخدام سلم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط ( ‪ : ) 5‬من خلال المجموعات نفسها ‪ ،‬يو ّزع عليهم لوحات مرسوم عليها �أشكال كما‬
‫في النشاط‪ ،‬ويطلب �إليهم حساب مساحة ك ّل شكل‪ ،‬ويتابع عمل المجموعات ويقدّم التغذية الراجعة‪،‬‬
‫وتعرض ك ّل مجموعة عملها ويناقشها ويق ّيم �أداءها باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي ‪.‬‬
‫‪-‬تنفيذ نشاط( ‪ : ) 6‬يو ّزع المعلم الطلبة �إلى مجموعات غير متجانسة‪ ،‬ويو ّزع عليهم لوحات مرسوم عليها‬
‫الشكل ‪-‬كما في النشاط‪ -‬ويطلب �إليهم حل الفروع ‪� :‬أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ويتابع عمل المجموعات ويقدّم التغذية‬
‫الراجعة‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة عملها ويناقشها‪ ،‬ويق ّيم �أداءها باستخدام سلّم تقدير ّ‬
‫لفظي‪.‬‬
‫• النشاط الختامي‪ :‬تنفيذ نشاط ( ‪ ) 7‬من المراجعة ص ‪ 911‬بشكل فرد ّي‪ ،‬ويتابع ح ّل الطلبة‪ ،‬ويق ّيم‬
‫�أداءهم باستخدام سلم تقدير عدد ّي ‪.‬‬

‫عددي‬
‫ّ‬ ‫سلم تقدير‬
‫المهارة‬ ‫الرقم اسم‬
‫�أن يقدّر الطالب ال ِمساحة‬ ‫�أن يف ّرق الطالب بين‬ ‫�أن يقارن الطالب‬ ‫�أن يجد الطالب ِمساحة شكل‬ ‫الطالب‬
‫والمحيط في السياقات‬ ‫بين ِمساحتي شكل ْين المحيط والمساحة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫معطى من خلال ع ّد الوحدات‬
‫الحيات ّية‪.‬‬ ‫مختلفين‪.‬‬ ‫المربعة التي يحتويها الشكل‪.‬‬

‫يرصد المعلّم لك ّل طالب‪� ،5 :‬أو ‪� ،4‬أو ‪� ،3‬أو ‪� ،2‬أو ‪ 1‬للتعبير عن �أداء الطالب في ك ّل مهارة‪.‬‬
‫‪ :5‬ممتاز‪ : 4 ،‬ج ّيد جداً‪ : 3 ،‬ج ّيد‪ : 2 ،‬مقبول‪ :1 ،‬غير مرضٍ‪.‬‬
‫سلم تقدير لفظي‬
‫المهارة‪ :‬يجد الطالب مساحة شكل معطى من خلال ع ّد الوحدات المربعة‬ ‫الرقم اسم‬
‫غير مرض‪:‬‬ ‫مقبول‪:‬‬ ‫جيد‪:‬‬ ‫جيد جداً‪:‬‬ ‫ممتاز‪:‬‬ ‫الطالب‬

‫يع ّد الوحدات‬ ‫يجد الطالب مساحة شكل يجد مساحة شكل يجد مساحة شكل يع ّد الوحدات‬
‫معطى مرسوم يتضمن �أجزاء معطى مرسوم على معطى مرسوم على المربعة في شكل المربعة في شكل‬
‫مرسوم على‬ ‫مرسوم على‬ ‫غير كاملة‪ ،‬ضمن �أكثر من شبكة مربعات يتضمن شبكة مربعات‬
‫شكل مرسوم على شبكة �أجزاء غير كاملة دون و�أجزاؤه كاملة دون شبكة مربعات شبكة مربعات‬
‫بمساعدة‪.‬‬ ‫ويجد مجموعها‬ ‫�أخطاء‪.‬‬ ‫�أخطاء‪.‬‬ ‫مربعات �أو بدونها دون‬
‫‪.‬‬ ‫�أخطاء‪.‬‬

‫المخصص في الجدول بما يناسب مستوى �أدائه في هذه المهارة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يرصد المعلم �إشارة (×) لك ّل طالب في المكان‬

‫‪92‬‬
 ‫إ�ثراء‬
‫‪ )1‬عند بائع خضار ‪ 9‬كيلوغرامات من العنب ‪ ،‬باع منها لثلاثة من الزبائن كميات كتلُها‪ 2500 :‬غم ‪ 3000 ،‬غم ‪،‬‬
‫‪ 1500‬غم ‪ ،‬كم غراماً من العنب بقي لديه ؟‬

‫‪ )2‬كيف يمكن قراءة الساعة الخامسة والربع ‪ ،‬والساعة العاشرة والثلث ٍ‬

‫بطرق �أخرى ؟‬

‫‪ )3‬كتلة سعيد �أكبر من كتلة �أحمد ‪ ،‬وكتلة خالد �أكبر من كتلة سعيد ‪ ،‬من هو ال�أكثر كتلة وال�أقل كتلة ؟‬

‫‪ )4‬رتب ال�أطوال تنازل ّياً ‪:‬‬

‫‪ 35‬مم ‪3 ،‬سم و‪2‬مم ‪ 51 ،‬مم‬
‫التنازلي ‪_____________ ، _____________ ، _____________ :‬‬
‫ّ‬ ‫الترتيب‬
‫‪ )5‬احسب ِمساحة الشكل ال�آتي بالوحدات المربعة‪:‬‬

‫‪� )6‬أكتب ال�أزمان ال�آتية بال�أرقام‪:‬‬

‫‪ -‬الساعة الخامسة وخمس وثلاثون دقيقة ‪______________________ :‬‬
‫‪ -‬الساعة الرابعة وخمس عشرة دقيقة ‪________________________ :‬‬
‫‪ -‬الساعة الثامنة �إلّا ثلثاً ‪____________________________ :‬‬
‫‪ -‬الساعة السابعة والنصف ‪__________________________ :‬‬

‫‪93‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫أ�ولاً‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫�أبو عميرة‪ ،‬محبات (‪ .)2000‬تعليم الرياضيات بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الدار العربية للكتب التربوية‪ ،‬جامعة الشرق ال�أوسط‪:‬‬
‫ال�أردن‪.‬‬

‫�أبو غالي‪ ،‬سليم (‪� .)2010‬أثر توظيف استراتيجية (فكّر‪ -‬زاوج – شارك) على تنمية مهارات التفكير المنطقي في العلوم لدى طلبة الصف‬
‫الثامن ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬الجامعة ال�إ سلامية‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬

‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2008‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪ .‬ط‪ .4‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬

‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2003‬طرائق التدريس واستراتيجياته‪ ،‬الطبعـة الثالثة‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫الخالدي‪� ،‬أحمد (‪� .)2008‬أهمية اللعب في حياة ال�أطفال الطبيعيين وذوي الاحتياجات الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬المعتز للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الخفاف‪� ،‬إيمان عباس (‪ .)2003‬التعلم التعاوني‪ .‬ط‪ .1‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪.‬‬

‫الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)1996‬سيكولوجية التعلّم‪ .‬مصر‪ ،‬دار النشر للجامعات‪ ،‬مجلد‪ ،1‬ط‪.1‬‬

‫زيتون‪ ،‬حسن‪ ،‬وزيتون‪ ،‬كمال (‪ .)2003‬التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪.‬‬

‫زيتون‪ ،‬عايش محمود (‪ .)2007‬النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫الزين‪ ،‬حنان بنت �أسعد (‪� .)2015‬أثر استخدام استراتيجية التعلّم المقلوب في التحصيل ال�أكاديمي لطالبات كلية التربية‪.‬‬

‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬ورفاقه (‪ .)2006‬التعلّم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ال�أردن‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫الس ّر‪ ،‬خالد‪ ،‬و�أحمد‪ ،‬منير‪ ،‬وعبد القادر‪ ،‬خالد (‪ .)2016‬استراتيجيات تعليم وتعلم الرياضيات‪ .‬جامعة ال�أقصى‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬

‫الشكعة‪ ،‬هناء مصطفى فارس (‪� .)2016‬أثر استراتيجي َتي التعلّم المدمج والتعلّم المعكوس في تحصيل طلبة الصف السابع في مادة‬
‫العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلّم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية العلوم‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)2004‬تعليم الرياضيات لجميع ال�أطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ .‬عمان‪ :‬ال�أردن‪.‬‬

‫عدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1999( .‬علم النفس التربوي نظرة معاصرة‪ .‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ .‬ال�أردن‪.‬‬

‫علي‪� ،‬أشرف راشد‪ .)2009(.‬برنامج تدريب معلمي االمرحلة الثانوية على التعلم النشط‪.‬مصر‪ :‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وحدة التخطيط‬
‫والمتابعة‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫عودة‪� ،‬أحمد‪ .)2005( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬ال�أردن‪ .‬دار ال�أمل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫قشطة‪� ،‬آية خليل �إبراهيم (‪� .)2016‬أثر توظيف استراتيجية التعلّم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير الت�أملي في مبحث العلوم‬
‫الحياتية لدى طالبات الصف العاشر ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة ال�إ سلامية‪ :‬غزة‪.‬‬

‫كوجك‪ ،‬كوثر (‪ .)2008‬تنويع التدريس في الفصل‪ ،‬دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلّم في مدارس الوطن العربي‪ ،‬اليونسكو‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬

‫متولي‪ ،‬علاء الدين سعد‪ ،‬سليمان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2015‬الفصل المقلوب (مفهومه‪ -‬مميزاته‪ -‬استراتيجية تنفيذه)‪ .‬مجلة التعليم‬
‫ال�إ لكتروني‪� .‬أ ِخ َذ من ال�إ نترنت بتاريخ‪.2017-03-25 :‬‬

‫مرعي‪ ،‬توفيق (‪ .)1983‬الكفايات التعليمية في ضوء النظم‪ .‬عمان‪ .‬دار الفرقان‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬عبد السلام‪ .)2001( .‬الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي محمد‪.)2002( .‬صعوبات التعلم‪ .‬عمان‪ ،‬ال�أردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫ميلر‪ ،‬سوزان (‪ .)1974‬سيكولوجية اللعب‪ .‬ترجمة‪ :‬عيسى‪ ،‬رمزي‪ .‬القاهرة‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬

‫‪95‬‬
 :‫ المراجع ال�أجنبية‬-‫ثاني ًا‬

Adedoyin,O. (2010). An Investigation of the Effect of Teachers Classroom Questions onthe Achievement of
Students in Mathematics:Case Study of Botswana Community Junior secondary school. Educational
Foundations.University of Botswana.European Journal of Educational Studies, 3( 2), Pp. 328-313.

Bishop, J.L. (2013). The Flipped Classroom: A survey of the research. 120th ASEE Annual Conference &
Exposition.

Cambrell, (2012).Classroom Questioning for Trainee Teachers.Journal of Educational Research,

Vol.75,Pp.148 -144.

Canadian Ministry of Education, (2011). Asking effective questioning in mathematics,the capacity building
series is produced by the literacy and numeracy secretarial to support leadership and instructional
effectiveness in Ontario school, (pdf,1.83 MB),

Cook, R . and Weaving. H. (2013). Key Competence Development in School Education in Europe:KeyCoNet’s
Review of the Literature: a Summary. Brussels:European Schoolnet.

Dixon, D& Glover, J. (1984). Counseling a problem solving. approach, john wiley sons.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Fullan, M.& Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Leadership and
Policy in Schools, vol. 15, no. 2, pp. 2016 ,233–231.

Goodwin,B.Miller,K.(2013).Evidence on flipped classrooms is still comingin educational.leadership,March -2013,27

80

Manouchehri,A.&Lapp, O., (2003).Unveiling Student Understanding: The Role of Questioning in

Instruction. Mathematics Teacher. Early Secondary Mathematics.Vol. 96,No. 8, Pp.566-562.

McGatha,M. &Bay-Williams, J. (2013). Making shifts toward Proficiency. Teaching ChildrenMathematics.

Vol.20. No.3, PP 170-163.

Shen,P., &Yodkhumlue,B., (2012).A case Study of Teachers Questioning and Students Critical
Thinking In College EFL Reading Classroom. International Journal of English Linguistics,Vol.2,
No.1, Pp. 53-44.

96
Small, M., (2010). Good Questions, Great Ways to Differentiate Mathematics Instruction. Teachers College,
Columbia University, New York and London.

Stephens, C. & Hyde, R. (2013). The Role of the Teacher in Group-

Teaching in the Middle School. , Vol 16, No.5. Page 298-272.

work. Mathematics Teaching. No. 235. PP. 39-37.

Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing
instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 313-290 ,)3(85.

97
 :‫ المراجع ال�إ لكترون ّية‬-‫ثالث ًا‬
http://www.forbes.com/sites/jordanshapiro/-things-you-need-to-know-about-the- future-of-mat
h/#5c7fad45572c5/24/07/2014

http://www.new-educ.com/behaviorisme-et-de-sa-relation-a-leducation-dela-technologie2017/9/2 ‫بتاريخ‬

http://www.new-educ.com/theories-dapprentissage-le-constructivisme2017/9/2 ‫بتاريخ‬
http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=42&page=news&task=show&id=548

http://www.mohyssin.com/forum/showthread.php?t=6611

.http://www.edu.gov.on.Ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/capacity Building.html

http:/ Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

/www.new-educ.com/201/9/2 ‫بتاريخ‬

98
 ‫تم بحمد الله‬

‫‪99‬‬
 ‫لجنة المناهج الوزارية‬
‫ ‬
‫ ‬
‫د‪ .‬صبري صيدم‬
‫أ‬
‫ �‪ .‬علي مناصرة‬ ‫أ‬ ‫أ�‪ .‬ثروت زيد‬
‫ �‪ .‬عزام ابو بكر‬
‫ ‬
‫ ‬‫د‪ .‬شهناز الفار‬

‫اللجنة الوطنية لوثيقة الرياضيات‬

‫د‪ .‬علي عبد �لمحسن‬ ‫د‪ .‬معين جبر‬ ‫د‪ .‬محمد صالح (منسقاأ)‬ ‫�أ‪ .‬ثروت زيد‬
‫د‪ .‬عبد �لكريم ناجي‬ ‫�أ‪ .‬وهيب جبر‬ ‫د‪ .‬عادل فو�رعة‬ ‫د‪ .‬تحسين �لمغربي‬
‫د‪ .‬علا �لخليلي‬ ‫د‪ .‬محمد مطر‬ ‫د‪.‬سعيد عساف‬ ‫د‪ .‬عطا �أبوهاني‬
‫�أ‪�.‬رو�ح كرم‬ ‫د‪� .‬أيمن �ل�أشقر‬ ‫د‪ .‬علي نصار‬ ‫د‪ .‬شهناز �لفار‬
‫�أ‪.‬فتحي �أبو عودة‬ ‫د‪ .‬وجيه ضاهر‬ ‫�أ‪.‬كوثر عطية‬ ‫�أ‪.‬حنان �أبو سكر�ن‬
‫�أ‪.‬مبارك مبارك‬ ‫�أ‪.‬قيس شبانة‬ ‫�أ‪�.‬حمد سياعرة‬ ‫د‪ .‬سمية �لنخالة‬

‫المشاركون في ورشات عمل دليل المعلم كتاب الرياضيات للصف الثالث ال�أساسي‪:‬‬
‫رول� �بو حنيش‬ ‫سناء برهوش‬
‫ا‬
‫سعيد �لملاحي‬ ‫ا‬
‫سمية �لجمل‬ ‫�أمين شعث‬
‫نادية جبر‬ ‫بشرى �لمصري‬ ‫نبيلة حبيب‬
‫نسرين دويكات‬

‫‪www.sh-pal.com‬‬