‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة فرحات عباس ‪ -‬سطيف ‪-‬‬

‫كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‬

‫مذكرة مقدمة كجزء من متطلبات الحصول على شهادة‬

‫الماجستير في علوم التسيير‬
‫تخصص‪ :‬اإلدارة اإلستراتيجية‬
‫الموضوع‪:‬‬

‫دور التعلم التنظيمي في تحسين أداء المؤسسات االقتصادية الجزائرية‬

‫دراسة تطبيقية على بعض المؤسسات االقتصادية بوالية سطيف‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫الدكتور عبد الوهاب بلمهدي‬ ‫خديجة بلموهوب‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫رئيس ـ ـ ـا‬ ‫أ ستاذ التعليم العالي بجامعة سطيف‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬جبـ ـ ـ ـ ـار محف ـ ـ ـ ـ ـ ــوظ‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ محاضر «أ» بجامعة سطيف‬ ‫د‪ .‬بلمهدي عبد الوهاب‬
‫عضوا مناقش ـ ـا‬ ‫أستاذ التعليم العالي بجامعة سطيف‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬بوعبد اهلل لحسـ ـ ـ ـن‬
‫عضوا مناقشـ ـا‬ ‫أستاذ محاضر «أ» بجامعة المسيلة‬ ‫د‪ .‬سعي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدي يحي ـ ـ ـ ـ ــى‬

‫الجامعية‪.0210- 0211:‬‬ ‫السنة‬

 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة فرحات عباس ‪ -‬سطيف ‪-‬‬

‫كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‬

‫مذكرة مقدمة كجزء من متطلبات الحصول على شهادة‬

‫الماجستير في علوم التسيير‬
‫تخصص‪ :‬اإلدارة اإلستراتيجية‬
‫الموضوع‪:‬‬

‫دور التعلم التنظيمي في تحسين أداء المؤسسات االقتصادية الجزائرية‬

‫دراسة تطبيقية على بعض المؤسسات االقتصادية بوالية سطيف‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫الدكتور عبد الوهاب بلمهدي‬ ‫خديجة بلموهوب‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫رئيس ـ ـ ـا‬ ‫أ ستاذ التعليم العالي بجامعة سطيف‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬جبـ ـ ـ ـ ـار محف ـ ـ ـ ـ ـ ــوظ‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ محاضر «أ» بجامعة سطيف‬ ‫د‪ .‬بلمهدي عبد الوهاب‬
‫عضوا مناقش ـ ـا‬ ‫أستاذ التعليم العالي بجامعة سطيف‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬بوعبد اهلل لحسـ ـ ـ ـن‬
‫عضوا مناقشـ ـا‬ ‫أستاذ محاضر «أ» بجامعة المسيلة‬ ‫د‪ .‬سعي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدي يحي ـ ـ ـ ـ ــى‬

‫الجامعية‪.0210- 0211:‬‬ ‫السنة‬

 ‫إهداء‬

‫أىدي ىذا العمل إىل كل من‪:‬‬

‫والدي الكرميني‬

‫إخويت وأخيت‬

‫زوجات إخويت‪ ،‬أبناء إخويت‪ ،‬كل أفراد العائلة‬

‫كل من ساعدين يف إعداده‬

‫وكل طلبة كلية العلوم‬ ‫‪9002‬‬ ‫زمالئي طلبة املاجستري ختصص اإلدارة االسرتاتيجية لدفعة‬
‫االقتصادية والتجارية وعلوم التسيري‪.‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫قبل كل شيء أمحد اهلل عز وجل إذ أعانين على إجناز ىذه املذكرة‪ ،‬وسخر يل من وما يساعدين على ذلك‪.‬‬

‫كما أتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل من‪:‬‬

‫‪ ‬الدكتور عبد الوىاب بلمهدي الذي قبل أن يكون مشرفا على إجناز ىذه املذكرة ومل يبخل علي بأي‬
‫نصيحة أو رأي قد يفيدين وحيسن جودهتا‪ ،‬ابتداء مبساعديت يف ضبط متغريي الدراسة وإىل غاية االنتهاء‬
‫منها‪ .‬وأشكره خاصة على أخالقو العالية وتعاملو الراقي معي ومع كل الطلبة؛‬
‫‪ ‬األساتذة أعضاء اللجنة املناقشة لقبوهلم تقييم ىذه املذكرة وإثرائها بآرائهم القيمة؛‬
‫‪ ‬األساتذة حمكمي االستمارة؛‬
‫‪ ‬الزميل شرف الدين مومن الذي ساعدين كثريا يف اختيار املوضوع؛‬
‫‪ ‬الزميل حممد األمني بن جدو الذي ساعدين كثريا يف توفري املراجع؛‬
‫‪ ‬الزميلة وسيلة بوازيد اليت رافقتين خالل توزيع االستمارات على املسؤولني يف املؤسسات؛‬
‫‪ ‬الزميل عادل لعجايل الذي ساعدين كثريا يف استخدام الربنامج اإلحصائي ‪spss‬؛‬
‫‪ ‬األستاذ عز الدين عمران الذي ساعدين يف مراجعة املذكرة؛‬
‫‪ ‬املدراء واإلطارات العاملني يف املؤسسات اليت مشلتها الدراسة التطبيقية؛‬
‫املستعملة يف إعداد ىذه املذكرة‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ ‬مؤلفي املراجع‬
‫كما أتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل من ساعدين يف إجناز ىذه املذكرة ولو بكلمة مشجعة‪.‬‬
‫مقدمة‬
‫مقدمة‬

‫تشهد ادلؤسسات االقتصادية عموما مجلة من التحديات اليت تفرضها بيئتها اخلارجية؛ خاصة مع التأثَت‬
‫ادلتسارع للعودلة احملكومة بقوانُت وشروط ادلنظمة العادلية للتجارة‪ ،‬األمر الذي تصاحب مع حترير التجارة الدولية‬
‫ورفع احلواجز اجلمركية‪ ،‬فضال عن التكتالت اإلقليمية والقا رية والدولية‪ ،‬إضافة إىل تزايد حدة ادلنافسة بُت ىذه‬
‫ادلؤسسات والتغَت ادلستمر وادللِ ح ألذواق ادلستهلكُت‪ .‬واجلزائر كغَتىا من دول العامل تتأثر هبذا الواقع خاصة‬
‫بعد توقيعها التفاق الشراكة األورومتوسطية وانضمامها ادلرتقب دلنظمة التجارة العادلية‪ .‬كل ىذه العوامل تؤثر‬
‫مباشرة على ادلؤسسات االقتصادية عموماً وعلى ادلؤسسة االقتصادية اجلزائرية خصوصاً؛ فكون ادلؤسسة نظاما‬
‫مفتوحا؛ فهذا يعٍت أهنا تتأثر بيئتها اليت أدى تعدد متغَتاهتا وترابطها فيما بينها إىل جعلها معقدة لدرجة أصبح‬
‫التغَت ىو الثابت الوحيد فيها‪ ،‬وىذا ما جيعل تكي ف ادلؤسسة أمرا حتميا لتحقيق األىداف ادلسطرة ال سيما‬
‫األىداف االسًتاتيجية كهدف البقاء واالستمرار‪.‬‬

‫ىذه العوامل رلتمعة أدت إىل تزايد أمهية ادلعرفة اليت أصبحت أحد أىم ادلوارد االسًتاتيجية للمؤسسة‪.‬‬
‫خاصة مع ثورة االتصاالت وما ىيأتو من تقنيات أسهمت يف تعاظم ىذه ا ألمهية‪ .‬شلا فرض على ادلؤسسات‬
‫ضرورة استغالل ادلعارف ادلتحصل عليها لكوهنا تكتسي أمهية كبَتة يف بناء وتنمية القدرات احملورية لألفراد‬
‫واجلماعات‪ .‬وذلك من خالل االستفادة من التجارب واخلربات السابقة والبحث عن سبل احلصول على‬
‫ادلعارف اجلديدة‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬على ادلؤس سات أن حتاول البحث يف إعادة ترتيب أوضاعها واالستفادة من‬
‫جتارهبا والبحث عن سبل احلصول على معارف جديدة وتفعيلها للتمكن من مواجهة تغَتات البيئة‪ .‬وىذا ما‬
‫نتج عنو ما يسمى بادلنظمة ادلتعلمة والتعلم التنظيمي الذي يرى البعض أنو قلب ادليزة التنافسية‪ ،‬وىذا ما‬
‫أعطى ا لتعلم التنظيمي أمهية اسًتاتيجية ألن حسن استغاللو وترسيخ ثقافة تعلم يف ادلؤسسة يعترب أساساً يف‬
‫صلاح االسًتاتيجيات اليت تتبعها ادلؤسسة‪.‬‬

‫وتربز ىذه األمهية االسًتاتيجية للتعلم التنظيمي يف عدم اقتصاره على حتسُت مستويات أداء الفرد‬
‫فحسب‪ ،‬بل دتتد إىل حتسُت مستوى أداء ادلؤسسة ككل‪ ،‬والذي تعدى قياسو ادلعايَت ادلالية واالقتصادية إىل‬
‫معايَت تأخذ يف احلسبان مدى االستجابة لرغبات األطراف ذات ادلصلحة فيها كالعمال‪ ،‬العمالء‪،‬‬
‫ادلسامهُت‪...،‬‬

‫‪ .1‬طرح اإلشكالية‪ :‬من خالل ما تقدم نصل إىل أن قدرة ادلؤسسات على التكيف مع متغَتات بيئتها‬
‫يف رض عليها البحث عن سبل حتسُت أدائها وزلاولة استغالل معارفها وتفعيل تعلم تنظيمي لتحقيق‬
‫ذلك‪ .‬ىنا تُطرح إشكالية الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء خاصة يف ادلؤسسات‬
‫اجلزائرية‪ .‬وبعبارة أخرى تُطرح إشكالية معرفة طبيعة العالقة اليت تربط استغالل ادلؤسسة للتعلم‬
‫التنظيمي يف حتسُت األداء‪ .‬واليت ديكن صياغتها يف السؤال التايل‪:‬‬

‫‌ب‬
‫مقدمة‬

‫هل للتعلم التنظيمي دور في تحسين أداء المؤسسات االقتصادية الجزائرية؟‬

‫‪ .2‬األسئلة الفرعية‪ :‬ينبثق عن ىذه اإلشكالية األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ىل يساىم التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االجتماعي للمؤسسات زلل الدراسة؟؛‬
‫‪ ‬ىل يساىم التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الدراسة؟؛‬
‫‪ ‬ىل يساىم التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء اجملتمعي للمؤسسات زلل الدراسة؟؛‬
‫‪ ‬ىل خيتلف دور التعلم التنظيمي يف حتسُت أداء ادلؤسسة باختالف حجمها‪ ،‬عمرىا‪ ،‬طبيعة‬
‫ملكيتها؟‪.‬‬
‫‪ .3‬فرضيات البحث‪ :‬لإلجابة عن إشكالية ىذا البحث واألسئلة ادلتفرعة عنها‪ ،‬نفًتض ما يلي‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪ :‬حيسن التعلم التنظيمي أداء ادلؤسسات االقتصادية اجلزائرية‪.‬‬

‫اإلجابة عن الفرضية العامة ستكون من خالل اإلجابة عن الفرضيات اجلزئية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬حيسن التعلم التنظيمي ا ألداء االجتماعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬

‫‪ ‬حيسن التعلم التنظيمي األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬حيسن التعلم التنظيمي األداء اجملتمعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬خيتلف دور التعلم التنظيمي يف حتسُت أداء ادلؤسسة باختالف حجمها‪ ،‬عمرىا‪ ،‬طبيعة ملكيتها‪.‬‬
‫والشكل اآليت يوضح ىيكل الدراسة‪:‬‬
‫الشكل ‪ - 1-‬متغيرات البحث‪.‬‬

‫األداء االجتمبعي‪:‬‬
‫‪ ‬جى العمل؛‬
‫‪ ‬رضب المدراء؛‬
‫‪ ‬الدوران االختيبري‪.‬‬

‫األداء االقتصبدي‪:‬‬
‫‪ ‬رضب الزبىن؛‬
‫‪ ‬اإلوت بجية الفردية؛‬
‫التعلم التىظيمي‬

‫‪ ‬الحصة السىقية؛‬
‫‪ ‬المردودية‪.‬‬

‫بتأثير مه‪:‬‬
‫األداء المجتمعي‪:‬‬ ‫‪ ‬حجم المؤسسة؛‬
‫‪ ‬استهالك الطبقة؛‬ ‫‪ ‬طبيعة ملكية‬
‫‪ ‬صحة الزبىن؛‬ ‫المؤسسة؛‬
‫‪ ‬البيئة الطبيعية؛‬ ‫‪ ‬عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‌ج‬
‫مقدمة‬

‫يوضح الشكل ادلغَتات اليت سي تم تناوذلا يف ىذا البحث‪ .‬يتمثل ادلتغَت ادلستقل يف التعلم التنظيمي‪ ،‬أما‬
‫ادلتغَتات التابعة فهي األداء االجتماعي مقاسا باجلو العام للعمل (بالًتكيز على اجلوانب ادلرتبطة بالتعلم)‬
‫والرضا الوظيفي لدى ادلدراء والدوران االختياري (االستقاالت)‪ .‬واألداء االقتصادي مقاسا باإلنتاجية الفردية‬
‫ورضا الزبون واحلصة السوقية وادلردودية ‪ .‬واألداء اجملتمعي مقاسا باستهالك الطاقة وصحة الزبون والبيئة الطبيعية‬
‫واجملتمع احمللي (خلق مناصب شغل‪ ،‬دتويل الدورات ا لثقافية‪.)...‬‬
‫‪ .4‬أهداف البحث‪ :‬تتلخص أىداف البحث يف األىداف التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد إطار نظري خاص مبتغَتي ىذا البحث من خالل االطالع على أحدث األدبيات اليت‬
‫تناولتهما‪ .‬يف زلاولة إلثراء ادلكتبة مبواضيع جديدة؛ خاصة ادلتغَت ادلستقل ادلتمثل يف التعلم‬
‫التنظيمي الذي ال تزال ال بحوث العربية اليت تناولتو خاصة اجلزائرية قليلة (على حد علم‬
‫الطالبة)‪ ،‬بالرغم من االىتمام ادلتزايد بو خاصة يف اجلامعات الغربية‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة طبيعة وخصائص التعلم التنظيمي السائد يف ادلؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬معرفة إن كان التعلم التنظيمي حيسن األداء االجتماعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬معرفة إن كان التعلم التنظيمي حيسن األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬معرفة إن كان التعلم التنظيمي حيسن األداء اجملتمعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ .5‬أهمية البحث‪ :‬تنبع أمهية الدراسة من أمهية ادلوضوع الذي تتناولو والسياق الذي تطبق فيو‪ ،‬ولعل‬
‫األمهية تظهر من خالل ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬التعقيد البيئي احمليط بادلؤسسات ادلعاصرة الذي تتزايد معو أمهية سعي ىذه ادلؤسسات إىل‬
‫حتسُت مستويات أدائها من خالل البحث عن ادلداخل ادلختلفة لذلك‪ .‬ألهنا إن مل حتسن‬
‫أداءىا فهذا يعٍت أهنا ستنسحب من السوق تاركة اجملال مفتوحا أمام منافسيها؛‬
‫‪ ‬اتساع النظرة ألداء ادلؤسسة؛ حيث مل يعد يقتصر على بعده ادلايل واالقتصادي فقط‪ ،‬بل تعداه‬
‫إىل البعد االجتماعي والبعد اجملتمعي نظرا للدور والتأثَت ادلتزايد لألطراف ذات ادلصلحة يف‬
‫ادلؤسسة‪ ،‬لذا فإن حتسُت األداء ال يقتصر فقط على حتسُت األداء ادلايل فقط‪ ،‬وإمنا ديتد إىل‬
‫حتسُت األداء االجتماعي واألداء اجملتمعي؛‬
‫‪ ‬ضرورة حتسُت األداء تفتح اجملال للبحث عن البدائل ادلختلفة اليت دتَكن من ذلك‪ ،‬وىنا تظهر‬
‫أمهية التعلم التنظيمي يف ادلؤسسة كمدخل من مداخل حتسُت األداء‪ ،‬وأمهية وعي مسَتي‬
‫ادلؤسسة بالدور الذي قد يلعبو يف حتسُت أدائها وإكساهبا ادلزايا التنافسية‪ .‬وذلك من خالل‬
‫معرفة معناه والطرق ادلختلفة اليت تتعلم هبا ادلؤسسات؛‬

‫‌د‬
‫مقدمة‬

‫‪ ‬إن التكلم عن التعلم التنظيمي كمدخل لتحسُت األداء ال يعٍت االقتصار على البعد الفردي‬
‫للتعلم؛ أو بعبارة أخرى ال يعٍت االقتصار على التعلم الفردي‪ .‬وإمنا‪ ،‬ال بد من تناولو يف بعده‬
‫التنظيمي الذي يشمل إىل جانب التعلم الفردي كال من التعلم على ادلستوى اجلماعي والتعلم‬
‫على ادلستوى التنظيمي‪ .‬ومن ىذا ادلنطلق ديكن للتعلم التنظيمي أن يرتبط بأبعاد األداء الثالثة‪،‬‬
‫سواء البعد االجتماعي أو البعد االقتصادي أو البعد اجملتمعي‪.‬‬
‫‪ .6‬منهج وأدوات الدراسة‪ :‬لتحقيق أىداف البحث سيُستخدم ادلنهج الوصفي من خالل وصف‬
‫الظاىرة واإلجابة عن األسئلة من خالل البيانات اجملمعة عن طريق االستمارة‪ ،‬ادلالحظة‪ ،‬ادلقابلة‬
‫الشخصية وحتليلها مث تفسَتىا للوصول إىل استنتاجات تسهم بتحديد الدور الذي يلعبو التعلم‬
‫التنظيمي يف حتسُت أداء ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ .7‬تقسيمات البحث‪ :‬سيتم تناول ىذا ادلوضوع يف جزأين؛ اجلزء األول نظري يتكون من فصلُت؛ حيث‬
‫يتناول الفصل األول اإلطار النظري للتعلم التنظيمي ويتناول الفصل الثاين اإلطار النظري لألداء يف‬
‫ادلؤسسة ‪ .‬أما اجلزء الثاين فيتمثل يف اإلطار التطبيقي للدراسة‪ ،‬وا لذي يركز على إسقاط ما مت‬
‫التوصل إليو يف اجلانب النظري على ادلؤسسات زلل الدراسة وذلك للتأكد من صحة الفرضيات‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‪ :‬فيما يلي عرض لبعض الدراسات السابقة اليت تناولت متغَتي التعلم التنظيمي‬
‫وأداء ادلؤسسة هبدف التمكن من حتديد ادلصطلحات ادلستعملة‪ ،‬حتديد موقع ىذه الدراسة ضمن‬
‫الدراسات السابقة ؛ مبعٌت معرفة ما دييزىا عن ىذه الدراسات ‪ ،‬إضافة إىل التمكن يف األخَت من‬
‫مقارنة النتائج اليت سيتم التوصل إليها يف هناية البحث مع نتائج تلك الدراسات‪ ،‬وتبيان أسباب‬
‫التشابو وأسباب االختالف ‪ .‬ألن معرفة أسباب التشابو تؤكد الف رضيات ادلطروحة بسبب التأكيد‬
‫اإلضايف الذي تقدمو الدراسة األخَتة‪ .‬أما معرفة أس باب االختالف‪ ،‬فتفتح اجملال لعرض فرضيات‬
‫جديدة تقدم رلموعة أسباب ِ‬
‫مفس رة للنتائج اجلديدة ادلخالفة للنتائج السابقة واليت ديكن أن تكون‬
‫ادلنطلق يف دراسات مستقبلية أخرى‪.‬‬

‫أ‪ .‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫الدراسة األولى‪ :‬دراسة (احلواجزة) حول ادلنظمة ادلتعلمة واالستعداد التنظيمي للتغيَت االسًتاتيجي‪.‬‬
‫أستاذ)‪ .‬وقد دتثلت إشكالية البحث يف‬ ‫(‪484‬‬ ‫دتت الدراسة على مجيع أعضاء ىيأة التدريس جبامعة البًتاء‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ 1‬كامل محمد الحواجزة‪" ،‬المنظمت المتعلمت واالستعداد التنظيمي المدرك للتغيير االستراتيجي"‪ ،‬مجلت العلوم اإلنسانيت‪ ،‬ع‪ ،54 .‬جامعت البترا‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.1020‬‬
‫‌ه‬
‫مقدمة‬

‫‪ ‬ما العالقة بنب ادلنظمة ادلتعلمة واالستعداد ادلدرك للتغيَت االسًتاتيجي؟؛‬

‫‪ ‬إىل أي مدى يدرك ادلبحوثون يف اجلامعة أن منظمتهم باعتبارىا منظمة متعلمة ختتلف باختالف‬
‫خصائصهم الدديغرافية (العمر‪ ،‬اجلنس‪ ،‬سنوات اخلربة‪ ،‬الرتبة األكادديية)؟؛‬
‫‪ ‬ىل ختتلف تصورات ادلبحوثُت يف اجلامعة حول االستعداد التنظيمي ادلدرك للتغيَت االسًتاتيجي‬
‫باختالف خصائصهم الدديغرافية‪.‬‬

‫لإلجابة عن ىذه األسئلة مت طرح الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ال توجد عالقة ارتباط معنوية ذات داللة إحصائية بُت أبعاد ادلنظمة ادلتعلمة واالستعداد‬
‫التنظيمي ادلدرك للتغيَت االسًتاتيجي؛‬

‫‪ ‬ال توجد فروق بُت رراء ادلبحوثُت حسب اخلصائص الدديوغرافية بشأن كون اجلامعة منظمة‬
‫متعلمة؛‬
‫‪ ‬ال توجد فروق بُت رراء ادلبحوثُت حسب اخلصائص الدديوغرافية بشأن االستعداد للتغيَت‬
‫االسًتاتيجي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬تناولت ىذه الدراسة متغَت ادلنظمة ادلتعلمة يف سبعة أبعاد ىي‪ :‬التطوير ادلستمر لفرص‬
‫التعلم‪ ،‬ادلناقشة واحلوار‪ ،‬ت شجيع التعاون لفرق العمل‪ ،‬تطوير أ نظمة ادلشاركة للتعلم‪ ،‬تشجيع األفراد ضلو رؤية‬
‫مجاعية‪ ،‬ربط ادلنظمة ببيئتها‪ ،‬إجياد قيادة اسًتاتيجية للتعلم‪ .‬وقد دتثلت نتائج البحث يف أن العامل ادلدرك‬
‫األعلى أثرا ىو القيادة االسًتاتيجية‪ ،‬وأن ادلستوى األدىن ىو ربط ادلنظمة ببيئتها‪ ،‬وأن مجيع عوامل ادلنظمة‬
‫ادلتعلمة ذات أمهية من حيث ارتباطها باالستعداد التنظيمي ادلدرك للتغيَت االسًتاتيجي‪ ،‬وأن مجيع أبعاد متغَت‬
‫ادلنظمة ادلتعلمة ذات ارتباط عال مع متغَت االستعداد التنظيمي للتغيَت االسًتاتيجي‪ .‬كما توصل إىل وجود‬
‫فروقات بُت أفراد ادلبحوثُت حسب خصائصهم الدديوغرافية‪.‬‬

‫الدراسة الثانية‪ :‬دراسة (النسور) حول خصائص ادلنظمة ادلتعلمة يف حتقيق التميز ادلؤسسي‪ 1 .‬دتثلت‬
‫إشكالية ىذه ادلذكرة يف الكشف عن أثر خصائص ادلنظمة ادلتعلمة (التعلم ادلستمر‪ ،‬احلوار‪ ،‬فرق العمل‪،‬‬
‫التمكُت‪ ،‬االتصال والتواصل) يف حتقيق التميز ادلؤسسي (القيادة‪ ،‬ادلوارد البشرية‪ ،‬العمليات‪ ،‬ادلعرفة‪ ،‬التميز‬
‫حلة‬
‫ادلايل)‪ .‬دتت الدراسة التطبيقية على عينة من موظفي وزارة التعليم العايل والبحث العلمي األردنية َ‬
‫البكالوريوس فما فوق‪ ،‬بلغ حجم ىذه العينة ‪ 494‬موظفا‪.‬‬

‫‪ 1‬أسماء سالم النسور‪ ،‬أثر خصائص المنظمة المتعلمة في تحقيق التميز المؤسسي‪ ،‬مذكرة ماجستير في إدارة األعمال‪ ،‬جامعة الشرق‬
‫األوسط‪ ،‬األردن‪. 1020 ،‬‬

‫‌و‬
‫مقدمة‬

‫انطلقت الدراسة من الفرضيتُت األساسيتُت التاليتُت‪:‬‬

‫‪ ‬ال دتتلك وزارة التعليم العايل والبحث العلمي األردنية خصائص ادلنظمة ادلتعلمة؛‬
‫‪ ‬ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية خلصائص ادلنظمة ادلتعلمة يف حتقيق التميز ادلؤسسي يف وزارة‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي األردنية؛‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬دتثلت نتائج الدراسة يف استنتاج عال قة إحصائية بُت عناصر ادلنظمة ادلتعلمة وعناصر‬
‫التميز ادلؤسسي‪ .‬وأن توافر الوزارة على كل نوع من اخلصائص متوسط‪ .‬كما توصلت الدراسة إىل أن العالقة‬
‫بُت ادلتغَتين تقع عند مستوى داللة إحصائية يساوي ‪....0‬‬

‫ب‪.‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫الدراسة األولى‪ :‬دراسة )‪ (Jimenez-Jimemez and Sanz-Valle‬حول التعلم التنظيمي واإلبداع‬

‫التنظيمي واألداء التنظيمي ‪ .1‬دتثلت إشكالية الدراسة يف معرفة أثر التعلم التنظيمي على اإلبداع التنظيمي‬
‫واألداء التنظيمي‪ ،‬إضافة إىل معرفة أثر اإلبداع التنظيمي على األداء التنظيمي‪.‬‬

‫دتت الدراسة على عينة مكونة من ‪ 151‬مؤسسة إسبانية انطالقا من الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬يرتبط اإلبداع التنظيمي إجيابا بأداء ادلؤسسة؛‬

‫‪ ‬يرتبط التعلم التنظيمي إجيابا بأداء ادلؤسسة؛‬
‫‪ ‬يرتبط التعلم التنظيمي إجيابا باإلبداع التنظيمي؛‬
‫‪ ‬احلجم‪ ،‬العمر‪ ،‬الصناعة‪ ،‬تغَتات احمليط عوامل تتحكم يف العالقة بُت التعلم التنظيمي‪ ،‬اإلبداع‪،‬‬
‫األداء‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬توصلت الدراسة إىل إجياد عالقة إجيابية بُت اإلبداع واألداء وبُت التعلم التنظيمي‬
‫واألداء وبُت التعلم التنظيمي واإلبداع‪ .‬مبعٌت أنو مت إثبات الفرضيات األوىل والثانية والثالثة‪ .‬كما بينت الدراسة‬
‫أن أثر التعلم التنظيمي على اإلبداع أكرب منو على األداء‪ ،‬وىذا يعٍت بشكل ضمٍت أن أثر التعلم التنظيمي‬
‫على األداء يكون بوساطة من اإلبداع‪.‬‬

‫من نتائج الدراسة أيضا‪ ،‬أن العالقة بُت التعلم التنظيمي واإلبداع واألداء تبقى إجيابية رغم تأثَت متغَتات‬
‫ادلراقبة الواردة يف الفرضية الرابعة‪ ،‬ولكن شدة التأثَت تتغَت حيث‪:‬‬

‫‪1Jimenez-Jimemez‬‬ ‫‪D. and Sanz-Valle R., «Innovation, organizational learning and performance»,‬‬
‫‪Journal of business research, 2010‬‬

‫‌ز‬
‫مقدمة‬

‫‪ ‬يرفع حجم ادلؤسسة من األثر اإلجيايب بُت اإلبداع واألداء‪ ،‬بينما يكون أثر التعلم التنظيمي على‬
‫كل من األداء واإلبداع أكثر يف ادلؤسسات الصغَتة ألن ادلؤسسات الكبَتة دتتلك موارد كثَتة‬
‫تسمح ذلا باإلبداع؛ لذا فهي تعتمد بدرجة أكرب على اإلبداع وليس التعلم التنظيمي لتحسُت‬
‫أدائها على عكس ادلؤسسات الصغَتة؛‬
‫‪ ‬العمر يزيد من كثافة العالقة اإلجيابية بُت التعلم التنظيمي واإلبداع التنظيمي ألن عمر ادلؤسسة‬
‫يسمح بتطوير روتُت يساىم يف تأدية ادلهام بشكل أفضل ومنو حتسُت األداء‪ .‬بينما يف‬
‫ادلؤسسات احلديثة (ذات العمر الصغَت) فإن غياب ىذا النوع من الروتُت يعٍت وجود ضرورة‬
‫بذل جهود أكرب لتفعيل التعلم التنظيمي الذي بدوره يؤدي إىل اإلبداع؛‬
‫‪ ‬بالنسبة لتأثَت الصناعة‪ ،‬توصلت ىذه الدراسة إىل أن األثر اإلجيايب للتعلم التنظيمي واإلبداع‬
‫التنظيمي على األداء يكون أكرب يف ادلؤسسات الصناعية منو يف ادلؤسسات اخلدمية‪ .‬غَت أن‬
‫العالقة بُت التعلم التنظيمي واإلبداع التنظيمي أقوى يف ادلؤسسات اخلدمية؛‬
‫‪ ‬تبُت الدراسة أيضا أن األثر اإلجيايب لإلبداع التنظيمي على األداء أقل يف ادلؤسسات اليت تعمل‬
‫يف بيئة جد معقدة‪ ،‬ويف ىذا النوع من البيئة أثر التعلم التنظيمي على األداء واإلبداع يصبح‬
‫أقوى‪.‬‬
‫الدراسة الثانية‪ :‬دراسة )‪ (Jimenez-Jimenez and Cagarra-Navarro‬حول التعلم التنظيمي والتوجو‬
‫مؤسسة إسبانية لإلجابة عن اإلشكالية ادلتمثلة يف معرفة أثر التعلم‬ ‫‪404‬‬ ‫السوقي واألداء‪ 1 .‬دتت الدراسة على‬
‫التنظيمي والتوجو السوقي على أداء ادلؤسسة‪.‬‬

‫دتثلت فرضيات الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬للتوجو السوقي أثر إجيايب على عملية التعلم التنظيمي؛‬
‫‪ ‬للتوجو السوقي أثر إجيايب على أداء ادلؤسسة؛‬
‫‪ ‬للتعلم التنظيمي أثر إجيايب على أداء ادلؤسسة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬توصلت الدراسة إىل أن التوجو السوقي يأيت قبل التعلم التنظيمي وكل منهما يؤثر إجيابا‬
‫على أداء ادلؤسسة‪ .‬كما توصلت إىل أن أثر التوجو السوقي على األداء ليس خطيا وإمنا يدخل ضمن شبكة‬
‫عالقات غَت مباشرة‪ ،‬والوسيط يف ىذه العالقة ىو التعلم التنظيمي ألن حتسُت األداء من خالل التوجو‬
‫السوقي يتطلب القدرة على احلصول على ادلعلومة من السوق وتوزيعها وترمجتها‪ ،‬وخاصة يتطلب القدرة على‬

‫‪1Jimenez-Jimenez‬‬ ‫‪D. and Cegarra-Navarro J. G., «The performance effect of organizational learning and‬‬
‫‪market orientation», industrial marketing management, 36, 2007.‬‬

‫‌ح‬
‫مقدمة‬

‫التساؤل حول األىداف‪ ،‬حول اإلجراءات‪ ...‬يف جو يسوده تبادل ادلعارف والتفاعل بُت كل أفراد ادلؤسسة‪،‬‬
‫وىذا ىو صميم التعلم التنظيمي اخلالق ‪.generative learning‬‬
‫من نتائج الدراسة أيضا أن للتعلم التنظيمي أثر إجيايب على أداء ادلؤسسة‪ ،‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬يُعترب التعلم التنظيمي أىم من باقي موارد ادلؤسسة ألنو الوحيد الذي ديَكن ادلؤسسة من صيانة‬
‫أو احلفاظ على ميزة تنافسية دائمة من خالل تطوير عمليات احلصول على ادلعلومات من البيئة‬
‫اخلارجية بشكل أسرع‪ .‬وأيضا‪ ،‬فمن خالل تأسيس روتُت يشجع على عمليات خلق ادلعرفة فإن‬
‫التعلم التنظيمي ديَكن ادلؤسسة من تقدًن منتجات جديدة وحتسُت ادلوقع التنافسي‪ .‬وىنا تظهر‬
‫أمهية العناصر الثقافية كتقاسم وتشارك الرؤى داخل ادلؤسسة واتباع طريقة منفتحة يف معاجلة‬
‫ادلشكالت والصراعات احلاصلة‪.‬‬
‫‪ ‬على ادلؤسسة أن حتاول دائما مجع ادلعلومات حول الزبائن وحول ما يعتقدونو فيما خيص ما‬
‫تقدمو ذلم ادلؤسسة من منتجات‪ ،‬وعادة فإن ىذا الدور منوط بإدارة التسويق‪ .‬ولكن ىذا غَت‬
‫كاف ألن االستجابة لرغبات ا لزبائن وتغَتات احمليط ال يكون من قبل إدارة التسويق لوحدىا بل‬
‫من قبل كل أقسام ادلؤسسة‪ .‬وىنا يظهر دور التعلم التنظيمي الذي يسهل عملية نشر ادلعلومات‬
‫داخل ادلؤسسة جلعل كل أفرادىا واعُت مبتغَتات البيئة اخلارجية وضرورة العمل لالستجابة ذلا؛‬
‫‪ ‬ديكن اعتبار القدرة على التعلم أسرع من ادلنافسُت ادلصدر الوحيد للميزة التنافسية الدائمة ألن‬
‫التعلم التنظيمي يوفر ادلعارف وادلعلومات الضرورية ألداء ادلهام‪ .‬فمثال يوفر لعمال ادلبيعات‬
‫ادلعرفة اليت دتنحهم احلرية وادلرونة ادلطلوبتُت دلواجهة التغَتات الديناميكية يف رغبات الزبائن‪ ،‬ىذه‬
‫ادلعرفة تتحول إىل سلع وخدمات جديدة‪ ،‬أو قد ختفض من تكاليف ادلنتجات مثال‪.‬‬
‫الدراسة الثالثة‪ :‬دراسة )‪ (Hsu. C.C and Pereira. A‬حول الدور الوسيط الذي يلعبو التعلم التنظيمي‬
‫يف العالقة اليت تربط التدويل ‪ internationalization‬واألداء ‪ .1‬دتت الدراسة التطبيقية على ‪ 44.‬مؤسسات‬
‫أم ريكية دتلك فروعا يف دول أخرى لإلجابة على الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ادلزايا التنافسية ادلرتبطة بادلنتج وادلوارد ادلتوافرة تؤثر إجيابا على التدويل؛‬
‫‪ ‬التدويل يؤثر إجيابا على األداء؛‬
‫‪ ‬يتوسط التعلم االجتماعي العالقة بُت التدويل واألداء؛‬
‫‪ ‬يتوسط التعلم من السوق العالقة بُت التدويل واألداء؛‬
‫‪ ‬يتوسط التعلم التكنولوجي العالقة بُت التدويل واألداء‪.‬‬

‫‪1‬‬‫‪Hsu C.C. and Pereira A.,« Internationalization and performance: the moderating effect of‬‬
‫‪organizational learning», The international journal of management science, 36, 2008 .‬‬
‫‌ط‬
‫مقدمة‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت الدراسة أن ادليزة التنافسية ادلرتبطة بادلنتج وادلوارد ادلتوافرة تسبق عملية التدويل‪،‬‬
‫وأن عمليات التعلم التنظيمي تتوسط العالقة بُت التدويل واألداء خاصة التعلم االجتماعي (مبعٌت مدى‬
‫حصول ادلؤسسة على معارف ومهارات جديدة يف التعامل مع األسواق اجلديدة وحتديد الزبائن اجلدد واحلصول‬
‫على الثقة يف القدرة على إدارة ادلخاطر اجلديدة) والتعلم من السوق (مبعٌت مدى حصول ادلؤسسة على معارف‬
‫ومهارات جديدة يف تكييف ادلنتجات مع السوق اجلديدة‪ ،‬استهداف أجزاء سوقية جديدة‪ ،‬إدارة العالقة مع‬
‫ادلتعاملُت اجلدد كادلوزعُت‪ ،‬تلبية حاجات ورغبات ادلستهلكُت اجلدد)‪ .‬بينما ال يتوسط التعلم التكنولوجي‬
‫(مبعٌت مدى حصول ادلؤسسة على معارف ومهارات جديدة يف تطوير منتجات جديدة‪ ،‬حتسُت ادلنتجات‬
‫ادلوجودة‪ ،‬حتسُت ا لعمليات كالعمليات الصناعية) ىذه العالقة‪ ،‬ويرجع السبب يف ذلك إىل أن السوق‬
‫واخلصائص االجتماعية للدولة ادلستضيفة أكثر حساسية للتنوع اجلغرايف والثقايف من التكنولوجيا‪.‬‬
‫كما بينت الدراسة األمهية الكبَتة حلصول ادلؤسسة على معرفة حول الدولة ادلستضيفة خالل عملية‬
‫التوسع‪ ،‬شلا يغَت النظرة للتدويل من أنو ميكانيزم اقتصادي لتحقيق عوائد عالية إىل أنو مسار فعال ديَكن‬
‫ادلؤسسة من استغالل ادلعرفة احملصلة يف أسواق أجنبية سلتلفة‪ .‬وىذا ما جيعل الفروع اليت دتلكها ادلؤسسات‬
‫خارج دولتها األصلية عبارة عن "وحدات معرفة"‪ .‬وىنا تظهر أمهية ا لتعلم التنظيمي كوسيط يف العالقة بُت‬
‫التدويل واألداء ألن ىذه العالقة تصبح أقوى يف حالة وجود عمليات وأنشطة تعلم تنظيمي وىذا ما يفتح‬
‫اجملال أمام حصول ادلؤسسات على رلموعة من ادلزايا التنافسية‪.‬‬
‫الدراسة الرابعة‪ :‬دراسة )‪ (HungY.Y.R et al‬حول أثر كل من إدارة اجلودة الشاملة والتعلم التنظيمي‬
‫على األداء اإلبداعي يف ادلؤسسة ‪ .1‬دتت الدراسة على ‪ 4419‬مؤسسة تايوانية تعمل يف رلال التكنولوجيا العالية‬
‫لإلجابة على الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ترتبط إدارة اجلودة الشاملة إجيابا بالتعلم التنظيمي؛‬
‫‪ ‬يرتبط التعلم التنظيمي إجيابا باألداء اإلبداعي؛‬
‫‪ ‬ترتبط إدارة اجلودة الشاملة إجيابا باألداء اإلبداعي؛‬
‫‪ ‬يتوسط التعلم التنظيمي العالقة بُت إدارة اجلودة الشاملة واألداء اإلبداعي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬دتثلت نتائج الدراسة يف التايل‪:‬‬
‫‪ ‬إلدارة اجلودة الشاملة أثر إجيايب على التعلم التنظيمي ألهنا ختلق ثقافة تنظيمية تتسم بالثقة‬
‫وادلشاركة‪ ،‬وىي ثقافة تشجع على اندماج األفراد يف عملهم وتساعد على حتديد األىداف‬
‫الفردية‪ .‬كما تساىم يف حتسُت العملية التنظيمية واجلودة وتبادل وترمجة ادلعارف وعلى اإلبداع‬

‫‪1‬‬‫‪Hung Y. Y. R et al., «Impact of TQM and organizational learning on innovation performance in the‬‬
‫‪high-tech industry», International business review, 2010.‬‬
‫‌ي‬
‫مقدمة‬

‫ألهنا تسمح برفع مستويات االستقاللية الفردية وتشجع األفراد على اقًتاح الطرق ادلمكنة‬
‫لتحسُت أدائهم؛‬
‫‪ ‬للنظرة االسًتاتيجية للتعلم دور حاسم يف التعلم التنظيمي؛ لذا على الفريق اإلداري ادلسَت يف‬
‫ادلؤسسة تشكيل وتأكيد أىداف التعلم وتطوير ثقافة تشجع عليو كتطوير قيادة اسًتاتيجية‬
‫للتعلم؛‬
‫‪ ‬كما تؤكد الدراسة الفرضي َة اليت تنص على العالقة اإلجيابية بُت ا لتعلم التنظيمي واألداء‬
‫اإلبداعي‪ ،‬ألن التعلم التنظيمي يعٍت تطوير معارف وقدرات جديدة‪ ،‬وىذا يتضمن حتسُت‬
‫األنشطة التنظيمية ألن ادلعارف اجلديدة تسمح لألفراد بالتعلم والتعاون وتبادل اآلراء مع الزمالء‬
‫عند تشارك ىذه ادلع رفة‪ ،‬وجتسيد ىذه ادلعارف ينعكس يف شكل منتجات جديدة‪ ،‬أفكار‬
‫جديدة‪ ...‬مبعٌت حتسن األداء اإلبداعي للمؤسسة‪.‬‬
‫الدراسة الخامسة‪ :‬دراسة )‪ (Jiang.x and Li.Y‬حول العالقة بُت التعلم التنظيمي ومستويات األداء‬
‫ادلايل يف إطار التحالفات االسًتاتيجية ‪ .1‬مت اختيار شكل التحالف ورلالو وتنافسيتو كمتغَتات مراقبة‬
‫الختبار ىذه ا لعالقة يف ‪ 441‬مؤسسة أدلانية تتبع اسًتاتيجية حتالف لإلجابة على الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬يرتبط التعلم التنظيمي إجيابا باألداء ادلايل للشريك؛‬
‫‪ ‬العالقة اإلجيابية بُت التعلم التنظيمي واألداء ادلايل يف ظل التحالف ختتلف باختالف نوع ىذا‬
‫التحالف؛‬
‫‪ ‬العالقة اإلجيابية بُت التع لم التنظيمي واألداء ادلايل يف ظل التحالف ختتلف حسب اختالف أو‬
‫دتاثل طبيعة نشاط ادلؤسستُت ادلتحالفتُت‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬دتثلت نتائج الدراسة يف التايل‪:‬‬
‫‪ ‬للتعلم التنظيمي أثر كبَت وقوي على األداء ادلايل للمؤسسات ادلتحالفة‪ ،‬ألن ادلؤسسة اليت تقوم‬
‫بعمليات تعلم بُت ادلؤسسات ‪ inter-organizational learning‬تستطيع احلصول على معارف‬
‫وخربات من ادلؤسسات الشريكة ذلا ‪ ،‬مث تقوم بتحويلها إىل منتجات جديدة‪ ،‬عمليات جديدة‪،‬‬
‫خدمات جديدة‪ ،‬شلا ديكنها من خدمة أسواق جديدة وزبائن جدد‪ ،‬وبالتايل تتمكن من حتسُت‬
‫أدائها ادلايل؛‬

‫‪1‬‬ ‫‪Jiang X. and Li Y., «The relationship between organizational learning and firms' financial performance‬‬
‫‪in strategic alliances: a contingency approach», Journal of world business , 43, 2008 .‬‬

‫‌ك‬
‫مقدمة‬

‫‪ ‬تزيد قوة األثر اإل جيايب للتعلم التنظيمي على األداء يف حالة وجود ادلساواة بُت ادلؤسستُت‬
‫ادلتحالفتُت؛ كوجود الرقابة الرمسية‪ ،‬ميكانيزمات االتصال‪ ،‬اختاذ القرارات بشكل مشًتك‪ ،‬االلتزام‬
‫والثقة ادلتبادلُت‪ ،‬تبادل ادلعرفة؛‬
‫‪ ‬كلما اتسع رلال التحالف قويت العالقة بُت التعلم التنظيمي واألداء؛ مبعٌت أنو عندما توسع‬
‫ادلؤسستان ادلتحالفتان رلال التحالف من نشاط واحد إىل نشاطُت اثنُت يتحسن األداء ادلايل‬
‫ذلما‪ .‬ولكن يف حالة أصبح التحالف يشمل ثالثة أنشطة فإن ادلؤسستان ادلتحالفتان تستفيدان‬
‫أقل شلا تستفيد يف حالة نشاطُت فقط‪ .‬ويرجع السبب يف ذلك إىل أنو‪ ،‬وكبداية‪ ،‬كلما زاد عدد‬
‫األنشطة ادلشًتكة زادت فرص التعلم ولكن إن وصل إىل حد معُت تظهر عدة مشاكل إدارية‬
‫كالصراعات‪ ،‬صعوبة التنسيق‪ ،‬ارتفاع درجة التعقد‪...‬‬
‫‪ ‬التحالف مع مؤسسة منافسة يشكل شكال مهما من أشكال التعلم ادلتبادل ألنو يسهل‬
‫عمليات التعلم وحيسن قدرة ادلؤسسات على حتقيق نتائج مالية أعلى‪.‬‬
‫حول عالقة التعلم التنظيمي بادلسؤولية اجملتمعي‬ ‫)‪(Baret P. et Petit F.‬‬ ‫الدراسة السادسة‪ :‬دراسة‬
‫للمؤسسة ‪ .1‬حيث تبحث الدراسة يف فهم ديناميكية التعلم يف ظل وجود مسؤولية اجتماعية يف ادلؤسسة من‬
‫خالل دراسة تطبيقية على ‪ 48‬مؤسسة (من صغَتة ومتوسطة إىل متعددة اجلنسيات) وبطبيعة ملكية سلتلفة‬
‫(خاصة‪ ،‬سلتلطة‪ ،‬عمومية) مع االقتصار على ادلؤسسات احلاصلة على شهادة اإليزو ‪ 44..4‬و ‪.QHSEDD‬‬
‫دتت الدراسة من خالل حتليل حقيقة التعلم التنظيمي ضمن وجود ادلسؤولية اجملتمعية من خالل حتليل‬
‫ملفات ادلؤسسات واستخدام استمارة وإجراء مقابالت شخصية مع ادلسؤولُت عن اجلانب البيئي يف ادلؤسسة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬ديكن تلخيص نتائج الدارسة يف التايل‪:‬‬
‫‪ -‬خلصت الدراسة إىل أنو ديكن جتميع ادلؤسسات ادلدروسة ضمن ثالث رلموعات حسب‬
‫مستوى وجود رليات التعلم حول ادلسؤولية اجملتمعية‪ .‬رلموعة ادلؤسسات اليت يوجد هبا مسار‬
‫رلتمعي‪ ،‬رلموعة ادلؤسسات اليت هتتم بادلسؤولية اجملتمعية ولكن اآلليات ادلعتمدة ليست فعالة‪،‬‬
‫رلموعة ادلؤسسات اليت اختارت مسار ادلسؤولية اجملتمعية ولكن مل تنطلق يف ذلك بعد؛‬
‫‪ -‬أىم ما خلصت إليو الدراسة ىو وجود ثالثة عناصر أساسية توضح عمليات ا لتعلم التنظيمي يف‬
‫وجود ادلسؤولية اجملتمعية‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬وجود رليات حول ادلسؤولية اجملتمعية يف ادلؤسسة حيًتم ترتيبا معينا‪ ،‬وادلؤسسة تنتقل من‬
‫مرحلة إىل أخرى مبرور الزمن‪ .‬حيث تبدأ أوال مبرحلة اإلجراءات (إجراءات معينة‪ ،‬استخدام‬
‫ادلعايَت اخلاصة باإليزو‪ ،)...‬مث مرحلة ا لتكوين‪ ،‬مث إدارة ادلعرفة‪ ،‬مث ثقافة ادلؤسسة‪ ،‬مث رليات إدارة‬

‫‪1‬‬
‫‪Baret P. et Petit F., «L’apprentissage organisationnel de la responsabilité environnementale : un‬‬
‫‪cheminement structuré ?», Management avenir, n 0 33.‬‬
‫‌ل‬
‫مقدمة‬

‫ادلوارد البشرية‪ .‬وتُعترب ادلرحلة األوىل ادلتعلقة باإلجراءات األكثر استخداما وكل ادلؤسسات قد‬
‫وصلت إىل مرحلة جيدة منها‪ .‬أما رليات إدارة ادلوارد البشرية فتبقى األصعب وحىت ادلؤسسات‬
‫األحسن أداء ال زالت يف مرحلة االنطالق فيها وبوتَتة بطيئة؛‬
‫ثانيا ‪ :‬خوض ادلؤسسة يف "ادلسار األخضر" يبقى سطحيا‪ ،‬مبعٌت أنو تعلم أحادي احللقة ألن‬
‫التعلم مل يصل بعد إىل إجياد ثقافة ورليات خاصة بإدارة ادلوارد البشرية مرتبطة بادلسؤولية اجملتمعية‬
‫للمؤسسة؛‬
‫ثالثا‪ :‬ال ديكن للتعلم أحادي احللقة أن يفعِل ادلسار اجملتمعي للمؤسسة ويضمن مسارا من‬
‫التحسُت ادلستمر‪ ،‬لذا على ادلؤسسات االىتمام ببعض العوامل مثل إجياد أدوات تقييم مايل‬
‫للتكاليف والعوائد الناجتة عن ادلسار األخضر‪ ،‬ضرورة وجود ثقافة فرق العمل‪...‬‬
‫‪ .9‬تحديد موقع الدراسة الحالية ضمن الدراسات السابقة‪:‬‬
‫من خالل عرض الدراسات السابقة ديكن استنتاج وجود مفهومُت قد خيطئ الكثَتون يف التمييز‬
‫بينهما‪ ،‬ومها مفهوم التعلم التنظيمي ومفهوم ادلنظمة ادلتعلمة‪ .‬والدراسة احلالية ستهتم بالتعلم التنظيمي ال‬
‫بادلنظمة ادلتعلمة‪.‬‬
‫وتتميز ىذه الدراسة عن الدراسات السابقة يف رلموعة نقاط نلخصها يف التايل‪:‬‬
‫من حيث بيئة العمل‪ :‬دتت الدراسات السابقة يف رلموعة من الدول الغربية كإسبانيا وتايوان والواليات‬
‫ادلتحدة األمريكية وأدلانيا ‪ ،‬وبعضها يف الدول العربية (األردن) ‪ ،‬بينما ستتم ىذه الدراسة يف بيئة العمل‬
‫اجلزائرية؛‬
‫من حيث أهداف الدراسة‪ :‬تشًتك ىذه الدراسة مع بعض الدراسات السابقة يف اذلدف ادلتمثل يف‬
‫معرفة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء‪ ،‬ولك نها تتميز عنها يف أهنا ستتناول متغَت األداء من زواياه‬
‫الثالث (اقتصاديا‪ ،‬اجتماعيا‪ ،‬رلتمعيا) يف دراسة واحدة‪ .‬على خالف الدراسات السابقة اليت اقتصرت‬
‫على اجلمع بُت األداء االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬أو على األداء اجملتمعي‪ ،‬دون اجلمع بُت األبعاد الثالثة‬
‫يف حبث واحد؛‬
‫من حيث مجال الدراسة‪ :‬تتماثل ىذه الدراسة مع كل الدراسات السابقة اليت تناولت التعلم التنظيمي‬
‫(وليس ادلنظمة ادلتعلمة) يف كوهنا دتت على رلموعة من ادلؤسسات وليس على مؤسسة واحدة‪ .‬وىذا ما‬
‫يتيح رلاال للمقارنة بُت ىذه ادلؤسسات ويعطي فرصة للتمكن من احلكم على التعلم التنظيمي فيها‪،‬‬
‫واحلكم على الدور الذي يلعبو يف التأثَت على أدائها؛‬

‫‌م‬
‫نظيمي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬‫الت‬ ‫م‬‫ّ‬‫ل‬‫ع‬‫الت‬
‫ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫من اؼبواضيع اغبديثة يف إدارة األعمال واسًتاتيجية اؼبؤسسة موضوع التعلم التنظيمي الذي أصبح ينال اىتماما‬
‫متزايدا من قبل الباحثُت نظرا ألمهيتو يف النجاح اؼبؤسسي‪ .‬غَت أن ىذا اؼبفهوم يبقى غامضاً الختبلف زبصصات‬
‫الباحثُت فيو واختبلف آرائهم حولو‪ ،‬فبا أدى إىل تعدد التعريفات وتنوع اؼبداخل‪ .‬وىذا ما خلق عدم اإلصباع لديهم‬
‫خصص لعرض اؼبداخل اؼبختلفة‬
‫حول تعريف موحد للتعلم التنظيمي‪ .‬لذا‪ ،‬فإن النقطة األوىل من ىذا الفصل ست َ‬
‫لتعريف التعلم التنظيمي والعوامل اليت جعلت منو مهما‪ ،‬إضافة إىل أىدافو‪.‬‬

‫عموماً‪ ،‬فإن مصطلح التعلم غالبا ما يُقرن باألفراد‪ ،‬لذا فإن أحد األمور اؼبهمة عند التطرق ؼبوضوع التعلم‬
‫التنظيمي معرفة كيف أن التعلم انتقل من األفراد ليصبح تنظيميا‪ .‬دبعٌت معرفة ما إن أصبح للمؤسسة خصائص األفراد‬
‫لتتمكن من التعلم‪ .‬وإن كانت اؼبؤسسة فعبل تتعلم‪ ،‬فبل بد من معرفة ما الذي تتعلمو؛ أي ال بد من معرفة مضمون‬
‫ىذا التعلم إضافة إىل ضرورة معرفة مصادره‪ ،‬وفوق ذلك كيفية حدوثو‪ .‬فإن كان األفراد يتعلمون بالتدريب والتكوين‬
‫مثبل فبل بد من معرفة كيفية حدوث ذ لك يف اؼبؤسسة‪ .‬لذا‪ ،‬فإن النقطة الثانية ستجيب عن ىذا التساؤل من خبلل‬
‫التعرف على من يتعلم عند التكلم عن التعلم التنظيمي‪ ،‬والتعرف على مضمونو ومصادره‪ .‬يف حُت أنو من خبلل‬
‫النقطة الثالثة سنتعرف على مناذج التعلم التنظيمي اليت تشرح كيفية حصولو‪ ،‬وعلى العوامل اليت تؤثر عليو سواء‬
‫باإلجياب أو بالسلب‪ .‬باإلضافة إىل التعرف على ؾبموعة خصائص يتميز هبا التعلم التنظيمي واليت ستكون‬
‫كاستنتاجات لكل ما سيتم التطرق إليو ضمن ىذا الفصل األول‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ 1.1‬مدخل إلى التعلم التنظيمي‬

‫سنحاول من خبلل ىذا اؼببحث التعرف على ماىية التعلم التنظيمي والتعريفات اؼبختلفة لو‪ ،‬وعلى أمهيتو‪،‬‬
‫إضافة إىل أىدافو‪.‬‬

‫‪ 1.1.1‬مفهوم التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫تصن ف األدبيات اليت تناولت موضوع التعلم التنظيمي ضمن تيارين‪ :‬تيار المنظمة المتعلمة وتيار التعلم‬‫َ‬
‫ومنتج من قبل اؼبستشارين‬ ‫التنظيمي‪ .‬تيار اؼبنظمة اؼبتعلمة ىو تيار توجيهي إرشادي ‪َ prescriptive‬‬
‫موجو كبو التطبيق َ‬
‫وعمال اؼبيدان‪ ،‬وقبد ضمن ىذا التيار مصطلحات التكيف التنظيمي‪ ،‬اؼبرونة‪ ،‬ذبنب فخ الرتابة‪ ،‬قدرة األفراد على‬
‫التعلم ضمن األىداف التنظيمية‪ .‬أما تيار التعلم التنظيمي فهو نتاج حبوث جامعية‪ ،‬يبتعد عن التطبيق ويركز على‬
‫تعريف التعلم حبد ذاتو‪ ،‬على قدرة اؼبؤسسة على التعلم‪ ،‬على أنواع التعلم‪ ،‬على فائدة ومبلءمة اؼبصطلح‪ .‬ولكن كبل‬
‫التيارين يهتمان بقدرة اؼبؤسسة على استخبلص االستدالالت اؼبفيدة من ذبارهبا ومبلحظاهتا وقدرهتا على ربويلها إىل‬
‫أعمال وأنشطة ؽبا نتائجها اإلجيابية عند تطبيقها‪ 1 .‬وضمن ىذا البحث‪ ،‬سيتم الًتكيز على تيار التعلم التنظيمي؛ أي‬
‫أنو يف كل مرة س يُذكر مصطلح التعلم التنظيمي فإن اؼبقصود بو تيار التعلم التنظيمي وليس اؼبصطلح الشامل لكل من‬
‫التعلم التنظيمي واؼبنظمة اؼبتعلمة معا‪.‬‬

‫تيار التعلم التنظيمي ‪:organizational learning‬‬ ‫‪1.1.1.1‬‬

‫يُعترب التعلم التنظيمي مفهوماً غامضاً بسبب تعدد اجملاالت العلمية اليت تتناولو‪ ،‬فهو يقع يف مفًتق طرق لعدة‬
‫ؾباالت علمية‪ :‬علم النفس‪ ،‬علم االجتماع‪ ،‬تسيَت اؼبوارد البشرية‪ ،‬نظريات اؼبنظمات‪ ،‬التنظيم الصناعي‪ .‬ومؤخرا‬
‫أصبح يُدرس من منظور اسًتاتيجي كقاعدة للميزة التنافسية‪ .‬وقد اختلفت التعريفات اػباصة بالتعلم التنظيمي‬
‫تصن ف ضمن أربعة مداخل رئيسة‪ :‬اؼبدخل السلوكي‪ ،‬اؼبدخل اإلدراكي‪ ،‬مدخل الكفاءات‪،‬‬ ‫وتعددت؛ ولكن غالبا َ‬
‫اؼبدخل اؼبختلط‪ .‬وفيما يلي عرض ؽبذه اؼبداخل األربعة‪:‬‬

‫المدخل اإلدراكي (الكالسيكي) ‪ :cognitive approach‬التعلم حبسب ىذا اؼبدخل يتماشى مع ما نفهمو‬
‫عند التكلم عن ال تعلم اؼبدرسي أو األكادديي؛ دبعٌت تراكم اؼبعارف اجملردة كاألفكار‪ ،‬التمثيبلت ‪،representations‬‬
‫اؼبعارف النظرية‪ .‬ومنو‪ ،‬ديكن القول أن التعلم ىو عملية ربسُت األنشطة من خبلل اؼبعرفة والفهم األفضل‪ .‬إذاً‪ ،‬ينظر‬
‫‪2‬‬
‫ىذا اؼبدخل للتعلم على أنو عملية إدراكية يف األساس‪.‬‬

‫‪1Lambert‬‬ ‫‪G. et Quédraogo N., «L’apprentissage organisationnel et son impact sur la performance des‬‬
‫‪processus», Revue française de gestion, n0 166, 2007, p. 23 .‬‬
‫‪2Cayla D., «L’apprentissage organisationnel entre processus adaptatif et changement dirigé», Thèse de doctorat‬‬

‫‪en sciences économiques, Université Paris I, 2007 , p. 23 .‬‬

‫‪3‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫على اؼبستوى التنظيمي‪ ،‬فإن التعلم حسب ىذا اؼبدخل يأخذ بعُت االعتبار تعقد موضوع التعلم حبسب من‬
‫يتعلم (الفرد‪ ،‬اعبماعة‪ ،‬اؼبؤسسة)؛ حيث أن ىذا اؼبدخل يعترب أن سلوك الفرد يتحكم بو اغبالة الذىنية والًتصبات‬
‫والتمثيبلت اليت ديلكها الفرد‪ .‬وبذلك‪ ،‬فإن التعلم التنظيمي ىو تعديل يف حالة اؼبعارف التنظيمية وحصول على‬
‫‪1‬‬
‫معارف تنظيمية جديدة‪.‬‬

‫ا للذان يعرفان التعلم التنظيمي على أنو‪" :‬العملية‬ ‫‪)3973( Argyris and Schon‬‬ ‫من أىم رواد ىذا اؼبدخل‬
‫‪*2‬‬
‫اليت يكتشف من خبلؽبا أعضاء اؼبؤسسة األخطاء ويصححوهنا من خبلل تعديل يف نظريات التصرف لديهم‪".‬‬
‫دبعٌت أن عملية البحث والتساؤل اليت يقوم هبا األفراد داخل اؼبؤسسة تسمح بالتساؤل حول نظريات التصرف‬
‫(النماذج األساسية والقيم اؼبديرة) اليت تسَت السلوك العام للمؤسسة‪.‬‬

‫اللذان يعرفان التعلم التنظيمي على أنو "عملية ربسُت‬ ‫‪)3985( Fiol and Lyles‬‬ ‫من رواد ىذا اؼبدخل أيضا‬
‫‪3‬‬
‫األعمال بفضل اؼبعارف اعبديدة اليت تسمح بفهم معمق للمؤسسة والبيئة‪".‬‬

‫الذي يقول أن التعلم التنظيمي ىو‪" :‬العملية اليت من خبلؽبا ربصل وحدة معينة يف‬ ‫‪Huber‬‬ ‫باإلضافة إىل‬
‫‪4‬‬
‫اؼبؤسسة (فرد‪ ،‬قسم‪ ،‬فريق) على معرفة مفيدة للمؤسسة واليت بفضلها توسع ؾبموعة سلوكاهتا اؼبمكنة‪".‬‬

‫ودييز ىذا اؼبدخل بُت ؾبموعة مصطلحات؛ حيث يفرق بُت التعلم والتكيف ألن التعلم ىو فهم األسباب‬
‫البديهية لؤلحداث الطارئة‪ ،‬يف حُت أن التكيف ىو وسائل التعديل بسبب ىذه األحداث‪ .‬كما قبد تفريقا بُت‬
‫السلوك واإلدراك ألن تغَت معارف اؼبؤسسة ينتج عنو تغيَت يف سلوكاهتا‪ ،‬لكن تغَت سلوك اؼبؤسسة ال يعٍت أن ىناك‬
‫تغَتا يف معارفها؛ ألن تغَت السلوك قد حيدث بفعل عوامل أخرى غَت التعلم كالنسيان‪ ،‬الصدفة‪ ،‬الًتاجع‪ ...‬دبعٌت أن‬
‫‪5‬‬
‫التعلم يستلزم تغَتا يف السلوك يف حُت أن تغَت السلوك ال يستلزم حدوث تعلم‪.‬‬

‫المدخل السلوكي ‪ :behaviorist approach‬التعلم بصفة عامة حسب ىذا اؼبدخل ىو ردة فعل واستجابة‬
‫للمحفزات اؼبتكررة؛ أي أنو تعديل يف تصرفات الفرد بشكل حافز ‪ -‬رد فعل مناسب‪ ،‬وبذلك حيلَل التعلم بشكل‬
‫الذي عكس‬ ‫‪neo-behaviorism‬‬ ‫تكرار ‪ -‬تكيف ‪ -‬تقوية‪ .‬وضمن ىذا اؼبدخل أيضا تفرع اؼبدخل النيوسلوكي‬

‫‪1Leroy‬‬ ‫‪F., L’apprentissage organisationnel : une revue critique de la littérature, p. 2, site web :‬‬
‫‪http://basepub.dauphine.fr/bits tream/handl e/123456789 /2214 /doc_kwI06I.pdf?sequence=214/06/2‬‬
‫‪011, 13: 35.‬‬

‫‪2Argyris‬‬ ‫‪D. et Schon, D. A., Apprentissage organisationnel : théorie, méthode, pratique, traduit par : Aussanaire,‬‬
‫‪M. et Melgras, D., site web : http://www.cnam.fr/ lipsor/dso/articles/fiche/Argyris/html.‬‬
‫*‬
‫سٌتم التطرق لنظرٌة التصرف ضمن نموذج ‪Argyris and Schon‬‬
‫‪3Leroy F., op cit, p. 2 .‬‬
‫‪4Idem.‬‬
‫‪5Cayla D., op cit, p. 24-25 .‬‬

‫‪4‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫الًتكيبة حافز ‪ -‬رد فعل جبعلها رد فعل ‪ -‬حافز؛ دبعٌت أن الفرد يتعامل مع ؿبيطو بطريقة يبحث فيها عن اغبافز الذي‬
‫‪1‬‬
‫يعرف نتيجتو‪.‬‬

‫أما على اؼبستوى التنظيمي فإن الًتكيبة حافز ‪ -‬رد فعل سبثل العبلقة بُت اؼبؤسسة والبيئة اليت ربوي ؾبموعة‬
‫حوافز تستجيب ؽبا اؼبؤسسة لتتكيف معها‪ ،‬مثبل احتجاج زبون ما‪ .‬كما قد سبثل العبلقة بُت اؼبؤسسة وبيئتها الداخلية‬
‫اليت توفر ىي األخرى ؾبموعة حوافز؛ مثبل حصول عطل ما‪ .‬فاغبافز يتطلب البحث عن استجابة تعتمد على‬
‫‪2‬‬
‫تكرر اغبافز نفسو مرة بعد مرة‪.‬‬
‫اػبربات السابقة يف حالة ا‬

‫اؼبكون باػبربة‬
‫يتضح أن الفكرة األساسية ىي أن اؼبؤسسة تتكيف عن طريق اختيار الروتُت األكثر فعالية َ‬
‫واالستغناء عن البقية‪ ،‬ويُقصد بالروتُت ؾبموعة القواعد‪ ،‬اإلجراءات‪ ،‬األساليب‪ ،‬االتفاقيات‪ ،‬االسًتاتيجيات‪،‬‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬اؼبعتقدات‪ ،‬الثقافات‪ ،‬اؼبعارف اليت بُنيت عليها اؼبؤسسة ومن خبلؽبا تعمل‪ 3 .‬إذاً‪ ،‬ديكن القول أن ىذا‬
‫اؼبدخل يعترب التعلم التنظيمي مرتبطاً دباضي اؼبؤسسة ويرتكز على الروتُت؛ أي على األفعال اؼبًتابطة واؼبتكررة باستمرار‬
‫اؼبش كلة من خبلل عمليات التجربة واػبطأ‪ ،‬ىذا التكرار يسمح حبل اؼبشاكل حبسب اغبلول اؼبتوافرة فبا خيفض من‬
‫َ‬
‫وقت االستجابة‪ .‬من ا ألمثلة اليت توضح ذلك نظام األدوار الذي يقع حبسب ىذا اؼبدخل يف قلب التعلم التنظيمي‪،‬‬
‫فالدور قبل كل شيئ ىو نظام جيرب الفرد ضمن نشاطو على ازباذ قرارات خاصة بوظيفتو اعتمادا على روتُت معُت‬
‫‪4‬‬
‫يبُت لو أفضل الطرق لطرح مشكل ما‪ ،‬إجياد اؼبعلومة اؼببلئمة‪ ،‬اختيار التقنيات اؼبناسبة‪...‬‬

‫إذاً‪ ،‬اؼبدخل السلوكي يتبٌت مدخل تغيَت متدرج ومن طبيعة تنظيمية‪ ،‬فإذا عانت اؼبؤسسة من أداء ضعيف فإن‬
‫التصحيح يكون متدرجا‪ ،‬دبعٌت أن التعلم التنظيمي يُفهم على أنو تعديل متدرج يف أىداف اؼبؤسسة كسلسلة من‬
‫التعديبلت يف الروتُت السائد كاستجابة لتغَت احمليط وتردي األداء‪ .‬والتغيَت تدرجيي ألن الروتُت ناتج عن التعلم من‬
‫يغَت بإضافة تدرجيية لروتُت جديد ثانوي للروتُت‬
‫التجارب السابقة فبا دينحو شرعية تنظيمية فيصعب تغيَته‪ .‬لذا‪َ ،‬‬
‫‪5‬‬
‫القدمي‪ ،‬أو قد يكون تغيَتا جذريا يف حالة األزمات التنظيمية أو حالة تغيَت التوجو االسًتاتيجي‪.‬‬

‫لكن‪ ،‬ذبدر اإلشارة إىل أن عملية اختيار الروتُت ال تقود بشكل حتمي إىل تعلم ذكي؛ فمثبل إذا كانت‬
‫ترصبات اؼباضي خاطئة أو إذا كانت العملية التارخيية للمواجهة مع البيئة قادت إىل اختيار روتُت غَت فعال على اؼبدى‬
‫الطويل فإن التعلم يف ىذه اغبالة يُعرف بالتعلم الومهي ‪ .superstitious learning‬لذا‪ ،‬حىت حيدث تعلم فعلي ال بد‬
‫‪6‬‬
‫أن تغَت اؼبؤسسة سلوكها‪ ،‬وتغَت سلوكها إذا تغَت روتينها‪.‬‬

‫‪1Leroy‬‬ ‫‪F., op cit. p. 7.‬‬

‫‪2Tebourbi‬‬ ‫‪N., «L’apprentissage organisationnel: Penser l’organisation comme processus de gestion des‬‬
‫‪connaissances et de développement des théories d’usage», Note de recherche de la Chaire Bell en technologies‬‬
‫‪et organisation du travail, Université du Québec, 2000, p. 31.‬‬
‫‪3Cayla D., op cit, p. 30 .‬‬
‫‪4Tebourbi N., op cit, p. 32 .‬‬
‫‪5Leroy F., op cit, p. 8 .‬‬
‫‪6Cayla D., op cit, p. 31 .‬‬

‫‪5‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪1‬‬
‫من التعريفات اليت وردت عن أىم رواد ىذا اؼبدخل ما يلي‪:‬‬

‫تعريف ‪ " : )3691( Cyert and March‬التعلم التنظيمي ىو تكيف اؼبؤسسة مع ؿبيطها‪".‬‬

‫تعريف ‪" : )3691( Bennis and Nanus‬الوسيلة اليت من خبلؽبا ترفع اؼبؤسسة قدرهتا على البقاء بفضل قدرهتا‬
‫على التفاوض حول تغَتات البيئة‪".‬‬

‫مدخل التعلم التنظيمي كعملية حصول على الكفاءات ‪ :acquisition competencies process‬من‬
‫يعرف التعلم التنظيمي حبسب ىذا اؼبدخل‬
‫مداخل التعلم التنظيمي أيضا اؼبدخل الذي اعتمد على الكفاءات؛ إذ َ‬
‫بالًتكيز على اغبصول على الكفاءات‪ ،‬دبعٌت الًتكيز على عمليات التعلم ال على نتائجو‪ .‬فاؼبؤسسة سبلك ؾبموعة‬
‫موارد وىي قادرة على تطوير التعلم ألجل استغبلل ىذه اؼبوارد بكفاءة‪ 2 .‬ومن أىم من ربط التعلم التنظيمي‬
‫بالكفاءات‪:‬‬

‫الذي يعرف التعلم التنظيمي على أنو‪" :‬العملية اليت من خبلؽبا تبٍت اؼبؤسسات‪ ،‬تطور‬ ‫‪)3993( Dodgson‬‬
‫‪3‬‬
‫وتنظم معارفها حبسب نشاطاهتا وخصائصها الثقافية‪".‬‬

‫الذي يعرف التعلم التنظيمي على أنو ‪":‬ظاىرة صباعية للحصول ولتأسيس الكفاءات اليت كلما كانت‬ ‫‪Koenig‬‬
‫‪4‬‬
‫أعمق وكلما كانت دائمة غَتت تسيَت اؼبواقف واؼبواقف يف حد ذاهتا‪".‬‬

‫‪Takeushi and‬‬ ‫ضمن ىذا اؼبدخل قبد من يركز على الكفاءات اؼبعتمدة على اؼبعرفة‪ ،‬وأبرز من فعل ذلك‬
‫‪ Nonaka‬اللذان اىتما خصوصاً بالطريقة اليت يتم هبا خلق اؼبعرفة داخل اؼبؤسسة من خبلل عملية التفاعل‬
‫الديناميكي االجتماعي ومن خبلل ؾبيء وذىاب أنواع اؼبعرفة‪ ،‬ويريان أن اؼبؤسسة اليت تريد أن تتكيف مع ؿبيطها‬
‫عليها أن تكون واحدة من اؼبؤسسات اليت زبلق اؼبعرفة وال تكتفي بالتسيَت اعبيد فقط‪ .‬وقد حددا منوذجاً من أربع‬
‫*‪5‬‬
‫عمليات تسمح بتداول اؼبعرفة داخل اؼبؤسسة‪.‬‬

‫إذاً‪ ،‬ديكن القول أن التعلم التنظيمي ُحيدث تطويرا لقاعدة اؼبعارف التنظيمية للمؤسسة‪ ،‬واليت ذبعل من التغيَت‬
‫فبكناً‪ .‬وىنا ال بد من اإلشارة إىل أمهية نشر اؼبعرفة وزبزينها‪ ،‬فمثبل من مصادر اؼبعرفة ا لتنظيمية اػبربات السابقة دبعٌت‬
‫أن التعلم التنظيمي حيدث بفعل تراكم اػبربات‪ .‬ولكن على اؼبؤسسة أن ت تفادى خسارة اؼبعارف الناذبة عن اػبربة عند‬

‫‪1Leroy‬‬ ‫‪F., op cit, p. 2.‬‬

‫‪2Cayla‬‬ ‫‪D., op cit, p. 32.‬‬
‫‪3 Leroy F., op cit, p. 2 .‬‬
‫‪4 Koenig G., «L’apprentissage organisationnel : repérage des lieux», Revue française de gestion, vol 1 , n 0 160 ,‬‬

‫‪2006 , p. 297 .‬‬

‫‪5Cayla D., op cit, p. 34 .‬‬
‫*‬
‫سٌتم تناول هذه العملٌات ضمن نموذج ‪.Takeushi and nonaka‬‬

‫‪6‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫التحويبلت‪ ،‬عند حل الفرق بانتهاء اؼبشروع اؼبوكل ؽبا‪ ،‬عند التخلي عن منتج ما‪ ...‬من خبلل نشر اؼبعرفة احملصلة‬
‫‪1‬‬
‫وتوزيعها‪.‬‬

‫رك ز ىذا اؼبدخل بصفة عامة على البعد اعبماعي للتعلم واغبصول على الكفاءات‪ ،‬كما تطرق بوضوح الرتباط‬
‫‪2‬‬
‫التعلم التنظيمي بفعالية اؼبؤسسة؛ أي قدرهتا على مواجهة متغَتات بيئتها باالعتماد على كفاءاهتا‪.‬‬

‫المدخل المختلط للتعلم التنظيمي‪ :‬عند مبلحظة اؼبداخل السابقة سواء اؼبدخل الكبلسيكي اإلدراكي أو‬
‫اؼبدخل السلوكي اؼبعتمد على الروتُت أو اؼبدخل القائم على الكفاءات قبد أن ىناك تداخبل بينها‪ ،‬فتحليل الروتُت‬
‫يسمح بفهم مستوى معُت من االستقرار الضروري لتطوير اإلدراك‪ ،‬وأيضا مدخل الكفاءات يتطلب النظر للمؤسسة‬
‫على أهنا معاجل للمعرفة‪ .‬واعتبار اؼبؤسسة كذلك يتضمن إدراك كون العمليات اإلدراكية مهمة وأن الروتُت يلعب دورا‬
‫‪3‬‬
‫ىاماً لضمان التوافق التنظيمي للمؤسسة‪.‬‬

‫بعد عرض اؼبداخل اؼبختلفة للتعلم التنظيمي نستنتج أنو بالرغم من تعدد اؼبداخل إال أهنا تنتهي صبيعها إىل‬
‫الغاية نفسها وىي ربسُت األداء‪ ،‬ولكنها زبت لف فقط يف األمر الذي حيسن األداء‪ .‬فاؼبدخل اإلدراكي يرى أن السبيل‬
‫لذلك ىو تغَت النماذج اإلدراكية لؤلفراد‪ ،‬واؼبدخل السلوكي يعترب أن استبدال الروتُت السائد بروتُت آخر سيحسن من‬
‫األداء‪ ،‬أما مدخل الكفاءات فَتى أن تطوير قاعدة معارف اؼبؤسسة ىو احملسن لؤلداء‪ .‬و ِ‬
‫اؼببلحظ للمداخل الثبلثة‬
‫يرى أن ىناك ارتباطاً بينها وىو ما ذىب إليو اؼبدخل اؼبختلط؛ فتغَت الروتُت يعٍت أن ىناك إدراكاً بأن ىذا الروتُت‬
‫يغَت‪ ،‬وأيضا تغَت اإلدراك يستلزم ىو اآلخر تغَتاً يف السلوك؛ دبعٌت تغَتاً يف الروتُت دبختلف مكوناتو‪ ،‬إضافة‬
‫جيب أن َ‬
‫إىل أن كبل من الروتُت واإلدراك مها جزء من معارف اؼبؤسسة وتغَتمها يعٍت تغَتا يف اؼبعارف التنظيمية‪.‬‬

‫كما ديكن مبلحظة أن اؼبداخل تتفق على أن التعلم التنظيمي عملية‪ ،‬دبعٌت أنو ؾبموعة مراحل متتابعة لتحقيق‬
‫ىدف معُت‪ ،‬وىو ربسُت األداء‪.‬‬

‫ومنو ديكن تعريف التعلم التنظيمي على أنو عملية تغيَت أو تعديل يف اؼبعارف التنظيمية (مدخل الكفاءات‬
‫اؼبعرفية) سواء بسبب تغَت إدراكي (اؼبدخل اإلدراكي) أو تغَت يف البيئة الداخلية أو اػبارجية (اؼبدخل السلوكي) هبدف‬
‫ربسُت أداء اؼبؤسسة ككل‪.‬‬

‫‪:Learning organization‬‬ ‫‪ .1.1.1.1‬تيار المنظمة المتعلمة‬

‫يطب ق مفهوم اؼبنظمة اؼبتعلمة على اؼبؤسسات االقتصادية اؽبادفة للربح فقط‪ ،‬وإمنا يطبق أيضا على‬ ‫ال َ‬
‫اؼبؤسسات غَت اؽبادفة للربح كاؼبؤسسات الًتبوية مثبل‪ .‬ومنوذج اؼبنظمة اؼبتعلمة ىو منوذج بديل لنموذج اؼبؤسسة‬

‫‪1Tebourbi‬‬ ‫‪N., op cit, 34; 37 .‬‬

‫‪2‬‬‫‪ibid, p. 33.‬‬
‫‪3Cayla, D., op cit, p. 36-37 .‬‬

‫‪7‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫البَتوقراطية‪ ،‬ألن تغَتات البيئة تفرض تغيَتات داخلية يف اؼبؤسسة لتتمكن من التكيف مع بيئتها‪ ،‬ويُعترب منوذج‬
‫اؼبنظمة اؼبتعلمة فلسفة ؼباىية اؼبؤسسة ولدور األفراد فيها‪1 .‬ومن تعريفات اؼبنظمة اؼبتعلمة ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬أول من عرف اؼبنظمة اؼبتعلمة ىو ‪ Senge. P‬على أهنا‪" :‬اؼبكان أين حيسن األفراد باستمرار استعدادىم‬
‫تشجع مناذج االتصال اعبديدة‪ ،‬أين تًُتك حرية الروح اعبماعية‪ ،‬أين‬
‫ػبلق النتائج اليت يرغبوهنا حقا‪ ،‬أين َ‬
‫‪2‬‬
‫يتعلم األفراد كيف يتعلمون بشكل صباعي‪".‬‬
‫‪ ‬وتُعرف على أهنا ‪" :‬كيان وشكل مثايل للمنظمة واليت ؽبا القدرة على التعلم بفعالية ومن ََث‬
‫‪3‬‬
‫االزدىار‪".‬‬
‫‪ ‬وتُعرف أيضا على أهنا‪" :‬اؼبنظمة اليت ؽبا ثقافة تدعم التعلم واإلبداع من قبل األفراد واؼبنظمة حبد‬
‫‪4‬‬
‫ذاهتا‪".‬‬

‫عند تأمل التعريفات السابقة ديكن أن نبلحظ أهنا تتناول ؾبموعة عوامل جيب أن تتوافر عليها اؼبؤسسة لنقول‬
‫عنها أهنا منظمة متعلمة‪ .‬بالتايل نعرف اؼبنظمة اؼبتعلمة على أهنا اؼبنظمة اليت تستطيع توفَت ؾبموعة عوامل تتعلق‬
‫بثقافة اؼبؤسسة‪ ،‬طريقة تسيَتىا‪ ،‬االتصال‪ ...‬لتشجيع التعلم الفردي والتنظيمي‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ويف ىذا الصدد حدد ‪ Senge‬طبس قواعد لبناء منظمة متعلمة تتمثل يف التايل‪:‬‬

‫‪ ‬البراعة الفردية ‪ :Personnel mastery‬دبعٌت التطور الشخصي واؼبهٍت لؤلفراد من خبلل التعلم الدائم‬
‫الذي يؤدي إىل مستويات أعلى من اؼبهنية‪ .‬لتحقيق ذلك ال بد من خلق جو يسمح لؤلفراد خبلق رؤى‬
‫‪ ، visions‬أين ديكن ربدي الوضعية اغبالية‪ ،‬أين االلتزام باغبقيقة ديثل قيمة من قيم اؼبؤسسة‪...‬؛‬
‫‪ :Mental‬استجابة الفرد لوضعية جديدة تتأثر بافًتاضاتو الكامنة وأحكامو‬ ‫‪models‬‬ ‫‪ ‬النماذج اإلدراكية‬
‫اػباصة حول سَت األمور يف اؼبؤسسة‪ ،‬وىذا ما يسمى النموذج اإلدراكي للفرد‪ .‬لذا‪ ،‬فإن اؼبنظمات‬
‫اؼبتعلمة تتغلب على اػبوف من السماح ألفرادىا بتحدي الطرق القددية للتفكَت والفعل؛‬
‫‪ ‬بناء رؤية مشتركة ‪ :Building a shared vision‬دبعٌت أن يشًتك أفراد اؼبؤسسة يف رؤيتها من خبلل‬
‫اغبوار الذي يعمل على نشرىا وتوضيحها‪ ،‬وىذا التوضيح يزيد من ضباسة األفراد لتحقيق ىذه الرؤية؛‬

‫‪1Zenona‬‬ ‫‪O., et al, «Knowledge management: Learning organization (National regional aspect), Vodyla/‬‬
‫‪Management, vol 2, n0 11, 2006 , p. 8.‬‬
‫‪2Wassenhove W. V., Définition et opérationnalisation d’une Organisation Apprenante (A.P.) à l’aide du Retour‬‬

‫‪d’Expérience : Application à la gestion des alertes sanitaires liée à l’alimentation, Thèse de doctorat, Ecole‬‬
‫‪nationale du génie rural, des eaux et des forets, Paris, 2004 , p. 73.‬‬
‫‪3Dimovski V. et al., Comparative analysis of the organizational learning process in Slovenia, Croatia, and‬‬

‫‪Malysia, Expert systems with applications, n0 34 , 2008, p.3065.‬‬

‫‪4Aggestam L., «Learning organization or knowledge management-which came first, the chicken or the egg?»,‬‬

‫‪Information technology and control, vol 35 , n0 3 A,2006, p. 296.‬‬

‫‪5Chacon, E., «Organizational learning or learning organization: From theory to practice», Les notes de LIRHE,‬‬

‫‪n0 396, 2004 , p. 4-7.‬‬

‫‪8‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ :Team‬ويعٍت عملية تطوير قدرة الفريق على خلق النتائج اليت يرغب هبا‬ ‫‪learning‬‬ ‫‪ ‬تعلم الفريق‬
‫أعضاؤه؛ دبعٌت على األفراد أن يعملوا بشكل صباعي ليتمكنوا من ربقيق أىداف اؼبؤسسة بطريقة أفضل‬
‫وأسرع؛‬
‫‪the fifth‬‬ ‫‪ :Systems‬ويعترب أىم عامل ويسمى بالقاعدة اػبامسة‬ ‫‪thinking‬‬ ‫‪ ‬التفكير النظامي‬
‫‪ discipline‬ألهنا القاعدة اليت ذبعل من نتائج القواعد األربع السابقة تعمل معاً للفائدة التجارية‬
‫للمؤسسة‪ .‬وتتطلب ىذه القاعدة استبدال التفكَت اػبطي البسيط يف معرفة األسباب والنتائج بتفكَت‬
‫نظامي عن طريق التساؤل كيف أن األحداث والقضايا اليت تواجهها اؼبؤسسة ىي جزء من كل أو من‬
‫نظام؛ دبعٌت ال بد من وجود نظرة شاملة‪.‬‬

‫‪ 1.1.1.1‬موازنة بين التعلم التنظيمي والمنظمة المتعلمة‬

‫ديكن تلخيص الفرق بُت التعلم التنظيمي واؼبنظمة اؼبتعلمة يف اعبدول التايل‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 1-‬موازنة بين التعلم التنظيمي والمنظمة المتعلمة‪.‬‬

‫التعلم التنظيمي‬ ‫المنظمة المتعلمة‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي ىو عملية سبثل جزءا من ثقافة اؼبنظمة‬ ‫‪ ‬اؼبنظمة اؼبتعلمة ؽبا ثقافة تدعم التعلم التنظيمي‬
‫اؼبتعلمة وليست ؾبرد حل ؼبشكلة ما؛‬ ‫والفردي؛‬
‫‪ ‬يُعٌت التعلم التنظيمي بدراسة كيفية تطوير التعلم داخل‬ ‫‪ ‬جيب أن تكون اؼبنظمة اؼبتعلمة منظمة بطريقة تسمح‬
‫اؼبؤسسة ضمن حلقة مستمرة من التعلم؛‬ ‫بتحويل اؼبعرفة بُت األفراد داخل اجملموعات من خبلل‬
‫اؽبياكل التنظيمية‪ ،‬الرؤية‪ ،‬القيادة‪...‬؛‬
‫‪ ‬يركز التعلم التنظيمي أكثر على االىتمام الداخلي‬ ‫‪ ‬تركز اؼبنظمة اؼبتعلمة أكثر على التهديدات اػبارجية اليت‬
‫بالتعلم واألداء‪.‬‬ ‫تعتربىا سببا جيعلها تشجع التعلم‪.‬‬
‫‪Source : See: Aggestam L., «Learning organization or knowledge management-which came first, the‬‬
‫‪chicken or the egg?», Information technology and control, vol 35, n0 3A, 2006, p. 296.‬‬

‫نبلحظ من خبلل اعبدول أن الفرق بُت التعلم التنظيمي واؼبنظمة اؼبتعلمة يكمن أساساً يف كون اؼبنظمة‬
‫اؼبتعلمة ىي مؤسسة تتوافر على ؾبموعة شروط من ثقافة وىيكل ورؤية‪ ...‬توفرىا اؼبؤسسة هبدف التمكن من التكيف‬
‫مع احمليط‪ ،‬يف حُت أن التعلم التنظيمي ىو عملية تشجعها ىذه الشروط اؼبذكورة‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬أىمية التعلم التنظيمي‬

‫ىناك ؾبموعة عوامل أدت إىل ضرورة االىتمام بالتعلم التنظيمي‪ ،‬بعضها مرتبط بالبيئة اػبارجية للمؤسسة‪،‬‬
‫وبعضها اآلخر مرتبط ببيئتها الداخلية‪ .‬وفيما يلي تلخيص ألىم ىذه العوامل اليت خلقت أمهية للتعلم التنظيمي‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .1.2.1.1‬تغيرات البيئة الخارجية‬

‫‪ ‬تزايد أىمية المعرفة‪ :‬دي ر االقتصاد اؼبعاصر بتغَتات جذرية من أمهها تأثَت العوؼبة التكنولوجية وعوؼبة‬
‫معان أخرى تعٍت منتجات كثيفة التعلم‪ ،‬وتعٍت أن وظيف ييت التسويق‬ ‫األسواق‪ ،‬فالعوؼبة إىل جانب ٍ‬
‫والبحث والتطوير أصبحتا على مستوى عاؼبي ال ؿبلي؛ أي أن الشروط اليت تعمل هبا الصناعات‬
‫أصبحت أكثر تعقيدا‪ .‬من أىم التحوالت ظهور ىياكل تنظيمية جديدة‪ ،‬تزايد كثافة اؼبعرفة يف‬
‫يلخ ص يف تزايد أمهية اؼبعرفة يف‬
‫اؼبنتجات‪ ،‬تزايد أمهية رأظبال الفكري وتكنولوجيا اؼبعلومات‪ .‬كل ىذا َ‬
‫تنافسية اؼبؤسسات اؼبعاصرة وتطورىا‪ 1 .‬ول كن تزايد أمهية اؼبعرفة ال يعٍت أن اؼبهم ىو اغبصول عليها وإمنا‬
‫التعلم اؼبستمر من خبلل خلق معارف جديدة ُربول وتُطبق داخل اؼبؤسسة‪ 2 .‬نستنتج من ىنا أن من‬
‫العوامل اليت زبلق أمهية للتعلم التنظيمي اؼبعرفة متزايدة األمهية لنجاح اؼبؤسسات‪ ،‬ألن التعلم التنظيمي‬
‫يسمح خبلق اؼبعرفة وتوزيعها واستغبلؽبا‪.‬‬
‫‪ ‬تغير أذواق المستهلك‪ :‬ما دييز بيئة اؼبؤسسة اؼبعاصرة أيضا التغَت اؼبستمر يف أذواق اؼبستهلكُت‬
‫وحاجاهتم ورغباهتم اؼبختلفة‪ .‬فبا يستوجب على اؼبؤسسة تبٍت نظرة استكشافية حول الزبون ؼبعرفة‬
‫حاجاتو‪ ،‬تفضيبلتو‪ ،‬توقع سلوكو اؼبستقبلي وتقدير قيمتو‪ ،‬دبعٌت بناء عبلقات مستمرة مع الزبون‪ .‬غَت‬
‫أن ؾبرد اغبصول على اؼبعرفة حول الزبون غَت ٍ‬
‫كاف بل البد من نشرىا واستغبلؽبا يف إضافة قيمة ؽبذا‬
‫‪3‬‬
‫الزبون وىذا ما ييسره التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ ‬تزايد الحاجة إلى اإلبداع‪ :‬باإلضافة إىل ما سبق فإن ؿبيط اؼبؤسسة يفرض عليها اإلبداع حىت تتمكن‬
‫من التكيف معو‪ ،‬واإلبداع حيتاج إىل حصول األفراد على اؼبعارف واستغبلؽبا؛ فهو حيدث عندما‬
‫جديدة‬ ‫)‪(insights‬‬ ‫يتشارك األفراد ىذه اؼبعرفة مع اؼبؤسسة وعندما تؤدي اؼبعرفة اؼبشًتكة إىل رؤى‬
‫ومشًتكة‪ .‬وتظهر أمهية التعلم التنظيمي ىنا يف كونو يسمح بتطوير حصول‪ ،‬ربويل‪ ،‬استغبلل اؼبعارف‬
‫اعبديدة فبا يؤدي إىل اإلبداع سواء اإلبداع التقٍت (عملية جديدة‪ ،‬منتجات جديدة‪ ،‬خدمات‬
‫‪4‬‬
‫جديدة‪ )...‬أو اإلبداع اإلداري (إجراءات جديدة‪ ،‬سياسات جديدة‪.)...‬‬

‫‪1Mehra‬‬ ‫‪K. et Dhawan S.K., «Study of the process of organizational learning in software firms in India»,‬‬
‫‪Technovation, n0 23 , 2003, p. 121.‬‬
‫‪2Real J. et al., «Information technology as a determinant of organizational learning and technological‬‬

‫‪distinctive competencies», Industrial marketing management, n0 35, 2006 , p. 504.‬‬

‫‪3Stein A. and Smith M., «CRM systems and organizational learning: an exploration of the relationship between‬‬

‫‪CRM effectiveness and the customer information orientation of the firm industrial markets», Industrial‬‬
‫‪marketing management, n0 38, 2009, p. 201 .‬‬
‫‪4Jiménez- Jiménez D. and etsanz-Valle R., «Innovation, organizational learning and performance», Journal of‬‬

‫‪business research, 2010, p. 2-3.‬‬

‫‪31‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .1.1.1.1‬تغيرات البيئة الداخلية‪:‬‬

‫‪ ‬أىمية الكفاءات‪ :‬يف ظل ىذه التغَتات تزايدت مكانة اؼبوارد والكفاءات يف تنافسية اؼبؤسسة فبا‬
‫جعلها تعمق ميكانيزمات خلق وتوزيع وزبزين معارفها‪ 1 .‬ىذه اؼبيكانيزمات ىي عمليات التعلم‬
‫التنظيمي اليت هتدف من ورائها إىل إثراء قاعدة كفاءاهتا‪ ،‬فإذا كانت اؼبؤسسة ؾبموعة موارد منسق فيما‬
‫بينها يف شكل كفاءات فإن التعلم التنظيمي ديكننا من فهم سبكن بعض اؼبؤسسات من تطوير كفاءاهتا‬
‫بسرعة وفعالية مقارنة باؼبؤسسات األخرى‪ .‬إذاً‪ ،‬فالتعلم التنظيمي ىو العملية اليت تؤدي يف األخَت إىل‬
‫‪2‬‬
‫تكوين الكفاءات؛‬
‫‪ ‬دوران العمل‪ :‬حدوث دوران العمل أمر مبلزم لكل اؼبؤسسات‪ ،‬سواء كان دورانا اختياريا كاالستقالة‬
‫أو دورانا إجباريا كالتسريح أو الوفاة‪ .‬وينتج عنو خسارة للكفاءات البشرية احملصلة عرب السنُت فبا‬
‫استوجب إدراك أمهية زبزين ىذه الكفاءات داخل اؼبؤسسة حىت تضمن بقاء الكفاءات احملصلة حىت‬
‫‪3‬‬
‫ولو حدث دوران العمل‪.‬‬

‫والشكل اؼبوايل يوضح أمهية التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫الشكل ‪ - 2-‬أهمية التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫كيف نطور عمليات التعلم‬ ‫التغير السريع في البيئة‬

‫يجب أن‬
‫تس يَر‬
‫المؤسسة‬ ‫أهمية الكفاءات في التنافسية‬
‫كيف نحدد الكفاءات وننشرها‬
‫على أنها‬
‫منظمة‬
‫متعلمة‬
‫كيف نخزن الكفاءات المحصلة‬ ‫نتائج التسريح والتقاعد‬

‫‪Source: Helfer J.P. et al., Management : Stratégie et organisation, 7e ed, Vuibert, Paris, 2008, p. 411.‬‬

‫‪J‬‬
‫ػبص الشكل أمهية التعلم التنظيمي يف أنو يسمح بتطوير عمليات تعلم سبَكن من التكيف مع التغَت السريع يف‬
‫البيئة‪ ،‬وأنو ديَكن اؼبؤسسة من خلق الكفاءات ونشرىا ألهنا تساىم كثَتا يف تنافسيتها‪ .‬إضافة إىل أن التعلم التنظيمي‬
‫وسيلة زبزين للكفاءات احملصلة يف حالة حدوث دوران العمل‪ .‬كما يبُت الشكل أن قباح التعلم التنظيمي يف ربقيق‬

‫‪1Helfer‬‬ ‫‪J. P. et al., Management : Stratégie et organisation, 7e ed , Vuibert, Paris, 2008, p. 411.‬‬
‫‪2Roux-Dufort C. et Matais E., L’apprentissage organisationnel comme processus de développement des‬‬

‫‪compétences centrales de l’entreprise : l’exemple de la gestion des crises { Electricité de France, p. 8-9. Site‬‬
‫‪web: http:// www.strategie-aims.com, 5/6/2010, 01: 22.‬‬
‫‪3Helfer J. P. et al., op cit , p. 411 .‬‬

‫‪33‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫كل ذلك يتطلب تسيَت اؼبؤسسة على أهنا من ظمة متعلمة؛ دبعٌت أنو ال بد من توفَت ؾبموعة شروط تشجع على التعلم‬
‫التنظيمي‪.‬‬

‫من خبلل عرض أمهية التعلم التنظيمي نبلحظ أن ىذه األمهية تنشأ بفعل ؾبموعة عوامل تتعلق أساسا‬
‫دبتغَتات بيئية سواء داخلية أو خارجية على اؼبؤسسة أن رباول التكيف معها لتتمكن من ربقيق مستويات األداء‬
‫اؼبخططة‪ .‬والتعلم التنظيمي ىو الوسيلة اليت تتمكن بواسطتها اؼبؤسسة من ربقيق ذلك‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬أىداف التعلم التنظيمي‬

‫‪1‬‬
‫ديكن تلخيص أىداف التعلم التنظيمي يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ربقيق األداء اؼبتميز واألداء التنافسي؛‬

‫‪ ‬ذبنب النقص والقصور يف ـبتلف ؾباالت العمل التنظيمي؛‬
‫‪ ‬التحسُت اؼبستمر يف اعبودة؛‬
‫اإلبداع واالبتكار؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬زيادة القدرة على مواجهة التغَت؛‬
‫‪ ‬تعظيم قدرة وكفاءة اؼبوارد البشرية ودعم االستقبللية الفردية والتنظيمية؛‬
‫‪ ‬إدارة الوقت بكفاءة؛‬
‫‪ ‬فهم واستيعاب ـبتلف القضايا البيئية والتنظيمية؛‬
‫‪ ‬فهم عبلقة التداخل بُت داخل وخارج اؼبؤسسة؛‬
‫‪ ‬ربفيز ودفع األفراد معنويا ونفسيا‪.‬‬

‫عند مبلحظة أىداف التعلم التنظيمي قبد أهنا كلها سبل لتحسُت األداء فمثبل ذبنب وتصحيح النقص‬
‫والقصور يف ؾباالت العمل التنظيمي اؼبختلفة أو زيادة مستويات اعبودة كلها ؽبا نتيجة واحدة ىي ربسُت األداء‬
‫اؼبؤسسي‪.‬‬

‫‪1‬سٌد محمد جاد الرب‪ ،‬إدارة الموارد الفكرٌة والمعرفٌة فً منظمات األعمال العصرٌة‪ ،‬العشرى‪ ،‬القاهرة‪ ،6002 ،‬ص‪.7- 2 :‬‬

‫‪32‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .1.1‬الفاعل في عملية التعلم التنظيمي‪ ،‬مضمونو‪ ،‬مصادره‬

‫يف ىذا اؼببحث سنحاول معرفة الفاعل يف عملية التعلم التنظيمي‪ ،‬وذلك من خبلل معرفة العبلقة اليت تربط‬
‫التعلم الفردي بالتعلم التنظيمي‪َ ،‬ث نتعرف على مضمون التعلم التنظيمي ومصادره‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬الفاعل في عملية التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫إن صعوبة مصطلح التعلم التنظيمي تكمن يف فهم األمر الذي يضفي اػباصية التنظيمية على التعلم‪ .‬لذا‪،‬‬
‫البد من معرفة ما إذا كان التعلم تنظيميا ألن من يتعلم ىو اؼبؤسسة أم عندما يكون تعلم الفرد يتعلق باؼبؤسسة ككل‬
‫ويُنشر داخلها‪ .‬وىذا ما يفرض توضيح العبلقة بُت التعلم الفردي والتعلم التنظيمي ؼبعرفة من يقوم بعملية التعلم‪ .‬ىنا‬
‫قبد أن اآلراء تعددت حول ىذه العبلقة؛ فهناك من يركز على اؼبستوى الفردي وىناك من يركز على اؼبستوى‬
‫اعبماعي‪ ،‬كما أن ىناك من يركز على اؼبؤسسة ككل‪ .‬ولكن ديكن القول أن ىناك تكامبلً بُت اآلراء الثبلثة‪.‬‬

‫يركز التوجو األول على التعلم الفردي ويضعو يف قلب التعلم التنظ يمي‪ ،‬فاؼبؤسسة تتواجد بوساطة من األفراد‬
‫اؼبشكلُت ؽبا وال ديكنها التعلم دبعزل عنهم‪ 1 .‬فاألفراد ىم من يتصرفون ويتعلمون من تصرفاهتم‪ ،‬واؼبؤسسة ىي اؼبكان‬
‫الذي ربدث فيو ىذه التصرفات‪ ،‬واػبربات الناذبة عن ىذه التصرفات ُحيتفظ هبا يف أذىان األفراد فتؤثر وتعدل‬
‫السلوكات اؼبستقبلية للمؤسسة‪ 2 .‬إذاً‪ ،‬األفراد ىم الوحدة األساسية يف التعلم التنظيمي وىم من خيلقون األشكال‬
‫التنظيمية اليت سبكن من التعلم بطرق تسهل التحول التنظيمي‪ ،‬بعبارة أخرى فإن القواعد والروتُت‪ ...‬ىي منتجات‬
‫‪3‬‬
‫األفراد وعن طريق معارفهم ونشاطاهتم تتعلم اؼبؤسسة‪.‬‬

‫ولكن‪ ،‬ليس كل من يف اؼبؤسسة يتعلم‪ ،‬والتعلم احملصل لدى األف راد قد يكون متضاربا‪ ،‬إضافة إىل أن الكفاءة‬
‫اعبديدة اليت ربصل عليها اؼبؤسسة بقدوم خبَت ديكنها تعديل سلوك اؼبؤسسة ككل‪ .‬وىنا‪ ،‬ديكن أن نقول أن التعلم‬
‫يصبح تنظيميا ليس ألن اؼبؤسسة ىي من يتعلم وإمنا ألن اؼبعرفة احملصلة من قبل الفرد هتم اؼبؤسسة ككل‪ 4 .‬لذا‪ ،‬ال‬
‫جيب النظر للتعلم التنظيمي على أنو ؾبموع تعلم األفراد اؼبشكلُت ؽبا وىذا ما جيعل فهم التعلم الفردي ضروريا ولكنو‬
‫‪5‬‬
‫غَت كاف‪.‬‬

‫‪1Ouhamiden‬‬ ‫‪M., L’apprentissage organisationnel généré par les projets : cas des provinces d’El Houaz‬‬
‫‪d’Eessaouira, Mémoire d’obtention du diplôme de maitrise en administration sanitaire et publique, INAS,‬‬
‫‪Maroc, 2002, p. 11.‬‬
‫‪2Elkouzi N., Alliances stratégiques et apprentissage : deux cas en économie sociale (le comité sociale inter-CDEC‬‬

‫‪et le Collectif des entreprises d’insertion du Québec), Mémoire de maitre ès sciences, Ecole des hautes études‬‬
‫‪commerciales affiliée { l’université de Montréal, 2000, p. 48.‬‬
‫‪3Huysman M, «Rethinking organizational learning: analyzing learning process of information system‬‬

‫‪designers», Accounting management and information technologies, n0 10, 2000 , p. 84.‬‬

‫‪4Leroy F., op cit, p. 14-15 .‬‬
‫‪5Ouhamiden M., op cit, p. 12 .‬‬

‫‪33‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫ونشر‬ ‫‪socialization‬‬ ‫حىت يصبح التعلم تنظيميا ال بد من توفر ؾبموعة شروط كا لتنشئة االجتماعية‬
‫الذي يعترب أحد رواد ىذا االذباه‪ ،‬فإن التعلم الفردي أساس التعلم التنظيمي وبدوره‬ ‫‪Argyris‬‬ ‫الروتُت‪ 1 ...‬وحبسب‬
‫يثري التعلم الشخصي لؤلفراد؛ إال أنو يرى أمهية كبَتة لشروط السياسة التنظيمية اليت يعمل فيها األفراد كالثقافة‬
‫التنظيمية اليت سبثل قيم اؼبؤسسة والسلوكات اؼبسموح هبا والسلوكات اؼبمنوعة واعبو الذي تنتقل ضمنو اؼبعارف‪ 2 .‬ىنا‬
‫يظهر اؼبستوى اعبماعي والتنظيمي للتعلم ال تنظيمي ألن األفراد وحدىم القادرون على التعلم ولكن ىذا التعلم ال‬
‫يتطور إال بعمليات اجتماعية؛ فعمليات حصول الفرد على اؼبعرفة وزبزينها وربويلها وأيضا ؿبتواىا (الروتُت‪،‬‬
‫اإلجراءات اؼبطورة صباعيا‪ )...،‬ىي نتاج بعد اجتماعي ال فردي‪ 3 .‬فالتعلم ديكن أن يُعترب تنظيميا أو على األقل‬
‫صباعيا إذا ُحلل يف بعده التفاعلي وبعد العبلقات؛ فهو يظهر عند تفاعل ؾبموعة أنظمة إدراكية ـبتلفة وديناميكية‬
‫صباعية ػبلق قواعد التصرف اؼبشًتكة‪ ،‬وىنا يتأكد أن التعلم التنظيمي ال يساوي ؾبموع اؼبعارف الفردية وإمنا نتاج‬
‫‪4‬‬
‫تفاعلهم الذي ينتج عنو اؼبعرفة اؼبشًتكة واؼبؤسسة ىي احملدد ؼبضمون التعلم‪ ،‬أساليب التنسيق بُت األفراد‪...‬‬

‫من ىذا اؼبنطلق فإن تعلم األفراد خيزن يف الذاكرة التنظيمية للمؤسسة (سلوكات‪ ،‬قيم‪ )...‬اليت تبقى يف‬
‫اؼبؤسسة بالرغم من كون األفراد يأتون ويذىبون‪ ،‬ويقول ‪ Hedberg‬أن اؼبؤسسة ال سبلك عقبل ولكن ؽبا أنظمة إدراكية‬
‫وذاكرة‪ ،‬ومثلما يطور األفراد شخصياهتم وعاداهتم واعتقاداهتم مع الوقت فإن اؼبؤسسة تطور نظرهتا للعامل‬
‫وإيديولوجياهتا‪ ،‬واألفراد يأتون ويذىبون والقيادة تتغَت ولكن ذاكرة اؼبؤسسة ربتفظ ببعض السلوكات واػبرائط الذىنية‬
‫‪5‬‬
‫والقيم واؼبعايَت دبرور الزمن‪.‬‬

‫وذبدر اإلشارة إىل أن التعلم التنظيمي قد يكون ظاىرة ؿبصورة يف مركز معُت ال كلية‪ .‬وىذا راجع إىل تغَت‬
‫وتعقد ؿبيط اؼبؤسسة‪ ،‬ما جيعل األمور اليت جيب تعلمها كثَتة جدا؛ ففرد أو قسم ما ال ديكنو الًتكيز إال على عدد‬
‫قليل من اؼبتغَتات؛ أي أن التعلم جزئي وحىت يصبح تنظيميا جيب أن تتدخل اؼبؤسسة بآلياهتا اؼبختلفة يف نشر‬
‫‪6‬‬
‫اؼبعلومات وتعميمها لضمان التعلم اغبقيقي‪.‬‬

‫كما قد حيدث التعلم التنظيمي بُت ؾبموعة من اؼبؤسسات وليس مؤسسة واحدة‪ ،‬مثل تعلم اؼبؤسسة من‬
‫خبلل التحالفات االسًتاتيجية اليت بفضلها حيدث تبادل للمعارف اليت ربتاج إليها اؼبؤسسات اؼبتحالفة لتحقيق‬
‫‪7‬‬
‫أىدافها‪.‬‬

‫‪1Fillol C.,‬‬
‫‪«Apprentissage organisationnel : Une étude de cas chez EDF», XVe conférence internationale de‬‬
‫‪management stratégique, Genève, 13-16 Juin 2006 , p. 6.‬‬
‫‪2Argyris D. et Schon D. A., op cit. p. 4 .‬‬
‫‪3Cayla D., op cit, p. 200 .‬‬
‫‪4 Leroy F., op cit, p. 16 .‬‬
‫‪5Elkouzi N., op cit, p. 47 .‬‬
‫‪6Zacklad M. et Grundstein M., Management des connaissances: Modèles d’entreprise et application, Hermes,‬‬

‫‪Paris, 2001. p. 31.‬‬

‫‪7Koenig G., op cit, p. 299 .‬‬

‫‪34‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫فبا تقدم ديكن أن نصل إىل نتيجة مفادىا أن التعلم التنظيمي ظاىرة فردية ببعد اجتماعي أو ظاىرة صباعية‬
‫تقوم على كفاءات فردية‪ ،‬أو كمنتج لتفاعل ؾبموعات جزئية داخل اؼبؤسسة‪ .‬وكلها تتفاعل فيما بينها بتأثَت من‬
‫عوامل تتحكم هبا اؼبؤسسة (ثقافة‪ ،‬نظام معلومات‪ ،‬ىيكل تنظيمي‪ ،‬آليات تنسيق‪ ،‬قيادة‪ )...‬لتغَت يف النهاية سلوك‬
‫اؼبؤسسة ككل وتؤثر بذلك على أدائها‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬مضمون التعلم التنظيمي‬

‫ىدف االىتمام دبضمون التعلم التنظيمي ىو ربديد طبيعة اؼبعرفة التنظيمية والكفاءات اليت ربويها عملية التعلم‬
‫التنظيمي‪ ،‬وأساسا فإن الطبيعة التنظيمية للتعلم تعود إىل مضمونو‪ .‬فكما سبت اإلشارة إليو يف النقطة السابقة‪ ،‬فإن‬
‫التعلم ال يصبح تنظيميا إال إذا كانت اؼبعرفة اعبديدة معممة داخل اؼبؤسسة أو إذا كانت ؽبا تأثَت على أداء اؼبؤسسة‬
‫ككل‪.‬‬

‫أو تصرحيية ‪ ، explicit‬مفصلة أو غَت مفصلة‪ ،‬بسيطة أو معقدة‪ ،‬مستقلة أو‬ ‫‪tacit‬‬ ‫قد تكون اؼبعرفة ضمنية‬
‫‪1‬‬
‫تصن ف اؼبعرفة إىل معرفة ضمنية وىي‬
‫جزءا من نظام‪ ،‬وعمليات التعلم ترتبط كثَتا دبحتوى ىذا التعلم ‪ .‬ولكن عموما َ‬
‫معرفة شخصية تقوم على اػبربة وال ديكن التعبَت عنها بالكلمات واعبمل واألرقام والصيغ‪ ،‬تتضمن اؼبهارات اإلدراكية‬
‫‪Know how‬‬ ‫مثل اؼبعتقدات‪ ،‬الصور‪ ،‬اغبدس‪ ،‬النماذج العقلية وأيضا اؼبهارات التقنية مثل اغبرف معرفة الكيف‬
‫أو‪ .savoir-faire‬والنوع اآلخر ىو المعرفة التصريحية‪ ،‬وىي معرفة موضوعية وعقبلنية ديكن التعبَت عنها بالكلمات‬
‫‪2‬‬
‫واعبمل واألرقام والصيغ‪ ،‬تتضمن طرق حل اؼبشاكل‪ ،‬قواعد البيانات‪ ،‬الكتيبات اإلرشادية‪.‬‬

‫يصنف التعلم التنظيمي من حيث طبيعة اؼبعرفة إىل صنفُت مها‪ :‬تعلم بسيادة سلوكية وتعلم بسيادة إدراكية‪.‬‬
‫التعلم بسيادة سلوكية ىو تعلم يتعلق باؼبعرفة الضمنية اليت تأخذ شكل مهارات تظهر عند التطبيق أو عند القيام‬
‫دبختلف اؼبهام (الكفاءة)‪ .‬وتتميز بعدم إمكانية ذبزئتها إىل ؾبموعة مهارات جزئية‪ ،‬لذلك فإن تعليمها لآلخرين‬
‫صعب‪ ،‬وبالتايل يتم تعلمها عن طريق التكرار الذي يسمح بتراكم الخبرة أو عن طريق التقليد‪ 3 ،‬ىذا على اؼبستوى‬
‫اؼبستوى الفردي‪ .‬كما ديكن أن تكون الكفاءة صباعية أو تنظيمية حبيث ال يتحكم هبا فرد واحد‪ .‬ومن أمثلتها الثقافة‬
‫التنظيمية؛ دبعٌت أن الكفاءات اعبماعية تتعلق بطريقة التصرف داخل اؼبؤسسة والعمل صباعيا‪ .‬ويتم تعلم ىذه الكفاءة‬
‫من خبلل العمل اعبماعي الذي يغَت من طرق تصرف األفراد‪ .‬وحيدث ىذا النوع من التعلم دون قصد إذ ال يدرك‬
‫الفرد كيف تعلم ومىت ولكن ىذا ال يعٍت تدين قيمة التعلم اغباصل‪ .‬ومنو‪ ،‬يتعلق ىذا النوع من التعلم أساسا بتعلم‬

‫‪1Leroy‬‬ ‫‪F., op cit, p. 18.‬‬

‫‪2Nonaka‬‬ ‫‪I., organizational knowledge creation, web site: http://www.knowledge-nurture.com/.../NONAKA.pdf,‬‬
‫‪13/11/2010, 14:29.‬‬
‫‪3Elkouzi‬‬ ‫‪N., op cit, p. 51.‬‬

‫‪35‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫الكيف ‪ ، comment, how‬أي يتعلق باؼبعارف اإلجرائية اؼبوجهة كبو الفعل اؼبلموس ويصعب تفصيلها‪ ،‬مثل الروتُت‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫اؼبهارات‪ ،‬ومهارات التصرف ‪.savoir-être‬‬

‫والنوع اآلخر ىو تعلم بسيادة إدراكية ‪ ،‬وىو تعلم يتضمن مسارا استكشافيا وتعديبلت يف اؼبعرفة أو إنتاج‬
‫معارف جديدة‪ .‬ودييل إىل تعديل ؾبموع ا لقواعد واؼبعايَت التنظيمية بدل األنشطة اػباصة والسلوكات‪ 2 .‬أي أن ىذا‬
‫التعلم يتعلق باؼبعرفة التصرحيية فبل يهتم بالكيف وإمنا دبعرفة اغبقائق ‪ know that‬وفهم األسباب وربليل مبادئ العمل‬
‫التنظيمي ‪ .savoir-pourquoi, know why‬لذا يُعترب تعلما مفاىيميا‪ ،‬مثبل تستخدم اؼبؤسسة ـبطط إيشيكاوا‬
‫لتتمكن من ربديد األسباب الرئيسة والفرعية للمشكبلت اغباصلة‪ ،‬استخدام الوسائل اإلحصائية (منحٌت ‪Pareto‬‬
‫*‪3‬‬
‫مثبل) لتحديد اتساع األسباب والنتائج‪ ،‬استخدام النماذج العلمية لفهم اغبلول يف شكل مناذج نظرية‪.‬‬

‫التكلم عن مضمون التعلم التن ظيمي يتطلب التكلم عن الذاكرة التنظيمية ألهنا ذبعل من معارف اؼبؤسسة‬
‫رأظبال ـبزن يف ىذه الذاكرة‪ .‬وتنشأ الذاكرة التنظيمية عندما يبٍت أفرادىا ؾبموعة معارف تتناسب ورسالتها َث‬
‫يشفروهنا ويقننوهنا وخيزنوهنا داخل اؼبؤسسة (اؽبياكل‪ ،‬الشبكات‪ ،‬الذاكرة الفردية‪ ،‬إجراءات‪ ،‬عمليات‪ ،‬أدوات تسيَت‪،‬‬
‫قواعد البيانات‪ ،‬كتيبات اإلجراءات‪ .)...‬وقد اُعتربت الذاكرة التنظيمية لوقت طويل ـبزون معارف ساكنة تتعلق‬
‫غالبا باالستغبلل‪ ،‬ودورىا ىو التأثَت على السلوك‪ ،‬لذا فالتعلم النا تج ىو تعلم ذو سيادة سلوكية‪ .‬من أبرز أمثلتها‬
‫الروتُت واإلجراءات الساكنة‪ .‬ولكن‪ ،‬حديثا أصبحت الذاكرة التنظيمية عملية وليس ؾبرد داعم إدراكي يتحكم يف‬
‫السلوك فأصبحت تتعلق باالستغبلل واالستكشاف‪ ،‬دورىا ىو ربسُت الكفاءات (الربط بُت اإلدراك والسلوك) لذا‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫فالتعلم ىنا ذو سيادة إدراكية‪ ،‬من أمثلتها قواعد البيانات ذات التعديل اؼبستمر‪ ،‬الروتُت اؼبفتوح‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬مصادر التعلم التنظيمي‬

‫تتعلم اؼبؤسسة من مصادر ـبتلفة ديكن تصنيفها ضمن صنفُت‪ :‬مصادر داخلية وأخرى خارجية‪ .‬يُقصد بالتعلم‬
‫من اؼبصادر اػبارجية تعلم اؼبؤسسة من بيئتها اػبارجية سواء من الشركاء‪ ،‬الزبائن‪ ،‬زبائن اؼبنافسُت‪ ،‬اؼبوردين‪ ،‬اؽبياكل‬
‫اغبكومية‪ ...‬أما التعلم من اؼبصادر الداخلية فيُقصد بو التعلم من داخل اؼبؤسسة؛ أي من ذبارب اؼبؤسسة ومن‬
‫ذبارب اؼبؤسسات األخرى‪ 5 .‬وفيما يلي عرض لبعض ىذه اؼبصادر‪:‬‬

‫‪1Leroy‬‬‫‪F., op cit, p. 19.‬‬

‫‪2Elkouzi‬‬‫‪N., op cit, p. 51.‬‬
‫‪3Lambert G. et Quédraogo N., op cit, p. 25 .‬‬

‫* سٌتم تقدٌم شرح مختصر لمخطط إٌشٌكاوا ومخطط بارٌتو عند التطرق لكٌفٌة تحسٌن األداء‪.‬‬
‫‪4Mermoud-Thomassian‬‬ ‫‪M., Gestion des connaissances et dynamique d’apprentissage : pour une‬‬
‫‪reconsidération du rôle de la mémoire organisationnelle, p. 2-3, site web : http:// www.strategie-aims.com,‬‬
‫‪5/6/2010, 00:45.‬‬
‫‪5‬‬‫‪Yang J., «Qualitative knowledge capturing and organizational learning; two case studies in Taiwan hotels»,‬‬
‫‪Tourism management, 25, 2004 , p. 426.‬‬

‫‪36‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .1.1.1.1‬مصادر التعلم التنظيمي الداخلية‬

‫يُقصد بالتعلم التنظيمي من اؼبصادر الداخلية قدرة اؼبؤسسة على تطوير اؼبعرفة من خبلل اؼبصادر الداخلية‬
‫ونشرىا واستخدامها للتغيَت التنظيمي‪ ،‬ومن اؼبصادر الداخلية التعلم من التجارب ‪ experimental learning‬سواء‬
‫التجارب الناجحة أو الفاشلة والتعلم من اػبربة ‪ experiential learning‬والتعلم من الصراع‪.‬‬

‫أ‪ .‬التعلم بالخبرة‪ :‬التعلم من اػبربة يعٍت تراكم اؼبعارف لدى اؼبؤسسة من خبلل التكرار؛ دبعٌت من خبلل‬
‫سلسلة من األخطاء واحملاوالت اليت تؤدي إىل التحسُت اؼبستمر للتطبيق‪ .‬واػبربة تعتمد على طريقة تعلم‬
‫مرتبطة بالتساؤل حول التطبيقات الجارية ‪ ،‬وعندما تكون النتائج بعيدة عن األىداف فإن معرفة الفارق‬
‫تقود إىل تبٍت مراجعة للتطبيق لتحسُت الطريقة اؼبعتمدة‪ 1 *.‬ىذا يعٍت أن اؼبؤسسة تتعلم من تراكم‬
‫يف شكل روتُت‪ .‬ولكن‪ ،‬عندما يتشكل روتُت معُت يف‬ ‫‪to encode‬‬ ‫االستنتاجات السابقة اليت مت ترميزىا‬
‫اؼبؤسسة فإهنا قد تقتصر عليو يف أداء عملها وال تبحث عن بدائل أخرى للروتُت السائد وىذا ما يشكل‬
‫‪superstitious‬‬ ‫عائقا أمام تعلم اؼبؤسسة من جديد وىو ما يطلق كما ذُكر سابقا عليو بالتعلم الوىمي‬
‫‪2‬‬
‫‪ learning‬أين يؤمن األفراد بأن النتائج اؼبطلوبة ىي نتاج النشاطات اليت تقوم هبا اؼبؤسسة وتتقنها‪.‬‬
‫فاؼبشكلة األساسية فيما يتعلق بالتعلم من اػبربات السابقة ىي أهنا تؤدي إىل تشكيل ذاكرة تنظيمية‬
‫يصعب تغيَتىا‪ ،‬فاؼبعرفة احملصلة من التجارب السابقة قد ال تكون مناسبة للوضع اغبايل واؼبشكبلت اغبالية‬
‫‪3‬‬
‫اليت تواجهها اؼبؤسسة‪.‬‬
‫ب ‪ .‬التعلم بالتجربة‪ :‬حيدث التعلم بالتجربة عندما يغَت األفراد واؼبؤسسة طريقة ترصبة الواقع واإلطار اإلدراكي‬
‫الذي من خبللو تتشكل استجاباهتم وأفعاؽبم بسبب اؼبعرفة واؼبهارات اؼبكتسبة عند التطبيق‪ .‬ألن التجربة‬
‫تنتج تعلما أين يتم التساؤل حول القيم المتحكمة يف تبٍت تطبيقات تنظيمية معينة‪ ،‬دبعٌت أنو ُربدث‬
‫إعادة ترصبة وإعادة بناء مناذج التصرف يف اؼبؤسسة‪ 4 *.‬مثال ذلك أن اؼبؤسسة عندما ذبري دراسات ربليل‬
‫السوق فإهنا تضع ؾبموعة فرضيات كمرحلة انطبلق ولكنها ربتاج إىل أرضية اختبار كتجربة اؼبنتج اعبديد‬
‫الذي تنوي إضافتو إىل خطوط إنتاجها يف مساحات ؿبدودة (جزء من السوق) لتحديد السعر اؼبثايل‬
‫وؼبعرفة رد فعل اؼبستهلك حول بعض خصائصو أو اؼبدة اؼبستغرقة لنجاحو يف األسواق‪ .‬ىذه التجارب‬

‫‪1Soparnot‬‬ ‫‪R. et Stevens E., Peut-on opérationnaliser l’apprentissage organisationnel ? Une analyse du‬‬
‫‪processus d’innovation de services, 2005, p. 193. Site web :‬‬
‫‪luxor.acadiau.ca/library/ASAC/v26/06/26_06 _p190.pdf, 13/11/2010, 14:50 .‬‬

‫*ٌُعتبر هذا التعلم أحادي الحلقة‪.‬‬

‫‪2‬‬‫‪Moingeon B. and Edmondson A., Organizational learning and competitive advantage, SAGE publication,‬‬
‫‪London, Thousand, new delhi, 1996, p. 19.‬‬
‫‪3Robey D. et al., «Information technology and organizational learning: a review and assessment of research»,‬‬

‫‪Accounting management and information technologies , 10, 2000, p. 134-135 .‬‬

‫‪4Soparnot R. et Stevens E., op cit, p. 191.‬‬
‫*‬
‫ٌُعتبر هذا التعلم ثنائً الحلقة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫تسمح للمؤسسة بالتصرف وتغيَت االسًتاتيجيات وعدم حصر نفسها ضمن ؾبموعة ؿبددة من النماذج‬
‫‪1‬‬
‫اإلدراكية‪.‬‬
‫ج‪ .‬التجارب الفاشلة كمصدر للتعلم التنظيمي‪ :‬من مصادر التعلم التنظيمي الداخلية تعرض اؼبؤسسة‬
‫للتجارب الفاشلة‪ ،‬ويُقصد بالفشل أي حادث باحتمال أقل ‪-‬تأثَت أكرب يهدد بقاء اؼبؤسسة ويتميز‬
‫بغموض أسبابو‪ ،‬آثاره‪ ،‬وسائل حلو كما يتطلب حلوال سريعة‪ 2 .‬وىناك من يرى أن التجارب الفاشلة ال‬
‫تسبب آثارا وإمنا اآلثار ىي ما نسميو ذبربة فاشلة‪ ،‬دبعٌت أن التجربة الفاشلة ىي ؾبموعة آثار سلبية‪ .‬إال‬
‫‪3‬‬
‫أنو ديكن أن يكون من ضمن ىذه اآلثار أثر إجيايب وىو التعلم‪.‬‬

‫من أمثلة التجارب الفاشلة سوء التموقع االسًتاتيجي‪ ،‬القصور اإلداري‪ ،‬الركود التنظيمي‪ ،‬عدم‬
‫التوافق بُت ال نوع التنظيمي اؼبتبع وطبيعة احمليط‪ ،‬خلل تقٍت غَت متوقع‪ ،‬انقطاع يف سلسلة اإلمداد‪ ،‬ارتفاع‬
‫نسبة دوران العمل‪ ...‬ونظرا لتعدد الكوارث اليت قد تتعرض ؽبا اؼبؤسسة فإن التعلم منها من األمور اؼبهمة‬
‫‪4‬‬
‫اليت تسهل االستعداد للكوارث اغبالية واؼبستقبلية‪.‬‬

‫لفهم تعلم اؼبؤسسة من التجارب الفاشلة نفرض فشل اؼبؤسسة يف مشروع جديد قامت بو‪ .‬فعندما‬
‫تقوم اؼبؤسسة بفعل ما فإنو وحسب اؼبدخل السلوكي تنتح استجابة من احمليط يتم تقييمها من قبل األفراد‬
‫واؼبسَتين‪ ،‬دبعٌت خلق معٌت من خبلل ىذه التجربة اغباصلة لفهم أسباهبا (تعلم إدراكي)‪ .‬ىذا الفهم قد‬
‫يكون بطريقة رظبية (صبع اؼبؤسسة للمعلومات)‪ ،‬أو غَت رظبية (حياول األفراد فهم الفشل بطريقة منعزلة أو‬
‫يناقشون الفشل اغباصل مع بعضهم البعض)‪ .‬ويف اغبالتُت قد تنشأ حالة توافق أو اختبلف يف اآلراء وىذا‬
‫ما خيلق ؾبموعة ؿباور يتفق عليها األغلبية‪ 5 .‬دبعٌت أن استكشاف أسباب الفشل يساعد يف خلق الفهم‬
‫اؼبشًتك ؼبسار األحداث الذي أدى إىل حصول الفشل‪ ،‬فبا ديَكن من فهم األسباب والًتكيز على اغبقيقية‬
‫منها (مثبل حالة فشل منتج جديد‪ ،‬فهل السبب ىو اؼبنتج يف حد ذاتو‪ ،‬الدراسات التسويقية‪ 6 .)...‬ىذا‬
‫‪7‬‬
‫التغَت اإلدراكي ينجر عنو تغَت يف سلوك اؼبؤسسة ككل ويكون ذلك على مستويُت‪:‬‬

‫‪ ‬على مستوى األفراد خاصة اؼبسَتين منهم والذين إذا قامت اؼبؤسسة دبش روع جديد فإهنم يعتربون‬
‫الفشل كمنبو لؤلخطاء؛ دبعٌت أن الفشل أصبح مرجعا ؼبعرفة ما ال جيب فعلو؛‬

‫‪1Pieterson‬‬ ‫‪W., Strategic learning: How to be smarter than your competition and turn key insights into‬‬
‫‪competitive advantage, John Wiley and sons, Inc, New Jersey, 2010, p. 173.‬‬
‫‪2Carmeli A. et Schaubrock J., «Organizational crisis-preparedness: the importance of learning from failures»,‬‬

‫‪Long range planning, 41, 2008 , p. 177.‬‬

‫‪3choularton R., «Complex learning: organizational learning from disasters», safety science, 39 , 2010 , p. 61 .‬‬
‫‪4Carmeli A. et Schaubrock J., op cit, p. 178 .‬‬
‫‪5Ater C. J., «L’apprentissage par l’échec commercial : proposition d’un modèle», XVI conférence international‬‬

‫‪de management stratégique, AIMS, Montréal, 6-7 Juin 2007 , p. 15.‬‬

‫‪6Valikangas L. et al., «Why learning from failure isn’t easy (and what to do about it): innovation trauma at Sun‬‬

‫‪Sun Microsystems», European management journal, 27, p. 230.‬‬

‫‪7Ater C. J., op cit, p. 20 -22 .‬‬

‫‪38‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ ‬على مستوى اؼبؤسسة ككل من خبلل وضع إجراءات جديدة الستدراك االختبلل اغباصل عند تطبيق‬
‫اؼبشروع الفاشل‪ ،‬تبٍت مشاريع جديدة دبفاىيم اؼبؤسسة السابقة ألهنا ربتفظ بالًتابط االسًتاتيجي الذي‬
‫يسمح ؽبا باستغبلل اؼبعارف اػباصة اليت سبلكها (مثبل تعرف السوق واألجزاء اؼبهمة منو‪ ،‬واعية‬
‫باؼبشاكل األكثر أمهية‪ .)...‬فهي إذاً تواصل نشاطها آخذة بعُت االعتبار الدروس اليت تعلمتها من‬
‫الفشل‪ ،‬أو قد تعتمد سياسة التطعيم ‪ graft‬بالنسبة للمشاريع اليت ال سبلك خربة فيها‪.‬‬

‫ومن الطرق اؼبفيدة يف تعلم الدروس من الفشل زبزين اؼبعرفة احملصلة من خبلل الكتابة اعبماعية‬
‫للتجربة اغباصلة وطريقة حلها؛ أي إجراء توثيق للمعرفة فبا يسمح بتحويل التجارب واؼبعارف إىل معرفة‬
‫تصرحيية‪ ،‬إضافة إىل تسليط الضوء عل الفشل الستخبلص الدروس‪ ،‬لذا قبد من األساليب الناجعة يف‬
‫‪1‬‬
‫تدريس التدريب اإلداري استخدام دراسات اغبالة‪.‬‬

‫ولكن التعلم من الفشل ليس سهبل ألن األفراد حباجة إىل وقت للتخلص من التجربة السابقة‪ ،‬كما‬
‫أنو قد حيدث دوران للعمل بسبب الفشل خاصة بالن سبة للمسؤولُت عن اؼبشروع الفاشل‪ .‬وىذا ما قد يؤثر‬
‫على سلوك اؼبؤسسة ككل ألن اؼبسَتين الذين سيخلفوهنم لديهم نظرة جد ـبتلفة حول اإلسًتاتيجية‬
‫اؼبتبعة؛ فبا يصعِ ب استغبلل التجارب السابقة وربويلها إىل رأظبال للمؤسسة‪ ،‬أو أن بعضهم يرفضون‬
‫‪2‬‬
‫مناقشة الفشل فبا جيعل األمر من األمور احملظور التكلم عنها‪ ،‬وىذا ما يعيق عملية التعلم‪.‬‬

‫وىنا‪ ،‬نصل إىل أن التعلم من الفشل يتضمن مرحلتُت ىامتُت‪ ،‬األوىل تعديل فردي وتنظيمي يف‬
‫االفًتاضات األساسية (ىيكل تنظيمي‪ ،‬سياسات‪ )...‬والثانية إدارة االستجابات السلوكية اليت تسهل‬
‫‪3‬‬
‫التعايف التنظيمي والتعديل‪.‬‬

‫والشكل اؼبوايل يوضح التعلم من الفشل‪:‬‬

‫الشكل ‪ - 3-‬التعلم من الفشل‪.‬‬

‫فعل‬
‫تعلم سلوكي‬

‫استجابة المحيط‬ ‫ترجمة الفشل‬

‫تعلم إدراكي‬

‫‪Source : Ater, C. J., L’apprentissage par l’échec commercial : proposition d’un modèle,‬‬
‫‪conférence international de management stratégique, AIMS, Montréal, 6-7 Juin 2007, p. 5.‬‬

‫‪1Valikangas‬‬ ‫‪L. et al., op cit, p. 231.‬‬

‫‪2Ater‬‬‫‪C. J., op cit, p. 20.‬‬
‫‪3Carmeli A. et Schaubrock J., op cit, p. 179 .‬‬

‫‪39‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫يوضح الشكل التعلم التنظيمي من الفشل‪ ،‬فقيام اؼبؤسسة بفعل ما (تقدمي منتج جديد‪ ،‬مشروع‬
‫جديد‪ )...‬موجو كبو احمليط الذي يستجيب ؽبذا الفعل‪ .‬تستخدم اؼبؤسسة التغذية الراجعة ألجل ترصبة‬
‫استجابة احمليط ؼبعرفة سبب الفشل أو النجاح‪ ،‬وىذا ما يشكل تعلما إدراكيا للمؤسسة‪ .‬ىذا التعلم قد‬
‫ينتج عنو تغيَتات تنعكس يف سلوك اؼبؤسسة أي ُحيدث تعلما سلوكيا؛ مثبل تغيَت اؼبؤسسة لطريقة تغليف‬
‫منتجاهتا‪.‬‬

‫د‪ .‬التعلم من الصراع‪ :‬يف اغباالت الطبيعية فإن األفراد يتجنبون الصراع ويكتمون آراءىم وحياولون عدم‬
‫الوقوع يف اؼبشكبلت؛ فبا خيلق ما يسمى بالروتُت الدفاعي الذي يعترب وسيلة تضمن ضبايتهم‪ ،‬ولكن تثبط‬
‫التعلم ألن ىذا الروتُت يدفع إىل كتمان األخطاء والصعاب‪ .‬غَت أنو يف حالة وجود ثقافة تنظيمية تشجع‬
‫على اغبوار وتبادل اآلراء‪ ،‬فإن الصراع قد يصبح مصدرا من مصادر التعلم التنظيمي ألن تبادل اآلراء‬
‫‪1‬‬
‫اؼبؤدية للصراع يسمح بتبادل التجارب والنماذج اإلدراكية وىذا ما ُحيدث تعلماً‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬مصادر التعلم التنظيمي الخارجية‪:‬‬

‫ديكن للمؤسسة التعلم من ؿبيطها اػبارجي؛ كأن تتعلم من ـبتلف اؼبتعاملُت معها كاؼبنافسُت أو الزبائن أو‬
‫اؼبوردين‪ ...‬وفيما يلي أمثلة عن بعض مصادر التعلم التنظيمي اػبارجية‪:‬‬

‫المؤسسات ‪inter-organizational learning‬‬ ‫أ‪ .‬التعلم بين‬

‫ال ديكن للمؤسسة أن تعمل دبعزل عن ؿبيطها الذي كلما زاد تعقيدا زادت حاجة اؼبؤسسة إىل التعلم ألنو‬
‫الوسيلة اليت تسمح ؽبا بالبقاء والتطور‪ ،‬وفبا ديكن أن يساىم يف تلبية ىذه اغباجة "التحالفات اإلسًتاتيجية" اليت‬
‫تشجع على نقل اؼبعارف والكفاءات فيما بُت اؼبؤسسات‪ 2 .‬دبعٌت أن اؼبؤسسة تتحالف هبدف اغبصول على اؼبعارف‬
‫والكفاءات اليت ال سبلكها واليت ربتاج إليها لتطورىا‪ ،‬فبا ضاعف عدد البحوث اليت تناولت التعلم التنظيمي ضمن‬
‫التحالفات اإلسًتاتيجية أو ما يسمى بالتعلم فيما بين المؤسسات خبلل شبانينات القرن اؼباضي‪ ،‬واليت ركزت إما‬
‫على دور التعلم التنظيمي يف أداء اؼبؤسسات اؼبتحالفة وإما على عملية التعلم يف حد ذاهتا‪ .‬ولكن‪ ،‬ال بد من التمييز‬
‫بُت التعلم التنظيمي ونقل وربويل اؼبعرفة ضمن التحالف؛ فالتعلم التنظيمي لو أثر على اؼبؤسسة ككل يف حُت أن نقل‬
‫‪3‬‬
‫اؼبعرفة ضمن التحالف ال يكون لو أثر على اؼبؤسسة اؼبتحالفة ككل أو على معظم أفرادىا‪.‬‬

‫‪1Fioll C.L.‬‬
‫‪et al., op cit, p. 8.‬‬
‫‪2Malo‬‬ ‫‪M. et Elkouzi N., «Alliances stratégiques et apprentissage : Collectif des entreprises d’insertion du Québec‬‬
‫‪et Comité économie sociale inter-CDEC», Nouvelles pratiques sociales, vol 14 , n0 2, 2001, p. 158 .‬‬
‫‪3Rolland N., L’apprentissage de connaissances en management issues des alliances, p. 2-3, site web:‬‬

‫‪http://www.strategie-aims.com, 5/6/2010, 00:45.‬‬

‫‪21‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫من ىنا تظهر أمهية نشر وتوزيع وزبزين اؼبعرفة احملصلة واستخدامها‪ ،‬فاؼبعرفة احملصلة من الشريك غالبا ما تقتصر‬
‫وظيفيت اإلنتاج والبحث والتطوير‪ ،‬وإذا مل يتم نشرىا فإن دورىا يف ربسُت أداء التحالف ككل سيكون ؿبدودا‬
‫ي‬ ‫على‬
‫ألن نشر اؼبعرفة بُت وحدات اؼبؤسسة يوفر فرصة للفهم اؼبتبادل والتعاون‪ .‬وقد يكون نشر اؼبعرفة بطريقة رظبية من‬
‫خبلل اؼبلفات اؼبكتوبة‪ ،‬جلسات التدريب الرظبية‪ ،‬السياسات‪ ،‬اؼبذكرات‪ ...‬كما قد يكون بطريقة غَت رظبية من‬
‫‪1‬‬
‫خبلل تبادل األفراد أو الفرق ذبارهبم وخرباهتم عن طريق اغبوار اؼبستمر‪.‬‬

‫التعلم التنظيمي ضمن التحالفات االسًتاتيجية قد يأخذ شكل تعلم من الشريك‪ ،‬فعندما تتحالف مؤسسة‬
‫مع أخرى تتمكن من الدخول بسهولة إىل السوق اعبديدة بسب ب معرفة الشريك هبا‪ ،‬وتتمكن من تعلم مهارات‬
‫اإلنتاج‪ ،‬التسويق‪ ،‬اإلدارة‪...‬ىذا التعلم ديكن من تعديل سلوكها‪ ،‬روتينها‪ ،‬وحىت معايَتىا‪ 2 .‬دبعٌت أن التعلم من‬
‫الشريك حيدث عندما تتعلم اؼبؤسسة من حليفتها أمورا مل تكن تعرفها من قبل‪.‬‬

‫كما قد يأخذ التعلم التنظيمي ضمن التحالفات شكل تعلم مع الشريك ‪ ،‬ويف ىذه اغبالة يتعلم الشريكان‬
‫معا من خبلل خلق معرفة جديدة بالنسبة لكليهما‪ .‬فمثبل‪ ،‬عندما يعاين أحد الشريكُت من مشكلة تتعلق بإدارة ما‬
‫( إنتاج‪ ،‬تسويق‪ )...‬يتبادل اؼبديرا ن اتصاالت ىاتفية تبدأ بالتحاور حول اؼبشكلة اغباصلة ولكن تنتهي بالتحاور حول‬
‫عمل التحالف ككل فبا يساعد على خلق أفكار جديدة مفيدة للطرفُت‪ ،‬أو قد حيصل أحد الشريكُت على آالت‬
‫بتكنولوجيا جديدة فبا يستدعي تعاون ميكانيكيي الشريكُت الذين يبدؤون عملية تعلم حول ىذه اآلالت تنتهي بفهم‬
‫‪3‬‬
‫شامل ومشًتك ؽبذه التكنولوجيا‪ ،‬ومن األمثلة أيضا االجتماعات اليت تؤدي إىل خلق رؤية مشًتكة‪.‬‬

‫ب ‪ .‬التعلم من البيئة الخارجية‪ :‬أي تعلم اؼبؤسسة من بيئتها اػبارجية سواء اػباصة أو العامة‪ .‬فعلى اؼبؤسسة‬
‫أن تفحص وتدقق بيئتها وربللها وتفهمها لتكون جاىزة للفرص والتهديدات اعبديدة‪ .‬ومن مصادر‬
‫اؼبعلومات حول البيئة احتجاجات الزبائن‪ ،‬مقاالت الصحافة‪ ،‬الدراسات التسويقية‪...‬فبا يفرض على‬
‫اؼبؤسسة البحث عن طرق تعلم للتكيف مع احمليط‪ .‬فمن خبلل تنظيم واستخدام اؼبعلومات احملصلة من‬
‫البيئة اػبارجية ربدد اؼبؤسسة رسالتها‪ ،‬شكلها‪ ،‬اسًتاتيجياهتا‪ ،‬تقوم بتحديث بنيتها القاعدية‪ ،‬تغَت طرق‬
‫التسيَت اؼبتبعة وطرق ازباذ القرار وطرق االتصال الداخلي‪4 ...‬كما قد تستخدم اؼبقارنة اؼبرجعية اليت تُعترب‬
‫‪5‬‬
‫من أشهر الوسائل لتعلم أفضل التطبيقات اؼبستخدمة من قبل اؼبؤسسات األخرى دبا فيها اؼبنافسون‪.‬‬

‫‪1Liu‬‬ ‫‪C.L. et al.,« Understanding the impact of relational capital and organizational learning on alliance‬‬
‫‪outcomes», Journal of world business, 45, 2010 , p. 238-239 .‬‬
‫‪2Trans V.N. et Kalika M., «Apprentissage et performance dans les Joint-ventures internationales au Vietnam»,‬‬

‫‪XVe conférence internationale de management stratégique, Genève, 13-16 Juin 2006, p. 6-7 .‬‬
‫‪3Kanoppen D. et al., «Supply chain relationships: Exploring the linkage between inter-organizational‬‬

‫‪adaptation and learning», Journal of purchasing and supply management, 16 , 2010, p. 200-201 .‬‬
‫‪4Stein A. and Smith M., «CRM systems and organizational learning: An exploration of the relationship between‬‬

‫‪CRM effectiveness and customer information orientation of the firm in industrial markets», Industrial‬‬
‫‪marketing management, 38, 2009, p. 199-200 .‬‬
‫‪5Robey D. et al., op cit, p. 137 .‬‬

‫‪23‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫واعبدول التايل يلخص مصادر التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫الجدول ‪ -2-‬مصادر وبواعث التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫الشريك‪ :‬التعلم من الشريك‬ ‫المؤسسة‪ :‬تتعلم من نفسها‬ ‫المحيط‪ :‬التعلم من البيئة‬

‫التحالفات‪ ،‬االندماج‪ ،‬ربويل‬ ‫احمليط االقتصادي‪ ،‬احمليط اػبربة‪ ،‬اإلبداع‪ ،‬األخطاء‬
‫مصادر التعلم‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬زبون‪ ،‬مورد‪...‬‬ ‫التكنولوجي‪ ،‬اؼبنافسُت‪ ...‬السابقة‪...‬‬
‫فارق تنظيمي‪ ،‬كفاءة مستهدفة‪.‬‬ ‫تغَت يف احمليط‪ ،‬أداء ضعيف التكرار‪ ،‬االختبلل‪ ،‬اإلبداع‪.‬‬ ‫بواعث التعلم ‪triggers‬‬
‫‪Source :Ferrary M. et Pesqueux Y., Management de la connaissance : Knowledge management,‬‬
‫‪apprentissage organisationnel et société de la connaissance, Economica, Paris, 2006, p .74.‬‬

‫يتضح من اعبدول أن مصادر التعلم التنظيمي متعددة سواء منها الداخلية أو اػبارجية‪ ،‬ويف صبيع األحوال فإن‬
‫انطبلق عملية التعلم التنظيمي تتطلب وجود باعث‪ ،‬فمثبل الفارق التنظيمي اؼبوجود بُت اؼبؤسستُت اؼبتحالفتُت ىو ما‬
‫يطلق عملية التعلم يف حالة التحالفات (اؼبؤسسة األضعف تتعلم من اؼبؤسسة األخرى لتقليص ىذا الفارق)‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫نماذج التعلم التنظيمي‪ ،‬العوامل المؤثرة عليو‪ ،‬خصائصو‪.‬‬ ‫‪.1.1‬‬

‫من خبلل ىذا اؼببحث سنتعرف على مناذج التعلم التنظيمي اليت توضح كيفية حصولو داخل اؼبؤسسة‪ ،‬وعلى‬
‫العوامل اليت تساعد على ذلك‪ ،‬إضافة إىل ؾبموعة من خصائصو‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬نماذج التعلم التنظيمي‬

‫ىناك مناذج كثَتة للتعلم التنظيمي‪ ،‬ولكن سنقتصر يف ىذا اؼبطلب على ثبلث مناذج فقط لتوضيح كيفية‬
‫حدوث التعلم التنظيمي‪ .‬النموذج األول ل ‪ Argyris and Schon‬ومنوذج ‪ I4‬ومنوذج ‪.Nonaka and Tackeushi‬‬

‫‪Argyris and Schon‬‬ ‫‪ .1.1.1.1‬نموذج‬

‫‪1‬‬
‫ديكن تلخيص ىذا النموذج يف اآليت‪:‬‬

‫يقوم ىذا النموذج على ؾبموعة مفاىيم أساسية‪ ،‬حيث يرى صاحبا النموذج أن الفعل أو العمل الفعال ىو‬
‫العملية اليت تؤدي إىل النتائج اؼبتوقعة والتعلم شرط غبدوث ىذا العمل الفعال‪ .‬ولكن عندما يواجو األفراد مشاكل‬
‫كثَتة صعبة معقدة يظهر الروتُت التنظيمي الدفاعي الذي يُعترب أحد األ سباب الرئيسة لعدم فعالية التعلم ألنو دينع‬
‫األفراد واجملموعات من تعلم طرق جديدة للتصرف‪ ،‬ويريان أن اؼبنظمات اليت تتمكن من تقليص ىذا الروتُت تصبح‬
‫متعلمة حيث أن أفرادىا ال يتعلمون ويتخذون قرارات فحسب بل يسألون وفوق ذلك يعدلون اؼبنطق الذي يقود‬
‫نشاطهم‪.‬‬

‫يُقصد بالروتين الدفاعي ‪defensive routine‬كل سياسة أو فعل دينع أو يعيق الفرد‪ ،‬اجملموعة‪ ،‬اؼبؤسسة من‬
‫معرفة القيود أو التهديد والذي دينعهم يف نفس الوقت من ربديد ومعرفة األسباب‪ .‬ويشكل ىذا الروتُت عائقا أمام‬
‫التعلم ألنو دينع األفراد من تعلم طرق جديدة بل يشجع على بقاء اغبالة الراىنة كما ىي إضافة إىل أنو يؤدي إىل‬
‫استمرار األخطاء ألنو حيث على التكتم عليها والتصرف طبقا ؽبذا الروتُت‪ ،‬وتسمى ىذه األعمال روتينا كوهنا مستقلة‬
‫عن الفرد‪.‬‬

‫وىي ؾبموعة اؼبعارف اليت ديلكها‬ ‫‪theory of action‬‬ ‫من مفاىيم ىذا النموذج أيضا نظريات التصرف‬
‫األفراد‪ ،‬اؼبخزنة يف اؼبلفات‪ ،‬الظاىرة يف اؽبيكل التنظيمي‪ ،‬واليت تستخدمها اؼبؤسسة يف حالة ما لبناء االسًتاتيجيات‬
‫اليت من خبلؽبا ربقق النتائج اؼبطلوبة‪ .‬ويوجد نوعان من نظريات التصرف‪:‬‬

‫‪ :espoused‬واليت تشرح أو تربر فعبل ما وىي مكونة من‬ ‫‪theory of action‬‬ ‫النظرية المعتنقة أو المتبناة‬
‫اؼبعتقدات‪ ،‬االستعدادات‪ ،‬القيم‪....‬اليت يستخدمها الفرد لشرح وتربير أفعالو؛‬

‫‪1Argyris‬‬ ‫‪D. et Schon D. A., op cit, p. 5-7.‬‬

‫‪23‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫نظرية االستخدام ‪ : theory-in-use‬وىي النظرية اليت يستخدمها الفرد يف الواقع لتنفيذ مشاريعو وىي اليت‬
‫توجو أفعالو واليت قد زبتلف عن اؼبعتنقة ألن الضغوطات اليت يواجهها الفرد واؼبنظمات تقود إىل التصرف خببلف ما‬
‫يعتقدونو‪.‬‬

‫نظرية التصرف من النموذج ‪ : I‬زبتلف نظريات التصرف من شخص آلخر ولكن تعود صبيعها لنفس اؼبرجع‬
‫وىي نظرية التصرف من النموذج ‪I‬؛ حيث أن الفرد يتبٌت التصرف الذي يراه عقبلنيا ويتبع اسًتاتيجية تصرف سبكنو‬
‫من الدفاع عن موقعو و يعرب عن إسهاماتو دون أن يتواجو منطقو مع منطق من حياوره‪ .‬واسًتاتيجيات التصرف ينتج‬
‫عنها الدفاع‪ ،‬سوء التفاىم‪ ،‬عمليات ربقيق وحكم ذايت وبذلك نظرية التصرف ‪ I‬تسمح بتغيَت القيم األساسية وكل‬
‫دبعٌت أن الفرد عندما ينفذ عمبل يعرض النتائج‬ ‫‪defensive reasoning‬‬ ‫ىذا راجع إىل ما أظبياه المنطق الدفاعي‬
‫ويعرب عنها بطريقة حياول من خبلؽبا تأكيد صبلحية النتائج‪ ،‬كما حياول إقناع اآلخرين بأن الطريقة الوحيدة للتأكد‬
‫من ذلك ىي استخدام اؼبنطق الذي استخدمو ىو عند إنتاجها‪.‬‬

‫نظرية التصرف من النموذج ‪ :II‬جيب أن يكون األفراد واعُت بالفارق اؼبوجود بُت النظريات اؼبعتنقة لديهم‬
‫ونظريات االستخدام‪ ،‬حيث تتضمن ىذه النظرية ثبلث قيم أساسية‪ :‬اؼبعلومة الصاغبة‪ ،‬االختبار‪ ،‬االىتمام باؼبراجعة‬
‫والرقابة عند تطبيق االختيار هبدف اكتشاف وتصحيح األخطاء‪ .‬دبعٌت أنو حسب ىذه النظرية ديكن معرفة األسس‬
‫اليت يبٍت عليها األفراد سلوكاهتم إضافة إىل أهنم يشرحون ىذه األسس لآلخرين ويشجعوهنم على التأكد والتحقق‬
‫يسمح بتقييم واختبار صبلحية‬ ‫‪productive reasoning‬‬ ‫منها‪ .‬ويف ىذه اغبالة فإن اؼبنطق اؼبتبع ىو منطق بناء‬
‫األعمال اليت يقوم هبا الفرد وا ؼبنطق الذي تقوم عليو‪ .‬ويرى صاحبا النموذج أن اختبار االستدالالت ذو أمهية كبَتة يف‬
‫تأسيس وتنفيذ العمل إضافة إىل أمهية اختبارىا من اػبارج أي من قبل اآلخرين (اغبوار‪ ،‬اؼبخاطبة)‪.‬‬

‫التعلم‪ :‬أول خطوة يف التعلم حسب ىذا النموذج ىي اكتشاف الفارق بُت النية (النظرية اؼبعتنقة) والنتائج‬
‫الفعلية (نظرية التصرف)‪ ،‬وعندما يتوصل الفرد إىل اكتشاف الفارق وتصحيحو فهو يتعلم‪ .‬غَت أن كتم اػبطأ ىو‬
‫الذي دينع التعلم وىو األمر الذي يشجعو الروتُت الدفاعي الذي يؤدي فوق ذلك إىل التكتم على التكتم‪ .‬وتوجد‬
‫طريقتان للتصحيح (التعلم)‪ ،‬الطريقة األوىل تشتمل على تعديل يف السلوك‪ ،‬وىذا النوع من التصحيح ال يقود إال إىل‬
‫تعلم ؿبصور أ و تعلم أحادي اغبلقة ألن تعديل الفعل دون اختبار ودون تساؤل عن القيم األساسية اليت أدت إىل‬
‫الفشل ينتهي ب دوره إىل فشل آخر‪ .‬أما الطريقة الثانية فتشمل تغيَت القيم األساسية وىو تعلم ثنائي اغبلقة‪.‬‬

‫التعلم التنظيمي‪ :‬حيدث التعلم التنظيمي عندما يتعلم األفراد لفائدة اؼبؤسسة‪ ،‬وحبسب نوع التعلم الفردي‬
‫يكون التعلم التنظيمي؛ فإن كان تعلم األفراد فيها أحادي اغبلقة كان التعلم التنظيمي أحادي اغبلقة‪ ،‬وإن كان التعلم‬
‫الفردي ثنائي اغبلقة كان التعلم التنظيمي ثنائي اغبلقة أيضا‪ .‬ألن اؼبؤسسة تعيش بفضل تفكَت وأفعال أفرادىا الذين‬
‫يطورون ؾبموعة سلوكات لتحقيق األىداف دبعٌت أهنم يشكلون نظاما للتصرف‪ .‬وكما سبت اإلشارة إليو من قبل فإن‬

‫‪24‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫الفرد ي نطلق يف أفعالو من نظرية االستخدام لديو وجبمع والتقاء نظريات االستخدام لدى صبيع أفراد تتشكل نظرية‬
‫االستخدام للنظام ككل وىو ما يسمى السببية القصدية ‪ design causality‬واليت تربط النية بالفعل وىنا قبد نوعُت‬
‫من األنظمة التنظيمية‪:‬‬

‫النموذج ‪ :IO‬وىو البعد التنظيمي للنموذج ‪ I‬حيث أنو يف ىذا النوع من اؼبؤسسات عندما َ‬
‫يبلحظ فارق بُت‬
‫نتائج أفعال اؼبؤسسة واألىداف اؼبخططة فإن االستجابة الوحيدة تتعلق بعمل جديد دون التساؤل حول اؼبنطق‬
‫اؼبستخدم أي دون تعديل يف القيم األساسية (تعلم أحادي اغبلقة)‪ .‬ويتميز ىذا ا لنوع من اؼبؤسسات بوجود روتُت‬
‫دفاعي يعترب نتيجة ذاتية التقوية ألنو إن كان لؤلفراد نظريات تصرف من النموذج ‪ I‬فإهنم يتبعون إسًتاتيجية شخصية‬
‫للهروب والتكتم واجملموع يؤدي إىل تكتم وىروب معمم على مستوى اؼبؤسسة ككل فبا يؤدي إىل تقوية نظرية‬
‫االستخدام لدى األفراد بدوره وىكذا‪.‬‬

‫لدى الفرد حبيث يتم إيقاف الروتُت التنظيمي وخلق إجراءات جديدة‬ ‫‪II‬‬ ‫النموذج ‪ :IIO‬يتوافق مع النموذج‬
‫تشجع التعلم الثنائي دبعٌت التساؤل حول القيم األساسية يف اؼبؤسسة وىنا البد من إحداث تغيَت عن طريق تدخل‬
‫من قبل اإلدارة اليت عليها أن تتدخل إلضعاف األفعال اليت تقف عائقا أمام التعلم وتطوير أفعال تشجع عليو‪.‬‬
‫ال يقصي حتما سلوكات النموذج ‪ I‬الذي‬ ‫‪IIO‬‬ ‫إىل النموذج‬ ‫‪IO‬‬ ‫وحبسب صاحيب النموذج فإن العبور من النموذج‬
‫يبقى صاغبا غبل اؼبشاكل الروتينية ‪ .‬ويكون التدخل من خبلل خلق عامل ال يقوم فيو األفراد بإصدار األحكام دون‬
‫استخدام معطيات قد قاموا باختبار صبلحيتها ودون البحث عن التعبَت عن منطقهم وانتقاده‪.‬‬

‫تعلم عمليايت يتوافق والتعلم ذو السيادة اإلدراكية‪ .‬يتعلق‬ ‫‪single loop learning‬‬ ‫التعلم األحادي اغبلقة‬
‫باإلجراءات؛ مثبل كيفية إصبلح آلة‪ ،‬رقابة وربكم أفضل يف تكاليف اإلنتاج‪ ،‬كيفية ربسُت أداء قسم ما‪ ،‬لذا فهو‬
‫‪double loop‬‬ ‫منقاد بالنماذج اإل دراكية واإلجراءات اؼبوجودة أصبل‪ ،‬ويتحقق بالتجربة واػبطأ‪ .‬أما التعلم ثنائي اغبلقة‬
‫‪ learning‬فيتوافق مع التعلم ذي السيادة السلوكية‪ ،‬ويكون عموما يف اإلدارة العليا ولو بعد اسًتاتيجي‪ ،‬فبدل البحث‬
‫مثبل يف كيفية ربسُت أداء قسم ما يكون التساؤل حول التقس يم يف حد ذاتو فينتج عنو تقسيم جديد للسلطة داخل‬
‫‪1‬‬
‫اؼبؤسسة‪ .‬يظهر عموما يف حاالت إعادة التوجو‪ ،‬حاالت الغموض وعدم التوازن التنظيمي‪.‬‬

‫‪knowledge spiral‬‬ ‫‪ .1.1.1.1‬نموذج لولب المعرفة‬

‫قدم كل من ‪ Takeuchi and Nonaka‬منوذجا يعرف بلولب المعرفة الذي ديثل الديناميكية اليت تتعلم من‬
‫خبلؽبا اؼبؤسسة‪ .‬حسب ىذا النموذج؛ يتم ربويل اؼبعرفة بشكل ديناميكي ضمن لولب* أين التفاعل بُت اؼبعرفة‬
‫الضمنية واؼبعرفة التصرحيية يكون بشكل متكرر‪ ،‬ىذه الديناميكية تسمح بنقل اؼبعرفة من اؼبستوى الفردي إىل اؼبستوى‬

‫‪1Leroy‬‬ ‫‪F., op cit, p. 11-13.‬‬

‫‪25‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫أكثر من‬ ‫‪knowing‬‬ ‫التنظيمي‪ 1 .‬كما أهنا ىذه الديناميكية (دينامكية ربويل اؼبعرفة) تعٍت أن ىناك اىتمام بالتعرف‬
‫‪2‬‬
‫اؼبعرفة ‪ .knowledge‬يضم النموذج أربع عمليات فرعية لتحويل اؼبعرفة داخل اؼبؤسسة ىي كالتايل‪:‬‬

‫‪ ‬عملية نقل شخص ما للمعرفة الضمنية إىل شخص آخر يف شكل معرفة ضمنية ىي عملية التنشئة‬
‫االجتماعية ‪ ، socialization‬تتضمن العملية التقاط اؼبعرفة من خبلل السَت ضمن وحول تفاعل مباشر‬
‫بُت األفراد داخل اؼبؤسسة والتفاعل مع اؼبوردين والزبائن خارجها‪ .‬وىذا يعتمد على وجود خربات وذبارب‬
‫مشًتكة‪ .‬تؤدي العملية إىل اكتساب اؼبهارات والنماذج العقلية اؼبشًتكة‪ .‬وا لتنشئة االجتماعية أساسا عملية‬
‫ربدث بُت األشخاص من خبلل التقليد‪ ،‬اؼببلحظة‪ ،‬التطبيق؛‬
‫‪ ‬عملية جعل اؼبعرفة الضمنية تصرحيية ىي التجسيد أو اإلخراج ‪ ،externalization‬ربدث يف حالة تلفظ‬
‫ا لفرد دبعرفتو الضمنية (التعبَت عن األفكار والصور يف كلمات أو كنايات أو مقارنات)‪ ،‬أو يف حالة ؿباولة‬
‫ترصبة أو استخراج اؼبعرفة الضمنية لآلخرين (الزبائن‪ ،‬اػبرباء‪ )...‬يف شكل مفهوم ومقروء يف شكل معرفة‬
‫تصرحيية‪ .‬ويف اغبالتُت فإن اغبوار وسيلة مهمة؛ فمثبل عندما يتحاور األفراد فهم يتواصلون ويتشاركون‬
‫االعتقادات ويتعلمون كيف يعربون عما يفكرون فيو من خبلل التبادل العفوي لؤلفكار‪ .‬وعملية التجسيد‬
‫ربدث بُت األفراد داخل اجملموعة؛‬
‫‪ ‬ديكن أيضا ربويل اؼبعرفة التصرحيية إىل معرفة تصرحيية من خبلل عملية التركيب ‪ ،combination‬ىنا تكون‬
‫تكنولوجيا اؼبعلومات مهمة ألن اؼبعرفة التصرحيية ديكن نقلها يف ملفات‪ ،‬بريد إلكًتوين‪ ،‬قواعد اؼبعلومات‪،‬‬
‫أيضا من خبلل اللقاءات مثبل ‪ .‬الًتكيب عملية تسمح بتحويل اؼبعرفة بُت اجملموعات داخل اؼبؤسسة؛‬
‫‪ ‬آخر عملية حسب ىذا النموذج ىي االستبطان (إضفاء الصفة الذاتية) ‪ ،internalization‬وىي عملية‬
‫فهم وامتصاص اؼبعرفة التصرحيية يف شكل معرفة ضمنية ديلكها الفرد‪ ،‬ىذه العملية ذبربة هتدف إىل ربديث‬
‫اؼبفاىيم واؼبنهجيات إما من خبلل التطبيق اغبايل أو احملاكاة والتقليد‪ .‬كما أهنا ربول اؼبعرفة التصرحيية‬
‫للمؤسسة إىل اجملموعات ومن اجملموعات إىل الفرد‪.‬‬

‫* النموذج هنا لولب ولٌس حلقة ألن التعلم حول الحلقة ٌعنى انتقال الفهم من مستوى إلى مستوى أعمق‪ ،‬أما التعلم بطرٌقة لولبٌة ٌعنً أن هناك تبادل‬
‫دوري مستمر لحالتً المعرفة‪ ،‬فتارة ضمنٌة وتارة أخرى تصرٌحٌة‪.‬‬
‫‪1Cayla D., op cit, p. 34 .‬‬
‫‪2Nonaka I., organizational knowledge creation, web site: http://www.knowledge-nurture.com/.../NONAKA.pdf,‬‬
‫‪13/11/2010, 14:29.‬‬

‫‪26‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫والشكل اؼبوايل يوضح ىذا النموذج‪:‬‬

‫الشكل ‪ - 4-‬نموذج ‪Takeushi and Nonaka‬‬

‫معرفة تصريحية‬ ‫معرفة ضمنية‬

‫معرفة ضمنية‬ ‫تنشئة اجتماعية‬ ‫تجسيد‬ ‫معرفة تصريحية‬

‫معرفة ضمنية‬ ‫استبطان‬ ‫تركيب‬ ‫معرفة تصريحية‬

‫معرفة تصريحية‬ ‫معرفة تصريحية‬

‫‪Source: Nonaka, I. Organizational knowledge creation, web site: http://www.knowledge-‬‬

‫‪nurture.com/.../NONAKA.pdf, 13/11/2010, 14:29.‬‬

‫يوضح الشكل أنو ديكن ربويل كل نوع من أنواع اؼبعرفة ‪ ،‬وىذا التحويل الذي يكون بشكل مستمر ىو عملية‬
‫وربول إىل‬
‫التعلم التنظيمي الذي يعتمد على استمرارية ىذا اللولب داخل اؼبؤسسة‪ .‬واؼبعرفة تكون إما يف حالة ضمنية َ‬
‫تصرحيية أو العكس‪.‬‬

‫حدد صاحبا النموذج سبعة عوامل تساعد على حدوث التعلم التنظيمي‪ ،‬وىي خلق رؤية معرفة‪ ،‬تطوير فرق‬
‫التعلم‪ ،‬خلق شبكة تفاعبلت بُت األفراد‪ ،‬الًتكيز على عملية تطوير منتجات جديدة‪ ،‬تبٍت إدارة من نوع وسط ‪-‬‬
‫‪ hypertext‬وىي‬ ‫‪organization‬‬ ‫أعلى ‪-‬أسفل‪ ،‬خلق شبكة معارف مع احمليط اػبارجي‪ 1 ،‬واؼبرور كبو اؼبؤسسة اؼبرَمزة‬
‫مؤسسة تتكون من طبقات مًتابطة‪ ،‬الطبقة اؼبركزية ىي نظام اؼبؤسسة أين رب َقق النشاطات الروتينية ويكون شكلها‬
‫شكل اؽبرم‪ ،‬الطبقة ا لعلوية ىي طبقة فرق اؼبشاريع‪ ،‬أفرادىا يأتون من وحدات ـبتلقة من نظام اؼبؤسسة‪ ،‬ويكونون‬
‫تابعُت للفريق حىت حي َقق اؼبشروع وينتهي‪َ ،‬ث طبقة قاعدة اؼبعارف وىي جزء من رؤية اؼبؤسسة‪ ،‬الثقافة‪ ،‬التكنولوجيا‪.‬‬
‫وتوجو جهودىم عن طريق رؤية اؼبؤسسة‬ ‫يتم اختيار أعضاء فريق اؼبشروع من أق سام ـبتلفة من طبقة نظام اؼبؤسسة‪َ ،‬‬
‫اليت يتم توضيحها ؽبم‪ .‬بعد ربقيق ىدف الفريق ينتقل األفراد إىل طبقة قاعدة اؼبعارف ويقومون بعملية جرد اؼبعارف‬
‫احمل صلة أثناء قيامهم بالعمل دبا يف ذلك النجاحات والفشل ويوثقوهنا وحيللوهنا‪ ،‬بعدىا ينتقل األفراد إىل طبقة نظام‬
‫‪2‬‬
‫اؼبؤسسة وينتظرون استدعاءىم ؼبشروع آخر‪.‬‬

‫‪1Ferrary‬‬ ‫‪M. et Pesqueux Y., Management de la connaissance : Knowledge management, apprentissage‬‬

‫‪organisationnel et société de la connaissance, Economica, Paris, 2006, p .88-89.‬‬
‫‪2 Tebourbi N., op cit, p. 48-49 .‬‬

‫‪27‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .1.1.1.1‬نموذج ‪ Crossan‬ويسمى نموذج ‪: 4I‬‬

‫‪1‬‬
‫ديكن تلخيص النموذج يف التايل‪:‬‬

‫يُعترب التعلم التنظيمي ضمن ىذا النموذج عملية توحيد ودمج األفكار واألعمال من قبل اؼبيكانيزمات‬
‫اؼبؤسسية‪ ،‬يضم النموذج أربع عمليات فرعية اجتماعية ونفسانية تربط بُت التعلم الفردي‪ ،‬التعلم اعبماعي‪ ،‬التعلم‬
‫التنظيمي داخل اؼبؤسسة‪ .‬وتتمثل ىذه العمليات يف التايل‪:‬‬

‫‪ ‬الحدس ‪ :Intuiting‬ويعٍت اإلدراك اؼبسبق اؼبتأصل يف التجربة الشخصية للفرد‪ ،‬تؤثر ىذه العملية على‬
‫سلوكات األفراد اؼبعتمدة على اغبدس‪ ،‬ولكنها ال تؤثر على اآلخرين إال عندما حياولون التعامل مع ىذا‬
‫الشخص؛‬
‫‪ ‬الترجمة ‪ :Interpreting‬عملية شرح فكرة أو رأي من قبل الشخص لنفسو أو لآلخرين‪ ،‬وتتطلب‬
‫تطوير لغة للتحاور؛‬
‫‪ ‬اإلدماج ‪ :Integrating‬عملية تطوير الفهم اؼبشًتك واألعمال اؼبنسقة من خبلل التعديل اؼبتبادل‪،‬‬
‫واغبوار واألعمال اؼبشًتكة جد مهمة لتطوير الفهم اؼبتبادل‪ .‬ىذه العملية تكون أساسا مًتابطة وغَت‬
‫رظبية‪ ،‬ولكن إذا كان العمل متكررا أو مهما يتم تأسيسها؛‬
‫‪ ‬التأسيس ‪ :Institutionalization‬عملية تضمُت التعلم الفردي واعبماعي داخل األنظمة التنظيمية‪،‬‬
‫اؽبياكل‪ ،‬اإلجراءات‪ ،‬االسًتاتيجية ‪ .‬فهذه العملية ىي عملية ضمان أن األعمال قد أصبحت يف شكل‬
‫روتُت‪ ،‬وأن اؼبهمات قد ُحددت‪ ،‬وأن األعمال ـبصصة‪ ،‬ولتحقيق ذلك تؤسس ميكانيزمات تنظيمية‪.‬‬

‫يتم اغبدس والًتصبة على مستوى الفرد‪ ،‬الًتصبة واالندماج على مستوى اجملموعة‪ ،‬االندماج والتأسيس على‬
‫اؼبستوى التنظيمي‪ .‬كما حيوي النموذج اؼبفاىيم التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مخزون التعلم‪ :‬اؼبعرفة احملصلة يف اؼبستويات الفردية‪ ،‬اعبماعية‪ ،‬التنظيمية؛‬

‫‪ ‬تدفقات التعلم‪ :‬اؼبعرفة اؼبشًتكة بُت اؼبستويات الثبلثة؛‬
‫‪ ‬تعلم التغذية المتقدمة ‪ :Feed forward learning‬حيدث عندما يتشارك فرد ما ما ربصل عليو من‬
‫تؤسس ىذه اؼبعرفة ضمن العمليات‬
‫معرفة مع العمال اآلخرين والقادة (ترصبة وتكامل)‪ ،‬ديكن أن َ‬
‫اإلجرائية للمؤسسة فبا يسمح للمحصبلت الفردية بأن تصبح رأظبال للمؤسسة (عن طريق خفض‬
‫التكاليف‪ ،‬رفع اعبودة‪)...‬؛‬

‫‪1Oswald‬‬‫‪J. and Macpherson A., «Inter-organizational learning and strategic renewal in SMEs: Extending the 4I‬‬
‫‪framework», Long range planning, 41, 2006 , p. 157-158.‬‬

‫‪28‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫اؼبعرفة الضمنية حىت ديكن نشرىا داخل‬ ‫‪to codify‬‬ ‫‪ ‬التغذية الراجعة للتدفقات‪ :‬ربدث نتيجة تقنُت‬
‫اؼبؤسسة‪ ،‬وىنا تلعب اإلدارة دورا ىاما يف خلق جو يتشارك فيو األفراد معارفهم الضمنية‪.‬‬
‫يلخص ىذا النموذج‪:‬‬ ‫والشكل ‪- 5-‬‬

‫الشكل ‪ - 5-‬هيكل التعلم ‪I4‬‬

‫فرد‬ ‫مجموعة‬ ‫منظمة‬

‫تدفق تعلم التغذية المتقدمة‬

‫الحدس‬

‫الفرد‬
‫الترجمة‬
‫منظمة‬

‫تدفق تعلم التغذية الراجعة‬

‫المجموعة‬
‫اإلدماج‬
‫مجموعة‬

‫التأسيس‬

‫المنظمة‬
‫فرد‬

‫‪Source: Oswald J. and Macpherson A ., « Inter-organizational learning and strategic renewal in SMEs:‬‬
‫‪Extending the 4I framework», Long range planning, 39, 2006, p. 158.‬‬

‫يوضح الشكل أن التعلم التنظيمي يبدأ بالفرد الذي يعتمد على حدسو اؼبستمد من ذبربتو داخل اؼبؤسسة‪ ،‬ودبا‬
‫أن الفرد ال يعمل وحده وإمنا ضمن تفاعل اجتماعي مع زمبلئو فهو يتبادل معهم معارفو وذباربو دبعٌت ربدث ترصبة‬
‫للمعارف اؼبختلفة لؤلفراد كما حيدث فهم مشًتك أو إدماج للمعرفة اليت إذا كانت متكررة حيدث تأسيسها يف شكل‬
‫إجراءات مثبل‪ .‬ىذا اؼبسار فرد ‪ -‬ؾبموعة ‪ -‬مؤسسة يشكل تدفق التغذية اؼبتقدمة‪ .‬أما اؼبسار العكسي فيشكل تدفق‬
‫يبلحظ من خبلل الشكل أن‬ ‫التغذية الراجعة وحيدث عندما يتم نقل اؼبعارف التنظيمية للمجموعات واألفراد‪ .‬كما َ‬
‫اغبدس حيدث على مستوى األفراد‪ ،‬والتأسيس على مستوى اؼبؤسسة‪ ،‬بينما الًتصبة واإلدماج فيحدثان نتيجة التفاعل‬
‫بُت األفراد أو بُت اعبماعات‪.‬‬

‫والشكل اؼبوايل يلخ ص مضمون وعمليات التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫التعلم التنظيمي‬

‫الشكل ‪ - 6-‬عمليات وموضوع (مضمون) التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫عمليات التعلم‬ ‫موضوع التعلم‬ ‫صعوبة التعبير عن المعارف‬

‫الضمنية ‪tacity‬‬ ‫التعقد‬
‫تعلم‬ ‫استشراك ‪ ،‬مالحظة‬ ‫تعلم‬ ‫ثقافة‪ ،‬ممارسة‬
‫بسيادة‬ ‫وتقليد‪ ،‬تكرار‪،‬‬ ‫كيف‬ ‫جماعٌة‪ ،‬سلوك‪،‬‬
‫سلوكية‬ ‫ممارسة‪ ،‬تجربة وخطأ‬ ‫مهارة‪ ،‬روتٌن‪ ،‬معرفة‬
‫إجرائٌة‪.‬‬

‫تعلم‬ ‫تكوٌن (تدرٌب)‪،‬‬ ‫تعلم أن‬ ‫معطٌات‪ ،‬إجراءات‬

‫بسيادة‬ ‫تركٌب‪.‬‬ ‫منمطة‪ ،‬معرفة‬
‫إدراكية‬ ‫تصرٌحٌة‪.‬‬

‫تحلٌل‪ ،‬مقارنة‪،‬‬ ‫تعلم‬ ‫معرفة تصرٌحٌة‪،‬‬

‫‪ ،formaliser‬ترمٌز‪،‬‬ ‫لماذا‬ ‫أسباب ومبادئ األفعال‪،‬‬
‫الوعً‪ ،‬فهم‪ ،‬تفكٌر‪.‬‬ ‫نموذج ‪paradigm‬‬
‫المؤسسة‬ ‫الضمنية‬ ‫التعقد‬

‫‪Source :Leroy.F, L’apprentissage organisationnel : une revue critique de la littérature, p. 23, site web :‬‬
‫‪http://basepub.dauphine.fr/bitstream/handle/ 123456789/2214/doc_kwI 06I.pdf?sequence=2, 14/06/2011, 13:35.‬‬

‫يلخص الشكل عمليات التعلم التنظيمي وموضوعو‪ ،‬عمليات التعلم ا لتنظيمي خيتلف باختبلف اؼبعرفة اليت‬
‫تضمها‪ .‬التعلم ذو السيادة السلوكية يتعلق أساسا بتعلم الكيف‪ ،‬أما التعلم ذو السيادة اإلدراكية فيتعلق بتعلم اغبقائق‬
‫وتع لم األسباب‪ .‬ويقال تعلم بسيادة سلوكية أو إدراكية ألن التعلم حىت لو كان إدراك يا مثبل فهو سيغَت يف السلوك‬
‫دبعٌت أن اعبانب اإلدراكي يفوق اعبانب السلوكي‪ .‬وكلما كانت اؼبعرفة ضمنية أكثر صعب التعبَت عنها‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬العوامل المؤثرة على التعلم التنظيمي‬

‫ىناك ؾبموعة عوامل تؤثر على التعلم التنظيمي من ضمنها العوامل التالية‪:‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬االلتزام اإلداري‬

‫من العوامل اليت تشجع على التعلم التنظيمي تبٍت اإلدارة نظرة اسًتاتيجية كبو التعلم جبعلو أمرا ؿبوريا وذا تأثَت‬
‫كبَت على اغبصول على النتائج طويلة األمد‪ ،‬لذا البد من ضمان إدراك األفراد ألمهية التعلم يف قباح اؼبؤسسة ككل‪.‬‬
‫وىنا تتضح ضرورة التزام اإلدارة بشكل مسبق بالتنوع الثقايف والوظيفي واالستعداد لتقبل كل أنواع اآلراء واػبربات‬
‫والتعلم منها باالبتعاد عن اعتماد آراء وذبارب وأفكار اإلدارة وإمهال البقية؛ وذلك بالًتحيب باألفكار واآلراء اعبديدة‬
‫للسماح للمعرفة الفردية بالتجدد والتوسع والتطور‪ ،‬وىذا ما يدعم التعلم اػببلق ‪ generative learning‬الذي يبحث‬
‫يف اغبلول اإلبداعية واؼبرنة للمشكبلت اآلنية واؼبستقبلية ‪ .‬كما على اإلدارة إقصاء النماذج اإلدراكية واالعتقادات اليت‬

‫‪31‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫ردبا ساعدت يف ترصبة الواقع يف اؼباضي ولكنها اآلن تعترب عائقا كوهنا ترسخ االفًتاضات اليت ال تتناسب والوضعية‬
‫‪1‬‬
‫اغبالية للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬النظرة النظامية‬

‫بالتزام اإلدارة با لتعلم البد أن تكون النظرة للمؤسسة على أهنا نظام من أجزاء ـبتلفة لكل جزء وظيفتو‬
‫اػباصة؛ ولكن يعمل كل ج زء بطريقة منسقة مع باقي األجزاء‪ .‬وىنا البد أن يكون كل أفراد اؼبؤسسة وحدة واحدة‬
‫ؽبم نظرة واضحة حول أىداف اؼبؤسسة ويتشاركون فيما بينهم عبلقات مبنية على تبادل اؼبعلومات واػبدمات فبا‬
‫خيلق معرفة مشًتكة‪ ،‬منظورا مشًتكا‪ ،‬اعتقادات مشًتكة‪ ،‬لغة مشًتكة‪ ،‬فبا يؤدي يف األخَت إىل تكامل اؼبعرفة‪ ،‬وبذلك‬
‫‪2‬‬
‫ينتقل التعلم التنظيمي من التعلم الفردي إىل البعد اعبماعي لو‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬القيادة‬

‫ألسلوب القيادة اؼبتبع دور كبَت يف دعم التعلم التنظيمي من عدمو‪ ،‬غَت أنو غالبا ما اعتُربت القيادة التبادلية‬
‫من أىم وسائل تطوير التعلم التنظيمي‪ 3 .‬ألن القادة ضمن ىذا النوع يضعون دعم‬ ‫‪transformational leadership‬‬

‫عمليات التعلم ضمن أولوياهتم‪ 4 ،‬فهم ديلكون رؤية متبادلة مع العمال ويعززون مشاركتهم يف القرارات اعبماعية‬
‫واألعمال داخل اؼبؤسسة لذلك جيب أن يكونوا قادرين على بناء فرق عمل وتزويدىم بالتوجيو‪ ،‬الطاقة‪ ،‬الدعم يف‬
‫عمليات التغيَت والتعلم التنظيمي‪ 5 ،‬فبا حيفز على اإلبداع الفردي واعبماعي الذي يأخذ يف النهاية بعدا تنظيميا‪ .‬دبعٌت‬
‫أن القائد هبذا اؼبنظور يعلب دور قائد األوركسًتا حيث األداء ىو نتيجة التفاعل فيما بُت صبيع األعضاء‪ 6 .‬ومن‬
‫الناحية العملية فإن القادة يشاركون يف التعلم التنظيمي من خبلل اؼبشاركة يف ربويل اؼبعرفة الضمنية إىل تصرحيية‬
‫بتحويل اػبربات الفردية إىل خربات صباعية ودعم اغبصول على األفكار اعبديدة من خبلل دعم اؼببادرة الفردية‪.‬‬
‫ويساىم القادة يف ترصبة اؼبعرفة احملصلة من خبلل تقليص الًتصبات اؼبختلفة باختبلف النماذج اإلدراكية لؤلفراد‬
‫وؿباولة جعل الًتصبة مشًتكة لدى اعبميع بتسليط الضوء على اؼبعلومات اؼبهمة واؼبرتبطة بتحقيق أىداف اؼبؤسسة‪،‬‬
‫ومثال ذلك حالة األزمات اليت تتطلب تبادال لؤلفكار فيما بُت عملية التغي َت وتعريف النجاح‪ .‬ومن خبلل كل ماسبق‬
‫‪7‬‬
‫يصبح لدى األفراد اعتقاد بأن ألدوارىم ومشاركاهتم معٌت وأثرا على قباح اؼبؤسسة الكلي ورؤيتها اعبماعية وقيمها‪.‬‬

‫‪1Jerez-Gomez‬‬ ‫‪P. et al., «Organizational learning capability: a proposal of measurement», Journal of business‬‬
‫‪research, 2005, p. 717 .‬‬
‫‪2 Jerez-Gomez P. et al., op cit, p. 717 .‬‬
‫‪3Aragon-Correa J. A. et al., «Leadership and organizational learning’s role on innovation and performance:‬‬

‫‪lessons from Spain», Industrial marketing management, 36, 2007, p. 351 .‬‬
‫‪4Javier Liorens Montes F. et al., «Influence of support leadership and teamwork cohesion on organizational‬‬

‫‪learning and performance: an empirical examination», Technovation,25, 2005 , p. 1161‬‬

‫‪5 Aragon-Correa J. A. et al., op cit, p. 351 .‬‬
‫‪6Waldman A. D. et al., «Leadership and organizational learning», The leadership quarterly, 20 , 2009 , p. 2 .‬‬
‫‪7Berson Y. et al., «Leadership and organizational learning: a multiple levels perspective», The leadership‬‬

‫‪quarterly, 17, 2006 , p. 581-585 .‬‬

‫‪33‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫‪ .4.1.1.1‬عمل الفريق‬

‫يساىم عمل الفريق يف تبادل اؼبعارف وتكاملها من خبلل نشر اؼبعرفة احملصلة من اؼبستوى الفردي أساسا عن طريق‬
‫التواصل السلس (أي وجود أنظمة معلومات توفر اؼبعلومات الدقيقة)‪ ،‬واغبوار والنقاش ضمن فرق العمل واللقاءات‬
‫الفردي ة لتبادل اآلراء فبا خيلق معرفة صباعية متجذرة يف الثقافة التنظيمية‪ ،‬العمل اعبماعي وباقي مكونات الذاكرة‬
‫التنظيمية فبا يساعد على حفظها داخل اؼبؤسسة وتطبيقها يف اؼبواقف اؼبختلفة‪ ،‬وىذا ما يضمن للمؤسسة التعلم‬
‫بالرغم من دوران أفرادىا‪ 1 .‬واؼبؤسسة الناجحة تقوم بتشكيل فرق عمل مكونة من أفراد دبهارات ـبتلفة يتمكنون من‬
‫خبلل تبادل اؼبعارف والعصف الذىٍت من إجياد حلول ملموسة وقابلة للتطبيق ؼبواجهة اؼبشكبلت‪ .‬وديكن تعزيز فرق‬
‫‪les‬‬ ‫التعلم من خبلل اؼبشاركة اػبارجية من قبل الشركاء سواء اؼبوردين أو الزبائن من خبلل فرق اؼبشاريع مثبل‬
‫‪groupes de projets‬؛ إذ أن ىذه الفرق سبكن من خبلل التشارك يف اؼبعارف من التفكَت يف اؼبشكبلت اإلدارية‪،‬‬
‫اؽبيكلية‪ ،‬التقنية إذا ما توفر قدر من االستقبللية يف ازباذ القرارات ؼبنح الفرق اؼبرونة‪ .‬وتشجيع عمل الفريق خيلق‬
‫اؼبسؤولية اعبماعية فتصبح األىداف االقتصادية والتجارية ليست ُمعرفة بطريقة ربكمية لئلدارة وإمنا نتاج عمل‬
‫‪2‬‬
‫صباعي‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬خصائص التعلم التنظيمي‬

‫من خبلل كل ما سبق ديكن استنتاج بعض اػبصائص اليت سبيز التعلم التنظيمي وىي تتعلق أساسا بدور الفرد‬
‫‪3‬‬
‫يف عملية التعلم التنظيمي أو مستوياتو أو تأثَت احمليط اػبارجي‪ ،‬وفيما يلي تلخيص ؽبذه اػبصائص‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي ظاىرة متعددة األوجو وترابط بُت عناصر ـبتلفة يف شكل نظام‪ ،‬ال ديكن دراستو من‬
‫خبلل تقليص ؾبال البحث يف عنصر أو آخر وإمنا يدرس كنظام متكامل؛‬
‫‪ ‬حيصل التعلم التنظيمي من قبل األفراد وىو عبارة عن تسلسل أفعال وخربات تؤدي إىل تطوير تطبيقات‬
‫ومعارف متحكم هبا ويستغلها األفراد يف تسيَت اؼبواقف اليت سبر هبم يف العمل؛‬
‫‪ ‬التعلم التنظيمي عملية تتضمن عددا من العمليات الفرعية اؼبتمثلة يف اغبصول على اؼبعرفة من اؼبصادر‬
‫اؼبختلفة ؽبا وزبزينها يف الذاكرة التنظيمية لبلستفادة منها يف حل اؼبشكبلت اغبالية واؼبستقبلية؛‬
‫والتخزين قد يكون يف شكل روتُت رظبي أو روتُت غَت رظبي؛ دبعٌت يشًتك فيو ؾبموعة أفراد مستقرين‬
‫يف اؼبؤسسة للسماح للمعرفة اؼبخزنة بأن تنتقل إىل الداخلُت اعبدد إىل اجملموعة أو االحتفاظ هبا يف‬

‫‪1Jerez-Gomez‬‬ ‫‪P. et al., op cit, p. 718.‬‬

‫‪2Batazzi‬‬ ‫‪C. et Alexis H., « Apprentissage organisationnel : Une approche structurelle et managériale», IX‬‬
‫‪conférence internationale de management stratégique: Perspectives en management stratégique , 24-25-26 Mai‬‬
‫‪2000 , p. 11-12.‬‬
‫‪3‬راجع‪ :‬مؤٌد سعٌد السالم‪ ،‬منظمات التعلم‪ ،‬المنظمة العربٌة للتنمٌة اإلدارٌة‪ ،‬القاهرة‪ ،6002 ،‬ص‪Zacklad M. et Grundstein M., op 25- 20 :‬‬
‫‪cit, p. 31,Virkunnen J. and Kari K., «Understanding organizational learning by focusing on activity systems»,‬‬
‫‪Accounting management and information technologies, 10, 2000 , p. 293.‬‬

‫‪32‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫حالة رحيل أحد أعضائها؛ ألن الذاكرة ا لتنظيمية ىي شبكة مسارات رظبية وأخرى غَت رظبية لنشر‬
‫اؼبعرفة داخل اؼبؤسسة؛‬
‫‪ ‬التعلم التنظيمي دائما ؿبلي وظريف (تغَت مستمر يف اؼبعارف)؛ فاؽبياكل والتطبيقات والعادات وطرق‬
‫التفكَت يف اؼبؤسسة كلها تتشكل وتنتج ضمن التطور التارخيي ؽبذه اؼبؤسسة‪ ،‬والتحول من اغبالة الراىنة‬
‫إىل حالة جديدة ال يتم دون نظرة تارخيية‪ .‬ألن التعلم التنظيمي يف األصل نتاج اػبربة والتجارب‬
‫الداخل ية واػبارجية للمؤسسة‪ ،‬وىذه اػبربة ىي اليت تسهم يف عملية التعلم التنظيمي وديكن اؼبؤسسة من‬
‫استخبلص الدروس واستغبلؽبا يف اؼبستقبل؛‬
‫‪ ‬ال ديكن أن ربقق عملية التعلم التنظيمي النتائج اؼبرجوة منها دون مساندة ؾبموعة عوامل منها قيادة‬
‫اؼبؤسسة وثقافتها وىيكلها؛‬
‫‪ ‬تنوع مصادر التعلم التنظيمي الداخلية واػبارجية‪ ،‬وتنوع زمن حدوثو‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫التعلم التنظيمي‬

‫الخالصة‪:‬‬
‫من خبلل ىذا الفصل نصل إ ىل أن التعلم التنظيمي موضوع حديث يف ؾبال إدارة األعمال واسًتاتيجية‬
‫تصن ف غالبا ضمن أربعة أصناف‪ .‬اؼبدخل اإلدراكي الذي يعتمد على تغَت‬
‫اؼبؤسسة‪ ،‬وىو موضوع ذو مفاىيم متعددة َ‬
‫النماذج العقلية ألفراد اؼبؤسسة كشرط غبدوث التعلم وربسُت السلوك‪ ،‬واؼبدخل السلوكي الذي يركز على عملية‬
‫التعلم من خبلل تعديل الروتُت بفعل تغَتات البيئة اػبارجية‪ ،‬مدخل الكفاءات الذي يسمى أيضا مدخل إدارة‬
‫اؼبعرفة‪ ،‬والذي يركز على الكفاءات القائمة على اؼبعارف؛ حبيث أن اؼبؤسسة تتعلم عند تغَت وتعديل قاعدة معارفها‪.‬‬
‫َث اؼبدخل اؼبختلط الذي ينص على أن الفصل بُت اؼبداخل الثبل ثة السابقة صعب بسبب كون كل واحد منها إما‬
‫سببا أو نتيجة للمداخل األخرى؛ فمثبل تغَت الروتُت يتطلب تغَت اإلدراك‪.‬‬

‫أيضا مت التوصل إىل أن التعلم التنظيمي ىو نتيجة تفاعل بُت صبيع أفراد اؼبؤسسة‪ ،‬لذا فهو يتعلق بكل‬
‫مستويات التعلم سواء الفردي أو اعبماعي أو التنظيمي‪ .‬إضافة إىل أن مصادره زبتلف بُت داخلية كاػبربة والتجربة‬
‫وخارجية كالتعلم من الزبائن واؼبنافسُت واؼبوردين‪.‬‬

‫تنظيمي إذا كانت اؼبعرفة احملصلة‬

‫ٌ‬ ‫فالتعلم‬
‫ُ‬ ‫كما نستنتج أن التعلم التنظيمي يتعلق أساسا باؼبعرفة داخل اؼبؤسسة‪،‬‬
‫اعبديدة معممة داخل اؼبؤسسة‪ ،‬أو إذا كانت معرفة الفرد هتم اؼبؤسسة ككل كحالة اػببَت‪ .‬لذلك فإن صبيع النماذج‬
‫اليت تناولت التعلم التنظيمي تدرس كيفية اغبصول على اؼبعرفة واستغبلؽبا لتحقيق أىداف اؼبؤسسة‪ ،‬وىنا يظهر الًتابط‬
‫بُت التعلم التنظيمي واألداء‪ ،‬فكل اؼبداخل ركزت على أن التعلم ينعكس يف السلوك ولكن االختبلف يكمن يف‬
‫طريقة التعلم من مدخل آلخر‪ .‬وكما سبت اإلشارة إليو ضمن خصائص التعلم التنظيمي بعده التارخيي‪ ،‬ألنو ال ديكن‬
‫مبلحظة حدوث التعلم داخل اؼبؤسسة بشكل فوري‪ ،‬فمثبل اعتماد اؼبؤسسة على التحالف كمصدر للتعلم يتطلب‬
‫وقتا لينعكس على سلوكها‪ .‬وؽبذا فإن تناول موضوع األداء يعترب مكمبل ؼبوضوع التعلم التنظيمي للتمكن من اغبكم‬
‫على نوعية التعلم اغباصل؛ حيث أن مستوى األداء يعكس طبيعة التعلم التنظيمي اغباصل‪ .‬فإن كان األداء يف ربسن‬
‫فالتعلم إجيايب‪ .‬وإال‪ ،‬فالتعلم اغباصل ومهي مثلما سبت اإلشارة إليو يف حالة الروتُت الدفاعي‪.‬‬

‫من ىذا اؼبنطلق فإن الفصل الثاين سيتناول موضوع األداء اؼبؤسسي وربسينو‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ -2‬أداء المؤسّسة‬
‫أداء المؤسسة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد أن تناولنا يف الفصل األول التعلم التنظيمي توصلنا إىل أن نتائج التعلم التنظيمي تنعكس يف أداء ادلؤسسة‪.‬‬
‫فمثبل‪ ،‬معرفة إن كان لئلجراءات والسياسات الناذبة عن عمليات تعلم سابقة أثر إجيايب على ادلؤسسة يُعرف دبعرفة‬
‫سيخصص ىذا الفصل لتناول موضوع أداء ادلؤسسة كونو ادلعيار الذي ديكننا‬
‫َ‬ ‫مستوى أداء ادلؤسسة‪ .‬من ىذا ادلنطلق‪،‬‬
‫من احلكم على طبيعة التعلم التنظيمي يف ادلؤسسة‪.‬‬

‫قبل كل شيئ‪ ،‬ال بد من اإلدلام دبفهوم أداء ادلؤسسة‪ .‬وىذا ال يتم إال دبحاولة االطبلع على سلتلف التعريفات‬
‫اليت أعطاىا الباحثون يف رلال أداء ادلؤسسة ذلذا ادلفهوم‪ ،‬واالطبلع على التطور الذي طرأ على نظرهتم إليو عرب الزمن‬
‫واألنواع الناذبة عن ذلك ‪ .‬باإلضافة إىل ضرورة معرفة األسس اليت يقوم عليها أداء ادلؤسسة‪ ،‬أو بعبارة أخرى العناصر‬
‫ادلكونة لو‪ .‬وىذا ما سيكون ىدف ادلبحث األول من ىذا الفصل‪.‬‬

‫بعد معرفة معٌت أداء ادلؤسسة ال بد من معرفة كيفية قياسو‪ ،‬ألن عملية القياس ىي اليت تًتجم لنا مستوى‬
‫األداء؛ إذ أن احلكم على أي شيء ال يتم إال بقياسو باستخدام ادلؤشرات ادلختلفة لذلك‪ .‬ونظرا لكون اذلدف‬
‫األساسي ذلذه ادلذكرة ىو معرفة الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف ربسُت األداء‪ ،‬فإن معرفة كيفية قياس األداء جد‬
‫مهمة لنتمكن من دلس ىذا الدور‪ .‬ذلذه األسباب سنخصص ادلبحث الثاين من ىذا الفصل لقياس أداء ادلؤسسة‬
‫ادلستخدمة يف ذلك‪ ،‬مع توضيح للمؤشرات اليت ستستخدم يف الدراسة التطبيقية وعبلقة التعلم‬ ‫َ‬ ‫وأىدافو وادلؤشرات‬
‫التنظيمي بتحسينها‪.‬‬

‫إن عملية القياس تؤدي إىل معرفة مستوى األداء الذي هتدف كل ادلؤسسات االقتصادية إىل ربسينو والبحث‬
‫عن العوامل ادلساعدة على ذلك‪ .‬وادلبحث الثالث سيعرفنا بتحسُت األداء وبالعوامل اليت تفرض على ادلؤسسة البحث‬
‫عن سبل ربسينو وبالنماذج اليت تشرح كيفية ذلك‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ .2.1‬عموميات حول أداء المؤسسة‬

‫يهدف ىذا ادلبحث إىل تقدًن فكرة واضحة حول أداء ادلؤسسة؛ وذلك بالًتكيز على مفهوم أداء ادلؤسسة من‬
‫ٍ‬
‫ووقوف على أىم ادلفاىيم اليت يتضمنها‪ .‬باإلضافة إىل‬ ‫خبلل ٍ‬
‫عرض ألىم التعريفات اليت قدمها ال ُكتاب ذلذا ادلفهوم‬
‫تناول أنواع أداء ادلؤسسة عن طريق التعرف على التطور احلاصل يف النظرة إىل ىذا ادلفهوم‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬تعريف أداء المؤسسة‪:‬‬

‫يرجع أصل كلمة "أداء" ‪ performance‬إىل اللغة الفرنسية القددية من كلمة ‪ parformer‬خبلل القرن التاسع‬
‫عشر واليت تعٍت أصلز ونفذ‪ .‬ويف القرن العشرين ظهر م صطلح األداء يف اللغة اإلصلليزية؛ حيث ظهر الفعل ‪to‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ perform‬وىو األصل األول لكلمة ‪.performance‬‬

‫بالرغم من أن كلمة األداء ىي نفسها يف اللغتُت الفرنسية واإلصلليزية إال أن ادلعٌت سلتلف‪ .‬ففي اللغة الفرنسية‬
‫يُقصد بالكلمة نتيجة الفعل ‪ résultat‬دبعٌت النجاح ‪ ،succès‬بينما يتضمن معناىا يف اللغة اإلصلليزية يف نفس الوقت‬
‫إصلاز العمل أو ادلهمة والنجاح أو النتائج ادلًتتبة عن ذلك‪ .‬دبعٌت أن ادلعٌت يف اللغة اإلصلليزية أمشل منو يف نظَتهتا‬
‫الفرنسية‪ ،‬ألن األداء كفعل ىو عملية ‪ process‬تتعدى بشكل كبَت األداء كنتيجة‪ ،‬ألنو يتضمن إضافة إىل النتائج كل‬
‫‪2‬‬
‫من األنشطة وادلهام الواجب إصلازىا‪.‬‬

‫يتضح ىذا األمر بالرجوع إىل قاموس اللغة الفرنسية؛ حيث صلد التعريف التايل لؤلداء‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫األداء‪" :‬النتيجة احملصلة من قبل الرياضي‪ .‬النتيجة القصوى اليت ديكن ألي أداة ربقيقها‪".‬‬

‫أما يف قاموس اللغة اإلصلليزية فنجد التعريف اآليت‪:‬‬

‫األداء‪" :‬عملية أو طريقة تأدية عمل ما؛ كقولنا ىذا الشخص سللص يف تأدية واجباتو‪ .‬تأدية مسرحية أو أي‬
‫تسلية أخرى أو حفلة ما (احلدث يف حد ذاتو)‪ .‬العمل أو اإلصلاز؛ كأن نقول أن فبلنا فاز جبائزة نظَت أدائو اجليد‪ ،‬أو‬
‫أن نقول حص ل الطالب على عبلمة جيدة نظَت أدائو اجليد يف االمتحان‪ .‬السلوك السيئ أو غَت ادلقبول كسلوك ٍ‬
‫طفل‬
‫‪4‬‬
‫صغ ٍَت فَعل شيئا غَت ُمرض‪".‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Pesqueux Y., La notion de performance globale, p. 6, site web :‬‬
‫‪http://hal.inria.fr/docs/00/03/20/16/PDF/performanceTunis.pdf, 25/5/2011, 9:10.‬‬
‫‪2Attouche H., «La performance globale de l’entreprise revisitée», Revue des économies nord africaines, n0 5, p.‬‬

‫‪50.‬‬
‫‪3Dictionnaire de la langue française : Plus de 40 000 sens, emplois et locutions, Edition de la connaissance,‬‬

‫‪Union européenne, 1995, p. 338.‬‬

‫‪4Oxford advanced learner’s dictionary of current English, 4thed, 7th Impression, Oxford University Press,‬‬

‫‪Oxford, 1992, p. 919.‬‬

‫‪6:‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫مت نقل مصطلح األداء إىل رلال التسيَت بعد أن كان يُستخدم يف عدة رلاالت كالرياضة‪ ،‬اآلالت‪ ،‬البيولوجيا‪،‬‬
‫علم النفس‪ ...‬بعد أعمال كل من ‪ 1.Bourguignon, Lebas, Lorino, Bessire‬وقد تعددت التعريفات ادلقدمة‬
‫لخ ص عموما يف تعريفو من منطلق ربقيق األىداف أو الوسائل أو العمليات ادلؤدية إىل ذلك‪ .‬ومن‬ ‫لؤلداء‪ ،‬لكنها ت َ‬
‫بُت التعريفات ما يلي‪:‬‬

‫أداء يف ادلؤسسة كل ما‪ ،‬وفقط ما‪ ،‬يساىم يف الوصول إىل األىداف‬ ‫يعرفو ‪ Lorino‬فيقول أنو "يُعترب ً‬
‫االسًتاتيجية‪ .‬وبذلك فاألداء ىو كل ما‪ ،‬وفقط ما‪ ،‬يساىم يف ربسُت الثنائية قيمة‪/‬تكلفة‪ .‬دبعٌت كل ما يساىم يف‬
‫‪2‬‬
‫ربسُت خلق القيمة الصافية‪".‬‬

‫عرف األداء على أنو‪" :‬تأدية عمل أو إصلاز نشاط أو تنفيذ مهمة‪ ،‬دبعٌت القيام بفعل يساعد على الوصول‬‫ويُ َ‬
‫‪3‬‬
‫إىل األىداف ادلسطرة‪".‬‬
‫‪4‬‬ ‫كما يعرف على أنو‪" :‬قدرة ادلؤسسة على االستمرارية والبقاء ِ‬
‫زلققة التوازن بُت رضا ادلسامهُت والعمال‪".‬‬ ‫َُ‬
‫ادلتأمل لتعريفات األداء يستنتج أنو مفهوم صعب الفهم‪ ،‬ومصدر ىذه الصعوبة طبيعة ادلفهوم ادلتميزة بأهنا‬
‫متضاربة‪ ،‬ذاتية‪ ،‬نسبية‪ .‬فاألداء متضارب ألنو خيتلف حبسب من حيكم عليو‪ ،‬فقد يكون بالنسبة للمسَت يف شكل‬
‫ادلردودية أو تنافسية ادلؤسسة‪ ،‬أما بالنسبة للزبون فيكمن يف جودة اخلدمات مثبل‪ ،‬فاألداء متضارب بتضارب‬
‫األىداف‪ .‬وىو نسيب وذايت ألننا قد صلد أن ادلؤسسة حققت أداءً جيدا بالنظر إىل معيار ما أو نظرة ما لؤلداء كنظرة‬
‫ادلسَت ‪ ،‬ويف نفس الوقت حققت أداء ضعيفا من وجهة نظر األطراف األخرى ذات العبلقة بادلؤسسة‪ .‬وما يزيد من‬
‫صعوبة فهم األداء طبيعتو التطورية دبرور الزمن‪ ،‬فنظرة التايلورية مثبل اليت كانت يف بداية القرن العشرين واليت بُنيت‬
‫على تقسيم العمل واالختيار العلمي للعمال‪...‬زبتلف عن النظرة احلالية اليت ترى أن األداء يكمن يف قدرة ادلؤسسة‬
‫على التكيف مع بيئتها ادلتغَتة والوصول إىل حالة االستقرار‪ 5.‬ألن وجود ادلؤسسة يف بيئة متغَتة يفرض عليها وجود‬
‫عدة أطراف ذات مصلحة وىذا ما جيعل حىت ربديد النتائج أو األىداف اليت ترمي ادلؤسسة إىل ربقيقها أمرا صعبا‬
‫ألهنا قد تكون ما ينتظره الزبون‪ ،‬أو النتائج السابقة اليت هتدف ادلؤسسة إىل ربسينها‪ ،‬أو النتائج ادلرتبطة بادلشروع أو‬
‫طموح ادلؤسسة‪ ،‬أو حىت النتائج احملققة من قبل ادلؤسسات األخرى العاملة يف نفس رلال النشاط واليت تريد ادلؤسسة‬

‫‪1‬‬
‫– ‪Hamana K., «La mesure de la performance organisationnelle : cas des entreprises économiques publiques‬‬
‫‪EPE- Algérie», Conférence scientifique internationale de la performance et l’efficacité de l’organisation au‬‬
‫‪développement durable, Université Mohamed Boudiaf, Msila, 10-11 Novembre 2009, p. 2-3.‬‬
‫‪2ibid, op cit, p.3.‬‬

‫‪3‬الشٌخ الداوي‪« ،‬تحلٌل األسس النظرٌة لمفهوم األداء»‪ ،‬مجلة الباحث‪ ،‬ع ‪ ،0202 ،7‬ص‪.008 :‬‬
‫‪4‬شوقً بورقبة‪" ،‬التمٌٌز بٌن الكفاءة والفعالٌة والفاعلٌة واألداء"‪ ،‬ص‪ ،6 :‬من الموقع اإللكترونً‪:‬‬
‫‪http://www. ierc.kau.edu.sa/GetFile.aspx…pdf, 23/5/2011, 12:12.‬‬
‫‪5 Feraoun M. et Ilif M., «La performance environnementale des entreprises industrielles en Algérie: réalités et‬‬

‫‪perspectives», Conférence scientifique internationale de la performance et l’efficacité de l’organisation au‬‬

‫‪développement durable, Université Mohamed Boudiaf, Msila, 10-11 Novembre 2009, p. 2-3.‬‬
‫;‪6‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪1‬‬
‫الوصول إليها أو ذباوزىا‪.‬‬

‫وذبدر اإلشارة إىل ضرورة التمييز بُت مفهوم األداء والسلوك واإلصلاز‪ ،‬ذلك أن السلوك ىو ما يقوم بو األفراد‬
‫من أعمال يف ادلؤسسة اليت يعملون هبا‪ ،‬أما اإلصلاز فهو ما يبقى من أثر أو نتائج بعد أن يتوقف األفراد عن العمل‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫أما األداء فهو التفاعل بُت السلوك واإلصلاز‪ ،‬فهو رلموع السلوك والنتائج اليت ربققت معا‪.‬‬

‫من خبلل ما تقدم ديكن القول أن أداء ادلؤسسة ىو دالة يف عدة متغَتات‪ :‬األىداف أو النتائج ادلرجوة‬
‫باختبلفها وتعددىا‪ ،‬والعوامل ادلساعدة على ربقيقها سواء أكانت ىذه العوامل كيفية استخدام ادلوارد أو العمليات‪.‬‬

‫‪ .1.2.1‬المفاىيم المرتبطة بأداء المؤسسة‪:‬‬

‫ُذب ِم ع ادلراجع اليت تناولت موضوع األداء على أنو يتضمن عنصرين يتمثبلن يف كل من الفعالية والكفاءة‪ .‬وفيما‬
‫يلي عرض سلتصر ذلذين ادلفهومُت ولعبلقتهما باألداء‪.‬‬

‫‪ .2.1.2.1‬الفعالية ‪effectiveness‬‬

‫اختلفت تعريفات الفعالية ولكنها تصنَف عموما ضمن ثبلثة أنواع‪ :‬تعريفات تقليدية ركزت على أن الفعالية‬
‫ىي قدرة ادلؤسسة على ربقيق أىدافها دون ربديد لطبيعة ىذه األىداف إن كانت رمسية أو غَت رمسية‪ ،‬طويلة أو‬
‫قصَتة ادلدى‪ ...‬وتعريفات نظامية تنطلق من النظرة النظامية للمؤسسة؛ حيث تعترب الفعالية التفاعل اإلجيايب احلاصل‬
‫بُت مكونات ادلؤسسة (األنظمة الفرعية فيها)‪ .‬أما اجملموعة الثالثة من التعريفات فهي التعريفات ادلعاصرة اليت وسعت‬
‫نطاق التعريف؛ حيث أصبحت الفعالية ترتبط بتحقيق األىداف ادلسطرة بالنظر إىل البيئة احمليطة هبا لتتمكن ادلؤسسة‬
‫‪4‬‬
‫من التواجد يف وضعية توازن ديناميكي يضمن بقاءىا واستمرارىا‪3.‬وفيما يلي أمثلة عن بعض تعريفات الفعالية‪:‬‬

‫‪ ‬الفعالية ىي "درجة ربقيق األىداف؛ أي أهنا درجة التطابق بُت األىداف ادلسطرة والنتائج احملققة"؛‬
‫‪ ‬الفعالية ىي "القدرة على ربقيق األىداف من خبلل زيادة حجم ادلبيعات‪ ،‬ربقيق رضا العمبلء‬
‫والعاملُت داخل ادلؤسسة وتنمية ادلوارد البشرية ومنو الرحبية"؛‬

‫‪1Noyé‬‬ ‫‪D., Manager les performances, p. 6, site web : http:// www.insep-‬‬

‫‪editions.com/.../Performances_extrait_PERFORMANCE, 26/5/2011, 8:59.‬‬
‫‪2‬حمادي نبٌل وعبادي فاطمة الزهراء‪ " ،‬مقومات تحسٌن أداء المؤسسات فً إطار التنمٌة المستدامة‪ ،‬الملتقى العلمً الدولً حول أداء وفعالٌة المنظمة‬
‫فً ظل التنمٌة المستدامة"‪ ،‬جامعة محمد بوضٌاف‪ ،‬المسٌلة‪ 00- 02 ،‬نوفمبر ‪ ،0229‬ص‪.3 :‬‬
‫‪ 3‬سوٌسً عبد الوهاب‪ ،‬الفعالٌة التنظٌمٌة‪ :‬تحدٌد المحتوى والقٌاس باستعمال أسلوب لوحة القٌادة‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة فً العلوم االقتصادٌة‪ ،‬جامعة‬
‫الجزائر‪ ،0222 ،‬ص‪.3- 0 :‬‬
‫‪4‬شوقً بورقبة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.2 :‬‬
‫<‪6‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ ‬الفعالية ىي " القدرة على ربقيق احلد األدىن من اإلشباع لرغبات وتطلعات األطراف ذات العبلقة‬
‫االسًتاتيجية هبا‪ ،‬ىذه األطراف تضم األفراد‪ ،‬مجاعات ادلصاحل‪ ،‬ادلبلك‪ ،‬الزبائن‪ ،‬ادلوردين‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ادلنافسُت‪"...‬‬

‫ومنو؛ ديكن القول أن الفعالية ىي درجة ربقيق ادلؤسسة ألىداف األطراف ذات ادلصلحة هبا‪.‬‬

‫‪efficiency‬‬ ‫‪ .1.1.2.1‬الكفاءة‬

‫يرتبط مفهوم الكفاءة بادلشكلة االقتصادية ادلتعلقة أساسا بكيفية زبصيص ادلوارد ادلختلفة لتحقيق األىداف‪،‬‬
‫ويرجع ادلفهوم تارخييا إىل ‪Pareto‬؛ حيث يرى أن أي زبصيص للموارد ىو إما زبصيص كفء فيعرب عن الكفاءة‪ ،‬أو‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫عرف الكفاءة على أهنا‪:‬‬
‫زبصيص غَت كفء فيعرب عن البلكفاءة ‪ .inefficiency‬وتُ َ‬
‫‪ " ‬القدرة على القيام بالعمل ادلطلوب بقليل من اإلمكانيات‪ ،‬والنشاط الكفء ىو النشاط األقل‬
‫تكلفة"؛‬
‫‪" ‬االستخدام األمثل للموارد ادلؤسساتية بأقل تكلفة شلكنة دون حصول أي ىدر يُذكر"؛‬
‫‪" ‬كيفية استخدام ادلوارد بطريقة أحسن يف إنتاج شيئ ما"‪.‬‬

‫نستنتج أن الكفاءة ترتبط بكيفية استغبلل أو استخدام ادلوارد يف ادلؤسسة‪ .‬ومنو؛ ديكن تعريفها على أهنا‬
‫االستخدام األمثل للموارد ادلختلفة يف ادلؤسسة يف ربقيق األىداف ادلوضوعة‪.‬‬

‫يوضح الشكل ادلوايل مكونات األداء‪:‬‬

‫الشكل‪ -7-‬مكونات األداء‬

‫الكفاءة (الموارد)‬ ‫الفعالية (العمميات)‬

‫األداء‬

‫‪Source : http://medias.hachetteeducation.com/media/contenuNumerique/029/62454240.pdf, 15/11/2010,‬‬

‫‪09:34.‬‬

‫‪1‬سوٌسً عبد الوهاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.0 :‬‬

‫‪2‬شوقً بورقبة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.0 :‬‬
‫‪3‬الشٌخ الداوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.002 :‬‬
‫‪74‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫يلخص الشكل مكونات األداء ادلتمثلة يف الفعالية اليت سبثل العبلقة بُت األىداف والنتائج‪ ،‬الكفاءة اليت سبثل‬
‫العبلقة بُت ادلوارد والنتائج‪.‬‬
‫‪ .2.1.2.1‬العالقة بين الفعالية والكفاءة واألداء‪:‬‬

‫من خبلل عرض مفهومي الفعالية والكفاءة ديكن أن نصل إىل أن الفعالية تتعلق أساسا بتحقيق األىداف‬
‫والوصول إىل النتائج ادلرجوة‪ .‬أما الكفاءة فتتعلق بالوسيلة ادلستخدمة يف ذلك‪ .‬واجلدول ادلوايل يوضح ذلك أكثر‪.‬‬

‫الجدول ‪ -3-‬موازنة بين الكفاءة والفعالية‪.‬‬

‫معايير القياس‬ ‫تحلل‬ ‫تعالج‬ ‫تهتم‬
‫المدخالت‪ :‬مثل العمل‪ ،‬المعمومات‪ ،‬المواد‪ ،‬المعدات‪...‬‬ ‫كيفية الوصول‬ ‫الموارد‬ ‫بالوسيمة‬ ‫الكفاءة‬

‫المخرجات‪ :‬مثل األرباح‪ ،‬العائد‪ ،‬رقم األعمال‪...‬‬ ‫نقطة الوصول‬ ‫النتيجة‬ ‫بالهـدف‬
‫الفعالية‬

‫المصدر‪ :‬شنويف نورالدين‪ ،‬تفعيل نظام تقييم أداء العامل يف ادلؤسسة العمومية االقتصادية‪ ،‬أطروحة دكتوراه يف العلوم‬
‫االقتصادية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ،5448 ،‬ص‪.4:4:‬‬
‫من خبلل اجلدول صلد أن الكفاءة هتتم بالوسيلة ادلستخدمة يف استغبلل ادلوارد ادلتاحة لتحقيق األىداف‪،‬‬
‫وذلذا فإن معرفة ما إن كانت ادلؤسسة كفأة أم ال يتم من خبلل ربليل كيفية الوصول إىل األىداف (ما الوسائل‬
‫ادلستخدمة يف ربقيق اذلدف؟ ما ادلواد ادلستخدمة؟‪...‬‬

‫أما الفعالية فتهتم باذلدف ادلسطر‪ ،‬لذلك فإن معرفة فعالية ادلؤسسة يتم من خبلل ربليل نقطة الوصول؛ أي‬
‫النتائج احملققة ومقارنتها باألىداف ادلوضوعة‪.‬‬

‫شلا سبق نستنتج أن الكفاءة والفعالية مفهومان غير متالزمان؛ ألننا ديكن أن صلد مؤسسة كفأة يف استغبلل‬
‫ادلوارد ولكنها بادلقابل غَت فعالة؛ إذ أهنا مل ربقق األىداف ادلسطرة‪ .‬والعكس صحيح‪ ،‬من منطلق أن ادلؤسسة قد‬
‫‪1‬‬
‫ربقق تقاربا كبَتا بُت األىداف ادلسطرة والنتائج احملققة ولكن بكفاءة منخفضة‪.‬‬

‫من ناحية أخرى‪ ،‬الفعالية ىي القيام باألعمال الصحيحة والكفاءة ىي القيام هبذه األعمال بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫وبالتايل؛ ال بد من معرفة األعمال الصحيحة وربديدىا للتمكن من القيام هبا بطريقة صحيحة‪ .‬ولو مجعنا بُت‬
‫ادلفهومُت لوجدنا أهنما القيام باألعمال الصحيحة بالطريقة الصحيحة وىذا ما يتوافق وتعريف األداء‪ .‬بعبارة أخرى‪،‬‬
‫األداء ىو حاصل مجع الكفاءة والفعالية‪ .‬ومنو نستنتج أنو بالرغم من أن الكفاءة ال تستلزم الفعالية والفعالية بدورىا‬
‫ال تستلزم الكفاءة ‪ ،‬إال أهنما مكمبلن لبعضهما البعض‪ .‬حيث تتحقق الفعالية إذا كان ىناك رؤية واضحة وأىداف‬

‫‪1‬الشٌخ الداوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.5 :‬‬

‫‪74‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫واسًتاتيجيات واضحة‪ ،‬أما الكفاءة فتتحقق بوجود التخطيط والتنظيم وإدارة الوقت والرقابة‪ .‬فإذا كانت ىناك فعالية‬
‫دون كفاءة فإن الرؤية واألىداف ال ذبد من حيققها بصورة صحيحة‪ ،‬ويف حالة وجود الكفاءة دون فعالية فإن‬
‫‪1‬‬
‫تنجز دون وضوح اذلدف منها‪ .‬وبالتايل األداء ىو اجلمع بُت الكفاءة والفعالية‪.‬‬
‫األعمال َ‬
‫األداء = الفعالية ‪ +‬الكفاءة‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬تطور النظرة إلى أداء المؤسسة‬

‫بعد التعرف على مفهوم أداء ادلؤسسة وادلفاىيم ادلرتبطة بو‪ ،‬سنحاول يف ىذه النقطة التعرف على التطور الذي‬
‫طرأ عليو‪ ،‬واألنواع اليت خلفها ىذا التطور‪.‬‬

‫‪ .2.2.2.1‬التزامن بين تطور النظرة للمؤسسة وتطور النظرة لألداء‪:‬‬

‫توسع مفهوم األداء ادلؤسسي دبرور الزمن انطبلقا من النظرة ادلالية وصوال إىل األخذ يف احلسبان ادلسؤولية‬
‫اجملتمعية بالنظر إىل األطراف ذات ادلصلحة اليت ذلا عبلقة بادلؤسسة‪ .‬وىذا التطور جاء كنتيجة لتطور النظرة إىل‬
‫‪2‬‬
‫ادلؤسسة حبد ذاهتا والذي مر ىو اآلخر بأربع مراحل أساسية ديكن تلخيصها يف اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬استمرت أول مرحلة من سنة ‪4;84‬م إىل غاية سنة ‪4<44‬م‪ ،‬أين كان تسيَت ادلؤسسة ال يأخذ بعُت‬
‫االعتبار إال ادلسَتين وادلسامهُت؛‬
‫‪ ‬ظهرت بعدىا النقابات العمالية اليت تزايد دورىا وتضاعفت سلطتها‪ ،‬شلا فرض على ادلؤسسة االىتمام‬
‫بالعمال وأخذىم بعُت االعتبار‪ .‬امتدت ىذه الفًتة من ‪4<44‬م إىل غاية ‪4<84‬م؛‬
‫‪ ‬بتزايد مستوى العرض يف السوق وتفوقو على مستوى الطلب وجدت ادلؤسسات نفسها رلربة على‬
‫تطوير تقنيات التسويق لبلستجابة حلاجات الزبائن خبلل الفًتة ادلمتدة من سنة ‪4<78‬م إىل غاية‬
‫‪4<98‬م ‪ .‬ىنا ظهرت احلاجة وضرورة االىتمام بأطراف جديدة تؤثر على ادلؤسسة واليت تتمثل يف الزبائن‬
‫وادلوردين وادلوزعُت؛‬
‫‪ ‬ابتداءا من الستينات تزايد عدد األطراف ادلرتبطة بادلؤسسة بظهور ما يعرف بادلسؤولية اجملتمعية‬
‫للمؤسسة‪La responsabilité sociétale de l’entreprise .‬‬

‫وأصبحت ادلؤسسة تُعرف على أهنا‪" :‬نظام مركب من أربعة عناصر‪ :‬األطراف ‪( actors‬كفاءات‪ ،‬معرفة‪،‬‬
‫معرفة التصرف‪ ،‬معرفة الكيف‪ ،‬معرفة السبب)‪ ،‬التنظيم (الوظائف ادلختلفة‪ ،‬التنظيم ألجل اإلنتاج بفعالية‪،)...‬‬

‫‪1‬شوقً بورقبة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪02:‬‬

‫‪2Germand‬‬ ‫‪C. et Trébucq S., «La performance globale de l’entreprise et son pilotage : quelques réflexions»,‬‬
‫‪Semaine sociale Lamy , n01186, 18/10/2004, p. 35.‬‬
‫‪75‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫الوسائل (مادية‪ ،‬استثمارات‪ ،‬آالت‪ ،‬أبنية‪ ،‬وسائل معاجلة ادلعلومات‪ ،)...‬احمليط (سوق‪ ،‬تكنولوجيا‪ ،‬دولة‪ ،‬منافس‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫مورد‪ ،‬زبون‪.)...‬‬

‫تطور األداء بتطور ادلؤسسة وتطور األطراف ذات ادلصلحة فيها‪ .‬بدايةً‪ ،‬كان يُنظر إىل أداء ادلؤسسة من منظور‬ ‫َ‬
‫مايل واقتصادي حبت‪ ،‬مث ظهر األداء االجتماعي نتيجة األخذ بعُت االعتبار األمهية االسًتاتيجية للعنصر البشري يف‬
‫ادلؤسسة‪ .‬أيضا‪ ،‬فإن الفصل بُت ادللكية والتسيَت أظهر احلاجة إىل شفافية احلسابات واحلاجة إىل خلق القيمة‬
‫للمسامهُت‪ ،‬ومنو احلاجة إىل ربسُت وتقوية األداء ادلايل واالقتصادي‪ .‬وفوق ذلك اىتمام ادلؤسسة حباجات االقتصاد‬
‫‪2‬‬
‫الكلي وادلًتمجة يف التوظيف واحًتام البيئة الطبيعية مثبل أظهر بعدا جديدا لؤلداء ضمن ادلسؤولية اجملتمعية للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ .1.2.2.1‬النظرة االقتصادية لألداء‬

‫ترتبط النظرة االقتصادية لؤلداء دبفهوم األداء اإلنتاجي؛ دبعٌت إنتاجية العمل ادلتكرر وادلنمط وادلقاس‪ .‬وىي‬
‫النظرة اليت كانت تقتصر على االىتمام دبضاعفة اإلنتاج دلضاعفة العوائد والبحث يف السبل ادلؤدية لذلك‪ .‬وىذا ما‬
‫صلده يف إسهامات ‪ Taylor‬الذي قدم رلموعة مفاىيم للرفع من إنتاجية العمال مثل التنظيم العلمي للعمل‪ ،‬تقسيم‬
‫العمل‪ ،‬ربط األجر بالقطعة‪ ...‬وىدفها رفع األداء اإلنتاجي مقاسا بالكمية ادلنتجة والوقت ادلستغرق من قبل اليد‬
‫العاملة من خبلل التمكن من تدنية التكاليف‪ .‬وىذا ما جيعل الكفاءة االقتصادية للمؤسسة تكمن يف قدرهتا على‬
‫تقدًن القيمة ادلضافة باستهبلك أقل قدر شلكن من ادلوارد‪ 3.‬دبعٌت أن األداء يقاس بكمية اإلنتاج احملققة وبالعوائد ادلالية‬
‫اليت ربصل عليها ادلؤسسة من وراء ذلك ؛ لذا فاىتمام ادلؤسسة منصب حول كيفية زبفيض التكاليف من جهة‬
‫وتعظيم العوائد ادلالية من جهة أخرى‪.‬‬

‫غَت أن اآلثار السلبية للتايلورية (الروتُت الشديد‪ ،‬ادللل‪ ،‬إمهال ادلورد البشري والنظر إليو نظرة آلية‪ )...‬أدت إىل‬
‫ظهور أفكار أخرى من بينها ظهور مدرسة العبلقات اإلنسانية اليت غَتت من السبل اليت ديكن للمؤسسة اتباعها‬
‫لتحقيق أىدافها‪.‬‬

‫‪ .2.2.2.1‬النظرة االجتماعية لألداء‬

‫نظرا لئلمهال التام للعنصر البشري يف النظريات الكبلسيكية اليت اىتمت بالعوائد ادلالية ظهرت النقابات‬
‫العمالية ادلطالبة حبقوق العمال‪ ،‬شلا فرض تغيَت النظرة لؤلداء يف ادلؤسسة بإدماج العنصر البشري يف اىتمامات‬

‫‪1Chitou‬‬ ‫‪I., «Les inefficiences-x et performance globale de l’entreprises», Economie et gestion, vol 22, n0 2, 2009,‬‬
‫‪p. 414.‬‬
‫‪2Attouche H., op cit, p. 52.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ibid, p. 52-53.‬‬
‫‪76‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫ادلؤسسة اليت هتدف إىل ربسُت أدائها‪ .‬وىنا ظهرت كبل من مدرسة العبلقات اإلنسانية ونظريات احلاجات اليت ديكن‬
‫‪1‬‬
‫تلخيصها يف اآليت‪:‬‬

‫‪ -‬انتقدت مدرسة العبلقات اإلنسانية ادلدرسة الكبلسيكية ألهنا أمهلت الطبيعة اإلنسانية للعمل والعوامل‬
‫احملفزة وغَت احملفزة لؤلفراد‪ .‬درست ىذه ادلدرسة البعد اإلنساين يف العمل وسلوك مجاعات العمل‪.‬‬
‫وبذلك فقد أعطت للبعد البشري مكانة مهمة يف ادلؤسسة منطلقة من فكرة أنو كلما كان الفرد راضيا‬
‫بعملو (االىتمام بو‪ ،‬جو عمل جيد‪ ،‬عبلقات‪ ،‬مكانة يف ادلؤسسة‪ )...‬كلما كان أكثر إنتاجية؛ وبالتايل‬
‫يتحسن أداء ادلؤسسة ككل‪ .‬أىم رواد ىذه ادلدرسة ‪ Mayo‬الذي من أىم ما توصل إليو أن اإلنتاجية‬
‫الفردية تزيد عندما يشعر األفراد أن لديهم أمهية يف ادلؤسسة‪ ،‬وال يعَتون يف ذلك أمهية للشروط ادلادية‬
‫للعمل بل دل دى اىتمام ادلؤسسة هبم وباجلو الذي يعملون فيو‪ .‬ومن أمثلة ذلك وجود تنسيق بُت أفراد‬
‫مجاعات العمل وبُت مشرفهم‪ .‬وأيضا ‪ Lewin‬الذي توصل إىل أن الفرد يتأثر باجلماعة اليت ينتمي إليها‪،‬‬
‫وأن سلوكو يكون تبعا لتأثَتات ىذه اجلماعة‪ .‬وىنا ظهر مصطلح دينامية اجلماعة ‪dynamique de‬‬
‫‪ groupe‬اليت تعٍت أنو لتحسُت أداء األفراد فإنو من السهل التعامل مع اجلماعة اليت بدورىا ستؤثر على‬
‫األفراد ادلشكِلُت ذلا؛‬
‫‪ -‬ظهرت بعد ذلك نظريات حاجات األفراد يف العمل اليت حبثت يف سبل ربسُت جو العمل يف ادلؤسسة‪.‬‬
‫من أىم روادىا ‪ Maslow‬الذي قدم سلم احلاجات (احلاجات األساسية واحلاجات االجتماعية) الذي‬
‫انطلق فيو من فكرة أن للفرد حاجات ُمرتبة‪ ،‬كلما أُشبعت منها حاجة ظهرت احلاجة اليت تليها يف‬
‫السلم‪ ،‬وأن ربفيز األفراد يكون من خبلل إشباع احلاجات غَت ادلشبَعة‪ .‬وتكمن الفائدة من ىذا السلم‬
‫يف أن اإلدارة ديكنها استغبللو لتحسُت إنتاجية األفراد‪ .‬فإذا كان األفراد غَت راضُت لعدم تلبية احلاجات‬
‫األساسية فإهنا تتدخل برفع األجور مثبل‪ .‬أما إذا كانت احلاجات غَت ادلشبعة ىي احلاجات االجتماعية‬
‫فتتدخل عن طريق ربسُت طريقة اإلدارة ادلتَبعة بالًتكيز على مشاركة األفراد واتباع اإلدارة بادلشاركة‪ .‬من‬
‫الرواد أيضا ‪ Herzberg‬الذي قسم العوامل ادلؤثرة يف سلوك الفرد إىل عوامل وقائية مرتبطة دبحيط‬
‫العمل‪ ،‬توفَتىا ال حيفز ولكن عدم توفَتىا يؤدي إىل عدم الرضا أو االستياء‪ ،‬وعوامل دافعة مرتبطة‬
‫دبحتوى العمل‪ ،‬توفَتىا زلفز وعدم توفَتىا ال يؤدي إىل االستياء‪ .‬ومن النظريات أيضا نظرية ‪Mc‬‬

‫‪ Gregor‬الذي يرى أن ربسُت إنتاجية األفراد يكون من خبلل النظرية ‪ X‬اليت ترى أن الفرد ال حيب‬
‫موجها وىنا على ادلؤسسة الًتكيز على إدارة األفراد بفرض الرقابة‬ ‫العمل وغَت طموح وحيب أن يكون َ‬
‫عليهم وربفيزىم باألجور‪ ...‬والنظرية ‪ Y‬اليت تعاكس النظرية السابقة بالنظر إىل الفرد عل أنو يهتم‬
‫بالعمل وطموح ولديو نظام رقابة ذاتية لذا على ادلؤسسة أن زبلق الظروف اليت تسمح لؤلفراد بتحقيق‬

‫‪1‬‬ ‫‪http://www.creg.ac-versailles.fr/.../Theories_organisations/Theories_des_ organisations, 25/5/2011, 11:35.‬‬

‫‪77‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫أىدافهم وحاجاهتم اخلاصة‪ .‬شلا يعٍت أن مسؤولية اإلدارة تصبح أكرب؛ وىذا حىت يكون ىناك تكامل‬
‫بُت أىداف ادلؤسسة وأىداف العمال‪.‬‬

‫عند مبلحظة ىذه النظريات‪ ،‬صلد أن اىتمام ادلؤسسات بتحقيق أىدافها (ربقيق مستوى أداء معُت) مل‬
‫يعد مقتصرا على تعظيم ك ميات اإلنتاج وزبفيض التكاليف فقط‪ .‬وإمنا ال بد من االىتمام باألفراد‪ ،‬وذلك‬
‫باعتبارىم موردا من موارد ادلؤسسة كبداية‪ ،‬مث توفَت الظروف والشروط البلزمة ذلذا ادلورد حىت حيقق‬
‫مستويات األداء ادلطلوبة‪ .‬فقد أصبحت ادلؤسسات هتتم باجلوانب االجتماعية فيها إىل جانب اجلوانب‬
‫االقتصادية وادلالية‪.‬‬

‫‪ .3.2.2.1‬المدخل الكلي لألداء‬

‫يف سنة ‪4<84‬م ظهر مفهوم جديد ىو مفهوم ادلسؤولية اجملتمعية للمؤسسة يف الواليات ادلتحدة األمريكية‪،‬‬
‫وتعٍت أخذ ادلؤسسة بعُت االعتبار ثبلثة أبعاد أساسية يف عملها‪ .‬يتضمن البعد األول ادلسؤوليات القاعدية إلصلاز‬
‫ادلهام األساسية للمؤسسة وادلرتبطة باإلنتاج‪ ،‬التوظيف‪ ،‬النمو االقتصادي‪ .‬وسع البعد الثاين رلال البعد األول بإضافة‬
‫معٌت أوسع للمسؤولية بتحسس تطورات اجملتمع وما ينتظره من ادلؤسسة مثل االىتمام حبماية احمليط والعبلقات‬
‫االجتماعية وادلعلومات حول الزبائن‪ .‬أما البعد الثالث فيضيف عنصر التحسُت إىل عنصر االىتمام‪ ،‬كتحسُت احمليط‬
‫‪1‬‬
‫خبلق وظائف موجهة ضلو فئة معينة‪.‬‬

‫ومن ىنا ظهر مصطلح األداء الكلي للمؤسسة والذي يُعرف على أنو قدرة ادلؤسسة على تسيَت وإرضاء‬
‫األطراف ذات ادلصلحة‪ ،‬أو أنو حاصل مجع األنواع الثبلثة من األداء؛ دبعٌت األداء االقتصادي‪ ،‬األداء االجتماعي‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫األداء اجملتمعي‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ىناك من يُ َفصل األداء الكلي أكثر من ذلك جبعلو يضم األبعاد التالية‪:‬‬

‫‪ ‬األداء المالي‪ :‬يعٍت الكفاءة يف استغبلل الوسائل ادلالية بطريقة تضمن اسًتجاع حق االستثمار دون أن‬
‫يكون ىناك هنب للقيمة اليت خلقها العمل أو ضررا بالبيئة‪ .‬من مؤشرات قياس ىذا النوع من األداء؛‬
‫رقم األعمال والنتائج الصافية؛‬
‫‪ ‬األداء االقتصادي‪ :‬يعٍت احلصول على أقل تكلفة إنتاج شلكنة أو جودة مرتفعة للمنتجات أو قيمة‬
‫مضافة‪ ،‬كما ديكن أن يضم األبعاد الثبلثة معاً‪ .‬وىو أيضا االستخدام الفعال للموارد مقاسا بإنتاجية‬
‫اآلالت واألفراد؛ أي أنو يقاس باإلنتاج احملصل باستخدام نسبة معينة من العمل ورأمسال؛‬

‫‪1‬‬‫‪Attouche H., op cit, p. 59.‬‬

‫‪2‬‬‫‪Dohou A. et Berland N., Mesure de la performance globale des entreprises, p. 10. Site web:‬‬
‫‪http://www.iae.univ-poitiers.fr/afc07/Programme/PDF/p154.pdf, 25/5/2011, 11:30.‬‬
‫‪3Attouche H., op cit, p. 60-62.‬‬

‫‪78‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ ‬األداء االجتماعي‪ :‬يعٍت قدرة ادلؤسسة على االستجابة دلتطلبات العمال من خبلل األجور ادلرضية‪،‬‬
‫جو العمل ادلرضي‪ ...‬ويُعترب األداء االجتماعي جد مهم لتحقيق األداء االقتصادي ادلستهدف؛ ألن‬
‫األداء االجتماعي يؤثر على رضا العمال وبالتايل يؤثر على اندماجهم يف العمل وتقدًن أفضل ما‬
‫لديهم؛‬
‫‪ ‬األداء المجتمعي‪ :‬يعٍت أن تقوم ادلؤسسة إراديا بإدماج االىتمامات االجتماعية والبيئية يف عملها؛‬
‫‪ ‬األداء األخالقي‪ :‬يعٍت تواجد رلموعة من القيم األخبلقية يف ادلؤسسة تتماشى مع طبيعة اجملتمع الذي‬
‫تتواجد فيو؛ كأن تبتعد عن الرشوة‪ ،‬االحتكار‪...‬‬

‫يبلحظ أن األداء الكلي غالبا ما يُعرض يف أبعاد ثبلثة ىي إما بعد اقتصادي وبعد اجتماعي وبعد بيئي‪ ،‬وإما‬
‫َ‬
‫بعد اقتصادي وبعد اجتماعي وبعد رلتمعي‪ .‬لذا فإن التصنيف ادلعتمد يف ىذه ادلذكرة ىو التصنيف الثاين (البعد‬
‫االقتصادي والبعد االجتماعي والبعد اجملتمعي)‪ .‬وقد مت اختيار ىذا التصنيف ألنو‪ ،‬أوال‪ ،‬يتماشى والتطور الذي‬
‫حصل يف مفهوم األداء الذي مت عرضو يف الصفحات السابقة‪ .‬وثانيا‪ ،‬ألن ىذا التصنيف يسمح بالتفصيل جيدا يف‬
‫الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف ربسُت األداء ألن دور التعلم التنظيمي يف ربسُت األداء ينطلق من تأثَته على‬
‫البعد البشري والذي ديكن مبلحظتو يف أبعاد األداء االجتماعي وبعدىا ينتقل إىل باقي األبعاد‪ .‬وبذلك‪ ،‬فاألداء يف‬
‫‪1‬‬
‫ىذه ادلذكرة يضم ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬البعد االقتصادي‪ :‬الذي بواسطتو تشبع ادلؤسسة رغبات ادلسامهُت والزبائن وادلوردين وتكتسب ثقتهم؛‬
‫‪ ‬البعد االجتماعي‪ :‬الذي يرتكز على قدرة ادلؤسسة على جعل مواردىا البشرية أطرافا فاعلة؛‬
‫‪ ‬البعد اجملتمعي‪ :‬الذي يرتكز على ادلسامهة الفاعلة للمؤسسة يف تنمية وتطوير بيئتها اخلارجية‪.‬‬

‫‪ 1‬العاٌب عبد الرحمن‪ "،‬التحكم فً األداء الشامل للمؤسسة االقتصادٌة فً الجزائر فً ظل تحدٌات التنمٌة المستدامة ‪ -‬حالة قطاع اإلسمنت بالجزائر‪،"-‬‬
‫الملتقى العلمً الدولً حول أداء وفعالٌة المنظمة فً ظل التنمٌة المستدامة‪ ،‬جامعة محمد بوضٌاف‪ ،‬المسٌلة‪ 00-02 ،‬نوفمبر ‪ ،0229‬ص‪.5 :‬‬
‫‪79‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ .1.1‬قياس أداء المؤسسة‬

‫بعد أن تعرفنا على أىم ادلفاىيم حول األداء ادلؤسسي‪ ،‬ننتقل اآلن إىل قياس األداء للتعرف على سلتلف ادلعايَت‬
‫ادلستخدمة يف الدراسة التطبيقية يف ىذه ادلذكرة‪.‬‬
‫َ‬ ‫ادلستخدمة يف ذلك‪ ،‬واليت سيكون بعضها ادلعايَت‬
‫َ‬
‫‪ .2.1.1‬مفهوم قياس أداء المؤسسة‬

‫يُعترب قياس األداء يف ادلؤسسة مسألة ربديث أو ربيُت بالنسبة للفريق ادلسَت هبدف ترمجة االسًتاتيجية اليت‬
‫تتبعها ادلؤسسة يف شكل أفعال وقيادة التقدم ‪ progression‬ضلو ربقيق األىداف‪ .‬ورلال تطبيق مقاييس األداء جد‬
‫واسع؛ فهو ديس اجملال ادلايل‪ ،‬التقٍت‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬اجملتمعي‪ .‬وبعبارة أخرى فإن قياس األداء ىو قاعدة أو أساس كل‬
‫القرارات ادلرتبطة بالتخطيط‪ ،‬التنسيق‪ ،‬الرقابة‪ ،‬االتصال داخل ادلؤسسة‪ 1.‬ذلذا السبب جيب أن تتوافر رلموعة قواعد‬
‫‪2‬‬
‫أساسية لقياس األداء‪ ،‬ديكن تلخيصها يف اآليت‪:‬‬

‫التعريف الواضح لؤلداء‪ :‬يساعد التعريف الواضح لؤلداء األفراد يف ادلؤسسة على مبلحظة أدائهم‬ ‫‪-‬‬
‫واحلكم عليو بناء على معايَت زلددة مسبقا‪ ،‬وىذا ما يساعد على اإلمجاع على رأي واحد مشًتك حول‬
‫األداء يف حد ذاتو وحول حقيقة أن األداء قد ربسن أم ال‪ .‬وجيب أن ينطلق تعريف األداء من‬
‫االسًتاتيجية اليت تتبعها ادلؤسسة؛‬
‫القياس الدقيق لؤلداء‪ :‬ألنو يف غياب دقة القياس قد ربقق ادلؤسسة أداء ال يتماشى وما هتدف إليو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويساعد القياس الدقيق لؤلداء بالتقييم اجليد لو‪ ،‬فمثبل؛ ديَكن القياس الدقيق ألداء العامل من إصدار‬
‫حكم صحيح حول كونو كفءا أم ال‪ ،‬وىذا يساعد يف ازباذ اإلجراءات ادلناسبة بعد ذلك‪ .‬دبعٌت أن‬
‫القياس الدقيق لؤلداء يسمح بالتعلم حول فعالية العملية‪ ،‬اآللة‪ ،‬الفرد‪...‬؛‬
‫أن حيوي قياس األداء مؤشرات داخلية ومؤشرات خارجية؛‬ ‫‪-‬‬
‫أن يكون قياس األداء انطبلقا من مؤشرات مالية ومؤشرات غَت مالية؛‬ ‫‪-‬‬
‫توضيح العبلقات بُت األبعاد ادلختلفة لؤلداء؛‬ ‫‪-‬‬
‫أن يضم قياس األداء كبل من ادلؤشرات الصعبة وادلؤشرات السهلة؛‬ ‫‪-‬‬
‫الًتكيز على أمهية ادلؤشرات ادلختارة يف ربفيز العمال واإلدارة على حد سواء‪ ،‬واحلافز ىنا قد يكون‬ ‫‪-‬‬
‫تصرحييا (حافز مادي أو مايل مثبل مقابل ربقيق مستوى معُت من األداء)‪ ،‬كما قد تكتفي ادلؤسسة‬
‫بالقياس الدقيق لؤلداء حافزا ‪ ،‬شلا جيعل اخلوف من عدم ربقيق ادلستوى ادلرغوب حافزا سلبيا يدفع‬
‫اجلميع إىل العمل على ربقيق األىداف‪.‬‬
‫‪1Hamana‬‬ ‫‪K., op cit, p. 2.‬‬
‫‪2See:‬‬‫‪Neely A., business performance measurement: theory and practice, Cambridge University Press,‬‬
‫‪Cambridge, 2004, p. 81; 88. Thorpe R. and Holloway J., Performance management: multidisciplinary‬‬
‫‪perspectives, Palgrave Macmillan, New York, 2008, p. 31- 32.‬‬
‫‪7:‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫ال ديكن أن يكون ىناك قياس لؤلداء ما مل يكن ىناك معرفة بالنتائج احملققة ومقارنتها بالنتائج ادلرغوبة أو‬
‫ادلوضوعة مسبقا‪ ،‬وىذه النتائج قد تكون نتيجة ألعمال األفراد أو النشاط أو ادلؤسسة ككل‪ .‬ويف مجيع األحوال ال بد‬
‫من معرفة كيفية قياس كل نوع من أنواع األداء‪ 1.‬وتفسَت كيفية قياس األداء يكون من خبلل معرفة ادلؤشرات‬
‫ادلستخدمة يف القياس إضافة إىل أنظمة القياس‪.‬‬
‫َ‬
‫أ‪ .‬مؤشرات القياس ‪ :measures‬مؤشر األداء ىو وسيلة القياس أو معيار تقييم حلالة ظاىرة ما خبلل‬
‫فًتة زمنية زلدودة‪ ،‬شلا يعٍت أن للمؤشر معنيان‪ .‬ادلعٌت األول يتماشى مع القول أن ادلؤشر ىو قيمة‬
‫مقياس ما‪ ،‬مثبل ادلؤشر الذي يقيس مستوى التغيب‪ .‬وادلعٌت الثاين يتماشى مع القول أن ادلؤشر يضم‬
‫كبل من القياس وقيمتو‪ ،‬دبعٌت وسيلة القياس وقيمتها‪ .‬وقد يكون ادلؤشر نوعيا والذي يُستخدم عندما‬
‫يصعب ربويل األمر ادلقاس إىل شكل كمي كالتغَت يف الربامج التعليمية أو التطور يف اجلو االجتماعي‪.‬‬
‫كما قد يكون ادلؤشر كميا‪ ،‬ويف ىذه احلالة صلد كبل من ادلؤشر الرمزي (لون‪ ،‬منحٌت‪ ،‬أعمدة‬
‫تكرارية‪ ،2)...‬وادلؤشر الرقمي الذي يتألف من رقم يوضح اجلانب الكمي ووحدة قياس تفسر ىذا الرقم‬
‫وتعطيو معٌت (ساعات‪ ،‬عدد األخطاء‪ ،‬عدد العاملُت ادلؤىلُت‪ ،)...‬يف ىذه احلالة يُعترب ادلقياس أحادي‬
‫البعد‪ .‬كما ديكن أن يكون ادلقياس متعدد األبعاد كحالة النسب ادلئوية أو نسب القياس نسبة إىل‬
‫وحدات أخرى مثبل النسبة‪ :‬عدد احلوادث لكل ساعة عمل منجزة‪ ...‬وادلقاييس متعددة البعد أفضل‬
‫‪3‬‬
‫من األحادية ألهنا ربمل كماً أكرب من ادلعلومات‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫أما لقياس أداء ادلؤسسة فيمكن استخدام نوعُت من ادلؤشرات‪ :‬ادلؤشرات ادلالية وادلؤشرات غَت ادلالية‪:‬‬

‫‪ -‬المؤشرات المالية‪ :‬أحد أبعاد قياس األداء ىو ربسُت مؤشرات األداء ادلالية‪ ،‬ألنو ال بد من التعبَت‬
‫عن األىداف األساسية للمؤسسة يف شكل أرباح اقتصادية هبدف الربط بُت األىداف الداخلية‬
‫وتعظيم القيمة للمسامهُت‪ .‬لذا فاألساس يف ىذه ادلؤشرات ىو القيمة االقتصادية ادلضافة والقيمة‬
‫ادلضافة للمسامهُت والعائد على االستثمار‪.‬‬
‫وبالرغم من أن عدة مؤسسات ترى أن نظام األرباح االقتصادية فيها اسًتاتيجيا؛ إال أن الكثَتين‬
‫يعتقدون أن ىذه ادلؤشرات تركز على ُسلرج واحد ىو الربح االقتصادي أكثر شلا تركز على األىداف‬
‫اليت جيب ربقيقها للوصول إىل ىذه ادلخرجات‪ .‬كما أهنا تودي بادلسَتين إىل الًتكيز على األداء‬
‫العمليايت قصَت ادلدى بدال من االىتمام باالستثمار طويل ادلدى يف الزبائن واإلبداع ورفع قدرات‬
‫األفراد‪ .‬دبعٌت أن ادلؤشرات ادلالية تركز على األىداف ادلالية أكثر من أولويات النمو؛‬
‫‪1‬‬ ‫‪Dohou A. et Berland N., op cit, p. 4.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Jaulent P. et Quarés M. A., Piloter vos performances, 2e ed , Afnor, Paris, 2008, p. 4-5.‬‬
‫‪3‬وائل محمد صبحً إدرٌس وطاهر محسن منصور الغالبً‪ ،‬أساسٌات األداء المتوازن وبطاقة التقٌٌم المتوازن‪ ،‬ط ‪ ،0‬وائل‪ ،‬عمان‪ ،0229 ،‬ص‪.72 :‬‬
‫‪4 Verbeeten F. and Boons A., «Strategic priorities, performance measures and performance: an empirical‬‬

‫‪analysis in Dutch firms», European management journal, 27, 2009, p. 115-116.‬‬

‫;‪7‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ -‬المؤشرات غير المالية‪ :‬البعد الثاين دلؤشرات األداء ىو ادلؤشرات غَت ادلالية؛ حيث ديكن إرفاق‬
‫مؤشرات األداء ادلالية دبزيج من ادلؤشرات غَت ادلالية اليت تُعٌت باألبعاد األساسية لؤلداء االسًتاتيجي‬
‫اليت ال ديكن التعبَت عنها بدقة باستخدام مؤشرات زلاسبية‪ .‬كما أن ادلؤشرات غَت ادلالية توفر‬
‫معلومات حول األداء يف صيغ غَت مالية مثل احلصة السوقية ورضا الزبون واإلبداع ودوران العمل‪...‬‬
‫وتكمن أمهية ىذه ادلؤشرات يف كوهنا سبَكن ادلؤسسة من التنسيق بُت أىدافها االسًتاتيجية ونظام‬
‫مؤشرات األداء‪ ،‬كما أن األداء يتحسن إذا ما مت الربط بُت مؤشرات األداء واألولويات االسًتاتيجية‬
‫للمؤسسة‪.‬‬
‫ادلستخدمة يف قياس األداء‪ ،‬واليت يتم‬
‫َ‬ ‫ب‪ .‬أنظمة قياس األداء‪ :‬نظام القياس ىو رلموعة من ادلؤشرات‬
‫اشتقاقها انطبلقا من اسًتاتيجية ادلؤسسة وقدراهتا‪ 1.‬وتوجد عدة أنظمة قياس نذكر فيما يلي أمثلة‬
‫عنها‪:‬‬
‫‪ ‬منوذج )‪ Triple Bottom Line (TBL‬والذي يُعرف أيضا بالثبلثية (أفراد‪ ،‬بيئة‪ ،‬أرباح)‪ .‬وىو مفهوم‬
‫طُور عام ‪ 4<<:‬من قبل ‪ .Elkington‬يقوم على فكرة أن األداء الكلي للمؤسسة يُقاس عن طريق‬
‫األخذ بعُت االعتبار مسامهتو الثبلثية يف الرفاىية االقتصادية ونوع البيئة اخلارجية ورأمسال االجتماعي‪.‬‬
‫حيث حيدد النموذج رلموعة مؤشرات زبص كل نوع أداء‪ :‬أداء اقتصادي‪ ،‬أداء اجتماعي‪ ،‬أداء‬
‫‪2‬‬
‫رلتمعي؛‬
‫‪ ‬منوذج بطاقة األداء ادلتوازن ‪ :Balanced scorecard‬وىي نظام إداري يساعد ادلؤسسة يف ترمجة‬
‫رؤيتها واسًتاتيجيتها إىل رلموعة من األىداف وادلؤشرات ادلًتابطة ضمن أربعة زلاور‪ :‬زلور األداء‬
‫ادلايل‪ ،‬زلور العمليات الداخلية‪ ،‬زلور الزبائن‪ ،‬زلور التعلم والنمو‪ .‬وتظهر أمهية بعد التعلم التنظيمي يف‬
‫بطاقة األداء ادلتوازن يف كونو البعد الذي يسمح بتفعيل األبعاد الثبلثة األخرى ويضمن ربقيق‬
‫األىداف اليت ربويها‪ .‬ألن ربقيق ىذه األىداف يتطلب حبث ادلؤسسة يف كيفية تقوية قدراهتا على‬
‫‪3‬‬
‫التعلم والتغيَت والتحسُت‪.‬‬
‫‪European Foundation of Quality Management EFQM‬‬ ‫‪ ‬منوذج اجلائزة األوروبية لؤلداء ادلتميز‬
‫الذي يُطبق يف أوروبا ويضم رلموعة مؤشرات‪ ،‬لكل مؤشر منها عددا من النقاط حسب أمهيتو‪.‬‬
‫يأخذ ىذا النموذج ادلسؤولية اجملتمعية للمؤسسة يف احلسبان ألن ادلؤسسة ادلتميزة حبسبو ىي ادلؤسسة‬
‫اليت تتصرف بروح ادلسؤولية اذباه كل األطراف ذات ادلصلحة‪ .‬وقدم ىذا النموذج منهجية ‪RADAR‬‬

‫)‪ (Results, Approach, Deployment, Assessment, Review‬وىي منهجية واضحة تساعد‬

‫‪1‬‬ ‫‪Hamana K., op cit, p.3.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Attouche H., op cit, p. 63.‬‬
‫‪ 3‬بومدٌن ٌوسف‪" ،‬بطاقة األداء المتوازن مقاربة فكرٌة ومنهجٌة حدٌثة فً مجال التغٌٌر التنظٌمً وإطار مؤسسً داعم لإلبداع الدائم فً منظمات‬
‫األعمال الحدٌثة"‪ ،‬الملتقى الدولً حول اإلبداع والتغٌٌر التنظٌمً فً المنظمات الحدٌثة؛ دراسة وتحلٌل تجارب وطنٌة ودولٌة‪ ،‬جامعة سعد دحلب‪،‬‬
‫البلٌدة‪ 4<-4; ،‬ماي ‪ ،5444‬ص‪.45-44 :‬‬
‫<‪7‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫اإلدارة يف ربقيق إدارة التميز‪ .‬تبدأ ىذه ادلنهجية بتحديد النتائج ادلطلوبة‪ ،‬مث اتباع أسلوب زلدد‬
‫لتحقيق ىذه النتائج بوضع السياسات واالسًتاتيجيات وزبطيط العمليات وحشد ادلوارد والعمليات‪،‬‬
‫مث تفعيل ىذه األبعاد مع ادلتابعة وتقوًن األداء للكشف عن االختبلالت اليت تُتخذ بشأهنا‬
‫‪1‬‬
‫التصحيحات البلزمة‪ .‬وىذا ما يؤدي إىل حصول تعلم وابتكار يف ادلؤسسة؛‬
‫‪ ‬منوذج ‪( Malcom Baldrige Awards‬ادلعمول بو يف الواليات ادلتحدة األمريكية) الذي يقيس األداء‬
‫باالعتماد على رلموعة زلاور تتمثل يف زلور الزبائن‪ ،‬زلور اجلوانب ادلالية والتسويقية‪ ،‬زلور ادلوارد‬
‫‪2‬‬
‫البشرية‪ ،‬زلور عمليات التشغيل‪ ،‬زلور توريد مدخبلت النشاط‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬أىداف قياس أداء المؤسسة‬

‫ديكن تلخيص األىداف اليت تسعى إليها ادلؤسسة من وراء قياس أدائها يف اآليت‪:‬‬

‫‪ .2.1.1.1‬على مستوى األفراد‬

‫‪3‬‬
‫ديكن تلخيص أىداف قياس األداء على ادلستوى الفردي يف التايل‪:‬‬

‫‪ ‬ربفيز العمال لتحسُت مستوى أدائهم؛‬

‫‪ ‬الكشف عن االحتياجات التدريبية كوسيلة لتحسُت األداء؛‬
‫‪ ‬معرفة إن كانت ىناك ضرورة لنقل العامل إىل وظيفة أخرى أنسب لو؛‬
‫‪ ‬ربديد ادلكافآت التشجيعية والعبلوات؛‬
‫‪ ‬ربديد العقوبات التأديبية والفصل من العمل؛‬
‫‪ ‬توفَت ادلعلومات البلزمة الزباذ قرارات الًتقية‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬على مستوى المؤسسة ككل‬

‫‪4‬‬
‫ديكن تلخيص أىداف قياس األداء على مستوى ادلؤسسة ككل يف اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬توفَت قاعدة للمقارنة تُستغل يف ربديد نقاط القوة ونقاط الضعف للتمكن من التحسُت؛‬
‫‪ ‬توفَت معلومات حول حاجات ورغبات احمليط اخلارجي (زبائن‪ ،‬موردين‪ ،‬سوق العمل‪)...‬؛‬
‫‪ ‬ربديد العبلقة سبب‪ -‬أثر بُت أولويات النشاط والنتائج احملققة؛‬

‫‪ 1‬العاٌب عبد الرحمن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.03 :‬‬

‫‪ 2‬المصدر نفسه‪.‬‬
‫‪3‬مخفً أمٌن وآخرون‪" ،‬عالقة الرضا الوظٌفً واألداء فً ظل التنمٌة المستدامة"‪ ،‬الملتقى العلمً الدولً حول أداء وفعالٌة المنظمة فً ظل التنمٌة‬
‫المستدامة‪ ،‬جامعة المسٌلة‪ 00-02 ،‬نوفمبر ‪ ،0229‬ص‪.5-2 :‬‬
‫‪4Verbeeten F. and Boons A., op cit, p. 114-115.‬‬

‫‪84‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ ‬توفَت ىيكل يضمن أن ادلوارد الضرورية وادلناسبة متوافرة لتحقيق األىداف ادلسطرة واالسًتاتيجيات‬
‫ادلوضوعة؛‬
‫‪ ‬الربط بُت األولويات االسًتاتيجية للمؤسسة ومعايَت األداء إليصال ىذه األولويات إىل مسَتي وعمال‬
‫ادلستويات الدنيا يف ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ .2.1.1‬مؤشرات قياس أداء المؤسسة‬

‫ديكن قياس األداء الكلي للمؤسسة من خبلل قياس أبعاده الثبلثة باستخدام عدة مؤشرات‪ ،‬منها ادلؤشرات ادلالية‬
‫وادلؤشرات غَت ادلالية اليت تُستخدم لقياس األبعاد ادلختلفة لؤلداء‪ .‬وفيما يلي عرض ألمثلة عن بعض ىذه ادلؤشرات‪:‬‬

‫‪ .2.2.1.1‬مؤشرات قياس األداء الكلي للمؤسسة‪:‬‬

‫أ‪ .‬مؤشرات قياس األداء االقتصادي‪ :‬ديكن تلخيصها يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫الجدول ‪ -4-‬أمثلة عن مؤشرات قياس األداء االقتصادي‪.‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المحور‬

‫مؤشرات الرحبية (ىامش الربح‪ ،‬العائد على االستثمار‪ ،‬العائد على حقوق ادللكية‪)...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫األداء المالي‬
‫مؤشرات النمو والسيولة‪( :‬منو ادلبيعات‪ ،‬مؤشرات النشاط‪ ،‬نسب السيولة‪.)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اإلنتاجية؛‬
‫‪ -‬احلصة السوقية؛‬
‫رضا الزبون‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫األداء االقتصادي‬
‫القيمة ادلضافة؛‬ ‫‪-‬‬
‫عدد احتجاجات الزبائن وعدد أيام احتجاجات ادلوردين؛‬ ‫‪-‬‬
‫عدد أيام التفاوض مع ادلوردين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المصدر‪ :‬راجع‪ :‬حيمر محود‪ ،‬مؤشرات قياس األداء والفعالية للمنظمة ومدى مسامهتها يف ربقيق التنمية ادلستدامة‪ ،‬ادللتقى العلمي الدويل حول‬
‫أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة‪ ،‬جامعة ادلسيلة‪ 11-10 ،‬نوفمرب ‪ ،2002‬ص‪ .5-1 :‬والعايب عبد الرمحن‪ ،‬التحكم يف األداء الشامل للمؤسسة‬
‫االقتصادية يف اجلزائر يف ظل ربديات التنمية ادلستدامة ‪ -‬حالة قطاع اإلمسنت باجلزائر‪ -‬ادللتقى العلمي الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية‬
‫ادلستدامة‪ ،‬جامعة زلمد بوضياف‪ ،‬ادلسيلة‪ 11-10 ،‬نوفمرب ‪ ،2002‬ص‪.11- 11 :‬‬

‫نبلحظ من اجلدول أن مؤشرات قياس األداء االقتصادي ليست مؤشرات مالية فقط‪ ،‬بل تضم أيضا رلموعة‬
‫مؤشرات غَت مالية‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬ال يكون قياس األداء االقتصادي للمؤسسة باستخدام ادلؤشرات ادلالية فقط‪ ،‬وإمنا‬
‫يتعدى ذلك إىل مؤشرات أخرى غَت مالية‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫ب‪ .‬مؤشرات قياس األداء االجتماعي‪ :‬ديكن تلخيص ٍ‬

‫بعض منها يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ -5-‬أمثلة عن مؤشرات قياس األداء االجتماعي‪.‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المحاور‬

‫مدة العمل (عدد العمال حسب زمن العمل‪ ،‬عدد ساعات العمل السنوية لكل عامل)؛‬ ‫‪-‬‬
‫خلق العمل (عدد العمال اخلارجُت مقارنة بعدد العمال الداخلُت مثل عدد االستقاالت)؛‬ ‫‪-‬‬
‫العمل‬
‫اسقرار العمل (دوان العمل)؛‬ ‫‪-‬‬
‫ادلكونُت وعدد عقود التعليم والتكوين‪.‬‬
‫التمهُت (عدد العمال َ‬ ‫‪-‬‬

‫التغيب (معدالت التغيب)؛‬ ‫‪-‬‬

‫شروط العمل‬
‫حوادث العمل واألمراض (عدد حوادث العمل وعدد األمراض ادلهنية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رضا العمال (مستوى رضا العمال‪ ،‬نظام االقًتاحات داخل ادلؤسسة)؛‬ ‫‪-‬‬
‫االتصال الداخلي والحوار‬
‫الصراعات (عدد أيام اإلضرابات)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ادلدربُت) والتطور ادلهٍت (عدد الًتقيات)‪.‬‬

‫التكوين (عدد العمال َ‬ ‫‪-‬‬ ‫إدارة التطور والكفاءات‬

‫احلوافز (عدد احلوافز) وادلزايا بأنواعها (الضمان االجتماعي)‬ ‫‪-‬‬ ‫األجور والمزايا‬
‫‪Source : voir : Kheroua H. et sidi Mohamed S., La responsabilité sociétale des entreprises comme outil de pilotage‬‬
‫‪de la performance en GRH, Conférence scientifique internationale de la performance et l’efficacité de‬‬
‫‪l’organisation au développement durable, Université Mohamed Boudiaf, Msila, 10-11 Novembre 2009, p.11-12.‬‬

‫نبلحظ أن مؤشرات قياس األداء االجتماعي تتعلق أساسا بقياس أبعاد اجلو العام الذي يعمل فيو األفراد‪ ،‬مث‬
‫يتفرع عن ذلك قياس آلثار ذلك اجلو؛ دبعٌت قياس مستوى الرضا الوظيفي ومستوى الدوران وخاصة الدوران‬
‫االختياري‪...‬‬
‫ج‪ .‬مؤشرات قياس األداء المجتمعي‪ :‬ديكن تلخيص ٍ‬
‫بعض منها يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ -6-‬أمثلة عن مؤشرات قياس األداء المجتمعي‪.‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المحور‬

‫استخدام الطاقة (ماء‪ ،‬كهرباء‪ ،‬الغاز)؛‬ ‫‪-‬‬

‫االنبعاثات وادلخلفات ومعاجلة الفضبلت؛‬ ‫‪-‬‬ ‫البيئة الطبيعية‬
‫سبلمة ادلنتج‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ادلقدمة للجمعيات اخلَتية والثقافية والتعليمية؛‬

‫مؤشرات التكاليف اليت تتحملو ادلؤسسة مثل ادلساعدات َ‬ ‫‪-‬‬
‫المجتمع‬
‫خلق مناصب شغل جديدة للتخفيض من البطالة؛‬ ‫‪-‬‬
‫المحلي‬
‫العمليات ادلوجهة حملاربة أشكال ادلنافسة غَت النزيهة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المصدر‪ :‬راجع‪ :‬حيمر محود‪ ،‬مؤشرات قياس األداء والفعالية للمنظمة ومدى مسامهتها يف ربقيق التنمية ادلستدامة‪ ،‬ادللتقى العلمي الدويل حول‬
‫أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة‪ ،‬جامعة ادلسيلة‪ 11-10 ،‬نوفمرب ‪ ،2002‬ص‪ .5-1 :‬والعايب عبد الرمحن‪ ،‬التحكم يف األداء الشامل للمؤسسة‬
‫االقتصادية يف اجلزائر يف ظل ربديات التنمية ادلستدامة ‪ -‬حالة قطاع اإلمسنت باجلزائر‪ -‬ادللتقى العلمي الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية‬
‫ادلستدامة‪ ،‬جامعة زلمد بوضياف‪ ،‬ادلسيلة‪ 11-10 ،‬نوفمرب ‪ ،2002‬ص‪.11-11 :‬‬

‫‪85‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫نبلحظ من اجلدول أن مؤشرات قياس األداء اجملتمعي تتعلق بقياس عبلقة ادلؤسسة باألطراف ذات ادلصلحة‬
‫خارج ادلؤسسة ويتعلق األمر أساسا باجملتمع احمللي والبيئة الطبيعية واحلكومات‪.‬‬

‫‪ .1.2.1.1‬المؤشرات المستخدمة في الدراسة الحالية‪ :‬فيما يأيت‪ ،‬سنركز على رلموعة من مؤشرات قياس‬
‫األداء الكلي‪ .‬واليت سيتم استخدامها يف الدراسة التطبيقية ذلذه ادلذكرة‪ ،‬بالًتكيز على توضيح كيف ديكن للتعلم‬
‫التنظيمي أن حيسن األبعاد اليت تقيسها ىذه ادلؤشرات وبالتايل حيسن مستوى األداء‪.‬‬

‫أ‪.‬مناخ العمل‪ :‬يُعترب مناخ العمل أو ادلناخ التنظيمي انعكاسا خلصائص البيئة الداخلية للمؤسسة يف وعي وال‬
‫وعي األفراد العاملُت فيها‪ ،‬شلا يدفعهم إىل بناء تصور معُت حول ادلؤسسة‪ .‬وىذا ما حيدد إىل حد كبَت سلوكهم فيها‪.‬‬
‫ىذا يعٍت أن ادلناخ التنظيمي ىو نوعية البيئة الداخلية للمؤسسة‪ ،‬حيث يتعرف األفراد على خصائصها من خبلل‬
‫تفاعبلهتم وذبارهبم ادلختلفة واليت تؤثر على سلوكاهتم‪ .‬ذلذا‪ ،‬فادلناخ التنظيمي انطباعي (دبعٌت أنو ديثل انطباعات‬
‫األفراد وليس ماىو قائم فعبل)‪ .‬ويؤثر ادلناخ التنظيمي يف سلوك األفراد ألهنم يقومون بًتمجة تصورىم وإدراكهم ذلذا‬
‫‪1‬‬
‫ادلناخ يف شكل مواقف واذباىات ومسارات ربدد سلوكهم‪ .‬وبالتايل تؤثر على أدائهم داخل ادلؤسسة‪.‬‬

‫يساىم قياس ادلناخ التنظيمي يف ربديد نوعية ادلناخ التنظيمي السائد داخل ادلؤسسة‪ ،‬وكذلك إمكانية احلكم‬
‫يقسم‬
‫على مدى مبلءمتو لؤلفراد العاملُت يف ادلؤسسة‪ .‬غَت أنو ال يوجد إمجاع حول مؤشرات قياسو؛ ولكن عموما َ‬
‫ادلناخ التنظيمي إىل ثبلثة مستويات ىي نفسها مستويات التعلم التنظيمي‪ :‬ادلستوى الفردي‪ ،‬ادلستوى اجلماعي‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ادلستوى التنظيمي‪.‬‬

‫واجلدول ادلوايل يوضح رلموعة من مقاييس ادلناخ التنظيمي دبا يتماشى وطبيعة ادلوضوع؛ أي التعلم التنظيمي‪،‬‬
‫ويُقصد بذلك مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم‪.‬‬

‫‪1‬إبراهٌم بن حمد البدر ‪ ،‬المناخ التنظٌمً وعالقته بضغوط العمل‪ :‬دراسة مٌدانٌة على بعض ضباط مدٌرٌة الدفاع المدنً بمنطقة الرٌاض‪ ،‬مذكرة‬
‫ماجستٌر فً العلوم اإلدارٌة‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬السعودٌة‪ ،0226 ،‬ص‪.08-07 :‬‬
‫‪2‬محمود عبد الرحمن الشنطً‪ ،‬أثر المناخ التنظٌمً على أداء الموارد البشرٌة‪ :‬دراسة مٌدانٌة على وزارات السلطة الوطنٌة الفلسطٌنٌة فً قطاع غزة‪،‬‬
‫مذكرة ماجستٌر فً إدارة األعمال‪ ،‬الجامعة اإلسالمٌة‪ ،‬غزة‪ ،0226 ،‬ص‪.30-02 :‬‬
‫‪86‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫الجدول ‪ -7-‬مؤشرات قياس مناخ العمل‪.‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المستوى‬

‫‪ -‬إعبلم الفرد باذلدف‪ :‬ألن عدم وضوح األىداف بالنسبة لؤلفراد جيعلهم يعملون يف جو غامض‪ ،‬شلا يولد‬
‫اإلحباط والبلمباالة واإلمهال‪...‬؛‬
‫‪ -‬ربديد ادلهام‪ :‬شلا جيعل الفرد يدرك واجباتو جيدا‪ ،‬وىذا ما يساعده على العمل باستقبللية ودبسؤولية‬
‫المستوى‬
‫أكثر‪ .‬األمر الذي يكسبو الكثَت من ادلهارات اليت تؤىلو لشغل مناصب أخرى يف ادلستقبل؛‬
‫الفردي‬
‫‪ -‬إشراك الفرد يف صنع القرارات من خبلل االستماع إىل آرائو وزلاولة االستفادة منها؛‬
‫‪ -‬سهولة احلصول على ادلعلومات البلزمة لتأدية ادلهام؛‬
‫‪ -‬توفَت العوامل ادلساعدة على نقل ادلعلومات لؤلفراد بسهولة (شبكة اإلنًتنيت‪ ،‬شبكة اإلنًتانيت‪.)...‬‬
‫‪ -‬العمل اجلماعي‪ :‬الذي يعطي احلرية لؤلفراد يف ش رح أفكارىم وأنشطتهم سواء للمشرفُت أو الزمبلء‪ ،‬شلا‬
‫يساىم يف خلق جو يسوده التفاىم بُت األفراد وىذا ما يساعد يف ربقيق األىداف بفعالية؛‬
‫‪ -‬التشجيع على احلوار؛‬
‫المستوى‬
‫‪ -‬الصراعات‪ :‬ال بد على ادلؤسسة أن رباول استغبلل الصراعات احلاصلة يف صاحلها من خبلل تعلمها‬
‫الجماعي‬
‫منها؛ دبعٌت زلاولة ربليلها لكشف االختبلفات احلاصلة وأسباهبا إلجياد احللول ادلناسبة؛‬
‫‪ -‬إشعار األفراد أهنم يعملون يف جو يسوده الوضوح والشفافية من خبلل توفَت ادلعلومات حول احلالة اليت‬
‫تعمل فيها ادلؤسسة (حالة صلاح‪ ،‬حالة فشل)‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على ربسُت اإلجراءات والسياسات ادلتبعة يف تأدية ادلهام باستمرار؛‬
‫‪ -‬توفَت معلومات حول البيئة اخلارجية اليت تعمل فيها ادلؤسسة من خبلل توفَت ادلعلومات الكافية حول‬
‫المستوى‬
‫مكانة ادلؤسسة يف السوق عن طريق إجراء الدراسات التسويقية دلعرفة مستوى رضا الزبائن عما تقدمو‬
‫التنظيمي‬
‫ادلؤسسة‪ .‬ألن الفرد الذي يرى أنو يعمل يف مؤسسة ناجحة ال يواجو سلاوف من أن يتم التخلي عن‬
‫خدماتو فيها‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬راجع زلمود عبد الرمحن الشنطي‪ ،‬أثر ادلناخ التنظيمي على أداء ادلوارد البشرية‪ :‬دراسة ميدانية على وزارات السلطة الوطنية الفلسطينية يف‬
‫قطاع غزة‪ ،‬مذكرة ماجستَت يف إدارة األعمال‪ ،‬اجلامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪ ،5449 ،‬ص‪.65-47 :‬‬

‫يتضح من اجلدول أن مستويات قياس مناخ العمل ثبلثة‪ ،‬وىي نفسها مستويات التعلم التنظيمي‪ .‬لذلك ديكن‬
‫للتعلم التنظيمي أن حيسن كل مستوى من مستويات ادلناخ التنظيمي‪.‬‬

‫ب‪ .‬الرضا الوظيفي‪ :‬ديكن تعريف الرضا الوظيفي بالرجوع إىل احلاجات والقيم الفردية ومدى إرضائها يف مكان‬
‫‪1‬‬
‫العمل؛ دبعٌت أن الرضا الوظيفي يقوم على الفرق بُت ما يتوقع الفرد احلصول عليو من عملو وما حيصل عليو فعبل‪.‬‬

‫‪1Bull‬‬ ‫‪I, The relationship between job satisfaction and organizational commitment amongst high school teachers‬‬
‫‪in disadvantaged areas in the Western Cape, Magister thesis in Industrial Psychology, University of Western‬‬
‫‪Cape, 2005, p. 26.‬‬
‫‪87‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫يُعترب قياس الرضا الوظيفي أمرا صعبا بسبب كون الرضا يعرب عن ظاىرة غَت زلسوسة وأن كل األساليب‬
‫ادلستخدمة يف قياسو ىي أساليب تقريبية‪ .‬ولكن‪ ،‬عموما ديكن قياس الرضا الوظيفي من خبلل قياس اآلثار السلوكية‬
‫َ‬
‫للفرد كالتغيب والدوران االختياري (االستقاالت) أو باستخدام أساليب ذاتية عن طريق قوائم االستقصاءات اليت‬
‫‪1‬‬
‫تشمل رلموعة عوامل تتحكم يف مستوى الرضا أو من خبلل الطريقة ادلباشرة بإجراء مقاببلت‪.‬‬

‫واجلدول ادلوايل يوضح رلموعة عوامل تتحكم يف مستوى الرضا الوظيفي مع الًتكيز على العوامل ادلرتبطة‬
‫بالتعلم التنظيمي‪:‬‬

‫الجدول ‪ -8-‬العوامل المتحكمة في مستوى الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫العناصر المكونة لو‬ ‫العامل‬

‫‪ -‬عدد ادلهام ادلوكلة للفرد وطبيعتها ودرجة تنوعها‪.‬‬ ‫العمل نفسو‬

‫‪ -‬األجر والًتقية وأساليب العمل واإلجراءات ادلتبعة يف تأدية ادلهام واحلوافز‪.‬‬ ‫التنظيم‬

‫‪ -‬طبيعة عبلقة الفرد بزمبلئو ومشرفو واإلدارة‪.‬‬ ‫العالقات‬

‫‪Source: Bull I, The relationship between job satisfaction and organizational commitment‬‬
‫‪amongst high school teachers in disadvantaged areas in the Western Cape, Magister thesis‬‬
‫‪in Industrial Psychology, University of Western Cape, 2005, p. 34-43.‬‬

‫يبلحظ من اجلدول أن أبعاد قياس الرضا الوظيفي تتفرع عن أبعاد قياس اجلو العام للعمل وإذا ما ربسن اجلو‬
‫العام للعمل ربسنت مستويات الرضا الوظيفي اليت ترتبط أساسا بالعمل نفسو والتنظيم والعبلقات‪.‬‬

‫ج‪ .‬اإلنتاجية‪ :‬تعٍت اإلنتاجية النسبة بُت سلرجات نظام ما وادلدخبلت اليت مت استغبلذلا يف ذلك‪ .‬واقتصاديا‪،‬‬
‫تعٍت النسبة بُت الكمية ادلنتجة والوسائل ادلسخرة للحصول عليها‪ .‬لذا‪ ،‬فاإلنتاجية مهمة جدا خاصة بالنسبة‬
‫للمؤسسات اليت تنشط يف وجود منافسة قوية إما لضمان بقائها أو لتمويل أو خلق ميزة تنافسية وضمان تنافسيتها‪.‬‬
‫مورد‬
‫ومن أىم مصادر اإلنتاجية ادلورد البشري؛ دبعٌت اإلنتاجية الفردية أو إنتاجية اليد العاملة‪ .‬ألن ادلورد البشري ىو ٌ‬
‫مورد غَت قابل لبلىتبلك بعكس اآلالت مثبل‪.‬‬ ‫على ادلؤسسة االستثمار فيو باستمرار (تكوين‪ ،‬ربفيز‪ ،‬ترقية) وىو ٌ‬
‫ادلخصص لتنفيذ مهمة ما بالزمن ادلستغرق فعبل‪ ،‬أو دبقارنة الكمية ادلنتجة‬
‫َ‬ ‫ولقياس اإلنتاجية الفردية ديكن مقارنة الزمن‬
‫‪2‬‬
‫فعبل بالكمية ادلخطَطة لئلنتاج‪.‬‬
‫وديكن ربسُت اإلنتاجية الفردية من خبلل عدة عوامل يوضح اجلدول التايل بعضا منها مع الًتكيز على العوامل‬
‫ادلرتبطة بالتعلم التنظيمي‪:‬‬

‫‪ 1‬بلمهدي عبد الوهاب‪ ،‬نظام مقترح ألنظمة الحوافز للمؤسسة االقتصادٌة العمومٌة‪ :‬دراسة مٌدانٌة فً المؤسسة الوطنٌة إلنتاج أجهزة القٌاس والمراقبة‬
‫‪ AMC‬العلمة‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة فً العلوم االقتصادٌة‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطٌف‪ ،0229 ،‬ص‪.82 :‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Hohmann C., Techniques de productivité: comment gagner des points de performance, Edition d'organisation,‬‬
‫‪2009, p. 7; 98.‬‬
‫‪88‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫الجدول ‪ -9-‬عوامل تحسين اإلنتاجية الفردية‪.‬‬

‫العوامل المحسنة لو‬ ‫المؤشر‬

‫‪ ‬إتاحة فرص التعليم والتدريب وادلشاركة يف صنع القرارات‪.‬‬ ‫توفَت الظروف ادلبلئمة للعمل‬
‫‪ ‬ربديد ادلشكبلت وحلها بصورة جيدة؛‬
‫ربسُت أساليب اإلدارة‬
‫‪ ‬ربقيق الرضا والثقة بُت اإلدارة والعمال لزيادة التعاون واالنتماء واالندماج فيما بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬توفَت اليد العاملة ادلناسبة من خبلل التدريب ادلستمر الذي يهدف إىل ربسُت ادلهارات‪.‬‬
‫وديكن أن يكون التدريب يف مكان العمل أو يف ادلراكز وادلعاىد ادلتخصصة أو التدريب‬
‫تدريب العمال وتأىيلهم‬
‫بادلناىج اخلاصة؛‬
‫‪ ‬التدريب عن طريق تدوير العمل‪.‬‬
‫‪ ‬كاألجر والًتقية اللتان تُعتربان كمقابل حيصل عليو الفرد لقاء مهاراتو ومعارفو‪.‬‬ ‫احلوافز‬
‫المصدر‪ :‬راجع‪ :‬عبد الرمحن عنًت‪ ،‬دراسة أثر "إدارة اإلنتاج" على اإلنتاجية يف ادلؤسسات الصناعية‪ :‬حالة الوحدة الصناعية لآلالت ادليكانيكية‬
‫الثقيلة حبسُت داي ‪ -UML-‬اجلزائر‪ ،‬مذكرة ماجستَت يف العلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ، 4<<8 ،‬ص‪.;5-:< :‬‬

‫نبلحظ من خبلل اجلدول أن ربسُت اإلنتاجية الفردية يكون بتوفَت الظروف ادلبلئمة للعمل وربسُت أساليب‬
‫اإلدارة وتدريب العمال وتأىيلهم وتقدًن احلوافز ادلناسبة‪ ،‬وللتعلم التنظيمي دور يف ربسُت كل عنصر منها‪.‬‬

‫د‪ .‬رضا الزبون‪ :‬يُعترب الزبون راضيا إذا سباشت استجابة ادلؤسسة جيدا مع احتياجاتو‪ .‬وال توجد طريقة موحدة‬
‫لقياس مستوى رضا الزبون؛ إذ على كل مؤسسة اختيار ادلدخل الذي يتماشى وطبيعة نشاطها واألىداف اليت تريد‬
‫ربقيقها‪ .‬ولكن‪ ،‬ديكن قياس مستوى رضا الزبون من خبلل اجلمع بُت ادلقاييس غَت ادلباشرة (مقاييس موجودة يف‬
‫ادلؤسسة مسبقا مثل‪ :‬عدد الزبائن اجلدد‪ ،‬عدد الزبائن ادلنسحبُت‪ ،‬نسبة تكرار الزبائن للزيارات إىل ادلؤسسة‪ ،‬رقم‬
‫األعمال اخلاص بكل فئة من فئات الزبائن ادلوجودة‪ )...‬وادلقاييس ادلباشرة من خبلل قيام ادلؤسسة بإجراء استقصاء‬
‫عن رأي الزبون‪ ،‬وبالتايل معرفة تقييمو دلنتجاهتا (وذلك باستخدام استبيانات رضا الزبون اليت ديكن أن تُبعث إىل‬
‫يفضل أن تكون وجها لوجو على أن‬ ‫الزبون برسالة بريدية أو إلكًتونية أو أن تُرفَق بادلنتج‪ ...‬أو استخدام ادلقابلة اليت َ‬
‫تكون ىاتفية لبلستفادة أكثر من آراء الزبائن‪ ،‬أو استخدام دفًت االقًتاحات يف ادلؤسسة أو يف مراكز التوزيع)‪ ،‬وسبَكن‬
‫الطريقة ادلباشرة ادلؤسسة من معرفة ما يريده الزبون والكشف عن متطلباتو اجلديدة‪ ،‬وبالتايل القيام بإجراء التحسينات‬
‫البلزمة‪ .‬وىذا يعٍت أن معرفة مستوى رضا الزبون تسمح للمؤسسة دبعرفة ما الذي جيب عليها فعلو‪ ،‬فإن كان ادلستوى‬
‫ضعيف مثبل‪ ،‬فعلى ادلؤسسة إعادة التفكَت فيما تقدمو للزبون وازباذ اإلجراءات التصحيحية ادلناسبة‪ 1.‬ونظرا ذلذه‬
‫األمهية اليت سبيز رضا الزبون فإن ادلؤسسات الناجحة تستخدم إدارة العبلقة مع الزبون ‪customer relationship‬‬

‫)‪ ،management (CRM‬واليت تُعترب نظام تعلم تكيفي يف ادلؤسسة يُستخدم للتعلم حول تفضيبلت الزبائن والتنبؤ‬

‫‪1Mesure‬‬ ‫‪de la satisfaction client. Site web: http://www.crm-basse-normandie.fr, 12/10/2010, 10:54.‬‬

‫‪89‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫بالسلوك ادلستقبلي ذلم‪ ،‬دبعٌت أن ادلؤسسة رباول تفهم حاجات الزبون بطريقة أفضل لتتمكن من ذبسيد ذلك الفهم‬
‫‪1‬‬
‫فيما تقدمو مستقببل لزبائنها‪.‬‬

‫ادلستخدمة يف قياس رضا الزبون‪ ،‬والسبل اليت سبكن من رفعها (بالًتكيز‬

‫َ‬ ‫واجلدول ادلوايل يوضح بعض ادلقاييس‬
‫على السبل ادلتعلقة بالتعلم التنظيمي)‪:‬‬

‫الجدول ‪ -01-‬مؤشرات قياس رضا الزبون‪.‬‬

‫كيفية التحسين‬ ‫المقياس‬

‫‪ -‬تقييم األنظمة احلالية للمؤسسة والعمل على ربسينها من خبلل ربسُت أنظمة خدمة الزبون‬ ‫‪ -‬معدل االحتفاظ‬
‫واتباع نظام جيد إلدارة الشكاوى دلساعدة الزبائن غَت الراضُت على اإلفصاح بآرائهم‬ ‫بالزبائن؛‬
‫لبلستفادة منها؛‬ ‫‪ -‬عدد الزبائن اجلدد؛‬
‫‪ -‬تدريب أفراد ادلؤسسة لتنمية قدراهتم يف االستفادة من تقارير رضا الزبون ومعاجلة الشكاوى؛‬ ‫‪ -‬ادلردودية؛‬
‫‪ -‬تكوين رلموعات حبث ذلا خربة يف رلال التسويق والعمليات لتوجيو ادلؤسسة ومتابعة‬ ‫‪ -‬تطور عدد الزبائن؛‬
‫تقدمها؛‬ ‫‪ -‬عدد الشكاوى؛‬
‫‪ -‬القيام ببحوث قياس مستويات رضا الزبون؛‬ ‫‪ -‬عدد الزبائن‬
‫‪ -‬ربسُت اجلودة بتقليص الفجوة بُت ما يتوقعو الزبون وما يتحقق فعبل لدى استهبلكو منتج‬ ‫ادلنسحبُت؛‬
‫ادلؤسسة؛‬ ‫‪ -‬احلصة السوقية‪.‬‬
‫‪ -‬تقدًن خدمات ما بعد البيع‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬راجع‪ :‬عبد الرمحان رايس‪ ،‬دور تنمية العبلقة مع الزبائن يف ربقيق ميزة تنافسية مستدامة يف األسواق الدولية؛ دراسة حالة ادلؤسسة الوطنية‬
‫للفوسفات بتبسة‪ ،‬مذكرة ماجستَت يف العلوم التجارية‪ ،‬جامعة احلاج خلضر‪ ،‬باتنة‪ ،544< ،‬ص‪:: :‬؛ <;‪.‬‬

‫يتضح من اجلدول أن مؤشرات قياس رضا الزبون متعددة وترتبط كلها بالتعلم التنظيمي‪.‬‬

‫ه‪ .‬الحصة السوقية‪ :‬احلصة السوقية أو النصيب من السوق ىي رلموع ادلبيعات اليت ربققها مؤسسة ما أو عبلمة‬
‫ما مقارنة بادلبيعات يف السوق ككل أو بادلنافسُت‪ .‬وتُعترب احلصة السوقية مؤشرا مهما لقياس أداء ادلؤسسة‪ .‬لذا على‬
‫ادلؤسس ات عدم االقتصار على ربليل ادلبيعات اليت ربققها ألن ربليل ادلبيعات غَت كاف للوصول إىل أفضل‬
‫اإلجراءات التصحيحية‪ .‬فسواء كان التحليل أفقيا (مقارنة مبيعات السنة احلالية دببيعات السنوات السابقة وقياس‬
‫التطور) أو عموديا (ذبزئة ادلبيعات وفقا للمناطق أو ادلنتجات أو الزبائن ومقارنتها ببعضها البعض ودبؤشرات السنوات‬
‫السابقة) غَت كاف ألن ادلبيعات قد ترتفع نتيجة لتحسن الظروف االقتصادية مثبل‪ .‬ومن ىنا تظهر أمهية قياس احلصة‬
‫السوقية أل هنا تنسب ادلبيعات احملققة من قبل ادلؤسسة إىل مبيعات أحد ادلنافسُت أو الصناعة ككل‪ .‬وديكن ربليل‬
‫احلصة السوقية من معرفة نقاط القوة ونقاط الضعف يف أداء ادلؤسسة مقارنة بادلنافسُت ألنو يكشف ذلا ما إن كان‬

‫‪1Stein‬‬ ‫‪A. and Smith M., op cit, p. 200.‬‬

‫‪8:‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫التغَت يف ادلبيعات يرجع إىل عوامل خارجية يصعب التحكم هبا أو أنو يرجع إىل عوامل داخلية كعدم فعالية ادلزيج‬
‫التسويق لديها مثبل‪ 1.‬وديكن للمؤسسة ربسُت حصتها السوقية عن طريق تقدًن منتجات جديدة‪ ،‬التحكم يف السعر‪،‬‬
‫تنويع ادلنتجات اليت تقدديها وربسُت جودهتا واستهداف أسواق جديدة‪ ...‬وكل ىذه العوامل ترتبط ارتباطا وثيقا‬
‫بالتعلم التنظيمي يف ادلؤسسة فهي إما نتائج تعلم سابق أو سبب يف تعلم جديد‪.‬‬
‫و‪ .‬المردودية‪ :‬يُقصد بادلردودية العبلقة اليت تربط بُت األرباح الصافية خبلل فًتة زمنية معينة وحجم ادلبيعات أو‬
‫ادلتخذة يف ادلؤسسة‬
‫معربا عنها بنسبة مئوية‪ .‬ويقيس ىذا ادلؤشر مدى سبلمة القرارات ادلالية َ‬ ‫اإلنتاج خبلل نفس الفًتة َ‬
‫وذلك من خبلل النتائج احملققة‪ .‬وديكن للمردودية أن تكون ذبارية لتقيس مدى كفاءة ادلؤسسة يف اختيار سياسة‬
‫التسعَت ادلناسبة ألهنا تقيس النسبة بُت النتيجة الصافية وادلبيعات احملققة‪ .‬وبذلك‪ ،‬إن كانت النسبة كبَتة يعٍت أن‬
‫ادلؤسسة تنتج وتبيع منتجاهتا بتكلفة منخفضة والعكس صحيح‪ ،‬كما ديكن أن تكون ادلردودية اقتصادية لتقيس كفاءة‬
‫ادلؤسسة يف خلق دخل تشغيلي من خبلل استغبلل األصول لديها ألهنا تقيس النسبة بُت النتيجة الصافية واألصول‪.‬‬
‫كما ديكن أن تكون ادلردودي ة مالية لتقيس كفاءة ادلؤسسة يف خلق دخل من األموال اخلاصة لديها ألهنا تقيس النسبة‬
‫بُت النتيجة الصافية واألموال اخلاصة‪ .‬وديكن ربسُت ادلردودية باالعتماد على عدة عوامل ترتبط بالتعلم التنظيمي منها‬
‫الزيادة ادلستمرة يف ادلبيعات‪ ،‬ربسُت ادلزيج التسويقي يف ادلؤسسة‪ ،‬زبفيض التكاليف‪ ،‬زيادة اإلنتاجية الفردية‪ ،‬ربسُت‬
‫‪2‬‬
‫مستوى التنظيم يف العمل‪ ،‬ربسُت احلوافز ادلادية وخاصة ادلعنوية للعمال‪...‬‬
‫ز‪ .‬مؤشرات األداء المجتمعي‪ :‬تتحدد العبلقة بُت التعلم التنظيمي واألداء اجملتمعي يف شكلُت‪ .‬يكون التعلم‬
‫التنظيمي يف الشكل األول تكيفيا (أحادي احللقة)؛ دبعٌت أن ادلؤسسة رباول التكيف مع ادلتغَتات اجملتمعية‪ .‬مثبل‪،‬‬
‫عند وجود خلل رلتمعي مقاسا بالنتائج بالنسبة ألحد األطراف ذات ادلصلحة فإن ذلك سيؤدي إىل تعديل متدرج‬
‫ديس أحد جوانب عمل ادلؤسسة (إحدى عمليات التسيَت) دون التساؤل أو البحث ادلبادئ الفعلية ذلذا العمل‪ .‬أما‬
‫التعلم حسب الشكل الثاين فيتماشى مع التعلم اخلبلق (ثنائي احللقة) ألنو يتضمن تعديبلت عميقة يف مبادئ‬
‫ادلسؤولية اجملتمع ية للمؤسسة‪ .‬وىذا ما قد ينجر عنو تغيَت يف النماذج اإلدراكية للمسَتين أو للعمال ككل‪ .‬بعبارة‬
‫أخرى‪ ،‬فإن العبلقة بُت التعلم التنظيم واألداء اجملتمعي تتمثل يف وجود ما يسمى بالتعلم اجملتمعي الذي يتكون من‬
‫ثبلثة أبعاد‪ .‬البعد األول ىو بعد ادلبادئ اجملتمعية‪ ،‬مث بعد عمليات إدارة األطراف ذات ادلصلحة‪ ،‬مث النتائج‬
‫‪3‬‬
‫اجملتمعية‪.‬‬

‫‪ 1‬سلٌمانً محمد وبن عمارة بن نصر الدٌن‪" ،‬الحصة السوقٌة كمؤشر لقٌاس فعالٌة األداء التسوٌقً بالمؤسسة االقتصادٌة"‪ ،‬الملتقى العلمً الدولً حول‬
‫أداء وفعالٌة المنظمة فً ظل التنمٌة المستدامة‪ ،‬جامعة محمد بوضٌاف‪ ،‬المسٌلة‪ 44-44 ،‬نوفمبر <‪ ،544‬ص‪.: :‬‬
‫‪ 2‬ولٌد ناجً الحٌالً‪ ،‬االتجاهات الحدٌثة فً التحلٌل المالً‪ ،‬الوكالة العربٌة المفتوحة فً الدنمارك‪ ،‬ص‪ ،48;-47: :‬من الموقع اإللكترونً‪:‬‬
‫‪hppt://www.ao.academy.org, 12/09/2011, 15:12.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Gond J., Performance sociétale de l'entreprise et apprentissage organisationnel: vers un modèle d'apprentissage‬‬
‫‪sociétal de l'entreprise? Site web: www.arnaudmeunier.com/blog-notes/wp-content/.../gondjp.pdf, 05/01/2012,‬‬
‫‪10:10.‬‬

‫;‪8‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫كما أن ىناك من يربط التعلم التنظيمي باألداء اجملتمعي يف كون مؤشرات األداء اجملتمعي تقيس سلوك ادلؤسسة الناتج‬
‫عن التغَت اإلدراكي لدى ادلسَتين والعمال على حد سواء حسب ادلرحلة اليت تكون فيها ادلؤسسة ضمن مسار‬
‫ادلسؤولية اجملتمعية فيها (حسب الدراسة السابقة يف الصفحة "ل" من ادلقدمة)‪ .‬فمثبل؛ اىتمام ادلؤسسة بإحداث‬
‫تغيَتات داخلية للتمكن من ترشيد استهبلك سلتلف مصادر الطاقة لديها قد ينجم عنو مثبل تغيَت يف اآلالت اليت ال‬
‫بد على ادل ؤسسة أن هتتم بتدريب العمال حول طريقة استخدامها‪ .‬وأيضا اىتمام ادلؤسسة بأن تكون منتجاهتا غَت‬
‫ضارة بادلستهلك يعٍت أهنا قد ربدث تغيَتات يف ادلواد ادلكونة لو شلا جيربىا على التعلم حول ادلصادر اجلديدة للمواد‬
‫اجلديدة (البحث عن موردين جدد) ونشر ادلعلومات اخلاصة بادلكونات اجلديدة خاصة لدى عمال اإلنتاج ليتعلموا‬
‫كيفية إضافتها والنسب ادلختلفة لذلك‪...‬‬

‫<‪8‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ .2.1‬تحسين أداء المؤسسة‬

‫بعد أن تعرفنا على مفهوم األداء وقياسو‪ ،‬ننتقل اآلن إىل ربسُت أداء ادلؤسسة من خبلل التعرف على تعريف‬
‫ربسُت األداء‪ ،‬بعض مناذج التحسُت‪ ،‬عبلقة التعلم التنظيمي بالتحسُت‪.‬‬

‫تعريف تحسين أداء المؤسسة وأىميتو‪:‬‬ ‫‪.2.2.1‬‬

‫‪ .2.2.2.1‬تعريف تحسين أداء المؤسسة‪ :‬ديكن تعريف ربسُت أداء ادلؤسسة بأنو‪" :‬استخدام مجيع ادلوارد‬
‫ادلتاحة لتحسُت ادلخرجات وإنتاجية العمليات وربقيق التكامل بُت التكنولوجيا الصحيحة اليت توظف رأمسال بالطريقة‬
‫ادلثلى‪ 1".‬وىذا يعٍت أن ربسُت األداء ىو عملية مستمرة؛ دبعٌت أنو ال جيب على ادلؤسسة انتظار حصول مشكلة أو‬
‫أزمة ما لتحسن أدائها‪ .‬فعادة ما هتمل إدارة ادلؤسسات اليت تسَت أمورىا على ما يرام ادلشاكل احلاصلة ما دامت‬
‫النتائج ُمرضية‪ .‬غَت أن ىذا األمر يُعترب مؤسفا‪ ،‬ألن يف مثل ىذه احلاالت تكون ادلوارد متوافرة للتحسُت‪ .‬أما يف احلالة‬
‫العكسية؛ أي حالة حدوث ادلشكبلت‪ ،‬فبل يوجد مناقشة لضرورة التفاعل والتحسُت يف الوضعية احلالية‪ ،‬بل ىذا أمر‬
‫إجباري على ادلؤسسة‪ .‬ولكن بادلقابل فإن الوقت وادلوارد ال تكون يف مصلحتها شلا يؤدي إىل تقدًن حلول أقل جودة‬
‫ومستعجل‪ .‬لذا‪ ،‬ال يرتبط التحسُت حبالة خاصة وإمنا ىو حالة‬
‫َ‬ ‫للمشكلة احلاصلة ألهنا حلول صيغت يف وقت ضيق‬
‫تتبناىا ادلؤسسة باستمرار تسمح ذلا بصياغة حلول جيدة ومناسبة يف احلاالت اجليدة لبلستجابة بسرعة حلاالت‬
‫‪2‬‬
‫ادلشكبلت‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .1.2.2.1‬أىمية تحسين األداء‪ :‬ديكن تلخيص أمهية ربسُت األداء يف اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬معدالت التغير السريعة‪ :‬تعمل ادلؤسسة ضمن بيئتها اليت تشكل نقطة ٍ‬
‫بداية للمؤسسة؛ من حيث‬
‫كوهنا ادلصدر األساسي للحصول على سلتلف ادلوارد (مواد خام‪ ،‬رؤوس األموال‪ ،‬يد عاملة‪ ،‬معلومات‬
‫حول السوق‪ .)...‬كما تشكل نقطة هناية لنشاط ادلؤسسة؛ من حيث كوهنا ادلستهلك األساسي‬
‫دلنتجات ادلؤسسة‪ .‬لذا؛ فإن التغَت يف ىذه البيئة يؤثر بدرجة كبَتة على ادلؤسسة نظرا لكثرة عدد‬
‫متغَتات ىذه البيئة وعدم استقرارىا‪ ،‬وىنا تظهر أمهية ربسُت األداء دلواجهة ىذه الظروف وللتمكن من‬
‫البقاء واالستمرار؛‬
‫‪ ‬المنافسة‪ :‬من أىم ما دييز البيئات ادلعاصرة انفتاحها على األسواق اخلارجية وتعدد ادلنافسُت يف ظل ما‬
‫يسمى باالقتصاد ادلفتوح وانتشار فكرة ادلنافسة التامة‪ .‬شلا يؤدي بادلؤسسات إىل التفكَت يف أمهية‬
‫ربسُت أدائها باستمرار لضمان البقاء والنمو واالستمرار؛‬

‫‪ 1‬شرٌفً مسعودة ودولً سعاد‪" ،‬تحسٌن األداء من خالل مدخل التعلم التنظٌمً"‪ ،‬الملتقى العلمً الدولً حول أداء وفعالٌة المنظمة فً ظل التنمٌة‬
‫المستدامة‪ ،‬جامعة المسٌلة‪ 00-02 ،‬نوفمبر ‪ ،0229‬ص‪.5 :‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Hohmann C., op cit, p. 141.‬‬
‫‪3‬حمادي نبٌل وعبادي فاطمة الزهراء‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.6 -5 :‬‬
‫‪94‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪ ‬الحفاظ على المكانة‪ :‬تعكس ادلكانة ادلوقع التنافسي للمؤسسة مقارنة بباقي ادلؤسسات العاملة يف‬
‫نفس اجملال‪ .‬وال ديكن أن تتحقق ىذه ادلكانة إال بتحسُت األداء بالتفوق يف ادلزج الدقيق للمهارات‬
‫البشرية مع باقي ادلوارد بطريقة ذبعلها تتميز عن غَتىا من ادلؤسسات؛‬
‫‪ ‬االىتمام المتزايد بالجودة‪ :‬نظرا للعوامل السابقة نتج اىتمام كبَت باجلودة عن طريق تطبيق ادلفاىيم‬
‫ادلختلفة اخلاصة هبا كاجلودة الشاملة وحلقات اجلودة‪ .‬وىذا ما يفرض على كل مؤسسة البحث عن‬
‫أفضل األساليب اليت سبكنها من دمج معارفها ومواردىا ادلختلفة لتحقيق مستوى أداء عال‪ ،‬مع احلرص‬
‫على الًتكيز على اجلودة‪.‬‬

‫‪ .1.2.1‬مستويات تحسين األداء وكيفيتو‪:‬‬

‫‪ .2.1.2.1‬مستويات تحسين األداء‪ :‬ديكن ربسُت األداء يف ثبلثة مستويات‪ ،‬ادلستوى التنظيمي‪ ،‬ادلستوى‬
‫‪1‬‬
‫اجلماعي‪ ،‬ادلستوى الفردي‪ .‬وديكن توضيح ذلك من خبلل اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬المستوى التنظيمي‪ :‬ديكن ربسُت األداء من خبلل االىتمام بادلستوى التنظيمي؛ وذلك من خبلل‬
‫ادلستعجلة منها؛ كالعمل على زبفيض التكاليف اجلد عالية‪،‬‬
‫َ‬ ‫ربديد األىداف والًتكيز على األىداف‬
‫ربسُت الفجوات ادلوجودة يف اجلودة‪ ...‬مث ربديد احلد األدىن من النتائج أو التوقعات واالقتصار على‬
‫زلددين بشكل دقيق‪ .‬يلي ذلك مناقشة التوقعات بشكل واضح مع كل ادلعنيُت سواء‬ ‫ىدف أو ىدفُت َ‬
‫شفهيا أو كتابيا‪ .‬ويتضمن ذلك مناقشة طبيعة األىداف وزبصيص ادلسؤولية؛ دبعٌت تعيُت شخص‬
‫مسؤول على ربقيق كل ىدف يقع على عاتقو وضع برنامج عمل حيوي رلموعة اخلطوات البلزمة‬
‫أجلو وكيفية قياس التقدم ضلو ذلك‪ .‬آخر خطوة يف ربسُت األداء على ادلستوى‬ ‫لتحقيق اذلدف و َ‬
‫التنظيمي ىي تعميم العملية عند صلاحها سواء باحملافظة على نفس األىداف أو اختيار أىداف أخرى‬
‫(التعلم من التجربة)؛‬
‫‪ ‬المستوى الجماعي‪ :‬لتحسُت أداء اجملموعات يف ادلؤسسة جيب ربديد األىداف اليت تتعلق إما‬
‫باذلدف الكلي للمؤسسة أو القسم أو ادلصلحة اليت تنتمي إليها‪ ،‬وإما هبدف ادلشروع الذي ستنفذه‪.‬‬
‫ويف ىذه احلالة جيب أن حيدث إمجاع بُت أعضاء اجملموعة حول ىذا اذلدف واألىداف اجلزئية ادلتفرعة‬
‫عنو‪ ،‬ألن ذلك يساعد على توضيح مسامهة كل فرد يف ربقيقو‪ .‬ويساعد ربديد األىداف ادلتعلقة‬
‫باجملموعات يف مشاركة ىذه اجملموعات يف صياغة األىداف الكلية للمؤسسة من خبلل استفادهتا من‬
‫اخلربات اليت تكونت لدى أعضائها عند تنفيذ ادلهام السابقة خاصة من خبلل مناقشة اإلصلازات‬
‫احملققة ‪ ،‬ألن ىذه ادلناقشة سبكن من ربديد ما جيب فعلو وكيف‪ .‬كما أن رلموعات العمل تساىم يف‬

‫‪1Armstrong‬‬ ‫‪M., Performance management: key strategies and practical guidelines, 3rded, Kogan Page, London‬‬
‫‪and Philadelphia, 2006, p. 119-122; 129-132.‬‬
‫‪94‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫ربسُت األداء ألهنا تتمكن من حل ادلشاكل اليت ربصل بُت أعضائها دون اللجوء إىل ادلستويات األعلى‬
‫وىذا ما يزيد من فعالية وكفاءة ادلهام ادلنجزة؛‬
‫‪ ‬المستوى الفردي‪ :‬ديكن ربسُت األداء على ادلستوى الفردي من خبلل ربسُت قدرات األفراد (اختيار‬
‫األفراد ادلناسبُت ومنحهم فرصة للتعلم والتطور لتحسُت معارفهم ومهاراهتم) وربفيزىم بفتح اجملال‬
‫أمامهم الستخدام وتطبيق وربسُت مهاراهتم‪ .‬ولكن عموما‪ ،‬يقع جزء كبَت شلا جيب فعلو لتحسُت األداء‬
‫الفردي يف ادلستوى التنظيمي من خبلل ترسيخ ثقافة األداء‪ ،‬خلق أفضل جو عمل شلكن‪ ،‬تطوير‬
‫شلارسات تنظيمية تزيد من التزام األفراد وذبعلهم يرون أن عملهم يف ادلؤسسة ذلدف زلدد وليس أمرا‬
‫عشوائيا‪ ،‬دعم تعلمهم داخل ادلؤسسة‪ .‬أما اجلزء اآلخر‪ ،‬يكون على ادلستوى الفردي بتشجيع التعلم‬
‫الذايت لدى األفراد وتشجيع التقييم الذايت لديهم‪ ،‬شلا جيعلهم يعملون على احلصول على ادلعارف‬
‫وادلهارات البلزمة لتحقيق أىداف ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ .1.1.2.1‬كيفية تحسين األداء‪ :‬بالرغم من ضرورة اعتبار ربسُت األداء أمرا مبلزما للمؤسسة مادامت قائمة‪،‬‬
‫إال أنو غالبا ما يُقرن بوجود مشكلة ما ال بد من حلها لتحسُت األداء‪ ،‬ويُقصد بادلشكلة الفرق بُت ما كان سلطَطا لو‬
‫وما مت ربقيقو أو الفرق بُت األداء ادلخطَط واألداء احلايل‪ .‬ويكون حل ادلشكلة عموما باتباع ثبلث خطوات رئيسة‬
‫تبدأ بالتوجو إىل ادليدان للحصول على احلقائق وادلعلومات‪ ،‬مث القيام جبرد احلقائق للوصول إىل األسباب الرئيسة اليت‬
‫تُرتب حسب أمهيتها‪ .‬وبعدىا‪ ،‬تأيت اخلطوة األخَتة ادلتمثلة يف صياغة حل باالعتماد على األسباب الرئيسة‪ .‬غَت أنو‬
‫ديكن أن تتفرع عن ىذه اخلطوات الثبلث األساسية خطوات أخرى حسب الطريقة ادلعتمدة يف حل ادلشكلة‪ 1.‬من‬
‫‪2‬‬
‫بُت ىذه الطرق‪ ،‬طريقة ‪ DMAICS‬اليت تُعترب أحد أحدث الطرق يف حل ادلشكبلت‪ .‬وتقوم على اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪QQOQCP (qui, quoi,‬‬ ‫‪ -‬التعريف ‪ : Define‬ربديد ادلشكلة الواجب حلها باستخدام عدة طرق منها طريقة‬
‫)‪ ou, quand, comment, pourquoi, combien‬وىي رلموعة أسئلة تُطرح للتفصيل يف ادلشكلة ادلطروحة‬
‫للتعرف على كل ما يتعلق هبا؛‬
‫‪ -‬القياس ‪ :Measure‬مجع احلقائق والبيانات الرقمية اليت زبص ىذه ادلشكلة باستخدام ادلبلحظة العلمية‬
‫والوسائل اإلحصائية؛‬
‫‪ -‬التحليل ‪ : Analyze‬البحث عن األسباب األساسية واختبارىا يف ادليدان‪ ،‬وديكن يف ذلك استخدام عدة‬
‫وسائل مثل سلطط باريتو ‪ Pareto diagrammes‬وىو وسيلة سبثيلية (التمثيل يف شكل بياين) للتحليل‬
‫ادلبلحظة زبضع لقانون ‪ 54\;4‬الذي يعٍت أن‬
‫واالتصال وازباذ القرار‪ .‬تقوم على فكرة أن العديد من الظواىر َ‬
‫‪ %54‬من األسباب ادلمكنة تشكل لوحدىا ‪ %;4‬من اآلثار‪ .‬وبالتايل؛ ديكن الًتكيز على ىذه النسبة من‬

‫‪1‬‬ ‫‪Hohmann C., op cit, p. 141-142.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪ibid, p. 143; 165; 169; 173.‬‬
‫‪95‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪Ishikawa‬‬ ‫األسباب فقط (‪ )%54‬للتأثَت على آثار الظاىرة‪ .‬كما ديكن استخدام سلطط إيشيكاوا‬
‫‪ diagrammes‬حيث تقوم ىذه الطريقة على ربديد األثر الذي تريد ادلؤسسة تغيَته (ادلشكلة ادلطروحة كوجود‬
‫خلل يف اجلودة) مث ربديد األسباب األساسية اليت ديكن أن تتعلق بادلوارد البشرية أو ادلواد أو طريقة العمل أو‬
‫اآلالت والتجهيزات أو احمليط أو طريقة اإلدارة أو ادلوارد ادلالية‪ .‬بعدىا يتم ربديد األسباب الفرعية عن كل‬
‫سبب أساسي؛‬
‫ادلقًتحة‪ .‬وديكن احلصول على ىذه احللول من خبلل استخدام‬ ‫‪ -‬التطبيق ‪ :Implement‬ذبربة وتطبيق احللول َ‬
‫طريقة العصف الذىٍت ‪ brainstorming‬مثبل‪ ،‬وىي تقنية تقوم على احلصول على أكرب عدد شلكن من‬
‫األفكار حول احلل ادلمكن لل مشكلة ادلطروحة من قبل رلموعة من األفراد مث القيام بعملية تصفية وذبميع‬
‫ادلعتمد يف القيام هبذه العملية؛‬
‫احللول ادلقًتحة إلخضاعها لبلختبار‪ .‬ويؤثر على نوعية األفكار الفريق َ‬
‫‪ -‬الرقابة ‪ :Control‬ربديد ادلؤشرات اليت ستُستخدم يف مراقبة ومراجعة نتائج احللول وادلقارنة‪ .‬مثبل من خبلل‬
‫وضع لوحة القيادة؛‬
‫‪ -‬التنميط ‪ :Standardize‬تثبيت احللول الناجحة كمعايَت جديدة أو طرق جديدة تُتبع يف ادلؤسسة مستقببل‪،‬‬
‫واليت ديكن أن تنعكس يف شكل إجراءات جديدة للقيام بادلهام‪...‬‬

‫ديكن عرض الشكل اآليت لتوضيح كيفية ربسُت األداء‪:‬‬

‫الشكل ‪ -8-‬نموذج تحسين األداء‪.‬‬

‫ربليل‬ ‫مستوى األداء‬

‫الفجوة‬ ‫ادلطلوب‬
‫برنامج‬
‫العمل‬ ‫فجوة‬
‫ربديد أبعاد‬
‫لتحسُت‬ ‫األداء‬ ‫مستوى األداء‬
‫الفجوة‬
‫األداء‪.‬‬ ‫الفعلي‪.‬‬

‫البحث عن‬
‫حل‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬بلعور سليمان ومصيطفى عبد اللطيف‪ ،‬إعادة اذلندسة مدخبل لؤلداء ادلتميز‪ ،‬ادلؤسبر العلمي الدويل حول األداء ادلتميز للمنظمات‬
‫واحلكومات‪ ،‬كلية احلقوق والعلوم االقتصادية ‪ ،‬جامعة ورقلة‪ <-; ،‬مارس ‪ ،5448‬ص‪.7:6 :‬‬

‫‪96‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫يتضح من الشكل أن ربسُت األداء يبدأ أوال بتحديد اذلدف ادلراد ربقيقو وربديد ادلؤشرات اليت تقيس‬
‫مستوياتو للتمكن من مقارنة األداء الفعلي باألداء ادلخطط للتمكن من ربديد االختبلالت احلاصلة (الفجوات)‪.‬‬
‫وربليل االختبلالت وربديد أبعادىا والبحث عن احلل واختباره ومن مث تطبيقو واعتماده مستقببل يعترب عملية تعلم‬
‫بالنسبة للمؤسسة ألهنا تبحث يف وضع حايل يتميز دبجموعة خصائص سواء سلوكية أو إدراكية (طريقة تسيَت وإدارة‪،‬‬
‫منتجات معينة‪ ،‬طريقة معينة للتعامل مع الزبائن‪ )...‬ويتميز بوجود اختبلالت معينة‪ .‬وحبث ادلؤسسة عن احلل وتطبيقو‬
‫يعٍت أهنا تعلمت؛ ألن احلل يتضمن حدوث تغَتات إدراكية تليها تغَتات سلوكية تعكس طبيعة التعلم احلاصل‬
‫وجودتو‪ .‬فمثبل؛ إن نتج عن حل ادلشكلة ربسن يف األداء بعد ذلك فهذا يعٍت أن ادلؤسسة قد تعلمت فعبل‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬مداخل تحسين أداء المؤسسة‪:‬‬

‫ىناك عدة مداخل سبكن ادلؤسسة من ربسُت مستوى أدائها‪ ،‬فيما يلي أمثلة عن بعض مداخل ربسُت األداء‬
‫مع إشارة إىل عبلقتها بالتعلم التنظيمي‪.‬‬

‫‪ .2.2.2.1‬مدخل التعلم التنظيمي‪:‬‬

‫يُعترب التعلم التنظيمي أحد أىم ادلداخل اليت ديكن للمؤسسات اعتمادىا لتحسُت أدائها ألنو يقع يف صميم‬
‫قدرة أي مؤسسة على التكيف مع بيئة سريعة التغَت‪ ،‬وىو مفتاح القدرة على التعرف على الفرص ادلتاحة يف الوقت‬
‫ادلناسب واستغبلذلا بسرعة وعلى أكمل وجو قبل ادلنافسُت‪ .‬فه و يشمل ربويل البيانات إىل معرفة وقيمة اقتصادية‬
‫‪1‬‬
‫تسمح بتحسُت األداء‪.‬‬

‫ويتحقق ذلك ألن التعلم التنظيمي عملية يتم من خبلذلا ربويل ادلعلومة وىي ادلادة اخلام إىل أفعال‪ .‬حيث أن‬
‫ادلؤسسة اليت هتتم بالتعلم التنظيمي تويل أمهية كبَتة للحصول على كل أنواع ادلعلومات (عملياتية‪ ،‬تكتيكية‪،‬‬
‫اسًتاتيجية) من ادلصادر الداخلية واخلارجية‪ .‬وترمجة ىذه ادلعارف ينعكس يف شكل تغَتات إدراكية وسلوكية مثل‪:‬‬
‫جودة ادلنتجات‪ ،‬عدد ادلنتجات اجلديدة‪ ،‬رضا العمال‪ ،‬اجلو العام للعمل‪ ،‬مستوى فهم العامل للتوجو االسًتاتيجي‬
‫للمؤسسة‪ ،‬مستوى فهم العامل للمشاكل احلاصلة يف ادلؤسسة‪ ،‬متوسط اإلنتاجية الفردية‪ ،‬سرعة العمليات‪ ...‬ويوجد‬
‫إمجاع على أن أىم ميزة تنافسية للمؤسسة ترتبط بقدرهتا على التعلم للتمكن من االستجابة لتحديات البيئة الداخلية‬
‫‪2‬‬
‫والبيئة اخلارجية ذلا‪.‬‬

‫باإلضافة إىل مدخل التعلم التنظيمي ىناك مداخل أخرى لتحسُت األداء‪ ،‬ولكنها ترتبط كلها بالتعلم‬
‫التنظيمي‪ .‬من أمثلتها ادلداخل اآلتية‪.‬‬

‫‪1‬حمادي نبٌل وعبادي فاطمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.02 :‬‬

‫‪2Skerlavaj‬‬ ‫‪M. et al., Organizational learning culture, innovative culture and innovations in South Korean firms,‬‬
‫‪Expert systems with applications, 37, 2010, p. 6398- 9401.‬‬
‫‪97‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫‪Empowerment approach‬‬ ‫‪ .1.2.2.1‬مدخل تمكين العاملين‬

‫يعود أصل ىذا ادلدخل إىل مدرسة العبلقات اإلنسانية اليت جاءت كرد فعل على نقائص اإلدارة العلمية للعمل‬
‫بقيادة فريديرك تايلور‪ .‬ويُقصد بالتمكُت فلسفة أو ثقافة إعطاء مزيد من ادلسؤوليات وسلطة ازباذ القرارات بدرجة‬
‫أكرب لؤلفراد يف ادلستويات الدنيا من ادلؤسسة‪ .‬ويكون التمكُت من خبلل توفَت جو عمل باتباع أسلوبُت؛ أسلوب‬
‫ربسُت االتصاالت اذلرمية من أعلى إىل أسفل‪ ،‬أو من خبلل زيادة التحفيز للعمال الذي يتم بالرفع من ثقة العمال‬
‫يف قدرهتم على أداء مهامهم بشكل أفضل وبإشعارىم بقدرهتم على التأثَت يف العمل وحبرية اختيار كيفية أداء‬
‫مهامهم‪ ،‬وفوق ذلك الشعور دبعٌت العمل الذي يؤدونو‪ .‬بعبارة أخرى يتم التمكُت من خبلل تفويض ادلزيد من‬
‫السلطة التنفيذية للعمال وإشراكهم يف صنع القرارات‪ .‬وتشَت نتائج دراسات كثَتة إىل أمهية مدخل سبكُت العمال يف‬
‫‪1‬‬
‫دعم كفاءة وفعالية أداء ادلؤسسات‪.‬‬

‫‪Total Quality Management (TQM) approach‬‬ ‫‪ .2.2.2.1‬مدخل إدارة الجودة الشاملة‬

‫يُعد مفهوم إدارة اجلودة الشاملة من مفاىيم اإلدارة احلديثة‪ ،‬هتدف إىل سبكُت ادلؤسسة من ربقيق أفضل أداء‬
‫شلكن‪ .‬وقد تعددت تعريفاهتا ولكن عموما ديكن تعريفها على أهنا‪" :‬التفوق يف األداء إلسعاد العمبلء من خبلل عمل‬
‫ادلدراء وادلوظفُت مع بعضهم البعض من أجل ربقيق أو تزويد العمبلء دبنتجات وخدمات جبودة ذات قيمة من خبلل‬
‫‪2‬‬
‫تأدية العمل الصحيح بالشكل الصحيح ومن ادلرة األوىل ويف كل وقت‪".‬‬
‫‪3‬‬
‫تقوم إدارة اجلودة الشاملة على رلموعة مبادئ أمهها‪:‬‬

‫‪ ‬الًتكيز على الزبون من خبلل ضرورة التعرف على احتياجاتو من خبلل مصادر التعلم اخلارجية وىي‬
‫الدراسات التسويقية اليت تُعترب مصدرا مهما لتعلم ادلؤسسة وإحداث التغيَتات ادلبلئمة لبلستجابة لتلك‬
‫االحتياجات؛‬
‫‪ ‬ادلبدأ الثاين ىو الًتكيز على ادلورد البشري من خبلل الًتكيز على عمليات التعلم كالعمل اجلماعي والسماح‬
‫لو بإبداء آرائو‪ ،‬واألىم اطبلعو على أىداف ادلؤسسة‪ .‬إضافة إىل عملية التدريب اليت هتدف إىل ربسُت‬
‫ادلهارات والتحكم يف العمل أكثر‪ ،‬والتأىيل الذي يتعلق بتغيَت السلوك من خبلل تغيَت مناذج التفكَت لديو؛‬
‫‪ ‬من مبادئ إدارة اجلودة الشاملة أيضا التحسُت ادلستمر للعمليات وىذا التحسُت مصدره إعادة النظر‬
‫‪ remise en question‬يف عمليات ادلؤسسة من خبلل ربليلها ومراجعة خطوات أدائها‪ ،‬شلا يؤدي إىل‬

‫‪ 1‬وائل محمد صبحً إدرٌس وطارق محسن منصور الغالبً‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.000-002 :‬‬
‫‪ 2‬محمد سالم الشٌاب وموفق علً الخلٌل‪" ،‬أثر تطبٌق إدارة الجودة الشاملة على النتائج المالٌة للمؤسسات المالٌة المدرجة فً سوق عمان المالً؛ حالة‬
‫بنك اإلسكان"‪ ،‬المؤتمر العلمً الثانً حول الجودة الشاملة فً ظل إدارة المعرفة وتكنولوجٌا المعلومات‪ ،‬جامعة العلوم التطبٌقٌة الخاصة‪ ،‬عمان‪-06 ،‬‬
‫‪ 07‬نٌسان ‪ ،0226‬ص‪.6 :‬‬
‫‪3‬عمر ٌاسٌن خضٌر‪" ،‬الجودة الشاملة والمؤسسات المالٌة والمصرفٌة"‪ ،‬المؤتمر العلمً الثانً حول الجودة الشاملة فً ظل إدارة المعرفة وتكنولوجٌا‬
‫المعلومات‪ ،‬جامعة العلوم التطبٌقٌة الخاصة‪ ،‬عمان‪ 07-06 ،‬نٌسان ‪ ،0226‬ص‪.6-0 :‬‬
‫‪98‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫تقليص وتبسيط اإلجراءات وتقليل اخلطوات وإلغاء دورات العمل الضائعة وتقليل وقت االنتقال العمل من‬
‫قسم آلخر‪ .‬كما يسمح ذلك بتحديد األخطاء بشكل مسبق ومعرفة أسباهبا وكيفية معاجلتها قبل حدوثها؛‬
‫‪ ‬باإلضافة إىل مبدأ التخطيط االسًتاتيجي واستمرارية التحسُت‪ ،‬وذلك بالبحث عن ادلعلومات من ادلصادر‬
‫اخلارجية وربليلها للتنبؤ بادلتغَتات ادلستقبلية ووضع خطة بالتغيَتات اليت جيب إجراؤىا للتكيف مع التغَت‬
‫احلاصل يف احمليط‪.‬‬

‫يتضح أن إدارة اجلودة الشاملة تشكل نظاما للتعلم التنظيمي ألن عمليات ربسُت اجلودة تشكل يف حد ذاهتا‬
‫مصدرا للتعلم وتكوين ادلعارف اجلديدة وتطوير مناذج التعلم الفردي والتنظيمي‪ .‬وديكن توضيح العبلقة من خبلل‬
‫حلقات اجلودة اليت تعمل على ذبنب الصراعات وتطوير الكفاءات الفردية واجلماعية على ادلدى الطويل‪ .‬كما تساعد‬
‫على تطبيق الوسائل ادلبلئمة لتحسُت عمليات اإلنتاج مثبل‪ ،‬واليت جيب على األفراد تعلمها واستغبلذلا من أجل حل‬
‫‪1‬‬
‫ادلشكبلت اليت تواجههم‪.‬‬

‫إذاً‪ ،‬ديكن القول أن تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يتطلب عموما إحداث تغيَت يف طريقة التفكَت وطريقة تأدية‬
‫األعمال لدى اإلدارة والعمال معاً‪ .‬وىذا ما يعٍت حدوث تغَت إدراكي ناتج عن إعادة النظر يف عمليات ادلؤسسة‬
‫ادلختلفة وسلتلف اإلجراءات ادلتبعة وغَتىا من التغيَتات اإلدراكية‪ .‬األمر الذي ينجر عنو تغَت سلوكي كتغيَت العمليات‬
‫بعد إعادة النظر‪.‬‬

‫‪Benchmarking approach‬‬ ‫‪ .3.2.2.1‬مدخل المقارنة المرجعية‬

‫‪Xerox‬‬ ‫من الطرق ادلتبعة لتعلم ادلؤسسات طريقة ادلقارنة ادلرجعية اليت ظهرت يف سنة ‪4<;4‬م من قبل مؤسسة‬
‫اليت كانت بصدد ازباذ قرار الشروع يف استثمار ضخم موجو ضلو ربديث وتطوير إدارة ادلخزون يف ادلؤسسة‪ ،‬وسبت‬
‫ادلقارنة مع مؤسسة سلتصة يف بيع العتاد الرياضي‪ .‬تُعرف ادلقارنة ادلرجعية بأهنا‪" :‬عملية مستمرة ونظامية لتقييم السلع‪،‬‬
‫اخلدمات ومناىج العمل مقارنة بأىم ادلنافسُت يف السوق وبادلؤسسات ادلعروف بأهنا القائدة يف رلال عملها‪ ".‬يُقصد‬
‫بأهنا عملية مستمرة أهنا تساؤل مستمر ‪ remise en question contenue‬حول طريقة ربسُت السلع واخلدمات اليت‬
‫تقدمها ادلؤسسة كون أن ادلناىج ادلتبعة وادلهارات ادلستخدمة تتطور بشكل سريع جدا يف البيئة التنافسية للمؤسسة‪.‬‬
‫أما كوهنا عملية نظامية فيُقصد بو اعتمادىا على مراحل معينة ووسائل زلددة لذلك‪ .‬فيما خيص التقييم فهو يعٍت‬
‫مقارنة وقياس العناصر اليت تود ادلؤسسة مقارنتها بغَتىا هبدف استخراج الفروقات ادلوجودة وربديد األسباب للتمكن‬
‫من الوصول إىل احللول‪ .‬أيضا‪ ،‬ادلقارنة تتم على كل ما يتعلق بعمل ادلؤسسة‪ :‬ادلنتجات سواء أكانت سلعا أو‬
‫خدمات‪ ،‬ادلناىج ادلتبعة‪ ،‬العمليات‪ ،‬طريقة اإلنتاج‪ ،‬طريقة التسويق‪ ...‬وطبعا‪ ،‬آخر عنصر يف التعريف ىو أن ادلقارنة‬
‫ال بد أن تكون نسبة إىل أن ادلنافسُت أو ادلؤسسات القائدة يف رلال ادلقارنة‪ .‬كل ىذا يصب يف ىدف واحد ىو‬

‫‪11‬كرزابً عبد اللطٌف وآخرون‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة لتطوٌر المنظمات المتعلمة من خالل تحسٌن عملٌات التعلم التنظٌمً وإدارة المعرفة‪ ،‬من الموقع‬
‫اإللكترونً‪:‬‬
‫‪99‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫التعلم؛ دبعٌت تعلم طرق عمل سبكن ادلؤسسة من زبفيف الفجوة ادلوجودة وربسُت األداء‪ 1.‬ويوجد أربعة أنواع من‬
‫ادلقارنة ادلرجعية نلخصها يف الشكل اآليت‪:‬‬

‫الشكل ‪ -9-‬أنواع المقارنة المرجعية‪.‬‬

‫مقارنة مرجعية داخمية‬

‫داخلية‬ ‫مقارنة مرجعية‬ ‫تتعلق بتفعيل مقارنات داخلية مثل‪ :‬قسم التوريد لألقسام المختلفة‪.‬‬

‫المنافسين‬ ‫مرجعية مع‬

‫المنافسين المباشرين‬ ‫مقارنةمقارنة‬
‫مرجعية مع‬ ‫ال بد للمقارنة المرجعية أن تكشف عن المزايا التنافسية للمنافسين المباشرين‪،‬‬
‫ولكن يبقى ىذا دائما أمرا صعبا‪.‬‬

‫نحو‬ ‫مرجعية موجهة‬

‫موجهة نحو‬ ‫مقارنةنة مرجعية‬
‫مقار‬ ‫تتعلق بالمقارنة بالمؤسسات األفضل في الوظيفة المختارة حتى ولو‬
‫وظيفة ماما‬
‫وظيفة‬
‫كانت ىذه المؤسسات من خارج القطاع‪.‬‬

‫مقارنة مرجعية عمودية‬

‫أفقية‬ ‫مقارنة مرجعية‬ ‫تتعلق بالوظائف المحددة مهما كانت الفروقات بين القطاعات‪.‬‬

‫‪Source : Le Benchmarking (analyse comparative) : Concept et mise en place, p. 5. Site web :‬‬
‫‪http:// www.complices.qc.ca/documents/Benchmarking.pdf, 25/09/2011, 09:23.‬‬

‫يوضح الشكل األنواع األربعة للمقارنة ادلرجعية واليت ديكن للمؤسسة اختيار أي نوع منها حسب ما هتدف إليو‪.‬‬

‫‪Reengineering approach‬‬ ‫مدخل إعادة الهندسة‬ ‫‪.4.2.2.1‬‬

‫أول ظهور دلصطلح إعادة اذلندسة كان يف مقال ‪ Michael Hammer‬يف رللة ىارفرد العلمية سنة ‪4<<4‬م‪،‬‬
‫انتشر بعدىا سريعا يف األوساط األكادديية ويف قطاعي األعمال واحلكومة‪ .‬وقد عرف ‪ Hammer‬إعادة اذلندسة بأهنا‪:‬‬
‫"إعادة التفكَت ادلبدئي واألساسي وإعادة تصميم العمليات اإلدارية بصفة جذرية هبدف ربقيق ربسينات جوىرية‬
‫فائقة‪ ،‬ال تدرجيية‪ ،‬يف معايَت األداء احلامسة مثل‪ :‬التكلفة‪ ،‬اجلودة‪ ،‬اخلدمة‪ ،‬السرعة‪ ".‬دبعٌت أن اذلدف من استخدام‬
‫أسلوب إعادة اذلندسة ىو إحداث تغيَت جذري يف األداء عن طريق تغيَت أسلوب وأدوات العمل بتمكُت كافة العمال‬
‫يف ادلؤسسة من أداء األعمال الصحيحة وادلفيدة من خبلل استخدام التفكَت اإلبداعي أو اخلبلق الذي ديَكن العمال‬
‫من التخلص من القيود التكرارية واالبتعاد عن التفكَت االستنتاجي كونو يقود ادلؤسسة إىل مشاكل ال تستطيع اخلروج‬

‫‪1Le‬‬ ‫‪Benchmarking (analyse comparative) : Concept et mise en place, p. 2-3; 5. Site web :‬‬
‫‪http://www.complices.qc.ca/documents/Benchmarking.pdf, 25/09/2011, 09:23.‬‬
‫‪9:‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫منها‪ .‬كما تقوم إعادة اذلندسة على ربقيق رغبات الزبائن (اجلودة والسرعة) وتوفَت ادلعلومات ادلطلوبة الزباذ القرارات‬
‫‪1‬‬
‫وتسهيل عملية احلصول عليها بأقل تكلفة شلكنة بإلغاء العمليات غَت الضرورية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ىناك تصنيف متباين خلطوات إعادة اذلندسة‪ ،‬من بينها التصنيف اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬التحليل‪ :‬أي ربليل ادلنظمة إىل رلموعة من العمليات واإلجراءات وآلية تتابعها مع ربديد أبرز‬
‫العمليات ادلهمة واجلوىرية؛‬
‫‪ ‬إعادة التصميم على أساس سليم‪ :‬من خبلل إعادة ترتيب إجراءات العمل وتصميمها على ضلو يفي‬
‫دبتطلبات الزبائن بأفضل صورة؛‬
‫‪ ‬اإلعداد للتغيير‪ :‬ويتضمن هتيئة ادلستلزمات الضرورية من خبلل اإلعداد النفسي لؤلفراد العاملُت وتوفَت‬
‫ادلستلزمات ادلادية؛‬
‫‪ ‬االستبدال‪ :‬وىو إحبلل اإلجراءات والتصاميم اجلديدة بدالً من اإلجراءات احلاضرة وربديد موعد‬
‫التنفيذ‪.‬‬

‫‪Kaizen approach‬‬ ‫‪ .5.2.2.1‬مدخل كايزن‬

‫كلمة كايزن ىي كلمة يابانية تعٍت التحسُت‪ ،‬ويقوم ىذا ادلدخل على فلسفة أن طريقة عيش احلياة العملية أو‬
‫ربسن باستمرار‪ .‬لذا؛ فإن ىذا ادلدخل يرى أن التحسينات الكربى ربدث من‬ ‫االجتماعية أو ادلنزلية تستحق أن َ‬
‫خبلل سلسلة من التحسينات الصغَتة وادلًتاكمة‪ .‬ويكون التحسُت ادلستمر دبشاركة من اجلميع يف ادلؤسسة سواء‬
‫‪3‬‬
‫ادلسَتين أو ادلنفذين‪.‬‬
‫يُعترب مدخل كايزن مسارا تشاركيا أين يقوم عمال ادليدان حبل مشاكلهم‪ ،‬ربسُت ظروف العمل‪ ،‬وبالتايل‬
‫الوصول إىل مستويات أداء أفضل‪ .‬كما يُعترب مسارا تدرجييا يتعارض مع التحسُت ادلعتمد على االنطبلق من جديد‬
‫من قاعدة جديدة‪ ،‬لذا؛ فهذا ادلدخل يقوم على تكوين األفراد ومنحهم االستقبللية والوقت البلزم للعمل‬
‫كمجموعات إلجراء التحسينات اليت يروهنا مناسبة‪ .‬كما أن مدخل كايزن ال يُعترب تقنية أو منهجا لتحفيز مجاعات‬
‫العمل‪ ،‬وإمنا ىو حالة ذىنية بعدم القبول وعدم الرضا بالروتُت وذلك بالبحث الدائم على التحسُت أكثر فأكثر‪.‬‬
‫ادلشكلة خبلل‬
‫وغالبا ما يكون ىذا التحسُت طويل األجل ولكنو بادلقابل يفتح رلاال واسعا للتعلم وزبزين ادلعارف َ‬
‫‪4‬‬
‫عمليات التحسُت ادلتواصلة‪ ،‬وىو ما يُعترب أمرا مهما لبقاء واستمرار ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد مصطفً القصٌمً‪" ،‬تفعٌل مهام إعادة هندسة األعمال من منظور تكنولوجٌا المعلومات واالتصاالت؛ مدخل تكاملً"‪ ،‬المؤتمر العلمً الثالث‬
‫حول إدارة منظمات األعمال؛ التحدٌات العالمٌة المعاصرة‪ ،‬جامعة العلوم التطبٌقٌة الخاصة‪ ،‬عمان‪ 09 - 07 ،‬نٌسان ‪ ،0229‬ص‪.3 - 0:‬‬
‫‪2‬المصدر نفسه‪.‬‬

‫‪3Brown‬‬‫‪S. et al., Operations management: Policy, practice and performance improvement, Butterworth-‬‬
‫‪Heinemann, Oxford, 2001, p. 318.‬‬
‫‪4Hohmann C., op cit, p. 34-35.‬‬

‫;‪9‬‬
‫أداء المؤسسة‬

‫الخالصة‪:‬‬

‫من خبلل تناول موضوع أداء ادلؤسسة ديكن أن نصل إىل أن ىذا ادلفهوم يشكل أحد ادلفاىيم الواسعة اليت‬
‫تنال اىتماما كبَتا من قبل األكاددييُت وادلمارسُت على حد السواء نظرا ألمهيتو البالغة يف استمرار ادلؤسسة‪ .‬وتكمن‬
‫ىذه األمهية يف ارتباطو بأكثر العناصر أمهية يف نشاط ادلؤسسة وىو عنصر األىداف‪ .‬ألن ادلؤسسة‪ ،‬ومهما كان‬
‫نوعها‪ ،‬تبدأ بتحديد األىداف اليت تريد ربقيقها ألن ربديد األىداف ومن مث ربقيقها ىو األمر الذي يسمح‬
‫للمؤسسة باالستمرار‪ .‬وحىت تتمكن ادلؤسسة من معرفة ما إذا كانت قد حققت أىدافها أم ال عليها أن تقيس‬
‫أداءىا‪ ،‬دبعٌت عليها أن تقيس ادلسار الذي تتبعو والنتائج ادلًتتبة على ذلك‪ .‬من ىنا‪ ،‬اكتسب موضوع األداء أمهية‬
‫اسًتاتيجية كبَتة يف ادلؤسسة ألن االسًتاتيجية تقيَم من خبلل قياس األداء الناتج عن تطبيقها‪.‬‬

‫كما اتضح من الفصل أن مفهوم األداء تطور بتطور النظرة إىل ادلؤسسة وبظهور األطراف ذات ادلصلحة فيها‬
‫وتطورىم‪ .‬بداية‪ ،‬كانت النظرة لؤلداء مالية؛ دبعٌت أن ادلؤسسة ال هتتم إال بالعوائد ادلالية احملق َقة من وراء ذلك وبسبل‬
‫زبفيض التكاليف اليت تتحملها ادلؤسسة‪ .‬مث ظهر البعد االجتماعي لؤلداء نظرا لقصور النظرة األوىل وفشل ادلؤسسات‬
‫بتحقيق العوائد ادلرغوبة بتطبيق ادلبادئ اليت سادت آنذاك (كمبادئ التايلورية)‪ ،‬فبدأ االىتمام بادلورد البشري ادلولد‬
‫ذلذه العوائد‪ .‬وىنا بدأت ادلؤسسات هتتم بتوفَت اجلو ادلناسب لؤلفراد ليكون أداؤىم يف ادلستوى ادلطلوب‪ .‬استمر‬
‫بعدىا تطور مفهوم أداء ادلؤسسة ليظهر مفهوم جديد ىو مفهوم األداء الكلي أو األداء الشامل للمؤسسة الذي‬
‫يأخذ بعُت االعتبار البعدين السابقُت إضافة إىل بعد جديد ىو البعد اجملتمعي‪ .‬دبعٌت األثر الذي زبلفو ادلؤسسة على‬
‫اجملتمع الذي تنشط فيو (بيئة طبيعية‪ ،‬رلتمع زللي‪.)...‬‬

‫كما ديكن أن نتوصل من خبلل ىذا الفصل إىل ارتباط موضوع التعلم التنظيمي بكل بعد من أبعاد األداء‬
‫ادلستخدم يف قياس األداء فإن للتعلم التنظيمي دور يف توفَت العناصر الضرورية‬
‫َ‬ ‫الثبلثة السابقة‪ .‬فمهما كان ادلؤشر‬
‫لرفع قيمتو‪ .‬نذكر على سبيل ادلثال مؤشر اإلنتاجية الفردية الذي تتزايد قيمتو بتزايد اىتمام ادلؤسسة بتدريب العمال‬
‫وحثهم على العمل اجلماعي واستئجار خبَت لتكوينهم‪ ...‬وكلها تصب يف موضوع التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫كما تتضح العبلقة بُت التعلم التنظيمي واألداء عند ذكر مداخل ربسُت األداء ادلختلفة‪ .‬فكل ادلداخل تعتمد‬
‫يف مضموهنا على الت علم‪ .‬أو بعبارة أخرى‪ ،‬تتطلب وجود تعلم لينجح تطبيقها‪ .‬وكلها تتضمن إما تغيَتات إدراكية أو‬
‫سلوكية يف ادلؤسسة‪ ،‬وىذه التغيَتات ما ىي إال نتيجة تعلم حاصل أو زلفز لتعلم جديد‪.‬‬

‫بعد التوصل إىل ىذه النتائج والنتائج الواردة يف الفصل األول اخلاص بالتعلم التنظيمي‪ ،‬ال بد من إسقاطها‬
‫على واقع ادلؤسسة اجلزائرية لتحويلها إىل نتائج ميدانية توضح طبيعة التعلم التنظيمي يف ادلؤسسة اجلزائرية والدور الذي‬
‫يلعبو يف ربسُت أدائها من عدمو‪ .‬وىذا ما سيكون موضوع الفصل الثالث واألخَت من ىذه ادلذكرة‪.‬‬

‫<‪9‬‬
‫‪ .3‬الدراسة التطبيقية‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من إعداد اجلانب النظري‪ ،‬سننتقل اآلن إىل استغالل ىذه القاعدة النظرية يف إجراء دراسة‬
‫تطبيقية على رلموعة من ادلؤسسات االقتصادية اجلزائرية للتمكن‪ ،‬يف األخَت‪ ،‬من اإلجابة عن اإلشكالية ادلطروحة يف‬
‫بداية ىذه ادلذكرة‪ .‬عن طريق اختبار الفرضيات ادلوضوعة كإجابات مسبقة عن ىذه اإلشكالية والتأكد من صحتها‪.‬‬

‫بداية‪ ،‬سيتم حتديد اإلطار ادلنهجي الذي يوضح أىدف ىذه الدراسة واجملال الذي ستتم فيو (مؤسسة واحدة‬
‫ادلستخدمة يف مجع‬
‫َ‬ ‫ادلعتمد ة يف اختيار ىذا اجملال‪ .‬كما يوضح األدوات العلمية‬
‫أو رلموعة مؤسسات) والطريقة َ‬
‫ادلستخدمة يف حتليلها‪.‬‬
‫َ‬ ‫البيانات وادلعلومات‪ ،‬واالختبارات اإلحصائية‬

‫بعد ذلك سيتم عرض وحتليل زلاور وبنود كل فرضية للتأكد من صحتها‪ ،‬ليتم بعد ذلك استخالص وعرض‬
‫ادلتوصل إليها ومناقشتها على ضوء الدراسات السابقة واقًتاح رلموعة من ادلواضيع اليت ؽلكن أن تكون منطلقا‬
‫النتائج َ‬
‫يف دراسات مستقبلية‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .3.1‬اإلطار المنهجي للدراسة التطبيقية‪:‬‬

‫يتضمن اإلطار ادلنهج ي للدراسة ادليدانية توضيحاً ألىدافها‪ ،‬منهجها‪ ،‬أدوات مجع البيانات الالزمة‪ ،‬األساليب‬
‫اإلحصائية ادلستخدمة يف حتليل ىذه البيانات‪ .‬إضافة إىل رلموعة ادلؤسسات اليت أُجريت عليها الدراسة وكيفية‬
‫اختيارىا‪.‬‬

‫‪ .3.3.1‬أىداف الدراسة التطبيقية‪:‬‬

‫اذلدف من ىذه الدراسة ادليدان ية التطبيقية ىو اإلجابة عن إشكالية البحث والتأكد من صحة الفرضيات اليت‬
‫مت وضعها يف ادلقدمة‪ .‬ىذه اإلجابة ستتم من خالل تقييم للتعلم التنظيمي السائد يف ادلؤسسات زلل الد راسة ومعرفة‬
‫دوره يف التأثَت على أدائها الكلي مقاسا بأبعاده الثالثة (األداء االجتماعي‪ ،‬األداء االقتصادي‪ ،‬األداء اجملتمعي)‪،‬‬
‫وذلك من خالل ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬دراسة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االجتماعي للمؤسسات زلل الدراسة من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة اجلو العام للعمل ادلرتبط بالتعلم؛ مبعٌت دراسة اجلو الذي يعمل فيو أفراد ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة بالًتكيز على األبعاد ادلرتبطة بالتعلم التنظيمي‪ .‬تتمثل ىذه األبعاد يف التعلم الفردي‪ ،‬التعلم‬
‫اجلماعي‪ ،‬التعلم التنظيمي‪ ،‬ألن كل بعد من ىذه األبعاد يعكس جوا معينا قد يساعد األفراد على‬
‫تأدية مهامهم بطريقة أفضل‪ ،‬كما قد يعيقهم؛‬
‫‪ ‬دراسة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت مستوى الرضا الوظيفي يف ادلؤسسات زلل الد راسة‪ ،‬بالًتكيز‬
‫على رضا ادلدراء ألن رضا العمال ال يُعرف من خالل معرفة آراء ادلدراء بل من خالل معرفة آراء‬
‫العمال أنفسهم؛‬
‫‪ ‬دراسة دور التعلم التنظيمي يف ختفيض معدالت الدوران االختياري (االستقاالت) يف ادلؤسسات‬
‫زلل الدراسة‪.‬‬
‫ب ‪ .‬دراسة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الدراسة من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت احلصة السوقية للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬دراسة الدور ا لذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت اإلنتاجية الفردية للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬دراسة الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت رضا الزبون يف ادلؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬دراسة الدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت مردودية ادلؤسسات زلل الدراسة‪.‬‬
‫ج‪ .‬دراسة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت األدا ء اجملتمعي للمؤسسات زلل الدراسة (بالًتكيز على اجملتمع‬
‫احمللي والبيئة الطبيعية وسالمة ادلستهلك)؛‬
‫ادلستجوبُت حسب متغَتات ادلراقبة‪ .‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫َ‬ ‫د‪ .‬دراسة االختالفات يف آراء‬
‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ ‬دراسة العالقة بُت طبيعة ملكية ادلؤسسة والدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء الكلي‬
‫للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬دراسة العالقة بُت حجم ادلؤسسة والدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء الكلي‬
‫للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ ‬دراسة العالقة بُت عمر ادلؤسسة والدور الذي يلعبو التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء الكلي‬
‫للمؤسسات زلل الدراسة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫‪.3.3.1‬‬

‫هبدف التعرف على دور التعلم التنظيمي يف حتسُت أداء ادلؤسسات االقتصادية تطبيقيا ‪ ،‬سيتم االعتماد على‬
‫ادلنهج الوصفي يف الدراسة التطبيقية ألنو ادلنهج الذي ؽلَ كن من مجع البيانات وادلعلومات عن الظاىرة ادلدروسة‬
‫ووصف النتائج ادلتوصل إليها وحتليلها وتفسَتىا‪.‬‬

‫‪ .1.3.1‬أدوات جمع البيانات والمعلومات‪:‬‬

‫االستمارة‪ :‬إن تناول موضوع دور التعل م التنظيمي يف حتسُت أداء ادلؤسسات يتطلب احلصول على رلموعة‬ ‫‪.3.1.3.1‬‬

‫بيانات مصدرىا ادلورد البشري (يف ىذه الدراسة مدير ادلؤسسة )‪ ،‬وللتمكن من ذلك مت االعتماد على االستما رة كأداة‬
‫صممت من خالل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫ذلذه البيانات‪ ،‬وقد ُ‬

‫أ‪ .‬اإلعداد‪ :‬بعد االطالع على الدراسات السابقة وعلى بعض االستمارات َ‬
‫ادلع دة يف موضوع التعلم التنظيمي‬
‫واالنتهاء من إعداد اجلزء النظري من ىذه ادلذكرة ‪ ،‬تكونت فك رة واضحة حول متغَتيها مسحت بصياغة‬
‫األسئلة الواردة يف االستمارة واليت مت تبويبها إىل زلاور حسب الفرضيات ادلوضوعة‪ .‬وكل زلور منها تناول‬
‫رلموعة بنود (أسئلة) روعي فيها الوضوح والبساطة قدر ادلستطاع‪ .‬وتتم اإلجابة من خالل سلم اإلجابات‬
‫اخلماسي (سلم ‪ )likert‬الذي ػلمل االحتماالت التالية لإلجابة‪ :‬موافق جدا‪ ،‬موافق‪ ،‬زلايد‪ ،‬غَت موافق‪ ،‬غَت‬
‫موافق إطالقا‪ .‬وقد دتثلت زلاور االستمارة يف اآليت‪:‬‬
‫ادلستجوب (الوظيفة‪ ،‬مدة العمل يف ادلؤسسة) واذلدف من‬
‫َ‬ ‫‪ -‬ادلعلومات العامة‪ :‬اليت تضمنت أسئلة حول‬
‫إدراجها ىو معرفة مكانة ادلستجوب يف ادلؤسسة وسنوات خربتو فيها لوجود عالقة طردية بُت سنوات‬
‫اخلربة وحجم ادلعلومات اليت ؽللكها ادلستجوب عن مؤسستو‪ .‬وأسئلة حول ادلؤسسة حبد ذاهتا (االسم ‪،‬‬
‫طبيعة النشاط‪ ،‬طبيعة ادللكية‪ ،‬العمر‪ ،‬احلجم مقاسا بعدد العمال)‪ ،‬إضافة إىل سؤال حول امتالك‬
‫شبكة اإلنًتنيت والشبكة الداخلية للمعلومات (اإلنًتانيت ) من عدمو‪ ،‬وسؤال حول وجود خلية مكلف ة‬
‫بالبحث والتطوير ‪ ،‬ألن ىذه األسئلة ىي أسئلة معلومات ال أسئلة رأي (ال ؽلكن اعتماد السلم‬

‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫اخلماسي لإلجابة عنها لذا مت إخراجها كأسئلة مستقلة) ‪ ،‬وىي ذات صلة كبَتة مبوضوع التعلم‬
‫التنظيمي؛‬
‫‪ -‬زلور يتعلق بدور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االجتماعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ -‬زلور ي تعلق بدور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ -‬زلور يتعلق بدور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء اجملتمعي للمؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫ب ‪ .‬اختبار الصدق‪ :‬وذلك من خالل عرض االستمارة على ادلشرف أو ًال ‪ ،‬مث على رلموعة من أساتذة كلية‬
‫العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيَت‪ ،‬بلغ عددىم ثالث عشرة أستاذاً مع اسًتجاع اثٍت عشرة استمارة‬
‫منها مبعدل اسًتجاع بلغ ‪ . %99..‬وبعد االطالع على آرائهم وزلاولة التوفيق فيما بينها مت إجراء التعديالت‬
‫التالية على االستمارة األولية‪:‬‬
‫‪ -‬محور المعلومات العامة‪ :‬مت التفصيل فيها وإعادة كتابتها بطريقة أكثر تفصيال وتنظيما مع إضافة‬
‫ادلستجوب الرتباطها مبوضوع التعلم التنظيمي وادلتمثلة يف الوظيفة (ألن ادلدير ؽلكنو‬
‫َ‬ ‫معلومات حول‬
‫اإلجابة عن كل سؤال من أسئلة االستما رة نظرا دلوقعو يف ادلؤسسة)‪ ،‬مدة عملو يف ادلؤسسة (إذ كلما‬
‫طالت ىذه ادلدة توافرت ادلعلومات لديو بشكل أكثر)‪.‬‬
‫‪ -‬محور التعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‪:‬‬
‫‪ ‬مت تقليص األسئلة من ‪ 99‬سؤاال إىل ‪ 92‬سؤاال؛ وإعادة ترتيبها لتشمل ادلستوى الفردي‪ ،‬ادلستوى‬
‫اجلماعي‪ ،‬ادلستوى التنظيمي؛‬
‫‪ ‬مت إخراج السؤالُت ‪ 2‬و‪ 7‬م ن االستمارة األولية ألهنما سؤا َال معلومة ال سؤا َال رأي؛ وإضافتهما إىل‬
‫زلور ادلعلومات العامة؛‬
‫‪ ‬مت إلغاء السؤال ‪ .‬من االستما رة األولية (ألن قاعدة البيانات تعٍت وجود جهة سلتصة يف مجع كل‬
‫البيانات وختزينها لالستخدام وىذا ما ال تتوافر عليو جل ادلؤسسات اجلزائرية على حد قول بعض‬
‫من االستما رة النهائية‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الرتباطو باالسًتاتيجية واالكتفاء بالسؤال‬ ‫‪8‬‬ ‫احملكمُت) وإلغاء السؤال‬
‫وإلغاء السؤال ‪ 21‬من االستما رة األولية لكونو جزءا من السؤال ‪ 91‬من االستمارة النهائية‪ ،‬باإلضافة‬
‫إىل إلغاء األسئلة ‪ 91 ،92 ،92‬من االستمارة األولية‪،‬‬
‫‪ 21‬و ‪2.‬‬ ‫‪ ‬مت استبدال السؤال ‪ 1‬من االستما رة األولية بالسؤال ‪ 9‬من االستما رة النهائية‪ ،‬والسؤالُت‬
‫بالسؤال ‪ 7‬والسؤال ‪ 27‬بالسؤال ‪ ،6‬مع إعادة صياغة السؤال ‪22‬؛‬
‫‪ ‬مت استبدال كلمة "أعمال " بكلمة "مهام" يف السؤال ‪ 1‬من االستمارة النهائية؛‬
‫‪ ‬فيما ؼلص الرضا الوظيفي مت ربطو برضا ادلدراء دون باقي عمال ادلؤسسة ألن رضا العمال ال يعرب‬
‫عنو ادلد راء‪ ،‬وبذلك مت استبدال عبارة "ىناك مستوى رضا عال" بعبارة "أنت راض عن"‪ ،‬مع‬

‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫من‬ ‫‪96‬‬ ‫من االستمارة النهائية‪ ،‬واستبدال السؤال‬ ‫‪91‬‬ ‫استبدال السياسات باإلجراءات يف السؤال‬
‫االستمارة األولية بالسؤال ‪ 28‬من االستمارة النهائية‪ .‬مع إضافة السؤال ‪ 29‬إىل االستمارة النهائية‪.‬‬
‫‪ ‬فيما ؼلص االستقاالت‪ ،‬دتت إعادة صياغة السؤال اخلاص هبذا احملور‪ ،‬مع إضافة كل من األجر‬
‫والًتقية لكوهنما ادلقابل الذي ػلصل عليو العامل لقاء معرفتو ومهارتو الناجتتُت عن التعلم؛‬
‫‪ -‬محور التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي ‪ :‬دتت إضافة أسئلة جديدة (األسئلة ‪ 19 ،12 ،99‬من‬
‫االستمارة النهائية)‪ ،‬مع إعادة صياغة األسئلة اخلاصة مبحور األداء ادلايل؛‬
‫‪ -‬محور التعلم التنظيمي واألداء المجتمعي‪ :‬دتت إعادة صياغة بعض أسئلة ىذا احملور كما ىو موضح‬
‫يف االستمارة النهائية‪ ،‬مع إضافة السؤال رقم ‪ 19‬من االستمارة النهائية‪.‬‬
‫بعد الزيا رة األولية لبعض ادلؤسسات دتت إضافة اجلدول ادلوجود يف آخر االستمارة النهائية لصعوبة إخراج‬
‫الوثائق الرمسية من ادلؤسسات‪ .‬واذلدف من ىذا اجلدول ىو اختبار صدق اإلجابات عن األسئلة ادلطروحة‬
‫اختبارا يقوم على احلقائق ادلوجودة يف ادلؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪Alpha Cronbach’s‬‬ ‫ج‪ .‬اختبار الثبات ‪ :‬مت التحقق من ثبات االس تما رة من خالل حساب معامل الثبات‬
‫لالتساق الداخلي باستعمال برنامج ‪ ،)26.2(  SSPS‬وقد بلغت قيمة ادلعامل ‪ 2.8.‬دالة على اتساق داخلي‬
‫كبَت للبنود الواردة يف االستمارة وىذا ما يعطيها درجة كبَتة من الثبات تؤىلها ألن تكون وسيلة جيدة جلمع‬
‫البيانات الالزمة الختبار الفرضيات‪.‬‬
‫‪ .3.1.3.1‬المقابلة الشخصية‪ :‬مت اعتماد ادلقابلة الشخصية مع مدراء ادلؤسسات زلل الدراسة دللء االستما رة‪ ،‬ألن‬
‫ىذه األداة تضمن ادللء اجليد لالستما رة وعدم ترك بعض األسئلة دون إجابة‪ ،‬شلا يفرض زيا رة أخرى أو استب دال‬
‫ادلستجوب للمقصود من كل سؤال‪ .‬باإلضافة إىل‬
‫َ‬ ‫االستما رة باستما رة موجهة ضلو مؤسسة أخرى‪ .‬كما تضمن فهم‬
‫أن ىذه الوسيلة تساعد يف احلصول على معلومات قد تفيد يف حتليل اإلجابات ادلختا رة وفهم طريقة سَت العمل يف‬
‫ادلؤسسات؛‬

‫‪ .1.1.3.1‬السجالت والوثائق‪ :‬إضافة إىل االستمارة وادلقابلة الشخصية دتت االستعانة ببعض الوثائق ومواقع‬
‫اإلنًتنيت للحصول على البيانات اإلضافية اليت يتطلبها التحليل؛ كعدد ادلنتجات اجلديدة‪ ،‬احلصة السوقية‪،‬‬
‫ادلردودية ‪ ...‬ولكن يف معظم ادلؤسسات مت احلصول على مثل ىذه ادلعلومات من خالل اجلدول ادلرفق باالستمارة‬
‫والذي مت ملؤه بصعوبة نظرا للحساسية ادلوجودة يف ادلؤسسات اجلزائرية حول تسليم الطلبة معلومات حول نشاطها‬
‫خاصة البيانات الرقمية‪ ،‬وىذا راجع للفصل شبو التام بُت اجلامعة وادلؤسسة؛‬

‫ادلستجوبُت للتحقق من صحة إجاباهتم‬‫َ‬ ‫‪ .3.1.3.1‬المالحظة‪ :‬مت استخدام ىذه الوسيلة عند إجراء ادلقابالت مع‬
‫مبالحظة ردود فعلهم عند قراءة السؤال واإلجابة اليت ؼلتاروهنا بعد ذلك‪ .‬كما أنو خالل الزيارات ادليدانية اليت مت‬

‫‪‬‬
‫‪Scientific package for social sciences.‬‬
‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫إجراؤىا أتيحت لنا فرصة االلتقاء ببعض الزبائن؛ شلا مكننا من مالحظة طريقة تعامل ادلؤسسة معهم‪ .‬كما دتكنا من‬
‫مالحظة الطريقة اليت يُع َام ل هبا األفراد من قبل اإلدا رة‪ .‬وأيضا مت استخدام ىذه الوسيلة يف مالحظة وجود دفًت‬
‫اقًتاحات الزبائن ودفًت اقًتاحات األفراد واإلعالنات ادلختلفة يف ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ .3.3.1‬مجال الدراسة التطبيقية وطريقة اختياره‪:‬‬

‫حىت يتم تطبيق الد راسة النظرية على الواقع مت اختيار إسقاط ما مت التوصل إليو يف اجلزء النظري على رلموعة‬
‫من ادلؤسسات االقتصادية لتتماشى الدراسة التطبيقية مع طبيعة ادلوضوع‪ .‬فحىت تكون الدراسة أفضل ال بد من دراسة‬
‫رلموعة مؤسسات للتمكن من احلكم على طبيعة التعلم التنظيمي السائد يف ادلؤسسة اجل زائرية وانعكاس ىذه الطبيعة‬
‫على أدائها‪ .‬وقد بلغ عدد ادلؤسسات اليت أُجريت فيها الدراسة التطبيقية ثالثُت مؤسسة‪ .‬والسبب يف ذلك إحصائي‬
‫حبت‪ ،‬حيث ؽلكن تطبيق القانون الطبيعي فقط يف حالة ساوى حجم العينة أو جتاوز الثالثُت وحدة إحصائية‪.‬‬

‫أما بالنسبة لطريقة اختيار ادلؤسسات فقد كان من خالل األخذ بعُت االعتبار العناصر اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬احلصول على قائمة ادلؤسسات االقتصادية ادلوجودة يف والية سطيف وزلاولة اختيار رلال الد راسة حبيث‬
‫ػلتوي على مؤسسات كبَتة ومؤسسات متوسطة‪ ،‬وػلت وي على مؤسسات خاصة مؤسسات عمومية ‪،‬‬
‫وأيضا ػلتوي على مؤسسات تقع ضمن الفئات العمرية الثالث؛‬
‫‪ ‬حتييد ادلؤسسات ادلصغرة؛‬
‫‪ ‬قبول ادلسؤولُت يف ادلؤسسات استقبالنا واإلجابة عن األسئلة الواردة يف االستمارة؛‬
‫‪ ‬الًتكيز على ادلؤسسات الصناعية لوضوح أثر التعلم التنظيمي على أدائها؛‬
‫‪ ‬توزيع االستمارات على ادلدراء‪ ،‬ويف حالة تعذر ذلك يتم استبداذلم مبديري ادلبيعات لكوهنم أكثر األشخاص‬
‫علما باإلجابة عن األسئلة الواردة يف االستمارة‪.‬‬

‫وبعد زيارة ميدانية لعدد كبَت من ادلؤسسات االقتصادية بوالية سطيف‪ ،‬مت توزيع ثالث وثالثُت استمارة منها‬
‫ثالثون استمارة صاحلة للد راسة؛ ألن باقي ادلؤسسات رفض ادلسؤولون فيها قبول اإلجابة عن االستمارة‪ .‬وادللحق ‪1‬‬

‫يوضح قائمة ادلؤسسات اليت دتت عليها الدراسة التطبيقية‪.‬‬

‫‪ .3.3.1‬حدود البحث‪:‬‬

‫الحدود المكانية‪ :‬تتمثل احلدود ادلكانية ذلذا البحث يف اشتمال الدراسة التطبيقية على بعض ادلؤسسات يف والية‬
‫تعمم إال على ادلؤسسات ادلذكورة فقط؛‬
‫ادلتوصل إليها ال َ‬
‫سطيف (‪ 12‬مؤسسة)‪ ،‬لذا فالنتائج َ‬

‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫إىل غاية منتصف شهر‬ ‫‪9222‬م‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬دتت الدراسة التطبيقية خالل الفًتة ادلمتدة من بداية شهر أكتوبر‬
‫فيفري ‪9229‬م‪.‬‬

‫‪ .3.3.1‬التحليل واالختبارات اإلحصائية‪:‬‬

‫الختبار الفرضيات اليت مت وضعها يف بداية البحث مت االعتماد على االستمارة جلمع البيانات والربنامج‬
‫اإلحصائي ‪ spss‬لتحليلها‪ .‬وذلك من خالل استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلراف ادلعياري ألن ادلتوسط احلسايب‬
‫يقيس بدقة دتركز اإلجابات حول اختيار معُت ‪ ،‬شلا يعطي رؤية واضحة دلستوى ادلوافقة أو عدمها‪ .‬أما االضلراف‬
‫ادلعياري فيوضح مدى تشتت اإلجابات عن ادلتوسط احلسايب‪ ،‬فهو إذا‪ ،‬يقيس التجانس يف اإلجابات‪.‬‬

‫كما مت استخدام اختبار كاي تربيع (كا‪ )9‬الذي يُستخدم يف اختبار الفرضيات من خالل ادلقارنة بُت قيمتُت‪:‬‬
‫قيمة كاي تربيع اجملدولة اليت تعرب عن التكرار ادلتوقع عند مستوى خطأ معُت ودرجة حرية معينة‪ ،‬وقيمة كاي تربيع‬
‫احملسوبة اليت ػلصل عليها الباحث فع ًال بعد تفريغ البيانات احملصل عليها من الد راسة التطبيقية‪ .‬ىذه ادلقارنة تؤدي‬
‫إىل نتيجتُت؛ إما أن القيمة احملسوبة أكرب من اجملدولة ويف ىذه احلالة مستوى الداللة أقل من ‪ .2.2.‬أو القيمة‬
‫احملسوبة أقل من اجملدولة ويف ىذه احلالة مستوى الداللة أكرب من ‪.2.2.‬‬
‫‪1‬‬
‫ويف ىذه ا لدراسة‪ ،‬مستوى اخلطأ ىو ‪ .%.‬وىذا يعٍت أن‪:‬‬

‫‪ -‬إذا كان مستوى الداللة أكرب من أو يساوي القيمة ‪ 2.2.‬فإن الفرضية الصفرية اليت تنص على رفض العالقة‬
‫قد حتققت؛‬
‫‪ -‬إذا كان مستوى الداللة أقل دتاما من ‪ 2.2.‬فإن الفرضية البديلة اليت تنص على حتقق العالقة قد حتققت‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫سعد زغلول بشٌر‪ ،‬دلٌلك إلى البرنامج اإلحصائً ‪ spss‬اإلصدار ‪ ،71‬المعهد العربً للتدرٌب والبحوث اإلحصائٌة‪ ،‬العراق‪ ،7117 ،‬ص‪.771 :‬‬
‫‪11‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫عرض وتحليل المعلومات العامة‪:‬‬ ‫‪.3.1‬‬

‫ادلسًتجعة اليت اعتُمد لإلجابة على البنود الواردة فيها‬

‫َ‬ ‫سنحاول تفريغ وحتليل البيانات الواردة يف االستما رات‬
‫على سلم ‪ Likert‬اخلماسي وذلك بالشكل اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬إعطاء ‪ .‬عالمات لإلجابة موافق جدا؛‬

‫‪ ‬إعطاء ‪ 1‬عالمات لإلجابة موافق؛‬
‫‪ ‬إعطاء ‪ 1‬عالمات لإلجابة زلايد؛‬
‫‪ ‬إعطاء عالمتُت لإلجابة غَت موافق؛‬
‫‪ ‬إعطاء عالمة واحدة لإلجابة غَت موافق إطالقا‪.‬‬

‫ادلستجوبُت للموافقة أو عدم ادلوافقة على كل بند ىو‬

‫َ‬ ‫ىذا يعٍت أن ادلتوسط احلسايب الجتاىات إجابات‬
‫كاآليت‪:‬‬

‫‪ ‬اجملال [‪ [1-2‬يدل على مستوى ضعيف للموافقة على البند؛‬

‫‪ ‬اجملال [‪ [1-1‬يدل على مستوى متوسط للموافقة على البند؛‬
‫‪ ‬اجملال [‪ ].-1‬يدل على مستوى جيد أو عال للموافقة على البند‪.‬‬

‫‪ .1.2.3‬عرض المعلومات الخاصة بمتغير طبيعة ملكية المؤسسة‪:‬‬

‫يوضح اجلدول اآليت توزيع مؤسسات الدراسة حسب متغَت طبيعة ملكية ادلؤسسة‪.‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬توزيع مؤسسات الدراسة حسب طبيعة ملكيتها‪.‬‬

‫عدد‬
‫النسبة‬ ‫نوع ادلؤسسة‬
‫ادلؤسسات‬
‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫عمومية‬
‫‪62‬‬ ‫‪28‬‬ ‫خاصة‬
‫‪222‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اجملموع‬
‫المصدر‪ :‬تفريغ بيانات االستمارات‪.‬‬

‫نالحظ من اجلدول أن نسبة ادلؤسسات العمومية ىي ‪ %12‬ونسبة ادلؤسسات اخلاصة ‪ %62‬وىذا راجع لكون‬
‫عدد ادلؤسسات العمومية يف اجملتمع اإلحصائي أقل من عدد ادلؤسسات اخلاصة‪ .‬ولكن تبقى نسبة ادلؤسسات‬
‫العمومية كبَتة‪ ،‬وكان ىذا عن قصد للتمكن من معرفة نوع التعلم التنظيمي يف ىذا النوع من ادلؤسسات وطبيعة‬
‫عالقتو ب أدائها خاصة مع اإلمكانات اليت تتوافر لد يها واليت تؤىلها الستغالل عدة مداخل للتعلم يف آن واحد‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .3.3.1‬عرض المعلومات الخاصة بمتغير حجم المؤسسة‪:‬‬

‫يوضح اجلدول ادلوايل توزيع مؤسسات الدراسة حسب متغَت حجم ادلؤسسة‪.‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬توزيع مؤسسات الدراسة حسب حجمها‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫عدد ادلؤسسات‬ ‫حجم ادلؤسسة‬

‫‪66.7‬‬ ‫‪92‬‬ ‫صغَتة ومتوسطة‬

‫‪11.1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫كبَتة‬
‫‪222‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اجملموع‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫أقل من نسبة ادلؤسسات الصغَتة‬ ‫‪% 11.1‬‬ ‫نالحظ من اجلدول أن نسبة ادلؤسسات الكبَتة وادلتمثلة يف‬
‫وادلتوسطة وادلتمثلة يف ‪ .%66.7‬والسبب يف ذلك ىو تفوق نسبة ادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة على نسبة ادلؤسسات‬
‫الكبَتة يف اجملتمع اإلحصائي‪.‬‬
‫‪ .1.3.1‬عرض المعلومات الخاصة بمتغير العمر‪:‬‬

‫يوضح اجلدول التايل توزيع مؤسسات الدراسة حسب متغَت عمر ادلؤسسة‪.‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬توزيع مؤسسات الدراسة حسب عمرىا‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫عدد ادلؤسسات‬ ‫عمر ادلؤسسة‬

‫‪6.7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أقل من ‪ 6‬سنوات‬
‫‪12‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 6‬سنوات ‪2. -‬سنة‬
‫‪.1.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أكرب من ‪2.‬سنة‬
‫‪222‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اجملموع‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من اجلدول أن نسبة ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪ 2.‬سنة تشكل أكرب نسبة‪ ،‬تليها ادلؤسسات اليت‬
‫يًتاوح عمرىا بُت ‪ 6‬و‪ 2.‬سنة‪ .‬وأقل نسبة ىي نسبة ادلؤسسات اليت ال يزيد عمرىا عن ‪ .‬سنوات‪ .‬شلا يسمح بإجراء‬
‫مقارنة بُت التعلم التنظيمي يف كل نوع والدور الذي يلعبو يف حتسُت األداء‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .3.3.1‬عرض المعلومات الخاصة بوظيفة البحث والتطوير واإلنترنيت والشبكة الداخلية للمعلومات‪:‬‬

‫يوضح اجلدول التايل توزيع ادلؤسسات حسب وجود خلية مكلفة بالبحث والتطوير واإلنًتنيت والشبكة‬
‫الداخلية للمعلومات من عدمو‪.‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬توزيع المؤسسات حسب توافر خلية بحث وتطوير‪ ،‬اإلنترنيت‪ ،‬الشبكة الداخلية للمعلومات‪.‬‬

‫الشبكة الداخلية للمعلومات‬ ‫اإلنًتنيت‬ ‫البحث والتطوير‬

‫‪% .6.7‬‬ ‫‪% 82‬‬ ‫‪% 16.7‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 11.1‬‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪% .1.1‬‬ ‫ال‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫يوضح اجلدول نسبة ادلؤسسات اليت دتلك خلية مكلفة بالبحث والتطوير وشبكة اإلنًتنيت والشبكة الداخلية‬
‫للمعلومات‪ .‬حيث نالحظ ما يلي‪:‬‬

‫من‬ ‫‪% .1.1‬‬ ‫البحث والتطوير‪ :‬دتثل نسبة ادلؤسسات اليت دتلك خلية مكلفة بالبحث والتطوير ‪ ،%16.7‬مقابل‬
‫ادلؤسسات ال دتلك خلية حبث وتطوير‪ .‬وىذا أمر سليب خاصة وأن كل ادلؤسسات تواجو منافسة شديدة حبسب‬
‫ادلستجوبُت فيها‪ .‬ألن البحث والتطوير ؽلَ كن ادلؤسسات من مواجهة التحديات اليت تفرضها ادلؤسسات‬
‫َ‬ ‫رأي‬
‫ادلنافسة‪ .‬وحىت بالنسبة للمؤسسات اليت دتلك خلية مكلَفة بالبحث والتطوير فإنو؛ وحسب ادلقابالت الشخصية‬
‫ادلنتج ونسبها مثال‬
‫ادلستجوبُت‪ ،‬لوحظ أهنم يطلقون على ادلخابر اليت جترى فيها اختبارات حول مكونات َ‬
‫َ‬ ‫مع‬
‫سلابر حبث وتطوير‪ ،‬وىذا ال يتماشى أبدا مع ما يُقصد بالبحث والتطوير الذي يعٍت البحث عن ما ىو جديد‬
‫ادلنتج فقط‪ ،‬وإظلا يف رلاالت عمل ادلؤسسة ككل‪ .‬وتُعترب وظيفة‬
‫وتطوير ما ىو قائم فعال‪ .‬وىذا ليس يف رلال َ‬
‫البحث والتطوير مصدرا ىاما لتعلم ادلؤسسة كوهنا ادلصدر الذي ؽلكن ادلؤسسة من إدخال التحسينات الالزمة‬
‫سواء على ادلنتج أو طريقة التسيَت‪...‬‬

‫اإلنترنيت‪ :‬دتثل نسبة ادلؤسسات اليت دتلك شبكة اإلنًتنيت ‪ %82‬ونسبة ادلؤسسات اليت ال دتلكها ‪ .%92‬يبدو‬
‫ادلستجوبُت وسؤاذلم حول اذلدف منها ونسبة‬
‫َ‬ ‫األمر يف الظاىر أمراً إغلابياً ولكن بعد ادلقابالت الشخصية مع‬
‫انتشارىا داخل ادلؤسسة كانت اإلجابة يف أغلب األحيان أهنا حكر على ادلدير وليست يف متناول كل العمال‪.‬‬
‫أما من ناحية اذل دف من وجودىا يف ادلؤسسة فهو تبادل الرسائل اإللكًتونية يف رلال العمل أو ألغراض أخرى ال‬
‫عالقة ذلا بعمل ادلؤسسة‪ .‬وادلهم يف األمر ىو أنو لوحظ أن ادلستجوبُت مل يصرحوا بأن السبب من وجودىا ىو‬
‫زلاولة التحسُت واحلصول على ادلعلومات اجلديدة يف رلال عمل ادلؤسسة كاحلصول على أفكار جديدة ؽلكن‬
‫استغالذلا لتقدًن ادلنتج بشكل آخر أو إلضافة خصائص أخرى لو‪ ...‬مبعٌت أن اذلدف من وجودىا ليس التعلم‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫وىنا ال بد من اإلشا رة لنقطة مهمة وىي ضرورة االىتمام بالتكوين يف رلال اإلعالم اآليل واإلنًتنيت دلا ذلما من‬
‫أعلية كبَتة كمصدر للتعلم وكوسيلة لتسهيل تأدية ادلهام ورفع الكفاءة والفعالية معا‪.‬‬

‫الشبكة الداخلية للمعلومات‪ :‬دتثل نسبة ادلؤسسات اليت دتلك شبكة اإلنًتنيت ‪ %.6.7‬ونسبة ادلؤسسات اليت‬
‫ال دتلكها ‪ .%11.1‬وىو مؤشر إغلايب إىل حد ما‪ ،‬ألن الشبكة الداخلية للمعلومات تسهل على األفراد احلصول‬
‫على ادلعلومات اليت ػلتاجوهنا يف تأدية مهامهم وبسرعة كبَتة وحول سلتلف رلاالت العمل والوظائف ادلختلفة‪.‬‬
‫وتُعترب وسيلة لتخزين البيانات وادلعلومات اليت حتتاجها ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .1.1‬تحليل المعلومات الخاصة بالبحث‪:‬‬

‫‪ .3.1.1‬تحليل المعلومات الخاصة بمحاور الفرضية األولى‪:‬‬

‫تتمثل الفرضية األوىل ذلذا البحث يف‪" :‬يحسن التعلم التنظيمي األداء االجتماعي في المؤسسات محل‬
‫الدراسة من خالل تحسين الجو العام للعمل ومستوى الرضا الوظيفي وتخفيض معدل الدوران االختياري‪".‬‬

‫‪ .1.1.3.3‬الجو العام للعمل المرتبط بالتعلم‪:‬‬

‫سنحاول عرض نتائج البنود اخلاصة مبحور التعلم التنظيمي ومناخ العمل من خالل تفصيلو إىل مستوياتو‬
‫الثالثة‪ :‬ادلستوى الفردي‪ ،‬ادلستوى اجلماعي‪ ،‬ادلستوى التنظيمي‪ .‬مع عرض لالختالفات احلاصلة يف النتائج استنادا إىل‬
‫متغَتات ادلراقبة‪.‬‬

‫‪ -‬على المستوى الفردي‪ :‬يوضح اجلدول التايل نتائج بنود جو العمل على ادلستوى الفردي‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول مناخ العمل على المستوى الفردي‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االضلراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫متوسط‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫تعلم ادلؤسسة العمال بأىدافها‬ ‫‪2‬‬

‫متوسط‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫تعترب ادلؤسسة األفراد مصدرا ىاما للمعلومات‬ ‫‪9‬‬
‫جيد‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫عندما ػلتاج العمال دلعلومة ػلصلون عليها بسهولة‬ ‫‪1‬‬
‫جيد‬ ‫‪2.8.‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫ادلهام ادلوكلة لألفراد معرفة بشكل واضح‬ ‫‪1‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪9.62‬‬ ‫تضع ادلؤسسة رلموعة أدوات أمام األفراد لعرض أفكارىم (مثال‪ :‬دفًت االقًتاحات)‬ ‫‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫زلور مناخ العمل على ادلستوى الفردي‬
‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪.9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫درجة احلرية‬
‫‪71.1‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪71.1‬‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫‪87.98‬‬ ‫‪....1‬‬ ‫‪16.29‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪81.99‬‬ ‫كا‪ 9‬احملسوبة‬
‫‪2.229‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪2.221‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على بنود زلور مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم على ادلستوى الفردي‪.‬‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أن ادلتوسط احلسايب للبندين (‪ )2‬و(‪ )9‬ىو ‪ 1.92‬و‪ 1.67‬على التوايل‪ ،‬شلا يعٍت أن‬
‫ادلستجوبُت يوافقون على كون األفراد على علم بأىداف ادلؤسسات اليت يعملون هبا وأهنم مصدر مهم للمعلومات‪.‬‬
‫َ‬
‫كما بلغت قيمة االضلراف ادلعياري ‪ 2.11‬و‪ 2.19‬على التوايل‪ ،‬شلا يعكس جتانسا كبَتا يف اإلجابات‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬ ‫و‪ 1.17‬على التوايل‪ ،‬شلا يعٍت أن‬ ‫‪1.92‬‬ ‫ىو‬ ‫(‪ )1‬و( ‪)1‬‬ ‫كما نالحظ أن ادلتوسط احلسايب للبندين‬
‫معرفة بشكل واضح‪.‬‬
‫يوافقون بشدة على أن احلصول على ادلعلومات سه ل يف مؤسساهتم وأن ادلهام ادلوكلة لألفراد َ‬
‫و‪ 2.8.‬على التوايل‪ .‬ونالحظ أيضا أن‬ ‫‪2.88‬‬ ‫وىناك جتانس كبَت يف اإلجابات لكون االضلراف ادلعياري للبندين ىو‬
‫ادلتعلق بكون مؤسساهتم تضع رلموعة أدوات أمام العمال لعرض أفكارىم‪.‬‬ ‫( ‪).‬‬‫ادلستجوبُت يرفضون دتاما البند‬
‫َ‬
‫معترب؛ إذ بلغت قيمتو ‪.2.12‬‬
‫والتجانس َ‬
‫بالنسبة للمحور ككل (زلور التعلم الفردي)‪ ،‬نالحظ أن ادلتوسط احلسايب ىو ‪ 1.71‬واالضلراف ادلعياري ىو‬
‫ادلستجوبُت تتمرك ز حول ادلوافقة على بنود احملور‪ ،‬مع وجود جتانس يف اإلجابات‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ .2.79‬شلا يعٍت أن آراء‬

‫أكرب من القيمة اجملدولة شلا‬ ‫( ‪)2،1،.‬‬ ‫أما بالنسبة لقيمة كا‪ 9‬فإننا نالحظ أن قيمتها احملسوبة بالنسبة لألسئلة‬
‫انعكس على مستوى الداللة الذي كان أقل من ‪ .2.2.‬شلا يعٍت وجود داللة إحصائية دالة على القبول بالنسبة إلعالم‬
‫العمال باألىداف وتعريف ادلهام بشكل واضح ‪ ،‬ودالة على عدم القبول بالنسبة لوضع رلموعة أدوات أمام العمال‬
‫فقيمة كا ‪ 9‬احملسوبة‬ ‫( ‪)1 ،9‬‬ ‫بالنسبة ذلذا البند‪ .‬أما بالنسبة للسؤالُت‬ ‫‪9.62‬‬ ‫لعرض أفكارىم ألن ادلتوسط احلسايب بلغ‬
‫‪.2.2.‬‬ ‫أقل من اجملدولة شلا انعكس على مستوى الداللة الذي كان أكرب من‬

‫لو رجعنا إىل اجلانب النظري سنجد أن األساس يف وجود تعلم تنظيمي خالق ىو ادلورد البشري الذي على‬
‫ادلؤسسة االىتمام بو للتمكن من استغالل معارفو ومها راتو لتحسُت مستويات أدائها‪ .‬أيضا‪ ،‬سنجد أن ىذا االىتمام‬
‫يقع يف لب األداء االجتماعي‪ ،‬وادلقصود ىنا األداء االجتماعي مقاساً مبناخ العمل الذي يؤثر كثَتا على أداء األفراد‬
‫ألهنم يًتمجون ما يرونو عل الواقع ويتصرفون تبعاً لتلك الًتمجة‪ .‬ولو عدنا إىل النتائج لوجدنا أن ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة تغفل عن ىذا األ مر ادلهم؛ إذ من ادلفًتض أن يفوق ادلتوسط احلسايب ذلذا احملور القيمة ( ‪ )1‬ولكن الواقع أن‬
‫(‪) 9‬‬ ‫عاكسة ادلستوى ادلتوسط لقبول بنود احملور‪ .‬وفوق ذلك‪ ،‬بالرغم من كون ادلتوسط احلسايب للبند‬ ‫‪1.71‬‬ ‫قيمتها‬
‫إال أننا صلد بادلقابل أن ادلؤسسات ال تضع‬ ‫(‪) 1.67‬‬ ‫ادلتعلق باعتبار العمال مصدرا ىاما للمعلومات مقبوال عموما‬
‫أدوات أمام العمال لعرض أفكارىم‪ .‬فإن كان العامل مصدرا ىاما للمعلومات فال بد من تسخَت الوسائل اليت جتعلو‬
‫يوصلها إىل األطراف ادلعنية باستغالذلا‪.‬‬

‫‪ -‬على المستوى الجماعي‪:‬‬

‫يوضح اجلدول اآليت آراء ادلستجوبُت حول مناخ العمل على ادلستوى اجلماعي‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول مناخ العمل على المستوى الجماعي‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االضلراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫قوي‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫تعقد ادلؤسسة باستمرار اجتماعات حلل الصراعات‬ ‫‪6‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫ىناك حوار فعال يف ادلؤسسة‬ ‫‪7‬‬
‫قوي‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫تشجع ادلؤسسة على العمل اجلماعي‬ ‫‪8‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫تناقَش النجاحات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة منها‬ ‫‪9‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫تناقَش اإلخفاقات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة منها‬ ‫‪22‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.9.‬‬ ‫زلور مناخ العمل على ادلستوى اجلماعي‬
‫‪22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫درجة احلرية‬
‫‪62.6.‬‬ ‫‪62.62‬‬ ‫‪16.1‬‬ ‫‪62.6.‬‬ ‫‪62.6.‬‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫‪69.66‬‬ ‫‪7..11‬‬ ‫‪11.1.‬‬ ‫‪67.92‬‬ ‫‪69.86‬‬ ‫كا‪ 9‬احملسوبة‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪2.227‬‬ ‫‪2.221‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على بنود زلور مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم على ادلستوى اجلماعي‪.‬‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أن ادلتوسط احلاسيب للبندين (‪ )6‬و( ‪ )8‬ىو ‪ 1.22‬و‪ 1.11‬على التوايل واالضلراف ادلعياري ىو‬
‫ادلستجوبُت يوافقون بشدة وبتجانس كبَت على أن مؤسساهتم تعقد اجتماعات‬
‫َ‬ ‫‪ 2.91‬و‪ 2.29‬على التوايل‪ ،‬شلا يعٍت أن‬
‫‪1.91‬‬ ‫حلل الصراعات وأهنا تشجع على العمل اجلماعي‪ .‬كما نالحظ أن ادلتوسط احلسايب للبنود (‪ )7‬و(‪ )9‬و(‪ )22‬ىو‬
‫ادلستجوبُت يوافقون‬
‫َ‬ ‫على التوايل‪ ،‬شلا يعٍت أن‬ ‫‪ 2.28‬و‪ 2.99‬و‪2.12‬‬ ‫على التوايل واالضلراف ادلعياري ىو‬ ‫و‪ 1.92‬و‪1.62‬‬

‫وبتجانس على مناقشة اإلخفاقات والنجاحات لالستفادة من التجربة وعلى أن ىناك حوار فعال يف ادلؤسسات‪.‬‬

‫‪1.9.‬‬ ‫نالحظ أيضا أن ادلتوسط احلسايب ذلذا احملور (مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم على ادلستوى اجلماعي) ىو‬
‫ادلستجوبُت يوافقون على بنود ىذا احملور وبتجانس كبَت‪.‬‬
‫َ‬ ‫واالضلراف ادلعياري ىو ‪ .2.86‬شلا يعٍت أن‬

‫كما نالحظ أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أكرب من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة وقيمة الداللة أقل من‬
‫القيمة ‪ 2.2.‬شلا يدل على وجود داللة إحصائية‪.‬‬

‫لو رجعنا إىل اجلانب النظري لوجدنا أن من أىم العوامل ادلؤثرة على جو العمل الصراعات احلاصلة يف‬
‫ادلؤسسة ‪ ،‬ويف نفس الوقت ىي مصدر ىام للتعلم ألن عقد االجتماعات حلل الصراعات احلاصلة يسمح مبعرفة‬
‫أسباهبا كما يسمح بتبادل أطراف الصراع اآلراء ادلتباينة‪ .‬وىذا ما يؤدي إىل فهم النماذج اإلدراكية للطرفُت‪ .‬كما قد‬
‫يؤدي إىل اقًتاح أ فكار جديدة (إبداع) حلل الصراع وجتنب حصول نفس ادلشكلة مستقبال‪ .‬ولو عدنا إىل النتائج‬
‫شلا يعكس مستوى جيدا للقبول‪ .‬ولكن بعد ادلقابالت اليت مت‬ ‫يساوي (‪) 1‬‬ ‫لوجدنا أن ادلتوسط احلسايب ذلذا البند‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ادلستجوبُت لوحظ أهنم يوافقون على أنو يتم عقد اجتماعات حلل الصراعات ولكنها ال ترتقي للمستوى‬
‫َ‬ ‫إجراؤىا مع‬
‫ادلذكور‪ ،‬وإظلا ىدفها ىو إيقاف الصراع فقط وليس التعلم منو (عادة تكون عن طريق اجمللس التأدييب)‪.‬‬

‫أيضا ىناك موافقة شديدة على أن ادلؤسسات تشجع على العمل اجلماعي الذي يُعترب من أىم عمليات التعلم‬
‫التنظيمي ألنو يسمح بنقل ادلعارف وتبادذلا بُت األفراد عن طريق ادلالحظة‪ ،‬التقليد‪ ،‬تبادل الشروحات‪ ...‬غَت أنو‬
‫ادلستجوبُت ومالحظة مكان العمل‪ ،‬غياب مفهوم "فرق العمل"‪ ،‬وادلوجود‬
‫َ‬ ‫لوحظ من خالل ادلقابالت الشخصية مع‬
‫فعال ما ىو إال روح تبادل ادلساعدة بُت األفراد (مثال تنقل شخص من مكتبو إىل مكتب زميلو دلساعدتو من خالل‬
‫ادلستجوبُت يوافقون على وجود العمل اجلماعي يف‬
‫َ‬ ‫إصلاز العمل مجاعيا) وكون ادلسؤولُت يسمحون هبذا التصرف جعل‬
‫مؤسساهتم‪.‬‬

‫ادلستجوبُت يوافقون بشكل متوسط على أن ادلؤسسات تعقد اجتماعات دلناقشة اإلخفاقات‬
‫َ‬ ‫نالحظ كذلك أن‬
‫والنجاحات اليت من ادلفًتض أن يكون مستوى القبول فيها جيدا لكوهنا مصد را ىاما للتعلم كما دتت اإلشا رة إليو يف‬
‫اجلانب النظري‪ .‬وأيضا‪ ،‬فإن ىذه ادلناقشة ختلق جو ثقة بُت اإلدارة والعمال شلا غلعلهم يعملون يف ظروف تسودىا‬
‫الشفافية‪ ،‬وىذا ما ينعكس على ترمجتهم للواقع الذي يعملون فيو وبالتايل ينعكس على مستوى أدائهم‪.‬‬

‫‪ -‬على المستوى التنظيمي‪ :‬يوضح اجلدول اآليت آراء ادلستجوبُت حول مناخ العمل على ادلستوى التنظيمي‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول مناخ العمل على المستوى التنظيمي‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االنح راف‬ ‫المتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫ضعيف‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪9.72‬‬ ‫تستفيد ادلؤسسة من الشراكات اليت تعقدىا‬ ‫‪22‬‬

‫ضعيف‬ ‫‪2..9‬‬ ‫‪9.62‬‬ ‫هتتم ادلؤسسة باالستعانة مبكاتب الدراسات إلجراء مقارنات مع مؤسسات أخرى‬ ‫‪29‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫تعترب ادلؤسسة ادلتعاملُت معها مصدر تعلم (مورد‪ ،‬زبون‪ ،‬منافس‪ ،‬مساىم‪ ،‬ىيئات حكومية)‬ ‫‪21‬‬

‫متوسط‬ ‫‪2..1‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫تستفيد ادلؤسسة من الدراسات التسويقية اليت جتريها‬ ‫‪21‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫محور مناخ العمل على المستوى التنظيمي‬
‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫كا‪ 9‬اجملدولة عند درجة حرية ‪ .9‬ومستوى خطأ ‪ 2.2.‬تساوي‪71.1 :‬‬
‫‪9‬‬
‫‪.7.81‬‬ ‫‪62.67‬‬ ‫‪69.79‬‬ ‫‪68.2.‬‬ ‫كا‬
‫‪2.96‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على بنود زلور مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم على ادلستوى التنظيمي‪.‬‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أن ادلتوسط احلسايب للبند (‪ )22‬ىو ‪ 9.72‬واالضلراف ادلعياري ىو ‪ .2.62‬شلا يعٍت أن‬
‫ادلستجوبُت يرفضون وبتجانس معترب أن ادلؤسسات تستفيد من الشراكات اليت تعقدىا مع ادلؤسسات األخرى‪ ،‬وىذا‬
‫َ‬
‫ال أو أهنا تعقد شراكات ال تستفيد منها‪.‬‬
‫يعكس إما عدم عقد الشراكات أص ً‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫أيضا‪ ،‬بلغ ادلتوسط احلسايب للبند (‪ 9.62 )29‬واالضلراف ادلعياري ‪ 2..9‬شلا يعٍت أن ىناك رفضاً من قب ل‬
‫ادلستجوبُت على أن مؤسساهتم هتتم باالستعانة مبكاتب دراسات إلجراء مقارنات مع مؤسسات أخرى‪.‬‬
‫َ‬
‫‪2.11‬‬ ‫على التوايل واالضلراف ادلعياري‬ ‫‪ 1.71‬و‪1.72‬‬ ‫كما نالحظ أن ادلتوسط احلسايب للبندين (‪ )21‬و(‪ )21‬ىو‬
‫ادلستجوبُت يوافقون على أن ادلتعاملُت مع مؤسساهتم مصدر تعلم وعلى أن مؤسساهتم تستفيد‬
‫َ‬ ‫و‪ .2..1‬شلا يعٍت أن‬
‫من الدراسات التسويقية اليت جتريها‪ .‬أيضا‪ ،‬ادلتوسط احلسايب ذلذا احملور ىو ‪ 1.28‬واالضلراف ىو ‪ ،2.22‬شلا يعٍت أن‬
‫ادلستجوبُت يوافقون على بنود احملور ولكنها موافقة أقرب إىل عدم ادلوافقة منها إىل ادلوافقة بشدة ألن ادلتوسط احلسايب‬
‫َ‬
‫أقرب إىل القيمة (‪ )1‬منو إىل القيمة (‪.)1‬‬

‫كما نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة‪ ،‬ومستوى‬
‫الداللة أكرب من القيمة ‪ 2.2.‬شلا يعٍت عدم وجود داللة إحصائية‪.‬‬

‫من خالل النتائج نالحظ أن ادلؤسسات ادلدروسة هتمل مصدرين ىامُت للتعلم وعلا الشراكة مع مؤسسات‬
‫ادلستجوبُت خلصنا إىل أن السبب ال يعود إىل عدم توافر ادلوارد‬
‫َ‬ ‫أخرى وادلقارنة ادلرجعية‪ .‬وبعد ادلقابالت الشخصية مع‬
‫ادلالية الكافية لذلك كوهنما مصدران مكلفان جداً‪ ،‬وإظلا بس بب إعلال ادلسؤولُت ذلذا اجلانب خاصة بالنسبة للمقارنة‬
‫ادلرجعية اليت يُعترب االستثمار فيها استثمارا ناجحا؛ ألنو ؽلَكن ادلؤسسة من معرفة جوانب القصور ادلختلفة لديها سواء‬
‫ادلتعلقة بالعمليات أو ادلدخالت أو ادلخرجات‪ ...‬كما ؽلكنها من إج راء التحسينات ادلناسبة اليت تنعكس إغلابا على‬
‫األداء‪.‬‬

‫نستنتج أيضا أن ىناك اىتماماً باعتبار ادلتعاملُت مع ادلؤسسات مصدر تعلم‪ ،‬وىذا ما يُعترب أمرا إغلابيا بالرغم‬
‫من أنو يُفًتض أن يكون ادلتوسط احلسايب أكرب من (‪ )1‬نظرا ألعلية ىذا العنصر يف التعلم خاصة وأهنما يرتبطان بالبيئة‬
‫اخلارجية للمؤسسة اليت ال تنفك تتغَت باستمرار‪.‬‬

‫أما فيما ؼلص الد راسات التسويقية فنالحظ ادلوافقة على ىذا البند متوسطة؛ مبعٌت أن ىناك اىتماما زلدود ا‬
‫مبوضوع الدراسات التسويقية رغم أعليتها كمصدر مهم لتعلم ادلؤسسة حول ما يريده ادلسته لك وحول ما غلب عل يها‬
‫أن توفره لو ‪ .‬وقد تبُت من ادلقابالت الشخصية اليت مت إجراؤىا مع ادلستجوبُت أنو ال يوجد اىتمام بالدراسات‬
‫التسويقية؛ ألنو مادامت ادلؤسسة حتقق صلاحا مالياً فإن ىذه الدراسات غَت مهمة‪ .‬وحىت عند إطالق منتج جديد فإنو‬
‫ادلستجوبُت) ودون وجود قاعدة معرفية حولو تضمن صلاحو‪ .‬وىذا‬ ‫َ‬ ‫غالبا ما يكون عن طريق التقليد (حسب رأي‬
‫لغياب النظرة االسًتاتيجية يف ىذه ادلؤسسات اليت ؽلكنها مضاعفة النتائج ادلالية ذلا لو اىتمت هبذه اجلوانب‪.‬‬

‫ويظهر أثر ىذه البنود األربعة ذلذا احملور على مناخ العمل يف كون األفراد الذين يعملون يف مؤسسة تتواجد هبا‬
‫ىذه البنود األربعة يالحظون أن مؤسستهم ناجحة وتعمل على البحث يف سبل التطور للتمكن من البقاء‪ ،‬شلا ؼللق‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫مهد دين بالتسريح ألهنا مؤسسة ناجحة‪ ،‬وىذا ما يؤثر على سلوكهم وعلى‬
‫لديهم حس االستقرار لشعورىم بأهنم غَت َ‬
‫أدائهم داخل ادلؤسسة‪.‬‬

‫عرض وتحليل نتائج بنود محور مناخ العمل باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬ ‫‪.1.1.1.1‬‬

‫عرض وحتليل نتائج بنود زلور مناخ العمل باالعتماد على متغ َتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد‬
‫تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور مناخ العمل‬
‫بناء على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور مناخ العمل حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫‪4435‬‬ ‫‪4444‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تعمم المؤسسة العمال بأهدافها‬ ‫‪1‬‬
‫تعتبر المؤسسة المتعاممين معها مصد ار هام ا‬
‫‪4462‬‬ ‫‪1476‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫لممعمومات‬
‫‪4447‬‬ ‫‪6497‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عندما يحتاج العمال لمعمومة يحصمون عميها بسهولة‬ ‫‪3‬‬
‫ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫‪4444‬‬ ‫‪2494‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المهام الموكمة لألفراد معرفة بشكل واضح‬ ‫‪4‬‬
‫المستجوبين‬ ‫تضع المؤسسة مجموعة أدوات أمام األفراد لعرض‬
‫َ‬ ‫‪4445‬‬ ‫‪3467‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أفكارهم (مثال‪ :‬دفتر االقتراحات)‬
‫‪4428‬‬ ‫‪5442‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تعقد المؤسسة باستمرار اجتماعات لحل الصراعات‬ ‫‪6‬‬
‫‪4477‬‬ ‫‪1484‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هناك حوار فعال في المؤسسة‬ ‫‪7‬‬
‫تشجع المؤسسات الخاصة‬
‫عمى العمل الجماعي أكثر‬ ‫‪4442‬‬ ‫‪7469‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تشجع المؤسسة عمى العمل الجماعي‬ ‫‪8‬‬
‫من المؤسسات العمومية‬
‫تناقَش النجاحات التي مرت بها المؤسسة لالستفادة‬
‫‪4427‬‬ ‫‪5415‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫منها‬
‫تناقش اإلخفاقات التي مرت بها المؤسسة لالستفادة‬
‫َ‬
‫‪4439‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬
‫منها‬
‫‪4432‬‬ ‫‪4469‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تستفيد المؤسسة من الشراكات التي تعقدها‬ ‫‪11‬‬
‫ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫تهتم المؤسسة باالستعانة بمكاتب الدراسات إلجراء‬
‫‪4414‬‬ ‫‪7472‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫المستجوبين‬ ‫مقارنات مع مؤسسات أخرى‬
‫َ‬
‫تعتبر المؤسسة المتعاممين معها مصدر تعمم (مورد‪،‬‬
‫‪4456‬‬ ‫‪2498‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬
‫زبون‪ ،‬منافس‪ ،‬مساهم‪ ،‬هيئات حكومية)‬
‫‪4491‬‬ ‫‪8442‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تستفيد المؤسسة من الدراسات التسويقية التي تجريها‬ ‫‪14‬‬
‫‪4481‬‬ ‫‪8447‬‬ ‫‪2244‬‬ ‫‪13‬‬ ‫محور مناخ العمل المرتبط بالتعمم‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا ‪ 9‬اجملدولة شلا يعٍت أنو ال يوجد اختالف يف آراء‬
‫ادلستجوبُت سواء يف ادلؤسسات العمومية أو اخلاصة‪ .‬ما عدا السؤال ‪ 8‬الذي كانت فيو قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أكرب من‬
‫َ‬
‫قيمة كا اجملدولة‪ ،‬وبالتايل‪ ،‬مستوى الداللة أقل من ‪ .2.2.‬شلا يعٍت أن التشجيع على العمل اجلماعي متوافر أكثر يف‬
‫‪9‬‬

‫‪71‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ادلؤسسات اخلاصة مقارنة بادلؤسسات العمومية ‪ .‬وىذا راجع إىل كون معظم ادلؤسسات اخلاصة مؤسسات متوسطة‬
‫احلجم؛ أي عدد عماذلا قليل‪ ،‬شلا يعٍت وجود تقارب كبَت بُت العمال وىذا ما غلعلهم يعملون معا لتأدية ادلهام‪.‬‬
‫وأيضا‪ ،‬فإ ن صغر عمر معظم ادلؤسسات اخلاصة يعٍت أن خربة العمال فيها قليلة وىذا غلربىم على طلب ادلعونة‬
‫واالستشارة من الزمالء‪.‬‬

‫ب‪ .‬حسب الحجم‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور مناخ العمل بناء على حجم‬
‫ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور مناخ العمل حسب حجم المؤسسة‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬

‫‪4494‬‬ ‫‪4473‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تعمم المؤسسة العمال بأهدافها‬ ‫‪1‬‬

‫‪4428‬‬ ‫‪3476‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تعتبر المؤسسة المتعاممين معها مصد ار هاما لممعمومات‬ ‫‪2‬‬
‫‪4454‬‬ ‫‪2436‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عندما يحتاج العمال لمعمومة يحصمون عميها بسهولة‬ ‫‪3‬‬
‫‪4472‬‬ ‫‪1433‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المهام الموكمة لألفراد معرفة بشكل واضح‬ ‫‪4‬‬
‫تضع المؤسسة مجموعة أدوات أمام األفراد لعرض أفكارهم (مثال‪ :‬دفتر‬
‫‪4448‬‬ ‫‪8419‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫مستوى‬ ‫االقتراحات)‬
‫الداللة أكبر‬ ‫‪4455‬‬ ‫‪3442‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تعقد المؤسسة باستمرار اجتماعات لحل الصراعات‬ ‫‪6‬‬
‫من ‪4445‬‬ ‫‪4477‬‬ ‫‪1484‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هناك حوار فعال في المؤسسة‬ ‫‪7‬‬
‫مما يعني‬ ‫‪4468‬‬ ‫‪4475‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تشجع المؤسسة عمى العمل الجماعي‬ ‫‪8‬‬
‫أنه ال توجد‬ ‫‪4464‬‬ ‫‪2472‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تناقش النجاحات التي مرت بها المؤسسة لالستفادة منها‬
‫َ‬ ‫‪9‬‬
‫اختالفات‬ ‫‪4489‬‬ ‫‪1412‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تناقش اإلخفاقات التي مرت بها المؤسسة لالستفادة منها‬
‫َ‬ ‫‪14‬‬
‫في آراء‬ ‫‪4443‬‬ ‫‪3476‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تستفيد المؤسسة من الشراكات التي تعقدها‬ ‫‪11‬‬
‫المستجوبين‬ ‫تهتم المؤسسة باالستعانة بمكاتب الدراسات إلجراء مقارنات مع مؤسسات‬
‫َ‬
‫‪4462‬‬ ‫‪2461‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫أخرى‬
‫تعتبر المؤسسة المتعاممين معها مصدر تعمم (مورد‪ ،‬زبون‪ ،‬منافس‪،‬‬
‫‪4414‬‬ ‫‪7478‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬
‫مساهم‪ ،‬هيئات حكومية)‬
‫‪4443‬‬ ‫‪3481‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تستفيد المؤسسة من الدراسات التسويقية التي تجريها‬ ‫‪14‬‬
‫‪4417‬‬ ‫‪17462‬‬ ‫‪2244‬‬ ‫‪13‬‬ ‫محور مناخ العمل المرتبط بالتعمم‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫من خالل اجلدول السابق نالحظ أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة‪ ،‬شلا انعكس على مستوى‬
‫الداللة الذي كان أكرب من ‪ 2.2.‬بالنسبة لكل األسئلة‪ .‬شلا يعٍت أنو ال يوجد اختالف يف آ راء ادلستجوبُت حول كل‬
‫أسئلة زلور مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم سواء يف ادلؤسسات الكبَتة أو ادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة‪.‬‬

‫بناء على عمر‬

‫ادلستجوبُت حول زلور مناخ العمل ً‬
‫َ‬ ‫ج‪ .‬حسب العمر‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آ راء‬
‫ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 12-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور مناخ العمل حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫مستوى الداللة‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪8.61‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تعلم ادلؤسسة العمال بأىدافها‬ ‫‪2‬‬
‫أكرب من ‪ 2.2.‬شلا‬ ‫تعترب ادلؤسسة ادلتعاملُت معها مصدرا ىاما‬ ‫‪9‬‬
‫يعٍت أنو ال توجد‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6‬‬
‫للمعلومات‬
‫اختالفات بُت آراء‬ ‫‪1‬‬
‫‪2.91‬‬ ‫‪8.22‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عندما ػلتاج العمال دلعلومة ػلصلون عليها بسهولة‬
‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬
‫كلما زاد عمر‬ ‫‪1‬‬
‫ادلؤسسة كان حتديد‬ ‫‪2.228‬‬ ‫‪27.11‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ادلهام ادلوكلة لألفراد معرفة بشكل واضح‬
‫ادلهام أكثر وضوحا‪.‬‬
‫تضع ادلؤسسة رلموعة أدوات أمام األفراد لعرض‬ ‫‪.‬‬
‫‪2.11‬‬ ‫‪7.92‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬
‫أفكارىم (مثال‪ :‬دفًت االقًتاحات)‬
‫‪2...‬‬ ‫‪6.8.‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تعقد ادلؤسسة باستمرار اجتماعات حلل الصراعات‬ ‫‪6‬‬
‫‪2.19‬‬ ‫‪9.9.‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ىناك حوار فعال يف ادلؤسسة‬ ‫‪7‬‬
‫‪2.11‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تشجع ادلؤسسة على العمل اجلماعي‬ ‫‪8‬‬

‫تناقَش النجاحات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪2.9.‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫منها‬
‫أكرب من ‪ 2.2.‬شلا‬
‫تناقَش اإلخفاقات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة‬
‫يعٍت أنو ال توجد‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪..92‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬
‫منها‬
‫اختالفات بُت آراء‬
‫ادلستجوبُت‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪..68‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تستفيد ادلؤسسة من الشراكات اليت تعقدىا‬ ‫‪22‬‬

‫هتتم ادلؤسسة باالستعانة مبكاتب الد راسات إلج راء‬

‫‪2.68‬‬ ‫‪..67‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29‬‬
‫مقارنات مع مؤسسات أخرى‬
‫تعترب ادلؤسسة ادلتعاملُت معها مصدر تعلم (مورد‪،‬‬
‫‪2...‬‬ ‫‪6.87‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬
‫زبون‪ ،‬منافس‪ ،‬مساىم‪ ،‬ىيئات حكومية)‬
‫‪2..1‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تستفيد ادلؤسسة من الدراسات التسويقية اليت جتريها‬ ‫‪21‬‬
‫‪2.82‬‬ ‫‪29.19‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪96‬‬ ‫زلور مناخ العمل ادلرتبط بالتعلم‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة‪ ،‬ومستوى‬
‫الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت يف ادلؤسسات يف الفئات العمرية الثالث‪.‬‬
‫ما عدا السؤال الرابع ادلتعلق بتحديد ادلهام بشكل واضح‪ .‬حيث صلد أنو يف ادلؤسسات اليت ال يتجاوز عمرىا اخلمس‬
‫سنوات فإن ادلهام تكون فيها أقل حتديدا ووضوحا‪ ،‬وىي أكثر وضوحا يف ادلؤسسات اليت يًتاوح عمرىا ‪ 2.- 6‬سنة‪،‬‬
‫وزلددة بشكل واضح يف ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪ 2.‬سنة‪ .‬وىنا صلد دور اخلربة ادلًتاكمة مع الزمن فكلما طال‬
‫عمر ادلؤسسة دتكنت من حتديد ادلهام جيدا‪ .‬وفوق ذلك فإنو يف ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪ 2.‬سنة تكون خربة‬
‫العمال كبَتة يف مناصبهم شلا غلعلهم يعتقدون أن ادلهام واضحة نظرا ألهنم يكرروهنا منذ زمن بعيد‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .1.1.1.1‬رضا المدراء‪:‬‬

‫سنحاول تناول آراء ادلستجوبُت حول زلور الرضا الوظيفي بالًتكيز على رضا ادلدراء من خالل اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ -11-‬آراء المستجوبين حول محور رضا المدراء‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫ادلتوسط االضلراف‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫متوسط‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫أنت راض عن اإلجراءات ادلتبعة يف تأدية ادلهام‬ ‫‪15‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫أنت راض عن عدد ادلهام ادلوكلة إليك‬ ‫‪16‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫أنت راض عن طبيعة العالقة بُت العمال واإلدارة‬ ‫‪17‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫أنت راض عن سياسة التعلم ادلنتهجة من قبل مؤسستك‬ ‫‪18‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪2..9‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫أنت راض عن التناسب بُت أجرك ومؤىالتك‬ ‫‪19‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.9.‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫زلور رضا ادلدراء‬
‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪.9‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫درجة احلرية‬
‫‪71.1‬‬ ‫‪71.1‬‬ ‫‪71.1‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫‪9‬‬
‫كا‬
‫‪66.22‬‬ ‫‪69.98‬‬ ‫‪78.22‬‬ ‫‪67.16‬‬ ‫‪18.16‬‬
‫احملسوبة‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.221‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على زلور رضا ادلدراء عن بعض اجلوانب ادلتعلقة بالتعلم التنظيمي‪.‬‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫على التوايل‪،‬‬ ‫‪1.92 ،1.97 ،1.91 ،1.97‬‬ ‫ىو‬ ‫(‪) 28( ،)27 ( ،)26( ،)2.‬‬ ‫حيث صلد أن ادلتوسط احلسايب للبنود‬
‫على التوايل‪ .‬شلا يعٍت أن ادلد راء راضون وبتجانس عن اإلجراء ات‬ ‫‪2.12 ،2.91 ،2.27 ،2.92‬‬ ‫واالضلراف ادلعياري‬
‫ادلتبعة يف تأدية ادلهام‪ ،‬وعلى عدم كثرة ادلهام ادلوكلة ذلم وعلى طبيعة العالقة بُت اإلدارة والعمال وعلى سياسة التعلم‬
‫ادلنتهجة من قبل مؤسساهتم‪.‬‬

‫ادلستجوبُت غَت راض ُت عن التناسب بُت ادلؤىالت واألجور يف ادلؤسسة‪ .‬أيضا‪،‬‬

‫َ‬ ‫كما نال حظ من اجلدول أن‬
‫ادلتوسط احلسايب ذلذا احملور ىو ‪ 1.62‬واالضلراف ادلعياري ىو ‪ 2.9.‬شلا يعٍت أن ىناك مستوى رضا مقبول وبتجانس‬
‫كبَت عن البنود الواردة يف ىذا احملور‪.‬‬

‫عرض وتحليل نتائج بنود محور رضا المدراء باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬ ‫‪.1.1.1.1‬‬

‫عرض وحتليل نتائج بنود رضا ادلدراء باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد تنتج يف‬
‫اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا ادلد راء بناء‬
‫على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫‪71‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا المدراء حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫مستوى‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫الداللة‬ ‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫مستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا‬ ‫‪2..2‬‬ ‫‪9.96‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن اإلجراءات ادلتبعة يف تأدية ادلهام‬ ‫‪2.‬‬
‫يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت‬ ‫‪2..2‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن عدد ادلهام ادلوكلة إليك‬ ‫‪26‬‬
‫آراء ادلستجوبُت‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪2..9‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن طبيعة العالقة بُت العمال واإلدارة‬ ‫‪27‬‬
‫مستوى الرضا عن سياسة التعلم يف‬
‫أنت راض عن سياسة التعلم ادلنتهجة من قبل‬
‫ادلؤسسات اخلاصة أحسن منو يف‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬
‫مؤسستك‬
‫ادلؤسسات العمومية‪.‬‬
‫مستوى الرضا عن األجور يف‬
‫ادلؤسسات اخلاصة أحسن منو يف‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪22.69‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن التناسب بُت أجرك ومؤىالتك‬ ‫‪29‬‬
‫ادلؤسسات العمومية‪.‬‬
‫ال توجد اختالفات بُت آراء‬
‫‪2.18‬‬ ‫‪29..2‬‬ ‫‪99.1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫زلور رضا ادلدراء‬
‫ادلستجوبُت‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة شلا يعٍت أن مستوى الداللة أكرب من‬
‫‪ 2.2.‬ويعٍت أنو ال يوجد اختالف بُت آراء ادلستجوبُت يف ادلؤسسات اخلاصة وادلؤسسات العمومية حول أسئلة زلور‬
‫أكرب من كا‪ 9‬اجملدولة شلا يعٍت أن مستوى‬ ‫(‪ 28‬و‪)29‬‬ ‫رضا ادلدراء ( ‪ .)27 ،26 ،2.‬بينما قيمة كا‪ 9‬احملسوبة للسؤالُت‬
‫الداللة أقل من ‪ 2.2.‬وىذا يعٍت وجود اختالفات يف آراء ادلستجوبُت‪ .‬بالنسبة للسؤال ادلتعلق بالرضا عن سياسة‬
‫التعلم ادلنتهجة من قبل ادلؤسسة صلد أنو با لرغم من أن مستوى الرضا متوسط يف كال النوعُت إال أن الرضا يف‬
‫ادلؤسسات اخلاصة أكرب منو يف ادلؤسسات العمومية ‪ .‬أما بالنسبة للسؤال ادلتعلق بالرضا عن التناسب بُت األجور‬
‫وادلؤىالت الشخصية فإنو يف ادلتوسط ىناك عدم رضا عن األجور يف كال النوعُت‪ ،‬إال أننا صلد مستوى الرضا يف‬
‫ادلؤسسات اخلاصة أكرب منو يف ادلؤسسات العمومية‪ .‬وحسب ادلعلومات احملصل عليها من ادلقابالت الشخصية فإن‬
‫ادلؤسسات اخلاصة هتتم باحل فاظ على مواردىا البشرية خاصة ادلوارد البشرية يف ادلستوى اإلداري أكثر شلا هتتم‬
‫ادلؤسسات العمومية‪.‬‬

‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا ادلدراء بناء على‬
‫حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا المدراء حسب حجم المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬ ‫الرقم‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫أنت راض عن اإلجراءات المتبعة في تأدية‬ ‫‪15‬‬
‫‪4431‬‬ ‫‪3457‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬
‫المهام‬
‫مستوى الداللة أكبر‬ ‫‪4445‬‬ ‫‪7454‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أنت راض عن عدد المهام الموكمة إليك‬ ‫‪16‬‬
‫من أو يساوي ‪4445‬‬ ‫أنت راض عن طبيعة العالقة بين العمال‬ ‫‪17‬‬
‫‪4462‬‬ ‫‪2462‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬
‫مما يعني أنه ال توجد‬ ‫واإلدارة‬
‫اختالفات بين آراء‬ ‫أنت راض عن سياسة التعمم المنتهجة من قبل‬ ‫‪18‬‬
‫‪4447‬‬ ‫‪3449‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬
‫المستجوبين‪4‬‬ ‫مؤسستك‬
‫‪4476‬‬ ‫‪1482‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أنت راض عن التناسب بين أجرك ومؤهالتك‬ ‫‪19‬‬
‫‪4466‬‬ ‫‪14435‬‬ ‫‪2244‬‬ ‫‪13‬‬ ‫محور رضا المدراء‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة‪ .‬ومستوى‬
‫الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال يوجد اختالف بُت آراء ادلستجوبُت على بنود زلور رضا ادلدراء يف ادلؤسسات‬
‫الصغَتة وادلتوسطة وادلؤسسات الكبَتة‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا ادلدراء بناء على‬
‫عمر ادلؤسسة يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا المدراء حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫مستوى‬ ‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫ال توجد اختالفات بين آراء‬ ‫‪15‬‬
‫‪4464‬‬ ‫‪4454‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أنت راض عن اإلجراءات المتبعة في تأدية المهام‬
‫المستجوبين‬
‫َ‬
‫هناك تناسب عكسي بين عمر‬ ‫‪16‬‬
‫المؤسسة والرضا عن عدد‬ ‫‪4444‬‬ ‫‪12491‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أنت راض عن عدد المهام الموكمة إليك‬
‫المهام‪4‬‬
‫‪4441‬‬ ‫‪8422‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أنت راض عن طبيعة العالقة بين العمال واإلدارة‬ ‫‪17‬‬
‫مستوى الداللة أكبر من ‪4445‬‬
‫‪4458‬‬ ‫‪6458‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أنت راض عن سياسة التعمم المنتهجة من قبل مؤسستك‬ ‫‪18‬‬
‫مما يعني أنه ال توجد اختالفات‬
‫‪4435‬‬ ‫‪8489‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أنت راض عن التناسب بين أجرك ومؤهالتك‬ ‫‪19‬‬
‫بين آراء المستجوبين‬
‫‪4474‬‬ ‫‪21426‬‬ ‫‪3849‬‬ ‫‪26‬‬ ‫محور رضا المدراء‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة‪ ،‬ومستوى‬
‫شلا يعٍت عدم وجود اختالفات يف اآلراء بسبب العمر‪ .‬ما عدا السؤال (‪ )26‬الذي فاقت قيمة‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫الداللة أكرب من‬
‫عاكسا وجود‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫كا‪ 9‬احملسوبة اخلاصة بو قيمة كا‪ 9‬اجملدولة شلا انعكس على مستوى الداللة الذي كان أقل من‬
‫اختالفات يف اآلراء‪ .‬حيث صلد أنو يف ادلؤسسات اليت يقل عمرىا عن ‪ .‬سنوات فإن ىناك مستوى رضا أعلى عن‬
‫عدد ادلهام مقارنة بادلؤسسات اليت يًتاوح عمرىا بُت ‪ 2.- 6‬سنة‪ ،‬واليت بدورىا مستوى الرضا فيها عن عدد ادلهام‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫أكرب منو يف ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪2.‬سنة‪ .‬والسبب يف ذلك ىو أن ادلؤسسات اليت يقل عمرىا عن ‪ .‬سنوات‬
‫ال توجد هبا مهام كثَتة مقارنة بادلؤسسات األخرى‪ .‬يف حُت أن عدد ادلهام يف ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪ 2.‬سنة‬
‫أكثر بكثَت‪ .‬ما نستنتجو أنو كلما زاد عمر ادلؤسسة وزاد عدد ادلهام فيها قل مستوى الرضا عن عدد ادلهام ادلوكلة‬
‫لألفراد وىذا يعكس خلال يف الروتُت السائد يف ادلؤسسة مًتمجا يف خلل يف اذليكل التنظيمي فيها‪ .‬ومثلما دتت‬
‫اإلشارة إليو يف اجلانب النظري فإن الروتُت السائد ىو نتيجة تغيَتات وتعديالت أُجريت مع مرور الزمن‪ .‬ىذه‬
‫التعديالت تعطي حملة عن طبيعة التعلم السائد يف ادلؤسسة‪ .‬وما نالحظو ىنا ىو أن ادلؤسسات زلل الدراسة تعاين‬
‫خلال يف ىيكلها التنظيمي بسبب عدم التقسيم اجليد للعمل وعد م تفويض السلطات للمستويات األدىن ‪.‬‬
‫فادلستجوبون ىم ادلدراء شلا يعٍت أن ىناك تركيزا للمهام يف ادلستوى اإلداري‪ .‬وىذا ما يتسبب يف ملء أوقاهتم بعدد‬
‫كبَت من ادلهام اليت كان من ادلمكن تفويض بعضها لعمال آخرين وترك ادلدراء يتفرغون للقضايا االسًتاتيجية‬
‫للمؤسسة‪.‬‬

‫لو الحظنا بنود ىذا احملور سنجد أهنا تتعلق أساس ًا بنتائج تعلم سابق ألن اإلجراءات وعدد ادلهام ادلوكلة‬
‫لألفراد وسياسة التعلم ماىي إال نتيجة لتعديالت وتغيَتات أجرهتا ادلؤسسة أثناء فًتة حياهتا‪ .‬فاإلجراءات ادلتبعة‬
‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬ ‫تعكس طبيعة الروتُت السائد يف ادلؤسسة والذي من العوامل اليت تغَته تعلم ادلؤسسة‪ .‬وما نالحظو ىو أن‬
‫راضون عن عدد ادلهام ادلوكلة إليهم وعن طبيعة العالقة بُت اإلدارة والعمال‪.‬‬

‫ويفسر‬
‫ادلستجوبُت على اإلجراءات ادلتبعة يف تأدية ادلهام بسهولة‪َ .‬‬
‫َ‬ ‫ونالحظ مستوى الرضا ادلنخفض من قبل‬
‫ادلستجوبون وىو كثرة استخدام األوراق؛ مبعٌت أنو إلدتام مهمة واحدة ىناك عدد كبَت‬
‫َ‬ ‫ذلك من خالل ما أمجع عليو‬
‫من األوراق اليت غلب ملؤىا وىذا ما يُعترب عائقا أمام األفراد وما يُعترب ضمن التكاليف اخلفية اليت تتحملها ادلؤسسة‬
‫يف شكل وقت ضائع ؽلكن استثماره بشكل أفضل لو ُعدلت ىذه األوراق ومجعت يف عدد أقل أو مت االعتماد على‬
‫اإلعالم اآليل‪.‬‬

‫كما نالحظ أن ادلستجوبُت غَت راضُت عن التناسب بُت أجرىم ومؤىالهتم؛ مبعٌت أهنم غَت راضُت عن ادلقابل‬
‫الذي ػلصلون عليو مقابل معارفهم ومهاراهتم اليت اكتسبوىا من خالل تعلمهم داخل ادلؤسسة‪ .‬وفوق ذلك‪ ،‬ىناك‬
‫ادلنتهجة من قبل ادلؤسسات لتحسُت معارف ومهارات‬
‫معدل رضا متوسط وأقرب إىل عدم الرضا عن سياسة التعلم َ‬
‫األفراد فيها‪.‬‬

‫شلا سبق نستنتج أن ىناك مستوى رضا متوسطا لدى ادلدراء حول جوانب التعلم التنظيمي ادلختارة يف‬
‫دلفًتض أن يكون مستوى الرضا عال‪ ،‬ألن صلاح ادلؤسسة يف توفَت العوامل ادلذكورة‬
‫ادلؤسسات‪ .‬ىذا أمر سليب؛ إذ من ا َ‬
‫يف كل بند سيكون لو أثره الكبَت على الرضا الوظيفي وعلى حتسُت أداء األفراد وأداء ادلؤسسة ككل كنتيجة لذلك‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫فتخصيص عدد ُم رض من ادلهام لكل فرد وتوفَت اإلج راءات اليت تسهل عليو تأديتها وم ساعدتو بسياسة تعلم جيدة‬
‫وبأجر مقبول يتماشى وادلسؤولية ادلوكلة إليو‪ ،‬ال بد أن يكون لو أثره اإلغلايب الكبَت على أداء ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ .3.3.1.1‬الدوران االختياري‪ :‬يوضح اجلدول ادلوايل آراء ادلستجوبُت حول زلور الدوران االختياري‪:‬‬
‫الجدول ‪-11-‬آراء المستجوبين حول محور الدوران االختياري‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االضلراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل صعوبة حصول العمال على ادلعلومات اليت‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪9.22‬‬ ‫‪- 92‬أ‬
‫ػلتاجوهنا‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل طريقة التعامل مع الصراعات احلاصلة‬ ‫‪- 92‬ب‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل سياسة الًتقية ادلتبعة‬ ‫‪- 92‬ج‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل عدم اىتمام اإلدارة بآراء العمال‬ ‫‪- 92‬د‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل كثرة ادلهام ادلوكلة للعمال‬ ‫‪- 92‬ه‬
‫عال‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل األجر‬ ‫‪- 92‬و‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل العالقة بُت العمال‬ ‫‪- 92‬ز‬
‫ضعيف‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫أنت ترى أن نسبة االستقالة يف ادلؤسسة مقبولة‬ ‫‪- 92‬ح‬
‫ضعيف‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫زلور الدوران االختياري‬
‫‪- 92‬ح‬ ‫‪- 92‬ز‬ ‫‪- 92‬و‬ ‫‪- 92‬ه‬ ‫‪- 92‬د‬ ‫‪- 92‬ج‬ ‫‪- 92‬ب‬ ‫‪- 92‬أ‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪.8.78‬‬ ‫‪77.12‬‬ ‫‪1...2‬‬ ‫‪72..7‬‬ ‫‪87.12‬‬ ‫‪76.7‬‬ ‫‪88.2.‬‬ ‫‪61.99‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬
‫‪2.28‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.1.‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على بنود زلور الدوران االختياري‪ .‬حيث صلد أن ادلتوسط احلسايب‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫لكل البنود أقل من القيمة ‪ 1‬شلا يعٍت أن ادلستجوبُت يرفضون أن يكون سبب االستقاالت احلاصلة ىو صعوبة حصول‬
‫العمال عن ادلعلومات اليت ػلتاجوهنا أو طريقة تعامل ادلؤسسة مع الصراعات احلاصلة أو سياسة الًتقية أو عدم اىتمام‬
‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬ ‫اإلدارة بآراء العمال أو طبيعة العالقة بُت العمال‪ .‬ما عدا البند ادلتعلق باألجر الذي تش َت نتائجو إىل أن‬
‫يوافقون بشدة على أن السبب الرئيس يف االستقاالت احلاصلة ىو األجور ادلمنوحة للعمال‪ .‬وىذا ما لوحظ يف كل‬
‫االستمارات اليت تتفاوت اإلجابات فيها بالنسبة للبنود األخرى ولكن جتمع كلها على أن األجر ىو السبب األىم‪.‬‬
‫ولو حاولنا تفسَت ذلك فإنو ال بد من النظر لألجر من زاويتُت؛ زاوية التعلم التنظيمي مبعٌت أن األجر ىو ادلقابل‬
‫الذي ػلصل عليو الفرد لقاء معارفو ومهاراتو ادلكتسبة من خالل تأدية وظيفتو يف ادلؤسسة‪ .‬أما الزاوية الثانية فهي زاوية‬
‫العامل يف حد ذاتو؛ فاألجر بالنسبة للعامل ىو الوسيلة اليت توفر لو متطلبات حياتو‪ ،‬ذلذا السبب يويل األفراد أعلية‬
‫كبَتة لألجر عند اختاذ قرار االستقالة ويكتفون بالتصريح بو سببا الستقالتهم‪ .‬ويوضح اجلدول كذلك أن ادلستجوبُت‬
‫يرون أن معدالت االستقالة مرتفعة وىم غَت راضُت عن ىذه ادلعدالت؛ إذ بلغ ادلتوسط احلسايب ذلذا البند ‪.9.92‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫بعد ادلقابالت الشخصية اليت مت إجراؤىا مع ادلستجوبُت الحظنا أن معظم ادلؤسسات ادلدروسة ؽلكنها أن ترفع‬
‫أجور العمال لتوافر ادلوارد ادلالية الكافية‪ ،‬ولكنها ترفض ذلك وىذا ما يُعترب تصرفا خاطئا من قبل اإلدا رة ألن‬
‫التكاليف اليت تتحملها ادلؤسسة بسبب استقالة فرد ما والبحث عن عامل جديد واطلفاض إنتاجية عملو يف الفًتة‬
‫األوىل لو يف ادلؤسسة أكرب من التكاليف اليت ؽلكن أن تتحملها ادلؤسسة برفع األجر الذي تًتتب عليو نتائج يف صاحل‬
‫ادلؤسسة ككل‪ .‬ولو حاولنا ربط ىذا األ مر بالتعلم التنظيمي فإن ذلك سيكون من زاوية النماذج اإلدراكية لدى‬
‫ادلد راء‪ .‬وادلقصود بذلك أنو ال بد أن ػلدث تغيَت يف ىذه النماذج كنتيجة ذلذا الواقع (عدم الرضا عن االستقاالت)‪،‬‬
‫وىذا التغيَت ما ىو إال تعلم إدراكي ينتج عنو تعلم سلوكي أو تغيَت يف السلوك‪ ،‬وىذا ما يفتقد إليو ادلدراء يف‬
‫ادلؤسسات زلل الدراسة‪ .‬ىذا التغَت السلوكي ينعكس على سياسة األسعار يف ادلؤسسة (تعديل يف سياسة األجور)‪.‬‬

‫كما يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل األسئلة ومستوى الداللة أكرب من‬
‫‪ .2.2.‬ما عدا السؤالُت (‪- 92‬ب و‪- 92‬د) اللذين كانت قيمة كا‪ 9‬احملسوبة اخلاصة هبما أكرب من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫ومستوى الداللة أقل من ‪.2.2.‬‬

‫عرض وتحليل نتائج بنود محور الدوران االختياري باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي‬ ‫‪.1.1.1.1‬‬

‫سنحاول عرض وحتليل نتائج بنود زلور الدوران االختياري باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل‬
‫الفروقات اليت قد تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور الدوران‬
‫االختياري بناء على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الدوران االختياري حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل صعوبة حصول العمال على ادلعلومات اليت‬ ‫‪- 92‬أ‬
‫مستوى‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬
‫ػلتاجوهنا‬
‫الداللة‬
‫‪2.19‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل طريقة التعامل مع الصراعات احلاصلة‬ ‫‪- 92‬ب‬
‫أكرب من‬
‫‪2.69‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل سياسة الًتقية ادلتبعة‬ ‫‪- 92‬ج‬
‫‪ 2.2.‬شلا‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪9.22‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل عدم اىتمام اإلدارة بآراء العمال‬ ‫‪- 92‬د‬
‫يعٍت أنو ال‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪9.29‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل كثرة ادلهام ادلوكلة للعمال‬ ‫‪- 92‬ه‬
‫توجد‬
‫‪2..9‬‬ ‫‪9.99‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل األجر‬ ‫‪- 92‬و‬
‫اختالفات‬
‫‪2.9.‬‬ ‫‪..12‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل العالقة بُت العمال‬ ‫‪- 92‬ز‬
‫بُت آراء‬
‫‪2.12‬‬ ‫‪9.8.‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت ترى أن نسبة االستقالة يف ادلؤسسة مقبولة‬ ‫‪- 92‬ح‬
‫ادلستجوبُت‬
‫‪2..7‬‬ ‫‪21.11‬‬ ‫‪9..2‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫زلور الدوران االختياري‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور الدوران‬
‫االختياري ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬
‫ادلؤسسات العمومية وادلؤسسات اخلاصة‪.‬‬

‫ب‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور الدوران االختياري بناء‬
‫على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪- 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الدوران االختياري حسب حجم المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫الس ؤال‬ ‫الرقم‬
‫احملس وبة‬ ‫اجملد ولة‬ ‫احلرية‬
‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل صعوبة حصول العمال‬ ‫‪- 92‬أ‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال توجد اختالفات بُت آراء‬ ‫على ادلعلومات اليت ػلتاجوهنا‬
‫ادلستجوبُت‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل طريقة التعامل مع‬ ‫‪- 92‬ب‬
‫‪2..2‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬
‫الصراعات احلاصلة‬
‫سياسة الًتقية تؤثر على قرار‬ ‫‪- 92‬ج‬
‫االستقالة يف ادلؤسسات ا لصغَتة‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪22.1.‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل سياسة الًتقية ادلتبعة‬
‫وادلتوسطة أكثر من ادلؤسسات‬
‫الكبَتة‬
‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل عدم اىتمام اإلدارة بآراء‬ ‫‪- 92‬د‬
‫‪2.12‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬
‫العمال‬
‫مستوى الداللة أكرب من ‪2.2.‬‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل كثرة ادلهام ادلوكلة للعمال‬ ‫‪- 92‬ه‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات‬
‫‪2.19‬‬ ‫‪9.76‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل األجر‬ ‫‪- 92‬و‬
‫بُت آراء ادلستجوبُت‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل العالقة بُت العمال‬ ‫‪- 92‬ز‬
‫‪2..7‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪9..2‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫أنت ترى أن نسبة االستقالة يف ادلؤسسة مقبولة‬ ‫‪- 92‬ح‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪2.2.‬‬ ‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة ومستوى الداللة أكرب من‬
‫بالنسبة لكل البنود شلا يعٍت عدم وجود اختالف يف آراء ادلستجوبُت يف ادلؤسسات الكبَتة وادلؤسسات الصغَتة‬
‫وادلتوسطة‪ .‬ما عدا السؤال ( ‪ - 92‬ج) ادلتعلق بكون سياسة الًتقية سببا يف االستقاالت احلاصلة‪ .‬فبالرغم من عدم‬
‫اعتباره سببا مهما يف االستقاالت (بلغ ادلتوسط احلسايب ‪ ) 9.77‬إال أننا صلد أنو يف ادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة فإن‬
‫سياسة الًتقية سبب لالستقاالت احلاصلة فيها‪ .‬وؽلكن تفسَت ذلك بسبب كون معظم عمال ىذا النوع من‬
‫ادلؤسسات من حاملي الشهادات اجلامعية حديثي التخرج؛ شلا يعٍت وجود طموح غلعلهم يولون للًتقية أعلية كبَتة‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة ‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور الدوران االختياري بناء‬
‫على عمر ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الدوران االختياري حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل صعوبة حصول العمال على ادلعلومات‬ ‫‪- 92‬أ‬
‫مستوى‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪9.72‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬
‫اليت ػلتاجوهنا‬
‫الداللة‬
‫‪2.89‬‬ ‫‪1.1.‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل طريقة التعامل مع الصراعات احلاصلة‬ ‫‪- 92‬ب‬
‫أكرب من‬
‫‪2.92‬‬ ‫‪22.77‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل سياسة الًتقية ادلتبعة‬ ‫‪- 92‬ج‬
‫‪ 2.2.‬شلا‬
‫‪2..1‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل عدم اىتمام اإلدارة بآراء العمال‬ ‫‪- 92‬د‬
‫يعٍت أنو ال‬
‫‪2.66‬‬ ‫‪..82‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل كثرة ادلهام ادلوكلة للعمال‬ ‫‪- 92‬ه‬
‫توجد‬
‫‪2..8‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل األجر‬ ‫‪- 92‬و‬
‫اختالفات‬
‫‪2.87‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪2...‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل العالقة بُت العمال‬ ‫‪- 92‬ز‬
‫بُت آراء‬
‫‪2.1.‬‬ ‫‪6.61‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أنت ترى أن نسبة االستقالة يف ادلؤسسة مقبولة‬ ‫‪- 92‬ح‬
‫ادلستجوبُت‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪97.11‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫زلور الدوران االختياري‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور الدوران‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫االختياري ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات بالنسبة لكل الفئات العمرية‪.‬‬

‫ادلش ِكلة‬
‫‪ .1.1.1.1‬تلخيص نتائج محور ا لتعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‪ :‬يوضح اجلدول اآليت نتائج احملاور َ‬
‫للفرضية األوىل اليت تربط التعلم التنظيمي باألداء االجتماعي‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬نتائج اإلجابة عن محور التعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االضلراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫احملور‬

‫متوسط‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪1.6.‬‬ ‫اجلو العام للعمل ادلرتبط بالتعلم‬
‫متوسط‬ ‫‪2.9.‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫رضا ادلدراء‬
‫ضعيف‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪9.68‬‬ ‫الدوران االختياري‬
‫متوسط‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1.1.‬‬ ‫اجملموع‬
‫الدوران االختياري‬ ‫رضا ادلدراء‬ ‫جو العمل‬ ‫احملور‬
‫‪2.11‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪2.1.‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضية األولى‪ :‬تنص الفرضية األوىل على‪" :‬ػلسن التعلم التنظيمي األداء‬
‫االجتماعي يف ادلؤسسات زلل الدراسة من خالل حتسُت اجلو العام للعمل ومستوى رضا ادلدراء والدوران االختياري"‪.‬‬

‫مت اختبار ىذه الفرضية باستخدام اختبار كاي تربيع‪ .‬ومن خ الل النتائج السابقة نالحظ ما يأيت‪:‬‬

‫‪71‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .2‬محور مناخ العمل‪ :‬بعد مقارنة قيمة كا‪ 9‬احملسوبة مع قيمة كا‪ 9‬اجملدولة وحتليل االختالفات يف اإلجابات بفعل‬
‫متغَتات ادلراقبة نالحظ أن الفرضية اليت تنص على أن التعلم التنظيمي ػلسن األداء االجتماعي يف ادلؤسسات‬
‫زلل الدراسة من خالل حتسُت جو العمل قد حتققت بالنسبة دلا يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إعالم العمال باألىداف؛‬
‫‪ -‬تعريف ادلهام بشكل واضح؛‬
‫‪ -‬عقد اجتماعات حلل الصراعات؛‬
‫‪ -‬مناقشة اإلخفاقات والنجاحات؛‬
‫‪ -‬وجود عمل مجاعي وحوار فعال يف ادلؤسسة‪.‬‬

‫ولكن يبقى حتقق الفرضية بالنسبة ذلذه احملاور نسبيا حيث أن ادلقابالت الشخصية مع ادلستجوبُت كشفت عن‬
‫الذي يبُت أن مستوى‬ ‫‪99‬‬ ‫أن استغالل ادلؤسسة ذلذه العناصر للتعلم منها يبقى زلدودا وىذا ما يوضحو اجلدول‬
‫الداللة بالنسبة ذلذا احلور ىو ‪.2.1.‬‬

‫أما بالنسبة ألثر متغَتات ادل راقبة على ىذه الفرضية فنالحظ أن‪ :‬تأثَت طبيعة ادللكية على بنود زلور مناخ العمل‬
‫ادلرتبط بالتعلم ينحصر يف وجود العمل اجلماعي يف ادلؤسسات اخلاصة أكثر من ادلؤسسات العمومية‪ .‬أما حجم‬
‫ادلؤسسة وعمرىا فلم يشكال سببا يف اختالف آراء ادلستجوبُت حول بنود ىذا احملور‪.‬‬
‫‪ .9‬محور الرضا الوظيفي‪ :‬من خالل مقارنة كا‪ 9‬احملسوبة وكا‪ 9‬اجملدولة لبنود زلور الرضا الوظيفي واالطالع على‬
‫االختالفات يف اإلجابات بفعل متغَتات ادلراقبة‪ ،‬ؽلكن أن نقبل الفرضية القائلة بأن التعلم التنظيمي ػلسن‬
‫األداء االجتماعي من خالل حتسُت مستوى الرضا الوظيفي بالنس بة لبندين مقابل مخسة بنود شلا يعٍت رفض‬
‫الفرضية جزئيا‪ .‬وىذا يعٍت أن ادلؤسسات زلل الدراسة دتكنت من حتسُت مستوى الرضا لدى ادلدراء من خالل‬
‫عدد ادلهام ادلقبول وتوفَت عالقة جيدة بُت اإلدا رة والعمال‪ .‬بينما مل تتمكن من توفَت اإلجراءات اليت تسهل‬
‫تأدية ادلهام وتوفَت سياسة تعلم جيدة للعمال ويف تقدًن األجور ادلناسبة أو على األقل ادلتماشية مع ادلؤىالت‪.‬‬
‫أما بالنسبة دلتغ َتات ادلراقبة فتدل النتائج على أن احلجم ال يؤثر على ىذه العالقة‪ ،‬والتناسب عكسي بُت عمر‬
‫ادلؤسسة والرضا عن عدد ادلهام‪ .‬يف حُت أن الرضا عن األجور وسياسة التعلم فهو أحسن يف ادلؤسسات‬
‫اخلاصة‪.‬‬
‫‪ .1‬بالنسبة للدوران االختياري‪ :‬نالحظ من خالل النتائج أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬بالنسبة لستة أسئلة مقابل سؤالُت كانت فيهما قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أكرب من‬
‫اجملدولة ومستوى الداللة أقل من ‪ . 2.2.‬ومبالحظة االختالفات احلاصلة يف اإلجابات حسب مغَتات ادل راقبة‬
‫ؽلكن أن نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ -‬ىناك حتسُت يف األداء االجتماعي يف ادلؤسسات زلل الدراسة من خالل حسن إدا رة الصراعات احلاصلة‬
‫واىتمام اإلدا رة بآراء العمال‪ ،‬كما أن ىناك سياسة ترقية مرضية عموما يف ادلؤسسا ت الكبَتة أفضل من‬
‫ادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة ‪ .‬وىذا ما حيد ىذه العوامل لتكون أسبابا يف االستقاالت احلاصلة وىذا يعٍت‬
‫قبول الفرضية بالنسبة ذلذه البنود؛‬
‫‪ -‬ىناك عدم حتسُت يف األداء االجتماعي بسبب كثرة ادلهام ادلوكلة لألفراد‪ ،‬عدم الرضا عن األجور‪ ،‬طبيعة‬
‫العالقة فيما بُت العمال‪ ،‬صعوبة حصول العمال على ادلعلومات اليت ػلتاج وهنا وعدم الرضا عن سياسة‬
‫الًتقية يف ادلؤسسات اخلاصة‪ .‬وىذا ما يفسر كون كل ىذه العوامل سببا يف االستقاالت احلاصلة يف‬
‫ادلؤسسات زلل الدراسة؛‬
‫‪ -‬أما متغَتات ادلراقبة فال يؤثر كل من طبيعة ملكية ادلؤسسة وعمرىا على العالقة‪ .‬أما تأثَت حجمها فيظهر‬
‫فقط يف أن سياسة الًتقية سبب لالستقالة من ادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة أكثر من ادلؤسسات الكبَتة‪.‬‬
‫من خالل كل ما سبق ؽلكن القول أن الفرضية األوىل اليت تنص على‪ " :‬ػلسن التعلم التنظيمي األداء‬
‫االجتماعي يف ادلؤسسات زلل الدراسة من خالل حتسُت جو العمل‪ ،‬حتسُت معدالت الرضا الوظيفي‪ ،‬حتسُت‬
‫معدالت الدوران االختياري" قد حتققت جزئيا فقط بالنسبة لألبعاد الثالثة‪.‬‬
‫‪ .3.1.1‬تحليل المعلومات الخاصة بمحاور الفرضية الثانية‪:‬‬

‫تتمثل الفرضية الثانية ذلذا البحث يف " يحسن التعلم التنظيمي األداء االقتصادي في المؤسسات محل‬
‫الدراسة من خالل تحسين اإلنتاجية الفردية‪ ،‬مستوى رضا الزبون‪ ،‬الحصة السوقية‪ ،‬المردودية‪".‬‬
‫‪ .3.3.1.1‬اإلنتاجية الفردية‪ :‬يوضح اجلدول اآليت آراء ادلستجوبُت حول زلور اإلنتاجية الفردية‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 12-‬آراء المستجوبين حول محور اإلنتاجية الفردية‪.‬‬

‫التعميق‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫تهتم المؤسسة بالوسائل التالية لتحسين اإلنتاجية الفردية‬ ‫‪21‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1452‬‬ ‫‪3464‬‬ ‫التدريب داخل المؤسسة‬ ‫‪- 21‬أ‬
‫متوسط‬ ‫‪1457‬‬ ‫‪3417‬‬ ‫التدريب خارج المؤسسة‬ ‫‪- 21‬ب‬
‫متوسط‬ ‫‪1452‬‬ ‫‪3453‬‬ ‫نقل العمال من منصب آلخر‬ ‫‪- 21‬ج‬
‫جيد‬ ‫‪1411‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫الحث عمى العمل الجماعي‬ ‫‪- 21‬د‬
‫جيد‬ ‫‪1444‬‬ ‫‪4423‬‬ ‫االعتماد عمى الخبرة المتراكمة مع الزمن‬ ‫‪- 21‬ه‬
‫حسب رأيك فإن‪:‬‬ ‫‪22‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1444‬‬ ‫‪3464‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب الخبرة في مجال العمل‬ ‫‪- 22‬أ‬
‫متوسط‬ ‫‪1445‬‬ ‫‪3447‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب المستوى التعميمي‬ ‫‪- 22‬ب‬
‫جيد‬ ‫‪1414‬‬ ‫‪4413‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون بعد إخضاعه لفترة اختبار‬ ‫‪- 22‬ج‬
‫جيد‬ ‫‪4436‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫أنت راض عمى مستوى إنتاجية العمال في المؤسسة‬ ‫‪23‬‬
‫متوسط‬ ‫‪4472‬‬ ‫‪3476‬‬ ‫محور اإلنتاجية الفردية‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫تابع للجدول ‪ - 12-‬آراء المستجوبين حول اإلنتاجية الفردية‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪- 22‬ج‬ ‫‪- 22‬ب‬ ‫‪- 22‬أ‬ ‫‪- 21‬ه‬ ‫‪- 21‬د‬ ‫‪- 21‬ج‬ ‫‪- 21‬ب‬ ‫‪- 21‬أ‬ ‫رقم السؤال‬
‫درجة‬
‫‪36‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪54‬‬
‫الحرية‬
‫‪2‬‬
‫كا‬
‫‪4948‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪7343‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪8448‬‬ ‫‪7343‬‬
‫المجدولة‬
‫‪2‬‬
‫كا‬
‫‪64444‬‬ ‫‪93447‬‬ ‫‪74445‬‬ ‫‪78488‬‬ ‫‪54449‬‬ ‫‪97448‬‬ ‫‪84468‬‬ ‫‪93461‬‬ ‫‪7445‬‬
‫المحسوبة‬
‫‪44447‬‬ ‫‪4444‬‬ ‫‪4439‬‬ ‫‪4427‬‬ ‫‪4461‬‬ ‫‪4442‬‬ ‫‪4448‬‬ ‫‪4444‬‬ ‫‪4443‬‬ ‫الداللة‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫يوضح اجلدول مدى موافقة ادلستجوبُت على بنود زلور اإلنتاجية الفردية‪ .‬نالحظ أنو ي وجد مستوى موافقة‬
‫متوسط من قبل ادلستجوبُت على كون مؤسساهتم هتتم بالتدريب داخل ادلؤسسة والتدريب خارج ادلؤسسة ونقل‬
‫‪،1.62‬‬ ‫العمال من منصب آلخر لتحسُت إنتاجيتهم‪ .‬حيث بلغ ادلتوسط احلسايب للبنود ( ‪-92‬أ‪- 92 ،‬ب‪- 92 ،‬ج) القيم‬
‫على التوايل‪ .‬ونالحظ أنو يوجد مستوى موافقة جيد من قبل ادلستجوبُت على كون مؤسساهتم هتتم‬ ‫‪1..1 ،1.27‬‬

‫باحلث على العمل اجلماعي واخلربة ادلًتاكمة مع الزمن؛ إذ بلغ ادلتوسط احلسايب للبندين ( ‪- 92‬د‪-92 ،‬ه) القيمتُت‬
‫ادلستجوبُت على أن مؤسساهتم ُختضع‬
‫َ‬ ‫على التوايل‪ .‬كما نالحظ أن ىناك مستوى موافقة جيد من قبل‬ ‫‪1.91 ،1.27‬‬

‫العمال لفًتة اختبار قبل قبوذلم هنائيا للعمل يف ادلؤسسة؛ حيث بلغ ادلتوسط احلسايب للبند ( ‪-99‬ج) ‪ ،1.21‬ومستوى‬
‫موافقة متوسط على أن مؤسساهتم هتتم بادلستوى التعليمي واخلربة الختيار العمال اجلدد؛ إذ بلغ ادلتوسط احلسايب‬
‫للبندين (‪-99‬أ‪-99 ،‬ب) القيمتُت ‪ 1.17 ،1.62‬على التوايل ‪ ،‬مع وجود جتانس معترب بالنسبة لكل البنود‪.‬‬

‫كما يوضح اجلدول أن قيمة كا ‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة للبنود ادلتعلقة باالعتماد على تدوير‬
‫العمل واخلربة ادلًتاكمة مع الزمن والتوظيف حسب اخلربة وحسب ادلستوى التعليمي لتحسُت اإلنتاجية الفردية‪.‬‬
‫والعكس بالنسبة لبقية البنود‪.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬عرض وتحليل نتائج بنود محور اإلنتاجية الفردية باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬
‫عرض وحتليل نتائج بنود زلور اإلنتاجية الفردية باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد‬
‫تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور اإلنتاجية‬
‫الفردية بناء على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪711‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور اإلنتاجية الفردية حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التدريب داخل ادلؤسسة‬ ‫‪- 92‬أ‬
‫مستوى الداللة‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪7.89‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التدريب خارج ادلؤسسة‬ ‫‪- 92‬ب‬
‫أكرب من‬ ‫‪2.8.‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نقل العمال من منصب آلخر‬ ‫‪- 92‬ج‬
‫‪ 2.2.‬شلا يعٍت‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫احلث على العمل اجلماعي‬ ‫‪- 92‬د‬
‫أنو ال توجد‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االعتماد على اخلربة ادلًتاكمة مع الزمن‬ ‫‪- 92‬ه‬
‫اختالفات بُت‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب اخلربة يف رلال العمل‬ ‫‪- 99‬أ‬
‫آراء‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪6.28‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب ادلستوى التعليمي‬ ‫‪- 99‬ب‬
‫ادلستجوبُت‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪..61‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون بعد إخضاعو لفًتة اختبار‬ ‫‪- 99‬ج‬
‫‪2.67‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪..99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أنت راض على مستوى إنتاجية العمال يف ادلؤسسة‬ ‫‪91‬‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور الدوران‬
‫االختياري ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬
‫ادلؤسسات العمومية وادلؤسسات اخلاصة‪.‬‬

‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور اإلنتاجية الفردية بناء‬
‫على حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور اإلنتاجية الفردية حسب حجم المؤسسة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫‪4475‬‬ ‫‪1424‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التدريب داخل المؤسسة‬ ‫‪- 21‬أ‬
‫‪4428‬‬ ‫‪5444‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التدريب خارج المؤسسة‬ ‫‪- 21‬ب‬
‫‪4465‬‬ ‫‪2445‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نقل العمال من منصب آلخر‬ ‫‪- 21‬ج‬
‫‪4416‬‬ ‫‪6449‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الحث عمى العمل الجماعي‬ ‫‪- 21‬د‬
‫مستوى الداللة أكبر من ‪ 4445‬مما‬ ‫‪4445‬‬ ‫‪2464‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االعتماد عمى الخبرة المتراكمة مع الزمن‬ ‫‪- 21‬ه‬
‫يعني أنه ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب الخبرة ف ي‬
‫‪4442‬‬ ‫‪3487‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- 22‬أ‬
‫المستجوبين‪4‬‬
‫َ‬ ‫مجال العمل‬
‫توظيف عامل جديد يكون حسب المستوى‬
‫‪4473‬‬ ‫‪2442‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- 22‬ب‬
‫التعميمي‬
‫توظيف عامل جديد يكون بعد إخضاعه لفترة‬
‫‪4467‬‬ ‫‪2434‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- 22‬ج‬
‫اختبار‬
‫أنت راض عمى مستوى إنتاجية العمال في‬
‫الرضا في المؤسسات المتوسطة أكبر‬ ‫‪4443‬‬ ‫‪6498‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬
‫المؤسسة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬
‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا ‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور اإلنتاجية الفردية‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف ادلؤسسات‬ ‫‪2.2.‬؛‬ ‫ومستوى الداللة أكرب من‬
‫الكبَتة وادلتوسطة‪ .‬ما عدا السؤال ادلتعلق بالرضا عن مستوى اإلنتاجية الفردية يف ادلؤسسات‪ .‬فبالرغم من مستوى‬
‫الرضا ادلقبول يف ادلؤسسات الكبَتة وادلؤسسات ادلتوسطة على حد السواء إال أنو أعلى يف ادلؤسسات ادلتوسطة وىذا‬
‫راجع إىل أنو عموما فإن عدد ادلهام يكون قليال يف ادلؤسسات الصغَتة مقارنة بادلؤسسات الكبَتة‪ ،‬باإلضافة إىل عامل‬
‫القرب بُت العم ال يف ادلؤسسات الصغَتة شلا يشجع على تبادل ادلعارف فيما بينهم والتعاون إلدتام ادلهام‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور اإلنتاجية الفردية بناء‬
‫على عمر ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور اإلنتاجية الفردية حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫‪4431‬‬ ‫‪7445‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التدريب داخل المؤسسة‬ ‫‪- 21‬أ‬
‫‪4414‬‬ ‫‪13429‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التدريب خارج المؤسسة‬ ‫‪- 21‬ب‬
‫مستوى الداللة أكبر من ‪ 4445‬مما‬ ‫‪4482‬‬ ‫‪4432‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫نقل العمال من منصب آلخر‬ ‫‪- 21‬ج‬
‫يعني أنه ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫‪4447‬‬ ‫‪14418‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الحث عمى العمل الجماعي‬ ‫‪- 21‬د‬
‫المستجوبين‪4‬‬ ‫‪4462‬‬ ‫‪4439‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االعتماد عمى الخبرة المتراكمة مع الزمن‬ ‫‪- 21‬ه‬
‫َ‬
‫‪4486‬‬ ‫‪3495‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب الخبرة في مجال العمل‬ ‫‪- 22‬أ‬
‫‪4437‬‬ ‫‪8463‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون حسب المستوى التعميمي‬ ‫‪- 22‬ب‬
‫كمما زاد عمر المؤسسة اهتمت‬
‫‪44443‬‬ ‫‪23429‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫توظيف عامل جديد يكون بعد إخضاعه لفترة اختبار‬ ‫‪- 22‬ج‬
‫بإخضاع العمال الجدد لفترة اختبار‬
‫مستوى الداللة أكبر من ‪ 4445‬مما‬
‫يعني أنه ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫‪4437‬‬ ‫‪4425‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أنت راض عمى مستوى إنتاجية العمال في المؤسسة‬ ‫‪23‬‬
‫المستجوبين‪4‬‬
‫َ‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور الدوران‬
‫االختياري ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬
‫ادلؤسسات بالنسبة لكل الفئات العمرية‪ .‬ما عدا السؤال ( ‪-99‬ج) ادلتعلق بإخضاع العمال اجلدد لفًتة اختبار‪ .‬حيث‬
‫‪2.- 6‬‬ ‫صلد أن ادلؤسسات اليت يفوق عمرىا ‪ 2.‬س نة هتتم كثَتا هبذا األمر مقارنة ب ادلؤسسات اليت يًتاوح عمرىا بُت‬
‫سنة واليت بدورىا هتتم هبذا األمر أكثر من ادلؤسسات اليت يقل عمرىا عن مخس سنوات اليت ال هتتم بإخضاع العمال‬
‫لفًتة اختبار مطلقا‪.‬‬

‫ما ؽلكن استخالصو من ىذه النتائج ىو أن أكثر الوسائل ادلستخدمة لضمان إنتاجية عالية من قبل األفراد‬
‫ىي اختيارىم بعد إخضاعهم لفًتة اختبار مث االعتماد على اخلربة ادلًتاكمة لديهم مبرور الزمن وعلى ادلع ارف اليت‬

‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ػلصلون عليها من خالل العمل اجلماعي‪ .‬يف حُت تبقى العوامل األخرى لرفع اإلنتاجية الفردية من اختيار حسب‬
‫ادلستوى التعليمي واخلربة والتدريب داخل وخارج ادلؤسسة ونقل العمال من منصب آلخر يف ادلرتبة الثانية‪.‬‬

‫ادلستجوبُت أنو يكون من خالل العمل اجلماعي‪ ،‬مبعٌت أنو‬

‫َ‬ ‫بالنسبة للتدريب داخل ادلؤسسة لوحظ حسب‬
‫على العامل اجلديد اال تصال بزمالء العمل لتعلم ما تتطلبو وظيفتو يف ادلؤسسة من مهارات‪ .‬بينما التدريب خارج‬
‫ادلؤسسة فكان يف أغلب األحيان زلصورا على اإلطارات وبشكل متقطع ال مستمر‪.‬‬

‫ادلستجوبُت أن الفكرة السائدة لديهم ىي أنو ما دامت‬‫َ‬ ‫كما الحظنا من خالل ادلقابال ت الشخصية مع‬
‫اإلنتاجية الفردية للعمال يف مؤسساهتم مقبولة بالنسبة ذلم (وىذا ما يؤكده ادلستوى اجليد للموافقة على البند ادلتعلق‬
‫فال داعي العتماد ادلؤسسة على ىذه‬ ‫(‪) 1.27‬‬ ‫بالرضا عن مستوى اإلنتاجية الفردية ) حيث بلغ ادلتوسط احلسايب‬
‫ادلداخل ادلختلفة لتحسينها‪ .‬وىذا ما يعكس النموذج اإلدراكي لديهم الذي يضيع عليهم فرصة رفع اإلنتاجية أكثر‪،‬‬
‫ورمبا مضاعفتها لو اىتمت هبذه ادلداخل خاصة بالنسبة للتدريب خارج ادلؤسسة وإج راء الدورات التكوينية اليت تتلقى‬
‫ادلؤسسة مساعدات من قبل الدولة يف ىذا اجملال تصل إىل ‪ %82‬من تكلفة الدورة التكوينية‪ .‬وبالرغم من أن ىذه‬
‫ادلساعدات مشروطة حبصول ادلؤسسة على شهادة اإليزو‪ ،‬ولكن حىت ادلؤسسات احلاصلة عليها هتمل ىذا اجلانب‬
‫بالرغم من ادلساعدات ادلقدمة يف إطار تأىيل ادلؤسسات االقتصادية الذي ُسخرت لو صناديق خاصة مثل صندوق‬
‫‪ .FNAC‬وفوق ادلساعدات ىناك ختفيض يف نسب الضريبة ادلفروضة على ادلؤسسة اليت هتتم بإجراء دورات تكوينية‬
‫لعماذلا وىذا ما ال تستغلو ادلؤسسات زلل الدراسة‪.‬‬

‫شلا سبق تظهر أعلية تغَت ىذا السلوك من خالل التعلم الناتج عن التغَت يف النموذج اإلدراكي للمسَت‪ ،‬وذلك‬
‫باالنتباه إىل أعلية تعلم األفراد وأعلية توفَت ما ييسر ذلك للتمكن من حتسُت مهاراهتم‪ .‬وللتمكن من استغالذلا أحسن‬
‫استغالل لتستطيع مواجهة التغَتات البيئية اخلارجية خاصة مع االنفتاح الذي تشهده السوق اجلزائرية سواء بوجود‬
‫منتجات منافسة أو مع احتمال دخول مؤسسات أجنبية خالل السنوات ادلقبلة‪.‬‬
‫‪ .1.3.1.1‬رضا الزبون‪ :‬يوضح اجلدول التايل آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا الزبون‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون‪.‬‬
‫التعميق‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬
‫جيد‬ ‫‪4489‬‬ ‫‪4437‬‬ ‫اإلجراءات المتبعة تزيد من سرعة االستجابة لرغبات الزبائن‬ ‫‪24‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1462‬‬ ‫‪3463‬‬ ‫تستفيد المؤسسة كثي ار من دفتر اقتراحات الزبائن‬ ‫‪25‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1456‬‬ ‫‪3467‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتدريب العمال حول طريقة إدارة العالقة مع الزبون‬ ‫‪26‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1437‬‬ ‫‪3463‬‬ ‫تجري المؤسسة استقصاءات بصفة مستمرة حول رضا الزبون‬ ‫‪27‬‬
‫جيد‬ ‫‪1417‬‬ ‫‪4444‬‬ ‫أنت راض عن التزايد في عدد الزبائن الجدد‬ ‫‪28‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1424‬‬ ‫‪3463‬‬ ‫أنت راض عن التناقص في عدد الزبائن المنسحبين‬ ‫‪29‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1418‬‬ ‫‪3484‬‬ ‫أنت راض عن عدد الشكاوى الموجود‬ ‫‪34‬‬
‫متوسط‬ ‫‪4474‬‬ ‫‪3481‬‬ ‫محور رضا الزبون‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫تابع للجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون‪.‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪45‬‬ ‫درجة الحرية‬

‫‪61465‬‬ ‫‪61465‬‬ ‫‪7941‬‬ ‫‪7941‬‬ ‫‪61465‬‬ ‫‪7941‬‬ ‫‪61465‬‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬

‫‪39468‬‬ ‫‪54494‬‬ ‫‪67454‬‬ ‫‪69444‬‬ ‫‪53448‬‬ ‫‪68457‬‬ ‫‪51434‬‬ ‫كا‪ 2‬المحسوبة‬

‫‪4469‬‬ ‫‪4414‬‬ ‫‪4423‬‬ ‫‪4418‬‬ ‫‪4419‬‬ ‫‪4424‬‬ ‫‪4424‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫ادلستجوبُت يوافقون بشدة‬

‫َ‬ ‫ادلستجوبُت على بنود زلور رضا الزبائن‪ .‬ن الحظ أن‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول مدى موافقة‬
‫ادلتب عة تزيد من سرعة االستجابة لرغبات الزبائن؛ إذ بلغ ادلتوسط احلسايب للبند ( ‪ )91‬القيمة ‪1.17‬‬
‫على أن اإلجراءات َ‬
‫شلا يعكس جتانسا كبَتا يف اإلجابات‪ .‬ونالحظ أن ىناك مستوى قبول متوسط على‬ ‫‪2.89‬‬ ‫مع اضلراف قليل بلغ‬
‫استفادة ادلؤسسة من دفًت اقًتاحات الزبائن وتدريب العمال حول طريقة إدارة العالقة مع الزبون؛ حيث بلغ ادلتوسط‬
‫احلسايب للبندين (‪ )96 ،9.‬القيمتُت ‪ 1.67 ،1.61‬على التوايل‪.‬‬

‫ادلستجوبُت يوافقون بشدة على كوهنم راضُت عن التناقص يف عدد الزبائن ادلنسحبُت ‪،‬‬
‫َ‬ ‫يوضح اجلدول أيضا أن‬
‫ومستوى قبول متوسط عن التزايد يف عدد الزبائن اجلدد ومستوى الرضا عن عدد الشكاوى ادلوجود؛ حيث بلغ‬
‫ادلتوسط احلسايب للبنود (‪ )98 ،96 ،97‬القيم ‪ 1.82 ،1.61 ،1.22‬على التوايل‪.‬‬

‫شلا يعكس موافقة متوسطة من قبل‬ ‫‪2.71‬‬ ‫وعلى احملور ككل‪ ،‬بلغ ادلتوسط احلسايب ‪ 1.82‬واالضلراف ادلعياري‬
‫ادلستجوبُت على بنود احملور وبتجانس كبَت‪ .‬كما يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫َ‬
‫بالنسبة لكل بنود احملور ومستوى الداللة أكرب من ‪.2.2.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬عرض وتحليل نتائج بنود محور رضا الزبون باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول عرض‬
‫وحتليل نتائج بنود زلور رضا الزبون باالعتماد على متغَتات ادل راقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد تنتج يف‬
‫اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا الزبون بناء‬
‫على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة‬ ‫السؤال‬ ‫رقم السؤال‬
‫احملسوبة‬ ‫احلرية‬
‫اإلجراءات ادلتبعة تزيد من سرعة االستجابة لرغبات‬
‫‪2.19‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬
‫مستوى الداللة أكرب من‬ ‫الزبائن‬
‫‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪9.29‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تستفيد ادلؤسسة كثَتا من دفًت اقًتاحات الزبائن‬ ‫‪9.‬‬
‫ادلستجوبُت‪.‬‬
‫َ‬ ‫اختالفات يف آراء‬ ‫هتتم ادلؤسسة بتد ريب العمال حول طريق ة إدارة‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬
‫العالقة مع الزبون‬
‫االىتمام أكرب يف ادلؤسسات‬ ‫جتري ادلؤسسة استقصاءات بصفة مستمرة حول‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪9..2‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬
‫اخلاصة‪.‬‬ ‫رضا الزبون‬
‫مستوى الداللة أكرب من‬ ‫‪2.16‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن التزايد يف عدد الزبائن اجلدد‬ ‫‪98‬‬
‫‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن التناقص يف عدد الزبائن ادلنسحبُت‬ ‫‪99‬‬
‫ادلستجوبُت‪.‬‬
‫َ‬ ‫اختالفات يف آراء‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنت راض عن عدد الشكاوى ادلوجود‬ ‫‪12‬‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا ‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور رضا الزبون‬
‫ادلستجوبُت حول البنود يف ادلؤسسات‬
‫َ‬ ‫ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آ راء‬
‫العمومية وادلؤسسات اخلاصة‪ .‬ما عدا السؤال ادلتعلق بإجراء استقصاءات حول رضا الزبون بشكل دوري‪ ،‬حيث أن‬
‫مستوى الداللة أقل من ‪ 2.2.‬ألن ادلؤسسات اخلاصة هتتم أكثر من ادلؤسسات العمومية بإجراء ىذه االستقصاءات‪.‬‬

‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا الزبون بناء على‬
‫حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون حسب حجم المؤسسة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫اإلجراءات المتبعة أحسن في‬ ‫اإلجراءات المتبعة ت زيد من سرعة االستجابة لرغبات‬
‫‪4442‬‬ ‫‪8412‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬
‫المؤسسات الصغيرة‬ ‫الزبائن‬
‫االستفادة أكثر في المؤسسات‬
‫‪4442‬‬ ‫‪14482‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تستفيد المؤسسة كثيرا من دفتر اقتراحات الزبائن‬ ‫‪25‬‬
‫الصغيرة‬
‫مستوى الداللة أكبر من ‪ 4445‬مما‬
‫تهتم المؤسسة بتدريب العما ل حول ط ريقة إدارة العالقة مع‬
‫يعني أنه ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫‪4434‬‬ ‫‪3434‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪26‬‬
‫الزبون‬
‫المستجوبين‪4‬‬
‫َ‬
‫المؤسسات الصغيرة تجري‬
‫تجري المؤسسة استقصاءات بصفة مستمرة حول رضا‬
‫استقصاءات أكثر من المؤسسات‬ ‫‪4443‬‬ ‫‪14412‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬
‫الزبون‬
‫الكبيرة‪4‬‬

‫مستوى الداللة أكبر من ‪ 4445‬مما‬ ‫‪4489‬‬ ‫‪1412‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أنت راض عن التزايد في عدد الزبائن الجدد‬ ‫‪28‬‬
‫يعني أنه ال توجد اختالفات في آراء‬ ‫‪4499‬‬ ‫‪4411‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أنت راض عن التناقص في عدد الزبائن المنسحبين‬ ‫‪29‬‬
‫المستجوبين‪4‬‬ ‫‪4454‬‬ ‫‪2414‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أنت راض عن عدد الشكاوى الموجود‬ ‫‪34‬‬
‫َ‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬
‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن ادلؤسسات الصغَتة تستفيد أكثر من ادلؤسسات الكبَتة من دفًت اقًتاحات‬
‫الزبائن وجتري استقاصاءات حول رضا الزبون أكثر منها كذلك‪ .‬ألن مستوى الداللة ذلذين البندين أقل من ‪. 2.2.‬‬
‫بينما ىناك جتانس يف اإلجابة عن باقي البنود‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور رضا الزبون بناء على‬
‫عمر ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور رضا الزبون حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬

‫اإلجراءات المتبعة تزيد من سرعة االستجابة لرغبات‬

‫‪4435‬‬ ‫‪6463‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬
‫الزبائن‬
‫مستوى‬
‫الداللة أكبر‬ ‫‪4467‬‬ ‫‪5477‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تستفيد المؤسسة كثيرا من دفتر اقتراحات الزبائن‬ ‫‪25‬‬

‫من ‪4445‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتد ريب العمال حول طريقة إدارة العالقة‬
‫‪4464‬‬ ‫‪4421‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26‬‬
‫مما يعني أنه‬ ‫مع الزبون‬
‫ال توجد‬ ‫تجري المؤسسة استقصاءات بصفة مستمرة حول رضا‬
‫‪4471‬‬ ‫‪5436‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪27‬‬
‫اختالفات في‬ ‫الزبون‬
‫آراء‬ ‫‪4445‬‬ ‫‪7476‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أنت راض عن التزايد في عدد الزبائن الجدد‬ ‫‪28‬‬
‫المستجوبين‪4‬‬
‫َ‬ ‫‪4495‬‬ ‫‪1463‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أنت راض عن التناقص في عدد الزبائن المنسحبين‬ ‫‪29‬‬
‫‪4492‬‬ ‫‪1498‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أنت راض عن عدد الشكاوى الموجود‬ ‫‪34‬‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور رضا الزبون‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف ادلؤسسات‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫ومستوى الداللة أكرب من‬
‫با لنسبة لكل الفئات العمرية‪.‬‬

‫احملص ل عليها من الزيارات ادليدانية اليت مت أجراؤىا؛ حيث لوحظ عدم‬

‫ؽلكن تفسَت النتائج من خالل ادلعلومات َ‬
‫وجود دفًت اقًتاحات الزبائن يف جل ادلؤسسات‪ .‬وبالرغم من أن ادلستجوبُت يوافقون على أن مؤسساهتم تستفيد من‬
‫دفًت اقًتاحات الزبائن؛ لكن عموما كان ادلقصود بذلك ىو أن الزبائن عند تقدًن طلبياهتم يقدمون رلموعة شروط‬
‫(مثال يريد الزبون كمية معينة يف وقت زلدد ومن أصناف زلددة) وادلؤسسة تأخذ ىذه الشروط بعُت االعتبار‪ .‬أما أن‬
‫تضع ادلؤسسة دفًت االقًتاحات أمام الزبائن ليقدموا آراءىم حول ادلنتج سواء آ راء حول ادلنتج يف حد ذاتو أو طريقة‬
‫تغليفو أو فكرة دلنتج جديد‪ ...‬فهذا يبقى غائبا يف ادلؤسسات زلل الدراسة‪ .‬أيضا صرح ادلستجوبون أن مؤسساهتم ال‬
‫دتلك مواقع إلكًتونية على شبكة اإلنًتنيت وحىت اليت دتلك موقعا إلكًتونيا؛ فمعظمها ال تدرج صفحة الستقصا ء‬
‫آراء الزبائن دلعرفة متطلباهتم واقًتاحاهتم‪.‬‬

‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نفس الشيء فيما ؼلص االستقصاءات‪ .‬فقد كان مستوى قبول ادلستجوبُت لكون مؤسساهتم ُجتري‬
‫ادلستجوبون فيها على إجراء االستقصاءات‬
‫َ‬ ‫استقصاءات دلعرفة آراء الزبائن متوسطا‪ .‬وفوق ذلك‪ ،‬ادلؤسسات اليت وافق‬
‫دلعرفة آ راء الزبائن كان ادلقصود بذلك يف أغلب احلاالت سؤال الزبائن عند حضورىم إىل ادلؤسسة عن رأيهم يف‬
‫ادلنتج‪ ،‬وليس إجراء استقصاءات بالنزول إىل السوق وتوزيع استمارات أو استخدام موقع اإلنًتنيت أو وضع دفًت‬
‫َ‬
‫اقًتاحات لدى زلالت بيع منتجاهتم واسًتجاعها بصفة منتظمة‪ .‬وأىم ما يف األمر عدم حتليل تلك اآلراء وعقد‬
‫اجتماعات لتحليلها وزلاولة مجع األفكار حول طريقة حتسُت النقائص أو ما التحسينات الواجب إضافتها إلرضا ء‬
‫الزبون‪ ...‬باستخدام العصف الذىٍت مثال أو استشارة خرباء أو مكاتب دراسات‪...‬‬

‫ادلستجوبون أن اإلج راءات يف مؤسساهتم تشكل أحد العوائق أمام االستجابة السريعة لرغبات الزبائن‬
‫َ‬ ‫كما يرى‬
‫وىذا ما يتوافق وما مت التوصل إليو يف زلور الرضا الوظيفي‪ .‬باإلضافة إىل أهنم يصرحون بأن مؤسساهتم هتمل تدريب‬
‫العمال حول طريقة التعامل مع الزبائن وىو ما يُعترب أمرا مهما‪ ،‬فقد يفضل زبون منتَج مؤسسة ما ليس جلودتو وإظلا‬
‫لطريقة التعامل احلسنة اليت يلقاىا ىناك‪ .‬وفوق ذلك تدريب العمال حول طريقة التعامل مع الزبون ؽلكن ادلؤسسة من‬
‫معرف ة رأيو وأفكاره واقًتاحاتو اليت ؽلكن للمؤسسة استغالذلا مستقبال من خالل تقدًن منتجات جديدة أو حتسينات‬
‫على ادلنتجات احلالية‪.‬‬

‫العوامل السابقة تفسر كون ادلستجوبُت راضُت عن عدد الزبائن اجلدد ولكن أقل رضا عن عدد الزبائن‬
‫ادلنسحبُت وعدد الشكاوى ادلقدمة‪ .‬فلو أن ادلؤسسات هتتم بدفًت اقًتاحات الزبائن وبإجراء استقصاءات وبإدارة‬
‫العالقة مع الزبون‪ ،‬فإهنا حتما ستتمكن من احملافظة على عدد الزبائن عن طريق االستماع الدائم دلا يطلبونو وحتويلو‬
‫إىل حتسينات يف ادلنتجات‪ ،‬وبالتايل ختفيض معدالت الشكاوى وتقليل عدد الزبائن ادلنسحبُت‪.‬‬
‫‪ .3.3.1.1‬الحصة السوقية‪ :‬يوضح اجلدول ادلوايل آراء ادلستجوبُت حول زلور احلصة السوقية‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور الحصة السوقية‪.‬‬

‫التعليق‬ ‫االضلراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫حسب رأيك فإن العوامل التالية تساىم يف حتسُت احلصة السوقية دلؤسستك‪:‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫تقدًن منتجات جديدة (تنويع ادلنتجات)‬ ‫‪- 12‬أ‬
‫جيد‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫سرعة االستجابة لطلبات الزبائن‬ ‫‪- 12‬ب‬
‫جيد‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫حتسُت جودة ادلنتجات‬ ‫‪- 12‬ج‬
‫جيد‬ ‫‪2.9.‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫استهداف أسواق جديدة‬ ‫‪- 12‬د‬
‫جيد‬ ‫‪2.1.‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫التحكم يف السعر‬ ‫‪- 12‬ه‬
‫جيد‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫سرعة معاجلة شكاوى الزبائن‬ ‫‪- 12‬و‬
‫متوسط‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫احلصة السوقية اليت دتتلكها مؤسستك مقبولة بادلقارنة مع ادلؤسسات ادلنافسة‬ ‫‪19‬‬
‫جيد‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫زلور احلصة السوقية‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪711‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫تابع للجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور الحصة السوقية‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪- 12‬و‬ ‫‪- 12‬ه‬ ‫‪- 12‬د‬ ‫‪- 12‬ج‬ ‫‪- 12‬ب‬ ‫‪- 12‬أ‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪.6‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫درجة احلرية‬
‫‪71.1‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪62.6.‬‬ ‫‪71.1‬‬ ‫‪91.7‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪71.1‬‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة‬
‫‪82.77‬‬ ‫‪1..81‬‬ ‫‪67..1‬‬ ‫‪87.2.‬‬ ‫‪91.11‬‬ ‫‪.1.62‬‬ ‫‪82.81‬‬ ‫كا‪ 9‬احملسوبة‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.227‬‬ ‫‪2.22.‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.229‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫يوضح اجلدول مدى موافقة ادلستجوبُت على بنود زلور احلصة السوقية‪ ،‬حيث يوضح أن ادلتوسط احلسايب‬
‫لكل البنود يعرب عن مستوى قبول جيد أو متوسط‪ ،‬شلا يعٍت أن ادلؤسسات زلل الد راسة هتتم هبذه العوامل ادلذكورة يف‬
‫اجلدول لتحسُت حصتها السوقية‪ .‬كما يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أكرب من اجملدولة بالنسبة لكل البنود‬
‫ومستوى الداللة أقل من ‪.2.2.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬عرض وتحليل نتائج بنود محور الحصة السوقية باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬
‫عرض وحتليل نتائج بنود زلور احلصة السوقية باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد‬
‫تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور احلصة السوقية‬
‫بناء على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الحصة السوقية حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫رقم السؤال‬
‫احملسوبة‬ ‫اجملدولة‬ ‫احلرية‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪..27‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تقدًن منتجات جديدة (تنويع ادلنتجات)‬ ‫‪- 12‬أ‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪..99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫سرعة االستجابة لطلبات الزبائن‬ ‫‪- 12‬ب‬
‫أكرب من‬ ‫‪2.16‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫حتسُت جودة ادلنتجات‬ ‫‪- 12‬ج‬
‫‪ 2.2.‬شلا‬ ‫‪2.16‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫استهداف أسواق جديدة‬ ‫‪- 12‬د‬
‫يعٍت أنو ال‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التحكم يف السعر‬ ‫‪- 12‬ه‬
‫توجد‬
‫‪2..9‬‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫‪..99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫سرعة معاجلة شكاوى الزبائن‬ ‫‪- 12‬و‬
‫اختالفات‬
‫احلصة السوقية اليت دتتلكها مؤسستك مقبولة بادلقارنة‬
‫يف آراء‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫مع ادلؤسسات ادلنافسة‬
‫ادلستجوبُت‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪21.17‬‬ ‫‪91.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫زلور احلصة السوقية‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور احلصة‬

‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫السوقية ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات العمومية واخلاصة‪.‬‬

‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور احلصة السوقية بناء‬
‫على حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 12-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الحصة السوقية حسب حجم المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫رقم السؤال‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫‪4447‬‬ ‫‪3453‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تقديم منتجات جديدة (تنويع المنتجات)‬ ‫‪- 31‬أ‬
‫‪4417‬‬ ‫‪3444‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سرعة االستجابة لطمبات الزبائن‬ ‫‪- 31‬ب‬
‫مستوى الداللة أكبر‬ ‫‪4442‬‬ ‫‪4462‬‬ ‫‪3484‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تحسين جودة المنتجات‬ ‫‪- 31‬ج‬
‫من ‪ 4445‬مما يعني‬ ‫‪4431‬‬ ‫‪4471‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫استهداف أسواق جديدة‬ ‫‪- 31‬د‬
‫أنه ال توجد‬ ‫‪4445‬‬ ‫‪7456‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التحكم في السعر‬ ‫‪- 31‬ه‬
‫اختالفات في آراء‬ ‫‪4417‬‬ ‫‪3445‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سرعة معالجة شكاوى الزبائن‬ ‫‪- 31‬و‬
‫المستجوبين‪4‬‬ ‫الحصة السوقية التي تمتمكها مؤسستك مقبولة بالمقارنة مع‬
‫َ‬
‫‪4454‬‬ ‫‪3432‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬
‫المؤسسات المنافسة‬
‫‪4448‬‬ ‫‪13454‬‬ ‫‪2347‬‬ ‫‪14‬‬ ‫محور الحصة السوقية‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور احلصة‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫السوقية ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات الكبَتة وادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آ راء ادلستجوبُت حول زلور احلصة السوقية بناء على‬
‫عمر ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور الحصة السوقية حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫رقم السؤال‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫‪4465‬‬ ‫‪5491‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تقديم منتجات جديدة (تنويع المنتجات)‬ ‫‪- 31‬أ‬
‫‪4477‬‬ ‫‪1478‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سرعة االستجابة لطمبات الزبائن‬ ‫‪- 31‬ب‬
‫‪4448‬‬ ‫‪1444‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تحسين جودة المنتجات‬ ‫‪- 31‬ج‬
‫مستوى الداللة أكبر من‬
‫‪4476‬‬ ‫‪4494‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫استهداف أسواق جديدة‬ ‫‪- 31‬د‬
‫‪ 4445‬مما يعني أنه ال‬
‫‪4478‬‬ ‫‪3416‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التحكم في السعر‬ ‫‪- 31‬ه‬
‫توجد اختالفات في آراء‬
‫‪4486‬‬ ‫‪1427‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سرعة معالجة شكاوى الزبائن‬ ‫‪- 31‬و‬
‫المستجوبين‪4‬‬
‫َ‬
‫الحصة السوقية التي تمتمكها مؤسستك مقبولة بالمقارنة مع‬
‫‪4464‬‬ ‫‪6438‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪32‬‬
‫المؤسسات المنافسة‬
‫‪4451‬‬ ‫‪27448‬‬ ‫‪4143‬‬ ‫‪28‬‬ ‫محور الحصة السوقية‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪717‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور احلصة‬
‫ادلستجوبُت حول البنود يف‬
‫َ‬ ‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫السوقية ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات بالنسبة لكل الفئات العمرية‪.‬‬

‫لو حاولنا حتليل ىذه النتائج سنجد أن ادلؤسسات زلل الدراسة هتتم بتنويع منتجاهتا وغالبا ما يكون مصدر‬
‫ادلستجوبُت ىو التقليد مبعٌت تقليد ادلؤسسات ادلنافسة‪ .‬وغالبا ما يكون ىذا‬
‫َ‬ ‫األفكار حول ادلنتجات اجلديدة حبسب‬
‫التنويع تنويعا متجانسا مبعٌت أن خط إنتاج ادل ؤسسة يضم تشكيلة منتجات تتشارك يف بعض الصفات كادلواد األولية‬
‫مثال‪ .‬ويرجع السبب يف ذلك إىل أن ادلؤسسات دائما تفضل االستثمار فيما دتلك فيو معارف بدل ادلخاطرة بالدخول‬
‫يف استثمارات إلنتاج منتجات جديدة ال دتلك رصيدا معرفيا حوذلا‪ .‬ألن بقاء ىا يف نفس تشكيلة ادلنتجات يسمح ذلا‬
‫بتعميق معارفها حوذلا واستغالل ادلعارف ادلًتاكمة لديها من خالل ادلنتجات اليت كانت دتلكها من قبل‪.‬‬

‫نالحظ أيضا أن ادلؤسسات زلل الدراسة هتتم بتحسُت جودة منتجاهتا‪ .‬وبعد ادلقابالت الشخصية مع‬
‫ادلستجو بُت دتت مالحظة أن حتسُت اجلودة يكون من زاويتُت؛ الزاوية القانونية اليت تفرض مواصفات زلددة يؤدي‬
‫َ‬
‫عدم توافرىا إىل فرض عقوبات قانونية على ادلؤسسة خاصة بالنسبة لقطاع البالستيك وقطاع احلليب ومشتقاتو وقطاع‬
‫ادلشروبات‪ .‬وىذا ما يؤدي بادلؤسسة إىل زلاولة التحكم يف ىذ ه ادلعايَت لتخفيض نسبة ادلنتجات ادلعيبة اليت تكلف‬
‫ادلؤسسة كثَتا (تدوير ادلنتجات‪ ،‬الوقت‪ )...‬ىذا التحكم غالبا ما يكون باالعتماد على تدريب العمال ليتمكنوا من‬
‫احًتام ادلعايَت ادلوضوعة‪ ،‬مثال تدريب العمال يف قطاع البالستيك ليتمكنوا من التحكم يف اآلالت ليكون قطر‬
‫األنابيب معياريا‪ .‬والزاوية األخرى ىي زاوية ادلستهلك؛ مبعٌت إدخال التحسينات اليت ؽلكن أن ترفع من مستوى رضا‬
‫ادلستهلك عن منتجات ادلؤسسة‪.‬‬

‫ادلستجوبُت على أن مؤسساهتم تتحكم يف‬

‫َ‬ ‫نالحظ أيضا من خالل النتائج أن ىناك موافقة كبَتة من قبل‬
‫السعر‪ .‬ولكن ىذا ال يعٍت أن ادلؤسسات تقوم بتقدًن منتجات ذات جودة عالية وبسعر منخفض‪ ،‬وإظلا الحظنا من‬
‫خالل ادلقابالت الشخصية أن ادلقصود بالتحكم يف السعر ال يتمثل يف قدرة ادلؤسسة على ختفيضو‪ ،‬فالسعر عادة ما‬
‫ُػلدد بناء على السعر يف السوق‪ ،‬وعمل ادلؤسسة ىنا منصب على زلاولة التحكم يف التكالي ف من خالل البحث‬
‫عن مصادر توريد ادلواد األولية اليت تقدم عروضاً أفضل وعن طريق زلاولة حتسُت اإلنتاجية الفردية واإلنتاجية عموماً‪.‬‬

‫كما نالحظ أن ىناك اىتماما بسرعة االستجابة لطلبات الزبائن وسرعة معاجلة الشكاوى ادلقدمة من قبلهم‪،‬‬
‫وىذا ما الحظناه خالل ادلقابالت ال شخصية؛ حيث الحظنا أن اىتمام ادلدراء منصب حول سرعة االستجابة‬
‫لطلبات الزبائن والعمل على توفَت طلبياهتم يف الوقت ادلطلوب‪ .‬لكن تبقى مشكلة الدراسات التسويقية مطروحة‬
‫حيث الحظنا من خالل السؤال (‪ )21‬أن ادلؤسسات زلل الدراسة ال جتري دراسات تسويقية إال عددا قليال منها‪.‬‬
‫وىذا يعٍت أ ن سرعة االستجابة لطلبات الزبائن تقتصر على سرعة االستجابة للطلبيات ادلقدمة للمؤسسة ‪ ،‬شلا يعٍت أن‬

‫‪771‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ادلؤسسات ال حتاول إجراء دراسات تسويقية دلعرفة مستويات الرضا عن منتجاهتا ومعرفة ما يطلبو ادلستهلك من‬
‫مواصفات جديدة ؽلكن إضافتها للمنتج ادلقدم لو‪ ...‬والذي يسمح ذلا بالتفوق على منافسيها بتقدًن األفضل بسرعة‬
‫أكرب‪.‬‬

‫نالحظ كذلك أن ادلؤسسات زلل الدراسة توزع منتجاهتا ألسواق جديدة من خالل التوسع إىل واليات أخرى‬
‫غَت والية سطيف وىذا راجع إىل تعلم تنظيمي مسح للمؤسسات بتوسيع رلال نشاطها وىو ما ؽلكن أن يكون يف‬
‫ن فس الوقت مصدرا مهما للتعلم حول ما تتطلبو ىذه األسواق اجلديدة ‪ .‬ىذا التعلم سينتج عنو معارف ؽلكن‬
‫للمؤسسة استغالذلا يف إجراء التعديالت ادلناسبة‪ ،‬تقدًن منتجات جديدة‪...‬‬

‫‪ .7.3.1.1‬المردودية‪ :‬يوضح اجلدول التايل آراء ادلستجوبُت حول زلور ادلردودية‪:‬‬

‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور المردودية‪.‬‬

‫التعميق‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬

‫جيد‬ ‫‪4498‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫التحسن في المردودية المالية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪33‬‬
‫جيد‬ ‫‪4498‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫التحسن في المردودية التجارية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪34‬‬
‫جيد‬ ‫‪4498‬‬ ‫‪4444‬‬ ‫التحسن في المردودية االقتصادية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪35‬‬
‫جيد‬ ‫‪4494‬‬ ‫‪4443‬‬ ‫محور المردودية‬
‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪1412‬‬ ‫‪1417‬‬ ‫‪1417‬‬ ‫كا‪ 2‬المحسوبة‬

‫‪44444‬‬ ‫‪44444‬‬ ‫‪44444‬‬ ‫الداللة‬

‫كا‪ 2‬المجدولة عند درجة حرية ‪ 24‬ومستوى خطأ ‪ %5‬تساوي ‪3644‬‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫يوضح اجلدول مدى موافقة ادلستجوبُت على بنود زلور األداء ادلايل‪ .‬نالحظ أن ادلستجوبُت يوافقون بشدة‬
‫على أن مردودية مؤسساهتم يف حتسن مستمر خالل السنوات الثالثة السابقة على األقل‪ .‬إذ فاق ادلتوسط احلسايب‬
‫لكل البنود القيمة ‪ 1‬باضلراف معياري صغَت؛ شلا يعكس جتانسا كبَتا يف اإلجابات‪.‬‬

‫إن حتكم ادلؤسسة يف ادلردودية التجارية مرتبط بالتحكم بالتكاليف وحسب النتائج السابقة (بند السعر يف زلور‬
‫احلصة السوقية) فادلؤسسات زلل الدراسة قادرة ولو نسبيا يف التحكم يف تكاليفها خاصة ادلؤسسات اخلاصة اليت تويل‬
‫أعلية كبَتة للسعر بعكس ادلؤسسات العمومية اليت تركز على اجلودة‪ .‬أما التحكم يف ادلردودية ادلالية فيعكس قدرة‬
‫ادلؤسسة على توظيف أمواذلا اخلاصة‪ .‬بينما التحسن يف ادلردودية االقتصادية فيعٍت قد رة ادلؤسسة على استغالل سلتلف‬
‫أصوذلا‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .1.1.1.1‬عرض وتحليل نتائج بنود محور المردودية باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬
‫عرض وحتليل نتائج بنود زلور ادلردودية باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد‬
‫تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة ‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور ادلردودية بناء‬
‫على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪- 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور المردودية حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كا‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫البنود‬ ‫رقم السؤال‬
‫المحسوبة‬

‫التحسن في المردودية المالية خال ل‬

‫‪4445‬‬ ‫‪9442‬‬ ‫‪33‬‬
‫ال توجد اختالفات ذات داللة‬ ‫السنوات الثالث السابقة مقبول‬
‫إحصائية‬ ‫التحسن في المردودية التجارية خال ل‬
‫‪4445‬‬ ‫‪9442‬‬ ‫‪34‬‬
‫السنوات الثالث السابقة مقبول‬
‫التحسن في المردودية االقتصادية‬ ‫التحسن ف ي المرد ودية االقتصادية خال ل‬
‫‪4443‬‬ ‫‪14458‬‬ ‫‪35‬‬
‫في المؤسسات الخاصة أكبر‪4‬‬ ‫السنوات الثالث السابقة مقبول‬
‫كا‪ 2‬المجدولة عند درجة حرية ‪ 4‬ونسبة خطأ ‪ %5‬تساوي ‪49449‬‬
‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬
‫بالنسبة‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫يوضح اجلدول أن قيمة كا ‪ 9‬احملسوبة أكرب من اجملدولة ومستوى الداللة أقل من‬
‫للبند ادلتعلق بادلردودية االقتصادية حيث أن التحسن فيها أكرب يف ادلؤسسات اخلاصة منو يف‬
‫ادلستجوبُت مل تتحسن بل تًتاجع يف معظم ادلؤسسات‬ ‫َ‬ ‫ادلؤسسات العمومية اليت وحبسب رأي‬
‫العمومية وىذا راجع إىل أن األصول (األصول ادلادية وخاصة اآلالت) اليت اىتُلكت ومل يتم استبداذلا‬
‫بآالت جديدة‪ ،‬فعمر ىذه اآلالت من عمر تلك ادلؤسسات العمومية الذي يتجاوز العشرين سنة‪.‬‬
‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور ادلردودية بناء على‬
‫حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور المردودية حسب حجم المؤسسة‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫كا‬
‫التعليق‬ ‫الداللة‬ ‫البنود‬ ‫رقم‬
‫احملسوبة‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪..28‬‬ ‫التحسن يف ادلردودية ادلالية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪11‬‬
‫ال توجد اختالفات‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪..28‬‬ ‫التحسن يف ادلردودية التجارية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪11‬‬
‫ذات داللة إحصائية‬
‫‪2..2‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫التحسن يف ادلردودية االقتصادية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪1.‬‬

‫كا‪9‬اجملدولة عند درجة حرية ‪ 1‬ونسبة خطأ ‪ %.‬تساوي ‪.9.19‬‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫بالنسبة لكل زلاور‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من اجملدولة ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلردودية‪ .‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات يف آراء ادلستجوبُت حول ىذا احملور‪ ،‬فاإلجابات متجانسة يف ادلؤسسات‬
‫الصغَتة وادلتوسطة وادلؤسسات الكبَتة‪.‬‬
‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور ادلردودية بناء على‬
‫عمر ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور المردودية حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كا‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫البنود‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬

‫التحسن في المردودية المالية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬

‫‪4471‬‬ ‫‪5443‬‬ ‫‪33‬‬
‫ال توجد اختالفات‬
‫ذات داللة‬ ‫‪4471‬‬ ‫‪5443‬‬ ‫التحسن في المردودية التجارية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪34‬‬
‫إحصائية‬
‫‪4465‬‬ ‫‪5494‬‬ ‫التحسن في المردودية االقتصادية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪35‬‬

‫كا‪ 2‬المجدولة عند درجة حرية ‪ 8‬ونسبة خطأ ‪ % 5‬تساوي ‪49449‬‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من اجملدولة لكل البنود‪ ،‬ومس توى الداللة أكرب من ‪ .2.2.‬وىذا يعٍت‬
‫عدم وجود اختالفات ذات داللة إحصائية حبسب عمر ادلؤسسة حول بنود زلور ادلردودية‪ ،‬سواء ادلردودية االقتصادية‬
‫أو ادلردودية التجارية أو ادلردودية ادلالية‪.‬‬

‫من خالل النتائج السابقة‪ ،‬نالحظ أن ادلؤسسات زلل الدراسة دتكنت من حتقيق األىداف ادلالية اليت تُعترب‬
‫حسب رأي ادلستجَوبُت أىم ىدف إن مل تكن اذلدف الوحيد ذلذه ادلؤسسات‪ .‬كما أهنم يرون أهنم ما داموا ػلققون‬
‫النتائج ادلالية ادلرجوة فهذا يعٍت أهنم يسَتون يف الطريق الصحيح‪ .‬ولو رجعنا إىل اجلانب النظري لوجدنا ما يقولونو‬
‫يتماشى مع ما يُعرف بالتعلم الوعلي الذي يعٍت أن ادلؤسسة حتافظ على الوتَتة اليت دتشي هبا (اسًتاتيجية‪ ،‬سياسات‪،‬‬
‫إجراءات‪ )...‬معتقدة أهنا السبب يف النتائج اليت توصلت إليها وأهنا أفضل طريقة لذلك ‪ .‬ولو ربطنا ىذه النتائج‬
‫بالنتائج ادلتوصل إلي ها يف احملاور السابقة لوجدنا أنو ؽلكنها أن حتسن أكثر بل ؽلكنها أن تضاعف النتائج ادلالية ذلا لو‬
‫استثمرت أمواذلا يف تلك احملاور‪ .‬وىذا يعٍت أن التفكَت يف ىذه ادلؤسسات ليس اسًتاتيجيا ألهنا ال هتتم إال بالعوامل‬
‫ادلرتبطة ارتباطا وثيقا بالعوائد ادلالية‪ ،‬ولكنها هتمل العوامل غَت ادلباشرة اليت تراىا ثانوية رغم أعليتها‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .1.1.1.1‬نتائج محور التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي‪:‬‬

‫الجدول ‪ - 11-‬نتائج محور التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي‪.‬‬

‫التعميق‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المحور‬

‫متوسط‬ ‫‪4472‬‬ ‫‪3476‬‬ ‫اإلنتاجية الفردية‬
‫متوسط‬ ‫‪4474‬‬ ‫‪3481‬‬ ‫رضا الزبون‬
‫جيد‬ ‫‪4471‬‬ ‫‪4424‬‬ ‫الحصة السوقية‬
‫جيد‬ ‫‪4494‬‬ ‫‪4443‬‬ ‫الربحي ة‬
‫متوسط‬ ‫‪4456‬‬ ‫‪3495‬‬ ‫المجموع‬
‫األداء المالي‬ ‫الحصة السوقية‬ ‫رضا الزبون‬ ‫اإلنتاجية الفردية‬ ‫المحور‬

‫‪4442‬‬ ‫‪4443‬‬ ‫‪4434‬‬ ‫‪4428‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪.2.2.‬‬ ‫يوضح اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من اجملدولة بالنسبة لكل احملاور‪ ،‬ومستوى الداللة اإلحصائية أكرب من‬

‫مناقشة النتائج على ضوء الفرضية الثانية‪:‬‬ ‫‪.12.1.1.1‬‬

‫‪ .1‬اإلنتاجية الفردية‪ :‬من خالل مقارنة كا‪ 9‬احملسوبة مع كا‪ 9‬اجملدولة ومالحظة االختالفات يف النتائج حسب‬
‫متغَتات ادلراقبة نصل إىل أن الفرضية اليت تنص على أن التعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل الدراسة ػلسن‬
‫األداء االقتصادي من خالل حتسُت اإلنتاجية الفردية قد حتققت جزئيا فقط‪ .‬وىذا ما يفسر كون مستوى‬
‫الداللة للمحور ككل حسب اجلدول ‪ 16‬أكرب من ‪.2.2.‬‬
‫أما بالنسبة دلتغَتات ادلراقبة فنالحظ أهنا ال تؤثر على ىذه العالقة ‪ ،‬مبعٌت أن النتائج متماثلة يف ادلؤسسات‬
‫بغض النظر عن تلك ادلتغَتات؛‬
‫‪ .9‬رضا الزبون‪ :‬من خالل مقارنة كا‪ 9‬احملسوبة مع كا‪ 9‬اجملدولة‪ ،‬نالحظ أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة‬
‫بالنسبة لكل بنود زلور رضا الزبائن‪ .‬ومبالحظة الفروقات‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫كا‪ 9‬اجملدولة ومستوى الداللة أكرب من‬
‫حسب متغَتات ادلراقبة ؽلكن القول أن الفرضية ادلتعلقة بتحسُت التعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة لألداء االقتصادي عن طريق حتسُت مستوى رضا الزبائن مل تتحقق (مستوى الداللة ‪ )2.1‬وأن‬
‫متغَتات ادلراقبة ال تؤثر على ىذه النتيجة؛‬
‫‪ .1‬الحصة السوقية‪ :‬بالرجوع إىل قيمة كا‪ 9‬احملسوبة صلد أهنا أكرب من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة ومستوى الداللة أقل‬
‫ادلستجوبُت نستنتج أن‬
‫َ‬ ‫من ‪ 2.2.‬بالنسبة لكل بنود زلو احلصة السوقية‪ .‬وبالرجوع إىل االختالفات يف آ راء‬
‫الفرضية ادلتعلقة بكون التعلم التنظيمي ػلسن األداء االقتصادي للمؤسسات زلل الد راسة من خالل حتسُت‬
‫احلصة السوقية ذلا لقد حتققت ألن مستوى الداللة حملور احلصة السوقية ىو ‪ .2.21‬والتحسُت يكون من‬
‫خالل تقدًن منتجات جديدة‪ ،‬حتسُت جودة ادلنتجات‪ ،‬استهداف أسواق جديدة‪ ،‬التحكم يف السعر من‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫خالل التحكم يف التكاليف‪ ،‬سرعة االستجابة لطلبات الزبائن وسرعة االستجابة لشكاويهم‪ .‬لكن جتدر‬
‫اإلشارة إىل أن التعلم الذي أدى إىل حتسُت احلصة السوقية ىو تعلم تكيفي أحادي احللقة ال تعلم خالق‬
‫ثنائي احللقة؛‬
‫‪ .1‬األداء المالي‪ :‬من خالل مالحظة مستوى الدال لة لبنود زلور ادلردودية‪ ،‬ومن خالل دراسة االختالفات يف‬
‫آراء ادلستجوبُت حسب متغَتات ادلراقبة ؽلكن أن نقول أن الفرضية ادلتعلقة بتحسُت التعلم التنظيمي لألداء‬
‫ادلايل قد حتققت‪ .‬وأن طبيعة ملكية ادلؤسسة وحجمها وعمرىا ال تتوسط ىذه العالقة اإلغلابية‪ ،‬ما عدا‬
‫البند اخلاص بادلردودية االقتصادية الذي يكون أحسن يف ادلؤسسات اخلاصة‪.‬‬

‫‪ .1.1.1‬تحليل المعلومات الخاصة بالفرضية الثالثة‪:‬‬

‫تتمثل الفرضية الثالثة ذلذا البحث يف‪" :‬يحسن التعلم التنظيم األداء المجتمعي للمؤسسات محل الدراسة‪.‬‬
‫ويوضح اجلدول التايل آراء ادلستجوبُت حول زلور األداء اجملتمعي‪:‬‬

‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬ ‫‪ .1.1.1.1‬عرض آراء المستجوبين حول بنود محور األداء المجتمعي‪ :‬يوضح اجلدول اآليت آ راء‬
‫حول زلور األداء اجملتمعي‪.‬‬
‫الجدول ‪ - 11-‬آراء المستجوبين حول محور األداء المجتمعي‪.‬‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫التعميق‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫تجري المؤسسة لقاءات مستمرة مع جماعات الضغط (حماية المستهمك‪،‬‬ ‫‪36‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪1428‬‬ ‫‪2417‬‬
‫النقابات‪)444‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1471‬‬ ‫‪3443‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتمويل المحمالت المحمية ذات الطابع الخيري‬ ‫‪37‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪1435‬‬ ‫‪2444‬‬ ‫تمول المؤسسة النشاطات الثقافية المحمية‬ ‫‪38‬‬

‫متوسط‬ ‫‪1424‬‬ ‫‪3484‬‬ ‫تخمق المؤسسة مناصب شغل جديدة لمتخفيض من البطالة‬ ‫‪39‬‬

‫متوسط‬ ‫‪1454‬‬ ‫‪3447‬‬ ‫تقوم المؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬ ‫‪44‬‬

‫متوسط‬ ‫‪1465‬‬ ‫‪3413‬‬ ‫تهتم المؤسسة بإحداث تغييرات بهدف االستهالك الرشيد لمطاقة‬ ‫‪41‬‬

‫متوسط‬ ‫‪1443‬‬ ‫‪3437‬‬ ‫تهتم المؤسسة بأن تكون منتجاتها غير ضارة بصحة المستهمك‬ ‫‪42‬‬

‫متوسط‬ ‫‪4491‬‬ ‫‪3418‬‬ ‫محور األداء المجتمعي‬

‫‪42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪44‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬ ‫درجة الحرية‬

‫‪5548‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪7941‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪142‬‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬

‫‪45489‬‬ ‫‪79449‬‬ ‫‪1444‬‬ ‫‪69437‬‬ ‫‪82422‬‬ ‫‪94415‬‬ ‫‪79472‬‬ ‫كا‪ 2‬المحسوبة‬

‫‪4424‬‬ ‫‪4454‬‬ ‫‪44458‬‬ ‫‪4419‬‬ ‫‪4441‬‬ ‫‪4424‬‬ ‫‪4448‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫يوضح اجلدول مدى موافقة ادلستجوبُت على بنود زلور التعلم التنظيمي واألداء اجملتمعي‪ .‬ونالحظ من خاللو‬
‫أن اجتاىات ادلستجوبُت يف ادلوافقة على بنود زلور التعلم التنظيمي واألداء اجملتمعي تتفاوت بُت الضعيف وادلتوسط‪.‬‬
‫حيث صلد أن ادلؤسسات ال هتتم بإج راء مقابالت مع مجاعات الضغط وال هتتم بتمويل النشاطات الثقافية احمللية‪ .‬إذ‬
‫بلغ ادلتوسط احلسايب ذلذين البندين على التوايل‪ .9.12 ،9.27 :‬بينما صلد أن ادلستجوبُت يوافقون بدرجة متوسطة على‬
‫باقي البنود‪.‬‬

‫كما يوضح اجلدول أن قيمة كا ‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل البنود‪ ،‬ومستوى الداللة أكرب‬
‫من ‪.2.2.‬‬

‫‪ .1.1.1.1‬عرض وتحليل نتائج بنود محور األداء المجتمعي باالعتماد على متغيرات المراقبة‪ :‬فيما يلي سنحاول‬
‫عرض وحتليل نتائج بنود زلور األداء اجملتمعي باالعتماد على متغَتات ادلراقبة‪ ،‬مبعٌت أنو سيتم حتليل الفروقات اليت قد‬
‫تنتج يف اآلراء بسبب طبيعة ملكية ادلؤسسة أو حجمها أو عمرىا‪.‬‬

‫ادلستجوبُت حول زلور األداء اجملتمعي‬

‫َ‬ ‫أ‪ .‬حسب طبيعة ملكية المؤسسة ‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء‬
‫بناء على طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪- 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور األداء ا لمجتمعي حسب طبيعة ملكية المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫ال توجد اختالفات‬ ‫تجري المؤسسة لقاءات مستمرة مع جماعات الضغط (حماية‬ ‫‪36‬‬
‫‪4435‬‬ ‫‪4442‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬
‫المستجوبين‬ ‫بين آراء‬ ‫المستهمك‪ ،‬النقابات‪)444‬‬
‫َ‬
‫‪37‬‬
‫المؤسسات الخاصة‬ ‫‪4441‬‬ ‫‪13434‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتمويل المحمالت المحمية ذات الطابع الخيري‬
‫تهتم أكثر‬
‫‪4455‬‬ ‫‪3444‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تمول المؤسسة النشاطات الثقافية المحمية‬ ‫‪38‬‬

‫‪4444‬‬ ‫‪2491‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تخمق المؤسسة مناصب شغل جديدة لمتخفيض من البطالة‬ ‫‪39‬‬
‫مستوى الداللة أكبر‬
‫‪4449‬‬ ‫‪7496‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تقوم المؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬ ‫‪44‬‬
‫من ‪ 4445‬مما يعني‬
‫تهتم المؤسسة بإحداث تغييرات بهدف االستهالك الرشيد‬ ‫‪41‬‬
‫أنه ال توجد اختالفات‬ ‫‪4465‬‬ ‫‪2445‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬
‫لمطاقة‬
‫بين آراء المستجوبين‬
‫تهتم المؤسسة بأن تكون منتجاتها غير ضارة بصح ة‬ ‫‪42‬‬
‫‪4482‬‬ ‫‪4437‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬
‫المستهمك‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور األداء‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫اجملتمعي ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات العمومية وادلؤسسات اخلاصة‪ .‬ما عدا دتويل احلمالت احمللية ذات الطابع اخلَتي الذي هتتم بو ادلؤسسات‬
‫اخلاصة أكثر شلا تفعل ادلؤسسات العمومية‪.‬‬
‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫ب ‪ .‬حسب حجم المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور األداء اجملتمعي بناء‬
‫على حجم ادلؤسسة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫الجدول ‪- 11-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور األداء ا لمجتمعي حسب حجم المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬ ‫الرقم‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫تجري المؤسسة لقاءات مستمرة مع جماعات الضغط (حماية‬
‫‪4416‬‬ ‫‪6454‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫المستهمك‪ ،‬النقابات‪)444‬‬
‫أكبر من ‪4445‬‬ ‫‪4447‬‬ ‫‪8454‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتمويل المحمالت المحمية ذات الطابع الخيري‬ ‫‪37‬‬
‫مما يعني أنه ال‬ ‫‪4474‬‬ ‫‪2414‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تمول المؤسسة النشاطات الثقافية المحمية‬ ‫‪39‬‬
‫توجد اختالفات‬ ‫‪4454‬‬ ‫‪2415‬‬ ‫‪7481‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تخمق المؤسسة مناصب شغل جديدة لمتخفيض من البطالة‬ ‫‪44‬‬
‫بين آراء‬ ‫‪4491‬‬ ‫‪4495‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تقوم المؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬ ‫‪41‬‬
‫المستجوبين‬ ‫‪4463‬‬ ‫‪2456‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تهتم المؤسسة بإحداث تغييرات بهدف االستهالك الرشيد لمطاقة‬ ‫‪42‬‬
‫‪4481‬‬ ‫‪4441‬‬ ‫‪5499‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تهتم المؤسسة بأن تكون منتجاتها غير ضارة بصحة المستهمك‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور األداء‬
‫شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬ ‫‪2.2.‬‬ ‫اجملتمعي ومستوى الداللة أكرب من‬
‫ادلؤسسات الكبَتة وادلؤسسات الصغَتة وادلتوسطة‪.‬‬

‫ج‪ .‬حسب عمر المؤسسة‪ :‬ؽلكن عرض االختالف يف آراء ادلستجوبُت حول زلور اجملتمعي بناء على‬
‫طبيعة ملكية ادلؤسسة يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫الجدول ‪ - 12-‬االختالفات في آراء المستجوبين حول محور األداء ا لمجتمعي حسب عمر المؤسسة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫كا‬ ‫كا‬ ‫درجة‬
‫التعميق‬ ‫الداللة‬ ‫السؤال‬
‫المحسوبة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬
‫تجري المؤسسة لقاءات مستمرة مع جماعات الضغط (حماية‬
‫‪4468‬‬ ‫‪5469‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36‬‬
‫المستهمك‪ ،‬النقابات‪)444‬‬
‫مستوى الداللة‬
‫‪4454‬‬ ‫‪7434‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تهتم المؤسسة بتمويل المحمالت المحمية ذات الطابع الخيري‬ ‫‪37‬‬
‫أكبر من ‪4445‬‬
‫تمول المؤسسة النشاطات الثقافية المحمية‬
‫مما يعني أنه ال‬ ‫‪4474‬‬ ‫‪5447‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪38‬‬
‫توجد اختالفات‬
‫‪4455‬‬ ‫‪4492‬‬ ‫‪1246‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تخمق المؤسسة مناصب شغل جديدة لمتخفيض من البطالة‬ ‫‪39‬‬
‫بين آراء‬
‫‪4442‬‬ ‫‪8411‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تقوم المؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬ ‫‪44‬‬
‫المستجوبين‬
‫‪4477‬‬ ‫‪4482‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تهتم المؤسسة بإحداث تغييرات بهدف االستهالك الرشيد لمطاقة‬ ‫‪41‬‬
‫‪4458‬‬ ‫‪2486‬‬ ‫‪9449‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تهتم المؤسسة بأن تكون منتجاتها غير ضارة بصحة المستهمك‬ ‫‪42‬‬

‫المصدر‪ :‬نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات‪.‬‬

‫‪771‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن قيمة كا‪ 9‬احملسوبة أقل من قيمة كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل بنود زلور األداء‬
‫اجملتمعي ومستوى الداللة أكرب من ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ال توجد اختالفات بُت آراء ادلستجوبُت حول البنود يف‬
‫ادلؤسسات بالنسبة لكل الفئات العمرية‪.‬‬

‫لو حاول نا حتليل ىذه النتائج نصل إىل ما يلي‪:‬‬

‫بالنسبة للبيئة الطبيعية نالحظ من خالل اإلجابات أن االىتمام بدراسة األثر البيئي يف ادلؤسسات زلل الدراسة‬
‫صرح من‬
‫ال زال أمرا قليل الوجود وحىت بالنسبة للمؤسسات اليت يوجد هبا سلترب خاص بد راسة أثر النفايات ومعاجلتها ُ‬
‫قبل مسَتيها أهنا موجودة ولكن ال تؤدي الوظيفة اليت أنشئت من أجلها‪ .‬باإلضافة إىل أن االىتمام باحلصول على‬
‫اخلاصة حبماية البيئة ال يدخل ضمن اىتمام معظم ادلستجوبُت الذين مشلتهم الدراسة‪ .‬وأيضا‬ ‫اإليزو‪21222‬‬ ‫شهادة‬
‫من ادلؤسسات ادلدروسة ال ُحت دث تغيَتات لالستهالك الرشيد للطاقة الذي قد ؽلكنها من تقليص‬ ‫‪% 12‬‬ ‫صلد أن‬
‫تكاليف اإلنتاج لديها وبالتايل يفتح أمامها اجملال للتحكم أكثر يف سعر منتجاهتا‪.‬‬

‫ىناك إعلال شبو تام من قبل ادلؤسسات زلل الد راسة إلجراء ادلقابالت واالجتماعات مع مجاعات الضغط‪،‬‬
‫خاصة النقابات اليت تشكل أحد األطراف الفاعلة يف ادلؤسسة نظرا لقدرهتا على التأثَت يف العمال ويف اإلدا رة؛ حيث‬
‫لوحظ من خالل ادلقابالت الشخصية أن ادلؤسسات اخلاصة ال يت أجريت عليها الدراسة كلها ال دتتلك نقابة عمالية‬
‫ما عدا مؤسسة واحدة‪ .‬وتعد اللقاءات مع النقابات مصدر تعلم للمؤسسة ألهنا تكشف ذلا مواطن اخللل فيما توفره‬
‫ودرست ستنعكس يف شكل‬ ‫لعماذلا‪ .‬واكتشاف ىذه االختالالت ىو خطوة أوىل ضلو التعلم ألهنا لو ُحللت ُ‬
‫تصحيحات تزيد من رضا العمال عن مؤسستهم وتنعكس بذلك على مستوى أدائهم‪ .‬واألمر نفسو لباقي مجاعات‬
‫الضغط ألهنا غالبا ما تبُت للمؤسسة التصحيحات اليت عليها إجراؤىا يف رلاالت عملها ادلختلفة‪.‬‬

‫أما بالنسبة لتمويل احلمالت اخلَتية والثقافية فحسب النتائج‪ ،‬اتضح أنو أكثر يف ادلؤسسات اخلاصة مقارنة‬
‫بادلؤسسات العمومية؛ ألن ادلؤسسات اخلاصة عموما تسَت من قبل مالكيها وذلم حرية التصرف بشأن ىذه التربعات‬
‫ويبقى رغم ذلك االىتمام هبا قليال والنظ رة إليها نظرة غَت اسًتاتيجية ‪ ،‬حيث ال هتتم ادلؤسسات باستغالذلا يف التعريف‬
‫مبنتجاهتا ورمبا معرفة اآلراء حوذلا للتمكن من القيام بالتصحيحات ادلناسبة ؛ مبعٌت ال يتم استغالذلا كمصدر للتعلم‪.‬‬

‫فيما ؼلص خلق ادلناصب اجلديدة هبدف التخفيض من معدالت البطالة‪ ،‬فهناك اىتمام متوسط بو من قبل‬
‫ادلؤسسات زلل الد راسة ويدخل يف أغلب األحيان ضمن إطار عقود ما قبل التشغيل‪ ،‬والنتيجة ىنا متقاربة كثَتا مع‬
‫بند التوظيف حسب ادلستوى التعليمي ضمن إطار اإلنتاجية الفردية‪ .‬حيث أن ادلؤسسات اليت يتطلب العمل فيها‬
‫مستوى تعليميا معينا وخاصة ادلستوى اجلامعي قد استغلت ىذه الفرصة الستقطاب ادلوارد البشرية اليت حتتاجها‪.‬‬
‫ولكن تبقى ادلشكلة ىنا مطروحة فيما ؼلص سياسة توظيف حاملي الشهادات‪ ،‬حيث أن استقطاب عامل بشهادة‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫معينة ما ىو إال خطوة أوىل ال بد أن تليها خطوات أخرى‪ ،‬خاصة ما يتعلق بالتدريب والتكوين الذي وكما مت‬
‫التوصل إليو ال زال زلصورا ضمن اإلدارة العليا‪.‬‬

‫مناقشة النتائج على ضوء الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫‪.1.1.1.1‬‬

‫‪9‬‬
‫مت اختبار الفرضية من خالل اختبار كا‪ 9‬للمقارنة بُت كا‪ 9‬احملسوبة كا‪ 9‬اجملدولة‪ .‬وتدل النتائج على أن كا‬
‫احملسوبة أقل من كا‪ 9‬اجملدولة بالنسبة لكل البنود‪ .‬ومستوى الداللة أكرب من القيمة ‪ 2.2.‬شلا يعٍت أنو ؽلكن رفض‬
‫الفرضية القائلة بأن التعلم التنظيمي ػلسن األداء اجملتمعي يف ادلؤسسات زلل الدراسة بالنسبة لكل البنود‪.‬‬

‫أما فيما ؼلص الفرضية اجلزئية ادلتعلقة بتأثَت طبيعة ملكية ادلؤسسة وحجمها وعمرىا على العالقة بُت التعلم‬
‫التنظيمي واألداء اجملتمعي ‪ ،‬فإننا باالعتماد على الداللة اإلحصائية صلد ما يلي‪:‬‬

‫ادلستجوبُت‬
‫َ‬ ‫‪ -‬طبيعة الملكية‪ :‬خلصت النتائج إىل عدم وجود اختالفات ذات داللة إحصائية يف آراء‬
‫على بنود زلور التعلم التنظيمي واألداء اجملتمعي بُت ادلؤسسات العمومية وادلؤسسات اخلاصة‪ .‬ماعدا ما‬
‫يتعلق بتمويل احلمالت ذات الطابع اخلَتي اليت كانت يف ادلؤسسات اخلاصة أكثر من ادلؤسسات‬
‫العمومية؛‬
‫‪ -‬الحجم‪ :‬تبُت من خالل النتائج عدم وجود اختالفات ذات داللة إحصائية يف آراء ادلستجوبُت على‬
‫بنود زلور التعلم التنظيمي واأل داء اجملتمعي بُت ادلؤسسات الكبَتة وادلتوسطة؛‬
‫‪ -‬العمر‪ :‬تبُت من خالل النتائج عدم وجود اختالفات ذات داللة إحصائية يف آ راء ادلستجوبُت على بنود‬
‫التعلم التنظيمي واألداء اجملتمعي بُت ادلؤسسات يف كل الفئات العمرية‪.‬‬

‫من خالل اختبار الفرضيات الفرعية األربع‪ ،‬ؽلكن أن نس تنتج أن الفرضية العامة اليت تنص على أن التعلم‬
‫التنظيمي ػلسن أداء ادلؤسسات االقتصادية زلل الدراسة قد حتققت بشكل جزئي فقط‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .3.1‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .3.3.1‬تحليل ومناقشة نتائج البحث‪:‬‬

‫ؽلكن عرض نتائج البحث من خالل تلخيص البحث يف الشكل ادلوايل‪:‬‬

‫الشكل ‪ - 12-‬عملية التعلم التنظيمي وعالقتها بأداء المؤسسة‪:‬‬

‫انعكاسات النتائج على‬

‫نتائج التعلم‬ ‫استغالل المصادر‬ ‫مصادر التعلم‬
‫مستوى األداء‬

‫على األداء االجتماعً‪:‬‬ ‫على المستوى الفردي‪:‬‬ ‫على مستوى الفرد‪:‬‬ ‫داخلية‪:‬‬
‫(تحسٌن جو العمل ٌؤدي‬ ‫(معارف ومهارات‬ ‫(تدرٌب‪ ،‬تكوٌن‪،‬‬
‫جدٌدة‪ ،‬ترجمة معٌنة‬ ‫تكرار‪ ،‬مالحظة‪ ،‬تدوٌر‬ ‫‪ -‬مورد بشري؛‬
‫إلى رفع مستوى الرضا‬
‫‪ -‬صراع؛‬
‫الوظٌفً والذي ٌنعكس‬ ‫لجو العمل‪)...‬؛‬ ‫العمل‪ ،‬دفتر‬
‫‪ -‬وقابة‪.‬‬
‫بدوره على معدالت‬ ‫اقتراحات‪)...‬؛‬
‫على المستوى‬
‫الدوران االختٌاري)؛‬ ‫خارجية‪:‬‬
‫الجماعً‪( :‬عالقات‬ ‫على المستوى‬
‫على األداء االقتصادي‪:‬‬ ‫جٌدة‪)...‬؛‬ ‫الجماعً‪( :‬حوار‪ ،‬عمل‬ ‫‪ -‬مختلف المتعامليه‬
‫(اإلنتاجٌة الفردٌة‪ ،‬الحصة‬ ‫جماعً‪ ،‬جماعات‬ ‫مع المؤسسة؛‬
‫على المستوى‬ ‫العمل‪ ،‬مناقشة‬
‫السوقٌة‪ ،‬مستوى رضا‬ ‫‪( -‬مىافس‪ ،‬زبون‪،‬‬
‫التنظٌمً‪( :‬منتجات‬ ‫النجاحات واإلخفاقات‪،‬‬
‫الزبائن‪ ،‬مبٌعات‪)...‬؛‬ ‫مورد‪)...‬؛‬
‫جدٌدة‪ ،‬إجراءات جدٌدة‪،‬‬ ‫إدارة الصراع‪ ،‬عصف‬ ‫‪ -‬الخبراء؛‬
‫على األداء المجتمعً‪:‬‬ ‫سٌاسات جدٌدة‪ ،‬جودة‬ ‫ذهنً‪)...‬؛‬
‫(سٌاسات حماٌة البٌئة‪،‬‬ ‫منتجات‪ ،‬أسواق جدٌدة‪،‬‬ ‫‪ -‬مكاتب الذراسات‪.‬‬
‫تغٌٌرات‪.)...‬‬ ‫هٌكل تنظٌمً جدٌد‪.)...‬‬ ‫على المستوى‬
‫التنظٌمً‪( :‬دراسات‬
‫تسوٌقٌة‪ ،‬مقارنة‬
‫مرجعٌة‪ ،‬تحالف‪ ،‬إعالم‬
‫العمال باألهداف‪ ،‬توفٌر‬
‫شبكة اإلنترنٌت‬
‫واإلنترانٌت‪ ،‬التركٌز‬
‫على البحث‬
‫والتطوٌر‪.)...‬‬

‫يوضح الشكل عالقة التعلم التنظيمي باألداء الكلي للمؤسسة‪ .‬فالتعلم التنظيمي ىو عملية تنطل ق من مصادر‬
‫معينة ؽلكن تصنيفها إىل مصادر داخلية ومصادر خارجية‪ ،‬يتم استغالل ادلعلومات وادلعارف اليت توفرىا للمؤسسة‬
‫مبيكانيزمات معينة قد تكون على ادلستوى الفردي أو ادلستوى اجلماعي أو التنظيمي‪ .‬ىذا االستغالل ينتج عنو‬
‫رلموعة نتائج على ادلستوى الفردي وعلى ادلستوى اجلماعي وعلى ادلستوى التنظيمي‪ .‬وىذه النتائج بدورىا ذلا‬
‫انعكاسات على اجلوانب االقتصادية واالجتماعية واجملتمعية لألداء‪ .‬وإسقاط النتائج اليت توصلت إليها ىذه الدراسة‬
‫التطبيقية على ىذا ادلخطط يبُت ما يلي‪:‬‬
‫‪771‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫المصادر‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ .‬المصادر الداخلية‪ :‬تعتمد ادلؤسسات زلل الدراسة على ادلورد البشري ذلا كمصدر للتعلم‪ ،‬ولكنها هتمل‬
‫الصراعات والنقابات؛‬
‫ب ‪ .‬المصادر الخارجية‪ :‬ادلصادر اخلارجية لتعلُم ادلؤسسات زلل الدراسة تتمثل يف بيئتها اخلارجية‪ .‬وحتديداً‬
‫الزبائن‪ ،‬ادلوردين‪ ،‬ادلنافسُت‪ .‬مع إعلال مكاتب الدراسات واخلرباء‪.‬‬
‫استغالل المصادر ونتائجو‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ .‬على المستوى الفردي‪:‬‬

‫‪ -‬ىناك إعالم للعمال باألىداف اليت تريد ادلؤسسة حتقي قها وىذا ما غلعلو يضع ىذا اذلدف نصب عينيو‬
‫عند العمل‪ ،‬ولكن بادلقابل ال يشارك العمال يف صياغة ىذه األىداف وإظلا تصاغ وتُنقل إليهم؛‬
‫‪ -‬عالقة األفراد باإلدارة عالقة جيدة ولكن ال بد من استغالذلا؛‬
‫‪ -‬بالرغم من أن ادلورد البشري مصدر ىام للمعلومات إال أنو ال توجد األدوات اليت تسمح لو باحلصول‬
‫على ادلعلومات حيث أن شبكة اإل نًتنيت حكر على مكتب ادلدير يف أغلب ادلؤسسات‪ .‬وال توجد‬
‫أيضا الوسائل اليت تسمح لو بإيصال ادلعلومات (عدم وجود دفًت اقًتاحات العمال وعدم عقد جلسات‬
‫العصف الذىٍت)؛‬
‫‪ -‬سياسة التدريب يف ادلؤسسات زلل الدراسة تركز على تعلم األفراد من خالل العمل اجلماعي بطل ب‬
‫ادلساعدة من الزمالء وادلالحظة والتقليد؛‬
‫‪ -‬التدريب خارج ادلؤسسة قليل الوجود يف ادلؤسسات زلل الدراسة ويف احلاالت اليت يتوافر فيها يكون‬
‫زلصورا يف ادلسَتين ويف فًتات متقطعة؛‬
‫‪ -‬ال تعتمد ادلؤسسات زلل الدراسة على تدوير العمل لتحسُت ادلستوى ادلعريف لدى األفراد‪.‬‬
‫ب‪ .‬على المستوى الجماعي‪:‬‬
‫‪ -‬ىناك تركيز على احلوار والعمل اجلماعي يف ادلؤسسات زلل الد راسة‪ ،‬ولكن تغيب ثقافة فرق أو‬
‫رلموعات العمل اليت تُعترب من أىم الوسائل اليت ؽلكن للمؤسسة أن تستغلها للتعلم؛ سواء تعلم األفراد‬
‫أو تعلم اجلماعة ككل كيفية التسيَت الذايت الذي يقود إىل تنمية القدرات اجلماعية لصياغة األىداف‬
‫وحتديد طرق الوصول إليها وتوثيق ما مت التوصل إليو ليُستغل من قبل ادلؤسسة ككل سواء يف الوقت‬
‫احلاضر أو ادلستقبل؛‬
‫‪ -‬ىناك مناقشة لإلخفاقات والنجاحات اليت مرت هبا ادلؤسسة وىذا ما يعترب إغلابيا‪ ،‬ولكن ادلشكل ة‬
‫تكمن يف نشر نتائج تلك النقاشات يف كل مستويات ادلؤسسة خللق جو تسوده الشفافية ولالستفادة‬
‫من اآلراء؛‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ -‬ىناك اجتماعات حلل الصراعات احلاصلة ولكن ىدفها إمخاد الصراع من خالل اجملالس التأديبية‪ ،‬وليس‬
‫اذلدف منو تب ادل اآلراء والنماذج اإلدراكية لألطراف ادلتصارعة للوصول إىل األسباب احلقيقية للصراع ‪،‬‬
‫ولل توصل إىل صياغة حلول دتكن من جتنب تلك الصراعات مستقبال‪.‬‬
‫ج‪ .‬المستوى التنظيمي‪:‬‬
‫‪ -‬غياب وظيفة البحث والتطوير‪ ،‬وحىت لو توافرت يف بعض ادلؤسسات يغيب ادلعٌت احلقيقي الذي‬
‫ُوجدت من أجلو‪ .‬فهي تقتصر على ادلخابر اليت ترتبط مبكونات ادلنتجات‪ ،‬وال تتعدى ذلك إىل البح ث‬
‫يف سبل التحسُت الدائم سواء ادلنتجات أو طريقة التسيَت؛‬
‫‪ -‬ال تعتمد ادلؤسسات زلل الدراسة على التحالفات االسًتاتيجية خاصة مع ادلنافسُت بل تتعلم منهم عن‬
‫طريق التقليد؛‬
‫‪ -‬عدم االىتمام بإ جراء دراسات تسويقية واستقصاءات حول رضا الزبائن‪ ،‬مع االكتفاء بطرح األسئل ة‬
‫عليهم عند زيارهتم ادلؤسسة دون إتباع ذلك بتحليل دقيق لتلك اآلراء وإجراء التحسينات ادلطلوبة؛‬
‫‪ -‬ىناك نسبة متوسطة من ادلؤسسات اليت دتلك شبكة داخلية للمعلومات (اإلنًتانيت) واليت تساعد كثَتا‬
‫يف إدارة ادلعرفة ونقلها بسهولة وبسرعة إىل كل أفراد ادلؤسسة شلا يسهل عليهم القيام مبهامهم باجلودة‬
‫ادلطلوبة وبالسرعة ادلناسبة؛‬
‫‪ -‬اإلجراءات ادلتبعة ال تسهل تأدية األعمال وال تساعد على االستجابة السريعة دلتطلبات الزبائن؛‬
‫‪ -‬سياسة األجور والًتقية غَت ُمرضية؛‬
‫‪ -‬سياسة ا لتسعَت يف ادلؤسسات زلل الدراسة تضمن ذلا حتقيق أىدافها ادلالية بسب ب القدرة على التحكم‬
‫يف التكاليف؛‬
‫‪ -‬هتتم سياسة التوظيف يف ادلؤسسات زلل الدراسة بداية بالتوظيف بعد إجراء فًتة اختبار‪ ،‬يليها التوظيف‬
‫حسب اخلربة يف رلال العمل‪ ،‬يليها التوظيف حسب ادلستوى التعليمي؛‬
‫‪ -‬تعتمد ادلؤسسات زلل الدراسة على تقدًن منتجات جديدة واستهداف أسواق جديدة وسرعة‬
‫االستجابة لرغبات الزبائن (سرعة االستجابة للطلبيات) وسرعة معاجلة شكاويهم والتحكم يف السعر؛‬
‫‪ -‬ادلؤسسات زلل الدراسة قادرة على التحكم يف سياساهتا ادلالية؛‬
‫‪ -‬إجراء تغيَتات لالستهالك الرشيد للطاقة؛‬
‫‪ -‬االىتمام بصحة الزبون من خالل اتباع ادلعايَت اليت تفرضها القوانُت؛‬
‫‪ -‬اىتمام قليل بتمويل احلمالت اخلَتية والثقافية‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫االنعكاسات على األداء‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ .‬األداء االجتماعي‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى الرضا الوظيفي الذي ؽلكن لألبعاد ادلرتبطة بالتعلم التنظيمي أن حتققو متوسط ؛ حيث أن ىناك‬
‫عدم رضا عن سياسة التعلم وعن األجور‪ ،‬بينما ىناك رضا عن طبيعة العالقة بُت اإلدارة والعمال وعن‬
‫عدد ادلهام ادلوكلة لألفراد؛‬
‫‪ -‬ىناك نسبة استقاالت غَت ُم رضية للمدراء بسبب سياسة األجور وسياسة الًتقية غَت ادلرضية وصعوبة‬
‫احلصول على ادلعلومات الالزمة لتأدية ادلهام وكثرة ادلهام والعالقة بُت العمال‪.‬‬
‫ب‪ .‬األداء االقتصادي‪:‬‬
‫‪ -‬يوافق ادلستجوبون على أن اإلنتاجية الفردية يف مؤسساهتم يف حتسن؛‬
‫‪ -‬مستوى رضا الزبائن غَت ُمرض بسبب إعلال إج راء الدراسات التسويقية وعدم االىتمام مبتابعة آرائهم‬
‫ودراستها وحتليلها للتمكن من الوصول إىل ادلستوى الذي يرغبو الزبون‪ ،‬وانعكس ذلك على عدد‬
‫الشكاوى وعدد الزبائن ادلنسحبُت؛‬
‫‪ -‬حتسن احلصة السوقية بسبب االعتماد على التنويع واستهداف األسواق اجلديدة وسياسة التسعَت‬
‫ادلعتمدة؛‬
‫‪ -‬حتسن ادلردودية خاصة ادلردودية ادلالية وادلردودية التجارية بفعل التحكم يف التكاليف‪.‬‬
‫ج‪ .‬األداء المجتمعي‪:‬‬
‫‪ -‬البيئة الطبيعية‪ :‬ىناك اىتمام إىل حد ما بالبيئة الطب يعية عن طريق وجود بعض اإلجراءات؛ مثل دراس ة‬
‫األثر البيئي ألنشطتها؛‬
‫‪ -‬اجملتمع احمللي‪ :‬ال يزال االىتمام باألداء اجملتمعي يف مرحلة وجود بعض التغيَتات كإجراء التغيَتات‬
‫لإلنقاص من استهالك الطاقة واالىتمام باتباع ادلعايَت اليت تضمن عدم اإلضرار بادلستهلك ومعاجل ة‬
‫النفايات يف بعض ادلؤسسات‪ .‬ويف مؤسسات أخرى صلد اىتماماً بتمويل احلمالت اخلَتية والثقافية‪،‬‬
‫ولكن عموماً‪ ،‬يبقى التعلم التنظيمي يف رلال األداء اجملتمعي زلصوراً يف مرحلة مل تصل بعد إىل إغلاد‬
‫إجراءات وسياسات يف ىذا اجملال‪.‬‬

‫أما بالنسبة لتأثَت متغَتات ادلراقبة فقد دتثلت النتائج فيما يلي‪:‬‬

‫طبيعة ملكية المؤسسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬تشجع ادلؤسسات اخلاصة أكثر من ادلؤسسات العمومية على العمل اجلماعي؛‬

‫‪ -‬الرضا عن األجور أفضل يف ادلؤسسات اخلاصة مقارنة بادلؤسسات العمومية؛‬
‫‪ -‬تؤثر سياسة الًتقية على قرار االستقالة يف ادلؤسسات اخلاصة أكثر من ادلؤسسات العمومية؛‬
‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ -‬الرضا عن اإلنتاجية الفردية أكرب منو يف ادلؤسسة العمومية؛‬

‫‪ -‬هتتم ادلؤسسات اخلاصة برضا الزبون أكثر من ادلؤسسات العمومية؛‬
‫‪ -‬هتتم ادلؤسسات اخلاصة بدفًت اقًتاحات الزبائن أكثر من ادلؤسسات العمومية؛‬
‫‪ -‬إجراءات االستجابة لرغبات الزبائن أسرع يف ادلؤسسات اخلاصة؛‬
‫‪ -‬التحسن يف ادلردودية اال قتصادية أفضل يف ادلؤسسات اخلاصة؛‬
‫‪ -‬هتتم ادلؤسسات اخلاصة بتمويل احلمالت اخلَتية أكثر من ادلؤسسات العمومية‪.‬‬
‫حجم المؤسسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬جتري ادلؤسسات الصغَتة استقصاءات حول رضا الزبون أكثر شلا تفعل ادلؤسسات الكبَتة‪.‬‬
‫عمر المؤسسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬كلما زاد عمر ادلؤسسة كان حتديد ادلهام أفضل؛‬

‫‪ -‬ىناك تناسب عكسي بُت عمر ادلؤسسة والرضا عن عدد ادلهام؛‬
‫‪ -‬كلما زاد عمر ادلؤسسة اىتمت بإخضاع العمال لفًتة اختبار قبل اختاذ قرار التوظيف النهائي يف‬
‫ادلؤسسة؛‬

‫‪ .3.3.1‬مناقشة النتائج على ضوء الدراسات السابقة‪:‬‬

‫دراسة )‪ (Jimenez-Jimemez and Sanz-Valle‬حول التعلم التنظيمي واإلبداع واألداء‪ :‬ؼلتلف ىذا البحث‬
‫مع ىذه الدراسة السابقة يف أن أثر التعلم ا لتنظيمي على األداء يكون أكرب يف ادلؤسسات الصغَتة مقارنة بادلؤسسات‬
‫الكبَتة‪ .‬بل توصل ىذا البحث إىل أن األثر أكرب يف ادلؤسسات اخلاصة مقارنة بادلؤسسات العمومية‪ .‬وتتفق الدراستان‬
‫يف كون العمر يؤدي إىل تطوير روت ُت أكثر فعالية من ادلؤسسات صغَتة العمر‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل مستوى الرضا‬
‫عن حتديد ادلهام يف ادلؤسسات كبَتة العمر‪ .‬ولكن بادلقابل نالحظ أن ما ؽليز ادلؤسسات اجلزائرية ىو أنو كلما زاد‬
‫عمرىا حددت ادلهام بشكل أدق ولكن بادلقابل تزيد من عدد ادلهام ادلوكلة لألفراد‪.‬‬

‫دراسة )‪ (Jimenez-Jimenez and Cagarra-Navarro‬حول التعلم التنظيمي والتوجو السوقي واألداء‪ :‬ؼلتلف‬
‫ىذا البحث عن ىذه الدراسة السابقة يف أهنا توصلت إىل أن تأثَت التعلم التنظيمي على األداء يكون من خالل‬
‫تأسيس روتُت يشجع على عمليات خلق ادلعرفة؛ وبالتايل يساىم يف توفَت األفكار الالزمة لتقدًن ادلنتجات اجلديدة ‪.‬‬
‫بينما توصل ىذا البحث إىل أن تركيز ادلؤسسات زلل الدراسة ليس على توفَت اجلو ادلناسب للمورد البشري ليكون‬
‫مصدرا لألفكار حول منتجات جديدة‪ ،‬وإظلا تعتمد على مصدر آخر ىو التقليد يف معظم األحيان‪.‬‬

‫توصلت ىذه الد راسة السابقة أيضا إىل أن اىتمام ادلؤسسة ببيئتها وبزبائنها وآرائهم ىو خطوة أوىل للتعلم‪،‬‬
‫تليها مرحة نشر ادلعلومات احملصلة وزلاولة استغالذلا من قبل ادلؤسسة ككل لالستجابة لتغَتات احمليط ورغبات‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الزبائن‪ .‬بينما توصل ىذا البحث إىل ادلؤسسات زلل الد راسة تواجو صعوبة يف اخلطوة األوىل؛ حيث نالحظ قلة‬
‫الدراسات التسويقية وقلة استخدام دفًت اقًتاحات الزبائن وإجراء استقصاءات دلعرفة مستويات رضاىم مقًتحاهتم‪ ،‬شلا‬
‫انعكس على عدم الرضا عن عدد الزبائن ادلنسحبُت وعن عدد الشكاوى‪ .‬وتتماثل نتائج الدراسة السابقة مع ىذا‬
‫البحث يف أعلية التعلم التنظيمي يف توفَت ادلعلومات وادلعارف الضرورية للعمال شلا ينعكس إغلابا على إنتاجيتهم‪.‬‬

‫حول أثر التعلم التنظيمي والجودة الشاملة على األداء‪ :‬ختتلف نتائج ىذا‬ ‫)‪(HungY.Y.R et al‬‬ ‫دراسة‬
‫البحث مع نتائج ىذه الدراسة السابقة من ناحية النظرة االسًتاتيجية للتعلم خاصة على ادلستوى الفردي وادلستوى‬
‫اجلماعي؛ فالنظرة للتعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل الدراسة ليست نظرة اسًتاتيجية‪.‬‬

‫ختتلف نتائج ىذا البحث عن نتائج الدراسة السابقة من ناحية أن حتسُت األداء كان من خالل حتسُت جو‬
‫العمل واستغالل ادلعارف اجلديدة الذي يسمح با لتعلم والتعاون وتبادل اآلراء مع الزمالء عند تشارك ادلعرفة وجتسيد‬
‫ادلعارف يكون يف شكل منتجات جديدة‪ ،‬أفكار جديدة‪...‬حيث أن ما لوحظ يف ادلؤسسات ادلدروسة يف ىذا‬
‫البحث أن االعتماد ال يكون على حتسُت جو العمل وعلى استغالل البعد الفردي واجلماعي للتعلم وإظلا يكون‬
‫بش كل عكسي‪ .‬فمثال لوحظ أن ادلؤسسات زلل الدراسة تقدم منتجات جديدة عن طريق التقليد يف أغلب احلاالت‬
‫أو يف حاالت قليلة جدا عن طرق التحالف‪ ،‬وبعدىا حتاول استغالل البعد الفردي واجلماعي والتنظيمي الذي يسهل‬
‫حتقق البعدين اآلخرين إلصلاح ىذا ادلنتج اجلديد‪ .‬وىذا راجع‪ ،‬كما دتت اإلشا رة إليو من قبل ‪ ،‬إىل غياب النظرة‬
‫االسًتاتيجية للتعلم وعدم الوعي بضرورة استغالل البعد االجتماعي لألداء لتحسُت بعده االقتصادي‪.‬‬

‫دراسة )‪ (Jiang.x and Li.Y‬حول التعلم التنظيمي واألداء المالي في ظل التحالفات االستراتيجية‪ :‬ختتلف‬
‫ىذه الدراسة السابقة مع ىذا البحث يف كوهنا تركز على التعلم ضمن التحالف االسًتاتيجي وىو أمر شبو غائب دتاما‬
‫يف ادلؤسسات اليت مت عليها ىذا البحث ولكن تشًتك الدراستان يف أعلية وجود ميكانيزمات االتصال واختاذ القرار‬
‫بشكل يشًتك فيو األفراد يف ادلؤسسة وميكانيزمات تبادل ادلعارف‪.‬‬

‫دراسة )‪ (Baret P. et Petit F.‬حول التعلم التنظيمي والمسؤولية المجتمعية‪ :‬بالرغم من أن ىذه الدراسة‬
‫هتتم بادلسؤولية االجتماعية (بالًتكيز على اجلانب البيئي) وأن ىذا البحث يهتم باألداء اجملتمعي ؛ إال أن ىناك رابط‬
‫بينهما ألن األداء اجملتمعي ينطلق من وجود مسؤولية رلتمعية يف ادلؤسسة‪ .‬يشًتك ىذا البحث مع الدراسة السابقة يف‬
‫أن االىتمام بادلسؤولية اجملتمعية الذي ينتج عنو حتسن يف األداء اجملتمعي ينطلق من مرحلة أوىل ىي مرحلة اإلجراءات‬
‫وىي ادلرحلة اليت ال زالت مل تصلها معظم ادلؤسسات اليت أجري عليها ىذا البحث‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .1.3.1‬اآلفاق المستقبلية للدراسة‪:‬‬

‫إن موضوع التعلم التنظيمي وموضوع أداء ادلؤسسة موضوعان واسعان يتطلبان إج راء مزيد من الدراسات‬
‫للتعمق أكثر يف فهمهما وفهم العالقة اليت تربطهما ببعض‪ .‬إضافة إىل اشتقاق متغَتات أخرى تصلح ألن تكون‬
‫منطلقا يف دراسات الحقة‪ ،‬من أمثلتها ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬حالة إبقاء التعلم التنظيمي متغَتا مستقال‪:‬‬
‫‪ ‬ؽلكن التوسع أكثر يف األداء الكلي من خالل دراسة دور التعلم التنظيمي يف حتسُت كل بعد من‬
‫أبعاده على حدة للمساس جبوانب أخرى للقياس غَت ا جلوانب اليت مشلتها ىذه الدراسة (مثال‪ :‬دور‬
‫التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء االجتماعي عن طريق قياسو مبؤشرات أخرى)؛‬
‫‪ ‬ؽلكن االنتقال إىل أبعاد أخرى لألداء؛ كتناول موضوع دور التعلم التنظيمي يف حتسُت األداء‬
‫اإلداري أو أداء ادلورد البشري؛‬
‫‪ ‬من ادلواضيع ادلقًتحة أيضا دور التعلم التنظيمي يف حتسُت ادليزة التنافسية واحلفاظ عليها؛‬
‫‪ ‬إضافة إىل دور التعلم التنظيمي يف اإلبداع؛‬
‫‪ ‬كما ؽلكن اإلبقاء على نفس الدراسة احلالية مع تغيَت متغَتات ادلراقبة ادلستخدمة‪.‬‬
‫ب ‪ .‬حالة جعل التعلم التنظيمي متغَتا تابعا‪:‬‬
‫‪ ‬دور االسًتاتيجية ادلتبعة يف التعلم التنظيمي وخاصة اسًتاتيجيات التحالف؛‬
‫‪ ‬دور القيادة يف التعلم التنظيمي؛‬
‫‪ ‬دور الثقافة التنظيمية يف التعلم التنظيمي‪.‬‬
‫ج‪ .‬حالة ادلنظمة ادلتعلمة‪:‬‬
‫‪ ‬ؽلكن تناول التيار اآلخر دلوضوع التعلم التنظيمي وىو تيار ادلنظمة ادلتعلمة‪ ،‬من خالل إجراء دراسة‬
‫حول واقع أبعاد ادل نظمة ادلتعلمة يف ادلؤسسة اجلزائرية واحللول ادلقدمة لتفعيلها؛ مبعٌت اقًتاح ظلوذج‬
‫للمنظمة ادلتعلمة لتطبيقو يف ادلؤسسة اجلزائرية؛‬
‫‪ ‬دور أبعاد ادلنظمة ادلتعلمة يف تسهيل عملية التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫‪777‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫الخالصة‪:‬‬

‫تناول ىذا الفصل الدراسة التطبيقية اليت أُجريت على ثالثُت مؤسسة ُوزعت عليها استمارات تشمل أسئلة‬
‫حول زلاور البحث ادلتمثلة يف عالقة التعلم التنظيمي بكل من األداء االجتماعي واألداء االقتصادي واألداء اجملتمعي‪.‬‬
‫واليت أُعدت انطالقا من القاعدة النظرية وباالعتماد على دراسات سابقة واستمارات أُعدت يف ىذا ادلوضوع‪.‬‬

‫خلصت ىذه الدراسة إىل نفي الفرضية األوىل جزئيا واليت نصت على أن التعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة ػلسن أداءىا االجتماعي من خالل توفَت جو عمل مناسب ومن خالل رفع مستويات الرضا الوظيفي ومن‬
‫خالل ختفيض معدالت الدوران االختياري‪.‬‬

‫كما خلصت الدراسة إىل نفي الفرضية الثانية جزئيا واليت نصت على أن التعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة ػلسن أداءىا االقتصادي من خالل حتسُت اإل نتاجية الفردية ورفع مستويات رضا الزبون وحتسُت احلصة‬
‫السوقية وحتسُت مردوديتها‪.‬‬

‫باإلضافة إىل رفض الفرضية الثالثة ادلتعلقة بكون التعلم التنظيمي يف ادلؤسسات زلل الدراسة ػلسن أداءىا‬
‫اجملتمع ي من خالل االىتمام باجملتمع احمللي الذي ينعكس يف شكل سياسات جديدة كسياس ة التوظيف لتخفيض‬
‫معدالت البطالة‪ ،‬ومن خالل االىتمام بالبيئة الطبيعية بإجراء تغيَتات لالستهالك الرشيد للطاقة وبدراسة األثر البيئي‬
‫ألنشطتها؛ وبالتايل إحداث تغيَتات للتكيف مع الوضع اجلديد كتقدًن منتجات جديدة أو تدريب األفراد للتعامل مع‬
‫التغيَتات احلاصلة‪...‬‬

‫كما تناول ىذا الفصل مقارنة النتائج مع نتائج الدراسات السابقة؛ حيث اختلفت يف جوانب واتفقت يف‬
‫جوانب أخرى ولكن اتفقت كلها على أعلية االىتمام بالعنصر البشري وتوفَت جو العمل ادلناسب دلا لذلك من أعلية‬
‫يف اإلبداع (أفكار جديدة‪ ،‬منتجات جديدة‪ ،‬حتسينات يف أساليب العمل‪ ،‬تغيَت اإلجراءات ادلتبعة‪ )...‬والذي‬
‫ينعكس على أداء ادلؤسسة ككل‪ .‬باإلضافة إىل عرض جملموعة د راسات ؽلكن أن تكون منطلقا يف د راسات مستقبلية‬
‫تثري ىذا ادلوضوع أكثر وتتناولو من جوانب جديدة‪.‬‬

‫وبشكل سلتصر ؽلكن تلخيص نتائج الدراسة التطبيقية يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‪:‬‬

‫‪ ‬جو العمل‪ :‬مل تتمكن ادلؤسسات من توفَت جو العمل الذي يؤدي بالعامل إىل تقدًن أفضل ما لديو‬
‫(ادلشاركة يف صياغة األىداف‪ ،‬خلل يف أدوات احلصول وإيصال ادلعلومات‪ ،‬غياب فرق العمل‪ ،‬عدم‬
‫استغالل الصراعات كمصدر للتعلم‪)...‬؛‬
‫‪ ‬الرضا الوظيفي‪ :‬منخفض بسبب عدم الرضا عن سياسات التعلم ادلتبعة‪ ،‬طبيعة اإلجراءات‪ ،‬األجور؛‬
‫‪771‬‬
‫الدراسة التطبيقية‬

‫‪ ‬االستقاالت‪ :‬سببها نتائج التعلم (سياسات الًتقية‪ ،‬سياسة األجور‪ ،‬خصائص اذليكل التنظيمي‪.)...‬‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي‪:‬‬

‫‪ ‬رضا الزبون‪ :‬عدم الرضا عن عدد الزبائن ادلنسحبُت وعدد الشكاوى نظ را إلعلال الدراسات التسويقية‪،‬‬
‫استغلت فإهنا ؽلكن أن تكون قاعدة إلجراء التعديالت‬‫دفًت االقًتاحات‪ ،‬كثرة اإلجراءات‪ ...‬اليت لو ُ‬
‫اليت يريدىا الزبون؛‬
‫‪ ‬اإلنتاجية الفردية‪ :‬الًتكيز على التوظيف بعد فًتة اختبار وعلى دور اخلربة ولكن بادلقابل إعلال‬
‫التدريب‪ ،‬غياب مفهوم فرق العمل‪ ،‬عدم الًتكيز على تدوير العمل‪...‬؛‬
‫‪ ‬ىناك حتسن يف الحصة السوقية‪ ،‬المردودية بفعل عوامل ترتبط بالتعلم التنظيمي ولكنها عوامل تقع يف‬
‫احلد األدىن شلا ؽلكن استغاللو‪.‬‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي واألداء المجتمعي‪ :‬دتر عالقة التعلم التنظيمي باألداء اجملتمعي بًتتيب معُت ينطلق من‬
‫مرحلة اإلجراءات (مثل ‪ ) ISO‬مث التكوين مث إدارة ادلعرفة مث ثقافة ادلؤسسة مث آليات إدا رة ادلوارد البشرية‪.‬‬
‫لكن ادلؤسسات زلل الدراسة ال تزال ضمن ادلرحلة األوىل فقط (وجود بعض إجراءات دراسة األثر البيئي‪،‬‬
‫معايَت سالمة ادلستهلك)؛‬
‫‪ ‬أثر متغيرات المراقبة‪ :‬أقل متغَتات ادلراقبة تأثَتا على عالقة التعلم التنظيمي بأداء ادلؤسسات زلل‬
‫الدراسة ىو حجم ادلؤسسة‪ ،‬والذي ؽلكن القول أنو ال يؤثر عليها أبدا‪ ،‬وادلتغَت الذي يقع يف ادلرتبة الثانية‬
‫ىو عمر ادلؤسسة الذي يقتصر أثره على خصائص اذليكل التنظيمي وبالتحديد على "عدد ادلهام"؛ حيث‬
‫تبُت أنو كلما زاد عمر ادلؤسسة دتكنت من حتديد ادلهام بشكل أفضل ولكن بادلقابل يزيد عدد ىذه‬ ‫َ‬
‫ادلهام خاصة يف ادلستويات اإلدارية العليا شلا غلعل ادلدراء ينشغلون هبذه ادلهام الكثَتة ويهملون القضايا‬
‫تبُت أن‬
‫ا السًتاتيجية للمؤسسة‪ .‬أما أكثر متغَتات ادلراقبة تأثَتا فهو طبيعة ملكية ادلؤسسة؛ حيث َ‬
‫ادلؤسسات اخلاصة أفضل يف بعض جوانب األداء االجتماعي واألداء االقتصادي من ادلؤسسات‬
‫العمومية‪.‬‬

‫وبشكل عام ؽلكن القول أن قد رة ادلؤسسات زلل الدراسة على حتقيق العوائد ادلال ية جعلها هتمل العديد من‬
‫العوامل اليت لو استغلتها فإهنا ستضاعف ىذه النتائج وىذا بسبب غياب النظرة االستراتيجية للتعلم التنظيمي ؛‬
‫حيث أنو تعلم تكيفي أحادي احللقة ويفتقد إىل خصائص التعلم ثنائي احللقة الذي إن أرادت ادلؤسسة تفعيلو فعليها‬
‫االنطالق من البعد االجتماعي لألداء ألنو يشكل القاعدة لتطوير ادلعارف واستغالذلا ومن مث جتسيدىا يف شكل‬
‫منتجات جديدة‪ ،‬اسًتاتيجيات جديدة‪ ،‬ىياكل تنظيمية جديدة‪..‬‬

‫‪777‬‬
‫الخاتمة‬
‫الخاتمة‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫متحور موضوع ىذه املذكرة حول دور التعلم التنظيمي يف حتسني األداء املؤسسات االقتصادية اجلزائرية‬
‫بإدراج أبعاده الثالثة‪ :‬البعد االقتصادي‪ ،‬البعد االجتماعي‪ ،‬البعد اجملتمعي‪.‬‬

‫مت تناول ىذا املوضوع من خالل أربعة حماور أساسية‪ ،‬متثل احملور األول يف مقدمة إشكالية البحث اليت‬
‫ج زئت إىل أربعة أسئلة فرعية متت اإلجابة عنها بإجابات مسبقة شكلت فرضيات ىذا البحث‪ .‬كما عرضت فيها‬
‫أمهية البحث وأىدافو وأقسام البحث‪ .‬وآخر نقطة متثلت يف عرض جملموعة من الدراسات السابقة مع توضيح‬
‫ملوقع ىذه املذكرة ضمنها وجوانب متيزىا عنها‪.‬‬

‫احملور الثاين من ىذه املذكرة ىو اجلزء النظري الذي كان اهلدف منو ىو بناء قاعدة نظرية تستغل يف إجراء‬
‫الدراسة التطبيقية؛ حيث مت تناول اإلطار النظري ملوضوع التعلم التنظيمي بالتطرق ملفهوم التعلم التنظيمي ضمن‬
‫املداخل املختلفة لو وأمهيتو وأىدافو ومضمونو وعالقة التعلم الفردي بالتعلم اجلماعي والتنظيمي وخصائصو‬
‫والعوامل املؤثرة عليو‪ .‬إضافة إىل بعض النماذج اليت تشرح كيفية حدوثو‪ .‬كما مت تناول اإلطار النظري ألداء‬
‫املؤسسة بالتطرق إىل عموميات حولو متثلت يف عرض تعريفاتو والعناصر املكونة لو والتطور الذي حصل على ىذا‬
‫املفهوم والذي أنتج األبعاد الثالثة لألداء‪ .‬كما تطرقنا يف ىذا اإلطار إىل قياس األداء وأىدافو مع الرتكيز على‬
‫مؤشرات قياس كل بعد من أبعاد األداء وعلى دور التعليمي يف حتسينها‪ .‬باإلضافة إىل التطرق إىل حتسني أداء‬
‫املؤسسة بعرض ملفهومو وأمهيتو ومستوياتو والنماذج اليت تشرح كيفيتو‪.‬‬

‫احملور الثالث من ىذه املذك رة ىو اجلزء التطبيقي الذي عرض فيو اإلطار املنهجي للدراسة التطبيقية لتوضيح‬
‫املنهج واألدوات املستخدمة فيها‪ .‬كما ع رض فيو اختبار الفرضيات من خالل حتليل البيانات واملعلومات‬
‫باستخدام قانون كاي تربيع‪ .‬حيث مت التأكد من أن التعلم التنظيمي حيسن األداء الكلي للمؤسسة أم ال ‪ ،‬مع‬
‫مناقشة للنتائج استنادا إىل متغريات املراقبة اليت متثلت يف طبيعة ملكية املؤسسة وحجمها وعمرىا‪.‬‬

‫أما احملور الرابع واألخري فهو حمور النتائج الذي عرضت فيو خمتل ف النتائج اليت مت التوصل إليها بعد اختبار‬
‫الفرضيات ومقارنتها مع نتائج الدراسات السابقة‪ ،‬مع عرض جملموعة من الدراسات املستقبلية‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫المالحق‬
‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪ :1‬االستمارة النهائية‪.‬‬

‫مت تصميم ىذه االستمارة الستكمال اجلزء التطبيقي من مذكرة ماجستري يف علوم التسيري حتت عنوان‪" :‬دور التعلم‬
‫التنظيمي في تحسين أداء المؤسسات االقتصادية الجزائرية"‪ .‬اذلدف من ىذه الدراسة ىو معرفة واقع التعلم التنظيمي يف‬
‫ادلؤسسات االقتصادية اجلزائرية بغرض معرفة الدور الذي يلعبو ىذا األخري يف حتسني األداء الكلي ذلذه ادلؤسسات‪ .‬لذا‪ ،‬يشرفنا أن‬
‫تتفضلوا علينا باإلجابة عن األسئلة الواردة يف ىذه االستمارة من خالل وضع عالمة × يف اخلانة ادلناسبة إلمتام ىذه الدراسة‪.‬‬
‫ونؤكد لكم أن كل ما تدلون بو من آراء سيبقى موضع سرية تامة ولن يستخدم إال ألغراض ىذا البحث‪.‬‬

‫رقم االستمارة‪:‬‬

‫معلومات عامة‪:‬‬ ‫‪-I‬‬

‫المستجوب‪:‬‬
‫َ‬ ‫معلومات حول‬

‫‪ .2‬الوظيفة احلالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬مدير عام‬
‫ب‪ .‬نائب ادلدير العام‬
‫‪ .3‬عدد سنوات العمل يف ادلؤسسة‪:‬‬
‫أ‪ 6 .‬سنوات فأقل‬
‫ب‪ .‬من ‪ 7‬إىل ‪ 21‬سنوات‬
‫ج‪ .‬من ‪ 22‬إىل ‪ 26‬سنة‬
‫د‪ .‬أكثر من ‪ 55‬سنة‬
‫‪ .3‬ادلستوى التعليمي‪:‬‬
‫أ‪ .‬متوسط‬
‫ب‪ .‬ثانوي‬
‫ج‪ .‬جامعي‬
‫د‪ .‬دراسات عليا‬
‫ه‪ .‬آخر‬
‫معلومات حول المؤسسة‪:‬‬

‫‪ .5‬اسم ادلؤسسة‪:‬‬

‫‪243‬‬
‫المالحق‬

‫‪ .2‬طبيعة ادللكية‪:‬‬
‫أ‪ .‬عمومية‬
‫ب‪ .‬خاصة‬
‫ج‪ .‬خمتلطة‬
‫‪ .3‬عدد العمال‪:‬‬
‫أ‪ .‬أكثر من ‪ 249‬عامل‬
‫ب‪ .‬أقل من ‪ 252‬عامل‬
‫‪ .4‬طبيعة النشاط‪:‬‬
‫أ‪ .‬صناعية‬
‫ب‪ .‬خدمية‬
‫ج‪ .‬جتارية‬
‫‪ .5‬عمر ادلؤسسة‪:‬‬
‫أ‪ .‬أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫ب‪ .‬من ‪ 6‬إىل ‪ 52‬سنوات‬
‫ج‪ .‬من ‪ 55‬إىل ‪ 55‬سنة‬
‫د‪ .‬أكثر من ‪ 55‬سنة‬
‫‪ .6‬توجد خلية مكلفة بالبحث والتطوير‪:‬‬
‫أ‪ .‬داخل ادلؤسسة‬
‫ب‪ .‬خارج ادلؤسسة‬
‫ج‪ .‬ال توجد‬
‫‪ .7‬يوجد يف ادلؤسسة شبكة اإلنرتنيت ‪. Internet‬‬
‫أ‪ .‬نعم‬
‫ب‪ .‬ال‬
‫‪ .8‬يوجد يف ادلؤسسة شبكة داخلية للمعلومات ‪. Intranet‬‬
‫أ‪ .‬نعم‬
‫ب‪ .‬ال‬

‫‪244‬‬
 ‫المالحق‬

‫موافق جدا‬
‫غير موافق‬

‫غير موافق‬

‫محايد‬

‫موافق‬
‫إطالقا‬

‫البنود‬ ‫المحاور‬

‫‪ .5‬تُعلِم ادلؤسسة العمال بأىدافها‬

‫‪ .2‬تعترب ادلؤسسة األفراد مصدرا ىاما للمعلومات‬

‫المستوى الفردي‬
‫‪ .3‬عندما حيتاج العمال دلعلومة حيصلون عليها بسهولة‬
‫معرفة بشكل واضح‬ ‫‪ .4‬ادلهام ادلوكلة لألفراد َ‬
‫‪ .5‬تضع ادلؤسسة رلموعة أدوات أمام العمال لعرض أفكارىم (مثال‪ :‬دفرت االقرتاحات)‬
‫‪ .6‬تعقد ادلؤسسة اجتماعات حلل الصراعات‬

‫مناخ العمل المرتبط بالتعلم‬

‫‪ .7‬ىناك حوار فعال يف ادلؤسسة‬

‫المستوى الجماعي‬
‫‪ .8‬تشجع ادلؤسسة على العمل اجلماعي‬
‫‪ .9‬تناقَش النجاحات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة منها‬
‫‪ . 52‬تناقَش اإلخفاقات اليت مرت هبا ادلؤسسة لالستفادة منها‬
‫‪ . 55‬تستفيد ادلؤسسة من الشراكات اليت تعقدىا‬

‫المستوى التنظيمي‬
‫‪ . 52‬تستعني ادلؤسسة مبكاتب الدراسات إلجراء مقارنات مع مؤسسات أخرى‬
‫‪ . 53‬تعترب ادلؤسسة ادلتعاملني معها مصدر تعلم (الزبائن‪ ،‬ادلوردين‪ ،‬ادلنافسني‪ ،‬اذليئات‬

‫التعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‬

‫احلكومية‪ ،‬ادلسامهني)‬
‫‪ . 54‬تستفيد ادلؤسسة من الدراسات التسويقية اليت جتريها‬
‫أنت راض عن اإلجراءات ادلتبعة يف تأدية ادلهام‬ ‫‪. 55‬‬
‫أنت راض عن عدد ادلهام ادلوكلة إليك‬ ‫‪. 56‬‬

‫رضا المدراء‬
‫أنت راض عن طبيعة العالقة بني العمال واإلدارة‬ ‫‪. 57‬‬
‫أنت راض عن سياسة التعلم ادلنتهجة من قبل ادلؤسسة‬ ‫‪. 58‬‬
‫أنت راض عن التناسب بني مؤىالتك وأجرك‬ ‫‪. 59‬‬

‫ما رأيك لو قيل لك أن‪:‬‬

‫أ‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل صعوبة حصول العمال على ادلعلومات اليت حيتاجوهنا‬
‫ب‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل طريقة التعامل مع الصراعات احلاصلة يف ادلؤسسة‬
‫ج‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل سياسة الرتقية ادلتبعة‬
‫الدوران االختياري‬

‫د‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل عدم اىتمام اإلدارة بآراء العمال‬
‫االستقاالت احلاصلة راجعة إىل كثرة ادلهام ادلوكلة لألفراد‬ ‫ه‪.‬‬
‫و‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل األجر‬
‫ز‪ .‬االستقاالت احلاصلة راجعة إىل العالقة بني العمال‬
‫‪ .25‬أنت راض عن معدل االستقاالت‬

‫‪245‬‬
 ‫المالحق‬

‫موافق جدا‬
‫غير موافق‬

‫غير موافق‬

‫محايد‬
‫إطالقا‬

‫موافق‬
‫المحاور‬

‫هتتم ادلؤسسة بالوسائل التالية لتحسني اإلنتاجية الفردية‪:‬‬

‫أ‪ .‬التدريب داخل ادلؤسسة‬
‫ب‪ .‬التدريب خارج ادلؤسسة‬
‫ج‪ .‬نقل العمال من منصب آلخر‬

‫اإلنتاجية الفردية‬
‫د‪ .‬احلث على العمل اجلماعي‬
‫ه‪ .‬االعتماد على اخلربة ادلرتاكمة مع الزمن‬
‫حسب رأيك فإن‪:‬‬
‫أ‪ .‬توظيف عامل جديد يكون حسب اخلربة يف رلال العمل‬
‫ب‪ .‬توظيف عامل جديد يكون حسب ادلستوى التعليمي‬
‫ج‪ .‬توظيف عامل جديد يكون بعد إخضاعو لفرتة اختبار‬
‫اإلجراءات ادلتبعة تزيد من االستجابة لرغبات الزبائن‬ ‫‪.22‬‬
‫تستفيد ادلؤسسة كثريا من دفرت اقرتاحات الزبائن‬ ‫‪.23‬‬

‫التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي‬

‫هتتم ادلؤسسة بتدريب العمال حول طريقة إدارة العالقة مع الزبون‬ ‫‪.24‬‬

‫رضا الزبون‬
‫جتري ادلؤسسة استقصاءات بصفة مستمرة حول رضا الزبون‬ ‫‪.25‬‬
‫أنت راض عن التزايد يف عدد الزبائن اجلدد‬ ‫‪.26‬‬
‫أنت راض عن التناقص يف عدد الزبائن ادلنسحبني‬ ‫‪.27‬‬
‫أنت راض عن عدد الشكاوى‬ ‫‪.28‬‬

‫حسب رأيك فإن العوامل التالية تساىم يف حتسني احلصة السوقية دلؤسستك‪:‬‬
‫أ‪ .‬تقدمي منتجات جديدة (تنويع ادلنتجات)‬
‫ب‪ .‬سرعة االستجابة لطلبات الزبائن‬
‫الحصة السوقية‬

‫ج‪ .‬حتسني جودة ادلنتجات‬

‫د‪ .‬استهداف أسواق جديدة‬
‫ه‪ .‬التحكم يف السعر‬
‫و‪ .‬سرعة معاجلة شكاوى الزبائن‬
‫احلصة السوقية اليت متتلكها مؤسستك مقبولة مقارنة بادلؤسسات األخرى‬ ‫‪.29‬‬

‫التحسن يف ادلردودية ادلالية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪.32‬‬

‫المردودية‬

‫التحسن يف ادلردودية التجارية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪.35‬‬

‫التحسن يف ادلردودية االقتصادية خالل السنوات الثالث السابقة مقبول‬ ‫‪.32‬‬

‫‪246‬‬
 ‫المالحق‬

‫موافق جدا‬
‫غير موافق‬

‫غير موافق‬

‫محايد‬ ‫البنود‬
‫موافق‬
‫إطالقا‬

‫ا لمحور‬

‫هتتم ادلؤسسة بإجراء لقاءات مستمرة مع مجاعات الضغط (محاية ادلستهلك‪،‬‬ ‫‪. 36‬‬

‫النقابات)‬

‫التعلم التنظيمي واألداء المجتمعي‬

‫هتتم ادلؤسسة بتمويل احلمالت احمللية ذات الطابع اخلريي‬ ‫‪. 37‬‬

‫هتتم ادلؤسسة بتمويل النشاطات الثقافية احمللية‬ ‫‪. 38‬‬

‫هتتم ادلؤسسة خبلق مناصب شغل جديدة للتخفيض من البطالة‬ ‫‪. 39‬‬

‫هتتم ادلؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬ ‫‪. 42‬‬

‫تقوم ادلؤسسة بإحداث تغيريات لالستهالك الرشيد للطاقة‬ ‫‪. 45‬‬

‫هتتم ادلؤسسة بأن تكون منتجاهتا غري ضارة بصحة ادلستهلك‬ ‫‪. 42‬‬

‫نرجو منكم ملء ىذا اجلدول ونؤكد لكم أن بياناتو ستستخدم فقط يف التحليل‪:‬‬

‫ثابت‬ ‫متناقص‬ ‫متزايد‬ ‫نسبة التغري (‪– 2229‬‬ ‫نسبة التغري ( ‪– 2228‬‬ ‫سنة ‪2252‬‬ ‫سنة ‪2229‬‬ ‫سنة ‪2228‬‬ ‫البيان‬
‫‪)2252‬‬ ‫‪)2229‬‬
‫عدد المنتجات الجديدة‬

‫عدد المنتجات التالفة‬

‫اإلنتاجية الفردية‬

‫عدد المناصب الجديدة‬

‫تطور السعر‬

‫االستقاالت‬

‫عدد الزبائن المنسحبين‬

‫عدد الزبائن الجدد‬

‫عدد الشكاوى‬

‫الحصة السوقية‬

‫المردودية والربحية‬

‫عدد العمال المدربين‬

‫في األخير‪ ،‬تقبلوا منا فائق االحترام والتقدير‬

‫‪247‬‬
‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪ :2‬االستمارة األولية‪.‬‬

‫خاصة‬ ‫عامة‬ ‫نوع المؤسسة‪:‬‬

‫رقم األعمال‪:‬‬ ‫رأسمال‪:‬‬ ‫حجم المؤسسة‪ :‬عدد العمال‪:‬‬

‫طبيعة النشاط‪:‬‬

‫عمر المؤسسة‪:‬‬
‫غير موافق‬
‫غير موافق‬

‫موافق جدا‬
‫غير متأكد‬
‫إطالقا‬

‫موافق‬

‫البنود‬

‫األداء االجتماعي‬
‫مناخ العمل المرتبط بالتعمم‬
‫توجد في المؤسسة وظيفة البحث والتطوير‬ ‫‪.1‬‬
‫تضع المؤسسة في متناول األفراد مجموعة أدوات لعرض أفكارهم‬ ‫‪.2‬‬
‫الحصول عمى معمومات من خارج المؤسسة عمل كل فرد في المؤسسة‬ ‫‪.3‬‬
‫العمال في مختمف األقسام يعممون معا لتبادل الخبرات‬ ‫‪.4‬‬
‫يتم تجديد قاعدة بيانات المؤسسة باستمرار‬ ‫‪.5‬‬
‫تهتم المؤسسة بجمع المقاالت والتقارير التي تخدم مجال عممها‬ ‫‪.6‬‬
‫المصادر التالية غالبا ما تُستخدم لحصول األفراد عمى المعمومات التي يحتاجون إليها‬ ‫‪.7‬‬
‫الشبكة الداخمية لممعمومات‬ ‫أ)‬
‫شبكة االنترنيت‬ ‫ب)‬
‫استشارة الزمالء‬ ‫ج)‬
‫قاعدة بيانات المؤسسة‬ ‫د)‬
‫تُ ْعمم المؤسسة العمال باستراتيجياتها‬ ‫‪.8‬‬
‫تُ ْعمم المؤسسة العمال بأهدافها‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .11‬الوسيمة التالية مهمة في رفع كفاءة األفراد‬
‫التدريب‬ ‫أ)‬
‫تدوير العمل (نقل العامل من وظيفة ألخرى)‬ ‫ب)‬
‫االعتماد عمى الخبرة المتراكمة مع مرور الزمن‬ ‫ج)‬
‫خبراء خارجيين لتعميم األفراد‬ ‫د)‬
‫‪ .11‬تستخدم المؤسسة التحالفات اإلستراتيجية لمحصول عمى خبرات خارجية في مجاالت معينة‬
‫‪ .12‬تستخدم المؤسسة المقارنة المرجعية‬
‫‪ .13‬الخبرة في الصناعة (مجال عمل المؤسسة) هي أهم معيار معتمد عند توظيف عامل جديد‬
‫‪ .14‬العمال يتصمون بشكل سهل مع مديرهم‬
‫‪ .15‬الحوار ميزة من ميزات المؤسسة‬
‫‪ .16‬تشجع المؤسسة عمى العمل الجماعي‬
‫‪ .17‬السبيل التالي هو المعتمد في حل الصراعات الحاصمة داخل المؤسسة‬
‫عقد االجتماعات لمتحاور‬ ‫أ)‬
‫ب) إنكار المشاكل الحاصمة (تجاهمها)‬
‫ج) منع العمال من التكمم حول المشاكل الحاصمة‬
‫‪ .18‬تناقَش النجاحات التي تمر بها المؤسسة لالستفادة من التجربة‬
‫‪ .19‬تناقَش اإلخفاقات التي تمر بها المؤسسة لالستفادة من اإلخفاقات‬
‫‪ .21‬هناك مكافآت لمعمال الذين يحاولون تحسين أداء مهامهم‬
‫‪ .21‬الروتين الرسمي السائد في المؤسسة يساعد عمى تأدية المهام بشكل أسرع‬
‫‪ .22‬األعمال الموكمة لمعمال معرفة بشكل واضح‬

‫‪137‬‬
‫المالحق‬

‫‪ .23‬هناك أدوات معينة لتسجيل طريقة حل المشاكل الحاصمة لحفظها لالستعمال المستقبمي‬
‫الرضا الوظيفي المرتبط بالتعمم‬
‫‪ .24‬هناك مستوى رضا عال عن السياسات المتبعة في المؤسسة‬
‫‪ .25‬هناك مستوى رضا عال عن عدد المهام الموكمة لألفراد‬
‫‪ .26‬هناك مستوى رضا عال عن جو التعمم السائد في المؤسسة‬
‫الدوران االختياري‬
‫‪ .27‬العوامل التالية كانت سببا في االستقاالت الحاصمة في المؤسسة‬
‫صعوبة الحصول عمى المعمومات التي يحتاج العمال إليها في تأدية مهامهم‬ ‫أ)‬
‫طريقة تعامل المؤسسة مع الصراعات الحاصمة‬ ‫ب)‬
‫عدم توفر فرص لمتعمم لمحصول عمى فرص لمترقية‬ ‫ج)‬
‫عدم االهتمام بآراء العمال‬ ‫د)‬
‫عدد المهام الموكمة إلى العمال‬ ‫ه)‬
‫عدم الرضا عن األجر‬ ‫و)‬
‫األداء االقتصادي‬
‫الحصة السوقية‬
‫‪ .28‬العوامل التالية حسنت من الحصة السوقية خالل السنوات الثالث السابقة‪:‬‬
‫المنتجات الجديدة المقدمة‬ ‫أ)‬
‫ب) سرعة االستجابة لطمبات الزبائن‬
‫جودة المنتجات‬ ‫ج)‬
‫استهداف أسواق جديدة‬ ‫د)‬
‫سياسة التسعير المتبعة‬ ‫ه)‬
‫تنوع المنتجات المقدمة‬ ‫و)‬
‫اإلنتاجية الفردية‬
‫‪ .29‬العوامل التالية هي التي تحسن اإلنتاجية في المؤسسة‬
‫التحكم في المهام الناتج عن الخبرة‬ ‫أ)‬
‫التدريب‬ ‫ب)‬
‫العمل الجماعي‬ ‫ج)‬
‫المردودية المالية والتجارية واالقتصادية‪:‬‬
‫‪ .31‬خالل السنوات الثالثة األخيرة ارتفعت المردودية االقتصادية‬
‫‪ .31‬خالل السنوات الثالثة األخيرة ارتفعت المردودية المالية‬
‫‪ .32‬خالل السنوات الثالثة األخيرة ارتفعت المردودية التجارية‬
‫رضا الزبون‬
‫‪ .33‬اإلجراءات المتبعة تزيد سرعة االستجابة لرغبات الزبائن‬
‫‪ .34‬تهتم المؤسسة بتدريب العمال حول طريقة التعامل مع الزبائن‬
‫المقدمة إليهم‬
‫‪ .35‬تهتم المؤسسة بمعرفة آراء الزبائن حول منتجات المؤسسة َ‬
‫‪ .36‬تجري المؤسسة بصفة منتظمة استقصاءات لمعرفة مستوى رضا الزبائن‬
‫‪ .37‬هناك تزايد في عدد الزبائن الجدد خالل السنوات الثالث السابقة‬
‫األداء المجتمعي‬
‫‪ .38‬هناك لقاءات مستمرة مع ممثمي جماعات الضغط (النقابات‪ ،‬حماية المستهمك) لحل المشاكل‬
‫‪ .39‬تمول المؤسسة الحمالت ذات الطابع الخيري لفائدة سكان المناطق التي تتواجد بها منشآت المؤسسة‬
‫‪ .41‬تمول المؤسسة النشاطات الثقافية‪.‬‬
‫‪ .41‬هناك عممية خمق مناصب جديدة لمتخفيض من البطالة‬
‫‪ .42‬تقوم المؤسسة بوضع تغييرات لالستهالك الرشيد لمطاقة‬
‫‪ .43‬تقوم المؤسسة بدراسة األثر البيئي ألنشطتها‬

‫‪138‬‬
‫المالحق‬

‫المحلق رقم ‪ :3‬مجال الدراسة‪.‬‬

‫عمر المؤسسة‬ ‫حجم المؤسسة‬ ‫طبيعة الملكية‬

‫صغيرة‬
‫أكبر من‬ ‫‪ 5‬سنوات من ‪ 6‬إلى‬ ‫**‬
‫*‬
‫كبيرة‬ ‫مجال عمل المؤسسة‬ ‫اسم المؤسسة‬
‫ومتوسطة‬ ‫خاصة‬ ‫عمومية‬
‫‪ 55‬سنة‬ ‫‪ 55‬سنة‬ ‫فأقل‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الصنابير‬ ‫‪BCR‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫العدادات‬ ‫‪AMC‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الزجاج‬ ‫‪ARAMA GLACE‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪K. PLAST‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪CALPLAST‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪AGOUN PLAST‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪GUESOUT PLAST‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪SIPLAST‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫خيط الخياطة‬ ‫‪MIDIFIL‬‬
‫‪SAMHA‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫اإللكترونيك‬ ‫‪SAMSUNG‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫اإللكترونيك‬ ‫‪IRIS SAT‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫المشروبات‬ ‫‪MGB ROYAL‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫المشروبات‬ ‫‪MAMI‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫المشروبات‬ ‫‪SARMOUK‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫المشروبات‬ ‫)‪SBC (FARHA‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫القوفريط‬ ‫‪ELWIFAQ‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫السميد ومشتقاته‬ ‫‪SMID DU TELL‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫السميد ومشتقاته‬ ‫‪SPAQ‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫تصنيع البطاريات‬ ‫‪ENPEC‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الصناعة اإللكترونية‬ ‫‪ENIE‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪MAPROGAZ‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫السميد ومشتقاته‬ ‫‪ERRIAD‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫األلمنيوم‬ ‫‪AMR‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫اإلسمنت‬ ‫‪SCAEK‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الحميب ومشتقاته‬ ‫‪ORLAIT‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الرخام‬ ‫‪SAFCER‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الحميب ومشتقاته‬ ‫‪MALISIA LAIT‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الرخام‬ ‫‪BATICERAM‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫البالستيك‬ ‫‪SOFIPLAST‬‬
‫التركيب والصيانة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪TARSI‬‬
‫الصناعية‬
‫*عدد العمال > ‪ 942‬عامال‬
‫**عدد العمال < ‪ 952‬عامال‬

‫‪139‬‬
‫المالحق‬

‫المحلق رقم ‪ :4‬قائمة محكمي االستمارة‪.‬‬

‫‪ ‬بن فرحات ساعد؛‬

‫‪ ‬بورغدة حسني‪،‬‬
‫‪ ‬بوهزة حممد؛‬
‫‪ ‬خليل؛‬
‫‪ ‬رواحبي عبد الناصر؛‬
‫‪ ‬العايب عبد الرمحن؛‬
‫‪ ‬عظيمي دالل؛‬
‫‪ ‬عماري عمار؛‬
‫‪ ‬عمران عز الدين؛‬
‫‪ ‬كشاط أنيس؛‬
‫‪ ‬ونوغي فتيحة؛‬
‫‪ ‬يوسفي إميان‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫ق ائمة المراجع‬
‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫باللغة العربية‪:‬‬

‫الكتب‪:‬‬
‫‪6002‬؛‬ ‫سيد زلمد جاد الرب‪ ،‬إدارة ادلوارد الفكرية وادلعرفية يف منظمات األعمال العصرية‪ ،‬العشرى‪ ،‬القاىرة‪،‬‬ ‫‪.1‬‬

‫سعد زغلول بشري‪ ،‬دليلك إىل الربنامج اإلحصائي ‪ spss‬اإلصدار ‪ ، 00‬ادلعهد العريب للتدريب والبحوث اإلحصائية‪،‬‬ ‫‪.2‬‬

‫العراق‪،6002 ،‬‬
‫مؤيد سعيد السامل‪ ،‬منظمات التعلم‪ ،‬ادلنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاىرة‪6002 ،‬؛‬ ‫‪.3‬‬

‫وائل زلمد صبحي إدريس وطاىر زلسن منصور الغاليب‪ ،‬أساسيات األداء ادلتوازن وبطاقة التقييم ادلتوازن‪ ،‬ط ‪، 0‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وائل‪ ،‬عمان‪.6002 ،‬؛‬

‫المقاالت‪:‬‬

‫بلعور سليمان ومصيطفى عبد اللطيف‪ ،‬إعادة اذلندسة مدخبل لؤلداء ادلتميز‪ ،‬ادلؤمتر العلمي الدويل حول األداء‬ ‫‪.5‬‬

‫ادلتميز للمنظمات واحلكومات‪ ،‬كلية احلقوق والعلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة ورقلة‪ 9-8 ،‬مارس ‪5002‬؛‬
‫بومدين يوسف‪" ،‬بطاقة األداء ادلتوازن مقاربة فكرية ومنهجية حديثة يف رلال التغيري التنظيمي وإطار مؤسسي‬ ‫‪.6‬‬

‫داعم لئلبداع الدائم يف منظمات األعمال احلديثة"‪ ،‬ادللتقى الدويل حول اإلبداع والتغيري التنظيمي يف ادلنظمات‬
‫احلديثة؛ دراسة وحتليل جتارب وطنية ودولية‪ ،‬جامعة سعد دحلب‪ ،‬البليدة‪ 02- 01 ،‬ماي ‪6000‬؛‬

‫محادي نبيل وعبادي فاطمة الزىراء‪" ،‬مقومات حتسني أداء ادلؤسسات يف إطار التنمية ادلستدامة"‪ ،‬ادللتقى‬ ‫‪.7‬‬

‫العلمي الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة ‪ ،‬جامعة زلمد بوضياف‪ ،‬ادلسيلة‪00- 00 ،‬‬

‫نوفمرب ‪6002‬؛‬
‫حيمر محود‪ ،‬مؤشرات قياس األداء والفعالية للمنظمة ومدى مسامهتها يف حتقيق التنمية ادلستدامة‪ ،‬ادللتقى العلمي‬ ‫‪.8‬‬

‫الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة‪ ،‬جامعة ادلسيلة‪ 00-00 ،‬نوفمرب ‪6002‬؛‬
‫سليماين زلمد وبن عما رة نصر الدين ‪" ،‬احلصة السوقية كمؤشر لقياس فعالية األداء التسويقي بادلؤسسة‬ ‫‪.9‬‬

‫االقتصادية"‪ ،‬ادللتقى العلمي الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة ‪ ،‬جامعة زلمد بوضياف‪،‬‬
‫ادلسيلة‪ 00-00 ،‬نوفمرب ‪6002‬؛‬
‫‪ .10‬شريفي مسعودة ودويل سعاد‪ " ،‬حتسني األداء من خبلل مدخل التعلم التنظيمي"‪ ،‬ادللتقى العلمي الدويل‬
‫حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة‪ ،‬جامعة ادلسيلة‪ 00- 00 ،‬نوفمرب‪6002 ،‬؛‬
‫‪ .11‬الشيخ الداوي‪ « ،‬حتليل األسس النظرية دلفهوم األداء»‪ ،‬رللة الباحث‪ ،‬ع ‪6000 ،7‬؛‬

‫‪142‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫العايب عبد الرمحن‪ " ،‬التحكم يف األداء الشامل للمؤسسة االقتصادية يف اجلزائر يف ظل حتديات التنمية ادلستدامة‬ ‫‪.12‬‬

‫‪ -‬حالة قطاع اإلمسنت باجلزائر ‪ ،"-‬ادللتقى العلمي الدويل حول أداء وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة ‪،‬‬
‫جامعة زلمد بوضياف‪ ،‬ادلسيلة‪ 00- 00 ،‬نوفمرب ‪6002‬؛‬
‫عمر ياسني خضري‪" ،‬اجلودة الشاملة وادلؤسسات ادلالية وادلصرفية"‪ ،‬ادلؤمتر العلمي الثاين حول اجلودة الشاملة يف‬ ‫‪.13‬‬

‫ظل إدارة ادلعرفة وتكنولوجيا ادلعلومات‪ ،‬جامعة العلوم التطبيقية اخلاصة‪ ،‬عمان‪ 67-62 ،‬نيسان‪6002 ،‬؛‬
‫كامل زلمد احلواجزة‪ " ،‬ادلنظمة ادلتعلمة واالستعداد التنظيمي ادلدرك للتغيري االسرتاتيجي"‪ ،‬رللة العلوم اإلنسانية ‪،‬‬ ‫‪.14‬‬

‫ع ‪ ،52‬جامعة البرتا‪ ،‬األردن‪6000 ،‬؛‬

‫زلمد سبلم الشياب وموفق علي اخلليل‪" ،‬أثر تطبيق إدارة اجلودة الشاملة على النتائج ادلالية للمؤسسات ادلالية‬ ‫‪.15‬‬
‫ادلدرجة يف سوق عمان ادلايل؛ حالة بنك اإلسكان"‪ ،‬ادلؤمتر العلمي الثاين حول اجلودة ا لشاملة يف ظل إدارة ادلعرفة‬
‫وتكنولوجيا ادلعلومات ‪ ،‬جامعة العلوم التطبيقية اخلاصة‪ ،‬عمان‪ 67-62 ،‬نيسان ‪6002‬؛‬
‫زلمد مصطفي القصيمي‪" ،‬تفعيل مهام إعادة ىندسة األعمال من منظور تكنولوجيا ادلعلومات واالتصاالت؛‬ ‫‪.16‬‬

‫مدخل تكاملي"‪ ،‬ادلؤمتر العلمي الثالث حول إدا رة منظمات األعمال؛ التحديات العادلية ادلعاصرة ‪ ،‬جامعة العلوم‬
‫التطبيقية اخلاصة‪ ،‬عمان‪ 62 -67 ،‬نيسان‪6002 ،‬؛‬
‫سلفي أمني وآخرون‪" ،‬عبلقة الرضا الوظيفي واألداء يف ظل التنمية ادلستدامة"‪ ،‬ادللتقى العلمي الدويل حول أداء‬ ‫‪.17‬‬

‫وفعالية ادلنظمة يف ظل التنمية ادلستدامة‪ ،‬جامعة ادلسيلة‪ 00- 00 ،‬نوفمرب ‪6002‬؛‬

‫المذكرات واألطروحات‪:‬‬
‫‪ .18‬إبراىيم بن محد البدر ‪ ،‬ادلناخ التنظيمي وعبلقتو بضغوط العمل‪ 3‬دراسة ميدانية على بعض ضباط مديرية الدفاع‬
‫ادلدين مبنطقة الرياض ‪ ،‬مذكرة ماجستري يف العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة ادللك سعود‪ ،‬السعودية‪6002 ،‬؛‬
‫أمساء سامل النسور‪ ،‬أثر خصائص ادلنظمة ادلتعلمة يف حتقيق التميز ادلؤسسي ‪ ،‬مذكرة ماجستري يف إدارة األعمال‪،‬‬ ‫‪.19‬‬

‫جامعة الشرق األوسط‪ ،‬األردن‪6000 ،‬؛‬

‫بلمهدي عبد الوىاب ‪ ،‬نظام مقرتح ألنظمة احلوافز للمؤسسة االقتصادية العمومية‪ 3‬دراسة ميدانية يف ادلؤسسة‬ ‫‪.20‬‬

‫الوطنية إلنتاج أجه زة القياس وادلراقبة ‪ AMC‬العلمة ‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة يف العلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة فرحات‬
‫عباس‪ ،‬سطيف‪6002 ،‬؛‬
‫سويسي عبد الوىاب‪ ،‬الفعالية التنظيمية‪ 3‬حتديد احملتوى والقياس باستعمال أسلوب لوحة القيادة‪ ،‬أطروحة دكتوراه‬ ‫‪.21‬‬
‫دولة يف العلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪6005 ،‬؛‬
‫عبد الرمحن عنرت‪ ،‬دراسة أ ثر "إدارة اإلنتاج" على اإلنتاجية يف ادلؤسسات الصناعية‪ 3‬حالة الوحدة الصناعية لآلالت‬ ‫‪.22‬‬

‫ادليكانيكية الثقيلة حبسني داي ‪ -UML-‬اجلزائر ‪ ،‬مذكرة ماجستري يف العلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪5992 ،‬؛‬

‫‪143‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫شنويف نور الدين‪ ،‬تفعيل نظام تقييم أداء العامل يف ادلؤسسة العمومية االقتصادية‪ ،‬أطروحة دكتوراه يف العلوم‬ ‫‪.23‬‬

‫االقتصادية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪6002 ،‬؛‬

‫عبد الرمحان رايس ‪ ،‬دور تنمية العبلقة مع الزبائن يف حتقيق ميزة تنافسية مستدامة يف األسواق الدولية؛ دراسة حالة‬ ‫‪.24‬‬

‫ادلؤسسة الوطنية للفوسفات بتبسة ‪ ،‬مذكرة ماجستري يف العلوم التجارية‪ ،‬جامعة احلاج خلضر‪ ،‬باتنة‪5009 ،‬؛‬

‫زلمود عبد الرمحن الشنطي‪ ،‬أثر ادلناخ التنظيمي على أداء ادلوارد البشرية‪ 3‬دراسة ميدانية على وزارات السلطة‬ ‫‪.25‬‬
‫الوطنية الفلسطينية يف قطاع غزة ‪ ،‬مذكرة ماجستري يف إدارة األعمال‪ ،‬اجلامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.6002 ،‬؛‬
‫المواقع اإللكترونية‪:‬‬

‫شوقي بورقبة‪" ،‬التمييز بني الكفاءة والفعالية والفاعلية واألداء"‪ ،‬من ادلوقع اإللكرتوين‪3‬‬ ‫‪.26‬‬

‫;‪http://www. ierc.kau.edu.sa/GetFile.aspx…pdf, 23/5/2011, 12:12‬‬

‫كرزايب عبد اللطيف وآخرون‪ ،‬إدارة اجلودة الشاملة لتطوير ادلنظمات ادلتعلمة من خبلل حتسني عمليات التعلم‬ ‫‪.27‬‬

‫التنظيمي وإدارة ادلعرفة‪ ،‬من ادلوقع اإللكرتوين‪3‬‬

‫وليد ناجي احليايل‪ ،‬االجتاىات احلديثة يف التحليل ادلايل‪ ،‬الوكالة العربية ادلفتوحة يف الدمنارك‪ ،‬من ادلوقع اإللكرتوين‪3‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪hppt://www.ao.academy.org, 12/09/2011, 15:12.‬‬

‫باللغة الفرنسية‪:‬‬

‫الكتب‪:‬‬
‫‪29. Dictionnaire de la langue française : Plus de 40 000 sens, emplois et‬‬
‫;‪locutions, Edition de la connaissance, Union européenne, 1995‬‬
‫‪30. Ferrary M. et Pesqueux Y., Management de la connaissance : Knowledge‬‬
‫‪management, apprentissage organisationnel et société de la connaissance,‬‬
‫;‪Economica, Paris, 2006‬‬
‫‪31. Helfer J. P. et al., Management : Stratégie et organisation, 7e ed , Vuibert,‬‬
‫;‪Paris, 2008‬‬
‫‪32. Hohmann C., Techniques de productivité: comment gagner des points de‬‬
‫;‪performance, Edition d'organisation, 2009‬‬
‫‪33. Jaulent P. et Quarés M. A., Piloter vos performances, 2e ed , Afnor, Paris,‬‬
‫;‪2008‬‬
‫‪34. Zacklad M. et Grundstein M., Management des connaissances: Modèles‬‬
‫;‪d’entreprise et application, Hermes, Paris, 2001‬‬

‫المقاالت‪:‬‬
‫‪35. Ater C. J., «L’apprentissage par l’échec commercial : proposition d’un‬‬
‫‪modèle», XVI conférence international de management stratégique, AIMS,‬‬
‫;‪Montréal, 6-7 Juin 2007‬‬
‫‪144‬‬
‫قائمة المراجع‬

36. Kheroua H. et sidi Mohamed S., La responsabilité sociétale des

entreprises comme outil de pilotage de la performance en GRH,
Conférence scientifique internationale de la performance et l’efficacité de
l’organisation au développement durable, Université Mohamed Boudiaf,
Msila, 10-11 Novembre 2009;
37. Attouche H., «La performance globale de l’entreprise revisitée», Revue
des économies nord africaines, n0 5;
38. Baret P. et Petit F., «L’apprentissage organisationnel de la
responsabilité environnementale : un cheminement structuré ?»,
Management avenir, n0 33;
39. Batazzi C. et Alexis H., « Apprentissage organisationnel : Une approche
structurelle et managériale», IX conférence internationale de management
stratégique: Perspectives en management stratégique, 24-25-26 Mai 2000;
40. Chitou I., «Les inefficiences-x et performance globale de l’entreprises»,
Economie et gestion, vol 22, n0 2, 2009;
41. Feraoun M. et Ilif M., «La performance environnementale des
entreprises industrielles en Algérie: réalités et perspectives», Conférence
scientifique internationale de la performance et l’efficacité de l’organisation au
développement durable, Université Mohamed Boudiaf, Msila, 10-11
Novembre 2009;
42. Fillol C., «Apprentissage organisationnel : Une étude de cas chez EDF»,
XVe conférence internationale de management stratégique, Genève, 13-16 Juin
2006;

43. Germand C. et Trébucq S., «La performance globale de l’entreprise et

son pilotage : quelques réflexions», Semaine sociale Lamy, n01186,
18/10/2004;

44. Hamana K., «La mesure de la performance organisationnelle : cas des

entreprises économiques publiques –EPE- Algérie», Conférence
scientifique internationale de la performance et l’efficacité de l’organisation au
développement durable, Université Mohamed Boudiaf, Msila, 10-11
Novembre 2009;
45. Koenig G., «L’apprentissage organisationnel : repérage des lieux», Revue
française de gestion, vol 1, n0 160, 2006;
46. Lambert G. et Quédraogo N., «L’apprentissage organisationnel et son
impact sur la performance des processus», Revue française de gestion,
n0 166, 2007;
47. Malo M. et Elkouzi N., «Alliances stratégiques et
apprentissage : Collectif des entreprises d’insertion du Québec et Comité
économie sociale inter-CDEC», Nouvelles pratiques sociales, vol 14, n0 2,
2001;

48. Tebourbi N., «L’apprentissage organisationnel: Penser l’organisation

comme processus de gestion des connaissances et de développement des

145
‫قائمة المراجع‬

théories d’usage», Note de recherche de la Chaire Bell en technologies et

organisation du travail, Université du Québec, 2000;
49. Trans V.N. et Kalika M., «Apprentissage et performance dans les Joint-
ventures internationales au Vietnam», XVe conférence internationale de
management stratégique, Genève, 13-16 Juin 2006;

:‫المذكرات واألطروحات‬
50. Cayla D., «L’apprentissage organisationnel entre processus adaptatif et
changement dirigé», Thèse de doctorat en sciences économiques,
Université Paris I, 2007;
51. Elkouzi N., Alliances stratégiques et apprentissage : deux cas en économie
sociale (le comité sociale inter-CDEC et le Collectif des entreprises d’insertion
du Québec), Mémoire de maitre ès sciences, Ecole des hautes études
commerciales affiliée à l’université de Montréal, 2000;
52. Ouhamiden M., L’apprentissage organisationnel généré par les projets : cas
des provinces d’El Houaz d’Eessaouira, Mémoire d’obtention du diplôme
de maitrise en administration sanitaire et publique, INAS, Maroc, 2002;
53. Wassenhove W. V., Définition et opérationnalisation d’une Organisation
Apprenante (A.P.) à l’aide du Retour d’Expérience : Application à la gestion
des alertes sanitaires liée à l’alimentation, Thèse de doctorat, Ecole
nationale du génie rural, des eaux et des forets, Paris, 2004;

:‫المواقع اإللكترونية‬
54. Argyris D. et Schon, D. A., Apprentissage organisationnel : théorie, méthode,
pratique, traduit par : Aussanaire, M. et Melgras, D., site web :
http://www.cnam.fr/ lipsor/dso/articles/fiche/Argyris/html,
23/01/2010 ;
55. http://medias.hachetteeducation.com/media/contenuNumerique/ 029/62
454240. pdf, 15/11/2010, 09:34.
56. Dohou A. et Berland N., Mesure de la performance globale des
entreprises, Site web:
http://www.iae.univpoitiers.fr/afc07/Programme/PDF/p154.pdf,
25/5/2011, 11:30;
57. http://basepub.dauphine.fr/bitstream/handle/ 123456789/ 2214/doc_kwI
06I.pdf?sequence= 214/06/2011, 13: 35;
58. http://www.creg.acversailles.fr/.../Theories_organisations/Theories
_des_organisations, 25/5/2011, 11:35;
59. Le Benchmarking (analyse comparative) : Concept et mise en place, Site
web :http://www.complices.qc.ca/documents/Benchmarking.pdf,
25/09/2011, 09:23;
146
‫قائمة المراجع‬

60. Leroy F., L’apprentissage organisationnel : une revue critique de la littérature,

site web :
http://basepub.dauphine.fr/bitstream/handle/ 123456789/2214/doc_kwI06I.pdf?seq
uence=214/06/2011, 13: 35.

61. Mermoud-Thomassian M., Gestion des connaissances et dynamique

d’apprentissage : pour une reconsidération du rôle de la mémoire
organisationnelle, site web : http:// www.strategie-aims.com, 5/6/2010,
00:45;
62. Mesure de la satisfaction client. Site web: http://www.crm-basse-
normandie.fr, 12/10/2010, 10:54;
63. Noyé D., Manager les performances, p. 6, site web : http:// www.insep-
editions.com/.../Performances_extrait_PERFORMANCE, 26/5/2011,
8:59;
64. Pesqueux Y., La notion de performance globale, site web :
http://hal.inria.fr/docs/00/03/20/16/PDF/performanceTunis.pdf,
25/5/2011, 9:10;
65. Rolland N., L’apprentissage de connaissances en management issues des
alliances, site web: http:// www.strategie-aims.com, 5/6/2010, 00:45;
66. Roux-Dufort C. et Matais E., L’apprentissage organisationnel comme
processus de développement des compétences centrales de l’entreprise :
l’exemple de la gestion des crises à Electricité de France, Site web:
http:// www.strategie-aims.com, 5/6/2010, 01: 22;
67. Soparnot R. et Stevens E., Peut-on opérationnaliser l’apprentissage
organisationnel ? Une analyse du processus d’innovation de services,
2005, Site web :
luxor.acadiau.ca/library/ASAC/v26/06/26_06_p190.pdf, 13/11/2010,
14:50;
68. Gond J., Performance sociétale de l'entreprise et apprentissage
organisationnel: vers un modèle d'apprentissage sociétal de l'entreprise?
Site web: www.arnaudmeunier.com/blog-notes/wp-
content/.../gondjp.pdf, 05/01/2012, 10:10.
:‫باللغة اإلنجليزية‬

:‫الكتب‬
69. Armstrong M., Performance management: key strategies and practical
guidelines, 3rd ed, Kogan Page, London and Philadelphia, 2006;
70. Brown S. et al., Operations management: Policy, practice and performance
improvement, Butterworth-Heinemann, Oxford, 2001;
71. Moingeon B. and Edmondson A., Organizational learning and competitive
advantage, SAGE publication, London, Thousand, new Delhi, 1996;
72. Neely A., business performance measurement: theory and practice, Cambridge
University Press, Cambridge, 2004;
147
‫قائمة المراجع‬

73. Oxford advanced learner’s dictionary of current English, 4thed, 7th

Impression, Oxford University Press, Oxford, 1992;
74. Pieterson W., Strategic learning: How to be smarter than your competition
and turn key insights into competitive advantage, John Wiley and sons, Inc,
New Jersey, 2010;
75. Thorpe R. and Holloway J., Performance management: multidisciplinary
perspectives, Palgrave Macmillan, New York, 2008;

:‫المقاالت‬
76. Aggestam L., «Learning organization or knowledge management-which
came first, the chicken or the egg?», Information technology and control,
vol35, n0 3 A,2006;
77. Aragon-Correa J. A. et al., «Leadership and organizational learning’s
role on innovation and performance: lessons from Spain», Industrial
marketing management, 36, 2007;
78. Berson Y. et al., «Leadership and organizational learning: a multiple
levels perspective», The leadership quarterly, 17, 2006;
79. Carmeli A. et Schaubrock J., «Organizational crisis-preparedness: the
importance of learning from failures», Long range planning, 41, 2008;
80. Chacon, E., «Organizational learning or learning organization: From
theory to practice», Les notes de LIRHE, n0 396, 2004;
81. choularton R., «Complex learning: organizational learning from
disasters», safety science, 39, 2010;
82. Dimovski V. et al., Comparative analysis of the organizational learning
process in Slovenia, Croatia, and Malysia, Expert systems with applications,
n0 34, 2008;
83. Hsu C.C. and Pereira A.,« Internationalization and performance: the
moderating effect of organizational learning», The international journal of
management science, 36, 2008;
84. Hung Y. Y. R et al., «Impact of TQM and organizational learning on
innovation performance in the high-tech industry», International business
review, 2010;
85. Huysman M, «Rethinking organizational learning: analyzing learning
process of information system designers», Accounting management and
information technologies, n0 10, 2000;
86. Javier Liorens Montes F. et al., «Influence of support leadership and
teamwork cohesion on organizational learning and performance: an
empirical examination», Technovation,25, 2005;
148
‫قائمة المراجع‬

87. Jerez-Gomez P. et al., «Organizational learning capability: a proposal of

measurement», Journal of business research, 2005;
88. Jiang X. and Li Y., «The relationship between organizational learning
and firms' financial performance in strategic alliances: a contingency
approach», Journal of world business, 43, 2008;
89. Jiménez- Jiménez D. and etsanz-Valle R., «Innovation, organizational
learning and performance», Journal of business research, 2010;
90. Jimenez-Jimenez D. and Cegarra-Navarro J. G., «The performance
effect of organizational learning and market orientation», industrial
marketing management, 36, 2007;
91. Kanoppen D. et al., «Supply chain relationships: Exploring the linkage
between inter-organizational adaptation and learning», Journal of
purchasing and supply management, 16, 2010;
92. Liu C. L. et al.,« Understanding the impact of relational capital and
organizational learning on alliance outcomes», Journal of world business, 45,
2010;

93. Mehra K. et Dhawan S.K., «Study of the process of organizational

learning in software firms in India», Technovation, n0 23, 2003;
94. Oswald J. and Macpherson A., «Inter-organizational learning and
strategic renewal in SMEs: Extending the 4I framework», Long range
planning, 41, 2006;
95. Real J. et al., «Information technology as a determinant of
organizational learning and technological distinctive competencies»,
Industrial marketing management, n0 35, 2006;
96. Robey D. et al., «Information technology and organizational learning: a
review and assessment of research», Accounting management and
information technologies, 10, 2000;
97. Skerlavaj M. et al., Organizational learning culture, innovative culture
and innovations in South Korean firms, Expert systems with applications,
37, 2010;

98. Stein A. and Smith M., «CRM systems and organizational learning: an
exploration of the relationship between CRM effectiveness and the
customer information orientation of the firm industrial markets»,
Industrial marketing management, n0 38, 2009;
99. Stein A. and Smith M., «CRM systems and organizational learning: An
exploration of the relationship between CRM effectiveness and

149
‫قائمة المراجع‬

customer information orientation of the firm in industrial markets»,

Industrial marketing management, 38, 2009;
100. Valikangas L. et al., «Why learning from failure isn’t easy (and what
to do about it): innovation trauma at Sun Microsystems», European
management journal, 27;
101. Verbeeten F. and Boons A., «Strategic priorities, performance
measures and performance: an empirical analysis in Dutch firms»,
European management journal, 27, 2009;
102. Virkunnen J. and Kari K., «Understanding organizational learning by
focusing on activity systems», Accounting management and information
technologies, 10, 2000;
103. Waldman A. D. et al., «Leadership and organizational learning», The
leadership quarterly, 20, 2009;
104. Yang J., «Qualitative knowledge capturing and organizational
learning; two case studies in Taiwan hotels», Tourism management, 25,
2004;
105. Zenona O., et al, «Knowledge management: Learning organization
(National regional aspect), Vodyla/ Management, vol2, n0 11, 2006;

:‫المذكرات‬
106. Bull I., The relationship between job satisfaction and organizational
commitment amongst high school teachers in disadvantaged areas in the
Western Cape, Magister thesis in Industrial Psychology, University of
Western Cape, 2005;

:‫المواقع اإللكترونية‬
107. Nonaka I., organizational knowledge creation, web site:
http://www.knowledge-nurture.com/.../NONAKA.pdf, 13/11/2010,
14:29.

150
‫فهرس الجداول واألشكال‬
 ‫فهرس الجداول واألشكال‬

‫فهرس الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪9‬‬ ‫الفرق بني التعلم التنظيمي واملنظمة املتعلمة‬ ‫اجلدول ‪- 1-‬‬
‫‪22‬‬ ‫مصادر وبواعث التعلم التنظيمي‬ ‫اجلدول ‪- 2-‬‬
‫‪41‬‬ ‫موازنة بني الكفاءة والفعالية‬ ‫اجلدول ‪- 3-‬‬
‫‪51‬‬ ‫أمثلة عن مؤشرات قياس األداء االقتصادي‬ ‫اجلدول ‪- 4-‬‬
‫‪52‬‬ ‫أمثلة عن مؤشرات قياس األداء االجتماعي‬ ‫اجلدول ‪- 5-‬‬
‫‪52‬‬ ‫أمثلة عن مؤشرات قياس األداء اجملتمعي‬ ‫اجلدول ‪- 6-‬‬
‫‪54‬‬ ‫مؤشرات قياس مناخ العمل‬ ‫اجلدول ‪- 7-‬‬
‫‪55‬‬ ‫العوامل املتحكمة يف مستوى الرضا الوظيفي‬ ‫اجلدول ‪- 8-‬‬
‫‪56‬‬ ‫عوامل حتسني اإلنتاجية الفردية‬ ‫اجلدول ‪- 9-‬‬
‫‪57‬‬ ‫مؤشرات قياس رضا الزبون‬ ‫اجلدول ‪- 11-‬‬
‫‪78‬‬ ‫توزيع مؤسسات الدراسة حسب طبيعة ملكيتها‬ ‫اجلدول ‪- 11-‬‬
‫‪79‬‬ ‫توزيع مؤسسات الدراسة حسب حجمها‬ ‫اجلدول ‪- 12-‬‬
‫‪79‬‬ ‫توزيع مؤسسات الدراسة حسب عمرها‬ ‫اجلدول ‪- 13-‬‬
‫‪81‬‬ ‫توزيع مؤسسات الدراسة حسب توافر خلية حبث وتطوير‪ ،‬اإلنرتنيت‪ ،‬اإلنرتانيت‬ ‫اجلدول ‪- 14-‬‬
‫‪82‬‬ ‫آراء املستجوبني حول مناخ العمل على املستوى الفردي‬ ‫اجلدول ‪- 15-‬‬
‫‪84‬‬ ‫آراء املستجوبني حول مناخ العمل على املستوى اجلماعي‬ ‫اجلدول ‪- 16-‬‬
‫‪85‬‬ ‫آراء املستجوبني حول مناخ العمل على املستوى التنظيمي‬ ‫اجلدول ‪- 17-‬‬
‫‪87‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور مناخ العمل حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 18-‬‬
‫‪88‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور مناخ العمل حسب حجم املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 19-‬‬
‫‪89‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور مناخ العمل حسب عمر املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 21-‬‬
‫‪91‬‬ ‫آراء املستجوبني حول حمور رضا املدراء‬ ‫اجلدول ‪- 21-‬‬
‫‪91‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا املدراء حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 22-‬‬
‫‪92‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا املدراء حسب حجم املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 23-‬‬
‫‪92‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا املدراء حسب عمر املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 24-‬‬
‫‪94‬‬ ‫آراء املستجوبني حول حمور الدوران االختياري‬ ‫اجلدول ‪- 25-‬‬
‫‪95‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور الدوران االختياري حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 26-‬‬
‫‪96‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور الدوران االختياري حسب حجم املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 27-‬‬
‫‪97‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور الدوران االختياري حسب عمر املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 28-‬‬
‫‪97‬‬ ‫نتائج حمور التعلم التنظيمي واألداء االجتماعي‬ ‫اجلدول ‪- 29-‬‬
‫‪99‬‬ ‫آراء املستجوبني حول حمور اإلنتاجية الفردية‬ ‫اجلدول ‪- 31-‬‬

‫‪152‬‬
‫فهرس الجداول واألشكال‬

‫‪111‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور اإلنتاجية الفردية حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 31-‬‬
‫‪111‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور اإلنتاجية الفردية حسب حجم املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 32-‬‬
‫‪112‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور اإلنتاجية الفردية حسب عمر املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 33-‬‬
‫‪113‬‬ ‫آراء املستجوبني حول حمور رضا الزبون‬ ‫اجلدول ‪- 34-‬‬
‫‪115‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا الزبون حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 35-‬‬
‫‪115‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا الزبون حسب حجم املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 36-‬‬
‫‪116‬‬ ‫االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور رضا الزبون حسب عمر املؤسسة‬ ‫اجلدول ‪- 37-‬‬
‫‪117‬‬ ‫اجلدول ‪ - 38-‬آراء املستجوبني حول حمور احلصة السوقية‬
‫‪118‬‬ ‫اجلدول ‪ - 39-‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور احلصة السوقية حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬
‫‪119‬‬ ‫اجلدول ‪ - 41 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور احلصة السوقية حسب حجم املؤسسة‬
‫‪119‬‬ ‫اجلدول ‪ - 41 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور احلصة السوقية حسب عمر املؤسسة‬
‫‪111‬‬ ‫اجلدول ‪ - 42 -‬آراء املستجوبني حول حمور الرحبية‬
‫‪112‬‬ ‫اجلدول ‪ - 43 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور املردودية حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬
‫‪112‬‬ ‫اجلدول ‪ - 44 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور املردودية حسب حجم املؤسسة‬
‫‪113‬‬ ‫اجلدول ‪ - 45 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور املردودية حسب عمر املؤسسة‬
‫‪114‬‬ ‫اجلدول ‪ - 46 -‬نتائج حمور التعلم التنظيمي واألداء االقتصادي‬
‫‪115‬‬ ‫اجلدول ‪ - 47 -‬آراء املستجوبني حول حمور األداء اجملتمعي‬
‫‪116‬‬ ‫اجلدول ‪ - 48 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور األداء اجملتمعي حسب طبيعة ملكية املؤسسة‬
‫‪117‬‬ ‫اجلدول ‪ - 49 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور األداء اجملتمعي حسب حجم املؤسسة‬
‫‪117‬‬ ‫اجلدول ‪ - 51 -‬االختالفات يف آراء املستجوبني حول حمور األداء اجملتمعي حسب عمر املؤسسة‬
‫فهرس األشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫ج‬ ‫متغيرات البحث‬ ‫الشكل ‪- 1-‬‬
‫‪11‬‬ ‫أهمية التعمم التنظيمي‬ ‫الشكل ‪- 2-‬‬
‫‪19‬‬ ‫التعمم من الفشل‬ ‫الشكل ‪- 3-‬‬
‫‪27‬‬ ‫نموذج ‪Takeushi and Nonaka‬‬ ‫الشكل ‪- 4-‬‬
‫‪29‬‬ ‫هيكل التعمم ‪I4‬‬ ‫الشكل ‪- 5-‬‬
‫‪31‬‬ ‫عمميات وموضوع (مضمون) التعمم التنظيمي‬ ‫الشكل ‪- 6-‬‬
‫‪41‬‬ ‫مكونات األداء‬ ‫الشكل ‪- 7-‬‬
‫‪63‬‬ ‫نموذج تحسين األداء‬ ‫الشكل ‪- 8-‬‬
‫‪67‬‬ ‫أنواع المقارنة المرجعية‬ ‫الشكل ‪- 9-‬‬
‫‪121‬‬ ‫عممية التعمم التنظيمي وعالقتها بأداء المؤسسة‬ ‫الشكل ‪- 11-‬‬

‫‪153‬‬
‫فهرس المحتويات‬
‫فهرس المحتويات‬

‫مقدمة‬
‫طرح اإلشكالية‪...............................................................................‬ب‬ ‫‪.1‬‬

‫األسئلة الفرعية‪...............................................................................‬ج‬ ‫‪.2‬‬

‫فرضيات البحث‪..............................................................................‬ج‬ ‫‪.3‬‬

‫أىداف البحث‪............................................................ ....................‬د‬ ‫‪.4‬‬

‫أمهية البحث‪............................ ............................... .......................‬ه‬ ‫‪.5‬‬

‫منهج وأدوات البحث‪.......................................................... ................‬ه‬ ‫‪.6‬‬

‫تقسيمات البحث‪......................................................... ....................‬ه‬ ‫‪.7‬‬

‫الدراسات السابقة‪.............................................................................‬ه‬ ‫‪.8‬‬

‫أ‪ .‬الدراسات العربية‪.......................................................................‬ه‬

‫ب ‪ .‬الدراسات األجنبية‪.....................................................................‬ز‬
‫حتديد موقع الدراسة احلالية ضمن الدراسات السابقة‪...............................................‬م‬ ‫‪.9‬‬

‫التنظيمي‪1...................................................................................‬‬ ‫‪ -1‬التعلم‬
‫متهيد ‪2.................................................... .............................................‬‬

‫التنظيمي‪3................... .................................................‬‬ ‫‪ -1-1‬مدخل إىل التعلم‬

‫التنظيمي‪3..................................................................‬‬ ‫‪ -1-1-1‬مفهوم التعلم‬
‫التنظيمي ‪9....................................................................‬‬ ‫‪ -2-1-1‬أمهية التعلم‬
‫التنظيمي‪12.................................................................‬‬ ‫‪ -3-1-1‬أىداف التعلم‬
‫مصادره‪13.............................................‬‬ ‫‪ -2-1‬الفاعل يف عملية التعلم التنظيمي‪ ،‬مضمونو‪،‬‬
‫‪ -1-2-1‬الفاعل يف عملية التعلم التنظيمي‪13.........................................................‬‬

‫التنظيمي‪15.................................................................‬‬ ‫‪ -2-2-1‬مضمون التعلم‬

‫التنظيمي‪16..................................................................‬‬ ‫‪ -3-2-1‬مصادر التعلم‬
‫عليو‪ ،‬خصائصو‪23.............................................‬‬ ‫مناذج التعلم التنظيمي‪ ،‬العوامل ادلؤثرة‬ ‫‪-3-1‬‬

‫التنظيمي‪23....................................................................‬‬ ‫‪ -1-3-1‬مناذج التعلم‬

‫التنظيمي‪33........................................................‬‬ ‫‪ -2-3-1‬العوامل ادلؤثرة على التعلم‬
‫التنظيمي‪32................................................................‬‬ ‫‪ -3-3-1‬خصائص التعلم‬
‫خالصة‪34................................................ ...............................................‬‬

‫المؤسسة‪35.................................................. ...................................‬‬ ‫‪ -2‬أداء‬

‫متهيد ‪36................. ................................................................................‬‬

‫‪155‬‬
‫فهرس المحتويات‬

‫ادلؤسسة‪37................ ...............................................‬‬ ‫‪ -1-2‬عموميات حول أداء‬

‫ادلؤسسة‪37 .................................................................‬‬ ‫‪ -1-1-2‬تعريف أداء‬
‫ادلؤسسة ‪39.........................................................‬‬ ‫‪ -2-1-2‬ادلفاىيم ادلرتبطة بأداء‬
‫ادلؤسسة ‪42.............................................................‬‬ ‫‪ -3-1-2‬تطور مفهوم أداء‬
‫ادلؤسسة‪47.........................................................................‬‬ ‫‪ -2-2‬قياس أداء‬
‫‪ -1-2-2‬مفهوم قياس أداء ادلؤسسة‪47.............................................................‬‬

‫ادلؤسسة‪53............................................................‬‬ ‫‪ -2-2-2‬أىداف قياس أداء‬

‫ادلؤسسة‪51...........................................................‬‬ ‫‪ -3-2-2‬مؤشرات قياس أداء‬
‫للمؤسسة‪53............................................‬‬ ‫‪ -1-3-2-2‬مؤشرات قياس األداء الكلي‬
‫احلالية‪53...........................................‬‬ ‫‪ -2-3-2-2‬ادلؤشرات ادلستخدمة يف الدراسة‬
‫ادلؤسسة‪63............................ ...........................................‬‬ ‫‪ -3- 2‬حتسني أداء‬
‫وأمهيتو‪63.....................................................‬‬ ‫‪ -1-3-2‬تعريف حتسني أداء ادلؤسسة‬
‫وكيفيتو‪61..................................................‬‬ ‫‪ -2-3-2‬مستويات حتسني أداء ادلؤسسة‬
‫ادلؤسسة‪64..........................................................‬‬ ‫‪ -3-3-2‬مداخل حتسني أداء‬
‫خالصة ‪69............................................................................................‬‬

‫التطبيقية ‪07...............................................................................‬‬ ‫‪ -3‬الدراسة‬

‫متهيد ‪71..............................................................................................‬‬

‫التطبيقية‪72............................................................‬‬ ‫‪ -1-3‬اإلطار ادلنهجي للدراسة‬

‫التطبيقية‪72..............................................................‬‬ ‫‪ -1-1-3‬أىداف الدراسة‬
‫الدراسة‪72................................ ........................................‬‬ ‫‪ -2-1-3‬منهج‬
‫وادلعلومات‪73........................................................‬‬‫‪ -3-1-3‬أدوات مجع البيانات‬
‫‪ -1-3-1-3‬االستمارة‪73......................................................................‬‬

‫الشخصية‪75............................... ................................‬‬ ‫‪ -2-3-1-3‬ادلقابلة‬

‫والوثائق‪75..............................................................‬‬ ‫‪ -3-3-1-3‬السجالت‬
‫‪75.............................. ........................................‬‬ ‫‪ -4-3-1-3‬ادلالحظة‬
‫اختياره‪76...................................................‬‬ ‫‪ -4-1-3‬جمال الدراسة التطبيقية وطريقة‬
‫البحث‪76........................................................................‬‬ ‫‪ -5-1-3‬حدود‬
‫اإلحصائية‪77.........................................................‬‬ ‫‪ -6-1-3‬التحليل واالختبارات‬
‫العامة‪78...............................................................‬‬ ‫‪ -2-3‬عرض وحتليل ادلعلومات‬
‫‪156‬‬
‫فهرس المحتويات‬

‫ادلؤسسة‪78....................................‬‬ ‫‪ -1-2-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة بطبيعة ملكية‬

‫ادلؤسسة‪79..........................................‬‬ ‫‪ -2-2-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة حبجم‬
‫ادلؤسسة‪79...........................................‬‬ ‫‪ -3-2-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة بعمر‬
‫والشبكة الداخلية‬ ‫‪ -4-2-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة بوجود خلية حب ث وتطوير واإلننرني‬
‫للمعلومات‪83............. ......................................................................‬‬
‫بالبحث‪82......................................................‬‬ ‫‪ -3-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة‬
‫األوىل‪82....................................‬‬ ‫‪ -1-3-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة مبحاور الفرضية‬
‫بالتعلم‪82..................................................‬‬ ‫اجلو العام للعمل ادلرتبط‬ ‫‪-1-1-3-3‬‬

‫ادلراقبة‪87..............‬‬ ‫‪ - 2-1- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور مناخ العمل باالعتماد على متغريات‬
‫ادلدراء‪93.....................................................................‬‬ ‫‪ -3-1- 3-3‬رضا‬
‫ادلراقبة‪93...............‬‬ ‫‪ - 4-1- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور رضا ادلدراء باالعتماد على متغريات‬
‫االختياري‪94..............................................................‬‬ ‫‪ -5-1- 3-3‬الدوران‬
‫ادلراقبة‪95.........‬‬ ‫‪ - 6-1- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور الدوران االختياري باالعتماد على متغريات‬
‫االجتماعي‪97..............................‬‬ ‫‪ - 7-1- 3-3‬تلخيص نتائج حمور التعلم التنظيمي واألداء‬
‫‪ - 8- 1- 3- 3‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضية األوىل‪97...........................................‬‬

‫الثانية‪99.....................................‬‬ ‫‪ -2-3-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة مبحاور الفرضية‬

‫الفردية‪99................................................................‬‬ ‫اإلنتاجية‬ ‫‪-1-2-3-3‬‬

‫ادلراقبة‪133..........‬‬ ‫‪ - 2-2- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور اإلنتاجية الفردية باالعتماد على متغريات‬
‫الزبون‪133...................................... ...............................‬‬ ‫‪ - 3-2- 3-3‬رضا‬
‫ادلراقبة‪134....................‬‬ ‫‪ - 4-2- 3-3‬عرض وحتليل بنود حمور رضا الزبون باالعتماد على متغريات‬
‫السوقية‪137........................................... .......................‬‬ ‫‪ - 5-2- 3-3‬احلصة‬
‫ادلراقبة‪138............‬‬
‫‪ - 6-2- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور احلصة السوقية باالعتماد على متغريات‬
‫‪ - 7- 2- 3- 3‬ادلردودية‪111........................................................................‬‬

‫ادلراقبة‪112.................‬‬ ‫‪ - 8-2- 3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور ادلردودية باالعتماد على متغريات‬
‫االقتصادي‪114......................................‬‬ ‫‪ - 9-2- 3-3‬نتائج حمور التعلم التنظيمي واألداء‬
‫الثانية‪114..........................................‬‬ ‫‪ -13-2- 3-3‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضية‬
‫الثالثة‪114...........................................‬‬ ‫‪ -3-3-3‬عرض وحتليل ادلعلومات اخلاصة بالفرضية‬
‫اجملتمعي‪115...................................‬‬ ‫‪ -1-3-3-3‬عرض آراء ادلستجوبني حول بنود حمور األداء‬
‫ادلراقبة‪116...............‬‬ ‫‪ -2-3-3-3‬عرض وحتليل نتائج بنود حمور األداء اجملتمعي باالعتماد على متغريات‬
‫‪157‬‬
‫فهرس المحتويات‬

‫الثالثة‪119.............................................‬‬ ‫مناقشة النتائج على ضوء الفرضية‬ ‫‪- 3- 3- 3- 3‬‬

‫الدراسة ‪123............................................................................‬‬ ‫نتائج‬ ‫‪-4-3‬‬

‫‪ -1-4-3‬حتليل ومناقشة نتائج البحث‪123..............................................................‬‬

‫السابقة‪124............................................‬‬ ‫‪ -2-4-3‬مناقشة النتائج على ضوء الدراسات‬

‫للدراسة ‪126.............................................................‬‬‫‪ -3-4-3‬اآلفاق ادلستقبلية‬
‫اخلالصة‪127....................................................................................... .‬‬

‫الخاتمة‪121...........................................................................................‬‬

‫ادلالحق‪133............................................................................................‬‬

‫ادلراجع‪139.......................................................................................‬‬ ‫فهرس‬
‫واألشكال‪149......................................................... ...................‬‬ ‫فهرس اجلداول‬
‫احملتويات‪152.....................................................................................‬‬ ‫فهرس‬

‫‪158‬‬
 :‫الملخص‬

‫ وقد مت‬.‫ىدفت ىذه الدراسة إىل توضيح دور التعلم التنظيمي يف حتسني أداء املؤسسات االقتصادية اجلزائرية‬
،‫حتديد ىذا الدور من خالل ربط التعلم التنظيمي بأبعاد األداء الكلي الثالثة للمؤسسة حسب طبيعة ملكيتها‬
.‫ عمرىا‬،‫حجمها‬

‫ مت تصميم استمارة جلمع البيانات واملعلومات الالزمة من عينة تتكون من‬،‫للوصول إىل حتقيق ىدف الدراسة‬
.‫ لتحليل واختبار الفرضيات‬spss ‫ كما مت استخدام الربنامج اإلحصائي‬.‫ مؤسسة اقتصادية بوالية سطيف‬03

‫من أىم ما خلصت إليو ضرورة اىتمام ىذه املؤسسات بتفعيل عملية التعلم التنظيمي لتحسني البعد‬
‫ لينتقل بعد ذلك إىل‬،‫ أل ن تأثري التعلم التنظيمي على األداء الكلي ينطلق من تأثريه على ىذا البعد‬،‫االجتماعي‬
.‫البعدين اآلخرين‬

.‫ أبعاد األداء الكلي‬،‫ حتسني األداء‬،‫ التعلم التنظيمي‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract:
This study aimed at revealing the role of organizational learning in
improving the Algerian companies' performance. This role was identified on the
basis of the company's global performance dimensions according to its propriety,
size and age.
In order to achieve the objective of the study, a questionnaire was designed
to gather the primary information from a study sample consisted of 30 companies
in Setif. And the statistical package for social sciences (spss) was used to analyze
and examine the hypothesis.
One of the most important results is the importance of organizational
learning exploitation in enhancing social performance as a first step to enhance
the two other dimensions.
Keywords: Organizational learning, performance improvement, global
performance dimensions.