‫الجـمهــوريـ ــة الجــزائـريــة الديمقــراطي ــة الشعبي ــة‬

‫وزارة التـعلي ـ ــم الع ــال ـ ـي والبـح ــث الـعل ـم ـ ــي‬

‫جـ ــامعـ ــة أم الب ــواق ـ ــي‬

‫كلية العلوم الاقتصاديـة والعلوم التجارية وعلـوم التسييـر‬

‫رقم التسجيل‪:‬‬
‫الشعب ـة‪ :‬علوم التسيير‬

‫عمليات إدارة المعرفة ودورها‬

‫في تحقيق التعلم التنظيمي‬
‫دراسة حالة المديرية العامة التصاالت الجزائر‬
‫بقسنطينة غرب‬

‫مذكرة مكملة ضمن متطلبات نيل شهادة ماستر أكاديمي في علوم التسيير‬
‫تخصص‪ :‬إدارة أعمال‬

‫إشـ ـ ـ ــراف ألاستاذ‪:‬‬ ‫من إعـداد الطالبة‪:‬‬

‫أ‪ /‬شرقي خليل‬ ‫سنقوقة سمية‬

‫السنة الجامعية ‪2014 /2013‬‬

 ‫إهداء‬
‫إلى من جرع الكأس ف ارغاً ليسقيني قطرة حب‬

‫إلى من كلّت أنامله ليقدم لنا لحظة سعادة‬

‫إلى من حصد األشواك عن دربي ليمهد لي طريق العلم‬

‫إلى الق لب الكبير "والدي العزيز"‬

‫إلى من أرضعتني الحب والحنان‬

‫إلى رمز الحب وبلسم الشف اء‬

‫إلى الق لب الناصع بالبياض "والدتي الحبيبة"‬

‫ي "جدتي" أطال اهلل في عمرها‬ ‫إلى مالك روح‬

‫إلى الق لوب الطاهرة الرقيقة والنفوس البريئة إلى رياحين حياتي "إخوتي‪،‬وأخواتي"‬

‫اآلن تفتح األشرعة وترفع المرساة لتنطلق السفينة في عرض بحر واسع مظلم هو بحر الحياة وفي هذه الظلمة ال يضيء‬

‫إال قنديل الذكريات ذكريات األخوة البعيدة إلى الذين أحببتهم وأحبوني "أصدق ائي""صديق اتي"‬

‫*سمي ة*‬
 ‫تشكرات‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫"ق ل إعملوا فسيرى اهلل عملكم ورسوله والمؤمنون"‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫إلهي اليطيب الليل إال بشكرك واليطيب النهار إلى بطاعتك‪ ..‬والتطيب اللحظات إال بذكرك‪...‬‬

‫وال تطيب اآلخرة إال بعفوك‪ ..‬وال تطيب الجنة إال برؤيتك اهلل جل جالله‬

‫ونخص بجزيل الشكر والعرف ان إلى الذي أشعل شمعة في دروب عملنا‬

‫إلى من وقف على المنابر وأعطى من حصيلة فكره لينير دربنا األستاذ المشرف شرقى خليل‬

‫البد لنا ونحن نخطو خطواتنا األخيرة في الحياة الجامعية من وقفة نعود إلى أعوام قضيناها في رحاب الجامعة مع‬

‫أساتذتنا الكرام الذين قدموا لنا الكثير باذلين بذلك جهودا كبيرة في بناء جيل الغد لتبعث األمة من جديد‪...‬‬

‫إلى الذين مهدوا لنا طريق العلم والمعرفة‪...‬‬

‫إلى جميع أساتذتنا األف اضل‪.......‬‬

 ‫املقدمةالعامة‬
‫مقدمة‬
‫الفصل ألاول‪:‬منهجية الدراسة والجهود املعرفية السابقة‬
‫تمهيد‬
‫املبحث ألاول‪ :‬إلاطار العام للدراسة‬
‫املبحث الثاني‪ :‬عرض وتحليل الدراسات السابقة‬
‫املبحث الثالث‪ :‬منهجية الدراسة امليدانية‬
‫خالصة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬لاطار النرر لعمليات إدارة املعرفة والتعلم التنريمي‬
‫تمهيد‬
‫املبحث ألاول‪ :‬إلاطار النظري لعمليات ادارة املعرفة املبحث الثاني‪ :‬التعلم‬
‫التنظيمي في املنظمات املبحث الثالث‪ :‬تأثير عمليات إدارة املعرفة على التعلم‬
‫التنظيمي‬
‫خالصة‬
‫الفصل الثالث‪ :‬دراسة حالة مؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫تمهيد‬
‫املبحث ألاول‪ :‬التعريف بمؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫املبحث الثاني‪ :‬عرض نتائج الدراسة بمؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫املبحث الثالث ‪ :‬تحليل نتائج الدراسة وإختيار الفرضيات باإلعتماد على"‪"SPSS‬‬
‫خالصة‬
‫الخاتمة العامة‬
 ‫مقدمــــــة‪:‬‬
‫مقدمة‬

‫تشكل التطورات املتسارعة تحديا كبيرا للمنظمات واملجتمعات في القرن الحالي (القرن الرقمي)‪،‬‬
‫والذي تتنافس فيه تلك املنظمات على استقطاب املوارد الششرية وجعلها املنطلق ألاساس للوصول إلى‬
‫الريادة في عصر املعرفة‪ ،‬هذه التحوالت تحتاج إلى توفـير عناصـر بشرية مؤهلة بإمكانها أن تساهـم في‬
‫خدمـة املنظمات‪ ،‬لذا يتحتم على املنظمات أن تقوم بدعم الكوادر الششرية وتطويرها وتنميتها حتى‬
‫تجعلها قادرة على مواكبة هذه التطورات واستغاللها واستخدامها بأعلى كفاءة ممكنـة‪.‬‬
‫وتستند إدارة املعرفة إلى عناصر وتقانات هامة تمكنها من دمج املعرفة الظاهرة باملعرفة‬
‫الضمنية‪ ،‬وتساهم في جعل املنظمات قادرة على التكيف مع التطورات الرقمية والتعلم منها‪ ،‬بحيث أن‬
‫املعرفة هي مفهوم أرقى وأشمل من مفهوم املعلومة‪ ،‬فنجد أن املعرفة هي إلاستغالل ألامثل للمعلومات‬
‫والخبرات والقدرات واملهارات لفهم وإدراك الظواهر وألاحداث والحقائق بوضوح أكبر وأوسع من هنا‬
‫برز مفهوم املعرفة حيث يعتبر العقل الششري وألافكار الخالقة وإلابتكارية مصدرا رئيسيا للتفوق‪،‬‬
‫واتسع نطاق هذا املفهوم ليشمل كل إلامكانيات املادية والثقافية والذهنية املتاحة للمنظمة‪ ،‬ويقترن‬
‫نجاح املنظمة بقدرتها على استغالل املعرفة التي تمتلكها‪ ،‬ومحاولة تطويرها بغرض خلق معارف‬
‫جديدة لتوظيفها في ابتكار سياسات وأساليب عمل ومخرجات جديدة تلبي إلاحتياجات وتحقق‬
‫ألاهداف‪.‬‬
‫فاملنظمة تتعلم كما يتعلم إلانسان‪ ،‬وفي هذا التعلم فإن إلانسان يكتسب فهما ملا حوله في‬
‫البداية ومن ثم قدرة ليصبح هو املورد التي تعتمد عليها املنظمة‪ .‬وتمثل برامج التدريب في املنظمة‬
‫ومشروعاتها الجديدة عملية تعلم كبير سرعان ما تكون في املرحلة الالحقة ألاساس في انشاء معرفتها‬
‫الجديدة التي تحصل من خاللها على قيمة مضافة جديدة وتكتسب عن طريقها ميزة تنافسية تتفوق‬
‫بها على منافسيها‪ ،‬وألن املنافسين هم أيضا لديهم برامجهم الخاصة في التعلم وإستراتيجيات جديدة‪،‬‬
‫فإن املنظمات لم تعد تكتفي بالتعلم وإنما هي تبحث وتجتهد من أجل البحث عن الطرق وألاساليب‬
‫التي تجعلها تحقق تعلما تنظيميا‪.‬‬
‫و لعل ألاهم أن تحقق التعلم ألاكثر قيمة في أعمالها ومن خالل تحويل ما تعلمته إلى منتجات‬
‫أو خدمات أو عالقات أو عمليات محسنة أو جديدة تصل بها إلى السوق بشكل أفضل وأسرع مما يأتي‬
‫به املنافسون‪ ،‬وهذا بالتأكيد ما يفسر إتجاه املنظمات إلى مكافأة التعلم بنفس القدر الذي تكافئ به‬
‫ألاداء العالي فإنهم يشنون للمنظمة أصولها الفكرية واملعرفية‪ ،‬التي تتجسد في حجم مخزون معارفها‬
‫أو ما يسمى بالذاكرة التنظيمية التي تتضمن كل ما تعلمته املنظمة وتستخدمه حاليا أو مستقبال في‬
‫القيام بوظائفها‪.‬‬
‫و عليه فإن اكتساب املعرفة وتنظيمها وتطبيقها من خالل التعلم املستمر يعتبر الحل الوحيد للبقاء‬
‫وإلاستمرار والقدرة على مواجهة املنافسة‪ ،‬ومهمة حيوية تركز عليها املنظمة املتعلمة‪.‬‬
‫و انطالقا مما تقدم‪ ،‬يمكننا صياغة إشكالية الدراسة في السؤال الجوهري التالي ‪:‬‬

‫أ‬
 ‫مقدمــــــة‪:‬‬

‫‪ -‬ما دور عمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنريمي في املديرية العامة ملؤسسة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب ؟‬
‫و لإلجابة على إلاشكالية فإنه تم تقسيم السؤال الرئيس ي إلى أسئلة فرعية كما يلي‪ - :‬ما دور‬
‫إكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫بقسنطينة غرب ؟ ‪ -‬ما دور تنظيم املعرفة وتقييمها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة ؟ ‪-‬ما دور نقل املعرفة وتطبيقها في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة ؟‬
‫‪-‬فرضيات الدراسة ‪:‬‬
‫إن إلاجابة عن إلاشكالية العامة وألاسئلة الفرعية السابقة الذكر يقودنا إلى صياغة الفرضيات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪-‬الفرضية الرئيسية‪:‬‬
‫‪-‬هناك دور ذو داللة معنوية لعمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫‪-‬الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪-‬هناك دور ذو داللة معنوية إلكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪- .‬هناك دور ذو داللة معنوية لتنظيم املعرفة وتقييمها في‬
‫تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪- .‬هناك تدور ذو داللة‬
‫معنوية لنقل املعرفة وتطبيقها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫بقسنطينة‪.‬‬
‫‪-‬أهمية الدراسة ‪:‬‬
‫تعد عمليات إدارة املعرفة من املواضيع إلادارية الحديثة التي لم يلق الاهتمام الكافي من قبل‬
‫الدارسين والباحثين في الجامعات الجزائرية البواقي‪ .‬ومما سبق تتضح أهمية الدراسة الحالية في‬
‫الجانبين التاليين ‪:‬‬
‫‪-‬الجانب النرر ‪ :‬كون هذه الدراسة تتعرض إلدارة املعرفة ومفاهيمها وأهميتها وبيان أثرها في تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -‬الجانب العملي‪ :‬تحليل الواقع الفعلي إلدراك الهيئات إلادارية في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر بقسنطينة غرب (مفهوم إدارة املعرفة‪ ،‬إكتساب املعرفة وتطويرها‪ ،‬تنظيم املعرفة وتقييمها‪،‬‬
‫نقل املعرفة وتطبيقها)‪ .‬ومع ازدياد شدة املنافسة بين املؤسسات على املستوى الوطني والدولي‪ ،‬فإن‬
‫إدارة املعرفة يمكن أن تكون وسيلة فعالة ألجل أن تحقق املؤسسة مزايا تنافسية عديدة تمكنها من‬
‫التفوق والاستمرار‪ ،‬وليست املؤسسة الجزائرية بمنأى عن هذه التحديات التي يواجهها العالم‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مقدمــــــة‪:‬‬

‫‪ -‬أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫و يمكن أن نوجز أهم ألاهداف التي نسعى إلى تحقيقها من خالل هذه الدراسة في النقاط‬
‫التالية‪- :‬تناول املفاهيم النظرية املتعلقة بعمليات إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي‪- .‬التعرف على‬
‫مستوى تطبيق عمليات إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫بقسنطينة غرب‪- .‬توضيح أثر تطبيق عمليات إدارة املعرفة في التعلم التنظيمي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪ - .‬تقديم مقترحات وتوصيات للمديرية العامة ملؤسسة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب فيما يخص موضوع الدراسة‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫و نظرا لطبيعة املوضوع محل الدراسة فسيتم اعتماد املنهج الاستنباطي »‪paradigme‬‬
‫‪ ،« interpretativiste‬ذلك انه عبارة عن عملية استخالص منطقية بمقتضاها يتنقل الباحث من‬
‫العام إلى الخاص‪ ،‬يبدأ بوضع مقدمات عامة ينزل منها متدرجا إلى عناصر تندرج تحت هذه‬
‫املقدمات‪.‬أي أنه يقوم على وضع افتراضات أولية وباالنطالق منها سوف يتم تعميمها على املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب ولهذا فالنتيجة التي سنتوصل إليها ستكون متضمنة‬
‫في املقدمة وبالتالي تعتبر نتائج الاستنباط أخص من مقدماته‪.‬‬
‫‪-‬أسباب الدراسة ‪:‬‬
‫تتمثل أسباب اختيار موضوع الدراسة في أسباب شخصية وأخرى موضوعية ‪:‬‬
‫‪-‬ألاسباب الشخصية ‪ :‬عند اطالعنا على موضوع عمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫الدراسات السابقة وجدناه موضوع إداري حديث‪ ،‬حيث اقتصرت هذه الدراسات على دراسة كل‬
‫عنصر على حدي أي لم تربط عمليات إدارة املعرفة بالتعلم التنظيمي‪ .‬وهذا ما جعلنا نفكر في دراسة‬
‫"عمليات إدارة املعرفة ودورها في تحقيق التعلم التنظيمي" محاولة منا باإلسهام من حيث الجانب‬
‫املعرفي والتطبيقي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪ - .‬ألاسباب‬
‫املوضوعية‪ :‬يعتبر موضوع " عمليات إدارة املعرفة ودورها في تحقيق التعلم التنظيمي" موضوع حيوي‬
‫يساعد املنظمات في تعزيز مكانتها‪ ،‬ورفع قيمتها والسيطرة على عملياتها ونشاطاتها املختلفة‪ .‬فمن‬
‫خالله تستطيع املنظمات التعامل مع الكم الهائل من ألافكار واملعلومات واملعارف بسهولة‪ ،‬وإمكانية‬
‫خزنها واسترجاعها وعرضها وتبادلها ونشرها وتطبيقها وتحديد املفيد منها لقيادة املؤسسة نحو تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫صعوبات الدراسة ‪:‬‬
‫إلعداد هذه الدراسة واجهتنا عدة صعوبات على املستوى النظري وامليداني أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬مشكلة الربط بين املتغيرين‪:‬إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي خاصة فيما يتعلق بوجود املراجع باللغة‬
‫العربية‪.‬‬

‫ج‬
 ‫مقدمــــــة‪:‬‬

‫‪ -‬غياب ثقافة إلاستشيان في املؤسسة محل الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬عدم فهم إلاستشيان باللغة العربية ألن أغلبية ألافراد ثقافتهم فرنكفونية‪.‬‬
‫هيكل الدراسة ‪:‬‬
‫تم تناول موضوع البحث في ثالثة فصول رئيسية‪:‬‬
‫الفصل ألاول ‪:‬تضمن منهجية الدراسة والجهود املعرفية السابقة‪ ،‬حيث تم تقسيم هذا الفصل إلى‬
‫ثالثة مباحث‪ ،‬تناول ألاول‪ :‬إلاطار العام للدراسة من خالل ثالثة مطالب‪ ،‬حيث تم التطرق إلى تقديم‬
‫عام إلشكالية الدراسة‪ ،‬عرض نموذج الدراسة‪ ،‬حدود الدراسة ومجاالتها‪ ،‬أما املبحث الثاني فتناول‬
‫عرض وتحليل الدراسات السابقة عربية وأجنشية مع تقييم أهمية الدراسة مقارنة مع الدراسات‬
‫السابقة‪ ،‬أما املبحث الثالث فتناول منهجية الدراسة امليدانية من خالل ثالثة مطالب تطرقت إلى‬
‫إجراءات الدراسة امليدانية‪ ،‬أداة الدراسة‪ ،‬وألاساليب إلاحصائية املستخدمة في تحليل البيانات‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تضمن إطارا نرريا لعمليات إدارة املعرفة والتعلم التنريمي‪ ،‬حيث تم تقسيم‬
‫الفصل إلى ثالثة مباحث‪ ،‬تطرق املبحث ألاول إلى مدخل مفاهيمي إلدارة املعرفة من خالل مفهومها‪،‬‬
‫نشأتها‪ ،‬عمليات إدرة املعرفة ومتطلبات تطبيقها‪،‬أما املبحث الثاني فتطرق إلى التعلم التنظيمي في‬
‫املنظمات من خالل تعريف التعلم وأنواعه‪ ،‬التعلم التنظيمي‪ ،‬ماهية املنظمة املتعلمة‪ ،‬أما املبحث‬
‫الثالث فتطرق إلى دور عمليات املعرفة على التعلم التنظيمي في ثالثة مطالب تتناول على الترتيب‪،‬‬
‫الذاكرة التنظيمية ومكوناتها‪ ،‬كيفية قياس تعلم املنظمات‪ ،‬تحقيق التعلم التنظيمي عن طريق‬
‫عمليات إدارة املعرفة‪.‬‬
‫الفصل الثالث ‪:‬تناول الدراسة امليدانية ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب بحيث تم تناول‬
‫هذا الفصل في ثالثة مباحث‪ ،‬يمثل ألاول تقديم عام ملؤسسة إتصاالت الجزائر‪ ،‬أما الثاني فيتناول‬
‫عرض نتائج الدراسة‪ ،‬أمااملبحث ألاخير فتناول التحليل إلاحصائي وإختبار الفرضيات‪.‬‬

‫د‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬
‫تمهيد‬
‫المبحث األول ‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫المبحث الثاني ‪ :‬عرض وتحليل الدراسات السابقة‬
‫المبحث الثالث ‪:‬منهجية الدراسة الميدانية‬
‫خالصة‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫تمهيد‬

‫يقول ‪ Peter Drucker‬في كتابه " ما بعد املجتمع الصناعي " الصادر سنة ‪" : 3991‬إن إنتاجية‬
‫املعرفة ستصبح يوما ما بالنسبة للبلد‪ ،‬للصناعة وللمنظمة العامل املحدد لتنافسيتها وامليزة املؤكدة‬
‫هو القدرة على الاستفادة القصوى من املعرفة املتاحة قبل أن يحصل املنافس عليها" من هذه املقولة‬
‫تتبين أهمية موضوع الدراسة ألن الوجه الجديد لالقتصاد‪،‬مبني على تحقيق امليزة التنافسية والسبق‬
‫ال يكون الا عن طريق تحديد ألاساليب املساعدة على استفادة املنظمة من املعارف الداخلية‬
‫والخارجية‪ ،‬بمعني اتخاذ التدابير الالزمة‪ ،‬لالستفادة من املعارف املتوفرة مما يفترض تشنيها لتحسين‬
‫إدارة املعارف التي تمتلكها املنظمة والترسيخ لثقافة تقاسمها مع آلاخرين‪ .‬لذلك سنحاول من خالل‬
‫هذا الفصل تقديم منهجية الدراسة والجهود املعرفية السابقة وذلك من خالل تقديم الاشكالية‪،‬‬
‫عرض وتحليل الدراسات السابقة وأخيرا منهجية الدراسة امليدانية‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -1-1‬لاطار العام للدراسة ‪:‬‬

‫على اعتبار أن املنظمات تتواجد في ظل اقتصد مبني على املعرفة‪ ،‬سنعالج في هذا املبحث‬
‫تقديم عام إلشكالية الدراسة‪،‬عرض نموذج الدراسة‪،‬كما سنتطرق إلى حدود الدراسة ومجاالتها‪.‬‬
‫‪ -1-1-1‬تقديم عام إلشكالية الدراسة ‪:‬‬
‫يستلزم البحث العلمي ألاكاديمي وضع منهجية توضح ألاساس الفكري الذي استندت عليه‬
‫الدراسة إذ تعد املنهجية بمثابة املسار الذي يوضح توجه الدراسة للوصول إلى تحقيق ألاهداف‬
‫املحددة وذلك من خالل إيضاح مشكلة الدراسة وأهميتها وفرضياتها‪.‬‬
‫‪ -1-1-1-1‬إشكالية الدراسة ‪:‬‬
‫أمام هذا الواقع على املنظمات الجزائرية باعتبارها أنظمة مفتوحة تؤثر وتتأثر ببيئتها الخارجية‪،‬‬
‫أن تعمل بشكل جاد على إلانفتاح أكثر‪ ،‬وتركز اهتمامها على إكتساب املعرفة وحسن تسييرها‪ ،‬في ظل‬
‫تبني أساليب إدارية حديثة تساعدها على تحقيق النجاح‪ ،‬ومن بين هذه ألاساليب التعلم التنظيمي‬
‫باعتباره أحد أبرز املهارات التي يجب أن تنميها املنظمة الراغبة في النجاح والتميز في بيئة تنافسية‬
‫متغيرة باستمرار‪ .‬ألن رعاية وتنمية العقول الساعية للبحث والتعلم املستمر ستكون في إطار منظمة‬
‫متعلمة تمتاز بالقدرة على التكيف املتواصل مع املتغيرات‪.‬‬
‫تعد املؤسسة العمومية إتصاالت الجزائر أحد املؤسسات التي تمثل القطاع الخدمي في‬
‫الجزائر‪ ،‬وتمارس نشاط جد حيوي وحساس متمثل في تسيير شبكات إلاتصال ولهذا يستوجب عليها‬
‫العمل وفق أساليب إدارية متطورة وباستخدام تقنيات ووسائل حديثة تحتاج إلى أفراد مؤهلين وذوي‬
‫خبرات ومهارات خاصة تمكنها من تحقيق أهدافها‪ .‬وهذا ال يتم إال بالبحث عن املعارف وبناء قواعد‬
‫معرفية لها‪ ،‬وتجديد عمليات التعلم املستمر‪.‬‬
‫من هنا تتجسد مشكلة الدراسة في السؤال الجوهري التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬ما دور عمليات إدارة املعرفة ودورها في تحقيق التعلم التنريمي في املديرية العامة ملؤسسة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب؟‬
‫لتوضيح سبل هذا البحث‪ ،‬وتبعا لإلشكالية العامة تم إلاستعانة باألسئلة الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬ما دور دورر إكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي باملؤسسة إلاقتصادية الجزائرية‬
‫لإلتصاالت بقسنطينة ؟‬
‫‪ -‬ما دور تنظيم املعرفة وتقييمها في تحقيق التعلم التنظيمي باملؤسسة إلاقتصادية الجزائرية‬
‫لإلتصاالت بقسنطينة ؟‬
‫‪ -‬ما دور نقل املعرفة وتطبيقها في تحقيق التعلم التنظيمي باملؤسسة إلاقتصادية الجزائرية لإلتصاالت‬
‫بقسنطينة ؟‬
‫كإجابات مؤقتة لألسئلة الفرعية‪ ،‬نطرح الفرضيات التالية والتي تنقسم بدورها إلى فرضية‬
‫رئيسية وأخرى فرعية ‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-‬الفرضية الرئيسية‪:‬‬
‫‪-‬هناك دور ذو داللة معنوية لعمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪-‬الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪-‬هناك دور ذو داللة معنوية إلكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪..‬‬
‫‪-‬هناك دور ذو داللة معنوية لتنظيم املعرفة وتقييمها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪ -2-1-1-1‬أهمية الدراسة وأهدافها ‪:‬‬
‫تتمثل أهمية وأهداف الدراسة في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪-‬أهمية الدراسة ‪:‬‬
‫تعد عمليات إدارة املعرفة من املواضيع إلادارية الحديثة التي لم يلق الاهتمام الكافي من قبل‬
‫الدارسين والباحثين في جامعة العربي بن املهيدي بأم البواقي خاصة‪ .‬ومما سبق تتضح أهمية الدراسة‬
‫الحالية في الجانبين التاليين ‪:‬‬
‫‪-‬الجانب النرر ‪ :‬كون هذه الدراسة تتعرض إلدارة املعرفة ومفاهيمها وأهميتها وبيان أثرها فيتحقيق‬
‫التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -‬الجانب العملي‪ :‬تحليل الواقع الفعلي إلدراك الهيئات إلادارية في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر بقسنطينة غرب (مفهوم إدارة املعرفة‪ ،‬إكتساب املعرفة وتطويرها‪ ،‬تنظيم املعرفة وتقييمها‪،‬‬
‫نقل املعرفة وتطبيقها)‪ .‬ومع ازدياد شدة املنافسة بين املؤسسات على املستوى الوطني والدولي‪ ،‬فإن‬
‫إدارة املعرفة يمكن أن تكون وسيلة فعالة ألجل أن تحقق املؤسسة مزايا تنافسية عديدة تمكنها من‬
‫التفوق والاستمرار‪ ،‬وليست املؤسسة الجزائرية بمنأى عن هذه التحديات التي يواجهها العالم‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف الدراسة ‪:‬‬
‫و يمكن أن نوجز أهم ألاهداف التي نسعى إلى تحقيقها من خالل هذه الدراسة في النقاط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪-‬تناول املفاهيم النظرية املتعلقة بعمليات إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على مستوى تطبيق عمليات إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪-‬توضيح أثر تطبيق عمليات إدارة املعرفة في التعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم مقترحات وتوصيات للمديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب فيما يخص‬
‫موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-3-1-1-1‬منهج ومداخل الدراسة ‪:‬‬

‫و نظرا لطبيعة املوضوع محل الدراسة فسيتم اعتماد املنهج الاستنباطي »‪paradigme‬‬
‫‪ ،« interpretativiste‬ذلك انه عبارة عن عملية استخالص منطقية بمقتضاها يتنقل الباحث من‬
‫العام إلى الخاص‪ ،‬يبدأ بوضع مقدمات عامة ينزل منها متدرجا إلى عناصر تندرج تحت هذه‬
‫املقدمات‪.‬أي أنه يقوم على وضع افتراضات أولية وباالنطالق منها سوف يتم تعميمها على املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب ولهذا فالنتيجة التي سنتوصل إليها ستكون متضمنة‬
‫في املقدمة وبالتالي تعتبر نتائج الاستنباط أخص من مقدماته‪.‬‬

‫‪ -2-1-1‬عرض نموذج الدراسة ‪:‬‬

‫يتكون نموذج الدراسة من متغيرين اثنين‪ ،‬متغير مستقل عمليات إدارة املعرفة ومتغير تابع التعلم‬
‫التنظيمي‪ ،‬والذي يستند إلى إفتراض أساس ي كون أن عمليات إدارة املعرفة لها عالقة وتأثير في تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي وذلك أن تطبيق عمليات إدارة املعرفة في املؤسسة يضمن معرفة متميزة‪.‬‬
‫‪ -1-2-1-1‬نموذج الدراسة (الشكل العام) ‪:‬‬
‫يوضح الشكل املوالي نموذج الدراسة وفقا للمتغيرين التابع واملستقل‬

‫الشكل رقم (‪ : )01‬الشكل العام لنموذج الدراسة‬

‫التعلم التنريمي‬
‫عمليات إدارة املعرفة‬
‫‪ -‬إكتساب املعرفة وتطويرها‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم الفرد ‪.‬‬
‫‪ -‬تنريم املعرفة وتقييمها‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم الفرقي‪.‬‬
‫‪ -‬نقل املعرفة وتطبيقها‬
‫‪ -‬التعلم املنرمي‪.‬‬

‫متغيرات ديموغرافية‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على الدراسات السابقة‬

‫‪5‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫كما يمكن تمثيل نموذج الدراسة باملعادلة التالية ‪:‬‬

‫(إدارة املعرفة‪( F = ) X‬اللتعلم التنريمي‪( Y‬‬
‫حيث ‪:‬‬
‫التعلم التنريمي ( ‪ : ( Y‬متغير تابع‬
‫إدارة املعرفة ( ‪ : )X‬متغير مستقل‬

‫‪-2-2-1-1‬تعريف املتغير املستقل والتابع ‪:‬‬

‫يمكن تعريف كال من املتغير التابع واملتغير املستقل فيما يلي ‪:‬‬
‫‪-‬تعريف عمليات إدارة املعرفة ‪ :‬تتمثل في جميع العمليات التي تساعد املديرية العامة في مؤسسة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب على إكتساب املعرفة‪ ،‬تطويرها‪،‬تنظيمها‪،‬تقييمها نقلها وتطبيقها‬
‫والتي تعتبر ضرورية في تحقيق التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪-‬تعريف التعلم التنريمي ‪ :‬عبارة عن مجموعة من العمليات والنشاطات التي تسعى املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب من خاللها الى تحسين قدراتها الكلية وتطوير ذاتها وتفعيل‬
‫عالقاتها مع بيئتها والتكيف معها سواء الخارجية ام الداخلية‪ ،‬وتعبئة ألافراد ليكونوا وكالء ملتابعة‬
‫املعرفة وتوظيفها في املنظمة ألحداث التطور املستمر وتحقيق الكفاءة والفاعلية‪.‬‬
‫‪-3-2-1-1‬التعريف لاجرائي ملصطلحات الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف إكتساب املعرفة وتطويرها ‪ :‬جميع ألانشطة التي تسعى الهيئة إلادارية من خاللها الحصول‬
‫على املعرفة املوجودة داخل املديرية العامة ملؤسسة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‬
‫وقدرتهم على تطوير ألافكار‪.‬‬
‫‪-‬تعريف تنريم املعرفة وتقييمها ‪ :‬هي عبارة عن تحليل وتفسير البيانات واملعلومات املتوفرة ثم‬
‫تجميعها واسترجاعها آليا‪ ،‬تحقيقا للتكامل املعرفي‪.‬‬
‫تعريف نقل املعرفة وتطبيقها ‪ :‬هي عملية استعاب وترجمة وتداول املعرفة ثم تبادلها بين ألافراد‬
‫داخل إدارة املديرية وألاوساط الخارجية‪ ،‬أي جعلها أكثر مالئمة لالستخدام في تنفيذ أنشطة مجموعة‬
‫إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪-‬تعريف التعلم الفرد ‪ :‬يتعلق التعلم الفردي بالتعلم الذي يقوم به الفرد بنفسه هذا التعلم يكون‬
‫أقل تقنينا ورسمية في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬
‫‪-‬تعريف التعلم الفرقي ‪ :‬يعني التعلم الفرقي ذلك التعلم الذي يقوم به ألافراد داخل املديرية عن طريق‬
‫فرق العمل من خالل ألاعمال املنفذة على مستوى الجماعة وبطريقة تعاونية وتشاركية‪.‬‬
‫‪-‬تعريف التعلم املنرمي ‪ :‬يمثل التعلم في هذا املستوى الحالة التي يتم فيها تبادل املعرفة واملعلومات‬
‫والخبرات بين ألافراد في املديرية بغض النظر عن مستوياتهم التنظيمية والاستراتيجيات وإلاجراءات‬
‫والسياسات التي تعيق عملية التعلم وتسشب املشكالت في العمل اليومي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -3-1-1‬حدود الدراسة ومجاالتها ‪:‬‬

‫تقتض ي منهجية البحث العلمي بهدف الاقتراب من املوضوعية‪ ،‬وتيسير الوصول إلى نتائج‬
‫منطقية ضرورة التحكم في إطار التحليل املتعلق بطبيعة هذه الدراسة التطبيقية‪ ،‬وذلك بوضع حدود‬
‫لإلشكالية‪ ،‬مع ضبط إلاطار الذي يسمح باإلستعاب الصحيح للمسار املقترح لتحليلها ومنهجية اختبار‬
‫فرضياتها‪ ،‬ولتحقيق ذلك حددت هذه الدراسة بعدد من املحددات املوضوعية‪ ،‬الششرية‪ ،‬املكانية‬
‫والزمانية ‪:‬‬
‫‪ -1-3-1-1‬الحد املوضوعي ‪:‬‬
‫اقتصر الحد املوضوعي في هذه الدراسة على مدى تأثير عمليات إدارة املعرفة على التعلم‬
‫التنظيمي في املؤسسة إلاقتصادية الجزائرية لإلتصاالت‪ ،‬وكذا ممارسة التعلم بمستوياته الثالثة‬
‫(الفردي‪ ،‬الفرقي‪،‬املنظمي) في املؤسسة‪ ،‬خصائص التعلم التنظيمي واملنظمة املتعلمة‪ ،‬عالقة عمليات‬
‫إدارة املعرفة بالتعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -2-3-1-1‬الحد البشر ‪:‬‬
‫يتمثل الحد الششري في تحديد مجتمع الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا املجتمع من جملة أفراد أو عدة‬
‫جماعات‪ .‬بحيث اقتصر الحد الششري في هذه الدراسة على عدد من العمال إلاداريين في املديرية العامة‬
‫إلتصاالت الجزائر‪ ،‬من مختلف املستويات إلادارية سواء كانوا ( مدير‪،‬مدير فرع مدير مصلحة‪،‬موظف‪،‬‬
‫أخرى تحدد)‪.‬‬
‫‪ -3-3-1-1‬الحد املكاني ‪:‬‬
‫تقتض ي إلاجابة على إلاشكاليةاملطروحة وإثبات صحة الفرضيات املقدمة‪ ،‬ربط تطبيق عمليات‬
‫إدارة املعرفة بالتعلم التنظيمي بمؤسسات جزائرية‪ ،‬وهذا العتبارات الدراسة امليدانية التي تسعى‬
‫لبلورة مقاربة معرفية نموذجية وتطبيقها والاستفادة منها حسب طبيعة البيئة الداخلية والتنافسية‬
‫لتلك املؤسسات‪ .‬وقد تم اختيار املديرية العامة لإلتصاالت بقسنطينة كمجتمع للدراسة امليدانية‪.‬‬

‫‪ -4-3-1-1‬الحد الزماني ‪:‬‬

‫إن اقتصاديات دول العالم أصبحت تعتمد على املعرفة وتتحول بشكل سريع نحو أن تكون‬
‫اقتصاديات معرفة‪ ،‬وشركات ألاعمال التي كانت تحقق القيمة املضافة من العمليات التحويلية‬
‫للموارد أصبحت تبحث عن تحقيق القيمة من خالل عمليات مرتبطة باملعرفة‪ ،‬وبالتالي يتوافق سياق‬
‫التحليل في دراستنا في املجال الزمني مع مختلف هذه التغيرات املتسارعة في ميدان العلم والتكنولوجيا‪،‬‬
‫وظاهرة العوملة وتحدياتها‪ ،‬بحيث أجريت الدراسة امليدانية خالل الفصل الثاني من السنة الجامعية‬
‫‪.2014 /2013‬‬

‫‪7‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2-1‬عرض وتحليل الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تركز دراستنا على موضوع عمليات إدارة املعرفة ودورها في تحقيق التعلم التنظيمي‪ ،‬فهي بذلك‬
‫تختلف عن العديد من البحوث والدراسات العربية وألاجنشية التي ناقشت موضوع إدارة املعرفة‬
‫والتعلم التنظيمي‪ ،‬من حيث إشكالياتها‪ ،‬متغيراتها‪ ،‬فرضياتها‪ ،‬أهدافها‪ ،‬البيانات التي إستخدمتها‪،‬‬
‫و نتائجها‪....‬الخ‪ ،‬ومن بين هذه الدراسات نركز أساساعلى بعض الدراسات املرجعية واملرتبطة مباشرة‬
‫بموضوع بحثنا‪.‬‬
‫‪ -1-2-1‬عرض الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة بوسهوة نذير بعنوان‪" :‬دور إدارة املعرفة في تعزيز امليزة التنافسية للمؤسسة مع دراسة‬
‫حالة فرع أنتيبيوتيكال ‪-‬ملجمع صيدال‪ ،1"-‬إنطلق الباحث من إلاشكالية املصاغة في السؤال الرئيس ي‬
‫التالي‪ :‬في ظل املالمح الجديدة لالقتصاد العالمي املبني على املعرفة‪ ،‬كيف تساهم إدارة املعرفة في‬
‫تعزيز امليزة التنافسية للمؤسسة ؟ حيث هدفت الدراسة الى تحديد دور إدارة املعرفة وأهميتها في‬
‫عملية تعزيز وتحقيق املزايا التنافسية للمؤسسة املعاصرة بما يصعب تقليدها ويضمن لها التميز على‬
‫منافسيها وإلاستمرار والبقاء في السوق املحلية والعاملية‪.‬‬
‫وقصد تسهيل إلاجابة على إلاشكالية قدم الباحث الفرضيات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬إن إدارة املعرفة هي إلادارة ألاكثر حيوية في املؤسسة‪،‬اذ يعول عليها في إنتاج وخلق املعرفة التي تعتبر‬
‫مصدر للميزة التنافسية‪.‬‬
‫‪ -‬تؤثر إدارة املعرفة على امليزة التنافسية للمؤسسة من خالل تأثير أنظمة املعلومات وتكنولوجيا‬
‫املعلومات على قوى التنافس الخمس‪.‬‬
‫‪ -‬ال تؤثر إدارة املعرفة على امليزة التنافسية ألنتيبيوتيكال من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪ .‬إتبع‬
‫الباحث املنهج الوصفي التحليلي لتأصيل املفاهيم املتصلة بموضوع إدارة املعرفة ودورها في تعزيز‬
‫امليزة التنافسية للمؤسسة‪.‬‬
‫ولقد توصل الباحث الى جملة من النتائج تتمثل أساسا في‪ :‬وجود عالقة قوية طردية بين إدارة‬
‫املعرفة وامليزة التنافسية ألنتيبيوتيكال بمعامل إرتباط مقدر بـ ‪.7.900 :‬‬
‫‪ -‬دراسة كمال العقاب بعنوان‪" :‬إدارة املعرفة في املؤسسات ‪ -‬دراسة ميدانية للمؤسسات العمومية‬
‫لاقتصادية في الجزائر‪ ،2"-‬تمحورت إشكالية الدراسة حول السؤال الجوهري التالي‪ :‬ما هو واقع‬
‫إدارة املعرفة في املؤسسات العمومية إلاقتصادية في الجزائر ؟‬
‫وقد هدفت الدراسة الى تحقيق جملة من ألاهداف أهمها‪:‬‬

‫‪ 1‬بوسهوة نذير‪ ،‬دور ادارة املعرفة في تعزيز امليزة التنافسية ‪ -‬دراسة حالة ملجمع صيدال ‪ ،-‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬تخصص ادارة ألاعمال والتسويق‪،‬‬
‫معهد العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬املركز الجامعي الدكتور يحي فارس باملدية‪ ،‬الجزائر‪.8772 ،‬‬
‫‪ 3‬كمال العقاب‪ ،‬ادارة املعرفة في املؤسسات‪ ،‬دراسة حالة للمؤسسات العمومية الاقتصادية الجزائرية‪ ،‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم‬
‫الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.8779 ،‬‬

‫‪8‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬إبراز دور تطبيق إدارة املعرفة في املؤسسات العمومية وأهم طرق تطبيقها‪،‬إستطالع أراء املديرين‬
‫لتشخيص واقع املؤسسات العمومية إلاقتصادية الجزائرية بخصوص تطبيق إدارة املعرفة من خالل‬
‫دراسة ميدانية على عينة من املؤسسات‪،‬و إقتراح منهجية يمكن من خاللها مساعدة املؤسسات‬
‫الجزائرية على تبني إدارة املعرفة وتطبيقاتها ملواجهة التحديات املعاصرة بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫إنطلق الباحث من فرضية رئيسية مفادها أن‪ :‬املؤسسات العمومية إلاقتصادية الجزائرية تطبق‬
‫إدارة املعرفة حيث تقوم بالعمليات الجوهرية إلدارة املعرفة‪ ،‬وأنشطتها إلادارية تتماش ى ومتطلبات‬
‫ذلك‪ ،‬وتبقى فعالية التطبيق ضعيفة نتيجة للنقص الذي تعرفه في مجال إستخدام تكنولوجيا‬
‫املعلومات وإلاتصاالت ونتيجة لعدم تأهيل مواردها الششرية إلستخدام ذلك‪ .‬وقصد إلاجابة على‬
‫إشكالية البحث وأسئلتها الفرعية وإثبات صحة الفرضيات املوضوعة إستخدم الباحث املنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وهذا من أجل جمع البيانات الثانوية قصد تحديد عناصر املشكلة املراد بحثها‪،‬‬
‫وتحليل نتائج إلاستشيان بإستخدام التكرارات والنسب مدعوما باألدلة والشواهد‪.‬‬
‫أما بالنسبة لنتا ئج الدراسة فقد توصل للباحث الى أن املؤسسات العمومية الاقتصادية الجزائرية‬
‫ال تطبق ادارة املعرفة‪ ،‬إضافة الى أن مواردها الششرية تملك استعداد نسبي لإلندماج في هذه العملية‪،‬‬
‫وكذا إستخدام تكنولوجيا املعلومات وإلاتصاالت بما يساهم على تحقيق فوائد إدارة املعرفة رغم ان‬
‫غالبية هذه املؤسسات ال تتوفر على بنى تحتية متقدمة لتكنولوجيا املعلومات وإلاتصاالت الالزمة‬
‫لتطبيق إدارة املعرفة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة أحمد بن خليفة بعنوان‪" :‬مساهمة إدارة املعرفة في تحسين عملية صناعة القرار‬
‫الاستراتيجي‪ ،‬ترافقها دراسة ميدانية لعينة من‬
‫‪-‬املؤسسات الاقتصادية بالواد ‪ ،1"-‬إنطلق الباحث من إلاشكالية املوضحة في السؤال الجوهري‬
‫التالي‪ :‬هل تساهم إدارة املعرفة في تحسين عملية صناعة القرار إلاستراتيجي باملؤسسات إلاقتصادية؟‬
‫حيث تمثل هدف الدراسة ألاساس ي في إبراز دور إدارة املعرفة من خالل مساهمتها الفاعلة في تحقيق‬
‫التدفق السريع للمعرفة والتحقق من وصول املعرفة الالزمة لتعزيز صناعة القرار إلاستراتيجي‪ .‬وبصدد‬
‫إلاجابة على إشكالية الدراسة حاول الباحث صياغة الفرضية الرئيسية التالية‪ :‬عملية توليد املعرفة‬
‫ال تؤثر في عملية صناعة القرار إلاستراتيجي باملؤسسات الاقتصادية‪.‬‬
‫حيث إستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي وذلك إلثبات صحة الفرضيات املوضوعة‪.‬‬
‫استهدفت الدراسة ‪ 13‬إطارا من الادارة العليا (مدير عام‪،‬رئيس قسم‪،‬رئيس مصلحة) يعملون في ‪31‬‬
‫مؤسسة اقتصادية‪،‬و أفرزت عن جملة من النتائج أهمها أن ألانشطة إلادارية لهذه املؤسسات ال‬
‫تتماش ى مع متطلبات تطبيق دارة املعرفة من تخطيط للموارد وألاهداف‪ ،‬الهيكل التنظيمي وتنظيم‬
‫الامكانيات املتوفرة‪ ،‬وكذا فيما يخص نظام التحفيز واملكافآت‪ ،‬طرق التوجيه واملراقبة كما توصل الى‬
‫ان غالبية مؤسسات الوالية ال تطبق العمليات الجوهرية الدارة املعرفة من اكتساب‪ ،‬توليد‪ ،‬تخزين‪،‬‬
‫مشاركة‪ ،‬وتطبيق للمعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة رايس وفاء بعنوان‪" :‬دور التعلم التنريمي في تحسين ألاداء التنافس ي ملنرمات ألاعمال"‪،2‬‬
‫تمحورت إشكالية الدراسة حول إمكانية مساهمة التعلم التنظيمي في تحسين ألاداء التنافس ي‬
‫ملنظمات ألاعمال‪ .‬حيث تمثل الهدف ألاساس ي للدراسة في تكريس مفهوم التعلم التنظيمي وتقدير‬
‫أهميته في تحسين ألاداء التنافس ي ملنظمات ألاعمال‪ .‬وتبين من خالل هذه الدراسة أن املنظمة املتعلمة‬
‫تعتبر حاضنة للمبدعين وافكارهم‪ ،‬فهي تعمل على خلق وتنمية بيئة تحتضن وتشجع الابداع‪ ،‬ليصبح‬
‫ذلك جزءا من ثقافة املؤسسة التي تتداولها وتنقلها من جيل ألخر‪ ،‬ومن الطبيعي أن ينعكس ذلك‬
‫مستقبال على أنظمتها وهياكلها واجراءتها ومنظومة الحوافز التي تتشناها‪ ،‬ومن هنا تنتقل املنظمة من‬
‫تلقي املعرفة الى خلقها ومن نقل ألافكار املبدعة الى تشنيها‪ ،‬ليصبح تأثيرها بذلك على الزبائن واملتعاملين‬
‫ليس بمجرد ردود أفعال‪ ،‬وانما أيضا تؤثر فيهم أكثر مما يؤثرون فيها‪ ،‬ولتنتقل في النهاية من منظمة‬
‫تسعى للقيادة الى منظمة تسعى للريادة‪.‬‬

‫‪ 1‬أحمد بن خليفة‪ ،‬مساهمة ادارة املعرفة في تحسين عملية صناعة القرار الاستراتيجي‪ ،‬دراسة حالة عينة من املؤسسات الاقتصادية‬
‫بالواد ‪،‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصا دية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬مدرسة الدكتوراه في الاقتصاد الوطني واملنرمات‪ ،‬املركز‬
‫الجامعي بالواد ‪ ،‬الجزائر‪.8733 ،‬‬
‫ي‬ ‫ل‬
‫‪ 8‬رايس وفاء‪ ،‬دور التعلم التنريمي في تحسين ألاداء التنافس ي ملنرمات ألاعمال‪ ،‬ج الشلف‪ ،‬ملتقى دولي حو رأس املال الفكر ‪ ،‬في منظمات‬
‫ألاعمال العربية في الاقتصاديات الحديثة‪ ،‬كلية العلوم الاقتصا دية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪31 ،‬و‪31‬‬
‫‪.‬ديسمبر ‪8733‬‬

‫‪01‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة عيشوش خيرة بعنوان‪" :‬التعلم التنريمي كمدخل لتحسين أداء املؤسسة ‪ -‬دراسة حالة‬
‫مؤسسة سونطراك ‪ ،1"-‬صاغت الباحثة إشكالية دراستها في السؤال التالي‪ :‬كيف تستطيع املنظمات‬
‫تحسين أدائها من خالل مدخل التعلم التنظيمي ؟ سعت هذه الدراسة الى تحقيق ألاهداف ألاساسية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إستكشاف العالقة بين التعلم التنظيمي وأداء املنظمة التعرف على حقيقة التعلم التنظيمي في‬
‫شركة سونطراك‪ ،‬كما هدفت الى تقديم مقترحات وتوصيات في ضوء نتائج الدراسة الى املنظمات‬
‫الجزائرية بما يعزز عملية التعلم التنظيمي وألاداء في املنظمات‪ ،‬فهناك اعتراف شبه تام على أن‬
‫التعلم يمكن أن يكون امليزة التنافسية الوحيدة في جميع املنظمات‪ .‬وقصد إلاجابة على هذا السؤال‬
‫الجوهري تم صياغة الفرضيات التالية ‪:‬‬
‫‪-‬التعلم التنظيمي عملية مستمرة وتحدث تلقائيا كجزء من ثقافة املنظمة‪- .‬املنظمة املتعلمة هي‬
‫املنظمة املاهرة في تكوين املعرفة وإكتسابها ونقلها الى جميع املستويات الادارية‪- .‬التعلم التنظيمي هو‬
‫املفتاح ألاساس ي لنجاح املنظمات وتحسين أدائها وتميزها التنافس ي‪.‬‬
‫‪-‬ثقافة التعلم التنظيمي منعدمة في مؤسسة سو نطراك‪.‬‬
‫ملعالجة موضوع الدراسة ولإلجابة عن إلاشكالية اعتمدت الباحثة على منهجين للبحث هما‪:‬‬
‫‪ -‬املنهج الوصفي التحليلي والذي يمثل الجانب النظري‪ .‬هذا يسمح لها بدراسة التعلم التنظيمي واملنظمة‬
‫املتعلمة وألاداء‪.‬‬
‫‪-‬املنهج الاستداللي حيث حاولت إسقاط الدراسة النظرية على مؤسسة اقتصادية وكانت املديرية العامة‬
‫لشركة سونطراك "بحيدرة" الجزائر العاصمة محط دراسة الباحثة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أنه هناك‬
‫بعض املؤشرات إلايجابية التي توحي ببداية الاهتمام بمفهوم التعلم التنظيمي واملنظمة املتعلمة وهذا‬
‫من خالل امللتقيات التي تنظمها شركة سونطراك في مركز تأهيل املؤسسات التابعة لها‪ ،‬تعمل على‬
‫تطوير الكفاءات وخبرات ألافراد من خالل ‪:‬‬
‫سياسة التكوين التي تتبعها والتي تساهم بشكل كبير في رفع مستوى التعلم لدى أفرادها‪ ،‬كما أنها‬
‫تتبع طرق حديثة في التكوين كتكوين املكونين الذين يعملون على نقل معارفهم الجديدة إلى باقي‬
‫املوظفين وبالتالي توسيع نطاق التعلم لديهم وكذلك التكوين عن بعد من خالل توفير الوسائل الحديثة‬
‫التي تساعدهم في تحصيل املعارف وكذا تخصيص املعهد الجزائري للبترول من أجل تدريب أفرادها‪،‬‬
‫وتستخدم تكنولوجيا ألاعمال والاتصال وأنظمة املعلومات في أداء مهامها هذا ما يساعدها في تطوير‬
‫قدرات أفرادها من خالل تسهيل عملية الحصول على املعلومات في أي وقت‬

‫‪ 3‬عيشوش خيرة‪ ،‬التعلم التنريمي كمدخل لتحسين أداء املؤسسة‪ ،‬دراسة حالة مؤسسة سونطراك‪ ،‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم‬
‫‪.‬الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬مدرسة الدكتوراه‪ ،‬جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان‪ ،‬الجزائر‪8733 ،‬‬

‫‪00‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫و كذا خلق معارف جديدة‪ ،‬لكن تبقى نقص ثقافة ألاداء الجماعي في تنفيذ املهام وغياب الرؤية‬
‫املشتركة لدى مؤسسة سونطراك بسشب وجود مركزية في اتخاذ القرارات والتي تمنع ألافراد من‬
‫املشاركة ومناقشة املشاكل التي تعترض املؤسسة وهذا ما يعيق عملية التعلم داخل املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬رياض عيشوش بعنوان ‪" :‬مساهمة الثقافة التنريمية في نجاح تطبيق ادارة املعرفة‬
‫‪ -‬دراسة حالة بعض وكاالت البنوك العمومية باملسيلة "‪،1‬بحيث قدم الباحث الاشكالية على شكل‬
‫تساؤل رئيس ي وهي‪ :‬هل تساهم الثقافة التنظيمية في نجاح تطبيق ادارة املعرفة؟ هدفت الدراسة الى‬
‫التعرف على الثقافة التنظيمية السائدة للبنوك الجزائرية ودرجة دعمها الدارة املعرفة‪ ،‬التأكيد على‬
‫دور ادارة املعرفة في رعاية وتعزيز وتنشئة الثقافة التنظيمية الداعمة للمعرفة والابتكار وبناء قيم‬
‫التعاون ودعم تحقيق الجودة العالية وعدم التأخر في الانجاز‪ ،‬ومعرفة اذا ما كانت البنوك الجزائرية‬
‫تدرك أهمية ادارة املعرفة ما اذا كانت قد بدأت فعليا في تبني مبادرات ادارة املعرفة‪.‬‬
‫صاغ الباحث الفرضية الرئيسية على الشكل التالي‪ - :‬تساهم الثقافة التنظيمية في نجاح تطبيق ادارة‬
‫املعرفة‪ .‬اعتمد الباحث على املنهج الاستكشافي أو الاستطالعي لتحقيق هدفين هما التفسير والفهم‪،‬‬
‫حيث انطلق من الخاص إلى العام بهدف جعل نتائج البحث معممة‪ ،‬من جانب آخر استخدم الباحث‬
‫تقنية دراسة حالة بعض وكاالت البنوك العمومية الجزائرية البحث معممة من خالل استشيان لغرض‬
‫اختبار فرضيات الدراسة وإعطاء التوصيات والاقتراحات الضرورية‪.‬‬
‫أظهرت النتائج املستمدة من الدراسة أن اتجاهات أفراد عينة الدراسة نحو عوامل الثقافة‬
‫التنظيمية كانت ايجابية ولكن متوسطة في جميع عواملها ألاربعة (ادراك ادارة املعرفة‪ ،‬البيئة‬
‫التعاونية‪ ،‬الرؤية املشتركة‪ ،‬ممارسات الادارة العليا) ألامر الذي يشير الى أهمية الثقافة بالنسبة‬
‫للبنوك وألافراد العاملين فيها‪ ،‬و أن اتجاهات ألافراد نحو عمليات املعرفة كانت ايجابية ولكن بدرجة‬
‫متوسطة كذلك‪ ،‬كما أظهرت النتائج الدراسة أن الثقافة التنظيمية لها عالقة ايجابية مع كل عمليات‬
‫ادارة املعرفة‪.‬‬

‫‪ 3‬رياض عيشوش‪ ،‬مساهمة الثقافة التنريمية في نجاح تطبيق ادارة املعرفة‪ ،‬دراسة حالة بعض وكاالت البنوك العمومية باملسيلة‪ ،‬مذكرة‬
‫ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.8733 ،‬‬

‫‪02‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2-2-1‬عرض الدراسات ألاجنبية‪:‬‬

‫‪-‬دراسة‪ Ranadll‬بعنوان "تحديد العمليات املعرفية ‪-‬دراسة تكيف الفريق وآلاليات السلوكية‬
‫و الدافعية وعمليات القيادة ‪ ،1 "-‬بإشكالية متمثلة في ‪ :‬كيف يمكن للعمليات املعرفية أن تعزز‬
‫تكيف فريق العمل في املؤسسات الاقتصادية؟‬
‫هدفت الدراسة الى تحديد العمليات املعرفية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬والدافعية والحاالت التي تعزز تكيف‬
‫الفريق مع املتغيرات الغير متوقعة وألاحداث املفاجئة ومواصفات تركيبة الفريق وعمليات القيادة‬
‫التي تؤدي الى تحقيق هذه العمليات‪.‬‬
‫أشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن القدرة املعرفية للفريق والعمل على تحقيق ألاهداف واملشاركة‬
‫الجماعية‪ ،‬فضال عن تعرف دور قائد الفريق‪ ،‬كانت جميعا ترتبط بتشابه وجود النماذج العقلية‬
‫الستراتيجيات أعضاء الفريق (الحاالت املعرفية الطارئة)‪ ،‬ومقدار التشارك في املعلومات بين أعضاء‬
‫الفريق (العملية السلوكية)‪ .‬فالفرق ذات النماذج العقلية مرتفعة الجودة‪،‬‬
‫و املتشابهة واملتشاركة في مستويات معلوماتية أعلى وجد أنهم يمتلكون قدرة أكبر على التصرف‬
‫والتكيف مع التغيرات املحيطة‪ ،‬وأن لديهم مستويات أكبر لصنع القرار بفعالية‪.‬‬
‫‪-‬دراسة‪ Palanisamy‬بعنوان‪":‬الثقافة التنريمية وادارة املعرفة في تنفيذ نرام تخطيط موارد‬
‫املؤسسة ‪ ،ERP‬دراسة تجريشية على ‪-‬مجموعة من املؤسسات في أمريكا الشمالية‪ .2"-‬انطلقت‬
‫الدراسة من الاشكالية التالية‪ :‬فيما يتمثل دور الثقافة التنظيمية على ادارة املعرفة عند تنفيد نظام‬
‫تخطيط موارد املؤسسة ؟‬
‫بحيث هدفت هذه الدراسة الى اختبار العالقة بين الثقافة التنظيمية وعمليات ادارة املعرفة املتمثلة‬
‫في‪ :‬توليد املعرفة‪ ،‬التخزين والاسترجاع‪ ،‬النقل‪ ،‬وأخيرا الاستخدام والتطبيق‪ ،‬وهذا في سياق تنفيذ‬
‫نظام تخطيط موارد املؤسسة ‪،Enterprise ResourcePlanninge‬و استخدمت الدراسة أسلوب‬
‫الاستبانة‪ ،‬وشملت ‪ 182‬شخصا من ‪ 33‬مؤسسة مختلفة في أمريكا الشمالية‪ .‬أظهرت الدراسة عدة‬
‫نتائج‪ ،‬حيث ظهر أن الثقافة التنظيمية تؤثر في عمليات ادارة املعرفة في تطبيق ‪ ،ERP‬وشددت الدراسة‬
‫على أهمية تحفيز املوظفين‪ ،‬للعمل على خلق املعرفة لديهم ومشاركتها وتطبيقها بطريقة جماعية‪ ،‬كما‬
‫شددت على ضرورة اجراء املزيد من الدراسات التجريشية التي تساعد في فهم التكامل بين الثقافة‬
‫التنظيمية وممارسات أنشطة ادارة املعرفة وفي بيئات تنظيمية مختلفة‬

‫‪3Randall, Kenneth Adaption In Knowledge Based Teams: An Examination of Team Composition, Leader‬‬
‫‪Sensegiving, and Cognitive, Behavioral, And Motivational Mechanisms. A dissertation, Florida International‬‬
‫‪University Miami, Florida.USA..8772‬‬
‫‪8Palanisamy, Ramaraj, Organizational Culture and Knowledge Management in ERP Implementation: An‬‬
‫‪Empirical Study, Journal of Computer Information Systems, PP (100-120) ), USA. 2008.‬‬

‫‪03‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-3-2-1‬تقييم أهمية الدراسة مقارنة مع الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل استعراض الدراسات السابقة عربية كانت أو أجنشية‪ ،‬املتعلقة بادارة املعرفة والتعلم‬
‫التنظيمي نالحظ ما يأتي‪- :‬عدم توافر دراسات سابقة تناولت موضوع ادارة املعرفة والتعلم التنظيمي‬
‫معا على مستوى جامعة العربي بن مهيدي بأم البواقي وهذا ما تختلف به هذه الدراسة عن الدراسات‬
‫السابقة‪ - .‬هناك بعض النقاط املشتركة بين هذه الدراسات السابقة وبين موضوع دراستنا خصوصا‬
‫في الجانب النظري حيث ساعدنا ذلك في التعرف على بعض املراجع والدوريات والبحوث النظرية‬
‫والتطبيقية‪ ،‬حيث مكنتنا من الاطالع عليها وتتبع نتائجها مما سهل علينا بناء الاطار النظري للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود عدد كبير من الدراسات التي تناولت موضوع إدارة املعرفة في املؤسسات الغربية‪ ،‬مقارنة بالبيئة‬
‫العربية بحيث هناك نقص في تناول موضوع إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي خصوصا في قطاع‬
‫الاتصاالت بالجزائر‪ ،‬أيضا هناك اختالفات متعددة بين الدراسات السابقة خصوصا في العوامل‬
‫الثقافية مما أثر ذلك في عدم وجود توجه واضح في هذا الجانب‪ - .‬تختلف الدراسات السابقة فيما‬
‫بينها من خالل ألابعاد واملتغيرات التي تم التركيز عليها من جانب كل دراسة‪ ،‬مما يجعل الباب مفتوحا‬
‫ألي باحث لسد هذه الثغرة البحثية‪ ،‬والاسهام في اثراء الجانب املعرفي أو التطبيقي في موضوع ادارة‬
‫املعرفة والتعلم التنظيمي‪ .‬كما أن ذلك الاختالف يثري املعرفة في جوانب املوضوع‪ ،‬مما أتاح الفرصة‬
‫لنا في اختيار أكثر املتغيرات مناسبة ملشكلة الدراسة‪ .‬كما كان للدراسات السابقة فائدة كبيرة في‬
‫مساعدتنا على تكوين تصور شامل ملوضوع الدراسة ألامر الذي أسهم في تحديد نموذج الدراسة‬
‫ومتغيراتها‪.‬‬
‫على العموم اهم ما يميز الدراسة الحالية على الدراسات السابقة‪ :‬تعد هذه الدراسة من أولى‬
‫الدراسات في البيئة املحلية على حد علمنا والتي تتناول أثر وطبيعة العالقة بين ادارة املعرفة‬
‫والتعلم التنظيمي‪ ،‬في احدى املؤسسات الاقتصادية الجزائرية ‪-‬اتصاالت الجزائر‪ -‬باعتبار أنه ال توجد‬
‫دراسة سابقة للمجال نفسه على مستوى جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫لذا تأتي هذه الدراسة استكماال لجهود الباحثين في هذا املجال ولسد النقص في هذا الحقل الدراس ي‪،‬‬
‫اذ ستحاول الربط بين ادارة املعرفة والتعلم التنظيمي‪ .‬حيث تعد من الدراسات النادرة في هذا املجال‪،‬‬
‫فقد كانت على ألاحرى الدراسة الوحيدة في بيئتنا على حسب علمنا التي ستربط بين ادارة املعرفة‬
‫والتعلم التنظيمي لدى املؤسسة الاقتصادية الجزائرية‪.‬‬

‫‪ -3-1‬منهجية الدراسة امليدانية ‪:‬‬

‫نسعى من خالل هذه الدراسة امليدانية إلى تحديد تأثير عمليات إدارة املعرفة في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪ ،‬عن طريق البحث في أربع أركان أساسية تقوم عليها إدارة املعرفة‬
‫في املؤسسة وهي ‪:‬املورد الششري‪ ،‬وموقعه من إدارة املعرفة والذي يلعب دورا أساسيا في عملية تطبيقها‪،‬‬
‫وهذا يتطلب أن يكون هناك إعداد وتأهيل كافيان له‪ ،‬والعنصر التكنولوجي ومدى توفر البنية التحتية‬

‫‪04‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫من تكنولوجيا املعلومات والاتصاالت الالزمة لتنفيذ عمليات إدارة املعرفة في املؤسسة‪ ،‬ومدى تنفيذ‬
‫العمليات الجوهرية التي تقوم عليها إدارة املعرفة في املؤسسة‪ ،‬حيث يتطلب ألامر تنظيم وتوضيح‬
‫وترتيب هذه العمليات‪ ،‬وتحديد املسؤوليات والواجبات لكل فرد في املؤسسة‪ ،‬ومدى تماش ي ألانشطة‬
‫إلادارية للمؤسسة مع متطلبات إدارة املعرفة‪ ،‬إذ أن اكتساب املعرفة‬
‫و تطويرها‪ ،‬تنظيم املعرفة وتقييمها‪ ،‬نقل املعرفة وتطبيقها في نشاطات املؤسسة مرتبط بتبني‬
‫هذه ألاخيرة ملفهوم إدارة املعرفة ودعمه من خالل ألانشطة إلادارية التي تقوم بها‪ .‬يتناول هذا املبحث‬
‫تحليال ألدوات الدراسة امليدانية من خالل وصف فقرات الاستشيان والصدق البنائي له وألاساليب‬
‫إلاحصائية املستخدمة في تحليله وكذلك وصفا ألفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1-3-1‬إجراءات الدراسة امليدانية ‪:‬‬
‫من أجل الوصول إلى أهداف الدراسة امليدانية‪ ،‬تم تحديد منهجية للعمل وذلك بتحديد مجتمع‬
‫الدراسة واختيار العينة التي سنقوم باجراء الدراسة عليها‪ ،‬إضافة إلى تحديد كال من تقنية املعاينة‬
‫ومصادر وأدوات جمع املعلومات‪.‬‬
‫‪ -1-1-3-1‬مجتمع الدراسة ‪:‬‬
‫تم حصر كافة مجتمع الدراسة املتمثلة في العاملين باملديرية العامة بقسنطينة غرب وقد بلغ‬
‫عددهم على مستوى والية قسنطينة ‪173‬عامل‪ ،‬أما على مستوى املديرية العامة بقسنطينة غرب ‪07‬‬
‫عامال بمختلف مستوياتهم الوظيفية‪.‬‬
‫‪ -2-1-3-1‬عينة الدراسة ‪:‬‬
‫يعد اختيار العينة من الخطوات الهامة في إجراء دراسة ميدانية على مجتمع ما‪ ،‬فقد يتعذر‬
‫تطبيق الدراسة على جميع أفراد مجتمع الدراسة‪ ،‬وذلك نظرا لكبر العدد أو قلة الوقت وفي هذه الحالة‬
‫يمكن اختيار عينة ممثلة ملجتمع الدراسة حتى يمكن تمثيله وذلك على أساس أن العينة املمثلة سوف‬
‫توصلنا إلى النتائج نفسها تقريبا لو أننا قمنا بإجراء الدراسة مع املجتمع ككل‪.‬‬
‫وقد تم تحديد حجم العينة العشوائية الشسيطة في هذه الدراسة ‪ 40‬عامل من مجموع ‪ 07‬عامل‬
‫على مستوى املديرية والتي تمثل ما نسشته ‪ % 10.31‬من حجم املجتمع ككل‪ ،‬من خالل توزيع استشيان‬
‫عليهم ملعرفة اتجاهاتهم حول وضعية إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي في مؤسستهم‪ ،‬وقد أعيدت بأكملها‬
‫ونسبة الاسترجاع ‪.% 100‬‬
‫‪ -3-1-3-1‬تقنية املع ـ ـ ــاينة ‪:‬‬
‫عن طريق جمع البيانات ألاولية من خالل مسح ميداني على عينة من مجتمع الدراسة لتشخيص‬
‫واقع املديرية العامة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪ ،‬بخصوص مدى تأثير عمليات إدارة املعرفة على‬
‫التعلم التنظيمي‪ ،‬ولتحقيق ذلك تم تصميم استشيان يغطي الجوانب الرئيسية في املوضوع وتم توزيعه‬
‫على ألافراد عن طريق السحب العشوائي‪.‬‬

‫‪05‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-4-1-3-1‬خصائص عينة الدراسة ‪:‬‬

‫تضمنت خصائص العينة خمسة متغيرات فرعية سنعرضها وفقا للمتغيرات الشخصية‬
‫املستخدمة في إلاستشيان وهي على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪-‬الجنس ‪ :‬نالحظ من خالل الشكل املوالي أن عدد إلاناث (‪ )88‬بنسبة (‪ )%11‬وعدد الذكور بلغ(‬
‫‪)32‬أي بنسبة (‪ )%11‬من إجمالي مجتمع الدراسة‪ ،‬أي يغلب على أفراد مجتمع الدراسة الطابع‬
‫الألنوثي‪ .‬وهذا حسب ما تقتضيه حاجة املؤسسات الخدمية‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )02‬توزيع عينة الدراسة حسب متغير الجنس‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -‬السن‪ :‬توزعت أعمار أفراد مجتمع الدراسة في الفئة ألاولى والثانية والثالثة إذا تركز معظمها في الفئة‬
‫الثانية وهي من (‪ )19-17‬سنة بما نسشته (‪ ،)% 18.17‬والثانية هي الفئة ألاولى أقل من (‪ 17‬سنة‬
‫فحققت ما نسشته ‪ ،( % 87.17‬أما الفئة الثالثة وهي (‪ )19-17‬فحققت ما نسشته ( ‪،)% 30.17‬بينما‬
‫حققت الفئة الرابعة) من‪ 50‬سنة فأكثر بما نسشته‪،) % 7.50‬أي إن معظم الفئات العاملة في املؤسسة‬
‫‪.‬‬ ‫من الشباب القادرين على العمل‬

‫‪06‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )03‬توزيع عينة الدراسة حسب متغير السن‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -‬املستوى الدراسيي‪ :‬نالحظ من الشكل رقم(‪ )71‬أن غالبية أفراد مجتمع الدراسة من حملة ليسانس‬
‫قد بلغت نسبتهم (‪ )% 30.17‬وبذلك تكون النسبة ألاكبر بين مستويات التحصيل العلمي تليها في املرتبة‬
‫الثانية فئة املستوى الثانوي بنسبة(‪، (%88.17‬وتليها في املرتبة الثالثة حملة شهادات الدراسات‬
‫العليا ومستويات دراسية أخرى (بنسبة ‪،)% 1.77‬وبما أن النسبة الغالبة على املؤسسات هي نسبة‬
‫اللسانس هذا ألامر ينعكس بشكل إيجابي على توفر الرصيد املعرفي لدى هؤالء ألافراد‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )04‬توزيع عينة الدراسة حسب متغير املستوى العلمي‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪07‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-‬الخبرة‪ :‬توزعت سنوات الخبرة في العمل لهذه املؤسسات على الفئات الثالثة لكن بنسب مختلفة وكانت‬
‫أكبر نسبة في الفئة الثانية ( ‪ 37-1‬سنوات ) بنسبة ( ‪ ،) %18.17‬تليها في املرتبة الثانية الفئة الثالثة‬
‫أكبر من (‪ 37‬سنوات) بنسبة (‪ ،)%17‬وأخيرا الفئة ألاولى( أقل من ) ‪5‬سنوات) حققت نسبة(‪.)%31‬‬
‫وهذه املؤشرات توحي على تراكم الخبرات لدى الطاقم إلاداري وإستقررارهم الوظيفي في املديرية العامة‬
‫ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة غرب‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )05‬توزيع عينة الدراسة حسب متغير الخبرة‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫املسمى الوظيفي‪ :‬سجلت فئة املوظفين أعلى نسبة في املجموع الكلي حيث قدرت نسبتها (‪ ) %38.17‬ثم‬
‫تليها في املرتبة الثانية كال من رؤساء املصالح ووظائف أخرى بنسبة (‪ )%31.77‬وأخيرا املرتبة الثالثة‬
‫فئة رؤساء الفروع بنسبة ( ‪ ،) %0.17‬هذه املؤشرات توحي أن فئة املوظفين ورؤساء املصالح لهم‬
‫القدرة الكافية على التأثير في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫بقسنطينة غرب بنسبة كبيرة‪.‬‬

‫‪08‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )03‬توزيع عينة الدراسة حسب متغير املسمى الوظيفي‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -5-1-3-1‬أدوات ومصادر جمع املعلومات ‪:‬‬

‫لجمع املعلومات استعملنا عدة أدوات متمثلة في ‪:‬‬
‫املالحرة ‪ :‬حيث تعد من ألادوات التي ساعدتنا في جمع البيانات وتسجيل ووصف الحقائق‬
‫وألاحداث‪ ،‬فقد مكننا من التحقق من أمور قد تكون فيها مبالغة من طرف ألافراد كالتعرف على‬
‫ظروف العمل التي تحيط بهم مثال‪ ،‬كما جنبتنا املالحظة من الوقوع في ألاخطاء التي قد تصاحب جمع‬
‫البيانات وذلك من خالل مالحظة انفعاالت التي تدل على الصحة في الرد على ألاسئلة‪.‬‬
‫لاستبيان ‪ :‬تعد من أهم الوسائل املستعملة وألاكثر شيوعا في جمع املعلومات خاصة في العلوم‬
‫إلاجتماعية وذلك من خالل صياغة نموذج من ألاسئلة تتعلق بالدراسة توجه إلى أفراد املؤسسة‬
‫للحصول على معلومات وبيانات معينة‪ .‬وقد تم مراعاة العديد من الجوانب خالل إعداد إلاستشيان‬
‫وتصميم ألاسئلة منها ‪ :‬التدرج في ألاسئلة وتسلسلها بهدف إثارة إهتمام املستجوبين ليتسنى لهم فهمها‬
‫وإلاجابة عليها وذلك باإلعتماد على لغة بسيطة مرتبطة بمصطلحات املؤسسة والابتعاد عن تلك‬
‫ألاسئلة املحرجة التي تمنع ألافراد من الادالء بالبيانات الواقعية‪.‬‬
‫التقارير‪ :‬تم إلاطالع على العديد من الوثائق الداخلية الخاصة باملؤسسة‪،‬حيث تم الحصول على‬
‫معلومات مفيدة من جراء فحص املنشورات واملطبوعات التي تصدرها املؤسسة‪.‬‬

‫‪09‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2-3-1‬أداة الدراس ـ ـة ‪:‬‬

‫بناءا على طبيعة البيانات التي يراد جمعها وعلى املنهج املتبع في الدراسة‪ ،‬وجدنا أن ألاداة ألاكثر‬
‫مالئمة لتحقيق أهداف هذه الدراسة هي الاستبانة‪ ،‬وذلك لعدم توافر املعلومات ألاساسية املرتبطة‬
‫باملوضوع كبيانات منشورة‪ ،‬إضافة إلى صعوبة الحصول عليها عن طريق املقابالت الشخصية واملالحظة‬
‫وعليه فقد تم تصميم إلاستبانة باالعتماد على الدراسات التي تناولت إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي‬
‫باإلضافة إلى إقتراحات املحكمين‪ .‬وسنتناول في هذا املطلب كيفية تصميم أداة القياس‪ ،‬باالضافة إلى‬
‫إختبار صدقها وثباتها‪.‬‬
‫‪-1-2-3-1‬تصميم أداة القياس ‪:‬‬
‫جمعت البيانات ألاولية عن طريق إستشيان صمم خصيصا ملوضوع الدراسة وفقا ملقياس ‪Likert‬‬
‫الخماس ي (موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق بشدة) واملتناسبة مع ألاوزان‬
‫)‪(1 ،2،3،4،5‬على التوالي‪،‬وتتكون الاستبانة من ثالثة محاور هي‪:‬‬
‫املحور ألاول ‪:‬يتضمن املتغير املستقل عمليات إدارة املعرفة ويتكون من‪ 31‬عبارة مقسمة على ثالثة‬
‫أجزاء فرعية بالتساوي ‪ :‬إكتساب املعرفة وتطويرها‪ ،‬تنظيم املعرفة وتقييمها‪،‬نقل املعرفة وتطبيقها‪.‬‬
‫املحور الثاني ‪:‬يتضمن املتغير التابع وهو التعلم التنظيمي يتكون من ‪31‬عبارة مقسمة على ثالثة أجزاء‬
‫فرعية بالتساوي ‪ :‬التعلم ا لفردي‪ ،‬التعلم الفرقي‪ ،‬التعلم املنظمي‪.‬‬
‫املحور الثالث ‪ :‬املتغيرات الديموغرافية للدراسة املتعلقة باملعلومات العامة عن أفراد الدراسة حيث‬
‫يتضمن خمس متغيرات فرعية هي كاآلتي‪ :‬الجنس‪،‬السن‪ ،‬املستوى الدراس ي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬واملسمى‬
‫الوظيفي‪.‬‬
‫كما شملت الاستشيانة على رسالة موجهة ألفراد العينة الدراسة لتعريفهم بالدراسة وأهميتها‪.‬‬
‫‪ -2-2-3-1‬إختبارات أداة القياس ‪:‬‬
‫‪ -‬الصدق ‪ :‬للتعرف على مدى صدق أداة الدراسة في قياس ما وضعت لقياسه تم عرضها على‬
‫مجموعة من املحكمين املختصين‪ ،‬والقيام بالتعديالت وبعض إلاضافات الالزمة على حسب‬
‫مقترحاتهم‬
‫و مالحظاتهم‪ ،‬ويوضح امللحق رقم (‪ )73‬إلاستشيان في صورته النهائية‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات ‪:‬‬
‫تم التأكد من ثبات أداة الدراسة من خالل حساب معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وكانت نسبة الثبات ‪7.333‬‬
‫ومنه يمكن القول أن إلاستشيان يمكن إعتماده في الدراسة والجدول املوالي يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬معامل ألفا كرونباخ ملحاور الاستبيان‬

‫‪0.666‬‬ ‫معامل الثبات لالستبيان ككل‬

‫‪0.628‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات اكتساب املعرفة وتطويرها‬
‫‪0.638‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات تنريم املعرفة وتقييمها‬
‫‪0.586‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات نقل املعرفة وتطبيقها‬
‫‪0.602‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات التعلم الفرد‬
‫‪0.754‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات التعلم الفرقي‬
‫‪0.5796‬‬ ‫معامل الثبات باستبعاد عبارات التعلم املنرمي‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة اعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -3-2-3-1‬اختبار الاتساق الداخلي ‪:‬‬

‫الختبار الاتساق الداخلي قمنا بحساب معامل الارتباط للتعرف على مدى اتساق كل عبارة من عبارات‬
‫الاستشيان مع املحور التي تنتمي إليه‪ ،‬وسنوضح ذلك في الجداول التالية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)02‬معامالت الارتباط بين محور اكتساب املعرفة وتطويرها وعباراته‬

‫معامل الارتباط‬
‫مستوى املعنوية‬ ‫الرقم العبارات‬
‫لسبيرمان‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫يوجد قسم خاص بتقديم ألابحاث داخل املؤسسة‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.598‬‬ ‫نشر ثقافة البحث العلمي بين املوظفين إلنشاء وابتكار املعرفة‪.‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫تهتم املؤسسة بتطبيق ألافكار الجديدة بعد دراستها‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.657‬‬ ‫يتم تحويل املعرفة الضمنية الى معرفة معلنة‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫تعمل املؤسسة على تطوير موجوداتها الفكرية ـ‬ ‫‪71‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محوراكتساب املعرفة وتطويرها وعبارته معنوي أي أن‬
‫هذه العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)03‬معامالت الارتباط بين محور تنريم املعرفة وتقييمها وعباراته‬

‫معامل الارتباط مستوى‬

‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫املعنوية‬ ‫لسبيرمان‬
‫‪0.000‬‬ ‫للمؤسسة نظام معلومات فعال يسمح بتنظيم امللفات سواء كانت ‪0.778‬‬ ‫‪73‬‬
‫تقارير‪ ،‬مقررات‪ ،‬أرشيف‪ ،‬مستندات معرفية‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫تسجيل وتوثيق كل الخبرات السابقة للمؤسسة لالستفادة من ‪0.821‬‬ ‫‪70‬‬
‫مخزون املعرفة الذي تمتلكه‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.848‬‬ ‫وجود نظام دائم لصيانة املوجودات املعرفية واملحافظة عليها‪.‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫تقيم املؤسسة املوجودات املعرفية املتحصل عليها على أساس ‪0.735‬‬ ‫‪79‬‬
‫نوعيتها مهما كان مصدرها‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫تقيم املؤسسة مستوى تطبيق املوظفين ملا تعلموه في عمليتي التدريب والتكوين‪0.828 .‬‬ ‫‪37‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محور تنظيم املعرفة وتقييمها وعباراته معنوي أي‬
‫أن هذه العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪:)04‬معامالت الارتباط بين محور نقل املعرفة وتطبيقها وعباراته‬

‫معامل الارتباط مستوى‬

‫الرقم العبارات‬
‫املعنوية‬ ‫لسبيرمان‬
‫‪7.777‬‬ ‫توفير مناخ مالئم داخل املؤسسة لتبادل املعارف بين املوظفين بغض ‪7.082‬‬ ‫‪33‬‬
‫النظر عن مستوياتهم التنظيمية‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.111‬‬ ‫يقوم املوظفين القدامى بنقل معارفهم للموظفين الجدد‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.031‬‬ ‫تفعيل دور تكنولوجيا املعلومات لنقل املعرفة وتبادلها‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫تحرص املؤسسة على تطبيق املعارف املكتسبة من املمارسات ‪7.193‬‬ ‫‪31‬‬
‫لتحسين خدماتها‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.113‬‬ ‫تطبق املؤسسة ألاساليب العلمية في التسيير‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محور نقل املعرفة وتطبيقها وعباراته معنوي أي‬
‫أن هذه العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪:)05‬معامالت الارتباط بين محور التعلم الفرد وعباراته‬

‫معامل‬
‫مستوى‬
‫الارتباط‬ ‫الرقم العبارات‬
‫املعنوية‬
‫لسبيرمان‬
‫‪7.773‬‬ ‫‪7.191‬‬ ‫يخصص املوظف في املؤسسة بعض الوقت للتعلم‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫يناقش الفرد في املؤسسة بصراحة ألاخطاء من أجل التعلم والاستفادة منها‪7.271 .‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.037‬‬ ‫يسأل ألافراد عن كل ش يء استعص ي عليهم مهما كان مستواهم الوظيفي‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪7.711‬‬ ‫يحاول ألافراد داخل املؤسسة الاستفادة من وجهات نظر ألاخرين لدعم ‪7.112‬‬ ‫‪71‬‬
‫خبرتهم‪.‬‬
‫‪7.773‬‬ ‫‪7.170‬‬ ‫يستطيع ألافراد الحصول على املوارد الالزمة لدعم تعلمهم‪.‬‬ ‫‪71‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محور التعلم الفردي وعباراته معنوي أي أن هذه‬
‫العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪:)03‬معامالت الارتباط بين محور التعلم الفرقي وعباراته‬

‫معامل‬
‫مستوى‬
‫الارتباط‬ ‫الرقم العبارات‬
‫املعنوية‬
‫لسبيرمان‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.189‬‬ ‫تستخدم فرق العمل في املؤسسة لحل املشكالت التي تواجه إلادارة‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫يوجه أعضاء الفريق الارشادات لبعضهم البعض بغض النظر عن اختالف ‪7.318‬‬ ‫‪70‬‬
‫وظائفهم‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫في املؤسسة يتعامل أعضاء الفريق بالتساوي بغض النظر عن وظائفهم ‪7.201‬‬ ‫‪72‬‬
‫ثقافاتهم أو أي اختالفات أخرى‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.033‬‬ ‫يركز أعضاء الفريق على مناقشة ألافكار الجديدة والاستفادة منها‪.‬‬ ‫‪79‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫يستفيد أعضاء الفريق من ألاخطاء التي قد يقم بها أي فرد في ‪7.010‬‬ ‫‪37‬‬
‫املؤسسة‪.‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪23‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محور التعلم الفرقي وعباراته معنوي أي أن هذه‬
‫العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪:)00‬معامالت الارتباط بين محور التعلم املنرمي وعباراته‬

‫معامل الارتباط مستوى‬

‫الرقم العبارات‬
‫املعنوية‬ ‫لسبيرمان‬
‫‪7.777‬‬ ‫تستخدم الشركة الاتصاالت لدعم قاعدتها املعرفية مثل (نظم ‪7.381‬‬ ‫‪33‬‬
‫الاقتراحات‪ ،‬الاجتماعات املفتوحة ولوحات الاعالنات الالكترونية‪...‬الخ)‬
‫‪7.777‬‬ ‫‪7.319‬‬ ‫تحتفظ املؤسسة بطرق حل املشاكل التي واجهتها سابقا‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫تحتفظ املؤسسة بشيانات حديثة عن مهارات املوظفين وتميزهم على ‪7.031‬‬ ‫‪31‬‬
‫أساس املبادرات التي يقدمونها‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫تحاول املؤسسة الاستفادة من خبرات املؤسسات ألاخرى في املجال ‪7.281‬‬ ‫‪31‬‬
‫الاقتصادي‪.‬‬
‫‪7.777‬‬ ‫تحاول املؤسسة الاعتماد على نظم ادارة الكفاءات لتطوير ألاساليب ‪7.317‬‬ ‫‪31‬‬
‫الادارية الجديدة‪.‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫و من الجدول أعاله نالحظ أن الارتباط بين محور التعلم املنظمي وعباراته معنوي أي أن هذه‬
‫العبارات متسقة مع املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬

‫‪ -3-3-1‬ألاساليب لاحصائية املستخدمة في تحليل البيانات ‪:‬‬

‫تمت الاستعانة بمجموعة من ألاساليب إلاحصائية من أجل اختبار نموذج الدراسة وفرضياتها‬
‫ومن هذه ألاساليب إلاحصائية أساليب الاختبار ألاحادي‪ ،‬أساليب الاختبار الثنائي‪ ،‬أساليب الاختبار‬
‫املتعدد‪.‬‬
‫‪ -1-3-3-1‬أساليب الاختبار ألاحاد ‪:‬‬
‫تتمثل في التكرارات والنسب املئوية لوصف مجتمع الدراسة وتحديد استجاباتهم‪ ،‬املتوسط الحسابي‪،‬‬
‫الانحراف املعياري‪ ،‬ومعامل الاختالف لتحديد ألاهمية النسشية الستجابات أفراد مجتمع الدراسة‬
‫تجاه محاور وأبعاد الدراسة‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2-3-3-1‬أساليب الاختبار الثنائي ‪:‬‬

‫اختبار مربع كاي يعبر عن إلاستقاللية بين كل متغيرين من متغيرات الدراسة الديموغرافية‪.‬‬
‫معامل إلارتباط ‪ R‬يحسب بين جميع محاور الدراسة لوجود عالقة بين املحاور‪ ،‬ومعرفة أي محورين‬
‫ألاقوى ارتباطا وأيهما ألاقل ارتباطا‪.‬‬
‫معامل الانحدار الشسيط الختبار أبعاد املتغير املستقل كل على حدى على املتغير التابع‪.‬‬
‫معامل إلارتباط ‪ R‬يحسب بين جميع محاور الدراسة لوجود عالقة بين املحاور‪ ،‬ومعرفة أي محورين‬
‫ألاقوى ارتباطا وأيهما ألاقل ارتباطا‪.‬‬
‫معامل الانحدار الشسيط الختبار أبعاد املتغير املستقل كل على حدى على املتغير التابع‪.‬‬
‫‪ -3-3-3-1‬أساليب الاختبار املتعدد ‪:‬‬
‫معامل ألفا كرونباخ لتحديد معامل ثبات أداة الدراسة‪ ،‬يأخذ قيما تتراوح بين الصفر‬
‫والواحد الصحيح فإذا لم يكن هناك ثبات في البيانات فإن قيمة املعامل تكون مساوية للصفر‬
‫إلانحدار املتعدد الختبار أثر املتغيرات املستقلة في املتغير التابع‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫منهجية الدراسة والجهود المعرفية السابقة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫خالصة‬
‫إن ما يمكن قوله كمحصلة لعناصر الفصل ألاول يوجز في التعرف على موضوع عمليات إدارة‬
‫املعرفة والتعلم التنظيمي‪ ،‬وكيفية معالجة هذا املوضوع انطالقا تحديد إلاطار العام للدراسة الذي‬
‫يتضمن إلاشكالية وألاسئلة الفرعية‪ ،‬وكذلك بعرض نموذج الدراسة وتحديد مجاالت الدراسة‪،‬و قمنا‬
‫كذلك بعرض الاطروحات النظرية النابعة عن دراسات ميدانية والتي كان لها السبق في املوضوع‬
‫بالدراسة‪ ،‬وبهدف تسهيل موضوع دراستنا قمنا بتحديد ألاساليب إلاحصائية املستخدمة في تحليل‬
‫البيانات بهدف إثبات الفرضيات املوضوعة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة‬
‫والتعلم التنظيمي‬

‫تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬اإلطار النظري لعمليات ادارة‬
‫المعرفة‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعلم التنظيمي في المنظمات‬
‫المبحث الثالث‪ :‬تأثير عمليات إدارة المعرفة‬
‫على التعلم التنظيمي‬
‫خالصة‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد ‪:‬‬
‫تعتبر عمليات إدارة املعرفة من املفاهيم إلادارية الحديثة‪ ،‬والتي تلقى اهتماما متزايدا من‬
‫قبل املهتمين بإدارة ألاعمال‪ ،‬إذ تسعى العديد من املنظمات إلى تحويل أعمالها إلى أعمال‬
‫ونشاطات قائمة على املعرفة فتعمل على توجيه إستثمارها تجاه توليد املعرفة وإلاهتمام‬
‫بالنشاطات وألافراد والوسائل ألاخرى التي تعمل على خلق املعرفة لتتحول إلى منظمات تمتلك‬
‫رأس مال فكري‪ ،‬وتشتعد عن ألاعمال التقليدية التي يقوم بها ألافراد العاديين قدر الامكان‪،‬‬
‫واتحهت نحو أفراد املعرفة الذين يعتبرون ألاصل وألاكثر أهمية ومساهمة في تحقيق املزايا‬
‫التنافسية التي تسعى اليها العديد من املنظمات‪.‬‬
‫وعلى أية حال‪ ،‬فان الابتكارات الحديثة املتمثلة بثورة الاتصاالت القائمة على الحاسوب‬
‫والبرمجيات الخاصة‪ ،‬كان لها ألاثر ألاكبر بتوفير وسرعة انتشار املعلومات في أي زمان ومكان‪ ،‬اذ‬
‫أسهمت بدرجة كبيرة في ابراز أهمية النشاطات املتعلقة بادارة املعرفة الختيار املعلومة التي نريد‬
‫توظيفها بما تخدم ألاهداف املنشودة‪ .‬وباالضافة الى ذلك فان هناك عوامل كثيرة أدت الى تعزيز‬
‫أهمية دور ادارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في املنظمة ومن أهمها العوملة‬
‫(‪ (Globalization‬وزيادة حجم التجارة العاملية بفضل انتشار التجارة الالكترونية التي كانت من‬
‫نتاج شبكة الاتصاالت العاملية بفضل انتشار التجارة الالكترونية التي كانت من نتاج شبكة‬
‫الاتصاالت العاملية (شبكة الانترنت) وزيادة حدة املنافسة وتشابك قنوات التوزيع وسرعة انتقال‬
‫رؤوس ألاموال والعمالة‪...‬الخ‪.‬‬
‫سيتم من خالل هذا الفصل الثاني في ثالثة مباحث أساسية‪:‬‬
‫‪-‬مدخل مفاهيمي إلدارة املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم التنريمي في املنرمات‪.‬‬
‫‪ -‬تأثير عمليات إدارة املعرفة على التعلم التنريمي‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -1-2‬مدخل مفاهيمي إلدارة املعرفة ‪:‬‬

‫يمكن القول أن هناك غموضا حول مفهوم ادارة املعرفة‪ ،‬وأنه ال يوجد اجماع حول ما يجب‬
‫أن تكون عليه ادارة املعرفة‪ ،‬حيث أنها تعتبر ظاهرة ديناميكية وغير محددة بشكل واضح ودقيق‪ ،‬ألامر‬
‫الذي يزيد من صعوبة وضع معنى واضح ودقيق ومحدد لها‪ ،‬وبالتالي صعوبة ادارتها كما تدار ألاشياء‬
‫ألاخرى‪.‬‬
‫وقد تناول الباحثون مفهوم إدارة املعرفة من مداخل ومنظورات مختلفة تبعا الختالف‬
‫اختصاصاتهم العلمية والعملية‪.‬‬
‫‪ -1-1-2‬ماهية املعرفة واملعارف‪:‬‬
‫في البداية ال بد من التعرف على تطور مفهوم املعرفة والتي تتكون من‪ :‬البيانات‪ ،‬املعلومات‪،‬‬
‫املعرفة وأخيرا الحكمة‪.‬‬
‫‪ -‬البيانات ‪ :Data‬البيانات ليست باملفهوم الجديد والطارئ في الفكر إلاداري فقد تطرق إليها‬
‫العديد من الكتاب‪ ،‬ومن تعاريفها نجد بأنها مجموعة من الحقائق أوالوسائل أوإلاشارات أوآلاراء‬
‫أوالاتجاهات‪1‬‬

‫تراكم البيانات ومعالجتها = معلومات‪.‬‬

‫‪ -‬املعلومات ‪:Informations‬‬
‫تشكل املعلومات محورا هاما في تعريف" إدارة املعرفة"‪ ،‬ويقصد بها أنها بيانات تمت معالجتها‬
‫بغرض تحقيق هدف معين‪ ،‬يقود إلى اتخاذ القرارات‪ ،2‬كما أنها تعرف بأنها مجموعة من البيانات املنظمة‬
‫واملنسقة بطريقة توليفية مناسبة‪ ،‬بحيث تعطي معنى خاص وتركيبة‪ ،‬متجانسة من ألافكار واملفاهيم‬
‫تمكن إلانسان من الاستفادة منها في الوصول إلى املعرفة واكتشافها‪.3‬‬
‫تراكم املعلومات ومعالجتها = معرفة‪.‬‬
‫‪ -‬املعرفة ‪:Knowledge‬‬
‫لقد وردت تعريفات متعددة للمعرفة‪ ،‬ومنها نجد أنها" ‪:‬مزيج من الخيارات واملهارات والقدرات‬
‫واملعلومات املتراكمة لدى العاملين ولدى املؤسسة" ‪ ،4‬وتعرف أيضا أنها" ‪:‬ذلك الرصيد الذي تم تكوينه‬
‫من حصيلة البحث العلمي والتفكير ولدراسات امليدانية وتطوير املشروعات الابتكارية‪ ،‬وغيرها في‬
‫أشكال إلانتاج الفكري لإلنسان عبر الزمان"‪.5‬‬

‫‪ 1‬عبد الفتاح املغربي‪ ،‬نرم إدارة املعلومات لادارية‪ ،‬املكتبة العصرية للطباعة والتوزيع‪ ،‬جامعة املنصورة‪،‬مصر‪ ، 2002،‬ص‪.89‬‬
‫‪ 8‬املرجع أعاله‪ ،‬ص ‪.89‬‬
‫‪ 1‬القنديلجي‪ ،‬عامر إبراهيم‪ ،‬نرم املعلومات لادارية‪ ،،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة ألاولى‪ ،‬عمان‪ ، 2005،‬ص‪. 36‬‬
‫‪ 1‬عبد الستار العلي وآخرون‪ ،‬مدخل إلى إدارة املعرفة‪ ،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ، 2006،‬ص‪. 26‬‬
‫‪ 5‬عبد الفتاح املغربي‪،‬مرجع سبق ذكره‪،‬ص‪. 182‬‬

‫‪29‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬الحكمة ‪:Wisdom‬‬
‫هي استخدام املعرفة املعبر عنها في مبادئ للوصول إلي قرارات حكيمة حول املواقف فهي تمثل ذروة‬
‫الهرم املعرفي بمواجهة أعقد العمليات التي يمارسها العقل الششري وتعني الحكمة أن يكون السلوك‬
‫الذكي للفرد املبني على املعرفة ملتزما بالقيم‪.‬‬

‫من الواضح الاختالف بين املصطلحات ألاربعة‪ ،‬ومن خالل التعريفات يمكن القول أن مصطلح‬
‫البيانات يشير إلى مجموعة من الحقائق غير املنظمة التي قد تأخذ شكل ألارقام أوالرموز ليس لها معنى‬
‫حقيقي وال تؤثر في سلوك املتلقي لها في حين تعني املعلومات تلك البيانات التي نظمت ورتشت وأصبحت‬
‫ذات معنى وتؤثر في من يتلقاها وتعتبر البيانات أساس املعرفة واملادة ألاساسية املكونة لها‪ ،‬أما املعرفة‬
‫فتتألف من مجموعة من املعلومات مضاف إليها املعنى الداللي ويمكن تعريفها بأنها هيكل الحقائق‬
‫واملفاهيم إلانسانية املتراكمة أوألافعال أوالحقائق التي تعبر عن حالة معرفية ‪.‬وبالتالي فإن" املعرفة أكثر‬
‫من مجرد تراكم بعض املعلومات‪ ،‬إنها تكمن فيما يفهمه ألافراد من تلك املعلومات‪ ،‬ويرتبط الفهم‬
‫باالعتقادات‪ ،‬الخبرات‪ ،‬الكفاءات‪ ،‬التعلم‪ ،‬وترجمة كل ذلك إلى فعل أوأتخاذ قرار معين ‪.1‬‬
‫هكذا فالبعض ينظر إلى املعرفة باعتبارها حلقة ضمن سلسة متكاملة ومترابطة‪ ،‬تبدأ بالبيانات‬
‫ثم املعلومات ثم املعرفة وتنتهي بالحكمة؛ ويبين ‪ E. Filos‬هرمية عملية الارتقاء من مستوى البيانات‬
‫الى الحكمة بالشكل التالي ‪:‬‬
‫الشكل رقم (‪ :)00‬هرمية املعرفة‬

‫املصدر‪ :‬عيشوش رياض‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪. 20‬‬

‫‪1Kathleen Foley Curley & Barbara Kivowitz :The manager's guide to knowledge management, HRD PRESS, Canada ,USA, 2001,‬‬
‫‪P 28.‬‬

‫‪31‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫من جهة أخرى يرى ‪ Godbout‬أن الاختالف بين هذه املصطلحات يتعلق بأمرين‪ :‬الهدف أي‬
‫الغرض الذي وجدت أو تستخدم ألجله وأيضا السياق الذي تستخدم فيه‪ ،‬وهذا ينش ئ القيمة لكل منها؛‬
‫وبالتالي فإن املعلومات أوسع‪-‬أعلى قيمة ‪-‬من البيانات‪ ،‬واملعرفة أوسع‪-‬أعلى قيمة ‪-‬من املعلومات‪،‬‬
‫والحكمة أوسع من املعرفة‪ ،‬باعتبار أن الهدف والسياق في كل مرة يتعلق بمستوى أكثر أهمية وهدف‬
‫أكثر قيمة‪ ،‬ويلخص ‪ Godbout‬ذلك في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)08‬سلمية املعرفة عند ‪- Godbout‬السياق في مقابل الهدف‬

‫املصدر‪ :‬عيشوش رياض‪ ،‬مصدر سابق‪،‬ص ‪.28‬‬

‫ولكي ندرك مفهوم املعرفة بشكل أكثر وضوحا‪ ،‬البد من تعريف أصناف املعرفة وتوضيح كل صنف منها‬
‫كمايلي ‪1 :‬‬

‫‪ 3‬بوركوة عبد املالك‪ ،‬إدارة املعرفة كمدخل لتدعيم القدرة التنافسية ‪ -‬دراسة ميدانية لشركة نجمة لالتصاالت ‪ ،-‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية‬
‫العلوم الاقتصادية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة منتور قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ ،2012 ،‬ص ‪.5‬‬

‫‪30‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬املعرفة الضمنية ‪:Implicit Knowledge‬‬

‫وهي املعرفة املخفية وتتضمن العمليات الشاملة وقد تكون كبيرة أوصغيرة وتشير هذه إلى‬
‫املهارات املوجودة في عقل كل فرد والتى من الصعب نقلها أو تحويلها لآلخرين‪ ،‬وقد تكون املعرفة هنا‬
‫فنية أوأدراكية‪ ،‬وليس من السهل فهمها كعملية التعبير عنها بكلمات ال نستطيع الاستيالء عليها ولكن‬
‫يمكن السيطرة عليها من خالل العمليات العقلية‪.‬‬
‫وتمثل املعرفة الضمنية العادات والتقاليد والثقافة وهذه املكتسبات غير مكتوبة وتنعكس على‬
‫السلوك‪،‬فهي حصيلة العمليات العقلية التي تتم داخل عقل إلانسان‪ ،‬لذلك هذه املعرفة من الصعب‬
‫إدارتها والتحكم فيها ألنها موجودة في رؤوس مالكيها فقط ولكن يمكن استشعارها من خالل بعض‬
‫املمارسات الخاصة‪.‬‬
‫وعليه من املمكن تحويل بعض املعرفة الضمنية إلى ظاهرية عن طريق املالحظة واملمارسة العملية‬
‫وتدوينها بنشرات وكتيبات لتصبح معلومات‪ ،‬ولذلك تلجأ بعض املنظمات إلى إتباع نظام حوافز تشجع‬
‫به ألافراد على تقاسم املعرفة واستخدام معرفة آلاخرين‪.‬‬

‫‪-‬ا ملعرفة الراهرية ‪:Explicit Knowlesge‬‬

‫تتعلق باملعلومات الظاهرة املوجودة واملخزنة باألرشيف مثل الكتب وألاشرطة واملضغوطة‬
‫وباستطاعة الجميع الوصول إليها واستخدامها ويمكن تقاسمها من خالل ألادوات واملؤتمرات واللقاءات‬
‫والكتيبات‪...‬الخ‪.‬‬
‫وهذا يؤكد أن إلانسان يعرف أكثر مما يقول‪ ،‬وقد يعود السشب في ذلك إلى محدوديته في القدرة‬
‫على التعبير بكلمات محددة وواضحة عن املعلومات واملعارف املختزلة داخل العقل الششري خاصة إذا‬
‫كانت املعرفة تتعلق بمهارة فنية مثل التقنيات‪.‬‬
‫وقد يعود السشب إلى السرية النابعة عن رغبة الفرد باملحافظة على املعلومات‪ ،‬ولعلنا في هذا‬
‫السياق أن نلح على ضرورة التفرقة بين املعرفة الظاهرة واملعرفة الضمنية‪ ،‬وال مجال لتحقيق ذلك إال‬
‫عن طريق إلاشارة إلى أفكار واضحة ومحددة يمكن نقلها وترميزها يتعامل معها الجميع هذا فيما يتعلق‬
‫باملعرفة الظاهرية‪ ،‬بينما املعرفة الضمنية حدسية وفنية وتقنية من الصعب التعبير عنها لفظيا وهي‬
‫أيضا فردية يمتلكها املختصون والخبراء‪ ،‬وبالغالب يصعب إيصالها لآلخرين وهي من املمتلكات التي‬
‫تحافظ عليها املؤسسة لكسب امليزة التنافسية‪.‬‬
‫وال يمكن استعاب مفهوم إدارة املعرفة الا من خالل التمييز بين هذين النمطين من املعرفة‪،‬‬
‫الن ما يميز املنظمات القائمة على املعرفة‪،‬هو هل أن الجوهر في معرفتها هي البرمجة أي املعرفة‬
‫الصريحة‪ ،‬أم ألافراد أي املعرفة الضمنية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -2-1-2‬نشأة ومفهوم إدارة املعرفة‪:‬‬

‫ان التجديد والابتكار هو أولوية لدى العديد من املنظمات اذا ما أرادت املحافظة على نفسها‬
‫والبقاء‪ ،‬وبالتأكيد فان املعرفة تشكل ألاساس الذي يقود الى الابتكار‪ ،‬فكل ش يء يقوم على املعرفة‪،‬‬
‫وأصبح العمل ألاساس ي لدى العديد من املديرين يتمثل بمدى قدرة ومهارة املدير على ادارة املعرفة‬
‫املؤثرة ايجابا على تعزيز عملية الابتكار والابداع التي تعد عنصرا أساسا وفاعال في التفوق على‬
‫املنافسين‪ ،‬والتي تشكل مقوما أساسيا من مقومات توليد املعرفة التي تعتبر من أهم عمليات ادارة‬
‫املعرفة‪.‬‬
‫‪ -1-2-1-2‬نشأة وتطور إدارة املعرفة‪:‬‬
‫املعرفة ليست موضوعا جديدا بقدر ما هي مصطلح جديد ملعنى قديم هو "العلم"‪ .‬وفي التنزيل‬
‫الحكيم سبعمائة وخمسين آية تحث املؤمن على التأمل وأعمال العقل والفكر واملنطق‪ .‬يقول تعالى‬
‫ْ َ‬ ‫َّ ْ ُ َ َ َ ْ ْ َ َّ‬
‫الر ْح َم ُن َعل َم الق ْرآن خل َق ِلان َسان َعل َم ُه ال َب َيان [الرحمن(‪:)55‬ألاية ‪ ] 4‬وفي أية‬ ‫في كتابه الكريم‪َّ :‬‬
‫ْ ْ َّ َ ً‬ ‫ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫الروح ُق ْل ُّ‬ ‫ى ََ ْ َُ َ‬
‫ون َك َع ْن ُّ‬
‫وح ِم ْن أ ْم ِر َرِبي َو َما أوتوا ِم ْن ال ِعل ِم ِإال ق ِليال" [الاسراء‬
‫الر ُ‬
‫ِ‬ ‫أخر " ويسأل‬
‫َّ َ َ ْ َ ُ َ َ َّ َ َ َ ْ َ ُ َ‬ ‫َ‬
‫(‪:)10‬ألاية ‪ ]85‬وفي أخرى " قل َه ْل َي ْست ِو ال ِذين يعلمون وال ِذين ال يعلمون " [ الزمر(‪ :)33‬ألاية‬
‫‪ ]3‬صدق هللا العريم‪ .‬كل هذه ألايات وغيرها كثير دالئل إالهية واضحة على ان العلم واملعرفة وجدا‬
‫منذ بدء الخليقة‪ ،‬وجميعها مؤشرات الهية على ديمومة املعرفة وعدم نضوبها وحث بني الششر على‬
‫اعمال العقل والسعي في طلب العلم والنهل من كنوز املعرفة‪.‬‬
‫إذا يمكن القول أن إدارة املعرفة قديمة وجديدة في الوقت نفسه‪ .‬فقد درج الفالسفة على‬
‫الكتابة في هذا املوضوع منذ آالف السنين‪ .‬ولكن إلاهتمام بعالقة املعرفة بهيكلية أماكن العمل هي‬
‫جديدة نسشيا‪ .‬ومن املؤكد أن الكثير قد كتب عن هذه العالقة‪ ،‬ولكن معظمه كان خالل السنوات‬
‫القالئل املاضية‪ ،‬ومنذ مطلع التسعينيات من القرن املنصرم‪ .‬في عام ‪3927‬م‪ ,‬وفي املؤتمر ألامريكي‬
‫ألاول للذكاء الاصطناعي‪ ,‬أشار ‪ Edward Freignebaum‬إلى عبارته الشهيرة “املعرفة قوة ‪Knowledge‬‬
‫‪ ”is Power‬ومنذ ذلك الوقت ظهر حقل معرفي جديد أطلق عليه “هندسة املعرفة ‪Knowledge‬‬
‫‪ ”Engineering‬ومع ظهوره استحدثت سيرة وظيفية جديدة هي مهندس املعرفة‪.‬‬
‫وفي عام ‪3990‬م ظهر حقل جديد آخر‪ ,‬نتيجة إلدراك أهمية املعرفة في عصر املعلومات وهو‬
‫“إدارة املعرفة ‪ ”Knowledge Management‬وقد تبع هذا التطور تغيير في عناوين الدوريات املتعلقة‬
‫باملوضوع من بينها‪ ,‬كمثال‪ ,‬تغيير عنوان مجلة تغيير وإعادة هندسة إدارة ألاعمال إلى إدارة ومعالجة‬
‫املعرفة‪ .‬وفي النصف ألاخير من التسعينيات أصبح موضوع إدارة املعرفة من املواضيع‬
‫الساخنة وألاكثـر ديناميكية في إلانتـاج الفكري في اإلدارة ‪.1‬‬

‫‪ 3‬نعيمة حسن جبر رزوقي‪ ،‬رؤيا مستقبلية لدور اختصاص املعلومات في إدارة املعرفة‪ ،‬بحث مقدم في إطار املؤتمر الثالث عشر لإلتحاد العربي‬
‫للمكتبات واملعلومات‪(،‬بيروت ‪ 89‬أكتوبر‪ 3،‬نوفمبر‪ ،)8778‬تونس‪،8771 ،‬ص ‪.333‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫و لقد أسهم عدد من منظري إلادارة في نشأة وتطوير إدارة املعرفة‪ ،‬ومن بينهم على وجه الخصوص‬
‫‪ Strassman،Drucker‬و ‪Senge‬في الواليات املتحدة ألامريكية‪ ،‬فلقد أكد‪Drucker‬‬
‫و‪Starassman‬على ألاهمية املتزايدة للمعلومة واملعرفة الصريحة كموارد تنظيمية ‪.2‬‬
‫كما ركز ‪ Senge‬على املنظمة املتعلمة ‪Learning Organization‬كبعد ثقافي في إدارة املعرفة‪،‬‬
‫وقد درس كل من ‪ ،Chris Algyris‬وغيره في مدرسة هارفارد لألعمال ألاوجه املختلفة إلدارة املعرفة‬
‫وتعود في بداية الثمانينات من القرن املاض ي بداية ظهور إدارة املعرفة‪ ،‬باعتبارها املرحلة النهائية من‬
‫الفرضيات املتعلقة بتطور نظم املعلومات‪.‬‬
‫كما تنبأ ‪ Drucker‬بأن العمل النموذجي سيكون قائما على املعرفة وبأن املؤسسات ستتكون من‬
‫صناع معرفة‪ knowledge workers‬يوجهون أدائهم من خالل التغذية العكسية لزمالئهم ومن الزبائن‪.‬‬
‫ويرجع البعض إدارة املعرفة إلى عام ‪ 1985‬م‪ ،‬عندما قامت شركة بي كارد هولت ألامريكية‬
‫بتطبيقها ولكن في هذه الفترة لم يقتنع الكثيرون بإدارة املعرفة وتأثيرها على ألاعمال‪ ،‬حيث أن وول‬
‫ستريت أكبر سوق مالي في العالم تجاهل إدارة املعرفة في بادئ ألامر‪ ،‬خاصة محاوالت تحديد قيمة نقدية‬
‫للمعرفة‪ ،‬وإن كان قد اهتم بها بعد ذلك‪.1‬‬
‫كما شهدت فترة الثمانينات أيضا تطوير نظم إدارة املعرفة التي تعتمد على العمل املؤدي في نظم‬
‫الذكاء الصناعي والخبرة‪ ،‬مقدمة لنا مفاهيم مثل اكتساب أوأستحواذ املعرفة‪ ،‬وهندسة املعرفة‪ ،‬والنظم‬
‫القائمة على املعرفة‪.‬‬
‫ولتقديم أساس تكنولوجي إلدارة املعرفة‪ ،‬فقد بدأت مجموعة من الشركات في الواليات املتحدة‬
‫ألامريكية مبادرة إلدارة أصول املعرفة في عام ‪ 1989‬م‪.‬‬
‫كما بدأت املقاالت عن إدارة املعرفة في دوريات مثل ‪Management Review - Sloan‬‬
‫وعلوم التنظيم ‪ Harvard Business Review‬ودورية هارفارد لألعمال ‪Organisation‬‬
‫‪ Science‬وغيرها‪.‬‬
‫وفي منتصف التسعينات ازدهرت مبادرات إدارة املعرفة بفضل الانترنت حيث بدأت شبكة إدارة‬
‫املعرفة في أوربا والتي أنشأت في عام ‪ 1989‬م وأكثر شرعت في نشر نتائج عن استفتاء حول إدارة املعرفة‬
‫بين الشركات ألاوربية على شبكة الانترنت في عام ‪ 1994‬م‪.‬‬

‫‪ 2‬الثشيتي‪،‬جوبير مطر‪ ،‬إدارة املعرفة والاستثمار في رأس املال املعرفي والجامعات‪ ،‬بحث منشور في مجلة التربية والتنمية‪ ،‬العدد‪ ، 26‬القاهرة‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪. 38‬‬
‫‪ 3‬نسيم حمودة‪ ،‬تطبيق إدارة املعرفة في املؤسسة الاقتصادية‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة‬
‫جيجل‪ ،‬الجزائر‪ ، 2010،‬ص ‪.44‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ومما هو مالحظ أن الاهتمام به أخد يتزايد وخاصة بعد أن تبنت الكثير من املؤسسات مفهوم‬
‫إدارة املعرفة‪ ،‬وعلى غرار ذلك فقد شهد عام ‪ 1999‬م تخصيص البنك الدولي ‪ 4 %‬من امليزانية لتطوير‬
‫أنظمة إدارة املعرفة ‪.1‬‬

‫أما اليوم فيمكن مالحظة أبعاد هذا التطور الذي لحقت إليه إدارة املعرفة من خالل ما يلي‪- 2:‬‬
‫منتديات املعرفة التي تزايدت بشكل كبير من أجل تبادل مفاهيم وأساليب وممارسات إدارة املعرفة كما‬
‫هوالحال في" نادي الياهو" واملنتدى الدولي إلدارة املعرفة )‪(International.K m Forum‬‬
‫‪ -‬مؤتمرات إدارة املعرفة والتي أصبحت تتكاثر في كل مكان‪.‬‬
‫‪ -‬شهادات في إدارة املعرفة فقد تأسست مراكز ملنح شهادات في إدارة املعرفة مثل جامعات إدارة املعرفة‬
‫املفتوحة )‪ (Open University.O f Km‬ومركز تكنولوجيا املعرفة‪.‬‬
‫ويبدو واضحا وجليا مما سبق أن الفترة املمتدة من بداية الثمانينات إلى منتصف التسعينات من‬
‫القرن املاض ي هي مرحلة النشأة والاهتمام بموضوع إدارة املعرفة‪ ،‬إال أن الانطالقة الحقيقية إلدارة‬
‫املعرفة بمفهومها الحديث هي منتصف التسعينات وبالضبط بعد تنفيذ البرامج الناجحة ملبادرة املعرفة‬
‫في شركة سكانديا "‪ "Skandi‬للتأمين‪ ،‬وفي مختبرات" بكمان‪ "Beckman‬وغيرها‪.‬‬

‫‪ -2-2-1-2‬مفهوم إدارة املعرفة‪:‬‬

‫إلادارة بشكل عام هي فن وحسن أستغالل املوارد املتاحة وحسن قيادة الناس نحوالعمل‬
‫بإتقان‪ .‬إدارة املعرفة هوعلم جديد يعتمد على قاعدة الخبرة إلانسانية في التعامل مع املواقف‬
‫وألاح داث التي تواجهنا في حياتنا العملية وهي تتصف بالحكمة وحسن التصرف والتعامل مع هذه‬
‫الفكرية من ألاضمحالل‪ ,‬وتضيف قيمة للمعلومات واملؤسسة‬ ‫ّ‬ ‫ألاحداث‪ .‬كما أنها تحمي ألاصول‬
‫وتسعي لتحقيق امليزة التنافسية‪ .‬كما ذكرنا سالفا تعريف املعرفة أنها من أهم املوارد الحيوية‬
‫للمؤسسات إال أنها منثورة ومبعثرة هنا وهناك بين أنحاء وزوايا املنظمة أوفي عقول ذوي الخبرة‬
‫الذين هم عرضة للضياع‪ .‬فنحن في أمس الحاجة إلى تجميع هذه املعارف وترتيبها وتنميتها وتطويرها‬
‫وأستغاللها ألاستغالل ألامثل وصيانتها‪ ,‬وفهم املعلومات وكيفية الاستفادة منها‪.‬‬

‫وقد حظيت باهتمام منظري إلادارة ومفكريها‪ .‬حيث وضعوا لها العديد من املفاهيم في‬
‫ألادبيات املتخصصة وذلك التساع ميدانها وتنوع مجاالتها‪ ،‬نذكر منها على سشيل املثال ال الحصر ما‬
‫يأتي ‪:‬‬

‫‪ 3‬برس يورك‪ ،‬إدارة املعرفة‪ ،‬سلسلة املميزون إلادارية‪ ،‬لونجمان للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ، 2005،‬ص‪. 07‬‬
‫‪ 8‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة املعرفة ‪:‬املفاهيم والاستراتيجيات والعمليات‪ ،‬دار الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬ألاردن‪ ، 2005،‬ص‪. 94‬‬

‫‪35‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬حيث عرفت على أنها "إدارة توفير املعلومات وإتاحتها لجميع العاملين في املنظمة واملستفديين‬
‫من خارجها "‪.1‬‬

‫‪ -‬كما عرفت بأنها " تشير إلى إلاستراتيجيات والتراكيب التي تعظم من املوارد الفكرية‬
‫واملعلوماتية من خالل قيامها بعمليات شفافة تتعلق بإيجاد وجمع ومشاركة وإعادة تجميع وإعادة‬
‫استخدام املعرفة‪ ،‬بهدف تعظيم قيمة املنظمة من خالل تحسين الكفاءة الفردية والتعاون في عمل‬
‫زيادة إلابتكار وإتخاذ القرار‪.2‬‬

‫‪ -‬ويرى نجم عبود نجم "أن إدارة املعرفة هي العملية املنهجية لتوجيه رصيد املعرفة وتحقيق‬
‫رافعتها في املنظمة بطريقة كفأة ال تستطيع املنظمات ألاخرى تقليدها لتكون املصدر الرئيس ي للربح‪.3‬‬

‫‪-‬أما )‪ (Rastogi‬فيعرفها بأنها (عملية تنظيمية متكاملة من أجل توجيه نشاطات املنظمة‬
‫للحصول على املعرفة وخزنها ومشاركتها وتطويرها واستخدامها من قبل ألافراد والجماعات من أجل‬
‫تحقيق أهداف املنظمة)‪.‬‬

‫‪-‬ويعرف ‪ Bertels‬إدارة املعرفة إلى أنها إدارة املنظمة وتوجيهها نحوالتجديد املستمر في قاعدة‬
‫املعرفة التنظيمية‪ ،‬وهذا يعني وعلى سشيل املثال توليد هياكل تنظيمية داعمة‪ ،‬تزويد املوظفين‬
‫بالتسهيالت الالزمة‪ ،‬وطرح وأستخدام تكنولوجيا املعلومات وألادوات واملعدات الالزمة لتشجيع العمل‬
‫الجماعي ونشر وتبادل املعرفة‪. 5‬‬

‫‪-‬عرف كال من ‪ Chan،Kaweevisultrakul،Finneran‬إدارة املعرفة بأنها نظام دقيق يساعد‬

‫على نشر املعرفة سواء كان على املستوى الفردي أوالجماعي من خالل املؤسسة للتأثير تأثيرا مباشرة‬
‫على رفع مستوى أداء العمل‪ ,‬وهي تتطلع إلى الحصول على املعلومات املناسبة في السياق الصحيح‬
‫للشخص املناسب في الوقت املناسب للعمل املقصود املناسب‪2.‬‬

‫‪1‬ـ ياسر الصاوى‪ ،‬إدارة املعرفة وتكنولوجيا املعلومات‪ ،‬الجامعة العربية املفتوحة‪ ،‬الطبعة ألاولى‪،‬الكويت‪،8770 ،‬ص‪87.‬‬
‫‪8‬أ‪,‬د عبد الستار العلي‪ ،‬وآخرون‪ ،‬مدخل إلى إدارة املعرفة‪ ،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪،8773 ،3‬ص ‪83‬‬
‫‪ 1‬د‪ ,‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة املعرفة املفاهيم ولاستراتيجيات والعمليات‪،‬مصدر سابق‪،8771 ،‬ص ‪.90‬‬
‫‪4 Rastogi, P.N" Knowledge Management and Intellectual Capital- The New Virtuons Reality of Competitiveness''. HSM 19‬‬
‫‪2000.‬‬
‫‪5 Bertels, T. (). What Is Knowledge Management 1996? http://www.km-forum.org/what _ s.htm.38-73-8731 ،38:17‬‬

‫‪2 Finneran, T. A Component-Based Knowledge Management System, Robert.s.seinerhttp://www.tdan.com/iDD9hy25.htm.‬‬

‫‪12.01.2014,23:15‬‬

‫‪36‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬أما الباحث ‪ Liebowitz‬فقد عرف إدارة املعرفة باختصار بأنها العمليات التي تخلق وتعطي‬
‫قيمة لألصول الغير ملموسة للمنظمة‪.‬‬

‫وفي هذا السياق‪ ،‬يمكن تعريف إدارة املعرفة بأنها" املصطلح الذي يعبر عن قدرة فريق املعرفة في‬
‫املنظمة على استخدام عمليات إدارة املعرفة من توليد املعرفة وخزنها وتوزيعها وتطبيقها لتحقيق‬
‫التفوق والريادة ‪".‬فهذا التعريف يحدد هدفا أسمى إلدارة املعرفة‪ ،‬هو تمكين املنظمة من إلامساك‬
‫بناصية التفوق في نشاطاتها املختلفة وتحقيق الريادة في السوق‪ ،‬كما يحدد عناصر أساسية ثالثة إلدارة‬
‫املعرفة هي ‪:‬عمليات إدارة املعرفة التي تشمل توليد املعرفة وخزنها وتوزيعها وتطبيقها وقد أصبحت إدارة‬
‫ّ‬
‫التركيز على‬ ‫املعرفة محل اهتمام ضروري كعنصر حيوي رئيس ي في نجاح املؤسسات‪ ,‬لذلك ال بد من‬
‫اقتناء املعرفة وتنظيمها وتبادلها في داخل املنظمة بما يوفر لها ميزة في العمل وتحقيق امليزة التنافسية‬
‫وإضافة قيمة للمنظمة‪.‬‬

‫‪-3-2-1-2‬أ همية إدارة املعرفة‪:‬‬

‫قبل أن نتطرق إلى موضوع أهمية إدارة املعرفة‪ ،‬البد علينا أوال أن نحدد أهمية املعرفة كما‬
‫جسدها بعض الكتاب والباحثين املختصين حيث أشار بعضهم ألهميتها في النقاط آلاتية ‪:‬‬
‫‪ -‬تعد املعرفة أكثر مؤشرات النموالاقتصادي‪ ،‬إذ أظهرت نظريات منظمة بأن الاستثمار في املعرفة‬
‫هوعامل إنتاجي يقود إلى نموأقتصادي من دون الحاجة إلى موارد بشرية إضافية‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد املعرفة على تحديد قدرات املنظمة وحاجاتها املستقبلية وهي بذلك تعد أداة استراتيجية‬
‫على خلق معرفة شاملة‪.‬‬
‫‪ -‬تمثل املعرفة أساسا البتكار امليزة التنافسية واملحافظة عليها من خالل رفع املستوى التكنولوجي‬
‫للمنظمة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وبعد أن تعرفنا على أهمية املعرفة البد من تحديد أهمية إدارة املعرفة‪ ،‬من خالل نشاطاتها‬
‫املختلفة والتي جسدت باآلتي‪:1‬‬
‫‪ -‬إنتاج معرفة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬الحصول على معرفة قيمة من مصادر خارجية‪.‬‬
‫‪ -‬الحصول على املعرفة املتوافرة في صنع القرار‪.‬‬
‫‪ -‬إدخال التحسينات في العمليات‪ ،‬املنتجات‪ ،‬الخدمات‪.‬‬
‫‪ -‬تفريغ املعرفة في وثائق وقواعد وبيانات وبرامجيات‪.‬‬
‫‪ -‬تسريع نمواملعرفة من خالل الابتكار والحوافز‪.‬‬
‫‪ -‬نقل املعرفة املتوافرة إلى أقسام وفروع أخرى من املنظمة وخارجها‪.‬‬
‫وهناك من حدد أهميتها من خالل ما يأتي ‪2:‬‬

‫‪ -‬ظهور ما يسمى باقتصاد املعلومات ‪ Information Economy‬والذي يعد املصدر الرئيس ي للثروة‬
‫والازدهار من خالل إنتاج وتوزيع املعلومات واملعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬تعد املصدر ألاساس في إسناد رأس املال الفكري والكفاءات الجوهرية للمنظمة‪،‬مما يساهم ذلك في‬
‫زيادة إلاثراء املعرفي ومالحقة أخر التطورات العاملية‪.‬‬
‫‪ -‬تزايد مساحة املنافسة واحتدام شدتها‪.‬‬
‫‪ -‬تناقص كمية الوقت للحصول على املعرفة بسشب التبادالت السريعة في املواقف البيئية‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة امللحة إلى التعليم املستمر مدى الحياة‪ ،‬بسشب التبادالت والاختراعات املتالحقة‪،‬‬
‫وإلاضافات املعرفية املتجددة‪.‬‬
‫‪ -‬وكذلك تأتي أهمية إدارة املعرفة من كونها تساهم في تحسين معدل الشفافية‪ ،‬مستوى‬
‫التوثيق‪ ،‬املشاركة في املعرفة وانسيابية الاتصاالت‪.‬‬
‫‪ -‬كونها إحدى املكونات الجوهرية لنجاح املنظمات‪ ،‬وضمان بقائها ونموها من خالل قدرتها على‬
‫املساهمة في صيانة وتطوير رؤية طويلة ألامد تعبر من خاللها املنظمة أين ترغب في الذهاب مستقبال‬
‫؟ ويأتي ذلك عن طريق تحديد ماذا يحتاج السوق ؟ وبماذا يرغب الزبائن ؟ وما مستوى املنافسة ؟‪3‬‬

‫‪ 1‬عادل حرحوش املفرجي وأحمد علي صالح‪" ،‬رأس املال الفكري‪ ،‬طرق قياسه وأساليب املحافظة عليه"‪( ،‬القاهرة‪ :‬منشورات املنظمة العربية‬
‫للتنمية إلادارية‪ ،)8771،‬ص‪.19 :‬‬
‫‪ 2‬صالح‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬دور نرم املعلومات وإدارة املعرفة في اتخاذ القرارات‪،‬ورقة بحثية مقدمة إلى الدكتور أياد الرحيم‪ ،‬كجزء من متطلبات‪.‬‬
‫مادة نظم املعلومات إلادارية‪ ،‬ألقيت على طلبة الدكتوراه ‪ /‬جامعة بغداد ‪ /‬كانون ألاول‪ ،8771 ،‬ص ‪.13:‬‬
‫‪ 3‬العاني‪ ،‬علي فائق جميل‪ ،‬مصدر سابق‪ ،8771 ،‬ص‪.31 :‬‬

‫‪38‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -4-2-1-2‬أهداف إدارة املعرفة ‪:‬‬

‫لقد تعددت أهداف إدارة املعرفة وتنوعت ويمكننا في هذا املقام أن نوجز بعضا منها فيما يلي‪:1‬‬
‫‪-‬تساعد في تحقيق الكفاءة إلانتاجية حيث أنها تمكن أعضاء املنظمة من التعامل مع العديد من‬
‫القضايا خاصة الجديدة منها إذ تزودهم بالقدرة الالزمة على اتخاذ القرارات بكفاءة وفاعلية عالية‬
‫وتشكل لدى املوظفين رؤية مستقبلية‪.‬‬
‫‪-‬تحسين خدمة العمالء عن طريق الزمن املستغرق في تقديم الخدمات املطلوبة‪.‬‬
‫‪-‬تحسين صورة املنظمة وتطوير عالقاتها‪.‬‬
‫‪-‬تسهل في عملية تقاسم املعرفة‪.‬‬
‫‪-‬تساهم في تشسيط العمليات وخفض التكاليف عن طريق التخلص من إلاجراءات املطلوبة أوغير‬
‫الضرورية‪.‬‬
‫‪-‬زيادة العائد املالي عن طريق تسويق املنتجات والخدمات بفاعلية أكبر‪.‬‬
‫‪-‬تبني فكرة إلابداع عن طريق تشجيع مبدأ تدفق ألافكار بحرية‪.‬‬
‫‪-‬إدارة املعرفة تجعل القيادة العليا وصانعي القرار قادرين على استغالل موارد املؤسسة املتاحة بالكيفية‬
‫وبالشكل الصحيح وفي الوقت املناسب مع استخدام مستخدما الحكمة والذكاء في التطبيق من دون‬
‫عناء وجهد كبيرين‪.‬‬
‫‪-‬تحسين وضع املنظمة في مجابهة املصاعب واملحافظة على بقائها‪.‬‬
‫‪-‬تمكن إدارة املعرفة وتساهم في رفع أداء املوظفين‪.‬‬
‫‪-‬إيجاد بيئة تفاعلية لتجميع وتوثيق ونقل الخبرات التراكمية املكتسبة أثناء املمارسة اليومية‪.‬‬

‫‪ -3-1-2‬عمليات إدارة املعرفة ومتطلبات تطبيقها‪:‬‬

‫إن املعرفة لم تعد قوة في عصر السرعة وإلانترنت والكمبيوتر‪ ،‬إنما تطبيق واستخدام املعرفة‬
‫وأدراك متطلبات تطبيقها هوالقوة‪ .‬فاللمعرفة استخدامات كثيرة ومتنوعة في جميع املجاالت سواء‬
‫كانت هذه املجاالت إدارية أوفنية‪،‬وال بد من إلاستفادة منها سواء على املستوى الخاص كالشركات‬
‫واملؤسسات أوالعام كالقطاع الحكومي‪ .‬ومن استخداماتها على سشيل املثال استخدامات تكنولوجيا‬
‫املعلومات ووسائل الاتصاالت املتطورة والتقنيات الحديثة التي تسمى في عصرنا هذا عالم الرقمية‬
‫ّ‬
‫املنظمات ّ‬
‫النظر إلى املعرفة كمورد أساس ي وأصل رئيس ي هام وحيوي من‬ ‫(‪ ،)Digital‬حيث ينبغي على‬

‫‪ 1‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة املعرفة املفاهيم والاستراتيجيات والعمليات‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،8771،‬ص‪. 37.‬‬

‫‪39‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫أصول املنظمة‪ .‬وهذا يعني أن هذه املنظمات في أمس الحاجة إلى إيجاد طرق سليمة إلدارة ألافكار‬
‫والخبرات التي تمتلكها‪.‬‬

‫‪ -1-3-1-2‬عمليات إدارة املعرفة‪:‬‬

‫جميع عمليات املعرفة في منتهى ألاهمية‪ ,‬واملشاركة باملعرفة وتبادل الخبرات من أهم العناصر‬
‫ئيسيا لنجاح املؤسسة‪ ,‬وهي من إحدى عناصر عوامل‬ ‫التي تمتاز بها إدارة املعرفة‪ ,‬كما أنها تلعب دورا ر ًّ‬
‫الهامة إلدارة املعرفة‪ .‬يعتقد الباحث ‪Zack‬أنه ال بد من املشاركة باملوارد املتاحة للمؤسسة‬ ‫النجاح ّ‬
‫‪1‬‬
‫لكي تنجح في إدارة املعرفة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‬ ‫أيضا‪ ,‬معظم املؤيدين إلدارة املعرفة متفقين على أنه البد من التركيز على الجوانب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعلية‪ ,‬وبناء الثقة خالل الاتصال‬ ‫للمشاركة باملعرفة‪ ,‬مثل الاجتماعات وجها لوجه‪ ,‬وغرف الحوار‬
‫أي ظروف‪8.‬‬ ‫الشخص ّي‪ ,‬وبناء نظام متكامل إلدارة املعلومات حتى تسمح للمجتمع أن يزدهر تحت ّ‬ ‫ّ‬
‫اشار ‪ King‬إلى ان املعرفة اذا ما أخذت كما هي فتكون مجردة من القيمة ‪ .1‬وأكد & ‪David‬‬
‫‪ Martha‬إن التحدي ألاهم الذي يواجه ألاعمال هو تحسين إدارة املعرفة ‪،1‬ومن الواضح أن جوهر‬
‫تحسين إدارة املعرفة يتمثل في تحسين عملياتها‪.‬‬
‫إن تحويل املدخالت التي تحصل عليها املنظمة(املعلومات )من مصادر خارجية وداخلية (املهارات‬
‫والخبرات) إلى معرفة ثم املشاركة فيها وخزنها وتوزيعها واملحافظة عليها ثم استرجاعها للتطبيق أوأعادة‬
‫التطبيق تسمى عمليات إدارة املعرفة وهي عمليات تتابعية متكاملة فيما بينها‪.‬‬

‫ونرى أن عمليات إدارة املعرفة التي حددها محمد فالق مالئمة ملسار دراستنا بحيث وضع هذه‬
‫العمليات في شكل مختصر وجامع وسنذكره في الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪1998, p 125-145.‬ـ ‪1 Zack, M. H. Developing a Knowledge Strategy. California Management Review, Vol. 41, No. 3‬‬
‫‪8American Productivity & Quality Center (APQC) Successfully Implementing Knowledge Management ،2000‬‬
‫‪http://www.apqc.org/proposal/6506TTT,15.01.2014 , 22:55‬‬
‫‪1King ,W.R),"Playing An Integral Role in K.M.", ISM ,Vol.(17) Issue (4)., 2000, p 59.‬‬
‫‪4 David B & MMaarrtthhaa J , ""Net value”, John Wiley and sons, New York. 2000, p 24.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ : )08‬عمليات إدارة املعرفة‪.‬‬

‫الخص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـائ ـ ـص‬ ‫العمـ ـ ـ ـ ـلية‬

‫تحديد أفضل املوارد املعرفية املتاحة داخل املؤسسة وخارجها والالزمة‬
‫اكتساب املعرفة وتطويرها‬
‫لتحقيق ألاهداف املخططة‪.‬‬
‫تقويم صالحية الوثائق السائدة في ألانشطة املؤسسة وتحديث املعلومات‬
‫تنظيم املعرفة وتقييمها‬
‫باستمرار لضمان دوام القدرة التنافسية‪.‬‬
‫تتضمن استيعاب املقدرة املعرفية وترجمتها إلى عمليات قابلة للتنفيذ على‬
‫نقل املعرفة وتطبيقها‬
‫أرض الواقع‪.‬‬

‫املصدر ‪:‬محمد فالق‪ ،‬عمليات إدارة املعرفة وتأثيرها في تحقيق امليزة التنافسية‪ ،‬دراسة حالة مجموعة‬
‫الاتصاالت ألاردنية‪،‬بحث مقدم في إطار املؤتمر الدولي الرابع حول املنافسة ولاستراتيجيات التنافسية‬
‫للمؤسسات الصناعية خارج قطاع املحروقات في الدول العربية‪ ،‬جامعة الشلف‪ ،‬الجزائر‪ 09‬و ‪10‬نوفمبر‬
‫‪ ،2010‬ص ‪.0-3‬‬

‫و يمكن تمثيل عمليات إدارة املعرفة في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)03‬عمليات إدارة املعرفة حسب الدراسة الحالية‬

‫اكتساب‬
‫المعرفة‬
‫وتطويرها‬

‫عمليات‬
‫إدارة‬
‫المعرفة‬
‫نقل‬ ‫تنظيم‬
‫المعرفة‬ ‫المعرفة‬
‫وتطبيقها‬ ‫وتقييمها‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة بناءا على ما سبق‬

‫‪40‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -2-3-1-2‬متطلبات تطبيق إدارة املعرفة ‪:‬‬

‫َ‬ ‫تعتبر إدا ة املعرفة أحد عناصر َ‬
‫هتم ُام بالحركة التجارية في عصرنا الحاضر‪،‬‬ ‫الا ّ‬ ‫الن ُمو ذات‬ ‫ِ‬ ‫ر‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫املعرفة‪ ،‬لحصولهم على منافع‬
‫ِ‬ ‫وهناك أعداد متزايدة بشكل سريع من املشار ِيع تتجه إلى تطبيق إدار ِة‬
‫ألهمية هذه إلادارة الحيوية‪ ,‬فإن ألاعمال التجارية َت ْن ُ‬ ‫ّ‬
‫املعرفة كأحد‬
‫ِ‬ ‫ظر إلى إدارة‬ ‫ِ‬ ‫مؤكدة‪ .‬وإلدراكهم‬
‫لها‪ .‬وعلى ضوء ذلك‪ ،‬ينبغي على‬ ‫النجاح املهمة في املجتمعات املعاصرة الفعالة التي ال حدود ِ‬
‫ِ‬ ‫عوامل‬
‫املجتمعات واملؤسسات معرفة وإدراك العناصر الهامة التي تتطلب لتطبيق إدارة املعرفة‪.‬‬

‫من ناحية أخرى قال‪ Haxel,‬إستخدام املعرفة بشكل مبني على أسس سليمة ومنظم هو أحد‬
‫التجار ّي‪ .‬والهدف من ذلك هو املشارك إدراك متطلبات‬ ‫ئيسية التي تحدد نجاح العمل ّ‬
‫الر ّ‬ ‫العوامل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ثقافية متجانسة تعطي الثقة لهؤالء الناس املشاركين باملعلومات‬ ‫تطبيق إدارة املعرفة يؤدي خلق بيئة‬
‫قدر الخبراء بأن ‪ % 97‬من نجاح إدارة املعرفة تتضمن‬ ‫وتزيد من تحسين أداؤهم‪.‬أما ‪ّ Finneran‬‬
‫اكتساب املعرفة والتشجيع على املشاركة بها باملعرفة واستعمالها بشكل سريع وبكفاءة أكثر من‬
‫املنافسين‪.‬‬

‫هناك عدة متطلبات تساعد املؤسسات على نجاح تطبيق إدارة املعرفة منها على سشيل املثال‪:‬‬

‫‪ -‬دعم إلادارة العليا ملشروع تطبيق إدارة املعرفة والتزامها املستمر‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬تشجيع املوظفين على املشاركة في التدريب والتعليم سواء في داخل املؤسسة أو من خارجها‬
‫‪ -‬توفير بنية ّ‬
‫تحتية لنظم املعلومات وللمعرفة من أجهزة وموارد بشرية‪.‬‬

‫‪ -‬الحث على دوام استمرارية التعليم وكسب الخبرات‪.‬‬

‫‪ -‬توفير قنوات ّ‬
‫متعددة لسهولة إنتقال املعرفة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬جعل خطوط الاتصال مفتوحة بشكل دائم إلمكانية الحصول بسهولة على املعلومات‬
‫ّ‬
‫‪ -‬خلق معرفة جديدة ونشرها واملشاركة بها‪.‬‬
‫ّ‬
‫إلالكترونية‪.‬‬ ‫‪-‬توفير مخازن املعرفة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-‬دعم الثقافة لخلق الثقافة التي تساند الابتكار‬

‫‪-‬انشاء املسئول الرئيس ي للمعرفة (‪)CKO Chief knowledge officer‬‬

‫‪ -‬تعزيز ودعم عمليات املعرفة ( خلق‪ ,‬نشر‪ ,‬املشاركة باملعرفة )‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تفويض املوظفين‪(.‬إعطائهم الثقة بالنفس)‬

‫ّ‬
‫‪ -‬قيود املنظمة( يجب عدم وجود قيود سلبية على املوظفين حتى ال تقودهم إلى إلاحباط)‬

‫‪ -‬تحديث الكتابة (تحديث البيانات واملعلومات بشكل مستمر)‬

‫‪ّ -‬تخصيص ميز ّ‬
‫انية كافية ّلتمويل ودعم مشاريع إدارة املعرفة‪.‬‬

‫العوامل ذات أهمية قصوى للمنظمة ولكن هناك البعض ِم ْنها‬ ‫ِ‬ ‫مما ال شك فيه أن جميع هذه‬
‫أهمية ِم ْن ألاخرى وهي إلادارة العليا‪،‬التغيير إلاداري‪ ,‬عمليات إدار ِة املعرفة‪ ،‬التكنولوجيا)‪,‬‬
‫لها أكثر َّ‬
‫ستغل إدارة املعرفة استغالال صحيح‪،‬ومن‬ ‫َّ‬ ‫َ‬
‫العوامل لكي ت‬ ‫هذه‬ ‫بالحسبان‬ ‫تضع‬ ‫ن‬‫لذلك على املنظمات َأ ْ‬
‫ِ‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ثم تقوم بتوعية املوظفين وفهم ومعرفة كيفية تعليم املوارد الششرية والطريقة املثلى لتطبيق ما‬
‫َ‬
‫معرفتهم‪.‬لكي تجني أكثر قدر ممكن من فوائد إدارة املعرفة‪ .‬التزام إدارة‬
‫ِ‬ ‫تعلموه‪ ،‬وكيفية مشاركتهم في‬
‫ُ‬
‫العليا‬
‫َ ُ َْ ْ َ ُ ّ‬ ‫العليا َيج ُب َأ ْن َي ُكو َن عنصر ّ‬
‫حص وترك َز على‬ ‫مكم َل إلدارة املعرفة‪ ،‬وي ِجب أن تتف‬ ‫ِ‬
‫إلتزام إلادارة ُ‬
‫تغيير إدارة معرفة املؤسسات‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬التزام ودعم إلادارة‬
‫ملتطلبات ِ‬ ‫ِ‬ ‫ما بعد الجوانب التقنية‬
‫تطبيق إدارة املعرفة وإنما ال بد أن يكون دعما مستمر بدون حدود (إلى‬ ‫ِ‬ ‫العليا ال َينتهي عند بداية‬
‫ُ‬
‫العليا) التعرف على ألافراد املتميزين واملخلصين داخل املؤسسة‬ ‫ألابد)‪ .‬ويجب أيضا عليها (إلادارة ُ‬
‫لتقوم بتشجيعهم حتى يصبحوا من أنصار ومؤيدين إدارة املعرفة في مؤسستهم وتشجيعهم على‬
‫التفاعل واملشاركة في تبادل املعرفة‪.‬‬
‫وأكد الكثير منهم ‪)Davenport, et. Al, Van Buren‬على أن دعم إلادارة العليا تعتبر من أكثر‬
‫العوامل الهامة لنجاح تطبيق إدارة املعرفة ‪.1‬‬
‫كما أكد الباحث ‪(1998) Goh‬بأن من الصعب أن تكون إدارة املعرفة فعالة ما لم تقوم إلادارة‬
‫العليا بتشجع وتفويض املوظفين وتبين لهم ما مدى إلتزامها الغير محدود للمؤسسة ‪.2‬‬
‫َ‬
‫يس فقط في ِبداية تطبيق إدارة املعرفة‬ ‫عب دور رئيس ي َل َ‬
‫العليا َت ْل ُ‬
‫كما ذكرنا سالفا‪ ،‬بان إلادارة ُ‬
‫ُ‬
‫بالكامل‪ .‬ولكي تكون إلادارة العليا فعالة في التزاماتها في تطب ِ‬
‫يق إدارة‬ ‫ِ‬ ‫املشروع‬
‫ِ‬ ‫ولكن أيضا أثناء تنفيذ‬
‫املعرفة يجب عليها آلاتي‪:‬‬

‫‪1 Van Buren, M. Virtual Coffee Klatch, Technical Training, Vol.9, No.5, 1998,pp.42-46.‬‬

‫‪2 Goh, S.Toward a Learning Organisation: The Strategic Building Blocks, Advanced management Journal, Vol.63, No.2,‬‬
‫‪1998;pp.15-18.‬‬

‫‪43‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫َ‬ ‫ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫‪-‬أ ْن يكو َن لديهم معرفة كافية؛ ‪ -‬أ ْن يكو َن لديهم توقعات ُ واقعية ِع ْن َنتا ِئ ِج إدارة املعرفة ؛ ‪-‬أ ْن يكون‬
‫املصالح املختلفة‬ ‫وظائف‬ ‫وتوحيد‬ ‫نسيق‬
‫َ‬
‫ت‬ ‫على‬
‫ُ‬
‫ة‬ ‫القد‬ ‫لديهم‬ ‫ن‬‫َ‬
‫يكو‬ ‫ن‬‫هناك اتصال َمع املستخدمين؛ ‪َ -‬أ ْ‬
‫ِ‬ ‫ر‬
‫عملية إدارة املعرفة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫تطبيق‬
‫ِ‬ ‫في‬
‫أما بما يتعلق باإلستراتيجية فإن نجاح املؤسسة يعتمد على وضوح املنهجية إلاستراتيجية ومدى‬
‫َ‬
‫مسؤوليات إلادارة ُ‬
‫العليا‪.‬‬ ‫علت مستوى وضع إلاستراتيجية من‬ ‫دعم إلادا ة العليا لها‪ ,‬وأن القرا ات َج ْ‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫وهذا املستوى يعتبر أحد العمليات الكاملة لتأسيس أهداف إدارة املعرفة والتخطيط على كيفية‬
‫إكتساب هذه ألاهداف‪ .‬كما ينبغي أن تؤخذ باألعتبار الاستمرارية في التقييم التنظيمي وإلاستفادة من‬
‫أنشطة أعمال املؤسسات املثالية لضمان أولوية إستراتيجية تنظيم إدارة املعرفة‪.‬‬

‫التغيير لادار‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬برنامج‬
‫التغيير إلاداري هو تنمية املوارد الششرية وهي زيادة عملية املعرفة واملهارات والقدرات‬‫ِ‬ ‫برنامج‬
‫للقوى العاملة القادرة على العمل في جميع املجاالت‪ ,‬بغية رفع مستوى كفاءتهم إلانتاجية ألقص ى حد‬
‫ممكن‪ .‬ويعتبر التعلم أحد العناصر املهمة في عصرنا الحاضر لتنمية العنصر الششري لرفع إلانتاجية‬
‫وتجعل منه قائدا يتحلى بالنضج وآلاراء الحكيمة وذو شخصية قوية له القدرة على ألابتكار وإلابداع‬
‫والتأثير في الناس وتوجيههم إلنجاز الهدف‪.‬‬
‫ُ‬
‫التغيير إلاداري من ألاساسيات والضرورية ألعداد وتجهيز املؤسسة لتطبيق‬ ‫ِ‬ ‫كما يعتبر برنامج‬
‫َ‬
‫تطبيق إدارة املعرفة بأقل‬ ‫ص ُ‬
‫قل‬ ‫الفعال سوف َي ْ‬‫إدارة املعرفة بنجاح‪ .‬كما أن برنامج التغيير إلاداري ّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مقاومة ونزاع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫التغيير إلاداري َي ِج ُب أ ْن َيغطي العديد ِم ْن الجوانب‪ ،‬مثل إلاتصال وحث املستخدم على‬ ‫ِ‬ ‫برنامج‬
‫املشاركة والتدريب الرسمي وتعليم جميع املستخدمين لكل املستويات‪ ،‬كما ينبغي أن يكون هناك‬
‫استعداد من قبل املوظفين للتغيير على املستوى التنظيمي والثقافي‪ ،‬وإعطاء خلفية كاملة للمستخدم‬
‫عن إدارة نظم املعرفة والعوامل ألاخرى‪.‬‬
‫ينبغي على املؤسسات أن تغيير ثقافة موظفيها الى ألاحسن وألافضل بعيدا عن ألانانية والكسل‪,‬‬
‫وتغيير الثقافة ينحصر تحت ثالثة أمور أساسية أال وهي جعل املوظفين على‪- :‬الاستعداد في ت ّ‬
‫زويد‬
‫الخاصة بهم‪ ,‬الاستعداد في استثمار إدارة املعرفة‪ ,‬الاستعداد في استقبال معرفة آلاخرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املعرفة‬
‫التغيير إلاداري وكانت النتيجة كآالتي‪:‬‬
‫ِ‬ ‫وقد عدم فعالية تطبيق برنامج‬
‫‪-‬التركيز على النتائج قصيرة املدى‬
‫‪ -‬عدم تشجيع املوظفين على إلابداع والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬املشاكل والشكاوى ال تؤخذ بعين الاعتبار‪.‬‬
‫‪ -‬ضيق النظرة في التخطيط والاستراتيجية‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد مشاركة فعالة بين كافة املوظفين وأنما مقتصرة فقط على املستوى‬
‫إلادارة العليا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد تفاعل مع ألافكار الجديدة وإلابداع‪.‬‬
‫جميع من شملهم الاستشيان أكدوا بان إلادارة العليا هي العامل الرئيس ي في نجاح أي مشروع‬
‫وخاصة في نجاح تطبيق إدارة املعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬عمليات إدارة املعرفة والتكنولوجيا‬

‫هذا العامل يتضمن عنصران أساسيان‪ ,‬العنصر ألاول هوعمليات إدارة املعرفة‪ ,‬والعنصر الثاني‬
‫هوالتكنولوجيا التي تعتبر أدوات مساعدة في تطبيق إدارة املعرفة‪ .‬ودمج هذان العنصران مع بعضهما‬
‫نطلق عليها نظم املعرفة (عمليات املعرفة ‪ +‬تكنولوجيا املعلومات = نظم املعرفة) لذلك فإن‬
‫َ‬ ‫َ ّ‬
‫إلاستراتيجية التي تتعل ُق بتنظيم البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات َي ِج ُب أ ْن تكون مخططة بعناية‬
‫َ‬ ‫َْ ُ‬
‫عناصر التخطيط‪ ,‬ودمج تكنولوجيا املعلومات مع إستراتيجية العمل‬ ‫فائقة وتأخذ في الحسبان‬
‫التنظيمي حتى يتسنى للمؤسسة تفادي وتجنب قضايا وأخطاء ألانظمة القديمة وإزالة ألانظمة الغير‬
‫ضرورية‪.‬‬
‫املتعددة تلعب دورا أساسيا وحيوي وفعال في أتصاالت‬ ‫ّ‬ ‫جميع وسائل تكنولوجيا املعلومات‬
‫املعرفة والسرعة في نشر ونقل وتحويل وأستقطاب املعرفة واملشاركة بها‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫وإستخدامات وتطبيق إدار ِة‬
‫‪-3-3-1-2‬معوقات ومشكالت تطبيق إدارة املعرفة ‪:‬‬
‫تواجه إدارة املعرفة مجموعة من املشكالت أثناء التطبيق ونذكر منها ما يلي ‪:1‬‬
‫‪-‬العزلة‪ :‬حيث أن منفدي نظام أوبرنامج إدارة املعرفة قد يعملون بعيدا عن غيرهم من املوظفين مما‬
‫يسشب لهم العزلة‪ ،‬ألامر الذي قد يؤدي إلى بناء وتطوير قدرات وأمكانات تتالئم مع معتقدات منفذي‬
‫النظام الشخصية‪ ،‬مما ينعكس على قناعتهم باألنشطة وألاعمال التشغيلية والوظيفية ألافضل التي‬
‫قد ال تفضلها إلادارة العليا‪.‬‬
‫‪-‬عدم توفير الكادر البشر ‪ :‬أي املؤهل وهذا بالشكل الكافي‪ ،‬للقيام بمهام نظام إدارة املعرفة‪ ،‬وهذا‬
‫ما يوحي نقص واضح ببرامج التدريب والنوعية الهادفة‪.‬‬
‫‪-‬عدم توفر الببينة التحتية الالزمة ‪ :‬مما يعني الفشل الذي يؤدي إلى انعكاسات سلبية على املنظمة‪.‬‬
‫‪-‬الفجوة بين لامكانات والطموح ‪ :‬حيث يتوقع من نظام إدارة املعرفة بعد تطبيقه أن يحقق امليزة‬
‫التنافسية التي تسعى إليها املنظمة‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد‪ ،‬يضيف الكبيس ي أن هناك أخطاء في إدارة املعرفة تم التوصل إليها من خالل‬
‫دراسة قام بها الباحثان " ‪ ،"Sutton and Feffer‬حيث اكتشفا أن هناك عدة أخطاء تقع أثناء تطبيق‬
‫إدارة املعرفة في املنظمة‪،‬وهي ‪:‬‬

‫‪1‬صالح الدين الكبيس ي‪ ،‬إدارة املعرفة‪،‬املنظمة العربية للتنمية إلادارية‪ ،‬مصر‪ ،8771 ،‬ص ‪.38-33‬‬

‫‪45‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬عدم تحديد التعاريف إلاجرائية والعملية للمصطلحات التي ترد في ألابحاث والدراسات بشكل دقيق‪.‬‬
‫‪ -‬احتكار املعلومات من قبل إلادارة العليا التقليدية‪ ،‬حيث تحجز املعلومات‪ ،‬ألامر الذي يمنع وصولها‬
‫للمعنيين وتداولها في املستويات الوسطى والدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬عدم توظيف املعرفة إلشاعة الفهم املشترك حول القضايا والظواهر ذات العالقة بموضواتها‪،‬‬
‫فتباين مستوى املعرفة بين العاملين يؤدي إلى إختالف املواقف حول تفسير املعرفة وتعليلها‪.‬‬
‫‪ -‬التوهم بأن الحواسيب هي التي تحفظ املعرفة وليس عقول الششر‪ ،‬فاملعرفة هي ما يعرفه ألافراد‬
‫وليس ما يخزن في ذاكرة الحاسوب‪.‬‬
‫عدم الاهتمام باملعرفة الكامنة التي يمكن أن يستمد منها املعرفة الصريحة وهذه املعرفة أكثر أهمية‬
‫من املعرفة الصريحة املعلنة‪.‬‬
‫‪ -‬التعامل مع املعرفة وكأنها مطلوبة لذاتها وأن الحصول عليها يتم ألغراض إعالمية أودعائية‪ ،‬وأفتقار‬
‫بعض املنظمات إلى ألافراد القادرين على توظيف املعرفة وأستخدامها‪ ،‬وبذلك يصبح توليد املعرفة‬
‫وتخزينها ونشرها ترفا يكلف الكثير دون فائدة محصلة‪.‬‬
‫‪ -‬شراء املعرفة من الجهات املختصة‪ ،‬قد يؤدي ذلك إلى وقف عمليات التفكير والتعليل والبحث من‬
‫قبل العاملين باملعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬القصور والعجز في إجراء التجارب املوجهة لتوليد املعرفة أوأختبارها أو تطويرها والاكتفاء باستالمها‬
‫دون معالجة‪ ،‬أوالتأكد من مالئمتها للواقع القائم أو لطبيعة املشكلة أواملشاكل املراد حلها‪.‬‬
‫‪ -‬إحالل التعامل من خالل وسائل الاتصال التقنية الحديثة محل الاتصال املباشر املتمثل بالندوات‬
‫وورش العمل وجلسات الحوار حيث تعتبر ضرورية لتنمية قدرات التحدث والاستماع وإلاقناع‪.‬‬
‫‪ -‬قيام بعض املنظمات بوضع معايير كمية لقياس عوائد املعرفة أوأجراء دراسات جدوى الحصول‬
‫على املعرفة أوأثرائها وتوظيفها لتعذر استحضار جميع العوائد والفوائد البعيدة املدى والتي يصعب‬
‫قياسها‪1.‬‬

‫‪ :-4-3-1-2‬عوامل نجاح إدارة املعرفة ‪:‬‬

‫تندرج عوامل نجاح إدارة املعرفة ضمن ما يلي ‪: 2‬‬
‫‪ -‬وجود نظم للفهم ونشر التعلم واملشاركة به‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز العاملين نحوالتطوير واملشاركة بالرؤية الجماعية‪ ،‬وتوفبر الفرص لألفراد للمشاركة في الحوار‬
‫والبحث والنقاش‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع ومكافأة روح التعاون وتعلم الفريق والتأكيد على ذلك بصورة دائمة‪.‬‬

‫‪ 1‬صالح الدين الكبيس ي‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.31‬‬

‫املنتدى العربي إلدارة املوارد الششرية‪ ،‬محمد أحمد إسماعيل‪ ،‬كاتب في مجال التطوير التنظيمي‪2.8738 ،‬‬

‫‪46‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد وتطوير القادة الذين يدعمون نماذج التعلم على مستوى الفرد والفريق واملنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة ألافراد لتحديد دور ومتطلبات ومضامين وتطبيقات املعرفة إلنجاز أعمالهم‪.‬‬
‫‪ -‬تركيز الاهتمام على تدفق املعرفة أكثر من تخزينها‪.‬‬
‫‪-‬التركيز على الحاالت املتميزة في املنظمات اثناء عمليات املقارنة املرجعية لعمليات املنظمة بقصد‬
‫املقارنة والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة دفع تعتمد على املهارة كجزء من النظام ألاشمل للحوافز واملكافآت‪.‬‬
‫‪-‬الابتكار والتأكيد على فرص التعلم املستمر لألفراد‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرص لألفراد للمشاركة في الحوار والبحث والنقاش‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع ومكافأة روح التعاون‪ ،‬وتعلم الفريق‪ ،‬والتأكيد عليهما بصورة دائمة‪.‬‬
‫‪ -‬تأسيس أنظمة للفهم ونشر التعلم واملشاركة به‪.‬‬
‫‪ -‬دفع العاملين للتطوير واملشاركة بالرؤيا الجماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد وتطوير القادة الذين يشنون ويدعمون نماذج التعلم على مستوى الفرد والفريق واملنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير الفهم املشترك على املستويات املعنية أوال‪ ،‬طاملا أن مركز التعلم وأستعمال املعرفة يكمنان‬
‫في هذه املستويات بشكل كبير‪ ،‬ثم التحول تدريجيا بعد ذلك على مستوى املنظمة ككل‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين ألافراد في مناسبات متكررة من البدء في مناقشات وتداول الحوارات ليتضح لهم ما الذي‬
‫يشكل أساس املعرفة إلنجاز أعمالهم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة ألافراد لتحديد دور ومتطلبات ومضامين وتطبيقات املعرفة إلنجاز أعمالهم‪.‬‬
‫‪ -‬تركيز الاهتمام على تدفق املعرفة أكثر من تخزينها‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي على املديرين التركيز على الحاالت املتميزة في مؤسساتهم أثناء مقارناتهم املرجعية لعملية‬
‫املنظمة بقصد املقارنة والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ابتكار املنظمة غير املحدودة والتي تعني السلوك املنفتح‪ ،‬أي أن يتصرف ألافراد بدون التقيد بالوالء‬
‫الوظيفي والبحث عن ألافكار كم أي مكان أخر‪.‬‬
‫‪ -‬تذكر أن في أي ابداع ناجح يوجد هناك عامل مشترك حاسم هودافع قوي وهدف قوي‪ ،‬يمكن ألي‬
‫شخص فهمه وتبنيه بسهولة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم خطة دفع معتمدة على املهارة كجزء من النظام ألاشمل للحوافز واملكافات‪ ،‬حيث إن مثل‬
‫هذه الخطة تحفز العاملين بصورة أكبر للتطوير والتفوق في املهارات الجديدة املالئمة ملهارات املنظمة‬
‫إلاستراتيجية‪ ،‬وتساعد مثل هذه الخطة على خلق قوة عاملة متعددة املهارات‪ ،‬وتوليد الثقافة التي‬
‫تقيم وتكافىء تعلم ألافراد املستمر‪.‬‬
‫‪ -2-2‬التعلم التنريمي في منرمات ألاعمال ‪:‬‬
‫ظهر في الفكر إلاداري والتنظيمي العديد من املصطلحات التي لم تكن مألوفة من قبل‪ ،‬وغالبيتها‬
‫تركز على العلم والتعلم واملعرفة والتمكين‪ ،‬بسشب الثورات العلمية واملعلوماتية والتقنية والبرمجية‬

‫‪47‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وأستخدام شبكات إلاتصاالت الحديثة التي قربت املسافات وجعلت من الكون قرية صغيرة‪ .‬وهكذا‬
‫فإن عصرا سريع التغير والتطور يحتم على املنظمات بأنواعها املختلفة املتابعة واملواكبة وضرورة‬
‫إلاطالع على كل ما يستجد أن أرادت لنفسها البقاء والنمو‪ ،‬وعلى املنظمات أن تسهم في توليد املعرفة‬
‫وتوظيفها ان أرادت التميز‪.‬‬
‫‪ -1-2-2‬تعريف التعلم وأنواعه ‪:‬‬
‫لكل السلوكيات قابلة للتغيير‪ ،‬وإذا تفسير وتوقع السلوك علينا فهم كيف يتعلم ألافراد‪ ،‬لذا‬
‫سيتم مناقشته في هذا املطلب‪.‬‬
‫‪ -1-2-2‬تعريف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬لغ ـ ـ ـ ــة ‪:‬‬
‫في اللغة العربية يأتي من املصدر علم بمعنى عرف‪ ،‬وأستعلم وأعلم‪.‬‬
‫أما في اللغة إلانجليزية فالتعلم يعني الحصول على املعرفة أواملهارة بواسطة الدراسة والخبرة‬
‫والتفكير أوالحفظ أوالتذكر أوإلاحاطة بالعلم أو معرفة ذلك ومعرفة كيف ‪.3‬‬
‫‪-‬إصطالحا ‪:‬‬
‫فيما يلي مجموعة من التعاريف حول التعلم ‪:‬‬
‫يعرف التعلم على أنه عملية تنقيح ألافكار وتحليلها من أجل تحويلها الى معرفة تخدم متخذ‬
‫القرار‪ ،‬وأيضا يعرف على أنه التغير في السلوك أوألاداء نتيجة الخبرة‪ ،‬كما يعرف على أنه عملية‬
‫التفاعل املتكامل املحفز باملعرفة والخبرات واملهارات الجديدة املؤدية الى تغيير دائم نسشيا في‬
‫السلوك ونتائج ألاعمال‪1.‬‬

‫التعلم عبارة عن عملية تعديل في السلوك أوالخبرة‪8 .‬‬

‫كما يعرف التعلم على أنه وسيلة مهمة الكتساب املعرفة من خالل عمليات التمحيص والتفكير‬
‫والتحليل لألفكار ونقلها لتصبح معرفة‪ ،‬تساعد في اتخاذ القرارات ألاكثر عقالنية ورشادة‪1.‬‬

‫حينما يقوم العاملين بأداء عمل معين في فترة من الزمن‪ ،‬فإن ه من املتوقع أن تكرار أدائه يزيد‬
‫من كفائتهم في انجاز هذا العمل‪ ،‬أي أن الوقت الالزم التمام العمل ينخفض وذلك بسشب ما‬
‫يطلق عليه بظاهرة التعلم‪1 .‬‬

‫‪ 1‬نجم عبود‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪819.‬‬

‫ي‬
‫‪ 8‬عبد الرحمان الهاشمي‪ ،‬فائزة محمد العزاو ‪ ،‬املنهج والاقتصاد املعرفي‪ ،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪،8773 ،‬ص ‪312.‬‬
‫‪Elias M. Awad & Hassan M. Ghairi , Knowledge Management, International Edition, Prentice Hall, 2004,P 306.1‬‬
‫‪ 1‬عاطف جابر طه عبد الرحيم‪ ،‬السلوك التنريمي مدخل نفس ي سلوكي لتطوير القدرات‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬إلاسكندرية‪ ،8779 ،‬ص ‪.820-823‬‬
‫‪ 1‬ماجدة العطية‪ ،‬سلوك املنرمة سلوك الفرد والجماعة‪،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪ ،8771 ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪48‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬التعلم هوأي تغير نسبي للسلوك الذي يظهر نتيجة للخبرة‪ ،‬وبذلك يمكن القول أن التغيرات في‬
‫السلوك تشير الى أن التعلم قد تم وأن التعلم هو تغيير في السلوك‪1 .‬‬

‫التعلم صفة سلوكية ذاتية تنبع من الفرد‪ ،‬وهوعملية إحداث تغيير في سلم املعرفة‪1 .‬‬

‫و مهما تعددت وتنوعت مفاهيم التعلم فان غالبيتها تدور حول فحوى عملية اكتساب‬
‫املعرفة‪ ،‬إذ أن التعلم وسيلة مهمة وفاعلة في اكتساب املعرفة وتطبيقها‪ ،‬ان غالبية‬
‫التعاريف تحتوي على العناصر التالية‪2:‬‬

‫‪ -‬أن التعلم عملية هادفة إذ ال بد وأن تنعكس إيجابيا على نتائج ألاداء‪.‬‬
‫تغيير السلوك‪ ،‬وبالطبع نحوألافضل ال سيما في مجال املنظمات‪ ،‬حيث يتم بواسطة التعلم‬
‫‪ -‬والتدريب رفع مستوى ألاداء وجعله يستند الى املعرفة املتناسبة مع املهارة‪.‬‬
‫‪ -‬إنه عملية تفاعلية بما يحيط بالفرد عن طريق املشاهدة والحركة والعمل‪.‬‬
‫‪ -‬أنه عملية تكاملية تحتوي على جميع العمليات ذات العالقة بالتعلم مثل املحتوى والزمان واملكان‬
‫وألاشياء ألاخرى ذات العالقة‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن تحفيز التعلم باملعرفة والخبرات الجديدة‪ ،‬ويظهر ذلك بشكل واضح في فرق العمل املتعددة‬
‫التخصصات حيث يسعى كل فرد للتعلم من ألافراد ألاخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تجاوز التعلم النمط السطحي في التعلم القائم على اكتساب املعلومات واملهارات الى نمط التعلم‬
‫العميق القائم على تأثير املعرفة لتغيير السلوك‪.‬‬
‫إن ما يحيط بنا من تعليمات وأنظمة وقوانين وتأثيرات العوملة والخصخصة والتقنية‬
‫الجديثة سريعة التطور‪ ،‬والتغييرات املتعددة واملتنوعة املحيطة بنا تجعل من التعلم أمر حتمي‬
‫وضروري للبقاء وإلاستمرار‪ ،‬إذ يبقى التعلم الوسيلة املهمة والفاعلة في ذلك بما يقوم عليه من‬
‫تفاعل وتكامل وشمولية لدمج املعارف واملهارات والخبرات القديمة لتكون النتيجة معرفة جديدة‬

‫‪ -2-1-2-2‬تمييز التعلم عن التدريب والتعليم ‪:‬‬

‫إن التدريب يحمل بعدا آليا في نقل املهارة التي تتمثل في مجموعة الحركات في التعامل مع آلالة‬
‫من أجل‬
‫إلانتاج ‪.‬كذلك الحال مع التعليم الذي يتم بالنمط املدرس ي لتلقين وأكتساب املعلومات‪ .‬وفي كال‬
‫الحالتين ثمة حالة ساكنة يتم نقلها من الخبير إلى املتدرب أوالطالب بكل ما يعنيه ذلك من هرمية‬
‫وأتصال آحادي الاتجاه في الغالب‪ .‬ولكن مع التعلم فإن انتقال املعرفة أوالخبرة أواملهارة يتم بطريقة‬

‫‪ 1‬فريد النجار‪ ،‬مهارات وفنون السلوك التنريمي لاستراتيجي‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬إلاسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،8779 ،‬ص‪.312‬‬
‫‪ 2‬إبراهيم الخلوف امللكاوي‪،‬إدارة املعرفة) املمارسات واملفاهيم(‪،‬مصدر سابق‪،‬ص ‪.389-382‬‬

‫‪49‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫التبادل والتفاعل والتشارك بين الطرفين في عالقة تتجاوز الجانب الرسمي إلى الالرسمي‪ ،‬ومن النقل‬
‫آلالي إلى التفاعل إلانساني‪1.‬‬

‫وهذا ما يؤكده ‪ SENGE‬الذي يعود اليه الفضل في اثارة الاهتمام بالتعلم التنظيمي في كتابه الرائد‬
‫‪The fifth discipline‬حين يرى ان من خالل التعلم ال يتم اكتساب املعلومات الجديدة وانما توسيع‬
‫القدرة على انجاز ألاهداف‪.2‬‬

‫كذلك فإن التدريب والتعليم ينصبان على املهارات واملعارف العامة‪ ،‬وهما يحمالن قدرا من‬
‫التغيير املرتبط بالفهم الخارجي ملا يقوم به الفرد‪ ،‬وهذا ما يمثله البعد املعلوماتي في عملية تكوين‬
‫الاتجاهات او تغييرها‪ ،‬الا أن التعليم يظل يحمل الطابع الخارجي وبعده العام الذي اليمكن تمييزه في‬
‫هذه الشركة عن اخرى خالفا للتعلم الذي اليمكن ان يتم الا في سياق عمل الشركة ومرتبطا بتاريخها‬
‫السابق وتطورها الالحق وبالعالقة مع ما يميزها عن الشركات الاخرى من ثقافة وطريقة التفكير‪ .‬وهو‬
‫ما يجعله اكثر تأثيرا على تميز الشركة من جهة واكثر انعكاسا على عائدها‪.‬‬
‫واذا كان إلابداع ‪ Invention‬هوالتفكير باألشياء الجديدة‪ ،‬والابتكار‪Innovation‬‬
‫هوالقيام بعمل اشياء جديدة‪ ،‬فان التعلم هوأكتساب قدرة هؤالء املبتكرين على القيام بعمل‬
‫هذه الاشياء ‪ .1‬وحسب‪ T.Stewart‬مؤلف كتاب) رأس املال الفكري‪ -‬ثروة املنظمات( فإن من أهم‬
‫املؤشرات في تكنولوجيا ادارة املعرفة هي انها يمكن ان تقود الى الاستثمار في ألانظمة من أجل اعادة‬
‫استخدام املعرفة عندما يكون جوهر عمل الشركة هوالابتكار‪.‬‬
‫والبد من التأكيد على أن الانسان عموما هو كائن متعلم من خالل حواسه الخمس والقدرة‬
‫العظيمة لدماغه على امتصاص كم الحدود له من املعلومات واملعرفة‪ ،‬كما ان ذاكرته املستودع‬
‫الجوهري للتعلم تتسم في كونها الوعاء ألاوسع الذي ال يمتليء ابدا وال يضاهيه أعظم الحواسيب‪ .‬والبد‬
‫من تحديد مفهوم التعلم‪ ،‬اذ يمكن تعريفه بأنه عملية تنقيح لألفكار وتحويلها الى معرفة مفيدة لها قدرة‬
‫في التوجيه واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ -3-1-2-2‬مستويات التعلم ‪:‬‬
‫يهدف مصطلح" املنظمة املتعلمة "أو" املنظمة املؤهلة "إلى تغيير وتطوير الهياكل التنظيمية‪،‬‬
‫إجراءات تنفيذ العمل‪ ،‬نوع تسيير املوارد الششرية من أجل التطوير املستمر واملتناسق للتعلم‪ ،‬هذا‬
‫ألاخير لديه ثالثة مستويات والتي هي ‪:3‬‬

‫‪ 1‬نجم عبود‪ ،‬مصدر سابق‪،‬ص‪.811‬‬

‫‪ 1‬نجم عبود‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.813‬‬
‫‪2 Senge, P, The fifth discipline ,New York: Doubleday,1990.‬‬
‫عيشوش خيرة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.87-39‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪51‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬املستوى الفرد ‪:‬يتعلق التعلم الفردي بالتعلم الذي يقوم به الفرد بنفسه هذا التعلم يكون‬
‫أقل تقنينا ورسمية في املنظمة‪ ،‬ألنه يميز بين أوقات التعلم الرسمية(التكوين الكالسيكي‪ ،‬التكوين‬
‫الذاتي) وأوقات التعلم غير الرسمية (التعلم عبر التراكم‪ ،‬التقليد‪ ،‬الخبرات‪ ،‬التبادل مع ألاعضاء ‪)....‬‬

‫‪ -‬املستوى الجماعي ‪:‬يعني التعلم الجماعي ذلك التعلم الذي يقوم به ألافراد عن طريق فرق العمل‬
‫من خالل ألاعمال املنفذة على مستوى الجماعة وبطريقة تعاونية وتشاركية ‪.‬تجدر إلاشارة إلى أن مجموع‬
‫الكفاءات الفردية ال يشكل الكفاءة الجماعية‪ ،‬حيث أنها تنفصل بعد أي مشروع جماعي‪ ،‬يعد دور‬
‫إلادارة الزما في هذااملستوى من التعلم ألنه ال يتمثل في التنظيم وفرض ألاوامر‪ ،‬وأنما في املتابعة وتسهيل‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬املستوى التنريمي ‪:‬التعلم التنظيمي يعني املنظمة التي تتعلم عن طريق حفظ نتائج تجاربها‬
‫وأكتسابها من خالل نشاطات أفرادها‪.‬‬

‫يمثل التعلم في هذا املستوى الحالة التي يتم فيها تبادل املعرفة واملعلومات والخبرات بين ألافراد‬
‫بغض النظر عن مستوياتهم التنظيمية والاستراتيجيات وإلاجراءات والسياسات التي تعيق عملية التعلم‬
‫وتسشب املشكالت في العمل اليومي‪.‬‬
‫وفيما يلي سنحاول التفصيل في املستويات الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم الفرد ‪:‬‬
‫هوالتغيير الدائم نسشيا في سلوك الفرد يحدث نتيجة للخبرة املكتسبة من التجارب أواملمارسات‬
‫السابقة والتي يتم تدعيمها عن طريق التغذية العكسية بشكل معين‪ ،‬وللتعلم مبادئ محددة‪ ،‬فلكي‬
‫يتعلم الفرد البد أن يكون لديه هدف معين يسعى إلى تحقيقه وأن يمتلك رغبة في التعلم وقدرة على‬
‫التعلم‪ ،‬إذن التعلم الفردي هوعملية خلق وأكتساب املعارف من طرف الفرد‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم الفرقي (الجماعي) ‪:‬‬

‫الفرق )‪(Teams‬هي العجلة التي تحرك عملية التعلم التنظيمي ولعل من أبرز خصائصها‬
‫هوقدرتها على املناقشة املتبادلة بشكل نزيه وصريح بين جميع ألاعضاء ففي هذه املناقشات تكون جميع‬
‫ألاشياء مكشوفة يتحاورون عالنية في الحلول )‪ (Mental Models‬بين ألاعضاء وهم أعضاء يشتركون‬
‫في نماذجهم العقلية التي ال تتفق معهم ‪.‬يتم التعلم بينهم بطريقة تعاونية تشاركية ويمتلكون رؤية‬
‫مشتركة يسعون من خاللها للوصول إلى هدف موحد‪.‬‬
‫و يرى كل من)‪ (Ryan and Zyber Skerritt‬أن نجاح برنامج التعلم الفرقي يتحقق عندما‪:‬‬
‫‪ -‬تؤمن إلادارة بأهمية التعلم باملمارسة‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تصميمه وتقيمه من قبل خبراء متخصصين‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تسود روح الفريق بين العاملين من أجل حل مشكلة تهمهم جميعا‪.‬‬

‫‪ -‬تكافئ املنظمة وتشجع املشاركة الناجحة‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪: )10‬مستويات التعلم‬

‫املصدر ‪ :‬عيشوش خيرة‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫هذه املستويات الثالثة متكاملة فيما بينها‪:‬‬

‫التعلم الفردي ينمي ويدعم التعلم الجماعي والعكس صحيح والتعلم الجماعي يدعم التعلم‬
‫التنظيمي ويطور املنظمة ويرتقي بها إلى منظمة متعلمة‪.‬‬
‫حيث يسري أثر التعلم الشخص ي والجماعي ويتحول ليصيب في القاعدة املعرفية للمنظمة‪1.‬‬

‫‪ -4-1-2-2‬مبررات التعلم ‪:‬‬

‫حض ي التعلم باهتمام واسع‪ ،‬اذ أنه الوسيلة القادرة على نشر املعرفة والابتكار‪ ،‬وظهر ما يسمى‬
‫بالتعلم واملنظمات املتعلمة‪ ،‬وسوف نذكر بعض ألاسباب التي تؤدي الى إلاهتمام بالتعلم وعلى‬
‫النحوالتالي ‪2:‬‬

‫‪-‬الانفجار املعرفي املتسارع‪ :‬وذلك على جميع النواحي‪ ،‬فكثيرا ما نسمع عن اختراعات‬
‫وأكتشافات وطرق عمل جديدة تم التوصل إليها‪ ،‬فهذه تفرض التعلم كضرورة حتمية لالستمرار‬
‫والتقدم‪.‬‬

‫‪1‬الساعدي‪ ،‬مؤيد يوسف نعمة‪ ،‬التعلم التنريمي والذاكرة التنريمية وأثرهما في إستراتيجيات إدارة املوارد البشرية‪ /‬دراسةتشخيصية‬
‫وتحليلية في عينة من املنرمات الصحية)‪ ،‬أطروحة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬كلية إلادارة والاقتصاد‪ /‬جامعة بغداد‪ ،8773 ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ 2‬صالح الدين الكبيس ي‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪101-33‬‬

‫‪52‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬التغير السريع في التقنيات بشكل عام وتقنيات التعلم بشكل خاص‪ :‬ال سيما بنوك املعلومات‬
‫ومراكز الخبرة والبحث وإلاستشارات والشبكة العاملية‪،‬حيث سهلت جميعها مهمة الاطالع والوصول‬
‫إلى املعرفة‪ ،‬من أي مكان‪.‬‬
‫–التنافس بين املنرمات‪ :‬حيث أصبحت املنظمات في عصر العوملة وحرية التجارة تبحث عن‬
‫الفرص‪ ،‬في أي مكان في العالم وتبحث عن الوسائل التي تمكنها من السيطرة على ألاسواق‪ ،‬وهذا‬
‫بالتأكيد يتطلب توليد املعارف وتوظيفها وتسويقها‪ ،‬ألامر الذي شير بصورة أوبأخرى إلى أهمية التعلم‬
‫التنظيمي والتركيز عليه‪.‬‬
‫–التغير السريع واملتواصل في البيئة لاقتصادية ولاجتماعية والسياسية‪ :‬وهذا ما يشهده‬
‫العالم‪ ،‬والذي صار يفرض التكيف مع مطالب الألفراد‪ ،‬بسشب التغير في أذواقهم وطموحاتهم‪.‬‬
‫–قيام لاقتصاد واملنرمات على املعرفة‪ :‬حيث أن املعرفة هي التي تنش ئ الثروة وهي رأس‬
‫املال الفكري‪ ،‬حيث تنفق املنظمات القائمة على املعرفة جزءا كبيرا من ميزانيتها على البحث‬
‫والتطوير‪ ،‬وتوجهها نحواملعرفة التي تلعب دورا أساسيا في صنع امليزة التنافسية‪ ،‬وال بد من نشر هذه‬
‫املعرفة‪ ،‬وال يأتي ذللك بالشكل الصحيح إال من خالل التعلم‪.‬‬
‫–النرر للعلم على أنه وسيلة مهمة لإلبتكار‪ :‬حيث أنه من خالله يكتسب ألافراد معارف‬
‫جديدة قد توصل عند تطبيقها إلى إلابتكار‪.‬‬
‫–التطور السريع‪ :‬وباألخص في وسائل تقنيات إلانتاج‪ ،‬حيث أصبحت املنافسة قائمة على‬
‫الوقت ألاقصر واملنتجات ذات الدورة إلانتاجية القصيرة‪.‬‬
‫و من هنا يمكن القول أن إلاهتمام بالتعلم التنظيمي يسهم بشكل كبير في غرس القيم‬
‫وإلاتجاهات إلايجابية وتدعيمها وتوظيفها‪ ،‬وترجمتها إلى سلوكيات رائدة وقدرات مبدعة وتطوير هذه‬
‫القدرات باستمرار‪ ،‬ونشر املعرفة وتقاسمها بين الجميع سواء العاملين أواملتعاملين مع املنظمة‬
‫لالستفادة منهم‪ ،‬ملعرفة نتائج تطبيق املعرفة على الخدمات واملنتجات املقدمة لهم والتصرف حيالها‪،‬‬
‫وبالتالي تسهم في تميز املنظمة وتحقق لها امليزة التنافسية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬التعلم التنريمي ‪:‬‬

‫ألن هذا املصطلح حديث نسشيا سوف نعالج في هذا املطلب مجموعة من التعاريف حول التعلم‬
‫التنظيمي وتحديده بشكل تفصيلي‪،‬وأدواره‪ ،‬وعلى أساسها يتم استخالص بعض الخصائص املتعلقة‬
‫به‪.‬‬
‫‪-1-2-2-2‬تعريف التعلم التنريمي‪:‬‬
‫على الرغم من تعدد الدراسات التي تناولت التنظيم واملنظمة بشكل عام‪ ،‬وقلة الدراسات التي‬
‫تناولت التعلم التنظيمي‪ ،‬فهناك عدة تعاريف للتعلم التنظيمي‪ ،‬والتي سنوردها فيما يلي ‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬عرف ‪Argirs‬التعلم التنظيميي بأنه‪ ":‬العملية التي يتم من خاللها اكتشاف ألاخطاء وتصحيحها‪،‬‬
‫وهذا التعريف قديم جدا حيث ركز على جانب واحد وهوألاخطاء "‪".1‬‬
‫‪"-‬التعلم التنظيمي هو ظاهرة جماعية الكتساب وأنتاج املعارف التي تعدل وتسير الوضعيات"‪.8‬‬
‫أما ‪ Fiolet lyles‬فقد عرفه بأنه‪" :‬عملية تحسين إلاجراءات التي تقوم بها املنظمة من اجل‬
‫‪.‬‬
‫استخدام وأستيعاب املعلومات بطر يقة أفضل"‬
‫‪"-‬هو تلك العملية التي تسعي املنظمات من خاللها إلى تحسين قدراتها الكلية وتطوير ذاتها وتفعيل‬
‫عالقتها مع بيئتها والتكيف مع ظروفها ومتغيراتها الداخلية والخارجية وتعبئة العاملين فيها ليكونوا‬
‫وكالء ملتابعة وأكتساب املعرفة وتوظيفها ألغراض التطوير والتميز"‪.2‬‬
‫‪"-‬يعني توسيع وتغيير نظام القيم واملعارف‪ ،‬تحسين قدرات معالجة املشاكل وأنجاز ألاعمال‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تغيير إلاطار املرجعي املشترك لألفرلد داخل املنظمة"‪3.‬‬

‫‪"-‬عملية اكتشاف وتصحيح ألاخطاء في املنظمات ويفيد هذا املعنى أن املنظمات تتعلم من خالل‬
‫ألافراد الذين يعملون بما فهم وكالء للتغيير فيها‪ ،‬وقد يكونوا قوى ميسروأو معوقة لألداء وذلك‬
‫من خالل تفاعلهم مع ألانظمة البيئية والتي تتكون من عدة عناصر يطلق عليها نظام التعلم‬
‫التنظيمي"‪.4‬‬
‫‪"-‬يمثل التعلم التنظيمي تلك العملية لتي تمكن املنظمات من التكيف مع بيئتها والتعلم منها‪ ،‬بقصد‬
‫زيادة فرص بقائها‪ ،‬وذلك من خالل تحسين النشاطات املستندة إلى املعرفة والفهم ألافضل"‪.5‬‬
‫‪"-‬يمكن تعريف التعلم التنظيمي على أنه عملية اكتساب املعرفة وأستخدام املعلومات التي تمكن‬
‫املنظمة وأعضاءها من التكيف مع البيئة املتغيرة باستمرار "‪.6‬‬
‫‪-‬أما ‪ H.Simon‬فقد أعطى معنى أكثر شموال حيث عرف التعلم التنظيمي على أنه التبصر وتعريف‬
‫وتحديد املشاكل التنظيمية بنجاح من قبل ألافراد وتنعكس أيضا على العناصر الهيكلية‬
‫واملخرجات التنظيمية‪ ،‬نالحظ أنه يركز على التبصر وأعادة البناء التنظيمي بنجاح ومواجهة‬
‫املشاكل وحلها‪ ،‬وبذلك هو يؤكد على التعلم الذي يحدث داخل عقل الفرد وليس املنظمة‪ ،‬وهم‬
‫ألافراد العاملين إذ يلعبون الدور الرئيس ي في العمل واملعرفة‪ ،‬وهم الذين يحركون ويطبقون املعرفة‬

‫‪ 1‬إبراهيم الخلوف امللكاوي‪ ،‬مصدر سابق‪،‬ص ‪.311‬‬

‫‪ 2‬الكبيس ي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.97‬‬
‫‪ 3‬ثابتي الحبيب‪،‬بن عبوالجياللي‪ ،‬تطوير الكفاءات وتنمية املوارد البشرية‪ ،‬مؤسسة الثقافة الجامعية‪ ،‬إلاسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،8779 ،‬ص ‪.889‬‬
‫‪3‬هدى صقر‪ ،‬املنرمة املتعلمةوالتحول من الضعف لادار الى التميز في إدارة ألاداء لادار للدولة‪ ،‬املؤتمر السنوي العام الرابع لإلدارة‪،‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ 33-31 ،‬أكتوبر‪ ،‬ص‪.313‬‬
‫‪ 5‬إحسان دهش جالب‪ ،‬إدارة السلوك التنريمي في عصر التغيير‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪ ،8733 ،‬ص ‪.833‬‬
‫‪6 John R.Schermerhorn, jr , James G.Hunt ,Richard N.Osborn Claire de Billy, Comportement Humain et‬‬
‫‪Organisation,ERPI, 3 eme edition,Québec,2006.P 80.‬‬

‫‪54‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويصبحون وكالء للتعلم التنظيمي‪ ،‬من خالل ترجمة أفكارهم وأرائهم وخبراتهم وتصوراتهم لصالح‬
‫املنظمة وتحقيق أهدافها ‪.1‬‬

‫ومن هنا يمكن تعرف التعلم التنظيمي على أنه العملية أو مجموع العمليات والنشاطات التي‬
‫تسعى املنظمة من خاللها الى تحسين قدراتها الكلية وتطوير ذاتها وتفعيل عالقاتها مع بيئتها‬
‫والتكيف معها سواء الخارجية ام الداخلية‪ ،‬وتعبئة العاملين ليكونوا وكالء ملتابعة املعرفة‬
‫وتوظيفها في املنظمة ألحداث التطور املستمر وتحقيق الكفاءة والفاعلية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2-2‬أدوار التعلم التنريمي ‪:‬‬

‫نجد عدة أدوار متكاملة للتعلم التنظيمي‪ ،‬يعكس كل دور تصميما مختلفا لظاهرة التعلم هذه‪،‬‬
‫نذكر منها ما يلي ‪2:‬‬

‫‪-‬التعلم التنريمي كوسيلة تكيف‪:‬‬

‫أضحى التعلم التنظيمي ضرورة ملحة بسشب تعقد املحيط وتقلبه املستمر‪ ،‬وأمام هذا الوضع‬
‫فان املنظمة الفعالة التي يمتلك أفرادها قدرة على تعلم وتغيرات املحيط‪ ،‬وكذا تحديد تأثير هذه‬
‫الغيرات‪ ،‬والبحث عن الاستراتيجيات املالئمة ملواجهة التغيرات وتطوير الهياكل املناسبة لتطبيق هذه‬
‫الاستراتيجيات‪.‬‬
‫و تؤكد النظرية السلوكية للمنظمة أن املنظمات تعدل أهدافها على ضوء تجاربها وتجارب‬
‫غيرها من املنظمات‪ .‬ويتجسد التعلم التنظيمي في تشكل قاعدة معرفية تدمج كل خبرات املنظمة‪،‬‬
‫وبواستطتها يتم تحسين مسار العمل فيها‪.‬‬

‫‪-‬التعلم التنريمي كوسيلة لتسيير املعارف ‪:‬‬

‫الفعالية التنظيمية محددة بنوعية قاعدة املعارف املتاحة في املنظمة‪ ،‬إلجراء الخيارات‬
‫إلاستراتيجية الحاسمة‪ ،‬وبالتالي مورد املعرفة يندرج ضمن سلسلة من التحوالت في مسار يتضمن‬
‫عدة مراحل ‪ :‬البيانات أواملعطيات تشكل املادة الخام لهذه السلسة‪ ،‬املعلومات وهي تمثل محتوى‬
‫نافع ملهمة خصوصية‪ ،‬واملعارف التي تسمح بانجاز املهام‪ ،‬وأتخاذ القرارات ومعالجة املشاكل‪ ،‬ومن‬
‫ألامثلة عن املعارف يمكن ذكر القواعد والنماذج‪ ،‬وتكتسب جميعها بواسطة تراكم املعلومات التي‬
‫تنتظم تدريجيا في أصناف داخل مجموع وسائل التخزين ‪ :‬وثائق‪ ،‬بنوك معطيات‪ ،‬وسائل معلوماتية‪.‬‬

‫‪ 1‬إبراهيم الخلوف امللكاوي‪ ،‬مصدر سابق‪،‬ص ‪.311‬‬

‫‪ 2‬ثابتي الحبيب وأخرون‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.817‬‬

‫‪55‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫و يقصد بتسيير املعارف تحديد وتحليل املعارف املتاحة‪ ،‬وتلك اتي يجب اكتسابها باإلضافة الى‬
‫تخطيط ومراقبة النشاطات الهادفة إلى تطوير ألاصل املعرفي بغية تحقيق ألاهداف التنظيمية‪1.‬‬

‫التعلم التنظيمي له تأثير على املعرفة لدى أفراد املنظمة‪ ،‬ويؤدي الى تغيير في السلوك وينعكس‬
‫إيجابا‪ ،‬بحيث يحقق النتائج وألاهداف التي يسعى ألافراد واملنظمة معا‪ ،‬وكل هذا كان محصلة‬
‫ملجموعة من املبررات وألاسباب جعلت التعلم التنظيمي مصدرا لزيادة وتطوير معرفة املنظمة‪،‬‬
‫ويكون هذا في نطاق محدد يساهم في ابراز حتمية التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫‪-3-2-2-2‬خصائص التعلم التنريمي ‪:‬‬

‫يمكن ايجاز جملة من الخصائص املتعلقة بمفهوم التعلم التنظيمي فيما يلي ‪2:‬‬

‫‪ -‬التعلم التنظيمي عملية مستمرة تحدث بصورة تلقائية كجزء من نشاط وثقافة املنظمة وال‬
‫يعتبرها ألافراد شيئا مضافا إلى أعمالهم اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر وجود رؤية مشتركة بين أعضاء املنظمة حول هدف ومستقبل املنظمة عنصرا أساسيا‬
‫في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم هو نتاج الخبرة والتجارب الداخلية والخارجية للمنظمة‪ ،‬والخبرة وحدها التي تساهم‬
‫في عملية التعلم التنظيمي‪ ،‬وتمكن املنظمة من إدراك املعاني القيمة املستمدة من تجاربها وممارساتها‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم التنظيمي عملية تتضمن عددا من العمليات الفرعية املتمثلة في اكتساب املعلومات‬
‫وتخزينها في ذاكرة املنظمة‪ ،‬ثم الوصول إلى هذه املعلومات وتنقيحها لالستفادة منها في حل املشكالت‬
‫الحالية واملستقبلية‪.‬‬
‫‪ -‬ال يمكن لعملية التعلم التنظيمي أن تحقق النتائج املرجوة منها دون مساندة من قيادة املنظمة‬
‫التي يجب أن تكون قدوة لألخرين‪.‬‬
‫‪-4-2-2-2‬شروط التعلم التنريمي ‪:‬‬
‫إذا اعتبرنا أن التعلم التنظيمي يتشكل انطالقا من املعارف والكفاءات التي تسمح بخلق مؤهال‬
‫جديدة ملواجهة املنافسة‪ ،‬فاملشكل املطروح هو ما هي الظروف التي تعمل على تسهيل عملية التعلم‬
‫في املنظمة ؟‬
‫يمكن تحديد في هذه النقطة الشروط الداخلية والخارجية من خالل الجدول التالي ‪: 3‬‬

‫‪ 3‬ثابتي الحبيب وأخرون‪ ،‬مصدر سابق‪،‬ص ‪818-813‬‬

‫‪ 2‬رايس وفاء‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.3‬‬
‫‪3 Hefer, M Malika, Jorsoni, Management : Stratégie et organisation, Librairie Vuibert, paris , France, 4 eme édition,‬‬
‫‪septembre 2002.p 339.‬‬

‫‪56‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )03‬شروط التعلم التنريمي‪.‬‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫الشروط الداخلية‬ ‫شروط‬

‫التعلم التنريمي‬

‫‪ -‬محيط معتدل ( ليس كثير الاستقرار‬ ‫‪ -‬بنية ال مركزية‪ ،‬نظام تسيير تشاركي‪.‬‬
‫وليس كثير التغير‪).‬‬ ‫‪ -‬التسيير باألهداف واملشاريع‪.‬‬
‫‪ -‬تصورات املسيرين لها أهمية أكبر من‬ ‫‪ -‬املرونة التنظيمية ( ونقصد بها سرعة قابلية الهيكل‬
‫التنظيمي لإلستجابة لتغيرات التي تنتج اثر احداث تغيير ألاهداف املوضوعية للمنظمة‪.‬‬
‫في إستراتيجية املنظمة وهذا من خالل مختلف‬
‫املعلومات واملعارف التي يتم الحصول عليها‪).‬‬
‫‪ -‬نشر واسع للمعلومات الرسمية وغير الرسمية حول‬
‫ما تم تعلمه سابقا‪.‬‬
‫‪ -‬مشاركة إلادارة العامة‪.‬‬

‫‪Source : Hefer, MMalika, Jorsoni, Management : Stratégie et organisation, Librair‬‬

‫‪.Vuibert, paris , France, 4 eme édition, 2002, p 339 – 439‬‬

‫‪ -3-2-2‬ماهية املنرمة املتعلمة ‪:‬‬

‫بعد محاولة معالجة مفهوم التعلم التنظيمي‪ ،‬ودراسة أهم النقاط ألاساسية املتعلقة بهذه‬
‫العملية‪ ،‬فانه تم اختيار هذا املطلب لدراسة مفهوم اخر‪ ،‬وهوأيضا ذوأهمية كبيرة‪ ،‬له صلة قوية‬
‫بمفهوم التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫بحيث سنحاول دراسة مفهوم املنظمة املتعلمة عن طريق مجموعة من التعريفات والخصائص‪،‬‬
‫وتحديد أسباب التحول من املنظمة التقليدية إلى املنظمة املتعلمة املتعلمة‪ ،‬وأخيرا نماذج وأبعاد‬
‫املنظمة املتعلمة‪.‬‬

‫‪ :1-3-2-2‬مفهوم املنرمة املتعلمة ‪:‬‬

‫قبل تناول التعاريف املتعلقة باملنظمة املتعلمة‪ ،‬سنتعرف على معنى كلمة منظمة ‪:‬‬
‫تعريف املنرمة ‪:‬‬
‫"نطلق كلمة منظمة على كل مجموعة من ألافراد اثنين أوأوكثر‪ ،‬يعملون لتحقيق هدف واحد‬
‫ويمكن اعتبار املنظمة تبادل‪ ،‬حيث يقدم ألافراد للمنظمة مجهودهم مقابل ألاجر الذي يحصلون‬
‫عليه منها‪ ،‬وهي باملثل تقدم لهم ألاجر مقابل ما يبذلونه فيها من مجهود ‪".1‬‬

‫‪ 1‬عادل حسن‪ ،‬تنظيم وأدارة ألاعمال‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬بدون سنة نشر‪ ،‬ص ‪.383‬‬

‫‪57‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬هناك أكثر من مصطلح استخدمه الباحثون للداللة على مفهوم املنظمة املتعلمة مثل‪ ،‬املنظمة‬
‫العارفة ‪ ،Knowing Organization‬واملنظمات املفكرة ‪ ،Thinking Organization‬واملنظمات‬
‫املؤهلة ‪ ،Qualified Orgganization‬واملنظمات الساعية للتعلم‪ ،‬ويمكننا فهم هذا املفهوم من‬
‫خالل تفحص ومراجعة التعاريف التي جاء بها املفكرون في هذا املجال‪.‬ويعتبر الباحث ‪،Peter Senge‬‬
‫أول من أرس ى مبادئ املنظمة املتعلمة من خالل كتابه ‪،" Fifth Discipline"The‬سنة ‪ .3997‬وفيما‬
‫يلي تقديم لبعض التعاريف ‪:‬‬
‫املنظمة املتعلمة هي التي يعمل فيها الجميع بشكل مستقل ومتعاون على تطوير قدراتهم باستمرار‬
‫من أجل تحقيق النتائج التي يرغبونها‪ ،‬وهي التي تسعى إلى تطوير أنماط جديدة للتفكير‪ ،‬وتضع لها‬
‫مجموعة من ألاهداف والطموحات الجماعية‪ ،‬حيث يتعلم أفرادها باستمرار كيف يتعلمون بشكل‬
‫جماعي‪1.‬‬

‫‪-‬هي املنظمة التي فيها كل واحد من العاملين يقوم بتحديد وحل املشكالت‪ ،‬وبما يجعل املنظمة‬
‫قادرة على أن تجرب‪ ،‬تغير ن تحسن باستمرار من أجل زيادة قدرتها على النمو والتعلم وأنجاز‬
‫أغراضها‪2.‬‬

‫‪-‬يمكن تعريف منظمة التعلم بأنها املنظمة التي طورت القدرة على التكيف والتغير املستمريين‪،‬‬
‫ألنه جميع أعضائها يقومون بدور فاعل في تحديد وحل القضايا املختلفة املرتبطة بالعمل‪3.‬‬

‫‪-‬هي املنظمة املاهرة في إنشاء وأكتساب ونقل املعرفة‪ ،‬وتعديل السلوك‪ ،‬بما يعكس املعرفة والرؤى‬
‫الجديدة‪ ،‬وال يقتصر هذا التعريف على مستوى نقل املعرفة وفهمها بل كذلك على السلوك وأعادة‬
‫بناء املنظمة‪4.‬‬

‫رغم تباين التعاريف التي حددت املنظمة املتعلمة‪ ،‬إال أنها تتفق جميعا في جوهرها وتتكامل مع‬
‫بعضها‪ ،‬وعليه يمكن تعريف املنظمة املتعلمة بأنها منظمة متمكنة من اكتساب املعرفة وتسعى لتطوير‬
‫ا ملهارات ا ملعززة لفهم ٕوادراك إدارتها‪ ،‬وتعبر عن رؤية مستقبلية بتركيزها على أن املنظمة نشاط‬
‫اجتماعي‪ ،‬وأنها تبني العالقات التعاونية من أجل تقوية املعرفة والخبرة والقدرات وأساليب إلانجاز‪.‬‬

‫‪-‬و منه يمكن أن نستخلص مجموعة من الخصائص التي تميز املنظمة املتعلمة عن غيرها من‬
‫املنظمات ويجمع معظم علماء إلادارة والباحثين في التنظيم على أن ا لسرعة في التعلم هي السمة‬

‫‪1 Peter. Senge, The Fifth Discipline : The Art And Practice Of The Learning Organization, Currency Doubleday, New‬‬
‫‪York, 1990, p 08.‬‬
‫‪ 2‬نجم عبود نجم‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.837‬‬
‫‪ 3‬محمد مفض ي الكساسبة‪ ،‬عبير حمود الفاروعي‪ ،‬كفاية محمد طه عبد هللا‪ ،‬تأثير ثقافة التمكين والقيادة التحويلية على املنرمة املتعلمة‪،‬‬
‫املجلة ألاردنية في إدارة ألاعمال‪ ،‬املجلد ‪ ،5‬العدد ‪،1‬ألاردن‪ ،2003 ،‬ص ‪.8‬‬
‫‪ 4‬أحمد سيد الكردي‪ ،‬املنظمة املتعلمة‪ ،‬مدونة التنمية الششرية والتطويلر إلاداري‪ ،‬أفريل ‪.8733‬‬

‫‪58‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الرئيسة التي تتصف بها املنظمة املتعلمة‪ ،‬وهي السمة ألاساسية للتنافس بين املنظمات املعاصرة‬
‫في عصر املعرفة‪.‬ويؤكد بعض الباحثين على ضرورة أن تمتلك املنظمة املتعلمة الخصائص آلاتية‪: 1‬‬
‫‪-‬توفير فرص مستمرة للتعلم‪.‬‬
‫‪-‬استخدام التعلم للوصول إلى تحقيق ألالهداف‪.‬‬
‫‪-‬ربط ألاداء الفردي باألداء التنظيمي‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع جميع العاملين على املشاركة في اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪-‬الوعي املستمر بالتفاعل مع البيئة‪.‬‬
‫‪-‬استخدام التفكير النظمي في التعامل مع املواقف وحل املشكالت واتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪-‬تطوير واستحداث إجراءات وعمليات وخدمات جديدة بشكل سريع‪.‬‬
‫‪-‬نقل املعرفة بين أجزاء املنظمة وبين غيرها من املنظمات بسرعة وسهولة‪.‬‬
‫‪-‬الاستثمار في املوارد الششرية في جميع املستويات إلادارية بأقص ى طاقة ممكنة‪.‬‬
‫‪-‬إثارة عمليات التحسين وتحفيزها في جميع جوانب املنظمة‪.‬‬
‫‪-‬استقطاب أفضل الطاقات الششرية املؤهلة‪.‬‬

‫‪-2-3-2-2‬أسباب التحول من املنرمةالتقليدية إلى املنرمة املتعلمة‬

‫وفيما يلي تفصيل لهذا التحول‪ ،‬الذي تتطلبه ضروريات التغيير املنظمي ‪: 2‬‬
‫‪-‬من الهيكل العمود إلى ألافق‪ :‬ألن الهيكل العمودي يوجد مسافات بين املدير والعاملين‪ ،‬وأن‬
‫الهيكل ألافقي يخلق تدفقات في العمليات أكثر من إلادارات الوظيفية‪ ،‬ويظهر ذلك من خالل فرق‬
‫العمل املدارة ذاتيا‪.‬‬
‫‪-‬من املهام الروتينية إلى أدوار التمكين ‪ :‬إذ أن الدور جزء من النظام إلاجتماعي الحركي‪ ،‬يوفر‬
‫املسؤولية‪ ،‬ويسمح للشخص باستخدام قدراته‪ ،‬ويتيح له التصرف ملقابلة الهدف‪ ،‬كما أن ألادوار‬
‫يمكن تعديلها‪ ،‬وأعادة تعريفها وهذا يسمح باملرونة‪.‬‬
‫‪-‬من أنرمة الرقابة الرسمية إلى مشاركة املعلومات ‪ :‬ضرورة مشاركة املعلومات واملعرفة حول‬
‫أداء املنظمة وأوضاعها املالية‪ ،‬وسلم الرواتب وغيرها‪ ،‬فتوسيع نطاق املشاركة يحافظ على وظائف‬
‫املنظمة‪ ،‬ويحعلها تعمل في املستوى ألافضل‪ ،‬كما أن الريادة تتطلب توفير هذه املعلومات لكل‬
‫العاملين‪ ،‬لتمكينهم من سرعة اتخاذ إلاجراء والفعل‪.‬‬

‫‪1 Marquardt, M. J, “Building the learning organization: mastering the five elements for corporate learning”, Palo‬‬
‫‪Allto, USA: Davies-Black Inc.2002,p 32.‬‬
‫‪ 2‬غسان عيس ى إبراهيم العمري‪،‬دور الرافد الفكرية والجذور لادارية إلدارة املعرفة في بناء تكنولوجيا املعرفة‪ ،‬أبحاث‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية‪ ،‬ألاردن‪ ،8779 ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪59‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬من إستراتيجية املنافسة إلى التعاون ‪ :‬تحرص املنظمات املتعلمة على تجميع النشاطات من‬
‫خالل تمكين العاملين‪ ،‬ومشاركتهم في تطوير الاستراتيحية‪ ،‬ال أن تفرض من ألاعلى‪ ،‬ذلك ألنهم على‬
‫تماس مع الزبائن واملوردين‪ ،‬والتكنولوجيا الجيدة‪ ،‬فهم يعرفون الحاجات والحلول واملشاركة في عمل‬
‫إلاستراتيجية‪ ،‬مما يعمق من التعاون والتعلم والتكيف‪ ،‬حتى مع املنافس وخاصة عالم عوملة ألاعمال‪.‬‬
‫‪-‬من الثقافة القاسية إلى الثقافة املتكيفة ‪ :‬التي تشجع على إلانفتاح وأزالة الحدود واملخاطرة‪،‬‬
‫والتحسين املستمر لصياغة منظمات املستقبل‪.‬‬
‫والشكل التالي يعلل الشرح السابق ‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ : )10‬من الثقافة القاسية إلى الثقافة املتكيفة‬

‫املصدر ‪:‬غسان عيس ى إبراهيم العمر ‪،‬دور الرافد الفكرية والجذور لادارية إلدارة املعرفة في بناء تكنولوجيا‬
‫املعرفة‪ ،‬أبحاث‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬ألاردن‪ ،2003 ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪-3-3-2-2‬نماذج املنرمة املتعلمة‪:‬‬

‫ظهر إلاهتمام باملنظمات املتعلمة‪ ،‬بعد أن تأكدت حاجة هذه املنظمات التقليدية إلى التحول إلى‬
‫منظمات تعلم‪ ،‬وبعد أن برزت أهمية تحول املنظمة التقليدية إلى منظمة تعلم‪.‬فقد تنبهت املنظمة‬

‫‪61‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫التقليدية إلى ضرورة توفير الشروط الضرورية لبناء املنظمة املتعلمة‪ ،‬وتبني وتطبيق إلاستراتيجيات‬
‫الالزمة لنجاح هذا البناء‪.‬‬
‫ومن خالل البحث تم العثور على بعض النماذج التي شاعت في أدبيات إدارة املعرفة وهي‪:‬‬
‫‪-‬نموذج ‪: Senge‬‬
‫وضع هذا النموذج ‪ ( 1990 )P.Senge‬الذي يعد مبتكر فكرة املنظمة املتعلمة‪ ،‬وقد وضع خمسة‬
‫أسس ينبغي أن تلتزم بها املنظمة التي تسعى إلى أن تكون منظمة متعلمة وهي كاآلتي‪: 1‬‬
‫‪ -‬التفكير النرمي)‪:(System Thinking‬‬
‫وهو منهج ٕواطار عمل يقوم على رؤية الكل بدال من الجزء‪ ،‬ورؤية العالقات البينية التي تربط بين‬
‫أجزاء النظام فضال عن التركيز على ألاجزاء ذاتها‪.‬‬
‫‪-‬التميز الشخص ي)‪:(Personal Mastery‬‬
‫وهوالعمل باستمرار على توضيح وتحديد الرؤية الشخصية بدقة ووضوح‪ ،‬ورؤية الواقع‬
‫بموضوعية مما يساعد على تركيز الجهود‪ ،‬واملثابرة على تحقيق ما يطمح الفرد إلى تحقيقه‪.‬‬
‫‪ -‬النماذج الذهنية)‪:(Mental Models‬‬
‫وهي تلك ا إلفتراضات والتعميمات والصور الذهنية ا لراسخة في ألاعماق‪ ،‬والتي تؤثر في تصور‬
‫الناس للعالم وتفسيرهم لألحداث من حولهم‪ ،‬وكيفية التعامل معها‪.‬‬
‫‪ -‬الرؤية املشتركة)‪:(Shared Vision‬‬
‫وهي قدرة مجموعة من ألافراد على رسم صورة مشتركة أو متماثلة للمستقبل املنشود‪.‬‬
‫‪-‬فريق التعلم)‪:(Learning Team‬‬
‫وهي العملية التي يتم بموجبها تنظيم وترتيب وتوحيد جهود مجموعة من ألافراد لتحقيق النتائج‬
‫التيي يرغبون في تحقيقها‪.‬‬

‫‪-‬نموذج ‪: Marqwardt‬‬
‫توصل ‪ Marqwardt‬بعد تجاربه الطويلة في مجالي التعلم التنظيمي وتطوير املنظمات إلى تقديم‬
‫نموذج للمنظمة املتعلمة يتكون من خمسة أنظمة فرعية ضرورية تسهم في تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي والحفاظ على استمراريته وضرورته لبناء املنظمة املتعلمة‪.‬وألانظمة الفرعية‬
‫هي‪ :‬التعلم‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬وألافراد‪ ،‬واملعرفة‪ ،‬والتقنية ‪.‬وينطلق في نموذجه من أن هذه ألانظمة الفرعية‬
‫جميعها تعزز عملية التعلم في املنظمة‪ ،‬وأن نظام التعلم يتقاطع مع جميع ا لنظم ألاخرى في املنظمة‬
‫ويتفاعل معها‪ ،‬وأن هذه ألانظمة الفرعية تتكامل معها لتحويل املنظمة إلى منظمة متعلمة‪ ،‬وكما هو‬
‫موضح بالشكل املوالي ‪:‬‬

‫‪1 Senge, Peter, "The fifth discipline: the art and practice of the learning organization", Doubleday Dell Publishing Group,1990‬‬

‫‪60‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ :‫الفصل الثاني‬

‫ ألانرمة الفرعية للتعلم التنريمي‬: )11( ‫الشكل رقم‬

Source: Marquardt, M. J., “Building the Learning Organization:Mastering the Five Elements for
Corporate Learning”, Palo Alto,USA: Davies- Black Inc. Publishing: 2002,p.24

62
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬نرام التعلم في املنرمة ‪:‬يمثل نظام التعلم تكوينا جوهريا في املنظمة املتعلمة‪ ،‬ويحتل مكانة‬
‫مهمة في جميع مستوياتها‪ ،‬ويعكس نمط التعلم‪ ،‬ومهارات التعلم ألاساسية الالزمة ملمارسة فاعلية‬
‫التعلم في املنظمة‪ .‬حيث يتضمن نظام التعلم ثالثة عناصر‪ ،‬وهي ‪:‬مستويات التعلم في املنظمة؛ ومهارات‬
‫التعلم التنظيمي؛ أنماط التعلم ‪.1‬‬

‫‪ -‬مكونات نرام التنريم ‪:‬يتكون نظام التنظيم من أربعة عناصر أساسية هي‪:2‬‬
‫الرؤية والثقافة وإلاإلستراتيجية والهيكل التنظيمي‪ ،‬وهي عناصر ذات تأثير واضح على سلوك‬
‫ألافراد في املنظمة‪ ،‬وتحديد ألاسلوب الذي يمارسه الرؤساء في إدارتهم ل مرؤوسيهم ومنظماتهم‪.‬‬
‫‪ -‬نرام ألافراد‪ :‬تستمد املنظمة املتعلمة تميزها وقدرتها على النمو والاالبتكار والتفوق من خالالل‬
‫قدرتها على الاستثمار في العنصر ا لششري وبشكل فاعل‪ ،‬فاألفراد هم قلب املنظمة النابض‪ ،‬ومن دونهم‬
‫ليتحقق أي إنجاز ‪.‬لذا يعد نظام ا أللفراد أحد أهم ألانظمة ا لفرعية التي تهتم بها املنظمة ا ملتعلمة‬
‫باعتبارهم ىوسيلتها وغايتها عبر عملية التعلم وتحقيق ألالهداف التنظيمية ‪.‬ويتطلب الاستثمار الفاعل‬
‫في املوارد الششرية لتمكينهم وزيادة قدرتهم على التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬نرام املعرفة ‪:‬يتمثل نظام املعرفة في النظام املسؤول عن إدارة عمليات املعرفة في املنظمة ‪.‬‬
‫ويشمل النظام مجموعة من العمليات تتمثل في توليد املعرفة‪ ،‬واكتسابها‪ ،‬وتخزينها‪ ،‬وتحليل البيانات‬
‫والبحث عنها ونقلها‪ ،‬ونشرها‪ ،‬وتطبيقها واملصادقة عليها‪ ،‬وهذه العمليات هي التي يشملها نظام املعرفة‬
‫في املنظمة املتعلمة تمثل عمليات مستمرة ومتفاعلة متسلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬نرام التكنولوجيا ‪:‬يتألف النظام التكنولوجي من ا ألجهزة التقنية‪ ،‬وألادوات‪ ،‬والشبكات‬
‫والهياكل والعمليات‪ ،‬التي تعمل على تهيئة بيئة تساعد على تبادل املعلومات واملعارف والتعلم بسرعة‬
‫نسشية أكبر‪ ،‬ويتضمن نظام تقنية العمليات وألانظمة الالزمة لتجميع املعرفة وتنسيقها ومراقبتها‬
‫باإلضافة إلى بيان مهارات املعرفة املطلوبة‪ ،‬كما يشتمل النظام على ألادوات إلالكترونية والطرائق‬
‫املتقدمة للتعلم ومنها مساعدات الحاسوب وما يحتويه من برمجيات وغيرها من ألالدوات التي تؤدي إلى‬
‫توليد املعرفة بطرق مختلفة ‪.‬‬
‫‪-‬نموذج‪: Redding‬‬
‫تمكن‪ Redding‬من بناء نموذج لتقويم خصائص املنظمة ا ملتعلمة ويقترح نموذج دليال لتقويم‬
‫املنظمة املتعلمة مستندا إلى مسح العديد من املنظمات قام به مركز التعلم الاستراتيجي في ‪Naperville‬‬
‫بوالية الينوي بالواليات املتحدة ألامريكية ‪.‬واستخدم في هذا املسح أدوات قياس‬

‫‪1 Marquardt, M. J,p 24.‬‬

‫‪2 Marquardt, M. J,p 27.‬‬

‫‪63‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫متنوعة‪ ،‬وجرى تنفيذ ا إلجراءات على وفق دليل التقويم وعلى النحوألاتي‪:1‬‬
‫‪-‬إن أية منظمة يمكن أن تصبح منظمة تعلم عندما تبنى قدرتها على التعلم كنظام كلي‪ ،‬في جميع املجاالت‬
‫(الرؤية‪ ،‬وإلالستراتيجية‪ ،‬والقيادة وإلادارة‪ ،‬والثقافة والبناء‪ ،‬والنظم والعمليات)نحو تحقيق الغاية‪.‬‬
‫‪-‬إن املنظمة املتعلمة أكثر قدرة من املنظمات التقليدية على التكيف واملرونة‪ ،‬وعلى الالستمرار بتوليد‬
‫معرفة الجديدة‪ ،‬وعلى إعادة التفكير‪ ،‬وعلى توجية قدرات ألافراد الكامنة إلى التعلم‪.‬‬
‫‪-‬إن أدوات تقويم املنظمة املتعلمة تساعد املنظمات على الاستقصاء الذاتي وتقرير الدرجة التي تتحقق‬
‫بها تلك الخصائص‪.‬‬
‫ويتضمن نموذج ‪ Redding‬لتقويم خصائص املنظمة املتعلمة بعدين رئيسين هما ‪:‬‬
‫بعد مستوى التعلم‪ ،‬وبعد منظومة التنظيم‪ ،‬ويرتبط بكل بعد منهما عدد من ألابعاد الفرعية‪ ،‬ويتضمن‬
‫النموذج الخطوات آلاتية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الهدف والفائدة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار إداة التقويم واكتشاف النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير إستراتيجية املنظمة املتعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط مبادرات املنظمة املتعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق مبادرات املنظمة املتعلمة‪.‬‬
‫إن الغاية الرئيسة من تقويم خصائص املنظمة املتعلمة هو تحديد الوضع الحالي للمنظمة وكيف‬
‫تصبح منظمة تعلم‪ ،‬ثم تحديد املجاالت التي تتطلب التدخل‪ ،‬ووضع خطة التدخل وتنفيذها وتقويم‬
‫خصائص املنظمة املتعلمة‪.‬‬
‫ومن أهم تلك املجاالت ‪ :‬توضيح مفهوم املنظمة املتعلمة‪ ،‬وتفعيل التجديد والابتكار‪ ،‬وتشجيع‬
‫الحوار والفهم املشترك‪ ،‬واملشاركة في ا لرؤى التي تحددها املنظمة املتعلمة للنجاح واملنافسة‬

‫‪-‬نموذج ‪:Addleson‬‬
‫توصل ‪ Addleson‬إلى تحديد نموذج للمنظمة املتعلمة اطلق عليه البديهيات الاربعة ‪The Four‬‬
‫‪ Axioms‬للمنظمة املتعلمة‪.‬وانطلق عبر نموذجه بعدد من املسلمات يمكن إ يجازها فيما يأتي‪:2‬‬
‫‪-‬إن املنظمة املتعلمة هي عملية اكتساب املعرفة وتطوير ا ملهارات التي تقوي الفهم‪ ،‬وهذا ما يحدث‬
‫بفاعلية في املؤسسات الاجتماعية وإلادارات الحكومية والجمعيات الخيرية‪.‬‬
‫‪-‬إن املنظمة املتعلمة رؤية جديدة تركز على أن التنظيم نشاط اجتماعي وتنشأ هذه املنظمة من خالل‬
‫التعاون‪.‬‬

‫‪1 Redding , J, “Hardwiring the Learning Organization”,Training &Development, August. ,1997p 62- 66.‬‬
‫‪2 Addleson, M, “What is a Leaning Organization“, http::// pos. gmu. edu// home//perspective.nns , 1998 ,p 5-6.‬‬

‫‪64‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬إن املنظمة املتعلمة تبني العالقات التعاونية من أجل الوصول إلى القوة املستمدة من خالل تباين‬
‫املعرفة والتجارب والقدرات والطرائق وألاساليب التي يستخدمها ألافراد في إنجاز املهمات‪.‬‬
‫‪-‬إن ألافراد يستطيعون بعملهم معا أن ينجزوا من املهات وألاعمال أكثر مما يستطيعون فعله وهم‬
‫فرادى‪.‬‬
‫‪-‬نموذج ‪: James‬‬
‫أعدت ‪ James‬نموذجا للتصميم التنظيمي للمنظمة املتعلمة أطلقت عليه شبكة املنظمة ‪The‬‬
‫‪ learning Organization Web‬بعد الاالنتقادات إلتي وجهتها إلى التصميم التقليدي املتعلمة‬
‫للمنظمات الذي ساد في القرن العشرين واعتمد على ألاوامر والضبط والسلطة والتقسيم املتعدد‬
‫والتركيز على التخصص‪ ،‬وبطء التكيف مع البيئة ذات التغير ا ملتسارع والتنافس الحاد بين املنظمات ‪.‬‬
‫كما هو موضح بالشكل التالي ‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ )12‬التصميم التنريمي ألهمية التعلم‬

‫‪Source:: Jamess, C. “Designing Learning Organization“, Organizational Dynamics, Vol 32,‬‬

‫‪No. 48 ,2003,p 45.‬‬

‫‪65‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويميل التصميم التنظيمي ألنظمة التعلم إلى التحويل أكثر من إلاجراءات‪ ،‬وهذا يعني أن على كل‬
‫قسم في املنظمة الذي يطبق هذا التصميم يهتم باكتشاف املعرفة‪ ،‬واستغاللها‪ ،‬وتحويلها‪ ،‬كما يهتم‬
‫بتطبيق التعلم الجماعي في املستويات املختلفة باملنظمة والعمل على تطويره‪.‬‬
‫وقد تطلب تصميم نموذج للمنظمة املتعلمة تنظيما يركز على املكونات التي تتضمن )القادة‪،‬‬
‫والثقافة‪ ،‬وإلاستراتيجيات‪ ،‬والنظم‪ ،‬والبناء‪ ،‬وعمال املعرفة ( وعلى الاتصاالت التي يتم نسخها معا في‬
‫شبكة من التفاعالت التي تؤثر في التعلم التنظيمي ‪.1‬‬
‫وألاتي شرح ملكونات املنظمة املتعلمة‪:‬‬
‫‪-‬القيادة ‪:‬توجد القيادة باملنظمة املتعلمة في أي مستوى تنظيمي‪ ،‬وتركز القيادة على تعلم وتعليم وتحويل‬
‫املنظمة‪ ،‬وتوفير الرؤية املقصودة وراء املعرفة في املنظمة‪.‬‬
‫‪-‬الثقافة ‪:‬املنظمة املتعلمة تتصف بوجود ثقافة متجددة لضمان التحسين املستمر والتكيف في كل‬
‫املستويات‪ ،‬وتتجسد الثقافة باملنظمة املتعلمة باملساواة والعدالة في املكافآت‪.‬‬
‫‪-‬نشر ا الالستراتيجيات ‪:‬تنبع استراتيجيات املنظمة املتعلمة من أي مكان في التنظيم‪ ،‬إذ لم تعد صياغة‬
‫السياسات من مهمات ا إلدارة العليا فقط‪ٕ ،‬وانما تأتي إلاستراتيجيات التي تركز على تعلم ألافكار الجدية‬
‫من إلادارة العليا والوسطى والدنيا بل وحتى من صناع املعرفة‪.‬‬
‫‪-‬دمج آلاليات ‪:‬تعمل آلاليات على ربط املنظمة أفقيا ورأسيا‪ ،‬وتعكس عمليات الاتصال والسياسات‬
‫التي تنمي املشاركة في املعرفة والتعلم عبر وحدات العمال وألافراد‪ ،‬والنظم‪ ،‬والعمليات التي تربط‬
‫املنظمة‪.‬‬
‫‪-‬البناء ألافقي ‪:‬تتجه املنظمة املتعلمة إلى بناء اتحادي شبه مستقل‪ ،‬بحيث تنتقل فيه التقارير من‬
‫الوحدات إلى إلادارة العليا التي تمارس دورها في تحديد طرق إنجاز ألاهداف‪.‬‬
‫‪-‬صناع املعرفة ‪:‬حيث يتحول العمال في املنظمة املتعلمة إلى صناع معرفة كل منهم مسؤول عن التمكن‬
‫من وظيفته‪ ،‬وينشر املعلومات املهمة بين الاخرين في املنظمة‪ ،‬وهم بصفة دائمة يطورون‬
‫مهاراتهم‪ ،‬ويكتسبون مهارات‪ ،‬ويكتسبون مهارات جديدة تجعلهم أفرادا مهمين‪.‬‬
‫إن هذه الخصائص للمنظمة املتعلمة تعد ألاساس في التصميم الذي يتم تنفيذه بمساعدة إطار‬
‫من املعتقدات والتوازن والالملحدودية والسلوك‪ ،‬وقد أطلقت عليها‪ )4BS( James‬املعتقدات‪، Beliefs‬‬
‫التوازن‪ ، Balance‬الالمحدودية‪ ، Bounded‬والسلوك‪. Behavior‬‬
‫إن نموذج شبكة املنظمة املتعلمة يركز أ وال على التعلم املنتج الذي يشجع العاملين على رؤية‬

‫‪1 James, C, “Designing Learning Organization“, Organizational Dynamics, Vol. (32), No. (1)., 2003,p 46.‬‬

‫‪66‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الصورة الكلية والتحديات التي يواجهها الوضع الراهن‪ ،‬الذي يؤدي إلى تحسين صنع ا لقرار في املنظمة‪،‬‬
‫ثم تصبح نظم التفكير ضروية لتحسين نوعية القرارات ومساعدة العاملين على التفكير خارج النسق‬
‫النمطي‪،‬كما إن التفاعل والتداخل بين العناصر الستة التي يتضمنها نموذج شبكة املنظمة املتعلمة‬
‫يوجه سلوك القادة واملديرين والعاملين في املنظمة إلى زيادة اكتشاف املعرفة واستغاللها وتحويلها‪،‬‬
‫فالجميع مكلفون باملشاركة في اتخاذ ا لقرار‪ٕ ،‬واجراء التجارب‪ ،‬والتحسين املستمر للمنظمة‪.‬‬

‫‪-4-3-2-2‬أبعاد املنرمة املتعلمة ‪:‬‬

‫في النقاط التالية ‪: 1‬‬
‫‪ -‬لايمان بالتعلم ‪ :‬ويعبر هذا البعد عن مدى إلايمان بقيمة التعلم االتنظيمي‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫توفير رؤية مشتركة حول أهمية التعلم للمنظمة‪ ،‬وأهمية القراءة عن املنظمة املتعلمة‪ ،‬وأيمان إلادارة‬
‫العليا بأن غالبية العاملين هم خبراء في مجالهم‪ ،‬وترقيتهم بناء على معارفهم املتخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬تكامل مصادر التعلم ‪ :‬ويشير هذا البعد إلى إهتمام املنظمة بالتعلم من املصادر املختلفة‬
‫كالعاملين فيها‪ ،‬واملنافسين‪ ،‬واملوردين‪ ،‬والزبائن‪ ،‬وخبرائها املتقاعدين‪ ،‬والخبراء الخارجيين الاخرين‪.‬‬
‫‪ -‬التشارك املعرفي ‪ :‬ويعني مدى اهتمام املنظمة بتشجيع التشارك في املعرفة‪ ،‬ما بين الدوائر‬
‫املختلفة‪ ،‬ومدى توفير قاعدة بيانات حول مهارات العاملين ومعارفهم‪ ،‬ومدى إبالء هذه العملية‬
‫الاهتمام الكافي عند تقييم ألاداء‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير النرمي ‪ :‬ويتعلق بمدى تبني املنظمة منهجا فكريا شامال متكامال ومنفتحا على‬
‫التغيرات واملتطلبات الداخلية والخارجية للمنظمة‪ ،‬سواء ما يتعلق بعالقة الوظيفة بباقي العمل في‬
‫املنظمة‪ ،‬أو تبني ألافكار الجديدة املفيدة للزبائن‪ ،‬وأعطاء العاملين الفرصة ملناقشة معنى ومضمون‬
‫أعمالهم‪ ،‬وكذلك مدى افساح املجال لتجربة مداخل مختلفة لحل املشكالت التنظيمية‪.‬‬
‫‪ -‬بناء ذاكرة تنريمية ‪ :‬أي ضرورة اهتمام املنظمة بتوثيق خبرات العاملين ونجاحاتهم‬
‫وأخطائهم‪ ،‬وكذلك التركيز على توفير البنية التحتية الالزمة لنظم املعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬ترجمة التعلم الى الواقع ‪ :‬ويعني هذا البعد مدى استفادة املنظمة من التعلم التنظيمي في‬
‫الواقع العملي‪ ،‬من خالل اطالق املنتجات الجديدة بسرعة‪ ،‬وتجنب تكرار ألاخطاء‪.‬‬

‫‪-3-2‬دور عمليات إدارة املعرفة على التعلم التنريمي‪:‬‬

‫التعلم التنظيمي املتكامل هوالذي تتضافر فيه الجهود الكتساب املعرفة العلمية والعملية مصدر‬
‫هاته املعرفة هو وجود إدارة معرفة تقوم بكل العمليات‪ ،‬حتى توفر املعارف الضرورية التي تحتاجها‬
‫املنظمة لكي تتعلم وتكتسب صفة التعلم املستمر‪ .‬بحيث سنحاول ضمن املطالب الالحقة التعرض‬

‫‪ 1‬محمد مفض ي الكساسبة وأخرون‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.88‬‬

‫‪67‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫إلى مفهوم الذاكرة التنظيمية وشرح مكوناتها‪ ،‬إضافة إلى قياس تعلم املنظمات‪ ،‬وأخيرا إيجاد دور‬
‫عمليات إدارة املعرفة على التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫‪-1-3-2‬الذاكرة التنريمية كمستودع معرفي ومكوناتها ‪:‬‬

‫‪ -1-1-3-2‬مفهوم الذاكرة التنريمية ‪:‬‬

‫تعرف الذاكرة التنظيمية بأنها املستودع الذي يخزن معرفة املنظمة من أجل الاستخدام املستقبلي‪.‬‬
‫أوهي التعلم املخزون من تاريخ املنظمة الذي يمكن استخدامه في صنع القرارات وألاغراض ألاخرى ‪.1‬‬
‫ال تعلم تنظيمي بدون ذاكرة تنظيمية‪ ،‬فاألشياء التي ال عالقة لها بأعمال املنظمة لن يكون لها‬
‫داللة تنظيمية فالذاكرة هي املستودع الذي يخزن فيه معرفة املنظمة بهدف الاستخدام املستقبلي‪.‬‬
‫فالذاكرة التنظيمية توجد لدى ألافراد أصحاب الذاكرة الفعالة‪ ،‬وفي ثقافة املنظمة وفي املعرفة‬
‫الصريحة املسجلة في املنظمة‪ ،‬بشكل وثائق وقواعد بيانات وبرمجيات وفي استراتيجيات وسياسات‬
‫املنظمة‪.‬لذا من املهم تعظيم الاستفادة من الذاكرة التنظيمية من خالل التوثيق الفعال لتحارب‬
‫وخبرات املنظمة واملحافظة على أفرادها ألاساسيين بما يضمن استمرارية الذاكرة الحية للمنظمة‬
‫وتواصلها‪ ،‬وتحسين عملية الوصول للمعرفة باستخدام تكنولوجيا املعلومات‪ ،‬نمذجة معرفة املنظمة‬
‫من خالل تنظيمها وتحديدها‪ ،‬وتحويل املعرفة الضمنية الى صريحة هيكلية بإبقاء أكبر ما يمكن من‬
‫معرفة ألافراد في أنظمة املنظمة وهيكلها‪ ،‬وذلك يتضمن روح الوالء والاستمرارية لديهم ‪.2‬‬

‫‪ -2-3-2‬مكونات الذاكرة التنريمية ‪:‬‬

‫تنقسم الذاكرة التنظيمية إلى ‪ :3‬ذاكرة داخلية وذاكرة خارجية ‪:‬‬

‫– الذاكرة الداخلية ‪ :‬تنقسم بدورها إلى ‪:‬‬

‫ذاكرة مستهدفة أو مقصودة وهذه تتضمن ‪ :‬ألانظمة الخبيرة‪ ،‬قواعد البيانات‪ ،‬السجالت‪،‬‬
‫التقارير‪ ،‬الدروس املتعلمة إضافة إلى السياسات واملنتجات والعمليات التحويلية‪.‬‬
‫ذاكرة داخلية غير مقصودة ‪ :‬وتتمثل في ثقافة املنظمة بضمنها ألاساطير‪ ،‬القصص‪ ،‬اللغة‪،‬‬
‫والرموز إضافة إلى أدوار املهام والرقابة (الهياكل ونظريات النشاط)‪.‬‬

‫‪ 1‬نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.831‬‬

‫‪ 2‬أكرم سالم‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪3 PER-OLF , M Serverlinger , Managiing Knowledge In Professional Service Organizations , Chalmers University of‬‬
‫‪Technology , Sweden , 2000 ,p 67‬‬

‫‪68‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫– الذاكرة الخارجية ‪ :‬فإنها توجد في املعرفة املوجودة في أرشيف خارجي ومع أنها ليست جزء من‬
‫الذاكرة التنظيمية بحد ذاتها‪ ،‬إال أنها تحتفظ باملعلومات حول ماض ي املنظمة التي يمكن استرجاعها‬
‫وأستخدامها‪.‬‬
‫وهذه تتضمن املصادر التالية‪ :‬التقارير املالية للمنظمة‪ ،‬وألاعضاء السابقون للمنظمة‪ ،‬املنافسون‪،‬‬
‫سجالت الحكومة‪.‬‬

‫‪-2-3-2‬كيفية قياس تعلم املنرمات ‪:‬‬

‫تستخدم عدة مقاييس كمية ونوعية في قياس تعلم املنظمات للتعرف على فعالية التعلم التنظيمي‬
‫ومن أهم هذه املقاييس هي‪: 1‬‬
‫مقياس تشخيص منرمة التعلم ‪ :‬وقام بتصميمه ‪ Watkans & Marsic‬في عام ‪ .1333‬ويهدف‬
‫املقياس إلى التعرف على مدى استخدام املنظمة للتعلم‪ ،‬وعن امتالكها لذاكرة تنظيمية تحتفظ من‬
‫خاللها بكل املعارف املحصلة واملهمة لها‪ ،‬ودعمها على ثالثة مستويات وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى فريق العمل‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى املنظمة ككل‪.‬‬
‫واملقياس يسعى للتعرف على مستوى أداء املنظمة من منطلق وجود عالقة بين التعلم التنظيمي‬
‫ومستوى أداء املنظمة‪.‬‬
‫مقياس التشخيص الجانبي ملنرمة التعلم‪ :‬وطورته الجمعية ألامريكية للتدريب والتطوير ‪ ASTD‬في‬
‫عام ‪ .8778‬يهدف إلى قياس السيرة الجانشية للمنظمة وهو يقيس خمس جوانب في املنظمة وهي‪:‬‬
‫حركية التعلم‪ ،‬وتحول املنظمة‪ ،‬وتمكين العاملين‪ ،‬وأدارة املعرفة‪ ،‬وأستخدام التقنية‪.‬‬

‫‪ -1-1-8‬تحقيق التعلم التنريمي عن طريق عمليات إدارة املعرفة‪:‬‬

‫يجمع العديد من الباحثين واملفكرين املعاصرين من أمثال‪ Huber 2‬على أن بقاء املنظمات ونجاحها في‬
‫الظروف ا ملعاصرة يعتمد على قدرتها على التحول إلى منظمات تعلم‪ ،‬وممارسة التعلم الذي يحدث‬
‫قيمة مضافة في أعماله ‪.‬هذا وتتوجه املنظمات نحو تحويل ما تعلمته إلى منتجات أوخدمات‪ ،‬وعالقات‪،‬‬
‫وعمليات محسنة جديدة تصل بها إلى السوق وبشكل أفضل وأسرع مما يأتي به‬
‫املنافسون‪ ،‬وهذا ما يفسر اتجاه املنظمات إلى مكافأة من يندفع نحوالتعلم‪ ،‬بنفس القدر الذي يكافئ به‬
‫ألاداء املتميز‪.‬‬

‫‪1 www.aleqt.com/2009/05/04/article_224440.html,1231332104‬‬
‫‪2 Huber, G.. ““Organizational learning““,, organizattiional ssciieennccee,, VVoll 2,, No.. 1. 1999.p 93‬‬

‫‪69‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويمكن أن نصور العالقة بين تحقيق التعلم التنظيمي وعمليات إدارة املعرفة على أنها عالقة تبادلية‬
‫وفي حالة من الترابط والاالنسيابية ويوجد اعتماد متبادل بين عمليات إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي‬
‫ولكي يتحقق التعلم التنظيمي ال بد من توافر إدارة املعرفة التي تكون تباعا للمنظمة املتعلمة‪.1‬‬
‫فالتعلم التنظيمي املتكامل هوالذي تتضافر فيه الجهود الكتساب املعرفة العلمية والعملية املتخصصة‬
‫وتوزيعها ونقلها وحفظها وتغذيتها وتوظفها لتحقق أهداف املنظمة وأهداف العاملين فيها واملتعاملين‬
‫معها‪،‬‬
‫أما التميز املعرفي فيستلزم توافر املختبرات واملراكز البحثية والتطويرية البتكار املعرفة وتوليدها‬
‫وتوظيفها لتصبح وسائل وأساليب قابلة للتطبيق‪"..‬واملنظمة املتعلمة كمدخل مطلوب من إدارة املعرفة‬
‫فيجب عليها أن تتمتع بالتعليم التنظيمي واملعرفة نتيجة من التعلم التنظيمي" ‪ .‬كما وتعتمد املنظمة‬
‫املتعلمة ٕوادارة املعرفة على بعضهما البعض‪ ،‬إذ يمكن أن تعد إدارة املعرفة وعملياتها كنظام فرعي من‬
‫املنظمة املتعلمة‪،‬والتغييرات في إدارة املعرفة تؤدي إلى التغييرات في املنظمة والعكس ‪ 2‬بالعكس‪.‬‬
‫ّ‬
‫كما يمكن عد عمليات خلق املعرفة تعلما‪،‬و يعرف التعلم بأنه اكتساب املعرفة أوالفهم أو‬
‫البراعة من خالل الخبرة أوالدراسة‪ ،‬وتعريف عمليات اكتساب أوخلق املعرفة بأنها تعلم )يسمح لنا‬
‫بالتمييز بين املعرفة كعملية واملعرفة كش يء مدرك بالحواس‪،‬إي أننا عندما نقرر اكتساب معرفة‪ ،‬نحتاج‬
‫لعمليات تعلم ملساندة ذلك الجهد‪ ،‬وتحدد غاية التعلم عندنا شكل معرفتنا‪ ،‬وينتج عن وجود غايات‬
‫مختلفة حول التعلم مجموعات مختلفة من املعارف‪ ،‬وتتطلب أنواع املعارف املختلفة عمليات تعلم‬
‫مختلفة‪،‬‬
‫فاملعرفة املعتمدة على املهارة مثل استيفاء بيانات استمارة قد تتطلب فقط عرضا توضيحيا وقليال من‬
‫املمارسة أما املعرفة النظرية فيكون التعلم فيها أكثر كثافة‪،‬تحتاج إلى عمليات بحثية ودراسة متعمقة‬
‫ومناقشة نقدية مع الخبراء‪،‬و يتضمن اكتساب املعرفة املهنية برسم استراتيجيات ألاعمال‪3 .‬‬

‫وقد تبدوالعالقة قوية وواضحة بين بناء املنظمة املتعلمة وعمليات إدارة املعرفة إذ ينبغي على املنظمة‬
‫إذا رغبت ان تكون منظمة متعلمة أن تضم إدارة املعرفة وعملياتها‪4 .‬‬

‫ويرى بعض العلماء أن املنظمات العامة يجب أن تتبنى ثقافة التعلم والتى تتضمن الانفتاح‬
‫واملشاركة في املعلومات‪ ،‬والتقييم الناقد‪ ،‬والرغبة والاستعداد للتحدي‪ ،‬وتقدير الفروق الفردية والتنوع‬
‫والافادة منه‪ ،‬والتعلم املستمر‪ٕ .‬وأ ن إدارة املعرفة هي إطار العمل الذي من خالله ترى املنظمة جميع‬
‫عملياتها كعمليات معرفية هذه النظرة نجد أن جميع عمليات إلادارة تتضمن خلق وتوزيع وتجديد‬

‫‪ 1‬الكبيس ي‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.382‬‬

‫‪ 2‬نجم عبود نجم‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.810‬‬
‫‪ 3‬صقر هدى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪ 4‬العبادي هاشم والبغدادي عادل‪ ،‬التعلم التنريمي واملنرمة املتعلمة وعالقتها باملفاهيم لادارية املعاصرة‪ ،‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬
‫الاولى‪،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪ ،8737 ،‬ص ‪.173‬‬

‫‪71‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وتطبيق املعرفة للحفاظ على املنظمة وبقائها ويعتمد املعنى الواسع إلدارة املعرفة في املنظمات على تبنى‬
‫إلادارة ٕواعالنها لنظم املعرفة التي يتم استخدامها في ألانشطة واملمارسات والبرامج والسياسات داخل‬
‫املنظمة ‪.‬ومن ثم فإن بقاء املنظمة يعتمد بشكل مباشر وأساس ي على‪:‬‬
‫‪-‬قدرتها التنافسية على جودة ما تملكه من ثروة وأصول للمعرفة‪.‬‬
‫‪-‬وتطبيقات ناجحة لهذه ألاصول فى كافة ما تقوم به من أنشطة في إدارة أعمالها‪.‬‬
‫‪ٕ -‬وا ٕدراكها لقيمة ما تمتلكه من أصول وثروة املعرفة‪.‬‬
‫وتأتى إدارة املعرفة كأحد ألابعاد الرئيسة للمنظمة املتعلمة والتي تؤدى إلى التحسين والتطوير‬
‫املستمر فى ألاداء من خاللل عملية التعلم املستمر‪ ،‬إذ تتضمن ألابعاد الرئيسة للمنظمة املتعلمة من‪:‬‬
‫الرؤية والقيادة‪ Leadership & Vision،‬إدارة املعرفة والاتصال‪Learning Culture .‬وثقافة التعلم‪،‬‬
‫‪.Communication & Knowledge‬‬

‫‪70‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫بقاء املنظمات ونجاحها في الظروف املعاصرة‪ ،‬يعتمد على قدرتها في التحول إلى منظمات تعلم‪،‬‬
‫وممارسة التعلم التنظيمي الذي يحدث قيمة مضافة في أعمالها‪ ،‬ويساعد في الوصول إلى أهدافها‬
‫املسطرة‪.‬‬
‫هذا وتتوجه املنظمات نحو تحويل ما تعلمته إلى منتجات أوخدمات‪ ،‬وعالقات‪ ،‬وعملية محسنة‬
‫جديدة تصل بها إلى السوق‪،‬ألاساس ي وهي العصب املحرك لها‪ ،‬كما تعتبر املعرفة من حيث إدارتها‬
‫وخلقها وتبادلها‪ ،‬ووضعها موضع التطبيق هي املكون للمنظمة املتعلمة‪ ،‬وهذه ألاخيرة ال يمكن أن‬
‫يكتب لها ديمومة ما لم تقوم على أساس معرفي واضح وبالتالي فإن املعرفة هي أساس وجوهر املنظمة‬
‫املتعلمة‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫دراسة حالة مؤسسة إتصاالت الجزائر‬

‫تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬التعريف بمؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر‬
‫المبحث الثاني‪ :‬عرض نتائج الدراسة‬
‫بمؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫المبحث الثالث ‪ :‬تحليل نتائج الدراسة‬
‫وإختيار الفرضيات باإلعتماد على"‪"SPSS‬‬
‫خالصة‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد‬
‫بعد التطرق في الجانب النظري إلى عموميات حول إدارة املعرفة وأساسيات ومفاهيم عامة حول‬
‫التعلم التنظيمي وأثر إدارة املعرفة على التعلم التنظيمي في الفصل الثاني والثالث على التوالي فسيتم‬
‫في هذا الفصل الثالث التطرق إلى دور إدارة املعرفة في تدعيم التعلم التنظيمي ملؤسسة إتصاالت الجزائر‬
‫وذلك بإسقاط املفاهيم النظريةالتي تم التعرف عليها‪ ،‬على واقع املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر بقسنطينة غرب‪ ،‬والتي تمثل أحد أهم القطاعات في الجزائر‪ ،‬من أجل معرفة مدى تطبيق‬
‫هذه املؤسسة ملفهوم ومبادئ إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي‪ ،‬ومدى التوافق بين ما تم تقديمه في‬
‫الفصول النظرية واملمارسة على أرض الواقع ولتحقيق ذلك سوف نتناول في هذا الفصل‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-1-3‬التعريف بمؤسسة إتصاالت الجزائر ‪:‬‬

‫يعتبر قطاع الاتصاالت في الجزائر من أهم القطاعات ألاكثر نجاحا‪ ،‬ملا يشهده من نمو خاطفا‬
‫بفعل تسارع درجة النمو فيه إلى جانب مساهمته في تحقيق أحسن املردودات وخصوصا مع تفتحه على‬
‫املنافسة بفعل إلاصالحات التي شهدها وما سمحت به من دخول‬
‫للمتعاملين ألاجانب‪ ،‬حيث كان لهم الفضل في تحسين تنافسية‪ ،‬جودة وأسعار الخدمات املقدمة‪،‬‬
‫وفي هذا املبحث سنتعرف على املؤسسة‪،‬أهدافها‪،‬نشاطها‪،‬هيكلها‪،‬‬
‫‪ -1-1-3‬نبدة عن مجمع اتصاالت الجزائر‪:‬‬
‫وعيا منها بالتحديات التي يفرضها التطور املذهل الحاصل في تكنولوجيات إلاعالم والاتصال‪،‬‬
‫باشرت الدولة الجزائرية منذ سنة ‪ 3999‬بإصالحات عميقة في قطاع البريد واملواصالت‪.‬‬
‫و قد تجسدت هذه إلاصالحات في سن قانون جديد للقطاع في شهر أوت ‪،8777‬جاء هذا القانون‬
‫إلنهاء احتكار الدولـة علـى نشاطـات البريـد واملواصالت وكرس الفصل بين نشاطي التنظيم واستغالل‬
‫وتسيير الشبكات‪ .‬وتطبيقا لهذا املبدأ‪ ،‬تم إنشاء سلطة ضبط مستقلة إداريا وماليا ومتعاملين‪،‬‬
‫أحدهما يتكفل بالنشاطات البريدية والخدمات املالية البريدية متمثلة في مؤسسة" بريد الجزائر"و‬
‫ثانيهما باالتصاالت ممثلة في "اتصاالت الجزائر"‪.‬‬

‫و في إطار فتح سوق الاتصاالت للمنافسة تم في شهر جوان ‪ 8773‬بيع رخصة إلقامة واستغالل‬
‫شبكة للهاتف النقال وأستمر تنفيذ برنامج فتح السوق للمنافسة ليشمل فروع أخرى‪ ،‬حيث تم بيع‬
‫رخص تتعلق بشبكات ‪VSAT‬و شبكة الربط املحلي في املناطق الريفية‪.‬‬
‫كما شمل فتح السوق كذلك الدارات الدولية في ‪ 8771‬والربط املحلي في املناطق الحضرية في ‪.8771‬‬
‫وبالتالي أصبحت سوق الاتصاالت مفتوحة تماما في ‪ ،8771‬وذلك في ظل احترام دقيق ملبدأ الشفافية‬
‫ولقواعد املنافسة‪ ،‬و في نفس الوقت‪ ،‬تم الشروع في برنامج واسع النطاق يرمي على تأهيل مستوى‬
‫املنشآت ألاساسية اعتمادا على تدارك التأخر املتراكم‪.‬‬

‫‪ -‬قانون ‪ 03/2000‬وميالد اتصاالت الجزائر‪:‬‬

‫نص القرار ‪03/2000‬املؤرخ في ‪ 71‬أوت ‪ 8777‬عن استقاللية قطاع البريد واملواصالت حيث‬
‫تم بموجب هذا القرار إنشاء مؤسسة بريد الجزائر والتي تكفلت بتسيير قطاع البريد‪ ،‬وكذالك مؤسسة‬
‫اتصاالت الجزائر التي حملت على عاتقها مسؤولية تطوير شبكة الاتصاالت في الجزائر‪ ،‬إذ وبعد هذا‬
‫القرار أصبحت اتصاالت الجزائر مستقلة في تسييرها عن وزارة البريد هذه ألاخيرة أوكلت لها مهمة‬

‫‪75‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫املراقبة‪،‬لتصبح اتصاالت الجزائر مؤسسة عمومية اقتصادية ذات أسهم برأس مال اجتماعي تنشط‬
‫في مجال الاتصاالت‪.‬‬

‫بعد أزيد من عاميين وبعد دراسات قامت بها وزارة البريد وتكنولوجيات إلاعالم والاتصال تبعت القرار‬
‫‪ ،877/71‬أضحت اتصاالت الجزائر حقيقة جسدت سنة ‪.8771‬‬

‫‪ 01 -‬جانفي ‪ 2003‬الانطالقة الرسمية ملجمع اتصاالت الجزائر‪:‬‬

‫كان على اتصاالت الجزائر وإطاراتها الانتظار حتى الفاتح من جانفي سنة‪ 8771‬لكي تبدأ الشركة‬
‫في إتمام مشوارها الذي بدأته مند الاستقالل‪ .‬لكن برؤى مغايرة تماما ملا كانت عليه قبل هدا التاريخ‪،‬‬
‫حيث أصبحت الشركة مستقلة في تسييرها على وزارة البريد‪ ،‬ومجبرة على إثبات وجودها في عالم ال‬
‫يرحم‪ ،‬فيه املنافسة شرسة البقاء فيها لألقوى وألاجدر خاصة مع فتح سوق الاتصاالت على املنافسة‪.‬‬
‫‪-2-1-3‬أهداف مؤسسة إتصاالت الجزائر ‪:‬‬
‫سطرت إدارة مجمع اتصاالت الجزائر في برنامجها مند البداية ثالث أهداف أساسية تقوم عليها‬
‫الشركة وهما الجودة‪ ،‬الفعالية ونوعية الخدمات‪ ،‬وقد سمحت هده ألاهداف الثالثة التي سطرتها‬
‫اتصاالت الجزائر ببقائها في الريادة وجعلها املتعامل رقم واحد في سوق الاتصاالت بالجزائر‪.‬‬
‫‪ -3-1-3‬نشاطات مؤسسة إتصاالت الجزائر‪:‬‬
‫وتتمحور نشاطات املجمع حول‪:‬‬
‫‪ -‬تمويل مصالح الاتصاالت بما يسمح بنقل الصورة والصوت والرسائل املكتوبة واملعطيات‬
‫الرقمية‪ - .‬تطوير واستمرار وتسيير شبكات الاتصاالت العامة والخاصة‪ - .‬إنشاء واستثمار وتسير‬
‫الاتصاالت الداخلية مع كل متعاملي شبكة الاتصاالت‪.‬‬
‫فروع مجمع اتصاالت الجزائر‬
‫تعتبر اتصاالت الجزائر مجمع حقيقي من خالل فروعها التي أنشئت لتساير التطورات الحاصلة في‬
‫مجال الاتصاالت‪.‬فقد تم إنشاء فرع اتصاالت الجزائر"موبيليس ‪":‬مختص في الهاتف الخلوي‪ ،‬حيث‬
‫تعتبر موبيليس أهم متعامي النقال في الجزائر من خالل تغطيتها التي تعدت ‪ 92‬باملائة وكدا عدد زبائنها‬
‫الذي تعدى ‪10‬ماليين مشترك‪.‬‬
‫كما يضم مجمع اتصاالت الجزائر فرع أساس ي هام وهو اتصاالت الجزائر لألنترنت "جواب "مختص‬
‫في تكنولوجية الانترنت حيث أوكلت له مهمة تطوير وتوفير الانترنت ذوالسرعة الفائقة ‪.‬‬
‫و لإلشارة‪ ،‬فكل قطاعات النشاط الكبرى في البالد (التعليم العالي‪ ،‬البحث‪ ،‬التربية الوطنية‪ ،‬التكوين‬
‫املنهي‪ ،‬الصحة‪ ،‬إلادارة‪ ،‬املحروقات‪ ،‬املالية‪...‬الخ) مربوطة حاليا شبكات ألانترانات ‪ Intranet‬بمقرات‬
‫الربط باالنترنت عن طريق شبكة "جواب‪".‬‬

‫‪76‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اتصاالت الجزائر الفضائية ‪:‬املختصة تكنولوجيات الساثل وألاقمار الصناعية‪.‬‬

‫هياكلها باإلضافة إلى كونها متعامل املتعاملين والرائد في مجال الاتصاالت في الجزائر‪ ،‬تعتبر اتصاالت‬
‫الجزائر من أكبر املؤسسات الوطنية تواجدا عبر كافة مناطق الوطن فهي تشمل كل شبر من هذه‬
‫الجزائر‪ ،‬وذالك من خالل هيكلتها‪.‬‬
‫فاتصاالت الجزائر تعتمد في هيكلتها على منطق الشمولية أي إيصال منتوجها إلى أبعد نقطة من هذه‬
‫البالد‪.‬فاتصاالت الجزائر تسيرها مديرية عامة مقرها العاصمة و‪ 38‬مديرية إقليمية ‪ :‬لكل من‬
‫(الجزائر‪.‬وهران‪.‬قسنطينة‪.‬سطيف‪.‬عنابة‪.‬ورقلة‪.‬بشار‪.‬الشلف‪.‬باتنة‪.‬تيزي وزو‪.‬البليدة‪.‬تلمسان)‪.‬أين تم‬
‫التقسيم حسب ألاقاليم‪،‬وتحتوي هذه املديريات إلاقليمية على مديريات والئية أين تتواجد اتصاالت‬
‫الجزائر في ‪ 12‬والية بمديريات والئية إضافة إلى مديريتين إضافتين للعاصمة بمجموع ‪ 17‬مديرية عبر‬
‫التراب الوطني‪.‬من جهتها هده املديريات الوالئية تحتوي على وكاالت تجارية "ومراكز هاتفية ‪.‬‬
‫التدابير املرافقة التوظيف والتدريب‬
‫الشراكة ‪ :‬في إطار الشراكة‪ ،‬اتصاالت الجزائر سيستفيد كذلك من كل الخبرات‪ .‬أما بالنسبة لتنويع‬
‫ألانشطة‪ ،‬وقطاع خدمات الاتصاالت الجزائرية‪ ،‬على العكس من ذلك إلى حد كبير البنية التحتية‬
‫ستكون مفتوحة للمنافسة من خالل الشراكات التي يمكن أن تؤدي تنمية والاستثمار لتحقيق‬
‫مستويات ربحية مع ارتفاع عوائد الاستثمار ‪.‬‬

‫مخطط تطوير شبكة الاتصاالت السلكية والالسلكية ‪8772/8771‬‬

‫وتبلغ الاستثمارات إلاجمالية ‪ 871903‬مليون دينار جزائري أي مايعادل ال ‪2.5‬مليار دوالر امريكى‪ .‬هذه‬
‫الاستثمارات لتعبئة جميع قطاعات ألانشطة‪ ،‬وتحويل وظائف‪ ،‬ونقل خبرة لالتصاالت السلكية‬
‫والالسلكية (الطاقة وإدارة الشبكة)‪ ،‬وألاقمار الصناعية لالتصاالت السلكية والالسلكية وإلانترنت‬
‫والاتصاالت السلكية والالسلكية النقل وإلامداد‪ ،‬ونظم املعلومات‪.‬‬

‫‪ -2-3‬عرض نتائج الدراسة بمؤسسة إتصاالت الجزائر ‪:‬‬

‫سيتم من خالل هذا املبحث عرض نتائج الدراسة من حيث جداول التكرارات والنسب املئوية‪،‬‬
‫املتوسط الحسابي‪ ،‬الانحراف املعياري ومعامل الاختالف لعبارات املحاور املتعلقة بالدراسة ضمن‬
‫الاستشيان‪ ،‬واملتمثلة في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-2-3‬نتائج محور عمليات إدارة املعرفة‪:‬‬
‫واملتمثلة في اكتساب املعرفة وتطويرها‪ ،‬تنظيم املعرفة وتقييمها‪ ،‬نقل املعرفة وتطبيقها وذلك وفقا‬
‫للجداول املوالية‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-1-1-2-3‬اكتساب املعرفة وتطويرها‪ :‬يمكن أن نلخص النتائج الخاصة بعبارات محور عميات إدارة‬
‫املعرفة في الجدول التالي ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪: ) 10‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف لعبارات‬
‫بعد اكتساب املعرفة وتطويرها‪.‬‬

‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ت ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫يوجد قسم خاص بتقديم ألابحاث‬ ‫‪73‬‬
‫‪40.45‬‬ ‫‪3.110‬‬ ‫‪1.11 38.1‬‬ ‫‪1 87.7‬‬ ‫‪2 37.7‬‬ ‫‪1 10.1‬‬ ‫‪31 87.7‬‬ ‫‪2‬‬
‫داخل املؤسسة‪.‬‬
‫‪31.33‬‬ ‫نشر ثقافة البحث العلمي بين‬ ‫‪78‬‬
‫‪3.382‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪2‬‬
‫املوظفين إلنشاء وابتكار املعرفة‪.‬‬
‫تهتم املؤسسة بتطبيق ألافكار‬ ‫‪71‬‬
‫‪20.10‬‬ ‫‪7.27‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8 30.1‬‬ ‫‪0 18.1‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪37‬‬
‫الجديدة بعد دراستها‪.‬‬
‫‪26.37‬‬ ‫يتم تحويل املعرفة الضمنية الى‬ ‫‪71‬‬
‫‪3.737‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪1 88.1‬‬ ‫‪9 17.7‬‬ ‫‪33 80.1‬‬ ‫‪33‬‬
‫معرفة معلنة‪.‬‬
‫‪33.56‬‬ ‫تعمل املؤسسة على تطوير‬ ‫‪71‬‬
‫‪3.898‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪33‬‬
‫موجوداتها الفكرية ـ‬
‫‪20.50‬‬ ‫‪0.03103‬‬ ‫‪3.015‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات اكتساب املعرفة وتطويرها ككل‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -‬يتضح من الجدول أعاله أن هناك اتفاقا في اتجاهات أفراد العينة على كال من العبارة رقم‪،)71( ،‬‬
‫(‪ ،)71( ،)71‬و(‪ )78‬على التوالي بمتوسطات حسابية ‪ ،1.21،1.37 ،1.21 ،1.92‬وبانحراف معياري‬
‫‪7.27‬ـ‪ ،3.382 ،3.737 ،3.898،‬ومعامل اختالف ‪ 13.11 ،83.10 ،11.13 ،87.37‬على التوالي‪ ،‬وهذا‬
‫يعني درجة موافقة تعكس مستوى إهتمام ألافراد لتطبيق ألافكار الجديدة بعد دراستها والعمل على‬
‫تطوير موجوداتها الفكرية‪ ،‬كما لها دراية بالفائدة التي تعود على املؤسسة من خالل تحويل معرفتها‬
‫الضمنية الى معلنة‪ ،‬ونشر ثقافة البحث العلمي بين الألفراد‪ ،‬كما يوضح الجدول من خالل نسب‬
‫الانحراف ومعامل إلاختالف املذكورة إلى أن هناك تقاربا بين آراء أفراد عينة البحث غير أن العبارة‬
‫الثالثة جاءت بانحراف معياري أقل وبالتالي اتفاق ألافراد عليها أكثر وتثشت نسب معامل إلاختالف إلى‬
‫أن إجابات العينة متجانسة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬في املرتبة ألاخيرة جاءت العبارة ألاولى بمتوسط حسابي ‪ ،1.11‬وبانحراف معياري ‪ ،3.110‬وبمعامل‬
‫اختالف ‪ ،40.45‬مما يدل على أن إجابات ألافراد جاءت محايدة بخصوص وجود قسم خاص بتقديم‬
‫ألابحاث داخل املؤسسة‪ ،‬وقد يرجع السشب لذلك هو عدم فهم ألافراد الغرض من هذه الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬بشكل عام بلغ املتوسط الحسابي لبعد إكتساب املعرفة وتطويرها ‪ ،1.031‬وانحراف معياري‬
‫‪ ،7.03303‬ومعامل اختالف ‪ ،87.17‬مما يدعونا إلى القول بأن هناك موافقة على هذا البعد‪،‬و أن‬
‫عملية اكتساب املعرفة وتطويرها ارتقت نوعا ما إلى املستوى املطلوب‪ ،‬مما ينعكس ذلك على التعلم‬
‫املستمر داخل املؤسسة‪.‬‬
‫‪-2-1-2-3‬تنريم املعرفة وتقييمها‪:‬‬
‫الجدول رقم ( ‪: )11‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف‬
‫لعبارات بعد تنريم املعرفة وتقييمها‪.‬‬
‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ت ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫للمؤسسة نظام معلومات فعال‬ ‫‪67‬‬
‫يسمح بتنظيم امللفات سواء كانت‬
‫‪22.18‬‬ ‫‪0.876‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 7.71‬‬ ‫‪4 37.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬
‫تقارير‪ ،‬مقررات‪ ،‬أرشيف‪،‬‬
‫مستندات معرفية‪...‬الخ‪.‬‬
‫تسجيل وتوثيق كل الخبرات‬ ‫‪77‬‬
‫‪29.95‬‬
‫‪1.159‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4 12.5‬‬ ‫‪5 37.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫السابقة للمؤسسة لالستفادة من‬
‫مخزون املعرفة الذي تمتلكه‪.‬‬
‫وجود نظام دائم لصيانة‬ ‫‪87‬‬
‫‪26.81‬‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫املوجودات املعرفية واملحافظة‬
‫عليها‪.‬‬
‫تقيم املؤسسة املوجودات املعرفية‬ ‫‪97‬‬
‫‪28.75‬‬
‫‪1.012‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫املتحصل عليها على أساس نوعيتها‬
‫مهما كان مصدرها‪.‬‬
‫تقيم املؤسسة مستوى تطبيق‬ ‫‪10‬‬
‫‪26.76‬‬
‫‪0.958‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12 42.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫املوظفين ملا تعلموه في عمليتي‬
‫التدريب والتكوين‪.‬‬
‫‪20.98‬‬ ‫‪0.78144‬‬ ‫‪3.7250‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات تنريم املعرفة وتقييمها ككل‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫بالنسبة لكل عبارت بعد تنظيم املعرفة وتقييمها جاءت جميع إلاتجاهات موافقة لتشير الى مستوى‬
‫إدراك ألافراد ألهمية التكنولوجيا ونظم املعلومات الحديثة في إدارة املعرفة‪،‬كما تبرر باعتبار الكثير‬

‫‪79‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫منهم من حملة الشهادات‪ ،‬ولهم القدر الكافي من املعرفة ألاكاديمية التي تساعدهم في استيعاب مثل هذه‬
‫ألامور‪ ،‬ويبين الجدول النسب حسب العبارات على التوالي ‪ :‬العبارة رقم (‪،)37( ،)72( ،)70( ،)73‬و‬
‫(‪ )79‬بمتوسطات حسابية ‪ ،1.18،1.12 ،1.07 ،1.20 ،1.91‬وبانحراف معياري ‪،1.159 ،0.876‬‬
‫‪ ،3.738 ،7.912 ،0.992‬وبمعامل اختالف ‪ 82.101 ،83.03 ،83.23 ،89.91 ،22.18‬عل التوالي‪،‬‬
‫وبالتالي فإن إجابات العينة متجانسة‪ ،‬غير أن كال من العبارة رقم (‪ ،)72(،)73‬و(‪ )37‬جاءت بانحراف‬
‫معياري أقل وبالتالي اتفاق ألافراد عليها أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬بشكل عام جاء بعد تنظيم املعرفة وتقييمها بمتوسط حسابي ‪ ،1.081‬وبانحراف معياري ‪،0.78144‬و‬
‫بمعامل اختالف ‪ 87.92‬مما يشير إلى درجة موافقة على هذا البعد بشكل عام‪.‬‬
‫‪-3-1-2-3‬نقل املعرفة وتطبيقها‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪: ) 12‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف‬
‫لعبارات بعد نقل املعرفة وتطبيقها‬

‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ت ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫توفير مناخ مالئم داخل املؤسسة‬ ‫‪31‬‬
‫‪34.86‬‬ ‫‪1.297‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 32.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫لتبادل املعارف بين املوظفين بغض‬
‫النظر عن مستوياتهم التنظيمية‪.‬‬
‫‪37.11‬‬ ‫يقوم املوظفين القدامى بنقل‬ ‫‪81‬‬
‫‪1.336‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1 17.5‬‬ ‫‪7 17.5‬‬ ‫‪7 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬
‫معارفهم للموظفين الجدد‪.‬‬
‫تفعيل دور تكنولوجيا املعلومات‬ ‫‪11‬‬
‫‪18.33‬‬ ‫‪0.757‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪26 27.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫لنقل املعرفة وتبادلها‪.‬‬
‫تحرص املؤسسة على تطبيق‬ ‫‪11‬‬
‫‪25.85‬‬
‫‪1.008‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫املعارف املكتسبة من املمارسات‬
‫لتحسين خدماتها‪.‬‬
‫‪31.09‬‬ ‫تطبق املؤسسة ألاساليب العلمية‬ ‫‪15‬‬
‫‪1.141‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4 52.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬
‫في التسيير‪.‬‬
‫‪19.29‬‬ ‫‪0.70788‬‬ ‫‪3.8012‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات نقل املعرفة وتطبيقها‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -2-2-3‬نتائج محورالتعلم التنريمي‪:‬‬

‫واملتمثلة في التعلم الفردي‪ ،‬التعلم الفرقي‪ ،‬التعلم املنظمي‪ ،‬وذلك وفقا للجداول املوالية‪:‬‬
‫‪-1-2-2-3‬التعلم الفرد ‪ :‬يمكن أن نلخص النتائج الخاصة بعبارات التعلم الفردي في الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم ( ‪: )12‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف لعبارات‬
‫بعد نقل التعلم الفرد‬

‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬

‫يخصص املوظف في املؤسسة‬ ‫‪01‬‬

‫‪40.45‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬
‫بعض الوقت للتعلم‪.‬‬

‫‪31.33‬‬ ‫يناقش الفرد في املؤسسة بصراحة‬ ‫‪02‬‬

‫‪1.391‬‬ ‫‪3.25 12.5‬‬ ‫‪5 22.5‬‬ ‫‪9 17.5‬‬ ‫‪7 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التعلم‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫ألاخطاء‬
‫والاستفادة منها‪.‬‬

‫يسأل ألافراد عن كل ش يء‬ ‫‪71‬‬

‫‪20.10‬‬ ‫‪1.086‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2 12.5‬‬ ‫‪5 37.5‬‬ ‫‪11 37.5‬‬ ‫‪15 17.5‬‬ ‫كان ‪7‬‬ ‫مهما‬ ‫عليهم‬ ‫استعص ي‬
‫مستواهم الوظيفي‪.‬‬

‫‪26.37‬‬ ‫يحاول ألافراد داخل املؤسسة‬ ‫‪71‬‬

‫‪0.862‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 12.5‬‬ ‫‪5 12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الاستفادة من وجهات نظر ألاخرين ‪6‬‬
‫لدعم خبرتهم‪.‬‬

‫‪33.56‬‬ ‫يستطيع ألافراد الحصول على‬ ‫‪71‬‬

‫‪1.013‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3 12.5‬‬ ‫‪5 42.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫املوارد الالزمة لدعم تعلمهم‪.‬‬

‫‪18.899‬‬ ‫‪0.69548‬‬ ‫‪3.6800‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات التعلم الفرد ككل‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪-‬يتضح من الجدول أعاله أن هناك اتفاقا في اتجاهات أفراد العينة على كال من العبارة رقم (‪،)71‬‬
‫(‪ ،)71( ،)73‬و(‪ )71‬على التوالي بمتوسطات حسابية ‪،1.17 ،1.02 ،1.22 ،1.77‬وبانحراف معياري‬
‫‪،3.723 ،7.238 ،3.331 ،3.731‬و معامل اختالف ‪ 87.37 ،83.10 ،17.11،11.13‬على التوالي‪ ،‬بعد‬

‫‪80‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وفي ذلك إشارة إلى إتفاق أفراد العينة بشكل عام على ممارسة التعلم الفردي في مؤسسة إتصاالت‬
‫الجزائر‪ ،‬غير أن التدقيق في املتوسط الحسابي الخاص بالعبارة رقم (‪ )78‬بنسبة ‪ 1.81‬والذي يعني‬
‫درجة محايد يشير إلى تدني مستوى مناقشة الفرد في املؤسسة بصراحة ألاخطاء من أجل التعلم‬
‫والاستفادة منها‪ .‬فما فائدة ذلك في إطار عمله الوظيفي إذا كانت إلادارة ال تشجع ذلك أصال‪.‬‬
‫‪-‬بشكل عام جاء بعد التعلم الفردي بمتوسط حسابي‪،1.3277‬و بانحراف معياري ‪،7.39112‬و معامل‬
‫اختالف ‪ 32.299‬مما يشير إلى درجة موافقة لألفراد على هذا البعد بشكل عام كما يمكن القول أن‬
‫إلاجابات متجانسة‪.‬‬
‫‪-2-2-2-3‬التعلم الفرقي‪ :‬يمكن أن نلخص النتائج الخاصة بعبارات التعلم الفرقي في الجدول التالي ‪:‬‬

‫الجدول رقم ( ‪: )13‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف‬
‫لعبارات بعد التعلم الفرقي‬

‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ت ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫تستخدم فرق العمل في املؤسسة‬ ‫‪06‬‬
‫‪27.27‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬
‫لحل املشكالت التي تواجه إلادارة‪.‬‬
‫يوجه أعضاء الفريق الارشادات‬ ‫‪07‬‬
‫‪25.01‬‬
‫‪0.933‬‬ ‫‪3.73 12.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15 22.5‬‬ ‫لبعضهم البعض بغض النظر عن ‪9‬‬
‫اختالف وظائفهم‪.‬‬
‫في املؤسسة يتعامل أعضاء الفريق‬ ‫‪87‬‬
‫بالتساوي بغض النظر عن‬
‫‪34.68‬‬ ‫‪1.238‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12 27.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫وظائفهم ثقافاتهم أو أي اختالفات‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪27.45‬‬ ‫يركز أعضاء الفريق على مناقشة‬ ‫‪97‬‬
‫‪1.043‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5 27.5‬‬ ‫‪11 27.5‬‬ ‫‪11 32.5‬‬ ‫‪13‬‬
‫ألافكار الجديدة والاستفادة منها‪.‬‬
‫يستفيد أعضاء الفريق من ألاخطاء‬ ‫‪10‬‬
‫‪160.88‬‬
‫‪8.157‬‬ ‫‪5.07‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 27.5‬‬ ‫التي قد يقم بها أي فرد في ‪11‬‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫‪45.84‬‬ ‫‪1.80609‬‬ ‫‪3.9400‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات التعلم الفرقي ككل‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬جاءت العبارة رقم (‪)37‬بمتوسط حسابي قدره ‪ ،1.70‬وإنحراف معياري ‪ ،2.310‬ومعامل إختالف‬
‫‪ 337.22‬وهذا يعني درجة موافقة بشدة مما يشير إلى إدراك ألافراد لألهمية الكبيرة من إلاستفادة من‬
‫ألاخطاء التي يرتكبها غيرهم داخل املؤسسة حيث تجنبهم في الوقوع فيها‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة للعبارات رقم (‪ )73(،)72(،)70(،)79‬فكلها تشير إلى درجة موافقة بمتوسطات حساب‬
‫‪ ،3.52،3.57،3.73،3.80‬وبانحراف معياري ‪ ،0.960،1.238،0.933،1.043‬ومعامل إختالف‬
‫‪.27.27،34.68 ،25.01،27.45‬‬

‫‪-3-2-2-3‬التعلم املنرمي‪ :‬يمكن أن نلخص النتائج الخاصة بعبارات التعلم املنظمي في الجدول التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم ( ‪: )13‬التكرارات والنسب املئویة‪ ،‬الوسط الحسابي والانحراف املعیار ومعامل الاختالف‬
‫لعبارات بعد التعلم املنرمي‬

‫اتفق‬ ‫ال‬
‫معامل‬ ‫الانحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ال اتفق‬ ‫محايد‬ ‫اتفق‬ ‫اتفق تماما‬
‫تماما‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫الاختالف‬ ‫املعيار‬ ‫الحسابي‬
‫ت ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫تستخدم الشركة الاتصاالت‬ ‫‪11‬‬
‫لدعم قاعدتها املعرفية مثل (نظم‬
‫‪24.02‬‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 12.5‬‬ ‫‪5 42.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الاجتماعات‬ ‫الاقتراحات‪،‬‬
‫املفتوحة ولوحات الاعالنات‬
‫الالكترونية‪...‬الخ)‬
‫‪25.325‬‬ ‫تحتفظ املؤسسة بطرق حل‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.013‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14 37.5‬‬ ‫‪15‬‬
‫املشاكل التي واجهتها سابقا‪.‬‬
‫تحتفظ املؤسسة بشيانات حديثة‬ ‫‪11‬‬
‫‪28.14‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 17.5‬‬ ‫‪7 22.5‬‬ ‫‪9 37.5‬‬ ‫‪15 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عن مهارات املوظفين وتميزهم على‬
‫أساس املبادرات التي يقدمونها‪.‬‬
‫تحاول املؤسسة الاستفادة من‬ ‫‪11‬‬
‫‪34.58‬‬
‫‪1.238‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪3 22.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫خبرات املؤسسات ألاخرى في‬
‫املجال الاقتصادي‪.‬‬
‫تحاول املؤسسة الاعتماد على‬ ‫‪11‬‬
‫‪28.09‬‬
‫‪1.090‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1 27.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫نظم ادارة الكفاءات لتطوير‬
‫ألاساليب الادارية الجديدة‪.‬‬
‫‪20.21‬‬ ‫‪0.77722‬‬ ‫‪3.8450‬‬ ‫املتوسط الحسابي والانحراف املعيار ومعامل الاختالف لعبارات التعلم املنرمي ككل‬

‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪83‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫بالنسبة لكل عبارت بعد التعلم املنظمي جاءت جميع إلاتجاهات موافقة لتشير إلى ارتفاع ممارسة‬
‫التعلم املنظمي‪ ،‬ويبين الجدول النسب حسب العبارات على التوالي‪ :‬رقم (‪)31( ،)31( ،)38( ،)33‬‬
‫و(‪ )31‬بمتوسطات حسابية ‪ ،1.12،1.31 ،1.22 ،1.77 ،1.31‬وبانحراف معياري ‪،3.731 ،7.998‬‬
‫‪ ،3.812 ،3.780 ،3.797‬وبمعامل اختالف ‪ 11.12 ،82.31 ،82.79 ،25.325،24.02‬عل التوالي‬
‫وبالتالي فإن إجابات العينة متجانسة‪.‬‬
‫‪ -‬بشكل عام جاء بعد التعلم املنظمي ككل بمتوسط حسابي ‪ ،1.2117‬وبانحراف معياري ‪،7.00088‬و‬
‫بمعامل اختالف ‪ 87.83‬مما يشير إلى درجة موافقة على هذا البعد بشكل عام‪.‬‬

‫‪ -3-3‬التحليل لاحصائي وإختبار فرضيات‪:‬‬

‫سيتم ضمن هذا المبحث التطرق إلى تحليل االرتباط بين متغيرات الدراسة وكذلك االنحدار‬
‫بمختلف أنواعه إضافة إلى اختبار فرضيات الدراسة‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-3-3‬تحليل الارتباط بين متغيرات الدراسة‪ :‬ويتمثل في ما يلي ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )14‬تحليل الارتباط بين كل متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫املعرفة‬ ‫نقل‬ ‫تنظيم املعرفة‬ ‫اكتساب املعرفة‬ ‫إدارة املعرفة‬

‫إدارة املعرفة‬
‫وتطبيقها‬ ‫وتقييمها‬ ‫وتطويرها‬ ‫التعلم التنظيمي‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪7.778‬‬ ‫‪7.132‬‬ ‫‪7.381 7.118‬‬ ‫‪7.381 7.812‬‬ ‫‪7.721 7.800‬‬ ‫التعلم الفردي‬
‫‪7.781‬‬ ‫‪7.112‬‬ ‫‪7.703 7.181‬‬ ‫‪7.703 7.821‬‬ ‫‪7.192 7.337‬‬ ‫التعلم الفرقي‬
‫‪7.770‬‬ ‫‪7.130‬‬ ‫‪7.779 7.177‬‬ ‫‪7.779 7.1793‬‬ ‫‪7.110 7.311‬‬ ‫التعلم املنظمي‬
‫‪7.773‬‬ ‫‪7.198‬‬ ‫‪7.730 7.103‬‬ ‫‪7.730 7.103‬‬ ‫‪7.831 7.323‬‬ ‫التعلم التنريمي‬
‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪ -‬نالحظ من الجدول أن العالقات بين املحاور كلها طردية بحيث املحور ألاقل ارتباطا بين إكتساب‬
‫املعرفة وتقييمها والتعلم الفرقيي بنسبة‪ ،7.337‬أما املحور ألاكثر ارتباطا بين نقل املعرفة وتطبيقها‬
‫والتعلم الفردي بنسبة ‪،7.118‬لكن العالقات املعنوية الوحيدة كانت بين بعد تنظيم املعرفة وتقييمها‬
‫وبين التعلم املنظمي والتعلم التنظيمي على التوالي ‪،7.730 ،7.779‬أما بالنسبة لبعد نقل املعرفة‬
‫وتطبيقها فقد جاء مستوى املعنوية على بعد التعلم املنظمي والتعلم التنظيمي وبنفس النسب‬
‫السابقة على التوالي ‪ .7.730 ،7.779‬أما بالنسبة للمتغير املستقل إدارة املعرفة بين املحاور التابعة‬

‫‪84‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫فقد جاءت كلها معنوية‪ .‬وبشكل عام جاء إلارتباط بين إدارة املعرفة والتعلم التنظيمي حيث بلغت‬
‫قوتها ب‪ 7.198‬وبمستوى معنوية يقدر ب ‪،7.773‬وهي معنوية عند مستوى) ‪ .( 0.05‬ويمكن تفسير هذه‬
‫الحالة بالقول إن إدارة املعرفة هي املسؤلة عن التعلم التنظيمي في إطار وضع السياسات العامة بهذ‬
‫الخصوص‪.‬‬

‫‪ -2-3-3‬تحليل الانحدار بين متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫أي تحليل الانحدار الشسيط واملتعدد من خالل تحديد معامل التحديد‪ ، R2‬مستوى املعنوية ومعادلة‬
‫الانحدار‬

‫الجدول رقم (‪ )15‬تحليل الانحدار البسيط‪:‬‬

‫املعرفة‬ ‫املعرفة تنظيم‬ ‫اكتساب‬ ‫إدارة املعرفة‬

‫نقل املعرفة وتطبيقها إدارة املعرفة‬
‫وتقييمها‬ ‫وتطويرها‬ ‫التعلم التنظيمي‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬
‫‪7.778 7.830‬‬ ‫‪7.773‬‬ ‫‪7.813‬‬ ‫‪7.709‬‬ ‫‪7.709‬‬ ‫‪7.738 7.729‬‬ ‫التعلم الفردي‬
‫‪Y=0.563X+1.569‬‬ ‫‪Y=0.497X+1.790‬‬ ‫‪Y=0.250X+2.748 Y= 0.272X+2.670‬‬
‫‪0.119 0.063‬‬ ‫‪0.024‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫‪0.980‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.117 0.063‬‬
‫‪Y=0.597X+1.721‬‬ ‫التعلم الفرقي‬
‫‪Y=0.785X+0.998‬‬ ‫‪Y=0.912X+0.475‬‬ ‫‪Y=-0.038X+4.089‬‬

‫‪0.002 0.230‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.245 0.002‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪0.371 0.021‬‬ ‫التعلم املنظمي‬
‫‪Y=0.647X+1.420‬‬ ‫‪Y=0.544X+1.778 Y=0.466X+2.110 Y=0.148X+3.295‬‬
‫‪0.004 0.199‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.288 0.203‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫‪0.059 0.091‬‬
‫التعلم التنريمي‬
‫‪Y=0.665X+1.329‬‬ ‫‪Y=0.651X+1.348 Y=0.266X+2.979 Y=0.339X+2.561‬‬
‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫لتأثير عمليات إدارة املعرفة نالحظ من الجدول أعاله أن درجة التأثير تختلتف بالنسبة للتعلم الفردي‬
‫من بعد ألخر‪ ،‬فالبنسبة الكتساب املعرفة وتطويرها‪،‬و تنظيم املعرفة وتقييمها نجد أن التأثير غير‬
‫معنوي بنسبة ‪ 7.738،7.709‬على التوالي‪ ،‬أما بالنسبة لنقل املعرفة وتطبيقها نجد أن هناك تأثير‬
‫معنوي بمستوى داللة ‪ ،7.773‬ولكن ملا نتكلم عن إدارة املعرفة كمتغير كلي بما في ذلك جميع‬
‫التطبيقات نجد أن التأثير معنوي بـ ‪7.778‬و بالتالي تصبح ‪ % 83.0‬من التغييرات التي تحدث في التعلم‬
‫الفردي سببها إدارة املعرفة‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫نفس املالحظة بالنسبة إلى درجة التأثير بالنسبة للتعلم الفرقي فالبنسبة الكتساب املعرفة وتطويرها‪،‬‬
‫وتنظيم املعرفة وتقييمها نجد أن التأثير غيلر معنوي بـ ‪ 7.927 ،7.330‬على التوالي‪ ،‬أما بالنسبة لنقل‬
‫املعرفة وتطبيقها نجد أن هناك تأثير معنوي بمستوى داللة ‪ ،7.781‬ولكن ملا نتكلم عن إدارة املعرفة‬
‫كمتغير كلي بما في ذلك جميع التطبيقات نجد أن التأثير غير معنوي بنسبة ‪.7.339‬‬
‫بالنسبة للتعلم املنظمي يبين الجدول أن درجة الـتأثير بالنسبة لبعد الكتساب املعرفة وتطويرها بنسبة‬
‫‪ ،7.103‬أما بالنسبة لتنظيم املعرفة وتقييمها‪ ،‬ونقل املعرفة وتطبيقها نجد أن هناك تأثير معنوي‬
‫بمستوى داللة‪ 7.773 ،7.778‬على التوالي‪ ،‬ولكن ملا نتكلم عن إدارة املعرفة كمتغير كلي بما في ذلك‬
‫جميع التطبيقات نجد أن التأثير معنوي بـ ‪ 7.778‬وبالتالي تصبح ‪ % 81‬من التغييرات التي تحدث في‬
‫التعلم املنظمي سببها إدارة املعرفة‪.‬‬
‫أما بالنسبة لدرجة التأثير للتعلم التنظيمي فالجدول يبين بالنسبة لكال من اكتساب املعرفة‬
‫وتطويرها‪،‬و تنظيم املعرفة وتقييمها نجد أن التأثير غير معنوي بنسبة ‪ 7.719،7.871‬على التوالي‪ ،‬أما‬
‫بالنسبة لنقل املعرفة وتطبيقها نجد أن هناك تأثير معنوي بمستوى داللة ‪ ،7.77‬ولكن ملا نتكلم عن‬
‫إدارة املعرفة كمتغير كلي بما في ذلك جميع التطبيقات نجد أن التأثير معنوي بـ ‪ 7.771‬وبالتالي تصبح‬
‫‪ % 39.9‬من التغييرات التي تحدث في التعلم التنظيمي سببها إدارة املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬الانحدار املتعدد‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )13‬تحليل الانحدار املتعدد‪:‬‬

‫إدارة املعرفة‬
‫عمليات إدارة املعرفة‬
‫التعلم التنظيمي‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫التعلم الفردي‬
‫‪Y=0.176A-0.004B+0.456C+1.296‬‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪0.243‬‬
‫التعلم الفرقي‬
‫‪Y=0.806A-0.830B+1.084C-0.082‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.346‬‬ ‫التعلم املنظمي‬
‫‪Y=-0.139A+0.388B+0.406C+1.372‬‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.335‬‬
‫التعلم التنريمي‬
‫‪Y=0.282A-0.149B+0.649C+0.962‬‬
‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬
‫‪ :A‬إكتساب املعرفة وتطويرها‬
‫‪ :B‬تنريم املعرفة وتقييمها‬
‫‪ :C‬نقل املعرفة وتطبيقها‬

‫‪86‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن نموذج الانحدار جد معنوي في ما يتعلق بالعالقة بين أنشطة‬
‫عمليات إدارة املعرفة وكل عناصر املتغير التابع (‪ ،)SIG< 0,05‬إذن توجد عالقة متوسطة بين أنشطة‬
‫عمليات إدارة املعرفة والتعلم الفردي‪ ،‬حيث يساهم املتغير املستقل في التغيرات الحاصلة في جودة‬
‫الخدمة بنسبة ‪ ،%89.8‬حيث يصاغ وفقا للمعادلة التالية‪:‬‬
‫‪Y=0.176A-0.004B+0.456C+1.296‬‬
‫و توجد عالقة قوية بين املتغير املستقل وباقي عناصر املتغير التابع (التعلم الفرقي‪ ،‬التعلم‬
‫املنظمي‪ ،‬والتعلم التنظيمي)‪ ،‬حيث يساهم املتغير املستقل في التغيرات الحاصلة في هذه العناصر‬
‫بنسبة ‪ %11.3 ،% 81.1‬و‪ % 11.1‬على التوالي‪ .‬وهذا ما تؤكده مستويات املعنوية التي تؤكد على أنها‬
‫معنوية بحيث تصاغ جميعها وفقا للمعادالت التالية وعلى التوالي ‪:‬‬

‫‪Y=0.806A-0.830B+1.084C-0.082‬‬
‫‪Y=-0.139A+0.388B+0.406C+1.372‬‬
‫‪Y=0.282A-0.149B+0.649C+0.962‬‬

‫معامل كاي مربع‪ :‬يستخدم ملعرفة ما إن كان هناك فرق في الاجابات بين خصائص العينة ومختلف‬
‫أبعاد الاستشيان فإذا كان أقل من ‪ 7.71‬نقول أنه دال إحصائيا وبالتالي هناك اختالف في الاجابات‬
‫بين خصائص العينة ومختلف الابعاد‬
‫الجدول رقم (‪ )10‬تحليل معامل كا مربع‪:‬‬

‫املسمى‬ ‫سنوات‬ ‫املؤهل‬ ‫خصائص العينة‬

‫السن‬ ‫الجنس‬
‫الادار‬ ‫الخبرة‬ ‫العلمي‬ ‫أبعاد الاستبيان‬
‫‪0.346‬‬ ‫‪0.086‬‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪0.643‬‬ ‫اكتساب املعرفة وتطويرها‬
‫‪0.388‬‬ ‫‪0.640‬‬ ‫‪0.527‬‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫تنظيم املعرفة وتقييمها‬
‫‪0.378‬‬ ‫‪0.655‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪0.661‬‬ ‫‪0.617‬‬ ‫نقل املعرفة وتطبيقها‬
‫‪0.033‬‬ ‫‪0.274‬‬ ‫‪0.946‬‬ ‫‪0.610‬‬ ‫‪0.513‬‬ ‫عمليات إدارة املعرفة‬
‫‪0.189‬‬ ‫‪0.695‬‬ ‫‪0.679‬‬ ‫‪0.674‬‬ ‫‪0.473‬‬ ‫التعلم الفردي‬
‫‪0.788‬‬ ‫‪0.144‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫‪0.671‬‬ ‫التعلم الفرقي‬
‫‪0.096‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.774‬‬ ‫‪0.356‬‬ ‫‪0.757‬‬ ‫التعلم املنظمي‬
‫‪0.236‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.429‬‬ ‫التعلم التنريمي‬
‫املصدر ‪ :‬من إعداد الطالبة إعتمادا على مخرجات ‪SPSS‬‬

‫‪87‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬حسب الجنس‪:‬‬
‫‪-‬فرضية العدم ‪:H0‬ال توجد فروق معنوية اتجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للجنس‪.‬‬
‫‪-‬الفرضية البديلة ‪: H1‬توجد فروق معنوية تجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للجنس‪.‬‬
‫من الجدول يتضح لنا وجود دالالت معنوية لكل متغيرات الدراسة‪ ،‬حيث ان قيم مستوى املعنوية‬
‫جاءت على الترتيب(‪ )7.189 ،7.010 ،7.303 ،7.101 ،7.131 ،7.330،7.331،7.311‬وهي جميعها اكبر‬
‫من ) ‪( 0.05‬مستوى الداللة‪،‬وبالتالي ال نرفض الفرضية الصفرية (فرضية العدم)‪ ،‬ونرفض الفرضية‬
‫البديلة ‪ ،H1‬أي ليس هناك فروق معنوية سببها جنس أفراد العينة‪.‬‬
‫‪-‬حسب السن‪:‬‬
‫‪-‬فرضية العدم ‪:H0‬ال توجد فروق معنوية اتجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للسن‪.‬‬
‫‪-‬الفرضية البديلة ‪: H1‬توجد فروق معنوية تجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للسن‪.‬‬
‫من الجدول يتضح لنا وجود دالالت معنوية لكل متغيرات الدراسة‪ ،‬حيث ان قيم مستوى املعنوية‬
‫جاءت على الترتيب(‪ )7.791 ،7.113 ،7.121 ،7.301 ،7.337 ،7.333،7.823،7.871‬وهي جميعها اكبر‬
‫من ) ‪( 0.05‬مستوى الداللة‪،‬وبالتالي ال نرفض الفرضية الصفرية (فرضية العدم)‪ ،‬ونرفض الفرضية‬
‫البديلة ‪ ،H1‬أي ليس هناك فروق معنوية سببها سن أفراد العينة‪.‬‬
‫‪-‬حسب املؤهل العلمي‪:‬‬
‫‪-‬فرضية العدم ‪:H0‬ال توجد فروق معنوية اتجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للمؤهل العلمي‪.‬‬
‫‪-‬الفرضية البديلة ‪: H1‬توجد فروق معنوية تجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للمؤهل العلمي‪.‬‬
‫من الجدول يتضح لنا وجود دالالت معنوية لكل متغيرات الدراسة‪ ،‬حيث ان قيم مستوى املعنوية‬
‫جاءت على الترتيب(‪ ) 7.938 ،7.001 ،7.322 ،7.309 ،7.131،7.180،7.333،7.913‬وهي جميعها اكبر‬
‫من ) ‪( 0.05‬مستوى الداللة‪،‬وبالتالي ال نرفض الفرضية الصفرية (فرضية العدم)‪ ،‬ونرفض الفرضية‬
‫البديلة ‪ ،H1‬أي ليس هناك فروق معنوية سببها املؤهل العلمي ألفراد العينة‪.‬‬
‫‪-‬حسب الخبرة‪:‬‬
‫‪-‬فرضية العدم ‪:H0‬ال توجد فروق معنوية اتجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للخبرة‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬الفرضية البديلة ‪: H1‬توجد فروق معنوية تجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للخبرة‪.‬‬
‫من الجدول أعاله نالحظ أن قيم مستوى املعنوية بين الخبرة وكال من التعلم املنظمي والتعلم‬
‫التنظيمي أقل من مستوى الداللة (‪ )7.71‬تقدر على التوالي ‪ 7.771 ،7.712‬وبالتالي في هذه الحالة‬
‫نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة وبالتالي هناك إختالف في إجابات الألفراد ومستوى‬
‫الخبرة‪.‬‬
‫‪-‬حسب املسمى لادار ‪:‬‬
‫‪-‬فرضية العدم ‪:H0‬ال توجد فروق معنوية اتجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للمسمى إلاداري‪.‬‬
‫‪-‬الفرضية البديلة ‪: H1‬توجد فروق معنوية تجاه متغيرات الدراسة بين متوسطات ايجابات أفراد‬
‫العينة تبعا للمسمى إلاداري‪.‬‬
‫من الجدول يتضح لنا وجود دالالت معنوية لكل متغيرات الدراسة‪ ،‬حيث ان قيم مستوى املعنوية‬
‫جاءت جميعها اكبر من ) ‪( 0.05‬مستوى الداللة‪،‬وبالتالي ال نرفض الفرضية الصفرية (فرضية العدم)‪،‬‬
‫ونرفض الفرضية البديلة ‪ ،H1‬أي ليس هناك فروق معنوية سببهااملسمى إلاداري ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ .3.3.3‬اختبار الفرضيات ‪:‬‬

‫سيتم إثبات أو نفي وتصحيح فرضيات الدراسة ضمن هذا املطلب وهذا من خالل النتائج‬
‫امليدانية التي توصلنا إليها‪ ،‬وذلك باستعمال الفرضية الصفرية ‪ H0‬والفرضية البديلة ‪.H1‬‬
‫‪ .1.3.3.3‬اختبار الفرضية ألاولى‪:‬‬
‫‪ :H0 -‬ليس هناك دور ذو داللة معنوية إلكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي‬
‫في املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫‪ :H1 -‬هناك دور ذو داللة معنوية إلكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫من خالل النتائج السابقة نقول أن هناك ارتباط موجب بين إكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي‪ ،‬لكن تبقى العالقة الطردية غير معنوية باعتبار أن مستوى املعنوي ‪ SIG‬أكبر من‬
‫‪.7,71‬و بالتالي نقبل الفرضية الصفرية ونرفض الفرضية البديلة‪.‬‬
‫‪ .2.3.3.3‬اختبار الفرضية الثانية ‪:‬‬
‫‪ :H0‬ليس هناك دور ذو داللة معنوية لتنظيم املعرفة وتقييمها في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ :H1‬هناك دور ذو داللة معنوية لتنظيم املعرفة وتقييمها في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫من خالل النتائج السابقة نقول أن هناك ارتباط موجب بين إكتساب املعرفة وتطويرها في تحقيق‬
‫التعلم التنظيمي‪ ،‬وهذا إلارتباط هو معنوي باعتبار أن مستوى املعنوي ‪ SIG‬أقل من ‪.7,71‬و بالتالي‬
‫نقبل الفرضية البديلة ونرفض الفرضية الصفرية‪.‬‬
‫‪ .3.3.3.3‬اختبار الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫‪ :H0 -‬ليس هناك دور ذو داللة معنوية لنقل املعرفة وتطبيقها في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫‪ :H1 -‬هناك دور من ذو داللة معنوية لنقل املعرفة وتطبيقها في تحقيق التعلم التنظيمي في‬
‫املديرية العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫من خالل النتائج السابقة‪ ،‬نقول أن هناك ارتباط موجب بين إكتساب املعرفة وتطويرها في‬
‫تحقيق التعلم التنظيمي‪ ،‬وهذا إلارتباط هو معنوي باعتبار أن مستوى املعنوي ‪ SIG‬أقل من‬
‫‪.7,71‬و بالتالي نقبل الفرضية البديلة ونرفض الفرضية الصفرية‪.‬‬

‫‪ .4.3.3.3‬اختبار الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫‪ :H0 -‬ليس هناك دور ذو داللة معنوية لعمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫‪ :H1 -‬هناك دور ذو داللة معنوية لعمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي في املديرية‬
‫العامة ملؤسسة إتصاالت الجزائر بقسنطينة‪.‬‬
‫من خالل النتائج السابقة‪ ،‬من خالل النتائج السابقة‪ ،‬نقول أن هناك ارتباط موجب بين إكتساب‬
‫املعرفة وتطويرها في تحقيق التعلم التنظيمي‪ ،‬وهذا إلارتباط هو معنوي باعتبار أن مستوى‬
‫املعنوي ‪ SIG‬أقل من ‪.7,71‬و بالتالي نقبل الفرضية البديلة ونرفض الفرضية الصفرية‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫اإلطار النظري لعمليات إدارة المعرفة والتعلم التنظيمي‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫تناول هذا الفصل التعريف بمؤسسةإتصاالت الجزائر ومختلف نشاطاتها وأهدافها‪ ،‬ومناقشة‬
‫نتائج الدراسة امليدانية وتفسيرها من خالل تحليل جداول املتوسط الحسابي والانحراف املعياري‬
‫ومعامل الاختالف لعبارات أنشطة عمليات إدارة املعرفة كمتغير مستقل والتعلم التنظيمي كمتغير‬
‫تابع‪ ،‬وكذلك تحليل جداول الارتباط بين متغيرات الدراسة باستبعاد‪ ،‬كما تم تحليل جداول الانحدار‬
‫الشسيط واملتعدد لهذه املتغيرات ومناقشة كل هذه النتائج وتم كل هذا اعتمادا على محاور الاستشيان‪.‬‬
‫قمنا في النهاية باختبار فرضيات الدراسة‪ ،‬باستعمال طريقة الفرضية الصفرية والفرضية‬
‫البديلة واعتمادا على نتائج الجداول السابقة تم إثبات كل فرضيات الدراسة ما عدا الفرضية الفرعية‬
‫ألاولى‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الخاتمة ‪:‬‬

‫الخاتمة ‪:‬‬

‫في ضوء ما تقدم يتضح لنا دور عمليات إدارة املعرفة في تحقيق التعلم التنظيمي ‪،‬كما أصبح واضحا‬
‫أن القدرة على إدارة الفكر إلانساني هي مهارة تنفيذية حاسمة عززت من أهمية املعرفة بالنسبة‬
‫للمنظمات‪ ,‬كما أوجبت عليها تطوير تقييم هذه املعرفة و تحديثها باستمرار‪ ,‬و بما يسهل تطبيقها‬
‫لتعزيز مستويات التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫بناءا على التحليل و الدراسة التي قمنا بها فقد أمكن التوصل إلى النتائج آلاتية ‪:‬‬
‫‪-‬أظهرت الدراسة انه ال يمكن الاستغناء عن إدارة املعرفة في املنظمات املعاصرة الن اقتصاد اليوم‬
‫هو اقتصاد املعرفة‬
‫‪ -‬أصبحت إدارة املعرفة من فروع املنظمة مثلها مثل ادارة الانتاج ‪ ،‬و ادارة التسويق ‪ ...‬الخ‬
‫ـ أظهرت الدراسة أن عدم توافر املعلومات الالزمة لألفراد يشكل أحد العوامل املعيقة للتعلم‬
‫التنظيمي ‪.‬‬
‫‪ -‬أصبح الانتقال الى إدارة املعرفة ضرورة حتمية فرضتها البيئة الخارجية شديدة املنافسة ‪.‬‬
‫‪ -‬لقد أصبح التعلم التنظيمي هدفا تسعى املنظمات الوصول اليه ‪ ،‬عكس ما كان معمول‬
‫به في السابق أين كان محصورا على املنظمات الكبرى و الرائدة ‪.‬‬
‫‪ -‬إن توفر إدارة املعرفة في املنظمة بالشكل الازم يمثل املناخ املالئم و حجر الاساس لوجود‬
‫تعلم تنظيمي قوي و مستمر‬
‫‪-‬هناك ارتباط طردي و تكاملي بين مستوى ادارة املعرفة و مستوى التعلم التنظيمي ‪.‬‬

‫التوصيات ‪:‬‬
‫انطالقا من التحليل و الخلفية النظرية التي حاولنا إثارتها من خالل هذه الدراسة ‪ ،‬تجلى متطلبات و‬
‫شروط التطبيق العملي ملشروع إدارة املعرفة في املنظمات في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬هيكلة بنية تحتية لتكنولوجيات املعلومات و الاتصاالت ‪ ،‬تسهل تبادل املعرفة ‪ ،‬و تفعيل أنشطة‬
‫إدارتها عمليا ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء ذاكرة املنظمة ‪ ،‬باعتبارها قاعدة لرسملة املعرفة ‪ ،‬تهدف الى الحفاظ على الخبرات واملعارف‬
‫املتراكمة ‪ ،‬و تخضع الى تقييم دائم ‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع إلنشاء و تكوين املجموعات العملية ‪ ،‬نظرا ملا تكتسيه من ألاهمية في خلق فضاء مشترك‬
‫للعمل و لتبادل املعرفة ‪ ،‬والتشارك فيها ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الخاتمة ‪:‬‬
‫‪ -‬تطوير إطار تشريعي و قانوني يتضمن تدابير وقوانين لتسيير هذا النوع من املوارد ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع و تنمية عملية التكوين في مجال تكنولوجيات املعلومات ‪ ،‬وإدارة املعرفة ‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة الترسيخ لثقافة التبادل و الاشتراك ‪ ،‬خاصة و أن املعرفة التنافسية ‪ ،‬املساعدة على إنشاء‬
‫معرفة جديدة هي املعرفة املشتركة ‪.‬‬
‫‪ -‬دور مسئولي املنظمات في عكس املعرفة كظاهرة تنظيمية‪ ,‬وهذا يتطلب تطوير الفهم املشترك‬
‫للمعرفة‪ ,‬إتاحة الفرص لألفراد ليتحاوروا حولها ‪,‬و تشجيعهم للمساهمة في تحديد السلوكيات‪ ،‬و‬
‫العمليات الجماعية ذات العالقة باملعرفة‪.‬‬
‫آفاق الدراسة ‪:‬‬
‫‪-‬التعمق أكثر في طرق وعمليات إدارة املعرفة لتحقيق التعلم التننظيمي في املؤسسة‪.‬‬
‫‪-‬ثقافة املعرفة كثقافة للمؤسسة ودورها في نجاح إدارة املعرفة‪.‬‬
‫‪-‬اقتراح نموذج لتطبيق إدارة املعرفة يتماش ى وخصوصيات املؤسسات الاقتصادية الجزائرية‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫املراجع باللغة العربية ‪:‬‬

‫إبراهيم الخلوف امللكاوي‪،‬إدارة املعرفة) املمارسات واملفاهيم(‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إحسان دهش جالب‪ ،‬إدارة السلوك التنريمي في عصر التغيير‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪.8733‬‬
‫أحمد بن خليفة‪ ،‬مساهمة ادارة املعرفة في تحسين عملية صناعة القرار الاستراتيجي‪ ،‬دراسة حالة عينة‬ ‫‪.1‬‬
‫من املؤسسات الاقتصادية بالواد ‪،‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬مدرسة الدكتوراه في الاقتصاد الوطني‬
‫واملنرمات‪ ،‬املركز الجامعي بالواد ‪ ،‬الجزائر‪.8733 ،‬‬
‫أحمد سيد الكردي‪ ،‬املنظمة املتعلمة‪ ،‬مدونة التنمية الششرية والتطويلر إلاداري‪ ،‬أفريل ‪.8733‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أكرم سالم‪.‬برس يورك‪ ،‬إدارة املعرفة‪ ،‬سلسلة املميزون إلادارية‪ ،‬لونجمان للنشر‪ ،‬القاهرة‪، 2005،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫بوركوة عبد املالك‪ ،‬إدارة املعرفة كمدخل لتدعيم القدرة التنافسية ‪ -‬دراسة ميدانية لشركة نجمة‬ ‫‪.3‬‬
‫لالتصاالت ‪ ،-‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة منتور قسنطينة‪،‬‬
‫الجزائر‪،2012 ،‬‬
‫بوسهوة نذير‪ ،‬دور ادارة املعرفة في تعزيز امليزة التنافسية ‪ -‬دراسة حالة ملجمع صيدال ‪ ،-‬مذكرة‬ ‫‪.0‬‬
‫ماجيستير‪ ،‬تخصص ادارة ألاعمال والتسويق‪ ،‬معهد العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬املركز‬
‫الجامعي الدكتور يحي فارس باملدية‪ ،‬الجزائر‪.8772 ،‬‬
‫ثابتي الحبيب‪،‬بن عبوالجياللي‪ ،‬تطوير الكفاءات وتنمية املوارد البشرية‪ ،‬مؤسسة الثقافة الجامعية‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إلاسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،8779 ،‬الثشيتي‪،‬جوبير مطر‪ ،‬إدارة املعرفة والاستثمار في رأس املال املعرفي والجامعات‪،‬‬
‫بحث منشور في مجلة التربية والتنمية‪ ،‬العدد‪ ، 26‬القاهرة‪.، 2002،‬‬
‫رايس وفاء‪ ،‬دور التعلم التنريمي في تحسين ألاداء التنافس ي ملنرمات ألاعمال‪ ،‬ج الشلف‪ ،‬ملتقى دولي‬ ‫‪.9‬‬
‫حول رأس املال الفكري‪ ،‬في منظمات ألاعمال العربية في الاقتصاديات الحديثة‪ ،‬كلية العلوم الاقتصا دية‬
‫والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪31 ،‬و‪ 31‬ديسمبر ‪.8733‬‬
‫رياض عيشوش‪ ،‬مساهمة الثقافة التنريمية في نجاح تطبيق ادارة املعرفة‪ ،‬دراسة حالة بعض وكاالت‬ ‫‪.37‬‬
‫البنوك العمومية باملسيلة‪ ،‬مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة‬
‫محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.8733 ،‬‬
‫الساعدي‪ ،‬مؤيد يوسف نعمة‪ ،‬التعلم التنريمي والذاكرة التنريمية وأثرهما في إستراتيجيات إدارة املوارد‬ ‫‪.33‬‬
‫البشرية‪ /‬دراسةتشخيصية وتحليلية في عينة من املنرمات الصحية)‪ ،‬أطروحة دكتوراة غير منشورة‪،‬‬
‫كلية إلادارة والاقتصاد‪ /‬جامعة بغداد‪8773 ،‬‬
‫صالح‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬دور نرم املعلومات وإدارة املعرفة في اتخاذ القرارات‪،‬ورقة بحثية مقدمة إلى الدكتور‬ ‫‪.38‬‬
‫أياد الرحيم‪ ،‬كجزء من متطلبات‪ .‬مادة نظم املعلومات إلادارية‪ ،‬ألقيت على طلبة الدكتوراه ‪ /‬جامعة بغداد‬
‫‪ /‬كانون ألاول‪،8771 ،‬‬
‫صقر هدى‪ .‬صالح الدين الكبيس ي‪ ،‬إدارة املعرفة‪،‬املنظمة العربية للتنمية إلادارية‪ ،‬مصر‪.،8771 ،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫عادل حرحوش املفرجي وأحمد علي صالح‪" ،‬رأس املال الفكري‪ ،‬طرق قياسه وأساليب املحافظة عليه"‪،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫(القاهرة‪ :‬منشورات املنظمة العربية للتنمية إلادارية‪،)8771،‬‬
‫عادل حسن‪ ،‬تنظيم وأدارة ألاعمال‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬بدون سنة نشر‪.‬‬ ‫‪.31‬‬

‫‪96‬‬
 ‫قائمة المراجع ‪:‬‬
‫عاطف جابر طه عبد الرحيم‪ ،‬السلوك التنريمي مدخل نفس ي سلوكي لتطوير القدرات‪ ،‬الدار الجامعية‪،‬‬ ‫‪.33‬‬
‫إلاسكندرية‪.8779 ،‬‬
‫العبادي هاشم والبغدادي عادل‪ ،‬التعلم التنريمي واملنرمة املتعلمة وعالقتها باملفاهيم لادارية‬ ‫‪.30‬‬
‫املعاصرة‪ ،‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة الاولى‪،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪،8737 ،‬‬
‫عبد الرحمان الهاشمي‪ ،‬فائزة محمد العزاوي‪ ،‬املنهج والاقتصاد املعرفي‪ ،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫ألاردن‪.8773 ،‬‬
‫عبد الفتاح املغربي‪ ،‬نرم إدارة املعلومات لادارية‪ ،‬املكتبة العصرية للطباعة والتوزيع‪ ،‬جامعة‬ ‫‪.39‬‬
‫املنصورة‪،‬مصر‪. 2002،‬‬
‫عيشوش خيرة‪ ،‬التعلم التنريمي كمدخل لتحسين أداء املؤسسة‪ ،‬دراسة حالة مؤسسة سونطراك‪،‬‬ ‫‪.87‬‬
‫مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬مدرسة الدكتوراه‪ ،‬جامعة أبي بكر‬
‫بلقايد تلمسان‪ ،‬الجزائر‪.8733 ،‬‬
‫غسان عيس ى إبراهيم العمري‪،‬دور الرافد الفكرية والجذور لادارية إلدارة املعرفة في بناء تكنولوجيا‬ ‫‪.83‬‬
‫املعرفة‪ ،‬أبحاث‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬ألاردن‪،8779 ،‬‬
‫فريد النجار‪ ،‬مهارات وفنون السلوك التنريمي لاستراتيجي‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬إلاسكندرية‪ ،‬مصر‪.8779 ،‬‬ ‫‪.88‬‬
‫القنديلجي‪ ،‬عامر إبراهيم‪ ،‬نرم املعلومات لادارية‪ ،،‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة ألاولى‪ ،‬عمان‪. 2005،‬‬ ‫‪.81‬‬
‫كمال العقاب‪ ،‬ادارة املعرفة في املؤسسات‪ ،‬دراسة حالة للمؤسسات العمومية الاقتصادية الجزائرية‪،‬‬ ‫‪.81‬‬
‫مذكرة ماجيستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.8779 ،‬‬
‫ماجدة العطية‪ ،‬سلوك املنرمة سلوك الفرد والجماعة‪،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪.8771 ،‬‬ ‫‪.81‬‬
‫محمد مفض ي الكساسبة‪ ،‬عبير حمود الفاروعي‪ ،‬كفاية محمد طه عبد هللا‪ ،‬تأثير ثقافة التمكين والقيادة‬ ‫‪.83‬‬
‫التحويلية على املنرمة املتعلمة‪ ،‬املجلة ألاردنية في إدارة ألاعمال‪ ،‬املجلد ‪ ،5‬العدد ‪،1‬ألاردن‪.2003 ،‬‬
‫املنتدى العربي إلدارة املوارد الششرية‪ ،‬محمد أحمد إسماعيل‪ ،‬كاتب في مجال التطوير التنظيمي‪.8738 ،‬‬ ‫‪.80‬‬
‫نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة املعرفة املفاهيم والاستراتيجيات والعمليات‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪.،8771،‬‬ ‫‪.82‬‬
‫نسيم حمودة‪ ،‬تطبيق إدارة املعرفة في املؤسسة الاقتصادية‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم الاقتصادية‬ ‫‪.89‬‬
‫والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة جيجل‪ ،‬الجزائر‪. 2010،‬‬
‫نعيمة حسن جبر رزوقي‪ ،‬رؤيا مستقبلية لدور اختصاص املعلومات في إدارة املعرفة‪ ،‬بحث مقدم في إطار‬ ‫‪.17‬‬
‫املؤتمر الثالث عشر لإلتحاد العربي للمكتبات واملعلومات‪ ،‬تونس‪.8771 ،‬‬
‫هدى صقر‪ ،‬املنرمة املتعلمةوالتحول من الضعف لادار الى التميز في إدارة ألاداء لادار للدولة‪،‬‬ ‫‪.13‬‬
‫املؤتمر السنوي العام الرابع لإلدارة‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ 33-31 ،‬أكتوبر‪.‬‬
‫ياسر الصاوى‪ ،‬إدارة املعرفة وتكنولوجيا املعلومات‪ ،‬الجامعة العربية املفتوحة‪ ،‬الطبعة ألاولى‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪.8770‬‬

‫املراجع باللغات ألاجنبية ‪:‬‬

‫‪1. Addleson, M, “What is a Leaning Organization“, http::// pos. gmu. edu// home//perspective.nns , 1998 ,‬‬
‫‪2. American Productivity & Quality Center (APQC) Successfully Implementing Knowledge Management ،2000‬‬
‫‪http://www.apqc.org/proposal/6506TTT‬‬

‫‪97‬‬
 : ‫قائمة المراجع‬
3. Bertels, T. (). What Is Knowledge Management 1996? http://www.km-forum.org/what _ s.htm
4. David B & MMaarrtthhaa J , ""Net value”, John Wiley and sons, New York. 2000.
5. Elias M. Awad & Hassan M. Ghairi , Knowledge Management, International Edition, Prentice Hall, 2004.
6. Finneran, T. A Component-Based Knowledge Management System,
Robert.s.seinerhttp://www.tdan.com/iDD9hy25.htm. 12.01.2014,23:15Goh, S.Toward a Learning
Organisation: The Strategic Building Blocks, Advanced management Journal, Vol.63, No.2, 1998
7. Hefer, M Malika, Jorsoni, Management : Stratégie et organisation, Librairie Vuibert, paris , France, 4 eme
édition, septembre 2002..
8. Huber, G.. ““Organizational learning““,, organizattiional ssciieennccee,, VVoll 2,, No.. 1. 1999.
9. James, C, “Designing Learning Organization“, Organizational Dynamics, Vol. (32), No. (1), 2003.
10. John R.Schermerhorn, jr , James G.Hunt ,Richard N.Osborn Claire de Billy, Comportement Humain et
Organisation,ERPI, 3 eme edition,Québec,2006.
11. Kathleen Foley Curley & Barbara Kivowitz :The manager's guide to knowledge management, HRD PRESS,
Canada ,USA, 2001.
12. King ,W.R),"Playing An Integral Role in K.M.", ISM ,Vol.(17) Issue (4)., 2000,
13. Marquardt, M. J, “Building the learning organization: mastering the five elements for corporate learning”,
Palo Allto, USA: Davies-Black Inc.2002,
14. Palanisamy, Ramaraj, Organizational Culture and Knowledge Management in ERP Implementation: An
Empirical Study, Journal of Computer Information Systems, PP (100-120) ), USA. 2008.
15. PER-OLF , M Serverlinger , Managiing Knowledge In Professional Service Organizations , Chalmers University
of Technology , Sweden , 2000
16. Peter. Senge, The Fifth Discipline : The Art And Practice Of The Learning Organization, Currency Doubleday,
New York, 1990.
17. Randall, Kenneth Adaption In Knowledge Based Teams: An Examination of Team Composition, Leader
Sensegiving, and Cognitive, Behavioral, And Motivational Mechanisms. A dissertation, Florida
International University Miami, Florida.USA..8772
18. Rastogi, P.N" Knowledge Management and Intellectual Capital- The New Virtuons Reality of
Competitiveness''. HSM 19 2000.
19. Senge, P, The fifth discipline ,New York: Doubleday,1990.
20. Senge, Peter, "The fifth discipline: the art and practice of the learning organization", Doubleday Dell
Publishing Group,1990
21. Van Buren, M. Virtual Coffee Klatch, Technical Training, Vol.9, No.5, 1998
22. www.aleqt.com/2009/05/04/article_224440.html
23. Zack, M. H. Developing a Knowledge Strategy. California Management Review, Vol. 41, No. 3 ‫ـ‬1998.

98
‫الفهرس ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ...................................................................................................................‬أ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪02..................................................‬‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪02.................................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪03...........................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪03.....................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻋﺮض ﻧﻤﻮذج اﻟﺪراﺳﺔ‪05...........................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ‪07 .......................................................................‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪08...............................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﻋﺮض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪08........................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻋﺮض اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪13.......................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﺗﻘﯿﯿﻢ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪14...............................................‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔاﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪14.........................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔاﻟﺪراﺳﺔاﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪15..................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪20.......................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪24........................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪26..............................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪27..............................................‬‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪28.................................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻔﺎھﯿﻤﻲ ﻹدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪29.................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻤﻌﺎرف‪29.......................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻧﺸﺄة وﻣﻔﮭﻮم إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪33......................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪39....................................................‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪47..................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﻧﻮاﻋﮫ‪48............................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ‪53...................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪57.......................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬دور ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪67...............................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻛﻤﺴﺘﻮدع ﻣﻌﺮﻓﻲ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪68..................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻗﯿﺎس ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪69..........................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪69.....................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪72...............................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪73........................................................................................‬‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪74......................................................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪:‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺆﺳﺴﺔ إﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪75...................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻊ إﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪75...................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬أھﺪاف ﻣﺆﺳﺴﺔ إﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪76..................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺆﺳﺴﺔ إﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪76...............................................................................‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ إﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪77...........................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺤﻮرﻋﻤﻠﯿﺎت إإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪77................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪81.......................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ وإﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪84....................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪85...............................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﺗﺤﻠﯿﻞ إﻧﺤﺪار وﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺔ‪86.......................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬إﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪89............................................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪91....................................................................................................................................:‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪93.....................................................................................................................................:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪97...........................................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‪99..................................................................................................................................:‬‬
‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‪...................................................................................................................................‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‪:‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 01‬ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﻟﻤﺤﺎور اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 02‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر إﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﻋﺒﺎراﺗﮭﺎ‬
‫‪22‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ وﻋﺒﺎراﺗﮭﺎ‬
‫‪22‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫وﺗﻄﺒﻘﮭﺎ وﻋﺒﺎرﺗﮭﺎ‬
‫‪23‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫‪05‬‬
‫وﻋﺒﺎراﺗﮫ‬
‫‪23‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﻗﻲ‬ ‫‪06‬‬
‫وﻋﺒﺎراﺗﮫ‬
‫‪24‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻈﻨﻤﻲ‬ ‫‪07‬‬
‫وﻋﺒﺎراﺗﮫ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‬ ‫‪08‬‬
‫‪78‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪09‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ إﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬
‫‪79‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ‬
‫‪80‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬
‫‪81‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‬
‫‪82‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﻗﻲ‬
‫‪83‬‬ ‫ﺗﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪14‬‬
‫واﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﺒﺮات ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤﻲ‬
‫‪84‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪15‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪05‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪01‬‬

‫‪16‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫‪02‬‬

‫‪17‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﻦ‬ ‫‪03‬‬

‫‪17‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ‬ ‫‪04‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪18‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫‪05‬‬

‫‪19‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﻤﻰ‬ ‫‪06‬‬

‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫ھﺮﻣﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪07‬‬

‫‪31‬‬ ‫ﺳﻠﻤﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ ‪Godbout‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪41‬‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪09‬‬

‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪10‬‬

‫‪60‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘﺎﺳﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﻜﯿﻔﺔ‬ ‫‪11‬‬

‫‪62‬‬ ‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬ ‫‪12‬‬

‫‪65‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ ﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪13‬‬

‫‪85‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻹﻧﺤﺪار اﻟﺒﺴﯿﻂ‬ ‫‪16‬‬
‫‪86‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻹﻧﺤﺪار اﻟﻤﺘﻌﺪل‬ ‫‪17‬‬
‫‪87‬‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﻛﺎي ﻣﺮﺑﻊ‬ ‫‪18‬‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة العربي بن مهيد " أم البواقي "‬
‫كلية العلوم الاقتصادية و التجارية و علوم التسيير‬

‫استبيان‬

‫السادة والسيدات ألافاضل؛‬

‫نضع بين أيديكم هذه الوثيقة املتمثلة في ورقة استشيان خاصة بالتحضير ملذكرة ماستر أكاديمي‬
‫بعنوان‪ :‬عمليات ادارة املعرفة ودورها في تحقيق التعلم التنريمي‪ ،‬ونأمل منكم مساعدتنا‬
‫بمعلوماتكم وخبرتكم والاجابة عن قائمة ألاسئلة بدقة وموضوعية بما يسهم في تحسين البحث‬
‫ال علمي‪.‬‬
‫ونؤكد لكم أن كل ما ستصرحون به من معلومات لن تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‬
‫وستحول إلى مؤشرات رقمية تستخدم في التحليل وفقط‪.‬‬
‫وفي الاخير لكم منا كل الشكر والتقدير على وقتكم وجهدكم وحسن تعاونكم‪.‬‬

‫الطالبة‪ :‬سنقوقة سمية‬

 ‫المالحق ‪:‬‬

‫الرجاء وضع الاشارة (‪ )x‬في الخانة التي توافق رأيكم‪:‬‬

‫املحور ألاول‪ :‬عمليات ادارة املعرفة في مؤسسة سونلغاز‪:‬‬
‫الهدف من هذا املحور معرفة تطبيق عمليات ادارة املعرفة في مؤسستكم من اكتساب املعرفة و تطويرها‪ ،‬تنظيم‬
‫املعرفة و تقييمها‪ ،‬نقل املعرفة و تطبيقها ‪.‬‬
‫غير موافق تماما‬ ‫غير موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوال‪ :‬اكتساب املعرفة وتطويرها‬
‫محايد‬ ‫موافق‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫يوجد قسم خاص بتقديم ألابحاث داخل املؤسسة‪.‬‬ ‫‪73‬‬

‫نشر ثقافة البحث العلمي بين املوظفين إلنشاء و‬ ‫‪78‬‬

‫ابتكار املعرفة ‪.‬‬
‫تهتم املؤسسة بتطبيق ألافكار الجديدة بعد دراستها‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫يتم تحويل املعرفة الضمنية الى معرفة معلنة‪.‬‬ ‫‪71‬‬
‫تعمل املؤسسة على تطوير موجوداتها الفكرية ـ‬ ‫‪71‬‬
‫غير موافق تماما‬ ‫غير موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ثانيا‪ :‬تنريم املعرفة و تقييمها‬
‫محايد‬ ‫موافق‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫للمؤسسة نظام معلومات فعال يسمح بتنظيم‬ ‫‪73‬‬
‫امللفات سواء كانت تقارير‪ ،‬مقررات‪ ،‬أرشيف‪،‬‬
‫مستندات معرفية‪...‬الخ‪.‬‬
‫تسجيل و توثيق كل الخبرات السابقة للمؤسسة‬ ‫‪70‬‬
‫لالستفادة من مخزون املعرفة الذي تمتلكه ‪.‬‬
‫وجود نظام دائم لصيانة املوجودات املعرفية و‬ ‫‪72‬‬
‫املحافظة عليها‪.‬‬
‫تقيم املؤسسة املوجودات املعرفية املتحصل عليها‬ ‫‪79‬‬
‫على أساس نوعيتها مهما كان مصدرها‪.‬‬
‫تقيم املؤسسة مستوى تطبيق املوظفين ملا تعلموه‬ ‫‪37‬‬
‫في عمليتي التدريب و التكوين ‪.‬‬

‫غير موافق تماما‬ ‫غير موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ثالثا‪ :‬نقل املعرفة و تطبيقها‬
‫محايد‬ ‫موافق‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫توفير مناخ مالئم داخل املؤسسة لتبادل املعارف بين‬ ‫‪33‬‬
‫املوظفين بغض النظر عن مستوياتهم التنظيمية‪.‬‬
‫يقوم املوظفين القدامى بنقل معارفهم للموظفين‬ ‫‪38‬‬
‫الجدد ‪.‬‬
‫تفعيل دور تكنولوجيا املعلومات لنقل املعرفة و‬ ‫‪31‬‬
‫تبادلها‪.‬‬
‫تحرص املؤسسة على تطبيق املعارف املكتسبة من‬ ‫‪31‬‬
‫املمارسات لتحسين خدماتها ‪.‬‬
‫تطبق املؤسسة ألاساليب العلمية في التسيير ‪.‬‬ ‫‪31‬‬
 ‫المالحق ‪:‬‬

‫املحورالثاني‪ :‬التعلم التنريمي في مؤسسة سونلغاز‬

‫الهدف من هذا املحور معرفة التعلم التنظيمي في مؤسستكم على املستويات التالث‪ :‬الفردي‪ ،‬الجماعي‪ ،‬املنظمي ‪.‬‬
‫غير موافق تماما‬ ‫غير موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫أوال‪ :‬التعلم الفرد‬
‫محايد‬ ‫موافق‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫يخصص املوظف في املؤسسة بعض الوقت للتعلم ‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫يناقش الفرد في املؤسسة بصراحة ألاخطاء من‬ ‫‪78‬‬
‫أجل التعلم والاستفادة منها‪.‬‬
‫يسأل ألافراد عن كل ش يء استعص ي عليهم‬ ‫‪71‬‬
‫مهما كان مستواهم الوظيفي ‪.‬‬
‫يحاول ألافراد داخل املؤسسة الاستفادة من‬ ‫‪71‬‬
‫وجهات نظر ألاخرين لدعم خبرتهم‪.‬‬
‫يستطيع ألافراد الحصول على املوارد الالزمة‬ ‫‪71‬‬
‫لدعم تعلمهم ‪.‬‬
‫غير موافق تماما‬ ‫غير موافق‬ ‫موافق بشدة‬ ‫ثانيا‪:‬التعلم الفرقي‬
‫محايد‬ ‫موافق‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫تستخدم فرق العمل في املؤسسة لحل املشكالت التي‬ ‫‪73‬‬
‫تواجه إلادارة‪.‬‬
‫يوجه أعضاء الفريق الارشادات لبعضهم البعض بغض‬ ‫‪70‬‬
‫النظر عن اختالف وظائفهم ‪.‬‬

‫في املؤسسة يتعامل أعضاء الفريق بالتساوي بغض‬ ‫‪72‬‬

‫النظر عن وظائفهم ثقافاتهم أو أي اختالفات أخرى‪.‬‬
‫يركز أعضاء الفريق على مناقشة ألافكار الجديدة و‬ ‫‪79‬‬
‫الاستفادة منها ‪.‬‬
‫يستفيد أعضاء الفريق من ألاخطاء التي قد يقم بها أي‬ ‫‪37‬‬
‫فرد في املؤسسة ‪.‬‬
 ‫المالحق ‪:‬‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق‬ ‫ثالثا‪ :‬التعلم املنرمي‬
‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫بشدة‬
‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫تماما‬
‫تستخدم الشركة الاتصاالت لدعم قاعدتها املعرفية مثل (نظم‬ ‫‪33‬‬
‫الاقتراحات‪ ،‬الاجتماعات املفتوحة و لوحات الاعالنات الالكترونية‪...‬الخ)‬
‫تحتفظ املؤسسة بطرق حل املشاكل التي واجهتها سابقا ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫تحتفظ املؤسسة بشيانات حديثة عن مهارات املوظفين و تميزهم على‬ ‫‪31‬‬
‫أساس املبادرات التي يقدمونها‪.‬‬
‫تحاول املؤسسة الاستفادة من خبرات املؤسسات ألاخرى في املجال‬ ‫‪31‬‬
‫الاقتصادي ‪.‬‬
‫تحاول املؤسسة الاعتماد على نظم ادارة الكفاءات لتطوير ألاساليب‬ ‫‪31‬‬
‫الادارية الجديدة‪.‬‬

‫الجزء الثالث‪ :‬الخصائص الشخصية و الوظيفية‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -1‬الجنس‪:‬‬

‫‪ -2‬العمر‪:‬‬

‫من ‪ 17‬سنة فأكثر‬ ‫‪ 19-17‬سنة‬ ‫‪ 19-17‬سنة‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬

‫‪-3‬املؤهل العلمي‪:‬‬
‫أخرى‬ ‫دراسات عليا‬ ‫جامعي‬ ‫ثانوي‬
‫‪-4‬عدد سنوات الخبرة‪:‬‬
‫أكثر من ‪ 37‬سنة‬ ‫‪ 37-1‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫‪-5‬املركز الوظيفي‪:‬‬
‫موظف‬ ‫رئيس مصلحة‬ ‫رئيس فرع‬ ‫مدير‬
‫أخرى يرجى ذكرها‪................................................‬‬

‫شكرا جزيال لوقتكم و حسن تعاونكم‬

 :‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‬
‫ﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع دور ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‬
‫ وﻓﻲ‬-‫ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ ﻏﺮب‬،‫واﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺟﺮاء ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ –ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﺗﺒﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ وﺧﻠﺼﺖ‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ‬، ‫ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬: ‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻃﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
.‫ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻨﻈﻤﻲ‬،‫ و اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻔﺮدي‬،‫ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬،‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ‬

:‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‬
.‫ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬،‫ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‬، ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

Résumé :

Cette étude vise a identifier le rôle de la gestion des connaissances de la

réalisation de l’apprentissage et les avenages qui obtenus par l’organisation en
raison d’appliquée en Algérie Telecom-constantine ouest , et par réaliser les
taises de cette étude et répondre a la question , le chercheur est applique le
paradigme iterpretativiste

En fin ...en a constate que la relation entre la gestion de la connaissance et

l’apprentissage organisationnel(personnel, collectif) est positive.

Mots clés:

La gestion de la connaissance, l’apprentissage organisationnel, l’organisation

apprenante.