‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة فرحات عباس سطيف(الجزائر)‬

‫أطروحـــة‬
‫مقدمة بكلية العلوم االجتماعية واالنسانية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‬
‫لنيل شهادة‬
‫دكتوراه العلـوم‬
‫تخصص‪ :‬أرطفونيا‬
‫من طرف‬
‫الطالــب‪ :‬خــالد عبد السـالم‬

‫الموضـــوع‬

‫دور اللغة األم في تعلم اللغة العربية الفصحى‬

‫في المرحلة االبتدائية بالمدرسة الجزائرية‬

‫بتاريـــخ ‪ 10‬جويلية ‪ 2102‬أمـام اللجنـــة المتكونــة من‪:‬‬

‫رئيسـا‬ ‫ّأستاذ التعليم العالي بجامعة سطيف‬ ‫محمد الصغير شرفي‬
‫مشرفـا‬ ‫أستاذ التعليم العالي بجامعة الجزائر‪2‬‬ ‫علي تعوينات‬
‫ممتحنـا‬ ‫أستاذ التعليم العالي بجامعة الجازائر‪2‬‬ ‫محمد العربي بدرينة‬
‫ممتحنـا‬ ‫أستاذ محاضر بجامعة سطيف‬ ‫صالح الدين تيغليت‬
‫ممتحنـا‬ ‫أستاذ محاضر بجامعة باتنة‬ ‫عواشرية السعيد‬
‫ممتحنـا‬ ‫أستاذ محاضر بحامعة األغواط‬ ‫بن الطاهر تيجاني‬

‫السنة الجامعية ‪2012/2011‬‬

‫‪1‬‬
 ‫تشكـــرات‬
‫أقدم تشكراتي لـ‪:‬‬
‫ـ األستاذ المشرف الدكتور علي تعوينات على صبره معي وتوجيهاته‬
‫ونصائحه المنهجية التي ساعدتني على إنجاز هذا العمل المتواضع‪.‬‬
‫ـ األساتذة الذين ساهموا في تحكيم أدوات جمع البيانات األساتذة‪ :‬بوفولة‬
‫بوخميس‪ ،‬معزو بركو‪ ،‬بوكرمة فاطمة الزهراء‪ ،‬كركوش فتيحة‪ ،‬أمينة رزق‬
‫من سوريا‪ ،‬ومعلمات اللغة العربية بمدارس مدينة سطيف‪.‬‬
‫ـ لمفتش التربية والتكوين لمقاطعة تمقرة بوالية بجاية على مساهمته الفعالة‬
‫في تهيئة الظروف الجراء الدراسة الميدانية‪ ،‬والتسهيالت التي قدمها لنا‪.‬‬
‫ـ لمديري المدارس االبتدائية بمنطقة تمقرة بوالية بجاية وميدنة سطيف التي‬
‫اجرينا فيها الدراسة االستطالعية والنهائية على التسهيالت والخدمات التي‬
‫وفروها لنا النجاز دراستنا‪.‬‬
‫ـ المعلمات الالئي ساهمن في مساعدتي على تصحيح اختبارات التعبيرين‬
‫الشفوي والكتابي‪.‬‬
‫ـ الزمالء األساتذة الذين ساعدوني في استعمال نظام ‪ Spss‬في التحليل‬
‫االحصائي لنتائج دراستنا وفي ترجمة الملخص إلى اللغتين األنجليزية‬
‫والفرنسية وساعدوني في التطبيق الدكتور بوعلي نورد الدين و األستاذ‬
‫الدكتور شرفي محمد الصغير واألستاذ بوصلب عبد الحكيم‪.‬‬
‫ـ وإلى كل من قدم لي نصيحة او مالحظة او خدمة من قريب او بعيد‬
‫خاصة زوجتي التي ساعدتني في الكثير من أعمال دراستي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫االهـــداء‬

‫أهدي عملي هذا إلى‪:‬‬

‫‪ -‬أبي وأمـــي العزيزين‬

‫‪ -‬زوجتي و أوالدي‬

‫‪ -‬أخي وأخواتي‬

‫‪ -‬الى كل من ساهم في تعليمي وتكويني منذ طفولتي إلى هذه المرحلة‬

‫الجامعية السادة المعلمين واألساتذة‪.‬‬

‫‪ -‬الى كل األصدقاء والزمالء‪.‬‬

‫الى كل إنسان حر في هذا العالم ينشد المعرفة والعلم لفك قيود الجهل واألمية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫تهدف دراستنا إلى التعرف على تأثيرات اللغة األولى سواء كانت عامية عربية او قبائلية في تعلم اللغة‬
‫ وبالتالي الكشف إن كانت‬.‫المدرسية في مختلف البنيات اللغوية الصوتية والمفرداتية والتركيبية والنحوية والصرفية‬
،‫ و التعرف على االستراتيجيات المعرفية التي يستعملها المتعلمون في تعلمهم‬.‫عامال ميسرا في التعلم أو معرقال‬
‫ فاخترنا‬،‫ ولتحقيق ذلك استعملنا المنهج الوصفي التحليلي‬.‫وعالقتها بأدائهم اللغوي في التعبيرين الشفوي والكتابي‬
‫ أحدهما‬،‫ فطبقنا عليهما ثالث اختبارات‬.)‫ ناطقا بالقبائلية‬54‫ ناطقا بالعامية العربية و‬54( ‫ تلميذا‬09 ‫عينتين بمجموع‬
‫ ومقياس حول‬،‫شفوي على شكل مقابلة حول معلومات شخصية وصحية واآلخر كتابي حول المحافظة على البيئة‬
،‫ ولما حللنا محتوى االجابات واستخرجنا األخطاء اللغوية المنتشرة وصنفناها إلى مختلف األنماط‬.‫استراتيجيات التعلم‬
‫ ـ أن اللغة األولى سواء كانت عامية عربية‬:‫ توصلنا إلى النتائج اآلتية‬،‫وبعد حسابنا لتكراراتها و تحليلنا وتفسيرنا لها‬
‫ النحوية والصرفية بشكل كبير حتى أصبحت‬،‫ التركيبية‬،‫او قبائلية قد أثرت بشكل كبير في كل بنيات اللغة الصوتية‬
.‫ لذلك استنتجنا أنه ال يمكن اعتبارها عامال ميسرا في التعلم‬.‫لغة التعليم ال تختلف كثيرا عنها‬
.‫ـ أن المتعلمين يستخدمون كثيرا استراتيجيات المراجعة للدروس واالستنباط أكثر من االستراتيجيات األخرى‬
.‫ـ أنه ال توجد عالقة بين االستراتيجيات المستعملة وأداء المعلمين باللغة المدرسية شفويا وكتابيا‬
‫ـ وأنها ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين بالعامية العربية و الناطقين بالقبائلية في البنية الصوتية لكن‬
‫هناك فروقا دالة إحصائيا بينهما في البنيتين النحوية والصرفية لكنها تعود إلى عوامل اخرى ذاتية وبيداغوجية‬
.‫وأسرية‬
.‫واستنتجنا ان مستوى المتعلمين من العينتين بلغة التعليم لم يرتق إلى الكفاءات المنشودة في المنهاج المدرسي‬
‫ لغة التعليم ـ اللغة األولى ـ العامية العربيةـ القبائليةـ استراتيجيات التعلم المعرفية ـ‬:‫الكلمات المفتاحية‬
. ‫استراتيجيات التعلم العاطفية االجتماعية ـ اللغة الوسيطة ـ المنظور المعرفي‬
Résumé
L’objectif de notre étude est de savoir, l’influence de la première langue, soit le dialecte arabe
ou le Kabyle, sur l’apprentissage de la langue scolaire dans les différentes structures, phonologiques,
lexicales syntaxiques et morphologiques. Ainsi découvrir si elle se présente comme facteur
facilitant ou perturbant l’apprentissage. En suite identifier les stratégies cognitives qu’utilisent les
apprenants et leurs relations avec leur performance en langue scolaire écrite et orale.
Pour ce faire nous avons utilisé la méthode descriptive analytique, en choisissant deux cohortes
de 90 élèves (45 des arabophones, et 45 des kabylo phones). Trois tests, ont été utilisés, l’orale sous
forme d’entretien; sur les connaissances personnelles et sanitaires, et un écrit sur la prévention da la
nature, et test sur les stratégies d’apprentissage. Ainsi Apres avoir analysé leurs productions,
classifier et comptabiliser les fréquences de leurs erreurs sur plusieurs types et enfin interpréter, on a
aboutit aux résultats suivant :
_ L’influence de la première langue (soit le dialecte arabe ou le kabyle) sur les structures
phonologiques, syntaxiques, morphologiques et grammaticales sont significatives et remarquables,
nous pouvons les considérer comme facteur dérangeant l’apprentissage de la deuxième langue. Et
que les apprenants utilisent plus les stratégies, de révisions de déductions que d’autre. Et qu’il n’y a
aucune relation significative entre cette stratégie et leurs performances en expression orale ou écrite.
Il n’y a pas de différences significatives statistiquement entre les arabophones et les kabylo phones
sur la structure phonologique, cependant des différences significatives sont prouvé statistiquement
sur la structure grammaticale et morphologique, qui est expliqués par des facteurs pédagogiques et
familiaux. On conclut donc que le niveau des apprenants des deux cohortes en langue scolaire, n’est
pas à la mesure de compétences visées dans les programmes scolaires.

4
Mots clé : Langue scolaire_ Première langue_ dialecte arabe _ le kabyle _ les stratégies
d’apprentissages cognitives_ stratégies d’apprentissages socio-affectives _ l’inter langue _ approche
cognitive.
Abstract
Our study has two mean objectives:
- To determine the first language consequences, whatever they are general, Arabic, or
Kabyle, in the learning of school language at different vocabulary, singular, grammar, and,
conjugation structures, therefore, exploring if they are helping factors in the learning process
or hampering it.
- To identify the cognitive strategies used by the novices in their learning process in relation
to their language performance and errors made in the oral and written expression. In order to
deal with this situation, we utilized the descriptive analytical method, in which we had
chosen randomly two samples composed of 90 scholars (45 scholars speaking general
Arabic language, and 45 scholars speaking Kabyle language), on which we administered
two tests, one in the form of an interview about personal and health informations, and the
other one about the environment conservation.
After, we had analysed the content of the responses, via the extraction of the language
errors expanded, and categorising them to different styles or patterns, and computing their
frequencies, and explaining them, we founded the following results:
- Whatever, the first language is general, Arabic or Kabyle, it has a big consequence over all
the language structures, therefore, making the scholars language not different from them.
According to these results, we can conclude that these factors are not considered as helping
factors in the learning process.
- There is a tendency for the novices to utilize more, both of the revising strategies of
courses and the deduction strategy compared to the others.
- there are no significant differences between scholars speaking general Arabic language and
scholars speaking kabyle language in the vocabulary structure, but, there are significant
differences between these two samples on the grammatical and conjugational structures,
related to personal, pedagogical and familiar factors. According to these results, we can
conclude that the language level of the novices on both samples is not related to the abilities
required by the school system.
Key words: learning language- first language- general Arabic language- kabyle language-
cognitive learning strategies- emotional and social learning strategies- interlanguage -
cognitive approach.

5
 ‫ـ فهرس الموضوعـات‬
‫الصفحة‬ ‫المحتويــــات‬
‫االهــــداء‬
‫الشـــكر‬
‫الملخـــص‬
‫فهرس الموضوعات‬
‫‪I‬‬

‫فهرس الجداول‬
‫‪IV‬‬

‫فهرس المالحق‬
‫‪VII‬‬

‫أ‬ ‫المقدمـــة‬
‫الفصل األول‪ :‬االطار المنهجي للدراسة‬
‫إشكالية الدراسة‬
‫‪1‬‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪5‬‬

‫ـ تحديد مصطلحات الدراسة‬

‫‪7‬‬

‫ـ الدراسات السابقــة‬
‫‪10‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬استراتيجيات تعلم اللغة المدرسية في الواقع اللغوي الجزائري وآليات‬
‫التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪ 1‬ـ التعبير الشفوي‬
‫‪77‬‬ ‫‪ 2‬ـ التعبير الكتابي‬
‫‪01‬‬ ‫ـ الواقع اللغوي للمجتمع الجزائري‬
‫‪04‬‬ ‫ـ منهاج تعليم اللغة العربية بالمدرسة االبتدائية الجزائرية‬
‫ـ العوامل المؤثرة في تعلم اللغة الثانية‬
‫‪195‬‬

‫‪190‬‬ ‫ـ الفرق بين آليتي اكتساب اللغة األولى وتعلم اللغة الثانية‬
‫‪112‬‬ ‫ـ عالقة اللغة األولى بتعلم اللغة الثانية من منظور معرفي‬
‫‪129‬‬ ‫ـ استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‬
‫‪131‬‬ ‫ـ العوامل المؤثرة في اختيار استراتيجيات التعلم للغة الثانية‬
‫الفصل الثالث‪ :‬ـ نظريات التعلم وتفسير األخطاء اللغوية‬
‫‪1‬ـ النظرية السلوكية‬
‫‪157‬‬

‫‪145‬‬ ‫‪ 2‬ـ النظرية المعرفية وتفسيرها الكتساب اللغة‬

‫‪6‬‬
‫‪147‬‬ ‫‪ 3‬ـ النظرية التحويلية التوليدية لتشومسكي‬
‫‪115‬‬ ‫‪ 5‬ـ نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‬
‫‪179‬‬ ‫ـ األخطاء اللغويـــة‬
‫‪174‬‬ ‫ـ مصادر األخطاء اللغوية‬
‫‪177‬‬ ‫ـ أنماط األخطاء اللغوية حسب ج‪ .‬ب‪ .‬أستولفي‬
‫‪109‬‬ ‫ـ المصادر الكبرى لألخطاء اللغوية حسب فايول وريزان ‪Fayol et Reason‬‬
‫‪109‬‬ ‫ـ مقاربات تفسير األخطاء اللغوية‬
‫‪101‬‬ ‫‪1‬ـ مقاربة التحليل التقابلي‬
‫‪104‬‬ ‫‪2‬ـ مقاربة تحليل األخطاء‬

‫ـ االجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪292‬‬ ‫‪ I‬ـ الدراسة االستطالعية‬
‫‪293‬‬ ‫ـ معايير تجريب اختبارات الدراسة وحساب الصدق والثبات‬
‫‪295‬‬ ‫‪1‬ـ مقياس استراتيجيات التعلم‬
‫‪297‬‬ ‫‪ 2‬ـ اختباري األداء اللغوي‬
‫‪297‬‬ ‫أـ اختبار التعبير الشفوي‬
‫‪217‬‬ ‫ب ـ اختبار التعبير الكتابي‬
‫‪221‬‬ ‫ـ نتائج الدراسة االستطالعية‬
‫‪222‬‬ ‫ـ الدراسة األساسية‬
‫‪222‬‬ ‫ـ منهج الدراسة‬
‫‪223‬‬ ‫ـ عينة الدراسة‬
‫‪225‬‬ ‫ـ معايير اختيار عينة الدراسة‬
‫‪225‬‬ ‫ـ إجراءات اختيار العينة‬
‫‪221‬‬ ‫ـ خصائص عينة الدراسة‬
‫‪239‬‬ ‫ـ الحدود الزمانية والمكانية للدراسة‬
‫‪239‬‬ ‫ـ أدوات جمع المعلومات‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 1‬ـ مقياس استراتيجيات تعلم لغة التعليم‬
‫‪231‬‬ ‫‪2‬ـ المقابلة الشفوية‬
‫‪232‬‬ ‫‪ 3‬ـ اختبار التعبير الكتابي‬
‫‪232‬‬ ‫ـ إجراءات التطبيق النهائي لالختبارات وتصحيحها‬

‫‪7‬‬
‫‪232‬‬ ‫ـ إجراءات تطبيق وتصحيح المقابلة الشفوية‬
‫‪234‬‬ ‫ـ إجراءات تطبيق وتصحيح اختبار التعبير الكتابي‬
‫‪231‬‬ ‫‪ 5‬ـ استبيان خاص بالمعلمين‬
‫‪237‬‬ ‫ـ تحليل األخطاء اللغوية‬
‫‪237‬‬ ‫ـ أدوات التحليل اإلحصائي المستعملة في الدراسة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض نتائج الدراسة وتحليلها‬
‫‪259‬‬

‫‪251‬‬ ‫ـ مجموع األخطاء اللغوية للتعبيرين الشفوي والكتابي‬

‫‪252‬‬ ‫ـ أنماط األخطاء اللغوية في البنيات اللغوية للتعبيرين الشفوي والكتابي‬
‫ـ عرض نتائج مقياس استراتيجيات التعلم‬
‫‪392‬‬

‫‪392‬‬ ‫ـ االستراتيجيات المعرفية‬ ‫ـ‬

‫‪392‬‬ ‫ـ االستراتيجيات االجتماعية العاطفية‬
‫‪390‬‬ ‫ـ نتائج العالقة بين االستراتيجيات المعرفية وأداء المتعلمين باللغة المدرسية‬
‫‪315‬‬ ‫ـ عرض نتائج االستبيان الموزع على المعلمين‬
‫الفصل السادس‪ :‬تفسير ومناقشة النتائج في إطار فرضيات الدراسة‬
‫‪317‬‬

‫‪317‬‬ ‫ـ االستنتاجات العامة‬

‫‪373‬‬ ‫ـ االقتراحات‬
‫‪371‬‬ ‫ـ الخاتمـــة‬
‫‪379‬‬ ‫ـ المراجع والمصادر‬
‫‪377‬‬ ‫ـ مالحــق الدراسة‬

‫‪8‬‬
 ‫ـ فهرس الجــــداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوانه‬ ‫رقم الجدول‬
‫‪719‬‬ ‫خصائص المدرسة التي أجريت فيها الدراسة االستطالعية‬ ‫الجدول ر قم(‪)0‬‬
‫‪728‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكيمن على محاور إستراتيجيات التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)2‬‬
‫‪728‬‬ ‫معامل ألفا كرونباخ لبعدي مقياس إستراتيجيات التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)3‬‬
‫‪728‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات مقياس إستراتيجية التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)4‬‬
‫‪721‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين على أسئلة المعلومات الشخصية‬ ‫الجدول رقم(‪)5‬‬
‫‪797‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المعلومات الشخصية‬ ‫الجدول رقم(‪)6‬‬
‫‪798‬‬ ‫بمتوسط اتفاق المحكمين على أبعاد أسئلة المرض وزيارة‬ ‫الجدول رقم(‪)7‬‬

‫الطبيب‬
‫‪798‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المرض وزيارة‬ ‫الجدول رقم(‪)8‬‬

‫الطبيب‬
‫‪791‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين على أبعاد االختبار الكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)9‬‬
‫‪792‬‬ ‫خالصة عملية حساب الصدق و الثبات لالختبار الكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)10‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و (ن‪/‬ق)‬ ‫الجدول رقم(‪)00‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة أوالد الواضح‬ ‫الجدول رقم(‪)02‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة تاسيرة‬ ‫الجدول رقم(‪)03‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة تمقرة‬ ‫الجدول رقم(‪)04‬‬
‫‪802‬‬ ‫خصائص مدرسة زياد عبد العزيز سطيف‬ ‫الجدول رقم(‪)05‬‬
‫‪871‬‬ ‫األخطاء اللغوية المرتكبة في التعبير الشفوي والكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)06‬‬
‫‪871‬‬ ‫مجموع أنماط األخطاء في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم(‪)01‬‬
‫‪871‬‬ ‫مجموع أنماط األخطاء اللغوية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم (‪)01‬‬
‫‪872‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء الفونولوجية‬ ‫الجدول رقم ‪ 91‬ش(فونولوجي‪/‬شفوي(‬
‫‪880‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء الفونيمية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪ .02‬ك(فونيمية‪ /‬كتابية)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين أخطاء في نطق الصوائت‬ ‫الجدول رقم ‪.09‬ش‪/‬أ‪ /‬فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين أخطاء في عدم نطق فونيم التاء في آخر الكلمة‬ ‫الجدول رقم ‪.00‬ش‪/‬ب( فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين تأثير غنّة اللغة األولى‬ ‫الجدول رقم ‪/02‬ج( فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يُبيّن نمط األخطاء في المد‬ ‫الجدول رقم ‪/02‬د( فونيم‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين أخطاء عدم التمييز بين الحروف المتشابهة في النطق‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬أ( فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪885‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال المد‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬ب(فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين األخطاء في حذف الحروف داخل الكلمة‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬ج (فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين األخطاء في اإلبدال بين الحروف المتشابهة‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬د )فونيم‪/‬كتابي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء في المفردات في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪ 01‬ش‪/‬مفر‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء المفرداتية المرتكبة في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪/22‬ك‪/‬مفر‪/‬كتابي)‬

‫‪9‬‬
‫‪880‬‬ ‫يبين استعارة مفردات من اللغة األولى في الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.29‬ش‪/‬أ‪/‬معجمي‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين المفردات المستعارة من اللغة األولى في الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.20‬ك‪/‬أ‪/‬مفر‪/‬كتابي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين استعمال مفردات ليست في محلها في الجملة‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين استعمال مفردات غير مناسبة في الجملة‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ك‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬كتابي)‬
‫‪885‬‬ ‫يُبين أخطاء في تسمية المهن في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬ج‪ /‬مفر‪/‬شفوي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين استعمال مفردات باللغة الفرنسية‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬د‪ /‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين أخطاء في تسمية األمراض‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬هـ‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء في تركيب الجمل في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء التركيبية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.21‬ك‪ /‬تركيبي‪ /‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين الجمل المبنية وفق اللغة األولى في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪ /9/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين الجمل المركبة وفق اللغة األولى في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.29‬ك‪ (9/‬تركيب‪ /‬كتابي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.20‬ش‪ /0/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبيّن مجموع الجمل الناقصة في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.43‬ك‪ 0‬تركيب ناقص كتابي‬
‫‪888‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة من الفعل‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪/0‬أ‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪888‬‬ ‫يبين الجمل الناقصة من الفعل و الفاعل‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/0‬أ‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة من حرف الجر واسم المجرور‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪ 0‬ب تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪885‬‬ ‫يبين تكوين جمال ناقصة من حروف الجر واسم المجرور‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/0/‬ب(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين الجمل الناقصة من المفعول به‬ ‫الجدول رقم‪.41‬ش‪/0/‬ج‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪881‬‬ ‫يُبين تكوين جمال ناقصة من المفعول به‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ك‪/0/‬ج(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي‬
‫‪882‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال حروف الجر‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪/2/‬أ‪/‬تركيبي‪/‬روابط‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يُبين أخطاء في توظيف"حروف الجر" في الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ك‪/2/‬أ(تركيبي‪/‬روابط‪ /‬كتابي)‬
‫‪850‬‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ش‪/2/‬ب(تركيب‪/‬روابط‪/‬شفوي) يبين األخطاء في سوء توظيف أسماء اإلشارة في الجملة‬
‫‪857‬‬ ‫يبين أخطاء في استعمال"أسماء اإلشارة" في الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/2/‬ب(تركيبي‪/‬روابط‪/‬كتابي)‬
‫‪858‬‬ ‫يبين نمط األخطاء في تكوين جمل غير مترابطة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪( 2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬
‫‪858‬‬ ‫يبين تكوين جمال غير مترابطة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪ (2/‬تركيب‪/‬كتابي)‬
‫‪858‬‬ ‫يُبين أخطاء في ترتيب عناصر الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬تركيبي‪ /‬كتابي)‬
‫‪855‬‬ ‫يبين نمط األخطاء في استعمال(ألـ) التعريف شفويا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬
‫‪852‬‬ ‫يبين أخطاء في استعمال" ألـ" التعريف كتابيا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪859‬‬ ‫يبين تكرار نفس العبارات أو المفردات داخل الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ك‪(2/‬تركيب‪ /‬كتابي)‬
‫‪820‬‬ ‫يبين مجوع األخطاء اإلمالئية‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك ( إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪827‬‬ ‫يبين األخطاء اإلمالئية في الحذف واإلضافة والمد للحروف‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ك‪(9/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪828‬‬ ‫يبين األخطاء في عدم التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ك‪(0/‬إمالء‪/‬كتابي)‬
‫‪828‬‬ ‫يُبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش)‬
‫‪828‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك)‬

‫‪10‬‬
‫‪828‬‬ ‫يبين عدد األخطاء في العالمات اإلعرابية شفويا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(9/‬نحوي‪/‬شفوي)‬
‫‪825‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال العالمات اإلعرابية في الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(0/‬نحوي‪ /‬كتابي)‬
‫‪821‬‬ ‫يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش)‬
‫‪821‬‬ ‫يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك)‬
‫‪822‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف الفعل في الجمع بدل المثنى‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ش‪(9/‬صرف‪/‬شف)‬
‫‪829‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف الفعل في الجمع بدل المثنى‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(9/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪810‬‬ ‫يبين األخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ش‪( 0/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪810‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ك‪( 0/‬صرفي‪ /‬كتابي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء عدم التمييز بين الجمع المذكر و المؤنث السالمين‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬صرف‪/‬شفوي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف جمع التكسير و الجمع المؤنث السالم‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪( 2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين األخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪/‬كتابي)‬
‫‪275‬‬ ‫يبين األخطاء الصرفية في عدم التمييز بين المفرد والمثنى‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪ (2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪272‬‬ ‫يبين أخطاء تصريف األفعال في الجمع في بداية الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪272‬‬ ‫حول إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس‬ ‫الجدول رقم(‪)97‬‬
‫‪272‬‬ ‫حول إستراتيجية االستنباط‬ ‫الجدول رقم (‪)11‬‬
‫‪279‬‬ ‫حول إستراتيجية استعمال القواميس والمراجع‬ ‫الجدول رقم (‪)10‬‬
‫‪279‬‬ ‫حول إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‬ ‫الجدول رقم (‪)12‬‬
‫‪280‬‬ ‫حول إستراتيجية تطبيق اللغة‬ ‫الجدول رقم (‪)13‬‬
‫‪281‬‬ ‫حول إستراتيجية التخزين‬ ‫الجدول رقم (‪)14‬‬
‫‪281‬‬ ‫حول إستراتيجية إعداد روابط داخل لغوية‬ ‫الجدول رقم (‪)15‬‬
‫‪282‬‬ ‫حول إستراتيجية توقع المعنى‬ ‫الجدول رقم (‪)16‬‬
‫‪283‬‬ ‫حول إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية‬ ‫الجدول رقم (‪)79‬‬
‫‪283‬‬ ‫حول إستراتيجية التعاون‬ ‫الجدول رقم (‪)77‬‬
‫‪284‬‬ ‫حول إستراتيجية تسيير العواطف والتوترات‬ ‫الجدول رقم (‪)77‬‬
‫‪890‬‬ ‫خاص بعرض نتائج االستبيان الموجه إلى المعلمين‬ ‫الجدول رقم (‪01‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ـ فهرس المالحــق‬
‫الصفحة‬ ‫عنوانه‬ ‫رقم الملحق‬
‫‪362‬‬ ‫خاص بأسماء المحكيمـن‬ ‫الملحق رقم (‪)0‬‬
‫‪363‬‬ ‫النسخة األصلية المترجمة لمقياس استراتيجيات التعلم‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬أ)‬
‫‪365-364‬‬ ‫النسخة األصلية لمقياس استرتيجيات التعلم باللغة الفرنسية‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬ب)‬
‫‪366‬‬ ‫النسخة النهائية لمقياس استراتيجيات تعلم اللغة‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬ج)‬
‫‪367‬‬ ‫نتائج تحكيم مقياس إستراتيجيات تعلم اللغة‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬د)‬
‫‪368‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي حول استراتيجيات التعلم‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬هـ)‬
‫‪369‬‬ ‫اختبار المقابلة الشفوية حول المعلومات الشخصية والثقافية‬ ‫الملحق رقم (‪3‬أ)‬
‫‪370‬‬ ‫نتائج حساب صدق المحكمين للمقابلة حول المعلومات الشخصية‬ ‫(‪ 3‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪371‬‬ ‫اختبار المقابلة المعلومات الشخصية واالجتماعية بعد التحكيم والتجريب‬ ‫(‪ 3‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪372‬‬ ‫نتائج التطبيق إعادة التطبيق للمقابلة حول معلومات شخصية‬ ‫(‪ 3‬د)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪373‬‬ ‫النسخة األصلية حول موضوع الصحة والمرض‬ ‫(‪)4‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪374‬‬ ‫النسخة األولية المعدلة حول موضوع (الصحة‪ ،‬المرض‬ ‫(‪4‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪375‬‬ ‫نتائج التحكيم للموضوع الخاص بالصحة والمرض‬ ‫(‪ 4‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪376‬‬ ‫النسخة النهائية حول موضوع الصحة‪ ،‬المرض بعد التحكيم‬ ‫(‪4‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪377‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي للمقابلة حول الصحة والمرض‬ ‫(‪ 4‬د)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪378‬‬ ‫النص األصلي الختبار التعبير الكتابي‬ ‫(‪)5‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪379‬‬ ‫اختبار التعبير الحر كتابيا النسخة النهائية بعد التحكيم والتجريب‬ ‫(‪5‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪380‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي للتعبير الكتابي‬ ‫(‪ 5‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪381‬‬ ‫استمارة جمع البيانات األولية حول عينة الدراسة‬ ‫(‪)6‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪382‬‬ ‫االستمارة الموجهة لمعلمي السنة الخامسة حول إستراتيجيات التعليم‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪383‬‬ ‫معيار تصحيح التعبير الشفوي‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪384‬‬ ‫نقاط الناطقين بالعامية العربية في التعبير الشفوي‬ ‫(‪ 0‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪385‬‬ ‫نتائج الناطقين بالقبائلية في التعبير الشفوي‬ ‫( ‪ 0‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪386‬‬
‫معايير تصحيح التعبير الكتابي‬ ‫(‪)01‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪387‬‬ ‫تائج التعبير الكتابي للناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية‬ ‫(‪) 11‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪388‬‬ ‫معدالت تالميذ العينتين في التعبيرين الشفوي والكتابي في مستويين‬ ‫(‪)11‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪389‬‬ ‫باستراتيجية تطبيق اللغة في مختلف المواقف‬ ‫(‪02‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪390‬‬ ‫إستراتيجية التخزين‬ ‫(‪02‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪391‬‬ ‫إستراتيجية المراجعة المنتظمة‬ ‫(‪02‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪392‬‬ ‫إستراتيجية التوقع للمعنى‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬د)‬
‫‪393‬‬
‫إستراتيجية االستنباط‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬هـ)‬
‫‪394‬‬ ‫إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‬ ‫الملحق رقم ( ‪ 02‬و)‬

‫‪12‬‬
 ‫‪395‬‬ ‫إستراتيجية إعداد الروابط‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬ز)‬
‫‪396‬‬ ‫بإستراتيجية طرح األسئلة‬ ‫الملحق رقم ( ‪03‬أ )‬
‫‪397‬‬ ‫إستراتيجية التعاون‬ ‫الملحق رقم ( ‪ 03‬ب)‬
‫‪398‬‬ ‫إستراتيجية تسيير العواطف وتخفيف التوتر‬ ‫الملحق رقم ( ‪03‬ج)‬
‫‪399‬‬
‫األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية ل(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪400‬‬ ‫األخطاء في استعمال زمن الفعل بين التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪402-401‬‬ ‫أنماط األخطاء على المستوى الداللي في التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪404-403‬‬ ‫أنماط األخطاء التي تميز كثيرا التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)01‬‬
‫‪407- 405‬‬ ‫رخص إدراية إلجراء البحث الميداني‬ ‫الملحق رقم(‪)01‬‬
‫‪410-408‬‬
‫خاص بنماذج إجابات التالميذ في التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم(‪)00‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ـ فهرس الجــــداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوانه‬ ‫رقم الجدول‬
‫‪719‬‬ ‫خصائص المدرسة التي أجريت فيها الدراسة االستطالعية‬ ‫الجدول ر قم(‪)0‬‬
‫‪728‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكيمن على محاور إستراتيجيات التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)2‬‬
‫‪728‬‬ ‫معامل ألفا كرونباخ لبعدي مقياس إستراتيجيات التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)3‬‬
‫‪728‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات مقياس إستراتيجية التعلم‬ ‫الجدول رقم(‪)4‬‬
‫‪721‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين على أسئلة المعلومات الشخصية‬ ‫الجدول رقم(‪)5‬‬
‫‪797‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المعلومات الشخصية‬ ‫الجدول رقم(‪)6‬‬
‫‪798‬‬ ‫بمتوسط اتفاق المحكمين على أبعاد أسئلة المرض وزيارة‬ ‫الجدول رقم(‪)7‬‬

‫الطبيب‬
‫‪798‬‬ ‫حوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المرض وزيارة‬ ‫الجدول رقم(‪)8‬‬

‫الطبيب‬
‫‪791‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين على أبعاد االختبار الكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)9‬‬
‫‪792‬‬ ‫خالصة عملية حساب الصدق و الثبات لالختبار الكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)10‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و (ن‪/‬ق)‬ ‫الجدول رقم(‪)00‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة أوالد الواضح‬ ‫الجدول رقم(‪)02‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة تاسيرة‬ ‫الجدول رقم(‪)03‬‬
‫‪808‬‬ ‫خصائص مدرسة تمقرة‬ ‫الجدول رقم(‪)04‬‬
‫‪802‬‬ ‫خصائص مدرسة زياد عبد العزيز سطيف‬ ‫الجدول رقم(‪)05‬‬
‫‪871‬‬ ‫األخطاء اللغوية المرتكبة في التعبير الشفوي والكتابي‬ ‫الجدول رقم(‪)06‬‬
‫‪871‬‬ ‫مجموع أنماط األخطاء في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم(‪)01‬‬
‫‪871‬‬ ‫مجموع أنماط األخطاء اللغوية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم (‪)01‬‬
‫‪872‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء الفونولوجية‬ ‫الجدول رقم ‪ 91‬ش(فونولوجي‪/‬شفوي(‬
‫‪880‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء الفونيمية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪ .02‬ك(فونيمية‪ /‬كتابية)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين أخطاء في نطق الصوائت‬ ‫الجدول رقم ‪.09‬ش‪/‬أ‪ /‬فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين أخطاء في عدم نطق فونيم التاء في آخر الكلمة‬ ‫الجدول رقم ‪.00‬ش‪/‬ب( فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين تأثير غنّة اللغة األولى‬ ‫الجدول رقم ‪/02‬ج( فونو‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يُبيّن نمط األخطاء في المد‬ ‫الجدول رقم ‪/02‬د( فونيم‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين أخطاء عدم التمييز بين الحروف المتشابهة في النطق‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬أ( فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪885‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال المد‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬ب(فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين األخطاء في حذف الحروف داخل الكلمة‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬ج (فونيم‪ /‬كتابي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين األخطاء في اإلبدال بين الحروف المتشابهة‬ ‫الجدول رقم ‪.02‬ك‪/‬د )فونيم‪/‬كتابي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء في المفردات في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪ 01‬ش‪/‬مفر‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء المفرداتية المرتكبة في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪/22‬ك‪/‬مفر‪/‬كتابي)‬

‫‪14‬‬
‫‪880‬‬ ‫يبين استعارة مفردات من اللغة األولى في الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.29‬ش‪/‬أ‪/‬معجمي‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين المفردات المستعارة من اللغة األولى في الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.20‬ك‪/‬أ‪/‬مفر‪/‬كتابي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين استعمال مفردات ليست في محلها في الجملة‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين استعمال مفردات غير مناسبة في الجملة‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ك‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬كتابي)‬
‫‪885‬‬ ‫يُبين أخطاء في تسمية المهن في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬ج‪ /‬مفر‪/‬شفوي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين استعمال مفردات باللغة الفرنسية‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬د‪ /‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين أخطاء في تسمية األمراض‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬هـ‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬
‫‪881‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء في تركيب الجمل في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء التركيبية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.21‬ك‪ /‬تركيبي‪ /‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين الجمل المبنية وفق اللغة األولى في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.22‬ش‪ /9/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يبين الجمل المركبة وفق اللغة األولى في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم ‪.29‬ك‪ (9/‬تركيب‪ /‬كتابي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم ‪.20‬ش‪ /0/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬
‫‪887‬‬ ‫يبيّن مجموع الجمل الناقصة في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.43‬ك‪ 0‬تركيب ناقص كتابي‬
‫‪888‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة من الفعل‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪/0‬أ‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪888‬‬ ‫يبين الجمل الناقصة من الفعل و الفاعل‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/0‬أ‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬
‫‪888‬‬ ‫يبين مجموع الجمل الناقصة من حرف الجر واسم المجرور‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪ 0‬ب تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪885‬‬ ‫يبين تكوين جمال ناقصة من حروف الجر واسم المجرور‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/0/‬ب(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬
‫‪882‬‬ ‫يبين الجمل الناقصة من المفعول به‬ ‫الجدول رقم‪.41‬ش‪/0/‬ج‪/‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي‬
‫‪881‬‬ ‫يُبين تكوين جمال ناقصة من المفعول به‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ك‪/0/‬ج(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي‬
‫‪882‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال حروف الجر‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪/2/‬أ‪/‬تركيبي‪/‬روابط‪/‬شفوي)‬
‫‪889‬‬ ‫يُبين أخطاء في توظيف"حروف الجر" في الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ك‪/2/‬أ(تركيبي‪/‬روابط‪ /‬كتابي)‬
‫‪850‬‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ش‪/2/‬ب(تركيب‪/‬روابط‪/‬شفوي) يبين األخطاء في سوء توظيف أسماء اإلشارة في الجملة‬
‫‪857‬‬ ‫يبين أخطاء في استعمال"أسماء اإلشارة" في الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪/2/‬ب(تركيبي‪/‬روابط‪/‬كتابي)‬
‫‪858‬‬ ‫يبين نمط األخطاء في تكوين جمل غير مترابطة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪( 2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬
‫‪858‬‬ ‫يبين تكوين جمال غير مترابطة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪ (2/‬تركيب‪/‬كتابي)‬
‫‪858‬‬ ‫يُبين أخطاء في ترتيب عناصر الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬تركيبي‪ /‬كتابي)‬
‫‪855‬‬ ‫يبين نمط األخطاء في استعمال(ألـ) التعريف شفويا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬
‫‪852‬‬ ‫يبين أخطاء في استعمال" ألـ" التعريف كتابيا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪859‬‬ ‫يبين تكرار نفس العبارات أو المفردات داخل الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ك‪(2/‬تركيب‪ /‬كتابي)‬
‫‪820‬‬ ‫يبين مجوع األخطاء اإلمالئية‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك ( إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪827‬‬ ‫يبين األخطاء اإلمالئية في الحذف واإلضافة والمد للحروف‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ك‪(9/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬
‫‪828‬‬ ‫يبين األخطاء في عدم التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ك‪(0/‬إمالء‪/‬كتابي)‬
‫‪828‬‬ ‫يُبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش)‬
‫‪828‬‬ ‫يبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك)‬

‫‪15‬‬
‫‪828‬‬ ‫يبين عدد األخطاء في العالمات اإلعرابية شفويا‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(9/‬نحوي‪/‬شفوي)‬
‫‪825‬‬ ‫يبين األخطاء في استعمال العالمات اإلعرابية في الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(0/‬نحوي‪ /‬كتابي)‬
‫‪821‬‬ ‫يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الشفوي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش)‬
‫‪821‬‬ ‫يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الكتابي‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك)‬
‫‪822‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف الفعل في الجمع بدل المثنى‬ ‫الجدول رقم‪.21‬ش‪(9/‬صرف‪/‬شف)‬
‫‪829‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف الفعل في الجمع بدل المثنى‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(9/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪810‬‬ ‫يبين األخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‬ ‫الجدول رقم‪.29‬ش‪( 0/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪810‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‬ ‫الجدول رقم‪.20‬ك‪( 0/‬صرفي‪ /‬كتابي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء عدم التمييز بين الجمع المذكر و المؤنث السالمين‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬صرف‪/‬شفوي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف جمع التكسير و الجمع المؤنث السالم‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪( 2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين األخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪(2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪818‬‬ ‫يبين أخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪/‬كتابي)‬
‫‪275‬‬ ‫يبين األخطاء الصرفية في عدم التمييز بين المفرد والمثنى‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ش‪ (2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬
‫‪272‬‬ ‫يبين أخطاء تصريف األفعال في الجمع في بداية الجملة‬ ‫الجدول رقم‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬
‫‪272‬‬ ‫حول إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس‬ ‫الجدول رقم(‪)97‬‬
‫‪272‬‬ ‫حول إستراتيجية االستنباط‬ ‫الجدول رقم (‪)11‬‬
‫‪279‬‬ ‫حول إستراتيجية استعمال القواميس والمراجع‬ ‫الجدول رقم (‪)10‬‬
‫‪279‬‬ ‫حول إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‬ ‫الجدول رقم (‪)12‬‬
‫‪280‬‬ ‫حول إستراتيجية تطبيق اللغة‬ ‫الجدول رقم (‪)13‬‬
‫‪281‬‬ ‫حول إستراتيجية التخزين‬ ‫الجدول رقم (‪)14‬‬
‫‪281‬‬ ‫حول إستراتيجية إعداد روابط داخل لغوية‬ ‫الجدول رقم (‪)15‬‬
‫‪282‬‬ ‫حول إستراتيجية توقع المعنى‬ ‫الجدول رقم (‪)16‬‬
‫‪283‬‬ ‫حول إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية‬ ‫الجدول رقم (‪)79‬‬
‫‪283‬‬ ‫حول إستراتيجية التعاون‬ ‫الجدول رقم (‪)77‬‬
‫‪284‬‬ ‫حول إستراتيجية تسيير العواطف والتوترات‬ ‫الجدول رقم (‪)77‬‬
‫‪890‬‬ ‫خاص بعرض نتائج االستبيان الموجه إلى المعلمين‬ ‫الجدول رقم (‪01‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ـ فهرس المالحــق‬
‫الصفحة‬ ‫عنوانه‬ ‫رقم الملحق‬
‫‪362‬‬ ‫خاص بأسماء المحكيمـن‬ ‫الملحق رقم (‪)0‬‬
‫‪363‬‬ ‫النسخة األصلية المترجمة لمقياس استراتيجيات التعلم‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬أ)‬
‫‪365-364‬‬ ‫النسخة األصلية لمقياس استرتيجيات التعلم باللغة الفرنسية‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬ب)‬
‫‪366‬‬ ‫النسخة النهائية لمقياس استراتيجيات تعلم اللغة‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬ج)‬
‫‪367‬‬ ‫نتائج تحكيم مقياس إستراتيجيات تعلم اللغة‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬د)‬
‫‪368‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي حول استراتيجيات التعلم‬ ‫الملحق رقم (‪ 2‬هـ)‬
‫‪369‬‬ ‫اختبار المقابلة الشفوية حول المعلومات الشخصية والثقافية‬ ‫الملحق رقم (‪3‬أ)‬
‫‪370‬‬ ‫نتائج حساب صدق المحكمين للمقابلة حول المعلومات الشخصية‬ ‫(‪ 3‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪371‬‬ ‫اختبار المقابلة المعلومات الشخصية واالجتماعية بعد التحكيم والتجريب‬ ‫(‪ 3‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪372‬‬ ‫نتائج التطبيق إعادة التطبيق للمقابلة حول معلومات شخصية‬ ‫(‪ 3‬د)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪373‬‬ ‫النسخة األصلية حول موضوع الصحة والمرض‬ ‫(‪)4‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪374‬‬ ‫النسخة األولية المعدلة حول موضوع (الصحة‪ ،‬المرض‬ ‫(‪4‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪375‬‬ ‫نتائج التحكيم للموضوع الخاص بالصحة والمرض‬ ‫(‪ 4‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪376‬‬ ‫النسخة النهائية حول موضوع الصحة‪ ،‬المرض بعد التحكيم‬ ‫(‪4‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪377‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي للمقابلة حول الصحة والمرض‬ ‫(‪ 4‬د)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪378‬‬ ‫النص األصلي الختبار التعبير الكتابي‬ ‫(‪)5‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪379‬‬ ‫اختبار التعبير الحر كتابيا النسخة النهائية بعد التحكيم والتجريب‬ ‫(‪5‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪380‬‬ ‫نتائج االختبار التجريبي للتعبير الكتابي‬ ‫(‪ 5‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪381‬‬ ‫استمارة جمع البيانات األولية حول عينة الدراسة‬ ‫(‪)6‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪382‬‬ ‫االستمارة الموجهة لمعلمي السنة الخامسة حول إستراتيجيات التعليم‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪383‬‬ ‫معيار تصحيح التعبير الشفوي‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪384‬‬ ‫نقاط الناطقين بالعامية العربية في التعبير الشفوي‬ ‫(‪ 0‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪385‬‬ ‫نتائج الناطقين بالقبائلية في التعبير الشفوي‬ ‫( ‪ 0‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪386‬‬
‫معايير تصحيح التعبير الكتابي‬ ‫(‪)01‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪387‬‬ ‫تائج التعبير الكتابي للناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية‬ ‫(‪) 11‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪388‬‬ ‫معدالت تالميذ العينتين في التعبيرين الشفوي والكتابي في مستويين‬ ‫(‪)11‬‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪389‬‬ ‫باستراتيجية تطبيق اللغة في مختلف المواقف‬ ‫(‪02‬أ)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪390‬‬ ‫إستراتيجية التخزين‬ ‫(‪02‬ب)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪391‬‬ ‫إستراتيجية المراجعة المنتظمة‬ ‫(‪02‬ج)‬ ‫الملحق رقم‬
‫‪392‬‬ ‫إستراتيجية التوقع للمعنى‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬د)‬
‫‪393‬‬
‫إستراتيجية االستنباط‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬هـ)‬
‫‪394‬‬ ‫إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‬ ‫الملحق رقم ( ‪ 02‬و)‬

‫‪17‬‬
 ‫‪395‬‬ ‫إستراتيجية إعداد الروابط‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬ز)‬
‫‪396‬‬ ‫بإستراتيجية طرح األسئلة‬ ‫الملحق رقم ( ‪03‬أ )‬
‫‪397‬‬ ‫إستراتيجية التعاون‬ ‫الملحق رقم ( ‪ 03‬ب)‬
‫‪398‬‬ ‫إستراتيجية تسيير العواطف وتخفيف التوتر‬ ‫الملحق رقم ( ‪03‬ج)‬
‫‪399‬‬
‫األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية ل(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪400‬‬ ‫األخطاء في استعمال زمن الفعل بين التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪402-401‬‬ ‫أنماط األخطاء على المستوى الداللي في التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)92‬‬
‫‪404-403‬‬ ‫أنماط األخطاء التي تميز كثيرا التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي‬ ‫الملحق رقم (‪)01‬‬
‫‪407- 405‬‬ ‫رخص إدراية إلجراء البحث الميداني‬ ‫الملحق رقم(‪)01‬‬
‫‪410-408‬‬
‫خاص بنماذج إجابات التالميذ في التعبيرين الشفوي والكتابي‬ ‫الملحق رقم(‪)00‬‬

‫‪18‬‬
 ‫المقدمــــة‪:‬‬
‫تعد اللغة من اهم ا لوسائل التي تحقق التواصل والتفاهم بين أفراد المجتمع‬
‫وبواسطتها تتحقق عملية االندماج االجتماعي‪ .‬وهي اآللية العقلية التي عن طريقها تُخزَّن‬
‫المعلومات والمعارف وتحويل الصور الذهنية إلى رموز ودالالت لدى المرسل‬
‫والمستقبل معا‪ .‬فهي أداة للمعالجة والتفكير لدى اإلنسان في كل ما يدور في ذهنه من‬
‫أفكار وفي ذاته من مشاعر واهتمامات‪ ،‬وبواسطتها تتم عملية التعلم والتعليم‪ .‬كما انها‬
‫تمثل بالنسبة ألي امة او مجتمع جزءا محوريا من مكونات هويتها وكينونتها الثقافية‬
‫والحضارية‪ .‬وبناء على ذلك نجد كل المجتمعات ترتبط بلغاتها ارتباطا وثيقا‪ ،‬فتسُنُّ لها‬
‫قوانين وتضع لها سياسات من أجل المحافظة عليها عن طريق تعليم أفرادها لتمكينهم من‬
‫التحكم فيها وإتقانها شفويا وكتابيا‪ .‬كما تلح كل الدول على ضرورة استعمال لغاتها في‬
‫وسائل االعالم و االتصال وفي كل المراسالت الرسمية‪ .‬إال ان بلوغ هذه الغاية يعتبر‬
‫أمرا نسبيا‪ ،‬نتيجة لتأثير عدة عوامل نفسية وعقلية وتربوية واجتماعية في تعلمها على‬
‫احسن ما يرام‪.‬‬
‫ألن عملية تأهيل المتعلمين لتعلم المهارات اللغوية المرغوبة تتطلب عمال علميا‬
‫ومنهجيا جادا‪ ،‬ينبني على دراسات للواقع اللغوي للمجتمع و البيئة الثقافية واالجتماعية‬
‫الت ي تحتضنهم بهدف مراعاة التنوعات والخصوصيات في إعداد المناهج والكتب‬
‫المدرسية‪ .‬و ينبني أيضا على استراتيجيات التعلم والتعليم التي تستجيب لحاجيات‬
‫واهتمامات المتعلمين‪ ،‬إلى جانب مدى توفر الوسائل التعليمية‪ ،‬و مؤطرين مؤهلين لغويا‬
‫ومعرفيا وتعليميا (ديداكتيكيا)‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس فإن تعلم اللغة المدرسية في المدرسة الجزائرية تواجهها عدة‬
‫تحديات‪ ،‬بعضها بيداغوجي تعليمي‪ ،‬وبعضها اجتماعي تواصلي من أبرزها انتقال‬
‫المتعلمين من بيئة لغوية تسيطر فيها لغة البيت (العامية العربية والقبائلية) إلى أخرى‬
‫جديدة تستعمل فيها لغ ة جديدة غير مألوفة لديهم وتخضع لقواعد محددة( اللغة العربية‬
‫الفصحى)‪ .‬وهو ما قد يخلق لديهم نوعا من التوتر و عدم التوازن المعرفي واللغوي‪،‬‬
‫الذي يدفعهم إما إلى البحث عن تحقيق التكيف مع متطلبات اللغة الجديدة‪ ،‬و إما يدفعهم‬
‫إلى المقاومة المعرفية والتي تظهر على شكل أخطاء أو صعوبات في تعلم اللغة‬

‫‪19‬‬
‫المدرسية‪ .‬مع العلم ان اللغة األولى(العامية العربية والقبائلية) قد تبتعد عن اللغة الفصحى‬
‫أو تقترب منها في الكثير من البنيات اللغوية‪ .‬لذلك فالجهود التي يمضيها المتعلمون في‬
‫المدرسة لتعلُّم اللغة الفصحى على مدار سنوات الدراسة قد ال تشفع لهم بتكلم عدداً‬
‫بسبب سيطرة لغة البيت‬ ‫محدوداً من الجمل بها‪ ،‬نظرا لقصور رصيدهم اللغوي‪،‬‬
‫(العامية العربية او القبائلية) وحيازتها القسط األكبر من قاموسهم اللغوي‪ .‬وهو ما‬
‫الحظناه ونالحظه يوميا في خطاب المتعلمين في كل المراحل الدراسية السيما لدى‬
‫الطلبة في الجامعات‪ ،‬عندما يَطرحُون أسئلة أو يجيبون أو يعلقون على أسئلة تطرح‬
‫عليهم‪ ،‬او عندما يقدمون عروضا شفوية خالل العمال الموجهة‪ ،‬كثيرا ما نجدهم‬
‫يستعملون إما لغة البيت مباشرة‪ ،‬وإما يخلطونها ببعض مقاطع من اللغة الفصحى مع‬
‫مفردات وصيغ باللغة الفرنسية‪ .‬يضاف إليها مظاهر التردد والتلعثم وتكرار نفس‬
‫المفردات واألفكار والعبارات مع التوقف من حين آلخر دون القدرة على إكمال الفكرة و‬
‫المختلفة(أه‪...‬يعني‪...‬في‬ ‫بناء جمل تامة‪ .‬وهو ما يجعلهم يستعملون الحيل التعبيرية‬
‫الحقيقة‪.....‬أه)‪ .‬وهو نفس المشهد نالحظه يتكرر حتى عند االطارات العليا لمختلف‬
‫المؤسسات االدارية واالجتماعية والسياسية واالقتصادية من خالل تصريحاتهم الصحفية‬
‫وخطاباتهم في االجتماعات الرسمية‪ .‬وهي من األمور التي حيرت وأثارت انتباه الكثير‬
‫من المختصين في علم االجتماع اللساني وعلوم التربية والباحثين في تعليمية اللغة‬
‫واألرطفونيا‪ ،‬فنظموا لذلك ملتقيات وندوات وأنجزوا دراسات أكاديمية بمقاربات متنوعة‪.‬‬
‫حيث أثيرت خاللها عدة موضوعات عالجت إشكاليات استعمال اللغة الفصحى في‬
‫المجتمع الجزائري بصفة عامة والمدرسة بصفة خاصة كاالزدواجية اللغوية‪ ،‬واالحتكاك‬
‫اللغوي‪ ،‬والتهجين اللغوي كما هو بالنسبة للمجلس األعلى للغة العربية وموضوعات‬
‫اضطرابات التواصل والتخاطب لدى المتعلمين باللغة المدرسية و تعليمية اللغة وعالقة‬
‫اللغة األولى بلغة التعليم و مشكالت القراءة والكتابة والفهم إلى جانب صعوبات التعلم‬
‫المختلفة األكاديمية والنمائية وغيرها من الموضوعات التي عالجها المختصون في‬
‫التعليمية واللسانيات واألرطفونيا‪ ،‬حتى على شكل وحدات بحث على مستوى المخابر‬
‫العلمية ومراكز الدراسات بالجامعات الجزائرية‪ .‬يضاف إليها ما نُشر في الصحف‬
‫والمجالت من تقارير ومقاالت و تصريحات لمختصين اكاديميين خاصة في اللسانيات‬

‫‪20‬‬
‫واألرطفونيا ومربين ممارس ين في التعليم‪ ،‬حول مشكالت ضعف األداء اللغوي للمتعلمين‬
‫والتأثير السلبي للغة البيت في تعلم اللغة الفصحى‪ ،‬و حول مشكالت ضعف المناهج‬
‫الدراسية وطرائق التدريس‪ .‬و تصريحات وتقارير أخرى تُنذر وتُحذر من عدم تمكن‬
‫المتعلمين الجزائريين من اتقان أي لغة‪ ،‬والتي سماها المجلس األعلى للغة العربية باللغة‬
‫الهجين ة ونظم حولها إشكاالتها عدة ملتقيات وطنية ودولية كما نشر حولها كتاب تحت‬
‫عنوان "اللغة العربية بين الهجين والتهذيب" في المجتمع الجزائري‪.‬‬
‫فهي كلها مساهمات علمية اكاديمية تعبر عن شعور الباحثين والمختصين بوجود‬
‫مشكالت فعلية وحقيقية في لغة التواصل والتعليم لدى الفرد الجزائري بصفة عامة‬
‫والمتعلم بالمدرسة بصفة خاصة‪ ،‬تحاول لفت انتباه المسؤولين لتدارك األمر قبل تفاقمه‪.‬‬
‫وفي نفس الوقت تحاول فهم جذور المشكلة وأسبابها والعوامل التي أنتجتها‪ ،‬لكون اللغة‬
‫هي كيان االنسان وهويته المعرفية والنفسية االجتماعية‪ .‬حيث بها ينظم ويعالج معارفه‬
‫وتصوراته و بواسطتها يبني ذاته ويؤكد وجوده في مختلف مجاالت الحياة‪.‬‬
‫لكن عندما نالحظ مثل هذا الواقع اللغوي الهجين قد انتشر في كل المستويات‬
‫والمراحل التعليمية‪ ،‬يجعلنا نتساءل حول كيفية انتقال المتعلمين من مرحلة إلى أخرى‬
‫دون تمكنهم من تعلم المهارات اللغوية المنشودة في المناهج الدراسية؟ خاصة إذا علمنا‬
‫ان لغة التعليم(العربية الفصحى) ليست أجنبية وال غريبة على المتعلمين الجزائريين‪.‬‬
‫حيث يتعرضون لها يوميا عبر وسائل االعالم السمعية والبصرية والمكتوبة‪ ،‬و تتوفر‬
‫ل دى الكثير منهم وسائل التعلم المتنوعة‪ ،‬السيما تكنولوجية المعلوماتية واألشرطة‬
‫المضغوطة التي تحتوي على برامج تعليم اللغة العربية الفصحى لكل المستويات‬
‫والمراحل‪ .‬إضافة إلى ما يقدم لهم في المدرسة من انشطة و تمارين وتدريبات تسعى‬
‫إلى تطوير مهاراتهم بها( لغة المدرسة) ‪ ،‬لكونها الوسيلة التي يتعلمون بها كل العلوم‬
‫األخرى‪.‬‬
‫و بناء على هذه المبررات والمالحظات الميدانية‪ ،‬اخترنا موضوع اللغة األولى و‬
‫لغة التعليم من منظور معرفي في التعليم االبتدائي لكونها مرحلة التكوين القاعدي‪ ،‬التي‬
‫يفترض أن تُنمى فيها المهارات اللغوية األساسية للمتعلمين‪ ،‬وتؤسس لهم قاموسا لغويا‬
‫متنوعا و ثريا يساعدهم على التفكير والتعبير بسهولة وسيولة شفويا وكتابيا في المراحل‬

‫‪21‬‬
‫الالحقة‪ .‬ومن أجل فهم تلك العالقة‪ ،‬ودور مختلف العوامل المعرفية‪ ،‬استعملنا تقنية‬
‫تحليل األخطاء اللغوية للمتعلمين في مختلف البنيات اللغوية بهدف التعرف على‬
‫المستويات اللغوية األكثر تأثرا باللغة األولى‪ ،‬لنصل إلى حقيقة مدى تأثيراتها في تعلم‬
‫لغة التعليم‪ ،‬إن كانت ايجابية تُيسِّر عملية التعلم ام انها سلبية تُعرقلُها؟ ومنها نستطيع‬
‫التعرف على مصادر هذه األخطاء والعوامل التي ساهمت في تفاقمها وانتشارها‪ .‬وعن‬
‫طريقها نتعرف أيضا على نوعية استراتيجيات التعلم األكثر استعماال من قبل المتعلمين‬
‫في تعلم اللغة المدرسية‪ ،‬والعالقة بين هذه االستراتيجيات المعرفية المستعملة وبين أدائهم‬
‫بلغة التعليم (اللغة العربية الفصحى)‪ .‬كما نسعى إلى التعرف إن كانت تأثيرات العامية‬
‫العربية كلغة األولى وتأثيرات القبائلية كلغة أولى هي نفسها‪ ،‬في البنيات الصوتية‬
‫والنحوية والصرفية أم أن هناك فروقا بينهما‪ .‬ومن خالل ذلك سنتعرف على نظرة‬
‫وتفسير المعرفيين لألخطاء اللغوية‪ .‬وبالتالي سنحاول استقراء دور العوامل المدرسية‬
‫(من منهاج وطرائق تعليمية وأسلوب معاملة وشخصية المعلم ومدى ممارسة اللغة فيها)‪،‬‬
‫و العوامل الذاتية للمتعلم ( من قدرات عامة ومستوى نضج إدراكه و إستراتيجياته في‬
‫التعلم)‪ ،‬وظروفه النفسية ( من حيث درجة تركيزه وانتباهه وقدرته على التذكر‬
‫واالسترجاع) في حدوث األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫وعليه تكتسي دراستنا اهمية علمية وأكاديمية‪ ،‬من خالل المساهمة في إثرائها البحث‬
‫العلمي عن طريق التعمق في إشكالية العالقة بين اللغة األولى(العامية العربية والقبائلية)‬
‫ولغة التعليم (العربية الفصحى)‪ .‬ال سيما في مجال العمليات المعرفية للمتعلمين كدور‬
‫استراتيجيات التعلم و نشاطاتهم الذهنية المتنوعة (كاالنتباه واإلدراك والذاكرة) في عملية‬
‫تحسين أدائهم بلغة التعليم‪ .‬و في مجال كيفية معالجة األخطاء اللغوية لدى المتعلمين‬
‫بالمقاربة المعرفية‪ .‬كما ستساهم في التأكد أكثر من بعض النتائج واالستنتاجات التي‬
‫توصل إليها بعض الباحثين في موضوع أثر اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية (العربية‬
‫الفصحى)‪ .‬و ستلفت االنتباه إلى قضايا جديدة لها عالقة بتعليمية اللغة وصعوبات التعلم‬
‫و حتى بالنسبة لموضوعات اضطرابات التبليغ والتعبير الشفوي والكتابي‪ ،‬لتفتح أفقا‬
‫جديدة لكل المختصين األرطفونيين واللسانيين والباحثين في تعليمية اللغة‪ .‬إلى جانب ذلك‬

‫‪22‬‬
‫ستثير النقاش العلمي حول استراتيجيات التعلم والعمليات المعرفية المتنوعة في عملية‬
‫التعلم وبناء المعرفة اللغوية‪.‬‬
‫اما بالنسبة للعمل التربوي ستساهم دراستنا في اإلجابة على بعض انشغاالت المهتمين‬
‫بتعليمية اللغة واللسانيات في مختلف المراحل التعليمية بضرورة مراعاة المخزون‬
‫اللغوي الذي جاء به المتعلمون إلى المدرسة في تعلم اللغة المدرسية من خالل االنتباه‬
‫إلى صيغ وتعابير األكثر تأثيرا لتصحيحها و تبيانها للمتعلمين‪ .‬كما ستساهم في لفت‬
‫انتباه واضعي البرامج التعليمية إلى أهمية االستناد إلى دراسات علمية ميدانية متنوعة‬
‫لسانية وأرطفونية وتعليمية‪ ،‬تشخص للواقع اللغوي الجزائري المتنوع والمتميِّز‪ ،‬بهدف‬
‫مراعاته في بناء البرامج التعليمية‪ .‬وفي نفس الوقت ستساهم دراستنا في وضع توصيات‬
‫واقتراحات عملية تساعد على تطوير استراتيجيات تدريس اللغة العربية بصفة عامة و‬
‫اللغة الشفوية بصفة خاصة تمكن المربين من ايجاد الحلول لمشكالت تعلم اللغة العربية‬
‫التي تواجه تالميذ التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫وتنقسم دراستنا إلى ستة فصول ثالثة منها عالجت الخلفية المعرفية النظرية‬
‫لموضوع الدراسة وثالثة اخرى عالجت الجانب الميداني وهي مبين كما يلي‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬يتناول االطار المنهجي للدراسة أين استعرضنا اإلشكالية والفرضيات‪،‬‬
‫ثم شرحنا المصطلحات األساسية للدراسة‪ ،‬وبعدها بينا أهم الدراسات السابقة التي عالجت‬
‫موضوعات مشابهة لدراستنا‪ ،‬حيث صنفناها إلى دراسات خاصة باألخطاء اللغوية‪،‬‬
‫وأخرى خاصة بص عوبات التعلم‪ ،‬ثم دراسات خاصة باستراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تناولنا فيه خصائص اللغة بصفة عامة واللغة الشفهية بصفة خاصة‬
‫وعالقتها باللغة الكتابية وأهمية كل منهما بالنسبة لآلخر‪ .‬واستعرضنا مهارات التعبير‬
‫الشفوي وآلياتها المعرفية‪ .‬وبعدها استعرضنا الواقع اللغوي الجزائري من خالل‬
‫تشخيص تقريبي مبني على نتائج بعض الدراسات حول اللغات المستعملة من قبل‬
‫الجزائريين‪ ،‬كالعامية العربية واألمازيغية والفرنسية والعربية الفصحى‪ .‬لنصل في آخر‬
‫الفصل إلى استعراض منهاج اللغة العربية في التعليم االبتدائي للسنوات الخمس‪ .‬أين بينا‬
‫مدخالت تعليم اللغة العربية من انشطة ومحتويات ومفاهيم لغوية وأدوات وطرائق‪ ،‬و‬
‫مخرجاتها من كفاءات شفوية وكتابية‪ .‬ثم عرضنا أهم العوامل التي يمكن ان تؤثر في‬

‫‪23‬‬
‫تعلم اللغة العربية‪ .‬إلى جانب ذلك تطرقنا إلى الفرق بين آلتي التعلم واالكتساب للغة في‬
‫الجوانب الفيزيولوجية العصبية واللغوية والنفسية والمعرفية‪ .‬كما استعرضنا أهم‬
‫العمليات العقلية التي تتدخل في عملية التعلم كاالستراتيجيات المعرفية المختلفة‪ .‬ثم‬
‫شرحنا مميزات استراتيجيات المتعلمين الجيدين و استرتيجيات المتعلمين غير الجيدين‪ .‬و‬
‫ختمناها بدور أساليب التعلم‪ ،‬والعوامل الشخصية‪ ،‬إلى جانب والعوامل الموقفية‬
‫والمقاربات البيداغوجية في اختيار استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تناولنا فيه أهم نظريات التعلم‪ ،‬بدءا بالسلوكية لسكينر وسابير‬
‫وبلومفيلد‪ ،‬حيث بينا أهم المبادئ التي ترتكز عليها في تفسيرها لعملية االكتساب للغة‬
‫األولى وتعلم اللغة الثانية‪ .‬ثم انتقلنا إلى النظرية المعرفية لجون بياجي وبلوم ودان‬
‫سلوبين‪ ،‬التي تؤمن بتفاعل للطفل بالبيئة االجتماعية وتفاعل كل ذلك بخبراتهم المعرفية‬
‫واللغوية‪ .‬وبعدها شرحنا خصائص النظرية التوليدية والتحويلية لنعوم تشومسكي‪ ،‬التي‬
‫ترى في اللغة ملكة ف طرية يولد بها االنسان‪ ،‬فبينا المنطلقات والمسلمات التي تفسر بها‬
‫علميتي االكتساب والتعلم للغة‪ .‬وبعد ذلك انتقلنا إلى نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‪،‬‬
‫التي تضيف بعدا آخر لعملية تعلم اللغة الثانية أال وهو دور األنموذج او القدوة و تفاعله‬
‫مع خبرات الفرد وتاريخه النفسي‪ ،‬فاستعرضنا أهم مبادئها‪.‬‬
‫ثم تطرقنا إلى محور األخطاء اللغوية‪ ،‬حيث عرضنا المنظور الكالسيكي‬
‫والبيداغوجي والمعرفي لألخطاء‪ ،‬ومصادرها المختلفة‪ ،‬كتلك التي تعود إلى اللغة‬
‫األولى‪ ،‬و التي تنتج عن اللغة الثانية‪ ،‬ثم تلك التي يسبها طبيعة التعبير الشفوي‪ .‬وأخيرا‬
‫بينا تلك التي يعود أصلها إلى البيئة التعليمية بصفة عامة والمعلم والكتاب المدرسي‬
‫بصفة خاصة‪ .‬و ختمناه بمقاربات تفسير األخطاء اللغوية‪ ،‬كمقاربة التحليل التقابلي و‬
‫تحليل األخطاء‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬لقد خصصناه لإلجراءات الميدانية للدراسة‪ ،‬أين قدمنا فيه الخطوات‬
‫الم نهجية المتبعة والتي استعرضنا فيه الدراسة اإلستطالعية‪ ،‬التي اختبرنا وضبطنا فيها‬
‫ادوات الدراسة وعينتها‪ ،‬ثم شرحنا إجراءات حساب الصدق والثبات‪ .‬وبعدها انتقلنا إلى‬
‫الدراسة األساسية أين بينا فيه منهج الدراسة وهو المنهج الوصفي التحليلي باستعمال‬
‫تقنية تحليل األخطاء‪ .‬وبعدها عرضنا خصائص العينة معاييرها حجمها وطريقة‬

‫‪24‬‬
‫اختيارها‪ ،‬ثم تطرقنا إلى الحدود المكانية والزمانية للدراسة‪ .‬وبعدها عرضنا أدوات جمع‬
‫البيانات التي استعملناها في الدراسة‪ ،‬كمقياس إستراتيجيات التعلم‪ ،‬المقابلة الشفوية في‬
‫موضوعين واختبار التعبير الكتابي الحر حول المحافظة على البيئة‪ ،‬واستبيان للمعلمين‪.‬‬
‫ثم بينا إجراءات التطبيق و معايير التصحيح في كل اختبار ومراحل تحليل لألخطاء‪.‬‬
‫واختتمنا الفصل بعرض حول أدوات التحليل االحصائي التي استعملناها‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬تناولنا فيه النتائج النهائية للدراسة‪ ،‬حيث عرضنا نتائج استراتيجيات‬
‫التعلم‪ ،‬ونتائج االختبار الشفوي ونتائج االختبار الكتابي وختمناه بنتائج االستمارة الموجهة‬
‫للمعلمين في التعليم االبتدائي‪ .‬حيث قمنا بتصنيف األخطاء اللغوية وتكراراتها حسب كل‬
‫نوع وفق البُنيات اللّغوية الصوتية والمعجمية والتركيبية والنحوية والصرفية‪ .‬فوضعنا‬
‫نتائج العينتين في جداول موحدة من أجل تسهيل عملية المقارنة‪ .‬حيث رتبنا كل نوع‬
‫داخل كل بنية لغوية بالنسب المئوية تنازليا(من األكبر إلى األصغر)‪.‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬أما هذا الفصل األخير خصصناه لتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‪ .‬حيث‬
‫عرضنا الفرضيات العامة اوال ثم الفرضيات اإلجرائية لكل منها‪ .‬وأثناء عملية التفسير‬
‫حاولنا تقديم األجوبة العلمية والمنطقية لمصادر مختلف األخطاء في كل بنية لغوية‪ .‬أين‬
‫بينا أثر اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية في الجانب النحوي والصرفي والتركيبي‬
‫والمعجمي‪ ،‬فأكدنا خاللها أن هذه األخيرة ليست عامال ميسرا للتعلم‪ .‬وفي نفس الوقت‬
‫بينا تأثير العوامل النفسية والمعرفية للمتعلم في ارتكاب األخطاء ودور العوامل المدرسية‬
‫كاألستاذ وطريقة التدريس وطبيعة األنشطة المستعملة إلى جانب دور العوامل األسرية‬
‫المرتبطة بالمتابعة اليومية للمتعلمين‪ .‬وخالل التفسير بينا العالقة بين نتائج دراستنا‬
‫ونتائج الدراسات السابقة في كل فرضية على حدى‪ .‬ثم عرضنا مجموعة من‬
‫االستنتاجات العامة التي استخلصناها من التحليل والتفسير والمناقشة‪ ،‬لنختتم درستنا‬
‫بمجموعة من االقتراحات العلمية‪ ،‬لعلها تساهم في تجاوز الكثير من المشكالت‬
‫والصعوبات في تعلم اللغة العربية‪ .‬ال سيما ما تعلق بضرورة إجراء دراسات ميدانية‬
‫تشخيصية للواقع اللغوي والثقافي للمجتمع الجزائري لبناء مناهج تتجاوب مع اهتمامات‬
‫المعلمين إلى جانب اهمية استعمال الوسائل التكنولوجية المتطورة في تعلم اللغة مع‬
‫توفير فرص التواصل وممارسة اللغة في مواقف طبيعية‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصـــل األول‪:‬‬

‫اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫ـ إشكالية الدراسة‬
‫ـ فرضيات الدراسة‬
‫ـ أهداف الدراسة‬
‫ـ أهمية الدراسة‬
‫ـ تحديد مصطلحات الدراسة‬
‫ـ الدراسات السابقة‬

‫‪26‬‬
‫نتناول في هذا الفصل المحاور المنهجية للدراسة‪ ،‬التي من خاللها نعرض اإلشكالية‬
‫وتساؤالتها ثم نٌصيغ الفرضيات بشكل عام وإجرائيا‪ ،‬لننتقل بعدها إلى أهم المفاهيم التي‬
‫تتضمنها الدراسة لنخلص إلى أهم الدراسات السابقة التي تناولت مواضيع ذات عالقة من‬
‫قريب او بعيد بموضوع دراستنا أين قمسناها إلى ثالث أنواع من الدراسات‪ ،‬دراسات‬
‫حول األخطاء اللغوية وأخرى حول صعوبات تعلم اللغة‪ ،‬ونوع أخير حول استراتيجيات‬
‫التعلم وهي قليلة‪ .‬وقد ناقشناها وبيَّنا عالقتها بدراستنا‪ ،‬ثم استخلصنا منها أهم األمور‬
‫المنهجية التي أفادتنا وساعدتنا في هندسة أبعاد دراستنا‪.‬‬
‫إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫يبدأ إنتاج اللغة ل دى الطفل منذ صغره من إصدار أصوات عشوائية وصراخ‬
‫معبر عن حاجاته البيولوجية‪ ،‬إلى أصوات لغوية على شكل مناغاة تعبيرا عن سعادته‬
‫وارتياحه وفي نفس الوقت استمتاعا بنطقه المبدئي ألصوات يسمعها من محيطه األسري‬
‫واالجتماعي‪.‬‬
‫وبتطور عملية النطق لديه عن طريق التقليد والمحاكاة يصل إلى نطق أصوات‬
‫مضاعفة وممدودة مثل (ماما‪ ،‬دادا‪ ،‬بابا‪ )...‬والتي تعبر عن دخوله في المرحلة اللغوية‬
‫ونطقه للكلمة األولى والتي بواسطتها يبدأ التواصل مع أمه وأفراد أسرته‪ .‬وبمرور‬
‫الزمن يبدأ الطفل تدريجيا في إنتاج الكلمة ذات معنى الجملة‪ ،‬فيستخدم الكلمتين ثم الجملة‬
‫البسيطة إلى أن يصل إلى إنتاج جمل مركبة تتوفر على خصائص وبنية اللغة المتداولة‬
‫في بيئته االجتماعية من خالل (وجود الروابط اللغوية المختلفة )‪ .‬و في عمر خمس‬
‫وست سنوات فما فوق‪ ،‬يصبح قادرا على استعمال األساليب اللغوية المتنوعة في مختلف‬
‫السياقات والمواقف الحياتية‪ .‬وكأنه في مرحلة االكتساب هذه يؤسس لنظام لغوي باللغة‬
‫األولى وعلى ضوئها تنمو معارفه وتفكيره‪ .‬حيث يتدرج الطفل من البسيط إلى المعقد‬
‫تناسبا مع نموه العضوي و الفيزيولوجي ونضج إدراكه العقلي وهو ما يمر به كل أطفال‬
‫العالم مهما كانت لغاتهم وانتماءاتهم الثقافية واالجتماعية‪ .‬والشيء الوحيد الذي قد يؤثر‬
‫على نموهم وتطورهم اللغوي هو الشروط والظروف الصحية منها كسالمة الحواس‬
‫والجهاز النطقي‪ ،‬والثقافية كمستوى الوالدين ودرجة اهتمامهم وتوفيرهم للمثيرات‬

‫‪27‬‬
‫والعناصر الثقافية للطفل‪ ،‬وكذا العوامل االقتصادية واالجتماعية كفرص التواصل ودرجة‬
‫ممارسة اللغة من قبل الفرد داخل األسرة وغيرها‪.‬‬
‫ولكن بعد دخوله إلى المدرسة يجد نفسه أمام لغة جديدة فيتعلمها بشكل تدريجي أيضا‬
‫لكن وفق آليات تختلف كلية عن تلك التي اكتسب بها لغته األولى‪ ،‬وتحت تأثير شروط‬
‫وظروف تختلف كلية عن تلك المتعلقة بعملية االكتساب كطريقة التدريس المعتمدة‪ ،‬لغة‬
‫التدريس المستعملة من قبل المعلم ( مدى تحكمه واستعماله للغة الفصحى أو لجوئه للغة‬
‫األولى (العامية العربية أو القبائلية) أو كليهما بالنسبة للواقع اللغوي لدى المعلمين في‬
‫المجتمع الجزائري‪.‬‬
‫إضافة إلى عوامل أخرى لها دور مهم في تطوير المهارات اللغوية للمتعلم بلغة‬
‫المدرسة مثل فرص التواصل وممارسة اللغة المدرسية ( العربية الفصحى) في السياقات‬
‫المدرسية مع زمالئه من المتعلمين داخل القسم وحتى خارج المدرسة في السياقات‬
‫الطبيعية داخل األسرة‪ .‬و كذا مدى استفادة كل متعلم من البرامج اللغوية سواء في‬
‫الروضة أو التعليم التحضيري أو من البرامج التلفزيونية أو التعليم المبرمج (برامج‬
‫اإلعالم اآللي داخل البيت أو خارجه) وغيرها‪ .‬فكلها عوامل تؤثر بشكل مباشر أو غير‬
‫مباشر على تنمية استعدادات الطفل لتعلم اللغة الفصحى وتطوير مهاراته فيها‪ .‬وهو واقع‬
‫متعلم المدرسة الجزائرية في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫والمتعلم في هذه الوضعية المدرسية نجده يبدأ في تعلم أصوات اللغة وكلماتها‬
‫وقواعدها لينتقل بعدها إلى بناء الجمل البسيطة االسمية والفعلية ثم يتدرج حتى يصل إلى‬
‫التعبير والخطاب الشفوي والكتابي‪.‬‬
‫لكن الملفت لالنتباه أنه عندما يتعلم الطفل لغة جديدة في المدرسة فإن ذلك يخلق لديه‬
‫شيئاً من عدم التوازن الذهني كما يقول بياجي‪ ،‬بسبب اختالف الوضع االجتماعي المعاش‬
‫بلغته األولى‪ ،‬عن الوضع «المقلد»‪ ،‬داخل المدرسة‪ ،‬وكذلك الختالف بنيات كل من‬
‫اللغتين‪ .‬فما يهم الطفل في هذه المرحلة المبكرة من العمر هو التعبير عما يدور بداخله‬
‫دون محاولة فصل نظام كل لغة عن اآلخر‪ ،‬وهنا يحصل التشويش الذهني‪ ،‬وربما‬
‫يصاحبه بعض التوترات النفسية التي تجعل الطفل يقع في خلط وتداخل بين اللغتين‬
‫أحيانا‪ ،‬و نقل واستعارة في أحيان أخرى قد تصعب عليه عملية التعلم للغة المدرسية (‬

‫‪28‬‬
‫العربية الفصحى)‪ .‬كما قد تجعله عرضة لألخطاء اللغوية بكل أنواعها وأشكالها‪.‬‬
‫وتؤكد النظريات التربوية الحديثة منذ جان جاك روسو إلى جون بياجيه وتشومسكي‬
‫وغيرهم على أن البناء المعرفي ال يتم إال عبر ربط المعارف الجديدة بالخبرات‬
‫والمعارف السابقة المستمدة من الحياة الواقعية التي يعيشها المتعلم خارج أسوار‬
‫المدرسة‪ .‬ف عندما يشير المدرس إلى وردة أو لون أو صورة ما‪ ،‬وينطق بكلمة أو جملة‬
‫تعبر عن هذه الصورة وتتحدث عن خصائصها المميزة فإنه يعتمد ضمنياً على خبرة‬
‫الطفل السابقة عنها‪ .‬عندما يسميها مثال [ وردة حمراء] بالعربية الفصحى فإنها تعنى لدى‬
‫المتعلم باللغة القبائلية [ثانوارث]"للوردة [تازوغاث] يعني حمراء‪ .‬وفي هذه الحالة إذا‬
‫كانت لغة الطفل مختلفة عن هذه اللغة التي يتعلمها‪ ،‬فإن ما يقوله المعلم لن يستثير شيئا‬
‫في خبرات الطفل السابقة( يجعل الطفل في حيرة من أمره)‪ ،‬ولن يكون له أي أثر‬
‫معرفي أو انفعالي حتى وإن استنتج الطفل ترجمة ما قيل‪ .‬وبذلك يكون عالم لغة الطفل‬
‫التي يتعلمها في المدرسة ومعانيها منفصال عن عالم خبرته السابقة المكتسبة خارج‬
‫‪ .)01‬ألن‬ ‫ميجل سيجوان ‪ Miguel Siguan‬وليم مكاي ‪ 1987 William Mackey‬بتصرف ص‬ ‫المدرسة‪(.‬‬
‫التعلم هو تف اعل بين المادة المتعلمة أو المكتسبة سابقا مع المادة الجديدة‪ .‬فالمتعلم عندما‬
‫تعرض عليه مشكلة لغوية جديدة يتناولها بناء على ما يمتلكه من بنية معرفية وقاموس‬
‫لغوي موجودة سلفا‪ .‬فيحاول من خالل االستبصار واالستنتاج والتفكير المنطقي‬
‫واالستدالل وغيرها من االستراتيج يات المعرفية التي يمتلكها اختبار الفرضيات باستدعاء‬
‫كل الخبرات السابقة وكل البُنى المعرفية التي يمتلكها من أجل الوصول إلى الحل‬
‫المناسب وهو ما قد يجعله يحدث الخلط والتداخل اللغوي‪ ،‬وبالتالي الوقوع في أخطاء‬
‫بسببها‪.‬‬
‫وعليه فالشيء الذي شغل الكثير من الباحثين في تعليمية اللغات األجنبية و تعليمية‬
‫اللغات لغير الناطقين بها وحتى للمتعلمين الذين لغتهم األولى تختلف قليال أو كثيرا عن‬
‫لغتهم المدرسية و حيرهم هو البحث‪ ،‬فيما إذا كان باإلمكان اعتبار اللغة األولى التي‬
‫تعتبر مجموعة من الخبرات والتجارب التي كونت النظام المعرفي واللغوي للفرد عامال‬
‫ميسرا لتعلم لغة جديدة أم عامال معرقال لها؟‬

‫‪29‬‬
‫و مع العلم أنه قد ساد االعتقاد لدى الكثير من المختصين في تعليمية اللغة األجنبية‬
‫واللغة الثانية‪ ،‬وخاصة المتشبعين بمفاهيم النظرية السلوكية أن العادات اللغوية المكتسبة‬
‫تصعب وتعرقل تعلم عا دات لغوية جديدة‪ ،‬لذلك أسسوا طرائق تدريس تتجنب استعمال‬
‫اللغة األولى المكتسبة والتركيز على تدريب المتعلم على عادات لغوية جديدة حتى يتعود‬
‫عليها بهدف محو أثار اللغة األولى والتأسيس لعادات لغوية جديدة‪.‬‬
‫غير أن أصحاب التصور المعرفي ال سيما تشومسكي وبياجي ودان سلوبين وغيرهم‪،‬‬
‫يرون أن اكتساب وتعلم اللغة تخضع لعمليات عقلية معرفية‪ ،‬أكثر مما تخضع آلليات‬
‫ميكانيكية كالتكرار والتعوّد والتعزيز والمحاكاة‪ ،‬حيث يؤمنون بتفاعل الفرد المتعلم مع‬
‫البيئة االجتماعية‪ ،‬باستعمال استراتيجيات معرفية متنوعة في معالجة أي قضية لغوية أو‬
‫معرفية‪ .‬و هو ما يفسر طبيعة األخطاء والصعوبات التي قد تواجه فردا ما مقارنة بأفراد‬
‫آخرين‪ .‬وهنا يتضح لنا أن المنظور المعرفي يؤكد على جوانب مهمة في شخصية الفرد‬
‫أال وهي خصائص نظامه المعرفي التي بواسطته ينظم معارفه ويصنفها‪ ،‬والطريقة التي‬
‫يعتمدها في المعالجة كالتخز ين واالسترجاع واالستنتاج واالستنباط وغيرها‪ .‬وهي أمور‬
‫تعبر عن أساليب مواجهة المشكالت وبالتالي تحدد لنا دورها في تعلم للغة الثانية‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس بالنسبة للمتعلمين في المدرسة االبتدائية الجزائرية الذين يدخلون‬
‫إلى المدرسة ويملكون رصيدا لغويا وخبرات معرف ية بعامية عربية أو قبائلية ويتعلمون‬
‫اللغة المدرسية (العربية الفصحى)‪ ،‬هل يمكن اعتبار هذه اللغة األولى عامال ميسرا في‬
‫تعلم اللغة المدرسية (العربية الفصحى) أم عامال معرقال لها؟‬
‫و ما تأثيرات اللغة األولى( العامية العربية والقبائلية) في تعلم لغة التعليم( العربية‬
‫الفصحى) في المدرسة الجزائرية في مختلف المستويات اللغوية( الصوتية والمعجمية‬
‫والنحوية والتركيبية)؟‬
‫ما هي استراتيجيات التعلم التي يعتمدها الناطقون بالعامية العربية والناطقون بالقبائلية‬
‫في تعلم لغة التعليم (اللغة العربية الفصحى)؟‬
‫و هل توجد عالقة بين االستراتيجيات المستعملة من قبل المتعلمين(ن‪/‬ع‪/‬ع)و(ن‪/‬ق)‬
‫وبين أداؤهم اللغوي العام في التعبيرين الشفوي والكتابي؟‬

‫‪30‬‬
‫وهل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين بالعامية العربية و الناطقين‬
‫بالقبائلية في األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية؟‬
‫انطالقا من التساؤالت السالفة الذكر يمكن صياغة‬ ‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫الفرضيات على النحو التالي‪:‬‬
‫الفرضية العامة األولى‪ :‬تعتبر اللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‬
‫عامال ميسرا لتعلم اللغة المدرسية‪.‬‬
‫الفرضية العامة الثانية‪ :‬ـ تؤثر اللغة األولى في تعلم اللغة المدرسية بشكل واضح‬
‫في الجانب الصوتي والجانب النحوي والجانب الصرفي‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية(أ)‪ :‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب الصوتي في‬
‫تفخيم األصوات‪ ،‬واستبدال األصوات أو الحروف في التعبيرين الشفوي والكتابي‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية(ب)‪ :‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب النحوي‬
‫والتركيبي في‪ :‬تركيب الجمل باعتماد صياغة و ترتيب عناصر جملة اللُّغَة األولى‪.‬‬
‫ـ استعمال الجمل الناقصة والمختصرة‪.‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال الروابط اللغوية داخل الجملة‪.‬‬
‫ـ أخطاء في اإلعراب‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية(ج)‪ :‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب الصرفي في‪:‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال الجمع المذكر والجمع المؤنث‪.‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال المثنى‪ ،‬وعدم التمييز‪ ،‬بين المثنى والجمع‪.‬‬
‫الفرضية العامة الثالثة‪ :‬ـ يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية‬
‫في تعلم لغة التعليم على بعض االستراتيجيات المعرفية وبعض االستراتيجيات العاطفية‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪3‬ـ ‪1‬ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية أكثر على االستراتيجيات المعرفية اآلتية‪:‬‬
‫ـ إستراتيجية الحفظ والتخزين‪.‬‬
‫ـ إستراتيجية المراجعة للدروس بانتظام‪.‬‬
‫ـ إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪3‬ـ‪1‬ـ الفرضية اإلجرائية الثانية‪ :‬يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية على االستراتيجيات العاطفية االجتماعية اآلتية‪:‬‬
‫ـ إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية‪.‬‬
‫ـ إستراتيجية التعاون مع الزمالء‪.‬‬
‫الفرضية العامة الرابعة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين االستراتيجيات المعرفية‬
‫المستعملة من قبل المتعلمين وبين أدائهم بلغة التعليم (اللغة المدرسية)‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪0‬ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية‬
‫المراجعة الحفظ والتخزين وبين أدائهم بلغة التعليم‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪2‬ـ الفرضية اإلجرائية الثانية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية‬
‫المراجعة المنتظمة وبين أدائهم بلغة التعليم‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪3‬ـ الفرضية اإلجرائية الثالثة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية‬
‫الترجمة والمقارنة و بين أدائهم بلغة التعليم‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪3‬ـ الفرضية اإلجرائية الرابعة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية‬
‫طرح األسئلة التوضيحية على المعلم و بين أدائهم بلغة التعليم‪.‬‬
‫‪4‬ـ‪3‬ـ الفرضية اإلجرائية الخامسة‪ :‬توجد عالق ة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية‬
‫التعاون مع الزمالء وبين أدائهم بلغة التعليم‪.‬‬
‫الفرضية العامة الخامسة‪:‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين بالعامية‬
‫العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪0‬ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬
‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء الصوتية‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثانية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬ ‫‪5‬ـ‪2‬‬

‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء النحوية‪.‬‬

‫الفرضية اإلجرائية الثالثة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬ ‫‪5‬ـ‪3‬ـ‬

‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء الصرفية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫تحديد المصطلحات‪:‬‬
‫نتناول في هذا المبحث اهم المصطلحات التي وردت في الدراسة‪ ،‬بهدف تحديدها‬
‫لغوية واصطالحيا وإجرائيا‪ ،‬حتى يتسنى للقارئ فهمها في سياق موضوعنا‪ .‬ومن اهمها‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫ـ اللغــــة‪:‬‬
‫‪0‬ـ لغويا‪ :‬ـ يقول الجرجاني أن‪ ":‬اللغة من اللغو وهو الكالم غير المعقود عليه ‪،‬وهو‬
‫ما يعبر به كل قوم عن أغراضهم "‬
‫ـ ويرى ابن منظور ‪ ":‬ان اللغة من اللغو ما كان من الكالم غير المعقود عليه ‪،‬‬
‫واللغو أيضا هو ما ال يعتد به لتقلبه من حال الى حال"(فيصل محمد الزراد ‪1009‬ص‪.)21‬‬
‫اصطالحيا ‪ :‬للغة تعريفات متنوعة ومتعددة‪ :‬فحسب المعاجم نجد في قاموس انجلس‬
‫وانجلس مثال تعني اللغة‪ :‬ـ " أي صورة من صور التخاطب سواء كان لفظيا او غير‬
‫لفظي "‬
‫ـ "هي السلوك اللفظي شفهيا كان او مكتوبا "‬
‫و في معجم ميكرو روبير تعني اللغة‪ ":‬وظيفة التعبير عن الفكرة او التواصل بين‬
‫(ديدييه بورو‬ ‫الناس‪ ،‬وتقوم بها أعضاء النطق‪ ،‬أو هي التدوين بواسطة عالمات مادية "‬
‫‪ 1007‬ص‪.)4‬‬
‫ويعرفها أيضا اما اوتس جسبرسن" ‪ OTTS JESPERSEN‬على أنها‪ " :‬نظام األصوات‬
‫ا لمنطوقة ‪ ،‬له قواعد تحكم مستوياته المختلفة الصوتية ‪،‬الصرفية والنحوية وتعمل هذه‬
‫األنظمة في انسجام ظاهر مترابط وثيق ‪ ،‬ولذا فهي نظام األنظمة "(جمعة محمد السيد ‪1007‬‬
‫ص‪ 49‬و‪.) 41‬‬
‫ونقصد باللغة في دراستنا المفهومين اآلتيين‪:‬‬
‫ـ اللغة األولى‪ :‬وردت عدة تعاريف حول مفهوم اللغة األولى حيث هناك من‬
‫عرفها استنادا إلى مصدرها األول وهناك من عرفها بناء على أولوية ترتيبها في عملية‬
‫االكتساب كما أن هناك من عرفها من حيث تداولها واستعمالها اليومي في البيئة‬
‫االجتماعية ومن أهم التعاريف ما يأتي‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫ـ لغة األم‪ ":‬نقصد بها "أول لغة تلقاها الطفل في بيئته ويستخدمها لتحقيق االتصال‬
‫لغته"(د رشدي‬ ‫بينه وبين المحيطين به وهي نسبة إلى المصدر األول الذي تلقى فيه الطفل‬
‫أحمد طعيمة ود محمد السيد مناع ص‪.) 88‬‬
‫ويمكن تعريفها أيضا على أنها أول لغة يكتشفها ويكتسبها الطفل منذ لحظة ميالده‬
‫من أمه باعتبارها أول شخص يحتك به لسنوات طويلة‪.‬‬
‫كما يمكن أن تكون اللغة األولى إما لغة األب أو تلك اللغة المستعملة في المحيط‬
‫االجتماعي الذي يعيش فيه الطفل في غياب األم ألسباب اجتماعية أو لوفاتها كأبناء‬
‫اليتامى أو األبناء الذين يوضعون في المالجئ أو دور الحضانة‪.‬‬
‫لذلك يعرفها البعض اآلخر بأنها" اللغة التي يبدأ اإلنسان في استيعابها منذ والدته‬
‫فتكون لغته األولى التي يستعملها بصفة طبيعية أداة تخاطب يومي وتفكير‪ ،‬فهي إذن‬
‫العائلة"(محمد المعموري وعبد اللطيف‬ ‫اللغة التي ينشأ عليها في بيئته األولى بالخصوص في‬
‫عبيد‪ 7928‬ص‪.)77‬‬
‫ومن جهة أخرى يمكن أن تكون اللغة األولى أيضا لغة أجنبية يكتسبها الطفل من‬
‫أسرته كأبناء بعض األسر المثقفة أو أبناء الطبقات االجتماعية الغنية وبعض المسؤولين‬
‫اإلداريين والسياسيين الذين يستعملون اللغة الفرنسية في حياتهم اليومية كلغة تخاطب‬
‫وتواصل وتعليم في نفس الوقت‪.‬‬
‫والبعض اآلخر من الدارسين عرف اللغة األولى على أنها لهجة ويقول‪ ":‬اللهجة‬
‫تمثل اللغة األولى وتعد القاموس اللغوي الوحيد الذي يعتمد عليه األطفال في التعبير عن‬
‫أنفسهم بطالقة والتحدث إلى أقرانهم وكذلك في التفكير ‪ ،‬وإبداء المالحظة والتحليل‬
‫العقل"(سرجيو سبيني ‪7997‬ص‪.)20‬‬ ‫وغيرها من أنشطة‬
‫كما تعرف أيضا على أنها‪" :‬اللغة التي يتعلمها المرء أول ما يتعلم‪ .‬وهي اللغة التي‬
‫يلتقطها الطفل من والديه عادة‪ ،‬ويتعلمها في بيته قبل أن يتعلمها في المدرسة وهي اللغة‬
‫التي يتعلمها دون أن تنافسها لغة أخرى" (صبري ابراهيم السيد ‪.)7995‬‬
‫نالحظ في هذا التعريف أنه يشير إلى مفهوم التعلم أكثر منه مفهوم االكتساب ذلك‬
‫أن اللغة األولى يكتسبها الطفل بشكل عفوي وال إرادي عكس التعلم في المدرسة الذي‬
‫يتم بشكل واعي ومنظم ومقصود‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫وعليه يمكن القول ونستنتج أن اللغة األولى سميت كذلك باعتبارها أول لغة يكتشفها‬
‫ويكتسبها الطفل من أول محيط اجتماعي يعيش فيه الطفل منذ لحظة ميالد و يستعملها‬
‫في كل مجاالت ومواقف حياته اليومية بشكل طبيعي وعادي وبطالقة ويسر‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس فالقاسم المشترك بين كل التعريفات حول اللغة األولى‪:‬‬
‫ـ أن ها تلك اللغة التي يكتشفها ويتعرف عليها ويكتسبها الطفل منذ لحظة ميالده‬
‫من أول محيط عاش فيه‪.‬‬
‫ـ وأنها تستعمل في التعبير عن كل مجاالت الحياة اليومية‪.‬‬
‫ـ فاللغة األولى بالنسبة لألطفال الجزائريين هي‪:‬‬
‫ـ العربية العامية بكل فروعها‪.‬‬
‫ـ و األمازيغية بكل فروعها‪.‬‬
‫المعنى االجرائي للغة األولى حسب دراستنا‪ :‬وفي دراستنا نقصد باللغة األولى وهي تلك‬
‫التي اكتسبها متعلم المدرسة الجزائرية من محيطه االجتماعي المباشر من خالل‬
‫االحتكاك والتقليد‪ ،‬وهي لغة المعامالت اليومية في السوق والشارع وفي البيت بالنسبة‬
‫لفئات كثيرة من أفراد المجتمع الجزائري‪ .‬والتي تمتاز بـ‪ :‬االختصار والقصر في‬
‫الجمل‪ ،‬استعمال التراكيب السهلة والبسيطة‪ .‬وهي على التوالي العامية العربية الخاصة‬
‫بمنطقة سطيف والقبائلية التي ينطقها سكان منطقة القبائل الصغرى وبلدية تمقرة بدائرة‬
‫أقبو والية بجاية نموذجا‪.‬‬
‫اللغة الثانية‪ :‬وهي األخرى لها عدة تعريفات‪ ،‬فهناك من عرفها على أساس بعدها‬
‫القومي في استعمالها واعتبرها لغة القومية وآخرون اعتبروها لغة رسمية والبعض‬
‫اآلخر عرفها من خالل المكان الذي تتعلم فيه فاعتبرها تلك اللغة التي يتعلمها الفرد في‬
‫المدرسة أو لغة التعليم وفيما يلي أهم التعاريف‪:‬‬
‫ـ" اللغة الثانية هي تلك اللغة التي يتعلمها اإلنسان بعد أن يستوعب لغة األم‪ ،‬وقد‬
‫يحصل هذا التعلم داخل البيئة الحضارية التي تنتمي إليها اللغة المذكورة مثال‪[ :‬‬
‫البربري الذي ينتمي إلى منطقة القبائل ويعيش في مدينة سطيف أو في ورقلة أو الجزائر‬
‫العاصمة مثال حيث يكتسب العامية العربية أو كالفلسطيني الذي يعيش في منطقة‬
‫القبائل]‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫وإما في بيئته الخاصة حيث تستعمل تلك اللغة المذكورة أداة تعامل أو أداة ثقافة‬
‫وتعليم مثل‪ [:‬أبناء بعض األسر الجزائرية التي تستعمل اللغة الفرنسية كأداة تواصل إلى‬
‫جانب العامية العربية أو األمازيغية]‪( .‬محمد المعموري‪،‬عبد اللطيف عبيد ‪ 7928‬ص‪.)88‬‬
‫ـ وهناك من عرفها على أنها اللغة القومية ‪ ":‬والتي تعتبر تلك اللغة التي ينص عليها‬
‫في الدستور والتي يتعلمها أفراد مجتمع تتعدد لغاتهم األولى‪ ،‬وتتباين لهجاته مما يفرض‬
‫وجود لغة تربط بين أفراده فتتوحد بينهم أساليب التعبير وتتقارب أنماط التفكير ويتحقق‬
‫بينهم االتصال المنشود "( رشدي احمد طعيمة و محمد السيد مناع ‪ 2999‬ط‪.)1‬‬
‫المعنى االجرائي للغة الثانية دراستنا‪ :‬نقصد بها اللغة العربية الفصحى التي تدرس‬
‫رسميا في المدرسة الجزائرية شفويا وكتابيا لكل األطفال الجزائريين في كل مراحل‬
‫التعليم وتستعمل في التدريس والتعليم واالتصال الرسمي داخل المدرسة‪ .‬و من‬
‫المصطلحات المرادفة التي استعملناها في دراستنا هي [ ِلُغة التَّعِْليم] و [اللغة‬
‫المدرسية]‪.‬‬
‫ونقصد باللغة الفصحى في دراستنا‪ :‬لغة األدب ولغة التعليم ولغة المحاضرات في‬
‫المدارس والجامعات و لغة الخطاب الرسمي‪ ،‬وهي خالية من األلفاظ السوقية والعامية‪،‬‬
‫وتخضع للقواعد اللغوية في النطق واإلعراب و والتركيب‪ ،‬و هي واحدة وموحدة في‬
‫التعليم و في جميع المؤسسات الرسمية‪.‬‬
‫ـ االكتساب‪ :‬لغة يقصد به‪ :‬طلب الرزق وتحصيل المال‪.‬‬
‫)‪ :‬والذي يعني لغة امتالك شيء ما‪ ،‬أو أن تكون‬ ‫الفرنسية(‪Acquérir‬‬ ‫يقابله في اللغة‬
‫مالكا لحاجة معينة‪(".‬موقع ‪ L’internaute encyclopédie‬ـ ‪.)http://www.linternaute.com‬‬
‫و اصطالحيا‪ :‬له عدة تعاريف من اهمها‪:‬‬
‫حسب مجمع اللغة العربية يعرف بأنه‪" :‬زيادة أفكار الفرد ومعلوماته‪ ،‬أو تعلمه أنماطا‬
‫الجديدة"(مجمع اللغة العربية بمصر ‪ 1075‬ص ‪)7‬‬ ‫جديدة لالستجابة‪ ،‬أو تغير أنماط االستجابة‬
‫و الشيء المكتسب هو" االستجابة غير الفطرية التي يتعلمها اإلنسان عن طريق‬
‫الخبرة‪(".‬المرجع السابق ‪ 1075‬ص ‪.)1‬‬
‫والسلوك المكتسب يقصد به " السلوك الذي يكتسبه الفرد نتيجة تفاعله بالبيئة التي يوجد‬
‫فيها( مجمع اللغة العربية بمصر المرجع السابق بتصرف ص‪.)1‬‬

‫‪36‬‬
‫و االكتساب يقصد به أيضا تلك العملية الالشعورية التي تتم عن غير قصد والوعي من‬
‫اإلنسان كما تتم بشكل عفوي‪.‬‬
‫ويسمى أيضا بالتعلم الطبيعي‪ ،‬التعلم الضمني والتعلم بشكل ال إرادي ‪ .‬وكلها‬
‫مفاهيم ومصطلحات تشير إ لى أن عملية االكتساب تتم بطريقة غير واعية وال منظمة‬
‫حيث تكون لعملية التقليد والمحاكاة دورا أساسيا فيها‪ .‬من خالل تعرض الفرد إلى‬
‫فرص االتصال بشكل مستمر ودائم في مختلف المواقف الحياتية بتلك اللغة بشكل عفوي‬
‫حسب ما تقتضيه الحاجة االتصالية االجتماعية ‪.‬‬
‫كما أن عملية االكتساب خاصة باللغة األولى التي يكتسبها الطفل من محيطه مثل‬
‫اكتساب اللغة العربية الدارجة‪ .‬و فيها ال يشغل هذا األخير نفسه في فهم القواعد النحوية‬
‫وال يتوقف برهة ليحفظ بعض الكلمات ثم يرتبها في تراكيب وجمل‪ .‬بل لديه حساسية‬
‫اكتسبها من محيطه تجعله يرفض بعض التعبيرات ويقبل البعض اآلخر‪،‬ويؤثر كلمة على‬
‫محمد السيد مناع‬ ‫أخرى في ضوء ما ألفته أذنه وما يجري على ألسنة اآلخرين في محيطه"(‬
‫‪ 8000‬ص‪ 82/85‬بتصرف)‪ .‬ونستخلص من كل ما سبق ان خصائص عملية االكتساب‪:‬‬
‫ـ أنه يتم بطريقة غير واعية وال إرادية‪ ،‬و بشكل غير منظم‪.‬‬
‫ـ وأنه تسيطر عليه عمليات التقليد‪ ،‬المحاكاة و المحاولة والخطأ‪.‬‬
‫ـ أنه يتم داخل المحيط األسري و االجتماعي( في الشارع‪ ،‬في ساحة المدرسة وفي‬
‫النوادي و الجمعيات المختلفة‪.).....‬‬
‫كما ترتبط عملية االكتساب باللغة األولى‪ ،‬كاكتساب العامية العربية أو القبائلية‬
‫بالنسبة لألطفال الجزائريين‪.‬‬
‫المعنى اإلجرائي لإلكتساب حسب دراستنا هو‪ :‬تلك العملية الالشعورية التي تتم عن‬
‫غير قصد والوعي من اإلنسان و بشكل عفوي لتعلم موضوع ما"‪ ،‬كاحتكاك اإلنسان‬
‫بمجتمع ناطق بغير اللغة التي يعرفها بمرور الزمن‪ ،‬يبدأ يكتسب ال إراديا تلك اللغة‪.‬‬
‫كتواجد طلبة ناطقين بالعربية في غرفة‪ ،‬بالحي الجامعي مع زمالء ناطقين بالقبائلية أو‬
‫بغيرها يجعلهم يكتسبونها بطريقة عفوية نتيجة االحتكاك الدائم‪.‬‬
‫ـ التعلم‪ :‬لغويا‪ :‬يقال‪ ":‬علّ َمه الشيء‪ ،‬تعليما فتعلم وليس التشديد هنا للتكثير بل للتعدية‬
‫أعلم"‪(.‬عبد القادر الرازي ‪ 1079‬ص ‪)545‬‬ ‫ويقال أيضا تعلم بمعنى‬

‫‪37‬‬
‫ويقابله في اللغة الفرنسية مصطلح(‪ ":) Apprentissage‬والذي يعني فعل تعلم مهنة معينة‪،‬‬
‫( موقع ‪centre‬‬ ‫وبشكل خاص في التكوين المهني المنظمة من أجل تأهيل الفرد لمهنة‬
‫‪ nationale des ressource textuelles et‬ـ ‪.) http://www.cnrtl.fr‬‬

‫ـ اصطالحا‪ :‬للتعلم عدة تعريفات من أهمها‪:‬ـ أنه" عبارة عن تعديل في السلوك عن‬
‫طريق الخبرة التي يتلقاها الفرد والمران عليها في إثناء تفاعله مع بيئته وتعامله معها‬
‫وتأثيره فيها وتأثره بها‪ .‬كما يصبح التعلم عامال من عوامل الكفاءة مع متطلبات البيئة‬
‫معها‪.‬‬ ‫والتكيف‬
‫ـ " هو تلك العملية التي تتم عن طريقها تعديل في سلوك الفرد نتيجة لممارسته لهذا‬
‫السلوك"(عبد السالم عبد الغفار دون سنة ص‪ 829‬ـ‪.)890‬‬
‫"(المرجع السابق‬ ‫ـ ويعرفه زكي صالح على أنه" تغير في األداء نتيجة الممارسة‬
‫ص‪)890‬‬

‫ـ كما يعرفه هيلدجارد بأنه" العميلة التي ينتج عنها اكتساب نشاطا ما‪ ،‬أو تعديل‬
‫في نشاط معين استجابة لموقف ما"( المرجع السابق ص‪.) 890‬‬
‫يقول أن التعلم" ما هو إال تغيير في‬ ‫‪Guilford‬‬ ‫ـ ومن جهة أخرى نجد جيلفورد‬
‫السلوك ناتج عن استثارة" ( رمزية الغريب ‪ 7921‬ص‪.)78‬‬
‫في هذه التعاريف نجدها ت ميل أكثر إلى مفاهيم المدرسة السلوكية التي ترتكز فيها‬
‫عملية التعلم على قوانين المثير واالستجابة‪ ،‬التكرار من خالل ما ذكر في التعريفات‬
‫كالممارسة‪ .‬وال توجد إشارة إلى العمليات العقلية التي تتم بواسطتها عملية التعلم ‪ .‬ومثل‬
‫هذه التعريفات نجدها أقرب إلى معنى االكتساب الذي يتم بشكل الإرادي منه إلى التعلم‪.‬‬
‫إال ان أصحاب النظرية المعرفية يعرفونه انطالقا من العمليات العقلية المختلفة التي‬
‫يقوم بها الفرد كاإلدراك‪،‬الذاكرة ‪،‬االنتباه وغيرها في التحكم في اللغة‪ .‬ومنها‪:‬‬
‫يقدم التعريف اآلتي‪ ":‬التعلم هو اكتساب لمعارف و‬ ‫‪701/7997 Gaonac’h‬‬ ‫ـ قاوناخ‬
‫‪ 8008 Erika Caba‬ص ‪.)88‬‬ ‫قدرات جديدة"‪(.‬نقال عن‬
‫أن التعلم" يمكن أن ينظر إليه على أنه عملية اكتساب الوسائل‬ ‫‪Gates‬‬ ‫ـ و يقول جيتس‬
‫المساعدة على إشباع الحاج ات والدوافع وتحقيق األهداف وهو كثيرا ما يتخذ صورة حل‬
‫المشكالت "‪(.‬رمزية الغريب ص‪.)77‬‬

‫‪38‬‬
‫كما أن دوجالس براون ذكر في كتابه أن التعلّم‪ :‬هو“ تحصيل أو اكتساب لمعرفة‬
‫عن موضوع أو مهارة عن طريق الدراسة أو الخبرة أو التعليم“(دوجالس براون‪ 1005‬ص‪)24‬‬
‫بمعنى أن الشخص يتعلم األشياء الهادفة والتي تلبي له حاجياته وتستجيب‬
‫الهتماماته‪ ،‬وهو ما يجعله يٌسخّر كل ما عنده من قدرات الكتساب الوسائل التي تساعده‬
‫على تحقيق التعلم الجيد‪.‬‬
‫ويقصد بالتعلم أيضا " تلك العملية الواعية التي يقوم بها الفرد عند تعلم اللغة الثانية‬
‫على وجه التفصيل ‪ ،‬حيث الوعي بقواعد اللغة ومعرفتها والقدرة على التحدث بها‪.‬‬
‫ص‪ .)82‬كتعلم اللغة العربية‬ ‫الصريح‪(.‬محمد السيد مناع ‪8000‬‬ ‫ويسمى أيضا التعلم الرسمي‬
‫الفصحى في المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫نستخلص من كل ما سبق أن التعلم هو عملية تطوير لذكاء الفرد ونظام تفكيره عن‬
‫‪ )Base‬بمعارف ومعلومات جديدة‬ ‫البيانية(‪de données‬‬ ‫طريق تزويد وإثراء لقاعدته‬
‫ومفيدة‪.‬‬
‫وتتم عملية التعلم للغة الثانية عموما في المدارس وفي بيئة غير تلك التي تتحدث بها‪،‬‬
‫بمعنى آخر تتم في بيئة مصطنعة‪ ،‬بشكل مقصود وبطريقة منظمة بواسطة المعلم داخل‬
‫الصف‪ .‬وهو المفهوم اإلجرائي الذي ينطبق على دراستنا‪ .‬كتعلم اللغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫كما نستخلص أن من خصائص عملية التعلم لللغة الثانية‪:‬‬
‫ـ الوعي بقواعد اللغة ومعرفتها‪.‬‬
‫ـ القدرة على التحدث وفق هذه القواعد‪.‬‬
‫ـ أنه تعلم رسمي صريح‪.‬‬
‫ـ وتتم عملية التعلم للغة الثانية في المدارس العمومية أو الخاصة (ابتداء من الروضة‬
‫إلى مدارس التعليم التحضيري حتى التعليم الثانوي والجامعي) أي في بيئة غير تلك التي‬
‫تتحدث بها يوميا‪ ،‬ويتم بشكل مقصود وهادف‪ ،‬و يحدث بطريقة منظمة من خالل برنامج‬
‫دراسي رسمي يتدرج حسب مراحل نمو الفرد من البسيط إلى المعقد ومن السهل إلى‬
‫الصعب‪.‬‬
‫و المعنى اإلجرائي للتعلم في دراستنا‪ :‬نقصد به ذلك النشاط والمجهود الذي يقوم به‬
‫التلميذ بنفسه في المدرسة وخارجها باتباعه لخطوات و استراتيجيات معينة خاصة به‬

‫‪39‬‬
‫وحسب أسلوب يميزه يمكنه من تنمية مهارات التعبير شفويا وكتابيا باللغة المدرسية‬
‫(اللغة العربية الفصحى) بطالقة في مختلف المواقف والسياقات الدراسية و الطبيعية‪.‬‬
‫‪Micro‬‬ ‫‪ :)Le‬لغويا و حسب قاموس ميكروبوبير(‬ ‫اللغوي(‪transfer linguistique‬‬ ‫ـ النَّقل‬
‫يعني االنتقال من مكان إلى مكان آخر‪ .‬وفي علم النفس يؤدي معنى التحويل‬ ‫‪)Robert‬‬

‫آخر‪.) Micro Robert T2 p1088)(.‬‬ ‫للمشاعر من شخص إلى شخص‬

‫أما اصطالحا‪ :‬في التعبير عند شخص مزدوج اللغة‪ ،‬يُقصد به "نقل أداء سابق أو‬
‫(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‪.)197‬‬ ‫معرفة سابقة إلى تعلم الحق"‬
‫المعنى اإلجرائي للنقل أو االستعارة حسب الدراسة‪ :‬ونقصد به في دراستنا‪ ،‬نقل‬
‫مكتسبات اللغة األولى إلى اللغة المدرسية أو اللغة العربية الفصحى‪ .‬حيث تتم عملية‬
‫النقل للكلمات (المفردات) والقواعد النحوية والصرفية وكذا الصيغ اللغوية من اللغة‬
‫العامية العربية و القبائلية إلى اللغة العربية الفصحى أثناء تعلم اللغة المدرسية في مختلف‬
‫النشاطات اللغوية كالتعبير الشفوي والكتابي‪.‬‬
‫ـ التداخل اللغوي( ‪ :)L’interférence‬لغويا‪ :‬يعرفه ابن منظور على أنه‪ :‬االلتباس‬
‫والتشابه‪ ،‬وهو دخول األشياء في بعضها البعض"(ابن منظور ‪.)1073‬‬
‫وجاء في معجم الوسيط لمجمع اللغة العربية أن‪ :‬ادّخل‪ :‬دخل ‪ ،‬واجتهد في‬
‫الدخول(تداخلت األشياء‪ ،‬التبست وتشابهت) ويقال تداخل فالنا منه شيء‪ ،‬خامره الدخيل‬
‫من دخل في قوم وانتسب إليهم‪ ،‬وليس منهم‪ ،‬والضيف لدخوله على المضيف‪ ،‬وكل كلمة‬
‫منه‪(.‬مجمع اللغة العربية ‪ 1074‬ص ‪.)257‬‬ ‫أدخلت في كالم العرب وليس‬
‫واصطالحا‪ :‬يقول ابن جني‪ :‬أن تداخل لغتين ينتج عنه لغة مركبة تسمى اللغة‬
‫‪ )374‬والتداخل عنده حالة تحدث فعال الختالف‬ ‫‪ 1071‬ص‬ ‫الثالثة‪(.‬ابن جني الخصائص‬
‫اللهجات العربية‪.‬‬
‫ويعرفه وليام مكاي)‪ (wiliams Mckay‬بأنه‪ ":‬استعمال عناصر أو وحدات تنتمي إلى‬
‫لغتنا أثناء حديثنا او كتابتنا بلغة أخرى"‪.‬‬
‫كما يعرفه واينرايخ(‪ :)weinruch‬بأنه إدخال لعناصر لغوية ما من لغة إلى أخرى‪،‬‬
‫اللغة‪.)Uriel weinruch 1967 p 148(.‬‬ ‫وتكون هذه العناصر دخيلة تمس البنية العليا لتلك‬

‫‪40‬‬
‫يعرفه بأنه" تلك المحاولة التي يقوم بها المتكلم لكي ينتج في‬ ‫هوقن(‪)Hoguen‬‬ ‫أما اينر‬
‫اللغة الثانية أسلوبا يكون قد تعلمه في اللغة األولى"‪.‬‬
‫و نقصد به أيضا‪ :‬تداخل مؤثرات اللغة األولى في تعلم اللغة اللغة الثانية‪ .‬كتعلم طفل‬
‫ناطق بالقبائلية لكلمة "بيت" في جملة فيعرفها باستعمال المذكر بدل المؤنث نتيجة تأثير‬
‫خبرة اللغة األولى التي تعرف بـ "أخام"[‪ ]akham‬بالقبائلية‪.‬‬
‫المعنى اإلجرائي للتداخل اللغوي حسب دراستنا‪ :‬ونقصد بالتداخل في دراستنا‬
‫استعمال المتعلم الناطق بالعامية العربية والناطق بالقبائلية ألصوات و مفردات و صيغ و‬
‫تراكيب جمل وتصريف أفعال أو أسماء باللغة العربية المدرسية بشكل يشابه عالمات‬
‫وصيغ وعبارات وتراكيب اللغة األولى( العامية العربية أوالقبائلية)‪.‬‬
‫‪ )internaute‬بأنه‬ ‫(‪encyclopédie‬‬ ‫في معجم‬ ‫بالمعرفي(‪)cognition‬‬ ‫المنظور المعرفي‪ :‬يقصد‬
‫المعرفة"(‪.)http://www.linternaute.com‬‬ ‫يرتبط بعمليات اكتساب‬
‫تعرف مفهوم المعرفي بأنه‪ ":‬يشير إلى مجموع‬ ‫بيديا(‪)wikipédia‬‬ ‫أما في موسوعة ويكي‬
‫التي‬ ‫والوظيفة‬ ‫بالمعرفة‬ ‫ترتبط‬ ‫التي‬ ‫واالجراءات‬ ‫العقلية‬ ‫العمليات‬
‫(‪.)http://fr.wikipedia.org‬‬ ‫تحققها"‬
‫أما تعريف المنظور أو المقاربة المعرفية بأنها تعني" المعالجة العقلية للمعلومات‪،‬‬
‫وكيف يعالج الفرد معلومات المحيط الذي يتواجد فيه‪ .‬وتدرٌس بشكل خاص عمليات‬
‫اإلدراك والذاكرة وتكوين المفاهيم‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬وعمليات التفكير‪ ،‬اتخاذ القرار‬
‫واللغة‪ .‬وعملية المعالجة هذه تعبر على مجموعة العمليات العقلية والتي عن طريقها‬
‫يكتسب الفرد و يٌرمّز‪ ،‬ويخزن‪ ،‬ويحول ويستعمل المعلومات من أجل التكيف مع‬
‫محيطه"‪.)http://www.er.uqam.ca(.‬‬
‫المعنى اإلجرائي للمنظور المعرفي حسب الدراسة‪ :‬و نقصد بالمنظور المعرفي في‬
‫دراستنا‪ :‬مختلف العمليات العقلية كاالنتباه واإلدراك واالسترجاع للمعلومات‪ ،‬و أنواع‬
‫االستراتيجيات التي تنظم بها المعلومات وحل المشكالت المطروحة من قبل المتعلمين‬
‫الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في أدائهم باللغة المدرسية (العربية‬
‫الفصحى) شفويا وكتابيا‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫بأنه يشير إلى الكيفية التي‬ ‫هارفي(‪)1012 Harvy‬‬ ‫ـ األسلوب المعرفي‪ :‬يعرفه‬
‫ويجهز الفرد المعلومات الواردة من البيئة‪ ،‬والذي يعطي لها المعنى النفسي‬ ‫يٌرشّح(‪)Filtrer‬‬

‫استخدامها‪(.‬جمال الدين محمد الشامي ‪ www.kau.edu.sa‬ص ‪.)10‬‬ ‫المتمثل في‬

‫بأنه‪ :‬مصطلح يشير‬ ‫وسيجل(‪) Kagane , Moss et Sigel 1968‬‬ ‫ويعرفه كاجان وموس‬
‫إلى أسلوب أداء ثابت يفضله األفر اد في التنظيم االدراكي والتصنيف المفهومي للبيئة‬
‫الخارجية المحيطة بهم(المرجع السابق ص‪.)17‬‬
‫ويعرف أيضا أنه مجموعة العمليات التي يستخدمها الفرد في تصنيف إدراكا ته للبيئة‬
‫وتنظيمها‪ ،‬أو الطرق التي يستجيب بها للمثيرات‪ ،‬أو المنهج الذي يسلكه في السيطرة‬
‫(المرجع السابق ص‪)17‬‬ ‫عليها وتوجيهها‪.‬‬
‫أو هي الكيفيات التي يعتمدها الفرد في مواجهة مشكلة ما أمامه بناء على معارفه‬
‫وتجاربه المكتسبة‪ .‬فهو يشير إلى تفضيالت بناء على خصائص النشاط العقلي التي‬
‫يعتمدها فرد معين خالفا لما يعتمده غيره‪(.‬كالفرد الذي يفهم بالصور والمشاهد المرئية‬
‫ويسمى النمط البصري أو الذي يفهم بالكالم المسموع فيسمى المنط السمعي أو الذي يفهم‬
‫باستعمال األسلوبين فيسمى النمط السمعي البصري و غير ذلك ‪.).....‬‬
‫المعنى اإلجرائي لألسلوب المعرفي حسب الدراسة‪ :‬ونقصد به في دراستنا‪ ،‬الطريقة‬
‫والكيفية التي ينظم ويعالج بها المتعلمون الناطقون بالعامية العربية والناطقون بالقبائلية‬
‫للمعلومات والمفاهيم المتعلمة في مواجهة مشكلة تعبيرية شفوية أو كتابية باللغة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫ـ اإلستراتيجيات‪ :‬يستعمل مصطلح اإلستراتيجية تقريبا في كل مواقف الحياة السياسية‬
‫واالقتصادية واالجتماعية واإلدارية وكذا العسكرية يوحي بمعنى التخطيط والتدبير وفق‬
‫مراحل معينة‪.‬حيث نجد ما يسمى إستراتيجية البيع والتسويق‪ ،‬وإستراتيجية التسيير‬
‫والتنظير إلى جانب استراتيجية المفاوضات وإستراتيجية الحملة االنتخابية وغيرها ‪.‬غير‬
‫ان أصل المصطلح استعمل في المجال العسكري ‪.‬ليغزو بعدها كل ميادين الحياة ‪،‬بما‬
‫فيها ميدان التعليم والتربية بعدما كان سابقا يعتمد مصطلح طرائق التعلم‪.‬‬
‫وقد وردت عدة تعاريف حول مفهوم اإلستراتيجية من أهمها ‪:‬‬

‫‪42‬‬
‫‪":)le‬هي مجموع األنشطة والعمليات المتناسقة من أجل تحقيق‬ ‫تعريف(‪Petit Robert‬‬

‫انتصار"(ص ‪.)1922‬‬

‫تعريف( ‪ ":)De Villers 1992‬هي فن تخطيط وتنسيق مجموعة من العمليات من أجل تحقيق‬
‫هدف" (‪.)Paul cyr1998 P4‬‬
‫ـ هي الطرق المعينة لتناول مشكلة أو قضية معينة أو هي أنواع الفعل النجاز شيء‬
‫ما(دوجالس براون ‪ 1005‬ص ‪.)195‬‬
‫إذن هذه التعاريف تشير بصفة عامة لمفهوم اإلستراتيجية على أنها الدقة في‬
‫التخطيط والتنسيق بين مجموعة من العمليات واألنشطة المنظمة بهدف تحقيق وضمان‬
‫نتيجة ايجابية ومرضية‪ .‬أما في الميدان التربوي يقصد باستراتيجية التعلم" هي مجموعة‬
‫العمليات و المصادر البيداغوجية المخططة من قبل الفرد من أجل تيسير الوصول‬
‫بشكل أحسن إلى األهداف في موقف تربوي" (المرجع السابق ص ‪.)5‬‬
‫وفي ميدان اكتساب أو تعلم اللغة الثانية يشير الكثير من الباحثين إلى أن‬
‫اإلستراتيجية يقصد بها " السلوكات والتقنيات والتكتيكات والتخطيطات‪ ،‬والعمليات العقلية‬
‫الواعية وغير الواعية أو هي المهارات العقلية أو الوظيفية أو تقنيات حل المشكالت‬
‫المالحظة لدى الفرد في وضعية التعلم "(المرجع السابق ص‪.)5‬‬
‫في التعريف الخاص بالميدان التربوي يمكن أن نالحظ تأكيدا لمبدأ التخطيط المنسق‬
‫والمنظم لمختلف العمليات واألنشطة التي يعتمدها المتعلم من أجل تسهيل عملية تعلمه‬
‫لمختلف المواد الدراسية‪ .‬أما بالنسبة في ميدان تعلم اللغة الثانية يشير التعريف إلى أن‬
‫اإلستراتيجية حسب الدارسين والمهتمين بالميدان يقصدون به مختلف التقنيات أو‬
‫التصرفات و السلوكات أو المهارات العقلية أو العمليات التي يتبعها المتعلم في مختلف‬
‫وضعيات وظروف التعلم من أجل ضمان تعلم جيد للغة الثانية‪.‬‬
‫والتعريفات كلها تركز على دور المتعلم في عملية التعلم من خالل سلوكاته‬
‫وتصرفاته المالحظة اتجاه وضعيات المشكلة لمواقف التعلم وفي نفس الوقت تشير إلى‬
‫العمليات العقلية التي يستخدمها بشكل واعي وغير واعي إليجاد الحل المناسب وبالتالي‬
‫ضمان تعلم جيد‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫وتعرف أيضا على أنها أنواع من الخطط التي تحكم معلومات معينة وتعالجها بغية‬
‫الوصول إلى هدف محدد بأقل التكاليف والجهد‪ .‬فاالستراتيجيات تتنوع لدى الفرد الواحد‬
‫لمعالجة مشكلة ما باختيار واحدة منها أو أكثر‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي الستراتيجيات التعلم‪ :‬نقصد باستراتيجيات التعلم في دراستنا‪:‬‬
‫مجموعة العمليات واإلجراءات التي يستعملها المتعلمون الناطقون بالعامية العربية‬
‫والناطقون بالقبائلية في تعلم اللغة المدرسية داخل المدرسة وخارجها من أجل التحكم في‬
‫بنياتها وقواعدها ومختلف أساليبها الستعمالها شفويا وكتابيا في مختلف الوضعيات‬
‫الدراسية والحياتية‪.‬‬
‫اللغة الوسيطة أو اللغة المرحلية(‪ :)L’interlangue‬يسميها بن جني باللغة الثالثة عندما‬
‫أشار في قوله ‪ ":‬أن تداخل لغتين ينتج عنه لغة مركبة تسمى لغة ثالثة‪ .‬ومثاله على ذلك‬
‫قَنَطَ يَقنٌطٌ‪ ،‬إنما هما لغتان تداخلتا‪ ،‬ذلك أن قَنَطَ يَقنِطٌ لغة أي تدل على معنى مٌعيَّن‪ ،‬وقَنَطَ‬
‫يقنٌطٌ لغة أخرى أ] يدل على شيء آخر غير المعنى السابق ثم تداخلتا فولدت لغة‬
‫ثالثة"(ابن جني ‪ 1071‬ص ‪ 374/375‬بتصرف)‪.‬‬
‫وجاء تعريفها في معجم تعليمية اللغة الفرنسية كلغة أجنبية أو ثانية أنها تعني‪ :‬طبيعة‬
‫وخصائص بٌن ية نظام اللغة الهدف المٌدخَلة من قبل المتعلم في مرحلة تعليمية معينة‪ .‬و‬
‫يتميز نظامها بوجود عالمات من اللغة الهدف وعالمات من اللغة المصدر سواء كانت‬
‫(لغة أولى أ و لغة األم مكتسبة بشكل متوازي أو قبليا) دون أن نستطيع التمييز بينها‪.‬‬
‫كذلك‪) Jean-Pierre 2003(.‬‬ ‫وهو نظام ذاتي له بنيته والذي ال يمكن وصفه إال‬
‫ويقول دوجالس براون بعد استعراضه لمختف المفاهيم المستعملة للداللة على اللغة‬
‫الوسيطة أنها تتفق كلها حول معنى واحد وهو‪ :‬أن اللغة المرحلية أو الوسيطة تشير إلى‬
‫النظام اللغوي الخاص الذي يكونه متعلم اللغة الثانية لنفسه في مرحلة من مراحل تعلمه‬
‫لها ال هو نظام اللغة األولى وال هو نظام اللغة الثانية‪ ،‬بل يتوسطهما‪ ،‬ويقوم على اجتهاد‬
‫في وضع نظام وبنية للمثيرات اللغوية التي تحيط به"(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‪ .)292‬أي أن‬
‫اللغة الوسيطة هي ذلك النظام اللغوي الذي يبتكره المتعلم في استعماالته للغة الثانية التي‬
‫يتعلمها بناء على خبراته للبٌنيات اللغوية التي يملكها باللغة األولى‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ـ المعنى اإلجرائي للغة الوسيطة حسب الدراسة‪ :‬نقصد بها في دراستنا هي اللغة‬
‫التي يبدعها وينتجها متعلم اللغة المدرسية سواء كان ناطقا بالعامية العربية أو ناطقا‬
‫بالقبائلية في تعبيره الشفوي والكتابي تشابه لغته األولى واللغة الفصحى في الكثير من‬
‫القواعد النحوية والصرفية وفي الصيغ والتعابير والتراكيب‪ ،‬في نهاية مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي الختبار معارفه وفرضياته حول اللغة التي يتعلمها‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫حتى يتسنى لنا فهم وصياغة موضوع دراستنا‪ ،‬نستعرض فيما يلي أهم الدراسات التي‬
‫تناولت موضوعات األخطاء اللغوية الشائعة لدى متعلمين للغات غير ناطقين بها‪،‬‬
‫وموضوعات صعوبات تعلم اللغة األجنبية او اللغة الثانية‪ .‬من أجل استخالص ما‬
‫توصلت إليه من نتائج‪ ،‬وما استعملته من وسائل وتقنيات وأدوات لجمع البيانات قد‬
‫تساعدنا في دراستنا وفي نفس الوقت يتحدد موقعها منها‪.‬‬
‫لقد تناول الكثير من الباحثين على مستوى رسائل الدكتوراه والماجستير وكذا مراكز‬
‫البحث المتخصصة سواء في تعليمية اللغات األجنبية وتعليم اللغة العربية لغير أهلها أو‬
‫علوم التربية موضوع العالقة بين اللغة األولى واللغة الثانية أو األجنبية من زوايا‬
‫متعددة‪ .‬حيث هناك من اهتم باألخطاء اللغوية واهتم البعض اآلخر بالتداخل اللغوي في‬
‫بعض البنيات اللغوية الصوتية والمعجمية والنحوية أو التركيبية والداللية إما جزئيا أو‬
‫كليا‪ .‬كما أن هناك من اهتم باللغة الشفهية وهي دراسات قليلة ومن ركز على اللغة‬
‫المكتوبة وهي كثيرة‪ .‬وكل الدراسات أجريت على المتعلمين للغات األجنبية أو لمتعلمي‬
‫اللغة العربية لغاتهم األولى غير العربية كما أجرى البعض اآلخر من األبحاث على‬
‫المهاجرين من العرب إلى الدول األوربية كما وجدنا دراسات أخرى تتناول العالقة بين‬
‫اللغات المحلية والجهوية باللغة الرسمية ‪ .‬فكلها تبحث حول ظواهر االحتكاك اللغوي(‬
‫‪ )contact des langues‬ودرجة تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية في البيئة المدرسية‪.‬‬
‫ومن أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫ويمكن تصنيف الدراسات السابقة حسب طبيعة الموضوع واألهداف وحسب تواترها‬
‫الزماني في كل منها إلى ما يأتي‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫من الدراسات السابقة التي تمكنا من الحصول عليها في حدود‬ ‫الدراسات العربية‪:‬‬
‫اطالعنا ما يأتي‪:‬‬
‫‪ I‬ـ دراسات خاصة ب األخطاء اللغوية للمتعلمين غير الناطقين باللغة العربية‪:‬‬
‫تحت عنوان ‪ ":‬دراسة إحصائية لألخطاء‬ ‫‪0010‬‬ ‫‪ 0‬ـ الدراسة األولى لـ راجي راموني‬
‫في كتابة الطالب األمريكيين للغة العربية " فحاول االجابة عن السؤال التالي‪ :‬ما هي‬
‫األخطاء التحريرية للطلبة األمريكيين الذين يتعلمون اللغة العربية كلغة ثانية في المستوى‬
‫متعلما يمثلون خليطا من‬ ‫‪114‬‬ ‫المتوسط والمتقدم؟ وما هي أسباب هذه األخطاء؟ فاختار‬
‫المتعلمين الذين تعرضوا لمختلف طرائق التدريس‪ :‬منهم من تعرض للطريقة السمعية‬
‫البصرية ‪ ،‬ومن تعلم بطريقة القواعد والترجمة ومنهم من تعرض للهجة العربية العامية‬
‫وهم من أصل عربي ‪ ،‬كما تنوعت فيها سنوات الخبرة من سنتين إلى ست سنوات‪.‬‬
‫ولجمع المعلومات استعمل الباحث اختبار إجادة اللغة العربية لكل المتعلمين‪،‬و اختبار‬
‫خاص يتناسب مع كل مستوى دراسي‪ .‬فتوصل إلي النتائج اآلتية‪ :‬بالنسبة لألخطاء‬
‫الصوتية‪ :‬سجل عدم التمييز بين األصوات الساكنة‪ :‬استعمال أصوات ساكنة خفيفة بدل‬
‫الثقيلة( مثل استعمال التاء بدل الطاء‪ .‬وفي الحروف االحتكاكية‪ :‬استعمالوا [ الخاء بدل‬
‫الغاء]‪ .‬و ترتيب عكسي للحروف الساكنة في الكلمات ‪:‬مثل استعمال [الضاد] بدل [‬
‫الذال] في كلمة [ أفراض ] بدل [ أفراد ]‪.‬‬
‫و عدم التمييز بين األصوات الطويلة والقصيرة مع الخلط بينهما كاستعمال [ ياثرب بدل‬
‫يثرب] و [ صاحيب بدل صاحب]‪ .‬وسجل وجود اإلبدال في مواضع الحروف أو‬
‫الصوامت مثل‪ :‬استعمال[ أجرع ] بدل [ أرجع ]‪.‬‬
‫أما بالنسبة لألخطاء المعجمية فتمثلت في‪ :‬استعمال الفعل [ أتنفس] رائحة األزهار‬
‫بدل [ أشتم ] واستعمال االسم " زرنا [ دفن ] صالح الدين بدل [ قبر]‪.‬‬
‫و بالنسبة لألخطاء التركيبية‪ :‬سجل عدم مطابقة الصفة للموصوف من حيث العدد‬
‫والنوع و التعريف‪ .‬وعدم مطابقة الفاعل للفعل من حيث العدد والنوع‪ .‬وأخطاء في‬
‫استعمال حروف الجر‪ .‬أخطاء في استعمال أداة التعريف كإضافتها ألسماء الشهور‬
‫والبالد مثل (النوفمبر والديسمبر واالسبانيا‪ .)..‬و أخطاء في استعمال صيغ الجمع‬

‫‪46‬‬
‫مثل‪:‬استعمال نتيجات بدل نتائج و اجنبيون بدل أجانب‪ .‬مع أخطاء في استعمال‬
‫العالمات اإلعرابية كالرفع والنصب في غير محلها ‪.‬‬
‫و في تفسيره لألخطاء أرجعها الباحث إلى عدة عوامل المحتملة كاألخطاء في‬
‫استراتيجيات التعليم والتدريس للغة العربية الفصحى‪.‬و نقص التدريبات الكتابية واعتماد‬
‫طرائق الحفظ الببغائي للمفردات والتراكيب دون توظيفها شفويا وتحريريا‪.‬و المبالغة‬
‫في التصويب‪.)Hypercorrection( .‬و المبالغة في التعميم لبعض قواعد الجمع للمؤنث‬
‫والمذكر‪ .‬و التداخل بين اللغة األولى واالنجليزية أو العامية العربية والعربية الفصحى ‪.‬‬
‫فهذه الدراسة تؤكد لنا درجة تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية من خالل طبيعة‬
‫األخطاء اللغوية التي يقع فيها متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها في مختلف‬
‫المستويات اللغوية خاصة في الجانب الصوتي أو المعجمي والنحوي والتركيبي‪ .‬كما‬
‫ساهمت نتائج هذه الدراسة في بلورة وصياغة فرضيات دراستنا حول العالقة بين اللغة‬
‫األولى واللغة الثانية وكذا عالقة استر اتيجيات التعلم المعتمدة بتعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫‪2‬ـ الدراسة الثانية للباحثة خولة طالب اإلبراهيمي(‪ )0010‬حول "طريقة تعليم التراكيب‬
‫العربية في المدارس المتوسطة الجزائرية" لدى طالب ثالث مدارس متوسطة بالجزائر‬
‫العاصمة في ثمانية عشر قسما‪ .‬عشرة منها ثنائية اللغة (عربية – فرنسية) والثمانية‬
‫الباقية معربة‪ .‬فحاولت التعرف على األسباب التي تنتج عنها األخطاء الكتابية في اللغة‬
‫العربية‪ .‬وبعد عر ضها للنتائج وتصنيفها لألخطاء اللغوية التي يقع فيها التالميذ توصلت‬
‫إلى النتيجة التالية‪ ":‬يصعب في الوقت الحاضر أن نفرق بين الخطأ الراجع إلى عدم‬
‫مراعاة التالميذ لقوانين العربية فقط وبين الخطأ الناتج عن تداخل اللغات‪.‬‬
‫وتقول أيضا أن بعض األخطاء هي من قبيل التداخل بين العربية الفصحى واللهجة‬
‫العامية وهو مظهر من مظاهر الثنائية اللغوية التي يعيشها المجتمع العربي عامة‪.‬‬
‫فعندما يعجز التلميذ عن التعبير عن فكرته بتركيب ينتمي إلى اللغة الفصحى يستبدله‬
‫بتركيب من العامية فيقوم هذا األخير مقامه ويسد مسده أي يمأل الخانة الفارغة في‬
‫)‪.‬‬ ‫خولة طالب االبراهيمي ‪ 1071‬ص‪51‬‬ ‫النظام "(‬
‫في هذه الدراسة بينت األستاذة طالب درجة تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية‬
‫في مستوى متقدم من عمر التلميذ‪ ،‬بمعنى في سن المراهقة‪ .‬إال أنها لم تبين بشكل دقيق‬

‫‪47‬‬
‫مصدر الصعوبات واألخطاء اللغوية نظرا لصعوبة التمييز بين األخطاء الناتجة عن‬
‫اللغة العربية الفصحى بحد ذاتها(األخطاء التطورية) واألخطاء الناتجة عن تداخل اللغات‬
‫– اللغة األولى أو اللغة األجنبية حسب رأيها‪ .‬مع العلم أنها ركزت على أثر‬
‫اإلستراتيجية التعليمية في تعلم التراكيب باللغة المكتوبة فقط في مستوى التعليم‬
‫المتوسط‪ ،‬وأخذت بعين االعتبار عامل االزدواجية اللغوية للعينة (المتعلمين باللغة‬
‫العربية واللغة الفرنسية والمتعلمين باللغة العربية فقط)‪ ،‬بينما نحن ندرس أخطاء‬
‫المتعلمين في كل البنيات اللغوية بالشكلين‪ ،‬الشفوي والكتابي‪ .‬كما‬
‫أن عينة دراستنا من مستوى السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬إلى جانب أننا سنحاول الكشف‬
‫عن الدور الذي تلعبه الل غة األولى في تعلم اللغة الثانية ومصادر هذه األخطاء اللغوية و‬
‫تفسيرها في ضوء المقاربة المعرفية بناء على االستراتيجيات التي قد يعتمدها المتعلمون‬
‫في تعلمهم سواء كانوا ناطقون بالعامية العرب ية أو ناطقون بالقبائلية وهو المتغير الذي‬
‫لم يؤخذ بعين االعتبار في دراسة األستاذة الباحثة‪.‬‬
‫تحت عنوان " المشكالت‬ ‫أحمد(‪)0012‬‬ ‫‪3‬ـ الدراسة الثالثة لألستاذ رشدي طعيمة‬
‫الصوتية عند الدارسين في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها بسلطنة عمان "‬
‫وحاول الباحث االجابة عن األسئلة التالية ما هي المشكالت الصوتية عند الدارسين في‬
‫برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟ وما أهم المهارات الصوتية التي يجب أن‬
‫يكتسبها الدارسون في برامج تعليم اللغة العربية؟ وما أهم مشكالت األداء الصوتي عند‬
‫الدارسين في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها؟ وما أهم المقترحات التي تساعد‬
‫على تخطي هذه المشكالت ؟‬
‫‪124‬‬ ‫وفي إجراءات الدراسة طبق الباحث اختبار األداء الصوتي على عينة تتكون من‬
‫اثني‬ ‫‪12‬‬ ‫متعلما‪ .‬فتوصل إلى أن األخطاء الشائعة في نطق األصوات لدى الدارسين هي‪:‬‬
‫عشرة صوتا وهي ( التاء والحاء وا لخاء والسين والشين والضاد والطاء والظاء والقاف‬
‫والكاف والهاء ‪ .)..‬وصعوبة نطق بعض األصوات في كلمات وهي ثمانية أصوات‪:‬‬
‫الثاء‪ ،‬الحاء‪ ،‬السين‪ ،‬الضاد والطاء والظاء والعين والقاف والصاد في بعض األحيان‪.‬و‬
‫أخطاء واضحة في نطق الحركات في األصوات الصامتة مع بروز تفاوت بين‬
‫الدارسين في نطق حروف المد‪ .‬مع صعوبة التمييز لدى المتعلمين بين الوحدات‬

‫‪48‬‬
‫الصوتية المتشابهة مثل‪ :‬الدال والضاد ـ الذال والظاء ـ الحاء والهاء ـ السين‬
‫والصاد‪.‬‬
‫وفسرها الباحث على أنها تعود إلى‪ :‬تعدد الخلفيات اللغوية للدارسين‪ ،‬يعني تأثير‬
‫اللغة األولى في تعلم واستعمال اللغة الهدف‪.‬‬
‫وهو تأكيد للكثير من الدراسات حول تأثير خصائص اللغة األولى في تعلم اللغة‬
‫الثانية أو األجنبية وخاصة في الجانب الصوتي حيث يعتبر أكثر الجوانب تأثرا من‬
‫الجوانب األخرى خاصة إذا كانت اللغة األولى فقيرة في األصوات أو ال تتوفر على‬
‫بعض أصوات اللغة الهدف( العربية الفصحى)‪ .‬مثل ما هو حاصل في صوت الضاد‬
‫الذي تتميز به اللغة ا لعربية عن اللغات العالمية األخرى وكذا أصوات مثل‪ :‬الذال‬
‫والشين والغين وغيرها‪.‬‬
‫تحت عنوان)األخطاء‬ ‫المكرمة(‪)9122‬‬ ‫‪4‬ـ الدراسة الرابعة لمعهد اللغة العربية بمكة‬
‫اللغوية التحريرية لطالب المستوى المتقدم في معهد اللغة العربية‪ .‬تمحورت إشكالية‬
‫الدراسة حول التساؤالت اآلتية‪ :‬ما األخطاء اللغوية التحريرية لدى طالب المستوى‬
‫المتقدم؟ و ما أكثر هذه األخطاء شيوعا ؟ و ما األسباب المحتملة و الكامنة وراء هذه‬
‫األخطاء؟ وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬أما عينة الدراسة تكونت‬
‫طالبا من الذين امتحنوا في المستوى المتقدم بقسم تعليم العربية بمعهد اللغة‬ ‫من‪17‬‬

‫ولجمع المعلومات اعتمدت‬ ‫الجامعي‪.7928/7928‬‬ ‫العربية‪ ،‬في الفصل األول من العام‬

‫الدراسة على اختبار الكتابي النهائي واختبار مفاجئ حيث وقع االختبار على موضوع‬
‫يمكن أن يكتب فيه جميع الطالب‪ .‬فسجلت النتائج أخطاء متنوعة كأخطاء اإلمالء‪،‬‬
‫أخطاء في األصوات‪ ،‬أخطاء في النحو‪ ،‬أخطاء في الصرف وأخطاء في داللة الكلمة‪.‬‬
‫فتبين أن غالبية األخطاء ترجع إلى نقل الخبرة السابقة إلى الخبرة الجديدة‪ .‬فالحظ‬
‫الباحث في لغة ( اليوربا ) مثال يجعل المتعلمون الثاء و الذال و الزاي و الصاد و الظاء‬
‫و الشين سينا في [ثم‪ :‬سم] و في [ ذلك‪ :‬سالك]‪ ،‬و في[ زيد‪ :‬سيد]‪ ،‬و [ظالم‪ :‬سالم] و‬
‫هكذا‪ .‬كما أنهم يجعلون [ الحاء و الخاء و العين و الهاء همزة]‪ ،‬و يجعلون الغين جيما‬
‫قاهرية و يقولون في[مغرب‪ ،‬مجرب]‪ .‬كما أن غالبية لغات الطالب المتمثلة في(التركية و‬
‫األندونيسية و الفارسية و الفلبينية و اليوربا و البنغالية) ال تفرق بين المذكر و المؤنث و‬

‫‪49‬‬
 ‫ال يؤنثون الفعل مع االسم المؤنث‪ ،‬و ال مع الضمائر‪ ،‬و ال أسماء اإلشارة‪.‬‬
‫والبعض اآلخر عبارة عن أخطاء تطورية ناتجة عن المستوى اللغوى المتواضع‬
‫للمتعلمين وعدم تحكمهم في قواعد اللغة العربية الفصحى مثل األخطاء في تأنيث المذكر‪.‬‬
‫إلى جانب أخطاء المبالغة في التصويب‪ ،‬ذلك أن الطالب يريد أن يتفادها إال أنه يقع فيها‪.‬‬
‫يضاف إليها أخطاء ناتجة عن تداخل اللغة المتعلمة نفسها نتيجة النفراد اللغة العربية‬
‫بقواعد خاصة دون سائر اللغات األخرى للدارسين‪ .‬ونفس الشيء يحدث للطلبة الذين‬
‫لغتهم األولى أندونيسية حيث يقعون في أخطاء التفريق بين أزمنة الفعل عند استعمال‬
‫اللغة العربية ألن لغتهم األولى ال تعرف نفس التقسيم الموجود في اللغة العربية بالنسبة‬
‫لألزمنة‪ :‬كزمن خاص بالماضي و وزمن خاص بالمضارع و زمن خاص باألمر‪.‬‬
‫فهذه الدراسة بالرغم انها طبقت على عينة من المتعلمين في سن الشباب إال أن‬
‫نتائجها مهمة بالنسبة إلى دراستنا باعتبارها تؤكد بالدليل والبرهان درجة تأثير اللغة‬
‫األولى في عدة مستويات صوتية نحوية وصرفية وداللية في تعلم اللغة العربية‬
‫الفصحى‪ .‬أي أن العادات اللغوية الراسخة لدى متعلمين لغاتهم األولى متباينة بالنسبة‬
‫للغة العربية الفصحى حالت دون تمكن هؤالء من التعلم الجيد لها‪ .‬وفي نفس الوقت‬
‫أكدت الدراسة على دور التداخل للغة المتعلمة نفسها في وقوع األخطاء والصعوبات في‬
‫عملية التعلم نظرا لخصوصية اللغة العربية في الكثير من ضوابط قواعد النحو و‬
‫الصرف واإلعراب وغيرها وهو ما قد ينطبق على واقع اللغات األولى للمتعلمين في‬
‫المدرسة الجزائرية (العامية العربية والقبائلية)‪.‬‬
‫‪5‬ـ الدراسة الخامسة للباحث حسنى عبد الرحيم قنديل دراسة في إطار تحضير رسالة‬
‫تحت عنوان " األخطاء الصوتية عند متعلمي اللغة العربية من‬ ‫‪0016‬‬ ‫الماجستير سنة‬
‫الناطقين بغيرها " وأجريت الدراسة على تالميذ مسلمين من غير العرب في مدارس‬
‫تلميذ ذوي مستوى السنة الثانية ابتدائي‬ ‫‪199‬‬ ‫منارات الرياض للمملكة العربية السعودية‬
‫سنوات‪ .‬وهدفت الدراسة إلى التعرف على األخطاء‬ ‫‪ 7‬و‪19‬‬ ‫تتراوح أعمارهم بين‬
‫الصوتية التي تعترض هؤالء لدى تعلمهم اللغة العربية واعتمد في ذلك على الصور‬
‫القرآنية القصار من صورة الضحى إلى سورة الناس‪ .‬ومعياره في ذلك هو قراءة‬
‫المقرئين المصريين للقرآن الكريم‪ .‬واستعمل المالحظات الميدانية للحركات‬

‫‪50‬‬
‫الفيزيولوجية أثناء النطق‪ ،‬التسجيالت الصوتية‪ ،‬واالستبيان‪ .‬وتحصل على النتائج اآلتية‪:‬‬
‫أن األخطاء تكثر في األصوات المتقاربة في المخارج و صعوبة نطق أصوات اإلطباق‪،‬‬
‫والحظ صعوبة نطق أصوات الحلف و تأثير الصوائت على الصوامت‪ .‬كما أن‬
‫األصوات األك ثر دورانا في اللغة العربية هي األصوات األكثر تعرضا للخطأ‪ .‬إلى‬
‫جانب عدم التفريق بين األصوات المرققة والمفخمة‪ .‬واألصوات الصائتة من أكثر‬
‫األخطاء شيوعا عن غيرها‪ .‬وفي تفسيره للنتائج أرجح الباحث مصادر هذه األخطاء‬
‫وبرزت خاصة في ترقيق األصوات الصائتة‬ ‫تأثير اللغة األولى للدارسين‬ ‫إلى‪:‬‬
‫القصيرة والطويلة في موضع التفخيم وتفخيمها في موضع الترقيق‪ .‬و همس األصوات‬
‫المجهورة مثل الباء والفتحة القصيرة‪ .‬وجهر األصوات المهموسة مثل‪ :‬جهر الغين‬
‫والواو‪ .‬و تفخيم األصوات المرققة مثل‪ :‬الهمزة والهاء والعين والياء والنون والسين‬
‫والدال والتاء والباء والميم‪ .‬والراء والالم والكاف في موضع الترقيق‪ ،‬وترقيق‬
‫األصوات المفخمة كالقاف والغين والضاد والطاء والصاد والظاء وترقيق الراء والالم‬
‫في موضع التفخيم‪ .‬ومن جهة أخرى اثبت الباحث أن أسباب بعض الصعوبات األخرى‬
‫في نطق األصوات العربية ترجع صعوبة بنية النظام الصوتي للغة العربية بحد ذاتها‬
‫خاصة في تفخيم األصوات الصائتة القصيرة والطويلة أو ترقيقها يرجع أساسا إلى‬
‫الصوت السابق عليها‪ ،‬حيث إذا كان الصوت السابق مفخما لحقه التفخيم‪ ،‬وإذا كان‬
‫مرققا لحقه الترقيق‪.‬مثل نطق صوت الفتحة الطويلة بعد الطاء في كلمة [ الطالب] تنطق‬
‫مرققة كاآلتي[ التالب]‪.‬‬
‫وفي نطق صوت الكسرة أو الضمة إذا وقعت بعد صوت مرقق في كلمتي ( دين و‬
‫دور) تنطق مفخمة عندما نطق الدال مفخمة كالضاد‪ .‬و كذا نظام النبر والتنغيم في اللغة‬
‫العربية إذا تغير عن موضعه ينتج عنه إطالة أو قصر في بعض األصوات الصائتة في‬
‫الكلمة مثل‪ :‬نطق النبر من المقطع األول إلى المقطع األخير يطيل الصوت الصائت في‬
‫المقطع المنبور‪.‬‬
‫وغيرها من الصعوبات الصوتية‪ .‬إلى جانب اختالف النظام الصوتي للغة العربية في‬
‫شكلها المنطوق عن شكلها المكتوب ك تقصير الكسرة الطويلة إذا جاء بعدها همزة وصل‬
‫حيث تظهر في الكتابة (كسرة طويلة ) و في النطق( كسرة قصيرة )‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫تأثير البيئة اللغوية التي تحيط بالمتعلمين أي تسود مختلف اللهجات المحلية‪ .‬إلى‬ ‫و‬

‫جانب المبالغة في التصويت أين يحرص المتعلم على النطق الصحيح فيجد نفسه يبالغ‬
‫فيقع في الخطأ كنطق السين صادا و وصوت الهاء حاء والكاف قافا والتاء طاء ‪....‬‬
‫كما أرجع الباحث صعوبات أخرى في النطق إلى ميلهم الختصار الجهد والخفة في‬
‫التعبير‪ .‬يضاف إليها عدم التدريب الجيد على التفريق في النطق بين التفخيم والترقيق‪،‬‬
‫عدم التخطيط الجيد لتدريس أصوات اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ .‬و ضعف تكوين‬
‫المعلمين تربويا ولغويا‪ .‬إلى جانب دور العمليات واالستراتيجيات المعرفية التي يعتمدها‬
‫المتعلمون أثناء تعلمهم للغة العربية كلغة ثانية وبعض العوامل النفسية كضعف االنتباه‬
‫أو القلق‪ .‬و القياس الخاطئ لبعض األصوات التي يستمع إليها على أصوات لغته األولى‬
‫و المبالغة في تطبي ق بعض القوانين الصوتية والغلو في مراعاة الصحة عند النطق‬
‫باألصوات العربية‪.‬‬
‫من خالل نتائج هذه الدراسة يؤكد الباحث على درجة تأثير اللغة األولى في تعلم‬
‫اللغة العربية ‪ ،‬حيث أن العادات النطقية ألصوات اللغة األولى التي تتكون لدى المتعلم‬
‫في سنواته األولى قبل الدخول إلى المدرسة تجعل جهاز النطق قد استقر على نمط‬
‫معين وبالتالي عند تعلم أصوات لغة أخرى تختلف عن األولى تظهر الصعوبات بشكل‬
‫واضح في النبر والتنغيم وفي صفات األصوات المنطوقة ومخارجها‪ ،‬إلى جانب عدم‬
‫التمييز بين بعض األصوات المتقاربة في النطق‪ ،‬وكذا في التفخيم والترقيق كلها ظواهر‬
‫لغوية لها عالقة بتأثيرات اللغة األولى‪.‬‬
‫كما أكد الباحث على الصعوبات التي تعود إلى اللغة العربية ( اللغة الهدف ) بحد‬
‫ذاتها من حيث خصائص نظامها الصوتي الذي يفرض شروطا ومعايير لم يألفها المتعلم‬
‫في لغته األولى وهو ما يؤدي به إلى الخلط وعدم القدرة على التمييز بين األشكال‬
‫المختلفة في نطق صوت أو فونيم واحد في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫هذا وقد بين الباحث أيضا تأثير الخليط اللغوي الذي يمارس في محيط المتعلمين وهو‬
‫أمر يشبه واقع المجتمع الجزائري الذي تمارس فيه لغات عربية عامية متعددة ولغة‬
‫أمازيغية متنو عة تختلطان كثيرا بالفرنسية ويتعرض الطفل لبرامج تلفزيونية وإذاعية‬

‫‪52‬‬
‫بلغات أوربية ولهجات مصرية وخليجية متنوعة ال يمكن تجاهل تأثيراتها على الرصيد‬
‫اللغوي للمتعلم الجزائري والذي سنبينه جوانب منه في نتائج دراستنا‪.‬‬
‫إلى جانب تأكيده على دور العوامل التربوية في تعلم اللغة العربية والتي ال يمكن‬
‫تجاهلها هي األخرى في دراستنا كطريقة التدريس و مستوى تحكم المعلم في لغة التعليم‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫وقد لفت انتباهنا إلى أول دراسة عربية أكدت تأثير االستراتيجيات المعرفية التي‬
‫يعتمدها المتعلمون في تعلم اللغة العربية و التي تلعب دورا محوريا وأساسيا في عملية‬
‫التعلم باعتبارها تنبني على مدى فعالية العمليات المعرفية كاالنتباه والتذكر و اإلدراك‬
‫في الفهم واالسترجاع واإلنتاج باللغة الهدف‪ .‬كما لم ينس الباحث دور العوامل النفسية‬
‫كمحور اهتمامات ودافعية المتعلم للتعلم‪ ،‬وهو ما يدعم متغيرات بحثنا وفرضياته أكثر‪.‬‬
‫غير أننا سنعتمد على المقاربة المعرفية في تفسير العالقة بين اللغة األولى واللغة‬
‫الثانية من خالل اإلنتاجات اللغوية للمتعلمين الجزائريين و الذي يعتبر توجها حديثا في‬
‫الدراسات اللغوية وتعليمية اللغات‪ .‬حيث لم نسجل أي دراسة عربية في تعليمية اللغة‬
‫العربية لغير الناطقين بها استعانت بهذه المقاربة في تفسير وتحليل العالقة بين اللغة‬
‫األولى ولغة التعليم لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيريها‪.‬‬
‫يعني أن نتائج هذه الدراسة تساعدنا على األخذ بعين االعتبار الكثير من مدخالت‬
‫عملية تعلم اللغة العربية كلغة ثانية في البيئة العربية بشكل عام والبيئة الجزائرية بشكل‬
‫خاص‪ .‬و ستساعدنا على األخذ بعين االعتبار ألدوات البحث الضرورية في بحثنا‬
‫وحجم العينة المناسب‪ ،‬مع العلم أننا سنعالج اللغة الشفوية للمتعلم و التي يشكل الجانب‬
‫الصوتي فيها أهمية كبيرة‪ ،‬حيث قلما نجد دراسات ميدانية حولها إلى جانب تدعيمها‬
‫باللغة الكتابية‪ .‬كما تساعدنا هذه الدراسات على ضبط إشكالية وفرضيات البحث بشكل‬
‫أدق وأوضح‪.‬‬
‫‪6‬ـ الدراسة السادسة للباحث حسين الطيب السيخ تحت عنوان "تحليل أخطاء متعلمي‬
‫ص‪ )77‬حيث‬ ‫(لقديم عبد اهلل ‪1077‬‬ ‫اللغة العربية من غير أهلها بالمركز اإلسالمي اإلفريقي‬
‫ركز في تحليله على المستويات اللغوية الثالث المستوى الصرفي‪ ،‬المستوى التركيبي‬

‫‪53‬‬
‫والمستوى الداللي‪ .‬و من المالحظات التي سجلها أن كل الطلبة يميلون إلى لغاتهم‬
‫األصلية (األولى)‪.‬‬
‫وكانت أهم نتائج دراسته‪ :‬أن الصعوبات التي يعاني منها الطلبة تتفاوت عند‬
‫متحدثي لغة عن متحدثي لغة أخرى وفي كل المستويات اللغوية المذكورة‪ .‬وأغلب‬
‫األخطاء اللغوية التي وقع فيها الممتحنون تعود إلى النقل من اللغة األولى إلى اللغة‬
‫العربية الفصحى‪.‬‬
‫فكل ما سبق من نتائج تبين لنا كيف تؤثر اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية في‬
‫مستو يات لغوية عدة تجعل المتعلم يقع في أخطاء شائعة هي نفسها تقريبا لدى كل‬
‫المتعلمين مهما كانت لغاتهم األولى‪ .‬كما أنها تبين لنا كيف تؤثر المكتسبات القبلية في‬
‫ترسيخ تصورات ونماذج لغوية على مستوى الذاكرة القصيرة المدى وتبقى حاضرة في‬
‫إنتاجات المتعلم باللغة الثانية‪ .‬وهو ما يعزز ويدعم فرضيات دراستنا أكثر‪.‬‬
‫(‪)0011‬‬ ‫‪1‬ـ الدراسة السابعة قام بها هويدا محمد الحسيني في إطار رسالة الماجستير‬
‫حول" األخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعليم العربية للناطقين‬
‫بلغات أخرى " تمحورت تساؤالت البحث حول‪ ،‬ما األخطاء اللغوية الشائعة في برامج‬
‫تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ؟ وما العالقة بين هذه األخطاء والجنس وجنسيات‬
‫الدارسين والخبرة السابقة باللغة العربية ونوع البرنامج الدراسي؟ ومن النتائج التي‬
‫توصل إليها في مختلف المستويات اللغوية نجد‪:‬‬
‫في الجانب النحوي‪ :‬تبين للباحث أنها تتمركز حول أربع جوانب أساسية كالتنكير‬
‫والتذكير والتأنيث بنسبة‪ .%13‬و في الجانب اإلمالئي تقع في ست محاور كتقصير‬
‫الصوائت‪ ،‬إطالة الصوائت‪ ،‬حذف الحروف وزيادتها مع الخطأ في وضع الهمزة‬
‫‪.%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫وأكثرها انتشارا هو استبدال الحروف بنسبة‬
‫في الجانب الصرفي‪ :‬أكد الباحث أنها تتمركز حول أربع جوانب وهي الخلط بين‬
‫صيغتين من أصل واحد‪ ،‬اشتقاق صيغة غير مستخدمة‪ ،‬وإهمال ياء النسب وهي أكثر‬
‫‪ .%‬وفي تفسيره للنتائج فقد أرجعها إلى نقل الخبرة اللغوية من اللغة‬ ‫‪7‬‬ ‫شيوعا بنسبة‬
‫األولى إلى اللغة الثانية‪ .‬يعني أن غالبية األخطاء في الجوانب المذكورة سابقا أصلها‬
‫تأثير اللغة األولى‪ .‬و هو ما يبين أهمية أخذها بعين االعتبار عند كل إستراتيجية تعليم‬

‫‪54‬‬
‫وتعلم أي لغة ثانية أو أجنبية‪ .‬أما األخطاء األخرى تعتبر أخطاء تطورية تعود إلى عدم‬
‫التحكم في اللغة العربية بحد ذاتها بشكل يجعل المتعلم يستعملها بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫فهي دراسة تؤكد هي األخرى كسابقاتها درجة تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة‬
‫المدرسية أو اللغة الثانية إلى جانب طبيعة األخطاء األخرى التي ال يمكن أن نجد لها‬
‫تفسيرا إال في إطار المستوى اللغوي للمتعلمين الذين لم يبلغوا بعد درجة التحكم الجيد‬
‫في قواعد اللغة المتعلمة والتي تسمى باألخطاء التطورية أو أخطاء ناتجة عن تداخل‬
‫اللغة الثانية نفسها‪ .‬وهو ما يدعم أيضا فرضيات بحثنا بشكل أقوى‪.‬‬
‫عنوانها" األخطاء الشائعة في‬ ‫العزيز(‪)0005‬‬ ‫‪1‬ـ الدراسة الثامنة لمحمد العصيلي عبد‬
‫الكالم لدى طالب اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى" وهو بحث تكميلي لنيل شهادة‬
‫الماجيستير بجامعة اإلمام محمد بن سعود الرياض‪ .‬وقد انطق من التساؤل الرئيسي‬
‫اآلتي‪ :‬ما األخطاء الشائعة في الحديث الشفوي لدى طالب اللغة العربية الناطقين بلغات‬
‫أخرى؟ وتفرعت عنه األسئلة الجزئية اآلتية‪ :‬ما أنواع األخطاء اللغوية في الكالم‬
‫الشفوي لدى هؤالء؟ ما األخطاء الشائعة وغير الشائعة؟ وما األسباب المحتملة وراء‬
‫تلميذا ذوي المستوى الثالثة‬ ‫‪20‬‬ ‫وقد طبقت الدراسة على عينة من‬ ‫هذه األخطاء؟‬
‫والرابعة ابتدائي اختيروا عشوائيا ويمثلون ثالثة عشرة لغة حيث كل لغة يمثلها تلميذين‬
‫دقيقة للتعبير الموجه‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫دقيقة‪،‬‬ ‫‪34‬‬ ‫أو أكثر‪ .‬واستعان الباحث باالستبيان والمقابلة لمدة‬
‫دقيقة للتعبير الحر‪.‬‬ ‫و‪29‬‬

‫فتحصلت على النتائج اآلتية‪ :‬انتشار األخطاء الصوتية والتي رتبها حسب مخارج‬
‫الحروف من الحنجرة إلى الشفتين وربط بينها وبين لغات المتعلمين‪ .‬فأرجعها إلى عملية‬
‫النقل من اللغة األولى و البيئة االجتماعية و المعلم وتداخل اللغة العربية نفسها مع‬
‫المبالغة في التصويب‪ .‬أما األخطاء التركيبية فقد أرجعها إلى عدم وجود اإلعراب في‬
‫لغات أغلبية الدارسين و عدم وجود ضوابط كاملة للتذكير والتأنيث في أنظمة اللغة‬
‫العربية مع ازدواجية اللغة العربية و تداخل اللغة العربية نفسها وكذا عدم مراعاة النطق‬
‫السليم لمعلم اللغة العربية‪ .‬أما األخطاء المعجمية فقد صنفها إلى أربع أنواع كاالستبدال‬
‫وأرجع ذلك إلى أسباب ثقافية واجتماعية‬ ‫وهي أكثر شيوعا‪ ،‬الحذف و الزيادة‪.‬‬
‫واالزدواجية اللغوية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫نالحظ أن هذه الدراسة تتالقى ودراستنا في عدة جوانب مهمة من أهمها‪:‬‬
‫ـ عينة الدراسة لها لغة أولى تختلف كليا أو جزئيا عن اللغة العربية الفصحى وهي‬
‫تشابه العينتين اللتان سنختارهما‪ ،‬كما أنها تتناول اللغة الشفوية‪.‬‬
‫ـ أنها تبحث في المستويات اللغوية التي تكثر فيها األخطاء اللغوية وهي المستوى‬
‫الصوتي و المستوى المعجمي والمستوى التركيبي وهي عموما المستويات التي تلتقي‬
‫مع دراستنا‪ .‬ذلك أنها األكثر تأثرا عند احتكاك لغتين‪ .‬و استعانت بأدوات علمية لجمع‬
‫البيانات تناسب اللغة الشفوية وهي التعبير الحر والتعبير الموجه وهو ما سنعتمده في‬
‫دراستنا‪.‬‬
‫و أفاد تنا النتائج التي توصل إليها الطالب في توضيح و صياغة إشكالية دراستنا‬
‫وتدعيم الفرضيات التي تبنيناها في مختلف المستويات اللغوية‪.‬‬
‫كما تؤكد الدراسة وجود عوامل أخرى ذات العالقة بالمعلم و اللغة الثانية وكذا‬
‫استراتيجية التعلم التي يعتمدها المتعلم تؤدي إلى الوقوع في الخطاء اللغوية‪.‬‬
‫و يمكن القول أيضا أن هذه الدراسة تفيدنا في اعتماد أدوات جمع المعلومات‬
‫كاالستبيان والمقابلة الموجهة‪ .‬والتي تعتبر من أحسن األدوات التي تمكننا من جمع‬
‫المادة اللغوية المٌنْتجَ ة من قبل المتعلمين لمعرفة طبيعة األخطاء الشائعة بينهم سواء‬
‫كانوا ناطقين بالعامية العربية أو ناطقين بالقبائلية‪ .‬وفي نفس الوقت تمكننا من معرفة‬
‫طبيعة االستراتيجيات المعرفية المتبعة من قبلهم في تعلم اللغة الفصحى‪ .‬كما تفيدنا في‬
‫تقديم التفسيرات المنطقية والموضوعية لمختلف األخطاء والصعوبات التي قد تواجههم‪.‬‬
‫غير أن دراستنا تختلف معها في اعتماد المقاربة التفسيرية المعرفية في فهم العالقة بين‬
‫اللغتين األولى واللغة المدرسية وهو توجه حديث في الدراسات اللغوية‪ .‬وتتميز دراستنا‬
‫باعتمادنا على اللغتين الشفوية والكتابية معا في تشخيص أهم األخطاء اللغوية التي قد‬
‫تظهر لدى المتعلمين‪ ،‬مع ت ميزها في المستوى الدراسي للعينة والتي ستكون على‬
‫تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ II‬ـ الدراسات الخاصة بصعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪0‬ـ الدراسة األولى لمصطفى رسالن( ‪ )9122‬تحت عنوان "وضع برنامج لتعليم‬
‫اللغة العربية للطالب المالويين")‪ (4‬حيث عملت الدراسة على اقتراح برنامج لتعليم‬

‫‪56‬‬
‫اللغة العربية للطالب الماليويين و بيان مدى فاعليته بعد تجريبه‪ .‬و إلعداد هذا البرنامج‬
‫أجريت دراسة تقابليه بين العربية و المالوية بهدف تحديد الصعوبات التي تواجه‬
‫الدارس المالوي عند تعلمه اللغة العربية‪ .‬فاستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي في‬
‫التعرف على أهم الصعوبات التي تواجه المتعلمين في تعلم اللغة العربية‪ ،‬كما استخدم‬
‫المنهج التجريبي في تطبيق البرنامج المقترح‪ .‬فاختيرت عينة متكونة من(‪ )500‬طالب‬
‫من منطقة جنوب شرق آسيا ممن يدرسون في جامعة األزهر‪ ،‬و عين شمس بجمهورية‬
‫مصر العربية‪ .‬ولجمع المعلومات استعمل الباحث سؤاال مكتوبا ومفتوحا للمتعلمين ينص‬
‫على تحديد الصعوبات اللغوية "في الجانب الصوتي‪ ،‬في الكتابة وفي الجانب التركيبي "‬
‫التي تواجه كل متعلم عند تعلم اللغة العربية‪ .‬كما استعان بتحليل المحتوى لعدد من‬
‫الكتابات الحرة التي كتبها الدارسون في شكل رسائل موجهة إلى أصدقائهم في مصر‪،‬‬
‫كما جمع بعض التسجيالت التي قام بها الطالب الماليويون للمحاضرات و الدروس‬
‫المختلفة التي يتلقونها في قاعات الدرس في جامعتي األزهر وعين شمس‪ .‬وبعد التحليل‬
‫توصل الباحث إلى النتائج وفق التقسيم اآلتي‪:‬‬
‫ـ صعوبات صوتية‪ :‬و من أهم األصوات التي يواجه المتعلم المالوي صعوبة في نطق‬
‫األصوات اآلتية‪ :‬الهمزة‪ ،‬العين‪ ،‬الحاء‪ ،‬الظاء‪ ،‬الشين‪ ،‬القاف‪ ،‬الهاء‪ ،‬الصاد‪ ،‬السين‪،‬‬
‫الثاء‪.‬‬
‫ـ صعوبات كتابية مثل‪ :‬الحركات القصيرة‪ ،‬حذف النقاط(اإلعجام)‪ ،‬زيادة كلمات‪...‬‬
‫ـ صعوبات في التراكيب اللغوية مثل عدم التمييز بين المذكر و المؤنث‪ ،‬المثنى‬
‫و الجمع‪ ،‬العجز عن استخدام المعجم‪....‬‬
‫فهذه الدراسة هي األخرى اعتمدت على المقاربة السلوكية في تحليل وتفسير‬
‫المشكالت والصعوبات اللغوية لدى المتعلمين من خالل أجراء تحليل تقابلي لخصائص‬
‫اللغتين الماالوية والعربية في البينتين الصوتية والتركيبية وفي الكتابة من خالل شكل‬
‫الحروف‪ .‬لكنها لم تقدم لنا تفسيرا ألصل هذه الصعوبات‪ ،‬ولم تشر إلى دور العوامل‬
‫الذاتية للمتعلمين المالويين في تعلم اللغة العربية كعامل الدافعية وعامل العمليات العقلية‬
‫واالستراتيجيات المعرفية وغير المعرفية التي يعتمدونها في التعلم‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫حول "الصعوبات الخاصة‬ ‫(‪)0001‬‬ ‫‪2‬ـ الدراسة الثانية لعلي محمد ومحمد الديب‬
‫النمائية واألكاديمية في تعلم اللغة األنجليزية لدى أطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫وكانت إشكالية الدراسة تعالج‪ :‬الصعوبات النمائية واألكاديمية التي تواجه أطفال‬
‫المرحلة االبتدائية في تعلم اللغة األنجليزية كلغة أجنبية‪ .‬فقام الباحثان باختيار عينة من‬
‫سنة من مستوى السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬ ‫‪ 19‬و‪12‬‬ ‫طفال تتراوح أعمارهم بين‬ ‫‪19‬‬

‫ومن األدوات التي استعملها الباحثان‪ :‬اختبار الذكاء المصور‪ ،‬اختبار صعوبات التعلم‬
‫الخاصة باللغة األنجليزية‪ .‬فتوصال إلى أن هناك عالق ة بين الصعوبات الخاصة بتعلم‬
‫اللغة األنجليزية وبين التحصيل الدراسي في المواد األخرى (اللغة العربية‬
‫والرياضيات)‪ .‬لذلك أوصى الباحثان بضرورة الكشف المبكر عن صعوبات التعلم‬
‫النمائية (االنتباه والتذكر واإلدراك والتفكير واللغة الشفهية) والصعوبات األكاديمية‬
‫(التهجي والتعبير الكتابي والحساب والقراءة)‪.‬‬
‫تؤكد هذه الدراسة على أهمية عالقة العمليات المعرفية بمشكالت التعلم بصفة عامة‬
‫وتعلم اللغة األجنبية بصفة خاصة‪ ،‬حيث كلما كانت هناك اضطرابات في عملية معرفية‬
‫وعقلية كاالنتباه أو التذكر أو التفكير و إستراتيجية التعبير الشفوي كلما حدثت صعوبات‬
‫تعلم وبالتالي وقع المتعلم في أخطاء لغوية متباينة‪ .‬فتفيدنا هذه الدراسة في إبراز أهمية‬
‫إستراتيجية التعبير الشفوي والعمليات المعرفية في تعلم اللغة الثانية أو األجنبية وعالقتها‬
‫بحدوث األخطاء اللغوية التعبيرية أو االتصالية كما يسميها البعض‪.‬‬
‫معنى هذا‪ ،‬أن التفسير المعرفي لفهم مشكالت اكتساب اللغة األولى و تعلم اللغة‬
‫الثانية يعتبر أساس الدراسات اللغوية المعاصرة وهو ما يتفق جزئيا مع موضوع‬
‫دراستنا‪ ،‬ذلك أنه يهتم أكثر بخصائص المتعلم العقلية‪ ،‬المعرفية والنفسية وعالقتها‬
‫بعملية التعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الدراسة الثالثة لمعاطي محمد(‪ )0003‬حول "األخطاء الشائعة في التعبير الشفوي‬
‫لدى كل من تالميذ الصفين الرابع والخامس بالطور األول من التعليم األساسي‬
‫ومعلميهم‪ ،‬وبناء برنامج لعالج تلك األخطاء‪ .‬فاختار الباحث عينة متكونة من(‪ )299‬تلميذ‬
‫وتلميذة بالصفين الرابع والخامس‪ ،‬من ثالث محافظات مختلفة وهى‪ :‬الشرقية والمنيا‬
‫ودمياط‪ ،‬ولجمع البيانات استعمل الباحث استمارتين إحداهما الستثارة التعبير الشفوي من‬

‫‪58‬‬
‫صورتين (أ) و (ب) المتكافئتين‪ ،‬واألخرى لتحليل األخطاء اللغوية وكذلك بناء البرنامج‬
‫العالجي المقترح‪.‬‬
‫و توصلت الباحثة إلى النتائج التالية‪ :‬شيوع األخطاء اللغوية في التعبير الشفوي‪ ،‬لدى‬
‫معلمي اللغة العربية والدراسات االجتماعية‪ ،‬الذين كانوا يدرسون تالميذ الصفين الرابع‬
‫والخامس‪ .‬و أهم األخطاء تتمثل في نطق الصوامت والصوائت‪ ،‬وتصريف األسماء‬
‫واألفعال واستخدام أساليب وتراكيب نحوية وداللية عامة‪ .‬وكذا استخدام مفردات في غير‬
‫موضعها‪ ،‬مع زيادة مفردات ال يتطلبها السياق‪ .‬واستخدام بعض األلفاظ التي ال أساس‬
‫لها في المعاجم اللغوية‪ .‬ومن الموضوعات التي تكثر فيها األخطاء هي"األعداد‪ ،‬أسماء‬
‫االستفهام‪ ،‬المجرد والمزيد‪ ،‬المنادي‪ ..‬كما أشارت الدراسة إلى فعالية البرنامج العالجي‬
‫في انخفاض معدل األخطاء اللغوية الذي اعتمد على" تالوة القرآن الكريم‪ ،‬التعيينات‬
‫التدريبية‪ ،‬قل وال تقل‪ ،‬أين الخطأ"‪.‬‬
‫فهذه الدراسة بينت تنوع األخطاء اللغوية المشاعة لدى المتعلمين والمعلمين أنفسهم‬
‫سواء كانوا مدرسين للغة أو لمواد اجتماعية وهو الشيء الجديد الذي أظهرته هذه‬
‫الدراسة الوحيدة‪ .‬ذلك انه إذا كانت هناك أخطاء ناتجة عن تأثير اللغة األولى في تعلم‬
‫اللغة الثانية‪ ،‬فإن حدوث ذلك في تعلم المواد الدراسية األخرى أمرا واردا باعتبار هذه‬
‫األخيرة ال تفهم إال بترميز لغوي‪.‬‬
‫حول‪ ":‬قضية‬ ‫سويدان(‪)0005‬‬ ‫‪5‬ـ الدراسة الرابعة لعصمت نصر عبد الحميد‬
‫الصعوبات اللغوية الشائعة لدى األجانب والمبتدئين في تعلم اللغة العربية "‪.‬‬
‫فتمحورت إشكالية الدراسة حول التساؤالت اآلتية‪ :‬ما الصعوبات اللغوية الشائعة‬
‫التي يعانيها متعلمو اللغة العربية من أبناء اللغات األخرى حال استخدامهم للغة‬
‫العربية في صورتها المكتوبة؟‬
‫فكانت الدراسة تهدف إلى الكشف عن الصعوبات اللغوية المرتبطة ببنية اللغة‬
‫العربية التي يعانيها الطالب في مختلف أشكالها‪ :‬ـ أخطاء لغوية في استخدام ألفاظ‬
‫اللغة و أخطاء في التركيب‪ .‬و معرفة الصعوبات اللغوية الشائعة بصورة عامة لدى‬
‫الطالب الدارسين للغة العربية من أبناء اللغات األخرى‪ .‬وكذا معرفة الصعوبات اللغوية‬

‫‪59‬‬
‫التي أجمع على صعوبتها جميع الطالب وما تميز به طالب المجموعات اللغوية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫تلميذ‬ ‫‪134‬‬ ‫وقد اعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬وشملت العينة على‬
‫وتلميذة موزعين على الفئات اللغوية (اللغات األولى) اآلتية ‪:‬التركية ‪ ،‬الكرواتية ‪،‬‬
‫ا ليابانية ‪ ،‬الفيليبينية‪ ،‬الكورية الماليو بولونيزية‪ ،‬اللغات الرومانية الفرنسية واالسبانية‪.‬‬
‫ف ركز الباحث على أخطاء اللغة المكتوبة لمجموعات الطلبة حسب اللغات األولى‬
‫التي ينتمون إليها‪ .‬ثم حلل الجوانب النحوية والتركيبية والقدرة على االتصال باللغة‬
‫الهدف‪ .‬ومن اهم النتائج التي توصل إليها الباحث ما يلي‪ :‬وجود صعوبات في اختيار‬
‫الرموز اللغوية المعبرة عن المعنى المقصود والمناسب للسياق‪ ،‬وجود صعوبات في‬
‫إقامة عالقات نحوية صحيحة وعدم الترابط بين ما سبقه وما لحق به‪ ،‬وجود صعوبات‬
‫في تصريف األفعال واألسماء في األزمنة الثالثة تجسدت في االستبدال بين الصيغ‬
‫الصرفية المختلفة‪.‬مثل [المحضرين بدل المحاضرون] [دعية بدل داعية]‪ .‬و صعوبة‬
‫التمييز بين معاني حروف الجر واستخدامها في السياق كاستخدام حرف مكان حرف‬
‫آخر أو إضافة حرف جر إلى الجملة غير مطلوب في السياق أو حذف حرف مطلوب‬
‫في الجملة وهكذا‪ .‬وصعوبة المطابقة بين الفعل والفاعل خاصة عندما يكون الفاعل‬
‫مؤنثا مجازا مثل [الصالة‪ ،‬دموع]‪.‬‬
‫و صعوبة اإلعراب للمفعول المطلق والمفعول به المفرد النكرة‪ .‬وصعوبة إعراب‬
‫تمييز العدد وعدده حيث يبدو العدد المضاف في صورة الرفع بدال من الجر‪ .‬وغيرها‬
‫من الصعوبات النحوية والصرفية‪.‬‬
‫وقد أرجعت الباحثة هذه الصعوبات اللغوية المختلفة إلى الخليط اللغوي الذي يعيشه‬
‫طالب مختلف الجنسيات باللغة األولى والتي يعتمدونها في التواصل اليومي‪ .‬وكذا باللغة‬
‫الوسيطة التي يستعملها المدرس في شرح المعلومة اللغوية المقدمة باللغة الهدف(اللغة‬
‫الثانية) وهي عموما اللغة األجنبية األولى بالنسبة للطلبة والمعلم‪ .‬وباللغة الهدف بحد‬
‫ذاتها حيث الفصاحة داخل القسم شفاهة وكتابة والعربية عامية خارجه‪ .‬وهو واقع‬
‫المتعلم في المدرسة الجزائرية حيث ال تستعمل اللغة الفصحى إال في المواقف الدراسية‪،‬‬
‫أما التعبير في المواقف الحياتية العامة داخل القسم وفي المدرسة وخارجها تتم بالعامية‬

‫‪60‬‬
‫والقبائلية وبخليط من العامية والفرنسة والقبائلية وغيرها‪.‬و عليه حسب الباحثة فإن‬
‫الطالب الذي يعيش في مثل هذا الخليط اللغوي الذي تختلف بَناه اللغوية الصوتية‬
‫والنحوية والصرفية بالضرورة تحدث تداخالت متعددة فيما بينها‪ .‬كما لم تنس الباحثة‬
‫أثر العوامل غير اللغوية وهي ذات الصلة باستراتيجيات التدريس المتبعة من قبل‬
‫المعلمين التي قد ال تناسب البيئات اللغوية األخرى‪ ،‬أو إلى عوامل فيزيقية داخل القسم‪.‬‬
‫كما قد ت عود إلى عوامل فردية ذات طبيعة معرفية كالقدرات اإلدراكية للمتعلمين‬
‫وإستراتيجيات تعلم كل واحد في ذلك‪ .‬إلى جانب األخطاء التطورية التي ترتبط ارتباطا‬
‫وثيقا بمدى تحكم واستيعاب المتعلم لخصائص قواعد اللغة العربية المتعلمة بحد ذاتها‬
‫وغيرها من العوامل التي يمكن أن تؤثر سلبا أو إيجابا على تعلم اللغة الهدف‪.‬‬
‫من خالل هذه النتائج المتوصل إليها تؤكد الباحثة إلى حد كبير كيف تؤثر اللغة‬
‫األولى المكتسبة لدى أي فئة اجتماعية في تعلم لغة أخرى ثانية أو أجنبية حيث كلما‬
‫ترسخت لدى الفرد قواعد و بٌنى لغته األولى بحكم االستعمال الدائم واليومي في كل‬
‫مواقف االتصال كلما أثرت في عملية التعلم وظهرت مالمحها في أي لغة ثانية متعلمة‬
‫من خالل األخطاء والصعوبات التي تواجه المتعلمين هذا من جهة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى تؤكد لنا الباحثة أنه ال يمكن تجاهل أي عامل له عالقة بالفعل‬
‫التعليمي التَّ َعُّلمي (سواء كان فيزيقيا أو كان إستراتيجية تدريس) إلى جانب العوامل‬
‫المعرفية الخاصة بكل فرد‪ .‬وهو ما يتفق مع دراستنا‪ .‬ذلك أن عملية التعلم‬
‫واالستراتيجيات المتبعة سواء من قبل المعلم أو المتعلم تؤثر بشكل كبير في تنمية‬
‫مهارات اللغة الهدف إيجابا أو سلبا‪.‬‬
‫و تفيدنا هذه الدراسة في االهتمام بمختلف جوانب الصعوبات التي تعيق تعلم اللغة‬
‫الثانية المدرسية لمتعلمين تسيطر على لغتهم اليومية لغة عامية أو لهجة محلية‪ .‬وفي‬
‫نفس الوقت تساعدنا في توضيح و بلورة إشكالية دراستنا و وفرضياتها اإلجرائية‪ .‬كما‬
‫أن العينة التي اختارتها الباحثة شملت أفراد لغاتهم األولى مختلفة بشكل نسبي عن اللغة‬
‫العربية الفصحى في الكثير من خصائصها‪ ،‬وهو ما يتفق مع بعض خصائص عينة‬
‫دراستنا‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫غير أن االختالف يكمن في طبيعة اللغة المدروسة حيث اعتمدت على اللغة المكتوبة‬
‫فقط بينما نحن اعتمدنا نحن على اللغة الشفوية والمكتوبة معا‪ .‬حيث حللت جانب‬
‫االتصال في المستويين النحوي والصرفي ولم تعالج الجانب الصوتي‪ .‬بينما نحن سنعالج‬
‫جميع المستويات اللغوية (الصوتية والصرفية والنحوية والداللية) باعتبار اللغة الشفوية‬
‫األنسب واألكثر استعماال في حياتنا اليومية وفي العصر الذي نعيش فيه‪ .‬حيث يمكن من‬
‫خ الله التعرف على شكل نطق األصوات للغة العربية تحت تأثير الخليط اللغوي السائد‬
‫في البيئة الجزائرية‪ .‬ومن جهة أخرى مزاوجتنا للشكل المنطوق والمكتوب للغة يجعلنا‬
‫نتحصل على نتائج أكثر شمولية ‪ ،‬بحيث ما يكشف عنه التعبير الشفوي قد ال يُكشفُ‬
‫الكثير منه في التعبير الكتابي‪ ،‬والعكس صحيحا‪.‬‬
‫‪5‬ـ الدراسة الخامسة لعلي تعوينات تحت عنوان "صعوبات تعلم اللغة العربية لدى‬
‫تالميذ الطور الثاني من التعليم األساسي في المناطق الناطقة باألمازيغية والمناطق‬
‫الناطقة بالعربية" في إطار رسالة لنيل شهادة الدكتوراه ‪ .1007‬شملت الدراسة عينة‬
‫تلميذ ناطق بالعربية الدارجة‪ .‬وتحاول‬ ‫و‪1577‬‬ ‫تلميذ ناطق باألمازيغية‬ ‫‪3754‬‬ ‫متكونة من‬
‫اإلجابة على السؤال المحوري وهو أن صعوبات تعلم اللغة العربية هي مشكلة تواجه‬
‫أكثر التالميذ الناطقين باألمازيغية على عدة مستويات المستوى اللغوي والمستوى‬
‫البيداغوجي والمستوى النفسي‪/‬االجتماعي‪ .‬وتوصل إلى النتائج االتية‪ :‬أن الدرجات التي‬
‫تحصل عليها تالميذ المناطق األمازيغية تنخفض انخفاضا ملحوظا عن الدرجات التي‬
‫تحصل عليها تالميذ المناطق الناطقة بالعربية‪ .‬وبالتالي ينتشر الضعف والصعوبات عند‬
‫األولين منه عند األخيرين‪ .‬و أن تالميذ السنة السادسة أكثر حصوال على الدرجات من‬
‫زمالئهم في السنة الخامسة في كال العينتين (ن ع ) و(ن ق)‪ .‬و أن تالميذ المناطق‬
‫األمازيغية يعانون صعوبات جمة في تعلم العربية من خالل الدرجات المحصل عليها‪.‬‬
‫وان هذه الصعوبات قليلة االنتشار لدى تالميذ المناطق الناطقة بالعربية ‪ .‬وقد تم تأكيد‬
‫الفرضية األولى من الدراسة وهي‪ :‬أن التالميذ الناطقين باألمازيغية يعانون صعوبات‬
‫ص‪.)303‬‬ ‫بالعربية‪(.‬تعوينات ‪1007‬‬ ‫كبيرة في تعلم اللغة العربية أكثر من غيرهم الناطقين‬
‫وأرجع مصدر الصعوبات إلى العامل البيداغوجي الديداكتيكي من جهة‪ .‬والى مضمون‬
‫منهاج اللغة العربية في الطور األول الذي يركز على الجوانب البنائية للغة مهمال كل‬

‫‪62‬‬
‫الجوانب األخرى كالرصيد اللغوي‪ ،‬المضمون المعرفي واالستعمال البراغماتي للغة‬
‫حيث ظهر أن المستوى الحقيقي لمضمون المنهاج أقل بكثير من مستوى التلميذ عند‬
‫دخوله المدرسة‪ ،‬من جهة أخرى‪.‬‬
‫نالحظ في هذه الدراسة أن األستاذ تعوينات اهتم باللغة المكتوبة فقط لدى تالميذ‬
‫الطور الثاني من التعليم األساسي والذين يفترض أن تكون لديهم مهارات لغوية مقبولة‬
‫باللغة العربية الفصحى‪ .‬كما اعتمد على تقدير الدرجات من خالل تصحيح إجابات‬
‫التالميذ و الذي قد يتأثر بعدة عوامل ذاتية أو موضوعية‪ .‬وبالتالي قد يحدث سوء تقدير‬
‫للدرجة التي يتحصل عليها كل مجموعة من التالميذ( ن ع) و(ن ق)‪ .‬كما أن اللغة‬
‫الكتابية تعطي للتلميذ فرصة التفكير أكثر في اإلجابات المناسبة‪ .‬مع العلم أن بعض‬
‫األسئلة تحتوي على عدة اختيارات وهو ما يمكن التالميذ من اعتماد عامل الحظ في‬
‫اإلجابة‪ .‬وبالتالي يشوه تقدير الدرجات لكل تلميذ‪ .‬وهو ما نتلف معه في دراستنا‪ .‬بينما‬
‫اللغة الشفهية التي نحن بصدد دراستها ال تتأثر بمثل هذه العوامل الذاتية‪ .‬بل تجعل كل‬
‫التالميذ يعتمدون على رصيدهم الفعلي المتعلم سواء كانوا ناطقين بالقبائلية أو ناطقين‬
‫بالعربية هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى تمتاز اللغة الشفهية عن المكتوبة بكونها تشمل‬
‫كل مستويات اللغة ( المستوى الصوتي‪ ،‬المعجمي ‪،‬النحوي والداللي )‪ .‬إضافة إلى‬
‫اعتمادنا على اللغتين الشفوية والكتابية معا‪ .‬وعاتمادنا على طريقة تحليل األخطاء اللغوية‬
‫وليس على الدرجات‪.‬‬
‫و قد اتخذت دراسة تعوينات منحى تربوي أكثر منه لغوي‪ .‬بينما نحن في دراستنا‬
‫سنركز على الجانب اللغوي‪ ،‬من خالل العالقة بين اللغتين األولى والثانية وعالقة ذلك‬
‫بالعمليات المعرفية واستراتيجيات الفرد في التعلم‪.‬‬
‫وعليه فإن هذه الدراسات السالفة الذكر أكدت وجود العالقة التفاعلية بين اللغة األولى‬
‫المكتسبة واللغة الثانية المتعلمة‪ .‬وفي نفس الوقت سنضيف أبعاد أخرى لم يتم تناولها في‬
‫كل الدراسات المذكورة سابقا وهي الجوانب المعرفية في عملية التعلم للغة المدرسية أو‬
‫اللغة الثانية‪ .‬مستعينين بالمقاربة المعرفية في التحليل والتفسير لألخطاء والصعوبات‬
‫التي قد تعترض المتعلمين‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪6‬ـ الدراسة السادسة لعوض توفيق عوض دراسة حول "تعليم اللغة العربية ألبناء‬
‫المهاجرين من دول المغرب العربي (‪ )2113‬تمحورت إشكالية دراسته حول معوقات‬
‫تدريس اللغة العربية ألبناء المهاجرين لدول المغرب العربي‪ .‬فتوصل الباحث إلى‬
‫النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫ـ عدم وجود رغبة في تعلم اللغة العربية لتخفيف األعباء عليهم ‪.‬‬
‫ـ وجود شعور بعدم جدوى تعلمها بما أنهم لن يواصلوا تعلمها في المراحل‬
‫الثانوية‪ .‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى يجد تالميذ الدول المغاربية أنفسهم منقسمين‬
‫بين الفصحى المدرسية والعامية المتداولة بين أفراد أسرهم‪.‬‬
‫ـ أن التالميذ الناطقين بالبربرية ال يتعلمونها‪ .‬و أن أجهزة النطق للتالميذ المولودين‬
‫في فرنسا تدربت وتكونت على نطق اللغة الفرنسية مما يعيق عليهم النطق ببعض‬
‫أصوات اللغة العربية‪.‬‬
‫ـ أن المناهج المدرسة للمهاجرين هي نفسها المدرسة في هذه الدول وهو ما جعلها ال‬
‫تستجيب لخصوصياتهم وحاجياتهم‪.‬‬
‫نستخلص من هذه الدراسة أن‪ :‬عدم وجود دوافع قوية لتعلم لغة ما يؤثر سلبا على‬
‫تعلمها‪ .‬كما أن االزدواجية بين لغة المدرسة والبيت ليست موجودة في المهجر فحسب‬
‫بل موجودة حتى في الدول المغاربية بشكل عام والجزائر بشكل خاص بل أكثر من‬
‫ذلك نجد في المهجر أن األطفال يعيشون في حمام لغوي أجنبي قد ال يسمح لهم‬
‫باستعمال ليس الفصحى المتعلمة في المدرسة فقط‪ ،‬بل حتى العامية المتداولة بين أفراد‬
‫األسرة‪ .‬و بالنسبة للتالميذ الجزائر يين تبقى اللغة العربية الفصحى حبيسة المدرسة‬
‫والمواقف الرسمية وفي الكتابة أما العامية العربية أو القبائلية تستعمل في كل مواقف‬
‫الحياة في التعبير الشفوي‪ ،‬مع وجود دافع للتعلم‪ .‬وتؤكد لنا الدراسة أيضا درجة تأثير‬
‫اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية خاصة في الجانب الصوتي‪ .‬حيث عندما يتشكل‬
‫الجهاز النطقي وفق خصائص أصوات اللغة األولى كما هو لدى المولودين(أبناء‬
‫المهاجرين) في فرنسا تصبح لغتهم األولى هي الفرنسية تجعل تعلمهم ونطقهم لبعض‬
‫أصوات اللغة العربية صعبا أو مشوها‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫حول "صعوبات تعلم‬ ‫الماجستير(‪)2113‬‬ ‫‪7‬ـ الدراسة الثامنة لخالد عبد السالم في رسالة‬
‫اللغة الشفوية لدى تالميذ السنة الثالثة أساسي (الناطقين بالعربية العامية والناطقين‬
‫بالقبائلية)" بهدف معرفة مدى تأثير اللغة األولى(العامية والقبائلية) على تعلم اللغة‬
‫الثانية(العربية الفصحى) ‪ .‬ومعرفة مصادر صعوبات التعلم إن كانت تعود إلى اللغة‬
‫األولى أم إلى عوامل أخرى‪ .‬وكذا معرفة إن كانت هذه الصعوبات خاصة بالناطقين‬
‫بالقبائلية أم أنها مشتركة مع الناطقين بالعربية ولماذا ؟ واختبرنا الفرضيتين اآلتيتين ‪:‬‬
‫ـ ليس للغة األولى أي تأثير سلبي على تعلم اللغة الثانية‪ .‬تتطابق صعوبات تعلم اللغة‬
‫الشفهية لدى الناطقين بالعربية والناطقين بالقبائلية‪.‬‬
‫ن ق )‪،‬‬ ‫و‪11‬‬ ‫ن ع‬ ‫‪11‬‬ ‫تلميذا(‬ ‫‪32‬‬ ‫وبعد اختيار العينة بطريقة عشوائية التي تضم‬
‫طبقنا عليها اختبار التعبير الشفوي في شكلين(التعبير الموجه والتعبير الحر عن مشاهد‬
‫مصورة ) وبعد التحليل والتفسير توصلنا إلى النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اللغة األولى( العامية والقبائلية) لها تأثير واضح على تعلم اللغة العربية‬
‫الشفهية‪ .‬لكن هذا التأثير ال يمكن اعتباره سلبيا ألن التلميذ يجدها سندا له في إكمال‬
‫النقص المسجل لديه في الثروة اللغوية وصيغ التعبير‪ .‬و ال يمكن االعتقاد بأن هناك‬
‫فراغا لغويا لدى التلميذ عند بداية تعلمه‪ .‬إن مصدر صعوبات التعلم يعود إلى‬
‫االستراتيجيات التعليمية‪.‬‬
‫وبينا أيضا أن هناك تطابقا كبيرا في صعوبات تعلم اللغة الشفوية بين الناطقين‬
‫بالعربية والناطقين بالقبائلية‪ .‬وفي بعض المستويات اللغوية وجدنا أن الصعوبات منتشرة‬
‫أكثر لدى الناطقين بالعربية‪ .‬ومن أهم النتائج المتوصل إليها بشيء من التفصيل ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ في المستوى الصوتي‪ :‬أن غالبية األخطاء الصوتية تمحورت حول عدم نطق‬
‫الصوائت في آخر الكلمة ثم يليها عدم نطق صوت " التاء المربوطة " في آخر الكلمة‬
‫لدى تالميذ العينتين (ن ع) و(ن ق)‪ .‬و تعود في غالبيتها إلى تأثير اللغة األولى‪ ،‬والى‬
‫طبيعة التعبير الشفهي الذي ي تميز بتزامن عملية التخطيط للكالم مع عملية التنفيذ‪.‬‬
‫‪2‬ـ في المستوى المعجمي‪ :‬أن أكثر الصعوبات التي تواجه تالميذ المجموعتين هو‬
‫االستعارة من اللغة األولى ثم استعمال مفردات خاطئة أو ليست في محلها بنسبة متقاربة‬

‫‪65‬‬
‫ومتطابقة في الكثير منها‪ .‬وتعود غالبيتها إلى ضعف االستراتيجيات التعليمية المتبعة من‬
‫قبل المعلمين‪.‬‬
‫في المستوى التركيبي‪ :‬أن أكبر الصعوبات واألخطاء التي تواجه تالميذ العينتين هو‬ ‫‪-3‬‬

‫تكوين جمل ناقصة ثم يلي ها تركيب جمل وفق صياغة اللغة األولى بنسب متقاربة كثيرا‪.‬‬
‫و مصدرها هو الطرق التعليمية المعتمدة في المؤسسات التربوية التي ترتكز على‬
‫تكريس تعليم التلميذ جمال ناقصة‪ ،‬والحفظ الببغائي ألنماط معينة من الجمل والصيغ‬
‫التعبيرية‪.‬‬
‫‪ -5‬المستوى النحوي‪ :‬أن أكثر الصعوبات النحوية التي تواجه التالميذ (ن ع) و(ن ق)‬
‫هي في استعمال حروف الجر داخل الجمل ثم تليها استعمال أسماء اإلشارة ثم استعمال‬
‫العالمات اإلعرابية وكذا استعمال زمن الفعل‪.‬‬
‫ـ على المستوى الصرفي‪ :‬أن أكثر الصعوبات الصرفية هي‪ ":‬عدم التمييز بين المفرد‬ ‫‪4‬‬

‫والجمع لدى المجموعتين (ن ع) و(ن ق) وبنفس الحدة‪ .‬وترجع إلى تأثير اللغة األولى‬
‫بسبب األخطاء التطورية الناتجة عن عدم التحكم في النظام اللغوي للعربية الفصحى‪.‬‬
‫‪1‬ـ على المستوى الداللي‪ :‬أن أكثر الصعوبات التي تواجه تالميذ المجموعتين في‬
‫المستوى الداللي هو استعمال كلمات في غير محلها تؤثر على معنى الجملة أو تعقده‪.‬‬
‫وترجع إلى الخلط في استعمال المفردات والروابط داخل الجملة نتيجة عدم التحكم في‬
‫اللغة الثانية والتي ترتبط بالمستوى الدراسي للمتعلمين يعنى يمكن اعتبارها أخطاء‬
‫تطورية أو أخطاء ناتجة عن طبيعة التعبير الشفهي‪.‬‬
‫والنتيجة الع امة التي يمكن استخالصها هي أن الفروق الموجودة بين التالميذ‬
‫الناطقين بالعربية والناطقين بالقبائلية في بعض المستويات اللغوية ليس لها عالقة باللغة‬
‫األولى بقدر مالها عالقة بالفروق الفردية أحيانا واالستراتيجيات التعليمية أحيانا أخرى‪،‬‬
‫أو قد تعود إلى العوامل الثقافية واالجتماعية التي تميز كل فرد‪.‬‬
‫فهذه الدراسة تتفق مع دراستنا الحالية في المنهج وبعض متغيرات الموضوع كاللغة‬
‫األولى وعالقتها باللغة الثنية‪ ،‬غير أنها تختلف عنها في المقاربة التفسيرية وفي حجم‬
‫العينة والمستوى الدراسي لعينة الدراسة‪ ،‬حيث تناولنا في األولى مستوى الثالثة ابتدائي‬
‫وفي هذه الدراسة اخترنا عينة من السنة الخامسة ابتدائي‪ .‬و اختالف آخر في شكلي‬

‫‪66‬‬
‫اللغة ذلك أن األولى تناولنا اللغة الشفوية فقط بينما في الحالية تناولنا الشفوية والكتابية‬
‫معا‪ .‬كما أن الدراسة األولى استعنا بموضوع واحد في المقابلة الشفوية بينما في الحالية‬
‫اعتمدنا على موضوعين مختلفين‪ .‬كما أن اختبار التعبير الشفوي الحر في الدراسة‬
‫األولى اعتمدنا فيها على مشاهد مصورة‪ ،‬بينما في الدراسة الحالية اعتمدنا فيها على‬
‫التعبير الحر الكتابي‪ .‬ويضاف إلى كل ذلك أن الدراسة الحالية تتميز باعتماد المقاربة‬
‫المعرفية في تفسير النتائج وطريقة تحليل األخطاء اللغوية‪.‬و أفادتنا أيضا في االستعانة‬
‫بجداول تصنيف أنماط األخطاء اللغوية في مختلف المستويات و كذا في صياغة‬
‫اإلشكالية و الفرضيات بشكل إجرائي دقيق‪.‬‬
‫ـ الدراسات أجنبية‪:‬‬
‫‪0‬ـ الدراسة األولى‪ :‬تناولت موضوع اللغة األولى وأثرها في تعلم اللغة الثانية نجد‬
‫دراسة كانييرس (‪ )kenyers1983‬التي أجراها على ابنته لغتها األولى الهنقارية تتعلم‬
‫اللغة الفرنسية كلغة ثانية‪ ،‬فتوصل إلى النتيجة التالية‪:‬‬
‫ـ أن تعلم اللغة الثانية إذا كانت تتم بطريقة منسجمة دون أن تطرح مشاكل للطفل‬
‫الصغير فإنها ال تمر بنفس مراحل اكتساب اللغة األولى وأغلبية األخطاء المرتكبة يمكن‬
‫إرجاعها إلى التداخل من اللغة األولى‪.)J-F-HAMES- et M/blanc1983 p352 (.‬‬
‫‪ )1070‬في‬ ‫(‪keller kohen‬‬ ‫‪1071‬و‪ )1077‬وكيلر كوهن‬ ‫(‪wood‬‬ ‫غير أن كل من وود‬
‫دراساتهم يلحون على أنه بالنسبة لبعض الجوانب من التعلم فإن تطور اللغة الثانية‬
‫مرتبط بشكل وظيفي بخصائص ومميزات اللغة األولى"‪ .‬كما بينوا أن " تطور تعلم‬
‫الطفل للغة الثانية مرتبط ولو في بعض مظاهر هذا التعلم بلغته األولى‪ ،‬وان كيلر تُصر‬
‫على أن مزدوج اللغة يميل دائما إلى استعمال وحدات القواعد التابعة للغته األولى‪ ،‬أي‬
‫استعمال التداخل اللغوي" (‪ . )keller,A,t1988p354-355‬بمعنى أن تعلم اللغة الثانية يتم تحت‬
‫تأثير اللغة األولى في الكثير من الجوانب‪ .‬وبالتالي ال يمكن بأي شكل من األشكال القفز‬
‫على دورها في تعلم اللغة الثانية‪ .‬و تضيف سواين وتقول بأن" التجارب الحديثة أثبتت‬
‫بأن الطفل يتعلم بسهولة وبسرعة القوالب اللغوية الجديدة إذا كان في حوزته وصف دقيق‬
‫ص‪ .)104‬كما أكد‬ ‫(تعوينات ‪1007‬‬ ‫لقاعدة هذه القوالب التي توجهه في تعلمه إياها"‬
‫داتو(‪ ")Dato1970‬بأن تعلم النحو للٌّغة الثانية يجري مثل اكتساب النحو في اللغة األولى‪،‬‬

‫‪67‬‬
‫فتسلسل االكتساب هو نفسه‪ ،‬في حالة ما إذا كان اكتساب البنيات القاعدية يسبق دائما‬
‫البنيات المتغيرة"‪ .‬بمعنى أ ن القوالب اللغوية المكتسبة باللغة األولى إذا كانت متشابهة مع‬
‫القوالب اللغوية للغة الثانية المتعلمة‪ ،‬فإنها ستساهم بشكل كبير في تيسير عملية التعلم‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪2‬ـ الدراسة الثانية‪ :‬للطالب حسان بوجغاغ في إطار تحضيره لشهادة الدكتوراه في‬
‫(‪ )0000‬حول" عالمات الصعوبات التي يواجهها المغتربون الناطقون بالعربية في تنظيم‬
‫تسلسل الخطاب واألدوات المستعملة من اجل تجاوزها" فحاولت الدراسة االجابة على‬
‫التساؤل الرئيسي اآلتي‪:‬‬
‫ـ ما هي ال صعوبات التي يواجهها المغترب الذي يتواصل بلغة غير لغته األصلية‬
‫وبأدوات لغوية فقيرة ومحدودة؟‬
‫وهذه الصعوبات تظهر عن طريق بعض العالمات التي تسجل في خطابه مثل‪:‬‬
‫التكرارات(‪)les Répétitions‬‬ ‫الترددات ـ إعادة الصياغة والتعبير (‪ )La reformulation‬ـ و‬
‫‪ .)les‬وكلها عالمات تؤكد أن الفرد يبذل مجهودا كبيرا‬ ‫الملفوظات(‪reprises‬‬ ‫وإعادة‬
‫لمواجهة بعض الصعوبات‪.‬‬
‫سنة بفرنسا تتراوح‬ ‫‪17‬‬ ‫مغتربين و تونسي واحد عاشوا‬ ‫‪4‬‬ ‫اشتملت عينة الدراسة على‬
‫سنة لم يتلقوا دروس محو األمية في اللغة الفرنسية لم يدخلوا‬ ‫‪ 59‬و ‪54‬‬ ‫أعمارهم بين‬
‫المدارس ولم يسبق لهم معرفة اللغة الفرنسية‪ .‬واعتمد في جمع األدوات على‪:‬‬
‫ـ المقابلة الموجهة وغير الموجهة مع حالتين ـ حديث مع حالة ضعيفة جدا في اللغة‬
‫الفرنسية‪.‬‬
‫ـ لعب األدوار‪(.‬أنجزه طلبة مغاربة بالجامعة)‪ .‬وكانت النتائج المتوصل إليها تتمثل في‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫ـ يستخدم كل اإلفراد اإلعادة (‪ :)la repetition‬من خالل إعادة آخر مقطع من ملفوظ أو‬
‫‪Rép: Ah oublier‬‬ ‫مثل‪Q:Vous avez oublier? :‬‬ ‫كلمة و صياغة جمل المخاطب‬
‫ويفسر الباحث ذلك على أن له عدة وظائف في خطاب المغترب‪ ،‬و أهم وظيفة هي‬
‫أنه تسمح له بتجنب صعوبات خطابية‪ .‬أي أن المخاطب غير الكفء باللغة الهدف‬
‫يستخدم اإلعادة من أجل حل مشكلته والمتمثلة في تجنب بناء جمل جديدة‪ .‬وبالنسبة‬

‫‪68‬‬
‫إلعادة نفس الخطاب هو اآلخر له عدة وظائف‪ :‬ـ دور التناسق لضمان التسلسل في‬
‫تبادل الحديث مع اآلخر‪ .‬كما يمكن أن يساهم في حل مشكلة عدم الفهم‪ .‬ويستخدم أيضا‬
‫إلنهاء الكالم ‪.‬‬
‫ويعود ذلك إما إلى صعوبات الصياغة‪ ،‬وإما إلى الرقابة الذاتية للخطاب حسب‬
‫الباحث‪.‬‬
‫وعموما التكرارات تستخدم لسد النقص المعجمي أو أنها تسمح إلعادة صياغة‬
‫ملفوظاته‪.‬‬
‫ألن الفرضية تقول بأنه بقدر ما نواجه صعوبات وعقبات معجمية بقدر ما نقلل من‬
‫خطابية (‪.)Commentaries Méta discursive‬‬ ‫اللجوء إلى التعاليق الشبه‬
‫ـ كما سجل الباحث كثرة عالمات التوقف باستخدام ‪ )ben,bon,eh ……(:‬فكلها‬
‫دالئل التردد في الخطاب والتعبير و نقص الرصيد المعجمي‪.‬‬
‫فهذه الدراسة تؤكد لنا صعوبة استخدام اللغة الهدف أو اللغة الثانية شفويا حينما يكون‬
‫لإلنسان رصيدا فقيرا أو محدودا فيها‪ .‬وهو حال متعلمي اللغة العربية في المدرسة‬
‫الجزائرية في كل المستويات بالرغم من تعلمهم لها إال أن عالمات التوقف والتردد و‬
‫اإلعادة خالل الخطاب المدرسي أكدها الكثير من الباحثين و أكدناه في رسالة الماجستير‬
‫لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي حيث التوقف والتردد خالل التعبير الشفهي الحر على‬
‫مشاهد وصور وخالل التعبير الموجه في مقابلة‪ .‬وهي من مميزات اللغة الشفوية‬
‫بالنسبة للغة الكتابية‪ ،‬ذلك أن الفاصل الزمني بين التخطيط والتنفيذ للتعبير شفهيا ضيق‬
‫جدا عكس التعبير الكتابي الذي يتيح فرصة التصحيح‪ .‬يضاف إليه العامل النفسي الذي‬
‫يصاحب الفرد عند الكالم مع الغير‪ ،‬شفاهة وخاصة إذا كان بلغة ال يتحكم فيها كثيرا‪.‬‬
‫لذلك يستنجد هؤالء باللغة األولى التي يجدون فيها الحل األمثل لسد عجزهم‬
‫وصعوباتهم‪.‬‬
‫من جامعة‬ ‫دالير(‪)Jeanine treffers-Daller()0005‬‬ ‫‪3‬ـ الدراسة الثالثة لجينين وتريفير‬
‫‪Les effects contrastants de l’emprunt et de l’interférence et‬‬ ‫اسطنبول بتركيا تحت عنوان"‬
‫‪ " " dissimilitudes entre Bruxelles et Strasbourg‬اآلثار التقابلية لالستعارة والتداخل والتشابه‬
‫واالختالف بين بروكسل وستراسبورغ " تهدف الباحثة في دراستها إلى اختبار بعض‬

‫‪69‬‬
‫‪ )Thomason‬والتي‬ ‫وكوفمان(‪et Kaufman 1988‬‬ ‫الفرضيات القاعدية لنموذج توماسون‬
‫ترتكز على التقابل بين مفهوم االستعارة ومفهوم التداخل‪ .‬كما يهدف إلى تبيان كيف أن‬
‫تحليل تقابلي لظواهر االحتكاك اللغوي والصادرة عن وضعيات احتكاك متشابهة في كل‬
‫من بروكسل وستراسبورغ يمكن أن تقدم تطلعات جديدة حول تغيرات ظواهر‬
‫االحتكاك‪.‬‬
‫وقد صاغ الباحث الفرضيات اآلتية‪:‬‬
‫‪(Le‬‬ ‫‪Flamond‬‬ ‫ـ ظواهر االحتكاك المسجلة في لغة سكان بروكسل اللهجة األمانية(‬
‫‪ (Alsacien‬ناتجة عن عمليات‬ ‫‪Strasboueois‬‬ ‫وألزاسية سكان ستراسبورغ‬ ‫‪Bruxelois‬‬

‫االستعارة من اللغة الفرنسية‪ .‬بينما ظواهر االحتكاك التي نجدها في فرنسية سكان‬
‫بروكسل وفرنسية سكان ستراسبورغ هي مظاهر للتداخالت في تعريفات توماسون‬
‫وكوفمان‪.‬‬
‫و نتيجة للفرضية السابقة يفترض الباحث أن (النقل) أو االستعارة المعجمية أكثر‬
‫أهمية في المتغيرات الجرمانية (فالمون بروكسل وألزاسية ستراسبورغ (اللهجة‬
‫األلمانية) منه في متغيرات اللغة الفرنسية‪ .‬بينما التأثير التركيبي والصوتي يظهر أكثر‬
‫في متغيرات اللغة الفرنسية يعني تأثير لغة بروكسل وستراسبورغ عند استعمال اللغة‬
‫الفرنسية‪ .‬و التداخالت الصرفية في المدينتين (بروكسل وستراسبورغ) في متغيرات‬
‫اللغة الفرنسية(عند استعمالهم اللغة الفرنسية) تعتبر محدودة نسبيا مقارنة بالمستويين‬
‫التركيبي والصوتي‪.‬‬
‫ومن أجل جمع المعلومات والبيانات اعتمد الباحث على التعبير الشفهي الحر في‬
‫مواقف حياتية طبيعية وقام بعملية التسجيل وفق ما يأتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ معطيات ستراسبورغ جاءت من ست تسجيالت ‪ :‬ـ ثالثة(‪ )3‬في وضعيات‬
‫عائلية‪.‬‬
‫ـ ثالث(‪ )3‬في وضعيات عمل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أما معطيات بروكسل جاءت من واحد وثالثون ساعة مسجلة على شكل حوارات‬
‫لـ ‪ :‬خمسة وثالثون حالة‪ .‬سجلت في مجموعات صغيرة في وضعيات مختلفة أغلبها‬
‫داخل البيوت أين يتحدث األفراد لغة أهل بروكسل اللهجة األمانية (فالمون‪)le flamond‬‬

‫‪70‬‬
‫كلمة) مختلطة‬ ‫ألف(‪59999‬‬ ‫حوالي ألف وست مائة (‪1199‬كلمة) كلمة منها أربعون‬
‫بالفرنسية‪.‬‬
‫وبعد تحليل البيانات في كل من ال نقل أو االستعارة وكذا في التداخالت اللغوية بين‬
‫متغيرات مستعملي اللغة الفرنسية ومستعملي اللهجتين األلمانيتين كميا وكيفيا توصل‬
‫الباحث إلى نتائج مؤقتة على شكل فرضيات تحتاج إلى الدراسة والتعمق فيها أكثر‬
‫للتحقق منها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪le‬‬ ‫ـ تحقق الفرضية األولى القائلة بأن اللهجة األلمانية الخاصة بلغة سكان بروكسل(‬
‫‪ )flamand‬تستعير العناصر المعجمية من اللغة الفرنسية بينما االستعارة‬ ‫‪Bruxelois‬‬

‫التركيبية محدودة جدا‪ .‬بينما في فرنسية سكان بروكسل نجد العملية عكسية‪.‬‬
‫كما أكدت الدراسة أن الظواهر الموجودة في اللهجات األلمانية هي عمليات‬
‫االستعارة بينما الظواهر المسجلة في اللغة الفرنسية هي عمليات التداخل من اللهجات‬
‫األلمانية‪.‬‬
‫‪4‬ـ الدراسة الرابعة‪ :‬للباحثة مليكة كوداش(‪ )2993‬لنيل شهادة الدكتوراه موضوعها" لغة‬
‫أفراد أقسام محو األمية‪ ،‬اللغة العربية المعيارية في الجزائر‪ ،‬مساهمة في تحليل منتجات‬
‫كتابية ألفراد ناطقين بالعربية وناطقين باألمازيغية‪ ،‬جامعة ليون الفرنسية‪.‬‬
‫تتمحور إشكالية الدراسة حول‪ :‬كيف يتم التحول أو االنتقال من اللغة األولى‬
‫(العامية العربية أو القبائلية كلغة أولى وما تمثله كتعدد داخلي) إلى اللغة الثانية أو‬
‫العربية الفصحى‪.‬‬
‫و كان من أهداف الدراسة‪:‬‬
‫ـ التعرف على كيف يمكن للغة أولى يفترض أنها مختلفة( القبائلية) عن اللغة الثانية‬
‫أن تلعب دورا رئيسيا في اكتساب واستيعاب لغة جديدة( العربية الفصحى)‪.‬‬
‫ـ والتعرف على كيف يمكن للغة يفترض أنها قريبة عن اللغة الفصحى( العامية‬
‫العربية الجزائرية) أن تلعب هذا الدور في استيعاب لغة جديدة ( العربية الفصحى)‪.‬‬
‫ناطق‬ ‫و‪29‬‬ ‫قبائليا‬ ‫(‪29‬‬ ‫أربعين فردا‬ ‫‪59‬‬ ‫واعتمدت الباحثة في دراستها على عينة من‬
‫بالعامية العربية) من منطقتي تيزي وزو والجزائر العاصمة استفادوا من دروس محو‬
‫األمية لمدة أربع سنوات‪ .‬واستعانت باختبار التعبير الكتابي (موضوع انشائي ‪ +‬تقرير )‬

‫‪71‬‬
‫نص مكتوب‪ .‬حيث ركزت على تحليل المستوى‬ ‫‪215‬‬ ‫وبعدها قامت بتحليل محتوى‬
‫المعجمي والروابط اللغوية ‪.‬‬
‫وكانت النتائج المتوصل إليها مهمة جدا حسبها بالنسبة للدراسات العلمية الالحقة وهي‬
‫حسب ما يأتي‪:‬‬
‫ـ أن الناطقين بالعربية قد تعلموا الروابط اللغوية (و‪،‬حتى‪ ،‬بـ‪ ،‬لـ‪،‬من ‪،‬على وما)‬
‫) من اللغة األولى إلى اللغة الثانية‪ .‬ذلك أنها‬ ‫‪transfer positif‬‬ ‫عن طريق النقل االيجابي )‬
‫موجودة في العامية العربية و لها ما يقابلها في القبائلية‪.‬‬
‫ـ أما الناطقون بالقبائلية قد طبقوا استعمالها الصحيح عن طريق الترجمة (‪)tradition‬‬
‫من اللغة األولى إلى اللغة الثانية‪.‬‬
‫ـ وبالنسبة للنوع الثاني من الحروف مثل (لـ‪ ،‬كـ) وحروف النفي(ال) والرابط(بل)‬
‫لها ما يقابلها في اللغة األولى تم تعلمها عن طريق النقل‪.‬‬
‫ـ أما النوع الثالث من الحروف مثل (إن‪ ،‬فـ ‪ ،‬أن ) فهي خاصة باللغة الثانية سجلت‬
‫الباحثة أن عدد الناطقين بالقبائلية الذين استعملوها أكثر من عدد الناطقين بالعربية‪.‬‬
‫فبينت أن في مثل هذه الحالة هناك غياب لتأثير اللغة األولى‪.‬‬
‫ـ أكدت الباحثة أيضا أن كل الوحد ات اللغوية الموجودة في اللغتين األوليتين للمتعلمين‬
‫قد تم تعلمها‪ ،‬لذلك فقد أكدت فرضيتها‪ .‬من خالل إثباتها لوجود كلمات مشتركة بين‬
‫اللغات الثالث أكثر من الكلمات الخاصة بالعربية الفصحى‪ .‬ووجدت أيضا وحدات‬
‫لغوية تابعة للغة القبائلية وللعامية العربية‪ ،‬وهو ما يعني اقتراب القبائلية من العامية‬
‫العربية أكثر من اقترابها من العربية الفصحى‪ .‬كما وجدت في نصوص المتعلمين‬
‫كلمات تابعة للعامية العربية والعربية الفصحى لذلك حسبها تعتبر درجة التقارب بينهما‬
‫كبيرة جدا‪.‬‬
‫فتفيدنا هذه الدراسة في فهم درجة تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية خاصة‬
‫في الجانب المعجمي والذي يساعدنا أكثر في صياغة إشكالية يحثنا و بلورة فرضياتها‬
‫بشكل دقيق وواضح‪ .‬بحث يمكن اعتماد بعض النتائج كفرضيات إجرائية‪ .‬وتختلف هذه‬
‫الدراسة عن دراستنا في العينة حيث اعتمدت على عينة كبار السن وبعدد محدود‬
‫صغيرة بحجم فوج واحد‪ ،‬بينما سنعتمد نحن على عينة األطفال في سن التمدرس في‬

‫‪72‬‬
‫آخر مرحلة التعليم االبتدائي‪ .‬كما تختلف في أدوات جمع البيانات وشكل اللغة‪ ،‬إذ‬
‫استعانت الباحثة في دراستها بالتعبير الكتابي فقط بينما نحن سنستعين بالتعبيرين الشفوي‬
‫والكتابي‪ .‬كما أن الباحثة ركزت في تحليلها على الجانب العجمي فقط‪ ،‬بينما سنركز‬
‫على كل البنيات اللغوية (الصوتية والمعجمية‪ ،‬والنحوي والصرفية والتركيبية‬
‫والداللية)‪ .‬غير أن الباحثة اعتمدت على المقاربة التقابلية في التحليل والتفسير بينما‬
‫نحن اعتمدنا على مقاربة تحليل األخطاء والتفسير المعرفي لها‪.‬‬
‫ولو حاولنا إسقاط هذه النتائج على الواقع الجزائري أين تختلف اللغة األولى سواء‬
‫كانت عامية عربية أو قبائلية عن لغة التعليم(العربية الفصحى) في الكثير من القوالب‬
‫اللٌّغوية‪ ،‬فإن األمر قد يختلف كثيرا عما توصلت إليه هذه الدراسات‪ .‬و بالتالي مثل هذه‬
‫الوضعية قد ال يكون للغة األولى نفس الدور الموصوف سابقا‪.‬‬
‫كما انه ي مكن القول حول نتائج الدراسات األولى التي تلح على وجود نفس‬
‫التسلسالت التطورية بين اكتساب اللغة األولى وتعلم اللغة الثانية بأنه ال يمكن التسليم به‬
‫لألسباب التالية‪:‬‬
‫ـ أن تعلم اللغة الثانية يتم عموما في مرحلة متقدمة من النمو المعرفي عن تلك التي‬
‫تتم في مرحلة نمو اللغة األولى وبالتالي فالجهاز العصبي للمتعلم يكون قد فقد مرونته‬
‫وجهازه الصوتي قد استقر على قوالب صوتية معينة‪.‬‬
‫ـ أن الذي يتعلم اللغة الثانية يملك رصيدا أو قاموسا معرفيا و لغويا بلغته األولى أو‬
‫ما يسمى بالمكتسبات القبلية‪ ،‬وبالتالي ال يمكن تجاهل هذه األخيرة في إستراتيجية تعلم‬
‫اللغة الثانية‪ ،‬بل أكثر من ذلك نجد أ ن تعلم اللغة الثانية ال يتم إال بعاكس اللغة األولى كما‬
‫‪ )1979‬في تمييزه بين آليات اكتساب اللغة األولى وآليات تعلم‬ ‫بوتون(‪BOTON‬‬ ‫بين ذلك‬
‫اللغة الثانية‪ .‬وأغلبية الباحثين يؤكدون المسلمة التالية " أن متعلم اللغة الثانية مهما كان‬
‫سنه ال يواجه نفس مشكالت أو صعوبات تعلم المفاهيم الداللية التي يواجهها متعلم اللغة‬
‫األولى"( ‪.)J.f.hames/M.blanc 1983 p251‬‬
‫وعليه فإن اللغة األولى تعتبر مرآة و سند أساسي لتعلم اللغة الثانية أما التداخالت‬
‫واالستعارات فهي ليست أخطاء أو" محاوالت فاشلة لمحاكاة لغة الكبار بل تعتبر مظهرا‬

‫‪73‬‬
‫ال غنى عنه من مظاهر التطور اللغوي عند الطفل وتدل كل مجموعة منها على مرحلة‬
‫معينة من مراحل ذلك التطور" ( نايف خرما وعلى حجاج ‪1077‬ص‪.)00‬‬
‫كما أن مثل هذه الدراسات ركزت على أجزاء من النظام اللغوي ولم تتناول اللغة‬
‫الثانية بكل مكوناتها ومستوياتها ودرستها من منظور سلوكي واتصالي ولم تدرسها من‬
‫منظور معرفي ولم تحلل العمليات العقلية المصاحبة لعملية تعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫‪III‬ـ دراسات خاصة باستراتيجيات التعلم‪:‬‬
‫تحت عنوان" التحول من اللغة العامية إلى‬ ‫غطاس‪0001‬‬ ‫ـ الدراسة األولى لشريفة‬
‫‪Le passage‬‬ ‫سنوات"‬ ‫‪1‬‬ ‫إلى‬ ‫‪5‬‬ ‫العربية المعيارية في المدرسة لدى الطفل الجزائري من‬
‫حيث‬ ‫‪"du vernaculaire à l’arabe standard à l’école chez l’enfant algérien de 5à7ans‬‬

‫طرحت الباحثة قضية تعقيدات الواقع اللغوي الذي يعيشه الطفل الجزائري في المدرسة‬
‫الجزائرية انطالقا من كون وجود عايش بين خليط لغوي موروث تاريخيا والذي ال‬
‫و‬ ‫‪locuteur‬‬ ‫يمكن تجاهل تأثيراته في النمو اللغوي والتطبيقات اللغوية للطفل كمخاطب‬
‫‪ .‬لذلك فركزت في دراستها على لغة الطفل في محيطها‬ ‫‪interlocuteur‬‬ ‫كمستمع‬
‫االجتماعي اللغوي و االجتماعي الثقافي عن طريق البحث في اإلجابة عن األسئلة‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫كيف يمثل الطفل الوضع اللغوي الحالي؟ وهل هو على دراية و وعي بمختلف‬
‫اللغات الموجودة؟ كيف يبني تمثل ثنائية اللغة؟ وهل يملك تمثل متسق للثنائية العربية‬
‫العامية والعربية الفصحى وسياقات استعمالهما؟ وبتعبير آخر حسب الباحثة هل يمكن‬
‫للتمثيالت التي بنيت في اإلطار المدرسي أن تساعد الطفل على التحول من اللغة التي‬
‫نشأ عيها إلى اللغة المدرسية التي تعتبر ناقلة كل المواد المدرسة؟ وبشكل أدق ما هي‬
‫االستراتيجيات والعمليات يتحول بواستطها الطفل من العامية العربية إلى العربية‬
‫الفصحى؟ ولإلجابة عن هذه األسئلة ركزت الباحثة على نقطتين رئيسيتين وهما‪:‬‬
‫ـ التعرف على تمثيالت الطفل الجزائري للثنائية اللغوية العامية العربية‪/‬والعربية‬
‫الفصحى‪.‬‬
‫ـ التعرف على االستراتيجيات وعمليات التحول من خالل عملية القص في اإلطار‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫طفال من مختلف األعمار‬ ‫ثالثين(‪)39‬‬ ‫النجاز ذلك اختار الباحثة عينة متكونة من‬
‫لكل فئة عمرية بالمدرسة االبتدائية‬ ‫أطفال(‪)19‬‬ ‫و‪ 7‬سنوات بمعدل عشرة‬ ‫‪4‬‬ ‫يتراوح بين‬
‫بالمرادية بالجزائر العاصمة‪ .‬فئة خمس سنوات يدرسون في القسم التحضيري‪ ،‬و فئة‬
‫ست سنوات يدرسون في السنة األولى أساسي وفئة سبع سنوات يدرسون في السنة‬
‫الثانية أساسي‪ .‬وغالبيتهم هم أبناء إطارات عليا يعني أنهم ينتمون إلى محيط اجتماعي‬
‫محفز‪ .‬ولجمع البيانات استعملت الباحثة‪ :‬المقابالت الشفوية مسجلة باستعمال جهاز‬
‫التسجيل وبعد تدوينها باعتماد الكتابة الصوتية العالمية قامت الباحثة بتحليلها وتوصلت‬
‫إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫بالنسبة لتحليل االتجاهات والتمثيالت الخاصة بالوضعية اللغوية‪:‬‬
‫ـ سجلت الباحثة أن العامية العربية والقبائلية والفرنسية تتواجد كلها في أوساط عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫بالنسبة‬ ‫‪%51‬‬ ‫مع العلم أن العامية العربية تشكل األداة األولى للتواصل بنسبة‬
‫للبيئات األسرية لعينة الدراسة بغض النظر عن محيطهم االجتماعي الثقافي‪ .‬تأتي بعدها‬
‫التي تستعمل بشكل ضيق على مستوى اآلباء‬ ‫‪%21‬‬ ‫اللغة الفرنسية ‪ %27‬ثم القبائلية بنسبة‬
‫وفي بعض األحيان من قبل األبناء الكبار فقط‪.‬‬
‫ـ فبينت الدراسة أن أفراد العينة على وعي تام بالترميز اللغوي لمختلف اللغات‬
‫الموجودة واستعماالتها‪.‬‬
‫ـ ولهم القدرة على التعرف على المتكلم والمستمع وسياق استعماالت هذه اللغات‪.‬‬
‫أما بالنسبة لثنائية اللغة العامية والعربية الفصحى سجلت الدراسة أن تمثيالت األطفال‬
‫لها كانت كاآلتي‪:‬‬
‫ـ تمثل العامية العربية ب النسبة إليهم أحسن وسيلة للتواصل والتفاعل االجتماعي مع‬
‫األسرة حيث استعملوا الصيغ التالية‪ [:‬لغة المنزل واألصحاب] [ اللغة التي أعرفها مليح‬
‫(جيدا)][ اللغة اللي والفتها] [اللغة السهلة على لساني]‪.‬‬
‫ـ تمثل اللغة العربية الفصحى لغة العلم والفكر و المؤسسات بصفة عامة‪ .‬وعبروا‬
‫على أنها هي تلك اللغة التي ال يعرفونها وال يتكلمونها‪ ،‬بل يعتبرونها لغة أجنبية عن‬

‫‪75‬‬
‫محيطهم األسري واالجتماعي وعبروا بالصيغ التالية‪ [:‬لغة التلفزيون] [ لغة المعلمة ] [‬
‫اللغة التي ال نتكلمها في البيت] [ لغة القرآن والرسول]‪.‬‬
‫وفي تفسيرها لهذه الن تائج أرجعت الباحثة هذه التمثالت والتصورات للعامية العربية‬
‫والعربية الفصحى إلى الخطاب المدرسي حول كالم الطفل‪ ،‬حيث منذ دخوله إلى‬
‫المدرسة في التعليم األساسي يجبر على محو آثار اللغة التي اكتسبها في محيطه‬
‫الطبيعي‪ ،‬ففرض عليه نموذج لغوي واحد وعادي‪ ،‬متجاهلين كل مكتسباته اللغوية و‬
‫متغيرات المجتمع الجزائري والسياق االجتماعي الثقافي الذي تتدخل فيه التبادالت‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫وتقول الباحثة أيضا أن التعليمات المتحجرة وغير الواعية للمؤسسة المدرسية طورت‬
‫لدى الطفل الجزائري تمثيالت وتصورات غامضة للغة الفصحى‪ ،‬و عززت االتجاهات‬
‫السلبية والعدائية للغة المحيط الذي نشأ فيه‪.‬‬
‫أما بالنسبة الستراتيجيات وكيفيات التحول من العامية إلى الفصحى‪ :‬طلبت الباحثة‬
‫من األطفال أن يحكو لها قصة باللغة الفصحى‪ ،‬وبناء عليها تتحدد استراتيجيات التي‬
‫يعتمدها الطفل في التحول من نظام اللغة المبني إلى نظام اللغة الهدف الذي يجب أن‬
‫يبنيه في اإلطار المدرسي‪ .‬وعليه فقد توصلت الباحثة إلى استخراج ثالث استراتيجيات‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ :Stratégie‬وتقصد‬ ‫االستمرارية‪de continuité:‬‬ ‫اإلستراتيجية األولى تسمى إستراتيجية‬
‫بها عدم وجود قطيعة بين اللغتين العامية العربية والعربية الفصحى في لغة الطفل‪ .‬ذلك‬
‫أن الطفل لكي ينجز نصا متكامال يستعمل كل قدراته اللغوية بدون أن يهمل أيا منهما‪.‬‬
‫حيث يستعمل البنيات النحوية المكونة لديه بالعامية رغم عدم تطابقها في أحيان كثيرة‬
‫مع العربية الفصحى‪ .‬وفي نفس الوقت يوظف المفردات المكتسبة في المحيط الثقافي‬
‫االجتماعي ليختبرها باللغة الفصحى‪ .‬مع العلم أن القاموس اللغوي الذي يأتي به الطفل‬
‫إلى المدرسة حسب الباحثة ال يسمح له بالتواصل في كل الوضعيات‪ .‬لذلك استلزم عليه‬
‫التحول من ترميز لغوي في طور التكوين في اإلطار المدرسي إلى نظام مكون سلفا‪.‬‬
‫ويستعين الطفل بهذه اإلستراتيجية عندما يحس بأنه يواجه صعوبة التواصل باللغة‬
‫الهدف‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ويتضح مما سبق أن بأن المكتسبات اللغوية تبقى قاعدة مرجعية لتأسيس قدرة‬
‫اتصالية باللغة الفصحى هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى فالثنائية اللغوية لم يتم إدخالها‬
‫بشكل جيد‪.‬‬
‫اإلستراتيجية الثانية تسمى االستبدال ‪ :Stratégie de substitution‬ويقصد بها تلك العملية‬
‫الواعية التي يقوم من خاللها الطفل باستبدال كلمة من منتوج كالمه بكلمة أخرى من‬
‫لغة خاصة بمنطقته(اللغة العامية)‪ .‬وهو ما يستعمله أكثر األطفال في سن ست وسبع‬
‫سنوات‪ .‬و آلية التحول من العربية الفصحى إلى العامية التي يستعملها الطفل هي‬
‫اإلعادة والتصحيح الذاتي في الحين‪ .‬وحتى زمالء القسم يتدخلون لتصحيح ما يعتقدون‬
‫أنه ينحرف عن اللغة الفصحى‪ .‬وخاللها تحدث التقريبات والغموض في استعمال بعض‬
‫الكلمات‪.‬‬
‫أما اإلستراتيجية الثالثة تتمثل في‪ :‬إستراتيجية االنغالق على مخطط لغة المدرسة‬
‫(‪ :)Stratégie d’enfermement‬حيث أن الطفل يتجنب كل ما له عالقة بماضيه اللغوي سواء‬
‫على المستوى المعجمي أو النحوي‪ .‬وبالتالي فهو يلغي كل ما يمكن أن يظهر له بأنه‬
‫ينحرف عن معايير اللغة الفصحى‪ ،‬إرضاء للمؤسسة المدرسية‪ .‬فيقوم بتركيب جمل‬
‫بسيطة وحتى النصوص ت بني وفق ذلك مع روابط مثل حرف العطف(و) الموجود سلفا‬
‫لديه قبل دخوله إلى المدرسة‪ .‬وهذه اإلستراتيجية يستعملها األطفال في السنوات اآلتية‪:‬‬
‫سبع سنوات(السنة الثانية أساسي) وثماني سنوات(السنة الثالثة أساسي) وتسعة‬
‫سنوات(السنة الرابعة أساسي)‪.‬‬
‫فمثل هذه الدراسات أشارت إلى جانب مهم من شخصية المتعلمين وهو تصوراتهم‬
‫ونظرتهم لكل من اللغتين األولى المكتسبة واللغة الثانية المتعلمة داخل المدرسة والتي‬
‫تشكل عنصرا فاعال في فهم الجانب النفسي كالدافعية للتعلم‪ .‬إلى جانب االستراتيجيات‬
‫التي يعتمدونها للتحول من اللغة األولى إلى اللغة الثانية وهي من األبعاد الجديدة و‬
‫الهامة في الدراسات اللغوية المعاصرة التي تؤسس للخلفية النظرية لدراستنا‪ ،‬من أجل‬
‫التعمق فيها أكثر‪ .‬و أن كل هذه الدراسات سواء كانت حول الصعوبات أو حول‬
‫األخطاء اللغوية او االستراتيجيات قد أكدت على مجموعة من النتائج‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫ـ أن غالبي ة األخطاء اللغوية في مختلف المستويات الصوتية والنحوية والصرفية‬
‫والتركيبية والصعوبات في تعلم اللغة الثانية أو األجنبية المسجلة في التفسيرات التي‬
‫قدمت في كل الدراسات تعود جذورها إلى‪:‬‬
‫ـ تأثيرات اللغات األولى للمتعلمين من مختلف المجتمعات بشكل واضح‪ .‬وهو ما يبين‬
‫دور الخبرات والمكتسبات المعرفية السابقة في عملية تعلم لٌغة أو معارف جديدة‪ ،‬ألن‬
‫التعلم عملية بنائية للمعارف والخبرات‪ .‬لذا أصبح من الضروري مراعاة ذلك في‬
‫استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫ـ تداخل اللغة الثانية بحد ذاتها نتيجة طبيعة القواعد التي تتميز بها اللغة الثانية سواء‬
‫كانت عربية أو غير عربية بالنسبة للدراسات التي أجريت على لغات أخرى‪.‬‬
‫ـ المبالغة في التصويب باللغة الثانية‪ ،‬حيث المستوى اللغوي للمتعلم باللغة الثانية يجعله‬
‫دائما حريصا على تصحيح بعض أخطائه المتوقعة فيقع في مشكلة المبالغة في‬
‫التصويب نظرا لعدم تحكمه الجيد في اللغة الجديدة‪.‬‬
‫ـ إلى جانب ذلك أكدت غالبية الدراسات على وجود مصادر أخرى لألخطاء كسوء‬
‫التقدير للفرضيات والتي تسمى عموما أخطاء التعميم لقواعد اللغة الثانية على وضعيات‬
‫ال تنطبق عليها‪.‬‬
‫ـ األخطاء التطورية وهي نوع من األخطاء التي يقع فيها أي متعلم عند تعلمه ألي‬
‫مهارة وهو في بداية طريق التعلم‪ ،‬وهو ما يمكن اعتباره محاوالت للتمكين للغة‬
‫الجديدة‪ .‬مع العلم أن متعلمي اللغة الثانية (العربية الفصحى) ال يستعملونها إال في‬
‫المواقف الدراسية التعلمية فقط‪ ،‬بينما تطغى في استعماالتهم اليومية العامية العربية‬
‫والقبائلية‪.‬‬
‫ـ كما أشارت بعض الدراسات وهي قليلة جدا إلى تأثير اإلستراتيجيات التي يعتمدها‬
‫المتعلم في عملية التعلم للغة الثانية إلى جانب تصوراته واتجاهاته نحو اللغة المدرسية‪،‬‬
‫والتي تعتبر بعدا نفسيا محوريا في شحن الدافعية للتعلم وهي أحد الجوانب األساسية في‬
‫دراستنا الحالية‪.‬‬
‫ـ وفي نفس االتجاه لم تتجاهل الدراسات السابقة تأثير البيئة التعليمية للمتعلم في عملية‬
‫التعلم للغة الثانية كطريقة التدريس‪ ،‬الشروط الفيزيائية‪ ،‬والمنهاج الدراسي وكيفية ترتيب‬

‫‪78‬‬
‫وعرض المواضيع الدراسية للمتعلم ومدى تسلسلها وتدرجها وانسجامها مع نموه‬
‫العقلي‪.‬‬
‫إلى جانب تأثير لغة المُعلم من حيث مدى تحكمه في اللغة الثانية وأسلوب معاملته‬
‫للمتعلمين وخبرته واتجاهاته النفسية ومزاجه أثناء عملية التعلم‪ .‬فهي عوامل لها أهمية‬
‫كبيرة باعتبار عملية التعلم عملية تفاعلية إنسانية ال يمكن تجاهل دورها أو استثناء أي‬
‫جزء منها‪.‬‬
‫كم ا أن غالبية الدراسات اعتمدت على المنهج الوصفي التحليلي واستعانت في نفس‬
‫الوقت بوسائل عدة كتقنية تحليل المحتوى لكتابات المتعلمين و التعبير الشفوي الموجه و‬
‫والتعبير الشفوي الحر مسجلة بجهاز صوتي إلى جانب التعبير الكتابي‪ .‬والتي بينت‬
‫أنواع األخطاء والصعوبات اللغ وية التي تواجه متعلمي اللغة العربية أو لغة ثانية أخرى‬
‫لمتعلمين لغاتهم األولى متنوعة ومختلفة ومن فئات عمرية متباينة ( الصغار والكبار)‪.‬‬
‫وهي كلها أمور تفيدنا في‪:‬‬
‫ـ ا عتماد معايير اختيار عينة الدراسة والتي يجب أن تكون لها خصائص متميزة‬
‫عما تم تناوله في كل هذه الدراسات تنسجم مع الواقع اللغوي للمجتمع الجزائري‪ ،‬وهو‬
‫ما سنبينه الحقا‪.‬‬
‫كما الحظنا أن غالبية الدراسات استعملت وسائل جمع المعلومات اآلتية‪:‬‬
‫ـ المالحظات الميدانية‪.‬‬
‫ـ المقابلة الموجهة أو(التعبير الموجه ) والمقابلة الحرة أو(التعبير الحر) من أجل‬
‫الحصول على اإلنتاجات اللغوية للمتعلمين وفي زمن محدد‪.‬‬
‫ـ االستبيان للحصول على بيانات ذات عالقة بالمتعلمين وظروف تعلمهم ومواقفهم‬
‫واتجاهاتهم النفسية نحو تعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫فكلها أدوات يمكن االستفادة منها واالستعانة بها في دراستنا لجمع البيانات اللغوية‬
‫لمتعلمي المدرسة الجزائرية‪ .‬وكما يمكن االستعانة بتقنية تحليل المحتوى للكالم الشفوي‬
‫من أجل التعرف على نوعية األخطاء ونسب انتشارها لدى المتعلمين ثم تفسيرها‬
‫والبحث عن مصادرها‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫غير أن الدراسات ركزت على المنظور السلوكي في التحليل و التفسير وأهملت‬
‫المقاربة المعرفية‪ .‬كما ركزت غالبيتها على اللغة المكتوبة وتجاهلت اللغة الشفوية والتي‬
‫تعبر حسب تصورنا في القرن الواحد والعشرين أكثر استعماال في الحياة اليومية‬
‫والرسمية نظرا لتطور وسائل اإلعالم واالتصال‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى تعتبر‬
‫اللغة الشفوية الميدان الذي تتجسد في ه كل بنيات اللغة الصوتية والمعجمية والنحوية‬
‫والتركيبية والداللية‪.‬‬
‫كما ان هذه الدراسات انجزت على لغات أولى وأجنبية بينما في المجتمع الجزائري‬
‫تعتبر اللغة األولى والثانية لغتان وطنيتان يوجد اختالفات بينهما من حيث الكثير من‬
‫الجوانب التي تشكل محور دراستنا الحالية‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫استراتيجيات تعلم اللغة المدرسية في‬

‫الواقع اللغوي الجزائر وآليات التعبير‬
‫الشفوي‪.‬‬

‫ـ اللغة والتعبير‬
‫ـ الواقع اللغوي الجزائري‬
‫ـ منهاج تعليم اللغة العربية بالمدرسة االبتدائية الجزائرية‬
‫ـ آليات االكتساب والتعلم‬
‫ـ إستراتيجيات التعلم‬

‫‪81‬‬
‫عبارة عن‪ " :‬طريقة إنسانية متعلمة إليصال‬ ‫سبير(‪)Sapir‬‬ ‫إذا كانت اللغة حسب‬
‫األفكار واالنفعاالت والرغبات بواسطة نظام معين من الرموز اختاره أفراد مجتمع معين‬
‫او هي‪ " :‬السلوك اللفظي شفهي أو كتابي أو‬ ‫(سهير محمد سالمة ‪ 2991‬ص‪)10‬‬ ‫واتفقوا عليه"‬
‫غير اللفظي الذي يسمح للفرد بالتعبير عن أفكاره ومشاعره ورغباته لتحقيق االتصال مع‬
‫"(محمد حسن‬ ‫اآلخرين‪ ،‬أو هي تلك الرموز الصوتية التي توفر عملية التفاعل بينهم‪.....‬‬
‫عبد العزيز مدخل إلى علم اللغة)‪ .‬فإن لها اهمية كبيرة في حياة اإلنسان في جميع أبعادها النفسية‬
‫والفكرية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية‪ .‬لذلك تحض بالدراسة و االهتمام من قبل‬
‫جميع المختصين والباحثين في مختلف العلوم خاصة دراسة اللغة الشفهية بالنسبة للغة‬
‫ودراسة آليات اكتسابها في المحيط األسري واالجتماعي إلى جانب دراسة‬ ‫الكتابية‬
‫آليات تعلمها في مختلف مراحل النمو داخل المحيط المدرسي‪ ،‬مع دراسة آليات‬
‫االحتكاك والتفاعل بين لغتين في حالة التعلم‪ .‬ومنطلق ذلك كون اللغة خاصية إنسانية‬
‫تميزه عن سائر الكائنات الحية تتصف بـ‬
‫مميزات اللغة اإلنسانية‪ :‬تتميز اللغة اإلنسانية بما يأتي‪:‬‬
‫ـ أنها صوتية‪ ،‬أصلها النطق‪.‬‬
‫ـ أن لها رموز عرفية يختارها وينظمها العرف االجتماعي وال يحكمها المنطق‪.‬‬
‫ـ وهذه الرموز تحمل داللة و معنى يعرفها المتكلمان‪.‬‬
‫ـ أن لها نظام أو أنها محكومة بقواعد يساعد على تنظيم عملية استعمالها‪.‬‬
‫ـ أنها مركبة تتألف من وحدات لغوية وتخضع لقواعد تأليف الوحدات الكلمات‬
‫والجمل‬
‫ـ أنها تمكن اإلنسان من استبدال كلمة بكلمة في ملفوظ معين إذا تغير الموقف‬
‫الذي يوجد فيه‪.‬‬
‫ـ أنها تمكن اإلنسان من القدرة على تعميم ألفاظ للداللة على أشكال أو أشياء معينة‪.‬‬
‫ـ أنها تتنوع حسب تنو ع الجماعات التي تستخدمها تحت تأثير عاملي الزمان‬
‫والمكان والظروف الجغرافية والطبيعية‪.‬‬
‫ـ أنها تتسع للتعبير عن كل خبرات ومعارف وتجارب وآمال و أحزان وأفراح‬
‫اإلنسان‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ـ أنها تمكن اإلنسان من التعبير عن األشياء الحسية العينية واألشياء المجردة‪.‬‬
‫ـ أنها تمكن اإلنسان من التعبير عن األحداث أو األشياء البعيدة عنه في الزمان و‬
‫المكان‪.‬‬
‫ـ أنها مكتسبة من المحيط الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫ـ كما أنها نامية حيث تتطور بشكل مستمر من حيث المفردات والقواعد وأنظمة‬
‫(بدرية سعيد المال ‪ 1005‬ص‬ ‫األصوات حتى تستجيب لتغيرات وتطورات المجتمع المتسارعة‪.‬‬
‫‪)275‬‬

‫فكل هذه الخصائص تؤكد لنا حقيقة وماهية اللغة اإلنسانية على أنها أساس حضارته‬
‫وتقدمه عبر العصور ‪ .‬كما تؤكد أن اكتسابها وتعلمها والكيفية التي تتم بها تحدد لنا مدى‬
‫قدرة اإلنسان على التبليغ والتعبير عن ذاته وكيانه وأفكاره وبالتالي تأكيد وجوده ودوره‬
‫في المجتمع‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى تؤكد لنا أهمية التحكم في قواعدها‬
‫وضوابطها والكالم والتواصل وفق ذلك‪.‬‬
‫لذلك يتطلب األمر البحث في أحسن السبل التي تمكن الفرد من التعلم الجيد وبالتالي‬
‫إزالة كل العقبات والحواجز التي تعيق أو تعرقل ذلك سواء كانت نفسية‪ ،‬تربوية‪ ،‬و‬
‫اجتماعية و حتى لغوية و معرفية خاصة في المراحل األولى من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ـ مفهوم التعبيـر‪:‬‬
‫تعريف التعبير‪ :‬تم تناول التعبير من قبل مختصين في مجاالت عدة إال أنهم‬
‫يتقاسمون وجهات النظر في الكثير من جوانبه ومنها ‪:‬‬
‫" التعبير هو وسيلة اإلبانة واإلفصاح عما في نفس اإلنسان ‪ ،‬وهو أداة اتصال بين‬
‫"(جاسم محمود الحسون وحسن جعفر الخليفة‬ ‫الناس وسبيله إلى المحافظة على التراث اإلنساني‬
‫‪ 1001‬ص‪.)124‬‬

‫وجاء في نفس المرجع أن التعبير أحد فنون االتصال اللغوي وفرع من فروع‬
‫المادة اللغوية‪ .‬نالحظ إذن أن التعريفين يشيران إلى عملية االتصال التي تحدث بين‬
‫الناس للتفاهم و المحافظة على تراثهم وهي إشارة إلى التعبير الكتابي ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫أما بالنسبة للتعبير الذي يحدث في المدرسة فيعرف على أنه‪ ":‬يعني أن يقدر التلميذ‬
‫على نقل األفكار والمشاعر والوق ائع بواسطة اللغة شفويا أو كتابيا‪ ،‬فهو ثمرة اللغة بل‬
‫‪("...‬وزارة التربية المصرية ‪ 1074‬ص ‪.)73‬‬ ‫هو اللغة ذاتها ‪ ،‬وهي المحصلة من تدريسها‬
‫كما أشارت نفس الوثيقة إلى أن التعبير " مهارة لغوية تلعب دورا خطيرا في حياة‬
‫الفرد والمجتمع ‪ ،‬فهي وسيلة التفاهم و التقارب بين أفراد المجتمع ‪ ،‬كما أنها أساس في‬
‫نجاح الفرد في كثير من األعمال التي تعتمد على دقة التعبير "‪ .‬ففي هذا التعريف نجد‬
‫إشارة واضحة إلى مكانة ودور التعبير في حياة اإلنسان ككل والمتعلم بشكل خاص و‬
‫باعتباره مهارة يكتسبها الفرد من محيطه االجتماعي والمدرسي ليوصل بها أفكاره‬
‫ومشاعره وآراءه حول مختلف شؤونه وقضايا حياته‪ .‬وبالتالي التحكم فيها يعتبر أحد‬
‫شروط نجاح الفرد‪.‬‬
‫و إذا كان التعبير أحد فنون االتصال اللغوي فإن االتصال اللغوي يعرف على أنه"‬
‫معلومة)من شخص آلخر‬ ‫(فكرة أو‬ ‫العملية أو الطريقة التي يتم عن طريقها انتقال المعرفة‬
‫حتى تصبح مشاعا بينهما وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين أو أكثر وبذلك يصبح‬
‫لهذه العملية عناصر ومكونات ولها اتجاه تسير فيه وهدف تسعى إلى تحقيقه ومجال‬
‫‪("..‬حسن حمدى الطويجي ‪، 2‬ص ‪ 24‬نقال عن رشدي أحمد طعيمة وأحمد السيد مناع‬ ‫تعمل فيه وتؤثر فيه‬
‫‪ 2999‬ص‪.)10‬‬

‫وهناك من عرف التعبير بشكليه المنطوق والمكتوب قائال‪ ":‬بأنه إمكانية الفرد للتعبير‬
‫عن أحاسيسه وأفكاره ومشاعره في و ضوح وتسلسل بحيث يتمكن القارئ أو السامع من‬
‫"(مجاور ‪1071‬عن محمد علي الصويكي ‪2997‬‬ ‫ا لوصول بيسر إلى ما يريده الكاتب أو المتحدث‬
‫فالتعبير إ ذن هو عملية اتصال هادفة تحدث بين شخص وآخر أو بينه وبين‬ ‫ص‪)12‬‬

‫مجموعة أشخاص ‪ ،‬يعني عملية تفاعل بين فردين أو أكثر لتحقيق نتيجة معينة (تفاهم ‪،‬‬
‫نقل معلومات ‪ ،‬تغيير اتجاهات ‪،‬تنمية قيم ‪ ،‬نقل األحاسيس والمشاعر أو المواقف‬
‫واآلراء ‪..‬الخ)‪.‬‬
‫أنواع التعبير اللغوي‪ :‬للتعبير شكالن أساسيان في حياة اإلنسان وهما‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ 0‬ـ التعبير الشفوي‪:‬‬
‫وهو شكل من االتصال المباشر الذي يحدث بين فردين أو عدة أفراد في مكان‬
‫وزمان محددين‪ .‬يؤدى مشافهة ‪ ،‬فهو أداة االتصال السريع بين الناس وهو أصل اللغة‪،‬‬
‫ذلك أن اللغة في مرحلتها األولى ليست سوى الحديث الشفوي ‪.‬وهو أسبق من الكتابي‪.‬‬
‫و يعرف أيضا على أنه‪ ":‬هو الحديث أو الكالم وهو أسبق عن التعبير الكتابي كما‬
‫انه أكثر استعماال في مختلف مجاالت حياة اإلنسان هذا من جهة ‪ .‬ومن جهة أخرى هو‬
‫أشمل عن التعبير الكتابي حث يتضمن النطق لألصوات والكلمات وتركيب الجمل وفق‬
‫"(محمد على الصويكي ‪ 2997‬ص ‪)12‬‬ ‫قواعد لتؤدى معنى وداللة في سياق أو موقف معين‬
‫وفي هذين التعريفين نجدهما يؤكدان على‪:‬‬
‫ـ أن اللغة الشفهية أسبق عن اللغة المكتوبة‪.‬‬
‫ـ أن اللغة الشفهية أشمل من اللغة المكتوبة ألنها تشمل كل بنيات اللغة‪.‬‬
‫ـ وأنها اللغة األكثر استعماال في كل مجاالت حياة اإلنسان‪.‬‬
‫ـ وأنها تؤدى بشكل مباشر بين شخصين أو أكثر‪.‬‬
‫ولذلك تتجلى خصوصية وأهمية اللغة الشفهية بالنسبة للغة المكتوبة للفرد سواء‬
‫كانت باللغة األولى المكتسبة أو باللغة الثانية المتعلمة‪.‬‬
‫ويعرفه مجاور ‪ ":1071‬هو ذلك الكالم المنطوق الذي يعبر به الفرد عما يجول في‬
‫نفسه من خواطر وهواجس ومشاعر وأحاسيس وما يزخر به عقله من رؤى أو فكر وما‬
‫يريد أن يزود به غيره من معلومات ‪ ،‬أو نحو ذلك بطالقة وانسياب مع صحة في التعبير‬
‫"(محمد علي الصويكي ‪ 2997‬ص‪)23‬‬ ‫وسالمة في األداء‬
‫كما يعرفه يعقوب ‪ ":1001‬بأنه عبارة عن اآللية التي يستخدمها الطالب إلنتاج جملة‬
‫وصوغها من األفكار والمعاني المرتبطة بموقف معين يتطلب التحدث واالتصال في‬
‫قوالب لفظية مناسبة لموضوع التحدث ولحال المستمعين آخذا بعين االعتبار قواعد‬
‫"‪(.‬محمدعلي الصويكي ‪ 2997‬ص‪)23‬‬ ‫االتصال والتواصل اللغوي الفعال‬
‫ومن خاللها يتضح لنا أن التعبير الشفوي هو أداء الفرد للغة بطرقة منطوقة‬
‫ألصوات و كلمات وجمل اللغة المكتسبة أو المتعلمة في سياق وموقف حياتي أو مدرسي‬
‫معين بغرض تبليغ رسالة أو التعبير عن رأي أو حاجة أو مشاعر أو أحاسيس‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬واللغة الشفوية في الموقف المدرسي حسب دراستنا يمكن تعريفها‪:‬‬
‫على أنها أداء الفرد في التعبير عن أفكاره و مواقفه وتساؤالته و عن المشاهد المختلفة‬
‫وحاجاته بلغة المدرسة المتعلمة (اللغة العربية الفصحى) وفق قواعد اللغة وبأسلوب‬
‫واضح ومفهوم يناسب المستوى الذي يوجد فيه‪.‬‬
‫أشكال التعبير الشفهي‪:‬‬
‫يؤدى التعبير الشفهي بصور متعددة في مختلف مواقف حياة اإلنسان اليومية وفي‬
‫حياته المدرسية‪ :‬ـ إما يكون على شكل تعبير حر عن مشهد ‪،‬موضوع ‪،‬موقف أو قضية‬
‫معينة‪.‬‬
‫ـ إما يكون على شكل مناقشة أو جدال ‪.....‬‬
‫ـ إما على شكل تعليق على سلوك أو حادث أو خبر ‪........‬الخ‬
‫ـ إما على شكل إجابة على أسئلة أو استفسار‪.‬‬
‫ـ وإما على شكل حوار أو حديث عام أو مٌزاح‪.‬‬
‫ـ وإما على شكل سرد قصة ورواية‪.‬‬
‫مهارات التعبير الشفوي‪ :‬للتعبير الشفوي مهارتان أساسيتان بواسطتهما تتطور كفاءة‬
‫الفرد في التبليغ بشكل سليم ودقيق وهما‪:‬‬
‫‪0‬ـ مهارة اإلصغاء‪ :‬وهي أول مهارة يطورها اإلنسان منذ األيام األولى من ميالده ‪،‬‬
‫وثبت في عدة دراسات ومالحظات ميدانية ان الطفل في األسابيع األولى من حياته ينتبه‬
‫أن‬ ‫‪)1017 Butterfield‬‬ ‫إلى األصوات المحيطة به وخاصة المدوية‪ .‬حيث بين بيترفيلد(‬
‫األطفال ينتبهون لمصدر الصوت ويديرون رؤوسهم نحو ذلك ‪ .‬وتعتبر هذه العملية‬
‫بمثابة الخطوات األولى في االنتباه واإلصغاء للغة‪ .‬وعليه يجد الطفل متعة في سماعه‬
‫لمداعبات األم بكلمات وترديد أصوات أو أغاني‪ .‬وتتطور عملية اإلصغاء بنمو وتطور‬
‫إدراك الطفل في مختلف المراحل حسب داللة ومعاني المقاطع الصوتية والكلمات‪ ،‬حيث‬
‫يبدأ في االستجابة والرد إما بابتسامة أو ضحك أو بصراخ وبكاء‪ ،‬و إما بإيماءات‬
‫وحركات و أنين وفزع حسب طبيعة المثيرات المحيطة به‪ .‬وبعدها يرقى رده إلى مستوى‬
‫النطق بمقاطع صوتية أو بكلمات ثم بجمل بسيطة إلى أن يصل إلى تكوين جمل تامة‬
‫ومركبة وبالتالي الوصول إلى إنجاز خطاب متسلسل مترابط ذي معنى في مراحل‬

‫‪86‬‬
‫متقدمة من حياته خاصة في سن خمس أو ست سنوات عند الدخول إلى المدرسة‪ .‬وتكمن‬
‫(نجم الدين علي مروان ‪2994‬ص‪)195‬‬ ‫أهمية هذه العملية في أنها ‪:‬‬
‫ـ أول مهارة تسبق الكالم لدى الطفل‪.‬‬
‫ـ تمكن الفرد من تسجيل األصوات في ذاكرته السمعية‪.‬‬
‫ـ تمكن الفرد من محاولة تقليد والمحاكاة وبالتالي االكتساب ألصوات اللغة‬
‫المستعملة في محيطه‪.‬‬
‫ـ تمكن الفرد من النطق والتلفظ بالشكل السليم الذي يفهمه المحيطين به‪.‬‬
‫وتتوقف قدرة الطفل على اإلصغاء على‪ :‬مدى سالمة حاسة السمع و صحته العامة‪ ،‬إلى‬
‫جانب درجة قابليته لالنتباه للمثير السمعي لمدة زمنية مقبولة‪ .‬يضاف إليها درجة اهتمامه‬
‫(نجم الدين علي مروان ‪2994‬ص‪.)195‬‬ ‫وانتقائه لما يريد أن يسمعه‪.‬‬
‫فهذه المهارة تٌ بنى وتتطور خالل المراحل األولى من نمو الفرد عند اكتسابه للغة‬
‫األم والتي تتم بطريقة عفوية وال إرادية و تحدث قبل سن الدخول إلى لمدرسة‪.‬‬
‫كما قد تتطور نتيجة تعرض الطفل لمختلف البرامج التلفزيونية أو اإلذاعية بشكل‬
‫دوري تتكلم بلغة جديدة غير مألوفة لدى الطفل وهو ما يرسخ فيه الكثير من األصوات‬
‫والمفردات وأساليب النطف تتحول فيما بعد إلى محاوالت تقليد و إنتاج خاص به‪.‬‬
‫وعلى ه ذا األساس عندما يدخل الطفل إلى المدرسة يجد نفسه يستمع ويجبر على‬
‫اإلنصات بشكل رسمي لمعلمه الذي يتعمد تعليمه أصوات وكلمات أو مفردات وجمل‬
‫بلغة سبق للطفل وان سمعها ويسمعها دوريا من القنوات التلفزيونية واالذاعية الفرق‬
‫بينها فقط داخل المدرسة أن الطفل يتدرج في تعلم مفرداتها و قواعدها وأسلوبها مع‬
‫التدرب على النطق والكالم وفق ذلك‪.‬‬
‫وهو ما يجعل مهارة االستماع مهمة جدا في تعليم اللغة الثانية داخل المدرسة لتمكين‬
‫المتعلم من التمييز الصوتي و المفرداتي والداللي بين ما ألفه بلغته األولى واللغة الجديدة‬
‫وبالتالي تعزيز الفهم اللغوي لديه‪.‬‬
‫وعليه ترتكز عملية تنمية مهارة االصغاء لدى متعلم المدرسة االبتدائية على‬
‫النشاطات اآلتية ‪:‬‬
‫ـ تدريب المعلم للطفل على العادات الحسنة في اإلصغاء عن طريق‪:‬‬

‫‪87‬‬
‫ـ لفت انتباهه بشكل متواصل لما يقال من كالم سواء من قبله أو من قبل زمالئه‪.‬‬
‫ـ االستماع الواعي إلى الكلمات المنطوقة‪.‬‬
‫ـ حثه على متابعة كالم اآلخرين‪.‬‬
‫ـ استعمال توجيهات وإرشادات للمتعلمين بلغة واضحة ودقيقة وبجمل قصيرة‪.‬‬
‫ـ التنويع في فرص إنصات المتعلمين لبعضهم البعض في شكل ثنائي ثم‬
‫(نجم الدين علي مردان ‪ 2994‬ص‪.)194/195‬‬ ‫مجموعات صغيرة وبعدها مجموعات كبيرة‪.‬‬
‫ومن األنشطة التربوية المساعدة على ذلك ما يأتي‪:‬‬
‫ـ الحوار والمحادثة حول مواضيع تستهوي المتعلم وتجلب انتباهه‪.‬‬
‫ـ المناقشة داخل القسم بين المعلم و التالميذ حول مختلف المواضيع اللغوية و‬
‫األدبية أو العلمية المبرمجة‪.‬‬
‫ـ متابعة سماع األصوات اللغوية المتشابهة والمختلفة‪.‬‬
‫ـ سرد القصص والروايات المناسبة لسن الطفل‪.‬‬
‫ـ السماع آليات قرآنية وأحاديث نبوية ‪..‬وغيرها من االستراتيجيات المحفزة‬
‫لمهارة اإلنصات‪.‬‬
‫و نجاح هذه المهارة تتوقف على مدى مراعاة لعدة اعتبارات نفسية و بيداغوجية‬
‫مثل‪:‬‬
‫ـ عالقة المواضيع بمواقف وسياقات الحياة الطبيعية‪.‬‬
‫ـ بساطة اللغة ومناسبتها لمستوى المتعلم‪.‬‬
‫ـ التشويق والفكاهة لجلب االنتباه‪................‬وغيرها‪.‬‬
‫وعندما تتحقق هذه المهارة ينقل المتعلم إلى تنمية وتطوير المهارة الثانية‪ ،‬مع العلم‬
‫أنهما مهارتين متالزمتين ومتكاملتين في التعبير الشفوي ذلك أن المستمع يجد نفسه دائما‬
‫عند حاالت االتصال المباشر في موقع الرغبة في الرد والكالم لتوضيح فكرته ورأيه‬
‫وإقناع المرسل بها‪ .‬و هذه المهارة هي‪:‬‬
‫‪2‬ـ مهارة اإلنتاج اللغوي او التبليغ‪:‬‬
‫إذا كان اإلنصات وسيلة لتحقيق الفهم فإن الكالم وسيلة لإلفهام والرد على ما يريده‬
‫المرسل‪ .‬لذلك حينما يكتسب الطفل لغته األولى نجده يقوم بمحاوالت الكالم والتعبير‬

‫‪88‬‬
‫بطريقته الخاصة مقلدا ما يسمعه لتلبية حاجاته ومطالبه البيولوجية والحيوية‪ .‬و عندما‬
‫يدخل إلى المدرسة ويتد رب على مهارة اإلنصات واالستماع يجد نفسه مطالب من قبل‬
‫المعلم بالتكلم والتعبير بلغة شفوية غير تلك اللغة التي ألفها في حياته اليومية‪ .‬وهنا يبدأ‬
‫محاوالته األولى في الكالم والتحدث وفق قواعد لغوية جديدة من أجل إيصال أفكاره‬
‫ومشاعره وقناعاته لآلخرين والتعبير عن حاجياته بترميز لغوي أكثر تنظيما ودقة‬
‫ووضوحا‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن المتعلم في تعلمه للكالم تؤثر فيه عوامل نفسية‬
‫واجتماعية ولغوية كالثقة بالنفس والخوف من الخطأ وردود فعل اآلخرين وطبيعة‬
‫عالقاته بهم و مدى تحكمه في اللغة الجديدة وغيرها‪ .‬فاإلنتاج اللغوي أو التعبير الشفوي‬
‫باللغة الجديدة نشاط مدرسي يومي يعيشه المتعلم منذ دخوله إلى المدرسة من خالل‬
‫إجابته على أسئلة معلمه‪ ،‬أو عند طلب استفسارات وتوضيحات منه أو تلبية بعض‬
‫حاجياته‪ ،‬أو عند مناقشته لزمالئه‪ ،‬إلقائه لقصيدة شعرية أو إنشاده ألنشودة أو أغنية إلى‬
‫جانب سرده لقصص وتعبيره الحر عن مشاهد ومواقف حياتية بلغة المدرسة في مختلف‬
‫المواد الدراسية اللغوية منها والرياضية واالجتماعية والتاريخية‪ .‬و بناء على ذلك ترتكز‬
‫اآلتية‪(:‬نجم الدين علي مردان ‪2994‬‬ ‫تطوير مهارة الكالم أو التعبير الشفوي على المبادئ‬
‫ص‪.)194‬‬

‫ـ الجو النفسي المريح‪ ،‬المطمئن والمشجع على الكالم‪ .‬ذلك أن الخوف يولد‬
‫التردد‪ ،‬التوقف و التأتأة‪.‬‬
‫ـ الحرية الكافية في التعبير‪.‬‬
‫ـ قوة الدافعية لتعلم اللغة الجديدة والتعبير بها بطالقة ودقة‪.‬‬
‫ـ قبول األخطاء اللغوية وتصحيحها باعتبار الطفل في طور التعلم‪ .‬فمن المنطقي‬
‫أن يقع في أخطاء تطورية ناتجة عن عدم تحكمه في قواعد ونظام اللغة الجديدة وأساليبها‬
‫المتنوعة‪ .‬ومن األنشطة المساعدة على تطوير مهارة الكالم والتعبير الشفوي لدى طفل‬
‫المرحلة االبتدائية ما يأتي‪:‬‬
‫ـ طلب الحديث أثناء الرسم عما يرسم‪.‬‬
‫ـ تنظيم محادثات وحوارات بين التالميذ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ـ تنظيم مناقشات حول مواضيع ذات عالقة بحياتهم اليومية‪.‬‬
‫ـ سرد القصص والروايات‪.‬‬
‫(نجم الدين علي مردان ‪ 2994‬ص‪.)191‬‬ ‫ـ لعب أدوار أفراد األسرة أو المدرسة‪.‬‬
‫ـ طرح األسئلة على المتعلم لحثه على التعبير الموجه والحر حول قضايا حياته أو‬
‫مشاهد صور أو التعليق على برامج تلفزيونية أو مواقف حياتية( أعياد وطنية ودينية)‬
‫ـ قضاء عطلة مدرسية ـ مميزات فصول السنة ‪.......‬وغيرها)‪.‬‬
‫ـ التمثيل بإجراء مكالمات هاتفية ألحد أفراد األسرة أو األصدقاء‪........‬‬
‫ـ تشجيع المتعلمين على استعمال اللغة المدرسية في كل مواقف الحياة اليومية‬
‫داخل وخارج المدرسة وأثناء اللعب فيما بينهم كاستراتيجية تدعيم للتعبير باللغة الشفوية‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫فكلها أنشطة عندما تتبع بأسلوب التشجيع والتحفيز للمتعلم على التعبير بطالقة مع‬
‫تحسيسه بأن كالمه مقبول وفي تطور دائم سيصل حتما إلى إجادة مهارة الكالم بكيفية‬
‫صحيحة وسليمة باللغة لفصحى المتعلمة داخل القسم‪ .‬متجاوزا في ذلك مختلف الظواهر‬
‫واألخطاء اللغوية الناتجة عن تأثيرات اللغة األولى‪.‬‬
‫ـ عمليات التبليغ الشفوي معرفيا‪:‬‬
‫ـ مراحل عمليات التبليغ الشفـوي‪:‬‬
‫عندما يريد أي إنسان التعبير عن نفسه أو عن موقف أو مشهد ما فإنه يمر حتما‬
‫بمرحلتين مهمتين‪:‬‬
‫أولهما تسمى مرحلة التفكير‪ :‬وفيها يقوم بتخطيط لما يريد وما ال يريد قوله‪.‬‬
‫ويحدد فيها المصطلحات والكلمات واألسلوب الذي يناسب الموقف أو السياق الذي‬
‫سيتكلم فيه‪.‬‬
‫أما المرحلة الثانية تسمى بمرحلة التجسيد أو التنفيذ للمخطط‪ :‬حيث ينطق فيها‬
‫ويعبر باللغة عن األفكار التي خططها ويريد إيصالها للمستمع ‪.‬مع العلم أن هاتان‬
‫المرحلتان تتمان في سرعة فائقة قد ال يشعر بها المتكلم وال ينتبه إلى الفاصل الزمني‬
‫الموجود بينهما‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫وعليه فإن تحليل هاتان العمليتان أمر مهم في دراسة اللغة الشفهية خاصة لدى‬
‫المتكلمين بغير اللغة األم وهي اللغة المدرسية( الثانية)‪ ،‬وذلك لمعرفة دور العمليات‬
‫العقلية‪ ،‬وأثر الرصيد اللغوي المكتسب باللغة األم في التعبير الشفهي باللغة الثانية خالل‬
‫المرحلتين‪ .‬وفي نفس الوقت تساعدنا على فهم مختلف الظواهر الكالمية المصاحبة أثناء‬
‫التعبير الفعلي (كظاهرة التوقف‪ ،‬التردد‪ ،‬االستدراك تغيير الكلمات وغيرها ‪.).......‬‬
‫وتتبلور المرحلتان األساسيتان على الشكل التالي‪:‬‬
‫أوال ـ مرحلة التخطيط للكالم(التفكي)‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يقوم المتكلم عموما بأربعة عمليات أساسية حول ما يجب أن يقوله‬
‫(محمد عبده ‪ 1775‬ص‪)51/59‬‬ ‫وهي كاألتي‪:‬‬
‫‪9‬ـ العملية المعرفية األولى هي‪ :‬التخطيط للحديث ككل‪ ":‬ويقصد بها تحديد‬
‫الموضوع العام أو المحتوى الداللي أو األفكار التي يريد نقلها إلى المستمع والغاية من‬
‫الكالم وفيها يتحدد‪ :‬هل يريد الوصف لشيء ما أو التفسير أو اإلقناع؟ وهل يريد تقديم‬
‫تعليمات أم أمر أم ماذا؟ و يتحدد أيضا هل يريد أن يمزح أم يريد أمرا جديا؟‬
‫وخاللها يكون المتكلم قد خطط وحدد الفئة التي سيوجه إليها كالمه أو الطرف‬
‫المستقبل من حيث العمر والمستوى الثقافي والجنس وبالتالي األسلوب الذي سيعتمده‬
‫ص‪ )51‬أي أن كالم اإلنسان من حيث طبيعة المفردات المختارة‬ ‫"(المرجع السابق بتصرف‬

‫والصيغة واألسلوب المعتمدين تتحكم فيها اعتبارات جنس المستقبل وعمره ومستواه‬
‫الثقافي والسياق الذي يوجد فيه إلى جانب رصيد المتعلم باللغة المتحدث بها وكلها أمور‬
‫تحدث على مستوى المعرفي بشكل آلي‪.‬‬
‫وبالنسبة للمتعلم داخل المدرسة فإنه يوجد في موقف أو(سياق) تعليمي يخطط للتعبير‬
‫بلغة المدرسة (العربية الفصحى) حسب المثير الذي يقدمه المعلم في كل حصة (سؤال‬
‫‪،‬تعليق‪ ،‬صورة موقف وغيرها) أو يكون استفسارا من قبل التلميذ نفسه إلى األستاذ في‬
‫حالة عدم الفهم‪ .‬لذلك كالمه باللغة المدرسية يندرج ضمن عملية التعلم للغة أو مادة‬
‫دراسية أخرى ويكون مع زمالئه من نفس السن والمستوى الدراسي لمواجهة وضعية‬
‫تعلمية محددة‪ .‬فتخطيط الحديث إذن يرتبط بالموقف أو الوضعية التي يصطنعها المعلم‬
‫وبطبيعة األسئلة حول مختلف المواضيع التي يدرسها بشكل متدرج‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪0‬ـ العملية المعرفية الثانية‪ :‬التخطيط للجٌملة‪ :‬تتمثل هذه العملية في بلورة الفكرة أو‬
‫الرسالة أو الطلب في جملة لغوية‪ .‬وفيها يكون المتكلم قد اختار استعمال تركيب معين‬
‫للجملة‪ ،‬إما جملة اسمية أو جملة فعلية وفيها يختار مفردات وأفعال أو أسماء وحروف‬
‫الجر والعطف كأن يقول " ذهبت العائلة إلى الريف " أو العائلة متجهة إلى الريف أو‬
‫العائلة في طريقها إلى الريف "عندما تعرض عليه صورة معبرة عن ذلك‪.‬‬
‫‪2‬ـ العملية المعرفية الثالثة‪ :‬تخطيط المكون الجملي‪ :‬وتتمثل في تحديد العناصر‬
‫األساسية للجملة‪ .‬وهي تتمثل في مكونات الموقف أو الصورة أو الوضعية التي يعبر‬
‫عنها‪ .‬أما تفصيالت المكون الجملي فيخطط لها في بداية المكون الجملي‪ ،‬كأن يعبر عن‬
‫الفاعل بكلمة أو اسم أو يضيف إليه صفة أو غير ذلك مثل قوله "ذهبت عائلة عماد‬
‫الساكنة في قرية تادرقونت ببلدية درقينة إلي مدينة بجاية" أو يقول "عائلة المغترب التي‬
‫تملك سيارة مرسيديس ذهبت في نزهة إلى بجاية"‪.....‬الخ‪.‬وفي هذه المرحلة تتبين الصيغ‬
‫اللغوية والتراكيب التي تعلمها أو اكتسبها التلميذ‪.‬‬
‫‪2‬ـ العملية المعرفية الرابعة‪ :‬اختيار المفردات‪ :‬وهو ما يحدث في نهاية كل مكون‬
‫جملي حيث يختار المتكلم المفردات المناسبة المعبرة عن الموقف أو الفكرة المراد‬
‫إيصالها للسامع‪ .‬و هنا يظهر دور الرصيد اللغوي للمتعلم باللغة المدرسية أو الثانية‬
‫ومدى تحكمه فيها إلى جانب تأثير الرصيد اللغوي المكتسب باللغة األولى‪ .‬وهو ما‬
‫سجلناه لدى بعض تالميذ السنة الثالثة في حصة التعبير الشفوي حول موضوع الحديقة‬
‫العامة‪ :‬ف هناك من عبر على صورة الرجل الجالس على الكرسي يقرأ الجريدة بـ"األب‬
‫يقرأ الجريدة" كما أن هناك من قال "األب جالس في الكرسي‪" ...‬واستعمل حرف الجر‬
‫‪ )788‬وهو تأثير واضح لرصيد اللغة األولى في‬ ‫(عبدالسالم خالد ‪ 8008‬ص‬ ‫(في) بدل(على)‬
‫اللغة الثانية‪ ،‬حيث أن المتعلم يخلط في استعمال حروف الجر في مختلف‬
‫الوضعيات‪ .‬فاختيار كلمة األب من قبل البعض لعالقة عناصر محتوى الصورة بالعناصر‬
‫األخرى (وجود أوالد وامرأة معهم )يعني موقف عائلة‪ .‬بينما عبر عنها البعض اآلخر‬
‫بـ"الحارس يقرأ الجريدة" و هناك من عبر عنها بكلمة"الرجل جالس على الكرسي يقرأ‬
‫الجريدة"‪ .‬فاختيار الكلمات التي تناسب الموقف في الصورة تخضع العتبارات إدراكية‬
‫معرفية بحتة إلى جانب مجال اهتمام الفرد المتكلم‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫وقد يتساءل البعض عن كيفية التعرف على أن المتكلم يخطط لما يقوله بالطريقة التي‬
‫ذكرناها؟ الجواب يتمثل في أن الباحثون استنتجوه من كالم المتكلم نفسه من خالل بعض‬
‫المظاهر الكالمية التي سجلوها لديه" كالتردد‪،‬التوقف‪ ،‬األخطاء والتصحيح الذي يجريه‬
‫أثناء الكالم"( المرجع السابق ص‪ 88‬بتصرف)‪.‬‬
‫ثانيا ـ مرحلة تنفيذ الكالم‪:‬‬
‫وهي مرحلة تأتي مباشرة بعد تحديد اإلطار اللغوي‪ ،‬وبعد التخطيط العام للجملة وبعد‬
‫تحديد العناصر األساسية للمكونات الجملية‪.‬حيث يوجه خاللها الدماغ تعليمات عن طريق‬
‫ما يسمى السيالة العصبية ألعضاء النطق للتلفظ وبدء الكالم فعليا‪ ".‬وهنا ال تعطى‬
‫التعليمات لكل صوت أو لكل كلمة على حدى‪ ،‬بل تعطى لمجموعة كلمات تؤلف مكونا‬
‫جمليا" (داود عبده ‪ 7928‬ص‪ .)81‬وذلك حتى تؤدي المعنى المطلوب ‪.‬ألن الرسالة أو األفكار‬
‫التي يتلفظها المتكلم لتؤدي وظيفة معينة تتحقق من خالل مجموعة الكلمات المرتبة ترتيبا‬
‫منطقيا يتوافق وقواعد اللغة المتعلمة‪ ،‬وبنطق ألصوات منظمة بشكل وظيفي حسب نظام‬
‫تلك اللغة المستعملة لتؤدي المعنى ا لمقصود‪ ،‬وليس بشكل متقطع ومنفصل‪ .‬وبما أن‬
‫المتكلم يحرص دائما على أن يفهمه المستمع فإنه يسعى دائما إلى نطق المكون الجملي‬
‫كلية دون توقف ما أمكن‪ ،‬وأن يكون توقفه بينها(المكونات الجملية) حسب ما تقتضيه‬
‫ضرورة التعبير (كالنقطة‪ ،‬الفاصلة عالمات التعجب وغيرها )‪.‬‬
‫غير أن مثل هذه العمليات المعرفية في الكالم الشفوي تتم بشكل آلي وسريع قد يصعب‬
‫الفصل والتمييز بين المراحل والخطوات السابقة عكس التعبير الكتابي الذي سنبينه الحقا‬
‫من خالل مميزات اللغة الشفوية بالنسبة للغة الكتابية‪.‬‬
‫‪2‬ـ التعبير الكتابي‪ :‬وهو شكل من االتصال غير المباشر الذي يحدث بين الناس في‬
‫أزمنة وأمكنة مختلفة‪.‬‬
‫فكال النوعين من التعبير ضروريان لإلنسان في حياته وفي المجتمع الحديث‪،‬‬
‫فالتعبير الشفهي يساعد في تحقيق حاجاته ومطالبه المادية واالجتماعية و في تحقيق ذاته‬
‫ومكانته وقدرته على الخطاب واإلقناع‪ .‬أما التعبير الكتابي يمكنه من التأثير في الحياة‬
‫العامة بأفكاره ومواقفه‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ـ تمايز التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي‪:‬‬
‫تعتبر اللغة أداة للتواصل والتفاعل في شكليها المكتوب والمنطوق‪ ،‬إال أن كل منهما‬
‫يتميز عن اآلخر في الفعالية والداللة والدقة في التعبير ومنها‪:‬‬
‫فالكتابة في أبسط تعريف لها عبارة عن رموز مرئية لألصوات اللغوية المسموعة ‪.‬‬
‫بينما الكالم المنطوق هو موجات صوتية مسموعة متعارف عليها بين أبنا مجتمع لغوي‬
‫المشتركة‪(.‬حلمي خليل ‪2993‬ص‬ ‫واحد أو بين عدد من المجتمعات ذات األصل الواحد واللغة‬
‫‪ .)20‬و األصل في الل غة أن تكون منطوقة ال مكتوبة‪ .‬كما أن اللغة المكتوبة أكثر‬
‫استقرارا من المنطوقة لذلك حظيت باالهتمام الكثير في الدراسات اللغوية وخاصة‬
‫التحليل اللغوي‪ .‬و قد بدأ االهتمام باللغة المنطوقة في الدراسات التحليلية بعد ظهور‬
‫أجهزة التسجيل‪.‬‬
‫كما أن علماء اللغة الحظوا وجود اختالفا واضحا بين " الكالم والكتابة حيث تبين لهم‬
‫أن الكالم يعبر بصورة أوضح عن المعاني واألفكار واالنفعاالت والمشاعر في حين‬
‫تعجز الكتابة عن ذلك "(المرجع السابق ص‪.)39‬‬
‫" والكتابة في آية لغة ال تعكس صورة النطق لهذه اللغة بشكل دقيق‪ ،‬فهي وسيلة‬
‫عاجزة عن تص وير كافة الخصائص الصوتية لهذه اللغة ألنها تسقط من حسابها عوامل‬
‫ومميزات كثيرة تحتفظ بها اللغة المنطوقة مثل عوامل‪ :‬السرعة‪ ،‬البعد واختالف النطق‬
‫حسب األفراد واللهجات وكل ذلك يؤدي إلى طائفة من االختالفات في أحوال نطق‬
‫(حلمي خليل‬ ‫الصوت الواحد من فرد إلى آخر " فالصوت اإلنساني هو جوهر الكالم ومادته‬
‫ص ‪.)32‬‬

‫وهو ما نالحظه في تعابير أفراد المجتمع الجزائري الذين يختلفون في أدائهم‬

‫ألصوات اللغة العربية العامية من منطقة إلى أخرى وداخل المنطقة الواحدة‪ .‬حيث هناك‬
‫من يفخم بعضا من األصوات ويقلب أخرى وهناك من يرقق نفس الصوت بغنة متميزة‪،‬‬
‫والذي يؤدي في الكثير من األحيان إلى اختالف الداللة والمعنى للمفردات والجمل‪.‬‬
‫ـ ومن اختالفات التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي في بعض القواعد وطرق األداء‪:‬‬
‫كالقارئ‪) Lionel Bellenger 1993 p81 (.‬‬ ‫ـ فالمستمع ليس‬
‫ـ ال توجد عالقة قابلة للتفسير بين الخط واألصوات أو الفونيمات‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ـ التعبير الشفوي أقل دقة من الكتابي‪ :‬ذلك اننا نجد في الشفوي‪:‬‬
‫ـ التكرارات وأشباه الجمل أيضا مالحظة بكثرة‪.‬‬
‫ـ الملفوظات تعتريها الفجوات‪.‬‬
‫ـ نطق كلمات ومقاطع دون مواصلة أو استمرارية‪.‬‬
‫من أجل ربط األفكار مثل‬ ‫‪bouche trou‬‬ ‫ـ استعمال كلمات كوسائل لسد الثغرات‬
‫(يعني‪..‬في الحقيقة ‪ ..‬آه أه ‪.....‬الخ)‬
‫ـ وجود انقطاعات في بناء الجمل من حين إلى آخر‪.‬‬
‫ـ كثرة الزالت اللسانية ‪.‬‬
‫ـ طول الجمل غير المنتهية في الشفهي عكس الكتابي‪.‬‬
‫ف كل هذه المميزات تحدد لنا طبيعة اللغة الشفوية والعناصر غير اللغوية التي‬
‫تؤثر وتتحكم في إنتاجها مقارنة باللغة المكتوبة‪ .‬و هي من العوامل التي يجب مراعاتها‬
‫عند دراسة الملفوظات الشفوية للمتعلمين حتى نميز بين األخطاء اللغوية ذات العالقة‬
‫باللغة األولى واألخطاء التي تعود إلى العوامل النفسية أو الموقفية‪.‬‬
‫ـ أهمية اللغة الشفوية في حياة المتعلم العامة والمدرسية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أنها أحد الغايات األساسية من تعليم ودراسة اللغة ‪ ،‬ذلك أنها تمكن المتعلم من‬
‫التعبير والتواصل والتفاهم مع اآلخرين من المحيطين به داخل المدرسة وخارجه‪.‬‬
‫‪2‬ـ أنها الوسيلة الفعالة التي تساعد الفرد على االندماج االجتماعي من خالل تنمية‬
‫وتطوير الروابط الفكرية والثقافية بين أفراد المجتمع والتي تتم عموما شفاهة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أنها أحد أبعاد شخصية اإلنسان الدالة على الثقة بالنفس لذلك فالعجز عن التعبير‬
‫الشفهي يترك آثارا سلبية في ن فسية الفرد‪ ،‬وهو ما يجعله يضطرب وقد يؤدي به األمر‬
‫إلى االنطواء واالنعزال وصعوبة االندماج االجتماعي بصفة عامة واالندماج المدرسي‬
‫بصفة خاصة ‪.‬‬
‫للفرد( ‪(Groupe orale‬‬ ‫‪ 5‬ـ إن التحكم في اللغة الشفهية تساهم في بناء الهوية الشخصية‬
‫‪Créteil 1999p9‬‬
‫‪4‬ـ بواسطتها يتمكن الفرد من حل مشكالته النفسية واالجتماعية من خالل تبادل اآلراء‬
‫و مناقشتها‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ 1‬ـ أنها األداة التي تجعل الفرد يختبر كفاءته ومهارته في اإلقناع والقدرة على التأثير‬
‫من خالل تسلسل األفكار وخضوعها لقواعد اللغة ومناسبة األسلوب وجاذبيته‪.‬‬
‫‪7‬ـ و هي الوسيلة المناسبة والفعالة التي تمكن الفرد من التعلم وكسب العلوم المختلفة‪،‬‬
‫ليست العلوم اللغوية فحسب بل تعلم كل المواد الدراسية األخرى‪ .‬لذلك نجاح المتعلم في‬
‫حياته االجتماعية والدراسية يتوقف على مدى تحكمه في مهارات االتصال باللغة‬
‫الشفهية‪.‬‬
‫ومنه أصبحت أحد شروط المسار الدراسي الجيد (‪ 1999 Groupe orale Créteil‬ص‪.)9‬‬
‫فهي تالزم كل التخصصات‬ ‫‪،Transversal‬‬ ‫كما أن التعبير الشفوي يعتبر مهارة تقاطعية‬
‫وتخدم كل المواد الدراسية‪ ،‬فبناء المعارف داخل القسم تتم في أغلبيتها عن طريق‬
‫التبادالت الشفوية وفق عدة أشكال تتمثل في مجملها في‪:‬‬
‫ـ شرح وتفسير تجارب معينة‪ ،‬التعبير الحر والموجه‪.‬‬
‫ـ التعليق على جداول ورسوم أو وضعيات ومواقف‪. ..‬‬
‫ـ التساؤل واإلجابة على استفسارات‪.‬‬
‫ـ سرد القصص والروايات‪.‬‬
‫وهي عمليات ليست مالحظة في دروس اللغة فحسب بل تتم في تدريس كل المواد‬
‫الدراسية العلمية واألدبية والتكنولوجية‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ بواسطة اللغة الشفهية يمكن الحكم على الشخص للترشح لمنصب العمل من خالل‬
‫أسلوب وطريقة تعبير الفرد‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ بواسطة اللغة الشفهية تتم االتصاالت الهاتفية والمقابالت وبالتالي عن طريقها تبدأ‬
‫الحياة المهنية‪.‬‬
‫‪ 19‬ـ مهارات التعبير الشفوي تخدم بشكل مباشر وغير مباشر مهارات التعبير الكتابي‪.‬‬
‫(نازك ابراهيم عبد الفتاح ‪ 2992‬ص‪217‬‬ ‫خصائص اللغة الشفوية المعتمدة داخل القسم‪:‬‬
‫‪.)229/‬‬
‫ـ إن طريقة طرح األسئلة تختلف عن تلك المتداولة في الخطاب اليومي‪ ،‬ذلك أن المعلم‬
‫يوجه أسئلة بهدف قياس وتقويم الشيء المتعلم‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫ـ يعتمد المعلم لغة أكثر رسمية من تلك المتداولة في الحياة اليومية (اللهجات المحلية )‬
‫ولم يألفها التالميذ‪.‬‬
‫ـ أن المعلم ال يستطيع اإلصغاء إلى كل تلميذ في نفس الوقت لذلك تحدث ادوار تحادثية‬
‫فيخاطب عضوا واحدا في القسم ليجيبه عن أسئلته‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس يصبح تعبير المتعلم بلغة شفوية رسمية غير مألوفة وال متداولة‬
‫في حياته اليومية مشكلة بالنسبة لبعض المعلمين ألنها تتطلب درجة عالية من االلتزام‬
‫بالقواعد واألسلوب والتسلسل المنطقي لألفكار ‪.....‬‬
‫وبناء على كل ما سبق يتضح لنا أن اختيار اللغة الشفوية كان مبنيا على االعتبارات‬
‫ألفراد‬ ‫السالفة الذكر إلى جانب اعتبارات أخرى مرتبطة بخصائص اللغة الشفوية‬
‫المجتمع الجزائري باللغة الفصحى في المواقف الرسمية اإلدارية والعلمية حيث كثيرا ما‬
‫نالحظ مظاهر التردد والدوران حول فكرة واحدة والتلعثم والتوقف وكثرة الفراغات في‬
‫الحديث مثل‪ (:‬يعني ‪،‬على كل حال ‪ ،‬في الحقيقة ‪ )...‬إلى جانب عدم التسلسل في‬
‫األفكار واعتماد لغة هجينة ومختلطة بعامية و قبائلية وأجنبية سواء في مواقف دراسية‬
‫أو طبيعية‪.‬‬
‫ـ الواقع اللغوي للمجتمع الجزائري‪:‬‬
‫قبل الخوض في تفاصيل استراتيجيات تعلم اللغة العربية في المدرسة الجزائرية‪،‬‬
‫يجدر بنا تقديم توطئة موجزة حول الواقع اللغوي للمجتمع الجزائري انطالقا من بعض‬
‫المؤشرات الواردة في بعض الدراسات الميدانية‪ .‬وعليه يعتبر المجتمع الجزائري من بين‬
‫المجتمعات المصنفة لغويا حسب الدكتور أمين يونس في دراسة له تحت عنوان(" اللغة‬
‫األجنبية تعليمها ودورها الحالي"ص ‪ )59‬من المجتمعات ذات اللغة المميّزة‪ .‬باعتباره‬
‫يتوفر على عدة لغات محلية مستعملة من قبل أفراد المجتمع إال انه‪ ،‬ال يعترف رسميا إال‬
‫بلغة واحدة كلغة رسمية ووطنية وهي اللغة العربية في التعليم و اإلدارة واإلعالم وبعض‬
‫القطاعات االقتصادية والمعامالت الرسمية‪ ،‬مع اإلشارة إلى القرار المتخذ في السنوات‬
‫األخيرة حول االعتراف باألمازيغية كلغة وطنية‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫و انطالقا من الكثير من نتائج الدراسات والتحقيقات الميدانية واإلحصائيات الرسمية‬
‫حول الواقع اللغوي الجزائري ومميزاته نكتشف أن المجتمع نظرا لظروف تاريخية‬
‫واجتماعية له خصوصية لغوية كسائر المجتمعات التي تقاسمه نفس المعطيات‪ ،‬ومنه‪:‬‬
‫ـ اللغة األولى ألفراد المجتمع الجزائري‪ :‬نظرا لتنوع التركيبة االجتماعية والثقافية‬
‫للمجتمع الجزائري ال يمكن لنا التسليم بأن هناك لغة أم واحدة لكل أفراد المجتمع‬
‫الجزائري بل هناك نوعان من لغة األم وهما‪:‬‬
‫‪0‬ـ اللغة البربرية أو األمازيغية‪ :‬وهي أول لغة مكتسبة لدى غالبية سكان شمال‬
‫إفريقيا‪ ،‬وهي تنتمي إلى اللغات السامية الشامية‪ .‬و األمازيغية هي األخرى تحتوي على‬
‫عدة لهجات تشكل عناصر مكونة للكثير من مناطق الوطن وهي ( القبائلية بمنطقة القبائل‬
‫بكل انواعها‪ ،‬الشاوية بمنطقة األوراس‪ ،‬والميزابية بمنطق ميزاب‪ ،‬والتارقية بتامنراست‬
‫وجانت و إليزي‪ ،‬والشنوية بمنطقة تيبازة شمال البليدة والزنيتية بتيميمون وأدرار‬
‫والشلحية القريبة من الشلح المغربية بجنوب منطقة وهران(‪)Malika Koudache 2003 p 8/9‬‬
‫وهي تستعمل في الخطاب الشفوي اليومي وفي الحوارات واالتصاالت الحياتية الطبيعية‪.‬‬
‫وهذه اللهجات كلها تعتبر لغة أولى بالنسبة لألطفال الجزائريين الذين يكتسبونها منذ‬
‫ميالدهم وتشكل الرصيد اللغوي والخبرات األولية المكونة للبنيتهم المعرفية‪.‬‬
‫‪2‬ـ اللهجة العامية العربية‪ :‬وهي األخرى تتنوع بتنوع مختلف الدول العربية‬
‫وبتنوع المناطق داخل الوطن الواحد كالجزائر مثل ( العامية العاصمية نسبة لسكان‬
‫الجزائر العاصمة والعامية الوهرانية والعامية القسنطينية والعامية السطايفية والعامية‬
‫العنابية وغيرها) وهي تستعمل في الخطاب الشفوي اليومي‪ .‬والعامية العربية حسب‬
‫تتكون من متغيرين ثنائيتين (اللغة الجهوية‬ ‫كوداش(‪2993Koudache.M‬ص‪.)19‬‬ ‫الباحثة مليكة‬
‫واللغة المحلية)‪.‬‬
‫) يمكن أن نميز بين ثالث‬ ‫ديشي(‪J.Dichy 1987‬‬ ‫فبالنسبة للمجتمع الجزائري حسب جون‬
‫لغات جهوية (الوسط والشرق والغرب) عكس واقع بعض الدول العربية األخرى التي‬
‫تطغى عليها العامية العاصمية مثل المصرية في مصر والسورية في دمشق‪ .‬وبالتوازي‬
‫مع ذلك هناك خصوصية أخرى تتمثل في المواجهة اللغوية (اللغة الريفية واللغة‬

‫‪98‬‬
‫بالنسبة‬ ‫ديشي(‪)J.Dichy 1987‬‬ ‫الحضرية)‪ .‬وبالتالي تعتبر اللغة المحلية حسب جون‬
‫لمتكلمها هي عامية مدينته‪.‬‬
‫وعليه فإن العامية العربية واألمازيغية تكتسبان منذ الميالد في المحيط األسري‬
‫واالجتماعي الذي يعيش فيه كل فئة‪ ،‬وتشكالن رأس المال اللغوي األولي قبل دخولهم‬
‫إلى المدرسة‪.‬‬
‫اللغة الثانية ألفراد المجتمع الجزائري‪ :‬نظرا للظروف التاريخية واالستعمارية التي‬
‫عاشتها الجزائر طيلة قرن ونصف القرن تحت االحتالل الفرنسي‪ ،‬ورث وضعا لغويا‬
‫مختلفا عن واقع بعض الدول العربية األخرى‪ ،‬لذلك له لغتين في المرتبة الثانية وهما‬
‫العربية الفصحى واللغة الفرنسية‪.‬‬
‫ـ أول لغة ثانية للجزائريين‪ :‬تعتبر اللغة العربية الفصحى أول لغة ثانية بالنسبة لهم‬
‫يتم تعلمها في المدرسة منذ سن الدخول إلى المدرسة‪ .‬وهي لغة الصحافة ووسائل‬
‫اإلعالم و لغة الكتب العلمية واألدبية وهي اللغة الوطنية والرسمية‪.‬‬
‫ـ ثاني لغة ثانية للجزائريين‪ :‬فمنذ عقود من الزمن كانت ومازالت اللغة الفرنسية‬
‫تحتل مكانة خاصة لدى طبقات اجتماعية ميسورة من الجزائريين في المدن الكبرى حتى‬
‫أصبحت بالنسبة إليهم لغة التواصل اليومي والتميز الثقافي‪ ،‬كما أنها لغة المعامالت‬
‫اإلدارية واالقتصادية في الكثير من القطاعات الخدماتية واإلنتاجية والصناعية وحتى‬
‫التعليمية‪ ،‬منذ االس تقالل إلى سنوات الثمانينات وحتى بداية التسعينات أين احتلت‬
‫الصحافة باللغة الفرنسية حيزا كبيرا من القراء وهو ما ذكره الباحث محمد بن‬
‫في دراسة له حول مستوى انتشار اللغة الفرنسية في‬ ‫رابح(‪) M.Ben rabah 1996 p59‬‬

‫بعد االنفتاح اإلعالمي وظهور جرائد عمومية وخاصة‬ ‫‪1070‬‬ ‫المجتمع الجزائري منذ سنة‬
‫في شهر ديسمبر ظهرت ست جرائد حكومية‬ ‫‪1002‬‬ ‫جديدة‪ ،‬حيث سجل بأنه‪ :‬في سنة‬
‫نسخة يوميا مقابل جريدتين عموميتين‬ ‫‪399.999‬‬ ‫وجريدتين خاصتين و نسخ تساوي إلى‬
‫نسخة يوميا‪ .‬لكن بعد تخرج دفعات‬ ‫‪799.999‬‬ ‫وإحدى عشرة خاصة مع نسخ تساوي إلى‬
‫من المتعلمين من المدرسة األساسية أصبح مستعمليها كلغة تواصل وتميز اجتماعي في‬
‫تضاؤل نسبي من جيل إلى جيل وحتى عدد الجرائد باللغة العربية في تزايد كبير مع‬
‫عدد نسخ الطبع التي تصل يوميا إلى أكثر من مليون نسخة كمتوسط لعدد الجرائد مقارنة‬

‫‪99‬‬
‫مع الجرائد باللغة الفرنسية التي تضاءل حجمها وعدد النسخ التي تطبعها يوميا‪ .‬بالرغم‬
‫من ذلك إال أنها مازالت حاضرة كجزء ال يتجزأ من مكونات العامية العربية والقبائلية‬
‫في الكثير من المفردات والصيغ والتعابير اللغوية خاصة في المواقف ذات العالقة‬
‫بموضوعات التكنولوجيا والصناعة والصحة وغيرها‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى‬
‫مازالت اللغة الفرنسية تستفيد من ميادين االستعمال الكثيرة ومن حجم ساعي معتبر في‬
‫التعليم ابتداء من السنة الثالثة ابتدائي‪ .‬وهو ما يفسر تعقد الواقع اللغوي في مجتمعنا‪.‬‬
‫األمازيغية كلغة ثالثة‪ :‬يضاف إلى ما ذكرناه سابقا ومن خالل مرسوم رئاسي صدر سنة‬
‫تم اعتماد اللغة األمازيغية كلغة وطنية‪ ،‬يمكن للمتعلمين من مختلف مناطق الوطن‬ ‫‪2994‬‬

‫تسجيل أبنائهم بصفة اختيارية من أجل تعلّمها‪ .‬و هي تعتبر لغة ثالثة بالنسبة لمتعلميها‪،‬‬
‫باعتبار أنها تأتي بعد اكتساب اللغة األولى و تعلم اللغة العربية الفصحى‪ .‬وهي لغة‬
‫جديدة (ثانية) حتى بالنسبة للناطقين باللهجات المنحدرة منها كالقبائلية والشاوية والميزابية‬
‫لوجود مفردات وقواعد غير مألوفة وال موجودة في لغاتهم األولى‪.‬‬
‫نفسانية( ‪Pratiques‬‬ ‫وتشير أيضا الباحثة فطومة ساسي في مقال لها في مجلة تطبيقات‬
‫‪ 1000‬ص ‪ (11‬عن الواقع اللغوي الجزائري بأنه" إلى جانب اللغة العربية‬ ‫)‪psychologiques‬‬

‫الفصحى هناك عدة لغات جهوية عربية وقبائلية التي تتعايش مكونة تقاليد شفوية‪ ،‬ذلك‬
‫أنه تستعمل في العالقات العائلية في المجتمع خالل االحتفاالت في القصص والشعر‬
‫والغناء‪ .‬وهي كلها تحدد الخصوصية الثقافية الوطنية لمجتمعنا‪.‬‬
‫ـ اللغات المستعملة أكثر غي حياة أفراد المجتمع الجزائري‪:‬‬
‫في دراسة اجتماعية لغوية حول تعلم اللغة الفرنسية في الجزائر لألستاذ ياسين‬
‫في إطار التحضير لرسالة الدكتوراه‪ ،‬توصل إلى‬ ‫‪2999‬‬ ‫دراجي من جامعة قسنطينة سنة‬
‫طالب‪،‬‬ ‫‪171‬‬ ‫نتائج من خالل استبيان وزعه على عينة من طلبة جامعة قسنطينة عددهم‬
‫يمكن اعتمادها كمؤشرات تقريبية لمعرفة أي من اللغات األكثر استعماال لدى أفراد‬
‫المجتمع الجزائري في حياتهم اليومية‪ .‬وهي تفيدنا أكثر في معرفة الواقع اللغوي‬
‫للمتعلمين داخل أسرهم ومع زمالئهم خالل مواقف حياتهم الطبيعية‪ .‬حيث أفرزت‬
‫الدراسة على المعطيات اآلتية‪:‬‬

‫‪100‬‬
‫في السؤال الخاص‪ :‬ما هي اللغة التي تستعملونها في بيتكم؟ كانت اإلجابات حسب ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ـ العامية العربية نسبة ‪.%75.11‬‬
‫ـ اللغة الفرنسية نسبة ‪.% 51.50‬‬
‫ـ األمازيغية نسبة ‪.%4.11‬‬
‫ـ العربية الفصحى نسبة ‪.%3.59‬‬
‫وحتى في السؤال الثاني‪ :‬و مع زمالئك تعبر بأي لغة؟ نجد أن هناك تطابقا وتأكيدا على‬
‫سيطرة العامية العربية في تعامالت الطلبة مع ذويهم وزمالئهم‪.‬‬
‫‪.% 77.49‬‬ ‫ـ العامية العربية نسبة‬
‫‪.%19.22‬‬ ‫ـ اللغة الفرنسية نسبة‬
‫‪.%1.71‬‬ ‫ـ العربية الفصحى بنسبة‬
‫‪.%2.75‬‬ ‫ـ األمازيغية نسبة‬
‫وبالنسبة لسؤال آخر حول‪ :‬بأي لغة تتكلم في الجامعة؟ كانت اإلجابات كما يلي‪:‬‬
‫‪.%74.22‬‬ ‫ـ العامية العربية بنسبة‬
‫‪.%15,20‬‬ ‫ـ اللغة الفرنسية بنسبة‬
‫‪.%7.42‬‬ ‫ـ العربية الفصحى بنسبة‬
‫‪%1.13‬‬ ‫ـ اللغة األمازيغية بنسبة‬
‫فهذه النسب تعبر لنا عن استعمال أكثر من لغة خالل التواصل مع األهل في البيت‪،‬‬
‫والجيران في الحي‪ ،‬والزمالء في المدرسة والجامعة‪ ،‬مع هيمنة العامية العربية حتى في‬
‫الوسط الجامعي‪ ،‬الذي يفترض أن تسود فيه اللغة الفصحى بشكل الفت لالنتباه‪ .‬فالواقع‬
‫الجزائري إذن يبين لنا أن اللغة العربية الفصحى ال تستعمل إال داخل جدران المدرسة‬
‫والجامعة خالل حصص التدريس والمواقف الرسمية‪.‬‬
‫منهاج تعليم اللغة العربية بالمدرسة االبتدائية الجزائرية‪:‬‬
‫مدخالت تعلم اللغة العربية لتالميذ التعليم االبتدائي في المدرسة الجزائرية‪:‬‬
‫حتى ن فهم الرصيد اللغوي للمتعلم الجزائري وطبيعة أخطائه يستلزم منا أوال‬
‫استعراض مدخالت تعلم اللغة العربية من خالل المحتويات اللغوية والثقافية المقدمة‬

‫‪101‬‬
‫للمتعلمين طيلة كل مراحل التعليم االبتدائي‪ ،‬ومخرجاتها المتوقعة حسب النصوص‬
‫والمناهج الرسمية بالمدرسة الجزائرية‪ ،‬وبالتالي يتيسر لنا فهم الكيفية التي تعلم بها‬
‫التلميذ اللغة الثانية (العربية الفصحى) داخل المدرسة من جهة‪ ،‬و أهم المفاهيم والصيغ‬
‫اللغوية التي قدمت له في مختلف السياقات والمواضيع االجتماعية والثقافية والعلمية‬
‫والبيئية من جهة أخرى‪.‬‬
‫و حتى تكون نظرتنا شاملة ومتكاملة لكل مدخالت تعلم اللغة المدرسية (العربية‬
‫الفصحى) نستعرض كل الجوانب ال مبرمجة خالل السنوات الخمس في التعليم االبتدائي‬
‫وهي كاآلتي‪:‬‬
‫المنهاج‪(:‬‬ ‫‪0‬ـ األنشطة اللغوية المبرمجة في السنوات الخمسة من التعليم االبتدائي في‬
‫مديرية التعليم األساسي ‪ 2990‬ص من ‪ 94‬إلى ‪) 27‬‬

‫من خالل تحليل محتوى التوزيع السنوي للبرنامج اللغوي لتالميذ التعليم االبتدائي من‬
‫السنة األولى إلى السنة الخامسة سنكتشف طبيعة المحتوى والرصيداللغوي (المدخالت‬
‫اللغوية) الذي تم تعلم من قبل تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬ليتسنى لنا فيما بعد تحليل‬
‫األخطاء اللغوية لهم‪ .‬وسنركز على البعدين التاليين القواعد اللغوية المبرمجة والمواضيع‬
‫التابعة لها‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫المفاهيم اللغوية للسنة األولى ابتدائي‪ :‬تتمحور القواعد المدرّسة والصيغ في ظل‬
‫نشاطات التعبير الشفوي والتواصل في المفاهيم اآلتية‪:‬‬
‫ـ الجملة االسمية ـ الجملة الفعلية ـ صفات مألوفة دالة على تنظيم الوقت ـ ظروف‬
‫دالة على تنظيم الفضاء المكاني (فوق وتحت) ـ ظروف دالة على تنظيم الفضاء‬
‫الزماني(قبل وبعد)‪ ،‬جمل مثبّتة (اإلثبات) ـ جمل منفية(النفي ما وال) ـ صيغ التشبيه ـ‬
‫الصفات وأضدادها(كبير وصغير)ـ التأنيث والتذكيرـ التعجب (ما أجمل‪ ،‬ماله ومالها)‬
‫ـ االستفهام( هل‪ ،‬كيف‪،‬أين‪ ،‬من‪،‬ماذا)ـ التعليل ب(الم التعليل وألنّ)ـ االشارة (هذا‪،‬‬
‫وهذه‪ ،‬هؤالء‪ ،‬ذاك‪ ،‬هنا وهناك)ـ الجر بـ( إلى‪ ،‬على‪ ،‬في)ـ العطف(الواو‪ ،‬ثم)ـ‬
‫الموصول( الذي‪ ،‬والتي)ـ التنبيه بـ(الهاء مع هو وهي)ـ الضمائر المنفصلة(أنا‪ ،‬أنت‪،‬‬
‫هو ‪ ،‬هي)ـ الضمائر المتصلة( الياء والكاف‪ ،‬الهاء والنون)ـ األدوات الدالة على‬
‫الرغبة الغاية(أن‪ ،‬حتى)ـ االحتمال( ربما‪ ،‬لعل)ـ أسماء األفعال(تعالى‪،‬هيا‪ ،‬هاك‬

‫‪102‬‬
‫وهات)ـ عبارات المجامالت والجزاء(أحسنت‪ ،‬شكرا‪ ،‬مرحبا)ـ النهي بـ(ال) للتحذير‬
‫بـ (احذر؟‪ ،‬انتبه)ـ الملكية(عندي‪ ،‬لي)‪ .‬وهذه المفاهيم قدمت وفق المقاربة النصيّة‬
‫لترسيخها لدى المتعلمين مع التر كيز على األصوات اللغوية من خالل الربط بين‬
‫الرسومات بمدلوالتها‪.‬‬
‫المواضيع والمفاهيم اللغوية للسنة الثانية ابتدائي‪:‬‬
‫القواعـد و الصيــــغ اللغويــــــة‬ ‫المواضيع‬
‫الضمائر المنفصلة (نحن‪ ،‬أنتم‪ ،‬هم‪ ،‬هام‪ ،‬أنتما)ـ الضمائر المتصلة(‬ ‫المدرسة‬
‫كم‪،‬هم كما وهما)ـ األلفاظ الدالة على الزمان( اليوم‪ ،‬غدا‪ ،‬صباحا‪،‬‬
‫مساء)ـ حروف الجر(من‪،‬الم‪ ،‬كاف)‬
‫تأنيث األسماء الصفات ـ اإلفراد والتثنية والجمع‪.‬‬ ‫الحياة االجتماعية‬
‫أسماء اإلشارة( ذلك‪ ،‬تلك‪ ،‬أولئك)ـ عبارات الجزاء(حسن‪ ،‬أهال‬ ‫األعياد الدينية والوطنية‬
‫وسهال)‬
‫صيغ التشبيه( كـ ‪،‬مثل‪ ،‬كأن)ـ النفي بـ (لن‪ ،‬ليس‪،‬لم‪ ،‬لما)‪.‬‬ ‫اللعـــب‬
‫األلفاظ الدالة على الفضاء المكاني( أمام‪ ،‬وراء‪ ،‬هنا وهناك)ـ‬ ‫الفالحة‬
‫أدوات الربط( و‪ ،‬ف‪ ،‬ثم)‪.‬‬
‫االستفهام( أ‪ ،‬ما‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪ ،‬لمن‪ ،‬مع‪ ،‬من‪ ،‬بكَم)ـ األلوان واألشكال‪.‬‬ ‫الطبيعة‬
‫األسماء الموصولة( الذين‪ ،‬اللواتي)ـ التعجّب( ما أفعل‪ ،‬ما أحسن)‪.‬‬ ‫النقل والمواصالت‬
‫التفضيل(أفعل من‪ ،‬أوسع من)ـ الجملة الفعلية( ماضي مضارع‬ ‫اإلعالم ووسائل االتصال‬
‫وأمر)‪.‬‬ ‫جسم اإلنسان والصحة‬
‫استعمال (جميع و كلّ)ـ جملة( فعل‪ +‬فاعل‪ +‬مفعول به)ـ‬ ‫الحيوانـات‬
‫الشرط( إذا )ـ جملة فعلية(فعل وفاعل ‪ +‬جار ومجرور)‪.‬‬ ‫المدينة والريف‬
‫المهن والنشاط االقتصادي أسماء األفعال( حذار‪،‬هات‪ ،‬هاك)ـ الجملة االسمية( مبتدأ‪+‬‬
‫خبرمفرد)‬
‫االختراعات و االكتشافات التمني ( ليت)ـ مبتدأ ‪ +‬خبر حملة فعلية‪.‬‬

‫االحتمال‪ :‬ربما‪ ،‬بل‪.....‬‬

‫‪103‬‬
‫والمالحظة المسجلة في هذا التوزيع السنوي لبرنامج اللغة العربية أن تعليم المفاهيم‬
‫الزمانية يسبق المفاهيم المكانية والجمل الفعلية تسبق الجمل االسمية وهذا يتعارض‬
‫ومراحل النمو العقلي للطفل التي تنطلق من المحسوس إلى العمليات األدائية ثم العمليات‬
‫المجردة كما بينها جون بياجي وبينتها دراسات أخرى حول طبيعة المفاهيم اللغوية التي‬
‫يكتسبها الطفل حسب األولوية ( من المحسوسات كأسماء األشخاص واألشياء العيانية ثم‬
‫صفات األشياء ثم الصفات المجردة وهكذا‪ ،‬كما يبدأ في اكتساب الجمل االسمية ثم الجمل‬
‫الفعلية‪ .‬حسب نتائج دراسة سميث ‪.1021‬‬
‫المواضيع والمفاهيم اللغوية المُبرمجة للسنة الثالثة ابتدائي‪:‬‬
‫المفاهيم والصيغ اللغوية‬ ‫المواضيع‬
‫الضمائر المنفصلة( أنتن وهن)ـ األلفاظ الدالة الفضاء الزماني‬ ‫المدرسة‬
‫والمكاني)ـ حروف الجر(عن‪ ،‬الباء)ـ أدوات الربط( أو‪ ،‬أم)‪.‬‬
‫حروف االستقبال(س‪ ،‬سوف)ـ اإلفراد والتثنية والجمع‪.‬‬ ‫األعياد الدينية والوطنية‬
‫صيغ التشبيه (يماثل)‪ .‬صيغتا اسم الفاعل واسم المفعول من الثالثي‪.‬‬ ‫األيام الوطنية والعالمية‬
‫الجملة الفعلية(إكمال الجملة) ـ الجملة االسمية(مبتدأ‪ +‬خبر مفرد)‪.‬‬ ‫المعامالت االجتماعية‬
‫االستدراك( لكن ‪ +‬التعليل)ـ التدرج( شيئا فشيئا‪ ،‬رويدا رويدا‪ ،‬الواحد‬ ‫األلعاب والترفيه‬
‫تلو اآلخر)‪.‬‬
‫وتربية االستثناء بـ( إال‪ ،‬غير‪ ،‬سوى) ـ الجملة الفعلية المنفية‪.‬‬ ‫األرض‬ ‫خدمة‬
‫الحيوان‪.‬‬
‫الجملة الفعلية(فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬مفعول به‪ +‬نعت)ـاألسماء الموصولة‬ ‫الطبيعة والبيئة‪.‬‬
‫(اللذان واللتان)‪.‬‬
‫النداء(يا‪،‬أيها‪،‬أيتها)ـ الجملة الفعلية المؤكدة (قد ‪ +‬الماضي)‪.‬‬ ‫النقل والمواصالت‬
‫اإلفراد والتأنيث ـأدوات االستفهام(أين‪ ،‬بمن‪،‬إلى متى‪،‬إلى أين‪ ،‬لماذا)‬ ‫جسم اإلنسان والصحة‬
‫الضمائر المتصلة(ت ‪ ،‬نون النسوة‪،‬كن وهن)ـ الجملة االسمية المنفية‬ ‫األفالم ووسائل االتصال‬
‫استعمال ألفاظ التقدير(بعض‪ ،‬نصف وربع)ـ الجملة الفعلية ‪ +‬الحال‬
‫مفردة ـ أسماء اإلشارة (هذان هاتان هؤالء)ـ التفضيل (أفضل من)‪.‬‬
‫اإلضراب( بل) ـ الشرط ( لو‪ ،‬لوال‪ ،‬من) ـ‬ ‫الحــرَف‬

‫‪104‬‬
 ‫المواضيع و المفاهيم اللغوية المبرمجة للسنة الرابعة ابتدائي‪:‬‬
‫المفاهيم والصيغ اللغويـة‬ ‫المواضيــع‬
‫أنواع الكلمة‪/‬أزمنة الفعل (الماضي) ـ كان وأخواتها ‪.‬‬ ‫الحياة االجتماعية‬
‫عناصر الجملة الفعلية(الفاعل)ـ‬ ‫القيم اإلنسانية‬
‫وحقوق العطف‪ :‬أزمنة الفعل(فعل األمر) ـ الالزم والمتعدّي‪.‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫اإلنسان‬
‫عناصر الجملة االسمية (المبتدأ والخبر‪ ،‬تصريف الفعل الصحيح)ـ‬ ‫الهوية الوطنية والدينية‬
‫عناصرالجملة الفعلية ـ الصفة والموصوف‪/‬التحويل من المفرد إلى‬
‫المثنى‪.‬‬
‫إن وأخواتها‪ /‬االسم في اإلفراد والتثنية والجمع‪/‬التحويل إلى الجمع ـ‬ ‫التغذية والصحة‬
‫االسم المجرور واإلضافة‪.‬‬
‫إعراب جمع المذكر السالم في حلتي النصب والجر‪.‬‬ ‫الرياضة البدنية‪/‬الفكرية‪.‬‬
‫المضارع المرفوع‪ /‬الفعل المبني للمعلوم ـ الحال المفردة( همزة الوصل‬ ‫مظاهر السلوك المدني‪.‬‬
‫في الماضي واألمر) ـ‬
‫المضارع المنصوب‪ /‬اسم المفعول ـ المضارع المجزوم ـ‬ ‫ثقافة الكوارث‪.‬‬
‫التوازن الطبيعي وحماية الفاعل ونائب الفاعل‪/‬الفعل المبني للمعلوم ـ إعراب الجمع المذكر السالم‬
‫في حالة الرفع‪.‬‬ ‫البيئة‬
‫المبني والمعرب من األفعال والضمائر المتصلة باالسم والفعل‪.‬‬ ‫عالم الشغل الحرف‬
‫المبني والمعرب من األسماء‪.‬‬
‫جمع جمع المؤنث السالم في حالتي النصب والجر الضمائر المتصلة‬ ‫عالم االقتصاد والصناعة‬
‫والهوايات‪/‬عالم بالفعل واالسم‪.‬‬ ‫الترفيه‬
‫األسفار والرحالت‪.‬‬
‫المواضيع والمفاهيم اللغوية المبرمجة للسنة الخامسة ابتدائي (مديرية التعليم‬
‫ص من ‪10‬إلى ‪:) 21‬‬ ‫األساسي‪2116‬‬

‫المواضيع الثقافيـــة‪ :‬ـ الهوية الوطنية (االعتزاز بالوطن) ـ القيم اإلنسانية(التكافل‬

‫والمصالحة)ـ الحياة االجتماعية(المعامالت التويزة‪ ،‬عيادة المريض‪)..‬ـ الحياة‬
‫الثقافية(نادي األعالم اآللي المعارض)ـ األيام الوطنية والعالمية(يوم العلم والمعلم‬
‫والشجرة ‪)...‬ـ الحقوق والواجبات(احترام القانون الخدمة الوطنية‪)..‬ـ عالم اإلبداع‬

‫‪105‬‬
‫واالبتكار(غزو الفضاء اكتشاف الدواء‪)..‬ـ الفنون(الموسيقى‪ ،‬النحت‪)..‬ـ منظومة‬
‫الخدمات‬ ‫األرضية‪)..‬ـ‬ ‫والمحطات‬ ‫الصناعية‬ ‫(األقمار‬ ‫الحديثة‬ ‫االتصال‬
‫االجتماعية(االسعاف والحماية المدنية‪)..‬ـ التوازن الطبيعي(طبقة األوزون‪ ،‬تلوث‬
‫المياه‪)...‬ـ الرياضة والصحة(السباحة والتطعيم‪)..‬ـ الصناعات والحرف( صنع الكتب‪،‬‬
‫الفخار والزرابي‪)..‬ـ األسفار والهوايات (المخيم الصيفي‪،‬األلعاب االلكترونية‪.)..‬‬
‫التراكيب النحويـــة‪ :‬ـ أخوات كان‪ :‬داللتها وإعرابها(ليس وصار وأصبح وأمس‪،‬‬
‫أضحى وظل وبات)‪.‬‬
‫ـ خبر المبتدأ جملة فعلية واسمية ـ خبر المبتدأ شبه جملة ـ خبر كان جملة فعلية‬
‫واسمية وشبه جملة ـ خبر إن جملة فعلية واسمية وشبه جملة ـ األفعال الخمسة ( في‬
‫الحاالت الثالث)‬
‫ـ الحال مفردة والحال جملة ـ إعراب الفعل المعتل واآلخر في الحاالت الثالث ـ‬
‫المفعول المطلق والمفعول ألجله ـ المفعول معه ـ النداء ـ التعجب ( ما أفعله) ـ‬
‫االستثناء بإال ـ التمييز ـ التوكيد اللفظي والتوكيد المعنوي ـ االستفهام ـ األسماء‬
‫الخمسة ـ االسم الموصول ـ أسماء اإلشارة ‪.‬‬
‫ـ الصرف والتحويــل‪ :‬ـ الفعل المجرد والمزيد ـ الجامد والمشتق ـ جمع التكسير ـ‬
‫عالمات التأنيث ـ أنواع الفعل المعتل( المثال واألجوف)( الناقص واللفيف) ـ االسم‬
‫الممدود ـ االسم منقوص ـ االسم المقصور ـ النسبة‪.‬‬
‫ـ اإلمـالء‪ :‬ـ الشد والمد ـ همزة الوصل ـ همزة القطع ـ الهمزة المتوسطة في كل‬
‫حاالتها ـ الهمزة المتطرفة في كل حاالتها ـ حذف األلف والواو ـ زيادة األلف والالم‬
‫والواو ـ اتصال حرف الجر بـ "ما" االستفهامية ـ دخول الم الجر على األسماء‬
‫المعرفة ب "ال" ـ األلف اللينة في األسماء‪.‬‬
‫نالحظ من خالل العرض السابق لمدخالت تعلم اللغة العربية (اللغة الثانية) في‬
‫المدرسة الجزائرية‪ ،‬أن تعلم المفاهيم اللغوية في مختلف المراحل الدراسية يخضع لمبدأ‬
‫التدرج من البسيط إلى المعقد في سياق نصّي شامل ومتكامل أو ما يسمى بالطريقة‬
‫الكلية‪ .‬والالفت لالنتباه فيها هو تشابه المواضيع والسياقات الثقافية واالجتماعية التي تقدم‬
‫فيه المفاهيم اللغوية في مختلف المستويات وخاصة المستويين الرابع والخامس‪ .‬وقد‬

‫‪106‬‬
‫يفسر ذلك بضرورة ربط الوظائف اللغوية بالمواقف الحياتية‪ ،‬الثقافية واالجتماعية‬
‫المعاشة من قبل المتعلم‪.‬‬
‫مخرجات تعلم اللغة العربية بعد السنة الخامسة ابتدائي‪ :‬تتبلور هذه المخرجات في‬
‫العناصر اآلتية‪:‬‬
‫الملمح اللغوي لتلميذ السنة الخامسة ابتدائي في منهاج اللغة العربية‪:‬‬
‫يشير منهاج اللغة العربية لتالميذ السنة الخامسة (وزارة التربية الوطنية الجزائرية‬
‫‪ )2991‬أنه يتوقع أن يكون الملمح اللغوي للتلميذ في نهاية السنة الرابعة ابتدائي على‬
‫الشكل اآلتي‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على‪:‬‬
‫ـ القراءة المسترسلة التي يبرز فيها مهاراته بانسجام‪.‬‬
‫ـ تلخيص ما يقرأ وتحويل ما يفهم في نشاط التعبير من معلومات ترتبط بما يعيشه‬
‫في محيطه وبما يحسه ويشاهده وإدراك الصلة الرابطة بين المكونات األساسية للنص و‬
‫تقديمها بشكل منظم‪.‬‬
‫ـ توظيف التركيب المفيدة والجمل الكاملة لبناء أفكار والتعبير عن مشاعره ومواقفه‬
‫من خالل األفعال التي يعتمدها اليصال ما يريده‪.‬‬
‫ـ فهم التعليمات واستقرائها لتحرير نصوص و يستعمل فيها مكتسباته المختلفة بكيفية‬
‫مالئمة‪.‬‬
‫ـ التعرف على وظيفة القو اعد اللغوية النحوية ‪،‬الصرفية‪ ،‬واإلمالئية في تركيب الجمل‬
‫وحسن استعمالها‪.‬‬
‫ـ استظهار جملة من القطع الشعرية والتعبير عن تمثله للمحفوظ تمثال داال على الفهم‪.‬‬
‫ـ تذوق الجانب الجمالي للنصوص‪ ،‬ومالحظة بعض األساليب األدبية للنسج على‬
‫منوالها‪ ،‬و إنتاج نصوص حوارية وإخبارية وسردية ووصفية‪.‬‬
‫أما ملمح الخروج من السنة الخامسة ابتدائي حسب المنهاج ذاته فيكون كاآلتي‪:‬‬
‫أن يكون المتعلم قادرا على‪:‬‬
‫ـ قراءة كل السندات المكتوبة بطالقة مناسبة لمستواه وباحترام ضوابط النصوص‬
‫من حركات وعالمات الوقف‪ ،‬وبأداء معبر‪.‬‬
‫ـ فهم ما يقرأ و تكوين حكم شخصي عن المقروء‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ـ فهم الخطاب الشفوي في وضعية تواصلية دالة والتجارب معه‪.‬‬
‫ـ التعبير الشفوي السليم الذي يعكس درجة تحكمه في المكتسبات السابقة‪،‬‬
‫والمناسبة للوضعيات التواصلية المتنوعة‪.‬‬
‫ـ كتابة نصوص متنوعة استجابة لما تقتضيه الوضعيات والتعليمات‪.‬‬
‫أما الكفاءة الختامية فهي أن يكون المتعلم في نهاية السنة الخامسة من التعليم‬
‫االبتدائي قادرا على قراءة وفهم وإنتاج خطابات شفوية ونصوص كتابية متنوعة األنماط‪:‬‬
‫الحواري واإلخباري والسردي والوصفي‪.‬‬
‫نالحظ في هذه المالمح أن متعلم المدرسة الجزائرية في نهاية المرحلة االبتدائية‬
‫يفترض انه يملك المهارات اللغوية المختلفة التي تمكنه من التعبير شفويا وكتابيا في‬
‫مختلف الوضعيات والسياقات بطريقة سليمة وفق قواعد اللغة‪.‬‬
‫الكفاءات القاعدية لمتعلم السنة الخامسة في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫أما الكفاءات القاعدية الخاصة بالتعبير الشفوي حسب المنهاج الدراسي أيضا يمكن‬
‫تلخيصها فيما يأتي(وزارة التربية الوطنية ‪ 2991‬ص ‪:) 0‬‬
‫ـ أن يكون قادرا على السمع والفهم‪ ( .‬أي يفهم المعلومات التي ترد إليه ‪ ،‬ويتفاعل‬
‫مع المعلومات المسموعة ويصدر في شأنها ردود أفعال‪ ،‬ويستعين بوسائل التعبير ير‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫ـ أن يكون قادرا على اختيار أفكاره‪ ،‬والذي يتضمن تنمية أفكاره ذات العالقة‬
‫بالموضوع والمساهمة في تحقيق التواصل‪ ،‬وتنظيم أقواله بشكل منطقي لترجمة أفعاله‬
‫ومواقفه‪ ،‬و يكيف أقواله مع أقوال غيره ويجد لنفسه مكانا في المناقشة والمحاورة‬
‫باالستماع والتحل ي بالجرأة للتدخل‪ ،‬و يبذل جهدا من أجل إضفاء االنسجام على سرد‬
‫وقائع حكاية أو حديث‪.‬‬
‫ـ أن يكون قادرا على التعبير عن أفكاره‪ ،‬مشاعره‪ ،‬ردود أفعاله‪ ،‬يعبر عن تجاربه‪،‬‬
‫يعلق على صور أو لوحة أو حكاية‪ ،‬يسرد ذكرياته‪ ،‬يلخص حكاية مسموعة أو يبدع تتمة‬
‫أخرى‪ ،‬ويعرض شفويا المعطيات األساسية الواردة في النص‪.‬‬
‫ـ استراتيجيات وطرائق تعليم اللغة العربية في السنة الخامسة ابتدائي‪ :‬تعتمد المدرسة‬
‫االبتدائية على الطرائق النشطة التي تجعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلّمية‪ .‬ولذلك‬

‫‪108‬‬
‫أقرت في منهاج التعليم االبتدائي اعتماد المقاربة النصّية‪ :‬حيث تتضمن عنصرين‬
‫أساسيين وهما‪:‬‬
‫‪1‬ـ الشمولية‪.‬‬
‫ـ إدماج المكتسبات‪ .‬ولتجسيدها تتبنى الطرائق اآلتية‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫ـ بيداغوجية المشروع التي تمكن المتعلم من ممارسة اللغة‪.‬‬

‫ـ وضعيات تعلّمية إدماجية لتدريب المتعلم على توظيف مكتسباته ورصيده اللغوي في‬
‫سياقات اجتماعية وطبيعية معاشة‪.‬‬
‫ـ وضعيات مشكلة التي تجعل المتعلم يواجه قضية لغوية تواصلية محددة‪ ،‬تستثير‬
‫بواسطتها حيرته لتجعله يسعى إلى توظيف خبراته وتعلّماته من أجل إيجاد الحلول‬
‫المناسبة لها‪.‬‬
‫استراتيجيات تعليم اللغة العربية المقررة في الكتاب المدرسي‪:‬‬
‫بما أن الكتاب المدرسي يعتبر أحد الوسائل التعليمية التي تدعم عملية التعلم فإنه‬
‫(وزارة التربية‬ ‫يعتمد على المقاربة النصية المبنية على ثالث استراتيجيات أساسية وهي‪:‬‬
‫الوطنية ‪)2919/2990‬‬
‫‪ 1‬ـ التعرف على معاني الكلمات والمفردات الواردة في النص القرائي‪.‬‬
‫‪2‬ـ الفهم للنص من خالل اإلجابة على األسئلة ذات العالقة بمختلف مكونات النص‬
‫القرائي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التعبير اللغوي كتابيا حول مواضيع وقصص مشابهة للمواضيع المدرسة‪.‬‬
‫مقاربة تعلم القواعد اللغوية حسب الكتاب المدرسي‪:‬‬
‫اآلتية‪ (:‬وزارة التربية الوطنية ‪.)2919/2990‬‬ ‫تنبني هذه االستراتيجية على الخطوات‬
‫ـ المالحظة للعناصر المكونة للجملة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ـ التذكر لقواعد لغوية‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ـ التدرب من خالل تمارين متنوعة ( التعيين لجمل تنطبق عليها قاعدة لغوية ـ‬ ‫‪3‬‬

‫اإلكمال لجمل بتطبيق قاعدة لغوية ـ تشكيل الجمل وفق متطلبات قواعد اللغة‬
‫المدرسة واإلعراب لجمل ـ ‪........‬وغيرها) تثبت وتدعم فهم التلميذ لقواعد‬
‫اللغة واستعماالتها المتنوعة‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫ـ إثراء الرصيد اللغوي عن طريق استخدامات متنوعة لقواعد لغوية من خالل‬ ‫‪5‬‬

‫الربط بين المفردات المتشابهة أو ذات العالقة والوظيفة والترتيب للكلمات حسب‬
‫معايير محددة‪.‬‬
‫أنها‪(:‬وزارة التربية الوطنية ‪ 2991‬ص ‪:)4‬‬ ‫ـ مميزات المقاربة الجديدة‬
‫ـ تحمّ ل المتعلم مسؤولية قيادة وتنفيذ عملية التعلم‪.‬‬
‫ـ تقوم على اختيار وضعيات تعلّمية مستقاة من الحياة في شكل مشكالت من أجل‬
‫حث عملية التفكير وتسخير المعارف والمهارات المكتسبة لحلها‪.‬‬
‫ـ تعمل على إدماج المفاهيم واألدوات المعرفية الجديدة بدل اعتماد األسلوب التراكمي‬
‫للمعارف‪ .‬أي توظيف المكتسبات في وضعيات حية ومعاشة أوسع وأشمل من‬
‫الوضعيات المتعلمة داخل المدرسة‪.‬‬
‫العربية‪(:‬وزارة التربية الوطنية ‪ 2991‬ص ‪:) 23‬‬ ‫ـ الوسائل المعتمدة في تعلم اللغة‬
‫يقر منهاج اللغة العربية لتالميذ السنة الخامسة أنه لتحقيق الكفاءات المنشودة تعتمد على‬
‫الوسائل اآلتية‪:‬‬
‫ـ كتاب التلميذ الذي يتضمن تمارين ومسائل لغوية متنوعة وقصص المطالعة‪.‬‬
‫ـ دليل المعلم الذي يوجهه في كيفية تنفيذ مختلف األنشطة والعمليات التربوية‪.‬‬
‫مالحظات حول مكانة اللغة الشفوية في منهاج اللغة العربية‪:‬‬
‫نستخلص من كل ما سبق أن إستراتيجية تعليم اللغة العربية في المدرسة الجزائرية‬
‫ينبني على مبدأ التدرج في تقديم المفاهيم عن طريق تنويع األنشطة اللغوية‪.‬‬
‫فبالرغم أنه من الكفاءات اللغوية القاعدية النهائية لتلميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬أن‬
‫يكون المتعلم قاد را على التعبير عن أفكاره وحاجياته ورغباته وسرد حكايات وقصص‬
‫بلغة شفوية فصيحة إال أننا سجلنا مالحظات حول طغيان النشاطات الكتابية على‬
‫النشاطات اللغوية الشفوية في كل السنوات الدراسية خاصة في الكتاب المدرسي‬
‫للمتعلمين وهو ما قد يجعل هذه الكفاءات باللغة الشفوية قد ال تتحقق بالكيفية المطلوبة‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة في تعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫ال يمكن تصور وجود عملية معرفية أو عقلية بمعزل عن العمليات النفسية‬
‫واالجتماعية و حتى العمليات الجسمية‪ ،‬باعتبار اإلنسان كل متكامل‪ ،‬والعالقة بين‬

‫‪110‬‬
‫مختلف جوانب شخصيته وظيفية وتفاعلية‪ ،‬فال يمكن أن تنشط عملية ما دون تأثرها‬
‫بالعمليات األخرى والعكس صحيح‪.‬‬
‫وعليه فإن تعلم اللغة الثانية في المدرسة الجزائرية أو في غيرها ال يمكن عزلها عن‬
‫مؤثرات العوامل الشخصية واالجتماعية والثقافية والبيئة التعليمية‪ .‬فمن أهم العوامل التي‬
‫يمكن لنا التركيز عليها في دراستنا لتساعدنا في تفسير النتائج المتوقع الحصول عليها‬
‫وفهم خلفياتها وأبعادها ما يأتي‪:‬‬
‫‪1‬ـ العوامل الذاتية‪:‬‬
‫أـ تقدير الذات والثقة بالنفس عند التعبير باللغة الثانية‪:‬‬
‫يعتبر مفهوم تقدير الذات لدى الكثير من المختصين على أنه درجة التطابق بين الذات‬
‫ص‪)93‬‬ ‫‪ (.Cohon1040‬حسين عبد العزيز الدريني‪ ،‬محمد سالمة ‪1073‬‬ ‫المثالية والذات الواقعية"كوهن‬
‫على أنه عبارة عن تقييم يضعه الفرد لنفسه‬ ‫‪cooper Smithe 1967‬‬ ‫كما يعتبره كوبر سميث‬
‫ويعمل على المحافظة عليه‪ ،‬ويتضمن تقدير الذات اتجاهات الفرد االيجابية أو السلبية‬
‫نحو ذاته‪ .‬كما يوضح مدى اعتقاد الفرد بأنه قادر وهام وكفء وناجح‪ ،‬أي انه حكم الفرد‬
‫ص‪ .)27‬ولذلك نظرة‬ ‫جيهان عيسى أبوراشد العمران ‪1004‬‬ ‫على درجة كفاءته الشخصية‪(.....‬‬
‫اآلخرين إليه وطبيعة ردود أفعالهم اتجاهه سواء كان معلما أو زمالء داخل القسم أثناء‬
‫التعبير باللغة ا لثانية إما أنها تعزز الشعور االيجابي بالذات أو الشعور السلبي‪ .‬ويتوقف‬
‫ذلك على أسلوب المعاملة التي يعامل بها المتعلم‪ .‬وهو األمر الذي يؤثر فيه بشكل كبير‪،‬‬
‫من حيث اإلقبال على فرص التواصل أو التردد عليها أو اإلحجام عنها كلية‪.‬‬
‫ب ـ الدافعية للتعلم‪ :‬تعت بر الدافع المحرك األساسي ألي نشاط إنساني‪ ،‬لذلك حضي‬
‫باهتمام كبير من قبل كل الدارسين للفعل التربوي‪ ،‬وخاصة للمهتمين بتعليمية اللغات‬
‫األجنبية أوالغة الثانية‪ ،‬نظرا لوجود عالقة طردية بين الدافع الذاتي النفعي وتعلم لغة‬
‫جديدة‪ ،‬مقارنة باكتساب اللغة األولى أين نجد دافع التعلم قوي جدا نتيجة ألهمية اللغة‬
‫األولى بالنسبة للفرد في تحقيق حاجاته األساسية‪ ،‬البيولوجية منها والعاطفية واالجتماعية‬
‫المتنوعة‪.‬‬
‫يعرفها يونغ بأنها" عبارة عن حالة استثارة وتوتر‬ ‫‪:La motivation‬‬ ‫تعريف الدافعية‬
‫داخلي تثير السلوك وتدفعه إلى تحقيق هدف معين"‪(.‬عبد اللطيف محمد خليفة‪2999‬ص‪.)10‬‬

‫‪111‬‬
‫كما يعرفها فؤاد حيدر‪ " :‬على أنها كل ما يدفع السلوك ذهنيا كان أو حركيا‪ ،‬إذ ال سلوك‬
‫(فؤاد حيدر ‪ 1005‬ص‪.)105‬‬ ‫بدون قوة دفع وتحريك"‬
‫ومن هنا يمكن القول أن الدافعية هي القوة المحركة للنشاط الذهني للفرد قصد‬
‫استجماع كل تركيزه اهتم اماته نحو موضوع أو هدف معين أثناء دراسته مثل الدافع نحو‬
‫التفوق الدراسي في مادة الرياضيات أو الدافع نحو تعلم لغة وطنية أو أجنبية قصد التفوق‬
‫الدراسي وغيرها‪ .‬ومن هنا نشير على مفهوم الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫ـ تعريف الدافعية للتعلم‪ :‬وهي حالة داخلية من التوتر عند المتعلم‪ ،‬تدفعه إلى االنتباه‬
‫أكثر إلى الموقف التعليمي‪ ،‬واإلقبال عليه بنشاط موجه‪ ،‬مع االستمرار في هذا النشاط‬
‫حتى يتحقق التعلم‪ .‬ومنه نستخلص ان الدافعية للتعلم تتضمن أربع عناصر أساسية‬
‫عبد الرحمان عدس ‪ 2993‬ص ‪)121‬‬ ‫وهي‪(:‬‬
‫أ ـ االنتباه إلى بعض العناصر المهمة في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫ب ـ القيام بنشاط موجه نحو هذه العناصر‪.‬‬
‫ج ـ االستمرار في هذا النشاط والمحافظة عليه فترة كافية من الزمن‪.‬‬
‫د ـ تحقيق هدف التعلم‪.‬‬
‫مثل انتباه المتعلم في المدرسة الجزائرية أثناء دراسة مواضيع اللغة العربية وقواعدها‬
‫داخل الق سم‪ ،‬والمشاركة في إنجاز التمارين والتطبيقات داخل وخارج القسم‪ ،‬إضافة إلى‬
‫المراجعة المستمرة لمختف أنشطة اللغة في البيت‪ ،‬حتى يتمكن من التعبير باللغة المتعلمة‬
‫كتابة وشفاهة وفق قواعد المدرّسة‪ ،‬في مختلف الوضعيات والسياقات‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس أصبح هذا العامل دور في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬ذلك أن المتعلم إن لم‬
‫تكن له الدافعية الالزمة ألهمية تعلم اللغة العربية الفصحى في حياته التعليمية والمهنية‬
‫واألكاديمية‪ ،‬فإنه لن يستطع إتقانها والتحكم فيها بالشكل المطلوب‪ .‬وبالتالي يبقى يعاني‬
‫من صعوبات في تعلمها‪.‬‬
‫أـ االنطباعات الذهنية عن الثقافة واللغة ‪.‬‬
‫ب ـ االتجاهات نحو اللغة الثانية‪.‬‬
‫ج ـ المجال الوجداني‪.‬‬
‫و ـ تقمص التعاطف ‪:‬عن طريق االتصال باللغة ‪...‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ز ـ االنبساط واالنطواء في تعلم اللغة الثانية ‪:‬‬
‫‪2‬ـ العوامل االجتماعية والثقافية‪ :‬وهي كل الوسائل واألنشطة لتي توفرها األسرة‬
‫ألبنائ ها من أجل تدعيم مهاراتهم اللغوية وتحكمهم يف اللغة الثانية المتعلمة في المدرسة‬
‫ساوء كانت ( كتب‪ ،‬مجالت‪ ،‬قصص مكتوبة ومصورة وأفالم سمعية بصرية‪ ،‬برامج‬
‫تلفزيونية‪ ،‬برامج معلوماتية‪ ،‬ألعاب تربوية لغوية تركيبية‪ ،‬صور‪ ،‬مشاهد‪ ،‬تواصل دائم‬
‫داخل البيت باللغة الثانية‪ ،‬لعب األدوار بين الزمالء خارج البيت و داخله‪.‬‬
‫أ ـ األسرة‪ :‬ـ المستوى الثقافي للوالدين ‪ :‬ـ لغة التواصل داخل البيت‪.‬‬
‫ـ المستوى الدراسي لإلخوة واألخوات‪.‬‬
‫ـ المستوى االقتصادي‪:‬‬
‫ـ الوسائل التعليمية المٌوفرة من قبل األولياء للمتعلمين في بيوتهم مثل(‬
‫الكتب‪ ،‬القصص‪ ،‬المجالت‪ ،‬األشرطة سمعية‪ ،‬والسمعية البصرية ـ و جهاز اإلعالم‬
‫اآللي و برمجيات معلوماتية‪ ،‬وهاتف‪ ).‬كلها وسائل لها أدور في تدعيم فرص تطبيق‬
‫اللغة وتعلمها خارج المدرسة‪.‬‬
‫ب ـ وسائل اإلعالم‪ :‬ـ نوعية القنوات التلفزيونية المشاهدة‪ ،‬و اللغة المختارة من‬
‫قبل المتعلمين لمتابعة البرامج المشاهدة‪ .‬إلى جانب عدد الساعات المشاهدة يوميا‪،‬‬
‫وانعكاس ذلك على شخصية المتعلم‪ ،‬من خالل ما تفرضه من تعليقات وتصورات‬
‫واتجاهات ومواقف ومفاهيم وتراكيب لغوية‪ .‬فكل ذلك يساهم ويؤثر في تعلم اللغة‬
‫المدرسية سلبا وايجابا‪.‬‬
‫ج ـ المدرسة‪ :‬من خالل‪ :‬ـ تأثير شخصية المٌعلم‪ ،‬من اتجاهات ومواقف نحو‬
‫العلم والتعلم والمدرسة‪ ،‬إلى جانب تأثير ميزاجه وطبائعه مع أسلوب معاملته للمتعلمين‬
‫في استعادادتهم للتعلم‪.‬‬
‫ـ تأثير مستواه الدراسي من حيث المحتوى العلمي والمعرفي‪ ،‬وخبراته وتجاربه‬
‫في إقناع المتعل بجدوى التعلم واهميته في حياته‪ ،‬وما يترتب على ذلك من أحكام مسبقة‬
‫وقابلية للمتابعة‪.‬‬
‫ـ تأثير درجة تحكم المعلم في اللغة المدرسية‪ :‬فإذا كان هناك الكثير من المعلمين‬
‫في المدرسة االبتدائية لم يتلقوا تكونا متخصصا‪ ،‬ال في اللغة المدرسية وال في الجانب‬

‫‪113‬‬
‫النفسي البيداغوجي وال في استراتيجيات التعلم‪ ،‬فذلك قد يؤثر في نوعية التعليم‬
‫للمتعلمين‪ ،‬من حيث نوعية النماذج اللغوية المستعملة في الشرح والوضيح‪ ،‬ومن حيث‬
‫طبيعة اللغة المسيطرة في التخاطب داخل القسم من قبل المعلم‪ ،‬وما يمثله في مخيال‬
‫المتعلمين المبتدئين من مرجعية وقدوة في كل شيء‪.‬‬
‫ـ تأثير طرائق التدريس المعتمدة‪ ،‬من حيث التسلسل والتدرج للمفاهيم من البسيط‬
‫إلى المعقد ومن العام إلى الخاص تماشيا مع قوانين النمو‪ ،‬ومن حيث فعاليتها ونجاعتها‬
‫في تحقيق الكافاءات المنشودة‪ .‬إلى جانب مدى إعتمادها على المتعلم من حيث إتاحت له‬
‫فرص تطبيق واستعمال اللغة المدرسية في السياقات المدرسية و الطبيعية‪.‬‬
‫ـ المنهاج الدراسي‪ :‬من حيث طريقة عرض المواد الدراسية وتناسبها مع‬
‫خصائص نموهم العقلي‪ ،‬و عالقتها ببيئتهم االجتاعية والثقافية واستجابتها الهتماماتهم‬
‫وميوالتهم المتنوعة‪.‬‬
‫ـ النشاطات الثقافية و العلمية داخل المدرسة‪ :‬وهي لها أبعاد نفسية وتربوية‬
‫محورية متنوعة‪ ،‬كالمساهمة في تفتح شخصية المتعلمين‪ ،‬وتمكينهم من التنفيس والتعبير‬
‫عن رغباتهم طموحاتهم وآمالهم‪ ،‬كما تتيح لهم مجاال لتفريغ الشحنات والتوترات النفسية‬
‫الناتجة عن الضغوط المدرسية والعائلية‪ .‬كما تعتبر فضاءا حيويا لممارسة وتطبيق اللغة‬
‫المدرسية شفويا وكتابيا‪ .‬وعليه مثل هذه األنشطة ليست متوفرة في كل المدارس ‪ ،‬حتى‬
‫وإن كانت وفرة بعضا منها فليست في متناول جميع المتعلمين‪ ،‬وهو ما يعزز الفروق‬
‫بين المتعلمين في درجة تحكمهم في اللغة المدرسية‪.‬‬
‫د ـ االنخراط في النوادي والجمعيات الثقافية والعلمية‪ :‬فانخراط المتعلمين في‬
‫الجمعيات والنوادي الثقافية والرياضية خارج المدرسة‪ ،‬باعتبارها فضاءات تربوية لتنمية‬
‫المواهب وتدعيم عملية االندماج االجتماعي‪ ،‬يساعدهم في تعلم اللغة المدرسية بشكل‬
‫مباشر او غيرمباشر‪ ،‬من خالل توفير فرص التفكير والتواصل والتعبير باللغة المدرسية‬
‫في سياقات حياتية طبيعية‪.‬‬
‫فكلها عوامل ومعطيات نفسية تربوية واجتماعية وثقافية تمارس تأثيراتها على‬
‫شخصية المتعلم سلبا وإيجابا حيث هي التي تشكل بنيته الفكرية األولى وتنمي لديه‬
‫النظر ة نحو نفسه ونحو االخرين ونحو لغته و تعلمه ونحو المدرسة ككل‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫مع العلم أن تعلم لغة جديدة في وسط مدرسي وفي ظروف اصطناعية وغير طبيعية‬
‫مع وبمنهاج دراسي متدرج وحسب زمن محدد ينمي لدى المتعلمين أفكار وتصورات‬
‫بعضها واقعي وبعضها االخر وهمي قد تشوش إدراكاتهم وانتباههم‪ .‬وهو ما جعل الكثير‬
‫من الباحثين يولون اهمية للكثير من االمور التي يجب أخذها بعين االعتبار‪.‬‬
‫الفرق بين آليتي اكتساب اللغة األولى وتعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫نعرض فيما يلي الفرق الموجود بين آلية اكتساب اللغة األولى وآلية تعلم اللغة‬
‫الثانية في أربع جوانب أساسية وهي المجال العصبي الفيزيولوجي والمجال النفسي‬
‫والمجال العقلي والمجال اللغوي‪ .‬حيث سنبين كيف أن اآلليتين متعاكستان باعتبار آلية‬
‫االكتساب تساير مراحل نمو الطفل بينما آلية التعلم تنبني عليها‪ ،‬ومن اهم الفروق‪:‬‬
‫‪:(Bouton‬عندما يكتسب الطفل لغته األولى‬ ‫في المجال العصبي ـ الفيزيولوجي)‪252‬‬ ‫‪9‬ـ‬
‫فإنه يستفيد من مراحل وراثية حيوية متميزة والتي ترتبط بمراحل النمو العصبي ـ‬
‫الفيزيولوجي حيث تتزامن و أطوار النمو العقلي مثل (مرحلة الصراخ‪ ،‬المناغاة‬
‫العشوائية ـ مرحلة الكلمة األولى ـ مرحلة الكلمة الجملة الناقصة ثم مرحلة الجملة‬
‫التامة أو المركبة‪..‬الخ)‪ .‬ويمتلك آليات معدة سلفا كجهاز النطق واالستعدادات الوراثية‬
‫للكالم ‪ .‬حيث ينشط جهاز النطق بشكل آلي وعفوي بحكم عدم نضج العضالت الصغرى‬
‫وفي نفس الوقت عدم التآزر الحسي الحركي ليتطور الطفل تدريجيا إلى القدرة على‬
‫التحكم في عضال ته وجهازه النطقي وبالتالي التحدث بشكل إرادي وعفوي‪ .‬بينما بالنسبة‬
‫لتعلم اللغة الثانية فإن العملية تبدأ وجوبا من اإلرادية إلى اآللية من خالل إرادة الفرد‬
‫على تدريب وتشكيل جهازه النطقي وفق أصوات ومفردات وأسلوب اللغة الجديدة‪ .‬لكن‬
‫في مراحل عمرية متقدمة وال توجد مراحل عصبية متميزة كما هو بالنسبة لعملية‬
‫االكتساب‪ .‬حيث تنبني عملية التعلم على أرضية االكتساب عصبيا وفيزيولوجيا‪.‬‬
‫ـ في المجال النفسي )‪ :(Bouton 252‬حتى يتمكن الطفل من السيطرة والتحكم على‬ ‫‪0‬‬

‫لغة األولى‪ ،‬فإنه يخضع لدوافع نفسية عميقة‪ .‬ذلك أنها تعتبر بالنسبة إليه اللغة األكثر‬
‫اقتصادا واألكثر فعالية إلشباع حاجاته الحيوية مثل‪:‬الحاجة إلى التحرك في محيطه ـ‬
‫الحاجة إلى االندماج ـ الحاجة إلى إثبات الذات كفرد متميز‪ .‬كما أن الطفل يجد نفسه‬
‫أمام واقع يحفزه و يدعم رغبته ويشحن دافعيته الكتساب لغة محيطه االجتماعي ألنها‬

‫‪115‬‬
‫تشكل بالنسبة إليه مفتاح االندماج والتكيف نظرا لوظيفتها الحيوية في كل مجاالت حياته‬
‫اليومية‪.‬‬
‫بينما بالنسبة لتعلم اللغة الثانية نجد الدوافع سطحية وثانوية مثل ‪ :‬الدافع العقلي‬
‫كالفضولية ـ و الدافع العاطفي كحب التفوق الدراسي‪ ،‬وحب اللعب أو لسبب بسيط أنها‬
‫لغة إجبارية تفرضها المناهج الدراسية‪.‬‬
‫وعليه فإن الجهد الذي يبذله الطفل الستيعاب هذا النظام االتصالي والتعبيري‬
‫باللغة الجديدة سيكون أكبر بكثير من الجهد المبذول في اللغة األولى‪ .‬كما أنه يحدد‬
‫بالنسبة إليه كبحا عميقا نتيجة ارتباط الذات بلغة األم‪ .‬بل إنه يحس بأن هويته هي المعنية‬
‫عندما يجد تفكيره يتشكل لفظيا بسلم جديد من القيم والتصنيفات العقلية المتصلة بتمثيالت‬
‫مغايرة للواقع المعاش‪ .‬أي أن الطفل عن تعلمه للغة ثانية في المدرسة يجد نظامه العقلي‬
‫يتشكل بمفاهيم وقيم تختلف عما ألفه بلغة أمه وبالتالي ينتابه إحساس بأن كيانه وهويته‬
‫معرضة للخلل‪ .‬وهو ما يجعل دافعيته لتعلم اللغة الثانية أضعف عن تلك التي توفرت‬
‫لديه عند اكتساب اللغة األولى‪.‬‬
‫ـ في الجانب العقلي المعرفي‪ :‬نجد أن الطفل عندما يكتسب لغته األولى تنطلق‬ ‫‪2‬‬

‫من الخبرة المباشرة إلى اللغة‪ ،‬يعني أن الطفل يحتك باألشياء والمواقف ويتعرف على‬
‫وظائفها ومعناها مباشرة ثم يكتسب ترميزها اللغوي المعبرة عنها أو داللتها‪ .‬كما أن‬
‫الملفوظات اللغوية المكتسبة تعيد تنظيم الخبرة األولية للفرد وتتسامى بها على شكل‬
‫"حكمة " التي يتقاسمها مع أفراد مجتمعه حيث ال يفرق بينها وبين اللغة‪ .‬بل أكثر من‬
‫ذلك تترجم الخبرة لتكون لها معنى عام معاش و التي تٌشكل و تٌندمج بسلوك الفرد‬
‫لتصبح جزء منه‪ .‬كأن يتعرف على حيوان مثل " القط" من خالل صوته قائال‬
‫بالنسبة‬ ‫[‪]amsishe‬‬ ‫بعد مرور الزمن يسميه باسمه الحقيقي"قط"أو أمشيش‬ ‫هذا(مياعو)[‪]meao‬‬

‫للطفل القبائلي‪.‬‬
‫بينما عند تعلم اللغة الثانية فإن العملية عكسية حيث تبدأ من اللغة أوال ثم تأتي‬
‫الخبرة التي يعاد تنظيمها بلغته األولى‪ .‬بمعنى أن الطفل يتعلم اللغة أوال ثم ينتقل إلى‬
‫الخبرة التي تحويها بعاكس لغته األولى‪ .‬كأن يتعلم الطفل القبائلي كملة [ حصان ] عن‬
‫طريق ترجمة المفردة إلى لغته األولى "أسردون"[‪.]aserdun‬‬

‫‪116‬‬
‫(‪) les deux codes‬‬ ‫ووضعية االكتساب هذه تحدد الصراع اآلتي بين الترميزين‬
‫ترميز اللغة األولى و ترميز اللغة الثانية‪ ،‬حيث أن اللغة الثانية ال تتكفل بالمعنى والداللة‬
‫إال بعاكس اللغة األولى‪ .‬وهو ما يقلل من قوانين التجاور والتشابه أو الترابط (الوضعية‬
‫ـ اللغة)‪ .‬وعليه فإن التكرار والتدعيم يجب أن يقلال من عملية التشويه والتعديل الذي‬
‫تمارسه عاكس اللغة األولى قبل تحميل ملفوظات اللغة الثانية الذي يكوًن داللتها و‬
‫معانيها الخاصة بها‪ .‬و هو ما الحظناه عند التالميذ الناطقين بالقبائلية و الناطقين بالعامية‬
‫العربية عند بداية تعلهم للغة العربية الفصحى عندما يطلب منهم المعلم تسمية بعض‬
‫األشياء أو معنى بعض األشياء باللغة المدرسية فيجد أنهم يلجأون مباشرة إلى مكتسباتهم‬
‫باللغة األولى‪.‬‬
‫ـ في الجانب اللغوي‪ :‬نجد أن االنجازات الخطابية المشكلة حسب قواعد التواصل هي‬ ‫‪2‬‬

‫التي كونت الخبرة التعبيرية األولية للطفل‪.‬والتي فرضت عليه بصفة عــامة دون أن‬
‫يتدخل المتحدثون المكونون لمحيطه الخارجي لتقليصها أو تهذيبها وفق أبعادها النظامية‬
‫أو وفق قواعد اللغة المستعملة‪.‬‬
‫لكن بعد النضج وتحت تأثير المحيط والمدرسة شيئا فشيئا سيكتشف الطفل نظام اللغة‬
‫األولى‪ ،‬ويتعرف على مجاالت استعمال مختلف الصيغ اللغوية وكيفية بناء الجمل‬
‫الصحيحة في مختلف المواقف والوضعيات‪.‬‬
‫بينما بالنسبة للغة الثانية نجد العملية عكسية تماما في كل أبعادها ‪ ،‬حيث ان الطفل‬
‫يتعلم النظام اللغ وي أوال ليصل فيما بعد عند فهمها و استيعابها إلى استعمالها في‬
‫الخطاب واالتصاالت الرسمية والتعليمية المختلفة بشكل عفوي وآلي‪.‬‬
‫نستخلص من كل ما سبق أن آلية اكتساب اللغة األولى تختلف كلية عن آلية تعلم‬
‫اللغة المدرسية ( العربية الفصحى) ذلك أن العملية األولى طبيعية والثانية اصطناعية‪.‬‬
‫وبالرغم من ذلك هناك من ينادي إلى ضرورة تعلم اللغة الثانية بنفس الكيفية التي‬
‫نقال عن دوجالس براون‬ ‫شتيرن( ‪ 1079‬ص ‪) 47،47‬‬ ‫اكتسب بها الطفل اللغة األولى فذكر‬
‫اإلجراءات األتية‪:‬‬ ‫‪ 1005‬ص ‪47،40‬‬

‫في تعلم اللغة يجب على الطفل أن يمارس اللغة مرات عديدة وفي كل الوقت‪ ،‬مثلما‬ ‫‪1‬ـ‬

‫يمارسها ويكررها عندما كان صغيرا في اكتسابه لغته األولى‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫أ ن تعلم اللغة محاكاة في األساس لذلك على المتعلم أن يحاكي كالطفل كل شيء‪.‬‬ ‫‪2‬ـ‬

‫يجب أن نمارس األصوات المفردة ثم الكلمات وبعدها الجمل وهو الترتيب الطبيعي‬ ‫‪3‬ـ‬

‫لالكتساب لغته األولى ولذلك يجب تطبيق ذلك على تعلم لغة ثانية‪.‬‬
‫عندما يكتسب الطفل مهارة الكالم في مراحل حياته األولى نجده يستمع ليفهم جيدا‬ ‫‪5‬ـ‬

‫وبعدها يتكلم وهو النظام الصحيح لتعلم اللغة الثانية ثم تليها القراءة والكتابة في مراحل‬
‫متقدمة‪.‬‬
‫عندما يكتسب الطفل لغته األولى ال يستعمل الترجمة لذلك يجب تفاديها أيضا في‬ ‫‪ 4‬ـ‬

‫تعلم اللغة الثانية‪.‬‬

‫إذا كان الطفل في مرحلة اكتسابه للغة ال يتعلم شيئا من النحو وال يوجد من يخبره‬ ‫‪1‬ـ‬

‫بتفاصيل مكونات الجمل‪ ،‬وبالرغم من ذلك يكتسبها ويستعملها بإتقان وهو ما يجب العمل‬
‫به عند تعلم لغة ثانية‪.‬‬
‫نالحظ أن هذه اإلجراءات تنطلق من منظور سلوكي صرف الذي يعتبر اللغة‬
‫مجرد سلوك يكتسب من خالل المحاكاة‪ ،‬التقليد واالستظهار و التعود والتعزيز وغيرها‬
‫من العناصر المدعمة لطروحاته‪ .‬حيث يعتقدون أن آلية تعلم اللغة الثانية يجب أن تخطو‬
‫نفس خطوات آليات اك تساب اللغة األولى وهو ما يدحضه الواقع‪ .‬باعتبار متعلم اللغة‬
‫الثانية يملك رصيدا مهما‪ ،‬ونظاما معرفيا قد ناميا ومتطورا وفق ترميز اللغة األولى‪ .‬و‬
‫عليه عند تعلم لغة ثانية يجد المتعلم نفسه ملزما باسترجاع واستعمال خبراته المعرفية‬
‫السابقة من أجل فهم وتعلم رموز وداللة اللغة الثانية‪ ،‬والذي ال يتم إال بعاكس اللغة‬
‫األولى‪.‬‬
‫عالقة اللغة األولى بتعلم اللغة الثانية من منظور معرفي‪:‬‬
‫قد يخلق يتعلم الطفل لغة جديدة في المدرسة شيئاً من عدم التوازن الذهني‪ ،‬بسبب‬
‫اختالف الوضع االجتماعي المعاش‪ ،‬عن الوضع «المقلد»‪ ،‬داخل المدرسة‪ .‬فما يهم‬
‫الطفل في هذه المرحلة المبكرة هو التعبير عما يدور بداخله دون محاولة فصل نظام كل‬
‫لغة عن اآلخر‪ ،‬ومن هنا يحصل التشويش الذهني‪ ،‬وربما يصاحبه بعض التوترات‬
‫النفسية ‪ ،‬التي تدفع المتعلم إلى السعي نحو تحقيق التوازن المعرفي من خالل تعلم لغة‬
‫جديدة‪ .‬وهو ما تبين منذ جان جاك روسو‪ ،‬إلى بياجيه‪ ،‬على أن البناء المعرفي ال يتم إال‬

‫‪118‬‬
‫عبر ربط المعارف الجديدة بالخبرات السابقة المستمدة من الحياة الواقعية التي يعيشها‬
‫المتعلم خارج أسوار المدرسة‪ .‬وعندما يشير المدرس إلى وردة أو لون أو صورة ما‪،‬‬
‫وينطق بجمل تعبر عن هذه الصورة وتتحدث عن خصائصها المميزة فإنه يعتمد ضمنياً‬
‫على خبرة الطفل السابقة عنها حيث عندما يتعلم مثال مفهوم[ وردة حمراء ] بالفصحى‬
‫يعني‬ ‫[تازوقاغث]‬ ‫"للوردة‬ ‫[ثانوارث]‬ ‫فإنه يدركها و يفهمها ضمنيا بالقبائلية على أنها تعني‬
‫حمراء‪ .‬وإذا كانت لغة الطفل مختلفة عن هذه اللغة التي يتعلمها‪ ،‬فإن ما يقوله المعلم لن‬
‫يستثير شيئا في خبرة الطفل السابقة‪ ،‬ولن يكون له أي أثر معرفي أو انفعالي حتى وإن‬
‫استنتج الطفل ترجمة ما قيل‪ .‬وبذلك يكون عالم لغة الطفل التي يتعلمها في المدرسة‬
‫المدرسة‪ (.‬ميجل‬ ‫ومعانيها منفصال عن عالم خبرة الطفل السابقة المكتسبة خارج‬
‫وهو ما يؤكد أهمية توظيف‬ ‫سيجوان‪ Miguel Siguan‬وليم مكاي ‪ William Macke. 1987‬ص‪)01‬‬

‫اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية من أجل تيسير عملية التعلم‪.‬‬

‫لذا نستخلص أن عملية تعلم اللغة الثانية تخضع لعدة اعتبارات نوجزها في ما يأتي‪:‬‬
‫بعض االعتبارات األساسية في تعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫من أجل فهم عملية التعلم للغة الثانية يجب مراعاة عدة اعتبارات بدءا باالعتبارات‬
‫الفيزيولوجية ـ العصبية التي ترتبط بالنضج والمرونة واالعتبارات النفسية الوجدانية‬
‫المعبرة عن مستوى الدافعية ثم االعتبارات المعرفية ذات الداللة بالخبرات والمعارف‬
‫التي تكونت قبل عملية التعلم للغة الثانية وأخيرا االعتبارات اللغوية الدالة على أهمية‬
‫العالقة الموجودة بين ترميز اللغة األولى المكتسب و تعلم اللغة الجديدة‪.‬‬
‫ومن هذه االعتبارات ما يأتي‪:‬‬
‫ـ االعتبارات العصبية‪ :‬وفيها يطرح الكثير من الباحثين تساؤالت محورية ذات‬ ‫‪0‬‬

‫العالقة بتعلم اللغة الثانية من أهمها‪ :‬كيف يؤثر نمو الجهاز العصبي في تعلم اللغة الثانية‬
‫؟ و هل يفيد نضج المخ في فترة معينة في تعلم لغة ثانية أم ال؟‬
‫تفيد بعض الدراسات العصبية أنه حين ينضج المخ تتعين وظائف معينة في الجانب‬
‫األيسر ووظائف أخرى في الجانب األيمن من المخ‪ .‬فالجانب األيمن يحتوي على‬
‫الوظائف العقلية والمنطقية والتحليلية ‪ .‬بينما الوظائف اللغوية تتواجد بالجانب األيسر من‬

‫‪119‬‬
‫جانب(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‬ ‫المخ‪ .‬وفي هذا اإلطار ذكر لورانس بعض خصائص كل‬
‫‪:)111‬‬
‫الفص الدماغي األيسر‬ ‫الفص الدماغي األيمن‬
‫ـ عقلي‪.‬‬ ‫ـ حدسي‪.‬‬
‫ـ يتذكر األسماء‪.‬‬ ‫ـ يتذكر الوجوه( الصور)‪.‬‬
‫ـ يستجيب للتوجيهات الكالمية والشروح‪.‬‬ ‫ـ يستجيب للتوجيهات المصورة أو الرمزية‪.‬‬
‫ـ يجرب بطريقة نسقية مع التحكم‪.‬‬ ‫ـ يجرب بطريقة عشوائية وأقل تحكما‪.‬‬
‫ـ أحكامه موضوعية‪.‬‬ ‫ـ أحكامه ذاتية‪.‬‬
‫ـ يعتمد على اللغة في التفكير والتذكر‪.‬‬ ‫ـ يعتمد على الصور في التفكير والتذكر‪.‬‬
‫ـ يفضل الكالم والكتابة‪.‬‬ ‫ـ يفضل الرسم والتعامل مع األشياء‪.‬‬
‫ـ يفض الحل المنطقي للمشكالت‪.‬‬ ‫ـ يفضل الحل الحدسي للمشكالت‪.‬‬
‫بالرغم من هذه الخصائص التي تميز كل جانب‪ ،‬إال أنهما يعمالن بالتنسيق‬
‫والتعاون في النشاط العصبي للفرد‪ .‬فقد تتطلب حل بعض المشكالت استخدام الجانبين‬
‫معا‪ .‬و يتضح مما ذكر سابقا أن كل جانب من الجهاز العصبي يتخصص بوظائف لغوية‬
‫مكملة لوظائف الجانب اآلخر ‪ ،‬وال يمكن تصور نشاط جانب بمعزل عن الجانب اآلخر‬
‫باعتبار أن القضايا اللغوية المتعلمة وغيرها من العمليات العقلية والمعرفية معقدة تحتاج‬
‫إلى النشاط العصبي المتكامل لجانبي دماغ اإلنسان‪.‬‬
‫ـ متى تتعين اللغة في المخ؟ وكيف يؤثر ذلك في اكتساب اللغة األولى وتعلم اللغة‬
‫الثانية؟‬
‫يعتقد لينيبرج " أن عملية توطين اللغة في المخ تبدأ في سن الثالثة تقريبا وتكتمل عند‬
‫سكوفل(‪)1969 scovel‬‬ ‫البلوغ ففي هذه الفترة تتعين وظائف اللغة شيئا فشيئا"‪ .‬وقد وظف‬
‫نتائج هذه الدراسة باإلقرار على أن مرونة المخ قبل سن البلوغ تمكن األطفال من‬
‫اكتساب لغتين معا أو اكثر قد تصل إلى سبع لغات إذا ما مورست بشكل عادي‪ .‬و أن‬
‫اكتمال التعيين لوظائف اللغة في المخ يجعل تعلم لغة ثانية أمرا صعبا بإتقان على شاكلة‬
‫الناطقين بها‪.‬‬
‫غير أن كراشن يعتقد أن التوطين يكتمل في سن الخامسة من عمر الطفل باعتبار أن‬
‫‪Scovel‬‬ ‫ظهور طالقة اللغة األولى يتم في هذه السن‪ .‬وفي نفس الوقت يعتقد سكوفيل(‬

‫‪120‬‬
‫تعلم اللغة الثانية ال ي تم تعلمها بشكل متقن في سن واحدة‪ ،‬حيث تعلم العمليات‬ ‫‪)1981‬‬

‫البسيطة كالنطق يعتمد على النضج المبكر ال على الدوائر العصبية العليا وإال صعب‬
‫التغلب على اللكنة (الغنة) األجنبية‪ .‬بينما الوظائف اللغوية العليا كالعالقات الداللية تعتمد‬
‫على النضج المتأخر للدوائر العصبية‪ .‬وهو ما يؤكد أهمية الفترة الحرجة في تعلم النطق‬
‫(دوجالس براون ‪ 1005‬ص ‪.)117‬‬ ‫الصحيح ألصوات اللغة الجديدة (اللغة الثانية)‪.‬‬
‫وبالنسبة للجانب األيمن من المخ بين أوبلر(‪ )Obler1981‬أنه يسهم إسهاما كبيرا في تعلم‬
‫اللغة الثانية خاصة في مراحلها األولى من خالل استعمال مختلف االستراتيجيات كتخمين‬
‫المعنى واستعمال العبارات الصيغية‪ .‬كما يساهم بشكل خاص في المعالجة اللغوية‪.‬‬
‫يتضح لنا مما سبق قوله أن الجانب العصبي يلعب دورا أساسيا في تمكين المتعلم‬
‫من إتقان اللغة المتعلمة عندما تعلم في فترات تكون فيها الخاليا العصبية مرنة تيسر‬
‫عملية التوطين للوظائف اللغوية المختلفة‪ .‬غير أن الفترة الحرجة قد تظهر وظيفتها بشكل‬
‫أساسي عندما يتعلم الفرد لغة أجنبية تختلف أصواتها بشكل كبير عن أصوات اللغة التي‬
‫اكتسبها الطفل‪ .‬أما بخصوص الواقع اللغوي الجزائري نجد أن أصوات العربية الفصحى‬
‫باعتبارها لغة ثانية و ليست أجنبية تشترك مع القبائلية والعامية العربية في الكثير منها‪.‬‬
‫إلى جانب تعرض المتعلمين للغة الفصحى عن طريق برامج إذاعية وتلفزيونية وعن‬
‫(دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫طريق االحتكاك اليومي بالمتعلمين خالل فترة اكتسابهم للغة األولى‪.‬‬
‫ص ‪.)117‬‬

‫‪2‬ـ االعتبارات النفس حركية‪ :‬ويقصد بها كل ما له عالقة بالتآزر الحسي الحركي ألجهزة‬
‫النطق من خالل نشاط مختلف عضالتها لتنفيذ عملية النطق والكالم‪ .‬فعند تعلم لغة ثانية‬
‫يكون عموما في عمر ست سن وات أي في مرحلة عمرية يكون فيها جهاز النطق قد‬
‫تدرب على الحركات التي تستلزمها اللغة األولى لشكل عفوي وآلي دون جهد وال وعي‪.‬‬
‫بينما عندما يتعلم لغة ثانية فالمتعلم يجهد نفسه ليكيًف حركات جهازه النطقي ويدرب‬
‫عضالتها ليحدث تآزرا بينها وبين ما يسمعه لينطق ويتكلم وفق أصوات وتراكيب‬
‫وكلمات هذه اللغة المتعلمة‪ .‬وهنا يجد المتعلم نفسه مطالبا بتوظيف خبراته ومهاراته‬
‫اللغوية السابقة في تنفيذ وتعلم الخبرات اللغوية الجديدة‪ ،‬وهو ما قد يجعله يقع في أخطاء‬
‫وصعوبات في تنفيذ عمليات التآزر الحسي الحركي بالكيفية المطلوبة لتعلم اللغة الجديدة‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫أي أن هناك عالقة بين الجانب العصبي الفيزيولوجي والجانب الحسي الحركي في عملية‬
‫التعلم باعتبار هذه األخيرة عملية تدريبية لتنمية مهارات حركية معقدة لعمليات اتصالية‪.‬‬
‫(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‬ ‫وهو ما يفسر مثال ظهور اللكنة أو الغنة لدى متعلمي اللغة الثانية‪.‬‬
‫‪.)117‬‬

‫وهنا يستوقفنا أهمية هذا الجانب من خالل الكيفية التي يمر عليها الطفل في النطق‬
‫والكالم‪ ،‬حيث نجد أن مستوى نمو عضالت أجهزة نطقه في مرحلة الميالد تؤهله للتحكم‬
‫في إطالق صراخ عشوائي وآلي‪ ،‬ثم بالتكرار الدوري للبكاء والصراخ ترقى عضالت‬
‫أجهزة النطق إلى مستو ى التحكم شيئا فشيئا في إخراج بعض األصوات لتظهر على‬
‫شكل مناغاة عشوائية ثم مناغاة تجريبية أي يبدأ الطفل في ترديد أصوات بشكل إرادي‬
‫من مجموعة معينة من التي يسمعها‪ ،‬وبعدها تزداد العضالت نضجا وتزداد درجة التآزر‬
‫الحسي الحركي تطورا يصل الطفل إلى نطق مقطع صوتي‪ ،‬ثم مقطعين صوتيين‬
‫مضاعفين في عام‪ ،‬ثم الكلمة وبعدها الكلمة الجملة في عام ونصف وهكذا دواليك إلى أن‬
‫يصل إلى الكالم بشكل سليم وفق لغة المجتمع المحيط به في سن خمس سنوات‪ .‬مع‬
‫تسجيل ظواهر لغوية متميزة للطفل كقلب األصوات مثل [ كالراء] ينطقه [ الما ] و [‬
‫السين ] ينطقه [ ثاء ] و[ الكاف] يقلبه [ ألفا] والحذف لبعض األصوات في الكلمة مثل‬
‫قوله[ ما] للتعبير عن [الماء] وغيرها‪ ،‬بسبب عدم نضج عضالت جهاز النطق وبالتالي‬
‫صعوبة إحداث التآزر الحسي الحركي الضروريين للنطق والكالم السليمين‪ .‬وهنا تتضح‬
‫لنا أهمية المرونة العصبي العضلية ( كما بينا ذلك في الفرق بين آليتي االكتساب والتعلم‬
‫ومفهوم المرحلة الحرجة) في تعلم اللغة الثانية سواء من قبل األطفال في سن ست‬
‫سنوات فما فوق أو من قبل الكبار‪.‬‬
‫‪3‬ـ االعتبارات المعرفية‪ :‬وهو البعد الذي من خالله يتحدد كيف تؤثر معارف الفرد في‬
‫في هذا اإلطار إن كانت‬ ‫‪)17‬‬ ‫ص‬ ‫براون(‪1005‬‬ ‫تعلمه اللغة الثانية‪ .‬إذ يتساءل دوجالس‬
‫القدرات المعرفية للمتعلم تيسر تعلمه للغة الثانية أم أنها تثبطه في ذلك؟ فيقول دوجالس‬
‫براون أن تعلم اللغة الثانية يحدث في مرحلة التفكير الشكلي حيث بداية التجريد للمفاهيم‬
‫و بعد مرحلة الخبرات المحسوسة واإلدراك المباشر لألشياء حسب تقسيم جون بياجي‬

‫‪122‬‬
‫براون ‪1005‬ص‪ .)17‬أي أن المرحلة الحرجة لتعلم اللغة‬ ‫للطفل(دوجالس‬ ‫لمراحل النمو العقلي‬
‫الثانية وفق هذا الطرح تقع معرفيا بين المرحلتين(الحسية الحركية والمرحلة الشكلية)‪.‬‬
‫في تعلم الكبار والصغار‪ ،‬بيَّن عكس ذلك‬ ‫‪)1015 Ausubel‬‬ ‫غير أن ما الحظه (أوزوبيل‬
‫حيث أن‪ " :‬الكبار يستفيدون كثيرا من الشروح النحوية ومن التفكير االستنباطي وهو ما‬
‫ال يلفت انتباه الصغار وال يتجاوب معهم أصال‪ .‬وفي نفس الوقت يحسن هؤالء (األطفال)‬
‫تعلم اللغة الثانية دون االستفادة من التفكير اإلجرائي الشكلي ودون إعاقة من هذه‬
‫العملية‪ ،‬بينما يجد الكبار صعوبة في تعلم اللغة الثانية بالرغم من أنهم يملكون قدرات‬
‫معرفية عالية" أي بالرغم من ملكيتهم لرصيد معرفي ثري حول الكثير من األشياء‬
‫والمفاهيم‪ .‬كما أن األطفال يكتسبون اللغة في مرحلة ليسوا في مستوى الوعي الذي‬
‫يجعلهم يدركو ن بأنهم يكتسبون لغة ما وليست لهم القيم واالتجاهات االجتماعية حول تلك‬
‫اللغة‪ ،‬عكس عملية التعلم للغة الثانية التي يكون فيها المتعلم في وعي تام وله مواقف‬
‫واتجاهات نحو تلك اللغة التي يتعلمونها وبالتالي ال يمكن تجاهل تأثيراتها في عملية‬
‫التعلم لتلك اللغة نفسها هذا من جهة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى نجد أن بياجيه يقول بأن‪ ":‬المعرفة تنظيم داخلي تقدمي في إطار‬
‫تدريجي" أي أنها عملية بنائية‪ .‬حيث يبدأ نمو المفاهيم من حالة الشك وعدم اليقين أو عدم‬
‫التوازن إلى حالة التوازن‪ .‬وأن فترات عدم التوازن هي سمة النمو المعرفي حتى سن‬
‫الرابعة عشرة أو الخامسة عشرة حين تثبت المعالجة الشكلية ويتوصل إلى التوازن"‪.‬‬
‫لذلك تعتبر حالة عدم التوازن مصدرا لشحن الدافعية لتعلم اللغة‪ ،‬باعتبارها تتفاعل مع‬
‫المعرفة النجاز التوازن الضروري لسن النضج‪( .‬دوجالس براون ‪ 1007‬بتصرف ص‪.)10‬‬
‫االعتبارات الوجدانية‪ :‬ال يمكن تناول موضوع اللغة لدى اإلنسان دون النظر إلى جانبه‬ ‫‪4‬ـ‬

‫الوجداني الذي يشكل بعدا مهما يجب مراعاته سواء في اكتساب اللغة األولى أو في تعلم‬
‫اللغة الثانية‪ .‬فهذا الجانب يتضمن العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ )1972‬ليفسر بها نمو الذات لدى‬ ‫جيورا(‪Guiora‬‬ ‫ـ األنا اللغوية التي صاغها ألكسندر‬
‫الشخص مرتبطة باللغة التي يتكلمها‪ .‬حيث يبين أن ذات اإلنسان تتشكل وتنمو منذ‬
‫الصغر من خالل عملية االتصال باللغة األولى التي يكتسبها‪ .‬حيث أن هذه اللغة تشكل‬
‫دورا أساسيا في تحقيق عملية التوازن النفس والمعرفي‪ .‬وبما أن أنا الطفل متحركة‬

‫‪123‬‬
‫ونامية فال تشكل با لنسبة إليه اللغة الثانية عند تعلمها أي تهديد مادي أو إعاقة لنمو األنا‬
‫نتيجة لعدم إدراكه للعناصر الثقافية واالجتماعية‪ .‬وبالتالي فهو قد يتصرف بعفوية من‬
‫خالل المحاولة والخطأ لتعلم لغة جديدة والتكلم بها والخطأ بالنسبة إليهم ال يعنيهم أصال‬
‫وال يخيفهم باعتبارهم أقل وعيا بأشكال اللغة‪ .‬بينما تشكل بالنسبة للراشد عائقا وتهديدا‬
‫بحكم أناه الخاصة التي تشكلت بمرور الزمن نتيجة تفاعل العوامل البيولوجية والمعرفية‬
‫والفيزيقية والثقافية واالجتماعية باللغة األولى والتي تجعل من أناه اللغوية آلية دفاعية‬
‫ووقائية لكل جديد ودخيل‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى نتيجة إلدراكه ووعيه لألبعاد‬
‫(دوجالس براون‬ ‫الثقافية واالجتماعية اللغة الجديدة واالختراق الذي قد تحدثه باللغة األولى‪.‬‬
‫‪ 1005‬ص‪.)72‬‬
‫معنى هذا أن التحول إلى ذات جديدة ليس باألمر الهين بالقدر الذي يتطلب جهدا‬
‫كبيرا حيث أن الطفل أحادي ال لغة في سن الثامنة والتاسعة قبل المراهقة يبدأ في إقامة‬
‫نوع من الموانع والحواجز‪ ،‬والتي تتطلب منهم اجتيازها في محاولتهم تعلم لغة ثانية‪.‬‬
‫غير أن المتعلم في المجتمع الجزائري يصعب علينا تصنيفه بأنه أحادي اللغة بشكل‬
‫خالص ومطلق باعتبار تعرضه لوسائل اإلعالم المختلفة التي تجعله يكتسب أصوات‬
‫ومفردات و صيغ لغوية بأكثر من لغة‪ .‬لذا ففي الحالة الثانية التي نسلم فيها بأنه ثنائي‬
‫اللغة فالشعور بالتهديد ووجود مقاومة للذات الخاصة قد ال يتوفر فيهم‪ .‬لذلك يمكن أن‬
‫نضيف إلى هذا البعد أهمية اتجاهات المتعلم نحو لغة ما في عملية تعلمها‪ .‬غير ان هذا‬
‫الجانب قد ينطق على الكبار أكثر منه على الصغار بشكل نسبي‪.‬‬
‫االعتبارات اللغوية‪ :‬تتمثل في مختلف العمليات اللغوية التي تتدخل في تعلم اللغة‬ ‫‪5‬ـ‬

‫األولى أو الثانية والتي تتجسد في الوضعيات اللغوية الختلفة‪ .‬أولها في حالة اكتساب‬
‫‪1005‬‬ ‫األطفال للغتين في وقت واحد(حالة الثنائية اللغوية)‪ ،‬اتضح حسب دوجالس براون‬
‫أنهم يستعملون نفس االستراتيجيات‪ ،‬لذلك ينجحون لقدرتهم على التمييز بين السياقين‬
‫المنفصلين للغتين‪ ،‬فال تواجههم مشكلة التداخل اللغوي‪( .‬المرجع السابق ص‪)73‬‬
‫وفي الحالة الثانية عندما يكون تعلم اللغة الثانية في وقت مختلف عن اكتساب اللغة‬
‫األولى حيث أن تحديد بدايته أمر صعب جدا في مرحلة الطفولة‪ .‬باعتبار أن األطفال‬
‫عموما قد يشرعون في تعلم اللغة الثانية أثناء اكتسابهم للغة األولى في سن الثالثة أو‬

‫‪124‬‬
‫الرابعة كالطفل الذي يدخل إلى الروضة أو يتعرض يوميا لبرامج التلفزيون و اإلعالم‬
‫اآللي والمذياع وغيرها التي تنطبق على الواقع الجزائري مثال‪ .‬حيث يؤكد الكثير من‬
‫ميالن‪ 1075 Milon‬و هانسن بيدي‪1074 Hansen-Bede‬‬ ‫‪1017‬و‬ ‫‪Raven‬‬ ‫الباحثين ال سيما رافن‬
‫أن العمليات المعرفية في اكتساب اللغة الثانية عند األطفال هي نفسها عند اكتساب اللغة‬
‫األول ى بل وجدوا أنهم يتمتعون بنفس المالمح اللغوية في كلتا اللغتين حيث بعد دراستهم‬
‫خطأ لغوي عند أطفال ناطقين باالسبانية يتعلمون األنجليزية وجدوا أنها تدل‬ ‫‪499‬‬ ‫لـ‬
‫على خصائص نمو طبيعية أي أخطاء تطورية وليست لها عالقة بالتداخل من اللغة‬
‫األولى(المرجع السابق ص ‪.)74‬‬
‫والحالة الثالثة هي العمليات اللغوية عند الكبار عند تعلمهم للغة الثانية حيث أصبح‬
‫تحديدها يعتبر أمرا صعبا للغاية‪ ،‬مع العلم أن الدراسات في هذا الجانب قليلة جدا‪ .‬لذا ما‬
‫يمكن إقراره هو أن الكبار عندما يتعلمون اللغة الثانية بطريقة نظامية فإنهم يصوغون‬
‫قواعد لغو ية بناء على ما يملكونه من معارف سواء من اللغة األولى أو اللغة الثانية‬
‫نفسها‪ .‬وهو ما يجعل األخطاء التي يرتكبونها ليست بالضرورة ترجع إلى اللغة األولى‬
‫بقدر ما تعود إلى عوامل أخرى عقلية كدرجة الذكاء واالنتباه واإلدراك أو طريقة‬
‫تدريس المعلم والمنهاج الراسي وغيره حسب تشومسكي‪ .‬مع العلم أن بعض الباحثين‬
‫وجدوا أنماطا من األخطاء تشابه إلى حد كبير تلك التي يقع فيها األطفال‪ .‬وقد يعود ذلك‬
‫إلى اإلدراك اإلبداعي للغة الثانية‪ .‬أما اللغة األولى فيستعملها الكبار لسد العجز والفقر‬
‫البين في اللغة الثانية و هو ما يجعلها عامل ميسر في التعلم‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس أصبح من الضروري إبراز العمليات المعرفية التي يعتمدها‬
‫المتعلمون في تعلمهم للغة الثانية لفهم الكيفية التي يتصرف بها كل واحد أمام مشكالت‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ـ تعلم اللغة الثانية والنشاطات العقلية المعرفية للمتعلم‪:‬‬
‫عندما يواجه اإلنسان في حياته مشكلة ما فإنه بالضرورة سيتصرف بكيفية ما‬
‫لمواجهتها وإيجاد الحلول لها وهذه الكيفية تعبر عن ميزة خاصة ينفرد بها الفرد الذي‬
‫أنجزها عن غيره وال تشابه كيفية أخرى حتى ولو كانت المشكلة نفسها أو مشابهة لها‪.‬‬
‫لذلك يقر علماء النفس بوجود فروق جوهرية بين األفراد في كيفية تعلم أي شيء سواء‬

‫‪125‬‬
‫كان لغة أو علوم مختلفة‪ ،‬و فروقا في تنظيم المعارف وتصنيفها‪ ،‬وفروقا في كيفية‬
‫معالجة المشكالت والقضايا التي تواجه كل واحد‪ .‬واألمر نفسه ينطبق عند تعامل‬
‫المتعلمين مع لغة جديدة داخل المدرسة‪ ،‬ف بالضرورة ال يستند فيها جميع األفراد إلى نفس‬
‫األساليب واألنماط وكذا االستراتيجيات المعرفية‪ .‬بل كل يعتمد على أنماط أو أساليب أو‬
‫إستراتيجيات فريدة من نوعها وهو ما يجعل كل منهم يختلف عن اآلخر في مستوى‬
‫التعلم واألداء للغة‪ ،‬و في درجة الصعوبة التي تواجه كل واحد منهم‪ .‬و في نفس الوقت‬
‫االختالف في نسب األخطاء التي يقعون فيها أثناء التعلم‪.‬‬
‫فأنماط التعلم واألساليب واالستراتيجيات المعرفية كلها تعبر عن عمليات ونشاطات‬
‫عقلية ذاتية تميز األفراد عن بعضهم البعض حيث تجعل كل واحد يعالج معارفه‬
‫ومعلوماته وينظمها بكيفية خاصة‪ ،‬تجعل إنتاجه اللغوي من حيث األسلوب ونوعية‬
‫المفردات والجمل التي يستعملها ومدى تطابقها مع قواعد اللغة المتعلمة تخضع كلها‬
‫لذلك‪ .‬وهو الموضوع الذي لقي اهتماما خاصا في الدراسات اللغوية الحديثة وخاصة‬
‫و‬ ‫ماير)‪ )Mayer‬وشيبرس(‪)Schepers‬‬ ‫المقاربات المعرفية التي تنظر إلى الخطأ حسب‬
‫لوفلر(‪/1005)Loffler‬ص‪ 1‬بأنه " بمثابة نوافذ تمكننا من مالحظة عمليات التعلم للمتعلم"‪.‬‬
‫كما أن التيارات التعليمية المعاصرة التي تضع المتعلم في مركز اهتماماتها "ال تكتفي‬
‫بالتحليل اللغوي‪ ،‬بل بدأت تأخذ بعين االعتبار العمليات التي تحدث داخل أذهان‬
‫التطبيقية"( ‪Erika‬‬ ‫المتعلمين والتي يالحظ انتقالها من المعرفة النظرية إلى المعرفة العملية‬
‫) "بالتحليل المعرفي‬ ‫‪2001/55Diederichs‬‬ ‫والتي يسميها ديدرييخ(‬ ‫‪ 2993 Cabassut‬ص ‪.)17‬‬

‫لألخطاء" و يقصد به " التحليل الذي يحاول أن يأخذ بعين االعتبار عمليات المعالجة‬
‫للمعلومات في العلبة السوداء أو في دماغ المتعلم" وهو الشيء الجديد الذي يميز دراستنا‬
‫عن الدراسات السابقة في نظرتنا ومعالجتنا لألخطاء اللغوية لدى المتعلمين‪.‬‬
‫استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫لقد أصبح االهتمام في الدراسات الحديثة في ميدان التعلم منصبا على ما يحدث‬
‫فعال داخل القسم من جهة وما يحدث عند المتعلم(في دماغه) من جهة أخرى‪ .‬لذلك‬
‫ظهرت تيارات علمية بعضها انصب اهتمامها أكثر حول ما هي خصائص المتعلم الجيد‬
‫و خصائص المتعلم الضعيف؟ و ما هي الصعوبات التي تواجهه في عملية التعلم؟ ما هي‬

‫‪126‬‬
‫المتغيرات التي تتدخل في تعلم اللغة الثانية ؟ و كيف يمكن للمتعلم أن يكون أكثر اعتمادا‬
‫على نفسه في عملية التعلم؟ وبعضها اآلخر اهتم بأثر المظاهر األخرى مثل العمر‬
‫االستعدادات والدافعية وأثر أسلوب التعلم والعوامل الشخصية في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬هذا‬
‫ومن جهة‪ .‬ومن جهة أخرى هناك تيارات ركزت أكثر على تحليل األخطاء واللغة‬
‫الوسيطة‪.‬‬
‫ونحن في دراس تنا هذه سنأخذ بجانب من التيار األول الذي يبحث في دور المتعلم‬
‫واستراتيجياته في تعلم اللغة الثانية والتيار األخير الذي يبحث في تحليل األخطاء اللغوية‪،‬‬
‫من أجل الوقوف على مختلف المتغيرات التي تربط العالقة بين اللغة األولى ولغة التعليم‬
‫والمواد الدراسية األخرى‪ .‬و بالتالي معرفة لماذا بعض التالميذ يتعلمون بشكل جيد اللغة‬
‫الثانية وآخرون يتعلمونها بشكل ضعيف ويجدون صعوبات كبيرة في ذلك‪.‬‬
‫) في‬ ‫‪ Stern‬وريبان ‪Rubin‬‬ ‫(ستيرن‬ ‫استراتيجيات التعلم‪ :‬نتيجة ألبحاث كل من‬
‫‪Vann 1987‬‬ ‫حول ملمح المتعلم الجيد للغة الثانية و(أبراهام‪ ABaham‬و فان‬ ‫الثمانينات‪1079‬‬

‫) حول استراتيجيات المتعلمين الجيدين والمتعلمين غير الفعالين ودراسات كل من (‬

‫في التسعينات ‪ )1009‬حول البعد المعرفي‬ ‫‪Chamot‬‬ ‫و شاموت‬ ‫‪O’Mlley‬‬ ‫اوملي‬
‫الستراتيجيات التعلم والنموذج النظري لتصنيف استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‪ ،‬توصلوا‬
‫إلى تصنيف استراتيجيات تعلم اللغة الثانية إلى ثالث أنماط كبرى وهي كاآلتي ‪:‬‬
‫المعرفية الماورائية ‪ ،‬معرفية و اجتماعية عاطفية‪ .‬و جوهر هذه االستراتيجيات أنها‬
‫تحدد طرق مواجهة المشكالت التعلمية من قبل المتعلمين‪ .‬لذلك في البداية يجب التمييز‬
‫بين استراتيجيات التعلم واستراتيجيات االتصال‪ ،‬فاألولى ترتبط بالمدخالت اللغوية من‬
‫حيث معالجتها وتخزينها واسترجاعها بينما الثانية ترتبط بالمخرجات يعني كيف نعبر‬
‫عن موقف في اللغة وكيف نتصرف اتجاه ما نعرف‪(.‬دوجالس براون بتصرف ‪ 1005‬ص‪.)129‬‬
‫و من استراتيجيات التعلم ما يأتي‪:‬‬
‫‪ :Les‬يقصد بـ‬ ‫‪stratégies métacognitives‬‬ ‫ـ االستراتيجيات ما وراء المعرفية‬ ‫‪I‬‬

‫‪ Meta‬كل ما يتجاوز أو يشمل‪ .‬ترتكز هذه االستراتيجيات على التفكير في عمليات‬

‫التعلم‪،‬فهم شروط تيسيره وتخطيط نشاطاته النجاز تعلمات مع التقويم والتصحيح الذاتي‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫وتعتبر اإلستراتيجية المعرفية أحد العمليات التي تميز التالميذ ذوي الصعوبات عن‬
‫‪ .52‬يعني أن التالميذ الذين‬ ‫"‪ 1007 Paul Cyr‬ص‬ ‫الذين ليست لديهم صعوبات في التعلم‬
‫ليست لديهم صعوبات التعلم يستملون هذه اإلستراتيجية أكثر من غيرهم وقلما نجدها لدى‬
‫الذي يعانون من الصعوبات‪.‬‬
‫كما قد لوحظ أن التالميذ الذين أظهروا تقدمهم في تعلم اللغة الثانية يستعملون‬
‫االستراتيجيات فوق المعرفية أكثر من التالميذ المبتدئين"(‪.) Tarah 1992 P58‬‬
‫عناصر اإلستراتيجية ما وراء المعرفية‪ :‬تشتمل هذه اإلستراتيجية على العمليات العقلية‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫وتتضمن هذه الخطوة‪:‬‬ ‫‪:L’anticipation ou la planification‬‬ ‫‪0‬ـ المبادرة والتخطيط‬
‫ـ تحديد أهداف قريبة أو بعيدة المدى‪.‬‬
‫ـ دراسة نقطة أو موضوع لغوي بمبادرة شخصية لم يدرس بعد في القسم‪.‬‬
‫ـ التنبؤ بالعناصر اللغوية الضرورية إلتمام مهمة تعليمية أو اتصالية‪.‬‬
‫تستعمل هذه االستراتيجيات في إحدى الوضعيتين‪:‬‬
‫أـ عندما نساعد المتعلم على أن يعي بنفسه منطق النشاطات التعليمية المقترحة‬
‫عليه (عندما يفهم لماذا يقوم بنشاط تعلمي لغوي ما؟)‪.‬‬
‫ب ـ وعندما نطلب من المتعلم توقع المحتوى في التبادالت اللغوية الشفوية في‬
‫حالة التمثيليات والحوارات‪.‬‬
‫أو توقع المحتوى انطالقا من عنوان لمقال أو غيره ‪(.‬المرجع السابق ص ‪.)52‬‬
‫ـ االنتباه ‪ :L’attention‬ويقصد به االنتباه إلى كل التعبيرات اللغوية التي يمكن أن تساهم‬ ‫‪2‬‬

‫في التعلم عن طريق‪:‬‬

‫تعليمية‪(.‬متابعة أداء‬ ‫ـ اإلبقاء على التركيز نحو تعبيرات لغوية خالل تنفيذ مهمة‬
‫األفراد للغة عند الحديث والتعبير مع صرف النظر عن المثيرات الهامشية)‪.‬‬
‫وضعا تمييزا بين نوعين‬ ‫من( ‪ O.Malley‬و ‪)1009 Chamot‬‬ ‫وفي هذا الصدد نجد كل‬
‫من االنتباه‪ ،‬اللذين صنفاهما بأنهما موجهان أو انتقائيان‪:‬‬
‫ـ النوع األول يسمى التركيز(‪ :)Concentration‬ذلك أن المتعلم يقر من البداية‬
‫باالنتباه إلى المهمة التعليمية بشكل عام ويتجاهل كل ما يشغله عنها من عوامل مشتتة‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫ـ والنوع الثاني يسمى االنتباه االنتقائي (‪ :)L’attention selective‬ويقصد به التركيز‬
‫على عناصر خاصة ومتميزة من المهمة اللغوية‪ .‬والمعلم يجسد هذا النوع من االنتباه‬
‫عندما يطلب من المتعلمين تسجيل بعض النقاط من الدرس مثل‪ :‬الوقت‪ ،‬الثمن أو أرقام‬
‫الهاتف لحوار ما‪ ،‬تسجيل أفعال‪ ،‬صفات أو أسماء لنص ما‪.‬‬
‫ـ و عندما يطلب المعلم منهم االستماع ويطرح عليهم أسئلة محددة حول نص أو‬
‫يترك فراغات في فقرات معينة‪ .‬ففي هذه الحاالت فإنه يعمل على توجيه انتباههم إلى‬
‫تفصيالت‪ ،‬قضايا ونقاط محددة ذات أهمية في تعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫وهذه اإلجراءات مهمة جدا خاصة في بداية التعلم عندما يبدو كل شئ جديد بالنسبة‬
‫للمتعلم‪ ،‬وعليه فإن ضعف االنتباه يولد تأخرا أو تباطؤا في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التسيير الذاتي أو(اإلدارة الذاتية)(‪ :)L’auto gestion‬ويقصد به أن يكون المتعلم قد فهم‬
‫شروط عملية التعلم وكيفية البحث عن توفيرها‪.‬‬
‫وتفترض هذه اإلستراتيجية أن المتعلم يدرك بأنه يمكن أن يتعلم بنفسه‪ ،‬وله قناعات‬
‫واستعد ادات اتجاه مهاراته للدور الذي يجب أن يلعبه ومسؤوليته في ذلك‪ .‬بتعبير آخر أن‬
‫يكون لدى المتعلم حدا أدنى من االستقاللية والتجند وبذل الجهد من أجل التعلم الجيد‬
‫بنفسه‪.‬‬
‫كما ي فترض أيضا التسيير الذاتي أن المتعلم يتحين دائما فرص استعمال اللغة من‬
‫في مواقف الحياة‬ ‫(ل‪)2‬‬ ‫خالل تعريض نفسه لوضعيات التواصل والتوظيف للَغة المتعلمة‬
‫التي يعيشها‪ .‬ويمكن القول أيضا أن هذه اإلستراتيجية تجعل المتعلم يسير وقته ونشاطاته‬
‫من أجل التعلم بقدر أكبر‪ .‬ومن السلوكات الدالة على استعمال المتعلم لهذه اإلستراتيجية‪:‬‬
‫أـ اعتراف وتقدير معلم ال لغة الثانية للمتعلم الذي يقوم بمجهود خارج المدرسة‪.‬‬
‫كأن يخصص وقتا لدراسة ومراجعة الدروس بشكل منتظم‪.‬‬
‫ب ـ متبعة المتعلم لبرامج معينة في التلفزيون لموضوع مهم من أجل تحسين‬
‫مستوى فهمه واستعماله للغة المتعلمة (ل‪.)2‬ومن السلوكات المعبرة عن ذلك تسجيل‬
‫المتعلم للحصة و إعادة سماعها أو مشاهدتها ‪.‬وهو مؤشر عن وعي المتعلم بأهمية مثل‬
‫هذه النشاطات في تعلم اللغة الثانية ( ‪ 1007 Paul Cyr‬ص ‪.)54‬‬

‫‪129‬‬
‫ـ التعديل الذاتي(‪ ::)L’auto regulation‬وهي تعني أن يقوم المتعلم بمراقبة وتصحيح أداءه‬ ‫‪4‬‬

‫وأخطائه خالل عملية التعلم أو أثناء فعل اتصالي‪ .‬وله عدة أشكال‪:‬‬
‫ـ مراقبته وفهمه للغة الشفوية أو المكتوبة‪.‬‬
‫ـ مراقبة إنتاجه وتعبيره في موقف اتصالي شفوي أو مكتوب‪.‬‬
‫ـ مراقبة خطته التعبيرية‪.‬‬
‫ـ مراقبة أسلوب تعلمه أو إستراتيجيته‪.‬‬
‫وتظهر هذه اإلستراتيجية أكثر لدى أحسن المتعلمين للغة الثانية‪.‬‬
‫ـ تشخيص المشكلة(‪ :)L’identification du problem‬ويقصد بها أن المتعلم يفهم بشكل جيد‬ ‫‪5‬‬

‫وبطريقة حدسية سريعة المطلوب منه في عمل أو تمرين لغوي‪ ،‬ويستطيع تحديد النقطة‬
‫في نشاط لغوي‪ .‬و تظهر هذه اإلستراتيجية عند المتعلمين‬ ‫المركزية( المطلوب بالضبط)‬

‫الجيدين بينما عند المتعلمين الضعاف يستلزم األمر أن نشرح‪ ،‬نوضح ونبسط لهم‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ التقويم الذاتي (‪ :)L’autoévaluation‬وفيها يقوًم المتعلم مهاراته في إنجاز مهمة لغوية أو‬
‫فعل اتصالي‪.‬‬
‫حيث يستطيع تقويم ما يستطيع وما ال يستطيع فعله باللغة الثانية سواء في الفهم أو‬
‫اإلنتاج( العبير)؟‬
‫‪ :)Les‬وتشمل هذه االستراتيجية عمليات‬ ‫ـ اإلستراتيجيات المعرفية (‬
‫‪strategies cognitive‬‬ ‫‪II‬‬

‫التفاعل بين المتعلم والمادة العلمية المدرسة من خالل‪:‬‬

‫ـ التعامل العقلي الفيزيائي لهذه المادة‪.‬‬
‫ـ تطبيق تقنيات متميزة من أجل حل مشكلة أو تنفيذ مهمة تعليمية للغة الثانية‪.‬‬
‫وتعتبر هذه اإلستراتيجية أكثر سهولة وأكثر قابلية للمالحظة ألنها في قلب العمل‬
‫التعلمي ومن استراتيجياتها‪:‬‬
‫‪0‬ـ تطبيق اللغة(‪ :)Pratiquer la langue‬وتتجلى هذه اإلستراتيجية في المظاهر والمؤشرات‬
‫السلوكية اآلتية ‪ :‬ـ استغالل الفرص المتاحة للتواصل باللغة الهدف (اللغة الثانية)‪.‬‬
‫ـ تكرار مقاطع لغوية‪.‬‬
‫ـ التفكير والحديث الذاتي الداخلي باللغة الهدف (ل‪.)2‬‬

‫‪130‬‬
‫ـ اختبار أو إعادة استعمال كلمات أو جمل أو قواعد تم استيعابها في القسم في‬
‫مواقف اتصالية حقيقية أو حية‪ .‬ويمكن أن تشتمل أيضا على‪:‬‬
‫ـ اإلجابة الصامتة على أسئلة طرحت للغير داخل القسم‪ ،‬أو تكرارها بصوت‬
‫العالقة الترابطية بين‬ ‫من(‪ 1979Wesche‬و‪) 1980Ramsg‬‬ ‫مرتفع‪ .‬فقد أكدت دراسات كل‬
‫تكرار أسئلة أو مقاطع لغوية بصوت مرتفع وبين تطور مهارات لغة المتعلمين في الفهم‬
‫والتعبير الشفوي‪ .‬ذلك أ ن التكرار يحتل مكانة أساسية في التصحيح الصوتي وتخزين‬
‫بعض القوانين والقواعد المعتادة حيث تساهم بشكل فعال في التخزين داخل الذاكرة‬
‫‪Paul‬‬ ‫الطويلة المدى واالسترجاع وكذا االستعمال في المواقف االتصالية الطبيعية والحية(‬
‫‪ 1007Cyr‬ص ‪.)57‬‬
‫‪2‬ـ الحفظ (‪:)Mémorisation‬تتضمن هذه العملية تطبيق عدة تقنيات للتخزين والتذكر كما‬
‫تتدخل فيها عدة عمليات معرفية معقدة وهي مهمة في تعلم مهارات اللغة الثانية‪ .‬ومن‬
‫التقنيات التي يستعملها المعلم‪ :‬استعمال الصور‪ ،‬استعمال كلمات مفتاحية‪ ،‬و إعداد حقول‬
‫داللية‪.‬‬
‫‪3‬ـ تدوين النقاط (‪ :)Prendre notes‬ويقصد به أن يقوم المتعلم بتسجيل نقاط إما مفاهيم ـ‬
‫كلمات جديدة تعبيرات وإما ملفوظات دقيقة ومحددة‪ ،‬تستعمل إما في إنجاز مهمة تعليمية‬
‫أو تنفيذ فعل اتصالي‪ .‬مع العلم أن هذه اإلستراتيجية تتطور بالتوازي مع اإلستراتيجيتين‬
‫المواليتين‪.‬‬
‫ـ التجميع (‪ :)Grouper‬وتتم عن طريق المظاهر السلوكية اآلتية‪ :‬ـ تنظيم وترتيب أو‬ ‫‪4‬‬

‫وضع محاور للمادة المتعلمة حسب الخصائص المشتركة من اجل تسهيل تعلمها‪.‬‬
‫فالمتعلم يمكن له ترتيب المادة حسب أنواعها مثال بالنسبة للغة كأن يرتبها حسب‪:‬‬
‫األفعال ـ األلفاظ ـ التعبيرات الشعبية ـ حسب المواضيع ـ حسب الوظيفة اللغوية‬
‫(طلب‪ ،‬اعتذار‪ ،‬قص‪ ،‬أو إخبار‪ ......‬وغيرها)‪.‬‬
‫تعني المراجعة‬ ‫(‪)1990 Oxford‬‬ ‫‪5‬ـ المراجعة (‪ :)Réviser‬هذه اإلستراتيجية حسب اكسفورد‬
‫الجيدة والمنظمة في الوقت كأن تكون مراجعة ما اكتسبه المتعلم في اليوم نفسه و‬
‫مراجعة بعد يومين ثم بعد أسبوع ثم بعد شهر وهكذا بشكل منظم‪ .‬والهدف منها حسب‬
‫أكسفورد هو االستيعاب الجيد والتعود على بعض القواعد و المفاهيم اللغوية المقدمة في‬

‫‪131‬‬
‫‪Paul‬‬ ‫الحصص الدراسية و بهدف القدرة على استرجاعها واستعمالها بشكل طبيعي وآلي‪(.‬‬
‫‪ 1007Cyr‬ص ‪.)59‬‬
‫ـ االستخالص أو التوقع (‪ : )L’inférence‬ويقصد به استعمال عناصر لغوية لنص أو ملفوظ‬ ‫‪6‬‬

‫من أجل استخالص واستنتاج معنى عناصر لغوية جديدة أو غير معروفة باستعمال‬
‫السياق اللغوي أو غير اللغوي من أجل فهم المعنى والداللة العامة للنص أو الفعل‬
‫االتصالي لسد ثغرات ونقائص التحكم في الترميز اللغوي الجديد ويمكن أن يقابله‬
‫في كتابهما‬ ‫وسابان(‪)1040 Caroll et Sapon‬‬ ‫مصطلح التكهن أو التوقع‪ .‬وحسب كارول‬
‫"اختبارات االستعدادات للغة الحديثة " تعتبر هذه اإلستراتيجية بأنها مهارة متخصصة في‬
‫يستعمل مصطلح إستراتيجية‬ ‫بدنر(‪)1012 Badner‬‬ ‫تنمية االستعداد لتعلم اللغات‪ .‬وعند‬
‫التسامح للغموض(‪ )Tolérance a l’ambiguïté‬بدل مصطلح (‪ .)L’inférence‬يعني أن المتعلم‬
‫بحكم عدم معرفته لبعض المفردات أو المصطلحات وفهمه لبعضها األخر في نص أو‬
‫حوار يستخلص المعنى العام بافتراضه أن المصطلح غير المعروف من المحتمل جدا أنه‬
‫قد يعني شيئا ما في نفس السياق الذي يعرفه‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ االستنباط (‪ :)La deduction‬ويمكن أن يقابله التعميم المبالغ‪ ،‬ذلك أن المتعلم عندما‬
‫يتعلم قاعدة لغوية ما قد يستنتج بأنها قد تنطبق على كل الوضعيات كأن يعرف مثال‪:‬‬
‫قاعدة جمع [سيارة = سيارات] فيعممها على كل ما يطلب منه من جمع ألشياء وأفعال‬
‫أخرى مثل[شجرة فيقول شجرات]‪[،‬حجرة فيقول حجرات]‪ ...‬وغيرها من امثلة‪ .‬وهي‬
‫إستراتيجية ال تنطبق على تعلم لغة ثانية بل تنطبق أيضا عند اكتساب اللغة األولى‪.‬‬
‫‪ :)Recherche‬وتعني البحث باستعمال المصادر‬ ‫‪ 1‬ـ البحث المرجعي(‪documentaire‬‬

‫المرجعية للغة الهدف‪ .‬وهي التقنية المتبعة عند معلمي اللغة الثانية عند البحث عن معنى‬
‫الكلمات الجديدة‪ ،‬فيعلمُونهم كيف ومتى يستعملون المنجد؟ مع العلم أن بعض المناجد‬
‫مزدوجة اللغة تعرض المصلحات أو المفردات المقابلة دون األخذ بعين االعتبار‬
‫ال ستعماالتها وسياقاتها المختلفة لذلك كان من المستحسن تشجيع المتعلم على قراءة‬
‫األمثلة التي ترد فيها‪ .‬وعند الشك يكون االستعانة بذوي الكفاءة والخبرة للغة الثانية‬
‫المتعلمة‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫ـ الترجمة والمقارنة باللغة األولى‪ :‬وهي إستراتيجة يوظف فيها المتعلم مهارته اللغوية‬ ‫‪0‬‬

‫المكتسبة في اللغة األولى من أجل فهم نظام ووظيفة اللغة الثانية أو اللغة الهدف‪.‬‬
‫ـ إعادة ألفاظ أو جمل بصيغة أخرى(التناص)( ‪ :)Paraphrase‬عندما يحس الفرد المتكلم أن‬ ‫‪01‬‬

‫المستقبل لم يفهم كالمه فيلجأ إلى إعادة استعمال مفردات أو جمل أخرى باللغة الثانية أو‬
‫يقوم بصياغتها بطريقة مختلفة‪ .‬أو ما يسمى بالتناص التي تبين لجوء الفرد إلى وضع‬
‫كلمة او عبارة في تعاقب لغوي موقفي(دوجالس براون‪ 1005‬ص ‪.)123‬‬
‫تعتبر إستراتيجية تعلم بشرط أن يظهر المتكلم اإلعادة للكلمة أو الصيغة التي ال يعرفها‬
‫من أجل تعلمها وإال اعتبرت من استراتيجيات االتصال‪.‬‬
‫ـ إعداد روابط (‪ :)Elaborer des liens‬ويقصد به القيام بتناظرات أو وضع سياقات للشيء‬ ‫‪00‬‬

‫المتعلم الجديد بالشيء الموجود مسبقا لديه في ذاكرته‪ ،‬حيث يقوم المتعلم بإنجاز روابط‬
‫بين العناصر الجديدة والمعارف المكتسبة‪ .‬أي أنه يقوم بروابط داخل لغوية (داخل اللغة‬
‫الثانية) بهدف فهم أو إنتاج ملفوظات جديدة‪ .‬واإلعداد للروابط داخل اللغة نفسها يسمح‬
‫للمتعلم ببناء المعنى عن طريق ايجاد روابط أو افتراضات واضحة بين مفردات نص‬
‫مكتوب أو ملفوظ وبين معارفه السابقة باللغة الثانية‪ .‬كأن يسمع أو يقرأ ألول مرة كلمة‬
‫المَطَار] فيربطها بكلمة أخرى لديه حاضرة على مستوى ذاكرته القصيرة او البعيدة‬ ‫[‬

‫المدى باللغة الثانية كأن تكون [ المطر] أو [ عطار] أو [قنطار] فينجز المعنى وفق ذلك‪.‬‬
‫على انها‬ ‫‪)1987 O’Mlley , Coll et Chamot‬‬ ‫وهذه اإلستراتيجية يقول عنها كل من(‬
‫مالحظ بشكل متكرر عند االستماع والقراءة وكذا عند الكتابة لدى المتعلمين للغة الثانية‬
‫أو األجنبية(‪.) Paul Cyr1998 p 54‬‬
‫ـ التلخيص (‪ :)Résumer‬وهو القيام بتلخيص عقلي أو كتابي لقاعدة أو معلومة مقدمة‬ ‫‪02‬‬

‫في نشاط تعليمي لغوي معين‪ .‬وهي إستراتيجية يمكن أن تكون مدعمة من قبل المعلم‬
‫عن طريق‪ :‬تلخيصه للدرس أو تلخيص األهداف المسطرة للمادة المدرسة في القسم‪ .‬أو‬
‫عندما يطلب المعلم من المتعلمين بإعادة صياغة األهداف أو معنى وظيفة لغوية في‬
‫نشاط اتصالي أو في تمرين ذات عالقة باللغة‪.‬‬
‫ـ اإلستراتيجيات االجتماعية العاطفية(‪ :)Les stratégies socio affective‬تتضمن هذه‬ ‫‪III‬‬

‫االستراتيجيات عملية التفاعل مع اآلخرين من أجل تسهيل فهم واستيعاب اللغة‬

‫‪133‬‬
‫الهدف‪.‬حيث أن كل الدراسات تؤكد أهمية البعد العاطفي للمتعلم في تعلم اللغة الثانية‬
‫وعلى األهمية االجتماعية للغة‪.‬و تتبلور استراتيجياتها فيما يأتي‪:‬‬
‫أـ طرح األسئلة التوضيحية والتفحصية(‪ :)Les questions de clarification et de verification‬وفيها‬
‫يقوم المتعلم بطلب اإلعادة على شكل توضيحات أو شرح أو إعادة الصياغة من قبل‬
‫المعلم أو متكلم اللغة الثانية‪ .‬وهي من بين االستراتيجيات المعتمدة لدى المتعلمين‬
‫الجَيّدين‪ ،‬باعتبارهم دائما يظهرون رغبتهم في التعمق في مفاهيم وقواعد اللغة التي‬
‫يتعلمونها‪ .‬غير أن بعض األقسام التي تحتوي على عدة قوميات وأجناس أفرادها‬
‫العتبارات ثقافية أو ألسباب لها عالقة بخبرات سيئة عاشوها مع معلميهم في مراحل‬
‫سابقة قد ال يلجأون إلى مثل هذه اإلستراتيجية ألن طرح سؤال على بعض المعلمين قد‬
‫يعني لدى البعض منهم أو في بعض المجتمعات‪ ،‬أنه لم يشرح جيدا وهذا يؤثر على‬
‫سمعته وصورته لدى المتعلمي ن لذلك يشكل السؤال بالنسبة إليه تهديدا لمكانته خاصة إذا‬
‫كان ال يعرف االجابة الصحيحة‪.‬‬
‫ب ـ التعاون‪ :‬التحرك مع الغير من أجل إتمام مهمة أو حل مشكلة تعلم‪ .‬فالمقاربة‬
‫االتصالية تستلزم النشاطات التعاونية بين متعلمي اللغة األجنبية أو الثانية من خالل‬
‫‪ )Paul‬وهذه العملية ادخلتها المقاربات‬ ‫)‪cyrp1998 p56‬‬ ‫تقسيمهم إلى مجموعات صغيرة‬
‫‪O’Malley et Chamot‬‬ ‫االتصالية في تعليم اللغات األجنبية والثانية‪ .‬وحسب أوملي وشامو(‬
‫فالدراسات بينت أن النشاطات التعاوينة توفر أحسن الفرص للتطبيق الوظيفي‬ ‫‪،)1990‬‬

‫للغة‪ ،‬حيث تشجع المتعلمين على ت كييف اتجاهاتهم نحو أنفسهم ونحو اآلخرين‪ ،‬وتساهم‬
‫بشكل مقبول في تحسن مردودهم التعليمي )‪.) Paul cyrp1998 p56‬‬
‫ج ـ تسيير العواطف وتقليل التوتر‪ :‬من خالل التحدث إلى الذات لتخفيف القلق والتوتر‬
‫الذي قد يصاحب إنجاز نشاط أو مهمة تربوية كاالجابة على سؤال أو طلب التعبير‬
‫شفويا عن مشهد او موقف داخل القسم أمام الزمالء‪ ،‬أو الخروج لحل تمرين على‬
‫السبورة ‪ ،....‬و القيام بسلوكات لتدعيم الثقة بالذات والتي قد تتبلور على شكل الجرأة‬
‫في التعبير وعدم الخوف أوالالمباالة من الوقوع في األخطاء أو المغامرة بالمشاركة و‬
‫‪Paul cyrp1998‬‬ ‫االجابة عن أسئلة مهما كان نوعها صحيحة او غير صحيحة وغيرها‪.‬‬
‫)‪)p57‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ـ استراتيجيات االتصال الشفوي وتعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫تعتبر إستراتيجيات االتصال الشفوي أحد المجاالت التي حَضيَت باهتمام كبير(‬
‫في السنوات األخيرة من خالل البحث‬ ‫‪) 1074 Stern‬‬ ‫وستيرن‬ ‫‪1074 Ruben‬‬ ‫روبان‬
‫والتمحيص حول تأثيرها في تعلم اللغة الثانية‪ .‬حيث ركزت الدراسات على ما يفعله‬
‫‪Cohen‬‬ ‫المتعلمون خالل حديثهم لتوصيل المعنى باللغة الثانية‪ .‬فقد استطاع كل من كوهين‬
‫في دراسة لهما على عينة ناطقة بالعبرية أن يالحظا وجود‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪Aphek‬‬ ‫أفيك‬ ‫و‬

‫استراتيجيات اتصال جيدة وأخرى رديئة لدى تالميذ العينة المدروسة‪ .‬ومن بين‬
‫االستراتيجيات الجيّدة‪ ،‬استراتيجيات تداعي الكلمات واستنباط القواعد بأنفسهم‪ ،‬أي أن‬
‫التالميذ ولَّدُوا أشكاال جديدة من اللغة عن طريق االستنباط‪ ،‬من خالل تعميمات النقل‬
‫داخل اللغة نفسها‪ .‬كما اكتشفوا استراتيجيات محايدة تمثلت في صياغة أشكال لغوية عن‬
‫بها‪(.‬دوجالس براون ‪1001‬‬ ‫طريق التخمين وتكوين عبارات أو تراكيب في الذهن قبل النطق‬
‫‪ .)222‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى اكتشف كل من تشيستر فيلد وتشيستر فيلد‬ ‫ص‬

‫في دراسة حول استراتيجيات االتصال باللغة الثانية لدى‬ ‫‪Chesterfield et Chesterfild 1074‬‬

‫أطفال التعليم االبتدائي مكسيكيون وأمريكيون ي تعلمون اللغة األنجليزية كلغة ثانية‪ ،‬بيَّنَا أن‬
‫األطفال مبدعون جدا في توصيل رسالة باللغة الثانية‪ .‬لذلك اكتشفا أن هؤالء األطفال‬
‫يستخدمون اثنى عشرة إستراتيجية لتعلم اللغة الثانية وهي في األصل استراتيجيات‬
‫اتصال وهي على النحو اآلتي(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‪:)225/222‬‬
‫‪0‬ـ التكرار‪ :‬كتقليد كلمة على غرار كلمة أخرى‪ ،‬أو إدراج كلمة او تركيب سبق‬
‫استخدامه في عبارة أخرى‪.‬‬
‫ـ اإلستظهار‪ :‬أو االستدعاء الذي يتم عن طريق حفظ األغاني واأللحان او حفظ‬ ‫‪2‬‬

‫تسلسل رقمي معين وغيرها‪ .‬كان يسأل المعلم التالميذ عن األيام التي يذهبون فيها إلى‬
‫المدرسة فرددها احدهم( األحد واالثنين والثالثاء واألربعاء والخميس ‪.)...‬‬
‫ـ العبارات الثابتة‪ :‬كأن يستهل المتعلم عند كل بداية لحديثه بعبارات معينة غير قابلة‬ ‫‪3‬‬

‫للتحليل لكونها وحدات تصدر عنه بشكل آلي وتعطي انطباعا بسيطرتها على اللغة‬
‫الهدف‪ .‬مثل استهالل الحديث بعبارة" في الحقيقة‪ ،‬يعني‪ ،‬أعتقد‪.......‬و غيرها)‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫ـ لفت االنتباه شفويا‪ :‬حيث يستعمل المتعلم أي وسيلة للفت االنتباه إليه من اجل بدء‬ ‫‪4‬‬

‫الحديث معه‪ .‬كأن يشرح المعلم فكرة ما حول حادثة معينة فيقول المتعلم لقد حدث لي‬
‫ذلك في احد األيام أو حدث ألبي أو احد زمالئي أو غيرها من الحاالت والسلوكات‬
‫الالفتة لالنتباه‪.‬‬
‫‪5‬ـ الرد الجماعي‪ :‬وهي من االستراتيجيات التي تالحظ لدى المتعلمين في كل‬
‫المستويات‪،‬حيث يقومون بالرد جماعيا على سؤال أو استفسار أو تعليق ما‪.‬كأن يسأل‬
‫المعلم ما اسم الحيوان الموجود في هذه الصورة فيرد المتعلمين بشكل جماعي إنه [‬
‫حصان]‪.‬‬
‫‪6‬ـ الحديث مع النفس‪ :‬وفي هذه اإلستراتيجية يقوم المتعلم بالحديث إلى نفسه باللغة‬
‫الهدف‪ .‬كنوع من كتدريب و اختبار للذات أو نوع من التهيؤ والتحضير للكالم قبل التلفظ‬
‫به‪.‬‬
‫كان يجري المتعلم عملية حسابية على أصابعه ويحدث نفسه خمسة زائد ثالثة تساوي‬
‫) أو يحدث نفسه حول تركيب جملة تحتوي على فعل [ كتب ]‪.‬‬ ‫(‪7 = 3 + 4‬‬ ‫إلى ثمانية‬
‫فيقول مع نفسه مثال [ كتب المعلم على السبورة ]‪.‬‬
‫ـ اإلسهاب‪ :‬أو االسترسال في الكالم بشكل زائد عن المطلوب بغرض مواصلة الحديث‬ ‫‪1‬‬

‫أو مواصلة الحوار‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ اإلجابة المتوقعة‪ :‬وهو نوع من التخمين الذي يجريه المتعلم بتقديمه إجابة عن سؤال‬
‫يتوقعه انطالقا من نص أو عبارة أو شرح يقدمه المعلم‪ .‬كان يقوم المعلم بالحديث‬
‫محاوال تقديم توضيح حول سؤال ما كقوله للمتعلمين داخل القسم حامال بيده بطاقة أو‬
‫صورة‪ ":‬عندما تضع الحرفين "تو أو قب‪..‬فينطق متعلم من هناك مقاطعا و مكمال كالم‬
‫المعلم "توقف أو قبل‪"..‬‬
‫ـ المراقبة‪ :‬وهي إستراتيجية يستعملها المتعلم عندما يكتشف بنفسه أنه اخطأ في‬ ‫‪0‬‬

‫األسلوب أو في النحو أو في الصرف فيصححه تلقائيا‪.‬‬

‫ـ طلب المساعدة‪ :‬وهي اإلستراتيجية التي تجعل المتعلم يلجأ بشكل تلقائي إلى أحد‬ ‫‪01‬‬

‫زمالئه أو معلمه طالبا منهم يد المساعدة في حل مشكلة أو تركيب جملة أو صياغة فكرة‬
‫بكيفية صحيحة وفق قواعد اللغة‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ـ طلب اإليضاح‪ :‬ويقصد بها لجوء المتعلم إلى معلمه طالبا منه شروحا دقيقة أو أمثلة‬ ‫‪00‬‬

‫او إعادة العبارات واألفكار المقدمة‪ ،‬بغ رض تدعيم فهمه لقواعد اللغة الثانية أو أساليب‬
‫التعبير بها أو غيرها من المعلومات التي توضح له الغموض الموجود لديه‪.‬‬
‫ـ القيام بدور ما‪ :‬وهو عملية ممارسة للغة بشكل تلقائي من خالل استغالل فرص‬ ‫‪12‬‬

‫الحوار مع شخص أو أشخاص آخرين باللغة الثانية والقيام بأدوار مسلية أو تقمص أدوار‬
‫شخصية المعلم‪ .‬وهو ما نالحظه مثال عند تالميذ المدارس خالل العطل الفصلية‬
‫والسنوية في ألعباهم داخل ساحات األحياء وفي المنازل‪.‬‬
‫بين فيها أن المتعلم‬ ‫‪TArone 1981‬‬ ‫وفي دراسة أخرى في نفس االتجاه أجراها طارون‬
‫يستعمل استراتيجيات االتصال اآلتية‪( :‬دوجالس براون ‪ 1005‬ص‪)225‬‬
‫ـ إستراتيجية إعادة التعبير‪ :‬و فيها يستعمل المتعلم عدة عمليات معرفية لمواجهة‬ ‫‪0‬‬

‫مشكالت استعمال وتعلم اللغة الثانية تتمثل في ما يأتي‪:‬‬

‫أـ عملية التقريب‪ :‬كان يستخدم المتعلم كلمة أو مفردة أو تركيب واحد من اللغة‬
‫الثانية يعرف بأنه غير صحيحة ولكنها في نفس الوقت تحمل داللة ومعنى قريب مما‬
‫يريد التعبير عنه‪.‬‬
‫ب ـ صياغة كلمات جديدة‪ :‬حيث يستعمل المتعلم كلمة جديدة من إنتاجه الخاص‬
‫للتعبير عن فكرة معينة‪.‬‬
‫ج ـ الدوران حول المعنى‪ :‬وفيها يقوم المتعلم بوصف خصائص شيء أو عناصر‬
‫حدث ما بدال من استعمال الكلمات والتراكيب المناسبة لها باللغة الثانية‪ ،‬يستعمل إشارات‬
‫لوظيفة او اوصاف ذلك الشيء كأن يقول "[ ذلك الشيء الذي نستعمله في بيتنا لتقطيع‬
‫األشياء في المطبخ] بدل أن يقول[ ذلك المقص نستعمله او السكين] وغيرها من األمثلة‪.‬‬
‫ـ االفتراض‪ :‬ويشتمل العمليات التالية‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫أ ـ الترجمة الحرفية‪ :‬حيث قد يلجأ المتعلم إلى الترجمة الحرفية لكلمة أو مفردة من‬
‫لغته األولى للتعبير عن فكرة أو رسالة ما باللغة الثانية‪.‬‬
‫ب ـ االنتقال من لغة إلى أخرى‪ :‬وهي عملية أخرى يلجأ إليها المتعلم بحكم ضعف‬
‫رصيده اللغوي باللغة الثانية فيستعمل تارة كلمات وصيغ أو تعبير بلغته الثانية وتارة‬
‫بلغته األولى إلتمام المعنى للفكرة المراد تبليغها‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ج ـ طلب المساعدة‪ :‬وفيها يلجأ المتعلم كل مرة إلى التساؤل عن معنى هذا أو تلك وما‬
‫اسمها و ماذا يقصد بها وغيرها من التساؤالت التي يبديها أثناء التواصل بغرض طلب‬
‫يد المساعدة ممن حوله مت المتعلمين أو المتفاعلين معه‪.‬‬
‫د ـ التمثيل الصامت‪ :‬وهو شكل من أشكال التواصل اللغوي الذي يتم عموما عن طريق‬
‫اإليماءات والحركات الجسمية للتعبير عن فكرة أو معنى معين عندما يجد المتعلم نفسه‬
‫يفتقد إلى المفردات أو الكلمات المعبرة باللغة الثانية‪.‬‬
‫ـ التحاشي‪ :‬وهو إستراتيجية بالغة األهمية بالنسبة للمتعلمين الذين يعانون من ضعف‬ ‫‪3‬‬

‫بَيّن في الحصيلة اللغوية باللغة الثانية‪ .‬لذلك إستراتيجيتهم المناسبة والضرورية في‬
‫التواصل باللغة الثانية هي تحاشي الصيغ والكلمات التي يفتقر إليها‪ .‬وتتضمن هذه‬
‫اإلستراتيجية العمليات اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ تحاشي الموضوع‪ :‬حيث يتحاشى المتعلم الحديث عن فكرة ما او موضوع معين‬
‫نتيجة افتقاره لأللفاظ الدالة عليها باللغة الثانية‪.‬‬
‫ب ـ ترك ما يريد التعبير عنه‪ :‬وفيها يتوقف المتعلم عن الكالم بعد البدء فيه مباشرة‬
‫لعدم استطاعته المواصلة باللغة الثانية التي ال يتحكم فيها كثيرا او يفتقر إلى الرصيد‬
‫اللغوي الذي يسهل عليه التواصل بسيولة واستمرارية‪.‬‬
‫نالحظ أن جل هذه االستراتيجيات التي توصلت إليها مختلف الدراسات الميدانية‬
‫تتقارب فيما بينها في الكثير من العمليات والخطوات ال سيما استراتيجيات طلب‬
‫المساعدة واإليضاح وتقمص األدوار وغيرها‪ .‬وهو ما يعني أن المتعلمين مهما كانت‬
‫لغاتهم األولى أو جنسياتهم أو بيئاتهم االجتماعية والثقافية عند تعلمهم لغة ثانية أو لغة‬
‫جديدة يلجأون إلى نفس االستراتيجيات التي يعتقدون أنها تساعدهم على التعلم أو‬
‫تساعدهم على التواصل الجيد‪ .‬فمثل هذا األمر يجعلنا نعتقد أن هناك استراتيجيات فطرية‬
‫إنسانية عالمية في تعلم اللغة الثانية بمثابة قدرات كامنة يولد بها كل الناس‪ .‬كما يمكننا‬
‫القول أن مثل هذه االستراتيجيات لها عالقة باألخطاء اللغوية التي يقع فيها المتعلم من‬
‫حين آلخر‪ ،‬لذا فهي أحد مصادر األخطاء اللغوية‪ .‬باعتبار أن المتعلم عندما يتعلم اللغة‬
‫الثانية في الموقف التعليمي قد يحسن استعمال بعض االستراتيجيات المعرفية فيوفق في‬
‫تعلمه‪ ،‬كما قد يسيء استعمال أخرى أو يستعمل استراتيجيات غير مناسبة فيخطئ في‬

‫‪138‬‬
‫عملية التعلم أو يخطئ في عملية التواصل فيجد صعوبات في التعلم وفي التبليغ لمعنى‬
‫الفكرة أو الرسالة المراد التعبير عنها لآلخرين كإستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة‬
‫األولى اوإستراتيجية التعميم لقواعد اللغة‪ .‬لذلك ظهرت دراسات تحاول إيجاد إجابات‬
‫مقنعة ع ن االستراتيجيات التي يستعملها المتعلم الجيد وتلك التي يستعملها المتعلم الردئ‪.‬‬
‫وهي كما يأتي‪:‬‬
‫ـ استراتيجيات المتعلم الجيد والمتعلم غير الجيد‪:‬‬
‫كانت أُولَى الدراسات التجريبية حول إستراتيجيات تعلم اللغة الثانية هي تلك التي قام‬
‫وبولتزر و كراورتي‬ ‫‪Bialystok 1978‬‬ ‫و بيالستوك‬ ‫‪Wesche 1975, 1979‬‬ ‫بها كل من ويش‬
‫‪ Politzer et Groarty 1985‬و أومالي وكول‪ .O’Malley et Coll 1985a ;1985b‬ولم يكن هناك إال‬
‫عدد قليل من الباحثين الذين حاولوا إيجاد الفرق بين استراتيجيات المتعلم الجيد والمتعلم‬
‫الردئ أو الضعيف أو بين هؤالء األخيرين أنفسهم‪ ،‬من بينها دراسة أبراهام‬
‫وفان ‪.)Paul cyr 1996 p65/66(.Abraham et Vann 1987, et Vann et Abraham 1990‬‬
‫ـ إستراتيجيات المتعلمين الجيدين‪:‬‬ ‫‪0‬‬

‫واستنادا إلى عدة دراسات ميدانية مبنية على مالحظات داخل القسم لمتعلمين‬
‫أن ما يميز المتعلمين الجيدين‬ ‫‪Wesche‬‬ ‫راشدين‪ ،‬وعلى مقابالت وحوارات سجل ووش‬
‫في تعلمهم للغة الثانية هو استعمالهم لعدة تقنيات من أهمها‪ :‬أخذ رؤوس أقالم‪ ،‬ترديد‬
‫بصوت مرتفع لصوت أو كلمة‪ ،‬وضع إرتباطات مع الشيء المعروف والترجمة‪ .‬و‬
‫أضاف إلى جانب ذلك‪:‬‬
‫ـ اتخاذ مبادرات التعرض للغة الثانية خارج القسم عن طريق السماع للراديو و مشاهدة‬
‫التلفزيون‪ ،‬قراءة الجرائد والمجالت‪ .‬و فتح نقاشات باللغة الثانية مع مستعمليها في البيت‬
‫او مع الزمالء أو في الشارع ‪ ....‬بهدف تعلم اللغة الثانية والتحكم فيها‪.‬‬
‫يقترح نموذج نظري الستراتيجيات يعتقد بأنها‬ ‫‪) 1978 Bialystok‬‬ ‫بينما بيالستوك(‬
‫تساهم في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬بحيث يأخذ بعين االعتبار إستراتيجيات التعلم وإستراتيجيات‬
‫االتصال‪ ،‬والمعارف الصريحة و المعارف الضمنية‪ ،‬مع ربطها بالتعلم المنظم داخل‬
‫( ‪Paul‬‬ ‫القسم والتعلم غير المنظم خارج القسم ويشمل أربع إسترتيجيات مرتبة كما يلي‪:‬‬
‫‪)cyr 1996 p67‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ 1‬ـ إستراتيجية التوقع و التخمين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التصحيح الذاتي أو (المراجعة الذاتية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التطبيق المنتظم وفق قواعد للغة الثانية في القسم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ التطبيق الوظيفي للغة في وضعيات االتصال الطبيعية‪.‬‬
‫وبعد تجريبها على على متعلمين لغتهم األولى أنجليزية يتعلمون اللغة الفرنسية كلغة‬
‫ثانية أظهرت نتائجا إيجابية لدى هؤالء عند استعمالهم لها في غالبية االختبارات المطبقة‬
‫عليهم‪ ،‬وبالخصوص استرتيجيات توظيف اللغة في المواقف االتصالية الطبيعية‪ ،‬أين‬
‫تحصلوا على أحسن النتائج في كل االختبارات‪ .‬وهو ما يفتقده المتعلمين في المدرسة‬
‫الجزائرية الذين ال يوظفون اللغة المدرسية إال في المواقف التعلُّمية المحدودة داخل القسم‬
‫اما على هامش الحصص الدراسية أو في فناء المدرسة أو خارجها فال مجال الستعمالها‬
‫أصال خارج السياقات الدراسية الرسمية‪ ،‬وهو ما قد يعطي تفسيرا لنوعية وعدد األخطاء‬
‫والصعوبات اللغوية التي يعانون منها حتى بعد تخرجهم من المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫ومن المؤكد حسب الباحثين السابقين عند المقارنة بين المتعلمين الجيدين وغير‬
‫الجيّدين‪ ،‬أن األوائل يستعملون أكبر عدد من االستراتيجيات في مواجهة وضعيات‬
‫المشكلة في تعلمهم عكس نظرائهمغير الجَيّدين‪.‬‬
‫‪Abraham‬‬ ‫‪2‬ـ إستراتيجية المتعلمين غير الجيدين‪ :‬في دراسة مقارنة أجراها كل من أبراهام‬
‫من االكواتور‬ ‫جراردو( ‪ 33‬سنة ‪)Gerardo‬‬ ‫على مُتعلمَين أحدهام جيد‬ ‫‪1009 Vann‬‬ ‫وفان‬
‫‪ ، (Pédro‬األول تعلم اللغة األنجليزية خالل سبع سنوات‬ ‫البيرو(‪ 29‬سنة‬ ‫واآلخر بيدرو من‬
‫بوتير ة ساعتين متتاليتين في األسبوع في بلده األصلي والثاني تعلم األنجليزية بوتيرة‬
‫ساعة في األسبوع لمدة خمس سنوات‪ ،‬وتم جمع المعلومات باستعمال المالحظات‬
‫ومجموعة من النشاطات اللغوية‪ ،‬وبعد تحليل المعطيات توصل الباحثان إلى أن‪:‬‬
‫مرة خمس استراتيجيات معرفية مباشرة مثل‪( :‬‬ ‫‪157‬‬ ‫دقيقة‬ ‫‪09‬‬ ‫جيراردو استعمل خالل‬
‫مرة‬ ‫و‪57‬‬ ‫التوضيح والمراقبة ‪ ،‬المراجعة الذاتية‪ ،‬الحدس‪ ،‬االستنباط‪ ،‬وتطبيق اللغة)‪.‬‬
‫ثالث إستراتيجيات غير مباشرة أو إتصالية مثل‪ (:‬طلب التوضيح حول المحتوى‪،‬‬
‫استعمال حيل إنتاج اللغة[ يعني‪ ...‬أه‪ .‬في الحقيقة‪ .......‬وغيرها ]) وبمجموع عام‬
‫في الدقيقة‪.‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫مرة بمعدل‬ ‫‪101‬‬ ‫بحساب كل االستراتيجيات يستعين باستراتيجية واحدة‬

‫‪140‬‬
‫مرة االستراتيجيات‬ ‫‪25‬‬ ‫مرة االستراتيجيات المعرفية المباشرة‬ ‫‪14‬‬ ‫بينما بيدرو استعمل‬
‫دقيقة التي يخصصها‬ ‫‪20‬‬ ‫إستعمال خالل‬ ‫‪70‬‬ ‫المعرفية غير المباشرة أو االتصالية بمجموع‬
‫إستراتيجية في الدقيقة‪ .‬ولوحظ بأن‬ ‫‪3.1‬‬ ‫لتنفي ذ األعمال البيداغوجية التي كلف بها‪ ،‬يعني‬
‫جيراردو ينجح في تنفيذ المهام الموكلة إليه أحسن من بيدرو رغم أن هذا األخير يستعمل‬
‫أكثر عدد من االستراتيجيات في الدقيقة‪ .‬واتضح أن هذا األخير (بيدرو) لم يستعمل وال‬
‫يهتم أكثر من‬ ‫جيراردو‪Gerardo‬‬ ‫استراتيجية واحدة لها عالقة باالستنباط‪ .‬كما تبيَّن أن‬
‫باستراتيجية التصحيح اللغوي‪ ،‬وأن األول يمتاز بمرونة عقلية أكثر في‬ ‫بيدرو‪Pedro‬‬

‫التعليمي‪.)Paul cyr 1996 p75/76( .‬‬ ‫اختيار إستراتيجيات التعلم التي تتناسب النشاط‬
‫الحظا بأن المتعلمين‬ ‫‪ Abraham‬وفان‪)1009( Vann‬‬ ‫وفي دراسة أخرى لكل من أبراهام‬
‫غير الجيدين يستعملون تقريبا نفس االستراتيجيات ومنها‪:‬‬
‫ـ طرح أسئلة المراقبة أو التوضيح‪.‬‬
‫ـ يحاولون توقع معنى الملفوظات‪.‬‬
‫ـ يطبقون قواعد النحو‪.‬‬
‫ـ يقومون بتصحيح ذاتي‪.‬‬
‫ـ ويستعملون بعض الحيل االنتاجية‪.Astuces de production.‬‬
‫ونالحظ في نتائج هذه الدراسات انها أجريت على الراشدين من ذوي المستوى‬
‫التعليمي الثانوي والجامعي أكثر مما اجريت على صغار السن من المستوى االبتدائي‪.‬‬
‫وتتضمن بعض االستراتيجيات ماوراء المعرفية (كالتصحيح الذاتي مثال) و التي تتناسب‬
‫ومستوى النمو العقلي والتعليمي للمتعلمين في مرحلتي المراهقة والرشد‪ ،‬وال قد ال يرقى‬
‫إليها المتعلمون الصغار وال تتناسب ومرحلتهم الدراسية باعتبارهم لم يستوعبوا ولم‬
‫يتحكموا بعد في كل قواعد اللغة كام هو األمر بالنسبة للمراهقين والراشدين‪ .‬بالرغم من‬
‫ذلك يمكن لنا االعتماد على مثل هذه النتائج لفهم العمليات المعرفية التي يعتمدها‬
‫المتعلمون الصغار في مواجهتهم للمشكالت اللغوية الجديدة‪.‬‬
‫غير أن استعمال المتعلم واختياره ألحد االستراتيجيات السالفة الذكر يخضع لعدة‬
‫اعتبارات وعوامل‪ ،‬بعضها ذاتية وشخصية‪ ،‬وأخرى بيوغرافية والبعض اآلخر منها‬
‫عاطفية ذات عالقة باتجاهات ومواقف المتعلمين اتجاه تعلم اللغة الثانية وأخيرا عوامل‬

‫‪141‬‬
‫موضوعية أو عوامل ذات عالقة بوضعيات وسياق تعلم اللغة الثانية‪ ،‬وهو ما أكدته‬
‫بعض الدراسات حول العالقة الممكنة بين اختيار اإلستراتيجيات و بعض العوامل مثل‬
‫الثانية(‪)Paul Cyr1998 p 81‬‬ ‫سياق التعلم النشاط التعليمي و المستوى المعرفي للمتعلم باللغة‬
‫وهو ما سنبينه في ما يأيلي‪:‬‬
‫ـ العوامل المؤثرة في اختيار استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‪:‬‬
‫أهم ما يؤثر في اختيار استراتيجيات تعلم اللغة الثانية حسب الكثير من الدراسات ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ األساليب المعرفية‪:‬‬
‫فاألساليب المعرفية تعني طريقة تمثل المتعلمين لبيئتهم الكلية‪ ،‬ذلك أن عملية التمثيل‬
‫ليست معرفية بحتة بل تشاركها المجاالت الوجدانية والفيزيقية‪ ،‬حيث أن األفراد يظهرون‬
‫ميوالت عامة اتجاه أسلوب أو آخر‪ ،‬لكن السياقات المختلفة تبعث أساليب مختلفة‪ .‬أي أن‬
‫الظروف والوضعيات المختلفة قد تفرض استعمال أساليب معرفية تختلف عما تفرضه‬
‫ظروفا وسياقات أخرى‪ .‬كما ترتبط هذه األساليب المعرفية بنمط شخصية اإلنسان من‬
‫حيث االنبساط واالنطواء التفاؤل والتشاؤم‪ ،‬وقدراته العقلية من حيث درجة الذكاء‬
‫والقدرة على التحليل والتركيب واالستنتاج‪ .‬ذلك أن الذكي يتسم بثنائية المعرفة‪ ،‬حيث‬
‫يستطيع أن يزاوج بين طرفين في مجال األسلوب المعرفي‪ .‬فيستطيع أن ينوع ويزاوج‬
‫بين عدة أساليب لمواجهة مشكلة واحدة‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار أجريت دراسات إليجاد العالقة بين األساليب المعرفية والنجاح في‬
‫تعلم اللغة الث انية فتباينت النتائج بين وجود معامل ارتباط ايجابي بين النمط المستقل عن‬
‫المجال وبين نتائج االختبارات في الفهم والتعبير الشفويين كما بينه كل الباحثان‬
‫بينما معامل االرتباط بين فهم المقروء والتعبير الكتابي‬ ‫كول ‪1077 Coll‬‬ ‫و‬ ‫‪Naiman‬‬ ‫نيومان‬
‫كانت متعادلة تساوي إلى(صفر‪.)9‬‬
‫لم‬ ‫‪1077 Frohlich‬‬ ‫و فروهليش‬ ‫‪Bialystok‬‬ ‫وفي دراسات أخرى كذلك لكل من بياليستوك‬
‫يجدا أي داللة ارتباطية بين االستقاللية في المجال اإلدراكي والقدرات اللغوية للمتعلمين‪،‬‬
‫حيث أكدا أن هذا العامل يلعب دورا ثانويا فقط‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫وعلى هذا األساس حدد علماء النفس عدة أساليب معرفية يستعملها متعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫حدد تسعة‬ ‫هل‪1072 Hel‬‬ ‫مثال ذكر بأن هناك اثني عشرة أسلوبا‪ ،‬بينما‬ ‫فأوزوبيل‪Osobel‬‬

‫وعشرون أسلوبا‪ ،‬حيث تكون خريطة األسلوب المعرفي للمتعلم وهي تحتوي على‬
‫العوامل الحسية االتصالية والثقافية والوجدانية والمعرفية‪ .‬إال أن ما لفت انتباه الباحثين‬
‫والدارسين في تعلم اللغة الثانية وسجل بشكل متكرر لدى المتعلمين هو عددا قليال منها‬
‫فقط وهي على وجه الخصوص‪:‬‬
‫ـ أسلوب التعلم المبني على التركيز الجزئي والتركيز الكلي (‪:)Le style d’apprentissage‬‬ ‫‪0‬‬

‫وهو األسلوب الذي يعتمده الفرد في مشهد عام وكلي لتحديد جوانب أو أجزاء معينة منه‪.‬‬
‫حيث أن التركيز الجزئي يمكن الفرد من التمييز بين أجزاء الكل ويركز على شيء ما‬
‫فقط منه‪ ،‬كقراءة قصة في ساحة المدرسة‪.‬‬
‫ويقابله التركيز الكلي ذلك أن هذا األخير له تأثيرات ايجابية بحيث يسمح بإدراك‬
‫وتمثل المشهد كليا‪.‬بينما التركيز الجزئي يجعلك تنتبه وتركز على جوانب معينة مع‬
‫‪ .)113‬وتشير بعض‬ ‫بها(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‬ ‫ربطها وعالقتها بأجزاء أخرى مترابطة‬
‫الدراسات النفسية إلى أن الفرد يميل إلى استخدام أحد األسلوبين بشكل نسبي‪ .‬حيث يسير‬
‫الفرد من العام إلى الخاص ومن الكل إلى الجزء حسب مراحل نموه‪ .‬مع العلم أن‬
‫التركيز الجزئي يزداد لدى الفرد كلما نما وتقدم نحو سن الرشد‪ .‬بمعنى أن انتباه الفرد‬
‫إلى تفاصيل وجزئيات اللغة يزداد حسب عمره الزمني ونموه العقلي والمعرفي‪ .‬ويرتبط‬
‫بأحد العوامل المحددة للذكاء اإلنساني‬ ‫‪1005‬‬ ‫التركيز الجزئي حسب دوجالس براون‬
‫كالعامل التحليلي‪ ،‬وال يرتبط بعاملي الفهم وتركيز االهتمام‪.‬‬
‫فإن درجة نمو أي من األسلوبين لدى‬ ‫‪1005‬‬ ‫وتؤكد دراسات أخرى أشار إليها براون‬
‫الفرد يتحكم فيه نمط المجتمع والبيت الذي يعيش فيه ‪"،‬فالمجتمعات الريفية والسلطوية‬
‫التي تتمتع بجو اجتماعي شامل والتي تمارس قواعد صارمة في التربية يسود فيها‬
‫التركيز الكلي‪ .‬أما المجتمع الديمقراطي الصناعي المتنافس الذي يطبق أنماطا أكثر‬
‫بتصرف)‪ .‬لكن‬ ‫األفراد"(دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫تحررا فإنه ينمي أسلوب التركيز الجزئي لدى‬
‫مثل هذا الطرح قد ال تصدقه المجتمعات المعاصرة التي انفتحت على بعضها بفضل‬
‫وسائل اإلعالم وتكنولوجية االتصاالت والمواصالت حيث لم تبق الفجوة بين المدينة‬

‫‪143‬‬
‫والريف كما هو عليه سابقا‪ .‬لذلك يصعب التسليم بمثل هذا الطرح‪ ،‬خاصة إذا أخذنا بعين‬
‫االعتبار ارتفاع المستوى التعليمي والثقافي ألفراد المجتمعات المعاصرة في المدينة كما‬
‫في الريف وبشكل خاص المجتمع الجزائري‪ ،‬والذي ساهم في تمكين األفراد من اكتساب‬
‫واستعمال كال األسلوبين معا حسب الوضعيات والظروف وحسب طرائق التدريس التي‬
‫تعلموا عليها‪ .‬و بالنسبة لتعلم اللغة الثانية هناك نظريتان تفسران أي األسلوبين أكثر‬
‫استعماال من قبل الفرد‪.‬‬
‫فالنظرية ا ألولى تقول أن التركيز الجزئي يرتبط ارتباطا وثيقا بتعلم اللغة داخل القسم‪،‬‬
‫أين يسود التحليل واالهتمام بالتفاصيل وكثرة التدريبات وأوجه التركيز األخرى التي‬
‫يقتضيها موضوع التعليم وهدفه‪ .‬واستشهدت أصحاب هذه النظرية بدراسة نعيمان وأل(‬
‫‪ )Naiman et Al 1978‬التي أجريا ها على طالب ناطقين باألنجليزية يتعلمون اللغة الفرنسية‬
‫في المستويات الثامن والعاشر والثاني عشر من التعليم األساسي بتورنتو بكندا وبينت أن‬
‫التركيز الجزئي يرتبط ارتباطا ايجابيا بالنجاح اللغوي داخل قاعة الدرس‪ .‬كما تبين أن‬
‫المتعلمين الذي يتسمون بالتركيز الجزئي ي تفوقون في الدروس االستنباطية وغيرهم في‬
‫ص‪ .)115‬أما النظرية الثانية تؤكد أن التركيز‬ ‫االستقرائية‪(.‬دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫الدروس‬
‫الكلي يؤدي بأصحابه بما لديهم من تعاطف وانتشار اجتماعي وإدراك لآلخرين إلى أن‬
‫ينجحوا في تعلم الجوانب االتصالية في اللغة الثانية‪ .‬لكن مثل هذا الطرح ليس له سند‬
‫علمي قابل للمالحظة والتجريب باعتبارنا ال نستطيع التأكد من استعمال الفرد لألسلوب‬
‫الكلي دون الجزئي فكل منهما متصل باآلخر‪ .‬إال أنه من المؤكد أن أسلوب التركيز‬
‫الكلي يرتبط بتعلم االتصال الطبيعي للغة‪ ،‬بينما أسلوب التركيز الجزئي يرتبط بالتعلم‬
‫داخل قاعات الدرس‪.‬‬
‫‪ :)La‬يمتاز العقل اإلنساني بأن له‬ ‫‪tolérance à l’ambiguïté‬‬ ‫التسامح اتجاه الغموض(‬ ‫‪-2‬‬

‫القابلية للتسامح اتجاه أفكار وقضايا تتعارض وتتناقض مع نظام اعتقادات الفرد وبنيته‬
‫الفكرية بدرجات تتفاوت من شخص إلى آخر‪.‬‬
‫حيث هناك من له نظام تفكير متفتح يقبل اآلراء واألحداث والمواقف المناقضة آلرائهم‪،‬‬
‫كما يوجد آخرون لهم نظام تفكير منغلق ال يتسامح مع أي فكرة أو رأي يناقضه أو فيه‬
‫لبس وغموض‪ ،‬لذلك يرفضونها‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫فهذا األمر ينطبق على تعلم اللغة الثانية‪ ،‬فعندما يجد المتعلم قدرا كبيرا من‬
‫المعلومات المختلفة أحيانا و المتناقضة أحيانا أخرى مع ما يعرفه من قبل بلغته األولى‬
‫كقواعد النحو والصرف والمفردات وغيرها فإنه قد ال يتسامح معها فيفرض نظام اللغة‬
‫األولى الذي اكتسبه ويتحكم فيه وهو ما يوقعه في األخطاء وبالتالي صعوبة تعلم اللغة‬
‫الثانية‪ .‬كما أن الشخص ذو النظام الفكري المتسامح بشكل مبالغ قد يجعل الفرد متذبذبا‬
‫في قبوله كل ما يقابله دون تصنيف الحقائق اللغوية الضرورية تصنيفا إدماجيا في بنيته‬
‫المعرفية ويصبح التعلم للقواعد اللغوية على شكل استظهار للمعلومات في مجموعات‬
‫تناسبها‪(.‬دوجالس براون ‪ 1005‬ص ‪117‬ـ‪ 117‬بتصرف)‪.‬‬ ‫غير موقفية وخارج السياق الذي‬
‫وعلى هذا يتضح لنا إلى أي مدى يساهم هذا النمط من التفكير في تسهيل أو تصعيب‬
‫عملية التعلم للغة الثانية‪.‬‬
‫التأملية واالندفاعية( ‪ :)Réflexion/Impulsivité‬يقصد به أن اإلنسان من طبعه عموما مياال‬ ‫‪-3‬‬

‫إلى التأمل في أي قضية أو مشكلة ق بل اتخاذ قرار معين‪ ،‬لكن يوجد من األفراد من‬
‫يندفع ويغامر ويتخذ قرارات ومواقف دون وزنها والتفكير فيها‪ .‬فهذين النوعين جعل‬
‫لكل منهما أسلوب تفكير متميز عن اآلخر‪ ،‬حيث يستعمل األول األسلوب النسقي الذي‬
‫يمكنه من مراعاة الكثير من االعتبارات واألبعاد قبل اتخاذ قرار حل المشكلة التي‬
‫تواجهه‪ ،‬أما الثاني يستعمل األسلوب الحدسي الذي من خالله يتصرف الفرد دون تروي‬
‫وبناء على ذلك فإن‬ ‫المشكلة‪(.‬دوجالس براون ‪ 1005‬ص ‪117‬ـ‪ 110‬بتصرف)‪.‬‬ ‫وال تفكير معمق في‬
‫تعلم اللغة الثانية وفق هذين األسلوبين يجعل المتعلم ذو األسلوب النسقي(التأملي) أقل‬
‫وقوعا في األخطاء من المتعلم(الحدسي)االندفاعي‪ .‬ذلك أن األول يتريث في الحكم على‬
‫الشيء و يزن إجابته ويفكر فيها قبل تقديمها ألستاذه‪ ،‬بينما الثاني يستخلص ويستنتج‬
‫بطريقة متسرعة األحكام واإلجابات على األسئلة التي تطرح عليه من قبل معلمه وهو ما‬
‫يوقعه في الكثير من األخطاء‪.‬‬
‫‪Coll Naiman et‬‬ ‫ـ االنبساط واالنطوائية( ‪ :)Extraversion/introversion‬لقد بين نايمان وكول(‬ ‫‪4‬‬

‫أن المتعلم ذو الشخصية االنبساطية يعرض نفسه أكثر لوضعيات االتصال‪،‬‬ ‫‪)1978‬‬

‫ويستغل دائما الفرص المتاحة له لممارسة اللغة الثانية‪ ،‬عكس المتعلم االنطوائي الذي‬
‫و‬ ‫إهيرمان(‪)Ehrman‬‬ ‫يجنب نفسه التواصل مع اآلخرين‪ .‬كما أشار كل من‬

‫‪145‬‬
‫إلى أن المتعلم االنبساطي أكثر استعماال الستراتيجيات‬ ‫‪)1070 Oxford‬‬ ‫أكسفورد(‬
‫االجتماعية – العاطفية بينما المنطوين منهم يميلون إلى استعمال االستراتيجيات المعرفية‬
‫‪.(Paul Cyr 1998 p87‬‬ ‫وما فوق المعرفية(‬
‫وهذ ه النتائج المهمة التي أجريت حول العالقة بين نمط شخصية اإلنسان واختياره‬
‫الستراتيجيات التعلم رغم قلة الدراسات التي أجريت حولها إال أنها بينت تكاملية شخصية‬
‫اإلنسان و مدى التفاعل الحاصل بين مختلف جوانبها‪ ،‬باعتبار هذا األخير كلّ متكامل‪ ،‬ال‬
‫يمكن تجزئته أو عزل سلوكه اللغوي عن أبعاد ومميزات شخصيته من إنطباعات‬
‫وتصورات وميزاج‪ .‬وهو ما يفيدنا في وضع تصور علمي وعملي حول تعليمية اللغة‬
‫الثانية تراعي مبدأ الفروق الفردية والخصوصية الميزاجية أوالشخصية للمتعلمين‪.‬‬
‫ـ العالقة بعامل العرق واللغة األولى‪ :‬غالبية الدراسات التي أجريت حول تأثير هذين‬ ‫‪2‬‬

‫العاملين لم تقدم إجابات نهائية أو قاطعة بقدر ما قدمت مؤشرات عامة يصعب تعميمها‬
‫‪417‬‬ ‫بشكل عملي وموضوعي‪ .‬ومن بينها دراسة ويلينغ ( ‪)1077Willing‬على عينة من‬
‫مغترب يتعلمون األنجليزية كلغة ثانية حيث حاول الباحث إيجاد عالقة ارتباطية بين ما‬
‫يفضله المتعلمون وبين بعض المتغيرات الشخصية‪ .‬فكانت النتائج ال فتة لالنتباه‪ ،‬إذ بيّنت‬
‫بين استراتيجيات التعلم المعبر عنها وبين المتغيرات‬ ‫أنه ال توجد أي عالقة دالة‬
‫الشخصية المرتبطة بالعرق أو اللغة األولى‪ .‬كما أن نتائجه قدمت على شكل أن الصينينن‬
‫مثال يفضلون كذا و سكان أمريكا الالتينية يميلون إلى استعمال نوع معين وغيرها من‬
‫الخالصات العامة‪ .‬مثل تخلي اآلسيويين عن استراتيجيات الحفظ اآللي التي يمتازون بها‬
‫واستعداد االسبانيين بشكل إرادي الختبار استراتيجيات جديدة التي توصل إليها أو‬
‫أكسفورد(‪)Oxford‬‬ ‫‪ )1074‬أو تلك التي توصل إليها‬ ‫‪)Coll‬‬ ‫و كول‬ ‫مالي(‪)O’Malley‬‬

‫في دراستهما حول عينة من سكان جنوب شرق آسيا‬ ‫‪)1070 Crookall‬‬ ‫وكروكال(‬
‫بالدانمارك ()‪ ،)Paul Cyr 1998 p 89/90‬فكلها ال تؤكد وجود درجة االرتباط بين العرق‬
‫واللغة األولى وبين اختيار استراتيجيات معينة من قبل فئة اجتماعية أو لغوية بقدر ما‬
‫تقدم مالحظات عامة‪.‬‬
‫وبناء على ذلك و استنادا إلى نتائج دراسات ذكرت نتائجها سابقا حول أنواع‬
‫االستراتيجيات التي يستعملها مختلف المتعلمين لغاتهم األولى مختلفة و ينتمون إلى بيئات‬

‫‪146‬‬
‫ثقافية واجتماعية متنوعة‪ ،‬فإنها قد تبين أن هؤالء يشتركون في استعمال وتوظيف نفس‬
‫استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‪ .‬وهو ما ينفي بشكل ملحوظ العالقة بين متغيرات العرق‬
‫واللغة األولى وبين اختيار نوع معين من االستراتيجيات‪.‬‬
‫ـ العوامل الشخصية ‪ :Facteurs d’ordre personnel‬بالرغم أن غالبية الدراسات حول هذه‬ ‫‪3‬‬

‫المتغيرات أجري ت على المتعلمين في المستوى الجامعي‪ ،‬أين يعتبر مستوى الوعي‬
‫واإلدراك لقواعد وأبعاد التعلم بالنسبة إليهم أكثر تطورا من المتعلمين في المستويات‬
‫االبتدائية‪ ،‬إال أننا يمكن األخذ بمثل هذه العوامل و القياس عليها في تفسير الكثير من‬
‫السلوكات الدراسية والمعرفية للمتعلمين في أي مستوى من المستويات التعليمية‪ .‬لذا من‬
‫أهم المتغيرات الشخصية أو الخاصة التي سنقتصر عليها في هذا المجال هما متغير‬
‫درجة الوعي فوق المعرفي واالستعدادات‪.‬‬
‫أ ـ عامل درجة الوعي ما وراء المعرفي(‪:)Degré de conscience Métacognitive‬‬
‫ويتبلور معنى هذا المتغير في التساؤل الرئيسي التالي‪:‬إلى أي مدى يستعمل المعلم‬
‫االستراتيجيات التي يتكلم عنها بوعي وفهم جيد لعمليات التعلم المختلفة؟ وتطرح الباحثة‬
‫تساؤال في نفس االتجاه وتقول هل تحدد فوق المعرفية تنوع‬ ‫ويدن(‪)Weden1986‬‬

‫االستراتيجيات التي يستعملها المتعلمون لتعلم اللغة الثانية؟‬

‫أن فوق المعرفية تلعب دورا أساسيا في‬ ‫‪1077‬‬ ‫وتجيب مؤكدة في دراسة لها سنة‬
‫‪ )1077‬بنتائج دراسة‬ ‫(‪Chamot‬‬ ‫اختيار استراتيجيات التعلم‪ .‬وتدعمها الباحثة شاموط سنة‬
‫أخرى على متعلمين بالتعليم الثانوي في الواليات المتحدة األمريكية غالبيتهم من أمريكا‬
‫كلغة ثانية‪ ،‬فبينت كيف ينوّع المتعلمون من‬ ‫الالتيني ة يتعلمون اللغة األنجليزية‬
‫استراتيجيات التعلم مبتدئيهم ومتوسطيهم الذين أثبتوا مستوى عالي من الوعي المعرفي‬
‫من خالل وصفهم لمختلف االستراتيجيات التي يستعملونها في تعلم اللغة الثانية‪(Paul (.‬‬
‫‪.cyr 1998 p98‬‬

‫في دراسة له أن‬ ‫بيالستوك(‪)1979 Bialystok‬‬ ‫ب ـ االستعداد (‪ :)L’aptitude‬لقد أقر‬

‫االتجاهات ذات العالقة باألحكام المسبقة واألحكام القيمية نحو اللغة الثانية وعملية التعلم‬
‫تحدد بشكل أو بآخر اختيار استراتيجيات تعلم معينة أكثر من الدور الذي قد تلعبه‬
‫يقر عكس ذلك مبينا أن القدرات‬ ‫بولتزر(‪)Politzer 1983‬‬ ‫االستعدادات‪ .‬وفي المقابل نجد‬

‫‪147‬‬
‫الخاصة و االستعدادات ترتبطان بشكل واضح بالنجاحات المحققة في تعلم اللغات‬
‫تفسيره من خالل‬ ‫أكسفورد(‪)Oxford 1990‬‬ ‫واستعمال االستراتيجيات‪ .‬وهو ما حاولت‬
‫مالحظاتها للمتعلمين الذين يملكون قدرات خاصة في التصور واإلدراك‪ ،‬و يظهرون في‬
‫نفس الوقت قدرات في وصف استراتيجياتهم بشكل كامل‪ .‬فبالنسبة إليها مثل هذه القدرات‬
‫فوق المعرفية التي ترتكز على المالحظة الدقيقة والتقويم وتطوير األداء هي كلها مظاهر‬
‫لسلوك ذكي يعبر عن قدرات عقلية و استعدادات‪.‬‬
‫بناء على ما سبق نالحظ أن تن وع استعمال مختلف االستراتيجيات األكثر تناسبا له‬
‫عالقة قوية بالنجاح في تعلم اللغة الثانية‪ .‬وهذا تأكيدا ألهمية بعض الجوانب الديناميكية‬
‫لالستعدادات التي تمكن الفرد من تحمل المسؤولية من خالل إعطائه فرص ممارسة‬
‫بعض الرقابة على األشياء المتعلمة وتنظيم بعض العوامل المساهمة في التعلم الجيد‬
‫للغة‪.‬‬
‫ـ العوامل ذات العالقة يالمتغيرات الموقفية ‪:Les facteurs d’ordre situationnel‬‬ ‫‪4‬‬

‫وتتمثل هذه المتغيرات في ما يأتي‪:‬‬

‫أ ـ مستوى قدرات المتعلم‪ :‬فال كثير من الدراسات بينت العالقة الموجودة بين مستوى‬
‫قدرات المتعلمين وبين اختيارهم الستراتيجيات التعلم‪ .‬فبولتزر( ‪ )Politzer 1983‬مثال الحظ‬
‫ان المتعلمين ذوي المستوى المتقدم يستعملون االستراتيجيات األكثر فعالية ونجاعة‪ .‬كما‬
‫أن شاموطِ (‪ )Chamot‬و كول(‪ )1077 Coll‬أقرا بأن المتعلمين المبتدئين يستعملون بشكل دائم‬
‫استراتيجيات التكرار و الترجمة والنقل من اللغة األولى‪ ،‬بينما المتعلمين من المستويين‬
‫مع االحتفاظ‬ ‫(‪)L’inférence‬‬ ‫المتوسط والمتقدم يركزون كثيرا على إستراتيجية االستنباط‬
‫تؤكد في‬ ‫‪)1009 Oxford‬‬ ‫بما يستعمله المبتدئين‪ .‬ومن جهة أخرى نجد الباحثة اكسفورد (‬
‫دراسة لها أن مستوى قدرات المتعلم ال تضمن بالضرورة استعمال استراتيجيات أكثر‬
‫مردودية أو أكثر فعالية‪ ،‬بقدر ما تسمح للمتعلم باختيار اإلستراتيجيات األكثر مناسبة‬
‫للتعلم‪.)p91 1009Paul Cyr (.‬‬ ‫للنشاط التعلمي أو للمشكلة اللغوية المطروحة‬
‫ب ـ عامل المقاربات البيداغوجية والنشاطات التربوية‪ :‬وفي هذا الصدد الحظت الباحثة‬
‫أن اختيار واستعمال المتعلمين‬ ‫‪)1989‬‬ ‫ونييكوس(‪Oxford et nyikos‬‬ ‫أوكسفورد‬
‫‪approche‬‬ ‫الستراتيجيات تعلّميًة معينة تعكس بشكل واضح المقاربات التحليلية والنحوية (‬

‫‪148‬‬
‫التي تميز تعليم اللغة في المستوى الجامعي‪ .‬ومن جهته‬ ‫‪)analytique et grammaticales‬‬

‫أشار سوتر( ‪ )Sutter 1987‬في دراسة له أن المتعلمين بالرغم من المقاومة التي يبدونها في‬
‫البداية في اختيار استراتيجيات معينة إال أنهم فيما بعد يلجأون إلى استعمال وتكييف‬
‫االستراتيجيات التي يعتقدون أنها تتوافق مع الطرائق أو المقاربات التربوية المستعملة‬
‫في برامجهم الدراسية‪.‬‬
‫ج ـ عامل اللغة الهدف أو اللغة الثانية‪ :‬بالرغم انه من الصعب إقرار نتيجة جزئية أو‬
‫نهائية حول مدى موضوعية و منطقية مثل هذا الطرح الذي يقول بوجد عالقة ذات داللة‬
‫بين اللغة الثانية المتعلمة واختيار استراتيجيات التعلم‪ ،‬إال أن بعض الباحثين ال سيما‬
‫الحظوا في دراساتهم بأن‬ ‫‪) Politzer 1983‬‬ ‫وبولتزر‬ ‫‪1077 Coll‬‬ ‫و كول‬ ‫(‪Chamot‬‬ ‫شاموط‬
‫الذين يتعلومن اللغة الروسية كلغة ثانية يستعملون أكثر عدد من االستراتيجيات من الذين‬
‫لبولتزر(‪Politzer‬‬ ‫يتعلمون اللغة االسبانية كلغة ثانية‪ ،‬هذا من جهة‪ ،‬و تشير دراسة أخرى‬
‫إلى أن المسج لين لتعلم اللغة االسبانية يستعملون االستراتيجيات الجيدة أقل بكثير‬ ‫‪)1073‬‬

‫‪ .)Paul‬لكن كما ذكرنا‬ ‫واأللمانية‪Cyr 1998 p92(.‬‬ ‫من الذين سجلوا لتعلم اللغة الفرنسية‬
‫سابقا نالحظ أن هذه الدراسات ال تستند إلى دالئل علمية وتفسير منطقي موضوعي لمثل‬
‫هذه المالحظات‪ ،‬كما تقول الباحثة أوكسفورد( ‪ )Oxford 1990‬في تعليقها على هذه النتائج‬
‫أين تقول بأن‪ :‬هذه النتائج قد تعود إلى عوامل أخرى غير اللغة الثانية نفسها كطريقة‬
‫التدريس ودرجة االنتباه واالهتمام التي قد تتطلبها اللغة الروسية هذا من جهة‪ .‬ومن جهة‬
‫أخرى قد يرتبط األمر بالفكرة المسبقة للمتع لمين حول اللغات المتعلمة‪ ،‬حيث قد يعتبر‬
‫المتعلمون لغاتهم األولى انجليزية أن اللغة الروسية لغة صعبة في حين تعتبر االسبانية‬
‫بالنسبة إليهم سهلة‪.‬‬
‫د ـ عامل األعمال أو النشاطات التربوية‪ :‬للتعرف على تأثير هذا العامل في اختيار‬
‫استراتيجيات التعلم‪ ،‬انطلق الباحثون من فرضية تقول‪ ":‬أنه يمكن إلستراتيجية معينة أن‬
‫تكون فعالة أو ذات مردودية في سياق تعليمي معين أو عند إنجاز نشاط معين‪ ،‬مثل‬
‫يمكن أن تكون مناسبة‬ ‫روبن(‪)Rubin1975‬‬ ‫إستراتيجية الحفظ اآللي أو الببغائي حسب‬
‫لنشاط تربوي كفهم المقروء مثال وال يكمن أن تصلح لنشاط فهم الكالم الشفوي مثال‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫‪)1979‬أن المتعلمين يختارون اإلستراتيجيات حسب‬ ‫بيالستوك(‪Bialystok‬‬ ‫لذلك الحظ‬
‫النشاط التربوي المقترح عليهم‪ ،‬ويذكر على سبيل المثال لجوء المتعلمين إلى إستراتيجية‬
‫التصحيح الذاتي على أن لها مردودية وفعالية أكثر في نشاطات تعلم الكتابة منها في‬
‫نشاطات تعلم التعبير الشفوي أو القراءة‪.)Paul Cyr 1998 p93(.‬‬
‫نالحظ إذن أن مثل هذه العوامل تفيدنا في فهم كيف تؤثر طرائق التدريس والنشاطات‬
‫التعليمية لدى المتعلمين في اختيار استراتيجيات معينة أثناء تعلم اللغة الثانية‪ ،‬وهي من‬
‫العناصر التي تضاف إلى العوامل الشخصية السالفة الذكر التي تمارس تأثيرا واضحا‬
‫في عمليات التفكير للفرد‪ ،‬ذلك أن المتعلم يمر على خبرات وتجارب حياتية ودراسية ال‬
‫يمكن عزلها أو فصلها عن نظامه المعرفي‪ ،‬بل تمارس تأثيرها من خالل تشيكل لديه‬
‫تصورات و مدركات توجه وتحدد نظرته لألشياء كما تؤثر بشكل نسبي في نوعية‬
‫قراراته ومواقفه‪ .‬ليضاف إليها عوامل أخرى من جانب نفسي يتمثل في عواطف الفرد‬
‫واتجاهاته والتي سنتناولها أدناه‪.‬‬
‫ـ العوامل ذات العالقة بالجانب العاطفي للمتعلمين‪ :‬فأي متعلم هو إنسان كامل متكامل‬ ‫‪5‬‬

‫تتداخل كل جوانب شخصيته النفسية والعقلية والفيزيولوجية والجسمية في كل سلوكياته‬

‫اللغوية وغير اللغوية‪ .‬لذا فالجانب العاطفي يعتبر من الجوانب في شخصية اإلنسان‬
‫صعبة التحديد بشكل دقيق‪ ،‬باعتبار الربط بين اختيار استراتيجيات معينة و الدوافع‬
‫واالستعدادات واالتجاهات من األمور المعقدة جدا‪ .‬بالرغم من ذلك حاول الباحثون إيجاد‬
‫العالقة بينها‪ ،‬من خالل دراسة العمليتين النفسيتين اآلتيتين‪:‬‬
‫‪Cardner et Lampert‬‬ ‫ـ االتجاهات والدوافع‪ :‬في دراسات لكل من كاردنير ولومبيرت(‬
‫‪ ) 1972‬حول أهمية العوامل العاطفية في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬بينا أن هناك فرقا كبيرا بين‬
‫لتعلمها( من أجل الحصول على منصب عمل‬ ‫)‪(motivation instrumentale‬‬ ‫الدافعية األداتية‬
‫التي تدفع المتعلم إلى‬ ‫)‪(motivation intégrative‬‬ ‫مثال أو نقطة‪ )..‬والدافعية اإلدماجية‬
‫التعرف على ثقافة معينة من أجل التقدم المعرفي و االندماج في المجتمع‪ ،‬حيث أن هذه‬
‫األخيرة تتفوق على األولى في نجاح تعلم اللغة الثانية‪ ،‬إال أن الدراسات الالحقة لم تؤكد‬
‫مثل هذه النتائج‪ .‬لكن ما حاول بعض الباحثين افتراضُه هو مدى وجود عالقة بين اتجاه‬
‫المتعلم و دافعيته وبين اختياره الستراتيجيات التعلم؟‬

‫‪150‬‬
‫فكانت اإلجابة بالنسبة لبيالستوك( ‪ (Bialystok1979‬أن االتجاه نحو اللغة الثانية ونحو‬
‫التعلم هما العامالن األكثر تأثيرا في اختيار استراتيجيات التعلم‪ .‬وهو ما ذهب إليه أيضا‬
‫عندما بين أهمية االتجاهات نحو التعلم‪ ،‬وبين أنه ال يمكن‬ ‫(‪)1077 Wanden‬‬ ‫ويندن‬
‫استعمال أي من االستراتيجيات دون معرفة إدراكات المتعلمين نحو اللغة الهدف ونحو‬
‫التعلم‪ ،‬وهو تأكيد ا لهامشية العالقة بين الدافعية واختيار االستراتيجيات‪ .‬لكن نالحظ ان‬
‫‪ (Oxford‬تعتبران الدافعية بإمكانها إثارة‬ ‫نييكوس)‪et Nyikos 1989‬‬ ‫الباحثتان أكسفورد و‬
‫استعمال بعض االستراتيجيات‪ ،‬ولكن في بعض األحيان نجد أن النجاح المحقق في تعلم‬
‫اللغة الثانية نتيجة استعمال الج يد لبعض االستراتيجيات يبعث هو اآلخر أحسن صورة‬
‫عن الذات والتي تساهم في تشحين الدافعية ومن خاللها يتحدد اختيار االستراتيجيات‬
‫التعلم‪ ،‬في حركة غير مستقرة حيث ال نستطيع معرفة إن كانت الدافعية هي التي تحدد‬
‫‪ (Paul‬يعني أن العملية متعدية‬ ‫الصحيح‪cyr 1998 p95(.‬‬ ‫االستراتيجيات أو العكس هو‬
‫ومتداخلة فيما بينها بشكل متغير في حلقة وفق المخطط اآلتي‪:‬‬
‫اختيار استراتيجيات جيدة يؤدي إلى النجاح‪ ،‬و يولد صورة ايجابية عن الذات‪،‬‬
‫و بدورها تزيد من مستوى الدافعية للتعلم‪ ،‬وبواسطتها يتحدد اختيار االستراتيجيات‬
‫وهكذا دواليك في حركة دائرية مغلقة‪.‬‬
‫وتؤكد الباحثتان أن الدافعية ليست ظاهرة داخلية أو فردية وال قارة‪ ،‬بل تتأثر بعدة‬
‫عوامل خارجية‪ ،‬منها ما له عالقة بالمقاربات التربوية‪ ،‬ومنها ما لها عالقة باإلجراءات‬
‫التقويمية‪ ،‬ومنها ما لها عالقة بالتفاعل مع الزمالء وغيرها من الشروط التي يفرضها‬
‫المحيط الخارجي والمؤسساتي‪.‬‬
‫وهو ما يعني أن الدافعية ليست لها عالقة بشكل دقيق وواضح باختيار‬
‫االستراتيجيات‪ ،‬بقدر ما توجد عالقة بين هذه األخيرة (اختيار االستراتيجيات) وبين‬
‫‪Cardner et‬‬ ‫اتجاهات الفرد كما بينا سابقا‪ ،‬وكما بينها أيضا كل من كاردنير وماسنتير)‬
‫في دراسة حديثة لهما مؤكدان على تأثير المتغيرات النفسية ذات العالقة‬ ‫‪)Macintyre 1993‬‬

‫بالقلق واالتجاهات في اختيار استراتيجيات التعلم بشكل بين وواضح‪(Paul cyr 1998 (.‬‬
‫‪.p96‬‬

‫‪151‬‬
‫و عندما نحلل هذه العوامل كلها بتنوعها وتداخلها نالحظ أنها في مجملها لها عالقة‬
‫وطيدة بتعلم اللغة الثانية أكثر ما لها عالقة باختيار استراتيجيات التعلم وهو ما سنحاول‬
‫تبيانه الحقا من خالل تناولنا ألثر مختلف العوامل الشخصية واالجتماعية والتربوية في‬
‫تعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫لذلك فأهميتها بالنسبة لموضوع دراستنا تكمن إبراز مدى التداخل الحاصل بين‬
‫مختلف العوامل والجوانب المرتبطة بشخصية المتعلم‪ ،‬والمواقف التعليمية‪ ،‬وبين طريقة‬
‫تفكيره وقراراته وسلوكياته الدراسية والتعلمية‪.‬‬
‫وبالتالي فهي تساعدنا في فهم كل هذه التفاعالت وعالقتها بالعمليات والنشاطات‬
‫المعرفية للفرد‪ ،‬و بواسطتها نتمك ن من تقديم التفسيرات المنطقية والعلمية لنتائج دراستنا‪،‬‬
‫خاصة في الجوانب المتعلقة بعالقة االستراتيجيات المعتمدة من قبل المتعلمين بالمدرسة‬
‫الجزائرية بتعلمهم للغة الثانية (العربية الفصحى)‪ .‬وهي ترتبط بمختلف نظريات التعلم‬
‫التي سنتناولها في الفصل الموالي‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫الفصل الثالــــث‬

‫نظريات التعلم وتفسير األخطاء اللغوية‬

‫ـ النظرية السلوكية‬
‫ـ النظرية المعرفية لجون بياجي‬
‫ـ النظرية التوليدية التحويلية لـ تشومسكي‬
‫ـ نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‬
‫ـ األخطاء اللغوية‬
‫ـ مقاربات تحليل األخطاء اللغوية‬

‫‪153‬‬
‫بعدما تناولنا في الفصول السابقة ‪ ،‬أهم المفاهيم واآلليات التي تحدد طبيعة اللغة تعلما‬
‫وفهما وإنتاجا وأهم االستراتيجيات التي تستعمل من قبل المتعلمين‪ ،‬نستعرض في هذا‬
‫الفصل بعض النظريات النفسية التي حاولت تفسير علميات االكتساب والتعلم للغتين‬
‫األولى والثانية‪ ،‬لننتقل بعدها إلى مصادر األخطاء اللغوية ومقاربات تفسيرها‪.‬‬
‫ـ نظريات تعلم اللغة‪:‬‬
‫‪0‬ـ النظرية السلوكية‪:‬‬
‫تعتبر النظرية السلوكية من أقدم النظريات التي قدمت قواعد وقوانين للتعلم البشري‬
‫استنادا إلى تجارب ميدانية على الحيوانات‪ .‬حيث تعتبر اللغة سلوكا اجتماعيا كالميا‬
‫كسائر السلوكات األخرى‪ .‬يكتسبه الطفل منذ والدته عن طريق المحاكاة والتقليد‬
‫والتكرار ف يترسخ شيئا فشيئا ليتحول إلى عادة لغوية كسائر العادات السلوكية األخرى‬
‫المكتسبة‪ .‬لذلك يركزون على االستجابات التي تخضع للمالحظة والعالقة بين تلك‬
‫االستجابات واألحداث المحيطة بها‪.‬‬
‫و بتعبير آخر ينظرون إلى السلوك اللغوي على أنه انفعال‪ ،‬ناتج عن استجابة‬
‫صحيحة لمثير ما‪ ،‬وعند تعزيز هذه االستجابة تتحول إلى عادة‪ .‬مثال عن أحد تجارب‬
‫سكينر‪ ":‬إذا قال الطفل مثال (أريد لبنا) وحصل على ما يريد‪ ،‬فإن هذا العنصر يتعزز‬
‫ويصبح مثيرا شرطيا‪.‬‬
‫حينما قال" أن الكالم ما هو إال حركة في الرئتين‬ ‫واطسون‪1010 watson‬‬ ‫وهو ما بينه‬
‫والحنجرة وباقي أعضاء األجهزة النطقية وخاضع أصال للقوانين التي تتحكم بالحركة‬
‫جميعا‪ .‬حيث يكتسب االنسان اللغة عن طريق االشراط كأية عادة سلوكية‪ .‬بل أكثر من‬
‫الكالم‪(.‬نجم الدين علي‬ ‫ذلك اعتبر التفكير سلوكا لفظ يا ال يمكن أن يكون له وجود إال بعد‬
‫"‬ ‫‪1033‬‬ ‫في كتابه "اللغة عام‬ ‫‪Blomfield‬‬ ‫‪ .)52‬و دعمه في ذلك بلومفيلد‬ ‫مردان ‪ 2994‬ص‬

‫معتبرا اللغة ما هي إال مجموعة ردود األفعال المشروطة‪.‬وهي مجموعة من العادات‬

‫كغيرها من العادات السلوكية األخرى ‪".‬و المعنى حسبه هو مجموعة من الحوادث‬
‫العملية أو التطبيقية التي تدخل في عالقة مع الشكل اللساني" (المرجع السابق ص ‪.)53‬‬
‫في الواليات المتحدة األمريكية ينظر‬ ‫‪1030‬‬ ‫عام‬ ‫سابير‪E.Sapir‬‬ ‫كما نجد أيضا إدوارد‬
‫ص ‪.)53‬‬ ‫ذلك‪(.‬المرجع السابق‬ ‫إلى اللغة على أنها ظاهرة اجتماعية يجب دراستها وفق‬

‫‪154‬‬
‫حيث اعتبر‬ ‫‪1074‬‬ ‫في كتابه "السلوك اللغوي"عام‬ ‫‪Skinner‬‬ ‫وأيد هذه النظرة العالم سكينر‬
‫اللغة مجموعة ردود فعل واستجابات محددة لمؤثرات خارجية معينة ‪،‬يتم ترسيخها عن‬
‫السابق)‪.‬وقد قال سكينر في موضوع‬ ‫المجتمع‪(.‬المرجع‬ ‫طريق التعزيز والثواب الذي يقدمه‬
‫العالقة بين اللغة والفكر " أن ابسط الحلول وأفضلها هو النظر إلى التفكير على أساس‬
‫أنه سلوك بكل بساطة ‪،‬سواء كان لفظا أو غير لفظي ضمنيا‪،‬أو ظاهريا ‪،‬ولذلك فهو يرى‬
‫أن الفكر ليس بعملية غامضة مسؤولة عن السلوك‪ ،‬وإنما هو السلوك نفسه بكل تعقيداته‬
‫وبكل عالقاته المسيطرة وخاصة بالنسبة لإلنسان القائم بالسلوك والبيئة التي يعيش‬
‫‪ .)170‬وعلى هذا األساس نستخلص أن النظرية السلوكية تستند في‬ ‫فيها"(الحمداني‪1072‬ص‬

‫تفسيرها لعملية االكتساب للغة إلى عدة مبادئ وهي كما يأتي‪:‬‬
‫مبادئ النظرية السلوكية‪:‬‬
‫يكتسب عن طريق‬ ‫‪1043 Osgod‬‬ ‫ـ الترابط واالقتران‪ :‬يعني أن اللفظ حسب أوزقود‬ ‫‪0‬‬

‫عملية االقتران بين اللفظ وبين المثير الشيئي الدال على اللفظ ‪ .‬يعني أن المثيرات‬
‫اللفظية عبارة عن أصوات كالمية تقترن بمثيرات شيئية اقترانا منتظما ومتكررا‪.‬مثل‬
‫قولنا للطفل‪ ":‬هذا خبز " أو هذه قطة " أو شيء آخر بإحضاره أمامه‪ .‬أو نقول له " ال‬
‫تفعل كذا " بإبعاده من شئ مضر به ‪ .‬ففي كل الحاالت هناك عملية اقتران بين اللفظ‬
‫والشيء أو بين الدال والمدلول (داود عبده ‪ )1075‬بتصرف‪.‬‬
‫ـ التكـرار‪ :‬يعني كلما تكررت مفردات أو كلمات ما أمام الطفل في مختلف المواقف‬ ‫‪2‬‬

‫كلما ترسخت في ذهنه واستوعبها‪.‬‬

‫ـ المحاكاة و التقليد‪ :‬بما أن الطفل يعيش في محيط اجتماعي فإنه يسمع إلى كلمات‬ ‫‪3‬‬

‫ومفردات وجمل مختلفة وهو األمر الذي يدفعه إلى محاوالت محاكاة وتقليد لغة وكالم‬
‫ونطق الكبار في مواقف وسياقات متعددة‪.‬‬
‫ـ اإلشراط‪ :‬يعني اكتساب المفردات يستند أيضا إلى مفهوم االشراط الكالسيكي ‪،‬فعند‬ ‫‪4‬‬

‫منعنا الطفل من القيام بعمل ما بقولنا له" ال تفعل ذلك " مع ضربنا لليد‪ ،‬تصبح الضربة‬
‫مثيرا غير شرطيا لسحب اليد‪ ،‬و كلمة" ال " تكون مثيرا شرطيا‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫ـ التعزيـز‪ :‬فالطفل حينما يطلب شيئا فليكن خبزا أو حليبا أو شيئا آخر فيستجاب له‬ ‫‪5‬‬

‫بتقديمه إياه ‪،‬تصبح تلك االستجابة نوعا من التعزيز للفظ المنطوق‪ .‬وقد أضاف ثورندايك‬
‫ثالث قوانين أخرى للنظرية السلوكية تفسر عملية االكتساب مثل‪:‬‬
‫‪1‬ـ قانون المحاولة والخطأ ‪ :‬حيث أن الطفل في مراحل حياته األولى عندما يبدأ‬
‫في اكتساب اللغة األولى يستعمل طريقة المحاولة والخطأ مثل عملية المشي بمعنى‬
‫يستعمل مفردات وصيغ لغوية وبعد تبين خطئها يصححها وهكذا‪.‬‬
‫‪2‬ـ قانون األثر‪ :‬الذي ينبني على أهمية تعزيز إجابات المتعلم من خالل مكافأته‬
‫على اإلجابات المتعددة وتصحيح األخطاء‪.‬‬
‫‪3‬ـ قانون التدريب‪ :‬أي أنه كلما تدرب ومارس الفرد اللغة وداوم على استعمال‬
‫وتوظيف المفردات و الجمل كلما اكتسبها‪.‬‬
‫ـ تفسيرها تعلم اللغة الثانية‪ :‬وفقا لما ذكر سابقا‪ ،‬يؤكد السلوكيون أن عملية تعلم اللغة‬
‫الثانية تتم بنفس األسس التي تكتسب بها اللغة األولى‪ .‬بل أكثر من ذلك يعتبرون عادات‬
‫اللغة األولى تلعب دورا مساعدا الكتساب عادات اللغة الثانية و هو ما يسمى(بالنقل‬
‫االيجابي ‪ .)Transfer positive‬كما أن تعلم اللغة الثانية يساعد في التغلب على الفروق بين‬
‫‪Robert‬‬ ‫‪ .)William‬وقد لخص روبرت الدو‬ ‫الثانية(‪Little‬‬ ‫نظام اللغة األولى ونظام اللغة‬
‫في كتابه " اللسانيات عبر الثقافات" كيفية تعلم اللغة الثانية في أربع نقاط و‬ ‫‪Lado, 1957‬‬

‫هي (موسى رشيد حتاملة ‪:)2997‬‬

‫‪1‬ـ تقارن قواعد ومستويات اللغة األولى للمتعلم باللغة الثانية التي يتعلّمها‪،‬‬
‫لمعرفة نقاط االتفاق ونقاط االختالف وهو ما يطلق عليه بـ"التحليل التقابلي‪.‬‬
‫‪2‬ـ و بناء على االختالفات التي تبرز بعد هذا التحليل يمكننا لنا أن نتنبّأ بالعناصر‬
‫اللغويَّة التي قد تسبب الصعوبة‪ ،‬و كذا األخطاء التي يتعرّض لها المتعلم وهو ما‬
‫يطلق عليها فرضية التباين التحليلي‪.‬‬
‫‪3‬ـ وبعد ذلك تراعى تلك العناصرٍ في سياقات التعلم و المواد التي تدرس‪.‬‬
‫‪5‬ـ لتحقيق ذلك تستعمل تقنياتٍ مكثفةٍ كالتمارين التي تعتمد على التكرار‬
‫واإلعادة‪ ،‬للتغلّب على التداخالت اللغوية وتأسيس عادات ضرورية جديدة‪ .‬ومن‬

‫‪156‬‬
 ‫هذه التقنيات ما يسمى بالطرق السمعيةـ البصرية في تعليم اللغات األجنبية أو‬
‫اللغة الثانية‪ .‬و لتطبيق هذه المبادئ ينصح المعلم باتباع المراحل اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ تكوين عادات كالمية بمثير لغوي واالستجابة التلقائية له‪.‬‬
‫ـ تقوية العادات الكالمية عن طريق التعزيز والتدعيم بشكل متواصل‬ ‫‪2‬‬

‫ومستمر‪.‬‬
‫ـ تطوير األداء الكالمي بالتكرار والممارسة المستمرة للغة وتدعيم العناصر‬ ‫‪3‬‬

‫الكالمية مع تتابعها في السياق‪.‬‬

‫ـ وضع المادة التعليمية في شكل متسلسل ضمن خطوات مترابطة ومتتابعة‬ ‫‪5‬‬

‫تساعد المتعلم على إبداء االهتمام واستمرار نشاطه اللغوي دون توقف‪.‬‬
‫ـ إعداد تمارين تتضمن بُنى لغوية تستلزم من المتعلمين ترديدها ألكثر من‬ ‫‪4‬‬

‫مرة مع تصحيح الخطأ عند وروده‪.‬‬

‫ويعني أن تشكيل السلوك اللغوي المرغوب فيه بسهولة من دون عوائق أو صعوبات‬
‫تامة حسب السلوكيون ينبني على مبدأ التقسيم الجزئي للسلوك المعقد إلى عناصر ولنٌعلّّْم‬
‫الفرد عنصرا عنصرا‪ .‬أل نهم يفترضون أن تعلم اللغة كأي تعلم آخر يأخذ نموذج تشكيل‬
‫العادة‪ .‬وهذه األخيرة عبارة عن استجابات ميكانيكية لمثيرات مكررة أمام الفرد‪.‬‬
‫)" أن الحقيقة الواضحة حول تعلم اللغة تتعلق‬ ‫‪Brouk 1960‬‬ ‫ويفسر هذا المبدأ بروك(‬
‫ليس بحل مشكلة بل في تشكيل وإنتاج عادات ‪،‬وعليه فإن التعلم يأخذ مكانه عندما يكون‬
‫لدى المتعلم الفرصة للتدريب عن طريق إجابات صحيحة عن أسئلة معينة" يعني أن‬
‫السلوكيون يؤكدون أ همية اإلفادة من المعرفة السابقة في تثبيت التعلم كعامل مهم‬
‫وأساسي‪ ،‬هذا من جهة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى يعتقدون أن تعلم اللغة األجنبية أو اللغة الثانية تتم عن طريق‪":‬‬
‫محاكاة المتعلمين لما يسمعونه من معلميهم‪ ،‬ثم يطورون عاداتهم في تلك اللغة بالتكرار‬
‫الروتيني‪(".‬مبدأ المحاكاة)‪ .‬و يحاول المتعلمون أيضا حسب السلوكيون دائما الر بط بين‬
‫ما يعرفونه في لغتهم األولى بما يرغبون في معرفته باللغة الثانية أو األجنبية‪ .‬كأن يضع‬
‫تقابالت بين رصيده باللغة األولى و اللغة المتعلمة حتى يتيسر له تعلمها‪(.‬مبدأ االقتران‬
‫والربط)‪ .‬فعندما يكون هناك تشابه وتطابق بين اللغتين حدث النقل االيجابي كما هو‬

‫‪157‬‬
‫] يجد مقابلها‬ ‫‪kursi‬‬ ‫بالنسبة للطفل القبائلي الذي يتعلم بالعربية الفصحى كلمة مثال[كرسي‬
‫في القبائلية [ أكرسي ‪ ]akursi‬فيجد تطابقا بين المفردتين وهو ما يجله يتعلمها بسهولة‪ .‬أما‬
‫إذا كان هناك اختالف بين اللغتين فيحدث ما يسمى بالتداخل أو النقل السلبي كأن يتعلم‬
‫الطفل الجزائري لغة أمه عامية عربية بمنطقة سطيف مثال كلمة [ طاقة ‪ ]taka‬فينطقها‬
‫[طاقًة ‪ ]taga‬بتفخيم القاف ولمدلول كلمة أخرى ليس لها عالقة بمعنى الكلمة األولى التي‬
‫يقصد بها[‪ ]énergie‬والثانية في العامية يقصد بها [النافذة ‪ ]fenêtre‬وغيرها من األمثلة‪.‬أي‬
‫أن األخطاء اللغوية التي يقع فيها المتعلم حسب السلوكيون ناتجة عن استعمال عادات‬
‫اللغة األولى‪.‬‬
‫ـ انتقادات للنظرية السلوكية‪ :‬غير أن هذه النظرية واجهت انتقادات كثيرة سواء في‬
‫تعلم الجمل أو المفردات‪ ،‬واتهمت بأنها عاجزة عن تفسير عملية اكتساب اللغة ‪،‬ألنها‬
‫تتجاهل حقائق جوهرية في اإلنسان وفي جانبه العقلي والمعرفي الذي ترتبط به اللغة‬
‫ارتباطا وثيقا‪ .‬ومن بين االنتقادات‪:‬‬
‫بالنسبة الكتساب المفردات‪:‬‬
‫‪1‬ـ يؤكد علماء النفس المعرفي أن عملية الفهم أسبق من التعبير‪ ،‬لذلك يتلفظ الطفل‬
‫بكلمة بعد أن يفهمها دون أن يتلق تدعيما أو تعزيزا‪ .‬وبالتالي فالتدعيم يحصل بعد التلفظ‬
‫بالكلمة ‪.‬‬
‫ـ بالنسبة لمبدأ المحاكاة‪ :‬يؤكد الكثير من منتقدي هذه النظرية أن األطفال عندما‬ ‫‪2‬‬

‫يستمعون للكبار يوجد منهم من ال يقدر على محاكاتهم بنفس الكيفية التي نطقوا بها‪ ،‬كأن‬
‫يقول الكبار‪ ":‬تعالى أو أرواح أو اذهب " فيقول الصغار " أواح و اهب " يعني نطق‬
‫كلمات ناقصة األصوات دون أن يتلقوا التصحيح والتعديل بل كثيرا ما يسايرهم الكبار‬
‫في نطقهم‪ .‬كما أن أفراد األسرة بشكل خاص ال يتدخلون في تصحيح المفردات من‬
‫الناحية المورفولوجية إال إذا كان األمر متعلقا بالمعنى‪ .‬رغم ذلك يبقى يستعملها الطفل‬
‫بطريقته الخاصة‪.‬‬
‫‪3‬ـ بالنسبة لمبدأ االقتران بين الدال والمدلول‪ :‬يؤكد المنتقدون أن الربط بين الدال‬
‫و المدلول يتعلق باألشياء المحسوسة‪ ،‬وإال لماذا لم يكتسب الطفل الكلمات المجردة‬
‫مثل‪[:‬ليس‪،‬أين‪ ،‬متى]‬

‫‪158‬‬
‫ـ بالنسبة للتكرار‪ :‬نعلم إن الطفل يسمع عدة كلمات عدة مرات في مواقف مختلفة‬ ‫‪5‬‬

‫مثل‪[ :‬الـ‪ ،‬الذي‪ ،‬أو‪ ،‬في‪ ].‬دون أن يتعلمها رغم أنها تكررت على سماعه عدة مرات‬
‫بسبب عدم إدراكه لمعانيها‪ .‬و الطفل عندما يكرر ما يقوله الكبار ال يعني ذلك بالضرورة‬
‫الدهشة(داود عبده المرجع‬ ‫تعلمه من خالل التقليد‪ ،‬بل من اجل إظهار الموافقة أو التعبير عن‬
‫السابق ص ‪.)15‬‬
‫بالنسبة الكتساب الجمل‪ :‬فالجملة التي ننطقها هي جملة جديدة لم ينطقها أي أحد من قبل‪،‬‬
‫كما أن الطفل ال يستطيع تعلم جملة صوتية كسلسلة مرتبطة بمدلوالت معينة كما هو‬
‫الحال بالنسبة للمفردات‪ ،‬فهو يستطيع فهم جملة معينة واستعمال جمل جيدة لم يسمعها‬
‫قط ‪.‬وهذا بسبب قدرته على التأليف واإلبداع ‪.‬‬
‫فالطفل عندما يسمع جملة معينة ال يعيدها بحذافرها بل يعبر عنها بأسلوب ومفردات‬
‫خاصة به‪ .‬وأكد براون(‪ )Brown‬في دراسته أيضا عدم وجود عالقة بين عدد المرات‬
‫التي يسمع فيها الطفل تركيبا معينا وسرعة اكتساب ذلك التركيب‪ .‬حيث أن العامل‬
‫المساعد على اكتساب قواعد اللغة ليس التكرار‪ ،‬بل يرتبط بمدى البساطة والتعقيد من‬
‫كما أنه ال يوجد أي جدوى في تصحيح جمل الطفل حينما تكون فوق‬ ‫الناحية اللغوية‪.‬‬
‫مستواه أو حينما تكون القاعدة اللغوية لديه غير موجودة‪ .‬وكثيرا ما يدعم اآلباء الطفل‬
‫على أساس صحة المعنى ال على أساس صحة القواعد اللغوية‪.‬‬
‫و من نقائص هذه النظرية أن مبدأي التقليد والمحاكاة ال يساعدان المتعلم في استعمال‬
‫اللغة في مختلف مواقف الحياة‪ ،‬ذلك ألن ا لمتعلم يحتاج إلى تشكيل جملٍ عديدةٍ ال متناهية‬
‫لم يألفها من قبل‪ .‬إلى جانب ذلك أشار كونراد‪ Conrad, 1978‬إلى مشكلة أخرى تواجه هذه‬
‫النظرية حينما تسلم‪" :‬بأن العديد من األخطاء التي ترتكب من قبل متعلمي اللغة الثانية‬
‫تكون ناتجة عن اللغة األولى بينما نجد في المقابل أن نفس األخطاء تقريبا يقع فيها‬
‫المتعلمون من األطفال خالل اكتسابهم للغة األولى‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه النظرية تستعمل المكافآت والحوافز لزيادة الدافعية للتعلم وإن كان‬
‫مفعولها محدود‪ ،‬فإن الدراسات الحديثة حول الدماغ واألعصاب ال سيما نتائج دراسات‬
‫بينت أن هناك‬ ‫كوهن‪kuhn1993‬‬ ‫و‬ ‫‪Dessivalle and others1991‬‬ ‫كل من ديسيفالي وزمالئه‬
‫فرقا كبيرا بين " استجابة الدماغ البشري للمكافآت على األفعال البسيطة واستجابته عليها‬

‫‪159‬‬
‫لحل المشكالت المعقدة‪ .‬حيث أن المكافآت قصيرة المدى يمكن ان تثير استجابة مادية‬
‫وجسمية بسيطة و أما القضايا الصعبة فإن المكافآت المادية ال تنفع بل قد تكون ذات أثر‬
‫معاكس‪ .‬يؤكدون علماء األعصاب أن الدماغ يشتغل بطريقة ذاتية اتجاه المكافآت‪.‬‬
‫وتسمى المكافأت التي يصرفها الدماغ "بالمهدئات" تنتج أثرا تشبه أثر المنشطات الطبيعية‬
‫تحت السرير‬ ‫كالكوكايين أو النيكوتين وغيرها‪ .‬ويقع جهاز المكافآت وسط الدماغ‬
‫البصري(‪ ) hypothalamus‬حيث يتوفر على قسم إلنتاج مواد تشعرك باالبتهاج واللذة عند‬
‫النجاح‪ ،‬ومواد تشعرك بالقلق والتوتر وعدم الرضى أو الحيرة‪ .‬كما ان الحوافز المادية‬
‫قد تفيد في الكثير من األحيان إال أنها ليس فعالة مع جميع التالميذ للفروق الفردية في‬
‫الطباع واألمزجة وردة الفعل اتجاه مثيرات معينة حسب نتائج دراسة قام بها نيل(‪.)Neil‬‬
‫أما تشومسكي يعتبر مفهومي المثير واالستجابة مفهومان أجوفان‪ ،‬فنحن ال نستعمل‬
‫اللغة استجابة لمثير سلوكي محدد‪ .‬بينما ما يتم تعلمه بالفعل هو قواعد تحويلية تعطي‬
‫ال قدرة للمتحدث على توليد أنواع ال متناهية من الجمل الجديدة ذات الطابع النحوي والتي‬
‫لم يسبق للمتعلم سماعها من قبل‪ .‬كما أن نظرية اوزبيل عن التعلم الموقفي في تعلم اللغة‬
‫الثانية بينت أن النشاط االستظهاري للغة الذي تعتمده النظرية السلوكية على حساب‬
‫االتصال في السياقات الموقفية يمكن أن يخمد عملية التعلم ‪.‬إلى جانب ذلك فاإلشراط‬
‫المعتمد يؤثر في تعلم اللغة الثانية على المدى القصير أما في المدى الطويل يفشل بسبب‬
‫الحجم الهائل من المعارف‪(.‬دوجالس براون‪ 1005‬بتصرف ص ‪.)05‬‬
‫ـ النظرية المعرفية وتفسيرها الكتساب وتعلم اللغة‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫تنطلق هذه النظرية من الخصائص المعرفية للسلوك اللغوي ‪ ،‬حيث أشارت‬

‫دراسات كل من جون بياجي وبلوم ودان سلوبين أن النموذج الكلي " ناتج عن تفاعل‬
‫األطفال مع بيئتهم مع تفاعل مكمل بين قدراتهم اإلدراكية المعرفية النامية وخبرتهم‬
‫اللغوية ‪ ،‬فما يعرفه األطفال فعال عن العالم هو الذي يحدد ما يتعلمونه عن اللغة "‬
‫(دوجالس براون ‪ 1075‬ص‪.)52‬‬
‫كما أشار "جلتمان" و"وانر" إلى أن األطفال يبدو أنهم يتعلمون اللغة وهم مزودون‬
‫بقدرات إدراكية تفسيرية تساعدهم على تصنيف العالم" (المرجع السابق ص‪.)52‬‬

‫‪160‬‬
‫إلى أن "تفسير النمو اللغوي‬ ‫بلوم‪ 1071 Bloom‬ص‪37‬‬ ‫ومن جهة أخرى أشار أيضا‬
‫يعتمد على تفسير األسس المعرفية للغة ‪ ،‬أي أن ما يعرفه األطفال سوف يحدد ما‬
‫يتعلمونه عن شفرة الكالم والفهم"‪( .‬المرجع السابق ص‪ .)52‬وبناء على ما سبق يتضح لنا أن‬
‫النظرية المعرفية تربط كثيرا بين اللغة والمعرفة المكتسبة لدى الفرد أو خبراته المتنوعة‬
‫وتجاربه ودورها في تطوير الثروة اللغوية للطفل‪ .‬حيث تؤكد أنه بقدر ما يعرف الفرد‬
‫عن المحيط الخارجي بقدر ما تنمو و تتطور لغته‪ ،‬أي أن المتعلم تتحكم في تعلمه للغة‬
‫نوع المعارف التي استوعبها وخزنها في ذاكرته الطويلة المدى‪ .‬و تعتمد هذه النظرية‬
‫في تفسيرها الكتساب اللغة لدى الطفل على ثالث مبادئ أساسية وهي‪:‬‬
‫أ ـ أهمية نمو جهاز النطق لدى الفرد واكتساب المفردات واألصوات‪:‬‬
‫يقر الدارسون لعملية اكتساب اللغة لدى الطفل على أن النطق والتلفظ يتم من خالل‬
‫السيطرة على أعضاء النطق بعد نمو العضالت الدقيقة لمختلف األجهزة والتنسيق بينها‬
‫أي التآزر الحسي الحركي‪ .‬والشيء الذي يؤكد أهمية نضج أجهزة النطق والكالم هو‬
‫عدم قدرة الطفل تلفظ األصوات والكلمات بنفس الكيفية التي يتلفظ بها الكبار لذلك‬
‫تحدث عدة مظاهر‪ ،‬ك تغيير أو قلب أصوات يصعب نطقها في سن مبكرة كنطقه الراء "‬
‫الما " والسين " ثاءا " والشين ينطقه "سين" كقوله سمس بدل شمس وغيرها‪ .‬ومن‬
‫األصوات العربية التي يتأخر الطفل في إتقانها نجد‪:‬أصوات التفخيم أو األطباق‪ :‬مثل‬
‫الصاد‪ ،‬الضاد‪ ،‬الطاء والظاء‪ .‬و أصوات األقصى حنكية والحلقية‪ :‬مثل الغين والخاء‬
‫والعين والحاء‪ .‬وحذف بعض األصوات لصعوبة نطقها في مواقع معينة‪ :‬مثل نطق‬
‫"حمار" مال"ـ مربى "لبى"ـ تفضل " فدل"‪ .‬وحذف بعض المقاطع اللغوية‪ :‬مثل قول‬
‫البعض تاتا بدل "بطاطا"‪ .‬إلى جانب ظاهرة القلب المكاني مثل قول بعض أطفال في بين‬
‫سن سنة ونصف وأربع سنوات "اعلب" بدل العب ـ اكبي بدل ابكي ـ أسحن بدل‬
‫أحسن‪ .‬فهذه المظاهر النطقية لدى الطفل تؤكد لنا أنه يستعمل لغة خاصة به تتماشى‬
‫و نمو جهازه النطقي حيث كلما نضج كلما اكتسب النطق الصحيح للصوت والكلمة‪.‬‬
‫ـ أهمية النمو اإلدراكي والمعرفي في اكتساب المفردات والقواعد‪ :‬يعتبر النمو‬ ‫ب‬

‫االدراكي للطفل وقدرته على المالحظة والتمييز العامالن المتحكمان في نوع المفردات‬
‫ص‪ .)77‬حيث أنه يسمع في سن‬ ‫(داود عبده ‪1075‬‬ ‫والتراكيب التي يكتسبها في كل مرحلة‬

‫‪161‬‬
‫العامين والعامين والنصف الكثير من المفردات والكلمات مئات المرات دون أن يتعلمها‬
‫مثل "أداة التعريف وواو العطف وأدوات االستفهام والنفي" كما أنه يسمع الكثير من‬
‫التراكيب اللغوية المختلفة دون أن يتعلمها أو يكتسبها نتيجة عدم نمو ونضج إدراكه‪.‬‬
‫فعند اكتساب المفردات مثال كاأللوان واألشكال‪ :‬لوحظ أن األطفال قبل الثالثة ال‬
‫يستطيعون تمييز األوالن واألشكال المختلفة لذلك ال يكتسبونها مثل‪ :‬أبيض وأصفر‬
‫وأحمر أو مثلث أو مربع أو دائرة وغير ذلك‪ .‬والسبب ليس لصعوبة الكلمات لكن لعدم‬
‫النضج اإلدراكي الذي يسمح للطفل بتجريد اللون والشكل‪ .‬فهو يكتسب المفردات الدالة‬
‫على أشياء محسوسة متحركة قبل األشياء المحسوسة الثابتة مثل‪ :‬الضوء أو النور قبل‬
‫الكرسي‪ .‬ويكتسب ألفاظ مثل" كلب وكرة وسيارة "قبل" حائط و عمارة وشجرة ‪..‬الخ"‪.‬‬
‫كما أن الطفل يكتسب مفردات في سياق معين في مرحلة ويكتسبها في سياق آخر في‬
‫مرحلة الحقة مثل "كلمة ساعة " كآلة في العامين ثم يكتسبها(ساعة) كوقت بعد الثالثة من‬
‫العمر‪ .‬وحتى األلوان يكتسبها حسب درجة بروزها ولفتها النتباه فيبدأ في اكتساب مثال‬
‫اللون‪ :‬األبيض‪ ،‬واألسود واألصفر ثم األخضر واألزرق قبل الرمادي والفضي‬
‫والبنفسجي وغيره‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على األشكال‪.‬‬
‫و يكتسب المفردات ذات العالقة بالمكان قبل الزمان حيث يتلفظ‪ ":‬أين قبل متى‬
‫ويكتسب أمام ووراء وتحت وفوق" قبل " قبل و بعد"‪.. .‬وهكذا‪.‬‬
‫كما أن اكتساب القواعد اللغوية تخضع هي األخرى لمبدأ النضج اإلدراكي إلى جانب‬
‫مدى البساطة والتعقيد في التركيبة اللغوية والنحوية المراد اكتسابها‪ .‬يعني أن الطفل‬
‫ينطلق في اكتسابه للُّغة من البسيط إلى المعقد ومن السهل إلى الصعب‪ .‬مثال يكتسب‬
‫مفهوم المفرد مثل " كراس أو قلم " قبل مفهوم الجمع مثل "كراريس وأقالم " ألن الجمع‬
‫أكثر تعقيدا من المفرد‪ .‬و مفهوم المثنى أكثر تعقيدا من مفهوم الجمع مثال " قلمان أو‬
‫سيارتان" أعقد من" أقالم أو سيارات"‪( .‬داود عبده ‪.)1075‬‬
‫وتسلم النظرية المعرفية أيضا أن تعلم التراكيب اللغوية يتم عن طريق تقدير‬
‫فرضيات معينة مبنية على النماذج اللغوية التي يسمعها المتعلم وبعدها يختبرها في‬
‫االستعمال اللغوي ويتم تعديلها عند معرفة خطئه فيها شيئا فشيئا حتى تستقيم لغته لتشابه‬

‫‪162‬‬
‫لغة الكبار‪ .‬مثال كأن يستخلص قاعدة التأنيث من نماذج كبير وكبيرة فيعممها على طويل‬
‫وطويلة أحمر وأحمرة وهكذا ‪....‬‬
‫نستخلص من كل ما سبق أن المعرفيون يرون أن عملية التعلم للغة تحدث من خالل‬
‫تفاعل نشاط العمليات العقلية الداخلية للفرد مع المثيرات الخارجية‪ .‬والمعرفة كما‬
‫تتكوَّن من‪ :‬الشخص ونشاطه أوالً‪ ،‬ثم اإلثارة‬ ‫(‪)Jean Piaget‬‬ ‫يوضحها جون بياجيه‬
‫المحتملة من المحيط‪ ،‬وأخيراً آليات التفاعل بين هذا الشخص ومحيطه‪ .‬ومنه يعتبر هذا‬
‫األخير أن اللغة عمال إبداعيا باألساس ‪ ،‬أما التقليد دوره هامشيا في عملية االكتساب‬
‫والتعلم‪ .‬أما العقل عند المتعلم له وظيفتان رئيسيتان للتفكير ثابتتين ال تتغيران مع تقدم‬
‫العمر‪ .‬وهما التنظيم والتكيٌّف‪ .‬فأما وظيفة التنظيم تتجلى في نزعة الفرد إلى ترتيب‬
‫العناصر المتعلمة أو المكتسبة وفق كيفية (إستراتيجيات) تميزه عن غيره‪ ،‬وتنسيق‬
‫العمليات العقلية فيما بينها ومعالجة المعلومات الواردة مع تلك الموجودة في الذاكرة‬
‫الطويلة المدى والذاكرة العملية (القصيرة المدى)‪ .‬بينما وظيفة التكيف فتٌ ِّمثل نزعة الفرد‬
‫ص‪ )12‬أي تحقيق التوازن‬ ‫فيها(رشيد حتاملة ‪2997‬‬ ‫إلى التالؤم والتآلف مع البيئة التي يعيش‬
‫المعرفي بعد التوتر الذي ينشأ لديه أثناء الرغبة في التعلم والتعطش للمعرفة‪.‬‬
‫وعليه يمك ن االستفادة من مبادئ هذه النظرية في تعلم اللغة الثانية كاألتي‪:‬‬
‫ـ ضرورة االستفادة من أخطاء المتعلمين في بناء مواقف تعلٌّمية ـ وتعْلِيمية‪ ،‬تساعدهم‬
‫على تجاوز جوانب ضعفهم‪ .‬توفير فرص التفاعل بين الطفل وبيئته الخارجية من أجل‬
‫المساهمة في تطوره المعرفي‪.‬‬
‫ـ ضرورة وضع مواقف تعلٌّمية تتناسب ومستوى النضج العقلي للطفل حتى تكون لديه‬
‫القدرة على مواجهة المشكلة المطروحة بالقدر المتاح من المعارف والمهارات اللغوية‪،‬‬
‫لتحفيزهم على االبتكار واإلبداع اللغوي في المستوى الذي يتواجدون فيه‪.‬‬
‫ـ ال يجب التسليم بوجود أخطاء لغوية بالمعنى الحقيقي للكلمة لدى الطفل أثناء تعلٌّمه‬
‫استنادا إلى اإلطار المرجعي لتفكيره‪ ،‬ألنه يتصرف في حدود المعارف المتاحة لديه‪،‬‬
‫ص‪.)12‬‬ ‫(رشيد حتاملة ‪2997‬‬ ‫لذلك تعتبر أخطاء تطورية‪.‬‬
‫ـ أن التعلم الجيد للغة الثانية يستند إلى إستراتيجيات حل المشكالت في إطارها الكلي‬
‫لتسهيل فهم العالقات والتفاعالت بين مختلف عناصرها‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ـ النظرية التحويلية التوليدية لتشومسكي أو النظرية الفطرية‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪1047‬‬ ‫ظهرت هذه النظرية في منتصف القرن العشرين وبشكل خاص منذ عام‬
‫عندما ظهر كتاب لنعومن تشومسكي تحت عنوان " البنى التركيبية"‪ .‬فأحدث ثورة ضد‬
‫مفاهيم النظرية السلوكية في تفسيرها للغة و عملية اكتسابها‪ .‬حيث يرى هذا األخير أن‪":‬‬
‫اللغة ليست سلوكاً يكتسب بالتعلم والتدرب والممارسة فحسب‪ ،‬كما يرى السلوكيون‪ ،‬بل‬
‫هناك حقائق عقلية وراء كل فعل سلوكي‪ ،‬أي أن اللغة تعد تنظيماً عقلياً معقداً ألنها أداة‬
‫أن‬ ‫(‪)Chomsky,1959‬‬ ‫تعبير وتفكير في آنٍ واحد‪ .)Chomsky, 1981(.‬كما يعتبر تشومسكي‬
‫األداء اللغوي هو ممارسة اللغة الفعلية‪ ،‬وأن هدف الدراسة اللغوية هو معرفة الكفاية‬
‫اللغوية من خالل الواقع العملي للغة‪ .‬وال يمكننا الوصول إلى هذه القواعد أو األسس إال‬
‫عن طريق الكالم الخارجي المحسوس‪ .‬كما أنه لكل بنية لغوية أو قالب لغوي بنيتين‬
‫إحداهما تحتية‪ ،‬واألخرى فوقية‪ ،‬وال يمكن الوصول إلى البنية التحتية إال بواسطة البنية‬
‫أي أن فهم الكفاية اللغوية للمتعلم يتم من خالل دراسة‬ ‫الفوقية( د‪ .‬موسى رشيد حتاملة ‪.)2997‬‬

‫منتوجاته الكتابية أو الشفوية في المواقف الحياتية الفعلية وفي السياقات المتنوعة‪.‬‬

‫قناعة الفطريين في تفسير عملية‬ ‫براون(‪)Douglas Brown, 1987‬‬ ‫و يؤكد دوجالس‬
‫اكتساب اللغة لدى األطفال بقوله‪ ":‬إنّ األطفال يولدون ولديهم الفطرة لتعلم اللغة‪ ،‬وهذه‬
‫القدرات الفطرية موجودة لدى جميع أفراد النوع البشري"‪ .‬و حجته في ذلك الفترة‬
‫الزمنية التي يكتسب فيها الطفل لغته األولى بشكل الفت للنظر‪ .‬حيث في فترة وجيزة‬
‫يتقن الطفل لغته األولى من دون أن يبذل جهداً متعمداً يذكر‪ ،‬خالل تعرضه لها ورغم‬
‫الطبيعة التجريدية لقواعد اللغة‪ .‬فأي طفل يستوعب البٌنى األساسية للغته‪ ،‬يدرك العالقات‬
‫الوظيف ية األساسية القائمة بين الكلمات في الجمل‪ ،‬و في نفس الوقت يكتسب القدرة على‬
‫الكالم وهو في سن قبل ست سنوات "‪ .‬وهذا يدعونا حسب تعليق األستاذ موسى رشيد‬
‫على مقولة دوجالس براون إلى التسليم بأن األطفال يولدون وهم مزودون‬ ‫‪2997‬‬ ‫حتاملة‬
‫بأسس بيولوجية خاصة بالجنس البشري تضبط عملية اكتساب اللغة‪ .‬وهو ما بينه نعوم‬
‫تشومسكي(‪ )Chomsky, 1965‬حينما قال أنّ‪ " :‬القوة المركزية التي تقود إلى اكتساب اللغة‪،‬‬
‫هي جهازٌ محدد موجودٌ بداخل دماغ اإلنسان" ويسميه بصندوق أسود صغير او جهاز‬
‫ص‪ .)30‬أي أن تشومسكي يرى أن المبادئ األساسية‬ ‫(دوجالس براون ‪1007‬‬ ‫اكتساب اللغة‬

‫‪164‬‬
 ‫الفطرية الموجودة في الدماغ تحكم جميع اللغات البشرية وتقرر ما يمكن أن يُؤخذ منها‬
‫عند الحاجة‪ .‬فهو يرفض رفضاً قاطعاً منطلقات النظرية السلوكية في تفسيرها لعملية‬
‫اكتساب اللغة والقائمة على مبدأ التقليد والمحاكاة‪ ،‬ألن هذه النظرية من وجهة نظره‬
‫تسوي بين السلوك الحيواني والسلوك اإلنساني الذي يتميز عن سائر الكائنات بامتالكه‬
‫اللغة‪ .‬و عليه فإن هذه النظرية تسلم أن اإلنسان هو المخلوق الوحيد القادر على تعلم‬
‫اللغة‪ .‬ألن العقل البشري مزود بقدرات لتعلم اللغة‪ ،‬يطلق عليها جهاز اكتساب‬
‫وهذا الجهاز الخاص باكتساب اللغة يصفه "ماكنيل ‪ "1011‬بأنه يحتوي على‬ ‫اللغة(‪.)LAD‬‬

‫أربع خصائص لغوية نظرية وهي‪:‬‬

‫ـ القدرة على تمييز أصوات الكالم من األصوات األخرى في البيئة‪.‬‬
‫ـ القدرة على تصنيف األصوات اللغوية إلى أنواع يجري تهذيبها فيما بعد‪.‬‬
‫ـ معرفة نوعا ما من النظام اللغوي‪.‬‬
‫مواد‪(.‬دوجالس براون‪1007‬‬ ‫ـ القدرة على إنتاج نظام لغوي مبسط بما يتوفر لديه من‬
‫ص‪)30‬‬

‫فالطفل حسبه يولد وهو يملك جهازا يؤهله للتمييز بين األصوات المختلفة التي‬
‫يسمعها وتصنيفها‪ ،‬وبالتالي توظيف بعض منها وفق قواعد اللغة المستعملة‪ ،‬كما يمكنه من‬
‫إنتاج ملفوظات لغوية تتناسب و مستوى نضجه العقلي والفيزيولوجي‪.‬‬
‫و حسب تشومسكي )‪ (Chomsky,1959‬فإن األداء اللغوي يعني‪ ،‬ممارسة اللغة‬
‫والتدرب عليها‪ ،‬وأن هدف الدراسة اللغوية هو معرفة الكفاية اللغوية‪ ،‬بالواقع العملي‪.‬‬
‫وال يمكننا الوصول إلى هذه القواعد أو األسس إال عن طريق الكالم الخارجي‬
‫المحسوس‪ .‬كما أن لكل بنية لغوية أو قالب لغوي بنيتين إحداهما تحتية‪ ،‬واألخرى فوقية‪،‬‬
‫وال يمكن الوصول إلى البنية التحتية إال بوساطة البنية الفوقية قواعد اللغة الصوتية‪،‬‬
‫موسى رشيد حتاملة ‪ 2997‬ص ‪ 10‬بتصرف)‪.‬‬ ‫المعجمية‪ ،‬النحوية والصرفية‪(.‬‬
‫ـ منطلقات النظرية التوليدية التحويلية‪:‬‬
‫‪1‬ـ أن اللغة قدرة فطرية مخلوقة عند اإلنسان‪ .‬وهي قدرة خالقة تعمل بنظام في خلق‬
‫اللغة والكالم وابتكارهما‪ .‬فمنذ والدة الطفل يملك القدرة على اكتساب اللغة األولى‪ ،‬و‬

‫‪165‬‬
‫عندما يستوعب القواعد المختلفة التي تعتمد عليها اللغة تتكون عنده القدرة على االبتكار‬
‫والخلق‪ .‬بدليل أنه ينتج جمال وصيغ لم يسبق له أن سمَِعَها من قبل‪.‬‬
‫وبالتالي فالتوليديون يرفضون الطرح القائل بأن الطفل يولد صفحة بيضاء‪ ،‬أو أنه‬
‫يكتسب اللغة على أساس ردود أفعال منعكسة‪.‬‬
‫‪2‬ـ كما أن الطفل حسب تشومسكي ال يكتسب اللغة عن طريق المحاكاة والتقليد‬
‫والتدريب والحفظ فحسب‪ ،‬إنما يحاول أن يصنع ما يسمعه من كالم اللغة التي يعيشها‬
‫بين أسرته‪ .‬فالطفل حسبهم عنصر ايجابي وليس سلبي‪ .‬فهو مزود بقدرة فطرية كامنة‬
‫بداخله تمكنه من اكتشاف ما وراء األصوات والقواعد النحوية والصرفية والداللية التي‬
‫يسمعها‪.‬‬
‫‪3‬ـ اللغة هي قدرة مخلوقة متجددة بصورة دائمة في إبداع الجمل الكثير ة والمتنوعة‬
‫في نسق خاص ضمن الكفاية اللغوية التي يملكها‪ .‬أما الكفاية الكالمية يقصد بها‬
‫تشومسكي القدرة على اإلنتاج لكالم خاص ومتميز عما هو سائد لدى اآلخرين‪ .‬وهذه‬
‫الكفاية اللغوية لدى اإلنسان هي التي تمك نه من فهم وتوليد عدد ال محدود من الكلمات‬
‫والجمل التي لم يسبق له سماعها من قبل‪ ،‬معتمدا في ذلك على القواعد التي‬
‫اكتشفها(إرادة اكتساب اللغة)‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اللغة لها بنيتان بينة سطحية وهي الكالم المنطوق فعال و بنية عميقة وهي المعنى‬
‫والداللة‪ .‬فالبنية العميقة لكل تركيب لغوي ألي لغة في العالم متشابهة و لها عناصر‬
‫مشتركة وهو ما يسمح لنا بتعلم اللغات األجنبية بكل سهولة‪.‬‬
‫‪4‬ـ هناك حقيقة عقلية ضمن السلوك اللغوي الفعلي‪ .‬أي كل كفاية لغوية أو سلوك لغوي‬
‫يخفى معرفة ضمنية بقواعد لغة معينة‪ .‬وهذه هي الملكة الخالقة التي يزود بها الفرد‬
‫وتمكنه من فهم واستيعاب القواعد اللغوية للغة التي يكتسبها‪ .‬أي أن اإلنسان يملك ضمنيا‬
‫وفطريا القدرة على فهم اللغة وإنتاجها وفق قواعد معينة رغم انه لم يسبق له سماعها من‬
‫قبل‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ تظهر القدرة اللغوية الفطرية في اكتساب اللغة وحسن أدائها بعد سن معينة وتبدأ في‬
‫الضم ور ابتداء من سن السادسة و تضمر نهائيا بعد سن البلوغ‪ .‬أي أن اكتساب اللغة‬

‫‪166‬‬
‫يرتبط ارتباطا وثيقا بما يسمى المرحلة الحرجة أين يكون الجهاز العصبي للطفل قبل سن‬
‫ست سنوات لين ومرن يمكنه من النطق والكالم بسالمة وطالقة دون لكنة‪.‬‬
‫‪7‬ـ األطفال الصغار يتعلمون اللغات في مرحلة مبكرة وحتى وإن لم تكن مقصودة‪ ،‬بل‬
‫يكفي أنهم يعيشون في جوها حتى يفهمونها‪ .‬أي أن مواقف الحياة المتنوعة تمكن األفراد‬
‫من الفهم واالستيعاب للغة المحيطة بهم‪ ،‬والتحكم في قواعدها و أساليبها‪.‬‬
‫‪7‬ـ يمكن للطفل أ ن يتقن أكثر من لغة إذا تعلمها أو اكتسبها في سن قبل سن سنوات‪.‬‬
‫يعني قبل ضمور القدرة اللغوية المخلوقة لديه‪ .‬وما ما بيناه سابقا حيث أن القدرة اللغوية‬
‫تضمر عندما يبدأ الجهازين العصبي والنطقي في فقدان خاصية المرونة التي يتميزان بها‬
‫خالل سن قبل ست سنوات‪.‬‬
‫‪0‬ـ إذا أراد الطفل اكتساب لغة أخرى غير لغته األولى أو تعلمها في مرحلة ما بعد‬
‫ضمور القدرة اللغوية بعد سن ست سنوات فإن ذلك يتم له عن طريق القدرة العقلية وهي‬
‫طريقة بالغة الصعوبة‪ .‬حيث تتدخل فيها عدة عوامل أهمها‪ :‬الذكاء و دافعية الطفل‬
‫للتعلم‪ ،‬تأثير اللغة األولى بكل مظاهرها سلبا وإيجابا‪ .‬و طريقة التدريس والمدرس ومدى‬
‫كفاءته‪ .‬إلى جانب المنهاج والكتاب المدرسي والتقنيات المعتمدة‪ .‬ومدى استخدام اللغة‬
‫الجديدة في الحياة اليومية‪.‬‬
‫وهي كلها عوامل تؤثر في تعلم لغة ثانية‪ .‬وبالتالي ال يمكن تجاوزها وتجاهلها في‬
‫تفسير األخطاء اللغوية للمتعلم‪ .‬ولذلك فعملية تعلم اللغة الثانية عند تشومسكي ترتبط بما‬
‫سماه "القواعد العمومية" ‪ ،‬حيث أن اللغة تحكم بمجموعة من المبادئ الموجودة في كل‬
‫لغة‪ .‬وفيها يقول‪ " :‬أن البشر يشتركون في جزء من معرفتهم اللغوية بغض النظر عن‬
‫التي يعرفها تسشومسكي‬ ‫( ‪ 1976 Chomsky‬ص ‪)20‬‬ ‫لغتهم األم بما يسمى بالقواعد العامة‪".‬‬
‫نفسه بأنها‪ ":‬مجموعة من البٌنى والشروط التي تٌشكّل الحالة األولية في تعلم اللغة التي‬
‫يرغب في معرفتها وتطويرها"‪.‬‬
‫فتعلم اللغة الثانية يتصف بالتنظيم‪ ،‬والعمومية ويعكس الطرق التي تٌحكم بها اآللية‬
‫المعرفية الداخلية عملية االكتساب أو التعلم بغض النظر عن الخلفية الشخصية للمتعلمين‬
‫أو الموقف التعليمي‪ .‬ف تعلم اللغة يخضع لوجود قواعد نحوية تنظم عناصر الجملة تمكن‬

‫‪167‬‬
‫المتعلم من فهمها‪ ،‬ودون ذلك ال تستقيم لغته‪ .‬وهو ما يقصده تشومسكي بالقواعد النحوية‬
‫(نعمان بوقرة‪ 2993 ،‬ص ‪)131.120‬‬ ‫العامة التي ترتكز على ثالثة عناصر أساسية‪ :‬وهي‪:‬‬
‫أـ العنصر النحوي‪ :‬الذي يقوم بوظيفة مزدوجة كالتنظيم‪ ،‬الذي بواسطته تنتج معاني‬
‫نحوية لجمل منظمة‪ ،‬والتوليد الذي يٌولد عددا من الجمل وفق قواعد النحو ألداء نفس‬
‫المعنى‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك الجملة اآلتية‪ [:‬يشرح األستاذ الدرس‪ ،‬اليوم‪ ،‬بطريقة‬
‫مفهومة]‬
‫ـ فالتنظيم يقتضي‪:‬أن ال نقول‪ [:‬شرح الدرس اليوم األستاذ بطريقة مفهومة] يعني‬
‫يستلزم احترام ترتيب منطقي معين‪ [ .‬الفعل والفاعل والمفعول به والصفة والموصوف]‬
‫ـ أما التوليد‪ :‬فهو يعبر على قدرة اللغة على توليد صياغات متعددة للجمل‪ :‬مثل [‬
‫اليوم‪ ،‬يشرح األستاذ الدرس بطريقة مفهومة] أو [ يشرح األستاذ اليوم الدرس بطريقة‬
‫مفهومة] أو [ الدرس يٌشْ َرحٌ من قبل األستاذ بطريقة مفهومة] أو [ إن شرح األستاذ‬
‫للدرس اليوم كان مفهوما] وغيرها من الصيغ التي نستطيع أن نولدها‪.‬‬
‫ب ـ العنصر التحويلي‪ :‬وهي تعني قدرتنا العقلية على تحويل الجملة الواحدة إلى جمل‬
‫استفهامية وشرطية أو تعجبية أو منطقية‪ .‬ففي المثال السابق يمكننا تحويل الجملة مثال‬
‫إلى استفهام كقولنا[ هل شرح األستاذ اليوم الدرس بشكل مفهوم] أو إلى شرطية كقولنا[‬
‫إذا شرح األستاذ الدرس بشكل مفهوم سيستوعبه التالميذ جيدا]‪ .‬وهكذا ‪......‬‬
‫ج العنصر التركيبي‪ :‬ويقصد به إنتاج جمل سليمة في البناء للمكون الجملي شفويا‬
‫(نعمان بوقرة‪ ،‬نفس المرجع السابق ص‪.)131.‬‬ ‫وكتابيا‪.‬‬
‫إن نموذج عموميات اللغة هو احد نماذج المعرفة الذي‬ ‫‪،1001‬‬ ‫وتقول فيفيان كوك‬
‫يؤكد أهمية عقل الفرد في تعلم اللغة الثانية"‪ ،‬كما يؤكد هذا النموذج الذي اقترحه‬
‫‪ 2997‬ص‪.)25‬‬ ‫العقل‪(.‬رشيد حتاملة‬ ‫أن اللغة جزء من‬ ‫‪1079‬‬ ‫تشومسكي سنة‬
‫لذلك يعتبر تشومسكي أن لغة الطفل نظام لغوي صحيح في ذاته‪ ،‬ألن عمله ليس‬
‫اإلقالل من التراكيب الخاطئة شيئا فشيئا‪ .‬كما أن لغته ال يمكن أن توصف بأنها أكثر‬
‫خطأ في مراحلها التالية‪ ،‬بل هي في كل حين لغة نظامية‪ .‬ألن الطفل يكون باستمرار‬
‫افتراظات بناء على ما تلقاه من تعليمات‪ ،‬ثم يختبر هذه االفتراضات عن طريق الكالم أو‬
‫‪ 1007‬ص‬ ‫(دوجالس براون‬ ‫الفهم‪ ،‬ومع نموه يراجع هذه االفتراضات فيعدلها أو يعدل عنها"‬

‫‪168‬‬
‫‪ .)59،30‬بل أكثر من ذلك يفترض تشومسكي أن‪ ":‬اللغة تتركب إلى حد ما بواسطة‬
‫األطفال أنفسهم‪ ،‬فبسماعهم كالم مبعثر يمكنهم إخراج قواعد وتراكيب بتتابع منتظم كلما‬
‫بتصرف)‪.‬‬ ‫(محمد السيد عبد الرحمان ‪ 2991‬ص‪203‬‬ ‫نضجت قدراتهم العقلية وخاصة اإلدراكية"‬
‫وكل ما يحتاجونه حسبه هو االستماع إلى اللغة المنطوقة‪ ،‬وسوف يجيدونها دون الحاجة‬
‫إلى برنامج تدريبي خاص‪ ...‬أما التدخل الخارجي لتصحيح أخطائهم يربكهم ويضعف‬
‫ثقتهم بأنفسهم‪ ، .‬و بدل ذلك من األنسب حسب تشومسكي أن نشعر األطفال بإعجابنا‬
‫بمجهوداتهم في هذا الشأن‪(.‬المرجع السابق ص‪.)399-200‬‬
‫إال أن مثل هذا الطرح‪ ،‬تعرض النتقادات كثيرة من منطلق بيداغوجي أن المتعلم‬
‫يستحيل عليه تعلم قواعد سليمة دون تدخل منا‪ .‬لذلك يقول باندوارا أنه‪ ":‬علبنا تصحيح‬
‫ص‪ )399‬و نستخلص‬ ‫فيه"‪(.‬المرجع السابق‬ ‫التنظيمات اللغوية الخاطئة للطفل كالتنظيم المبالغ‬
‫من كل هذا أن تشومسكي‪ ،‬يرى بأن‪ :‬المؤثرات اللغوية الخارجية التي يتعرض لها‬
‫اإلنسان ال تكفي‪ ،‬وغير مالئمة وحدها لتفسير كيفية تعلم اللغة وتوليدها وفق قواعد اللغة‬
‫السليمة‪ .‬بل يجب التسليم بوجود قواعد ضمنية يولد بها اإلنسان‪ ،‬بعضها خاص بلغة‬
‫معينة( كاإلعراب والمثنى في اللغة العربية) ‪ ،‬وبعضها اآلخر عام تشترك فيه كل لغات‬
‫العالم (كالمفرد والجمع‪ ،‬واالستفهام والتعجب‪ ،‬واالستفسار واألمر‪..‬وغيرها)‪.‬‬
‫ـ أن تعلم اللغة الثانية ينبني دائما على قواعد النحو الموجودة والتي بها تنظم اللغة‪.‬‬
‫ـ وان المتعلم يعالج المعلومات ذهنيا وفق خطوات تجريبية من خالل االفتراضات التي‬
‫يضعها لتساعده على استقامة لغته بشكل دوري‪.‬‬
‫ـ وانه ال يمكن اعتبار لغة الطفل على أنها مجموعة من األخطاء التي يجب تصحيحها‬
‫وتعديلها من حين آلخر‪ ،‬بل هي لغة صحيحة ومنظمة وفق قواعد تناسب تلك المرحلة‬
‫التي يوجد فيها‪ .‬بما أنها تؤدي المعنى وتٌبلغ الرسالة للمحيطين به بشكل سليم‪ .‬وهو نقطة‬
‫إلتقاء تشومسكي مع جون بياجي‪ .‬معنى ذلك أن األخطاء اللغوية هي مرحلة تطورية‬
‫تعبر على إبداع الطفل لجمل خاصة به وفق القواعد الضمنية التي زود بها منذ والدته‪.‬‬
‫ـ وأننا ال يمكن أن نفهم القدرة اللغوية للفرد إال عن طريق األداء اللغوي التي يٌجسِّد‬
‫ويٌبلِور الكفاية اللغوية في ممارسة محسوسة و قابلة للمالحظة‪ .‬أي بتحليل اللغة الشفوية‬
‫او المكتوبة للمتعلم واستخراج األخطاء وتصنيفها وتفسيرها‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ـ نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫ت نطلق نظرية التعلم االجتماعي من مبدأ أساسي ينص على حتمية التفاعل المستمر‬
‫والمتبادل بين السلوك و المعرفة والمؤثرات البيئية الخارجية للفرد‪ .‬معتبرة السلوك‬
‫اإلنساني ومحدداته الشخصية والبيئية‪ ،‬تشكل نظاما متشابكا من التأثيرات المتبادلة‬
‫والمتفاعلة‪ .‬مؤكدة على دور التقليد والمحاكاة لنموذج معين خارجي‪.‬‬
‫ـ ومن مبادئ النظرية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن المثيرات الخارجية تؤثر في السلوك من خالل تفاعلها بالعمليات العرفية‪ .‬ذلك‬
‫أن اإلنسان عندما يقوم بسلوك معين فإنه يفكر في ما يقوم به‪ .‬لذلك فاعتقاداتهم تحدد‬
‫كيفية تأثر سلوكهم بالبيئة الخارجية‪ .‬فالعمليات المعرفية تحدد لنا ماذا ندرك وكيف ننظر‬
‫إليها و كيف نتصرف بناء عليها‪(.‬علي راجح بركات‪ ،‬دون سنة ص‪.)2‬‬
‫‪2‬ـ أن السلوك ال يتأثر بالظروف البيئية فحسب‪ ،‬ولكن هذه األخيرة هي جزئياً نتاج‬
‫لمعالجة الفرد لها‪ ،‬ولذلك فالمتعلمون يٌمارسون بعض التأثيرات على أنماط سلوكهم من‬
‫خالل أسلوب معالجتهم للبيئة‪ .‬ومن ثم فهم ال يمارسون ردود األفعال فقط إزاء المثيرات‬
‫الخارجية ولكنهم يملكون القدرة على التفكير واالبتكار‪ ،‬وتوظيف عملياتهم المعرفية‬
‫لمعالجة األحداث والوقائع البيئية بكيفية خاصة بهم‪.‬‬
‫‪3‬ـ أن المعرفة هي األخرى تلعب دورا رئيسيا في التعلم االجتماعي القائم على‬
‫المالحظة‪ .‬وتأخذ هذه ال عمليات المعرفة شكل التمثيل الرمزي لألفكار والصور الذهنية‬
‫وهي تتحكم في سلوك الفرد وتفاعله مع البيئة كما تكون هي نفسها محكومة بهما‪ .‬مع‬
‫العلم أن طبيعة السلوك محكوم بنوعين من متغيرات‪:‬‬
‫ـ متغيرات ما قبل حدوثه‪ :‬فيزيولوجية وعاطفية ونفسية والخبرات المعرفية‬
‫للفرد‪(.‬الزيات ‪ 1001‬ص ‪)313/312‬‬ ‫المتراكمة والتاريخ النفسي‬
‫ـ و متغيرات ما بعد حدوثه‪ :‬كالتعزيز والثواب والعقاب أو (طبيعة ردود األفعال‬
‫المتوقعة)‪ .‬كالمعلم داخل القسم عندما يريد اإلجابة على سؤال ما حول قاعدة لغوية‪ ،‬فإنه‬
‫تصرفه يرتبط ارتباطا وثيقا بحالته النفسية ورصيده المعرفي‪ ،‬والخبرات اللغوية التي‬
‫يملكها بلغته األو لى‪ ،‬وموقفه من المعلم‪ ،‬وفي نفس الوقت ردود أفعال زمالئه ومعلمه‬
‫اتجاه إجاباته‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫‪5‬ـ ويشير التعلم بالمالحظة إلى أن معظم سلوك اإلنسان يتم تعلمه من خالل إتباع‬
‫نموذج حي وواقعي‪ ،‬وليس من خالل االشتراط الكالسيكي لبافلوف أو اإلجرائي لسكينر‪.‬‬
‫والمعلومات التي نملكها تلعب دورا موجها للسلوك‪ .‬أي أن اإلنسان دائما يتعلم مختلف‬
‫السلوكات نتيجة تأثره‪ ،‬بالمواقف الحياتية المجسدة أمامه والتي يعيشها يوميا‪ ،‬ألنها تولد‬
‫لديه وقعا خاصا وأثرا متميزا مقارنة بما يسمعه أو يقرؤه من معارف ومعلومات‪.‬‬
‫‪4‬ـ فالتعلم بمالحظة اآلخرين قصديا أو صدفة‪ ،‬يجعل المتعلم يتجنب أخطاء فادحة‪ ،‬ألنه‬
‫يتعلم من القدوة نجاحاته وايجابياته‪ ،‬و يتفادى األخطاء التي وقع فيها‪ .‬و في نفس الوقت‬
‫يٌطور و يبدع في الحلول للمشكالت التي تواجهه استنادا لما يالحظه ويشاهده واقعيا‬
‫وميدانيا لدى النماذج المعروضة عليه من حلول‪(.‬باربارا أنجلز ‪ 1001‬ص‪.)317‬‬
‫‪1‬ـ التعلم االجتماعي القائم على المالحظة يرتكز على عمليات من االنتباه القصدي بدقة‬
‫تكفي الستدخال المعلومات والرموز واالستجابات المراد تعلمها في المجال المعرفي‬
‫اإلدراكي‪.‬‬
‫فتجعله يستدخل إيماءاته وحركاته ومختلف مميزاته الميزاجية والنفسية‪ .‬وتؤثر‬
‫عمليات االنتباه القصدي هذه على انتقاء أو اختيار ما ينبغي االنتباه إليه الستدخاله‬
‫وتعلمه من أنماط سلوكية تصدر عن النموذج و ما يمكن إهماله أو تجاهله‪ .‬فالمتعلم يقوم‬
‫بعملية االنتقاء المعرفي‪ ،‬تحت تأثير عدة عوامل ذاتية (نفسية‪ ،‬إدراكية)‬
‫وموضوعية(وضوح المثير ومدى بساطته‪(.)..‬الزيات ‪1001‬ص ‪)314‬‬
‫ـ تأخذ العمليات المعرفية شكل التمثيل الرمزي لألفكار والصور الذهنية‪ ،‬وعمليات‬ ‫‪7‬‬

‫االنتباه القصدي والتخزين أ االحتفاظ التي تحكم سلوك الفرد في تفاعله مع البيئة‪.‬‬
‫أما مفهوم المعرفة يشير إلى النسق اللغوي والتمثيل الذهني الداخلي للمعلومات‬
‫وترميزها وتخزينها وتجهيزها ومعالجتها‪ ،‬إذ تعتبر أطرا تفسيرية وإدراكية تستقبل من‬
‫خاللها المعلومات وتستدخل‪ .‬فالتعلم االجتماعي القائم على المالحظ يحدث عموما في‬
‫سياق اجتماعي وظروف ثقافية وتربوية ونفسية محددة‪ ،‬لذلك فاستيعاب وتفسير‬
‫واستدخال هذا السياق‪ ،‬يتأثر بالبنية المعرفية للفرد وما يحتويه من خبرات واستجابات و‬
‫نتائج هذه االستجابات‪ ،‬ومن ثم يؤثر كل هذا على عمليات االنتقاء الذاتي المعرفي‬
‫‪ .)373،315‬فمتعلم اللغة المدرسية مثال‪ ،‬يدرك مفاهيمها‬ ‫(الزيات ‪ 1001‬ص‬ ‫لالستجابات‬

‫‪171‬‬
‫وقواعدها بناء على ما يملكه من صور ذهنية و رموز لغوية و خبرات متنوعة باللغة‬
‫األولى‪ ،‬و يستدخلها و يفهمها في هذا اإلطار المعرفي المكون سلفا‪ .‬ألن المعرفة عملية‬
‫بنائية‪ ،‬ندرك حقائق الواقع بناء على الصور الذهنية واإلدراكات والمعارف المكونة لدينا‬
‫سلفا‪.‬‬
‫‪7‬ـ وفي التعلم االجتماعي القائم على المالحظة يحدد باندورا عدة عوامل تؤثر في عملية‬
‫المحاكاة والتقليد بعضها يرتبط بالفرد المُالحِظْ وبعضها اآلخر في النموذج المٌالحَظْ وهي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫ـ العوامل المؤثرة في التعلم بالمحاكاة التقليد‪:‬‬
‫‪1‬ـ عوامل التعلم المتعلقة بالفرد المالحظ‪ :‬فالفرد هو كل متكامل بين جميع جوانبه‬
‫ا لجسمية والعقلية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬فمواقفه و قراراته و سلوكاته ترتبط ارتباطا‬
‫وثيقا بكل هذه المكونات‪ .‬ومن أهم العوامل المؤثر في الفرد المالحِظ ما يأتي‪:‬‬
‫ـ العمر الزمني واالستعداد العقلي العام‪ :‬فالفرد المالحِظ في مرحلة الطفولة ليس‬
‫نفسه في مرحلة المراهقة وسن الرشد من حيث االستعداد العام و التجارب والخبرات‪.‬‬
‫ـ اتجاهات المالحِظ نحو النموذج ونظرته إليه أو األحكام المسبقة اتجاهه‪.‬‬
‫ـ إدراكه لمدى أهمية ما يصدر عن النموذج من أفكار وتقديره لقيمته العلمية ومكانته‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫ـ الجاذبية الشخصية للنموذج المالحَظ و االرتياح النفسي منه القائم على التفاعل معه‬
‫من خالل أسلوب المعاملة وطريقة التعليم‪(.‬الزيات المرجع السابق ص‪.)317‬‬
‫ـ مركبات النقص واالتكالية‪ ،‬وضعف الشخصية‪ ،‬وحاالت شرود الذهن لدى‬
‫المالحِظين‪ ،‬تؤثر بشكل كبير في المحاكاة والتقليد‪.‬‬
‫ـ ويضيف انجلزعامال آخر سماه‪ ،‬آثار المكافآت المرتبطة بالسلوك‪ ،‬فالفرد المالحظ‬
‫يمكن أن يتوقف عن محاكاة النموذج الذي ماثله في المستوى الدراسي ويشابهه في الكثير‬
‫من الخصائص‪ ،‬فيما لو أن آثار الثواب أو نتائج المكافأة غير كافية‪(.‬أنجلز ‪ 1001‬ص‪.)372‬‬
‫فهذه عوامل ترتبط بالجهاز النفسي والعقلي للفرد المالحِظ (المتعلّّْم) كيف ينظر إلى‬
‫النموذج وانطباعاته نحوه‪ ،‬ومدى تقبله له‪ .‬تؤثر في عملية انتباهه ورغبته في االقتداء‬
‫به‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫‪2‬ـ عوامل التعلم المتعلقة بالنموذج المالحَظ‪ :‬تتمثل في ما يلي‪:‬‬
‫ـ المكانة االجتماعية للنموذج ودرجة نجوميته‪ ،‬حيث كلما كان محترما ومشهورا‬
‫كلما زادت درجة االنتباه إليه والعمل على االقتداء به‪.‬‬
‫ـ ما يصدر عن النموذج من مواقف وأنماط استجابات وقرارات من حيث‬
‫موضوعيتها وحياديتها أو سلبيتها‪ .‬تولد انطباعات وأحكام معينة‪ ،‬إما تعزز دافعيته للتعلم‬
‫وإما تطفئها‪.‬‬
‫ـ جنس النموذج‪ ،‬حيث كلما كانت هناك خصائص مشتركة في الجنس كلما كانت لها‬
‫تأثير أكثر في علمية االقتداء‪ (.‬الزيات نفس المرجع ص‪)317‬‬
‫فالنموذج يلقى اإلعجاب والتقدير من قبل المتعلم ويملك القدرة على التأثير عليه كلما‬
‫كان ودودا وموضوعيا ومتفهما ومحترما من قبل المحيطين به‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪3‬ـ عوامل ا لتعلم ذات العالقة بالظروف البيئية ومحددات الموقف التعليمي بالقدوة‪:‬‬
‫ـ مدى التوافق بين القيم السائدة والمعايير الثقافية واالجتماعية والدينية واألخالقية‬
‫وبين ما يصدر من النموذج من أحكام ومواقف وسلوكات‪ .‬فإذا تصرف النموذج بكيفية‬
‫استفزازية لمشاعر المتعلمين أو بشكل يتنافى والقيم السائدة في مجمعهم فإنه سيكون محل‬
‫استهجان واستنكار ونبذ‪.‬‬
‫ـ مدى مالئمة الظروف الموقفية التي يحدث فيها التعلم بالمالحظة من حيث الزمان‬
‫(الزيات‪1001 ،‬‬ ‫والمكان والوسيلة وحجم التفاعل القائم بين الفرد المالحظ والنموذج المالحظ‬
‫ص‪) 317‬‬

‫عندما تتناسب الظروف مع توفر الوسائل مع ارتفاع نسبة التفاعل بين المالحظ‬
‫والنموذج‪ ،‬فإن عملية التعلم ستكون جيدة‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫ـ قواعد التعلم االجتماعي حسب باندورا‪:‬‬
‫يحدد باندورا أربع قواعد بواسطتها يحدث التعلم االجتماعي بالمالحظة وهي‪:‬‬
‫‪0‬ـ عملية االنتباه‪ :‬و هي درجات ومستويات متباينة‪ ،‬تعبر عن القدرة على معالجة‬
‫المعلومات المالحظة والتمييز بين خصائصها‪ ،‬وفيها تتدخل مختلف العوامل المؤثرة في‬
‫االنتباه للسلوكات المراد تقليدها أو تقمصها‪ ،‬كخصائص ذات العالقة بالقدوة والمالحِظ‪،‬‬
‫والموقف التعليمي(أو العوامل الموضوعية) المشار إليها سالفا‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫‪2‬ـ عملية التذكر‪ :‬وهي ترتبط بالطريقة واالستراتيجيات التي يتبعها الفرد في تنظيم‬
‫وترتيب المعلومات‪ ،‬وربطها بما لديه من خبرات ترجمتها إلى سلوكيات‪ ،‬إلى جانب‬
‫ارتباطها بالعناصر المكونة للموقف التي تشكل رابطا قويا يساعد على تذكرها‬
‫واسترجاعها‪ .‬ولها نظامين للتمثيل الداخلي للمعرفة وهما‪:‬‬
‫ـ نظام التخيل والتصور الذهني التي تٌصيغ المعارف في شكل تصورات ومعاني‬
‫ورموز‪ .‬و في حالة عدم القدرة على أداء السلوك آنيا‪ ،‬فمن الممكن القيام به ذهنيا‪.‬‬
‫والمستوى األعلى للتعلم بالمالحظة يظهر عندما يطبق السلوك المقلد رمزيا (بالتخيل‬
‫علي راجح بركات دون سنة ص‪.)5‬‬ ‫أوالتمثيل الذهني) وبعد ذلك يقوم بتطبيقه فعليا"(‬
‫ـ نظام الترميز اللفظي‪ :‬الذي يتبلور على شكل مصطلحات وألفاظ ومفاهيم لغوية‪،‬‬
‫تساعد الفرد على تصنيفها وتنظيمها على شكل عائالت و غيرها من أشكال التصنيف‬
‫والترتيب‪ ،‬التي يمكن ترديدها داخليا في وقت الحق عندما يريد الفرد استرجاعها‬
‫وتذكرها‪.‬‬
‫‪3‬ـ عمليات حركية‪ :‬وهو يشتمل على محاولة محاكاة النموذج فعليا بسلوكات مجسدة‪.‬‬
‫وللقيام بذلك حسب باندورا‪ ،‬تمر العملية بأربع مراحل متناسقة ومتتابعة وهي‪:‬‬
‫ـ التنظيم المعرفي لالستجابة‪ :‬حيث يستلزم القيام بأي نشاط اختيار وتنظيم االستجابة‬
‫على المستوى الذهني والمعرفي أين يتقرر ماهية النشاط‪.‬‬
‫ـ بداية االستجابة‪ :‬حيث يتحدد فيها كيفية التصرف بناء على المكونة حول الموقف‪.‬‬
‫ـ مراقبة االستجابة‪ :‬وفيها يتحدد مدى القدرة على تنفيذ النشاط أو السلوك ومدى توفر‬
‫المهارات الضرورية ألدائه من عدمها‪ .‬وعندما تكون المهارات غير متوفر فالتكاثر‬
‫الحركي المطلوب يكون ناقصا‪ ،‬وبالتالي يستلزم تطويرها قبل أدائه‪.‬‬
‫ـ تصفية وتنقية االستجابة‪ :‬حيث عند بداية تنفيذ االستجابة والنشاط أو السلوك المقلد‬
‫من النموذج‪ ،‬تظهر األخطاء والعيوب التي تعبر على عدم التعلم الجيد‪ ،‬وعدم إجادة‬
‫النشاط بالشكل المجسد فعليا من قبل النموذج‪ .‬وهو ما يستلزم القيام بتصحيحات‬
‫وتعديالت و تكييفات من حين آلخر حتى يتحقق األداء الجيد‪ (.‬الزيات ‪ 1001‬ص‪.)317‬‬
‫ـ عمليات دافعية‪ :‬ويرتكز هذا المفهوم حسب نظرية التعلم االجتماعي على التمييز‬ ‫‪4‬‬

‫بين االكتساب الذي يعني ما تعلمه الفرد ويستطيع القيام به وبين األداء الذي يعني ما‬

‫‪174‬‬
‫يستطيع بالفعل القيام به‪ .‬فالشيء المتعلم ليس بالضرورة ينجزه الشخص كله‪ ،‬بل تنجز‬
‫السلوكات التي لها نتائج ايجابية‪ ،‬ويتم تجنب تلك السلوكات التي نتائجها سلبية‪ .‬وبالتالي‬
‫ن جد انه كلما كان هناك تعزيزا لسلوك ما كلما تم تعلٌّمَه واستدخاله وإنجازه والعكس‬
‫صحيح‪ (.‬الزيات المرجع السابق ص ‪ .)310‬فهذا التعزيز ليس شرطا مسبقا للتعلم بل هو عامل‬
‫مساعد فقط للتعلم‪ .‬ألنه يمكن تعلم سلوكا جديد دون تجربة سابقة للتعزيز‪ .‬فالمثير‬
‫الخارجي هو نفسه له وقع وتأثير فينا‪ ،‬ويتحكم في انتباهنا واهتماماتنا‪ .‬وفق عوامل‬
‫إدراكية مختلفة كالشدة والبروز مثال‪ .‬كما تؤثر توقعات الفرد وتخميناته لنواتج الفعل في‬
‫بتصرف ص‪.)373‬‬ ‫التصرف‪(.‬أنجلز ‪1001‬‬ ‫تحديد كيفية‬
‫تؤكد لنا هذه النظرية أن الفرد‪ ،‬يعيش ويالحظ السلوك لدى النموذج القدوة‪ ،‬وفي‬
‫نفس الوقت يحاول أن يقلد بالمحاولة والخطأ إلى أن يكتسب المهارة المطلوبة‪ .‬كما انه ال‬
‫يتوقف عند هذا الحد‪ ،‬بل يزيد عليه ويضفي بصماته وطريقة استجابته وإدراكه للسلوك‪.‬‬
‫وهو ما يجعل هذه النظرية تتحرر عن أدبيات السلوكية الكالسيكية و اإلجرائية‪،‬‬
‫بمراعاتها للعوامل المعرفية والخبرات المكتسبة لدى الفرد في عملية التعلم‪ .‬وبالتالي‬
‫تؤمن بدور العوامل الخارجية الموضوعية والعوامل الذاتية والمعرفية‪ .‬فمن خالل‬
‫التفاعل بين هذه العوامل كلها‪ ،‬يتحقق التعلم‪.‬‬
‫وعليه فإن نظرية التعلم االجتماعي تولي أهمية كبيرة لدور التعزيز كعامل مساعد‬
‫على التعلم الجيد‪ .‬وتقدم أسلوبا في كيفية إدارة الصف من أجل تفعيل نشاط المحاكاة‪،‬‬
‫بتقديم نماذج مالئمة داخل القسم وحث التالميذ على االقتداء بها أو االمتثال لها‪ .‬و‬
‫صياغة نتائج السلوك سواء كان ثوابا أو عقابا حسب تأثيرها على المتعلم‪ ،‬حتى يوظف‬
‫كل ما هو ايجابي ليشحن الدافعية للتقليد والمحاكاة للسلوكات المرغوبة‪ .‬كما تستحسن‬
‫هذه النظرية إجراء تطبيقات عملية ونموذجية يسعى المتعلم على محاكاتها وتقليدها‬
‫كاألنشطة اللغوية في مختلف الوضعيات والسياقات‪ .‬كما تؤكد على أهمية تقديم نماذج‬
‫لألداء السلبي واألداء االيجاب ي معا حتى يساعد المتعلمين على تعديل سلوكاتهم الخاطئة‬
‫شيئا فشيئا حتى تستقيم على ما هو منتظر‪ ،‬خاصة في عمليات النطق والتعبير اللغوي‬
‫الشفوي والكتابي‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫ويمكن أيضا توظيف دور النماذج سلوكية في ظروف ووضعيات تشابه تلك التي‬
‫سيؤدي فيها المتعلم نفس السلوك أو المهارة‪ .‬كالحوار‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬و طلب معلومات‬
‫وكتابة تقرير أو رسالة أو موضوع إنشائي تقريري أو إخباري أو غيرها من األساليب‪.‬‬
‫أهمية استعمال األفالم و الصور لبلورة نماذج وسلوكات تساعد على لفت انتباه‬
‫المتعلمين أكثر لألشياء المراد تعلمها‪(.‬الزيات ‪ 1001‬ص‪.)373‬‬
‫ـ األخطاء اللغويـــة‪:‬‬
‫ـ التمييز بين مفهومي الغلطة والخطأ ‪: Définition de l'erreur et la faute‬‬
‫" وهي تعني‬ ‫"‪errar‬‬ ‫"جاءت من‬ ‫"‪erreur‬‬ ‫معنى الخطأ ‪ :Erreur‬أصل الكلمة الالتينية‬
‫" ‪ " errer ça et la‬أي المشي في مغامرة ‪،‬االبتعاد‪،‬وبالمعنى المجازي"االبتعاد عن الحقيقة"‪،‬‬
‫‪ )Paola‬ولذلك تتساءل الباحثة كيف ال نخطئ عندما لم‬ ‫(‪mariaRistea2006p13‬‬ ‫الغفلة‬
‫نكتشف الطريق الصحيح بعد؟‬
‫‪ (Erreur‬في قواميس اللغة‬ ‫)‪et Faute‬‬ ‫وللتمييز بين داللة كلمتي الخطأ والهفوة‬
‫العربية الحظنا تداخال كبيرا بينهما إلى درجة أن منهما يعني اآلخر‪ ،‬حيث أن‪:‬‬
‫‪erreur‬‬ ‫في اللغة العربية يقابلها معنى "ضل‪ ،‬تاه‪،‬انخدع وشرد‪ .‬و كلمة‬ ‫‪errer‬‬ ‫الفعل‬
‫قاموس الكنز ‪ 1075‬ص‪)323‬‬ ‫(جارون السيد‪،‬‬ ‫تعني غلطة ‪،‬خطأ و تيه‪.‬‬
‫أما معنى ‪ :Faute‬يقابلها حسب نفس المرجع معنى الخطأ أو الغلطة أو الهفوة أو‬
‫)‪.‬‬ ‫(جارون السيد قاموس الكنز ‪ 1075‬ص‪344‬‬ ‫الزلة‪ ،‬انعدام و نقص ‪...‬‬
‫ومن هنا يتضح لنا أن الفرق بين المفهومين في اللغة العربية غير واضح بشكل دقيق‬
‫يشابه ّإلى حد ما الفرق‬ ‫‪Corder‬‬ ‫) حسب كوردر‬ ‫الفرنسية(‪Erreur et Faute‬‬ ‫بينما في اللغة‬
‫يظهر باألساس في‬ ‫‪Erreur‬‬ ‫بين معنى القدرة واألداء عند تشومسكي)‪ (Chomsky‬فالخطأ‬
‫أو الهفوة تظهر في األداء اللغوي‪.‬‬ ‫‪Faute‬‬ ‫القدرة اللغوية أما‬
‫)‬ ‫اللغوية)‪Erreurs de grammaire‬‬ ‫حيث أن المتعلم ال يمكن له تصحيح أخطاء القواعد‬
‫بنفسه باعتباره لم يتقنها ولم يتحكم فيها بعد‪ ،‬بينما يمكن له تصحيح الهفوات(‪)les Fautes‬‬
‫بنفسه لكونها ناتجة عن حاالت التوتر االنفعالية كالتعب‪ ،‬القلق وزالت اللسان وضعف‬
‫الذاكرة وأ اإلرهاق وغيرها‪ ....‬كما أن الهفوات يقع فيها المتعلم عند استعماله للغة األولى‬
‫كما قد يقع فيها عند استعماله للغة الثانية التي يتعلمها‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫أيضا في تمييزه بين المفهومين إلى أن األخطاء‬ ‫كوردر‪Corder‬‬ ‫ويشير‬
‫هي األخطاء في قواعد اللغة المستوعبة والتي تعبر عن مظاهر‬ ‫النسقية(‪)systématique‬‬

‫القدرة االنتقالية للمتعلم وتمثالته الشخصية للقواعد اللغوية المتعلمة والتي تسمى اللغة‬
‫‪Corder‬‬ ‫الوسيطة‪ .‬و بناء عليها يمكن للباحث اكتشاف كيف يتم تعلم أو اكتساب لغة ما )‬
‫‪.) .1980p13‬‬
‫كما أن هذه األخطاء تعتبر مهمة بالنسبة للمتعلم إذ تعتبر كإجراء يستعمله للتعلم و‬
‫وسيلة للتحقق من الفرضيات التي يضعها حول وظيفة اللغة التي يتعلمها‪ .‬بل أكثر من‬
‫تعتبر إستراتيجية في اكتساب اللغة‬ ‫كوردر‪Corder‬‬ ‫ذلك إن ارتكاب األخطاء حسب‬
‫األولى وفي تعلم اللغة الثانية‪ .‬بينما األخطاء غير النسقية (‪ )non systématiques‬هي تلك‬
‫األخطاء التي ترتكب بشكل عفوي تحت تأثير الحالة االنفعالية للمتعلم كالقلق أو الحالة‬
‫العقلية كضعف الذاكرة أو الحالة الفيزيولوجية كالتعب واألرق وغيرها ‪،‬والتي تتجسد‬
‫على شكل تردد توقف ‪،‬التكرارات‪ ،‬إعادة الصياغة للجملة‪ ،‬زالت‪ ،‬شطب عند التعبير‬
‫الكتابي‪ .‬وهي كلها ال تعكس القدرات االنتقالية للمتعلم‪ ،‬بقدر ما تعبر عن أدائه اللغوي‬
‫في وضعية وظروف محددة‪) Corder .1980p13(.‬‬
‫فهذا األخير (األداء اللغوي ) يعتبر الموضوع األساسي لدراستنا باعتباره مجاال‬
‫قاب ال للمالحظة والقياس من خالل أداء تالميذ التعليم االبتدائي للغة الشفوية في وضعيات‬
‫التعلم داخل المدرسة وهو مظهر من مظاهر القدرة‪ .‬أما القدرة اللغوية أو الملكة اللغوية‬
‫ال نستطيع دراستها وقياسها ألنها كامنة في اإلنسان و وغير قابلة مالحظتها‪.‬‬
‫معنى الخطأ بيداغوجيا‪ :‬يعتبر الخطأ انحراف ملحوظ عن القواعد النحوية التي يستخدمها‬
‫المتعلم‪(.‬دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫الكبار في لغا تهم األولى يعكس قدرة اللغة المرحلية لدى‬
‫ص‪.)295‬‬
‫يعرف الالند الخطأ على أنه" حالة ذهنية أو فعل عقلي بحيث يعتبر صائبا ما هو‬
‫خاطئ ‪ ،‬والعكس ‪".‬‬
‫ومن المنظور البيداغوجي فالخطأ" قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات‬
‫المعطاة له من طرف المدرس يترجم سلوكيا بإعطاء معرفة ال تنسجم ومعايير القبول‬

‫‪177‬‬
‫المرتقبة‪ ".‬أي أن الخطأ هو خروج عن المعايير المعتمدة في اعتماد قاعدة أو مفهوم أو‬
‫معرفة ما داخل المدرسة‪.‬‬
‫الخطأ في البيداغوجية التقليدية‪ :‬يعتبر الخطأ في البيداغوجيا التقليدية سلوكا مشوشا‬
‫وساقطا وسوء فهم يجب إقصاؤه وعدم السماح له بالظهور في إنتاجات المتعلمين‪ ،‬و‬
‫يعاقبون عليه‪.‬‬
‫وهذا التصور مازال سائدا في الثقافة التربوية لألسرة الجزائرية ولدى المعلمين في‬
‫مختلف المراحل التعليمية‪ .‬إذ يعتبرون الخطأ بمثابة انحراف يعاقب عليه المتعلمون‬
‫بمختلف األشكال المادية والمعنوية‪ ،‬كما يجبرون على تفاديها وعدم الوقوع فيها مهما‬
‫كان األمر وهو ما انعكس سلبا على الحالة االنفعالية للمتعلمين فأصبحوا يخشون اإلجابة‬
‫والمشاركة داخل القسم الختبار معارفهم‪ .‬وأكثر من ذلك نجد أن الخوف والتردد‬
‫واالرتباك الزمت الكثير من المتعلمين الجزائريين حتى في المراحل الجامعية وبعد‬
‫التخرج نتيجة هذا التصور واالعتقاد السائد نحو الخطأ في التعلم‪.‬‬
‫أما الخطأ في المقاربة المعرفية الحديثة(‪ " :)Paula Maria Ristea 2006 p13‬فهو وسيلة‬
‫إلظهار العمليات العقلية التي ال نستطيع الولوج إليها‪ ،‬وهو دليل على الشيء الذي يواجه‬
‫تفكير المتعلم في حل مشكلة معينة‪ ،‬و مؤشر انتقالي لدورة تعلمية‪ ".‬كما يعتبر كل خطأ‬
‫رمز للتعلم التطوري المتأثر بالسياق والمتعاملين والمعارف الجديدة والنسيان‪(....‬المرجع‬
‫السابق ص‪ .)13‬وبالتالي فالخطأ حسب علماء النفس المعرفي هو عملية عقلية غير‬
‫لذلك يعتبر حقا من حقوق المتعلم باعتباره منطلقا‬ ‫(‪.)D.Descomp 1999 p 20‬‬ ‫مطابقة للعقد‬
‫ومحركا لعمليات التعلم والتعليم‪ .‬ألن المتعلم في عملية التعلم يختبر معارفه المسبقة‬
‫ليتحقق من مدى صحتها من خطئها وهو ما يجعله بالضرورة يقع في أخطاء‪ ،‬ويتحفز‬
‫ببذل جهد إضافي لتصحيحها‪ .‬فلو كان يعرف ما يتعلم من مفاهيم أو صيغ وقواعد لغوية‬
‫لما أخطأ‪ ،‬فهي تسمى أخطاء تطورية‪.‬‬
‫و تستند بيداغوجيا الخطأ إلى مبادئ علم النفس التكويني ومباحث ابستيمولوجيا‬
‫"باشالر”‪ ،‬فهي تدرج تدخالت المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ حيث ال‬
‫يقصيه(الخطأ) وإنما يعتبره فعال يترجم نقطة انطالق التجربة المعرفية‪ .‬وفي هذا يقول‬
‫كارل بوبلر" يتوقف نمو المعرفة على التعلم من أخطائنا‪ “.‬و يعطي باشالر لمفهوم‬

‫‪178‬‬
 ‫الخطأ مكانة متميزة فهو ليس مجرد محاولة أو تعثر‪ ،‬بل ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة‬
‫انطالق المعرفة‪ ،‬ألن هذه األخيرة ال تبدأ من الصفر بل تمر بمجموعة من المحاوالت‬
‫الخاطئة‪ .‬إنه تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم تقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم‬
‫والتعلم ‪ .‬أي ان باشالر جعل من الخطأ أرضية خصبة للتعلم الجيد‪،‬ألن المتعلم عندما‬
‫يحاول تعلم شيئا ما فإنه حتما يمر عبر عدة محاوالت يتمكن من خاللها من استيعابها ثم‬
‫يختبرها أو يجربها(موقع الخطأ) وبعد التأكد من صحتها تصبح جزءا من مكونات نظامه‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫فالخطأ إذن يعتبر إستراتيجية للتعليم ألن الوضعيات التعليمية (الديداكتيكية) تعد‬
‫وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه ‪,‬وما‬
‫يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء في التقدير واإلدراك أو الفهم‪ .‬وهو إستراتيجية‬
‫للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة‬
‫الصحيحة‪ .‬فأن يخطئ المتعلم معناه أنه يبذل جهدا للتعلم‪ ،‬معناه أنه يقوم بمحاوالت جادة‪،‬‬
‫و معناه أيضا أنه بحاجة إلى تدخل المعلم باعتبار أن دور المدرس ال يقتصر على‬
‫استثارة فعل التعلم لدى المتعلم‪ ،‬لكنه يتعداه إلى اقتراح وضعيات تعليمية تسهل ذلك‬
‫الفعل‪(.‬لعياشي عبود ‪ 8112/01‬مدونات مكتوب)‪.‬‬

‫وهكذا فبيداغوجيا الخطأ تريد وضع منهجية علمية واضحة في التعامل مع الخطأ ألن‬
‫هدفها هو دمج الخطأ في الوضعيات التعليمية (الديداكتيكية) لتصبح مناسبة تستغل في‬
‫البحث عن الصواب‪ .‬وهو ما قد ينقص معلمي اللغة العربية بالمدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫إن ما يجب اإلشارة إليه هو أنه عند تناول الخطأ مع المتعلمين وجب التأكيد على أن‬
‫) يجب أن‬ ‫)‪Le contrat pédagogique‬‬ ‫اإلنسان يتعلم من الخطأ ‪ ،‬بل إن العقد البيداغوجي‬
‫يؤكد على ضرورة االستفادة من الخطأ بشتى الطرق‪.‬خاصة وان المتعلم مازال في طور‬
‫التعلم لقواع د اللغة ومستوياتها حيث يرقى بتدرج منظم ليصبح بمرور الزمن ينتج‬
‫خطابات وملفوظات متناسقة ومعبرة تخضع لقواعد اللغة المتعلمة داخل المدرسة شفويا‬
‫وكتابيا‪ .‬فالمنطق البيداغوجي يقول انه لو كان المتعلم يعرف ما يتعلم من قبل لما وقع‬
‫في األخطاء‪ .‬وبناء على ذلك يتضح لنا‪:‬‬

‫‪179‬‬
‫ـ أن التعلم البشري يقتضي الوقوع في الخطأ مهما كان مستوى المتعلم وذكائه‬
‫وظروف تعلمه‪.‬‬
‫ـ كما يتضح لنا أهمية الخطأ من الناحية البيداغوجية والذي بواسطته سنضع‬
‫تصورا لمجموعة من االقتراحات واإلجراءات لكيفية توظيف األخطاء اللغوية في تعليمية‬
‫اللغة العربية ل تالميذ المدرسة الجزائرية لغاتهم األولى مختلفة في الكثير من الجوانب عن‬
‫الفصحى ‪ .‬حتى نساهم في تغيير النظرة لدى المعلمين واألولياء من تجريم الخطأ إلى‬
‫استثماره بيداغوجيا ليصبح له فائدة تعليمية ـ تَعلٌّمية‪.‬‬
‫العالقة بين مفهوم الخطأ ومفهوم صعوبة التعلم‪:‬‬
‫يع تبر أصحاب التحليل التقابلي الخطأ مرادفا للصعوبة ذلك أن هذه األخيرة تحدث‬
‫عندما يتكرر الخطأ عدة مرات لدى المتعلم‪ .‬أي أن صعوبة التعلم تكتشف عن طريق‬
‫تسجيل تكرارات كثيرة لألخطاء لدى المتعلم‪.‬‬
‫والصعوبة المعبر عنها من قبل المتعلم قد تعود إلى عدم تحكمه في قاعدة لغوية أو‬
‫تعقدها وبالتالي يمكن إرجاع الصعوبة إلى طبيعة البنية اللغوية‪.‬حيث أن البنيات السهلة‬
‫تجعل المتعلم يستعملها بشكل متكرر وعادي‪.‬أما البنيات الصعبة تؤدي بالمتعلم إلى‬
‫)‪.‬‬ ‫‪Anna Giacalone Ramat et P.Ceriana 1986‬‬ ‫صعوبات في اإلنتاج اللغوي‪(.‬‬
‫وبناء على ذلك ظهرت عدة اتجاهات نحو األخطاء وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 0-‬االتجاه األول‪ :‬يرفض بشدة الخطأ أصال ويعتمد على مبدأ الوقاية خير من‬
‫العالج‪ .‬وهذا االتجاه متأثرا بطروحات العصر الذي كان فيه اللغويون النفسانيون‬
‫يعتقدون أن‪ ":‬القدرة على الكالم باللغة يمكن أن تؤدي حتما إلى مجموعة من العادات‬
‫التي يكون فيها التقليد دورا هاما في االكتساب ‪ .‬مع العلم أن التحكم في اللغة يزداد بقدر‬
‫استعمالها وتكرارها" وهو اتجاه سلوكي بحت‪ .‬وفي نفس الوقت يؤمن هذا االتجاه بأن‬
‫التعلم الجيد والطريقة أو الوسيلة التربوية المناسبة يؤديان حتما إلى تعلم بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪inévitable‬‬ ‫ـ ‪ 2‬االتجاه الثاني‪ :‬يرى بأن األخطاء اللغوية أمرا أو ظاهرة ال مفر منها‬
‫ويعتقد هذا االتجاه أنه يجب توقع دائما إنتاج األخطاء من قبل المتعلمين بالرغم من‬
‫مجهودات المعلمين‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫االتجاه الثالث‪ :‬يعتبر األخطاء ظاهرة ضرورية بل مهمة ألنه عندما نخطئ نتعلم‪.‬‬ ‫‪3‬ـ‬

‫ويرجع الفضل في اعتبار الخطأ أمرا طبيعيا ومتوقعا بل ضروريا عند متعلم اللغة‬
‫‪.)1079‬وهو االتجاه‬ ‫‪،1017( Corder‬‬ ‫األجنبية حتى عند مكتسب لغة األم إلى السيد كوردر‬
‫المعرفي الحديث‪.‬‬
‫ـ مصادر األخطاء اللغوية‪:‬‬
‫عندما يتعلم الفرد لغة ثانية داخل المدرسة مهما كانت طبيعتها فإنه يجد نفسه أمام‬
‫نظامين لغويين مختلفين‪ ،‬قد يتشابهان في بعض جزئياتهما في بعض المستويات اللغوية‬
‫كما قد يختلفان في البعض اآلخر وهو ما يجعل الكثير من المتعلمين يقعون في أخطاء‬
‫لغوية متنوعة يمكن تصنيفها حسب مصادرها وأسبابها وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 9‬ـ األخطاء التي يعود أصلها إلى اللغة األولى‪:‬‬
‫وانرايخ( ‪Blomfild ,Craschen,‬‬ ‫تشير الكثير من الدراسات بلومفيلدو كراشن‬
‫إل ى أن تعلم اللغة الثانية في المدرسة تتأثر كثيرا بمكتسبات اللغة األولى‬ ‫‪)Weinreich‬‬

‫وتجعل المتعلم دائم الوقوع في األخطاء التي تتراكم عليه لتتحول فيما بعد إلى صعوبات‬
‫في تعلم اللغة الثانية‪ .‬حيث أن الفرد يملك رصيدا معرفيا ولغويا وعادات تعبيرية اكتسبها‬
‫واستوعبها طيلة سنواته األولى من المحيط األسري واالجتماعي الذي عاش فيه‪ .‬فمن‬
‫البديهي أن تشكل هذه المكتسبات القبلية قاعدة انطالق لتعلم اللغة الثانية داخل المدرسة‬
‫تس بب في الكثير من األحيان في ظهور أخطاء لغوية على شكل تداخالت بفعل‬
‫االحتكاك‪.‬‬
‫كما تبين لالختصاصيين في الكثير من الدراسات اللغوية وفي تدريس اللغة الثانية‬
‫أو اللغات األجنبية أن" لغة األم أو اللغة األولى تؤثر بكيفية ملحوظة وعميقة في تعلم‬
‫اللغة ا لثانية‪ ،‬وانه ليس من المعقول االعتقاد أن هناك فراغا لغويا لدى التلميذ عند بداية‬
‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬ ‫تعلمه اللغة األجنبية(اللغة الثانية غير اللغة األولى)(‬
‫ص‪ .)28‬ويقول المؤلف حسب النتائج التي توصل إليها‬ ‫‪ 7928‬موضوع موسى الشامي دون سنة‬

‫بعض الباحثين أن " للغة األولى في عقل التلميذ بصمات ال تمح ولهذا يتحتم على كل‬
‫مدرس للغة األجنبية (اللغة الثانية) أن يعطي هذه البصمات كل ما تستحقه من عناية في‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫ذلك أن لغة األولى مهما اختلفت عن اللغة الثانية فإنها هي التي "كونت العالم اللغوي‬
‫للت لميذ وهي التي جعلته يتعود على بنيات اللغة‪ ،‬وهي التي ستساعده على التمكن من أداة‬
‫لغوية أخرى" ( محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪ 7928‬المرجع السابق ص‪.)28‬‬
‫للغة وهي‬ ‫وفيما يلي سنعرض مظاهر األخطاء اللغوية حسب المستويات األربعة‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫أـ التداخل الصوتي(‪ :(Interférence Phonologique‬تعرفه سيلين(‪"(Celyne‬على أنه يعبر‬
‫على تداخل صوت أو حرف للغة ما في لغة أخرى‪ ،‬وبتعبير آخر هو استعمال أو نطق‬
‫صوت ينتمي إلى لغة بصوت قريب من اللغة األخرى مثل (نطق حرف "‪ "R‬أو"‪ "r‬في‬
‫‪ 1976‬ص ‪ .)782‬كما يحدث‬ ‫‪Maurice van overback‬‬ ‫اللغة الفرنسية "غ " باللغة العربية (‬
‫التداخل في بعض أصوات اللغة العربية لدى الناطقين بالعامية مثل صوت[القاف(ق)]‬
‫ينطق [كاف(ك)] و[الضاد (ض)] ينطق [داال (د)] و[الفاء(ف)] ينطق [ثاء] لدى بعض‬
‫التالميذ‪ ،‬ووجدنا نوع آلخر من التداخالت الصوتية يتمثل في حذف الصوائت في الخر‬
‫الكلمة تأثرا بالنطق السائد في العامية والقبائلية كان يقول التلميذ (الشجرة ـ‬
‫الطاولة‪)...‬فيحذف نطق التنوين أو الصائت (تاء)‪ .‬وهو ما سجلناه في نتائج الدراسة‬
‫‪(.8008‬خالد عبد السالم‬ ‫الميدانية التي أنجزناها في إطار التحضير لرسالة الماجستير سنة‬
‫‪ 8008‬ص ‪ 8‬و‪.)77‬‬
‫فإن‬ ‫(‪)1017 Lenneberg‬‬ ‫ولينبيرغ‬ ‫‪)1040 Roberts‬‬ ‫) وروبيرتس(‬ ‫‪Benfield‬‬ ‫وحسب بنفيلد(‬
‫هذا " النوع من الصعوبات يصيب األطفال الذين يتعلمون اللغة الثانية أو األجنبية في‬
‫سنة‪ ،‬نتيجة العوامل الفيزيولوجية‪ ،‬حيث دماغ الطفل يمتاز بالمرونة في‬ ‫‪78‬‬ ‫سن تتجاوز‬
‫سنواته األولى ويبدأ في فقدانها في سن البلوغ‪ ،‬بينما دماغ الراشد يمتاز بالجمود‬
‫‪ 1976‬ص‬ ‫‪Maurice van overback‬‬ ‫والتحجر وهو ما يصعب تعلمه لألصوات الجديدة"(‬
‫‪ .)789‬وهو ما ذهب إليه الكثير من الباحثين في علم األصوات قائلين أن تعلم الطفل في‬
‫الصغر للغة أجنبية أو اللغة الثانية تكسبه ليونة في أجهزته الصوتية المختلفة وتسمح له‬
‫بالتكيف مع األصوات الجديدة‪ .‬عكس الذي يتعلمها في الكبر‪ ،‬ونفس الشيء يحدث‬
‫بالنسبة للطفل الذي يتكلم لغة ثرية باألصوات مقارنة بطفل يكتسب لغة فقرية في‬
‫األصوات‪.‬‬

‫‪182‬‬
‫حينما قال أن"السيطرة الدماغية التي‬ ‫‪scovel 1969‬‬ ‫ونفس الشيء ذهب إليه سكوفل‬
‫سنة تكبح وتوقف القدرة على التحكم في نطق أصوات اللغة‬ ‫‪78‬‬ ‫تحدث في حدود سن‬
‫ص‪ )789‬وهي الفترة التي يسميها‬ ‫‪George sanders1987‬‬ ‫الثانية دون التلفظ بنغمة أجنبية (‬
‫البعض بالفترة الحرجة في تعلم اللغة األجنبية‪.‬‬
‫بينما البعض اآلخر من الباحثين يرون " أن التحكم في بعض األصوات وعدم التحكم‬
‫في البعض اآلخر ال يمكن إرجاعه إلى ازدواجية اللغة ألن نفس األخطاء التعبيرية‬
‫يرتكبها حتى ذوي اللغة الواحدة "(المرجع السابق نفس الصفحة ‪.)789‬‬
‫أ‪9‬ـ التداخل التنغيمي ‪ :Interférence prosodique‬وهو التداخل الذي ال يصيب الصوت‬
‫في ح د ذاته بل يصيب شكل نطقه والذي يسمى بالنغمة‪،‬ذلك "أن األثر التنغيمي للغة األم‬
‫يظل قويا إلى درجة أن الطفل المتعلم للغة الثانية يبقى أصما بالنسبة للنغمات الموسيقية‬
‫لتلك اللغة الجديدة‪ .‬حيث يتلفظ أصوات‪،‬كلمات وجمل باللغة الثانية بنغمة مشابهة للغة‬
‫)‪ .‬مثل نطق‬ ‫األولى"( محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪ 7928‬موضوع موسى الشامي ص‪28‬‬

‫كلمات وأصوات باللغة العربية الفصحى بنغمة قبائلية لدى التالميذ الذين تعتبر هذه‬
‫األخيرة لغتهم األولى أو بنغمة اللهجة العربية السائدة في منطقة سطيف التي تمتاز‬
‫بالتفخيم للكثير من األصوات مثل (القاف) والمد في آخر الكلمات وغيرها‪.‬‬
‫على أنه‬ ‫سيلين(‪)Celyne‬‬ ‫‪ :Interférences‬وتعرفه‬ ‫ب ـ التداخل النحوي ‪syntaxiques‬‬

‫"استعمال لغة ما ببطاريات(‪ )Matrices‬قواعد اللغة األخرى‪ .‬مثل (المؤنث‪ ،‬المذكر و‬

‫الحياد والخلط بين المثنى والجمع)‪ .‬والقاعدة تقول كلما كان النظام اللغوي معقدا كلما‬
‫ص‪788‬ـ‪ .)785‬ومن األمثلة األخرى لهذا‬ ‫‪George sanders1987‬‬ ‫طالت عملية التحكم فيه"(‬
‫النوع من التداخالت هو ما يمكن مالحظته في ترتيب كلمات الجملة(كالفعل ‪+‬الفاعل‪+‬‬
‫المفعول به) حيث إذا كان هناك اختالف كبير بين نظام اللغة األولى ونظام اللغة الثانية‬
‫فإن التداخل سيكون كبيرا‪ .‬غير أن بعض الباحثين يرون "أن هذا النوع من األخطاء‬
‫ص‪ .)785‬وقد سجلنا‬ ‫األطفال"‪ (.‬المرجع السابق‬ ‫يظهر في خطابات نسبة قليلة من التالميذ أو‬
‫نماذج من األخطاء النحوية لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي بوالية سطيف تمثلت في ما‬
‫يأتي‪):‬عبد السالم خالد ‪)8008‬‬

‫‪183‬‬
‫ـ النوع األول‪ :‬تقديم الفاعل على الفعل في‪[:‬األم جاءت بالطعام]‪[،‬خديجة تأكل هي تحمل‬
‫الخبز]‬
‫ـ النوع الثاني‪ :‬تركيب جمل وفق اللغة األولى في ‪[:‬سأشرب الماء قليال يا أمي ثم‬
‫آكل ] يقابله في العامية العربية التركيب التالي[ نشرب الماء قبل أومبعد ناكل] ولدى‬
‫الناطق بالقبائلية نجد الجمل اآلتية‪ [:‬بدأ كل واحد يأكل ماذا يريد]‪.‬يقابله بالقبائلية [ إبذَ‬
‫أمكُل يوان إثتس ذاشو إقبغ]‬
‫ـ النوع الثالث‪ :‬تركيب جمل ناقصة من الفعل مثل‪ [:‬ليلى ‪...‬الصاحن على الطاولة]‬
‫[ األم إنه مالح]‪.‬‬
‫ـ النوع الرابع‪ :‬تركيب جمل ناقصة من المفعول به وهي األكثر انتشارا لدى التالميذ‬
‫مثل‪ [:‬ليلى تشرب‪ [ ،]...‬األب يأكل‪ [، ]...‬ليلى تحمل‪ ]....‬وهنا تتأكد لنا تأثير ميزة اللغة‬
‫العامية التي تميل إلى االختصار في الكالم حيث تركب الجمل بشكل مختصر‪.‬‬
‫ـ النوع الخامس‪ :‬استعمال حروف الجر وفق نماذج اللغة األولى‪ [:‬عندما شاهد في‬
‫شاشة التلفزيون] يقابله بالقبائلية [ مقَّزْرَا قَتلفزيُون]‪[ ،‬أقعد في المائدةـ لتضعه في‬
‫المائدة] [ األب جالس في الكرسي ] وغيرها من األمثلة النحوية الدالة على تأثير اللغة‬
‫األولى في تعلم اللغة المدرسية لدى تالميذ المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫ويقول موسى الشامي في كتابه إن" الجانب النحوي هو الميدان الذي تنمو فيه‬
‫التداخالت اللغوية والتي يصعب تفسيرها وأمثلته على ذلك ما شاهده عند مقارنته للعربية‬
‫الفصحى لدى األطفال المغاربة مع اللغة الفرنسية باعتبارها لغة أجنبية‪:‬‬
‫‪9‬ـ في الضمائر الشخصية المفعولية‪ :‬في قوله[رأيته] في العربية الفصحى ـ بالدارجة [‬
‫شفتو]ـ بالقبائلية [زرغث] كلها كلمات متصلة فيما بينها بينما في اللغة الفرنسية فهي‬
‫منفصلة ‪ ./ je l’ai vu/‬ويظهر التداخل بين اللغتين العربية الفصحى والفرنسية في المثال‬
‫] هو تأثير واضح‬ ‫[‪je lui demande‬‬ ‫] بدل‬ ‫‪je demande à lui‬‬ ‫التالي‪ :‬يقول الطفل بالفرنسية[‬
‫( محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪1072‬‬ ‫للغة العربية حيث الصيغة كالتالي[ أطلب منه]‬
‫)‪.‬‬ ‫موضوع موسى الشامي ص‪11‬‬

‫‪ 0‬ـ أفعال اللزوم والتعدي‪ :‬وهي أفعال يخطئ التلميذ في استعمالها عندما يتعلق األمر‬
‫بعض األفعال كأن يقول أو يكتب باللغة‬ ‫باختيار الحرف المناسب الذي يستع مل‬

‫‪184‬‬
‫‪il n’écoute pas son père‬‬ ‫] [ال يستمع الى أبيه] بدل[‬ ‫الفرنسي‪il n’écoute pas à son père[:‬‬

‫سيسْ آرَا ِإبَ َباسْ ](‬

‫حِ‬
‫] [ال يستمع أبيه]‪ .‬بالعامية [ ما يَسْمَاعْشْ لَبٌّويٌّو]‪ ،‬بالقبائلية [ ٌأولِتْ َ‬
‫‪ 7928‬موضوع موسى الشامي ص‪ 22‬بتصرف)‪.‬‬ ‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬

‫‪ :Interférences‬وهو نوع آخر له عالقة‬ ‫ج ـ التداخل الصرفي ‪morphologiques‬‬

‫"بأن التداخل الصرفي ممكن الحدوث‬ ‫سابير‪Sapir 7981‬‬ ‫بالتداخالت النحوية حيث يقول‬
‫‪ 7928‬موضوع موسى الشامي ص‪ )25‬إال‬ ‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬ ‫مع بقائه سطحيا "(‬
‫يرى عكسه ويقول أن‪ ":‬التداخل النحوي يشمل التداخالت الصرفية‬ ‫‪weinreich‬‬ ‫أن فانرايخ‬
‫ص‪ .)197‬اذن يمكن أن‬ ‫(‪Maurice van overbacke1976‬‬ ‫والتركيبية وتتأثر هي األخرى"‬
‫نصدق كالم سابير ‪ Sapir‬إذا كانت اللغات التي يتكلم عنها من نفس العائلة و متطابقة في‬
‫قواعد الصرف‪ ،‬أما إذا كانت مختلفة ومتباعدة فإن التداخالت موجودة فعال بين اللغتين‬
‫العربية الفصحى والعربية الدارجة وبينها وبين القبائلية ‪ .‬ومن أمثلة ذلك ما يأتي‪:‬‬
‫ـ تأثير قاعدة الجمع على المثنى‪ :‬حيث يقول أحد التالميذ في حصة التعبير الشفهي عن‬
‫متوجدين بالحديقة‪ [:‬ذهبوا األطفال إلى الحديقة] بدل [ ذهب الطفالن إلى‬ ‫طفلين‬
‫الحديقة] وهو تداخل واضح من اللغة العامية العربية والقبائلية في الفصحى‪ ،‬ذلك أنه في‬
‫اللغة األولى (العامية والقبائلية) من جهة ال يوجد فيهما المثنى و من جهة أخرى يستعمل‬
‫فيهما الفعل في صيغة الجمع مثل[ راحوا لوالد لجنان] بالقبائلية[رٌوحَنْ َو َّراشْ ٍإ َوعْطيلِْ]‬
‫بينما في العربية الفصحى يستعمل الفعل في صيغة المفرد‪ ..‬كما استعمل بعضهم الجمع‬
‫لالسم والفعل للتعبير عن المثنى في الجملة التالية‪[ :‬األطفال يتأرجحون] بدل [ يتأرجح‬
‫الطفالن] وهو تداخل من العامية في الفصحى كما سبق وأن ذكرنا سابقا‪.‬‬
‫وذكر موسى الشامى مثاال عن االختالفات الموجودة بين العربية الفصحى والفرنسية‬
‫في قواعد الصرف ‪ .‬حيث ال توجد أشكال فعلية خاصة بالمؤنث في الفرنسية مثل قولنا‪/‬‬
‫الصيغة[ ‪vous‬‬ ‫رأيتم‪ /‬بالعربية يقابله في الفرنسية [‪ ]vous avez vu‬وقولنا [ رأيتن] يقابله نفس‬
‫‪.]avez vu‬‬
‫على أنه‬ ‫سيلين(‪)celyne‬‬ ‫‪ :Interférences‬تعرفه الباحثة‬ ‫‪lexicales‬‬ ‫د ـ التداخل المعجمي‬
‫استعارة معنى وشكل كلمات من لغة واستعمالها في لغة أخرى لتغطية العجز المعجمي‬
‫ص‪.)781‬وبتعبير آخر هو" الترجمات غير‬ ‫اللفظي‪GEORGESANDERS1987 (.‬‬ ‫أو‬

‫‪185‬‬
‫الصحيحة من اللغة األولى إلى الثانية‪ ،‬أ و استعمال لكلمات غير مطابقة لها ‪،‬أو اختيار‬
‫وحدة لفظية غير مطابقة للمعنى المقصود مع إضفاء المعنى المتعارف عليه في لغته‬
‫األولى‪ ،‬فيقع الخلط في ذهنه بين بعض األفعال والكلمات "(موسى الشامي دون سنة ص‪. )21‬‬
‫كالخلط الذي يقع في حالة االزدواجية اللغوية العربية الدارجة والفرنسية بين الفعلين [‬
‫] حيث تستعمل كلمة جاب في الدارجة للتعبير عن األحياء‬ ‫و[‪j’apporte‬‬ ‫]‬ ‫‪j ‘amène‬‬

‫] بدل استعمال الكلمة‬ ‫‪j‘apporte mon père‬‬ ‫والجماد‪ ،‬فيكتب أو يتلفظ بالفرنسية [‬
‫] وهو استعمال واضح لكلمة من اللغة األولى في اللغة‬ ‫‪j‘amène mon père‬‬ ‫الصحيحة [‬
‫ص‪ .)81‬ومصدر هذه‬ ‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪ 7928‬موضوع موسى الشامي‬ ‫الثانية (‬
‫الصعوبات " قد ال يعود إلى التداخالت اللغوية‪ ،‬بل قد يعود إلى تعميم استعمال بنيات‬
‫[ ‪mon‬‬ ‫اللغة الثانية في ميادين ال تستعمل فيها ‪ .‬مثل استعمال التلميذ في اللغة الفرنسية لـ‬
‫]‬ ‫‪bavard‬‬ ‫صديقي ثرثار‪ .‬فكلمة [‬ ‫[‪]mon ami est bavard‬‬ ‫بدال من‬ ‫‪]ami est bavardeur‬‬

‫] وهو ما يبين أنه عمم قاعدة‬ ‫[‪ chanter‬ـ ‪chanteur‬‬ ‫مصدرها الفعل[‪ ] bavarder‬يقاس إلى فعل‬
‫‪ 7928‬موضوع موسى الشامي‬ ‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬ ‫لغوية في غير محلها "(‬
‫ص‪ )21‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى يتم التداخل المعجمي حينما يكون اللفظ أو الكلمة‬
‫الدالة معروفة في احدى اللغتين ‪ ،‬إال أن التلميذ يعتقد أنه يمكن استعمالها في كليهما‪،‬مثل‬
‫استعمال التلميذة أثناء التعبير الشفهي بعد التردد[ األم تنشر القش] بدل [األم تفرش‬
‫المالبس] معتقدة أن كلمة [ تنشر] في العامية لها نفس المعنى في الفصحى كما أن كلمة‬
‫[ القش ] تصلح في اللغتين العربية الفصحى والعربية الدارجة‪.‬‬
‫كما انه تحدث التداخالت عموما في " الكلمات التي يكون نطقها متقارب في كال‬
‫ص‪ )781‬مثل كلمة [القش] متقاربة في النطق مع كلمة‬ ‫‪George sanders1987‬‬ ‫اللغتين"(‬
‫اللفظي أو االستعارة من طرف الطفل في‬ ‫‪transfert‬‬ ‫[قماش]‪ .‬ويستعمل "التحويل‬
‫وضعيات الشك في الوضوح أو من أجل تجنب التأويل الغامض من طرف المستمع"‬
‫ص‪ )782‬كأن ينوي استعمال كلمة غير مألوفة يظن أن المستمع يجهلها‬ ‫(المرجع السابق‬

‫فيستعمل كلمة أخرى أكثر تداوال لتجنب كل غموض في الفهم‪.‬‬

‫وفي دراسات أخرى على ازدواجية اللغة لدى المهاجرين إلى الدول األجنبية لغاتهم‬
‫األولى مختلفة‪ ،‬بينت أن التداخالت المعجمية بالنسبة إليهم قد تعود " إلى أن هؤالء‬

‫‪186‬‬
‫يصادفون في المجتمع الجديد الذي يعيشون فيه عدة مفاهيم ليس لها مقابل في لغاتهم‬
‫( المرجع‬ ‫األصلية حيث ال يمكن اإلشارة إليها في لغات األم إال بشكل قريب أو متقارب"‬
‫ص‪ .)782‬غير أن هذا الطرح ال ينطبق على واقع مزدوجي اللغة في المجتمع‬ ‫السابق‬

‫الجزائري إال في بعض المفاهيم العلمية والتكنولوجية التي تفتقر إليها لعامية العربية‬
‫واللغة القبائلية‪،‬لذلك قد يستعمل هؤالء التالميذ مفاهيم هجينة أو مستعارة مباشرة من‬
‫اللغة األولى أو األجنبية كالفرنسية مثال في األمثلة اآلتية التس استعملها تالميذ السنة‬
‫الثالثة ابتدائي في تعابيرهم الشفوية عن مشاهد مصورة‪[:‬الكيسان‪ ،‬العصبان‪ ،‬السباقيتي‪،‬‬
‫الفرشيطة] [التمنية‪ ،‬أتناش] بدل [الثامنة والثانية عشر] واستعارة األفعال أيضا مثل [‬
‫‪HAUGEN 1956‬‬ ‫هاتها‪ ،‬خالص اللعب] بدل [أحضرها ‪،‬انتهى وقت اللعب]‪ .‬أما هوقن‬
‫" يرى بان التداخل السلبي ينتج عندما يتجنب مزدوجي اللغة كلمات مقبولة في‬ ‫‪F. p155‬‬

‫لغاتهم األم بسبب أصواتها الغريبة ‪.‬وهذا النوع من التداخل هو الذي يعطي ميالد‬
‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪ 7928‬موضوع موسى الشامي ص‪)782‬‬ ‫للكلمات المستعارة"(‬
‫هـ ـ التداخل الداللى ‪" :Interférences sémantiques‬ويقصد به استعمال معنى كلمة تابع‬
‫للغة معينة في كلمة لغة أخرى تشابهها جزئيا" (‪ George sanders1987‬ص‪ .)134‬ويحدث هذا‬
‫النوع من التداخل ألنه يسمح للتالميذ بتجنب التداخالت المعجمية ‪ ،‬بمعنى آخر أن‬
‫التالميذ حينما ال يجدون كلمة مناسبة للتعبير عن موقف ما فإنهم يجدون في معنى كلمة‬
‫في لغتهم األولى مشابهة للغة الثانية منفذا للتعبير عما يريدونه‪.‬‬
‫ويستعمل التالميذ التداخل الداللي" بشكل مجازي لتعويض كلمة غير معروفة في‬
‫لغتهم الثانية رغم امكانية تعويضها بكلمة معروفة‪،‬إال أنهم يعتبرونه غير دقيقة‬
‫‪ )782‬مثل‪ :‬استعمال عدة تالميذ بمدينة سطيف أثناء حصة‬ ‫المعنى(المرجع السابق ص‪785‬ـ‬

‫التعبير الشفهي لكلمة ‪ /‬النعجة ‪ /‬في صورة تعبر على ‪/‬المعزة‪. /‬‬
‫ـ األخطاء التطورية الناتجة عن اللغة الثانية بحد ذاتها‪:‬‬ ‫‪0‬‬

‫توجد الكثير من األخطاء اللغوية التي مصدرها ليس اللغة األم أو النقل من اللغة‬
‫األخرى ‪ ،‬بل يعود أصلها إلى بنية اللغة نفسها‪ .‬ذلك أن المتعلم أثناء تعلمه اللغة الثانية‬
‫يبني افتراضات حولها من تجربته المحدودة بها ‪ .‬خاصة بالنسبة لتالميذ التعليم االبتدائي‬
‫الذين لم يتدربوا كثيرا على استعمال اللغة العربية الفصحى في مختلف المواقف‬

‫‪187‬‬
‫والسياقات‪ .‬وتستعمل في مختلف مواقف الحياة اليومية العربية الدارجة والقبائلية بالنسبة‬
‫للناطقين بها ‪ .‬وعليه فيمكن أن تسجل األخطاء التالية أثناء عملية تعلمهم ‪:‬‬
‫ـ التعميم المبالغ لبعض القواعد‪ :‬يعرف جاكوبتش(‪ )jacobovits‬التعميم على أنه‬ ‫‪9‬‬

‫"استعمال االستراتيجيات السابقة في مواقف جديدة‪ ،‬وفي تعلم اللغة الثانية فإن بعض هذه‬
‫االستراتيجيات يفيد في تنظيم الحقائق حول اللغة‪ ،‬أما بعضها اآلخر فقد يكون مضلال‬
‫ص‪ .)878‬وهذه الظاهرة تشمل الحاالت التي يأتي‬ ‫"(علي تعوينات ‪7991‬‬ ‫وغير قابل للتطبيق‬
‫محمد‬ ‫فيها الدارس ببنية خاطئة على أساس تجربته مع أبنية أخرى في اللغة المدروسة‪(.‬‬
‫‪ 7928‬موضوع تمام حسان ص‪ .)700‬ومن األمثلة التي يعمم فيها‬ ‫اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬

‫المتعلم بشكل مبالغ "استعمال ال النافية في جميع الحاالت فيقول مثال‪ :‬أنا ال أكلت ـ‬
‫واألكل ال طيب "‪ (.‬داود عبده ‪ 7928‬ص‪.)15‬‬
‫ـ القياس الخاطئ على قاعدة سابقة‪ :‬يعنى أن التلميذ حينما يتعلم قاعدة لغوية‬ ‫‪0‬‬

‫معينة فإن ه يطبقها على وضعيات مختلفة قياسا عليها مثل‪ ":‬قاعدة التأنيث من نماذج‬
‫"(داود عبده المرجع السابق‬ ‫مثل‪:‬كبير ـ كبيرة ‪،‬طويل طويلة ‪.‬فيطبقها على أحمر ـ أحمرة‬
‫ص‪.)18‬‬
‫‪ 2‬ـ االفتراضات الخاطئة‪ :‬وهو نوع من األخطاء التطورية حيث "تنتج األخطاء عن‬
‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق‬ ‫افتراض خاطئ أوفهم خاطئ ألسس التمييز في اللغة المتعلمة "(‬
‫‪ 7928‬موضوع تمام حسان ص‪ )707‬مثل تطبيق" قاعدة الجمع من نماذج مثل‪ :‬سيارة‬ ‫محمد أمين‬

‫سيارات ـ طاولة ـ طاوالت ‪ .‬فيفترض التلميذ أن عالمة الجمع تنتهي دائما ب(ات)‬
‫داود‬ ‫فيأخذ في تطبيقها على كلمات مثل‪ [ :‬صحن ـ صحنات ‪ ،‬كرسي ـ كرسيات]" (‬
‫ص‪ .)15‬وسبب هذا النوع من األخطاء قد يعود الى "سوء التدرج في‬ ‫عبده المرجع السابق‬

‫محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين‬ ‫تدريس الموضوعات أو سوء عرض مادة الدرس" (‬
‫ص‪ .)707‬وعليه يقول هوك(‪")HOK‬إن تقديم‬ ‫تمام حسان المرجع السابق‬ ‫‪ 7928‬موضوع‬

‫ال موضوعات على ضوء التقابل قد يخفف عبء المتعلم والمعلم وبالتالي يضاعف من‬
‫سرعة التعلم"( تعوينات ‪ 7991‬ص‪.)878‬‬
‫ـ الجهل بالقاعدة وقيودها‪ :‬ويقصد به حينما يتعلم التلميذ بعض القواعد اللغوية‬ ‫‪2‬‬

‫ويحاول تطبيقها في مواقف جديدة‪ ،‬فإنه" كثيرا ما يتجاهل بعض قيودها وشروطها أو أنه‬

‫‪188‬‬
‫ص‪.)707‬وهو امر‬ ‫(تمام حسان المرجع السابق‬ ‫يعمل على تطبيقها في سياقات ال تنطبق عليها"‬
‫ينتج عن القياس الخاطئ أو عن " الحفظ الببغائي للقاعدة دون فهم لها مثل استعمال (ال‬
‫ص‪ )70‬أو استعمال ال النافية في جميع‬ ‫للجنس)(علي تعوينات ‪8007‬‬ ‫النافية مكان ال النافية‬
‫الحاالت ومع كل األزمنة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التطبيق الناقص للقواعد‪ :‬يتبلور هذا النوع من األخطاء في تكوين تراكيب الجمل‬
‫تمام حسان‬ ‫حيث" يمثل التحريف فيها درجة تطور القواعد المطلوبة ألداء جمل مقبولة(‬
‫المرجع السابق ص‪.)707‬‬
‫وهذه األنواع من األخطاء لم يعد" ينظر إليها على أنها محاوالت فاشلة لمحاكاة لغة‬
‫الكبار‪ ،‬بل بدءوا يعتبرونها مظهرا ال غنى عنه من مظاهر التطور اللغوي عند الطفل ‪،‬‬
‫نايف خرما‪،‬علي حجاج ‪7922‬‬ ‫تدل كل مجموعة منها على مرحلة معينة من مراحل التطور "(‬
‫)‪.‬‬ ‫ص‪99‬‬

‫‪ 2‬ـ األخطاء التي يعود أصلها إلى طبيعة اللغة الشفهية‪:‬‬

‫بما أن عملي ة التعبير الشفوي تتم وفق مرحلتين معرفيتين متكاملتين(التخطيط ثم‬
‫التنفيذ) وفي ظروف نفسية تختلف من فرد إلى آخر و في سياق مدرسي أو اجتماعي‬
‫مرحلة تعترضها صعوبات متميزة تجعل كالم المتعلم متذبذبا‬ ‫خاص‪ ،‬فإن كل‬
‫ومضطربا يسوده التوقف او التكرار أو اإلعادة للصياغة وغيرها وهو ما قد يعقد فهم‬
‫الرسالة المراد إيصالها وفي نفس الوقت يعرقل عملية االتصال بالمعلم أو باآلخرين من‬
‫المحيطين به‪ .‬مع العلم أننا بصدد الحديث عن متعلم للغة العربية الفصحى لم يتحكم بعد‬
‫في بنياتها وقواعدها بشكل يسمح له التعبير بطالقة وسهولة إلى جانب عدم األلفة في‬
‫استعمالها خارج السياقات المدرسية الرسمية‪ .‬وهو ما يزيد من تعقيدات التعبير شفويا أمام‬
‫المعلم والزمالء ‪.‬فأهم الصعوبات واألخطاء التي يمكن أن تحدث ليس للطفل فحسب بل‬
‫حتى للمتعلم الراشد أيضا ما يأتي‪:‬‬
‫‪7‬ـ في المرحلة األولى (التخطيط للكالم)‪ :‬يحدث للمتعلم توقفات من حين آلخر تتمثل‬
‫في المواقع اآلتية‪:‬‬
‫أظهرت بعض الدراسات أن المتكلمين يميلون إلى التوقف في ثالثة مواقع مختلفة‬
‫)‪:‬‬ ‫كالمهم(داود عبده ‪ 7928‬ص‪88‬‬ ‫أثناء‬

‫‪189‬‬
‫ـ الموقع األول‪ :‬عموما يكون في بداية الجملة" و هو الموقع الطبيعي لتخطيط الهيكل‬
‫ص‪.)88‬حيث يقوم المتكلم‬ ‫"(المرجع السابق‬ ‫العام للجملة ولتفصيالت المكون الجملي األول‬
‫بنطق كلمة ثم يتوقف كأن يقول في يوم من ‪..‬أو كان يا مكان‪...‬في الصباح ‪...‬في‬
‫الصبـ ‪ ..‬ثم تكمل أتوجه‪..‬يتوجه‪ ..‬يتوجه الفالح نحو المزرعة‪" .‬والوقفات في بداية‬
‫الجملة عادة تكون أطول من تلك التي تقع بين المكونات الجملية ‪،‬حيث ذكرت بعض‬
‫المرجع‬ ‫ثانية بينما في المواقع األخرى هو ‪ 0015‬ثانية (‬ ‫‪7008‬‬ ‫الدراسات أن معدل الوقفة هو‬
‫السابق ص‪ 88‬عن مرجع كالرك وكالرك ص‪.)821‬‬
‫‪ -‬الموقع الثاني‪ :‬يكون بين المكونات الجملية‪ ،‬وهو الذي يحدث أثناء التخطيط التفصيلي‬
‫للمكون الجملي من خالل التفكير في العبارة أو الصفة التي يجب أن يستعملها كأن يفكر‬
‫في اختيار كلمة في الصباح فقط أو يضيف لها الباكر ثم يختار الفالح أو األب أو األخ‬
‫الصغير في المثال السابق‪.‬‬
‫‪ -‬الموقع الثالث‪ :‬وهو يحدث قبل نطق بعض الكلمات داخل المكون الجملي‪.‬وهو التوقف‬
‫الذي يحدث عندما يجد المتكلم صعوبة في العثور على الكلمة المناسبة والمعبرة بشكل‬
‫دقيق عن المدلول‪ ،‬لذلك حتى ال يلفت انتباه السامع لصمته الطويل يقوم بتكرار كلمات‬
‫وظيفية مثل ‪:‬ال يعني‪ ،‬طبعا‪ ،‬إذن ‪،‬آه ‪...‬وغيرها‪ .‬وحفاظا على وحدة المكون الجملي‬
‫نجد المتكلم يعود الى بداية الجملة من حين آلخر‪ .‬وفي هذه الحالة حينما يكون المتكلم‬
‫هو التلميذ في المدرسة بلغة فصحى تعلمها بين جدرانها وال يستعملها في حياته اليومية‪،‬‬
‫نجده قد يلجأ إلى استعمال كلمات لغته األولى مباشرة معتقدا أنها تؤدي المعنى المرغوب‬
‫ويصلح استعمالها في اللغة الثانية ‪.‬كما يمكن أن يكون توقفه عبارة عن محاولة ترجمة‬
‫للكلمة المفقودة من لغته األولى إلى اللغة الثانية باعتبار أن له رصيد لغوي جاء به من‬
‫البيت ويوظفه في مواقف الحياة المختلفة‪ .‬مثال حالة التلميذة التي عبرت عن صورة فيها‬
‫(امرأة ومالبس مفروشة) فبعد توفق وتردد لـ األم تنشر‪...‬ال‪....‬ال‪ ..‬ثم قالت "األم‬
‫تنشر القش"‪.‬‬
‫ـ أسباب صعوبات التخطيط للكالم شفهيا‪:‬‬
‫تعود صعوبة التخطيط للتعبير عن األفكار والمواقف إلى عدة عوامل منها ما يأتي‬
‫(داود عبده‪ 7928‬ص‪:)82‬‬

‫‪190‬‬
‫‪9‬ـ العوامل النفسية‪ :‬وتتمثل في االضطراب‪ ،‬القلق والحرج عند الكالم في موقف‬
‫مدرسي رسمي أو اجتماعي‪ ،‬خاصة إذا كان أمام أناس غرباء ‪ ،‬مثل الزمالء في موقف‬
‫تعليمي أو في امتحان حيث األنظار متجهة إليه‪ ، .‬يضاف إليها توقعات المتعلم من ردود‬
‫أفعالهم (الزمالء) من خالل ضحكهم أو استهزائهم ‪ .)...‬ويتعقد التخطيط للحديث عموما‬
‫عندما يكون الفرد غير واثق من نفسه‪.‬‬
‫ـ العوامل اللغوية‪ :‬وهي العوامل التي لها دور كبير جدا في التعبير الشفوي‪ ،‬ذلك‬ ‫‪0‬‬

‫أن المتكلم بلغة المدرسة (ل‪ )8‬اللغة العربية الفصحى في مواقف اصطناعية (مدرسية)‬
‫ليس كالمتكلم بلغته األولى (قبائلية أو عربية دارجة) في مواقف طبيعية‪ .‬فنظرة المتعلم‬
‫لنفسه وتوقعاته برد ود الفعل من قبل معلمه وزمالئه تؤثر كثيرا في تخطيطه وتنفيذه‬
‫للكالم‪.‬‬
‫‪2‬ـ طبيعة الموضوع أو الموقف المطلوب الحديث عنه‪ :‬إن كان ذا عالقة بحياة‬
‫المتع لم وبيئته االجتماعية والثقافية ويتماشى مع مستواه العقلي المعرفي واللغوي في‬
‫المرحلة التي هو فيها وفي موقف طبيعي عادي‪ ،‬أو أنه موضوع بعيد عن اهتماماته‬
‫وعن سياقه االجتماعي أو يتجاوز مستواه وفي نفس الوقت يتم في موقف رسمي أمام‬
‫أناس غرباء وغيرها فهي كلها عوامل تؤثر على أدائه اللغوي شفويا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ موقع المتعلم داخل المدرسة بين الزمالء ومع المعلم‪ :‬إن كان محبوبا ومرغوبا‬
‫فيه من ق بل معلمه وزمالئه أو أنه منبوذا أو من المغضوب عليهم ويستهزأ به فكلها أمور‬
‫تؤثر على الحديث الشفوي للمتعلم وتجعله يتلعثم ويتردد وينتابه الخوف‪ .....‬وغيرها من‬
‫الوضعيات المحتملة‪.‬‬
‫وعليه فقد " أكدت بعض الدراسات أن صعوبة التخطيط تزداد عندما تكون المفردات‬
‫ص‪ .)82‬وهو ما سجلناه لدى‬ ‫شائعة"(داود عبده‪7928‬‬ ‫المستعملة في الحديث مجردة أو غير‬
‫تالميذ السنوات األولى من التعليم األساسي خاصة مستوى السنة الثالثة‪ ،‬حينما يطلب‬
‫منهم التعبير عن صور ومواقف باللغة العربية الفصحى (سواء بالنسبة للناطقين بالعربية‬
‫الدارجة أو القبائلية ) نجدهم يجدون صعوبات في استعمال الكلمات غير الشائعة خاصة‬
‫الكلمات األدبية والعلمية‪ .‬حيث سجلنا في نتائج دراستنا الميدانية التي أنجزناها في إطار‬
‫لدى عينة من التالميذ في المدرسة الجزائرية‬ ‫‪8008‬‬ ‫التحضير لنيل شهادة الماجستير سنة‬

‫‪191‬‬
‫أن الكثير منهم يعيد صياغة أفكاره إلى درجة أنهم يختارون مفردة ثم سرعان ما‬
‫يتوقفون ويستبدلونها بمفردة أخرى يعتقدون أنها األكثر استعماال وبالتالي قد تكون هي‬
‫األصح رغم أن البعض منها متداول ومشاع في اللغة العامية ‪..‬‬
‫طلب فيها من‬ ‫وهيكس‪7912 Fixe et Hixe‬‬ ‫وفي " تجربة ميدانية أجراها كل من فكس‬
‫المفحوصين استعمال كل كلمة يسمعونها في جملة تامة ‪..‬تبين أن االستجابات كانت‬
‫أسرع عندما كانت الكلمات محسوسة بالمقارنة مع الكلمات المجردة وكذلك عندما كانت‬
‫شيوعا"(المرجع السابق ص‪ 82‬عن فكس وهيكس‬ ‫الكلمات أكثر شيوعا بالمقارنة مع الكلمات األقل‬
‫ص‪ .)719‬كما أشار الباح ثان السالفان إلى أن هناك دراسات أخرى أجريت على‬ ‫‪7912‬‬

‫عينة من المفحوصين بينت أن صعوبة التخطيط تكون أكثر في عملية التفسير عنه في‬
‫والصفحة)‪ .‬وهذه الصعوبات قد تعود الكثير منها إلى‬ ‫الوصف‪(.‬نفس المرجع السابق‬ ‫عملية‬
‫ضعف الرصيد اللغوي باللغة الثانية وتأثير اللغة األولى من خالل استعمال استراتيجيات‬
‫الترجمة واالستعارة‪.‬‬
‫‪0‬ـ أما في المرحلة الثانية(التنفيذ)‪ :‬قد يخرج المتعلم عن تنفيذ ما خطط له جزئيا أو‬
‫كليا بحسب الظروف والمواقف والوضعيات الممكنة وهو كاألتي‪:‬‬
‫خروج التنفيذ عن التخطيط أثناء التعبير الشفهي‪ :‬يحدث هــذا الخروج عموما لدى األفراد‬
‫الذين يقومون بكالم تلقائي غير المعد أو المحضر وهـو على نوعين حسب األسباب‬
‫التي تنتجه‪:‬‬
‫‪9‬ـ نوع ناتج عن إعادة النظر في التخطيط ويتمثل في المظهرين التاليين‪:‬‬
‫أ ـ " التردد قبل النطق"‪ :‬كأن يبدأ التلميذ أثناء حصة التعبير الشفهي الحر‪:‬‬
‫(الك‪.......‬ال‪.....‬ال‪...‬الكباش تأكل الحشيش ‪.‬وهو ناتج عن إعادة النظر في التخطيط‬
‫للكالم بحيث كان ينوي القول الكباش ترعى الحشيش‪( .‬داود عبده ‪ 7928‬ص‪.)81‬‬
‫ص‪ )81‬وهو التعديل‬ ‫قيلت"(المرجع السابق‬ ‫ب ـ " التصحيح الفوري لكلمة أو عبارة‬
‫الذي يجريه المتكلم على كلمة أو عبارة بعد تلفظها إلدراكه بأنها ال تصلح للتعبير عما‬
‫أراد أن يقوله مثال حالة التلميذة أثناء حصة التعبير الشفهي الحر عندما قالت (النعجة‬
‫يرضعها توأمان ‪ ،‬ثم بعد ما أعادت النظر في الصورة في نفس اللحظة قالت المعزة‬
‫يرضعها توأمان‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫ـ" نوع ناتج عن خطأ في التنفيذ"(المرجع السابق ص‪ )82‬ويتجلى هذا في المظاهر التالية‪:‬‬ ‫‪0‬‬

‫أـ التهيؤ أو التوقع (‪ :)anticipation‬ويقصد به تغيير صوت ما بسبب التهيؤ لنطق‬

‫صوت تال‪ ،‬كان ينطق‪ /‬ليث ثمة شيء‪ /‬بدل‪ /‬ليس ثمة شيء ‪./‬واستبدال (س) ب(ث)‬
‫ناتج عن التهيؤ المسبق لنطق صوت الثاء فيما بعد‪.‬وهو خطأ ناتج عموما عن التسرع‬
‫وعدم التركيز ‪.‬‬
‫ب ـ المثابرة واالتباع( ‪:)persévération‬وهي عملية معاكسة لألولى حيث يتغير‬
‫صوت تال أو كلمة تالية تحت تأثير نطق صوت سابق أو كلمة سابقة‪.‬مثل شمس ـ‬
‫شمش أو ليس ثمة سيء‪.‬‬
‫(‪ :‬وهو نطق كلمة ممزوجة بين كلمتين‪ ،‬من خالل نطق الجزء‬ ‫ج ـ المزج )‪Mélange‬‬

‫األول من كلمة والجزء األخير من كلمة أخرى ‪ .‬ويحدث هذا عموما عندما "يحاول‬
‫المتكلم لفظ كلمة ثم يغير رأيه قبل انهائها بسبب استحضار كلمة اخرى تنافس األولى في‬
‫‪1075‬ص‪ . )50‬كحالة التلميذ الذي أراد ان يعبر عن صورة فيها‬ ‫المعنى"(داود عبده‬ ‫تأدية‬
‫معزة ترضع جديان فقال [نعجة] ثم استدرك وقال [ نعزة] وهي مزج بين كلمتين نعجة ‪+‬‬
‫معزة = فأنتجت[ نعزة] ‪.‬مثال آخر‪ :‬نطق قرون ثم تغييره بعصور= ينتج كلمة [قصور]‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األخطاء التي يعود أصلها إلى البيئة التعليمية‪( :‬دوجالس براون‪ 7998‬ص ‪:) 879‬‬
‫و نعني بها تلك األخطاء الناتجة عن الظروف الدراسية المرتبطة بالمادة الدراسية‬
‫وطريقة تنظيمها وتقديمها‪ ،‬والمعلم وأسلوب شرحه وأسلوب تعامله مع المتعلمين وغيرها‬
‫من وضعيات البيئة الدراسية‪.‬‬
‫ـ األخطاء الناتجة عن المعلم داخل القسم‪ :‬يتبلور هذا النوع من خالل الشرح‬ ‫‪2‬‬

‫الخاطئ لبعض القواعد اللغوية أ و التركيب والصيغ أحيانا‪ ،‬أو استعمال طريقة تدريس ال‬
‫تراعي مبدأ التدرج من البسيط إلى المعقد ومن السهل إلى الصعب أو ال تراعي التسلسل‬
‫المنطقي للمفاهيم والقواعد اللغوية أو انه ال يقدم األمثلة والتطبيقات المناسبة‪ ،‬أو يقدم‬
‫معلومات خاطئة لجهله وعدم تحكمه في اللغة بشكل جيد وغيرها من السلوكات التعليمية‬
‫التي قد تصدر عن المعلم فتجعل فهم المتعلمين للغة سطحيا أو مشوها أو خاطئا‪ ،‬فيؤدي‬
‫بهم األمر إلى تكوين افتراضات خاطئة عن اللغة الثانية المتعلمة أو كما يسميه‬
‫بأخطاء‬ ‫‪)1974 tenson‬‬ ‫بالمفاهيم الخاطئة ويسميه ستنسون(‬ ‫ريتشارد(‪)1971 Richards‬‬

‫‪193‬‬
‫)‪.‬كتقديم قاعدة لغوية في جملة‬ ‫أخرى‪(.‬دوجالس براون ‪ 7998‬ص ‪879‬‬ ‫االستقراء من جهة‬
‫خاطئة فيقيس عليها المتعلمون‪.‬‬
‫‪2‬ـ األخطاء الناتجة عن الكتاب المدرسي‪ :‬كتلك المعلومات اللغوية والتراكيب‬
‫والتمارين المقدمة بشكل غير دقيق‪ ،‬أو خاطئ أو مظلل‪ ،‬تجعل المتعلمين يبنون عليها‬
‫تصوراتهم ونماذجه م اللغوية وقد يحفظونها عن ظهر القلب و يقيسون عليها تعابيرهم‬
‫الشفوية والكتابية معتقدين أنها صحيحة‪ .‬لذلك إذا كان تعلمهم مبني على أخطاء مشاعة‬
‫فال نتوقع منهم ملفوظات لغوية صحيحة‪.‬‬
‫ونفهم من كل ما سبق أن عملية التعلم عملية معقدة بتعقد العوامل والعناصر المتداخلة‬
‫فيها ّإلى درجة أصبح من الصعب التمييز بشكل دقيق أي منها يعتبر السبب الرئيسي أو‬
‫األساسي في حدوث بعض األخطاء وتكرارها لدى بعض المتعلمين‪ .‬غير أن ربطها فيما‬
‫بينها مجتمعة يسهل لنا تفسير مختلف األخطاء اللغوية التي يقع فيها المتعلمون خالل‬
‫تعلمهم للغة الثانية أو لمواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫ـ أنماط األخطاء اللغوية حسب ج‪ .‬ب‪ .‬أستولفي ‪:J.P.Astolfi 2003‬‬
‫اللغة اإلنسانية بشكلها المنطوق والمكتوب عملية معقدة تتداخل فيها عدة عوامل‬
‫لذلك من الصعب التسليم بوجود مصادر محددة بعينها للوقوع في األخطاء اللغوية‬
‫وصعوبات التعلم اللغوي‪ ،‬وانطالقا من التنوع والتعدد في العوامل المحتمل توليد‬
‫ثماني أنواع من األخطاء اللغوية تضاف لما ذكر سابقا وهي‬ ‫‪2993‬‬ ‫األخطاء ذكر أستولفي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫‪1‬ـ أخطاء ناتجة عن تعليمات العمل المطلوب‪ :‬فالطريقة التي تصاغ وتطرح بها األسئلة من‬
‫المعلم للمتعلم باستعمال أفعال مثل( حلّل‪ ،‬وضّح‪ ،‬اشرح‪ ،‬ترجم‪ )....‬قد تجعل هذا األخير‬
‫يدركها ويفهمها بكيفية ال تتناسب والمطلوب‪ ،‬لذلك يجيب وفق ذلك فتظهر األخطاء‬
‫بشكل عفوي وال إرادي‪.‬‬
‫‪2‬ـ أخطاء ناتجة عن العادات الدراسية‪ ،‬أو عن سوء فك الترميز للتوقعات‪:‬‬
‫كثيرا ما يمتهنون إستراتيجية الفهم‬ ‫‪Ph.Perrounoud‬‬ ‫فالمتعلمون حسب فيليب بيرونو‬
‫أو فك تشفير للتوقعات (اإلجابات) الضمنية التي يطلبها المعلم في سؤال أو نشاط معين‪.‬‬
‫لكن نتيجة للصعوبات التي تواجههم في إدراك القواعد الضمنية التي تستلزمها حل‬

‫‪194‬‬
‫مشكلة جديدة‪ ،‬يقعون في األخطاء‪ .‬فالوضعية اللغوية في التعبير مثال قد تستلزم منهم فهم‬
‫داللة التعليمات أوال‪ ،‬ثم ينتقلون بعدها إلى حشد المعارف الموجودة لديهم والضرورية‬
‫لحلها‪ .‬ومن بين القواعد الضمنية التي يستلزمها حل مشكلة معينة ما يأتي‪:‬‬
‫ـ أن المشكلة تحتوى على حل‪ ،‬وهو الحل الوحيد‪.‬‬
‫ـ ولحله ال يجب استخراج إال المعطيات ذات العالقة بقواعد الصرف‪.‬‬
‫ـ وكل المعطيات والبيانات ذات العالقة بذلك ضرورية‪.‬‬
‫ـ وإذا كانت اإلجابة ال تقع على القاعدة التفصيلية المطلوبة‪ ،‬فيعني ذلك أننا أخطأنا‪.‬‬
‫فمثل هذه اإلجراءات الضمنية التي قد ال يدركها المتعلمون‪ ،‬و هي التي تجعلهم‬
‫يخطئون في الحصول على اإلجابات المتوقعة من قبل معلميهم‪ .‬ويعني ذلك أن إجابات‬
‫المتعلمين تَنبني على العادات الدراسية المتوفرة لديهم‪ ،‬و التي تجعلهم يُنتجون بناءات‬
‫لصيّغ غامضة قد تقترب من تلك القواعد المعروفة‪ ،‬بالتعميم المبالغ‪.‬‬
‫‪3‬ـ أخطاء لها عالقة بالعمليات العقلية المتدخلة في حل المشكالت إيدمونسون‬
‫وهاوس(‪ :)W.Edmonson et J.House‬بعض النشاطات المدرسية قد تتطلب استعمال بعض‬
‫العمليات العقلية من قبل المتعلمين‪ ،‬ولكنها إذا كانوا ال يتوفرون عليها‪ ،‬و غير حاضرة‬
‫أخطاء فيها‪ .‬ألنهم يجدون صعوبات في استبدال إدراكاتهم‬ ‫لديهم‪ ،‬فإنهم يرتكبون‬
‫وتصوراتهم الخاطئة التي تعودوا عليها من قبل بأخرى جديدة وصحيحة‪ .‬أي أنهم‬
‫يواجهون مشكالت جديدة بطرق وعمليات سبق استعمالها في وضعيات أخرى مشابهة‪.‬‬
‫وهي من العمليات المعرفية التي قد ال ينتبه إلها المعلمون‪ ،‬وال يتدخلون في تصحيحها‬
‫لدى المتعلمين‪.‬‬
‫ـ أخطاء ناتجة عن العمليات العقلية المستعملة‪ :‬وهي تنتج عندما تعرض مشكالت على‬ ‫‪4‬‬

‫متعلمين و تترك لهم حرية اختيار االستراتيجيات المناسبة للحل‪ ،‬فيستعملون إجراءات‬
‫(مراحل وخطوات) مختلفة عن تلك المتوقعة من قبل المعلم‪ ،‬لذلك يقعون في األخطاء‪.‬‬
‫ـ أخطاء ناتجة عن الضغط المعرفي‪ :‬تنتج هذه األخطاء عندما يقوم المتعلم بمعالجة‬ ‫‪5‬‬

‫مشكلة معينة‪ ،‬فإنه يستحضر كما هائال من المعلومات‪ ،‬ذات العالقة بها‪ ،‬كالمفردات‬
‫والمفاهيم والقواعد النحوية والصرفية المتشابهة في الكثير منها في موضوع التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬قد يجعل عملي ة معالجتها على مستوى الذاكرة القصيرة المدى‪ ،‬يُحدث تضخما‬

‫‪195‬‬
‫معرفيا‪ ،‬يسبب للمتعلمين إما نسيان بعض أجزائها وتفصيالتها‪ ،‬وإما تداخال فيما‬
‫بينها‪(.‬أستولفي ‪.)Astolfi 1997 p58‬‬
‫وريزان‪:‬‬ ‫‪Fayol et Reason‬‬ ‫ـ المصادر الكبرى لألخطاء اللغوية حسب فايول‬
‫وريزان هناك ثالث مصادر كبرى لألخطاء‬ ‫‪Fayol et Reason‬‬ ‫وحسب هذا األخير فايول‬
‫اللغوية عند التعرف عليها يساعد على تشخيص الصعوبات التي تواجه المتعلمين وهي‪:‬‬
‫حيث أن‬ ‫‪: Connaissances conceptuelles‬‬ ‫ـ أخطاء ذات عالقة بالمعارف اإلدراكية‬ ‫‪0‬‬

‫البشر يعدون تصورات أو نماذج عقلية خالل تفاعالتهم مع المحيط‪ ،‬من أجل تكيفهم مع‬
‫المواقف اآلنية‪ (.‬مثل قدرة التعرف على األشياء وتصنيفها ووصفها‪ .)...‬لكن هناك‬
‫مجموعة من المعارف العفوية التي تدخل في صراع مع التعلُّمات المدرسية‪ ،‬التي ليس‬
‫من أهدافها التكيف مع الوضعيات اآلنية بقدر ما تهدف إلى فهم وتفسير العالم‪ ،‬وبالتالي‬
‫قد تسبب في عرقلة التعلم‪ .‬و من بين المصادر المحتملة ألنواع معينة من األخطاء‪،‬‬
‫ترتبط بعدم مراعاة مجمل التفاصيل التي تتدخل في السناريوهات الممكنة للتعلم‪ ،‬أو عند‬
‫وجود نماذج ذهنية غير كاملة و غير مناسبة للمشكالت‪ ،‬التي تضع اختيارات لعناصر‬
‫وتنظيم‬ ‫‪ Paula MariaRistea2003 p15‬ترجمة‪ .‬ش)‪.‬‬ ‫غير دقيقة أو تقوم بارتباطات خاطئة‪(.‬‬
‫المعارف اإلدراكية يتحقق حسب أنماط اإلجراءات المتخذة‪ ،‬والتي هي نفسها قد ينتابها‬
‫سير غامض‪ .‬فالمتعلم قد يعرف األحداث ولكنه يفشل في تحريكها بطريقته الخاصة‪.‬‬
‫‪:Connaissances Procédurales‬‬ ‫ـ أخطاء ذات عالقة بالمعارف العملياتية(اإلجرائية)‬ ‫‪2‬‬

‫تنتج األخطاء هذا النوع عن وضعيات حل المشكالت‪ .‬حيث عندما تواجه المتعلم مثل‬
‫هذه المشكالت يقوم بالمراقبة إن كانت قد مرت مثلها من قبل‪ ،‬و بعدها يعمل على حلها‬
‫فتحدث له أخطاء‪ ،‬إما ألنه نسي طريقة الحل وإما ألنه لم يتعلمها بعد‪.‬‬
‫ـ مقاربات تفسير األخطاء اللغوية عند تعلم اللغة الثانية أو لغة التعليم‪:‬‬
‫نتيجة لمختلف المالحظات التي سجلها المختصون في اللسانيات التطبيقية و في‬
‫تعليمية اللغات األجنبية أثناء تعليمهم ألطفال مختلف اللغات واللهجات والصعوبات التي‬
‫سجلوها في تعلمهم للغة الهدف ظهرت مقاربات لسانية تحاول أن تجد تفسيرا علميا‬
‫وتربويا منطقيا لهذه الصعوبات من أجل تجاوزها وإيجاد الحلول لها‪ .‬ومن أشهر هذه‬
‫المقاربات ما يأتي‪:‬‬

‫‪196‬‬
 ‫‪0‬ـ مقاربة التحليل التقابلي‪:(Analyse contrastive):‬‬
‫منذ خمسينات القرن الماضي كان يعتمد في تعلم اللغة األجنبية من أجل تسهيل‬
‫استيعابها والتحكم فيها بشكل أحسن على مبدأ المقارنة بين لغة األم واللغة الهدف‪.‬‬
‫ويهدف التحليل التقابلي إلى ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬فحص أوجه االختالف والتشابه بين اللغات‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬التنبؤ بالمشكالت التي تنشأ عند تعليم لغة أجنبية ومحاولة تفسير هذه‬ ‫‪2‬‬

‫المشكالت‪.‬‬
‫‪-3‬اإلسهام في تطوير مواد دراسية لتعليم اللغة األجنبية‪(.‬محمود صيني ‪ 1072‬بتصرف)‬
‫حيث أكد الدو(‪ )Lado1975‬أن المقارنة الجادة والمنظمة والفرق البنيوي بين اللغتين‬
‫يمكن أن يقدم حلوال لصعوبات التعلم المتكررة‪.‬ذلك أن تعلم لغة جديدة تتأثر باللغة‬
‫الم كتسبة من قبل و بالعادات البنيوية للغة األم‪ .‬وهذه العادات البنيوية إما أنها تسهل أو‬
‫تعرقل تعلم اللغة الهدف‪ .‬فيحدث النقل االيجابي من اللغة األولى إلى اللغة الثانية (اللغة‬
‫الهدف أو اللغة المدرسية) عندما يكون هناك تشابه بين اللغتين فيتم تسهيل عملية التعلم‬
‫لها‪.‬‬
‫ويحدث النقل السلبي أو التداخل عندما تساهم االختالفات التنظيمية والبنيوية‬
‫أوالتشابهات الخاطئة بين اللغتين في عرقلة تعلمها( اللغة الهدف اللغة المدرسية)‪.‬‬
‫وهو ما سجله أيضا ديبيسير (‪ ) Debyser‬في قوله أن اللسانيات التقابلية مرتبطة بشكل‬
‫كبير بفرضيات نفسو‪ -‬تربوية حول طبيعة ودور األخطاء في التعلم‪ .‬وتهدف إلى التوقع‬
‫والوصف‬
‫و تفسير األخطاء والصعوبات الناتجة عن تأثير اللغة األولى (لغة األم) كأن يقول الطفل‬
‫] أو يقول‬ ‫[‪son maison‬‬ ‫األلماني مثال [‪ ]la soleil‬أو [‪ ]j'ais le livre lu‬أو الطفل األنجليزي‬
‫الطفل العربي [‪ ]Le chien que je le voie‬وغيرها من التعبيرات والتراكيب اللغوية التي‬
‫تسمى تداخالت لغوية ناتجة عن تأثير لغة األم أو اللغة األولى‪.‬‬
‫أي أن التحليل التقابلي يرتكز على الوصف العلمي المقترح من قبل اللسانيات البنائية‬
‫واللسانيات المقارنة للغة المراد تعلمها بلغة األم المكتسبة من قبل المتعلم بهدف ايجاد‬
‫الوسائل البيداغوجية واألدوات الفعالة لتعليم اللغات بشكل أحسن حسب الدو(‪.)Lado1957‬‬

‫‪197‬‬
‫) يؤكد أن أفضل المواد فاعلية في تعليم اللغة األجنبية هي تلك‬ ‫فريز(‪Fries1945‬‬ ‫وقد كان‬
‫المواد التي تستند إلى وصف علمي لهذه اللغة‪ ،‬وعلى وصف علمي مواز للغة األم أو‬
‫اللغة األولى‪.‬‬
‫ومقارنة اللغات بهذا المنطق تسمح بالتنبؤ بمشكالت التعلم عن طريق مقابلة البنيات‬
‫الصوتية والصرفية والنحوية والتركيبية والمعجمية والداللية للغة المصدر (لغة‬
‫األم)واللغة الهدف(اللغة الثانية أو اللغة المدرسية)‪.‬وبناء على ذلك يمكن توقع التطور‬
‫اللغوي من خالل األخذ بعين االعتبار صعوبات التعلم الناجمة عن االختالفات‬
‫‪ )1071‬فالمتعلمون لهم ميل إلى‬ ‫ديبيسير(‪F.Debyser‬‬ ‫والتشابهات بين اللغتين‪.‬وحسب‬
‫التحويل والترجمة استقباال وإنتاجا من لغة األم إلى اللغة الثانية المتعلمة في الكثير من‬
‫البنيات اللغوية المعجمية والنحوية و الداللية والصوتية‪.‬‬
‫حيث ما هو متشابه يسهل تحويله وبالتالي يسهل تعلمه وما هو مختلف يؤدي إلى‬
‫التحويل السلبي ويحدث ما يسمى بالتداخل وبالتالي يؤدي إلى أخطاء التي تعتبر أعراضا‬
‫لصعوبات التعلم مثل‪:‬العدوى‪،‬الحدث‪،‬التحريف‪،‬االنزالق‪ ،‬والتداخل‪ .‬وهذه الصعوبات‬
‫المعروضة سابقا وهذه التحليالت ظهرت وكأن لها عالقة غير مباشرة بالعمليات‬
‫‪Paula Maria Rista‬‬ ‫المعرفية النشطة عندما يستوعب ويستعمل األفراد لغات أجنبية‪(،‬‬
‫‪.)2006p4‬‬
‫لكنه يجب اإلشارة إلى انه إذا كانت بداية اللسانيات التقابلية واعدة من خالل‬
‫المقارنة الصوتية التي تقدم نموذجا مقنعا‪ ،‬فإن المقارنات الصرفية والنحوية ليست كذلك‪.‬‬
‫حيث عندما تواجه الجانب الصرفي والنحوي والمعجمي تجد نفسها أمام وضع أكثر‬
‫تعقيدا مقارنة بالجانب الصوتي‪ .‬وتصبح عملية المقارنة صعبة جدا نتيجة العناصر‬
‫الواجب وصفها وتعدد العالقات البنيوية بينها‪ .‬وافتراضها بمقابلة بنيات اللغات يسمح لها‬
‫بتوقع كل األخطاء التي سيواجهها المتعلمون قد أظهرت عدة اعتراضات منهجية‬
‫ونظرية‪.‬‬
‫فأكبر نقطة ضعف لدى هذه المقاربة هو الخلط بين الوصف لبنية لغوية محددة وبين‬
‫اللغوية)‪Paula (.‬‬ ‫الكيفية أو اإلجراءات التي يستعملها أو يوظفها المتعلم الستيعابها(البنيات‬
‫‪.)Maria Ristea2006‬‬

‫‪198‬‬
‫ويشير في هذا الجانب كل من بيس و بوركيي(‪ )Besse et Porquier1986‬إلى أن البعد‬
‫أو القرب الشكلي بين اللغات عامل يُظهر استعمال سلوكات مختلفة كثيرا‪ .‬ومن الصعب‬
‫الفصل بين اآلثار االيجابية واآلثار السلبية للنقل أو االستعارة‪ .‬ويؤكدان أن ‪ ":‬نفس عملية‬
‫‪Besse et Porquier1986‬‬ ‫النقل يمكن ان تؤدي حسب الحاالت إما إلى النجاح أو الخطأ"(‬
‫‪.)p202‬هذا من جهة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى أشار الباحثان السابقان إلى ان مفهوم النقل يحدث خلطا معرفيا بين‬
‫الموضوع والطرائق اللغويين من جهة‪ ،‬وبين اإلشكالية الخاصة بتعلم اللغات األجنبية من‬
‫جهة أخرى‪ .‬وحجتهم في ذلك أن "الحديث عن النقل بين نسقين لغويين في سياق تعلم‬
‫ا للغات يعني تجاهل حدث ما سيتواجه في دماغ المتعلم‪ ،‬ليس نظامين لغويين أو وصفين‬
‫لبنيتين لُغَويتَين‪ ،‬و إنما هي قواعد اللغة األولى المستوعبة من قبل المتعلم و ما يعرفه أو‬
‫‪Paula Maria‬‬ ‫يكتشفه في اللغة المتعلمة (اللغة الثانية) في مرحلة معينة من التعلم "‪(.‬‬
‫‪.)Ristea2006p5‬‬
‫كما أن النقل االيجابي أو النقل السلبي ال يمكن أن يعمل لدى المتعلم بين نظامين‬
‫لغويين وإنما يعمل بين مكتسباته الخاصة للغة األولى أو اللغة األخرى (الثانية)‪.‬بمعنى أن‬
‫وبين‬ ‫النقل ال يمكن أن يحدث إال بين ما هو مكتسب في لغة األم واللغة الثانية‬
‫المعطيات الجديدة التي تم تعلمها‪.‬‬
‫ففي عملية التعلم للغة الثانية في المدرسة نجد بأن تأثيرات لغة األم على تعلم اللغة‬
‫الثانية ليست وحدها مصدرا لالستعارة أو النقل‪ ،‬بل التعلم القبلي للغة الثانية هي نفسها‬
‫يمكن أن تكون مصدرا للنقل الداخلي االيجابي أو السلبي‪ .‬كما أن إطار التعلم وطرائق‬
‫التعليم يمكن أن تثير عمليات االستعارة‪ .‬و مفهوم النقل الذي يخلط بين العملية والنتيجة‬
‫يلغي البعد المعرفي للغة‪ ،‬ح يث ال تنقل البنيات اللغوية والعادات التعبيرية ولكن تنقل‬
‫)‪Paula Maria (.‬‬ ‫أيضا وبشكل أساسي الخبرة اللغوية والمعرفية المستوعبة من قبل الفرد‪.‬‬
‫‪.)Ristea2006p5‬‬
‫وفرضية الدو (‪ )Lado‬التي يقول فيها أن اللغة نسق من العادات السلوكية ال يمكن‬
‫تطبيقها على تعلم اللغات‪ .‬ألن األخطاء التي نصفها بالتداخالت تواجه في بعض األحيان‬
‫حتى األطفال األصليين الناطقين بتلك اللغة المتعلمة أو في بعض متغيرات اللغة الهدف‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫) من خالل ما الحظه من أخطاء مرتكبة من قبل‬ ‫دييولوفو(‪1079 Deoloufou‬‬ ‫وأكد ذلك‬
‫بفرنسا والتي يرجع أصلها إلى التداخالت‪.‬حيث‬ ‫‪Marseille‬‬ ‫المغتربين في ناحية مارساي‬
‫بين بأنها موجودة فعليا في مختلف نواحي فرنسا عندما يتعلمون أو يتعرضون للغة‬
‫الفرنسية‪ ،‬هذا من جهة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى ‪ ،‬لقد وجد بأن األطفال الذين يكتسبون لغتهم األولى يرتكبون أخطاء‬
‫تتشابه جزئيا باألخطاء التي يرتكبها أطفال يتعلمون اللغة األجنبية(اللغة الثانية)‪.‬‬
‫بل أكثر من ذلك لوحظ بأن ترتيب اكتساب بعض العناصر اللغوية متطابقا بين‬
‫وضعيتي االكتساب للغة األم والتعلم للغة الثانية‪.‬ولذلك يتساءل البعض إن كانت العمليات‬
‫العقلية هي نفسها؟‬
‫أكدت بعض الدراسات بأن ترتيب اكتساب بعض العناصر اللغوية النحوية‬ ‫‪1075‬‬ ‫منذ‬
‫في دراسة‬ ‫‪1077 E .Bautier‬‬ ‫متطابق لدى متعلمي اللغة االنجليزية وهو ما بينه أيضا‬
‫مقارنة بين أطفال فرنسيين وغير فرنسيين عند تعلمهم لقواعد اللغة الفرنسية‪ ،‬وفرضية‬
‫تشابه العمليات العقلية قد قربت األعمال التي حاولت تأكيد عالمية العمليات في تعلم‬
‫اللغة‪(.‬ص‪.)1‬‬
‫غير أن هذه الفرضية قد إعترضتها نتائج دراسات حديثة حينما بينت وأكدت وجود‬
‫في‬ ‫‪1071 Heillenman‬‬ ‫اختالفات في التعلم بين األطفال و الراشدين ‪.‬حيث أكد هيلنمان‬
‫دراسة له بأن بعض جوانب اللغة األجنبية لدى الراشدين يجب أن تفسر على أنها‬
‫تداخالت بالنسبة للغة األم‪ .‬و أن الراشدين الذين يتعلمون اللغة الفرنسية كلغة أجنبية‬
‫يرتكبون كثيرا من األخطاء الصرفية منها والنحوية عكس ما يحدث عند متعلمي اللغة‬
‫الفرنسية كلغة ثانية لدى األطفال‪.‬‬
‫سجل بأن العمال المغتربين المتواجدين في فرنسا يأتون من‬ ‫‪C.Noyau‬‬ ‫كما أن نوايو‬
‫عدة دول حيث يتكلمون لغات غير مكتوبة وأغلبيتهم متعددي اللغات قبل الهجرة مثل‬
‫أو‬ ‫‪L.Galianne‬‬ ‫اللغة الغالية‬ ‫‪L.Catalane‬‬ ‫اسبانيا مثال يعرفون اللغة الكاطالونية‬
‫الباسكية‪ .‬والمغاربة يتكلمون القبائلية والعامية العربيبة وغالبية األخطاء المرتكبة من قبل‬
‫المتعلمين غير متوقعة من قبل اللسانيات التقابلية‪ .‬وحتى تلك األخطاء التي توقعتها لم‬
‫تحدث أبدا لدى هؤالء‪ ،‬أو قلما تحدث حسب األفراد والظروف وطرائق التعليم المعتمدة‬

‫‪200‬‬
‫‪.‬كما أن هناك أخطاء لغوية في اللغة الهدف المعينة تعتبر عالمية‪ ،‬يعني أخطاء مشتركة‬
‫تحدث لمتعلمي لغات األم ال مختلفة والتي تعتبر من الصعب إزالتها مقارنة بتلك التي‬
‫تعود إلى تداخالت اللغة الهدف(اللغة الثانية)‪.‬‬
‫ولذلك يبدو أن تأثير التحليل التقابلي على تعليم اللغات و االستراتيجيات التربوية التي‬
‫توحي بها وتعتمدها غير ضرورية للمعلمين‪ ،‬و ال تتحكم في األخطاء والصعوبات‬
‫الفعلية التي تواجههم‪ .‬كما القيام بتطبيقات آلية لألشكال المصنفة بالصعبة الناتجة عن‬
‫التداخالت يعتبر نوعا من التحيز و يوحي للمتعلم بالقيام بترابطات بين نظامين لغويين قد‬
‫يكون تأثراتها عكس ما هو متوقع أو مستهدف هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى إن جعل‬
‫التشابهات بين النظ امين اللغويين مشاعة أو أمرا عاديا لدى المتعلمين قد يولد لديهم‬
‫المبالغة في التعميم والوقوع في األخطاء‪.‬‬
‫وهو ما يفسر ضعف تفسير المقاربة التقابلية لألخطاء اللغوية التي يرتكبها متعلمي‬
‫اللغة الثانية أو األجنبية‪.)ِC.Noyau1976).‬‬
‫‪2‬ـ مقاربة تحليل األخطاء‪:‬‬
‫تطورت عملية تحليل األخطاء خالل الستينات من أجل تكملة نقائص التحليل‬
‫التقابلي‪ ،‬ومن ثم لتكون بعد ذلك بديال لها‪ .‬وذلك للصعوبات التي وجدتها أمام اللغات‬
‫غير المكتوبة وتلك غير المعروفة لدى المعلمين‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المقاربة على تحليل األخطاء المرتكبة فعليا ‪،‬حيث تعالج االستعارة‬
‫والنقل بعديا وليس قبليا كما هو في التحليل التقابلي ‪.‬وترتكز هذه المقاربة على اللسالنيات‬
‫وعلى بنائية جون بياجي وتطورت‬ ‫‪1019‬‬ ‫التحويلية التي أسسها تشومسكي في الستينات‬
‫)‪ .‬و هي‬ ‫ونوايو( ‪Corder et Porquier et C.Noyau‬‬ ‫بفضل أعمال كل من كوردر وبوكيي‬
‫ب ديل للتحليل التقابلي حيث توفر أدوات على شكل جرد لألخطاء المرتكبة فعليا وثابتة‬
‫لدى المتعلمين وتركز على نقاط الصعوبة األكثر شيوعا وتفتح مجاال للبحث‬
‫البعدي‪ .‬وتكمل حدود التحليل التقابلي خاصة عندما تكون لغات األم غير مكتوبة أو غير‬
‫معروفة لدى المعلمين وحتى بالنس بة لحاالت متعددي اللغات كما هو بالنسبة للمتعلمين‬
‫في المجتمع الجزائري الذين لهم لغات أولى غير مكتوبة وكذا متعلمين يستعملون عدة‬
‫لغات‪.‬‬

‫‪201‬‬
‫) فإن ظهور الخطأ في تعلم اللغة الثانية حتى‬ ‫)‪Corder1967;1980‬‬ ‫وحسب كوردر‬
‫بالنسبة للذين يكتسبون اللغة األولى يعتبر ظاهرة طبيعية ال يمكن تفاديها بل ضرورية‬
‫‪Laila‬‬ ‫ألنها تعكس االرتقاء التدريجي لقواعد التعلم على أساس الفرضيات المتتالية(‬
‫‪ .)Farkamekh‬أي أن متعلم اللغة الثانية او مكتسب اللغة األولى يقعون‬ ‫‪2006p836‬‬

‫بالضرورة في أخطاء لغوية نظرا لعدم تحكمهم فيها وكذا نتيجة االفتراضات الخاطئة‬
‫والمتتالية التي قد يضعونها حول بعض القواعد أو الصيغ للغوية التي يكتسبونها أو‬
‫يتعلمونها في مختلف المراحل‪.‬‬
‫وعليه فإن مقاربة تحليل األخطاء حسب كوردر( ‪ )Corder‬لها هدفان أساسيان‬
‫أحدهما نظري وثانيهما تطبيقي‪:‬‬
‫‪-‬الهدف األول النظري‪ :‬وهو أنه يساعد على الفهم الجديد لعمليات التعلم للغة الثانية‬ ‫‪1‬‬

‫و أسس الدراسات حول تعلمها و حول اللغة الوسيطة ‪.l'interlangue‬‬

‫‪2‬ـ الهدف الثاني تطبيقي‪ :‬وهو تطوير التعلم عن طريق المعلومات التي تقدمها‬
‫لتوظف في إعداد وسائل التعلم وتنظيم المناهج وتحضير تمارين االستدراك ووضع‬
‫تقنيات للتصحيح اليومي لألخطاء داخل القسم‪.‬‬
‫وكل منهما يرتكز على اآلخر‪ ،‬فالفهم الجيد لعمليات التعلم يساهم في تصور المبادئ‬
‫والتطبيقات األكثر مالئمة‪.‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى ‪ ،‬فإن دراسة التعلمات في‬
‫سياق تعليمي تشكل أرضية للبحث من أجل نظرية في تعلم اللغات‪.‬‬
‫وبفضل ت حليل األخطاء نستطيع االطالع على المراحل التي يمر عليها المتعلم في‬
‫التحكم في اللغة الهدف وكذا اكتشاف الصعوبات واإلجراءات أو الحلول التي يستعملها‬
‫لمواجهتها والطريقة التي يتعلم به‪.‬‬
‫وبالتالي فكوردر يرفض مبدأ المقارنة بين نظام اللغتين كما يفعله اللغويون‬
‫التقابل يين‪،‬الذين يعتبرون ظهور صعوبة التعلم في نقاط االختالف بين نظامي اللغتين‬
‫األولى والثانية‪.‬‬
‫"‬ ‫مثل"‪ils allons au travail‬‬ ‫مثال‪ :‬األ طفال المعربون عندما ينطقون ملفوظ باللغة الفرنسية‬
‫ال يعني أنهم سمعوه من قبل أو أنهم اصطنعوه‪ ،‬مستوحين إياه من‬ ‫كوردر‪Corder‬‬ ‫حسب‬
‫‪nous allons , vous‬‬ ‫اللغة األولى بل يمكن القول أنهم أنتجوه انطالقا من تصريف الفعل‬

‫‪202‬‬
‫‪ .allez‬وهذا يعني أنهم استوعبوا القاعدة بتلك الكيفية ولم يتحكموا بعد في اللغة الهدف‬
‫الذي يفترض مجموعة من القواعد والفرضيات والذي يمكنهم من التمييز بين ضمير‬
‫فإن‬ ‫د‪.‬كوربان ‪D.Corbin‬‬ ‫المتكلم المفرد وضمير المخاطب وضمير الجمع الغائب‪ .‬وحسب‬
‫المتكلم المستمع الذي يتعلم اللغة الفرنسية سواء كان أجنبيا أو أصليا ‪ .Natif‬فإن األدوات‬
‫التي يتعلمها والعمليات العقلية التي يستخدمها لبناء مهاراته هي نفسها‪ .‬بالرغم من أن‬
‫األجنبي يعرف لغة أمه وليس له نفس الح مام اللغوي المتجانس الذي يحتك به الطفل‬
‫األصيل لذلك ال يوجد شيء محير عندما يرتكب كالهما نفس األخطاء و يستعمالن‬
‫فرضيات متطابقة أم ال في تعلم األدوات اللغوية‪.‬‬
‫ولكن مثل هذا الطرح يحتاج إلى التمحيص والحذر‪ ،‬ذلك أنه إذا كانت األخطاء‬
‫المرتكبة من قبل مكتسب ا للغة األولى تشابه بصفة عامة أخطاء متعلم اللغة الثانية هذا ال‬
‫يعني بالضرورة أنهما يستعمالن نفس العمليات العقلية في التعلم أو أنهما يستعمالن نفس‬
‫الفرضيات في تعلم األدوات اللغوية كما يبين ذلك ‪ D.Gaonac'H‬عندما يقول‪ ":‬إن ما يميز‬
‫بدون شك بين الراشد متعلم اللغة الثانية والطفل مكتسب اللغة األولى هي إمكانية التنويع‬
‫في استعمال االستراتيجيات في مختلف المستويات بأعلى مستوى من الوعي حسب‬
‫‪.)p75‬‬ ‫( ‪1072 D.Gaonac'H‬‬ ‫خصائص و ظروف وضعية االتصال التي يوجد فيها"‬
‫وحتى مثل هذه المالحظة توحي بأنها تتجاهل بشكل قطعي تأثيرات لغة األم في تعلم‬
‫اللغة األجنبية أو اللغة الثانية هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬ال يجب تفسير كل األخطاء‬
‫على أنها ناتجة عن التداخل من اللغة األولى (لغة األم)‪ .‬وتتم عملية تحليل األخطاء وفق‬
‫المراحل اآلتية‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬تحديد األخطاء ووصفها‪ :‬إنّ دراسة األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد‬
‫منهجية نبينها كاألتي‪:‬‬
‫‪1‬ـ ندرس األخطاء المشاعة بين المتعلمين‪ :‬إنّ األخطاء التي تدرس ليست أخطاء‬
‫أفراد بحد ذاتهم؛ بل تدرس األخطاء المشاعة بين جماعات متجانسة من المتعلمين‪ ،‬ألننا‬
‫عندما نضع مقررات تعليمية إنما نضعها لجماعات‪ ،‬والمفروض أن تكون هذه الجماعات‬
‫متجانسة في معايير العمر‪ ،‬والمستوى‪ ،‬والمعرفة اللغوية‪ ،‬واللغة األولى أحيانا‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫‪2‬ـ ندرس األخطاء ذات العالقة بنظام اللغة‪ :‬إنّ السمة األولى للغة أنّها نظام‪ ،‬ونحن‬
‫حين ندرس لغة المتعلمين إنّما ندرس نظاما أيضا؛ أي أنّ الوصف اللغوي لألخطاء البد‬
‫أن يكون منصبّا على طبيعتها النظامية ؛ فاألخطاء التي تتصف بذلك هي التي تكون‬
‫مجاال للدراسة والبحث‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ندرس أخطاء األداء اإلنتاجي أو التعبيري للمتعلم‪ :‬إذا كان هناك اتفاق بين‬
‫‪ ،erreurs‬وأخطاء‬ ‫‪de compétence‬‬ ‫الدارسين على أن األخطاء نوعان‪ ،‬أخطاء القدرة‬
‫‪ ، erreurs‬ووصف أخطاء القدرة صعب جدا‪ ،‬لذلك نجد أن معظم‬ ‫األداء‪de performance‬‬

‫الدراسات تهتم كثيرا وتركز جهدها في صف أخطاء األداء‪.‬‬

‫و بما أن األداء نوعان‪ :‬أداء إنتاجي‪ ،‬وآخر استقبالي‪ ،‬و أن األداء االستقبالي له‬
‫أخطاؤه يصعب تحديدها و التأكد منها‪ ،‬ألن متعلم اللغة الثانية قد يتلقى كالما ما‪ ،‬فتكون‬
‫استجابته إيماء أو حركة معينة‪ ،‬كما قد يلتزم بالصمت‪ .‬وليس من السهل التعرف إن كان‬
‫استقباله صح يحا أم خاطئا إال إذا أنتج كالما‪ ،‬وحينما نتمكّن من معرفة طبيعة أخطاء‬
‫األداء االستقبالي نستطيع الكشف عن طبيعة قدرة الفهم اللغوي عند المتعلم ‪ .‬لذلك أصبح‬
‫التركيز كله على تحليل أخطاء األداء اإلنتاجي أو األداء التعبيري الشفوي أو الكتابي‪.‬‬
‫وبما أن اللغة اتصال‪ ،‬فإنّ أخطاء األداء اإلنتاجي يجب أن تستخلص من مواد في‬
‫إطار اتصالي‪ .‬فالسلوك اللغوي داخل القسم ليس كلّه سلوكا اتصاليا‪ ،‬ومن ثمّ ال يصلح أن‬
‫يكون مادة لدراسة األخطاء اللغوية‪ ،‬مثل التمارين التي تتصف في كثير من األحيان‬
‫باآللية‪ .‬لذلك البد من مادة لغوية ينتجها المتعلم تلقائيا كالتعبير الحر من خالل كتابة مقال‬
‫حول مشاهد أو مواقف حياتية أو قصص‪ ،‬والحوار الشفوي حول مواضيع أو مواقف‬
‫اجتماعية ثقافية أو رياضية وصحية‪ .‬وهو ما سنعتمده في دراستنا من خالل تحليل أخطاء‬
‫المتعلمين في التعبير الشفوي والكتابي الحر و الموجه حول قضايا ذات العالقة بحياة‬
‫المتعلمين وبيئتهم الثقافية واالجتماعية في حدود المستوى اللغوي الذي يتواجدون فيه ‪.‬‬
‫ـ وصف أخطاء كل المستويات اللغوية‪ :‬يجري وصف األخطاء على كل مستويات‬ ‫‪5‬‬

‫األداء الشفوي أو الكتابي‪ ،‬إبتداء بالمستوى الصوتي‪ ،‬والمستوى الصرفي‪ ،‬والمستوى‬

‫النحوي‪ ،‬إلى المستوى الداللي‪ .‬يعني أن الخطأ يوصف في إطار نظام اللغة وبنياته‪،‬‬
‫بمعنى أنّ خطأ معين قد يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد نظام اللغة المتعلمة‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫ـ أن األخطاء تنحصر في أنواع معينة تنطبق على كل لغات العالم‪ :‬في الدراسات‬ ‫‪5‬‬

‫الكثيرة التي أجريت حول تحليل األخطاء‪ ،‬توصلت إلى أنّ غالبية األخطاء تكاد تنحصر‬
‫في األنواع اآلتية‪ :‬حذف عنصر‪ ،‬أو زيادة عنصر‪ ،‬أو اختيار عنصر غير صحيح‪ ،‬أو‬
‫ترتيب العناصر ترتيباًُُ غير صحيح وغيرها من األنواع التي سجلت في لغات كثيرة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬تفسير األخطاء‪ :‬وتأتي عملية تفسير األخطاء بعد المراحل السابقة‪ .‬ومن أجل‬
‫( ‪J.P.Astolfi‬‬ ‫تحقيق تفسير صحيح ومقبول‪ ،‬نجد بعض الباحثين في تعليمية اللغات ال سيما‬
‫‪ )2003‬يطالب بضرورة أخذ بعين االعتبار عدة عوامل يحتمل أنها تتسبب في األخطاء‪.‬‬
‫‪ ).Edmonson‬الذين يرجعان األخطاء إلى‬ ‫‪et J.House‬‬ ‫مثل اديمسون و جون هوس(‬
‫العمليات المعرفية واالستراتيجيات التي يعتمدها المتعلمون عند مواجهتهم لصعوبات أثناء‬
‫التعلم‪ .‬لذلك أصبحت معايير التفسير المختلفة موضع نقاش وجدل كبير بين الباحثين‪.‬‬
‫حيث كلُُّ يعتمد معايير تختلف عن اآلخر‪ ،‬ويشتركون في بعض منها‪.‬‬
‫و من بين المعايير المعتمدة ما يأتي‪:‬‬
‫‪-0‬المعيار األول‪ :‬طبيعة النماذج أو العينات اللغوية المختارة للتعلم‪ :‬وهو المعيار‬
‫الذي يفسّر الخطأ في ضوء التعليم‪ ،‬فالمتعلم يتلقى ما يتعلمه من اللغة من عينات معينة‬
‫مختارة من هذه اللغة‪ ،‬وقد تنجم هذه األخطاء من طبيعة هذه العينات‪ ،‬و تصنيفها‪،‬‬
‫وطريقة تقديمها‪ .‬ولعل هذا يعتبر أحد أخطاء تعليم العربية ألبنائها‪ .‬كما أن تعليم اللغة ال‬
‫يحدث دفعة واحدة‪ ،‬بل يتم بتدرج على فترات زمنية تساير النمو العقلي للمتعلم‪ ،‬وهو ما‬
‫قد يسبب في األخطاء ذات العالقة بالمعرفة الجزئية للغة حسب المعرفيون‪ .‬ألن اللغة‬
‫هي نظام األنظمة‪ ،‬فأجزاءها كلّها مترابطة فيما بينها ارتباطاً داخلياً وثيقا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المعيار الثاني‪ :‬القدرة المعرفية للمتعلم واستراتيجياته في التعلم‪:‬و المعروف‬
‫لدى علماء النفس المعرفي أن كل فرد يستعمل إستراتيجيات معينة في التعلم‪ ،‬مع التسليم‬
‫بوجود بعضا منها مشتركة بين البشر‪ ،‬و البعض اآلخر من االستراتيجيات خاص بكل‬
‫متعلم‪ ،‬تتحكم فيه الخبرات المكتسبة وتجاربه وتاريخه النفسي‪ ،‬ودرجة ذكائه ومستوى‬
‫انتباهه وتركيزه‪ ،‬إلى جانب اهتماماته‪ ،‬وطريقة تنظيمه للمعارف وتصنيفها ومعالجتها‬
‫إلى غير ذلك من الفروق الفردية‪.....‬الخ‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫ـ المعيار الثالث‪ :‬االستعارة و التداخل اللغوي‪ :‬يرتكز هذا المعيار على مبدأ أنّنا‬ ‫‪3‬‬

‫نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلَّمْنَاها من قبل‪ ،‬بما أن التعلم عملية بنائية‬
‫وتراكمية‪ .‬لذلك البد أن يحدث تداخال ما بين المهارتين والمعرفتين عند التعلم‪ .‬وهذا‬
‫التداخل يكون إما نتيجة النقل أو االستعارة‪ .‬والنقل قد يكون أمامياً بأن تؤثر المهارة‬
‫الموجودة على المهارة الجديدة أي تأثير اللغة األولى في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬وقد يكون‬
‫عكسيا‪ ،‬إيجاباً أو سلباً‪ .‬أما التأثير اإليجابي فهو يٌيسّر تعلم المعارف والمهارات الجديدة‬
‫بسبب التشابهات بين بينهما‪ .‬أما السلبي فهو يسبب صعوبة في تعلم المعارف والمهارات‬
‫الجديدة نتيجة االختالف بين خصائص كل منهما‪ .‬وإذا طبقنا هذا المبدأ العام عن‬
‫المهارات في تعلم اللغة يمكننا القول أنّ كلّ متع لم يميل ميالً طبيعياً إلى أن ينقل بنية لغته‬
‫األولى إلى اللغة الثانية أو اللغة الجديدة ا لتي يتعلمها بطريقة ال إرادية أو عفوية‪ .‬وفق‬
‫االفتراض اآلتي‪ ":‬إن فرصة حدوث صعوبات في تعلم اللغة األجنبية تزيد نسبياً مع‬
‫االختالف اللغوي بينها وبين اللغة األولى‪ ،‬وتقل هذه الفرصة بقلة هذا االختالف أو‬
‫غيابه" كما يؤكد ذلك أصحاب مقاربة التحليل التقابلي والنظريات السلوكية(عبده الراجحي ‪.) 2004‬‬
‫ثالثا‪ :‬تصحيح األخطاء‪ :‬تتم عملية تصحيح األخطاء بعد معرفة وتحديد أسبابها وعواملها‬
‫ومصادرها المتنوعة‪ ،‬مثل تلك التي ترجع إلى االستراتيجيات المعرفية التي يتبعها‬
‫المتعلم‪ ،‬و تلك التي تعود إلى تداخل اللغة األولى‪ ،‬و تلك التي تنتج عن طرائق التدريس‬
‫وأسلوب تنظيم المعلم للمادة المتعلمة‪ .‬وبذلك يكون الخطأ منطلقا للتعلم الجيّد‪.‬‬
‫و بناء على ما سبق نفهم ان األخطاء اللغوية ال يمكن لنا فهمها بالتركيز على عامل‬
‫واحد بل تنتج تحت تأثير عدة عوامل‪ ،‬فيها ما يعود إلى اللغة األولى وفيها ما ينتج عن‬
‫عوامل ذاتية كالقدرات العقلية والعمليات المعرفية بما فيها استراتيجيات كل متعلم في‬
‫عملية التعلم و تأثير الخبرات والتجارب مع الظروف النفسية للمتعلم أثناء التعلم‪ .‬يضاف‬
‫إلى ذلك نو ع ىخر من الخطاء التي تنتج عن اللغة الثانية نفسها أو تحت تأثير المنهاج‬
‫الدراسي والمعلم والبيئة الصفية وحتى ظروف األسرة التي يعيش فيها كل متعلم‪ .‬وعند‬
‫تشخيص وضبط مصادر كل نوع من األخطاء نستطيع وضع بيداغوجية خاصة‬
‫لمعالجتها وتصحيحها لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫الفصل الرابــع‬

‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫ـ الدراسة االستطالعية‬
‫ـ الدراسة األساسية‬
‫ـ منهج الدراسة‬
‫ـ عينة الدراسة‬
‫ـ حدود الدراسة‬
‫ـ اإلطار الزماني والمكاني للدراسة‬
‫ـ أدوات جمع البيانات‬
‫ـ األساليب اإلحصائية‬

‫‪207‬‬
‫في الجانب الميداني من الدراسة قمنا بخطوتين أساسيتين‪ ،‬اولهما أجرينا فيها دراسة‬
‫استطالعية مكنتنا من ضبط متغيرات عينة الدراسة و ادوات جمع البيانات‪ ،‬وثانيها هي‬
‫الدراسة األساسية والنهائية التي عرضنا فيها‪ ،‬منهج الدراسة وخصائص العينة‪ ،‬وحدود‬
‫الدراسة المكانية والزمانية مع وإجراءات تطبيق اختبارات اللغة الشفوية والكتابية و‬
‫معايير التصحيح المعتمدة‪.‬‬
‫‪I‬ـ الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫قبل قيامنا بالدراسة األساسية‪ ،‬أجرينا دراسة استطالعية بالمدرسة االبتدائية مروش‬
‫محمد بحي الهضاب بسطيف على عينة غير معنية بالدراسة األساسية‪ ،‬بهدف‪:‬‬
‫ـ ضبط المتغيرات ذات العالقة بالعينة‪.‬‬
‫ـ التعرف على الظروف والجوانب التي ستنجز فيها الدراسة‪.‬‬
‫ـ تجريب واختبار أدوات جمع بيانات الدراسة من حيث الصدق والثبات‪.‬‬
‫ـ التدرب على إجراءات تطبيق أدوات الدراسة ميدانيا‪.‬‬
‫ـ ضبط الوقت الذي تستغرقه كل أداة‪.‬‬
‫أجرينا هذا لعمل في المدرسة االبتدائية المذكورة اعاله نظرا للتسهيالت التي قدمتها‬
‫لنا إدارتها‪.‬‬
‫حيث تتوفر هذه المدرسة على ست حجرات‪ ،‬ولها نظام الدوامين‪ .‬خمسة مستويات‬
‫دراسية‪ .‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)0‬خاص بخصائص المدرسة التي أجريت فيها الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫المجموع العام‬ ‫التالميذ‪/‬الفوج‬ ‫عدد األفواج‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫‪481‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السنة األولى‬
‫‪451‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪494‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪33‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪411‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫‪414‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع العام‬
‫تلميذا في الفوج‪.‬‬ ‫‪59‬‬ ‫فوجا‪ ،‬بمتوسط‬ ‫‪17‬‬ ‫ـ عدد األفواج‬
‫وبعدها عملنا على اختيا ر العناصر المكونة لعينة الدراسة االستطالعية وهم خمسة‬
‫عشرة تلميذا وتلميذة بنسبة ‪ ،% 14‬من السنة الخامسة (‪ 7‬ذكور و‪ 7‬إناث) من ثالثة أقسام‪،‬‬
‫تالميذ في القسم الواحد‪ .‬وفق المعايير اآلتية‪:‬‬ ‫‪33‬‬ ‫تلميذ بمعدل‬ ‫‪199‬‬ ‫مجموع تالمذتها‬

‫‪208‬‬
‫ـ أن يكونوا من السنة الخامسة ابتدائي ـ غير معيدين ألي مستوى دراسي ـ غير‬
‫ـ وال‬ ‫‪19‬‬ ‫و‪ 7‬من‬ ‫‪4‬‬ ‫مستفيدين من التعليم التحضيري ـ نتائجهم الدراسية تتراوح بين‬
‫يعانون من أي إعاقة‪.‬‬
‫ثم قمنا بدراسة ملفات كل تالميذ األقسام الثالثة‪ ،‬بهدف البحث عن الذين تتوفر فيهم‬
‫المواصفات المذكورة سابقا‪ .‬وخاللها لم نعثر على الذين لم يستفيدوا من التعليم‬
‫التحضيري‪ ،‬لذلك ألغينا هذا المتغير‪.‬‬
‫وبعدها اخترنا العينة الصغيرة للدراسة االستطالعية‪ ،‬بطريقة عشوائية بالكيفية اآلتية‪:‬‬
‫تلميذا‪ ،‬حسب‬ ‫‪77‬‬ ‫رتبنا جميع التالميذ الذين توفرت فيهم الشروط في قائمة واحدة وعددهم‬
‫الحروف األبجدية أللقاب عائالتهم‪ .‬ثم اخترنا عشوائيا بين األرقام الفردية والزوجية‪،‬‬
‫فوقعنا على األرقام الفردية‪.‬‬
‫ـ خصائص عينة الدراسة االستطالعية‪ :‬خصائصها كاآلتي‪:‬‬
‫ـ المعدالت الدراسية في اللغة المدرسية‪:‬‬
‫تالميذ‪.‬‬ ‫‪ 4‬و‪1 :19/1‬‬ ‫ـ بين‬
‫تالميذ‬ ‫‪7 :19/7.4‬‬ ‫و‬ ‫‪1,4‬‬ ‫ـ بين‬
‫ـ وواحد(‪ )1‬معدله (‪)19/7‬‬
‫ـ و كلهم لم يسبق لهم إعادة أي مستوى خالل الخمس سنوات‪ .‬وليست لهم إعاقات‪.‬‬
‫وقبل تجريب أدوات جمع البيانات واالختبارات اللغوية الثالثة‪ ،‬قمنا أوال بعرضها‬
‫على عشرة محكمين‪ ،‬ثمانية منهم أساتذة جامعيين ذوي رتب علمية عليا‪ ،‬من مختلف‬
‫جامعات الوطن‪ ،‬و أربع معلمات يدرسن السنة الخامسة من التعليم االبتدائي حاصالت‬
‫سنة) في‬ ‫و‪39‬‬ ‫على شهادة الليسانس في اللغة العربية‪ ،‬لهن خبرة تتراوح بين (‪ 1‬سنوات‬
‫تعليم اللغة المدرسية‪ .‬وهم حسب الملحق رقم(‪ .)1‬وبعد التحكيم‪ ،‬قمنا بتجريب األدوات‬
‫الثالثة وفق المعايير اآلتية‪:‬‬
‫ـ معايير تجريب اختبارات الدراسة وحساب الصدق والثبات‪:‬‬
‫ـ بالنسبة للمقابلة الشفوية‪ :‬ـ أن تجرى على أساس أنها نشاط إدماجي في التعبير‬
‫الشفوي‪.‬‬
‫ـ أن يجري المقابالت معلم يدرس التالميذ‪ .‬حتى ال يبدو االختبار بأنه شيء إضافي‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫ـ أن تجرى بشكل فردي داخل قاعة الدراسة أو في مكان هادئ‪.‬‬
‫ـ يعزل كل مشارك في االختبار عن بقية زمالئهم حتى ال يعطي فكرة مسبقة عن‬
‫أسئلة المقابلة‪.‬‬
‫ـ يطرح كل سؤال على تالميذ العينة بهدوء وبصوت واضح ومفهوم‪.‬‬
‫ثانية في التفكير‪ ،‬وعشر‬ ‫‪39‬‬ ‫ـ يترك التلميذ الوقت المناسب لإلجابة‪ ،‬بحيث ال يتجاوز‬
‫دقائق في اإلجابة عن كل األسئلة‪.‬‬
‫ـ عند الشعور بأن السؤال غير مفهوم يمكن إعادة الصياغة بطريقة أخرى‪.‬‬
‫ـ يتم تسجيل المقابالت الشفوية في مسجل صوتي‪.‬‬
‫ـ يصحح االختبار من قبل المعلم كتمرين وفق األبعاد الصوتية المعجمية والتركيبية‬
‫والنحوية والداللية‪ ،‬المحددة في الملحق رقم (‪.)2‬‬
‫ـ بالنسبة لالختبار الكتابي‪:‬‬
‫ـ أن يقدم موضوع التعبير الكتابي على أساس انه نشاط إدماجي في التعبير الكتابي‪.‬‬
‫ـ أن يجرى داخل قاعة الدراسة وفق شروط االمتحانات المحروسة‪ .‬وتحت إشراف‬
‫المعلم نفسه‪ ،‬تفاديا لإليحاء والتأثير المتبادل بين التالميذ في اإلجابات‪.‬‬
‫ـ أن ال يتجاوز االختبار مدة خمس عشرة دقيقة‪.‬‬
‫ـ يتم تصحيحه من قبل المعلم كتمرين تطبيقي على وضعية إدماجية وفق المعايير‬
‫السالفة الذكر‪.‬‬
‫ـ بالنسبة لمقياس إستراتيجيات التعلم‪:‬‬
‫ـ أن يقدم على أساس انه أداة لمعرفة الطريقة التي يتبعها المتعلمون في تعلم اللغة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫ـ أن يجرى داخل قاعة الدراسة وفق شروط االمتحانات المحروسة(الجلوس فرديا على‬
‫الطاولة) وتحت إشراف المعلم نفسه تفاديا لإليحاء بين التالميذ‪.‬‬
‫و بعد كل هذه اإلجراءات التنظيمية والتطبيقية‪ ،‬توصلنا إلى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫كتاب(‪Paul Cyr Les stratégies d’apprentissage‬‬ ‫‪ 1‬ـ مقياس إستراتيجيات التعلم‪ :‬اقتبسناه من‬
‫فترجمنا بنوده إلى اللغة العربية و يهدف أساسا إلى‪:‬‬ ‫‪ 4334‬ص‪)441‬‬

‫‪210‬‬
‫ـ التعرف على نوعية االستراتيجيات التي يعتمدها تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في‬
‫تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫ـ التعرف على الكيفية التي ينظم بها المتعلمون معارفهم اللغوية في االستجابة‬
‫لتساؤالت معلميهم‪.‬‬
‫ـ الوقوف على تأثير هذه االستراتيجيات في تعلم اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية لدى‬
‫تالميذ المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬من أجل حساب صدق المقياس‪ ،‬اعتمدنا على صدق المحكمين‪ ،‬فعرضنا‬
‫عليهم النسخة األصلية المترجمة من اللغة الفرنسية (أنظر المالحقين ‪2‬أ و‪2‬ب) على‬
‫وتفاصل‬ ‫‪.%74‬‬ ‫ثماني أساتذة جامعيين‪ ،‬فتجاوب معنا ستة منهم فقط‪ ،‬ويمثلون نسبة‬
‫د)‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مالحظات المحكمين لحساب الصدق تجدونها في (الملحق رقم‬
‫أما نتائج تحكيم مقياس إستراتيجيات تعلم اللغة المدرسية فهي يلي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )2‬خاص بمتوسط اتفاق المحكمين على محاور مقياس استراتيجية التعلم‪:‬‬
‫متوسط االتفاق‬ ‫أرقام البنود‬ ‫مجاالت القياس‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪11‬‬ ‫م‪ 1‬إستراتيجيات ما وراء معرفية‬
‫‪%70.83‬‬ ‫من ‪ 11‬من‪11‬‬ ‫م‪ 1‬إستراتيجيات معرفية‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪11‬‬ ‫م‪ 1‬إستراتيجيات عاطفية اجتماعية‬
‫‪%61.15‬‬ ‫المتوسط العام لالتفاق‬
‫ويعبر متوسط االتفاق العام المقدر بـ (‪ )%61.15‬أن المقياس صادق بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫ـ حساب الثبات و معامل الصدق الذاتي للمقياس‪:‬‬
‫بعد تحكيم المقياس‪ ،‬و بعد إعادة صياغة البنود بالشكل المقترح من قبل المحكمين‪،‬‬
‫قمنا بتجريب المقياس على العينة المختارة للدراسة االستطالعية من أجل التعرف على‬
‫مدى تناسب العبارات لمستوى فهم المتعلمين‪ ،‬والزمن الذي يستغرقونه في اإلجابة على‬
‫البنود‪ .‬حيث طلبنا منهم تدوين الكلمات غير المفهومة في آخر الورقة‪ ،‬مع ذكر البنود‬
‫التي يرون أن صياغتها غامضة‪ .‬وبعد التجريب تحصلنا على النتائج اآلتية‪:‬‬
‫ـ كل التالميذ أجابوا على كل البنود‪ ،‬باستثناء البندين من المحور األول الخاص‬
‫باالستراتيجيات المعرفية وهما‪:‬‬
‫‪1‬ـ البند رقم‪ 5‬من المحور األول‪ :‬حيث ذكر ست تالميذ على أنها غير مفهومة‬
‫بشكل جيد وهي مصاغة كاآلتي‪ 5:‬ـ أربط بين ما أعرفه سابقا وبين التعبيرات‬

‫‪211‬‬
‫‪ 5‬ـ أربط بين ما أعرفه بلغة البيت‬ ‫والمفردات التي أتعلمها بالعربية‪ .‬وأعدنا صياغتها كما يلي‪[.‬‬
‫وبين التعبيرات والمفردات التي أتعلمها بالعربية الفصحى‪].‬‬

‫على‬ ‫‪% 11.11‬‬ ‫أجمع عليها عشرة طلبة من خمسة عشر بنسبة‬ ‫‪ :7‬لقد‬ ‫ـ والبند رقم‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 7‬ـ يحدث لي أن أتوقع معنى كلمة أو تعبير بناء‬ ‫أنها غامضة‪ .‬وصياغتها األصلية كانت كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ يحدث لي أن أتوقع معنى كلمة بناء‬ ‫فتم إعادة صياغتها كما يلي‪[:‬‬ ‫على سياق الجملة أو ما تبقى منها‪.‬‬
‫على الجملة التي استُعملت فيها ]‪.‬‬

‫فكانت النسخة النهائية لمقياس استراتيجيات تعلم اللغة العربية بعد التحكيم للمقياس‬
‫في المحور األول الخاص‬ ‫عشر(‪)17‬‬ ‫بندا‪ .‬سبعة‬ ‫وعشرين(‪)27‬‬ ‫تحتوي على سبعة‬
‫باالستراتيجيات المعرفية‪ ،‬وعشرة بنود في المحور الثاني الخاص باالستراتيجيات‬
‫العاطفية االجتماعية (أنظر الملحق رقم‪ 2‬ج)‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬من أجل حساب ثبات المقياس استعملنا طريقة إعادة التطبيق‪ ،‬فقمنا‬
‫بتطبيقه مرتين على نفس العينة‪ ،‬في فترتين زمنيتين متباعدتين بفارق أسبوع‪ ،‬و في نفس‬
‫الظروف الزمانية والمكانية وتحت نفس الشروط‪ .‬وبعد تحليل اإلجابات وتنقيطها (انظر‬
‫الملحق رقم‪ )1‬قمنا بحساب معامل االرتباط بتطبيق نظام ‪ SPSS‬فحصلنا على قيمة معامل‬
‫االرتباط التالي‪ :‬ر= ‪ 9,700‬وهو ما يؤكد أن المقياس ثابت‪.‬‬
‫وبعدها حسبنا معامل الصدق الذاتي للمقياس‪ :‬إلى جانب اعتمادنا على صدق المحكمين‬
‫قمنا بحساب صدق االختبار باالعتماد على طريقة معامل الصدق الذاتي والذي يساوي‬
‫االختبار صادق بنسبة كبيرة‪ .‬أنظر الملحق رقم(‪ 2‬هـ)‪.‬‬ ‫= ‪ 9.703‬ذلك أن‬ ‫‪9,700‬‬ ‫إلى =‬
‫إلى جانب ذلك استعملنا طريقة ثانية لحساب ثبات المقياس‪ ،‬و هي طريقة التباين‬
‫باستعمال معادلة ألفا كرونباخ‪ ،‬التي تعتمد على تباينات أسئلة المقياس‪ ،‬الذي يشترط أن‬
‫يقيس كل بند فيه سمة واحدة فقط‪ ،‬ولذلك قمنا بحساب معامل الثبات لكل بعد على إنفراد‪،‬‬
‫ولبعدي المقياس‪ ،‬ثم حسبنا معامل ثبات المقياس ككل‪ ،‬باستخدام برنامج التحليل‬
‫اإلحصائي ‪ .SPSS‬وكانت النتيجة العامة كما يلي‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )3‬خاص بمعامل ثبات ألفا كرونباخ لبعدي المقياس هي كما يلي‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫معامل ثبات كرونباخ‬ ‫عدد البنود‬ ‫أبعاد االختبار‬
‫جيدة‬ ‫‪..6.6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫االستراتيجيات المعرفية‬
‫جيدة‬ ‫‪..611‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫االستراتيجيات العاطفية االجتماعية‬
‫جيدة‬ ‫‪..617‬‬ ‫‪19‬‬ ‫معامل الثبات الكلي للمقياس‬

‫‪212‬‬
 ‫فهذه النتيجة تبين لنا أن المقياس ثابت بشكل جيد‪.‬‬
‫جدول رقم(‪ )4‬خاص حوصلة عملية حساب صدق و ثبات مقياس إستراتيجية التعلم‪.‬‬
‫الداللة‬ ‫القيمة‬ ‫الصدق والثبات‬
‫صادق‬ ‫‪%67,.1‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين‬
‫صادق‬ ‫‪0.893‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي‬
‫ثابت‬ ‫‪0.778‬‬ ‫الثبات بطريقة إعادة التطبيق‬
‫ثابت‬ ‫‪0.619‬‬ ‫معامل ثبات ألفا كرونباخ‬
‫‪ 2‬ـ اختباري األداء اللغوي‪ :‬لبناء اختبار لغوي يقيس القدرة االتصالية أو األداء اللغوي‬
‫قائمة ألربعة معايير أساسية وهي مبينة‬ ‫(‪)Swain1984‬‬ ‫للمتعلم قدمت الباحثة ميريل سوين‬
‫في الهامش أدناه‪.‬‬
‫الهامش ــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫المبدأ األول‪ :‬البدء من نقطة معينة‪ :‬بمعنى أن يبدأ االختبار من معلومات موجودة فعال لدى المتعلم‪.‬‬
‫المبدأ الثاني‪ :‬التركيز على المحتوى‪ :‬أن يكون محتوى االختبار يشتمل على عناصر تثير اهتمام المتعلم وتثير لديه الرغبة في التعبير‬
‫بشكل نشط وحيوي‪ ،‬باعتبار الموضوع شيق ويتجاوب مع اهتماماته‪.‬‬
‫المبدأ الثالث‪ :‬السعي إلى األفضل‪ :‬كأن يبنى االختبار بصياغة وكيفية نجعل المتعلم يعبر بشكل أحسن وافضل دون توتر وال انزعاج وال‬
‫قلق أو تردد‪ .‬لذلك يقترح (كانال ‪ )1075‬أن يشتمل االختبار على أربع مراحل وهي أساسية لتحقيق ذلك وهي عن(دوجالس براون ‪ 1005‬ص ‪:)277‬‬
‫‪0‬ـ اإلحماء‪ :‬ويقصد به تهيئة المتعلم نفسيا ليتكيف مع نظام االختبار وعناصره‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ فحص المستوى‪ :‬بأن تكشف عناصر االختبار أن الدارس في المستوى الذي يفترض أن يكون فيه‪ .‬أي أن يبين أن طبيعة األسئلة‬
‫والمحتويات تتجاوب مع الرصيد اللغوي والمستوى الدراسي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ سبر الغور‪ :‬بأن تتحدد قدرات الدارس عن طريق اإلجابة على عناصر االختبار الصعبة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التهدئة‪ :‬باعتماد أسئلة يجد فيها المتعلم فرصة لالسترخاء والتنفيس تهدئ من توتراته‪.‬‬
‫المبدأ الرابع‪ :‬العمل على التحسين‪ :‬بصياغة االختبار بكيفية تمكننا من معرفة التغذية الراجعة حيث تساعد المتعلم على معرفة عناصر قدرته‬
‫االتصالية من أجل العمل على تحسينها دوريا‪.‬‬
‫ومن اجل ذلك وصف فيشي)‪ (Wsche1983‬لالختبار االتصالي الشفوي الذي وضع لتالميذ التعليم الثانوي بهولندا درسوا الفرنسية أو األلمانية‬
‫أو األنجليزية كلغة ثانية‪ .‬منها‪ :‬أن تكون أهداف االختبار تتوافق مع أهداف المقرر الدراسي للمتعلمين‪ .‬أن يشتمل على عدة أنماط من السلوك‬
‫األدوار‪ :‬مدير المدرسة يسأل والتلميذ يجيب‬ ‫اللغوي باللغة الهدف وهي‪ :‬المواقف الحياتية‪ :‬مثل موقف االستقبال من قبل مدير المدرسة‪.‬‬
‫والعكس‪.‬‬
‫الوظائف اللغوية‪ :‬االستفسار عن بعض المعلومات الدراسية خاصة باالمتحانات مثال‪.‬‬
‫ـ الموضوعات‪ :‬مثل الموضوع الخاص بالبيانات الشخصية واالجتماعية والدراسية للمتعلم‪ .‬لتقيس الوظائف اللغوية اآلتية‪:‬‬
‫كالتعرف‪ ،‬الوصف والتحديد‪ .......‬وغيرها وهي من األدوات اللغوية المتعلمة في المدرسة) أو موضوعات أخرى اجتماعية أو سياسية أو‬
‫ثقافية‪.‬‬
‫ـ األحداث الكالمية واالجتماعية‪ :‬كالتحية وتقديم الشخص نفسه لآلخرين و الشكر واالستئذان‪ ،‬والتعليق‪ .......‬وغيرها‪.‬‬
‫في كتابه اختبار اللغة األنجليزية لتطبيق اختبارات التعبير الشفوي الموجهة (أي عن طريق المقابلة)‬ ‫هاريتس( ‪)Harris‬‬ ‫ويقترح‬
‫بضرورة مراعاة المعايير اآلتية وهي‪ :‬أـ تحديد مسبق لطرق التقييم ومعاييرها‪ .‬ب ـ أن تجرى المقابلة في مكان هادئ تبعد عوامل‬
‫ج ـ أن يأخذ كل دارس وقتا كافيا في المقابلة والحد األدنى المقترح يتراوح بين ‪19‬‬ ‫التشويش ولفت االنتباه وتعزز من الصدق والثبات‪.‬‬
‫و‪ 14‬دقيقة وقد تنقص أو تزيد عن ذلك بحسب الفروق الفردية للمتعلمين‪.‬‬
‫د ـ ينبغي أن يكون هناك شخصان على األقل لتقدير أداء كل متعلم وتحسن النقطة المتوسطة بينهما تجنبا للذاتية في التنقيط‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫و لقياس األداء اللغوي باللغة العربية كلغة ثانية لدى متعلمي المدرسة الجزائرية لغتهم‬
‫األولى عربية عامية و آخرين لغتهم األولى قبائلية ذوي مستوى السنة الخامسة ابتدائي‬
‫اعتمدنا نمطين من االختبارات وهما‪:‬‬
‫ـ المقابلة الشفوية في موضوعين مختلفين‪ :‬يرتبطان بمجال حياة المتعلمين(موضوع‪،‬‬
‫البيانات الشخصية واالجتماعية‪ ،‬وموضوع المرض وزيارة الطبيب)‬
‫ـ واختبار التعبير الكتابي‪ :‬يتضمن موضوع حول حماية البيئة‪.‬‬
‫اختبار التعبير الشفوي‪ :‬هو االختبار الذي يعبر فيه التلميذ حسب األسئلة التي يوجهها‬
‫له المعلم حول موضوع محدد ذات عالقة بحياته ومحيطه االجتماعي والثقافي ويتجاوب‬
‫مع مستواه الدراسي‪ ،‬في موقف دراسي أو تعليمي‪ .‬وهو الذي اعتمدناه في دراستنا على‬
‫شكل مقابلة شفوية حول موضوعي المعلومات الشخصية والصحة والمرض‪.‬‬
‫اختبار التعبير الكتابي‪ :‬هو االختبار الذي يعبر الذي يسمح فيه للمتعلم بالتعبير بشكل‬
‫تلقائي انطالقا من مشاهد لصور متسلسلة أو مشهد واحد شامل لموقف أو انطالقا من‬
‫فقرة توضيحية حول موضوع يرتبط بحياته و بيئته االجتماعية والثقافية و يتجاوب مع‬
‫مستواه الدراسي ‪ ،‬حيث يتحدد فيه للمتعلم الجوانب التي يركز فيها أثناء التعبير‪ ،‬وهو ما‬
‫استعملناه في دراستنا من خالل التعبير الكتابي حول حماية البيئة‪ .‬مع العلم أن وهؤالء‬
‫التالميذ يفترض أنهم حسب منهاج اللغة العربية للسنة الخامسة الصادر عن وزارة‬
‫في محور التعبير الشفوي يملكون الكفاءات اللغوية التي تسمح‬ ‫‪2991‬‬ ‫التربية الوطنية سنة‬
‫لهم بذلك‪ ،‬فقد جاء في المنهاج الدراسي للسنة الخامسة ما يلي‪ :‬أنظر في الهامش‪:‬‬
‫الهامش ـــــــــــــــــــــ‬
‫ـ الكفاءة القاعدية األولى‪ :‬السمع والفهم‪ :‬أي يفهمون المعلومات التي ترد إليهم‪ .‬يتفاعلون مع المعلومات المسموعة ويصدرون‬
‫بشأنها ردود أفعال حسب ما يتطلبه الموقف اللغوي‪ .‬ويستعينون بوسائل التعبير غير اللغوية ( كالحركات واإليماءات‪).....‬‬
‫ـ الكفاءة القاعدية الثانية‪ :‬اختيار أفكارهم‪ :‬كتنمية أفكارهم ذات العالقة بالموضوع المثار للحوار والمساهمة في عملية االتصال‪.‬‬
‫وتكييف أقوالهم مع أقوال غيرهم مع عدم الخروج عن الموضوع‪ .........‬وغيرها‪.‬‬
‫ـ الكفاءة القاعدية الثالثة‪ :‬التعبير عن أفكارهم‪ :‬وعن مشاعرهم وذكرياتهم‪ ،‬وعن ردود أفعالهم‪ ،‬وعن تجاربهم وخبراتهم المعاشة‬
‫ويشرحو ن وجهات نظرهم وانطباعاتهم‪ ،‬ويعلقون عن الصور أو الحكايات‪ ،‬يبررون و يستدلون بحجج وبراهين في حواراتهم ويصدرون‬
‫أحكاما خاصة بهم‪ ،‬يبدعون في سرد القصص والحكايات ويعرضون المعطيات والبيانات التي تطلب منهم‪........‬‬
‫ـ الكفاءة القاعدية الرابعة‪ :‬يطلبون معلومات ويعطون أخرى من خالل قدرتهم على وصف واقعة ما‪ ،‬أو المقارنة بين وقائع وأحداث من‬
‫عدة جوانب‪ ،‬يشرحون ويفسرون ويسردون تفاصيل تجربة علمية أو شخصية‪ ،‬يسألون ويجيبون ويسعون لتطوير لغتهم وهكذا من مهارات‬
‫لغوية يفترض أن تكون لدى هؤالء المتعلمين‪.‬‬

‫‪214‬‬
‫وقد أفادتنا هذه المعايير واألسس والمبادئ العامة في بناء االختبارين الشفوي‬
‫والكتابي‪.‬‬
‫أـ محتوى اختبار المقابلة الشفوية‪ :‬يهدف إلى اختبار المتعلمين في القدرة على‬
‫الت عبير الشفوي باللغة العربية الفصحى من خالل استثارة الوظائف اللغوية المتعددة لديهم‬
‫تجاوبا مع مستواهم الدراسي الذي يتواجدون فيه والكفاءات القاعدية المفترض أنها‬
‫تحققت فيهم‪ .‬تماشيا مع المقاربة المعتمدة في تعليم اللغة العربية الفصحى في التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا في المقابلة موضوعين مختلفين لالعتبارات العلمية والمنهجية اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ إعطاء فرص أكثر للمتعلم الستعمال مختلف الوظائف اللغوية والرصيد اللغوي‬
‫في سياقات حياتية عايشها فعليا‪.‬‬
‫ـ تمكين كل المتعلمين من التعبير شفويا وكتابيا حول موضوعات ذات عالقة‬ ‫‪2‬‬

‫بحياتهم الشخصية مباشرة‪.‬‬

‫‪3‬ـ تمكين المتعلمين(أفراد العينة) من استعمال كل المستويات اللغوية (الصوتية‬
‫والنحوية والصرفية والداللية) التي تم تعلمها خالل خمس سنوات‪.‬‬
‫‪5‬ـ توظيف محتوى إجابات بعض األسئلة في تفسير بعض فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من خالل إتاحة أكثر من فرصة في الحديث‬
‫عن بعض جوانب حياتهم اليومية باللغة الثانية‪.‬‬
‫ويتمثل الموضوعين اللذين تشملهما المقابلة الشفوية في‪:‬‬
‫ـ المعلومات الشخصية واللغوية واالجتماعية‪.‬‬
‫ـ الصحة العامة وزيارة الطبيب‪.‬‬
‫سؤاال مقسما إلى ثالثة محاور‬ ‫‪52‬‬ ‫ـ محتوى أسئلة الموضوع األول‪ :‬يحتوي على‬
‫أساسية وهي مبينة في الملحق رقم‪(3‬أ)‪:‬‬
‫أ ـ المحور األول‪ :‬حول المعلومات الشخصية للتلميذ ويتضمن عشر أسئلة تتناول‬
‫االسم وتاريخ ومكان الميالد وعدد األخوة وترتيبه بينهم ومستواه الدراسي ومهنة األب‬
‫واألم ومستواهم الدراسي‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫ب ـ المحور الثاني‪ :‬خاص بالمعلومات الدراسية ويتضمن سبعة عشر سؤاال تتناول‬
‫المستوى الدراسي للتل ميذ ونتائجه العامة في الخمس سنوات وبشكل خاص نتائجه في‬
‫اللغة العربية والصعوبات التي تعترضه في تعلمها وكيفية مواجهتها‪.‬‬
‫ج ـ المحور الثالث‪ :‬خاص بالمعلومات الثقافية واللغوية وتضمن خمسة عشر سؤاال‬
‫تتناول معلومات حول اللغة المستعملة في البيت والبرامج التي يتابعها وبأي لغة وإن‬
‫كانت له مكتبة في البيت و الهاتف والكومبيوتر ومدى استعمالها من قبله‪.‬‬
‫صدق االختبار‪ :‬لقياس ذلك اعتمدنا على صدق المحكمين‪ ،‬حيث وزعنا االختبارين‬
‫على ثماني محكمين(ست أساتذة جامعيين ومعلمتين)‪ ،‬لتحكيم أسئلة المقابلة المذكورة‬
‫أعاله وكانت المالحظات التفصيلية مبينة في الملحق رقم(‪ 3‬ب)‪ ،‬أما خالصة نتائج عملية‬
‫التحكيم فهي كما يلي‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ )5‬خاص بمتوسط اتفاق المحكمين على أسئلة االختبار‪:‬‬
‫متوسط االتفاق‬ ‫أرقام األسئلــة‬ ‫مجاالت القياس‬
‫‪%91‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪1.‬‬ ‫المحور‪ 1‬معلومات شخصية‬
‫‪%19.71‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى‪16‬‬ ‫المحور ‪ 1‬معلومات دراسية‬
‫‪%66.66‬‬ ‫من ‪ 19‬إلى ‪17‬‬ ‫المحور‪ 1‬معلومات لغوية‬
‫‪%66.17‬‬ ‫‪//////////////‬‬ ‫المتوسط العام لالتفاق‬

‫يدل متوسط االتفاق العام الذي يساوي إلى ‪ %66.17‬على أن االختبار صادق بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫و بعد تحكيم االختبار وإعادة الترتيب لبعض األسئلة قمنا بتجريب أسئلة هذا‬
‫الموضوع للمقابلة الشفوية على عينة الدراسة االستطالعية من أجل التأكد من مدى‬
‫مناسبته لمستوى فهم المتعلمين‪ ،‬ومدى تناسبه مع قدرتهم على اإلجابة على عدد األسئلة‬
‫فكانت النتيجة كما يأتي‪:‬‬
‫تجريب أسئلة الموضوع األول‪:‬‬
‫التجريب األول‪ :‬و بعد تحكيمه قمنا بتجريبه على العينة المختارة‪ ،‬فوزعنا عليهم األسئلة‬
‫ليجيبوا عليها كتابيا من أجل تحديد العبارات و الكلمات غير مفهومة‪ .‬وفي نفس الوقت‬
‫معرفة مدى وجود الغموض في صياغة بعض األسئلة‪ .‬فكانت النتائج كما يأتي‪:‬‬
‫من التالميذ على‬ ‫أجاب(‪)%09‬‬ ‫ـ بالنسبة للمحور األول الخاص بمعلومات الشخصية‪:‬‬
‫األسئلة بشكل مباشر وواضح دون طلب التوضيح أو اإلعادة بينما سؤال واحد فقط وهو‬

‫‪216‬‬
‫في اإلجابة عن كل جزئياته‪ .‬وهو ما جعلنا نطرحه‬ ‫(‪ )% 39‬منهم‬ ‫السؤال رقم(‪ )3‬أخفق‬
‫بشكل مجزأ ونعيد صياغته بالطريقة اآلتية‪( :‬في أي بلدية ولدت؟ وفي أي والية؟)‪.‬‬
‫ـ بالنسبة للمحور الثاني‪ :‬الخاص بالمعلومات الدراسية‪:‬‬
‫أجاب كل المتعلمين على كل األسئلة دون طلب توضيح أو طلب إعادة السؤال‪.‬‬
‫ـ بالنسبة للمحور الثالث‪ :‬الخاص بمعلومات ثقافية ولغوية‪:‬‬
‫على كل األسئلة دون تردد أو تساؤل بينما تردد تلميذين في‬ ‫(‪ )% 79‬من التالميذ‬ ‫أجاب‬
‫حول مدى‬ ‫رقم(‪)12‬‬ ‫السؤالي ن الرابع حول البرامج التي يتابعونها بشكل دائم والسؤال‬
‫استعمالهم لبرامج اإلعالم اآللي لتحسين مستواهم الدراسي‪ .‬فطلب منا تحديد المقصود‬
‫[بشكل دائم] والمقصود ببرامج اإلعالم اآللي؟ فأعدنا صياغة السؤال الرابع وفق ما‬
‫يأتي‪ [ :‬ما هي البرامج التلفزيونية التي تتابعها يوميا؟]‬
‫والسؤال الثاني عشرة وفق ما يلي‪[:‬هل تستعمل دروس بجهاز اإلعالم اآللي لتحسين‬
‫مستواك في اللغة العربية؟] أنظر الملحق رقم(‪ 2‬ب)‪.‬‬
‫التجريب الثاني شفويا‪ :‬وبعد تصحيح األخطاء وتعديل العبارات والصيغ‪ ،‬بناء على ما‬
‫سبق‪ ،‬قمنا بتجريبه مرة ثانية على نفس العينة شفويا‪ ،‬فسجلنا المالحظات اآلتية‪:‬‬
‫من طول أسئلة االختبار الشفوي‪.‬‬ ‫‪% 71.11‬‬ ‫‪1‬ـ الحظنا استثقال غالبية التالميذ بنسبة‬
‫عكس الكتابي‪ .‬مع العلم أنهم ألفوا التعبير الكتابي أكثر من الشفوي في كل النشاطات‬
‫داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪2‬ـ هناك أسئلة لم يستطيعوا اإلجابة علي ها لعدم فهمها بشكل واضح تارة و فهمهم‬
‫لبعضها بدالالت مغايرة للمطلوب‪ ،‬مثل المستوى الدراسي لألب أو لإلخوة و األخوات‪.‬‬
‫إلى جانب عدم معرفة الكثير منهم للمستوى الدراسي لوالديه رغم إعادة صياغة السؤال‬
‫و شرحه لعدة مرات‪.‬‬
‫ـ هناك بعض األسئلة التي تطلبت منا إعادة صياغتها وتوضيحها بعبارات أخرى‬ ‫‪3‬‬

‫في المحور الثاني‪ ،‬أنظر الملحق (رقم ‪ 2‬ب) هذا من جهة‪ .‬ومن‬ ‫‪12‬‬ ‫مثل السؤال رقم‬
‫جهة أخرى مثل هذا السؤال يرتبط أكثر بالذين يعانون من صعوبات في المواد الدراسية‬
‫األخرى فقط‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫ال تثير التعبير لدى التالميذ بل تجعلهم‬ ‫[هل]‬ ‫‪5‬ـ صياغة بعض األسئلة بعبارات مثل‬
‫تسقط الكثير من األسئلة التي‬ ‫بـ[ ال ]‬ ‫فقط‪ .‬وفي حالة اإلجابة‬ ‫[ بنعم] أو[ ال ]‬ ‫يقدمون إجابات‬
‫تتبعها‪ .‬وبالتالي تجعل الحوار الشفوي مقتضب وغير مكتمل‪.‬‬
‫دقائق في هذه المقابلة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كما سجلنا متوسط الوقت المستغرق هو‬
‫وبناء على المالحظات السابقة عدلنا أسئلة االختبار وفق ما يأتي‪:‬‬
‫في المحور األول‪ :‬معلومات شخصية‪:‬‬
‫ـ أعدنا صياغة السؤال الثالث حيث حذفنا الجزء اآلخر المتعلق بالبلدية والوالية‪.‬‬
‫ـ في السؤال رقم ‪ :4‬أعدنا صياغته بطريقة أخرى‪ :‬في أي سنة دراسية يدرس إخوتك‬
‫وأخواتك؟ و حذفنا الفقرات األربعة الخاصة بكم عدد اإلخوة واألخوات الذين يدرسون‬
‫في مختلف المستويات التعليمية‪.‬‬
‫ـ ثم حذف السؤالين السادس والسابع حول المستوى الدراسي للوالدين واإلبقاء على‬
‫أسئلة فقط؟‬ ‫‪7‬‬ ‫مهنتهما فأصبح لهذا المحور‬
‫في المحور الثاني‪ :‬معلومات دراسية‪:‬‬
‫ـ تم حذف السؤالين األول والثاني‪ ،‬حول ما إن كان معيدا ألي مستوى دراسي‪ .‬باعتبار‬
‫كل أفراد العينة غير معيدين فاإلجابة وجدناها بديهية‪.‬‬
‫ـ كما حذفنا السؤال الخاص بـ كيف كانت نتائجك الدراسية في السنوات الماضية؟‬
‫لورود إجابات عامة ومقتضبة‪ :‬جيدة أو مقبولة‪.‬‬
‫‪ )12/11/19/0/7/7/1/4/5‬كلية المتعلقة‬ ‫(‬ ‫ـ كما حذفنا األسئلة األخرى وهي األسئلة رقم‬
‫بمدى وجود صعوبات وكيفية التصرف اتجاهها‪ .‬فالحظنا أن غالبة التالميذ يجيبون بأنهم‬
‫ليست لديهم صعوبات تفاديا لألسئلة التفصيلية حول الحلول التي اتخذوها‪ .‬لذلك قمنا ببناء‬
‫ثالث أسئلة(‪ )3‬فقط في هذا المحور تخفيفا للمتعلمين مع إعادة صياغتها‪ ،‬كما هي مبينة‬
‫في الملحق رقم (‪ 3‬ب)‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬معلومات ثقافية ولغوية‪:‬‬
‫الخاص بمدى استعمالهم‬ ‫(‪) 3‬‬ ‫ودمجه بالسؤال رقم‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ـ قمنا بإعادة صياغة السؤال رقم‬
‫للغة العربية الفصحى‪ .‬انظر الملحق رقم(‪ 3‬ب)‪.‬‬

‫‪218‬‬
‫ـ وأعدنا صياغة السؤال رقم (‪ )5‬حول ما هي البرامج التلفزيونية التي تتابعونها يوميا؟‬
‫بسبب مالحظتنا إلجابات مقتضبة حول بعض القنوات وصعوبة تسمية البرامج بحد‬
‫ذاتها‪ .‬فكانت الصياغة الجديدة التي تثير التعبير كما يلي‪ :‬في ماذا تفيدك البرامج‬
‫التلفزيونية التي تتابعها يوميا؟‬
‫الخاص بأي لغة تفضل متابعة البرامج التلفزيونية؟ سؤال‬ ‫(‪)4‬‬ ‫ـ وأضفنا للسؤال رقم‬
‫ملحق لماذا؟‬
‫ـ حذفنا السؤال رقم(‪ )1‬هل لديكم مكتبة خاصة في البيت؟ والسؤال رقم (‪ )7‬هل تطالع‬
‫الكتب والمجالت باللغة العربية؟ لورود إجابات مقتضبة تقتصر على نعم أو ال فقط‪ .‬فال‬
‫[ في ماذا تفيدك المكتبة‬ ‫يوجد تعبير عن أفكار‪ .‬فأعدنا الصياغة والبناء للسؤال بالشكل اآلتي‪:‬‬
‫المدرسية؟]‬

‫ـ كما حذفنا األسئلة رقم(‪ )19‬هل استعمال الهاتف و(‪ )11‬حول هل لديكم جهاز إعالم‬
‫آلي؟ والسؤال رقم (‪ )12‬مدى استعمال جهاز اإلعالم اآللي لتحسين المستوى الدراسي؟‬
‫‪1‬‬ ‫وأعدنا صياغتها في سؤال واحد أنظر الملحق ر قم (‪ 3‬ب)‪ .‬فأصبح لهذا المحور‬
‫سؤاال‪.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫سؤاال بعدما كان يحتوي على‬ ‫‪17‬‬ ‫أسئلة فقط‪ .‬فتوصلنا إلى بناء اختبار من‬
‫وهو مبين وفق الملحق رقم(‪ 3‬ب)‪.‬‬
‫ـ حساب الثبات ومعامل الصدق الذاتي لها‪ :‬من أجل حساب ثبات االختبار طبقنا‬
‫طريقة التجريب ثم إعادة التطبيق على نفس العينة لمرتين بفارق أسبوع في يومي االثنين‬
‫من كل أسبوع على الساعة العاشرة صباحا‪ ،‬من أجل توفير نفس الظروف والشروط‪.‬‬
‫وبعد تصحيحه من قبل معلمتين بالسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬فحصلنا على النتائج المبينة في‬
‫الملحق رقم‪ 3‬ج‪ .‬وبعدها قمنا بحساب معامل االرتباط باستعمال نظام المعالجة اإلحصائية‬
‫فتحصلنا على معامل ارتباط بيرسون يساوي إلى ‪ .9.752‬وهو ما يعبر على‬ ‫‪،SPSS‬‬ ‫اآللية‬
‫أن االختبار ثابت بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫معامل الصدق الذاتي ألسئلة الموضوع األول‪ :‬إلى جانب اعتمادنا على صدق المحكمين‬
‫قمنا بحساب صدق االختبار باالعتماد على طريقة معامل الصدق الذاتي والذي يحسب‬
‫معامل الثبات‪.‬‬ ‫وفق المعادلة اآلتية‪ :‬معامل الصدق =‬
‫معناه االختبار صادق بنسبة كبيرة‪.‬‬ ‫‪9.01‬‬ ‫=‬ ‫‪9.752‬‬ ‫ولذلك يساوي معامل الصدق =‬

‫‪219‬‬
 ‫الجدول رقم (‪ )6‬خاص بحوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المعلومات الشخصية‪.‬‬
‫الداللــة‬ ‫القيمـة‬ ‫الصدق والثبات‬
‫صادق‬ ‫‪% 66.17‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين‬
‫صادق‬ ‫‪..71‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي‬
‫ثابت‬ ‫‪..717‬‬ ‫الثبـات‬

‫ـ محتوى أسئلة الموضوع الثاني (حول المرض و زيارة الطبيب)‪:‬‬

‫هذا االختبار عبارة عن مقابلة يسأل فيها التلميذ حول تعرضه لمرض معين خالل‬
‫فصل الشتاء وذهابه إلى الطبيب بالعيادة أو المستشفى‪ .‬وهو مقتبس من كتاب لمحمد عبد‬
‫ص‪ .172‬وهو أصال يحتوي على إحدى عشرة(‪ )11‬سؤاال‪ ،‬أنظر‬ ‫محمد‪1002‬‬ ‫الخالق‬
‫الملحق رقم(‪.)5‬‬
‫وبعد دراسته قمنا بتعديله وإعادة ترتيب بعض بنوده و إضافة بعض األسئلة مراعين‬
‫في ذلك مبدأ تسلسل األحداث زمنيا فقمنا بما يأتي‪:‬‬
‫حذفنا السؤالين ا لسابع والحادي عشرة نتيجة لصياغتهما الغامضة وتعدد اإلجابات‬
‫المحتملة وعدم تناسبه لمستوى التالميذ في مثل هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪(5‬أ)‪،‬‬ ‫وهي حسب األرقام المبينة في الملحق رقم‬ ‫سؤاال(‪)12‬‬ ‫ثم أضفنا إليه اثنى عشرة‬
‫حيث قمنا بإعادة صياغة بعض األسئلة وإضافة أجزاء ألسئلة أخرى‪ ،‬كما قمنا بإعادة‬
‫ترتيب األسئلة حسب ثالث محاور تناسبا مع تسلسل األحداث وفق ما يأتي‪:‬‬
‫سؤاال‪.‬‬ ‫(‪)11‬‬ ‫المحور األول‪ :‬وضعنا له اسم‪ :‬نوع المرض وزيارة الطبيب ويحتوي على‬
‫أسئلة‪.‬‬ ‫على(‪)5‬‬ ‫المحور الثاني‪ :‬اسم‪ :‬شراء األدوية وتناولها‪ ،‬ويحتوي‬
‫أسئلة‪.‬انظر الملحق‬ ‫(‪)1‬‬ ‫والمحور الثالث‪ :‬اسم‪ :‬زيارة األصدقاء واألقارب‪ ،‬ويتضمن‬
‫رقم‪(5‬أ)‪.‬‬
‫فأصبحت هذا الموضوع الثاني يحتوي على (‪ )21‬سؤاال‪ :‬تبدأ بسؤال مباشر إن سبق‬
‫له التعرض لمرض معين ليتدرج بعد ذلك بأسئلة متسلسلة يعبر من خاللها التلميذ عن‬
‫نوع المرض وإن كان يصيبه بشكل دائم أو نادر‪ .‬وكيف تصرف بعدها هل ذهب إلى‬
‫الطبيب الخاص أم إلى المستشفى وموقع سكنه بالنسبة لكالهما و إلى أي منهما يفضل‬
‫الذهاب ‪ ،‬وهل سبق وان زار طبيبا ما خالل األيام الماضية‪ ،‬ونوع األدوية التي قدمها له‬
‫الطبيب‪ ،‬كما يسأل إن كان الدواء يصرف له مجانا أو بالمقابل‪ .‬ورأيه في تناول الدواء‬

‫‪220‬‬
‫د ون استشارة الطبيب‪ ،‬ثم يطلب منه إن زاره زمالءه أو أصدقاءه‪ ،‬وماذا قالو له‪ .‬وفي‬
‫نفس الوقت يسأل إن زار هو أحد زمالئه أو أقربائه أصيبوا بمرض في البيت أو‬
‫المستشفى وماذا قال لهم وماذا قدم لهم ليختم بالنصيحة التي يقدمها المتعلم لزمالئه حتى‬
‫ال يصابوا بأمراض خالل فصل الشتاء‪ .‬و نموذج أسئلة المقابلة الشفوية كما عدلت‬
‫بشكلها أولي موجودة في الملحق رقم‪5‬أ‪.‬‬
‫وبعد هذا التعديل وإعادة الصياغة قمنا بتوزيعه على ثمانية محكمين من أجل التعرف‬
‫على صدق االختبار‪.‬‬
‫ـ صدق أسئلة الموضوع الثاني‪ :‬اعتمدنا في حساب صدقه على صدق المحكمين‬
‫حيث قمنا بتوزيعه على ثماني محكمين ست أساتذة جامعيين ومعلمتين‪ ،‬فكانت النتائج‬
‫أما خالصة التحكيم فهي حسب الجدول الموالي‪:‬‬ ‫رقم(‪ 5‬ب)‬ ‫التفصيلية وفق الملحق‬
‫جدول رقم(‪ )1‬خاص بمتوسط اتفاق المحكمين على أبعاد أسئلة المرض وزيارة الطبيب‪:‬‬
‫متوسط االتفاق‬ ‫أرقام الفقرات‬ ‫مجاالت القياس‬
‫‪%61.61‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪11‬‬ ‫المحور‪ 1‬المرض‬
‫‪%68.75‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪11‬‬ ‫المحور ‪ 1‬شراء األدوية‬
‫‪%1..‬‬ ‫من ‪ 16‬إلى ‪11‬‬ ‫المحور‪ 1‬زيارة األقارب‬
‫‪%97.11‬‬ ‫‪////////////////‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫أن االختبار‬ ‫‪%97.11‬‬ ‫تبين لنا النتيجة العامة لمتوسط اتفاق المحكمين والمقدرة بـ‬
‫ثابت بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫ـ تجريب أسئلة الموضوع الثاني‪ :‬وبعد تحكيم أسئلة هذا الموضوع‪ ،‬قمنا بتجريبها‬
‫على عينة الدراسة االستطالعية التي اخترناها‪ .‬فتوصلنا إلى مجموعة من المالحظات‬
‫بعضها له عالقة بصياغة األسئلة و البعض اآلخر له عالقة بصعوبة اإلجابة على‬
‫محتواها‪ .‬ومالحظات أخرى ذات عالقة بطول أسئلة االختبار‪ ،‬وقد عبر غالبية تالميذ‬
‫عن كثرة األسئلة وعدم ألفتهم لهذا النوع من المقابالت الشفوية‪ .‬ومن‬ ‫‪% 19‬‬ ‫العينة بنسبة‬
‫أهم المالحظات المسجلة ما يلي‪:‬‬
‫في المحور األول الخاص بالمرض‪:‬‬
‫ـ الحظنا في السؤال األول أن غالبية التالميذ قد أجابوا عنه بالنفي والبعض اآلخر‬
‫أجاب بشكل مقتضب ألن صياغته ال تثير التعبير وبالتالي اعتماد صياغة االستفهام [هل]‬

‫‪221‬‬
‫غير مناسبة‪ .‬كما أن تحديد فصل الشتاء قد تجعل بعض التالميذ يجيبون بالنفي‪ .‬وهو ما‬
‫حدثنا عن مرض‬ ‫يعني توقف طرح بقية األسئلة‪ .‬لذلك قمنا بإعادة صياغته بالكيفية اآلتية‪:‬‬
‫أصابك خالل األيام الماضية؟‬

‫ـ ثم حذفنا السؤال رقم(‪ )2‬الذي يتحدث عن نوع المرض‪ ،‬نتيجة تضمنه في السؤال‬
‫رقم(‪.)1‬‬
‫ـ وحذفنا السؤال رقم (‪ )4‬الخاص بمدى قرب البيت من المستشفى أو العيادة الخاصة‪.‬‬
‫لعدم جدواه وتضمنه لإلجابة وعدم فعاليته في إثارة التعبير لدى التالميذ‪.‬‬
‫ـ وأعدنا صياغة السؤال رقم(‪ )1‬بالكيفية التي تجعل التلميذ يعبر ويوظف الصيغ‬
‫اللغوية المتعلمة وهو كما يلي‪ :‬من هم األطباء الذين تفضل الذهاب إليهم أكثر؟‬
‫ـ كما حذفنا السؤالين تحت الرقمين(‪ 7‬و‪ )0‬لتكرار مضمونهما مع األسئلة السابقة‪ .‬حيث‬
‫سجلنا نفس اإلجابات لدى غالبية التالميذ بنسبة ‪ % 11,11‬من التالميذ‪.‬‬
‫ـ أما السؤال رقم (‪ )19‬الخاص بنوع المرض الذي ينتشر في فصل الشتاء تم تحويله‬
‫إلى المحور ما قبل األخير لينسجم مع السؤال األخير الخاص بالنصائح التي يقدمها‬
‫التلميذ حتى ال يصاب زمالؤه بأمراض في فصل الشتاء‪ .‬فأصبح لهذا المحور خمس (‪)4‬‬
‫أسئلة فقط‪.‬‬
‫المحور الثاني الخاص بشراء الدواء‪:‬‬
‫ـ فقد سجلنا صعوبة اإلجابة من قبل نسبة ‪ % 71.11‬على السؤال الخاص بنوع األدوية‬
‫التي قدمها له الطبيب‪ ،‬لذلك تم حذفه كلية‪ .‬و حذف السؤال الخاص بمن يشتري الدواء‪،‬‬
‫‪.%199‬‬ ‫ألننا سجلنا إجابات بديهية ومقتضبة لدى كل التالميذ بنسبة‬
‫ـ فأبقينا على سؤالين فقط في هذا المحور وهما يتمحوران حول مدى تناول التلميذ‬
‫للدواء دون استشارة الطبيب ورأيه في ذلك؟ مع إعادة صياغة السؤال األول فيه وفق ما‬
‫يلي‪ :‬ماذا لو قدم لك أبوك أو أمك دواء دون استشارة الطبيب؟ ألن الصياغة األولى ال‬
‫تثير التعبير بل تتطلب إجابات بنعم أو ال‪.‬‬
‫المحور الثالث واألخير الخاص بزيارة األقارب و األصدقاء‪:‬‬
‫يجيبون بشكل‬ ‫‪%199‬‬ ‫ـ أعدنا صياغة السؤال األول بعدما الحظنا أن كل التالميذ بنسبة‬
‫مقتضب بما أن السؤال االستفهامي يبدأ [ بـ‪ :‬هل زارك أصدقاؤك؟] فال يثير التعبير‬

‫‪222‬‬
‫والتفكير لديهم فأصبحت صياغته كما يلي‪ :‬من الذي زارك أو وقف إلى جانبك عندما‬
‫مرضت؟‬
‫ـ كما أعدنا صياغة السؤال رقم(‪ )3‬حول إن زار صديقا أو قريبا في المستشفى أو في‬
‫البيت؟ باعتباره يوحي بإجابات مقتضبة‪(.‬بنعم أو ال) فال يثير التعبير‪ .‬فأصبحت الصياغة‬
‫فأصبح لهذا المحور خمس‬ ‫يلي‪ [:‬ماذا تفعل عندما تسمع بمرض أحد أقاربك أو أصدقائك ؟]‬ ‫الجديدة كما‬
‫أسئلة فقط‪.‬‬
‫وعليه أصبحت النسخة النهائية ألسئلة هذا الموضوع تحتوي على(‪ )13‬سؤاال بعدما كان‬
‫فيه (‪ )29‬سؤاال‪ .‬أنظر النسخة النهائية بعد التحكيم والتجريب في الملحق رقم (‪ 5‬ج)‪.‬‬
‫ثبات ومعامل الصدق الذاتي لها‪ :‬من أجل حساب ثبات االختبار اعتمدنا على‬ ‫ـ‬

‫طريقة التطبيق وإعادة التطبيق على نفس العينة بفارق أسبوع بين التطبيقين‪ .‬يومي‬
‫االثنين على الساعة العاشرة صباحا‪ .‬وبعد تصحيح االختبار المطبق مرتين حصلنا على‬
‫النتائج المبينة في الملحق رقم ‪ 5‬ج‪ ،‬ثم قمنا بحساب معامل االرتباط بيرسون‪ ،‬باستعمال‬
‫وهو ما يعبر على أن االختبار ثابت‬ ‫‪9.73‬‬ ‫نظام ‪ ،Spss‬فتوصلنا إلى النتيجة التالية‪ :‬ر=‬
‫بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫حساب معامل الصدق الذاتي لالختبار‪ :‬إلى جانب اعتمادنا على صدق المحكمين قمنا‬
‫= ‪ 9.01‬فهذه القيمة تبين لنا أن‬ ‫√‬ ‫‪9.73‬‬ ‫بحساب معامل الصدق الذاتي‪ ،‬والذي يساوي إلى =‬
‫االختبار صادق بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫(‪ )1‬خاص بحوصلة عملية حساب صدق و ثبات أسئلة المرض وزيارة الطبيب‪.‬‬ ‫الجدول رقم‬
‫الداللــة‬ ‫القيمـة‬ ‫الصدق والثبات‬
‫صادق‬ ‫‪% 97.11‬‬ ‫متوسط اتفاق المحكمين‬
‫صادق‬ ‫‪..71‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي‬
‫ثابت‬ ‫‪..71‬‬ ‫الثبـات‬

‫ب ـ اختبار التعبير الكتابي‪ :‬وهو يقيس األداء اللغوي باللغة المدرسية كتابيا في‬
‫موضوع اجتماعي أو ثقافي له عالقة بحياة المتعلمين‪ .‬حيث طلبنا من معلمة متخصصة‬
‫في اللغة العربية‪ ،‬لها خبرة في التعليم تتجاوز عشرة سنوات‪ ،‬و تُدرس تالميذ السنة‬
‫الخامسة ابتدائي بمدرسة الهضاب بمدينة سطيف التي أجرينا فيها الدراسة االستطالعية‪،‬‬
‫أن تبني سؤاال للتعبير الكتابي حول موضوع يناسب العمر العقلي والزمني للتالميذ ولم‬

‫‪223‬‬
‫يسبق لهم تناوله من قبل حتى ال تؤثر الخبرات السابقة على أدائهم اللغوي‪ ،‬فوقع‬
‫اختيارها على موضوع " المحافظة على البيئة" مستوحى في عناصره ومراحله من‬
‫برنامج اللغة العربية ل تالميذ التعليم االبتدائي‪ ،‬بحيث يثير اهتمامهم ويمكنهم من استعمال‬
‫الرصيد اللغوي المكتسب‪ .‬وهو سؤال يطلب فيه من المتعلم سرد قصة حول وقائع‬
‫عايشها طيلة رحلة برمجتها المدرسة إلى غابة أو حديقة‪ ،‬وعند وصوله إليها ساء‬
‫تصرف أحد زمالئه‪ ،‬فقدم له نصائح من أجل المحافظة على البيئة‪.‬‬
‫ـ محتوى اختبار التعبير الحر‪ :‬و فيه يطلب من التلميذ أن يعبر عن رحلة نظمتها‬
‫مدرسته في يوم ربيعي فساء تصرف أحد أصدقائه فطلب منه تقديم لهم مجموعة من‬
‫النصائح مستعمال األسلوب االستفهامي واألمر‪ .‬أنظر الملحق رقم(‪.)4‬‬
‫صدق االختبار‪ :‬لحساب الصدق اعتمدنا على صدق المحكمين أوال‪:‬‬
‫من أجل حساب صدق االختبار اعتمدنا على صدق المحكمين من معلمين في التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬حيث وزعناه على أربعة معلمات في التعليم االبتدائي يدرسن السنة الخامسة‬
‫وست أساتذة جامعيين‪ ،‬طبلنا منهم تحكيمه وفق خمس معايير وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪1‬ـ طبيعة الموضوع إن كان مناسبا للتالميذ من حيث العمر الزمني والعمر العقلي‪.‬‬
‫‪2‬ـ عالقة الموضوع بيئة التالميذ وحياتهم اليومية‪.‬‬
‫‪3‬ـ المفردات المعتمدة إن كانت في مستوى التالميذ‪.‬‬
‫ـ أسلوب التعبير إن كان مالئما وفي متناول التالميذ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4‬ـ عناصر الموضوع المقترحة إن كانت[ مناسبة‪ /‬طويلة‪ /‬مقبولة‪ /‬واضحة أو‬
‫غامضة]‪ .‬مالحظات أخرى إضافية‪............................‬‬
‫فكانت نتائج التحكيم كما يلي‪ :‬حيث صححه ثمانية محكمين وفق المعايير السابقة‪:‬‬
‫‪1‬ـ طبيعة الموضوع إن كان مناسبا للتالميذ من حيث العمر الزمني والعمر العقلي‪:‬‬
‫(‪.)%199‬‬ ‫مناسب بنسبة‬
‫‪ 2‬ـ عالقة الموضوع ببيئة التالميذ وحياتهم اليومية‪ :‬أجاب المحكمون أن له عالقة كبيرة‬
‫والمحكم اآلخر دون إجابة‪.‬‬ ‫(‪)% 09‬‬ ‫بحياتهم اليومية بنسبة‬
‫‪3‬ـ المفردات المعتمدة إن كانت في مستوى التالميذ‪ :‬أكد جميع المحكمين أنها في متناول‬
‫التالميذ‪ .‬حيث أكدوا أنها مفردات بسيطة ومتداولة بين المتعلمين وتم تعليمهم إياها‪،‬‬

‫‪224‬‬
‫وتستعمل حتى في نشاطات لغوية لمواد دراسية أخرى كالتربية المدنية واإلسالمية‪ .‬أي‬
‫أنها مفهومة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أسلوب التعبير إن كان مالئما وفي متناول التالميذ‪ :‬أجاب كل المحكمين أنه مناسب‬
‫إلى حد كبير‪.‬‬
‫‪4‬ـ عناصر الموضوع المقترحة إن كانت[ مناسبة‪ /‬طويلة‪ /‬مقبولة‪ /‬واضحة أو غامضة]‪:‬‬
‫ـ من حيث تناسب العناصر للموضوع فقد سجل كل المحكمين أنها مناسبة‪.‬‬
‫ـ و من حيث الغموض و الوضوح كذلك سجل كل المحكمين أنها واضحة‪.‬‬
‫من الحكمين أن عناصر الموضوع‬ ‫(‪)%79‬‬ ‫ـ بينما من حيث الطول والقصر فقد أكد‬
‫طويلة بالنسبة للمستوى الدراسي للتالميذ ويستحسن اختصارها في ثالثة عناصر فقط‪.‬‬
‫لذلك قمنا بتعديلها إلى ثالث عناصر فقط‪.‬‬ ‫(‪،)%39‬‬ ‫أما‬
‫من المحكمين مالحظات أخرى وهي كاآلتي‪:‬‬ ‫(‪)% 49‬‬ ‫وأضاف‬
‫ـ مالحظة ذات عالقة ببناء الجملة من حيث الفاصل الزمني بين انطالق الرحلة‬
‫والوصول‪ :‬حيث أشار المحكمين‪ ،‬إلى أن المكون الجملي لنص الموضوع فيه فجوة‬
‫كبيرة بين برمجت الرحلة واالستياء من تصرفات زمالئه‪ ،‬وهو ما قد يدفع التلميذ إلى‬
‫التعبير مباشرة عن الوصول دون مقدمة حول التحضيرات لالنطالقة‪ .‬لذا يفترض أن‬
‫تضاف إليه عبارة (وعند وصولكم إليها‪ ....‬ساء تصرف بعض زمالئك)‪.‬‬
‫ـ مالحظة خاصة بأهمية إضافة اسم الحديقة إلى جانب الغابة التي نظمت لها الرحلة‪:‬‬
‫أشار المحكمين إلى أهمية إضافة مفهوم الحديقة إلى جانب الغابة الستثارة التفكير حول‬
‫اتجاهات الرحلة المنظمة‪.‬‬
‫ـ مالحظة ذات عالقة بعدد األسطر‪ :‬أشارت المحكمين‪ ،‬إلى أن المعمول به في كل‬
‫االختبارات اللغوية ذات العالقة بالتعبير الحر أو سرد قصة أو وصف مشهد يستلزم‬
‫تحديد عدد األسطر للتلميذ حتى يركز في تعبيره حول األفكار المهمة‪.‬‬
‫وبناء على كل ما سبق من مالحظات تم صياغة عبارات االختبار وتحديد عناصره‬
‫بشكل نهائي وفق ما يلي‪ :‬أضفنا اسم [ الحديقة] إلى جانب الغابة و[ قريبة من بلديتكم]‬
‫لالعتبارات العلمية والمنهجية اآلتية‪:‬‬

‫‪225‬‬
‫ـ إعطاء نفس فرص اتجاهات الرحلة ألفراد عينتي كل من منطقة مدينة سطيف‬
‫ومنطقة تقمرة بوالية بجاية‪.‬‬
‫ـ جعل كل فرد من أفراد العينة يرتبط بخصائص بيئته المباشرة أثناء التعبير‪.‬‬
‫ـ وتركنا الفضاء المكاني نكرة بتجنب ذكر اسم هذه الغابة أو الحديقة الختالف‬
‫المناطق التي يتواجد فيها أفراد العينة‪ .‬حتى ال نقع في مشكلة عدم التعرف على المكان‪،‬‬
‫وبالتالي قد تربك المتعلمين و تخل بتعبيرهم‪.‬‬
‫ـ وقمنا بتحديد عدد األسطر بين ثمانية وعشرة فقط لجعل المتعلم يركز على األمور‬
‫الهامة في الموضوع وال يتشتت ذهنه في األمور الهامشية‪ .‬ثم دمجنا العنصر األول مع‬
‫الثاني‪ ،‬والثالث مع الرابع وحذفنا العنصر السادس باعتباره ليس عنصرا له عالقة‬
‫بتسلسل األحداث في التعبير بل هو مطلب لتوظيف مكتسبات لغوية‪ .‬فاختزلناها في ثالثة‬
‫عناصر فقط أنظر الملحق رقم (‪4‬أ)‪.‬‬
‫(‪ )0‬خاص بمتوسط اتفاق المحكمين على أبعاد االختبار الكتابي‪:‬‬ ‫جدول رقم‬
‫متوسط االتفاق‬ ‫مجاالت القياس‬
‫‪%1..‬‬ ‫المحور‪ 1‬طبيعة الموضوع‬
‫‪%7.‬‬ ‫المحور‪ 1‬عالقة الموضوع ببيئة التلميذ‬
‫‪%1..‬‬ ‫المحور‪ 1‬مستوى المفردات المعتمدة‬
‫‪%1..‬‬ ‫المحور‪ 1‬أسلوب التعبير‬
‫‪%9.‬‬ ‫المحور‪ 1‬طول عناصر الموضوع‬
‫‪%92‬‬ ‫المتوسط العام التفاق المحكمين‬

‫أن االختبار ثابت بنسبة‬ ‫(‪)%92‬‬ ‫تبين لنا النتيجة العامة أعاله لمتوسط اتفاق المحكمين‬
‫كبيرة‪.‬‬
‫الثبات ومعامل الصدق الذاتي لالختبار الكتابي‪ :‬لحساب الثبات اعتمدنا طريقة‬
‫التطبيق وإعادة التطبيق للمرة الثانية على نفس العينة التي اخترناها‪ ،‬وبعد التصحيح‬
‫لالختبار من قبل معلمتين بمدرسة الهضاب بسطيف تحصلنا على النتائج الواردة في‬
‫وكانت نتيجة‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫الملحق رقم(‪ 4‬ب) ‪ ،‬ثم قمنا بحساب معامل االرتباط لبرسون بنظام‬
‫وهو ما يعني أن االرتباط دال إحصائيا عند مستوى‬ ‫(‪)9.79‬‬ ‫معامل االرتباط يساوي إلى‬
‫ويدل على أن االختبار ثابت‪.‬‬ ‫(‪)9.91‬‬ ‫الداللة‬

‫‪226‬‬
‫معامل صدق االختبار‪ :‬إلى جانب اعتمادنا على صدق المحكمين قمنا بحساب معامل‬
‫وهي قيمة مرتفعة جدا‬ ‫= ‪9.70‬‬ ‫‪9.79‬‬ ‫الصدق الذاتي لالختبار والذي يساوي إلى =‬
‫وهو ما يعني أن االختبار صادق بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ )01‬خالصة عملية حساب الصدق و الثبات لالختبار الكتابي‪.‬‬
‫الداللــة‬ ‫القيمـة‬ ‫الصدق والثبات‬
‫صادق‬ ‫‪% 71‬‬ ‫متوسط إتفاق المحكمين‬
‫صادق‬ ‫‪..71‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي‬
‫ثابت‬ ‫‪..91‬‬ ‫الثبـات‬

‫نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫ومن النتائج التي توصلنا إليها في الدراسة االستطالعية ما يأتي‪:‬‬
‫أـ أنها مكنتنا من صياغة الفرضيات بشكل دقيق من خالل تحويل الفرضيات العامة‬
‫إلى فرضيات جزئية إجرائية‪.‬‬
‫ب ـ أنها ساعدتنا على ضبط أسئلة االختبارات ومقياس إستراتيجيات التعلم المعتمدة‬
‫كأدوات جمع البيانات‪ :‬ومن خالل ذلك أكدت النتائج النهائية بعد تحكيمها وحساب صدقها‬
‫وثباتها ما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ بالنسبة لمقياس استراتيجيات تعلم اللغة المدرسية‪ :‬أصبح يتضمن محورين أساسيين‬
‫بندا للمحور األول الخاص‬ ‫(‪)17‬‬ ‫بندا‪ ،‬سبعة عشر‬ ‫وعشرين(‪)27‬‬ ‫يشمالن سبعة‬
‫بنود في المحور الثاني الخاص باالستراتيجيات‬ ‫(‪)19‬‬ ‫باالستراتيجيات المعرفية‪ ،‬وعشرة‬
‫بندا‪.‬‬ ‫وأربعون(‪)53‬‬ ‫العاطفية االجتماعية‪ .‬بعدما كان يتضمن ثالث محاور شملت ثالثة‬
‫‪2‬ـ وبالنسبة الختبار التعبير الشفوي في الموضوعين أصبحا كاآلتي‪:‬‬
‫سؤاال بعدما‬ ‫(‪)17‬‬ ‫ـ موضوع المعلومات الشخصية‪ :‬أصبح يتكون من سبعة عشر‬
‫كان يحتوي على (‪ )32‬سؤاال‪.‬‬
‫ـ موضوع الصحة والمرض‪ :‬أصبحت النسخة النهائية لهذا الموضوع تحتوي على‬
‫(‪ )13‬سؤاال بعدما كان فيه(‪ )29‬سؤاال‪.‬‬
‫‪3‬ـ بالنسبة الختبار التعبير الكتابي‪ :‬اختصرنا أسئلته في ثالث عناصر أساسية‬
‫وضبطنا عدد أسطر المطلوبة في اإلجابة وهي ثمانية كحد أقصى لجعل المتعلم يركز‬

‫‪227‬‬
‫على األهم‪ ،‬كما حددنا المصطلحات المناسبة لعينتي الدراسة بشكل دقيق حتى ال يقبل‬
‫تأويالت كثيرة‪.‬‬
‫ج ـ أنها مكنتنا من التعرف على متوسط الزمن المستغرق من قبل المتعلمين في كل‬
‫اختبار وهو كالتالي‪:‬‬
‫دقائق‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ متوسط الوقت المستغرق في المقابلة الشفوية في الموضوعين هو‬
‫ـ متوسط الوقت المستغرق في التعبير الكتابي هو (‪ )19‬دقائق‪.‬‬
‫دقائق‬ ‫‪7‬‬ ‫ـ متوسط الوقت المستغرق في اإلجابة على مقياس إستراتيجيات التعلم هو‬
‫ونصف‪.‬‬
‫د ـ أنها مكنتنا من التدرب على تطبيق االختبار في الظروف المتاحة داخل المدرسة‪.‬‬
‫هـ ـ أنها ساعدتنا على التعرف على الظروف الموفرة بالمدرسة االبتدائية والصعوبات‬
‫التي قد تواجهنا في الدراسة األساسية‪ ،‬ال سيما‪:‬‬
‫ـ الضجيج خالل أوقات الراحة تلفت انتباه المتعلمين كثيرا‪.‬‬
‫ـ توقيت الدراسة للتالميذ بين الفترات الصباحية والمسائية‪ ،‬يجعلنا ننتظر بعض‬
‫التالميذ للفترة المسائية وهو ما قد يخل بأحد الضوابط التي حاولنا االلتزام بها‪(.‬عدم تأثر‬
‫التالميذ ببعضهم البعض)‪.‬‬
‫ـ صعوبة إبقاء ال تلميذ داخل المدرسة بعد توقيت خروجه العتبارات إدارية‪.‬‬
‫ـ عدم وجود معلمين متفرغين يقدمون لنا يد المساعدة في تجريب االختبارات‬
‫بالشكل المخطط له‪ ،‬الرتباطهم بالبرنامج الدراسي الذي ال يسمح لهم بتضييع أي حصة‪.‬‬
‫وهو ما جعلنا نطبقه بأنفسنا‪.‬‬
‫و ـ أنها مكنتنا من استبعاد معيار عدم استفادة أفراد عينة الدراسة من التعليم‬
‫التحضيري‪ ،‬لعدم توفره في كل تالميذ المدرسة التي أجرينا فيها الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫الدراسة األساسية‪:‬‬
‫ـ منهج الدراسة‪ :‬بما أن موضوع دراستنا يتناول العالقة بين اللغة األولى ولغة‬
‫لتعليم فإننا اعتمدنا المنهج الوصفي التحليلي باعتباره األنسب لمثل هذه الدراسات‪.‬‬
‫واستعنا بطريقة تحليل األخطاء لالنتاجات اللغوية الشفوية والمكتوبة للمتعلمين لمعرفة‬
‫أنواعها واصنافها في مختلف البينات‪.‬‬

‫‪228‬‬
‫ـ عينة الدراسة‪ :‬تتكون عينة دراستنا من مجموعتين من تالميذ السنة الخامسة‬
‫ابتدائي‪ ،‬إحدا هما‪ ،‬مجموعة ناطقة بالعامية العربية من مدينة سطيف‪ ،‬واألخرى ناطقة‬
‫بالقبائلية من منطقة القبائل الصغرى (تمقرة نموذجا بدائرة أقبو والية بجاية)‪.‬‬
‫واخترنا هذا المستوى لالعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ باعتباره آخر مرحلة يفترض أن يكون تالمذتها قد تعلموا رصيدا لغويا معتبرا من‬
‫قواعد اللغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫ـ ألنهم يمتلكون مهارات التعبير الشفوي بتلك اللغة‪ .‬وهو ملمح تلميذ المرحلة‬ ‫‪2‬‬

‫حسب منهاج اللغة العربية للسنة الخامسة( وزارة التربية الوطنية ‪ 2991‬ص ‪ )1‬الذي يقر على أن‬
‫يكون التلميذ قادرا على‪ :‬فهم الخطاب الشفوي في وضعية تواصلية دالة‪ ،‬والتعبير‬
‫الشفوي السليم الذي يعكس درجة تحكمه في المكتسبات السابقة والمناسبة للوضعيات‬
‫التواصلية المتنوعة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ باعتباره مستوى يسهل علينا إجراء المقابالت والحوارات وتوزيع االستبيانات لجمع‬
‫المعلومات مع تالمذته‪.‬‬
‫تلميذا يشكلون ثالثة‬ ‫منهم(‪)54‬‬ ‫تلميذا‪،‬‬ ‫(‪)09‬‬ ‫ـ حجم العينة‪ :‬يبلغ حجم عينة الدراسة‬
‫تلميذا من ثالثة أقسام‬ ‫و(‪)54‬‬ ‫أقسام ناطقة بالعامية العربية من مدرسة زياد بمدينة سطيف‬
‫أيضا ناطقا بالقبائلية من ثالث مدارس بتمقرة‪ .‬فاخترناها بشكل قصدي في أول األمر‬
‫حسب معايير محددة سنشرحها الحقا‪ .‬ثم اعتمدنا الطريقة العشوائية في اختيار العدد‬
‫المطلوب في الدراسة‪ ،‬و وقع اختيارنا على هذه المدارس‪ ،‬لألسباب اآلتية‪:‬‬
‫ـ توفير التسهيالت الضرورية من قبل مديري المدارس‪ ،‬تمكننا من إجراء الدراسة‬
‫دون عراقيل إدارية أو صعوبات إجرائية‪.‬‬
‫ـ ضرورة توفر عنصر اللغة األولى في العينتين‪ :‬ـ العامية العربية في المجموعة‬
‫األولى بمدينة سطيف ـ و القبائلية في المجموعة الثانية بتمقرة‪ .‬واخترنا هذه المنطقة‬
‫بالذات لتواجدها في منطقة ريفية‪ ،‬تستعمل في تواصلها اليومي اللغة القبائلية‪.‬‬
‫و اقتصرنا على هذا العدد من العينة لالعتبارات المنهجية واإلجرائية اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ من أجل تسهيل إجراء اختبارات التعبير الشفوي (المقابالت الشفوية)‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫‪2‬ـ وكذلك من أجل تجنب اإلخالل بالسير الحسن للدراسة في المدارس المعنية‪ .‬نظرا‬
‫لما تتطلبه إجراءات الدراسة من وقت وجهد في المقابالت الشفوية وهو ما قد يرفضه‬
‫مفتشي المواد الدراسية ومديرو المدارس‪.‬‬
‫ـ معايير اختيار عينة الدراسة‪:‬‬
‫راعينا أثناء عملية االختيار للعينة توفر المواصفات اآلتية‪:‬‬
‫‪0‬ـ عامل التكرار للسنوات الدراسية وخاصة السنة الخامسة‪ :‬حيث استبعدنا كل التالميذ‬
‫الذي أعادوا السنة خالل خمس سنوات و اقتصرنا على الذين درسوا بشكل انتظامي‪،‬‬
‫بهدف تفادي تأثير عامل الخبرة في األداء اللغوي‪.‬‬
‫ـ عامل السن‪ :‬التزمنا بالتالميذ الذين دخلوا إلى المدرسة في ست سنوات فقط‬ ‫‪2‬‬

‫واستبعدنا الذي دخلوها في سن مبكرة أو متأخرة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ عامل التحصيل الدراسي‪ :‬حيث اخترنا عينة منسجمة من حيث النتائج الدراسية وهم‬
‫مستبعدين‬ ‫(‪ 4‬و ‪)19/ 7‬‬ ‫المتوسطون عموما الذين تتراوح عالماتهم في اللغة العربية بين‬
‫فئة المتأخرين والمتفوقين دراسيا حتى ال يكون لذلك تأثير على نتائج الدراسة‪.‬‬
‫ـ عامل اإلعاقة‪ :‬حيث استثنينا كل الحاالت التي تعاني من مشكالت سمعية أو بصرية‬ ‫‪4‬‬

‫أو حركية أو لغوية (كالتأتاة أو التلعثم وما شابه ذلك)‪ ،‬استنادا إلى الملفات الطبية‬
‫للمتعلمين المتوفرة في المدارس المعنية‪.‬‬
‫إجراءات اختيار العينة‪ :‬اتبعنا في اختيار العينة اإلجراءات المنهجية اآلتية‪:‬‬
‫أـ بعد اتصالنا بمديري المدارس المعنية بالدراسة‪ ،‬وتسليمنا لهم رخصة إجراء‬
‫الدراسة الميدانية‪ ،‬شرحنا لهم أوال أهداف دراستنا وإجراءاتها ومتطلبات إنجازها ووسائل‬
‫تطبيق االختب ارات الشفوية والكتابية وشروطها المنهجية والتقنية بالمدرسة‪ ،‬والوقت الذي‬
‫تستغرقه داخل المدرسة‪.‬‬
‫ب ـ طلبنا منهم إفادتنا بالمعلومات التقنية ( بطاقة فنية) حول مكونات المدرسة وعدد‬
‫أقسامها و أفواجها لكل مستوى وبعض خصائصها والتي سنذكرها الحقا‪.‬‬
‫ج ـ و بعدها طلبنا من كل مدير مدرسة تسليمنا ملفات التالميذ الصحية ودفاتر‬
‫النتائج الدراسية لكل قسم من أقسام السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬أين قمنا بتصنيف التالميذ‬
‫حسب المعايير السالفة الذكر‪ .‬إضافة إلى توزيعنا استمارة حول المعلومات الشخصية‬

‫‪230‬‬
‫للمتعلمين المعنيين في أقسام الخامسة ابتدائي بالمدارس المعنية‪ ،‬تتضمن معلومات حول‬
‫اللغة المستعملة في البيت بشكل يومي‪ ،‬التعليم المستفيد منه قبل الدخول إل المدرسة‪ ،‬وإن‬
‫كان يعاني من أمراض مزمنة أو يعاني من بعض اإلعاقات‪ .‬وهي مبينة في الملحق‬
‫رقم(‪.)1‬‬
‫وبعد الدراسة المتفحصة للملفات استخرنا العينتين حسب ما يأتي‪:‬‬
‫بالنسبة لعينة مدرسة زياد عبد العزيز الناطقة بالعامية العربية‪:‬‬
‫تلميذ‪.‬‬ ‫‪75‬‬ ‫العدد اإلجمالي لتالميذ السنة الخامسة ابتدائي هو‪:‬‬
‫‪%71.09‬‬ ‫تلميذ بنسبة‬ ‫‪73‬‬ ‫ـ الذين توفرت فيهم مواصفات الدراسة‪:‬‬
‫وقد راعينا نفس معايير اختيار العينة السابقة في الدراسة االستطالعية‪ ،‬واستخرجنا‪:‬‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬ ‫يمثلون العينة األولى‬ ‫‪%11.15‬‬ ‫تلميذ بنسبة‬ ‫‪54‬‬ ‫ـ‬
‫بالنسبة لعينة مدارس تمقرة الناطقة بالقبائلية‪:‬‬
‫ونظرا للعدد القليل الذي تتوفر عليه مدارس تمقرة في السنة الخامسة ابتدائي استعنا‬
‫بثالث مدارس متقاربة عن بعضها البعض وهي‪ :‬مدرسة أوالد الواضح ومدرسة تاسيرة‬
‫ومدرسة تمقرة‪.‬‬
‫تلميذا‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫وعدد التالميذ في السنة الخامسة لثالث مدارس هو‪:‬‬
‫‪. %77.77‬‬ ‫تلميذا‪ .‬بنسبة‬ ‫‪50‬‬ ‫عدد الذين توفرت فيهم مواصفات الدراسة‪:‬‬
‫وراعينا في ذلك نفس المعايير المذكورة سابقا فاستخرجنا‪:‬‬
‫تلميذ بنسبة ‪ %01.73‬يمثلون العينة الثانية(ن‪/‬ق)‪.‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ـ‬
‫ـ طريقة االختيار‪ :‬اتبعنا نفس الطريقة المستعملة في الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫إلى ‪ .73‬ثم قمنا باختيار‬ ‫‪1‬‬ ‫بالنسبة للعينة الناطقة بالعامية العربية‪ :‬رتبنا التالميذ من‬
‫عشوائيا بين األرقام الفردية والزوجية فوقع اختيارنا على الرقم الزوجي‪ .‬و كان عدد‬
‫تلميذا‪ .‬ثم قمنا بإعادة ترتيب المتبقين بنفس الكيفية فأضفنا‬ ‫(‪)31‬‬ ‫التالميذ المستخرج هو‬
‫(‪ )54‬تلميذا‪.‬‬ ‫ليصبح العدد الكلي‬ ‫(‪)0‬‬ ‫تسعة‬
‫وبالنسبة للعينة الناطقة بالقبائلية‪ :‬قمنا بنفس اإلجراءات المذكورة سابقا‪ ،‬حيث رتبنا‬
‫تلميذا‪ ،‬ثم قمنا بإعادة ترقيم األعداد الفردية لنختار‬ ‫‪25‬‬ ‫فاستخرجنا‬ ‫‪50‬‬ ‫إلى‬ ‫‪1‬‬ ‫التالميذ من‬
‫(‪.)54‬‬ ‫تلميذا ويصبح العدد االجمالي هو‬ ‫(‪)21‬‬ ‫األرقام الزوجية لنٌكمل‬

‫‪231‬‬
‫ـ وأخيرا وبناء على ما سبق توصلنا إلى ضبط العدد النهائي لعينة الدراسة المتكون‬
‫منهم ناطقا بالعامية العربية اختيروا من ثالثة أفواج من مدرسة زياد‬ ‫‪ 09‬تلميذا‪54:‬‬ ‫من‬
‫تلميذا آخرين اختيروا من ثالثة أفواج من ثالث مدارس بتمقرة‪.‬‬ ‫و‪54‬‬ ‫بمدينة سطيف‪،‬‬
‫خصائص عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪0‬ـ الجدول رقم(‪)00‬خاص بخصائص العينتين الناطقة بالعامية العربية والناطقة بالقبائلية‪:‬‬
‫ن‪/‬ق‬ ‫ن‪/‬ق‬ ‫ن‪/‬ع‪/‬ع‬ ‫ن‪/‬ع‪/‬ع‬ ‫خصائص العينتين‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫الجنس‬
‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫السن‪ 1. :‬سنوات‬
‫‪.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫المستوى الدراسي فئة‪( 1‬بين ‪ 1,1‬ـ ‪1. )1./6‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.7‬‬
‫فئة‪ ( 1‬بين‪ 6‬ـ ‪)1./7‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫االستفادة من التعليم التحضيري‬

‫ـ حدود المكانية و الزمانية للدراسة‪ :‬تقتصر دراستنا على تالميذ مستوى السنة‬
‫الخامسة ابتدائي‪ .‬في حدود الظروف المكانية والزمانية التي أجريت فيها‪ ،‬و الظروف‬
‫التي صاحب إجراءات تنفيذها والتي تتمثل في‪:‬‬
‫الحدود المكانية للدراسة‪ :‬أجريت الدراسة بمدرستي زياد عبد العزيز التي تتواجد بقلب‬
‫مدينة سطيف بالنسبة للناطقين بالعامية العربية‪ ،‬وثالث مدارس للتعليم االبتدائي ببلدية‬
‫كلم‪،‬‬ ‫(‪)09‬‬ ‫كلم وعن والية بجاية بحوالي‬ ‫(‪)24‬‬ ‫تمقرة التي تبعد عن مدينة أقبو بحوالي‬
‫حيث يتواجد بها الناطقون بالقبائلية‪ .‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫ـ مدارس بلدية تمقرة التي أجريت فيها الدراسة وهي ثالثة‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ )02‬خاص خصائص مدرسة أوالد الواضح‪:‬عدد الحجرات‪ 97:‬ـ نظام الدراسة‪ :‬الدوام الواحد‪.‬‬ ‫‪0‬ـ‬
‫المجموع العام‬ ‫التالميذ‪/‬ف‬ ‫األفواج‬ ‫التالميذ‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫‪1.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 7:‬إ‪1:‬‬ ‫تعليم تحضيري‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪7:‬ـ إ‪1 :‬‬ ‫سنة أولى‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 7:‬إ‪7:‬‬ ‫سنة ثانية‬
‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ 1:‬إ‪11:‬‬ ‫سنة ثالثة‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ 1:‬إ‪1.:‬‬ ‫سنة رابعة‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 11:‬إ‪7:‬‬ ‫سنة خامسة‬
‫‪71‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫ذ‪ 17:‬إ‪11:‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫ـ عدد المعلمين‪ :‬في اللغة العربية‪.4:‬‬
‫ـ األقدمية العامة للمعليمن في اللغة العربية‪ :‬ـ خمس سنوات فما فوق‪94 :‬‬

‫‪232‬‬
 ‫ـ المستوى الدراسي للمعلمين‪ :‬ـ التعليم الثانوي‪ 94:‬التعليم الجامعي‪91 :‬‬
‫ـ تخصصات المعلمين‪ :‬ـ أدب ولغة عربية‪.94:‬‬
‫مدى توفر المدرسة على الشروط الفيزيقية‪:‬‬
‫التدفئة‪ :‬متوفرة وكافية‪.‬‬ ‫ـ التهوية واإلنارة‪ :‬كافية‬
‫مدى توفر الشروط البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ المكتبة‪ :‬متوفرة لكنها ال تتوفر على قاعة للمطالعة‪.‬‬
‫‪2‬ـ الوسائل التعليمية‪( :‬المجسمات والصور)‪ :‬متوفرة بشكل نسبي‪.‬‬
‫‪3‬ـ تجهيزا اإلعالم اآللي بكامله(طابعة وآلة نسخ ‪ :)..‬متوفرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ النشاطات الثقافية والعلمية والرياضية داخل المدرسة‪ :‬أحيانا فقط‪.‬‬
‫ـ المسرح والمجموعات الصوتية‪ :‬غير متوفرة‪.‬‬
‫‪4‬ـ المسابقات الفكرية والتربوية‪ :‬موجودة‪ .‬معارض ومجلة مدرسية‪ :‬غير موجودة‪.‬‬

‫الجدول رقم(‪ )03‬خاص بخصائص مدرسة تاسيرة‪:‬عدد الحجرات‪ .93 :‬ـ نظام الدراسة‪ :‬الدوام الواحد‪.‬‬ ‫ـ‬ ‫‪2‬‬
‫المجموع العام‬ ‫التالميذ‪/‬ف‬ ‫األفواج‬ ‫التالميذ‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 9:‬إ‪6:‬‬ ‫سنة أولى‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 1:‬إ‪.1:‬‬ ‫سنة ثانية‬
‫‪1.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ .1:‬إ‪.6:‬‬ ‫سنة ثالثة‬
‫‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ 1:‬إ‪..:‬‬ ‫سنة رابعة‬
‫‪1.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 1. :‬إ‪1.:‬‬ ‫سنة خامسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 19:‬إ‪19:‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫ـ عدد المعلمين‪ :‬اللغة العربية‪95 :‬‬
‫ـ أقدمية المعلمين‪ :‬من خمس سنوات فما فوق‪.5 :‬‬
‫ـ جامعي‪.13:‬‬ ‫ـ ثانوي‪.10:‬‬ ‫ـ المستوى الدراسي للمعلمين‪:‬‬
‫تخصص المعلمين‪ :‬ـ أدب ولغة عربية‪95 :‬‬
‫مدى توفر الشروط الفيزيائية‪ :‬ـ التهوية واإلنارة‪ :‬متوفرة ومقبولة‪ .‬التدفئة‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫مدى توفر الشروط البيداغوجية‪ :‬ـ المكتبة‪ :‬متوفرة‪ .‬ـ تجهيزات االعالم اآللي ولوازمه‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫ـ الوسائل التعليمية (مجسمات وصور‪ :)..‬متوفرة‪.‬‬
‫ـ النشاطات الثقافية والعلمية والرياضية‪ :‬الرسم‪ :‬متوفرـ المجموعات الصوتية‪ :‬متوفرة‪ .‬المسرح‪ :‬غير متوفر‪.‬‬
‫ـ المسابقات لفكرية والتربوية‪ :‬متوفرة‪ .‬المعارض‪:‬متوفرة‪ .‬مجلة المدرسة‪ :‬غير متوفرة‪.‬‬

‫‪3‬ـ الجدول رقم (‪ )04‬خاص بخصائص مدرسة تمقرة‪ :‬عدد الحجرات‪ 91 :‬ـ نظام الدراسة‪ :‬الدوام واحد‪.‬‬
‫المجموع العام‬ ‫التالميذ‪/‬ف‬ ‫األفواج‬ ‫التالميذ‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 1:‬إ‪9:‬‬ ‫سنة أولى‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 9:‬إ‪11:‬‬ ‫سنة ثانية‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ 11:‬إ‪.9:‬‬ ‫سنة ثالثة‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذ‪ 7:‬إ‪1.:‬‬ ‫سنة رابعة‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 11:‬إ‪7:‬‬ ‫سنة خامسة‬
‫‪7.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 17:‬إ‪11:‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫‪233‬‬
 ‫ـ عدد المعلمين‪ :‬في اللغة العربية‪1:‬‬
‫ـ األقدمية العامة للمعليمن في اللغة العربية‪ :‬ـ خمس سنوات فما فوق‪91 :‬‬
‫ـ المستوى الدراسي للمعلمين‪ :‬ـ التعليم المتوسط‪ 94:‬التعليم الثانوي‪92:‬‬
‫ـ تخصصات المعلمين‪ :‬ـ أدب ولغة عربية‪.91:‬‬
‫التدفئة‪ :‬متوفرة وكافية‪.‬‬ ‫مدى توفر المدرسة على الشروط الفيزيقية‪1:‬ـالتهوية واإلنارة‪ :‬كافية‪.‬‬
‫مدى توفر الشروط البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ المكتبة‪ :‬متوفرة لكنها ال تتوفر على قاعة للمطالعة‪.‬‬
‫‪2‬ـ الوسائل التعليمية‪( :‬المجسمات والصور)‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫‪3‬ـ تجهيزا اإلعالم اآللي بكامله(طابعة وآلة نسخ ‪ :)..‬متوفرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ النشاطات الثقافية والعلمية والرياضية داخل المدرسة‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫ـ المسرح والمجموعات الصوتية‪ :‬متوفر‪.‬‬
‫‪4‬ـ المسابقات الفكرية والتربوية‪ :‬بالمناسبات فقط‪ .‬معارض ومجلة مدرسية‪ :‬متوفرة‪.‬‬

‫فوجا‬ ‫‪11‬‬ ‫تلميذ لكل السنوات و‬ ‫‪237‬‬ ‫فمجموع التالميذ في المدارس الثالثة هو‪:‬‬
‫تلميذ على ثالث‬ ‫‪13‬‬ ‫تلميذ لكل فوج‪ .‬وعدد تالميذ السنة الخامسة ابتدائي هو‬ ‫‪21‬‬ ‫بمتوسط‬
‫تلميذ‬ ‫‪21‬‬ ‫أفواج نجد متوسط‬
‫نالحظ أن مدارس تمقرة تتوفر على عدد قليل من التالميذ‪ ،‬و الفوج فيها ال يتجاوز‬
‫تلميذا في غالبية المستويات‪ ،‬وهو األمر الذي يفترض أن يجعل الفعل التربوي أكثر‬ ‫(‪)14‬‬

‫تلميذا‪ ،‬خاصة في‬ ‫األربعون(‪)59‬‬ ‫نجاعة من األفواج التي يكون فيها عدد التالميذ يتجاوز‬
‫تعليم اللغة توفير فرص التعبير الشفوي والكتابي‪ ،‬إلى جانب سهولة التكفل التربوي بكل‬
‫تلميذ‪.‬‬
‫كما أننا نالحظ أن هذه المدارس تتوفر على كل الشروط الفيزيائية والتربوية من وسائل‬
‫تعليمية ومكتبة وأدوات للنسخ والطبع التي يستعملها المعلمين في إجراء التمارين وإنجاز‬
‫الدروس وتوزيعها على المتعلمين‪ .‬و تتوفر على أنشطة ثقافية لكنها حسب مسؤوليها‬
‫تنظم في المناسبات التاريخية والوطنية و دينية فقط‪ .‬كما نالحظ أن المستوى الدراسي‬
‫في التعليم الثانوي‪ .‬و نسبة (‪ )%11.71‬في التعليم الجامعي‬ ‫بنسبة(‪)% 47.72‬‬ ‫لغالبية المعلمين‬
‫في التعليم المتوسط‪ .‬وكل المعلمين تتجاوز خبرتهم المهنية في‬ ‫بنسبة(‪)%23.42‬‬ ‫والبقية‬
‫في المؤسسة تجاوزت‬ ‫نسبة(‪)%72.34‬‬ ‫التعليم االبتدائي أكثر من خمس سنوات‪ .‬و أقدمية‬
‫ست سنوات‪ ،‬وكلهم متخصصين في اللغة العربية‪.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫ـ الجدول رقم (‪ )05‬خاص بخصائص مدرسة زياد عبد العزيز سطيف‪:‬‬
‫تتواجد المؤسسة بوسط مدينة سطيف عدد حجراتها‪ 17 :‬قاعة‪ .‬نظام الدراسة‪ :‬الدوام الواحد‪.‬‬
‫المجموع العام‬ ‫التالميذ‪/‬ف‬ ‫األفواج‬ ‫التالميذ‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫‪71‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 19:‬إ‪11:‬‬ ‫سنة أولى‬
‫‪77‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 19:‬إ‪11:‬‬ ‫سنة ثانية‬
‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 1.:‬إ‪11:‬‬ ‫سنة ثالثة‬
‫‪71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 17:‬إ‪16:‬‬ ‫سنة رابعة‬
‫‪71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ذ‪ 11:‬إ‪17:‬‬ ‫سنة خامسة‬
‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫ـ عدد المعلمين‪ :‬في اللغة العربية‪.11:‬‬
‫ـ األقدمية العامة للمعليمن في اللغة العربية‪ :‬ـ خمس سنوات فما فوق‪11 :‬‬
‫ـ المستوى الدراسي للمعلمين‪ :‬التعليم الثانوي‪ 13:‬التعليم الجامعي‪93:‬‬
‫ـ تخصصات المعلمين‪ :‬ـ أدب ولغة عربية‪.11:‬‬
‫مدى توفر المدرسة على الشروط الفيزيقية‪ :‬التهوية واإلنارة‪ :‬كافية‪ ،‬التدفئة‪ :‬متوفرة وكافية‪.‬‬
‫مدى توفر الشروط البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ المكتبة‪ :‬متوفرة مع قاعة للمطالعة‪.‬‬
‫‪2‬ـ الوسائل التعليمية‪( :‬المجسمات والصور)‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫‪3‬ـ تجهيزا اإلعالم اآللي بكامله(طابعة وآلة نسخ ‪ :)..‬متوفرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ النشاطات الثقافية والعلمية والرياضية داخل المدرسة‪ :‬متوفرة‪.‬‬
‫ـ الرسم والمسرح والمجموعات الصوتية‪ :‬متوفر‪.‬‬
‫‪4‬ـ المسابقات الفكرية والتربوية‪ :‬موجودة‪ .‬معارض ومجلة مدرسية‪ :‬متوفرة‪.‬‬

‫فوجا‬ ‫‪15‬‬ ‫تلميذ لكل السنوات و‬ ‫‪553‬‬ ‫فمجموع التالميذ في المستويات الخمسة هو‪:‬‬
‫تلميذ على ثالث‬ ‫‪75‬‬ ‫تلميذ لكل فوج‪ .‬وعدد تالميذ السنة الخامسة ابتدائي هو‬ ‫‪32‬‬ ‫بمتوسط‬
‫تلميذ‬ ‫‪27‬‬ ‫أفواج نجد متوسط‬
‫نالحظ أن هذه المدرسة لوحدها تشمل ضعف مجموع مدارس تمقرة الثالثة‪ .‬و ومتوسط‬
‫عدد التالميذ في الفوج هي أيضا تمثل الضعف لكل مدرسة من مدارس تمقرة‪.‬‬
‫وتتوفر هذه المدرسة أيضا على كل الوسائل والشروط الفيزيقية والتربوية‬
‫والنشاطات الثقافية التي تدعم النشاطات المدرسية المقررة‪ .‬وحسب مدير المؤسسة فمثل‬
‫هذه النشاطات تقدم طيلة السنة الدراسية وخالل المناسبات الوطنية والتاريخية والدينية‪.‬‬
‫وتتوفر على قاعة كبيرة لمطالعة‪ .‬عكس مدارس تمقرة التي ال تتوفر على قاعات مناسبة‬
‫للمطالعة‪ ،‬وتقيم نشاطات ثقافية رمزية خالل المناسبات فقط‪.‬‬

‫‪235‬‬
‫كما نالحظ أن كل معلمي هذه المدرسة لهم أقدمية مهنية في التعليم االبتدائي‬
‫إستقروا في نفس‬ ‫(‪)% 199‬‬ ‫يدرسون فيها اللغة العربية تتجاوز ست سنوات‪ .‬وكلهم بنسبة‬
‫المؤسسة لمدة أكثر من ست سنوات‪.‬‬
‫لهم مستوى التعليم الثانوي‪ .‬ونسبة‬ ‫‪%74‬‬ ‫وبالنسبة للمستوى الدراسي‪ :‬نجد أن نسبة‬
‫لهم مستوى التعليم الجامعي‪ .‬وهي نسب متقاربة مع معلمي مدارس تمقرة‪.‬‬ ‫(‪)%17.74‬‬

‫ـ الحدود الزمانية للدراسة‪ :‬أجريت الدراسة في شهر أفريل من سنة ‪ .2911‬يعني في‬
‫نهاية الفصل الثالث أين يكون التالميذ قد أنهوا تقريبا برنامجهم الدراسي للغة العربية‬
‫وتعلموا المهارات اللغوية المنشودة في المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫ـ أدوات جمـع المعلومات‪:‬‬
‫‪0‬ـ مقياس استراتيجيات تعلم لغة التعليم‪ :‬والذي يهدف أساسا إلى جمع البيانات‬
‫حول االستراتيجيات المعرفية التي يعتمدها التالميذ في تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫وبعد تحكيمه أصبح يتكون المقياس من‪ :‬محورين أساسيين وكل محور يقيس مجموعة‬
‫من االستراتيجيات‪ ،‬وكل منها يحتوي على عدد من البنود وهي مفصلة كاآلتي‪:‬‬
‫بندا تقيس االستراتيجيات المعرفية للمتعلم‪..‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المحو األول (أ)‪ :‬يتكون من‬
‫ويتفرع عنه ثماني استراتيجيات وهي التالية‪:‬‬
‫(‪.)5_9_4‬‬ ‫ـ إستراتيجية تطبيق اللغة في مختلف المواقف لها ثالثة بنود وهي‬
‫(‪2‬ـ ‪ 7‬ـ‪)0‬‬ ‫ـ إستراتيجية التخزين وتتضمن أيضا ثالث بنود وهي‬
‫(رقم ‪.)41‬‬ ‫ـ إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس ولها بند واحد فقط وهو البند‬
‫(‪.)44،1‬‬ ‫ـ إستراتيجية التوقع للمعنى من خالل حديث او حركات وتتضمن البندين‬
‫البندين (‪ 41‬و‪.)45‬‬ ‫ـ إستراتيجية االستنباط تتضمن‬
‫البندين(‪.)41،4‬‬ ‫ـ إستراتيجية البحث المرجعي باستعمال المراجع والقواميس تتضمن‬
‫وهي(‪.)49،44،1‬‬ ‫ـ إس تراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى تتضمن ثالث بنود‬
‫(رقم‪.)41‬‬ ‫ـ إستراتيجية إعداد روابط وتتضمن بند واحد وهو البند‬
‫بنود تقيس االستراتيجيات العاطفية االجتماعية‪ .‬وتتفرع‬ ‫‪19‬‬ ‫يتكون من‬ ‫المحور الثاني(ب)‪:‬‬

‫عنها ثالث إستراتيجيات أساسية وهي‪:‬‬

‫وهي(‪.)19 ،1،7‬‬ ‫ـ إستر اتيجية طرح األسئلة التوضيحية وتتضمن ثالث بنود‬

‫‪236‬‬
 ‫(‪.)0، 7، 3 ،2‬‬ ‫ـ إستراتيجية التعاون مع الزمالء تتضمن أربعة بنود وهي‬
‫وهي(‪.)1 ،4 ،5‬‬ ‫ـ إستراتيجية تسيير العواطف وتخفيف التوتر وتتضمن ثالث بنود‬
‫و يهدف أساسا هذا المقياس إلى‪:‬‬
‫ـ التعرف على نوعية االستراتيجيات التي يعتمدها تالميذ السنة الخامسة ابتدائي في‬
‫تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫ـ التعرف على الكيفية التي ينظم بها المتعلمون معارفهم اللغوية في االستجابة‬
‫لتساؤالت معلميهم‪.‬‬
‫ـ التعرف إن كانت هناك عالقة بين هذه االستراتيجيات واألخطاء اللغوية باللغة‬
‫المدرسية(العربية) باعتبارها لغة ثانية لدى تالميذ المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫محاور و تفاصيل محتوى المقياس الذي طبقناه بعد التحكيم والتجريب أنظر في الملحق‬
‫رقم‪2‬ج‪.‬‬

‫‪2‬ـ المقابلة الشفوية‪ :‬من أجل قياس األداء اللغوي للمتعلمين شفويا أنجزنا اختبارا على‬
‫شكل مقابلة في موضوعين مختلفين‪ .‬وهما على التوالي‪:‬‬
‫سؤاال وينقسم إلى‬ ‫‪11‬‬ ‫أسئلة حول موضوع المعلومات الشخصية والثقافية‪ :‬يتكون من‬
‫ثالثة محاور أساسية كل محور يتضمن مجموعة من األسئلة وتستثير الكالم حول‬
‫جوانب معينة وهي كاآلتي‪:‬‬
‫(‪ )7‬أسئلة‪.‬‬ ‫ـ المحور األول خاص بالمعلومات الشخصية‪ :‬يتكون من سبعة‬
‫(‪ )3‬أسئلة‪.‬‬ ‫ـ المحور الثاني خاص بالمعلومات الدراسية‪ :‬ويتضمن ثالث‬
‫أسئلة‪.‬‬ ‫ستة(‪)1‬‬ ‫ـ المحور الثالث‪ :‬خاص بالمعلومات اللغوية والثقافية‪ ،‬ويتضمن‬
‫وهي كلها أسئلة نستثير من خاللها تفكير المتعلم حول جوانب ترتبط ارتباطا وثيقا‬
‫بأمور يعيشها يوميا ليوظف رصيده اللغوي والصيغ التعبيرية المتنوعة التي تعلمها‪.‬‬
‫انظر (الملحق رقم‪3‬ب)‪.‬‬
‫ثالثة عشر سؤاال وينقسم إلى‬ ‫(‪)13‬‬ ‫و أسئلة حول المرض وزيارة الطبيب‪ :‬يتضمن‬
‫ثالث محاور أساسية وكل محور يتضمن مجموعة من األسئلة وهي‪:‬‬
‫ست(‪.)1‬‬ ‫ـ المحور األول‪ :‬خاص المرض وزيارة الطبيب‪ :‬يحتوي على‬
‫سؤالين(‪.)2‬‬ ‫ـ المحور الثاني‪ :‬خاص بتناول األدوية‪ :‬ويحتوي على‬

‫‪237‬‬
‫أسئلة‪.‬‬ ‫خمسة(‪)4‬‬ ‫المحور الثالث واألخير خاص بزيارة األقارب واألهل‪ :‬يحتوي على‬
‫رقم(‪ 5‬ب)‪.‬‬ ‫أنظر الملحق‬
‫‪3‬ـ اختبار التعبير الكتابي‪ :‬وهو عبارة عن سؤال يدور حول موضوع المحافظة على‬
‫البيئة يطلب من التلميذ التعبير عن ذلك في ثمانية أسطر‪ .‬من خالل رحلة نظمتها‬
‫المدرسة إلى غابة أو حديقة‪ ،‬وعند الوصول ساء تصرف أحد زمالئه‪ ،‬فقدم له نصائح‬
‫حول ضرورة المحافظ على البيئة‪.‬‬
‫يتكون هذا االختبار من فقرة كمقدمة عامة عن الموضوع‪:‬‬
‫ـ ثالث عناصر للموضوع تشكل هيكلة للجوانب التي يعبر حولها التلميذ‪ ،‬وهي‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫ـ العنصر األول‪ :‬خاص باالستعداد للرحلة ووصف الجو العام (الطريق والطقس‪.)....‬‬
‫ـ العنصر الثاني‪ :‬خاص بمرحلة الوصول إلى الغابة أو الحديقة والتحدث عن‬
‫التصرفات التي قام بها أصدقاؤك‪.‬‬
‫ـ العنصر الثالث‪ :‬خاص بالنصائح التي قدمها التلميذ لزمالئه الذين أساؤوا التصرف‬
‫رقم(‪4‬أ)‪.‬‬ ‫حول أهمية الحفاظ على البيئة‪ .‬أنظر في الملحق‬
‫إجراءات التطبيق النهائي لالختبارات وتصحيحها‪:‬‬
‫لتطبيق االختبارات المذكورة أعاله اتبعنا الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫إجراءات تطبيق وتصحيح المقابلة الشفوية‪:‬‬
‫من أجل إنجاح عملية التسجيل للمقابالت الشفوية في مسجالت صوتية‪ ،‬وحث‬
‫التالميذ على التعبير اتبعنا اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قمنا بجمع كل تالميذ العينة في قاعة‪ ،‬ثم شرحنا لهم الهدف من هذه العملية‪،‬‬
‫وأكدنا لهم بأن هذه األسئلة واالختبارات التي ستجرى عليهم‪:‬‬
‫ـ ليس لها عالقة باالمتحانات الرسمية وال بالفروض المحروسة‪.‬‬
‫ـ بل تندرج ضمن األنشطة اإلدماجية لبرنامج اللغة العربية‪ .‬أين يوظف‬
‫المتعلمون ما اكتسبوه من لغة في إجراء حوار مع أستاذ جامعي حول قضايا ذات عالقة‬
‫بحياتهم اليومية‪ .‬وراعينا بعد ذلك المعايير التالية‪:‬‬
‫ـ أن يجرى االختبارات بشكل فردي داخل قاعة الدراسة أو في مكان هادئ‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫ـ يعزل كل مشارك في االختبار عن بقية زمالئه حتى ال يقدم لهم معلومات‬
‫االختبار‪.‬‬
‫ـ يطرح كل سؤال على التلميذ بهدوء وبصوت واضح ومفهوم‪.‬‬
‫ـ يترك التلميذ الوقت المناسب لإلجابة‪.‬‬
‫ـ عند الشعور بأن التلميذ لم يفهم السؤال يعاد له بطريقة أخرى‪.‬‬
‫و‪ 7‬دقائق للفرد الواحد بما أن المتوسط‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ تستغرق مدة كل مقابلة بين‬
‫المحسوب في الدراسة االستطالعية هو‪ 4‬دقائق وبعض الثواني فأضفنا دقيقتين لمراعاة‬
‫الفروق الفردية‪.‬‬
‫ـ يتم تسجيل التعابير الشفوية في مسجل صوتي رقمي‪.‬‬
‫‪2‬ـ ونظرا للوقت الذي تستغرقه العلمية داخل المدرسة واإلجراءات الفنية التي تتطلبها‬
‫المقابلة‪ ،‬إلى جانب تعذر وجود معلم ين متفرغين أو متطوعين‪ ،‬يتولون مسؤولية إجرائها‬
‫كنشاط إدماجي في التعبير الشفوي على تالميذ عينتي الدراسة‪ .‬قمنا بإجرائها بالتعاون‬
‫مع أحد الزمالء بقسم علم النفس وهو أستاذ جامعي خاصة بالنسبة لعينة تمقرة بوالية‬
‫بجاية‪.‬‬
‫طريقة إجراء المقابلة‪ :‬أجريناها على جميع أفراد العينة المختارة بشكل فردي داخل‬
‫قاعة المكتبة‪ ،‬وقاعات الدراسة التي تتوفر على الهدوء‪.‬‬
‫ـ قبل إجراء المقابلة‪ :‬قبل الشروع في المقابلة الشفوية قمنا بالتهيئة النفسية لكل‬
‫تلميذ ‪ ،‬حيث شرحنا لكل واحد منهم طبيعة المقابلة وموضوعها وأهدافها‪ .‬وبينا لهم أنها‬
‫تندرج ضمن النشاط اإلدماجي للنشاط التعبير الشفوي باللغة المدرسية‪ .‬لذلك أكدنا لهم‬
‫ضرورة استعمال اللغة العربية في إجابتهم على األسئلة‪ .‬فأجرينا مقابلة واحدة حول‬
‫الموضوعين‪ ،‬بشكل تسلسلي‪ ،‬أين بدأنا بالموضوع األول الخاص بالمعلومات الشخصية‪،‬‬
‫ثم انتقلنا مباشرة إلى الموضوع الثاني الخاص بالمرض وزيارة الطبيب‪ .‬واستعملنا في‬
‫ذلك مسجال صوتيا‪ .‬وخصصنا لكل تلميذ ملفا صوتيا باسمه حتى يسهل علينا تمييزه عن‬
‫غيره‪ .‬ثم طلبنا من معلمي المدرسة بضرورة عزل كل مشارك في االختبار عن بقية‬
‫زمالئه المعنيين بعينة الدراسة‪ ،‬حتى ال يؤثرون على إجابات بعضهم البعض‪ .‬لذلك‬

‫‪239‬‬
‫وضع المعنيون بالدراسة في قاعة لوحدهم‪ ،‬وكلما انتهينا من المقابلة مع تلميذ‪ ،‬يطلب منه‬
‫االلتحاق بقسمه حتى ال يلتقي بزمالئه اآلخرين‪.‬‬
‫متوسط الوقت المستغرق في المقابلة‪ :‬وكان متوسط الوقت الذي إستغرقه تالميذ‬
‫كل عينة في المقابلة الواحدة للموضوعين هو‪:‬‬
‫ثانية‪.‬‬ ‫و‪14‬‬ ‫دقائق‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ الناطقون بالعامية العربية متوسط الوقت الذي استغرقوه هو‬
‫دقائق و ‪ 22‬ثانية‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ أما الناطقين بالقبائلية هو‬
‫إجراءات التصحيح‪ :‬وبعد االنتهاء من المقابلة الشفوية الفردية مع كل تالميذ العينتين‬
‫قمنا باإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ حولنا الكالم المسموع إلى مكتوب مع توضيح حركات النطق بشكل دقيق لكل‬
‫تلميذ في استمارات خاصة أعدت لذلك‪(.‬انظر الملحق رقم‪.)7‬‬
‫ب ـ بعد ذلك قامت معلمتان بالسنة الخامسة ابتدائي بتصحيح إجابات كل تلميذ وفق‬
‫‪1‬‬ ‫أربع معايير أساسية وكل معيار يتضمن خمس مستويات يتم تنقيطها تنازليا من ‪ 4‬إلى‬
‫وهي‪:‬‬
‫( محمد عبد الخالق محمد ‪ 1002‬ص ‪)172‬‬ ‫معايير تصحيح اختبار التعبير الشفوي‪:‬‬
‫ـ معيار النطق‪ :‬ويتضمن خمسة مستويات‪ .‬يتدرج من نطق يخالطه أثر قليل من لغة‬
‫إلى المشكالت النطقية التي تجعل كالمه غير مفهوم ب(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫(‪4‬ن)‬ ‫البيت وكالمه مفهوم‬
‫ـ معيار القواعد‪(:‬النحو و الصرف والتركيب)‪ :‬ويتضمن أيضا خمسة مستويات‪.‬‬
‫إلى كثرة األخطاء النحوية التي‬ ‫ب(‪4‬ن)‬ ‫يتدرج أيضا من ندرة األخطاء في ترتيب الكلمات‬
‫ب(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫تجعل كالمه غير مفهوم‬
‫ـ معيار المفردات‪ :‬يتضمن أيضا خمسة مستويات‪ ،‬يتدرج من استعمال مفردات كمتكلم‬
‫(‪1‬ن)‪.‬‬ ‫إلى محدودية المفردات التي تجعله ال يستطيع الكالم بـ‬ ‫ب(‪4‬ن)‬ ‫اللغة المدرسية‬
‫ب(‪4‬ن)‬ ‫ـ معيار الفهم‪ :‬بخمسة مستويات‪ ،‬تتدرج أيضا من الفهم لكل شيء دون صعوبة‬
‫(رقم‪.)0‬‬ ‫إلى مستوى عدم الفهم ألبسط المحادثات ب(‪1‬ن) أنظر الملحق‬
‫وبعدها أجريت عملية التصحيح للمقابلة الشفوية في الموضوعين على أساس مقابلة‬
‫واحدة من قبل معلمتين فأعطيت نقطة واحدة لكل تلميذ‪ .‬وبعد التصحيح المزدوج‬
‫والحصول على نقطتين(تصحيح أول‪ +‬تصحيح ثاني)‪ ،‬استخرنا متوسط النقطة لكل تلميذ‬

‫‪240‬‬
‫‪11,14‬‬ ‫وفق(الملحقين ‪ 19‬و‪ .)11‬فالحظنا أن المعدل العام للناطقين بالعامية العربية يساوي إلى‬
‫وهو فارق طفيف‬ ‫‪.9,79‬‬ ‫بفارق‬ ‫‪.19,59‬‬ ‫بينما المعدل العام الناطقين بالقبائلية يساوي إلى‬
‫نوعا ما لصالح األوائل(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫إجراءات تطبيق وتصحيح اختبار التعبير الكتابي‪ :‬أما فيما يخص التعبير الكتابي‪ ،‬فقد‬
‫طبقه معلمو اللغة العربية في المنطقتين على كل تالميذ األقسام التي اختيرت منها عينتي‬
‫الدراسة للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬على أساس أنه نشاط إدماجي في التعبير لمدة خمس‬
‫عشرة(‪ )14‬دقيقة‪ .‬بما أن المتوسط المحسوب في الدراسة االستطالعية هو ثمانية(‪)19‬‬
‫دقائق أضفنا دقيقتين لمراعاة مبدأ الفروق الفردية‪ .‬وطبق بهذا الشكل ومن قبل المعلمين‬
‫الذين يدرسون تالميذ العينتين من أجل جعل التلميذ يتصرف وكأنه في حصة دراسية‬
‫عادية‪ .‬و قمنا باستخراج أوراق أفراد عينة الدراسة التسعين (‪ 54 )09‬ن‪/‬ع‪/‬ع) و(‪ 54‬ن‪/‬ق) من‬
‫األقسام الممتحنة بالمدارس المعنية‪.‬‬
‫إجراءات التصحيح‪ :‬قدمنا إجابات تالميذ العينتين لمعلمتين متطوعتين بمدرسة مروش‬
‫محمد بسطيف التي أجريت فيها الدراسة االستطالعية من أجل تصحيحه وفق نفس‬
‫معايير تصحيح ا لتعبير الشفوي تقريبا‪ ،‬مع تكييفه بتعديالت تتناسب و التعبير الكتابي‪.‬‬
‫وهي كما يلي‪:‬‬
‫معايير تصحيح االختبار الكتابي‪:‬‬
‫إلى ‪ .4‬بدءا بكتابة كلمات صحيحة‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ معيار اإلمالء‪ :‬تتدرج النقطة بشكل تنازلي من‬
‫ومقروءة دون تشطيب وال أخطاء(ن‪ .)4‬وانتهاء بمشكالت خطية لكلمات تجعل كتابته‬
‫غير مفهومة(ن‪.)1‬‬
‫بدءا بأخطاء نادرة في‬ ‫‪.4‬‬ ‫إلى‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ معيار القواعد‪ :‬تتدرج النقطة بشكل تنازلي من‬
‫قواعد النحو والصرف والتركيب القليلة جدا(ن‪ ، )4‬وتنتهي بأخطاء تركيبة ونحوية‬
‫وصرفية كثيرة تجعل كالمه غير مفهوم(ن‪.)1‬‬
‫بدءا باستعمال‬ ‫‪.4‬‬ ‫إلى‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ معيار المفردات‪ :‬تتدرج النقطة بشكل تنازلي أيضا من‬
‫مفردات وعبارات صحيحة و معبرة (ن‪ ،)4‬وانتهاء بضعف الرصيد اللغوي الذي يجعله‬
‫ال يستطيع التعبير كلية(ن‪.)1‬‬

‫‪241‬‬
‫بدءا بفهم لعناصر‬ ‫‪.4‬‬ ‫إلى‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ ومعيار الفهم‪ :‬تتدرج النقطة بشكل تنازلي أيضا من‬
‫األسئلة دون صعوبات (ن‪ ،)4‬وانتهاء بعدم فهمه للمطلوب وخروجه عن الموضوع كلية‬
‫(ن‪ .)1‬وهي موضحة في الملحق رقم(‪ .)19‬و بعد تصحيحه والحصول على نقطتين لكل‬
‫تلميذ‪ ،‬حسبنا متوسط المعدل من مجوع النقطتين‪ ،‬فحصلنا على النتائج الواردة في‬
‫‪،0,37‬‬ ‫فالحظنا أن المعدل العام للناطقين بالعامية العربية يساوي إلى‬ ‫رقم(‪19‬أ)‪.‬‬ ‫الملحق‬
‫يعني أن المتوسط‬ ‫‪ 7,11‬بفارق ‪ 1,21‬لصالح األوائل (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬ ‫بينما الناطقين بالقبائلية يساوي إلى‬
‫العام في التعبير الكتابي أقل منه في التعبير الشفوي لكال العينتين‪.‬‬
‫ومن أجل حساب العالقة بين استراتيجيات التعلم المستعملة من قبل المتعلمين و‬
‫أدائهم في التعبير ا للغوي قمنا باستخراج متوسط األداء العام لكل تلميذ‪ ،‬من مجموع نقاط‬
‫التعبير الشفوي ونقاط التعبير الكتابي‪ ،‬وعلى ضوئها صنفنا تالميذ العينتين إلى مستويين‬
‫وهما‪:‬‬
‫‪1‬ـ مستوى األداء المقبول(المتوسط) وهم الذين تحصلوا على معدالت أكبر من‬
‫‪( 29/0.74‬الفئة رقم‪.)0‬‬

‫‪2‬ـ ومستوى األداء دون المتوسط وهم الذين تحصلوا على معدالت أقل أو يساوي إلى‬
‫(رقم‪(.)11‬الفئة رقم ‪.)2‬‬ ‫أنظر الملحق‬ ‫‪.29/0.74‬‬

‫‪3‬ـ استبيان خاص بالمعلمين‪ :‬وهو أداة إضافية استعملناها من أجل االستدالل به‬
‫وتدعيم تحليلنا وتفسيرنا للنتائج بمعطيات ذات عالقة باستراتيجيات التعليم المتبعة من‬
‫قبل المتعلمين‪ .‬حيث يهدف إلى‪:‬‬
‫ـ جمع المعلومات الخاصة باستراتيجيات التدريس لغة التعليم‪.‬‬
‫ـ التعرف على كيفية تفاعل المعلمين مع المتعلمين وأسلوب تدخلهم لتصحيح األخطاء‬
‫التي ترد في حصص تعليم لغة التعليم‪.‬‬
‫ـ والتعرف على مدى اقتراحهم الستراتيجيات التعلم على المتعلمين لتحسين أدائهم‪.‬‬
‫ـ إلى جانب التعرف على مدى استعمالهم للغة األولى أثناء تعليمهم للغة العربية‪.‬‬
‫ـ ومعرفة إن كان التالميذ يلجئون أيضا إلى لغة البيت أثناء التعبير الشفوي أو الكتابي‪.‬‬
‫وبناء عليه نستطيع تفسير بعض األخطاء اللغوية ومعرفة مصادرها لدى المتعلمين‪.‬‬
‫سؤاال وهي مفصلة كما يلي‪:‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ويتضمن هذا االستبيان‬

‫‪242‬‬
 ‫المتبعة(رقم‪ 1‬و‪.)2‬‬ ‫ـ سؤالين حول طريقة التعليم‬
‫ـ و سؤالين حول الوسائل المستعملة لتوضيح المفاهيم واألنشطة التي يركزون عليها‬
‫أكثر(رقم‪ 3‬و‪.)5‬‬

‫سؤالين حول مدى تناسب حجم البرنامج مع الزمن المخصص‪ ،‬وهل يتسرعون في‬ ‫ـ‬

‫الدروس(رقم ‪4‬و‪.)1‬‬ ‫تقديم‬

‫ـ سؤالين حول مدى استعمالهم للغة األولى فيشرح الدروس‪ ،‬وإن كان المتعلمون‬
‫(رقم ‪ 7‬و‪.)7‬‬ ‫يلجأون إليها عند الصعوبة في التعبير‬
‫لمعالجتها(رقم ‪ 0‬و‪.)19‬‬ ‫ـ وسؤالين حول األخطاء الشائعة لدى المتعلمين وكيف التصرف‬
‫ـ وأخيرا سؤالين حول النشاطات التي يكلفون بها التالميذ عادة داخل وخارج القسم‬
‫(رقم‪.)7‬‬ ‫وأهم المالحظات التي سجلوها خالل تعليمهم لهم(رقم ‪ 11‬و‪ )12‬انظر في الملحق‬
‫ـ تحليل األخطاء اللغوية‪ :‬وبعد االنتهاء من كل اإلجراءات‪ ،‬وبعد حصولنا على‬
‫إجابات التالميذ في االختبارين الشفوي والكتابي‪ ،‬ونظرا لوجود مصادر متعددة لألخطاء‬
‫اللغوية اعتمدنا على تقنية تحليل المحتوى التي تنسجم كلية مع مقاربة تحليل األخطاء‬
‫اللغوية‪ .‬واتبعنا في ذلك الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قمنا أوال بتحديد األخطاء التي وقع فيها كل متعلم في اإلجابات المدونة كتابيا على‬
‫األوراق‪.‬‬
‫‪2‬ـ ثم صنفنا األخطاء حسب المستويات اللغوية المختلفة‪:‬‬
‫ـ في التعبير الشفوي صنفت األخطاء إلى( الصوتية‪ ،‬المعجمية‪ ،‬التركيبية‪ ،‬النحوية‪،‬‬
‫الصرفية‪ ،‬والداللية‪ ،‬ومن حيث الطالقة والسيولة في التعبير)‪.‬‬
‫ـ و في التعبير الكتابي صنفت إلى أخطاء( فونيمية‪ ،‬معجمية‪ ،‬تركيبية‪ ،‬إمالئية‪،‬‬
‫نحوية‪ ،‬صرفية وداللية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وبعدها قمنا بوصف طبيعة األخطاء ضمن كل مستوى لغوي‪ ،‬حسب أنواعها‪.‬‬
‫ثم حسبنا تكرارات األخطاء في كل نوع مع نسبها المئوية ألخطاء كل مستوى‬ ‫‪ 5‬ـ‬

‫لغوي‪.‬‬
‫‪4‬ـ وضعنا نتائج العينتين في جداول تتضمن‪:‬التكرارات‪ ،‬النسب المئوية ومتوسط‬
‫األخطاء‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫‪ 1‬ـ و بعدها مباشرة أجرينا التحليل والتعليق على النتائج مع االشارة إلى أسبابها ضمن‬
‫كل نوع من األخطاء‪ .‬أما المنهجية المتبعة في عرض النتائج و التعليق عليها سنبينها‬
‫الحقا في الفصل الخامس الخاص بذلك‪.‬‬
‫‪7‬ـ ثم قمنا بتفسير ومناقشة النتائج في إطار فرضيات الدراسة والتي سنبينها الحقا في‬
‫الفصل السادس‪ .‬أين بينا فيها مصادر األخطاء اللغوية المختلفة‪ ،‬وعالقة نتائج دراستنا‬
‫بنتائج الدراسات السابقة‪ ،‬مدعمين تفسيرنا باألدلة العلمية حسب المنظور المعرفي‬
‫محاولين فهم واستقراء ا لنشاط الذهني للمتعلم عند تعلمه للغة الثانية‪.‬‬
‫ـ وبعد ذلك عرضنا الخالصة العامة لنتائج الدراسة ثم االستنتاج العام لنصل أخيرا‬ ‫‪7‬‬

‫إلى تقديم توصيات واقتراحات بناء على نتائج دراستنا‪.‬‬

‫ـ أدوات التحليل اإلحصائي المستعملة في الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدنا في دراستنا على األدوات اإلحصائية اآلتية حسب ترتيبها التسلسلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ التكرارات و النسب المئوية في حساب األخطاء اللغوية المرتكبة‪.‬‬
‫‪2‬ـ معامل االرتباط و معادلة كرونباخ لحساب الثبات‪.‬‬
‫‪5‬ـ كا‪ ₂‬لحساب العالقة بين إستراتيجيات التعلم واألداء اللغوي لتالميذ العينتين‪.‬‬
‫لحساب العالقة بين متغيرين‪.‬‬ ‫كرامر‪Cramer‬‬ ‫‪4‬ـ معامل‬
‫‪1‬ـ اختبار (ت‪ T‬لستيودنت) لدال لة الفرق بين المتوسطات لعينتين مستقلتين‪ ،‬في متوسط‬
‫األخطاء اللغوية المرتكبة في مختلف المستويات (الصوتية والنحوية والصرفية)‪.‬‬
‫فكل االجراءات التي اتخذناها إلعداد و تحكيم و تطبيق االختبارات وتصحيحها‬
‫واستخراج األخطاء اللغوية ثم تحليلها باستعمال مختلف األدوات االحصائية المناسبة لها‪،‬‬
‫أردنا من خاللها ضمان ضبط كل العوامل والشروط التي يتطلبها البحث العلمي كالدقة‬
‫والموضوعية لتكون نتائج دراستنا ذات مصداقية علمية‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫الفصل الخـــامس‬

‫عرض نتائج الدراسة وتحليلها‬

‫ـ عرض نتائج االختبارين الشفوي والكتابي‬

‫ـ عرض نتائج مقايس إستراتيجيات التعلم‬
‫ـ عرض نتائج االستمارة الموزعة على المعلمين‬

‫‪245‬‬
 ‫عرض نتــــائج الـــدراسة‬
‫بعد تطبيقنا الختبارات التعبير الشفوي والكتابي على أفراد العينتين‪ ،‬ثم أجرينا‬
‫تصحيحين إلجابات التالميذ‪ ،‬وبعدها استخرجنا معدل الدرجتين وفق المالحق رقم(‪9‬أ‪،‬‬
‫‪9‬ب و‪ .)70‬وبعدها قمنا بتصنيف األخطاء اللغوية وتكراراتها حسب كل نوع وفق البنيات‬
‫اللّغوية الصوتية والمعجمية والتركيبية والنحوية والصرفية‪ .‬لتحليل النتائج المتحصل‬
‫عليها اعتمدنا المنهجية اآلتية‪:‬‬
‫‪7‬ـ وضعنا نتائج العينتين في جداول موحدة من أجل تسهيل عملية المقارنة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ عرضنا نتائج كل نوع من األخطاء وفق البنيات اللغوية المختلفة لكل من التعبيرين‬
‫الشفوي والكتابي متتابعة من أجل تسهيل عملية المقارنة بينهما‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ورتبنا أنواع األخطاء اللغوية داخل كل بنية لغوية بالنسب المئوية تنازليا(من األكبر‬
‫إلى األصغر)‪.‬‬
‫‪8‬ـ و بعدها عرضنا نماذج ألنواع أخطاء تالميذ العينتين الناطقين بالعامية العربية‬
‫برمز(ن‪/‬ع‪/‬ع) و الناطقين بالقبائلية برمز(ن‪/‬ق)‪.‬‬
‫‪5‬ـ وفي عملية التحليل والتعليق على النتائج‪ ،‬بدأنا بعرض النسب الكلية العامة ثم انتقلنا‬
‫إلى النسب الجزئية لمختلف أنواع األخطاء في كل بنية لغوية ألفراد العينتين‪ .‬ثم قمنا‬
‫بتحليل مقارن بين العينتين في نسب أخطائهم ومتوسط أخطاء كل تلميذ مع نسب الذين‬
‫وقعوا في األخطاء منهم في كل نمط‪.‬‬
‫ـ بعد االنتهاء من التعليق على كل جدول حسب ما ذكرناه سابقا‪ ،‬قمنا بتفسير‬ ‫‪2‬‬

‫األخطاء اللغوية مب ينين فيها مصادرها وعواملها انطالقا من النماذج واألمثلة المقدمة في‬
‫نهاية كل جدول‪.‬‬
‫ـ كما أجرينا مقارنات في كل بنية لغوية وكل نوع من األخطاء بين نتائج التعبير‬ ‫‪1‬‬

‫الشفوي ونتائج التعبير الكتابي لكل من العينتين (الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية)‪.‬‬

‫‪246‬‬
 ‫مجموع األخطاء اللغوية للتعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ الجدول رقم(‪ :)92‬يبين مجموع األخطاء اللغوية المرتكبة في التعبير الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫المتوسط‪ /‬لكل تلميذ‬ ‫نسبة األخطاء‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪922.8.‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%20,02‬‬ ‫‪2222‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪12.22،‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 11.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪922‬‬ ‫‪2120‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪90‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ في هذا الجدول رقم (‪ )72‬أن نسبة األخطاء المرتكبة متقاربة نوعا ما بين‬
‫بصفة عامة‪ ،‬وبفارق‬ ‫بالقبائلية(‪)%57.79‬‬ ‫والناطقين‬ ‫(‪( %42.29‬‬ ‫الناطقين بالعامية العربية‬
‫عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬و بالنظر إلى متوسط عدد األخطاء التي يرتكبها كل تلميذ لدى‬ ‫‪%808‬‬

‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬مقارنة‬ ‫‪708‬‬ ‫العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) يرتكبون أخطاء أكثر بمتوسط‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ .‬بفارق‪ 9‬تسعة أخطاء‪.‬‬ ‫‪95‬‬ ‫بأقرانهم (ن‪/‬ق) الذين ارتكبوا متوسط‬
‫ـ الجدول رقم (‪ :)92‬يبين مجموع أنماط األخطاء في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫المتوسط‪ /‬لكل تلميذ‬ ‫بالنسبة لمجموع األخطاء‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫ع‪ /‬التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪86.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪3880‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪77.88‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 29.21‬‬ ‫‪3487‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 81.85‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 20.01‬‬ ‫‪7367‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫المجموع‬

‫الخاص بنسبة األخطاء الشفوية نالحظ أنها تمثل أكبر نسبة‬ ‫الجدول(‪)71‬‬ ‫وفي هذا‬
‫من‬ ‫نسبة(‪)% 28089‬‬ ‫من مجموع األخطاء المرتكبة من قبل تالميذ العينتين‪ ،‬حيث تمثل‬
‫مجموع األخطاء المرتكبة‪ .‬وبالمقارنة بين العينيتين نالحظ أن نسبة األخطاء بينهما‬
‫من األخطاء في التعبير‬ ‫(‪)%28008‬‬ ‫متقاربة بشكل كبير حيث سجلنا لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة‬
‫الشفوي من مجموع األخطاء المرتكبة‪ .‬ولدى (ن‪/‬ق) سجلنا نسبة (‪ )% 27089‬من األخطاء‬
‫في التعبير الشفوي من مجموع األخطاء المرتكبة‪ ،‬بفارق طفيف جدا يساوي إلى‬
‫عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬غير أنه و بالنظر إلى متوسط األخطاء التي ارتكبها كل تلميذ في‬ ‫(‪)%7058‬‬

‫التعبير الشفوي نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) يرتكبون متوسط عدد األخطاء لكل تلميذ أكبر يقدر‬
‫بـ‪ .22‬في حين المتوسط عند ا(ن‪/‬ق) هو ‪ .12‬بفارق ثماني(‪ )2‬أخطاء عند العينة األولى‪.‬‬
‫ـ الجدول رقم(‪ :)92‬يبين مجموع أنماط األخطاء اللغوية في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫المتوسط‪ /‬لكل تلميذ‬ ‫بالنسبة لمجموع األخطاء‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫ع‪/‬التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪92.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.12‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬
‫‪92.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.29‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪92.29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.29‬‬ ‫‪9222‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪247‬‬
‫نالحظ أن نسبة األخطاء المرتكبة في التعبير الكتابي أقل‬ ‫رقم(‪)72‬‬ ‫وفي هذا الجدول‬
‫من‬ ‫بـ(‪)% 71017‬‬ ‫بكثير عن نسبة األخطاء المرتكبة في التعبير الشفوي والتي تقدر‬
‫‪28‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪)% 28089‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬ ‫‪72‬‬ ‫مجموع األخطاء كلية ومتوسط‬
‫خطأ لكل تلميذ في التعبير الشفوي‪ .‬بفارق (‪ ،)%28052‬وفارق ‪ 28‬خطأ لكل تلميذ‪.‬‬
‫ومقارنة بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا كبيرا في نسب األخطاء المرتكبة بينهما‪،‬‬
‫نسبة(‪72091‬‬ ‫خطأ في التعبير الكتابي والتي تمثل‬ ‫‪198‬‬ ‫حيث نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬
‫من مجموع األخطاء في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ ،‬بينما (ن‪/‬ق) ارتكبوا عددا‬ ‫‪)%‬‬

‫من مجموع األخطاء‬ ‫نسبة(‪)%72057‬‬ ‫خطأ والتي تمثل‬ ‫‪198‬‬ ‫مماثال تقريبا يساوي إلى‬
‫عند (ن‪/‬ق)‪ .‬وهو نفس الفارق الذي سجل في التعبير الشفوي‬ ‫‪%7058‬‬ ‫المرتكبة‪ ،‬بفارق‬
‫خطأ لدى العينيتين أي أن هناك تطابقا كبيرا بينهما‪ .‬وهذا‬ ‫‪72‬‬ ‫عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬ومتوسط‬
‫يبين لنا أيضا أن التعبير الشفوي أعقد وأصعب بكثير على التالميذ من التعبير الكتابي‬
‫نظرا للوقت الذي يوفره هذا األخير لعملية التخطيط للكالم و عملية إنتاجه‪ ،‬وبالتالي‬
‫إمكانية المراجعة والتصحيح قبل الشروع في الكتابة‪ .‬وهو ما ال يوفره التعبير الشفوي‪،‬‬
‫إلى جانب الع وامل النفسية كالخوف والحرج من الموقف أمام شخص غريب والحديث‬
‫إليه بطريقة غير مألوفة رغم تعودهم عليه واستئناسهم به‪ .‬فالتعبير الكتابي يمنح ثقة أكبر‬
‫للمتعلم من التعبير الشفوي‪ .‬كما أن نمط أسئلة التعبير الشفوي موجهة بينما التعبير‬
‫الكتابي حرة‪ ،‬لذلك ما لم نستطع اك تشافه من أنماط األخطاء في االختبار األول شفويا‬
‫اكتشفناه وتعرفنا عليه في االختبار الثاني كتابيا‪ .‬مع العلم أن لكل من التعبيرين أنماط‬
‫أخطاء متشابهة وأخرى متباينة في مختلف البنيات اللغوية‪.‬‬
‫ـ أنماط األخطاء اللغوية في التعبير الشفوي والكتابي في مختلف البنيات اللغوية‪:‬‬
‫‪ I‬ـ األخطاء اللغوية في البنية الفونولوجية(الصوتية)‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.91‬ش(فونولوجي‪/‬شفوي( يبين مجموع األخطاء الفونولوجية‪:‬‬
‫متوسط األخ‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لمج األخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 22.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%21.22‬‬ ‫‪9222‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪22.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪9229‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 22.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%20.92‬‬ ‫‪2922‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫بالنسبة لنوعية األخطاء اللغوية التي ارتكبها تالميذ العينتين في اختبارات التعبير‬
‫أن أكبر نسبة من األخطاء اللغوية في التعبير‬ ‫الجدول(‪.91‬ش)‬ ‫الشفوي نالحظ في هذا‬

‫‪248‬‬
‫الشفوي قد سجلت في الجانب الفونولوجي حيث تقدر بـ (‪ )% 88071‬من مجموع األخطاء‬
‫الشفوية‪ .‬مع المالحظة أن متوسط األخطاء لكل تلميذ يعتبر األكبر مقارنة بمتوسط‬
‫األخطاء في البنيات اللغوية األخرى والذي يساوي إلى (‪ )85‬خطأ تقريبا لكل تلميذ‪.‬‬
‫من األخطاء‬ ‫ارتكبوا(‪)%89028‬‬ ‫وبالمقارنة بين العينيتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫(‪)% 8098‬‬ ‫الفونولوجية‪ .‬بينما(ن‪/‬ق) ارتكبوا(‪ )%88012‬وهي أكبر بقليل عن سابقتها‪ ،‬بفارق‬
‫خطأ لدى تالميذ العينتين‪ .‬وهو ما يعني وجود تطابق كبير في حجم‬ ‫‪85‬‬ ‫و متوسط‬
‫األخطاء التي يرتكبها تالميذ العينيتين في الجانب الصوتي‪ .‬وهذا التطابق الحظناه حتى‬
‫في نوعية األخطاء واألصوات والكلمات‪ .‬وهو ما سنبينه الحقا‪:‬‬
‫‪I‬ـ جدول رقم(‪ .02‬ك(فونيمية‪ /‬كتابية)‪ :‬يبين مجموع األخطاء الفونيمية في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط‪/‬أخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة‪/‬أخطاء‪ /‬الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.19‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 1.02‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫ونقصد به في الجانب الكتابي تلك األخطاء ذات العالقة بعدم التمييز بين الفونيمات‬
‫(الحروف) المناسبة للكلمات واستعمال المد بشكل غير مناسب وحذف بعض الحروف‬
‫من الكلمة وقلب أخرى وانعكاسها على المعنى‪ .‬و وهي أنواع قد تعذر لنا مالحظتها في‬
‫التعبير الشفوي بشكل دقيق‪.‬‬
‫ويتضح لنا من خالل هذا الجدول (‪.80‬ك فونيم)أن األخطاء الفونيمية في التعبير‬
‫ومتوسط‬ ‫بنسبة(‪)% 9081‬‬ ‫الكتابي تحت ل المرتبة الخامسة من مجموع األخطاء الكتابية‬
‫لكل تلميذ تقريبا عكس ما هو مسجل في التعبير الشفوي أين احتلت المرتبة‬ ‫‪8‬‬ ‫خطأين‬
‫األولى‪ .‬والسر في ذلك أن الجانب الصوتي يمكن اكتشاف أخطائه شفويا أكثر منه كتابيا‪.‬‬
‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن التالميذ (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أخطاء‬
‫ومتوسط خطأين تقريبا لكل‬ ‫(‪)%70028‬‬ ‫فونيمية(حرفية) أكثر من أقرانهم (ن‪/‬ق) بنسبة‬
‫تلميذ ‪ ،‬مقابل نسبة (‪ )% 1010‬ومتوسط خطأ واحد لهؤالء األخيرين(ن‪/‬ق)‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫المقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في األخطاء الفونولوجية و الفونيمية‪:‬‬
‫ومن خالل الجدولين نالحظ أن نسبة األخطاء الفونولوجية في التعبير الشفوي أكثر‬
‫بكثير من األخطاء الفونيمية في التعبير الكتابي‪ .‬حيث بلغت نسبة األخطاء في الشفوي‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬في حين نجد األخطاء الفونيمية في‬ ‫‪82‬‬ ‫بمتوسط ست وثالثين‬ ‫(‪)%88071‬‬

‫و‬ ‫(‪)%87290‬‬ ‫التعبير الكتابي تقدر بـ (‪ )%9281‬ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ .‬بفارق يساوي‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ .‬وهذا يبين لنا درجة الصعوبات التي يجدها المتعلمون في الموقف‬ ‫‪88‬‬

‫الشفوي الذي يشعرهم بالحرج والتوتر لعدم التعود على استعمال الفصحى في الخطاب‬
‫والتواصل اليومي إال في المواقف المصطنعة في المدرسة‪ .‬إضافة إلى تزامن آليتي‬
‫التفكير و التخطيط للكالم وآلية تنفيذه‪ ،‬اللتان تجعالن المتعلمين يتسرعون فيفقدون‬
‫تركيزهم أثناء كالمهم لتذكر واستحضار األصوات ونطقها بالشكل المطلوب‪ .‬بينما‬
‫التعبير الكتابي ال يستطيع أن يظهر الكثير من المشكالت النطقية والكالمية بقدر ما‬
‫يظهر أمورا أخرى لها عالقة بالوعي الفونولوجي تؤثر على القراءة والكتابة للكلمات‬
‫والجمل‪ .‬مع العلم أن ما نكشفه شفويا قد ال تستطيع الوصول إليه كتابيا والعكس صحيح‪.‬‬
‫كما أن أنماط األخطاء في البنية الفونولوجية في الشكلين اللغويين متنوعان كثيرا وال‬
‫تتشابهان إال في واحدة أو اثنان فقط كما سنبين الحقا‪.‬‬
‫وبالمقارنة أيضا بين العينتين في نسبة األخطاء الفونولوجية في التعبيرين الشفوي‬
‫‪% 40‬‬ ‫والكتابي يتبن لنا أن نسبة األخطاء لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع) في التعبير الشفوي تساوي‬
‫ومتوسط خطأين‬ ‫‪% 11‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬و في التعبير الكتابي يساوي إلى‬ ‫‪88‬‬ ‫ومتوسط‬
‫من‬ ‫‪%85‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ‪ .‬بينما (ن‪/‬ق) نالحظ أنهم ارتكبوا نسبة‬ ‫‪88‬‬ ‫و‬ ‫‪%89‬‬ ‫بفارق‬
‫في التعبير الكتابي‬ ‫‪%1210‬‬ ‫خطأ مقابل‬ ‫‪85‬‬ ‫األخطاء الفونولوجية في الشفوي و متوسط‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ .‬يعني أن نسبة األخطاء‬ ‫‪88‬‬ ‫و‬ ‫‪%8828‬‬ ‫بمتوسط خطأ واحد‪ ،‬بفارق‬
‫الفونولوجية والفونيمية لدى العينتين بلغت نفس المستوى تقريبا‪ .‬ودرجة الصعوبات‬
‫لديهما كذلك هي نفسها في الشكلين اللغويين مع وجود صعوبات أكثر بقليل لدى (ن‪/‬ق)‬
‫في التعبير الكتابي‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫ـ أنماط األخطاء الفونولوجية الخاصة بالتعبير الشفوي‪:‬‬
‫‪.9‬ش‪/‬أ ـ عدم نطق الفونيمات في آخر الكلمة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.09‬ش‪/‬أ‪ /‬فونو‪/‬شفوي)‪ :‬يبين أخطاء في نطق الصوائت‪:‬‬
‫متوسط األخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونولوجية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪09‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%21.22‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.12‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪9292‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪ :‬في البيت‪ °‬ـ على السؤال‪ °‬ـ أسأل المعلم‪ °‬ـ في البحوث‪...... °‬الخ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪:‬ـ إثنان‪ °‬ـ على المشاريع‪ °‬ـ من الطبيب‪ °‬ـ في المطاعم‪... °‬الخ‪.‬‬

‫أن أخطاء قلب الصوائت إلى صوامت تشكل أكبر‬ ‫الجدول(‪.09‬ش‪/‬أ)‬ ‫يوضح لنا هذا‬
‫خطأ لكل تلميذ‪.‬‬ ‫(‪)80‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫ب(‪،)%52085‬‬ ‫نسبة األخطاء التي يرتكبها تالميذ العينتين‬
‫مع العلم أن كل التالميذ ارتكبوا هذا النوع بنسب متفاوتة‪ .‬كما يتضح لنا وجود تقارب‬
‫كبير بين نسب األخطاء المرتكبة من قبل (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) حيث ارتكب األوائل نسبة‬
‫عند األوائل‪ .‬ونفس‬ ‫(‪)%8027‬‬ ‫بفارق‬ ‫األخيرين(‪)%52095‬‬ ‫ارتكب‬ ‫بينما‬ ‫خطأ‪،‬‬ ‫(‪)%59012‬‬

‫‪80‬‬ ‫التطابق بين العينتين يتأكد من حيث متوسط األخطاء التي يرتكبها كل تلميذ وهو‬
‫خطأ‪ .‬لذلك فالمشكالت الفونولوجية من هذا النوع هي نفسها كما ونوعا حتى المفردات‬
‫بالنسبة‬ ‫مثل‪ [:‬من الطبيب‪ ،°‬في البيت‪]...°‬‬ ‫التي ينطقها تالميذ العينتين تتم بنفس الصفة والمخرج‬
‫لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع) و [على المشاريعْ ـ من الطبيبْ ] بالنسبة لـ(ن‪/‬ق)‪.‬‬
‫ويعود أصل هذه األخطاء إلى تأثير تعابير اللغة األولى سواء كانت أمازيغية أو عامية‬
‫عربية‪ .‬حيث تنتهي أواخر الكلمات دائما بساكن‪ ،‬كما تعبر عن ميل المتعلمين إلى‬
‫التخفيف في النطق‪.‬‬
‫‪.9‬ش‪/‬ب ـ عدم نطق فونيم [التاء] في آخر الكلمة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.00‬ش‪/‬ب( فونو‪/‬شفوي) يبين أخطاء في عدم نطق فونيم التاء في آخر الكلمة‪:‬‬
‫متوسط األخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونولوجية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.12‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪99‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.92‬‬ ‫‪9229‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪ :‬ـ اللٌّغَـ‪ /‬العربيَّـ‪ /‬القراءَ‪ /‬الوسخَـ‪ /‬في المدرسَـ‪ /‬الثانيَـ‪....‬الخ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪ :‬ـ في المؤسسَـ‪ /‬المدرسـ‪ /‬ممرضَـ‪ /‬الصغيرَ‪ /‬في السنَـ ‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪251‬‬
‫يبين لنا هذا الجدول (‪/88‬ش‪/‬ب) أن كل التالميذ ارتكبوا هذا النوع من األخطاء‬
‫الفونولوجية‪ .‬أما نسبة األخطاء الصوتية في هذا النوع الثاني‪ ،‬تحتل المرتبة الثانية بنسبة‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫(‪)77‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪)%88072‬‬

‫من مجموع األخطاء الفونولوجية بمتوسط‬ ‫(‪)% 81090‬‬ ‫ارتكبوا أخطاء أكثر بنسبة تساوي‬
‫و من حيث‬ ‫‪.%908‬‬ ‫بفارق‬ ‫(‪)%82050‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬في حين ارتكب (ن‪/‬ق) نسبة‬
‫‪78‬‬ ‫متوسط عدد األخطاء لكل تلميذ نالحظ أن الناطقين بالعامية العربية ارتكبوا متوسط‬
‫أخطاء لكل تلميذ من قبل (ن‪/‬ق)‪.‬‬ ‫‪70‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ مقابل‬
‫وبالنظر إلى نوعية المفردات التي ارتكبت فيها أخطاء في عدم نطق التاء في آخر‬
‫الكلمة‪ ،‬نالحظ أنها متشابهة كثيرا بين المتعلمين‪ .‬حيث نالحظ أن تالميذ العينتين‬
‫الصفة‪.‬مثل[اللٌّغَـ‪/‬‬ ‫استعملوا نفس المفردات و نطقوا فونيم التاء في آخر الكلمة بنفس‬
‫العربيَّـ‪ /‬القراءَ]‪.‬‬
‫‪.9‬ش‪/‬ج ـ جدول رقم‪/02‬ج( فونو‪/‬شفوي) يبين تأثير غنّة اللغة األولى‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصوتية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪00‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪5‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%99.20‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪%82.22‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 20.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪ :‬ثمانغ بدل[ ثمّ] ـ لزيراتنغ [لزيارة ] ـ بدوننغ [بدون] المستشفانغ]‪.‬‬

‫في هذا الجدول(‪88‬ج) نالحظ أن مشكلة الغُنَّة‪ ،‬الخاصة باللغة األولى ظهرت لدى‬
‫من األخطاء‪،‬‬ ‫(‪)%77018‬‬ ‫حيث ارتكبوا نسبة‬ ‫(‪،)%28088‬‬ ‫غالبية التالميذ(ن‪/‬ق) بنسبة‬
‫خمس أخطاء لكل تلميذ‪ .‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) لم يرتكبوا هذا النوع من األخطاء‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بمتوسط‬
‫وسبب ذلك يرجع إلى خصائص اللغة القبائلية التي تجعل ناطقيها تطغى على كالمهم‬
‫الغُنّة‪ ،‬سواء بلغة المدرسة أو بلغات أجنبية‪ .‬و ظهرت كلها في آخر الكلمات لدى كل‬
‫التالميذ بإضافة(نغ) في الكلمات مثل‪ [:‬ثمانغ بدل[ ثمّ] [بدوننغ [بدون] ـ أقبوننغ [ أقبو]‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪.9‬ش‪/‬د ـ جدول رقم ‪/02‬د( فونيم‪/‬شفوي) يُبيّن نمط األخطاء في المد‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونولوجية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪0.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 9.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.12‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪0.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 9.29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 00.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬بالعربية)‪ :‬ـ أقرأُو ـ يدرسُوو ـ نقولُوو ـ عندآآ ـ واآآ ـ‬
‫أمثلة (ن‪/‬بالقبائلية)‪ :‬ـ ألنهُو ـ ألمكمُو ـ يعرفوُ ـ لهوُ ـ أعبرُو ـ‬

‫‪252‬‬
‫يبين لنا هذا الجدول(‪.88‬د) أن نسبة المخطئين في استعمال المد في غير محله‬
‫تقارب الربع بنسبة (‪ )%880888‬من مجموع تالميذ العينتين‪ ،‬أما نسبة األخطاء المرتكبة‬
‫لديهم تعتبر ضعيفة جدا مقارنة باألنواع األخرى المذكورة سابقا‪ ،‬حيث تساوي إلى‬
‫من مجموع األخطاء الفونولوجية ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ .‬و بالمقارنة بين‬ ‫(‪)%7087‬‬

‫(‪)%7021‬‬ ‫العينيتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) يعانون أكثر من هذه المشكلة‪ ،‬حيث ارتكبوا نسبة‬
‫لكل تلميذ‪ ،‬بينما (ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة‬ ‫(‪)8‬‬ ‫من األخطاء الفونولوجية بمتوسط يقارب‬
‫لكل تلميذ‪ .‬غير أنه يالحظ أن هناك تشابها كبيرا بين‬ ‫(‪)8‬‬ ‫بمتوسط يقارب‬ ‫(‪ )% 0092‬فقط‬

‫العينتين في نوعية المفردات والتعابير التي ظهرت في المد‪ .‬وهي قد ترتبط أكثر بآلية‬
‫التعبير الشفوي أين يكون المتعلم في حالة التفكير والتخطيط للكالم مع البحث عن‬
‫المفردات والجمل المناسبة لسياق السؤال‪ .‬وهو ما نالحظه في األفعال في بداية الجملة‬
‫وو‪ [،]..‬عندآآآ‪..‬ال‪..‬آه‪ .]...‬وهي تعبر‬ ‫ألنهُ‬ ‫أو في الروابط (كحروف الجر وأدوات العلة‪ )..‬مثل[‬
‫عن مد لضرورة التعبير كما يعرف بها سكان منطقة سطيف‪ .‬أما األنماط األخرى غير‬
‫المنتشرة بكثافة فهي مبينة أدناه في الهامش‪.‬‬
‫الهامش ــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫من الناطقين بالقبائلية فقط‬ ‫(‪)%28088‬‬ ‫‪.9‬ش‪/‬هـ ـ نمط األخطاء في تفخيم األصوات‪ :‬نالحظ أيضا أن هذا النوع من األخطاء وقع فيه‬
‫متوسط يساوي إلى خطأ (‪ )7‬لكل تلميذ‪ .‬وهي نسبة قليلة جدا مقارنة باألنواع األخرى‪ .‬ولم تظهر لدى الناطقين‬ ‫(‪)%7022‬‬ ‫بنسبة أخطاء تساوي‬
‫بالعامية العربية‪ .‬ويعود ذلك لخصائص النطق لصوت [الباء] باللغة القبائلية لدى سكان منطقة تمقرة حيث يعرفون بتفخيم الباء في غالبية‬
‫الكلمات المستعملة لديهم‪ .‬ولذلك ظهرت عندهم في كلمة واحدة فقط‪ ،‬وهي كلمة" أقبّو" ولم تظهر في وضعيات ومفردات أخرى رغم وجود‬
‫فونيم الباء‪.‬‬
‫الناطقين بالقبائلية فقط‪.‬‬ ‫(‪)%2022‬‬ ‫وعند نسبة‬ ‫تقدر‪%0088‬‬ ‫‪.9‬ش‪ /‬وـ نمط األخطاء في ترتيب األصوات داخل الكلمة‪ :‬وهي نسبة ضعيفة جدا‬
‫وظهرت في مفردات تدل على أن المتكلم يعرف مدلولها مثل [يعضرونها بدل يعرضونها]‪[،‬األبوئة بدل األوبئة] وهي قد تعود إلى التسرع والرغبة في‬
‫إنهاء المقابلة‪.‬‬
‫من‬ ‫‪%77277‬‬ ‫‪.9‬ش‪ /‬زـ نمط خاص بتداخل أصوات اللغة األجنبية بكلمات باللغة المدرسية‪ :‬وهي األخرى نسبة ضعيفة جدا ظهرت لدى‬
‫‪ .‬وظهرت في أسماء الشهور وبعض المؤسسات مثل [نو‪v‬مبر[ ‪ ]nouvenber‬ـ‬ ‫‪%0085‬‬ ‫الناطقين بالعامية العربية فقط وبنسبة أخطا تساوي‬
‫] ـ أ‪ V‬ريل [‪ ]avril‬ـ سنل‪g‬از[‪ .]sonalgaz‬ولم تسجل لدى الناطقين بالقبائلية‪ .‬وهي كثيرا ما تنطق باللغة الفرنسية بالعامية‬ ‫جوان[‪juin‬‬

‫العربية وحتى بالقبائلية‪ .‬مع العلم أن هؤالء أبناء أطباء كثيرا ما عبروا على أنهم يستعملون اللغة الفرنسية في حديثهم اليومي داخل البيت من‬
‫حين آلخر‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫ـ أنماط أخطاء البنية الفونيمية الخاصة بالتعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪.9‬ك ‪/‬أ ـ نمط أخطاء خاص بعدم التمييز بين الفونيمات المتقاربة في النطق‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.02‬ك‪/‬أ( فونيم‪ /‬كتابي) يبين أخطاء عدم التمييز بين الحروف المتشابهة في النطق‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونيمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.20‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.1‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%29.99‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪[ :‬الغميظة بدل الغميضة]‪[ ،‬بالظبط بدل بالضبط] [نضمت[ظ]‪ ،‬ظعيف[ض] [تحذرون بدل‬
‫تحضرون] [يتصلقون بدل يتسلقون] ـ فسعدنا إلى الحافلة[ ص]‬
‫بدل[المنظر]‬ ‫[المنضرالجميل‬ ‫بدل‪[:‬بعض]‬ ‫الحاجات‬ ‫[بعظ‬ ‫بدل[تضيئنا]‪،‬‬ ‫[تظيئنا‬ ‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪:‬‬
‫نضيف‪/‬ص‪[:‬نظيف]‪[،‬المحافضة بدل[المحافظة] [يفصدون األزهار‪/‬ص‪[:‬يفسدون]ـ فصتففنا‪/‬ص‪[ :‬فاصطففنا]‬

‫يبين لنا أن أخطاء التمييز بين الحروف المتشابهة في النطق‬ ‫الجدول(‪.02‬ك‪/‬أ)‬ ‫هذا‬
‫داخل الكلمة تشكل أهم مشكلة يعان ي منها تالميذ العينتين وتحتل المرتبة األولى من‬
‫لكل تلميذ‪ .‬كما أنها ظهرت لدى‬ ‫(‪)8‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪)% 82018‬‬ ‫مجموع األخطاء الفونيمية بنسبة‬
‫من تالميذ العينتين‪ .‬وبالمقارنة بينهما نالحظ وجود تقاربا طفيفا‪ .‬حيث‬ ‫(‪)%87077‬‬ ‫نسبة‬
‫من مجموع األخطاء الفونيمية ومتوسط‬ ‫(‪)% 80092‬‬ ‫من (ن‪/‬ق) بنسبة‬ ‫(‪)%88088‬‬ ‫أخطأ‬
‫من (ن‪/‬ع‪/‬ع) بنسبة أخطاء تقدر‬ ‫(‪)%82022‬‬ ‫لكل تلميذ‪ ،‬في حين أخطأ‬ ‫يقارب(‪)8‬‬

‫من األخطاء‬ ‫بفارق(‪)%1082‬‬ ‫خطأين لكل تلميذ‪.‬‬ ‫من(‪)8‬‬ ‫ومتوسط أكثر‬ ‫بـ(‪)%88018‬‬

‫عند(ن‪/‬ق)‪.‬‬

‫أما من حيث طبيعة الحروف و الكلمات التي أخطأوا فيها نالحظ أنها تتشابه كثيرا‬
‫لدى تالميذ العينتين‪ ،‬ومن أهمها‪[:‬ظ‪/‬ض] فتارة يكتب فونيم[ظ] ما بين أسناني و مفخم‬
‫بشدة(الظَّاء) في كلمة مثل‪:‬الغميظة [ض](ن‪/‬ع) أو تظيئنا‪/‬ص‪[:‬تضيؤنا](ن‪/‬ق)‬
‫والصحيح أن ما يناسبها هو الصوت[الضاد] لثوي أسناني مفخم رخوي‪ .‬وأحيانا أخرى‬
‫يكتبن عكس ذلك [الضاد] في كلمة [ نضمت بدل[ ظ ]‪ .‬و أعتقد أن سبب ذلك يرجع‬
‫إلى تقاربهما الشديد في النطق [فالظّاء] مخرجه ما بين أسناني و صفته مفخم رخو‪،‬‬
‫بينما [الضّاد] مخرجه لثوي أسناني وصفته مفخم شديد‪ ،‬و تؤدى من قبل نفس‬
‫األعضاء‪ .‬لذلك تمثيلها الذهني لدى هؤالء التالميذ وفي هذه المرحلة التعليمية يعبر على‬
‫عدم نضج وعيهم الفونولوجي‪ .‬و تليها أخطاء عدم التمييز بين حرفي [ض‪/‬ذ] فنالحظ‬
‫أن المتعلمين في العينتين لديهم تداخل كبير بين الفونيمات‪ ،‬لنفس األسباب السالفة الذكر‬

‫‪254‬‬
‫فـ[ الذّال] مخرجه بين أسناني وصفته رخو أما [الضّاد] مخرجه لثوي أسناني وصفته‬
‫مفخم شديد‪ .‬ثم حرفي [س‪/‬ص] في كلمات [يتصلقون بدل يتسلقون] [فسعدنا‬
‫بدل[فصعدنا]‪ .‬ف نالحظ أن هؤالء يحدث لديهم لبس كبير كلما تشابهت الفونيمات داخل‬
‫الكلمة من حيث المخرج أما من حيث الشدة فال ينتبهون إليها‪ .‬و نفس الشيء نالحظه في‬
‫الفونيمات األخرى الواردة في األمثلة أعاله مثل [ت‪/‬ط]‪ .‬أين يكون حرف[التّاء] مخرجه‬
‫لثوي أسناني وصفته شديد بينما فونيم[الطاء] مرجه أيضا لثوي أسناني وصفته مفخم‬
‫شديد‪ .‬معنى ذلك أن غالبية الحروف التي يخطئ فيها التالميذ هي اللثوية األسنانية وما‬
‫بين األسنانية‪ .‬وتعبر هذه األخطاء عن مشكالت في الوعي الفونولوجي لديهم‪ ،‬جعلتهم ال‬
‫يستطيعون التمييز بين خصائص مخارج وصفات األصوات اللغوية ودورها في الكلمة‪.‬‬
‫وإما أنهم لم يتعلموها بالشكل الجيد حتى أصبح تَمثُلهم الذهني لها غير دقيق فيكتبونها‬
‫بشكل غير صحيح داخل الكلمات‪ .‬و يمكن أن نرجع هذا األمر إلى طريقة التعليم و‬
‫استراتيجيات التعلم المعتمدة داخل المدرسة الجزائرية‪ ،‬حيث اعتماد طرق الحفظ اآللي‬
‫للكلمات ونقص التدريبات الصوتية لتنمية الوعي الفونولوجي الضروري الذي ينمي قدرة‬
‫المتعلمين على إدراك آليات إنتاج األصوات ومخارجها وصفاتها والتمييز بينها في‬
‫مختلف الوضعيات داخل الكلمة أو بمفردها أو في صيغ التعبير اللغوي المتنوعة‪ .‬وهذا‬
‫ما يؤشر لوجود صعوبات في الكتابة والقراءة لدى هؤالء المتعلمين‪.‬‬
‫‪.9‬ك‪/‬ب ـ نمط األخطاء خاصة بسوء استعمال المد في الكلمات‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.02‬ك‪/‬ب(فونيم‪ /‬كتابي) يبين األخطاء في استعمال المد‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونيمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 29.92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬القبائلية‬
‫‪9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪ :‬أال تعرفون أنا األشجار‪/‬ص‪[:‬أنّ] كن فريحين‪/‬ص‪[:‬فرحين] [ومستعيدين‪/‬ص‪[:‬مستعدين]‪.‬‬
‫أمثلة ن‪ /‬بالقبائلية‪ :‬كانجمة‪/‬ص‪[:‬كنجمة] [فأكل منهو‪/‬ص‪[:‬منه]‪[،‬طيرو‪/‬ص‪[:‬طيرُ][فارحين‪/‬ص‪[:‬فرحين]‪.‬‬

‫أن نسبة األخطاء في استعمال المد في غير محله‬ ‫أعاله(‪.02‬ك‪/‬ب)‬ ‫يبين لنا الجدول‬
‫من‬ ‫(‪)% 80‬‬ ‫تحتل المرتبة الثانية من مجموع األخطاء الفونيمية بنسبة(‪ )% 85081‬وارتكبها‬
‫تالميذ العينتين‪ ،‬بمتوسط خطأ واحد لكل منهم‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫من (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬ ‫(‪)% 82022‬‬ ‫و من خالل المقارنة بين العينتين نالحظ أن‬
‫من‬ ‫(‪)% 88088‬‬ ‫نسبة(‪ )% 82081‬من األخطاء بمتوسط خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ ،‬بينما نسبة‬
‫م ن األخطاء الفونيمية بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬كما‬ ‫نسبة (‪)% 87078‬‬ ‫(ن‪/‬ق) ارتكبوا‬
‫قد تشير األمثلة المدونة أعاله إلى أن المتعلمين وكأنهم يكتبون بالطريقة التي ينطقون بها‬
‫شفويا عند التفكير والبحث عن المفردات والصيغ المناسبة للموقف‪ ،‬فيبالغون في استعمال‬
‫حركات المد في وضعيات ال تستدعي ذلك أصال‪ .‬كما يمكن أن نعتبرها من تأثيرات‬
‫العادات اللغوية المنتشرة في اللغة األولى في كتابات التالميذ بلغة التعليم‪.‬‬
‫‪.9‬ك‪/‬ج ـ نمط خاص بأخطاء الحذف للفونيمات داخل الكلمة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.02‬ك‪/‬ج (فونيم‪ /‬كتابي) يبين األخطاء في حذف الحروف داخل الكلمة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونيمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪ 0.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%91.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 99.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 0.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%92‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%90.00‬‬ ‫‪99‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪ /‬بالعربية)‪ :‬ونزنا فجلسنا[و نزلنا] ـ بئتنا[ بيئتنا] ـ علينا أن حترم [نحترم] ـ والسما زرقاء [السماء]‬
‫بالعامية[ س‪°‬مَا زرقا]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪ /‬بالقبائلية)‪ :‬المظهر الجمل‪/‬ص‪[:‬الجميل] ـ ُيسئُّون‪/‬ص‪[:‬يسيئون] ـ علينا أن فعل هذا‪/‬ص‪ [:‬نفعل ]‪ .‬وأخذنا‬
‫معا الكسكس‪/‬ص‪[:‬معنا]‪.......‬‬

‫نالحظ في هذا الجدول(‪.02‬ك‪/‬ج) أن التالميذ يقعون في أخطاء حذف الحروف داخل‬

‫وارتكبت من‬ ‫بنسبة(‪)%71‬‬ ‫الكلمات قد احتلت المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء الفونيمية‬
‫قبل فئة قليلة جدا من التالميذ تقدر بـ(‪ )%78088‬ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪.‬‬
‫(‪79012‬‬ ‫وعند المقارنة بين العينتين يتبين لنا أن نسبة (‪ )% 78088‬من (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة‬
‫من (ن‪/‬ق) ارتكبوا‬ ‫(‪)% 77077‬‬ ‫تقريبا لكل تلميذ‪ .‬بينما نسبة‬ ‫(‪)8‬‬ ‫من األخطاء بمتوسط‬ ‫‪)%‬‬

‫وفارق‬ ‫(‪)%2025‬‬ ‫من األخطاء‪ ،‬بمتوسط خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ .‬بفارق‬ ‫(‪)% 78077‬‬ ‫بنسبة‬
‫خطأ واحد لكل تلميذ عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬و هو ما يعبر لنا أن هؤالء عندما يكتبون إما أنهم‬
‫ال يركزون أو أنهم يتسرعون أثناء الكتابة أوال يراجعون ما كتبوا لتصحيح واستدراك‬
‫هذا الحذف غير المبرر للحروف داخل الكلمات‪.‬‬
‫وبالنظر إلى األمثلة الواردة أعاله نالحظ أن طبيعة الفونيمات المحذوفة بعضها عبارة‬
‫عن ضمائر مثل‪[:‬علينا أن حترم [نحترم] لدى(ن‪/‬ع‪/‬ع)و[أخذنا معا الكسكس‪/‬ص‪[:‬معنا]‬

‫‪256‬‬
‫لدى(ن‪/‬ق)‪ .‬فقد يعود هذا النوع من الحذف إلى التزامن المكاني لكلمتين تحمالن نفس‬
‫الحروف [ن] فيقعان في منطقة التماس‪ ،‬فأصبح المتعلم يكتبها بالشكل الذي يدركها معتقدا‬
‫أن (النون) األولى مدمجة آليا(مدغمة) في نطق الكلمة الثانية‪ .‬وهذه العملية الفونولوجية‬
‫مبنية على آليات النطق الشفوي للمتعلم التي ترتكز في الكثير من الحاالت على عملية‬
‫نقل خصائص صوت من كلمة إلى أخرى‪ .‬والبعض اآلخر عبارة عن مد طويل داخل‬
‫كلمات مثل‪[ :‬بئتنا[ بيئتنا] لدى(ن‪/‬ع) و [المظهر الجمل‪/‬ص[الجميل]‪ ،‬فلها عالقة بمشكالت‬
‫الوعي الفون ولوجي لمكونات الكلمة التي تظهر عموما في السنوات األولى من حياة‬
‫الطفل عند بداية اكتسابه للغة األولى‪ ،‬كما تظهر عند ذوي صعوبات القراءة‪.‬‬
‫‪.9‬ك‪/‬د ـ نمط خاص بأخطاء في اإلبدال بين الفونيمات المتشابهة داخل الكلمة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.02‬ك‪/‬د )فونيم‪/‬كتابي) يبين األخطاء في اإلبدال بين الحروف المتشابهة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الفونيمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 09.29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 00.00‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬بالعربية)‪[:‬يتصلقون[يتسلقون] [تحذرون[تحضرون] [فسعدنا] [ فصعدنا] سنحرس[سنحرص]‪....‬‬
‫أمثلة(ن‪ /‬بالقبائلية)‪[:‬كالثة‪/‬بدل[كارثة][يرمي القسور‪ /‬بدل[القشور] [الطبيعة الجالبة بدل[الخالبة] [حضرتهما‬
‫بدل[حذّرتهما]‪.‬‬

‫أن هذا النوع من أخطاء اإلبدال بين الفونيمات للكلمات‬ ‫الجدول(‪.02‬ك‪/‬د)‬ ‫نالحظ في‬
‫بمتوسط خطأ‬ ‫(‪)% 78020‬‬ ‫يحتل المرتبة الرابعة من مجموع األخطاء الفونولوجية بنسبة‬
‫سجل(‪)% 88088‬‬ ‫من مجموع تالميذ العينتين‪ .‬حيث‬ ‫(‪)%72022‬‬ ‫واحد لكل تلميذ‪ ،‬وارتكبها‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬بينما‬ ‫بـ(‪)% 87087‬‬ ‫من(ن‪/‬ق) أكبر نسبة من األخطاء‬
‫من األخطاء بمعدل خطأ واحد لكل‬ ‫ارتكبوا(‪)% 2078‬‬ ‫من (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫(‪)% 75055‬‬ ‫نسبة‬
‫عند (ن‪/‬ق)‪.‬‬ ‫(‪)%78272‬‬ ‫تلميذ‪ .‬أي بفارق‬
‫أما من حيث طبيعة الحروف التي تم استبدالها نالحظ أن الناطقين بالعامية العربية‬
‫أبدلوا كثيرا بين السين والصاد باعتبارهما ينطقان من نفس المخارج ويختلفان فقط في‬
‫الصفة حيث أن األول[السين] مفخم رخوي بينما [الصاد] مفخم مشدد‪ .‬أما الناطقون‬
‫بالقبائلية ظهرت لديهم أخطاء في قلب حروف أخرى مثل [ الرّاء‪ ،‬الما] وهما من نفس‬
‫المخرج(لثوي أسناني) إال أن الثاني صفته(الالم) جانبي واألول (الراء) تكراري‪ ،‬في‬

‫‪257‬‬
‫كلمة‪ :‬كالثة كبيرة‪ /‬بدل‪[:‬كارثة]‪ .‬و[الشين] الغاري اللثوي [سينا] اللثوي األسناني بالرغم‬
‫من أن كل منهما مفخم رخو كما هو في كلمة‪ :‬القسور في الطبيعة‪ /‬بدل‪[:‬القشور]‪.‬‬
‫وهي تعبر على مشكالت لحاالت من المتعلمين الذي ال يميزن كثيرا بين‬
‫الخصائص الفونيمية لكل كلمة‪ ،‬والناتجة هي األخرى من مشكالت الوعي الفونولوجي‬
‫أثناء تعلم لغة التعليم‪.‬‬
‫المقارنة بين أنماط األخطاء الفونولوجية في التعبيرين الكتابي والشفوي‪:‬‬
‫عند المقارنة بين أنماط األخطاء الفونولوجية الشفوية والفونيمية المكتوبة يتضح لنا‬
‫جليا أن كل شكل من أشكال اللغة ُيظهر أنماطا متنوعة ألخطاء لغوية تختلف عن أنماط‬
‫الشكل اآلخر‪ ،‬حيث تُبين لنا أن التعبير الشفوي ظهرت فيه سبعة أنماط من األخطاء‪،‬‬
‫بينما التعبير الكتابي ظهرت فيه أربعة أنماط‪ ،‬وهي على التوالي متقابلة حسب الترتيب‬
‫التنازلي بالنسب المئوية للشكلين اللغويين‪:‬‬
‫ـ عدم نطق الفونيمات الصائتة في آخر الكلمة في المرتبة األولى بأكبر نسبة لدى‬
‫العينتين الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية وهي (‪ .)% 52285‬ويقابله في التعبير‬
‫الكتابي أخطاء عدم التمييز بين الفونيمات المتقاربة في النطق بنسبة(‪.)%82218‬‬
‫ـ وتليها في المرت بة الثانية أخطاء في عدم نطق صوت التاء بنسبة ( ‪ .)%88272‬يقابلها‬
‫أخطاء في حذف الحروف من الكلمة واحتلت المرتبة الثالثة بنسبة (‪.)%71‬‬
‫ـ وبعدها في المرتبة الرابعة أخطاء في استعمال المد بشكل غير مناسب بنسبة قليلة‬
‫جدا تساوي (‪ .)%7087‬يقابلها في التعبير الكتابي نفس الخطأ احتل المرتبة الثانية بنسبة‬
‫أكبر بكثير عن التعبير الشفوي تساوي (‪ .)%85281‬وهو النمط المشترك الوحيد بين‬
‫التعبيرين‪.‬‬
‫ـ ثم أخطاء في ترتيب الفونيمات داخل الكلمة في المرتبة السادسة بنسبة قليلة تساوي‬
‫(‪ .)%0088‬يقابلها أخطاء في اإلبدال بين الحروف المتشابهة داخل الكلمة والتي احتلت‬
‫من مجموع األخطاء‪.‬‬ ‫(‪)%78020‬‬ ‫المرتبة الرابعة بنسبة‬

‫‪258‬‬
 ‫‪ 0‬ــ األخطاء اللغوية في البنية المفرداتية في التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ 01‬ش‪/‬مفر‪/‬شفوي) يبين مجموع األخطاء في المفردات في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫متوسط‪/‬خ‪/‬تلميذ‬ ‫نسبة‪/‬األخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪92.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪% 29.99‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ناطقون بالعربية‬
‫‪ 2.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.92‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ناطقون بالقبائلية‬
‫‪2.22‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪%2.01‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع العام‬

‫هذا النوع من األخطاء في البنية اللغوية المفرداتية‬ ‫الجدول(‪01‬ش‪/‬مفردات) أن‬ ‫يبين لنا‬
‫من تالميذ‬ ‫(‪)%50‬‬ ‫يحتل المرتبة الخامسة من مجموع األخطاء الشفوية‪ ،‬حيث ارتكبها‬
‫متوسط(‪ )9‬أخطاء‬ ‫الشفوية‪ ،‬و‬ ‫العينتين‪ ،‬بنسبة أخطاء تساوي (‪ )%5089‬من مجموع األخطاء‬
‫تقريبا لكل تلميذ‪.‬‬
‫أما عند المقارنة بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا كبيرا بينهما‪(،‬ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬
‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬ ‫(‪)77‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪)%2082‬‬ ‫أكبر نسبة من أقرانهم (ن‪/‬ق) بنسبة‬
‫أخطاء لكل تلميذ‬ ‫بفارق(‪ )%8082‬و(‪)8‬‬ ‫أخطاء لكل تلميذ‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫لألخيرين ومتوسط‬ ‫(‪)%8070‬‬

‫عند األوائل(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪/31‬ك‪/‬مفر‪/‬كتابي) يبين مجموع األخطاء المفرداتية المرتكبة في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.12‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 99.02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 1.22‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين لنا هذا الجدول(‪/22‬ك‪/‬مفر) أن األخطاء المفرداتية تحتل المرتبة الرابعة من بين‬
‫تقريبا كل تلميذ‪.‬‬ ‫(‪)8‬‬ ‫أنواع األخطاء اللغوية في مختلف البنيات بنسبة (‪ )% 9028‬ومتوسط‬
‫وبالمقارنة بين تالميذ العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ق) ارتكبوا اكبر نسبة من األخطاء‬
‫ومتوسط خطأين تقريبا لكل‬ ‫بـ(‪)%77088‬‬ ‫المفردات ية من مجموع األخطاء الكتابية تقدر‬
‫بفارق ‪ % 4.74‬لألوائل‪.‬‬ ‫تلميذ‪ .‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة(‪ )%2088‬ومتوسط خطأ واحد‪،‬‬
‫ال مقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في مجموع األخطاء المفرداتية‪ :‬من خالل‬
‫عملية المقارنة بين الجدولين نالحظ أن نسبة األخطاء المفرداتية في التعبير الكتابي أكثر‬
‫أخطاء في المتوسط‬ ‫(‪)1‬‬ ‫في نسبة األخطاء و‬ ‫(‪)%8255‬‬ ‫بقليل عن التعبير الشفوي‪ ،‬بفارق‬
‫لكل تلميذ لصالح التعبير الشفوي‪ .‬كما ان نسبة األخطاء المفرداتية في األول تحتل‬
‫ال مرتبة الرابعة من مجموع األخطاء الكتابية في حين في الثاني تحتل المرتبة الخامسة‬

‫‪259‬‬
‫من مجموع األخطاء الشفوية‪ .‬وهذا يبين أيضا أن أكثر الصعوبات اللغوية في البنية‬
‫المفرداتية‪ ،‬تنتشر لدى المتعلمين في التعبير الكتابي عنه في التعبير الشفوي‪ .‬نتيجة‬
‫نوعية التعبير المطيق ف ي الشكلين‪ ،‬حيث المقابلة الموجهة في الشفوي التي تتطلب جمال‬
‫قصيرة ومختصرة‪ ،‬بينما التعبير الكتابي الحر يتطلب إنتاج نصوصا وفقرات‪ ،‬بمفردات‬
‫وصيغ متعددة ومتنوعة‪.‬‬
‫وعند مقارنة كل عينة بأخطائها في الشكلين اللغويين نالحظ‪ ،‬أن الناطقين بالقبائلية‬
‫بمتوسط خطأين لكل تلميذ‪ ،‬بينما‬ ‫بـ(‪)%77288‬‬ ‫ارتكبوا أكبر نسبة في التعبير الكتابي تقدر‬
‫في‬ ‫بفارق(‪)%1078‬‬ ‫ومتوسط (‪ )1‬أخطاء للتلميذ‪.‬‬ ‫نسبة(‪)%8270‬‬ ‫في التعبير الشفوي ارتكبوا‬
‫في المتوسط‪ .‬في حين ارتكب الناطقون بالعامية العربية نسبة أكثر بقليل في‬ ‫و(‪)5‬‬ ‫النسبة‬
‫لكل تلميذ‪ ،‬بينما في التعبير الشفوي‬ ‫خطأ(‪)7‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫بـ(‪)%2088‬‬ ‫التعبير الكتابي تقدر‬
‫وهذا يعبر على أن‬ ‫بفارق(‪.)%8002‬‬ ‫ارتكبوا نسبة (‪ )%2282‬ومتوسط (‪ )77‬خطأ لكل تلميذ‪.‬‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) يواجهون فقرا في المفردات وصعوبات عند التعبير شفويا مقارنة بزمالئهم‬
‫أخطاء‪.‬‬ ‫هو(‪)8‬‬ ‫(ن‪/‬ق)‪ .‬فالفرق بينهما في المتوسط‬
‫أنماط األخطاء المفرداتية المشتركة بين التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.29‬ش‪/‬أ‪/‬معجمي‪/‬شفوي) يبين استعارة مفردات من اللغة األولى في الشفوي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫النسبة لألخطاء معجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪2.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.02‬‬ ‫‪902‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪0.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪2‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 20.22‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪ /‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ شوية [ قليال ]ـ برك [ فقط ]ـ كنرُوح‪ [°‬عندما أذهب ] ـ ظروك‪ [ °‬في الحين] ـ ت‪°‬عاود‪°‬‬
‫[ تعيد ]ـ وجعتني [آلمتني] ـ صَب‪°‬عي [ إصبعي ]ـ الكٌحبة [ السٌعال ]ـ ماكانش[ غير موجود ]‪.....‬وغيرها‪.‬‬
‫ـ‬ ‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ ثلطاش ‪ ،‬وخمستاش‪ ،‬سبعطاش‪/‬ص‪ [:‬ثالثة عشر ‪،‬خمسة عشر‪ ،‬سبعة عشر]‬
‫ثعقايث[‪]thaàkait‬بدل[حبة] [شركة أُووَمَان‪/ °‬ل‪ ]ouwamane[9‬بدل[المياه][ مرض الرأس [‪]attane oukariou‬‬

‫أن استعارة مفردات من اللغة األولى يحتل‬ ‫(‪.0‬ش‪/‬أ‪/‬معجمي)‬ ‫يبين لنا هذا الجدول‬
‫والتي‬ ‫(‪)% 58080‬‬ ‫المرتبة األولى من مجموع األخطاء المرتكبة في البنية المفرداتية بنسبة‬
‫ارتكبت من طرف غالبية تالميذ العينتين بنسبة(‪ )%11011‬وبمتوسط (‪ )8‬أخطاء لكل فرد‪.‬‬
‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن أكبر نسبة من األخطاء ارتكبها (ن‪/‬ق) تقدر‬
‫بفارق(‪ .)%5218‬غير‬ ‫تساوي(‪)% 50080‬‬ ‫(‪ .)% 55098‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة أقل عن زمالئهم‬

‫‪260‬‬
‫أن الشيء الذي يلفت االنتباه هو أن متوسط األخطاء التي ارتكبها كل متعلم يتبين لنا أن‬
‫أخطاء لكل تلميذ بينما‬ ‫(‪)8‬‬ ‫العملية عكسية حيث متوسط هؤالء األخيرين يقارب األربعة‬
‫خطأين لكل تلميذ‪ ،‬أي بفارق مضاعف يساوي‬ ‫(‪)8‬‬ ‫متوسط أخطاء األوائل(ن‪/‬ق) يساوي‬
‫إلى خطأين ‪.8‬‬
‫وبالنظر إلى نوعية المفردات نالحظ أن هناك تشابها وتطابقا في الكثير منها ‪ ،‬سواء‬
‫تعلق األمر بتسمية األرقام أو المهن أو تسمية األمراض وغيرها مثل‪ [:‬خمسطاش‪،‬‬
‫سبعطاش] أو [ للقرايا] بدل [المراجعة]‪[ ،‬مرض الرأس‪ ،‬لقراجم‪ ]..‬وغيرها‪ .‬كما نالحظ تنوعا‬
‫في المفردات المستعارة من اللغة األولى بحسب المفردات المتداولة أو المعروفة في اللغة‬
‫األولى لدى العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‪ ،‬كما هي مبينة في األمثلة أعاله‪ .‬و مثل هذا النوع‬
‫يعبر لنا إما عن أن المتعلمين يعانون من ضعف في الرصيد اللغوي باللغة المدرسية‪،‬‬
‫وإما ليست لهم قدرة االسترجاع والتذكر للمفردات الضرورية بلغة التعليم‪ ،‬وإما أن اللغة‬
‫األولى لها درجة تأثير كبيرة في االستعماالت الرسمية في اللغة الفصحى‪ ،‬وإما أنهم ال‬
‫يميزون بين العامي والفصيح‪ ،‬بما أنهم يستعملونهما أثناء التعلم بدعم من المعلمين‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.20‬ك‪/‬أ‪/‬مفر‪/‬كتابي) يبين المفردات المستعارة من اللغة األولى في الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 01.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.99‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 09.22‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬أفعال‪[ :‬فتغذينا‪/‬بدل[ تناولنا الغذاء][ نحن نْشَمُّهَا بدل[ نَشْتَمُّها] [المزروعات تٌ َنوّرٌ بدل[ مكسية‬
‫باألزهار] م‪°‬شَت بنا الحافلة ـ يمزقون فيه‪ /‬ترجمة‪ [:‬ايقطعوا فيه] ـ أنهيتهم ‪/‬ترجمة‪/‬ص‪ [:‬نهيتهم]‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪ :‬األفعال‪ [:‬ويرفسون األزهار بدل ينزعون] [ ترجمة تكسن لحشيش]‪/‬ص‪[:‬يقطفون][ قطع النباتات[‬
‫قَزْمَن‪ °‬لَحْشيشْ] الصيغ التعبيرية‪ :‬ـ يا أيها المجموعة‪/‬ترجمة[ أثاجماعث ]ص‪ [:‬يا أيها الزمالء]‪.....‬‬

‫نالحظ في هذا الجدول(‪.20‬ك‪/‬أ‪/‬مفر‪/‬كتابي) أن استعارة مفردات من اللغة األولى‬

‫ومتوسط خطأ واحد‪ ،‬مع‬ ‫بنسبة(‪)%85‬‬ ‫تحتل المرتبة الثانية من مجموع األخطاء المعجمية‬
‫بـ(‪.)%81011‬‬ ‫ان نسبة الذين ارتكبوها تقدر‬
‫وعند المقارنة بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا كبيرا بينهما في نسب األخطاء‪،‬‬
‫تقريبا لكل تلميذ‪ .‬بينما (ن‪/‬ق) سجلوا‬ ‫(‪)8‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫نسبة(‪)%89021‬‬ ‫حيث سجل (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬يعني أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬ ‫(‪)%87088‬‬ ‫نسبة أخطاء تساوي‬

‫‪261‬‬
‫أكبر نسبة من األخطاء لكن من قبل عدد أقل من التالميذ‪ ،‬بينما (ن‪/‬ق) العملية عكسية‬
‫حيث ارتكبوا نسبة أخطاء أقل من األخطاء بنسبة أكثر من التالميذ‪ .‬بفارق‬
‫لـ (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬ ‫يساوي(‪)%2058‬‬

‫أما بالنسبة لنوعية المفردات نالحظ أن استعارة األفعال احتلت المرتبة األولى ثم‬
‫تأتي بعدها األسماء ثم بعض الصيغ اللغوية‪ .‬وهي كلها تعبر لنا عن ضعف المتعلمين في‬
‫الثروة اللغوية‪ ،‬لذلك يُخلطون بين مفردات اللغتين األولى والفصحى‪ .‬حتى انهم‬
‫يستعملون عبارات وصيغ يعتقدون أنها صحيحة‪ .‬كما قد يعود ذلك إلى طريقة التدريس‬
‫المتبعة من قبل المعلمين الذين يستعملون مثل هذه الصيغ خالل شرحهم للدروس‬
‫وسماحهم للتالميذ بالحديث باللغة األولى‪.‬‬
‫ـ المقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في استعارة المفردات من اللغة األولى‪:‬‬
‫يوضح لنا الجدولين أن نسبة استعارة المفردات من اللغة األولى في التعبير الشفوي‬
‫احتلت المرتبة األولى من مجموع األخطاء الشفوية‪ ،‬ومتوسط ثالث أخطاء لكل تلميذ‪،‬‬
‫في حين في التعبير الكتابي احتلت المرتبة الثانية من مجموع األخطاء الكتابية بنسبة أقل‬
‫عن سابقتها‪ ،‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وهو ما يؤكد تعقد مشكالت المتعلمين في‬
‫الجانب استعمال المفردات في التعبير الشفوي‪ .‬ألن زمن التفكير و التخطيط للكالم‬
‫وإنتاجه قصير جدا مقارنة بالتعبير الكتابي‪ ،‬جعلهم أمام وضعية فكرية حرجة في إيجاد‬
‫المفردات المناسبة للموقف‪ .‬لذلك يستعملون المفردات الحاضر في الذاكرة القصيرة‬
‫المدى والمألوف لديهم في االستعماالت اليومية باللغة األولى‪.‬‬
‫وعند مقارنة كل عينة مع نفسها في التعبيرين الشفوي والكتابي نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫استعاروا مفردات من اللغة األولى في التعبير الشفوي أكثر منه في التعبير الكتابي بنسبة‬
‫ومتوسط‬ ‫نسبة(‪)%89021‬‬ ‫أخطاء لكل تلميذ في األول‪ ،‬مقابل‬ ‫‪8‬‬ ‫ومتوسط أربع‬ ‫(‪)%50280‬‬

‫وخطأين في متوسط األخطاء‪ .‬كما أن‬ ‫بفارق(‪)% 80288‬‬ ‫خطأين لكل تلميذ في الثاني‪.‬‬
‫ومتوسط خطأين لكل‬ ‫(‪)%55298‬‬ ‫(ن‪/‬ق) ارتكبوا أكبر نسبة في التعبير الشفوي تقدر بـ‬
‫ومتوسط خطأ واحد‪ .‬بفارق‬ ‫نسبة(‪)%87288‬‬ ‫تلميذ‪ ،‬بينما في التعبير الكتابي ارتكبوا‬
‫(‪ .)%8822‬يعني أن تالميذ العينتين سجلوا نسبا متقاربة في التعبيرين وأظهروا أخطاء‬
‫ك ثيرة في النقل من اللغة األولى في التعبير الشفوي عنه في الكتابي‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬شفوي) يبين استعمال مفردات ليست في محلها في الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬ع‪ /‬بالعربية‬
‫‪1.8‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.92‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪1‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 29.21‬‬ ‫‪902‬‬ ‫‪%77.77‬‬ ‫‪70‬‬ ‫المجموع العام‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬أفعال‪[:‬أقول للبائع بالعربيةبدل [أكلم] [أذهب إلى المعلمة لكي تعيد الدرسبدل[أطلب من المعلمة][البرامج‬
‫التلفزيونية يتكلمون بالعربيةبدل[ناطقة بالعربية] ـ صيغ تعبيرية‪[:‬أقرأ القرآن ثم أجد الصعوبات بدل[الحلول][اللهم‬
‫يشفيك بدل [ربي يشفيك] الحال‪ [:‬أكون منبها بدل[منتبها] [ األيام القديمة بدل[ الماضية ]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪:‬أفعال‪[:‬استئشارالطبيب بدل[استشارة][يوثق لي الدواء بدل[يصف لي]ـ صيغ تعبيرية‪ [:‬ال يتقدموا إلى‬
‫شخص مريض بدل [يقتربوا من] [عندما ال أفهم أعيدها بدل[أراجعها]‪.‬الصفة‪ [:‬اكتشف أشياء رائع بدل[ مفيدة ]‬
‫[الدواء الصحيح‪/‬ص‪ [:‬المناسب]‪.‬‬

‫أن استعمال مفردات غير مناسبة في الجملة‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫وظهرت لدى‬ ‫بنسبة(‪،)% 87019‬‬ ‫تحتل المرتبة الثانية من مجموع األخطاء المفرداتية‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل متعلم‪.‬‬ ‫بنسبة(‪)% 77.77‬‬ ‫غالبية المتعلمين‬
‫من‬ ‫نسبة(‪)% 82075‬‬ ‫من (ن‪/‬ق) ارتكبوا‬ ‫نسبة(‪)%80‬‬ ‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن‬
‫األخطاء‪ ،‬بينما نسبة (‪ )%15055‬من (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أقل تقدر بـ (‪ )%88082‬بفارق‬
‫(‪.)%88022‬‬
‫وبالنظر إلى نماذج من األخطاء المرتبكة لدى العينتين نالحظ أنها متشابهة في الكثير‬
‫منها وتعبر كثيرا على أن المتعلمين غير مستوعبين لمعانى المفردات التي يوظفونها في‬
‫كالمهم وغير مبالين بالسياق المناسب لكل منها‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف هذا النوع ضمن األخطاء التطورية الذي يمكن إرجاعه إلى ضعف‬
‫مستواهم اللغوي وعدم تحكمهم الجيد في مفردات اللغة العربية الفصحى‪ .‬كما يمكن‬
‫إرجاع البعض منها إلى التداخل باللغة األولى التي تستعمل في التواصل اليومي‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ك‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬كتابي) يبين استعمال مفردات غير مناسبة في الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.12‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪992‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬الصفة‪ [:‬كانت الطريق سلمة] [ الشمس تشرق بالضوء الحار]ـ األسماء‪ [:‬كن مستعيدين إلى الغابة‬
‫[الرحلة] [أحسن من وسخها [تلويثها] ـ فعل‪[ :‬نَشهدُ األشجار[ نُشاهد] [وقفت الحافلة [توقفت] [أنهيتهم [ نهيتهم]‪..‬‬

‫‪263‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬تشبيه‪ [:‬قارورات زجاج والشمس كأنها إخوة][الطقس حار كالفلفل الحار]اإلسم‪[:‬ذقبة األزون‪/‬طبقة]‬
‫[في يوم الربيعي[فصل][عندما وصلنا إلى البيئة‪/‬ص‪[:‬الغابة] فعل‪[:‬هذه الشجرة جاءت بالنظافة]الصفة‪[:‬األشجار‬
‫الباسقة]‪.‬‬

‫نالحظ في هذا الجدول(‪.88‬ك‪/‬ب‪/‬مفرد‪/‬كتابي) أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة‬

‫وارتكبها غالبية تالميذ العينتين‬ ‫(‪)% 15‬‬ ‫األولى من مجموع األخطاء المفرداتية بنسبة‬
‫لكل تلميذ تقريبا‪ .‬وعند المقارنة بين العينتين نالحظ ان‬ ‫(‪)8‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪)% 22022‬‬ ‫بنسبة‬
‫من التالميذ بمتوسط‬ ‫قبل(‪)% 11011‬‬ ‫من‬ ‫بـ(‪)% 12025‬‬ ‫(ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة أخطاء تقدر‬
‫خطأين لكل منهم‪ .‬وهي األكبر مقارنة بـ(ن‪/‬ع‪/‬ع) الذين ارتكبوا نسبة أيضا‬
‫بفارق(‪ )%2257‬حيث وقع فيها نسبة(‪ )% 55055‬فقط ونفس المتوسط‪.‬‬ ‫تساوي(‪)% 10078‬‬

‫وعند النظر إلى طبيعة المفردات نالحظ أنها تنوعت بين األسماء واألفعال والصفات‬
‫والتشبيهات والصيغ التعبيرية‪ ،‬هي تدل على ضعف الرصيد اللغوي لتالميذ العينتين‪،‬‬
‫وهو األمر الذي جعلهم يجدون صعوبة التمييز بين المصطلحات والمفردات التي‬
‫يقتضيها الموقف‪ .‬كما تبين لنا أن المتعلمين في كال العينتين لم يتدربوا على التعبير بلغة‬
‫التعليم شفويا و كتابيا بالقدر الذي ينمي مهاراتهم ‪ ،‬حتى سيطر على كالمهم التعبير‬
‫العامي‪ .‬بدليل أن المتعلمين يستعملون أي مفردة حاضرة على مستوى ذاكرتهم القصيرة‬
‫المدى دون التمحيص والتمييز إن كانت مناسبة أو غير مناسبة‪ .‬وكأن المتعلم يرغب في‬
‫التخلص من الموقف الذي هو فيه أثناء االختبارين‪ ،‬ولو على حساب تناسق األفكار‬
‫ووضوح المفردات والمفاهيم‪ .‬وبالرغم من إدراجه كنشاط إدماجي رسمي في الحصة‬
‫الدراسية‪ .‬وهذا األمر قد ينعكس سلبا على عملية التفكير للمتعلمين ومهارات تواصلهم‬
‫باللغة المدرسية‪ .‬و في غياب او نقص الرصيد اللغوي في نهاية المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫يجعل كفاءتهم اللغوية ضعيفة وبالتالي أدائهم أضعف وهو ما يبين أن الكفاءات المنشودة‬
‫لم تٌحقق‪.‬‬
‫ـ المقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في أخطاء استعمال المفردات‪:‬‬
‫نالحظ من خالل معطيات الجدولين أن استعمال مفردات غير مناسبة داخل الجملة في‬
‫‪%15‬‬ ‫التعبير الكتابي قد احتلت المرتبة األولى في مجموع األخطاء المفرداتية‪ ،‬بنسبة‬
‫‪%87219‬‬ ‫ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ ،‬بينما في التعبير الشفوي احتلت المرتبة الثانية بنسبة‬

‫‪264‬‬
‫في نسبة األخطاء‬ ‫‪%88287‬‬ ‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بفارق كبير جدا يساوي إلى‬
‫من هذا النوع ‪ ،‬وفارق خطأ واحد لكل تلميذ في الكتابي‪.‬‬
‫يعني ذلك أن المعلمين يعانون مشكالت وصعوبات في استعمال المفردات في التعبير‬
‫الكتابي أكثر عن الشفوي‪ .‬ألنه في التعبير الكتابي ال يمكن أن ينجز إال بوجود المفردات‬
‫ليدونها على الورقة‪ ،‬بينما في التعبير الشفوي يستطيع المتعلمون استعمال آليات وحيل‬
‫أخرى للتعويض عن المفردات‪ ،‬كالتكرار والتوقف والحركات واإليماءات واللغة الولى‬
‫مباشرة لسد عجزه‪ .‬وبالمقارنة بين كل عينة في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ ،‬نالحظ أن‬
‫الناطقين بالعامية العربية ارتكبوا أكبر نسبة من األخطاء في التعبير الكتابي تساوي‬
‫في التعبير الشفوي و نفس‬ ‫‪%88282‬‬ ‫ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬ ‫(‪)% 10278‬‬

‫‪%10‬‬ ‫المتوسط‪ .‬بفارق ‪ .%82022‬و في نفس الوقت نجد الناطقين بالقبائلية ارتكبوا نسبة‬
‫‪%82275‬‬ ‫في التعبير الكتابي ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ ،‬بينما في الشفوي سجلوا نسبة‬
‫من األخطاء في استعمال المفردات في غير محلها‪ .‬ونفس المتوسط تقريبا لكل تلميذ‪.‬‬
‫بفارق ‪ .%88025‬وهذه النسب تؤكد لنا ضعف الرصيد اللغوي للمتعلمين‪ .‬وهو ما جعلهم‬
‫يستعملون أي مفردة تحضر على مستوى ذاكرتهم العملية‪.‬‬
‫ـ أنماط األخطاء المعجمية الخاصة بالتعبير الشفوي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم (‪.22‬ش‪/‬ج‪ /‬مفر‪/‬شفوي) يُبين أخطاء في تسمية المهن في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫متوسط‪/‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫النسبة‪/‬لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ناطقون بالعربية‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ناطقون بالقبائلية‬
‫‪9.02‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجموع العام‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬صناعي ـ يخدم في شركة المياه ـ هاتف ـ يعمل في نجمة ـ يعمل في المياه ـ جمارك‪...‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬يعمل في البترول ـ يعمل في الماء ـ عامل في المصنع ـ عامل في شركة نفطال ـ في البناء ـ عامل بلدي ـ ‪....‬الخ‪.‬‬

‫أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/‬ج‪ /‬مفر‪/‬شفوي)‬ ‫نالحظ في هذا‬
‫الثالثة من مجموع األخطاء المفرداتية بنسبة تقدر بـ ‪ .%70‬وارتكبت من قبل ثلث‬
‫مع متوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫العينتين‬
‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن أكبر نسبة من التالميذ الذين لم يستطيعوا تسمية‬
‫‪%82022‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫‪،%88088‬‬ ‫مهن آبائهم بالعربية الفصحى هي من(ن‪/‬ق) بـ‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬مع تسجيل نفس متوسط عدد األخطاء لكل تلميذ‪.‬‬

‫‪265‬‬
‫أما من حيث نوعية المفردات نالحظ أنها متشابهة كثيرا فيما بينهم‪ ،‬حيث عندما يجد‬
‫التلميذ صعوبة في ترجمة تسمية مهنة أبيه أو إيجاد لها مقابل بالفصحى‪ ،‬يعتمد على ذكر‬
‫اسم المؤسسة التي يعمل فيها‪ ،‬أو يستحضر التسمية االلمألوفة لديه في لغة التواصل‬
‫وهذا األمر قد يرجع إلى المنهاج الدراسي للمتعلمين‪ ،‬الذي لم يتوفر على‬ ‫اليومي‪.‬‬
‫أسماء مختلف المهن المعروفة في المحيط االجتماعي بالفصحى‪ ،‬أو قد يرجع إلى أن‬
‫آباءهم ال يٌ حدثونهم عن تخصصهم المهني‪ ،‬أو أن غالبية المهن تسمى باللغة الفرنسية في‬
‫الحديث اليومي بالعامية العربية والقبائلية فطغت على التداول اليومي داخل المدرسة‬
‫والمحيط االجتماعي‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/‬د‪ /‬مفرد‪/‬شفوي) يبين استعمال مفردات باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫النسبة‪/‬لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 9.21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.2‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 1.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ال كازوريك [ الضمان االجتماعي] [دوميل‪ ،‬ألفين] [الكريش‪ ،‬الروضة] ـ ِّسيَامْ[ متوسطة]ـ‬
‫فانتسات‪ [°‬سبعة وعشرون] ـ طوبوغرافي[ مساح ] ـ لوزين[ مصنع]‪...‬‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪ :‬ـ واحد في البروميير[‪/]première‬ص‪[:‬األولى] ـ الباك ‪/‬ص‪[:‬البكالوريا]‬

‫أن هذا النوع يحتل المرتبة الرابعة من‬ ‫الجدول(‪.0‬ش‪/‬د‪ /‬مفرد‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫من مجموع تالميذ العينتين‪،‬‬ ‫‪%88088‬‬ ‫مجموع األخطاء المفرداتية‪ ،‬حيث وقع فيها نسبة‬
‫بنسبة أخطاء تقدر بـ ‪ ،% 9082‬بمتوسط خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين‬
‫نالحظ أن أكبر نسبة من الذين استعملوا مفردات باللغة الفرنسية مباشرة هم (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫فيها‪%8088‬‬ ‫بمتوسط خطأين لكل تلميذ‪ .‬بينما أخطأ‬ ‫‪%78071‬‬ ‫حيث ارتكبوا نسبة‬ ‫‪،%88088‬‬

‫من (ن‪/‬ق) بنسبة ‪ %7089‬مع متوسط خطأ واحد لكل تلميذ بفارق ‪ %78012‬لألوائل‪.‬‬
‫وبالنظر إلى نوعية المفردات التي استعملها المتعلمون نالحظ أن غالبيتها العظمى‬
‫‪،cem‬‬ ‫متداولة في اللغة العامية والقبائلية‪ ،‬وهي نفسها لدى تالميذ العينتين‪ ،‬مثل[السيام‬
‫الباك ‪ ]bac‬أما البقية فهي لمهن ومؤسسات إلى جانب تسمية األرقام (تاريخ الميالد)‬
‫بالفرنسية لدى البعض منهم‪ .‬وهؤالء عموما بعضهم صرح بأنهم يستعملون الفرنسية‬
‫أحيانا في حديثهم اليومي في البيت‪ ،‬والبعض األخر آباؤهم أطباء يخاطبونهم كثيرا باللغة‬
‫الفرنسية والبقية يستعملونها في العامية العربية والقبائلية‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/‬هـ‪/‬مفرد‪/‬شفوي) يبين أخطاء في تسمية األمراض‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫النسبة‪/‬لألخطاء المعجمية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.02‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 90.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 1.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬الكٌحبة[ السٌعال ]ـ وجعوني قراجمي ـ ألم في الرأس ـ ألم في البطن ـ مرضت في حلقي‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[ :‬مرض بطني ‪ ،‬مرض في حنجرتي ـ مرضت في رأسي ـ يعمل العمليات الجراحية‪ ،‬الحَبْ]‪ .‬الخ‪.‬‬

‫أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة‬ ‫الجدول(‪.8‬ش‪/‬هـ‪/‬مفرد‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫‪.%9088‬‬ ‫الخامسة من مجموع األخطاء المفرداتية المرتكبة لدى كل تالميذ العينين‪ ،‬بنسبة‬
‫وبالمقارنة بين نسب األخطاء من هذا النوع بين العينتين نالحظ أن الناطقين بالقبائلية‬
‫ارتكبوا أكبر نسبة تساوي ‪ %78052‬مقابل ‪ % 1082‬للناطقين بالعامية العربية ونفس متوسط‬
‫األخطاء لكل تلميذ‪.‬‬
‫و عند النظر إلى نوعية المفردات المستعملة في تسمية نوعية األمراض نالحظ أنها‬
‫متطابقة بين العينتين بشكل كبير‪ .‬ذلك أن كل منهما يسمي األمراض باإلشارة إلى مكان‬
‫الشعور باأللم‪ ،‬مثل[مرض الرأس‪ ،‬ألم الحنجرة‪ ،‬وألم في البطن وغيرها] وهي كلها مفردات متداولة‬
‫و تستعمل كثيرا في اللغة األولى للعينتين(عامية عربية وقبائلية)‪ .‬وهذا يعبر على أن‬
‫المتعلم في هذه المرحلة لم يبلغ المستوى المعرفي الذي يؤهله إلعطاء األسماء العلمية‬
‫لألمراض‪ ،‬لذل ك يلجأ ويستعين بقاموسه اللغوي باللغة األولى لتوظيفه فيما يقتضيه سياق‬
‫الكالم‪ .‬إلى جانب غياب المواضيع الطبية حول مختلف األمراض في نصوص التعبير‬
‫في المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األخطاء اللغوية في البنية التركيبية للتعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/‬تركيبي‪/‬شفوي) يبين مجموع األخطاء في تركيب الجمل في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 2.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.92‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ناطقون بالعربية‬
‫‪ 2.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ناطقون بالقبائلية‬
‫‪ 2.22‬خ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع العام‬

‫أن األخطاء التركيبية تحتل المرتبة الرابعة‬ ‫الجدول(‪.82‬ش‪/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫ووقع فيها كل التالميذ‬ ‫بـ‪،% 2058‬‬ ‫من مجموع األخطاء الشفوية المرتكبة بنسبة تقدر‬
‫أخطاء لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬ ‫‪5‬‬ ‫بمتوسط يساوي‬

‫‪267‬‬
‫أخطاء لكل تلميذ‪ ،‬في حين(ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة أقل‬ ‫‪2‬‬ ‫ومتوسط ست‬ ‫‪% 1078‬‬ ‫نسبة‬
‫لصالح األوائل‪.‬‬ ‫‪%7282‬‬ ‫أخطاء تقريبا بفارق طفيف يساوي‬ ‫‪5‬‬ ‫تساوي ‪ % 5021‬ومتوسط‬
‫ـ جدول رقم(‪.21‬ك‪ /‬تركيبي‪ /‬كتابي) يبين مجموع األخطاء التركيبية في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 2.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 20.22‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 2.00‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫أن األخطاء التركيبية تحتل المرتبة األولى من‬ ‫الجدول(‪.89‬ك‪ /‬تركيبي‪ /‬كتابي)‬ ‫يبين هذا‬
‫أخطاء لكل تلميذ‪ .‬أما‬ ‫‪2‬‬ ‫مجموع األخطاء الكتابية بنسبة تساوي ‪ .% 88002‬و متوسط ست‬
‫بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا كبيرا بينهما في نسب األخطاء حيث سجل(ن‪/‬ع)‬
‫أخطاء لكل تلميذ‪ .‬و(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة مقاربة تساوي‬ ‫‪2‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫‪% 85085‬‬ ‫نسبة‬
‫أخطاء أيضا لكل تلميذ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ % 88012‬ومتوسط‬
‫ـ المقارنة بين أخطاء التعبير الشفوي والكتابي في الجانب التركيبي‪:‬‬
‫عند المقارنة بين الجدولين يتضح لنا أن أكبر نسبة من األخطاء التركيبية سجلت في‬
‫‪%2058‬‬ ‫أخطاء لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬ ‫‪2‬‬ ‫ومتوسط ست‬ ‫‪% 88002‬‬ ‫التعبير الكتابي بـ‬
‫أخطاء لكل تلميذ في التعبير الشفوي‪ .‬بفارق ‪ .%81258‬والسر في ذلك‬ ‫‪5‬‬ ‫ومتوسط خمس‬
‫أن اختبار التعبير الكتابي‪ ،‬يتطلب تكوين جمال تامة وبناء فقرات‪ .‬عكس التعبير الشفوي‬
‫الموجه‪ ،‬الذي يجعل الطالب يجيب بجمل قصيرة بقدر السؤال المطروح عليه‪.‬‬
‫ـأنماط األخطاء التركيبية في التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫‪9‬ـ أنماط األخطاء المتشابهة بين التعبيرين الشفوي والكتابي‪ :‬وهي سبعة أنماط مبينة كما يلي‪:‬‬
‫ـ الجمل المبنية وفق اللغة األولى‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪ /9/‬تركيبي‪/‬شفوي) يبين الجمل المبنية وفق اللغة األولى في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫متوسط‪ /‬أخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪0.12‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪%19.99‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪0.2‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 29.02‬‬ ‫‪911‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪268‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع)‪ :‬ـ أن أعرف ماذا هذا الدواء يفعل [أن أعرف كيف يؤثر هذا الدواء] ـ نقول اله مادينونيش للطبيب [‬
‫أقول لهما لماذا لم تأخذانني إلى طبيب] نرفع صَبعي ونقول ما فهمتش [ سأرفع إصبعي وأقول لمعلمي لم أفهم]‪ .‬ـ‬
‫حتى يقولي ط‪°‬بيب واش من دواء تشرب [ حتى يصف لي الطبيب الدواء ] ـ أريد أن أرى الطبيب مترجم من اللغة‬
‫األولى [ حبيت نشوف طبيب] أما بالفصحى [ أريد أن أستشير الطبيب]‪.‬‬
‫ـ‬ ‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬أقول له ال تشربه إال قال لك الطبيب‪ /‬مترجمة من ل‪]asinigh outhatasu ara alam yenaketh etbib[ 7‬‬
‫] ‪8‬ـ أقول‬ ‫‪madiyas hed‬‬ ‫ل‪[7‬‬ ‫لكي أرى ما أصابه‪ /‬ل‪ .]bache athezregh dhachou ethyioughane[7‬ـ لمّا يجيئ أحد‪/‬‬
‫للطبيب وبعد سأشربُها‪ /‬ل‪.]asenigh etabib oumbaàd atsugh [7‬‬

‫تعتبر أخطاء صياغة الجمل وفق اللغة األولى‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪ /9/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬ ‫حسب‬
‫من أهم األخطاء التركيبية حيث تحتل المرتبة األولى بالنسبة لمجموع األخطاء التركيبية‬
‫أخطاء‬ ‫‪8‬‬ ‫من تالميذ العينتين بمعدل‬ ‫‪%28088‬‬ ‫وارتكبت من قبل‬ ‫‪،% 87082‬‬ ‫بنسبة تساوي‬
‫تقريبا لكل تلميذ‪ .‬وهو ما يبين لنا أن تركيب الجمل التامة يعتبر من بين الصعوبات‬
‫اللغوية التي تواجه المتعلمين في التعبير الشفوي‪ .‬و بالمقارنة بين العينتين نالحظ أن‬
‫متوسط ثالث‬ ‫‪% 88008‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أخطاء أكثر عن زمالئهم (ن‪/‬ق) تساوي‬
‫تقريبا‪ .‬أما من حيث‬ ‫(‪)8‬‬ ‫لهؤالء األخيرين (ن‪/‬ق) ومتوسط‬ ‫‪% 81020‬‬ ‫أخطاء مقابل‬ ‫‪8‬‬

‫نوعية الجمل نالحظ أن هناك بصمات واضحة لتعابير اللغة األولى لدى تالميذ العينتين‪.‬‬
‫وقد يعود ذلك إلى طريقة التدريس المتبعة في المدرسة‪ ،‬أين يستعمل معلمو العينتين‬
‫صيغ اللغة األولى في الحديث التربوي أثناء الدرس أو عند شرح بعض المفردات‬
‫والمفاهيم‪ ،‬وفي نفس الوقت يسمحون للتالميذ بذلك دون تدخل منهم للتصحيح وفق قواعد‬
‫اللغة المدرسية الفصحى‪.‬‬
‫ـ جدول رقم‪.29‬ك‪ (9/‬تركيب‪ /‬كتابي) يبين الجمل المركبة وفق اللغة األولى في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 09.22‬‬ ‫‪992‬‬ ‫‪% 29.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ [:‬فأخبرنا عن الوقت الخامسة ونصف تكونوا أمام باب المدرسة ـ في اليوم ذاك ذهبنا إلى جيجل‪ .‬ـ‬
‫قبلها قالوا لنا المعلمون يجب تبكرو ص‪°‬بَاح ـ ثم اليوم الذي قبله حضرنا كل شيء كي في الصباح ننطلق مباشرة‪.‬‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪ [:‬وقال المعلمون سمحناكم الكن ال تعودوا إلى هذا العمل‪ .‬ـ ومن ذاك اليوم صارت البيئة نظيفة ـ‬
‫ارموها إلى سلة المهمالت وهاكذا أخذوا بنصيحتي ـ انظر إلى السماء كيف زرقاء أن هذا الذي تفعله خاطئ ‪....‬‬

‫أن تركيب الجمل وفق صيغ اللغة‬ ‫الجدول(‪.29‬ك‪ 9/‬تركيب‪ /‬كتابي)‬ ‫ـ نالحظ في هذا‬
‫‪% 87082‬‬ ‫األولى تحتل المرتبة األولى أيضا من مجموع األخطاء التركيبية بنسبة‬

‫‪269‬‬
‫ومتوسط‬ ‫‪% 27077‬‬ ‫وارتكبت من قبل غالبية التالميذ لدى العينتين بنسبة تساوي إلى‬
‫خطأين لكل تلميذ‪.‬‬
‫‪%72098‬‬ ‫مقابل‬ ‫‪%88088‬‬ ‫وعند المقارنة بين العينتين نالحظ (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة‬
‫ومتوسط خطأين لكل تلميذ بالنسبة لألوائل مقابل خطأ واحد‬ ‫بفارق‪%5287‬‬ ‫(ن‪/‬ق)‬
‫لألخيرين‪ .‬أما من حيث نوعية الجمل نالحظ وجود تشابه كبير بين الصيغ التعبيرية لكال‬
‫العينتين‪ ،‬حتى (‪/‬ن‪/‬ق) استعملوا صيغا ذات عالقة بالعامية العربية أكثر ما لها عالقة‬
‫بالقبائلية مثل‪ [:‬ومن ذاك اليوم صارت البيئة نظيفة ـ ارموها إلى سلة المهمالت وهاكذا خْذَوْا‬
‫بنصيحتي]‪.‬‬
‫و قد يكون ذلك له عالقة إما بطريقة التدريس التي تعتمد على الحفظ اآللي للدروس‬
‫أو تأثرا أسلوب الحديث والتعبير المعتمد داخل القسم من قبل المعلمين والمتعلمين المبني‬
‫على صيغ اللغة األولى فأسس نماذج لغوية بعيدة عن قواعد اللغة الثانية‪ .‬إلى جانب عدم‬
‫تدخل المعلمين في تصحيح أخطاء التركيب ذات العالقة باللغة األولى‪ .‬فأصبح المتعلمين‬
‫يحدث لديهم التداخل بين النماذج الصحيحة باللغة الثانية والنماذج العامية المستعملة في‬
‫الحديث اليومي وهو ما قد يجعلهم يعتقدون بصواب ذلك‪ ،‬خاصة مع اكتظاظ األقسام‪.‬‬
‫المقارنة بين أخطاء التعبير الشفوي والكتابي في بناء جمل بصيغة اللغة األولى‪:‬‬
‫نالحظ في هاذين الجدولين أن نسبة الجمل المركبة وفق تعابير اللغة األولى قد‬
‫احتلت الم رتبة األولى في نسب األخطاء سواء في التعبير الشفوي أو الكتابي‪ ،‬غير أن‬
‫من مجموع األخطاء التركيبية‪،‬‬ ‫‪%87282‬‬ ‫أكبر نسبة سجلت في التعبير الشفوي بـ‬
‫من‬ ‫‪%87082‬‬ ‫ومتوسط ثالث أخطاء لكل تلميذ‪ ،‬بينما في التعبير الكتابي سجلت نسبة‬
‫مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ .‬بفارق ‪ %7902‬في نسبة األخطاء‪،‬‬
‫وفارق متوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وهذا ما يعبر على درجة الصعوبات التي تواجه‬
‫التالميذ في التعبير الشفوي في تركيب الجمل وشدة تأثر لغتهم باللغة األولى سواء كانوا‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) أو (ن‪/‬ق)‪ .‬فغالبية المتعلمين لدى العينتين بنسبة أكثر من ثمانين في المائة‪،‬‬
‫أصبحت لغتهم مرهونة بالصيغ والتعابير المألوفة في اللغة األولى سواء تحدثوا شفويا أو‬
‫كتابيا‪ .‬ويعود ذلك إلى طريقة التدريس المتبعة داخل القسم من قبل معلمي المدارس التي‬
‫ينتمون إليها‪ .‬حيث يستعملون اللغة األولى للتوضيح وكذا للتعبير رسميا في الموقف‬

‫‪270‬‬
‫التربوي وغير رسمي في تقديم التوجيهات‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى نلتمس في‬
‫لغة المتعلمين استخدامهم إلستراتيجية الترجمة‪ .‬أما ارتفاع نسبة األخطاء من هذا النمط‬
‫في التعبير الشفوي‪ ،‬قد يعود إلى آلية التعبير الشفوي التي يتزامن فيها التخطيط واإلنتاج‬
‫للكالم‪ ،‬حيث يكون المتعلمون تحت تأثير عدة عوامل(الوقت‪ ،‬الموقف‪ ،‬والخوف من‬
‫ارتكاب األخطاء باللغة الثانية) وهو ما قد يفقدهم درجة التركيز في الكالم‪ .‬إضافة إلى‬
‫أُلفَتهم الحديث شفويا باللغة األولى في مختلف المواقف الحياتية الطبيعية‪.‬‬
‫‪ 2/3‬ـ الجمل الناقصة في التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم( ‪.20‬ش‪ /0/‬تركيبي‪/‬شفوي) يبين مجموع الجمل الناقصة في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫النسبة‪/‬لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 09.01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪2.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 29.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪0.22‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪901‬‬ ‫‪% 20.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫أن الجمل الناقصة تحتل المرتبة الثانية‬ ‫( ‪.20‬ش‪ /0/‬تركيبي‪/‬شفوي)‬ ‫نالحظ في هذا الجدول‬
‫من مجموع تالميذ‬ ‫‪% 28088‬‬ ‫وارتكبها‬ ‫‪% 82012‬‬ ‫في نسب األخطاء التركيبية تقدر بـ‬
‫لكل تلميذ‪ .‬و بالمقارنة بين العينتين يتبين لنا أن (ن‪/‬ق) أكثر‬ ‫‪8‬‬ ‫العينتين بمتوسط خطأين‬
‫ومتوسط ثالث أخطاء لكل تلميذ‪،‬‬ ‫‪%87078‬‬ ‫وقوعا في مثل هذا النوع من األخطاء بنسبة‬
‫بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أقل تقدر بـ ‪ % 87089‬ومتوسط خطأين‪/‬ت‪ ،‬بفارق ‪.%9225‬‬
‫ـ جدول رقم‪.22‬ك‪ 0(/‬تركيب ‪/‬ناقص‪ /‬كتابي) يبيّن مجموع الجمل الناقصة في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط‪/‬أخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 99.10‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪% 20.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 29.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين لنا أن تكوين جمال ناقصة تحتل المرتبة الرابعة‬ ‫الجدول(‪ 22‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬ ‫هذا‬
‫من مجموع األخطاء التركيبية التي وقع فيها تالميذ العينتين‪ ،‬بنسبة ‪ %78088‬من األخطاء‬
‫من التالميذ بمتوسط خطأ واحد لكل منهم‪.‬‬ ‫‪% 27077‬‬ ‫وارتكبها‬
‫‪%15.15‬‬ ‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن نسبة األخطاء ظهرت أكثر عند (نق) بـ‬
‫إلى‪.% 2.72‬‬ ‫مقابل نسبة ‪ %11.02‬عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬بفارق يساوي‬

‫‪271‬‬
 ‫المقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في مجموع الجمل الناقصة‪:‬‬
‫نالحظ في هاذين الجدولين أن نسبة األخطاء التركيبية في نمط الجمل الناقصة في‬
‫‪%21,71‬‬ ‫التعبير الشفوي تحتل المرتبة الثانية من مجموع نسب األخطاء الشفوية بنسبة‬
‫ومتوسط خطأين لكل تلميذ في حين نجدها في التعبير الكتابي تحتل المرتبة الرابعة بنسبة‬
‫في نسبة األخطاء‪ .‬وهذا يشير‬ ‫‪%78288‬‬ ‫ومت وسط خطا واحد لكل تلميذ‪ ،‬بفارق‬ ‫‪%78288‬‬

‫أيضا إلى أن المتعلمي ن يجدون أكثر الصعوبات في التعبير الشفوي نتيجة لخصوصيته‬
‫مقارنة بالتعبير الكتابي‪ ،‬حيث االرتباك وضعف التركيز إضافة إلى سرعة تنفيذ‬
‫التخطيط(التفكير أو تجهيز األفكار لغويا) للتعبير لغويا في موقف غير طبيعي‪ .‬كما أن‬
‫هذا الضعف في تركيب الجم ل يجعلنا نطرح تساؤالت حول كيفية تقويم التالميذ و‬
‫انتقالهم من مستوى إلى آخر؟‬
‫من حيث طبيعة النقص في الجمل‪:‬‬
‫‪9‬ـ أنماط األخطاء المتشابهة بين الشفوي والكتابي في الجمل الناقصة‪ :‬وهي ثالث أنماط‪:‬‬
‫ـ الجمل الناقصة من الفعل‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/0/‬أ‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي) يبين مجموع الجمل الناقصة من الفعل‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة للجمل الناقصة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 20,02‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 22...‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 29.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع العام‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ األول‪..‬في الثانية متوسط‪ /‬ص‪[:‬يدرس] ـ أنا في الخامسة ابتدائي‪/‬ص‪ [:‬أدرس] ـ ساعات للغة‬
‫العربية وساعات اللغة العامية‪/‬ص‪[ :‬نتكلم أو نتحدث] ـ في الكتب والمراجعة‪/‬ص‪[:‬تفيدني]‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ أختي في المتوسطة‪/‬ص [تدرس] ـ ‪..‬في المساعدة على البحث‪/‬ص[تفيدني] ـ أقول لهم هيا‪..‬إلى‬
‫المستشفى‪/‬ص‪[:‬نذهب] ـ ‪....‬في العلم والمعلومات‪/‬ص‪ [:‬تفيدني]‪.‬‬

‫أن الجمل الناقصة من الفعل تحتل‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/0/‬أ‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫و ارتكبت من قبل نسبة‬ ‫‪% 82088‬‬ ‫المرتبة األولى من مجموع الجمل الناقصة بنسبة‬
‫من التالميذ بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬و مقارنة بين العينتين يتبن لنا أن‬ ‫‪% 87077‬‬

‫من مجموع‬ ‫‪%80‬‬ ‫(ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة أخطاء أكثر عن أقرانهم (ن‪/‬ع‪/‬ع) تساوي إلى‬
‫ونفس المتوسط‬ ‫‪% 88280‬‬ ‫الجمل الناقصة بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬بفارق يساوي ‪ %102‬في نسبة األخطاء‪.‬‬

‫‪272‬‬
‫والمالحظ أن هؤالء(ن‪/‬ع‪/‬ع ـ ن‪/‬ق) أخطأوا في نفس الجمل و في نفس األسئلة التي‬
‫طرحت عليهم في الموضوعين اللذين امتحنوا فيهما‪ .‬وهو ما يبين درجة تأثير أسلوب‬
‫التعبير السائد في اللغة األولى سواء كان عامية عربية أو قبائلية‪،‬أين نجد الحذف للفعل‬
‫مع االختصار والضمنية لعناصر الجملة الذي يفرضه سياق الكالم‪ .‬وهو ما نالحظه في‬
‫[أقول لهم‬ ‫األمثلة أعاله‪ .‬كقول التلميذ ردا على سؤال‪ :‬ماذا تقول لزميل لك أصيب بمرض‬
‫هيا‪......‬إلى المستشفى‪ /‬ويفترض أن يضيف الفعل [نذهب] لتصبح الجملة تامة ومفهومة‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ك‪/0/‬أ ‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪ /‬كتابي) يبين الجمل الناقصة من الفعل و الفاعل‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة للجمل الناقصة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 00.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92,22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 99.99‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬وذهبت إليهم‪..‬ال تقطعوا األشجار‪.‬ص‪[ :‬وقلت لهم] ـ‪..‬ال يا صديقي ال نرمي الفضالت في‬
‫الغابة‪/‬ص[وقلت له]ـ وفي الطريق‪..‬المناظر الخَلَبَة‪/‬ص‪ [:‬شاهدت]‪ ،‬فاستغرب وقال‪..‬في ماذا تساعدنا‪ .‬من الذي قال؟‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ وحكمة ‪...‬الوسخ من الشيطان‪/‬ص‪[:‬والحكمة تقول ]ـ إذا لم تحافظوا على البيئة فإن حياتكم‪ ......‬في‬
‫خطر‪/‬ص‪ [:‬فإن حياتكم ستتعرض للخطر]‪.‬‬

‫أن الجمل الناقصة من الفعل‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪/0/‬أ ‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪ /‬كتابي)‬ ‫يتضح لنا في هذا‬
‫بنسبة‪% 78222‬‬ ‫والفاعل في التعبير الكتابي تحتل المرتبة الثانية من جموع الجمل الناقصة‬
‫من التالميذ فقط وبمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪% 77077‬‬ ‫و ارتكبت من قبل نسبة‬
‫أما عند المقارنة بين العينتين نالحظ أن هذا النوع من الجمل الناقصة ظهر بشكل‬
‫بينما (ن‪/‬ق)‬ ‫‪،% 88052‬‬ ‫من ((ن‪/‬ع‪/‬ع) بنسبة أخطاء تساوي‬ ‫‪% 75055‬‬ ‫واضح لدى نسبة‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‬ ‫تساوي‪% 1087‬‬ ‫ظهرت لدى نسبة ‪ %2022‬منهم بنسبة أخطاء‬
‫في نسبة التالميذ‪.‬‬ ‫‪%2088‬‬ ‫أي بفارق ‪ %75281‬في نسبة األخطاء وفارق‬
‫ومن حيث نوعية الجمل الناقصة من الفعل والفاعل نالحظ أن التالميذ يكتبون‬
‫بالصيغة التي يتكلمون بها بالعامية العربية أو القبائلية‪ .‬و كما سبقت اإلشارة في النوع‬
‫السابق فالتالميذ وكأنهم يعبرون عن األفعال والفاعلين بطريقة ضمنية‪ ،‬ويحدثون أنفسهم‪،‬‬
‫وينسون بأنهم يكتبون بالعربية الفصحى ليقرأه اآلخرون‪ ،‬والتي تستلزم احترام قواعد‬
‫الجملة التامة‪.‬‬

‫‪273‬‬
 ‫ـ مقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في الجمل الناقصة من الفعل‪:‬‬
‫بين لنا الجدولين أعاله أن نسبة األخطاء من الجمل الناقصة من الفعل في التعبير‬
‫أين تحتل المرتبة األولى‬ ‫‪%82082‬‬ ‫الشفوي أكثر بكثير عن التعبير الكتابي تقدر بـ‬
‫ونفس المتوسط في التعبير الكتابي‬ ‫‪%78022‬‬ ‫ب متوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬مقابل نسبة‬
‫بفارق ‪ .%88055‬ويعود ذلك إلى خصوصية التعبير الشفوي الذي يضع المتعلم في موقف‬
‫مغاير لموقف التعبير الكتابي نفسيا( من حيث التوتر واالضطراب و درجة التركيز)‬
‫ومعرفيا( من حيث عمليات التفكير والتخطيط للكالم وجهد االسترجاع والتذكر واإلدراك‬
‫لمتطلبات الموقف‪ ،‬واس تراتيجيات التعلم المعتمدة لمواجه الوضعية الجديدة)‪ .‬كما أن‬
‫المتعلمين لوحظوا في المقابلة الشفوية يميلون إلى الحديث المقتضب والمختصر وتجنب‬
‫استعمال الجمل الطويلة‪.‬‬
‫ـ الجمل الناقصة من حرف الجر واسم المجرور‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ش‪/0/‬ب(تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي) يبين الجمل الناقصة من حرف الجر واسم المجرور‪:‬‬
‫المتوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة‪/‬للجمل الناقصة‬ ‫عدد الجمل‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬ج‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪/‬ع‪/‬العربية‬
‫‪9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 20.22‬‬ ‫‪02‬ج‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.92‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 29.22‬‬ ‫‪29‬ج‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع العام‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ ال تخرجوا ‪/...‬من ماذا؟ أو إلى أين ؟[ من الساحة‪ ]..‬ـ أسأل المعلم‪/..°‬عن ماذا؟[ عن الدرس]‪.‬‬
‫ـ ألنه (الطبيب) مختص‪/...‬في ماذا؟[ في األمراض الصدرية‪]..‬ـ أقول ‪...‬لم أفهم هذا الدرس‪ /‬لمن؟ [ لمعلمي‪.]..‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ ألنها قريبة‪/..‬ص‪[:‬من مدرستنا أو من بيتنا]ـ تفيدني على البحث‪(..‬عن ماذا؟‪/‬ص‪[:‬عن كتب أو‬
‫بحوث‪]..‬ـ‪..‬ألنه يقدم الدواء‪./..‬لمن؟‪/‬ص‪[:‬للمريض]‪.....‬‬

‫أن الجمل الناقصة من حرف‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/0/‬ب( تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي)‬ ‫يوضح لنا هذا‬

‫الجر واسم المجرور تحتل المرتبة الثانية من مجموع الجمل الناقصة بنسبة تساوي‬
‫من التالميذ بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬أما فيما بين‬ ‫‪%82022‬‬ ‫واوقع فيها‬ ‫‪،% 87012‬‬

‫العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ق) أكثر عرضة لمثل هذه األخطاء بنسبة تساوي ‪ ،%88088‬ونسبة‬
‫‪%88088‬‬ ‫أخطاء تساوي ‪ %88025‬من مجموع الجمل الناقصة ونفس المتوسط‪ ،‬مقابل نسبة‬
‫‪.% 80050‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ونسبة أخطاء مقاربة للسابقة تساوي‬
‫من حيث طبيعة الجمل الناقصة نالحظ أنها متطابقة بين العينتين بنسبة كبيرة حيث‬ ‫أما‬

‫كل التالميذ الذين وقعوا فيها نجدهم عندما يجيبون على أسئلة المقابلة يميلون إلى‬

‫‪274‬‬
‫االختصار في الكالم‪ ،‬بجمل مقتضبة باستعمال تعابير ضمنية لبقية أجزاء الجملة و‬
‫للمكون الجملي الذي يميز اللغة األولى‪ .‬بالرغم أننا طلبنا منهم تكوين جمال تامة قبل بدء‬
‫المقابالت معهم‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.22‬ك‪/0/‬ب(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي) يبين تكوين جمال ناقصة من حروف الجر و(إ‪/‬م) ‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة للجمل الناقصة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22,29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة( ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬ـ فذهبت ‪..‬قائال‪/‬ص‪ [:‬إليهم]ـ وكنا مستعدين ‪...‬إلى الغابة‪/‬ص‪ [:‬للذهاب]ـ هذه أفضل غابة فعليكم‬
‫المحافظة‪...‬ص‪ [:‬عليها] ـ ذهبنا إلى الحديقة يوم السبت ‪...‬الساعة السابعة‪/‬ص‪[:‬على]ـ في يوم من األيام ذهبنا في‬
‫رحلة إلى أين؟ ص‪ [:‬إلى الغابة]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬في يوم ذهبت في رحلة‪ .‬وكان الجو(إلى أين؟)‪/‬ص[إلى الغابة][يرمون علبة العصير والياهورت‬
‫‪(.‬أين؟)‪/‬ص[على األرض][واتفقت مجموعة‪..‬أن تلعب‪/‬ص[من التالميذ][ذهبت المدرسة في رحلة‪(..‬إلى؟)‪/‬ص[إلى‬
‫الغابة]‪.‬‬

‫أن تكوين جمال ناقصة من حرف‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪/0/‬ب(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬ ‫يوضح لنا هذا‬

‫الجر واسم المجرور تحتل المرتبة األولى من مجموع الجمل الناقصة في التعبير الكتابي‬
‫من تالميذ العينتين بمعدل خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫بنسبة تساوي ‪ % 18227‬وارتكبها‬
‫‪82022‬‬ ‫وعند المقارنة بين العينتين يتبين لنا أن هذا النوع من األخطاء ظهر لدى نسبة‬
‫ومتوسط خطأين تقربا لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪% 25082‬‬ ‫‪ %‬من التالميذ (ن‪/‬ق) و بنسبة أخطا تقدر بـ‬
‫ومتوسط‬ ‫‪%52002‬‬ ‫بنسبة جمل ناقصة تساوي‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫بينما(ن‪/‬ع‪/‬ع) لم تظهر إال لدى‬
‫في الذين‬ ‫‪%78088‬‬ ‫خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بفارق ‪ %81080‬في نسبة الجمل الناقصة وفارق‬
‫أخطأوا‪.‬‬
‫وعند معالجة نماذج الجمل الناقصة لدى العينتين نالحظ أنهم أنها متشابهة في‬
‫حروف الجرو واسم المجرور‪ .‬وهي تعبر دائما وكأن المتعلم يستعمل لغة ضمنية‬
‫ويخاطب نفسه أكثر ما يخاطب اآلخرين عن رحلته‪ .‬كما تعبر على ضعف درجة‬
‫التركيز واالنتباه أثناء التعبير‪ .‬ذلك أنهم يكتبون جمال موحية ثم يبترونها من مكوناتها‬
‫األساسية األخرى المتبقية‪ .‬لينتقلوا إلى جمل جديدة‪ ،‬دون انتباه منهم لوجود نقص في‬
‫عناصر الجملة‪ .‬وهي داللة على تأثير اللغة األولى لدى العينتين‪ ،‬وكأنهم يركبون جمال‬
‫بالقبائلية والعامية العربية ثم يترجمونها إلى الفصحى‪.‬‬

‫‪275‬‬
 ‫ـ مقارنة بين الشفوي والكتابي في الجمل الناقصة من حرف الجر واسم المجرور‪:‬‬
‫يوضح لنا هاذين الجدولين أن نسبة األخطاء في نمط الجمل الناقصة من حرف‬
‫الجر واسم المجرور تحتل المرتبة األولى بالنسبة للجمل الناقصة في التعبير الكتابي‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬في حين نجدها في التعبير الشفوي تحتل‬ ‫‪%18227‬‬ ‫بنسبة‬
‫‪.%87228‬‬ ‫المرتبة الثانية بنسبة ‪ %87212‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ أيضا‪ ،‬بفارق‬
‫وقد يفهم ذلك من منطلق ضرورة استعمال الروابط اللغوية حروف الجر وغيرها‬
‫بشكل أكثر في التعبير الكتابي إنتاج جمال تامة وفقرات وصيغ تعبيرية متنوعة في‬
‫الوصف والسَّرد‪ ،‬عكس التعبير الموجه(مقابلة شفوية) الذي يتطلب جمال بسيطة‪ .‬مع ميل‬
‫ا لمتعلمين إلى االختصار في الكالم وفي تكوين الجمل‪ ،‬و تأثير نماذج اللغة األولى في‬
‫تعبيراتهم‪.‬‬
‫الجمل الناقصة من المفعول به‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.41‬ش‪/0/‬ج‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي) يبين الجمل الناقصة من المفعول به‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة للجمل الناقصة‬ ‫عدد الجمل‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪1.30‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%28.88‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02,92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.92‬خ ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 02.12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬ـ ألبوسوا ‪...‬جيدا [ ثيابكم]ـ أذهب إليهم و أقول‪ [...‬ماذا؟]ـ أطرح على والدي‪ ...‬لكي يجيب‬
‫عليها[ ماذا؟ قد يكون السؤال أو االستفسار]ـ ال تأكلوا ‪..‬دون استشارة الطبيب [ ماذا؟ الدواءَ] ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬أنصحها أن ال تشرب‪...‬دون استشارة الطبيب‪/‬ص‪[:‬الدواءَ]ـ أقولُ للمعلم أن يشرحْ‪ /...‬ص‬
‫[الدرسَ][أقول للمعلمْ‪...‬ماذا؟‪/‬ص‪[:‬شُكرا] [ال أشربْ‪/...‬ص‪[:‬الدواءَ][قال لي يجيبك أخوك لتعمل‪/..‬ص[ العملية‬
‫الجراحية]‪.‬‬

‫يوضح لنا أن الجمل الناقصة من‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/0/‬ج‪ /‬تركيب‪/‬ناقص‪/‬شفوي)‬ ‫أما هذا‬

‫المفعول به تأتي في المرتبة الثالثة من مجموع الجمل الناقصة في التعبير الشفوي بنسبة‬
‫مع ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن هناك‬ ‫‪،% 81090‬‬

‫و متوسط‬ ‫بـ‪،% 82027‬‬ ‫تقاربا كبيرا في نسبة األخطاء بينهما حيث تقدر عند (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫بـ‪% 81278‬‬ ‫خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وعند (ن‪/‬ق) تقدر نسبة األخطاء من هذا النوع‬
‫األوائل‪.‬‬ ‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ أيضا‪ .‬بفارق ‪ %7221‬عند‬
‫أما من حيث طبيعة الجمل الناقصة نالحظ أنها متشابهة تقريبا ومتطابقة في الكثير‬
‫منها‪ ،‬حتى اإلجابات كانت نفسها على األسئلة المطروحة عليهم‪ .‬وهي تبين لنا أن‬

‫‪276‬‬
‫المتعلمين سواء كانوا ناطقين بالعامية العربية أو بالقبائلية ال يميزون بين تعابير اللغة‬
‫األولى و صياغة اللغة المدر سية وما تفرضه من قواعد‪ ،‬وعناصر أو مكونات للجملة‬
‫والتي يجب أن تكون واضحة ومفهومة‪ .‬وهو ما نالحظه في األمثلة أعاله‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.21‬ك‪/0/‬ج(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي) يُبين تكوين جمال ناقصة من المفعول به‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة للجمل الناقصة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%9.10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬القبائلية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 90,2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬وعندما وصلنا ساءني ‪..‬أحد أصدقائي‪ .‬ماذا؟ ص‪ [:‬سلوكَ]ـ نظم المعلمون ‪...‬أفواجا لكل فوج‪/...‬‬
‫ماذا نظم المعلمون؟ بدل[ التالميذَ‪].‬ـ فقلنا لمعلمتنا‪.‬وقالت لنا‪..‬ماذا قلنا‪ /‬وماذا قالت؟ ص[ شكرا أو بارك اهلل فيكم ]‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬فكانوا أصدقائي يأكلون‪ ...‬فرموا في الغابة(ماذا؟)‪/‬ص‪ [:‬التفاحَ أو الموزَ‪]..‬ـ برمجت مدرستنا‪...‬إلى‬
‫رحلة]‪.‬‬
‫الغابة(ماذا؟)‪/‬ص‪َ [:‬‬

‫أن الجمل الناقصة من المفعول به‬ ‫الجدول(‪.21‬ك‪/0/‬ج(تركيب‪/‬ناقص‪/‬كتابي)‬ ‫نالحظ في هذا‬

‫‪%7805‬‬ ‫تحتل المرتبة الثالثة واألخيرة من مجموع الجمل الناقصة بنسبة أخطاء تساوي‬
‫غير أنها ارتكبت من قبل نسبة قليلة من التالميذ تساوي ‪ .%70‬وعند المقارنة بين‬
‫من مجوع الجمل الناقصة‪ ،‬بينما‬ ‫‪% 1087‬‬ ‫العينتين يتضح لنا أن (ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل من‬ ‫‪،%7098‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أقل من األخطاء تساوي‬
‫العينتين‪.‬‬
‫ولو حاولنا فهم مثل هذا النوع من األخطاء بناء على نماذج من األمثلة الواردة‬
‫أعاله يتضح لنا أن المتعلمين سواء كانوا (ن‪/‬ع‪/‬ع) أو (ن‪/‬ق) يفكرون وينتجون جمال‬
‫بنفس الطريقة واألسلوب الذي يستعملونه في لغتهم األولى‪ .‬كما أن عامل التركيز‬
‫والتخطيط للتعبير لديهم لم يكن في المستوى المطلوب‪ ،‬الذي يسمح لهم باالنتباه الجدي‬
‫والمراقبة الذاتية إلنتاج جمل تامة بجميع عناصرها ومكوناتها في التعبير لتؤدي المعنى‬
‫المناسب والمنشود‪.‬‬
‫ـ مقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في نمط الجمل الناقصة من المفعول به‪:‬‬
‫يتضح لنا من الجدولين السابقين أن نسبة األخطاء الشفوية في هذا النمط احتلت‬
‫المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء في نمط الجمل الناقصة‪ ،‬بنسبة ‪ ،%81090‬كما احتلت‬

‫‪277‬‬
‫‪%7508‬‬ ‫بفارق‬ ‫‪%7805‬‬ ‫نفس المرتبة في التعبير الكتابي لكن بنسبة أخطاء أقل تساوي‬
‫بينهما‪ ،‬ومتوسط خطأ في الشكلين من التعبير‪.‬‬
‫‪ 3/3‬ـ األخطاء في استعمال الروابط اللغوية في الجمل شفويا وكتابيا‪:‬‬
‫‪9‬ـ في اللغة الشفوية‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪.22‬ش‪/2/‬أ‪/‬تركيبي‪/‬روابط‪/‬شفوي) يبين األخطاء في استعمال حروف الجر‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.90‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 1.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.02‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 92.92‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.0‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 99.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ غسل أيديهم عن األكل[ من األكل ] ـ األسئلة التي طرحها لنا [ علينا] ـ أن تذهب للطبيب[‬
‫إلى] ترجمة ل‪[7‬تروح للطبيب] ـ فصيح اللسان في اللغة العربية [ باللغة] ـ أقول إلى البائع [ للبائع] ـ في‬
‫األشرطة بالفرنسية ألنني أتعلم عليها[ منها] ـ عندما ال أفهم من الدروس [ بعض]‪.‬‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪ :‬ـ ما الحاجة التي سببت في مرضه‪/‬ص‪ [:‬له المرض]ـ مرضت في مرض‪/‬ص‪[:‬بمرض] ـ أمي هي‬
‫التي وقفت على جانبي‪/‬ص‪ [:‬إلى جانبي]ـ تفيدني ألشتري فيها األدوات‪/‬ص‪ [:‬في شراء] ـ مرضت في‬
‫الحمى‪/‬ص‪ [:‬بالحمى] ـ إذا ذهبنا إلى مكان يتحدثون فيها عن اللغة العربية‪ /‬ص‪ [:‬باللغة] ـ يتحدث لنا ‪/‬ص‪ [:‬إلينا]‪.‬‬

‫أن األخطاء في استعمال حروف‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪/2/‬أ‪/‬تركيبي‪/‬روابط‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬

‫الجر تحتل المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء التركيبية بنسبة ‪ %77080‬وارتكبها ‪ %50‬من‬
‫تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وعند المقارنة بين العينتين نالحظ أن‬
‫‪% 9018‬‬ ‫حيث ارتكبوا نسبة‬ ‫‪%58088‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر وقوعا في مثل هذه األخطاء بنسبة‬
‫‪% 82022‬‬ ‫من األخطاء بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬في حين نسبة (ن‪/‬ق) الذين اخطأوا هي‬
‫من مجموع األخطاء‬ ‫‪% 78071‬‬ ‫و ارتكبوا نسبة أخطاء أكثر عن أقرانهم السابقين تقدر بـ‬
‫في نسبة التالميذ و‬ ‫‪%2021‬‬ ‫التركيبية بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بفارق يساوي إلى‬
‫فارق ‪ %8088‬في نسب األخطاء‪ ،‬وهي فوارق قليلة بينهما‪.‬‬
‫ومن حيث طبيعة حروف الجر التي أخطأ فيها تالميذ العينتين نالحظ أنها متشابهة‬
‫تقريبا في غالبيتها مثل[ من‪ ،‬عن‪ ،‬إلى‪ ،‬على‪ ،‬بـ‪ .]..‬وتعبر لنا على ضعف قدرة التمييز‬
‫لديهم في استعماالت هذه الحروف في مختلف الوضعيات‪ ،‬مع ضعف إدراكهم لوظيفة‬
‫كل حرف جر في الجملة المناسب لها‪ .‬و يمكن أن نرجع ذلك إلى تأثير اللغة األولى في‬
‫بعض األحيان أو إلى التعميم المبالغ الستعماالت بعض األدوات اللغوية في كل‬
‫الوضعيات‪ .‬مثل ما نالحظه من أمثلة أعاله‪ [:‬مرضت في مرض‪ /‬يفترض أن يقول [مرضت‬

‫‪278‬‬
‫بمرض] و [ ألنه فصيح اللسان في اللغة العربية بدل أن يقول [باللغة] بالنسبة للناطقين بالعربية‪ .‬و [‬
‫مرضت في الحمى‪/‬يفترض أيضا أن يقول [مرضت بالحمى] و [إذا ذهبنا إلى مكان يتحدثون فيها عن‬
‫اللغة العربية‪/‬بدل القول[ باللغة العربية]‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ في اللغة المكتوبة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.29‬ك‪/2/‬أ(تركيبي‪/‬روابط‪ /‬كتابي) يُبين أخطاء في توظيف"حروف الجر" في الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 20.00‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 90.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬كانت قريبة لبلديتنا‪/‬ص[ من]ـ فجلسنا في الطاولة‪/‬ص[حول]ـ قمنا بجولة في األزهار‬
‫واألعشاب‪/‬ص[ حول]ـ وكل من تسجل في الرحلة‪/‬ص[ للرحلة ] ـ يمشي بطريق‪/‬ص[على الطريق]‪......‬الخ‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ذهبنا في المدرسة إلى‪/...‬ص[ ذهبت مدرستنا]ـ ال ترمي األوساخ إلى األرض‪/‬ص[على]ـ فذهبنا‬
‫مع رفقة‪/‬ص[برفقة]ـ بدأ أصدقائي بالتشاجر في الطريق‪/‬ص[ على]ـ ومازال قليل من وصولنا‪/‬ص[ لوصولنا]‪..‬الخ‬

‫يبين لنا هذا الجدول أن األخطاء في توظيف حروف الجر داخل الجملة تحتل‬
‫وارتكبت من قبل نسبة‬ ‫بنسبة‪،%70098‬‬ ‫المرتبة الخامسة من مجموع األخطاء التركيبية‬
‫من تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬أما عند المقارنة بين العينتين‬ ‫‪%58088‬‬

‫‪% 78025‬‬ ‫يتضح لنا أن أكبر نسبة األخطاء في هذا النمط قد ظهرت لدى (ن‪/‬ق) وتساوي‬
‫‪.%8091‬‬ ‫لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬بفارق يساوي‬ ‫‪%2022‬‬ ‫مقابل‬
‫ومن خالل األمثلة المعروضة أعاله لتالميذ العينتين يتضح لنا أن هؤالء جميعا‬
‫يعانون من صعوبة توظيف حروف الجر بالشكل الذي يناسب سياق الجملة‪ .‬حيث‬
‫لمدرستنا] بدل[ من مدرستنا] [ وجلسنا في‬
‫يخلطون كثيرا في استعماالتها مثل‪ [:‬كانت قريبة َ‬
‫الطاولة] بدل ظرف مكان [حول]‪ .‬فهي نماذج تؤكد بالنسبة للعينتين درجة تأثير اللغة‬
‫األولى(العامية العربية والقبائلية) في التعبير كتابيا بالصيغ المألوفة‪ ،‬و عدم قدرتهم على‬
‫ا لتمييز بين وظيفة كل حرف في الجملة المناسبة لها‪ .‬يعني معرفيا يقوم المتعلمون‬
‫بعمليات الترجمة للصيغ اللغوية من لغاتهم األولى إلى اللغة الثانية‪.‬‬
‫ـ مقارنة بين الشفوي والكتابي في أخطاء الروابط اللغوية‪ :‬تبين لنا نتائج االختبارين‬
‫الشفوي والكتابي المعروضة في الجدولين السابقين أن نسبة األخطاء المرتكبة في هذا‬
‫النمط الخاص بسوء توظيف حروف الجر في الجمل متطابقة تقريبا في التعبيرين‬
‫الشفوي والكتابي‪ .‬حيث سجلت في األول(شف) نسبة ‪ ،%11.29‬وتحتل المرتبة الثالثة من‬

‫‪279‬‬
‫ونفس متوسط‬ ‫‪%19.02‬‬ ‫نسبة‬ ‫الثاني(كت)‬ ‫مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬بينما سجلنا في‬
‫األخطاء لكل تلميذ‪ ،‬إال أنها تحتل المرتبة الخامسة في األخطاء التركيبية‪.‬‬
‫يعني ذلك أن المتعلمين سواء كانوا في موقف التعبير الشفوي أو الكتابي يجدون نفس‬
‫الصعوبة ذات العالقة بتوظيف حروف الجر في الجمل المختلفة‪ .‬و قد يعود ذلك إلى‬
‫ضعف المستوى الدرا سي لديهم‪ ،‬الناتج هو اآلخر عن طرائق التدريس المتبعة‪ ،‬والتي قد‬
‫تفتقد إلى التطبيقات والتمارين واألعمال المنزلية‪ ،‬إلى جانب عدم تدخل المعلمين‬
‫لتصحيح أخطاء المتعلمين الفردية شفويا كانت أو كتابية‪ ،‬إما تجاهال وإما بسبب اكتظاظ‬
‫األقسام‪.‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال أسماء االشارة‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.52‬ش‪/3/‬ب(تركيب‪/‬روابط‪/‬شفوي) يبين األخطاء في سوء توظيف أسماء اإلشارة‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.92‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%29.99‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬
‫‪9‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 2.29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪9.92‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ أعرف ماذا هذا الدواء‪ .‬ص‪[:‬في ماذا يستعمل الدواء] أترك مكان لذلك السؤال‪.‬ص‪[:‬للسؤال]‬
‫ـ أطرح عليهم هذا الدواء‪.‬ص‪[ :‬الدواء]ـ نصائح عن هذا الدواء كي ال أصيب‪ /‬ص‪ [:‬حول الدواء ]‪.‬‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪:‬ـ ال تشرب ذاك الدواء‪/‬ص‪[:‬ال تشرب الدواء دون استشارة الطبيب] ـ ال تتناول هذه الدواء‪/‬ص[ ال‬
‫تتناول الدواء إال بعد استشارة الطبيب]‪ ،‬ال تعطي هذا الدواء‪/‬ص‪ [:‬ال تتناول الدواء ] ـ أقول لهما هذا الدواء ال‬

‫أشربه ‪/‬ص‪ [:‬أقول‪..‬ال أشرب الدواء دون استشارة الطبيب]‪.‬‬

‫‪ %88088‬من تالميذ العينتين‬ ‫أن نسبة‬ ‫الجدول(‪.29‬ش‪/2/‬ب(تركيب‪/‬روابط‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫وتحتل المرتبة السابعة من مجموع في نمط الروابط‬ ‫‪% 2028‬‬ ‫ارتكبوا نسبة أخطاء تساوي‬
‫اللغوية بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ وجود تقارب كبير‬
‫بينهما‪ ،‬حيث ارتكب(ن‪/‬ق) نسبة ‪ ،%1087‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أخطاء تساوي‬
‫ونفس متوسط األخطاء لكل تلميذ‪ .‬ويتضح لنا أن استعمال اسم اإلشارة غير‬ ‫‪% 2078‬‬

‫مناسب في سياق الكالم باعتبار الكالم يجرى عن شيء مضى وغير حاضر أمام التالميذ‬
‫وال يوجد مشهد أمامهم يستدعي توظيف مثل هذه األدوات اللغوية في تركيب الجمل‪.‬‬
‫لذلك استعمالها كان غير ضروري‪ .‬كما تُبين لنا األمثلة أعاله أن كل تالميذ‬
‫العينتين(ن‪/‬ع)و(ن‪/‬ق) ارتكبوا نفس األخطاء في نفس السياقات لنفس األسئلة في‬

‫‪280‬‬
‫موضوع الصحة والمرض‪ .‬و استعمالها بهذا الشكل في التعبير الشفوي قد يعبر رغبة‬
‫في إنهاء الكالم بأقصى سرعة ممكنة نتيجة اإلرتباك‪ ،‬أو يعبر عن تعويض أو نوع من‬
‫التجنب للجمل الطويلة في الكالم ‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.53‬ك‪/3/‬ب(تركيبي‪/‬روابط‪/‬كتابي) يبين أخطاء في استعمال"أسماء اإلشارة" في الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 0.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.09‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 99.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 0.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ وفي اليوم ذاك ذهبنا إلى‪/..‬ص‪[:‬في اليوم نفسه] خطأ في الزمن‪ :‬ـ ذهبنا إلى الغابة وكان هذا‬
‫والورود ذي األلوان‪ /‬ص[ذات]‪ .‬غير مناسبة‪[:‬رأيت أطفال‬ ‫اليوم مشمسا‪/‬ص‪[:‬ذلك اليوم] ـ خطأ في التأنيث‪:‬‬
‫مشاغبون يقطعون تلك األزهار‪/‬ص‪[:‬يقطعون األزهار] مع المالحظة أنه‪ :‬ال توجد جملة سابقة تتحدث عن األزهار‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬استعمال غير مناسب‪:‬ـ عكس ذالك إنه قبيح‪/‬ص[هذا التصرف]ـ يشوهون هذه البيئة‪/‬ص‪[:‬يشوهون‬
‫البيئة]ـ لماذا ترمي هذه األوساخ‪/‬ص[ ترمي األوساخ]ـ وهذه التصرفات التي أنهيتهم عليها هي‪/‬ص[والتصرفات‪]...‬‬
‫ـ كيف تجرؤ على فعل ذاك الشيء‪/‬ص‪[:‬هذا] ـ وهاكذا أخذوا ‪/..‬ص‪ [:‬فأخذوا] ‪.....‬الخ‬

‫أعاله أن نسبة األخطاء في هذا النوع‬ ‫الجدول(‪.20‬ك‪/2/‬ب(تركيبي‪/‬روابط‪/‬كتابي)‬ ‫يوضح لنا‬

‫هي األخرى ضعيفة جدا وتقدر بـ‪% 8211‬حيث ارتكبت من قبل ‪ %78088‬فقط من التالميذ‬
‫بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وتحتل المرتبة السابعة من مجموع األخطاء في(نمط‬
‫الروابط)‪ .‬أما من حيث طبيعة األخطاء من خالل النماذج المعروضة أعاله لكل عينة‪،‬‬
‫يتبين لنا أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أخطاؤهم متنوعة بين الترجمة من اللغة األولى و خطأ في‬
‫استعمال اسم اإلشارة في الزمن‪ ،‬و خطأ في التأنيث‪ .‬بينما (ن‪/‬ق) جل أخطائهم في سوء‬
‫توظيف اسم اإلشارة بالشكل المناسب في سياق الجملة‪ .‬والبعض من هذا النوع من‬
‫األخطاء يرجع إلى تأثير اللغة األولى مثل [ وفي اليوم ذاك ذهبنا إلى‪/..‬ص‪[:‬في اليوم نفسه]‪.‬‬
‫[كيف تجرؤ على فعل ذاك الشيء‪/‬ص[هذا]ـ وهاكذا أخذوا‪/.‬ص[فأخذوا]‪.‬‬
‫يبدوا أن العملية العقلية التي استعملها المتعلمون هي الترجمة من اللغة األولى إلى‬
‫اللغة المدرسية‪ .‬أما البعض اآلخر يمكن إرجاعه إلى األخطاء التطورية التي تبين أن‬
‫المتعلمين لم يتحكموا بعد في األدوات اللغوية وليست لديهم المهارات الضرورية‬
‫لتوظيفها في سياقها المناسب‪ ،‬والناتجة عن طرائق التدريس غير الناجحة‪.‬‬
‫ـ المقارنة بين الشفوي والكتابي في اخطاء أسماء االشارة‪ :‬نالحظ أن نمط‬
‫األخطاء ذات العالقة بسوء توظيف أسماء اإلشارة في سياق الجمل تحتل المرتبة الرابعة‬

‫‪281‬‬
‫من مجموع األخطاء في (نمط الروابط) في التعبير الشفوي‪ ،‬بينما في التعبير الكتابي‬
‫تحتل المرتبة السابعة‪ .‬أي أن مشكالت ممن هذا النوع تظهر بشكل كبير في التعبير‬
‫الشفوي عنه في الكتابي‪.‬‬
‫ـ تكوين جمل غير مترابطة في الشفوي و الكتابي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.24‬ش‪( 2/‬تركيب‪/‬شفوي) يبين نمط األخطاء في تكوين جمل غير مترابطة‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد الجمل‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.99‬ج‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ن‪/‬ع‪/‬العربية‬
‫‪9.22‬ج‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.22‬ج‪/‬ت‬ ‫‪% 2.92‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬ـ في الحيوانات‪/‬أتابع برامج الحيوانات‪/‬استفدت بعض األسئلة‪/‬عندما يطرح علينا بعض األسئلة‬
‫أجيب‪..‬ـ في المراجعة البحث عن المفردات ‪ ..‬ـ في الكتب في المطالعة‪...‬ـ في التعبير الكلمات ‪..‬ـ العربية ألن‬
‫يفهم معايا التاريخ ما قبل التاريخ‪ .‬ـ في التعاطي التكلم أشياء جديدة‪........‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪:‬ـ الرابعة آ في الجامعة والجامعة إثنان ‪...‬ـ لكن أعرف أشياء والشرح وكلمات‪...‬ـ أقول له أقرأه لم‬
‫تشرب ‪..‬ـ ألنني اجتهدت فيها مكتبة المدرسة ‪ .....‬ـ مساعدة األسئلة المواضيع‪...‬‬

‫نالحظ أن هذا النوع من األخطاء ارتكبت من‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪( 2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬ ‫في هذا‬
‫ونسبة أخطاء أقل عن سابقاتها تساوي‬ ‫‪%72022‬‬ ‫قبل نسبة قليلة من المتعلمين تساوي‬
‫من مجموع األخطاء التركيبية‪ .‬ويحتل المرتبة الثامنة في نسبة األخطاء في‬ ‫‪%8078‬‬

‫من (ن‪/‬ع‪/‬ع) بنسبة تساوي‪ % 8027‬ومتوسط خطأ واحد‬ ‫‪% 80‬‬ ‫الروابط‪ .‬وقد ظهرت لدى‬
‫لكل تلميذ‪ .‬و لدى (ن‪/‬ق) لم تظهر إال لدى نسبة أقل من التالميذ تساوي ‪ %13.33‬ونسبة‬
‫تقريبا‪.‬‬ ‫أخطائهم أكثر بقليل عن أقرانهم تساوي ‪ % 5.77‬ومتوسط خطأين لكل تلميذ‬
‫أما من حيث طبيع ة الجمل نالحظ أن مثل هذه األخطاء ارتكبها المتعلمون الذين‬
‫حاولوا تكوين جمال طويلة أو تامة‪ ،‬ونظرا لتزامن آلية التخطيط للكالم بآلية التنفيذ له مع‬
‫فقر بيّن في المفردات وعدم ألفتهم في التعبير الشفوي في مواقف غير المواقف‬
‫المدرسية‪ ،‬وتأثير عامل التسرع إلنهاء المقابلة‪ ،‬إلى جانب تأثير الصيغ اللغوية للغة‬
‫األولى لدى العينتين‪ ،‬جعلهم يعتمدون لغة شبيهة باللغة التلغرافية‪ ،‬فيكونون جمال مفككة‬
‫وغير مترابطة‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫ـ جدول رقم(‪.52‬ك‪ (2/‬تركيب‪/‬كتابي) يبين تكوين جمال غير مترابطة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.01‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.01‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬ـ ركبنا الحافلة ‪ /‬ونحن عندما وصلنا كان الجو حار‪/‬نزلنا من الحافلة‪/‬فرأيت أصدقائي تسرعوا في‬
‫اللعب والهبوط‪ /‬فكنا نلعب الغميظة‪ /‬فكانت المعلمة تقول‪..‬ـ نظمت رحلة إلى الغابة‪ /‬ويوم الخميس ‪/‬وسأقول لكم ماذا‬
‫تفعلون‪ /‬وعن التوقيت وعن النصائح‪ .‬ـ نظمت رحلة إلى الغابة‪ /‬في مدينة جيجل‪ /‬وكانت بعيدة جدا من هنا‪ /‬وكان‬
‫فصل الربيع‪ /‬كنا مسرورين جدا‪ /‬وكان الجو معتدال‪ /‬وبعد ساعات وصلنا‪..‬ـ في يوم ربيعي‪/‬فالشمس مشرقة‪.. /‬الخ‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ ولما بدؤون يرمون قشور البرتقال على األرض‪ /‬وقلت له ال ترمي‪/..‬وقلت له أنتم‪/.‬ـ وعندما كنا‬
‫في الطريق‪ /‬ومازال قليل من وصولنا إلى الغابة‪ /‬وعندما وصلنا إلى الغابة‪ /‬وقال لنا المدير‪ /..‬واتفقت مجوعة‬
‫من‪ /...‬كنا نمشي مثنى مثنى‪ /‬وأخذنا معنا ‪.../‬ـ فنصحنهم في بعض النصائح التالية‪ /‬المحافظة على البيئة هو حسنة‪/‬‬
‫وأنتم إذا صادقتم ما أمرت بكم‪ /‬وعندما تقطفون‪....‬ـ فبدأت أنصحهم‪ /‬األشجار هي التي تعطينا الهواء‪ /‬ثم قلت لهم ال‬
‫ترموا األوساخ‪ /‬وعندما قالوا سمحن أيها الطفل‪ /‬وعندما وصلت إلى البيت فرجنا جدا ‪...‬‬

‫أن من بين أهم األخطاء التركيبية التي‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪ (2/‬تركيب‪/‬كتابي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫يقع فيها المتعلمون هي تكوين جمال غير مترابطة‪ ،‬التي شبيهة اللغة التلغرافية حيث‬
‫ينتقل التلميذ من م كون جملي إلى آخر في الفقرة الواحدة ويحتل هذا النوع المرتبة الثانية‬
‫‪ % 12022‬من التالميذ‬ ‫‪ % 71008‬حيث وقع فيها‬ ‫من مجموع األخطاء التركيبية بنسبة تقدر بـ‬
‫بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا بين نسب‬
‫في حين ارتكب (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة‬ ‫‪%7105‬‬ ‫األخطاء لدى العينتين‪ .‬ف(ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة‬
‫ومتوسط خطأ واحد لدى العينتين‪.‬‬ ‫‪.%72058‬‬ ‫أقل نوعا ما تقدر بـ‬
‫وبالنظر إلى النماذج المذكورة أعاله يتبين لنا أن المتعلمين يعانون من صعوبات‬
‫في طريقة التفكير وتنظيم المعلومات‪ ،‬حيث ينتقل التالميذ من مكون جملي إلى آخر دون‬
‫وجود عالقة منطقية أو روابط لغوية مناسبة حتى تتناسق األفكار وفق تسلسل وترابط‬
‫مقبول‪ .‬وقد يعود ذلك إلى عدة عوامل لغوية وتعليمية ونفسية معرفية كاالرتباك واالنتباه‬
‫مع التركيز‪...‬‬
‫المقارنة بين الشفوي والكتابي في الجمل غير المترابطة‪ :‬نالحظ في الجدولين السابقين‬
‫حيث‬ ‫‪،%71008‬‬ ‫أن نسبة الجمل غير المترابطة ظهرت أكثر في التعبير الكتابي بنسبة‬
‫احتلت المرتبة الثانية من مجموع أنماط األخطاء التركيبية بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‬
‫في حين نجدها في التعبير الشفوي تحتل المرتبة الثامنة من مجموع أنماط األخطاء‬

‫‪283‬‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ أيضا‪ ،‬بفارق‬ ‫‪%8078‬‬ ‫التركيبية بنسبة ضعيفة تقدر بـ‬
‫‪ %78029‬بينهما‪ .‬ويمكن القول أن ظهورها في التعبير الكتابي أكثر ناتج عن صيغ التعبير‬
‫الكتابي في موضوع يستلزم على المتعلم بناء جمال مترابطة ومتناسقة فقرات بأسلوب‬
‫سردي‪ .‬عكس التعبير الشفوي الموجه الذي يتطلب تكوين جملة واحدة أو جملتين في‬
‫السؤال المطروح‪ .‬يضاف إلى ذلك ضعف المستوى اللغوي للمتعلمين وفقر رصيدهم من‬
‫المفردات مع سوء توظيفهم للروابط جعل هم يكونون جمال مفككة وغير متناسقة فيما بينها‬
‫كما تظهره األمثلة أعاله‪ .‬و من شدة ضعف مستواهم نالحظ حتى جملهم في الشفوي‬
‫مقتضبة وغير مترابطة‪.‬‬
‫أدناه(‪.)1‬‬ ‫ـ األخطاء في ترتيب عناصر الجملة‪ :‬وهي قليلة أنظر في الهامش‬
‫ـ جدول رقم‪.26‬ك‪(2/‬تركيبي‪ /‬كتابي) يُبين أخطاء في ترتيب عناصر الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫النسبة‪/‬الخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 229‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 0.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%90.00‬‬ ‫‪99‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ كانت أشجار أوراقها خضراء‪/‬ص[ كانت أوراق األشجار خضراءة ]ـ في الطريق رأينا األشجار‬
‫على حافتي وفوقها العصافير المغردة‪/..‬ص‪ [:‬على حافتي الطريق رأينا العصافير تغرد فوق األشجار]‪.....‬ز‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪[:‬انطلقنا ونحن فارحون في الحافلة‪/‬ص[انطلقنا بالحافلة ونحن فارحين][ يكسرون الزجاج ويرمون‬
‫القارورات‪/‬ص[ يرمون القارورات ويكرسرونها]‪.‬‬

‫فهذا النوع يحتل المرتبة الثامنة من مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬و في نفس الوقت‬
‫يوضح لنا الجدول أعاله أن مشكالت تركيب الجمل لدى هؤالء المتعلمين متنوعة‬
‫ومتعددة‪ ،‬شكال ومضمونا‪ ،‬حيث أن الخطأ في ترتيب عناصر الجمل بطرق غير منطقية‬
‫تعبر هي األخرى على عمق المشكالت اللغوية التي تواجه المتعلمين في المدرسة‬
‫الجزائرية‪ .‬فهذه األخطاء بالرغم أن نسبتها ضعيفة جدا من مجموع األخطاء التركيبية‬
‫وارتكبت من قبل نسبة ضعيفة أيضا من التالميذ تساوي إلى‬ ‫بـ‪% 2.77‬‬ ‫والتي تقدر‬
‫من مجموع تالميذ العينتين‪ ،‬بمتوسط خطأ لكل تلميذ‪ .‬إال أن لها داللة من حيث‬ ‫‪%12.22‬‬

‫طريقة تفكير المتعلمين واس تراتيجيات تنظيم وترتيب المعلومات اللغوية إلنتاج الجمل‪.‬‬
‫فهي مظهر لنقص التسلسل المنطقي في التخطيط والتنفيذ للكالم المكتوب‪ .‬وقد يرجع هذا‬
‫األمر إلى إما عوامل نفسية كالتوتر والتسرع الذي يصاحب المتعلم أثناء االختبار‪ ،‬أو‬

‫‪284‬‬
‫إلى عوامل ذهنية كضعف التركيز واالنتباه أثناء الكتابة أو إلى عوامل مدرسية كطريقة‬
‫التدريس ونقص التدريب على التعبير الشفوي والكتابي مع نقص في عمليات التصحيح‬
‫الفردية والجماعية‪.‬‬
‫ـ المقارنة بين التعبير الشفوي والكتابي في أخطاء سوء ترتيب عناصر الجملة‪:‬‬
‫يوضح لنا هاذين الجدولين أن نمط سوء ترتيب عناصر الجملة يحتل المرتبة الثامنة‬
‫بمتوسط خطأ‬ ‫‪%8011‬‬ ‫من مجموع أنماط األخطاء التركيبية في التعبير الكتابي‪ ،‬بنسبة‬
‫واحد‪ ،‬في حين نجده في التعبير الكتابي احتل المرتبة التاسعة من مجموع أنماط األخطاء‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬يعني تقربا‬ ‫‪%8201‬‬ ‫التركيبية في التعبير الشفوي بنسبة‬
‫نفس النسبة‪ .‬وهذا النوع يمكن إدراجه ضمن نمط الجمل المفككة باعتبار سوء ترتيب‬
‫مكونات الجملة ينتج جمال غير متناسقة‪ .‬و بالرغم من أن هذا النوع من األخطاء نسبته‬
‫ضعيفة‪ ،‬إال أنه تؤكد لنا تنوع المشكالت اللغوية وخاصة التركيبية منها لدى العينتين‪.‬‬
‫ـ األخطاء في استعمال (ألـ التعريف) شفويا وكتابيا‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.27‬ش‪(2/‬تركيب‪/‬شفوي) يبين نمط األخطاء في استعمال(ألـ) التعريف شفويا‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬

‫‪9.90‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.21‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬

‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪9‬خ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 2.12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬بالحذف‪:‬باللغة عربية‪ [/‬اللغة] ـ ويطرح علينا أسئلة‪/‬ص‪ [:‬األسئلة] ـ إلى طبيب الخاص‪/‬ص‪[:‬‬
‫الطبيب] ـ في األولى المتوسط‪/‬ص‪ [:‬متوسط]ـ تفيدني برامج التلفزيونية‪ [ .‬البرامج]‬
‫باإلضافة‪ :‬ال تأكلوا المأكوالت الشارع‪/‬ص‪[:‬مأكوالت] ـ تفيدني في الحفظ بعض المعلومات‪/‬ص‪ [:‬حفظ]‪.‬‬
‫منها‬ ‫استفيد‬ ‫الخاص‪/‬ص[الطبيب]‬ ‫طبيب‬ ‫إلى‬ ‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪:‬بالحذف‪:‬والثقافةعامة‪[/‬العامة]أذهب‬
‫معلومات‪/‬ص‪[:‬المعلومات]‪ .‬باإلضافة‪ :‬تفيدني في التذكر بعض المعلومات‪/‬ص[تذكر] دون األكل الكثير من‪..‬‬
‫‪/‬ص[أكل]ـ الغير مفيد‪/‬ص[غير المفيد]‪.‬‬
‫الهامش ــــــــــــــــــــــــ‬
‫أخطاء في ترتيب عناصر الجملة‪ :‬فهذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة التاسعة من مجموع األخطاء التركيبية في التعبير الشفوي‪.‬‬
‫وهي نسبة ضعيفة مقارنة باألنواع السالفة الذكر‪ .‬ومقارنة بين‬ ‫تساوي‪.%8001‬‬ ‫حيث وقع فيها نسبة ‪ % 88088‬من تالميذ العينتين بنسبة أخطاء‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل متعلم‪ .‬إال أنه بالنسبة‬ ‫‪%77077‬‬ ‫العينتين يتضح لنا أن نفس نسب تالميذ العينتين ارتكبوا هذا النوع والذي يقدر بـ‬
‫وهي نسب ضعيفة مقارنة‬ ‫‪%7020‬‬ ‫لألخطاء نالحظ أن الناطقين بالقبائلية ارتكبوا نسبة ‪ . %8088‬بينما الناطقين بالعامية العربية ارتكباو نسبة‬
‫بسابقاته من األخطاء التركيبية‪ .‬إال أنها تبين لنا كيف يتأثر المتعلم بالعوامل النفسية والموقفية في التعبير الشفوي‪ ،‬فتجعله في بعض األحيان‬
‫يخطئ في وضع عناصر الجملة في مكانها وفق الترتيب المناسب‪ .‬ومن أمثلة ذلك لدى (ن‪/‬بالعربية)‪ [:‬أنصحه أنه بعد أو قبل األكل أن يغسل‬
‫يديه‪ .‬الصحيح[ أن يغسل يديه فبل وبعد األكل] ـ ترسيخ لي في ذهني بعض المعلومات‪/‬الصحيح [ ترسيخ بعض المعلومات في ذهني]‪.‬‬
‫أما(ن‪/‬بالقبائلية) نجد‪ [:‬تفيدني في إضافة المعلومات بعضها [بعض المعلومات ]ـ عندي اثنان أخوان [أخوان اثنان] ـ رياضيات قليل ـ [‬
‫قليل من الرياضيات]‪.‬‬

‫‪285‬‬
‫يبين لنا أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪(2/‬تركيب‪/‬شفوي)‬ ‫أما هذا‬
‫من تالميذ العينتين‬ ‫‪% 85055‬‬ ‫الخامسة من مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬حيث وقع فيه‬
‫ومعدل خطأ واحد لكل‬ ‫‪% 8091‬‬ ‫بنسبة أخطاء ضعيفة مقارنة باألنواع األخرى تساوي‬
‫تلميذ‪ .‬ومن حيث الفرق بين العينتين نالحظ أن هناك تقاربا كبيرا بينهما سواء في نسبة‬
‫نسبة أخطاء‬ ‫‪ %82022‬في‬ ‫التالميذ أو في نسبة األخطاء‪ ،‬فالناطقون ب(ع‪/‬ع) أخطأ منهم‬
‫‪% 5082‬‬ ‫نسبة أخطاء تساوي‬ ‫في‬ ‫فقط‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫تقدر بـ‪ .%8029‬بينما (ن‪/‬ق) أخطأ منهم‬
‫العينتين‪.‬‬ ‫ومتوسط خطأ واحد لكال‬
‫وعليه يتضح لنا إلى أي درجة يخلط التالميذ في استعماالت (أل) التعريف في‬
‫الكلمات داخل الجمل‪ ،‬فتارة نالحظ إضافات لـ(ألـ) في كلمات بشكل غير مناسب وفي‬
‫أحيان أخرى و هي األكثر انتشارا لدي العينتين نالحظ أنهم يحذفونه من الكلمات رغم‬
‫وهو يعبر لنا مدى التطابق الموجود بين العينتين حتى في المفردات‬ ‫ضرورته فيها‪.‬‬
‫مثل[أفضل الذهاب إلى طبيب الخاص‪/‬ص[‬ ‫والجمل التي يستعملونها‪ .‬كما في األمثلة أعاله‬
‫الطبيب](ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬و[أذهب إلى طبيب الخاص‪ /‬ص‪ [:‬الطبيب](ن‪/‬ق)‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.58‬ك‪(2/‬إمالء‪ /‬كتابي) يبين أخطاء في استعمال" ألـ" التعريف كتابيا‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء اإلمالئية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.01‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%01.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 0.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 01.29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 0.00‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 01.22‬‬ ‫‪902‬‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬بالحذف‪ :‬ـ زقزقة‪.‬عصافير‪/‬ص[العصافير]ـ في يوم من أيام نظمت‪/‬ص[األيام] ـ أجمعوا الفضالت‬
‫و أوساخ‪/‬ص‪[:‬األوساخ] ـ وكانت من أروع رحالت مع أصدقائي‪/‬ص‪ [:‬الرحالت]‪.‬‬
‫باإلضافة‪ :‬تزقزق بأصوات الجميلة‪/‬ص‪[:‬جميلة]ـ الرؤساء األفواج‪/‬ص[رؤساء]ـ ذهبنا إلى الغابة قريبة ‪/‬ص[غابة]‬
‫أمثلة (ن‪/‬ق)‪ :‬بالحذف‪:‬ـ ونُنَشدُ أناشيد الدينية‪/‬ص‪ [:‬األناشيد] ـ نلعب بكرة‪/‬ص‪ [:‬بالكرة] ـ والطبيعة كانجمة‬
‫‪/‬ص‪[:‬كالنجمة] ـ كشيطان‪/‬ص‪[:‬كالشيطان] ـ علينا محافظة على الطبيعة‪/‬ص‪ [:‬المحافظة]‪.‬‬
‫باإلضافة‪ :‬ـ ما أروع الجبل أمازا‪/‬ص‪ [:‬جبل ] ـ بالكرة القدم‪/‬ص‪ [:‬بكرة] ـ إلى الغابة قريبة من‪/..‬ص‪ [:‬غابة]‪.‬‬

‫أن اكبر نسبة من األخطاء اإلمالئية قد‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪(2/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬ ‫يوضح لنا هذا‬
‫سجلت في سوء توظيف "ألـ" التعريف في الكلمة إما باإلضافة أحيانا أو الحذف أحيانا‬
‫ومتوسط‬ ‫‪% 20.57‬‬ ‫ونسبة أخطاء تساوي إلى‬ ‫‪%19‬‬ ‫أخرى‪ ،‬عند غالبية التالميذ بنسبة‬
‫خطأين لكل تلميذ‪ .‬وهي تحتل المرتبة الثانية من مجموع األخطاء اإلمالئية‪ .‬و عند‬
‫المقارنة بين العينتين يتضح لنا أن هناك تطابقا كبيرا بينهما في نسبة األخطاء التي تقدر‬

‫‪286‬‬
‫بـ‪ % 20.71‬لكليهما ومتوسط خطأين لدى تالميذ العينتين‪ .‬والفرق الوحيد بينهما هو في‬
‫‪ % 15.55‬مقابل‬ ‫نسبة التالميذ الذين ارتكبوا أخطاء امالئية‪ ،‬حيث ظهرت لدى (ن‪/‬ق) بنسبة‬
‫نسبة ‪ %44.44‬عند (ن‪.‬ع‪.‬ع) بفارق ‪.%7,70‬‬
‫كما تبين لنا األمثلة المعروضة أعاله أن أخطاء الحذف لـ[ ألـ] التعريف من الكلمة‬
‫أكثر انتشارا بقليل عن أخطاء اإلضافة لها في الكلمة لدى (ن‪/‬ق)‪ .‬وهو ما يعني لنا أن‬
‫المتعلمين ال يدركون وال يميزون بشكل جيد وظيفة "ألـ" التعريف داخل الكلمة‪ .‬ويمكن‬
‫القول أن بصمات اللغة األولى ظاهرة وبينة في بعض األمثلة كما هو عند(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬‬
‫زقزقة ‪..‬عصافير]‪[،‬في يوم من ‪..‬أيام نظمت‪/‬ص‪[:‬األيام] وهي ترجمة تقريبا حرفية من العامية‬
‫العربية [زواوشْ إغَنيوْ] [ واحد نهار دارت لنا ]‪[ .‬ذهبنا إلى الغابة قريبة من بلديتنا] ترجمة‬
‫لـ[روحنا للغابة قريبة من] فمثل هذه الوضعيات اللغوية في العامية العربية ال تستعمل "ألـ"‬
‫التعريف‪ ،‬لذا يترجمونها بشكل عفوي منها إلى اللغة المدرسية‪ .‬ونفس الشيء لـ(ن‪/‬ق)[‬
‫و ُننَشدُ أناشيد الدينية] [ أنهيت لعب] فهي ترجمة من القبائلية عندما نقول[ نَتْنَشِّيدْ نْشّيدْ نَدِّينْ] و‬
‫[ فٌوكََّغْ أٌورَار‪ .]°‬حيث "ألـ" التعريف في القبائلية غير واضحة االستعمال ويمكن القول‬
‫أنها غير مستعملة أصال في الكثير من الكلمات‪ .‬كما قد يعود أيضا إلى مشكالت في‬
‫الوعي الفونولوجي للكلمة لديهم‪ ،‬حيث يبدو أن هؤالء المتعلمين ال يدركون وال يميزون‬
‫جيدا بين خصائص نطق وكتابة الكلمة داخل الجملة عندما تكون معرفة أو غير معرفة‪.‬‬
‫وقد يرجع هذ ا األمر أيضا إلى طرائق التدريس المتبعة من قبل المعلمين في تعليم‬
‫التعبير الكتابي أو الشفوي‪ ،‬حيث ال يخصص زمنا مناسبا لعمليات التصحيح لألخطاء‬
‫الكتابية وحتى الشفوية‪ ،‬بقدر ما يقدم المعلمون مالحظات عامة مع نقطة تقديرية وليست‬
‫تفصيلية لجوانب المواضيع التي امتحنوا أو دربوا فيها العتبارات ذات عالقة بحجم‬
‫القسم وحج البرنامج وكذا انتباه المعلمين لمثل هذه العالقة بين اللغتين األولى والثانية في‬
‫التعلم نتيجة إما عدم التخصص أو ضعف التكوين‪.‬‬
‫ـ المقارنة بين الشفوي والكتابي في سوء استعمال "ألـ" التعريف‪:‬‬
‫تجدر اإلشارة هنا إلى أن أخطاء في استعمال [ألـ] التعريف ظهرت في التعبير‬
‫من مجموع أنماط األخطاء اإلمالئية ومتوسط خطأين لكل‬ ‫‪%89082‬‬ ‫الكتابي أكثر بنسبة‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪%8291‬‬ ‫تلميذ‪ ،‬في حين ظهرت في التعبير الشفوي بنسبة‬

‫‪287‬‬
‫بفارق يساوي إلى ‪ %88057‬بينهما‪ .‬يعود ذلك إلى طبيعة المواضيع التي سئل عنها المتعلم‬
‫في المقابلة الوجهة شفويا‪ ،‬حيث تجعل عالمات التعريف والتنكير قليلة االستعمال‪ ،‬وغير‬
‫ظاهرة بشكل دقيق‪ ،‬بينما التعبير الكتابي يستلزم من المتعلم عند السرد والوصف‬
‫استعمال المفردات والصيغ التعبيرية المعرفة و النكرة معا وتظهر بشكل واضح في‬
‫أشكال الكلمات‪.‬‬
‫األخطاء المتمايزة بين الشفوي والكتابي‪ :‬فهي قليلة االنتشار لدى التالميذ‪ ،‬ومبينة‬ ‫‪2‬ـ‬

‫كما يلي‪:‬‬
‫ـ األخطاء التركيبية الخاصة بالتعبير الشفوي‪ ،‬فهي ثالثة أنواع‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬سوء استعمال أدوات النصب‪ :‬هذا النوع قليل االنتشار بين المتعلمين يحتل المرتبة السادسة من‬
‫‪% 2089‬‬ ‫مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬وظهر لدى نسبة ‪ %88088‬من الناطقين بالعامية العربية فقط بنسبة أخطاء تساوي‬
‫بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬أما الناطقين بالقبائلية فلم نسجل لديهم أي خطأ من هذا النوع‪ .‬ومن األمثلة الواردة‬
‫فيها[قالوا لي أن تستريحي‪ .‬ص‪ [:‬استريحي]ـ أقول لهم أن يلبسوا‪ .‬ص‪ [:‬البسوا]ـ أقول أنهم ال يتناولون‪ /‬ص[ لهم‬
‫ال تتناولوا][ إال بعد أن ذهبت‪ /‬ص[ ذهابي] نالحظ أنها ظهرت تقريبا في نفس سياقات الكالم وفي نفس األسئلة لدى‬
‫هؤالء التالميذ‪ .‬وهو ما قد يدفعنا إلى االعتقاد بأن ذلك ناتج عن طريقة تعلمهم بالحفظ اآللي ألنماط لغوية جاهزة‪،‬‬
‫فيرددونها بنفس الكيفية عندما يجدون نفس المثيرات‪.‬‬
‫النوع الثاني‪ :‬سوء استعمال حروف العلة‪ :‬وهو أيضا قليل االنتشار حيث نجد أن نسبة التالميذ الذين ارتكبوها تقدر‬
‫بـ ‪ % 5055‬وتحتل المرتبة السابعة‪ ،‬وهي حاالت تقدر بنسبة ‪ % 7022‬من األخطاء التركيبية في محور الروابط‪ .‬وعند‬
‫المقارنة بين العينتين نالحظ أن نسبة الناطقين ب(ع‪/‬ع‪/‬ع) الذين أخطأوا فيها تساوي ‪ %02022‬بنسبة أخطاء تقدر بـ‬
‫‪ %8072‬ومتوسط خطأين لكل تلميذ‪ .‬في حين نجد نسبة (ن‪/‬ق) الذين وقعوا فيها تساوي ‪ %8088‬بنسبة أخطا تساوي‬
‫‪ %7082‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬فهذا النوع من األخطاء لم يظهر بشكل الفت لالنتباه‪ ،‬نتيجة عدم وجود‬
‫سياقات التعليل والتفسير في موضوعي المقابلة الشفوية‪ .‬ولذلك ظهرت عند نسبة ضعيفة من التالميذ‪ .‬و قد ينتج ذلك‬
‫من محاولتهم التكلّف في التعبير إضافة إلى تأثير آليات التعبير الشفوي أين يكون فيه زمن التخطيط والتنفيذ للكالم‬
‫متقاربين جدا‪ ،‬فذلك يجد التلميذ نفسه يعبر بتركيب أدوات الربط الحاضرة آنيا في ذهنه الستكمال الكالم دون التنبه إن‬
‫نصائح عن هذا الدواء كي ال‪/..‬ص[لكي] [قالت لي آلكل الحساء[ كُل][أنصحه لكي‬ ‫كانت صحيحة أو خاطئة‪ .‬ومن أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬‬
‫وأمثلة (ن‪/‬ق)هي‪ [:‬تفيدني ألشتري فيها األدوات‪/‬ص[في شراء][استعمله لكي أعرف‪/‬ص[في معرفة]‪.‬‬ ‫ال يشرب الدواء‪/‬ص[أن]‬
‫النوع الثالث‪ :‬أخطاء في تقديم الفاعل على الفعل‪ :‬هذا النوع ظهر عند نسبة قليلة من الناطقين بالقبائلية فقط تقدر بـ‬
‫‪ %78088‬ونسبة أخطاء تساوي ‪ %8258‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬ولم تظهر لدى الناطقين بالعامية العربية‪ .‬وهذا‬
‫النمط من الجمل له عالقة باللغة األولى(القبائلية) حيث تبدأ الجمل عموما بالفاعل ثم الفعل وبعدها المفعول به‪ .‬ومن‬
‫األمثلة على ذلك‪[ :‬أختي تدرس في الثالثة ـ أخي يقرأ ـ أخواي يقرأ ]‪.‬‬

‫ـ األخطاء التركيبية الخاصة بالتعبير الكتابي‪ :‬فهي نوعين وفق ما يأتي‪:‬‬

‫ـ النوع األول‪ :‬أخطاء في سوء توظيف" أدوات العطف" في الجملة‪ :‬فهذا النوع من األخطاء غير منتشر بشكل الفت‬
‫لالنتباه حيث تقدر نسبته بـ ‪ % 8011‬من مجموع األخطاء التركيبية‪ ،‬وارتكبت من قبل نسبة ضعيفة جدا من التالميذ‬

‫‪288‬‬
‫تقدر بـ ‪ %78088‬فقط من مجوع تالميذ العينتين‪ .‬وهي تحتل المرتبة السادسة من مجموع األخطاء التركيبية‪ .‬وعند‬
‫المقارنة بين العينتين يتبين لنا أن ‪ %80‬من (ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة ‪ %8098‬من األخطاء‪ ،‬بينما ‪ % 2022‬فقط من‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أقل تقدر بـ ‪ %7058‬بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ من العينتين‪ .‬أما من حيث األمثلة أدناه‬
‫يتبين لنا أن غالبيتها منحصرة في سوء توظيف حرف العطف [فاء] بدل [واو] للربط بين مكونات الجملة‪ .‬و‬
‫استعماله بهذه الطريقة يؤكد لنا ميل التالميذ إلى استعمال نموذج اللغة التلغرافية في التعبير‪ .‬وعدم نضج تكوينهم في‬
‫قواعد اللغة أو نقص تدريبهم على التعبير الكتابي مع التصحيح الفوري لألخطاء‪ .‬ومن أمثلة (ن‪/‬بالعربية) مايلي‪[:‬‬
‫فكان الجو لطيف فالطريق قريبة‪/‬ص[و الطريق][عندما ذهبنا إلى مدينة ميلة فذهبنا إلى الغابة‪/‬ص[زرنا الغابة]‪ .‬أما‬
‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪:‬فهي كما يلي‪[:‬عندما وصلنا إلى الحديقة فكانت العصافير‪/..‬ص[كانت] [وفجأة التفت ثم‬
‫رأيت‪/..‬ص‪ [:‬فرأيت] ـ أرجوكم إذا لم تحافظوا على البيئة وإن حياتكم‪/‬ص‪ [:‬فإن]‪.‬‬
‫النوع الثاني‪ :‬تكرار عبارات ومفردات داخل جملة أو فقرة لمرتين أو أكثر‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.59‬ك‪(2/‬تركيب‪ /‬كتابي) يبين تكرار نفس العبارات أو المفردات داخل الجملة أو الفقرة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء التركيبية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%91.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.28‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 99.20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.92‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬

‫أمثلة (ن‪/‬ع‪.‬ع )‪ [:‬سمعت زقزقت العصافير ـ األشجار واألزهار ـ النفايات ـ الرحلة الممتعة‪ .‬ـ أن نحافظ على البيئة ـ بعد قليل‬
‫انطلقت ـ فجأة انطلقت ـ كانت الرحلة ـ أنهيتهم ـ أن ال نلوث البيئة ـ المساحات الخضراء‪....‬الخ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ تحافظ على البيئة ـ الحياة البديعة ـ األوساخ على الطريق ـ هذه التصرفات ـ ال ترمي علبات ـ أن هذه الشجرات ـ‬
‫بعض أصدقائي ـ يسيئون تصرف ـ يفسدون الطبيعة ـ يقطعون األشجار‪.......‬الخ‬

‫يبين لنا هذا الجدول (‪.22‬ك‪( 2/‬تركيب‪ /‬كتابي) أن تكرار نفس المفردات في نفس الفقرة أو‬
‫في‬ ‫‪%75072‬‬ ‫الجملة الواحدة يحتل المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء التركيبية بنسبة‬
‫من تالميذ العينتين ومتوسط خطأ واحد‬ ‫‪% 25055‬‬ ‫التعبير الكتابي‪ ،‬حيث وقع فيها نسبة‬
‫لكل تلميذ‪.‬‬
‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر وقوعا في مثل هذه األخطاء بنسبة‬
‫بنسبة أخطاء تساوي ‪ .79088‬بينما نسبة (ن‪/‬ق) الذين وقعوا في هذا النوع من‬ ‫‪%15055‬‬

‫ومتوسط خطأ واحد لكل‬ ‫‪%77088‬‬ ‫بنسبة أخطاء تقدر بـ‬ ‫‪% 55055‬‬ ‫األخطاء تساوي إلى‬
‫في نسبة األخطاء‪.‬‬ ‫وفارق‪%1227‬‬ ‫تلميذ‪ .‬أي بفارق ‪ %80‬في نسبة التالميذ‪،‬‬
‫و من خالل نماذج المفردات الواردة أعاله نالحظ أن المتعلمين يجدون أنفسهم في‬
‫وضعيات تتطلب توظيف مفردات محددة ومتنوعة‪ ،‬إال أن ضعف رصيدهم اللغوي أو‬
‫نتيجة ل عدم قدرتهم على االسترجاع من الذاكرة البعيدة المدى‪ ،‬جعلهم يكررون نفس‬
‫العبارات والمفردات الحاضرة على مستوى الذاكرة القصيرة المدى‪ ،‬بشكل تلقائي دون‬
‫عناء أو جهد‪ .‬بالرغم أن التعبير الكتابي يتيح وقتا أكثر للتفكير واالسترجاع عن التعبير‬

‫‪289‬‬
‫الشفوي‪ .‬وهذا ما يجعلهم يفكرون بطريقة نمطية إلكمال الجمل وال يهمهم التجديد‬
‫واإلبداع في التعبير‪.‬‬
‫بعد استعراضنا ألنماط األخطاء التركيبية المتشابهة بين التعبيرين الشفوي والكتابي‬
‫لدى تالميذ العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‪ .‬يتبين لنا أن أنماط األخطاء التركيبية التي تميز‬
‫التعبير الشفوي أكثر عددا عن تلك التي تميز التعبير الكتابي‪ .‬حيث سجلنا نسبا ضعيفة‬
‫في ثالثة أنماط شفوية تتراوح بين ‪ 7‬و‪ % 8‬فقط‪ .‬وهو ما يعبر لنا عن محدودية انتشارها‬
‫لدى متعلمي العينتين‪ .‬بينما في أحد نمطي التعبير الكتابي نالحظ نسبة تكراره أو انتشاره‬
‫لدى المتعلمين معتبرة نوعا ما‪ ،‬و تقدر النسبة فيه أكثر من ‪ ،%75072‬واحتل المرتبة‬
‫الثالثة من مجموع األخطاء التركيبية الكتابية‪ .‬وهو تكرار نفس الجمل أو العبارات في‬
‫الفقرة الواحدة‪.‬‬
‫ـ األخطاء التي تميز كُلية التعبير الكتابي عن الشفوي‪ :‬تتميز أنماط األخطاء اللغة‬
‫المكتوبة عن أنماط أخطاء اللغة الشفوية في الجانب اإلمالئي أو الشكلي للحروف‬
‫والكلمات وسنبينه أدناه وفق ما يلي‪:‬‬
‫ـ‪.2‬ك ـ األخطاء اإلمالئية‪ :‬و تتضمن نوعين‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.60‬ك ( إمالء‪ /‬كتابي) يبين مجوع األخطاء اإلمالئية‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 2.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%02.02‬‬ ‫‪912‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 2.29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪090‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 2.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫أن األخطاء اإلمالئية قد احتلت المرتبة‬ ‫الجدول(‪.21‬ك ( إمالء‪ /‬كتابي)‬ ‫يوضح لنا هذا‬
‫وارتكبت من قبل كل تالميذ‬ ‫‪%85021‬‬ ‫الثانية من مجموع األخطاء الكتابية بنسبة تقدر بـ‬
‫أخطاء تقريبا لكل تلميذ‪ .‬أما عند المقارنة بينهما يتبين لنا أن هناك‬ ‫‪2‬‬ ‫العينتين بمتوسط‬
‫تقاربا كبيرا في نسب األخطاء اإلمالئية‪ ،‬حيث سجل (ن‪/‬ق) نسبة ‪ % 82012‬من مجموع‬
‫خمس أخطاء لكل تلميذ‪ ،‬في حين سجل (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة‬ ‫‪5‬‬ ‫األخطاء الكتابية بمتوسط‬
‫فقط‪.‬‬ ‫‪%8257‬‬ ‫ومتوسط أربع أخطاء لكل تلميذ‪ .‬أي بفارق طفيف يساوي إلى‬ ‫‪%88085‬‬

‫وهذا يدل على مدى تشابه تالميذ العينتين في نفس المشكالت اللغوية‪.‬‬
‫أما عن تفاصل أنماط األخطاء اإلمالئية سنبينها في الجداول الموالية‪.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫ـ جدول رقم(‪.61‬ك‪(9/‬إمالء‪ /‬كتابي) يبين األخطاء اإلمالئية في الحذف واإلضافة والمد للحروف‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء اإلمالئية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 0.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.29‬‬ ‫‪992‬‬ ‫‪% 19.99‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 0.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪% 12.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪:‬ـحذف حرف من الكلمة‪[ :‬فرحينجد‪/‬ص[جدا]ـ[لمذا؟ص[لماذا][مشين‪/‬ص[مشينا][الفضلة‪/‬ص‬
‫[الفضالت][السيرات‪/‬ص[السيارات]ـإضافة حرف للكلمة‪ :‬كالتنوين‪[:‬فجأتا‪/‬ص[فجأة]ـالمد‪[:‬الفضاالت‪/‬ص[الفضالت]‪،‬‬
‫[باللطريق‪/‬ص[بالطريق][ركبنى‪/‬ص[ركبنا]‪[،‬رأينى‪/‬ص[فرأينا][خرجنى‪/‬ص[خرجنا][أتا‬
‫بحافلتين‪/‬ص[أتى]‪[،‬عندماأنها‪/‬ص [أنهى] ـ أخطاء في عالمات الجزم[ال تبقو‪/‬ص[ال تبقوا] ال ترمي‪/‬ص‪[:‬ترم]‬
‫الهمزة‪ [:‬رئيتهم‪ /‬ص[رأيتهم]‪.....‬الخ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪7:‬ـ حذف حرف من الكلمة‪:‬ـ نديتهما‪/‬ص‪[:‬ناديتهما][الملعب‪.‬الوسع‪/‬ص[الواسع][فعتذر مني‪/‬ص[‬
‫فاعتذر]ـ فقلو‪/‬ص‪ [:‬فقالوا][إن لحفاظ‪/‬ص[الحفاظ][مَدرستُنَ‪/‬ص[مدرستنا]ـ إضافة حرف ألسماء االشارة‪:‬‬
‫[هاذا‪/‬ص[هذا] [ ذالك‪/‬ص[ذلك] عالمات الجزم‪[:‬أن ترمو‪/‬ص[ترموا]المد‪[:‬الكساال‪/‬ص[الكسالى]الهمزة داخل الكلمة‪[:‬‬
‫رئيتهم‪ /‬ص[رأيتهم]‬

‫أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪(9/‬إمالء‪ /‬كتابي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫ارتكبت من قبل‬ ‫‪ % 58008‬حيث‬ ‫األولى من مجموع األخطاء اإلمالئية بنسبة تساوي‬
‫أخطاء تقريبا لكل تلميذ‪ .‬وعند المقارنة‬ ‫‪8‬‬ ‫من تالميذ العينتين‪ ،‬بمتوسط‬ ‫‪%95055‬‬

‫بينهما(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) يتبين لنا أن هناك تقاربا كبيرا في نسب األخطاء‪ .‬حيث سجل‬
‫من(‪)8‬‬ ‫بمتوسط أكثر‬ ‫‪ %43.33‬بفارق‪%1.37‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) سجلوا نسبة‬ ‫نسبة‪ %58017‬و‬ ‫(ن‪/‬ق)‬
‫لكل تلميذ لدى تالميذ العينتين‪.‬‬
‫أما من حيث نوعية األخطاء اإلمالئية المرتكبة نالحظ أن هناك خمس أنواع لدى كال‬
‫العينتين وهي بالترتيب التنازلي‪ ،‬حذف حرف من الكلمة تشكل أكبر نسبة ثم تليها إضافة‬
‫حرف وبعدها نجد أخطاء في المد‪ ،‬وبعدها تأتي أخطاء في عالمات الجزم وأخيرا نجد‬
‫أخطاء في كتابة الهمزة داخل الكلمة‪ .‬وهي كلها أخطاء قد تعبر عن ضعف القدرة‬
‫اإلدراكية لدى المتعلمين في تصور العناصر المكونة للكلمة وكيفية الربط بين الحروف‪.‬‬
‫يعتبر ذلك من بين مشكالت الوعي الفونولوجي التي يعاني منها غالبية المتعلمين‪ .‬ألنه‬
‫على أساسها تتحدد كيفية المعالجة الصوتية لمقاطع وحروف الكلمة وكيفية نطق وكتابة‬
‫التسلسالت الصوتية داخل الكلمة بشكل سليم‪ .‬كما يمكن أن تعود هذه األخطاء إلى نقص‬
‫التدريب على القراءة من قبل المتعلمين سواء داخل القسم أو في البيت‪ .‬لوجود عالقة‬
‫وظيفية بين القراءة والكتابة‪ ،‬ذلك أن األولى هي مصدر تشكيل الصور الذهنية لألصوات‬

‫‪291‬‬
‫والحروف والمقاطع اللغوية داخل الكلمات من حيث التسلسل أو التغير في النطق عند‬
‫تغيير موقع الحرف في الكلمة (بداية وسط ومؤخرة الكلمة) وتأثره بنطق أصوات قبلها‬
‫أو بعدها‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.62‬ك‪(0/‬إمالء‪/‬كتابي)يبين األخطاء في التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء اإلمالئية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 0.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪.‬ع)‪[:‬زقزقت‪/‬ص[زقزقة]‪[،‬حظرة‪/‬ص[ت][قدمةلهم‪/‬ص[قدمت]‪[،‬فمشية‪،‬مسرعت‪/‬ص[مشيت‪،‬مسرعة]‪،‬‬
‫[الحَافلت‪ /‬ص[الحافلة]‪ [،‬سياراة‪/‬ص[سيارات]‪....‬الخ‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬رأية‪/‬ص[رأيت]‪[،‬أعطية‪/‬ص[أعطيت][قاروراة‪/‬ص[قارورات]‪[،‬قائلتاَ‪/‬ص‪[:‬قائلة] [نظمة‪/‬ص‪[:‬نظمت]‪..‬‬

‫أن األخطاء في التمييز بين التاء المفتوحة‬ ‫الجدول(‪.29‬ك‪(0/‬إمالء‪/‬كتابي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫ومتوسط‬ ‫‪%72082‬‬ ‫والمربوطة تحتل المرتبة الثالثة من مجوع األخطاء اإلمالئية بنسبة‬
‫وبالمقارنة بين العينتين يوضح‬ ‫‪.%88088‬‬ ‫خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ ،‬حيث ارتكبت من قبل‬
‫لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫‪%71088‬‬ ‫لنا الجدول وجود تقارب كبير بينهما‪ ،‬حيث بلغت نسب األخطاء‬
‫و ‪ %75052‬لدى (ن‪/‬ق) بفارق ‪.%7021‬رغم وجود فروق في نسبة الذين وقعوا فيمثل هذه‬
‫األخطاء بين العينتين‪ .‬أي أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر وقوعا في مثل هذا النوع من األخطاء‪.‬‬
‫وهذا الخلط البين في تشكيل حرف التاء المفتوحة والمربوطة يعتبر من األخطاء‬
‫اإلمالئية الشائعة لدى الكثير من المتعلمين‪ ،‬قد يعود إلى نقص التدريب على القراءة‬
‫والكتابة واإلمالء أو إلى مشكالت في اإلدراك البصري التي تؤهلهم للتمييز بين األشكال‬
‫واأللوان‪.‬‬
‫‪2‬ـ األخطاء اللغوية في البنية النحوية في التعبيرين الشفوي والكتابي تتمثل فيما يأتي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم( ‪.63‬ش)‪ :‬يُبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 29.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.29‬‬ ‫‪9292‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 01.22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 22.02‬‬ ‫‪9222‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 22.20‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 22.02‬‬ ‫‪0222‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ في الجدول أعاله أن نسبة األخطاء النحوية احتلت المرتبة الثانية من‬
‫وظهرت عند كل تالميذ العينتين بنسب متفاوتة‬ ‫‪% 81082‬‬ ‫مجموع األخطاء الشفوية بنسبة‬

‫‪292‬‬
‫خطأ تقريبا لكل تلميذ في مجموع‬ ‫وبمعدل‪%87‬‬ ‫في مختلف األنواع التي سنبينها الحقا‪،‬‬
‫األخطاء النحوية‪.‬‬
‫وعند المقارنة بين العينتين يتبين لنا أن كل التالميذ ارتكبوا هذا النوع من األخطاء‪،‬‬
‫كما نالحظ أيضا وجود تقاربا كبيرا بين تالميذ العينتين في األخطاء كما ونوعا‪ ،‬حيث‬
‫من مجموع األخطاء الشفوية‪ .‬بينما سجل الناطقون (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫‪%82085‬‬ ‫سجل (ن‪/‬ق) نسبة‬
‫نسبة ‪ % 82087‬ونفس متوسط األخطاء لكل تالميذ العينتين‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.24‬ك)‪ :‬يبين مجموع األخطاء النحوية في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%90.22‬‬ ‫‪929‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.00‬‬ ‫‪920‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫أن األخطاء النحوية تحتل المرتبة الثالثة من مجموع‬ ‫الجدول(‪.22‬ك)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫ومتوسط خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ .‬ونالحظ أيضا أن‬ ‫‪% 70088‬‬ ‫األخطاء الكتابية بنسبة‬
‫من‬ ‫بـ‪%78018‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أخطا أكثر بقليل عن زمالئهم (ن‪/‬ق)‪ ،‬تقدر‬
‫لـ(ن‪/‬ق) بفارق‬ ‫‪%1010‬‬ ‫مجموع األخطاء الكتابية ومتوسط خطأين لكل تلميذ مقابل نسبة‬
‫‪.%5008‬‬
‫ـ مقارنة بين الجدولين لنتائج التعبير الشفوي والكتابي في البنية النحوية‪:‬‬
‫نالحظ في هاذين الجدولين أن نسبة األخطاء النحوية في التعبير الشفوي أكبر بكثير‬
‫و‬ ‫‪%81082‬‬ ‫عن نسبة األخطاء النحوية في التعبير الكتابي‪ ،‬حيث سجلنا في األول نسبة‬
‫احتلت المرتبة الثانية في مجموع األخطاء الشفوية‪ ،‬في حين سجلنا في الثاني(ت‪/‬كتابي)‬
‫واحتلت المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء الكتابية‪ ،‬بفارق ‪ .%81002‬يني‬ ‫‪%70088‬‬ ‫نسبة‬
‫أن التعبير الشفوي أظهر شدة انتشار أنماط األخطاء النحوية لدى المتعلمين بشكل الفت‬
‫لالنتباه‪ .‬وقد يفسر ذلك بسيطرة التعابير باللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو‬
‫قبائلية‪ ،‬واللتان تفتقدان إلى الكثير من قواعد النحو‪ .‬وهو جعل المتعلمون ينساقون كثيرا‬
‫إلى استعمال لغة غير خاضعة لضوابط نحوية‪ ،‬كما هو بالنسبة للغة المدرسية‪ .‬كما قد‬
‫يعني أن اللغة الشفوية لها القدرة على إظهار أنماط األخطاء النحوية أكثر من اللغة‬
‫المكتوبة‪.‬‬

‫‪293‬‬
 ‫ـ األخطاء النحوية المشتركة بين التعبيرين الشفوي والكتابي فيما يأتي‪:‬‬
‫ـ األخطاء االعرابية‪:‬‬
‫ـ جدول رقم‪.25‬ش‪(9/‬نحوي‪/‬شفوي) يبين عدد األخطاء في العالمات اإلعرابية شفويا‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء النحوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪29‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 11‬‬ ‫‪9211‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 01.2‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 12.22‬‬ ‫‪9291‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 12.12‬‬ ‫‪0292‬‬ ‫‪%922‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة( ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬في عالمات الجر‪ [:‬إلى الدرس‪ °‬ـ في بعض‪ °‬ـ بنظام‪ °‬ـ في القراءَ ـ في العلم‪....]°‬الخ‬
‫في عالمات النصب‪[:‬لكي أتعلمْ‪ ،‬أعيد فه ُمهاـ أن يتبعون]ـ في عالمات الرفع‪ [:‬تَدرُسْ في‪ ،‬أستمع‪ °‬للشرح‪،‬أنتبه]‪.‬‬
‫في‬ ‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬في عالمات الجر‪ [:‬قل للطبيبْ‪ ،‬في الكتبْ‪ ،‬عامل في المطاعمْ ـ في إخراج‪ °‬برنامجْ]‬
‫ح ‪/‬ص[يشرحَ]ـ ال تأكلوا األكل‪ /°‬ص[األكلَ] في عالمات الرفع‪[:‬ماذا يشرح‪/ °‬ص‪[:‬‬
‫عالمات النصب‪ [:‬أن يشر ُ‬
‫يشرحُ] ـ أنتبه‪ °‬إليه‪ /‬ص‪ [:‬أنتبهٌ] أحزن‪ °‬عليه‪/°‬ص‪ [:‬أحزنٌ]‪.‬‬

‫يبين لنا هذا الجدول أن األخطاء اإلعرابية تمثل األغلبية الساحقة من األخطاء‬
‫ولدى كل تالميذ العينتين بمعدل ‪ 80‬خطأ لكل واحد منهم‪ .‬وعند‬ ‫‪% 92098‬‬ ‫النحوية بنسبة‬
‫المقارنة بين العينتين نالحظ أن نسب أخطاء بينهما متقاربة جدا‪ ،‬حيث ارتكب (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫من مجموع‬ ‫‪%92027‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ‪ ،‬وارتكب(ن‪/‬ق) نسبة‬ ‫‪87‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫‪%99‬‬ ‫نسبة‬
‫خطأ لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫األخطاء النحوية‪ ،‬وبمتوسط‬
‫أما فيما يخص نوعية المفردات التي أخطأ فيها تالميذ العينتين‪ ،‬نكتشف أنها‬
‫كمتشابهة ولها عالقة ببعض األخطاء الصوتية مثل عدم نطق الصوائت‪ .‬كما نالحظ أن‬
‫عالمات الرفع ال تظهر كثيرا إال في األفعال في بداية الجملة‪ ،‬و عالمات النصب تظهر‬
‫في األفعال بعد أدوات النصب أو في المفعول به‪ .‬بينما األخطاء اإلعرابية في عالمات‬
‫الجر وهي األكثر انتشارا تظهر في األسماء بعد حروف الجر وعند اإلضافة‪ .‬وقد يعود‬
‫ذلك إلى تأثيرات اللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‪ ،‬أين تفتقد كل منهما‬
‫يقرَ] وقولنا‬ ‫راح‪ °‬طفل‪ °‬للجامع‪ °‬باش‪°‬‬ ‫إلى العالمات اإلعرابية في وقواعدها‪ .‬كقولنا بالعامية[‬
‫آذيغر‪ ، ]°‬وهو ما جعل تالميذ العينتين يتأثران بذلك‬ ‫إرُوح‪ °‬وقشيش‪ °‬آر لكول‪ °‬باش‪°‬‬ ‫بالقبائلية [‬
‫بشكل واضح‪ .‬كما أن طريقة التدريس المعتمدة لها بصماتها من خالل عدم االهتمام‬
‫بتصحيح أخطاء المتعلمين خاصة االعرابية ؛تى أصبحوا ال يميزون بين خصائص اللغة‬
‫المدرسية و اللغتين األولتين(ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫ـ جدول رقم‪.62‬ك‪(0/‬نحوي‪ /‬كتابي) يبين األخطاء في استعمال العالمات اإلعرابية في الكتابي‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء النحوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 12.22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 12.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 12.02‬‬ ‫‪929‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬رفع المفعول‪[:‬وجدنا أطفالٌُ‪/‬ص[ أطفاال ]‪[،‬الجو معتدال والطقس حارُ ‪/‬ص‪[:‬حارا]‪ ،‬فجلسنا جميعٌُ ‪/‬ص[‬
‫ش وأشجارٌ كثيرة‪/‬ص[حشائشا وأشجارا]‪ .‬رفع خبر كان‪[:‬كان الجو حارُ‪/‬ص[حارا]‪[،‬فكان الجو‬
‫جميعا]‪ [،‬يقطعون حشائ ٌ‬
‫لطيفُ ودافئ‪/‬ص[لطيفا‪ ،‬ودافئا] كان الطريق رائعٌ‪/‬ص[رائعا] نصب الفاعل‪[:‬قالوا لنا المعلمين‪ /‬ص[المعلمون] وركبوا‬
‫المعلمين‪/‬ص[ ركب المعلمون]‪.‬عدم جزم المجزوم‪[:‬ال ترمي‪/‬ص[ترم][ال تكسري‪/‬ص‪[:‬تكسر][ال تقطعون‪/‬ص[تقطعوا]‬
‫[فلم أستطيع‪/‬ص[أستطع]‪.‬وجزم غير المجزوم‪[:‬هل تعلموا ‪/‬ص[ تعلمون]‪ ،‬ماذا تفعلوا‪/‬ص[تفعلون]‪ .‬رفع مبتدأ أن‬
‫بدل نصبه‪ [:‬يجب أن ال نقطفو‪/‬ص[ نقطفَ]‬
‫ـ أمثلة (ن‪/‬ق)‪:‬ـ رفع المفعول به والمفعول المطلق‪ [:‬يشتعل نارٌ‪/‬ص[ناراَ]‪[،‬وزارع زرعٌ‪/‬ص[زرعا][رأيت‬
‫كان‪[:‬كنت‬ ‫خبر‬ ‫رفع‬ ‫كثير‪/‬ص‪[:‬كثيرا]‬ ‫الماء‬ ‫وشربنا‬ ‫غرسٌ‪/‬ص[غرسا]‬ ‫طفلُ‪/‬ص[طفال]‪[،‬غرس‬
‫المنظر‬ ‫مكتظ‪/‬ص[مكتظا][وكان‬ ‫الطريق‬ ‫مشمسٌ‪/‬ص[مشمسا][وكان‬ ‫الجو‬ ‫مسرور‪/‬ص[مسرورا][وكان‬
‫جمل‪/‬ص[جميال]‪ .‬رفع مبتدأ إن وأخواتها‪[:‬أن واحدُ‪/‬ص[ واحدا] [وال يجب أن تقطعون‪/‬ص[تقطعوا]ـ عدم جزم‬
‫وال تنزعون األزهار‪/‬ص‪ [:‬تنزعوا]‪ .‬وجزم غير‬ ‫المجزوم‪:‬ـ ال تحافظون على الطبيعة‪/‬ص‪[:‬تحافظوا] ـ‬
‫المجزوم‪[:‬لماذا تدسوا األزهار وتقطعوا أغصان‪..‬وتشعلوا النار ‪/‬ص‪[:‬تدسون‪ ،‬وتقطعون‪ ،‬وتشعلون]‪،‬ـ نصب‬
‫الفاعل‪ :‬بدأ صديقين‪/‬ص‪[:‬صديقان]‪.‬‬

‫أن األخطاء اإلعرابية تشكل أهم وأول‬ ‫رقم‪.25‬ك‪(0/‬نحوي‪ /‬كتابي)‬ ‫يبين لنا الجدول أعاله‬
‫بمتوسط خطأين لكل تلميذ‪ ،‬وارتكبت من قبل‬ ‫بـ‪% 98080‬‬ ‫األخطاء النحوية بنسبة تقدر‬
‫من تالميذ العينتين‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع)ارتكبوا نسبة‬ ‫‪%28088‬‬

‫فقط‪،‬‬ ‫‪% 22022‬‬ ‫(ن‪/‬ق) حيث وقع فيها‬ ‫‪% 90072‬‬ ‫‪ ،%‬مقابل نسبة‬ ‫‪95008‬‬ ‫أخطاء تقدر بـ‬
‫في نسبة‬ ‫‪%88088‬‬ ‫في نسبة األخطاء و‬ ‫‪%8022‬‬ ‫ومتوسط خطأين لكل التالميذ‪ ،‬بفارق‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫أما من حيث نوعية األخطاء األعرابية نالحظ أنها متنوعة ومتعددة وهي نفسها لدى‬
‫العينتين‪ ،‬حيث نجد ست أنواع لدى كل منهما‪ ،‬وفق الترتيب التنازلي اآلتي‪:‬‬
‫لدى(ن‪/‬ع‪/‬ع) نالحظ أن أول األخطاء لديهم هي في رفع المفعول به والحال بعدها يأتي‬
‫في الرتبة الثانية رفع خبر كان بدل نصبه وفي المرتبة الثالثة نجد نصب الفاعل ثم يليه‬
‫في الرتبة الرابعة عدم جزم المجزوم يليها مباشرة جزم غير المجزوم وأخيرا في‬
‫المرتبة السادسة رفع مبتدأ إن بدل نصبه‪ .‬أما لدى (ن‪/‬ق) نالحظ أن األخطاء هي نفسها‬
‫لكن االختالف يكمن في ترتيبها من حيث نسبة االنتشار فنالحظ أن األخطاء في رفع‬

‫‪295‬‬
‫المفعول به والمطلق والحال تحتل المرتبة األولى أيضا لديهم ثم يليها رفع خبر كان بدل‬
‫نصبه في المرتبة الثانية‪ ،‬ثم رفع مبتدأ إن وأخواتها في المرتبة الثالثة‪ ،‬و عدم جزم‬
‫المجزوم و جزم غير المجزوم في نفس الترتيب الرابعة والخامسة وأخيرا في المرتبة‬
‫السادسة نجد أخطاء في نصب الفاعل‪.‬‬
‫فتوضح لنا هذه النوعية أن المتعلمين ال يميزون بين وظائف مختلف الحروف‬
‫واألدوات اللغوية في الجملة‪ ،‬بل نالحظ خلطا بينا بين وظيفة كان وأخواتها ووظيفة إن‬
‫وأخوتها بطريقة عكسية‪ .‬إذ يرفع مبتدأ[إن] وينصب مبتدأ [كان]‪ .‬وينصب خبر [إن]‬
‫ويرفع خبر [كان] وهكذا‪ .‬فمثل هذه األخطاء النحوية يمكن اعتبارها أخطاء تطورية‪،‬‬
‫حيث مازال المتعلمون لم يستوعبوا كل القواعد اللغوية مع اإلشارة إلى أن العالمات‬
‫اإلعرابية تعتبر من أعقد القواعد التي تميز اللغة العربية‪ .‬وبالنظر إلى سن المتعلمين‬
‫ونموهم العقلي مع ضعف مستواهم التكويني الناتج عن نقص التدريبات والتمارين‬
‫المدعمة أصبحوا يخلطون بين مختلف القواعد اللغوية ويعممون البعض اآلخر على‬
‫وضعيات غير تلك التي تنطبق عليها‪.‬‬
‫ـ مقارنة بين الشفوي والكتابي العالمات االعرابية‪:‬‬
‫يظهر لنا الجدولين السابقين أن األخطاء في العالمات اإلعرابية تشكل أهم األخطاء‬
‫النحوية في التعبيرين الشفوي والكتابي معا وبنسب مرتفعة‪ ،‬حيث سجلت في‬
‫من مجموع األخطاء النحوية‪ ،‬أما الثاني(الكتابي) سجلت‬ ‫‪%92298‬‬ ‫األول(الشفوي) نسبة‬
‫من مجموع األخطاء النحوية الكتابية وكل منهما احتل المرتبة األولى‪،‬‬ ‫‪%98090‬‬ ‫فيه نسبة‬
‫غير أننا نالحظ أن شدة الصعوبات النحوية في‬ ‫‪.%5008‬‬ ‫بفارق طفيف بينهما يساوي إلى‬
‫خطأ لكل‬ ‫(‪)80‬‬ ‫العالمات اإلعرابية تواجه التالميذ أكثر في التعبير الشفوي‪ ،‬بمتوسط‬
‫تلميذ‪ .‬وهذا الشكل من التعبير‪ ،‬كما سبق وان أشرنا إليه جعل المتعلمون يتأثرون كثيرا‬
‫باللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‪ ،‬باعتبارهما ال يتوفران على العالمات‬
‫اإلعرابية وال تخضعان ألي ضوابط في حركات األصوات‪ ،‬مع العلم أن الكالم يمتاز‬
‫بالتخفيف في حركات األصوات األخيرة من الكلمات‪ .‬ونفس الشيء أظهره التعبير‬
‫الكتابي‪ ،‬حيث النصب للمرفوع والرفع للمنصوب والجزم لغير المجزوم إلى غير ذلك‬
‫من األمثلة‪ .‬المذكورة أعاله‪ .‬ففي هذه الحالة‪ ،‬فالمتعلمون إما أنهم لم يستوعبوا جيدا هذه‬

‫‪296‬‬
‫القواعد خالل دراستهم فتعتبر أخطاؤهم أخطاء تطورية‪ ،‬وإما أن طريقة التدريس المتبعة‬
‫لم ت راعي النطق السليم للكلمات والصوائت في آخر الكلمة‪ ،‬ولم يتم تدريب المتعلمون‬
‫بالشكل الذي ينمي مهاراتهم اللغوية ويدعم فهمهم لمختلف الضوابط النحوية وهو األرجح‬
‫في إعتقادي‪ ،‬وبالتالي تعتبر أخطاءهم بمثابة صعوبات في التعلم‪ .‬وإما أن قواعد‬
‫اإلعراب للكلمات هي بحد ذاتها معقدة لم يفهموها بعد‪.‬‬
‫‪0058‬‬ ‫األخطاء في استعمال زمن الفعل بين التعبيرين الشفوي والكتابي‪ :‬فهي قليلة االنتشاربين التالميذ حيث تقدر ب‬
‫‪ %‬في الشفوي و‪ % 2019‬في التعبير الكتابي وبالتالي ليست الفتة النتباه كثيرا وتفاصيلها موجودة في الملحق (‪.)78‬‬
‫‪ 2‬ـ أخطاء البنية الصرفــية في التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.27‬ش)‪ :‬يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الشفوي‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة ‪/‬لكل الخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 9.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 2.20‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 2.22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 9.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%29.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫أعاله أن هذا النوع يحتل المرتبة‬ ‫الجدول(‪.22‬ش)‬ ‫بالنسبة للبنية الصرفية يبين لنا‬
‫ومتوسط خطأ واحد تقريبا‬ ‫‪%7005‬‬ ‫السادسة من مجموع األخطاء اللغوية الشفوية بنسبة‬
‫لكل تلميذ من مجموع تالميذ العينتين وهي نسبة ضعيفة جدا مقارنة باألنواع األخرى‪،‬‬
‫وارتكبت من قبل نسبة ‪ %17077‬من تالميذ العينتين‪ .‬ومن خالل المقارنة بينهما نالحظ أن‬
‫إلى‪%0020‬‬ ‫‪ ،%‬بينما (ن‪/‬ق) ارتكبوا نسبة أقل تساوي‬ ‫‪7082‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكال تالميذ العينتين‪ .‬بينما الذين وقعوا في هذا النوع من األخطاء‬
‫‪% 51011‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫‪% 28088‬‬ ‫نالحظ أن النسبة الكبيرة لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع) والتي تساوي‬
‫ل(ن‪/‬ق) بفارق ‪.% 82022‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.28‬ك)‪ :‬يبين مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫متوسط أخط‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.20‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9...‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.21‬‬ ‫‪922‬‬ ‫‪% 922‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫أن نسبة األخطاء الصرفية قد احتلت المرتبة‬ ‫الجدول(‪.21‬ك)‬ ‫يتضح لنا من هذا‬
‫السادسة من مجموع األخطاء الكتابية بنسبة ‪ % 2089‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وكل‬
‫التالميذ ارتكبوا بعضا منها‪ .‬وبالمقارنة بين العينتين يبين لنا الجدول أن هناك تقاربا‬

‫‪297‬‬
‫‪ ،%‬و(ن‪/‬ع‪/‬ع) سجلوا أيضا‬ ‫‪2017‬‬ ‫كبيرا بينهما حيث سجل(ن‪/‬ق) نسبة أخطاء تساوي‬
‫نسبة مقاربة تساوي ‪ % 2001‬من مجموع األخطاء الكتابية ومتوسط أكثر من خطأ واحد‪.‬‬
‫ـ مقارنة بين الجدولين في مجموع أنماط األخطاء الصرفية‪:‬‬
‫يوضح لنا الجدولين أن مجموع أنماط األخطاء الصرفية قد احتلت المرتبة السادسة‬
‫من مجموع األخطاء في التعبيرين الشفوي الكتابي بنسب ضعيفة مقارنة باألنماط‬
‫األخرى‪ .‬إال أن نسبة األخطاء في التعبير الكتابي أعلى عن تلك في التعبير الشفوي‪،‬‬
‫في األول‪ ،‬في حين سجلنا في الثاني(ت‪/‬كتابي) نسبة ضعيفة تقدر‬ ‫‪%2089‬‬ ‫حيث سجلنا‬
‫بينهما‪ .‬أما أنماط األخطاء‬ ‫‪%1088‬‬ ‫من مجموع األخطاء الشفوية‪ .‬بفارق‬ ‫‪%7005‬‬ ‫بـ‬
‫الصرفية المشتركة والمتباينة فسنعرضها فيما يأتي‪:‬‬
‫أنماط األخطاء الصرفية المشتركة بين التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫أخطاء تصريف المثنى في الجمع‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.29‬ش‪(9/‬صرف‪/‬شف) يبين أخطاء تصريف فعل المثنى في الجمع‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9.22‬خ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.21‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 01.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%02.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ع‪.‬ع)‪ :‬ـ أمي وأبي لم يقدموا لي‪.‬ص‪ [:‬يقدما ]‪ .‬ـ لماذا أنتما تفعلون‪ /‬ص‪ [:‬تفعالن] ـ أمي وأبي‬
‫أعطوني النصيحة‪ .‬ص‪[ :‬أعطياني][ أقول لهم شكرا(أبي وأمي)‪.‬ص‪ [:‬لهما][أصدقائي وأقاربي مريضتان‪ .‬ص‬
‫[مرضى]‪.‬‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ـ قالوا لي(أمي وخالتي)‪/‬ص‪[:‬قالتا] ـ أقول لهم‪/‬ص‪ [:‬لهما] الكالم يعود إلى (الوالدين)‪.‬‬
‫ـ أقول لهما لماذا أعطيتم لي هذا ‪/..‬ص‪ [:‬أعطيتما] ـ عند زيارتهم (أمي وأبي)‪/‬ص‪ [:‬زيارتهما]‪.‬‬

‫أن أخطاء عدم التمييز بين المثنى والجمع‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪(9/‬صرف‪/‬شف)‬ ‫يوضح لنا هذا‬
‫أثناء التعبير يحتل المرتبة األولى من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة ‪ % 89052‬وارتكبت‬
‫من تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وفي نفس الوقت‬ ‫‪%88088‬‬ ‫من قبل‬
‫مقابل نسبة‬ ‫‪%88088‬‬ ‫نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر وقوعا في مثل هذه األخطاء بنسبة‬
‫ل(ن‪/‬ق) بفارق ‪ ،%80‬ونسبة أخطاء متقاربة كثيرا تقدر عند األوائل بـ‪،% 80‬‬ ‫‪%78088‬‬

‫لألخيرين (ن‪/‬ق) بفارق ‪ %7288‬بمتوسط خطأ واحد لكليهما‪.‬‬ ‫‪%82251‬‬ ‫نسبة‬

‫‪298‬‬
 ‫ـ جدول رقم(‪.70‬ك‪(9/‬صرف‪ /‬كتابي) يبين أخطاء في تصريف فعل المثنى في الجمع‪:‬‬
‫متوسط‪/‬أخ‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ‬ ‫األخطاء‬
‫خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%99.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ فقلت لهم لماذا أنتما تقطعون األزهار‪/‬ص‪ [:‬لهما‪ ،‬تقطعان]‬
‫ـ رأيت صديقتين تقطعون النباتات‪/‬ص‪[:‬تقطعان]‬
‫ـ أمثلة (ن‪/‬ق)‪ :‬بدأوا أصدقائي بالتشجار وقلت لهما توقفا أرجوكما إذا لم تتوقفا‪/‬ص‪ [:‬بدأ صديقاي] ـ وبدأوا بكالم‬
‫وذهبت إليهم وقلت لهم لماذا تتشجارون‪ ،‬وتنزعون(جمع بدل مثنى)‪/‬ص‪ [:‬بدآ‪،‬إليهما‪ ،‬لهما]تتشاجران‪ ،‬تنزَعان]‪..‬الخ‪.‬‬

‫ويوضح لنا هذا الجدول(‪.21‬ك‪(9/‬صرف‪ /‬كتابي) أن أخطاء الخلط بين تصريف الفعل في‬
‫‪% 72058‬‬ ‫الجمع والمثنى تحتل المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة‬
‫من تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬ ‫‪%2022‬‬ ‫وارتكبت من قبل نسبة‬
‫وعند المقارنة بينهما يتبين لنا أن (ن‪/‬ق) ارتكبوا أكبر نسبة من األخطاء في هذا‬
‫ومن‬ ‫‪.%88025‬‬ ‫لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬بفارق يساوي‬ ‫‪% 8022‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫بـ‪% 81058‬‬ ‫النوع يقدر‬
‫حيث نسبة التالميذ الذين ارتكبوا هذا النوع نالحظ أن األوائل يمثلون نسبة‪ %77077‬مقابل‬
‫لكن بمتوسط ثالث أخطاء لكل تلميذ‬ ‫‪%8085‬‬ ‫نسبة ‪ %02022‬لألخيرين‪ ،‬بفارق يساوي إلى‬
‫لدى(ن‪/‬ق) وخطأ واحد ل(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫ولفهم داللة النماذج اللغوية المدونة أعاله تحت الجدول لكل عينة في التعبيرين‬
‫الشفوي والكتابي‪ ،‬يتضح لنا أن مشكلة عدم التمييز بين الجمع و المثنى في تصريف‬
‫األفعال واألسماء والضمائر‪ ،‬يعود أصال إلى تأثير القوالب الصرفية للغة األولى سواء‬
‫كانت عامية عربية أو قبائلية‪ ،‬حيث ال يتوفران على صيغة المثنى‪ ،‬وتستعمالن صيغ‬
‫الجمع‪ .‬و هو ما جعل المتعلمون يقعون في أخطاء تصريف األفعال في الجمع بدل‬
‫المثنى بطريقة ال شعورية وآلية باعتبارها الصيغة الحاضرة في الذاكرة القصيرة المدى‬
‫بشكل دائم نتيجة االستعماالت اليومية للغة األولى في كل المواقف الحياتية الطبيعية‬
‫بالقبائلية[ جَدّي ذ‪°‬نَانَا أُوغَالَند‪°‬‬ ‫وقولنا‬ ‫[بابَا أٌويَمَّا رَاحُو للحج]‬ ‫وحتى المدرسية‪ .‬كقولنا بالعامية العربية‬
‫وهكذا‪............‬‬ ‫سَقوخام رَّبي][‪]nana thdjedi oughaland seguukham errabi‬‬

‫‪299‬‬
 ‫ـ المقارنة بين الشفوي والكتابي في تصريف األفعال في الجمع بدل المثنى‪:‬‬
‫يتضح لنا من الجدولين السابقين أن نسبة األخطاء في تصريف األفعال بين الجمع‬
‫والمثنى تحتل المرتبة األولى من مجموع األخطاء الصرفية في التعبير الشفوي ولها أكبر‬
‫نسبة‪ ،‬في حين نجدها في التعبير الكتابي تحتل المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء‬
‫الصرفية بفارق ‪ .%78008‬أي أن المشكالت الصرفية من هذا النوع تظهر أكثر في‬
‫وبما أن المتعلمين يخلطون بين عاميتهم ولغتهم المدرسية في التعبير‬ ‫التعبير الشفوي‪.‬‬
‫داخل القسم وفي المواقف المدرسية‪ ،‬مع افتقاد كل من العامية العربية و قبائلية للمثنى‪،‬‬
‫فإنهم أصبحوا ال يميزون بين قواعد الصرف بلغة التعليم(العربية الفصحى) وبين ما‬
‫ألفوه بلغتهم األولى‪.‬‬
‫ـ أخطاء التصريف في المفرد بدل الجمع‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.21‬ش‪( 0/‬صرفي‪/‬شفوي) يبين األخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 0.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 20.92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%92.2‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ األطباء الذي أفضل الذهاب إليهم هو‪.‬ص‪ [:‬الذين أفضل‪....‬هم ‪ ]..‬ـ أصدقائي وأقاربي أذهب‬
‫إليه‪ .‬ص‪ [:‬إليهم]‪ .‬ـ أن يسمعوا نصائح أبيهم وأمهم ‪ .‬ص‪[:‬آبائهم وأمهاتهم]‪.‬‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬ال تشربون بدون أن تقول‪ °‬ألمكم‪ /‬ص‪[ :‬تقولوا] يأتيه شخص عرب‪/‬ص‪[:‬عربي أو ناطق‬

‫بالعربية]ـ يستطيعوا أن يعالجني ‪/‬ص‪ [:‬يعالجونني] ـ ‪...‬الخ‪.‬‬

‫أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة الثانية‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪( 0/‬صرفي‪/‬شفوي)‬ ‫يبين لنا‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬وارتكبت‬ ‫‪%88001‬‬ ‫من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة‬
‫ومن جهة أخرى نالحظ أن‬ ‫‪.%78088‬‬ ‫من قبل نسبة قليلة من تالميذ العينتين تساوي‬
‫من مجموع األخطاء الصرفية‬ ‫‪% 88078‬‬ ‫(ن‪/‬ق) ارتكبوا أكبر نسبة من األخطاء تقدر بـ‬
‫‪ ،‬بمتوسط خطأ واحد لكل منهم‪ ،‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) لم يرتكبوا سوى نسبة ‪ %72‬من مجموع‬
‫األخطاء الصرفية بفارق ‪ %78278‬لألوائل‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.72‬ك‪( 0/‬صرفي‪ /‬كتابي) يبين أخطاء في تصريف األفعال في المفرد بدل الجمع‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد ألخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 22.10‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 29.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 22.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجموع‬

‫‪300‬‬
 ‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ [ :‬كانت المعلمة تقول اذهب والعب وال تبقوا‪/‬ص[تبق][أساءني سلوك قاموا بها زمالئي‪/‬ص[سلوكات‬
‫قام][خرجنا من الحافلة وجدت الغابة‪/‬ص[ وجدنا ][فكان مستعدين للذهاب‪/‬ص[فكنا][كانوا يمزقون فيه فقلت له‬
‫لماذا‪/‬ص[ كان يمزق] ألنهم قام على توسيخ‪/‬ص[ قاموا]‪.‬‬
‫أمثلة( ن‪/‬ق)‪[:‬أصدقائي يرمون وتقدمت نحوه يا صديقي‪/‬ص[نحوهم يا أصدقائي][يدسون األزهار ويكسر‬
‫تقطع‬ ‫ال‬ ‫لهم‬ ‫فقلت‬ ‫تحافظ‪/‬ص[تحافظوا][‬ ‫لم‬ ‫إذا‬ ‫يقطعون‪/‬ص[كانوا][أرجوكم‬ ‫الزجاج‪/‬ص[يكسرون][كان‬
‫أغصان‪/‬ص[تقطعوا] ـ كل ما نزعوهم من أزهار‪/‬ص[ ما نزعوه]‪...‬الخ‪.‬‬

‫أن أخطاء عدم التمييز بين المفرد والجمع في‬ ‫الجدول(‪.29‬ك‪( 0/‬صرفي‪ /‬كتابي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫‪% 87085‬‬ ‫سياق الجملة الواحدة يحتل صدارة األخطاء الصرفية في التعبير الكتابي بنسبة‬
‫من تالميذ العينتين بمعدل خطأين تقريبا لكل تلميذ‪ .‬كما‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫حيث ارتكبت من قبل‬
‫مقابل‬ ‫‪% 88098‬‬ ‫نالحظ أن (ن‪/‬ق) ارتكبوا أكبر نسبة من األخطاء من هذا النوع تقدر بـ‬
‫ومتوسط خطأين لكل تلميذ لدى العينتين‪.‬‬ ‫‪،% 5288‬‬ ‫نسبة ‪ % 8105‬ل(ن‪/‬ع‪/‬ع) بفارق‬
‫يمكن القول في األمثلة المعروضة أعاله في الجدولين الخاصين للتعبير الشفوي‬
‫والكتابي أنها تعبر عن ارتباك وتردد المتعلمين عند تنفيذهم للتخطيط (التفكير) لذلك‬
‫يختلط لدي هم موقع المفرد من الجمع أو ينسون سياق تصريف المكون الجملي األولى‪،‬‬
‫فيتصرفون دون تركيز‪ .‬خاصة وأنه في موقف غير طبيعي‪ ،‬يسعى للتخلص منه بأقصى‬
‫سرعة ممكنة‪ ،‬لذلك ال يعطي لنفسه فرصة المراجعة الفورية الستدراك تناسق الجملة‪.‬‬
‫مقارنة بين الشفوي والكتابي في أخطاء التصريف في المفرد بدل الجمع‪:‬‬
‫يبين لنا الجدولين أعاله أن نمط األخطاء من هذا النوع قد احتل المرتبة األولى في‬
‫مجموع أنماط األخطاء الصرفية في التعبير الكتابي بنسبة ‪ %87085‬ومتوسط خطأين لكل‬
‫ومتوسط‬ ‫تساوي‪%88001‬‬ ‫تلميذ‪ ،‬بينما في التعبير الشفوي يحتل المرتبة الثانية بنسبة أقل‬
‫بينهما‪ .‬يعني أن هذا النمط من األخطاء ظهر بهذا الحجم‬ ‫‪%72082‬‬ ‫خطأ واحد فقط‪ .‬بفارق‬
‫في التعبير الكتابي‪ ،‬نظرا لنوعية االختبار الذي يفرض على المتعلمين تكوين خطاب‬
‫وتصريف أفعال وضمائر في مختلف الوضعيات الفردية والجماعية والثنائية‪ .‬عكس‬
‫التعبير الشفوي الذي كان موجها بأسئلة محددة وحول موضوعين ال يتطلبان نفس‬
‫وضعيات التعبير األول(الكتابي)‪.‬‬

‫‪301‬‬
 ‫ـ أخطاء التمييز بين الجمع المذكر والمؤنث السالمين وجمع التكسير‪:‬‬
‫ـ جدول رقم (‪.23‬ش‪(2/‬صرف‪/‬شفوي) يبين أخطاء التمييز بين الجمع المذكر و المؤنث السالمين‬
‫وجمع التكسي‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9,2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪9.2‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 92.12‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬في البحوث والتمرينات‪/‬ص[التمارين][المعجنات‪/‬ص[العجائن][ أجل أن ننجز التمرينات‪/‬ص[التمارين]‪.‬‬

‫هذا النوع من األخطاء في الجدول أعاله (‪.20‬ش‪(2/‬صرف‪/‬شفوي)احتلت المرتبة الرابعة‬

‫من التالميذ (ن‪/‬ع‪/‬ع) فقط‬ ‫‪% 80‬‬ ‫من مجموع األخطاء الصرفية‪ .‬و قد ظهر لدى نسبة‬
‫بمعدل يقارب خطأين لكل تلميذ‪ .‬و لم يظهر لدى (ن‪/‬ق)‪.‬‬ ‫‪%82‬‬ ‫وبنسبة أخطاء تساوي‬
‫وتوضح لنا األمثلة المذكورة أعاله أن المشكلة قد ترتبط إما بكون المتعلمين يخلطون‬
‫بين المفاهيم الصرفية المتشابهة من حيث الشكل‪ .‬وإما أنهم يستعملون أسلوب التعميم‬
‫المبالغ لقاعدة التأنيث في وضعية جمع المؤنث السالم بإضافة (ات)على كل الوضعيات‬
‫األخرى‪ .‬وإما أنهم لم يستوعبوا جيدا كل قواعد الصرف وضوابطها وبالتالي تصنف‬
‫أخطاؤهم ضمن األخطاء التطورية‪.‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.74‬ك‪( 2/‬صرف‪ /‬كتابي) يبين أخطاء في تصريف جمع التكسير والجمع المؤنث السالم و المذكر‬
‫السالم‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪9.02‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 1.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪% 90.00‬‬ ‫‪99‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬الزهر‪/‬ص[األزهار][مالمح األصدقاء في أوجههم‪/‬ص[وجوههم][قائمات التالميذ‪/‬ص[قوائم][ألن‬
‫األشجار يعطون‪/‬ص[ تعطي]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬ال تقلع األزهار والورود ألنهم‪/‬ص[ألنها][أن تقطفوا الزهور‪ /‬ص[األزهار][مجموعة التالميذ‬
‫الكسول‪/‬ص[الكسالى]‪.‬‬

‫أن أخطاء جمع التكسير مع عدم تمييزها‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪( 2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬ ‫يوضح لنا هذا‬
‫عن الجمع المذكر والمؤنث تحتل المرتبة الرابعة من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة‬
‫ومتوسط‬ ‫بـ‪%78088‬‬ ‫وارتكبت من قبل فئة قليلة جدا من تالميذ العينتين تقدر‬ ‫بـ‪%9011‬‬

‫يتضح لنا أن الناطقين (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة أخطاء أكثر عن زمالئهم‬ ‫واحد‪ .‬كما‬ ‫خطأ‬

‫‪302‬‬
‫ومتوسط‬ ‫بفارق‪.%2081‬‬ ‫لزمالئهم األخيرين‪،‬‬ ‫‪%5019‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫‪%78002‬‬ ‫(ن‪/‬ق) تساوي‬
‫خطأ واحد‪.‬‬
‫و بالنظر إلى األمثلة المعروضة أعاله نالحظ أن هؤالء سواء كانوا ناطقين بالعامية‬
‫العربية أو ناقطي ن بالقبائلية ال يعرفون تصريف األسماء في الجمع المؤنث السالم‬
‫والمذكر السالم وفي وجمع التكسير‪ ،‬كما هو في كلمة [الزهور‪،‬الزهر و القائمة‪ ،‬والكسول والوجه]‪،‬‬
‫فيبدو أنهم لم يستوعبوا جيدا خصائص تصريف األفعال واألسماء بالشكل المطلوب‪ .‬فهذا‬
‫قد يعود إما لكونها معقدة بالنسبة لمستواهم الدراسي ولقدراتهم العقلية‪ ،‬و إما أن الطريقة‬
‫التي درسوا بها داخل القسم لم تكن فعالة نتيجة نقص التمارين التطبيقية عليها‪ .‬أما النوع‬
‫اآلخر منها كما هو في المثل الخاص [ال تقلع األزهار ألنهم] فهي تعبر على تداخل واضح من‬
‫اللغة األولى أين يحدث استعمال نفس صيغ التصريف لألشخاص واألشياء‪ .‬عكس‬
‫الفصحى التي تتميز باستعمالها لصيغ خاصة في الصرف لكل من الوضعيتين‪.‬‬
‫المقا رنة بين الشفوي والكتابي في أخطاء التصريف في جمع التكسير والجمع السالم‪:‬‬
‫نالحظ في الجدولين أن نسبة األخطاء في هذا النمط (عدم التمييز بين جمع التكسير‬
‫وجمع المذكر أو المؤنث السالمين) قد احتلت المرتبة الرابعة من مجموع أنماط األخطاء‬
‫الصرفية في التعبيرين الشفوي والكتابي وإن كان بنسب متفاوتة بينهما حيث ظهرت في‬
‫بينهما‪ ،‬مع تشابه في نوعية األخطاء‪.‬‬ ‫‪%2071‬‬ ‫األول اكثر عن الثاني بفارق‬
‫ـ جدول رقم(‪.25‬ش‪(2/‬صرفي‪/‬شفوي) يبين األخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫النسبة لكل األخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪9‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%99.99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.90‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 99.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬األسئلة التي تطرحها المُعلم‪/‬ص[يطرحها][زارني خالتي‪/‬ص[زارتني][لن أشربها‪ /‬ص[أشربهُ] (يعود‬
‫الهاء على الدواء)‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬الدواء التي ال يطلبها‪/‬ص[الذي ال يطلبه][إلى مكان يتحدثون فيها‪/‬ص[ فيه][الفرنسية ألنه‪/‬ص[‬
‫ألنها][طبيبٌ المستشفى ألنها قريبة ‪/‬ص[ ألنه قريب]‬

‫يوضح لنا أن اخلط بين المؤنث والمذكر يأتي في‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪(2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬ ‫هذا‬
‫المرتبة الخامسة من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة ‪ %77058‬حيث ارتكبت من قبل نسبة‬
‫بمعدل خطأ واحد لكل واحد منهم‪ .‬وقد ظهرت‬ ‫‪%2022‬‬ ‫قليلة من تالميذ العينتين تساوي‬

‫‪303‬‬
‫‪%2‬‬ ‫الذين ارتكبوا نسبة‬ ‫‪ %71025‬وهي أكثر عن زمالئهم (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫لدى (ن‪/‬ق) بنسبة تساوي‬
‫بفارق ‪.%9025‬‬
‫أما من حيث ن وعية الصيغ الصرفية الواردة في األمثلة أعاله‪ ،‬نالحظ أن البعض‬
‫منها مثل‪ :‬تأنيث الدواء والمكان وتذكير مفردة بالفرنسية‪ ،‬يبين لنا أن المتعلم يستعمل‬
‫عملية الترجمة الذهنية للمفردات من اللغة األولى إلى اللغة المدرسية حيث نجد مثال‬
‫استعماالت[ د‪°‬وا] في العامية والقبائلية في صيغة المؤنث وليس المذكر‪ .‬كقولنا بالعامية[‬
‫[ ‪utatasugh ara duwa ni thakthsakrah‬‬ ‫نشربهاش] أو بالقبائلية‬ ‫أد‪°‬وا ما‬ ‫ما تشربش د‪°‬وا ـ‬

‫‪ .]listomaynik‬وأما تصريف كلمة باللغة الفرنسية في المذكر بدل المؤنث في المثال‬

‫ألنه‪ ،]..‬قد يعود إلى تفكير المتعلم‬ ‫أتابع البرامج بالفرنسية‬ ‫السابق لدى الناطقين بالقبائلية [‬
‫‪ ]le‬ثم قام بترجمتها و‬ ‫‪français‬‬ ‫باللغة الفرنسية و تخطيطه للكالم بها عند قوله [‬
‫استحضارها إلى العربية بصيغة المذكر كما هي‪ .‬يعني هنا تأثير اللغة الثالثة‪ .‬ونفس‬
‫الشيء قد ينطبق على تأنيث طبيب المستشفى في قوله [ ألنها قريبة بدل ألنه قريب] يعود إلى‬
‫‪akhater laklinic‬‬ ‫الترجمة من اللغة الفرنسية[‪ ]La clinique‬ألنها قريبة من الدار وبالقبائلية نقول[‬
‫‪.]thakrab iwekham‬‬

‫ـ أخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‪:‬‬

‫ـ جدول رقم(‪.76‬ك‪(2/‬صرف‪/‬كتابي) يبين أخطاء في تصريف األفعال في المذكر بدل المؤنث‪:‬‬
‫متوسط األخ‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫التالميذ األخطاء‬
‫‪ 9.02‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.0‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 1.20‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪% 99.99‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬هذه الغابة الخلبة وأنتم توسخون فيه‪/‬ص[ فيها]‪[،‬كانت الطريق واسعة‪/‬ص[كان واسعا][عند وصولنا‬
‫بدأ صديقاتي‪/‬ص[ بدأت]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬أن األشجار واألزهار يعطين‪/‬ص[تعطينا] [ما هذا التي تكسرونها‪/‬ص[هذه]‪.‬‬

‫يضيف ويبين لنا إلى أي مدى يفقد التالميذ‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪/‬كتابي)‬ ‫أما هذا‬
‫تركيزهم أثناء التعبير الكتابي‪ .‬حيث يحتل هذا النوع المرتبة الخامس واألخيرة من‬
‫من‬ ‫‪%77077‬‬ ‫وارتكبت من قبل نسبة‬ ‫‪% 9008‬‬ ‫مجموع األخطاء الصرفية الكتابية بنسبة‬
‫تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬ويبين لنا أيضا أن(ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا نسبة‬
‫لـ(ن‪/‬ق)‪ ،‬بفارق ‪ %9018‬ومتوسط خطأ لكل‬ ‫‪%8088‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫‪%78002‬‬ ‫أخطاء تقدر بـ‬
‫تلميذ لدى كل منهما‪.‬‬

‫‪304‬‬
‫فمثل هذا النوع من األخطاء الصرفية يمكن إضافته إلى الكثير من األنواع األخرى‬
‫سواء كانت صرفية أو نحوية والتي تبين أن المتعلمين إما أنهم غير ناضجين لغويا ولم‬
‫يت مكنوا بعد من التحكم في الكثير من قواعد اللغة الصوتية والصرفية والنحوية‪ ،‬معنى‬
‫ذلك أن األخطاء يمكن اعتبارها من صعوبات التعلم ألن المنهاج الدراسي ينشد دلى‬
‫المتعلمين تحقيق مهارات التعبير وفق قواعد اللغة المدرسية‪ .‬وإما أن لديهم نشاطا زائدا‬
‫فأثر على تركيزهم وتوا زنهم فأصبحوا ال يميزون بين متطلبات كل وضعية لغوية‬
‫وبالتالي ال يستطيعون المحافظة على االنسجام داخل الجملة الواحدة‪ .‬وإال كيف نفسر‬
‫كانت الطريق واسعة‪/‬ص[كان الطريق‬ ‫تحول التلميذ من المذكر إلى المؤنث في سياق واحد مثل‪[:‬‬
‫[إلى الغابة اسمه جبل أمازا‪/‬ص‪/‬اسمها][ما‬ ‫واسعا][ عند وصولنا بدأ صديقاتي‪/‬ص‪/‬بدأت] بالنسبة(ن‪/‬ع‪/‬ع) و‬
‫هذا التي تكسرونها‪/‬ص[هذه] بالنسبة (ن‪/‬ق)‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬ومن جهة أخرى نالحظ في بعض‬
‫األمثلة السابقة عالمات تأثير واضحة للغة األولى بالنسبة للناطقين بالعربية من خالل‬
‫مثال [كانت الطريق واسعة] بالعامية تنطق نفس الصياغة [ كانتْ طْريقْ واسعَ]‪ .‬وبالنسبة للناطقين‬
‫أمازا] نالحظ أن المتعلم استعمل المذكّر بدل‬ ‫إلى الغابة اسمه جبل‬ ‫بالقبائلية من خالل مثال [‬
‫بعدها مباشرة فأثرت الكلمة البعدية على‬ ‫[أذرار]‬ ‫بالقبائلية‬ ‫[جبل]‬ ‫المؤنث للغابة لوجود كلمة‬
‫الكلمة القبلية‪.‬‬
‫المقارنة بين الشفوي والكتابي في أخطاء التصريف في المذكر بدل المؤنث‪ :‬نالحظ‬
‫في الجدولين السابقين للتعبيرين الشفوي والكتابي أن نسبة األخطاء في عدم التمييز بين‬
‫المؤنث والمذكر ليست منتشرة بكثافة مقارنة باألخطاء النحوية والتركيبية لذلك احتلت‬
‫المرتبة الخامسة فيهما بنسب متقاربة يقدر الفارق بينهما بـ ‪ .%8057‬أما من حيث طبيعة‬
‫األخطاء نالحظ ان المتعلمين من الفئتين‪،‬ال يستطيعون الحفاظ على تناسق أفكارهم من‬
‫حيث يساق الجمع او المفرد داخل الجملة‪.‬‬
‫ـ أنماط األخطاء الخاصة بالتعبير الشفوي في البنية الصرفية‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.72‬ش‪ (2/‬صرفي‪/‬شفوي) يبين األخطاء الصرفية في عدم التمييز بين المفرد والمثنى‪:‬‬
‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.92‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9‬خ‪/‬تلميذ‬ ‫‪% 09.20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬
‫‪9.22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 92.12‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%92,22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المجموع‬

‫‪305‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬أقول لها ال أشربه‪/‬ص[لهما (الوالدان)]‪[،‬حتى يسأله الطبيب‪،‬ص[يسأال الطبيب][أقول له أنت‪/‬‬
‫ص[لهما أنتما] الكالم يعود على(األب واألم)[أطرح على والديّ لكي يجيب‪/‬ص[يجيبا]‪.‬‬
‫أمثلة(ن‪/‬ق)‪[:‬أبي وأمي قال لي‪/‬ص[قاال]‪[،‬حتى يستأذن(األب واألم)الطبيب‪/‬ص[يستأذنا]‪[،‬العربية واألمازيغية ألنني‬
‫أفهمها جيدا‪/‬ص[أفهمهما]‪......‬الخ‪.‬‬

‫أن الخلط في تصريف األفعال في‬ ‫الجدول(‪.22‬ش‪ (2/‬صرفي‪/‬شفوي)‬ ‫نالحظ أيضا في هذا‬
‫المفرد والمثنى أثناء الكالم يحتل المرتبة الثالثة في التعبير الشفوي من مجموع األخطاء‬
‫من تالميذ العينتين‪ .‬كما‬ ‫‪%78288‬‬ ‫حيث ارتكبت من قبل نسبة‬ ‫‪،%71095‬‬ ‫الصرفية بنسبة‬
‫فقط‬ ‫‪%78088‬‬ ‫ارتكبها‬ ‫‪%87088‬‬ ‫نالحظ أن أكبر نسبة لألخطاء من هذا النوع والتي تساوي‬
‫‪%72‬‬ ‫من (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا‬ ‫‪%75055‬‬ ‫من(ن‪/‬ق) بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بينمانسبة‬
‫من األخطاء‪ ،‬بفارق ‪.%5088‬‬
‫أما من خالل نماذج األخطاء المرتكبة والمعروضة أعاله نالحظ وكأن المتعلم غير‬
‫منتبه لسياق تعبيره‪ ،‬نتيجة التسرع ونقص التركيز أثناء إجابته على األسئلة فينسى‬
‫وضعيات التصريف داخل الجملة وبالتالي اختلط عليه المفرد والمثنى‪ .‬حيث ظهرت‬
‫األخطاء في الضمائر عند(ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر بينما (ن‪/‬ق) ظهرت لديهم في األفعال‪.‬‬
‫ـ أنماط األخطاء الخاصة بالتعبير الكتابي في البنية الصرفية‪:‬‬
‫ـ جدول رقم(‪.78‬ك‪(2/‬صرف‪ /‬كتابي) يبين أخطاء تصريف األفعال في الجمع في بداية الجملة‪:‬‬
‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الصرفية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫األخطاء‬ ‫التالميذ‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪%01.22‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬
‫‪ 9.2‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 92.21‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪% 92.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬
‫‪ 9.22‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪% 02.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫المجموع‬
‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪[:‬قالوا لنا المعلمون‪/‬ص[ قال] ـ وركبوا المعلمين‪/‬ص‪ [:‬ركب][وبدأنا أنا وأصدقائي‪/‬ص[بدأت] ـ‬
‫وبعدها أساؤوا أصدقائي‪/‬ص[ أساء] ـ شكروني زمالئي‪/‬ص‪ [:‬شكرني ] ـ ثم أتو الحافالت‪/‬ص‪ [:‬أتت ]‪.......‬الخ‬
‫ـ أمثلة(ن‪/‬ق)‪ :‬فكانوا أصدقائي يأكلون‪/‬ص‪[:‬فكان] ـ بدأوا أصدقائي بالتشاجر‪/‬ص‪[:‬بدأ] ـ اتفقوا معلمنا‬
‫ومديرنا‪/‬ص‪ [:‬اتفق]‪ ،‬وننشدون أناشيد وطنية‪/‬ص‪ [:‬نٌنشدٌ ] ـ جابوا أصدقائي‪/‬ص‪ [:‬جاب]‪.......‬الخ‪.‬‬

‫أن أخطاء تصريف الفعل في الجمع في‬ ‫الجدول(‪.22‬ك‪(2/‬صرف‪ /‬كتابي)‬ ‫يبين لنا هذا‬
‫‪،% 88080‬‬ ‫بداية الجملة تحتل المرتبة الثانية من مجموع األخطاء الصرفية بنسبة‬
‫من تالميذ العينتين بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬وفي‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫وارتكبت من قبل نسبة‬
‫نفس الوقت نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) ارتكبوا اكبر نسبة من األخطاء تساوي ‪ %89022‬مقابل‬

‫‪306‬‬
‫من األخطاء‪ .‬كما أنها منتشرة اكثر لدى األوائل‬ ‫‪%78089‬‬ ‫ل(ن‪/‬ق) بفارق‬ ‫‪%71089‬‬ ‫نسبة‬
‫عنه لدى األخيرين بفارق‪ %77.77‬متوسط أكثر من خطأ لكل تلميذ لدى الفئتين‪.‬‬
‫أما من حيث األمثل ة المعروضة أعاله يتضح لنا جليا أن مثل هذا النوع من األخطاء‬
‫له عالقة مباشرة بصياغة اللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‪ .‬فالمعروف‬
‫في العربية الفصحى أن الفعل في مقدمة الجملة يصاغ دائما في المفرد وليس في الجمع‬
‫مثل قولنا[ ذهب التالميذ إلى الحديقةـ راجع المتعلمون دروسهم]‪ ،‬بينما في العامية العربية أو القبائلية‬
‫لوراقي] وبالقبائلية نفس‬ ‫لعبوا لوالد بالبَالُوـ قطعوا ذراري‬ ‫يصاغ في الجمع دائما مثل قولنا‪[:‬‬
‫أوزمور]‪ .‬كما يمكن أن يرجع ذلك إلى‬ ‫روحن وراش إلكول ـ أرزان وراش ثشّجورَث‪°‬‬ ‫الشيء [‬
‫طريقة التدريس التي تعودوا عليها داخل القسم أين يستعمل المعلمون العامية و القبائلية‬
‫لشرح الدروس وال يتدخ لون لتصحيح مثل هذه األخطاء سواء ارتكبت شفويا أو كتابيا‪ .‬و‬
‫أكثر عنه لدى(ن‪/‬ق) قد يعود لوجود تشابه بين العامية‬ ‫ظهورها لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫والفصحى في بعض الجوانب اللغوية‪.‬‬
‫ونالحظ اذن أن ل كل من التعبير الشفوي والتعبير الكتابي نمط خاص واحد فقط في‬
‫البنية الصرفية‪ .‬ف أخطاء عدم التمييز بين المفرد والمثنى الذي طهر في الشفوي يحتل‬
‫المرتبة الثالثة من مجموع أنماط األخطاء الشفوية بينما أخطاء تصريف األفعال في‬
‫الجمع في بداية الجملة يحتل المرتبة الثانية من مجموع أنماط األخطاء الصرفية في‬
‫التعبير الكتابي‪.‬‬
‫وبالنسبة ألنماط األخطاء على المستوى الداللي في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ :‬لم تظهر بشكل الفت لالنتباه‪ ،‬بل‬
‫هي قليلة جدا حيث تقدر نسبتها ب‪% 0058‬من مجموع األخطاء وقد بيناها في المحلق رقم(‪.)75‬‬
‫ونفس الشيء ألنماط األخطاء التي تميز التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي كتلك التي لها عالقة بالطالقة‬
‫واالسترسال في الكالم‪ :‬كالتردد و التوقف في الكالم وتكرار نفس العبارات وغيرها بما انها ليست من مجاالت‬
‫دراستنا فقد بيناها بالتفصيل في الملحق (رقم ‪.)72‬‬

‫‪307‬‬
 ‫عرض نتائج مقياس استراتيجيات التعلم‪:‬‬
‫يتضمن المقياس نوعين من اإلستراتيجيات‪ ،‬أحدهما خاص باالستراتيجيات المعرفية‬
‫وتشمل سبعة عشر بندا تقيس ثمانية أبعاد‪ ،‬وإستراتيجيات عاطفية اجتماعية تتضمن‬
‫عشرة بنود تقيس ثالثة أبعاد رئيسية وهي كما يلي‪:‬‬
‫ـ االستراتيجيات المعرفية‪ :‬وهي ثمانية أبعاد حسب نسبة استعمالها كما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ جدول رقم (‪ )99‬يبين إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس تتضمن البند رقم ‪:1.‬‬
‫المجموع‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪112‬‬ ‫‪0,89‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37,50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪61,61‬‬ ‫‪69‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪134‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1,49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98,51‬‬ ‫‪132‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪246‬‬ ‫‪0,41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17,89‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪81,71‬‬ ‫‪201‬‬ ‫المجموع‬

‫أن اإلستراتيجية األكثر استعماال بشكل دائم و التي أكد‬ ‫رقم (‪)97‬‬ ‫يبين لنا هذا الجدول‬
‫‪ ،%‬ونسبة‬ ‫‪81,71‬‬ ‫عليها المتعلمون هي إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس بنسبة‬
‫‪%98,51‬‬ ‫يستعلونها أحيانا‪ .‬حيث أكدها بشكل الفت لالنتباه (ن‪/‬ع‪/‬ع) بنسبة تقارب‬ ‫‪%72‬‬

‫يستعملونها أحيانا‪.‬‬ ‫‪%81050‬‬ ‫لـ(ن‪/‬ق) يستعملونها بشكل دائم‪ ،‬ونسبة‬ ‫نسبة‪% 61,61‬‬ ‫مقابل‬
‫وهذا يؤكد أنها تعتبر من اإلستراتيجيات المحورية للمتعلم في المدرسة‪.‬‬
‫غير أن هذه اإلستراتيجية قد تعني بالنسبة للمتعلم الجزائري ذلك الحفظ اآللي الذي‬
‫(‪)1990 Oxford‬‬ ‫يقوم به عند تحضيره لالم تحانات‪ ،‬أكثر ما تعني ما يقصده أكسفورد‬
‫عندما قال بأنها " تعني المراجعة الجيدة والمنظمة في الوقت كأن تكون مراجعة ما اكتسبه‬
‫المتعلم في اليوم نفسه و مراجعة بعد يومين ثم بعد أسبوع ثم بعد شهر وهكذا بشكل‬
‫منظم‪ .‬والهدف منها حسب أكسفورد هو االستيعاب الجيد والتعود على بعض القواعد‬
‫اللغوية المقدمة في الحصص الدراسية لتمكينهم من قدرة استرجاعها واستعمالها بشكل‬
‫سهل‪ ،‬وآلي‪.)Paul Cyr 1996p 49(.‬‬
‫‪2‬ـ الجدول رقم(‪ )80‬يبين لنا إستراتيجية االستنباط‪ :‬وتتضمن البندين رقم‪:)11_ 11(:‬‬
‫المجموع‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪233‬‬ ‫‪1,72‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪26,18‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪72,10‬‬ ‫‪168‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪251‬‬ ‫‪1,20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10,36‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪88,45‬‬ ‫‪222‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪484‬‬ ‫‪1,45‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,98‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪80,58‬‬ ‫‪390‬‬ ‫المجموع‬

‫أن إستراتيجية االستنباط لقواعد لغوية وتعميم بعضها تحتل‬ ‫رقم(‪)10‬‬ ‫يبين لنا هذا الجدول‬
‫المرتبة الثانية من مجموع االستراتيجيات لمعرفية المستعملة من قبل المتعلمين‪ ،‬بنسبة‬

‫‪308‬‬
‫يستعملونها أحيانا‪ ،‬أي‬ ‫‪%17‬‬ ‫من الذين أكدوا أنهم يستعملونها بشكل دائم‪ ،‬ونسبة‬ ‫‪% 20052‬‬

‫غالبيتهم يستعملونها‪ .‬و نالحظ أيضا أن الناطقين بالعامية العربية أكدوا استعمالها أكثر‬
‫للناطقين بالقبائلية يستعملونها‬ ‫‪%18070‬‬ ‫مقابل نسبة‬ ‫و‪،%70082‬‬ ‫بشكل دائم‬ ‫‪% 22085‬‬ ‫بنسبة‬
‫يعتمدون عليها أحيانا‪ .‬و قد سجلنا استعمال المتعلمين مثل هذه‬ ‫‪%82072‬‬ ‫دائما ونسبة‬
‫اإلستراتيجية في التعميمات المبالغة التي يقومون بها لبعض القواعد اللغوية كقواعد النحو‬
‫والصرف‪ ،‬والتي ظهرت في تعميم استعمال حروف الجر في مختلف الوضعيات دون‬
‫التقّيد بشروط استعمال كل منها في السياق اللغوي المناسب له‪ .‬وكذا في استعمال أدوات‬
‫النصب والجزم‪ ،‬وأخطاء في تصريف األفعال بتعميم قواعد الجمع(مذ‪ ،‬مؤ)السالمين على‬
‫قواعد جمع التكسير‪.‬‬
‫‪3‬ـ الجدول رقم(‪ )81‬إستراتيجية استعمال القواميس والمراجع البندين(‪:)01- 6‬‬
‫المجموع‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪187‬‬ ‫‪19,25‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪14,97‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪65,78‬‬ ‫‪123‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪190‬‬ ‫‪20,5263‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14,7368‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪64,7368‬‬ ‫‪123‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪377‬‬ ‫‪19,8939‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪14,8541‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪65,252‬‬ ‫‪246‬‬ ‫المجموع‬

‫أعاله بأن غالبية المتعلمين يستعملون إستراتيجية استعمال‬ ‫رقم(‪)11‬‬ ‫يوضح لنا الجدول‬
‫يستعملونها أحيانا‪.‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫ونسبة‬ ‫‪،%25085‬‬ ‫القواميس بشكل دائم في الدرجة الثالثة بنسبة‬
‫حيث أكدوا أنهم عندما يبحثون عن الكلمات الجديدة في القاموس يقرأون أيضا األمثلة‬
‫التي تستعمل فيها وهو السلوك المؤكد بشكل مطلق بينهم‪ ،‬لضرورته‪ .‬بمعنى يوظفون‬
‫السياق الذي ترد فيه الكلمات حتى يفهمون و يستنتجون المعنى الصحيح‪ .‬ألن المرادفات‬
‫لوحدها قد ال تحقق المعنى المطلوب لتعدد السياقات التي تصلح الستعمالها فيها‪ .‬وهو ما‬
‫نالحظه مثال لدى بعض التالميذ عندما يستعمل [أقول للبائع بالعربية‪/‬بدل مصطلح[ أكلم]‪ .‬كما أننا‬
‫نالحظ أن تالميذ العينتين سواء كانوا(ن‪/‬ع‪/‬ع) أو (ن‪/‬ق) أكدوا عليها بنفس النسبة‬
‫والدرجة تقريبا‪ .‬وهو ما يعبر على وجود تطابق بينهما في اختيار إستراتيجيات التعلم‬
‫من هذا النوع في مواجهة الكلمات والمفردات الجديدة والغريبة عليهم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الجدول رقم(‪ )12‬حول إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى البندين رقم‪:)11_ 11(:‬‬
‫المجموع‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪320‬‬ ‫‪7,50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪67,50‬‬ ‫‪216‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪313‬‬ ‫‪6,39‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪33,23‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪60,38‬‬ ‫‪189‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪633‬‬ ‫‪6,95‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪29,07‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪63,98‬‬ ‫‪405‬‬ ‫المجموع‬

‫‪309‬‬
‫يوضح لنا أن غالبية المتعلمين من العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬ ‫رقم(‪)10‬‬ ‫أما هذا الجدول‬
‫يستعملون إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى بشكل دائم في الدرجة الرابعة‬
‫يستعملونها أحيانا‪ .‬وهو ما يعني أن غالبيتهم يستعينون بمهاراتهم‬ ‫و‪%89001‬‬ ‫بنسبة ‪، %28‬‬
‫المكتسبة باللغة األولى من خالل المقارنة بين ما يعرفونه قبليا بشكل دائم والترجمة‬
‫للمعنى أحيانا أخرى من أجل الفهم و التعبير باللغة المدرسية‪ .‬وتجسد ذلك في ما سجلناه‬
‫مثل‪[:‬فتغذينا‪/‬بدل‪ [:‬تناولنا الغذاء] [نحن نشمها ‪/‬ترجمة لـ[‬ ‫من نماذج في التعبير الشفوي والكتابي‬
‫نْشَمُّوهَا] بدل‪ [:‬نَشتُم رائحتها] أو[المزروعات تٌ َنوّرٌ‪/‬ترجمة من ل‪[/9‬الرزع منوَّر] بدل[البساتين مكسية باألزهار]‬
‫كما توضح لنا النتائج في الجدول أن تالميذ كال العينتين يوظفون مثل هذه‬
‫‪ % 17.4‬و‪%24‬‬ ‫اإلستراتيجية بنسبة متقاربة‪ ،‬حيث أكد استعمالها بشكل دائم(ن‪/‬ق) بنسبة‬
‫بأنهم يستعملونها دائما ونسبة‬ ‫‪%20082‬‬ ‫منهم يستعملونها أحيانا‪ ،‬بينما أكد (ن‪/‬ع‪/‬ع) بنسبة‬
‫أحيانا‪.‬‬ ‫‪%88088‬‬

‫‪5‬ـ الجدول رقم(‪ )83‬يبين لنا إستراتيجية تطبيق اللغة وتشمل البنود(‪0‬و‪ 3‬و‪:)5‬‬
‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫نادرا‬ ‫النسبة‬ ‫أحيانا‬ ‫النسبة‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪306‬‬ ‫‪3,27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪49,67‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪47,06‬‬ ‫‪144‬‬ ‫ن‪ .‬ق‬
‫‪320‬‬ ‫‪5,63‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23,75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪72,19‬‬ ‫‪231‬‬ ‫ن‪.‬ع‬

‫‪626‬‬ ‫‪4,47‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪36,42‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪59,90‬‬ ‫‪375‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح لنا من النتائج المدونة في الجدول رقم(‪ )12‬أعاله أن المتعلمين يستعملون أيضا‬
‫في المرتبة الخامسة إستراتيجية تطبيق وتوظيف قواعد اللغة المتعلمة بشكل دائم بنسبة‬
‫أحيانا‪ ،‬حيث أكدوا أنهم غالبا ما يجيبون في أذهانهم عن أسئلة‬ ‫‪%31.52‬‬ ‫‪ ،‬ونسبة‬ ‫‪%20‬‬

‫المعلم رغم انه لم يطلب منهم ذلك‪ ،‬ويحدثون أنفسهم باللغة العربية كما يوظفون الكلمات‬
‫الجديدة التي تعلموها في الجمل حتى تترسّخ لديهم ويتذكرونها‪ .‬أما استغالل الفرص‬
‫المتاحة للحديث باللغة المدرسية في سياقات حقيقية وطبيعية تطبيقا لما تعلَّمُوه في‬
‫المدرسة من قواعد ومفاهيم وصيغ وتعابير جديدة فهذا غير متوفر في البيئة اللغوية‬
‫الجزائرية‪ ،‬بل تتم ذلك في السياقات المدرسية الضيقة فقط‪ .‬وهوا ما أكده المتعلمون في‬
‫اختبار التعبير الشفوي(مقابالت شفوية)‪ ،‬عندما سألناهم إن كانوا يستعملون اللغة العربية‬
‫من‪%07‬‬ ‫في الحديث اليومي في ا لبيت أو خارجه‪ ،‬فكانت إجاباتهم غالبيتهم والمقدرة بأكثر‬
‫من كال العينتين‪ ،‬أنهم يستعملون اللغة األولى في اتصاالتهم اليومية‪ ،‬إال عند المراجعة‬

‫‪310‬‬
‫للدروس عندما يطلب من الوالدين أو من احد اإلخوة أن يشرح لهم أموار لم يفهموها‬
‫يستعملون اللغة المدرسية‪.‬‬
‫كما تبين لنا النتائج المعروضة في الجدول أيضا أن الناطقين بالعامية العربية هم أكثر‬
‫أحيانا‪ .‬في‬ ‫‪%25‬‬ ‫استعماال لهذه اإلستراتيجية بنسبة تقدر بـ ‪ %72.10‬بشكل دائم وحوالي‬
‫ونسبة‬ ‫‪%57.91‬‬ ‫حين نجد ان الناطقين بالقبائلية ال يستعملها منهم بشكل دائم إال نسبة‬
‫تقارب النصف أي ‪ % 50.17‬يستعملونها أحيانا‪.‬‬
‫‪6‬ـ الجدول رقم (‪ )14‬يبين إستراتيجية التخزين وتتضمن البنود( ‪:)0_1_2‬‬
‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫نادرا‬ ‫النسبة‬ ‫أحيانا‬ ‫النسبة‬ ‫دائما‬ ‫فئة التالميذ‬
‫‪286‬‬ ‫‪13,64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪28,67‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪57,69‬‬ ‫‪165‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪296‬‬ ‫‪11,82‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30,41‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪57,77‬‬ ‫‪171‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪582‬‬ ‫‪12,71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪29,55‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪57,73‬‬ ‫‪336‬‬ ‫المجموع‬

‫أعاله أن إستراتيجية التخزين والتذكر لتعلُّمات اللغة‬ ‫رقم (‪)13‬‬ ‫يوضح لنا الجدول‬
‫بشكل دائم ونسبة الثلث أي‬ ‫‪%51018‬‬ ‫الثانية يطبقها ثلثي تالميذ العينتين تقريبا بنسبة‬
‫يستعملونها أحيانا‪ .‬وتتبلور هذه اإلستراتيجية بشكل أكثر في التقنيات المتعددة‬ ‫‪% 89055‬‬

‫كتسجيل الكلمات والمفاهيم الجديدة على شكل رؤوس أقالم في كراسة خاصة وهي‬
‫األكثر استعماال بينهم بشكل دائم‪ ،‬لتليها استحضار الوضعيات والسياقات التي تستعمل‬
‫فيها الكلمات من أجل تذكر بعضا منها عند التعبير أو عند القراءة أو السماع لآلخرين‪.‬‬
‫وهي تتطابق مع إستراتيجية استعمال القواميس والمراجع المذكورة سابقا‪ .‬أما ترديد‬
‫الكلمات بصوت مرتفع فنادرا ما يستعملها غالبية التالميذ‪.‬‬
‫كما أننا نالحظ أن هناك تطابقا كبيرا بين تالميذ العينتين (ن‪/‬ع‪/‬ع)و(ن‪/‬ق) في‬
‫لكل منهم‬ ‫‪%52‬‬ ‫استعمالهم لهذه اإلستراتيجية‪ .‬حيث بينت النتائج أن نسبة تُقَاربُ‬
‫يستعملونها بشكل دائم‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ الجدول رقم (‪ )85‬يبين لنا إستراتيجية إعداد روابط داخل لغوية و تتضمن البند رقم (‪:)11‬‬
‫النسبة المجموع‬ ‫النسبة نادرا‬ ‫النسبة أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪74‬‬ ‫‪33,78‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29,73‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪36,49‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪92‬‬ ‫‪8,70‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪58,70‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪32,61‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪166‬‬ ‫‪19,88‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪45,78‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪34,34‬‬ ‫‪57‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين لنا هذا الجدول رقم (‪ )14‬أن هذه إستراتيجية إعداد روابط بين ما يتعلمونه وبين‬
‫ما يعرفونه عن هذه اللغة المدرسية بشكل دائم من خالل قيامهم بتناظرات ومقارنات بين‬

‫‪311‬‬
‫الصيغ أو القواعد اللغوية المعروفة لديهم سلفا وبين تلك المعروضة أمامهم(الجديدة)‪،‬‬
‫تحتل المرتبة السابعة من بين مجموع االستراتيجيات المعرفية المستعملة من قبل‬
‫ونسبة أكثر منها تقدر بـ‬ ‫‪،%88088‬‬ ‫المتعلمين بنسبة تقدر بأكثر من الثلث تساوي إلى‬
‫يستعملونها أحيانا‪ .‬و يتضح لنا أيضا أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) يستعملون هذه‬ ‫‪%85012‬‬

‫اإلستراتيجية بنفس المستوى تقريبا حيث أكد األوائل(ن‪/‬ق) أنهم يستعملونهم بشكل دائم‬
‫مقابل نسبة‪( %88027‬ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ .‬واإلعداد للروابط والمقارنات التناظرية في‬ ‫‪%82089‬‬ ‫بنسبة‬
‫اللغة المدرسية نفسها تتم عموما إما عن طريق تجزئة معنى الكلمة إلى العناصر التي‬
‫يعرفها المتع لمون لبناء المعنى أو عن طريق ايجاد روابط أو وضع افتراضات واضحة‬
‫بين مفردات نص مكتوب أو مسموع وبين معارفهم السابقة في اللغة نفسها‪ .‬فهي حسب‬
‫النتائج المحصل عليها لم تكن من بين االستراتيجيات األساسية والهامة لغالبية المتعلمين‬
‫(ن‪/‬ع‪ )/‬و(ن‪/‬ق) في تعلمهم للُّغة الثانية‪.‬‬
‫‪1‬ـ الجدول رقم (‪ )86‬يبين إستراتيجية توقع المعنى وتتضمن البندين(‪1‬و‪:)06‬‬
‫النسبة المجموع‬ ‫النسبة نادرا‬ ‫النسبة أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪920‬‬ ‫‪02,11‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22,21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪02,12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪912‬‬ ‫‪2,20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22,22‬‬ ‫‪992‬‬ ‫‪22,10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪222‬‬ ‫‪90,22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22,20‬‬ ‫‪022‬‬ ‫‪29,12‬‬ ‫‪992‬‬ ‫المجموع‬

‫ال يعتمدون‬ ‫‪%52008‬‬ ‫نالحظ أن غالبية المتعلمين بنسبة‬ ‫رقم (‪)15‬‬ ‫وبالنسبة لهذا الجدول‬
‫عل توقع المعنى إال أحيانا‪ ،‬أما دائما يستعملها ‪ %87098‬فقط‪ .‬ويبدو أن هؤالء المتعلمين‬
‫يقرون باعتمادهم على توقع معنى كلمة جديدة بناء على الجملة التي‬ ‫‪%80‬‬ ‫بنسبة‬
‫منهم فقط يستعملون تقنية توقع المعنى بناء على حركات‬ ‫‪%87‬‬ ‫استعملت فيها‪ ،‬بينما‬
‫أو اإلجابة عليها‪.‬‬ ‫المتكلم‪ ،‬وهو األستاذ داخل القسم أو الزمالء عند طرح األسئلة‬
‫‪%82098‬‬ ‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر استعماال لهذا النوع بنسبة‬
‫‪.%70...‬‬ ‫(ن‪/‬ق) بفارق يساوي إلى‬ ‫‪%85098‬‬ ‫مقابل نسبة‬
‫ويمكن القول من خالل ما سبق وفقا لمنطق الترتيب المحصل عليه من خالل إجابات‬
‫المتعلمين على بنود مقياس إستراتيجيات التعلم‪ ،‬أن المتعلمين يستعملون أربعة إستراتيجية‬
‫أساسية وهي‪ :‬المراجعة المنتظمة للدروس ثم إستراتيجية االستنباط و التعميم لقواعد‬
‫وصيغ لغ وية على مختلف الوضعيات والسياقات وبعدها تأتي إستراتيجية استعمال‬
‫المراجع والقواميس لتليها إستراتيجية المقارنة والترجمة من اللغة األولى‪ .‬وأربع‬

‫‪312‬‬
‫إستراتيجيات ثانوية وهي إستراتيجية تطبيق اللغة من خالل اإلجابات الذهنية على أسئلة‬
‫المعلم واستغالل فرص التواصل الستعمال اللغة المتعلمة‪ ،‬وتأتي بعدها إستراتيجية‬
‫التخزين عن طريق تدوين رؤوس األقالم للكلمات والصيغ اللغوية ثم إستراتيجية إعداد‬
‫روابط داخل اللغة المدرسية نفسها من خالل القيام بتناظرات وعالقات تشابه بين ما‬
‫يعرفه وبين ما يسمعه كجديد في اللغة الثانية‪ .‬وتأتي إستراتيجية توقع المعنى لكلمة من‬
‫خالل سياق الجملة التي وضعت فيها‪ .‬مع العلم أنهم يوظفونها ويستعملونها إما‬
‫كمجموعات ثنائية وإما ثالثية ورباعية حسب ما يقتضيه الظرف التعليمي والمشكلة‬
‫اللغوية المطروحة‪ .‬حيث ال يمكن تصور وجود إستراتيجية منعزلة لوحدها‪ .‬فالمتعلم‬
‫يمكن له أن ي راجع دروسه بانتظام‪ ،‬وفي نفس الوقت يستعمل المراجع والقواميس وعند‬
‫قراءتها يمكن أن يقارن بين ما يعرفه ليفهم ما يقرأ أو يسمع وهكذا‪.‬‬
‫ـ االستراتيجيات االجتماعية العاطفية‪ :‬وهي كما يلي حسب درجة استعمالها‪:‬‬
‫‪7‬ـ الجدول رقم(‪ )77‬يبين إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية والتي تتضمن البنود‪:)1.-7-1(:‬‬
‫النسبة المجموع‬ ‫النسبة نادرا‬ ‫النسبة أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪303‬‬ ‫‪8,91‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪31,68‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪59,41‬‬ ‫‪180‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪343‬‬ ‫‪4,37‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18,66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪76,97‬‬ ‫‪264‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪646‬‬ ‫‪6,50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪24,77‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪68,73‬‬ ‫‪444‬‬ ‫المجموع‬

‫أن غالبية المتعلمين يستعملون إستراتيجية طرح األسئلة‬ ‫رقم(‪)76‬‬ ‫يبين لنا هذا الجدول‬
‫التوضيحية على األستاذ عندما ال يفهمون بعض القواعد اللغوية‪ ،‬او يطلبون منه إعادة‬
‫‪%22018‬‬ ‫الشرح في حالة وجود غموض في طريقة التقديم‪ .‬واحتلت المرتبة األولى بنسبة‬
‫أين أكد غالبيتهم أنهم يستعملونها بشكل دائم‪ ،‬أما الذين يستعملونها أحيانا فيمثلون نسبة‬
‫وبالمقارنة بين العينتين نالحظ أن غالبية الناطقين بالعامية العربية أكثر استعماال‬ ‫‪.%85‬‬

‫من الناطقون‬ ‫‪%59087‬‬ ‫في حين يستعملها‬ ‫‪،%11‬‬ ‫لهذه اإلستراتيجية بشكل دائم بنسبة‬
‫‪.%41,53‬‬ ‫بالقبائلية بشكل دائم يساوي‬
‫‪1.‬ـ جدول رقم (‪ )88‬يبين إستراتيجية التعاون وتتضمن البنود‪:) 7-9-1-1 (:‬‬
‫النسبة المجموع‬ ‫النسبة نادرا‬ ‫النسبة أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪388‬‬ ‫‪7,99‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪43,30‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪48,71‬‬ ‫‪189‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪404‬‬ ‫‪10,15‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪26,73‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪63,12‬‬ ‫‪255‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪792‬‬ ‫‪9,09‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪34,85‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪56,06‬‬ ‫‪444‬‬ ‫المجموع‬

‫‪313‬‬
‫أن غالبية المتعلمين من العينتين (ن‪/‬ع‪ )/‬و(ن‪/‬ق)‬ ‫رقم (‪)79‬‬ ‫يوضح لنا هذا الجدول‬
‫يستعملون إستراتيجية التعاون مع زمالئهم أو محدثيهم بشكل دائم عند تعلم اللغة‬
‫لتحتل المرتبة الثانية‪ ،‬وبـ نسبة ‪ %88225‬يستعملونها أحيانا‪ .‬أي‬ ‫‪%52202‬‬ ‫المدرسية بنسبة‬
‫أنهم بعد االستيضاح من المعلم داخل القسم حول النقاط الغامضة‪ ،‬يلجأون إلى زمالئهم‬
‫لمساعدتهم عندما يجدون صعوبة في التعبير عن فكرة ما‪ ،‬لتصحيح ما يشكون في خطئه‬
‫من قواعد أو مفردات أو صيغ‪ .‬أما الكالم مع زمالئهم داخل القسم باللغة المدرسية‬
‫(العربية الفصحى) يبدون حسب إجابات التالميذ أن هذا األمر يحدث أحيانا وفي سياقات‬
‫ضيقة وفي ظروف محددة جدا‪ ،‬ال تتعدى في بعض األحيان مناقشة بعض األسئلة أو‬
‫التمارين المقدمة في القسم بشكل جماعي‪ ،‬أو تعليقات على الشرح الذي يقدمه المعلم‬
‫للدروس‪ .‬أما خارج ذلك يتم بالعامية العربية أو بالقبائلية حتى أثناء شرح الدروس‪ .‬وهو‬
‫ما لمسناه في إجابات المعلمين ع لى أسئلة المقابلة الشفوية حول موضوع المعلومات‬
‫الشخصية والدراسية‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى نالحظ أن (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر استعماال لهذه اإلستراتيجية عن زمالئهم‬
‫للفئة‬ ‫‪%82017‬‬ ‫(ن‪/‬ق)‪ ،‬حيث أكد األوائل بنسبة ‪ %28078‬أنهم يستعملونها دائما مقابل نسبة‬
‫الثانية‪ .‬وقد يعود ذلك إلى وجود عالقة تقارب بين اللغة األولى والثانية بالنسبة لألوائل‬
‫وعالقة تباعد نوعا ما بالنسبة للفئة الثانية‪.‬‬
‫‪11‬ـ الجدول رقم(‪ )89‬يبين إستراتيجية تسيير العواطف والتوترات تتضمن البنود (‪:)6_1-1‬‬
‫النسبة المجموع‬ ‫النسبة نادرا‬ ‫النسبة أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪261‬‬ ‫‪15,709‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪36,782‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪47,51‬‬ ‫‪124‬‬ ‫مج ن‪.‬ق‬
‫‪304‬‬ ‫‪7,2368‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪31,579‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪61,184‬‬ ‫‪186‬‬ ‫مج ن‪.‬ع‬
‫‪565‬‬ ‫‪11,15‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪33,98‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪54,87‬‬ ‫‪310‬‬ ‫المجموع‬

‫أن إستراتيجية تعزيز الثقة بالنفس من خالل الجرأة‬ ‫(‪)88‬‬ ‫يبين لنا هذا الجدول رقم‬
‫في التعبير دون خوف وال مباالة من الوقوع في األخطاء‪ ،‬أو التحمس للمشاركة‬
‫باإلجابة أو بطرح األسئلة على المعلم مهما كان نوعها ومهما كانت ردود فعل المعلم أو‬
‫الزمالء اتجاهها‪ ،‬أو من خالل التحدث إلى الذات لتخفيف التوتر والقلق عند التكليف‬
‫بإنجاز نشاط أو تمرين أمام الزمالء‪ ،‬قد احتل المرتبة الثالثة من بين االستراتيجيات‬
‫تقريبا‪ .‬بينما نسبة‬ ‫‪%55‬‬ ‫االجتماعية العاطفية التي يعتمدها المتعلمين بشكل دائم بنسبة‬

‫‪314‬‬
‫‪ % 88‬تعتمدها أحيانا فقط‪ .‬وهذا قد يعكس طبيعة العالقة بين المعلم والمتعلمين في إتاحة‬
‫فرص التعبير والمشاركة داخل القسم‪ ،‬وإلى طبيعة الجو النفسي الذي يهيئه لهم خالل‬
‫الحصص الدراسية‪ .‬حيث كلما كان الجو مشجعا ومحفزا على التعبير كلما ساعد‬
‫المتعلمين على المشاركة باإلجابات وطرح األسئلة و إنجاز التمارين داخل القسم أما‬
‫الزمالء‪ .‬وكلما كان الجو مشحونا ومتوترا يسوده الخوف من الخطأ‪ ،‬أو ردود فعل‬
‫استهزائية كلما جنب المتعلمين اللجوء إلى مثل هذه اإلستراتيجية‪.‬‬
‫ومن خالل المقارنة بين العينتين نالحظ أن غالبية التالميذ (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر استعماال‬
‫‪ ،‬بينما (ن‪/‬ق) أكدوها بنسبة أقل من‬ ‫‪%27072‬‬ ‫بشكل دائم لمثل هذه اإلستراتيجية بنسبة‬
‫وقد يعدو ذلك نوعية‬ ‫‪%78‬‬ ‫أي بفارق يساوي إلى‬ ‫‪%81057‬‬ ‫خمسين في المائة تقدر بـ‬
‫المعلمين الذين يدرسون كل فئة وعالقات كل منهم بتالمذته‪.‬‬
‫نتائج العالقة بين االستراتيجيات المعرفية وأداء المتعلمين باللغة المدرسية‪ :‬من أجل‬
‫اختبار الفرضية العامة حول العالقة بين المتغيرين‪ ،‬قمنا أوال بحساب متوسط نتائج‬
‫المتعلمين (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) في اللغة المدرسية (الشفوي والكتابي) والذي يساوي إلى‬
‫‪ ، 29/0.74‬ثم قسمنا العينة حسب نتائج االختبار اللغوي إلى فئتين من أجل حساب داللة‬
‫الفرق بين أداء المجموعتين في التعبير اللغوي الشفوي والكتابي انظر الملحق رقم(‪:)11‬‬
‫أي أن مستواهم‬ ‫‪29/0.74‬‬ ‫‪1‬ـ الفئة األولى‪ :‬هي فئة الحاصلين على نتائج أكثر من‬
‫وأكثر‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫وأداؤهم باللغة المدرسية فوق المتوسط فمعدالتهم تساوي‬
‫وهم الذي‬ ‫‪29/0.74‬‬ ‫‪2‬ـ الفئة الثانية‪ :‬هي فئة الحاصلين على نتائج أقل أو يساوي إلى‬
‫يعتبر أداؤهم اللغوي تحت المتوسط أو غير مقبول‪ .‬وبعد اختبارنا للفرضيات الجزئية‬
‫عن طريق نظام‪ Spss‬توصلنا إلى النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫اختبار(كا‪)2‬‬ ‫بتطبيق‬
‫‪0‬ـ العالقة بين إستراتيجية المراجعة المنتظمة و أداء المتعلمين باللغة المدرسية‪:‬‬
‫معامل كرامر‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬ ‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪9.909‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪9.727‬‬ ‫‪9.94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪09‬‬
‫بعد حسابنا لقيمة كا‪ 2‬بتطبيق نظام ‪ Spss‬تبين أنها تساوي إلى ‪ ،72020‬ونظرا لكون هذه‬
‫عند درجات الحرية‬ ‫‪32.3‬‬ ‫القيمة المحسوبة أقل من القيمة المجدولة والتي تساوي إلى‬
‫و مستوى داللة ‪ ، 7270‬فهذا يعني أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫(‪1 =)C_1()R_1‬‬

‫بين إستراتيجية المراجعة و تعلم اللغة المدرسية‪ .‬وبعد تحويل قيمة كا‪ 2‬إلى معامل كرامر‬

‫‪315‬‬
‫تبين لنا أنه ال توجد عالقة بين‬ ‫‪727.7‬‬ ‫والذي اتضح انه يساوي إلى‬ ‫)‪(v de Cramer‬‬

‫إستراتيجية المراجعة المنتظمة وأداء المتعلمين باللغة المدرسية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ العالقة بين إستراتيجية التخزين و األداء باللغة المدرسية‪:‬‬
‫معامل كرامر‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬ ‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪9.934‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪9.334‬‬ ‫‪9.94‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪ Spss‬بين أن هذه األخيرة تساوي إلى ‪ ،9.334‬وبما أن‬ ‫كا‪ 2‬بتطبيق نظام‬ ‫بعد حساب قيمة‬
‫عند درجات الحرية‬ ‫‪4.00‬‬ ‫هذه القيمة المحسوبة أقل من القيمة المجدولة والمقدرة بـ‬
‫فإن ذلك يبين لنا أنه ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫‪، 9.94‬‬ ‫(‪ 2=)r- 1( )c- 1‬ومستوى داللة‬
‫إحصائية بين المتعلمين الحاصلين على نتائج فوق المتوسط في اللغة المدرسية وبين‬
‫الحاصلين على نتائج أقل أو يساوي المتوسط‪ .‬وبعد تحويل هذه القيمة إلى معامل‬
‫كرامر (‪ )v de Cramer‬تبين أن قيمة هذا األخير تساوي إلى‪ ،9.934‬وهو ما يبرهن على‬
‫وجود عالقة ضعيفة بين إستراتيجية التخزين وتعلم اللغة المدرسية‪ ،‬لكنها غير دالة‬
‫إحصائيا‪ .‬أي قد تكون عالقة ناتجة عن عامل الصدفة فقط‪ .‬وبالتالي نقول أن‬
‫مرفوضة‪.‬‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫مقبولة و الفرضية‬ ‫الصفرية(‪)H0‬‬ ‫الفرضية‬
‫‪3‬ـ العالقة بين إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى و أداء المتعلمين‪:‬‬
‫معامل كرامر‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬ ‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪9.971‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.913‬‬ ‫‪9.94‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪09‬‬
‫بعد حساب قيمة كا‪ 2‬بتطبيق نظام ‪ Spss‬تبين ان قيمته تساوي إلى ‪ ،227.3‬ونظرا لكونها‬
‫حرية( ‪2=)r- 1()c- 1‬‬ ‫عند درجات‬ ‫‪4.00‬‬ ‫قيمة أقل من القيمة المجدولة والتي تقدر بـ‬
‫فهذا يعني أيضا أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫‪، 9.94‬‬ ‫ومستوى داللة‬
‫المتعلمين الحاصلين على نتائج فوق المتوسط وأداؤهم مقبول في اللغة المدرسية وبين‬
‫الحاصلين على نتائج أقل أو يساوي المتوسط وأداؤهم غير مقبول في اللغة المدرسية‪.‬‬
‫‪9.971‬‬ ‫تبين أن قيمته تقدر بـ‬ ‫(‪)v de Crame‬‬ ‫وبعد تحويل قيمة هذا األخير إلى معامل‬
‫وهي أقل من القيمة السابقة‪ ،‬وبالتالي يتبين لنا أنه ال توجد عالقة دالة إحصائيا بين‬
‫إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى وتعلم اللغة المدرسية‪ .‬وهذا يعني أن‬
‫الفرضية البديلة (‪ )H1‬مرفوضة و قبول الفرضية الصفرية (‪.)H0‬‬

‫‪316‬‬
 ‫‪4‬ـ العالقة بين إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية وأداء المتعلمين‪.‬‬
‫معامل كرامر‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬ ‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪9.192‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.700‬‬ ‫‪9.94‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪09‬‬
‫بعد معالجة نتائج المتعلمين الحاصلين على أداء لغوي فوق المتوسط وأولئك الذين‬
‫حصلنا على قيمة‬ ‫كا‪،2‬‬ ‫لحساب قيمة‬ ‫(‪)Spss‬‬ ‫أداؤهم تحت المتوسط إحصائيا بتطبيقة نظام‬
‫‪ 220..‬عند درجات حرية ( ‪ 2=)r- 1()c- 1‬ومستوى داللة ‪ ،7270‬وبما أن قيمة كا‪ 2‬المجدولة تساوي‬
‫وهي قيمة اكبر من القيمة النظرية ‪ ،‬فهذا يبين عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إلى ‪02..‬‬

‫إحصائية بين المتعلمين ذوي النتائج واألداء اللغوي المقبول وذوي النتائج واألداء تحت‬
‫المتوسط وغير المقبول‪ ،‬وبعد تحويل القيمة إلى معامل كرامر تبين أن هذا األخير‬
‫المجدولة والمحسوبة فيُب ّين ذلك أنه ال‬ ‫كا‪2‬‬ ‫يساوي إلى ‪ ، 72.72‬وبما أن قيمته أقل عن قيمة‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية طلب التوضيح من األستاذ وأداء التلميذ‬
‫مرفوضة‪ ،‬والفرضية‬ ‫(‪)H1‬‬ ‫في اللغة المدرسية‪ .‬وعليه نستنتج أن الفرضية البديلة‬
‫الصفرية مقبولة‪.‬‬
‫‪0‬ـ العالقة بين إستراتيجية طلب المساعدة من قبل الزمالء و أداء المتعلمين‪.‬‬
‫معامل كرامر‬ ‫كا‪ 2‬المجدولة‬ ‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪9.919‬‬ ‫‪7.71‬‬ ‫‪1.273‬‬ ‫‪9.94‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪.1.273‬‬ ‫فحصلنا على قيمة تساوي إلى‬ ‫(‪)Spss‬‬ ‫استعملنا نظام‬ ‫كا‪2‬‬ ‫من أجل حساب قيمة‬
‫( ‪c-‬‬ ‫وبما أن هذه القيمة أقل عن قيمة كا‪ 2‬المجدولة والتي تقدر بـ ‪ 7.8.‬عند درجات حرية‬
‫فإن ذلك يبرهن على عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫‪، 9.94‬‬ ‫ومستوى داللة‬ ‫‪3=)r- 1()1‬‬

‫إحصائية بين المتعلمين الذي أداؤهم اللغوي فوق المتوسط وبين الذين أداؤهم تحت‬
‫المتوسط‪ .‬وبعد تحويل قيمة كا‪ 2‬إلى معامل كرامر والذي يساوي إلى‪ ،9.91‬فإن ذلك يؤكد‬
‫أيضا أنه ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية طلب المساعدة من الزمالء‬
‫وأداء المتعلمين باللغة المدرسية‪ .‬وهو ما يجعلنا نقبل الفرضية الصفرية (‪ )H0‬و نرفض‬
‫الفرضية البديلة(‪.)H1‬‬

‫‪317‬‬
‫ـ الفرق بين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)في األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية‪ :‬من اجل‬
‫حساب داللة الفرق بين العينتين في األخطاء الصوتية والنحوية والصرفية‪ ،‬قمنا بتطبيق‬
‫اختبار (ت‪ )T،‬لداللة الفرق بين متوسطات عينتين مستقلتين في األخطاء اللغوية في‬
‫فحصلنا على النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫رقم(‪)15‬‬ ‫البنيات الصوتية والنحوية والصرفية‪ ،‬أنظر الجدول‬
‫ـ بالنسبة لداللة الفرق بين الناطقين بالقبائلية والناطقين بالعامية العربية في األخطاء‬ ‫‪0‬‬

‫الصوتية‪:‬‬
‫قيمة ت المجدولة‬ ‫قيمة ت المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫العينة‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪ 9.245‬ـ‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪77‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪( 35.31‬ن‪/‬ق)‪35.07‬‬

‫بعد حساب قيمة (ت) لعينتين مستقلتين بتطبيق نظام (‪ ،)spss‬تبين ان هذه األخيرة‬
‫بـ( ‪)1.01‬‬ ‫تساوي إلى ‪ .-9,245‬وبما أن هذه القيمة أقل من القيمة المجدولة والتي تقدر‬
‫‪ ،‬فهذا يعني قبول الفرضية‬ ‫‪9.24‬‬ ‫ومستوى داللة‬ ‫ن‪+1‬ن‪77=2-2‬‬ ‫عند درجات الحرية‬
‫ورفض الفرضية البديلة(‪ .)H1‬ومنه نستنتج انه ال توجد فروق ذات‬ ‫الصفرية(‪)H9‬‬

‫داللة إحصائية بين العينتين في تأثيرات العامية العربية وتأثيرات القبائلية في البنية‬
‫الصوتية‪.‬‬
‫‪2‬ـ بالنسبة لداللة الفرق بين الناطقين بالقبائلية والناطقين بالعامية العربية في األخطاء النحوية‪:‬‬
‫قيمة(ت) المجدولة‬ ‫قيمة(ت) المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫متوسط األخطاء‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪ 2.407‬ـ‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪77‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)=‪ 31‬ـ (ن‪/‬ق)= ‪20‬‬

‫وبعد حساب قيمة (ت) الخاصة بعينتين مستقلتين‪ ،‬تبين أن قيمة هذه األخيرة تساوي‬
‫عند‬ ‫(‪)1.01‬‬ ‫وبما أن هذه القيمة أكبر من القيمة المجدولة والمقدرة بـ‬ ‫‪، -2.407‬‬ ‫إلى‬
‫البديل(‪)H1‬‬ ‫فهذا يعني قبول الفرق‬ ‫‪،9.24‬‬ ‫ومستوى داللة‬ ‫ن‪+1‬ن‪77=2-2‬‬ ‫درجات الحرية‬
‫ومنه نستنتج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫(‪.)H9‬‬ ‫ورفض الفرض الصفري‬
‫الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في الجانب النحوي لصالح (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫‪2‬ـ بالنسبة لداللة الفرق بين الناطقين بالقبائلية والناطقين بالعامية العربية في األخطاء الصرفية‪.‬‬
‫قيمة(ت) المجدولة‬ ‫قيمة(ت) المحسوبة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫د‪.‬الحرية‬ ‫متوسط األخطاء‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪4.113‬‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪77‬‬ ‫(ن‪/‬ق)=‪9.13‬‬ ‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)=‪1.14‬‬

‫وبعد حساب قيمة (ت) الخاصة بعينتين مستقلتين‪ ،‬تبين أن قيمة هذه األخيرة تساوي‬
‫إلى ‪ ، 4.113‬وبما أن هذه القيمة أكبر من القيمة المجدولة والمقدرة بـ (‪ )1.01‬عند درجات‬
‫ورفض‬ ‫البديل(‪)H1‬‬ ‫فهذا يعني قبول الفرق‬ ‫‪،9.24‬‬ ‫ومستوى داللة‬ ‫ن‪+1‬ن‪77=2-2‬‬ ‫الحرية‬

‫‪318‬‬
‫ومنه نستنتج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬ ‫(‪.)H9‬‬ ‫الفرض الصفري‬
‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في الجانب الصرفي لصالح الناطقين بالعربية‪.‬‬
‫من خالل نتائج الدراسة المحصل عليها نالحظ أنه في الجانب الصوتي أو‬
‫من األخطاء ومتوسط‬ ‫‪%30.75‬‬ ‫الفونولوجي الشفوي سجل الناطقون بالعامية العربية نسبة‬
‫خطأ لكل تلميذ بالنسبة للناطقين‬ ‫‪34‬‬ ‫ومتوسط‬ ‫‪%55.71‬‬ ‫خطأ لكل تلميذ مقابل نسبة‬ ‫‪35‬‬

‫بالقبائلية بفارق يساوي إلى ‪ .% 5.02‬وفارق طفيف بينهما‪ .‬وتجسدت غالبية هذه األخطاء‬
‫الناتجة عن تأثيرات اللغة األولى بالنسبة لكال العينتين في عدم نطق الصوائت في آخر‬
‫لـ (ن‪/‬ق) ثم تليها عدم نطق التاء في آخر‬ ‫و‪%47‬‬ ‫لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫‪%40.71‬‬ ‫الكلمة بنسبة‬
‫الكلمة بنسبة ‪ % 37.09‬ل(ن‪/‬ع‪/‬ع) و‪ % 20‬ل(ن‪/‬ق)‪ .‬حيث بيَّنا أن تالميذ كال العينتين وقعوا‬
‫في نفس األخطاء واستعملوا تقريبا نفس الكلمات نطقوها بنفس الكيفية مثل‪ [:‬في البيت‪ °‬ـ‬
‫على السؤال‪ °‬ـ أسأل‪ °‬المُعلم‪ ،°‬من الطبيب‪ ]°‬في النوع األول ومثل‪[:‬اللٌّغَـ‪ /‬العربيَّـ‪ /‬القراءَ‪/‬‬
‫الثانيـ]‪ .‬وهي أدلة ملموسة على وجود تطابقا كبيرا بين تأثيرات‬
‫َ‬ ‫الوسخَـ‪ /‬في المدرسَـ‪/‬‬
‫العامية العربية‪ ،‬وتأثيرات القبائلية في الجانب النطقي للغة المدرسية‪ .‬باعتبار أن كل‬
‫منهما تتشابهان في خصائص نطق الكلمات‪ ،‬من خالل عدم نطق صوائت آخر الكلمات‬
‫و قلبها إلى صامتة‪ ،‬و عدم نطق صوت التاء في آخر الكلمات‪ ،‬نتيجة اشتراكهما في‬
‫خاصية الميل إلى االختصار كما هو بالنسبة لحذف صوت التاء في أخر الكلمة‪.‬‬

‫‪319‬‬
 ‫عرض نتائج االستبيان الموزع على المعلمين‪ :‬وبعد تطبيقه على (‪ )11‬معلما (‪ )7‬بمدارس‬
‫بمدرسة زياد بسطيف توصلنا إلى النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫و(‪)5‬‬ ‫تمقرة الناطقة بالقبائلية‬
‫الجدول رقم (‪ )90‬خاص بعرض نتائج االستبيان الموجه لمعلمي مدارس تمقرة و مدرسة زياد بسطيف‪.‬‬
‫ن‪/‬ع‪/‬ع ‪4‬‬ ‫ن‪/‬ق‪1/‬‬ ‫بنود االستمارة‬

‫كيف تقدمون الدروس‪ :‬أهداف وكفاءات ووسائل ومحتوى‪ :‬ـ تمهيد ومحتوى وتطبيقات‪.‬‬
‫‪%10,42‬‬

‫‪%011‬‬ ‫‪% 21,51‬‬

‫ـ االنطالقة من النص بشكل تدريجي‬
‫هل تراجعون مع التالميذ الدروس الماضية وتربطونها بالدروس الجديد نعم‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%011‬‬

‫‪%011‬‬ ‫ـ المفاهيم السابقة في قواعد اللغة‬ ‫ـ على ماذا تركزون؟‬

‫‪%10,42‬‬ ‫ـ على النحو والصرف واإلمالء‬
‫‪% 21,51‬‬ ‫ـ فهم النص والتراكيب والقواعد النحوية‬
‫‪%51‬‬ ‫‪% 21,51‬‬ ‫ما هي الوسائل التي تستعملونها لتدعيم مفاهيم اللغة العربية؟ ـ الصور‪ ،‬أحداث‪ ،‬والقاموس‪:‬‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%10,42‬‬ ‫ـ قصص وجرائد وأقراص مضغوطة وكتب مع مجالت‪:‬‬
‫ما هي األنشطة اللغوية التي تركزون عليها لتنمية المهارات اللغوية للمتعلمين؟‬
‫‪%15‬‬ ‫‪%14.28‬‬ ‫ـ دراسة الصيّغ والتعبير الشفوي والقواعد‪:‬‬
‫‪%25‬‬ ‫‪%28.57‬‬ ‫ـ األنشطة الكتابية إمالء وتمارين‪:‬‬
‫‪%51,04‬‬ ‫ـ التعبير والقراءة والمطالعة‬
‫‪%15‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫نعم‬ ‫ـ هل تجدون توزيع برنامج اللغة يتناسب مع الحجم الساعي؟‬
‫‪%25‬‬ ‫ال‬
‫هل تجدون أنفسكم تسرعون في تقديم الدروس إلنهاء البرنامج ؟ نعم‪:‬‬
‫‪%15‬‬ ‫‪%14.28‬‬

‫‪%25‬‬
‫ال‪:‬‬
‫‪%85.72‬‬

‫‪%14.28‬‬ ‫في حالة اإلجابة بن عم كيف تتصرفون مع التالميذ الذين لم يفهموا بعض المفاهيم والقواعد اللغوية‪:‬‬
‫اإلجابة‪ :‬حصص الدعم والمعالجة‪:‬‬
‫‪%100‬‬

‫هل تستعملون اللغة األولى لشرح بعض المفردات والمفاهيم اللغوية للمتعلمين الذين لم يفهموا؟ نعم‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%011‬‬

‫عندما يواجه التالميذ صعوبات في التعبير بالفصحى هل يستعملون لغة البيت؟ نعم حتى الفرنسية‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%011‬‬

‫‪%011‬‬ ‫‪%42,16‬‬ ‫ـ أخطاء في التركيب والقواعد للنحو والصرف‬ ‫ما هي األخطاء اللغوية الشائعة لديهم؟‬
‫‪%51,04‬‬ ‫ـ اخطاء في النطق والتركيب‬
‫‪%51‬‬ ‫ـ تخصص لهم حصة لالستدراك‬ ‫عندما يخطؤون في التعبير كيف تتصرفون معهم؟‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%"15,10‬‬ ‫ـ أصحح له أو أطلب منه التصحيح بنفسه أو من زمالئه‬
‫‪%14.28‬‬ ‫ـ يطلب منه التركيز‬
‫‪%51‬‬ ‫‪% 21,51‬‬ ‫ما هي األنشطة اللغوية التي تكلّفُونهم بها داخل القسم وخارجه؟ بحوث وكتابة تقارير‪:‬‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%10,42‬‬ ‫ـ التعبير الكتابي وتمارين حول قواعد اللغة‪:‬‬
‫ـ ما هي مالحظاتكم العامة حول مستوى المتعلمين في الغة ؟‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%10,42‬‬ ‫ـ ضعف الرصيد اللغوية وال راجعون خارج المدرسة‬
‫‪%51‬‬ ‫‪% 21,51‬‬ ‫ـ ضعف التركيز وغياب التفكير المنطقي لذلك ينسون كثيرا‪.‬‬

‫‪320‬‬
 ‫ـ نالحظ في اجابات معلمي مدارس المنطقتين (تمقرة وسطيف) أنهم‪:‬‬
‫بالنسبة لطرائق التدريس‪ :‬يشتركون في الخطوات الكبرى العداد الدروس كالتمهيد‬
‫بالنسبة الناطقين بالقبائلية وكل‬ ‫‪%71,52‬‬ ‫والمحتوى والتطبيقات‪ ،‬واتفاق غالبيتهم بنسبة‬
‫الناطقين بالعامية العربية على أنهم يبدأون دائما بمراجعة الدروس الماضية‪ ،‬حيث‬
‫يركزون عموما على مدى فهمهم لقواعد النحو والصرف من خالل حفظها‪ .‬كما ان‬
‫غالبيتهم يقرون بتناسب البرنامج الدراسي ع حجم الزمن‪ ،‬إال أن معلمي مدرسو زياد‬
‫أكدوا انهم يجدون انفسهم يسرعون في تقديم الدروس النهاء‬ ‫‪%74‬‬ ‫بسطيف بنسبة‬
‫البرنامج عكس معلمي مجارس تمقرة ‪ ،‬وهو ما يعني وجود نوع من التناقض في‬
‫االجابة مع السؤال السابق بالنسبة لمعلمي سطيف‪ ،‬مع العلم ان حجم األفواج في هذه‬
‫األخيرة اكثر بكثير عن مدارس تمقرة‪ .‬ولذلك يلجأ معلمي هذه الدارس إلى الحصص‬
‫االستدراكية لمساعدة التالميذ الذين لم يستوعبوا بعض الدروس‪ .‬ونالحظ أيضا أن كل‬
‫معلمي كال المنطقتين يستعملون اللغة األولى في الشرح و التوضيح للمفردات والمفاهيم‬
‫اللغوية أثناء الحصص الدراسية‪ ،‬كلما الحظوا مظاهر عدم الفهم لدى بعض تالمذتهم‪.‬‬
‫كما انهم أكدوا أن جميع التالميذ يستعملون لغة البيت (اللغة األولى) وحتى الفرنسية في‬
‫التعبير عندما اليجدون الصيغ والمفردات المناسبة بلغة المدرسة‪ .‬وعندما يرتكب‬
‫المتعلمين اخطاء نجد هناك تفاوتا في ردود الفعل من معلم آلخر حيث هناك من يحلهم‬
‫‪%51‬‬ ‫إلى حصص االستدراك مباشرة وهو ما صرح به معلمو مدارس سطيف بنسبة‬
‫وهن اك من يتدخل بنفسه ليصحح الخطأ او يطلب منه التصحيح وعند الفشل يحيل الكلمة‬
‫لزمالء المخطي بالتصحيح وهو ما يركز عليه غالبية معلمين مدارس تمقرة بنسبة‬
‫من معلمي مدارس سطيف‪ .‬ونسبة قلية صرحت بتوجيه مالحظات‬ ‫‪%51‬‬ ‫و‬ ‫‪%"15,10‬‬

‫للمتعلمين وطلب منهم التركيز واالنتباه‪.‬‬

‫ـ بالنسبة للوسائل التي يستعملونها في تعليم اللغة العربية‪ :‬نالحظ أن هناك تنوع في‬
‫الوسائل التعليمية المستعملة فمنها الصور واألحداث والقصص إلى جانب الكتب‬
‫والمجالت‪ ،‬أما األقراص المضغوطة‪ ،‬فقد أكدها نسبة ‪ %71,52‬من معلمي مدارس تمقرة و‬
‫من معلمي مدرسة زياد بسطيف‪ .‬وهو ما قد يعني ان بعض المعلمين أصبحوا‬ ‫‪%49‬‬

‫يوظفون تكنولوجية المعلوماتية في علمية تعلم اللغة العربية‪.‬‬

‫‪321‬‬
‫ـ بالنسبة لألنشطة اللغوية التي يركزون عليها‪ ،‬نالحظ أن غالبية المعلمين في مدارس‬
‫يركزن على نشاطات صيغ التعبير الشفوي وقواعد اللغة بينما معلمي‬ ‫‪%15‬‬ ‫سطيف بنسبة‬
‫يهتمون اكثر بانشطة القراءة والمطالعة وهو ما يعبر على‬ ‫‪%51,04‬‬ ‫مدارس تمقرة بنسبة‬
‫وجود تفاوت بين المعلمين في طبيعة األنشطة التي يدربون عليها المتعلمين وهو ما قد‬
‫يفسر االختالفات الحتملة بين ادء المتعلمين للغة المدرسية‪ .‬أما خارج القسم نالحظ ان‬
‫من معلمي مدرسة زياد‬ ‫‪%49‬‬ ‫ونسبة‬ ‫‪%71,52‬‬ ‫غالبية المعلمين من مدارس تمقرة بنسبة‬
‫سطيف يركزون على األنشطة الكتابية والتمارين التطبيقية في قواعد النحو والصرف‪،‬‬
‫ونسبة مماثلة بمدارس سطيف تعتمد البحوث وكتابة التقارير مقابل نسبة قليلة تساوي‬
‫و ‪ %49‬من معلمي سطيف‬ ‫‪%71,52‬‬ ‫‪ % 27,47‬بتمقرة‪ .‬بينما يؤكد غالبية معلمي تمقرة بنسبة‬
‫أن تالميذ المنطقتين يعانون من رصيد لغوي ضعيف كما انهم ال يراجعون كثيرا خارج‬
‫المدرسة‪ .‬و نسبة مماثلة من معلمي سطيف مع نسبة قليلة من معلمي سطيف تساوي‬
‫سجلوا مالحظات لها عالقة بمشكلة التركيز أثناء الدراسة وهو ما يجعلهم ينسون‬ ‫‪%27,47‬‬

‫كثي را إلى جانب مشكلة التفكير المنطقي‪ ،‬التي قد تعرقل المتعلمين في تعلم الكثير من‬
‫األمور سواء كانت لغوية او غيرها‪ .‬فمثل هذه االجابات والتوضيحات من قبل معلمي‬
‫المنطقتين تساعدنا كثيرا في فهم الكثير من الفروقات بين المتعلمين سواء في األداء العام‬
‫او في نوعية االخطاء واالستراتيجيات التي يستعملها المتعلمون‪.‬‬
‫ومن خالل هذه النتائج‪ ،‬يتضح لنا ان المتعلمين من العينتين‪ ،‬ال يستطيعوا تكوين‬
‫جمال تامة سواء في التعبير الشفوي الذي يتطلب جمال بسيطة‪ ،‬أو في التعبير الكتابي‬
‫الذي يستلزم جمال وفقرات كاملة‪ .‬وتجلى ذلك في األخطاء التركيبية والنحوية وفي سوء‬
‫توظيف أدوات الربط المختلفة‪ ،‬خاصة حروف الجر و تصريف األفعال الضمائر‪ .‬كما‬
‫أن رصيدهم اللغوي المتواضع حال دون قدرتهم على بلورة أفكار واضحة ودقيقة‪.‬‬
‫و يلجأون إلى المفردات المتداولة في لغتهم األولى كتعويض لتجاوز الوضعية االتصالية‬
‫التي فرضت عليهم‪ .‬أما بالنسبة لألخطاء الصوتية تجسدت غالبيتها في تجاوز نطق‬
‫الصوائت في آخر الكلمة تخفيفا للكالم‪ ،‬اما البعض االخر منها تعبر على عدم التحكم في‬
‫العالمات االعرابية‪ .‬وهو مظهر لضعف تكوينهم في قواعد اللغة المدرسية‪ .‬وهو ما اكده‬
‫المعلمون انفسهم في خالصة مالحظاتهم حول المستوى العام في اللغة العربية‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫الفصل الســـادس‬

‫تفسير النتائج ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫ـ تفسير النتائج في إطار فرضيات الدراسة‬

‫ـ االستنتاجات العامة‪.‬‬

‫ـ التوصيات واالقتراحات‪.‬‬

‫ـ الخاتمة‪.‬‬

‫‪323‬‬
 ‫تفسير ومناقشة النتائج في إطار فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫بعدما عرضنا مختلف النتائج التي توصلنا إليها في بنيات اللغة المتنوعة( الصوتية‬
‫والمفرداتية والنحوية التركيبية والصرفية) ‪ ،‬و شرحنا أبعادها وخلفياتها‪ ،‬نقدم في هذا‬
‫الفصل التفسيرات العلمية والبيداغوجية لهذه النتائج في إطار الفرضيات التي انطلقنا منها‬
‫في دراستنا‪ .‬حي ث سنفسر طبيعة هذه األخطاء في مختلف البنيات اللغوية و مصادرها‬
‫وعالقتها بنتائج الدراسات السابقة‪ ،‬لنصل فيما بعد إلى االستنتاجات العامة‬ ‫المحتملة‬
‫حول مختلف النتائج‪ .‬و بناء عليها نقترح مجموعة من التوصيات واإلجراءات العملية‬
‫التي يمكن ان تساعد مسؤولي قطاع التربية عامة و المعلمين بضفة خاصة على معالجة‬
‫في المدرسة الجزائرية‪ ،‬لنصل في األخير إلى خاتمة الدراسة‬ ‫مشكالت تعلم لغة التعليم‬
‫التي نبين فيها أهمية وقيمة هذه النتائج العلمية ونقترح على ضوئها بعض المجاالت التي‬
‫تحتاج إلى تعمق في البحث والتفكير العلمي‪.‬‬
‫الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬تعتبر اللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‬
‫عامال ميسرا لتعلم اللغة الثانية‪.‬‬
‫من خالل تحليل النتائج في التعبيرين الشفوي والكتابي يتضح لنا أن اللغة األولى‬
‫أثرت بشكل كبير في كل البنيات اللغوية الصوتية والمعجمية والتركيبية والنحوية‬
‫والصرفية وبنسب متفاوتة‪ ،‬حتى أصبحت لدى المتعلمين سواء كانوا (ن‪/‬ع‪/‬ع) أو‬
‫(ن‪/‬ق) ‪ ،‬سندهم الرئيسي في تعلم اللغة المدرسية و استعماالتهم لها خالل الحصص‬
‫الدراسية‪ .‬حيث بينت ال نتائج أن اللغة األولى ‪ ،‬قد أثرت في كل مستويات اللغة المدرسية‬
‫الصوتية والمفرداتية والنحوية والصرفية وحتى التركيبية‪ .‬حيث أصبحت المرجع‬
‫والمخرج الوحيد بالنسبة إليهم جميعا‪ ،‬من وضعيات التعبير المعقدة التي تفرضها اللغة‬
‫المدرسية‪ .‬كما أصبحت الوسيلة التي يعتمدها حتى المعلمون في تبسيط و شرح المفردات‬
‫والمفاهيم عند تقديم الدروس‪ .‬لكن األخطاء التي وقعوا فيها في مختلف البنيات اللغوية‪،‬‬
‫تدل على محاوالت التقرب من اللغة المعيارية و الوصول إلى الشكل النموذجي المنشود‪،‬‬
‫إال أنه نتيجة لضعف تكوينهم أو لعدم تحكمهم الجيد فيها جعلهم يكونون افتراضات‬
‫وتقديرات غير دقيقة وغير صحيحة في الكثير من األحيان‪ ،‬حول قواعد وتراكيب اللغة‬
‫المدرسية‪ .‬خاصة إذا كان المعلم نادرا ما يتدخل لتصحيحها‪ ،‬فتتحول تلك األخطاء إلى‬

‫‪324‬‬
‫نماذج مقبولة بالنسبة إليهم‪(.‬فالسكوت عن شيء دليل على صوابه في منطق التفكير‬
‫االنساني)‪ .‬يضاف إلى ذلك أن المتعلمين يجهلون الكثير من وظائف اللغة و ضوابطها‬
‫المتعددة في هذه المرحلة الدراسية إذا لم يجدوا يساعدهم في ذلك‪.‬‬
‫مع العلم أن التعلم البشري حسب علماء النفس المعرفيين في أساسه‪ ،‬يقتضي الوقوع‬
‫في الخطأ‪ ،‬نتيجة التقديرات الخاطئة أو االفتراضات غير الصحيحة‪ ،‬وهو ما يالحظ عند‬
‫تعلم أي مهارة أخرى مها كان نوعها‪ .‬فعند اكتساب اللغة األولى مثال نالحظ كيف يقع‬
‫الطفل في الكثير من األخطاء اللغوية إلى درجة ابتعاده عن لغة الكبار‪ ،‬إال أنه بقدر ما‬
‫ينمو معرفيا وعصبيا وزمنيا بقدر ما تختفي هذه األخطاء لتستقيم لغته حتى تشابه أو‬
‫تطابق لغة الكبار‪ .‬عن طريق ما يسمى التغذية الراجعة من اآلخرين‪ ،‬أين يجري خاللها‬
‫ا لمتعلم مقارنات بين لغته المكتسبة ولغتهم المستعملة‪ .‬كما أن األخطاء كما يقول كودر‬
‫‪1005‬ص‪293‬ـ‪ ":)295‬مفيدة ألنها تزود الباحث بالدليل على كيفية تعلم‬ ‫‪(Coder‬دوجالس براون‬

‫اللغة و اكتسابها وتبيّن له االستراتيجيات أو اإلجراءات التي يستخدمها المتعلم في‬

‫اكتشافه للّغة"‪ .‬وهي تعتبر مهمة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬لكونها إجراء يستعمله للتعلم و وسيلة‬
‫للتحقق من الفرضيات التي يضعها حول وظيفة اللغة التي يتعلمها‪ .‬بل أكثر من ذلك‬
‫نوعا من اإلستراتيجيات المعرفية في اكتساب اللغة‬ ‫كوردر‪Corder‬‬ ‫تعتبر األخطاء حسب‬
‫األولى وفي تعلم اللغة الثانية‪ .‬و في تمييزه بين األخطاء والهفوات‪ ،‬يقول كودر أيضا‬
‫)‬ ‫)‪Erreurs de grammaire‬‬ ‫‪ ":Coder‬أن المتعلم ال يمكن له تصحيح أخطاء القواعد اللغوية‬
‫للغة الثانية بنفسه‪ ،‬باعتباره لم يتقنها ولم يتحكم فيها بعد‪ ،‬بينما يمكن له تصحيح‬
‫‪ )les‬بنفسه لكونها ناتجة عن حاالت التوتر االنفعالية كالتعب‪ ،‬القلق‬ ‫الهفوات(‪Fautes‬‬

‫وزالت اللسان وضعف الذاكرة أو اإلرهاق وغيرها‪ .‬وهو ما لحظناه لدى المتعلمين‬
‫الناطقين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) ‪ ،‬في أنماط األخطاء المتنوعة التي ارتكبوها في مختلف‬
‫البنيات اللغوية‪ ،‬كاألخطاء الفونولوجية والنحوية والصرفية ذات العالقة باللغة األولى‪ .‬و‬
‫أخطاء التردد والعبارات العشوائية بالنسبة لتلك التي تصنف كأغالط أو هفوات‪.‬‬
‫كما أن" اللغة األولى حسب محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين تؤثر بكيفية‬
‫ملحوظة وعميقة في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬وانه ليس من المعقول االعتقاد أن هناك فراغا‬
‫األولى( محمد‬ ‫لغويا لدى التلميذ عند بداية تعلمه اللغة األجنبية أو اللغة الثانية غير اللغة‬

‫‪325‬‬
‫ص‪ .)28‬فالمتعلم عندما‬ ‫اسماعيل صيني وإسحاق محمد أمين ‪ 7928‬موضوع موسى الشامي دون سنة‬

‫تعرض عليه مشكلة لغوية جديدة يتناولها بناء على ما يمتلكه من بنية معرفية موجودة‬
‫سلفا‪ ،‬فيحاول من خالل االست بصار واالستنتاج والتفكير المنطقي واالستدالل‪ ،‬وغيرها‬
‫من االستراتيجيات المعرفية التي يمتلكها‪ ،‬اختبار فرضياته باستدعاء كل الخبرات السابقة‬
‫و المعارف التي يمتلكها باللغة األولى‪ ،‬من أجل الوصول إلى الحل المناسب لها باللغة‬
‫الثانية‪ .‬وهو ما سجلناه لدى تالميذ العينتين في استعانتهم بالخبرات اللغوية المخزنة باللغة‬
‫األولى عند كل وضعية تعبيرية شفوية كانت او كتابية لتجاوز المشكلة المطروحة سواء‬
‫كانت على مستوى النطق أو المفردات أو التراكيب أو القواعد النحوية والصرفية‪ .‬كما‬
‫أن احتكاك اللغة األولى باللغة الثانية قد شكلت ما يسمى باللغة الوسيطة أو اللغة االنتقالية‬
‫التي يُبدعها المُتعلم‪ ،‬من أجل مواجهة المشكالت اللغوية المعروضة عليه بطريقته‬
‫الخاصة‪ .‬حيث نجد تقريبا كل أنماط األخطاء قريبة من اللغتين معا‪ .‬فهي تعتبر عند‬
‫كمؤشرات نشطة للتعلم‪ ،‬وهي مظاهر لحالة النمو‬ ‫فرازر‪1013 Fraser‬‬ ‫و‬ ‫‪Brown‬‬ ‫براون‬
‫اللغوي للطفل‪ ،‬ألنها تسمح بوصف واكتشاف معارف(قواعد) اللغة عن طريق الطفل‬
‫نفسه‪ .)p788 _7998 Daniel Gaonac’h(.‬فالمتعلمون مثال عندما ينطقون آخر الكلمات صامتة‬
‫بدل صائتة في كلمتي[ من الطبيب‪ ،°‬في البيت‪ ]°‬أو عندما يتجنبون نطق صوت التاء في‬
‫آخر الكلمة مثل[ المَدرسًـ ـ اللُّغَـ] أو عندما يستعملون مفردات قريبة من اللغتين كما‬
‫في [ـ شوية‪ /‬بدل[ قليال ]ـ برك بدل [ فقط ]ـ كنرُوح‪ /°‬بدل [ عندما أذهب ]‪ .‬أو في البنية النحوية كما‬
‫ذكرنا سابقا‪ ،‬عندما ال يُجهد المتعلمون أنفسهم كثيرا في استعمال عالمات النصب والجر‬
‫والرفع‪ ،‬حسب م ا يناسب السياق وتتطلبه قواعد اللغة المدرسية‪ ،‬أو ما سجلناه في البنية‬
‫الصرفية‪ ،‬عندما يميل المتعلمون من العينتين إلى تصريف األفعال والضمائر في الجمع‬
‫بدل المثنى‪ ،‬كقولهم [ زارتني أمي وخالتي وقالوا لي]‪ ،‬فإنها تعتبر حسب كوردر‬
‫ظاهرة طبيعية ال يمكن تفاديها بل ضرورية ألنها تعكس االرتقاء‬ ‫)‪)Corder1967;1980‬‬

‫التدريجي لقواعد التعلم على أساس الفرضيات المتتالية (‪ .)Laila Farkamekh 2006p836‬أي‬
‫أن متعلمي اللغة الثانية يقعون بالضرورة في األخطاء اللغوية نظرا لعدم تحكمهم في‬
‫اللغة المدرسية من جهة‪ ،‬ونتيجة االفتراضات الخاطئة والمتتالية التي قد يضعونها حول‬
‫بعض القواعد أو الصيغ اللغوية التي يتعلمونها في مختلف المراحل من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪326‬‬
‫وعليه فاألخطاء اللغوية الناتجة عن تأثير اللغة األولى حسب المعرفيين تعتبر‬
‫مرحلة من مراحل التطور اللغوي للمتعلمين‪ .‬ألنهم عندما يضعون فرضيات أو تقديرات‬
‫معينة لوظيفة بعض األدوات اللغوية أو لقواعدها‪ ،‬فيخطئون في توظيفها في تعبيراتهم‬
‫داخل الجمل‪ ،‬يعكس اإلستراتيجيات المعرفية التي يعتمدونها‪ ،‬كالمقارنة و الربط بين ما‬
‫هو موجود لديهم‪ ،‬من معارف مكتسبة قبليا باللغة األولى أو باللغة الثانية‪ ،‬وبين ما‬
‫يتعلمونه باللغة المدرس ية‪ ،‬وعندما يكتشفون أنها خاطئة يعملون على تصحيحها بشكل‬
‫تدريجي‪ .‬وهو ما ذهب إليه دوجالس براون عندما قال‪ ":‬أن تعلم اللغة الثانية عبارة عن‬
‫عملية إبداعية في بناء نظام يختبر فيه المتعلمين بوعي‪ ،‬بعض االفتراضات عن اللغة‬
‫الهدف‪ ....‬فالمتعلمون في تصرفهم وفقا لبيئتهم يُك ّونُون ما يظنونه نظاما ثابتا للغة في حد‬
‫ذاتها‪ ،‬أي مجموعة من القوانين التي تعينهم على تنظيم وقتي للفوضى اللغوية التي‬
‫ص‪ .)291‬وهم يتصرفون حسبه تصرفا إبداعيا في البيئة‬ ‫يواجهونها"(دوجالس براون‪1005‬‬

‫اللغوية حين يواجهون أشكالها ووظائفها في سياقات واقعية‪ ،‬ومن ثم ينجحون بالمحاولة‬
‫والخطأ‪ ،‬واختبار الفرضيات في االقتراب شيئا فشيئا من النظام اللغوي للغة المدرسية‬
‫باللغة المرحلية أو اللغة‬ ‫‪ 1043weinreich‬ونيمسر‪1071 wenmesr‬‬ ‫وهو ما سماه واينرايخ‬
‫الوسيطة أو اللغة االنتقالية‪ .‬وهو عبارة عن صيغ لغوية وقواعد تقع بين اللغتين‪ ،‬األولى‬
‫واللغة المدرسية‪ .‬وهو ما الحظناه في النماذج السابقة لدى العينتين‪.‬‬
‫كما أنه من الطبيعي االعتقاد بوجود عوامل أخرى ساهمت في تكريس هذه األخطاء‬
‫ذات العالقة باللغة األولى‪ ،‬مثل المعلمين أنفسهم الذين ساهموا في خلق حمام لغوي‬
‫مدرسي تسيطر فيه تعابير وصيغ اللغة األولى العتبارات متعددة‪:‬‬
‫ـ إما ألنهم ال ينتبهون كثيرا إلى مثل هذه األخطاء النطقية والتركيبية والنحوية‬
‫والصرفية و اإلمالئية ذات العالقة باللغة األولى وال يتدخلون لتصحيحها‪.‬‬
‫ـ وإما ألنهم يستعملون اللغة األولى(عامية عربية‪ ،‬وقبائلية) بشكل مباشر و غير‬
‫مباشر في شرح الدروس وفي تقديم التوجيهات و المالحظات أو في األحاديث الهامشية‬
‫داخل وخارج القسم وفي مختلف المواقف والوضعيات التعليمية‪ .‬و هو ما نعتقده صحيحا‬
‫من الذي درَّسوا أقسام عينتي الدراسة‬ ‫‪% 04‬‬ ‫ألن غالبية المعلمين الذين استجوبناهم بنسبة‬
‫الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية‪ ،‬قد صرحوا وأكدوا بأنهم يستعملون اللغة‬

‫‪327‬‬
‫األولى في التوضيح والشرح للكلمات والصيغ غير المفهومة باللغة المدرسية‪ .‬فكل ذلك‬
‫ساهم وعزز في تكوين نماذج لغوية خاطئة لدى المتعلمين لها عالقة بلغتهم األولى‪.‬‬
‫وجعلتهم ذلك ال يميزون بين تعابير وصيغ لغة التعليم( العربية الفصحى) وتلك الخاصة‬
‫بالعامية العربية أو القبائلية‪ .‬وبناء على ذلك يعتقدون أن ما يتلفظون به صحيحا‪ ،‬حتى‬
‫بلورُوا لغة انتقالية‪ .‬كما نعتقد أن المعلمين أنفسهم وكأنهم يجهلون أو يهملون أسس‬
‫وخصائص المخزون اللغوي المكتسب باللغة األولى الذي جاء به المتعلمون من محيطهم‬
‫األسري‪ ،‬لذلك ال يراعونه في استراتيجيات تعلم لغة التعليم(العربية الفصحى) وال‬
‫يتدخلون لتصحيح األخطاء سواء بوضع مقارنات وتقابالت بين اللغتين أو بلفت انتباه‬
‫المتعلمين إلى طبيعة اخطائهم‪.‬‬
‫لو حللنا العمليات الذهنية للمتعلمين في وضعيتي االكتساب والتعلم نجد أن آلية‬
‫اكتساب اللغة األولى تختلف كثيرا عن آلية تعلم اللغة الثانية‪ ،‬فاألولى تتم بطريقة الواعية‬
‫والشعورية فيكون الدافع النفسي فيها عميقا‪ ،‬بينما تتم الثانية بطريقة شعورية وواعية‬
‫واللغة األولى تكتسب معرفيا بالخبرة‬ ‫‪.Bouton‬‬ ‫ودوافعها سطحية كما يقول بوتون‬
‫الشخصية المعاشة فعليا‪ ،‬يعني أن المتعلم يحتك باألشياء والمواقف ويتعرف على وظائفها‬
‫ومعناها مباشرة ثم يكتسب ترميزها اللغوي أو دالالتها‪ .‬لذلك فالملفوظات اللغوية‬
‫المكتسبة هنا تعيد تنظيم الخبرة األولية للفرد والتي يتقاسمها مع أفراد مجتمعه إلى درجة‬
‫أنه يصبح ال يفرق بين هذه الخبرات وبين اللغة( يعني يقيم عالقات مباشرة بين الدال‬
‫والمدلول والواقع المعاش)‪ .‬فتُتَرجم الخبرة لتكون لها معنى عاما معاشا‪ ،‬فتٌشكل و تُدمج‬
‫في سلوك الفرد لتصبح جزء منه‪ .‬وهو ما يجعل خطاب وتعبير المتعلمين يتميز‬
‫بالطوعية والعفوية واآل لية من خالل االسترسال والسيولة في التعبير والكالم‪ ،‬ويجدون‬
‫في اللغة األولى السهولة والبساطة التي تمكنهم من تبليغ رسالتهم‪ .‬غير أن عملية تعلم‬
‫اللغة المدرسية تتم بطريقة عكسية‪ ،‬حيث تٌعلَّم القواعد والقوانين والتراكيب التي تؤلف‬
‫الجانب الشكلي للغة‪ .‬و خاللها يتعلم المتعلم اللغة المدرسية أوال ثم ينتقل إلى الخبرات‬
‫التي تعبرعنها‪ ،‬وال يمكن أن يحدث ذلك إال بعاكس لغته األولى‪ .‬والعالقة التي يَبنيهَا هنا‬
‫تتم عن طريق ترجمة المعنى المقدم بالتقريب مع لغته األولى التي بها يفكر‪ .‬لذلك نجد‬
‫خطابه باللغة المدرسية يشوبه التردد والتقطع وعدم االنسجام في العناصر المكونة‬

‫‪328‬‬
‫للجملة‪ ،‬وعندما يعبر شفويا أو كتابيا يجد نفسه يرجع دائما إلى لغته األولى معتمدا على‬
‫إستراتيجيات معرفية معينة‪ ،‬كالترجمة أو المقارنة والربط بين ما يعرفه من قبل بلغته‬
‫األولى وبين ما يتعلمه وهو ما أكده غالبية تالميذ العينتين في مقياس إستراتيجيات التعلم‬
‫بأنهم يستعملون إستراتيجية الترجمة والمقارنة بين ما يعرفونه باللغة‬ ‫‪% 28092‬‬ ‫بنسبة‬
‫األولى وبين ما يتعلمونه باللغة الثانية من أجل الفهم و التعبير شفويا أو كتابيا‪.‬‬
‫ويمكن القول أيضا أنه نتيجة لعدم تحكم هؤالء المتعلمين جيدا في لغة التعليم‪ ،‬إما‬
‫بسبب ضعف تدريبهم على أشكال التعبير والكالم بها في مختلف المواقف الحياتية‪ ،‬أو‬
‫بسبب عدم فهمهم الجيد لكل القواعد اللغوية وضوابطها المتنوعة والمتعددة‪ ،‬يجدون‬
‫أنفسهم يقعون في أخطاء تعتبر من مظاهر التطور اللغوي‪ ،‬وأحد دالئل اللّغة الوسيطة‪.‬‬
‫حيث أنهم يفكرون باللغة األولى (ع‪/‬العربية‪ ،‬والقبائلية) في كل المواضيع التعليمية و‬
‫المواقف الحياتية‪ ،‬وعندما يعبرون شفويا أو كتابيا باللغة الثانية يجدون أنفسهم يستندون‬
‫إلى القوالب التركيبية والرصيد اللغوي المألوف والمُستوعب والجاهزة على مستوى‬
‫الذاكرة العاملة (القصيرة المدى) بشكل عفوي للغتهم األولى‪ .‬وهو ما بينه‬
‫عندما أشار إلى تداخل مؤثرات اللغة األولى في اللغة الثانية‪،‬‬ ‫بلومفيلد(‪)Bloomfield‬‬

‫الثانية‪(.‬دوجالس براون‬ ‫معتبرا اللغة األولى المصدر األساسي لألخطاء بين متعلمي اللغة‬
‫‪.)4991‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا و نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد أشارت دراسات كل من كراشن وانرايخ وبلومفيلد( ‪ )Blomfild ,Craschen, Weinreich‬إلى أن‬
‫تعلم اللغة الثانية في المدرسة تتأثر كثيرا بمكتسبات اللغة األولى وتجعل المتعلم دائم‬
‫الوقوع في األخطاء التي تتراكم عليه لتتحول فيما بعد إلى صعوبات في تعلمها‪ .‬ألن‬
‫الفرد يملك رصيدا معرفيا ولغويا وعادات تعبيرية اكتسبها واستوعبها طيلة سنواته‬
‫األولى من المحيط األسري واالجتماعي الذي عاش فيه‪ ،‬إلى جانب استعماالته لها في‬
‫مختلف مواقف الحياة اليومية‪ ،‬فمن البديهي أن تشكل هذه المكتسبات القبلية باللغة األولى‬
‫قاعدة البيانات األساسية التي بواسطتها يفهم ويتعلم اللغة المدرسية‪ .‬وبالتالي تعتبر‬
‫مصدرا للكثير من األخطاء اللغوية‪.‬‬

‫‪329‬‬
‫بين في دراسة له تحت عنوان‪":‬‬ ‫‪1071‬‬ ‫وهو ما ذهب إليه الباحث راجي راموني‬
‫دراسة إحصائية لألخطاء في كتابة الطالب األمريكيين للغة العربية "عندما توصل إلى‬
‫نتائج تؤكد أن أنماط األخطاء اللغوية التي وقع فيها الطالب األمريكيين‪ ،‬سواء كانت‬
‫صوتية أو تركيبية أو معجمية أو نحوية وصرفية‪ ،‬يعود أصلها إلى تأثير خصائص اللغة‬
‫األولى لديهم‪.‬‬
‫وتوصلت إلى نفس النتائج تقريبا الباحثة نفيسة موسى أمين في دراستها حول‪ ":‬أثر‬
‫أنماط اللغة ال عربية على الجملة األنجليزية المكتوبة لدى طالب المرحلة اإلعدادية‬
‫بمصر"‪ .‬جامعة عين الشمس ‪ .1071‬حيث بينت كيف أثرت اللغة العربية باعتبارها لغة‬
‫أولى في تعلم اللغة األنجليزية في الكثير من البنيات والقواعد اللغوية‪.‬‬
‫في دراستها حول "طريقة‬ ‫اإلبراهيمي(‪)1071‬‬ ‫كما أكدت ذلك أيضا الباحثة خولة طالب‬
‫تعليم التراكيب العربية في المدارس المتوسطة الجزائرية" حيث قالت أن‪ ":‬بعض‬
‫األخطاء هي من قبيل التداخل بين العربية الفصحى واللهجة العامية‪ ،‬وهو مظهر من‬
‫مظاهر الثنائية اللغوية التي يعيشها المجتمع العربي عامة والجزائر بصفة خاصة‪ .‬فعندما‬
‫يعجز التلميذ عن التعبير عن فكرته بتركيب ينتمي إلى اللغة الفصحى يستبدله بتركيب‬
‫النظام"(خولة‬ ‫من العامية فيقوم هذا األخير مقامه ويسد مسده أي يمأل الخانة الفارغة في‬
‫طالب اإلبراهيمي ‪ 1071‬ص‪.)51‬‬
‫وحتى تتضح أهمية اللغة األولى ودورها في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬الحظ الباحث‬
‫الي(‪ )Lay1982‬في سياقات و إجراءات استعمال اللغة األولى من قبل متعلمين صينيين‬
‫للغة األنجليزية في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬عند كتابتهم باللغة الثانية(األنجليزية) بأن‬
‫هؤالء بقدر ما يستندون إلى اللغة األولى‪ ،‬بقدر ما تكون النصوص المكتوبة منظمة‬
‫ب شكل أحسن‪ ،‬وفيما بعد توصل إلى استنتاجات توضح أن استعمال اللغة األولى يٌعتبر‬
‫أكثر من ضرورة في مرحلة من مراحل تطور اللغة الثانية‪ .‬وبالتالي بقدر ما يزداد‬
‫التحكم في هذه األخيرة بقدر ما تقل الحاجة إلى االستعانة باللغة األولى‪ .‬كما الحظ أن‬
‫استعمال اللغة األولى انتشر أكثر في المواضيع التي تعالج الحقائق الثقافية المرتبطة‬
‫باللغة األولى‪ ،‬وبالبيئة التي نما فيها المتعلم‪ .‬وأن استعمال اللغة األولى تبسط عملية‬

‫‪330‬‬
‫‪Oriol Guasch‬‬ ‫البحث عن المعلومات ذات العالقة بالمواضيع غير المتداولة كثيرا‪(.‬‬
‫‪.),Ailn°10 1997p23‬‬

‫و أكد أيضا فريندلندر في دراسة له ) ‪ )Freindlander1990‬حول امتيازات التخطيط‬

‫باللغة األولى عند التعبير باللغة الثانية‪ ،‬أن نسق تخزين المعلومات والمعارف قد تم‬
‫باللغة األولى‪ ،‬ألنها الوسيلة الفعالة التي يسهل الدخول إليها‪ .‬نظرا لدورها في تخفيف‬
‫الثقل المعرفي الذي ينتج عن البحث والتخزين للمحتوى المعلوماتي في الذاكرة القصيرة‬
‫المدى باللغة الثانية‪ ،‬الذي لم يكن مبدئيا مكتسبا بها‪ .‬واستعمال اللغة األولى يساهم في‬
‫التخطيط واالختيار والتنظيم للمعلومات المستوعبة بها من أجل السماح لترجمتها باللغة‬
‫ويمكن أن نفهم من كل ذلك‬ ‫الحقة‪.)Oriol Guasch ,Ailn°10 1997p2(.‬‬ ‫الثانية في مرحلة‬
‫أن الشخص عندما يتعلم لغة جديدة يستعمل خبرته السابقة باللغة المكتسبة لفهم اللغة‬
‫الثانية و تعلمها‪ ،‬خاصة في المراحل األولى من التعليم االبتدائي‪ .‬فلوال البنيَات والنماذج‬
‫المكتسبة والتي بواسطتها يقارن ويقوم بارتباطات مختلفة لما استطاع تعلم الكثير من‬
‫المفردات والمفاهيم والقواعد اللغوية وال استطاع استرجاع الكثير من المفردات‬
‫والمعلومات والمعارف المخزنة أصال باللغة األولى‪ .‬فهذا يمكن ان يحدث فعال‪ ،‬لكن‬
‫عندما نالحظ المتعلمين في المدرسة الجزائرية يستعملون الصيغ التعبيرية للغة األولى‬
‫في كل مراحلهم الدراسية وفي كل المواضيع والوضعيات والسياقات الرسمية التعليمية‬
‫وغير الرسمية في مختلف المواقف التواصلية‪ ،‬يجعلنا نطرح تساؤالت إن كان هذا‬
‫األمر عامال ايجابيا ام سلبيا؟‬
‫يعتبر"‬ ‫الحديثة(‪:)Paula Maria Ristea 2006 p13‬‬ ‫بينما الخطأ في المقاربة المعرفية‬
‫وسيلة إلظهار العمليات العقلية التي ال نستطيع الولوج إليها‪ ،‬وهو دليل على الشيء الذي‬
‫يواجه تفكير المتعلم في حل مشكلة معينة‪ ،‬و مؤشر انتقالي لدورة تعلّميّة‪ ".‬كما يُعتَبر كل‬
‫خطأ رمزا للتعلم التطوري المتأثر بعامل سياق التعلم والمتعاملين والمعارف الجديدة و‬
‫عامل النسيان‪ .‬كما أن الخطأ حسب علماء النفس المعرفي هو عملية عقلية غير مطابقة‬
‫للعَقْد البيداغوجي(‪ D.Descomp 1999 p 20‬بتصرف)‪ .‬و يعتبر حقا من حقوق المتعلم باعتباره‬
‫منطلقا ومحركا لعمليات التعلم والتعليم‪ .‬ألن المتعلم في عملية التعلم يختبر معارفه‬
‫المسبقة بطريقة عفوية‪ ،‬ليتحقق من مدى صحتها من خطئها وهو ما يجعله يقع في‬

‫‪331‬‬
‫األخطاء بالضرورة‪ ،‬ليتحفز فيما بعد ببذل جهد إضافي لتصحيحها‪ ،‬ويتعلم الصحيح منها‬
‫(أي أصبح الخطأ دافعا للتعلم)‪ .‬كما يعطي باشالر لمفهوم الخطأ مكانة متميزة فهو ليس‬
‫مجرد محاولة أو تعثر‪ ،‬بل ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة انطالق المعرفة‪ ،‬ألن هذه‬
‫األخيرة ال تبدأ من الصفر بل تمر بمجموعة من المحاوالت الخاطئة‪ .‬ويعتبر تصور‬
‫ومنهج عملية التعليم والتعلم تقوم على اعتبار الخطأ نوع من إستراتيجيات العملية‬
‫التعليمية‪ .‬أي أن باشالر جعل من الخطأ أرضية خصبة للتعلم الجيد‪ ،‬ألن المتعلم عندما‬
‫يحاول تعلم شيئا ما فإنه حتما يمر عبر عدة محاوالت يتمكن بعدها من استيعابها ثم‬
‫يختبرها أو يجربها وبعد التأكد من صحتها تصبح جزءا من مكونات نظامه المعرفي‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬ومن خالل نتائج الدراسة‪ ،‬تبين أن اللغة األولى قد شكلت مرجعا‬
‫محوريا في معالجة المعلومات وتوجيه تفكير المتعلمين في إنتاج اللغة‪ ،‬حتى طغت على‬
‫صيغ لغة التعليم في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ .‬ونتيجة لذلك ظهرت أخطاء كثيرة‪ ،‬في‬
‫كل البنيات اللغوية‪ ،‬إلى درجة تبدو اللغة األولى (العامية العربية) أو(القبائلية) وكأنها هي‬
‫اللغة األساسية‪ ،‬مع العلم أن هذه األخطاء ال تظهر في مراحل التعليم االبتدائي فحسب‪،‬‬
‫بل تالزم المتعلمين في كل المراحل المتقدمة من التعليم المتوسط والثانوي وحتى‬
‫الجامعي‪ .‬أين ال يستطيع هؤالء تكوين جمال تامة وفقرا ت متناسقة وفق قواعد اللغة‬
‫المدرسية‪ .‬وعليه نستنتج أن هذا التنوع في األخطاء و مسؤولية للغة األولى في ذلك‪ ،‬ال‬
‫يمكن اعتبارها عامال ميسرا لتعلم اللغة الثانية وبالتالي فالفرضية األولى لم تتحقق‪.‬‬
‫الفرضية العامة الثانية‪ :‬ـ تؤثر اللغة األولى في تعلم اللغة المدرسية بشكل واضح في‬
‫الجانب الصوتي والجانب النحوي والجانب الصرفي‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثانية (أ)‪ :‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب الصوتي‬
‫في تفخيم األصوات‪ ،‬واستبدال األصوات أو الحروف في التعبيرين الشفوي والكتابي‪.‬‬
‫من خالل نتائج الدراسة الميدانية يتضح لنا أن اللغة األولى سواء كانت عامية عربية‬
‫أو قبائلية قد أثرت بشكل كبير ف ي الجانب الصوتي لمتعلمي العينتين‪ ،‬في نمط عدم نطق‬
‫الصوائت في آخر الكلمة أو في قلب بعض األصوات خاصة في التعبير الكتابي‪ .‬فمثل‬
‫هذه األخطاء كلها يعود أصلها إلى صفات نطق أو تصويت الكلمات باللغة األولى سواء‬
‫كانت (ع‪/‬عربية) أو (قبائلية)‪ ،‬ذلك أن نطق أواخر الكلمات فيهما دائما تنتهي بساكن‪ ،‬أو‬

‫‪332‬‬
‫أذُرارَغْ] بالقبائلية‪ .‬يعني أن‬ ‫[أذَليغْ إوَذْرَارْ‬ ‫َفلْجامعْ] بالعامية العربية أو‬ ‫نْرُحْ نقرَ‬ ‫صامت‪ ،‬كقولنا[‬
‫الوعي الفونولوجي للم تعلمين استقر على ما تم اكتسابه وإدراكه وفق خصائص مخارج‬
‫وصفات األصوات المألوفة لديهم باللغة األولى‪ .‬كما أن الميل إلى نطق الصوائت‬
‫صوامت في آخر الكلمات لها عالقة مباشرة بطبيعة وخصائص اللغة الشفوية التي يعتمد‬
‫فيها المتعلمون مبدأ التخفيف في النطق كما هو سائد في الكثير من لغات العالم‪ .‬بينما‬
‫بعضها اآلخر له عالقة بمشكالت التحكم في العالمات االعرابية التي ال يتقنها المتعلمون‬
‫بشكل جيد‪ ،‬إما لكونها معقدة بالنسبة إليهم‪ ،‬يصعب عليهم فهم ضوابطها وشروطها بشكل‬
‫دقيق في هذه المرحلة العمرية والمستوى العقلي‪ ،‬وبالتالي تعتبر أخطاء تطورية‪ .‬وإما أن‬
‫استراتيجيات التعليم المتبعة من قبل المُعلِّمين لم تكن فعالة وناجحة في تحقيق مهارات‬
‫ال نطق المنشودة بلغة التعليم وفق قواعد االعراب المعروفة فيها خالل السنوات الخمسة‬
‫من التعليم االبتدائي فجعلهم ذلك ال يميزون كثيرا بينها وبين خصائص النطق باللغة‬
‫األولى‪ .‬كما يمكن ان يعود ذلك إلى تأثير لغتهم األولى(ع‪/‬العربية) و(القبائلية) نتيجة‬
‫خلوها من العالمات االعرابية فساهم في تفاقم ذلك الشكل من النطق‪.‬‬
‫أما نمط األخطاء في التفخيم والغٌنَّة لم يسجل إال في صوت الباء عند نطق‬
‫كلمة[أقبُُّونغ] [‪ ]akbbongh‬لدى الناطقين بالقبائلية‪ .‬وهي ترتبط بشكل مباشر بخصائص‬
‫النطق لدى الناطقين بالقبائلية من سكان تمقرة الذين يضخمون بعض األصوات وبشكل‬
‫خاص صوت الباء في وضعيات كثيرة مثل‪ [:‬أَصَبَّاط‪°‬ـ أعبُّوظ ‪ .]...‬ونفس الشيء‬
‫يمكن قوله حول التنغيم‪ ،‬فظهر لدى الناطقين بالقبائلية لتَميُّز سكان منطقة القبائل بغمة‬
‫خاصة عند تعبيرهم بالعامية العربية أو بالفصحى وحتى بلغات أجنبية أخرى كالفرنسية‪.‬‬
‫ويحدث ذلك دائما تحت تأثير الغنة القبائلية‪ .‬بينما نالحظ أن الفونيمات(الحروف)‬
‫المستبدلة من قبل المتعلمين بحروف أخرى داخل الكلمة في التعبير الكتابي‪ ،‬خاصة‬
‫في كلمة مثل‪[:‬الغميظة بدل [الغميضة]‪ ،‬أو‬ ‫فونيم[ظ]‬ ‫استبدال[الظاء‪/‬والضاد] أين يكتب‬
‫العكس‪ ،‬حيث يكتب هذا األخير [الضاد] في كلمة أخرى مثل‪ [:‬نضمت بدل [نظمت]‬
‫و[نضيف‪ ،‬بدل[نظيف]‪ .‬و أخطاء االستبدال بين [الضاد‪ /‬والذال] كما في الفعل[ تحذرون]‬
‫بدل[تحضرون] و الفعل[ وحضرتهما] بدل‪[ :‬حذّرتُهما]‪ .‬و اخطاء استبدال بين [السين‪/‬والصاد]‬
‫في [يتصلقون‪ ،‬بدل[يتسلقون] و[سعدنا إلى الحافلة بدل[صعدنا] يتضح لنا أن المتعلمين في‬

‫‪333‬‬
‫العينتين لديهم تداخل كبير بين الفونيمات المتشابهة في النطق والمخرج‪ .‬وهي قد ترجع‬
‫أساسا إلى مشكالت في الوعي الفونولوجي‪ ،‬حيث لم تنضج لديهم قدرة التمييز المناسبة‬
‫بين خصائص النطق لمختلف األصوات وصفاتها‪ ،‬أو أنهم لم يتدربوا على نطق مقاطع‬
‫الكلمات بشكل يؤهلهم لإلدراك الواعي لعناصر الكلمة ومكوناتها‪ .‬لذلك تَمثُالتهم الذهنية‬
‫لها جعلتهم يكتبونها ويجسدونها بشكل غير صحيح أو معكوس بتفخيم المخفف وتخفيف‬
‫المفخَّم‪ .‬و هو ما قد يجعلهم يقعون في صعوبات الكتابة والقراءة‪ .‬مع العلم ان القراءة‬
‫هي استنباط للنَّ غمات التي تكوّن الكلمات الملفوظة من خالل األشكال التي تسمى‬
‫(الحروف)‪ ،‬أو الصورة الشكلية(الرمزية) للكلمة‪ ،‬والتي تحوي بداخلها هذه النغمات‬
‫الصوتية فٌتشكِّلُ اللفظ الفونولوجي للكلمة‪ .‬مع العلم أن عملية القراءة لها عالقة مباشرة‬
‫بالكتابة‪ ،‬من خالل تمثل الصورة الذهنية والخطية للكلمات‪ .‬حيث تصبو إلى تعليم القارئ‬
‫تفكيك النغمات المالئمة‪ ،‬بحسب أحرف كل كلمة‪ ،‬وضمِّها حسب تسلسلها‪ ،‬من اجل‬
‫الوصول إلى تلفُّظ سليم للكلمة‪ .‬وهذه السيرورة (أي فك النغمات حسب األشكال‬
‫الصورية لألحرف ومن ثم ضمها بشكل تسلسلي) هي عملية ذهنية تحتاج إلى مهارات‬
‫لغوية‪ ،‬كالذاكرة اللغوية النشطة(القصيرة المدى)‪ ،‬والقدرة على مالئمة الصوت أو النغمة‬
‫المالئمة للشكل الحرفي‪ ،‬تعرف بالسيرورة الفونولوجية)‪ .(Le processus Phonologique‬كما‬
‫أن هذه الميكانيزمات المتعلقة بالسيرورة الفونولوجية‪ ،‬تبدأ أوال من الوعي بالنغمات‬
‫حتى يتسنى للطفل الذي يبدأ بتعلم‬ ‫( ‪)Snowling, 2001.P198‬‬ ‫المكونة لأللفاظ الكالمية‬
‫القراءة أن يربط ما بين النغمات التي تُلفظ في الكلمة‪ ،‬وما بين تمثيلها الحرفي‪ .‬أي أن‬
‫الكيفية التي تتشكل فيها هذه األصوات مع بعضها لتكوين الكلمات واأللفاظ مع القدرة‬
‫على إدراك التشابه واالختالف بين هذه األصوات‪ ،‬سواء جاءت هذه األصوات مفردة أو‬
‫في الكلمات والتعابير اللغوية المختلفة ‪ ،‬لم يتعلمها هؤالء التالميذ بالطريقة المناسبة في‬
‫المدرسة‪ .‬ألنه لكي يقوم القارئ بالمحافظة على التذكر الفعّال بشكل متواصل لجميع‬
‫النغمات التي قام بتحليلها وترتيبها الصحيح‪ ،‬يستلزم تنشيط الذاكرة العاملة بشكل سليم‪.‬‬
‫وفعالية ذلك (جهاز التذكر الفعال) منوط بالقدرة على تجهيز وتجنيد اإلصغاء السليم‪،‬‬
‫والمتواصل بشكل يمكن المتعلم القارئ من أن يٌفعّلَ ذاكرته العاملة‪ ،‬حتى يستطيع أن‬
‫يركز فيما يعالجه ذهنيا وفكريا و يتذكره بصورة صحيحة الرموز واألشكال اللغوية‬

‫‪334‬‬
‫المميزة للغة المدرسة‪ .‬وهو ما لم يتبلور في المنهاج الدراسي‪ ،‬ولم يٌدرّب عليها‬
‫المتعلمون في المدرسة خالل الحصص الدراسية كنشاطات لتنمية الوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫ويمكن ان نرجع مشكالت االستبدال لألصوات وعدم التمييز فيما بينها إلى التقارب‬
‫والتشابه الك بيرين في النطق‪ ،‬كما هو بالنسبة لـ[الظّاء والضّاد] و[الذال] و[السين‬
‫والصاد]‪ .‬لذلك تَمثُّلها الذهني لهذه الحروف في هذه المرحلة التعليمية يعبر على عدم‬
‫نضج إدراكهم ووعيهم الفونولوجي الذي يجعلهم يستطيعون التمييز بينها‪ .‬كما يمكن ان‬
‫ترجع إلى تأثير عوامل اخرى ساهمت بشكل مباشر وغير مباشر في حدوث هذه‬
‫األخطاء‪ .‬فنعتقد بتأثير عامل ضعف التركيزهم واالنتباه أثناء التعبير الكتابي خالل‬
‫االختبار و أثناء الحصص الدراسية وخاصة القراءة والكتابة واإلمالء‪.‬‬
‫ـ عامل ضعف قدرة التذكر للشكل الصحيح للحروف التي تم تعلمها في المدرسة‪.‬‬
‫ـ عامل طريقة التعليم و استراتيجيات التعلم المعتمدة داخل المدرسة الجزائرية‪ ،‬أين‬
‫تعتمد طرق الحفظ اآللي للكلمات‪ ،‬ونقص التدريبات على مهارات االستماع والتمييز‬
‫الصوتي ومقاطع األصوات ومهارات التعبير الشفوي التي تساهم في تنمية الوعي‬
‫الفونولوجي الضروري الذي يعزز قدرة المتعلمين على إدراك آليات إنتاج األصوات‬
‫وإدراك مخارجها وصفاتها والتمييز فيما بينها داخل الكلمة خاصة بالنسبة لألصوات‬
‫المتقاربة والمتشابهة‪.‬‬
‫ـ عامل استعماالت المعلمين أنفسهم للنطق باللغة األولى (العامية العربية والقبائلية)‬
‫خالل حصصهم الدراسية‪ ،‬فجعل ال متعلمين يعتقدون أن مثل هذه النماذج المستعملة في‬
‫المواقف الدراسية صحيحة ومقبولة‪ .‬مع العلم أن هؤالء المتعلمين يدرسون في القسم‬
‫النهائي من التعليم االبتدائي يفترض أنهم بلغوا مستوى يُؤهلُهم إلى نطق كل أصوات‬
‫اللغة العربية والتمييز بينها شفويا وكتابيا عن اللغة األولى (العامية العربية والقبائلية)‬
‫بشكل صحيح تقريبا‪ .‬كما تبيَّن ذلك في الكفاءة الختامية للمتعلم في نهاية السنة الخامسة‬
‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬التي نصت على أن يكون المتعلم قادرا على قراءة وفهم وإنتاج‬
‫خطابات شفوية ونصوص كتابية متنوعة األنماط‪ :‬الحواري واإلخباري والسردي‬
‫‪ .)0‬أما اخطاء التفخيم لم تظهر إال‬ ‫والوصفي‪(.‬المنهاج الدراسي وزارة التربية الوطنية ‪ 2991‬ص‬

‫‪335‬‬
‫عند فئة من الناطقين بالقبائلية فقط وفي صوت الباء عند نطقهم [أقبو] وهو امر يميز‬
‫سكان منطقة تمقرة‪ .‬وبالتالي ليس بالظاهرة التي تحتاج الدراسة ولفت االنتباه‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا و نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫عندما ميّز بين مختلف‬ ‫قاريت ‪,1988,1992 Garrett1975 ;1980 ;1983 ;1984‬‬ ‫في دراسة‬
‫‪erreurs de‬‬ ‫فئات األخطاء‪ ،‬بَيّن في الفئة األولى التي سماها(أخطاء األصوات والمفردات‬
‫‪ )son et de morphèmes‬أو أخطاء استبدال األصوات‪ ،‬فقد أرجع بعض عمليات االستبدال‬
‫هذه بين األصوات إلى آلية التهيؤ أو التوقع (‪ )l’anticipation‬التي تَن ُتجٌ عن خطأ في تنفيذ‬
‫التخطيط للكالم التي تُميز النشاط الذهني للفرد عند التعبير الشفوي‪ ،‬أين يتغير ُنطق‬
‫صوت أو مقطع صوتي لكلمة بسبب التهيؤ لنطق صوت تال في الكلمة الالحقة لها" كما‬
‫به‪(Michel Fayol1997p23) .]il étu venait) pour (il étais venu[:‬‬ ‫في المثال اآلتي الذي استشهد‬
‫‪ .‬أو كما في قول التلميذ[ ليث ثمة شيء] ـ بدل [ ليس ثمة شيء] حيث استبدل نطق‬
‫السين بالثاء نتيجة تهيئه لنطقه الحقا‪ .‬كما أرجع بعضها اآلخر إلى التسرع ونقص‬
‫التركيز‪ .‬لكن البعض اآلخر من األخطاء الصوتية المذكورة سابقا قد ترجع أساسا إلى‬
‫التشابه النطقي بينها في المخرج‪ ،‬فغالبيتها لثوية أسنانية‪ ،‬تختلف فقط في الصفة(الشدّة‬
‫والرخاوة)‪ .‬وقد أكد ذلك كارمان‪ Garman1990‬عندما قدم تفسيرا لمصادر األخطاء اللغوية‬
‫الفونولوجية قائال‪ ":‬أن بعض األخطاء تعود إلى التشابه في بعض الجوانب بين الحروف‬
‫(‪.(Michel Fayol1997p27‬‬ ‫أو أنهما متقاربان في النطق"‬
‫في دراسته حول‪ ":‬دراسة إحصائية لألخطاء‬ ‫‪1071‬‬ ‫وهو ما توصلت إليه راجي راموني‬
‫في كتابة الطالب األمريكيين للغة العربية" عندما بين أن أهم األخطاء الصوتية التي وقع‬
‫فيها المتعلمين األمريكيون تتمركز حول عدم التمييز بين األصوات الساكنة أو عملية‬
‫استبدال لألصوات المتقاربة مثل‪ :‬استعمال أصوات ساكنة خفيفة بدل الثقيلة( مثل‬
‫استعمال التاء بدل الطاء في كلمة [تيب] بدل [ طيب]‪ .‬الدال بدل الضاد في كلمة [ مريدة‬
‫] بدل [ مريضة] السين بدل الصاد في كلمة [ مسر] بدل[ مصر]‪ .‬مع أخطاء الترتيب‬
‫العكسي للحروف الساكنة في الكلمات‪ :‬مثل استعمال [الضاد] بدل [ الذال] في كلمة" [‬
‫أفراض ] بدل [ أفراد ]‪ .‬واستعمال [الطاء] بدل [ التاء] في [ طاريخ ] بدل [ تاريخ‬
‫]‪.‬ونفس الشيء بالنسبة لنماذج األخطاء التي ارتكبها تالميذ العينتين في دراستنا مثل‪:‬‬

‫‪336‬‬
‫قول أحدهم‪[:‬حضرتهما بدل حذّرتهما] وقول اآلخر[يتصلقون بدل يتسلقون] أو[يُفصدون‬
‫بدل يُفسدُونَ] والتي أرجعها إلى‪ :‬أخطاء في استراتيجيات التعليم والتدريس للغة العربية‬
‫الفصحى‪ .‬و نقص التدريبات الكتابية واعتماد طرائق الحفظ اآللي للمفردات والتراكيب‬
‫دون توظيفها شفويا وتحريريا‪ .‬مع المبالغة في التصويب‪ .Hypercorrection‬وإلى تأثير‬
‫اللغة األولى التي اكتسبها هؤالء من بيئتهم االجتماعية‪ .‬كما أكدت نتائج مشابهة لدراستنا‬
‫حول" المشكالت الصوتية عند الدارسين‬ ‫‪1072‬‬ ‫في تلك التي أجراها رشدي طعيمة أحمد‬
‫في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها بسلطنة عمان" حيث ألكد أن من أهم‬
‫المشكالت الصوتية التي يقع فيها المتعلمون غير الناطقين بالعربية هي‪ :‬صعوبة‬
‫تمييزهم بين الوحدات الصوتية المتشابهة مثل‪ :‬الدال والضاد ـ الذال والظاء ـ الحاء‬
‫والهاء ـ السين والصاد‪ .‬والتي فسرها الباحث على أنها تعود إلى‪ :‬تعدد الخلفيات‬
‫اللغوية للدارسين‪ ،‬يعني تأثير اللغة األولى في تعلم واستعمال اللغة الهدف‪.‬‬
‫حول‬ ‫‪7928‬‬ ‫كما أكد الدراسة المنجزة من قبل معهد اللغة العربية بمكة المكرمة سنة‬
‫حول )األخطاء اللغوية التحريرية لطالب المستوى المتقدم في معهد اللغة العربية)‬
‫أجريت على متعلمين غير ناطقين بالعربية لنتائج مشابهة لدراستنا فيما يخص ظهور‬
‫اخطاء استبدال الحروف المتشابهة خاصة في التفخيم والترقيق او الرخاوة‪ .‬فبيّنت‬
‫النتائج أن غالبية األخطاء ترجع إلى التداخل اللغوي أو (نقل الخبرة السابقة إلى الخبرة‬
‫الجديدة)‪ ،‬نتيجة للعادات اللغوية الراسخة للغة األولى لديهم‪ .‬ومن بين األمثلة التي‬
‫دعمت بها الدراسة تفسيرها لذلك ما الحظه الباحثون الذين كلفوا بإنجازها لدى‬
‫المتعلمين الذين لغتهم (اليوربا) فهم يجعلون الثاء و الذال و الزاي و الصاد و الظاء و‬
‫الشين سينا في [ ثُ َّم ] فينطقونها‪[ :‬سُ ّم] و في [ذلك] ينطقونه‪[ :‬سالك]‪ ،‬و في [زيد]‬
‫ينطقونه‪[:‬سيد]‪ ،‬و في [صادق] نجد‪[ :‬سادق]‪ ،‬و في [ظالم] ينطقونه‪[:‬سالم] و غيرها‪.‬‬
‫في دراسة له حول" األخطاء‬ ‫قنديل(‪)1071‬‬ ‫و في نفس االتجاه أكد حسنى عبد الرحيم‬
‫الصوتية عند متعلمي اللغة العربية من الناطقين بغيرها " أن األخطاء تكثر في‬
‫األصوات المتقاربة في المخارج‪ .‬وأخطاء أخرى لها عالقة بصعوبة نطق أصوات‬
‫اإلطباق‪ ،‬و تأثير الصوائت على الصوامت‪ .‬وأخطاء أخرى من نوع عدم التفريق بين‬

‫‪337‬‬
‫األصوات المرققة والمفخمة كما هو في دراستنا عدم التمييز بين الذال والضاد والسين‬
‫والصاد‪ .‬وقد أرجعها الباحث إلى تأثيرات اللغة األولى للدارسين‪.‬‬
‫وهو ما توصلنا إليه في دراسة لنا (‪ ،)2993‬حول صعوبات تعلم اللغة العربية لدى‬
‫تالميذ السنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬أين بينا فيها انتشار أخطاء صوتية متنوعة للمتعلمين‬
‫الجزائريين ناطقين بالعامية العربية والقبائلية‪ ،‬كعدم نطق صوت التاء في آخر الكلمة‪،‬‬
‫وأخطاء المد‪ .‬حيث بينّّا أنه تعود أساسا إلى تأثير اللغة األولى (العامية العربية و‬
‫القبائلية) لدى تالميذ العينتين‪ ،‬أين ال تنطق فيها الصوائت في آخر الكلمات تخفيفا لعملية‬
‫النطق واختصارا للوقت والجهد في الكالم‪ .‬يعني أن اللغة األولى أثرت بشكل أو بآخر‬
‫في نطق بعض األصوات داخل الكلمات‪ ،‬وجعلت المتعلمين يتكلمون اللغة المدرسية‬
‫بشكل يشابه كثيرا النماذج المخزنة في الذاكرة الطويلة المدى والحاضرة بشكل دائم‬
‫على مستوى الذاكرة القصيرة المدى بحكم استعماالتهم اليومية لها‪.‬‬
‫وبنا ء على كل ذلك فإن الفرضية الجزئية األولى قد تحققت في شقها الثاني الخاص‬
‫باستبدال الحروف و عدم التمييز بين الفونيمات المتشابهة في النطق والتي ظهرت كأول‬
‫مشكلة في التعبير الكتابي لدى ثلث تالميذ العينتين‪ ،‬أما في شقها الثاني والخاص بتفخيم‬
‫األصوات لم تتحقق نظرا لع دم تسجيلنا النتشار أخطاء من هذا النوع إال لدى نسبة‬
‫من المتعلمين الناطقين بالقبائلية وفي صوت واحد فقط من‬ ‫تتجاوز‪%7‬‬ ‫ضعيفة جدا لم‬
‫أصوات اللغة القبائلية وهو صوت [الباء] وفي كلمة [أقبو] فقط‪ .‬ولم تسجل لدى الناطقين‬
‫بالعامية العربية أصال‪ .‬كما بينت نتائج الدراسة وجود أنماط أخطاء صوتية من نوع آخر‬
‫مثل الغُنَّة لدى الناطقين بالقبائلية و المد‪ ،‬واالستبدال والتداخل بأصوات اللغة الفرنسية إال‬
‫أنها ضعيفة جدا ولم ترق إلى مستوى لفت االنتباه لتعتبر ظاهرة منتشرة بين المتعلمين‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثانية(ب)‪ :‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب النحوي‬
‫والتركيبي في‪:‬ـ تركيب الجمل وفق صيغ الجملة في اللُّغة األولى‪.‬‬
‫ـ و استعمال الجمل الناقصة والمختصرة‪.‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال الروابط اللغوية داخل الجملة (حذف وخلط بين الروابط)‪.‬‬
‫ـ أخطاء في اإلعراب (عالمات الجزم والنفي)‪.‬‬

‫‪338‬‬
‫وبناء على نتائج الدراسة تبين لنا أن المتعلمين من العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬
‫يعانون من مشكالت كثيرة في تركيب الجمل وفق لغة المدرسة‪ .‬فكونوا جمال شبيهة‬
‫بالجمل المألوفة بلغتهم األولى (العامية العربية و القبائلية)‪ .‬كما أنها انتشرت لدى غالبية‬
‫المتعلمين في التعبيرين الشفوي الكتابي‪ .‬حيث سجلنا عدة انماط لألخطاء التركيبية‪ ،‬من‬
‫اهمها استعمال الجمل الناقصة أو المختصرة‪ ،‬والتي تفرعت منها الجمل الناقصة من‬
‫الفعل ثم الفاعل ثم حروف الجر والمفعول به‪ .‬وهي كلها صيغ وعبارات جملية تبين أن‬
‫المتعلمين عندما يجيبون على أسئلة ال مقابلة الشفوية أو يسردون قصصا أو وقائعا كتابية‬
‫يميلون إلى االختصار واالقتضاب في الكالم والكتابة‪ ،‬باستعمال تعابير ضمنية لبقية‬
‫أجزاء الجملة و المكون الجملي‪ .‬وفي التعبير الكتابي أيضا تعبر الجمل الناقصة من‬
‫حرف الجر واسم ال مجرور وكأن المتعلم يستعمل لغة ضمنية معتقدا أن اآلخرين الذين‬
‫يكتب لهم سيستنتجون داللة الجمل ومعناها‪ .‬وكأنه يخاطب نفسه أكثر ما يخاطب‬
‫اآلخرين عن رحلته المدرسية إلى الغابة‪ .‬كما قد تعبر على ضعف درجة تركيزه‬
‫وانتباهه أثناء التعبير نتيجة قلق التخلص من االختبار‪ .‬ذلك أنهم يكتبون جمال موحية ثم‬
‫يبترونها من مكوناتها األساسية(الفعل او لفاعل‪..‬حرف الجر‪ ،)..‬لينتقلوا إلى جمل جديدة‪،‬‬
‫دون انتباه منهم أو مراعاة لوجود نقص تستلزمه الجملة التامة‪ .‬وهي داللة على تأثير‬
‫اللغة األولى(القبائلية) و(العامية‪/‬العربية)‪ ،‬اللتان تمتازان باالختصار في الكالم والبساطة‬
‫في تركيب الجمل‪ .‬وكأنهم يركبون جمال بالقبائلية والعامية العربية ثم يترجمونها إلى‬
‫الفصحى‪ .‬وهي اإلستراتيجية المعرفية التي ثبٌتَ اعتمادها بشكل دائم من قبل غالبية‬
‫عندما أكدوا في مقياس استراتيجية التعلم أنهم عندما‬ ‫تتجاوز‪.%20‬‬ ‫تالميذ العينتين بنسبة‬
‫يريدون التعبير يلجأون دائما إلى البحث عن الكلمات في اللغة التي أستعملوها في البيت‬
‫ليقارنوها بالكلمات المشابهة لها باللغة العربية‪.‬‬
‫أما أخطاء سوء توظيف واستعمال حروف الجر وأدوات العطف و[ألـ] التعريف‬
‫بالحذف تارة وباإلضافة تارة أخرى خاصة في التعبير الكتابي‪ ،‬تبين لنا أن هناك خلطا‬
‫بيّنا وضعف قدرة التمييز في استعماالت مختلف حروف الجر في الجمل المناسبة لها‪،‬‬
‫مثل‪[:‬كانت قريبة لمَدرستنا‪/‬بدل [من]‪ [ ،‬وجلسنا في الطاولة‪ ،‬بدل [حول] بالنسبة للناطقين بالعامية‬
‫العربية‪ .‬و[ال ترمي األوساخ إلى األرض‪/‬بدل‪[:‬على] ‪ [،‬فذهبنا مع رفقة‪/‬بدل[رفقة]بالنسبة‬

‫‪339‬‬
‫ل(ن‪/‬ق)‪ .‬فهي نماذج تؤكد درجة تأثير الصيغ والعبارات المألوفة باللغة األولى(العامية‬
‫العربية والقبائلية) عند التعبير كتابيا‪ .‬و نفس الشيء بالنسبة ألنماط األخطاء النحوية التي‬
‫تجسدت في [ عالمات رفع المفعول به بدل نصبه‪ ،‬ورفع خبر كان بدل نصبه‪ ،‬ونصب‬
‫الفاعل بدل رفعه‪ ،‬وجزم غير المجزوم من جهة وعدم جزم الفعل المجزوم ب[ال] النافية‬
‫أو [لم] الجازمة‪ ......‬فهي األخرى تدل على أن المتعلمين ال يميزون بين وظائف‬
‫مختلف الحروف واألدوات اللغوية في الجملة عندما تسبق الفعل‪ .‬بل كثيرا ما يطبقونها‬
‫بطريقة عكسية كما هو بالنسبة لوظيفة [كان وأخواتها] ووظيفة [إن وأخوتها]‪ .‬فمثل هذه‬
‫األخطاء النحوية والصرفية نجدها مترابطة فيما بينها وتؤثر في بُنية الجملة‪ ،‬ألن الخطأ‬
‫في استعمال عالمة إعرابية‪ ،‬أو الخطأ في استعمال زمن الفعل أو في ترتيب بعض‬
‫عناصر الجملة الفعلية أو اإلسمية‪ ،‬أو حذف لرابط لغوي كحرف الجر او ظرف المكان‬
‫او غيرها تؤثر بالضرورة على تركيب وتناسق الجملة وبالتالي على معناها‪ .‬فقواعد‬
‫النحو تشكل العمود الفقري للتعبير السليم باللغة المدرسية‪ .‬وعليه فإن تلك األخطاء كلها‬
‫قد ساهمت بشكل مباشر أو غير مباشر في عدم تماسك و تناسق الجمل‪ .‬وهي األخطاء‬
‫التي اكدها كل المعلمين بالمنطقتين (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) في إجابتهم عن سؤال في‬
‫االستمارة التي وزعت عليهم حول نوعية األخطاء الشائعة لدى تالمذتهم‪ ،‬بأنها تتمثل في‬
‫قواعد النحو الصرف والتركيب للجمل‪ .‬وهذا يبين لنا ان مشكالت تركيب الجمل قد‬
‫لوحظت في األقسام لكن لم يتم التكفل بها ومعالجتها‪.‬‬
‫و غالبية األخطاء التركيبية ظهرت في التعبير الشفوي أكثر عنه في الكتابي‪ .‬نتيجة‬
‫آللية التعبير وزمن اإلنتاج اللغوي في الوضعيتين المختلفتين (الشفوية والكتابية)‪ .‬حيث‬
‫تتوفر للمتعلمين فرصة المراجعة والتأني والتحري قبل التعبير كتابيا أكثر منه في‬
‫الشفوي‪ ،‬حيث آلية التفكير تتزامن وآلية التعبير‪ ،‬يضاف إليها تأثير عوامل نفسية‬
‫كاالرتباك والتردد مع وضعية االختبار مع شخص غريب‪ .‬فهي تؤثر في نوعية الجمل‬
‫من حيث طولها وقصرها وتسلسلها‪ .‬وهو ما يؤكد أن مصادر األخطاء التركيبية‬
‫والنحوية متعددة ومتنوعة من أهمها‪:‬‬
‫ـ تأثير قوالب ونماذج اللغة األولى‪ ،‬من خالل استعانة واستعارة المتعلمين (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫و(ن‪/‬ق) بالتراكيب والعبارات المألوفة لديهم في لغة التواصل اليومي‪ .‬لكونها قد شكلت‬

‫‪340‬‬
‫البنية الفكرية والمعرفية والمفاهيمية األولية‪ ،‬وأصبحت تمثل مرجعيتهم و قاموسهم‬
‫األساسي الذي يعوضون به أي نقص‪ ،‬ويخففون به الجهد والضغط المعرفي الناتج عن‬
‫عمليات المعالجة والتحميل للمعارف واألفكار وأدوات لغة التعليم من الذاكرة النشطة‪ ،‬مع‬
‫احتمال عدم فهمهم الجيد للكثير منها خالل الحصص الدراسية‪ .‬كما أن بصمات اللغة‬
‫األولى في األخطاء النحوية المتنوعة وخاصة االعرابية منها واضحة‪ ،‬نتيجة لخصائص‬
‫العامية العربية والقبائلية اللتان تفتقران إلى كل اشكال االعراب وبعض الروابط اللغوية‪.‬‬
‫في دراستيهما‪ ،‬أن‬ ‫‪1070Comming‬‬ ‫وكومينغ‬ ‫‪Friedlander 1990‬‬ ‫وقد بيَّن كل من فرييدلندير‬
‫استعمال اللغة األولى في هذه الحالة يسمح للتخطيط واالختيار والتنظيم للمعارف‬
‫( ‪Oriol Guasch-AIL 1997‬‬ ‫المكتسبة باللغة األولى ليتسنى ترجمتها في مرحلة الحقة‪.‬‬
‫‪.)p23/24‬‬

‫ـ يضاف إليها تأثير العوامل الذاتية للمتعلمين‪ ،‬كضعف الذاكرة البصرية‪( ،‬خاصة‬
‫بالنسبة لألخطاء اإلمالئية واإلعرابية في والتركبية)‪ ،‬أو ضعف قدرتهم على تنشيط‬
‫الذاكرة البعيدة المدى السترجاع قواعد النحو وبٌنية الجملة التامة التي تعلموها خالل‬
‫خمسة سنوات إما نتيجة النسيان او االرتباك والقلق أو نتيجة لموقف وظروف إجراء‬
‫االختبار نفسه‪ .‬و إما أنهم لم ينضجوا إدراكيا ومعرفيا حتى يستطيعوا التمييز بين‬
‫وظائف مختلف الروابط اللغوية في سياقات الجمل المتنوعة‪ ،‬لكون النمو اإلدراكي للطفل‬
‫وقدرته على المالحظة والتمييز يعتبران العامالن المتحكمان في نوع المفردات‬
‫(داود عبده ‪1075‬‬ ‫والتراكيب التي يكتسبها أو يتعلمها في كل مرحلة من مراحل حياته‬
‫ص‪ .)77‬معنى ذلك عدم النضج اإلدراكي أو عدم القدرتهم على الفهم واالستيعاب لوظائف‬
‫الروابط اللغوية وبعض قواعد اللغة وضوابطها في مختلف الوضعيات‪ ،‬جعلهم‬
‫يستعملونها بشكل خاطئ وغير مناسب‪ .‬إلى جانب ذلك تؤكد لنا نتائج مقياس‬
‫استراتيجيات التعلم أن غالبية المتعلمين سواء كانوا ناطقين بالعامية العربية أو ناطقين‬
‫بالقبائلية بنسبة ‪ %15.15‬يس تعملون إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى بشكل دائم‪.‬‬
‫كما قد تعود مثل هذه األخطاء إلى التعميم المبالغ فيه الذي ينتج عن عدم فهم المتعلمين‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) لضوابط وشروط استعمال بعض الروابط اللغوية في بعض السياقات‬

‫‪341‬‬
‫وخاصة حروف الجر‪ ،‬وأدوات الجزم‪ ،‬معتقدين أن أنها يمكن استعماله في كل‬
‫الوضعيات مثلما حدث في حروف الجر كـ[ في] بدل [بـ] و[على] بدل [عن] وغيرها‪.‬‬
‫ـ يضاف إلى ذلك تأثير طرائق التدريس التي يعتمدها المعلمون في تعليمهم‪ ،‬والتي‬
‫ترتكز أساسا على التخزين والحفظ اآللي للدروس والقواعد النحوية وحتى النماذج‬
‫اللغوية‪ .‬وهو ما سجلناه في إجاباتهم حول نوعية النشاطات اللغوية التي يكلفون بها‬
‫التالميذ داخل القسم وخارجه فأكدوا بأنها تتمحور حول االعراب والتمارين التطبيقية و‬
‫قواعد النحو والصرف والبحوث واستعمال القواميس لحفظ الكلمات‪ .‬فهي كلها األنشطة‬
‫التي تتميز بها طريقة القواعد والترجمة الكالسيكية‪ .‬حيث االهتمام بحفظ قواعد النحو‬
‫والصرف اكثر ما تهتم بتوظيف العناصر اللغوية في االتصال بخلق مواقف واقعية في‬
‫المعلومات‬ ‫وتبادل‬ ‫والنقاش‬ ‫كالحوار‬ ‫والشفوي‬ ‫الكتابي‬ ‫الت عبير‬ ‫نشاطات‬
‫واالستفسار‪..‬وغيرها‪ .‬ومما زاد في تفشي هذه األخطاء هو تأثير الصيغ اللغوية التي‬
‫يستعملها المعلمون أنفسهم باللغة األولى(ع‪/‬عربية) و(قبائلية) داخل القسم في حواراتهم‬
‫ونقاشاتهم وتوجيههم للمتعلمين‪ .‬وهو ما أسس لنماذج لغوية بعيدة عن قواعد اللغة الثانية‪.‬‬
‫يعني أن النموذج(المُعلمين) كما يقول باندورا الذين يمثلون بالنسبة للمتعلمين المثل‬
‫األعلى والمعيار الذي يعملون على تقليدهم ومحاكاتهم‪ ،‬يرسخون نماذج خاطئة لديهم‪ ،‬و‬
‫ال يتدخلون لتصحيح التعابير اللغوية ذات العالقة باللغة األولى‪ ،‬وفي نفس الوقت‬
‫يسمحون للتالميذ أنفسهم باستعمالها عند كل تعثر او صعوبة في األداء‪ .‬وهو ما اكدوه‬
‫في إجاباتهم عندم ا صرحوا بأنهم كثيرا ما يستعملون لغة البيت في الشرح والتوضيح‬
‫والتوجيه‪ ،‬و يسمحون للتالميذ باستعمالها أثناء الحصص الدراسية‪ .‬وهو ما ساهم‬
‫صعوبة تمييزهم بين النماذج الصحيحة باللغة الثانية والنماذج المتداولة في الحديث‬
‫اليومي داخل القسم بلغتهم األولى مع معليهم‪ ،‬فأصبحوا يتبنونها وكأنها صحيحة‪ .‬كما‬
‫يمكن اعتبارها من األخطاء التطورية ألنها قد تنتج عن ضعف قدرتهم اللغوية كما سماها‬
‫تشومسكي نتيجة لعدم فهمهم واستيعابهم لها بشكل جيد‪ ،‬أو نتيجة للتعقيدات النحوية التي‬
‫تُميز اللغة العربية خاصة في حركات اإلعراب وقواعد الصرف‪ .‬أو أن األمر قد يعود‬
‫إلى جهل المتعلمين بالقاعدة اللغوية المستعملة وقيودها‪ ،‬ألنه عندما يتعلمون بعض‬
‫القواعد ويحاولون تطبيقها في مواقف جديدة‪ ،‬فإنه" كثيرا ما يتجاهلون بعض قيودها‬

‫‪342‬‬
‫(تمام حسان المرجع‬ ‫وشروطها أو أنهم يعملون على تطبيقها في سياقات ال تنطبق عليها"‬
‫السابق ص‪ )191‬مثل شروط استعمال [كان] أو [إن] وأخواتهما في الجملة التي ذكرنا بعضا‬
‫من نماذجها وغيرها‪ ....‬وهو أمر قد ينتج عن القياس الخاطئ أو عن "الحفظ اآللي‬
‫للقاعدة دون فهم لها‪ .‬وهو واقع المتعلمين في المدرسة الجزائرية‪ .‬وهي كلها مصادر‬
‫محتملة لمختلف األخطاء النحوية واإل مالئية‪ ،‬التي نعتقد أنها ساهمت بشكل مباشر أوغير‬
‫مباشر في تفاقمها وانتشارها‪.‬‬
‫لكن مثل هذه األنماط من األخطاء اللغوية لم يعد " ينظر إليها على أنها محاوالت‬
‫فاشلة لمحاكاة لغة الكبار‪ ،‬بل أصبحت ينظر إليها معرفيا على أنها مظهرا ال غنى عنه‬
‫من مظاهر التطور اللغوي عند الطفل‪ ،‬فتدل كل مجموعة منها على مرحلة معينة من‬
‫)‪ .‬أي ان‬ ‫نايف خرما‪،‬علي حجاج بتصرف ‪ 1077‬ص‪00‬‬ ‫مراحل تطور التعلم باللغة الثانية"(‬
‫األخطاء تطورية كما أشرنا سابقا‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا ونتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫في دراسته حول مصادر األخطاء في التعبير الكتابي‬ ‫قرمان‪1009 Garman‬‬ ‫لقد أشار‬
‫إلى ما سماه بزالت القلم‪ ،‬عندما قال أن بعض األخطاء تنتج عن النسيان لبعض الحروف‬
‫كما هو بالنسبة لحذف [ألـ] في المثال اآلتي‪ [:‬في‬ ‫( ‪)Michel Fayol1997 p 27‬‬ ‫في الكلمة‬
‫يوم من ‪..‬أيام نظمت‪/‬ص‪[:‬األيام] [أنهيت لعب‪ /‬بدل[اللعب]‪ .‬وإلى استعمال المتعلمين‬
‫الستراتيجيات التناظر بين الكلمات المتداولة في اللغة األولى مقابل كلمات باللغة‬
‫المدرسية‪ .‬كما هو في المثال السابق حيث نالحظ في الجملة األولى أن العبارة [في يوم‬
‫من أيام نظمت] يقابلها بالعامية العربية [واحد نهار] وبالقبائلية[ يوان أُووَّاس‪]yiwen ouwas‬‬
‫وفي الجملة الثانية[ أنهيت لّعب] بالعامية العربية يقابلها[ خلصت ل‪°‬عَب] وبالقبائلية[ فوكغ‬
‫‪Maris_Anne schesltaete‬‬ ‫‪ .]fokagh‬لقد أكدت الباحثة ماري آن شيلسترايت‬ ‫أورار‪ourar‬‬

‫في دراستها ما توصلنا إليه عندما قالت أن أخطاء اإلنتاج اللغوي لدى الطفل يمكن‬
‫اعتبا رها كمؤشرات للتطور اللغوي الجيد‪ ،‬ذلك حسب رأيها أن أخطاء المبالغة في‬
‫التعميم تعني أن الطفل بدأ فعال في تطبيق القواعد المتعلمة‪.(www.code.ucl.ac.be/users/schelstraete).‬‬
‫كما أكدها الكثير من الباحثين في دراساتهم‪ ،‬ال سيما دراسة محمد العصيلي عبد‬
‫حول" ا ألخطاء الشائعة في الكالم لدى طالب اللغة العربية الناطقين بلغات‬ ‫العزيز‪1004‬‬

‫‪343‬‬
‫أخرى" حيث بين أن من أسباب األخطاء التركيبية التي وقع فيها تالميذ عينة الدراسة‬
‫تعود إلى عدم وجود اإلعراب في لغات أغلبية الدارسين‪ .‬كما هو بالنسبة للعامية العربية‬
‫والقبائلية لدى تالميذ المدرسة الجزائرية‪ .‬كما أكد الباحث حسين الطيب السيخ في‬
‫دراسته حول " تحليل أخطاء متعلمي اللغة العربية من غير أهلها بالمركز اإلسالمي‬
‫ص‪ )77‬عندما ركز في تحليله على المستويات اللغوية‬ ‫(لقديم عبد اهلل ‪1077‬‬ ‫اإلفريقي‬
‫الصرفية‪ ،‬التركيبية والداللية‪ .‬حيث بين أن الطلبة يميلون إلى لغاتهم األصلية (األولى)‬
‫في تركيب الجمل‪ ،‬معتبرا أغلب األخطاء اللغوية التي وقعوا فيها تعود إلى النقل من‬
‫لغاتهم األولى إلى اللغة العربية الفصحى‪ .‬وفي نفس االتجاه بيّن الباحث عصمت نصر‬
‫عبد الحميد سويدان في دراسته حول‪ ":‬الصعوبات اللغوية الشائعة لدى األجانب‬
‫نتائج مشابهة لنتائج دراستنا في أخطاء استعمال‬ ‫العربية"(‪)1004‬‬ ‫والمبتدئين في تعلم اللغة‬
‫حروف الجر‪ .‬حيث أكد أن غالبية تالميذ عينته والذي لغاتهم األولى متعددة كـ(المالوية‪،‬‬
‫التركية‪ ،‬الكرواتية ‪ ،‬اليابانية ‪ ،‬الفيليبينية‪ ،‬الكورية الماليو‪ ،‬بولونيزية‪ ،‬الفرنسية‬
‫واالسبانية) يجدون صعوبة التمييز بين معاني حروف الجر واستخدامها في السياق‬
‫كاستخدام حرف مكان حرف آخر أو إضافة حرف جر إلى الجملة غير مطلوب في‬
‫السياق أو حذف حرف مطلوب في الجملة وهكذا‪ .‬إلى جانب صعوبة اإلعراب للمفعول‬
‫المطلق والمفعول به المفرد النكرة‪ .‬مع صعوبة إعراب تمييز العدد وعدده حيث يبدو‬
‫العدد المضاف في صورة الرفع بدال من الجر وغيرها‪ .‬وأرجعتها هي األخرى إلى‬
‫تأثيرات اللغة األولى للمتعلمين نظرا الستعماالتهم لها في كل الوضعيات والظروف‬
‫داخل وخارج القسم‪ ،‬من جهة‪ .‬وإلى تأثير العوامل غير اللغوية ذات الصلة باستراتيجيات‬
‫التدريس المتبعة من قبل المعلمين التي قد ال تناسب البيئات اللغوية األخرى‪ ،‬أو إلى‬
‫عوامل فيزيقية داخل القسم‪ .‬و إلى عوامل فردية ذات طبيعة معرفية كالقدرات اإلدراكية‬
‫للمتعلمين واسترتيجيات تعلم كل واحد منهم‪ .‬إلى جانب األخطاء التطورية التي ترتبط‬
‫ارتباطا وثيقا بمدى تحكم واستيعاب المتعلم لخصائص قواعد اللغة العربية المتعلمة بحد‬
‫ذاتها‪ .‬وهو ما يتشابه كثيرا مع نتائج دراستنا‪.‬‬
‫وهو ما توصلنا إليه في دراسة لنا حول" صعوبات تعلم اللغة الشفوية لدى تالميذ‬
‫السنة الثالثة أساسي" أين أكدنا أن أكبر الصعوبات واألخطاء التي تواجه تالميذ العينتين‬

‫‪344‬‬
‫( الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية) هو تكوين جمل ناقصة ثم يليها تركيب‬
‫جمل وفق صياغة اللغة األولى بنسب متقاربة‪ .‬كما بينا أن أكثر الصعوبات النحوية التي‬
‫تواجه التالميذ (ن ع) و(ن ق) هي في استعمال حروف الجر داخل الجمل ثم تليها‬
‫استعمال أسماء اإلشارة ثم استعمال العالمات اإلعرابية وكذا استعمال زمن الفعل‪ .‬وهي‬
‫في غالبيتها تعود إلى تأثير اللغة األولى بشكل واضح خاصة" األخطاء‬
‫اإلعرابية"‪(.‬خالد‪/‬ع ‪ .)2993‬حيث اكدنا تأثيرات العامية العربية والقبائلية في الكثير من‬
‫النماذج اللغوية‪ .‬وإلى طرائق التدريس المعتمدة في المؤسسات التربوية التي تكرس تعليم‬
‫التالميذ جمال ناقصة‪ ،‬والحفظ اآل لي ألنماط معينة من الجمل والصيغ التعبيرية‪ .‬وفي‬
‫نفس الوقت أشرنا إلى تجاهل المعلمون خالل تدريسهم للمخزون اللغوي الذي جاء به‬
‫التالميذ وال يولون له أي اهتمام‪ .‬غير أننا في دراستنا الحالية أضفنا بعدا آخر جديدا لم‬
‫يسبق وان تناولته الدراسات السابقة وهو دور استراتيجيات التعلم التي يستعملها‬
‫المتعلمون في تعلم لغة التعليم داخل المدرسة وخارجها‪ .‬وبناء على ما سبق من نتائج‬
‫يمكن القول أن هذه الفرضية قد تحققت إلى حد كبير‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثانية(ج)‪:‬تتجلى تأثيرات اللغة األولى في الجانب الصرفي في‪:‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال المثنى‪ ،‬وعدم التمييز بينه و بين الجمع‪.‬‬
‫ـ أخطاء في استعمال الجمع المذكر و الجمع المؤنث‪.‬‬
‫لقد أكدت نتائج الدراسة أن أنماط األخطاء الصرفية احتلت المرتبة السادسة من‬
‫مجموع أنماط األخط اء المرتكبة شفويا وكتابيا‪ ،‬مقارنة بالمستويات اللغوية األخرى‪ .‬ومن‬
‫بين األخطاء األكثر انتشارا ولفتا لالنتباه في هذه البنية‪ ،‬هي أخطاء تصريف األفعال في‬
‫الجمع بدل المثنى‪ .‬والتي تعود أساسا إلى بصمات البنية الصرفية للغة األولى سواء‬
‫كانت عامية عربية أو قبائلية‪ .‬ذلك أن صيغة التصريف بالمثنى تعتبر ميزة خاصة للغة‬
‫العربية الفصحى(المدرسية) ‪ ،‬وال تتوفر في اللغة األولى للمتعلمين بالمدرسة الجزائرية‬
‫سواء كانت عامية عربية أو قبائلية‪ ،‬حيث تستعمالن صيغ الجمع عموما في كل‬
‫الوضعيات والسياقات وال تتوفران على صيغة المثنى‪ .‬وهو ما يفسر درجة ميل‬
‫المتعلمين الستعمال الجمع بطريقة عفوية بدل المثنى‪ ،‬ليس في المراحل االبتدائية فحسب‬
‫بل حتى في المراحل المتقدمة من التعليم كمرحلة المتوسط والثانوي والجامعي وحتى‬

‫‪345‬‬
‫لدى الراشدين من إطارات‪ ،‬معلمين وأستاذة في خاطباتهم الرسمية باللغة المدرسية‪.‬‬
‫ونفس الشيء يم كن مالحظته بالنسبة لألخطاء الصرفية األخرى مثل سوء التصريف في‬
‫الجمع المذكر السالم و الجمع المؤنث السالم وجمع التكسير‪ ،‬رغم أن نسبة انتشارها لدى‬
‫المتعلمين ضعيفة مقارنة باألنماط الصرفية األخرى‪ .‬أما األخطاء في استعمال الجمع‬
‫المذكر و الجمع المؤنث ظهرت بشكل قليل جدا لدى حالتين فقط من عينتي الدراسة‪ ،‬كما‬
‫هو في المثالين اآلتيين‪ [:‬ال تقلع األزهار والورود ألنهم‪/‬بدل‪[ :‬ألنها] ـ مالمح األصدقاء‬
‫في أوجههم‪/‬ص‪[:‬وجوههم]‪ .‬فمثل هذا النوع من األخطاء يمكن أن نرجعه إلى العوامل‬
‫االتية‪:‬‬
‫ـ إما كون المتعلمين ال يميزون بين المفاهيم الصرفية المتشابهة من حيث الشكل‬
‫وبالتالي يخلطون بينها نتيجة لعدم فهمهم واستيعابهم لقواعد الصرف وضوابطها الكثيرة‬
‫و المتنوعة في اللغة المدرسية‪.‬‬
‫ـ وإما أنها مفاهيم معقُّدة وصعبة بالنسبة لقدراتهم العقلية في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬فال‬
‫يستطيعون إدراكها بشكل جيد‪ ،‬نتيج ة لكثرتها وتنوعها وتعدد ضوابطها وشروطها في‬
‫مختلف الوضعيات والسياقات اللغوية‪ ،‬وبالتالي تعتبر أخطاؤهم تطورية أو نمائية‪.‬‬
‫ـ وإما أنهم يستعملون استراتيجيات التعميم المبالغ لقاعدة التأنيث في وضعية جمع‬
‫المؤنث السالم بإضافة (ات) على كل الوضعيات األخرى وبالتالي تعتبر لغة انتقالية (لغة‬
‫وسيطة) ومحاوالت لتعلم قواعد الصرف الجديدة عن طريق افتراضات ومحاوالت‬
‫خاطئة‪ .‬كما هو بالنسبة لألمثلة اآلتية في تعميم صيغ جمع المؤنث السالم بدل اعتماد‬
‫صيغة جمع التكسير‪[ [:‬في البحوث والتمرينات‪/‬بدل [التمارين] و[المعجنات‪/‬بدل[العجائن]‬
‫و[قائمات التالميذ‪/‬بدل‪[ :‬قوائم]‪.‬‬
‫و‬ ‫سابسون‪Sapson‬‬ ‫التفسير المعرفي لمثل هذه األخطاء اللغوية‪ :‬يعتبر كل من‬
‫"أن المتعلم نفسه مُولّد للقواعد (النحوية والصرفية) عند تعبيره‬ ‫ريتشاردس‪1073 Richards‬‬

‫باللغة الهدف‪ .‬لذلك فالعملية بالنسبة إليه تُعبّر عن استيعاب لهذه القواعد من خالل‬
‫محاوالت تحريفية لها‪ ،‬استنادا إلى المعطيات اللغوية التي تواجهه (متطلبات الموقف‬
‫و ديالي‬ ‫‪Burt‬‬ ‫لغويا)(‪ 1002 Daniel GAONAC’H‬ص‪ 134‬ترجمة خاصة)‪ .‬كما أن كل من بورت‬

‫‪346‬‬
‫‪( )b,a1072،1073،1075( Dulay‬المرجع السابق ص ‪ )785‬يفترضان في مثل هذا العمليات العقلية‬
‫التي تحدث عند المتعلم نُشوب نشاط عمليتين في تعلم اللغة وهما‪:‬‬
‫ـ أن المتعلم يملك تنظيما عقليا فطريا متميزا يمكِّنُه من استعمال مجموعة محددة من‬
‫استراتيجيات المعالجة إلنتاج جمل بلغة معينة‪.‬‬
‫ـ وأن عملية التعلم هذه تؤدي إلى تحويل هذه االستراتيجيات إلى قواعد لغوية‪ ،‬والتي‬
‫يع دلها تدريجيا وفق تنظيم اللغة الثانية (المدرسية) التي يستعملها‪ .‬لذلك فتنوع العناصر‬
‫اللغوية المتاحة للمتعلم تؤدي إلى تَعلُّمات فعلية مختلفة رغم إستراتيجيات المعالجة التي‬
‫يمتلكها‪ .‬أي أن المتعلم في هذه الحالة عند تعبيره باللغة الهدف يستند إلى استراتيجيات‬
‫اكتسب ها من قبل‪ ،‬والتي تصبح بمرور الزمن وبحكم االعتماد عليها في التعبير باللغة‬
‫األولى في كل مواقف الحياة بمثابة قوالب فكرية يُنظَّم بها كل المعارف والتَّعلُّمَات‬
‫الجديدة لتتحوّل فيما بعد وبمرور الزمن إلى نوع من المقاومة المعرفية لكل محاوالت‬
‫إعادة تنظيمها من جديد أو تغييرها‪ ،‬كما هو الحال بالنسبة لتصريف األفعال في الجمع‬
‫بدل المثنى أو حتى بالنسبة للعالمات اإلعرابية وغيرها من قواعد النحو والصرف‪ ،‬التي‬
‫تبدو وكأنها تشكل ثقال معرفيا لدى المتعلمين عند استعمالهم للُّغة المدرسية‪ ،‬فيتجنبونها أو‬
‫يتجاهلونها عفويا وال شعوريا‪ ،‬مكتفين بما هو مستوعب ومألوف وسهل لديهم باللغة‬
‫األولى(عامية عربية او قبائلية)‪ ،‬لتظهر فيما بعد على شكل أخطاء لغوية‪ .‬كما هو بالنسبة‬
‫للمثالين اآلتيين[بدأوا أصدقائي بالتشجار وقلت لهما توقفا أرجوكما] [ أمي وأبي لم يقدموا‬
‫‪Daniel‬‬ ‫لي‪ /‬بدل[ يقدما]‪ [.‬لماذا أنتما تفعلون‪ /‬بدل[تفعالن]‪ .‬كما يعتبر دانيال ديسكومب‬
‫مثل هذه األخطاء بمثابة محاوالت إلحداث التوازن الفكري المعرفي لدى‬ ‫‪Descomps‬‬

‫الطفل حسب مفهوم جون بياجي‪ .‬ألن المفاهيم الجديدة التي يكتسبها أو يتعلمها الطفل‬
‫تحدث لديه نوع من الال توازن أو الال إستقرار في النشاط الذهني‪ ،‬فتجعله يسعى إلى‬
‫استيعابها تدريجيا حتى يستعيد توازنه المفقود‪.‬‬
‫كما أنها أخطاء قد تعود إلى التعميم المبالغ أو إلى عدم احترام قواعد الصرف‬
‫وضوابطها‪ ،‬حسب رشارد ‪ Richards‬وهي مشتركة بين جميع المتعلمين مهما كانت لغاتهم‬
‫‪Compétence‬‬ ‫األولى‪ ،‬ألنها ليست لها عالقة باألداء ‪ ،Performance‬بقدر ما لها عالقة بالقدرة‬
‫‪ ،‬ألنها أخطاء لها عالقة بمحاوالت بناء افتراضات حول اللغة الهدف انطالقا من تجربة‬

‫‪347‬‬
‫وهو ما ينطبق على المتعلمين في‬ ‫محدودة"(‪.)Paula Maria Ristea2003 p11-12‬‬ ‫لغوية‬
‫المدرسة الجزائرية‪ ،‬الذين ال يستعملون اللغة المدرسية إال في المواقف التعليمية‬
‫المحدودة مع فرص تعبير ضئيلة شفويا وكتابيا نتيجة لعدة أسباب تتعلق بعضها بالمعلم‬
‫وطريقة تدريسه‪ ،‬أخرى تتعلق بالمنهاج الدراسي وحجمه وكثافة القسم‪ ....‬وغيرها‪.‬‬
‫وعند التمعن في النماذج اللغوية األخرى من األخطاء الصرفية التي وقع فيها‬
‫المتعلمون في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ ،‬يتضح لنا أنهم عندما يتحدثون عن موقف أو‬
‫وضعية ما وكأنهم يجدون أنفسهم ال يستطيعون تركيز حديثهم عن زمالئهم كمجموعة‪،‬‬
‫بل كثيرا ما ينساقون داخل الجملة الواحدة إلى استعمال ضمير المفرد ثم ضمير الجمع‪،‬‬
‫فيحدث لديهم نوع من االختالل أو التأرجح في تصريف األفعال بين المفرد والجمع‪.‬‬
‫فتارة يستعملون الجمع في بداية الجملة ثم يكملون الحديث بالمفرد‪ ،‬كما هو في‬
‫[خرجنا(جمع) من الحافلة وجدت(مفرد) الغابة‪/‬ص[وجدنا] [كانوا يمزقون(جمع) فيه فقلت(مفرد) له لماذا‪/‬بدل[كان‬

‫قاموا] وغيرها‪ .‬فهذه األمثلة تعبر لنا درجة فقدان‬ ‫يمزق] و[ألنهم(جمع) قام(مفرد) على توسيخ‪/‬بدل[‬

‫التوازن والتركيز لدى هؤالء المتعلمين أثناء الحديث او الكتابة‪ .‬والتي قد ينتج إما نتيجة‬
‫التسرع للتخلص من وضعية االمتحان‪ ،‬فيتصرف بعفوية دون مراجعة فورية او بعدية‬
‫لما يقول او يكتب لتصيحيح خلل تناسق صيغ تصرف األفعال‪ .‬و إما نتيجة سوء‬
‫التخطيط للكالم بتجهيز أفكار غير مضبوطة في ذهن المتعلم على شكل تردد بين أن‬
‫يتحدث عن زميل واحد أو عن مجموعة زمالء‪ ،‬وعند تنفيذ التخطيط كتابيا او شفويا‬
‫تظهر أفكاره مشتتة بالشكل المعبر عنه في األمثلة السالفة الذكر‪ .‬يضاف إلى ذلك ضعف‬
‫تكوينهم اللغوي نتيجة طرائق التدريس التي تعتمد على الحفظ اآللي للدروس‪ ،‬وتقل فيها‬
‫فرص التواصل واستعمال اللغة المدرسية في وضعيات واقعية شفويا وكتابيا‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا و نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد توصلت الكثير من الدراسات إلى نتائج مشابهة لنتائج دراستنا‪ ،‬ال سيما دراسة‬
‫مصطفى رسالن(‪ )1074‬حول " وضع برنامج لتعليم اللغة العربية للطالب المالويين"‬
‫والذي بين فيها أن من بين أهم الصعوبات التي تواجه متعلمو اللغة العربية في الجانب‬
‫التركيبي والصرفي هو عدم التمييز بين المذكر و المؤنث‪ ،‬المثنى و الجمع‪ .‬وتوصل‬
‫إليها كذلك الباحث عصمت نصر عبد الحميد سويدان حول‪ ":‬قضية الصعوبات اللغوية‬

‫‪348‬‬
‫أين أظهر أن من أهم‬ ‫العربية(‪،)1004‬‬ ‫الشائعة لدى األجانب والمبتدئين في تعلم اللغة‬
‫الصعوبات التي تواجه المتعلمين الذين لغاتهم األولى متنوعة هي صعوبات تصريف‬
‫األفعال واألسماء في الجمع والمثنى‪ .‬حيث أرجعها أساسا إلى تأثير اللغة األولى ثم إلى‬
‫اللغة الوسيطة التي يستعملها المعلم في شرحه وتوضيحه للدروس وإلى اللغة المدرسية‬
‫ثالثا من خالل عمليات التعميم المبالغ أو سوء تطبيق القاعدة اللغوية أو عدم التَّقيُّد‬
‫وهو ما‬ ‫بشروطها‪ ،‬إلى جانب عدم استعمالها وتوظيفها خارج السياقات المدرسية‪.‬‬
‫يتطابق مع نتائج دراستنا المذكورة اعاله‪.‬‬
‫بأنه ال يمكن أن‬ ‫تايلور‪Taylor‬‬ ‫ومثل هذه األخطاء النحوية والصرفية المتنوعة يقول عنها‬
‫( ‪Paula‬‬ ‫نفهمها من خالل مصدر واحد‪ ،‬بل حسبه تعود إلى مصادر متعددة‬
‫‪ )MariaRistea2003 p12‬مستفسرا عن الشروط التي تؤثر في تطور األخطاء عبر الزمن‬
‫لدى المتعلم ولذلك يقر بوجود‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أخطاء لها عالقة أكثر بعمليات المعالجة للُّغة دون الرجوع إلى اللغة‬
‫المصدر(ل‪ ، )1‬ذلك أن المتعلمين يعوضون نقصهم المعرفي باللغة الهدف(ل‪ )2‬بواسطة‬
‫عمليات تبسيط تعقيدات نظام هذه اللغة األخيرة‪.‬‬
‫أن المبتدئين‬ ‫أوزبل‪Ausubel 1963‬‬ ‫ـ و من جهة أخرى يرى تايلور استنادا إلى نظرية‬ ‫‪2‬‬

‫عندما تواجههم وضعية لغوية جديدة أو مشكلة جيدة من الطبيعي أن يعالجوها باالستناد‬
‫معتبرا أنه يمكن‬ ‫األولى‪)D.Caonac’H 1992 p 138(.‬‬ ‫إلى مكتسباتهم ومعارفهم باللغة‬
‫االعتقاد حدو ث خالل مختلف مراحل التعلّم تحوال لمصادر غالبية األخطاء‪ ،‬مبتدئة من‬
‫أخطاء التداخل لفائدة أخطاء المبالغة في التعميم الحقا‪(.‬المرجع السابق ص‪.)137‬‬
‫و يتدعم هذا األمر بنتائج دراسات حول تطور طبيعة األخطاء عبر الزمن‪ ،‬حيث‬
‫لوحظ تناقص ألنماط بعض األخطاء وتطور ألنماط أخطاء أخرى في نفس الوقت‪ .‬وهو‬
‫ما سجله لدى تالميذ إسبانيين في سن الرشد يتعلمون اللغة األنجليزية صُنفوا إلى فئتين‬
‫من‬ ‫‪%30‬‬ ‫"مبتدئين ومتوسطين" ‪ ،‬في اختبار تعبيري قريب من الترجمة‪ ،‬بينت النتائج أن‬
‫عند المتوسطين‪ .‬يعني أنه كلما تقدم المتعلم‬ ‫و‪%23‬‬ ‫أخطاء التداخل ظهرت عند المبتدئين‬
‫في مستوى ومراحل تعلمه تقلصت أخطاء التداخل اللغوي‪ ،‬نتيجة لتمكن المتعلم من اللغة‬
‫‪ .)137‬كما يمكن القول أن طريقة معالجة وتحليل‬ ‫تدريجيا‪(.‬المرجع السابق ص‬ ‫الهدف‬

‫‪349‬‬
‫المعلومات والمعارف اللغوية المتعلّمَة باللغة المدرسية من قبل المتعلمين قد تؤدي بهم‬
‫إلى س وء التقدير واالفتراض وسوء االستنتاج من جهة‪ ،‬أو تجعلهم يلجأون إما إلى تبسيط‬
‫بعض قواعد اللغة المتعلمة وإما إلى استعمال تعميم مبالغ لقواعد في وضعيات غير‬
‫مناسبة وإما إلى عدم احترام قيود وشروط بعض القواعد من جهة أخرى‪ ،‬وهو ما يعتبره‬
‫تايلور مؤشرا على بداية تكوُّن اللغة الوسيطة لديهم‪.‬‬
‫مع العلم أن األخطاء ال تختف بشكل مفاجئ لدى المتعلمين حسب ما يؤكده كل من‬
‫في دراسة لكل منهما‪ ،‬فاألول(سيلقر) أنجز دراسة‬ ‫‪1077‬‬ ‫وكانسينو‬ ‫‪Sliger‬‬ ‫‪1978‬‬ ‫سليقر‬
‫حول دور المشاركة التفاعلية في القسم لدى نوعين من المتعلمين أحدهما يتفاعل كثيرا‬
‫واآلخر يتفاعل قليال فبيّن أن أخطاء التداخل باللغة األولى أقل بكثير لدى المتفاعلين‬
‫والمشاركين كثيرا في القسم عنه لدى قليلي المشاركة والتفاعل اللفظي‪ .‬بينما الثاني أنجز‬
‫دراسة حول تطور األخطاء عبر الزمن لدى طفل إسباني في عمر خمس سنوات يتعلم‬
‫األنجليزية‪ ،‬وبعد تسجيله لتعبيراته العفوية المتنوعة لمدة ثمانية أشهر الحظ أن هناك‬
‫أنواعا من األخطاء التي تتناقص وأنواع أخرى تتطور في نفس الوقت‪ ،‬و أن أخطاء‬
‫التداخل تظهر في فترة وجيزة فقط وهي فترة بداية تعلم قاعدة لغوية ما حسب‬
‫كوردر‪ .1017‬وهو ما ينطبق على متعلمي اللغة المدرسية (العربية الفصحى) بالمدرسة‬
‫الجزائرية‪ .‬أين نالحظ حسب نتائج دراستنا أن أخطاء التداخل تتناقص بالفعل من حيث‬
‫الحجم والنوع كلما تقدم المتعلم في مراحل التعلم للغة الثانية‪ .‬فنسبة األخطاء في سوء‬
‫(خالد‪/‬ع) لدى‬ ‫‪2993‬‬ ‫استعمال حروف الجر في الجملة مثال ظهرت في دراستنا سنة‬
‫في التعبير الشفوي بينما لدى تالميذ السنة‬ ‫‪%33.77‬‬ ‫تالميذ في سن الثالثة ابتدائي بنسبة‬
‫من األخطاء‬ ‫‪%19.02‬‬ ‫وهي دراستنا الحالية ظهرت لديهم بنسبة‬ ‫‪2911‬‬ ‫الخامسة ابتدائي سنة‬
‫الصرفية الشفوية‪ .‬وأخطاء عدم التمييز بين المفرد والجمع سجلنا لدى المبتدئين في السنة‬
‫بينما لدى في المرحلة الخامسة من التعليم االبتدائي في‬ ‫‪%37.51‬‬ ‫نسبة‬ ‫‪2993‬‬ ‫الثالثة سنة‬
‫كما اختفت أنواع أخرى من األخطاء التي ظهرت في‬ ‫‪،%23.97‬‬ ‫نسبة‬ ‫‪ 2911‬سجلنا‬ ‫سنة‬
‫السنة الثالثة ابتدائي ولم تظهر في السنة الخامسة ابتدائي مثل أخطاء في استعمال الجمع‬
‫المذكر والجمع المؤنث و ظهور أنواع آخرى مثل أخطاء جمع المذكر والمؤنث السالمين‬
‫بجمع التكسير وهي المفاهيم الصرفية الجدية في نهاية مرحلة التعليم االبتدائي‪ .‬كما‬

‫‪350‬‬
‫تطورت أنواع أخرى من األخطاء وتعاظمت أكثر‪ ،‬حيث سجلنا في األخطاء النحوية مثال‬
‫من مجموع األخطاء النحوية‬ ‫‪%17.75‬‬ ‫لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي نسبة‬ ‫‪2993‬‬ ‫سنة‬
‫سجلنا نسبة‬ ‫‪2911‬‬ ‫وخاصة االعرابية منها‪ ،‬بينما لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي سنة‬
‫‪ .%07.05‬وهو ما يعني ان قواعد النحو في لغة التعليم (اللغة العربية الفصحى) معقدة‬
‫كثيرا وليس لها نظير في اللغة األولى(العامية العربية والقبائلية)‪ .‬ونفس الشيء نالحظه‬
‫بالنسبة ألخطاء استعمال الجمع بدل المثنى‪ ،‬أين سجلنا لدى المبتدئين في السنة الثالثة‬
‫سجلنا نسبة‬ ‫‪2911‬‬ ‫بينما لدى المتوسطين في السنة الخامسة سنة‬ ‫‪%17.42‬‬ ‫نسبة‬ ‫‪2993‬‬ ‫سنة‬
‫يعني ذلك أنه كلما ازداد المتعلم في فهم واستعمال الكثير من‬ ‫‪.%20.47‬‬ ‫أعلى تساوي إلى‬
‫القواعد اللغوية كلما انخفضت نسبة أخطائه اللغوية وبالتالي كلما أصبح يُميّز بين‬
‫خصائص لغته األولى وخصائص لغته الثانية‪ .‬وفي نفس الوقت كلما كانت قواعد اللغة‬
‫الثانية معقدة بالنسبة للمستوى العقلي واإلدراكي للمتعلم كلما تطورت أخطاؤه أكثر فأكثر‬
‫في مراحل الحقة كما هو بالنسبة لقواعد النحو‪ .‬خاصة إذا كانت فرص ممارسة اللغة‬
‫الثانية والتواصل بها داخل القسم داخل وخارجه ضئيلة جدا‪ ،‬أو كانت طرائق التدريس‬
‫المتبعة غير فعالة والنشاطات اللغوية التعبيرية المستعملة قليلة وغير مفيدة للمتعلم‪ .‬كما‬
‫أن هذا األمر يبين لنا كيف يتحول المتعلم من األخطاء ذات العالقة بلغته األولى إلى‬
‫األخطاء ذات العالقة باللغة الثانية نفسها‪ .‬كأخطاء التعميم وسوء التقدير واالفتراض‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن القول أن الفرضية الجزئية الثانية(ج) قد تحققت في جزئها‬
‫األول إلى حد كبير من خالل تأكيد وجود نسبة معتبرة من أخطاء تصريف األفعال‬
‫واألسماء في الجمع بدل استعمال صيغة المثنى والتي ترجع الكثير منها إلى تأثيرات‬
‫خصائص قواعد الصرف المعروفة في اللغة األولى(ع‪/‬العربية والقبائلية)‪ ،‬ولم تتحقق في‬
‫جزئها الثاني باعتبار األخطاء الصرفية المسجلة ترتبط أكثر بعدم التمييز بين الجمع‬
‫المذكر والمؤنث السالمين بجمع التكسير أكثر ما ترتبط بأخطاء عدم التمييز بين الجمع‬
‫المؤنث والجمع المذكر‪.‬‬
‫الفرضية العامة الثالثة‪ :‬ـ يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية في تعلم لغة التعليم على بعض االستراتيجيات المعرفية وبعض االستراتيجيات‬
‫العاطفية االجتماعية‪.‬‬

‫‪351‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية أكثر على االستراتيجيات المعرفية اآلتية‪ :‬ـ الحفظ والتخزين‪.‬‬
‫ـ المراجعة المنتظمة للدروس‪.‬‬
‫ـ الترجمة والمقارنة باللغة األولى‪.‬‬
‫بناء على نتائج الدراسة يتبين لنا أن غالبية المتعلمين استعملوا االستراتيجيات‬
‫الثالثة بشكل دائم وهي‪ :‬إستراتيجية المراجعة المنتظمة للدروس في المرتبة األولى ثم‬
‫استراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى في المرتبة الرابعة وبعدها تأتي إستراتيجية‬
‫التخزين والحفظ للمعلومات والمعارف في المرتبة السادسة‪ .‬وهو ما يعبر على ان هناك‬
‫إستراتيجيات أخرى لها أولوية بالنسبة إليهم كإستراتيجية االستنباط والتعميم التي احتلت‬
‫المرتبة الثانية ثم تأتي مباشرة إستراتيجية استعمال القواميس والمراجع في المرتبة‬
‫الثالثة‪ .‬غير ان إستراتيجية المراجعة المنتظمة في مفهوم المتعلمين من الفئتين (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬
‫و(ن‪/‬ق) خاصة عند تالميذ التعليم االبتدائي ترتبط كثيرا حسب ما نالحظه لدى المتعلمين‬
‫الجزائريين‪ ،‬يقصد به حفظ الدروس بشكل تلقائي لتحضير الفروض واالمتحانات تحت‬
‫مراقبة األولياء وإلحاحهم عليها بهدف الحصول على أحسن النقاط في المعدالت‪ .‬وهو‬
‫المفهوم السائد في الثقافة التربوية للمجتمع الجزائري‪ .‬أما تلك المراجعة المنتظمة‬
‫الدورية والموزعة على فترات متتالية التي تهدف إلى تمكين المتعلمين من ترسيخ‬
‫التعلُّمات من القواعد والصيغ واألساليب اللغوية وتوظيفها في وضعيات اتصالية‬
‫وسياقات واقعية لتحسين مستواه فهمهم وتحكمهم في اللغة المدرسية‪ ،‬فهو امر مستبعد‬
‫في تعريفه للمراجعة المنتظمة في الزمن‪،‬‬ ‫‪Oxford 1990‬‬ ‫كثيرا‪ .‬كما يشير إليه أٌكسفٌورد‬
‫عندما يقول بأن تكون مراجعة ما اكتسبه المتعلم في اليوم نفسه ثم بعد يومين ثم بعد‬
‫أسبوع ثم بعد شهر وهكذا حتى يأَّْلفَ ويفْ َهمَ المتعلم ما تعلم بشكل جيد‪ ،‬فتصبح عملية‬
‫‪ ،)49‬ودون ذلك‬ ‫(‪ 1007Paul Cyr‬ص ‪،59‬‬ ‫استرجاعها واستعمالها يتم بشكل طبيعي وآلي‬
‫حسبه ال تجدي المراجعة نفعا كبيرا‪ .‬فال نعتقد أن المتعلمين في مدارستنا وصلوا إلى‬
‫مثل هذا الوعي واإلدراك والتنظيم ألعمالهم من خالل ما نالحظه في يوميات أبنائنا‪.‬‬
‫‪ %‬في‬ ‫‪19‬‬ ‫حتى معلمو تالميذ العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) في السنة الخامسة أكدوا بنسبة‬
‫إجاباتهم على أسئلة االستمارة التي وزعت عليهم في السؤال الخاص بالمالحظات العامة‬

‫‪352‬‬
‫التي سجلوها عن تالميذتهم‪ ،‬بأن غالبيتهم ال يراجعون دروسهم خارج القسم بانتظام‪،‬‬
‫العتبارات فسرها البعض خاصة بظروف المنطقة بالنسبة للناطقين بالقبائلية بتمقرة‬
‫والعتبارات أخرى غير محددة بالنسبة للناطقين بالعامية العربية‪ .‬إال أننا يمكن أن‬
‫نفترض اشتراك كل المتعلمين في الكثير من الظروف التي تساهم في عدم انتظام‬
‫مراجعتهم بالشكل الذي أقره أكسفورد‪ ،‬مثل تأثير البرامج التلفزيونية واأللعاب‬
‫االلكترونية التي يُدمن عليها الجميع من كل األصناف والمستويات حتى شغلتهم عن كل‬
‫ما له عالقة بالدراسة‪ .‬مع العلم أن المعلمين يكلفونهم بأعمال منزلية لتوظيف قواعد‬
‫اللغة التي درسوها دوريا ( كشرح الكلمات والمفردات باستعمال القواميس‪ ،‬إنجاز بحوث‬
‫وتمارين‪ ..‬وغيرها)‪ .‬وإال كيف نفسر لجوء غالبية المتعلمين إلى مراجعة الدروس عند‬
‫اقتراب مواعيد االمتحانات فقط أو تحت ضغط و إلحاح األولياء يوميا على أبنائهم‪.‬‬
‫بينما إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى التي يستعملها أكثر من ثلثي تالميذ‬
‫العينتين‪ ،‬تبين لنا أن هؤالء يستندون في بناء تعلمهم على ما اكتسبوه وعرفوه من قبل‬
‫هو عملية" بنائية متدرجة‪ ،‬يربط‬ ‫طرديف‪Tardif 1992‬‬ ‫بلغتهم األولى‪ ،‬ذلك أن التعلم حسب‬
‫فيها المتعلم بين المعارف الجديدة المعروضة عليه وبين ما يعرفه سلفا‪ ،‬كما أنها عملية‬
‫إدماج وإدخال للمعارف الجديدة في نظامه المعرفي بغية إعادة استعمالها بشكل وظيفي‪.‬‬
‫و خالل هذه العملية نجد أن المعارف المخزنة على مستوى الذاكرة الطويلة المدى والتي‬
‫تسمى بالمكتسبات القبلية للمتعلمين ال تحدد ما يجب أن يتعلموا فحسب‪ ،‬لكنها أيضا تحدد‬
‫ما سيكتسبه فعال وكيف سيكتسب المعارف الجديدة (‪ 1007Paul Cyr‬ص ‪ .)119‬ألن معالجة‬
‫المعلومات والمعارف الجديدة ال تتم بمعزل عن الخبرات والمفاهيم السابقة بل تتم‬
‫بعاكسها وعلى ضوئها‪ .‬وهو ما سجلناه في إجابات المتعلمين على البند الرابع من البنود‬
‫التي تقيس هذه اإلستراتيجية‪ ،‬أين أكدوا أنهم يربطون دائما بين ما يعرفونه بلغة البيت‬
‫وبين التعبيرات والمفردات التي يتعلمونها بلغة التعليم (العربية الفصحى)‪ .‬كما يترجمون‬
‫من لغتهم األولى(العامية العربية والقبائلية) عند الرغبة في التعبير عن فكرة ما‪ ،‬وهو ما‬
‫مثل‪[:‬‬ ‫سجلناه فعال في ال كثير من المفردات التي استعملوها في التعبيرين الشفوي والكتابي‬
‫نَقرَ‪ ]nekra‬بدل [أراجع ]ـ [ أُمي قَاعدَ في الدّار] بدل[ ماكثة في البيت] و كلمة[ ُباش‪ ]°‬بدل[ لكي] في التعبير‬
‫الشفوي و [أنهيتهم] بدل [نصحتهم] وهي ترجمة حرفية من العامية العربية ل [نْهِتِهٌمْ] في‬

‫‪353‬‬
‫والعبارة [إذا‬ ‫القبائلية[ ‪]attane oukariou‬‬ ‫[مرض الرأس] ترجمة من‬ ‫الكتابي‪ .‬و كذلك‬ ‫التعبير‬
‫[زريغث‬ ‫طرح المعلم سُؤال‪ °‬كُنتُ رَأيتُه في التلفاز] بدل[سمعته]هو ترجمة من القبائلية‬
‫قَتلفزيٌونْ ‪ ،]zrigheth‬ونفس الشيء للعبارة [أخذ التقاعد] بدل [متقاعد] فهي مترجمة من اللغة‬
‫بالقبائلية‪ .‬ويوضح طرديف ‪ Tardif‬في تفسيره لذلك أن المتعلم‬ ‫األولى[إوي لنتريت‪]iwi lantrit°‬‬

‫من الطبيعي أن يجري إرتباطات ذات داللة لتحقيق التعلم المنشود‪ ،‬ذلك أنه عندما يربط‬
‫ما يعرف سلفا وبين ما يتعلمه كمعارف جديدة‪ ،‬فأن هذه األخيرة قد تؤكدها أو تنفيها أو‬
‫تُضاف إليها‪ ،‬بما أن هناك عملية تراكمية في التعلم‪ .‬لذلك عندما تنفيها هذه األخيرة مثال‬
‫قد تحدث نقاشات ومقاومة كبيرة قبل أن تستقر المعارف الجديدة مكان القديمة‪ ،‬وهو ما‬
‫قد يفسر تردد المتعلم وارتباكه وبالتالي وقوعه في أخطاء(‪ 1007Paul Cyr‬ص ‪ 111‬بتصرف)‪.‬‬
‫كما قد يفسر لجوء المتعلمين إلى مثل هذه اإلستراتيجية بضعف رصيدهم اللغوي باللغة‬
‫المدرسية الجديدة‪ ،‬لذلك تعتبر اللغة األولى بالنسبة إليهم آلية دفاعية يعوضون بها نقصهم‬
‫وضعف مستوى تحكمهم فيها‪ .‬وهو أمر أكده المعلمون أنفسهم في ردهم عن سؤال حول‬
‫ما الحظوه لدى تالمذتهم‪ ،‬عندما بينوا أن رصيدهم اللغوي ضعيف جدا من الكثير من‬
‫المفاهيم والمفردات واألدوات اللغوية‪.‬‬
‫كما أن طريقة و أسلوب التدريس المتبع في أقسام السنة الخامسة ساهم في تطوير‬
‫إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى‪ ،‬حيث أكد جميع المعلمون من الذين‬
‫استجوبناهم أنهم يجدون أنفسهم في الكثير من األحيان ملزمون باستعمال اللغة‬
‫األولى(العامية العربية والقبائلية) قصد التوضيح والشرح للدروس‪ ،‬وفي نفس الوقت‬
‫أكدوا أن المتعلمين أنفسهم كثيرا ما يستعملونها في القسم ويتساهلون معهم في ذلك‪ .‬بل‬
‫أكثر من ذلك يمكن القول أن الكثير من المعلمين يبالغون في استعمالهم للغة األولى داخل‬
‫القسم سواء في الشرح للدروس أو عند الحديث الهامشي معهم حول قضايا متفرقة خارج‬
‫الدروس وعند توجيههم أو عند توبيخهم‪ ،‬حتى أصبح الحمام اللغوي داخل اللمدرسة‬
‫شبيها بما هو سائد في وسط عمومي‪ .‬كما أن المتعلمين عندما يجدون أنفسهم يفتقرون‬
‫إلى المفردات والصيغ المناسبة باللغة الهدف‪ ،‬قد يلجأون إلى حيل تعبيرية وإستراتيجيات‬
‫اتصالية التي يسميها طارون‪ TArone 1981‬بإستراتيجية التحاشي‪ ،‬كتحاشي الموضوع كلية‪،‬‬
‫ص‪،)225‬‬ ‫(دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫أو ترك ما يريد التعبير عنه باللغة الهدف في بعض منه‬

‫‪354‬‬
‫وهو ما يظهر على شكل توقف وتردد وتغيير في مخطط الكالم تفاديا لألخطاء‬
‫المفترضة‪ .‬كأن يقول بعض المتعلمين في بعض إجاباتهم على أسئلة المقابلة الشفوية في‬
‫ماذا تفيدك مكتبة المدرسة؟ فكانت اإلجابة‪[:‬تفيدني‪..‬آه‪...‬في‪..‬إي‪ ..‬في القراءة] بدل أن‬
‫يقول [المراجعة] وغيرها من أمثلة‪ .‬كما يعتبر روبرت جانييه(‪ )1014‬أن مثل هذا االستعمال‬
‫إلستراتيجية الترجمة و الربط باللغة األولى له عالقة بأنماط للتعلم التي يستخدمها البشر‬
‫حسب السياق والموضوع في تعلم اللغة الثانية باعتبار ذلك عمال معقدا يحتوى كل نمط‬
‫‪ .)194‬ومن بين األنماط التي تنطبق على‬ ‫(دوجالس براون ‪ 1005‬ص‬ ‫منها على عدة عمليات‬
‫هذه اإلستراتيجية‪ ،‬ما سماه بالربط الكالمي‪ ،‬الذي يعني تعلم سلسلة كالمية وربطها‬
‫بسياق وموقف معين‪ ،‬أين قد يختار الفرد ربط عالقات داخلية بناء على ما تعلمه من قبل‬
‫بلغته األولى‪ .‬والنمط اآلخر الذي سماه بالتمييز المتعدد‪ ،‬الذي يعني تعلم الفرد إنتاج عدد‬
‫من االستجابات المختلفة لكثير من المثيرات المتباينة والتي قد تتشابه في مظهرها‬
‫الفيزيقي(النطقي أو الصوتي)‪ .‬حيث قد يكون للكمة الواحدة معان متعددة‪ ،‬أو قد تصاغ‬
‫قاعدة نحوية أ و صرفية باللغة األولى لتالئم ما تتطلبه اللغة الثانية‪ .‬كأن يقوم الطفل‬
‫بصياغة قاعدة الجمع الموجودة في لغته األولى لطفلين مثال[األوالد يذهبون إلى المدرسة]‬
‫وتصريفها في الجمع بدل المثنى[ يذهب الولدان إلى المدرسة] فيستعملها في اللغة العربية‬
‫الفصحى (اللغة الثانية) بنفس الصيغة‪ ،‬مفترضا أنها صحيحة‪.‬‬
‫كما قد يرتبط أيضا باألساليب المعرفية التي يعتمدها كل شخص في مواجهة مشكالت‬
‫جديدة والتي تُعّبر عن ميزات شخصية كل فرد حسب إلي‪ .Ely 1989‬او هي األسلوب‬
‫والطريقة التي يتعلم بها األفراد األشياء ويواجهون بها مشكالت معينة خالل تعلمهم بناء‬
‫على معارفهم خبراتهم وتجاربهم المكتسبة وتصوراتهم وبُنية شخصياتهم‪ .‬كأسلوب‬
‫التسامح مع الغموض الذي قد يتصف به الكثير من المتعلمين سواء كانوا ناطقين بالعامية‬
‫العربية أو ناطقين بالقبائلية‪ .‬و يمكن هذا العامل المؤثر في اختيارهم إلستراتيجية‬
‫الترجمة من اللغة األولى والمقارنة مع ما يعرفونه بها‪ ،‬ألنه األسلوب المعرفي الذي‬
‫يحدد إذا كان الفرد غير منزعج أو غير مرتاح وغير مُهدد بالمعارف والمعلومات‬
‫الجديدة وغير الكاملة‪ ،‬أو المتناقضة حسب إلّي‪ .( Paul Cyr 1996 p 85(Ely 1989 p438‬ذلك‬
‫أنه عندما يجد المتعلم قدرا كبيرا من المعلومات المختلفة أحيانا و المتناقضة أحيانا أخرى‬

‫‪355‬‬
‫مع ما يعرفه من قبل بلغ ته األولى كقواعد النحو والصرف والمفردات وغيرها فإنه قد ال‬
‫يتسامح معها‪ ،‬فيفرض نظام لغته األولى الذي اكتسبه و متأكد من تحكمه فيه‪ ،‬لذلك كثيرا‬
‫ما تظهر لديه أخطاء لغوية مثل اإلعراب والصرف‪ .‬كما أن الشخص ذو النظام الفكري‬
‫المتسامح بشكل مبالغ‪ ،‬قد يجعله متذبذبا في قبول كل ما يقابله دون تصنيف للحقائق‬
‫اللغوية الضرورية تصنيفا إدماجيا في بني ته المعرفية أي توظيفا مناسبا لألدوات اللغوية‪،‬‬
‫فيصبح تعلمه لمختلف القواعد يتم على شكل استظهار لمعلومات منفصلة ومنعزلة في‬
‫فيه‪(.‬دوجالس براون ‪1005‬‬ ‫مجموعات غير موقفية أوخارج السياق الذي يفترض أن توضع‬
‫‪Naiman et‬‬ ‫ص ‪117‬ـ‪ 117‬بتصرف)‪ .‬كما أن أسلوب التسامح مع الغموض حسب نايمان وكول‬
‫‪ 1981‬و روبان وتومبسون ‪ Rubin et Thopson 1982 ,1994‬يعتبر‬ ‫رايس ‪Reiss‬‬ ‫‪ 1978‬و‬ ‫‪Coll‬‬

‫عامال رئيسيا في نجاح تعلم اللغة الثانية‪ .( Paul Cyr 1996 p 86(.‬معنى ذلك ان المتعلمين‬
‫من العينتين الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية يتصفون بأسلوب عدم التسامح‬
‫مع الغموض‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا و نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫في دراسة لها حول إشكالية التحول أو االنتقال‬ ‫كوداش(‪)2993‬‬ ‫لقد أكدته الباحثة مليكة‬
‫من اللغة األولى (العامية العربية أو القبائلية كلغة أولى وما تمثله كتعدد داخلي) إلى‬
‫سنوات" ‪ ،‬فتوصلت‬ ‫‪7‬‬ ‫إلى‬ ‫‪4‬‬ ‫العربية المعيارية في المدرسة لدى الطفل الجزائري من‬
‫إلى النتيجتين اآلتيتين‪ :‬أولهما‪ :‬أن الناطقين بالعربية قد تعلموا الروابط اللغوية [ و‪ ،‬حتى‪،‬‬
‫) من اللغة‬ ‫‪transfert positif‬‬ ‫بـ‪ ،‬لـ‪ ،‬من‪ ،‬على وما] عن طريق إستراتيجية النقل االيجابي )‬
‫األولى إلى اللغة الثانية‪ .‬أل نها موجودة في العامية العربية و لها ما يقابلها في القبائلية‪.‬‬
‫أما الناطقون بالقبائلية قد استعملوها بشكل صحيح عن طريق إستراتيجية الترجمة‬
‫(‪ )traduction‬من اللغة األولى إلى اللغة الثانية‪.‬‬
‫ـ وثانيهما‪ :‬بالنسبة للنوع الثاني من الحروف مثل حروف العلة‪ [:‬لـ ‪ ،‬كـ] وحروف‬
‫النفي[ال] والرابط [ بل] لها ما يقابلها في اللغة األولى تم تعلمها عن طريق إسترتيجية‬
‫النقل(‪ .)transfert‬وتفسر الباحثة هذه النتائج‪ ،‬بأنها تنتج عن تأثير االتجاهات والتصورات‬
‫والت مثيالت الذهنية التي يكونها المتعلمون حول اللغة المدرسية‪ ،‬والتي تقول عنها‬
‫الباحثة‪ ":‬أنها (هذه التمثالت والتصورات للعامية العربية والعربية الفصحى) ترجع إلى‬

‫‪356‬‬
‫الخطاب المدرسي حول كالم الطفل‪ ،‬حيث أن المتعلم منذ دخوله إلى المدرسة في التعليم‬
‫األساسي يجبر على محو آ ثار تلك اللغة التي اكتسبها في محيطه الطبيعي‪ ،‬فتفرض عليه‬
‫نموذج لغوي واحد‪ ،‬متجاهلين كل مكتسباته اللغوية و متغيرات المجتمع الجزائري‬
‫والسياق االجتماعي الثقافي الذي تتدخل فيه التبادالت اللغوية المتعددة"‪ .‬وتضيف قائلة‪":‬‬
‫أن التعليمَات المتحجرة وغير الواعية للمؤسسة المدرسية طورت لدى الطفل الجزائري‬
‫تمثيالت وتصورات غامضة حول اللغة الفصحى‪ .‬فمثل هذه التمثالت الذهنية لم تكن من‬
‫متغيرات دراستنا وبالتالي تعتبر امرا جديدا وإضافيا بالنسبة لنتائج دراستنا‪ ،‬يمكن له أن‬
‫يلعب دورا معينا في تحديد االستراتيجيات المناسبة في تعلم اللغة المدرسية‪.‬‬
‫أما بالنسبة لإلستراتيجيات التي يستعملها المتعلمون حسب نتائج دراستها أكدت الباحثة‬
‫أن المتعلمين يستعملون إستراتيجيات معرفية ترتبط باللغة األولى تتقدمُها ما سمته‬
‫‪ )stratégie‬والتي يعبروا فيها دون قطيعة بين‬ ‫)‪de continuité‬‬ ‫بإستراتيجية االستمرارية‬
‫اللغتين العامية العربية والعربية الفصحى‪ .‬ألن الطفل حسب تفسيرها لكي ينجز نصا‬
‫متكامال يستعمل كل قدراته اللغوية دون أن يهمل أيا منهما‪ .‬فيستعمل البنيات النحوية‬
‫المُت كوَّنة لديه بالعامية رغم عدم تطابقها في أحيان كثيرة مع العربية الفصحى‪ .‬كما‬
‫يوظف المفردات المكتسبة في المحيط الثقافي االجتماعي ليختبرها في اللغة الفصحى‪.‬‬
‫مع العلم أن السجل اللغوي الذي يأتي به الطفل إلى المدرسة حسب الباحثة ال يسمح له‬
‫بالتواصل في كل الوضعيات‪ .‬لذلك استلزم عليه التحول من ترميز لغوي في طور‬
‫التكوين في اإلطار المدرسي إلى نظام مكون سلفا بلغة البيت‪ .‬ويستعين الطفل بهذه‬
‫اإلستراتيجية عندما يحس بأنه يواجه صعوبة التواصل باللغة الهدف‪ .‬ثم تليها‬
‫أين يقوم المتعلم باستبدال كلمة من‬ ‫االستبدال(‪)Stratégie de substitution‬‬ ‫إستراتيجية‬
‫منتوجه بالفصحى بكلمة أخرى من لغته األولى (خاصة بمنطقته أو اللغة العامية)‪.‬‬
‫وتقول أن آلية التحول من العربية الفصحى إلى العامية التي يستعملونها ترتكز على‬
‫اإلعادة والتصحيح الذاتي في الحين‪ ،‬وعلى تدخل زمالء القسم لتصحيح ما يعتقدون أنه‬
‫ينحرف عن اللغة الفصحى‪ ،‬وخاللها تحدث التقريبات من جهة والغموض من جهة‬
‫أخرى في استعمال بعض الكلمات‪ .‬وأخيرا يستعملون ما سمته إستراتيجية االنغالق على‬
‫التي تجعل الطفل يتجنب كل ما له‬ ‫(‪:)Stratégie d’enfermement‬‬ ‫مخطط لغة المدرسة‬

‫‪357‬‬
‫عالقة بماضيه اللغوي سواء على المستوى المعجمي أو النحوي‪ .‬وبالتالي يلغي كل ما‬
‫يمكن أن يظهر له بأنه ينحرف عن معايير اللغة الفصحى‪ ،‬إرضاء للمؤسسة المدرسية‪.‬‬
‫فيُركّ ب جمال بسيطة و يبني نصوصا وفق ذلك مع روابط مثل حروف العطف (و)‬
‫الموجود لديه سلفا قبل دخوله إلى المدرسة‪ ،‬وهو ما ينطبق مع نتائج دراستنا الحالية من‬
‫خالل ما ذكرناه في أنماط األخطاء التركيبية ونوعية الجمل التي كوَّنها تالميذ العينتين‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع)و(ن‪/‬ق)‪.‬‬
‫كما أن إستراتيجية التخزين التي تُعّبر على مدى استعمال المتعلمين لتقنيات تسجيل‬
‫ومدى استعمالهم للسياقات التي تستعمل فيها‬ ‫(‪،)prise de note‬‬ ‫نقاط أو أخذ رؤوس أقالم‬
‫الكلمات من أجل تذكرها‪ ،‬أو مدى تصنيفهم للكلمات حسب أنواعها وخصائصها‬
‫المشتركة وغيرها‪ ،‬قد احتل ت المرتبة السادسة من بين مجموع االستراتيجيات المعرفية‬
‫التي استعملوها‪ ،‬ونجد أن لها عالقة وظيفية بإستراتيجية البحث المرجعي وال يمكن‬
‫ألن هذه األخيرة يمكن أن‬ ‫‪،O’Malley et Chamot 1990‬‬ ‫فصلها عنها حسب أومالي وشامو‬
‫تكون أحد تقنيات التخزين والتذكر‪ ،‬ذلك أن المتعلمين عندما يبحثون في القواميس أو في‬
‫المراجع عن معاني ودالالت الكلمات أو الصيغ والعبارات‪ ،‬فإنهم سيقومون بالضرورة‬
‫بتدوينها على شكل نقاط في كراسة خاصة و في نفس الوقت سيبحثون عن السياقات التي‬
‫تستعمل فيها لفهمها بشكل جيد وبالتالي إمكانية تذكرها‪ .‬لذلك فاعتماد غالبية المتعلمين‬
‫على هذه االستراتيجية بشكل دائم‪ ،‬قد يعود أصال إلى طرائق التدريس التي يطبقها‬
‫من الذين استجوبناهم أنهم يستعينون في‬ ‫‪%72.72‬‬ ‫المعلمون‪ ،‬حيث أكد غالبيتهم بنسبة‬
‫تدريس قواعد اللغة ومفاهيمها وتدعيم فهم واستعماالت التالميذ لها بالقواميس والقصص‬
‫المصورة‪ ،‬كما يكلفونهم بأعمال منزلية لها عالقة بإنجاز بحوث استخراج أفكار أساسية‬
‫من نص أو قصة مكتوبة أو شرح مفردات والبحث عن أضدادها باستعمال القواميس‬
‫والمراجع اللغوية و تمارين تطبيقية لقواعد لغوية‪ .‬يضاف إلى ذلك‪ ،‬إتباع المعلمين‬
‫ألسلوب الحفظ واالسترجاع للمعارف دوريا من خالل إخراج التالميذ إلى السبورة‬
‫طالبين منهم استظهار خالصات للقواعد اللغوية التي تم تقديمها في الحصص الدراسية‬
‫في دراسة له مبينا أن المتعلمين بالرغم‬ ‫‪Sutter 1987‬‬ ‫السابقة‪ .‬وهو ما أكده أيضا سوتر‬
‫من المقاومة التي يبدونها في البداية في اختيار استراتيجيات معينة‪ ،‬إال أنهم فيما بعد‬

‫‪358‬‬
‫يلجأون إلى استعمال وتكييف االستراتيجيات التي يعتقدون أنها تتوافق مع الطرائق أو‬
‫المقاربات التربوية المستعملة في برامجهم الدراسية‪.‬‬
‫يعني أن اإلستراتيجية في حد ذاتها تعتبر نوعا من المعارف التي تمكن المتعلمين‬
‫‪Tardif‬‬ ‫التحرك في محيطهم الستعمال المعلومات التي يتعلمونها‪ ،‬وعليه حسب طرديف‬
‫‪ ":1992‬على المدرسة أن تطور عند المتعلمين االستراتيجيات التي تمكّنُهم من التحرك‬
‫بشكل هادف و دال مع الواقع المعاش داخل المدرسة و خارجها"‪....‬ألن التأثير في‬
‫(‪.)Tardif 1992 p 43‬‬ ‫المعارف يعني التأثير في طريقة وأسلوب تعلُّمها أيضا"‪.‬‬
‫بناء على ما سبق نالحظ أن تنوع استعمال مختلف االستراتيجيات وفق ما يتطلبه‬ ‫و‬

‫الموقف التعليمي قد يكون له عالقة قوية أيضا بقدرات المتعلمين‪ ،‬حيث أكد كل من‬
‫أن المتعلمين المبتدئين يستعملون بشكل دائم‬ ‫‪1077 Coll‬‬ ‫و كول‬ ‫شاموطِ ‪Chamot‬‬

‫استراتيجيات التكر ار وهي أحد تقنيات التخزين والترجمة والنقل من اللغة األولى‪ ،‬نظرا‬
‫لعدم تحكمهم الجيد في اللغة الجديدة‪ ،‬بينما المتعلمين من المستويين المتوسط والمتقدم‬
‫يركزون كثيرا على إستراتيجية االستنباط‪ .‬وهو ما يؤكد أهمية الجوانب الديناميكية‬
‫لالستعدادات التي تجعل المتعلمين يتحملون المسؤولية أكثر في تعلمهم‪ ،‬من خالل‬
‫إعطائهم فرص ممارسة بعض الرقابة على األشياء المتعلمة وتنظيم بعض العوامل‬
‫المساهمة في تعلمهم الجيد للغة‪ .‬لكن الباحثة اكسفورد ‪ 1009 Oxford‬تؤكد في دراسة لها‬
‫أن مستوى قدرات المتعلم ال تضمن بالضرورة استعمال استراتيجيات أكثر مردودية‪،‬‬
‫بقدر ما تسمح للمتعلم باختيار اإلستراتيجيات األكثر مناسبة للنشاط التعليمي أو للمشكلة‬
‫كما قد تتدخل عوامل أخرى في اختيار‬ ‫‪.)p91 1009Paul Cyr‬‬ ‫اللغوية المطروحة أمامه‪(.‬‬
‫إستراتيجيات معينة على حساب أخرى مثل عامل النشاطات التربوية‪ ،‬فإستراتيجية الحفظ‬
‫يمكن أن تكون مناسبة لنشاط تربوي كفهم المقروء‬ ‫‪Rubin1975‬‬ ‫اآللي مثال حسب روبن‬
‫بيالستوك ‪Bialystok 1979‬‬ ‫مثال وال يكمن أن تصلح لنشاط فهم الكالم الشفوي‪ .‬لذلك الحظ‬
‫أن المتعلمين يختارون اإلستراتيجيات حسب النشاط التربوي المقترح عليهم‪ ،‬ويذكر على‬
‫سبيل المثال لجوء المتعلم ين إلى إستراتيجية التصحيح الذاتي على أن لها مردودية‬
‫وفعالية أكثر في نشاطات تعلم الكتابة منها في نشاطات تعلم التعبير الشفوي أو‬

‫‪359‬‬
‫القراءة‪ .)Paul Cyr 1998 p93(.‬وبناء على ما سبق فإن الفرضية الثالثة(أ) قد تحققت إلى‬
‫حد كبير‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثانية‪ :‬يعتمد كل من الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية على اإلستراتيجيتين العاطفيتين االجتماعيتين اآلتيتين‪ :‬طرح األسئلة‬
‫التوضيحيةـ التعاون مع الزمالء‪.‬‬
‫تُبين لنا نتائج الدراسة في هذا البعد الثاني من إستراتيجيات التعلم أن غالبية‬
‫يستعملون بشكل دائم تقنيات طرح األسئلة التوضيحية وطلب إعادة‬ ‫‪%10‬‬ ‫المتعلمين بنسبة‬
‫الصياغة على معلمهم بشكل خاص داخل القسم من حين آلخر عندما ال يفهمون بعض‬
‫األمور اللغوية‪ .‬أما اللجوء إلى طرح األسئلة على الذين يتقنون اللغة المدرسية أو طلب‬
‫الحديث ببطء عند عدم فهم كالم شخص آخر‪ ،‬ال يحدث بالنسبة إليهم إال أحيانا أو نادرا‪،‬‬
‫نتيجة لعدم وجود هذا النوع من األشخاص في بيئتهم االجتماعية من جهة‪ ،‬واستعمالهم‬
‫الدائم للغة األولى في كل المواقف الحياتية بالبيت وفي الشارع‪ .‬وقد الحظنا حتى في‬
‫إجابات تالميذ العينتين عن سؤال خالل المقابلة التعبير الشفوي حول ماذا يفعلون عندما‬
‫منهم يطلبون من المعلم أن يعيد لهم‬ ‫أن‪%51‬‬ ‫تواجههم صعوبات في فهم بعض الدروس؟‬
‫الشرح‪ ،‬والبعض اآلخر منهم أجابوا بأنهم يطلبون من والديهم أو إخوتهم في البيت‬
‫بمساعدتهم على تجاوز تلك الصعوبات‪ .‬غير أن استعمال االستراتيجيات االجتماعية‬
‫العاطفية‪ ،‬من هذا ال نوع تحدده عدة عوامل نفسية وتربوية‪ ،‬أكثر ما تحدده إرادة ورغبة‬
‫المتعلمين أنفسهم في ذلك ومنها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ نوعية العالقة التربوية التي يبنيها المعلم مع تالمذته داخل القسم‪ ،‬حيث كلما كانت‬
‫العالقة ودية فيها االحترام والتقدير والتشجيع للمتعلمين كلما كانت عامال مشجعا لهم‬
‫على التفاعل معه والعكس صحيح‪ .‬وهو الذي يسميه باندورا بتأثير الجاذبية الشخصية‬
‫للنموذج المالحَظ و االرتياح النفسي منه القائم على التفاعل معه من خالل أسلوب‬
‫المعاملة وطريقة التعليم المتبعة هل هي منفتحة ام منغلقة؟ يعني(هل تفسح المجال‬
‫للمتعلمين بالتعليق واالستفسار والمشاركة أم ال؟)‬

‫‪360‬‬
‫‪ 2‬ـ أسلوب المعاملة لهم‪ ،‬ذلك أن المتعلم يتجاوب أكثر مع أسلوب الرفق واللين عن‬
‫أسلوب العنف واالندفاع واالنفعال‪ .‬ألن هذا األخير يجعل المتعلمين ال يفكرون أصال في‬
‫طرح األسئلة بقدر ما ينتظرون لحظات الخروج من الحصة حتى ولو لم يفهموا شيئا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الخبرات السابقة للمتعلمين وتاريخهم النفسي في المدرسة من خالل ردود أفعال‬
‫التي عايشوها مع معلمين سابقين و حتى مع زمالئهم‪ .‬إذ كلما كانت التجارب سارة‬
‫ومحفزة‪ ،‬كلما شجعتهم على االستفسار وطلب اإلعادة للشرح والعكس صحيحا‪ .‬وهي‬
‫التي سماها باندورا بتأثير العوامل ال معرفية للفرد ما قبل التعلم التي تحدد الكيفية التي‬
‫يعالج بها او يواجه بها الموقف التعليمي‪ .‬ونظرته للمعلم ومكانته لديه ومدى احترامه‬
‫له‪ .....‬وغيرها‪.‬‬
‫ويمكن أن يضاف إلى ذلك تأثير أنماط شخصية المتعلمين في استعمال مثل هذه‬ ‫‪5‬ـ‬

‫أن المتعلم ذو الشخصية‬ ‫‪1978 Naiman et Coll‬‬ ‫االستراتيجيات‪ ،‬فقد ب ََّينَ نايمان وكول‬
‫االنبساطية يعرض نفسه أكثر لوضعيات االتصال‪ ،‬ويستغل دائما الفرص المتاحة له‬
‫لممارسة اللغة الجديدة أو(لغة التعليم) ‪ ،‬عكس المتعلم االنطوائي الذي يميل على االنعزال‬
‫ويجنب نفسه االحتكاك باآلخرين نتيجة الحرج والخوف والشك والتوقعات الوهيمة حول‬
‫إلى‬ ‫‪)1070( Oxford‬‬ ‫و أكسفورد‬ ‫‪Ehrman‬‬ ‫ردود الفعل السليبة اتجاهها‪ ...‬كما أشار إهَرمَان‬
‫أن المتعلم االنبساطي أكثر استعماال الستراتيجيات االجتماعية – العاطفية بينما المنطوين‬
‫المعرفية(‪ Paul Cyr 1998‬ص‪.)87‬‬ ‫منهم يميلون إلى استعمال االستراتيجيات المعرفية وما فوق‬
‫أما بالنسبة الستعمال إستراتيجية التعاون مع الزمالء‪ ،‬تبين لنا نتائج الدراسة أن غالبية‬
‫المتعلمين من العينتين (ن‪/‬ع‪ )/‬و(ن‪/‬ق) يستعملونها بشكل دائم واحتلت المرتبة الثانية من‬
‫مجموع االستراتيجيات العاطفية االجتماعية‪ .‬وهي إستراتيجية يلجأ إليها أي متعلم بشكل‬
‫تلقائي وعفوي‪ ،‬كلما أحسن بصعوبة مواجهة أي مشكلة تعليمية‪ .‬داخل المدرسة وخارجه‬
‫خاصة إذا كان األمر يتعلق بواجب منزلي او تمرين تقويمي يدخل في حساب معدله‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا ونتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫في دراسة لهما‬ ‫‪)1074( Chesterfield et Chesterfild‬‬ ‫لقد بين تشيستر فيلد وتشيستر فيلد‬
‫حول استراتيجيات االتصال باللغة الثانية لدى أطفال التعليم االبتدائي من جنسيات‬

‫‪361‬‬
‫مكسيكية وأمريكية‪ ،‬يتعلمون اللغة األنجليزية كلغة ثانية‪ ،‬فبيَّنَا أن األطفال مبدعون جدا‬
‫يستخدمون(‪)12‬‬ ‫في توصيل رسالة باللغة الثانية لذلك‪ .‬كما اكتشفا أن هؤالء األطفال‬
‫إستراتيجية من بينها وأهمها‪ ،‬طلب المساعدة تلقائيا سواء من الزمالء أو من المعلم في‬
‫حل مشكلة أو تركيب جملة أو صياغة فكرة بكيفية صحيحة وفق قواعد اللغة الجديدة‪.‬‬
‫مع استراتيجية طلب اإليضاح من المعلم بتقديم شروحا دقيقة أو أمثلة أو إعادة العبارات‬
‫(دوجالس‬ ‫واألفكار المقدمة‪ ،‬بغرض تدعيم فهمه لقواعد اللغة الثانية أو أساليب التعبير بها‪.‬‬
‫براون ‪ 1005‬ص‪.)225/222‬‬
‫في دراستهما الميدانية فقد بينا ان‬ ‫‪1990،O’Malley et Chamot‬‬ ‫كما ان أوملي وشامو‬
‫النشاطات التعاوينة توفر أحسن الفرص للتطبيق الوظيفي للغة‪ ،‬ألنها تشجع المتعلمين‬
‫على تكييف اتجاهاتهم نحو أنفسهم ونحو اآلخرين‪ ،‬وتساهم بشكل مقبول في تحسين‬
‫وهو ما يفترض القيام به من قبل المعلمين داخل‬ ‫التعليمي‪.) Paul cyrp1998 p56).‬‬ ‫مردودهم‬
‫القسم وخارجه لخلق فرص التواصل واستعمال اللغة المدرسية بين المتعلمين أنفسهم‬
‫وبالتالي تحسين مستواهم الدراسي‪ .‬وهو ما يتوافق مع نتائج دراستنا نظرا ألهمية‬
‫التعاون مع زمالئهم اليجاد حلول لمشكالت وإنجاز مشاريع جماعية عن طريق بحوث‬
‫وتقارير حسب ما أكده معلمو العينتين في إجابتهم عن سؤال حول األنشطة التي يكلفون‬
‫بها المتعلمين لتدعيم تعلمهم للغة المدرسية‪ .‬و استنادا إلى كل ما سبق يمكن القول أن‬
‫الفرضية اإلجرائية الثالثة (ب) قد تحققت إلى حد كبير في كل أبعادها‪.‬‬
‫الفرضية العامة الرابعة‪ :‬ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين االستراتيجيات‬
‫المعرفية المعتمدة وبين أداء المتعلمين باللغة المدرسية‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬توجد عالقة ذات داللية بين إستراتيجية المراجعة‬
‫المنتظمة و أداء المتعلمين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) باللغة المدرسية‪ :‬والنتيجة التي توصلنا‬
‫إليها‪ ،‬تُبين ان ه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ الذي نتائجهم فوق‬
‫المتوسط في األداء باللغة ال مدرسية شفويا وكتابيا وبين الذين نتائجهم تحت المتوسط‪،‬‬
‫ولذلك ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية المراجعة المنتظمة وبين أداء‬
‫المتعلمين باللُّغة المدرسية من خالل نتائجهم في االختبارين الشفوي والكتابي‪ .‬وبما أن‬
‫المتعلمين من الفئتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) استعملوا نفس االستراتيجيات و أداؤهم متفاوت‪،‬‬

‫‪362‬‬
‫فهذا يجعلنا نعتقد أن التفاوت بينهما له عالقة بعوامل اخرى‪ ،‬كالظروف االجتماعية‬
‫والثقافية واالقتصادية لألسر التي ينتمون إليها‪ ،‬و إلى أسلوب التربية وفرص التواصل‬
‫داخل البيت واالهتمام الذي بيديه األولياء لتمدرس ابنائهم و حرصهم على ذلك‪ .‬إلى‬
‫جانب تأثير العوامل النفسية كضعف التركيز والتسرع‪ ،‬وميزاج المتعلمين وطبيعة‬
‫شخصياتهم من حيث االنطواء واالنبساط كما اشرنا إلى ذلك سابقا‪ .‬وتأثير طرائق‬
‫التدريس التي يستعملها المعلمون‪ ،‬ومدى تحكمهم في لغة التعليم وأسلوب المعاملة من‬
‫جهة‪ ،‬وإلى جانب مدى ممارسة وتطبيق اللغة المدرسية بشكل وظيفي في مختلف‬
‫السياقات االتصالية الحياتية داخل القسم وخارجه‪ ،‬وهو ما نعتقد بأنه ينقص المتعلمين‬
‫والمعلمين معا‪ ،‬لكونهم يستعملون اللغة األولى في التواصل الرسمي من خالل التوضيح‬
‫والشرح كما أكده المعلمون انفسهم والتالميذ عند صعوبة التعبير وغير الرسمي في‬
‫األحاديث العادية أو عند الوجيهات العامة للمتعلمين داخل وخارج القسم‪ .‬إلى جانب‬
‫نقص التدريبات والشروحات الوافية للكثير من المفاهيم والقواعد اللغوية‪ .‬التي تنتج عن‬
‫كثافة األقسام والبرامج مع التسرع في إنهائه في الوقت المطلوب استجابة لرغبة االدارة‬
‫والمفتشين دون مراعاة لمدى تحقق المهارات المنشودة‪ .‬وهو ما يعني ان الفرضية‬
‫التي تقول انه ال توجد‬ ‫(‪)H9‬‬ ‫لم تتحقق وبالتالي قبولنا بالفرضية الصفرية‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬

‫عالقة دالة إحصائيا بين إسترتيجية المراجعة المنتظمة واألداء اللغوي للمتعلمين‪.‬‬
‫ـ الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية التخزين‬
‫و أداء المتعلمين باللغة المدرسية‪ :‬والنتيجة المتوصل إليها‪ ،‬تؤكد لنا انه ال توجد فروق‬
‫دالة بين التالميذ الذين اداؤهم فوق المتوسط باللغة المدرسية‪ ،‬والذين أداؤهم تحت‬
‫المتوسط‪ ،‬وبالتالي ال ت وجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية التخزين وأداؤهم‬
‫باللغة المدرسية‪ .‬و بما ان المتعلمين الذين لهم نتائج فوق المتوسط وتحت المتوسط‬
‫يستعملون نفس اإلستراتيجية‪ ،‬فهذا يعنى ان الفروق بينهما قد يعود إلى عوامل أخرى‪،‬‬
‫ومن اهمها العوامل الذاتية المرتبطة بالقدرات الخاصة‪ ،‬والعوامل األسرية المرتبطة‬
‫بتفاوت درجة اهتمام األسر في متابعة تمدرس أبنائهم‪ .‬والعوامل المدرسية ذات العالقة‬
‫باختالف المعلمين من حيث الخبرة والطريقة في التدريس واسلوب المالمة وغيرها‪.‬‬

‫‪363‬‬
‫الصفرية(‪)H0‬‬ ‫لم تتحقق وعليه نقبل بالفرضية‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫وعليه نستخلص أن فالفرضية‬
‫التي تقول انه ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين استراتيجية التخزين أو الحفظ‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الثالثة‪ :‬توجد عالقة بين إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة‬
‫األولى و أداء المتعلمين باللغة المدرسية‪ :‬و النتيجة التي توصلنا إليها أيضا‪ ،‬تعبر لنا‬
‫أ نه ال توجد فروق بين المتعلمين الذين نتائجهم فوق المتوسط‪ ،‬والذين نتائجهم تحت‬
‫المتوسط في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ ،‬وبالتالي نفهم أنه ال توجد عالقة دالة إحصائيا‬
‫بين إستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى وتعلم اللغة المدرسية‪ .‬و هذا يعني أن‬
‫األداء المتفاو ت للمتعلمين بلغة التعليم شفويا وكتابيا ليس له عالقة مباشرة بهذه‬
‫اإلستراتيجية‪ ،‬بقدر ما تعود إلى عوامل أخرى نفسية وتربوية مرتبطة بالمعلم كنموذج‬
‫وطريقة تدريسه وأسلوب معاملته‪ ،‬واجتماعية من خالل التفاوت في المستوى الثقافي‬
‫والدراسي واالقتصادي وظروف التنشئة ودرجة اهتمام الوالدين وغيرها من العوامل‬
‫التي أشرنا إليها بالتفصيل سباقا في مختلف الفرضيات‪.‬‬
‫لم تتحقق وبالتالي نقبل بالفرضية‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫وعلى ضوء ذلك نستنتج ان الفرضية‬
‫التي تقول أنه ال يجود عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية الترجمة‬ ‫الصفرية(‪)H0‬‬

‫والمقارنة با للغة األولى وأداء المتعلمين بلغة التعليم‪.‬‬

‫ـ الفرضية اإلجرائية الرابعة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية طرح‬
‫األسئلة التوضيحية على المعلم وأدائهم باللغة المدرسية‪ .‬والنتيجة التي توصلنا إليها‬
‫تظهر انه ال ت وجد فروق ذات داللة إحصائية بين المتعلمين ذوي النتائج فوق المتوسط‬
‫في األداء اللغوي وبين الذين اداؤهم دون المتوسط‪ .‬أي أنه ال توجد عالقة ذات داللة‬
‫إحصائية بين إستراتيجية طلب التوضيح من األستاذ وأداء التالميذ(ن‪/‬ع‪/‬ع)و(ن‪/‬ق)‬
‫باللغة المدرسية‪ .‬فالفروق التي قد تظهر بينهم‪ ،‬قد تعود إلى عوامل ذاتية ترتبط بالتركيبة‬
‫الشخصية للمتعلمين‪ ،‬من حيث االندفاع والهدوء االنبساط واالنطواء وأمزجتهم بصفة‬
‫عامة‪ ،‬وتأثير خبراتهم وتاريخهم النفسي ونظرتهم للمعلم ومكانته عندهم‪ ،‬ومدى تقَّبُلهِم له‬
‫او نفورهم وخوفهم منه‪ .‬كما يشير إلى ذلك باندورا في العوامل المؤثرة في تفاعل‬
‫المتعلم مع النموذج القدوة لتحقيق التعلم االجتماعي‪ .‬يضاف إلى ذلك العوامل األسرية‬
‫من حيث التنشئة على الحوار والمناقشة‪ ،‬وإبداء الرأي و التشجيع على التعبير والتفكير‪،‬‬

‫‪364‬‬
‫وغيرها من األساليب التربوية المساعدة على تشكيل شخصية متفتحة وجريئة‪ .‬والعوامل‬
‫المدرسية التي تتبلور في اختالف طرائق التدريس بين المعلمين حيث سجلنا اختالفات‬
‫بينة حسب إجاباتهم على أسئلة االستمارة‪ .‬حيث وجدنا منهم من يركز على قواعد اللغة‬
‫و آخرون يركزون على المفردات واستعمال القواميس‪ ،‬ومنهم من يهتم بالقراءة والتعبير‬
‫وهكذا‪ .‬إلى جانب االختالف في أساليب المعاملة للمتعلمين‪ ،‬و تركيبة القسم والجو‬
‫النفسي الذي يسود فيه‪ ،‬خالل الحصص الدراسية‪ ،‬من حيث المشاركة والمنافسة‬
‫واالحترام وعدم التوبيخ واالستهزاء والضحك عند الخطأ‪ .‬وعليه نستنتج أن الفرضية‬
‫التي تنص على عدم وجود عالقة‬ ‫(‪)H7‬‬ ‫لم تتحقق‪ ،‬و نقبل الفرضية الصفرية‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬

‫دال ة إحصائيا بين إستراتيجية طرح األسئلة التوضيحية على المعلم و أدائهم باللغة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫ـ الفرضية اإلجرائية الخامسة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجية طلب‬
‫المساعدة من قبل الزمالء وأدائهم باللغة المدرسية‪ :‬تبين لنا النتيجة المتوصل إليها أنه‬
‫ال توجد فر وق ذات داللة إحصائية بين المتعلمين الذين أداؤهم اللغوي فوق المتوسط‬
‫وبين الذين أداؤهم تحت المتوسط‪ .‬وبالتالي ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين‬
‫إستراتيجية طلب المساعدة من الزمالء وأداء المتعلمين باللغة المدرسية‪ .‬فالفروق التي قد‬
‫تظهر بينهم‪ ،‬قد تعود إلى طبيعة العالقات التي تربط المتعلمين فيما بينهم ومدى توفير‬
‫فرص العمل الجماعي من قبل المعلمين داخل وخارج القسم‪ ،‬وطبيعة العالقات السائدة‬
‫مع مناخ الحصص الدراسية إن كان محفزا أو محبطا‪ .‬إلى جانب نظرة كل متعلم لنفسه‬
‫ولزمالئه من حيث االحترام والتقدير واإلعجاب او الغيرة والحقد والكراهية التي قد تنشأ‬
‫لم تتحقق وبالتالي نرفضها ونقبل‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫بينهم‪ .‬وهو ما يؤكد لنا أن الفرضية‬
‫التي تنص على عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين إستراتيجية‬ ‫(‪)H0‬‬ ‫بالفرضية الصفرية‬
‫طلب المساعدة من قبل الزمالء وأدائهم باللغة المدرسية‪.‬‬
‫المقارنة بين نتائج دراستنا و نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫الختبار أربع استرتيجيات نظرية‬ ‫بيالستوك(‪)1978 Bialystok‬‬ ‫في دراسة أجراها‬
‫( كالتوقع والتخمين التصحيح الذاتي والتطبيق المنتظم للقواعد في القسم والتطبيق الوظيفي‬
‫للغة الثانية في وضعيات االتصال) على مجموعة من المتعلمين لغاتهم األولى انجليزية‬

‫‪365‬‬
‫يتعلمون الفرنسية كلغة ث انية يعتقد أنها قد تساهم في التعلم الجيد‪ ،‬فتوصل إلى نتائج‬
‫ايجابية‪ ،‬حيث تحصل هؤالء على احسن النتائج خاصة في استراتيجية توظيف اللغة في‬
‫‪ 1009‬أجريا دراسة‬ ‫‪Vann‬‬ ‫المواقف االتصالية الطبيعية‪ .‬كما ان أبراهام و فان ‪ Abraham‬و‬
‫من االكواتور تعلم األنجليزية منذ سبع سنوات بمعدل‬ ‫(جيراردو ‪)Gerardo‬‬ ‫على فردين‬
‫من البيرو تعلمها لمدة ساعة في األسبوع‬ ‫بيدرو‪Pedro‬‬ ‫ساعتين متتاليتين في األسبوع و‬
‫خالل خمس سنوات‪ ،‬وتبين لهما أن األول(جيراردو) نجح في تنفيذ المهام الموكلة إليه‬
‫أحسن من الثاني(بيدرو)‪ ،‬رغ م أن هذا األخير يستعمل أكثر عدد من االستراتيجيات في‬
‫الدقيقة‪ .‬واتضح أن هذا األخير (بيدرو) لم يستعمل وال استراتيجية واحدة لها عالقة‬
‫باستراتيجية‬ ‫بيدرو‪Pedro‬‬ ‫يهتم أكثر من‬ ‫جيراردو‪Gerardo‬‬ ‫باالستنباط‪ .‬كما تبيَّن أن‬
‫التصحيح اللغوي‪ ،‬وهي عملية فوق معرفية كما لوحظ أنه مرن في اختيار إستراتيجيات‬
‫وفان‬ ‫‪Abraham‬‬ ‫التعلم التي تناسب النشاط التعليمي عن زمليه‪ .‬غير ان أبراهام‬
‫في دراسة لهما‪ ،‬الحظا بأن المتعلمين غير الجيدين يستعملون تقريبا نفس‬ ‫‪)1009(Vann‬‬

‫االستراتيجيات التي يستعملها المتعلمين الجيدين‪ ،‬كطرح أسئلة المراقبة و التوضيح‪،‬‬

‫و توقع معنى الملفوظات وتطبيق قواعد النحو والتصحيح الذاتي‪ .‬وهو ما يؤكد على عدم‬
‫وجود عالقة مباشرة بين االستراتيجيات المستعملة وبين تعلم اللغة‪ .‬وهي نتيجة تشابه‬
‫كثيرا نتائج دراستنا‪ .‬ونستنتج من كل ما سبق أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين المتعلمين ذوي األداء فوق المتوسط باللغة المدرسية‪ ،‬وبين المتعلمين الذين أداؤهم‬
‫تحت المتوسط‪ .‬و منه نستخلص أنه ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إستراتيجيات‬
‫التعلم المعرفية وإستراتيجيات التعلم العاطفية االجتماعية التي استعملها المتعلمون‬
‫(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) وبين أدائهم باللغة المدرسية شفويا وكتابيا‪ .‬بل الفروق بينهما قد تعود‬
‫إلى عوامل أخرى‪ ،‬نوجزها فيما يلي‪:‬‬
‫ـ بعضها قد يعود إلى الفروق في خصائص المتعلمين النفسية والعقلية وقدراتهم‬
‫الدراسية العامة‪ ،‬وأساليب التعلم التي تميز كل فرد عن غيره كالتركيز الجزئي والكلي‬
‫اللذان يساعدان على فهم بعض المواضيع اللغوية على حساب اخرى‪ .‬والتي ترتبط‬
‫بطرائق التدريس التي يستعملها المتعلمون انفسهم حينما يؤكد البعض منهم في االجابات‬
‫على االستمارة الموزعة عليهم أنهم يركزون على القراءة والمطالعة والبعض االخر‬

‫‪366‬‬
‫يركز على القواعد واإلمالء واإلعراب و آخرون يركزون على البحوث واستعمال‬
‫القواميس وهكذا‪ .‬أو تأثير أسلوب التأملية أو االندفاعية الذي يجعل النمط األول اكثر‬
‫تريثا في االجابة والتعبير والثاني يغامر في إجاباته وتعابيره وال يبالي إن كانت صحيحة‬
‫او خاطئة‪ .‬وعالقة ذلك أيضا بنمط شخصية كل متعلم كاالنبساطية واالنطوائية التي قد‬
‫يجعل نمط الشخصية األولى أكثر تقبال للتفاعل مع اآلخرين والحديث إليهم دون حرج‬
‫وال تردد وهكذا‪...‬ز‬
‫ـ والبعض اآلخر قد يعود إلى عوامل اجتماعية من خالل تأثير أساليب التنشئة والتربية‬
‫داخل األسرة من خالل توفير مناخ التعبير وفرص االتصال والتواصل للمتعلمين من‬
‫خالل أسلوب المعاملة وغيرها أو المستوى الثقافي واالقتصادي وعالقة ذلك بمدى توفير‬
‫الوسائل التعليمية المختلفة المدعمة لتعلم اللغة‪.‬‬
‫ـ وعوامل أخرى ذات عالقة بطريقة التدريس المتبعة من قبل المعلمين والفرص التي‬
‫يتيحونها للمتعلمين في المشاركة داخل القسم وتطبيق اللغة‪ ،‬مع تأثير حجم القسم(عدد‬
‫التالميذ) في ذلك‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك نستنتج ان الفرضية العامة لم تتحقق وبالتالي نقول انه ال توجد عالقة‬
‫دالة إحصائيا بين أداء المتعلمين باللغة المدرسية وبين االستراتيجيات المعرفية و‬
‫العاطفية االجتماعية التي استعملوها‪.‬‬
‫الفرضية العامة الخامسة‪ ،)H0(:‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬
‫بالعامية العربية و الناطقين بالقبائلية في األخطاء المرتكبة باللغة المدرسية في البنيات‬
‫الصوتية و النحوية و الصرفية‪ .‬وهو ما يعني أن تأثيرات العامية الجزائرية كلغة أولى‬
‫هي نفس تأثيرات القبائلية كلغة أولى في تعلم اللغة المدرسية‪ .‬في الجوانب الثالثة‬
‫(الصوتية والنحوية والصرفية)‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪ 0‬ـ الفرضية اإلجرائية األولى‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬
‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء الصوتية باللغة المدرسية‪.‬‬
‫تؤكد لنا النتيجة المحسوبة أن القيمة المحسوبة لـ(ت) أقل من القيمة المجدولة‪ ،‬وهو‬
‫ما يعني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين بالعامية العربية و الناطقين‬
‫بالقبائلية في األخطاء الصوتية‪ .‬نظرا لتشابه تأثيرات العامية العربية بتأثيرات القبائلية في‬

‫‪367‬‬
‫غالبية األخطاء الصوتية المرتكبة من طرفهم‪ .‬مع العلم ان الغالبية منها تجسدت في‬
‫العالمات االعرابية للكلمات‪ .‬ويعود ذلك إلى عدم وجود العالمات االعرابية في العامية‬
‫العربية والقبائلية معا‪ ،‬و تشابههما في نطق الكثير من مخارج وأواخر الكلمات كما هو‬
‫الثانيـ] حيث تميالن إلى التخفيف في‬
‫َ‬ ‫بالنسبة لـ‪[ :‬اللٌّغَـ‪ /‬العربيَّـ‪ /‬القراءَ‪ /‬الوسخَـ‪ /‬في المدرسَـ‪/‬‬

‫النطق‪ .‬كما أن المتعلمين جميعا من العينتين ارتكبوا تقريبا نفس النماذج من األخطاء و‬
‫في البيتْ ـ على السؤالِْ ـ أسألِْ المُعلمْ‪ ،‬من‬ ‫استعملوا نفس الكلمات والعبارات مثل مثل‪[:‬‬
‫الطبيبْ‪.....‬وغيرها]‪ .‬رغم أننا س جلنا بعض االختالفات القليلة بين تأثيرات كل من العامية‬
‫العربية والقبائلية لكنها ليست في مخارج األصوات بل في بعض أشكال النطق كالغُنَّة‪،‬‬
‫التي وقع فيها غالبية الناطقين بالقبائلية فقط‪ ،‬نتيجة خصوصية النطق التي تميز القبائلية‬
‫عند استعمال العربية الفصحى او حتى العامية العربية‪ .‬كقولهم[ ثمانغ بدل[ ثمّ] ـ‬
‫لزيراتنغ [لزيارة] ـ بدوننغ [بدون]‪ .‬وغير ذلك فإنهما يتشابهان في خصائص نطق‬
‫األصوات والكلمات‪ ،‬من خالل عدم نطق صوائت آخر الكلمات و قلبها إلى صامتة‪ ،‬و‬
‫عدم نطق صوت التاء في آخر الكلمات‪ ،‬نتيجة اشتراكهما في خاصية الميل إلى‬
‫قد تحققت‪،‬‬ ‫(‪)H9‬‬ ‫االختصار والتخفيف في النطق‪ .‬و منه يتضح لنا أن الفرضية الصفرية‬
‫لم تتحقق‪ .‬ومنه نستنتج انه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫و الفرضية‬
‫بين تأثيرات العامية العربية والقبائلية في تعلم لغة التعليم في الجانب الصوتي‪.‬‬
‫الفرضية اإلجرائية الثانية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬ ‫‪5‬ـ‪2‬ـ‬

‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء النحوية‪.‬‬

‫تؤكد لنا النتيجة التي توصلنا إليها ان قيمة (ت) المحسوبة أكبر من القيمة المجدولة‪،‬‬
‫وهذا يعني وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين بالعامية العربية والناطقين‬
‫بالقبائلية في األخطاء النحوية‪ .‬حيث سجلنا متوسط األخطاء النحوية لدى (ن‪/‬ع‪/‬ع) أكثر‬
‫عنه لدى (ن‪/‬ق) (‪ 29.22‬لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع) مقابل و‪ 01,22‬لـ (ن‪/‬ق))‪ .‬و تجسدت هذه الفروق بشكل‬
‫واضح في‪[:‬سوء استعمال العالمات اإلعرابية كرفع المفعول به بدل نصبه ونصب‬
‫الفاعل بدل رفعه وسوء استعمال حروف الجر وحروف العلة]‪ ،‬لصالح (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ ،‬خاصة‬
‫في التعبير الكتابي‪ .‬تعود هذه الفروق إلى عدة عوامل ذاتية ومدرسية وأسرية بصفة‬
‫عامة سنبينها أدناه‪ .‬لكن بعض هذه الفروق القليلة يمكن إرجاعها إلى عوامل ذات عالقة‬

‫‪368‬‬
‫باللغة األولى‪ ،‬لوجود تشابهات في بعض قواعد النحو بين العامية العربية والعربية‬
‫الفصحى كما هو بالنسبة لـ‪ :‬النداء واألمر وزمن الفعل وحروف العلة و غيرها‪.‬‬
‫وبالتالي يمكن اعتباره من بين األسباب التي جعلت المتعلمين(ن‪/‬ع‪/‬ع) ال يستطيعون‬
‫التمييز بين ما هو خاص بالعامية وبين ما هو خاص بلغة المدرسة‪ .‬عكس نظرائهم‬
‫(ن‪/‬ق) الذين ساعدهم مبدأ التمايز في اإلدراك لخصائص بعض الجوانب النحوية بين‬
‫ورفض الفرض‬ ‫البديل(‪)H1‬‬ ‫لغتهم األولى و اللغة المدرسية‪ .‬وعليه يمكن قبول الفرق‬
‫و منه نستنتج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬ ‫(‪.)H9‬‬ ‫الصفري‬
‫في الجانب النحوي لصالح ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫الفرضية اإلجرائية الثالثة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الناطقين‬ ‫‪5‬ـ‪ 8‬ـ‬

‫بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في األخطاء الصرفية‪.‬‬

‫بعد حساب قيمة (ت) الخاصة بعينتين مستقلتين‪ ،‬تبين أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر‬
‫فهذا يبين‬ ‫‪،9.24‬‬ ‫ومستوى داللة‬ ‫ن‪+1‬ن‪77=2-2‬‬ ‫من القيمة المجدولة عند درجات الحرية‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) في الجانب الصرفي‪ .‬وقد تجلت‬
‫لـ‬ ‫‪2,20‬‬ ‫مقابل‬ ‫الصرفية(‪ 9,99‬لـ(ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫الفروق في متوسط األخطاء المرتكبة في البنية‬
‫(ن‪/‬ق)) لصالح (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬‬
‫أما داللة الفرق بين تالميذ العينتين سواء في النحو أو الصرف ليس له عالقة باللغة‬
‫األولى بقدر ما يعود إلى عوامل أخرى‪ ،‬بعضها مدرسي وبعضها االخر أسري و أخرى‬
‫ذاتية ألننا الحظنا وجود تشابه في تأثيرات العامية العربية والقبائلية في بعض الصيغ‬
‫النحوية والصرفية وخاصة في العالمات االعرابية والمثنى‪.‬‬
‫ومن العوامل المدرسية المحتملة ما يأتي‪:‬‬
‫ـ تفاوت عدد التالميذ في القسم بين العينتين وتأثير ذلك على الفرص المتاحة للتواصل‬
‫باللغة المدرسية والتكفل البيداغوجي بالمتعلمين( حيث سجلنا في مدارس تمقرة عدد‬
‫تلميذ فقط بينما في مدرسة زياد بسطيف عدد يتراوح بين ‪ 82‬و‪ 85‬في‬ ‫‪ 9‬و‪78‬‬ ‫يتراوح بين‬
‫القسم)‪.‬‬
‫ـ وتفاوت طريقة التدريس المتبعة من قبل المعلمين الذي يدرسون تالميذ العينتين‪،‬‬
‫وت أثير خبرتهم و تجاربهم في التعليم والظروف المحيطة بميدان عملهم‪(،‬حيث مدارس‬

‫‪369‬‬
‫العينة (ن‪/‬ع‪/‬ع) تتواجد بمنطقة حضرية بقلب مدينة سطيف‪ ،‬أما مدارس العينة (ن‪/‬ق)‬
‫تتواجد بمنطقة ريفية بأعالي منطقة أقبو)‪ .‬وفي نفس الوقت نجد غالبية المعلمين بمنطقة‬
‫الناطقين بالعامية العربية‪ ،‬قد صرحوا في االستبيان الموزع عليهم أنهم يجدون أنفسهم‬
‫ملزمون باإلسراع في تقديم الدروس إلنهاء البرنامج‪ ،‬قد يكون نتيجة تأثير حجم القسم‬
‫الذي يتراوح بين ‪ 82‬و‪ 85‬تلميذا‪ ،‬بينما المعلمين الذين يدرسون بالمناطق الناطقة بالقبائلية‬
‫أنهم ال يُسرعون في تقديم الدروس ألن حجم األقسام لديهم يتراوح‬ ‫‪%25‬‬ ‫أجابوا بنسبة‬
‫فقط‪ .‬وهو ما قد يساعدهم أكثر على تطبيق البيداغوجية الفارقية‬ ‫بين(‪ 9‬و‪ 78‬تلميذا)‬

‫والفردية وبالتالي التكفل أحسن بمشكالت كل متعلم‪ .‬كما قد يعود إلى استعمال طرائق‬
‫تدريس ال تراعي مبدأ التدرج من البسيط إلى المعقد ومن السهل إلى الصعب أو ال‬
‫تراعي التسلسل المنطقي للمفاهيم والقواعد اللغوية‪ .‬أو أن التفاوت يأتي ايضا من كون‬
‫المعلمين في أحد المنطقتين ال يقدمون األمثلة والتطبيقات المناسبة‪ ،‬أو أنهم يقدمون‬
‫معلومات خاطئة لجهلهم وعدم تحكمهم في اللغة المدرسية بشكل جيد وغيرها من‬
‫السلوكات التعليمية التي قد تصدر عن المعلمين‪ ،‬فتجعل فهم المتعلمين للغة سطحيا أو‬
‫مشوها أو خاطئا‪ .‬فيؤدي بهم األمر إلى تكوين افتراضات خاطئة عن اللغة الثانية‬
‫‪Stenson‬‬ ‫المتعلمة‪ ،‬كما يسميها ريتشارد ‪ Richards 1971‬بالمفاهيم الخاطئة ويسميه ستنسون‬
‫‪ 1974‬بأخطاء االستقراء من جهة أخرى‪(.‬دوجالس براون ‪ 7998‬ص ‪ .) 879‬كتقديم قاعدة لغوية‬
‫ويضاف إليها مدى كثافة استعمال اللغة‬ ‫في جملة خاطئة فيقيس عليها المتعلمون‪.‬‬
‫األولى من قبل المعلمين بالمنطقتين في الشرح والتوضيح والتوجيه ‪....‬وغيرها‪.‬‬
‫ـ ومن المحتمل أيضا ان الفروق في هاتين البنيتين تعود إلى تأثير أسلوب معاملة‬
‫المعلمين في كل منطقة للمتعلمين وانعكاس ذلك على اتجاهاتهم و دافعيتهم للتعلم‬
‫واالنطباعات التي يكونونها حول اللغة‪ ،‬وانعكاس ذلك على االستعداد للتعبير والمشاركة‬
‫و التفاعل مع المعلم‪ ،‬وممارسة اللغة المدرسية داخل القسم‪ .‬يضاف إليها اتجاهات‬
‫المعلمين انفسهم نحو اللغة المدرسية ومدى كفاءتهم وتحكمهم فيها وموقفهم منها أيضا‪.‬‬
‫ويضاف إلى ذلك مدى تدخلهم(المعلمون) في توجيه وتصحيح أخطاء المتعلمين أثناء‬
‫الحصص الدراسية شفويا وكتابيا‪ .‬كما قد تعود هذه الفروق إلى عوامل ذاتية والتي تتمثل‬
‫في‪:‬‬

‫‪370‬‬
‫ـ التفاوت في درجة االضطراب‪ ،‬القلق والحرج عند الكالم في موقف مدرسي رسمي‬
‫أو اجتماعي‪ ،‬خاصة إذا كان أمام أناس غرباء‪ ،‬مثل الزمالء في موقف تعليمي أو في‬
‫امتحان أين تتجه كل األنظار إليه‪ ،‬وهي من العوامل التي يؤثر على عمليتي التخطيط‬
‫للكالم و تنفيذه‪ ،‬ويتجلى ذلك في مظاهر التردد واإلعادة للصياغة وتكرار نفس العبارات‬
‫أو في التعميم المبالغ لقواعد نحوية وصرفية وغيرها‪.‬‬
‫ـ الفروق في أنماط الشخصية وطبيعة الميزاج من حيث االنبساط واالنطواء و الخجل‬
‫وانعكاس ذلك على األداء اللغوية للمتعلمين‪.‬‬
‫ـ التفاوت بينهم في درجة التركيز واالنتباه أثناء التعلم و أثناء التخطيط للتعبير باللغة‬
‫المدرسية في الموقف المدرسي‪ ،‬والتي تحددها المناخ النفسي والجو العام داخل القسم‪،‬‬
‫إلى جانب الظروف العائلية والعالقات العامة للمتعلم بمحيطة وغيرها‪.‬‬
‫ـ التفاوت بين المتعلمين في االستعدادات للتعلم‪ ،‬ومدى قابليتهم للتعلم الناتجة عن مدى‬
‫الرغبة والتحمُّس لفهم اللغة والتحكم فيها الستعمالها في مختلف الوضعيات الحياتية‬
‫والتعليمية‪ .‬وهنا تأتي أهمية استعمال التالميذ إلستراتيجية اتخاذ مبادرات التعرض للغة‬
‫المدرسية خارج القسم عن طريق السماع للراديو و مشاهدة التلفزيون‪ ،‬قراءة الجرائد‬
‫والمجالت و فتح نقاشات بها مع مستعمليها في البيت او مع الزمالء أو في الشارع ‪....‬‬
‫بهدف تعلم اللغة الثانية والتحكم فيها‪ .‬وهو ما الحظناه في إجابات الكثير من المتعلمين‬
‫خاصة (ن‪/‬ق) حول سؤال المقابلة الشفوية حول أي لغة تفضل متابعة البرامج‬
‫أنهم يتابعونا باللغة العربية من أجل تعلمها‬ ‫‪% 68‬‬ ‫التلفزيونية؟ ولماذا؟ فكان غالبيتهم بنسبة‬
‫فقط‪.‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫وفهمها أكثر‪ .‬بينما (ن‪/‬ع‪/‬ع) صرحوا بنفس االجابة‬
‫ـ الفروق في درجات الذكاء بين المتعلمين وتأثير ذلك على القدرة اللغوية العامة ودرجة‬
‫االنتباه والفهم والتذكر ومعالجة المعلومات وطريقة التفكير واالستنباط‪.‬‬
‫ـ التفاوت بين المتعلمين في األساليب المعرفية وإستراتيجيات التعلم التي يعتمدونها‪،‬‬
‫حيث كل متعلم يعالج المعلومات والمعارف بطريقة متميزة عن غيره‪ .‬والتي تتأثر هي‬
‫األخرى باستراتيجيات التدريس المتبعة و نوعية النشاطات التي يركز عليها كل معلم‬
‫خالل الحصص الدراسية‪ .‬وهو ما الحظناه فعال في إجابات معلمي المدارس التي‬
‫أختيرت منها عينة الدراسة‪ .‬حيث صرح الذين يدرسون في المناطق الناطقة بالقبائلية‬

‫‪371‬‬
‫بأنهم يرك زون على نشاطات التعبير والقراءة والمطالعة‪ ،‬بينما الذين‬ ‫‪%41,15‬‬ ‫بنسبة‬
‫منهم أنهم يركزون على دراسة‬ ‫‪%74‬‬ ‫يدرسون في المناطق الناطقة بالعامية العربية أكد‬
‫الصيّغ والتعبير الشفوي والقواعد‪ .‬وهو ما يبين االختالف في نوعية استراتيجيات التعلم‬
‫ورفض‬ ‫البديلة(‪)H1‬‬ ‫التي يتدرب عليها متعلمي العينتين‪ .‬وعليه نؤكد قبول الفرضية‬
‫ومنه نقول أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين تالميذ‬ ‫(‪.)H9‬‬ ‫الفرض الصفري‬
‫العينتين في التعبيرين الكتابي والشفوي في األخطاء الصرفية لصالح الناطقين بالعامية‬
‫العربية‪.‬‬
‫الفرق بين نتائج دراستنا ونتائج الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد أكد الباحث تعوينات (‪ )1007‬في نتائج دراسة له حول صعوبات تعلم اللغة العربية‬
‫لدى تالميذ التعليم االبتدائي بالمناطق الناطقة بالعربية والمناطق الناطقة بالقبائلية ان‬
‫الناطقين بالقبائلية يعانون من صعوبات في تعلم اللغة العربية اكثر عن زمالئهم الناطقين‬
‫بالعربية حسب الدرجات التي تحصلوا عليها في االختبارات الكتابية والتي أرجعها إلى‬
‫عوامل مدرسية بعضها يرتبط بطرائق التدريس وبعضها االخر له عالقة بالمنهاج‬
‫الدرسي الذي حسب رأيه يهتم بالجوانب البنائية للغة مهمال الجوانب األخرى كالجانب‬
‫المعرفي والرصيد اللغوية للمتعلمين واالستعمال البراغماتي للغة‪ .‬كما أننا سجلنا في‬
‫حول صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تالميذ السنة الثالثة ابتائي أن‬ ‫(خالد ‪)2993‬‬ ‫دراسة لنا‬
‫هناك تقاربا كبيرا بين نسبة التالميذ الناطقين بالعربية والناطقين بالقبائلية في الصعوبات‬
‫الصوتية‪ ،‬و تشابها كبيرا بين أخطاء تالميذ العينتين(ن ع) و(ن ق) في الكثير من‬
‫األخطاء النحوية وخاصة اإلعرابية منها‪ .‬كما أكدنا أن غالبية تالميذ المجموعتين (ن ع)‬
‫و(ن ق) يعانون من نفس الصعوبات الصرفية تقريبا مع تسجيل نسبة أكثر بقليل لدى‬
‫الناطقين بالعامية العربية‪ .‬فالدراسة األولى تختلف قليال عن دراستنا من حيث المعيار‬
‫المعتمد‪ ،‬فاعتمد على الدرجات التي تحصل عليها المتعلمون في اختبارات اللغة العربية‬
‫بينما اعتمدنا في دراستنا على معدل االخطاء المرتكبة في البنيات اللغوية المدروسة‪،‬‬
‫وفي نفس الوقت بين ان الصعوبات تنتشر أكثر لدى الناطقين بالقبائلية بينما بينا نحن انها‬
‫تنتشر لدى الناطقين بالعامية العربية‪.‬‬

‫‪372‬‬
‫ومن خالل كل ما سبق يمكن القول ان الفرضية العامة تحققت جزئيا في البنية‬
‫الصوتية فقط‪ ،‬ولم تتحقق في البنيتين النحوية والصرفية‪ ،‬لوجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية في متوسط األخطاء المرتكبة‬
‫في البنيات الثالثة‪ .‬ولكن تلك الفروق قد تعود إلى عوامل اخرى ذاتية ومدرسية وأسرية‬
‫أكثر ما لها عالقة باللغة األولى‪ .‬ألننا سجلنا تشابها بين أخطاء التالميذ (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(‬
‫ن‪/‬ق) في الكثير من الجوانب النحوية والصرفية‪ ،‬خاصة في العالمات االعرابية‬
‫وتصريف األفعال في المثنى بدل الجمع‪ .‬كما ان (ن‪/‬ق) هم انفسهم يعرفون ويستعملون‬
‫العامية العربية في الكثير من المناسبات خاصة عندما يأتيهم ضيوفا ناطقين بالعامية‬
‫العربية‪ ،‬كما أكدوا لنا ذلك في المقابلة الشفوية عندما سألناهم متى يستعملون اللغة‬
‫منهم انهم يستعملونها كلما حضر إلى بيتهم‬ ‫‪%74‬‬ ‫العربية في بيوتهم؟ فكانت إجابة نسبة‬
‫ضيوفا ال يفهمون القبائلية‪ .‬وهو ما يعني ضمنيا ان المتعلمين في المدرسة الجزائرية‬
‫ليسوا ثنائيي اللغة بل متعددي اللغة‪ ،‬حيث يعرفون العامية العربية القبائلية والفرنسية‬
‫والعربية الفصحى نتيجة تأثيرات وسائل االعالم المتعددة واحتكاك األسر الجزائرية فيما‬
‫بينها نتيجة عالقات المصاهرة او الجوار أو الصداقات‪....‬وغيرها‪.‬‬

‫‪373‬‬
 ‫االستنتاجات العامــة‪:‬‬
‫نعتقد أن األخطاء اللغوي المنتشرة بين المتعلمين قد تنتج عن عوامل بيداغوجية‬
‫اكثر ما تنتج عن عوامل لغوية‪ ،‬كطريقة التدريس ونقص التدريبات والمنهاج الدراسي‬
‫وشخصية المعلم وأسلوب معاملته لهم‪ .‬حيث أن طرائق تدريس التعبير اللغوي الشفوي‬
‫والكتابي لم تكن في المستوى المطلوب الذي من خالله يتم معالجة مثل هذه األخطاء‬
‫ويتدرب عليها المتعلمون‪ .‬وفي نفس الوقت نجد المعلمون يهتمون بنقطة التلميذ أكثر ما‬
‫يهتمون بأخطائه‪ ،‬و ال يولون لها أي اهتمام في استراتيجيات التعلم‪ .‬يضاف إلى ذلك‬
‫تأثير كثافة األقسام التي تُصعِّب عملية التصحيح الفردي والجماعي لألخطاء‪ ،‬خاصة وأن‬
‫من المعلمين أنهم يجدون انفسهم يٌسرعون النهائها بأي‬ ‫‪%10‬‬ ‫حجم الدروس كما يؤكد‬
‫طري قة كانت حتى ال يحاسبون من قبل المديرين والمفتشين‪ .‬حيث يسعون يسعى إلى‬
‫إنهاء البرنامج في وقت قياسي دون مراعاة للفهم واالستيعاب‪ ،‬و دون االنتباه إلى‬
‫الثغرات التحصيلية للمتعلمين التي تستدعي التدخل والعالج اآلني والفوري عن طريق‬
‫بيداغوجية األخطاء ‪ ...‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ أن اللغة األولى سواء كانت عامية عربية أو قبائلية قد أثرت بشكل واضح في‬
‫تعلم اللغة المدرسية في كل المستويات اللغوية‪ ،‬الصوتية والمعجمية والتركيبية والنحوية‬
‫والصرفية‪.‬‬
‫ـ وأن تأثيرات اللغة األولى قد شملت الكثير من البنيات اللغوية بما فيها التركيب‬ ‫‪2‬‬

‫والتنظيم لعناصر الجملة‪ ،‬حتى أصبحت هي السِّمة العامة المُسيطرة في أداء المتعلمين‬
‫شفويا وكتابيا‪ ،‬لذلك ال يمكن اعتبارها عامال ميسرا في عملية تعلم اللغة المدرسية‪ .‬رغم‬
‫أنها تمثل بالنسبة لكل المتعلمين السند والمرجع األساسي في الفهم واإلنتاج او التعبير‬
‫للملفوظات باللغة المدرسية‪.‬‬
‫ـ ومن الناحية المعرفية حسب كودر تعتبر األخطاء المتنوعة التي يرتكبها المتعلمون‬
‫بمثابة بداية تَشَكُّل نظام اللغة الوسيطة أو االنتقالية وهي مرحلة تطورية في تعلم اللغة‬
‫المدرسية‪ .‬إال ان هذا الطرح قد يصلح أكثر بالنسبة لتالميذ السنوات األولى من التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬اما تالميذ بالنسبة لتالميذ السنة الخامسة قد تعبر تلك األخطاء عن مظاهر‬
‫لصعوبات التعلم األكاديمية‪.‬‬

‫‪374‬‬
‫ـ وان مصادر األخطاء اللغوية متعددة ومتنوعة‪ ،‬فيها ما يعود إلى تأثيرات اللغة‬ ‫‪3‬‬

‫األولى‪ ،‬وفيها ما يعود إلى تأثيرات العوامل المدرسية ( كطرائق التدريس باعتماد‬
‫إستراتيجية الحفظ اآللي للدروس والخالصات حول قواعد النحو الصرف‪ ،‬إلى جانب‬
‫تأثير أسلوب المعاملة من حيث التحفيز او التنفير التقبل او الرفض للمعلم‪ ....‬وغيرها)‪.‬‬
‫وفيها ما يعود إلى عوامل ذاتية كالقدرات الخاصة واألساليب المعرفية في معالجة‬
‫المعلومات واستراتيجيات التعلم‪ ،‬والخصائص النفسية والميزاجية والعقلية ومعرفية‪ .‬إلى‬
‫جانب تأثير العوامل األسرية واالجتماعية‪ .‬من حيث االهتمام بتمدرس األبناء ومتابعتهم‬
‫في البيت وتوفير مختلف الوسائل والشروط المساعدة على التعلم في البيت (وسائل‬
‫تكنولوجية‪ ،‬كتب و أدوات مدرسية‪ ..‬التشجيع وغيرها‪.)....‬‬
‫‪ 5‬ـ ونستنتج ايضا أن المستوى اللغوي العام للمتعلمين دون المستوى المقبول والمنتظر‬
‫حسب المنهاج الدراسي للسنة الخامسة ابتدائي بما ان غالبية المهارات لم تتحقق‪ ،‬بتأكيد‬
‫المعلمين انفسهم‪ .‬وهو ما يجعلنا نتساءل عن الكيفية التي تتم بها عمليتي التقويم و‬
‫االنتقال من مرحلة إلى أخرى‪ .‬و تجسد ذلك في ضعف الرصيد اللغوي [باستعارة‬
‫مفردات من اللغة األولى(عامية عربية وقبائلية) أو من اللغة الفرنسية]‪ ،‬وفي مشكالت‬
‫توظيف اللغة وأدواتها في مختلف الوضيعات‪ .‬و ميلهم إلى تكوين جمل ناقصة ومقتضبة‬
‫وغير مترابطة شفويا وكتابيا وهي من خصائص اللغة األولى سواء كانت عامية عربية‬
‫او قبائلية‪ .‬كما تجسدت في صعوبات بناء جمل تامة وتنظيمها بشكل منظم ومتسلسل‬
‫وفق قواعد اللغة المدرسية‪ .‬وهي من المظاهر التي اكدها المعلمون انفسهم في االستبيان‬
‫الموزع عليهم‪ .‬وهو ما يفسر تدني لغة المتعلمين في المراحل المتقدم من التعليم حتى‬
‫الجامعة‪ .‬حيث يعبر الطلبة في الجامعات الجزائرية بلغة أقرب للعامية منها للفصحى‬
‫واللغة العلمية األكاديمية‪.‬‬
‫ـ يعني أيضا أن المتعلمين تواجههم صعوبات في طريقة التفكير وتنظيم المعلومات‬ ‫‪4‬‬

‫بشكل متسلسل يتناسب والموقف او السياق‪ ،‬ببناء جمل تامة‪.‬‬

‫ـ ان المتعلمين لديهم مشكالت في الوعي الفونولوجي‪ ،‬ولم يتدربوا على نطق‬ ‫‪1‬‬

‫األصوات والكلمات وتوظيفها بالشكل الصحيح لذلك يخطئون في توظيف حروف الجر‬
‫و[ألـ] التعريف و يجدون صعوبة التمييز بين مختلف األصوات المتقاربة في النطق‬

‫‪375‬‬
‫كالظاء و الضاد‪ ،‬الذال والضاء‪ ،‬السن والصاد‪..‬وغيرها‪ .‬وهو ما ينبئ لتفشي بمشكالت‬
‫القراءة والكتابة لديهم‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ان المتعلمين يعانون من ضعف في العلميتين العقليتين االدراك البصري والذاكرة‬
‫البصرية والتي تجلت مظاهرها في اخطاء االمالء المتنوعة و استبدال الحروف‪.‬‬
‫‪7‬ـ وتستنتج أن الطرائق المتبعة في التدريس ال تنسجم مع ما هو مقرر في المنهاج‬
‫الرسمي نتيجة عدم تكوين المعلمين عليها‪ .‬حيث تعتمد مقاربات معرفية في المنهاج‬
‫وتطبق مقاربات الترجمة والقواعد الكالسيكية في الميدان‪ ،‬أين يعتمد المتعلمون على‬
‫حفظ القواعد واسترجاعها آليا‪ ،‬حتى أصبحوا عاجزين عن تكوين جمل تامة ومتكاملة و‬
‫يرددون عبارات نمطية بشكل يعكس أسلوب الحفظ اآللي للدروس حيث يغيب اإلبداع‬
‫اللغوي‪ .‬كما ينقص المتعلمين التدريب والتطبيق لوظائف اللغة اتصاليا خاصة في مجال‬
‫التعبير الشفوي على انتاج خطابات ونصوص وفقرات حول مواضيع ذات عالقة بحياة‬
‫المتعلمين االجتماعية والثقافية‪ .‬كما تبين انهم تنقصهم التدريبات الالزمة في عمليات‬
‫القراءة والكتابة واإل مالء التي تنمي وعيهم وإدراكهم وتمثالتهم الذهنية للحروف‬
‫والكلمات ومختلف النماذج اللغوية الصحيحة بلغة المدرسة‪.‬‬
‫ـ ان المتعلمين يوظفون كثيرا ذاكرتهم العملية(القصيرة المدى اكثر ما يلجأون إلى‬ ‫‪0‬‬

‫الذاكرة الطويلة المدى)‪ ،‬بدليل لجوئهم إلى المفردات والكلمات الحاضرة والكثيرة‬
‫االستعمال والتداول في التواصل اليومي باللغة األولى‪.‬‬
‫‪19‬ـ أ ن المتعلمين من الفئتين يعانون من مشكالت التركيز واالنتباه أثناء التعبير شفويا‬
‫وكتابيا‪ ،‬وهو ما يجعلهم ينسون سياق الكالم أو ينتقلون من سياق إلى آخر دون اكمال‬
‫السياق األول‪ .‬كما يتجسد في مظاهر التردد وسوء التخطيط و التفكير للكالم‪ ،‬وهو ما‬
‫يجعلهم يقعون في اخطاء تصريف األفعال واألسماء في الجمع والمفرد والمذكر‬
‫والمؤنث‪ ،‬و ينتجون كالما شفويا و كتابيا مبتورا وغير متسلسل‪ ،‬إما بجمل مقتضبة او‬
‫بتكرار مقاطع وصيغ و مفردات‪.....‬وغيرها‪.‬‬
‫‪11‬ـ كما نستنتج ان هناك تأثيرا واضحا للغة الثالثة وهي اللغة الفرنسية في الكثير من‬
‫الجوانب اللغوية وخاصة في الجانب المفرداتي كتسمية المهن واألمراض وفي الجانب‬

‫‪376‬‬
‫الصرفي‪ ،‬خاصة في تذكير المؤنث اوتأنيث المذكر‪ ،‬كما هو بالنسبة للدواء والمستشفى‪.‬‬
‫وهوا ما يعني ان المتعلمين متعددي اللغات‪.‬‬
‫‪12‬ـ أن المتعلمين (ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) يستعملون كثيرا استراتيجيات المراجعة للدروس‬
‫المناسباتية للدروس‪ ،‬و تحت تأثير وضغط الوالدين في البيت التي تمليها فترات الفروض‬
‫واالمتحانات‪ .‬أما المراجعة المنتظمة بشكل دوري‪ ،‬منتظم ومتدرج ال نعتقد بوجودها لدى‬
‫المتعلمين بالمدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫‪13‬ـ أ ن المعلمين ال يولون اهمية كبيرة ألخطاء المتعلمين ذات العالقة باللغة األولى من‬
‫أجل التدخل لتصحيحها‪ ،‬وإبراز الفروق بينها و بين اللغة المدرسية‪.‬‬
‫‪15‬ـ ان المُعلّّْمين كنماذج يٌقْتدى بهم لم تَكُن لغتهم في مستوى معيارية لغة التعليم بقدر‬
‫ما كانت قريبة من العامية العربية والقبائلية وهو ما جعل المتعلمين يقلدون نماذج خاطئة‬
‫حسب نظرية التعلم االجتماعي لباندورا‪.‬‬
‫‪14‬ـ نستنتج انه ال توجد عالقة مباشرة بين استراتيجيات التعلم المعتمدة من قبل‬
‫المتعلمين وبين ادائهم بلغة التعليم‪ ،‬بل الفروق بين أداء المتعلمين قد تعود إلى عوامل‬
‫اخرى بعضها ذاتي يرتبط بالتفاوت في القدرات العقلية من حيث درجة االنتباه واإلدراك‬
‫والتذكر والذكاء و بعضها اآلخر يرتبط بالعوامل األسرية كدرجة االهتمام والمتابعة التي‬
‫يوليها ا ألولياء لتمدرس أبنائهم‪ ،‬وأسلوب تنشئتهم لهم من خالل توفير فرص التعبير‬
‫والدعم المادي والمعنوي‪ ،‬وأخرى ترتبط بعوامل مدرسية من حيث تفاوت طرائق‬
‫التدريس وأسلوب المعاملة من قبل المعلمين‪ ،‬ومستوى تكوينهم وتحكمهم في المادة‬
‫المدرسة وخبرتهم التعليمية وتجاربهم الميدانية وغيرها‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ان الفروق بين تأثيرات اللغة األولى العامية العربية والقبائلية ليست لها داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬بما أن كل منهما يؤثر في اآلخر بنفس الكيفية و في نفس البنيات والمواقع‬
‫اللغوية‪ .‬بينما الفروق بين الناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية تعود إلى عوامل‬
‫أخرى ذاتية ومدرسية وأسرية او اجتماعية‪ .‬مع العلم ان الكثير من المفردات والصيغ‬
‫اللغوية بالقبائلية لها امتداد ومثيالت بالعامية‪ .‬والناطقون بالقبائلية كثيرا ما يستعملون‬
‫العامية العربية تحت تأثير البرامج االعالمية السمعية والبصرية‪ ،‬و عندما يتوفر السياق‬

‫‪377‬‬
‫لذلك‪ ،‬كتواجد ضيوف ناطقون بالعربية لديهم‪ .‬وهو ما يعني ان العامية العربية والقبائلية‬
‫في احتكاكا دائم‪ ،‬وتؤثران في بعضهما البعض‪.‬‬
‫أن المعلمين لم يتلقوا التكوين الذي يتناسب والمقاربات الحديثة في تعليمية اللغة‬ ‫‪ 17‬ـ‬

‫الذي يؤهلهم لتحقيق المهارات اللغوية المحددة في المناهج التعليمية الجديدة‪ .‬و قد تجسد‬
‫ذلك في ضعف تحكم المتعلمين من العينتين(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق) في لغة التعليم‪ ،‬وعدم‬
‫تحقيق الكفاءات المنشودة في مناهج التعليم االبتدائي‪ ،‬رغم توفر كل الوسائل والظروف‬
‫التعليمية المناسبة‪ .‬خاصة بمنطقة تمقرة‪ ،‬أين نجد متوسط عدد التالميذ في القسم ال‬
‫تلميذا‪.‬‬ ‫يتجاوز(‪)12‬‬

‫ـ أن األخطاء اللغوية التي تظهر لدى المتعلمين‪ ،‬ال تعالج بالكيفية البيداغوجية‬ ‫‪17‬‬

‫المناسبة‪ .‬بل ما الحظنا واستخلصناه من إجابات المعلمين‪ ،‬أنهم يصححون أسئلة‬

‫الفروض واالمتحانات‪ ،‬وال يهتمون باألخطاء اللغوية‪ .‬في نفس االطار‪ ،‬نجد أن‬
‫الحصص االستدراكية يُختار لها التالميذ على أساس معدالتهم الضعيفة وفي بعض‬
‫األحيان بالتناوب بين الصفوف‪ ،‬وليس على أساس انواع األخطاء التي يرتكبونها‪ .‬وهو‬
‫ما يجعل األخطاء تتفاقم وتراكم عليهم عبر مراحل التعليم االبتدائي وتالزم الكثير منهم‬
‫حتى المرحلة الجامعية‪ .‬حتى أصبح يعتقد من قبل المتعلمين أن البعض منها (األخطاء)‬
‫صحيحة‪ .‬وفق القاعدة المشهورة (إذا شاع الخطأ اصبح صوابا)‪.‬‬

‫‪378‬‬
 ‫اإلقتراحــــــات‪:‬‬
‫بناء على النتائج التي توصلنا إليها‪ ،‬واستنادا إلى ما استنتجناها من مشكالت وصعوبات‬
‫المستوى اللغوي‬ ‫تواجه المتعلمين في مختلف البنيات اللغوية‪ ،‬ومن اجل تحسين‬
‫للمتعلمين وتطوير مهاراتهم االتصالية بلغة المدرسة نوصي بما يلي‪:‬‬
‫ـ أن تعد وتُبنى المناهج والكتب اللغوية استنادا إلى نتائج الدراسات اللغوية العلمية‬
‫الميدانية التي تشخص الواقع اللغوي الجزائري‪ ،‬وإلى النظريات المعرفية المعاصرة في‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ـ أن يُراعى في إعداد البرامج اللغوية الجوانب النفسية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬والثقافية واللغوية‬
‫للمتعلمين الجزائريين‪ .‬لتتناسب مع نضجهم وقدراتهم العقلية في مختلف المراحل‪ ،‬و‬
‫تنسجم مع بيئتهم االجتماعية‪ ،‬وخلفيتهم الثقافية‪ ،‬وتستجيب لحاجياتهم التواصلية في كل‬
‫مجاالت الحياة‪.‬‬
‫ـ ضرورة إعداد تمارين متخصصة في تنمية الوعي الفونولوجي للمتعلمين باللغة‬
‫المدرسية لتحسين مستواهم في الكتابة والقراءة خاصة في المراحل الثالثة األولى من‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ـ أن تعتمد طرائق التعليم النشطة التي تجعل المتعلم عنصرا فاعال داخل القسم يتفاعل‬
‫ويتواصل في كل المواضيع والمواقف التربوية‪.‬‬
‫ـ ضرورة التنويع في استعمال الوسائل التكنولوجية الحديثة في تدريس اللغة العربية‬
‫كالحاسوب والتعليم المبرمج و الوسائل السمعية والبصرية‪ ،‬مخابر اللغة وأجهزة‬
‫اإلستماع‪ ،‬واألشرطة المرئية‪ ،‬والشرائح المصورة‪.‬‬
‫تلميذا على األكثر‪ .‬حتى تُيسّ َر‬ ‫(‪)29‬‬ ‫ـ أن تكون أفواج التعليم االبتدائي ال تتجاوز‬
‫للمعلمين امكانية التكفل الفردي بالمتعلمين‪ ،‬و معالجة و أخطائهم آنيا‪ ،‬إلى جانب تمكينهم‬
‫من فرص التواصل وتطبيق اللغة أكثر في مختلف الوضعيات التي تستجيب ألهداف‬
‫المناهج الدراسية‪.‬‬
‫ـ أن يتدعم تكوين معلمي اللغة المدرسية فنيا وتقنيا‪ ،‬علميا ومنهجيا لتنمية مهاراتهم‬
‫البيداغوجية‪ ،‬ومعارفهم العلمية اللغوية‪ ،‬خاصة في ميدان نظريات واستراتيجيات التعلم‬
‫المعاصرة وميدان تكنولوجية التربية وتعليمية اللغة‪ .‬إلى جانب ميدان تقنيات تحليل‬

‫‪379‬‬
‫األخطاء اللغوية التي تمكنهم من معرفة مصادرها وأسبابها‪ ،‬بهدف توظيفها في معالجة‬
‫مختلف مظاهر صعوبات التعلم النمائية والكاديمية‪.‬‬
‫ـ ان تٌسند أقسام السنوات األولى من التعليم الالبتدائي لذوي الخبرة والكفاءة‬
‫واالختصاص في اللغة المدرسية لتأسيس قاعدة معرفية لغوية صلبة‪.‬‬
‫ـ أن تدعم األنشطة اللغوية للمتعلمين بما يمكنهم من توظيف و استعمال لغة المدرسة‬
‫(العربية الفصحى) في مختلف السياقات كالمسرح المدرسي‪ ،‬والرسم و كتابة الرسائل‬
‫كتابة القصص واألناشيد والمسابقات الفكرية‪ ،‬الحوارات والنقاشات الثنائية والجماعية‪،‬‬
‫ولعب األدوار واأللعاب الرمزية المتنوعة كلعبة العرائس والتمثيليات وغيرها‪.‬‬
‫ـ ضرورة إعادة النظر في أساليب التقويم اللغوية للمتعلمين في المراحل األولى من‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬لٌتبنى حسب بيداغوجية الكفاءات في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ .‬وعليه‬
‫نقترح اعتماد نموذج االختبارات الشفوية التي طبقناها في دراستنا و معايير تصحيحها‪،‬‬
‫والواردة في الملحقين(‪ )0‬بالنسبة لالمتحانات الشفوية والملحق رقم(‪19‬أ) بالنسبة‬
‫الختبارات التعبير الكتابي‪.‬‬
‫ـ أن يطور المعلمو ن استراتيجيات التعلم الفعالة لدى المتعلمين كالمراجعة المنتظمة‬
‫الفردية والجماعية‪ ،‬التصحيح الذاتي و التطبيق المنتظم لقواعد اللغة في القسم مع التطبيق‬
‫الوظيفي لها في وضعيات االتصال الطبيعية وغيرها حتى يتدربوا عليها ويتعلمونها‪.‬‬
‫ـ أن تعتمد بيداغوجية جديدة لألخطاء في تعليمية اللغة تنسجم مع بيداغوجية الكفاءات‬
‫تتبلور في‪:‬‬
‫أـ النظر إلى األخطاء اللغوية على انها محاوالت يقوم بها المتعلم من اجل تحسين‬
‫مستواه في اللغة العربية‪ ،‬ألن الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه كما يقول‬
‫باشالر(‪.)Bachlar‬‬
‫ب ـ اعتبار الخطأ أحد إستراتيجيات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫ج ـ االعتراف بحق المتعلمين في ارتكاب األخطاء وليس جريمة يعاقب عليها‪،‬‬
‫ومنحهم فرصة اكتشافها وتصحيحها بأنفسهم‪ ،‬وبالتالي توظيفها بيداغوجيا لتحقيق التعلم‬
‫هو عدم تقدير أهمية الخطأ ذاته‪.‬‬ ‫موران(‪)Mouran‬‬ ‫الجيد‪ ،‬ألن الخطأ الحقيقي حسب‬

‫‪380‬‬
‫د ـ أن يعامل الخطأ كترجمة للتمثالت التي بواسطتها تنظم الذات تجربتها‪ ،‬و تكون‬
‫ذات عالقة بالنمو المعرفي للمتعلم‪.‬‬
‫هـ ـ وبناء على ما سبق‪ ،‬تأتي أهمية تصنيف التالميذ في حصص االستدراك حسب‬
‫نوعي األخطاء والصعوبات اللغوية التي يقعون فيها وليس حسب معدالتهم العامة‪ .‬بهدف‬
‫توظيف تلك الخطاء في عملية التعلم‪.‬‬
‫ـ ضرورة تشجيع الدراسات التجريبية الميدانية التي تبحث في موضوعات تعلم اللغة‬
‫العربية ب المدرسة والجامعة الجزائريتين شفويا وكتابيا ومظاهر الخليط اللغوي‪ .‬مع دور‬
‫استراتجيات التعلم المختلفة بتعلم اللغة المدرسية‪ ،‬و دراسات خاصة حول مشكالت‬
‫الوعي الفونولوجي وعالقتها بعسر القراءة والكتابة لدى المتعلمين في المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪381‬‬
 ‫الخاتمــــة‪:‬‬
‫إن موضوع عالقة اللغة األولى بلغة التعليم من بين المواضيع األكثر تشعبا وتعقيدا‬
‫الرتباطه بعدة متغيرات متداخلة فيما بينها تحتاج إلى عدة مقاربات علمية (لسانية‪،‬‬
‫أرطفونية‪ ،‬تربوية و ديداكتيكية‪ ،‬سوسيولوجية لغوية وأنثروبولوجية‪ ،)..‬حيث بينا أن‬
‫اللغة المد رسية تواجهها فعال مشكالت متعددة حالت دون تمكن المتعلمين من تعلم‬
‫المهارات األساسية المتعلقة بها في كل مراحل التعليم؛ بعضها يرتبط بالمدرسة من خالل‬
‫قلة مناسبة طرائق التدريس‪ ،‬ونقص التدريبات على استعمالها شفويا وكتابيا في مختلف‬
‫السياقات التعليمية والطبيعية‪ ،‬مع انحراف أساليب التقويم التي ال تقيس مدى تحقق‬
‫المهارات اللغوية بقدر ما تقيس ذاكرة المتعلم حول ما يحفظه ويخزنه من مفردات‬
‫وقواعد وخالصات‪.‬‬
‫ومن خالل ضعف إستراتيجيات التعليم التي يعتمدها المعلمون‪ ،‬والتي ترتكز على‬
‫الحفظ اآللي للصيغ اللغوية بدل التركيز على الوظائف االتصالية‪ ،‬بالرغم من تبني‬
‫بيداغوجية الكفاءات في المنهاج الرسمي‪ ،‬وعلى استعمال القواميس‪ ،‬واستعمال لغة البيت‬
‫في الشرح والتوضيح والتوجيه للمتعلمين في كل الوضعيات داخل القسم‪ .‬يضاف إلى‬
‫ذلك كثافة األقسام التي تشهدها المدن الكبيرة كما هو بالنسبة لمدارس مدينة سطيف التي‬
‫تحول دون التكفل الفردي بصعوبات التعلم التي يعاني منها المتعلمون‪ .‬يضاف إليها‬
‫كثافة البرنامج الدراسي التي تجعل المعلمين يُسرعون في تقديم الدروس إلنهائها بأي‬
‫كيفية كانت‪ ،‬حتى على حساب تنمية المهارات المسطرة في المنهاج نفسه‪ ،‬استجابة‬
‫لرغبة اإلدارة والمفتشين‪ .‬مع العلم أن نسبة كبيرة من المعلمين ليست لهم مستويات‬
‫دراسية عالية ولم يتلقوا تكوينا قاعديا في لغة التعليم و ال في سيكولوجية الطفولة‬
‫والتعلم‪.‬‬
‫ووجدنا أيضا أن البعض من الصعوبات والمشكالت اللغوية‪ ،‬ترتبط بشخصية المتعلم‬
‫من خالل ما التمسناه وأكده المعلمون انفسهم‪ ،‬من ضعف في العمليات المعرفية األساسية‬
‫كاالنتباه والتركيز والتذكر وأساليب التفكير أثناء التعلم أو أثناء التعبير شفويا وكتابيا في‬
‫الحصص الدراسية التي قد ترجع هي األخرى إلى عوامل نفسية وفقر في الرصيد‬
‫اللغوي‪ .‬إلى جانب ضعف استعمالهم الستراتيجيات التعلم الجيدة التي تساعد على التحكم‬

‫‪382‬‬
‫اكثر في لغة المدرسة كالبحث عن فرص تطبيق لغة التعليم في المواقف االتصالية‬
‫الطبيعية أو متابعة برامج تلفزيونية متخصصة من أجل التعلم‪ ،‬بالقدر الذي يتابعونها من‬
‫أجل التسلية واللعب كما أظهروه في إجاباتهم خالل المقابلة الشفوية‪ ،‬او استعمال‬
‫استراتيجية تدوين النقاط عند شرح األستاذ للدروس‪ .‬وحتى مراجعة الدروس حسب ما‬
‫الحظناه وسجلناه وأكده المعلمون‪ ،‬لم تكن منتظمة وال مستمرة حتى يجنوا فوائده‪ ،‬بقدر‬
‫ما يقومون بذلك في مناسبات الفروض واالمتحانات للحصول على النقاط من أجل‬
‫االنتقال من مرحلة إلى أخرى‪ ،‬حيث يعتمدون على الحفظ اآللي للدروس وغيرها من‬
‫االستراتيجيات‪ ..‬كما أن لغة التعليم في حد ذاتها وما تحتويه من تعقيدات وشروط عديدة‬
‫في قواعدها وصيغها‪ ،‬أظهرت أنواعا من األخطاء والصعوبات النمائية أو التطورية لدى‬
‫المتعلمين‪ ،‬نتيجة عدم تحكمهم فيها بشكل جيد بحكم مستواهم الدراسي الذي يتواجدون‬
‫فيه‪.‬‬
‫و تجدر االشارة أيضا إلى أن الكثير من مشكالت وصعوبات تعلم لغة المدرسة تنتج‬
‫عن لغة البيت التي أصبحت تشكل البنية الفكرية والمعرفية للمتعلم في كل المواقف‬
‫والوضعيات التعليمية والحياتية‪ .‬حيث أكدنا أنها تمارس تأثيرا قويا في كل بنيات اللغة‬
‫الصوتية والمعجمية والنحوية والصرفية والتركيبة‪ ،‬حتى أصبح المتعلمون ال يستطيعون‬
‫التفكير خارج قوالبها وصيغها‪ ،‬نتيجة استعماالتها اليومية في كل المواقف والسياقات‬
‫الحياتية بصفة عامة المدرسية بصفة خاصة‪ ،‬وحضورها الدائم على مستوى الذاكرة‬
‫العملية (الذاكرة قصيرة المدى)‪ .‬فأصبح الحمام اللغوي المدرسي هجينا ال يختلف كثيرا‬
‫عن لغة البيت والشارع‪.‬‬
‫كما أن البيئة األسرية واالجتماعية للمتعلمين‪ ،‬تعتبر من بين مصادر هذا الواقع‬
‫اللغوي‪ ،‬من خالل مسايرة األسر وتكريسها الستراتيجية التخزين والحفظ اآللي والبحث‬
‫عن النقاط دو ن االهتمام بالمهارات والكفاءات اللغوية الحقيقية للمتعلمين‪ ،‬التي تنشدها‬
‫عملية التعلم في المدرسة حسب المناهج الدراسية الرسمية‪ ،‬لكون لغة التعليم ليست وسيلة‬
‫للتواصل فحسب بل يتعلمون بها كل العلوم األخرى‪ ،‬ودونها لن يستقيم تعلمهم‪ .‬وال يمكن‬
‫ان نعزل هذا الواقع غير الطبيعي والهجين للغة التعليم في مدارسنا عن أبعاده الثقافية‬

‫‪383‬‬
‫واالجتماعية والتاريخية التي أنتجت تعددية لغوية‪ ،‬وأفرزت تصورات وأحكاما مسبقة‬
‫ومركبات نقص وحساسيات لغوية‪.‬‬
‫وعليه فقد بينت دراستنا أن اللغة األولى سواء كانت عامية عربية او قبائلية ليست‬
‫عامال ميسرا للتع لم بقدر ما هو عامل معرقل له‪ ،‬باعتبارها أصبحت تهيمن على قاعدة‬
‫البيانات اللغوية للمتعلمين في ذاكرتهم المركزية‪ ،‬في كل البنيات الصوتية والمعجمية‬
‫والتركيبية والنحوية والصرفية‪ .‬وهو ما يتوافق مع ما توصلت إليه الكثير من الدراسات‬
‫اللغوية حول اللغات األجنبية او اللغة الثانية في مختلف دول العالم‪ .‬وفي نفس الوقت بينا‬
‫أن المتعلمين يستعملون الكثير من االستراتيجيات المعرفية واالستراتيجيات العاطفية‬
‫االجتماعية بشكل نسبي إال انه لم نثبت وجود عالقة ذات داللة بينها وبين أدائهم بلغة‬
‫التعليم‪ .‬وهو الشيء الجديد الذي أضفناه إلى الدراسات من هذا النوع‪ .‬كما أننا لم نثبت‬
‫وجود فروق ذات داللة بين تأثيرات العامية العربية والقبائلية في المستوى الصوتي‬
‫والنحوي والصرفي لتشابههما في الكثير من الخصائص في هذه البنيات المدروسة‪ .‬بل‬
‫الفروق بينهما قد تعود إلى عوامل مدرسية من خالل التفاوت البيِّن في أداء المعلمين في‬
‫المستوى التكويني والطرائق المستعملة وفي كيفية التعامل مع أخطاء المتعلمين وطبيعة‬
‫األنشطة التي يركزون عليها‪ ،‬والتفاوت في عدد المتعلمين داخل القسم والشروط الموفرة‬
‫لدى تالميذ كل منطقة‪ .‬كما قد تعود إلى عوامل ذاتية‪ ،‬من خالل التفاوت بين المتعلمين‬
‫ف ي درجة االنتباه واإلدراك والتذكر وخلفيتهم األسرية واالجتماعية وخبراتهم وتأثير كل‬
‫ذلك في طريقة معالجتهم للمعارف ومواجهتهم لمشكالت التعلم وغيرها‪ .‬وقد تبين لنا‬
‫أيضا ان األخطاء اللغوية‪ ،‬لم تحظ باالهتمام الجدي من قبل المعلمين‪ ،‬لكونهم يؤكدون‬
‫اإلجراءات العالجية التي يتخذونها في ذلك‪ ،‬باستثناء‬ ‫انتشارها‪ ،‬دون االشار ة إلى‬
‫حصص االستدراك التي يعتمد فيها معيار النقطة في اختيار المتعلمين وليس طبيعة‬
‫األخطاء والصعوبات‪ .‬وهو ما يعبر على أنهم ال يراعونها في بيداغوجية التعلم وال‬
‫ينطلقون منها في وضع استراتيجيات المعالجة البيداغوجية‪ ،‬إما لضعف تكوينهم في ذلك‬
‫وجهلهم لما يجب ان يفعلوه‪ ،‬وإما لصعوبة تنفيذ متطلبات البيداغوجية المستحدثة في‬
‫المنهاج الجديد (بيداغوية الكفاءات) بسبب ضيق الوقت وحجم األقسام والبرنامج‪ ،‬وإما‬
‫ألنهم ال يريدون التفكير كثيرا في الموضوع أصال لكون العملية معقدة ومكلفة للوقت‪.‬‬

‫‪384‬‬
‫وبناء على ذلك حاولنا أن نقدم منظورا جديدا لألخطاء اللغوية يستند إلى البعد‬
‫المعرفي الذي يعتبر األخطاء اللغوية كنوع من االستراتيجية في التعلم ومنطلقا له‪،‬‬
‫ومرحلة من مراحله الضرورية‪ ،‬التي ال يمكن تجاوزها أو استبعادها او منعها‪ .‬والذي‬
‫يؤكد أيضا (المنظور المعرفي) على دور العمليات العقلية المتنوعة السيما دور‬
‫االستراتيجيات واألساليب المعرفية في معالجة المعلومات والمعارف وطريقة مواجهة‬
‫المشكالت في عملية التعلم‪ .‬وهو ما قدمناه كإضافة علمية وبيداغوجية تفيد كل القائمين‬
‫على المدرسة من معلمين ومفتشين وواضعي المناهج الدراسية وحتى المتعلمين أنفسهم‪،‬‬
‫في ضرورة األخذ بها والتكوين عليها (بيداغوجية األخطاء من منظور معرفي) من أجل‬
‫إعادة تشكيل وعيهم وتصوراتهم نحو األخطاء اللغوية‪ ،‬بما يجعلهم يتبنونها في‬
‫استراتيجيات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس تبقى النتائج المتواضعة لدراستنا نسبية في حدود الظروف‬
‫الزمانية والمكانية والبشرية التي أجريت فيها‪ .‬وبالتالي فهي لفتت انتباه الباحثين‬
‫والمهتمين بالواقع اللغوي الجزائري إلى قضايا جديدة لم يسبق معالجتها في أغلب‬
‫الدراسات‪ ،‬و تفتح آفاقا جديدة لمختلف االختصاصات العلمية ال سيما (األرطفونيا‪،‬‬
‫وعلوم‬ ‫وا للسانيات وعلم االجتماع اللساني والتعليمية وعلم النفس المعرفي اللغوي‬
‫التربية‪ )...‬للتعمق في الكثير منها‪ .‬وفي هذا اإلطار يقتضي األمر فتح نقاش علمي معمق‬
‫بين المختصين والباحثين حوله‪ ،‬من خالل الندوات والملتقيات والبرامج االعالمية حول‬
‫السياسة اللغوية في بال دنا‪ ،‬لتحسيس كل أفراد المجتمع بأخطار تدنى مستوى التحكم في‬
‫لغة التعليم وانعكاسه على البنية الفكرية للمتعلمين وعلى عملية تعلمهم للمواد الدراسية‬
‫األخرى وعملية التفكير والتواصل العلمي واالجتماعي‪ .‬كما يستلزم األمر إعادة النظر‬
‫في بناء المناهج اللغوية لتراعي الواقع اللغوي الجزائري وطرائق تعليم اللغات مع إعادة‬
‫النظر في استراتيجيات وبرامج تكوين المعلمين لتتماشى وتنسجم مع التوجهات‬
‫والمقاربات العلمية الحديثة‪ ،‬إضافة إلى توفير وتنويع الوسائل التعليمية التكنولوجية‬
‫المتطورة في المدارس االبتدائية من مخابر ومعلوماتية‪ ،‬بما يعزز أكثر من فرص النجاح‬
‫في تحقيق مجتمع يتقن لغته ولغات العالم‪.‬‬

‫‪385‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬
‫المراجع باللغة العربية‬
‫‪4‬ـ ابن منظور‪ )4389(،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر بيروت‪.‬‬
‫علم اللغة التطبيقي في المجال التقابلي(تحليل األخطاء)‪ ،‬دار‬ ‫زهران‪)1118(،‬‬ ‫‪1‬ـ البدراوي‬
‫اآلفاق العربية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫موفق اللغة وعلم النفس دار الكتب للطباعة والنشرـ جامعة الموصل‪.‬‬ ‫الحمداني‪)4381(،‬‬ ‫‪9‬ـ‬
‫العراق‪.‬‬
‫سيكولوجية التعلم‪ ،‬ط‪ 7‬دار النشر للجامعات مصر الجديدة‬ ‫‪8‬ـ الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى‪)7992 (،‬‬

‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ باربارا انجلز‪ ،)7997( ،‬مدخل إلى نظريات الشخصية‪ ،‬ترجمة فهد بن عبد اهلل الدليم‪ ،‬دار الحارثي‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫دراسة استطالعية حول تعلم‬ ‫أنطونيوس‪)4339(،‬‬ ‫‪4‬ـ بديعة محمد الهاكع و أوجيني حبيب‬
‫اللغات األجنبية في الحلقة االبتدائية " المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪1‬ـ ثناء يوسف الضبع‪ )1114(،‬تعلم اللمفاهيم اللغوية والدينية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫طرق تعليم اللغة العربية في التعليم‬ ‫الخليفة‪)4334(،‬‬ ‫‪8‬ـ جاسم محمود الحسون وحسن جعفر‬
‫العام‪ ،‬جامعة عمر المختار‪ ،‬ليبيا‪.‬‬
‫‪0‬ـ جمال الدين محمد الشامي‪ (،‬د‪ .‬ت)‪ ،‬األساليب المعرفية كمحددات للشخصية اإلنسانية ‪.‬‬
‫جامعة المللك عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪.)www.kau.edu.sa( .‬‬
‫‪41‬ـ جمعة سيد يوسف‪ )4331(،‬سيكولوجية اللغة والمرضى العقلي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار‬
‫غريب للطباعة والنشر‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫التعليم باللغات األجنبية في المدارس الرسمية العربية‪ ،‬دار‬ ‫حسان‪)4313(،‬‬ ‫‪44‬ـ حسان محمد‬
‫الثقافة للطباعة والنشر القاهرة‪.‬‬
‫اللغة والطفل دراسة في ضوء علم اللغة النفسي‪ ،‬دار النهضة‬ ‫خليل‪)4384(،‬‬ ‫‪41‬ـ حلمي‬
‫العربية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪49‬ـ حلمي خليل‪)1119(،‬مقدمة لدراسة فقه اللغة ‪،‬دار المعرفة الجامعية الطبعة األولى‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪386‬‬
‫دراسات في علم اللغة النفسي‪ ،‬جامعة الكويت‪ ،‬مطبوعة الجامعة‬ ‫عبده‪،)4381(،‬‬ ‫‪41‬ـ داود‬
‫سنة‪.‬‬ ‫الطبعة األولى‬
‫‪45‬ـ دوجالس براون‪ ،)4331(،‬أسس تعلم اللغة وتعليمها" ترجمة عبده الراجي و علي علي‬
‫أحمد شعبان‪ ،‬دار النهضة العربية بيروت‪.‬‬
‫اضطرابات اللغة‪ ،‬ترجمة أنطوان الهاشم‪ ،‬منشورات عويدات‬ ‫بورو‪،)1007(،‬‬ ‫‪44‬ـ ديدييه‬
‫بيروت‪،‬‬

‫تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج‬ ‫الناقة‪)1114(،‬‬ ‫‪41‬ـ رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل‬
‫واالستراتيجيات ‪ ،‬منشورات المنظمة اإلسالمية للتربية والعلوم والثقافة‪ ،‬الرباط‪.،‬‬
‫تدريس اللغة العربية في التعليم العام‪،‬‬ ‫مناع‪)1111(،‬‬ ‫‪48‬ـ رشدي أحمد طعيمة و محمد السيد‬
‫نظريات وتجارب‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار الفكر العربي مصر‪.‬‬
‫حسن التربية اللغوية للطفل‪.‬‬ ‫الفتاح‪)4334(،‬‬ ‫‪43‬ـ سرجيو سبيني ترجمة فوزي عيسى و عبد‬
‫دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫ـ سهير محمد سالمة شاش‪ )1114(،‬علم نفس اللغة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مكتبة زهراء‬ ‫‪11‬‬

‫الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫علم اللغة االجتماعي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬ ‫السيد‪،)4335(،‬‬ ‫ـ صبري إبراهيم‬ ‫‪14‬‬

‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫علم النفس التربوي النظرية والتطبيق‬ ‫القطامي‪)1119(،‬‬ ‫ـ عبد الرحمان عدس‪ ،‬يوسف‬ ‫‪11‬‬

‫األساسي ط‪ 4‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫القاهرة‪.‬‬ ‫مختار الصحاح‪ ،‬دار الكتاب العربي‪،‬‬ ‫الرازي‪)4381(،‬‬ ‫‪19‬ـ عبد القادر‬
‫الدافعية لالنجاز‪ ،‬دون طبعة دار غريب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫خليفة‪)1111(،‬‬ ‫‪11‬ـ عبد اللطيف محمد‬
‫علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار النهضة العربية‬ ‫‪15‬ـ عبده الراجحي‪)1111(،‬‬

‫للطباعة والنشر‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫علم النفس االجتماعي ‪ .‬دون طبعة دار العربي‪ ،‬بيروت ‪.‬‬ ‫حيدر‪،)4331(،‬‬ ‫‪14‬ـ فؤاد‬
‫اللغة واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬دار المريخ للنشر‬ ‫الزراد‪)4331(،‬‬ ‫‪11‬ـ فيصل محمد خير‬
‫األولى‪.‬‬ ‫الطبعة‬

‫‪387‬‬
‫تنمية المهارات اللغوية للطفل‪ ،‬علم الكتب الطبعة‬ ‫صادق‪)1111(،‬‬ ‫‪18‬ـ كريمان بدير‪ ،‬أملي‬
‫األولى مصر‪.‬‬
‫التقابل اللغوي وتحليل األخطاء‬ ‫أمين(‪،)4381‬‬ ‫‪13‬ـ محمد اسماعيل صيني وإسحاق محمد‬
‫عمادة شؤون المكتبات‪ ،‬جامعة الملك سعود الرياض المملكة العربية السعودية عن‪ ،‬تمام‬
‫حسان (تحليل األخطاء والمنهج التقابلي )‪.‬‬
‫تأثير اللغات األجنبية في‬ ‫الغزالي‪،)4389(،‬‬ ‫‪ 91‬ـ محمد المعموري وعبد اللطيف عبيد وسالم‬
‫تعلم اللغة العربية‪ .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫نظريات النمو(علم نفس النمو المتقدم) مكتبة زهراء‬ ‫الرحمان‪)2991(،‬‬ ‫‪31‬ـ محمد السيد عبد‬
‫الشمس القاهرة‪.‬‬
‫مدخل إلى علم اللغة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة مصر‪.‬‬ ‫العزيز‪)1111(،‬‬ ‫‪91‬ـ محمد حسن عبد‬
‫اختبارات اللغة‪،‬الطبعة الثانية مطابع جامعة الملك‬ ‫محمد‪،)4331(،‬‬ ‫‪99‬ـ محمد عبد الخالق‬
‫سعود‪.‬‬
‫التعبير الشفهي( حقيقته واقعه وأهدافه‪ ،‬مهاراته وطرق‬ ‫الصويكي‪)1111(،‬‬ ‫‪91‬ـ محمد علي‬
‫تدريسه وتقويمه) الطبعة األولى‪ ،‬دار الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪95‬ـ محمد مقداد‪ )1111(،‬علم نفس االتصال‪ ،‬ط‪ 4‬دار الكتاب للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫وليم مكاي ‪" )1077 (.)William Mackey‬التعليم وثنائية اللغة‬ ‫سيجوان(‪)Miguel Siguan‬‬ ‫‪94‬ـ ميجل‬
‫" ترجمة إبراهيم القعيد ومحمد عاطف مجاهد‪ ،‬جامعة الملك سعود بالرياض‪.‬‬
‫مشكالت اللغة والتخاطب في ضوء علم اللغة النفسي‬ ‫‪،)1111‬‬ ‫‪91‬ـ نازك ابراهيم عبد الفتاح‪(،‬‬
‫دار قباء‬
‫النمو اللغوي وتطويره في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬البيت ‪،‬‬ ‫مردان‪)1115(،‬‬ ‫‪98‬ـ نجم الدين‬
‫الحضانة‪ ،‬ورياض األطفال‪ ،‬مكتبة الفالح اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫المدارس اللسانية المعاصرة‪ ،‬مكتبة اآلداب‪ ،‬القاهرة‪.،‬‬ ‫بوقرة‪)1119(،‬‬ ‫‪93‬ـ نعمان‬
‫منهاج السنة الخامسة ابتدائي للغة العربية‪ ،‬الديوان‬ ‫الوطنية‪)2991(،‬‬ ‫‪59‬ـ وزارة التربية‬
‫العاصمة‪.‬‬ ‫الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‬

‫‪388‬‬
 ‫مدخل إلى مناهج السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬ديوان‬ ‫الوطنية‪)2991(،‬‬ ‫‪51‬ـ وزارة التربية‬
‫المطبوعات المدرسية سنة الجزائر العاصمة‪.‬‬
‫التوزيعات السنوية للمواد التعليمية‪ ،‬ديوان‬ ‫الوطنية‪،)2990(،‬‬ ‫‪52‬ـ وزارة التربية‬
‫المطبوعات المدرسية سنة الجزائر العاصمة‪.‬‬
‫كتابي في اللغة العربية للسنة الخامسة‬ ‫الوطنية‪،)2919/2990(،‬‬ ‫‪53‬ـ وزارة التربية‬
‫ابتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية سنة الجزائر العاصمة‪.‬‬
‫ـ رسائل جامعية‪:‬‬
‫‪1‬ـ أحمد فريد عباس‪(،‬دون سنة)‪ ،‬دراسة مقارنة لبعض مشكالت تعليم اللغة األنجليزية كلغة‬
‫ثانية بجمهورية مصر والسويد وألمانيا االتحادية " مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬بجامعة عين‬
‫الشمس‪.‬‬
‫صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تالميذ الطور الثاني من التعليم(في‬ ‫علي‪،)1007(،‬‬ ‫‪2‬ـ تعوينات‬
‫المناطق الناطقة باألمازيغية والمناطق الناطقة بالعربية) رسالة لنيل شهادة دكتوراه دولة في‬
‫علوم التربية بجامعة الجزائر‪.‬‬
‫" األخطاء الصوتية عند متعلمي اللغة العربية من‬ ‫قنديل‪،)4384(،‬‬ ‫‪3‬ـ حسنى عبد الرحيم‬
‫الناطقين بغيرها " رسالة ماجستير‪ ،‬معهد البحوث والدراسات العربية قسم الدراسات اللغوية‬
‫مصر‪.‬‬ ‫واألدبية المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم جامعة الدول العربية‪،‬‬
‫صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تالميذ السنة الثالثة إبتدائي‪.‬‬ ‫السالم‪)2993(،‬‬ ‫‪4‬ـ خالد عبد‬
‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الماجستير في األرطفونيا جامعة سطيف‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪5‬ـ راجي رامون‪ ")4318(،‬دراسة إحصائية لألخطاء في كتابة الطالب األمريكيين للغة العربية "‬
‫رسالة ماجستير بجامعة ميشغن بالواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫‪6‬ـ عصمت نصر عبد الحميد سويدان "قضية الصعوبات اللغوية الشائعة لدى األجانب‬
‫"دراسة لغوية ميدانية‪ .‬رسالة ماجستير معهد‬ ‫العربية‪،)4335/4331(،‬‬ ‫المبتدئين في تعلم اللغة‬
‫البحوث والدراسات العربية قسم الدراسات اللغوية واألدبية المنظمة العربية للتربية والثقافة‬
‫والعلوم جامعة الدول العربية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫األخطاء الشائعة في الكالم لدى طالب اللغة العربية‬ ‫العزيز‪،)4335(،‬‬ ‫‪7‬ـ محمد العصيلي عبد‬
‫الناطقين بلغات أخرى" مذكرة الماجيستير بجامعة اإلمام محمد بن سعود الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪389‬‬
‫‪8‬ـ معاطى محمد إبراهيم نصر‪ ")1003(،‬برنامج مقترح لعالج األخطاء اللغوية في التعبير‬
‫الشفوي لدى تالميذ الصفين الرابع والخامس بالحلقة األولى من التعليم األساسي"‪ .‬دكتوراه‬
‫"غير منشورة" كلية التربية بدمياط ‪ .‬جامعة المنصورة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪9‬ـ نفيسة موسى أمين(‪ "،)4314‬أثر أنماط اللغة العربية على الجملة األنجليزية المكتوبة لدى‬
‫طالب المرحلة اإلعدادية" رسالة ماجستير جامعة عين الشمس‪.‬‬
‫" األخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج‬ ‫الحسيني(‪)4388‬‬ ‫‪10‬ـ هويدا محمد‬
‫تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى" رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية جامعة المنصورة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫المجالت والدوريات‪:‬‬
‫ـ بالعربية‪:‬‬
‫‪1‬ـ ـ بدرية سعيد المال (‪ ")4331‬مدى تأثير تعلم لغات أجنبية قبل الصف الرابع االبتدائي على‬
‫حوليات كلية التربية‬ ‫‪181‬ـ‪،954‬‬ ‫مستوى النمو اللغوي للطفل في اللغة العربية "الصفحة من‬
‫العدد جامعة القاهرة‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫السنة‬
‫دراسة استطالعية حول تعليم‬ ‫أنطونيوس(‪،)1003‬‬ ‫‪ 1‬ـ بديعة محمد الهاكع و أوجيني حبيب‬
‫دورية المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية‪،‬‬ ‫اللغات األجنبية في الحلقة االبتدائية‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫" الصعوبات الخاصة النمائية واألكاديمية في تعلم اللغة‬ ‫‪)1009‬‬ ‫‪3‬ـ على محمد الديب(سبتمبر‬
‫األنجليزية لدى أطفال المرحلة االبتدائية " مجلة علم النفس عدد خاص جامعة القاهرة ‪.‬‬
‫تعليم اللغة العربية ألبناء المهاجرين من دول المغرب‬ ‫عوض‪،)2993(،‬‬ ‫‪4‬ـ عوض توفيق‬
‫المجلس العلمي‬ ‫‪3‬‬ ‫مجلد‬ ‫‪11‬‬ ‫مجلة الطفولة والتنمية‪ ،‬عدد‬ ‫‪132‬‬ ‫إلى‬ ‫‪111‬‬ ‫العربي‪ ،‬الصفحة من‬
‫للطفولة والتنمية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ محمود إسماعيل صيني‪ )1072(،‬إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية‪ ،‬بعض‬
‫األسس العامـــة" ‪ ،‬مجلة دراسات‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬المجلــد الرابع‪.‬‬
‫ـ قواميس‪:‬‬
‫مصر‪.‬‬ ‫‪1‬ـ ابن جني‪ ،‬الخصائص‪(،‬ط‪ )9‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‬
‫لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪)4389‬‬ ‫‪2‬ـ ابن منظور‪(،‬‬
‫‪3‬ـ جروان السابق‪ )4385(،‬قاموس الكنز (فرنسي عربي) الطبعة األولى دار السابق بيروت لبنان‪.‬‬

‫‪390‬‬
‫ مطابع األوفست شركة االعالنات‬9‫ ط‬،‫المعجم الوسيط‬ )4385(،‫العربية‬ ‫ـ مجمع اللغة‬4
.‫الشرقية مصر‬
‫ الجزء األول الهيئة العامة لشؤون‬،‫ معجم علم النفس والتربية‬،)4381(،‫ـ مجمع اللغة العربية‬5
.‫مصر‬ ‫المطابع األميرية‬
:‫مراجع باللغة الفرنسية‬
44-Anna Giacolone Rama et P.Ceriana,( 1986) , Apprenants guidés et invariants dans les
processus d'acquisition d'une langue étrangère ,perspectives et recherche, Aix-en Provence
45-Astolfi,( 1997) L'erreur un outille pour enseigner,,ESF ,Paris.
46 - Charles pierre Bouton,( 1979) Développement du langage , 2é édition les presses de
l’UNESCO paris.
46-Cherifa Ghetas,( 1998) « Le passage du vernaculaire à l’arabe standard à l’école chez
l’enfant algérien de 5à7 ans »De la didactique des langues à la didactique du
purilinguisme. Hommage à Louis Dabène. Textes réunis par Jacqline Belliez . CDL-LIDLEM
université Stendhal-Grenoble III.
47- Chomsky, N (1976): Reflections on Language. London: Temple Smith
48 -Corbin.D "(1983), Aspects de la compétence déviationnelle "acte du colloque franco-
polonais .Lille.
49-Daniel Gaonach, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangére Hatier
_Credif universite de poitier France.
50- D.Descomp,( 1999) La dynamique de l'erreur, Hachette Éducation,France.
51- Fayol, M. (1995). La production verbale. In R. Ghiglione & J.F. Richard (Eds.) Cours de
Psychologie. Paris
52-Fayol, Michel,( 1997) Des idées aux textes, psychologie cognitive de la production orale
et écrit PUF- France.
53- Gass, S. M. and L. Selinker.( 2001), Second language acquisition. An introductory
course. 2nd edition ed. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. (Chapter 2)
54- JAcques Tardif (1992) , Pour un enseignement stratégique :l’apport de la psychologie
cognitive,Montréal,Edition Logiue.
55-Lado.R, Linguistics across cultures,annarbor,university of Michigan press.1957
56- Lionel Bellenger " L'Oral et l'écrit_ l'expression oral "Que sais_je? PUF 4é ED 1993
57-Paul cyr , Les stratégies d'apprentissage .les éditions CEC inc .CLE international 1998
Paris.
58- Uriel weinruch ,Le contacte des langues ,ed ,Halande 1967 La Haye p 148

:‫ـ رسائل جامعية باللغة الفرنسية‬

11- Erika Cabassut ,( 2003 )« De la linguistique des fautes a une didactique
multilingue »Thése de doctorat Université Marc Bloch- Strasbourg, France

391
12-Hassan Boudjaghagh ,( 1991) « Marques des difficultés rencontrées par des migrants
arabophones dans l'organisation discursive et moyens employés pour les contourner , thèse
de doctorat université de Lile 3 .France .
13- Laila Farkamekh ,( Décembre 2006),Les influences de l'apprentissage de la première
langue étrangère (Anglais)sur l'apprentissage de la deuxième langue étrangère (Français)
chez les apprenants Persanophones.Thése de doctorat en linguistique . Strasbourg 2.France.
14- Malika Koudache,( 2003 ) La lange des néo-alphabétisé: la langue arabe standard en
Algérie ;Thése de doctorat université de Stendhall- Grenoble III , France
15-Paula Mariaristea,( 2006) Erreurs et apprentissages:le rôle de l'erreur dans
l'apprentissage du français langue étrangère .Master2 "didactique des langues "étrangères et
TICE" université lumière LYON2.France.

:‫ـ مجالت باللغة الفرنسية‬

6 -Bautier- casaing ,( 1977) Acquisition comparée de la syntaxe du français par des
enfants francophones et non francophones. Etude de la linguistique appliquée n°27
France.
7- C.Noyau,( 1976)les Français approchés des travailleurs migrants un nouveau champ
de recherche – Langue Française N° 29.France.
8- C .Fergusson,(1040 ),Diglossia, p325 – 345)in word journal of linguistiques circle of
Newyork,.
9- Corder,( 1980) Que signifie les Erreurs des Apprenants . Revue, Langages
n°57,France.
10- JeanineTreffers-Daller ,( 1995) "Marques des difficultés rencontrées par des migrants
arabophones dans l'organisation discursive et moyens employés pou les contourner » p
101-145, Revue Plurilinguisme n° 9/10.
13- J.Dichy,(1987) Langues et cultures populaires dans l’aire arabo-musulmane,
supplément a l’arabisant, p 52- 64) Bulletin de l’association française n°21 et 25.France
14- M.Ben rabah, (1996) les avatars du français a travers la politique linguistique en
Algérie. p55/59, In juiillard ,C,Calvet,ed : les politiques linguistiques Mythe et réalités
A.S.France.
15- Oriol Guasch , (1997)Parler en L1 pour écrire en L2, p23_49 ; Revue Ail(acquisition
et interaction en langues étrangère n°10 ,S.C.I.Lang.Grenoble3. France.
:‫مواقع األنترنيت‬
‫(دون سنة) األساليب المعرفية كمحددات للشخصية‬،‫ـ جمال الدين محمد الشامي‬1
www.kau.edu.sa .‫ جامعة الملك عبد العزيز ـ جدة ـ السعودية‬.‫اإلنسانية‬
www.AL- ‫األخطاء اللغوية الشائعة‬ )2997(،‫وآدابها‬ ‫ـ مقهى علوم اللغة العربية‬2
‫ـ‬MAQHA.com
‫بيداغوجية الخطأ في الرياضيات‬ )2997(،‫العمانية‬ ‫منتديات المدارس‬ ‫ـ‬3
www.almdares.net
4- http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/acquerir/Décembre 2910/
5 ‫ ـ‬http://www.cnrtl.fr/definition/apprentissage/Décembre2910/
6 ‫ـ‬http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_cognitive/Fervrier 2010 -
7 ‫ـ‬http://www.er.uqam.ca
8 ‫ـ‬http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_cognitive

392
 ‫الملحق رقم (‪ )0‬خاص بأسماء المحكيمـن‬

‫جامعة عنابـة‪.‬‬ ‫‪ 0‬ـ د‪.‬بوفولة بوخميس‬

‫جامعة باتنة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ د‪.‬معزو بركو‬
‫جامعة تيزي وزو‪.‬‬ ‫‪3‬ـ د‪.‬بوكرمة فاطمة الزهراء‬
‫جامعة البليدة‪.‬‬ ‫‪4‬ـ د‪.‬كركوش فتيحة‬
‫جامعة الجزائر‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ أ‪.‬د تعوينات علي‬
‫جامعة دمشق‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ أ‪.‬د‪ .‬أمينة رزق‬
‫مدرسة مروش‪ .‬حي الهضاب سطيف‪.‬‬ ‫‪1‬ـ م‪ .‬شبحي حسينة (‪ 31‬سنة خبرة)‬
‫مدرسة مروش حي الهضاب سطيف‪.‬‬ ‫(‪01‬سنة خبرة)‬ ‫‪ 1‬ـ تباني عائشة‬
‫مدرسة مروش حي الهضاب سطيف‪.‬‬ ‫(‪06‬سنة خبرة)‬ ‫‪0‬ـ سرار صورية‬
‫بوسعدية آسيا (‪ 5‬سنوات خبرة) مدرسة مروش حي الهضاب سطيف‪.‬‬ ‫‪01‬ـ‬

‫‪393‬‬
 ‫الملحق رقم ‪( 2‬أ) خاص بالنسخة األصلية المترجمة لمقياس استراتيجيات التعلم‬
‫تعليمة المقياس للمتعلمين‪ :‬هذا المقياس يحتوي على عدة فقرات تقيس كلها الطرق التي تعتمدها في تعلمك للغة العربية في المدرسة‪،‬‬
‫والمعلومات التي ستقدمها ليست لها عالقة بتنقيطك أو إصدار حكم على مستواك بل سنستعملها في الدراسة العلمية فقط‪.‬‬
‫لذا اقرأ الفقرات اآلتية بتأني وأجب إن كنت تقوم بتلك التصرفات نادرا(‪ )0‬أو أحيانا(‪ )2‬أو دائما(‪.)3‬‬
‫ناد‬ ‫أ‬ ‫دائ‬ ‫الفقــــــــرات‬
‫‪0‬ـ عندما أقرأ نص باللغة العربية‪ ،‬أقرأ بسرعة أوال‪.‬ثم أعيد القراءة بتأني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أنصت وأنتبه لتلفظي وأحاول تصحيحها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أحاول إيجاد عدة كيفيات الستعمال العربية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أبحث عن فرص ألقرأ ما تيسر من اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ عندما أقرأ نصا بالعربية أحاول فهم الفكرة العامة قبل البحث في المعجم عن الكلمات التي ال أعرفها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أشاهد برامج التلفزبون باللغة العربية بهدف تحسين فهمي‪.‬‬
‫‪1‬ـ أحتاط من أخطائي باللغة العربية وأحاول تحسينها‬
‫‪ 1‬ـ أنصت جيدا عندما يكلمني أحد بالعربية‪.‬‬
‫‪0‬ـ أحاول اكتشاف كيف أحسن تعلمي للغة العربية‪.‬‬
‫‪01‬ـ أبرمج نشاطاتي اليومية بطريقة أخصص فيها وقتا لتعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 00‬ـ أبحث عن أشخاص الذين أحدثهم بالعربية‪.‬‬
‫‪ 02‬ـ لدى أهداف واضحة لتحسين مهاراتي باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 03‬ـ أراقب مدى تحسن تعلمي باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 04‬ـ عندما أعرف بأنني سأستعمل اللغة العربية في الهاتف أو في مكتب المدير بالمدرسة‪ ،‬أفكر مسبقا حول ماذا سأقول‪.‬‬
‫‪ 05‬ـ أجيب في ذهني عن أسئلة المعلم رغم عدم طلبه مني اإلجابة‪.‬‬
‫‪ 06‬ـ أسجل الكلمات الجدية التي أتعلمها دائما في كراسة خاصة‪.‬‬
‫‪01‬ـ أكلم نفسي باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 01‬ـ أربط بين ما أعرفه سابقا وبين التعبيرات والمفردات التي أتعلمها بالعربية‪.‬‬
‫‪00‬ـ أستعمل الكلمات الجديدة التي أتعلمها بالعربية في الجمل ألتذكرها‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ عندما أبحث عن معنى كلمات في المنجد أقرأ أيضا األمثلة التي يستعمل فيها‪.‬‬
‫‪ 20‬ـ يحدث لي أن أتوقع معنى كلمة أو تعبير بناء على سياق الجملة أو ما تبقى منها‪.‬‬
‫‪ 22‬ـ عندما أتعلم تعابير أو مفردات جديدة أرددها مع نفسي بصوت مرتفع‪.‬‬
‫‪23‬ـأتذكر كلمة جد يدة من خالل استحضار الوضعية التي يستعمل فيها‪.‬‬
‫‪ 24‬ـ أراجع بانتظام دروسي في اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 25‬ـ أبحث عن الكلمات في اللغة التي أستعملها في البيت والتي تشابه الكلمات باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 26‬ـ أحاول فهم معنى كلمات باللغة العربية بتجزيئه إلى األجزاء التي أعرفها‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ أحاول تجنب الترجمة حرفيا كلمة بكلمة‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ عندما ال أفهم كلمة بالعربية أحاول استخراج معناه‪.‬‬
‫‪ 20‬ـ عندما ال أتذكر أو ال أعرف كلمة بالعربية الستعمالها في جملة‪ ،‬أستعمل كلمة أخرى لها تقريبا نفس المعنى‪.‬‬
‫‪31‬ـ يحدث لي أن أتوقع ما يريد قوله لي البعض من خالل حركاته‪.‬‬
‫‪ 30‬ـ عندما أبحث عن كلمة في المنجد‪ ،‬أحاول ترديده بصوت مرتفع‪.‬‬
‫‪32‬ـ عندما ال أفهم ما يقوله المعلم‪ ،‬أطلب منه اإلعادة أو التوضيح‪.‬‬
‫‪33‬ـ عندما ال اعرف التعبير عن فكرة أطلب من زمالئي مساعدتي‪.‬‬
‫‪ 34‬ـ عندما ال أعرف بأن ما أقوله صحيحا‪ ،‬أتأكد مع الشخص الذي أكلمه‪.‬‬
‫‪ 35‬ـ أحاول التعبير كالذين يتقنون العربية‪.‬‬
‫‪ 36‬ـ أحاول االسترخاء عندما أشعر بالخوف عند كالمي بالعربية‪.‬‬
‫‪ 31‬ـ أتحدث مع أفراد آخرين حول مشاعري وصعوباتي في تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 31‬ـ أحاول استعمال اللغة العربية حتى وأني أعرف بأنني أرتكب أخطاء‪.‬‬
‫‪ 30‬ـ أالحظ إن كنت مسترخيا أو قلقا عندما أستعمل أو أتعلم العربية‪.‬‬
‫‪41‬ـ أطلب من الذين يتقنون العربية تصحيح اخطائي‪.‬‬
‫‪ 40‬ـ عندما ال أفهم شخص يحدثني بالعربية أطلب منه الكالم ببطء أو اإلعادة‪.‬‬
‫‪ 42‬ـ أتكلم اللغة العربية مع زمالئي اآلخرين من التالميذ‪.‬‬
‫‪ 43‬ـ أطرح أسئلة على الذين يتحكمون في اللغة العربية‪ ،‬وأفتح معهم محادثات من أجل تحسن فهمي وتعلمي للغة اللعربية‬
‫مترجم من كتاب‪Paul Cyr Les stratégies d’apprentissage .Les Editions CEC inc 1996 .Paris. :‬‬

‫‪394‬‬
‫الملحق رقم ‪ 2‬ب خاص بالنسخة األصلية لمقياس استرتيجيات التعلم باللغة الفرنسية‬

‫‪395‬‬
396
 ‫الملحق رقم(‪2‬ج) خاص بالنسخة النهائية لمقياس استراتيجيات تعلم اللغة العربية‪.‬‬
‫تعليمة المقياس للمتعلمين‪ :‬هذا االستبيان يحتوي على عبارات أو( جمل) تصف ما تقوم به كتلميذ عند دراستك للغة‬
‫العربية‪ .‬و تهدف كلها إلى معرفة كيف تتعلم اللغة العربية في المدرسة‪ .‬والمعلومات التي ستقدمها ليست لها عالقة‬
‫بنتائجك فيها‪ .‬اقرأ كل الجمل بتأني ثم ضع عالمة (×) داخل الخانة التي تراها مناسبة لك‪ ،‬ثم أجب إن كنت تقوم‬
‫بتلك التصرفات دائما‬
‫(‪،)3‬أحيانا(‪ )2‬أو نادرا(‪)0‬‬
‫نادرا‬ ‫أحيا‬ ‫دا‬ ‫الفقــــــــرات‬
‫ئما‬
‫المحـــور األول‪:‬‬
‫‪ 0‬ـ أجيب في ذهني عن أسئلة المعلم رغم أنه لم يطلب مني اإلجابة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أسجل الكلمات الجديدة التي أتعلمها دائما في كراسة خاصة‪.‬‬
‫‪3‬ـ أكلـم نفسي باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أربط بين ما أعرفه بلغة البيت وبين التعبيرات والمفردات التي أتعلمها بالعربية الفصحى‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أستعمل الكلمات الجديدة التي أتعلمها بالعربية في الجمل ألتذكرها‪.‬‬
‫‪6‬ـ عندما أبحث عن معن ى الكلمات في القاموس أقرأ أيضا األمثلة التي تستعمل فيها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ يحدث لي أن أتوقع معنى كلمة بناء على الجملة التي استعملت فيها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ عندما أتعلم تعابير أو مفردات جديدة أرددها في نفسي بصوت مرتفع‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ أتذكر كلمة جديدة من خالل استحضار الوضعية التي تستعمل فيها‪.‬‬

‫‪ 01‬ـ أراجع بانتظام دروسي في اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ 00‬ـ أبحث عن الكلمات في اللغة التي أستعملها في البيت وأقارنها بالكلمات المشابهة باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 02‬ـ أحاول فهم معنى كلمات باللغة العربية بتجزئته إلى األجزاء التي أعرفها‪.‬‬
‫‪ 03‬ـ أحاول تجنب الترجمة حرفيا كلمة بكلمة‪.‬‬
‫‪ 04‬ـ عندما ال أفهم كلمة بالعربية أحاول استخراج معناه‪.‬‬
‫‪ 05‬ـ عندما ال أتذكر أو ال أعرف كلمة بالعربية الستعمالها في جملة‪ ،‬أستعمل كلمة أخرى لها نفس المعنى بالتقريب‪.‬‬
‫‪ 06‬ـ يحدث لي أن أتوقع ما يريد قوله لي البعض من خالل حركاتهم‪.‬‬
‫‪ 01‬ـ عندما أبحث عن كلمة في القاموس‪ ،‬أرددها بصوت مرتفع‪.‬‬
‫المحـــور الثانــــــي‪:‬‬
‫‪ 0‬ـ عندما ال أفهم ما يقوله المعلم‪ ،‬أطلب منه اإلعادة أو التوضيح‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عندما ال اعرف التعبير عن فكرة أطلب من زمالئي مساعدتي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عندما ال أعرف بأن ما أقوله صحيحا‪ ،‬أتأكد مع الشخص الذي أكلمه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أحاول التعبير بالعربية الفصحى كالذين يتقنونها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أتحدث مع أفراد آخرين حول مشاعري وصعوباتي في تعلم اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ أحاول استعمال اللغة العربية بالرغم من ارتكابي لألخطاء‪.‬‬

‫‪1‬ـ أطلب من الذين يتقنون العربية تصحيح أخطائي‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ عندما ال أفهم شخص يحدثني بالعربية‪ ،‬أطلب منه الكالم ببطء و إعادة الكالم‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ أتكلم باللغة العربية الفصحى مع زمالئي داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ 01‬ـ أطرح أسئلة على الذين يعرفون جيدا اللغة العربية‪ ،‬وأفتح معهم محادثات من أجل أن أحسن فهمي وتعلمي‪.‬‬

‫‪397‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ 2‬د) خاص نتائج تحكيم مقياس إستراتيجيات تعلم اللغة المدرسية‬
‫‪0‬ـ المحور الذي اقترح المحكمون حذفه كلية هو‪ :‬المحور األول الخاص باالستراتيجيات ما وراء المعرفية‪.‬‬
‫ـ اقترح أربع أساتذة من بين ستة بنسبة ‪ %11.11‬بضرورة حذف كل فقرات المحور الخاص باالستراتيجيات ما‬
‫وراء المعرفية لالعتبارين التاليين‪ :‬ألنها ليست لها عالقة بفرضيات البحث‪ .‬ـ لكونها ال تتناسب مع المستوى العقلي‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫ـ بالنسبة لمحور االستراتيجيات المعرفية‪ :‬ـ الفقرات التي قبلت من قبل المحكمين بنسبة ‪ % 011‬هي التالية‪:‬‬
‫ـ في المحور األول الخاص باالستراتيجيات المعرفية توجد خمسة عشر بندا وهي وفق األرقام التالية‪:‬‬
‫(‪ .)17/11/14/15/13/12/11/19/0/7/7/4/5/3/2‬من سبع عشرة(‪ )17‬بند بنسبة ‪.%77.23‬‬
‫ـ عدد الفقرات التي طلب المحكمون إعادة صياغتها‪ :‬لوجود تركيب معقد أو غامض‪ ،‬هي خمس فقرات‪ ،‬اقترحت‬
‫ثالث منها من قبل أربع محكمين بنسبة ‪ % 11.11‬و إثنان منها اقترحت من قبل ثالثة أساتذة بنسبة ‪ %49‬وهي‬
‫مفصلة كاآلتي‪ :‬أ ـ اقترح أربع محكمين من ستة بنسبة ‪ % 11.11‬تعديل صياغة البند األول وتبسيطه للمتعلمين‪،‬‬
‫وهو [ أجيب في ذهني عن أسئلة المعلم رغم عدم طلبه مني اإلجابة]( تركيب معقد حسب المحكمين) ليصبح التركيب‬
‫الجديد وفق ما يلي‪1[:‬ـ أجيب في ذهني عن أسئلة المعلم رغم أنه لم يطلب مني اإلجابة‪].‬‬
‫ب ـ وتعديل مفردة (المنجد) في البند السادس(‪ )1‬من محور االستراتيجيات المعرفية بمفردة (القاموس) األنسب‬
‫لمستوى المتعلمين‪ ،‬حيث اقترحت من قبل ثالث أساتذة بنسبة ‪.%49‬البند األصلي هو كاآلتي‪:‬‬
‫[ـ عندما أبحث عن معنى كلمات في المنجد أقرأ أيضا األمثلة التي يستعمل فيها‪].‬‬
‫ليصبح كاآلتي‪ 1[ :‬ـ عندما أبحث عن معنى الكلمات في القاموس أقرأ أيضا األمثلة التي تستعمل فيها‪].‬‬
‫ـ بالنسبة لالستراتيجيات العاطفية االجتماعية‪:‬‬
‫ـ عدد البنود التي طلب المحكمون حذفها‪ :‬لعدم عالقتها بفرضيات البحث‪ ،‬و هي فقرتين فقط من المحور الخاص‬
‫باالستراتيجيات العاطفية االجتماعية‪ .‬اقترحها خمسة أساتذة من ستة بنسبة ‪ . % 73.33‬وبالتالي أصبح عدد البنود في‬
‫هذا المحور ‪ 19‬فقط بدل ‪ .12‬وهي موضحة كالتالي‪ :‬أـ إلغاء البند رقم خمسة(‪ )4‬لغموضه وعدم عالقته بفرضيات‬
‫البحث وهو كاآلتي‪ 5 [ :‬ـ أحاول االسترخاء عندما أشعر بالخوف عند كالمي بالعربية]‬
‫ب ـ و إلغاء البند رقم ثمانية(‪ )7‬لعدم عالقته بفرضيات البحث‪ ،‬وهو التالي‪ 7[:‬ـ أالحظ إن كنت مسترخيا أو قلقا‬
‫عندما أستعمل أو أتعلم العربية]‬
‫ـ بنود قبلت من قبل خمسة محكمين بنسبة ‪ .%73.33‬في هذا المحور وهي سبعة مبينة وفق األرقام اآلتية‪( :‬‬
‫‪.)12/0/7/1/3/2/1‬‬
‫ـ اقترح ثالثة أساتذة ويمثلون نسبة ‪ %49‬إعادة صياغة البند الرابع الذي ينص على [‪ 4‬ـ أحاول التعبير كالذين‬
‫يتقنون العربية]‪ .‬ليصبح بعد التحكيم وفق الصياغة التالية‪ 5[:‬ـ أحاول التعبير بالعربية الفصحى كالذين يتقنونها‪].‬‬
‫ب ـ و اقترح أيضا أربعة أساتذة بنسبة ‪ %11.11‬إعادة صياغة البند رقم سبعة(‪ )7‬والذي كان مصاغا وفق ما‬
‫يلي‪1 [:‬ـ أحاول استعمال اللغة العربية حتى وأني أعرف بأنني أرتكب أخطاء‪ .‬تركيب معقد نوعا ما] ليصبح بعد‬
‫التعديل يحمل رقم ستة(‪ )1‬و مصاغ بالكيفية التالية‪1[ :‬ـ أحاول استعمال اللغة العربية بالرغم من ارتكابي لألخطاء‪].‬‬
‫ج ـ و طلب إعادة صياغة البند رقم إحد عشرة (‪ )11‬من المحور السابق من قبل أربعة أساتذة بنسبة ‪%11.11‬‬
‫ليتحول من شكله األصلي‪ 00[ :‬ـ أتكلم اللغة العربية مع زمالئي اآلخرين من التالميذ] إلى الصياغة الجديدة ليحمل‬
‫رقم عشرة وهو‪ 19[ :‬ـ أتكلم بالعربية الفصحى مع زمالئي داخل القسم‪].‬‬

‫‪398‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ 2‬هـ) خاص بنتائج االختبار التجريبي حول استراتيجيات التعلم‬
‫الرقم نقطة االختبار األول نقطة االختبار الثاني‬
‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Corrélations‬‬ ‫معامل االرتباط يساوي إلى‪9,700 :‬‬

‫‪Corrélations‬‬

‫‪VAR00001‬‬ ‫‪VAR00002‬‬
‫**‬
‫‪VAR00001‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,799‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫**‬
‫‪VAR00002‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪,799‬‬ ‫‪1‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).‬‬

‫معناه االختبار صادق‪.‬‬ ‫‪1.103‬‬ ‫=‬ ‫‪1.100‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي لالختبار=‬

‫‪399‬‬
 ‫الملحق رقم ‪(3‬أ) خاص باختبار المقابلة الشفوية حول المعلومات الشخصية والثقافية للمتعلمين‬
‫تهدف هذه المقابلة إلى اختبار المتعلمين في القدرة على العبير الشفوي باللغة العربية الفصحى من خالل استثارة الوظائف اللغوية‬
‫المتعددة لديهم تجاوبا مع مستواهم الدراسي الذي يتواجدون فيه والكفاءات القاعدية المفترض تحقيقها فيهم‪ .‬انطالقا من مجموعة من األسئلة‬
‫حول بياناته الشخصية واالجتماعية و خصائصهم اللغوية واالجتماعية‪ .‬وهو النموذج المعتمد والمتبع في المدرسة الجزائرية في تعليم اللغة‬
‫العربية الفصحى‪ .‬تعليمات التطبيق‪ :‬ـ يجرى االختبارات بشكل فردي داخل قاعة الدراسة أو في مكان هاديء‪.‬‬
‫ـ يعزل كل مشارك في االختبار عن بقية زمالئه حتى ال يقدم لهم معلومات االختبار‪.‬‬
‫ـ يترك التلميذ الوقت المناسب لإلجابة‪.‬‬ ‫ـ يطرح كل سؤال على التلميذ بهدوء وبصوت واضح ومفهوم‪.‬‬
‫ـ يستحسن أن يطبقه معلم المدرسة الذي ألفه التلميذ‪.‬‬ ‫ـ عندما يشعر المعلم أن التلميذ لم يفهم يمكن له إعادة صياغة السؤال‪.‬‬
‫ـ تستغرق مدة كل مقابلة بين ‪ 2‬دقيقتين إلى ‪ 3‬دقائق للموضوع الواحد لكل رد‪ .‬ـ يتم تسجيل التعابير الشفوية في مسجل رقمي‪.‬‬
‫ـ معلومات شخصية‪:‬‬
‫‪1‬ـ ما اسمك ولقبك؟ ‪......................................................‬‬
‫‪2‬ـ ما هو تاريخ ميالدك؟ ‪................................................:‬‬
‫‪ 3‬ـ ما هو المكان الذي ولدت فيه أي بلدية وأي والية؟ ‪.........................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ما هو عدد إخوتك وأخواتك؟ ‪............................................‬‬
‫‪7‬ـ ما هو المستوى الدراسي إلخوتك وأخواتك؟ ‪...............................‬‬
‫كم عدد إخوتك وأخواتك الذين يدرسون في التعليم ابتدائي؟‪....................‬‬
‫كم عدد إخوتك وأخواتك الذين يدرسون في التعليم المتوسط؟‪....................‬‬
‫كم عدد إخوتك وأخواتك الذين يدرسون في التعليم الثانوي؟ ‪...........................‬‬
‫كم عدد إخوتك وأخواتك الذين يدرسون في التعليم الجامعي؟‪...........................‬‬
‫‪ 7‬ـ ما هو ترتيبك بين إخوتك وأخواتك؟ ‪..............................................‬‬
‫‪0‬ـ ما هو المستوى الدراسي ألبيك؟ ‪ ...............................‬وماذا يعمل أبوك؟‪.......‬‬
‫‪19‬ـ وما هو المستوى الدراسي ألمك؟‪....................‬وماذا تعمل أمك؟‪............‬‬
‫ـ معلومات دراسية‪:‬‬
‫‪ 11‬ـ في أي سنة تدرس؟ ‪...................................................‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ 12‬ـ في أي مدرسة تدرس؟‪................................................‬‬
‫‪13‬ـ هل سبق لك وأن أعدت السنة خالل دراستك؟ ‪.................................‬‬
‫إذا كان الجواب‪ :‬بنعم أي السنوات الدراسية لم تنجح فيها وأعدتها؟‪.....................‬‬
‫‪ 15‬ـ كيف كانت نتائجك الدراسية في األربع سنوات الماضية؟‪..............................‬‬
‫‪ 14‬ـ وكيف كانت معدالتك في اللغة العربية في السنوات الماضية؟‪.......................‬‬
‫‪ 11‬ـ وكيف كانت نتائجك في مادة التربية التكنولوجية في السنوات الماضية؟‪..................‬‬
‫‪ 17‬ـ وكيف كانت نتائجك في مادة الرياضيات في السنوات الماضية؟‪...........................‬‬
‫ـ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ :‬ما هي هذه الصعوبات؟ أذكرها؟‪..............‬‬ ‫‪17‬ـ هل واجهتك صعوبات خالل دراستك للغة العربية في السنوات الماضية‪........:‬‬
‫‪10‬ـ كيف تصرفت لتجاوز هذه الصعوبات؟‪ 29 .......................................‬ـ وهل واجهتك صعوبات في دراسة مادة التربية التكنولوجية‪.................. :‬‬
‫‪22‬ـ كيف تصرفت لتجاوز هذه الصعوبات؟‪.........................................‬‬ ‫‪21‬ـ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ :‬ما هي هذه الصعوبات؟ أذكرها؟‪...................‬‬
‫‪ 23‬ـ وهل واجهتك صعوبات في دراسة مادة الرياضيات؟ ‪25 ............................‬ـ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ :‬ما هي هذه الصعوبات ؟‪..............................‬‬
‫‪ 24‬ـ كيف تصرفت لتجاوز هذه الصعوبات؟ ‪..............................................‬‬
‫‪ 21‬ـ هل تعتقد أن ضعفك في اللغة العربية سبب لك الصعوبات في فهم مادة التربية التكنولوجية؟‬
‫ـ معلومات اجتماعية ولغوية‪:‬‬
‫‪ 27‬ـ ما هي اللغة التي تستعملونها في بيتكم بشكل يومي ؟‪................................‬‬
‫‪ 20‬ـ إذا كان الجواب بنعم متى تستعملونها؟‪.........................‬‬ ‫‪ 27‬ـ هل تستعملون اللغة العربية الفصحى؟ ‪...............................................‬‬
‫‪ 31‬ـ بأي لغة تفضل متابعة البرامج التلفزيونية؟‪........................‬‬ ‫‪ 39‬ـ وما هي البرامج التلفزيونية التي تتابعها بشكل دائم؟‪..........................‬‬
‫‪ 33‬ـ بأي لغة كتبت تلك الكتب؟‪......................................‬‬ ‫‪ 32‬ـ هل لديكم مكتبة خاصة في البيت؟ ‪ّ.....................................‬‬
‫‪ 34‬ـ هل سبق لك وان كتبت رسالة لشخص عبر الهاتف النقال أو عبر البريد االلكتروني أو البريد العادي؟‬ ‫‪ 35‬ـ بأي لغة تحب مطالعة الكتب؟‪........................‬‬
‫‪ 37‬ـ بأي لغة تتحدث أكثر عند استعمالك للهاتف؟‪.........................‬‬ ‫‪ 31‬ـ بأي لغة تكتب؟‪ .......................‬ولماذا؟ ‪................................‬‬
‫‪ 37‬ـ هل لديكم جهاز إعالم آلي في البيت؟‪ .....................................‬ـ إن كان الجواب بنعم‪ ،‬ما هي البرامج التي تفضل استعمالها؟‪........................‬‬
‫ـ وما هي اللغة التي تفضلها دائما الستعمال تلك البرامج؟ ‪....................................‬‬

‫‪400‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ 3‬ب) خاص بنتائج حساب صدق المحكمين للمقابلة حول المعلومات الشخصية‬
‫ـ قبلت سبع أسئلة بنسبة( ‪ ) %79‬من قبل سبع محكمين بنسبة ‪ .%77.4‬واقترح خمس محكمين منهم بنسبة ‪ %12.4‬تعديل ثالث أسئلة من‬
‫عشرة وهي كاآلتي‪ :‬السؤال األول‪ :‬ما اسمك ولقبك؟ اقترح حذف اللقب‪ .‬ليكون [ما اسمك فقط؟]‬
‫السؤال التاسع‪ :‬ما هو المستوى الدراسي ألبيك؟ وماذا يعمل أبوك؟ اقترح تعديل الجزء الثاني من السؤال وفق ما يلي‪[ :‬ما هي مهنة‬
‫أبيك؟] السؤال العاشر‪ :‬ما هو المستوى الدراسي ألمك؟ وماذا تعمل أمك؟ واقترح تعديل الجزء الثاني أيضا وفق ما يلي‪ [:‬ما هي مهنة أمك]‬
‫وبرر ذلك األساتذة بأن الصياغة الجديدة أوضح للمتعلم‪.‬‬
‫ـ قبلت تسع أسئلة من بين سبع عشرة بنسبة ‪ % 51.17‬من قبل ست محكمين‬ ‫‪ 2‬ـ بالنسبة للمحور الثاني الخاص بالمعلومات الدراسية‪:‬‬
‫أي بنسبة ‪ .%74‬ـ واقترح هؤالء المحكمين بنسبة ‪.%74‬حذف األسئلة اآلتية‪ :‬السؤال رقم ‪ [ 97‬وكيف كانت نتائجك في مادة الرياضيات‬
‫في السنوات الماضية؟] واألسئلة‪13:‬ـ وهل واجهتك صعوبات في دراسة مادة الرياضيات‪ .‬و‪15‬ـ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ .‬ما هي هذه‬
‫الصعوبات؟ و‪14‬ـ كيف تصرفت لتجاوز هذه الصعوبات؟‬
‫والتي كانت حسب المحكمين إضافية وانتقائية لمواد دون أخرى‪ .‬فحسبهم غير مهمة بهذا الشكل بل قد تزيد المتعلم إرهاقا بطول مدة المقابلة‪.‬‬
‫ـ واقترحوا تعديل صياغة خمس أسئلة بنسبة ‪ %25.51‬من مجموع األسئلة‪ ،‬من قبل ‪ 5‬محكمين الذين يمثلون نسبة ‪ .%49‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :3‬هل سبق لك وأن أعدت السنة خالل دراستك؟ إذا كان الجواب بنعم‪ ،‬أي السنوات الدراسية لم تنجح فيها واعدتها؟ فاقترح‬
‫أربع محكمين بنسبة ‪ %49‬تعديل الجزء الثاني من السؤال وفق ما يأتي‪ :‬إذا كان الجواب بنعم[ ما هي السنة التي أعدتها؟]‪.‬‬
‫ـ السؤال رقم ‪ :1‬كيف كانت نتائجك الدراسية في مادة التربية التكنولوجية في السنوات الماضية؟ اقترح أربع محكمين ويمثلون بنسبة ‪49‬‬
‫‪%‬تعديلها وفق ما يلي‪ [ :‬كيف كانت نتائجك في المواد الدراسية األخرى خالل السنوات الماضية؟] ليصبح اآلن تحت رقم ‪.19‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :19‬هل واجهتك صعوبات دراسية في مادة التربية التكنولوجية؟ اقترح نفس المحكمين تعديلها بنسبة ‪ %49‬وفق ما يلي‪ [:‬هل‬
‫واجهتك صعوبات في المواد الدراسية األخرى؟] وأصبح تحت رقم ‪.11‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :11‬ما هي هذه الصعوبات؟ أذكرها؟ اقترح المحكمون نسبة( ‪ ) % 12,4‬حذف الفقرة األخيرة منه لوجود نوع من التكرار‪.‬‬
‫ليبقى الجزء األول منه فقط وفق ما يلي‪[ :‬ما هي هذه الصعوبات؟] وأصبح يحمل الرقم ‪.12‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :11‬هل تعتقد أن ضعفك في اللغة العربية سبب لك الصعوبات في فهم مادة التربية التكنولوجية؟ اقترح نفس عدد المحكمين‬
‫المذكورين بنسبة ‪ % 12,4‬أعاله بتعديله وفق ما يأتي‪ [:‬هل تعتقد أن ضعفك في اللغة العربية سبب لك الصعوبات في فهم المواد الدراسية‬
‫األخرى؟] بعد حذف سؤالين أصبح هذا المحور يحتوي على أربعة عشر (‪ )15‬سؤاال فقط‪.‬‬
‫‪3‬ـ بالنسبة للمحور الخاص بالمعلومات الثقافية واللغوية‪ :‬ـ قبلت سبع أسئلة من خمسة عشر سؤاال أي بنسبة(‪ ) % 51.11‬من قبل ست‬
‫محكمين بنسبة( ‪ )%74‬وهي األسئلة التي تحمل األرقام (‪ .)19/7/1/4/5/3/2‬ـ واقترحوا تعديل األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :1‬ما هي اللغة التي تستعملونها في بيتكم بشكل يومي؟ اقترح ( ‪ ) % 12.4‬من المحكمين تعديلها وفق ما يلي‪[ :‬ما هي اللغة‬
‫التي تستعملونها في بيتكم عادة؟]‬
‫ـ السؤال رقم ‪ :11‬بأي لغة تكتب؟ اقترح خمس أساتذة ويمثلون نسبة ‪ %12.4‬تعديلها وفق ما يأتي‪[ :‬هل تكتب باللغة المستعملة في البيت‬
‫أم بالعربية الفصحى؟] و أصبح السؤال يحمل رقم‪.0‬‬
‫ـ السؤال رقم ‪ :12‬بأي لغة تتحدث أكثر عند استعمالك للهاتف؟ اقترح ثالثة محكمين الذين يمثلون نسبة ‪ %37.4‬تعديلها لتتخذ الصياغة‬
‫الجديدة‪ [:‬عند استعمالك للهاتف هل تتكلم بلغة البيت أم بالعربية الفصحى؟]‪ .‬وأصبح رقمه عشرة‪.19‬‬
‫ـ السؤال رقم‪ :14‬ما هي اللغة التي تفضلها دائما الستعمال تلك البرامج؟ حيث اقترح محكمين بنسبة ‪ %24‬تعديلها بشكل آخر فأعدنا‬
‫صياغتها بالكيفية اآلتية‪[ :‬هل تستعمل برامج اإلعالم اآللي لتحسين مستواك في اللغة العربية؟] وأصبح رقمه إثنى عشرة ‪.12‬‬
‫ـ واقترح ثالثة محكمين بنسبة ‪ % 37.4‬حذف السؤال السابع ( بأي لغة كتبت تلك الكتب؟) ليعوض بسؤال أحسن وأهم حسب المحكمين‪:‬‬
‫يكون بالشكل كالتالي‪ [:‬هل تطالع الكتب والمجالت باللغة العربية؟]‪ .‬وأصبح عدد األسئلة في هذا المحور هو إثنى عشرة(‪ )12‬سؤاال فقط بدل‬
‫ومن حيث موضوع المقابلة أكد ست من ثمانية محكمين بنسبة ‪ %74‬أن المحتوى مناسب لمستوى التالميذ ولواقعهم‬ ‫خمس عشرة(‪.)14‬‬
‫االجتماعي والثقافي واللغوية‪ .‬وبناء على هذه النتائج والمالحظات المقدمة من قبل المحكمين في مختلف األسئلة فإن االختبار صادق باتفاق‬
‫نسبة ‪ % 19‬من المحكمين‪ .‬وبعد التحكيم أصبح االختبار يحتوي على ستة وثالثين(‪ )31‬سؤاال فقط وهي موزعة كاآلتي‪:‬‬
‫ـ عشرة(‪ )19‬أسئلة في المحور األول الخاص بالمعلومات الشخصية‪ .‬ـ‬
‫ـ أربع عشرة(‪ )15‬سؤاال في المحور الثاني والخاص بالمعلومات الدراسية‪.‬‬
‫ـ اثنتا عشرة (‪ )12‬سؤاال في المحور الثالث الخاص بالمعلومات اللغوية والثقافية‪.‬‬

‫‪401‬‬
‫الملحق رقم(‪ 3‬ج) خاص باختبار المقابلة‪ ،‬حول المعلومات الشخصية واالجتماعية واللغوية بعد‬
‫التحكيم والتجريب(النسخة النهائية)‬
‫ـ معلومات شخصية‪:‬‬
‫‪1‬ـ ما اسمك؟‪......................................................‬‬
‫‪2‬ـ ما هو تاريخ ميالدك؟‪................................................:‬‬
‫‪3‬ـ ما هو المكان الذي ولدت فيه ؟‪............................‬‬
‫‪ 5‬ـ ما هو عدد إخوتك وأخواتك؟‪............................................‬‬
‫‪ 4‬ـ في أي سنة يدرس إخوتك وأخواتك؟‪............................................‬‬
‫‪1‬ـ ما هي مهنة أبيك؟‪.................................................‬‬
‫‪7‬ـ وما هي مهنة أمك؟‪..........................................................‬‬
‫ـ معلومات دراسية‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ماذا تفعل داخل القسم عندما يشرع المعلم في تقديم الدرس وطرح األسئلة؟‪..............‬‬
‫‪0‬ـ ما هي الصعوبات التي تواجهك من حين آلخر في دراستك؟‪.....................‬‬
‫‪19‬ـ عندما تواجهك صعوبات في فهم بعض الدروس‪ ،‬ماذا تفعل؟ ‪..........................‬‬
‫ـ معلومات ثقافية ولغوية‪:‬‬
‫‪ 11‬ـ ما هي اللغة التي تستعملونها في بيتكم عادة ؟‪....................................‬‬
‫‪ 12‬ـ متى تستعملون اللغة العربية الفصحى في بيتكم؟‪..................................‬‬
‫‪13‬ـ في ماذا تفيدك البرامج التلفزيونية التي تتابعها يوميا؟‪..................................‬‬
‫‪15‬ـ بأي لغة تفضل متابعة البرامج التلفزيونية؟‪........................................‬‬
‫‪14‬ـ في ماذا تفيدك المكتبة المدرسية؟ ‪.....................................................‬‬
‫‪ 11‬ـ في ماذا يفيدك استعمال جهاز اإلعالم اآللي واألنترنيت؟‪.............................‬‬

‫‪402‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ 3‬ج) خاص بنتائج التطبيق إعادة التطبيق للمقابلة حول معلومات شخصية‬
‫نقطة التطبيق الثاني‬ ‫الرقم نقطة التطبيق األول‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Corrélations‬‬ ‫إلى‪1.14:‬‬ ‫معامل االرتباط يساوي‬

‫‪Corrélations‬‬

‫‪VAR00002‬‬ ‫‪VAR00003‬‬
‫**‬
‫‪VAR00002‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,842‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫**‬
‫‪VAR00003‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪,842‬‬ ‫‪1‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).‬‬

‫‪.‬‬

‫معناه االختبار صادق‪.‬‬ ‫‪1.00 = 1.14‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي لالختبار=‬

‫‪403‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )4‬النسخة األصلية‪ ،‬ألسئلة موضوع (الصحة والمرض)‪.‬‬
‫‪1‬ـ هل بيتك قريب من المستشفى؟‬
‫‪ 2‬ـ هل زرت طبيبا خالل األسبوعين الماضيين؟‬
‫‪ 3‬ـ أي طبيب زرت؟‬
‫‪ – 5‬لمــــاذا؟‬
‫‪ 4‬ـ هل تشتري الدواء أم يصرف لك مجانا؟‬
‫‪1‬ـ هل تفضل المستشفى العام أم الخاص؟‬
‫‪ 7‬ـ اهلل هو الشافي‪ ،‬والطبيب هو المعالج‪ ،‬ما رأيك؟‬
‫‪ 7‬ـ ماذا تقول لصديق زرته في المستشفى؟‬
‫‪ 0‬ـ أي األمراض تنتشر في الشتاء‪ /‬الصيف؟‬
‫‪ 19‬ـ ما رأيك في تناول الدواء دون استشارة الطبيب؟‬
‫‪ 11‬ـ هل تحفظ حديثا أو آية عن االستشفاء؟ حدثنا عنه؟‬

‫مطابع جامعة الملك سعود الطبعة‬ ‫المرجع‪ :‬محمد عبد الخالق محمد‪ ،‬اختبارات اللغة‪.‬ص‪172‬‬
‫الثانية‪.1002‬‬

‫‪404‬‬
 ‫الملحق رقم(‪4‬أ) خاص بالنسخة األولية المعدلة حول موضوع (الصحة‪ ،‬المرضى)‬
‫المحور األول‪ :‬نوع المرض وزيارة الطبيب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ هل سبق لك وأن أصبت بمرض خالل فصل الشتاء؟‪...........................‬‬
‫‪ 2‬ـ ما نوع المرض الذي أصابك؟‪.................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ وهل هذا المرض يصيبك دائما أم نادرا؟‪.....................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ماذا فعلت عندما مرضت؟‪.....................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ هل بيتك قريب من المستشفى؟‪..................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ أم هو قريب من عيادة خاصة؟‪..................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ هل تفضل الطبيب الخاص أم طبيب المستشفى العام؟‪............................‬‬
‫‪ 7‬ـ لماذا في رأيك تفضل ذلك؟‪.....................................................‬‬
‫‪ 0‬ـ هل سبق لك وان زرت طبيب خالل األسبوعين الماضيين؟‪.......................‬‬
‫‪ 19‬ـ لماذا؟‪.........................................................................‬‬
‫‪11‬ـ أي األمراض تنتشر في فصل الشتاء؟‪............................................‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬شراء األدوية وتناولها‪:‬‬
‫‪ 91‬ـ ما نوع األدوية التي قدمها لك الطبيب؟‪............................................‬‬
‫‪ 92‬ـ هل تشتري الدواء أم يصرف لك مجانا؟‪........................................‬‬
‫‪ 93‬ـ هل سبق لك وأن تناولت دواء دون استشارة الطبيب؟‪.............................‬‬
‫‪ 95‬ـ ما رأيك في تناول الدواء دون استشارة الطبيب؟‪....................................‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬زيارة األقارب و األصدقاء‪:‬‬
‫‪ 91‬ـ هل زارك أصدقاؤك وأقاربك؟‪.....................................................‬‬
‫‪ 92‬ـ ماذا قالوا لك أثناء زيارتهم؟‪........................................................‬‬
‫‪93‬ـ وهل سبق لك وان زرت صديقا أو قريبا لك مريضا في المستشفى او في البيت؟‪.............‬‬
‫‪ 95‬ـ ماذا قلت له؟‪................................................................................‬‬
‫‪ 94‬ـ وهل قدمت له شيئا ما؟‪.......................................................................‬‬
‫‪ 91‬ـ ما هي ال نصيحة التي تقدمها لزمالئك حتى ال يصابوا بأمراض في فصل الشتاء؟‪..............‬‬

‫‪405‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ 4‬ب) خاص بنتائج التحكيم للموضوع الخاص بالصحة والمرض‪.‬‬
‫قبلت ثماني(‪ )7‬أسئلة من إحدى عشرة(‪ )11‬سؤاال من قبل سبعة محكمين بنسبة ‪.%77.4‬‬
‫ـ واقترح أربعة آخرين منهم بنسبة ‪ %49‬دمج السؤال الخامس مع السادس باعتبارهما يبحثان عن التفضيل‬
‫فأصبحت صياغته بالشكل اآلتي‪ [ :‬هل بيتك قريب من المستشفى أم هو قريب من العيادة الخاصة؟]‪.‬‬
‫ـ وأقترح خمسة محكمين بنسبة ‪ % 12.4‬تعديل صياغة السؤال السابع وفق ما يأتي‪ [:‬هل تفضل الذهاب إلى‬
‫الطبيب الخاص أم إلى الطبيب العام؟] بإضافة عبارة ( الذهاب إلى )‪.‬‬
‫ـ كما اقترح ثالث محكمين بنسبة ‪ %37.4‬تعديل صياغة السؤال رقم تسعة(‪ )0‬وفق ما يأتي[ هل سبق لك وأن‬
‫زرت الطبيب خالل األيام الماضية؟] بدل الصياغة السابقة التي تنص على األسبوعين الماضيين؟ باعتبار أن التلميذ قد‬
‫ال يكون مصابا بالمرض خالل األسبوعين الماضيين فال يجيب على السؤال الموالي‪ ،‬وبالتالي عندما يعطى له المجال‬
‫مفتوحا لأليام الماضية يكون احتمال ذهابه إلى الطبيب واردا أكثر‪.‬‬
‫ـ بالنسبة للمحور الثاني‪ :‬الخاص بشراء األدوية وتناولها‪:‬‬
‫قبلت ثالث أسئلة(‪ )3‬من أربع من طرف سبع(‪ )7‬محكمين بنسبة ‪ %77.4‬و اقترح أستاذ واحد فقط بنسبة ‪%12.4‬‬
‫تعديل السؤال رقم واحد(‪ )1‬بالكيفية اآلتية‪ [:‬ماذا تعالج األدوية التي قدمها لك الطبيب؟ [ بدل ما نوع األدوية التي‬
‫قدمها لك الطبيب؟] لكون الصياغة األولى قد ال يستطيع التلميذ في هذه المرحلة تذكر نوع األدوية التي تقدم له من‬
‫قبل الطبيب‪ .‬لكن استنادا إلى مالحظات باقي المحكمين‪ ،‬لم نغير الصياغة إال بعد تجريب االختبار على عينة صغيرة‬
‫من المتعلمين لمعرفة مدى وضوح األسئلة ومدى قدرتهم على اإلجابة عليها بشكل سليم وواضح‪.‬‬
‫وفي نفس اإلطار أشار أربع محكمين بنسبة ‪ %49‬إلى ضرورة تعديل صياغة السؤال رقم‪ 2‬باعتباره قد يكون‬
‫غامضا على المتعلمين خاصة في الجانب المتعلق بالعبارة [ أم يصرف لك مجانا؟]‪ .‬ألن هذا األجراء غير موجود في‬
‫مجتمعنا الجزائري إال لذوي األمراض المزمنة والخطيرة‪ .‬لذلك أعيدت صياغته بالكيفية التالية‪ [:‬هل تشتري الدواء‬
‫بنفسك أم يشتريه لك أبوك؟]‬
‫ـ أما بالنسبة للمحور الثالث الخاص بزيارة األقارب واألصدقاء‪ :‬لقد قبلت كل األسئلة من قبل كل المحكمين بنسبة‬
‫‪.%199‬‬

‫‪406‬‬
 ‫الملحق رقم(‪4‬ج) خاص بالنسخة النهائية حول موضوع الصحة‪ ،‬المرض بعد التحكيم‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬المرض وزيارة الطبيب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ حدثنا عن مرض أصابك في األيام الماضية؟‪...........................‬‬
‫‪ 2‬ـ ما نوع المرض الذي أصابك؟ ‪.................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ وهل هذا المرض يصيبك دائما أم نادرا؟‪.....................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ماذا فعلت عندما مرضت؟‪.....................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ من هو الطبيب الذي تفضل الذهاب إليه أكثر هل الطبيب الخاص ام العام؟‪................‬‬
‫‪1‬ـ لماذا في رأيك تفضل ذلك؟ ‪.....................................................‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬تناول األدوية‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ماذا لو قدم لك أبوك أو أمك دواء دون استشارة الطبيب؟‪.............................‬‬
‫‪ 7‬ـ ما رأيك في تناول الدواء دون استشارة الطبيب؟‪....................................‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬زيارة األقارب و األصدقاء‪:‬‬
‫‪ 0‬ـ من الذي زارك ووقف إلى جانبك عندما مرضت؟‪.........................................‬‬
‫‪ 19‬ـ ماذا قالوا لك أثناء زيارتهم ؟‪........................................................‬‬
‫‪11‬ـ ماذا تفعل عندما تسمع بمرض احد أقاربك أو أصدقائك؟‪..................................‬‬
‫‪12‬ـ ما هي األمراض التي تنتشر كثيرا في فصل الشتاء؟‪..................................‬‬
‫‪ 13‬ـ ما هي النصيحة التي تقدمها لزمالئك حتى ال يصابوا بأمراض في فصل الشتاء؟‪........،،،،،‬‬

‫‪407‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ 4‬د) خاص بنتائج االختبار التجريبي للمقابلة حول الصحة والمرض‪.‬‬
‫نقطة التطبيق الثاني‬ ‫الرقم نقطة التطبيق األول‬
‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Corrélations‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫معامل االرتباط يساوي إلى‬

‫‪Corrélations‬‬

‫‪VAR00002‬‬ ‫‪VAR00003‬‬
‫**‬
‫‪VAR00002‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,834‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫**‬
‫‪VAR00003‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪,834‬‬ ‫‪1‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).‬‬

‫‪ 1.00= 1.13‬معناه االختبار صادق‪.‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي يساوي إلى‪:‬‬

‫‪408‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ )5‬خاص بالنص األصلي الختبار التعبير الكتابي‪.‬‬
‫نص الموضوع في شكله األولي حول 'حماية البيئة"‪:‬‬
‫برمجت مدرستكم رحلة إلى غابة في يوم ربيعي فساء تصرف بعض أصدقائك فقدمت لهم نصيحة‬
‫تدعوهم فيها للمحافظة على البيئة‪ .‬تحدث عن هذه التصرفات السيئة والنصائح التي قدمتها لهم‬
‫مستعمال أمر وأسلوب استفهامي‪.‬‬
‫عناصر الموضوع‪:‬‬
‫‪1‬ـ االستعداد للرحلة‪.‬‬
‫‪2‬ـ وصف الجو العام (الطريق ‪ /‬حالة لطقس)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الوصول إلى الغابة (انقسام التالميذ إلى أفواج‪.).....‬‬
‫‪ 5‬ـ التحدث عن التصرفات السيئة التي قام بها بعض األصدقاء قطع أغصان األشجار‪ ،‬رمي علي‬
‫قارورات العصير واألوراق وقطف األزهار‪).......‬‬
‫‪4‬ـ النصائح المقدمة (أهمية وضرورة الحفاظ على البيئة وذكر ما ينجر عن تلويث البيئة‪).....‬‬
‫‪1‬ـ توظيف [ فعل أمر وأسلوب استفهام ]‪.‬‬

‫‪409‬‬
 ‫الملحق رقم (‪5‬أ) خاص باختبار التعبير الحر كتابيا النسخة النهائية بعد التحكيم والتجريب‬

‫برمجت مدرستكم رحلة إلى غابة أو حديقة قريبة من بلديتكم في يوم ربيعي‪ ،‬وعند وصولكم‬

‫ت لهُم نصائح تدعوُهم فيها إلى المُحافظة على البيئَة‪.‬‬

‫ك ‪ ،‬فقدم َ‬
‫ك تصرٌفُ بعضُ أصدقا ُئ َ‬
‫إليها سَا َء َ‬

‫تحدث عن هذه التصرفا ت السيًئة التي قام بها أصدقا ُؤكَ والنصائح التي قدمتها لهم مستعمال األمر‬

‫واألسلوب االستفهامي‪ .‬في ثمانية أو عشرة أسطر فقط‪.‬‬

‫عناصر الموضوع‪:‬‬

‫‪1‬ـ االستعداد للرحلة ووصف الجو العام (الطريق والطقس‪.)....‬‬

‫‪ 2‬ـ الوصول إلى الغابة أو الحديقة والتحدث عن التصرفات التي قام بها أصدقاؤك‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ النصائح المقدمة حول أهمية الحفاظ على البيئة‪.‬‬

‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................. ..‬‬

‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪410‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ 5‬ب) خاص بنتائج باالختبار التجريبي حول التعبيرالكتابي‬
‫نقطة التطبيق الثاني‬ ‫الرقم نقطة التطبيق األول‬
‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Corrélations‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪9.79‬‬ ‫معامل االرتباط يساوي إلى‬

‫‪Corrélations‬‬

‫‪VAR00002‬‬ ‫‪VAR00003‬‬
‫**‬
‫‪VAR00002‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,800‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫**‬
‫‪VAR00003‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪,800‬‬ ‫‪1‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).‬‬

‫= ‪ 1.10‬معناه االختبار صادق‪.‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫معامل الصدق الذاتي لالختبار يساوي إلى‪:‬‬

‫‪411‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )6‬خاص باستمارة جمع البيانات األولية حول عينة الدراسة‬

‫من أجل تطبيق اإلجراءات األولية الختيار عينة الدراسة اعتمدنا نطلب من سيادتكم توزع على تالميذ قسمكم لملئها‬
‫بعناية‪.‬‬
‫اسم المدرسة‪......................................:‬القسم‪....................................:‬‬

‫االسم واللقب‪ ...........................:‬العمر‪......................:‬الجنس‪..................:‬‬

‫هل هو معيد أم ال‪......................:‬إن كان الجواب بنعم في أي سنة؟‪....................:‬‬

‫معدل التلميذ في مادة اللغة العربية في السنة الخامسة‪.........................................:‬‬

‫المستوى الدراسي لألب‪............................:‬مهنة األب‪...............................:‬‬

‫المستوى الدراسي لألم‪............................:‬مهنة األم‪..................................:‬‬

‫هل دخل الروضة أم ال ؟‪..............:‬إن كان الجواب بنعم كم من سنة‪......................:‬‬

‫ما هي اللغة التي تستعملونها في معامالتكم اليومية؟‪..........................................‬‬

‫هل يعاني من إعاقة حسية أو حركية أو لغوية؟‪...............................................‬‬

‫إن كانت اإلجابة بنعم ما نوع اإلعاقة؟‪.........................................................‬‬

‫‪412‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )1‬االستمارة الموجهة لمعلمي السنة الخامسة حول إستراتيجيات التعليم المستعملة‬

‫االسم‪....................:‬األقدمية‪........................:‬االختصاص‪.........................:‬‬
‫من أجل فهم جيد لظروف تعلم التالميذ للغة المدرسية‪ ،‬نرجو من سيادتكم إفادتنا بالمعلومات‬
‫حول طريقة التدريس التي تتبعونها والكيفية التي تتعاملون بها مع التالميذ عندما يخطئون في التعبير‬
‫لغويا مع مالحظات أخرى ترونها مهمة تفيد بحثنا‪.‬‬
‫‪1‬ـ ماهي الخطوات التي تتبعونها في تقديم دروس اللغة لتالميذ السنة الخامسة ابتدائي؟‪.......‬‬
‫‪2‬ـ هل تراجعون مع التالميذ الدروس الماضية لربطها بالدروس الجديدة؟ نعم ‪.......:‬ال‪......:‬‬
‫إذا كان الجواب بنعم‪ :‬على ماذا تركزون في مراجعتكم؟‪.................................‬‬
‫‪3‬ـ ما هي الوسائل التي تستعملونها في تدعيم تعلم مفاهيم اللغة العربية؟‪................‬‬
‫‪ 5‬ـ ما هي األنشطة اللغوية التي تركزون عليها أكثر لتنمية المهارات اللغوية لدى المتعلمين؟‪....‬‬
‫‪ 4‬ـ هل تجدون توزيع البرنامج السنوي للغة العربية يتناسب مع الحجم الساعي المبرمج؟ نعم‪:‬‬
‫ال‪....:‬‬
‫‪1‬ـ هل تجدون أنفسكم أحيانا ملزمون باإلسراع في تقديم الدروس إلنهاء البرنامج ؟ نعم‪..:‬ال‪..:‬‬
‫في حالة اإلجابة بنعم كيف تتصرفون مع التالميذ الذين لم يفهموا بعض المفاهيم والقواعد اللغوية؟‬
‫‪7‬ـ هل تجدون أنفسكم في بعض األحيان تستعملون لغة البيت ( العامية العربية أو القبائلية) لشرح‬
‫بعض المفردات والمفاهيم اللغوية للذين لم يفهموا؟‪.......‬‬
‫‪ 7‬ـ عندما يجد بعض التالميذ صعوبات في التعبير بالعربية الفصحى هل يلجأون من حين آلخر إلى‬
‫استعمال لغة البيت؟‪...........................................‬‬
‫‪0‬ـ ما هي األخطاء اللغوية الشائعة لدى المتعلمين في السنة الخامسة ابتدائي؟‪....................‬‬
‫‪19‬ـ كيف تتصرفون عندما يقع بعض المتعلمين في أخطاء لغوية أثناء التعبير الشفوي أو الكتابي؟‬
‫‪11‬ـ ما هي األنشطة اللغوية التي تكلّفُون بها المتعلمين داخل القسم وخارجه؟‪............‬‬
‫‪ 12‬ـ ما هي المالحظات التي سجلتموها لدى تالميذ السنة الخامسة في تعلم اللغة العربية؟‪.......‬‬

‫‪413‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )1‬خاص بمعيار تصحيح التعبير الشفوي‬
‫والتنقيط يتم تنازليا من ‪ 5‬إلى ‪ 0‬وفق ما يلي‪:‬‬
‫المدرسة‪...............:‬اسم التلميذ‪............:‬المصحح‪..................‬الدرجة‪............:‬‬
‫النطق‪4 :‬ـ يخالطه أثر قليل جدا من اللهجة (لغة البيت)‪........................... .‬‬
‫‪5‬ـ مفهوم بوضوح ولكن هناك أثر واضح للهجة أو لغة البيت‪.........................‬‬
‫‪3‬ـ مشكالت نطقية تستدعي استماعا مركزا وأحيانا تؤدي إلى سوء فهم‪.................‬‬
‫‪2‬ـ يصعب فهمه بسبب مشكالت نطقية يطلب منه إعادة ما يقوله باستمرار‪...............‬‬
‫‪1‬ـ لديه مشكالت نطقية عويصة تجعل حديثه غير مفهوم تماما‪...........................‬‬
‫القواعد‪4 :‬ـ أخطاء القواعد وترتيب الكلمات قليلة ال تذكر‪................................‬‬
‫‪5‬ـ يقع أحيانا في أخطاء نحوية لكنها ال تسبب غموضا في المعنى‪.........................‬‬
‫‪3‬ـ من حين لآلخر يقع في أخطاء نحوية تسبب غموضا في المعنى‪........................‬‬
‫‪2‬ـ أخطاء القواعد تجعل الفهم مستعصيا مما يجعله يعيد صياغة جمله أو يقيد نفسه باستعمال نمط‬
‫الجملة األساسية‪....‬‬
‫‪1‬ـ أخطاؤه النحوية كثيرة إلى درجة تجعل حديثة غير مفهوم تماما‪..............................‬‬
‫المفردات‪ 4 :‬ـ يستعمل المفردات والعبارات االصطالحية كمتحدثي اللغة تماما‪...................‬‬
‫‪ 5‬ـ يستعمل مصطلحات غير صحيحة أحيانا أو يجد نفسه مجبرا إلعادة صياغة أفكاره ألن مفرداته‬
‫ال تسعفه‪.‬‬
‫‪3‬ـ يستعمل كلمات خاطئة باستمرار‪ .‬كالمه محدود وقليل ألن حصيلته من المفردات غير كافية‪....‬‬
‫‪2‬ـ استعماله الخاطئ للكلمات وقلة حصيلته من المفردات تجعل من الصعب فهمه‪..................‬‬
‫‪1‬ـ محدودية ما عنده من المفردات تجعله غير قادر على الحديث تماما‪.......................‬‬
‫الفهم‪ 4 :‬ـ يبدو أنه يفهم كل شيء دون صعوبة‪................................‬‬
‫‪ 5‬ـ يفهم كل شيء يقال بالسرعة العادية تقريبا‪ .‬إال أنه ال بد من إعادة ما يقال من حين آلخر‪......‬‬
‫‪ 3‬ـ يفهم معظم ما يقال له إذا كان بسرعة أبطأ من سرعة الحديث العادي مع التكرار‪..........‬‬
‫‪ 2‬ـ يجد صعوبة كبيرة في متابعة ما يقال‪ ،‬يستطيع فهم (المحادثة االجتماعية) إذا كانت ببطء ومع‬
‫تكرار دائم‪............................................ .‬‬
‫‪ 1‬ـ ال يمكن أن يقال بأنه يفهم حتى أسهل المحادثات وأبسطها‪...........................‬‬
‫مقتبسة من المرجع‪ :‬محمد عبد الخالق محمد‪ ،‬اختبارات اللغة‪.‬ص‪ 172‬مطابع جامعة الملك سعود‬
‫الطبعة الثانية‪.1002‬‬

‫‪414‬‬
‫الملحق رقم (‪ 0‬أ) خاص ب نقاط الناطقين بالعامية العربية في التعبير الشفوي(معلومات شخصية والصحة)‪.‬‬
‫المعدل العام‬ ‫تصحيح‪2‬‬ ‫تصحيح ‪0‬‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪501‬‬ ‫المجموع‬
‫‪11.11‬‬ ‫المتوسط‬

‫‪415‬‬
‫الملحق رقم( ‪ 0‬ب) خاص بنتائج الناطقين بالقبائلية في التعبير الشفوي (معلومات شخصية والصحة)‪.‬‬
‫المعدل‬ ‫تصحيح ‪2‬‬ ‫تصحيح‪0‬‬ ‫الرقم‬
‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪468‬‬ ‫المجموع‬
‫‪10.4‬‬ ‫المتوسط‬

‫‪416‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )01‬خاص بمعايير تصحيح التعبير الكتابي‬
‫والتنقيط يتم تنازليا من ‪ 5‬إلى ‪ 0‬وفق ما يلي‪:‬‬
‫المدرسة‪ ...........:‬اسم التلميذ‪ ...............:‬المصحح‪..................‬الدرجة‪............:‬‬
‫االمالء‪4 :‬ـ حروف الكلمات صحيحة واضحة للقارئ دون تشطيب أو أخطاء‪.......‬‬
‫‪5‬ـ تشكيل حركات الكلمات لتكون مفهومة أكثر مع تشطيب واحد فقط‪...........‬‬
‫‪3‬ـ مشكالت خطية تستدعي نظرا مركزا تؤدي أحيانا إلى سوء فهم‪..........‬‬
‫‪2‬ـ يصعب فهم حروفه لمشكالت خطية نتيجة لعالمات الشطب و اإلعادة للكتابة من حين ألخر‪.‬‬
‫‪1‬ـ لديه مشكالت خطية كبيرة تجعل كتابته غير مفهومة تماما‪.................‬‬
‫القواعد‪4 :‬ـ أخطاء القواعد وترتيب الكلمات نادرة ال تذكر(التتجاوز ‪.....................)2‬‬
‫‪5‬ـ يقع أحيانا في أخطاء نحوية لكنها ال تسبب غموضا في المعنى‪.........................‬‬
‫‪3‬ـ من حين لآلخر يقع في أخطاء نحوية تسبب غموضا في المعنى‪........................‬‬
‫‪2‬ـ أخطاء القواعد تجعل الفهم مستعصيا مما يجعله يعيد صياغة جمله باستمرار‪.............‬‬
‫‪1‬ـ أخطاؤه النحوية كثيرة إلى درجة تجعل تعبيره غير مفهوم تماما‪..............................‬‬
‫المفردات‪4 :‬ـ يستعمل المفردات والعبارات االصطالحية صحيحة ومعبرة ‪................‬‬
‫‪5‬ـ يستعمل مصطلحات غير صحيحة أحيانا أو يجد نفسه مجبرا على إعادة صياغة أفكاره ألن‬
‫مفرداته محدودة ‪.........‬‬
‫‪3‬ـ يستعمل كلمات خاطئة باستمرار‪ .‬تعبيره محدود وقليل ألن رصده المفرداتي غير كافي‪.........‬‬
‫‪2‬ـ استعماله الخاطئ للكلمات وقلة حصيلته من المفردات تجعل من الصعب ما يريد كتابته ‪.......‬‬
‫‪1‬ـ محدودية ما عنده من المفردات تجعله غير قادر على الكتابة تماما‪.......................‬‬
‫الفهم‪ 4 :‬ـ يبدو أنه يفهم كل عناصر األسئلة المطروحة عليه دون صعوبة‪.....................‬‬
‫‪ 5‬ـ يفهم كل شيء مكتوب بشكل عادية تقريبا‪ .‬إال أنه يخرج عن بعض جزئيات الموضوع ‪.......‬‬
‫‪ 3‬ـ يفهم معظم ما كتب ولكنه يبدو غامضا في ترتيب أفكاره وفق المطلوب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يجد صعوبة كبيرة في متابعة تسلسل األحداث‪.................‬‬
‫‪ 1‬ـ ال يمكن أن يقال أنه فهم المطلوب بشكل جيد بل يخرج عن الموضوع ‪...............‬‬

‫المرجع‪ :‬محمد عبد الخالق محمد‪ ،‬اختبارات اللغة‪ .‬الطبعة الثانية‪ 1002‬مطابع جامعة الملك سعود ص‪.172‬‬

‫‪417‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ ) 11‬نتائج التعبير الكتابي للناطقين بالعامية العربية والناطقين بالقبائلية‬
‫معدل (ن‪/‬ق)‬ ‫تصحيح ‪1‬‬ ‫تصحيح ‪1‬‬ ‫معدل (ن‪/‬ع‪/‬ع)‬ ‫تصحيح ‪1‬‬ ‫تصحيح ‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10.5‬‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪15.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪16.5‬‬
‫‪16.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪13.5‬‬
‫‪367‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪421.5‬‬ ‫المجموع‬
‫‪.8.156‬‬ ‫المعدل‬ ‫‪.9.39‬‬ ‫المعدل‬

‫‪418‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )11‬معدالت تالميذ العينتين في التعبيرين الشفوي والكتابي في مستويين‪:‬‬
‫مستوى‪: 1‬أكبر من ‪ 7,91‬ومستوى ‪ 1‬أقل او يساوي ‪7,91‬‬
‫المستوى‬
‫معدل ن‪/‬ق م‪ 1:‬و‪1‬‬ ‫كتابي‬ ‫شفوي‬ ‫رقم التلميذ‬ ‫معدل ن‪/‬ع‬ ‫كتابي‬ ‫شفوي‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.91‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.91‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.91‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪10.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪12.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1..91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10.5‬‬
‫‪116,11‬‬ ‫‪161‬‬
‫المجموع‬ ‫المجموع‬
‫‪7,11‬‬
‫المعدل‬ ‫‪7,91‬‬ ‫المعدل‬ ‫‪1.,19‬‬
‫المعدل‬

‫‪419‬‬
‫خاص ب استراتيجية تطبيق اللغة في مختلف المواقف البنود (‪)1_1_1‬‬ ‫‪ 0‬ـ االستراتيجيات المعرفية‪ :‬ملحق رقم (‪02‬أ)‬
‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫الند ‪1‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫رقم التلميذ‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫الند ‪1‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪420‬‬
 ‫إستراتيجية التخزين البنود(‪:)0/1/2‬‬ ‫الملحق رقم (‪ 02‬ب)‬
‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫البند‪7‬‬ ‫رقم التلميذ الند‪1‬‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫البند‪7‬‬ ‫رقم التلميذ الند‪1‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪421‬‬
 ‫الملحق رقم(‪02‬ج) خاص إستراتيجية المراجعة المنتظمة‬
‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪1.‬‬ ‫رقم التلميذ‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪1.‬‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪422‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ 02‬د)خاص إستراتيجية التوقع للمعنى البندين ‪ 1‬و‪.06‬‬
‫االختبار‬ ‫رقم‬ ‫االختبار‬ ‫رقم‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪16‬‬ ‫البند ‪9‬‬ ‫التلميذ‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪16‬‬ ‫البند ‪9‬‬ ‫التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪423‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ 02‬هـ) خاص إستراتيجية االستنباط البندين ‪ 04‬و‪05‬‬
‫االختبار‬ ‫رقم‬ ‫االختبار‬ ‫رقم‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫البند‪11‬‬ ‫التلميذ‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫البند‪11‬‬ ‫التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫"‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪424‬‬
 ‫الملحق رقم( ‪ 02‬و) خاص بإستراتيجية الترجمة والمقارنة باللغة األولى البنود ‪ 4‬و‪ 00‬و‪.03‬‬
‫االختبار‬ ‫رقم‬ ‫االختبار‬ ‫رقم‬
‫فئة ‪1‬أو‪ 1‬اللغوي‬ ‫البند‪11‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫التلميذ‬ ‫فئة ‪1‬أو‪ 1‬اللغوي‬ ‫البند‪11‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪425‬‬
 ‫الملحق رقم(‪ 02‬ز) خاص بإستراتيجية إعداد الروابط البند رقم ‪02‬‬
‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫رقم التلميذ‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪11‬‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪426‬‬
‫‪ 2‬ـ االستراتيجيات العاطفية االجتماعية الملحق رقم ( ‪03‬أ )خاص بإستراتيجية طرح األسئلة البنود & و‪ 1‬و‪.01‬‬
‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪1.‬‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫رقم التلميذ البند ‪1‬‬ ‫اللغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪1.‬‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫رقم التلميذ البند ‪1‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬

‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪427‬‬
 ‫الملحق رقم( ‪ 03‬ب) خاص بإستراتيجية التعاون البنود ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 1‬و‪.0‬‬
‫إ لغوي‬ ‫فئة ‪1‬أو‪1‬‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫البند ‪9‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫فئة‪1‬أو‪ 1‬إ‪ .‬لغوي رقم ‪.‬ت‬ ‫البند ‪7‬‬ ‫البند ‪9‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫البند‪1‬‬ ‫رقم ‪.‬ت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.75‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.25‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5.75‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.25‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.25‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.25‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.75‬‬

‫‪428‬‬
 ‫الملحق رقم( ‪03‬ج) خاص بإستراتيجية تسيير العواطف وتخفيف التوتر البنود ‪ 4‬و‪ 5‬و‪. 6‬‬
‫فئة ‪1‬أو‪ 1‬إ‪ .‬لغوي‬ ‫البند ‪6‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫الرقم‬ ‫فئة ‪1‬أو‪ 1‬إ‪ .‬لغوي‬ ‫البند ‪6‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫البند ‪1‬‬ ‫رقم ‪.‬ت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪4.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪14.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪12.25‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪09.5‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪5.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪11.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.25‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪11.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪9.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪6.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪7.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪6.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪4.5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9.75‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪13.25‬‬
‫‪15.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪13.75‬‬ ‫‪6.25‬‬
‫‪7.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10.75‬‬ ‫‪10.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪8.75‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪6.75‬‬

‫‪429‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )92‬خاص باألخطاء الصوتية والنحوية والصرفية ل(ن‪/‬ع‪/‬ع) و(ن‪/‬ق)‬

‫الناطقون بالعامية العربية ـــــــ فئة رقم‪ 9‬ـ الناطقون بالقبائلية ــــــ فئة رقم ‪0‬‬
‫صرفية‬ ‫نحوية‬ ‫صوتية‬ ‫رقم التلميذ‬ ‫صرفية‬ ‫نحوية‬ ‫صوتية‬ ‫رقم التلميذ‬
‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪1334‬‬ ‫‪1561‬‬ ‫‪46 50‬‬ ‫‪1413‬‬ ‫‪1545‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪2,20‬‬ ‫‪01,22‬‬ ‫‪22,21‬‬ ‫‪9,99‬‬ ‫‪29.22‬‬ ‫‪22,22‬‬ ‫المتوسط‬

‫‪430‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )92‬خاص باألخطاء في استعمال زمن الفعل بين التعبيرين الشفوي والكتابي‪.‬‬

‫في التعبير الشفوي‪ :‬هذا النوع من األخطاء النحوية يحتل المرتبة األخيرة بنسبة ضعيفة جدا تقدر ‪ % 0058‬من‬
‫من مجموع تالميذ‬ ‫‪%72022‬‬ ‫مجموع األخطاء النحوية ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ ،‬وارتكبت من قبل نسبة‬
‫العينتين‪ .‬حيث سجل (ن‪/‬ع‪/‬ع) نسبة ‪ %0010‬مقابل نسبة ‪ %0081‬لـ(ن‪/‬ق)‪ ،‬ومتوسط خطأ واحد لكل منهما‪ .‬وهينسبة‬
‫قليلة مقارنة باألنواع السابقة‪ .‬أما من حيث طبيعة زمن األفعال التي أخطأوا فيها نالحظ أنهم أخلطوا كثيرا بين زمن‬
‫المضارع و الماضي في سياق الكالم و في األسئلة التي تتحدث عن أحداث ماضية وليست حاضرة‪ .‬وهي نفسها عند‬
‫تالميذ العينتين مثل‪ :‬أذهب إلى الطبيب‪.‬ص[ ذهبت] لـ(ن‪/‬ع) وأيضا نفس الجملة ـ أذهب إلى الطبيب‪/‬ص[ ذهبت]‬
‫لـ(ن‪/‬ق) ردا على سؤال ماذا فعلت عندما مرضت؟ وقد تعود مثل هذه األخطاء إلى ضعف التركيز لديهم نتيجة‬
‫وضعية االمتحان الشف وي الذي لم يألفوه وما يفرضه من توتر وقلق نوعا ما لدى البعض‪ ،‬أو تعود إلى العمليات‬
‫المعرفية من خالل التخطيط للكالم (عند التفكير) عن وقائع ماضية في سياق معاشة في الحاضر‪ ،‬وعند تنفيذ التخطيط‬
‫أو إنتاج الكالم في موقف شفوي حدث اختالط لديهم دون أن ينتبهوا لذلك‪ .‬ومن أمثلة(ن‪/‬ع‪ /‬بالعربية)‪ :‬في زمن‬
‫المضارع بدل الماضي‪ [:‬إال بعد أن ذهبت إلى الطبيب‪.‬ص‪ [:‬أذهبَ]‪[.‬يسألون فقط عن صحتي‪/‬ص[ سألوني] [أذهب‬
‫إلى الطبيب‪/‬ص[ ذهبت] وفي زمن الماضي بدل المضارع‪ [:‬قُلتٌ له شكرا‪/‬ص[أقول له]‪ .‬أما أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪ :‬في‬
‫زمن المضارع بدل الماضي‪[ :‬يقولون لي ربي يشفيك‪/‬ص[ قالوا][أذهب إلى الطبيب‪/‬ص[ ذهبت]‪.‬‬

‫في استعمال زمن الفعل في سياق الجملة في التعبير الكتابي‪ :‬هذا النوع من األخطاء النحوية التي وقع فيها تالميذ‬
‫بـ‪% 2019‬‬ ‫العينتين‪ ،‬يحتل المرتبة الثانية بعد األخطاء اإلعرابية لكنها بنسبة ضعيفة وغير منتشرة كثيرا‪ ،‬تقدر‬
‫‪78088‬‬ ‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬والحظنا أن نسبة الناطقين بالقبائلية الذين ارتكبوا أخطاء من هذا النوع تساوي‬
‫‪ %‬حيث ارتكبوا نسبة ‪ % 9028‬من أخطاء زمن الفعل‪ .‬أما نسبة الناطقين بالعامية العربية الذين ارتكبوا أخطاء في‬
‫زمن الفعل تساوي ‪ % 77077‬بنسبة ‪ %8095‬من مجموع األخطاء النحوية‪ .‬بفارق ‪ %8088‬في نسبة التالميذ‬
‫وفارق‪ %8022‬في نسبة األخطاء‪ .‬وتبين لنا األمثلة المذكورة أعاله أن تالميذ العينتين ال يركزون جيدا أثناء كتابتهم‬
‫للجمل والفقرات من أجل ادارك وتتبع التسلسل الزمني لألحداث‪ .‬ويبدو أنهم ال ينتبهون كثيرا إلى ضرورة استعمال‬

‫الزمن المناسب في الجملة لذا يخلطون بين الزمنين الماضي والمضارع‪ .‬ومنأمثلة (ن بالعربية)‪ :‬في زمن الماضي‬
‫بدل المضارع‪ :‬رأيت أصدقائي تسرعوا‪/‬ص‪ [:‬يتسرعون] ـ قبل أن ذهبنا إلى الحديقة‪/‬ص‪ [:‬نذهب]‪.‬‬

‫ـوفي زمن المضارع بدل الماضي‪ :‬كانت مدرستنا ستبرمج‪ [:/‬برمجت]ـ أقول ألصدقائي لماذا فسدتم‪/‬ص‪ [:‬قلت ]‪.‬‬

‫أما أمثلة(ن‪ /‬بالقبائلية)‪:‬فهي ـفي زمن الماضي بدل المضارع‪ [:‬فلما التفت رأيت زمالئي فرموا‬
‫األوساخ‪/‬ص[يرمون]‪.‬‬

‫ـ زمن المضارع بدل الماضي‪ :‬ـ كما قالوا النظافة من‪/‬ص‪ [:‬قيل] ـ ونشكر الفرق التربوي‪/‬ص‪[:‬شكرنا] وجدت‬
‫بعض زمالئي يسيئون التصرف‪/‬ص‪[:‬أساءوا]‬

‫ـ المقارنة بين التعبيرين الشفوي والكتابي في نمط أخطاء في استعمال زمن الفعل‪ :‬يتضح لنا مما سبق أن‬
‫نسبة انتشار أخطاء في استعمال زمن الفعل ضعيف جدا في التعبيرين الشفوي والكتابي‪ ،‬وإن كنا سجلنا نسبة أعلى‬
‫نوعا ما في التعبير الكتابي مقارنة بالتعبير الشفوي والتي تقدر بـ ‪ ،%2019‬مقابل نسبة ‪ %0058‬ونفس المتوسط لكل‬
‫التالميذ من العينتين‪ .‬وهي أخطاء لها عالقة بدرجة االنتباه والتركيز للمتعلمين أثناء الكتابة أو أثناء التعبير الشفوي‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫الملحق رقم(‪)92‬خاص بأنماط األخطاء على المستوى الداللي في التعبيرين الشفوي والكتابي‪:‬‬
‫ـ بالنسبة للشفوي‪ :‬جدول رقم‪.2‬ش(داللي‪/‬شفوي) يبين أخطاء في استعمال عبارات تغير معنى الجملة أو‬
‫تعقده‪:‬‬

‫معدل األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لألخطاء الشفوية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬

‫‪9.21‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬

‫‪9.21‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬

‫‪9.22‬خ‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%29.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪:‬ـ أذهب لكي أزورههم وأحافظ على صحتي‪ .‬ـ ألنهم هم يتكلمون بالعربية ( البرامج التلفزيونية)‪ .‬ـ ويغسلوا أنفسهم‬
‫جيدا ـ أطلب من معلمتي على فهم الدرس‪،‬ـ قاولوا لي يلزم أن تنتبهي إلى صحتك‪ .‬ـ ال يجب عليه أن ال يأكل الدواء‪.‬‬

‫أمثلة(ن‪/‬بالقبائلية)‪ :‬ـ أفعل المعلم ويفهمني ـ البحث عن المشاريع واالتصاالت بين احد ما ـ األمراض التي ال يستشيرها الطبيب ـ لغة‬
‫متكررة في الجزائر ـ أن أقول بها كلمات وأضعها في التعبير ـ عندما أقرأ في القراءَ ـ افحصوا أنفسكم‪.‬‬

‫يبين لنا الجدول أعاله أن كل األخطاء الداللية لها نمط واحد وهو استعمال عبارات أو مفردات تؤثر على معنى الجملة إما بالتعقيد أو‬
‫التحريف‪ .‬وهي تحتل المرتبة األخيرة من مجموع أنماط األخطاء الشفوية‪ .‬فيوضح لنا الجدول أيضا أن التالميذ الناطقين بالقبائلية أكثر وقوعا‬
‫في مثل هذه األخطاء الداللية بنسبة ‪ %82022‬من مجموع التالميذ و بنسبة ضعيفة جدا أخطاء تساوي إلى ‪ % 0025‬من مجموع األخطاء‬
‫الشفوية بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بينما الناطقون بالعامية العربية لم يخطئ منهم سوى نسبة ‪ %85055‬وارتكبوا نسبة أخطاء تقدر بـ‬
‫‪ % 0088‬من مجموع األخطاء الشفوية بمعدل خطأ واحد لكل تلميذ أيضا‪ .‬بفارق ‪ %77277‬في نسبة التالميذ وفارق ‪ %75‬في نسبة‬
‫األخطاء‪.‬‬

‫أما من حيث طبيعة المفردات نالحظ أن تالميذ العينتين يستعملون مفردات ال تناسب سياق الجملة وهو ما يجعل المعنى إما يتعقد أو‬
‫يتغير كلية مثل ما ذكرناه في األمثلة أعاله‪ :‬كقول أحد التالميذ(ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ [:‬أذهب لكي أزورههم وأحافظ على صحتي ـ وـ ألنهم هم يتكلمون‬
‫بالعربية(الحديث عن البرامج التلفزيونية)] ردا على سؤال ماذا تفعل عندما تسمع أن أحد أصدقائك أو أقاربك أصيب بمرض؟ بالنسبة للمثال‬
‫األول‪ .‬فالجزء األول من الكالم(أزورهم) واضح لكن الجزء (الثاني وأحافظ على صحتي) ليس له عالقة بسياق الكالم أصال‪ .‬وهو ما يعبر‬
‫على أن التلميذ غير منتبه وغير مركز ليحافظ على تناسق كالمه وأفكاره‪ .‬فيفترض أن يقول مثل( وأنصحهم بالمحافظة على صحتهم)‪ .‬وردا‬
‫على سؤال (لماذا تفضل متابعة البرامج بالعربية؟) فنالحظ أن التلميذ استعمل ضمير شخصي هم بدل [ألنها] واستعمل الفعل يتكلمون بدل‬
‫[ناطقة بالعربية أو تبث] فهذا يعني أن مثل هذه الحاالت ال تميز بين االستعماالت الشخصية والشيئية للضمائر واألفعال‪ .‬وقول بعض‬
‫التالميذ(ن‪/‬ق)‪ [:‬أفعل المعلم ويفهمني ـ وـ لغة متكررة في الجزائر] ردا على سؤالين أولهما(ماذا تفعل عندا تواجهك صعوبات في فهم‬
‫بعض الدروس؟) نالحظ انه استعمل فعل [أفعل] بشكل اعتباطي وغير مناسب فليس للجملة أي عالقة به وال يؤدي أي معنى فيها‪ .‬يفترض‬
‫استعمال فعل أو عبارة [أطلب من المعلم أن يفهمني]‪.‬‬

‫و في هذا المثال الثاني جاء ردا على سؤال ( لماذا تفضل متابعة البرامج التلفزيونية باللغة العربية؟) فتعليله للجواب بمفردات ال تؤدي‬
‫الغرض بل تجعل المعني بعيدا عن المراد قوله‪ [.‬فعبارة لغة متكررة ] تعني شيء يتكرر ويتردد في الجزائر‪ .‬أما الصحيح يفترض القول[‬
‫ألنن ي أفهمها أو أنها اللغة المستعملة أو الشائعة في الجزائر وغيرها من االحتماالت الممكنة] ونفس الشيء ينطبق على األمثلة األخرى‪.‬‬

‫فهذه مؤشرات لغوية تعبر على ضعف درجة التركيز لدى المتعلمين وعدم انتباههم لتسلسل الحديث ومتطلبات سياق كل جملة‪ .‬إلى جانب‬
‫العوامل النفس ية التي قد تكون مؤثرة هي األخرى كالتسرع والرغبة في التخلص من المقابلة إضافة إلى كون االختبار في تصور المتعلم ليس‬
‫له عالقة بالتنقيط وال يحتسب‪ ،‬فقد يكون ذلك عامال ساهم في المباالتهم في ضبط اإلجابات بمفردات مناسبة لسياق السؤال‪.‬‬

‫‪432‬‬
‫ـ بالنسبة الكتابي‪ :‬ـ جدول رقم (‪.2‬ك (داللي‪/‬كتابي) يبين أخطاء في استعمال عبارات تغير أو تعقد معنى الجملة‪:‬‬

‫متوسط األخطاء‪ /‬تلميذ‬ ‫بالنسبة لكل األخطاء الكتابية‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬

‫‪ 7‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 8058‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬

‫‪ 7‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 8058‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ن‪ /‬بالقبائلية‬

‫‪ 7‬خ‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 8058‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪% 88088‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫أمثلة (ن‪ /‬بالعربية)‪ :‬ـ فكان الجو معتدال ودافئ‪ .‬ـ كان الجو معتدال والطقس حارٌ‪.‬فكانت األزهار تتفتح بالروائح‪/‬ص‪ [:‬تفوح] ـ إن‬
‫األزهار تعطي رئحة طيبة ونفايات على األرض ‪ .‬ـ ثم جزئنا المدير إلى أجزاء فركبنا ـ وعندما أنهيتهم قالوا لي‪ ..‬ـ‬

‫أمثلة( ن‪ /‬بالقبائلية)‪:‬ـ ألن ذقبة األوزون ترداد يوما بعد يوم‪.‬ـ والذي يحب النظفت وهو يحب المئمن ‪.‬ـ المحافظة على البيئة هو حسنة‬
‫وأنتم إذا صادقتم ما أمرة بكم وعندما تقطفون األزهار بما تفيدكم‪ .‬ـ أنشأت مدرستنا إلى ذهبت في نزهت إلى الغابة‪ .‬وحضرتهما عن فعل‬
‫ذلك في عودتنا إلى المدرسة وكنت مسرورة ومتعجب عن فعل الخير‪.‬‬

‫يبين لنا هذا الجدول أن األخطاء الداللية ضعيفة جدا مقارنة بالبنيات اللغوية األخرى ولها نوع واحد فقط وهو استعمال عبارات‬
‫ومفردات تغير أو تعقد معنى الجملة‪ .‬وكانت نسبتها ‪ % 8058‬من مجموع األخطاء الكتابية ولم يقع فيها سوى نسبة ‪ % 88088‬من تالميذ‬
‫العينتين بمتوسط خطأ لكل تلميذ‪.‬‬

‫أما عند مقارنة العينتين نالحظ أن هناك تطابقا كميا ونوعيا بينهما حيث كل منهما سجل نسبة‪ % 8058‬من األخطاء الداللية ارتكبت‬
‫من قبل نسبة ‪ % 88088‬بمتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬

‫وحسب النماذج المعروضة أعاله يتبين لنا أن متعلمي العينتين الذين ارتكبوا هذا النوع من األخطاء يستعملون مفردات بشكل اعتباطي‬
‫أحيانا داخل الجمل دون إدراك لمعناها الحقيقي مثل‪ [ :‬ـ ثم جزئنا المدير إلى أجزاء فركبنا ـ وعندما أنهيتهم قالوا لي‪(].‬ن‪/‬ع‪/‬ع)‪.‬و[ والذي‬
‫يحب النظفت وهو يحب المئمن](ن‪/‬ق)‪ .‬فهي مفردات أقحمت بطريقة غير مناسبة لسياق الحديث فأفقدت معنى الجملة وفي أحيان أخرى‬
‫بشكل متناقض مثل[ـ فكان الجو معتدال ودافئ‪ .‬ـ كان الجو معتدال والطقس حارٌ] وكأن التالميذ في هذه الوضعية فقدوا التركيز ولم ينتبهوا‬
‫إلى مثل هذا التناقض وال يميزون بين الجو والطقس‪ .‬يعني معرفيا يبدو أن المتعلمين عندما يخططون للكالم يجدون أنفسهم في اختيارات‬
‫جُملية معينة فينتابهم التردد في تنفيذ أما فكروا فيه‪ ،‬ونتيجة لعدم الحسم في االختيار لصياغة معينة أنتجوا جمال مدمجة فيما بينها‪ ،‬هذا من‬
‫جهة‪ .‬و من جهة أخرى نالحظ أن هناك تداخل في معنى بعض المفاهيم‪ ،‬بين مثل [ الجزء والفوج] و[ أنهيت ونهيت] وبين [حضرتهما و‬
‫حذرتهما] وبين [ ذقبة وثقب األوزون ]‪.‬وغيرها من المفردات‪ .‬وهو يعبر بشكل واضح على نقص التدريبات واألنشطة اللغوية التعبيرية التي‬
‫تنضج ا ستعماالت المتعلمين لمختلف المفردات في وضعياتها وسياقاتها المناسبة‪.‬‬

‫مقارنة بين الجدولين الشفوي والكتابي في أنماط أخطاء البنية الداللية‪:‬‬

‫نالحظ في أن أنماط األخطاء في البنية الداللية قليلة جدا مقارنة باألنماط األخرى‪ ،‬حيث يحتل المرتبة األخيرة في مجموع أنماط األخطاء‬
‫في مختلف البنيات اللغوية بنسب ضعيفة جدا في التعبيري الشفوي والكتابي‪ .‬فقد سجلت نتيجة أقل من واحد في المائة ‪ %0058‬ومتوسط‬
‫خطأ واحد لكل تلميذ في األول ونسبة ‪ %8058‬ونفس المتوسط بالنسبة للثاني‪ .‬بفارق ‪ %7092‬بينهما‪.‬‬

‫‪433‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )01‬خاص بأنماط األخطاء التي تميز كثيرا التعبير الشفوي عن التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ الطالقة اللغوية‪ :‬نقصد بها قدرة التلميذ على االسترسال والتواصل في الكالم دون تردد‪ ،‬ال توقف من حين ألخر و ال دوران في‬
‫الكالم أو تكرار لنفس الجمل‪ .‬وقد سجلناها أثناء االختبار الشفوي ثالث أنماط في هذا الجانب وهي مبينة كما يأتي‪ :‬ـ جدول رقم‪ 2:‬يبين‬
‫مجموع األخطاء في الطالقة اللغوية أثناء التعبير الشفهي‪:‬‬
‫معدل‪/‬لكل تلميذ‬ ‫نسبة األخطاء‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬

‫‪9,11‬‬ ‫‪%7,1.‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫‪%79.99‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬

‫‪1,17‬‬ ‫‪%1,11‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪%67.77‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ن‪/‬باقلبائلية‬

‫‪1,71‬‬ ‫‪%9,.7‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪% 71.11‬‬ ‫‪91‬‬ ‫المجموع‬

‫التعليق على الجدول‪ :‬نالحظ أن مشكالت الطالقة اللغوية تحتل المرتبة الثالثة من مجموع األخطاء الشفوية بنسبة ‪ % 1009‬و وقع فيها‬
‫غالبية تالميذ العينتين بنسبة ‪ %28088‬و متوسط ست ‪ 2‬أخطاء تقريبا لكل تلميذ‪.‬‬

‫ونالحظ أن الناطقين بالعامية العربية أكثر التالميذ وقوعا في هذا النوع حيث تقدر نسبتهم ‪ %91011‬وارتكبوا نسبة أخطاء تساوي إلى‬
‫‪ % 2050‬بمتوسط ‪ 1‬أخطاء لكل تلميذ‪ .‬بينما الناطقون بالقبائلية لم يقع منهم في هذا النوع من األخطاء سوى نسبة ‪ ،%22022‬بفارق‬
‫‪ %82029‬في نسبة التالميذ‪ .‬وارتكبوا نسبة أخطاء تساوي إلى ‪ % 5058‬بمتوسط ‪ 8‬أخطاء لكل تلميذ‪ .‬ب فارق ‪ %8091‬في نسبة األخطاء‬
‫وفارق ‪ 8‬أخطاء لكل تلميذ لصالح الناطقين بالعامية العربية‪.‬‬

‫ـ جدول رقم‪( 9/2‬طال‪/‬شفوي) يبين استعمال إجابات مقتضبة مع تجنب تكوين جمال تامة‪:‬‬
‫معدل‪/‬لكل تلميذ‬ ‫نسبة ألخطاء الطالقة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬

‫‪3.4‬‬ ‫‪43.33 %‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪%71.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬

‫‪3.33‬‬ ‫‪51.81%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫ن‪/‬باقلبائلية‬

‫‪3.37‬‬ ‫‪46.46%‬‬ ‫‪243‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪91‬‬ ‫المجموع‬

‫أمثلة(ن‪/‬بالعربية)‪ :‬في المطالعة‪ ..‬ـ بعض المعلومات‪ ..‬ـ في اللعب‪ ..‬ـ ألبسوا جيدا‪.‬‬

‫أمثلة(ن‪ /‬بالقبائلية)‪ :‬تفيدني في الدراسة‪ ..‬ـ أنصت‪ ..‬ـ لما يجيء أحد‪ ..‬رياضيات قليل‪.‬‬

‫نالحظ أن هذا النوع من األخطاء يحتل المرتبة األولى من مجموع أخطاء الطالقة اللغوية بنسبة ‪ .%46.46‬كما تالميذ كال العينتين‬
‫اعتمدوا نفس اإلستراتيجية في التعبير وهي اعتماد جمال مقتضبة على شكل (كلمة جملة أو فعل وفاعل) للرد على أسئلة تتطلب تكوين جمال‬
‫مركبة و تامة‪ ،‬نتيجة أحد األمرين‪ :‬إما الفتقارهم إلى المفردات الضرورية والمناسبة لسياق الكالم والموضوع‪ .‬وإما لرغبتهم في تجنب‬
‫استعمال جمال طويلة لتفادي الوقوع في األخطاء المحتملة وهو المحتمل جدا ألننا الحظنا كيف يتردد هؤالء في كالمهم‪.‬‬

‫‪ 0/2‬ـ التردد والتوقف في الكالم إما نتيجة عدم وجود مفردات مناسبة أو لصعوبة الترجمة من اللغة األولى‪ :‬وغالبا ما يصاحب التلميذ‬
‫حديث مع الذات وحركات العينين واليدين وإيماءات‪:‬‬

‫ـ جدول رقم‪( 0/2‬طالقة‪/‬شفوي) يبين التردد والتوقف في الكالم أثناء التعبير الشفهي‪:‬‬

‫معدل‪/‬لكل تلميذ‬ ‫نسبة ألخطاء الطالقة‬ ‫عدد األخطاء‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬
‫‪3.4‬‬ ‫‪%15,15‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪%31.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ن‪/‬بالعربية‬
‫‪1,1‬‬ ‫‪%19,51‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ن‪/‬باقلبائلية‬
‫‪493.‬‬ ‫‪%11,39‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪% 89.99‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬

‫ـ أنصحهم بأن ال ‪...‬آه ‪....‬آه ‪...‬‬ ‫أمثلة (ن‪/‬ع‪/‬ع)‪ :‬ـ ليس صعوبات آه ‪.....‬آه‪....‬‬

‫أمثلة( ن‪ /‬بالقبائلية)‪ :‬ـ أنصحهم بالذهاب إلى‪......‬آه‪.........‬آه‪..‬ـ أقول له ‪...‬آه‪.‬أن‪..‬‬

‫نالحظ أن هذا النوع يحتل المرتبة الثانية من مجموع أخطاء الطالقة اللغوية والذي يسمى بالتردد والتوقف في الكالم الذي ينتاب‬
‫المتعلم أثناء الرد على األسئلة المطروحة عليه بنسبة ‪ ،% 88098‬وسجلت عند غالبية تالميذ العينتين بنسبة ‪ ،%28088‬بمتوسط ثالث ‪8‬‬

‫‪434‬‬
‫أخطاء لكل تلميذ‪ .‬و عند المقارنة بين العينتين نالحظ أن نسبة الناطقين بالعامية العربية وارتكبوا نسبة ‪ % 85015‬من مجموع أخطاء الطالقة‬
‫بمتوسط ثالث ‪ 8‬أخطاء لكل تلميذ‪ .‬بينما أقرانهم ارتكبوا نسبة ‪ % 88058‬من األخطاء بمتوسط ثالث ‪ 8‬أخطاء تقريبا لكل تلميذ‪.‬‬

‫و المالحظ لدى غالبية هؤالء التالميذ أن توقفهم وترددهم يُصاحَبُ دائما بحركات وإيماءات باليدين والعينين مع الضغط على األسنان كتعبير‬
‫على الرغبة في قول شيء لكن المفردات غير الحاض رة في الذاكرة القصيرة المدى من جهة‪ ،‬أو صعوبة ترجمة بعض منها من اللغة األولى‬
‫إلى اللغة المدرسية من جهة أخرى حال دون مواصلة الكالم بشكل عادي ومتواصل‪ .‬وعليه نعتقد أنهم يتجنبون مواصلة الكالم تجنبا للوقوع‬
‫في األخطاء‪ .‬حتى أن بعضا منهم أثناء التردد والتوقف يستفسرنا إن كان ممكنا قول ذلك بالقبائلية أو بالعامية أو يقول مباشرة ليواصل الكالم‬
‫" كيما نقولو بالدارجة أو ‪ ....amek asnekar s’thekbailith‬الخ من الصيغ التعبيرية التي تبين أنهم يملكون األفكار لكنهم يفتقد‬
‫إلى المفردات أو التعابير المناسبة باللغة الفصحى‪.‬‬
‫ـ جدول رقم ‪(2/2‬طال‪/‬شف)‪ :‬يبين تكرار نفس العبارات في سياق الجملة أو الفقرة الواحدة‪:‬‬

‫معدل األخطاء‪/‬تلميذ‬ ‫بالنسبة ألخطاء الطالقة‬ ‫عدد الجمل‬ ‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬

‫‪9.22‬ج‪ /‬تلميذ‬ ‫‪% 91.12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ن‪ /‬بالعربية‬

‫‪9‬ج‪/‬ت‬ ‫‪% 2.22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%02‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ن‪/‬بالقبائلية‬

‫‪9.0‬ج‪/‬ت‬ ‫‪% 2.6.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫أمثلة (ن‪ /‬بالعربية)‪ :‬ـ أشياء جديدة ـ في التمارينات ـ اإلنصات ـ قليل من ‪ ...‬ـ كل شيء ـ في الدراسة ـ في الوضعيات اإلدماجية‬
‫ـ تعطيني بعض المعلومات ـ تفيدني في دراستي ـ في بعض األسئلة ـ ال تشرب الماء البارد ـ أن ال تأكل المأكوالت ‪.‬‬

‫أمثلة (ن‪ /‬بالقبائلية)‪ :‬ـ أقول لهما دواء المستشفى ـ ال تشرب الدواء ـ أحذره ـ في إضافة المعلومات ـ‬

‫يبين لنا هذا الجدول أن تكرار نفس المفردات والدوران حولها لم يظهر إال عند نسبة ‪ %82022‬من تالميذ العينتين بنسبة ضعيفة جدا‬
‫تقدر بـ ‪ % 2020‬ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪.‬‬

‫و بالمقارنة بين العينتين نالحظ أن الناطقين بالعامية العربية أكثر وقوعا في مثل هذا النوع من األخطاء داخل نفس الجملة أو الفقرة‬
‫الواحدة‪ ،‬بنسبة ‪ %51011‬وارتكبوا نسبة أخطاء تقدر بـ ‪ % 79090‬من مجموع أخطاء الطالقة واالسترسال في الكالم ومتوسط خطأ واحد‬
‫لكل تلميذ‪ .‬بينا الناطقون بالقبائلية لم يقع منهم سوى نسبة ‪ %80‬وارتكبوا بنسبة أخطاء تساوي إلى ‪ %8022‬من مجموع أخطاء الطالقة‪،‬‬
‫ومتوسط خطأ واحد لكل تلميذ‪ .‬بفارق ‪ %81211‬في نسبة التالميذ‪ .‬وفارق ‪ %75288‬في نسبة األخطاء‪.‬‬

‫و تكرار نفس العبارات أو المفردات تبين لنا هي ا ألخرى ضعف الرصيد اللغوي للمتعلمين‪ ،‬لذلك بدل التفكير والتركيز والبحث في الذاكرة‬
‫الطويلة المدى السترجاع المفردات المتعلمة و بدل بذل جهد في الترجمة من اللغة األولى إلى اللغة المدرسية وهو ما ال يتيحه التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬نظرا للزمن المتاح فيه‪ ،‬نجدهم يرددون ما يجدون ه حاضرا في ذاكرتهم القصيرة المدى وال يبالون باختالل المعنى أو بركاكة التعبير‪.‬‬

‫‪435‬‬
‫ملحق رقم(‪ )92‬خاص برخص إجراء البحث‬

‫‪436‬‬
437
438
439
440
441
442