1

2
 ‫الفهرس‬

‫ص‪5 .‬‬ ‫مجزوءة التخطيط للتعلمات والتقويمات ‪.............................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫ص‪23 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير التعلمات ‪............................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪25 .‬‬ ‫علوم التربية ‪........................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪39 .‬‬ ‫ديدكتيك اللغة العربية ‪...............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪59 .‬‬ ‫ديدكتيك اللغة األمازيغية ‪............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪77 .‬‬ ‫ديدكتيك اللغة الفرنسية ‪..............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪101 .‬‬ ‫ديدكتيك التربية اإلسالمية ‪...........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪117 .‬‬ ‫ديدكتيك االجتماعيات ‪...............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪131 .‬‬ ‫ديدكتيك الرياضيات ‪................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪149 .‬‬ ‫ديدكتيك النشاط العلمي ‪..............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪171 .‬‬ ‫ديدكتيك التربية البدنية والرياضية ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪185 .‬‬ ‫ديدكتيك التربية الفنية ‪...............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪199 .‬‬ ‫مجزوءة تقويم التعلمات ‪............................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪213 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين األساس ‪.....................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪215 .‬‬ ‫اللغة العربية ‪.......................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪233 .‬‬ ‫اللغة األمازيغية ‪....................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪291 .‬‬ ‫اللغة الفرنسية ‪......................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪297 .‬‬ ‫الرياضيات ‪.........................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪311 .‬‬ ‫‪ -‬مجزوءة األقسام المشتركة ‪.........................................................‬‬
‫ص‪335 .‬‬ ‫مجزوءة ذوي الحاجات الخاصة ‪....................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص‪355 .‬‬ ‫مجزوءة التعليم األولي ‪.............................................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪3‬‬
4
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة التخطيط للتعلمات وللتقويمات‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
‫‪5‬‬
6
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫إذا ك ‪00‬ان الفع ‪00‬ل التعليمي يتم ‪00‬يز ب ‪00‬التنظيم مم ‪00‬ا يجع ‪00‬ل من ‪00‬ه فعال منظم ‪00‬ا ومعقلن ‪00‬ا‪ ،‬ف ‪00‬إن ذل ‪00‬ك يس ‪00‬تدعي‬
‫بالضرورة اعتماده على تخطيط قبلي؛ قائم على تمثل ضابط لمختلف محطاته ووضعياته‪ ،‬وما يترتب عن‪00‬ه من‬
‫ق‪00‬رارات تهم أه‪00‬داف التعلم‪00‬ات ومض‪00‬امينها واس‪00‬تراتيجيات بنائه‪00‬ا‪ .‬ه‪00‬ذه الحاج‪00‬ة المهني‪00‬ة هي األص‪00‬ل في ض‪00‬رورة‬
‫امتالك الم‪00‬درس(ة) لكفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط ال‪00‬تي تؤهل‪00‬ه(ه‪00‬ا)‪ ،‬وتكس‪00‬به(ه‪00‬ا) الق‪00‬درة على التخطي‪00‬ط لمختل‪00‬ف الوض‪00‬عيات‬
‫التعلمية‪-‬التعليمية التي تتميز بتعددها وتنوع محطاتها ووظائفها‪.‬‬

‫وباعتب‪00‬ار التخطي‪00‬ط جه‪00‬ازا بي‪00‬داغوجيا ودي‪00‬دكتيكيا مالزم‪00‬ا لمه‪00‬ام الم‪00‬درس‪ ،‬وإ ح‪00‬دى مكون‪00‬ات مرجعيت‪00‬ه‬
‫المهنية‪ ،‬ولما كان التوجه العام الستراتيجية التكوين‪/‬التأهيل الجديدة يسعى إلى إض‪00‬فاء ط‪00‬ابع المهنن‪00‬ة على نظ‪00‬ام‬
‫تك‪00‬وين وتأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذات واألس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين في المراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬فق‪00‬د تمت ترجم‪00‬ة‬
‫هذا الجهاز‪ /‬اآللية إلى كفاية مستقلة‪ ،‬ورصدت لها مجزوءة خاصة تصنف ضمن المجزوءات الرئيس‪00‬ة لمنه‪00‬اج‬
‫تأهيل األستاذات واألساتذة المتدربين في سلك التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مج ‪00‬زوءة تخطي ‪00‬ط التعلم ‪00‬ات في م ‪00‬ادة عل ‪00‬وم التربي ‪00‬ة ودي ‪00‬دكتيك اللغ ‪00‬ة العربي ‪00‬ة ودي ‪00‬دكتيك التربي ‪00‬ة اإلس ‪00‬المية‬
‫وديدكتيك النشاط العلمي بسلك التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫الكفاية المهنية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫صيغت كفاية مجزوءة تخطيط التعلمات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫يخطط األستاذ(ة) المتدرب(ة) للتعلمات ومحطات التقويم والمعالج‪0‬ة وال‪0‬دعم المالئم‪0‬ة له‪0‬ا‪ ،‬ويع‪ّ0‬د لها في ض‪00‬وء‬
‫ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫التنظيم التربوي؛‬ ‫‪-‬‬
‫المنهاج الدراسي المعتمد‪ ،‬مع االنفتاح على مقاربات منهاجية مختلفة؛‬ ‫‪-‬‬
‫المحيط السوسيو اقتصادي والثقافي والبيئي؛‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصيات المؤسسة التعليمية؛‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬ ‫‪-‬‬
‫وبتوظيف تكنولوجيا المعلوميات واالتصاالت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪7‬‬
 ‫توضيح الكفاية المهنية‪:‬‬
‫ُي راد بنص الكفاي‪00‬ة المهني‪00‬ة الس‪00‬الفة ال‪00‬ذكر أن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) م‪00‬دعو(ة) إلى تخطي‪00‬ط أنش‪00‬طة‬
‫تعلمي‪00‬ة وتعليمي‪00‬ة على م‪00‬دى بعي‪00‬د (س‪00‬نة دراس‪00‬ية‪ ،‬دورة) أو م‪00‬دى متوس‪00‬ط (مرحل‪00‬ة‪ ،‬أس‪00‬دوس‪ )...‬أو م‪00‬دى ق‪00‬ريب‬
‫(أس‪00 0 0‬بوع‪ ،‬ي‪00 0 0‬وم‪ ،)...،‬مراعي‪00 0 0‬ا مقتض‪00 0 0‬يات التنظيم ال‪00 0 0‬تربوي (مراس‪00 0 0‬يم‪ ،‬مق‪00 0 0‬ررات وزاري‪00 0 0‬ة‪ ،‬م‪00 0 0‬ذكرات‪ ،‬دالئ‪00 0 0‬ل‬
‫مرجعي‪00‬ة‪ )...‬وخصوص‪00‬يات المؤسس‪00‬ة (وس‪00‬ط المؤسس‪00‬ة‪ ،‬محيطه‪00‬ا‪ ،‬مؤهالته‪00‬ا‪ ،)...‬والمس‪00‬تجدات ال‪00‬تي ق‪00‬د تط‪00‬رأ‬
‫(ك‪00‬وارث طبيعي‪00‬ة‪ ،‬أح‪00‬داث ومناس‪00‬بات‪ ،‬اإلمكاني‪00‬ات المتاح‪00‬ة‪ ،)...‬وخصوص‪00‬يات المتعلمين والمتعلم‪00‬ات (حاج‪00‬ات‪،‬‬
‫وثيرة التعلم‪ ،)...‬وما يتطلب ذلك من اختيارات على مستوى‪:‬‬

‫‪ -‬برنامج المواد ومضامينها وتوزيعه الزمني؛‬

‫‪ -‬المقارب‪0‬ات والطرائ‪0‬ق المالئم‪0‬ة لمنط‪0‬ق الم‪0‬واد (دي‪0‬دكتيك م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة العربي‪0‬ة وم‪0‬ادة التربي‪0‬ة اإلس‪0‬المية وم‪0‬ادة‬
‫النشاط العلمي)؛‬
‫‪ -‬أنشطة التعليم والتعلم ووضعياتها؛‬
‫‪ -‬والموارد الديدكتيكية المالئمة (رقمية‪ ،‬ورقية‪ ،‬أجهزة العرض‪)...‬؛‬
‫‪ -‬أنشطة التقويم والفترات المناسبة للمعالجة والدعم والتعديل؛‬
‫‪ -‬التفاعل مع الزمالء في إطار تقاسم التجارب وتفعيل الممارسة المتبصرة؛‬
‫‪ -‬والتشاور مع الفاعلين وشركاء المؤسسة (أنشطة خارج صفية‪ ،‬مشاريع‪)...‬؛‬
‫وُيش‪00‬تغل به‪00‬ذه الكفاي‪00‬ة المهني‪00‬ة طيل‪00‬ة الس‪00‬نة التأهيلي‪00‬ة‪ ،‬وُتَط ور حس‪00‬ب حاج‪00‬ات ك‪00‬ل أس‪00‬تاذ(ة) مت‪00‬درب(ة)‪ ،‬ذل‪00‬ك‬
‫بتنمية مهارة تعديل التخطيط بناء على نتائج ممارسة الكفايات المهنية األخرى‪.‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تقتض ‪00‬ي عملي ‪00‬ة تأهي ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) على التخطي ‪00‬ط االس ‪00‬تناد إلى مجموع ‪00‬ة من األنش ‪00‬طة التأهيلي ‪00‬ة‪،‬‬
‫تتمح ‪00‬ور ح ‪00‬ول أه ‪00‬داف مح ‪00‬ددة‪ ،‬وت ‪00‬تيح مجتمع ‪00‬ة تط ‪00‬وير كفاي ‪00‬ة التخطي ‪00‬ط المهني ‪00‬ة‪ .‬وتتلخص المع ‪00‬الم الك ‪00‬برى له ‪00‬ذه‬
‫األهداف فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬تع‪00 0‬رف األس‪00 0‬تاذ(ة) المت‪00 0‬درب(ة) مض‪00 0‬امين مختل‪00 0‬ف مكون‪00 0‬ات م‪00 0‬واد عل‪00 0‬وم التربي‪00 0‬ة واللغ‪00 0‬ة العربي‪00 0‬ة والتربي‪00 0‬ة‬
‫اإلس ‪00 0‬المية والنش ‪00 0‬اط العلمي مستحض ‪00 0‬را خصوص ‪00 0‬يات التعليم األولي‪ ،‬واألطف ‪00 0‬ال ذوي الحاج ‪00 0‬ات الخاص ‪00 0‬ة‪،‬‬
‫واألقسام المشتركة‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل المنهاج الستخالص المرتكزات المرجعية الفلسفية لتخطيط التعلمات‬
‫( الموجهات األساسية‪ ،‬المنهاج الدراسي)؛ (علوم التربية)‬
‫‪ ‬دراسة مقارنة لتخطيطات مختلفة للتعلمات وفق مختلف المداخل؛(علوم التربية وديدكتيك المواد)‬

‫‪8‬‬
‫‪ ‬تخطي‪0‬ط التعلم‪0‬ات ومحط‪0‬ات التق‪0‬ويم وال‪0‬دعم والمعالج‪0‬ة والتع‪0‬ديل باعتم‪0‬اد المتغ‪0‬يرات المرتبط‪0‬ة ب‪0‬التعليم األولي‬
‫واالبتدائي‪ ،‬وقسم ذوي الحاجات الخاصة (وقسم مختص لطفل ذي إعاقة في قسم مدمج)‪ ،‬واألقسام المش‪00‬تركة‬
‫على المستويات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬المدى البعيد‪ ،‬والمدى المتوسط‪ ،‬وتعديله بناء على المستجدات والطوارئ؛‬
‫‪ ‬التخطيط الديدكتيكي للتعلمات (جذاذة‪ ،‬بطاقة تقنية)‪ ،‬وتعديله بناء على المستجدات والطوارئ؛‬
‫‪ ‬التخطيط للوضعيات الممهننة‪ ،‬داخل المركز الجهوي‪ ،‬والمهنية‪ ،‬بمؤسسات التدريب؛‬
‫‪ ‬التخطيط ألنشطة مندمجة؛‬
‫‪ ‬التخطيط للتكوين الذاتي وتعديله؛‬
‫‪ ‬التخطيط ألنشطة تقويمية وعالجية؛‬
‫‪ ‬تعديل تخطيط نشاط أو حصة أو درس‪ ...‬وتطويره‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تنج ‪00‬ز مج ‪00‬زوءة التخطي ‪00‬ط المه ‪00‬ني للتعلم ‪00‬ات‪ ،‬المتعلق ‪00‬ة بعل ‪00‬وم التربي ‪00‬ة ودي ‪00‬دكتيك اللغ ‪00‬ة العربي ‪00‬ة ودي ‪00‬دكتيك‬
‫التربية اإلسالمية وديدكتيك النشاط العلمي‪ ،‬في مدة زمني‪00‬ة تس‪00‬تغرق أرب‪00‬ع وعش‪00‬رين (‪ )24‬س‪00‬اعة‪ ،‬بحيث يغطي‬
‫اإلسهام النظري ‪ %40‬من المدة الزمنية‪ ،‬في حين تغطي األنشطة الممهننة ‪ ، %60‬تتوزع بالطريقة اآلتية‪:‬‬

‫ساعة للتنسيق والتوافق حول صيغ العمل حول العمل واإلجراءات المرتبطة بذلك؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 21‬س ‪00‬اعة ألنش ‪00‬طة البن ‪00‬اء والتأهي ‪00‬ل تت ‪00‬وزع بين وض ‪00‬عيات مهني ‪00‬ة متنوع ‪00‬ة ووض ‪00‬عيات للتقعي ‪00‬د‬ ‫‪-‬‬
‫العلمي والنظري من جهة‪ ،‬والتوجيه والتقويم والمعالجة والتعديل والتطوير من جهة أخرى؛‬
‫ساعتان للتقويم الجزائي للمجزوءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تع‪00‬د أنش‪00‬طة التأهي‪00‬ل الخاص‪00‬ة بتخطي‪00‬ط التعليم والتعلم بس‪00‬لك التعليم االبت‪00‬دائي‪ ،‬إح‪00‬دى رك‪00‬ائز مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط‬
‫المهنية التي تعمل على تطوير الهوية المهنية لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‪ ،‬بجعل‪00‬ه ق‪00‬ادرا على إنج‪00‬از تخطيط‪00‬ات متنوع‪0‬ة‬
‫(على الم‪00‬دى البعي‪00‬د والم‪00‬دى المتوس‪00‬ط والم‪00‬دى الق‪00‬ريب) في م‪00‬واد اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة والتربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية والنش‪00‬اط العلمي‬
‫اعتمادا على المرجعيات النظرية المقدمة في علوم التربية‪ ،‬تالمس بالنس‪0‬بة للم‪0‬واد الثالث مكون‪0‬ات الم‪0‬ادة في التعليم‬
‫األولي واالبتدائي وخصوصياتها‪ ،‬مع استحضار‪ ،‬البعد التبصري‪ ،‬أي جعل األستاذ(ة) المتدرب(ة) في وض‪00‬عيات‪،‬‬
‫تتيح له (ها) وضع إنجازه(ه‪0‬ا) موض‪00‬ع تحلي‪0‬ل ومس‪0‬اءلة في وض‪00‬عيات مهني‪0‬ة وممهنن‪0‬ة‪ ،‬تس‪0‬هم في تط‪0‬وير وعي‪0‬ه(ه‪0‬ا)‬
‫بتخطيط‪00‬ه(ه‪00‬ا) المنج‪00‬ز والعم‪00‬ل على تط‪00‬ويره‪ ،‬في ض‪00‬وء ع ‪ّ0‬د ة يس‪00‬اهم في إع‪00‬دادها األس‪00‬تاذات واألس‪00‬اتذة المت‪00‬دربون‬
‫بمصاحبة األستاذ(ة) المكون(ة)‪ ،‬تستحضر مجموعة من المتغيرات (مستوى الدراسي‪ ،‬مستوى المتعلمين‪ ،‬إيقاعهم‬
‫التعلمي‪ ،‬محيط المؤسسة‪.)...‬‬

‫‪9‬‬
 ‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫إن المنط‪0‬ق المتحكم في تمفص‪0‬ل األنش‪0‬طة التأهيلي‪0‬ة داخ‪0‬ل مج‪0‬زوءة التخطي‪0‬ط ق‪0‬ائم على جمل‪0‬ة من االعتب‪0‬ارات‪،‬‬
‫نلخصها في الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬أن الهندس‪00 0‬ة المعتم‪00 0‬دة في التك‪00 0‬وين داخ‪00 0‬ل المج‪00 0‬زوءة تخض‪00 0‬ع ألنم‪00 0‬وذج عملي _ نظ‪00 0‬ري _ عملي (ت‪00 0‬رجيح‬
‫الوضعيات المهنية والممهننة على الجانب النظري)؛‬
‫‪ ‬إذا ك‪00‬انت ك‪00‬ل مج‪00‬زوءة مهني‪00‬ة رئيس‪00‬ة ُتق‪00‬ترن بكفاي‪00‬ة مح‪00‬ددة‪ ،‬ف‪00‬إن ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة (مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط) ت‪00‬روم‬
‫تأهيل األستاذ(ة) المتدرب(ة) على التخطيط‪ ،‬من خالل مقاطع تكوينية‪ /‬تأهيلية متنوعة ت‪0‬رجح الج‪0‬انب العملي على‬
‫النظري (‪ 60‬في المائة عملي‪ ،‬و‪ 40‬في المائة نظري)؛‬
‫‪ ‬أن المج ‪00‬زوءة غ ‪00‬ير مقص ‪00‬ورة على تخص ‪00‬ص واح ‪00‬د‪ ،‬وإ نم ‪00‬ا تت ‪00‬ألف من مق ‪00‬اطع تكويني ‪00‬ة‪ /‬تأهيلي ‪00‬ة متنوع ‪00‬ة‪،‬‬
‫وموزع‪00‬ة بين تخصص‪00‬ات مختلف‪00‬ة‪ :‬عل‪00‬وم التربي‪00‬ة‪ ،‬ودي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة ودي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية ودي‪00‬دكتيك‬
‫العلوم‪ ،‬وأخرى خاصة بالوضعيات المهنية والممهننة‪.‬‬
‫‪ ‬أن الجانب النظري في المجزوءة يخدم الكفايات المهنية‪.‬‬
‫يتم تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) لتخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات‪ ،‬وف‪00‬ق المنظ‪00‬ور الجدي‪00‬د؛ اعتم‪00‬ادا على أنش‪00‬طة تكويني‪00‬ة‪/‬‬
‫تأهيلية بدل تسلسل الدروس‪ ،‬م‪0‬ع الحف‪0‬اظ على التمفص‪0‬ل واالنس‪0‬جام بين التخطي‪0‬ط في عل‪0‬وم التربي‪0‬ة والتخطي‪0‬ط لب‪0‬اقي‬
‫المواد‪.‬‬
‫تتن ‪00‬وع ص ‪00‬يغ التأهي ‪00‬ل على التخطي ‪00‬ط في الم ‪00‬ادة بين األنش ‪00‬طة العملي ‪00‬ة والتأهي ‪00‬ل النظ ‪00‬ري؛ حيث تتخ ‪00‬ذ أن ‪00‬واع‬
‫التأهيل وصيغه أشكاال عديدة‪:‬‬
‫* العمل الفردي تحت إشراف المكون(ة)؛‬
‫* العمل في مجموعات صغرى؛‬
‫* العمل مع جماعة الفصل في جلسات عامة؛‬
‫* ورشات األنشطة التطبيقية؛‬

‫كما تتنوع الطرائق والتقنيات في المجزوءة بين‪:‬‬

‫العم ‪00‬ل فردي ‪00‬ا أو ثنائي ‪00‬ا أو في مجموع ‪00‬ات ص‪000‬غرى‪ ،‬ح ‪00‬ل مش ‪00‬كالت‪ ،‬االستقص ‪00‬اء‪ ،‬االكتش ‪00‬اف‪ ،‬المحاض‪000‬رات‪،‬‬
‫الع ‪00‬روض‪ ،‬البحث ال ‪00‬ذاتي‪ ،‬الزوبع ‪00‬ة الذهني ‪00‬ة‪ ،‬التعلم التع ‪00‬اوني‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬دراس ‪00‬ة الح ‪00‬االت‪ ،‬المائ ‪00‬دة المس ‪00‬تديرة‪،‬‬
‫االستجوابات‪ ،‬المشروع‪ ،‬لقاء المناقشة‪ ،‬تقنية فيليبس ‪ ،6 × 6‬تعليم مصغر‪/‬مصور‪ ،‬محاكاة األدوار وتماثلها‪ ،‬تتبع‬
‫ف‪00‬ردي‪ ،‬إع‪00‬داد نظ‪00‬ري‪ ،‬إنج‪00‬از تط‪00‬بيقي‪ ،‬إنج‪00‬از ش‪00‬فهي‪ ،‬إنج‪00‬از كت‪00‬ابي‪ ،‬تقاس‪00‬م ممارس‪00‬ات‪ ،‬التع‪00‬اون‪ ،‬المرافق‪00‬ة‪ ،‬التتب‪00‬ع ‪،‬‬
‫والتقويم ‪...‬‬

‫‪ ‬استخدام ممارسات بيداغوجية متنوعة تتوافق مع كل وضعية تعليمية تعلمية ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ‬إعداد أنشطة بيداغوجية ‪ ،‬إعداد ُع َد ٍد مجدِد ة ‪ ،‬تيسير سيرورة التعلم ‪ ،‬تفعيل المبادرات البيداغوجية ‪،‬‬
‫تدبير مجموعات األساتذة المتدربين‪ ،‬التواصل بشكل أفضل في التعليم واستخدام مختلف الدعامات ‪.‬‬

‫‪ ‬تنشيط المجموعات ‪ ،‬تقديم عروض ‪ ،‬توضيحات ‪...‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫أهداف التكوين‬
‫التقويم‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة التكوين‬
‫الغالف الزمني‬ ‫المؤطرون‬
‫التكويني‬ ‫واألسناد‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫المعارف المتعلقة بها‬

‫‪ ‬مشاركة‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون داخل المركز في‬ ‫‪ -‬تعرف المرتكزات‬ ‫تحليل‬ ‫‪o‬‬
‫س‪2‬‬
‫األساتذة‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫الفلسفية‬ ‫المنهاج الستخالص‬
‫‪ -‬الميث‪AA‬اق الوط‪AA‬ني للتربي‪AA‬ة‬
‫المتدربين‬ ‫‪ -‬تحليل وثائق مرتبطة بالمرتكزات‪ :‬الميثاق‬ ‫والبيداغوجية‬ ‫المرتكزات المرجعية‬
‫والتكوين‬
‫بفاعلية في‬ ‫الوطني والتوجيهات الرسمية الخاصة‬ ‫والديدكتيكية‬ ‫الفلسفية لتخطيط‬
‫‪ -‬التوجيهات الرسمية‬
‫أساتذة علوم‬ ‫تدبير‬ ‫بالتعليم األولي واالبتدائي وذوي االحتياجات‬ ‫للمنهاج‪.‬‬ ‫التعلمات‬
‫س‪4‬‬ ‫الخاصة بالتعليم األولي‬
‫التربية‬ ‫الورشات‬ ‫الخاصة‪،‬‬ ‫‪ -‬تعرف مكونات‬ ‫( الموجهات األساسية‪،‬‬
‫واالبتدائي‪،‬‬
‫تقويم‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬دراسة تحليلية مقارنة لوثائق حول‬ ‫وعناصر المنهاج‬ ‫المنهاج الدراسي)‬
‫‪ -‬نصوص ووثائق‬
‫اإلنتاجات‪.‬‬ ‫المنهاج الدراسي بالمدرسة االبتدائية‬ ‫الدراسي‬
‫‪ -‬المنهاج الدراسي‬
‫‪ -‬تحديد خصائص المنهاج الموجه لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‬

‫س‪4‬‬ ‫س‪2‬‬ ‫أساتذة علوم‬ ‫إنتاج ‪-‬‬ ‫‪ -‬وثائق متعلق‪AA‬ة بنظري‪AA‬ات‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون داخل المركز في‬ ‫تعرف المرتكزات‬ ‫توظيف‬ ‫‪o‬‬
‫التربية‬ ‫األساتذة‬ ‫النم‪AAAAAAAA‬و ونظري‪AAAAAAAA‬ات التعلم‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫السيكوبيداغوجية‬ ‫نظريات النمو ونظريات‬
‫المتدربين‬ ‫والخصوص‪AA A A‬يات النمائي‪AA A A‬ة‬ ‫مرجعية ًلتخطيط‬ ‫التعلم كمرتكز سيكولوجي‬
‫‪ -‬دراسة وثائق مرتبطة بنظريات النمو‪.‬‬
‫‪.‬جداول مقارنة‬ ‫التعلمات‪:‬‬
‫لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫لتخطيط التعلمات حسب‬
‫‪ -‬بناء بطاقات تقنية حول اعتماد قوانين‬ ‫‪-‬قوانين ومراحل النمو‪.‬‬
‫‪ -‬أشرطة‪.‬‬ ‫طبيعة المواد‬
‫النمو في تخطيط التعلمات‪.‬‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية لتوظيف األسس‬ ‫‪ -‬الخصوصيات‬
‫السيكولوجية لتخطيط التعلمات في المواد‬ ‫النمائية لألطفال ذوي‬
‫المدرسة ‪.‬‬ ‫إعاقة في المجال‬
‫السيكولوجي‬

‫س‪4‬‬ ‫س‪2‬‬ ‫وثائق حول المقاربات‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون داخل المركز في‬ ‫تعرف أهم المقاربات‬ ‫دراسة‬ ‫‪o‬‬
‫‪+‬‬ ‫أنشطة و‪/‬أو‬ ‫والبيداغوجيات المختلفة‪.‬‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫المنهاجية المعتمدة في‬ ‫مقارنة لتخطيطات مختلفة‬
‫س‪4‬‬ ‫وضعيات‬ ‫كتب مدرسية‬ ‫‪-‬‬ ‫تخطيط التعلمات‪:‬‬ ‫للتعلمات وفق مختلف‬
‫تقويمية‪.‬‬ ‫تحليل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫برامج دراسية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المقاربة‬
‫البيداغوجيات‬
‫دروس مسجلة‬ ‫‪-‬‬ ‫المضامينية‪.‬‬
‫أساتذة علوم‬ ‫وثائق حول المقاربات‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا األهداف‪.‬‬
‫التربية بتنسيق‬ ‫والبيداغوجيات المختلفة‪.‬‬
‫نماذج بطاقات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫مع أساتذة‬
‫برامج دراسية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬بيداغوجيا اإلدماج‪.‬‬
‫ديدكتيكات‬ ‫لمقاطع وحصص تعلمية‬
‫‪ -‬البيداغوجيا‬
‫المواد‬ ‫‪ -‬بلورة بطاقات مقارنة‪.‬‬
‫الفارقية‪.‬‬
‫التخصصية‬
‫‪ -‬بيداغوجيا‬
‫المشروع‪.‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪... -‬‬

‫أساتذة ديدكتيك العربية‪4 :‬‬ ‫أنشطة و‪/‬أو‬ ‫الميثاق الوطني للتربية‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون داخل المركز في‬ ‫تعرف المادة المدرسة‬ ‫تحليل برامج المواد‬ ‫‪o‬‬
‫س‬ ‫المواد‬ ‫وضعيات‬ ‫والتكوين‪ ،‬الكتاب األبيض‪،‬‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫وخصائصها ومكوناتها‬ ‫المدرسة بكل مكوناتها‬
‫‪ :‬التخصصية‬ ‫لتقويم‬ ‫التوجيهات الرسمية الخاصة‬ ‫ومفاهيمها‪.‬‬ ‫بالتعليم األولي واالبتدائي‬
‫‪13‬‬
‫العلوم‪ 3 :‬س‬ ‫اإلنتاجات‪.‬‬ ‫بالتعليم األولي واالبتدائي‪،‬‬ ‫تحديد‪:‬‬ ‫‪ -‬تعرف األسس‬ ‫وقسم ذوي االحتياجات‬
‫المنهاج الرسمي‬ ‫‪ -‬خصائص مادة دراسية ومكوناتها‬ ‫البيداغوجية‬ ‫الخاصة (وقسم مختص‬
‫التربية‬ ‫والبرامج ‪ +‬الكتب المدرسية‬ ‫‪ -‬أسسها البيداغوجية والديدكتيكية‬ ‫والديدكتيكية للمادة‪.‬‬ ‫لطفل ذي إعاقة في قسم‬
‫اللغة العربية‬
‫اإلسالمية‪3 :‬‬ ‫لمختلف المستويات‪.‬‬ ‫‪ -‬فقرات برنامجها بالتعليم األولي‬ ‫‪ -‬تعرف فقرات‬ ‫مدمج)‪،‬‬
‫العلوم‬
‫س‬ ‫‪ +‬إصدرات الوزارة‪:‬‬ ‫واالبتدائي و ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫البرنامج بالتعليم‬
‫التربية‬
‫اإلسالمية‬ ‫الورقية والرقمية (دالئل‪:‬‬ ‫األولي واالبتدائي‬
‫المشروع‪)...‬‬ ‫وذوي االحتياجات‬
‫‪ +‬وسائط العرض‬ ‫الخاصة‬
‫والتواصل‪.‬‬

‫أساتذة علوم‬ ‫أنشطة و‪/‬أو‬ ‫الوثائق التي اطلع‬
‫التربية بتنسيق‬ ‫وضعيات‬ ‫عليها األستاذ المتدرب‬
‫س‪2‬‬
‫مع أساتذة‬ ‫تقويمية‪.‬‬
‫خالل المرحلة األولى من‬
‫ديدكتيك المواد‬
‫الوضعيات المهنية‬
‫‪ -‬الكتب المدرسية‪،‬‬
‫‪ -‬دالئل ( دليل التخطيط‪،‬‬
‫دليل التعليم األولي‪،)... ،‬‬
‫‪ -‬التوجيهات الرسمية ‪،‬‬
‫‪... -‬‬
‫‪-‬‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون داخل المركز في‬ ‫تعرف‪:‬‬
‫‪ o‬تخطيط التعلمات ومحطات‬
‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬
‫‪ -‬تقنيات تخطيط‬
‫التقويم والدعم والمعالجة‬
‫‪ -‬إعداد نماذج تخطيطات على المديين البعي‪AA‬د‬ ‫التعلمات على المدى‬ ‫على المدى البعيد‪،‬‬
‫والمتوس ‪AA‬ط (تنظيم الس ‪AA‬نة الدراس ‪AA‬ية‪ ،‬تخطي ‪AA‬ط‬ ‫البعيد والمتوسط‬ ‫والمتوسط‪ ،‬وتعديله بناء‬
‫دوري و أو مرحلي‪:).......‬‬
‫بالتعليم األولي‬ ‫على المستجدات والطوارئ‬
‫بالتعليم األولي‬ ‫‪‬‬
‫واالبتدائي للقسم‬ ‫(في علوم التربية واللغة‬
‫بالتعليم االبتدائي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫العادي والقسم‬ ‫العربية والتربية اإلسالمية‪،‬‬
‫القسم األحادي‬ ‫‪o‬‬
‫المشترك و ذوي‬ ‫والعلوم)‪.‬‬
‫القسم المشترك‬ ‫‪o‬‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫وذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪14‬‬
 ‫العربية‪4 :‬‬ ‫تعرف‪:‬‬
‫بناء تخطيطات‬ ‫‪ -‬دراسة مقارنة لنماذج مقاطع‪ ،‬جذاذات‬
‫س‬ ‫‪ -‬هندسة الدرس‬
‫سنوية‬ ‫وثائق حول‬ ‫‪-‬‬ ‫حصص أو دروس واردة في برامج التعليم‬ ‫‪ o‬التخطيط الديدكتيكي‬
‫بالتعليم األولي‬
‫العلوم‪ 3 :‬س‬ ‫‪.‬ومرحلية‬ ‫المقاربات والبيداغوجيات‬ ‫األولي واالبتدائي وتعديلها وفق المقاربة‬ ‫للتعلمات (جذاذة) بالتعليم‬
‫أساتذة ديدكتيك‬ ‫واالبتدائي في‬
‫المختلفة‪.‬‬ ‫بالكفايات ومختلف البيداغوجيات‪.‬‬ ‫األولي واالبتدائي وقسم ذوي‬
‫التربية‬ ‫المواد‬ ‫بن‪AAAA‬اء بطاق‪AAAA‬ات‬ ‫‪ -‬إعداد نموذج هيكل‪( un canevas‬أو‬ ‫مختلف المواد‪.‬‬
‫كتب مدرسية‬ ‫‪-‬‬ ‫االحتياجات الخاصة (وقسم‬
‫اإلسالمية‪3 :‬‬ ‫‪ :‬التخصصية‬ ‫تقني ‪AA‬ة (نم ‪AA‬اذج‬ ‫أكثر) موحد لجذاذة في مواد تخصصية للقسم‬ ‫‪ -‬التخطيط لمقاطع‬
‫برامج دراسية‬ ‫‪-‬‬ ‫مختص لطفل ذي إعاقة في‬
‫س‬ ‫اللغة العربية‬ ‫جذاذات‬ ‫وحيد المستوى ومتعدد المستويات‪.‬‬ ‫متنوعة وفق طبيعة‬
‫نماذج بطاقات لمقاطع‬ ‫‪-‬‬ ‫قسم مدمج)‪ ،‬وتعديله بناء‬
‫العلوم‬ ‫‪ -‬بناء مقاطع ديدكتيكية لدروس (أنشطة‬ ‫التعلمات ومنهجية‬
‫التربية‬ ‫وحصص‪.‬‬ ‫على المستجدات والطوارئ‬
‫وأو وضعيات) متنوعة باعتماد المقاربة‬
‫المادة التعليمية‬
‫اإلسالمية‬ ‫الرسمية ومختلف البيداغوجيات بالتعليم‬
‫والطرائق‬
‫األولي واالبتدائي للقسم العادي والقسم‬
‫البيداغوجية‬
‫المشترك وباعتماد النقل الديدكتيكي‪.‬‬
‫المتنوعة في‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪ 4‬س من‬ ‫أساتذة‬ ‫‪ +‬الكتب المدرسية لمختلف‬ ‫يق ‪AA‬وم األس ‪AA‬اتذة المت ‪AA‬دربون داخ ‪AA‬ل المرك ‪AA‬ز في‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫التخطيط للوضعيات المهنية‬
‫الحيز الزمني‬ ‫ديدكتيك‬ ‫المستويات (كتاب التلميذ‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫‪-‬سجل التداريب‪.‬‬ ‫للقسم العادي والمشترك‬
‫المخصص‬ ‫اللغة‬ ‫ودليل األستاذ)‬ ‫‪ -‬دراسة مذكرات ووثائق خاصة بالوضعيات‬ ‫‪-‬المذكرة اليومية‬ ‫بالتعليم األولي واالبتدائي‬
‫للوضعيات‬ ‫العربية‬ ‫‪ +‬التوجيهات الرسمية‬ ‫المهنية‪.‬‬ ‫‪-‬أنواع المالحظة‬ ‫وقسم ذوي االحتياجات‬
‫المهنية‪:‬‬ ‫وأساتذة‬ ‫وإ صدرات الوزارة الورقية‬ ‫‪ -‬دراسة نماذج سجالت التداريب واقتراح‬ ‫الخاصة (وقسم مختص لطفل‬
‫بلورة شبكة ‪-‬‬ ‫‪-‬شبكة المالحظة‪.‬‬
‫ديدكتيك‬ ‫والرقمية الخاصة بالمالحظة‬ ‫ذي إعاقة)‪.‬‬
‫‪.‬للمالحظة‬ ‫نموذج لتنظيم سجل يتم تعميمه‪.‬‬ ‫‪-‬وثائق أستاذ التعليم‬
‫ديدكتيك اللغة‬ ‫العلوم‬ ‫(دالئل‪ ،‬الحياة‬
‫العربية‪ 2 :‬س‬ ‫‪ -‬دراسة نماذج لمذكرات يومية واقتراح‬ ‫االبتدائي (وثائق‬
‫المدرسية‪)...،‬‬

‫‪15‬‬
 ‫نموذج مذكرة يتم تعميمه‪.‬‬
‫ديدكتيك‬ ‫األستاذ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد أنواع المالحظة مع التركيز على‬
‫العلوم‪:‬‬ ‫‪ +‬وسائط العرض‬ ‫وثائق إدارية‪ ،‬وثائق‬
‫الوثائق المتعلقة بالتخطيط‬
‫‪2‬س‬ ‫والتواصل‬ ‫بيداغوجية‪ ،‬وثائق‬
‫‪ -‬تحليل نماذج شبكات المالحظة‬ ‫مواكبة الحياة‬
‫‪... +‬‬
‫‪ -‬بناء نموذج شبكة للمالحظة وفق المقاربة‬ ‫المدرسية)‪.‬‬
‫المعتمدة والبيداغوجيات المتنوعة‪.‬‬

‫س من ‪4‬‬ ‫يقوم األساتذة المت‪AA‬دربون في مدرس‪AA‬ة الت‪AA‬دريب‬

‫الحيز الزمني‬ ‫فرادى و‪/‬أو في مجموعات ب‪:‬‬
‫إنتاجات‬
‫المخصص‬ ‫‪ -‬مالحظ ‪AA‬ة أنش ‪AA‬طة مندمج ‪AA‬ة يق ‪AA‬وم به ‪AA‬ا أس ‪AA‬تاذ‬
‫األساتذة‬
‫للوضعيات‬ ‫التدريب‬
‫المتدربين‪.‬‬
‫‪:‬المهنية‬ ‫‪ +‬التوجيهات الرسمية‬
‫‪ -‬بل‪AA‬ورة خط‪AA‬ة أو بطاق‪AA‬ة تقني‪AA‬ة (من اإلع‪AA‬داد‬ ‫التخطيط ألنشطة‬
‫وإ صدرات الوزارة الورقية‬
‫أساتذة علوم‬ ‫إلى التق‪A‬ويم) ح‪A‬ول أنش‪A‬طة مندمج‪A‬ة ذي ص‪A‬بغة‬ ‫مندمجة بالتعليم األولي‬
‫علوم التربية‪:‬‬ ‫والرقمية (دالئل‪ :‬الحياة‬
‫التربية وأساتذة‬ ‫تعرف األنشطة المندمجة‬ ‫واالبتدائي وقسم ذوي‬
‫‪2‬س‬ ‫المدرسية‪ ،‬مشروع‬ ‫ثقافي‪AAAA‬ة أو فني‪AAAA‬ة أو رياض‪AAAA‬ية للقس‪AAAA‬م الع‪AAAA‬ادي‬
‫ديدكتيك التربية‬ ‫وتقنيات إعدادها‪.‬‬ ‫الحاجات الخاصة (وقسم‬
‫المؤسسة‪)...،‬‬ ‫والقس‪AAAA‬م المش‪AAAA‬ترك وقس‪AAAA‬م ذوي االحتياج‪AAAA‬ات‬
‫ديدكتيك‬ ‫اإلسالمية‬ ‫مختص لطفل ذي إعاقة أو‬
‫‪ +‬وسائط العرض والتواصل‬ ‫الخاص‪AA A‬ة (وقس‪AA A‬م مختص لطف‪AA A‬ل ذي إعاق‪AA A‬ة)‬
‫التربية‬ ‫قسم مدمج)‬
‫‪... +‬‬ ‫مث‪AAA‬ل‪ :‬مش‪AAA‬روع القس‪AAA‬م‪ ،‬المش‪AAA‬روع الف‪AAA‬ردي‪،‬‬
‫اإلسالمية‪2 :‬‬
‫س‬ ‫مشروع بي‪A‬ئي للمؤسس‪A‬ة‪ ،‬خرج‪A‬ة بيئي‪A‬ة‪ ،‬رحل‪A‬ة‬
‫دراسية‪ ،‬اإلسعافات األولية‪ ،‬التغذي‪AA‬ة الص‪AA‬حية‪،‬‬
‫األيام الدينية والوطنية والعالمية‪...‬‬

‫س من ‪2‬‬ ‫أساتذة علوم‬ ‫مصاحبة‬ ‫مصادر ومراجع لدعم‬ ‫يق ‪AA‬وم األس ‪AA‬اتذة المت ‪AA‬دربون داخ ‪AA‬ل المرك ‪AA‬ز في‬ ‫‪ -‬تعرف أهمية التكوين‬ ‫‪ o‬التخطيط للتكوين الذاتي‬

‫‪16‬‬
‫التربية بتنسيق الحيز الزمني‬ ‫وتتبع تنفيذ‬ ‫التكوين الذاتي‬ ‫مجموعات و‪/‬أو ورشات ب‪:‬‬ ‫الذاتي في المهننة‪.‬‬ ‫وتعديله وتطويره‪.‬‬
‫المخصص‬ ‫مع أساتذة‬ ‫برنامج‬ ‫موارد ومواقع رقمية‪.‬‬ ‫بل ‪AA‬ورة خط ‪AA‬ة للتك ‪AA‬وين ال ‪AA‬ذاتي وف ‪AA‬ق حاج ‪AA‬اتهم‬
‫للوضعيات‬ ‫مختلف المواد‬ ‫التكوين‬ ‫الخاصة بتوجيه من األستاذ المكون‪.‬‬
‫‪:‬المهنية‬ ‫التخصصية‬ ‫الذاتي‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يعت‪00‬بر التق‪00‬ويم ع‪00‬امال أساس‪00‬يا لتحس‪00‬ين ج‪00‬ودة تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط في‬
‫الم ‪00‬واد المدرس ‪00‬ة بس ‪00‬لك التعليم االبت ‪00‬دائي‪ ،‬وُيَم ِّك ن‪ ،‬المع ‪00‬ني ب ‪00‬األمر من التق ‪00‬ويم ال ‪00‬ذاتي والتق ‪00‬ويم التب ‪00‬ادلي‪ ،‬من‬
‫معرفة مكامن القوة والضعف والتحسينات التي يجب إدراجه‪0‬ا‪ ،‬كم‪0‬ا يش‪0‬كل تغذي‪0‬ة راجع‪0‬ة لتحدي‪0‬د م‪0‬ا س‪0‬يقوم ب‪0‬ه‬
‫من أج‪00‬ل تط‪00‬وير عملي‪00‬ة التأهي‪00‬ل باعتم‪00‬اد التفك‪00‬ير التبص‪00‬ري في اس‪00‬تراتيجية بن‪00‬اء كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط‪ .‬ومن المهم‬
‫ض‪00‬مان اتس‪00‬اق التق‪00‬ويم وانس‪00‬جامه م‪00‬ع كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط المهني‪00‬ة المس‪00‬تهدفة‪ ،‬وتتح‪00‬دد مع‪00‬ايير التق‪00‬ويم ب‪00‬النظر إلى‬
‫أهداف التكوين‪ /‬التأهيل بكونها واضحة ومستقلة بعضها عن بعض‪ ،‬كل معيار يف‪00‬رع إلى مؤش‪00‬رات مح‪00‬دودة‬
‫ُتَم ِّك ن من قي ‪00‬اس درج ‪00‬ة التحكم في ك ‪00‬ل معي ‪00‬ار من مع ‪00‬ايير الكفاي ‪00‬ات المهني ‪00‬ة‪ ،‬وتتغ ‪00‬ير ه ‪00‬ذه المؤش ‪00‬رات بتغ ‪00‬ير‬
‫الوضعيات التقويمية‪ ،‬وتكون قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫ولوضع مؤشرات التقويم‪ ،‬من الضروري‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد ما سيقّو م حسب أهميته بالنسبة لكفاية التخطيط المهنية المستهدفة؛‬
‫‪ -‬تحدي‪00‬د طرائ‪00‬ق التق‪00‬ويم ال‪00‬تي ت‪00‬وفر معلوم‪00‬ات ص‪00‬حيحة عن مس‪00‬توى االكتس‪00‬اب الحقيقي المنتظ‪00‬ر فعال ل‪00‬دى‬
‫األستاذات واألساتذة المتدربين؛‬
‫‪ -‬تنويع وضعيات التقويم؛‬
‫‪ -‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة وال تقبل التأويل بالنسبة لألساتذة المتدربين؛‬
‫ويتخذ التقويم النهائي صيغا متعددة ‪:‬‬

‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.1‬‬

‫اختبارات شفوية‬ ‫‪.2‬‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.3‬‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.4‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ ‬المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫االختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التميز‬ ‫س‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬المة االس‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬تعمال المالئم سالمة اللغة‬ ‫اختبارات كتابية‬
‫المض‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬امين للموارد الديدكتيكية‬
‫ج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬دة‬
‫المرتبط‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ة‬
‫األفكار‬ ‫والبيداغوجية‬
‫بم‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ادة‬
‫ج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ودة‬ ‫ب‪.‬‬
‫التخصص‬
‫العرض‬
‫ت‪00 0 0 0 0‬دبير التواص‪00 0 0 0 0‬ل التم ‪00 0‬يز في‬ ‫س‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬المة‬ ‫وضعيات ممهننة‬
‫التحكم في المه‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ارة داخ ‪00‬ل الفص ‪00‬ل بلغ ‪00‬ة إنج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬از‬ ‫المضامين‬ ‫(من خالل لعب األدوار _‬
‫المهارة‬ ‫سليمة‬ ‫المستهدفة‬
‫المحاك ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬اة_ التعليم المرتبط‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ة‬
‫المص‪00 0‬غر‪/‬المص‪00 0‬ور دراس‪00 0‬ة بم‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ادة‬
‫التخصص‬ ‫حالة‪ ،‬حل المشكالت‪)...‬‬

‫س‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬المة التحكم في م ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬وارد ت‪00 0 0 0 0‬دبير التواص‪00 0 0 0 0‬ل التم ‪00 0‬يز في‬
‫داخ ‪00‬ل الفص ‪00‬ل بلغ ‪00‬ة إنج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬از‬ ‫الكفاية‬ ‫المضامين‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫المهارات‬ ‫سليمة‬ ‫المرتبط‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ة‬
‫بم‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ادة‬
‫التخصص‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫اا االختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التجديد‬ ‫سالمة‬ ‫اخ اختبارات كتابية‬

‫واالبتكار‬ ‫قابلية‬ ‫التوظيف المناسب‬ ‫المضامين‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫المالءمة‬ ‫سالمة اللغة‬
‫اإلنجاز‬ ‫للموارد المهنية‬ ‫المرتبطة‬ ‫التخطيط لجذاذة في مكون إحدى المواد‬
‫(التميز)‬ ‫بالمادة‬
‫المدرسة بسلك التعليم االبتدائي‪.‬كتاب‬

‫سالمة ال‬ ‫اختبارات شفهية‬

‫التوظيف المناسب‬ ‫المرتبطة‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫التميز في‬ ‫فعالية‬ ‫سالمة اللغة‬
‫للموارد المهنية‬ ‫بالمادة‬
‫التقديم‬ ‫التواصل‬ ‫(إعداد تقرير شفهي مرتبط بالوضعية‬
‫مضامين‬
‫المهنية ‪ +‬عرض حول المشروع‬
‫‪/‬البحث‪)...‬‬

‫سالمة‬ ‫وضعيات ممهننة‬

‫التميز في‬ ‫اللغة‪/‬‬ ‫التوظيف المناسب‬ ‫سالمة‬ ‫‪( .‬من خالل لعب األدوار _ المحاكاة_ التعليم‬
‫إنجاز المهارة‬ ‫للمهارات المستهدفة‬ ‫المضامين‬
‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسة حالة‪ ،‬حل‬
‫التواصل‬
‫المشكالت‪)...‬‬

‫التميز في‬ ‫سالمة‬

‫اللغة‪/‬‬ ‫التحكم في موارد‬ ‫سالمة‬
‫إنجاز‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫الكفاية‬ ‫المضامين‬
‫المهارات‬ ‫التواصل‬

‫‪20‬‬
 ‫رابعا‪ :‬المراجع‬
‫التوري‪ ،‬ميلودي‪ .‬من بيداغوجيا المحتويات إلى بيداغوجيا الكفايات ‪.‬‬

‫ال‪00 0‬زاكي ‪،‬عب‪00 0‬دالقادر‪ [ .‬إع‪00 0‬داد ]‪ ،‬الت‪00 0‬دريس المتمرك‪00 0‬ز ح‪00 0‬ول المتعلم والمتعلم‪00 0‬ة‪ ،‬مب‪00 0‬ادئ وتطبيق‪00 0‬ات‪،‬‬
‫‪.2000‬‬

‫الف‪00‬اربي‪ ،‬عب‪00‬داللطيف‪ .‬تحض‪00‬ير ال‪00‬درس وتخطي‪00‬ط عملي‪00‬ات التعليم والتعلم‪ ،‬دراس‪00‬ة في األس‪00‬س النظري‪00‬ة‬
‫وتطبيقاتها‪ .‬المعرفة التربوية‪ .‬الطبعة األولى‪1996 .‬‬

‫وزارة التربية الوطني‪0‬ة‪ ،‬مديري‪0‬ة العم‪0‬ل ال‪0‬تربوي‪ ،‬ت‪0‬دبير المدرس‪0‬ة في أف‪00‬ق الش‪0‬راكة التربوي‪0‬ة‪ ،‬نص‪00‬وص‬
‫مرجعية‪ ،‬الرباط‪2000 ،‬‬

‫وزارة التربية الوطني‪0‬ة والتعليم الع‪0‬الي وتك‪0‬وين األط‪0‬ر والبحث العلمي‪ ،‬ال‪0‬برامج والتوجيه‪0‬ات التربوي‪0‬ة‬
‫الخاصة بسلك التعليم االبتدائي ‪.2011‬‬

‫وزارة التربي ‪00‬ة الوطني ‪00‬ة والتعليم الع ‪00‬الي وتك ‪00‬وين األط ‪00‬ر والبحث العلمي‪ .‬تخطي ‪00‬ط التعلم في الت ‪00‬أليف‬
‫المدرسي‪.2012 .‬‬

‫‪ [ ،Greg SWIMELAR‬إعداد ]‪ ،‬دليل ورشات القراءة والكتابة‪ ،‬ترجمة وتكييف‪ :‬الزاكي عبدالقادر‬
‫واحبادو ميلود‪1999 ،‬‬

‫‪21‬‬
22
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة تدبير التعلمات‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪23‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
24
‫علوم التربية‬

‫‪25‬‬
26
 ‫عنوان المجزوءة ‪:‬‬
‫تدبير الوضعيات التعليمية التعلمية‬

‫الكفاية المستهدفة‬
‫تتحدد الكفاية المستهدفة ضمن هذه المجزوءة في سياق مرجعية الكفايات التي اعتمدت ضمن ع دة‬
‫التكوين األساس لمنهاج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ ،‬وتتجه هذه الكفاية ضمن منط ق إع داد‬
‫الطالب األستاذ بهذه المراكز وتأهيله مهنيا لمزاولة مهنة التدريس بكل المواصفات المهني ة والس لوكات‬
‫واألداءات واألفعال المطابقة لممارسة هذه المهنية‪.‬‬

‫وتندرج هذه الكفاية ضمن إطار ثالث كفايات هي‪ :‬كفاية تخطيط س يرورات التعلم واالكتس اب‪،‬‬
‫وكفاية تدبير سيرورات التعلم واالكتساب‪ ،‬وكفاية تقويم ومعالجة سيرورات التعلم واالكتس اب‪ ،‬بمختل ف‬
‫مستويات التمدرس وأسالكه بالمؤسسات التعليمية المغربية‪.‬‬

‫منطوق الكفاية‪:‬‬
‫يدبر أنشطة التعلم‪ ،‬إلنماء كفايات التعلمين والمتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق تخطيط معد سلفا‪،‬‬
‫ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة وذلك بمراعاة ‪:‬‬

‫‪ ‬برنامج المادة الدراسية؛‬

‫‪ ‬خصوصيات الشعبة والمسلك؛‬
‫‪ ‬خصوصيات الفصل الدراسي؛‬
‫‪ ‬خصوصيات أنشطة التعلم واالكتساب وإيقاعات المتعلمين والمتعلمات؛‬
‫‪ ‬الوسائل والمعينات الديداكتيكية؛‬
‫‪ ‬وبتوظيف وسائل اإلعالم واالتصال ‪TICE‬‬

‫األهداف التكوينية للمجزوءة‪:‬‬

‫تتحدد األهداف التكوينية للمجزوءة ضمن سياق منطق التكوين األفقي والعمومدي لمنه اج وع دة‬
‫التكوين األساس‪ ،‬ووفقا للبراديغم النظري المؤطر والموجه لمنطق التكوين األساس وفق المنظور الجدي د‬
‫والذي يراهن على العالقة التكاملية بين علوم التربية وديداكتيكات المواد ومنطق التكوين في الوض عيات‬
‫المهنية باتجاه إرساء وإنماء وتطوير الكفايات المهنية لدى الطلبة األساتذة‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫وعلى هذا األساس بنيت مجزوءة التدبير كمجزوءة أساسية إجبارية تتكامل مع مجزوءة التخطي ط‬
‫ومجزوءة التقويم في منطق اشتغال واحد ومتقاطع باعتبار بنية المتغيرات المتداخلة والمركب ة للوض عية‬
‫التعليمية التعلمية واشتغالها الكلي في زمن واحد وبإيقاعات واحدة‪.‬‬

‫وفي هذا اإلطار تم االتجاه ضمن منطق التكوين المتحكم في هذه المجزوءة إلى استهداف ما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة في نسقية تكاملية واحدة تتمظهر‬
‫من خالل األداء المهني للطالب األستاذ أثناء الممارسة بالوضعيات المهنية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الربط بين المرجعية النظرية العلمية آلليات التدبير وأفع ال الت دريس المطابق ة له ا وبين‬
‫الممارسة العملية المرتبطة بالفصل الدراسي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التنسيق بين منطق التكوين في علوم التربية وسيرورة التكوين في ديداكتيكات المواد باعتبارها‬
‫متكاملة في إنماء وتطوير كفاية تدبير سيرورات التعلم واالكتساب في مختلف المواد واألسالك بالمؤسس ة‬
‫التعليمية المغربية‪.‬‬

‫وتنقسم أهداف هذه المجزوءة إلى ثالث مستويات تمث ل ثالث وض عيات تكويني ة تحكم منط ق‬
‫سيرورات وأنشطة التكوين لهذه المجزوءة وهي كالتالي‪:‬‬

‫الهدف التكويني األول‪ :‬التمكن من نظرية دينامية الجماعة‪ ،‬والقيادة التربوي ة للفص ل الدراس ي‪،‬‬
‫وأنماط تدبير الزمان والمكان والتفاعالت البيداغوجية داخل جماعة القسم‪.‬‬

‫الهدف التكويني الثاني‪ :‬تدبير جماعة القسم باعتماد نظرية دينامية الجماع ات ومقارب ات ت دبير‬
‫التفاعالت الصفية‪.‬‬

‫الهدف التكوينية الثالث‪ :‬التمكن من المقاربات البيداغوجية المتمركزة حول المتعلم واعتماده ا في‬
‫تدبير سيرورات التفاعل والتواصل البيداغوجي داخل جماعة القسم‪.‬‬

‫الهدف التكويني الرابع‪ :‬التدبير البيداغوجي للتواصل والتفاعل الصفي بمرجعية مقاربة بيداغوجية‪،‬‬
‫ووفق خصائص المادة الدراسية‪.‬‬

‫الهدف التكويني الخامس‪ :‬التحكم في المرتكزات السيكومعرفية والديداكتيكية لت دبير س يرورات‬

‫التعلم والعوائق المرتبطة بها‪.‬‬

‫الهدف التكويني السادس‪ :‬التدبير الديداكتيكي للتعلمات وفق خصوصيات المادة الدراسية وطبيع ة‬
‫أنشطة التعلم وعوائقه‪.‬‬

‫هذه األهداف التكوينية هي المحددات الموجهة لمختلف وضعيات وأنشطة التكوين المعتمدة ض من‬
‫سيرورات التكوين بالمجزوءة والتي يفترض أن يوفر لها أستاذ علوم التربية وب اقي فرق اء التك وين من‬
‫أساتذة الديداكتيك واألساتذة المطبقين بالمؤسسات المستقبلة للوضعيات المهنية مختل ف ش روط التنزي ل‬
‫الميداني لعملية التكوين‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬

‫‪28‬‬
‫يقترح أن تمتد مدة اإلنجاز ما بين الوضعيات واألنشطة المقترحة في علوم التربية‪ ،‬باإلض افة إلى‬
‫زمن اإلنجاز في ديداكتيكات المواد‪ ،‬والوضعيات المهنية‪ .‬ومن هذا المنطلق فإن زمن هذه المجزوءة زمن‬
‫مفتوح ومتغير بالنظر إلى الصيغ التنظيمية لبيداغوجية التكوين التي يمكن يعتمدها فرقاء التكوين‪ :‬اإلدارة‪،‬‬
‫أساتذة علوم التربية‪ ،‬أساتذة الديداكتيكات‪ ،‬األساتذة المطبقون‪.‬‬

‫وقد اقترح على المستوى المؤسساتي أن تخصص لهذه المجزوءة ‪ 200‬س اعة‪ ،‬على أس اس ‪20‬‬
‫ساعة لكل مادة بم فيها علم التربية‪ ،‬وتبقى إلدارة المراكز الجهوية ومنسقي التخصصات والديداكتيكات أن‬
‫تحد الصيغ التنظيمية وأشكال توزيع الحصص التكوينية‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬
‫تتحدد مجزوءة التدبير ضمن إطار عدة التكوين الجديدة والتي تراهن على تجديد وتط وير هندس ة‬
‫التكوين‪ ،‬في أفق جعله تكوينا تأهيليا احترافيا ومهنيا‪ ،‬يتجاوز المنظور الكالسيكي الذي يكرس االنفص ال‬
‫بين التكوين النظري والممارسات التطبيقية لمهنة التدريس‪ ،‬وبالتالي فإن مجزوءة الت دبير تعت بر ب ؤرة‬
‫االلتقاء والتكامل لكل كفايات منهاج التكوين الجديد‪ ،‬سواء على مستوى منطق إنماء الكفايات المهني ة‪ ،‬أو‬
‫على مستوى التنزيل في الممارسات التطبيقية بالفصل الدراسي‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس فإن هذه المجزوءة تتموقع ضمن إطار البعد التفعيلي الموضوعي لمنطق مهنن ة‬
‫التكوين‪ ،‬بالنظر إلى كونها تشتغل على إجراءات التدبير الديداكتيكي والبيداغوجي لس يرورات وأنش طة‬
‫التعلم واالكتساب‪ ،‬ضمن حصة دراسية بالفصل الدراسي الذي تحكمه قوانين دينامية الجماع ة وض وابط‬
‫التفاعل والتواصل البيداغوجي‪ .‬كما أنها تتقاطب ضمنها كفاية التخطيط والتقويم وباقي الكفايات األخرى‪،‬‬
‫ويمكن القول أنه من بين أهم أهداف هذه المجزوءة‪ ،‬إرساء الموارد األس اس الض رورية لفهم المنط ق‬
‫البيداغوجي لتدبير سيرورات أنشطة التعلم واالكتساب‪ ،‬ضمن سياق المواد الدراسية المبرمجة باألس الك‬
‫التعليمية وفق النظام التربوي المغربي‪ .‬كما أنها تهدف كذلك إلى محاول ة االنتق ال بين منط ق الت دبير‬
‫الديداكتيكي الذي تحكمه منهجيات تدريس المواد‪ ،‬وسياقات منطق الت دبير البي داغوجي ال ذي ت ؤطره‬
‫البيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم (سواء حل المشكالت أو الخطأ أو المشروع‪ ،)...‬ولهذا ف إن ه ذه‬
‫المجزوءة تعتبر حاملة لمنطق المهنة بكل الداللة اإلجرائية العملية التي يقتضيها التكوين األساس‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬
‫تأتي هذه المجزوءة ضمن سياق عملية بناء عدة التكوين األساس للمدرسين بالمراكز الجهوي ة لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬والتي يمكن اعتبارها ذات بعد محوري في سيرورات التأهيل المهني للطلب ة األس اتذة‪،‬‬
‫وذلك بالنظر إلى كون كفاية التدبير تشكل البعد القاعدي للممارسة المهنية في مج ال الت دريس بمختل ف‬
‫المستويات الدراسية بالمؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫وتقترن كفاية التدبير داخل منهاج التكوين على المستوى األفقي بكفايتي التخطيط والتق ويم من حيث‬
‫كون األولى تؤسس لفعل التدبير وإدارة أنشطة العملية التعليمية وكون الثانية تحدد وتقيس درجات ونس ب‬
‫تحقق األهداف التعلمية لهذه العملية‪ ،‬ولكن تبقى كفاية التدبير هي البؤرة المركزية التي تتقاطع فيه ا ك ل‬
‫مستويات األداء المهني للمدرس بالنظر إلى األبعاد التالية‪:‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ .1‬يتعلق البعد األول بتنزيل مختلف فرضيات الممارسة المهنية المقترحة في تخطيط جذاذة الدرس‪،‬‬
‫وبالتالي سيكون التدبير هو التنزيل اإلجرائي لمخطط العمل الديداكتيكي والبي داغوجي‪ ،‬بم ا‬
‫يتطلبه ذلك من إجراءات استعمال وتوظيف الوسائل التعليمية وتنظيم فض اء القس م وت دبير‬
‫إيقاعات وزمن التعلمات‪.‬‬
‫‪ .2‬يقترن البعد الثاني‪ ،‬بكون كفاية التدبير تعتبر بني ة الس لوكات واألداءات الفعلي ة الدال ة على‬
‫الممارسة المهنية في أبعادها الموضوعية داخل الوضعية التعليمية التعلمي ة‪ ،‬ومن ثم فالط الب‬
‫األستاذ ال يمكن اعتباره مؤهال مهنيا‪ ،‬إال إذا تمكن من ترجم ة خبرات ه وتكوينات ه النظري ة‬
‫والتطبيقية إلى إجراءات تدبيرية‪ ،‬أي تدبير أنشطة التعلم واالكتساب داخل الوضعية التعليمي ة‬
‫بالفصل الدراسي‪.‬‬
‫ويمكن القول أن كفاية التدبير تتكامل ضمنها مهنيا مختلف محددات الفعل ال تربوي س واء في‬
‫تمظهراته الديداكتيكية أو في تجلياته البيداغوجي ة‪ ،‬بحيث تظه ر ض من أفع ال الت دريس‪:‬‬
‫اإلجراءات المنهجية الديداكتيكية الخاصة بطبيعة المادة الدراس ية‪ ،‬والض وابط البيداغوجي ة‬
‫ألشكال التواصل والتفاعل داخل جماعة القسم مهما كانت البيداغوجيا المعتمدة‪.‬‬
‫‪ .3‬يرتبط البعد الثالث‪ :‬بكون الفعل التدبيري للتعلمات هو فعل مركب‪ ،‬ال يمكن للطالب األس تاذ أن‬
‫يتملكه دفعة واحدة‪ ،‬بقدر ما يبني وينمي ويتطور عبر إرساء مجموعة من الم وارد واأله داف‬
‫التعلمية‪ ،‬وتنمية عدة قدرات ومهارات سواء عبر سيرورات "التعلم بالممارسة" كم ا يعيش ها‬
‫الطالب األستاذ في الوضعيات المهنية‪ ،‬أو عبر صيغ التنظير والتنزيل الديداكتيكي‪ ،‬أو من خالل‬
‫تحليل الممارسات البيداغوجية والبحث في مرجعياتها النظرية كما يتم ذلك ضمن حصص علوم‬
‫التربية‪.‬‬
‫انطالقا مما سبق يمكن القول أن كفاية التدبير تتموقع ضمن مرجعية التكوين كمركز استقطاب لك ل‬
‫متغيرات مهنة التدريس‪ ،‬ولهذا فإن هذه المجزوءة تحاول االستجابة لهذا التوجه االستراتيجي عبر مجموعة‬
‫من المرتكزات العلمية والمنهجية منها ‪:‬‬
‫‪ ‬مرتكز البراديغم النظري المعتمد في منهاج التكوين‪ ،‬والذي تتحدد ض منه أدوار مج االت‬
‫التكوين ووضعياته‪ ،‬بحيث أن علوم التربية تبني وترسي الموارد المتعلق ة ببي داغوجيات‬
‫تدبير التعلمات‪ ،‬وأشكال التفاعل والتواصل البيداغوجي وتقني ات ت دبير جماع ة القس م‬
‫والوسائل والزمان والمكان‪ ،‬لتأتي الديداكتيكات بمنطق التأهيل المهني للطالب األستاذ‪ ،‬بغية‬
‫التحكم في منهجيات التدريس الخاصة بالمادة الدراسية‪ ،‬وفي الوضعيات المهنية تتم عمليات‬
‫التفعيل الوظيفي المهني لكفاية التدبير‪ ،‬من خالل تحمل الطالب األستاذ لمس ؤولية مهنن ة‬
‫اكتساباته وتنمية كفاية التدبير وتطويرها بالممارسة الديداكتيكية والبيداغوجية المباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬مرتكز المضمون العلمي المشكل لإلطار النظري للمجزوءة وهو ينقسم إلى ثالثة مح اور‬
‫أساسية‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬ويستهدف جعل الط الب متمكن من مقارب ات ت دبير جماع ة القس م ع بر فهم‬
‫الميكانيزمات المحركة لمتغيراتها (م درس – تالمي ذ – مجموع ات ص غرى – ثنائي ات – فض اء‬
‫القسم‪/‬المدرسة مضامين التعلم – وسائل تعليمية‪ -‬أنشطة التعلم‪ ...‬الخ)‪ ،‬وبالتالي يصبح الطالب عبر ه ذه‬
‫الموارد متمكنا من المعارف ومعارف الفعل الضرورية لتدبير التفاعالت البيداغوجية داخل جماعة القسم‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬يقترن بالتدبير البيداغوجي للتعلمات وأنشطة االكتساب داخل جماعة القسم‪ ،‬وهنا يتم‬
‫التركيز على جعل الطالب األستاذ منفتحا على الخص ائص والض وابط العلمي ة للتفاع ل والتواص ل‬
‫البيداغوجي‪ ،‬وذلك من أجل فهم قوانينها واعتمادها في ممارسته المهنية‪.‬‬
‫كما يتم االشتغال على المقاربات البيداغوجية المؤطرة والموجهة ألفعال الت دريس‪ ،‬وس يرورات‬
‫تنشيط وتدبير أنشطة التعلم واالكتساب خالل الحصة التعليمية‪ .‬وبالتالي يتم تكوين الط الب على أس اس‬
‫المقارنة والتمييز بين البيداغوجيا المتمركزة حول المدرس‪/‬المضمون الدراسي‪ ،‬وبين البيداغوجيات الفعالة‬
‫المتمركزة حول المتعلم‪/‬الكفاية المستهدفة مثل البيداغوجيات التالية‪ ( :‬حل المشكالت بيداغوجيا الخط أ‪،‬‬
‫بيداغوجيا المشروع‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪.)...‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬يرتبط بالمقاربات الديداكتيكية لتدبير سيرورات التعلم‪ ،‬وذلك من حيث العالق ة بين‬
‫طبيعة المادة الدراسية واستراتيجيات تدريسها والمنهجيات المعتم دة‪ ،‬ومن حيث االش تغال الدي داكتيكي‬
‫بالوسائل التعليمية والتدبير البيداغوجي لوظائفها الديداكتيكية‪ ،‬باإلض افة إلى وعي العالق ة بين منط ق‬
‫االشتغال الديداكتيكي للنشاط التعلمي‪ ،‬وتدبير األنشطة والعمليات الذهنية المرتبطة به‪ ،‬وما يقتضيه ذلك من‬
‫إجراءات بيداغوجية تتناسب مع وضعيات الخطأ وعوائق التعلم لدى المتعلمين‪.‬‬
‫إن المحاور العلمية التي ترتسي عليها وضعيات وأنشطة التكوين في هذه المج زوءة تتمظه ر من‬
‫خالل ثالث أزمنة تكوينية‪:‬‬
‫‪ ‬الزمن األول‪ :‬ويخصص إلرساء الموارد المتعلقة بالمعارف ومعارف الفعل الض رورية‬
‫لتدبير التعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬الزمن الثاني‪ :‬وتتم خالله عملية التنزيل الوظيفي لهذه الموارد ضمن أنشطة دي داكتيكات‬
‫المواد‪ ،‬واألنشطة التطبيقية الممهنة (تعليم مصغر‪ ،‬لعب األدوار‪.)...‬‬
‫‪ ‬الزمن الثالث‪ :‬وهو خاص بالوضعيات المهنية التي يتم فيها تدريب الطالب األس تاذ على‬
‫الفعل التدبيري البيداغوجي المباشر‪.‬‬
‫انطالقا من المحددات النظرية والعلمية السالفة الذكر والتي تؤسس لمنطق اشتغال هذه المج زوءة‪،‬‬
‫يمكن القول أن المقاربة البيداغوجية التي يمكن أن يعتمدها األستاذ المكون لت أطير وض عيات التك وين‬
‫وأنشطة هذه المجزوءة‪ ،‬ال تنفصل عن منطق البراديغم العلمي الذي يحدد الضوابط المنهجية لصيغ التنظيم‬
‫البيداغوجي لوضعيات التكوين وأنشطته ضمن مجزوءة التدبير‪ ،‬وعلى اعتبار أن إنماء وتطوير كفاية تدبير‬
‫التعلمات يتبنى المنطق الحلزوني اللولبي‪ ،‬الذي ينتقل من إرساء الموارد إلى النقل البيداغوجي والديداكتيكي‬
‫الممهنن في الوضعيات التطبيقية‪ ،‬ثم االنتقال إلى التدريب المباشر في الوضعيات المهنية‪ ،‬فإن بي داغوجيا‬
‫التكوين في هذه المجزوءة تعتمد على عدة مرتكزات تتحدد كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬مرتكز إرساء الموارد األساسية‪ ،‬حيث يعمل األستاذ المكون على تنظيم أنشطة تكوينية متمركزة‬
‫حول الطالب‪/‬الكفاية المهنية‪ ،‬يكون هدفها هو استكش اف الط الب لجماع ة القس م والقي ادة‬
‫البيداغوجية وأنماط التفاعل والتواصل البيداغوجي‪ ،‬وتحليل طبيعة العالقات بين أفعال التدريس‬
‫في إبعادها الديداكتيكية والبيداغوجي ة وبين أنش طة التعلم واالكتس اب‪ ،‬وص يغ االش تغال‬
‫البيداغوجي باعتماد البيداغوجيات السالفة الذكر‪ ،‬وهنا يقترح أن تتم أنشطة التكوين االستكشافية‬
‫لبناء هذه الموارد عبر أعمال الورشات لتحليل نصوص ودراسة وثائق علمية أو أفالم وثائقي ة‪،‬‬
‫أو بالمالحظة المباشرة لظواهر القسم وتمظهرات أشكال السلوكات التدبيرية البيداغوجية ل دى‬
‫المدرسين في الوضعيات المهنية‪ ،‬إننا خالل هذه المرحلة نكون أمام سياقات تكوينية نرسي فيها‬
‫الموارد المتعلقة بكفاية التدبير‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫مرتكز النقل الوظيفي الديداكتيكي عبر األنشطة التطبيقية الممهننة‪ ،‬وهنا يشتغل الطالب األستاذ‬ ‫‪.2‬‬
‫على وضعيات تدبيرية للتعلمات حسب المنطق الديداكتيكي للمادة الدراسية ومنهجية تدريس ها‬
‫وأفعال التدريس المعتمدة فيها‪ ،‬وبالتالي يعمل أستاذ علوم التربية وأستاذ الديداكتيك على ت أطير‬
‫هذه األنشطة التكوينية التي لها هدفين اثنين‪:‬‬
‫‪ ‬هدف االستكشاف المباشر ألفعال التدريس ومنطق تدبير التعلم ات في وض عية‬
‫تعليمية مصطنعة‪/‬أو واقعية‪.‬‬
‫‪ ‬هدف التدريب التطبيقي عبر التعليم المص غر ولعب األدوار من أج ل تنزي ل‬
‫النظريات المكتسبة في علوم التربية والتحكم في تقني ات وإج راءات الت دبير‬
‫الديداكتيكي والبيداغوجي ألنشطة التعلم خالل حصة دراسية لمادة معينة‪.‬‬
‫‪.3‬مرتكز إنماء وتطوير الكفاية المهنية من خالل التداريب الميدانية بالوضعيات المهنية‪ ،‬بحيث سيتمكن‬
‫الطالب من هيكلة اكتساباته وقدراته ومهاراته وتوظيفها لتدبير وضعيات مهنية حقيقية على مستوى جماعة‬
‫القسم وتنزيل منهجية الدرس‪ ،‬وتدبير أشكال متكيفية من التفاعل والتواصل البيداغوجي‪ ،‬إننا في هذا السياق‬
‫نضع الطالب في قلب الوضعية المهنية من خالل مبدأ ‪( :‬التعلم بالممارسة ‪ )Learning by Doing‬ووفق‬
‫هذا التمركز يلتقي إسناد علوم التربية مع باقي فرقاء التكوين لتأطير هذه الوضعيات المهنية وف ق إع داد‬
‫ممنهج لما يريد فريق التكوين إنماءه وتطويره لدى المتدرب‪.‬‬
‫‪.4‬مرتكز العودة إلى عمليات تنقيح وتعديل الممارسات التعليمية وصيغ ت دبيرها من خالل مراجع ة‬
‫اإلجراءات الديداكتيكية‪ .‬ومن تم يعمد فريق التأطير إلى تطوير المس اءلة العلمي ة لمنهجي ة الت دريس‬
‫واإلجراءات الديداكتيكية المعتمدة فيها وذلك بغية رفع مستوى التحكم في الموارد وتطوير األداء المه ني‬
‫للطالب األستاذ‪.‬‬
‫‪.5‬مرتكز التحليل المتبصر للممارسات البيداغوجية‪ ،‬وذلك عبر التحليل الت أطيري النق دي ألفع ال‬
‫التدريس التي قام بها الطالب األستاذ في الوضعيات المهنية وذلك من أجل تفحص نقاط الض عف والخل ل‬
‫وفهم العوائق والمشاكل المهنية المتعلقة بأشكال التفاعل والتواصل البيداغوجي ضمن حصة دراسية لم ادة‬
‫معينة‪.‬‬
‫ويمكن تحديد منطق تمفصل هذه المرتكزات من خالل الرسم البياني التالي‪:‬‬

‫البراديغم الموجه لمنطق سيرورات وأنشطة التكوين‬

‫التفعيل اإلجرائي لتدبير‬ ‫التدبير الوظيفي لتدبير‬ ‫إرساء الموارد الخاصة‬

‫التعلمات في الوضعية‬ ‫التعلمات وفق ديداكتيك‬ ‫بمنطق تدبير‬
‫المهنية‬ ‫المادة‬ ‫التعلمات‬

‫الوضعيات‬
‫تدبير الوضعيات‬
‫تدبير‬
‫تدبير التعلمات في‬ ‫التعليمية‬
‫التعليمية‬ ‫مجزوءة التدبير في‬
‫وفق‬‫‪32‬‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫التعلميةوفق‬
‫التعلمية‬ ‫علوم التربية‬
‫ديداكتيكات‬
‫ديداكتيكات‬
‫المواد‬
‫المواد‬
‫الدراسية‬
‫اختبار وتجريب‬ ‫تعديل وتنقيح التدبير‬ ‫التحليل المتبصر‬
‫مقاربات تدبير‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫إلجراءات التدبير‬
‫التعلمات‬ ‫للتعلمات‬ ‫البيداغوجي‬
‫للتعلمات‬

‫‪33‬‬
 ‫األهداف التكوينية‬
‫الغالف‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫س‪20‬‬ ‫علوم التربية‬ ‫تقارير علمية حول ‪-‬‬ ‫نصوص‬ ‫‪ -‬اعتماد المقاربة الورشية في‪:‬‬ ‫نظريات دنامية الجماعة‬ ‫‪ - 2-1‬تدبيرجماعة القسم‬
‫مقاربة تدبير‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬تحليل نصوص علمية حول دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬جماعة القسم‬ ‫باعتماد نظريات دينامية‬
‫التعلمات‬ ‫نماذج إجراءات قياس‬ ‫‪ -‬دراسة تحليلة لإلجراءات التطبيقية لقياس‬ ‫‪ -‬المدرس‪ /‬القيادة‬ ‫الجماعات (الفصل الدراسي‬
‫دينامية جماعة القسم (شبكات مالحظة‬ ‫‪ -‬أنماط التواصل الصفي‬ ‫نموذجا)‬
‫التفاعالت داخل الجماعة‪ ،‬القياس‬
‫السوسيومتري‪)...‬‬
‫س‪20‬‬ ‫اعتماد العمل بالورشات في ‪:‬‬ ‫خصائص التواصل والتفاعل ‪-‬‬ ‫‪ –2.2‬التدبيرالبيداغوجي‬
‫بناء جداول مقارنة ‪-‬‬ ‫جذاذات الدروس‬ ‫‪ -‬بناء بطاقات تقنية حول إجراءات التدبير‬ ‫البيداغوجي‬ ‫للتعلمات‬
‫علوم التربية‬ ‫حول المرتكزات‬ ‫المرتبطة بكل مقاربة‬ ‫المقاربات البيداغوجية المتمركزة ‪-‬‬ ‫‪ ‬تدبير أشكال التواصل‬
‫بتنسيق مع‬ ‫المعتمدة في‬ ‫رصد و تحليل الصيغ التطبيقية للبيداغوجيات ‪-‬‬ ‫حول المدرس‪ /‬المضامين‬ ‫والتفاعالت الصفية‬
‫ديدكتيكات المواد‬ ‫البيداغوجيات‬ ‫على مستوى أشكال التفاعل في ممارسة‬ ‫المقاربات البيداغوجية المتمركزة ‪-‬‬ ‫حسب النماذج‬
‫المتمركزة حول‬ ‫تدبير التعلمات من خالل دروس مصورة‬ ‫‪ :‬حول المتعلم‬ ‫البيداغوجية‬
‫المتعلم‬ ‫تحليل المرتكزات الموجهة لسيرورات تدبير ‪-‬‬ ‫حل المشكالت ‪-‬‬
‫التعلمات حسب البيداغوجيات من خالل‬ ‫المشروع‬ ‫‪-‬‬
‫التوظيف ‪-‬‬ ‫الوضعيات المهنية‬ ‫الخطأ‬ ‫‪-‬‬
‫الديدكتيكي‬ ‫الفارقية‬ ‫‪-‬‬
‫للبيداغوجيات اثناء‬ ‫‪................‬‬ ‫‪-‬‬
‫التداريب الميدانية‬
‫س‪20‬‬ ‫بناء مقاربات ‪-‬‬ ‫كتب مدرسية‬ ‫اعتماد العمل بالورشات في‪:‬‬ ‫مقاربة تدبير سيرورات التعلم ‪-‬‬ ‫‪ -3- 2‬التدبيرالديدكتيكي‬
‫علوم التربية‬ ‫ديدكتيكية متنوعة‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات الديداكتيكية المعتمدة في‬ ‫العالقة بين المادة واستراتيجيات ‪-‬‬ ‫للتعلمات‬
‫بتنسيق مع‬ ‫لتدبير وضعيات‬ ‫دروس مصورة‬ ‫تدبير التعلمات حسب خصائص مكونات المادة‬ ‫تدريسها‬ ‫‪ ‬تدبيرالتعلمات وفق‬
‫ديدكتيكات المواد‬ ‫تعليمية تعلمية‬ ‫شبكات المالحظة‬ ‫الدراسية‬ ‫‪ -‬تدبير الوسائل والزمن وتدبير‬ ‫خصوصيات المادة‬
‫تحليل أنشطة التعلم والتدريس من خالل ‪-‬‬ ‫الفضاء‬ ‫الدراسية‬
‫دروس مصورة‬ ‫تدبير االشتغال الذهني حسب مادة ‪-‬‬ ‫‪ ‬تدبيرالتعلمات وفق‬
‫مالحظة وتحليل دروس في وضعيات مهنية ‪-‬‬ ‫التدريس‬ ‫ديداكتيك المادة‬
‫تدبير عوائق التعلم ‪-‬‬ ‫‪ ‬تدبيرأنشطة التعلمات‬
‫تدبير أنشطة الدعم والمعالجة ‪-‬‬ ‫‪ ‬تدبير أفعال التدريس‬

‫‪34‬‬
‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬يدبر أنشطة التعلم‪ ،‬إلنماء كفايات المتعلمين والمتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق تخطيط معد سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫يتحدد منطق التقويم المعتمد في منهاج التكوين الجديد وف ق أبع اده الثالث‪ :‬التق ويم‬
‫التشخيصي أو التوجيهي والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم النهائي ضمن إطار عدة التقويم المعتمدة‬
‫رسميا على المستوى المؤسساتي (انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين)‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني الذي يتخلل مختلف مق اطع ووض عيات وأنش طة التك وين‬
‫ويستهدف باألساس تنقيح وتعديل سيرورات اكتساب الموارد ومسارات إنم اء‬
‫الكفاية المهنية‪ ،‬ولألساتذة المؤطرين كامل الصالحيات في اختيار أنشطة التقويم‬
‫التكويني المناسبة لوضعيات التكوين المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم النهائي ويتم فيه اعتماد مجموعة من اإلجراءات منها ما يرتبط ب التقويم‬
‫الكتابي ومنها ما يرتبط بالشفوي وكذا باألنشطة التطبيقية الممهننة‪ ،‬وما يق ترن‬
‫بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التالية بعض فرضيات وصيغ إجراء التقويم النهائي للمجزوءة‬
‫بمختلف وضعياته الممكنة وتبقى لألستاذ المكون إمكانية اختيار واقتراح وض عيات التق ويم‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫شبكة إجراءات التقويم الخاصة بمجزوءة التدبير‬
‫(مع المعايير والمؤشرات المعتمدة)‬
‫المؤشرات‬
‫المعايير‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫اختبارات شفوية‬ ‫اختبارات كتابية‬

‫ضبط الجهاز المفاهيمي والمقاربات‬ ‫ضبط الجهاز المفاهيمي والمقاربات‬

‫‪-‬‬ ‫النظرية للتدبير‬ ‫البيداغوجية للتدبير‬

‫ضبط األسس النظرية لدينامية جماعة‬ ‫سالمة ودقة المعارف والمرجعيات النظرية ضبط األسس النظرية لدينامية جماعة‬
‫‪-‬‬ ‫الفصل والقيادة البيداغوجية‬ ‫الفصل والقيادة البيداغوجية‬ ‫المعتمدة في تدبير التعلمات‬

‫التمييز بين أنماط التفاعل والتواصل‬ ‫التمييز بين أنماط التفاعل والتواصل‬
‫‪-‬‬
‫البيداغوجي‬ ‫البيداغوجي‬

‫التعليل النظري الختيار بيداغوجيا‬ ‫حسن توظيف المقاربات البيداغوجية في‬

‫تحليل نماذج من دروس مصورة‬ ‫بناء نماذج مقارنة للمقاربات البيداغوجية‬
‫معينة‬ ‫تدبير سيرورات التعلم واالكتساب‬

‫مالحظة دروس بالمؤسسة التطبيقة‬ ‫التعليل النظري لإلجراءات‬ ‫بلورة إجراءات بيداغوجية لتدبير التعلمات‬
‫البيداغوجية المقترحة لتدبير التعلمات وتحليل مماؤساتها البيداغوجية في‬ ‫وفق خصوصيات المواد الدراسية‬
‫التدبير‬

‫‪37‬‬
 ‫تطبيق شبكات لمالحظة وتحليل‬ ‫التعليل النظري إلجراءات التفاعل‬ ‫صياغة بطاقة تقنية تحدد أنماط التفاعل‬
‫أشكال التفاعل الصفي خالل تدبير‬ ‫والتواصل البيداغوجي في حصة‬ ‫والتواصل البيداغوجي لحصة دراسية‬
‫حصص دراسية‬ ‫دراسية افتراضية‬ ‫افتراضية‬

‫صياغة تقرير عن صعوبات التدبير‬ ‫التعليل السيكو‪-‬البيداغوجي لطبيعة‬ ‫جرد الئحة الصعوبات المرتبطة بتدبير‬
‫البيداغوجي خالل وضعيات مهنية‬ ‫صعوبات تدبير التعلمات‬ ‫التعلمات وتحليل سببيتها السيكوبيداغوحية‬
‫وذلك وفق الضوابط السيكو‪-‬‬
‫بيداغوجية‬
‫فعالية تعديل وتطوير ممارسة التدبير بناء‬
‫التعليل النظري الختيارات الحلول‬
‫تجريب حلول سيكوبيداغوجية بديلة‬ ‫إنتاج بطاقة تقنية لحلول سيكوبيداغوجية‬ ‫على التحليل المتبصر‬
‫السيكوبيداغوجية لتجاوز صعوبات‬
‫في حصة للتعليم المصغر‬ ‫لتعديل ممارسة تدبيرية لحصة دراسية‬
‫التدبير‬

‫تجريب مقاربة بيداغوجية بديلة‬ ‫التبرير النظري لدواعي التعديل‬ ‫إنتاج بطاقة تقنية تحدد األسس النظرية‬
‫عبر لعب أدوار‬ ‫والتنقيح‬ ‫لموجهات التعديل‬

‫تجريب مقاربة ديداكتيك‪-‬‬

‫توضيح مبررات الصيغ المقترحة‬ ‫صياغة مقترحات لتجديد الممارسات‬
‫بيداغوجية جديدة لتدبير حصة‬ ‫نجاعة التجديد واإلبداعية في األداء‬
‫للتجديد‬ ‫التدبيرية للتعلمات‬
‫دراسية‬

‫‪38‬‬
39
40
‫ديدكتيك اللغة العربية‬

‫‪41‬‬
42
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫ت ‪00‬روم ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة تأهي ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) لت ‪00‬دبير أنش ‪00‬طة ديدكتيكي ‪00‬ة‪ ،‬مراعي ‪00‬ا‬
‫مقتضيات التنظيم التربوي وخصوصيات المؤسسة‪ ،‬والمستجدات ال‪00‬تي ق‪00‬د تط‪00‬رأ‪ ،‬وخصوص‪00‬يات‬
‫المتعلمين والمتعلم ‪00 0‬ات والمنه ‪00 0‬اج الدراس ‪00 0‬ي المعتم ‪00 0‬د‪ ،‬وموظف ‪00 0‬ا تكنولوجي ‪00 0‬ا االتص ‪00 0‬ال (‪،)TICE‬‬
‫ومفعال الممارسة المتبصرة بعد إنجاز تدبير التعلمات بهدف تطويرها‪.‬‬

‫‪ -1‬العنوان‪:‬‬
‫مجزوءة تدبير أنشطة التعلم في مادة اللغة العربية بالتعليم األولي االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -2‬الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬
‫تمت صياغة كفاية التدبير على الشكل التالي‪:‬‬

‫ي‪0‬دبر األس‪00‬تاذ المت‪0‬درب أنش‪0‬طة التعلم‪ ،‬إلنم‪0‬اء كفاي‪0‬ات المتعلمين والمتعلم‪0‬ات في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة‬
‫العربية‪ ،‬وفق تخطيط ُم َع ٍّد سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬

‫برنامج مادة اللغة العربية؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات سلك التعليم األولي واالبتدائي؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات الفصل الدراسي؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬ ‫–‬

‫الموارد والمعينات الديدكتيكية‪،‬‬ ‫–‬

‫وبتوظيف وسائل المعلومات واالتصاالت ‪.TICE‬‬

‫توضيح الكفاية‪:‬‬
‫ُيقص‪00‬د بالكفاي‪00‬ة أعاله أن‪00‬ه انطالق‪00‬ا من تخطي‪00‬ط س‪00‬بق إع‪00‬داده‪ ،‬ي‪00‬دبر األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫نش‪0‬اطا تعلمي‪0‬ا في أف‪00‬ق إنم‪0‬اء كفاي‪0‬ات المتعلم‪0‬ات والمتعلمين في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة العربي‪0‬ة‪ ،‬على مس‪0‬توى‬
‫المرك ‪00‬ز الجه ‪00‬وي للتك ‪00‬وين (التعليم المص ‪00‬غر‪ ،‬ورش ‪00‬ات عم ‪00‬ل‪ ،‬تماث ‪00‬ل األدوار‪ ،‬محاك ‪00‬اة‪ )...‬أو في‬
‫مؤسسات التدريب‪( ،‬تناوب‪ ،‬تدريب‪ ، )...‬وذلك باستحضار‪:‬‬

‫‪43‬‬
‫ملمح التخ‪00 0‬رج من س‪00 0‬لك تأهي‪00 0‬ل أط‪00 0‬ر هيئ‪00 0‬ة الت‪00 0‬دريس – مس‪00 0‬لك تأهي‪00 0‬ل‬ ‫–‬
‫أساتذة التعليم األولي والتعليم االبتدائي‪ :‬الكفاية المستهدفة والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬

‫طبيع‪00 0 0‬ة الم‪00 0 0‬وارد (مع‪00 0 0‬ارف‪ ،‬مه‪00 0 0‬ارات‪ ،‬مواق‪00 0 0‬ف)‪ ،‬وعالقته‪00 0 0‬ا بالكفاي‪00 0 0‬ة‬ ‫–‬
‫وبالمكتسبات‪ ،‬وسياق إرسائها‪ ،‬وطريقة تعلمها‪ ،‬واألدوات المسخرة لذلك‪...‬؛‬

‫تنظيم الفضاء‪ ،‬استثمار التجهيزات‪ ،‬تنظيم عمل المتعلمين‪...‬؛‬ ‫–‬

‫‪ -3‬األهداف المتوخاة‪:‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تأهيل األستاذ(ة) المتدرب (ة) لـ‪:‬‬

‫تعرف المبادئ واألدوات المرتبطة بت‪0‬دبير أنش‪0‬طة تعلمي‪0‬ة في مكون‪0‬ات اللغ‪0‬ة العربي‪0‬ة‬ ‫‪‬‬
‫بالتعليم األولي و االبتدائي وفق المقاربة المعتمدة‪.‬‬
‫ت‪00‬دبير تعلم‪00‬ات م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة ب‪00‬التعليم األولي والتعليم االبت‪00‬دائي وف‪00‬ق مقارب‪00‬ات‬ ‫‪‬‬
‫بيداغوجية مختلفة‪.‬‬
‫اقتراح أنشطة تعليمية تعلمية حسب حاجات المتعلمين (وضعية ديدكتيكية‪ ،‬تم‪0‬ارين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وضعية مركبة)‪.‬‬

‫تدبير أنشطة تعلمية حسب مجموعة من المتغيرات‪ :‬مس‪00‬توى المتعلمين‪ ،‬خصوص‪00‬ية‬ ‫‪‬‬
‫الوسط‪ ،‬أقسام أحادية المستوى أو مشتركة‪ ،‬أقسام عادية أو مكتظة‪.‬‬

‫تدبير أنشطة تقويمية وعالجية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحليل الممارسات الصفية والوعي بها وتعديلها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية الذات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تدبير العالقات والتفاعالت داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫تنج ‪00‬ز مج ‪00‬زوءة الت ‪00‬دبير في م ‪00‬دة زمني ‪00‬ة تس ‪00‬تغرق عش ‪00‬رين س ‪00‬اعة‪ ،‬تت ‪00‬وزع خالله ‪00‬ا أنش ‪00‬طة‬
‫التكوين بين اإلسهام النظري‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪.‬‬

‫اإلسهام النظري‪ 08 :‬ساعات‬

‫األنشطة المهننة‪ 12 :‬ساعة‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -5‬توطئة‪:‬‬
‫تع ‪00‬د مج ‪00‬زوءة الت ‪00‬دبير في م ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة العربي ‪00‬ة ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي من المج ‪00‬زوءات‬
‫الرئيسية التي تعمل على تطوير الهوي‪00‬ة المهني‪00‬ة لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‪ ،‬من خالل تأهيل‪00‬ه‪( /‬ه‪00‬ا)‬
‫لتدبير أنشطة تعليمية تعلمية متنوعة تالمس مختلف مكون‪00‬ات اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة في الس‪00‬لك الم‪00‬ذكور‪،‬‬
‫م ‪00‬ع استحض ‪00‬ار‪ ،‬البع ‪00‬د التبص ‪00‬ري‪ ،‬أي بجع ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) في وض ‪00‬عيات ممهنن ‪00‬ة أو‬
‫مهنية‪ ،‬ت‪0‬تيح ل‪0‬ه وض‪0‬ع ت‪0‬دبيره موض‪0‬ع تحلي‪0‬ل ومس‪0‬اءلة‪ ،‬في ض‪0‬وء جمل‪0‬ة من المتغ‪0‬يرات (مس‪0‬توى‬
‫المتعلمين‪ ،‬إيقاعهم التعلمي‪ ،‬محيط المؤسسة‪ ،) ...‬وذلك بغرض تطوير ممارساته الصفية‪.‬‬

‫‪ -6‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫إن المنطق المتحكم في تمفصل األنشطة التكوينية داخ‪0‬ل مج‪0‬زوءة الت‪0‬دبير ق‪00‬ائم على جمل‪0‬ة من‬
‫االعتبارات‪ ،‬نلخصها في الجوانب التالية‪:‬‬
‫أن الهندس‪00 0 0 0 0‬ة المعتم‪00 0 0 0 0‬دة في تك‪00 0 0 0 0‬وين األس‪00 0 0 0 0‬اتذة المت‪00 0 0 0 0‬دربين تخض‪00 0 0 0 0‬ع ل‪00 0 0 0 0‬برديغم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عملي‪ ،‬نظري‪ ،‬عملي‪.‬‬

‫أن التك‪00‬وين العملي غ‪00‬ير محص‪00‬ور فق‪00‬ط في الوض‪00‬عيات المهني‪00‬ة ( أي في مؤسس‪00‬ات‬ ‫‪‬‬

‫الت‪00 0‬دريب )‪ ،‬وإ نم‪00 0‬ا ُتخص‪00 0‬ص ل‪00 0‬ه أيض‪00 0‬ا أنش‪00 0‬طة ُمَمْهِنَن ة داخ‪00 0‬ل المرك‪00 0‬ز الجه‪00 0‬وي لمهن التربي‪00 0‬ة‬
‫والتك‪00‬وين من خالل ص‪00‬يغ متع‪00‬ددة‪ ،‬ك‪00‬التعليم المص‪00‬غر ‪ /‬الُم َص َّو ر‪ ،‬لعب أدوار‪ ،‬محاك‪00‬اة‪ ،‬دراس‪00‬ة‬
‫حالة‪ ،‬حل مشكالت‪.‬‬

‫أن بناء أي نشاط تكويني ينطلق من حاجات ومكتسبات األساتذة المتدربين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تدبير المقاطع التكوينية يعتمد على الطرائق الفعالة من خالل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تنوي ‪00‬ع تقني ‪00‬ات التنش ‪00‬يط حس ‪00‬ب م ‪00‬ا يملي ‪00‬ه منط ‪00‬ق ك ‪00‬ل نش ‪00‬اط تكوي ‪00‬ني‪ ،‬لتش ‪00‬مل مجموع‪00‬ات‬
‫المناقشة‪ ،‬والعصف الذهني‪ ،‬وتحليل النصوص والوثائق ومناقشة األشرطة والعروض‪...‬‬
‫أن االس ‪00 0‬تجابة للحاج ‪00 0‬ات التكويني ‪00 0‬ة الملح ‪00 0‬ة‪ ،‬والرغب ‪00 0‬ة في تج ‪00 0‬اوز بعض الص ‪00 0‬عوبات‬ ‫‪‬‬
‫المرتبط‪00‬ة بض‪00‬يق ال‪00‬وقت‪ ،‬تعتم‪00‬دان على مب‪00‬دأ التك‪00‬وين ال‪00‬ذاتي‪ ،‬م‪00‬ع مص‪00‬احبة المك‪00‬ون(ة) لألس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب (ة)‪.‬‬
‫أن تخص‪00 0‬يص لحظ‪000‬ات للممارس‪000‬ة المتبص‪00 0‬رة‪ ،‬يجع ‪00‬ل األس‪00 0‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) يحل‪000‬ل‬ ‫‪‬‬
‫ت‪00 0 0 0‬دبيره ويعدل ‪00 0 0‬ه ويط‪00 0 0 0‬وره في ض‪00 0 0 0‬وء مجموع ‪00 0 0‬ة من المتغ‪00 0 0 0‬يرات ( مس‪00 0 0 0‬توى المتعلمين‪ ،‬طبيع‪00 0 0 0‬ة‬
‫المؤسسة‪. )...‬‬
‫‪45‬‬
 ‫للمجزوءة‪:‬‬ ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية‬
‫الغالف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية واألسناد‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬

‫‪46‬‬
 ‫يقوم األساتذة‬ ‫‪ +‬تقديم حصة أو درس في مكون‬ ‫‪ +‬تعرف‪:‬‬ ‫‪.1‬يدبر وضعيات وأنشطة ديدكتيكية‬
‫المتدربون خالل‬ ‫من مادة اللغة العربية في وضعية‬ ‫‪ -‬كفايات مادة اللغة‬ ‫مرتبطة بمادة اللغة العربية وفق‬
‫تقديم درس أو مقطع‬ ‫‪ +‬الميثاق الوطني (المجال ‪2‬‬ ‫حقيقية أو مصطنعة في قسم أحادي‬ ‫العربية واألهداف‬ ‫المقاربة البيداغوجية المعتمدة بقسم‬
‫تعلمي في‬ ‫الدعامة ‪)4‬‬ ‫أو مشترك بالتعليم األولي‬ ‫التعليمة المرتبطة‬ ‫أحادي أو مشترك في التعليم األولي‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫‪ +‬الكتاب األبيض‬ ‫واالبتدائي‪.‬‬
‫بها وفق المقاربة‬ ‫واالبتدائي‪:‬‬
‫سواء داخل المركز‬ ‫‪ +‬المنهاج الرسمي‬ ‫‪ +‬مشاهدة درس مصور في قرص‬
‫البيداغوجية‬ ‫أ يدبر مقطعا تعلميا دقيقا في مادة‬
‫أو في مؤسسة‬ ‫‪ +‬دفتر التحمالت الخاص باللغة‬ ‫مدمج ومناقشته‪.‬‬
‫التدريب‪.‬‬ ‫‪ +‬تحليل ومناقشة درس أو مقاطع‬ ‫المعتمدة‪.‬‬ ‫اللغة العربية وفق المقاربة‬
‫العربية‬
‫يطورون أداءهم‬ ‫للتعليم المصغر في اللغة العربية في‬ ‫‪ -‬موارد المادة‪.‬‬ ‫البيداغوجية المعتمدة في التعليم‬
‫‪ +‬المراسالت الوزارية الخاصة‬
‫في وضعية مكافئة‬ ‫قسم أحادي أو مشترك بالتعليم‬ ‫‪ -‬مكونات مادة اللغة‬ ‫األولي واالبتدائي‪ :‬أنشطة‬
‫بتخطيط التعلمات‬
‫في مستوى أحادي‬ ‫األولي واالبتدائي‪.‬‬ ‫االستكشاف‪ ،‬أنشطة التطبيق‪ ،‬أنشطة‬
‫‪ +‬الكتب المدرسية ( كتاب التلميذ‬ ‫العربية ومنهجيات‬
‫أو مشترك وفق‬ ‫‪ +‬تعديل جذاذات الدروس في ضوء‬ ‫الهيكلة‪ ،‬أنشطة التركيب والتوليف‬
‫ودليل األستاذ)‬ ‫تدريسها بالتعليم‬
‫البيداغوجية‬ ‫‪ +‬مذكرات وقرارات خاصة بتنظيم‬ ‫المالحظات المترتبة عن تنفيذ درس‬
‫األولي واالبتدائي‪.‬‬ ‫ب ـ يدبر مقطعا إدماجيا في مادة‬
‫المعتمدة‬ ‫الدراسة‬ ‫أو مقطع تعلمي في مادة اللغة‬
‫‪ -‬طبيعة األنشطة‬ ‫اللغة العربية وفق المقاربة‬
‫‪ +‬دالئل األقسام المشتركة‬ ‫العربية‪.‬‬
‫البيداغوجية المعتمدة في التعليم‬
‫الديدكتيكية لمادة‬
‫‪ +‬شبكات التقويم الذاتي‬
‫‪ +‬تقديم عروض أو مداخالت‬ ‫األولي واالبتدائي‬
‫‪ +‬إصدرات الوزارة ‪ :‬الورقية‬ ‫اللغة العربية‪.‬‬
‫موجزة حول مكونات مادة اللغة‬ ‫ج – يدبر زمان وفضاء تنفيذ مقطع‬
‫والرقمية‪ :‬دالئل ‪ :‬المشروع‪ ،‬الحياة‬
‫العربية ومنهجيات تدريسها بالتعليم‬ ‫تعلمي في مادة اللغة العربية‬
‫‪ +‬التمكن من مفاهيم‬
‫المدرسية‪...‬‬
‫األولي واالبتدائي‪.‬‬ ‫اإلدماج وأنواعه‬
‫‪ +‬وثائق أساتذة ممارسين خاصة‬
‫اقتراح أنشطة إدماجية مرتبطة‬ ‫استنادا إلى ما قدم في‬ ‫د – يدبر الطوارئ‬
‫بالتخطيط‬
‫بموارد وكفايات اللغة العربية‬ ‫علوم التربية‬ ‫هـ ‪ -‬يدبر الفوارق الفردية بين‬
‫‪+‬الحاسوب‬
‫( جزئية‪ ،‬مرحلية‪ ،‬وإ جمالية ) فرديا‬ ‫(الجزئي‪ ،‬المرحلي‪،‬‬ ‫المتعلمين أثناء تنفيذ مقطع تعليمي‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ +‬أقراص مضغوطة‬ ‫أو ثنائيا أو في مجموعات صغرى‪.‬‬ ‫الختامي‪.) ...‬‬
‫‪.2‬يحلل بتبصر ممارساته عقب‬
‫‪ +‬موقع المركز على الشبكة‬
‫العمل في ورشات بهدف التفكير في‬ ‫ضبط استعماالت‬
‫العنكبوتية‬ ‫تنفيذ مقطع تعليمي في مادة اللغة‬
‫آليات ضبط الزمن وتدبير فضاء‬ ‫الزمان والحصص‬
‫‪ +‬مواقع ومنتديات تربوية وثقافية‪...‬‬ ‫العربية بالتعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫القسم خالل تنفيذ مقطع تعليمي في‬ ‫اليومية ومدة كل‬
‫‪ +‬مسالط (‪) rétroprojecteur‬‬
‫مادة اللغة العربية‪.‬‬ ‫حصة‪ ،‬وآليات‬
‫‪ +‬جهاز عرض الفيديو((‬ ‫‪ .3‬يعدلها وفق نتائج التقويم الذاتي‬
‫التعامل مع األقسام‬
‫‪DATASHOW‬‬ ‫والتبادلي لتنفيذ مقطع ديدكتيكي‬
‫شفافات‬ ‫المكتظة‪ ،‬والتموقع‬
‫‪.4‬ينمي قيم اإلصغاء والتعاون‬
‫‪+‬أوراق العرض ‪ /‬جداريات‬ ‫والتحرك داخل‬
‫‪ +‬زوبعة ذهنية لرصد تمثالت‬
‫فضاء القسم ‪.‬‬ ‫والتفاعل اإليجابي‪ ،‬ويثمن‬
‫‪+‬أقالم لبدية مختلفة األلوان‬ ‫األساتذة المتدربين حول التخطيط‬
‫المجهودات الفردية والجماعية‪.‬‬
‫على المدى الطويل في مادة اللغة‬
‫التمكن من مفاهيم‬
‫العربية‪.‬‬
‫دينامية الجماعة‪،‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‪،‬‬
‫تحليل الكتب المدرسية والموارد‬
‫وحل‬
‫الخاصة بالكفايات المقررة في‬
‫النزاعات‪...‬المقدمة‬
‫عالقتها بالمنهاج ومستوى‬
‫من قبل أساتذة علوم‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫التربية‪.‬‬

‫‪ +‬تعديل الممارسات واألنشطة‬ ‫تعرف مفاهيم تحليل‬

‫المقررة وفق نسق الدرس الفعلي‬ ‫الممارسة التبصري‪.‬‬
‫ومستوى المتعلمين‪.‬‬

‫استحضار دينامية‬

‫‪48‬‬
 ‫الجماعة ‪.‬‬

‫‪ +‬زوبعة ذهنية لرصد تمثالت‬ ‫‪ +‬تخطيط أنشطة‬

‫األساتذة المتدربين حول التخطيط‬ ‫المجال أو الوحدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬على المدى القريب‪ :‬وحدة‪،‬‬
‫على المدى القريب في مادة اللغة‬ ‫‪+‬تخطيط أنشطة‬
‫أسبوع درس‪ ،‬حصة ‪ ،‬نشاط؛‬
‫العربية‪.‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪ +‬إنجاز تخطيط على المدى القريب‬ ‫( استعمال الزمن)‬
‫في مادة اللغة العربية في التعليم‬ ‫‪ +‬تخطيط أنشطة‬
‫األولي واالبتدائي بقسم أحادي أو‬ ‫اليوم (المذكرة‬
‫مشترك (توزع المجموعات‬ ‫اليومية‪ ،‬بطاقة درس‪،‬‬
‫لتخطيط أنشطة الوحدة واألسبوع‬ ‫بطاقة حصة‪)...‬‬
‫(استعمال الزمن) أو اليوم (المذكرة‬
‫اليومية‪ ،‬بطاقة درس‪ ،‬بطاقة‬
‫حصة‪)...‬‬
‫‪ +‬مداخلة مهيكلة حول التخطيط في‬
‫مادة اللغة العربية في التعليم األولي‬
‫واالبتدائي على المدى القريب‪.‬‬
‫‪ +‬تعديل المنتوج باعتماد تقويم ذاتي‬
‫(شبكة التقويم الذاتي) ‪.‬‬
‫‪ +‬تطوير نماذج للتخطيط على‬
‫المدى القريب بطريقة جماعية في‬
‫األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫‪ +‬تقديم اإلنتاجات بوسائط مختلفة‬

‫‪49‬‬
 ‫لدعم التواصل‬

‫‪ +‬تعرف التخطيط في‬

‫‪ +‬تحليل مقارن لوثائق خاصة‬
‫اللغة العربية وفق‬
‫بالتخطيط وفق بيداغوجيات مختلفة‪.‬‬ ‫‪.2‬يحول تخطيطا في اللغة العربية‬
‫البيداغوجيات التي‬
‫‪ +‬تحويل تخطيطات جاهزة وفق‬ ‫من مقاربة سابقة (المضامين‪ ،‬أو‬
‫عرفتها المدرسة‬
‫بيداغوجيات معينة إلى تخطيطات‬ ‫األهداف ) إلى مقاربة معتمدة‬
‫المغربية(المضامين‬
‫وفق بيداغوجيات أخرى‬
‫وبيداغوجيا األهداف‬
‫والمقاربة بالكفايات )‬

‫‪ +‬االنطالق من جذاذة لحصة من‬

‫دليل األستاذ‪ ،‬وتعديلها انطالقا من‬
‫متغيرات بمؤسسة التدريب‪.‬‬
‫‪ +‬تعديل تخطيط حصة في أحد‬ ‫‪ +‬تعرف المحيط‬
‫مكونات اللغة العربية حسب‬ ‫السسيو اقتصادي‬
‫متغيرات‪ :‬مستوى المتعلمين‪،‬‬ ‫وثقافي لمدرسة‬ ‫‪ +.3‬تعديل بعض أنواع التخطيط‬
‫خصوصية الوسط‪ :‬الثقافية‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫(حصة)‪...‬‬
‫واالجتماعية‬ ‫‪ +‬تعرف أثر الفوارق‬ ‫‪ +‬تطوير بعض أنواع التخطيط‬
‫‪ +‬تطوير بعض أنواع التخطيط‬ ‫الفردية بين المتعلمين‬
‫انطالقا من تحليل ممارسته خالل‬ ‫على التحصيل‬
‫الوضعيات المهنية داخل المركز‬
‫وفي مؤسسات التدريب وبعد‬
‫التخرج‪.‬‬

‫ـ إنجاز نماذج لمخططات عمل‬ ‫تعرف مفاهيم‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ يخطط ألنشطة موازية أو‬

‫‪50‬‬
 ‫وبطاقات تقنية ألنشطة موازية أو‬
‫مندمجة مختلفة‪( :‬الشراكة‪ ،‬الرحلة ‪،‬‬
‫‪)...‬‬
‫ـ إعدداد خطاطات بطاقات تقنية‬ ‫المشروع ـ خطة‬
‫حول‪ :‬خرجة ـ رحلة ـ حفلة ـ لقاء مع‬ ‫العمل ـ الشراكة ـ‬
‫اآلباء أو فعاليات اجتماعية‬ ‫األندية التربويةـ‬ ‫مندمجة‬
‫واقتصادية تسهم في انخراط‬ ‫التنمية المستدامة‪...‬‬
‫المدرسة في محيطها‪.‬‬
‫‪ +‬إنجاز تقارير عن أنشطة موازية‬
‫في سياقات مختلفة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫يلعب التقويم دورا رئيسيا في دينامية تكوين‪ /‬تأهيل األساتذة المتدربين بالتعليم األولي والتعليم االبتدائي‪،‬‬
‫إذ ُيَم ِّك ُن من جم ‪00‬ع معطي ‪00‬ات وبيان ‪00‬ات ‪ -‬بكيفي ‪00‬ة موض ‪00‬وعية ودقيق ‪00‬ة ‪-‬عن درج ‪00‬ة اكتس ‪00‬ابهم الكفاي ‪00‬ة المح ‪00‬ددة لك ‪00‬ل‬
‫مجزوءة من مجزوءات ُع َّد ِة التكوين الخاصة بتأهيل أس‪00‬اتذة مس‪00‬لك التعليم األولي واالبت‪00‬دائي‪ ،‬الرئيس‪00‬ية منه‪00‬ا أو‬
‫والداعم‪00‬ة‪ ،‬واأله‪00‬داف المتوخ‪00‬اة منه‪00‬ا‪ ،‬وعن س‪00‬يرورة ومراح‪00‬ل عملي‪00‬ة بن‪00‬اء الكفاي‪00‬ة واأله‪00‬داف المأمول‪00‬ة‪ ،‬ومك‪00‬امن‬
‫الق‪0‬وة والض‪0‬عف فيه‪0‬ا‪ ،‬من خالل مالحظ‪0‬ة وقي‪0‬اس درج‪0‬ة تمكن المعن‪0‬يين ب‪0‬األمر من الكفاي‪0‬ة المس‪0‬تهدفة واأله‪0‬داف‬
‫المتوخ ‪00‬اة من المج ‪00‬زوءة‪ ،‬وم ‪00‬دى إس ‪00‬هامهم وانخ ‪00‬راطهم الفاع ‪00‬ل في س ‪00‬يرورة أنش ‪00‬طة االكتس ‪00‬اب لبن ‪00‬اء المع ‪00‬ارف‬
‫والمهارات والق‪0‬درات المطلوب‪0‬ة‪ ،...‬وفي ض‪00‬وء النت‪0‬ائج المحص‪0‬ل عليه‪0‬ا‪ ،‬يتم إص‪00‬دار حكم على م‪0‬دى تمكن الفئ‪0‬ة‬
‫المس‪00‬تهدفة من الكفاي‪00‬ات واأله‪00‬داف المنش‪00‬ودة‪ ،‬ورص‪00‬د الج‪00‬وانب اإليجابي‪00‬ة ومك‪00‬امن الخل‪00‬ل فيه‪00‬ا‪ ،‬واتخ‪00‬اذ ق‪00‬رارات‬
‫بالتعديل والتصحيح والتطوير لتحسين الجودة‪.‬‬

‫كم‪00‬ا ي‪00‬تيح التق‪00‬ويم فهم وتوض‪00‬يح وقي‪00‬اس فعالية ع‪00‬دة التك‪00‬وين (ه‪00‬ل تحققت النت‪00‬ائج المطلوب‪00‬ة؟) ونجاعتها (‬
‫هل تم استعمال الوسائل بكيفية جيدة لتحقيق األهداف المنشودة؟ ) وعلى هذا األساس يتم اتخاذ قرار تعزي‪00‬ز أو‬
‫تعديل الطرائق البيداغوجية في عالقتها بتقدم األساتذة المتدربين‪.‬‬

‫وبالنسبة لتقويم مجزوءة ت‪0‬دبير أنش‪0‬طة التعلم في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة العربي‪0‬ة ب‪0‬التعليم األولي واالبت‪0‬دائي‪ ،‬من المهم‬
‫جدا‪:‬‬

‫ضمان اتساق وانسجام التقويم مع كفاية وأهداف المجزوءة‪ ،‬أي أن ينص‪00‬ب التق‪0‬ويم على مالحظ‪00‬ة وقي‪00‬اس‬
‫مدى تحكم األستاذ(ة) المتدرب(ة) في الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪ ،‬واألهداف المتوخاة منها‪.‬‬

‫أن يش ‪00‬مل التق ‪00‬ويم جمي ‪00‬ع مراح ‪00‬ل تنفي ‪00‬ذ المج ‪00‬زوءة (قب ‪00‬ل – أثن ‪00‬اء‪ -‬بع ‪00‬د) ‪ ،‬من خالل تنظيم أن ‪00‬واع التق ‪00‬ويم‬
‫المعروفة‪ :‬التشخيصي‪ ،‬التكويني‪ ،‬واإلجمالي‪.‬‬

‫أن يعتمد على على معايير ومؤشرات تتحدد بالنظر إلى أهداف التكوين‪.‬‬

‫أن ُتَم ِّك َن المؤشرات من قياس درجة تحقق كل معيار من معايير الكفاية المستهدفة‪.‬‬

‫أن يتم تحديد ما سيتم تقويمه حسب أهميته بالنسبة للكفاية المستهدفة‪ :‬مكتسبات قبلية‪ ،‬معارف‪ ،‬مهارات‪،‬‬
‫مواقف‪ ،‬قدرات‪...‬‬

‫أن تتنوع أنشطة ووضعيات التقويم ( تقويم المكتسبات‪ ،‬تطبيق المكتسبات في وضعية عمل )‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫اختب ‪00‬ارات ش ‪00‬فهية لتق ‪00‬ويم م ‪00‬وارد الكفاي ‪00‬ة ( مع ‪00‬ارف‪ ،‬مه ‪00‬ارات‪ ،‬مواق ‪00‬ف‪ ،)...‬تق ‪00‬ديم إنت ‪00‬اج أم ‪00‬ام لجن ‪00‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫لمناقشته‪.‬‬

‫اختب‪00 0‬ارات كتابي‪00 0‬ة تك‪00 0‬ون فيه‪00 0‬ا األس‪00 0‬ئلة ذات أجوب‪00 0‬ة مفتوح‪00 0‬ة وقص‪00 0‬يرة‪ ،‬أس‪00 0‬ئلة أجوبته‪00 0‬ا تحريري‪00 0‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫(االختبار المقالي) ؛ أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬أسئلة أو إنتاج كتابي‪.‬‬

‫وضعيات ُمَمْهِنَنة يتم فيها إعداد وتنفيذ مقطع دي‪0‬دكتيكي ( درس‪ ،‬أو حص‪0‬ة‪ ،‬أو نش‪0‬اط في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية بالتعليم األولي والتعليم االبتدائي‪ ،‬في وضعية ممهننة حقيقية أو مصطنعة‪.‬‬

‫وضعيات مهني‪0‬ة يتم فيه‪0‬ا إع‪0‬داد وتنفي‪0‬ذ مقط‪0‬ع دي‪0‬دكتيكي ( درس‪ ،‬أو حص‪00‬ة‪ ،‬أو نش‪0‬اط في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية بالتعليم األولي والتعليم االبتدائي‪ ،‬في وضعية مهنية حقيقية في مؤسسة التدريب)‪.‬‬

‫أن يتم اختيار أدوات توفر معلومات صحيحة عن مستوى االكتساب الحقيقي‬

‫ل‪00 0‬دى األس‪00 0‬اتذة المت‪00 0‬دربين (أس‪00 0‬ئلة‪ ،‬ش‪00 0‬بكات المقابل‪00 0‬ة‪ ،‬ش‪00 0‬بكات المالحظ‪00 0‬ة‪ ،‬روائ‪00 0‬ز‪ ،‬روائ‪00 0‬ز الموض‪00 0‬عة‪،‬‬
‫استمارات‪ ،‬تمارين تطبيقية‪ ،‬وضعيات ‪.)...‬‬

‫شروط المصادقة على عملية تحقق كفاية تدبير مجزوءة اللغة العربية وأهداف األنشطة التكوينية‪:‬‬

‫الحصول على درجة مساوية أو أكبر من ‪ 10‬من أصل ‪ 20‬في‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫التمكن من موارد الكفاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التمكن من تدبير نشاط من أنشطة حصة دراسية في أحد مكونات مادة اللغة العربية بالتعليم األولي‬ ‫‪-‬‬
‫والتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫التحكم في أنشطة الموضعة في وضعية مهنية بمؤسسة التدريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على تحليل الممارسة الذاتية أو الغيرية‪ ،‬وتعرف مكامن القوة ومكامن الضعف فيها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كتابة تقرير ح‪0‬ول نش‪0‬اط أو حص‪0‬ة أو درس تمت معاينت‪0‬ه‪ ،‬وإ ب‪0‬داء مالحظ‪0‬ات وتوجيه‪0‬ات واقتراح‪0‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫من أجل تطويره وتحسينه‪.‬‬

‫في حالة الفشل‪:‬‬

‫يمكن التق‪00 0‬دم في ف‪00 0‬ترة الحق‪00 0‬ة خالل الس‪00 0‬نتين األولى أو الثاني‪00 0‬ة بع‪00 0‬د التخ‪00 0‬رج من المرك‪00 0‬ز الجه‪00 0‬وي لمهن‬
‫التربية والتك‪0‬وين‪ ،‬إلع‪0‬ادة اجتي‪0‬از االختب‪0‬ارات الخاص‪0‬ة بالمص‪00‬ادقة على مج‪0‬زوءة الت‪0‬دبير أو أي مج‪0‬زوءة أخ‪0‬رى‬
‫تم التعثر فيها‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫أنواع التقويم المعتمدة‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬‬

‫يتم التق ‪00‬ويم القبلي ع ‪00‬بر رص ‪00‬د تمثالت األس ‪00‬اتذة المت ‪00‬دربين ومكتس ‪00‬باتهم ح ‪00‬ول ت ‪00‬دبير مقط ‪00‬ع أو نش ‪00‬اط أو‬
‫حصة أو درس باعتماد‪:‬‬

‫مالحظة شريط مصور؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو تقديم وصف لدرس؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو إجابة عن أسئلة مفتوحة؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو جرد الخطوات المنهجية المتبعة في تدبير درس أو حصة؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو االنطالق من تحليل نشاط من دليل األستاذ‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -2‬التقويم التكويني‪:‬‬

‫مالحظ‪00 0‬ة وقي‪00 0‬اس أث‪00 0‬ر تفعي‪00 0‬ل مق‪00 0‬اطع وأنش‪00 0‬طة التك‪00 0‬وين في المج‪00 0‬زوءة على نم‪00 0‬اء الكفاي‪00 0‬ة الجدي‪00 0‬دة‬ ‫‪-‬‬
‫واألهداف المتوخاة‪.‬‬

‫رص ‪00‬د أث ‪00‬ر التغ ‪00‬يرات ال ‪00‬تي أح ‪00‬دثها التك ‪00‬وين على تغي ‪00‬ير س ‪00‬لوك وطرائ ‪00‬ق عم ‪00‬ل وموق ‪00‬ف األس ‪00‬تاذ(ة)‬ ‫‪-‬‬
‫المتدرب(ة)‪.‬‬

‫قياس درجة إسهام األستاذ(ة) المتدرب(ة) في المشروع أو تطوير الممارسات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقويم مدى مالءمة المحتوى والطرائق البيداغوجي‪00‬ة‪ ،‬الرض‪00‬ى ح‪00‬ول التنظيم الم‪00‬ادي‪ ،‬الم‪00‬دة‪ ،‬إيقاع‪0‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫التكوين‪ ،‬متعة الفريق أو المجموعة‪ ،‬وتعديل السيرورة في ضوء النتائج المحصل عليها‪.‬‬

‫معالجة فورية للتعثرات الملحوظة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعادة التوجيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -3‬التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬

‫تنصب أنشطة التقويم النهائي على‪:‬‬

‫‪ +‬درجة التمكن من الموارد المرتبطة بتدبير التعلمات في مكونات اللغة العربية بنسبة ‪.% 30‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ +‬درجة توظيف واستثمار الموارد في وضعية ممهننة أو مهني‪0‬ة مرتبط‪0‬ة بت‪0‬دبير التعلم‪0‬ات داخ‪0‬ل الفص‪00‬ل‬
‫في مكونات مادة اللغة العربية بنسبة ‪.% 60‬‬

‫‪ +‬درجة االنخراط والمشاركة في األنشطة التكوينية المرتبطة بالمجزوءة بنسبة ‪.% 10‬‬

‫معايير ومؤشرات ألجل التقويم‪:‬‬

‫المع ‪00‬ايير هي المب ‪00‬ادئ ال ‪00‬تي نس ‪00‬تند عليه ‪00‬ا لتق ‪00‬ديم اق ‪00‬تراح‪ ،‬أو إص ‪00‬دار حكم‪ ،‬أو تمي ‪00‬يز وتص ‪00‬نيف المف ‪00‬اهيم‬
‫واألش‪00 0‬ياء‪ ،‬وهي ُتَم ِّك ُن من الحكم بالنج‪00 0‬اح أو الفش‪00 0‬ل على العملي‪00 0‬ة‪ .‬ومن أمثلته‪00 0‬ا‪ :‬المالءم‪00 0‬ة‪ ،‬االس‪00 0‬تعمال الس‪00 0‬ليم‬
‫ألدوات المادة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬الفعالية‪ ،‬الجدوى واالستمرارية‪ ،‬النجاعة‪...‬‬

‫ومن أج ‪00‬ل أج ‪00‬رأة المع ‪00‬ايير وتحدي ‪00‬د درج ‪00‬ة بلوغه ‪00‬ا‪ ،‬من الض ‪00‬روري الت ‪00‬وفر على مؤش ‪00‬رات‪ ،‬فعلى س ‪00‬بيل‬
‫المثال‪ ،‬إذا كان اله‪0‬دف ه‪0‬و تق‪0‬ويم م‪0‬دى اس‪0‬تفادة األس‪00‬اتذة المت‪0‬دربين من مع‪0‬ارف تتعل‪0‬ق بالمقارب‪0‬ة بالكفاي‪0‬ات‪ ،‬ف‪00‬إن‬
‫ذل‪000‬ك يك‪000‬ون ق‪00 0‬ابال للقي‪000‬اس من خالل ع‪000‬دد من المؤش‪000‬رات‪ ،‬من مث ‪00‬ل‪ :‬ج ‪00‬رد ع ‪00‬دد معين من مفاهيمه‪000‬ا‪ :‬الكفاي‪000‬ة‪،‬‬
‫المورد‪ ،‬الهدف‪ ،‬الوضعية المشكل‪ ،‬اإلدم‪00‬اج‪ ...‬ص‪00‬ياغة كفاي‪00‬ة أس‪00‬اس‪ ،‬التمي‪00‬يز بين الكفاي‪00‬ة المستعرض‪00‬ة والكفاي‪00‬ة‬
‫النوعية‪...‬‬

‫معايير ومؤشرات من أجل التقويم‪:‬‬

‫يتعلق األمر بقياس فعالية عدة التكوين ( ه‪00‬ل تحققت النت‪00‬ائج المطلوب‪00‬ة ؟ ) ونجاعتها ( ه‪00‬ل تم اس‪00‬تعمال‬
‫الوسائل بكيفية جيدة لتحقيق األهداف المنشودة ؟ )‬

‫ينبني التقويم النهائي لمجزوءة تدبير التعلم في مادة اللغة العربية على الصيغ التالية‪:‬‬

‫‪ .9‬اختبارات كتابية‪.‬‬
‫‪ .10‬اختبارات شفوية‬
‫‪ .11‬وضعيات ممهننة‪.‬‬
‫‪ .12‬وضعيات مهنية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫االختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التميز‬ ‫سالمة اللغة‬ ‫االستعمال المالئم‬ ‫سالمة‬ ‫‪ .10‬اختبارات كتابية‬

‫ت‪.‬جدة األفكار‬ ‫تركيبا‬ ‫للموارد الديدكتيكية‬ ‫المضامين‬
‫صرفا‬ ‫والبيداغوجية‬ ‫المالءمة‬
‫جودة العرض‬ ‫أسلوبا‬

‫التميز في إنجاز‬ ‫سالمة‬ ‫‪ .13‬وضعيات ممهننة‬

‫تدبير التواصل‬ ‫التحكم في المهارة‬
‫المهارة‬ ‫المضامين‬ ‫‪( .14‬من خالل لعب األدوار _ المحاكاة_‬
‫داخل الفصل‬ ‫المستهدفة‬
‫المالءمة‬ ‫التعليم المصغر‪ /‬المصور‪ ،‬دراسة‬
‫بلغة سليمة‬
‫حالة‪ ،‬حل المشكالت‪)...‬‬
‫‪ .15‬وضعيات مهنية‬
‫التميز في إنجاز‬ ‫تدبير التواصل‬ ‫التحكم في موارد الكفاية‬ ‫سالمة‬
‫المهارات‬ ‫داخل الفصل‬ ‫المضامين‬
‫بلغة سليمة‬ ‫المالءمة‬

‫‪56‬‬
 ‫شبكة تقويمية‬
‫شروط المصادقة على المجزوءة‬ ‫النقطة‬ ‫المدة‬ ‫االختبارات الكتابية‬ ‫نوع التقويم‪:‬‬
‫اختبار شفهي أو كتابي أو تطبيقي لرصد تمثالت األساتذة المتدربين حول‬
‫الحصول على نقطة تساوي أو أكثر من‬ ‫مفاهيم المقاربة بالكفايات والبيداغوجيا المعتمدة‪.‬‬
‫على ‪20‬‬ ‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫أ – تشخيصي‬
‫‪10‬على ‪20‬‬ ‫أسئلة شفهية‪ ،‬اختبار مقالي‪ ،‬أنشطة تطبيقية‪ :‬تحليل الكتب المدرسية‬
‫لتحديد المفاهيم وتمييزها‪.‬‬
‫ب – تكويني‪:‬‬

‫اختبار كتابي في جزأين للتحقق من‪:‬‬

‫ج – إجمالي‬
‫ضبط األستاذ(ة) المتدرب(ة) لمنهجيات تدريس مكونات مادة اللغة‬
‫العربية بالتعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫( اختبار مقالي‪ ،‬أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬أسئلة أو إنتاج‬
‫بين‬
‫الحصول على نقطة تساوي أو أكثر من‬ ‫كتابي )‪.‬‬
‫على ‪40‬‬ ‫‪ 15‬و‪60‬‬
‫‪ 20‬على ‪40‬‬ ‫اختبار الموضعة في وضعية ممهننة أو مهنية باعتماد شبكة المالحظة‬
‫دقيقة‬
‫(تقديم مقطع من درس‪ ،‬حصة ‪ ،‬درس في وضعية ممهننة بالمركز أو‬
‫وضعية مهنية في مؤسسة التدريب)‪.‬‬
‫اختبار مقالي لتحليل الممارسات وتقديم مقتراحات متعلقة بالتعديل‬
‫والتحسين‪.‬‬

‫‪57‬‬
 :‫ الملحقات‬:‫رابعا‬
‫الوف‬00 0‫اك فيج‬00 0‫ ج‬،‫ات‬00 0‫اء الكفاي‬00 0‫ة في بن‬00 0‫ة وديكتيكي‬00 0‫ات بيداغوجي‬00 0‫ مقارب‬:‫ي‬00 0‫ل الدراس‬00 0‫دبير الفص‬00 0‫ـ ت‬
‫ة‬00‫ مطبع‬،2007 ‫ة‬00‫الم التربي‬00‫ورات ع‬00‫ منش‬،‫اح‬00‫ادي مفت‬00‫د اله‬00‫ريب وعب‬00‫ريم غ‬00‫د الك‬00‫ة عب‬00‫ ترجم‬،‫يريزنولت‬00‫وت‬
.‫النجاح‬

.2004 ،‫ دار الفرقان للنشر والتوزيع‬،‫ محمد زياد حمدان‬،‫ـ ـ التالميذ يديرون أنفسهم‬

.‫ األردن‬،‫ دار الكندي للنشر‬،1996 ،‫ حسن منسي‬،‫ـ إدارة الصفوف‬

- Perrenoud Philippe. (2008), développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant,

Paris :ESF.
- Perrenoud Philippe. (2001), construire un référentiel de compétences pour guider la
formation professionnelle. Université de Genève,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
- Durand M. (1996), l’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
- Meirieu, P. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
- Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
- Meirieu, P. (2005). Lettre à un jeune professeur. Pourquoi enseigner aujourd’hui. Paris: ESF.
- Brousseau. G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La pensée sauvage.
- Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Paris: Retz.
- Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris: ESF.
- Xavier Roegiers. (2010), la pédagogie de l’intégration : des systèmes d’éducation et de
formation au coeur de nos sociétés, Bruxelles : De
Boeck.
- Altet.M (1997 ; 3ème éd.2006). les pédagogies de l’apprentissage. Paris : Puf
- Deshaies, P., Hermann, G., & Poirier, M. (2003). Guide d’élaboration d’un plan de cours
(pour un cours défini par compétences).
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
- St-Pierre, L. (2000). Outil pour la planification sommaire d’une leçon. Sherbrooke :
Université de Sherbrooke.
Webographie :
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/gestion%20classe_extrait.pdf
- http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/modèles1.htm
- http://www.ldes.unige.ch/publi/rech/apprendre.htm
- http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/enseignerPasApprendre.pdf
- http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf
- http://lapetitecole.ca/mapage13/grille-gestion-des-apprentissages.pdf
- http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/Theories_apprentissage.pdf

58
59
60
‫ديدكتيك اللغة األمازيغية‬

‫‪61‬‬
62
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫ُوضعت هذه المج‪0‬زوءة وف‪00‬ق التوجيه‪0‬ات الرس‪0‬مية‪ ،‬وبن‪0‬اََء على بعض التقويم‪0‬ات للمج‪0‬زوءات الس‪0‬ابقة‪.‬‬
‫وبما أن هذه التقويم‪0‬ات متواض‪0‬عة‪ ،‬ف‪00‬المجزوءة ه‪0‬ذه تبقى تص‪00‬ورا يس‪0‬تحق التج‪0‬ريب والنق‪0‬د البَّن اء وال‪0‬ذي يمكن‬
‫أن يتط‪00 0‬ور على ض‪00 0‬وء استش‪00 0‬ارة موس‪00 0‬عة تش‪00 0‬مل مجم‪00 0‬وع المكون‪00 0‬ات والمك‪00 0‬ونين على المس‪00 0‬توى الوط‪00 0‬ني‪،‬‬
‫ومختلف الباحثين في اللغة األمازيغية وديدكتيكها ومختلف الفاعلين والمهتمين في هذا المجال‪.‬‬
‫تهدف هذه المجزوءة إلى تأهي‪0‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) لت‪0‬دبير أنش‪0‬طة التعلم في م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة األمازيغ‪0‬ة‬
‫ب ‪00 0 0‬التعليم األولي واالبت ‪00 0 0‬دائي‪ ،‬بمراع ‪00 0 0‬اة مقتض ‪00 0 0‬يات التنظيم ال ‪00 0 0‬تربوي وخصوص ‪00 0 0‬يات المؤسس ‪00 0 0‬ة والجه ‪00 0 0‬ة‪،‬‬
‫والمس ‪00‬تجدات ال ‪00‬تي ق ‪00‬د تط ‪00‬رأ‪ ،‬وخصوص ‪00‬يات المتعلمين والمتعلم ‪00‬ات والمنه ‪00‬اج الدراس ‪00‬ي المعتم ‪00‬د‪ ،‬وموظف ‪00‬ا‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت (‪ ،)TICE‬وتفعيل الممارسة المتبصرة بعد إنجاز تدبير التعلمات بهدف‬
‫تطويرها‪.‬‬

‫‪ .1‬العنوان‪:‬‬
‫مجزوءة تدبير أنشطة التعلم في مادة اللغة األمازيغة بالتعليم األولي االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .2‬الكفاية المستهدفة من المجزوءة ‪:‬‬

‫تمت صياغة كفاية التدبير على الشكل التالي‪:‬‬
‫يدبر األستاذ(ة) المتدرب(ة) أنش‪AA‬طة التعلم‪ ،‬إلنم‪AA‬اء كفاي‪AA‬ات المتعلمين والمتعلم‪AA‬ات في م‪AA‬ادة اللغ‪AA‬ة‬
‫األمازيغية‪ ،‬وفق تخطيط ُم َع ٍّد سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬

‫برنامج مادة اللغة األمازيغية ب بالتعليم األولي واالبتدائي؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات سلك التعليم األولي واالبتدائي؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات الفصل الدراسي؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات المتعلمات والمتعلمين بما في ذلك اللغوية؛‬ ‫–‬

‫الموارد والمعينات الديدكتيكية‪،‬‬ ‫–‬

‫وبتوظيف وسائل المعلومات واالتصاالت ‪.TICE‬‬

‫‪63‬‬
 ‫توضيح الكفاية‪:‬‬
‫ُيقص ‪00‬د بالكفاي ‪00‬ة أعاله أن ‪00‬ه انطالق ‪00‬ا من تخطي ‪00‬ط س ‪00‬بق إع ‪00‬داده‪ ،‬ي ‪00‬دبر األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) نش ‪00‬اطا‬
‫تعلمي ‪00‬ا في أف ‪00‬ق إنم ‪00‬اء كفاي ‪00‬ات المتعلم ‪00‬ات والمتعلمين في م ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة‪ ،‬على مس ‪00‬توى المرك ‪00‬ز‬
‫الجهوي للتكوين (التعليم المصغر‪ ،‬ورشات عمل‪ ،‬تماثل األدوار‪ ،‬محاكاة‪ )...‬أو في مؤسس‪00‬ات الت‪00‬دريب‪،‬‬
‫(تناوب‪ ،‬تدريب‪ ، )...‬وذلك باستحضار‪:‬‬

‫ملمح التخ‪00 0‬رج من س‪00 0‬لك تأهي‪00 0‬ل أط‪00 0‬ر هيئ‪00 0‬ة الت‪00 0‬دريس – مس‪00 0‬لك تأهي‪00 0‬ل أس‪00 0‬اتذة التعليم األولي‬ ‫–‬
‫والتعليم االبتدائي‪ :‬الكفاية المستهدفة والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬

‫طبيع ‪00 0‬ة الم ‪00 0‬وارد (مع ‪00 0‬ارف‪ ،‬مه ‪00 0‬ارات‪ ،‬مواق ‪00 0‬ف)‪ ،‬وعالقته ‪00 0‬ا بالكفاي ‪00 0‬ة وبالمكتس ‪00 0‬بات‪ ،‬وس ‪00 0‬ياق‬ ‫–‬
‫إرسائها‪ ،‬وطريقة تعلمها‪ ،‬واألدوات المسخرة لذلك‪...‬؛‬

‫تنظيم الفضاء‪ ،‬استثمار التجهيزات‪ ،‬تنظيم عمل المتعلمين‪...‬؛‬ ‫–‬

‫‪ .3‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬

‫تستهدف هذه المجزوءة تأهيل األستاذ(ة) المتدرب (ة) لـ‪:‬‬

‫‪ ‬تعرف المبادئ واألدوات المرتبطة بتدبير أنشطة تعلمية في مكونات اللغة األمازيغية ب‪00‬التعليم‬
‫األولي واالبتدائي وفق المقاربة المعتمدة‪.‬‬
‫‪ ‬ت ‪00‬دبير تعلم ‪00‬ات م ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي وف ‪00‬ق مقارب ‪00‬ات بيداغوجي ‪00‬ة‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح أنشطة تعليمية تعلمية حسب حاجات المتعلمين‬

‫‪ ‬تدبير أنش‪00‬طة تعلمي‪00‬ة حس‪00‬ب مجموع‪0‬ة من المتغ‪00‬يرات‪ :‬مس‪00‬توى المتعلمين‪ ،‬خصوص‪00‬ية الوس‪00‬ط‪،‬‬
‫أقسام أحادية المستوى أو مشتركة‪ ،‬أقسام عادية أو مكتظة‪.‬‬

‫‪ ‬تدبير أنشطة تقويمية وعالجية‪.‬‬

‫‪ ‬تحليل الممارسات الصفية والوعي بها وتعديلها‪.‬‬

‫تنمية الذات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ ‬تدبير العالقات والتفاعالت داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ .4‬مدة اإلنجاز‪:‬‬

‫تنجز مجزوءة التدبير في مدة زمنية تس‪00‬تغرق عش‪00‬رين س‪00‬اعة (‪ 20‬س‪00‬اعة)‪ ،‬تت‪00‬وزع خالله‪00‬ا أنش‪00‬طة‬
‫التكوين بين اإلسهام النظري‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪.‬‬

‫اإلسهام النظري‪ 08 :‬ساعات‬

‫األنشطة الممهننة‪ 12 :‬ساعة‬

‫‪ .5‬توطئة‬

‫تع‪00 0‬د ه‪00 0‬ذه المج‪00 0‬زوءة واح‪00 0‬دة من بين المج‪00 0‬زوءات الرئيس‪00 0‬ية ال‪00 0‬تي ت‪00 0‬رمي إلى تط‪00 0‬وير الهوي‪00 0‬ة المهني‪00 0‬ة‬
‫لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‪ .‬بالتالي فهي تعمل على تأهيله(ها) لتدبير أنشطة تعليمية تعلمي‪00‬ة متنوع‪00‬ة في مختل‪00‬ف‬
‫مكون ‪00‬ات اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة في التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي وجعل ‪00‬ه(ه ‪00‬ا) ق ‪00‬ادرا على تحلي ‪00‬ل ومس ‪00‬اءلة ممارس ‪00‬ته‪،‬‬
‫قصد تطويرها‪ ،‬من خالل وضعيات ممهننة او مهنية ُأنجزت من طرفه أو من طرف فاعل ميداني آخر‪.‬‬
‫ولهذه المجزوءة ارتباط متين بجانبي التخطيط والتقويم المدرجين في المجزوءات المدمجة‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات المنهجية‬

‫إن ضمان أجرأة ممكنة ومناسبة لهذه المجزوءة في تأهيل األستاذات واألساتذة المتدربات والمتدربين‬
‫َلرهين بعدد من االعتبارات نذكر من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬ض ‪00 0‬رورة خل ‪00 0‬ق انس ‪00 0‬جام ت ‪00 0‬ام بين ه ‪00 0‬ذه المج ‪00 0‬زوءة من جه ‪00 0‬ة ومثيالته ‪00 0‬ا في اللغ ‪00 0‬تين العربي ‪00 0‬ة‬
‫والفرنسية على الخصوص وفي المواد األخرى على العموم وفي علوم التربي‪0‬ة س‪0‬عيا في تكام‪0‬ل بين ه‪0‬ذه‬
‫المكونات‪.‬‬

‫‪ ‬إخضاع الهندسة المعتمدة في تكوين األساتذة المتدربين ألنموذج‪ :‬عملي‪ ،‬نظري‪ ،‬عملي‪.‬‬

‫‪ ‬اعتب ‪00‬ار التك ‪00‬وين العملي يش ‪00‬مل الوض ‪00‬عيات المهني ‪00‬ة (في مؤسس ‪00‬ات الت ‪00‬دريب)‪ ،‬بج ‪00‬انب أنش ‪00‬طة‬
‫ُمَمْهِنَنة متنوعة داخل المركز الجهوي لمهن التربية والتك‪0‬وين‪ ،‬ك‪0‬التعليم المص‪00‬غر‪ /‬الُم َص َّو ر‪ ،‬لعب أدوار‪،‬‬
‫محاكاة‪ ،‬دراسة حاالت مرتبطة بالممارسة الميدانية‪ ،‬حل مشكالت إلخ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ ‬االنطالق من حاجات ومكتسبات األساتذة المتدربين والمتدربات عند بناء أي نشاط تكويني‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد طرائق فعالة في تدبير المق‪0‬اطع التكويني‪0‬ة من خالل تنوي‪0‬ع تقني‪0‬ات التنش‪0‬يط حس‪0‬ب م‪0‬ا يملي‪0‬ه‬
‫منط ‪00‬ق ك ‪00‬ل نش ‪00‬اط تكوي ‪00‬ني أو حاجي ‪00‬ات خاص ‪00‬ة‪ ،‬لتش ‪00‬مل مجموع ‪00‬ات المناقش ‪00‬ة‪ ،‬والعص ‪00‬ف ال ‪00‬ذهني‪ ،‬وتحلي ‪00‬ل‬
‫النصوص والوثائق ومناقشة األشرطة والعروض‪...‬‬
‫‪ ‬االس‪00‬تعانة ب‪00‬المراجع المدرس‪00‬ية (م‪00‬ع ال‪00‬وعي بتنوعه‪00‬ا) وغ‪00‬ير المدرس‪00‬ية للغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة وثقافته‪00‬ا‬
‫ومنهجيتها من (معاجم – قصص – أناشيد وأدب – مجالت – موارد رقمية – مواقع ‪)...‬‬
‫‪ ‬األخ ‪00‬ذ بعين االعتب ‪00‬ار خصوص ‪00‬يات الطلب ‪00‬ة (مكتس ‪00‬بات لغوي ‪00‬ة – التخص ‪00‬ص الج ‪00‬امعي – الحمول ‪00‬ة‬
‫الثقافية ‪ -‬التجربة‪)...‬‬
‫‪ ‬األخ ‪00‬ذ بعين االعتب ‪00‬ار خصوص ‪00‬يات وطبيع ‪00‬ة األقس ‪00‬ام (مدمج ‪00‬ة – مش ‪00‬تركة – قروي ‪00‬ة‪/‬حض ‪00‬رية‪-‬‬
‫ناطقة‪/‬غير ناطقة ‪)...‬‬
‫‪ ‬تش ‪00 0‬جيع التك ‪00 0‬وين ال ‪00 0‬ذاتي بمس ‪00 0‬اعدة المك ‪00 0‬ون(ة) لألس ‪00 0‬تاذ(ة) المت ‪00 0‬درب (ة) قص ‪00 0‬د تج ‪00 0‬اوز بعض‬
‫الصعوبات المرتبطة بضيق الوقت ودعم التنمية الذاتية لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫‪ ‬تخص ‪00‬يص لحظ ‪00‬ات للممارس ‪00‬ة المتبص ‪00‬رة‪ ،‬تجع ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) يحل ‪00‬ل ت ‪00‬دبيره ويعدل ‪00‬ه‬
‫ويطوره في ضوء مجموعة من المتغيرات (مستوى المتعلمين‪ ،‬طبيعة المؤسسة‪ ،‬المعطيات المحلية‪)...‬‬

‫‪66‬‬
 ‫للمجزوءة‪:‬‬ ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية‬
‫الغالف‬ ‫التقويم‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫المؤطرون‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬ ‫واألسناد‬
‫النشاط األول ‪ :‬دراسة الكتاب المدرسي للغة األمازيغية بالتعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫‪2‬س‬ ‫من خالل‬ ‫‪-‬الكتب المدرسية المقررة‬ ‫‪ -‬االشتغال على التنظيم‬ ‫‪-‬ضبط الكفايات والموارد‬ ‫‪-‬التمكن من أدوات التحليل‪.‬‬
‫إنجازات‬ ‫‪-‬شبكات وأدوات مختلفة‬ ‫الهيكلي للكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫الخاصة باللغة األمازيغية‪.‬‬ ‫‪-‬التمكن من تقنيات قراءة الصور وتصنيف‬
‫الورشات‬ ‫لتحليل الكتب المدرسية‬ ‫‪ -‬بناء شبكات قصد التحليل‬ ‫‪-‬التعرف على التنظيم الهيكلي‬ ‫النصوص‪.‬‬
‫‪-‬قطع و عينات من‬ ‫والمقارنة بين كتب‬ ‫للكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬إبراز مختلف األنشطة البيداغوجية‪.‬‬
‫الموروث الثقافي‪.‬‬ ‫األمازيغية المقررة‬ ‫‪-‬التعرف على مظاهر الثقافة‬ ‫‪-‬رصد مظاهر الثقافة والحضارة األمازيغية والقيم‬
‫‪-‬االستعانة باألشخاص‬ ‫والكتب الموازية األخرى‪.‬‬ ‫والحضارة األمازيغية الواردة‬ ‫الواردة في الكتاب‪.‬‬
‫المصادر‪.‬‬ ‫‪ -‬دراسة مكونات الكتاب‬ ‫في الكتاب‪.‬‬ ‫‪-‬استعمال الكتاب المدرسي حسب التنوع اللغوي‪.‬‬
‫المدرسي‪..‬‬ ‫‪-‬ضبط القيم التي ترصد تجليات‬ ‫‪-‬القدرة على تكييف مضامين الكتاب مع مختلف‬
‫الثقافة والحضارة األمازيغية‪.‬‬ ‫الوضعيات‪.‬‬
‫‪-‬التعبير عن قابلية العمل في المجموعات باالنخراط‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪-‬الوعي ببعد معيرة األمازيغية المتدرجة‪.‬‬
‫‪-‬الوعي بالبعد الثقافي والحضاري األمازيغي في‬
‫المجتمع المغربي‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫الغالف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية واألسناد‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬
‫النشاط الثاني ‪ :‬إنتاج وتوظيف الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس اللغة األمازيغية بالتعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫‪4‬س‬ ‫‪-‬مرافقة األساتذة‬ ‫‪-‬الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪ -‬التم ‪00 0‬رن على ج ‪00 0‬رد المعين ‪00 0‬ات‬ ‫‪-‬التمكن من ص ‪00 0 0 0 0 0‬نع نم ‪00 0 0 0 0 0‬اذج (من‬
‫التع‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫مذكرات وزارية‬ ‫الديدكتيكية حسب المستوى‪.‬‬ ‫التص ‪00 0 0 0 0‬ور إلى وض ‪00 0 0 0 0‬ع اللمس ‪00 0 0 0 0‬ات‬
‫رف على أهم‬
‫‪ -‬تص ‪00‬ور وإ نت ‪00‬اج أو إع ‪00‬ادة إنت ‪00‬اج ‪-‬مواد أولية وأدوات‪.‬‬ ‫األخيرة)‪.‬‬
‫المعين‪00 0‬ات الديدكتيكي‪00 0‬ة‬
‫‪-‬نم ‪00 0 0 0‬اذج من بطاق ‪00 0 0 0‬ات تقني ‪00 0 0 0‬ة (مب ‪00 0 0 0‬ادئ‬ ‫المعينات الديدكتيكية المالئمة‪.‬‬ ‫‪-‬التمكن من توظي‪00‬ف المعين‪00‬ات عن‪00‬د‬
‫وش ‪00‬روط الص ‪00‬نع واالس ‪00‬تعمال – مب‪00 0‬ادئ‬ ‫ال ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬واردة في الكتب ‪-‬التم‪00 0 0‬رن على توثي‪00 0 0‬ق المعين‪00 0 0‬ات‬ ‫الحاجة وتكييفها‪.‬‬
‫التدبير والتوثيق)‪.‬‬ ‫الديدكتيكي ‪00 0 0‬ة (بطاق ‪00 0 0‬ات تقني ‪00 0 0‬ة‪-‬‬ ‫المدرس ‪00 0 0 0 0 0 0‬ية أو م ‪00 0 0 0 0 0 0‬ا‬ ‫الق‪00 0 0 0 0 0 0‬درة على ج‪00 0 0 0 0 0 0‬رد المعين‪00 0 0 0 0 0 0‬ات‬
‫‪-‬موارد رقمية ومواقع إلكترونية)‬ ‫سجالت ‪)...‬‬ ‫يعوض‪00 0 0‬ها واس‪00 0 0‬تيعاب‬ ‫الديدكتيكية‪.‬‬
‫أهميتها‪.‬‬ ‫‪-‬ال ‪00 0 0 0 0 0 0‬وعي بأهمي ‪00 0 0 0 0 0 0‬ة المعين ‪00 0 0 0 0 0 0‬ات‬
‫الديدكتيكية وتدبيرها‪.‬‬

‫‪-‬ال ‪00 0 0 0 0‬وعي بأهمي ‪00 0 0 0 0‬ة الحف ‪00 0 0 0 0‬اظ على‬
‫المعينات الديدكتيكية وصيانتها‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬
‫النشاط الثالث ‪ :‬تدبير وضعيات تعليم – تعلم اللغة األمازيغية بالمدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫‪12‬س‬ ‫‪-‬يقوم األساتذة‬ ‫‪-‬وثائق رسمية (الميثاق الوطني –‬ ‫‪ -‬دراسة تخطيطات منجزة قصد‬ ‫‪-‬التمكن من اللغة‬ ‫‪-‬معرفة كيفية مالحظة الدروس‬
‫المتدربون خالل‬ ‫الكتاب األبيض ‪-‬مذكرات‬ ‫توقع إجراءات التدبير‬ ‫األمازيغية‬ ‫وتوظيف شبكات المالحظة‪.‬‬
‫تقديم درس أو مقطع‬ ‫تنظيمية مرتبطة بتدريس اللغة‬ ‫‪-‬تحليل مقارن لجذاذات ودروس‬ ‫وحضارتها‪.‬‬ ‫‪-‬معرفة كيفية تدبير الفضاء بعالقة‬
‫تعلمي في‬ ‫األمازيغية‪)...‬‬ ‫أو مقاطع مسجلة‬ ‫‪ -‬معرفة مختلف‬ ‫مع األنشطة‪.‬‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫‪-‬البرامج الرسمية للغة األمازيغية‬ ‫‪-‬تهييئ وتقديم عروض حول‬ ‫المقاربات‬ ‫‪ -‬معرفة كيفية تدبير الزمن في‬
‫سواء داخل المركز‬ ‫في التعليم االبتدائي واألولي‬ ‫منهجية اللغة األمازيغية ومبادئ‬ ‫البيداغوجية‪.‬‬ ‫مختلف األنشطة‪.‬‬
‫أو في مؤسسة‬ ‫‪-‬وثائق ومصادر مختلفة مرتبطة‬ ‫التدبير‬ ‫‪-‬التعرف على‬ ‫التحكم في وضع المذكرة اليومية‪.‬‬
‫التدريب‪.‬‬ ‫بالتعليم االبتدائي واألولي‬ ‫‪-‬تنفيذ تخطيطات منجزة (تعليم‬ ‫منهجيات مختلف‬ ‫‪-‬التمكن من تقنية بناء الجذاذة‪.‬‬
‫‪ -‬يطورون أداءهم‬ ‫(معاجم‪ -‬موارد رقمية‪-‬قصص‬ ‫مصغر‪ -‬لعب اوار‪ -‬تداريب‬ ‫أنشطة اللغة‬ ‫‪ -‬الوعي بأهمية البعد العالئقي‬
‫في وضعية مكافئة‬ ‫وأناشيد‪ -‬دالئل لألطفال ‪-‬مواقع‬ ‫ميدانية‪)...‬‬ ‫األمازيغية‪.‬‬ ‫والوجداني في تعليم وتعلم اللغة‬
‫في مستوى أحادي‬ ‫إلكترونية‪.)...،‬‬ ‫‪-‬تحليل ومناقشة دروس منجزة‬ ‫‪-‬التعرف على بنية‬ ‫األمازيغية‪.‬‬
‫أو مشترك وفق‬ ‫‪-‬نماذج من جذاذات األنشطة‪.‬‬ ‫(مباشرة أو من خالل تسجيالت)‬ ‫الجذاذات‬ ‫‪-‬االنخراط الواعي في تدريس اللغة‬
‫البيداغوجية‬ ‫‪-‬شبكات المالحظة‪.‬‬ ‫قصد تصحيح وتطوير‬ ‫البيداغوجية لمختلف‬ ‫األمازيغية‪.‬‬
‫المعتمدة‬ ‫‪-‬دروس ومقاطع مصورة‪.‬‬ ‫الممارسات بما في ذلك تعديل‬ ‫أنشطة اللغة‬ ‫‪-‬الوعي بالبعد القيمي األمازيغي في‬
‫‪-‬أدوات للتسجيل الصوتي والفيديو‬ ‫التخطيطات المنجزة وتكييفها‬ ‫األمازيغية‪.‬‬ ‫الحضارة المغربية‪.‬‬
‫والتوضيب الرقمي‬ ‫حسب الحاجيات‬ ‫‪-‬القدرة على النقد الذاتي‪.‬‬
‫‪2‬س‬ ‫التقويم النهائي والدعم‬

‫‪69‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يش‪00 0 0‬كل التق‪00 0 0‬ويم عنص ‪00 0 0‬را أساس‪00 0 0‬يا في العملي‪00 0 0‬ة التكويني‪00 0 0‬ة على العم‪00 0 0‬وم ول‪00 0 0‬ه دور رئيس‪00 0 0‬ي‪ ،‬على‬
‫الخص‪00‬وص‪ ،‬في التحكم في عملي‪00‬ات ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة تعلم اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة ب‪00‬التعليم األولي واالبت‪00‬دائي‪ ،‬ل‪00‬دى‬
‫األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫فه‪00 0‬و ُيَم ِّك ُن من الوق‪00 0‬وف عن‪00 0‬د ك‪00 0‬ل م‪00 0‬ا يس‪00 0‬اعد المك‪00 0‬ون من التأك‪00 0‬د من درج‪00 0‬ة اكتس‪00 0‬اب المت‪00 0‬دربات‬
‫والمت‪00‬دربين للكفاي‪00‬ة المح‪00‬ددة له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة ثم تل‪00‬ك المح‪00‬ددة لمجم‪00‬وع مج‪00‬زوءات ُع َّد ِة التك‪00‬وين الخاص‪00‬ة‬
‫بتأهيل أساتذة مسلك التعليم األولي واالبتدائي‪ ،‬الرئيسية منها أو الداعمة‪.‬‬
‫كم‪00‬ا يمكن من جم‪00‬ع معطي‪00‬ات عن م‪00‬دى الوص‪00‬ول إلى األه‪00‬داف المتوخ‪00‬اة‪ ،‬وعن س‪00‬يرورة ومراح‪00‬ل‬
‫عملي‪0‬ة بن‪0‬اء الكفاي‪0‬ة واأله‪0‬داف المأمول‪0‬ة‪ ،‬ومك‪0‬امن الق‪0‬وة والض‪0‬عف فيه‪0‬ا‪ ،‬من خالل مالحظ‪0‬ة وقي‪0‬اس درج‪0‬ة‬
‫تمكن المعن ‪00 0‬يين ب ‪00 0‬األمر من الكفاي ‪00 0‬ة المس ‪00 0‬تهدفة واأله ‪00 0‬داف المتوخ ‪00 0‬اة من المج ‪00 0‬زوءة‪ ،‬وم ‪00 0‬دى إس ‪00 0‬هامهم‬
‫وانخراطهم الفاعل في سيرورة أنشطة االكتساب لبناء المعارف والمهارات والقدرات المطلوبة‪،...‬‬
‫تمكنن ‪00‬ا النت ‪00‬ائج المحص ‪00‬ل عليه ‪00‬ا‪ ،‬من إص ‪00‬دار حكم على م ‪00‬دى تمكن الفئ ‪00‬ة المس ‪00‬تهدفة من الكفاي ‪00‬ات‬
‫واأله‪00‬داف المنش‪00‬ودة‪ .‬كم‪00‬ا تمكن من رص‪00‬د الج‪00‬وانب اإليجابي‪00‬ة ومك‪00‬امن الخل‪00‬ل فيه‪00‬ا‪ ،‬ومن اتخ‪00‬اذ ق‪00‬رارات‬
‫بالتعديل والتصحيح والتطوير لتحسين جودة هذا التكوين‪.‬‬
‫بج ‪00‬انب تتب ‪00‬ع التحص ‪00‬يل وتنمي ‪00‬ة مه ‪00‬ارات المت ‪00‬دربين‪ُ ،‬يع ‪00‬نى ك ‪00‬ذلك ه ‪00‬ذا التق ‪00‬ويم بقي ‪00‬اس فعالي‪AA‬ة ع ‪00‬دة‬
‫التك‪00‬وين (ه‪00‬ل تم الوص ‪00‬ول إلى النت‪00‬ائج المطلوب‪00‬ة وف ‪00‬ق المع‪00‬ايير المح‪00‬ددة؟) ونجاعته‪AA‬ا ( ه‪00‬ل تم اس‪00‬تعمال‬
‫الوسائل بكيفي‪0‬ة جي‪0‬دة لتحقي‪0‬ق األه‪0‬داف المنش‪0‬ودة؟ )‪ .‬الش‪0‬يء ال‪0‬ذي يس‪0‬اعد المك‪0‬ون(ة) في مراجع‪0‬ة وتع‪0‬ديل‬
‫الطرائق البيداغوجية الضامنة لتقدم كفايات األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫من أج‪00‬ل النج‪00‬اح في تق‪00‬ويم مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة التعلم في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة ب‪00‬التعليم األولي‬
‫واالبتدائي‪ ،‬وجب ما يلي‪:‬‬

‫ض ‪00‬مان انس ‪00‬جام التق ‪00‬ويم م ‪00‬ع كفاي ‪00‬ة وأه ‪00‬داف المج ‪00‬زوءة‪ ،‬أي أن ينص ‪00‬ب التق ‪00‬ويم على مالحظ ‪00‬ة‬
‫وقياس مدى تحكم األستاذ(ة) المتدرب(ة) في الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪ ،‬واألهداف المتوخاة منها‪.‬‬

‫أن يشمل التقويم جميع مراح‪00‬ل تنفي‪00‬ذ المج‪00‬زوءة (قب‪00‬ل – أثن‪00‬اء‪ -‬بع‪00‬د) ‪ ،‬من خالل تنظيم أن‪00‬واع‬
‫التقويم المعروفة‪ :‬التشخيصي‪ ،‬التكويني‪ ،‬واإلجمالي‪.‬‬

‫أن يعتمد على معايير ومؤشرات تتحدد بالنظر إلى أهداف التكوين‪ ،‬بحيث ُتَم ِّك ُن المؤشرات‬
‫من قياس درجة تحقق كل معيار من معايير الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪70‬‬
 ‫أن يتم تحديد ما سيتم تقويمه حسب أهميته بالنسبة للكفاية المستهدفة‪ :‬مكتسبات قبلية‪،‬‬
‫معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪ ،‬قدرات‪...‬‬

‫أن تتنوع أنشطة ووضعيات التقويم (تقويم المكتسبات‪ ،‬تطبيق المكتسبات في وضعية عمل)‪:‬‬
‫اختبارات شفهية لتقويم موارد الكفاية ( معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪،)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم إنتاج أمام لجنة لمناقشته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبارات كتابية تكون فيها األسئلة ذات أجوبة مفتوحة وقصيرة‪ ،‬أو ذات أجوبة تحريرية‬ ‫‪-‬‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة حاالت‬ ‫‪-‬‬
‫وضعيات ُمَمْهِنَنة يتم فيها إعداد وتنفيذ مقطع ديدكتيكي ( درس‪ ،‬أوحصة‪ ،‬أو نشاط في مادة‬ ‫‪-‬‬
‫اللغة األمازيغية بالتعليم األولي والتعليم االبتدائي‪ ،‬في وضعية ممهننة حقيقية أو مصطنعة)‪.‬‬

‫أن يتم اختي‪00‬ار أدوات ت‪00‬وفر معلوم‪00‬ات ص‪00‬حيحة عن مس‪00‬توى االكتس‪00‬اب الحقيقي ل‪00‬دى األس‪00‬اتذة‬
‫المت‪00‬دربين (أس‪00‬ئلة‪ ،‬ش‪00‬بكات المقابل‪00‬ة‪ ،‬ش‪00‬بكات المالحظ‪00‬ة‪ ،‬روائ‪00‬ز‪ ،‬روائ‪00‬ز الموض‪00‬عة‪ ،‬اس‪00‬تمارات‪ ،‬تم‪00‬ارين‬
‫تطبيقية‪ ،‬وضعيات‪.)...‬‬

‫أنواع التقويم المعتمدة‪:‬‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي أو التشخيصي‪:‬‬
‫يتم التقويم القبلي عبر رصد تمثالت األساتذة المتدربين ومكتسباتهم حول تدبير مقطع أو نشاط أو‬
‫حصة أو درس باعتماد‪:‬‬
‫مالحظة شريط مصور؛‬ ‫‪-‬‬
‫أو تقديم وصف لدرس؛‬ ‫‪-‬‬
‫أو إجابة عن أسئلة مفتوحة أو غيرها انطالقا من المكتسبات المحتملة في علوم التربية‬ ‫‪-‬‬
‫ومجزوءات المكونات األخرى للتكوين (اللغتان العربية والفرنسية على الخصوص)؛‬
‫أو جرد الخطوات المنهجية المتبعة في تدبير درس أو حصة؛‬ ‫‪-‬‬
‫أو االنطالق من تحليل نشاط من دليل األستاذ و‪/‬أو كتاب التلميذ‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -2‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫مالحظ‪00‬ة وقي‪00‬اس أث‪00‬ر تفعي‪00‬ل مق‪00‬اطع وأنش‪00‬طة التك‪00‬وين في المج‪00‬زوءة على نم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة الجدي‪00‬دة‬ ‫‪-‬‬
‫واألهداف المتوخاة‪.‬‬

‫رصد األثر اآلني الذي أحدثه التكوين أو وضعية تكوينية على سلوك وطرائق عمل وموقف‬ ‫‪-‬‬
‫األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬

‫قياس درجة إسهام األستاذ(ة) المتدرب(ة) في المشروع أو تطوير الممارسات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقويم مدى مالءمة المحتوى والطرائق البيداغوجية (الرضى حول التنظيم المادي‪ ،‬المدة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إيقاعات التكوين‪ ،‬متعة الفريق أو المجموعة‪ )...‬وتعديل السيرورة في ضوء النتائج المحصل عليها‪.‬‬

‫معالجة فورية للتعثرات الملحوظة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعادة التوجيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -3‬التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫تنصب أنشطة التقويم النهائي على‪:‬‬
‫‪ +‬درجة التمكن من الموارد المرتبطة بتدبير التعلمات في مكونات اللغة األمازيغية بنسبة ‪.% 30‬‬
‫‪ +‬درجة توظيف واستثمار الموارد في وضعية ممهننة أو مهنية مرتبطة بتدبير التعلمات في‬
‫مكونات مادة اللغة األمازيغية بنسبة ‪.% 60‬‬
‫‪ +‬درجة االنخراط والمشاركة في األنشطة التكوينية المرتبطة بالمجزوءة بنسبة ‪.% 10‬‬

‫معايير ومؤشرات ألجل التقويم‪:‬‬

‫المعايير هي المبادئ التي نستند عليها لتقديم اقتراح‪ ،‬أو إصدار حكم‪ ،‬أو تمييز وتص‪00‬نيف المف‪0‬اهيم‬
‫واألش‪00 0‬ياء‪ ،‬وهي ُتَم ِّك ُن من الحكم بالنج‪000‬اح أو الفش‪000‬ل على العملي ‪00‬ة‪ .‬ومن أمثلته ‪00‬ا ‪ :‬المالءم ‪00‬ة‪ ،‬االس‪00 0‬تعمال‬
‫السليم ألدوات المادة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬الفعالية‪ ،‬الجدوى واالستمرارية‪ ،‬النجاعة‪...‬‬
‫ومن أج ‪00‬ل أج ‪00‬رأة المع ‪00‬ايير وتحدي ‪00‬د درج ‪00‬ة بلوغه ‪00‬ا‪ ،‬من الض ‪00‬روري الت ‪00‬وفر على مؤش ‪00‬رات‪ .‬فعلى‬
‫س‪00‬بيل المث‪00‬ال‪ ،‬إذا ك‪00‬ان اله‪00‬دف ه‪00‬و تق‪00‬ويم م‪00‬دى اس‪00‬تفادة األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين من مع‪00‬ارف تتعل‪00‬ق بالمقارب‪00‬ة‬
‫بالكفاي‪00‬ات‪ ،‬ف‪00‬إن ذل‪00‬ك يك‪00‬ون ق‪00‬ابال للقي‪00‬اس من خالل ع‪00‬دد من المؤش‪00‬رات‪ ،‬من مث‪00‬ل‪ :‬ج‪00‬رد ع‪00‬دد معين من‬

‫‪72‬‬
‫مفاهيمه ‪00‬ا‪ :‬الكفاي ‪00‬ة‪ ،‬الم ‪00‬ورد‪ ،‬اله ‪00‬دف‪ ،‬الوض ‪00‬عية المش ‪00‬كل‪ ،‬اإلدم ‪00‬اج‪ ...‬ص ‪00‬ياغة كفاي ‪00‬ة أس ‪00‬اس‪ ،‬التمي ‪00‬يز بين‬
‫الكفاية المستعرضة والكفاية النوعية‪...‬‬
‫معايير ومؤشرات من أجل تقويم العدة ويتعلق األمر ب‪:‬‬
‫قياس فعالية عدة التكوين ( هل تحققت النتائج المطلوبة ؟ )‬ ‫‪-‬‬
‫ونجاعتها ( هل تم استعمال الوسائل بكيفية جيدة لتحقيق األهداف المنشودة ؟ )‬ ‫‪-‬‬

‫ينبني التقويم النهائي لمجزوءة تدبير التعلم في مادة اللغة األمازيغية على الصيغ التالية‪:‬‬
‫اختبارات كتابية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اختبارات شفوية‬ ‫‪.2‬‬
‫وضعيات ممهننة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وضعيات مهنية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫االختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التميز‬ ‫سالمة اللغة‬ ‫االستعمال المالئم للموارد‬ ‫سالمة المضامين‬ ‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.11‬‬
‫جدة األفكار‬ ‫ث‪.‬‬ ‫تركيبا‬ ‫الديدكتيكية‬
‫صرفا‬ ‫والبيداغوجية‬ ‫المالءمة‬
‫جودة العرض‬ ‫أسلوبا‬
‫التميز في إنجاز المهارة‬ ‫ت‪00 0 0 0 0‬دبير التواص‪00 0 0 0 0‬ل داخ‪00 0 0 0 0‬ل‬ ‫التحكم في المه‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ارة‬ ‫سالمة المضامين‬ ‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.5‬‬
‫الفصل بلغة سليمة‬ ‫المستهدفة‬ ‫المالءمة‬ ‫(من خالل لعب األدوار‬ ‫‪.6‬‬

‫_ المحاكاة_ التعليم المصغر‪/‬‬

‫المصور‪ ،‬دراسة حالة‪ ،‬حل‬
‫المشكالت‪)...‬‬
‫التميز في إنجاز المهارات‬ ‫ت‪00 0 0 0 0‬دبير التواص‪00 0 0 0 0‬ل داخ‪00 0 0 0 0‬ل‬ ‫التحكم في موارد الكفاية‬ ‫سالمة المضامين‬ ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.7‬‬
‫الفصل بلغة سليمة‬ ‫المالءمة‬

‫‪74‬‬
 ‫شبكة تقويمية‬
‫عتبة المصادقة‬ ‫نماذج من صيغ التقويمات‬ ‫نوع التقويم‪:‬‬
‫الحصول على نقطة‬ ‫اختبار شفهي أو كتابي أو تطبيقي لرصد تمثالت األساتذة المتدربين حول مفاهيم المقاربة بالكفايات والبيداغوجيا المعتمدة‪.‬‬
‫تساوي ‪10‬على ‪20‬‬ ‫أ – تشخيصي‬
‫أسئلة شفهية‪ ،‬اختبار مقالي‪ ،‬أنشطة تطبيقية‪ :‬تحليل الكتب المدرسية لتحديد المفاهيم وتمييزها‪.‬‬
‫‪ -‬رصد مباشر لدرجة االنخراط والمشاركة في األنشطة التكوينية وتطور اهتمام المتدرب(ة) بما يقدم ومواضبته‬
‫والتزامه بالواجبات المطلوبة (من خالل مالحظة‪ ،‬أسئلة شفوية‪ ،‬تصحيح اإلنجازات)‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية قصيرة تهم ضبط األستاذ(ة) المتدرب(ة) لمنهجيات تدريس مكونات مادة اللغة األمازيغية بالتعليم‬
‫تعنى هنا عتبة اتخاذ‬ ‫ب‪ – -‬تكويني‪:‬‬
‫قرار الدعم‬ ‫األولي واالبتدائي (مقالي‪ ،‬أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬أسئلة أو إنتاج كتابي)‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار الموضعة في وضعية ممهننة أو مهنية باعتماد شبكة المالحظة (تقديم مقطع من درس‪ ،‬حصة ‪ ،‬درس في‬
‫وضعية ممهننة بالمركز أووضعية مهنية في مؤسسة التدريب)‪.‬‬
‫اختبار مقالي لتحليل الممارسات وتقديم مقتراحات متعلقة بالتعديل والتحسين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحصول على نقطة تساوي‬ ‫‪ -‬امتحان كتابي يختبر درجة التمكن من الموارد المرتبطة بتدبير التعلمات في مكونات اللغة األمازيغية‪.‬‬
‫ج – إجمالي‬
‫‪ 20‬على ‪40‬‬
‫إنجاز مقطع تعلمي للغة األمازيغية في قسم عادي أو خاص بالتعليم األولي أو االبتدائي‬ ‫‪-‬‬

‫‪75‬‬
 ‫بيبيوغرافيا انتقائية‬
: ‫ة‬00 0 ‫ذكرات الوزاري‬00 0 ‫ الم‬،‫ر والبحث العلمي‬00 0 ‫وين األط‬00 0 ‫الي وتك‬00 0 ‫ة والتعليم الع‬00 0 ‫ة الوطني‬00 0 ‫ وزارة التربي‬.1
.116 – 133 -130-90 -108

1999 ‫ ميثاق التربية والتكوين‬.2

2002 ‫ الكتاب األبيض‬.3

‫دة في‬0‫دائي المع‬0‫اتذة التعليم االبت‬0‫وين أس‬0‫ز تك‬0‫ة بمراك‬0‫داكتيكها الخاص‬0‫ مجزوءة اللغة األمازيغية و دي‬.4
‫دة‬00‫ر والبحث العلمي (الوح‬00‫وين األط‬00‫الي وتك‬00‫ة والتعليم الع‬00‫ة الوطني‬00‫اون بين وزارة التربي‬00‫ار التع‬00‫إط‬
2009-2008 ‫المركزية لتكوين األطر) و المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‬

‫اب‬00‫ادس (كت‬00‫توى الس‬00‫توى األول إلى مس‬00‫ة من مس‬00‫ة األمازيغي‬00‫دريس اللغ‬00‫ررة لت‬0‫ية المق‬00‫ الكتب المدرس‬.5
)‫التلميذ ودليل األستاذ‬

6. Guyaz, M. (organisateur) et Weiss, J. (éditeur des actes ), (juin 2008) Quelle

évaluation des enseignants au service de l’école, Actes du séminaire, Leysin 6et
7 décembre, 2007, Institut de Recherche et de documentation pédagogique
Paris

7.Lebrun, N et Wood, J.-M., Référentiels théoriques d’évaluation des

programmes rapports à la formation professionnelle universitaire des
enseignants ,Université du Québec à Montréal (Canada). In IUFM Nord-Pas de
Calais, Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants
? – 2009 (337-344) Tome 2

8.Lapostolle, G. et Chevaillier, T, La formation initiale des enseignants de

collège en France, Université de Bourgogne. IREDU CNRS. Bourgogne, France.

9.Marinet, M.-A. et all, (2001), La formation à l'enseignement - Les

orientations et les compétences professionnelles, © Gouvernement du Québec,
Ministère de l’éducation

10.GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (2010 – à paraître), Curriculum et

évaluation : des liens qui ne seront jamais assez forts, in M.P. ALVES, & A.
MACHADO. (Dir.). Évaluation et curriculum, Bruxelles-Porto : De Boeck (édition
en français)

76
11.GERARD, F.-M L’évaluation de la qualité des systèmes de formation, BIEF,
Louvain-la-Neuve, MESURE ET ÉVALUATION EN ÉDUCATION, 2001, VOL. 24,
NOS 2-3, 53-77 53

77
78
‫ديدكتيك اللغة الفرنسية‬

‫‪79‬‬
80
 DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
DISPOSITIF DE FORMATION INITIALE EN FRANÇAIS POUR
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Présentation des modules :
Le dispositif modulaire de la formation initiale des enseignants de français du
primaire est conçu dans le cadre global de la révision des curricula
conformément à la création des CRMEF (Centres Régionaux des Métiers
d’Enseignement et de Formation) par le Ministère de l’Education Nationale.
Ce dispositif qui s’inspire des principes fondamentaux de celui élaboré dans le
cadre du PREF (Pôles de Référence pour l’Enseignement du Français) en 2007 /
2010, prend en compte deux domaines de compétences essentiels : un domaine
de compétences professionnelles (planification, gestion, évaluation) et un
domaine de compétences disciplinaires visant une mise à niveau linguistique
dans le cas où le besoin serait ressenti.
Dans le souci d’unifier et d’harmoniser les pratiques de formation en direction
des futurs professeurs du primaire, la commission chargée de l’adaptation du
dispositif modulaire en français à la nouvelle situation des Centres Régionaux
des Métiers d’Enseignement et de Formation, a travaillé de concert avec les
autres disciplines de la formation initiale. Ainsi, les interventions ponctuelles
des uns et des autres sont conçues selon le principe de complémentarité entre les
différents acteurs, du volume horaire alloué à chaque module et des spécificités
de chaque discipline.

A/ Le domaine des compétences professionnelles

Ce domaine se subdivise en trois sous-domaines : La planification des séquences
d’apprentissages, la gestion et l’animation des séquences d’apprentissage et
l’élaboration de dispositifs d’évaluation et de remédiation. Les trois sous-
domaines se fixent comme objectif global l’acquisition par le professeur
stagiaire des connaissances et des savoir-faire professionnels qui lui
permettraient de développer chez les élèves les compétences du primaire en
langue française. Chaque domaine de compétence (ou module) affichera ses
objectifs, ses contenus, ses activités de formation et ses modalités d’évaluation.
La démarche de travail préconisée est celle retenue par le dispositif de
formation élaboré dans le cadre du PREF, le formateur a toute latitude d’y
recourir en cas de besoin.
Cependant les fiches techniques proposées pour chacun des trois modules ne
prétendent nullement à la perfection. Il incombe à chaque professeur formateur
d’opérer des choix en fonction de la réalité du terrain, des besoins ressentis,
surtout pour un métier en perpétuel évolution.

B/ Le domaine des compétences disciplinaires (module : mise à niveau

linguistique).
Le module est proposé à titre indicatif.

81
Il reprend les sous-compétences disciplinaires arrêtées dans le RDC (Référentiel
De Compétences) du dispositif de formation élaboré en 2007 / 2010. Les contenus
qui y sont sélectionnés répondent à deux objectifs principaux :
1. partir des contenus à enseigner dans les manuels scolaires et les travailler avec
les stagiaires afin de mieux les préparer pour en faire le transfert dans les
classes de l’école primaire ;
2. assurer cette double articulation entre les deux espaces de formation : CRMEF
et école d’application.

Cependant, les contenus choisis ne prétendent nullement résoudre tous les

problèmes relatifs aux insuffisances linguistiques que l’on peut constater chez les
stagiaires. Il incombe donc à chaque formateur d’opérer les choix qui s’imposent,
au vu de l’évaluation diagnostique qu’il aura effectuée auprès de ses professeurs
stagiaires en début de formation.

Présentation du module
1. Titre du module
Gestion des apprentissages en français dans l’enseignement primaire.

2. Compétence professionnelle visée

Enoncé de la compétence :
Mettre en œuvre un ensemble d’apprentissages (ressources et situations
complexes), en prenant appui sur l’analyse et la régulation des pratiques
de classe correspondantes en tenant compte :
- du curriculum propre à la discipline enseignée,
- du développement des capacités transversales les plus importantes
par rapport à la discipline,
- des spécificités des filières et de la classe,
- des usages des TICE.

3. Objectifs visés
Exploiter les représentations des élèves sur les séances de français dans
l’enseignement primaire.
Gérer le temps et l’espace en fonction des apprentissages planifiés et des
résultats escomptés.
Animer une classe de français dans l’enseignement primaire.

82
  Gérer l’apprentissage du français dans l’enseignement primaire en
fonction des approches appropriées pour l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
Utiliser des outils et supports didactiques en classe de français dans
l’enseignement primaire.
Faire évoluer ses pratiques pédagogiques (pratique réflexive).
Gérer une progression annuelle pour le développement des compétences
visées.

4. Enveloppe horaire
L’enveloppe horaire globale est de 20 heures réparties de la manière suivante :
- des séances réservées à l’installation de ressources relatives à la mise en
œuvre des apprentissages en classe de français dans l’enseignement primaire ;
- des séances réservées à des activités professionnalisantes : production
d’outils exploitables sur le terrain ou préparant à l’animation d’activités
d’enseignement-apprentissage.

5. Préambule
Ce module s’inscrit dans le nouveau dispositif de formation qualifiante des
enseignants de français dans l’enseignement primaire. Le but recherché est de
développer chez les professeurs stagiaires la compétence professionnelle relative
à la gestion de l’enseignement-apprentissage en classe de français dans le cycle
de l’enseignement primaire.
Ce module se base sur des activités pratiques professionnalisantes allant de la
simple observation et/ou analyse de documents ou d’enregistrements à la
production d’outils transférables ou préparant au transfert en classe lors de la
mise en situation professionnelle, tout en proposant des activités développant la
pratique réflexive et des apports théoriques visant l’installation des ressources
nécessaires à l’animation de la classe. L’élément qui préside donc au
développement progressif de la compétence visée est le principe « pratique-
théorie-pratique ». Ce principe est jumelé à l’articulation entre
psychopédagogie, didactique du français et pratique de la classe.

6. Recommandations d’ordre méthodologique

Pour que ce module conduise aux résultats escomptés et donc au développement
de la compétence visée, les formateurs impliqués dans l’animation des activités
inscrites dans ce module (psychopédagogue, formateur en didactique du
français, inspecteur et/ou conseiller pédagogique) gagneraient à œuvrer pour une

83
pratique de la concertation et de la participation et à diversifier les activités, les
supports et les situations, tout en adoptant le principe « pratique-théorie-
pratique ».
Ce module propose, à travers la fiche technique ci-dessous, un certain nombre
d’activités liées aux objectifs visés. Les formateurs pourront les exploiter ou
s’en inspirer pour proposer leurs propres activités et leurs propres supports, tout
en veillant au développement de la compétence professionnelle visée et à la
maîtrise des savoirs, savoir-faire et savoir-être y conduisant.

84
 1. Fiche technique du module
Objectifs de formation
Supports et aides Activités d’évaluation Formateur Envelopp
Savoir-faire / Savoir Exemple d’activités de formation
Savoir didactiques formative s e horaire
être
 Les savoirs  Adopter les  Identification dans les manuels scolaires  Manuels scolaires,  A partir d’une
disciplinaires approches et les des compétences disciplinaires à guides du professeur, activité extraite d’un
prescrits dans le méthodes développer chez les élèves dans chaque notes, circulaires… manuel scolaire, définir
primaire. pédagogiques et cycle du primaire. un ou deux objectifs
 Les didactiques  Analyse des sommaires et des leçons de d’apprentissage.
spécificités et les appropriées aux divers manuels scolaires en vue d’identifier  A partir d’une
différentes situations  Manuels scolaires,
objectifs des et de recenser les activités enseignées dans fiche de leçon extraite
d’apprentissage. guides du professeur.
activités chaque niveau du primaire. du guide du professeur,
enseignées dans  Analyse des appareils méthodologiques relever les étapes
Professeurs
chaque cycle accompagnant chaque activité dans les méthodologiques
de français
(cycle de manuels scolaires et dans le guide du  Idem proposées et
base/cycle professeur. commenter la démarche
intermédiaire).  Gestion de projets pédagogiques en pédagogique entreprise.
fonction des spécificités du préscolaire.  A partir d’un
 Les  Exposés, sur le même thème, présentés support extrait d’un
approches et les par les stagiaires suivis de discussion et de manuel scolaire,
méthodes synthèse. prévoir des modalités
Notes, circulaires,
d’enseignement  Construction de séquences de communication
ressources
des matières d’apprentissage et précision des étapes à documentaires… appropriées à la nature
enseignées dans suivre ainsi que du matériel didactique à de ce support
le primaire. utiliser pour la réalisation des objectifs  Manuels scolaires, (stratégies de
fixés. guides du professeur, questionnement,
 Mise en œuvre, au CRMEF ou dans les tableau, ressources modalités de travail…).
écoles d’application, des démarches et documentaires  A partir de fiches
outils d’apprentissage dont les fiches ont (documents écrits ou de leçons prises dans le
été préparées en classe. audiovisuels), logiciels guide du professeur,
d’enseignement… concevoir des
85
  Idem modalités d’évaluation
 Manuels formative permettant de
scolaires, guides du mesurer le degré
professeur, d’atteinte de (ou des)
ressources objectif(s)
documentaires… d’apprentissage visé
(s).
 Elaborer des
fiches pédagogiques
relatives à différentes
activités faisant
apparaître : l’objectif
d’apprentissage en
terme de compétences à
construire ou à
consolider, le (ou les)
support(s) à utiliser, le
dispositif didactique
(actes d’enseignement/
apprentissage), durée
de l’activité, dispositif
d’évaluation et
remédiation).
 Elaborer une
séquence
d’apprentissage pour un
niveau donné du
primaire.

86
 La dynamique  Etre sensible à la diversité
des groupes : les des apprenants et gérer des
différents styles modalités pédagogiques
d’animation différentes en fonction de la
pédagogique. diversité des tâches et des
formes de travail
(préscolaire, CCM,
pédagogie différenciée,
programme personnalisé de
réussite éducative).
 Habileté à établir des
contacts positifs avec les
groupes et s’adapter à leur
dynamique.
 Savoir mobiliser les
élèves et les conduire à
s’investir dans le travail
scolaire.
 Faire face aux conflits,
développer la
participation et la
coopération entre élèves.
 Mettre en œuvre les
valeurs de la mixité, qu’il
s’agisse du respect mutuel ou
de l’égalité entre tous les
élèves.
 Savoir être juste.
 Conception de situations et  Manuels
Professeurs des Sciences de l’éducation, Professeurs de français
stratégies d’apprentissage variées scolaires, guides du
(magistrales, individualisées, professeur, tableau,
interactives, intégration des savoirs, ressources
esprit d’analyse et de synthèse, documentaires
capacité de résoudre des (documents écrits ou
problèmes…) pour atteindre un audiovisuels), logiciels
même objectif ou des objectifs d’enseignement…
différents.
 Eclairage théorique, donné par le
formateur, sur divers styles
d’animation.
 Documents écrits ou
 Exposés, sur le même thème,
audiovisuels, logiciels
présentés par les stagiaires suivis de
d’enseignement…
discussion et de synthèse
 A partir d’activités précises (études
de cas par exemple), les stagiaires
identifient les problèmes et les
difficultés susceptibles de faire
obstacle à l’échange, à la coopération
entre les apprenants et proposent des
solutions et des techniques
d’enseignement amenant chaque
élève à porter un regard positif sur
lui-même et sur l’autre.
87
  Gestion du  Combattre la discrimination.  Elaborer pour une classe à cours  Manuels scolaires,
temps et du  Prendre en compte la multiples ou à besoins spécifiques guides du professeur,
rythme des diversité du public et des séquences d’apprentissage en tableau, ressources
apprentissages. répondre de manière variant les modalités de travail en documentaires
différenciée aux besoins fonction des paramètres en jeu (documents écrits ou
identifiés. (objectifs, profils des apprenants, audiovisuels), logiciels
 Organiser l’espace de la nature des activités…). d’enseignement…
classe et du temps scolaire en  Construire des situations
fonction des activités d’apprentissage pour divers niveaux
prévues. du primaire et finaliser les tâches
 Idem
 Organiser les différents pour que les enfants comprennent
moments d’une séquence : mieux ce qu’ils font.
équilibrer les échanges (M/E,
E/E),

Professeurs de français
alterner oral/écrit, temps de
recherche et le temps de
synthèse, travail
collectif/individuel/en
groupe).
 Instaurer un cadre de travail
permettant
l’exercice serein des
activités.
 Savoir déceler les besoins
des élèves.
Exploiter les erreurs et
réussites des élèves.
 Adapter des formes
d’interventions et de
communication aux types de
situations et d’activités
prévues (postures, place,
interventions, reformulation
des consignes, élocution
88

Savoir-faire /
savoirs
savoir-être
- Connaître l’enveloppe horaire
hebdomadaire impartie au
français par niveau et par filière
- Connaître la répartition de cette
enveloppe horaire en fonction
des matières (écrit, oral,
lecture, langue) et les marges
de manœuvre
- Connaître les différents espaces
Gérer le temps et
mis à la disposition du
l’espace en
professeur de français (salles,
fonction des
bibliothèque, …) et les
apprentissages
différentes modalités de gestion
planifiés et des
de ces espaces en fonction des
résultats
activités et des objectifs à
escomptés
atteindre
- Connaître les différents textes
qui régissent l’utilisation des
espaces de l’établissement
- Connaître les étapes du
déroulement de chaque type
d’activité de mise en œuvre
- Connaître les principes de
contractualisation
Types d’activités
Exemples de situations et Outils didactiques et Enveloppe
d’évaluation Encadrant
d’activités de formation supports horaire
formative
- Identifier pour chaque niveau et
pour chaque filière la masse
horaire officielle
- Proposer un ou des scénarios
- Extraits des Orientations
justifiés de la gestion de la masse
pédagogiques relatifs à la
horaire hebdomadaire
répartition de l’enveloppe
- Identifier, pour chaque type
horaire
d’activité, l’espace adéquat et la
- Documents sur le
ou les manières de le gérer
déroulement des activités
- Proposer, pour une ou des En petits groupes,
de mise en œuvre Formateur
activités de mise en œuvre préparer un dossier
- Règlement intérieur relatif de la
données, une ou des modalités de sur la gestion du
à la gestion des espaces de discipline
gestion du temps et de l’espace temps et de
l’établissement
(en harmonie avec les l’espace pour 6h
- Supports spécifiques aux Conseiller
orientations pédagogiques et le l’animation
activités de mise en œuvre pédagogiqu
règlement intérieur) d’activités inscrites
(extraits d’œuvres au e
- Présenter, en simulation d’abord dans une séquence
programme, poèmes, …)
et ensuite en classe, une ou
- Présentation PPT préparée
plusieurs étapes de ces activités :
par le formateur sur la
l’accent est mis sur la gestion du
gestion du temps et de
temps et de l’espace (espace
l’espace en classe de
utilisé par les élèves, espace
français dans
utilisé par le professeur dans ces
l’enseignement primaire
déplacements … temps imparti à
chaque étape, mais aussi temps
de prise de parole par le
professeur et par les élèves)
89
 Activités Envel
Savoir-
Outils didactiques et d’évaluati oppe
faire / savoirs Exemples de situations et d’activités de formation on Encadrant
supports horai
savoir-être formative re
- Connaître le temps imparti à - Les orientations
- Identifier, à partir des orientations pédagogiques et d’autres
chaque type d’activité pédagogiques
documents relatifs à l’enseignement du français, le temps
- Connaître les principes de - Documents sur le
imparti à chaque type d’activité
décloisonnement français dans
- Mettre en évidence les principes de décloisonnement
- Connaître l’évolution l’enseignement primaire
- Identifier les éléments à préparer ou à considérer avant toute
méthodologique de - Documents sur
séance d’animation
l’enseignement du FLE l’évolution Formateur
- Identifier la ou les conduites à tenir avec les élèves lors En
- Se connaître (connaître soi- méthodologique du FLE de la
d’une séance d’animation binômes
même) - Des cas d’animation à discipline
- Analyser des cas d’animation pour en extraire les points ,
- Connaître la psychologie de étudier (support écrit ou
forts et les points faibles et pour proposer une ou des proposer
l’adolescent enregistrement) Conseiller
Animer pédagogies appropriées, une ou des techniques adaptées, un des
- Connaître des techniques de - Document sur la pédagogiqu
une classe ou des procédés efficaces scénario
communication psychologie de e
de français - Analyser des cas pour en extraire la conduite à tenir en s pour
- Connaître des techniques l’adolescent
dans termes de droits humains l’animat
d’animation de groupes - Documents sur les Formateur 8h
l’enseigne - Identifier les points clés de l’étique professionnelle ion des
- Connaître les théories de techniques d’animation en
ment - Analyser une situation de classe conflictuelle pour proposer quatre
l’apprentissage et de communication psychopéda
primaire des stratégies de gestion de conflits types
- Connaître certaines - Documents sur les gogie
- Préparer des séances d’animation et animer un groupe de d’activit
pédagogies (du contrat, théories de
formés (simulation, jeu de rôles, …) és de
différenciée, …) l’apprentissage Formateur
- Elaborer une grille pour l’observation et l’évaluation d’une mise en
- Connaître les droits humains - Documents sur en TICE
séance de français en termes d’animation (respect du temps, œuvre
(le système à cinq valeurs : différentes pédagogies
prise de parole, reformulation, déplacements, techniques,
dignité, liberté, égalité, - Documents sur les droits
écoute, motivation, participation de tous, …)
tolérance, solidarité) humains
- Animer des séances avec les élèves au lycée
- Connaître les principes de - Documents sur la
- Utiliser les moyens audiovisuels
l’éthique professionnelle déontologie
- Préparer et animer des séances intégrant les TICE
- connaître des procédés de - Documents sur la gestion
- Expérimenter plusieurs stratégies et techniques d’animation
gestion de conflits des conflits
(brainstorming, résolution de problème, …)
- connaître les TICE - Moyens audiovisuels

90
 Activités Envel
Savoir-faire / Exemples de situations et Outils didactiques et d’évaluatio Encad oppe
savoir-être
savoirs n horai
d’activités de formation supports rant
formative re
- Connaître le programme officiel pour chaque niveau et pour - Identifier les éléments du
chaque matière (oral, écrit, lecture, langue) programme de chaque niveau - Les orientations
En
- Connaître les objectifs à atteindre en termes de savoirs, scolaire pédagogiques
binômes
savoir-faire, savoir être et savoir-agir en situation - Formuler des éléments du - La planification des
,
- Connaître les dimensions du contrat didactique et de la programme en termes d’objectifs à apprentissages
proposer
formulation des objectifs atteindre et de compétences à - Des fiches
, pour
Gestion de - Connaître les différentes articulations possibles avec développer pédagogiques avec - Form
les
l’apprentiss d’autres disciplines (rapport des thèmes traités dans les - Identifier les types de situations à les objectifs ateur
quatre
age du œuvres et les axes du programme de philosophie partir d’enregistrements ou, à nettement exprimés, de la
activités
français notamment) défaut, de simples descriptifs des exemples de discip
de mise
dans - Connaître les interactions de l’action éducative en classe de d’activités différents types de line
en
l’enseignem français avec l’environnement socioculturel - Elaborer des situations situations
œuvre,
ent primaire - Connaître des notions de psychologie pour animer la classe, d’apprentissage (exploration, …) - Des documents - Cons
un
en fonction motiver les élèves et les encourager à s’investir pour les différentes activités pouvant aider à la eiller
descripti 10h
des - Connaître les différents types de situations (exploration, relatives à l’installation et à la préparation des pédag
f de
approches didactique, structuration, intégration, évaluation) mobilisation des ressources activités (manuels, ogiqu
situation
appropriées - Connaître les objectifs de chacune des situations - Elaborer des grilles d’observation et œuvres, …) e
sà
pour d’apprentissage d’évaluation des séances - Des enregistrements
proposer
l’atteinte - Connaître les stratégies (outils et méthodes) d’installation de d’apprentissage d’activités (de Forma
et de
des objectifs ressources - Présenter des activités d’installation l’installation à la teur en
modalité
d’apprentiss - Connaître les stratégies (outils et méthodes) d’établissement et de mobilisation de ressources mobilisation des psycho
s de
age liens et de synthèse à partir de ressources installées (simulation et/ou avec des élèves) : ressources) pédag
gestion
- Connaître les stratégies (outils et méthodes) de mobilisation contractualisation sur les objectifs à - Des documents sur le ogie
de ces
en contexte de ressources acquises atteindre, animation, exploitation soutien scolaire
situation
- Connaître les procédés d’observation et d’évaluation des des outils, … - Moyens audiovisuels
s
activités d’apprentissage - Préparer des activités de soutien - Une présentation PPT
- Connaître les procédés de soutien (révision, renforcement, - Présenter des activités de soutien sur la gestion des
remédiation, enrichissement) (simulation et/ou avec des élèves) apprentissages

91
 Outils Types d’activités
Savoir-faire / Exemples de situations et d’activités de Enveloppe
savoirs didactiques et d’évaluation Encadrant
savoir-être formation horaire
supports formative
- Analyser une activité pédagogique (enregistrée
- Connaître les outils et supports ou simplement décrite ou à partir d’une fiche - Les orientations
didactiques mis au service de pédagogique détaillée) en termes d’adéquation pédagogiques et
l’enseignement du français des outils et supports didactiques autres documents
dans l’enseignement primaire - Identifier les outils et supports didactiques qui concernant
- Connaître les textes sont ou qui devraient être mis à la disposition l’utilisation
réglementant l’utilisation des du professeur de français dans l’enseignement d’outils et En binômes,
outils et supports fournis par primaire supports élaborer, avec des
Formateur
l’établissement (entretien, - Identifier les outils et supports didactiques à didactique exemples à
Utiliser des de la
stockage, …) préparer par l’enseignant - Des fiches l’appui, un
outils et discipline
- Connaître les outils et supports - Identifier pour chacun des outils et supports le pédagogiques dossier sur
supports
didactique à produire par moment pour une utilisation adéquate. détaillées l’utilisation des
didactiques Conseiller
l’enseignante ou l’enseignant - Identifier, pour une activité de mise en œuvre - L’enregistrement outils et supports 8h
en classe de pédagogiqu
- Connaître les stratégies donnée, les outils et supports didactiques d’une activité didactiques pour
français dans e
d’utilisation et d’optimisation appropriés et les stratégies d’utilisation pédagogique ou l’animation des
l’enseignemen
des outils et supports - Identifier le rôle des outils et supports son descriptif quatre types
t primaire Formateur
didactiques (quoi, où, quand, didactiques dans la conduite des activités et - Des moyens d’activités de
en TICE
comment, dans quelles dans le développement des compétences visées audiovisuels mise en œuvre
conditions, avec quelles - Préparer, pour une activité donnée, les outils et - Un PPT préparé
situations d’apprentissage) supports didactiques nécessaires par le formateur
- Connaître des stratégies pour - Présenter cette activité en simulation et/ou avec sur les outils et
pallier le manque d’outils et des élèves supports
supports didactiques au sein de - Préparer et présenter une activité en utilisant les didactiques et
l’établissement TICE, en simulation et/ou avec des élèves en leur utilisation
classe

92
 Types d’activités
Savoir-faire / Exemples de situations et d’activités Outils didactiques et Enveloppe
savoirs d’évaluation Encadrant
savoir-être de formation supports horaire
formative
- Analyser des pratiques pédagogiques
(étude de cas) y compris les outils
utilisés
- Exploiter l’étude de cas pour
l’élaboration d’outils d’observation En binômes, partir
- Etude de cas (y
- Utiliser les outils produits pour analyser des documents
compris les outils
ses pratiques (porter un regard sur soi) préparés pour le lycée - Formateur de
utilisés)
- Connaître des méthodes et celles des autres (enregistrement ou (fiches, séquences, la discipline
- Enregistrement
Faire évoluer d’observation prestation immédiate sous forme de planification, …)
d’activités
ses pratiques - Connaître des outils simulation) pour en faire un - Conseiller
d’enseignement /
pédagogiques d’observation - Utiliser les outils produits pour analyser compte rendu pédagogique 6h
apprentissage
(pratique - Se connaître (la ses propres outils et ceux des autres analytique et critique
- Autoscopie ou
réflexive) perception de soi) - Rechercher des pistes (justifiées) pour débouchant sur des - Formateur en
simulation, micro-
- Connaître de nouvelles l’amélioration de ses pratiques et ses conduites à tenir pour psychopédago
enseignement
pratiques et de nouveaux propres outils ainsi que les pratiques et l’amélioration des gie
- Moyens audiovisuels
outils les outils des autres prestations.
- Présenter des activités en situation
pédagogique réelle
- Porter un regard critique sur cette
présentation pour améliorer ses
pratiques et outils

93
 Types d’activités
Savoir-faire / Exemples de situations et d’activités de Outils didactiques et Enveloppe
savoirs d’évaluation Encadrant
savoir-être formation supports horaire
formative
- Analyser des progressions
- élaborer une progression détaillée par
- Connaître la
niveau et par matière (écrit, oral, lecture,
progression relative à
langue) en termes d’objectifs
chacun des niveaux du
- identifier pour chaque niveau du qualifiant
qualifiant
les différentes articulations entre les - Des progressions
- Connaître les
éléments du programme relatifs aux extraites de manuels ou
différentes articulations
matières de la discipline produites par - Formateur
entre les éléments du
- identifier les implications de ces quelqu’un du domaine de la
programme relatifs aux
articulations en termes de succession - Les orientations En binômes, discipline
matières de la
d’activités et d’objectifs à atteindre pédagogiques proposer, pour un
discipline (écrit, oral,
Gérer une - identifier les compétences visées - Les profils de sortie de niveau donné, un - Conseiller
lecture, langue)
progression - Elaborer, pour chaque compétence visée, chaque niveau en dossier sur la pédagogique
- Connaître les
annuelle pour le une progression en termes d’objectifs termes de compétences gestion des ou
compétences visées 8h
développement paliers de compétences (principales - Autres documents de apprentissages pour inspecteur
pour chaque niveau du
des compétences articulations – ici modules - dans le référence : œuvres au le développement
qualifiant
visées processus de développement des programme, manuels de l’une des - Formateur
- Connaître les
compétences) de grammaire, manuels compétences en
principaux objectifs
- Elaborer, pour chaque module, une de techniques visées. psychopéda
intermédiaires
progression détaillée et cohérente pour le d’expression et de gogie
nécessaires au
développement de l’ensemble des communication, études
développement
compétences visées en précisant les sur le développement
progressif des
techniques d’animation et de gestion de des compétences
compétences visées
l’espace et du temps
- Connaître des notions
- Animer, dans l’espace lycée, pour une
sur le processus
classe du qualifiant, les activités relatives à
d’apprentissage
toute une séquence de module

94
Evaluation du module

1. Evaluation formative
Le module « Gestion des apprentissages » propose des stratégies d’évaluation
formative en parallèle avec le processus de développement de la compétence visée.
Le but de ces évaluations est de vérifier la maîtrise progressive des savoirs et
savoir-faire relatifs à la gestion de la classe et d’identifier les dysfonctionnements
auxquels il faudra remédier de manière personnalisée. Les formateurs chargés de
l’animation de ce module pourront opter pour l’exploitation des situations
d’évaluation proposées ou produire leurs propres activités d’évaluation formative.

2. Evaluation sommative
L’évaluation finale du module « Gestion des apprentissages » portera sur l’aptitude
à la mobilisation des ressources installées et donc sur le développement de la
compétence visée, ce qui nécessite l’élaboration d’une situation faisant appel à
l’intégration des acquis théoriques et pratiques et l’établissement de critères et
d’indicateurs.

i. Exemple de situation d’évaluation

C’est le début de l’année scolaire. L’évaluation diagnostique que tu viens de
réaliser avec des élèves du tronc commun révèle des insuffisances en langue. En
fonction des résultats obtenus, tu établis une stratégie de remédiation et de soutien
à court et à moyen termes et tu élabores la planification nécessaire. Pour une
animation optimale de tes séances d’enseignement-apprentissage, tu entreprends
l’élaboration d’une fiche technique qui t’aidera à bien gérer les activités de langue.
En te basant sur les Orientations pédagogiques en vigueur et en te référant à des
pédagogies qui font de l’apprenant un acteur de ses propres apprentissages, élabore
une fiche technique pour la gestion des activités lors d’une séance de langue
portant sur un fait linguistique de ton choix, en prenant soin de mentionner de
manière argumentée :

- les moyens que tu utilises pour la conduite de ces activités, quand tu les utilises et
comment tu les utilises ;
- ton rôle au cours de ces activités ;
- le rôle des apprenants au cours de ces activités.

95
ii. Critères et indicateurs proposés pour l’évaluation

Critères Indicateurs
- Le travail élaboré est une fiche technique qui porte sur un fait
linguistique
- La fiche technique mentionne les moyens utilisés et indique
Pertinence
quand et comment ils sont utilisés
- La fiche technique mentionne le rôle de l’enseignant et des
apprenants
- Le fait linguistique choisi est approprié au tronc commun
- Les moyens proposés sont compatibles avec des activités de
Mobilisation
langue et conformes aux Orientations en vigueur (temps,
correcte des
méthodologie, …)
ressources
- Les rôles mentionnés font de l’enseignant un médiateur et des
apprenants des acteurs de leurs apprentissages
- La fiche technique élaborée est un outil synthétique qui offre
une vision globale de la démarche
- La fiche technique élaborée est un tout organisé en termes de
Cohérence
succession des actions et de hiérarchie des éléments
- La fiche technique élaborée est un tout cohérent qui ne
présente ni contradiction ni redondance
- La fiche technique élaborée est un outil pouvant guider
l’enseignant lors de l’animation des séances de langue
- La fiche technique élaborée propose des actions et des modes
Faisabilité
de gestion réalisables dans le temps imparti
- La fiche technique élaborée propose l’utilisation d’outils
didactiques et de supports disponibles
- Le lexique utilisé est précis et approprié
Correction de la - Les phrases sont ponctuées et leur construction est conforme
langue aux règles de la morphosyntaxe
- Les mots et expressions sont correctement orthographiés
- La fiche technique élaborée est compréhensible (lisibilité,
Qualité de la clarté de l’expression)
communication - La fiche technique élaborée ne contient ni ratures ni ajouts
(présentation) entre les lignes
- La fiche technique élaborée est aussi en version électronique

96
Bibliographie
Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation
interactive, rétroactive et proactive. In Huberman, M. (dir.), Assurer la réussite des
apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Paris : Delachaux et
Niestlé, pp. 86-126.
Allal, L. et Michel, Y. (1993). Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de production
écrite. In Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.), Évaluation formative et didactique du
français. Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé, pp. 239-264.
Altet, M. (1996). Les compétences de l’enseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes
d’action et adaptation : le savoir-analyser. In Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph.
(dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?
Bruxelles : de Boeck, pp. 27-40.
Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.-Th. (1996). Les pratiques scolaires d’apprentissage et
d’évaluation. Paris : Dunod.
Argyris, C. (1995). Savoir pour agir. Paris : Interéditions.
Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre, Paris : ESF éditeur.
Astolfi, J.-P. (1996). Mettre l’élève au centre, oui, mais au centre de quoi ? In Sens du travail
scolaire et construction des savoirs : quelle place pour les enseignants ? quelle place pour les
élèves ? Actes du Forum 1995 de l’enseignement primaire. Genève : Département de
l’instruction publique, pp. 11-32.
Astolfi, J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF éditeur.
Astolfi, J.-P. (1998). L’important, c’est l’obstacle. In Astolfi. J.-P. et Pantanella, R. (dir.),
Apprendre. Cahiers pédagogiques, n° hors série, pp. 33-36.
Astolfi. J.-P. et Pantanella, R. (dir.) (1998). Apprendre. Cahiers pédagogiques, n° hors série.
Astolfi. J.-P. et Peterfalvi, B. (1997). Stratégies de travail des obstacles : dispositifs et ressorts.
Aster, n° 25, pp. 193-216.
Ballion, R. (1993). Le lycée, une cité à construire. Paris : Hachette.
Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.
Baron, G.-L. et Baudé, J. (dir.) (1992). L’intégration de l’informatique dans l’enseignement et la
formation des enseignants. Paris : INRP.
Baron, G.-L. et Bruillard, E. (dir.) (1994). Informatique, formation des enseignants : quelles
interactions ? Paris : INRP.
Barth, B.-M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite de
l’école. Paris : Retz.
Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction. Paris : Retz.
Bernardin, J. (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : Retz.
Bettelheim, B. et Zelan, K. (1983). La lecture et l’enfant. Paris : Laffont.
Bipoupout, J.-C., Boulhan, N., Diallo, N., Manda Kizabi, Roegiers, X. & Zida Traore, C.
(2008). Former pour changer l’école : la formation des enseignants et des autres acteurs
dans le cadre de la pédagogie de l’intégration. Paris : EDICEF / OIF.
Bissonnette, S. et al. (2001). Comment construire des compétences en classe. Des outils pour la
réforme. Montréal : Chenelière / McGraw-Hill.
Bloom, B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles :
Labor. Paris : Nathan.
Carbonneau, M. et Hétu, J.-C. (1996). Formation pratique des enseignants et naissance d’une
intelligence professionnelle. In Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.),
Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences? Bruxelles :
de Boeck, pp. 77-96.
Cardinet, J. (1986 a). Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck.

97
Cardinet, J. (1988). La maîtrise, communication réussie. In Huberman, M. (dir.), Assurer la
réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Paris:
Delachaux et Niestlé, pp. 155-195.
Carroll, J. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, n° 64.
Carroll, J. (1965). School learning over the long haul. In Krumboltz, J. (dir.), Learning and the
Educational Process. Chicago: Rand McNally.
CDDP (Indre-et-Loire), (1993). Et si on travaillait avec notre documentaliste ? Tours : CDDP
d’Indre-et-Loire.
Chappaz, G. (dir.) (1996). La motivation. Paris : CRAP. Cahiers pédagogiques, n° hors série.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble : La Pensée Sauvage (2ème éd. revue et augmentée, en coll. avec Marie-Alberte Joshua).
Cifali, M. (1993). Silences et rumeurs dans les établissements scolaires : problèmes de
communication ? Apports psychanalytiques. Genève : Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation.
Cifali, M. (1994). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF.
Cifali, M. (1995). J’écris le quotidien. Cahiers pédagogiques, n° 331, pp. 56-58.
Cifali, M. (1995). Écriture et transmission de l’expérience. In Actes de l’Université d’été.
L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites. Paris : Ministère de l’Éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, pp. 61-81.
Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck.
Crahay, M. (1997). Une école de qualité pour tous ! Bruxelles : Labor (coll. Quartier Libre).
CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris : ESF éditeur.
CRESAS (1987). On n’apprend pas tout seul ! Interactions sociales et construction des
connaissances. Paris : ESF éditeur.
CRESAS (1991). Naissance d’une pédagogie interactive. Paris : ESF éditeur.
Daniel, M.-F. et Schleifer, M. (dir.) (1996). La coopération dans la classe. Montréal : Éditions
Logiques.
Davisse, A. et Rochex, J.-Y. (dir.) (1995). Pourvu qu’ils m’écoutent… Disciplines et autorité
dans la classe. Le-Perreux-sur-Marne. CRDP de l’Académie de Créteil.
Davissse, A. et Rochex, J.-Y. (dir.) (1998). Pourvu qu’ils apprennent… Face à la diversité des
élèves. Le-Perreux-sur-Marne. CRDP de l’Académie de Créteil.
De Vecchi, G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette.
De Vecchi, G. (1993). Des représentations, oui, mais pour en faire quoi ? Cahiers pédagogiques,
n° 312, p. 55-57.
De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi, N. (1996). Faire construire des savoirs. Paris : Hachette.
Chapitre I " Produire du sens avec du sens ", pp. 9-43.
Debarbieux, E. (1990). La violence dans la classe. Paris : ESF éditeur.
Defrance, B. (1992). La violence à l’école. Paris : Syros-Alternatives.
Defrance, B. (1993). Sanctions et disciplines à l’école. Paris : Syros.
Del Rey A. (2009). A l’école des compétences : De l’éducation à la fabrique de l’élève
performant. Paris : La Découverte.
Delannoy, C. (1997). La motivation. Désir de savoir, décision d’apprendre. Paris : Hachette.
Develay, M. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF éditeur.
Develay, M. (1996). Donner du sens à l’école. Paris : ESF éditeur.
Develay, M. (1998). Parents, comment aider votre enfant ? Paris : ESF éditeur.
Develay, M. (dir.) (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Paris : ESF éditeur.
Donnay, J., Romainville, M., Biemar, S., Houart, M. et Philippe, M.-C., (2000). Les douze
travaux de l'enseignant face aux compétences transversales. Actes du 1er Congrès des
chercheurs en éducation. Bruxelles, 24-25 mai 2000.
Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.
Étienne, R. et al. (1992). Le projet personnel de l’élève. Paris : Hachette.
Étienne, R. et Amiel, M. (1995). La communication dans la classe. Paris : Hachette.
98
Étienne, R. et Lerouge, A. (1997). Enseigner en collège et en lycée. Repères pour un nouveau
métier. Paris : Armand Colin.
Fillon, P. (1997). Des élèves dans un labyrinthe d’obstacles. Aster, n° 25, pp. 113-141.
Filloux, J. (1974). Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l’école. Paris : Dunod.
Gather Thurler, M. (1994). L’efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se
négocie, se pratique et se vit. In Crahay, M. (dir.), Évaluation et analyse des établissements de
formation. Bruxelles : De Boeck, pp. 203-224.
Goumaz, G. (1992). Enseignants-enseignés, une estime réciproque. Perly-Genève : Éd. des
Sables.
Grangeat, M. (1997). Différenciation, évaluation et métacognition dans l’activité pédagogique à
l’école et au collège. Lyon : Université Lumière Lyon 2 (thèse).
Grangeat, M. et Meirieu, Ph. (1997). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris :
ESF éditeur.
Groupe français d’éducation nouvelle, (1996). Construire ses savoirs. Construire sa citoyenneté.
De l’école à la cité. Lyon : Chronique sociale.
Hameline, D. (1979). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. Paris : ESF
éditeur.
Hohl, J. (1985). Les enfants n’aiment pas la pédagogie. Montréal : Éditions Saint-Martin, 2ème
édition.
Houssaye, J. (dir.) (1994). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF
éditeur, 2ème édition.
Huberman, M. (1989). Survol d’une étude de la carrière des enseignants. Vais-je mourir debout
au tableau noir une craie à la main ? Journal de l’enseignement secondaire, n° 6, avril, pp. 5-8.
Huberman, M. (dir.). (1988), Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et
perspectives de la pédagogie de maîtrise. Paris : Delachaux et Niestlé.
Imbert, F. (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. Paris : ESF éditeur.
Imbert, F. (1996). L’inconscient dans la classe, Paris, ESF éditeur.
Imbert, F. (1998). Vivre ensemble, un enjeu pour l’école. Paris : ESF éditeur.
Imbert, F. (dir.) (1976). Le groupe classe et ses pouvoirs. Paris : Armand Colin.
Jonnaert, Ph. (1988). Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles : De Boeck.
Jonnaert, Ph. (2002). Compétence et socioconstructivisme - Un cadre théorique. Bruxelles : De
Boeck.
Jonnaert, Ph. et Lenoir, Y. (dir.) (1996). Sens des didactiques et didactiques du sens. Sherbrooke
(Québec) : Éditions du CRP.
Joshua, S. (1996). Le concept de contrat didactique et l’approche vygotskienne. In Raisky, C. et
Caillot, M. (dir.), Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs.
Bruxelles : De Boeck, pp. 145-158.
Jubin, Ph. (1991). Le chouchou ou l’élève préféré. Paris : ESF éditeur.
Lannoye, C. (2005). Boîte à outils (doc). Louvain-la-Neuve : Séminaire de gestion de groupe
et relation interpersonnelle (agre.2320 – UCL)
Laschkar, S. et Bassis, H. (dir.) (1985). Reconstruire ses savoirs. Chercher, agir, inventer.
Messidor et Éditions sociales.
Legrand, L. (1996). Les différenciations de la pédagogie. Paris : PUF.
Lehrhaus, K. (1998). Travailler en équipe dans la classe. Origines, enjeux et types
d’organisations. Éducateur, n° 10, 25 septembre, pp. 8-10.
Letor Caroline & Vandenberghe Vincent (2003). « L’accès aux compétences est-il plus
inéquitable que l’accès aux savoirs traditionnels ? » Cahier de recherche du GIRSEF, n° 25.
Maison des Trois Espaces (1993). Apprendre ensemble, apprendre en cycles. Paris : ESF éditeur
Meirieu, Ph. (1989 a). Itinéraires des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe ? Tome I.
Lyon : Chronique sociale, 3ème édition.
Meirieu, Ph. (1989 b). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? Tome II. Lyon :
Chronique sociale, 3ème édition.
99
Meirieu, Ph. (1989 c). Apprendre… oui, mais comment ? Paris : ESF éditeur, 4ème édition.
Meirieu, Ph. (1990 a). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris : ESF éditeur.
Meirieu, Ph. (1990 b). L’école, mode d’emploi. Des " méthodes actives " à la pédagogie
différenciée. Paris : ESF éditeur, 5ème édition.
Meirieu, Ph. (1991). Le choix d’éduquer. Éthique et pédagogie. Paris : ESF éditeur.
Meirieu, Ph. (1995 a). Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros. In Vers le
changement… espoirs et craintes. Actes du premier Forum sur la rénovation de l’enseignement
primaire. Genève : Département de l’instruction publique, pp. 11-41.
Meirieu, Ph. (1995 b). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF éditeur.
Meirieu, Ph. (1996 a). La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture. In Bentolila, A.
(dir.), L’école : diversités et cohérence. Paris : Nathan, pp. 109-149.
Meirieu, Ph. (1996 b). Vers une école de la citoyenneté. Construire ses savoirs, construire sa
citoyenneté. De l’école à la cité. Lyon : Chronique sociale, pp. 60-76.
Meirieu, Ph. et al. (1996). Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en
formation continue. Document, actes et rapports pour l’éducation. Lyon : CRDP.
Mendelsohn, P. et Dillenbourg, P. (1993). Le développement de l’enseignement intelligemment
assisté par ordinateur, in Le Ny, J.-F. (dir.), Intelligence naturelle et intelligence artificielle.
Paris : PUF, pp. 233-258.
Morlaix, S. (2009). Compétences des élèves et dynamique des apprentissages. Rennes : Presses
universitaires de Rennes.
Mottet, G. (dir.) (1997). La vidéo-formation, Paris : L’Harmattan.
Nicolet, M. (1996). L’informatique intégrée à l’enseignement du français. Lausanne : CVRP.
Oury, F. et Vasquez, A. (1971). De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Paris :
Maspéro.
Pain, J. (1992). Écoles : violence ou pédagogie ? Vigneux : Matrice éditeur.
Papert, S. (1981). Jaillissement de l’esprit. Ordinateurs et apprentissage. Paris : Flammarion.
Perrenoud, Ph. (1986). Y a-t-il un animateur dans la salle ? Genève : Faculté de psychologie et
des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1991). Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement :
évolution ou rupture ? Genève : Service de la recherche sociologique et Faculté de psychologie
et des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1994 a). Les droits imprescriptibles de l’apprenant ou comment rendre le métier
d’élève plus vivable. Éducations, n° 1, déc. 94-janv. 95, pp. 56-62 (repris in Les Sciences de
l’Éducation face aux interrogations du public. Genève : Cahiers de la Section des sciences de
l’éducation, numéro spécial. Genève, 1995, pp. 123-135).
Perrenoud, Ph. (1994 b). Travailler en équipe pédagogique, c’est partager sa part de folie.
Cahiers pédagogiques, n° 325, Juin, pp. 68-71.
Perrenoud, Ph. (1996 a). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF éditeur, 3ème
édition.
Perrenoud, Ph. (1996 b). La pédagogie à l’école des différences. Fragments d’une sociologie de
l’échec. Paris : ESF éditeur, 2ème édition.
Perrenoud, Ph. (1996 c). Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et
compétences dans un métier complexe. Paris : ESF éditeur.
Perrenoud, Ph. (1996 d). L’analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer
les praticiens ? in Actes de l’Université d’été " L’analyse des pratiques en vue du transfert des
réussites ". Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la
recherche, pp. 17-34.
Perrenoud, Ph. (1996 e). Rendre l’élève actif… c’est vite dit ! Migrants-Formation, n° 104,
mars, pp. 166-181.
Perrenoud, Ph. (1997 b). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF éditeur.
Perrenoud, Ph. (1998 a). De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive.
Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
100
Perrenoud, Ph. (1998 b). Métier d’élève et métier d’enseignant dans une pédagogie différenciée.
Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1998 c). Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de
projet. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1998 d). Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation des
enseignants ? Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Peterfalvi, B. (dir.) (1998). Enseignants et élèves face aux obstacles. ASTER, n° 25. Paris : INRP.
Rey, B. (2011). « Pour comprendre comment on apprend ». Cahiers pédagogiques, n°491, p. 25-
26.
Rey, O. (2008). « De la transmission des savoirs à l’approche par compétences ». Dossier
d’actualité de la VST, n° 34, avril. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP).
Richard, M. et Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe. Des outils
pour la réforme. Montréal : Chenelière Education.
Roegiers, X. (1997). Analyser une action d’éducation ou de formation. Paris-Bruxelles : De
Boeck-Université.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck.
Roegiers, X. (2007). « Existe-t-il des approches par compétences ? Convergences et
différences », Communication effectuée lors du séminaire Pratiques de classe et de suivi dans le
contexte de l’approche par les compétences, OIF, Ouagadougou, juin 2007.
Royaume du Maroc, COSEF, (1999). Charte nationale d’éducation et de formation. Maroc.
Royaume du Maroc, COSEF, (2005). Réforme du système d’éducation et de formation 1999-
2004. Bilan d’étape et conditions d’une relance. Maroc.
Royaume du Maroc, MEN, (2007). Orientations pédagogiques et programmes spécifiques à
l’enseignement de la langue française dans le cycle secondaire qualifiant. Maroc.
Saint-Onge, M. (1996). Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? Lyon : Chronique sociale et
Laval (Québec) : Beauchemin, 3ème édition.
Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. Montréal : Éditions Logiques.
Schön, D. (dir.) (1996). Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal :
Éditions Logiques.
Schorderet, M. et Schorderet, L. (1997). Comment gérer les conflits ? Éducateur, n° 12, 17
octobre, pp. 15-16.
Vellas, E. (1993). La formation du citoyen se cache, à l’école, au cœur de la construction des
savoirs. Éducateur, n° 8, novembre-décembre.
Vellas, E. (1996). Donner du sens aux savoirs à l’école : pas si simple ! In Groupe français
d’éducation nouvelle, Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté. De l’école à la cité.
Lyon : Chronique sociale, pp. 12-26.

101
102
‫ديدكتيك التربية اإلسالمية‬

‫‪103‬‬
104
 ‫تقديم‬
‫إذا ك ‪00‬ان الفع ‪00‬ل التعليمي يتم ‪00‬يز بدرج ‪00‬ة عالي ‪00‬ة من التنظيم تجع ‪00‬ل من ‪00‬ه فعال منظم ‪00‬ا ومعقلن ‪00‬ا‪ ،‬ف ‪00‬إن ذل ‪00‬ك‬
‫يس‪00 0‬تدعي بالض‪00 0‬رورة اعتم‪00 0‬اده على تخطي‪00 0‬ط قبلي؛ من أج‪00 0‬ل ت‪00 0‬دبير محكم ق‪00 0‬ائم على تمث‪00 0‬ل ض‪00 0‬ابط لمختل‪00 0‬ف‬
‫محطات‪00‬ه ووض‪00‬عياته‪ ،‬وم‪00‬ا ي‪00‬ترتب عن‪00‬ه من ق‪00‬رارات تهم ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات ومض‪00‬امينها واس‪00‬تراتيجيات بنائه‪00‬ا‪،‬‬
‫باعتم‪00‬اد مختل‪00‬ف تقني‪00‬ات التنش‪00‬يط والتواص‪00‬ل‪ .‬ه‪00‬ذه الحاج‪00‬ة المهني‪00‬ة هي األص‪00‬ل في ض‪00‬رورة امتالك الم‪00‬درس‬
‫لكفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير ال‪00‬تي تؤهل‪00‬ه‪ ،‬وتكس‪00‬به الق‪00‬درة على ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في مختل‪00‬ف الوض‪00‬عيات التعلمي‪00‬ة‪-‬التعليمي‪00‬ة‬
‫التي تتميز بتعددها وتنوع وظائفها‪.‬‬
‫وباعتب ‪00‬ار الت ‪00‬دبير جه ‪00‬ازا بي ‪00‬داغوجيا ودي ‪00‬دكتيكيا مالزم ‪00‬ا لمه ‪00‬ام الم ‪00‬درس‪ ،‬وإ ح ‪00‬دى مكون ‪00‬ات مرجعيت ‪00‬ه‬
‫المهني‪00‬ة‪ ،‬ولم‪00‬ا ك‪00‬ان التوج‪00‬ه الع‪00‬ام الس‪00‬تراتيجية التك‪00‬وين الجدي‪00‬دة يس‪00‬عى إلى إض‪00‬فاء ط‪00‬ابع المهنن‪00‬ة على نظ‪00‬ام‬
‫تك ‪00‬وين‪ ،‬وتأهي ‪00‬ل األس ‪00‬اتذة المت ‪00‬دربين في المراك ‪00‬ز الجهوي ‪00‬ة لمهن التربي ‪00‬ة والتك ‪00‬وين‪ ،‬فق ‪00‬د تمت ترجم ‪00‬ة ه ‪00‬ذا‬
‫الجه ‪00‬از‪ /‬الفعالي ‪00‬ة إلى كفاي ‪00‬ة مس ‪00‬تقلة‪ ،‬ورص ‪00‬دت له ‪00‬ا مج ‪00‬زوءة خاص ‪00‬ة تص ‪00‬نف ض ‪00‬من المج ‪00‬زوءات الرئيس ‪00‬ة‬
‫لمنهاج تكوين األساتذة المتدربين في مسلك تأهيل التعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫استعمال مجموعة من التعلمات (موارد‪ ،‬وضعيات مركبة)‪ ،‬مع تحليل وتعديل الممارس‪AA‬ات الفص‪AA‬لية‬
‫المالئمة لها وتطويرها‪ ،‬بمراعاة‪:‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة التربية اإلسالمية؛‬
‫‪-‬خصوصيات الشعبة والفصل الدراسي؛‬
‫‪-‬تطور القدرات المستعرضة التي تكتسي أهمية كبيرة بالنسبة للمادة المدرسة؛‬
‫‪.‬‬ ‫‪TICE‬‬ ‫‪-‬استعمال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬

‫توضيح الكفاية‬
‫ُيقص‪00‬د بالكفاي‪0‬ة أعاله‪ :‬أن‪0‬ه انطالق‪00‬ا من تخطي‪0‬ط س‪0‬بق إع‪0‬داده‪ ،‬ي‪0‬دبر األس‪00‬تاذ المت‪0‬درب نش‪0‬اطا تعلمي‪0‬ا في‬
‫أف‪00‬ق إنم‪00‬اء كفاي‪00‬ات المتعلم‪00‬ات والمتعلمين (في م‪00‬ادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية‪ :‬اكتس‪00‬اب م‪00‬ورد‪ ،‬تولي‪00‬ف اكتس‪00‬ابات‪،‬‬
‫ت‪00 0‬ركيب‪ ،)...‬على مس‪00 0‬توى مرك‪00 0‬ز التك‪00 0‬وين (التعليم المص‪00 0‬غر‪/‬المص‪00 0‬ور‪ ،‬ورش‪00 0‬ات عم‪00 0‬ل‪ ،‬تماث‪00 0‬ل األدوار‪،‬‬
‫محاكاة‪ )...‬أو في مؤسسات التطبيق‪( ،‬تناوب‪ ،‬تدريب‪ ، )...‬وذلك باستحضار‪:‬‬
‫‪‬ملمح التخرج من المسلك‪ :‬الكفاية المستهدفة داخل المسلك‪ ،‬والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬
‫‪‬طبيعة الموارد (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف)‪ ،‬عالقتها بالكفاي‪00‬ة وبالمكتس‪00‬بات‪ ،‬س‪00‬ياق إرس‪00‬ائها‪ ،‬طريق‪00‬ة‬
‫وأدوات تعلمها ‪...‬؛‬
‫‪‬تنظيم الفضاء واستثمار التجهيزات وتنظيم عمل المتعلمين‪...‬؛‬
‫‪105‬‬
‫‪‬الف‪00‬وارق الفردي‪00‬ة وبين المجموع‪00‬ات‪ ،‬وث‪00‬يرة التعلم‪ ،‬س‪00‬يرورة التعلم (معرفي‪00‬ة‪ ،‬ميت‪00‬ا معرفي‪00‬ة‪ ،‬سوس‪00‬يو‬
‫معرفية)‪...‬؛‬
‫‪‬الموارد الرقمية‪ ،‬والورقية‪...‬؛‬
‫‪‬البعد التبصري في ممارساته التدريسية قصد التعديل والتطوير‪.‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‬

‫يمكن إجمال هذه األهداف فيما يلي‪:‬‬
‫‪)1‬تعمي ‪00‬ق معرف ‪00‬ة األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) بأس ‪00‬س ومص ‪00‬ادر ومب ‪00‬ادئ الش ‪00‬ريعة اإلس ‪00‬المية المس ‪00‬تمدة من‬
‫القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪)2‬إكس ‪00‬اب األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) تربي ‪00‬ة مجالي ‪00‬ة مبني ‪00‬ة على تث ‪00‬بيت القيم االس ‪00‬المية‪ ،‬قص ‪00‬د تمكين ‪00‬ه من‬
‫االندماج في محيطه وتصحيح مواقفه‪ ،‬وتبني مواقف وسلوكات إيجابية تجاه محيطه بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪)3‬توظي ‪00‬ف بي ‪00‬داغوجيا تعلمي ‪00‬ة‪/‬تعليمي ‪00‬ة قائم ‪00‬ة على المش ‪00‬اركة والتفاع ‪00‬ل‪ ،‬مم ‪00‬ا يس ‪00‬هم في تنمي ‪00‬ة الكفاي ‪00‬ات‬
‫المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫‪)4‬تب‪00‬ني التك‪00‬وين المج‪00‬زوءاتي الق‪00‬ائم على المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات ال‪00‬تي تس‪00‬تهدف البحث عن الق‪00‬درات ل‪00‬دى‬
‫المتكون عبر أداءات وإ نجازات طوال مسيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪)5‬اعتم‪00‬اد أس‪00‬لوب الح‪00‬وار الق‪00‬ائم على الحج‪00‬اج والمن‪00‬اظرة به‪00‬دف اإلقن‪00‬اع وتب‪00‬ني مواق‪00‬ف إيجابي‪00‬ة‪ ...‬في‬
‫مقاربة كل مكونات المادة‪.‬‬
‫‪)6‬رب ‪00‬ط مض ‪00‬امين الم ‪00‬ادة ب ‪00‬الواقع م ‪00‬ع الح ‪00‬رص على تص ‪00‬حيح األخط ‪00‬اء الش ‪00‬ائعة وتق ‪00‬ديم التمث ‪00‬ل الس ‪00‬ليم‬
‫للمفاهيم المرتبطة بالعقيدة والعبادات والفكر واألخالق والمعامالت‪.‬‬
‫إن ه ‪00‬ذه األه ‪00‬داف تتطلب من ‪00‬ا توض ‪00‬يح بعض األس ‪00‬س ال ‪00‬تي ينبغي مراعاته ‪00‬ا خالل مس ‪00‬ار التك ‪00‬وين في‬
‫المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة في نسقية تكاملي‪0‬ة واح‪0‬دة تتمظه‪0‬ر‬
‫من خالل األداء المه‪00 0‬ني لألس‪00 0‬تاذ(ة) المت‪00 0‬درب(ة) أثن‪00 0‬اء األنش‪00 0‬طة الممهنن‪00 0‬ة‪ ،‬وخالل الممارس‪00 0‬ة بالوض‪00 0‬عيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫ثاني‪AA‬ا‪ :‬الرب‪00‬ط بين المرجعي‪00‬ة النظري‪00‬ة العلمي‪00‬ة آللي‪00‬ات التخطي‪00‬ط للتعلم‪00‬ات واألنش‪00‬طة المقترح‪00‬ة ِو ْفًقه‪00‬ا‪،‬‬
‫وبين الممارسة العملية المرتبطة بالفصل الدراسي‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫ثالث‪AA‬ا‪ :‬التنس‪00‬يق بين منط‪00‬ق التك‪00‬وين في عل‪00‬وم التربي‪00‬ة وس‪00‬يرورة التك‪00‬وين في دي‪00‬دكتيكات ب‪00‬اقي الم‪00‬واد‬
‫باعتباره ‪00‬ا متكامل ‪00‬ة في إنم ‪00‬اء وتط ‪00‬وير كفاي ‪00‬ة التخطي ‪00‬ط لس ‪00‬يرورات التعلم واالكتس ‪00‬اب في مختل ‪00‬ف مس ‪00‬تويات‬
‫السلك األولي واالبتدائي‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‬

‫تخص‪00‬ص لمج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في وح‪00‬دة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك التعليم األولي واالبت‪00‬دائي ب‪00‬المراكز‬
‫الجهوية لمهن التربية ‪ 20‬ساعة‪ .‬يقترح توزيعها كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 08 -‬ساعات لإلسهام النظري‪.‬‬
‫‪ 12 -‬ساعة لألنشطة الممهننة‪.‬‬
‫واعتم‪0‬ادا لمب‪0‬دأ المرون‪0‬ة‪ ،‬لمجلس المؤسس‪0‬ة ‪ /‬الش‪0‬عبة‪ ،‬ت‪0‬دبير الغالف الزم‪0‬ني لك‪0‬ل مك‪0‬ون من مكون‪0‬ات‬
‫الوح‪00‬دة حس‪00‬ب حاجي‪00‬ات األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‪ ،‬كم‪00‬ا يمكن لألس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اس‪00‬تغالل بعض حص‪00‬ص‬
‫الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫توطئة‬
‫ين‪00‬درج إنج‪00‬از مج‪00‬زوءات التك‪00‬وين األس‪00‬اس في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بمس‪00‬لك التعليم األولي‬
‫واالبتدائي في إطار التجديد التربوي ال‪0‬ذي أس‪0‬س ل‪0‬ه الميث‪0‬اق الوط‪0‬ني للتربي‪0‬ة والتك‪0‬وين‪ ،‬الس‪0‬اعي إلى تحقي‪0‬ق‬
‫ج‪00‬ودة المنت‪00‬وج ال‪00‬تربوي‪ ،‬ال‪00‬ذي وض‪00‬عت اختيارات‪00‬ه وتوجيهات‪00‬ه الوثيق‪00‬ة اإلط‪00‬ار لبن‪00‬اء ع‪00‬دة التك‪00‬وين الخاص‪00‬ة‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وفق النظام الجديد (سنة تأهيلية واحدة للحاصلين على اإلجازة)‪.‬‬
‫ويسعى هذا المنهاج إلى تفعيل اإلصالح التربوي من خالل‪:‬‬
‫تجوي ‪00‬د التك ‪00‬وين على أس ‪00‬اس تج ‪00‬اوز أس ‪00‬لوب التلقين‪ ،‬وال ‪00‬تراكم الكمي واستحض ‪00‬ار البع ‪00‬د المنهجي‬ ‫‪‬‬
‫المتمث‪0‬ل في اكس‪0‬اب األس‪00‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) المه‪0‬ارات المهني‪0‬ة في الت‪0‬دريس‪ ،‬وف‪00‬ق المقارب‪0‬ة المجزوءاتي‪0‬ة في‬
‫التأهيل ومبدأ التناوب (أنموذج‪ :‬عملي – نظري – عملي)‪،‬‬
‫تفعيل التك‪0‬وين ال‪0‬ذاتي والحث على الح‪0‬وار والمش‪0‬اركة الفعال‪0‬ة‪ ،‬على أن تش‪0‬كل الكفاي‪0‬ات منطل‪0‬ق‬ ‫‪‬‬
‫كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬
‫وتأتي مجزوءة تدبير التعلمات في مادة ديدكتيك التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية في إط‪00‬ار بن‪00‬اء ع‪0‬دة التأهي‪00‬ل‪ ،‬وف‪00‬ق‬
‫النظ‪00‬ام الجدي‪00‬د ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬ال‪00‬ذي يه‪00‬دف إلى االرتق‪0‬اء ب‪00‬الجودة وتأص‪00‬يل خي‪00‬ار‬
‫المهننة‪ ,‬وذلك بالتركيز على االشتغال بالمقاربة بالكفايات والتكوين بالمجزوءات‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫إرشادات منهجية‬
‫يمكن اعتبار اآلتي في تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫‪ ‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪ ‬ع‪00 0 0‬دم التوس‪00 0 0‬ع في المض‪00 0 0‬امين‪ ،‬واالقتص‪00 0 0‬ار على األساس‪00 0 0‬ي منه‪00 0 0‬ا‪ ،‬وفس‪00 0 0‬ح المج‪00 0 0‬ال لألس‪00 0 0‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ض‪00‬رورة إش‪00‬راك األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في ك‪00‬ل العلمي‪00‬ات المرتبط‪00‬ة ب‪00‬المجزوءة (إع‪00‬دادا وتق‪00‬ديما‬
‫وتقويما ومعالجة) تحت إشراف األستاذ(ة) المكون(ة) وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسم مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬العم‪00‬ل على التنمي‪00‬ة الذاتي‪00‬ة لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ع‪00‬بر ممارس‪00‬ة أنش‪00‬طة متنوع‪00‬ة‪ ،‬وفي وض‪00‬عيات‬
‫تعلمية مختلفة في إطار تكوين يتالءم ووضعية كل مكون من مكونات مادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك التعليم‬
‫األولي واالبتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬مح‪00‬ورة األنش‪00‬طة ح‪00‬ول برن‪00‬امج التربـية اإلس‪00‬المية وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات اعتم‪00‬ادا على الوث‪00‬ائق‬
‫الرسمية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة القدرات المعرفية لألستاذ(ة) المتدرب(ة) بحكم تكوينه األساس (الدراسة الجامعية)‪.‬‬
‫‪ ‬األنش‪00‬طة ال‪00‬واردة في المتن هي نم‪00‬اذج لالس‪00‬تئناس‪ ،‬ويمكن لألس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اق‪00‬تراح أنش‪00‬طة‬
‫تتالءم ومكون‪00 0‬ات الم‪00 0‬ادة‪ ،‬آخ‪00 0‬ذا بعين االعتب‪00 0‬ار م‪00 0‬ا يتناس‪00 0‬ب م‪00 0‬ع المنه‪00 0‬اج‪ ،‬وم‪00 0‬ا يواف‪00 0‬ق التوجه‪00 0‬ات الرس‪00 0‬مية‬
‫والبرامج المقررة وخصوصيات الفئة المستهدفة‪ ،‬مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬مراعاة التخطيط للنشاط المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬حاجات األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج والتسلسل المنهجي والمنطقي بين األنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدبير الغالف الزمني بين األنشطة وحسن توزيعه ‪.‬‬
‫‪ ‬تهيئ وبناء المعينات الديدكتيكية والبيداغوجية وأدوات العم‪0‬ل المالئم‪0‬ة‪ ،‬والمناس‪0‬بة لك‪0‬ل مك‪0‬ون من‬
‫مكونات المادة وحسن استغاللها ‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على االنطالق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد البيداغوجيا الفارقية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ملحوظة ‪:‬‬
‫تعت‪00‬بر وثيق‪00‬ة الت‪00‬دبير هات‪00‬ه مج‪00‬رد ح‪00‬د أدنى لم‪00‬ا ه‪00‬و مطل‪00‬وب من األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) في م‪00‬ادة‬
‫التربي‪0‬ة اإلس‪00‬المية ب‪0‬المراكز الجهوي‪0‬ة لمهن التربي‪0‬ة والتك‪0‬وين‪ ،‬ومن ثم فهي تبقى مفتوح‪0‬ة لك‪0‬ل اجته‪0‬اد بقص‪00‬د‬
‫التطوير واإلغناء أو التعديل‪ ،‬وذلك في إطار االختيارات والتوجهات الرسمية الجديدة‪ ،‬وك‪00‬ذا وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة‬
‫بالكفايات‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫الغالف‬ ‫التقويم‬ ‫بعض المعينات‬ ‫األهداف التكوينية‬
‫المؤطرون‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية اس‪AA‬تثمار يمكن اعتم‪AAAA‬اد تقني‪AAAA‬ة التعليم المص‪AAAA‬غر‪ ،‬في إط‪AAAA‬ار تحلي‪AAAA‬ل ‪ -‬الكتاب األبيض‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية ديدكتيكية‬
‫‪ -‬التوجيه‪AAA‬ات التربوي‪AAA‬ة‬ ‫الممارسات الصفية وتعديلها بغية تطويرها‪:‬‬ ‫وضعية ديدكتيكية‬
‫أستاذ علوم‬ ‫وال‪AAAAAAAAAAA‬برامج الخاص‪AAAAAAAAAAA‬ة‬ ‫‪ -‬يتعرف كيفية اس‪AA‬تثمار ‪ -‬عرض تسجيالت حصص أو مقاطع من حصص‪،‬‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية تقويمية‬
‫التربية‬ ‫بت ‪AA A‬دريس م ‪AA A‬ادة التربي ‪AA A‬ة‬ ‫‪ -‬فسح المجال أمام صاحب التسجيل كي يحلل ممارساته‪،‬‬ ‫وضعية تقويمية‬
‫إنجاز تقارير‬
‫‪ -‬يتعرف كيفية اس‪AA‬تثمار ‪ -‬يت ‪AA‬دخل اآلخ ‪AA‬رون‪ ،‬لتحلي ‪AA‬ل الممارس ‪AA‬ة الص ‪AA‬فية ونق ‪AA‬دها‪ ،‬اإلس‪AAAA‬المية بس‪AAAA‬لك التعليم‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية معالجة وإ غناء‬
‫أستاذ‬ ‫حول‬
‫‪ 360‬د‬ ‫معتم‪AA A‬دين في ذل‪AA A‬ك على مكتس‪AA A‬باتهم الس‪AA A‬ابقة في مج‪AA A‬زوءة األولي واالبتدائي‬ ‫وضعية معالجة وإ غناء‬
‫المادة‬ ‫وضعيات‪-‬‬
‫مهنية‬
‫‪ -‬يس‪AA A‬اعد المتعلمين في أنش‪AA A‬طة‪- :‬يتع‪AAAAAAA‬رف الس‪AAAAAAA‬يرورات التخطيط‪ ،‬وما تلق‪A‬وه في مج‪A‬زوءة عل‪A‬وم التربي‪A‬ة فيم‪A‬ا يتعل‪A‬ق ‪ -‬مذكرات تنظيمية‬
‫األستاذ‬ ‫‪ -‬كتاب المتعلم(ة)‬ ‫مالحظ‪AAAAAAAAAA‬ة‪ ،‬استكش‪AAAAAAAAAA‬اف‪ ،‬ح‪AAAAAAAAAA‬ل الديدكتيكي‪AAAAAAAAA‬ة الخاص‪AAAAAAAAA‬ة بتدبير الفضاء والزمان وجماعة الفصل‪.‬‬
‫المطبق‬ ‫‪ -‬نص‪AAAAA‬وص مص‪AAAAA‬احبة‬ ‫‪ -‬إعادة التسجيل بعد الضبط‪( ،‬في وضعية مهنية)‬ ‫بوحدات المادة‬ ‫المشكالت‪ ،‬إنجاز مشروع‪...‬‬
‫للمجزوءة‬ ‫‪ -‬القيام بالتحليل مرة ثانية‬
‫‪ -‬كش‪AA A‬اف المص‪AA A‬طلحات‬ ‫ويمكن اصطناع وضعيات تعلمية داخل المركز‪.‬‬
‫‪ 360‬د‬ ‫أستاذ علوم‬ ‫إعداد شبكة‬ ‫‪-‬يتعرف تقنيات التواصل ‪ -‬باإلض‪AA‬افة للتعليم المص‪AA‬غر‪ ،‬والوض‪AA‬عيات المص‪AA‬طنعة يمكن والمف‪AA‬اهيم الخاص‪AA‬ة بم‪AA‬ادة‬ ‫‪ -‬ينصت ويصغي للمتعلمين‬
‫التربية‬ ‫تقويمية‬ ‫التربية اإلسالمية‬ ‫اعتماد تقنيات لعب األدوار موجهة‬ ‫داخل الفصل‬ ‫‪ -‬يشجعهم على المشاركة‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية للمادة‬ ‫(اعتماد شبكة تقويمية)‬ ‫‪ -‬يتعرف تقنيات التحفيز‬ ‫‪ -‬يشجع التواصل البيني (األفقي)‬
‫أستاذ‬
‫‪ -‬وسائل سمعية بصرية‬ ‫الخاص‪AAA‬ة بالم‪AAA‬ادة (إث‪AAA‬ارة‬ ‫‪ -‬يرصد تعثرات المتعلمين‬
‫المادة‬
‫‪ -‬م‪AA‬وارد رقمي‪AA‬ة ومواق‪AA‬ع‬ ‫الدافعية)‬ ‫‪ -‬يعالج التعثرات فوريا‬
‫معتمدة‬ ‫يتع ‪AA A A‬رف أس ‪AA A A‬اليب‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مج‪AAA‬زوءة الت‪AAA‬دبير في‬ ‫التدريس‬
‫علوم التربية‬
‫‪ -‬جداريات‪ ،‬أقالم‪....‬‬ ‫‪ -‬يدبر الطوارئ والمستجدات التي ‪ -‬يتع‪AA‬رف تقني‪AA‬ات رص‪AA‬د‬
‫‪110‬‬
 ‫ق ‪AA‬د ت ‪AA‬برز خالل التفاع ‪AA‬ل والتواص ‪AA‬ل التعثرات‬
‫‪ -‬يتع ‪AA‬رف كيفي ‪AA‬ة تنزي ‪AA‬ل‬ ‫داخل جماعة الفصل‪،‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫‪ -‬يتع‪AA‬رف تقني‪AA‬ات ت‪AA‬دبير‬
‫الط‪AAAAAA‬وارئ والص‪AAAAAA‬عوبات‬
‫داخل الفصل‬
‫باإلضافة للتعليم المصغر‪:‬‬ ‫يتع‪AAAAAAAA‬رف تقني‪AAAAAAAA‬ات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬بناء شبكة مالحظة‬
‫‪ -‬دراسة حالة‪ :‬انطالقا من حال‪AA‬ة وض‪AA‬عية "محرج‪AA‬ة" عاش‪AA‬ها‬ ‫المالحظة‬ ‫‪ -‬مالحظة حصة تعليمية‬
‫يتع‪AAAAAAAA‬رف ش‪AAAAAAAA‬بكات متكون(ة) خالل التداريب‪ ،‬تناقش وتقترح حلوال له‪AA‬ا انطالق‪AA‬ا‬ ‫‪ -‬تحلي‪AAA‬ل حص‪AAA‬ة باعتم‪AAA‬اد مع‪AAA‬ايير ‪-‬‬

‫أستاذ علوم‬ ‫من‪:‬‬ ‫المالحظة‬ ‫ديدكتيكية وبيداغوجية‬

‫التربية‬ ‫‪ -‬مقارنة حصتين اعتمدت فيهما ‪ -‬يتع‪A‬رف ش‪A‬بكات تحلي‪A‬ل ‪ -‬حصة معاينة‪ ،‬يدعو المتكونين لبناء شبكة مالحظة‬
‫إعداد شبكة‬
‫‪ 360‬د‬ ‫‪ -‬مقط‪AA‬ع دي‪AA‬دكتيكي حض‪AA‬ره المتك‪AA‬ون(ة)‪ ،‬يطلب من‪AA‬ه توق‪AA‬ع‬ ‫الممارسات الصفية‬ ‫نفس المقاربة‬
‫مالحظة‬
‫أستاذ‬ ‫نتائج تدخله قصد استثمار تقويم ذاتي لضبط الممارسات‬ ‫‪ -‬تطوير حصة‬
‫المادة‬
‫يتع‪AAAAAAAA‬رف تقني‪AAAAAAAA‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫المقارنة‬

‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجزوءة‬

‫ملحوظة‪ :‬يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسبها المتكونون في مجزوءة علوم التربية ‪ ،‬ويتم استثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪111‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬
‫"يقص‪00‬د بع‪00‬دة التق‪00‬ويم جمي‪00‬ع المقتض‪00‬يات واإلج‪00‬راءات ال‪00‬تي يتطلبه‪00‬ا إج‪00‬راء عملي‪00‬ات التق‪00‬ويم‪ ،‬والج‪00‬وانب‬
‫الس ‪00‬ياقية ال ‪00‬تي س ‪00‬يجرى فيه ‪00‬ا‪ ،‬وال ‪00‬تي تمكن الم ‪00‬درس من جم ‪00‬ع المعلوم ‪00‬ات ح ‪00‬ول المس ‪00‬ار الدي ‪00‬دكتيكي لبن ‪00‬اء‬
‫التعلمات ورصد التعثرات لمعالجتها وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫•الموضوع‪( :‬ماذا؟)‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم‪( :‬لماذا؟)‬
‫•الشروط والمتطلبات‪( :‬بماذا؟)‬
‫•مقتضيات اإلنجاز ( كيف؟)‬
‫•الزمان المخصص لإلنجاز‪( .‬متى؟)‬
‫•صيغة اإلنجاز‪ ( :‬شفوي‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي)‪.‬‬
‫•أسلوب اإلنجاز (بأية وسيلة أو سند‪)...‬‬
‫•المؤشرات اإلنجازية (محكمات‪ ،‬معايير‪ ،‬تجليات التعلم‪ ،‬سلم التنقيط‪)...‬‬
‫‪1‬‬
‫•إجراءات التصحيح (معالجة المعطيات‪ ،‬تصنيف‪ ،‬ترتيب‪ ،‬توجيه‪ ،‬عالج‪ ،‬إحاالت على‪"...‬‬
‫خالل عملية التقويم يس‪0‬تهدف األس‪0‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة) المه‪0‬ارات المرتبط‪0‬ة به‪0‬ذه المج‪0‬زوءة وم‪0‬دى تمكن‬
‫األس‪00‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) منه‪0‬ا‪ ،‬وذل‪0‬ك بتوظي‪0‬ف المع‪0‬ايير والمؤش‪0‬رات المالئم‪0‬ة‪ .‬فتحكم األس‪00‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة)‬
‫في ه‪0‬ذه المه‪0‬ارات يتطلب ممارس‪0‬ة منتظم‪0‬ة ومس‪0‬تمرة لت‪0‬دبير مق‪0‬اطع وحص‪00‬ص تعلمي‪0‬ة‪-‬تعليم‪0‬ة متنوع‪0‬ة وف‪00‬ق‬
‫المقارب ‪00‬ة بالكفاي ‪00‬ات م ‪00‬ع الترك ‪00‬يز على البي ‪00‬داغوجيا المعتم ‪00‬دة واالنفت ‪00‬اح على ب ‪00‬اقي البي ‪00‬داغوجيات‪ .‬إذ يعت ‪00‬بر‬
‫التقويم عامال أساسيا لقياس مدى نجاعة عملية تأهيل األستاذ(ة) المتدرب(ة) المتالك كفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير في ع‪00‬دة‬
‫التأهي ‪00 0‬ل بمس ‪00 0‬لك تأهي ‪00 0‬ل أس ‪00 0‬اتذة التعليم األولي واالبت ‪00 0‬دائي في مختل ‪00 0‬ف المج ‪00 0‬زوءات‪ ،‬إذ ُيَم ِّك ن األس‪00 0 0‬تاذ(ة)‬
‫المت ‪00‬درب(ة) من معرف ‪00‬ة مك ‪00‬امن الق ‪00‬وة والض ‪00‬عف‪ ،‬كم ‪00‬ا يش ‪00‬كل تغذي ‪00‬ة راجع ‪00‬ة لتحدي ‪00‬د م ‪00‬ا س ‪00‬يقوم ب ‪00‬ه من أج ‪00‬ل‬
‫تطوير عملية التأهيل باعتماد التفكير التبص‪0‬ري في اس‪0‬تراتيجية بن‪0‬اء كفاي‪0‬ة الت‪0‬دبير‪ ،‬وض‪0‬مان انس‪0‬جام التق‪0‬ويم‬
‫م‪00‬ع الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة‪ ،‬وتتح‪00‬دد مع‪00‬ايير التق‪00‬ويم ب‪00‬النظر إلى أه‪00‬داف التأهي‪00‬ل‪ ،‬كم‪00‬ا ُتَم ِّك ن المؤش‪00‬رات من قي‪00‬اس‬
‫درجة التحكم في كل معيار من معايير الكفايات المهنية‪ .‬كم‪0‬ا أن إنج‪0‬از ه‪0‬ذه المج‪0‬زوءة يقتض‪0‬ي اعتم‪0‬اد آلي‪0‬ة‬
‫التق ‪00‬ويم التكوي ‪00‬ني المراف ‪00‬ق لمختل ‪00‬ف مراح ‪00‬ل ومحط ‪00‬ات تنفي ‪00‬ذ أنش ‪00‬طة ووض ‪00‬عيات المج ‪00‬زوءة باالعتم ‪00‬اد على‬
‫أه ‪00‬داف التك ‪00‬وين ومع ‪00‬ايير‪ ،‬ومن ثم ‪00‬ة الت ‪00‬دخل الف ‪00‬وري لمعالج ‪00‬ة التع ‪00‬ثرات إلع ‪00‬ادة ض ‪00‬بط مس ‪00‬ار بن ‪00‬اء وتنمي ‪00‬ة‬
‫الكفاي ‪00‬ة‪ .‬غ‪00‬ير أن التق‪00‬ويم النه ‪00‬ائي للمج ‪00‬زوءة يكتس ‪00‬ي طابع ‪00‬ا مؤسس ‪00‬يا بحيث يس ‪00‬مح لفري ‪00‬ق التأهي ‪00‬ل والتك ‪00‬وين‬

‫‪1‬‬
‫‪- Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148‬‬

‫‪112‬‬
‫اتخاد القرار البيداغوجي المناس‪00‬ب في اتج‪00‬اه الحكم على المص‪00‬ادقة (‪ )Validation‬أو عدم‪00‬ه‪...‬وبالت‪00‬الي فتح‬
‫آف‪00‬اق جدي‪00‬دة للض‪00‬بط والمعالج‪00‬ة‪ .‬ومن ثم ف‪00‬إن فري‪00‬ق التأهي‪00‬ل والتك‪00‬وين م‪00‬دعو إلى االرتك‪00‬از على الموجه‪00‬ات‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬

‫‪ ‬اعتماد أسلوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معايير التقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة‪ ،‬ال تقبل التأويل بالنسبة لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق المالحظات واألحكام والقرارات المتخذة لإلدالء بها عند الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جع‪00‬ل محط‪00‬ة التق‪00‬ويم محط‪00‬ة "لمساءلة" مس‪00‬ار التأهي‪00‬ل بك‪00‬ل مكونات‪00‬ه وعناص‪00‬ره بم‪00‬ا فيه‪00‬ا األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫‪‬المب‪00 0‬ادرة الق‪00 0‬تراح ص‪00 0‬يغ جدي‪00 0‬دة للبن‪00 0‬اء تمكن األس‪00 0‬تاذ(ة) المت‪00 0‬درب(ة) من معالج‪00 0‬ة تعثرات‪00 0‬ه في إنم‪00 0‬اء‬
‫الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫باالس‪00 0‬تناد إلى منط‪00 0‬ق االش‪00 0‬تغال البي‪00 0‬داغوجي ف‪00 0‬إن إنج‪00 0‬از المج‪00 0‬زوءة يقتض‪00 0‬ي من األس‪00 0‬تاذ(ة)‬
‫المك ‪00‬ون(ة) اعتب ‪00‬ار نقط ‪00‬ة االنطالق المح ‪00‬ددة في المج ‪00‬زوءة نقط ‪00‬ة افتراض ‪00‬ية فق ‪00‬ط‪ ،‬وتبقى النقط ‪00‬ة الفعلي ‪00‬ة ال‬
‫يمكن تحديدها إال بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقة حول ‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية التي يمكن أن يحملها األستاذ(ة) المتدرب(ة) معه‪.‬‬
‫‪‬تحديد الحاجيات الفعلية في مجال التخطيط والتي يمكن التركيز عليها في عمليات البناء‪.‬‬
‫و بناء عليه فعلى األستاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اق‪00‬تراح أنش‪00‬طة و‪/‬أو وض‪00‬عيات مناس‪00‬بة للتق‪0‬ويم القبلي تخص‬
‫مكتس‪00‬بات األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ح‪00‬ول تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات بص‪00‬فة عام‪00‬ة ح‪00‬تى يتس‪00‬نى ل‪00‬ه معرف‪00‬ة مس‪00‬توى ه‪00‬ذا‬
‫األخير في مجال التخطيط على المستوى البعيد والمتوسط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫ه‪00 0‬و التك‪00 0‬وين المص‪00 0‬احب لعملي‪00 0‬ة التأهي‪00 0‬ل في التخطي‪00 0‬ط بحيث يعت‪00 0‬بر ك‪00 0‬ل نش‪00 0‬اط أنج‪00 0‬زه األس‪00 0‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) في المرك‪00‬ز و‪/‬أو في مؤسس‪00‬ة الت‪00‬دريب‪ ،‬موض‪00‬وع تق‪00‬ويم تكوي‪00‬ني يؤخ‪00‬ذ بعين االعتب‪00‬ار حس‪00‬ب‬
‫النسبة التي سيحدد احتسابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫‪113‬‬
 ‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ -‬وضعيات مهنية‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التالي‪0‬ة بعض فرض‪0‬يات وص‪0‬يغ إج‪0‬راء التق‪0‬ويم النه‪0‬ائي للمج‪0‬زوءة بمختل‪0‬ف وض‪0‬عياته‬
‫الممكنة وتبقى لألستاذ المكون إمكانية اختيار واقتراح وضعيات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫مقترحات ونماذج ألنشطة تقويم المجزوءة‬

‫األسنـــــاد‬ ‫المهــــــــام‬
‫نماذج من دروس مصورة‪.‬‬ ‫بلورة نماذج مقارنة للمقاربات البيداغوجية‪.‬‬
‫بل‪00‬ورة إج‪00‬راءات بيداغوجي‪00‬ة لت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات وف‪00‬ق‬
‫نماذج من جذاذات معدة قبال‪.‬‬
‫خصوصيات المادة ووحداتها‪.‬‬
‫ص‪00 0 0 0‬ياغة بطاق‪00 0 0 0‬ة تقني‪00 0 0 0‬ة تح‪00 0 0 0‬دد أنم‪00 0 0 0‬اط التفاع‪00 0 0 0‬ل شبكات لمالحظة وتحليل أشكال‬
‫والتواصل البيداغوجي لحصة دراسية افتراضية‪ .‬التفاعل الصفي‬
‫تقرير عن صعوبات تدبير التعلمات‬ ‫جرد الئحة الصعوبات المرتبطة بتدبير التعلمات‬
‫إنت‪00‬اج بطاق‪00‬ة تقني‪00‬ة لتع‪00‬ديل ممارس‪00‬ة تدبيري‪00‬ة لحص‪00‬ة‬
‫تسجيل لحصة دراسية‬
‫دراسية‬
‫نماذج من جذاذات أو دروس‬
‫إعداد ُع ـدة لتقويم تخطيط الدرس‪.‬‬
‫مسجلة‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات واألخطاء‪.‬‬ ‫تهييئ خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخ ـ ــرى ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫معايير ومؤشرات التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‬

‫وضعيات‬ ‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫مهنية‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬
‫حقيقية‬ ‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬المالءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة للموارد‬ ‫‪o‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬االنسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫قابلية اإلنجاز‬ ‫‪o‬‬

‫سالمة المضامين (التخصص‬ ‫‪o‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫واللغة)‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬اإلنصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ o‬األصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫جودة أشكال التواصل‬ ‫‪o‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪o‬‬

‫توضيحات بخصوص بعض المعايير المقترحة‪:‬‬

‫‪ -‬المالءمة‪ :‬تتعلق باالختيارات (موارد داخلية‪ ،‬موارد خارجية‪ )...‬المبنية على فهم المهمة المطلوبة‬
‫‪ -‬قابلية اإلنجاز‪ :‬مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنصاف‪ :‬مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التفرد(‪ :)originalité‬إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج‪.‬‬
‫‪ -‬الفعالية‪ :‬مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫ملحوظ ‪AA‬ة‪ :‬يع‪00 0‬وض األس‪00 0‬تاذ(ة) المك‪00 0‬ون(ة) العالم‪00 0‬ات (‪ )x‬بالمؤش‪00 0‬رات المناس‪00 0‬بة‪ ،‬حس‪00 0‬ب م‪00 0‬ا تقتض‪00 0‬يه‬
‫خصوصية المادة ومكان االشتغال وسيرورة التأهيل‪...‬‬

‫‪115‬‬
 ‫نماذج من أنشطة المعالجة الداعمة‬
‫أنشطــة الدعـم المقترحــــة‬ ‫األسباب المفتــــرضـة‬ ‫طبيعـة التعثـر‬

‫توجي‪00‬ه المتك‪00‬ون نح‪00‬و مص‪00‬ادر أخ‪00‬رى‬ ‫نقص معرفي وعدم تمث‪00‬ل‬

‫جدة اللغة أو تعقيد األسلوب‪.‬‬
‫للمعرفة‪.‬‬ ‫المفاهيم‪.‬‬
‫إع ‪00 0‬داد خطاط ‪00 0‬ات وج ‪00 0‬داول تركيبي ‪00 0‬ة‬ ‫االس ‪00‬تغراق النظ ‪00‬ري والتواص ‪00‬ل‬ ‫ع‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬دم التمكن من‬
‫مدعمة بأمثلة من الواقع المدرسي‪.‬‬ ‫اللفظي‪.‬‬ ‫مرجعيات التدبير‪.‬‬
‫تجدي‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬د الوس‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬ائط والمعين‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬ات‬ ‫ص ‪00 0 0 0 0 0‬عوبة في توظي ‪00 0 0 0 0 0‬ف‬
‫عدم اعتماد األمثلة الواقعية ‪.‬‬
‫والمصادر‪.‬‬ ‫المعارف‬
‫نقص في االس‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬تثمار‬
‫ع ‪00‬دم وظيفي ‪00‬ة المعرف ‪00‬ة أو تع ‪00‬دد‬
‫جلسة تنسيقية لفريق التأهيل‪.‬‬ ‫التركي ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬بي للمع ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0‬ارف‬
‫في مصادرها‪.‬‬
‫والتقنيات‬
‫التنمي ‪00 0 0 0 0‬ط المف ‪00 0 0 0 0‬رط لألنش ‪00 0 0 0 0‬طة‬ ‫ضعف الجاهزية واإلقبال‬
‫تنويع وتجديد وضعيات التكوين ‪.‬‬
‫والمهام‬ ‫أو التهاون ‪.‬‬
‫تعثـ ـ ـ ـ ــرات أخـ ـ ـ ـ ـ ــرى‪...‬‬

‫‪116‬‬
 ‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجع المعتمدة‬
‫في إعداد وثيقة التدبير في وحدة التربية اإلسالمية‬

‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬

‫المرسوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬
‫البرامج والتوجيهات التربوي‪AA‬ة الخاص‪AA‬ة بس‪AA‬لك التعليم األولي واالبت‪AA‬دائي (م‪AA‬ادة التربي‪AA‬ة اإلس‪AA‬المية) ‪-‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪-2011‬‬
‫مذكرات تنظيمة‬ ‫‪o‬‬
‫ع ‪00 0‬روض اللق ‪00 0‬اءات الوطني ‪00 0‬ة لهندس ‪00 0‬ة التك ‪00 0‬وين ب ‪00 0‬المراكز الجه ‪00 0‬وي لمهن التربي ‪00 0‬ة والتك ‪00 0‬وين وإ ع ‪00 0‬داد‬ ‫‪o‬‬
‫المجزوءات (‪)2012-2011 - 2010‬‬

‫‪117‬‬
118
‫ديدكتيك االجتماعيات‬

‫‪119‬‬
120
 ‫الكفاية المستهدفة‬ ‫‪-1‬‬
‫الكفاي‪AA‬ة المس‪AA‬تهدفة (ك‪ :)2‬ي‪00‬دبر األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) نش‪00‬اطا فص‪00‬ليا للتعلم ويع‪00‬دل ممارس‪00‬اته التعليمي‪00‬ة‬
‫آخذا بعين االعتبار‪:‬‬

‫التخطيط المنجز وتعديله‪،‬‬ ‫–‬

‫طبيعة ونوعية األنشطة الخاصة بكل مادة دراسية‪،‬‬ ‫–‬

‫الطوارئ والمستجدات التي تبرز خالل التفاعل والتواصل داخل جماعة القسم‪.‬‬ ‫–‬

‫‪ -2‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‬

‫تدبير التعلمات في مادة االجتماعيات والتربية البيئية شكلها الدقيق والمركب وعلى المستويين البي‪00‬داغوجي‬
‫والديدكتيكي في مختلف مكونات المادة وفي المستويات ‪ 5 , 4‬و‪ 6‬بقسم عاد أو مشترك‪:‬‬
‫تدبير أنشطة مادة االجتماعيات والتربية البيئية بالمستويات المدكورة اعاله ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير التعلمات في المادة لمقطع تعلمي بالنسبة لمستوى من المستويات المذكورة اعاله كذلك‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير محطات التقويم ومحطات الدعم والمعالجة لمستوى من مستويات التعليم االبتدائي‬ ‫‪-‬‬
‫ت ‪00‬دبير التعلم ‪00‬ات في مكون ‪00‬ات الم ‪00‬ادة الثالث ‪00‬ة والتربي ‪00‬ة البيئي ‪00‬ة خالل حص ‪00‬ة مش ‪00‬تركة لمس ‪00‬تويين بقس ‪00‬م‬ ‫‪-‬‬
‫مشترك‬

‫‪ -3‬مدة االنجاز ‪ 20 :‬س‬

‫تق ‪00‬در م ‪00‬دة انج ‪00‬از مج ‪00‬زوءة ت ‪00‬دبير التعلم ‪00‬ات في م ‪00‬ادة االجتماعي ‪00‬ات والتربي ‪00‬ة البيئي ‪00‬ة بالمدرس ‪00‬ة االبتدائي ‪00‬ة‬
‫بعشرين( ‪ )20‬ساعة‬

‫‪ -4‬توطئة‬
‫مج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير هي وثيق‪00‬ة تن‪00‬درج ض ‪00‬من مش‪00‬روع ع‪00‬ام ي‪00‬روم بن‪00‬اء منه‪00‬اج تك‪00‬وين اس‪00‬اتذة التعليم االبت‪00‬دائي‬
‫ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات واعتم‪00‬ادا على المقارب‪00‬ة المجزوءاتي‪00‬ة وانطالق‪00‬ا‬
‫من المرجعية المهنية ألساتذة التعليم االبتدائي المرتكزة على المجاالت التالية‪:‬‬

‫المجال البيداغوجي والديدكتيكي ومجال البحث التربوي ومجال العمل ضمن مشروع القسم أو المؤسسة‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫تعت‪00‬بر مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في مكون‪00‬ات االجتماعي‪00‬ات الثالث‪00‬ة والتربي‪00‬ة البيئي‪00‬ة بالمدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة هي‬
‫واحدة من المجزوءات الرئيسية في عدة التكوين وهي بمثابة دليل بيداغوجي في التكوين‪ ,‬يوظف‪0‬ه االس‪00‬تاذ المك‪00‬ون‬
‫من أج ‪00‬ل انم ‪00‬اء كفاي ‪00‬ة الت ‪00‬دبير البي ‪00‬داغوجي والدي ‪00‬دكتيكي للتعلم ‪00‬ات في المكون ‪00‬ات الم ‪00‬دكورة اعاله ‪ ,‬عن ‪00‬د األس ‪00‬اتذة‬
‫المت‪00‬دربين في قس‪00‬م من أقس‪00‬ام التعليم االبت‪00‬دائي في المس‪00‬تويات الثالث‪00‬ة ‪ 5, 4‬و ‪ 6‬في قس‪00‬م ع‪00‬اد أو مش‪00‬ترك وف‪00‬ق‬
‫المقاربة المعتمدة وانطالقا من الوثائق التربوية الرسمية‬

‫تعمل مجزوءة التدبير على تحقيق جملة من األهداف تتمث‪0‬ل في ت‪0‬دبير مختل‪0‬ف التعلم‪0‬ات لم‪0‬ادة االجتماعي‪0‬ات‬
‫والتربية البيئية وفق المقاربة المعتمدة بالمستويات الثالثة ‪ 5, 4‬و ‪ 6‬بالمدرسة االبتدائية‬

‫ونظرا لما تكتسيه هذه المجزوءة من أهمية في عدة التكوين فلقد تم تخصيص ‪ 20‬ساعة كغالف زم‪0‬ني له‪0‬ا‬
‫بالنسبة لكل مادة من مواد التكوين حيث تتكام‪0‬ل ه‪0‬ذه األخ‪0‬يرة فيم‪0‬ا بينه‪0‬ا من أج‪0‬ل إنم‪0‬اء كفاي‪0‬ة الت‪0‬دبير ل‪0‬دى األس‪00‬اتذة‬
‫المتدربين من خالل أنشطة ووضعيات تكوينية متنوعة‬

‫ويش ‪00 0‬رع االش ‪00 0‬تغال به ‪00 0‬ذه المج ‪00 0‬زوءة ابت ‪00 0‬داء من األس ‪00 0‬بوع الث ‪00 0‬اني من ش ‪00 0‬هر أكت ‪00 0‬وبر في تق ‪00 0‬اطع م ‪00 0‬ع ب ‪00 0‬اقي‬
‫المجزوءات وخاصة منها مجزوئة األقسام المشتركة‬

‫‪ -5‬ارشادات منهجية‬
‫إن وض‪00‬عيات التك‪00‬وين المقترح‪00‬ة في المج‪00‬زوءة هي أنش‪00‬طة متمرك‪00‬زة ح‪00‬ول األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين وترك‪00‬ز على‬
‫الجانب المهني في تكوينهم من خالل ورشات عم‪0‬ل يؤطره‪0‬ا وينش‪0‬طها األس‪00‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة)‪ ،‬أس‪0‬تاذ(ة) التط‪0‬بيق‪،‬‬
‫المفتش(ة) التربوي(ة) أو كل إطار تربوي يمكن أن يساهم في عملية التكوين‪،‬‬
‫وتعتبر هذه المجزوءة إنجازا مفتوحا ومرنا يقبل التحسين والتطوير ضمن المرجعية المهني‪00‬ة ألس‪00‬تاذ(ة)‬
‫التعليم االبت‪00‬دائي‪ .‬ويش‪00‬ترط نج‪00‬اح العم‪00‬ل بمج‪00‬زوءات الت‪00‬دبير تظ‪00‬افر جه‪00‬ود ك‪00‬ل الف‪00‬اعلين ب‪00‬المراكز من إداريين‬
‫ومكونين ومؤطرين تربويين من أجل تخطيط محكم للعملية التكوينية في تكامل بين جميع المواد‪.‬‬

‫‪ -6‬توجيهات‬
‫القيام بعمليات تنسيق مستمرة ومواكب‪0‬ة م‪0‬ع ش‪0‬عبة عل‪0‬وم التربي‪0‬ة باعتباره‪0‬ا م‪0‬وردا للمرجعي‪0‬ات النظري‪0‬ة‬ ‫‪‬‬
‫والعلمية المؤسسة لموضوع تخطيط وتدبير التعلمات بمختلف أنواعها وتنوعاتها‪.‬‬
‫التمرك ‪00‬ز ح ‪00‬ول األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة)‪ ،‬وذل ‪00‬ك من خالل إعم ‪00‬ال تقني ‪00‬ات بيداغوجي ‪00‬ة نش ‪00‬طة لمعالج ‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫وضعيات وأنشطة تكوينية تجعل منه فاعال وشريكا ومنتجا في مختلف العمليات‪.‬‬
‫أن تؤخذ بعين االعتبار الموارد المتوفرة بالمركز من كتب مدرسية ووثائق تربوية ورسمية‪ ،‬وبح‪0‬وث‬ ‫‪‬‬
‫ميدانية ووسائل تعلمية أو تكوينية‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫العم‪00‬ل على توف‪00‬ير وت‪00‬دبير معين‪00‬ات التعلم والتك‪00‬وين انس‪00‬جاما ووض‪00‬عيات وأنش‪00‬طة التك‪00‬وين ال‪00‬واردة في‬ ‫‪‬‬
‫المجزوءة‪.‬‬
‫العمل ب‪0‬الفريق البي‪0‬داغوجي والتخلي عن فك‪0‬رة أس‪0‬تاذ(ة) القس‪0‬م واعتب‪0‬ار األس‪0‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة) م‪0‬ؤطرا‬ ‫‪‬‬
‫لجمي ‪00‬ع المتك ‪00‬ونين ب ‪00‬المركز‪ ،‬األم ‪00‬ر ال ‪00‬ذي يتطلب من جه ‪00‬ة وض ‪00‬ع اس ‪00‬ترتيجية للعم ‪00‬ل المش ‪00‬ترك س ‪00‬واء بين أعض ‪00‬اء‬
‫الش‪00‬عبة الواح‪00‬دة أو بين الش‪00‬عب التكويني‪00‬ة األخ‪00‬رى‪ ،‬ومن جه‪00‬ة ثاني‪00‬ة تخطي‪00‬ط اس‪00‬تعمال زم‪00‬ني م‪00‬رن ي‪00‬راعي منط‪00‬ق‬
‫العمل بالمقاربة المجزوءاتية‪.‬‬
‫اعتماد العمل بالمجموعات والعمل بالمقاربة الورشية في عملية التكوين‬ ‫‪‬‬
‫جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية مكملة‬ ‫‪‬‬
‫االشتغال بمبدأ المهام في إطار الوضعيات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير الوثائق والمعينات الضرورية لإلنجاز‬ ‫‪‬‬
‫التنس‪00 0‬يق بين مرك‪00 0‬ز التك‪00 0‬وين والم‪00 0‬دارس التطبيقي‪00 0‬ة‪ :‬ال يجب أن يك‪00 0‬ون هن‪00 0‬اك تن‪00 0‬اقض أو تف‪00 0‬اوت بين‬ ‫‪‬‬
‫مكون‪00‬ات المج‪00‬زوءة وم‪00‬ا ينج‪00‬ز من تعلم‪00‬ات بالم‪00‬دارس التطبيقي‪00‬ة‪ ،‬ولتج‪00‬اوز مث‪00‬ل ه‪00‬ذه الص‪00‬عوبات على األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المك‪00‬ون(ة) أن يك‪00‬ون مطلع‪00‬ا على التعلم‪00‬ات ال‪00‬تي أنجزه‪00‬ا أس‪00‬تاذ(ة) التط‪00‬بيق وعلى التوازي‪00‬ع األس‪00‬بوعية‪ ،‬الش‪00‬هرية‬
‫والس ‪00‬نوية للبرن ‪00‬امج الدراس ‪00‬ي بالنس ‪00‬بة للمس ‪00‬تويات ‪ 5 , 4‬و ‪ 6‬الش ‪00‬ئ ال ‪00‬ذي س ‪00‬يمكن من اختي ‪00‬ار أو إع ‪00‬ادة ت ‪00‬رتيب‬
‫وضعيات التكوين الواردة بالمجزوءة انسجاما مع حاجيات المكونين أثناء التداريب‬

‫‪123‬‬
 ‫البطاقة التقنية‬

‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬

‫الغالف الزمني‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الديدكتيكية واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪ 12‬س‬ ‫خالل التعليم‬ ‫يقوم األساتذة المتدربين ببعض األنشطة‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫تدبير التعلمات في‬
‫المصغر‪،‬‬ ‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫من قبيل‪:‬‬ ‫‪ -‬الكفايات ومراحلها‬ ‫مادة االجتماعيات‬
‫يدبر األستاذ(ة)‬ ‫التربوية‬ ‫تحليل الكتب المدرسية ووثائق تربوية‬ ‫والتربية البيئية لمقطع ‪ -‬الموارد المرتبطة‬
‫المتدرب(ة) حصة‬ ‫‪ -‬دروس أو‬ ‫تتعلق بديدكتيك مادة االجتماعيات‬ ‫بالكفايات‬ ‫تعلمي بالنسبة‬
‫ويقوم باقي األساتذة‬ ‫حصص مسجلة‬ ‫مشاهدة تسجيل لدرس أو لحصة في مادة‬ ‫‪ -‬المفاهيم التاريخية‬ ‫للمستويات الثالثة‬
‫المتدربين بتقويم‬ ‫لدروس تطبيقية‬ ‫االجتماعيات‪ ،‬داخل مركز التكوين (أو‬ ‫والجغرافية والحقوقية‬ ‫من التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫ممارساته الصفية‬ ‫‪ -‬شبكات المالحظة‬ ‫معاينته مباشرة في المدرسة التطبيقية)‬ ‫والبيئية في التعليم‬ ‫(‪)6,5,4‬‬
‫باعتماد أدوات معدة‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫مزودين بشبكة للمالحظة تم إعدادها‬ ‫تدبير التعلمات الدقيقة االبتدائي وتدرجها داخل‬
‫لهذا الغرض‬ ‫‪ -‬جداريات‬ ‫مسبقا‪.‬‬ ‫المستوى الواحد وبين‬ ‫والمركبة وحل‬
‫‪ -‬وسائل سمعية‬ ‫تحليل الطرائق واألساليب البيداغوجية‬ ‫المسائل على المستوى مستوى وأخر في‬
‫بصرية‬ ‫المعتمدة في تدبير التعلمات خالل الدرس‬ ‫المستويات الثالثة‬ ‫البيداغوجي‬
‫‪ -‬حقيبة مجزوءة‬ ‫المالحظ‪.‬‬ ‫‪ -‬األسس الديداكتيكية‬ ‫والديداكتيكي في‬
‫‪ -‬التخطيط في مادة‬ ‫بلورة بطاقات تدبير بيداغوجي للدرس‬ ‫لبناء مفاهيم تاريخية‬ ‫مختلف مكونات مادة‬
‫االجتماعيات‬ ‫المشاهد تسجيله أو الحصة المعاينة‪،‬‬ ‫وجغرافية وحقوقية‬ ‫االجتماعيات‬
‫مقترحين فيها تعديالت من أجل الرفع من‬ ‫وبيئية في مجاالت‬ ‫بالمستويات الثالثة‬
‫مستوى الفعالية‪.‬‬ ‫‪ 5 , 4‬و ‪ 6‬بالمدرسة الوحدة (المتغير‬
‫‪124‬‬
 ‫‪ -‬تدبير حصص بالمدرسة التطبيقية في‬ ‫الديداكتيكي – النقل‬ ‫االبتدائية (لمستوى‬
‫مادة االجتماعيات والتربية البيئية بالتركيز‬ ‫الديداكتيكي‪ ،‬التعاقد‬ ‫من مستويات التعليم‬
‫بالتتالي على‪:‬‬ ‫الديدكتيكي‪)...‬‬ ‫االبتدائي)‬
‫تدبير فضاء الفصل الدراسي ‪ -‬تدبير‬ ‫‪ -‬مراحل حل‬
‫الزمن – تدبير مجموعة القسم – توظيف‬ ‫االشكاالت‬
‫المعينات التعليمية‬ ‫‪ -‬أنواع الخطأ‬
‫(تصوير الحصص المقدمة من طرف‬ ‫ومصادره وأهميته في‬
‫األساتذة المتدربين قصد استثمارها داخل‬ ‫تعلم االجتماعيات‬
‫المركز)‬ ‫‪ -‬وضعية مشكلة‬
‫‪ -‬خالل التعليم المصور (أثناء التداريب)‪،‬‬ ‫ديدكتيكية (الوظيفة‬
‫يدبر األستاذ المتدرب مقطع تعلمي ويعدل‬ ‫والمميزات والصياغة)‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية مشكلة مركبة ممارساته الصفية على ضوء مالحظات‬
‫األستاذ(ة) المطبق(ة) أو األستاذ(ة)‬ ‫(الوظيفة والمميزات‬
‫المؤطر(ة)‬ ‫والصياغة) من أجل‬
‫‪ -‬بعض البرانم التعليمية‬
‫(‪)didacticiels‬‬
‫وأهميتها في إنماء‬
‫كفايات المتعلمين‬

‫‪125‬‬
‫يخصص حيز‬ ‫مؤطرو‬ ‫‪ -‬يقوم األستاذ(ة)‬ ‫تدبير التعلمات في‬
‫زمني من‬ ‫مجزوءة‬ ‫المتدرب(ة) بإعداد‬ ‫‪ -‬شبكة للمالحظة‬ ‫‪ -‬الزمن المدرسي وزمن خالل التداريب بالعالم القروي وفي حصة‬ ‫مكونات االجماعيات‬
‫الزمن‬ ‫األقسام‬ ‫وتقديم درس من‬ ‫بمعايير من أجل‬ ‫مشتركة لمستويين متتاليين يقوم األساتذة‬ ‫الثالثة والتربية البيئية التعلمات لمستويين في‬

‫المخصص‬ ‫المشتركة‬ ‫أجل بناء تعلمات‬ ‫مالحظة حصة بقسم‬ ‫المتدربون‪:‬‬ ‫للمستويات ‪ 5 , 4‬و قسم مشترك‬

‫لمجزوءة‬ ‫متجانسة لمستويين‬ ‫مشترك‬ ‫‪ -‬بمالحظة تقديم درسين متجانسين من‬ ‫‪ 6‬بالمدرسة االبتدائية ‪ -‬الفضاء في قسم‬

‫األقسام‬ ‫متتاليين‬ ‫‪ -‬لوائح الموارد‬ ‫طرف ممارسين‬ ‫مشترك‬ ‫خالل حصة مشتركة‬
‫المشتركة‬ ‫المرتبطة بكفايات كل ‪ -‬يقوم األستاذ(ة)‬ ‫‪ -‬بمالحظة تقديم درسين غير متجانسين‬ ‫لمستويين متتاليين في ‪ -‬التعلمات المتجانسة‬

‫المتدرب(ة) بإعداد‬ ‫مستوى‬ ‫من طرف ممارسين‬ ‫والشبه متجانسة وغير‬ ‫قسم مشترك‬
‫وتقديم درس من‬ ‫‪ -‬إصدارات حول‬ ‫‪ -‬عرض وتحليل ومناقشة تجربة‬ ‫المتجانسة لمستويين‬

‫أجل بناء تعلمات‬ ‫تدبير األقسام‬ ‫األستاذ(ة) المطبق(ة) حول كيفية تدبير‬ ‫متتاليين من مستويات‬

‫غير متجانسة‬ ‫المشتركة‬ ‫حصة مشتركة لمستويين متتاليين‬ ‫التعليم االبتدائي‬

‫لمستويين متتاليين‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬يقوم أستاذ متدرب بتقديم مقطع تعلمي‬ ‫‪ -‬آليات تدبير القسم‬

‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫(تعلمات متجانسة و‪/‬أو غير متجانسة) في‬ ‫المشترك‬

‫التربوية‬ ‫قسم مشترك بحضور األستاذ المطبق‬

‫والمؤطر وفوج من األساتذة المتدربين‬
‫الذين يقومون بتدوين مالحظاتهم حول‬
‫سيرورة تقديم الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة وتحليل بعد نهاية الحصة أو‬
‫خالل وضعية مهنية داخل المركز‪.‬‬
‫‪126‬‬
 ‫‪ -‬شريط مصور‬ ‫خالل التداريب واعتماد شبكة للمالحظة‬ ‫‪ -‬مواصفات الدخول‬
‫لحصة بناء التعلمات‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون بمالحظة أدوار‬ ‫ومواصفات التخرج‬
‫‪ ،‬لحصة التقويم‬ ‫المتعلمين ومهام األستاذ(ة) خالل حصة‪:‬‬ ‫‪ -‬التقويم التشخيصي في‬
‫(التشخيصي‪،‬‬ ‫‪ .‬للتقويم التشخيصي‬ ‫مادة االجتماعات‬
‫اإلشهادي)‬ ‫‪ .‬للتقويم اإلشهادي‬ ‫وأنشطتها‬
‫يقوم األستاذ‬ ‫‪ -‬نماذج لروائز‬ ‫يليها تحليل ومناقشة بعد نهاية الحصة أو‬ ‫‪ -‬التقويم التكويني في‬
‫تدبير محطات التقويم‬
‫المتدرب بتقديم‬ ‫‪ -‬إنتاجات المتعلمين‬ ‫داخل المركز‬ ‫مادة االجتماعات‬
‫ومحطات الدعم‬
‫حصة لبناء‬ ‫‪ -‬الكتب المدرسية‬ ‫‪ -‬داخل المركز‪ ،‬يقوم األساتذة المتدربين‬ ‫وأنشطتها‬
‫والمعالجة للمستويات‬
‫التعلمات يفعل‬ ‫شبكة للمالحظة‬ ‫بمالحظة شريط مصور من أجل تحديد‬ ‫‪ -‬التقويم اإلشهادي في‬
‫‪8‬س‬ ‫الثالثة من المرحلة‬
‫خاللها محطات‬ ‫بمعايير من أجل‬ ‫محطات التقويم التكويني في حصة لبناء‬ ‫مادة االجتماعات‬
‫االبتدائية في قسم عاد‬
‫التقويم التكويني‬ ‫مالحظة تدبير‬ ‫للتعلمات مع تحديد مهام األستاذ وأدوار‬ ‫وأنشطتها‬
‫أو مشترك‬
‫والدعم والمعالجة‬ ‫محطات بناء‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬الدعم في مادة‬
‫الفوريين‬ ‫التعلمات‪ ،‬التقويم‪،‬‬ ‫االجتماعات وأنشطتها‬
‫الدعم والمعالجة‬ ‫‪ -‬تحليل الدروس المصورة لألساتذة‬ ‫‪ -‬عدة مادة االجتماعات‬
‫المتدربين خالل التداريب من أجل إظهار‬ ‫وأنشطتها‬
‫محطات التقويم التكويني في كل حصة‪.‬‬ ‫‪ -‬المعايير والمؤشرات‬
‫‪ -‬في شكل جماعي‪ ،‬تقاسم أعمال‬
‫المجموعات ومناقشتها‬

‫‪127‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬

‫التقويم النهائي للمجزوءة‬

‫تعتبر عملية تقويم المجزوءات عملية ضرورية إذ من خاللها يتحدد مستوى نماء الكفاية المستهدفة‬
‫من قبل األساتذة المتدربين بالتالي تتحدد معالم الخطة االستراتيجية الواجب اتباعها لمعالجة الثعترات‬
‫لذا سنعمد في هذه الورقة إلى تقديم نماذج أنشطة تقويمية لقياس درجة التمكن من الكفاية المسطرة‬
‫مصحوبة بالمعايير والمؤشرات الواجب اعتمادها في تصحيح انتاجات االساتذة المتدربين المتعلقة بتقويم‬
‫المجزوءة‬
‫دون إغفال إقتراح نماذج من األنشطة الداعمة والمعالجة‬
‫ويبقى ما يقدم في هذا الباب مجرد اقتراح ‪ ،‬لالساتذة المكونين صالحية اعتمادها أو تعديلها أو‬
‫تطويرها أو بناء أنشطة أخرى تفي بالغرض المنشود‬

‫‪ .1‬مقترح أنشطة لتقويم المجزوءة‬

‫النش‪AA‬اط ‪ :1‬إع ‪00‬داد بطاق ‪00‬ة ت ‪00‬دبير وض ‪00‬عية أو مقط ‪00‬ع أو حص ‪00‬ة في اح ‪00‬د مكون ‪00‬ات م ‪00‬ادة االجتماعي ‪00‬ات‬
‫المستويات الثالثة ‪ 5, 4‬و‪ 6‬للمرحلة االبتدائية انطالقا من أهداف مسطرة‬
‫النشاط ‪ :2‬تحلي‪00‬ل ممارس‪00‬ات الت‪00‬دبير لم‪00‬درس باعتم‪00‬اد أدوات مناس‪00‬بة وذل‪00‬ك من خالل مش‪00‬اهدة درس‬
‫مصور أو حي بالمستويات المذكورة اعاله‬
‫النشاط ‪ :3‬القيام بتدبير وضعية أو مقطع أو حصة بنائية في احد مكونات االجتماع‪00‬ات بالمس‪00‬تويات‬
‫الثالثة في قسم وحيد او مشترك بالمدرسة االبتدائية‬
‫النشاط ‪ :4‬ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة التق‪00‬ويم وال‪00‬دعم في اح‪00‬د مكون‪00‬ات االجتماع‪00‬ات بالمس‪00‬تويات الثالث‪00‬ة في قس‪00‬م‬
‫وحيد او مشترك بالمدرسة االبتدائية‬

‫‪ .2‬المعايير‪:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫نماذج للمعايير حسب أصناف أنشطة التقويم‬

‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات‬
‫وضعيات مهنية مصطنعة‬
‫مهني‬
‫ة‬
‫اختبارات اختبارات اختبارات حقيق‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫ية‬ ‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬

‫المالءمة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫تتعلق باالختيارات (موارد داخلية‪ ،‬موارد خارجية‪)...‬‬
‫المبنية على فهم المهمة المطلوبة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫التعبئة المناسبة لموارد الكفاية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫االنسجام‬ ‫‪‬‬

‫قابلية اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬
‫مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫سالمة المضامين (التخصص واللغة)‬ ‫‪‬‬

‫اإلنصاف‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬
‫مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‪.‬‬
‫التفرد(‪:)originalité‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫جودة التقديم (جودة أشكال التواصل)‬ ‫‪‬‬

‫الفعالية (تحقيق األهداف)‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫×‬
‫مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫المؤشرات‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عموما المؤشرات ترتبط بالوضعيات واألنشطة التقويمية‪ ،‬لذا تبقى الصالحية لألساتذة المكونين في تحديدها في‬
‫توافق مع المعايير المختارة للتقويم‬
‫‪129‬‬
 ‫نماذج من أنشطة الدعم و المعالجة‬ ‫‪.4‬‬
‫أنشطة متعلق بصياغة التعليمات‬ ‫‪-‬‬
‫أنشطة مرتبطة باختيار األنشطة المناسبة لتحقيق االهداف التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمية‬
‫أنشطة متعلقة بالوسائل الديدكتيكية ‪ :‬اعدادها – استخدامها‬ ‫‪-‬‬
‫أنشطة حول تدبير الزمن‬ ‫‪-‬‬
‫أنشطة حول تنظيم الفضاء والعمل‬ ‫‪-‬‬
‫أنشطة حول كيفيات تدبير الفوارق‬ ‫‪-‬‬

‫‪130‬‬
131
132
 ‫ديدكتيك الرياضيات‬

‫‪133‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
134
 ‫تقديم‬

‫العنوان‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫مجزوءة تدبير التعلمات الرياضياتية في المدرسة االبتدائية‬

‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الكفاية المستهدفة (ك‪ :)2‬يدبر األستاذ(ة) المتدرب(ة) نشاطا فصليا للتعلم ويعدل ممارساته‬
‫التعليمية آخذا بعين االعتبار‪:‬‬
‫التخطيط المنجز وتعديله‪،‬‬ ‫–‬
‫طبيعة ونوعية األنشطة الخاصة بكل مادة دراسية‪،‬‬ ‫–‬
‫الطوارئ والمستجدات التي تبرز خالل التفاعل والتواصل داخل جماعة القسم‪.‬‬ ‫–‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تدبير التعلم‪00‬ات الرياض‪00‬ياتية في ش‪00‬كلها ال‪00‬دقيق والم‪00‬ركب وعلى المس‪00‬تويين البي‪00‬داغوجي والدي‪00‬دكتيكي‬
‫في مختل ‪00‬ف مج ‪00‬االت وح ‪00‬دة الرياض ‪00‬يات بالمدرس ‪00‬ة االبتدائي ‪00‬ة بس ‪00‬لكيها (األساس ‪00‬ي والمتوس ‪00‬ط) بقس ‪00‬م ع ‪00‬اد أو‬
‫مشترك‪:‬‬
‫تدبير األنشطة الرياضياتية للتعليم األولي (مستوى األول و‪/‬أو المستوى الثاني من السلك‬ ‫‪-‬‬
‫األساسي)‬
‫تدبير التعلمات الرياضياتية لمقطع تعلمي بالنسبة لمستوى من مستويات التعليم االبتدائي‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير محطات التقويم ومحطات الدعم والمعالجة لمستوى من مستويات التعليم االبتدائي‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير التعلمات الرياضياتية ومحطات التقويم والمعالجة والدعم خالل حصة مشتركة‬ ‫‪-‬‬
‫لمستويين متتاليين في قسم مشترك‬

‫‪135‬‬
 ‫مدة االنجاز ‪ :‬تقدر مدة انجاز مجزوءة تدبير التعلمات الرياضياتية بالمدرسة‬ ‫‪-4‬‬
‫االبتدائية بعشرين( ‪ )20‬ساعة‬

‫توطئة‬ ‫‪-5‬‬
‫مج‪000‬زوءة الت‪000‬دبير هي وثيق ‪00‬ة تن‪000‬درج ض‪000‬من مش‪000‬روع ع ‪00‬ام ي ‪00‬روم بن ‪00‬اء منه ‪00‬اج تك ‪00‬وين اس‪000‬اتذة التعليم‬
‫االبت ‪00 0‬دائي ب ‪00 0‬المراكز الجهوي ‪00 0‬ة لمهن التربي ‪00 0‬ة والتك ‪00 0‬وين وف ‪00 0‬ق المقارب ‪00 0‬ة بالكفاي ‪00 0‬ات واعتم ‪00 0‬ادا على المقارب ‪00 0‬ة‬
‫المجزوءاتية وانطالقا من المرجعية المهنية ألساتذة التعليم االبتدائي المرتكزة على المجاالت التالية‪:‬‬
‫المج‪00‬ال البي‪00‬داغوجي والدي‪00‬دكتيكي ومج‪00‬ال البحث ال‪00‬تربوي ومج‪00‬ال العم‪00‬ل ض‪00‬من مش‪00‬روع القس‪00‬م أو‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫تعتبر مجزوءة تدبير التعلمات الرياضياتية بالمدرسة االبتدائية هي واحدة من المج‪0‬زوءات الرئيس‪0‬ية‬
‫في عدة التكوين في وحدة الرياضيات وهي بمثاب‪0‬ة دلي‪0‬ل بي‪0‬داغوجي في التك‪0‬وين يوظف‪0‬ه االس‪00‬تاذ المك‪0‬ون من‬
‫أج‪00‬ل انم‪00‬اء كفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير البي‪00‬داغوجي والدي‪00‬دكتيكي للتعلم‪00‬ات الرياض‪00‬ياتية عن‪00‬د األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين في قس‪00‬م‬
‫من أقس‪00 0‬ام التعليم االبت‪00 0‬دائي بمختل‪00 0‬ف أس‪00 0‬الكه( أولي ‪ /‬ابت‪00 0‬دائي) ع‪00 0‬اد أو مش‪00 0‬ترك وف‪00 0‬ق المقارب‪00 0‬ة المعتم‪00 0‬دة‬
‫وانطالقا من الوثائق التربوية الرسمية‬
‫تعمل مجزوءة التدبير على تحقيق جملة من األهداف تتمثل في ت‪00‬دبير مختل‪00‬ف التعلم‪00‬ات الرياض‪00‬ياتية‬
‫وفق المقاربة المعتمدة في مختلف مجاالت وحدة الرياضيات بالمدرسة االبتدائية‬
‫ونظ‪00‬را لم‪00‬ا تكتس‪00‬يه ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة من أهمي‪00‬ة في ع‪00‬دة التك‪00‬وين فلق‪00‬د تم تخص‪00‬يص ‪ 20‬س‪00‬اعة كغالف‬
‫زم‪00‬ني له‪00‬ا بالنس‪00‬بة لك‪00‬ل م‪00‬ادة من م‪00‬واد التك‪00‬وين حيث تتكام‪00‬ل ه‪00‬ذه األخ‪00‬يرة فيم‪00‬ا بينه‪00‬ا من أج‪00‬ل إنم‪00‬اء كفاي‪00‬ة‬
‫التدبير لدى األساتذة المتدربين من خالل أنشطة ووضعيات تكوينية متنوعة‬
‫ويش‪00‬رع االش‪00‬تغال به‪00‬ذه المج‪00‬زوءة ابت‪00‬داء من األس‪00‬بوع الث‪00‬اني من ش‪00‬هر أكت‪00‬وبر في تق‪00‬اطع م‪00‬ع ب‪00‬اقي‬
‫المج ‪00‬زوءات وخاص ‪00‬ة منه ‪00‬ا مجزوئ ‪00‬تي التعليم األولي واألقس ‪00‬ام المش ‪00‬تركة (انطالق ‪00‬ا من األس ‪00‬بوع الث ‪00‬اني من‬
‫شهر يناير)‬

‫ارشادات منهجية‬ ‫‪-6‬‬

‫إن وضعيات التكوين المقترحة في المجزوءة هي أنشطة متمركزة ح‪00‬ول األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين وترك‪00‬ز‬
‫على الجانب المهني في تكوينهم من خالل ورشات عمل يؤطرها وينشطها األستاذ(ة) المكون(ة)‪ ،‬أستاذ(ة)‬
‫التطبيق‪ ،‬المفتش(ة) التربوي(ة) أو كل إطار تربوي يمكن أن يساهم في عملية التكوين‪،‬‬
‫وتعت‪00‬بر ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة إنج‪00‬ازا مفتوح‪00‬ا ومرن‪00‬ا يقب‪00‬ل التحس‪00‬ين والتط‪00‬وير ض‪00‬من المرجعي‪00‬ة المهني‪00‬ة‬
‫ألس‪00 0‬تاذ(ة) التعليم االبت‪00 0‬دائي‪ .‬ويش‪00 0‬ترط نج‪00 0‬اح العم‪00 0‬ل بمج‪00 0‬زوءات الت‪00 0‬دبير تظ‪00 0‬افر جه‪00 0‬ود ك‪00 0‬ل الف‪00 0‬اعلين‬

‫‪136‬‬
‫ب‪0‬المراكز من إداريين ومك‪0‬ونين وم‪0‬ؤطرين ترب‪0‬ويين من أج‪0‬ل تخطي‪0‬ط محكم للعملي‪0‬ة التكويني‪0‬ة في تكام‪0‬ل‬
‫بين جميع المواد‪.‬‬
‫توجيهات‬
‫القي‪00‬ام بعملي‪00‬ات تنس‪00‬يق مس‪00‬تمرة ومواكب‪00‬ة م‪00‬ع ش‪00‬عبة عل‪00‬وم التربي‪00‬ة باعتباره‪00‬ا م‪00‬وردا للمرجعي‪00‬ات‬ ‫‪‬‬
‫النظرية والعلمية المؤسسة لموضوع تخطيط وتدبير التعلمات بمختلف أنواعها وتنوعاتها‪.‬‬
‫التمرك‪00 0‬ز ح‪00 0‬ول األس‪00 0‬تاذ(ة) المت‪00 0‬درب(ة)‪ ،‬وذل‪00 0‬ك من خالل إعم‪00 0‬ال تقني‪00 0‬ات بيداغوجي‪00 0‬ة نش‪00 0‬طة‬ ‫‪‬‬
‫لمعالجة وضعيات وأنشطة تكوينية تجعل منه فاعال وشريكا ومنتجا في مختلف العمليات‪.‬‬
‫أن تؤخذ بعين االعتب‪0‬ار الم‪0‬وارد المت‪0‬وفرة ب‪0‬المركز من كتب مدرس‪0‬ية ووث‪0‬ائق تربوي‪0‬ة ورس‪0‬مية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وبحوث ميدانية ووسائل تعلمية أو تكوينية‪.‬‬
‫العمل على توفير وتدبير معينات التعلم والتكوين انسجاما ووضعيات وأنش‪00‬طة التك‪00‬وين ال‪00‬واردة‬ ‫‪‬‬
‫في المجزوءة‪.‬‬
‫العم‪00‬ل ب‪00‬الفريق البي‪00‬داغوجي والتخلي عن فك‪00‬رة أس‪00‬تاذ(ة) القس‪00‬م واعتب‪00‬ار األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة)‬ ‫‪‬‬
‫مؤطرا لجميع المتكونين بالمركز‪ ،‬األمر الذي يتطلب من جهة وضع استرتيجية للعم‪00‬ل المش‪00‬ترك س‪00‬واء بين‬
‫أعض‪00‬اء الش‪00‬عبة الواح‪00‬دة أو بين الش‪00‬عب التكويني‪00‬ة األخ‪00‬رى‪ ،‬ومن جه‪00‬ة ثاني‪00‬ة تخطي‪00‬ط اس‪00‬تعمال زم‪00‬ني م‪00‬رن‬
‫يراعي منطق العمل بالمقاربة المجزوءاتية‪.‬‬
‫اعتماد العمل بالمجموعات والعمل بالمقاربة الورشية في عملية التكوين‬ ‫‪‬‬
‫جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية مكملة‬ ‫‪‬‬
‫االشتغال بمبدأ المهام في إطار الوضعيات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير الوثائق والمعينات الضرورية لإلنجاز‬ ‫‪‬‬
‫التنسيق بين مركز التكوين والمدارس التطبيقية‪ :‬ال يجب أن يك‪0‬ون هن‪0‬اك تن‪0‬اقض أو تف‪0‬اوت بين‬ ‫‪‬‬

‫مكون‪00 0‬ات المج‪00 0‬زوءة وم‪00 0‬ا ينج‪00 0‬ز من تعلم‪00 0‬ات بالم‪00 0‬دارس التطبيقي‪00 0‬ة‪ ،‬ولتج‪00 0‬اوز مث‪00 0‬ل ه‪00 0‬ذه الص‪00 0‬عوبات على‬
‫األس‪00 0‬تاذ(ة) المك‪00 0‬ون(ة) أن يك‪00 0‬ون مطلع‪00 0‬ا على التعلم‪00 0‬ات ال‪00 0‬تي أنجزه‪00 0‬ا أس‪00 0‬تاذ(ة) التط‪00 0‬بيق وعلى التوازي‪00 0‬ع‬
‫األسبوعية‪ ،‬الشهرية والسنوية للبرنامج الدراسي بالنسبة لجميع المستويات الدراسية الشئ الذي سيمكن من‬
‫اختي‪00 0‬ار أو إع‪00 0‬ادة ت‪00 0‬رتيب وض‪00 0‬عيات التك‪00 0‬وين ال‪00 0‬واردة ب‪00 0‬المجزوءة انس‪00 0‬جاما م‪00 0‬ع حاجي‪00 0‬ات المك‪00 0‬ونين أثن‪00 0‬اء‬
‫التداريب‬

‫‪137‬‬
138
 ‫البطاقة التقنية‬

‫بعض المعينات‬
‫الغالف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الكينونة‬
‫واألسناد‬
‫‪ 12‬س‬ ‫خالل التعليم المصغر‪،‬‬ ‫يقوم األساتذة المتدربين‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫تدبير التعلمات‬
‫يدبر األستاذ(ة)‬ ‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫ببعض األنشطة من قبيل‪:‬‬ ‫‪ -‬الكفايات ومراحلها‬ ‫الرياضياتية لمقطع‬
‫المتدرب(ة) حصة ويقوم‬ ‫التربوية‬ ‫‪ -‬الموارد المرتبطة بالكفايات تحليل الكتب المدرسية‬ ‫تعلمي بالنسبة لمستوى‬
‫باقي األساتذة المتدربين‬ ‫‪ -‬دروس أو‬ ‫ووثائق تربوية تتعلق‬ ‫‪ -‬المفاهيم الرياضياتية في‬ ‫من مستويات التعليم‬
‫بتقويم ممارساته الصفية‬ ‫حصص مسجلة‬ ‫بديدكتيك الرياضيات‬ ‫التعليم االبتدائي وتدرجها‬ ‫االبتدائي‪:‬‬
‫باعتماد أدوات معدة لهذا‬ ‫لدروس تطبيقية‬ ‫مشاهدة تسجيل لدرس أو‬ ‫داخل المستوى الدراسي ومن‬ ‫تدبير التعلمات الدقيقة‬
‫الغرض‬ ‫‪ -‬شبكات‬ ‫لحصة في مادة‬ ‫مستوى آلخر‬ ‫والمركبة وحل المسائل‬
‫المالحظة‬ ‫الرياضيات‪ ،‬داخل مركز‬ ‫‪ -‬األسس الديداكتيكية لبناء‬ ‫على المستوى‬
‫البيداغوجي والديداكتيكي مفاهيم رياضياتية في مجاالت التكوين (أو معاينته مباشرة ‪ -‬كتب مدرسية‬
‫‪ -‬جداريات‬ ‫في المدرسة التطبيقية)‬ ‫الوحدة (المتغير الديداكتيكي‬ ‫في مختلف مجاالت‬
‫‪ -‬وسائل سمعية‬ ‫مزودين بشبكة للمالحظة‬ ‫– النقل الديداكتيكي‪ ،‬التعاقد‬ ‫وحدة الرياضيات‬
‫بصرية‬ ‫تم إعدادها مسبقا‪.‬‬ ‫الديدكتيكي‪)...‬‬ ‫بالمدرسة االبتدائية‬
‫‪ -‬حقيبة مجزوءة‬ ‫تحليل الطرائق واألساليب‬ ‫‪ -‬مراحل حل المسائل‬ ‫(لمستوى من مستويات‬
‫‪ -‬التخطيط في‬ ‫البيداغوجية المعتمدة في‬ ‫‪ -‬أنواع الخطأ ومصادره‬ ‫التعليم االبتدائي)‬
‫مادة الرياضيات‬ ‫تدبير التعلمات خالل‬ ‫وأهميته في تعلم الرياضيات‬
‫‪139‬‬
‫‪ -‬البرانم التعليمية‬ ‫الدرس المالحظ‪.‬‬ ‫‪ -‬وضعية مشكلة ديدكتيكية‬
‫بلورة بطاقات تدبير‬ ‫(الوظيفة والمميزات‬
‫بيداغوجي للدرس المشاهد‬ ‫والصياغة)‪.‬‬
‫تسجيله أو الحصة المعاينة‪،‬‬ ‫‪ -‬وضعية مشكلة مركبة‬
‫مقترحين فيها تعديالت من‬ ‫(الوظيفة والمميزات‬
‫أجل الرفع من مستوى‬ ‫والصياغة) من أجل‬
‫الفعالية‪.‬‬ ‫‪ -‬بعض البرانم التعليمية (‬
‫‪ -‬تدبير حصص بالمدرسة‬ ‫‪ )didacticiels‬وأهميتها في‬
‫التطبيقية في وحدة‬ ‫إنماء كفايات المتعلمين‬
‫الرياضيات بالتركيز‬
‫بالتتالي على‪:‬‬
‫تدبير فضاء الفصل‬
‫الدراسي ‪ -‬تدبير الزمن –‬
‫تدبير مجموعة القسم –‬
‫توظيف المعينات التعليمية‬
‫(تصوير الحصص المقدمة‬
‫من طرف األساتذة‬
‫المتدربين قصد استثمارها‬
‫داخل المركز)‬
‫‪ -‬خالل التعليم المصغر‬

‫‪140‬‬
 ‫(أثناء التداريب)‪،‬‬
‫يدبر األستاذ المتدرب‬
‫مقطع تعلمي ويعدل‬
‫ممارساته الصفية على‬
‫ضوء مالحظات األستاذ(ة)‬
‫المطبق(ة) أو األستاذ(ة)‬
‫المؤطر(ة)‬
‫يخصص‬ ‫مؤطرو‬ ‫بتوجيه من المؤطرين‪،‬‬ ‫‪ -‬تخطيط األنشطة‬ ‫‪ -‬داخل المركز‪ ،‬تحليل‬ ‫‪ -‬القدرات والمهارات‬ ‫تدبير األنشطة‬
‫حيز زمني‬ ‫مجزوءة‬ ‫وبشكل جماعي‪ ،‬يقوم‬ ‫بالتعليم األولي‬ ‫برنامج التعليم األولي من‬ ‫األساسية المستهدفة في برامج‬ ‫الرياضياتية للتعليم‬
‫من ‪20‬‬ ‫التعليم‬ ‫الطلبة بتقويم مشترك‬ ‫‪ -‬الكتاب األبيض‬ ‫أجل تحديد القدرات‬ ‫التعليم األولي‬ ‫األولي (مستوى األول‬
‫ساعة‬ ‫األولي‬ ‫لمنتوجاتهم الفردية‬ ‫‪ -‬وثائق رسمية‬ ‫والمهارات األساسية‬ ‫‪ -‬نماذج للمعينات الديدكتيكية‬ ‫و‪/‬أو المستوى الثاني‬
‫المخصص‬ ‫ولسيرورات بلوغها‬ ‫ومذكرات تنظيمية‬ ‫والمفاهيم الرياضياتية‬ ‫المرتبطة بمستويي التعليم‬ ‫من السلك األساسي)‬
‫ة‬ ‫بغرض الضبط والمعالجة‬ ‫خاصة بالتعليم‬ ‫المستهدفة‬ ‫األولي‬
‫لمجزوءة‬ ‫عند االقتضاء‬ ‫األولي‬ ‫‪ -‬إعداد نماذج لمعينات‬ ‫‪ -‬أصناف األنشطة المرتبطة‬
‫التعليم‬ ‫‪ -‬إصدارات حول‬ ‫ديدكتيكية قصد االستثمار‬ ‫بالتعليم األولي‬
‫األولي‬ ‫التعليم األولي‬ ‫في األنشطة الرياضياتية‬ ‫‪ -‬تدبير األنشطة الرياضياتية‬
‫‪ -‬نماذج كراسات‬ ‫‪ -‬إعداد نماذج أنشطة‬ ‫في سياق تحقيق قدرات‬
‫التعليم االولي‬ ‫رياضياتية تستهدف قدرات‬ ‫مستعرضة‬
‫‪ -‬بعض المعينات‬ ‫مستعرضة‬
‫الديدكتيكية‬ ‫‪ -‬إعداد نماذج أنشطة‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ -‬نماذج‬ ‫رياضياتية تستهدف قدرات‬
‫تحضيرات ألنشطة‬ ‫ومهارات رياضياتية‬
‫‪-‬إعداد مقترحات لتدبير هذا التعليم األولي‬
‫‪ -‬شريط فيديو‬ ‫النوع من األنشطة‬
‫لتدبير حصة خاصة‬ ‫‪ -‬استخراج المهارات‬
‫بأنشطة رياضياتية‬ ‫والقدرات الرياضياتية عند‬
‫في التعليم األولي‬ ‫تدبير أنشطة يدوية تستهدف‬
‫إرساء قدرات مستعرضة‬
‫‪ -‬مشاهدة شريط لتدبير‬
‫حصة لمستوى من مستويات‬
‫التعليم األولي‬
‫‪ -‬حضور األساتذة‬
‫المتدربين حصة تطبيق‬
‫حول كيفية تدبير أنشطة‬
‫رياضية لمستوى في التعليم‬
‫األولي‬
‫‪ -‬يليها تحليل ومناقشة‬
‫‪ -‬عرض ومناقشة تجربة‬
‫منشط(ة) في تدبير األنشطة‬
‫الرياضياتية في التعليم‬

‫‪142‬‬
 ‫األولي‬
‫يخصص‬ ‫مؤطرو‬ ‫‪ -‬يقوم األستاذ(ة)‬ ‫تدبير التعلمات‬
‫حيز زمني‬ ‫المتدرب(ة) بإعداد وتقديم مجزوءة‬ ‫‪ -‬شبكة للمالحظة‬ ‫خالل التداريب بالعالم‬ ‫‪ -‬الزمن المدرسي وزمن‬ ‫الرياضياتية خالل حصة‬
‫من ‪20‬‬ ‫األقسام‬ ‫درس من أجل بناء‬ ‫بمعايير من أجل‬ ‫القروي وفي حصة مشتركة‬ ‫التعلمات لمستويين في قسم‬ ‫مشتركة لمستويين‬
‫ساعة‬ ‫المشتركة‬ ‫تعلمات متجانسة‬ ‫مالحظة حصة‬ ‫لمستويين متتاليين يقوم‬ ‫متتاليين في قسم مشترك مشترك‬

‫المخصص‬ ‫لمستويين متتاليين‬ ‫بقسم مشترك‬ ‫األساتذة المتدربون‪:‬‬ ‫‪ -‬الفضاء في قسم مشترك‬

‫ة‬ ‫‪ -‬يقوم األستاذ(ة)‬ ‫‪ -‬لوائح الموارد‬ ‫‪ -‬بمالحظة تقديم درسين‬ ‫‪ -‬التعلمات المتجانسة والشبه‬

‫لمجزوءة‬ ‫المتدرب(ة) بإعداد وتقديم‬ ‫المرتبطة بكفايات‬ ‫متجانسين من طرف‬ ‫متجانسة وغير المتجانسة‬

‫األقسام‬ ‫درس من أجل بناء‬ ‫كل مستوى‬ ‫ممارسين‬ ‫لمستويين متتاليين من‬

‫المشتركة‬ ‫تعلمات غير متجانسة‬ ‫‪ -‬إصدارات حول‬ ‫‪ -‬بمالحظة تقديم درسين‬ ‫مستويات التعليم االبتدائي‬

‫لمستويين متتاليين‬ ‫تدبير األقسام‬ ‫غير متجانسين من طرف‬ ‫‪ -‬آليات تدبير القسم المشترك‬

‫المشتركة‬ ‫ممارسين‬

‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬عرض وتحليل ومناقشة‬

‫تجربة األستاذ(ة) المطبق(ة) ‪ -‬التوجيهات‬

‫التربوية‬ ‫حول كيفية تدبير حصة‬
‫مشتركة لمستويين متتاليين‬
‫‪ -‬يقوم أستاذ متدرب بتقديم‬
‫مقطع تعلمي (تعلمات‬
‫متجانسة و‪/‬أو غير‬
‫متجانسة) في قسم مشترك‬
‫بحضور األستاذ المطبق‬
‫‪143‬‬
 ‫والمؤطر وفوج من األساتذة‬
‫المتدربين الذين يقومون‬
‫بتدوين مالحظاتهم حول‬
‫سيرورة تقديم الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة وتحليل بعد نهاية‬
‫الحصة أو خالل وضعية‬
‫مهنية داخل المركز‪.‬‬
‫‪8‬س‬ ‫يقوم األستاذ المتدرب‬ ‫‪ -‬شريط مصور‬ ‫خالل التداريب واعتماد‬ ‫‪ -‬مواصفات الدخول‬ ‫تدبير محطات التقويم‬
‫بتقديم حصة لبناء‬ ‫لحصة بناء‬ ‫شبكة للمالحظة يقوم‬ ‫ومواصفات التخرج‬ ‫ومحطات الدعم‬
‫التعلمات يفعل خاللها‬ ‫األساتذة المتدربون بمالحظة التعلمات ‪ ،‬لحصة‬ ‫‪ -‬التقويم التشخيصي في‬ ‫والمعالجة لمستوى من‬
‫محطات التقويم التكويني‬ ‫التقويم‬ ‫أدوار المتعلمين ومهام‬ ‫الرياضيات وأنشطته‬ ‫مستويات التعليم‬
‫والدعم والمعالجة‬ ‫(التشخيصي‪،‬‬ ‫األستاذ(ة) خالل حصة‪:‬‬ ‫‪ -‬التقويم التكويني في‬ ‫االبتدائي بسلكيه في قسم‬
‫الفوريين‬ ‫اإلشهادي)‬ ‫‪ .‬للتقويم التشخيصي‬ ‫الرياضيات وأنشطته‬ ‫عاد أو مشترك‬
‫‪ -‬نماذج لروائز‬ ‫‪ .‬للتقويم اإلشهادي‬ ‫‪ -‬التقويم اإلشهادي في‬
‫‪ -‬إنتاجات‬ ‫يليها تحليل ومناقشة بعد‬ ‫الرياضيات وأنشطته‬
‫المتعلمين‬ ‫نهاية الحصة أو داخل‬ ‫‪ -‬الدعم في الرياضيات‬
‫‪ -‬الكتب المدرسية‬ ‫المركز‬ ‫وأنشطته‬
‫شبكة للمالحظة‬ ‫‪ -‬داخل المركز‪ ،‬يقوم‬ ‫‪ -‬عدة المعالجة في‬
‫األساتذة المتدربين بمالحظة بمعايير من أجل‬ ‫الرياضيات‬
‫مالحظة تدبير‬ ‫شريط مصور من أجل‬ ‫‪ -‬المعايير والمؤشرات‬

‫‪144‬‬
 ‫محطات بناء‬ ‫تحديد محطات التقويم‬
‫التعلمات‪ ،‬التقويم‪،‬‬ ‫التكويني في حصة لبناء‬
‫الدعم والمعالجة‬ ‫للتعلمات مع تحديد مهام‬
‫األستاذ وأدوار المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬تحليل الدروس المصورة‬

‫لألساتذة المتدربين خالل‬
‫التداريب من أجل إضهار‬
‫محطات التقويم التكويني في‬
‫كل حصة‪.‬‬
‫‪ -‬في شكل جماعي‪ ،‬تقاسم‬
‫أعمال المجموعات‬
‫ومناقشتها‬

‫‪145‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬

‫‪ -1‬التقويم النهائي للمجزوءة‬

‫تعتبر عملية تقويم المجزوءات عملية ضرورية إذ من خاللها يتحدد مستوى نماء الكفاية المستهدفة من‬
‫قبل الطلبة األساتذة بالتالي تتحدد معالم الخطة االستراتيجية الواجب اتباعها لمعالجة الثعترات‬
‫لذا سنعمد في هذه الورقة إلى تقديم نماذج أنشطة تقويمية لقياس درجة التمكن من الكفاية المسطرة‬
‫مصحوبة بالمعايير والمؤشرات الواجب اعتمادها في تصحيح انتاجات االساتذة المتدربين المتعلقة بتقويم‬
‫المجزوءة‬
‫دون إغفال إقتراح نماذج من األنشطة الداعمة والمعالجة‬
‫ويبقى ما يقدم في هذا الباب مجرد اقتراح ‪ ،‬لالساتذة المكونين صالحية اعتمادها أو تعديلها أو تطويرها‬
‫أو بناء أنشطة أخرى تفي بالغرض المنشود‬

‫‪ -2‬مقترح أنشطة لتقويم المجزوءة‬

‫النش‪AA‬اط ‪ :1‬إع‪00‬داد بطاق‪00‬ة ت‪00‬دبير وض‪00‬عية أو مقط‪00‬ع أو حص‪00‬ة في الرياض‪00‬يات ب‪00‬التعليم األولي أو االبت‪00‬دائي‬
‫انطالقا من أهداف مسطرة‬

‫النش‪AA‬اط ‪ :2‬تحلي ‪00‬ل ممارس ‪00‬ات الت ‪00‬دبير لم ‪00‬درس باعتم ‪00‬اد أدوات مناس ‪00‬بة وذل ‪00‬ك من خالل مش ‪00‬اهدة درس‬
‫مصور أو حي باالولي أو االبتدائي‬

‫النشاط ‪ :3‬القيام بتدبير وض‪00‬عية أو مقط‪0‬ع أو حص‪00‬ة بنائي‪0‬ة في أح‪0‬د مج‪0‬االت الرياض‪00‬يات لفائ‪0‬دة قس‪0‬م وحي‪0‬د‬
‫أو مشترك بالمدرسة االبتدائية‬
‫النشاط ‪ :4‬تدبير أنشطة التقويم والدعم في أحد مجاالت الرياضيات لفائدة قسم من االولي أو وحيد أو‬
‫مشترك بالمدرسة االبتدائية بسلكيها‬

‫‪-146-‬‬
 ‫‪ -3‬المعايير‪:‬‬

‫نماذج للمعايير حسب أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات‬ ‫وضعيات مهنية مصطنعة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫مهنية‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارات كتابية اختبارات شفوية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫حقيقية‬ ‫تطبيقية‬

‫‪‬المالءمة‪:‬‬
‫تتعل‪AAAA‬ق باالختي‪AAAA‬ارات (م‪AAAA‬وارد داخلي‪AAAA‬ة‪ ،‬م‪AAAA‬وارد‬
‫×‬ ‫×‬
‫خارجية‪)...‬‬
‫المبنية على فهم المهمة المطلوبة‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪‬التعبئة المناسبة لموارد الكفاية‪:‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪‬االنسجام‬

‫‪‬قابلية اإلنجاز‪:‬‬
‫×‬
‫مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ‪.‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪‬سالمة المضامين (التخصص واللغة)‬

‫‪‬اإلنصاف‪:‬‬
‫×‬
‫مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‪.‬‬

‫‪‬التفرد(‪:)originalité‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪‬جودة التقديم (جودة أشكال التواصل)‬

‫‪‬الفعالية (تحقيق األهداف)‪:‬‬

‫×‬ ‫×‬
‫مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫‪-147-‬‬
 ‫‪ -4‬المؤشرات‪:‬‬
‫عموم ‪00‬ا المؤش‪0 0‬رات ترتب ‪00‬ط بالوض ‪00‬عيات واألنش ‪00‬طة التقويمي ‪00‬ة‪ ،‬ل ‪00‬ذا تبقى الص ‪00‬الحية لألس ‪00‬اتذة المك ‪00‬ونين في‬
‫تحديدها في توافق مع المعايير المختارة للتقويم‬

‫‪ -5‬نماذج من أنشطة الدعم و المعالجة‬

‫‪ -‬أنشطة متعلق بصياغة التعليمات‬
‫‪-‬أنشطة مرتبطة باختيار األنشطة المناسبة لتحقيق االهداف التعليمية التعلمية‬
‫‪-‬أنشطة متعلقة بالوسائل الديدكتيكية ‪ :‬اعدادها – استخدامها‬
‫‪-‬أنشطة حول تدبير الزمن‬
‫‪-‬أنشطة حول تنظيم الفضاء والعمل‬
‫‪-‬أنشطة حول كيفيات تدبير الفوارق‬

‫الملحقات‬
‫نصوص ووثائق تربوية تخص ديدكتيك الرياضيات بالتعليم االبتدائي بسلكيه‬ ‫‪-‬‬
‫التوجيهات التربوية العامة والخاصة بالمادة‬ ‫‪-‬‬
‫موارد مادية ورقمية‬ ‫‪-‬‬
‫دروس مصورة أو مسجلة‬ ‫‪-‬‬
‫انتاجات متعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫شبكات مالحظات الدروس‬ ‫‪-‬‬
‫إصدارات رسمية بخصوص التعليم األولي‬ ‫‪-‬‬
‫وثائق تربوية تخص األقسام المشتركة وتدبيرها‬ ‫‪-‬‬

‫‪-148-‬‬
-149-
-150-
 ‫ديدكتيك النشاط العلمي‬

‫‪-151-‬‬
‫‪2102‬‬ ‫يونيو‬
-152-
 ‫تقديم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫العنوان‪ :‬تدبير التعلمات في النشاط العلمي بالتعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 2.1‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬
‫ي‪00 0‬دبر األس‪00 0‬تاذ(ة) المت‪00 0‬درب(ة) نش‪00 0‬اط فص‪00 0‬ليا للتعلم أو للتق‪00 0‬ويم أو لل‪00 0‬دعم أو المعالج‪00 0‬ة ويع‪00 0‬دل ممارس‪00 0‬اته‬
‫التعليمية في مادة النشاط العلمي بالتعليم األولي واالبتدائي آخذا بعين االعتبار‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط المنجز وتعديله‪،‬‬
‫‪ -‬طبيعة ونوعية األنشطة الخاصة بالنشاط العلمي‪،‬‬
‫‪ -‬الطوارىء والمستجدات التي تبرز خالل التفاعل والتواصل داخل جماعة القسم‪،‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪3.1‬‬

‫هي عبارة عن جرد ألهم المهارات المهنية التي يراد من معالجة المجزوءة تنميته‪00‬ا من ل‪00‬دن األس‪00‬اتذة‬
‫المتدربين‪ ،‬و تتلخص في ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬ت ‪00‬دبير مق ‪00‬اطع و‪/‬أو حص ‪00‬ص في النش ‪00‬اط العلمي ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي بالقس ‪00‬م الوحي ‪00‬د والمتع ‪00‬دد‬
‫المستويات‪.‬‬

‫‪ ‬استثمار األسس البيداغوجية والديدكتيكية لت‪00‬دريس النش‪00‬اط العلمي خالل ت‪00‬دبير مق‪00‬اطع و‪/‬أو حص‪00‬ص‬
‫النشاط العلمي بالتعليم األولي واالبتدائي بالقسم الوحيد والمتعدد المستويات‪.‬‬

‫‪ ‬ت‪00‬دبير الفض‪00‬اء والزم‪00‬ان والمعين‪00‬ات الديدكتيكي‪00‬ة (الكت‪00‬اب المدرس‪00‬ي وتكنلوجي‪00‬ا اإلعالم والتواص‪00‬ل‪)...‬‬
‫خالل حصة تعلمية بالتعليم األولي واالبتدائي بالقسم الوحيد والمتعدد المستويات‪.‬‬

‫‪ ‬ت ‪00 0‬دبير وض ‪00 0‬عيات مهني ‪00 0‬ة وأنش ‪00 0‬طة مندمج ‪00 0‬ة ب ‪00 0‬التعليم األولي واالبت ‪00 0‬دائي بالقس ‪00 0‬م الوحي ‪00 0‬د والمتع ‪00 0‬دد‬
‫المستويات‪.‬‬

‫‪ ‬تط‪00‬وير الممارس‪00‬ات التعليمي‪00‬ة من خالل تحليله‪00‬ا وتع‪00‬ديلها حس‪00‬ب طبيع‪00‬ة ونوعي‪00‬ة األنش‪00‬طة الخاص‪00‬ة‬
‫بالنشاط العلمي‪ ،‬والطوارىء والمستجدات التي تبرز خالل التفاعل والتواصل داخل جماعة القسم‪.‬‬

‫مدة االنجاز‪:‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫تم تحدي ‪00‬د الغالف الزم ‪00‬ني إلنج ‪00‬از مختل ‪00‬ف األنش ‪00‬طة المبرمج ‪00‬ة في المج ‪00‬زوءة في ‪ 20‬س ‪00‬اعة م ‪00‬ع‬
‫المرونة في إجراءات التنفيذ‪.‬‬
‫‪-153-‬‬
 ‫توطئة‪:‬‬ ‫‪5.1‬‬

‫يعتبر تدبير التعلمات‪ ،‬إحدى العمليــات األساسية الرامية إلى‪:‬‬

‫‪ -‬توظيف آليات تدبير التعلمات‪ ،‬إلنماء الكفايات المستهدفة لدى المتعلمات والمتعلمين بالتعليم األولي‬
‫واالبتدائي للقسم العادي والمشترك لمادة النشاط العلمي‪،‬‬
‫‪ -‬توظيف ما تم تخطيطه وتعديله من تعلمات (أنشطة ووضعيات تعلمية) على مدار السنة والدورة‬
‫والمرحلة واألسبوع واليوم‪.‬‬
‫‪ -‬تكييف التعلمات مع ظروف القسم و خصوصيات المتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬تحقيق التواصل والتفاعل مع وبين المتعلمات والمتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬تحديد الصعوبات والعوائق التي تعترض المتعلمات والمتعلمين في مسار التعلم‪ ،‬لتذليلها وتجاوزها‪،‬‬
‫‪ -‬استثمار كل البيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم(ة) والمنفتحة على مشروع القسم في ممارسات‬
‫األستاذ(ة) المتدرب(ة) المهنية‪.‬‬
‫وذل‪00 0‬ك ع‪00 0‬بر المق‪00 0‬اطع والحص‪00 0‬ص التعليمي‪00 0‬ة التعلمي‪00 0‬ة ومحط‪00 0‬ات ووض‪00 0‬عيات التق‪00 0‬ويم وال‪00 0‬دعم والمعالج‪00 0‬ة‬
‫ب ‪00‬المراكز الجهوي ‪00‬ة ومؤسس ‪00‬ات الت ‪00‬داريب وف ‪00‬ق المقارب ‪00‬ة البيداغوجي ‪00‬ة المعتم ‪00‬دة م ‪00‬ع االنفت ‪00‬اح على بي ‪00‬داغوجيات‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫إن إنج ‪00 0‬از ه ‪00 0‬ذه المج ‪00 0‬زوءة يف ‪00 0‬رض االش ‪00 0‬تغال وف ‪00 0‬ق مقارب ‪00 0‬ة تش ‪00 0‬اركية مبني ‪00 0‬ة على أس ‪00 0‬اس العم ‪00 0‬ل‬
‫بالمجموع‪00 0‬ات و‪/‬أو الورش‪00 0‬ات لتجدي‪00 0‬د وتط‪00 0‬وير الممارس‪00 0‬ات التعليمي‪00 0‬ة وإ نم‪00 0‬اء الكفاي‪00 0‬ات المهني‪00 0‬ة لألس‪00 0‬اتذة‬
‫المت‪00‬دربين ب‪00‬المراكز الجه‪00‬وي للمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين ومؤسس‪00‬ات الت‪00‬داريب (على امت‪00‬داد الس‪00‬نة التأهيلي‪00‬ة)‪،‬‬
‫من خالل تدبير مالئم ألنشطة ووضعيات متنوع‪0‬ة (المحاك‪00‬اة ولعب األدوار والتعليم المص‪00‬غر‪ )...‬ب‪00‬المركز‬
‫والوضعيات المهنية الحقيقية بمؤسسة الت‪00‬داريب تفعيال لل‪00‬براديغم ”عملي‪-‬نظري‪-‬عملي“‪ ،‬بحيث يتم التمهي‪00‬د‬
‫لمجم ‪00‬ل مض ‪00‬امين التك ‪00‬وين بأنش ‪00‬طة عملي ‪00‬ة من قبي ‪00‬ل أنش ‪00‬طة االستكش ‪00‬اف أو الموض ‪00‬عة مثال‪ ،‬تتلوه ‪00‬ا أنش ‪00‬طة‬
‫تكوينية نظري‪0‬ة متنوع‪0‬ة‪ ،‬تتخلله‪0‬ا و‪/‬أو تتبعه‪0‬ا أنش‪0‬طة تطبيقي‪0‬ة س‪0‬واء في وض‪0‬عيات محاك‪0‬اة أو وض‪0‬عيات عملي‪0‬ة‬
‫فعلي ‪00‬ة‪ ،‬م ‪00‬ع الح ‪00‬رص على محوري ‪00‬ة المتعلمين واح ‪00‬ترام ال ‪00‬دور الفعلي لألس ‪00‬تاذ(ة) (منش ‪00‬ط ومحف ‪00‬ز‪ ،‬ومنظم‬
‫لألنشطة والوضعيات التعلمية) القادر على توظيف ن‪0‬اجع لتقني‪0‬ات التنش‪0‬يط والتواص‪00‬ل وتط‪0‬وير الممارس‪0‬ات‬
‫المتمركزة حول المتعلم‪ ،‬وهذا يحيل في مجال التأهيل على مساعدة األساتذة المت‪00‬دربين على ت‪00‬دريبهم على‬
‫الت‪00‬دبير األنس‪00‬ب وتعديل‪00‬ه حس‪00‬ب المتغ‪00‬يرات والمس‪00‬تجدات والط‪00‬وارئ وبل‪00‬ورة الحل‪00‬ول المناس‪00‬بة لإلكراه‪00‬ات‬

‫‪-154-‬‬
‫والصعوبات التي ق‪00‬د تتخل‪0‬ل الممارس‪0‬ة التعليمي‪0‬ة‪ ،‬وتنمي‪0‬ة روح االبتك‪0‬ار واإلب‪0‬داع للتجدي‪0‬د والتط‪0‬وير الم‪0‬داوم‬
‫للممارسات التعليمية‪.‬‬

‫إن الت‪00 0 0‬دبير الجي‪00 0 0‬د في المي‪00 0 0‬دان رهين بتخطي‪00 0 0‬ط جي‪00 0 0‬د للتعلم‪00 0 0‬ات الش‪00 0 0‬يء ال‪00 0 0‬ذي يكس‪00 0 0‬ب األس‪00 0 0‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) الثقة بالنفس ويجنبه العشوائية واالرتجالية‪ ،‬كم‪0‬ا يمكن‪0‬ه من توق‪0‬ع وتخطي الص‪00‬عوبات والتكي‪0‬ف‬
‫م ‪00‬ع المس ‪00‬تجدات والط ‪00‬وارىء خالل ت ‪00‬دبير التعلم ‪00‬ات ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي‪ .‬وفي ه ‪00‬ذا الس ‪00‬ياق‪ ،‬أع ‪00‬دت‬
‫مجزوءة تدبير التعلمات لفائ‪0‬دة األس‪0‬اتذة المت‪0‬دربين للتعليم األولي واالبت‪0‬دائي‪ ،‬لض‪0‬مان تأهي‪0‬ل منس‪0‬جم تتحق‪0‬ق‬
‫فاعليت‪00‬ه في الممارس‪00‬ة التعليمي‪00‬ة بمختل‪00‬ف مس‪00‬تويات المدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة‪ ،‬بحيث يت‪00‬وخى من ك‪00‬ل نش‪00‬اط و‪/‬أو‬
‫وضعية تحقيق أهداف معينة‪ ،‬تدبر عبر مراحل متعددة تنطلق من األهداف وس‪00‬ياق التنفي‪00‬ذ لتنتق‪00‬ل بع‪00‬د ذل‪00‬ك‬
‫إلى اقتراح المعينات الديدكتيكية الكفيلة بتحقيقها‪.‬‬

‫وإلغناء هذه المجزوءة‪ ،‬أدرجت فيها مجموع‪0‬ة من المالح‪0‬ق ال‪00‬تي س‪00‬تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) من‬
‫إغن‪00‬اء مرجعيت‪00‬ه المعرفي‪00‬ة‪ ،‬وتض‪00‬يء ل‪00‬ه س‪00‬بل اس‪00‬تثمار األنش‪00‬طة المقترح‪00‬ة الس‪00‬تدراك التع‪00‬ثرات االفتراض‪00‬ية‬
‫ال‪000‬تي يمكن أن يص‪00 0‬طدم به‪000‬ا‪ .‬كم‪000‬ا أنه‪000‬ا تبقى منفتح‪000‬ة على اجته ‪00‬ادات وإ ب ‪00‬داعات فري ‪00‬ق التأهي‪000‬ل من خالل‬
‫اس‪00 0‬تثمار خبرت‪00 0‬ه الذاتي‪00 0‬ة والمهني‪00 0‬ة وانفتاح‪00 0‬ه على الخصوص‪00 0‬يات الجهوي‪00 0‬ة والمحلي‪00 0‬ة والعم‪00 0‬ل على تخطي‬
‫اإلكراهات الميدانية الواقعية التي يمكن أن تعترضه‪ ،‬باإلضافة إلى مراعاة خصوصيات الماد العلمية‪.‬‬

‫ولض ‪00‬مان تحقي ‪00‬ق أث ‪00‬ر ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة في واق ‪00‬ع الممارس ‪00‬ة ينبغي خل ‪00‬ق آلي ‪00‬ات التتب ‪00‬ع‪ ،‬ال ‪00‬تي تس ‪00‬تهدف‬
‫انخ ‪00‬راط جمي ‪00‬ع الف ‪00‬اعلين ال ‪00‬تربويين من مك ‪00‬وني المراك ‪00‬ز الجهوي ‪00‬ة لمهن التربي ‪00‬ة والتك ‪00‬وين وهيئ ‪00‬ة المراقب ‪00‬ة‬
‫التربوي‪00‬ة لمس‪00‬اعدة األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) على تج‪00‬اوز التع‪00‬ثرات الممكن‪00‬ة من خالل المص‪00‬احبة واإلش‪00‬راف‬
‫أثناء التدبير لتعديل التخطيط والممارسة التعليمية‪ ،‬وتشكيل فرق تربوية جهوية لتبادل التجارب والخبرات‬
‫والمس‪00‬اهمة في إنت‪00‬اج الوث‪00‬ائق البيداغوجي‪00‬ة المس‪00‬اعدة على تحقي‪00‬ق أه‪00‬داف المج‪00‬زوءة‪ ،‬باإلض‪00‬افة إلى إدم‪00‬اج‬
‫هيئة اإلدارة التربوية لتوفير الظ‪0‬روف المالئم‪0‬ة لتط‪0‬بيق مقتض‪0‬يات ه‪0‬ذه المج‪0‬زوءة وف‪0‬ق األه‪0‬داف المس‪0‬طرة‬
‫لها‪.‬‬

‫وفي األخ‪00‬ير نتوج‪00‬ه بالش‪00‬كر والتق‪00‬دير واالمتن‪00‬ان إلى ك‪00‬ل من س‪00‬اهم في إرس‪00‬اء ع‪00‬دة التك‪00‬وين الجدي‪00‬دة‬
‫المجزوءاتي‪00‬ة وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات وعلى رأس‪00‬هم الوح‪00‬دة المركزي‪00‬ة لتك‪00‬وين األط‪00‬ر والمنس‪00‬قية المركزي‪00‬ة‬
‫للمراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وك‪00‬ل األس ‪00‬اتذة المك‪00‬ونين ال‪00‬ذين س‪00‬هروا على إع‪00‬داد المج‪00‬زوءات‬
‫وعبروا عن روح التضحية العالية ‪ ....‬و اهلل الموفق‪.‬‬

‫رهانات المجزوءة‪:‬‬ ‫‪6.1‬‬

‫من بين رهانات المجزوءة نجد ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬معالج‪00‬ة التأهي‪00‬ل في مج‪00‬ال ال‪00‬دبير كب‪00‬اقي المج‪00‬زوءات األساس‪00‬ية والداعم‪00‬ة واالختياري‪00‬ة‪ ،‬باعتم‪00‬اد‬
‫المقاربة بالكفايات وف‪0‬ق البيداغوجي‪0‬ة المعتم‪0‬دة م‪0‬ع االنفت‪0‬اح على ب‪0‬اقي البي‪0‬داغوجيات‪ ،‬ألن‪0‬ه يمكن األس‪0‬تاذ(ة)‬

‫‪-155-‬‬
‫المتدرب(ة) من تدبير مختلف األنشطة التأهيلية بش‪00‬كل ممنهج خالل الوض‪00‬عيات المهني‪00‬ة ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة‬
‫ومؤسسات التدريب‪.‬‬

‫تمرس األستاذ(ة) المتدرب(ة) على تدبير التعلمات ع‪0‬بر أنش‪00‬طة ووض‪00‬عيات وإ ج‪00‬راءات التنفي‪00‬ذ‬ ‫‪‬‬
‫حسب خصوصيات متعلميه بالتعليم األولي واالبتدائي‬

‫‪ ‬تك ‪00 0‬وين ال ‪00 0‬روح النق ‪00 0‬دي والتبص ‪00 0‬ر في الحكم‪ ،‬وإ ذك ‪00 0‬اء روح المب ‪00 0‬ادرة واإلب ‪00 0‬داع والتجدي ‪00 0‬د في‬
‫الممارسة التعليمية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪،‬‬

‫تهيئة األستاذ(ة) المتدرب(ة) للتكيف مع المستجدات والطوارىء والمتغيرات السريعة والقدرة‬ ‫‪‬‬
‫على مسايرتها والمساهمة فيها‪ ،‬وتعديل ممارساته‪،‬‬

‫‪ ‬تحقيق الكفايات المستهدفة تدريجيا بحسب مستويات الص‪00‬ياغة العلمي‪00‬ة ال‪00‬تي يمتلكه‪00‬ا األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) عبر مجموعة من األنشطة والوضعيات التي تجعله فاعال ونشيطا في تأهيل نفسه بنفسه‪،‬‬

‫‪ ‬البحث عن حل‪00‬ول وتص‪00‬ور ب‪00‬دائل ممكن‪00‬ة لتجدي‪00‬د الممارس‪00‬ة من خالل طرائ‪00‬ق وأس‪00‬اليب وتقني‪00‬ات‬
‫متعددة ومتنوعة حسب طبيعة اإلشكاالت وما يتوصل إليه من حلول لمختلفها ضمن السياقات التعلمية‪،‬‬

‫‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫موقع المجزوءة في منهاج التأهيل‪:‬‬ ‫‪7.1‬‬

‫مج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير هي المج‪00‬زوءة الثاني‪00‬ة في منه‪00‬اج تأهي‪00‬ل األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين بع‪00‬د مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط‬
‫البي‪00‬دغوجي والدي‪00‬دكتيكي للتعلم‪00‬ات‪ ،‬حيث أنه‪00‬ا إجباري‪00‬ة‪ ،‬وتعت‪00‬بر رك‪00‬يزة وأس‪00‬اس تأهي‪00‬ل األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين‬
‫وتمهينهم (ب‪0‬المراكز ومؤسس‪0‬ات الت‪0‬داريب) من أج‪0‬ل مزاول‪0‬ة المه‪0‬ام المنوط‪0‬ة بهم في مج‪0‬ال ت‪0‬دبير التعلم‪0‬ات‬
‫في النش ‪00‬اط العلمي ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي بالقس ‪00‬م الوحي ‪00‬د والمتع ‪00‬دد المس ‪00‬تويات على مس ‪00‬توى المدرس ‪00‬ة‬
‫االبتدائية‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪8.1‬‬

‫تتلخص أنشطة ه‪0‬ذه المج‪0‬زوءة في ت‪0‬دبير أنش‪0‬طة ووض‪0‬عيات تعلمي‪0‬ة في م‪0‬ادة النش‪0‬اط العلمي‬
‫ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين ومؤسس‪00‬ات الت‪00‬داريب‪ ،‬حيث يتم إنجازه‪00‬ا ض‪00‬من عم‪00‬ل ف‪00‬ردي‬
‫أو جم ‪00 0‬اعي أو في مجموع ‪00 0‬ات مص ‪00 0‬غرة من األس ‪00 0‬اتذة المت ‪00 0‬دربين‪ ،‬بتنش ‪00 0‬يط من األس ‪00 0‬تاذ(ة) المك ‪00 0‬ون(ة)‬
‫باعتم‪00‬اد تقني‪00‬ات التنش‪00‬يط من قبي‪00‬ل‪ :‬الزوبع‪00‬ة الذهني‪00‬ة‪ ،‬لعب األدوارن دراس‪00‬ة حال‪00‬ة‪ ،‬الورش‪00‬ات والموائ‪00‬د‬
‫المستديرة‪.)...‬‬

‫‪-156-‬‬
 ‫ولتحقي‪00‬ق األه‪00‬داف المتوخ‪00‬اة من ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة‪ ،‬نق‪00‬ترح على األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) ت‪00‬دبير‬
‫عملية التأهيل في مجال التدبير من خالل ‪:‬‬

‫‪ ‬تمكين األستاذ(ة) المتدرب(ة) من استثمار‪:‬‬

‫‪ -‬األسس البيداغوجية والديداكتيكية لتدريس النشاط العلمي بالمدرسة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ -‬التكوين الذاتي والبحث التربوي‪.‬‬

‫‪ ‬الترك ‪00‬يز على مركزي ‪00‬ة و فعالي ‪00‬ة األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) وإ بداعيت ‪00‬ه في تأهي ‪00‬ل نفس ‪00‬ه من خالل‬
‫تطوير ممارساته التعليمية خالل تدبير التعلمات‪.‬‬

‫‪ ‬اإللمام بأساليب التنشيط الفعالة‪ ،‬ودينامية الجماعات لضمان التنشيط المحكم للحصص التأهيلية‬
‫من خالل طرائ‪00 0‬ق وأس‪00 0‬اليب ينهجه‪00 0‬ا األس‪00 0‬تاذ(ة) المك‪00 0‬ون(ة) خالل حص‪00 0‬ص التأهي‪00 0‬ل وك‪00 0‬ذا المعين‪00 0‬ات‬
‫الديداكتيكية (تكنولوجيا اإلعالم والتواصل‪ )...‬ال‪0‬تي من ش‪0‬أنها تنش‪0‬يط األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) من خالل‬
‫دفعه للتساؤل‪ ،‬والتقصي والبحث عن حل إلشكال لضمان فاعليته في التأهيل‪.‬‬

‫‪ ‬الحرص على التدبير المرن للتعلمات الذي يمكن من التكيف مع المستجدات والطوارىء‪.‬‬

‫‪ ‬مراعاة خصوصيات المتعلم وطبيعة التعلمات في كل مستوى دراسي‪.‬‬

‫ويبقى هذا العمل أرضية قابلة للتعديل واإلغناء‪ ،‬انطالقا من واقع المدرسة المغربية والمتغيرات على‬
‫المستوى المحلي والجهوي وخبرات األساتذة المكونين والوسائل المتوفرة؛ والطرائق المتبعة‪.‬‬

‫‪-157-‬‬
 2

-158-
 ‫‪ -‬البطاقة التقنية لمجزوءة التدبير في النشاط العلمي‪:‬‬

‫‪-159-‬‬
-160-
-161-
-162-
 ‫‪.3‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫‪ 1.3‬التقويم القبلي‪:‬‬

‫يتم من خالله رصد ثمثالت أو تصورات األساتذة المتدربين حول تدبير التعلمات في النشاط العلمي من‬
‫خالل تقويم مكتسباتهم السابقة حول كيفية توظيف األسس البيداغوجية والديدكتيكي‪0‬ة لت‪0‬دريس النش‪0‬اط العلمي‬
‫ب ‪00‬التعليم األولي واالبت ‪00‬دائي بالقس ‪00‬م الوحي ‪00‬د والمتع ‪00‬دد المس ‪00‬تويات من جه ‪00‬ة‪ ،‬والت ‪00‬دبير الفعلي لحص ‪00‬ة تعلمي ‪00‬ة‬
‫(تدبير الفضاء‪ ،‬تدبير الزمان‪ ،‬تدبير المجموعات والفروقات الفردية‪ ،‬تقنيات التنشيط والتواصل‪.)...،‬‬
‫مثال لالستئناس‪:‬‬
‫خالل حصة من حصص التدريب ؛كلفت من طرف األستاذ(ة) المطبق(ة) بتدبير حصة في النشاط‬
‫العلمي في مستوى من مستويات المدرسة اإلبتدائية‪.‬‬

‫‪ )1‬اقترح في سطرين كيف تنظم الفضاء خالل هذه‬

‫الحصة‪.................................................................................... :‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪ )2‬أكتب في سطرين كيف تنظم الزمان خالل هذه الحصة‪:‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪ )3‬اقترح كيف تدبر المعينات التربوية ‪:‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪ )4‬حدد مهامك خالل هذه الحصة‪:‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪ )5‬حدد مهام المتعلم خالل هذه الحصة‪:‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪ )6‬حدد بعض العوائق التي يمكن أن تعترض عملك خالل حصة في النشاط العلمي‪:‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪163‬‬
 ‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪ )7‬حدد مفهوم القسم الوحيد؟‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪ )8‬عرف مفهوم القسم المشترك؟‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪ )9‬كيف تدبر حصة تعلمية للنشاط العلمي بالقسم الوحيد المستوى؟‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪ 2.3‬التقويم النهائي‪:‬‬

‫معايير تقويم التدبير في النشاط العلمي‬ ‫أصناف أنشطة القويم‬

‫التحكم في المفاهيم واألسس وتقنيات التدبير‪.‬‬ ‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬

‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬

‫التمكن من معالجة المعطيات (تجريبية‪ ،‬وثائقية‪ ،‬ميدانية‪ ،‬تقصي‪.)....‬‬ ‫‪ -‬اختبارات كتابية‬

‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬

‫االنسجام والتسلسل والتدرج والترابط المنطقي للتدبير‬ ‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬

‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬

‫القابلي ‪00 0 0‬ة لإلنج ‪00 0 0‬از (مراع ‪00 0 0‬اة‪ :‬الح ‪00 0 0‬يز الزم ‪00 0 0‬ني‪ ،‬خصوص ‪00 0 0‬يات المتعلمين‪ ،‬متطلب ‪00 0 0‬ات‬ ‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫البرنامج‪.)... ،‬‬ ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬

‫ويبقى الب‪00 0‬اب مفتوح‪00 0‬ا أم‪00 0‬ام األس‪00 0‬تاذ(ة) المك‪00 0‬ون(ة) الختي‪00 0‬ار أنش‪00 0‬طة ووض‪00 0‬عية من بين الوض‪00 0‬عيات‬
‫المقترحة‬

‫في المجزوءة أو اقتراح أخرى أكثر مالءمة وداللة مع تدبير الحيز الزمني المخصص للتقويم‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫‪ .4‬بعض الملحقات‪:‬‬

‫– مراحل نهج التقصي في مادة النشاط العلمي‬

‫‪165‬‬
 ‫مقارنة بين أنشطة الباحث وأنشطة التعلم في طريقة تدريس تعتمد نهج التقصي‬
‫المتعلم (ة) في الفصل‬
‫‪ -‬يقوم بمالحظات‬
‫‪ -‬يعبر عن فضوله‪ ،‬يضع أسئلة (انطالقا من معارفه‬
‫الخاصة – تمثالته )‬
‫‪ -‬يقدم تفسيرات أولية (فرضيات)‬
‫‪ -‬يخطط لتقصيات بسيطة وينجزها‬
‫‪ -‬يجمع الدالئل والحجج اعتمادا على المالحظة‬
‫‪ -‬يتعرف على تفسيرات أخرى‬
‫‪ -‬يتواصل ويبلغ تفسيراته‬
‫‪ -‬يتعلم (يبني معارف علمية)‬
‫‪166‬‬
‫الباحث(ة) في الميدان أو المختبر‬
‫‪ -‬يقوم بمالحظات‬
‫‪ -‬يعبر عن فضوله‪ ،‬يضع أسئلة جديدة‬
‫ودقيقة (انطالقا من إطار نظري)‬
‫‪ -‬يطلع على األبحاث السابقة‬
‫‪ -‬يقترح تفسيرات أولية‬
‫‪ -‬يجمع دالئل باستعمال التكنولوجيا‬
‫والرياضيات‬
‫‪ -‬ينشر تفسيراته على منابر المجتمع العلمي‬
‫‪ -‬يوسع دائرة فهم الطبيعة ويعمق التفسيرات‬
‫المتوفرة‬
‫‪ -‬ينتج معرفة علمية‬
 ‫شبكة تحليل سيناريو موضوع في النشاط العلمي باعتماد نهج التقصي العلمي‬
‫المالحظات والتعديالت‬ ‫درجة التحقق‬ ‫صياغة ما يناسب‬ ‫عناصر‬
‫المؤشرات‬
‫المقترحة‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫كل مرحلة‬ ‫الشبكة‬
‫مالئمة لمستوى المتعلمين‬
‫تثير اندهاش المتعلمين‬
‫دالة‬ ‫وضعية‬
‫محفزة تدفع إلى طرح تساؤالت‬ ‫االنطالق‬
‫تمثل تحديا بالنسبة للمتعلمين‬
‫تسمح للمتعلمين بالتعبيرعن تمثالتهم‬
‫يطرح المتعلمون تساؤالت هادفة‬
‫تملك‬
‫صياغة التساؤالت بلغة بسيطة‬
‫و‬
‫خلق صراع سوسيوـ معرفي بين التالميذ‬
‫صياغة‬
‫( مناقشة التساؤالت ومواجهتها )‬
‫المشكل‬
‫صياغة مشكل علمي يفضي إلى البحث‬
‫اعتماد العمل في مجموعات صغرى‬
‫يقترح المتعلمون فرضيات حول المشكل العلمي‬ ‫صياغة‬
‫يعلل المتعلمون الفرضيات المقترحة‬ ‫الفرضيات‬
‫انتقاء الفرضيات القابلة لالختبار‬
‫يقترح المتعلمون صيغا وعدة الختبار الفرضيات (تجربة‬
‫‪ /‬مناولة‪ /‬توثيق‪ /‬خرجة‪/‬نمذجة‪/‬مالحظة‪)....‬‬
‫ينخرط المتعلمون في تطبيق الصيغ المقترحة في‬ ‫اختبار‬
‫مجموعات صغرى‬ ‫الفرضيات‬
‫الحث على قواعد السالمة والمحافظة على البيئة‬
‫تدوين النتائج والعمل على تقاسمها داخل المجموعات‬
‫مشاركة التالميذ في تقاسم النتائج بين المجموعات‬ ‫تقاسم نتائج‬
‫ترويج المصطلحات العلمية‬ ‫اختبار‬
‫الفرضيات‬
‫ربط النتائج بالمشكل المطروح‬
‫مقارنة النتائج بالفرضية‬
‫حصيلة‬
‫مساهمة المتعلمين في صياغة الحصيلة باستعمال لغة‬
‫الموارد‬
‫علمية سليمة‬
‫تدوين الحصيلة في ( الكراسة‪ /‬دفتر العلوم ‪).......‬‬
‫تقويم تملك نهج التقصي لدى المتعلم‬ ‫التقويم‬
‫استثمار الحصيلة في وضعية جديدة‬ ‫التكويني‬

‫مالحظات أخرى‪:‬‬
‫‪......................................................................................................................‬‬

‫‪167‬‬
‫ت ‪AA‬دبير قس ‪AA‬م متع‪AA‬دد المس ‪AA‬تويات وف‪AA‬ق المقارب ‪AA‬ة بالكفاي ‪AA‬ات لالس ‪AA‬تأناس م ‪AA‬ادة النش ‪AA‬اط‬
‫العلمي‪:‬‬

‫‪ – )1‬مقدمة‬
‫يعت ‪00‬بر ت ‪00‬دبير قس ‪00‬م متع ‪00‬دد المس ‪00‬تويات وف ‪00‬ق المقارب ‪00‬ة بالكفاي ‪00‬ات من بين المه ‪00‬ام الجس ‪00‬يمة الموكول ‪00‬ة‬
‫ألس ‪00 0‬تاذ(ة) المـــدرسة االبتدائي ‪00 0‬ة ‪ ،‬غ ‪00 0‬ير أن له ‪00 0‬ذا األخ ‪00 0‬ير م ‪00 0‬ا يكفي من الم ‪00 0‬ؤهالت المعرفي ‪00 0‬ة والتربوي ‪00 0‬ة‬
‫والمنهجي‪00 0‬ة ال‪00 0‬تي تس‪00 0‬اعده على التك‪00 0‬وين ال‪00 0‬ذاتي و البحث ال‪00 0‬تربوي‪ ،‬الش‪00 0‬ئ ال‪00 0‬ذي يدفع‪00 0‬ه إلى التقص‪00 0‬ي‬
‫واإلبداع لمسايرة المستجدات التربوية المرتبطة بهذه األقسام قصد تدليل الصعوبات ‪.‬‬

‫‪ - ) 2‬مواصفات المدرس بالقسم المتعدد المستويات‪:‬‬

‫كون أن لألقسام متعددة المستويات خصوصيات تميزها عن األقسام االعتيادية ‪ ،‬فإنه يتعين‬
‫على األستاذ‬
‫المكلف بالتدريس بها أن يكون ‪:‬‬
‫‪ -‬متمكنا من الجوانب المعرفية والمنهجية والعملية لمادة النشاط العلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬ملما بمناهج وبرامج مختلف مستويات المدرسة االبتدائية ‪.‬‬
‫‪ -‬مسايرا للمستجدات التربوية التي يعرفها حقل التربية والتكوين ‪.‬‬
‫‪ -‬قادرا على استعمال االستراتيجيات المناسبة للتدريس بمختلف مستويات المدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة‬
‫( القسم الوحيد‪ ،‬القسم متعدد المستويات ‪ ،‬القسم المكتظ ‪) ...‬‬
‫‪ -‬ق ‪00‬ادرا على تعبئ ‪00‬ة مختل ‪00‬ف الم ‪00‬وارد المعرفي ‪00‬ة والمنهجي ‪00‬ة لبل ‪00‬ورة وتخطي ‪00‬ط وت ‪00‬دبير وتق ‪00‬ويم‬
‫الدروس في مادة النشاط العلمي‬

‫‪ – ) 3‬تدبير قسم متعدد المستويات‪:‬‬

‫إن التدبير الناجع لقسم متعدد المستويات وف‪00‬ق المقارب‪0‬ة بالكفاي‪0‬ات يس‪0‬تلزم من الم‪0‬درس القي‪0‬ام‪،‬‬
‫في بداية السنة الدراسية بمجموعة من العمليات نخص منها ‪:‬‬
‫جرد لمضامين برنامج النشاط العلمي( المستوى األدنى ‪ +‬المستوى األعلى ) ‪.‬‬ ‫–‬
‫تصنيف المواضيع الدراسية إلى متجانسة وغير متجانس‪00‬ة ‪.‬م‪00‬ع مراع‪0‬اة الت‪00‬درج في التعلم‬ ‫–‬
‫وفق ما تفرضه البيداغوجية الفارقية‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫الح ‪00‬رص على توف ‪00‬ير ح ‪00‬د أدنى من المض ‪00‬امين األساس ‪00‬ية المش ‪00‬تركة لجمي ‪00‬ع تالمي ‪00‬ذ القس ‪00‬م‬ ‫–‬
‫المشترك ‪.‬‬
‫وضع توزيع سنوي مشترك من خالله توزع المواضيع على الشهور واألسابيع واأليام‬ ‫–‬
‫تخطيط التعلمات من خالل تحديد الموارد المشتركة وغير المشتركة ‪...‬‬ ‫–‬
‫تبني استعماال زمنيا يعتمد تجانس المواد (علوم‪ /‬علوم ) بالنسبة للمستويين ‪.‬‬ ‫–‬

‫‪ – ) 4‬تدبير أنشطة مادة النشاط العلمي‬

‫إن المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات لمض‪00‬امين م‪00‬ادة النش‪00‬اط العلمي تس‪00‬تند إلى نظ‪00‬ام متكام‪00‬ل من المعـارف‬
‫والمــهارات والمواق ‪00 0‬ف ال ‪00 0‬تي ت ‪00 0‬تيح للمتعلم‪ ،‬من خالل الوض ‪00 0‬عية – المس ‪00 0‬ألة‪ ،‬القي ‪00 0‬ام باإلنج ‪00 0‬ازات‬
‫واألداءات المالئم ‪00‬ة ال ‪00‬تي تتطلبه ‪00‬ا تل ‪00‬ك الوض ‪00‬عية‪ ،‬وعلي ‪00‬ه ف ‪00‬إن اعتم ‪00‬اد ه ‪00‬ذه المقارب ‪00‬ة بالقس ‪00‬م متع ‪00‬دد‬
‫المستويات يتطلب من المدرس تخطيطا مالئما لألنشطة من حيث‪:‬‬
‫التخطيط المالئم للجذاذة الوحيدة المتضمنة ل‪:‬‬
‫الكفايات المستهدفة واألهداف المتوخاة من األنشطة المقترحة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إشارات إلى األنشطة المقترحة للمستويين ( حسب طبيعة المواضيع )‬ ‫‪‬‬
‫طريقة التعامل مع المستويين ( مواضيع متجانسة أو غير متجانسة )‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم العمل داخل الفصل ( فردي ‪ ،‬جماعي ‪ ،‬بالمجموعات ‪)....‬‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل التعليمية المعتمدة ( جماعية ‪ ،‬فردية ‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫تقويم تعلمات التالميذ ودعمها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنفيذ المالئم لألنشطة من حيث ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلعداد الذهني ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد تقنيات التنشيط المتعارف عليها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرونة في التعامل مع المستويين ‪ (.‬توزيع المهام واألدوار)‬ ‫‪‬‬
‫التناوب في العمل مع المستويين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طريقة التعامل مع المتعلمين ‪ (.‬توزيع األنشطة‪،‬البيداغوجية الداعمة ‪)..‬‬ ‫‪‬‬
‫طريقة توظيف الوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تجنب الوقت الميت ‪.‬‬
‫‪ ‬احترام المدة الزمنية المخصصة لألنشطة وللحصة ككل ‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ ‬رصد تعثرات التالميذ ‪(.‬قصد تذليلها)‬
‫‪... ‬‬

‫‪ – ) 5‬جذاذة لتدبير دروس مادة النشاط العلمي بقسم متعدد المستويات‬

‫تعتبر ج‪0‬ذاذة ال‪0‬درس وثيق‪0‬ة بيداغوجي‪0‬ة يخط‪0‬ط فيه‪0‬ا الم‪0‬درس درس‪0‬ا معين‪0‬ا من حيث الكفاي‪0‬ات‬
‫واأله‪00‬داف المتوخ‪00‬اة والمض‪00‬امين وطريق‪00‬ة العم‪00‬ل والوس‪00‬ائل المعتم‪00‬دة والتق‪00‬ويم وال‪00‬دعم ‪.‬الش‪00‬يء ال‪00‬ذي‬
‫سيس ‪00‬اعده على ت ‪00‬دبير األنش ‪00‬طة المقترح ‪00‬ة وف ‪00‬ق الخط ‪00‬ة المس ‪00‬طرة بأق ‪00‬ل جه ‪00‬د وأدنى معان ‪00‬اة‪ ،‬غ ‪00‬ير أن‬
‫الم ‪00‬درس بالقس ‪00‬م متع ‪00‬دد المس ‪00‬تويات أح ‪00‬وج من غ ‪00‬يره لتخطي ‪00‬ط وإ ع ‪00‬داد ج ‪00‬ذاذة دروس ‪00‬ه ‪ ،‬وحيث أن‬
‫إع ‪00‬دادها يتطلب جه ‪00‬دا ووقت ‪00‬ا في قس ‪00‬م متع ‪00‬دد المس ‪00‬تويات فان ‪00‬ه يتعين على الم ‪00‬درس االقتص ‪00‬ار على‬
‫تدوين ما هو أساسي من المفاهيم واإلجراءات البيداغوجية عند إعدادها (كتابيا) على أن يتوس‪00‬ع في‬
‫مض‪00‬مونها عن‪00‬د ت‪00‬دبير ال‪00‬درس(ش‪00‬فويا) م‪00‬ع المس‪00‬تويين له‪00‬ذا الغ‪00‬رض نق‪00‬ترح نم‪00‬وذجين لج‪00‬ذاذة نمطي‪00‬ة‬
‫(حسب طبيعة المواضيع)‪.‬‬
‫أ‪ /‬جذاذة إلعداد وتدبير درسين متجانسين ( نفس المادة ‪ -‬نفس الموضوع)‬
‫إن تج‪00‬انس الم‪00‬ادتين والموض‪00‬وعين يس‪00‬اعدان الم‪00‬درس على تج‪00‬اوز العم‪00‬ل المره‪00‬ق والش‪00‬اق من‬
‫حيث اإلعداد الكتابي وتدبير األنشطة‬
‫م‪00‬ع المس‪00‬تويين وك‪00‬ذا على تنمي‪00‬ة وتط‪00‬وير الكفاي‪00‬ات ( المعرفي‪00‬ة والمنهجي‪00‬ة واالس‪00‬تراتجية و‪ )..‬ل‪00‬دى‬
‫المتعلمين بهذه األقسام‪.‬‬
‫يتميز هذا النموذج من الجذاذات كونه‪ ،‬نسبيا أقل إرهاق‪00‬ا للم‪0‬درس(ة) من حيث اإلع‪0‬داد الكت‪0‬ابي‪،‬‬
‫مقارنة مع إعداد جذاذتين مختلفتين‪،‬الشئ ال‪0‬ذي يدفع‪0‬ه إلى العم‪0‬ل على ت‪0‬دبير مالئم للدرس‪0‬ين بغي‪0‬ة إكس‪0‬اب‬
‫متعلميه الكفايات المستهدفة المرتبطة بالمضامين المراد بناؤها‪.‬‬
‫* ب _ بطاقة موجهة لعمل األستاذ(ة) أثناء تحضير الدرس‬
‫‪ * 1‬أحدد منطلقات الدرس ‪:‬‬
‫‪ 1-1‬هل يمتلك التالميذ إمكانات لمتابعة الدرس من حيث ‪:‬‬
‫‪ -‬معارفهم السابقة ؟‬
‫‪ -‬الخبرات والمهارات التي يتوفرون عليها ؟‬
‫‪ -‬حوافزهم وقابليتهم على التعلم ؟‬
‫‪ 1-2‬ما هي متطلبات البرنامج الدراسي من حيث ‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف العامة التي يتوخاها ؟‬

‫‪170‬‬
 ‫ متطلبات المادة الدراسية ؟‬-
: ‫* أخطط أهداف الدرس‬2
: ‫ عندما أصوغ أهداف درسي ال أخططها ب‬2-1
‫ األنشطة‬-
‫ أهداف التعليم التي تخط عملي‬-
: ‫ أصوغ أهدافي في شكل يترجم‬2-3
‫ ما سيعمله التالميذ في نهاية الدرس‬-
‫ ما سيكونون قادرين على فعله‬-
: ‫* أحضر المادة الدراسية‬3
‫ من أين سأستقي المادة الدراسية ؟‬3-1
‫ هل هناك مراجع أخرى أبحث فيها عن المادة ؟‬-
‫ ما طبيعة المادة التي أوظفها في الدرس ؟‬3-2
‫ هل تتطلب المادة أحداثا ووقائع ؟‬-
‫ هل تتطلب المادة مفاهيم واصطالحات ؟‬-
‫ هل تتطلب المادة مبادئ وقواعد نظريات ؟‬-
:‫المراجع المعتمدة‬
‫ محمد امزيان‬- ‫ تدبير جودة التعليم‬
‫الكريم غريب‬.‫ ترجمة ع‬- ‫ فيجالوف‬.‫ ج‬- ‫ تدبير الفصل الدراسي‬- 

‫ ميلود التوري‬- ‫تدبير المجزوءات لبناء الكفايات‬

 La transposition didactique, Y. Cherellard
 Les élèves et/ou les connaissances scientifiques : approche de la
construction des concepts scientifiques par les élèves, Peter Lang,
1983,1987. (sous la direction de) A.Giordan
 Les élèves et/ou les connaissances scientifiques : approche de la
construction des concepts scientifiques par les élèves, Peter Lang,
1983,1987. (sous la direction de) A.Giordan
 Concept et conceptualisation A. Giordan et P.Clement .
 Les origines du savoir (3ème 2dition) A. Giordan, G. Devecchi
Delachaux ,Neuchatel, 1987.
 L’enseignement scientifique : comment faire pour que ‘ ça marche ‘ ?
A.Giordan, G.De Vecchi- Z édition.

171
172
173
‫ديدكتيك التربية البدنية والرياضية‬

‫‪174‬‬
175
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‬
‫تسعى هذه المجزوءة تأهيل األستاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) ت‪0‬دبير ةالتعلم‪0‬ات في التربي‪0‬ة البدني‪0‬ة والرياض‪00‬ية‬
‫ب ‪00‬التعليم االبت ‪00‬دائي والتعليم األولي داخ ‪00‬ل الفص ‪00‬ل‪ ،‬مراعي ‪00‬ا مقتض ‪00‬يات خصوص ‪00‬يات المتعلمين والمتعلم ‪00‬ات‬
‫وطبيع‪00‬ة األنش‪00‬طة البدني‪00‬ة والرياض‪00‬ية‪ ،‬وخصوص‪00‬يات المؤسس‪00‬ة‪ ،‬ومفعال الممارس‪00‬ة المتبص‪00‬رة بع‪00‬د إنج‪00‬از‬
‫تدبير التعلمات بهدف تطويرها‪.‬‬

‫‪ -1‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬
‫يدبراألس ‪AA‬تاذ(ة) المت ‪AA‬درب(ة) نش ‪AA‬اطا فص ‪AA‬ليا للتعلم أو للتق ‪AA‬ويم أو لل ‪AA‬دعم أو المعالج ‪AA‬ة ويع ‪AA‬دل‬
‫ممارساته التعليمية آخذا بعين االعتبار‪:‬‬

‫التخطيط المنجز؛‬ ‫‪-‬‬

‫التوجيهات الرسمية المعمول بها؛‬ ‫‪-‬‬

‫المرجعيات الديداكتيكية والبيداغوجية المرتبطة بتدريس التربية البدنية والرياضية؛‬ ‫‪-‬‬

‫طبيعة ونوعية األنشطة الخاصة بكل مادة دراسية؛‬ ‫‪-‬‬

‫خصائص المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توضيح الكفاية‪:‬‬
‫ُيقصد بالكفاية أعاله أن‪0‬ه انطالق‪00‬ا من تخطي‪0‬ط س‪0‬بق إع‪0‬داده‪ ،‬ي‪0‬دبر األس‪00‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) نش‪0‬اطا تعلمي‪0‬ا‬
‫في أفق إنماء كفايات المتعلمات والمتعلمين في مادة التربية البدني‪0‬ة والرياض‪00‬ية‪ ،‬على مس‪0‬توى مرك‪0‬ز التك‪0‬وين‬
‫(التعليم المصغر‪ ،‬ورشات عمل‪ ،‬تماثل األدوار‪ ،‬محاكاة‪ )...‬أو في مؤسسات التدريب‪( ،‬تناوب‪ ،‬تدريب‪)...‬‬
‫‪ ،‬وذلك باستحضار‪:‬‬

‫‪ -‬ملمح التخرج من سلك التعليم األولي واالبتدائي‪ :‬الكفاية المستهدفة والموارد المرتبطة بها؛‬
‫‪ -‬طبيعة األنشطة البدنية والرياضية؛‬
‫‪ -‬تنظيم الفضاء‪ ،‬استثمار التجهيزات‪ ،‬لتنظيم عمل المتعلمين‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫‪ -2‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬
‫ينمي األستاذ المتدرب من خالل هذه المجزوءة‪:‬‬

‫‪ -‬معارف المرتبطة بتدبير التعلمات في التربية البدنية والرياضية؛‬

‫مهارة تحليل ومعالجة األنشطة البدنية الرياضية ديدكتيكيا؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مهارة تدبير الفضاء وزمن التعلمات والمعدات الرياضية والتمفصالت المتواجدة بينهما؛‬
‫‪ -‬مهارة تدبير العنصر البشري من أجل استثمار جيد للتعلمات؛‬
‫‪ -‬مهارة تدبير التعلمات وتقويمها ومعالجتها‪.‬‬

‫‪ -3‬مدة االنجاز‪ 20 :‬ساعة‪.‬‬

‫‪ -4‬توطئة‪:‬‬
‫تس‪00‬عى ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة إلى تمكين األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب من مختل‪00‬ف الم‪00‬وارد (مع‪00‬ارف‪ ,‬مع‪00‬ارف الفع‪00‬ل‪)...‬‬
‫ال‪00‬تي تس‪00‬اعده على تنمي‪00‬ة مهارت‪00‬ه المهني‪00‬ة في مج‪00‬ال ت‪00‬دبير الممارس‪00‬ات الص‪00‬فية وتحليله‪00‬ا من أج‪00‬ل ال‪00‬وعي به‪00‬ا‬
‫وتعديلها‪ .‬ويرتكز التكوين في هذه المجزوءة على أنشطة ممهنن‪0‬ة أو قي‪0‬ام األس‪00‬تاذ المت‪0‬درب بتحم‪0‬ل مس‪0‬ؤولية‬
‫تدبير درس أو مقطع منه أمام زمالئه أو متعلمين‪.‬‬

‫‪ -5‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫إن المنط ‪00 0‬ق المتحكم في تمفص ‪00 0‬ل األنش ‪00 0‬طة التكويني ‪00 0‬ة داخ ‪00 0‬ل مج ‪00 0‬زوءة الت ‪00 0‬دبير ق ‪00 0‬ائم على جمل ‪00 0‬ة من‬
‫االعتبارات‪ ،‬نلخصها في الجوانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اس‪00‬تغالل الجي‪00‬د لل‪00‬وقت المخص‪00‬ص له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة ي‪00‬رجى توزي‪00‬ع الوث‪00‬ائق والمراج‪00‬ع المعين‪00‬ة على‬
‫األساتذة المتدربين في بداية السنة التكوينية‬

‫‪ -‬اعتماد هذه الوثائق والمراجع المعينة الموزع‪0‬ة على الطلب‪00‬ة كأرض‪00‬ية عم‪00‬ل ف‪00‬ردي تس‪00‬اعد األس‪00‬تاذ‬
‫المتدرب على إغناء العمل الجماعي‬

‫‪ -‬اعتماد المقاربة التشاركية في العمل بهذه المجزوءة‪.‬‬

‫‪ -‬السهر على تكوين مجوعات عمل متجانسة داخل كل قسم‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫‪ -‬إقرار مبدأ تناوب األدوار داخل كل مجموعة‪ :‬مسير‪ ,‬مقرر‪ ,‬وناطق بسم المجموعة‬

‫‪ -‬إعطاء األولوية لألنشطة المهنية والممهننة في التك‪0‬وين به‪0‬ذه المص‪0‬وغة بإغنائ‪0‬ه بأمثل‪0‬ة من الواق‪0‬ع‬
‫استنادا على مبدأ تناوب عملي نظري عملي‪.‬‬

‫‪ -‬تحليل الممارسات الصفية للوعي بها وتعديلها‪.‬‬

‫‪ -‬استحض ‪00‬ار خالل التك ‪00‬وين طبيع ‪00‬ة األقس ‪00‬ام‪ :‬قس ‪00‬م مش ‪00‬ترك‪ ,‬قس ‪00‬م من ‪00‬دمج‪ ,‬متعلمين ذوي الحاج ‪00‬ات‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬السهر على توثيق كل أعمال المجموعة وتثمينها‪.‬‬

‫‪ -‬احترام مبدأ التدرج في العمل‪ :‬االنطالق من البسيط إلى المركب‪.‬‬

‫‪ -‬تحضير وتوفير أدوات العمل والسهر على استثمارها على أتم وجه‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫للمجزوءة‪:‬‬ ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية‬

‫أهداف التكوين‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬ ‫التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الكينونة‬
‫أساتذة‬ ‫‪ -‬تقويم كتابي‬ ‫‪ -‬نماذج تحليل و‬ ‫‪ -‬العمل في ورشات‪ ،‬وتقوم‬ ‫‪ -‬يختار أنشطة بدنية و‪/‬أو ‪ -‬المفاهيم المرتبطة بتدريس‬
‫المادة‬ ‫للموارد المرتبطة‬ ‫معالجة ديدكتيكيين‬ ‫كل واحدة بتحليل نشاط بدني‬ ‫مادة التربية البدنية والرياضية‬ ‫رياضية لمستوى دراسي‬
‫ألنشطة بدنية أو رياضية بتدبير درس في‬ ‫أو رياضي و معالجته بناءا‬ ‫‪ :‬الرياضة‪ ،‬التربية البدنية‬ ‫معين في مرحلة دراسية‬
‫التربية البدنية‬ ‫على معطيات حول حاجيات‬ ‫والرياضية‪ ،‬النشاط البدني‬ ‫‪ -‬يهيئ فضاء التعلم‬
‫‪ -‬نماذج مشاريع حلقات‬
‫والرياضية‬ ‫والرياضي‪ ،‬الجمعية الرياضية‪ ،‬المتعلمين‪.‬‬ ‫والمعدات‬
‫‪ -‬كتب علمية حول‬ ‫المشروع البيداغوجي‬ ‫‪ -‬يقوم بالتسخينات حسب‬
‫‪ -‬دراسة حالة‬ ‫‪ -‬تنجز كل مجموعة مشروع‬
‫األنشطة البدنية‬ ‫المشروع الرياضي‪...‬‬ ‫خصوصيات النشاط‬
‫مرتبطة بتدبير‬ ‫حلقة تعلم لفائدة مستوى‬
‫والرياضية‬ ‫‪ -‬يقدم النشاط ويشرحه‬
‫درس في التربية‬ ‫محدد في النشاط معين‪.‬‬ ‫‪ -‬التحليل والمعالجة‬
‫‪ -‬نماذج مشاريع‬ ‫للمتعلمين والمتعلمات‬
‫البدنية والرياضية‬ ‫الديداكتيكية لألنشطة البدنية‬
‫‪ -‬العمل في ورشات على‬ ‫‪ -‬يوزع األدوار والمهام‬
‫تحدد مشكال‬ ‫حلقات‬ ‫والرياضية‪.‬‬
‫نماذج لجرد المعدات‬ ‫بين المتعلمين والمتعلمات‬
‫ديداكتيكيا أو‬ ‫‪ -‬تكنولوجية االعالم‬ ‫المتوفرة مثال بالمدرسة‬ ‫‪ -‬بناء مشروع حلقة لفائدة‬ ‫‪ -‬يصاحب انجازات‬
‫التواصل‬

‫‪179‬‬
 ‫بيداغوجيا‬ ‫‪ -‬دروس مصورة أثناء‬ ‫التطبيقية وسبل استثمارها‬ ‫مستوى معين‬ ‫المتعلمين والمتعلمات‬
‫في ضل وضعيات افتراضية ‪ .‬الوضعيات المهنية‬ ‫ويعدل مسارها‬
‫‪ -‬يقدم درسا أو‬ ‫‪ -‬دراسة وتحليل منهاج المادة‬
‫‪ -‬يدبر زمن كل نشاط‬
‫مقطعا منه محترما‬ ‫‪ -‬انجازات الطلبة‬ ‫‪ -‬العمل في ورشات على‬
‫‪ -‬الفضاءات الرياضية‬ ‫‪ -‬يشجع ويحفز المتعلمين‬
‫المكونات‬ ‫نماذج من فضاءات‪ :‬دائرة‪,‬‬
‫‪ -‬كتب ومراجع‬ ‫وعالقتها باألنشطة الرياضية‬ ‫والمتعلمات أتناء االنجاز‬
‫المؤسساتية‬ ‫مربع صغير‪ ،‬مستطيل ممرات‬
‫تخصصية‬ ‫والوضعيات التعلمية وطرق‬ ‫‪ -‬يالحظ ويقوم ويعدل‬
‫والديداكيكية‬ ‫منعرجات خط مستقيم‪،‬‬
‫استغاللها وتوظيفها بالشكل‬ ‫تعثرات المتعلمين‬
‫والبيداغوجية‬ ‫مناطق قريبة ‪ ،‬بعيدة‪ ,‬مناطق ‪ -‬جرد للمعدات‬
‫األنسب‪..‬‬ ‫والمتعلمات‬
‫للمادة‪.‬‬ ‫المتواجدة بالمركز‬ ‫محرمة‪ ،‬مناطق خاصة‬
‫والمدرسة التطبيقية‬ ‫‪ -‬الفضاءات الرياضية وكيفية‬ ‫‪ -‬يقترح أنشطة التباري‬
‫ملتوي فضاء مجهز أو غير‬
‫‪ -‬يقترح صيغ‬
‫مجهز مسالك القتراح نماذج‬ ‫البحث عن البدائل في حالة‬ ‫والمنافسة‬
‫معالجة تعثرات‬ ‫‪ -‬النماذج المقترحة‬
‫لسبل استغاللها‪...‬‬ ‫غيابها أو عدم صالحيتها‪.‬‬ ‫‪ -‬يسهر على اختتام‬
‫تالميذ في مستوى‬ ‫بدليل الكيد أتلتيك (‬

‫معين انطالقا من‬

‫‪KIDS‬‬
‫‪ -‬تحليل ممارسات صفية‬ ‫الدرسر(جوع التالميذ لحالة ‪ -‬عالقة الفضاء بجماعة‬
‫‪)ATHLETIQUE‬‬ ‫الهدوء‪ -‬تقديم حصيلة‬
‫معطيات نتائج‬ ‫(دروس منجزة اثناء‬ ‫القسم وتأمين السالمة‪.‬‬

‫‪ -‬دليل األلعاب الخاص‬ ‫التعلمات‪)...‬‬

‫التقويم‬ ‫وضعيات مهنية) وتحديد‬ ‫‪ -‬عالقة الفضاء باألدوات‬
‫سبل ونسبة استثمار المعدات بالتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫عرض منتوج كل‬ ‫الرياضية‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫ورشة ومناقشته‬ ‫‪ -‬نماذج وضعيات‬ ‫بها‪.‬‬ ‫‪ -‬أنواع األنشطة التعلمية‬
‫ومقارنة مدى‬ ‫ووظائفها ( لتمرين اللعبة‬
‫‪ -‬بحوث الطلبة‬ ‫‪ -‬اقتراح تصميم لفضاء تعلم‬
‫مالئمة الوضعيات‬ ‫الوضعية الديداكتيكية الوضعية‬
‫المنجزة لوضائف‬ ‫‪ -‬قيام أحد الطلبة بالمرحلة‬ ‫المرجعية‪...‬‬
‫وخصائص هذه‬ ‫‪ -‬نماذج شبكات‬ ‫التمهيدية لدرس بمشاركة‬
‫‪ -‬أساليب وطرق التدريس‬
‫األخيرة‬ ‫المالحظة‬ ‫باقي الطلبة ‪.‬‬
‫وتقنيات التنشيط التربوي في‬
‫‪ -‬بتوجيه من‬ ‫‪ -‬معطيات نتائج‬ ‫‪ -‬يهيئ درس أو مرحلة‬ ‫ت‪.‬ب‪.‬ر‪.‬‬
‫المؤطرين‪ ،‬وبشكل‬ ‫مالحظة المتعلمين أثناء‬ ‫منه ويقدمه أمام زمالئه‬
‫‪ -‬التسخين في التربية البدنية‬
‫جماعي‪ ،‬يقوم‬ ‫ممارسة أنشطة بدنية‬ ‫محترما المكونات الديداكيكية‬
‫والرياضية‬
‫الطلبة بتقويم‬ ‫ورياضية‪.‬‬ ‫والبيداغوجية‪.‬‬

‫مشترك لتحليل‬ ‫‪ -‬ايقاعات التعلم بموازاة مع‬

‫‪ -‬النصوص المصاحبة‬ ‫‪ -‬انطالقا مما تم انجازه في‬
‫معطيات المالحظة‪،‬‬ ‫المرحلة العمرية‬
‫للمجزوءة‬ ‫التحليل والمعالجة يقترح‬
‫ولمدى مالءمة‬ ‫المؤطر نشاطا وفي ورشات‬ ‫‪ -‬طرق تدبير زمن التعلمات‬
‫‪ -‬حقيبة مجزوءة علوم‬
‫االستراتيجية‬ ‫تعمل كل واحدة على انجاز‬ ‫(فترات االنجاز – فترات‬
‫التربية الخاصة‬
‫المقترحة للمراد‬ ‫وضعية خاصة بمستوى معين‬ ‫استرجاع األنفاس – فترات‬
‫بالتقويم‪...‬‬
‫منها‬ ‫تصحيح التعثرات‪)...‬‬
‫‪ -‬يقوم الطلبة في المدرسة‬

‫‪181‬‬
 ‫التطبيقية (إن أمكن) بتقويم‬ ‫‪ -‬المعطيات األساسية التي‬
‫مكتسبات المتعلمين في نشاط‬ ‫يجب أخدها بعين االعتبار عند‬
‫بنائ وضعيةا‪ :‬مستوى وموارد بدني أو رياضي من خالل‬
‫استثمار شبكات المالحظة‬ ‫المتعلم‪ ،‬المنطق الداخلي‪،‬‬
‫المعدة في المرحلة السابقة‬ ‫المشكل األساس‪...،‬‬

‫‪ -‬داخل المركز يقوم ويعالج‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم الحركي‬

‫الطلبة جماعيا التعثرات‬
‫‪ -‬أساليب وأدوات مالحظة‬
‫المالحظة ‪.‬‬
‫المتعلمين أثناء االنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬انطالقا من معطيات التقويم‬
‫‪ -‬تقويم التعلمات في التربية‬
‫يقدم الطلبة أنشطة للمعالجة‬
‫البدنية والرياضية‬
‫والدعم‪.‬‬
‫‪ -‬دعم ومعالجة تعثرات في‬
‫التربية البدنية والرياضية‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع الجهد البدني‬

‫والرياضي‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫التقويم القبلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يتم التقويم القبلي عبر رصد تمثالت األساتذة المتدربين ومكتسباتهم حول تدبير مقطع أو نشاط أو حصة‬
‫أو درس باعتماد‪:‬‬

‫مالحظة شريط مصور؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو تقديم وصف لدرس؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو إجابة عن أسئلة مفتوحة؛‬ ‫‪-‬‬

‫أو جرد الخطوات المنهجية المتبعة في تدبير درس أو حصة؛‬ ‫‪-‬‬

‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تنصب أنشطة التقويم النهائي على‪:‬‬

‫‪ +‬درجة التمكن من الموارد المرتبطة بتدبير التعلمات في مادة التربية البدنية والرياضية بنسبة ‪.% 30‬‬

‫‪ +‬درجة توظيف واستثمار الموارد في وضعية ممهننة أو مهنية مرتبطة بتدبير التعلمات داخل‬
‫الفصل في مادة التربية البدنية والرياضية بنسبة ‪.% 60‬‬

‫‪ +‬درجة االنخراط والمشاركة في األنشطة التكوينية المرتبطة بالمجزوءة بنسبة ‪.% 10‬‬

‫‪-183-‬‬
 ‫ويعتمد التقويم النهائي المعايير التالية حسب نوع النشاط التقويمي‪ :‬أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مهنية حقيقية‬ ‫وضعيات مهنية مصطنعة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫نماذج لمعايير التقويم‬

‫اختبارات التطبيقية‬ ‫اختبار كتابية‬

‫×‬ ‫×‬ ‫المالئمة‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫التعبئة المناسبة لموارد الكفاية‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫االنسجام‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫قابلة االنجاز‬

‫×‬ ‫سالمة المضامين (التخصص واللغة)‬

‫×‬ ‫االنصاف‬

‫×‬ ‫التفرد (‪) Originalité‬‬

‫جودة التقديم (جودة أشكال التواصل)‬

‫×‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف‬

‫توضيحات بخصوص بعض المعايير المقترحة‪:‬‬

‫المالءمة‪ :‬تتعلق باالختيارات (موارد داخلية‪ ،‬موارد خارجية‪ )...‬المبنية على فهم المهمة المطلوبة‬ ‫‪-‬‬
‫قابلية اإلنجاز‪ :‬مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلنصاف‪ :‬مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفرد (‪ :)originalité‬إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفعالية‪ :‬مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪-184-‬‬
‫ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر‬-‫البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم االبتدائي‬ -
2011 ‫والبحث العلمي – شتنبر‬
)1999( ‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ -
‫ مديرية االرتقاء بالرياضة‬- ‫دليل األلعاب – وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬ -
2011 ‫المدرسية – أبريل‬

:‫مراجع باللغة الفرنسية‬

- KIDS ATHLETIQUE MEN

- Perrenoud Philippe. (2008), développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant,
Paris :ESF.
- Perrenoud Philippe. (2001), construire un référentiel de compétences pour guider la formation
professionnelle. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
- Amade-Escot, C. (dir.) (2003). Didactique de l’éducation physique: état des recherches.
.Paris: Editions EP.S
- Amade-Escot, C. (coord.) (2007). Le didactique. Paris: Editions EP.S.
- Loïc Le Meur. Pascale Jeannin. (2008), Le guide du handball - 120 fiches, Paris : Revue EPS.
- Seners. P. (1993), la leçon d’EPS, Paris :Vigot.
- Seners. P. (2011), les fondements de la leçon d'EPS - De la théorie à la pratique : conception,
construction, conduite de la leçon, Paris : Désiris.
- Serge Durali. Bruno Méar. (2012), Enseigner les activités physiques d'entretien : Musculation,
Course en durée, Step et aérobic, Natation en durée, Dossiers 80, Paris : Edition Revue EPS.
- Nicolas Mascret. Maxime Travert. Nicolas Mascret (2012), L'élève débrouillé en EPS, Dossiers 81,
Paris : Edition Revue EPS.
- Guy Haye.(2011), Le plaisir : Education physique, Paris : Revue EPS.
- Durand M. (1996), l’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
- Therry Terret (Dir). Genevière Cogérino, Isabelle Rogowski (2006), Paris : Revue EPS.
- J.L Hubiche. M.Bradet. (1993), comprendre l’athlétisme et son enseignement, INSEP, Paris.
- Fox. Mathws. (1984), Bases physiologiques de l’activité physique, Paris : Vigot.
- Jürgen Weineck.(1992), Biologie du sport, Paris : Vigot.
- P. Simonet. (1985), apprentissage moteur, Paris : Vigot.
- J.P.Famose (Dir). P. Fleurance.Y.Touchare, apprentissage moteur : rôles des représentations,
Paris : Revue EPS.
- P.Parlebas (1991), lexique commenté en sciences de l’action motrice, Paris : INSEP.
- J.Duboy. A. Junqua. P. Lacouture (1994), Mécanique humaine : éléments d’une analyse des gestes
sportifs en deux dimensions, Paris : Revue EPS.
- A. Hebrard (1986), réflexions et perspectives, Paris : Revue EPS.
- Meirieu, P. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
- Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
- Meirieu, P. (2005). Lettre à un jeune professeur. Pourquoi enseigner aujourd’hui. Paris: ESF.
- Schmidt, R.A.(1993). Apprentissage moteur et performance. Paris: Vigot.

-185-
 - Raphaël Leca. Michel Billard (2005), L'enseignement des activités physiques, sportives et
artistiques, Paris : Ellipses.
- Samy, J. & Sève, C. (2004). L’entraînement. Paris: Editions EP.S.
- Méard, J. & Bertone, S. (1998). Le professeur d’EPS et les attitudes d’élèves. Dossiers EP.S, 38.
Paris: Éditions EP.S.
- Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Paris: PUF.
- Brousseau. G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La pensée sauvage.
- Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Paris: Retz.
- Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris: ESF.
- Xavier Roegiers. (2010), la pédagogie de l’intégration : des systèmes d’éducation et de formation
au cœur de nos sociétés, Bruxelles : De Boeck.
- Altet.M (1997 ; 3ème éd.2006). les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF.
- Deshaies, P., Hermann, G., & Poirier, M. (2003). Guide d’élaboration d’un plan de cours (pour
un cours défini par compétences). Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
- St-Pierre, L. (2000). Outil pour la planification sommaire d’une leçon. Sherbrooke : Université de
Sherbrooke.

‫روابط‬
‫ مديرية االرتقاء بالرياضة‬- ‫دليل األلعاب – وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬ 
2011 ‫المدرسية – أبريل‬
http://www.men.gov.ma/sites/AdministrationCentrale/DPSS/Lists/Pages/Detail.aspx?
List=575b6306-ee2a-4601-bac8-c8075f3d207f&ID=5
-
- http://www.men.gov.ma/sites/AdministrationCentrale/DPSS/Lists/Pages/Detail.aspx?
List=575b6306-ee2a-4601-bac8-c8075f3d207f&ID=5
- http://www.oecd.org/dataoecd/7/35/40604126.pdf
- http://www.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/mooser_diplome.pdfhttp://
www.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/mooser_diplome.pdf
- http://www.sante.univ-nantes.fr/med/dfmc/diu_ped_med/doc/Evaluation_Jouquan.pdf
- http://www.fsg.ulaval.ca/fileadmin/doc/Dossiers/fr-princ.pdf
- http://happytreeflash.com/%C3%A9valuation-des-apprentissages-ppt.html

-186-
-187-
‫ديدكتيك التربية الفنية‬

‫‪-188-‬‬
-189-
 ‫تقديم‬

‫تدبير التعلمات في ديدكتيك التربية الفنية‬

‫الكفاية الثانية‪:‬‬
‫ينجز الطالب األستاذ درسا أو مقطعا ديدكتيكيا في مكون من مكونات التربية الفني‪AA‬ة‪ ،‬ويط‪AA‬ور ه‪AA‬ذا اإلنج‪AA‬از‬
‫انطالق‪A‬ا من تحلي‪A‬ل ممارس‪A‬ات تعليمي‪A‬ة‪ ،‬مستحض‪A‬را توجيه‪A‬ات المنه‪A‬اج المعتم‪A‬د والخصوص‪A‬يات الديدكتيكي‪A‬ة‬
‫للمادة‬

‫أهداف المجزوءة‪:‬‬
‫ا‪ -‬إنجاز دروس أو مقاطع تعليمية في التربية الفنية‪:‬‬
‫‪-‬تدبير الزمان والمكان بالنظر لطبيعة النشاط والمكون الفني (فضاء المسرح والغناء‪-‬مشغل التشكيل‪-)...‬‬
‫‪ -‬تدبير استعمال األدوات والوسائل والخامات‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات التعلم باألقسام ذات المستوى الواحد أو المتعددة المستويات و أقسام بها تالميذ ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‬
‫‪ -‬تدبير إنجاز المشاريع الفنية ‪.‬‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات وأنشطة التعلم بالتعليم األولي في األنشطة الموسيقية والتشكيلية والمسرحية‪.‬‬
‫ب ‪ -‬تحليل الممارسات التعليمية في التربية الفنية‪:‬‬

‫‪ --‬مالحظة حصة أو مقطع تعليمي في التربية الفنية‬

‫‪ -‬بناء شبكة مالحظة وفق خصوصيات التربية الفنية‬
‫‪ -‬تحليل حصة أو مقطع تعليمي باعتماد معايير ديدكتيكية وبيداغوجية‬
‫‪ -‬مقارنة حصتين اعتمدت فيهما نفس المقاربة‬
‫‪ -‬تطوير حصة أو مقطع تعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬مدة االنجاز‪:‬‬

‫الغالف الزمني إلنجاز مختلف األنشطة المبرمجة في المجزوءة ه‪A‬و ‪ :‬ح‪AA‬دد في ‪ 20‬س‪AA‬اعة م‪AA‬ع ت‪AA‬رك ن‪AA‬وع‬
‫من المرونة لألستاذ(ة) المكون في التصرف في برمجة األنشطة ‪.‬‬

‫‪-190-‬‬
 ‫توطئة‬

‫انس‪00‬جاما م‪00‬ع اإلص‪00‬الحات ال‪00‬تي تعرفه‪00‬ا المنظوم‪00‬ة التربوي‪00‬ة بالمملك‪00‬ة المغربي‪00‬ة‪ ،‬وتبع‪00‬ا للرهان‪00‬ات ال‪00‬تي‬
‫أملتها ضرورة بناء عدة للتكوين تتناسب والمنظور الجديد إلحداث المراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتعليم‪،‬‬
‫ت‪00‬أتي مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة الفني‪00‬ة‪ .‬وهي تس‪00‬تهدف المعرف‪00‬ة الفعلي‪00‬ة عن‪00‬د الط‪00‬الب(ة)‬
‫االستاذ(ة) وتبين ل‪0‬ه الخط‪0‬وات المقترح‪0‬ة لتنفي‪0‬ذ عملي‪0‬ات تخطي‪0‬ط التعلم‪0‬ات‪ ،‬وذل‪0‬ك من خالل إنج‪0‬از مق‪0‬اطع او‬
‫دروس ت‪00 0‬بين امكان‪00 0‬ات التحكم في الت‪00 0‬دبير والتط‪00 0‬وير للممارس‪00 0‬ات التعليمي‪00 0‬ة‪ .‬ع‪00 0‬بر أنش‪00 0‬طة متع‪00 0‬ددة للتك‪00 0‬وين‬
‫وباعتماد معين‪0‬ات وأس‪0‬ناد ديدكتيكي‪0‬ة مختلف‪0‬ة‪ .‬كم‪0‬ا أن ه‪0‬ذه المج‪0‬زوءة تتغي‪0‬ا االرتق‪0‬اء بت‪0‬دبير م‪0‬ادة التربي‪0‬ة الفني‪0‬ة‬
‫بجودة ومهنية‪ ,‬وذلك بالتركيز على االشتغال بالمقاربات البيداغوجية المتمركزة حول المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إرشادات منهجية‬

‫م ‪00‬ادة التربي ‪00‬ة الفني ‪00‬ة تتض ‪00‬من ثالث مكون ‪00‬ات ‪،‬لك ‪00‬ل مك ‪00‬ون خصوص ‪00‬يته‪ ،‬ف ‪00‬الفن التش ‪00‬كيلي يطغى علي ‪00‬ه‬
‫الج‪000‬انب البص‪000‬ري والموس‪000‬يقى واالناش‪000‬يد يطغى عليهم‪000‬ا الج‪000‬انب الس ‪00‬معي‪ ،‬ام ‪00‬ا المس ‪00‬رح فالج‪000‬انب الح‪000‬ركي‬
‫والتموقع في الفضاء هما من اساسيات هذا المكون ‪ ،‬ووفق هذه المعطيات ينغي التعام‪0‬ل م‪0‬ع انش‪0‬طة التربي‪0‬ة‬
‫الفني ‪00‬ة‪ ،‬من خالل تنوي ‪00‬ع المقارب ‪00‬ات البيداغوجي ‪00‬ة‪ ،‬وتفعي ‪00‬ل األنم ‪00‬وذج نظ ‪00‬ري‪/‬عملي ‪،‬وتوظي ‪00‬ف الثقاف ‪00‬ة الفني ‪00‬ة‬
‫لصالح الممارسة الصفية‪ ،‬ودفع الطالب(ة) االستاذ(ة) الى التجريب وتفعيل هده الثقافة الفنية‪ ،‬باالحتكاك م‪00‬ع‬
‫جماع‪00‬ة القس ‪00‬م‪ ،‬وإ تاح ‪00‬ة الفرص ‪00‬ة للتقاس ‪00‬م وتحلي ‪00‬ل الممارس ‪00‬ة التعليمي ‪00‬ة‪ ،‬م ‪00‬ع األخ ‪00‬ذ بعين االعتب ‪00‬ار خصوص ‪00‬ية‬
‫الوض‪00‬عية الص‪00‬فية والف‪00‬روق الفردي‪00‬ة بين المتعلمين‪ ،‬والحث على اس‪00‬تعمال ش‪00‬بكات التق‪00‬ويم والتحلي‪00‬ل ت‪00‬راعي‬
‫االعتب‪00‬ارات الفني‪00‬ة والجمالي‪00‬ة في ك‪00‬ل انت‪00‬اج‪ .‬والب‪00‬د من االش‪00‬ارة الى ان نج‪00‬اح ت‪00‬دبير الوض‪00‬عيات التعلمي‪00‬ة في‬
‫التربي‪00‬ة الفني‪00‬ة يقتض‪00‬ي تمل‪00‬ك ق‪00‬در مهم من الج‪00‬انب التق‪00‬ني والثقاف‪00‬ة الفني‪00‬ة ‪،‬من خالل ض‪00‬بط مختل‪00‬ف مكون‪00‬ات‬
‫الموارد الفنية بتنوعها‪ ،‬باإلضافة الى الشق الديدكتيكي والبيداغوجي‪.‬‬

‫‪-191-‬‬
 ‫ديدكتيك التربية الفنية‬
‫البطاقة التقنية للتدبير‬

‫المؤطرون الغالف‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬

‫تحليل ممارسات‬ ‫‪ -‬داتا شو –فيديو‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‪ :‬تسجيل جزء من‬ ‫‪ -‬تقنيات تدبير‬ ‫‪ -‬يدبر الوقت في عالقته‬
‫تعليمية تخص تدبير‬ ‫بث‬ ‫حصة‪ ،‬مشاهدة التسجيل ‪ ،‬تحليل‬ ‫الوقت‬ ‫بالتخطيط‬
‫الوقت والفضاء‬ ‫الممارسات التعليمية‬
‫‪-‬إنتاج بعض األدوات و االسناد‬ ‫‪ -‬تقنيات تدبير‬ ‫‪ -‬يدبر الفضاء أو المجال‬
‫المناسبة‪ ،‬ويبلور المكون وضعية‬ ‫المجال ومطابقتها‬ ‫بالنظر لطبيعة النشاط والمكون‬
‫مشكلة دالة يتطلب حلها تعبئة‬ ‫الفني (فضاء المسرح والغناء‪ -‬لنوع األنشطة‬
‫موارد خاصة بالمادة‪:‬‬ ‫مشغل التشكيل‪-)...‬‬
‫تقويم ما انتج من‬ ‫‪-‬مواد و وسائل‬ ‫استدراج الطلبة الستخالص‬ ‫‪ -‬يدبر استعمال األدوات‬
‫اسناد‬ ‫حسب الحاجة –‬ ‫محدودية الطريقة اإللقائية‬ ‫‪-‬وسائل االشتغال‬ ‫والوسائل والخامات‬
‫تنويع حسب كل‬ ‫ونجاعة السيرورة المتمركزة‬ ‫واإلعداد لها‬ ‫‪ -‬يبين األهداف وتمفصلها مع‬
‫مكون‬ ‫حول المتعلم‬ ‫‪ -‬التعاقد الديدكتيكي‬ ‫الكفاية‬
‫‪ -‬عرض انتاجات فنية‪ ،‬لوحات‬ ‫‪ -‬تدبير أشغال‬ ‫‪ -‬ينظم العمل الفردي او في‬
‫أشرطة فيديو ‪،‬وثائق تهتم‬ ‫الورشات‬ ‫مجموعات‬
‫بالتراث المحلي أو اإلنساني‬ ‫‪ -‬االستثمار‬ ‫‪ -‬يستثمر أشغال المجموعات‬

‫‪-192-‬‬
‫تقويم باستعمال شبكة‬ ‫‪ -‬مسرحة نصوص قرائية‬ ‫الديدكتيكي لهذه‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية ديدكتيكية‬
‫األشغال‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية مركبة‬
‫‪ -‬كيفية استثمار‬
‫وضعية ديدكتيكية ‪-‬‬
‫‪ -‬يساعد المتعلمين في أنشطة‪ :‬كيفية استثمار عمل‬
‫تسجيل الممارسات‬ ‫مالحظة‪ ،‬تحليل‪ ،‬حل المشكالت‪ ،‬مركب‬
‫التعليمية‬
‫ممارسة التحليل‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‪ :‬تسجيل جزء من‬ ‫‪-‬المادة‪ -‬الصوت ‪-‬‬ ‫‪-‬إنجاز مشروع‬
‫والتقويم‬ ‫حصة‪ ،‬مشاهدة التسجيل ‪ ،‬تحليل‬ ‫الحركة‬ ‫‪ -‬يشجع التعبير الفني‬
‫وثائق –خامات‪-‬‬ ‫الممارسات التعليمية‬ ‫‪-‬يشجع بناء مشاريع فنية‬
‫ادوات –نصوص –‬ ‫‪ -‬السيرورات‬ ‫متعددة‬
‫عرض – قراءة‬ ‫كراسات‬ ‫انتاج الصورة التابثة‬ ‫الديدكتيكاية الخاصة‬ ‫و تدبير العروض الفنية‬
‫المتعلمين‪-‬‬ ‫انتاج الصور‬ ‫بالمادة‬
‫المناسبة لنصوص‬ ‫‪ -‬ينوع الممارسات الفنية‬
‫‪ -‬الممارسة الفنية‬ ‫حسب المكونات (مسرح –‬
‫بالقسم‬ ‫موسيقى – تشكيل)‬
‫‪ -‬تنوع الثقافة الفنية‬
‫المحلية واالنسانية‬
‫وسائل العرض‬
‫مقاطع مصورة‬ ‫فيديو بث ‪...‬‬ ‫‪ -‬ربط النظري‬

‫‪-193-‬‬
 ‫‪ -‬يدبر وضعيات التعلم باالقسام بالممارسة‬
‫المتعددة المستويات‬

‫‪-‬األقسام المتعددة‬
‫‪-‬لعب االدوار‬ ‫المستويات بالوسط‬ ‫‪ -‬يدبر أقسام بها تالميذ ذوي‬
‫‪-‬عرض دروس مصورة تحليل‬ ‫القروي او الحضري‬ ‫االحتياجات الخاصة‬
‫الممارسات التعليمية‬ ‫‪ -‬تعرف بعض‬ ‫‪-‬يفتح المتعلمين على‬
‫االحتياجات الخاصة‬ ‫التكنولوجيا الحديثة صورة‬
‫الحاسوب والبرانم‬ ‫و كيفيات التعامل‬ ‫وصوتا‬
‫تقديم بعض النصوص‬ ‫المناسبة‬ ‫‪-‬انتاج اعمال فنية باعتماد‬ ‫معها‬
‫وانتاج ما يناسبها من‬ ‫تقنيات وبرانم من التكنولوجيا‬ ‫_ تعرف التكنولوجيا‬
‫اسناد بتوظيف برانم‬ ‫الحديثة‬ ‫والبرانم المرتبطة‬
‫الصورة‬ ‫حواسب‪-‬برانم‬ ‫‪ -‬انشطة لعب ادوار تخص‬ ‫بالمجاالت الفنية‬ ‫‪ -‬يدبر وضعيات التنشيط‬
‫الجوانب السيكوحركية من طرف خاصة بكل مكون‬ ‫لمتعلمي التعليم األولي‬
‫من مكونات المادة‬ ‫الطلبة االساتذة‬ ‫‪ -‬ينصت للمتعلمين‬
‫‪-‬وثائق –كراسات‬ ‫‪ -‬يشجعهم على المشاركة‬
‫–صور –سمعيات‬ ‫‪ -‬باإلضافة للتعليم المصغر‪،‬‬ ‫‪ -‬يشجع التواصل والتفاعل ما‬
‫بصريات‬ ‫وضعيات لعب األدوار موجهة‬ ‫‪-‬انواع التنشيط‬ ‫بين المتعلمين‬
‫باإلضافة للتعليم المصغر‪:‬‬ ‫الفني والسيكو حركي‬ ‫‪ -‬يتعرف على المتعلمين‬
‫‪ -‬دراسة حالة‪ :‬انطالقا من حالة‬ ‫المتعثرين‬

‫‪-194-‬‬
 ‫وضعية "محرجة" عاشها طالب‬ ‫‪ -‬تقنيات التواصل‬ ‫‪ -‬يعالج التعثرات‬
‫خالل التداريب‪ ،‬اقتراح حلول‬ ‫داخل الفصل‬ ‫‪ -‬يدبر الصراعات‬
‫تقويم مقاطع تعلمية‬ ‫‪ -‬انطالقا من حصة معاينة‪،‬‬ ‫‪ -‬تقنيات التحفيز‬ ‫‪ -‬مالحظة حصة تعليمية‬
‫يدعو المكون الطلبة لبناء شبكة‬ ‫الخاصة بالمادة‬ ‫‪ -‬بناء شبكة مالحظة‬
‫مالحظة‬ ‫‪ -‬أساليب التدريس‬ ‫‪ -‬تحليل حصة باعتماد معايير‬
‫‪ -‬انطالقا من مقطع ديدكتيكي‬ ‫ديدكتيكية وبيداغوجية‬
‫حضره الطالب‪ ،‬دعوته لتوقع‬ ‫‪ -‬تقنيات رصد‬ ‫‪ -‬مقارنة حصتين اعتمدت‬
‫تقويم تطبيق شبكات‬ ‫نتائج تدخله قصد استثمار تقويم‬ ‫التعثرات‬ ‫فيهما نفس المقاربة‬
‫التقويم وتفريغ‬ ‫ذاتي لضبط الممارسات‬ ‫‪ -‬البيداغوجيا‬ ‫‪ -‬تطوير حصة‬
‫المعطيات‬ ‫الفارقية‬
‫‪ -‬تقنيات تدبير‬
‫الصراعات داخل‬
‫الفصل‬
‫‪ -‬تقنيات المالحظة‬
‫‪ -‬شبكات المالحظة‬
‫‪ -‬شبكات تحليل‬
‫الممارسات الصفية‬
‫‪ -‬تقنيات المقارنة‬

‫‪-195-‬‬
 ‫تقويم مجزوءة التدبير في التربية الفنية‬

‫إن تق ‪00‬ويم مكتس ‪00‬بات الط ‪00‬الب (ة)االس ‪00‬تاذ (ة) في ت ‪00‬دبير التعلم ‪00‬ات وتوظيفه ‪00‬ا من أج ‪00‬ل تط ‪00‬وير‬
‫الممارس ‪00‬ة داخ ‪00‬ل جماع ‪00‬ة القس ‪00‬م يمكن أن يرتك ‪00‬ز على س ‪00‬يناريوهات متع ‪00‬ددة منه ‪00‬ا مثال التق ‪00‬ويم‬
‫المعتمد على أصناف متعددة من وضعيات التقويم‪:‬‬

‫‪ -‬س‪00‬المة المض‪00‬امين والم‪00‬وارد ال‪00‬تي يق‪00‬دمها كتابي‪00‬ا عملي‪00‬ا أو ش‪00‬فاهيا بنس‪00‬بة‪ 30 :‬في‬
‫المائة‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات فعلية صفية جزئيا او كليا أو تحليل وضعيات و مق‪0‬اطع تعليمي‪0‬ة ‪:‬‬
‫‪ 60‬في المائة‬
‫‪ -‬المشاركة واالنضباط ‪،‬القوة االقتراحية في القسم ‪ 10 :‬في المائة‬

‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬‬

‫يتم التقويم القبلي عبر رصد تمثالت األساتذة المتدربين ومكتسباتهم ح‪00‬ول ت‪00‬دبير مقط‪00‬ع أو‬
‫نشاط أو حصة أو درس باعتماد‪:‬‬

‫‪ -‬مالحظة شريط مصور؛‬

‫‪ -‬أو تقديم وصف لدرس؛‬

‫‪ -‬أو إجابة عن أسئلة مفتوحة؛‬

‫‪ -‬أو جرد الخطوات المنهجية المتبعة في تدبير درس أو حصة؛‬

‫أو االنطالق من تحليل نشاط من دليل األستاذ‪...‬‬

‫‪-196-‬‬
 ‫نموذج تقويم يعتمد وضعية مهنية‬

‫وضعيات مهنية مصطنعة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات‬
‫مهنية‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬
‫حقيقية‬ ‫اختبارات تطبيقية‬ ‫شفوي‬ ‫كتابي‬
‫ة‬ ‫ة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ o‬المالءمة‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التعبئة المناسبة لموارد الكفاية‬ ‫‪o‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ o‬االنسجام‬

‫‪‬‬ ‫قابلية اإلنجاز‬ ‫‪o‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫سالمة المضامين (التخصص واللغة)‬ ‫‪o‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ o‬اإلنصاف‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ o‬التفرد‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫جودة التقديم (جودة أشكال التواصل )‬ ‫‪o‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪o‬‬

‫‪-197-‬‬
 ‫توضيحات بخصوص بعض المعايير المقترحة‪:‬‬

‫المالءمة ‪:‬تتعلق باالختيارات (موارد داخلية‪ ،‬موارد خارجية ‪)...‬المبنية على فهم المهمة‬
‫المطلوبة ‪.‬‬
‫قابلية اإلنجاز ‪:‬مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ ‪.‬‬
‫اإلنصاف ‪ :‬مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم ‪.‬‬
‫التفرد ‪ originalité:‬إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج ‪.‬‬
‫الفعالية ‪:‬مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫نماذج أنشطة التقويم في تدبير حصص التربية الفنية‪:‬‬

‫تقويم تنظيم فضاء القسم‪:‬‬

‫يقوم الطالب األستاذ بتنظيم فضاء القسم لحصة تخص المسرح في اطار تعليم مصغر أو‬

‫قسم فعلي‬

‫تقويم االستعمال المناسب للموارد الديدكتيكية والبيداغوجية في وضعية مهنية‪:‬‬

‫اعتمادا على شريط مصورلدرس قام به زميلك في الفنون التشكيلية موضوعه االلوان الساخنة‬
‫وباعتبار البعد ين الديدكتيكي والبيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -1‬مثل ثالث صعوبات اعترضت تدبير الدرس ‪ ،‬واإلجراءات والتدابير التي قام بها لتجاوزها ‪.‬‬
‫‪ -2‬قدم اقتراحا لتطوير التدبير ‪ ،‬إذا طلب منك تقديم الدرس نفسه في إطار الوضعيات المهنية‬
‫‪ ‬في إطار الوضعيات المهنية أثار انتباهك توفر المؤسسة التطبيقية على قاعة متعددة الوس‪AA‬ائط ومجه‪AA‬زة‬
‫بالطابعات ‪ .‬اقترحت على المتعلمين مشروع انتاج ملصق موضوعه الحفاظ على البيئة‪،‬‬
‫لتدبير هذا المشروع بين حاجياتك الديدكتيكية والبيداغوجية‬

‫‪-198-‬‬
 ‫المراجع‬
Recherches en Education Hors Série N° 2 - Octobre 2010
- Perrenoud Philippe. (2008), développer la pratique réflexive dans le métier
d’enseignant, Paris :ESF.
- Perrenoud Philippe. (2001), construire un référentiel de compétences pour
guider la formation professionnelle. Université de Genève,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
- Durand M. (1996), l’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
- Meirieu, P. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
- Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
Coordonné par Denis SIMARD MIALARET Gaston et VIAL Jean, Histoire
mondiale de l'éducation, tome 3, P.U.F. 1981,
MONNIER Gérard, "Approche historique et critique de l'enseignement
artistique :
remarques sur ses fonctions réelles". Art et Éducation travaux 51, Université de
Saint -
Etienne C.I.E.R.E.C., 1986
MONNIER Gérard, Des beaux arts aux arts plastiques, une histoire sociale de
l'art, La
manufacture, 1991
Marguerite ALTET "Les pédagogies de l'apprentissage" PUF 1998
Former des enseignants professionnels: Quelles stratégies ? Par Léopold
Paquay ,Marguerite Altet,Évelyne Charlier,Philippe PerrenoudBruxelles : De Boeck
Université, 2001
-
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/Theories_apprentissage.pdf
-
http://www.svt.edunet.tn/nabeul/svtna05/telechargement/theories_apprentissage.pdf
-
http://prevert.upmf-grenoble.fr/SpecialiteDEMS/Cours%202007/UE1/Theories_Ap
prentissage_master.pdf
-
http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/historique_approche_enseignement.pdf

‫ مديرية المناهج‬،2011-‫البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم االبتدائي –صيغة شتمبر‬
‫المجلس االعلى للتعليم‬: ‫انجاح مدرسة للجميع‬
‫ المجلس االعلى للتعليم‬:1‫دفاتر التربية والتكوين ع‬

-199-
-200-
-201-
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة تقويم التعلمات‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪-202-‬‬
‫يونيو ‪2012‬‬
-203-
 ‫الكفاية المستهدفة‬ ‫‪-1‬‬
‫الكفاي‪AA‬ة المس‪AA‬تهدفة (ك‪ :)3‬يبل ‪00‬ور ويفع ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) أدوات لتق ‪00‬ويم التعلم ‪00‬ات ومس ‪00‬توى نم ‪00‬اء‬
‫الكفايات ولمعالجة التعثرات لمجموعة المتعلمين آخذا بعين االعتبار‪:‬‬

‫المنهاج الخاص بالمادة المدرسة؛‬ ‫–‬

‫مستوى تطور القدرات المستعرضة المؤثرة في تعلمات المادة المدرسة؛‬ ‫–‬

‫خصوصيات جماعة القسم؛‬ ‫–‬

‫جدوى استغالل تقنيات اإلعالم والتواصل‪.‬‬ ‫–‬

‫‪ -2‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‬

‫يقوم نماء الكفاية المستهدفة لدى األساتذة المتدربين في هذه المجزوءة على تحقيق جملة من األهداف بشكل‬
‫تفاعلي يساهم في بناء الخبرة الالزمة وإ كساب القدرات والمهارات الكفيلة للقيام بعملية تقويم التعلمات وفق‬
‫المستجدات التربوية والتي نجملها فيما يلي‪:‬‬

‫تمييز مواصفات وخصائص أنواع التقويم ووظائفه؛‬ ‫–‬

‫بناء أدوات تقويم لقياس مستويات تحقق األهداف التعلمية ونماء الكفايات؛‬ ‫–‬

‫قراءة وتحليل نتائج التقويم؛‬ ‫–‬

‫اتخاذ القرارات حسب النتائج المحصل عليها؛‬ ‫–‬

‫بناء استراتيجيات الدعم والمعالجة؛‬ ‫–‬

‫تدبير وضعيات الدعم والمعالجة‪.‬‬ ‫–‬

‫‪ -3‬مدة اإلنجاز ‪ 24 :‬س‬

‫تقدر مدة إنجاز مجزوءة تقويم التعلمات بالمدرسة االبتدائية ب‪ 24‬ساعة على أساس أن هذه المجزوءة هي‬
‫مجزوءة تركيبية بين علوم التربية والفرنسية واالجتماعيات والرياضيات‪.‬‬

‫‪-204-‬‬
 ‫‪ -4‬توطئة‬
‫مجزوءة تقويم التعلمات هي وثيقة تندرج ضمن مشروع عام يروم بناء منهاج تأهي‪0‬ل أس‪0‬اتذة التعليم االبت‪0‬دائي‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وفق المقاربة بالكفايات واعتمادا على المقارب‪00‬ة المجزوءاتي‪00‬ة وانطالق‪00‬ا من‬
‫المرجعية المهنية ألساتذة التعليم االبتدائي المرتكزة على المجاالت التالية ‪:‬‬
‫مجال البيداغوجي والديدكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫مجال البحث التربوي‬ ‫‪‬‬
‫مجال العمل ضمن مشروع القسم أو المؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعت‪00‬بر مج‪00‬زوءة تق‪00‬ويم التعلم‪00‬ات بالمدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة واح‪00‬دة من المج‪00‬زوءات الرئيس‪00‬ية في ع‪00‬دة التأهي‪00‬ل وهي‬
‫بمثابة دليل بيداغوجي يوظفه األستاذ(ة) المكون(ة) من أجل إنماء كفاية التقويم البيداغوجي والديدكتيكي للتعلمات‬
‫عند األساتذة المت‪0‬دربين في قس‪0‬م من أقس‪0‬ام التعليم االبت‪0‬دائي بمختل‪0‬ف أس‪0‬الكه( أولي ‪ /‬ابت‪0‬دائي) ع‪0‬اد أو مش‪0‬ترك وف‪00‬ق‬
‫المقاربة المعتمدة وانطالقا من الوثائق التربوية الرسمية‪.‬‬
‫تعم ‪00‬ل مج ‪00‬زوءة التق ‪00‬ويم على تحقي ‪00‬ق جمل ‪00‬ة من األه ‪00‬داف تتمث ‪00‬ل في تق ‪00‬ويم مختل ‪00‬ف التعلم ‪00‬ات وف‪000‬ق المقارب ‪00‬ة‬
‫المعتمدة في مختلف مجاالت الوحدات الدراسية بالمدرسة االبتدائية بسلكيها‬
‫ونظرا لما تكتسيه هذه المجزوءة من أهمية في عدة التأهيل فلقد تم تخصيص ‪ 24‬س‪00‬اعة غالف‪00‬ا زمني‪00‬ا له‪00‬ا من‬
‫أجل تحقيق أهدافها مع األساتذة المتدربين عبر أنشطة ووضعيات تكوينية متنوعة تشترك فيها ك‪0‬ل من الفرنس‪0‬ية في‬
‫قطب اللغات والرياضيات في قطب العلوم واالجتماعيات في قطب اإلنسانيات وعلوم التربية‪.‬‬

‫‪ -5‬إرشادات منهجية‬
‫تركز وضعيات التكوين المقترحة في المجزوءة على الجانب المهني في تأهيل األساتذة المتدربين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تس ‪00‬عى ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة إلى جع ‪00‬ل األنش ‪00‬طة والوض ‪00‬عيات ال ‪00‬تي تقترحه ‪00‬ا ملزم ‪00‬ة أو موض ‪00‬ع تلقين‬ ‫‪‬‬
‫ولكن تت‪00 0‬وخى جعله‪00 0‬ا أدوات عم‪00 0‬ل واس‪00 0‬تثمار في مواق‪00 0‬ف وأنش‪00 0‬طة عملي‪00 0‬ة على أس‪00 0‬اس أن لألس‪00 0‬اتذة المك‪00 0‬ونين‬
‫الصالحية في إبداع أنشطة ووضعيات أخرى تفي بالغرض المنشود؛‬

‫تعتم ‪00‬د ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة منهجي ‪00‬ة ترتك ‪00‬ز على المقارب ‪00‬ة الورش ‪00‬ية وف ‪00‬ق خط ‪00‬ة تق ‪00‬وم على تنوي ‪00‬ع تقني ‪00‬ات‬ ‫‪‬‬
‫التنش‪00‬يط وتنوي‪00‬ع المعين‪00‬ات والوس‪00‬ائل وبت‪00‬أطير من قب‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) أو أس‪00‬تاذ(ة) التط‪00‬بيق أو أي إط‪00‬ار‬
‫تربوي آخر يساهم في عملية التأهيل‪.‬‬

‫‪ -6‬توجيهات‬

‫‪-205-‬‬
 ‫القيام بعمليات تنسيق مستمرة ومواكبة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مع شعبة علوم التربية باعتبارها موردا للمرجعيات النظرية والعلمية؛‬ ‫‪-‬‬
‫بين أساتذة الشعبة وباقي الشعب التكوينية من أجل تفعيل العمل بالفريق؛‬ ‫‪-‬‬
‫م ‪00 0‬ع المدرس ‪00 0‬ة التطبيقي ‪00 0‬ة من أج ‪00 0‬ل العم ‪00 0‬ل على تلبي ‪00 0‬ة حاجي ‪00 0‬ات األس ‪00 0‬اتذة المت ‪00 0‬دربين في مكون ‪00 0‬ات ه ‪00 0‬ذه‬ ‫‪-‬‬
‫المجزوءة‪.‬‬
‫تفعيل تقنيات بيداغوجية نشطة لمعالجة وضعيات وأنش‪00‬طة تكويني‪00‬ة محف‪00‬زة على االنخ‪00‬راط والفاعلي‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫واإلنتاجية‪.‬‬

‫توفير وتوظيف المعينات والوسائل والوثائق التربوية والرسمية الكفيلة بتحقيق أهداف المجزوءة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتماد العمل بالمجموعات والعمل بالمقاربة الورشية في عملية التكوين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية مكملة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتماد مب‪0‬دأ التق‪0‬ويم التكوي‪0‬ني بش‪0‬كل مس‪0‬تمر وم‪0‬واكب ألنش‪0‬طة المج‪0‬زوءة بغي‪0‬ة التحق‪0‬ق من مس‪0‬اهمتها‬ ‫‪‬‬
‫في تحسين أداء التكوين وجودته‪.‬‬

‫‪-206-‬‬
 ‫)‬ ‫البطاقة التقنية المركبة (علوم التربية ‪ -‬الفرنسية – االجتماعيات – الرياضيات‬

‫الكفاية المستهدفة (ك‪ :)3‬يبلور ويفعل األستاذ(ة) المتدرب(ة) أدوات لتقويم التعلمات ومستوى نماء الكفايات ولمعالجة التعثرات لمجموعة المتعلمين آخذا بعين‬
‫االعتبار‪:‬‬
‫– المنهاج الخاص بالمادة المدرسة؛‬
‫– مستوى تطور القدرات المستعرضة المؤثرة في تعلمات المادة المدرسة؛‬
‫– خصوصيات جماعة القسم؛‬
‫جدوى استغالل تقنيات اإلعالم والتواصل‪.‬‬ ‫–‬

‫الغالف‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬

‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمني‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬ ‫ومعارف‬
‫أساتذة علوم‬ ‫‪ -‬االشتغال على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع التقويم‬ ‫‪ -‬تمييز مواصفات‬
‫التربية‬ ‫التقويمات‬ ‫(المقارن‪ ،‬المعياري‪)...‬‬ ‫وخصائص أنواع التقويم‬
‫‪ -‬بناء جداول تركيبية مقارنة‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف‬ ‫ووظائفه‬
‫حسب أنواع التقويم ووظائفه‬ ‫البيداغوجية للتقويم‬
‫(تشخيصي‪ /‬توجيهي‪ ،‬تكويني‪/‬‬ ‫(التوجيه‪ ،‬التعديل‪،‬‬
‫تعديلي‪ ،‬إشهادي‪ /‬تصديقي‪)...‬‬ ‫التصديق‪...‬‬
‫‪ -‬المقاربات‬
‫‪ -‬األطر المرجعية‬
‫أساتذة علوم‬ ‫‪ -‬اشتغال األساتذة المتدربين لبناء‬ ‫بناء أدوات تقويم لقياس‬ ‫بناء أدوات تقويم لقياس‬
‫التربية‬ ‫أدوات للتقويم‪.‬‬ ‫مستويات تحقق األهداف‬ ‫مستويات تحقق األهداف‬
‫أساتذة‬ ‫‪-‬تقويم متبادل إلنتاجات األساتذة‬ ‫مذكرات منظمة للتقويم‪.‬‬ ‫‪ -‬بناء وإ عداد اختبارات لقياس‬ ‫التعلمية ونماء الكفايات‬ ‫التعلمية ونماء الكفايات‬
‫الرياضيات‬ ‫المتدربين باعتماد معايير(شبكة)‬ ‫‪ -‬نماذج وضعيات للتقويم‬ ‫درجات التحكم في األهداف‬

‫‪-207-‬‬
 ‫معدة سلفا‪:‬‬
‫الوقوف على مدى مالءمة المعايير‬
‫المحددة للكفايات أو األهداف‬
‫موضوع التقويم من جهة‪ ،‬ومن‬
‫مطابقة المؤشرات للمعايير‬
‫المرتبطة بها من جهة ثانية‬
‫لالمتحانات اإلشهادية‬
‫أساتذة مادة‬
‫الفرنسية‬
‫أساتذة مادة‬
‫االجتماعيات‬
‫والدعم‪.‬‬ ‫التعلمية واكتساب الكفايات‬
‫‪ -‬النصوص المصاحبة‬ ‫(التقويم التكويني واإلشهادي)‬
‫‪ -‬دليل بناء الروائز‬ ‫بناء على المستويات المهارية‬
‫(مركز التقويم‬ ‫ووفقا لألطر المرجعية لالمتحانات‬
‫واالمتحانات)‬ ‫الموحدة في مجاالت الحساب‪،‬‬
‫‪ -‬األطر المرجعية‬ ‫الهندسة‪ ،‬القياس والمسائل‬
‫بالتعليم االبتدائي‬
‫بناء أدوات واختبارات انطالقا من‬
‫معايير ومؤشرات لقياس درجات‬
‫التحكم في الكفايات واألهداف‬
‫التعلمية المرتبطة ب‪:‬‬
‫‪ -‬التمكن من أدوات اللغة‬
‫‪ -‬الفهم واإلنتاج الشفوي‬
‫‪ -‬الفهم واإلنتاج الكتابي‬
‫بناء أدوات قياس مدى التحكم في‬
‫كفايات مكون الجغرافيا‪ :‬المجال‬
‫من خالل الخريطة‪ ،‬المبيانات‬
‫والجداول ‪...‬‬
‫مكون التاريخ‪ :‬الزمن‪ ،‬الخط‬
‫الزمني ‪ ،‬النصوص التاريخية‪،‬‬
‫الخرائط التاريخية‬
‫مكون التربية على المواطنة من‬
‫خالل القيم المساعدة على‬
‫‪-208-‬‬
 ‫االندماج في المجتمع‬
‫أساتذة علوم‬ ‫‪ -‬اشتغال األساتذة المتدربين في‬ ‫تعرف تقنيات تحليل‬ ‫‪ -‬قراءة وتحليل نتائج‬
‫التربية‬ ‫مجموعات لضبط إجراءات‬ ‫وتأويل نتائج التقويم‬ ‫التقويم‬
‫التصحيح وتحليل النتائج التخاذ‬ ‫(تحليل المضمون‪،‬‬ ‫و‬
‫القرارات من خالل وضعيات‬ ‫اإلحصاء‪)...‬‬ ‫‪ -‬اتخاذ القرارات حسب‬
‫مهنية‬ ‫النتائج المحصل عليها‬
‫أساتذة‬ ‫يتم التقويم التكويني في هذه من‬ ‫‪-‬أوراق اختبارات التالميذ‬ ‫‪ -‬تحليل النتائج انطالقا من معايير‬
‫الرياضيات‬ ‫خالل إنتاجات األساتذة المتدربين‬ ‫‪-‬النصوص المصاحبة‬ ‫ومؤشرات التقويم بحسب طبيعة‬
‫وبشكل جماعي أو متبادل‬ ‫للمجزوءة‬ ‫االختبار‬
‫‪...‬‬ ‫‪ -‬اتخاذ القرارات بحسب طبيعة‬
‫التعثرات واألخطاء المتواترة‬
‫أساتذة مادة‬ ‫‪ -‬تحليل نتائج التقويم وفق‪:‬‬
‫الفرنسية‬ ‫* األهداف المحددة ومعايير‬
‫النجاح المتفق عليها‬
‫* طبيعة ومصدر األخطاء‬
‫المرتكبة‬
‫* تردد وتواتر األخطاء‬
‫‪ -‬اتخاذ القرار المناسب لمعالجة‬
‫األخطاء المرتكبة حسب طبيعة‬
‫النشاط‬
‫أساتذة مادة‬ ‫يتم التقويم التكويني من‬ ‫ااوراق اختبارات‬ ‫‪ -‬تحليل نتائج التقويم في مكون‬
‫االجتماعيات‬ ‫خالل انتاجات االساتدة‬ ‫التالميذ‬ ‫الجغرافيا من خالل‪:‬‬
‫المتدربين بشكل جماعي‬ ‫النصوص‬ ‫* استثمار مكونات الخريطة‬
‫او متبادل‬ ‫المصاحبة‬ ‫* استثمار تقنيات تحليل الخريطة‬

‫‪-209-‬‬
 ‫للمجزوءة‬ ‫مكون التاريخ من خالل‪:‬‬
‫* بناء خط زمني باحترام‬
‫المقياس‪ ،‬اإلتجاه‪ ،‬تمثيل األحداث‬
‫* تحليل نصوص تاريخية‪ :‬الفهم‪،‬‬
‫التحليل والمقارنة‬
‫* قراءة الخريطة التاريخية‬
‫المختلفة‬
‫مكون التربية على المواطنة من‬
‫خالل‪:‬‬
‫* قيم الحق والواجب‬
‫* حقوق الطفل‬
‫* حقوق اإلنسان‬
‫* حماية البيئة‬
‫أساتذة علوم‬ ‫‪ -‬االشتغال على نماذج من‬ ‫‪ -‬تعرف الضوابط‬ ‫‪ -‬بناء استراتيجيات‬
‫التربية‬ ‫مقاربات الدعم والمعالجة‬ ‫والمحددات اإلجرائية‬ ‫الدعم والمعالجة‬
‫‪ -‬استثمار نتائج لنماذج من‬ ‫للدعم والمعالجة‬ ‫‪ -‬تدبير وضعيات الدعم‬
‫التقويمات‬ ‫‪ -‬تعرف كيفية تدبير‬ ‫والمعالجة‬
‫‪ -‬بناء مخططات للدعم والمعالجة‬ ‫وضعيات الدعم والمعالجة‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات الدعم حسب‬ ‫‪ -‬تعرف إجراءات تقويم‬
‫أنواع التعثرات‬ ‫األثر‬
‫أساتذة مادة‬ ‫بتوجيه من المؤطرين‪ ،‬وبشكل‬ ‫منتوجات المتعلمين في‬ ‫‪ -‬تكوين مجموعات الحاجات‬
‫الرياضيات‬ ‫جماعي‪ ،‬يقوم األساتذة المتدربين‬ ‫مادة الرياضيات (تالمذة‬ ‫‪ -‬إعداد أنشطة الدعم حسب‬
‫بتقويم مشترك لمدى مالءمة‬ ‫المدرسة التطبيقية)‬ ‫األخطاء والفئات والمعايير‬
‫الوضعيات المقترحة المراد منها‬ ‫‪ -‬أداة التصحيح (شبكة‬ ‫‪ -‬تدبير وضعيات الدعم والمعالجة‬

‫‪-210-‬‬
 ‫التصحيح بمعايير‬
‫ومؤشرات)‬
‫‪ -‬الكتاب المدرسي‬
‫‪ -‬برانم تعليمية داعمة‬
‫أساتذة مادة‬ ‫‪ -‬تفييء التالميذ حسب حاجياتهم‬
‫الفرنسية‬ ‫‪ -‬إعداد وضعيات الدعم والمعالجة‬
‫حسب الفئات المستهدفة‬
‫أساتذة مادة‬ ‫‪ -‬بناء استراتيجية الدعم والمعالجة‬
‫االجتماعيات‬ ‫لمكوني التاريخ والجغرافيا‬
‫‪ -‬تعزيز ودعم مواقف واتجاهات‬
‫إيجابية لدى المتعلمين في مكون‬
‫التربية على المواطنة‬
‫أساتذة علوم‬ ‫تحليل العملية التقويمية عبر األدوات‬ ‫تعرف آليات التحليل‬ ‫ممارسة التحليل‬
‫التربية‬ ‫والتقنيات المالئمة‬ ‫التبصري لمقاربات‬ ‫التبصري ألسلوب‬
‫أساتذة مادة‬ ‫تقديم أستاذ(ة) متدرب(ة) مقطع‬ ‫شبكات المالحظة‪ ،‬شبكات‬ ‫تحليل شبكات المالحظة‪ ،‬شبكات‬ ‫التقويم المعتمدة وأدواته‬ ‫التقويم‬
‫الرياضيات‪،‬‬ ‫تعلمي (وضعية ممهننة او مهنية)‬ ‫التقويم الذاتي‪،‬‬ ‫التقويم الذاتي‪ ،‬االستمارات‪،‬‬ ‫وتحليل نتائجه‬
‫الفرنسية‪،‬‬ ‫يليه‪:‬‬ ‫االستمارات‪ ،‬مقاطع‬ ‫المقاطع المصورة‪ ،‬لعب األدوار‪،‬‬
‫االجتماعيات‬ ‫‪ -‬تقييم ذاتي حول محطات‬ ‫مصورة‪ ،‬الجذاذات ‪...‬‬ ‫الجذاذات ‪ ...‬حسب ديدكتيكات‬
‫التقويم التكويني‬ ‫حسب ديدكتيكات المواد‬ ‫المواد‬
‫‪ -‬تحليل لممارساته الصفية خالل‬
‫محطات التقويم التكويني من‬
‫طرف باقي األستاذ(ة) المتدربين‬

‫‪-211-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬

‫التقويم النهائي للمجزوءة‬

‫تعتبر عملية تقويم المج‪0‬زوءات عملي‪0‬ة ض‪00‬رورية إذ من خالله‪0‬ا يتح‪0‬دد مس‪0‬توى نم‪0‬اء الكفاي‪0‬ة المس‪0‬تهدفة من‬
‫قبل األساتذة المتدربين وبالتالي تتحدد معالم الخطة اإلستراتيجية الواجب إتباعها لمعالجة التعثرات‬
‫ل ‪00‬ذا س ‪00‬نعمد في ه ‪00‬ذه الورق ‪00‬ة إلى تق ‪00‬ديم نم ‪00‬اذج أنش ‪00‬طة تقويمي ‪00‬ة لقي ‪00‬اس درج ‪00‬ة التمكن من الكفاي ‪00‬ة المس ‪00‬طرة‬
‫مص ‪00‬حوبة بالمع ‪00‬ايير والمؤش ‪00‬رات ال ‪00‬واجب اعتماده ‪00‬ا في تص ‪00‬حيح إنتاج ‪00‬ات األس ‪00‬اتذة المت ‪00‬دربين المتعلق ‪00‬ة بتق ‪00‬ويم‬
‫مجزوءة تقويم التعلمات‪ ،‬دون إغفال اقتراح نماذج من األنشطة الداعمة والمعالجة‬
‫ويبقى ما يقدم في هذا الباب مجرد اقتراح؛ لألساتذة المك‪0‬ونين ص‪00‬الحية تكييفه‪0‬ا أو تع‪0‬ديلها أو تطويره‪0‬ا أو‬
‫بناء أنشطة أخرى تفي بالغرض المنشود‪.‬‬

‫‪ .1‬مقترح أنشطة لتقويم المجزوءة‬

‫النشاط ‪ :1‬بناء عدة للتقويم (تشخيص‪0‬ي‪ ،‬تكوي‪0‬ني أو نه‪0‬ائي) تخص التعلم‪0‬ات بالمدرس‪0‬ة االبتدائي‪0‬ة في أح‪0‬د‬
‫سلكيها (أولي أو ابتدائي) لقسم عاد أو مشترك‬
‫النشاط ‪:2‬صياغة شبكة للتصحيح بوضع المع‪0‬ايير والمؤش‪0‬رات وك‪0‬ذا س‪0‬لم التنقي‪0‬ط باعتم‪0‬اد نس‪0‬ب األهمي‪0‬ة‬
‫للمعارف و القدرات المستهدفة في التقويم‬
‫النشاط ‪ :3‬اقتراح اختبار للمستوى السادس ابتدائى باعتماد مرجعيات نيل شهادة الدروس االبتدائية‬
‫النشاط ‪: 4‬تجميع البيانات من انتاجات المتعلمين في أنشطة تقويمية وتحليلها‬
‫النشاط ‪ :5‬وضع خطة للدعم (والمعالجة) لفئة من المتعلمين أثبتت البيانات حاج‪00‬اتهم لل‪00‬دعم (والمعالج‪00‬ة)‬
‫في أحد مجاالت المواد بالمدرسة االبتدائية بسلكيها‬
‫النشاط ‪ :6‬ت‪00‬دبير مقط‪00‬ع تعلمي لل‪00‬دعم (والمعالج‪00‬ة)‪ ،‬مع‪00‬د س‪00‬لفا‪ ،‬في الفرنس‪00‬ية‪ ،‬االجتماعي‪00‬ات والرياض‪00‬يات‬
‫بالمدرسة االبتدائية‬
‫النشاط‪ :7‬دراسة فاعلية خط‪0‬ة ال‪0‬دعم (والمعالج‪0‬ة) من خالل ت‪0‬دبير أو مالحظ‪0‬ة حص‪00‬ة داعم‪0‬ة مص‪00‬ورة أو‬
‫حية في مادة ما بالمدرسة االبتدائية بسلكيها‬

‫‪ .2‬المعايير والمؤشرا ت التي يمكن اعتمادها‬

‫نع‪00‬رض فيم‪00‬ا يلي لبعض المع‪00‬ايير المتعلق‪00‬ة بتق‪00‬ويم مج‪00‬زوءة تق‪00‬ويم التعلم‪00‬ات الرياض‪00‬ياتية أو االجتماعي‪00‬ات‬
‫(المستويات الرابع‪ ،‬الخامس والسادس) بالمدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -1.2‬المعايير‪:‬‬

‫‪212‬‬
 ‫نماذج للمعايير حسب أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيات مهنية مصطنعة‬ ‫أصناف أنشطة التقويم‬

‫وضعيا‬
‫ت‬
‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬ ‫نماذج لمعايير التقويم‬
‫مهنية‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬
‫حقيقية‬

‫المالءمة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫تتعلق باالختيارات (موارد داخلية‪ ،‬موارد خارجية‪)...‬‬
‫المبنية على فهم المهمة المطلوبة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫التعبئة المناسبة لموارد الكفاية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫االنسجام‬ ‫‪‬‬
‫قابلية اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬
‫مدى مراعاة المنتوج المقترح لشروط التنفيذ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫سالمة المضامين (التخصص واللغة)‬ ‫‪‬‬
‫اإلنصاف‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬
‫مراعاة كل فئات المتعلمين وخصوصياتهم‪.‬‬
‫التفرد(‪:)originalité‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫إبراز اإلبداع الذاتي في المنتوج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫جودة التقديم (جودة أشكال التواصل)‬ ‫‪‬‬
‫الفعالية (تحقيق األهداف)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫مدى النجاح في تحقيق المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫‪ -2.2‬المؤشرات‪:‬‬
‫عموم‪00‬ا المؤش ‪0‬رات ترتب‪00‬ط بالوض‪00‬عيات واألنش‪00‬طة التقويمي‪00‬ة‪ ،‬ل‪00‬ذا تبقى الص‪00‬الحية لألس‪00‬اتذة المك‪00‬ونين في تحدي‪00‬دها في‬
‫توافق مع المعايير المختارة للتقويم‬

‫نماذج أنشطة داعمة‬ ‫‪.3‬‬

‫بناء أدوات متنوعة لقياس مدى تحقق هدف تعلمي أو كفاية في مختلف مجاالت المواد بالمدرسة االبتدائية‬ ‫‪-‬‬
‫بناء حيل (‪ )astuces‬في تقويم تكويني من اجل استخراج المعلومة المرغوبة‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة المؤشرات لمعايير موضوعة لنشاط تقويمي محدد‬ ‫‪-‬‬
‫التصحيح بالسلسة‪ :‬تصحيح انتاجات المتعلمين في تقويم منجز بالمدرسة االبتدائية في مادة معينة‬ ‫‪-‬‬
‫ربط التعثر باألنشطة المناسبة للمعالجة‬ ‫‪-‬‬
‫توقع األخطاء في أنشطة تقويمية مقترحة‬ ‫‪-‬‬

‫‪213‬‬
214
215
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة دعم التكوين األساس‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫‪:‬إعداد‬
‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪216‬‬
‫يونيو ‪2012‬‬
217
‫دعم التكوين األساس في العربية‬

‫‪218‬‬
219
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫في انتظار إرساء المسالك الجامعية للتربية‪ ،‬يلج األس‪00‬تاذات واألس‪00‬اتذة المت‪00‬دربون ذوو تخصص‪00‬ات متع‪00‬ددة‬
‫– خالل ه‪00‬ذه الف‪00‬ترة االنتقالي‪00‬ة‪ -‬مس‪00‬لك تأهي‪00‬ل أس‪00‬اتذة التعليم األولي واالبت‪00‬دائي‪ ،‬مم‪00‬ا يفس‪00‬ر وج‪00‬ود تب‪00‬اين بينهم في‬
‫مستوى التمكن من الكفايات اللغوية والتواصلية والمهنية المتعلقة بالمواد المقررة به‪00‬ذا المس‪00‬لك‪ ،‬أو تل‪00‬ك المق‪0‬ررة‬
‫في المدرسة االبتدائية‪.‬‬

‫وه‪00‬ذا التش‪00‬خيص يكش‪00‬ف عن حاج‪00‬ة ماس‪00‬ة إلى دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس المرتب‪00‬ط ب‪00‬الموارد المق‪00‬ررة بالمدرس‪00‬ة‬
‫االبتدائية في مادة اللغة العربية‪ ،‬وذلك حسب حاجات األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬

‫وعلى ه ‪00‬ذا األس ‪00‬اس ُب نيت مج ‪00‬زوءة دعم التك ‪00‬وين األس ‪00‬اس في م ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة العربي ‪00‬ة ال ‪00‬تي تص ‪00‬بو إلى تأهي ‪00‬ل‬
‫األستاذ(ة) المتدرب(ة)؛ انطالقا من متطلبات المنهاج الدراسي في التعليم األولي واالبتدائي ومقتض‪00‬ياته‪ ،‬وح‪00‬تى‬
‫يكون هذا ال‪0‬دعم هادف‪0‬ا ووظيفي‪0‬ا‪ ،‬فق‪0‬د رك‪0‬ز على الم‪0‬وارد المتعلق‪0‬ة بالمه‪0‬ام المنوط‪0‬ة ب‪0‬ه في المس‪0‬لك والس‪0‬لك الل‪0‬ذين‬
‫سيشتغل فيهما‪ ،‬مع الحرص على جعل‪0‬ه يعم‪0‬ل‪ ،‬في إط‪0‬ار التك‪0‬وين ال‪0‬ذاتي والتك‪0‬وين المس‪0‬تمر‪ ،‬على دعم مكتس‪0‬باته‬
‫وكفاياته في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬تراعي مس‪0‬تجدات الم‪0‬ادة‪ ،‬وطبيع‪0‬ة المس‪0‬الك‪ ،‬والفص‪0‬ول الدراس‪0‬ية والج‪0‬انب‬
‫السوسيو ثقافي للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مجزوءة دعم التكوين األساس في اللغة العربية‬

‫بمسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‪.‬‬

‫الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫صيغت كفاية مجزوءة دعم التكوين األساس على النحو اآلتي‪:‬‬

‫ينتج األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) نص‪00‬ا ش‪00‬فهيا وكتابي‪00‬ا من ن‪00‬وع وص‪00‬في أو س‪00‬ردي أو حك‪00‬ائي أو حج‪00‬اجي أو‬
‫رسالة‪ ...‬بتوظيف الموارد اللغوية األساس انطالقا من سند كت‪0‬ابي أو ش‪0‬فهي أو أيق‪0‬وني في وض‪0‬عية تواص‪0‬ل‬
‫دالة‪.‬‬

‫للتأكد من م‪0‬دى تمّل ك األس‪00‬تاذات واألس‪00‬اتذة المت‪0‬دربين الكفاي‪0‬ة الس‪0‬الفة أو ع‪0‬دمها‪ ،‬فهم مط‪0‬البون باجتي‪0‬از‬
‫تق‪00‬ويم تشخيص‪00‬ي يقيس أغلب المع‪00‬ارف‪ /‬الم‪00‬وارد المَد ّر س‪00‬ة بس‪00‬لك التعليم االبت‪00‬دائي (ق‪00‬راءة‪ ،‬ت‪00‬راكيب‪ ،‬ص‪00‬رف‬
‫وتحويل‪ ،‬إمالء‪ ،‬صوتيات‪ ،‬إنشاء‪ ،‬خط) إن لم نقل جّلها‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يقتضي تمُّلك األستاذ(ة) المتدرب(ة) كفاية مجزوءة دعم التكوين األساس في مادة اللغة العربية تحقي‪0‬ق‬
‫مجموعة من األهداف المتمثلة فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬تمكن األستاذات واألساتذة المتدربين من المعارف األكاديمية المكتسبة ودعمها‪.‬‬

‫‪ ‬تكييف عملية إنماء هذه الكفاية حسب معطيات التأهيل؛‬
‫‪ ‬التمكن من م‪00‬وارد كفاي‪00‬ات م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بس‪00‬لك التعليم االبت‪00‬دائي إلى غاي‪00‬ة الس‪00‬نة السادس‪00‬ة ابت‪00‬دائي‬
‫انطالقا من‪:‬‬
‫‪ ‬معالجة النصوص فهما وتحليال واستثمارا؛‬
‫‪ ‬التمكن من قواعد اللغة العربية الوظيفية األساس؛‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تنجز مجزوءات دعم التكوين األس‪00‬اس الخاص‪00‬ة باللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة والفرنس‪00‬ية والرياض‪00‬يات في م‪00‬دة زمني‪00‬ة‬
‫تستغرق أربع وعشرين (‪ )24‬ساعة‪ ،‬تتوزع حسب ما تمليه حاجات األستاذات واألساتذة المتدربين انطالقا‬
‫من التقويم التشخيصي‪ .‬وتبقى عمليات الدعم والتطوير مستمرة طيلة السنة التأهيلية لتملك الكفاي‪00‬ة في إط‪00‬ار‬
‫استراتيجية تعتمد التكوين الذاتي واالصطحاب‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ينب‪00‬ني ت‪00‬دبير مج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس في مجاالته‪00‬ا ومحاوره‪00‬ا ومض‪00‬امينها وأنش‪00‬طتها اعتم‪00‬ادا على‬
‫تقويم تشخيصي تستثمر نتائجه في تحديد حاجات األساتذة المتدربين‪ ،‬المتمثلة أساسا في ح‪00‬اجتهم إلى التمكن من‬
‫اللغ‪00 0‬ة العربي‪00 0‬ة قاع‪000‬ديا وتواص‪00 0‬ليا وتطبيقي‪00 0‬ا ومهاري‪00 0‬ا‪ ،‬وح‪00 0‬اجتهم إلى إدراك مض‪00 0‬امين مفهومي‪00 0‬ة متنوع‪000‬ة تالمس‬
‫مستجدات الثقافة الكونية‪ ،‬وتستثمر أيضا في إعداد المسارات التكوينية المناسبة لذلك‪.‬‬
‫تن ‪00‬درج ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة في إط ‪00‬ار التأهي ‪00‬ل ب ‪00‬المجزوءات‪ ،‬حيث ت ‪00‬روم توف ‪00‬ير ق ‪00‬در أعلى من تفعي ‪00‬ل ومهنن ‪00‬ة‬
‫التأهيل انطالقا من قدرة األستاذ(ة) المتدرب(ة) على توظيف معارف مح‪0‬ددة والعم‪0‬ل على تعبئته‪0‬ا‪ ،‬وف‪00‬ق م‪0‬ا ه‪0‬و‬
‫منص‪00‬وص علي‪00‬ه في منه‪00‬اج اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بس‪00‬لك التعليم االبت‪00‬دائي‪ .‬كم‪00‬ا ت‪00‬تيح مرون‪00‬ة أك‪00‬بر في تخطي‪00‬ط وض‪00‬عيات‬
‫ومقاطع التكوين‪ ،‬وفعالية أحسن في تدبير أنشطة التأهيل وعملياته استجابة لحاجيات الفئة المستهدفة‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬

‫في انتظ‪00 0‬ار تعميم المس‪00 0‬الك الجامعي‪00 0‬ة للتربي‪00 0‬ة‪ ،‬وباعتب‪00 0‬ار ه‪00 0‬ذه المحط‪00 0‬ة محط‪00 0‬ة انتقالي‪00 0‬ة‪ ،‬يب‪00 0‬دو أن اختالف‬
‫التخصصات الجامعية لألستاذات واألساتذة المتدربين‪ ،‬يفرز تفاوت‪00‬ا وتباين‪00‬ا عميقين من حيث مس‪00‬توى التمكن من‬
‫الكفايات والموارد المرتبطة بها في الوحدات التأهيلية المعنية بوجه عام‪ ،‬والمبرمجة بالمدرسة االبتدائي‪00‬ة بوج‪00‬ه‬
‫خ‪000‬اص( المس‪000‬توى الس‪000‬ادس)‪ ،‬ل‪000‬ذلك يعت‪000‬بر التق‪000‬ويم التشخيص‪00 0‬ي منطلق ‪00‬ا أساس ‪00‬يا لتش ‪00‬خيص المكتس‪000‬بات وتحدي‪000‬د‬
‫الحاجات‪ ،‬واتخاذ ما يناس‪0‬ب من الت‪0‬دابير واإلج‪0‬راءات الكفيل‪0‬ة ب‪0‬دعم التك‪0‬وين األس‪00‬اس‪ ،‬األم‪0‬ر ال‪0‬ذي يتطلب إع‪0‬داد‬
‫وض‪00‬عيات أو نص‪00‬وص أو وث‪00‬ائق أو أنش‪00‬طة تشخيص‪00‬ية مبني‪00‬ة على قاع‪00‬دة مرجعي‪00‬ة الكفاي‪00‬ات بالس‪00‬نة السادس‪00‬ة من‬
‫سلك التعليم االبتدائي‪ ،‬وإ عداد هذه الوضعيات يقتضي إعمال مجموعة من التدابير والممارسات من أهمها‪:‬‬

‫• ض‪00 0‬بط وت‪00 0‬دقيق الكفاي‪00 0‬ات موض‪00 0‬وع التش‪00 0‬خيص على قاع‪00 0‬دة مرجعي‪00 0‬ة الس‪00 0‬نة السادس‪00 0‬ة من س‪00 0‬لك التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫• اختيار وضعيات و‪ /‬أو نص‪00‬وص و‪ /‬أو وث‪00‬ائق و‪/‬أو أنش‪00‬طة تتطلب تعبئ‪00‬ة الم‪00‬وارد األساس‪00‬ية الض‪00‬رورية‬
‫للكفايات السالفة الذكر حسب ما يأتي‪:‬‬

‫• أن يك ‪00‬ون مجم ‪00‬وع الوض ‪00‬عيات و‪ /‬أو النص ‪00‬وص و‪ /‬أو الوث ‪00‬ائق أو األنش ‪00‬طة المقترح ‪00‬ة يغطي مجم ‪00‬وع‬
‫الموارد المتعلقة بالكفايات المحددة‪.‬‬

‫• أن تك ‪00‬ون ه ‪00‬ذه الوض ‪00‬عيات و‪ /‬أو النص ‪00‬وص و‪/‬أو الوث ‪00‬ائق أو األنش ‪00‬طة قابل ‪00‬ة للتنفي ‪00‬ذ في الم ‪00‬دة الزمني ‪00‬ة‬
‫المخصصة لها‪.‬‬

‫• أن ُيقوم مستوى التمكن من الكفايات موضوع التشخيص‪.‬‬

‫تحديد نسبة النجاح والتمكن من الكفايات لمستوى السادس ابتدائي بنسبة ‪ %80‬على األقل‪.‬‬

‫• أن ُتجمع المعطيات وُتحلل وُيتخذ قرار المعالجة والدعم‪.‬‬

‫وتأخذ هذه المحطة اإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬تصحيح إنجازات األساتذة المتدربين وتحليلها‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط المحاور و الكفايات موضوع المعالجة والدعــم‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط الئحة األساتذة المتدربين المحتاجين للمعالجة وللدعم‪ ،‬وتكوين مجموعات متجانسة الحاجات‪.‬‬

‫• تخطيط وتدبير استراتيجيات للمعالجة وللدعم‪:‬‬

‫يتضمن هذا التخطيط‪:‬‬

‫• إرساء موارد الكفاية المستهدفة ببرمجة وتنظيم عروض مركزة ألنشطة يقوم بها األساتذة المتدربون؛‬

‫‪222‬‬
 ‫• حل وإ نتاج وضعيات مركبة؛(حل وضعيات مشكلة‪ ،‬وإ نجاز تمارين وتطبيقات)‪.‬‬

‫• تقديم مفاهيم مرتبطة بالكفايات المسطرة في التعليم االبتدائي‪،‬‬

‫• التركيز على العمل الفردي؛‬

‫• إحالة األساتذة المتدربين إلى مراجع ودالئل ومواقع إلكترونية لدعم التكوين الذاتي ‪...‬؛‬

‫• اعتماد التكوين عن بعد لتجاوز التعثرات التي يكشف عنها التشخيص‪.‬‬

‫وخالص ‪00‬ة الق ‪00‬ول إن هندس ‪00‬ة مج ‪00‬زوءة دعم التك ‪00‬وين األس ‪00‬اس في م ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة العربي ‪00‬ة بمس ‪00‬لك تأهي ‪00‬ل أس ‪00‬اتذة‬
‫التعليم األولي واالبتدائي تعتمد على ما يأتي‪:‬‬

‫‪ -‬تنوي‪00‬ع األنش‪00‬طة التقويمي‪00‬ة والتكويني‪00‬ة‪ ،‬بطريق‪00‬ة تس‪00‬مح لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) إع‪00‬داد أنش‪00‬طة تس‪00‬اعد على‬
‫ترسيخ مكتسباته المعرفية وتطويرها‪ ،‬ونماء كفايته‪.‬‬
‫‪ -‬تنوي ‪00‬ع األنش ‪00‬طة ال ‪00‬تي يق ‪00‬وم به ‪00‬ا األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) لتش ‪00‬مل مختل ‪00‬ف الم ‪00‬وارد المرتبط ‪00‬ة بم ‪00‬ادة اللغ ‪00‬ة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد التأهيل على مبدأ التكوين الذاتي باعتباره آلية فعالة ُتْس ِه ُم ‪ ،‬م‪00‬ع ب‪00‬اقي الص‪00‬يغ التكويني‪00‬ة‪ ،‬في تأهي‪00‬ل‬
‫األستاذ(ة) المتدرب(ة) مهنيا‪ ،‬إضافة إلى اعتماد التكوين عن بعد باعتباره إجراء لتعميق التكوين الذاتي‪.‬‬

‫‪223‬‬
224
 ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬

‫بعض المعينات‬ ‫أهداف التكوين‬

‫الغالف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫معارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫واألسناد‬

‫يجيبون فرديا شفهيا وكتابيا عن أسئلة‬ ‫‪-‬معارف تواصلية‬ ‫‪ُ-‬يقّو م األساتذة المتدربون‬
‫‪-‬تقويم تشخيصي‪:‬‬ ‫‪-‬دالئل األستاذ‬ ‫اختبار عبارة عن وضعية و‪/‬أو نص‬ ‫متعلقة‪:‬‬ ‫إنجازهم أثناء حصة التصحيح‬
‫قبل انطالق عملية‬ ‫وكتب التلميذ‬ ‫و‪/‬أو وثيقة و‪/‬أو نشاط و‪/‬أو رائز‬ ‫‪-‬بتوظيف موارد‬ ‫الجماعي؛‬
‫دعم المكتسبات‬ ‫لجميع المستويات‬ ‫تتضمن أسئلة متعلقة بالمهارات‬ ‫اللغة وبشروط‬
‫األساتذة‬ ‫القبلية‪.‬‬ ‫الدراسية‬ ‫المذكورة والقواعد اللغوية المقررة في‬ ‫التعبير السليم؛‬ ‫‪َ-‬يتمكن من القواعد اللغوية‬
‫ساعتان‬ ‫المكونون‬ ‫بالمدرسة‬ ‫السنة السادسة ابتدائي‪.‬‬ ‫التركيبية والصرفية واإلمالئية‪،‬‬
‫االبتدائية‪.‬‬ ‫‪-‬بتعرف كفايتي‬ ‫والقدرة على استثمارها‪.‬‬
‫‪-‬تقويم تكويني‪:‬‬ ‫‪-‬إصدارات‬ ‫يعمل األساتذة المتدربون فرديا أو ثنائيا‬ ‫مادة اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪ُ-‬يحّلل األستاذة المتدربون‬
‫أسئلة‪ ،‬تمارين‪،‬‬ ‫الوزارة المختلفة‬ ‫أو في مجموعات صغيرة على‪:‬‬ ‫مكامن القوة ونقط الضعف لديهم الشفهية والكتابية؛‬

‫وأنشطة لغوية‬ ‫حول‪:‬‬ ‫‪-‬تحليل وضعية و‪/‬أو نصوص و‪ /‬أو‬ ‫في عالقتها بكفايتي السنة‬
‫الكتاب األبيض‪،‬‬ ‫وثائق ترتبط بمراكز اهتمامهم للتدرب‬ ‫‪ -‬بتعرف مراحل‬
‫تطبيقية للتحقق من‬ ‫السادسة ابتدائي في مادة اللغة‬
‫دليل التخطيط‪،‬‬ ‫على‪:‬مهارات التعبير‪ ،‬الفهم‪ ،‬التحليل‪،‬‬ ‫كل كفاية والموارد‬
‫األساتذة‬ ‫إرساء الموارد‪.‬‬ ‫العربية والموارد المرتبطة بها‪.‬‬
‫البرامج‬ ‫التركيب‪ ،‬النقد‪...‬‬ ‫الخاصة بكل منهما‪.‬‬
‫ساعتان‬ ‫المتدربون‬
‫أنفسهم‬ ‫والتوجيهات‬ ‫‪-‬جرد القواعد اللغوية األساس‬ ‫‪ُ-‬يحلل األساتذة المتدربون‬
‫‪-‬اإللمام بأساليب‬
‫التربوية الرسمية‬ ‫(التركيبية والصرفية والصوتية‬ ‫برنامج اللغة العربية بالمدرسة‬

‫‪225‬‬
 ‫نونبر ‪،2011‬‬ ‫واإلمالئية ) وتصنيفها‪.‬‬ ‫وتقنيات التقويم‪.‬‬ ‫االبتدائية بهدف تعرف كفايات‬
‫دليل المعالجة‪،‬‬ ‫‪-‬اإللمام بتقنيات‬ ‫المادة والموارد المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪-‬إعداد بطاقات مختصرة ألهم القواعد‬
‫تقويم إجمالي‪:‬‬ ‫دالئل وكراسات‬ ‫جمع البيانات‬ ‫‪ُ-‬يعد األستاذ المكون ُع َّد ًة‬
‫اإلدماج‪...‬‬ ‫التركيبية والصرفية واإلمالئية‬ ‫ووصفها وتفسيرها‪.‬‬ ‫عالجية الستكمال التمكن من‬
‫وضعية مركبة‬
‫‪4‬‬ ‫وتقاسمها مع جماعة الفصل تحت‬ ‫‪-‬اإللمام بمفهوم‬ ‫الموارد والكفايات اللغوية‬
‫للتحقق من نماء‬ ‫‪-‬نماذج اختبارات‬
‫ساعات‬ ‫إشراف وتوجيه األستاذ(ة) المكون(ة)‪.‬‬ ‫المعالجة والتقوية‬ ‫المقررة بسلك التعليم االبتدائي‬
‫الكفاية المستهدفة‬ ‫شفهية وكتابية‬
‫والدعم وطرائق‬ ‫إلى غاية نهاية السنة السادسة‬
‫روائز‪،‬‬
‫تفعيلها‪.‬‬

‫‪-‬إعداد عروض حول الظواهر‬ ‫‪-‬يضع األستاذ المكون خطة‬

‫والقواعد اللغوية التي يجد فيها صعوبة‪،‬‬ ‫تتضمن أنشطة عالجية لتجاوز‬
‫ومناقشتها مع جماعة القسم بتوجيه من‬ ‫الصعوبات التي كشف عنها‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة)‪.‬‬ ‫التشخيص‪.‬‬
‫‪-‬مشاركة فردية أو ثنائية أو في‬ ‫‪ُ -‬ينجز األستاذ المتدرب أنشطة‬
‫مجموعة صغيرة في أنشطة تربوية‬ ‫وتمارين لغوية يحيله عليها‬
‫تستهدف إغناء ودعم موقع المركز‬ ‫األستاذ المكون في موقع المركز‬
‫بموارد رقمية ليسير تعليم اللغة العربية‬ ‫على الشبكة أو في مواقع‬
‫وتعلمها بالتعليم األولي واالبتدائي‪،‬‬ ‫إلكترونية أخرى ويسلمها‬
‫والتحكم في الكفايات والموارد اللغوية‬ ‫لألستاذ (ة) المكون(ة)‬
‫المتصلة بها‪.‬‬ ‫ليصححها‪.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يقتض ‪00‬ي تق ‪00‬ويم مع ‪00‬ارف تواص ‪00‬لية ومه ‪00‬ارات كفاي ‪00‬ة األس ‪00‬تاذات واألس ‪00‬اتذة المت ‪00‬دربين المتعلق ‪00‬ة بالكفاي ‪00‬ة‬
‫المستهدفة‪ ،‬في مادة اللغة العربية بالسلك االبتدائي‪ ،‬إعداد آليات وأدوات تقويمية متنوعة كفيل‪00‬ة تحدي‪00‬د مكمن‬
‫القوة والضعف‪.‬‬

‫إن تقويم كفاية األستاذ(ة) المتدرب(ة) يجب أن يتأسس على‪:‬‬

‫‪ -‬المع‪AA‬ايير‪ :‬تعب ‪00‬ير عن ص ‪00‬فة مثلى للمنت ‪00‬وج المنتظ ‪00‬ر بوج ‪00‬ه ع ‪00‬ام‪ ،‬وه ‪00‬و مرتب ‪00‬ط بكفاي ‪00‬ة دعم التك ‪00‬وين‬
‫األس ‪00‬اس ‪ ،‬وه ‪00‬و بالت ‪00‬الي مرتب ‪00‬ط بص ‪00‬نف األنش ‪00‬طة ال ‪00‬تي تتجلى فيه ‪00‬ا ه ‪00‬ذه الكفاي ‪00‬ة أو المه ‪00‬ارة (س ‪00‬المة الم ‪00‬وارد‬
‫المستعملة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬جودة العرض‪ .)...،‬ومن أهم خاصيات المعايير أنها مالئمة أله‪00‬داف التك‪00‬وين‪ ،‬ومس‪00‬تقلة‬
‫عن بعضها البعض‪ ،‬وقليلة العدد‪.‬‬
‫وتسمح هذه المعايير على قياس مدى تمّلك األستاذ(ة) المتدرب(ة) الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬المؤشرات‪ :‬تدقيقات تفضي إلى أجرأة المعيار‪ ،‬وهو تعبير عن تجلية قابلة للمالحظة‪ .‬ومن أهم‬
‫خاصيات المؤشرات أنها مرتبطة بوضعيات بعينها تختلف باختالفها‪.‬‬
‫وهذه نماذج لوضعيتين ونصين لالستئناس فقط‪:‬‬

‫وضعية تقويم الكفاية األولى المتعلقة بالشفهي‪:‬‬

‫الوضعية األولى‪:‬‬

‫ش‪00 0‬اركت في حمل‪00 0‬ة توعي‪00 0‬ة األس‪00 0‬تاذات واألس‪00 0‬اتذة المت‪00 0‬دربين ب‪00 0‬المركز بأهمي‪00 0‬ة الحف‪00 0‬اظ على البيئ‪00 0‬ة من‬
‫النفايات‪.‬‬

‫كلفتك اللجنة التنظيمية بتقديم عرض يحض على أهمية تنمية السلوك المدني لدى األفراد والجماعات‪.‬‬

‫بتوظيف مكتسبات في مادة اللغة العربية بسلك التعليم االبتدائي‪ ،‬تحّد ث إلى زمالئك وزميالتك‪.‬‬

‫التعليمات‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ عن مضار النفايات وخطرها على صحة اإلنسان‪.‬‬

‫‪2‬ـ اقترح أساليب للحفاظ على البيئة من هذه النفايات‪.‬‬

‫‪3‬ـ حث زمالئك وأطر المركز على المساهمة في نظافته‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫وضعية تقويم الكفاية الثانية المتعلقة بالكتابي‪:‬‬
‫الوضعية الثانية‪:‬‬

‫أنه تمخض عن هذا الحادث األليم ثالثة قتلى وجريحان ‪ /‬الذين ك‪0‬انوا يعرقل‪0‬وا ‪ /‬وال‪0‬ذي َك َلَم ف‪0‬ؤادي‬
‫وآَلم‪00‬ني ألم‪00‬ا ش‪00‬ديدا ‪ /‬والش‪00‬فاء العاج‪00‬ل للجريح‪00‬ان ‪ /‬إلم‪00‬داد الض‪00‬حايا باإلس‪00‬عافات الض‪00‬رورية ‪ /‬عم‪00‬ل المس‪00‬عفون ‪/‬‬
‫ت‪00‬ألمت كث‪00‬يرا لحادث‪00‬ة الس‪00‬ير المروع‪0‬ة ‪ /‬وأن‪00‬ا أناش‪00‬د جمي‪00‬ع مس‪00‬تعملي الطري‪00‬ق أن يح‪00‬ترموا ق‪00‬انون الس‪00‬ير ‪ /‬ف‪00‬دعوت‬
‫بالرحمة والغفران للضحايى ‪ /‬لما حضرت سيارة اإلسعاف ‪ /‬التي وقعت بالطريق الموج‪0‬ود بج‪0‬وار منزلن‪0‬ا ‪ /‬إذ‬
‫( في الت‪00‬أني الس‪00‬المة وفي العجلت الندام‪00‬ة)‪ /‬بازدح‪00‬امهم وفض‪00‬ولهم ‪ /‬لق‪00‬د حزن‪00‬ة حزن‪00‬ا كب‪00‬يرا لم‪00‬ا رأيت‪00‬ه‪ /‬تأس‪00‬فت‬
‫كثيرا لسلوك بعض المارة‪/‬‬

‫‪ -1‬رتب الجمل التالية وفق تسلسل زمن سرد األحداث‪.‬‬

‫‪ -2‬صحح األخطاء الواردة فيها‪.‬‬
‫‪ -3‬ضع عالمات الترقيم بعد كل جملة‪.‬‬
‫‪ -4‬اكتب حوارا بينك وبين المارة تنبههم للسلوك الذي يحب تبنيه‪.‬‬
‫‪ -4‬تحدد مدة اإلنجاز في ثالثين دقيقة‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫شبكة التقويم‪ /‬أو الشبكة التقديرية‬

‫‪ ( 3‬التمكن التام)‬ ‫‪ ( 2‬التمكن الجزئي)‬ ‫السلم التقديري ‪( 1‬عدم التمكن)‬

‫عناصر التقويم‬

‫فهم التعليمة‬

‫ترتيب األحداث وفق تعاقب زمن السرد‬

‫تصحيح األخطاء‬

‫عالمات الترقيم‬

‫تقنيات الحوار‬

‫خلو اللغة من األخطاء‬

‫المقروئية ووضوح الخط‬

‫احترام المدة المخصصة لإلنجاز مع‬

‫اإلجابة عن كل األسئلة‬

‫‪229‬‬
 ‫الوضعية الثالثة‪:‬‬

‫النص‪:‬‬
‫تش‪00‬كل التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وتط‪00‬وير المه‪00‬ارات الشخص‪00‬ية والتنمي‪00‬ة المهني‪00‬ة لألف‪00‬راد‪ ،‬مكون‪00‬ات تح‪00‬دد اله‪00‬دف‬
‫المشترك لكل المجتمعات التي تصبو إلى تحقيق التقدم االجتماعي والثقافي والتكنولوجي واالقتصادي‪.‬‬
‫ومن هن ‪00‬ا ك ‪00‬ان لزام ‪00‬ا أن تنص ‪00‬ب جه ‪00‬ود جمي ‪00‬ع الف ‪00‬اعلين المعن ‪00‬يين بموض ‪00‬وع التربي ‪00‬ة والتك ‪00‬وين في اتج ‪00‬اه‬
‫واحد‪:‬‬
‫‪ ‬المدرسون‪ ،‬من خالل العمل على تحقيق هدفهم التربوي ونقل المع‪0‬ارف والخ‪0‬برات وتط‪0‬وير المه‪0‬ارات‬
‫التي يسعى المجتمع إلى بلوغها؛‬
‫‪ ‬الق‪0‬ائمون على المنظوم‪0‬ة التربوي‪0‬ة ( مؤسس‪0‬ات‪ ،‬واألكاديمي‪0‬ات الجهوي‪0‬ة للتربي‪0‬ة والتك‪0‬وين‪ ،‬والجامع‪0‬ات‬
‫والوزارة)‪ ،‬من خالل عمليات التأطير والمتابعة والتقويم بهدف مساعدة المدرس على أداء مهامه؛‬
‫‪ ‬النقاب‪00‬ات‪ ،‬من خالل ت‪00‬أطير هيئ‪00‬ة المدرس‪00‬ين واق‪00‬تراح إج‪00‬راءات لالرتق‪00‬اء بالمهن‪00‬ة‪ ،‬بغي‪00‬ة تحقي‪00‬ق اله‪00‬دف‬
‫الذي يصبو إليه الجميع؛‬
‫‪ ‬األس‪00‬ر وجمعي‪00‬ات آب‪00‬اء وأولي‪00‬اء التالمي‪00‬ذ‪ ،‬من خالل توجي‪00‬ه مجه‪00‬وداتهم نح‪00‬و تعليم أبن‪00‬ائهم ومس‪00‬اعدتهم‬
‫على االندماج في المجتمع بالشكل األفضل؛‬
‫‪ ‬الجمعيات المهنية‪ ،‬من خالل إسهامها في التنمية المهنية للمهارات والعمل على إدماجها في المجتمع‪.‬‬
‫تبقى للمدرس من بين كل هؤالء الفاعلين‪ ،‬مكانته الخاصة في العملية التربوية بما أنه ينفرد بتحمل‬
‫مسؤولية ضمان استمرارية التربية والتكوين لتنمية المهارات من أجل إعداد كفاءات المستقبل‪...‬‬
‫يع‪AA‬د الم‪AA‬درس إذن‪ ،‬الفاع‪AA‬ل المرك‪AA‬زي في المنظوم‪AA‬ة التربوي‪AA‬ة على ال‪AA‬رغم من أن مهنت‪AA‬ه ت‪AA‬زداد تعقي‪AA‬دا‪،‬‬
‫س‪00 0‬واء على مس‪00 0‬توى عالقت‪00 0‬ه باألنش‪00 0‬طة المهني‪00 0‬ة أو من خالل تفاعالت‪00 0‬ه م‪00 0‬ع الع‪00 0‬الم المه‪00 0‬ني (التالمي‪00 0‬ذ‪ ،‬القس‪00 0‬م‪،‬‬
‫المدرسة‪ ،‬الزمالء‪ ،‬السلطات التربوية‪ ،‬الشركاء االجتماعيون‪ ،‬األسر‪ ،‬والمجتمع بشكل عام)‪.‬‬

‫التقرير السنوي للمجلس األعلى للتعليم ‪/ 2008‬ص ‪13‬‬

‫‪230‬‬
 ‫األسئلة‪:‬‬
‫انطالقا من قراءتك للنص‪:‬‬ ‫‪)1‬‬
‫حدد (ي) نوعية النص‪ ،‬وأبرز(ي) مجاله الفكري‬ ‫أ‪-‬‬

‫استخرج (ي) إشكال النص وأطروحته‬ ‫ب‪-‬‬

‫انطالقا من النص‪،‬‬ ‫‪)2‬‬

‫أبرز (ي) مكانة المدرس في المنظومة التربوية‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب‪-‬حلل(ي) الجملة المسطر عليها في النص مبرزا األدوار التي على المدرس القيام بها من أجل تحقيق‬
‫التقدم الثقافي واالجتماعي واالقتصادي التكنولوجي‬

‫يراهن النظام التربوي المغربي على المدرس باعتباره فاعال ديناميا في المشروع التنموي الوطني‪،‬‬ ‫‪)3‬‬
‫غير أن هناك عوائق ذاتية وموضوعية تحول دون اضطالعه بهذه المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬حدد(ي) موقفك من هذه المفارقة مقّد ما(ة) حلوال لتجاوزها‬

‫استخرج (ي) من النص ‪:‬‬ ‫‪)4‬‬

‫جملة فعلية خبرا لناسخ ثالثة مفاعيل واردة في النص مع تحديد حركات إعرابها‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ )5‬امأل(ي) الجدول بعد نقله إلى ورقة التحرير‪ ،‬بما يناسب (مع الشكل التام) وركب كل فعل في جملة‬
‫مفيدة‪:‬‬
‫حروف الزيادة‬ ‫مجرد أو مزيد‬ ‫نوع المعتل‬ ‫نوع الصحيح‬ ‫وزنه‬ ‫الفعل‬
‫ُتَش ِّك ُل‬
‫َتْب قى‬
‫َتْن َص ّب‬

‫بين(ي) ما وقع في الكلمات اآلتية من إعالل‪:‬‬ ‫‪)6‬‬

‫‪ -‬كان‪.‬‬ ‫‪ -‬بناء؛‬ ‫تصبو؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪231‬‬
 ‫امأل(ي) الجدول بعد نقله إلى ورقة التحرير‪ ،‬بما يناسب‪:‬‬ ‫‪)7‬‬
‫الصواب‬ ‫تبريره‬ ‫طبيعة الخطأ‬ ‫الكلمة‬
‫‪َ -‬تْط َم ِإّن‬
‫‪ -‬الُع لى‬
‫اإلقتصاديت‬
‫الوضعية الثالثة‪:‬‬

‫التعليم وظيف ‪00‬ة الزعم ‪00‬اء ورس ‪00‬الة األنبي ‪00‬اء ‪ ...‬ل ‪00‬ذا ف ‪00‬إن مهن ‪00‬ة التعليم من أش ‪00‬رف المهن وأس ‪00‬مى‬
‫الرس‪00‬االت‪ ،‬فق‪00‬د ظ‪00‬ل الن‪00‬اس أغلبهم ده‪00‬رًا ط‪00‬ويًال يعتق‪00‬دون أن التعليم ه‪00‬و نق‪00‬ل المع‪00‬ارف من الكب‪00‬ار إلى الص‪00‬غار‪،‬‬
‫وأن عمل المعلم األول يتضمن بالدرجة األولى تنظيم المعارف وإ يجاد الظ‪00‬روف المناس‪00‬بة لنقله‪00‬ا من بين دف‪00‬ات‬
‫الكتب إلى عق ‪00 0‬ول المتعلمين‪ .‬إلى أن ط ‪00 0‬رأ على مفه ‪00 0‬وم التعليم أو الت ‪00 0‬دريس تغ ‪00 0‬يرات وأص ‪00 0‬بحت مهن ‪00 0‬ة التعليم‬
‫تتطلب نشاطات أكثر من مجرد تنظيم المعارف ونقلها من المعلم إلى المتعلم‪.‬‬

‫وأي مهنة البد لها من أخالقيات تنظيم السلوك العام لممارسيها فيما بينهم‪ ،‬ومع غيرهم من العاملين‬
‫في مج‪0‬االت المهن األخ‪0‬رى‪ ،‬وكم‪0‬ا أن هن‪0‬اك أخالقي‪0‬ات لك‪0‬ل مهن‪0‬ة فهن‪0‬اك أيض‪0‬ا أخالقي‪0‬ات يطلب التش‪0‬بث به‪0‬ا في‬
‫كل األحوال‪ ،‬وتتمثل في اعتب‪00‬ار التعليم مهن‪00‬ة ذات قداس‪00‬ة خاص‪00‬ة ت‪00‬وجب على الق‪0‬ائمين به‪00‬ا اإلخالص في العم‪00‬ل‬
‫والص‪00‬دق م‪00‬ع النفس واآلخ‪00‬رين‪ ،‬والعط‪00‬اء المس‪00‬تمر لنش‪00‬ر العلم والخ‪00‬ير ومقاوم‪00‬ة الجه‪00‬ل والش‪00‬ر‪ ،‬وب‪00‬ذل الغ‪00‬الي‬
‫والنفيس من أج‪00‬ل أدائه‪00‬ا واستص‪00‬غار ك‪00‬ل العقب‪00‬ات والعوائ‪00‬ق ال‪00‬تي تح‪00‬ول دون بل‪00‬وغ الغاي‪00‬ة من أداء الرس‪00‬الة‪ ،‬ثم‬
‫حرص المعلم على نقاء سيرته وطهارة سريرته حفاظا على شرف مهنة التعليم ودفاعا عنه‪.‬‬

‫المرجع‪ :‬منتديات المربي‬

‫‪232‬‬
 ‫النشاط األول‪ ( :‬اإلعداد القبلي )‬

‫الفهم‪:‬‬ ‫‪-I‬‬
‫‪ -1‬حدد(ي) الفكرة المحورية للنص‪.‬‬

‫‪ -2‬ناقش(ي) قول الكاتب‪ " :‬طرأ على مفهوم التعليم أو التدريس تغيرات وأصبحت مهنة التعليم تتطلب‬
‫نشاطات أكثر من مجرد تنظيم المعارف ونقلها من المعلم إلى المتعلم‪." .‬‬

‫‪ -3‬استخرج(ي) من النص ما يدل على قيمة مهنة التعليم وأخالقياتها‪.‬‬

‫اللغة‪:‬‬ ‫‪-II‬‬
‫‪ -1‬الشكل‪ُ :‬اشكل(ي) من " فقد ظل الناس‪ .....‬إلى‪ ......‬من المعلم إلى المتعلم "‪.‬‬

‫‪ -2‬استخرج(ي) من النص مثاال لكل نوع من أنواع المرفوعات الواردة فيه وصنفها ‪ /‬صنفيها في جدول‬
‫مناسب ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أعرب(ي) ما تحته خط ‪.‬‬

‫‪ – 4‬زن(ي) األفعال واألسماء الواردة في الفقرة األولى‪.‬‬

‫‪ – 5‬حدد(ي) مخارج وصفات أصوات الكلمات التالية‪ :‬أصبحت – مهن – شرف‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫رابعا‪ :‬المراجع‬

‫‪ -‬ابن هشام‪ (.‬جمال الدين بن هشام األنصاري)‪ .‬أوضح المسالك إلى ألفية ابن مالك‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد محي‬
‫الدين عبد الحميد‪ ،‬الطبعة الخامسة ‪ ،‬دار التراث بيروت ‪1966‬م‪.‬‬
‫‪ -‬األفغاني‪ ،‬سعيد‪ .‬الموجز في قواعد اللغة العربية‪ .‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪1968 /‬م‪.‬‬
‫‪ -‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم االبتدائي‪ ،‬طبعة شتنبر ‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ -‬الكتب المدرسية (كتاب التلميذ‪ ،‬دليل األستاذ) المقررة بالتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬مجزوءة دعم التكوين األساس‪ .‬الصادرة عن وحدة تكوين األطر ‪2006‬م‪.‬‬

‫‪234‬‬
235
236
‫دعم التكوين األساس في األمازيغية‬

‫‪237‬‬
‫‪2102‬‬ ‫يونيو‬

‫‪238‬‬
239
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬

‫ُوض‪00 0‬عت ه‪00 0‬ذه المج‪00 0‬زوءة وف‪00 0‬ق التوجيه‪00 0‬ات الرس‪00 0‬مية وعلى ض‪00 0‬وء بعض التقويم‪00 0‬ات‬
‫للمجزوءات الس‪0‬ابقة‪ .‬وتبقى مج‪0‬زوءة تجريبي‪0‬ة في انتظ‪0‬ار جم‪0‬ع معطي‪0‬ات إض‪0‬افية واستش‪0‬ارة‬
‫موس‪00 0‬عة م ‪00 0‬ع المكون ‪00 0‬ات والمك ‪00 0‬ونين على المس‪00 0‬توى الوط ‪00 0‬ني ومختل ‪00 0‬ف الب ‪00 0‬احثين في اللغ ‪00 0‬ة‬
‫األمازيغية وديدكتيكها ومختلف الفاعلين والمهتمين‪.‬‬
‫في انتظ ‪00‬ار تعميم ت ‪00‬دريس اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة‪ ،‬وفي أج ‪00‬ل أق ‪00‬رب تأهي ‪00‬ل طلب ‪00‬ة اإلج ‪00‬ازة‬
‫التربوية في مجاالت اللغة األمازيغي‪0‬ة وثقافته‪0‬ا من ط‪0‬رف الجامع‪0‬ة‪ ،‬تبقى األه‪0‬داف المتوخ‪0‬اة‬
‫هنا طموحة يصعب تحقيقها بجودة عالية لدى جميع المتدربات والمتدربين‪.‬‬
‫ترمي هذه المجزوءة إلى المساهمة في تأهيل األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) لتحم‪0‬ل مس‪0‬ؤولية‬
‫ت ‪00 0‬دريس اللغ ‪00 0‬ة األمازيغي ‪00 0‬ة بمختل ‪00 0‬ف مس ‪00 0‬تويات التعليم األولي واالبت ‪00 0‬دائي‪ .‬وق ‪00 0‬د روعي في‬
‫وض‪00‬عها ك‪00‬ون األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة موجه‪00‬ة إلى فئ‪00‬ات ج‪00‬د مختلف‪00‬ة من المت‪00‬دربات والمت‪00‬دربين‪.‬‬
‫فإذا كان البعض القلي‪00‬ل منهم ق‪0‬د يك‪00‬ون ح‪0‬امال إلج‪0‬ازة في الدراس‪0‬ات األمازيغي‪00‬ة أو الماس‪0‬تر‪،‬‬
‫فإن أغلب الفئات المس‪0‬تهدفة ق‪0‬د ال تمل‪0‬ك من الكفاي‪0‬ات األس‪0‬اس إال م‪0‬ا يعت‪0‬بر ق‪0‬ابال للتحوي‪0‬ل (‬
‫‪ )transfert‬مما تعلمه في اللغات األخرى بما في ذلك الدارجة المغربية‪.‬‬
‫يراد من تدبير األنشطة التكويني‪00‬ة أن تراَف َق بمجه‪00‬ود من ط‪00‬رف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة)‬
‫لتكييفه ‪00 0‬ا حس ‪00 0‬ب مس ‪00 0‬توى المس ‪00 0‬تفيدين وحاجي ‪00 0‬اتهم‪ ،‬وأن تس ‪00 0‬تفيد من إيجابي ‪00 0‬ات تكنولوجي ‪00 0‬ا‬
‫المعلومات واالتصاالت (‪.)TICE‬‬
‫كم‪0‬ا أن من بين ش‪0‬روط االس‪0‬تفادة‪ ،‬وض‪0‬ع المت‪0‬درب(ة) في وض‪0‬عية المم‪0‬ارس المتبص‪0‬ر‬
‫الواعي بوجود صعوبات موضوعية يمكن تجاوزها‪.‬‬

‫العنوان‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫مجزوءة التكوين األساس في اللغة األمازيغية والتواصل الخاصة‬

‫بمسلك التعليم األولي واالبتدائي‬

‫‪240‬‬
 ‫الكفاية المستهدفة‬ ‫‪.2‬‬
‫يتحكم األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) من مض ‪00‬امين اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة المدرج ‪00‬ة في منه ‪00‬اج التعليم األولي‬
‫واالبتدائي‪ ،‬يوظفها ويكيفها في مختلف الوضعيات التواصلية وفق المقاربات البيداغوجية المناسبة‪.‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫من خالل إنجاز أنشطة هذه المجزوءة ُينتَظر تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫التمكن من صيغ التواصل باللغة األمازيغية شفويا وكتابيا‬

‫تمثل وفهم السيرورات التي تم تبنيها في مأسسة اللغة األمازيغية‬

‫التحكم في قواعد اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة الض‪00‬رورية للت‪00‬دريس ب‪00‬التعليم األولي واالبت‪00‬دائي والتواص‪00‬ل‬
‫داخل الفصل (إمالئية‪ -‬صرف وتحويل – تراكيب – أساليب ‪ -‬معجمية ‪)...‬‬

‫التمكن من استعمال مختلف المراجع والموارد للغة األمازيغية (الرقمية أو غير الرقمية)‬

‫مدة االنجاز‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ 40‬ساعة‪ ،‬يتخللها حوالي ‪ %60‬من األنشطة الممهننة‬

‫توطئة‬ ‫‪.5‬‬
‫تت‪00‬وخى مج‪00‬زوءة التك‪00‬وين األس‪00‬اس في اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة والتواص‪00‬ل الخاص‪00‬ة بمس‪00‬لك التعليم األولي‬
‫واالبت‪00‬دائي تزوي‪00‬د الطلب‪00‬ة األس‪00‬اتذة بجمل‪00‬ة من المع‪00‬ارف المتعلق‪00‬ة ببني‪00‬ات اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة والتواص‪00‬ل ح‪00‬تى‬
‫يتمكنوا من االستعمال الصحيح لها وتوظيفها في األنماط التواص‪00‬لية قص‪00‬د التحوي‪0‬ل البي‪0‬داغوجي بمس‪0‬توى‬
‫أداء يس‪00‬مح بتواص‪00‬ل س‪00‬ليم في القس‪00‬م وت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في اللغ‪00‬ة‪ .‬يس‪00‬تهدف إدراج التواص‪00‬ل في مج‪00‬زوءة‬
‫اللغة أساسا تنمية الكفايات التواصلية الضرورية لتدبير القسم من طرف المتدربين‪.‬‬
‫ويج‪00‬در ال‪00‬ذكر أن ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة له‪00‬ا ارتب‪00‬اط م‪00‬تين بج‪00‬وانب الدي‪00‬دكتيك في "مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة‬
‫التعلم في م‪00 0‬ادة اللغ‪00 0‬ة األمازيغ‪00 0‬ة ب‪00 0‬التعليم األولي االبت‪00 0‬دائي" وفي المج‪00 0‬زوءتين المش‪00 0‬تركتين م‪00 0‬ع الم‪00 0‬واد‬
‫األخرى‪ ،‬أي التخطيط والتقويم‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫كم ‪00‬ا أن المقارب ‪00‬ة اللغوي ‪00‬ة للنص والمدرج ‪00‬ة في المج ‪00‬زوءة تس ‪00‬هل تنمي ‪00‬ة الكفاي ‪00‬ات اللغوي ‪00‬ة األس ‪00‬اس‬
‫للمتدرب وتأهله لمساعدة متعلم األولي واالبتدائي لتنمية كفايتي الشفوي والكتابي في اللغة األمازيغية‪.‬‬

‫إرشادات المنهجية‬ ‫‪.6‬‬

‫‪ -‬إدراج مج ‪00 0‬زوءة اللغ ‪00 0‬ة األمازيغي ‪00 0‬ة في التك ‪00 0‬وين بتكام ‪00 0‬ل وانس ‪00 0‬جام ت ‪00 0‬ام م ‪00 0‬ع دي ‪00 0‬دكتيك اللغ ‪00 0‬ة‬
‫األمازيغية‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد المرجعيات النظرية والتطبيقية المنسجمة مع تعدد المقاربات البيداغوجية‪.‬‬

‫‪ -‬مراع ‪00‬اة التكام‪000‬ل بين أنش‪000‬طة ه‪000‬ذه المج‪000‬زوءة والعم ‪00‬ل على خل ‪00‬ق التمفص ‪00‬ل بينه‪000‬ا‪ ،‬علم‪000‬ا أن‬
‫التعامل مع اإلنتاج الشفوي والكتابي ُيعتبر َبنَيَنة لما يتم بناؤه من قواعد اللغة والتواصل‪.‬‬

‫‪ -‬استثمار الرصيد السابق للطلبة مع استحض‪00‬ار ع‪0‬دم التج‪00‬انس على مس‪00‬توى المكتس‪00‬بات القبلي‪00‬ة‪،‬‬
‫والعم ‪00 0‬ل على اق ‪00 0‬تراح أنش ‪00 0‬طة تح ‪00 0‬ترم التم ‪00 0‬ايز وتنطل ‪00 0‬ق من الحاجي ‪00 0‬ات المتنوع ‪00 0‬ة (إش ‪00 0‬راك المت ‪00 0‬دربات‬
‫والمتدربين في تكييف األنشطة كلما وجب ذل‪00‬ك – تش‪00‬جيع التك‪00‬وين ال‪00‬ذاتي والبحث‪ )...‬وتوض‪00‬يح المنت‪00‬وج‬
‫المنتظر وصيغ التكوين من طرف األستاذ(ة) المكون(ة)‪.‬‬

‫‪ -‬األخذ بعين االعتبار خصوصيات الطلب‪0‬ة (مكتس‪0‬بات لغوي‪0‬ة – التخص‪0‬ص الج‪0‬امعي – الحمول‪0‬ة‬
‫الثقافية ‪ )...‬وتشجيع إسهامهم في التكوين المتبادل‪.‬‬

‫‪ -‬وصف وتحليل بنيات اللغة األمازيغية بمختلف أوجهها المحلية قصد التحويل البيداغوجي‪.‬‬

‫‪ -‬توفير النصوص والوث‪0‬ائق الورقي‪0‬ة والرقمي‪0‬ة والمع‪0‬اجم األمازيغي‪0‬ة لض‪0‬مان الج‪0‬انب العملي في‬
‫األنشطة‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الغالف‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية واألسناد‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬

‫نشاط تمهيدي ‪ :‬التقويم التشخيصي‬

‫‪2‬س‬ ‫انظر التفاصيل في الجزء الخاص بهذا التقويم‬
‫النشاط األول ‪ :‬التهيئة اللغوية‬

‫‪243‬‬
 ‫‪2‬س‬ ‫‪-‬من خالل‬ ‫الخطب الملكية‬ ‫‪-‬‬ ‫االشتغال‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة على‬ ‫‪-‬‬
‫إنجازات‬
‫‪.‬‬ ‫على مختلف الوثائق‬ ‫على الوثائق الرسمية‬ ‫تركيب مضامين الوثائق‬
‫الورشات‬
‫الرسمية في ورشات‬ ‫المشار إليها‪.‬‬ ‫الرسمية التي لها عالقة‬
‫الظهير‬ ‫‪-‬‬
‫وهيكلة العمل في المنزل‪.‬‬ ‫بإدماج اللغة األمازيغية في‬
‫الملكي‪.‬‬ ‫التعرف‬ ‫‪-‬‬
‫المنظومة التربوية‪.‬‬
‫عرض‬ ‫‪-‬‬ ‫على أسس تقعيد اللغة‬
‫المذكرات‬ ‫‪-‬‬
‫موجز حول سيرورة تهيئة‬ ‫األمازيغية‬ ‫الوعي‬ ‫‪-‬‬
‫الوزارية‪.‬‬
‫اللغة األمازيغية‪.‬‬ ‫بأهمية الخطوات التي‬
‫إصدارات‬ ‫‪-‬‬ ‫قطعتها تهيئة اللغة‬
‫مرتبطة باللغة و الثقافة‬ ‫األمازيغية‬
‫األمازيغيتين‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬
‫النشاط الثاني ‪ : :‬تقديم حرف تيفيناغ‬

‫‪244‬‬
‫‪4‬س‬ ‫‪-‬محاولة فردية‬ ‫عرض‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفة‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة على‬ ‫‪-‬‬
‫لقراءة الحروف‬ ‫الكتب‬ ‫‪-‬‬ ‫موجز حول نشأة وتطور‬ ‫تيفيناغ يركام ‪:‬‬ ‫التمييز بين حروف تييفيناغ‬
‫والكلمات والجمل‬ ‫المدرسية المقررة‪.‬‬ ‫حرف تيفيناغ‪.‬‬ ‫نبذة‬ ‫‪-‬‬ ‫رسما وتصنيفها حسب الشكل‬
‫المعبرة‬ ‫نماذج من‬ ‫‪-‬‬ ‫ورشات‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخية حول تيفيناغ‪.‬‬ ‫والمخرج وطريقة التلفظ‪.‬‬
‫‪-‬محاولة فردية‬
‫الرسومات (النقوش والزرابي‬ ‫حول خصوصيات النظام‬ ‫المعايي‬ ‫‪-‬‬ ‫التمكن من‬ ‫‪-‬‬
‫لكتابة كلمات مع‬
‫والحلي‪...‬إلخ)‪.‬‬ ‫الصوتي للغة األمازيغية‪.‬‬ ‫ر المعتمدة في اختيار‬ ‫نطق الحرف نطقا سليما داخل‬
‫التصحيح المتبادل‬
‫إصدارات‬ ‫‪-‬‬ ‫ورشات‬ ‫‪-‬‬ ‫النظام الحرفي ألبجدية‬ ‫وخارج السياق‪.‬‬
‫المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫تيفيناغ يركام‪.‬‬ ‫كتابة حرف‬ ‫‪-‬‬
‫في الموضوع‬ ‫ورشات‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفة‬ ‫‪-‬‬ ‫تيفيناغ وتوظيفه في الكتابة‪.‬‬
‫جداول‬ ‫‪-‬‬ ‫الكتابة‪.‬‬ ‫خصوصيات النظام‬ ‫الوعي‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيفية لحروف تيفيناغ‪.‬‬ ‫توجيه‬ ‫‪-‬‬ ‫الصوتي لألمازيغية ‪( :‬‬ ‫بأهمية حرف تيفناغ في كتابة‬
‫موارد رقمية‬ ‫‪-‬‬ ‫ألعمال تكميلية خارج القسم‬ ‫‪Phonétique et‬‬ ‫اللغة األمازيغية‬
‫ووسائل سمعية بصرية ‪.‬‬ ‫‪)phonologie‬‬ ‫الوعي‬ ‫‪-‬‬
‫شبكات‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفة‬ ‫‪-‬‬ ‫بضرورة إتقان الكتابة بتيفناغ‬
‫تقويمية‪.‬‬ ‫عالقة الشفوي في‬
‫تنوعاته بالكتابي المعيار‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫الغالف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية واألسناد‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الزمني‬ ‫الكينونة‬
‫النشاط الثالث ‪ : :‬اإلمالئية األمازيغية‬
‫‪6‬س‬ ‫‪-‬من خالل‬ ‫إصدارات المعهد‬ ‫‪-‬‬ ‫عروض‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفة‬ ‫‪-‬‬ ‫توظيف‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيقات‬ ‫الملكي للثقافة األمازيغية (قواعد‬ ‫تفاعلية في اإلمالئية‪.‬‬ ‫قواعد كتابة أجزاء الكالم ‪:‬‬ ‫القواعد اإلمالئية في‬
‫‪-‬من خالل منتوج‬
‫اللغة – معاجم)‪.‬‬ ‫تمارين‬ ‫‪-‬‬ ‫قواعد‬ ‫‪-‬‬ ‫مختلف السياقات‪.‬‬
‫العمل المزلي‬
‫الكتب المدرسية‬ ‫‪-‬‬ ‫تطبيقية للبنينة (النقل‪ -.‬اإلمالء‬ ‫كتابة االسم‪.‬‬ ‫الوعي‬ ‫‪-‬‬
‫المقررة‪.‬‬ ‫‪ -‬اإلمالء الذاتي ‪ -‬التقطيع‪)...‬‬ ‫قواعد‬ ‫‪-‬‬ ‫بأهمية اإلمالئية في الربط‬
‫التمارين‬ ‫‪-‬‬ ‫أنشطة‬ ‫‪-‬‬ ‫كتابة الفعل‪.‬‬ ‫بين المنطوق والمكتوب‪.‬‬
‫المعتمدة‪.‬‬ ‫تكميلية خارج القسم‬ ‫قواعد‬ ‫‪-‬‬
‫نصوص‬ ‫‪-‬‬ ‫كتابة الحرف‪.‬‬
‫ووضعيات تواصلية‬ ‫معرفة‬ ‫‪-‬‬
‫موارد رقمية‬ ‫‪-‬‬ ‫قواعد كتابة الظرف وأدوات‬
‫نحوية أخرى ‪.‬‬
‫معرفة‬ ‫‪-‬‬
‫عالمات الترقيم‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬
‫النشاط الرابع ‪ :‬البنية الصرفية للكلمة في اللغة األمازيغية‬

‫‪8‬س‬ ‫‪-‬مراقبة آنية لفهم‬ ‫إصدارات‬ ‫‪-‬‬ ‫وضع األستاذ(ة)‬ ‫معرفة القواعد الصرفية ‪-‬‬ ‫القدرة على تصنيف األسماء ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫القواعد‬ ‫المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‬ ‫المتدرب(ة) أمام وضعيات‬ ‫ألصناف الكلمة مع‬ ‫من حيث الجنس والعدد‬
‫‪-‬تمارين شفوية‬
‫(قواعد اللغة – معاجم )‪.‬‬ ‫مشكلة لتحصيل القواعد‬ ‫التركيز على االسم‬ ‫والحالة‪.‬‬
‫وكتابية بسيطة‬
‫الكتب‬ ‫‪-‬‬ ‫الصرفية المستهدفة في‬ ‫والفعل‪.‬‬ ‫القدرة على تصريف األفعال‬ ‫‪-‬‬
‫للتطبيق‬
‫المدرسية المقررة‪.‬‬ ‫مختلف األنشطة البيداغوجية‬ ‫إدراك أهمية الصرفية‬ ‫إلى مختلف الصيغ (المجرد ‪-‬‬
‫‪-‬تمارين من الكتب‬
‫المدرسية‬ ‫التمارين‬ ‫‪-‬‬ ‫(التعبير الشفوي والقراءة‬ ‫في تقعيد اللغة‬ ‫والتام المثبت والمنفي وغير‬
‫المعتمدة‪.‬‬ ‫والتعبير الكتابي)‪.‬‬ ‫األمازيغية‪.‬‬ ‫التام)‪.‬‬
‫نصوص‬ ‫‪-‬‬ ‫توجيه المتدربين ألنشطة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬القدرة على تصريف األنواع‬
‫ووضعيات تواصلية‬ ‫تكميلية خارج القسم‬ ‫األخرى للكلمة األمازيغية‬

‫موارد رقمية‬

‫‪247‬‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫النشاط الخامس ‪ :‬البنية التركيبية للجملة في اللغة األمازيغية‬
‫‪8‬س‬ ‫‪-‬مراقبة آنية لفهم‬ ‫إصدارات‬ ‫‪-‬‬ ‫وضع األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫معرفة خصائص الجملة‪- .‬‬ ‫القدرة على وصف وتحليل ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫القواعد‬ ‫المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‬ ‫أمام وضعيات مشكلة‬ ‫معرفة مكونات الجملة‬ ‫‪-‬‬ ‫الجمل‪.‬‬
‫‪-‬تمارين شفوية‬ ‫)الفعل‪ -‬الفاعل –‬ ‫القدرة على إجراء‬ ‫‪-‬‬
‫(قواعد اللغة – معاجم )‪.‬‬ ‫لتحصيل القواعد التركيبية‬
‫وكتابية بسيطة‬
‫الكتب‬ ‫‪-‬‬ ‫المستهدفة في مختلف‬ ‫المفعول(‪.‬‬ ‫تحويالت مختلفة على‬
‫للتطبيق‬
‫المدرسية المقررة‪.‬‬ ‫األنشطة البيداغوجية (التعبير‬ ‫معرفة العالقة التركيبية‬ ‫‪-‬‬ ‫الجمل‪.‬‬
‫‪-‬تمارين من الكتب‬
‫المدرسية‬ ‫التمارين‬ ‫‪-‬‬ ‫الشفوي والقراءة والتعبير‬ ‫بين عناصر الجملة )مثل‪:‬‬ ‫القدرة على تركيب‬ ‫‪-‬‬
‫المعتمدة‪.‬‬ ‫الكتابي)‪.‬‬ ‫اإلضمار‪ -‬اإلسناد‪-‬‬ ‫الجمل‪.‬وفق قواعد التركيب‬
‫نصوص‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬توجيه المتدربين ألعمال خارج‬ ‫المطابقة(‪.‬‬
‫ووضعيات تواصلية‬ ‫القسم‬

‫موارد رقمية‬

‫‪248‬‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫النشاط السادس ‪ :‬دراسة معجم اللغة األمازيغية‬

‫‪4‬س‬ ‫‪-‬تمارين مبسطة‬ ‫إصدارات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬وضع وضع األستاذ(ة)‬ ‫‪ -‬معرفة آليات بناء الكلمة في‬ ‫القدرة على تحليل‬ ‫‪-‬‬
‫تستدعي استعمال‬ ‫المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‬ ‫المتدرب(ة) أمام وضعيات‬ ‫اللغة األمازيغية‪:‬‬ ‫مكونات المفردة‪.‬‬
‫المعاجم‬ ‫مشكلة منبثقة عن الحاجيات‬ ‫(االشتقاق‪.‬والنحت)‬ ‫القدرة على تدقيق‬ ‫‪-‬‬
‫الكتب‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬محاوالت في‬
‫المدرسية المقررة‪.‬‬ ‫المعبر عنها‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة العالقات الداللية‪:‬‬ ‫العالقات الداللية بين‬
‫الترجمة‬
‫نصوص‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬االشتغال على نصوص‬ ‫(الترادف والتضاد‪.‬والتعدد‬ ‫المفردات‪.‬‬
‫ووضعيات تواصلية‬ ‫باستعمال القواميس‪.‬‬ ‫الداللي)‪.‬‬ ‫القدرة على استعمال‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬موارد رقمية‬ ‫‪ -‬تمارين تطبيقية‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة آليات تهيئة المعجم‬ ‫قواميس اللغة‬
‫‪ -‬قواميس ومعاجم اللغة‬ ‫األمازيغي‪( :‬تدبير التنوع‬ ‫األمازيغية‪.‬‬
‫األمازيغية‬ ‫المعجمي‪ -.‬االستحداث‪-.‬‬ ‫الوعي بأهمية الغنى‬ ‫‪-‬‬
‫االقتراض‪.‬‬ ‫المعجمي في عالقته‬
‫‪-‬معرفة بنيات القواميس‬ ‫بالتنوع‬
‫األمازيغية‬ ‫‪ -‬الوعي بعلمية المأسسة‬
‫المعجمية‬

‫‪249‬‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫النشاط السابع ‪ :‬التواصل في اللغة األمازيغية‬

‫‪4‬س‬ ‫‪-‬تصحيح متبادل‬ ‫‪-‬وضعيات شفوية‬ ‫‪-‬االشتغال في وضعيات‬ ‫التمكن من أساليب‬ ‫التمكن من توظيف أساليب ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫للنطق واألساليب‬ ‫‪-‬موارد رقمية‬ ‫تواصلية مرتبطة بوسط العمل‬ ‫التواصل األساسية في‬ ‫التواصل األساسية في‬
‫‪-‬مقاطع سمعية بصرية‬ ‫وتدبير القسم‬ ‫اللغة األمازيغية‬ ‫اللغة األمازيغية‬
‫‪-‬خرجات "الحمام اللغوي"‬
‫والموظفة في التعليم‬
‫االبتدائي‬

‫النشاط الثامن ‪ :‬أنواع النصوص في اللغة األمازيغية‬

‫‪4‬س‬ ‫‪-‬تمارين من الكتب‬ ‫‪ -‬الكتب المدرسية‬ ‫‪ -‬ورشات الستخراج أنواع‬ ‫التعرف على أنواع‬ ‫‪-‬‬ ‫التمكن من تحليل‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسية‬ ‫‪-‬نماذج من نصوص‬ ‫النصوص من الكتب المدرسية‬ ‫النصوص الواردة في‬ ‫النصوص حسب نوعها‬
‫‪ -‬بطاقات تقنية ألنواع النصوص‬ ‫ودراستها‬ ‫الكتب المدرسية للغة‬ ‫التمكن من بناء هذه‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬موارد رقمية‬ ‫‪-‬ورشات لإلنتاج الشفوي أو‬
‫األمازيغية‬ ‫النصوص‬
‫الكتابي قصد توضيف أنواع‬
‫التعرف على بنيتها‬ ‫‪-‬‬ ‫الوعي بالعالقة بين أنواع‬
‫النصوص‬
‫وعالقتها بالنحو‬ ‫النصوص ومجاالت‬

‫والصرف‬ ‫الصرفية والتركيب‬

‫‪250‬‬
‫‪2‬س‬ ‫تقويم إجمالي للجمزوءة‬

‫‪251‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫كم‪00‬ا ه‪00‬و الش‪00‬أن بالنس‪00‬بة للج‪00‬وانب الديدكتيكي‪00‬ة‪ ،‬ف‪00‬التقويم ض‪00‬روري في عالقت‪00‬ه م‪00‬ع تك‪00‬وين‬
‫المتدربات والمتدربين في اللغة األمازيغية والتواصل‪.‬‬
‫بفض‪00‬ل التق‪00‬ويم‪ ،‬بص‪00‬يغه المتنوع‪00‬ة‪ ،‬يمكن جم‪00‬ع وتحلي‪00‬ل المعطي‪00‬ات الض‪00‬رورية للتأك‪00‬د من‬
‫درجة اكتساب المتدربات والمتدربين الكفاي‪00‬ة اللغوي‪00‬ة المح‪00‬ددة‪ ،‬س‪00‬واء ك‪00‬ان الش‪00‬أن يهم الموض‪00‬عة‬
‫في بداية التكوين ‪-‬في عالقة بتنوع أرص‪00‬دة المت‪00‬دربات والمت‪00‬دربين‪ -‬واتخ‪00‬اذ ق‪00‬رارات ال‪00‬دعم أو‬
‫تتبع سيرورة بنائها والوقوف عند مكامن الق‪0‬وة والض‪00‬عف فيه‪0‬ا قص‪00‬د اق‪00‬تراح س‪0‬بل لتطويره‪0‬ا أو‬
‫الحكم على تأس ‪00 0‬يها النه ‪00 0‬ائي حس ‪00 0‬ب العتب ‪00 0‬ة المح ‪00 0‬ددة‪ ،‬واتخ ‪00 0‬اذ ق ‪00 0‬رارات بالتع ‪00 0‬ديل والتص ‪00 0‬حيح‬
‫والتطوير لتحسين جودة هذا التكوين‪.‬‬
‫بجانب تتبع التحصيل وتنمية مهارات المتدربين‪ُ ،‬يعنى ك‪00‬ذلك ه‪00‬ذا التق‪00‬ويم بقي‪00‬اس فعالية‬
‫عدة التكوين (هل تم الوصول إلى النتائج المطلوبة وفق المع‪00‬ايير المح‪00‬ددة؟) ونجاعتها (ه‪00‬ل تم‬
‫استعمال الوسائل بكيفية جيدة لتحقيق األهداف المنشودة؟ )‪ .‬الشيء الذي يس‪00‬اعد المك‪00‬ون(ة) في‬
‫مراجعة وتعديل الطرائق البيداغوجية الضامنة لتقدم كفايات األساتذة المتدربين‪.‬‬

‫شروط المصادقة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الحص‪00 0‬ول على درج‪00 0‬ة مس‪00 0‬اوية أو أك‪00 0‬بر من ‪ 10‬من أص‪00 0‬ل ‪ 20‬كمع‪00 0‬دل للمراقب‪00 0‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫المس‪00‬تمرة (تقويم‪00‬ات آني‪00‬ة ش‪00‬فوية أو كتابي‪00‬ة أو إنجازي‪00‬ة‪ -‬بح‪00‬وث منزلي‪00‬ة ومش‪00‬اريع ص‪00‬غرى‪)...‬‬
‫واختبار على شكل وضعية مركبة عند االنتهاء من المجزوءة‪.‬‬

‫في حالة التعثر‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪252‬‬
‫يمكن التق ‪00‬دم في ف ‪00‬ترة الحق ‪00‬ة خالل الس ‪00‬نتين األولى أو الثاني ‪00‬ة بع ‪00‬د التخ ‪00‬رج من المرك ‪00‬ز‬
‫الجه‪00 0 0‬وي لمهن التربي‪00 0 0‬ة والتك‪00 0 0‬وين‪ ،‬إلع‪00 0 0‬ادة اجتي‪00 0 0‬از االختب‪00 0 0‬ارات الخاص‪00 0 0‬ة بالمص‪00 0 0‬ادقة على‬
‫المجزوءة‪.‬‬

‫أنواع التقويم المعتمدة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫التقويم القبلي أو التشخيصي‪:‬‬ ‫ا‪.‬‬
‫يتم التق‪00‬ويم القبلي ع‪00‬بر رص‪00‬د مكتس‪00‬بات األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين في اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة وم‪00‬دى‬
‫امتالكهم لمؤهالت لغوي‪0‬ة أو سوس‪0‬يوثقافية تس‪0‬هل تعلمهم الس‪0‬ريع للغ‪0‬ة وك‪0‬ذا ع‪0‬بر تمثالتهم ح‪0‬ول‬
‫الصعوبات المرتقبة وأسبابها المحتملة‪.‬‬
‫وقد اقترحت هذه البنود في بطاقة ُتعبأ فرديا ثم ُتستثَم ر بالشكل التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬يتم اختي‪00 0‬ار نم‪00 0‬اذج متباين‪00 0‬ة لمقارن‪00 0‬ة آني‪00 0‬ة س‪00 0‬ريعة ُت بين للمت‪00 0‬دربات والمت‪00 0‬دربين أن‬
‫الحلول ممكنة في جميع الحاالت‪.‬‬
‫تحََّل ل وُت دَر س نت ‪00‬ائج البطاق ‪00‬ات قص ‪00‬د محاول ‪00‬ة تف ‪00‬ييء المت ‪00‬دربين وتق ‪00‬دير الحاجي ‪00‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫الجماعية وربما بعض الفردية منها‬
‫ُتستثَم ر النتائج في تكييف محتويات المجزوءة وربما أوزانها بالمدد الزمنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقويم التكويني‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫من أهم الج ‪00‬وانب ال ‪00‬تي يجب تتبعه ‪00‬ا ودعمه ‪00‬ا ه ‪00‬و الج ‪00‬انب الوج ‪00‬داني ال ‪00‬ذي يمكن قياس ‪00‬ه‬
‫بدرج ‪00‬ة انخ ‪00‬راط المت ‪00‬دربين وتلق ‪00‬ائيتهم في ط ‪00‬رح األس ‪00‬ئلة والمس ‪00‬اهمة ول ‪00‬و البس ‪00‬يطة في اإلجاب ‪00‬ة‬
‫عنها‪ .‬بالتالي سيتمكن المك‪0‬ون من خل‪0‬ق ج‪0‬و من الطمأنين‪0‬ة ُتس‪َ0‬تبعد في‪0‬ه اس‪0‬تحالة التحكم‪ ،‬م‪0‬دَّعما‬
‫بأمثلة من نجاح األفراد ولو كانت بسيطة‪.‬‬

‫كما تعطي أعمال الورشات المَؤ ََّطرة وكذا مناقشات العروض فرصا ثمينة للوق‪00‬وف عن‪00‬د‬
‫الصعوبات وإ ثارة انتباه المدربين إليها وإ شراكهم في تصحيحها أو دعمها‪.‬‬

‫إن العم ‪00‬ل بتن ‪00‬اوب بين ط ‪00‬رح المش ‪00‬كل اللغ ‪00‬وي أو التواص ‪00‬لي عملي ‪00‬ا في القس ‪00‬م ثم توجي ‪00‬ه‬
‫المت ‪00‬دربات والمت ‪00‬دربين إلى البحث خ ‪00‬ارج القس ‪00‬م بش ‪00‬كل ح ‪00‬ر أو باعتم ‪00‬ادا على مراج ‪00‬ع ووث ‪00‬ائق‬

‫‪253‬‬
‫معدة مسبقا‪ ،2‬يمكن المت‪0‬درب(ة) من التعم‪0‬ق وتنمي‪0‬ة كفاي‪0‬ات التنمي‪0‬ة الذاتي‪0‬ة (‪.)autonomie‬‬
‫وتشكل منتوجات هذا العمل بعد مناقشتها في القسم منطلقا للتقويم والدعم‪.‬‬

‫بم ‪00‬وازاة م ‪00‬ع ه ‪00‬ذا النم ‪00‬ط من التق ‪00‬ويم‪ ،‬يمكن اس ‪00‬تعمال ش ‪00‬بكات مح ‪00‬ددة المع ‪00‬ايير أو ط ‪00‬رق‬
‫مباش‪00‬رة لتنقي‪00‬ط اإلنج‪00‬ازات م‪00‬ع ض‪00‬رورة مراع‪00‬اة ظ‪00‬روف الطمأن‪00‬ة والتكي‪00‬ف م‪00‬ع تط‪00‬ور مس‪00‬توى‬
‫المتدربات والمتدربين‪.‬‬

‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫يمكن أن تنصب أنشطة التقويم النهائي على‪:‬‬
‫‪ +‬درج‪00‬ة التمكن من الم‪00‬وارد المرتبط‪00‬ة بمعرف‪00‬ة القواع‪00‬د اللغوي‪00‬ة والق‪00‬درة على اس‪00‬تثمارها‬
‫في سياقات بسيطة‪.‬‬
‫‪ +‬درج ‪00‬ة توظي ‪00‬ف واس ‪00‬تثمار الم ‪00‬وارد في وض ‪00‬عية مرتبط ‪00‬ة باألنش ‪00‬طة اللغوي ‪00‬ة الموجه ‪00‬ة‬
‫للمتعلمين والتوجيهات المرافقة لها‪.‬‬
‫‪ +‬إنجاز بسيط كإنتاج كتابي مهيِك ل‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ُو ضعت بعض هذه الوثائق في الملحقات ويمكن كذلك وضع تصور لوثائق أخرى والعمل على تزويد خزانة المراكز بمراجع‬
‫متخصصة في اللغة األمازيغية‬

‫‪254‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬بيبليوغرافيا منتقاة‬

‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‪ ،‬المذكرات الوزارية ‪-108 :‬‬
‫‪.116 – 133 -130-90‬‬
‫‪ -‬ميثاق التربية والتكوين ‪1999‬‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض ‪2002‬‬
‫‪ -‬مجزوءة اللغة األمازيغية و ديداكتيكها الخاصة بمراكز تكوين أساتذة التعليم االبتدائي المعدة في‬
‫إطار التعاون بين وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي (الوحدة‬
‫المركزية لتكوين األطر) و المعهد الملكي للثقافة األمازيغية ‪2009-2008‬‬
‫‪ -‬الكتب المدرسية المقررة لتدريس اللغة األمازيغية من مستوى األول إلى مستوى السادس (كتاب‬
‫التلميذ ودليل األستاذ)‬
‫‪ -‬محمد شفيق‪ ،2000-1993،‬المعجم العربي األمازيغي‪ ،‬أكاديمية المملكة المغربية‪.‬‬
‫‪ -‬أبو العزم‪ ،1993 ،‬المعجم الصغير عربي – أمازيغي‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2006 ،‬مدخل إلى اللغة األمازيغية‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2011 ،‬المعجم المدرسي‪ ،‬أمازيغي‪ -‬فرنسي‪ -‬عربي‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2011 ،‬المعجم المدرسي‪ ،‬عربي‪ -‬أمازيغي ‪ -‬فرنسي ‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2011 ،‬المعجم المدرسي‪ ،‬إرشادات وتوجيهات منهجية عامة ‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2009 ،‬معجم اللغة األمازيغية‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2011 ،‬معجم اإلعالم‪ ،‬عربي‪ -‬أمازيغي‪ -‬إنجليزي ‪ -‬فرنسي‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪ ،2011 ،‬معجم اإلعالم‪ ،‬عربي‪ -‬أمازيغي‪ -‬إنجليزي ‪ -‬فرنسي‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪- Vocabulaire des média, Français- amazighe- anglais – arabe,‬‬
‫)‪IRCAM (2009‬‬
‫‪- Vocabulaire grammatical, Français- amazighe- anglais – arabe,‬‬
‫)‪IRCAM et INALCO (2009‬‬

‫‪255‬‬
- La nouvelle grammaire amazighe, IRCAM (2008)

256
 ‫خامسا‪ :‬الملحقات‬
‫تم إرف ‪00‬اق ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة بنم ‪00‬وذجين من الملحق ‪00‬ات‪ .‬األول يع ‪00‬ني بطاق ‪00‬ة تفي ‪00‬د في التق ‪00‬ويم‬
‫التشخيصي المبرمج في بداية المج‪0‬زوءة‪ ،‬يمكن تبنيه‪0‬ا أو تكييفه‪0‬ا بحيث تمكن فعال الموض‪00‬عة (‬
‫‪ )positionnement‬قص ‪00‬د بن ‪00‬اج اس ‪00‬تراتيجيات لالس ‪00‬تجابة للحاجي ‪00‬ات الحقيقي ‪00‬ة للمت ‪00‬دربات‬
‫والمت‪00 0 0‬دربين من تحكم أك‪00 0 0‬ثر في اللغ‪00 0 0‬ة األمازيغي‪00 0 0‬ة واس‪00 0 0‬تعماالتها بعالق‪00 0 0‬ة م‪00 0 0‬ع التعليم األولي‬
‫واالبتدائي‪.‬‬
‫كم ‪00‬ا تم اق ‪00‬تراح مرك ‪00‬ز لغ ‪00‬وي سيس ‪00‬اعد في خل ‪00‬ق أنش ‪00‬طة تكميلي ‪00‬ة خ ‪00‬ارج القس ‪00‬م (في غي ‪00‬اب‬
‫المراجع) في انتظار إدراج وثائق أخرى حول التواصل وأنواع النصوص أو أية وثيقة أخ‪0‬رى‬
‫يقترحها المكونون في هذه المجاالت‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫‪ .1‬بطاقة التقويم التشخيصي‬

‫‪258‬‬
 ‫‪ .2‬مدخل إلى اللغة األمازيغية‪:‬‬

‫التهيئة اللغوية‬
‫تقديم ‪:‬‬

‫س ‪0 0‬نعمل من خالل ه‪00 0‬ذا الج‪00 0‬زء على تق‪00 0‬ديم الخط‪00 0‬وط العريض‪00 0‬ة للوض‪00 0‬عية السوس‪00 0‬يولغوية‬
‫ب ‪00‬المغرب‪ ،‬حيث س ‪00‬نعرض للمس ‪00‬ألة المتعلق ‪00‬ة بالوض ‪00‬عية االعتباري ‪00‬ة للغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة بع ‪00‬د أن نق ‪00‬دم‬
‫وصفا موجزا للوضعية السوسيولسانية قبل إحداث المعهد الملكي للثقافة األمازيغية‪.‬‬

‫‪ . 1 . 1‬عرضحال ‪:‬‬

‫يع‪00‬رف المغ‪00‬رب‪ ،‬مثل‪00‬ه في ذل‪00‬ك مث‪00‬ل ب‪00‬اقي ال‪00‬دول المغاربي‪00‬ة‪ ،‬وض‪00‬عية سوسيولس‪00‬انية تتم‪00‬يز‬
‫بخاص ‪00‬ية االحتك ‪00‬اك اللغ ‪00‬وي في ك ‪00‬ل مك ‪00‬ان‪ .‬وتتم ‪00‬يز ه ‪00‬ذه الوض ‪00‬عية بحض ‪00‬ور أرب ‪00‬ع لغ ‪00‬ات وطني ‪00‬ة‬
‫(األمازيغية‪ ،‬والعربية المغربية الدارجة‪ ،‬والعربية المغربي‪0‬ة الحديث‪0‬ة والعربي‪0‬ة المعي‪0‬ار وهي اللغ‪0‬ة‬
‫الرس ‪00‬مية) إض ‪00‬افة إلى لغ ‪00‬تين أجنبي ‪00‬تين وهم ‪00‬ا الفرنس ‪00‬ية واالس ‪00‬بانية‪ .‬وتش ‪00‬غل ه ‪00‬ذه اللغ ‪00‬ات وظ ‪00‬ائف‬
‫سوسيولسانية متباينة‪.‬‬

‫تتك‪00 0‬ون اللغ‪00 0‬ة األمازيغي‪00 0‬ة إجم‪00 0‬اال من ف‪00 0‬روع جهوي‪00 0‬ة ثالث‪00 0‬ة‪ ،‬وهي ‪ :‬ت‪00 0‬اريفيت في الش‪00 0‬مال‪،‬‬
‫وتام ‪00 0‬ازيغيت في الوس ‪00 0‬ط وفي الجن ‪00 0‬وب الش ‪00 0‬رقي‪ ،‬وتاش ‪00 0‬لحيت في األطلس الكب ‪00 0‬ير وفي الجن ‪00 0‬وب‬
‫األوس‪00‬ط الغ‪00‬ربي‪ .‬وتس‪00‬تعمل أوج‪00‬ه ه‪00‬ذه اللغ‪00‬ة خ‪00‬ارج ه‪00‬ذه الفض‪00‬اءات في المحي‪00‬ط الع‪00‬ائلي خاص‪00‬ة‬
‫بالنس‪00‬بة لبعض األس‪00‬ر ال‪00‬تي احتفظت عليه‪00‬ا في الم‪00‬دن الك‪00‬برى وك‪00‬ذا في بعض الظرفي‪00‬ات الحميمي‪00‬ة‬
‫غ ‪00‬ير الرس ‪00‬مية بين شخص ‪00‬ين أو أك ‪00‬ثر ينح ‪00‬درون من ف ‪00‬رع لغ ‪00‬وي واح ‪00‬د‪ .‬إن م ‪00‬ا ين ‪00‬اهز ‪ 50‬من‬
‫س‪00‬اكنة المغ‪00‬رب يتكلم‪00‬ون األمازيغي‪00‬ة (بوك‪00‬وس ‪ )1995‬؛ وإ ن ثالث‪0‬ة أرب‪00‬اع تل‪00‬ك الس‪00‬اكنة مزدوج‪00‬و‬
‫اللس‪00‬ان م‪00‬ا بين األمازيغي‪00‬ة والعربي‪00‬ة المغربي‪00‬ة الدارج‪00‬ة (اليوس‪00‬ي ‪ .)1989‬وم‪00‬ا ه‪00‬ذه الازدواجي‪00‬ة‪،‬‬
‫المش‪00 0‬روطة بعوام‪00 0‬ل سوس‪00 0‬يو اقتص‪00 0‬ادية‪ ،‬إال ازدواجي‪00 0‬ة انتقالي‪00 0‬ة أحيان‪00 0‬ا عن‪00 0‬د الش‪00 0‬باب الحض‪00 0‬ريين‬
‫المتكلمين باألمازيغي‪00‬ة‪ ،‬بحيث تفض‪00‬ي ه‪00‬ذه اإلزدواجي‪00‬ة اللغوي‪00‬ة غالب‪00‬ا في نهاي‪00‬ة األم‪00‬ر إلى أحادي‪00‬ة‬
‫لغوية لصالح العربية الدارجة‪ .‬وهذا يزيد في تهميش اللغة األمازيغية التي ال تحظى إال بوضعية‬
‫هشة حتى داخل المجموعة التي تنتمي إليها (بوكوس ‪ ،1995 ،1981‬وكرافيل ‪.)1979‬‬

‫وتعتبر هذه اللغ‪0‬ات كله‪0‬ا حاض‪0‬رة إم‪0‬ا ض‪0‬منيا أو واقعي‪0‬ا في الع‪0‬الم السوس‪0‬يو ثق‪0‬افي المغ‪0‬ربي‪.‬‬
‫ولم يحصل أي تغيير ذي شأن في وضعية اللغة األمازيغية على المستوى المؤسس‪00‬ي إال من‪00‬ذ ف‪00‬ترة‬
‫قصيرة‪ ،‬وبالضبط منذ ‪ 17‬أكتوبر ‪ ،2001‬تاريخ صدور الظهير المؤسس للمعهد الملكي للثقافة‬
‫األمازيغية‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫‪ . 2 . 1‬الوضعية االعتبارية للغة األمازيغية‬

‫لق‪00‬د ب‪00‬دأت ب‪00‬وادر ص ‪0‬يرورة إض‪00‬فاء المش‪00‬روعية على اللغ‪00‬ات األم في المغ‪00‬رب بش‪00‬كل أكي‪00‬د‪،‬‬
‫خاص‪00‬ة اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة‪ ،‬في س‪00‬نة ‪ 1994‬م‪00‬ع الخط‪00‬اب الملكي لـ ‪ 20‬غش‪00‬ت ‪ ، 1994‬لم‪00‬ا أعلن‬
‫المل ‪00‬ك الحس ‪00‬ن الث ‪00‬اني أن ‪00‬ه يجب األخ ‪00‬ذ بعين االعتب ‪00‬ار إدم ‪00‬اج تعليم ف ‪00‬روع األمازيغي ‪00‬ة في ال ‪00‬برامج‬
‫والمق‪00‬ررات المدرس‪00‬ية‪ .‬وعلى إث‪00‬ر ه‪00‬ذه التوجه‪00‬ات الملكي‪00‬ة األولي‪00‬ة‪ ،‬أدرج الميث‪00‬اق الوط‪00‬ني للتربي‪00‬ة‬
‫والتكوين‪ ،‬الذي وض‪0‬ع في س‪0‬نة ‪ ،1999‬في إط‪0‬ار إع‪0‬ادة هيكل‪0‬ة التعليم‪ ،‬وال‪0‬ذي ص‪0‬ادق علي‪0‬ه المل‪0‬ك‬
‫محم‪00‬د الس‪00‬ادس‪ ،‬ض‪00‬من دعامات‪00‬ه التس‪00‬ع عش‪00‬رة‪ ،‬الدعام‪00‬ة التاس‪00‬عة‪ 115( 3‬و‪ )116‬المتعلق‪00‬ة ب‪00‬إدراج‬
‫اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة في التعليم‪ .‬إال أن اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة لم تكتس‪00‬ب مش‪00‬روعيتها بش‪00‬كل رس‪00‬مي إال م‪00‬ع‬
‫الخط‪00 0‬اب الملكي ألج‪00 0‬دير بخ‪00 0‬نيفرة في ‪ 17‬أكت‪00 0‬وبر ‪ 2001‬ال‪00 0‬ذي أس‪00 0‬س إح‪00 0‬داث وتنظيم المعه‪00 0‬د‬
‫الملكي للثقافة األمازيغية بمقتضى ظهير أجدير‪ ،‬هذا الظهير الذي جسد‪ ،‬من خالل ذلك التأسيس‪،‬‬
‫ما كان قد أعلن عنه جاللة الملك‪ ،‬محمد الس‪0‬ادس‪ ،‬أثن‪0‬اء خط‪0‬اب الع‪0‬رش لـ ‪ 30‬يولي‪0‬و ‪ .2001‬إن‪0‬ه‬
‫معه ‪00 0‬د "يوك ‪00 0‬ل إلي ‪00 0‬ه الحف ‪00 0‬اظ على ثقافتن ‪00 0‬ا األمازيغي ‪00 0‬ة وتطويره ‪00 0‬ا وتقويته ‪00 0‬ا في الفض ‪00 0‬اء ال ‪00 0‬تربوي‬
‫والسوس‪00‬يوثقافي واإلعالمي الوط‪00‬ني وك‪00‬ذا تس‪00‬يير الش‪00‬ؤون المحلي‪00‬ة والجهوي‪00‬ة (‪ ")...‬الم‪00‬ادة الثامن‪00‬ة‬
‫من الظه ‪00‬ير‪ .‬وي ‪00‬أتي إدم ‪00‬اج اللغ ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة في النظ ‪00‬ام التعليمي في س ‪00‬بتمبر ‪ 2003‬تنفي ‪00‬ذا له ‪00‬ذه‬
‫التوجيهات‪.‬‬

‫ويستدعي هذا المعطى الجديد تدخال على مستوى اللغ‪0‬ة ألج‪0‬ل تهيئته‪0‬ا وض‪0‬مان إدماجه‪0‬ا في‬
‫المج‪00‬االت العمومي‪00‬ة خاص‪00‬ة التعليم واإلدارة ووس‪00‬ائل اإلعالم‪ .‬وتش‪00‬مل ه‪00‬ذه العملي‪00‬ة ك‪00‬ل مس‪00‬تويات‬
‫اللغة كما تبين الفصول الالحقة‪.‬‬
‫‪ .1.2‬التهيئة اللغوية‬
‫تهيئة السياسة اللغوية ( االختيارات السياسية في مجال اللغات)‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -‬الخطاب الملكي ‪ 20‬غشت ‪1994‬‬

‫‪ -‬خطاب العرش ‪ 30‬يوليوز ‪2001‬‬

‫‪3‬‬
‫وصيغت المادة على الشكل التالي ‪« :‬المادة التاسعة ‪ :‬تحسين تدريس اللغة العربية واس‪--‬تعمالها ‪ ،‬واتق‪--‬ان اللغ‪--‬ات األجنبي‪--‬ة والتفتح على‬
‫‪ (...).‬األمازيغية‬

‫يمكن للسلطات التربوية الجهوية اختي‪-‬ار اس‪-‬تعمال األمازيغي‪-‬ة أو أي‪-‬ة لهج‪-‬ة محلي‪-‬ة لالس‪-‬تئناس وتس‪-‬هيل الش‪-‬روع في تعلم اللغ‪-‬ة ‪115 .‬‬
‫الرسمية في التعليم األولي وفي السلك األول من التعليم االبتدائي‪ .‬وستضع سلطات التربية الوطنية والتكوين رهن إشارة الجهات بالتدرج‬
‫‪.‬وحسب اإلمكان الدعم الالزم من المربين والمدرسين والوسائل الديداكتيكية‬

‫تحدث في بعض الجامعات بدءا من الدخول الجامعي ‪ 2001-2000‬مراكز تعني بالبحث والتطوير اللغوي والثقافي األم‪--‬ازيغي‪116. ،‬‬
‫وتكوين المكونين وإعداد البرامج والمن‪-‬اهج الدراس‪-‬ية المرتبط‪-‬ة به‪-‬ا»‪( .‬مقتط‪-‬ف من نص الميث‪-‬اق الوط‪-‬ني للتربي‪-‬ة والتك‪-‬وين – أكت‪-‬وبر‬
‫‪)1999.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫‪ -‬خطاب أجدير ‪ 17‬أكتوبر ‪2001‬‬

‫‪ -‬الظهير الملكي المحدث والمنظم للمعهد الملكي للثقافة األمازيغية ‪ 17‬أكتوبر ‪2001‬‬

‫ب‪ -‬التشريع اللغوي ( قوانين تتعلق باللغة وإ مكانية تفعيلها)‬

‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 108‬سنة ‪2003‬‬
‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 82‬سنة ‪2004‬‬
‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 90‬سنة ‪2005‬‬
‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 130‬سنة ‪2006‬‬
‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 133‬سنة ‪2007‬‬
‫‪ -‬مذكرة وزارة التربية الوطنية رقم ‪ 116‬سنة ‪2008‬‬
‫ج‪ -‬تهيئة المؤسسات والبحث‪:‬‬
‫إح‪00‬داث وتنظيم المعه‪00‬د الملكي للثقاف‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة وتكليف‪00‬ه بمهم‪00‬ة تهيئ‪00‬ة اللغ‪00‬ة األمازيغي‪00‬ة‪،‬‬
‫والبحث من أجل النهوض بها وإ دماجها في النظام التربوي واإلعالم والحياة العامة‪.‬‬
‫د‪ -‬التعليم‪:‬‬
‫‪ -‬مساهمة المعهد الملكي ووزارة التربية الوطنية في تحدي‪0‬د مض‪0‬امين ت‪0‬دريس األمازيغي‪0‬ة‪،‬‬
‫وإ نت‪00 0‬اج الكتب المدرس‪00 0‬ية‪ ،‬ومنهجي‪00 0‬ة الت‪00 0‬دريس‪ ،‬وط‪00 0‬رق التق‪00 0‬ويم‪ ،‬وتك‪00 0‬وين المك‪00 0‬ونين في مختل‪00 0‬ف‬
‫المستويات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الغالف الزمني لتدريس األمازيغية‪.‬‬
‫ه‪ -‬تهيئة االستعمال‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة االستعمال في قطاعات مختلفة‪ :‬التعليم‪ ،‬واإلعالم‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬وسوق الشغل‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع استعمال األمازيغية‪ ،‬والتحسيس بأهميتها التاريخية والهوياتية‪.‬‬
‫‪ -‬دعم اإلبداع األمازيغي ماديا ومعنويا ( إحداث جوائز الثقافة األمازيغية)‬

‫‪ .2 -2‬تهيئة بنية اللغة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكتابة‪ :‬الحرف والقواعد اإلمالئية‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعجم‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫ج‪ -‬الصرف واالشتقاق‬
‫د‪ -‬التركيب والبالغة‬
‫التنزيل على أرض الواقع ‪:‬‬
‫‪ -‬المدرسة‬

‫‪ -‬وسائل اإلعالم‬

‫‪ -‬المحيط العام‬

‫‪ -‬فضاء اإلنتاج السوسيوثقافي‬

‫‪262‬‬
 ‫النسق الفونولوجي وألفبائية تيفيناغ‬
‫تقديم ‪:‬‬
‫ته ‪00‬دف ه ‪00‬ذه المص ‪00‬وغة إلى تق ‪00‬ديم خ ‪00‬ط تيفين ‪00‬اغ من خالل العالق ‪00‬ة بين المحتوي ‪00‬ات الص ‪00‬وتية‬
‫لمختلف األوج‪0‬ه اللهجي‪0‬ة من جه‪0‬ة والش‪0‬كل الخطي للتمثالت الكتاببي‪0‬ة المج‪0‬ردة ألص‪00‬وات اللغ‪0‬ة من‬
‫جه ‪00‬ة ثاني ‪00‬ة‪ .‬ثم تق ‪00‬ديم ألفبائي ‪00‬ة تيفين ‪00‬اغ يرك ‪00‬ام ع ‪00‬بر تاريخه ‪00‬ا وأوجهه ‪00‬ا المختلف ‪00‬ة القديم ‪00‬ة والحديث ‪00‬ة‬
‫والمعاص ‪00‬رة‪ ،‬والرم ‪00‬وز ال ‪00‬تي اعتم ‪00‬دها المعه ‪00‬د الملكي للثقاف ‪00‬ة األمازيغي ‪00‬ة م ‪00‬ع المع ‪00‬ايير المؤسس ‪00‬ة‬
‫الختياره والترتيب األلفبائي وتسمية الحروف وتهجيتها‪.‬‬

‫‪ . I‬النسق الفونولوجي للغة األمازيغية المعيار‬

‫تنتشر اللغة األمازيغية في مجال ج‪0‬د واس‪0‬ع‪ ،‬حيث تتع‪0‬ايش ع‪0‬دة ف‪00‬روع لغوي‪0‬ة مح‪0‬ددة نس‪0‬بيا‪.‬‬
‫في المغ ‪00 0‬رب مثال‪ ،‬هن ‪00 0‬اك ثالث ‪00 0‬ة مج ‪00 0‬االت لس ‪00 0‬انية ك ‪00 0‬برى تمت ج ‪00 0‬دولتها‪ :‬الريفي ‪00 0‬ة في الش ‪00 0‬مال‪،‬‬
‫تام‪00 0 0‬ازيغت في الوس‪00 0 0‬ط وتاش‪00 0 0‬لحيت في الجن‪00 0 0‬وب‪ .4‬وبم‪00 0 0‬ا أن مس‪00 0 0‬ألة تعليم اللغ‪00 0 0‬ة األمازيغي‪00 0 0‬ة في‬
‫المنظوم‪00‬ة التربوي‪00‬ة المغربي‪00‬ة أض‪00‬حت موض‪00‬ع اهتم‪00‬ام وعناي‪00‬ة‪ ،‬ف‪00‬إن اختي‪00‬ار لغ‪00‬ة معي‪00‬ار‪ ،‬وبالت‪00‬الي‬
‫اختيار خط مشترك‪ ،‬أصبح يفرض نفسه‪.‬‬
‫ينقسم هذا الجزء إلى قسمين‪ ،‬يقدم القسم األول‪ ،‬من جهة‪ ،‬ج‪00‬ردا بقائم‪00‬ة الوح‪00‬دات الِقَطعي‪00‬ة‬
‫‪ unités segmentales‬الُم ق‪ّ00‬ر رة في النس ‪00‬ق الفونول ‪00‬وجي لألمازيغي ‪00‬ة المعي ‪00‬ار (كم ‪00‬ا تص ‪00‬ورها‬
‫المعه‪00‬د الملكي)‪ ،‬ويق‪00‬دم‪ ،‬من جه‪00‬ة ثاني‪00‬ة‪ ،‬المع‪00‬ايير ال‪00‬تي ق‪00‬ادت إلى اختي‪00‬ار الفونيم‪00‬ات‪ .‬ويس‪00‬تعرض‬
‫القسم الثاني مختلف السيرورات الصياتية الُم َح َّيدة على المستوى المكتوب‪.‬‬
‫‪ .1‬الوحدات القطعية‬
‫‪ .1.1‬جرد قائمة فونيمات األمازيغية المعيار‬

‫تتوفر األمازيغية المعيار على ‪ 33‬حرفا مرتبة حسب الجدول أسفله ‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫هذا التقسيم ليس‪ ،‬بالتأكيد‪ ،‬إال تقسيما تقريبيا‪ ،‬ذلك ألن بعض الفروع اللغوية (كما هو حال‬
‫‪.‬الفروع اللغوية لفجيج) لم تؤخذ بعين االعتبار من طرف التقليد المستمزغ‬

‫‪263‬‬
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
‫دعم التكوين األساس في الفرنسية‬

‫‪300‬‬
301
Titre du module:

MISE A NIVEAU LINGUISTIQUE

Compétence visée :
Maîtriser les mécanismes fondamentaux du fonctionnement de la langue

Durée :
08 heures de travail présenciel, le reste en autoformation.

Objectifs :
- réactiver et consolider des notions de langue en lien avec les compétences
disciplinaires du primaire ;
- concevoir des démarches méthodologiques pour leur transfert dans les
classes du primaire.

302
 Compétences disciplinaires
pour permettre d’acquérir les compétences
Analyser et utiliser de manière .1  Morphosyntaxe :
: fonctionnelle les divers outils langagiers
 Morphosyntaxe
 Lexique
 orthographe
Analyser les différents genres discursifs .2
selon une approche textuelle (temps verbaux,
connecteurs logiques, procédés
.diaphoriques…)
Savoirs : Contenus pouvant être traités Savoir-faire
disciplinaires
 La mise en œuvre d’activités d’observation, de
: Le domaine de la phrase .1 en grammaire, vocabulaire, manipulation, de
; les types de phrases - classement dans le cadre de progressions
; les mots de liaison - orthographe.
; la ponctuation -
.les accents -
: Les parties du discours .2  La conception et l’élaboration de séances de
; le nom - langue au service de la communication orale, de
; le déterminant - la lecture et de la production d’écrit.
; l’adjectif qualificatif -
; le pronom -
.le verbe : système des modes et des temps -  Les outils d’évaluation : analyse et exploitation
 Lexique : des résultats.
; les mots dans le dictionnaire -
.la dérivation -
 Orthographe :
; l’orthographe grammaticale -
.l’orthographe d’usage -
 Les situations d’énonciation et les
caractéristiques du discours : discours narratif,
discours descriptif, discours informatif,
discours injonctif, discours argumentatif.
 Les genres discursifs.
 Les caractéristiques des différents types de
discours (textuelles et extra-textuelles).
 La cohérence / La cohésion.
 Les modalisateurs.
 Les temps verbaux.
303
  Les organisateurs spatiaux, temporels,
logiques.
 Les pronoms et les déterminants.
 Le discours rapporté (direct / indirect /
indirect libre).
.Le champ lexical / Le réseau sémantique
Maîtriser les notions de base de la .3  La découverte du principe
.phonétique, de la phonologie et de la prosodie alphabétique, condition de l’apprentissage de
la lecture.

: Construire sa conscience phonologique .4  L’installation et le développement de la

; travail sur le son -
; travail sur la syllabe -
Identification des différents phonèmes par le -
.développement de l’écoute active
conscience phonologique : les phonèmes
rythmiques, la prosodie, le timbre.
 Les principales étapes qui conduisent du
principe alphabétique à l’identification des
mots et à une première maîtrise
orthographique.
 Les phonèmes vocaliques et consonantiques
du français, les syllabes : définition,
manipulation, enjeux dans les apprentissages
de la lecture et de l’écriture.
 La phonétique corrective (les interférences
avec la langue maternelle).
 Le système orthographique du français.
.L’API

304
305
‫دعم التكوين األساس في الرياضيات‬

‫‪-306-‬‬
-307-
-308-
 ‫‪ -1‬العنوان‪:‬‬

‫مجزوءة دعم التكوين األساس في مادة الرياضيات‬

‫‪ -2‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬
‫ح ‪00‬ل وض ‪00‬عيات مركب ‪00‬ة رياض ‪00‬ياتية بتوظي ‪00‬ف المف ‪00‬اهيم الحس ‪00‬ابية أو الهندس ‪00‬ية أو مف ‪00‬اهيم القي ‪00‬اس المدرج ‪00‬ة‬
‫بمقررات المدرسة االبتدائية‬

‫‪ -3‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬

‫‪ ‬التع‪00‬رف على مس‪00‬توى التمكن من الكفاي‪00‬ات المبرمج‪00‬ة بالمدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة (المس‪00‬توى الس‪00‬ادس ابت‪00‬دائي‬
‫مرجعا)‬
‫‪ ‬تط‪00 0‬وير مس‪00 0‬توى التمكن من الكفاي‪00 0‬ات ومن المف‪00 0‬اهيم والمه‪00 0‬ارات المتعلق‪00 0‬ة به‪00 0‬ا والمبرمج‪00 0‬ة في وح‪00 0‬دة‬
‫الرياضيات بالمدرسة االبتدائية‬

‫‪ -4‬مدة االنجاز ‪:‬‬

‫تق‪0‬در م‪00‬دة انج‪00‬از مج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس في ش‪00‬كلها التركي‪00‬بي بين اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة واللغ‪00‬ة الفرنس‪00‬ية‬
‫والرياض ‪00‬يات ب ‪ 24‬س ‪00‬اعة ت ‪00‬وزع حس ‪00‬ب الحاج ‪00‬ة وحس ‪00‬ب م ‪00‬ا تس ‪00‬فر عن ‪00‬ه نت ‪00‬ائج التق ‪00‬ويم التشخيص ‪00‬ي بمع ‪00‬دل ‪8‬‬
‫ساعات للمادة الواحدة‬

‫توطئة‬ ‫‪-5‬‬

‫مج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين االس‪00‬اس هي وثيق‪00‬ة تن‪00‬درج ض‪00‬من مش‪00‬روع ع‪00‬ام ي‪00‬روم بن‪00‬اء منه‪00‬اج تك‪00‬وين اس‪00‬اتذة‬
‫التعليم االبت ‪00‬دائي ب ‪00‬المراكز الجهوي ‪00‬ة لمهن التربي ‪00‬ة والتك ‪00‬وين وف ‪00‬ق المقارب ‪00‬ة بالكفاي ‪00‬ات واعتم ‪00‬ادا على المقارب ‪00‬ة‬
‫المجزوءاتية وانطالقا من المرجعية المهنية ألساتذة التعليم االبتدائي المرتكزة على المجاالت التالية ‪:‬‬
‫المج‪00 0‬ال البي‪00 0‬داغوجي والدي‪00 0‬دكتيكي ومج‪00 0‬ال البحث ال‪00 0‬تربوي و مج‪00 0‬ال العم‪00 0‬ل ض‪00 0‬من مش‪00 0‬روع القس‪00 0‬م أو‬
‫المؤسسة‬
‫تعت‪00 0‬بر مج‪00 0‬زوءة دعم التك‪00 0‬وين االس‪00 0‬اس واح‪00 0‬دة من المج‪00 0‬زوءات الداعم‪00 0‬ة في ع‪00 0‬دة التك‪00 0‬وين في وح‪00 0‬دة‬
‫الرياض‪00‬يات وهي بمثاب‪00‬ة دلي‪00‬ل بي‪00‬داغوجي في التك‪00‬وين يوظف‪00‬ه االس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) من أج‪00‬ل دعم ومعالج‪00‬ة‬

‫‪-309-‬‬
‫التع ‪00 0‬ثرات المرتبط ‪00 0‬ة بالتعلم ‪00 0‬ات الرياض ‪00 0‬ياتية في ح ‪00 0‬دود التعلم ‪00 0‬ات الرياض ‪00 0‬ياتية الدقيق ‪00 0‬ة والمركب ‪00 0‬ة المبرمج ‪00 0‬ة‬
‫بالمدرسة االبتدائية ( المستوى السادس مرجعا)‬
‫تعم ‪00 0‬ل مج ‪00 0‬زوءة دعم التك ‪00 0‬وين األس ‪00 0‬اس على تحقي ‪00 0‬ق جمل ‪00 0‬ة من األه ‪00 0‬داف تتمث ‪00 0‬ل في تط ‪00 0‬وير مكتس ‪00 0‬بات‬
‫الرياض‪00 0‬ياتية لألس‪00 0‬اتذة المت‪00 0‬دربين وفي تط‪00 0‬وير مس‪00 0‬توى التمكن من الكفاي‪00 0‬ات والمف‪00 0‬اهيم والمه‪00 0‬ارات المس‪00 0‬طرة‬
‫بالمدرسة االبتدائية‬
‫ونظرا لما تكتسيه هذه المجزوءة من أهمية في عدة التكوين فلقد تم‬
‫تخصيص ‪ 14‬ساعة للتقويم التشخيصي في اللغتين العربية والفرنسية وفي الرياضيات‬
‫وتخص‪00‬يص‪ 24‬س‪00‬اعة كغالف زم‪00‬ني له‪00‬ا بش‪00‬كل مش‪00‬ترك بين الم‪00‬واد الثالت من أج‪00‬ل تحقي‪00‬ق أه‪00‬دافها م‪00‬ع‬
‫األساتذة المتدربين عبر أنشطة ووضعيات تكوينية متنوعة‬

‫‪ -6‬ارشادات منهجية‬
‫إن اختالف فئات المتكونين في التخصصات الدراسية يفرز تفاوتا وتباين‪0‬ا عميقين من حيث مس‪0‬توى‬ ‫‪.1‬‬
‫التمكن من الكفاي‪00‬ات الرياض‪00‬ياتية بش‪00‬كل ع‪00‬ام والمبرمج‪00‬ة بالمدرس‪00‬ة االبتدائي‪00‬ة بش‪00‬كل خ‪00‬اص‪ ،‬ل‪00‬ذلك يعت‪00‬بر التق‪00‬ويم‬
‫التشخيصي منطلقا أساسيا لتشخيص المكتسبات وتحدي‪0‬د الحاجي‪0‬ات واتخ‪0‬اذ م‪0‬ا يناس‪0‬ب من الت‪0‬دابير واإلج‪0‬راءات‬
‫الكفيلة بدعم التكوين األساس في وح‪0‬دة الرياض‪0‬يات‪ ،‬األم‪0‬ر ال‪0‬ذي يتطلب إع‪0‬داد وض‪0‬عيات تشخيص‪0‬ية مبني‪0‬ة على‬
‫قاعدة مرجعي‪0‬ة الكفاي‪0‬ات بالس‪0‬نة النهائي‪0‬ة من التعليم االبت‪0‬دائي (الس‪0‬نة السادس‪0‬ة)‪ ،‬وإ ع‪0‬داد ه‪0‬ذه الوض‪0‬عيات يقتض‪0‬ي‬
‫إعمال مجموعة من التدابير والممارسات من أهمها ‪:‬‬
‫‪ ‬ضبط وتدقيق الكفايات موضوع التشخيص على قاعدة مرجعية السنة السادسة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬وضعيات تشخيص الكفايات السالفة الذكر يراعى في ذلك ما يلي ‪:‬‬
‫أن تكون الوضعيات المقترحة مناسبة للكفايات المعلنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يكون مجموع الوضعيات المقترحة يغطي مجموع الموارد المتعلقة بالكفايات المحددة‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون هذه الوضعيات قابلة للتنفيذ في المدة الزمنية المخصصة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬تقويم مستوى التمكن من الكفايات موضوع التشخيص (بمرجعية القسم السادس ابتدائي)‬
‫ـ تحديد نسبة النجاح والتمكن من كفايات المستوى السادس ابتدائي بنسبة ‪.%100‬‬
‫‪ ‬جمع المعطيات ومعالجتها واتخاذ قرار الدعم والمعالجة‪:‬‬
‫تصحيح إنجازات المتكونين وتحليلها وتأويلها‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط المحاور و الكفايات موضوع الدعــم والمعالجة‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط الئحة المتكونين المحتاجين للدعم‪ ،‬وتكوين مجموعات متجانسة الحاجات‬ ‫‪-‬‬

‫‪-310-‬‬
 ‫‪ ‬تخطيط وتدبير برنامج واستراتيجيات للدعم والمعالجة تتضمن ‪:‬‬
‫‪ -‬عروض مركزة‬
‫‪ -‬ملف ‪00‬ات اإلنج ‪00‬از يتم إع ‪00‬دادها فردي ‪00‬ا أو في مجموع ‪00‬ات من ط ‪00‬رف المتك ‪00‬ونين خ ‪00‬ارج إط ‪00‬ار الحص ‪00‬ص‬
‫الحضورية‪.‬‬
‫‪ -‬إحالة المتكونين إلى مراجع ومواقع إليكترونية ‪ ...‬في إطار التكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيا ت مركبة في وحدة الرياضيات‬
‫‪ -‬تمارين وأنشطة في وحدة الرياضيات‬
‫‪.......... -‬‬

‫التخطيط الزمني الجديد لمجزوءات التكوين حدد ‪ 24‬ساعة لمج‪0‬زوءات دعم التك‪0‬وين األس‪0‬اس رغم‬ ‫‪.2‬‬
‫اعتباره ‪00‬ا غ ‪00‬ير كافي ‪00‬ة حس ‪00‬ب المالحظ ‪00‬ات ال ‪00‬تي أس ‪00‬فرت عنه ‪00‬ا تجرب ‪00‬ة الس ‪00‬نوات الفارط ‪00‬ة‪ .‬تش ‪00‬ترك فيه ‪00‬ا (ال ‪24‬‬
‫س‪00 0 0‬اعة) ثالث وح‪00 0 0‬دات تكويني‪00 0 0‬ة (وح‪00 0 0‬دة اللغ‪00 0 0‬ة العربي‪00 0 0‬ة ـ وح‪00 0 0‬دة الرياض‪00 0 0‬يات ـ وح‪00 0 0‬دة اللغ‪00 0 0‬ة الفرنس‪00 0 0‬ية)‪.‬‬

‫الجانب المعرفي ل‪0‬دى المتك‪0‬ونين يعت‪0‬بر واجه‪0‬ة و مواص‪00‬فة أساس‪0‬ية تس‪0‬اعد ه ع‪0‬ل اكتس‪0‬اب الكفاي‪0‬ات‬ ‫‪.3‬‬
‫المهنية‪ .‬لذا وجب االهتمام به بشكل جدي‪.‬‬
‫مقترحات تحيين مجزوءة دعم التكوين األساس‬ ‫‪.4‬‬
‫السيناريو المقترح لتدبير الغالف الزمني المخصص لدعم التكوين األساس‪.‬‬ ‫‪.4.1‬‬
‫*أن ي‪00‬وزع الغالف الزم‪00‬ني المخص‪00‬ص له‪00‬ذا الش‪00‬أن بين وح‪00‬دة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة ووح‪00‬دة الرياض‪00‬يات ووح‪00‬دة‬
‫اللغة الفرنسية بالتساوي‪ ،‬وكل وحدة تشتغل على حدى م‪00‬ع المتك‪00‬ونين على مجزوءاته‪00‬ا كم‪00‬ا تم في الس‪00‬نة‬
‫التكوينية السابقة‪.‬‬
‫وال يعفى أح ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬د من المتك ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ونين من الحض ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ور ول ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬و ك ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ان مكتس ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬با للكفاي ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ات‬
‫غير أن هذا يتطلب وضع مخطط زمني وتكويني مالئم لهذا التصور‪ ،‬وكمقترح لهذا التصور التنظيمي‪:‬‬
‫ـ تخص‪0‬يص ‪ 14‬س‪0‬اعة للتق‪0‬ويم التشخيص‪0‬ي وتوزي‪0‬ع ‪ 24‬س‪0‬اعة لل‪0‬دعم مش‪0‬ترك بين الم‪0‬واد الثالث وم‪0‬وزع‬
‫حسب ما أسفرت عنه نتائج التقويم‬

‫‪-311-‬‬
 ‫البطاقة التقنية‬ ‫‪-7‬‬
‫صيغ‬
‫الغالف‬ ‫معارف الفعل‪ ،‬معارف‬
‫التقويم‬ ‫معينات التعلم أو التكوين‬ ‫أنشطة التعلم أو التكوين‬ ‫معارف‬
‫الزمني‬ ‫الكينونة‬
‫التكويني‬
‫‪ -1‬لتق ‪00 0 0 0‬ويم المكتس ‪00 0 0 0‬بات القبلي ‪00 0 0 0‬ة‬ ‫التعرف على مستوى‬
‫األعداد والحساب‬
‫(تق‪00 0‬ويم تشخيص ‪00 0‬ي)‪ ،‬تق‪00 0‬دم للطلب ‪00 0‬ة‬ ‫التمكن من الكفايات‬
‫التمكن من القواعد األساسية لكتابة‬
‫األس ‪00‬اتذة وض ‪00‬عيات مش ‪00‬كل‪ ،‬عليهم‬ ‫المبرمجة بالمدرسة‬
‫وقراءة األعداد العشرية‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيات مشكل متعلقة‬ ‫حله‪00 0 0 0 0 0 0‬ا‪ ،‬باس‪00 0 0 0 0 0 0‬تثمار المع‪00 0 0 0 0 0 0‬ارف‬ ‫االبتدائية (المستوى‬
‫مقارنة وترتيب وتأطير الأعداد‬
‫بالكفايات المبرمجة في‬ ‫ومعارف الفعل المذكورة في خان‪00‬ة‬ ‫السادس كمرجع)‬
‫‪ -‬تقويم‬ ‫الصحيحة والطبيعية العشرية‬
‫مختلف مجاالت وحدة‬ ‫الموارد‪.‬‬
‫فردي‬ ‫تقريب عدد‪.‬‬
‫الرياضيات بالمستوى‬
‫التعبير عن عدد بكتابات كسرية مختلفة‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬من المف‪0‬روض أن تع‪0‬الج السادس من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫الوض‪00 0 0 0‬عيات المقترح‪00 0 0 0‬ة مجم‪00 0 0 0‬وع‬ ‫توحيد مقامي عددين كسريين في حاالت‬
‫بسيطة‪ ،‬اختزال عدد كسري‪.‬‬
‫الم‪00 0 0 0 0‬وارد الرياض‪00 0 0 0 0‬ياتية الس‪00 0 0 0 0‬الفة‬
‫ترتيب عددين كسرين لهما نفس المقام‪.‬‬
‫الذكر‪.‬‬
‫التمكن من التقنيات االعتيادية للجمع و‬
‫‪ -2‬تحلي ‪00 0 0 0‬ل معطي ‪00 0 0 0‬ات تص ‪00 0 0 0‬حيح‬ ‫الطرح والضرب‪.‬‬
‫‪ -‬شبكات التقويم ومعاييره‬
‫منتوج‪00 0 0 0 0 0 0 0‬ات الطلب‪00 0 0 0 0 0 0 0‬ة لتحدي‪00 0 0 0 0 0 0 0‬د‬ ‫تعرف مراحل التقنية االعتيادية للقسمة‪.‬‬
‫ومؤشراته‬
‫االختالالت والن‪00‬واقص بخص‪00‬وص‬

‫‪-312-‬‬
 ‫م‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬دى التمكن من المف‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬اهيم‬ ‫حساب الخارج العشري لعددين‬
‫الرياض ‪00 0 0 0 0 0 0‬ياتية ومن المه ‪00 0 0 0 0 0 0‬ارات‬ ‫صحيحين طبيعيين‪.‬‬
‫المتعلقة بها‪ ،‬وكذا من القدرة على‬ ‫تعرف مضاعفات و قواسم عدد ‪.‬‬
‫تعرف وتوظيف معامل التناسب ودراسة التعبئة المدمجة لهذه للموارد‪.‬‬
‫‪ -3‬ت ‪00 0 0‬وزع على الطلب ‪00 0 0‬ة أنش ‪00 0 0‬طة‬ ‫بعض الجداول وتمثيلها‪.‬‬
‫‪ -‬يراجع‬
‫للتك‪00 0 0 0 0‬وين ال‪00 0 0 0 0‬ذاتي‪ ،‬ك‪00 0 0 0 0‬ل حس‪00 0 0 0 0‬ب‬ ‫استخدام معامل التناسب لحل مسائل من‬
‫األستاذ‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬
‫حاجيات‪00‬ه (تعلم‪00‬ات دقيق‪00‬ة‪ ،‬إدم‪00‬اج)‪،‬‬ ‫نوع "القاعدة الثالثية"‪.‬‬ ‫تطوير مستوى التمكن‬
‫المكون‬ ‫‪ -‬مراجع في الرياضيات‬
‫تعرف وإ نشاء رسم مبياني يمثل وضعية تنج ‪00 0 0‬ز خ ‪00 0 0‬ارج إط ‪00 0 0‬ار الحص ‪00 0 0‬ص‬ ‫من الكفايات ومن‬
‫البطاقات‬ ‫‪ -‬تقنيات اإلعالم والتواصل‬
‫الحض ‪00 0 0 0‬ورية المخصص ‪00 0 0 0‬ة له ‪00 0 0 0‬ذه‬ ‫أعداد متناسبة‪.‬‬ ‫المفاهيم والمهارات‬
‫بغرض‬ ‫‪ -‬الوثائق المصاحبة‬
‫المج ‪00 0‬زوءة‪ ،‬إم ‪00 0‬ا بش ‪00 0‬كل ف ‪00 0‬ردي أو‬ ‫تعرف النسبة المئوية وإ جراء حسابات‬ ‫المتعلقة بها المبرمجة‬
‫الضبط‬ ‫للمجزوءة‪...‬‬
‫تن‪00 0 0 0‬ائي أو في إط‪00 0 0 0‬ار مجموع‪00 0 0 0‬ات‬ ‫عليها‪.‬‬
‫في وحدة الرياضيات‬
‫واإلغناء‪.‬‬
‫متجانسة الحاجيات‪.‬‬ ‫تعرف مختلف وظائف اآللة الحاسبة‬
‫بالمدرسة االبتدائية‬
‫حصة‬ ‫‪ -4‬حص‪00‬ة حض‪00‬ورية للض‪00‬بط‪ ،‬يتم ‪ -‬شبكات للتصحيح تتضمن‬ ‫العادية واستعمالها‪.‬‬
‫حضورية‬ ‫معايير ومؤشرات‬ ‫خالله ‪00 0 0 0‬ا إنج ‪00 0 0 0‬از تق‪00 0 0 0‬ويم تكوي ‪00 0 0 0‬ني‬
‫القياس‬
‫للضبط‪ ،‬يتم‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫للمكتس‪00‬بات‪ ،‬لت‪00‬وزع أنش‪00‬طة جدي‪00‬دة‬
‫تعرف وحدات قياس األطوال‬
‫خاللها‬ ‫‪ -‬مراجع في الرياضيات‬ ‫على الطلب ‪00 0 0 0 0 0‬ة بغ ‪00 0 0 0 0 0‬رض ال ‪00 0 0 0 0 0‬دعم‬
‫والمساحات والسعات‪.‬‬
‫إنجاز تقويم‬ ‫‪ -‬تقنيات اإلعالم والتواصل‬ ‫والمعالجة عند االقتضاء‪،‬‬
‫استعمال وتحويل الوحدات الزراعية ‪.‬‬
‫فردي‬ ‫‪ -‬الوثائق المصاحبة‬ ‫* مالحظة هامة‪:‬‬
‫للمكتسبات‪،‬‬ ‫للمجزوءة‬ ‫يك‪00 0‬رر النش‪00 0‬اطان ‪ 3‬و ‪ 4‬إلى‬

‫‪-313-‬‬
 ‫حين تمكن الطلب‪00 0 0 0 0‬ة المعن‪00 0 0 0 0‬يين من‬ ‫تعرف وحدات قياس الحجوم‪.‬‬
‫الكفاي ‪00‬ات المس ‪00‬تهدفة ومن المف ‪00‬اهيم‬ ‫الربط بين وحدات قياس الحجوم‬
‫والمهارات المتعلقة بها‪.‬‬ ‫ووحدات قياس السعات‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم‬ ‫‪ -‬وضعيات مشكل متعلقة‬ ‫‪ -5‬حص‪00 0 0 0 0‬ة للتق ‪00 0 0 0‬ويم اإلش‪00 0 0 0 0‬هادي‬ ‫الهندسة ومفهوم الفضاء‬
‫فردي‬ ‫بالكفايات المبرمجة في‬ ‫يطلب فيه‪00 0 0 0‬ا من المتك‪00 0 0 0‬ونين ح‪00 0 0 0‬ل‬ ‫تعرف بعض الخاصيات حول التعامد‬
‫إشهادي‬ ‫مختلف مجاالت وحدة‬ ‫وضعيات مش‪00‬كل للتأك‪00‬د من تمكنهم‬ ‫والتوازي ‪.‬‬
‫تمنح على‬ ‫الرياضيات بالمستوى‬ ‫الفعلي من الكفاي‪00 0‬ات المس‪00 0‬طرة في‬ ‫التمكن من بعض اإلنشاءات الهندسية‬
‫إثره نقطة‬ ‫السادس من المدرسة‬ ‫مختلف مجاالت وحدة الرياض‪00‬يات‬ ‫باستعمال المسطرة والبركار والمزواة‬
‫االبتدائية‪.‬‬ ‫بالمس ‪00 0‬توى الس ‪00 0‬ادس من المدرس ‪00 0‬ة‬ ‫والمنقلة ‪.‬‬
‫االبتدائية‪.‬‬ ‫تعرف العناصر األساسية لكل من‬
‫المثلث والمربع والمستطيل ومتوازي‬
‫األضالع والمعين وشبه المنحرف‬
‫والدائرة والقرص‪.‬‬
‫تصنيف المضلعات حسب خاصياتها‪.‬‬
‫تعرف العالقات بين زوايا الرباعيات‬
‫االعتيادية‪.‬‬
‫استعمال حساب محيطات و مساحات‬
‫المضلعات االعتيادية و الدائرة والقرص‬
‫في حل المسائل‪.‬‬

‫‪-314-‬‬
 ‫إنشاء مماثل شكل – الحفاظ على المسافة‬
‫والزوايا‪.‬‬
‫تعرف عناصر متوازي المستطيالت‬
‫والمكعب والموشور القائم واألسطوانة‬
‫القائمة وإ جراء حسابات عليها‪.‬‬
‫حساب المساحات الجانبية والكلية‬
‫وحجوم متوازي المستطيالت والمكعب‬
‫والموشور القائم واألسطوانة القائمة‪.‬‬

‫‪-315-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬
‫‪ -6‬التقويم القبلي‬
‫مجزوءة دعم التكوين االساس هي مجزوءة داعمة يهمه‪0‬ا التق‪0‬ويم التشخيص‪00‬ي بمع‪0‬دل زم‪0‬ني يق‪0‬در ‪5‬‬
‫ساعات تقريبية بالنسبة للرياضيات بحيث يتم فيه‪0‬ا الكش‪0‬ف عن درج‪0‬ة التحكم في الكفاي‪0‬ات المس‪0‬طرة بالقس‪0‬م‬
‫السادس ابتدائي و في الموارد المتعلقة بها‬
‫أماعن مستوى التمكن المطلوب تحققه في الطلبة االساتذة هو ‪%100‬‬

‫الكفايات موضوع التقويم التشخيصي في مادة الرياضيات‬ ‫‪1.6‬‬

‫‪ 1.1.6‬الكفاية المستهدفة في األعداد والحساب‬
‫يحل االستاذ(ة) المتدرب(ة) وضعية مركبة بتوظيف‪:‬‬
‫‪ -‬المقارن‪00 0‬ة وال‪00 0‬ترتيب والعملي‪00 0‬ات األرب‪00 0‬ع األساسس‪00 0‬ية على األع‪00 0‬داد الص‪00 0‬حيحة الطبيعي‪00 0‬ة واألع‪00 0‬داد‬
‫العشرية واألعداد الكسرية‬
‫‪ -‬التناس‪00 0‬بية‪ :‬معام‪00 0‬ل التناس‪00 0‬بية – النس‪00 0‬بة المئوي‪00 0‬ة – القاع‪00 0‬دة الثالتي‪00 0‬ة – س‪00 0‬لم التص‪00 0‬اميم – الس‪00 0‬رعة‬
‫المتوسطة – الرأسمال وسعر الفائدة – الكثلة الحجمية‬
‫‪ 2.1.6‬الكفاية المستهدفة في الهندسة والقياس‬
‫يحل األستاذ(ة) المتدرب(ة) وضعية مركبة بتوظيف‬
‫‪ -‬االشكال الهندسية المستوية والمجسمات ( إنشاءات – نشور)‬
‫‪ -‬محيط المضلعات االعتيادية والدائرة والقرص‬
‫المس‪00‬احات ( المض‪00‬لعات االعتيادي‪00‬ة والق‪0‬رص) والمس‪00‬احة الجانبي‪00‬ة والكلي‪00‬ة للمجس‪00‬مات( الموش‪00‬ورات‬
‫القائمة – االسطوانة القائمة)‬
‫‪ -‬الحجم ( الموشورات القائمة واالسطوانة القائمة(‬
‫‪ -‬التحويالت على وحدات القياس‬
‫‪ -‬التحويالت النقطية ( التماثل المحوري – االزاحة – التحاكي)‬
‫‪ -2.6‬الئحة الموارد المتعلقة بالكفايات‬
‫أنظر التوجيهات التربوية للتعليم االبتدائي‬
‫‪ -3.6‬مقترحات أنشطة للتقويم التشخيصي‬
‫‪ o‬يمكن اختي‪00 0‬ار أنش‪00 0‬طة التق‪000‬ويم التشخيص‪00 0‬ي من كراس‪00 0‬ات متعلم المدرس‪00 0‬ة االبتدائي‪00 0‬ة بص‪00 0‬فة عام‪00 0‬ة‬
‫والمستوى السادس بصفة خاصة‬
‫‪ o‬كم ‪00‬ا يمكن اعتم ‪00‬اد بعض الوض ‪00‬عيات المركب ‪00‬ة المقترح ‪00‬ة بكراس ‪00‬ات اإلدم ‪00‬اج للمس ‪00‬تويين الخ ‪00‬امس‬
‫والسادس ابتدائي‬

‫‪-316-‬‬
 ‫‪ o‬وعموما تبقى الصالحية لالساتذة المكونين في اختيار االنشطة والوضعيات التي تفي بالغرض‬

‫‪ -7‬التقويم النهائي للمجزوءة‬

‫تعتبر عملية تقويم المجزوءات عملية ضرورية إذ من خاللها يتحدد مستوى نم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة‬
‫من قبل األساتذة المتدربين بالتالي تتحدد معالم الخطة االستراتيجية الواجب اتباعها لمعالجة الثعترات‬
‫لذا سنعمد في هذه الورقة إلى تقديم نم‪0‬اذج أنش‪0‬طة تقويمي‪0‬ة لقي‪0‬اس درج‪0‬ة التمكن من الكفاي‪0‬ة المس‪0‬طرة‬
‫مصحوبة بالمعايير والمؤشرات الواجب اعتمادها في تصحيح انتاج‪00‬ات االس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين المتعلق‪0‬ة بتق‪0‬ويم‬
‫المجزوءة‬
‫دون إغفال اقتراح نماذج من األنشطة الداعمة والمعالجة‬
‫ويبقى م ‪00‬ا يق ‪00‬دم في ه ‪00‬ذا الب ‪00‬اب مج ‪00‬رد اق ‪00‬تراح ‪ ،‬لألس ‪00‬اتذة المك ‪00‬ونين ص ‪00‬الحية تكييفه ‪00‬ا أو تع ‪00‬ديلها أو‬
‫تطويرها أو بناء أنشطة أخرى تفي بالغرض المنشود‬

‫‪ 1,7‬مقترح أنشطة لتقويم المجزوءة‬

‫‪ -‬انج ‪00‬از اختب ‪00‬ار كت ‪00‬ابي مدت ‪00‬ه ال تتع ‪00‬دى س ‪00‬اعتين موض ‪00‬وعه عب ‪00‬ارة عن وض ‪00‬عيات مركب ‪00‬ة من ثالت‬
‫مراحل على االقل في الحساب والهندسة والقياس وفي ترابط مع الكفايات المسطرة‬

‫‪2.7‬المعايير والمؤشرا ت التي يمكن اعتمادها‬

‫‪ -‬سالمة استعمال موارد المادة‬
‫‪ -‬االنسجام‬

‫نماذج ألنشطة الدعم‬

‫‪ -‬انجاز ملفات‬
‫‪ -‬حل سلسالت من التمارين والوضعيات‬
‫‪ -‬حصص تاطيرية وتنظيمية ينجزها األستاذ(ة) المكون(ة)‬
‫‪ -‬التكوين بالنظير‬
‫‪ -‬التكوين الذاتي‬
‫‪ -‬تقديم التبريرات الرياضياتية الضرورية لنشاط أو وضعية محلولة‬
‫‪ -‬الكشف عن خطأ مرتكب في تمرين أو وضعية منجزة وتصحيحه‬
‫‪ -‬التكوين عن بعد باستغالل بعض المنتديات التي تهتم بالمعرفة الرياضية‬

‫‪-317-‬‬
‫‪ -‬إعداد بطاقات تجميعية للقواعد والصيغ في المحيطات والمساحات والحجوم مثال‬
‫‪...............................‬‬

‫‪-318-‬‬
-319-
-320-
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة األقسام المشتركة‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪-321-‬‬
‫يونيو ‪2012‬‬
-322-
 ‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫تروم هذه المجزوءة إقدار األستاذ (ة) المتدرب (ة) على التعامل الجي‪00‬د م‪00‬ع واق‪00‬ع الت‪00‬دريس بالقس‪00‬م‬
‫المش ‪00‬ترك‪ ،‬وتأهيل ‪00‬ه الس ‪00‬تدماج إوالي ‪00‬ات و تمل ‪00‬ك ميكانيزم ‪00‬ات أداتي ‪00‬ة تض ‪00‬من ل ‪00‬ه تنظيم وتخطي ‪00‬ط وت ‪00‬دبير‬
‫وتق ‪00 0‬ويم ومعالج ‪00 0‬ة مض ‪00 0‬امين التعلم ‪00 0‬ات المق ‪00 0‬ررة‪ ،‬مراعي ‪00 0‬ا مقتض ‪00 0‬يات التنظيم ال ‪00 0‬تربوي وخصوص ‪00 0‬يات‬
‫المؤسس‪00 0‬ة والمحي‪00 0‬ط ‪ ،‬والمس‪00 0‬تجدات ال‪00 0‬تي ق‪00 0‬د تط‪00 0‬رأ‪ ،‬وخصوص ‪00 0‬يات المتعلمين والمتعلم‪00 0‬ات والمنه‪00 0‬اج‬
‫الدراس‪00 0‬ي المعتم‪00 0‬د‪ ،‬وموظف ‪0 0‬ا تكنولوجي‪00 0‬ا االتص‪00 0‬ال (‪ ،)TICE‬ومفعال الممارس‪00 0‬ة المتبص‪00 0‬رة بع‪00 0‬د إنج‪00 0‬ازه‬
‫المهمات المطلوبة بهدف تطويرها‪ .‬ومن ثمة إيجاد مساحة تفاعلي‪00‬ة تيس‪00‬ر ل‪00‬ه الت‪00‬دبير األمث‪00‬ل له‪00‬ذا الن‪00‬وع‬
‫من األقسام الذي أضحى ظاهرة قاعدة‪ ،‬خصوصا أن اإلحصائيات أك‪0‬دت أن نس‪0‬بة الت‪0‬دريس بقس‪0‬م ثن‪0‬ائي‬
‫أي ‪ 2+1‬أو ‪ 4+3‬أو ‪ ،6+5‬تمثل ‪ 80‬في المائة ‪ ،‬بمعنى أن باقي الصيغ من ثالثية أو رباعية أو حتى‬
‫سداس‪00‬ية‪ ،‬ال تمث‪00‬ل إال نس‪00‬بة ‪ 20‬في المائ‪00‬ة‪ .‬مم‪00‬ا يس‪00‬توجب الرف‪00‬ع من كفايات‪00‬ه حوله‪00‬ا‪ .‬م‪00‬ع م‪00‬ده بترس‪00‬انة‬
‫وثائقية وإ دارية موازية ‪...‬‬

‫‪ -1‬العنوان‪:‬‬

‫مجزوءة القسم المشترك تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة‪.‬‬

‫‪ -2‬الكفايات المنتظر إنماؤها من المجزوءة‪:‬‬

‫تمت صياغة الكفايات المستهدفة من المجزوءة على شكل ثالث كفاي‪00‬ات مهني‪00‬ة تتكام‪00‬ل وتتظ‪00‬افر‬
‫و تتفاعل فيما بينها بشكل يجعل من األستاذ(ة) المتدرب (ة) قادرا على التعامل الجي‪00‬د م‪00‬ع ه‪00‬ذه الظ‪00‬اهرة‬
‫ـ القاعدة من األقسام‪:‬‬

‫الكفاية ‪:1‬‬
‫يخط ‪00‬ط األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب (ة) على الم ‪00‬دى القص ‪00‬ير والمتوس ‪00‬ط بالقس ‪00‬م المش ‪00‬ترك من مس ‪00‬تويين‪،‬‬
‫وينظم مض‪00‬امين التعلم المق‪00‬ررة ب‪00‬ه من أج‪00‬ل إنم‪00‬اء كفاي‪00‬ة مس‪00‬تهدفة في م‪00‬ادة دراس‪00‬ية م‪00‬ا (اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‬
‫واللغ‪0‬ة الفرنس‪0‬ية والرياض‪0‬يات؛ التربي‪0‬ة اإلس‪0‬المية (نم‪0‬اذج تمثيلي‪0‬ة للم‪0‬واد)‪ ،‬ويع‪0‬دل تخطيط‪0‬ه على ض‪00‬وء‬
‫ممارس‪00‬ة متمعن‪00‬ة ومتبص‪00‬رة تـأخذ بعين االعتب‪00‬ار الترس‪00‬انة الوثائقي‪00‬ة الم‪00‬ؤطرة‪ ،‬وتستحض‪00‬ر ص‪00‬يغ ت‪00‬دبير‬
‫حصص اإلرساء بالقسم المشترك وك‪0‬ذا الطرائ‪0‬ق والوس‪0‬ائل البيداغوجي‪0‬ة والديدكتيكي‪0‬ة أثن‪0‬اء مالحظ‪0‬ة أو‬
‫تحليل أو تصوير وضعيات تعلم صغرى محاكية لهذا الواقع المركب ‪.‬‬

‫‪-323-‬‬
 ‫الكفاية ‪:2‬‬
‫ي ‪00‬دبر األس ‪00‬تاذ (ة) المت ‪00‬درب (ة) حص ‪00‬ة إلرس ‪00‬اء الم ‪00‬وارد بالقس ‪00‬م المش ‪00‬ترك في س ‪00‬ياق وض ‪00‬عية تعلم‬
‫صغرى من أجل إنماء كفاية مستهدفة في مادة دراسية ما (اللغة العربية واللغ‪0‬ة الفرنس‪0‬ية والرياض‪00‬يات؛‬
‫التربي‪00 0‬ة اإلس‪00 0‬المية (نم‪00 0‬اذج تمثيلي‪00 0‬ة للم‪00 0‬واد)‪ ،‬مستحض‪00 0‬را (ة) ص‪00 0‬يغ ت‪00 0‬دبير حص‪00 0‬ص اإلرس‪00 0‬اء بالقس‪00 0‬م‬
‫المش‪00‬ترك وك‪00‬ذا الوس‪00‬ائل البيداغوجي‪00‬ة والديدكتيكي‪00‬ة أثن‪00‬اء مالحظ‪00‬ة أو تحلي‪00‬ل أو تص‪00‬وير وض‪00‬عيات تعلم‬
‫صغرى محاكية لهذا الواقع المركب‪.‬‬

‫الكفاية ‪ :3‬يعالج األس‪00‬تاذ (ة) المت‪0‬درب(ة) م‪0‬ا يعي‪0‬ق نم‪0‬اء الكفاي‪0‬ة ل‪0‬دى المتعلم‪0‬ات والمتعلمين على‬
‫ضوء نتائج التقويمات المفترض إنجازها باعتماد مدخل مشروع القسم المص‪00‬غر كق‪0‬الب من‪00‬اوالتي لتبدي‪00‬د‬
‫الفوارق وتيسير بلوغ األهداف في سياق محفز وذي معنى م‪00‬ع استحض‪00‬ار األس‪00‬اليب التنش‪00‬يطية وتقني‪00‬ات‬
‫التواصل مع جماعة الفصل المركب‪ .‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫ـ برنامج مادة اللغة العربية أو مادة اللغة الفرنسية أو مادة الرياضيات أو م‪00‬ادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية‬
‫(نماذج تمثيلية للمواد)؛‬
‫ـ آليات االشتغال بالقسم المشترك؛‬
‫–خصوصيات كل مرحلة من المراحل التعليمية بالسلك االبتدائي (‪)2+1‬؛ (‪)4+3‬؛ (‪)6+5‬؛‬
‫–خصوصيات الفصل الدراسي؛‬
‫–خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬
‫–الموارد والمعينات الديدكتيكية‪،‬‬
‫وبتوظيف وسائل اإلعالم واالتصال ‪.TICE‬‬

‫توضيح الكفايات‪:‬‬
‫‪ُ‬يقصد بالكفاية ‪ 1‬أعاله أنه انطالقا من عروض نظرية وتقاسمات ورشية وتحليالت مقننة‬
‫لممارسات صفية حقيقية بالقسم المشترك‪ ،‬يخطط األستاذ (ة) المتدرب (ة) لحصة و مرحلة كفاية ما‬
‫بمرحلة تعليمية معينة بالقسم المشترك ـ (‪)2+1‬؛(‪)4+3‬؛ (‪ )6+5‬ـ على ضوء البرنامج الحالي لمادة‬
‫من المواد في أفق بناء التمفصالت ومد الجسور والترابطات بين الموارد المزمع إرساؤها بهدف‬
‫تحقيق التناغم المنشود فيما بينها‪ ،‬تيسيرا لنماء الكفاية لدى المتعلمين والمتعلمات‪ ...‬وذلك‬
‫باستحضار‪:‬‬
‫ـ ملمح التخ‪00‬رج من س‪00‬لك تأهي‪00‬ل أط‪00‬ر هيئ‪00‬ة الت‪00‬دريس – مس‪00‬لك تأهي‪00‬ل أس‪00‬اتذة التعليم األولي والتعليم‬
‫االبتدائي‪ :‬الكفاية المستهدفة والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬

‫‪-324-‬‬
 ‫– أدوات ومبادئ التخطيط بالقسم المشترك التي تميزه عن القسم الوحيد المستوى‪ ،‬بما في ذلك‬
‫الترسانة الوثائقية واإلدارية المهيكلة والموازية ؛‬
‫–خصوصية المادة المزمع التخطيط لمواردها وطبيعة الموارد (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف)‪،‬‬
‫وعالقتها عموديا بالكفاية وبالمكتسبات‪ ،‬وأفقيا بموارد المستوى األعلى أو األدنى الموافقة لها‪ ،‬وسياق‬
‫إرسائها‪ ،‬وطريقة تعلمها‪ ،‬والأدوات المسخرة لذلك‪...‬؛‬
‫ـ س ‪00 0‬يناريوهات التخطي ‪00 0‬ط بن ‪00 0‬اء على اإلزاح ‪00 0‬ات والتغي ‪00 0‬يرات المناس ‪00 0‬بة خدم ‪00 0‬ة للت ‪00 0‬درج والتوس ‪00 0‬عة‬
‫العمودية بين المستوى األدنى والمستوى األعلى ؛‬
‫‪‬يقصد بالكفاية ‪ 2‬أعاله أنه انطالقا من تخطيط سبق إعداده‪ ،‬يدبر األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫نشاطا تعليميا في أفق إنماء كفايات المتعلمات والمتعلمين في مادة ‪ ،‬على مستوى المركز الجهوي‬
‫لمهن التربية والتكوين (التعليم المصغر‪ ،‬ورشات عمل‪ ،‬تماثل األدوار‪ ،‬محاكاة‪ )...‬أوفي مؤسسات‬
‫التدريب‪( ،‬تناوب‪ ،‬تدريب‪ ، )...‬وذلك باستحضار‪:‬‬
‫–ملمح التخرج من سلك تأهيل أطر هيئة التدريس – مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي والتعليم‬
‫االبتدائي‪ :‬الكفاية المستهدفة والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬
‫–انتظارات وتمثالت األساتذة المتدربين حول تدبير القسم المشترك ‪.‬‬
‫–بعض الصيغ التدبيرية لحصة إرساء الموارد بالقسم المشترك في عالقة بمتغيرات الفضاء‬
‫والزمان والتعلمات واإليقاعات المتفاوتة بين متعلمي نفس المستوى و‪/‬أو نفس المرحلة التعليمية‪.‬‬
‫–خصوصية المادة و طبيعة المضمون‪ /‬الهدف التعلمي‪ ،‬والطرائق والوسائل البيداغوجية‬
‫والديدكتيكية المناسبة لتصريفه في سياق الممارسات الصفية‪.‬‬
‫– البدائل والسيناريوهات والصيغ واالقتراحات واإلضاءات التدبيرية المتمخضة عن المالحظات‬
‫والتحليالت الميدانية والمقننة بشبكة لممارسات صفية حقيقية في ظل القسم المشترك ألساتذة‬
‫ممارسين‪.‬‬
‫– الزخم التدبيري المراكم لدى األساتذة المتدربين سواء في مؤسسات التدريب أوفي المركز‬
‫الجهوي لمهن التربية والتكوين بشأن تدبير القسم الوحيد المستوى؛‬
‫–طبيع‪00‬ة الم‪00‬وارد (مع‪00‬ارف‪ ،‬مه‪00‬ارات‪ ،‬مواق‪00‬ف)‪ ،‬وعالقته‪00‬ا بالكفاي‪00‬ة وبالمكتس‪00‬بات‪ ،‬وس‪00‬ياق إرس‪00‬ائها‪،‬‬
‫وطريقة تعلمها‪ ،‬والأدوات المسخرة لذلك‪...‬؛‬
‫ـ تنظيم الفضاء‪ ،‬استثمار التجهيزات‪ ،‬تنظيم عمل المتعلمين‪...‬؛‬

‫‪-325-‬‬
 ‫‪‬يقصد بالكفاية ‪ 3‬أعاله أنه انطالقا من تقويمات مفترضة وعروض تأطيرية وتقاسمات‬
‫ورشية وتحليالت لممارسات صفية حقيقية‪ُ ،‬يَك ِّو ُن األستاذ (ة) المتدرب (ة) تصورا شامال حول معالجة‬
‫ما يعيق نماء الكفاية لدى المتعلمات والمتعلمين بالقسم المشترك‪ ،‬باعتماد مداخل جديدة قوامها‬
‫المشروع التربوي المصغر عدا مدخل بنك األنشطة العالجية الكالسيكي‪ .‬مع استحضار‪:‬‬
‫ـ طبيعة التعثرات المرصودة؛‬
‫ـ خصوصيات المتعلمين والمتعلمات؛‬
‫ـ طبيعة المادة وخصوصيتها؛‬
‫ـ الخصوص‪00‬ية المحلي‪00‬ة والجهوي‪00‬ة وعالقته‪00‬ا بإب‪00‬داع حوام‪00‬ل مش‪00‬روعاتية تنس‪00‬جم ومحي‪00‬ط المتعلم‪00‬ات‬
‫والمتعلمين؛‬
‫ـ الواق‪00‬ع الم‪00‬ركب للقس‪00‬م المش‪00‬ترك وتأثيرات‪00‬ه على انتق‪00‬اء الص‪00‬يغ التدبيري‪00‬ة العالجي‪00‬ة أو على ص‪00‬عيد‬
‫نوعية المشاريع المبلورة‪.‬‬

‫‪ -3‬األهداف المتوخاة‪:‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تأهيل األستاذ(ة) المتدرب (ة) لـ‪:‬‬
‫‪‬تعرف هندسة إرساء الموارد بالقسم المشترك وبعض الصيغ التدبيرية لحصة تتعلق بها‪.‬‬
‫‪‬تخطيط لمرحلة كفاية بالقسم المشترك ‪.‬‬
‫‪ ‬تخطيط لمقطع تعليمي تعلمي تمثيلي للقسم المشترك يراعى في انتقائه التنويع والمراوحة‬
‫بين امتداد الموارد بين المستويين (تجانس جزئي‪ ،‬تباين) و اختالف المراحل التعليمية (المستوى ‪+1‬‬
‫‪ ،2‬المستوى ‪ ،4+3‬المستوى ‪ )6+5‬وكذا خصوصيات المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪‬تعرف آليات ووثائق االشتغال بالقسم المشترك (الوثائق التربوية واإلدارية الخاصة بالقسم‬
‫المشترك‪)..‬‬
‫‪‬االستئناس بنماذج عملية لمشاريع تربوية مصغرة خاصة بالدعم والمعالجة وابتكار حوامل‬
‫مشروعاتية إضافية حسب طبيعة الموارد والمادة والمرحلة التعليمية‪...‬‬
‫‪‬تقديم دروس فعلية بالقسم المشترك ومناقشتها ‪.‬‬
‫‪ ‬تملك أساليب التواصل وتقنيات التنشيط بالقسم المشترك (أناشيد تربوية‪ ،‬أنشطة اعتيادية‪،‬‬
‫الجداريات‪ ،‬تنمية مستدامة‪)....‬‬
‫‪ ‬تدبير أنشطة تعلمية حسب مجموعة من المتغيرات‪ :‬مستوى المتعلمين‪ ،‬خصوصية الوسط‪،‬‬
‫أقسام مشتركة من مستويين أو ثالث أو أربع مستويات ‪. ....‬‬

‫‪-326-‬‬
‫‪ ‬تدبير أنشطة تقويمية وعالجية باعتماد مداخل سياقية وذات معنى (المشروع التربوي المصغر‬
‫ال الحصر‪.)...‬‬
‫‪ ‬مالحظة وتحليل ممارسات صفية ميدانية حقيقية بالقسم المشترك تراعي التنويع والمراوحة‬
‫على مستوى امتداد الموارد بين المستويين (تجانس جزئي‪ ،‬تباين) و اختالف المراحل التعليمية‬
‫( المستوى ‪ ،2+1‬المستوى ‪ ،4+3‬المستوى ‪ )6+5‬وكذا خصوصيات المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪‬الوعي بهذه الممارسات وتعديلها على ضوء التقاسم المواكب‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الذات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫‪‬تدبير العالقات والتفاعالت داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ -4‬مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫تنج ‪00‬ز مج ‪00‬زوءة الت ‪00‬دبير في م ‪00‬دة زمني ‪00‬ة تس ‪00‬تغرق ‪ 24‬س ‪00‬اعة‪ ،‬تت ‪00‬وزع خالله ‪00‬ا أنش ‪00‬طة التك ‪00‬وين بين‬
‫اإلسهام النظري‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪.‬‬

‫‪ -5‬توطئة‪:‬‬
‫تع‪00‬د مج‪00‬زوءة القس‪00‬م المش‪00‬ترك من المج‪00‬زوءات الداعم‪00‬ة ال‪00‬تي تعم‪00‬ل على تط‪00‬وير الهوي‪00‬ة المهني‪00‬ة‬
‫لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‪ ،‬من خالل تأهيله‪( /‬ها) لتخطيط وتنظيم مضامين التعلم المقررة من أجل إنم‪00‬اء‬
‫كفاي ‪00‬ة مس ‪00‬تهدفة في م ‪00‬ادة دراس ‪00‬ية م ‪00‬ا ل ‪00‬دى متعلمي ومتعلم ‪00‬ات القس ‪00‬م المش ‪00‬ترك‪ ،‬و إق ‪00‬داره على ت ‪00‬دبير‬
‫حص‪00‬ص تعلمي‪00‬ة إب‪00‬ان ف‪00‬ترة اإلرس‪00‬اء‪ .‬وإ كس‪00‬ابه الق‪00‬درة على تس‪00‬خير م‪00‬دخل المش‪00‬روع ال‪00‬تربوي المص‪00‬غر‬
‫لمقاربة عالجية متكاملة لما يعيق نم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة ل‪00‬دى المتعلم‪00‬ات والمتعلمين على ض‪00‬وء التغذي‪00‬ة الراجع‪00‬ة‬
‫المستقاة من نتائج التقويمات المفترض إنجازها‪ ،‬ومن ثمة المساهمة الفعلي‪00‬ة والفعال‪00‬ة في تحقي‪00‬ق الكفاي‪00‬ة‬
‫النهائية بطريقة علمية نسقية تضمن بلوغ ملمح التخرج المحدد في نهاي‪00‬ة ف‪00‬ترة تعلم م‪00‬ا ل‪00‬دى المتعلم‪00‬ات‬
‫والمتعلمين‪ .‬الش‪0‬يء ال‪0‬ذي يض‪0‬من تك‪0‬افؤ الف‪0‬رص وح‪0‬ق ك‪0‬ل فئ‪0‬ة من فئ‪0‬ات ه‪0‬ذا الواق‪0‬ع الم‪0‬ركب في النه‪0‬ل‬
‫واالس‪00‬تفادة من البرن‪00‬امج الرس‪00‬مي المواف‪00‬ق له‪00‬ا دون تفري‪00‬ط يبخس‪00‬ها حقه‪00‬ا في التعلم‪00‬ات المق‪00‬ررة رس‪00‬ميا‬
‫لفائدتها‪ ،‬أو إفراط يأتي ال محال‪00‬ة على حس‪00‬اب الفئ‪00‬ات األخ‪00‬رى‪ ...‬م‪00‬ع استحض‪00‬ار‪ ،‬البع‪00‬د التبص‪00‬ري‪ ،‬أي‬
‫بجع ‪00‬ل األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) في وض ‪00‬عيات ممهنن ‪00‬ة أو مهني ‪00‬ة‪ ،‬ت ‪00‬تيح ل ‪00‬ه وض ‪00‬ع ت ‪00‬دبيره موض ‪00‬ع تحلي ‪00‬ل‬
‫ومس‪00‬اءلة‪ ،‬في ض‪00‬وء جمل‪00‬ة من المتغ‪00‬يرات (مس‪00‬توى المتعلمين‪ ،‬إيق‪00‬اعهم التعلمي‪ ،‬محي‪00‬ط المؤسس‪00‬ة‪،) ...‬‬
‫وذلك بغرض تطوير ممارساته الصفية‪.‬‬

‫‪-327-‬‬
 ‫‪ -6‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫إن المنط ‪00‬ق المتحكم في تمفص ‪00‬ل األنش ‪00‬طة التكويني ‪00‬ة داخ ‪00‬ل مج ‪00‬زوءة الت ‪00‬دبير ق ‪00‬ائم على جمل ‪00‬ة من‬
‫االعتبارات‪ ،‬نلخصها في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪‬أن الهندسة المعتمدة في تكوين األساتذة المتدربين تخضع لبرديغم‪:‬‬
‫عملي‪ ،‬نظري‪ ،‬عملي‪.‬‬
‫‪ ‬أن التكوين العملي غير محصور فقط في الوضعيات المهنية ( أي في مؤسسات التدريب )‪،‬‬
‫وإ نما ُتخصص له أيضا أنشطة ُمَمْهِنَن ة داخل المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين من خالل صيغ‬
‫متعددة‪ ،‬كالتعليم المصغر ‪ /‬الُم َص َّو ر‪ ،‬لعب أدوار‪ ،‬محاكاة‪ ،‬دراسة حالة‪ ،‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬أن بناء أي نشاط تكويني ينطلق من حاجات ومكتسبات األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪‬أن تدبير المقاطع التكوينية يعتمد على الطرائق الفعالة من خالل‪:‬‬
‫‪‬تنويع تقنيات التنشيط حسب ما يمليه منطق كل نشاط تكويني‪ ،‬لتشمل مجموعات المناقشة‪،‬‬
‫والعصف الذهني‪ ،‬وتحليل النصوص والوثائق ومناقشة األشرطة والعروض‪...‬‬
‫‪ ‬أن االستجابة للحاجات التكوينية الملحة‪ ،‬والرغبة في تجاوز بعض الصعوبات المرتبطة بضيق‬
‫الوقت‪ ،‬تعتمدان على مبدأ التكوين الذاتي‪ ،‬مع مصاحبة المكون(ة) لألستاذ(ة) المتدرب (ة)‪.‬‬
‫‪ ‬أن تخصيص لحظات للممارسة المتبصرة‪ ،‬يجعل األستاذ(ة) المتدرب(ة) يحلل تدبيره ويعدله‬
‫ويطوره في ضوء مجموعة من المتغيرات ( مستوى المتعلمين‪ ،‬طبيعة المؤسسة‪. )...‬‬

‫‪-328-‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬

‫الكفايات المستهدفة‬

‫‪:‬الكفاية ‪3‬‬
‫‪:‬الكفاية ‪2‬‬
‫يعالج األستاذ (ة) المتدرب(ة)‬
‫‪:‬الكفاية ‪1‬‬
‫مايعيق نماء الكفاية لدى المتعلمات‬ ‫يدبر األس‪ccc‬تاذ (ة) المت‪ccc‬درب (ة) حص‪ccc‬ة‬
‫والمتعلمين على ضوء نتائج التقويمات‬ ‫إلرس‪ccc‬اء الم‪ccc‬وارد بالقس‪ccc‬م المش‪ccc‬ترك في‬ ‫يخط‪c‬ط األس‪c‬تاذ(ة) المت‪c‬درب (ة)على الم‪c‬دى‬
‫المفترض إنجازها باعتماد مدخل‬ ‫س‪c‬ياق وض‪c‬عية تعلم ص‪c‬غرى من أج‪c‬ل إنم‪c‬اء‬ ‫الق‪c‬ريب والمتوس‪c‬ط للتعلم‪c‬ات بالقس‪c‬م المش‪c‬ترك و‬
‫مشروع القسم المصغر كقالب مناوالتي‬ ‫كفاي‪c‬ة مس‪c‬تهدفة في م‪c‬ادة دراس‪c‬ية م‪c‬ا (اللغ‪c‬ة‬ ‫ينظم مض‪ccc‬امين التعلم المق‪ccc‬ررة ب‪ccc‬ه من أج‪ccc‬ل‬
‫لتبديد الفوارق وتيسير بلوغ األهداف‬ ‫العربي‪cc‬ة واللغ‪cc‬ة الفرنس‪cc‬ية والرياض‪cc‬يات؛‬ ‫إنم‪cc‬اء كفاي‪cc‬ة مس‪cc‬تهدفة في م‪cc‬ادة دراس‪cc‬ية م‪cc‬ا‬
‫في سياق محفز وذي معنى مع‬ ‫التربي‪c‬ة اإلس‪c‬المية (نم‪c‬اذج تمثيلي‪c‬ة للم‪c‬واد)‬ ‫(اللغ‪c‬ة العربي‪c‬ة واللغ‪c‬ة الفرنس‪c‬ية والرياض‪c‬يات؛‬
‫استحضار األساليب التنشيطية وتقنيات‬ ‫التربي‪cc‬ة اإلس‪cc‬المية (نم‪cc‬اذج تمثيلي‪cc‬ة للم‪cc‬واد)‪،‬‬
‫مستحض‪ccc‬را (ة) ص‪ccc‬يغ ت‪ccc‬دبير حص‪ccc‬ص‬
‫ويع‪c‬دل تخطيط‪c‬ه على ض‪c‬وء ممارس‪c‬ة متمعن‪c‬ة‬
‫التواصل مع جماعة الفصل المركب‪.‬‬ ‫اإلرس‪c‬اء بالقس‪cc‬م المش‪c‬ترك وك‪c‬ذا الوس‪c‬ائل‬
‫ومتبص‪cccc‬رة تـأخذ بعين االعتب‪cccc‬ار الترس‪cccc‬انة‬
‫البيداغوجي‪c‬ة والديدكتيكي‪c‬ة أثن‪c‬اء مالحظ‪c‬ة‬
‫الوثائقي‪cc‬ة الم‪cc‬ؤطرة‪ ،‬وتستحض‪cc‬ر ص‪cc‬يغ ت‪cc‬دبير‬
‫أو تحلي‪c‬ل أوتص‪c‬وير وض‪c‬عيات تعلم ص‪c‬غرى‬ ‫حص‪ccc‬ص اإلرس‪ccc‬اء بالقس‪ccc‬م المش‪ccc‬ترك وك‪ccc‬ذا‬
‫محاكية لهذا الواقع المركب‪.‬‬ ‫الطرائ‪cc‬ق والوس‪cc‬ائل البيداغوجي‪cc‬ة والديدكتيكي‪cc‬ة‬
‫أثن‪cc‬اء مالحظ‪cc‬ة أو تحلي‪cc‬ل أوتص‪cc‬وير وض‪cc‬عيات‬
‫تعلم صغرى محاكية لهذا الواقع المركب‬

‫‪-329-‬‬
‫الغالف‬
‫التقويم‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬
‫الزمن‬ ‫المؤطرون‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫التكويني‬ ‫واألسناد‬
‫ي‬
‫أساتذة‬ ‫يقوم األساتذة‬ ‫‪-‬الكفاية ومراحلها في مواد‬ ‫‪ +‬زوبعة ذهنية لرصد تمثالت‬ ‫‪1‬ـ يخطط على المدى القريب والمتوسط ‪ +‬تعرف‪:‬‬
‫علوم‬ ‫المتدربون‬ ‫التدريس بالمستويين األدنى‬ ‫األساتذة المتدربين وانتظاراتهم‬ ‫‪ -‬كفايات مادة اللغة العربية‬ ‫إلرساء موارد مرتبطة بمادة أداتية أو‬
‫التربية‬ ‫بتقديم درس‬ ‫واألعلى‪.‬‬ ‫حول صيغ تدبير اإلرساء بالقسم‬ ‫واألهداف التعليمة المرتبطة‬ ‫مادة للتفتح بالقسم المشترك‪ ،‬وفق‬
‫وأساتذة‬ ‫أو مقطع‬ ‫المشترك‪ .‬على المدى القريب في‬ ‫بها وفق المقاربة‬ ‫المقاربة البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫‪-‬موارد كل مرحلة من مراحل‬
‫المواد‬ ‫تعلمي يتم‬ ‫مادة اللغة العربية‪.‬‬ ‫أ ـ يكون تصورا واضحا حول عملية‬
‫الكفاية‬ ‫البيداغوجية المعتمدة‪.‬‬
‫التخصصية‬ ‫تصويره في‬ ‫اإلرساء في ظل القسم المشترك‪.‬‬
‫الوضعيات‬ ‫‪-‬الكتب المدرسية المعمول بها‬ ‫‪ +‬مناقشة دراسة حالة حول واقع‬ ‫‪ -‬موارد المادة‪.‬‬ ‫ب ــ يخطط لمرحلة كفاية بالقسم‬
‫المهنية سواء‬ ‫في منطقة العمل‪.‬‬ ‫الصيغ التدبيرية المعتمدة عادة‬ ‫‪ -‬مكونات المواد (اللغة‬ ‫المشترك مرتبطة بمادة (اللغة العربية‬
‫داخل المركز‬ ‫‪-‬دليل الجودة ( دليل االحتفال‬ ‫باألقسام المشتركة‬ ‫العربية واللغة الفرنسية‬ ‫واللغة الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫أو في‬ ‫باأليام العالمية والوطنية )‬ ‫‪+‬مداخلة نظرية مهيكلة حول إرساء‬ ‫والرياضيات؛ التربية‬ ‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫مؤسسة‬ ‫‪-‬المقرر التنظيمي‪.‬‬ ‫الموارد بالقسم المشترك والتخطيط‬ ‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية‬ ‫ب ـ يخطط درسا في سياق القسم‬
‫التدريب‪.‬‬ ‫لمرحلة كفاية بالقسم المشترك من‬ ‫للمواد) ومنهجيات تدريسها‬ ‫المشترك حسب مايراه مناسبا‪:‬‬
‫‪-‬نتائج االختبارات أو الروائز‬
‫يطورون‬ ‫مستويين‪.‬‬ ‫درس في مادة الرياضيات‬ ‫‪‬‬
‫التشخيصية في بداية مرحلة‬ ‫باالبتدائي‪.‬‬
‫أداءهم في‬ ‫‪ +‬إنجاز تخطيط على المدى القريب‬ ‫المستوى ‪2+1‬؛‬
‫وضعية‬ ‫تعلمية (سنة‪ ،‬دورة ‪)...‬‬ ‫في مادة (اللغة العربية واللغة‬ ‫ضبط استعماالت الزمان‬ ‫درس في مادة اللغة الفرنسية‬ ‫‪‬‬
‫مكافئة في‬ ‫مختلف الدالئل الرسمية ‪+‬‬ ‫الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬ ‫والحصص اليومية ومدة كل‬ ‫‪4+3‬؛‬
‫القسم‬ ‫الكتب المدرسية ( كتاب التلميذ‬ ‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬ ‫حصة‪ ،‬وآليات التعامل مع‬
‫المشترك وفق‬ ‫ودليل األستاذ)‬ ‫بقسم مشترك من مستويين (توزع‬ ‫درس في مادة اللتربية‬ ‫‪‬‬
‫األقسام المشتركة‪ ،‬والتموقع‬ ‫اإلسالمية المستوى ‪4+3‬؛‬
‫المقاربة‬ ‫‪ +‬مذكرات وقرارات خاصة‬ ‫المجموعات لتخطيط أنشطة الوحدة‬ ‫والتحرك داخل فضاء‬
‫البيداغوجية‬ ‫بتنظيم الدراسة‬ ‫واألسبوع (استعمال الزمن) أو‬ ‫القسم ‪.‬‬ ‫درس في مادة اللغة العربية‬ ‫‪‬‬
‫المعتمدة‬ ‫‪ +‬دالئل األقسام المشتركة‬ ‫اليوم (المذكرة اليومية‪ ،‬بطاقة‬ ‫التمكن من مفاهيم دينامية‬ ‫المستوى ‪6+5‬؛‬
‫‪ +‬شبكات التقويم الذاتي‬ ‫درس‪ ،‬بطاقة حصة‪)...‬‬ ‫الجماعة‪ ،‬البيداغوجيا‬ ‫ج ـ ينتج ترسانة وثائقية إدارية‬
‫‪ +‬إصدرات الوزارة ‪ :‬الورقية‬ ‫‪ +‬تعديل المنتوج باعتماد تقويم‬ ‫الفارقية‪ ،‬وحل النزاعات‬ ‫قانونية وموازية لضبط آليات االشتغال‬
‫والرقمية‪ :‬دالئل ‪ :‬المشروع‪،‬‬ ‫ذاتي (شبكة التقويم الذاتي) أو‬ ‫والعمل بالوصاية‪...‬المقدمة‬ ‫في القسم المشترك‬
‫الحياة المدرسية‪...‬‬ ‫التقويم التبادلي‪.‬في سياق جلسات‬

‫‪-330-‬‬
 ‫‪ +‬وثائق أساتذة ممارسين‬ ‫التقاسم‪..‬‬
‫خاصة بالتخطيط‬ ‫‪ +‬عمل في ورشات لتخطيط دروس‬
‫‪+‬الحاسوب‬ ‫بالقسم المشترك من مستويين في‬
‫‪ +‬أقراص مضغوطة‬ ‫إحدى المواد التالية‪( :‬اللغة العربية‬
‫‪ +‬موقع المركز على الشبكة‬ ‫واللغة الفرنسية والرياضيات؛‬
‫العنكبوتية‬ ‫التربية اإلسالمية (نماذج تمثيلية‬
‫‪ +‬مواقع ومنتديات تربوية‬ ‫للمواد)‬
‫وثقافية‪...‬‬ ‫بشكل متناسب على التوالي مع‬
‫‪ +‬مسالط (‬ ‫المستويات الدراسةالتالية‪)6+5( :‬‬
‫‪) rétroprojecteur‬‬ ‫و (‪ )4+3‬و (‪ )2+1‬و (‪.)4+3‬‬
‫‪ +‬جهاز عرض الفيديو((‬ ‫‪ +‬تطوير نماذج للتخطيط على‬
‫‪DATASHOW‬‬ ‫المدى القريب بطريقة جماعية ‪.‬‬
‫أساتذة‬ ‫شفافات‬ ‫‪ +‬تقديم اإلنتاجات بوسائط مختلفة‬
‫علوم‬ ‫‪+‬أوراق العرض ‪ /‬جداريات‬ ‫لدعم التواصل (‪ ،Tic‬سمعية‬
‫التربية‬ ‫‪+‬أقالم لبدية مختلفة األلوان‬ ‫بصرية)‪.‬‬
‫وأساتذة‬ ‫‪+‬صباغة وفراشي‬
‫المواد‬
‫التخصصية‬
‫‪ +‬مشاهدة ثالثة دروس مصورة‬
‫في قرص مدمج ومناقشتها للخروج‬
‫ببراديغم تدريسي للقسم المشترك‬
‫متوافق بشأنه‪.‬‬
‫‪ +‬تحليل ومناقشة الدروس أو‬
‫المقاطع الثالث للتعليم المصغر في‬
‫إحدى المواد (اللغة العربية واللغة‬
‫الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫بالقسم المشترك من مستويين‪.‬‬
‫‪ +‬العمل في ورشات بهدف التفكير‬
‫في آليات ضبط الزمن وتدبير فضاء‬
‫القسم خالل تنفيذ مقطع تعليمي في‬
‫مادة (اللغة العربية واللغة الفرنسية‬
‫‪-331-‬‬
‫من قبل أساتذة علوم‬
‫التربية‪.‬‬ ‫دـ يعدل إنتاجاته حول التخطيط القصير‬
‫والمتوسط المدى وكذا الوثائق‬
‫تعرف مفاهيم تحليل‬ ‫اإلدارية المصاحبة على ضوء التغذية‬
‫الممارسة التبصرية‪.‬‬ ‫الراجعة من المداخالت النظرية‬
‫وجلسات التقاسم ونتائج التقويم الذاتي‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪2‬ـ يدبر حصة إلرساء الموارد بالقسم‬
‫‪ +‬تعرف المحيط السسيو‬ ‫المشترك في سياق وضعية تعلم صغرى‬
‫اقتصادي وثقافي لمدرسة‬ ‫من أجل إنماء كفاية مستهدفة في مادة‬
‫التدريب‪.‬‬ ‫دراسية ما‪.‬‬
‫‪ +‬تعرف أثر الفوارق‬ ‫أ ـ يكون تصورا مقارباتيا للصيغ‬
‫الفردية بين المتعلمين على‬ ‫التدبير ية لإلرساء بالقسم المشترك بناء‬
‫التحصيل‬ ‫على زخمه التدبيري المراكم في سياق‬
‫التدريب الفعلي في تدبير القسم الوحيد‬
‫المستوى وعلى ضوء التمثالت‬
‫‪.‬واالنتظارات القائمة‬
‫ب ـ يحلل دروس مصورة لتدبير‬
‫القسم المشترك ألساتذة ممارسين‬
‫ويعدل تصوراته بناء على التقويم الذاتي‬
‫والتبادلي أو في سياق التفاعل البيني‬
‫مع شبكة المالحظة الموجهة ‪.‬‬
‫ج ـ يدبر حصة إلرساء الموارد‬
‫بالقسم المشترك من مستويين فضاء‬
‫وتعلمات وزمنا ووسائل وصيغا وطرائق‬
‫‪ ...‬في سياق تعليم مصغر يحاكي الواقع‬
‫ضمن مادة (اللغة العربية واللغة‬
‫الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫كالتالي‪:‬‬
 ‫والرياضيات؛ التربية اإلسالمية‬ ‫درس في مادة الرياضيات‬ ‫‪‬‬
‫(نماذج تمثيلية للمواد)‬ ‫المستوى ‪2+1‬؛‬
‫درس في مادة اللغة الفرنسية‬ ‫‪‬‬
‫‪4+3‬؛‬
‫‪ +‬تعديل الممارسات واألنشطة‬ ‫درس في مادة اللتربية‬ ‫‪‬‬
‫المقررة وفق نسق الدرس الفعلي‬ ‫اإلسالمية المستوى ‪4+3‬؛‬
‫ومستوى المتعلمين‪.‬‬ ‫درس في مادة اللغة العربية‬ ‫‪‬‬
‫المستوى ‪6+5‬؛‬
‫د – يدبر الطوارئ‬
‫هـ ‪ -‬يدبر الفوارق الفردية بين‬
‫المتعلمين أثناء تنفيذ مقطع تعليمي‬
‫ك ـ يستأنس بتوصيفة األنشطة الموازية‬
‫الداعمة لجودة تدبير القسم المشترك من‬
‫مستويين (األناشيد‪ ،‬األنشطة‬
‫االعتيادية‪ ،‬الجداريات‪ ،‬األنشذة‬
‫المندمجة ‪ ،‬التنمية المستدامة‪ ...‬ال‬
‫الحصر‬
‫ن ـ يحلل بتبصر ممارساته عقب تنفيذ‬
‫مقطع تعليمي في مادة (اللغة العربية‬
‫واللغة الفرنسية والرياضيات؛ التربية‬
‫اإلسالمية (نماذج تمثيلية للمواد)‬
‫بالقسم المشترك من مستويين ‪.‬‬
‫و ـ يعدلها وفق نتائج التقويم الذاتي‬
‫والتبادلي لتنفيذ مقطع ديدكتيكي‬
‫ي ـ ينمي قيم اإلصغاء والتعاون‬
‫والتفاعل اإليجابي‪ ،‬ويثمن المجهودات‬
‫الفردية والجماعية‪.‬‬

‫‪-332-‬‬
 ‫تعرف الجهاز المفاهيمي‬
‫مناقشة مقترحات البطاقات التقنية‬ ‫للمشروع التربوي‬
‫للمشاريع التربوية المصغرة‬ ‫المصغر‪:‬‬
‫يقوم األساتذة‬ ‫المشروع ـ خطة العمل ـ‬
‫وسيناريوهات تدبيرها وقيمها‬ ‫‪3‬ـ يعــالج مــايعيق نمــاء الكفايــة لــدى‬
‫المتدربون‬ ‫العمليات ـ رزنامة التنفيذ‪....‬‬
‫اإلضافية في تجاوز ما يعيق نماء‬ ‫المتعلمات والمتعلمين على ضوء نتــائج‬
‫بنسج‬ ‫ـ تعرف القيم اإلضافية‬
‫الكفاية لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫التقويمــات المفــترض إنجازهــا باعتمــاد‬
‫الترابطات‬ ‫للمدخل بالمشروع التربوي‬ ‫نماذج عمليـة لمشـاريع مصـغرة للقسـم‬
‫بين المدخل‬ ‫المصغر لتجاوز ما يعيق‬ ‫يتم تسخيرها لخدمة المعالجة في سياق‬
‫العالجي‬ ‫نماء الكفاية خصوصا‬ ‫الــتركيب الــذي يطبــع التــدريس بالقســم‬
‫المعتمد‬ ‫بالقسم المشترك‪.‬‬ ‫المشترك‪.‬‬
‫وتطور‬ ‫تعرف النماذج العملية‬
‫الكفايات‬ ‫المقترحة للمشاريع التربوية‬
‫المصغرة وسيناريوهات‬
‫أساتذة‬ ‫تدبيرها خالل حصة‬
‫علوم‬ ‫المعالجة‪:‬‬
‫التربية‬ ‫‪‬دكان قسمي‬
‫وأساتذة‬ ‫‪‬بنك معلوماتي‪.‬‬
‫المواد‬ ‫‪‬بريد قسمي‪.‬‬
‫التخصصية‬ ‫‪‬تصميم مدرستي‪.‬‬
‫يتوزعون‬
‫على أربع‬ ‫‪‬دليل حيوانات منطقتي‪.‬‬
‫ورشات‬ ‫‪‬قطار التاريخ‪.‬‬
‫للتعرف عن‬ ‫‪‬مجلة قسمي‪.‬‬
‫قرب على‬ ‫‪‬غسيل الكلمات‬
‫األنشطة‬
‫والحروف‪.......‬‬
‫الموازية‬
‫يوزع األساتذة على الورشات‬ ‫تعرف األنشطة الموازية‬ ‫‪4‬ـ يستـأـنس بمقترحات األنشطة‬
‫لألنشطة‬
‫باعتماد مبدأ التناوب على الورشة‬ ‫الداعمة لجودة التعلمات‬ ‫الموازية‪/‬المندمجة الداعمة لجودة‬
‫الصفية‬
‫لتمكين جميع األساتذة المتدربين‬ ‫بالقسم المشترك‪:‬‬ ‫الحياة المدرسية في إطار القسم‬
‫المقررة‬
‫من رسملة وترصيد زخم تدبيري‬ ‫ـ األناشيد‬ ‫المشترك‪.‬‬
‫رسميا‪.‬‬
‫مواز ومكمل لألنشطة الصفية‬ ‫ـ األنشطة االعتيادية‪.‬‬
‫المقررة ‪.‬‬ ‫ـ الجداريات‬
‫ـ التنمية المستدامة‪...‬‬

‫‪-333-‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬

‫تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يلعب التقويم دورا رئيسيا في دينامية تكوين‪ /‬تأهيل األساتذة المتدربين بالتعليم األولي والتعليم االبتدائي‪،‬‬
‫إذ ُيَم ِّك ُن من جم ‪00‬ع معطي ‪00‬ات وبيان ‪00‬ات ‪ -‬بكيفي ‪00‬ة موض ‪00‬وعية ودقيق ‪00‬ة ‪-‬عن درج ‪00‬ة اكتس ‪00‬ابهم الكفاي ‪00‬ة المح ‪00‬ددة لك ‪00‬ل‬
‫مجزوءة من مجزوءات ُع َّد ِة التكوين الخاصة بتأهي‪0‬ل أس‪0‬اتذة مس‪0‬لك التعليم األولي واالبت‪0‬دائي‪ ،‬الرئيس‪0‬ية منه‪0‬ا أو‬
‫والداعم‪00‬ة‪ ،‬واأله‪00‬داف المتوخ‪00‬اة منه‪00‬ا‪ ،‬وعن س‪00‬يرورة ومراح‪00‬ل عملي‪00‬ة بن‪00‬اء الكفاي‪00‬ة واأله‪00‬داف المأمول‪00‬ة‪ ،‬ومك‪00‬امن‬
‫الق‪0‬وة والض‪0‬عف فيه‪0‬ا‪ ،‬من خالل مالحظ‪0‬ة وقي‪0‬اس درج‪0‬ة تمكن المعن‪0‬يين ب‪0‬األمر من الكفاي‪0‬ة المس‪0‬تهدفة واأله‪0‬داف‬
‫المتوخ ‪00‬اة من المج ‪00‬زوءة‪ ،‬وم ‪00‬دى إس ‪00‬هامهم وانخ ‪00‬راطهم الفاع ‪00‬ل في س ‪00‬يرورة أنش ‪00‬طة االكتس ‪00‬اب لبن ‪00‬اء المع ‪00‬ارف‬
‫والمه‪0‬ارات والق‪0‬درات المطلوب‪0‬ة‪ ،...‬وفي ض‪0‬وء النت‪0‬ائج المحص‪0‬ل عليه‪0‬ا‪ ،‬يتم إص‪0‬دار حكم على م‪0‬دى تمكن الفئ‪0‬ة‬
‫المس‪00‬تهدفة من الكفاي‪00‬ات واأله‪00‬داف المنش‪00‬ودة‪ ،‬ورص‪00‬د الج‪00‬وانب اإليجابي‪00‬ة ومك‪00‬امن الخل‪00‬ل فيه‪00‬ا‪ ،‬واتخ‪00‬اذ ق‪00‬رارات‬
‫بالتعديل والتصحيح والتطوير لتحسين الجودة‪.‬‬

‫كما يتيح التقويم فهم وتوضيح وقياس فعالية عدة التكوين (هل تحققت النتائج المطلوبة؟) ونجاعتها (هل‬
‫تم اس‪00‬تعمال الوس‪00‬ائل بكيفي‪00‬ة جي‪00‬دة لتحقي‪00‬ق األه‪00‬داف المنش‪00‬ودة؟ ) وعلى ه‪00‬ذا األس‪00‬اس يتم اتخ‪00‬اذ ق‪00‬رار تعزي‪00‬ز أو‬
‫تعديل الطرائق البيداغوجية في عالقتها بتقدم األساتذة المتدربين‪.‬‬

‫وبالنسبة لتقويم مجزوءة القسم المشترك تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة‪ ،‬من المهم جدا‪:‬‬

‫‪‬ضمان اتساق وانسجام التقويم مع كفاية وأهداف المجزوءة‪ ،‬أي أن ينصب التقويم على مالحظة‬
‫وقياس مدى تحكم األستاذ(ة) المتدرب(ة) في الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪ ،‬واألهداف المتوخاة منها‪.‬‬

‫‪‬أن يشمل التقويم جميع مراحل تنفيذ المجزوءة (قبل – أثناء‪ -‬بعد) ‪ ،‬من خالل تنظيم أنواع التقويم‬
‫المعروفة‪ :‬التشخيصي‪ ،‬التكويني‪ ،‬واإلجمالي‪.‬‬

‫‪‬أن يعتمد على على معايير ومؤشرات تتحدد بالنظر إلى أهداف التكوين‪.‬‬

‫‪‬أن ُتَم ِّك َن المؤشرات من قياس درجة تحقق كل معيار من معايير الكفاية المستهدفة‪.‬‬

‫‪‬أن يتم تحديد ما سيتم تقويمه حسب أهميته بالنسبة للكفاية المستهدفة‪ :‬مكتسبات قبلية‪ ،‬معارف‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬مواقف‪ ،‬قدرات‪...‬‬

‫‪ ‬أن تتنوع أنشطة ووضعيات التقويم (تقويم المكتسبات‪ ،‬تطبيق المكتسبات في وضعية عمل)‪:‬‬

‫‪334‬‬
 ‫‪ -‬اختبارات شفهية لتقويم موارد الكفاية ( معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪ ،)...‬تقديم إنتاج أمام لجنة لمناقشته‪.‬‬

‫‪ -‬اختبارات كتابية تكون فيها األسئلة ذات أجوبة مفتوحة وقصيرة‪ ،‬أسئلة أجوبتها تحريرية‬
‫(االختبار المقالي) ؛ أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬أسئلة أو إنتاج كتابي‪.‬‬

‫‪-‬وضعيات ُمَمْهِنَن ة يتم فيها إعداد وتنفيذ مقطع تعلمي (درس‪ ،‬أو حصة‪ ،‬أو نشاط في مادة ما في إطار‬
‫القسم المشترك ‪ ،‬في وضعية ممهننة حقيقية أو مصطنعة‪.‬‬

‫‪-‬وضعيات ُمَمْهِنَن ة يتم فيها إعداد وتنفيذ مقطع تعلمي (درس‪ ،‬أو حصة‪ ،‬أو نشاط في مادة ما في إطار‬
‫القسم المشترك في وضعية مهنية حقيقية في مؤسسة التدريب)‪.‬‬

‫‪‬أن يتم اختيار أدوات توفر معلومات صحيحة عن مستوى االكتساب الحقيقي لدى األساتذة المتدربين‬
‫( أسئلة‪ ،‬شبكات المقابلة‪ ،‬شبكات المالحظة‪ ،‬روائز‪ ،‬روائز الموضعة‪ ،‬استمارات‪ ،‬تمارين تطبيقية‪،‬‬
‫وضعيات ‪.)...‬‬

‫‪‬شروط المصادقة على عملية تحقق كفايات تدبير المجزوءة وأهداف األنشطة التكوينية‪:‬‬

‫‪-‬الحصول على درجة مساوية أو أكبر من ‪ 10‬من أصل ‪ 20‬في‪:‬‬

‫تكوين تصور شمولي حول الصيغ والسيناريوهات التدبيرية لألقسام المشتركة خاصة من مستويين‬

‫‪‬ـ التمكن من تخطيط و تدبير وتقويم ومعالجة مضمون تعلمي مقرر في مادة ما بالقسم المشترك‬
‫من مستويين‬

‫‪ ‬التحكم في أنشطة الموضعة في وضعية مهنية بمؤسسة التدريب‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على تحليل الممارسة الذاتية أو الغيرية‪ ،‬وتعرف مكامن القوة ومكامن الضعف فيها‪.‬‬

‫‪ ‬كتابة تقرير حول نشاط أو حصة أو درس تمت معاينته في إطار القسم المشترك‪ ،‬وإ بداء مالحظات‬
‫وتوجيهات واقتراحات من أجل تطويره وتحسينه‪.‬‬

‫في حالة الفشل‪:‬‬

‫يمكن التق‪00 0‬دم في ف‪00 0‬ترة الحق‪00 0‬ة خالل الس‪00 0‬نتين األولى أو الثاني‪00 0‬ة بع‪00 0‬د التخ‪00 0‬رج من المرك‪00 0‬ز الجه‪00 0‬وي لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬إلعادة اجتياز االختبارات الخاصة بالمص‪00‬ادقة على مج‪0‬زوءة القس‪0‬م المش‪0‬ترك أو أي مج‪0‬زوءة‬
‫أخرى تم التعثر فيها‪.‬‬

‫أنواع التقويم المعتمدة‪:‬‬

‫‪335‬‬
 ‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬‬

‫يتم التق‪00‬ويم القبلي ع‪00‬بر رص‪00‬د تمثالت األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين ومكتس‪00‬باتهم ح‪00‬ول ص‪00‬يغ ت‪00‬دبير القس‪00‬م المش‪00‬ترك‬
‫وهندسة اإلرساء في إطاره‪:‬‬

‫‪-‬مالحظة شريط مصور؛‬

‫‪-‬أو تقديم وصف لدرس؛‬

‫‪ -‬أو إجابة عن أسئلة مفتوحة؛‬

‫‪ -‬أو جرد الخطوات المنهجية المتبعة في تدبير درس أو حصة؛‬

‫‪ -‬أو االنطالق من تحليل نشاط من دليل األستاذ‪...‬‬

‫‪ – 2‬التقويم التكويني‪:‬‬

‫‪-‬مالحظ‪00‬ة وقي‪00‬اس أث‪00‬ر تفعي‪00‬ل مق‪00‬اطع وأنش‪00‬طة التك‪00‬وين في المج‪00‬زوءة على نم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة الجدي‪00‬دة واأله‪00‬داف‬
‫المتوخاة‪.‬‬

‫ـ رص‪00 0‬د أث‪00 0‬ر التغ‪00 0‬يرات ال‪00 0‬تي أح‪00 0‬دثها التك‪00 0‬وين على تغي‪00 0‬ير س‪00 0‬لوك وطرائ‪00 0‬ق عم‪00 0‬ل وموق‪00 0‬ف األس‪00 0‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة)‪.‬‬

‫‪ -‬قياس درجة إسهام األستاذ(ة) المتدرب(ة) في المشروع أو تطوير الممارسات‪.‬‬

‫‪-‬تقويم مدى مالءمة المحتوى والطرائق البيداغوجية‪ ،‬التنظيم المادي‪ ،‬المدة‪ ،‬إيقاعات التكوين‪ ،‬وتعديل‬
‫السيرورة في ضوء النتائج المحصل عليها‪.‬‬

‫‪-‬معالجة فورية للتعثرات الملحوظة‪.‬‬

‫‪-‬إعادة التوجيه‪.‬‬

‫‪ -3‬التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬

‫تنصب أنشطة التقويم النهائي على‪:‬‬

‫‪ +‬درجة التمكن من الموارد المرتبطة بتخطيط وتدبير التعلمات وتقويمها ومعالجة ما يعيق نماء‬
‫الكفاية المرتبطة بها بنسبة ‪.% 30‬‬

‫‪336‬‬
 ‫‪ +‬درجة توظيف واستثمار الموارد في وضعية ممهننة أو مهنية مرتبطة بتخطيط وتدبير التعلمات‬
‫وتقويمها ومعالجة ما يعيق نماء الكفاية المرتبطة بها لمادة ما بنسبة ‪.% 60‬‬

‫‪ +‬درجة االنخراط والمشاركة في األنشطة التكوينية المرتبطة بالمجزوءة بنسبة ‪.% 10‬‬

‫معايير ومؤشرات ألجل التقويم‪:‬‬

‫المع ‪00‬ايير هي المب ‪00‬ادئ ال ‪00‬تي نس ‪00‬تند عليه ‪00‬ا لتق ‪00‬ديم اق ‪00‬تراح‪ ،‬أو إص ‪00‬دار حكم‪ ،‬أو تمي ‪00‬يز وتص ‪00‬نيف المف ‪00‬اهيم‬
‫واألش‪00 0‬ياء‪ ،‬وهي ُتَم ِّك ُن من الحكم بالنج‪00 0‬اح أو الفش‪00 0‬ل على العملي‪00 0‬ة‪ .‬ومن أمثلته‪00 0‬ا‪ :‬المالءم‪00 0‬ة‪ ،‬االس‪00 0‬تعمال الس‪00 0‬ليم‬
‫ألدوات المادة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬الفعالية‪ ،‬الجدوى واالستمرارية‪ ،‬النجاعة‪...‬‬

‫ومن أج ‪00‬ل أج ‪00‬رأة المع ‪00‬ايير وتحدي ‪00‬د درج ‪00‬ة بلوغه ‪00‬ا‪ ،‬من الض ‪00‬روري الت ‪00‬وفر على مؤش ‪00‬رات‪ ،‬فعلى س ‪00‬بيل‬
‫المث ‪00‬ال‪ ،‬إذا ك ‪00‬ان اله ‪00‬دف ه ‪00‬و تق ‪00‬ويم م ‪00‬دى اس ‪00‬تفادة األس ‪00‬اتذة المت ‪00‬دربين من مع ‪00‬ارف تتعل ‪00‬ق بص ‪00‬يغ ت ‪00‬دبير القس ‪00‬م‬
‫المشترك‪ ،‬فإن ذلك يكون قابال للقياس من خالل ع‪0‬دد من المؤش‪0‬رات‪ ،‬من مث‪0‬ل‪ :‬ج‪0‬رد ع‪0‬دد معين من مفاهيمه‪0‬ا‪:‬‬
‫الت ‪00‬دبير‪ ،‬هندس ‪00‬ة اإلرس ‪00‬اء‪ ،‬الواق ‪00‬ع الم ‪00‬ركب للقس ‪00‬م المش ‪00‬ترك‪ ،‬التش ‪00‬غيل واالش ‪00‬تغال‪ ،‬األدراج التن ‪00‬اوب‪ ،‬الج ‪00‬ذوع‬
‫المشتركة‪ ،‬الفرع الفارقي‪ ،‬التباين‪،‬التجانس الجزئي‪ ،‬التدرج والتوسعة األفقية‪...‬‬

‫معايير ومؤشرات من أجل التقويم‪:‬‬

‫يتعلق األمر بقياس فعالية عدة التكوين ( هل تحققت النتائج المطلوبة ؟ ) ونجاعتها ( هل تم استعمال‬
‫الوسائل بكيفية جيدة لتحقيق األهداف المنشودة ؟ )‬

‫ينبني التقويم النهائي لمجزوءة القسم المشترك على الصيغ التالية‪:‬‬

‫‪.16‬اختبارات كتابية‪.‬‬
‫‪.17‬اختبارات شفوية‪.‬‬
‫‪.18‬وضعيات ممهننة‪.‬‬
‫‪.19‬وضعيات مهنية‪.‬‬

‫‪337‬‬
 ‫‪ ‬المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫االختبارات‪/‬الوضعيات‬

‫التميز‬ ‫سالمة اللغة‬ ‫االستعمال المالئم للموارد‬ ‫سالمة‬ ‫‪.12‬اختبارات كتابية‬

‫جدة‬ ‫تركيبا‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫المضامين‬
‫األفكار‬ ‫صرفا‬ ‫والبيداغوجية‬ ‫المالءمة‬
‫ج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ودة‬ ‫أسلوبا‬
‫العرض‬

‫التحكم في المه ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ارة ت ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬دبير التميز في‬ ‫سالمة‬ ‫‪.20‬وضعيات ممهننة‬
‫التواص‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ل إنجاز‬ ‫المستهدفة‬ ‫المضامين‬ ‫‪(.21‬من خالل لعب األدوار _‬
‫داخ‪00 0‬ل الفص‪00 0‬ل المهارة‬ ‫المالءمة‬ ‫المحاكاة_ التعليم المصغر‪/‬‬
‫بلغة سليمة‬ ‫المصور‪ ،‬دراسة حالة‪ ،‬حل‬
‫المشكالت‪)...‬‬

‫س ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬المة التحكم في م‪00‬وارد الكفاي‪00‬ات ت ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬دبير التم ‪00‬يز في‬ ‫‪.22‬وضعيات مهنية‬

‫التواص‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬ل إنج ‪00 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬از‬ ‫الثالث‬ ‫المضامين‬

‫داخ‪00 0‬ل الفص‪00 0‬ل المهارات‬ ‫المالءمة‬
‫بلغة سليمة‬

‫‪338‬‬
 ‫شبكة تقويمية‬
‫شروط المصادقة على المجزوءة‬ ‫النقطة‬ ‫المدة‬ ‫االختبارات الكتابية‬ ‫نوع التقويم‪:‬‬
‫اختبار شفهي أو كتابي أو تطبيقي لرصد تمثالت األساتذة المتدربين حول‬
‫الحصول على نقطة تساوي أو أكثر من‬
‫على ‪20‬‬ ‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫الصيغ التدبيرية للقسم المشترك‪.‬‬ ‫أ – تشخيصي‬
‫‪10‬على ‪20‬‬
‫أسئلة شفهية‪ ،‬اختبار مقالي‪ ،‬أنشطة تطبيقية‪ :‬دراسات حالة‪...‬‬
‫ب – تكويني‪:‬‬

‫اختبار كتابي في جزأين للتحقق من‪:‬‬ ‫ج – إجمالي‬

‫ضبط األستاذ(ة) المتدرب(لمبادئ التخطيط في إطار القسم المشترك‪. ...‬‬
‫( اختبار مقالي‪ ،‬أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬أسئلة أو إنتاج‬
‫بين‬ ‫كتابي )‪.‬‬
‫الحصول على نقطة تساوي أو أكثر من ‪20‬‬
‫على ‪40‬‬ ‫‪ 15‬و‪60‬‬ ‫اختبار الموضعة في وضعية ممهننة أو مهنية باعتماد شبكة المالحظة‬
‫على ‪40‬‬
‫دقيقة‬ ‫(تقديم مقطع من درس‪ ،‬حصة ‪ ،‬درس في وضعية ممهننة بالمركز أو‬
‫وضعية مهنية في مؤسسة التدريب)‪.‬‬
‫اختبار مقالي لتحليل الممارسات وتقديم مقترحات متعلقة بالتعديل‬
‫والتحسين‪.‬‬

‫‪339‬‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق ‪ : 1‬البرنـامج‬
‫مجموع ‪AA‬ة منظم ‪AA‬ة من األغ‪A A‬راض واأله ‪AA‬داف الخاص ‪AA‬ة ومحت ‪AA‬وى مق ‪AA‬دم بطريق ‪AA‬ة متسلس ‪AA‬لة ووس ‪AA‬ائل‬
‫ديداكتيكي‪AA‬ة وأنش‪AA‬طة للتعلم وخط‪AA‬ة للتق‪AA‬ديم قص‪AA‬د قي‪AA‬اس بل‪AA‬وغ األه‪AA‬داف‪ ...‬يمكن أن س‪AA‬نتخرج من ذل‪AA‬ك أن‬
‫المكلفون بتخطيط البرنامج مدعوون إلى اتخاذ مجموعة من الق اررات منها‪:‬‬
‫التوجهات العامة للبرنامج أي اختيار األغراض واألهداف‪.‬‬
‫اختيار وتنظيم المحتوى وأنشطة التعلم والوسائل البيداغوجية واألدوات‪...‬‬
‫طرائف التدريس والوسائل الديدكتيكية ووسائل التقويم‬
‫األش‪AA‬خاص ال‪AA‬ذين يتوج‪AA‬ه إليهم البرن‪AA‬امج وك‪AA‬ذا المدرس‪AA‬ون وغ‪AA‬ير المدرس‪AA‬ين ال‪AA‬ذين س‪AA‬يعملون في‪AA‬ه إن‬
‫التعريف أعاله يبدي الخصائص التي ينحو إليها المنهاج‪.‬‬
‫المالئمة ‪ :‬يستجيب لطلب أو لحاجة أو لضرورة وأنه يأخ‪AA‬ذ باالعتب‪AA‬ار خصوص‪AA‬يات األش‪AA‬خاص ال‪AA‬ذين‬
‫يتوجه إليهم‪.‬‬
‫التماسك‪ :‬تجميع األدوات والعناصر الداخلية في اتجاه نفس األغراض‬
‫القابلية للتطبيق‪ :‬تــــوفر المصادر البشرية والمادية والمالية‪.‬‬
‫الفعالية‪ :‬التعبئة لتحقيق األغراض المسطرة‪.‬‬
‫إعداد البرامج " مارك أندري ناضو"‪-‬‬

‫ملحق ‪ : 2‬بطاقة لتحضير درس أو مقطع‬

‫‪ -1‬أحدد منطلقات الدرس‪:‬‬

‫أ ‪ -‬هل يمتلك التالميذ إمكانات لمتابعة الدرس من حيث‪:‬‬
‫‪ -‬معارفهم السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬خبراتهم و مكتسباتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬حوافزهم و قابليتهم للتعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬متطلبات البرنامج الدراسي‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف العامة المتوخاة منه‪.‬‬
‫‪ -‬متطلبات المادة (أحداث‪ ،‬مفاهيم‪)...‬‬

‫‪ -2‬أخطط أهداف الدرس‪ :‬ماذا أتوقع من الدرس‪:‬‬

‫‪340‬‬
 ‫‪ -‬أداءات و أفعال فورية‪.‬‬
‫‪ -‬قرارات قابلة للنقل‪.‬‬
‫‪‬أصوغ أهدافي التعلمية وفق كل مستوى ‪.‬‬
‫‪ -3‬أحضر المادة الدراسية‪:‬‬

‫‪‬ما المضمون الذي ينسجم مع األهداف‪.‬‬

‫‪‬ما المادة التي يتطلبها البرنامج‪.‬‬
‫‪‬هل هناك مصادر أخرى للمعرفة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ما طبيعة المادة التي أوظفها‪:‬‬
‫‪ ‬هل هي أحداث و قواعد أو خاصيات وعالقات أم ‪....‬؟‬
‫‪ ‬مفاهيم و مصطلحات‪.‬‬
‫‪ ‬مناهج و طرائق‪.‬‬
‫‪ ‬قواعد – تقنيات‪.‬‬
‫ج‪ -‬كيف سأرتب المادة و أنظمها‪:‬‬
‫‪‬ترتيب منطقي‪.‬‬
‫‪‬ترتيب حسب تعلم التالميذ‪.‬‬
‫‪‬ترتيب وفق الحاجة للمعرفة‪.‬‬
‫‪ -4‬أحضر وضعيات التعليم و التعلم‪:‬‬
‫أ‪ -‬أختار الطرائف التي سأوظفها في عالقة باألهداف و األساليب و التقنيات‪.‬‬
‫ب‪ -‬أحدد نوع النشاط الذي سيقوم به التالميذ‪ :‬قراءة – إنجاز‪ ......-‬واجب ‪......‬‬
‫‪ -5‬أحضر الموارد و المعينات و الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬أختارها بمراعاة انسجامها مع األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬أحدد أشكال توظيفها و موقعها و هدفها‪.‬‬
‫‪ -6‬أحضر أدوات التقويم‪:‬‬
‫‪‬أميز ما درس فعال على ضوء األهداف ‪.‬‬
‫‪‬أحدد مجال ونوع التقويم (ماذا؟)‬
‫‪‬أحدد كيفية إنجازه‪ :‬أساليب و تقنيات و أدوات التقويم‪.‬‬
‫‪‬أحدد مؤشرات الحد االدنى ‪ +‬اإلتقان ‪.‬‬

‫‪341‬‬
 ‫‪‬أحدد التغيرات و المعيقات‪.‬‬
‫‪‬أحضر خطة للتصحيح و المعالجة ‪ :‬ماذا أصحح‪ -‬كيف ‪ +‬عالج؟ متى؟ ‪....‬‬

‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجع المعتمدة‬

‫في إعداد مجزوءة األقسام المشتركة بالتعليم االبتدائي‬

‫‪ o‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫‪ o‬المرسوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫‪ o‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم األولي واالبتدائي ‪-2011-‬‬
‫تدبير األقسام متعددة المستويات ‪/‬كراس التكوين الذاتي طبعة ‪1997‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ o‬الدليل العملي لألقسام المشتركة ‪/‬طبعة ‪1995‬‬
‫‪ o‬دليل القسم متعدد المستويات (‪ ،)2+1‬مركز تكوين أساتذة التعليم االبتدائي بأكادير‪.2011 ،‬‬
‫‪ o‬مذكرات تنظيمة‬
‫‪ o‬ع ‪00 0‬روض اللق ‪00 0‬اءات الوطني ‪00 0‬ة لهندس ‪00 0‬ة التك ‪00 0‬وين ب ‪00 0‬المراكز الجه ‪00 0‬وي لمهن التربي ‪00 0‬ة والتك ‪00 0‬وين وإ ع ‪00 0‬داد‬
‫المجزوءات (‪)2012-2011 - 2010‬‬

‫‪342‬‬
343
344
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة ذوي الحاجات الخاصة‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪345‬‬

‫يونيو ‪2012‬‬
346
 ‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬

‫التمكن من تخطيـط وتدبـير وتقــويم ومعالج‪00‬ة سيـرورات التـعلم واالكتسـاب للمتعلم‪00‬ات‬

‫والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة المدمجين بأقسـام دراسـية عادية أو بأقس ـام مدمجة‪.‬‬

‫أهداف المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تسعى هذه المجزوءة إلى إكساب األستاذات واألساتذة المتدربين‪:‬‬

‫‪ -‬مواقف إيجابية تجاه الإعاقة؛‬

‫‪ -‬القدرة على تمييز النماذج والمقاربات التربوية لإلعاقة وتوظيفها في الممارسة‬
‫المهنية؛‬
‫‪ -‬منهجية دراسة الحاالت في إطار عمل الفريق؛‬
‫‪ -‬القدرة على تقويم مكتسبات المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫وإ مكاناتهم وأساليبهم ومعيقات التعلم لديهم؛‬
‫‪ -‬القدرة على تكييف المنهاج الدراسي مع خصوصيات المتعلمات والمتعلمين ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة وحاجياتهم ؛‬
‫‪ -‬منهجية إعداد المشاريع التربوية الفردية وتنفيذها ؛‬
‫‪ -‬انتقاء المعرفة وتصنيفها وتوزيعها حسب حاجيات المتعلمات والمتعلمين وإ يقاعاتهم؛‬
‫‪ -‬القدرة على تدبير زمن التعلمات وفضاءه حسب حاجيات المتعلمات والمتعلمين‬
‫وإ يقاعاتهم ؛‬
‫‪ -‬القدرة على تدبير التعلمات باعتماد مداخل بيداغوجية متمركزة حول‬
‫المتعلم( الفارقية‪ -‬المشروع‪ -‬المعرفية‪ -‬الوساطة‪،‬اللعب‪)...‬؛‬
‫‪ -‬القدرة على مراعاة استراتيجيات وأساليب التعلم والتواصل حسب حاجيات‬
‫المتعلمات والمتعلمين وإ يقاعاتهم ؛‬

‫‪347‬‬
 ‫‪ -‬القدرة على استثمار النماذج والمقاربات والطرق الخاصة بتدريس المواد المبرمجة‬
‫بالمدرسة االبتدائية (القراءة‪-‬الكتابة‪-‬الرياضيات‪ )...-‬وتوظيفها حسب حاجيات المتعلمات‬
‫والمتعلمين وإ يقاعاتهم ؛‬
‫‪ -‬القدرة على اعتماد استراتيجيات وأساليب وتقنيات مالئمة للمتعلمات والمتعلمين؛‬
‫‪ -‬القدرة على استثمار التقنيات الحديثة للتواصل واإلعالم في مجال تدبير التعلم‬
‫واالكتساب لدى المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫‪ -‬القدرة على اعتماد البحث التربوي التدخلي في مجال تدبير التعلم واالكتساب لدى‬
‫المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على بناء وتنفيذ العدة الالزمة لتقويم التعلم واالكتساب لدى المتعلمات‬
‫والمتعلمين ذوي االحتياجات التربوية الخاصة ومعالجته‪.‬‬

‫الغالف الزمني للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ 20 -‬ساعة للتكوين النظري والعملي‬

‫‪ 30 -‬ساعة للوضعيات المهنية‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تفعيال لمقتض ‪00 0 0 0 0‬يات المرس ‪00 0 0 0 0‬وم رقم ‪ 2.11.672‬الص ‪00 0 0 0 0‬ادر في ‪ 23‬دجن ‪00 0 0 0 0‬بر ‪2011‬‬
‫والمتعل‪00‬ق بإرس‪00‬اء المراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬وفي إط‪00‬ار اس‪00‬تراتيجية وزارة‬
‫التربي‪00‬ة الوطني‪00‬ة الهادف‪00‬ة الى اس‪00‬تكمال اللبن‪00‬ات الأساس‪00‬ية إلدم‪00‬اج المتعلم ‪0‬ات والمتعلمين ذوي‬
‫االحتياج‪00‬ات الخاص‪00‬ة في النظ‪00‬ام ال‪00‬تربوي بأقس‪00‬ام دراس‪00‬ية عادي‪00‬ة او بأقس‪00‬ام مدمج‪00‬ة‪ ،‬تس‪00‬عى‬
‫ه ‪00 0‬ذه المج ‪00 0‬زوءة إلى إكس ‪00 0‬اب األس ‪00 0‬تاذات واألس ‪00 0‬اتذة المت ‪00 0‬دربين القيم والمع ‪00 0‬ارف والمه ‪00 0‬ارات‬
‫الض‪00 0 0‬رورية لتخطي‪00 0 0‬ط وت‪00 0 0‬دبير وتق‪00 0 0‬ويم ومعالج‪00 0 0‬ة س‪00 0 0‬يرورات التعلم واالكتس‪00 0 0‬اب للمتعلم‪00 0 0‬ات‬
‫والمتعلمين ذوي االحتياج ‪00 0 0 0‬ات الخاص ‪00 0 0 0‬ة الم ‪00 0 0 0‬دمجين بأقس ‪00 0 0 0‬ام عادي ‪00 0 0 0‬ة أو أقس ‪00 0 0 0‬ام مدمج ‪00 0 0 0‬ة‪.‬‬
‫بناء عليه‪ ،‬واعتبارا لخصوصيات هذا الميدان وتعدد مقارباته وإ شكاالته‪ ،‬وانطالق‪00‬ا من ال‪00‬تراكم‬

‫‪348‬‬
‫المع‪00‬رفي والعملي والمي‪00‬داني في مج‪00‬ال إدم‪00‬اج ذوي االحتياج‪00‬ات الخاص‪00‬ة في النظ‪00‬ام ال‪00‬تربوي‪،‬‬
‫ارت ‪00 0‬أت اللجن ‪00 0‬ة المكلف ‪00 0‬ة بإع ‪00 0‬داد ه ‪00 0‬ذه المج ‪00 0‬زوءة اعتم ‪00 0‬اد م ‪00 0‬دخلين رئيس ‪00 0‬يين في مقارب ‪00 0‬ة التعلم‬
‫واالكتساب بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة؛ ويتعلق األمر بمدخلي‪:‬‬

‫‪" -‬الفرد"‪ ،‬والذي يعتبر المتعلم(ة) ذوي االحتياجات الخاصة قابل للتعلم مهما كانت‬
‫صعوبته مما يستوجب دراسة وتحليال دقيقين ومشروعا تربويا وبيداغوجيا وعالجيا فرديا‬
‫يسمح بالكشف عن إمكاناته و مداخل تعلمه قصد تطويرها نحو األحسن؛‬
‫‪ -‬و"المنهاج " من خالل تكييفه لخصوصيات وحاجيات وإ يقاعات المتعلمات والمتعلمين؛‬
‫تبع‪00‬ا ل‪00‬ذلك‪ ،‬فالمقارب‪00‬ة المعتم‪00‬دة في بن‪00‬اء ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة تس‪00‬عى الى التوفي‪00‬ق بين المقارب‪00‬ة‬
‫المتمرك‪00‬زة على احتياج‪00‬ات الف‪00‬رد ونجاحات‪00‬ه وتل‪00‬ك المتمرك‪00‬زة على المنه‪00‬اج‪ .‬في ه‪00‬ذا الس‪00‬ياق تم‬
‫الترك‪00‬يز على أربع‪00‬ة مح‪00‬اور تعت‪00‬بر م‪00‬دخال رئيس‪00‬ا لمقارب‪00‬ة التعلم واالكتس‪00‬اب بأقس‪00‬ام المتعلم‪00‬ات‬
‫والمتعلمين ذوي االحتياج ‪00 0‬ات الخاص ‪00 0‬ة‪ ،‬ويتعل ‪00 0‬ق األم ‪00 0‬ر بالمح ‪00 0‬اور أو الوض ‪00 0‬عيات التكويني ‪00 0‬ة‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تخطيط التعلم واالكتساب بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫باعتماد المشاريع الفردية والمنهاج الدراسي العادي المكيف؛‬
‫‪ -‬تدبير التعلم واالكتساب بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫باعتماد مداخل بيداغوجية متعددة ( الفارقية‪ ،‬اللعب‪ ،‬الوساطة‪...‬الخ) واليات تنشيط متمركز‬
‫حول المتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬تقويم التعلم واالكتساب بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫باعتماد مقاربات التقويم الدينامي وباستهداف مجاالت الشخصية ( إمكاناتها وصعوباتها)؛‬
‫‪ -‬معالجة التعلم واالكتساب بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫من جه ‪00‬ة أخ ‪00‬رى‪ ،‬يمكن اعتب ‪00‬ار ه ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة بمثاب ‪00‬ة خارط ‪00‬ة طري ‪00‬ق تس ‪00‬عى إلى تمكين‬
‫االس ‪00 0‬تاذ(ة) المت ‪00 0‬درب(ة) من المرجعي ‪00 0‬ات النظري ‪00 0‬ة واألدوات المنهجي ‪00 0‬ة الض ‪00 0‬رورية لمقارب ‪00 0‬ة‬
‫الممارسة التربوية والبيداغوجية بأقسام المتعلمات والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاص‪00‬ة‪ .‬فمن‬
‫خالل وض ‪00‬عيات وأنش ‪00‬طة التك ‪00‬وين المقترح ‪00‬ة به ‪00‬ذه المج ‪00‬زوءة‪ ،‬يمكن لألس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة)‬
‫‪349‬‬
‫التع‪00‬رف على أس‪00‬اليب تخطي‪00‬ط وت‪00‬دبير وتق‪00‬ويم ومعالج‪00‬ة س‪00‬يرورة التعلم واالكتس‪00‬اب للمتعلم‪00‬ات‬
‫والمتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة والتمكن منها‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يقتضي العمل بهذه المجزوءة اتباع الخطوات واإلرشادات المنهجية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء تقويم قبلي( تشخيصي) لتعرف مواقف وتمثالت ومكتسبات األساتذة‬

‫المتدربين في مجال االحتياجات الخاصة‪ ،‬مع العمل على استثمار نتائج هذا التقويم في‬
‫الوضعيات واألنشطة التكوينية الموالية‪ ،‬خاصة تلك المتعلقة بإرساء المفاهيم والمقاربات‬
‫العلمية لإلعاقة؛‬
‫‪ -‬اشتغال األساتذة المتدربين‪ ،‬في إطار مجموعات‪ ،‬على حل وضعيات مشكلة‪ ،‬معززة‬
‫بوثائق وأسناد‪ ،‬مرتبطة بمحاور وأهداف المجزوءة (أنظر البطاقة التقنية)‪ ،‬بحيث يصبح دور‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) مقتصرا على التوجيه والمساعدة والمصاحبة‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بالتكامل الوظيفي لمكوناتها المعرفية والمنهجية‪ :‬لتدبير الوضعيات واألنشطة‬
‫التكوينية للمجزوءة‪ ،‬ينبغي التعامل معها على أساس أنها تشكل حلقات متداخلة ومتماسكة‬
‫لمشروع تربوي متكامل وليست أنشطة منفصلة فيما بينها؛ فمنتوج النشاط األول يتم توظيفه‬
‫في النشاط الثاني ومنتوج النشاط األول والثاني يتم استثماره في النشاط الثالث ومنتوج‬
‫النشاط االول والثاني والثالث يتم توظيفه في النشاط الرابع‪ ،‬وهكذا الى نهاية المجزوءة‪ .‬نحن‬
‫إذن أمام عمل أو مشروع فريق يسعى الى تمكين االستاذ(ة) المتدرب(ة) من التمكن من‬
‫المرجعيات النظرية والمنهجية والطرائق المعتمدة في تخطيط وتدبير وتقويم ومعالجة‬
‫سيروررات التعلم واالكتساب للمتعلمين في ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬في نهاية كل وضعية تكوينية‪ ،‬يقدم الأستاذ(ة) المكون(ة) إسهاما نظريا ال يتجاوز‬
‫مدته ‪ 20‬دقيقة لتوحيد التصورات وتقريب األساتذة المتدربين من المرجعيات والنماذج‬
‫والمقاربات والمفاهيم المرتبطة بهذه الوضعية التكوينية؛‬

‫‪350‬‬
 ‫‪ -‬لبناء الكفاية المستهدفة‪ ،‬وجب اعتماد البراديغم التكويني التالي‪ :‬ميداني‪-‬عملي‪-‬‬
‫نظري مع إيالء البعد العملي‪-‬الميداني مكانة قصوى خالل التكوين األساس؛‬
‫‪ -‬تنويع الوسائل والطرق المعتمدة في التكوين ( وثائق علمية‪-‬أشرطة فيديو‪ -‬برانم‪-‬‬
‫ملفات)؛‬
‫‪ -‬اعتماد طريقة التكوين عن طريق البحث؛‬
‫‪ -‬عدم اعتبار المجزوءة وصفة جاهزة بل أداة اشتغال قابلة باستمرار للتجديد والتطوير‬
‫واإلغناء؛‬
‫‪ -‬االنفتاح على باقي المتدخلين في ميدان ذوي االحتياجات التربوية الخاصة‬
‫(الجمعيات‪ ،‬المراكز الخاصة‪...،‬الخ)؛‬
‫‪ -‬اعتماد العمل التشاركي والتعاوني بين األساتذة المكونين في تيسير تنزيل مضامين‬
‫هذه المجزوءة؛‬
‫‪ -‬نظرا للغالف الزمني المخصص للمجزوءة وطبيعة الموضوع‪ ،‬ينبغي تشجيع االساتذة‬
‫المتدربين على التكوين الذاتي ؛‬
‫‪ -‬اعتماد التكوين عن بعد الستكمال محاور التكوين وتعميقها‪.‬‬

‫‪351‬‬
352
 ‫اهداف التكوين‬
‫بعض المعينات الديداكتيكية‬
‫الغالف الزمني‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة التكوين‬
‫واالسناد‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫المعارف المتعلقة بها‬
‫الكينونة‬

‫‪ -‬استطالع تمثالت األساتذة المت دربين‪-‬وثائق وملفات علمية في‬ ‫‪ -1‬تب ني مواق ف تعرف‪:‬‬
‫الموضوع؛‬ ‫حول االحتياج ات التربوي ة الخاص ة‬ ‫ايجابية تجاه المتعلمين ‪ -‬النماذج والمقاربات العلمية لإلعاقة‪:‬‬
‫باعتماد تقنية العصف الذهني؛‬ ‫النموذج الفردي‪:‬‬
‫‪-‬اشرطة فيديو؛‬ ‫ات‬ ‫ذوي االحتياج‬
‫‪ -‬يقوم الأساتذة المت دربون‪ ،‬في اط ار‬ ‫المقاربة البيوطبية‬
‫‪-‬االتفاقية الدولية لذوي‬ ‫‪ -‬التعريف الطبي لإلعاقة‬ ‫الخاصة من خالل‪:‬‬
‫العمل في المجموعات بما يلي‪:‬‬
‫االعاقة ( ‪)2006‬؛ ‪-‬اقتراح وضعيات لمواقف‬ ‫‪-‬تحليل النماذج الثالث لإلعاقة‬ ‫‪ -‬حدود المقاربة الطبية‬
‫‪ -‬اتفاقيات التعاون والشراكة؛‬ ‫‪ -‬التخلص من‬
‫يومية مختلفة تجاه‬ ‫( النموذج الفردي واالجتماعي‬ ‫‪ -‬أهمية المقاربة الطبية لألستاذ(ة)‬
‫‪ -‬الدوريات والمذكرات‬ ‫الأفكار النمطية‬
‫االعاقة ؛‬ ‫والتفاعلي) ؛‬ ‫المتدرب(ة)‬
‫الوزارية؛‬ ‫حول اإلعاقة؛‬
‫‪ -‬تمرير استمارات‬ ‫‪-‬تحديد أوجه االختالف والتشابه بين‬ ‫المقاربة الوظيفية‬
‫‪-‬المنظمة لإلدماج المدرسي؛‬ ‫االقتناع بقدرة‬ ‫‪-‬‬
‫واستبيانات لتعرف‬ ‫النماذج الثالث؛‬ ‫التعريف الوظيفي لإلعاقة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬وثائق وملفات علمية‬ ‫المعاق وكفاءته‬
‫مدى اكتساب‬ ‫‪-‬أمثلة من المعايير المعتمدة لتحديد انواع‬ ‫حدود المقاربة الوظيفية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫متخصصة في‬ ‫وقابليته للتربية‬
‫اتذة‬ ‫االس‬ ‫االستاذ(ة)‬ ‫االعاقات من وجهة نظر النماذج‬ ‫‪ -‬أهمية المقاربة الوظيفية‬
‫الموضوع ) ‪0MS‬‬ ‫والتعليم؛‬
‫المكونون‬ ‫المتدرب(ة) للمواقف‬ ‫الثالث ( الذهنية‪ -‬السمعية‪-‬‬ ‫لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫االيجابية تجاه‬ ‫بيان سالمنكا‪ )...‬؛‬ ‫البصرية‪ -‬النفسية‪ -‬اللغوية)؛‬ ‫اعتبار االختالف تعرف الخصائص النمائية واإلكلينيكية لألطفال‬ ‫‪-‬‬
‫الإعاقة؛‬ ‫‪-‬الدستورالمغربي‪2011‬؛ ‪-‬‬ ‫بين المتعلمات‬
‫‪-‬دراسة وتحليل استراتيجيات وأساليب‬ ‫في وضعية اعاقة؛‬
‫‪-‬اقتراح أنشطة للمعالجة‬ ‫قانون الرعاية‬ ‫والمتعلمين‬
‫التعلم لدى المتعلمات والمتعلمين في‬ ‫مصدر غنى وليس تعرف‪:‬‬
‫الفورية أو المركزة (‬ ‫االجتماعية لألشخاص‬
‫( ذهنية‪-‬‬ ‫وضعية إعاقة‬ ‫‪ -‬سلوك وخصائص التعلم حسب نوع ودرجة‬
‫دراسة وثائق‪ +‬اعداد‬ ‫المعاقين؛‬ ‫عائقا للتعلم؛‬
‫سمعية‪ -‬بصرية)؛‬ ‫االعاقة ( السيرورات الذهنية‪ -‬ايقاعات‬
‫ملف علمي)؛‬ ‫‪-‬وثائق علمية حول‪:‬‬ ‫‪ -‬تقبل األطفال ذوي‬
‫‪-‬دراسة معيقات التعلم حسب حاالت‬ ‫اليات‬ ‫التعويض‪،‬‬ ‫اليات‬ ‫التعلم‪،‬‬
‫‪-‬في سياق الوضعيات‬ ‫التواصل وأهمية‪،‬‬ ‫االحتياجات‬
‫اإلعاقة؛‬ ‫التحفيز‪...‬الخ)؛‬
‫الشراكات داخل الحقل‬ ‫الخاصة؛‬
‫المهنية‪ ،‬يقوم الطلبة‬ ‫‪-‬تحليل تقنيات التواصل حسب طبيعة‬ ‫‪ -‬اليات وتقنيات التواصل حسب حاالت‬
‫االساتذة ب‪:‬‬ ‫التربوي بالنسبة‬ ‫اإلعاقة؛‬ ‫االعاقة؛‬
‫‪-‬اجراء مقابالت مع‬ ‫ذوي‬ ‫لألطفال‬ ‫‪-‬دراسة اليات التعويض وتحديد منظومة‬ ‫النموذج االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ -2‬الحفاظ على السر‬
‫الفاعلين في الميدان‬ ‫‪،‬‬ ‫الخاصة‬ ‫االحتياجات‬ ‫الحوافز حسب حاالت اإلعاقة؛‬ ‫المقاربة البيئية‬ ‫المهني أثناء التعامل مع‬
‫(االسر‪ -‬المربين‪-‬‬ ‫التعريف البيئي لإلعاقة‬ ‫‪-‬‬ ‫الملف ات الطبي ة‬
‫‪353‬‬
 ‫االساتذة) لتجميع‬ ‫حدود المقاربة البئيية‬ ‫‪-‬‬ ‫واالجتماعية لألطف ال‬
‫المعطيات حول‬ ‫‪ -‬أهمية المقاربة البيئية‬ ‫ات‬ ‫ذوي االحتياج‬
‫أساليب التعلم‬ ‫لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫الخاصة ‪.‬‬
‫والتواصل ؛‬ ‫المقاربة الحقوقية‬
‫‪-‬تتبع حاالت االعاقة من‬ ‫التعريف الحقوقي لإلعاقة‬ ‫‪-‬‬
‫خالل جرد‬ ‫حدود المقاربة الحقوقية‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظاتهم حول‬ ‫‪ -‬أهمية المقاربة الحقوقية‬
‫أساليب‬ ‫لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫واستراتيجيات التعلم‬
‫النموذج التفاعلي‬
‫وكذا طريقة‬ ‫التعريف التفاعلي لإلعاقة‬ ‫‪-‬‬
‫تواصلهم؛‬
‫األهمية التربوية للمقاربة‬ ‫‪-‬‬
‫التفاعلية لإلعاقة؛‬
‫‪-‬دراسة مفهوم اإلدماج والدمج المدرسيين‬
‫من خالل نماذج تطبيقية؛‬ ‫‪ -‬تعرف اإلدماج المدرسي وخصوص‪::‬ياته في‬
‫‪-‬تحديد حقوق األطفال في وضعية إعاقة‬ ‫المدرسة المغربية‪:‬‬
‫وكذا االجراءات والتدابير‬ ‫وتجلياته؛‬ ‫اإلقصاء‬ ‫مظاهر‬ ‫‪-‬‬
‫المنصوص عليها في‪:‬‬ ‫‪ -‬تعريف الدمج المدرسي‬
‫‪ -‬المواثيق واالتفاقيات الدولية‬ ‫وخصوصياته؛‬
‫حول اإلعاقة التي صادق عليه‬ ‫‪ -‬تعريف اإلدماج المدرسي‬
‫المغرب‬ ‫وخصوصياته في المدرسة‬
‫‪ -‬القوانين المتعلقة بالرعاية؛‬ ‫المغربية‬
‫االجتماعية لألشخاص‬ ‫‪-‬تعرف المرتكزات الحقوقي‪::‬ة والتش‪::‬ريعية‬
‫المعاقين؛‬ ‫والتنظيمية لإلدماج المدرسي؛‬
‫المرجعيات الحقوقية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬المذكرات والدوريات الوزارية‬
‫المرجعيات التشريعية‬ ‫‪-‬‬
‫في مجال االعاقة؛‬
‫المرجعيات التنظيمية‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬تحليل المرجعيات التشريعية المنظمة‬
‫أدوار المتدخلين التربويين في‬ ‫‪-‬‬
‫للسر المهني؛‬
‫اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪354‬‬
 ‫أدوار الشركاء في اإلدماج‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسي‬
‫‪ -‬تعرف القوانين والمذكرات التنظيمية المنظمة‬
‫للسر المهني‬

‫يقوم االساتذة المت دربون‬ ‫يقوم االساتذة المتدربون‪ ،‬في اطار العمل‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ -3‬دراسة الحاالت‬
‫في س ياق الوض عيات‬ ‫في المجموعات ب‪:‬‬ ‫‪ -‬منهجيات إعداد أدوات التقويم التشخيصي‬
‫المهنية ب‪:‬‬ ‫التقويم‬ ‫شبكات‬ ‫من‬ ‫نماذج‬ ‫‪-‬‬ ‫وإمكانيات‬ ‫حاجيات‬ ‫لتشخيص‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫‪-‬‬ ‫وتوظيفها ؛‬
‫‪-‬تجريب أدوات التقويم‬ ‫التشخيصي؛‬ ‫التعلم لدى األطفال ذوي االحتياجات‬ ‫‪-‬منهجية قراءة نتائج التقويم التشخيصي وتحليلها‬
‫االس‪PPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫علمية؛‬ ‫وثائق‬ ‫‪-‬‬
‫في تشخيص‬ ‫الخاصة‪.‬‬ ‫؛‬
‫المكونون‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫في‬ ‫االطفال‬ ‫وملفات‬ ‫تقارير‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬تطبيق ادوات التقويم المعدة من خالل‬ ‫‪-‬تعرف منهجية اشتغال الفريق التربوي‬
‫‪+‬‬ ‫باألقسام الدراسية‬ ‫وضعية اعاقة؛‬ ‫االشتغال على حاالت مستقاة من‬ ‫واإلداري واالجتماعي وأدواره اثناء عملية‬
‫العادية واألقسام‬ ‫فيديو؛‬ ‫اشرطة‬ ‫‪-‬‬ ‫االبحاث والدراسات العلمية في‬ ‫التشخيص؛‬
‫اس‪PPPPPPPPPPPP‬اتذة‬
‫المدمجة؛‬ ‫المعتمدة‬ ‫االنشطة‬ ‫من‬ ‫امثلة‬ ‫‪-‬‬ ‫المجال؛‬
‫التطبيق‬
‫‪-‬تجريب أدوات التقويم‬ ‫التقويم‬ ‫عملية‬ ‫في‬ ‫‪-‬جرد إمكانيات التعلم ومعيقاته لدى‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫‪+‬‬ ‫لتشخيص إمكانات‬ ‫التشخيصي؛‬ ‫المتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫األطفال ذوي اإلعاقة‬ ‫‪-‬تحليل نتائج التقويم التشخيصي‬
‫المختصون‬
‫قصد االنطالق منها‬ ‫(األسباب‪ -‬األثر‪ -‬الحاجيات‪-‬‬
‫واستثمارها؛‬ ‫عتبات التعلم وعوائقه)؛‬
‫‪-‬قراءة وتحليل واستثمار‬ ‫‪-‬دراسة وتحليل أدوار مختلف المتدخلين‬
‫نتائج التقويم‬ ‫في مجال االدماج المدرسي ( األسرة‬
‫التشخيصي؛‬ ‫‪ -‬الفريق التربوي‪ -‬الفريق‬
‫العالجي)؛‬
‫‪-‬تحليل طريقة اشتغال الفريق من خالل‬
‫نماذج مستقاة من تجارب محلية‬
‫ووطنية ودولية‪.‬‬

‫‪355‬‬
 ‫يقوم االساتذة المتدربون ‪،‬‬ ‫يقوم االساتذة المتدربون‪،‬في اطار العم‪PP‬ل‪-‬شبكات التقويم التشخيصي‬ ‫‪ -4‬تك‪PPPP‬ييف المنه‪PPPP‬اج ‪ -‬تعرف ‪:‬‬
‫باالس‪PPP‬تناد الى المعطي‪PPP‬ات‬ ‫حسب الحاالت؛‬ ‫في المجموعات‪ ،‬وباعتم‪PP‬اد نت‪PP‬ائج التق‪PP‬ويم‬ ‫الدراس‪PP‬ي م‪PP‬ع حاجي‪PP‬ات‪-‬مفهوم التكييف؛‬
‫المتعلقة بدراس‪PP‬ة الح‪PP‬االت‬ ‫التشخيص‪PPP‬ي للمتعلمين ذوي االحتياج‪PPP‬ات‪-‬المنهاج الرسمي؛‬ ‫وإيقاع‪PPP‬ات المتعلم‪PPP‬ات‪-‬أشكال التكييف( الحذف والتخفيف؛ اإلضافة‬
‫المس‪PPP‬تقاة من الوض‪PPP‬عيات‬ ‫الخاصة والمنهاج الدراسي العادي بما يلي‪ -‬الكتاب المدرسي؛‬ ‫والتوسع واإلغناء)‪،‬‬ ‫والمتعلمين ذوي‬
‫االس‪PPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫المهني‪PP‬ة‪ ،‬ب‪PP‬اقتراح تص‪PP‬ور‬ ‫‪-‬محتويات التكييف( تكييف المضامين‪ ،‬الوسائل‪: ،‬‬
‫المكونون‬ ‫‪-‬دراسة وثائق علمية حول مفهوم التكييف؛ ‪-‬‬ ‫االحتياجات الخاصة‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫عملي لكيفي‪PPPPP‬ة تخطي‪PPPPP‬ط‬
‫‪-‬وثائق علمية؛‬ ‫الطرق وأساليب التدريس‪ ،‬الزمن‪)...‬‬
‫التعلم‪PP‬ات باعتم‪PP‬اد نت‪PP‬ائج‬ ‫‪-‬اقتراح تعديالت على المنهاج الدراسي‬
‫‪+‬‬ ‫‪ -‬تعرف‪:‬‬
‫التق‪PPPPPP‬ويم التشخيص‪PPPPPP‬ي‬ ‫العادي ليالئم حاجيات المتعلمين في‬
‫اس‪PPPPPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫والمنه‪PPP‬اج) وك‪PPP‬ذا كيفي‪PPP‬ة‬ ‫وضعية إعاقة؛‬ ‫‪-‬المعايير المتحكمة في تخطيط التعلم واالكتساب‬
‫التطبيق‬ ‫تنزيله ميدانيا‬
‫‪-‬وضع خطاطة للمعايير الواجب اعتمادها‬ ‫بالنسبة للمتعلمين في وضعية اعاقة؛‬
‫لتخطيط التعلمات وفق حاجيات‬ ‫‪-‬منهجية تخطيط التعلمات باعتماد نتائج التقويم‬
‫المتعلمين الفردية؛‬ ‫التشخيصي للمتعلمين ذوي االحتياجات‬
‫‪-‬إعداد تخطيط مكيف‪،‬على المدى البعيد‪،‬‬ ‫الخاصة والمنهاج الدراسي العادي؛‬
‫‪-‬شبكات التقويم التشخيصي‬
‫حسب حاجيات المتعلمين ذوي‬ ‫‪ -‬تعرف المش‪PP‬روع ال‪PP‬تربوي الف‪PP‬ردي وظ‪PP‬ائف و‬
‫المعدة سلفا حسب‬ ‫مكونات ؛‬
‫االحتياجات الخاصة؛‬
‫الحاالت؛‬
‫‪ -‬تع‪PPPP‬رف ادوار الفري‪PPPP‬ق ( االس‪PPPP‬رة‪ -‬الف‪PPPP‬رق‬
‫‪-‬نماذج من المشاريع‬
‫التربوي‪ -‬الفريق العالجي) ومجاالت ت‪P‬دخل ك‪P‬ل‬
‫التربوية الفردية؛‬ ‫‪ -5‬بناء المش روع عضو وحدوده؛‬
‫يقوم االساتذة المتدربون في إطار العم ل‪-‬المنهاج المكيف؛‬
‫‪-‬ملفات االطفال في حالة‬ ‫ال تربوي الف ردي ‪ -‬التمكن من منهجي‪PP‬ة اع‪PP‬داد المش‪PP‬اريع التربوي‪PP‬ة في المجموعات‪ ،‬بما يلي‪:‬‬
‫‪-‬دراسة وتحليل نماذج من المشاريع‬ ‫الفردية ؛‬
‫توافرها؛‬ ‫باعتماد نتائج التق ويم‬
‫التربوية الفردية؛‬ ‫التشخيص ي ونت ائج‬
‫‪-‬تحليل نماذج من المشاريع الشخصية‬ ‫عملية تكييف المنه اج‬
‫للمتعلمين باألقسام العادية ومقارنتها‬ ‫وانطالقا من إمكان ات‬
‫بالمشاريع التربوية الفردية لألطفال‬ ‫الطفل ونجاحاته؛‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫‪-‬إعداد المشاريع التربوية الفردية للحاالت‬
‫التي تم دراستها سابقا باعتماد نتائج‬
‫التقويم التشخيصي ونتائج تكييف‬

‫‪356‬‬
 ‫المنهاج الدراسي العادي ؛‬
‫‪ -‬يقوم االساتذة المتدربون‬ ‫‪-‬تحديد معايير ومؤشرات تقويم هذه‬
‫االس‪PPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫‪-‬باالستناد الى المعطي‪PP‬ات‬ ‫المشاريع الفردية؛‬
‫المكونون‬ ‫المتعلقة بدراس‪PP‬ة الح‪PP‬االت‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫‪-‬تحديد المعايير المتحكمة في إعداد‬
‫المس‪PPP‬تقاة من الوض‪PPP‬عيات‬
‫‪+‬‬ ‫المشاريع الفردية؛‬
‫المهنية‪ ،-‬بإعداد المشاريع‬
‫التربوي‪PPPPPPPP‬ة الفردي‪PPPPPPPP‬ة‬ ‫‪-‬صياغة عقود االدماج لكل مشروع‬
‫اس‪PPPPPPPPPPPP‬اتذة‬
‫وعرضها وتقويمها‬ ‫فردي؛‬
‫التطبيق‬

‫تعرف‪:‬‬

‫‪-‬اليات تخطيط مقطع او حصة تعلمية لالطفال‬

‫اتذة‬ ‫‪ -‬يق‪PPPPPPPPP‬وم االس‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫المتدربون‪-‬باالس‪PPP‬تناد الى‬ ‫‪ -6‬تخطي‪PPP‬ط لمقط‪PPP‬ع او‬
‫المعطيات المتعلقة بدراسة‬ ‫‪-‬شبكات التقويم التشخيصي‬
‫حص‪PP‬ة تعليمي‪PP‬ة باعتم‪PP‬اد‬
‫الح‪PPPPP‬االت المس‪PPPPP‬تقاة من‬ ‫المعدة سلفا حسب‬
‫المش‪PPPPPP‬اريع الفردي‪PPPPPP‬ة‬
‫الوضعيات المهنية‪-‬‬ ‫الحاالت؛‬ ‫‪ -‬يق‪PPPPP‬وم االساتذة المتدربون‪ ،‬في اط‪PPPPP‬ار‬
‫بعرض ومناقش‪PP‬ة تخطي‪PP‬ط‬ ‫العمل في المجموعات ب‪:‬‬ ‫والمنهاج‬
‫‪ -‬المنهاج الدراسي المكيف؛‬
‫مقط‪PPPPPP‬ع تعلمي ل‪PPPPPP‬ذوي‬ ‫‪-‬المشاريع التربوية الفردية؛‬ ‫حصة‬ ‫او‬ ‫مقطع‬ ‫‪-‬دراسة نماذج لتخطيط‬
‫االحتياجات الخاصة‬
‫تعليمية لذوي االحتياجات الخاصة؛ ‪-‬نماذج لتخطيط مقطع او‬
‫حصة تعلمية لذوي‬ ‫‪-‬تحديد الضوابط المتحكمة في تخطيط‬
‫االحتياجات الخاصة؛‬ ‫مقطع او حصة تعلمية لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة؛‬
‫‪-‬إعداد خطاطة لمقطع او حصة تعلمية؛‬

‫‪357‬‬
 ‫‪ -7‬ت دبير الزم ان ‪-‬تعرف المحددات المتحكمة في تدبير زمن تعلم ‪ -‬يقوم االساتذة المتدربون في اطار العم‪PP‬ل‪-‬المشاريع التربوية الفردية؛‬
‫‪-‬التخطيطات المكيفة؛‬
‫‪-‬الكتاب المدرسي للسنة‬
‫االولى‬
‫‪-‬المذكرات الوزارية المنظمة‬
‫‪ 2‬ساعتان‬ ‫للزمان المدرسي؛‬
‫اتذة‬ ‫االس‬
‫‪-‬نماذج من استعماالت‬
‫يقوم االساتذة المت دربون المكونون‬
‫الزمان ألقسام االدماج‬
‫– في اط‪PPP‬ار الوض‪PPP‬عيات‬
‫المدرسي‬
‫المهني‪PPPPP‬ة‪ -‬بت‪PPPPP‬دبير زمن‬
‫‪-‬نماذج الستعماالت الزمن‬
‫التعلم‪PP‬ات وف‪PP‬ق للض‪PP‬وابط‬
‫باألقسام االولى‬
‫واإلج‪PPPP‬راءات المنهجي‪PPPP‬ة‬
‫المتفق عليها‬
‫المتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫في المجموعات ب‪:‬‬ ‫األطفال ذوي االعاقة من خالل‪:‬‬ ‫المدرسي لألطفال ذوي‬
‫العادية‬ ‫االقسام‬ ‫الزمن‬ ‫استعماالت‬ ‫مقارنة‬ ‫‪-‬‬ ‫االحتياجات الخاص ة‪-‬مراعاة زمن الخدمات الطبية والشبه طبية‪،‬‬
‫المدمجة؛‬ ‫واألقسام‬ ‫باعتم اد المش روع‪ -‬مراعاة زمن الخدمات االجتماعية؛‬
‫الوزارية‬ ‫المذكرات‬ ‫وتحليل‬ ‫دراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬مراعاة زمن التعلمات المدرسية بقسم االدماج‬ ‫التربوي الفردي‬
‫المتعلقة بالزمان المدرسي واقتراح‬ ‫والقسم العادي‬
‫حاالت‬ ‫حسب‬ ‫الضرورية‬ ‫التعديالت‬
‫‪ (-‬االدماج الجزئي او الكلي)؛‬
‫االعاقة؛‬
‫‪ -‬تعرف الثابت والمتغير في زمن تعلمات‬
‫المعمول‬ ‫الزمن‬ ‫الستعماالت‬ ‫نماذج‬ ‫تحليل‬ ‫‪-‬‬ ‫المتعلمين ذوي االحتياجات الخاصة ؛‬
‫بها باألقسام المدمجة؛‬
‫‪ -‬وضع خطاطة للمعايير التي ينبغي‬
‫احترامها في تدبير زمن تعلمات‬

‫يقوم الطلب‪PP‬ة األس‪PP‬اتذة في إط‪PP‬ار العم‪PP‬ل في‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ -8‬ت‪------‬دبير الفض‪------‬اء‬

‫المشاريع التربوية‬ ‫‪-‬‬ ‫الضوابط العلمية والبيداغوجية المتحكمة المجموعات ب‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المدرسي لألطفال ذوي‬
‫يقوم األساتذة المت دربون‬ ‫الفردية؛‬ ‫في تدبير فضاء أقسام االدماج المدرسي او ‪ -‬تحيد اهمية ووظائف الولوجيات في‬ ‫االحتياجات الخاص ة‬
‫– في اط‪PPP‬ار الوض‪PPP‬عيات‬ ‫التخطيطات المكيفة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫المدرسة او القسم؛‬ ‫االقسام العادية المحتضنة للمتعلمين في‬ ‫باعتم اد المش روع‬
‫المهني‪PPP‬ة ‪ -‬بتنظيم فض‪PPP‬اء‬ ‫نماذج لتدبير الفضاء‬ ‫‪-‬‬
‫اتذة‬ ‫االس‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج لتدبير فضاء األقسام‬ ‫وضعية اعاقة؛‬ ‫التربوي الفردي‬
‫القس‪PPP‬م وف‪PPP‬ق للض‪PPP‬وابط‬ ‫وثائق علمية حول‬ ‫‪-‬‬
‫المكونون‬ ‫المدمجة؛‬ ‫‪ -‬مفهوم األركان التربوية؛‬
‫‪ 2‬ساعتان‬ ‫واإلج‪PPPP‬راءات المنهجي‪PPPP‬ة‬ ‫اهمية تدبير الفضاء‬ ‫‪ -‬مقارنة نماذج لتدبير فضاء األقسام‬ ‫وظائف األركان التربوية؛‬ ‫‪-‬‬
‫المتفق عليها؛‬ ‫العادية واألقسام المدمجة؛‬ ‫اليات تدبير االركان التربوية‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف وظ‪PP‬ائف المعين‪PP‬ات والوس‪PP‬ائل الديدكتيكي‪PP‬ة ‪ -‬اقتراح نماذج لتدبير الفضاء والوسائل‬
‫التعليمية في األقسام المحتضنة‬ ‫وكيفية توظيفها؛‬
‫للمتعليمن ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫االس‪PPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫اتذة‬ ‫وم االس‬ ‫يق‬ ‫المشاريع التربوية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يقوم االساتذة المتدربون‪،‬في اطار العمل‬ ‫تعرف ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-9‬ت دبير مقط ع او‬
‫المكونون‬ ‫المتدربون‪ -‬في س ياق‬ ‫الفردية؛‬ ‫المداخل البيداغوجية لتدبير درس او حصة في المجموع‪PPPP‬ات‪ ،‬وباعتم‪PPPP‬اد المش‪PPP‬اريع‬ ‫‪-‬‬ ‫حصة تعلمية للمتعلمين‬
‫الوضعيات المهنية‪ -‬ب‪:‬‬ ‫التخطيطات المكيفة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫التربوي‪PP‬ة الفردي‪PP‬ة والتخطيط‪PP‬ات المكيف‪PP‬ة‬ ‫تعليمية‪-‬تعلمية لذوي االعاقة؛‬
‫‪+‬‬ ‫في وضعية اعاقة‬
‫الكتاب المدرسي للسنة ‪ -‬تدبير التعلم واالكتساب‬ ‫‪-‬‬ ‫حسب حاالت االعاقة ب‪:‬‬
‫الخطوات المنهجية لتدبير درس او حصة‬ ‫‪-‬‬
‫‪358‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫اس‪PPPPPPPPPPPP‬اتذة‬ ‫بأقسام ذوي‬ ‫االولى والسنة الثانية‬ ‫اقتراح المداخل البيداغوجية المالئمة‬ ‫‪-‬‬ ‫تعليمية‪-‬تعلمية لذوي االعاقة؛‬
‫التطبيق‬ ‫االحتياجات الخاصة‬ ‫ابتدائي‬ ‫للفئة المستهدفة واليات‬ ‫طرق تنشيط درس او حصة تعليمية‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفق مداخل‬ ‫وثائق ألشكال تدبير‬ ‫تفعيلها( الفارقية‪-‬المشروع‪-‬الوساطة‪- -‬‬ ‫تعلمية لذوي االعاقة؛‬
‫بيداغوجية متنوعة‬ ‫التعلمات بالقسم‬ ‫اللعب‪ -‬المعرفية‪...-‬الخ)؛‬ ‫وظيفة الوسائل والمعينات الديداكتيكية‬ ‫‪-‬‬
‫ومتكاملة؛‬ ‫المدمج‬ ‫دراسة وتحليل نماذج من الوضعيات‬ ‫‪-‬‬ ‫الموارد البيداغوجية الرقمية في خدمة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬استثمار التكنولوجيا‬ ‫وثائق علمية حول‬ ‫‪-‬‬ ‫واألنشطة التعليمية باألقسام‬ ‫ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫استثمار الموارد‬ ‫االولى(ابتدائي) في ضوء خصوصيات‬
‫الحديثة وتسخيرها‬
‫الرقمية؛‬ ‫المتعلمين في وضعية اعاقة ؛‬
‫لخدمة األطفال ذوي‬
‫اقتراح تعديالت على الوضعيات‬ ‫‪-‬‬
‫االحتياجات الخاصة‬
‫واألنشطة بما يتالءم وخصوصيات‬
‫وحاجيات المتعلمين في وضعية اعاقة؛‬
‫تحديد االجراءات البيداغوجية الواجب‬ ‫‪-‬‬
‫اتباعها لتدبير حصة تعليمية؛‬
‫اقتراح طرق التنشيط المالئمة للفئة‬ ‫‪-‬‬
‫المستهدفة؛‬
‫جرد لتقنيات واليات التواصل حسب‬ ‫‪-‬‬
‫حاالت االعاقة؛‬
‫انتقاء الوسائل والمعينات الديدكتيكية‬ ‫‪-‬‬
‫حسب طبيعة االنشطة وخصوصيات‬
‫االعاقة؛‬
‫استثمار الموارد البيداغوجية الرقمية‬ ‫‪-‬‬
‫في قسم ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫شبكات ألشكال التقويم يقوم االساتذة المت دربون‬ ‫‪ -‬يقوم االساتذة المتدربون في إطار ‪-‬‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ -10‬تك‪--‬ييف اج‪--‬راءات‬
‫ببن اء ش بكات للتق ويم‬ ‫التكويني والدينامي‬ ‫العمل في المجموعات‪ ،‬بما يلي‪:‬‬ ‫التق‪------‬ويم لحاجي‪------‬ات ‪ -‬اليات التقويم التكويني لسيرورات التعلم‬
‫التكويني واق تراح بعض‬ ‫للتعلمات بالقسم‬ ‫‪ -‬بناء شبكات تتبع المشروع التربوي‬ ‫المتعلمين في وض‪----‬عية واالكتساب لألطفال ذوي االحتياجات‬
‫اتذة‬ ‫االس‬ ‫التكييفات الممكن ة على‬ ‫المدمج؛‬ ‫الفردي؛‬ ‫الخاصة؛‬ ‫إعاقة‬
‫المكونون‬ ‫نماذج من االختبارات االختبارات اإلشهادية‬ ‫‪ -‬بناء شبكات لتقويم أثر الخدمات الطبية ‪-‬‬ ‫‪ -‬توظيف إجراءات التقويم التكويني خالل‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫اإلشهادية قصد تكييفها‬ ‫والشبه طبيه على االكتساب والتعلم؛‬ ‫سيرورة التعلم واالكتساب؛‬

‫‪359‬‬
 ‫‪ -‬بناء اختبارات إشهادية مكيفة حسب‬ ‫‪ -‬توظيف التقويم التكويني خالل سيرورة تتبع‬
‫حاجات األطفال ذوي االحتياجات‬ ‫المشروع التربوي الفردي؛‬
‫الخاصة؛‬ ‫‪ -‬بناء عدة التقويم اإلشهادي لألطفال ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة؛‬
‫اتذة‬ ‫األس‬ ‫يقوم الطلبة األساتذة ب‪:‬‬ ‫وثائق علمية حول‬ ‫يقوم األساتذة المتدربون في إطار العم ل ‪-‬‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ -11‬يب‪PP‬ني األس‪PP‬تاذ(ة)‬
‫المكونون‬ ‫‪ -‬تحليل أنشطة‬ ‫المعالجة المعرفية ؛‬ ‫في المجموعات‪ ،‬بما يلي‪:‬‬ ‫آليات المعالجة في أقسام األطفال ذوي‬ ‫المت‪PPPPPPPP‬درب(ة) أدوات ‪-‬‬
‫المعالجة المعرفية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تحديد العالقة بين المعالجة‬ ‫االحتياجات الخاصة؛‬ ‫المعالجة لدعم التعلم‪PP‬ات‬
‫اقتراح نماذج من‬ ‫‪-‬‬ ‫نماذج من أنشطة‬ ‫وسيرورات التعلم واالكتساب بأقسام ‪-‬‬ ‫‪-‬توظيف إجراءات المعالجة في االرتقاء‬ ‫وتطويرها‬
‫أنشطة المعالجة‬ ‫المعالجة المعرفية‬ ‫األطفال ذوي االحتياجات الخاصة؛‬ ‫بإمكانات االنطالق لدى المتعلمين بأقسام‬
‫لألطفال ذوي‬ ‫‪ -‬تحديد آليات استثمار المعالجة‬ ‫ذوي االحتياجات الخاصة ؛‬
‫‪ 2‬ساعتان‬
‫االحتياجات الخاصة‬ ‫المعرفية في بداية وسيرورة ونهاية‬ ‫‪-‬تعرف طبيعة المعالجة المعرفية وفاعليتها‬
‫نشاط اكتسابي؛‬ ‫بأقسام ذوي االحتياجات الخاصة؛‬
‫آليات توظيف المعالجة المعرفية‬ ‫‪-‬‬ ‫توظيف إجراءات المعالجة المعرفية بأقسام‬
‫خالل سيرورة المشروع الفردي؛‬ ‫األطفال ذوي االحتياج ات الخاص ة من‬
‫خالل سيرورات المشروع الفردي؛‬

‫‪360‬‬
 ‫‪ .5‬مرجعية التقويم‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬

‫معايير التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬

‫المؤشرات‬ ‫الوضعيات‬ ‫المعايير‬

‫‪ -‬بناء شبكة للتقويم التشخيصي حسب خصوصيات‬
‫المتعلمات والمتعلمين واحتياجاتهم التربوية‬
‫الخاصة‬
‫(ثالث مؤشرات على األقل لكل مجال)‬
‫‪ -‬بناء المشروع التربوي الفردي ( األهداف‪-‬‬ ‫اختبار كتابي‪:‬‬
‫األنشطة‪-‬المتدخلون‪ -‬رزنامة العمل‪ -‬اليات التتبع‬ ‫اإلنصاف (تدبير الفروق‬
‫والتقويم وإ جراءات المعالجة)؛‬ ‫نموذج من الوضعيات‪:‬‬ ‫الفردية بين المتعلمين)‬
‫‪ -‬اقتراح إجراءات تدبير نشاط اكتسابي لمتعلم(ة)‬ ‫‪ -‬دراسة حالة؛‬

‫ذي احتياجات خاصة في قسم عادي او قسم‬

‫مدمج( على االقل ‪ 3‬مؤشرات مرتبطة‬
‫بالبيداغوجيات وطرق التنشيط والتقويم‬
‫والمعالجة)‬
‫‪ -‬التمييز بين النماذج والمقاربات العلمية لإلعاقة‬
‫( النموذج الفردي‪ -‬النموذج االجتماعي والنموذج‬
‫التفاعلي)؛‬
‫‪ -‬التمييز بين أساليب التعلم حسب نوع اإلعاقة‬
‫التعبئة المناسبة لموارد‬
‫ودرجتها (مؤشر واحد على االقل لكل أسلوب‬
‫الكفاية‬
‫)‬
‫‪ -‬بناء المشروع التربوي الفردي ( األهداف‪-‬‬
‫األنشطة‪-‬المتدخلون‪ -‬رزنامة العمل‪ -‬اليات التتبع‬
‫والتقويم وإ جراءات المعالجة)؛‬
‫‪ -‬بناء شبكة للتقويم التشخيصي حسب خصوصيات‬ ‫اختبار مهني (وضعية‬ ‫قابلية االنجاز‬
‫المتعلمات والمتعلمين واحتياجاتهم التربوية‬ ‫مهنية)‪:‬‬
‫الخاصة ( على االقل ثالث مؤشرات لكل‬ ‫تدبير حصة تعلمية بقسم‬
‫مجال)‪/‬‬ ‫االدماج المدرسي لذوي‬

‫‪-361-‬‬
 ‫‪ -‬بناء المشروع التربوي الفردي ( األهداف‪-‬‬ ‫االحتياجات الخاصة‬
‫األنشطة‪-‬المتدخلون‪ -‬رزنامة العمل‪ -‬آليات التتبع‬
‫والتقويم وإ جراءات المعالجة)؛‬
‫‪ -‬اقتراح إجراءات تدبير نشاط اكتسابي لمتعلم(ة)‬
‫ذي احتياجات خاصة في قسم عادي او قسم‬
‫مدمج( على االقل ‪ 3‬مؤشرات مرتبطة‬
‫بالبيداغوجيات وطرق التنشيط والتقويم‬
‫والمعالجة)‬
‫‪ -‬تنشيط حصة تعلميه في قسم مدمج او قسم‬
‫عادي محتضن لمتعلم(ة) ذي احتياجات خاصة‬
‫‪ -‬اعداد خطاطة لحصة تعلمية لمتعلم(ة) ذي‬
‫احتياجات خاصة؛‬
‫‪ -‬تنشيط حصة تعلميه في قسم مدمج او قسم‬
‫عادي محتضن لمتعلم(ة) ذي احتياجات خاصة‬
‫والفارقية؛‬ ‫والوساطة‬ ‫باعتماد اللعب‬
‫الفعالية‬
‫‪ -‬تقويم التعلم في قسم مدمج او قسم عادي‬
‫محتضن لمتعلم(ة) ذي احتياجات خاصة( على‬
‫االقل نشاط واحد)؛‬
‫الفورية للتعثرات ( على األقل نشاط‬ ‫‪ -‬المعالجة‬
‫واحد)‬
‫‪ -‬سالمة اللغة؛‬
‫‪ -‬دقة المفاهيم؛‬ ‫في جميع انواع الوضعيات‬ ‫جودة التقديم‬
‫‪ -‬التواصل الفعال؛‬

‫ب‪ -‬أنشطة المعالجة‬

‫بالنسبة لألساتذة المتدربين الذين لم يستوفوا المجزوءة‪ ،‬يمكن لألستاذ(ة) المكون(ة) اقتراح‬
‫انشطة للمعالجة والدعم في اطار التكوين الذاتي او التكوين عن بعد؛ ومن بين االنشطة التي يمكن‬
‫اقتراحها نذكر‪:‬‬

‫‪ -‬اعداد ملف علمي حول االحتياجات التربوية الخاصة يتضمن تحديدا للمفاهيم والمقاربات التربوية‬
‫لإلعاقة؛‬
‫‪-362-‬‬
 ‫‪ -‬دراسة حالة ( اعداد وتنفيذ مشروع تربوي فردي )؛‬
‫‪ -‬دراسة وتحليل وثائق علمية حول االعاقة من اجل اعادة بناء الجهاز المفاهيمي ؛‬
‫‪ -‬انجاز دراسة ميدانية حول االحتياجات التربوية الخاصة؛‬

‫بيبليوغرافيا‬

‫‪ERTNOM elociN -1‬‬ ‫‪eésilaudividni noitnevretni’l ed euqitarP‬‬ ‫‪,4991, ,‬‬

‫‪,reicraL & kceoB eD‬‬
‫‪morF-topeL‬‬
‫‪tca’d setsipenaitsirhC‬‬
‫‪te sehcrehcer‬‬
‫‪-2‬‬ ‫‪,eésilaicéps noitacudE‬‬ ‫‪kceoB eD ,6991 ,‬‬
‫& ‪,siraP ,.A.S reicraL‬‬
‫‪,TEZAM eppilihP ud‬‬
‫‪-3 te nossirruon ud eigolohtapohcysP‬‬ ‫‪tnafne enuej‬‬ ‫‪,3991 ,‬‬
‫‪.siraP ,nossaM‬‬
‫‪ed stnafne sed erreiP‬‬
‫‪à-4‬‬
‫‪secneics‬‬
‫‪RAMsel‬‬
‫‪,TENIT‬‬
‫‪rengiesnE‬‬ ‫‪ed esèht ,‬‬
‫‪secneicS ed tarotcoD‬‬
‫‪erèimuL éitsrevinU’L‬‬
‫‪m nelipuoG‬‬
‫‪ésilaicéps‬‬
‫‪ettegroeG‬‬
‫‪noitnevretni’d‬‬
‫‪-5‬‬ ‫‪nalp eL ,‬‬ ‫‪,niroM nateaG ,1991 ,‬‬
‫‪cebéuQ‬‬
‫‪1nitsuT‬‬
‫‪tnafne’l‬‬
‫‪secnarF‬‬
‫‪ed esohcysp‬‬
‫‪-6‬‬ ‫‪te emsituA ,‬‬ ‫‪.sirap ,liues ,779‬‬
‫‪C ,REYAV‬‬
‫‪essalc errreiP‬‬
‫‪al snad -7‬‬
‫‪sépacidnah stnafne sed noitargétnI’L‬‬ ‫‪, ,7891,‬‬
‫‪.siraP ,FSE .DE‬‬
‫‪I’L ,NOMIS naeJ -8‬‬
‫‪,TORBEL lehciM-9‬‬
‫‪ELUAHC‬‬
‫‪rexE ,eésilaicéps‬‬
‫‪enailE -01eigogadép ed leunaM‬‬
‫‪latnem épacidnah‬‬
‫‪.siraP ,DONUD ,8991 ,‬‬

‫‪:‬المراجـــع بالعــربيــة‬
‫‪-1‬‬ ‫صيغة مساعدة للتلميذ المواجه للصعوبات‪ :‬جرد وظيفي وخطة عمل ‪ ،‬ملف من إعداد‪ :‬المديرية‬
‫العامة للتنمية التربوية – وزارة التعليم ‪ -‬حكومة كيبيك – كنـدا‪ ،‬ترجمة بتصرف األستاذان ‪:‬‬
‫نعيـمة سرجــاد و المصطفى بن عبد اهلل بوشـوك عن المركز الجامعي للتوثيق والتدخل‬
‫‪-‬والبحث في مجال اإلعاقة‪ -‬كلية علوم التربية ‪ -‬الرباط‬

‫‪-2‬‬ ‫التربية المختصة‪ ،‬دليل لتعليم األطفال المعوقين عقليا‪ ،‬تأليف‪ :‬كريستين مايلــز‪ ،‬ترجمة‬
‫ومراجعة‪ :‬عفيف الرزاز بمشاركة ‪ :‬محمود المصري ومؤنس عبد الوهاب وفاديا المال‬
‫‪-3‬‬
‫‪4991‬‬ ‫‪.‬دليل الحاجيات الخاصة الصادر عن منظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم و الثقافة اليونيسكو‬
‫دليل اقسام االدماج المدرسي الخاصة باإلعاقة الذهنية‪ ،‬االكاديمية الجهوية للتربية والتكوين جهة تازة ‪-4‬‬
‫‪-363-‬‬
‫‪9002 8002‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الحسيمة تاونات ومنظمة اليونسيف‪،‬‬
-364-
-365-
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة التعليم األولي‬

‫‪:‬إعداد‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪-366-‬‬
‫‪2102‬‬ ‫يونيو‬
 ‫توطئة‪:‬‬
‫أكدت التجارب العلمية واألبحاث والدراسات أنه كلما تحققت حاجات األطفال كلما أتيحت لهم فرصة‬
‫النم‪00‬و والتعلم‪ ،‬واكتس‪00‬اب مه‪00‬ارات وق‪00‬درات وق‪00‬وى جدي‪00‬دة‪ ،‬وه‪00‬ذه الحاج‪00‬ات تختل‪00‬ف حس‪00‬ب ج‪00‬وانب الشخص‪00‬ية‬
‫عن ‪00‬د الطف ‪00‬ل فهن ‪00‬اك حاج ‪00‬ات مرتبط ‪00‬ة بالج ‪00‬انب النفس ‪00‬ي‪ ،‬وأخ ‪00‬رى بالج ‪00‬انب الحس ‪00‬حركي ثم الج ‪00‬انب االنفع ‪00‬الي‬
‫واالجتم ‪00‬اعي ولن يت ‪00‬أتى ه ‪00‬ذا دون توف ‪00‬ير البيئ ‪00‬ة المناس ‪00‬بة وأس ‪00‬اليب التنش ‪00‬ئة المالئم ‪00‬ة‪ ،‬ولع ‪00‬ل مرحل ‪00‬ة التعليم‬
‫األولي تلعب الدور الحاسم والكبير في صقل مواهب الطفولة المبكرة وتشكيل مواقفها واتجاهاتها‪ ،‬وفي هذا‬
‫اإلطار تن‪0‬درج مج‪0‬زوءة التعليم األولي؛ كونه‪0‬ا مج‪0‬زوءة داعم‪0‬ة ض‪0‬من منه‪0‬اج المراك‪0‬ز الجهوي‪0‬ة لمهن التربي‪0‬ة‬
‫والتك ‪00‬وين‪ ،‬وته ‪00‬دف إلى بن ‪00‬اء كفاي ‪00‬ات مهني ‪00‬ة ل ‪00‬دى األس ‪00‬تاذ(ة) المت ‪00‬درب(ة) تتماش ‪00‬ى وطبيع ‪00‬ة االش ‪00‬تغال به ‪00‬ذه‬
‫المرحل ‪00‬ة‪ ،‬كم ‪00‬ا تس ‪00‬عى للتحس ‪00‬يس بخصوص ‪00‬ية ه ‪00‬ذه المرحل ‪00‬ة‪ ،‬والتحكم في الت ‪00‬دبير البي ‪00‬داغوجي والدي ‪00‬دكتيكي‬
‫للتعلمات بها‪ ،‬من خالل استثمار وتوظيف المكتسبات بأقسام التعليم األولي خالل الوضعيات المهنية‪.‬‬

‫ماذا يقصد بالتعليم األولي ؟‬

‫يقصد بالتعليم األولي المرحلة التربوية ال‪0‬تي تس‪0‬تقبل فيه‪0‬ا المؤسس‪0‬ات األطف‪0‬ال المتراوح‪0‬ة أعم‪0‬ارهم م‪0‬ا‬
‫بين أربع وست سنوات‪.‬‬

‫ويه‪00 0‬دف تعميم التعليم األولي إلى ض‪00 0‬مان تك‪00 0‬افؤ الف‪00 0‬رص لجمي‪00 0‬ع األطف‪00 0‬ال المغارب‪00 0‬ة‪ ,‬وتيس‪00 0‬ير تفتحهم‬
‫البدني والعقلي والوجداني وتحقيق استقالليتهم وتنشئتهم االجتماعية وذلك من خالل‪:‬‬

‫‪-‬تنمية القيم الدينية والخلقية والوطنية واإلنسانية األساسية؛‬

‫‪-‬تنمية مهاراتهم الحسحركية والمكانية والزمانية والرمزية والتخيلية والتعبيرية؛‬
‫‪-‬التمرن على األنشطة العملية والفنية؛‬
‫‪-‬تعلم األنش‪00 0‬طة التحض‪00 0‬يرية للق‪00 0‬راءة والكتاب‪00 0‬ة باللغ‪00 0‬ة العربي‪00 0‬ة من خالل إتق‪00 0‬ان التعب‪00 0‬ير الش‪00 0‬فوي‪ ,‬م‪00 0‬ع‬
‫االستئناس باللغة األم لتيسير الشروع في القراءة والكتابة‪.‬‬

‫الكفاية المستهدفة‬
‫التمكن من المعارف الوظيفية المرتبطة بخصوصيات التعليم األولي لتخطيط وتدبير وتقويم مختلف‬
‫الوضعيات التعلمية المرتبطة به‬

‫األسس والمرجعيات‬
‫‪-367-‬‬
 ‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬

‫القسم الثاني ‪ :‬التنظيم البيداغوجي‬

‫الدعامة الرابعة‪ :‬إعادة هيكلة تنظيم أطوار التربية والتكوين‬

‫يتم ت‪00‬دريجيا الرب‪00‬ط بين التعليم األولي واالبت‪00‬دائي على أن يش‪00‬مل ه‪00‬ذا األخ‪00‬ير س‪00‬لكين كم‪00‬ا تنص علي‪00‬ه‬
‫المواد التالية ‪:‬‬

‫يلتحق بالتعليم األولي األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع سنوات كاملة وس‪00‬ت س‪00‬نوات‪ .‬وته‪00‬دف‬
‫ه‪00‬ذه الدراس‪00‬ة خالل ع‪00‬امين إلى تيس‪00‬ير التفتح الب‪00‬دني والعقلي والوج‪00‬داني للطف‪00‬ل وتحقي‪00‬ق اس‪00‬تقالليته وتنش‪00‬ئته‬
‫االجتماعية وذلك من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬تنمية مهاراته الحسية الحركية والمكانية والزمانية والرمزية والتخيلية والتعبيرية‬

‫‪ -‬تعلم القيم الدينية والخلقية والوطنية األساسية‬
‫‪ -‬التم‪00 0 0‬رن على األنش‪00 0 0‬طة العملي‪00 0 0‬ة والفني‪00 0 0‬ة ( كالرس‪00 0 0‬م والتل‪00 0 0‬وين والتش‪00 0 0‬كيل ولعب األدوار واإلنش‪00 0 0‬اد‬
‫والموسيقى )‬
‫‪ -‬األنش‪00‬طة التحض‪00‬يرية للق‪00‬راءة والكتاب‪00‬ة باللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة خاص‪00‬ة من خالل إتق‪00‬ان التعب‪00‬ير الش‪00‬فوي‪ ,‬م‪00‬ع‬
‫االستئناس باللغة األم لتيسير الشروع في القراءة والكتابة باللغة العربية‪.‬‬
‫الدعامة الخامس‪0‬ة ‪ :‬ينظم التق‪0‬ويم واالمتحان‪0‬ات واالنتق‪0‬ال على مس‪0‬توى التعليم األولي والتعليم اإلبت‪0‬دائي‬
‫كما يلي ‪:‬‬

‫أ – ينتق ‪00‬ل األطف ‪00‬ال بطريق ‪00‬ة آلي ‪00‬ة من الس ‪00‬نة األولى إلى الثاني ‪00‬ة من التعليم األولي ويخض ‪00‬عون في متم‬
‫التعليم األولي لتقويم طفيف ينظم على مس‪0‬توى المدرس‪0‬ة يمكنهم من ول‪0‬وج المدرس‪0‬ة االبتدائي‪0‬ة ‪ ,‬إال في حال‪0‬ة‬
‫صعوبات أو تعثر استثنائي يتطلب دعما نفسيا وتربويا خاصا‪.‬‬

‫من مح ‪00‬رم ‪ 2011( ( 1433‬ديس ‪00‬مبر ‪23‬في ش ‪00‬أن‬ ‫مرس ‪00‬وم رقم ‪ 2 11672‬ص ‪00‬ادر في ‪27‬‬
‫إحداث وتنظيم المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين ‪:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪ :22‬يتابع الناجحون في هذه المبارات تأهلهم بأحد المسالك التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬مساك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬
‫المادة ‪ :27‬سلك تأهيل هيئة التدريس‬

‫‪ -‬يس ‪00‬لم المرك ‪00‬ز الجه ‪00‬وي لمهن التربي ‪00‬ة والتك ‪00‬وين حس ‪00‬ب ش ‪00‬عب التخص ‪00‬ص الش ‪00‬واهد المهني ‪00‬ة الوطني ‪00‬ة‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪-368-‬‬
 ‫شهادة التأهيل التربوي للتعليم األولي والتعليم اإلبتدائي ‪......‬‬
‫القانون ‪ 05. 00‬بشأن النظام األساسي للتعليم األولي‬

‫الضوابط البيداغوجية الموجهة للوضعيات التكوينية ‪:‬‬

‫تشتمل البطاقة التقنية على ‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاية المستهدفة‬
‫‪ -‬أهداف التكوين ويتم تصريفها إزلى معارف‪ ,‬ومعارف الفعل‪ ,‬ومعارف الكينونة‪.‬‬
‫‪ -‬كل وضعية تكوينية تتضمن نشاطا أو أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬المعينات الديدكتيكية واألسناد تتناسب واألنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم التكويني كإجراء لتحسين وتطوير إنتاجات الطلبة األساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬مواصفات متعلم التعليم األولي(الدليل البيداغوجي)‬
‫‪ -‬استكمال المكتسبات وتأهيل المتعلم للمراحل التعليمية القادمةعلى مستوى‪:‬‬
‫‪ -‬المهارات النفس حركية‬
‫‪ -‬التموقع في الزمان والمكان‬
‫‪ -‬اإلعداد القراءة والكتابة والتعبير‬
‫‪ -‬تمثل قيم الجماعة والعيش الجماعي‬
‫‪ -‬تنشئة الطفل اإلجتماعية أخالقيا وسلوكيا وعقائديا‬
‫‪ -‬اإلستئناس بالمعارف العلمية األولية‬

‫األهداف التكوينية ‪:‬‬

‫‪ -‬بناء موقف ايجابي لمرحلة التعليم األولي عند ا األساتذة المتدربين‬
‫‪ -‬التمكن من الممارسات البيداغوجية والديدكتيكية لتدبير األنشطة التربوية بأقسام التعليم األولي‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على بناء وتدبير مشروع تربوي بأقسام التعليم األولي خالل الوضعيات المهنية‪(.‬انظر‬
‫البطاقة التقنية التركيبية)‬

‫‪-369-‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫الزمن‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫األسناد والمعينات‬ ‫أنشطة التكوين ووضعياته‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل والكينونة‬

‫‪2‬س‬ ‫‪ -‬نصوص مختارة ‪،‬‬ ‫‪ -‬تحليل ودراسة نصوص ووثائق في‬

‫‪ -‬المشاركة وإ عادة الصياغة ‪.‬‬ ‫‪ -‬بناء تمثل ايجابي ا تجاه مهام‬
‫الميثاق الوطني ‪،‬‬ ‫مجموعات تعاقبيا‬ ‫‪ -‬تعرف المرجعيات العلمية والفلسفية‬
‫‪ -‬فريق‬ ‫‪ -‬دقة المنتوج المنتظر‬ ‫المدرس بالتعليم األولي ‪.‬‬
‫دالئل‪..‬‬ ‫‪ -‬العمل في مجوعات إلستخراج مكونات‬ ‫واإلجتماعية لمنهاج التعليم األولي‪.‬‬
‫عمل‬ ‫والمشاركة الجدية في مناقشة‬ ‫‪ -‬بناء موقف ايجابي ا تجاه طفل‬
‫‪ -‬التوجيهات الرسمية ‪.‬‬ ‫المنهاج ‪ :‬المادة ‪ ،‬األهداف ‪ ،‬صيغ‬ ‫‪ -‬ضبط عناصر ومكونات المنهاج ‪.‬‬
‫أعمال الورشات ‪.‬‬ ‫التعليم األولي و أسرته‪.‬‬
‫‪ -‬الدليل البيداغوجي ‪.‬‬ ‫اإلنجاز ‪ ،‬صيغ التقويم ‪...‬‬

‫‪6‬س‬ ‫‪ -‬تعرف المواصفات النهائية لمتعلم التعليم‬ ‫‪ -‬بناء مرجعية لمواصفات متعلم‬
‫تحليل المرجعيات العلميةالخاصة بالتعليم‬ ‫‪-‬‬
‫األولي‪.‬‬ ‫التعليم األولي المستوى ‪1‬‬
‫‪ -‬مرجعية المهنة ‪.‬‬ ‫األولي‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من الكفايات البيداغوجية لمربي‬ ‫والمستوى ‪ ( 2‬الئحة ) ‪.‬‬
‫إعداد تقرير حول نشاط‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مرجعية الكفايات ‪.‬‬ ‫‪ -‬اعتمادا على شريط مصور للحياة‬
‫‪ -‬فريق‬ ‫التعليم األولي‪.‬‬ ‫‪ -‬تشخيص حاجات وإ مكانات طفل‬
‫الوضعية ‪.‬‬ ‫‪ -‬مواصفات متعلم التعليم‬ ‫المدرسية الخاصة بمؤسسة التعليم‬
‫عمل‬ ‫معرفة حاجات الطفل بمرحلة التعليم األولي‬ ‫‪-‬‬ ‫التعليم األولي ( الئحة )‬
‫بناء جداول تركيبية‬ ‫‪-‬‬ ‫األولي ‪.‬‬ ‫األولي‬
‫‪ -‬التوظيف البيداغوجي والديدكتيكي‬
‫‪ -‬شريط مصور‪.‬‬ ‫تحليل وثائق متضمنة للمبادئ واألسس‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬معرفة اسس ومبادئ منهجية التعليم األولي‬ ‫للمبادئ والمرتكزات الخاصة‬
‫لمنهجية التعليم األولي‬
‫بالتعليم األولي‬

‫‪4‬‬ ‫العمل في مجموعات لتحليل وبناء مخطط‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬برامج متنوعة‬ ‫‪ -‬انتاج مخطط سنوي‪.‬‬
‫س‬ ‫سنوي لكل من التعليم األولي في مختلف‬ ‫‪ -‬تخطيط وبلورة برنامج العمل السنوي ( م ‪1‬‬
‫‪+‬‬ ‫بلورة مخطط مرحلي لمجاالت‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬فريق‬ ‫تنشيط وضعيات اكتسابية‬ ‫‪-‬‬ ‫المجاالت ( لكل مجموعة مجال ومستوى جدول العطل‬ ‫‪ +‬م ‪ )2‬لمختلف مجاالت أنشطة التعليم‪.‬‬
‫أنشطة التعليم األولي ‪.‬‬
‫عمل‬ ‫تنشيط مقطع ديدكتيكي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫)‬ ‫‪ -‬التخطيط المرحلي لمختلف وحدات البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬بلورة جذاذة لنشاط في مجال‬
‫ومراجع موازية‬ ‫‪ -‬عرض ومناقشة حول مقومات درس‬ ‫‪ -‬التمكن من تخطيط نشاط بيداغوجي خاص‪.‬‬
‫محدد ‪.‬‬
‫موجه لمستوى التعليم األولي‪.‬‬

‫‪-370-‬‬
‫‪6‬س‬ ‫‪ -‬عـروض ومناقشة‪.‬‬ ‫‪ -‬التمكن من البيداغوجيات المعتمدة في تدبير‬
‫العارض اإللكتروني‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم األولي ( اللعب ‪ ،‬المشروع ‪ ،‬الفارقية‬
‫‪Data Show‬‬ ‫‪ -‬إنتاج بعض المعينات البيداغوجية‬
‫توظيف واستتمار األنشطة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬وضعيات مهنية ‪.‬‬
‫شبكات‪.‬‬ ‫‪ ،‬حل المشكالت )‬
‫‪ -‬فريق‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬
‫اإلعتيادية في وضعيات‬ ‫العمل في مجموعات لتقطيع الزمن‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬التمكن من قواعد التواصل البيداغوجي‪.‬‬
‫عمل‬ ‫‪ -‬التمكن من توظيف المعينات‬
‫اكتسابية‬ ‫نمادج من استعماالت‬ ‫‪-‬‬ ‫البيداغوجي وإ عادة تركيبه‪.‬‬ ‫‪ -‬التمكن من تنشيط وتدبير مختلف وضعيات‬
‫البيداغوجية‬
‫الزمن ‪ +‬أشرطة فيديو‪.‬‬ ‫‪ -‬عـرض شريط حول فضاء القسم الخاص‬ ‫التعلم حسب مجاالت التعليم األولي ‪.‬‬
‫معيار التوظيف الدقيق للشبكات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬بلورة هندسة خاصة ألركان‬
‫بالتعليم األولي ومناقشته‬ ‫‪ -‬تدبير الزمن ‪.‬‬
‫والمعينات ‪.‬‬ ‫بطاقات – جداول ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الفصل ‪.‬‬
‫‪ -‬صنع نماذج ألركان تربوية‬ ‫‪ -‬تدبير الفضاء‪.‬‬
‫شبكات‬
‫‪ -‬صنع وسائل لألنشطة اإلعتيادية‪.‬‬ ‫‪ -‬تدبير وضعيات التقويم ‪.‬‬

‫‪2‬س‬
‫اعتماد ‪:‬‬
‫‪ -‬التمكن من قواعد التقويم وتقنياته‪.‬‬
‫معايير ‪ :‬التخطيط ‪ ،‬التدبير‬ ‫‪-‬‬
‫شبكات المالحظة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬التمكن من القيام بتقويم مختلف وضعيات‬ ‫‪ -‬توظيف بعض شبكات التقويم‬
‫‪. -‬‬ ‫‪،‬التقويم ‪ ،‬لتقويم كفايات‬ ‫‪ -‬وضعيات مهنية ‪.‬‬
‫والتتبع‬ ‫ومسارات التعلم حسب الوضعيات المنجزة ‪.‬‬ ‫والتشخيص‪.‬‬
‫المدرس‬ ‫‪ -‬عروض ومناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬تدبير دروس تجريبية‬ ‫‪ -‬توظيف شبكات لمالحظة‬
‫‪.‬فريق عمل‬ ‫شبكات خاصة للتتبع وتقويم‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬وضعيات مهنية‪.‬‬
‫شبكات التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬تخطيط وتدبير دروس في وضعيات مهنية‬ ‫الوضعيات المهنية ‪.‬‬
‫أعمال المتدربين ينتجها فريق‬
‫مختلفة‬
‫التأطير‬

‫‪-371-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة ‪:‬‬
‫يتم اعتماد التقويم كأداة للوقوف على مدى تمكن الطالب األستاذ من المعارف المكتسبة وقدرته على‬
‫توظيفها واستثمارها في وضعيات مهنية‪.‬‬

‫التقويم التشخيصي ‪:‬‬

‫التعرف على المكتسبات القبلية الخاصة بالتعليم األولي عند الطلبة األساتذة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬رصد حاجات الطلبة األساتذة في مجال التربية ما قبل مدرسية ‪.‬‬
‫التقويم التكويني ‪:‬‬

‫‪ -‬قياس درجة تحكم الطلبة األساتذة للموارد المكتسبة ومجاالت األنشطة‪.‬‬

‫‪ -‬تدبير مقاطع ديدكتيكية‪ ,‬لعب األدوار‪ ,‬صنع الوسائل‪.‬‬
‫‪ -‬ملئ شبكات المالحظة أثناء الحصص بأقسام التعليم األولي‪.‬‬
‫التقويم النهائي ‪:‬‬

‫بلورة وإ نجاز مشاريع تربوية خاصة بالتعليم األولي‪.‬‬

‫تفعيل المشاريع خالل الوضعيات المهنية بمدارس التعليم األولي‪.‬‬

‫إنجاز تقارير مفصلة عن اإلنتاجات المنجزة خالل الوضعيات المهنية بأقسام التعليم األولي ‪.‬‬

‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫المعيار‬

‫‪ -‬التمثل الدقيق للمفاهيم المرتبطة بالتعليم‬ ‫التمكن المعرفي‬

‫االولي‬
‫‪ -‬فهم وتحليل المعرفة‬
‫‪ -‬تركيب وتقويم المعرفة‬

‫‪ -‬نقل وتطبيق المعارف‬ ‫نقل وتوظيف المعرفة‬

‫‪ -‬توظيف المعرفة في سياقات مختلفة‬

‫‪ -‬نقد وتقويم الممارسة‬ ‫تدبير الممارسة وتطويرها‬

‫‪ -‬تصحيح ودعم الممارسة‬

‫‪ -‬اصالة المبادرة ووضوحها‬ ‫المبادرة االبداع‬

‫‪ -‬تماسكها الداخلي‬
‫‪ -‬فعاليتها وقابليتها لإلنجاز‬

‫‪372‬‬
 ‫‪ ‬إرشادات منهجية ‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد المقاربات التفاعلية وجعل المتكون الفاعل الرئيسي في سيرورة التكوين‬
‫‪ -‬تنويع أنماط االشتغال واعتماد تقنيات متعددة في التنشيط‬
‫‪ -‬تحفيز المتكون على إنتاج وسائل ديدكتيكية ذات بعد وظيفي واستثمارها خالل الوضعيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد المقاربة التشاركية ‪ :‬عروض‪ ,‬زيارات ميدانية‪ ,‬العمل بالورشات‪,‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ تحليل الممارسة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ التكوين الذاتي من خالل إنجاز مشاريع تربوية تتضمن جميع مجاالت األنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬ملحقات‪:‬‬
‫تتضمن المجزوءة وثائق تربوية ‪ ,‬نصوص ‪ ,‬شبكات ‪ ,‬نماذج بطاقات ‪....‬‬

‫‪373‬‬
 I. Présentation de la partie reserve à la langue française du module

Remarques préliminaires :

1. La Charte Nationale d’Education et de Formation cherche à faciliter aux

apprenants l’initiation aux langues étrangères dès l’âge précoce le plus propice.
L’apprentissage de la première langue étrangère sera introduit dès la
deuxième année du premier cycle de l’école primaire, en se centrant durant cette
année sur la familiarisation orale et phonétique.

2. Le Livre Blanc organise l’enseignement à l’école primaire en deux

cycles (cycle de base et cycle intermédiaire).
L’enseignement du français commence en 2ème année de l’école primaire.

Les deux domaines de l’enseignement de la langue sont l’oral et l’écrit.

3. Les nouveaux cahiers des charges précisant les conditions d’élaboration

des nouveaux manuels scolaires prévoient le commencement de l’apprentissage
de la langue française à partir du CP.

4. Dans le cadre de conventions de partenariat établies entre des écoles

primaires et certaines communes rurales, des classes du préscolaires ont été
crées dans ces écoles. Les mêmes domaines d’activités en vigueur dans les
écoles privées sont appliqués dans ces classes, y compris l’initiation à
l’apprentissage de la langue française.

Partant de ces constats, et vu l’importance accordée par les textes officiels à

l’apprentissage de la première langue étrangère, il a été jugé utile de prévoir un
module préscolaire pour la formation initiale des professeurs du primaire en
maintenant les domaines d’activités en vigueur dans les écoles privées, ce qui
garantira, sans nul doute, l’égalité des chances entre les enfants du préscolaire
des écoles privées et ceux de l’école publique.

La fiche modulaire, proposée ci-dessous, comporte trois domaines

disciplinaires spécifiques aux apprentissages premiers de la langue française
durant les deux années du préscolaire (parler / écouter, lire, écrire), et trois
domaines professionnels (planifier, gérer, évaluer) en lien avec ces domaines
disciplinaires.

A chaque domaine d’activités correspondent des objectifs dont il

conviendrait de tenir compte lors de la planification, de la gestion et de

374
l’évaluation des différentes situations d’apprentissage dans les classes du
préscolaire.

Ces objectifs permettent de développer les compétences suivantes chez

l’enfant de 4 – 5 ans :

- Apprendre à parler et à construire son langage.

- S’initier au monde de l’écrit.
- Prendre conscience des réalités sonores de la langue.

Ainsi, une formation professionnalisante des professeurs du primaire,

censés enseigner dans les classes du préscolaire, exige une connaissance
approfondie de cette tranche d’âge d’enfants (4 – 5 ans) et de leurs besoins. En
effet, Les tout-petits une fois inscrits au préscolaire sont encore attachés à leur
milieu familial et ont des difficultés à communiquer avec l’adulte et avec leurs
camarades. D’où l’attention particulière accordée aux activités qui mettent en
jeu le langage.

L’enseignant qui prend la charge ces petites classes doit savoir que la
pédagogie du langage à ce stade, repose d’abord sur le rétablissement puis le
maintien de la communication entre chaque enfant et l’adulte de l’école d’une
part, puis entre l’enfant et tous les autres d’autre part. Cette communication est
loin d’être seulement verbale. Elle s’inscrit aussi dans les gestes et les attitudes,
dans la clarté et dans l’évidence des situations. Elle suppose de la part de
l’enseignant, un respect scrupuleux de l’organisation de l’espace et du temps,
une mise en place matérielle rigoureuse de chaque activité, une attention
permanente à ce qui se passe en classe, un souci d’explicitation du vécu
quotidien, une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte.

En plus des activités de langage et de communication orale, des activités de

« pré-lecture », doivent être prévues pour familiariser le jeune enfant avec le
français écrit. L’enseignant doit l’aider à s’approprier progressivement des
formes écrites du langage et du principe alphabétique qui structure l’écriture du
français. Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire
progressivement la première culture littéraire appropriée à l’âge de l’enfant.
Ainsi, la dictée à l’adulte, la verbalisation d’images, l’émission d’hypothèses à
partir d’illustrations accompagnant un texte… sont bien des entrées pour la
préparation du jeune enfant à la lecture de textes. Dans tous les cas, il appartient
à l’enseignant de dire ce qu’est réellement une histoire par une lecture à haute
375
voix des textes dont on a tenté de découvrir le contenu. Chaque fois qu’il lit un
texte aux enfants, il le fait d’une manière claire avec une voix correctement
posée et sans hésiter à mobiliser des moyens d’expressivité efficaces (le para-
verbal et le non verbal).

En outre, l’enseignant doit faire prendre conscience aux enfants de la

réalité sonore de la langue sachant que le système d’écriture alphabétique se
fonde essentiellement sur la relation entre unités distinctives du langage oral
(phonèmes) et unités graphiques (graphèmes). L’une des difficultés de
l’apprentissage de la lecture réside dans le fait que les constituants phonétiques
du langage sont difficilement perceptibles par le jeune enfant . Il convient donc
de lui permettre d’entendre autrement les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce
en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message. On sait
que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant
qu’avec les significations. C’est par cette voie que l’on peut introduire les jeunes
enfants à une relation nouvelle du langage : comptines, jeux chantés, chansons,
poésie sont autant d’occasions d’attirer l’attention sur les unités distinctives de
la langue. La syllabe est un point d’appui important pour accéder aux unités
sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d’un énoncé est le
premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue.

Quant à l’acte d’écrire, les jeunes enfants, une fois qu’ils deviennent
capables d’une pensée symbolique grâce aux interactions verbales des adultes,
ils découvrent le pouvoir d’expression et de communication des traces que
laissent certaines de leurs actions motrices. Au fur et à mesure qu’ils acquièrent
le contrôle de leurs mouvements et leurs gestes, que s’affinent leurs capacités à
manipuler les instruments et à utiliser les surfaces qu’on leur offre. Ils exportent
les multiples possibilités de l’activité graphique : le dessin, le graphisme,
l’écriture. Ces trois dimensions de l’activité symbolique sont exercées aux deux
niveaux du préscolaire sans jamais être confondues. Par le dessin, l’enfant
organise des tracés et des formes pour créer des représentations ou exprimer des
sentiments et les communiquer. Le graphisme utilise des enchaînements de
lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou discontinues. L’écriture est
une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être
dissociées.

376
377
 II. Fiche technique modulaire
N.B : La fiche technique modulaire ci-dessous comportant les objectifs
d’apprentissage visés au préscolaire et les compétences professionnelles à
développer chez le professeur stagiaire est proposée à titre indicatif. Le
professeur formateur peut s’y inspirer pour concevoir des activités de formation
spécifiques à chaque domaine de compétences (Planification – Gestion –
Evaluation).

Compétences visées : Maîtriser les spécificités du préscolaire et en tenir

compte lors de la conception, de l’organisation et de la conduite des
activités en classe.

 Durée :
 Objectifs :
- Maîtriser les situations d’apprentissage de la langue à partir des
activités proposées au préscolaire.
- Adapter les activités d’apprentissage au niveau de maturité des
enfants.
- Accompagner le jeune enfant dans son premier apprentissage du
langage.
- Détecter, analyser les difficultés d’apprentissage et agir en
conséquence.

378
379
 Domaine disciplinaire
Activités Objectifs Planifier
- Répondre aux sollicitations de  Répertorier les contenus et
l’adulte dès la fin de la 1ère élaborer des progressions du
année. langage en tenant compte des
- Participer à un échange capacités intellectuelles de l’enfant.
collectif en acceptant d’écouter  Planifier les activités dans le
autrui. cadre de la pédagogie du projet.
- Comprendre les consignes  Elaborer une progression des
Ecouter/ ordinaires de la classe. apprentissages et définir des
- Dire ce que l’on fait ou ce que démarches intellectuelles à exercer,
Parler fait un camarade (dans une des notions à aborder.
activité, un atelier…), se  Concevoir des situations
présenter, remercier, saluer, d’enseignement-apprentissage pour
identifier les membres de la les contenus à faire apprendre, et
famille. ce, en fonction des élèves
- Raconter un conte déjà connu concernés et du développement des
en s’appuyant sur la succession compétences visées.
des illustrations.  Construire des fiches d’activités
pour la communication et le
lexique, l’initiation à l’écriture (le
graphisme), la lecture.
 Préparer le matériel pédagogique
nécessaire afin de favoriser
l’apprentissage (jeux éducatifs,
coins de jeux, les outils du rituel :
l’horloge météorologique, le
calendrier
le de la classe, le tableau des présents,
le tableau des responsabilités…).
 Construire des fiches d’activités
en précisant le (ou les) objectif(s) à
atteindre, la durée de chaque
activité, le matériel didactique et les
380
Domaine professionnel
Gérer
 Explicitation verbale et non
verbale de toutes les situations
de communication.
 Mise en place d’occasions
d’échanges verbaux.
 Mise en place de situations
permettant à l’enfant de prendre
l’initiative d’échanges verbaux
avec l’adulte, avec ses
camarades.
 Mise en place de situations
permettant d’exercer la conduite
du dialogue.
 Tenir compte de la progression
individuelle de l’enfant dans
tous les domaines, tout en
considérant l’âge spécifique, le
contexte linguistique, culturel et
social des enfants.
 Organiser, superviser le mode
de fonctionnement du groupe-
classe en vue de favoriser
l’apprentissage et la socialisation
des élèves.
 Aménager et organiser
l’espace en fonction des coins
pédagogiques (coins
bibliothèque, coin poupée, coin
lecture du conte, coin
construction…), et de la nature
des activités (activités rituelles :
mise à jour des étiquettes de
présence, calendrier, horloge
Evaluer
 Evaluer la progression des
apprentissages et le degré
d’acquisition des compétences des
élèves pour les contenus à faire
apprendre.
 Construire des tests d’évaluation
adaptés à la nature des activités du
préscolaire (tracés, coloriage,
dessins, reproduction graphique,
reproduction de modèles,…).
 Evaluation de la production
finale de projets (présenter un
spectacle, réaliser des albums, des
comptines…).
 Définir des actions de
remédiation spécifiques aux
lacunes constatées chez les
enfants.
 Evaluation de copie de formes
régulières, de mots, ou de lettres.
 Evaluer l’atteinte des objectifs
de socialisation et savoir détecter
des signes de comportements
 procédés pédagogiques à utiliser, météo, tableau des règles de vie anormaux révélateurs de certaines
les consignes à donner, les de la classe, tableau de maladies tels que la dyslexie, la
modalités d’évaluation des tâches responsabilité…). myopie, l’autisme…
réalisées par les enfants.  Organiser le groupe- classe en
sous-groupes en fonction de la
nature des tâches (groupe semi-
dirigé, groupe autonome…).
- S’habituer au système
phonologique du français
(articuler et prononcer
correctement, percevoir les
relations entre sons, mots et
phrases).
- Comprendre une histoire
adaptée à son âge.
- Identifier les personnages
Lire d’une histoire, les caractériser
physiquement et moralement,
les dessiner.
- Se familiariser avec le
système prosodique (rythmer
un texte en scandant les
syllabes orales, dire ou chanter
des comptines).
- Reconnaître une même
syllabe dans plusieurs énoncés.
- Connaître le nom des lettres
de l’alphabet.
- Reconnaître son prénom écrit
en lettres capitales
d’imprimerie.
Ecrire - Tenir correctement l’outil
scripteur.
- respecter le sens de l’écriture.
- Reproduire différents

381
graphismes (traits horizontaux
et traits verticaux, traits
obliques, courbes et ronds,
traits et points, lignes ondulées
et spirales).
- Reproduire quelques
graphèmes « a », « m », « b ».
- Ecrire son prénom en lettres
capitales d’imprimerie et en
lettres cursives.
- Copier des mots en capitales
d’imprimerie, en cursives avec
ou sans l’aide de l’enseignant.

382
III. Evaluation du module

3. Evaluation formative
Le module « Gestion des apprentissages » propose des stratégies d’évaluation
formative en parallèle avec le processus de développement de la compétence visée.
Le but de ces évaluations est de vérifier la maîtrise progressive des savoirs et savoir-
faire relatifs à la gestion de la classe et d’identifier les dysfonctionnements auxquels
il faudra remédier de manière personnalisée. Les formateurs chargés de l’animation
de ce module pourront opter pour l’exploitation des situations d’évaluation
proposées ou produire leurs propres activités d’évaluation formative.

4. Evaluation sommative
L’évaluation finale du module « Gestion des apprentissages » portera sur
l’aptitude à la mobilisation des ressources installées et donc sur le développement de
la compétence visée, ce qui nécessite l’élaboration d’une situation faisant appel à
l’intégration des acquis théoriques et pratiques et l’établissement de critères et
d’indicateurs.

i. Exemple de situation d’évaluation

C’est le début de l’année scolaire. L’évaluation diagnostique que tu viens de
réaliser avec des élèves du tronc commun révèle des insuffisances en langue. En
fonction des résultats obtenus, tu établis une stratégie de remédiation et de soutien à
court et à moyen termes et tu élabores la planification nécessaire. Pour une
animation optimale de tes séances d’enseignement-apprentissage, tu entreprends
l’élaboration d’une fiche technique qui t’aidera à bien gérer les activités de langue.
En te basant sur les Orientations pédagogiques en vigueur et en te référant à
des pédagogies qui font de l’apprenant un acteur de ses propres apprentissages,
élabore une fiche technique pour la gestion des activités lors d’une séance de langue
portant sur un fait linguistique de ton choix, en prenant soin de mentionner de
manière argumentée :
- les moyens que tu utilises pour la conduite de ces activités, quand tu les
utilises et comment tu les utilises ;
- ton rôle au cours de ces activités ;
- le rôle des apprenants au cours de ces activités.

383
 ii. Critères et indicateurs proposés pour l’évaluation

Critères Indicateurs
- Le travail élaboré est une fiche technique qui porte
sur un fait linguistique
- La fiche technique mentionne les moyens utilisés et
Pertinence
indique quand et comment ils sont utilisés
- La fiche technique mentionne le rôle de l’enseignant
et des apprenants
- Le fait linguistique choisi est approprié au tronc
commun
- Les moyens proposés sont compatibles avec des
Mobilisation
activités de langue et conformes aux Orientations en
correcte des
vigueur (temps, méthodologie, …)
ressources
- Les rôles mentionnés font de l’enseignant un
médiateur et des apprenants des acteurs de leurs
apprentissages
- La fiche technique élaborée est un outil synthétique
qui offre une vision globale de la démarche
- La fiche technique élaborée est un tout organisé en
Cohérence termes de succession des actions et de hiérarchie des
éléments
- La fiche technique élaborée est un tout cohérent qui
ne présente ni contradiction ni redondance
- La fiche technique élaborée est un outil pouvant
guider l’enseignant lors de l’animation des séances
de langue
- La fiche technique élaborée propose des actions et
Faisabilité
des modes de gestion réalisables dans le temps
imparti
- La fiche technique élaborée propose l’utilisation
d’outils didactiques et de supports disponibles
- Le lexique utilisé est précis et approprié
- Les phrases sont ponctuées et leur construction est
Correction de
conforme aux règles de la morphosyntaxe
la langue
- Les mots et expressions sont correctement
orthographiés
- La fiche technique élaborée est compréhensible
Qualité de la (lisibilité, clarté de l’expression)
communicati - La fiche technique élaborée ne contient ni ratures ni
on ajouts entre les lignes
(présentation) - La fiche technique élaborée est aussi en version
électronique

384
385
386