‫الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشعبيـة‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة العربي بن مهيدي –أم البواقي –‬
‫كلية اآلداب واللغات‬

‫غنام رشيد‬ ‫‪ -‬العبداوي الويزة‬

‫‪ -‬العبداوي فضيلة‬
‫رئيس‪:‬‬
‫مناقش‪:‬‬
‫مشرف‪:‬‬

‫السنة الدراسية‪1028/1027 :‬م‬

‫‪2341 /2348‬ه‬
 ‫شكر وعرفان‬
‫شكر و حمد كثيرا إلى من اسمه دواء و ذكره راحة و تذلل إليه عزة‬

‫و حبه حياة ‪ .‬يا من اسمه هللا لك الحمد حتى ترضى عنا ولك الحمد إذا رضيت‬

‫و لك الحمد بعد الرضا ‪...‬‬

‫قد ال تؤدي الكلمات معناها بصدق و قد ال يكون االعتراف بمستوى‬

‫اإلقرار بالجميل و الشكر لألستاذ رشيد غنام الذي سهر على توفير‬

‫ما استطاع لنا من توجيهات و معلومات ثمينة ‪ ...‬و الذي كان أهم مرشد‬

‫في عملنا هذا ‪ ...‬أدامه هللا لنا رمزا في العلم و المعرفة و أعانه هللا خير‬

‫معين ‪...‬على أداء واجبه‬

‫فمهما أهديناك فلم و لن نوفي حق عطائك لنا‬

‫و لك منا جزي ل الشكر و االمتنان ‪ ...‬يا من كنت نبراسا يستضاء به في‬

‫الظلمات و المالذ في الصعوبات التي واجهتنا ‪ ...‬فكنت نعم المشرف‬

‫و نعم المرشد ‪...‬‬

‫كما نتقدم بالشكر و العرفان و خالص التقدير و االحترام إلى جميع أساتذتنا الكرام و الذين ساهموا في تكويننا المعرفي‬
‫و العلمي ‪...‬‬
 ‫مقدمــــــــــة‬

‫خص اهلل تعالى بها اإلنسان وميزه بها على الحيوان‪ ،‬فهي‬
‫ّ‬ ‫النعم التي‬
‫اللّغة من أعظم ّ‬

‫أداة التخاطب والتفاهم بين األفراد‪ ،‬ومن إحدى وسائل االتصال فيما بينهم‪ ،‬إ ْذ تعتبر من‬

‫الموضوعات الهامة التي شغلت القدماء والمحدثين من علماء وباحثين في الطب وعلم النفس‬

‫والتربية الخاصة وعلم االجتماع‪ ،‬كما تعتبر اللغة من الموضوعات التي اتخذتها اللّسانيات‬

‫موضوعا للدراسة العلمية‪ ،‬إ ْذ نتج عن تداخل اللّسانيات باللّغة ظهور علوم أخرى مثل‪ :‬اللّسانيات‬

‫االجتماعية‪ ،‬اللّسانيات الحاسوبية واللّسانيات النفسية‪ .‬ومن بين المجاالت التي اهتمت بها هذه‬

‫األخيرة‪ :‬اكتساب اللّغة وتعلمها ‪ ،‬الذاكرة واللّغة‪ ،‬الداللة اللّغوية واضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬حيث‬

‫يعد موضوع االضطرابات اللغوية من الموضوعات الهامة في مجال اللسانيات النفسية‪،‬وباعتبار‬

‫أن اللّغة وسيلة من الوسائل األساسية للتواصل االجتماعي من خالل التعبير عن الذات وفهم‬
‫ّ‬

‫اآلخرين ‪ ،‬وتبادل األفكار والمعارف‪ ،‬فأي اضطراب يحدث في هذه الملكة يؤدي بالضرورة إلى‬

‫عرقلة عملية التواصل ‪ ،‬فتفقد اللغة بذلك قيمتها كوسيلة تواصلية بين افراد‪.‬‬

‫فاالضطرابات اللغوية من أكثر الصعوبات استفحاال في األوساط التعليمية نظ ار لتعقيدها‬

‫وغموضها ألنها غير واضحة المعالم‪ ،‬وهذا التعدد في مالمحها وتفاوت حدتها من فرد إلى آخر‬

‫يؤثر سلبا على حياة التلميذ وعلى تحصيله العلمي سواء من حيث الكتابة أو القراءة‪ ،‬إذن‬

‫فاالضطراب اللّغوي مفهوم يشير إلى عجز الفرد عن جعل كالمه مفهوما‪ .‬والعجز عن التعبير‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمــــــــــة‬

‫عن أفكاره بكلمات مناسبة أو عدم القدرة على نطق الحروف بصورة صحيحة‪ .‬فاالضطرابات‬

‫اللغوية قد تتعدد عند التالميذ وتتنوع في شدتها حسب إصابته ومدى تأثره بها‪.‬‬

‫والدافع الذي أدى بنا إلى اختيار هذا الموضوع هو ميولنا لمثل هذه المواضيع اللغوية‪،‬‬

‫من ا في اإلحاطة باالضطرابات اللغوية التي يعاني منها األطفال خاصة في الدراسة قصد‬
‫ورغبة ّ‬

‫تقديم المساعدة لذوي االضطرابات اللغوية من خالل تقديم آليات مقومة لذلك‪ .‬أما األسباب‬

‫الموضوعية فتتمثل في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التعريف باالضطرابات اللّغوية (صوت‪ ،‬لغة‪ ،‬كالم‪ ،‬نطق)‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيف االضطرابات اللّغوية وتشخيصها والكشف عن مكان الخلل‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة مدى تأثير المكان والعمر والجنس على انتشار االضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام بلغة الطفل من المرحلة التحضيرية إلى غاية السنة الخامسة‪.‬‬

‫‪ -‬نقص االهتمام بهذا الجانب من الدراسات اللسانية واهماله‪.‬‬

‫‪ -‬لفت النظر إلى الشريحة المضطربة لغويا من المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة شدة االضطرابات لدى التالميذ‪ ،‬والعمل على تحقيق حلول للتخفيف أو عالج هذه‬

‫االضطرابات‪.‬‬

‫وعليه فإن اختيارنا لهذا الموضوع قد دفعنا إلى طرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‌ب‬
 ‫مقدمــــــــــة‬

‫‪ -‬ما المقصود باالضطرابات اللّغوية؟ وما هي أسبابها وأنواعها؟‬

‫‪ -‬هل يمكن تشخيص االضطرابات اللّغوية؟‬

‫‪ -‬ما مدى تأثيرها على التواصل اللّغوي لدى التالميذ؟‬

‫‪ -‬ما هي اآلليات التي تسهم في تقويم االضطرابات اللّغوية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية؟‬

‫ولإلجابة عن هذه اإلشكاالت وغيرها من التساؤالت سرنا وفق الخطة التالية‪:‬‬

‫مقدمة وأربعة فصول وخاتمة‪ ،‬تناولنا في الفصل األول التواصل من حيث المفهوم‬

‫أما في الفصل الثاني فقد تطرقنا إلى االضطرابات اللغوية‬

‫والوظائف والمعيقات واألنواع‪ّ ،‬‬

‫بأنواعها وتشخيصاتها‪ ،‬في حين تناولنا في الفصل الثالث االضطرابات اللّغوية عند العرب‬

‫أما الفصل الرابع خصصناه للجانب التطبيقي الميداني‬

‫القدماء والمحدثين وعلماء الغرب‪ّ ،‬‬

‫عرضنا فيه ا إحصائيات االضطرابات اللغوية المتواجدة في عينات الدراسة على مستوى والية أم‬

‫البواقي‪ ،‬باإلضافة إلى إحصائيات آراء المعلمين من خالل االستبانة ثم عرضنا كافة نتائج‬

‫الدراسة واآلليات المتوصل إليها لتقويم االضطرابات اللغوية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬وقد‬

‫تضمن هذا البحث في نهايته خاتمة تم فيها استخالص أهم النتائج‪.‬‬

‫إن عرض هذه المفاهيم وشرحها اقتضى المنهج الوصفي التحليلي باعتباره انسب‬

‫المناهج مالئمة للموضوع الذي درسناه‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫مقدمــــــــــة‬

‫أما أهم مصادر الدراسة في البحث فقد استقينا المادة العلمية من مناهل جمة تنوعت بين‬
‫ّ‬

‫القديم والحديث أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬البيان والتبيين للجاحظ‪.‬‬

‫‪ -‬أسباب حدوث الحروف البن سينا‪.‬‬

‫‪ -‬على الفرماوي‪ :‬اضطرابات التخاطب الكالم‪ ،‬النطق‪ ،‬اللّغة‪ ،‬الصوت‪.‬‬

‫‪ -‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد اهلل النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي‬

‫واضطرابات النطق والكالم‪.‬‬

‫‪ -‬محمد كشاش‪ :‬علل اللسان وأمراض اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬فرديناند دي سوسير‪ :‬دروس في األلسنية العامة‪ ،‬تعريب صالح القرماوي‪ ،‬محمد‬

‫الشاوش‪ ،‬محمد عجينة‪.‬‬

‫وما كنا لنصل إلى هذا إال بتحدي العديد من العراقيل التي لم تحل من إتمام البحث وانما‬

‫تسببت في عرقلته‪ ،‬والتي أردنا أن نوردها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬تشابك الموضوع وتعقده واتساعه‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة تشخيص االضطرابات اللغوية‪.‬‬

‫فعالة عالجية لتقويم االضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة إيجاد آليات ّ‬
‫‌د‬
 ‫مقدمــــــــــة‬

‫‪ -‬ندرة المصادر والم ارجع اللغوية المتخصصة في مجال عيوب الكالم‪.‬‬

‫وال يسعنا في هذا المقام إالّ أن نرفع آيات الشكر والعرفان‪ ،‬جميل الثناء لصاحب الفصل‬

‫األول بعد اهلل تعالي األستاذ الدكتور "غنام رشيد" حفظه اهلل تعالى في صحته وعمله الذي لم‬

‫يبخل علينا بنصح أو إرشاد أو نقاش أو إجابة عن أي استفسار والذي رعى هذا البحث منذ كان‬

‫بذرة ثم نبتة صغيرة بدأت تدب فيها الحياة حتى استوى على سوقه وخرج إلى النور‪.‬‬

‫فإن يكن قد حالفنا التوفيق في هذا العمل فذلك قصدنا وغاية مبتغانا‪ ،‬وان يكن غير ذلك‬

‫فحسبنا أننا بشر والكمال هلل وحده والحمد هلل أوال وأخ ار‪.‬‬

‫وفي النهاية اللهم ال تصبنا بالغرور إذا نجحنا وال باليأس إذا فشلنا واجعل الفشل تجارب‬

‫تسبق النجاح وما توفيقنا إال باهلل عليه توكلنا واليه ننيب‪.‬‬

‫‌ه‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫عرف اإلنسان التواصل منذ عهود قديمة‪ ،‬وذلك من خالل التفاعل مع الطبيعة‪ ،‬وعبر‬

‫الحركات الجسدية واألصوات ‪ ،‬فهو يعتبر أساس كل تكيف وتفاعل بين األفراد‪ ،‬فالتواصل يحمل‬

‫في طياته معنى التمازج ويكون بين طرفين أو أكثر‪ ،‬ويفتح المجال لتبادل العلوم والمنافع‬

‫والخبرات‪ ،‬وهذا يتم عن طريق جملة من اآلليات كالترجمة والرحالت‪ ،‬الهجرات والفنون‪ ،‬واآلداب‬

‫والعلوم‪ ،‬فالتواصل يكون بين الناس بطرق مختلفة عن طريق الكالم‪ ،‬أو عن طريق النظرات‬

‫التي تؤدي معاني ال تستطيع الكلمات أدائها‪ ،‬وربما تعني اللمسة ما يعجز اللّسان عن اإلفصاح‬

‫به‪ ،‬فلقد أصبح التواصل اليوم عبارة عن تقنية إجرائية وأساسية في فهم التفاعالت البشرية‪،‬‬

‫وتفسير النصوص والخبرات اإلعالمية‪ ،‬والتحكم في كل طرائق اإلرسال والتبادل‪ ،‬فكلما كان‬

‫كلما كان الرقي الحضاري أقوي وأرقي‪.‬‬

‫التواصل حركته قوية ّ‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫المبحث األول‪ :‬التواصل اللغوي‬

‫يعتبر اإلنسان كائنا اجتماعيا بطبعه‪ ،‬فهو يتعامل مع غيره من األفراد في شتى‬

‫المجاالت والميادين‪ ،‬وبمختلف الطرق والوسائل وال يتسنى له ذلك إالّ عن طريق التواصل‪ ،‬وهذا‬

‫األخير يعنى إ قامة العالقات وتجسيدها داخل المجتمع الواحد‪ ،‬أو بين مجتمعات مختلفة وذلك‬

‫متأصل في أعماق البشر إلى غاية يومنا هذا‪ ،‬فمن غيره ال يحدث‬
‫ّ‬ ‫بواسطة اللّغة‪ ،‬فالتواصل‬

‫التفاهم بين بني البشر‪ ،‬وينتج عدم التفاعل الجيد‪ ،‬وهذا يعد من معيقات التواصل‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف التواصل لغة‪:‬‬

‫ورد في لسان العرب البن منظور‪" :‬أن االتصال من فعل وصل وصال وصوال اتصاال‪،‬‬

‫الصلة الجائزة‬
‫واتصل الوصل ضد الهجران‪ ،‬التواصل ضد التصارم‪ ،‬ووصله أي أعطاه ماال‪ ،‬و ّ‬
‫‪1‬‬
‫العطية"‪.‬‬
‫و ّ‬

‫كما تطرق اإلمام محمد ابن أبي بكر الرازي في كتابه مختار الصحاح إلى مفهوم‬

‫(وصل) إليه يصل (وصوالً) أي‬

‫َ‬ ‫ت) الشيء من باب وعد (وصله) أيضا‬
‫صلْ ُ‬
‫(و َ‬
‫التواصل قائال‪َ " :‬‬

‫بلغ" ‪.2‬‬

‫‪ - 1‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج ‪ ،51‬ص ‪.221- 222‬‬
‫‪ - 2‬الرازي‪ :‬مختار الصحاح‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬عين مليلة‪ ،‬الجزائر‪ ،5991 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.214‬‬
‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫كذلك نجد مفهوم للتواصل لغة في معجم مقاييس اللغة‪" :‬بالرجوع إلى مادة وصل (و ص‬

‫‪1‬‬
‫ضم شيء إلى شيء حتى يعلقه"‪.‬‬
‫ل) فإن الواو والصاد والالّم‪ :‬أصل واحد يدل عل ّ‬

‫وقد أورد المؤلف محمد مصطفي وآخرين معه في معجمه الوسيط في جزؤه األول مفهوم‬

‫(ي ِ‬
‫ص ُل) وصال‪ ،‬أي دعا دعوة الجاهلية بأن يقول يا آل فالن‪،‬‬ ‫صل) فالن َ‬
‫(و َ‬
‫التواصل قوله‪َ " :‬‬
‫‪2‬‬
‫صلَةُ الشيء‪ ،‬واليه الشيء‪ ،‬أنها هو أبلغه إياه"‪.‬‬
‫وفي موضع آخر يقول‪ْ :‬أو َ‬

‫الدارسين‪ ،‬فنجد الكثير من المؤلفين من أُخذ مصطلح‬

‫مصطلح التواصل اهتم العديد من ّ‬

‫التواصل بعين االعتبار وأدرجوه ضمن مؤلفاتهم‪ ،‬فقد ذكر التواصل في كثير من المعاجم وقد‬

‫اكتفينا بذكر البعض منها كما أن هذا المصطلح بمثابة جسر أو حلقة وصل داخل المجتمع‬

‫الواحد وحسب ما الحظنا على هذه المعاني اللغوية كلها متفقة ومتقاربة تدل على االقتران‬

‫واالتصال واإلبداع‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد ابن فارس زكريا القزويني الرازي‪ :‬معجم مقاييس اللّغة‪ ،‬ت‪ ،‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬دار الفكر‪،‬‬
‫‪ ،5949‬ج‪،6‬دط‪ ،‬ص ‪.551‬‬
‫‪ - 2‬إبراهيم مصطفي وآخرون‪ :‬معجم الوسيط‪ ،‬مكتبة اإلسالمية للطباعة‪ ،‬إسطنبول‪ ،‬تركيا‪ ،‬ج‪ ،5‬ص ‪.5104‬‬
‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫‪ -‬تعريف التواصل اصطالح‪:‬‬

‫"هو اآللية واألسلوب الذي يعمل على تأصيل وتطوير العالقات اإلنسانية وهو يتضمن‬

‫رموز الذهن ويقصد بها األفكار‪ ،‬وهذه األفكار تطبق في الواقع عن طريق اللّغة دون أن ننسى‬

‫‪1‬‬
‫االيماءات واإلشارات والحركات التي تحقق التواصل"‪.‬‬

‫وكذلك في تعريف آخر للتواصل‪" :‬هو تبادل أدلّة ذات مرسلة وذات مستقبلة‪ ،‬حيث‬

‫تنطلق الرسالة من الذات األخرى‪ ،‬وتقضي العملية جوبا ضمنيا أو صريحا عما نتحدث عنه‪،‬‬

‫الذي هو األشياء أو الكائنات‪ ،‬أو بعبارة أشمل موضوعات العالم‪ ،‬ويتطلب نجاح هذه العملية‬

‫‪2‬‬
‫اشتراك عناصر االتصال"‪.‬‬

‫التواصل يستند إلى متكلم ومستمع‪ ،‬فهو آلية تعتمد على تطوير العالقات اإلنسانية داخل‬

‫المجتمع الواحد أو بين مجتمعات مختلفة‪ ،‬فالتواصل يحتاج إلى شخصين فأكثر‪ ،‬أي أنه تبادل‬

‫كالمي بين متكلم وآخر‪ ،‬وذلك كله يجسد عن طريق اللغة أو عن طريق تغيرات الوجه‪،‬‬

‫كاالبتسامة أو الغمز‪ ،‬وكذلك يجسد عن طريق اإلشارات والحركات والرموز‪.‬‬

‫"ويعرف التواصل أيضا على أنه العملية التي يتفاعل بها المرسل والمستقبل لرسالة معينة‬

‫‪3‬‬
‫في سياق اجتماعي معين‪ ،‬وعبر وسيط معين‪ ،‬بهدف تحقيق غاية أو هدف معين"‪.‬‬

‫‪ - 1‬صالح بلعيد‪ :‬دروس في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار هومة‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪ ،2110 ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ - 2‬عمرو أوكان‪ :‬اللّغة والخطاب‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،2115 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫‪ - 3‬يوسف قطامي‪ :‬إدارة الصفوف األساسية السيكولوجية‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.056‬‬
‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫فالتواصل هو عالقة متبادلة بين فردين أو طرفين على األقل وتؤدي هذه العالقة إلى‬

‫التفاعل بينهما‪ ،‬أي بين المرسل والمستقبل‪ ،‬وذلك كله عن طريق اللّغة لنقل المعارف واألخبار‬

‫واإلطالع على أنماط حياة اآلخرين ومعرفة تفكيرهم وأساليبهم‪ ،‬وهذا كله لتحقيق غايات وأهداف‪.‬‬

‫كذلك نجد مفهوم التواصل عند الفرنسي "جون دوبوا"‪" :‬التواصل هو تبادل كالمي بين‬

‫متكلم محدث لملفوظ موجه إلى متكلم آخر‪ ،‬وهذا المخاطب يلتمس االستماع إليه أو جوابا‬

‫ظاه ار أو باطنا حسب نوع ملفوظة‪ ،‬لذلك كان التواصل بين شخصين‪ ،‬ومن وجهة علم النفس‬

‫اللغوي‪" :‬عملية التواصل هي ربط المتكلم الداللة باألصوات ويتم عكس ذلك بالنسبة للمستمع‬

‫‪1‬‬
‫بحيث يربط هذه األصوات المنطوقة بداللتها"‪.‬‬

‫أما التواصل حسب ما يوضحه الدكتور سمير شريف إستيتية في كتابه اللسانيات المجال‬
‫ّ‬

‫والوظيفة والمنهج يقول‪" :‬فالتواصل قطوف‪ ،‬وهي الهدف األساسي منه‪ ،‬وأهم هذه القطوف أنه‬

‫ويقرب العقول مهما تناءى بعضها البعض‪ ،‬وأظهرت تجليات هذا‬

‫يكسر الحواجز مهما تكن ّ‬
‫‪2‬‬
‫التقريب في التعليم والتعلّم وكلمة التواصل تجمع بين هاتين العمليتين"‪.‬‬

‫نرى من خالل التعريفين السابقين أن التواصل هو بالنسبة ألي لغة يمثل وظيفتها‬

‫المركزية‪ ،‬فهو يحقق التفاوض وتبادل وجهات النظر والتفاعل بين األفراد‪ ،‬فالتواصل عند إستيتية‬

‫‪ - 1‬يوسف التغراوي‪ :‬استراتيجيات تدريس التواصل باللّغة مقاربة لسانية تطبيقية‪ ،‬علم الكتب الحديث‪ ،‬إربد‪،‬‬
‫األردن‪ ،2151 ،‬ط‪ ،5‬ص ‪.56‬‬
‫‪ - 2‬سمير شريف إستيتية‪ :‬اللسانيات‪ ،‬المجال والوظيفة والمنهج‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪،2112 ،‬‬
‫ط‪ ،2‬ص ‪.642‬‬
‫‪10‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫ال يتحقق إالّ من خالل إتمام عمليتي التعليم والتعلّم والجمع بينهما‪ ،‬فنالحظ من خالل التعريفات‬

‫االصطالحية السابقة للتواصل أنها متفقة ومتقاربة ومتشابهة‪ ،‬أي أن التواصل هو عملية نقل‬

‫واستقبال لألفكار والتجارب والمشاعر بين األفراد والجماعات بغية تحقيق أهداف معينة‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬اللغة والتواصل‬

‫"تتعدى اللغة لتتضمن المظهر والبناء غير اللّفظي‪ ،‬فالعديد من األفراد هم غير قادرين‬

‫على الكالم‪ ،‬وال يمكن التواصل معه‪ ،‬فالطفل األصم نفهمه ويفهمنا وباإليماءات واإلشارات‪،‬‬

‫وتعبيرات الوجه‪ ،‬بل بحركات الجسم‪ ،‬أو حركات الشفاه‪ ،‬فإذا كانت التعريفات تذهب مذهبا ترى‬

‫أن اللّغة نظاما من الرموز اللّفظية وغير اللّفظية‪ ،‬واالنتظامية لهذه الرموز توافق‬
‫من خالله ّ‬

‫قانون بعينه‪ ،‬وثقافة بعينها‪ ،‬بحيث تؤدي هدفا أساسيا يتمثل في التواصل‪ ،‬والذي عن طريقه يتم‬

‫‪1‬‬
‫نقل األفكار والعواطف والثقافة والتراث"‪.‬‬

‫نفهم من خالل هذا النص أن اللّغة وسيلة للتواصل وتبادل المعلومات ونقلها إلى اآلخرين‬

‫في شكل رسالة متحدثة‪ ،‬فالتواصل يحدث على مستوى لفظي وذلك من خالل اللفظة أو اللّغة‪،‬‬

‫ومستوى آخر وهو مستوى غير لفظي وذلك من خالل اإلشارات واإليماءات‪ ،‬وحسب رأينا نرى‬

‫أن هناك عالقة بين التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬فمثال عندما يبدأ األستاذ نشرح موضوع‬

‫‪ - 1‬السيد عبد الحميد سليمان السيد‪ :‬صعوبات فهم اللّغة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،2111 ،‬ط‪ ،5‬ص ‪- 02‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫معين‪ ،‬فيكون ذلك عن طريق اللّغة‪ ،‬ولكن يتم تفعيل هذا الشرح ال بد من وجود حركات‬

‫واإلشارات على الماديات‪ ،‬وهذا كله للفت انتباه المتعلم‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬وظائف اللغة في التواصل عند الغربيين‬

‫"تعد وظيفة اللغة في التواصل أداة لتحقيق االتصال اللّغوي بين األفراد والجماعات في‬

‫األمكنة واألزمنة المختلفة‪ ،‬تحقيق التواصل بين الماضي والحاضر‪ ،‬وبين الحاضر والمستقبل‪،‬‬

‫بها يحث التفاعل بين األفكار واآل ارء ‪ ،‬وبها تنتقل المعارف بين الناس‪ ،‬وبها تُسجل األحداث‪،‬‬

‫وبها يحدث التفاهم بين بني البشر‪ ،‬زيادة على مالها من دور كونها‪:‬‬

‫أ ‪ -‬وسيلة لحفظ تراث األمة ونشره‪.‬‬

‫ب ‪ -‬وسيلة لتوحيد أبناء األمة الواحدة‪.‬‬

‫ج ‪ -‬وسيلة رئيسية للتعليم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د ‪ -‬أداة فعالة في تنمية القيم واثارة الحماس"‪.‬‬

‫نفهم من خالل ما سببق أن للّغبة دو ار كبيب ار فبي التواصبل‪ ،‬فهبذا األخيبر يبربط ببين الماضبي‬

‫والحاضر والمستقبل‪ ،‬فاللّغة توحد بين أبناء األمبة الواحبدة‪ ،‬ألن كبل أمبة توحبدها لغتهبا‪ ،‬كبذلك هبي‬

‫وسيلة للتعلبيم والبتعلّم فبي نفبس الوقبت‪ ،‬وأداة للتنميبة القبيم الحضبارية‪ ،‬وإلثبارة الحمباس‪ ،‬نجبد القبرآن‬

‫الكريم أص ّل لهذه القيمته الحضارية في قوله تعالي‪:‬‬

‫‪ - 1‬محسن علي عطية‪ :‬الكافي في أساليب تدريس اللّغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،2116 ،‬‬
‫ط‪ ،5‬ص ‪.560‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫ل يَو َزالُ و َْ ُمختَلِ ِف و َْ﴾ ‪ .1‬فالنبباس مختلفببون فببي أل بوانهم‬ ‫﴿ولَو ْ َش و ْ ربُّو َْ لَجع و ْ النَّو ْ أ َُّم و ْ و ِ‬
‫اح و َة ْ َوَْ‬‫َ‬ ‫َ‬ ‫ََ َ‬ ‫ََ‬ ‫َ‬
‫وطبباعهم وعقبولهم وألسببنتهم ومعبارفهم ومنباهجهم لكببن هبذا التنببوع واالخبتالف فبي الق برآن هبو تنببوع‬

‫تكامل وتعايش وقد أشار القرآن الكريم إلى ذلك في قوله تعالى‪:‬‬

‫﴿يَ ْأَيوُّ َه النَّ ُْ إِنَّ َخلَقنَ ُك ْم ِم ْ ذََكرْ َوأُنوثَ ْى َو َج َعلنَ ُك ْم ُش ُع ب َوقَوبَ ئِ َْ لِتَو َع َرفُ اْإِ َّْ أَك َرَم ُكمْ ِعن َْة اللَّ ِهْ‬

‫أَتو َق ُكمْ ْإِ َّْ اللَّهَْ عَلِ مْ َخبِ رْ﴾ ‪ .2‬وهبذا هبو األسباس األول للتواصبل واالحتكباك ببين بنبي البشبر‪ ،‬ورببط‬

‫الشعوب بعضها بعض‪.‬‬

‫يذهب مجموعة من اللسانيين أن اللّغة وظيفتها التواصل تذكر منهم‪:‬‬

‫‪ - 1‬وظيفة اللّغة عند سوسير‪:‬‬

‫ذهب سوسير في محاضرته في اللّسانيات العامة‪" :‬أن اللّغة نسق من العالمات‬

‫واإلشارات هدفها التواصل‪ ،‬خاصة أثناء اتحاد الدال والمدلول بنيوية أو تقاطع الصورة السمعية‬

‫‪3‬‬
‫مع المفهوم الذهني"‪.‬‬

‫الدماغ ينقل أعضاء النطق ذبذبة متالزمة للصورة‪ ،‬ثم تنتشر الموجات الصوتية من‬

‫المتكلم إلى السامع‪ ،‬فقد حدد سوسير الدليل اللّغوي يتكون من دال (صورة صوتية) ومدلول‬

‫(صورة ذهنية) فالصوت ينتقل من فم المتكلم إلى أذن السامع وهذه عملية فيزيائية‪ ،‬ومن أذن‬

‫‪ - 1‬سورة‪ ،‬هود اآلية‪.552 :‬‬

‫‪ - 2‬سورة الحجر‪ ،‬اآلية‪.50 :‬‬
‫‪ - 3‬رايس نور الدين‪ :‬نظرية التواصل واللّسانيات الحديثة‪ ،‬فاس (المغرب)‪ ،2114 ،‬ط‪ ،5‬ص ‪.22‬‬
‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫السامع إلى الدماغ حيث تتم عملية التبليغ الفيزيولوجي للصورة في الدماغ‪ ،‬حيث يتم الربط‬

‫الذهني بين تلك الصورة والمتصور الذهني الذي يناسبها‪.‬‬

‫إن طرفي االستقبال واإلرسال تشكلهما القدرة على االستقبال والتنسيق معا وهي قدرة‬

‫يستحيل بدورها أن تتشكل ما لم يكن الطرفان المتخاطبان على تقارب في استخدام هذه األنساق‬

‫في التعبير‪ ،‬وكذلك توفر اآللية النفسية القادرة على إدراك وفهم وتفكيك الوحدات الصوتية من فم‬

‫المتكلم إلى أذن السامع وهذه عملية فيزيائية صرفا ثم إن الدورة تتواصل من أذن السامع إلى‬

‫الدماغ فيتحقق التواصل في ظروف مالئمة‪ ،‬وهذا انطالقا من الدائرة الكالمية أو دائرة الخطاب‬

‫عند سوسير ويمكن أن نستخلص مجموعة من العناصر هي طرفا الخطاب أو التواصل أي‬

‫(المرسل والمرسل إليه) الرسالة أو الصورة السمعية الموجهة من المتحدث (أ) إلى السامع‬

‫‪1‬‬
‫(ب)‪.‬‬

‫يعتبر دي سوسير اللّسان ليس هو اللّغة وانما هو مؤسسة اجتماعية وأداة للتواصل‪.‬‬

‫فالتواصل اللّساني يتم عبر الفعل الكالمي‪ ،‬فعند دو سوسير ال بد من متكلم وسامع‪،‬‬

‫باإلضافة إلى تبادل الحوار عبر الصورة الصوتية والصورة السمعية‪،‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬فرديناد دي سوسير‪ :‬علم اللّغة العام‪ ،‬ترجمة يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار أفاق عربية للصحافة والنشر‪،‬‬
‫‪ ،5951‬ص ‪.01- 29‬‬
‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫بينما التواصل لدى شنون وويفر يتم عبر الرسالة من قبل المتكلم إلى المستقبل‪ ،‬وهذه‬

‫الرسالة يتم تشفيرها‪ ،‬فترسل عبر القناة‪ ،‬ويشترط فيها الوضوح وسهولة المقصدية لنجاح هذه‬

‫‪1‬‬
‫الرسالة قصد أداء وظيفتها‪ ،‬وبعد التسليم يقوم المرسل إليه بتفكيك الشفرة وتأويلها‪.‬‬

‫مخطط التواص ل هو في الواقع مخطط لنقل الرسالة من فرد (أ) إلى فرد (ب) وهو‬

‫بالضبط ما يقترحه شانون في كتابه‪.‬‬

‫مصدر‬
‫هدف‬ ‫مستقبل‬ ‫إشارة‬ ‫مرسل‬
‫أو منبع‬
‫المعلومة‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬عواد علي‪ :‬معرفة اآلخر‪ ،‬مدخل الن قدية الحديثة‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،5‬‬
‫‪ ،5991‬ص ‪.51‬‬
‫‪15‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫وسيلة‬

‫االتصال‬

‫التشويش‬
‫والضجيج‬

‫‪1‬‬
‫مخطط شانون للتواصل‬

‫وضع شانون هذا النموذج حين كان يعل في شركة أمريكية للهاتف كانت خطوته األولى‬

‫في العملية االتصالية مصدر أو منبع المعلومات الذي يقوم بإنتاج رسالة اتصالية بعدما يتم‬

‫تحويل الرسالة بواسطة إشارات إلى جهات اإلرسال بالنهاية تنتقل الرسالة إلى وجهتها باإلضافة‬

‫إلى المش اكل التي تتعرض لها الرسالة من تشويش ويحصل ذلك عند مرور عدة إشارات عبر‬

‫نفس القناة‪.‬‬

‫‪ - 2‬وظائف اللّغة عند رومان جاكبسون‪:‬‬

‫إن الحديث عن وظائف اللّغة ومصطلح التواصل ال ينحصر عند رومان جاكبسون‪ ،‬بل‬
‫ّ‬

‫يقتضي بالضرورة الحديث عن الدرس اللّساني الحديث والقديم‪.‬‬

‫‪ - 1‬محمد أمطوش‪ :‬أناسة التواصل "الغربة والتغرب"‪ ،‬مؤسسة الرحاب الحديثة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫يرى رومان جاكبسون أن اللّغة ذات بعد الوظي في‪" ،‬وأهم ما جاء به رومان جاكبسون‬

‫نظرية وظائف اللّغة الست‪ ،‬التي استلهمها بنظرية االتصال" ‪" .1‬وتتطلب عملية االتصال إلى‬

‫ستة عناصر أساسية‪:‬‬

‫‪ - 1‬المرسل‪Destinateur :‬‬

‫‪ - 2‬المتلقي‪Destinataire :‬‬

‫‪ - 3‬قناة االتصال‪Contact :‬‬

‫‪ - 4‬الرسالة‪Message :‬‬

‫‪ - 5‬شيفرة االتصال‪Code :‬‬

‫‪ - 6‬السياق‪Contexte :‬‬

‫فالمرسل يقوم بإرسال الرسالة سواء أكانت شفهية أو مكتوبة إلى المرسل إليه وهو بدوره‬

‫أما السياق هو الوضع الذي جاءت عليه الرسالة‬

‫يتلقى الرسالة أو يستقبلها بفهم واستيعاب‪ّ ،‬‬

‫حاملة شيفرات موجهة للمرسل غليه يفهمها عبر قناة االتصال والمتمثلة في أسس ومبادئ‬

‫مشتركة بين المرسل والمتلقي‪ ،‬فالتواصل نادى به جاكبسون لتتيح لإلنسان االتصال بغيره مع‬

‫‪2‬‬
‫بني جنسه"‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد مومن‪ :‬اللّسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪ ،2111 ،‬ط‪،1‬‬
‫ص ‪.522‬‬
‫‪ - 2‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللّسانيات التطبيقية حقل تعليمية اللّغات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،2152 ،‬‬
‫ط‪ ،2‬ص ‪.24‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫‪ -‬وظائف اللّغة الست‪:‬‬

‫أن اللّغة تقوم على ست وظائف مختلفة‪ :‬فإذا كان‬

‫"استخلص رومان جاكبسون إلى ّ‬

‫أما‬
‫االتصال يهدف إلى توضيح موقف المرسل نفسه إزاء الرسالة اللّغوية فهذه وظيفة تعبيرية‪ّ ،‬‬

‫أما إذا تعلق األمر‬

‫إذا كان الهدف من االتصال التأثير على المتلقي فهذه تعرف بوظيفة النزوع‪ّ ،‬‬

‫الصالت االجتماعية‪،‬‬
‫بالنظر في صالحي ة القناة أو بنية المتلقي في إقامة االتصال أو تقوية ِّ‬

‫وذلك كعبارات التحية والترحيب والمجاملة ولفت انتباه المرسل تكون بصدد وظيفة إقامة‬

‫إما إذا كان‬

‫االتصال ‪ ،‬واذا كان الغرض من الرسالة تطوير شكلها في تعد وظيفة إنشائية‪ّ ،‬‬

‫الهدف من الرسالة توضيح االتصال أو شرح بعض المفردات فهي وظيفة واصفة للغة وأخي ار‬

‫‪1‬‬
‫فاالتصال يستهدف المرجع بالذات‪ ،‬فتكون بصدد الحديث عن الوظيفة المرجعية"‪.‬‬

‫أن وظيفتها األساسية هي‬

‫ومنه نستنتج أن جاكبسون تحدث عن الوظائف الست وأقر ب ّ‬

‫إتاحة التواصل بين مستعمليها‪ ،‬حيث ربط بين عناصر التواصل بوظائف اللّغة لما لها من‬

‫أهمية في إتمام العملية التواصلية وكذلك ك ل عنصر من عناصر االتصال حسب جاكبسون‬

‫يؤدي وظيفة معينة وال يمكن عزل وظيفة على أخرى‪ .‬وأخي ار تبقي الوظيفة األساسية واألسمى‬

‫للغة عند جاكب سون هي التواصلية‪ ،‬فالتواصل عبارة عن تبادل للرسائل بين المرسل والمتلقي‪،‬‬

‫‪ - 1‬أحمد مومن‪ :‬اللّسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ص ‪.529‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫قصد التأثير واإلقناع ‪ .‬صحيح أنه وضع هذه النظرية بجدارة لكنه لم يكن الوحيد الذي تحدث‬

‫عن اللغة والتواصل‪ ،‬هناك أيضا أندري مارتيني‪ ،‬روالن بارت دوكروا‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ - 3‬وظيفة اللّغة عند أندري مارتيني‪:‬‬

‫أن اللّغة يمكن تقسيمها‬

‫"يعرف اللّغة على أنها تلفظ مزدوج‪ ،‬وظيفتها التواصل‪ ،‬هذا يعني ّ‬

‫أما التمفصل الثاني فهو الفونيمات والمورفيمات‪ ،‬واذا‬

‫إلى تمفصل أول هو المونيمات (الكلمات) ّ‬

‫جمعنا الفونيمات والمورفيمات مع بعضها البعض‪ ،‬فإننا نكون مونيمات‪ ،‬واذا جمعنا الكلمات بين‬

‫نكون الفقرات وتكون الفقرات ما يسمى بالنص‪ ،‬ومن‬

‫بعضها البعض فإننا نكون جمال‪ ،‬وبالجمل ّ‬
‫‪1‬‬
‫يكون النص‪ ،‬ما يسمى باللغة التي من أهدافها األساسية التواصل"‪.‬‬
‫ثم ّ‬

‫اللغة عند مارتيني وظيفتها التواصل فعند جمع الكلمات مع بعضها تكون جمل‪ ،‬والجمل‬

‫مع بعضها تكون فقرات والفقرات مع بعضها تكون النص وهذا ما يسمى باللغة‪ .‬واللّغة إذا لم‬

‫تكن أكيد هناك تواصل وال يكون تفاعل أو عالقة حية بين طرفين‪ ،‬وبالتالي ال يكون هدف أو‬
‫ْ‬

‫غاية تحقق داخل المجتمع‪.‬‬

‫واذا كان الوظيفيون يرون أن اللّغة واضحة‪ ،‬تؤدي وظيفة التواصل الشفاف بين المتكلم‬

‫والمستمع فإن أزوالد دوكروا‪" ) Ducrot( ‬يرى خالف ذلك‪ ،‬أن اللّغة ليست دائما لغة تواصل‬

‫‪ - 1‬جميل حمداوي‪ :‬التواصل اللّساني السيميائي والتربوي‪ ،2151 ،‬ط‪ ،5‬ص ‪.51‬‬
‫‪ - ‬أزو الددوكرو‪ :‬ولد ‪ 5901‬فرنسي‪ ،‬عالم لسانيات‪ ،‬أبرز المساهمين في الدراسات المتعلقة بالتداولية‬
‫والتلفظ‪ ،‬ونظرية الحجاج‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫واضح وشفاف‪ ،‬بل هي لغة إظهار وغموض واخفاء‪ ،‬ويعني هذا الفرد قد يوظف اللّغة في سياق‬

‫اجتماعي معين للتمويه واضمار المقاصد والنويا‪ ،‬ويكون هذا اإلضمار اللّغوي ناتج عن أسباب‬

‫‪1‬‬
‫دينية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬نفسية‪ ،‬سياسية"‪.‬‬

‫الوظيفيون أمثال جاكبسون ومارتيني يقرون أن اللّغة وظيفتها التواصل ومن دون اللّغة‬

‫يكون التواصل‪ ،‬لكن هناك من يخالفهم ويرى عكسهم أمثال ‪ ،‬دوكرو الذي يرى أن اللغة ليست‬

‫دائما لتواصل فهي تخفي النوايا والمقاصد التي يريدها المتكلم‪ ،‬فقد يوظف الفرد اللّغة في سياق‬

‫سياسي أو ديني وال يستطيع أن يتكلم بصفة حرة أو مباشرة في السياسة فتكون هنا اللّغة للتمويه‬

‫مضمرة تخفي المقصد‪ ،‬كذلك نجدها عند الشعراء السياسيين‪.‬‬

‫*‪‬‬
‫بعيدا في تأويلته للّغة اإلنسانية‪ ،‬إ ْذ اعتبر اللّغة‬ ‫"ومن جهة أخرى يذهب روالن بارث‬

‫بعيدة عن التواصل‪ ،‬إذ جعلها لغة سلطة مصدرها السلطة‪ ،‬وهذا يعني أن اإلنسان عبد للّغة‪،‬‬

‫وحر في الوقت نفسه‪ ،‬فعندما يريد المتكلم أن يتحدث لغة أجنبية‪ ،‬فهو خاضع لقواعدها وتركيبها‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫ومقيد بمنظومتها الثقافية‪ ،‬لكنه في الوقت نفسه يوظف هذه اللّغة كيفما يشاء‪".‬‬

‫نرى أن روالن بارت يعتبر اللّغة بعيدة عن التواصل إذ جعل اللّغة مصدرها السلطة‬

‫وحر في نفس الوقت‪ ،‬فمثال الفرد إذا أراد أن يتكلم لغة أجنبية نجده مقيد‬
‫واإلنسان عبد لها ّ‬

‫‪ - 1‬جميل حمداوي‪ :‬التواصل اللساني السيميائي والتربوي‪ ،‬ص‪.51 ،‬‬

‫‪ - *‬روالن بارت (‪ )5921- 5951‬فيلسوف‪ ،‬عالم لسانيات‪ ،‬ناقد أدبي‪ ،‬وكاتب فرنسي تتوزع أعماله بين‬
‫البنوية وما بعد البنوية‪.‬‬
‫‪ - 2‬جميل حمداوي‪ :‬التواصل اللّساني السيميائي والتربوي‪ ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫بقواعد هذه اللغة وفي الوقت نفسه نجده يوظفها كيف يشاء‪ ،‬فمرة نجد روالن بارت ُيقر أن اللّغة‬

‫يقر أن اللّغة بعيدة عن التواصل وهذه أفكاره وآراءه‪.‬‬

‫وظيفتها التواصل ومرة أخرى بجده ّ‬

‫وهكذا نستنتج أن اللّغة قد تكون أداة لتواصل الشفاف‪ ،‬كما يمكنها أن تكون لغة إضمار‬

‫وتمويه واخفاء‪ ،‬كما يمكن أن تكون أداة للسلطة‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أنواع التواصل‪.‬‬

‫وقد تم تصنيف التواصل إلى نوعين هما التواصل اللفظي والتواصل غير لفظي‪.‬‬

‫والتواصل اللفظي بدوره ينقسم إلى التواصل الشفوي و التواصل الكتابي‪.‬‬

‫التواصل اللفظي‪:‬‬

‫"هو استخدام الكالم كرموز لغوية للتعبير عن الحاجات واألفكار والمشاعر بين الناس سواء كان‬

‫هذا االستخدام للكلمات بطريقة شفهية أو مكتوبة" ‪.1‬‬

‫إن التواصل اللفظي يتم عن طريق اللغة وله أهمية بالغة تنظم عملية التواصل هي وسيلة‬

‫نقل للمعلومات واللغة اللفظية هي أساس التواصل فيها بين البشر‪.‬‬

‫‪ - 1‬أسامة فاروق مصطفى سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،2151 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.29‬‬
‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫‪ - 1‬التواصل الشفوي‪:‬‬

‫" يعد من أقدم صور عمليات التواصل‪ ،‬يتجلى من األصوات المنطوقة‪ ،‬أي تستخدم فيه‬

‫اللغة الشفهية واألصوات المعبرة عن األفكار والمعارف التي يراد نقلها إلى متلقي‪ ،‬سواء أكانت‬

‫عن طريق استخدام آليات كالهاتف‪ ،‬ومكبر الصوت‪ ،‬أو وجها لوجه تلعب فيه اإليماءات‬

‫‪1‬‬
‫وحركات الوجه والجسم دو ار فعاال‪ ،‬وهذا ما ال يتوفر في التواصل الكتابي"‪.‬‬

‫"ويمكن تلخيص إجراءات التواصل الشفوي في ثالثة عناصر رئيسية‪ :‬التفكير‪ ،‬الكالم‪،‬‬

‫االستماع‪ ،‬فالتفكير يمثل منطلق تشكيل المعلومات والتي تتضح من خالل تتابع الكالمي‬

‫أما االستماع فهو القدرة على الفهم واالستجابة بفاعلية التواصل الشفوي‪ ،‬فاالتصال‬
‫المضبوط‪ّ ،‬‬

‫النطقي (الكالم) عملية مركبة تملي على الفرد امتالك الكفاءة االتصالية التي تمكنه من التفاهم‬

‫مع بني جنسه" ‪.2‬‬

‫نرى أن التواصل الشفوي كان من أقدم الطرق التي اتبعها اإلنسان ففي القديم نجد األدباء‬

‫والشعراء تعرض أشعارهم مشافهة‪ ،‬كذلك القرآن الكريم كان يأخذ مشافهة ويلقى مشافهة‪ ،‬ومن‬

‫هنا فالتواصل الشفوي يحتاج إلى تضافر كل من التفكير واالستماع والكالم‪ ،‬وبالتالي فهو عملية‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬تاعوينات علي‪ :‬التواصل والتفاعل في الوسط المدرسي‪ ،‬الجزائر‪ ،2119 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ - 2‬سامية بن يامنة‪ :‬االتصال اللّساني وآلياته التداولية في كتاب الصناعتين ألبي الهالل العسكري‪ ،‬دار الكتب‬
‫العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،2152 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫مركبة من عملية فيزيائية وعملية عقلية‪ .‬عملية فيزيائية عن طريق خروج الكالم من (الفم)‬

‫واالستماع عن طريق (األذن) وعملية عقلية عن طريق (التفكير)‪.‬‬

‫وهكذا نستنتج أن التواصل الشفوي هو إتاحة الفرصة للتعرف على اآلخرين وأفكارهم‪،‬‬

‫كذلك داخل القسم مثال نجد الطريقة الشفوية أنسب بالنسبة للطفل في تخلف جوا من الحماس‬

‫والنشاط‪.‬‬

‫‪ - 2‬التواصل الكتابي‪:‬‬

‫توصل إلى اكتشاف األبجدية الكتابية التي تنوب عن‬

‫ّ‬ ‫"اعتمد عليه اإلنسان بعدما أن‬

‫األصوات المنطوقة" ‪ " .1‬فهو يتم عن طريق الكتابة ويكون أكثر رسمية من التواصل بالكالم‪،‬‬

‫‪2‬‬
‫فالكتابة تعتمد على استخدام اللّغة وعرض المكتوب"‪.‬‬

‫نظر لمحدودية المنطوق في الزمان والمكان ‪ ،‬احتاج المتكلم إلى البحث عن وسيلة تجعله‬
‫ا‬

‫مر بمراحل حتى وصل إلى األبجدية‪ ،‬فالكتابة‬

‫يتواصل مع غيره البعيد‪ ،‬فابتكار المكتوب الذي ّ‬

‫وعوضت األصوات المنطوقة‪ ،‬فالتواصل الكتابي يعتبر من أهم وسائل االتصال خاصة‬
‫نابت ّ‬

‫‪ - 1‬سامية بن يامنة‪ :‬االتصال اللّس اني وآلياته التداولية في كتاب الصناعتين ألبي الهالل العسكري‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬ماجد رجب العبد سكر‪ :‬التواصل االجتماعي أنواعه‪ ،‬ظوابطه‪ ،‬أثاره ومعوقاته‪ ،‬ماجستير‪ ،‬قسم‬
‫التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬كلية أصول الدين‪ ،‬الجامعة اإلسالمية غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،2155 ،‬ص ‪.51‬‬
‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫في مجال التربية والتعليم واإلدارة وأيضا إتاحة الفرصة للكاتب للتعبير عن أفكاره وحفظ كتاباته‬

‫لمدة زمنية طويلة مع إمكانية إضافة مالحظات وشروحات بكل سهولة على عكس المنطوق‪.‬‬

‫التواصل غير اللفظي‪:‬‬

‫"هو نقل األ فكار وتبادلها بدون كلمات بل حركات الجسد وتغيرات الوجه والمسافات" ‪.1‬‬

‫التواصل غير الل فظي هو وسيلة لنقل المعلومات بين األشخاص بدون كلمات‪ ،‬فقد يتم‬

‫ن قل الرسائل بدون كلمات و إنما يتم نقلها من خالل تعابير الوجه أو من خالل لغة الجسد مثال‬

‫لمس اليد‪.‬‬

‫وأخي ار نستنتج أ نه يمكن ربط العالقة بين التواصل اللفظي وغير اللفظي ألنهما عنصران‬

‫الري في موضوع معين البد أن تكون هناك لغة كأداة للتواصل والبد من‬
‫متكامالن فعند إبداء أ‬

‫وجود اشارات وايماءات و حركات جسدية‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬معيقات التواصل اللغوي واضطراباته‬

‫" إن مشاكل التواصل كثيرة وال تصدر من زاوية واحدة فقط‪ ،‬بل تتبع عدة مصادر هذا ما‬

‫قد يؤدى إلى االختالل في مضمون الرسالة وينتج عن عدم التفاعل الجيد‪ ،‬فهي من المعيقات‬

‫تمس الجانب التربوي‪ ،‬وبالتحديد داخل العملية التعليمية بما فيها المعلم‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المادة‬
‫التي ّ‬
‫‪2‬‬
‫المعرفية‪".‬‬

‫‪ - 1‬أسامة فاروق مصطفى سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪ - 2‬العربي سليماني‪ :‬التواصل التربوي‪ ،‬مدخل لجودة التربية والتعليم‪ ،2152 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.514‬‬
‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫نرى أن معيقات التواصل تنتج عن عدم التفاعل واالحتكاك الجيد بين طرفي التواصل‪،‬‬

‫فمنها المعيقات التي تمس الجانب التربوي منها على سبيل المثال األستاذ أو المعلم في حد ذاته‬

‫يعتبر معيقا للعملية التواصلية إذا لم يوصل المادة المعرفية أو المعلومة بشكل مناسب‪ ،‬ولم‬

‫يخطر طريقة مناسبة للتدريس‪ ،‬ولم يراعي الفروق الفردية لهم‪ ،‬ومستواهم العقلي‪ ،‬هنا يعتبر‬

‫معيقا وليس مسهال للتواصل‪ ،‬كذلك المتعلم في بعض األحيان يكون معيقا إذا لم يستوعب‬

‫المعلومة بسهولة وهذه األسباب نفسية كالقلق أو الخوف‪ ،‬التوتر أو عيب في جهازه النطقي هذا‬

‫كله يؤدي إلى إعاقات تواصلية‪ ،‬ونرى ذلك من خالل كتاب مصطفي فهمي من خالل قوله‪:‬‬

‫"ه ناعيب في الجهاز الكالمي أو السمعي كالتلف أو النشوة أو سوء التركيب في أي عضو من‬

‫أعضاء الجهازين‪ ،‬أو النقص في القدرة الفطرية العامة (الذكاء) يؤدي إلى خلل في تأدية هذا‬

‫العضو أو تلك القدرة الفطرية فيحدث نتيجة لذلك العيب في النطق‪ ،‬أو احتباس في الكالم‪ ،‬أو‬

‫‪1‬‬
‫نقص في القدرة التعبيرية"‪.‬‬

‫فمن معيقات التواصل العيوب العضوية‪ ،‬أو نقص أو عجز في القدرة الفطرية هذا يعيق‬

‫التواصل لدى التلميذ‪ ،‬كذلك المشاكل االجتماعية والنفسية تؤثر على التواصل المتعلم أو التلميذ‬

‫أو قدرته التعبيرية مع الغير‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفي فهمي‪ :‬أمراض الكالم‪ ،‬دار مصر للطباعة‪ ،‬مكتبة مصر‪ ،‬ط‪ ،1‬ص ‪.00‬‬
‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫" فمعيقات التواصل أو اضطراب التواصل منتشرة بصورة كبيرة بين األطفال وهم الذين‬

‫يطلق عليهم ذوي اضطرابات اللّغوية والكالم والشيء المطمئن في هذه اإلعاقة أن نسبة كبيرة‬

‫من هؤالء األطفال تتحسن لديهم مهارات اللّغة والكالم مع مرور الوقت‪ ،‬وعلى سبيل المثال‬

‫العديد من اال ضطرابات النطقية تختفي كلما ازداد نمو الطفل‪.‬‬

‫واضطرابات التواصل متنوعة وقد قسمها العلماء إلى أنواع‪:‬‬

‫‪ - 1‬اضطرابات اللّغة‪.‬‬

‫‪ - 2‬اضطرابات الصوت‪.‬‬

‫‪ - 3‬اضطرابات النطق‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 4‬اضطرابات الطالقة (الكالم)"‪.‬‬

‫المالحظ أن اضطراب التواصل منتشرة وتوجد بكثرة لدى األطفال من أسبابها صعوبات‬

‫التعلّم‪ ،‬التوحد‪ ،‬اإلعاقة السمعية‪ ،‬إعاقة عقلية الشلل الدماغي‪ ،‬لكن مع تطور أطباء النفس‬

‫واألرطفونيين والمتخصصين في هذا المجال نالحظ أن هذه االضطرابات تختفي كلما ازداد نمو‬

‫الطفل أي مع مرور الزمن‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزيز إبراهيم سليم‪ :‬االضطرابات النفسية لدى األطفال دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬دط‪،‬‬
‫ص ‪.541‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫المطلب الخامس‪ :‬تشخيص اضطرابات التواصل‬

‫يجب أن يتضمن تقييم وتشخيص الطفل الذي يعاني من اضطرابات التواصل بعض‬

‫األدوات التشخيصية التالية‪:‬‬

‫‪ - "1‬أخذ إذن أولياء األمور المسبقة قبل البدء بالتقييم والتشخيص‪.‬‬

‫‪ - 2‬تأريخ الحالة‪:‬‬

‫وتُجمع خالل عملية التقييم معلومات أسرية حول تطور الطفل وتاريخه الصحي‪ ،‬وتاريخه‬

‫‪1‬‬
‫االجتماعي وسجالت التحصيل المدرسي والبيانات والتقييم األولي للطفل"‪.‬‬

‫فالبد ألي معالج أو أخصائي أن يطلع على المعلومات األولية واألساسية لشخصية الطفل لكي‬

‫يستطيع دراسة حالته‪.‬‬

‫‪ - 3‬تقييم االضطراب‪:‬‬

‫‪ - 1‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة التشخيص والعالج‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫االردن –عمان‪ ،2111- 5226 ،‬ط‪ ،5‬ص ‪.02‬‬
‫‪27‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫"يقيم األخصائي نوع وشدة االضطراب وذلك باستخدام اختبارات سمعية وكالمية ولغوية‬

‫وكذلك باستخدام اختبارات غير رسمية مثل عينات اللّغة وتحليل المحادثة كما يقيم أخصائي‬

‫الكالم واللّغة تركيب ووظيفة ميكانزمية الكالم‪.‬‬

‫‪ - 4‬تقييم الجوانب أو المظاهر األخرى‪:‬‬

‫يعتبر تقييم الذكاء في غاية األهمية لألطفال ذوي اإلعاقات اللّغوية وهذا ينفذ من قبل‬

‫أخصائي نفسي كما يطبق اختبارات نفسية لتحديد الفروق بين القدرات اللّفظية وغير اللّفظية‪ ،‬أما‬

‫التقييم التربوي فهو ضروري مع البيانات التقييمية األخرى‪ ،‬فالمعالج الطبيعي والمعالج الوظيفي‬

‫‪1‬‬
‫لهما دور بارز في تقييم الطفل"‪.‬‬

‫نالحظ أن أي أخصائي يريد تشخيص حالة وتقييمها ال بد له من معرفة الظروف النفسية‬

‫واالجتماعية للطفل‪ ،‬كما يقوم كذلك بفحص أعضائه ومالحظة سلوكه وتقييم ذكائه‪ ،‬ونوع وشدة‬

‫االضطراب الذي يعاني منه‪ ،‬ويقوم بمحادثة شخصية مع الطفل مفادها إجراء وتطبيق اختبارات‬

‫متنوعة منها ن فسية‪ ،‬وسمعية‪ ،‬كالمية ولغوية‪ ،‬فالطفل إذا كان له اضطراب تواصلي ال بد له من‬

‫‪ - 1‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة التشخيص والعالج‪ ،‬ص ‪.02‬‬
‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اضطرابـات التواصــل‬

‫مشخص يعالج حالته سواء أكان على مستوى العيادة أو مستوى الفصول الدراسية أو تظافرهما‬

‫كفريق للتعامل مع الطفل‪.‬‬

‫‪ - 5‬اتخاذ القرار في التشخيص‪:‬‬

‫" فالتشخيص هو فن وعلم تمييز اضطراب عن آخر وذلك وف قا لألعراض والدالالت التي‬

‫تميز كل اضطراب ويكتب أخصائي الكالم واللّغة تقريره عن نوع االضطراب ووصفه ألغراضه‬

‫‪1‬‬
‫اعتمادا على ما أشار إليه التشخيص"‪.‬‬

‫نالحظ في هذه الحالة أن الطبيب يضع تقريره الذي يتضمن وصف دقيق لالضطراب‬

‫وفقا لألعراض الظاهرة على الطفل المصاب التي أشار إليها في التشخيص‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.02‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد موضوع االضطرابات اللّغوية من المواضيع التي نالت اهتمام العديد من أصحاب‬

‫االختصاص ‪ ،‬وقد اهتم العلماء بالبحث عن هذه االضطرابات‪ ،‬وعن أنواعها وأسبابها وكيفيات‬

‫عالجها‪ ،‬خاصة وأن هذه االضطرابات قد تتعدد عند األطفال وتعيق عملية تواصلهم سواء في‬

‫األسرة‪ ،‬أو المدرسة‪ ،‬أو المجتمع بمؤسساته المختلفة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المبحث األول‪ :‬االضطرابات اللغوية وأشكالها‬

‫المطلب األول‪ :‬تعريف االضطرابات اللّغوية‬

‫"اختلف العلماء في تسمية المشكالت اللّغوية التي قد يعاني منها بعض األطفال‪ ،‬فقد سماها‬

‫الجاحظ قديما عيوب الكالم وحديثا سميت بتسميات متعددة منها‪ :‬القصور أو العجز اللّغوي أو‬

‫التأخر اللّغوي أو اإلعاقة اللّغوية" ‪.1‬‬

‫ولكن بالرغم من اختالف األسماء فالمسمى واحد والمعنى واحد متمثل في وجود خلل على مستوى‬

‫لغة اإلنسان فتعرقل عملية تواصله مع اآلخرين‪.‬‬

‫أن التسمية المناسبة هي االضطرابات اللّغوية وهذه‬

‫الدباس يرى ّ‬
‫فالدكتور صادق يوسف ّ‬

‫التسمية أرجعها لسببين هما‪:‬‬

‫أن اللّغة اإلنسانية قد تصاب باضطراب‪ ،‬أو خلل شأنها شأن بقية أعضاء الجسم‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬أن القانون األمريكي الخاص بذوي االحتياجات الخاصة قد ابتعد عن وصف االضطرابات‬

‫اللّغوية أو تسميتها بالعجز أو اإلعاقة ألنه يرى هؤالء المصابين بشر يتمتعون بقيمة إنسانية‬

‫نفسية واجتماعية ولهم حقوقهم البشرية‪ ،‬فمن الخطأ أن تسميتهم‪ ،‬األطفال المعوقين لغويا‪،‬‬

‫بل من األفضل أن نسميهم األطفال ذوي االضطرابات اللّغوية لالبتعاد عن وصفهم بالعجز‬

‫‪2‬‬
‫أو اإلعاقة‪.‬‬

‫‪ - 1‬صادق يوسف الدباس‪ :‬االضطرابات اللغوية وعالجها‪ ،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات‪،‬‬
‫العدد التاسع والعشرون ‪ 2‬شباط‪ ،2102 ،‬ص ‪.292‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.292‬‬
‫‪32‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫نستنتج أن الدكتور يوسف الدباس يرى أن التسمية األنسب للمشكالت اللّغوية هي‬

‫االضطرابات اللّغوية وذلك ألن اللّغة تعد أرقى ما لدى اإلنسان من مصادر القوة والتفرد‪ ،‬ومن‬

‫المتفق عليه اآلن أن اإلنسان وحده دون غيره هو الذي يستخدم األصوات المنطوقة في نظام محدد‬

‫لتحقيق االتصال بين جنسه‪ ،‬وأي اضطراب يمس عضوا من أعضاء النطق بالضرورة يؤدي إلى‬

‫إحداث اضطراب في اللّغة‪ ،‬النطق أو الكالم‪ ،‬كما أن التسميات األخرى فيها تجريح وتأثير سلبي‬

‫على نفسية الطفل المضطرب‪.‬‬

‫وقد عرف آرام (‪ ) Aram‬االضطرابات اللّغوية بأنها "هي االضطرابات التي تتضمن األطفال‬

‫الذين يعانون من سلوكيات لغوية مضطربة تعود إلى نقص في وظيفة معالجة اللّغة التي قد تظهر‬

‫على شكل أنماط مختلفة من األداء‪ ،‬وتشكل بواسطة الظروف المحيطة في المكان والتي تظهر‬

‫‪1‬‬
‫فيه"‪.‬‬

‫ويقصد آرام من خالل تعريفه هذا أن االضطراب هو سلوك غير عادي متكرر عند األطفال‬

‫وقد أرجع هذه السلوكيات إلى خلل في معالجة اللّغة وكذلك الوضع االجتماعي‪.‬‬

‫‪ - 1‬حليمة قادري‪ :‬مدخل إلى األرطفونيا‪ ،‬دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2102 ،‬ط‪ ،0‬ص‬
‫‪.90‬‬
‫‪33‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫"أن ثمة ترابط بين اضطرابات النطق أو مشكالت اللّغة التي ترتبط‬
‫ويرى حامد الزهران‪ّ :‬‬

‫بإنتاج الرموز الشفوية بينما المشكالت اللّغوية هي صعوبات بالترميزات اللّغوية أو القوانين‬

‫‪1‬‬
‫واألنظمة التي تستخدم الرموز وتحدد تتابعها"‪.‬‬

‫لقد فرق حامد الزهران في تعريفه السابق بين اضطرابات النطق والكالم وبين مشكالت‬

‫اللّغة‪ ،‬فاالضطرابات النطق والكالم هي مشكلة في إصدار الرموز واألصوات بشكل صحيح‪ ،‬في‬

‫حين أن مشكالت اللّغة هي صعوبة في استخدام القواعد والقوانين التي تضبط هذه الرموز‬

‫واألصوات اللّغوية‪ ،‬وهذه الصعوبات والمشكالت بالضرورة تؤدي إلى إعاقة في عملية التواصل‪.‬‬

‫نالحظ من خالل التعريفات السابقة أنها متقاربة ومتفقة‪ ،‬فاالضطرابات اللّغوية هي خلل أو‬

‫نقص أو صعوبة في إنتاج اللّغة فالطفل المضطرب لغويا نجده غير قادر على إنتاج الكالم بصورة‬

‫عادية تناسب عمره الزمني وجنسه ومحيطه االجتماعي وبالتالي هذا يعيق عملية التواصل والتفاعل‬

‫مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 1‬حامد عبد السالم زهران‪ :‬علم نفس النمو –الطفولة والمراهقة ‪ -‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين الشمس‪ ،‬دار‬
‫المعارف‪ ،0991 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.020- 021‬‬
‫‪34‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أسباب االضطرابات اللّغوية‬

‫تختلف أسباب االضطرابات اللّغوية‪ ،‬فهناك العديد من العوامل واألسباب منها‪ :‬العضوية‬

‫الناتجة عن إصابة دماغية‪ ،‬أو إصابة أحد أعضاء النطق‪ ،‬وأسباب نفسية متأصلة عند صاحبها‪،‬‬

‫وأساب بيئية اجتماعية متمثلة في األسرة والمجتمع‪.‬‬

‫أوال‪ :‬األسباب العضوية‬

‫"تتمثل في وجود اضطرابات على مستوى األجهزة العضوية المسؤولة عن إصدار األصوات‬

‫ونطقها‪ ،‬والتفكير والسمع‪ ،‬واالستيعاب وتكوين اللّغة في المخ وقد تحدث هذه االضطرابات أثناء‬

‫الحمل أو الوالدة‪ ،‬أو وراثية عائلية أو التعرض لألشعة‪ ،‬ارتفاع الح اررة‪ ،‬وهناك جزآن رئيسيان من‬

‫جسم اإلنسان يرتبطان باألسباب العضوية‪:‬‬

‫‪ - 1‬جهاز النطق والكالم ‪ ،‬الذي يمثله‪ :‬الجهاز السمعي‪ ،‬الحنجرة‪ ،‬اللسان‪ ،‬الحلق األسنان‪.‬‬

‫‪ - 2‬الدماغ‪ :‬أي خلل فيه يؤدي إلى اضطرابات لغوية‪ ،‬وقد تكون أيضا أسباب االضطرابات‬

‫فيسيولوجية النمو غير الطبيعي ألجهزة الكالم‪ ،‬كذلك التشوهات التي تأتي مع األطفال منذ‬

‫الوالدة‪ ،‬أو نتيجة الحوادث‪ ،‬كذلك العضالت المتحكمة في عملية التنفس‪ ،‬كعضالت الرئتين‬

‫‪1‬‬
‫أو الحلق"‪.‬‬

‫‪ - 1‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،2101 ،‬ط‪ ،0‬ص‬
‫‪.222- 220‬‬
‫‪35‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫نالحظ أن سالمة األجهزة العضوية المسؤولة عن إصدار األصوات لها دور كبير في‬

‫التحكم في اللّغة والكالم‪ ،‬فكلما كانت المناطق المسؤولة على التفكير والنطق سليمة كان التفكير‬

‫أما إذا اضطربت إحدى هذه المناطق فطبيعة الحال ستكون اللّغة في حالة‬
‫والنطق سليم‪ّ ،‬‬

‫اضطراب‪.‬‬

‫ومن هنا نستنتج أن األعضاء وسالمتها من أهم األسباب التي تجعل اللّغة والكالم والنطق‬

‫سليمة‪.‬‬

‫ومن أهم األسباب أيضا االجتماعية البيئية التي سوف نتطرق لها‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬األسباب االجتماعية البيئية‬

‫"تعود هذه األسباب إلى التنشئة األسرية‪ ،‬والمدرسية ‪،‬خاصة تلك األساليب القائمة على‬

‫العقاب الجسدي‪ ،‬تقليد األطفال لآلباء المضطربين‪ ،‬الحرمان األسري‪ ،‬أي العيش في المالجئ وهذا‬

‫من أسباب االضطرابات عند الطفل‪ ،‬العيش في األماكن التي ال تتوفر فيها تنشئة اجتماعية مناسبة‬

‫طالق‪ ،‬شجارات‪ ،‬ال وجود االستقرار العائلي غياب التدريب المناسب للطفل‪ ،‬المستوى الثقافي التي‬

‫تعيشه األسرة‪ ،‬وأن األطفال المتأخرين في كالمهم‪ ،‬أطفال منعزلون‪ ،‬يلعبون على إنفراد وبالتالي‬

‫‪1‬‬
‫سيكون التفاعل بينهم وبين غيرهم منعدم‪ ،‬وهذه األسباب قد تؤدي إلى االضطرابات اللّغوية"‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬محمد سالمة آدم‪ ،‬توفيق حداد‪ :‬علم النفس الطفل‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪ ،0922‬ط‪ ،0‬ص ‪.20- 21‬‬
‫‪36‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ثالثا‪ :‬األسباب النفسية‬

‫"حرمان الطفل من عطف الوالدين‪ ،‬انعدام األمن النفسي للطفل يؤثر على نموه اللّغوي‪،‬‬

‫الخوف من العقاب‪ ،‬أي خوف الطفل من عقاب الوالدين أو المعلم‪ ،‬القلق وهذه من أهم العوامل‬

‫‪1‬‬
‫التي تؤدي إلى العيوب اللّغوية"‪.‬‬

‫نالحظ أن األمراض اللّغوية عند الطفل قد تكون نتيجة الخوف والخجل‪ ،‬كذلك الهيبة‬

‫فالطفل عندما يهاب الطفل يتلعثم في الكالم‪.‬‬

‫وهناك أسباب أخرى تؤدي إلى ظهور اضطرابات لغوية كاإلحباط‪ ،‬االنطواء‪ ،‬القلق‪ ،‬التوتر‪.‬‬

‫وفي األخير نستنتج مما سبق أن االضطرابات اللّغوية تنشأ نتيجة عوامل وأسباب عديدة قد‬

‫ذكرناها سابقا عضوية‪ ،‬اجتماعية بيئية ونفسية كل هذه العوامل لها تأثيرات على الطفل وبالتالي‬

‫تؤثر على قدرته في التواصل مع اآلخرين‪ ،‬فال يجد من يفهمه وال يستطيع أن يعبر على حاجياته‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد المنعم عبد الميالد‪ :‬األصوات ومرض التخاطب‪ ،‬مؤسسة شباب‪ ،‬الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2111 ،‬دط‪ ،‬ص‬
‫‪.012‬‬
‫‪37‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تشخيص االضطرابات اللّغوية‬

‫تتضمن عملية تشخيص االضطرابات اللغوية المعلومات األساسية عن الحالة المضط َربة‪،‬‬

‫من أجل تحديد هل الطفل يعاني من مشكالت لغوية أم ال‪ ،‬كذلك تحديد نوع االضطراب الذي‬

‫يعاني منه وتتلخص عملية قياس وتشخيص االضطرابات اللّغوية في أربعة مراحل متكاملة‪:‬‬

‫التعرف المبدئي على األطفال ذوي المشكالت اللّغوية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ - 1‬مرحلة‬

‫"في هذه المرحلة يالحظ األولياء والمعلمين مظاهر النمو اللّغوي خاصة مدى استقبال‬

‫الطفل للغة وزمن ظهورها والتعبير بواسطتها والمظاهر غير العادية للنمو اللّغوي‪ ،‬كالسرعة الزائدة‬

‫يحول األولياء والمعلمين الطفل غلى‬

‫في الكالم أو قلة المحصول اللّغوي‪ ،‬وفي هذه المرحلة ّ‬
‫‪1‬‬
‫أخصائيين لتشخيص االضطراب اللّغوي"‪.‬‬

‫هذه المرحلة هي مرحلة أولية للمالحظة األولياء والمعلمين للطفل ومعرفة المختصين إذا ما‬

‫كان الطفل يعاني من مشكلة لغوية أو اضطراب لغوي سواء أكان نوع االضطراب بسيط أو معقد‬

‫عسير‪ ،‬هذه المرحلة هي تحويل األولياء الطفل إلى أخصائي للتشخيص‪.‬‬

‫‪ - 2‬مرحلة االختبار الطبِّي الفسيولوجي لألطفال ذوي المشكالت اللّغوية‪:‬‬

‫"في هذه المرحلة وبعد تحويل األطفال ذوي المشكالت اللّغوية أو الذين يعانون من‬

‫اضطرابات لغوية إلى األطباء ذوي االختصاص في األنف واألذن والحنجرة وذلك من أجل الفحص‬

‫‪ - 1‬سميحان الرشيدي‪ :‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.02‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الطبي الف يسيولوجي وذلك لمعرفة مدى سالمة األجزاء الجسمية ذات العالقة بالنطق‪ ،‬وللغة واألذن‬

‫‪1‬‬
‫والحبال الصوتية واللّسان"‪.‬‬

‫نالحظ أن هذه المرحلة هي مرحلة تحويل األطفال ذوي االضطرابات اللّغوية إلى أطباء‬

‫مختصين في األمراض العضوية حنجرة األذن للفحص الطبي والكشف على مدى سالمة األعضاء‬

‫الجسمية أو ال‪.‬‬

‫‪ - 3‬مرحلة اختبار القدرات األخرى ذات العالقة لألطفال ذوي المشكالت اللّغوية‪:‬‬

‫" في هذه المرحلة وبعد التأكد من خلو األطفال ذوي المشكالت اللّغوية من االضطرابات‬

‫العضوية‪ ،‬ويتم تحويل هؤالء األطفال إلى ذوي االختصاص في اإلعاقة العقلية والسمعية والشلل‬

‫الدماغي وصعوبة التعلم وذلك للتأكد من سالمة أو إصابة الطفل بإحدى اإلعاقات‪ ،‬وفي هذه‬

‫الحالة يذكر كل اختصاص في تقديره مظاهر االضطرابات اللّغوية للطفل ونوع اإلعاقة التي يعاني‬

‫‪2‬‬
‫منها"‪.‬‬

‫أما في هذه المرحلة نالحظ تأكد أخصائي المشكالت اللّغوية بأن الطفل سليم لغويا وكذلك‬

‫أخصائي االضطرابات العضوية تأكد من سالمة األعضاء الجسمية للطفل إذن هنا مهمة أخصائي‬

‫األمراض العقلية والشلل الدماغي ال بد له من التأكد من سالمة عقله أو ال‪.‬‬

‫‪ - 1‬سميحان الرشيدي‪ :‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.02‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.02‬‬
‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 4‬مرحلة تشخيص مظاهر االضطرابات اللّغوية لألطفال ذوي المشكالت اللّغوية‪:‬‬

‫في هذه المرحلة وعلى ضوء النتائج السابقة‪ ،‬يحدد األخصائي قياس وتشخيص‬

‫االضطرابات اللّغوية التي يعاني منها الطفل ومن االختبارات المعروفة في هذا المجال‪:‬‬

‫ظ بشكل صحيح‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اختبار اللفظ‪ :‬يسجل لفظ الطفل الذي لم ُيلف ْ‬

‫ب ‪ -‬اختبار السمع‪ :‬إخضاع الطفل لفحص سمعي لمعرفة إذا ما كانت المشكلة ناتجة عن ضعف‬

‫سمعي أو ال‪.‬‬

‫ج ‪ -‬اختبار التمييز السمعي‪ :‬التأكد إذا ما كان الطفل يميز بين أصوات الحروف أو الكلمات واذا‬

‫كان الطفل ال يميز أو لديه صعوبة فإنه سيخضع إلى تدريب لتحسين تميزه السمعي‪.‬‬

‫د ‪ -‬اختبار المفردات اللغوية‪ :‬تستخدم للتعرف على المفردات التي يكتسبها الطفل‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬اختبارات لغوية‪ :‬فحص مدى إنتاج اللّغة التي تصدر عند الطفل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫و ‪ -‬المالحظات السلوكية‪ :‬مالحظات يقوم بها األخصائي لتسجيل سلوكات الطفل‪.‬‬

‫في األخير نستنتج أن تشخيص االضطرابات اللّغوية يحتاج إلى تضافر جهود كل من‬

‫أخصائي اللّغة والكالم وأخصائي نفساني‪ ،‬أخصائي في األمراض العضوية وطبيب أعصاب أو‬

‫الالزمة لها سواء أكانت‬

‫األمراض العقلية لكي يستطيعوا أن يتابعوا الحالة ويقومون باالختبارات ّ‬

‫نفسية أو لغوية على أن تكون هذه االختبارات مناسبة لعمره الزمني وهذا كله بهدف إيجاد عالج‬

‫لهذه االضطرابات‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬أسامة فاروق مصطفي سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.222‬‬
‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع االضطرابات اللغوية‬

‫المطلب األول‪ :‬اضطرابات اللغة‬

‫يشتمل التواصل اإلنساني على مدى واسع من األنشطة‪ ،‬فهو يعتبر عملية معقدة لكنه ذو‬

‫طبيعة إنسانية تهدف إلى تبادل اآلراء والمعارف والخبرات بين اثنين أو أكثر‪ ،‬فاللّغة ظاهرة من‬

‫الظواهر اإلنسانية الهامة‪ ،‬فهي من أهم وسائل التواصل التي تكشف لنا عن الشخصية السوية‬

‫والمضطربة‪ ،‬حيث تعتبر معيا ار لتشخيص االضطرابات الوجدانية والسلوكية والعقلية‪ ،‬فاللّغة أداة‬

‫يمثل فني التحدث‬ ‫تواصل بشقيها المنطوق و المكتوب ولكل من الجانبين مهاراته فالمنطوق‬

‫واالستماع ‪،‬أما المكتوب يمثل فن الكتابة‪ ،‬فهي تعمل على إيصال المعنى‪ ،‬كما تشتمل على تفاعل‬

‫العديد من المهارات‪ ،‬فاإلنسان ال يستطيع أن يعبر عن أغراضه دونها‪ ،‬فهي من الموضوعات‬

‫المهمة واألساسية في حياة األمم والشعوب‪ ،‬وهذا ما جعله يولي اهتماما كبي ار لها ويعمل على‬

‫تطويرها‪ ،‬فاللّغة وسيلة اإلنسان لتنمية أفكاره وتجاربه‪ ،‬والى تهيئته للعطاء واإلبداع والمشاركة في‬

‫تحقيق حياة متحضرة‪ ،‬كذلك اللّغة تسمح باالحتفاظ بالتقاليد ونقلها من جيل آلخر‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫أوالا‪ :‬تعريف اللّغة‬

‫حظي مفهوم اللّغة باهتمام علماء اللّغة العرب وكذلك الغرب‪ ،‬فقد تعددت تعاريف حول‬

‫موضوع اللغة‪ ،‬ويعود سبب االهتمام لما تحمله من أهمية في التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫اهتم العرب منذ األزل بوضع تعريف للّغة ومن أقدم هذه التعريفات وأشهرها في التراث‬

‫العربي تعريف أبو الفتح عثمان بن جني في كتابه "الخصائص" فيقول‪" :‬حد اللّغة أصوات يعبر بها‬

‫‪1‬‬
‫كل قوم عن أغراضهم"‪.‬‬

‫نجد هذا التعريف يقترب من تعريفات المحدثين‪ ،‬ألن اللّغة أصوات‪ ،‬كذلك اللّغة تعبير‪،‬‬

‫وتعبير عن األغراض والمطالب‪ ،‬فاللّغة وسيلة للتفاهم والتواصل بين األفراد في جميع األوساط‬

‫وجميع المجتمعات‪.‬‬

‫"يرى خليل معوض‪ :‬أن اللّغة تعني بمعناها العام جميع الوسائل الممكنة للتفاهم‪ ،‬فالكلمة‬

‫المنطوق ة لغة‪ ،‬والكلمة المكتوبة لغة‪ ،‬واشارة اليد وايماءة الرأس‪ ،‬وتصفيق اليدين‪ ،‬وغمز العين ورفع‬

‫التسول‪ ،‬كل هذه اإلشارات تحقق معنى‬

‫ّ‬ ‫اليدين عند الصالة‪ ،‬ومد اليد لطلب المعونة‪ ،‬أو عند‬

‫معين‪ ،‬وتخدم غرضا تحققه نفس األلفاظ" ‪.2‬‬

‫اللّغة حسب خليل معوض وسيلة للتفاهم والتواصل‪ ،‬كذلك يعتبر اللّغة إشارات وايماءات‬

‫تحقق المعنى‪ ،‬فعلم اإلشارة أو العالمة أو السيميولوجيا هو ذلك العلم الذي يدرس حياة اإلشارة في‬

‫‪ - 1‬ابن جني‪ :‬الخصائص‪ ،‬تح‪ :‬محمد علي النجار‪ ،‬المكتبة العلمية‪ ،‬ج‪ ،0‬دط‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ - 2‬خليل معوض‪ :‬سيكولوجية النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،0992 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪- 021‬‬
‫‪.022‬‬
‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المجتمع أو داخل الحياة االجتماعية‪ ،‬فالنص عندما يتلى دائما سواء أكان مكتوب أو منطوق هو‬

‫اللّغة‪ ،‬نظام من العالمات تعبر عن أفكار‪.‬‬

‫وجاء تعريف رشيد طعيمة للّغة‪ :‬يقول‪" :‬اللّغة مجموعة من الرموز يحكمها نظام معين والتي‬

‫يتعارف أفراد ثقافة معينة على داللتها من أجل تحقيق االتصال بين بعضهم البعض" ‪.1‬‬

‫من خالل تعريفه نفهم أن اللّغة رمز أي أنه التعبير عن شيء ذي داللة‪ ،‬كذلك تعتبر اللّغة‬

‫نظام يتسع ليشمل طريق ترتيب الحروف‪ ،‬وتوالي األصوات‪ ،‬وتركيب الجمل‪ ،‬اللّغة عرف أي نظام‬

‫عرفي يتفق الناس فيها على داللة الرموز‪ ،‬اللّغة ثقافة أي الوعاء الذي يصب فيه الفكر‪ ،‬فكلما‬

‫ضاق هذا الوعاء أو القالب اضطربت اللّغة‪ ،‬كذلك يعتبر اللّغة وسيلة مهمة من وسائل التواصل‪.‬‬

‫لقد ذكرنا اهتم ام علماء العرب باللّغة وسنذكر أيضا اهتمام الغرب بها ألنها تعتبر من أهم‬

‫الموضوعات‪ ،‬بحيث اتخذتها اللّسانيات موضوعا للدراسة العلمية‪.‬‬

‫يعرف سوسير اللّغة ‪" langue‬ملكة إنسانية متمثلة في تلك القدرات التي يمتلكها اإلنسان‬

‫‪2‬‬
‫وتجعله يتميز عما سواه من الكائنات األخرى والكالم "‪."Parole‬‬

‫اللغة ملكة إنسانية يختص بها اإلنسان عن غيره من الكائنات (حيوان) وظيفتها التواصل‬

‫بين أفراد مجتمع ما وهي طريقة للتعبير عن شؤونهم والمختلفة‪ ،‬سواء كانت فكرية أم غيرها‪.‬‬

‫‪ - 1‬محمد فرج‪ :‬في التنمية اللّغوية والتطور النفسي للفرد‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ - 2‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللّسانيات التطبيقية (حقل تعليمية اللّغات)‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،2111 ،‬‬
‫دط‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫كذلك يعرفها أندري مارتينيه بقوله‪" :‬ليست نسخا لألشياء كما هي في الواقع‪ ،‬بل بنى منظمة‬

‫وظيفتها األساسية هي التواصل بين أفراد المجتمع اللّغوي" ‪.1‬‬

‫نرى أن الوظيفة األساسية عند أندري مارتيني هي التواصل فالمتكلم ينقل الصورة من ذهنه‬

‫إلى ذهن المستمع‪.‬‬

‫أما التعريف الذي وضعه تشومسكي هو‪" :‬اللّغة ملكة فطرية عند المتكلمين بلغة ما لفهم‬
‫ّ‬

‫وتكون جملة نحوية" ‪.2‬‬

‫اللّغة ملكة فطرية راسخة في الجنس اإلنساني ومكون من مكونات العقل اإلنساني وخاصية‬

‫تحول الخبرة إلى قواعد‪ ،‬فالطفل يكتسب لغة البيئة التي يترعرع فيها أي أنه يكتسب اللّغة بصورة‬
‫ّ‬

‫ضمنية‪ ،‬قواعد اللّغة التي تتيح له إنتاج جمل اللّغة وفهمها‪.‬‬

‫ما نستخلصه من خالل التعاريف السابقة عند علماء العرب والغرب نالحظ أن كل‬

‫التعريفات متشابهة ومتفقة‪ ،‬على أن اللّغة وسيلة من الوسائل األساسية للتواصل واالتصال‪ ،‬فهي‬

‫من أهم مقومات المجتمع وعوامل وحدته ونموه الحضاري‪ ،‬وبدونها يصعب التفاهم والتعامل مع‬

‫اآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 1‬ميشال زكرياء‪ :‬األلسنة لعلم اللّغة الحديث‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.222‬‬
‫‪ - 2‬حلمي خليل‪ :‬دراسات في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2112 ،‬د ط‪ ،‬ص ‪.002‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ثانيا‪ :‬تعريف اضطرابات اللّغة‬

‫والضطرابات اللغة تعريفات عديدة نذكر من بينها‪:‬‬

‫‪ " - 1‬صعوبة في إنتاج واستقبال الوحدات اللّغوية بغض النظر عن البيئة التي قد تتراوح في‬

‫مداها من الغياب الكلي للكالم في إنتاج النحو واللّغة المفيدة‪ ،‬ولكن بمحتوى قليل ومفردات‬

‫قليلة وتكوين لفظي محدد وحذف األدوات‪ ،‬وأحرف الجر واشارات والظروف‪.‬‬

‫‪ - 2‬عدم القدرة أو القدرة المحدودة الستعمال الرموز اللّغوية في التواصل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 3‬أي تداخل في القدرة على التواصل بفاعلية في أي مجتمع وفقا لمعايير ذلك المجتمع"‪.‬‬

‫نالحظ مما سبق أن اضطرابات اللّغة هي صعوبة أو عدم القدرة على استعمال اللّغة‪،‬‬

‫استعماال‬ ‫فاالضطراب هو انحراف يصيب النطق والصوت ويؤثر على فهم واستعمال اللغة‬

‫صحيحا في الوقت المناسب والمكان المناسب وبالتالي اضطراب اللغة أو اضطراب التعبير‬

‫اللّغوي‪ ،‬هو ضعف الطفل على التواصل مع اآلخرين بشكل سليم فال يكون قاد ار على إيصال‬

‫فكرته إلى اآلخرين بوضوح‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أسباب اضطرابات اللّغة‬

‫الحبسة بأنواعها‪ ،‬كذلك‬

‫"تنتج اضطرابات اللّغة نتيجة إصابات في الدماغ قد تؤدي إلى ُ‬

‫إصابات في األذن التي تؤدي إلى فقدان السمع وهذا بالضرورة يؤدي إلى صعوبات في تطور‬

‫‪ - 1‬إبراهيم فرج هللا الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة "التشخيص والعالج"‪ ،‬ص ‪.019‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫واكتساب اللّغة‪ ،‬كما أن اضطراب اللغة قد يكون نتيجة عوامل وراثية‪ ،‬ويمكن حصر اضطرابات‬

‫اللّغة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ - 1‬إصابة أحد مراكز الدماغ‪.‬‬

‫‪ - 2‬مشكلة حسية مثل ضعف السمع‪.‬‬

‫‪ - 3‬فقر في المثيرات البيئية وعدم التوافق البيئي لدى الطفل‪.‬‬

‫‪ - 4‬تراجع في القدرات العقلية كالتخلف العقلي" ‪.1‬‬

‫كل هذا بالضرورة يؤدي غلى ضعف أو عجز في الفهم واالستيعاب واستعمال الكلمات أو‬

‫الجمل استعمال غير طبيعي‪ ،‬كذلك من أسباب اضطرابات اللّغة عدم وجود نماذج مناسبة للتعليم‬

‫فالبعض قد يتركوا وحديين لفترة طويلة‪ ،‬والبعض اآلخر قد ال يتحدثون بشكل متكرر‪ ،‬والبعض قد‬

‫يتجاهل أو يع اقب‪ ،‬والبعض من األطفال ال توجد لديهم أسباب ليتكلموا‪ ،‬وال يوجد لديهم ما يتكلمون‬

‫‪2‬‬
‫وذلك بسبب ضعف أو عجز رصيدهم اللّغوي‪.‬‬

‫‪ - 1‬إبراهيم فرج هللا الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة "التشخيص والعالج"‪ ،‬ص ‪.019‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬مصطفي القمش‪ :‬اإلعاقة السمعية واضطرابات النطق واللّغة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان ‪-‬األردن‪ ،2111 ،‬ط‪،0‬‬
‫ص ‪.002‬‬
‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫رابعا‪ :‬أنواع اضطرابات اللّغة‬

‫تنقسم اضطرابات اللّغة إلى‪:‬‬

‫‪" - 1‬تأخير ظهور اللغة‪ :‬بحيث ال تظهر الكلمة األولى للطفل في العمر الطبيعي لظهورها أي‬

‫‪1‬‬
‫ما يوافق السنة األولى"‪.‬‬

‫الطفل يكسب اللّغة بصفة عادية لكن عندما يكون لديه تأخر نجده يستخدم لغة بسيطة‬

‫مقارنة مع عمره الطبيعي‪ ،‬ويترتب على ذلك مشكالت في المحصول اللّغوي للطفل وفي القراءة‬

‫والكتابة فيما بعد‪.‬‬

‫‪" - 2‬فقدان القدرة على فهم اللغة واصدارها‪ :‬بحيث يعجز الفرد على فهم اللّغة المنطوقة وال‬

‫‪2‬‬
‫يستطيع أن يعبر على نفسه لفظا بطريقة مفهومة"‪.‬‬

‫الطفل الصغير يعجز على فهم المنطوق مقارنة مع أقرانه‪ ،‬أو مع زمالءه ال يوجد لديه قدرة‬

‫على فهم اللّغة والتعبير عليها بطريقة مفهومة وواضحة أي ال يفهم ما يتلقى هو ال يصدر أي لغة‪.‬‬

‫‪" - 3‬صعوبة الكتابة‪ :‬في هذه الحالة ال يستطيع الطفل أن يكتب بشكل صحيح المادة المطلوبة‬

‫‪3‬‬
‫كتابتها والمتوقع كتابتها بما يوافق من هم في عمره الزمني"‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفي القمش‪ :‬اإلعاقة السمعية واضطرابات النطق واللّغة ‪ ،‬ص ‪.001‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.001‬‬
‫‪ - 3‬أحمد نايل الغرير‪ :‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي‪ ،‬عالم الكتاب الحديث‬
‫جدار للكتاب العالمي‪ ،‬عمان‪ ،2119 ،‬ط‪ ،0‬ص‪.12‬‬
‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فالكتابة تحتاج إلى تطور القدرات المختلفة‪ ،‬وفي حال وجود اضطراب في إحدى هذه‬

‫القدرات أكيد سيؤثر على قدرته الكتابية‪ ،‬أيضا نجد الطفل في هذه الحالة غير قادر على الكتابة‬

‫بشكل جيد مقارنة مع سنه‪.‬‬

‫‪" - 4‬صعوبة القراءة‪ :‬اضطراب في تمييز الكلمات المكتوبة بمعنى عجز الفرد عن القراءة‬

‫‪1‬‬
‫الصحيحة‪ ،‬كالخلط والنسيان والقلب للحروف أو الجمع بينهما"‪.‬‬

‫فالطفل الذي لديه صعوبة في القراءة نجد عنده خلط وقلب أو عدم معرفة الحروف من‬

‫أصلها‪ ،‬فالقراءة ليست عملية ميكانيكية تقوم على مجرد التعرف على الحروف والكلمات والنطق‬

‫بها‪ ،‬بل هي عملية معقدة تستلزم الفهم والربط واالستنتاج‪ ،‬والطفل إذا توجد لديه صعوبة في القراءة‬

‫أكيد نجد لديه صعوبة في الفهم وفي الربط‪.‬‬

‫‪" - 5‬صعوبة فهم الكلمات أو الجمل‪ :‬ويقصد بذلك صعوبة فهم معنى الكلمة أو الجملة‬

‫‪2‬‬
‫المسموعة‪ ،‬وفي هذه الحالة يكرر الفرد استعمال الكلمة دون فهمها"‪.‬‬

‫المقصود هنا أن الطفل عندما يسمع كلمات أو جمل ال يفهمها وال يستوعبها وهذه من‬

‫الصعوبات واالضطرابات الموجودة عند الطفل والتي تعيقه على عملية التواصل واالتصال مع غيره‬

‫وهذه الحالة يحتاج إلى التكرار والمحاولة والتشجيع والتحفيز‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفي القمش‪ :‬اإلعاقة السمعية واضطرابات النطق واللّغة‪ ،‬ص ‪.001‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.022‬‬
‫‪48‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪" - 6‬صعوبة التذكر والتعبير‪ :‬ويقصد بذلك صعوبة تذكر الكلمة المناسبة في المكان المناسب ومن‬

‫ثم التعبير عنها‪ ،‬وفي هذه الحالة يلجأ الفرد إلى وضع أي مفردة بدال من تلك الكلمة‪ ،‬بما يؤدي‬

‫‪1‬‬
‫إلى عدم الترابط والتناسق في سياق الكالم"‪.‬‬

‫في هذه الحالة نجد الطفل لديه صعوبة كبيرة في تذكر الكلمات المناسبة في الوقت‬

‫المناسب الذي يحتاجه‪ ،‬ويجد صعوبة أيضا في التعبير عن الكلمات الموجودة في ذهنه عن طريق‬

‫اللغة‪ ،‬وهذه أيضا من اضطرابات اللّغوية التي قد يكون سببها وراثي أو نفسي كالخوف والرهبة‪ ،‬أو‬

‫عضوي كإصابات في الدماغ‪.‬‬

‫‪" - 7‬صعوبة تركيب الجملة‪ :‬ويقصد بذلك صعوبة تركيب كلمات الجملة من حيث قواعد اللّغة‬

‫ومعناها لتعطي المعنى الصحيح وفي هذه الحالة يعاني الطفل من صعوبة وضع الكلمة المناسبة‬

‫‪2‬‬
‫في المكان المناسب"‪.‬‬

‫أي طفل ال يستطيع معرفة الحروف وخلطها أكيد ال يعرف تركيب كلمة‪ ،‬وبالتالي تأتيه‬

‫صعوبة في تركيب الجملة من حيث قواعدها لتعطي المعنى الصحيح‪ ،‬وفي هذه الحالة الطفل إذا‬

‫تجاوز السابعة والثامنة وال يستطيع ربط حرف بحرف وكلمة بكلمة مشكلة عويصة ويجب‬

‫معالجتها‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللغوي واضطرابات النطق والكالم‪،‬‬
‫ص ‪.022‬‬
‫‪ - 2‬سميحان الرشيدي‪ :‬التخاطب واضطراب النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫وفي األخير نستنتج أن هذه األنواع من االضطرابات في اللّغة تعيق عملية التواصل لدى‬

‫الطفل في مجتمعه وتعيقه في إقامة عالقة ناجحة مع اآلخرين‪ ،‬وبالتالي تؤدي به إلى االنعزال‬

‫بأن جميع من حوله يشفقون عليه وبالتالي تظهر‬

‫واإلحباط‪ ،‬واالرتباك‪ ،‬والطفل في هذه الحالة يحس ّ‬

‫لديه مشاعر قد تؤدي إلى عقد نفسية أخرى‪ ،‬ولهذا يجب الوقاية من هذه االضطرابات واال ستتحول‬

‫إلى اضطرابات عويصة ويصعب إيجاد حلول لها‪.‬‬

‫فاللغة عبارة عن نظام يستخدمه مجموعة من األفراد إلعطاء معنى لألصوات والكلمات‬

‫واإلشارات ليتمكنوا من التواصل مع اآلخرين‪ ،‬فهي إحدى وسائل التعبير‪ ،‬وتعتبر من أهم مقومات‬

‫‪1‬‬
‫المجتمع وعوامل وحدته ونموه الحضاري‪.‬‬

‫إذن اللّغة عبارة عن أداة يستعملها اإلنسان لتواصل مع اآلخرين‪ ،‬فهي عبارة عن نظام‬

‫يتكون من أبنية تشتمل على الرموز الصوتية‪ ،‬ونظام يتمثل في استعمال األصوات والصيغ‬

‫والتراكيب وأساليب التعبير وتتكون اللّغة من أربعة نظم فرعية كما يلي‪:‬‬

‫‪ " - 1‬النظام الصوتي‪ :‬والذي يتعلق باألصوات الكالمية واألصوات الخاصة باالستخدام اللّغوي‪.‬‬

‫‪ - 2‬النظام المورفولوجي‪ :‬وهذا النظام يتعلق بالتغيرات التي تط أر على مصادر الكلمات من‬

‫الناحية الصرفية‪ ،‬وما يعرض لحروف الكلمة من أصالة وزيادة‪ ،‬وصحة واعالل وحذف‬

‫وابدال‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ ،‬وفاء البيه‪ :‬علم النفس اللغوي‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،0990 ،‬ص ‪.021‬‬
‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 3‬النظام التركيبي‪ :‬هذا النظام يتعلق ببناء الجمل وترتيب كلمات الجمل في أشكالها‬

‫وعالقاتها الصحيحة‪ ،‬من خالل قواعد اإلع ارب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 4‬النظام الداللي‪ :‬وهذا النظام يتعلق بمعاني الكلمات وداللتها"‪.‬‬

‫فاألطفال الذين يعانون من اضطرابات في المستوى الصوتي تضطرب لديهم القواعد التي‬

‫أما األطفال الذين يعانون من اضطرابات على مستوى الصرفي نجدهم‬

‫تحكم مزج وتوحيد الصوت‪ّ ،‬‬

‫يواجهون صعوبات في الفهم أو اإلنتاج الصرفي ويستعملون إضافات غير مناسبة إلى آخر الكلمة‪،‬‬

‫أما االضطراب على مستوى النحوي أي األطفال المضطربين نحويا نجد لديهم صعوبات ملحوظة‬
‫ّ‬

‫في تعلم القواعد واستعمالها لتشكيل جمل‪ ،‬ويعانون أيضا من تأخر في اكتساب بناء الجمل والقواعد‬

‫المكونة لها‪ ،‬وكلما زاد عمر الطفل كلما زاد تعقيد الجمل‪ ،‬كما يعانون من تفسير وانتاج األسئلة‪،‬‬

‫أما في المستوى الداللي نجد لديهم صعوبات في فهم معاني الكلمات والجمل‪ ،‬ويظهرون ضعف‬
‫ّ‬

‫ملحوظ وواضح في تفسيرها‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬تشخيص اضطرابات اللّغة‬

‫يرى بعض الباحثين أنه قبل تشخيص اضطرابات اللّغة ال بد أن يكون الهدف من‬

‫التشخيص واضح في ذهن األخصائي حتى يستطيع قياس وتشخيص كل اضطراب على حدى‬

‫ويمكن تشخيص اضطرابات اللّغة عن طريق إجراءات متعددة للتشخيص‪.‬‬

‫‪ - 1‬سيد أحمد البهاص‪ :‬مدى فعالية أسلوبي السيكودراما والقراءة المتزامنة في عالج حاالت التلعثم لدى عينة من‬
‫األطفال‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬ص ‪.00- 01‬‬
‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪" - 1‬تأريخ الحالة‪ :‬وذلك عن طريق جمع معلومات عن ميالد الطفل وتاريخ النمائي للطفل‪،‬‬

‫ودرجة اختبار ذكائه وتوافقه داخل المدرسة وقد يتم سؤال الوالدين عن بداية الطفل الكالم كذلك‬

‫سؤالهم عن طريقة لعب الطفل مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 2‬الفحص البدني‪ :‬يقوم أخصائيون عالج أمراض اللّغة وفحص الطفل بدقة فإذا وجد األخصائي‬

‫‪1‬‬
‫الطفل يعاني من أية مشكلة عضوية فإنه يحيل الطفل إلى التدخل الطبي"‪.‬‬

‫نستنتج من خالل ما سبق أن على األخصائي قبل تشخيصه لالضطرابات يجب أن يكون‬

‫في ذهنه نوع اإلعاقة وخطة عالجها‪ ،‬حيث يجب عليه جمع البيانات والمعلومات األساسية حول‬

‫الطفل كاألسرة المدرسة وعن محيطه االجتماعي وعن أي مشاكل يعاني منها الطفل‪.‬‬

‫‪ " - 3‬االختبارات الشكلية الفموية‪ :‬يتضمن الرأس والوجه‪ ،‬الشفاه شكلها حجمها وحركتها في‬

‫االبتسام‪ ،‬التجعد‪ ،‬اإلغالق‪ ،‬األسنان وحجمها الفراغات والتشوهات‪ ،‬كذلك اللسان وحجمه وشكله‬

‫‪2‬‬
‫وتناسقه وحركته"‪.‬‬

‫على األخصائي أن يالحظ ويختبر أعضاء النطق ويرى إذا ما كان هناك خلل‪ ،‬ألنه إذا‬

‫كانت األعضاء غير سليمة ف بضرورة تكون هناك عرقلة في عملية إنتاج اللغة عند الطفل‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزيز إبراهيم سليم‪ :‬االضطرابات النفسية لدى األطفال‪ ،‬ص ‪.011‬‬
‫‪ - 2‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬ص ‪.012‬‬
‫‪52‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ومن أمثلة االختبارات تقييم اضطرابات اللّغة‪:‬‬

‫أ ‪ " -‬اختبار النطق‪ :‬حيث يستهدف أخطاء الكالم‪ ،‬ويمكن تسيل األصوات التي بها عيوب أو‬

‫قصور‪ ،‬لمعرفة كيف يبدو سوء النطق وعدد األخطاء التي يقع فيها الطفل‪.‬‬

‫ب ‪ -‬اختبار السمع‪ :‬ويتم اختبار القدرة العامة على السمع لتحديد إذا كانت هناك مشكالت في‬

‫السمع والتي قد تكون السبب في اضطراب الكالم‪.‬‬

‫ج ‪ -‬اختبار التمييز السمعي‪ :‬وهذا االختبار يقدم لتحديد إذا ما كان الطفل يسمع األصوات بصورة‬

‫المحددة لألصوات التي تُعطى له‪.‬‬

‫ّ‬ ‫التعرف على الخصائص‬
‫صحيحة‪ ،‬واذا ما كان غير قادر على ّ‬

‫يطبق للمساعدة في تحديد مقدار الحصيلة اللّغوية للطفل‬

‫د ‪ -‬اختبار تطور اللّغة‪ :‬وهذا االختبار ّ‬

‫التي يكتسبها‪ ،‬ألن الحصيلة اللّغوية تعد بصفة عامة مؤش ار جيدا على الذكاء‪ ،‬كما يستخدم هذا‬

‫‪1‬‬
‫النوع من االختبارات بصورة أكثر لتقييم فهم الطفل وانتاجه للّغة"‪.‬‬

‫مما سبق أنه على األخصائي أن يالحظ ويشخص ويختبر النطق ويسجل إذا كان فيه‬
‫نرى ّ‬

‫عيوب أو قصور‪ ،‬أو سوء نطق األصوات‪ ،‬كذلك يالحظ قدرة الطفل على السمع الصحيح وتمييزه‬

‫الجيد لألصوات ألنه إذا كان السمع يشوبه نقص أو انعدام فبطبيعة الحال سيكون هناك اضطراب‬

‫في اللّغة وال يستطيع أن يسمع اآلخرين بطريقة سليمة وهذا يؤدي إلى معيقات في التواصل‪ ،‬كذلك‬

‫يالحظ المشخص قدرة الطفل على إنتاج الكلمات وفهمه لها‪ ،‬ويرى مدى تقدم الرصيد اللّغوي‬

‫للطفل‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزيز إبراهيم سليم‪ :‬االضطرابات النفسية لدى األطفال‪ ،‬ص ‪.010‬‬
‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فهذه اإلجراءات المتعددة يتخذها األخصائي من أجل القدرة على عالج اضطرابات اللّغة‬

‫والحدة منها‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬اضطرابات الصوت‬

‫لقد اهتم الكثير من المتخصصين بدراسة عملية التواصل لدى اإلنسان مركزين اهتمامهم‬

‫على اللّغة والنطق كتعبير عن كيفية إخراج أصوات الكالم‪ ،‬بحكم أن الصوت هو من أهم أدوات‬

‫إما نتيجة مشكالت‬

‫الفعال فعدم قدرة الفرد على إصدار األصوات اللغوية بطريقة سليمة ّ‬
‫اإليصال ّ‬

‫في التناسق العضلي أو عيب في مخارج الحروف واألصوات أو القصر في الكفاءة الصوتية أو‬

‫خلل عضوي يؤدي بالضرورة إلى اضطراب في إنتاج واكتسابها مع العلم أن هذه االضطرابات‬

‫الصوتية ال تقتصر فقط على األشخاص المعاقين بل قد يعاني منها أشخاص أصحاء‪ ،‬كما أنها ال‬

‫ترتبط بالقدرات العقلية للشخص‪.‬‬

‫والمقصود باضطرابات الصوت "تلك االضطرابات اللّغوية المتعلقة بدرجة الصوت من حيث‬

‫شدته أو ارتفاعه وانخفاضه أو نوعيته" ‪ ،1‬حيث تتصل اضطرابات الصوت بعيوب في طبقة‬

‫الصوت من حيث جودته ورنينه‪ ،‬أي هي مجموعة من التغيرات غير الطبيعية التي تط أر على‬

‫النظام الصوتي لإلنسان‪ ،‬كما "يطلق على مجموعة االضطرابات التي تتعلق بشدة الصوت أو‬

‫حدته أو مداه ورنينه اسم األفونيا‪/‬الديسفونيا حيث ترجع هذه االضطرابات إلى قصور في الميكانيزم‬

‫‪ - 1‬هند أمبابي‪ :‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬مركز التعليم المفتوح‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،2101 ،‬دط‪ ،‬ص‬
‫‪.92‬‬
‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الوظيفي للجهاز الصوتي‪ .‬مما يترتب عليه أصوا ت شاذة عن المعتاد يؤدي إلى مشكالت نفسية‬

‫أثناء التواصل مع اآلخرين" ‪ .1‬حيث يقصد بمصطلح الديسفونيا االنحرافات التي تحدث على مستوي‬

‫الصوت من اضطرابات وتشوهات وتغيرات غير طبيعية ينتج عنها عرقلة في عملية التواصل‪.‬‬

‫‪ -‬أشكال اضطرابات الصوت‪:‬‬

‫تختلف أشكال االضطرابات الصوتية باختالف العلل العضوية والوظيفية المسبب لها‪ ،‬حيث‬

‫يشير الدكتور فرماوي إلى أن أشكال اضطرابات الصوت تتمثل في‪:‬‬

‫"أ ‪ -‬اضطرابات شدة الصوت‪ :‬حيث يظهر فيها الصوت مرتفعا أو منخفضا أكثر من الالزم مرتفعا‬

‫مزعجا وال يتناسب مع عمر أو جنس المتحدث أو يكون منخفضا بشكل ال يتحقق معه التواصل‬

‫الرسالة االتصالية‪.‬‬

‫ب ‪ -‬اضطرابات طبقة الصوت‪ :‬وتشتمل كافة التغيرات غير العادية في طبقة الصوت مثل االنتقال‬

‫الغير مالئم من طبقة ألخرى‪ ،‬ويتمثل ذلك‪:‬‬

‫‪ - 1‬اضطرابات اللحن الصوتي‪ :‬حيث يأخذ الصوت إيقاعا واحدا قريبا ويرجع ذلك إلى تصلب‬

‫الثنايا الصوتية بالحنجرة‪.‬‬

‫‪ - 2‬اضطرابات الفواصل الصوتية‪ :‬انعدام الفواصل بين طبقات الصوت بحيث يكون الكالم غير‬

‫واضح وممل للمستمع‪.‬‬

‫‪ - 1‬حمدي علي الفرماوي‪ :‬اضطرابات التخاطب‪ :‬الكالم‪ ،‬اللّغة‪ ،‬النطق‪ ،‬الصوت‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،0‬ص‬
‫‪.90‬‬
‫‪55‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 3‬انخفاض طبقة الصوت (البحة الصوتية)‪ :‬وهو اضطراب ناتج عن االستخدام الوظيفي السيئ‬

‫مما يؤدي إلى إجهاد الثنايا‬

‫للحنجرة كالعمل في وظيفة تتطلب صوتا مرتفعا باستمرار كالتدريس ّ‬

‫الصوتية وقد تنتج البحة الصوتية عن عوامل نفسية كاالحتباس الهستيري نتيجة صدمة نفسية‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫وقد تنتج عن عوامل عضوية كااللتهاب اللوزي والتهابات الحنجرة"‪.‬‬

‫لقد ذكر الفرماوي في تصنيفه أهم االضطرابات التي تط أر على الصوت سواء من حيث‬

‫الشدة أو اللحن أو الطبقة كما أشار إلى الفواصل الصوتية بين طبقات الصوت وكذلك تناول‬

‫انخفاض شدة الصوت وهو ما يعرف بالبحة الصوتية‪.‬‬

‫‪ -‬أسباب االضطرابات الصوتية‪:‬‬

‫لقد تعددت مسببات االضطرابات اللّغوية الصوتية واختلفت عواملها واألمراض المسببة لها‬

‫فتفرقت مشكالتها بين مشكالت مرتبطة بعوامل عضوية ومشكالت مرتبطة بعوامل نفسية‪:‬‬

‫‪ - 1‬حمدي علي الفرماوي‪ :‬اضطرابات التخاطب‪ ،‬ص ‪.92- 90‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫"أوال‪ :‬المشكالت المرتبطة بالعوامل العضوية‬

‫‪ - 1‬الشبكة الحنجرية‪ :‬تشير هذه الحالة إلى وجود غشاء بين األوتار الصوتية‪ ،‬حيث قد يؤدي هذا‬

‫الغشاء إلى غلق لسان المزمار تماما أو إعاقة عملية التنفس أو احتباس الصوت‪.‬‬

‫‪ - 2‬شلل الوترين الصوتيين‪ :‬في هذه الحالة تتعرض األعصاب المتحركة للوترين الصوتيين للشلل‬

‫وعدم القدرة على ممارسة وظيفتها وذلك نتيجة إصابة الوترين الصوتيين بالتهابات فيروسية أو‬

‫إصابة في مراكز الصوت الدماغي‪.‬‬

‫‪ - 3‬اإلصابات والحوادث‪ :‬قد تتمزق غضاريف الحنجرة أو ُيصاب الوترين الصوتيين أثناء إجراء‬

‫العمليات الجراحية كاستئصال اللحمية أو أثناء استخدام المنظار لفحص الجهاز التنفسي‪.‬‬

‫‪ - 4‬الورم وأمراض وهن الحنجرة‪ :‬قد تؤدي إصابة الفرد باألنيميا‪ ‬إلى ضعف انقباض العضالت‬

‫مما يؤدي إلى غلق لسان المزمار بشكل غير كامل فينتج عن ذلك ضعف تزويد العضالت‬
‫ّ‬
‫**‬
‫على الوترين الصوتيين‪.‬‬ ‫وباقي أجزاء الجسم بالكمية الكافية من الدم‪ .‬كما تؤثر أيضا األورام‬

‫‪ - 5‬وجود خلل على مستوى أعضاء النطق‪ :‬كوجود تشوهات في اللّسان أو في الفك العلي كذلك‬

‫عدم قدرة أعضاء النطق على القيام بمهامها كإنتاج األصوات‪.‬‬

‫‪ - ‬األنيميا‪ :‬هو أحد أمراض الدم المنتشرة‪ ،‬والذي يعتبر المرء مصاباً بها إذا ما نقصت خاليا الدم الحمراء أو‬
‫حدث انخفاض في نسبة الهيموجلوبين‪ ،‬الذي يعتبر أحد البروتينات المعدنية المسؤولة عن توفير الحديد ونقل‬
‫األكسجين بداخل خاليا الدم الحمراء‪.‬‬
‫** ‪ -‬األورام‪ :‬هو اسم للورم أو اآلفة التي يشكلها النمو غير الطبيعي للخاليا‪.‬‬
‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 6‬ضعف السمع أو الصمم‪ :‬عدم مقدرة الطفل على تطوير نظامه الصوتي لعدم تمكنه من‬

‫‪1‬‬
‫امتالك النماذج الكالمية بصورة طبيعية"‪.‬‬

‫تتمثل مسببات االضطرابات ال صوتية المرتبطة بالعوامل العضوية في مشكالت على مستوى‬

‫أعضاء النطق المنتجة للصوت كالحنجرة والوترين الصوتيين‪ ،‬كاألمراض واإلصابات والحوادث‬

‫حيث يترتب عن هذه العوامل عدم قدرة المريض على إصدار األصوات وبالتالي فقدان القدرة على‬

‫التواصل‪.‬‬

‫"ثانيا‪ :‬المشكالت المرتبطة بالعوامل النفسية‪:‬‬

‫ومن المشكالت المؤثرة سلبيا على إنتاج الطفل للصوت حالته النفسية فاالضطرابات‬

‫الصوتية قد تنتج بسبب ضغط أو قلة يتعرض لهما الفرد حيث "إن المشكالت االنفعالية التي ترتبط‬

‫بالمواقف المنزلية أو العملية أو المدرسية قد تؤثر على وظيفة الحنجرة ومن ثم إعاقة الصوت‬

‫وهناك العديد من األمثلة التي تبدأ بعد إعاقة الوظيفة البيولوجية بشكل كامل‪ ،‬ومن المحتمل أيضا‬

‫أن يؤدي احتباس الصوت دور الحماية والوقاية في حياة بعض األفراد‪ ،‬وبالتالي يطول االحتباس‬

‫لديهم" ‪.2‬‬

‫‪ - 1‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم التشخيص والعالج‪ ،‬ط‪ ،0‬دار المسيرة‪ ،‬ص ‪- 019‬‬
‫‪.022‬‬
‫‪ - 2‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم التشخيص والعالج‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.022‬‬
‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فاإلجهاد الوظيفي للثنايا الصوتية جراء االتصاالت اليومية يكون نتيجة الصراخ والصوت‬

‫المرتفع حيث يؤثر ذلك على األعضاء المنتجة للصوت خاصة الحنجرة وبالتالي سوء استخدام‬

‫الصوت قد ينتج عنه أشكال متعددة من االضطرابات اللّغوية الصوتية كاحتباس الصوت مثال‪.‬‬

‫‪ -‬تشخيص اضطرابات الصوت‪:‬‬

‫عملية تشخيص اضطرابات الصوت لها أهمية خاصة قبل الشروع في العملية العالجية فمن‬

‫خالل التشخيص الجيد يمكن وضع البرنامج التدريبي العالجي ألي اضطراب من اضطرابات‬

‫الصوت وفقا لطبيعته ويشترك في عملية تشخيص اضطرابات الصوت فريق من المتخصصين أو‬

‫غير المتخصصين الذين تستدعي طبيعة احتكاكهم بالطفل التعرف واالكتشاف المبكر للحالة التي‬

‫يتم بعدها إحالة الطفل المصاب إلى األخصائيين الذين يعملون ضمن فريق التشخيص العالجي‪.‬‬

‫ويشمل تشخيص اضطراب الصوت ما يلي‪:‬‬

‫‪ " - 1‬االكتشاف والتعرف‪:‬‬

‫فأول من يقوم باكتشاف اضطرابات الصوت لدى األطفال هم الراشدون المتعاملون معهم‬

‫وهم الوالدان والمعلمون حيث يالحظون التغيرات غير الطبيعية في صوت الطفل كالبحة وتكسر‬

‫الصوت أو فقدانه كذلك من سمات اضطرابات الصوت غلظة الصوت‪ ،‬عالمات من اإلجهاد أثناء‬

‫‪1‬‬
‫الكالم‪ ،‬صوت همس يصدر عند التنفس‪ ...‬إلخ"‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.020- 022‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫إن حياة الطفل تدور حول محور العائلة واألشخاص الذين يعتنون به‪ ،‬ويعتمد تطور الطفل‬

‫على مقدار االهتمام والرعاية الذي يوفره له هؤالء األشخاص‪ ،‬بحيث ينمو الطفل ويتطور جسديا‬

‫وعاطفيا من خالل التكلم واللعب ومراقبة اآلخرين والمشاركة في حياة األسرة‪.‬‬

‫يمر النمو اللغوي للطفل‬

‫ومع نمو الطفل جسديا ينمو أيضا فهمه واستيعابه للغة حيث ّ‬

‫بمجموعة من الم ارحل والمتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫أ ‪" -‬المرحلة الصراخ‪ :‬الصرخة األولى أي صرخة الميالد‪ ،‬وهي صرخة لها داللتها وأهميتها‬

‫الخاصة سواء الداللة الفسيولوجية أو اللغوية فمن الناحية الفيسيولوجية فهذه الصرخة تشكل أول‬

‫أما بالنسبة للتطور اللّغوي فهي تعتبر أول استخدام لجهاز الكالم‪ ،‬كما‬
‫استخدام للجهاز التنفسي‪ّ ،‬‬

‫هي أول مرة يسمع فيها الطفل صوته الخاص‪.‬‬

‫ب ‪ -‬مرحلة المناغاة‪ :‬وفيها يصدر الطفل بعض أصوات الحروف وأولها صوت الميم ثم صوت‬

‫الباء‪ ،‬قد يتمكن من نطق عدد من الفونيمات مكونا منها سالسل طويلة من مقطع واحد‪.‬‬

‫ج ‪ -‬مرحلة التقليد ‪ :‬يقلد فيها الطفل ما يسمعه من أصوات وهو تقليد يخلو من اإلد ارك أو الوعي‬

‫د ‪ -‬مرحلة اإليماءات‪ :‬من المتفق عليه بين علماء لغة الطفل أن الطفل يفهم اإليماءات أو‬

‫اإلشارات قبل أن يفهم الكالم ومن أوضح األمثلة على اإليماءات التي يستخدمها الطفل الصغير‬

‫تحويل فمه بعيدا عن زجاجة الرضاعة تعبي ار عن الشبع وغيرها من اإليماءات األخرى‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫هـ ‪ -‬مرحلة الكلمة الواحدة‪ :‬تبدأ الكلمة األولى في الظهور في الشهر الثاني عشر وعادة ما تبدأ‬

‫‪1‬‬
‫من مقطع واحد ويمكن تك ارره مثل با أو بابا"‪.‬‬

‫فأي خلل في هذه المرحلة يؤدي بالضرورة إلى خلل في إنتاج اللّغة فمساهمة اآلباء في‬

‫تطوير النمو اللغوي ألطفالهم خالل السنوات الثالثة األولى يؤثر بشكل إيجابي في عملية اكتساب‬

‫اللّغة ونموها في مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬ولهذا من الضروري التعرف الجيد على نفسية الطفل‬

‫الكتشاف االضطرابات الصوتية إن وجدت وتشخيصها وعالجها‪.‬‬

‫‪ - 2‬األخصائيون وتشخيص اضطرابات الصوت‪:‬‬

‫بعد التعرف واالكتشاف المبكر الضطرابات الصوت تتم إحالة الطفل لألخصائيين الذين لهم‬

‫عالقة بعالج اضطرابات الصوت ومنهم‪:‬‬

‫أ ‪ " -‬أخصائي التخاطب‪ :‬علماء اللّغة واللّسانيون واألرطفونيون هم أول أعضاء فريق التشخيص‪،‬‬

‫وأهم اإلجراءات التي يقوم بها أخصائيو التخاطب هي‪:‬‬

‫‪ -‬التسجيل الصوتي لعينة من كالم الطفل‪ :‬وذلك لمعرفة السمات الكالمية الضطراب الصوت من‬

‫حيث درجته وطبقته كذلك اكتشاف قدرته على إنتاج الصوت‪.‬‬

‫‪ -‬المالحظة‪ :‬مالحظة الطفل أثناء الكالم ومالحظة أعضاء النطق ومالحظة كذلك حركات الطفل‬

‫‪2‬‬
‫أثناء الكالم من خالل تكليف الطفل بالقراءة للتأكد من أشكال اضطرابات الصوت لديه"‪.‬‬

‫‪ - 1‬هند أمبابي‪ :‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.22- 21‬‬

‫‪ - 2‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.022‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فعاال في تقويم اضطرابات الصوت وذلك من خالل‬

‫حيث يؤدي أخصائي التخاطب دو ار َ‬

‫إجراء تجريب على صوت الطفل بطرق مختلفة ليكتشف طبقية الصوت واالرتفاعات واالنخفاضات‬

‫التي يتسم بها ليتوصل إلى تحديد كيفية إنتاج أفضل نوعية من الصوت عند الطفل المصاب لذلك‬

‫نجد أن التس جيل الصوتي لعينة من كالم الطفل من األمور األساسية التي تمكن األخصائي من‬

‫معرفة االضطرابات الصوتية التي يعاني منها الطفل حيث يتم ذلك من خالل مالحظة الطفل أثناء‬

‫الكالم ومالحظة أعضاء النطق لديه ومخارج األصوات‪.‬‬

‫"ب ‪ -‬أخصائي األنف واألذن والحنجرة‪ :‬يستهدف أخصائي األنف واألذن والحنجرة فحص أعضاء‬

‫التواصل خاصة الحنجرة والوتران الصوتيان والحلق والبلعوم واألنف واألذن وتقيم الحالة بطريقة‬

‫‪1‬‬
‫صحيحة سواء ثم ذلك بالنظر أو الفحص باألشعة أو عن طريق الفحص بالمنظار"‪.‬‬

‫يرتكز أخصائي األنف والحنجرة على فحص األعضاء المكونة لجهاز النطق خاصة ما‬

‫يتعلق بالحنجرة والوتران الصوتيان وغيرها من األعضاء باعتبارها من وسائل إنتاج الصوت‪ ،‬ومن‬

‫االضطرابات التي تمس أعضاء النطق نجد زوائد أنفية وشقوق في اللهاة ضعف السمع‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫ج ‪ " -‬األخصائي النفسي‪ :‬وهو واحد من أعضاء فريق التشخيص العالجي حيث يقوم بدراسة لتاريخ‬

‫الحالة واجراء الفحص النفسي الذي يحاول أن يتأكد من خالله من نسبة ذكاء الطفل‪ ،‬التاريخ‬

‫‪2‬‬
‫الصحي للعائلة قصد تحديد درجة وخطورة المشكلة الصوتية عند الطفل"‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.022‬‬

‫‪ - 2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.021‬‬
‫‪62‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫يعتبر األخصائي النفساني من بين اختصاصي الكالم واللّغة ومن المؤهلين مهنيا لتقييم‬

‫فعال تمكين الشخص‬

‫االضطرابات الصوتية وتشخيصها والهدف الرئيسي من ذلك هو تقديم عالج ّ‬

‫المصاب من حل مشكالته وتعديل ميكانيزمات صوته ولهذا فعلى األخصائي النفساني دراسة تاريخ‬

‫الحالة وذلك من خالل معرفة التاريخ الصحي واألسري والنمائي والغرض من ذلك الوصول إلى‬

‫معرفة األسباب الرئيسية المؤدية إلى اضطراب الصوت لدى الطفل‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬اضطرابات النطق‬

‫تنتشر اضطرابات النطق غالبا لدى األطفال الصغار‪ ،‬نتيجة أخطاء في إخراج أصوات‬

‫الالزمة للكالم من مخارجها وعدم تشكيلها بصورة صحيحة‪ ،‬ولهذا لقي النطق عناية كبيرة من‬

‫علماء العربية وعلماء علم األصوات قديما وحديثا‪ ،‬كذلك علماء النفس وعلماء األرطفونيا‪ ،‬فقد‬

‫درسوه في جميع جوانبه بالوصف والتحليل‪ ،‬ووصفوا طريقة إصدار الصوت‪ ،‬كما وصفوا الجهاز‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المسؤول عن ذلك‪ ،‬فاضطرابات النطق من اضطرابات اللّغوية‪ ،‬حيث يخرج غير مفهوم نتيجة‬

‫إبدال األحرف أو الحذف أو التشويه‪.‬‬

‫أوال‪ :‬مفهوم االضطرابات النطقية‬

‫النطق‪ :‬هو حركة خروج الهواء من الرئتين بواسطة القصبة الهوائية يندفع في الحنجرة ويجتاز‬

‫الحلق متجها إلى الخارج عن طريق الفم‪ ،‬فعندما يكون الحنك اللين مرفوعا يخرج الهواء من الفم‬

‫فقط‪ ،‬وتكون األصوات المنطوقة فمية‪ ،‬أما عندما يكون الحنك اللين منخفضا يخرج الهواء من‬

‫التجاويف األنفية فقط مثل الميم والنون‪ ،‬فعملية النطق تحتاج إلى الرئتين‪ ،‬الحنجرة‪ ،‬الحلق‪ ،‬اللهاة‪،‬‬

‫اللسان‪ ،‬األسنان‪ ،‬الشفتان‪ ،‬وأي تلف يصيب هذه األجهزة النطقية بالضرورة يؤدي إلى اضطرابات‬

‫‪1‬‬
‫نطقية‪.‬‬

‫ولقد عرف الدلماني (‪ ) Dilanan‬االضطرابات النطقية على أنه‪" :‬عدم القدرة على إصدار‬

‫أصوات اللّغة بصورة سليمة نتيجة لمشكالت في التناسق العضلي أو عيب في مخارج أصوات‬

‫الحروف‪ ،‬أو فقر في الكفاءة الصوتية‪ ،‬أو خلل عضوي‪ ،‬وهذا االضطراب يعيق التواصل‪،‬‬

‫‪2‬‬
‫ويستدعي اهتمام الشخص المتحدي‪ ،‬وقد تقضي إلى معاناته من القلق وسوء التوافق"‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬بسام بركة‪ :‬علم األصوات العام ‪-‬أصوات اللغة العربية‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪ ،‬لبنان‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.19- 12‬‬
‫‪ - 2‬أسامة محمد البطانية‪ :‬عبد الناصر ذياب الجراح‪ ،‬مأمون ومحمود عوائمة‪ ،‬علم نفس الطفل غير العادي‪ ،‬دار‬
‫المسير للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،2112 ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.209‬‬
‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫يق صد الدلماني من خالل تعريفه هذا أن اضطراب النطق هو مشكلة أو صعوبة في إصدار‬

‫الصوت بالطريقة الصحيحة‪ ،‬أي فيها خلل‪ ،‬وذلك بسبب عضوي‪ ،‬مما يؤدي إلى اإلعاقة في‬

‫التواصل مع اآلخرين وعدم انسجامه معهم‪ ،‬ومن ذلك إلى انغالق والعزلة واالنطواء على نفسه‪.‬‬

‫ويعرف إمريك (‪ ) Emerick‬اضطراب النطق‪" :‬بأنه عدم قدرة الطفل على ممارسة الكالم‬

‫بصورة عادية تتناسب عمره الزمني وجنسه وقد يتمثل ذلك في صعوبة إخراج أصوات الكالم‪ ،‬أو‬

‫تركيب األصوات مع بعضها البعض لتكون كلمات مفهومة‪ ،‬أو صعوبة فهم معنى الكالم الذي‬

‫يسمعه‪ ،‬أو نطق الكلمات بصورة غير مفهومة أو عدم تركيب الكلمات في صورة جمل مفهومة‪ ،‬أو‬

‫‪1‬‬
‫عدم استخدام الكالم بصورة فاعلية في عملية التواصل مع اآلخرين"‪.‬‬

‫أن اضطرابات النطق تؤدي إلى تأخر الكالم أو إعاقته‪ ،‬فال‬

‫نفهم من خالل تعريف إمريك ّ‬

‫يحدث الكالم بالصورة الطبيعية العادية التي تعودت عليها األذن‪ ،‬كذلك نطق األصوات والكلمات‬

‫والجمل بصورة غير مفهومة يعني يصعب على السامع فهمها واستيعابها‪ ،‬وهذا بطبيعة الحال يعيق‬

‫عملية التواصل مع اآلخرين وذلك بسبب العيوب والتشوهات الموجودة على المستوى النطقي‪.‬‬

‫ونستنتج من كال التعريفين أن تعريف الدلماني وامريك متشابهين ومتفقين إلى حد "ما"‪،‬‬

‫وذلك بأن كل منهما يعرف االضطرابات النطقية بأنها عدم القدرة على إصدار األصوات‪ ،‬وأنها‬

‫تعيق عملية التواصل مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 1‬أسامة فاروق مصطفي سالم‪ :‬اضطرابات التواصل النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.019‬‬
‫‪65‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫االضطرابات النطقية هي نطق خاطئ لألصوات‪ ،‬فهي التشويه أو التحريف أو إبدال أو‬

‫حذف لألصوات‪ ،‬فهي من المشكالت التي تتعلق بإنتاج أصوات الكالم‪ ،‬أو طريقة نطق الحروف‬

‫وتعد عيوب النطق اآلن أكثر أشكال االضطرابات شيوعا‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع اضطرابات النطق‪ :‬هناك عدة أشكال ومظاهر النطق ويمكن إجمالها‪:‬‬

‫‪" - 1‬الحذف‪:Omission :‬‬

‫هذا النوع من عيوب النطق يحذف الطفل صوتا ما من األصوات التي تتضمنها الكلمة‪،‬‬

‫ومن ثمة يطق جزءا من الكلمة فقط" ‪.1‬‬

‫وغالبا ما تحذف األصوات األخيرة من الكلمة مما يؤدي إلى فهم كالم الطفل‪ ،‬وقد يميل إلى‬

‫حذف أصوات أو مقاطع صوتية معينة‪.‬‬

‫ويكون الحذف خاصة في بعض األصوات الساكنة مثل "حمام" فيقول "مام" و"مدرسة" يقول‬

‫‪2‬‬
‫"مدسة" و"خروف" فيقول "خوف"‪.‬‬

‫ظاهرة الحذف تعتبر أم ار طبيعيا ومقبوال قبل سن المدرسة لكنها ال تعتبر أم ار طبيعيا إذا‬

‫تقدم الطفل في العمر فهي تعد مظهر من مظاهر االضطرابات اللّغوية‪ ،‬وبصفة عامة فإن حذف‬
‫ّ‬

‫‪ - 1‬فيصل عفيف‪ :‬اضطرابات النطق واللغة‪ ،‬مكتب الكتاب العربي‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ - 2‬عبد العزيز الشخص‪ :‬اضطرابات النطق والكالم خلفيتها تشخيصها‪ ،‬أنواعها‪ ،‬عالجها‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫عين الشمس‪ ،0999 ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.019‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الحروف أثناء النطق يؤدي إلى صعوبة فهم كالم الطفل لدرجة أنه ال يفهمه سوى الوالدين‬

‫والمقربون‪.‬‬

‫‪" - 2‬اإلضافة ‪:Addilition :‬‬

‫يتضمن هذا االضطراب إضافة صوتا زائدا إلى الكلمة" ‪" ،1‬وقد يسمع الصوت الواحد وكأنه‬

‫‪2‬‬
‫يتكرر‪ ،‬مثل‪ :‬سسالم عليكم‪ ،‬سصباح الخير وهذا يجعل كالمه غير واضح وغير مفهوم"‪.‬‬

‫نالحظ أن األطفال يضيفون حروف جديدة للكلمة لكن هذه الظاهرة تعتبر أم ار مقبوال‬

‫وطبيعيا حتى سن المدرسة لكن إذا تجاوز ذلك‪ ،‬أي تقدم الطفل في السن‪.‬‬

‫‪ " - 3‬التشويه أو التحريف ‪:Distortion‬‬

‫يتضمن التحريف أو التشويه نطق الصوت بطريقة تقربه من الصوت العادي لكنه ال يماثله‬

‫تماما‪ ،‬أي يتضمن بعض األخطاء‪ ،‬وغالبا ما يظهر في أصوات معينة مثل "س" حيث ينطق‬

‫مصحوبا بصفير طويل‪ ،‬أو ينطق صوت "ش" من جانب الفم أو اللّسان مثل "مدرسة" تنطق‬

‫"مدرثة" وقد يحدث ذلك نتيجة تساقط األسنان أو عدم تموضع األسنان في موضعها الصحيح أثناء‬

‫النطق‪ ،‬أو انحراف وضع األسنان أو تساقط األسنان على جانبي الفك السفلي‪ ،‬مما يجعل الهواء‬

‫‪3‬‬
‫يذهب إلى جانبي الفك وبالتالي يتعذر على الطفل نطق األصوات مثل‪ :‬س‪ ،‬ز"‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.11‬‬

‫‪ - 2‬سميحان الرشيدي‪ :‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ - 3‬أسامة محمد البطاينة‪ ،‬عبد الناصر ذياب الجراح‪ :‬علم نفس الطفل غير عادي‪ ،‬ص ‪.221‬‬
‫‪67‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المقصود بالتحريف أو التشويه أن الطفل ال ينطق بالطريقة المألوفة‪ ،‬أي ينطق الطفل جميع‬

‫الحروف لكن بطريقة غير سليمة المخارج‪ ،‬فظاهرة التشويه في نطق الكلمات أم ار مقبوال حتى سن‬

‫دخول المدرسة لكنها فيما بعد ذلك العمر يعتبر اضطرابا‪.‬‬

‫‪" - 4‬اإلبدال ‪:Substitution‬‬

‫اإلبدال في النطق يقصد به تبديل الطفل حرف بآخر من حروف الكلمة على سبيل المثال‬

‫قد يستبدل حرف (س) بحرف (ش) أو يستبدل حرف (ر) بحرف (و) مرة أخرى تبدو عيوب‬

‫اإلبدال أكثر شيوعا في كالم األطفال صغار السن من األطفال األكبر سنا‪ ،‬هذا النوع من‬

‫اضطراب النطق يؤدي إلى خفض قدرة اآلخرين على فهم كالم الطفل عندما يحدث بشكل‬

‫‪1‬‬
‫متكرر"‪.‬‬

‫اإلبدال منتشر بين األطفال خالل سنواتهم األولى‪ ،‬حيث ينطقون صوتا مكان صوت ومن‬

‫أبرز أكثر الحاالت استبدال حرف (س) بحرف (ث) فيؤدي إلى ما يسمى بالتأتأة والسبب في ذلك‬

‫بروز طرف اللّسان خارج الفم‪ ،‬ومن حاالت االستبدال أيضا إبدال حرف (ر) بحرف (ل)‪ ،‬وهذا‬

‫االضطراب النطقي يؤدي باآلخرين إلى عدم فهم كالم الطفل وهذا ما يعيق عملية تواصله‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أسباب اضطرابات النطق‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي‪ ،‬واضطرابات النطق‬
‫والكالم‪ ،‬ص ‪.022‬‬
‫‪68‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫يعد نطق األصوات بصورة صحيحة وتنظيمها أساسا لعملية الكالم حيث إنه إذا لم يتم‬

‫بصورة صحيحة‪ ،‬فإن الكالم يظهر مضطربا‪.‬‬

‫"أشار الباحثون إلى العوامل المؤدية الضطرابات النطق متعددة منها العضوية التي ترتبط‬

‫باختالل أعضاء النطق وباختالل في الجهاز العصبي والسمعي" ‪ ،1‬فاإلنسان توجد لديه قدرة أو‬

‫استعداد يؤهالنه الستعمال اللّغة‪ ،‬كذلك كل فرد توجد لديه ملكة الكالم وتقوم هذه الملكة على‬

‫‪2‬‬
‫أعضاء واذا أصاب هذه األعضاء خلل أكيد ستكون هناك اضطرابات على مستوى هذه الملكة‪.‬‬

‫وتعود اضطرابات النطق إلى أسباب تعود إلى خلل في عضو من أعضاء الجهاز النطقي‪.‬‬

‫‪ - 1‬خلل أجهزة النطق‪ :‬فهي من أهم األجهزة في إخراج الكالم فأي خلل بهذه األجهزة يؤدي إلى‬

‫اضطرابات النطق‪.‬‬

‫الحنك المشقوق‪ ،‬شق الشفاه‪ ،‬مشكالت اللّسان‪ ،‬خلل في األسنان‪ ،‬عدم تطابق الفكين‪.‬‬

‫‪ - 1- 1‬الحنك المشقوق‪ :‬هو سقف التجويف الفمي واذا به خلل أو عيب بطبيعة إصابة سيحدث‬

‫اضطراب نطقي‪.‬‬

‫‪ - 2- 1‬شق الشفاه‪ :‬الشفاه عضو مهم من أعضاء النطق واذا حدثت إصابة لشفة واحدة أو‬

‫كليهما أكيد نطق الحروف يكون غير طبيعي‪.‬‬

‫‪ - 1‬جمال الخطيب‪ :‬مقدمة في اإلعاقة الجسمية والصحية‪ ،‬دار النشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.20‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬عبد القادر المهيري‪ ،‬محمد الشاوش‪ ،‬محمد الشايب‪ ،‬عبد الحميد كمون‪ ،‬محمد صالح الدين الشريف‪:‬‬
‫أهم المدارس اللسانية‪ ،‬المعهد القومي لعلوم التربية‪ ،‬تونس‪ ،0991 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.21‬‬
‫‪69‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 3- 1‬مشكالت اللّسان‪ :‬اللّسان يعتبر أهم عض في إنتاج الكالم وأي مشكلة تحدث للسان تؤثر‬

‫بطبيعة الحال على النطق واذا كان حجم اللّسان صغي ار أو كبير هذا الصوت ويعيق عملية‬

‫‪1‬‬
‫التواصل‪.‬‬

‫‪ - 4- 1‬اندفاع اللّسان‪ :‬نتيجة للثقل األمامي من اللّسان اتجاه األسنان العليا أدى إلى تشويه‬

‫األصوات‪.‬‬

‫‪ - 5- 1‬عدم تناسق األسنان‪ :‬األسنان لها دور كبير في عملية النطق‪ ،‬فال تقل أهمية األسنان عن‬

‫بقية األعضاء النطقية واذا ح ّل بها خلل الصوت كذلك يضطرب‪.‬‬

‫‪ - 6- 1‬عدم تطابق الفكين‪ :‬الفكين لهما دور كبير في عملية النطق وأي خلل فيهما يؤثر تأثي ار‬

‫‪2‬‬
‫واضحا على الصوت‪.‬‬

‫نستنتج أن الحنك‪ ،‬الشفاه‪ ،‬اللّسان‪ ،‬األسنان‪ ،‬الفكين من أهم األعضاء النطقية األساسية‬

‫واحداهما ال تقل أهمية على اآلخرى‪ ،‬وأي خلل يحدث على مستوى هذه األعضاء أكيد وبطبيعة‬

‫الحال سيقودنا إلى اضطرابات على مستوى النطق‪ ،‬وهذا كله سيعيق الطفل في التواصل مع بني‬

‫جنسه‪.‬‬

‫‪ - 2‬اختالل الجهاز العصبي‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬سه ير محمد سالمة شاش‪ :‬اضطرابات التواصل‪ ،‬التشخيص‪ ،‬األسباب العالج‪ ،‬زهراء الشرق‪،‬‬
‫جمهورية مصر العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2119 ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.010- 012‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬مختار حمزة‪ :‬سيكولوجية ذوي العاهات‪ ،‬مؤسسة التأهيل المهني بالقاهرة‪ ،‬دار المعارف بمصر‪،‬‬
‫‪ ،0920‬دط‪ ،‬ص ‪.229- 229‬‬
‫‪70‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫اختالل الجهاز العصبي يؤدي إلى الكثير من االضطرابات النطقية‪ ،‬سواء أكان الخلل‬

‫نتيجة إصابة حدثت قبل أو بعد الوالدة‪.‬‬

‫‪ -‬الشلل الدماغي‪:‬‬

‫هناك الكثير من الدراسات تقر أن أكثر األطفال المصابين باالضطرابات النطقية هم‬

‫األطفال المصابين بالشلل الدماغي‪ ،‬كذلك من لديهم إصابات في مراكز الدماغ‪ ،‬وذلك يؤدي بهم‬

‫‪1‬‬
‫إلى عدم القدرة على ضبط العضالت المسؤولة عن النطق‪.‬‬

‫أي خلل على مستوى مراكز الدماغ أو الجهاز العصبي ينجم عنها مشكالت ومعيقات‬

‫نطقية واختالالت‪ ،‬فالجهاز العصبي يتميز به اإلنسان عن بقية الكائنات الحية على اختالفها‪ ،‬فهو‬

‫مركز مهم ألعضاء الحس والبصر والسمع والتذوق والتفكير والكالم والنطق‪ ،‬وهذا يعني إن أصاب‬

‫أي تلف أو خلل في أجزاءه يعني حدوث عجز خطير في جسم اإلنسان‪ ،‬ويجب تداركه‪ ،‬كذلك من‬

‫أسباب االضطرابات النطقية نذكر اختالل الجهاز السمعي‪.‬‬

‫‪ " - 3‬اختالل الجهاز السمعي‪:‬‬

‫الضعف السمعي له دور كبير في تدهور النطق وبالتالي فالطفل المعاق سمعيا نجده يعاني‬

‫‪1‬‬
‫من اضطرابات نطقية وذلك نتيجة لفقدانه العوامل السمعية"‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬إسماعيل لعيس‪ :‬اللغة عند الطفل‪ ،‬المطبعة الجزائرية للمجالت والجرائد‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الطفل الذي ل ديه ضعف أو فقدان للسمع نجد لديه صعوبة في التمييز بين األصوات‬

‫المتقاربة‪ ،‬وبالتالي فقدان القدرة على النطق الصحيح‪ ،‬وأخي ار نستنتج أن السمع له أهمية كبيرة في‬

‫العملية النطقية‪ ،‬فإذا لم يستطع الطفل السماع بشكل جيدا فتواصله مع اآلخرين أيضا سيكون‬

‫بشكل غير جيد أي مضطرب‪.‬‬

‫‪ " - 4‬الخلل في تتابع الكالم‪:‬‬

‫نجد الطفل في هذه الحالة غير قادر على إعداد كلمات أو عبارات بشكل صحيح وهذا‬

‫‪2‬‬
‫يؤدي إلى اضطرابات نطقية"‪.‬‬

‫الطفل في هذه الحالة الطفل إذا لم يستطع إعداد كلمة أكيد فإنه ال يستطيع إعداد جملة‬

‫وهذا يحدث نتيجة إصابات عضوية‪ ،‬أوعصبية‪ ،‬وتظهر على شكل صعوبة في اختيار موقع‬

‫األصوات‪ ،‬ومقاطع الكلمات بشكل صحيح وهذا يؤدي إلى اضطرابات نطقية‪.‬‬

‫‪" - 5‬عسر الكالم‪:‬‬

‫أي إصابة في الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬يؤدي إلى تغييرات أو اضطرابات في النطق‪ ،‬وفي‬

‫‪1‬‬
‫هذه الحالة يخرج الصوت دفعة واحدة انفجاريا‪ ،‬وقد ينطق الطفل مقطعا من الكلمات دون اآلخر"‪.‬‬

‫‪ - 1‬محمد خولة‪ :‬األرطفونيا علم اضطراب اللغة والكالم والصوت‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪ ،2112‬دط‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪72‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫عسر الكالم حالة مرضية يصبح المريض غير قادر على إخراج األحرف‪ ،‬ونطقها بشكل‬

‫غير واضح‪ ،‬وقد ينطق الطفل مقطعا من الكلمات ويحذف آخر‪ ،‬أو تداخل الكلمات معا والسبب‬

‫وراء عسر الكالم إصابة في مراكز الدماغ‪.‬‬

‫‪ " - 6‬اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫المتخلفون عقليا يعانون من اضطرابات نطقية أكبر مقارنة بغير المصابين باإلعاقة"‪.‬‬

‫المعاقين عقليا نجد لديهم اضطرابات نطقية بنسبة أكبر ألن اإلعاقة العقلية تؤثر بشكل سلبي على‬

‫قدرة العقل‪ ،‬وعلى نمو الطفل في اللّغة والحركات والسلوكات‪.‬‬

‫وخالصة القول نالحظ أن أي خلل يحدث على مستوى أجهزة النطق‪ ،‬أو على مستوى‬

‫الجهاز العصبي أو خلل على مستوى الجهاز السمعي‪ ،‬يؤدي ذلك إلى تدهور النطق عند الطفل‪،‬‬

‫سواء أكان هذا الخلل عند الطفل نتيجة حادث‪ ،‬أو أعراض قبل الوالدة أو بعد الوالدة‪ ،‬وراثي‪،‬‬

‫نفسي‪.‬‬

‫هناك عدة أسباب نجمعها في الظروف األسرية‪ ،‬مشكالت مدرسية‪ ،‬التقليد والمحاكاة‪ ،‬التعليم‬

‫الخاطئ للكالم في السنوات المبكرة‪.‬‬

‫‪ - 1‬الظروف األسرية‪ :‬تتمثل الظروف األسرية في النقاط التالية‪:‬‬

‫أ ‪" -‬سن الوالدين‪ :‬يؤدي سن الوالدين دو ار كبي ار في اكتساب الطفل للغة وسالمة النطق‪.‬‬

‫‪ - 1‬مختار حمزة‪ :‬سيكولوجية ذوي العاهات‪ ،‬ص ‪.222‬‬

‫‪ - 2‬محمود أحمد السيد‪ :‬علم النفس اللّغوي‪ ،‬دمشق‪ ،2111 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.290‬‬
‫‪73‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ب ‪ -‬الجو األسري‪ :‬معرفة الجو األسري للطفل يعد أم ار مهما لفهم مشكلة الطفل‪ ،‬فالتعرف على‬

‫الجو األسري وما به من خالفات بين الوالدين وأسلوب تعاملهم مع أطفالهم من قسوة‪ ،‬أو إهمال‬

‫‪1‬‬
‫وغيرها وهي بدورها يمكن أن تتسبب في اضطرابات النطق لدى األطفال"‪.‬‬

‫إن الظروف األسرية التي يعيشها الطفل داخل أسرته تأثر عليه بطريقة مباشرة في ظهور‬
‫ّ‬

‫االضطرابات اللغوية بصفة عامة‪ ،‬واالضطرابات النطقية بصفة خاصة‪ ،‬فسن الوالدين له دور كبير‬

‫في اكتساب اللّغة‪ ،‬فإذا كانا صغا ار السن يهمالن الطفل وال يهتمان به‪ ،‬واذا كانا كبا ار السن‬

‫(شيخان) فنجدهما يدالالن الطفل وال يقوم ان بتصحيح أصواته‪ ،‬كذلك الجو األسري إذا كان غير‬

‫سوي كأن تكون فيه حالة طالق أو موت أحد الوالدين‪ ،‬أو انفصال الطفل عن أحد الوالدين ‪،‬خاصة‬

‫األم‪ ،‬هذا كلّه قد يؤدي إلى اضطراب لغة الطفل وتعبيره‪.‬‬

‫‪ - 2‬المشكالت المدرسية‪:‬‬

‫"تعتبر المدرسة عامل من عوامل المسببة الضطرابات النطق‪ ،‬العقاب‪ ،‬المقارنات المتكررة‬

‫بين األطفال‪ ،‬اإلخفاق‪ ،‬الرسوب المتكررة‪ ،‬كذلك أساليب معاملة المعلمين‪ ،‬كل هذه األمور ترتبط‬

‫‪1‬‬
‫جميعها باضطرابات النطق عند األطفال"‪.‬‬

‫‪ - 1‬مختار حمزة‪ :‬سيكولوجية المرضي وذوي العاهات‪ ،‬ص ‪.220- 222‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المعاملة السيئة من طرف المعلمين‪ ،‬الرسوب المتكرر‪ ،‬والمقارنات بين األطفال الدائمة‬

‫اإلخفاق‪ ،‬كل هذه األمور تتسبب في اضطرابات النطق‪ ،‬لذا ال بد من المعلمين مراعاة نفسية‬

‫األطفال‪ ،‬ومراعاة الفروق الفردية بينهم ودرجة الذكاء‪.‬‬

‫‪ " - 3‬التقليد والمحاكاة‪ :‬تقليد األطفال لنماذج نطقية خاطئة سواء كان تقليدهم آلبائهم أو أقرانهم‬

‫في اللّعب‪.‬‬

‫‪ - 4‬التعليم الخاطئ للكالم في السنوات المبكرة‪ :‬التعليم الخاطئ لنماذج كالمية غير سليمة‬

‫‪2‬‬
‫ولمستويات المنخفضة"‪.‬‬

‫تقليد األطفال ألحد الوالدين أو الكبار المحيطين بالطفل يعانون من اضطرابات النطق‪ ،‬أو‬

‫األقران في اللّعب فإنهم أكيد سيتأثرون بهم‪ ،‬لذا يجب االنتباه والحرص دائما على الطفل في‬

‫سنوات عمره األولى‪ ،‬وتعديل وتقويم لسانه دائما أثناء الخطأ‪ ،‬ألن السنوات األولى للطفل هي اللبنة‬

‫األساسية والقاعدة المتينة‪ ،‬فهذه المرحلة مرحلة حرجة جدا تحتاج إلى عناية ورعاية شديدة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬خصائص اضطرابات النطق‪:‬‬

‫الصغار في مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬

‫‪" -‬تنتشر هذه االضطرابات بين األطفال ّ‬

‫‪ -‬تختلف االضطرابات الخاصة باألصوات المختلفة من عمر زمني إلى آخر‪.‬‬

‫‪ -‬يشيع اإلبدال بين األطفال أكثر من أي اضطرابات أخرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزيز السيد الشخص‪ :‬اضطرابات النطق والكالم خلفيتها تشخيصها‪ ،‬أنواعها‪ ،‬عالجها‪ ،‬ص ‪.019‬‬
‫‪ - 2‬محمد عبد الرحمان العيسوي‪ :‬موسوعة علم النفس‪ ،‬دار الراتب الجامعية‪ ،2111 ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.92‬‬
‫‪75‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ -‬إذا بلغ الطفل السابعة واستمر يعاني من هذه االضطرابات فهو يحتاج إلى عالج‪.‬‬

‫حدتها من طفل إلى آخر‪ ،‬ومن مرحلة عمرية إلى‬

‫‪ -‬تتفاوت اضطرابات النطق في درجتها‪ ،‬أو ّ‬

‫أخرى ومن موقف إلى آخر‪.‬‬

‫‪ -‬كلما استمرت اضطرابات النطق مع الطفل رغم تقدمه في السن كلما كانت أكثر رسوخا‬

‫‪1‬‬
‫وأصعب في العالج"‪.‬‬

‫تختلف االضطرابات من عمر زمني إلى آخر‪ ،‬وتتفاوت درجتها من طفل إلى آخر‪ ،‬ومن‬

‫هنا نستنتج أن الطفل في سنواته األولى ال يعتبر مضطرب إالّ إذا استمر هذا الخلل أو العجز‬

‫عنده بعد السادسة والسابعة من عمره هنا البد من التوجه إلى أخصائي ألنه كلما تقدم الطفل في‬

‫مراحله العمرية ولم يعالج فعالجه سيكون أعسر‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬تشخيص اضطرابات النطق‬

‫هناك عدة فروق ال بد من األخذ بها‪ ،‬فروق في السن والجنس‪ ،‬ودرجة االضطراب‪ ،‬وأسباب‬

‫االضطراب واالهتمامات الشخصية واألسرية‪ ،‬ومستوى األداء العقلي‪ ،‬والعوامل االنفعالية والبيئية‬

‫والغرض من اإلحالة لألخصائي‪ ،‬واإلجراءات التي يتم من خاللها جمع المعلومات عن كل طفل‬

‫‪2‬‬
‫التعرف على طبيعة المشكلة لديه‪.‬‬
‫مضطرب وظروفه و ّ‬

‫‪ - 1‬فيصل عفيف‪ :‬اضطرابات النطق واللغة‪ ،‬ص ‪.12- 11‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات‬
‫النطق‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪76‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫تشخص االضطرابات النطقية وذلك عن طريق‪:‬‬

‫‪ " - 1‬معرفة معلومات عامة عن حالة الطفل أي تأريخ لحالته‪:‬‬

‫وتؤخذ هذه المعلومات من أولياء أمور الطفل‪ ،‬ومن باقي أفراد أسرته كاألخوة الذين هم معه‬

‫بشكل مستمر‪ ،‬وأسئلتهم عن حالة الطفل الصحية والصعوبات التي تعرض لها أثناء الحمل وبعد‬

‫الوالدة والحالة االجتماعية والثقافية لألسرة والعالقة بين األولياء‪ ،‬كذلك أساليب الوالدين المتبعة في‬

‫تربية األبناء‪ ،‬وهنا األخصائي يمكن أن يتنبأ عن السبب الذي أدى إلى اضطرابات النطق‬

‫وخصوصا النفسية والبيئية" ‪.1‬‬

‫تأريخ حالة الطفل المضطرب هي دراسة تفاصيل الشخصية والحياتية للطفل ومعرفة‬

‫معلومات أولية دقيقة لكي يستطيع األخصائي االطالع والتنبؤ عن حالته ومعرفة كيفية عالجها‬

‫وتشخيصها‪.‬‬

‫‪ " - 2‬المسح المبدئي لعملية النطق (الفرز)‪:‬‬

‫تستخدم وسائل الفرز غالبا في المدارس للتعرف على األطفال ممن لديهم اضطرابات النطق‬

‫‪2‬‬
‫وتتضمن هذه العملية فحصا من قبل التحاقهم بالمدرسة ويتم التركيز على عملية النطق"‪.‬‬

‫‪ - 1‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬ص ‪.022‬‬

‫‪ - 2‬أسامة فاروق مصطفي سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.091‬‬
‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫نالحظ أن هذه المرحلة هي وسيلة نافعة يقوم بها المتخصص لمعرفة من األطفال‬

‫المضطربين نطقيا قبل التحاقهم بالمدرسة ومالحظتهم أثناء الحديث العادي‪ ،‬مع تركيزهم على‬

‫عملية النطق‪.‬‬

‫‪ - 3‬فحص أعضاء النطق‪:‬‬

‫يجب تقييم أعضاء النطق للكشف عن مدى سالمتها والتعرف على المشكالت العضوية‬

‫وقد تسبب االضطرابات مثل شق سقف الحلق الصلب‪ ،‬وشكل الشفتين‪ ،‬وزيادة حجم اللّسان أو‬

‫‪1‬‬
‫قصره واالضطراب في حركة الفك‪.‬‬

‫على األخصائي أن يتأكد إذ ما كانت أعضاء النطق سليمة أو ال‪ُ ،‬يجري محادثة مع الطفل‬

‫في غرفة خاصة مجهزة بألعاب ومرآة ومالحظة الطفل والتعرف على االضطرابات الموجودة على‬

‫مستوى األعضاء وتشخيصها‪.‬‬

‫‪" - 4‬فحص السمع‪:‬‬

‫وهذا من طرف أخصائي السمع وذلك باختبار السمع عند الطفل‪ ،‬فالسمع مرتبط بشكل‬

‫‪2‬‬
‫كبير باضطرابات النطقية واللّغوية الذي يعانيه الطفل"‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.091‬‬

‫‪ - 2‬سهير محمد سالمة شاش‪ :‬اضطرابات التواصل‪ ،‬ص ‪.012‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫يقوم األخصائي بالمالحظة والتحاور مع الطفل الكتشاف ما إذا كان هناك خلل على‬

‫مستوى السمع كضعفه أو انعدامه‪ ،‬فيرسله إلى أخصائي السمع ألن السمع مرتبط بشكل كبير مع‬

‫النطق فإذا كان خلل في السمع أكيد يكون خلل في النطق ويصعب التواصل‪.‬‬

‫‪" - 5‬فحص الفم واألسنان‪:‬‬

‫التأكد من وجود اضطرابات النطق لدى الطفل ويقوم بفحص واختبار انتظام األسنان ويرى‬

‫يحوله إلى أخصائي آخر‪ ،‬كأخصائي الحنجرة‪ ،‬األنف‪،‬‬

‫إ ْذ يشوبها تشوهات أو فجوات واسعة ثم ّ‬
‫‪1‬‬
‫األذن"‪.‬‬

‫يقوم المشخص بالفحص الجيد لألسنان والفم‪ ،‬ألنه إذا يشوبها خلل أو تشوه أكيد سيؤثر‬

‫على نطق الطفل وهذا يؤثر على تواصله وبالتالي إذا لم يستطع عالجها أكيد أخصائي النطق‬

‫سيحوله إلى أخصائي آخر كالحنجرة أو األذن‪ ،‬األنف‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪" - 6‬فحص واختبار القابلية لالستثارة‪:‬‬

‫الهدف منه تحديد قدرة الطفل على نطق الحروف المضطربة بصورة صحيحة عندما يتكرر‬

‫‪2‬‬
‫عرضها عليه بصورة مختلفة وذلك لتحديد قدرة الطفل على تشكيله الصوت"‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.010‬‬

‫‪ - 2‬فيصل عفيف‪ :‬اضطرابات النطق واللغة‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪79‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫نالحظ على هذه المرحلة هي خطوة هامة في تقييم اضطرابات‪ ،‬فالهدف منها تحديد قدرة‬

‫الطفل على نطق الحروف المضطربة ومالحظتها بصورة مختلفة عندما يكررها الطفل‪.‬‬

‫‪" - 7‬فحص وتقييم كفاءة النطق‪:‬‬

‫وذلك باستخدام مقياس النطق لتحديد قدرة الطفل على نطق كافة الحروف الهجائية ونوع‬

‫‪1‬‬
‫االضطراب"‪.‬‬

‫هذه المرحلة يقوم األخصائي باستخدام مقياس النطق لمعرفة نوع االضطراب والتأكد بأن‬

‫الطفل قادر على نطق كافة الحروف بشكل سليم‪.‬‬

‫‪" - 8‬فحص واختبار العميق للنطق‪:‬‬

‫الهدف منه تحديد البيئات الصوت ية التي تسهل نطق صوت ما‪ ،‬وبهذه الطريقة يساعد في‬

‫‪2‬‬
‫تحديد السياقات التي يمكن أن ينطق فيها الصوت بشكل صحيح"‪.‬‬

‫االختبار المتعمق للنطق الهدف منه تسهيل نطق األصوات بشكل صحيح وبالتالي يحتاج‬

‫إلى المالحظة الشديدة‪.‬‬

‫وفي األخير نستنتج أن أول من يالحظ هذه االضطرابات النطقية أو اإلعاقات النطقية هم‬

‫الوالدين‪ ،‬والمقربين إلى الطفل كإخوته أو المربيات‪ ،‬كذلك في المدارس من قبل المعلمين‪ ،‬وبالتالي‬

‫‪ - 1‬أسامة فاروق مصطفي سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.090‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.090‬‬
‫‪80‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫يجب على المعلمين واألولياء أن ال يهملوا هذه االضطرابات والتوجه بالطفل إلى أخصائيين‬

‫ومشخصين لمالحظة الطفل والتنبؤ بنوع االضطراب ومالحظته‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬اضطرابات الكالم‬

‫من مظاهر تكريم اهلل لإلنسان القدرة على الكالم وميزه عن سائر الكائنات الحية األخرى إذ‬

‫يعرف الكالم بأنه "سلوك يهدف إلى نقل الغير والتأثير عليهم بواسطة الرموز التي قد تكون كلمات‬

‫أو رموز رياضية أو إشارات أو نغمات أو إيماءات وعالوة على كون الكالم وسيلة اتصال بين‬

‫الفرد وغيره فإن له عالقة كبيرة بالعمليات العقلية والفكرية والسلوكية" ‪ ،1‬فالكالم وليدا العقل ألنه هو‬

‫الذي صنعه لذلك فإن للكالم واللّغة أثر كبير في تكوين الفكر والمساعدة في نموه‪ ،‬وأي اضطراب‬

‫في هذه الملكة اللغوية (الكالم) يؤدي بالضرورة إلى اختالف في النمو اللّغوي الفكري‪.‬‬

‫حيث يعرف اضطراب الكالم أو اضطراب التخاطب بأنه "قصور الفرد أو عدم قدرته على‬

‫استقبال وارسال ومعالجة وفهم مفاهيم أو رموز اللّغة سواء كانت لفظية أو غير لفظية"‪ 2 .‬والمقصود‬

‫بذلك تعطل الوظيفة الكالمية من حيث القدرة على اإلدراك والتعبير بالرموز السمعية أو البصرية أو‬

‫الكتابية أو الشفوية بالرغم من سالمة األعضاء المستخدمة في الكالم‪.‬‬

‫واالضطرابات الكالم أشكال متعددة نذكر منها‪:‬‬

‫‪ - 1‬اللجلجــة‪:‬‬

‫‪ - 1‬سميحان الرشيدي‪ :‬التخاطب واضطراب النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪ - 2‬حمدي علي الفرماوي‪ :‬اضطرابات التخاط ب‪ :‬الكالم‪ ،‬النطق‪ ،‬اللغة‪ ،‬الصوت‪ ،‬ص ‪.00‬‬
‫‪81‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫تعتبر اللجلجة أحد اضطرابات طالقة الكالم حيث تعرف بأنها‪" :‬احتباس في الكالم يعقبه‬

‫انفجار للكلمة بين شفتي الطفل مضطربة بعد معاناة تتمثل في حركات ارتعاشية‪ ،‬وتعتبر طبيعية‬

‫أما بعد ذلك فهي تحتاج لبرنامج عالجي نفسي وكالمي‪ ،‬ومن‬
‫من عمر سنتين إلى خمس سنوات‪ّ ،‬‬

‫أشكالها‪:‬‬

‫‪ ‬تكرار الحرف أو الكلمة عدة مرات‪.‬‬

‫‪ ‬التوقف المفاجئ والطويل قبل نطق الحرف أو الكلمة ثم نطقها دفعة واحدة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ ‬إطالة النطق بالحرف قبل نطق الذي يليه"‪.‬‬

‫تعد اللجلجة ما بين السنتين والخمس سنوات من عمر الطفل من األمور الطبيعية ألن‬

‫يكون رصيده اللغوي بعد وال جهاز النطق‪ ،‬فهو في مرحلة تعلم األصوات‬
‫الطفل في هذه المرحلة لم ّ‬

‫واتقان مخارجها وتك ارره لهاته األصوات اللغوية ال يعد اضطرابا لغويا أما بعد سن الخمس سنوات‬

‫تعد اللجلجة من األمور غير الطبيعية فتصنف ضمن العيوب الكالمية‪.‬‬

‫"تعد اللجلجة من االضطرابات اللغوية التي تؤثر على طري قة كالم الشخص‪ ،‬حيث تظهر‬

‫مد للصوت أو‬

‫من خالل التطويل أو التكرار في الصوت أو المقطع‪ ،‬وتظهر التطورات على شكل ّ‬

‫المقطع ومن أشكالها أيضا التوقعات واالنحباسات أثناء الكالم وهي نوع من التردد أو االضطراب‬

‫في الكالم حيث يردد الفرد حرفا أو مقطعا ترديديا ال إراديا مع عدم القدرة على تجاوز ذلك إلى‬

‫‪ - 1‬العالية حبار‪ :‬اضطرابات النطق والكالم وسبل عالجها‪ ،‬مجلة جامعة أبي بكر بلقايد‪ ،‬تلمسان (الجزائر)‪ ،‬دط‪،‬‬
‫ص ‪.000‬‬
‫‪82‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫المقطع التالي‪ ،‬ويصاحب اللجلجة اضطراب انفعالي وضيق وعدم ثقة وذلك لعدم القدرة على‬

‫‪1‬‬
‫توصيل المعلومات لآلخرين"‪.‬‬

‫ومن خالل تعدد تعريفات اللجلجة نرى بأنها أخطر العيوب الكالمية فهي عيب شائع بين‬

‫األطفال والكبار‪ .‬ولها أسباب معقدة ترجع إلى العوامل النفسية كالقلق والتوتر‪ ،‬وحينما ال يشعر‬

‫الطفل بالطمأنينة تنتابه حركات ارتعاشية متكررة تكون على شكل احتباس في الكالم فيعسر عليه‬

‫إخراج الكالم بصورة سليمة‪ ،‬وذلك نتيجة المواقف التي يخشى مواجهتها‪ ،‬فالطفل الذي يعاني من‬

‫مرض اللجلجة يستطيع التكلم بفصاحة في بعض األحيان عندما يكون هادئ البال وبمعزل عن‬

‫الناس أو عندما يتكلم من أشخاص قد تعود عليهم مثل األب واألم ففي هذه الحالة تخلو تماما من‬

‫الخوف واالضطرابات االنفعالية التي يعاني منها‪.‬‬

‫مظاهر اللجلجة‪ :‬تتجلي اللجلجة في عدة مظاهر أهمها‪:‬‬

‫أ ‪" -‬الـتكرار‪:‬‬

‫إن التكرار يعد من أهم السمات المميزة للجلجة‪ ،‬حيث أنها تعد أحد أعراض اللجلجة األكثر‬

‫شيوعا خاصة عندما تحدث عدة تك اررات بالصوت نفسه بالتتابع لدرجة تلفت انتباه المستمع‪ ،‬ومع‬

‫‪ - 1‬أسامة محمد البطانية‪ :‬صعوبات التعلم‪ ،‬نظرية والممارسة‪ ،‬ص ‪.022‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫أن التك اررات تعتبر من األعراض المميزة لوجود اللجلجة أالّ أن العبارات والكلمات والمقاطع يعد‬

‫‪1‬‬
‫شائعا بين األطفال الصغار جدا‪ ،‬وقد يكون مؤثرا"‪.‬‬

‫يعد التكرار من أهم السمات التي تدل على اضطرابات اللجلجة ويكمن هذا المظهر في‬

‫تكرار واعادة الحروف أو الكلمات أو العبارات‪ ،‬وتبرز هذه الظاهرة بكثرة لدى األطفال وهي من‬

‫مؤشرات االضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫قسم الدكتور عبد الحميد العزالي التكرار إلى ثالث أنواع‪:‬‬

‫وقد ّ‬

‫‪ " -‬تكرار شبه جملة‪ :‬ويشمل على تكرار كلمتين أو أكثر مثل‪ :‬أنا أريد‪ ،‬أنا أريد الذهاب‪.‬‬

‫‪ -‬تكرار كلمة‪ :‬وهي إعادة كل الكلمات بما في ذلك الكلمات ذات المقطع الواحد مثل‪ :‬أريد‪ ،‬أريد‪،‬‬

‫تفاحة‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة جزء من الكلمة‪ :‬وهي تكرار ألجزاء من الكلمات أو األصوات أو المقاطع اللفظية مثل‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫سوف أ‪ .‬أ‪ .‬أ‪ .‬أراك"‪.‬‬

‫وللتكرار عدة أنواع تنقسم حسب اضطراب الطفل المصاب‪ ،‬فهناك طفل يكرر جزء من‬

‫الكلمة‪ ،‬وهناك من يكرر الكلمة وهناك من يكرر جملة بأكملها وكل هذه المؤشرات تدل على مرض‬

‫اللجلجة‬

‫ب ‪" -‬اإلطاالت‪:‬‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد أحمد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق‪ ،‬ص‬
‫‪.002‬‬
‫‪ - 2‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم التشخيص والعالج‪ ،‬ص ‪.092- 091‬‬
‫‪84‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫حيث يطول نطق الصوت لفترة طويلة‪ ،‬خاصة في الحروف المتحركة وبعد إطالة الصوت‬

‫شكال هاما لهذا النوع من االضطرابات الكالمي حيث إنه من النادر وجوده في كالم غير‬

‫‪1‬‬
‫المتلجلجين""‪.‬‬

‫ومن صفات كالم المتلجلجين اإلطالة حيث نمط األصوات في أفواه األطفال وتطول فتأخذ‬

‫فترة طويلة لتخرج من الفم إلى العالم الخارجي وتختص هذه الظاهرة أكثر مع الحروف المتحركة‪،‬‬

‫وقد يصحب اإلطالة بعض الحركات الالإرادية كاالرتعاش واحمرار الوجه وغيرها‪.‬‬

‫"التوقفات الكالمية أو اإلعاقة الكالمية‪:‬‬

‫تحدث اإلعاقات الكالمية بسبب انغالق ما في مكان ما في الجهاز الصوتي تؤدي إلى‬

‫إعاقة الحركة اآللية للكالم‪ ،‬باإلضافة إلى ضغط مستمر من الهواء خلف نقطة اإلعاقة‪ ،‬وقد‬

‫تصاحب هذه توت ار وارتعاشا في العضالت عند نقطة اإلعاقة وقد تطول مدة اإلعاقة أو تقصر تبعا‬

‫لشدة االضطرابات بالتالي يتناقص أو يتزايد التوتر العضلي‪ ،‬ويالحظ حدوث تلك اإلعاقات بصورة‬

‫‪2‬‬
‫متكررة في بداية نطق العبارة أو الكلمة"‪.‬‬

‫يعد التوقف من معيقات آلي ة الكالم‪ ،‬إذ بحث هذا األخير جراء انفالق على مستوى أحد‬

‫األجهزة الصوتية فيؤثر ذلك على ميكانيزم الصوت‪ ،‬حيث يتوقف المتكلم عن الحديث لفترة معتبرة‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل ‪،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص‬
‫‪.002‬‬
‫‪ - 2‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.002‬‬
‫‪85‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فبل أن يستعيد آلية الكالم وقد يصحب هذا التوقف جملة من حركات والسلوكات الالإرادية الظاهرة‬

‫كاالرتعاش والتوتر ومن أمثلة التوقف قول المضطرب مـ (توقف) حمد‪.‬‬

‫ت (توقف) لميذ‪.‬‬

‫والمالحظ أن التوقف غالبا ما يكون في بداية الكلمة إ ْذ ينطق المتكلم الحرف األول ثم‬

‫يتوقف لفترة وجيزة ليرجع ويكمل الجزء المتبقي للكلمة‪.‬‬

‫عالج اللجلجة‪ :‬فيما أن اللجلجة تعود ألسباب عضوية ونفسية فال بد من أن يمس العالج هذه‬

‫األطراف الرئيسية المسبب لهذا االضطراب وتتمثل طرق عالج اللجلجة فيما يلي‪:‬‬

‫‪" - 1‬العالج الطبي من خالل معالجة األسباب العضوية‪.‬‬

‫‪ - 2‬العالج النفسي من خالل عدة طرق منها‪:‬‬

‫أ ‪ -‬طريقة اللعب التي تهدف إلى غرض تشخيصي وآخر عالجي فعنى طريق التشخيص بطريقة‬

‫اللعب يمكن الحصول على معلومات قيمة حول رغبات الطفل المكبوتة وردود أفعال واستجاباته‬

‫أما الغرض العالجي فبواسطة طريقة اللعب يمكن أن يوحي اللعب للطفل‬
‫حتى ينطق على سجيته‪ّ ،‬‬

‫شعو ار بالحرية في اإلفصاح عن مشاعره المكبوتة مما يزيل دواعي القلق والتوتر‪.‬‬

‫ب ‪ -‬التحليل بالصور الذي يتجنب من خالله الطفل التفكير في أسباب إصابته‪.‬‬

‫ج ‪ -‬االختبارات الشخصية للكشف عن شخصية المصاب‪.‬‬

‫د ‪ -‬مناقشة مشكالت المصاب مع والديه وأسرته ومدرسته عن طريق استخدام النفسي‪ ،‬األسرة‪،‬‬

‫والجماعي في المدرسة‪.‬‬
‫‪86‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫هـ ‪ -‬طرق العالج الكالمي باستخدام وسيلة االسترخاء الكالمي وتعليم الكالم من جديد للتخلص من‬

‫‪1‬‬
‫عامل االضطراب في اللجلجة أثناء الكالم"‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق نستنتج أن لل تخلص من اضطرابات اللجلجة ال بد من عالج شامل‬

‫يمس األعضاء والجانب النفسي كذلك إذ تعدد طرق العالج وتختلف لكن دون اختالف غايتها‪،‬‬

‫فالهدف واحد أال وهو الطالقة في الكالم‪ ،‬فال بد على الطفل المصاب من عالج طبي وعالج‬

‫نفسي بما فيه من طرق كطريقة اللعب واالختبارات التي تمكن المختص من معرفة شخصية‬

‫المصاب واكتشاف المكبوتات المتواجدة في منطقة الالشعور‪ ،‬وتحليلها لمعرفة اتجاهات وانفعاالت‬

‫ونظرة المصاب لنفسه وعالقاته بما حوله من أسرة ومجتمع بما فيهم المحيط المدرسي‪ ،‬ومن طرق‬

‫العالج الفعالة أيضا نجد العالج الكالمي إذ يوفر هذا العال ج كل سبل الراحة واالسترخاء للطفل‬

‫المصاب ويوفر له الجو ليعبر عن كل ما يجول في خاطره من رغبات وأحاسيس فيطلق عنانه في‬

‫التكلم والتحدث ويتجاوز بذلك كل اضطراب لغوي يمس لغته‪.‬‬

‫‪ - 2‬التلعث ـم‪:‬‬

‫يعتبر التلعثم من أمراض تأخر النمو اللّغوي عند اإلنسان‪ ،‬حيث تعد مشكالت النمو اللّغوي‬

‫من بين المشكالت العويصة التي يترتب عليها مشاكل أخري أهمها صعوبة التعامل واالتصال مع‬

‫اآلخرين مما ينتج عنه الـتأخر في التحصيل الدراسي لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص‬
‫‪.009- 009‬‬
‫‪87‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫إذ يعرف "اضطراب في الطالقة اللّفظية ومعدل سرعة يصحبه أسلوب تنفس غير صحيح يؤدي‬

‫إلى عدم انسجام أعضا ء الكالم‪ ،‬يظهر في صورة توقف أو تطويل أو تكرار للصوت أو المقطع أو‬

‫‪1‬‬
‫الكلمة وله أصل نفسي يؤدي الخوف من الكالم وتحاشيه في مواقف معينة"‪.‬‬

‫حيث يتصف المتلعثم بعدم وجود سيولة في خروج المقاطع األولى من الجمل مما قد يظهر‬

‫على شكل وقفات أو تكرار لمقاطع مفهومة أو أصوات غير مفهومة‪ ،‬وغالبا ما يتزامن مع هذه‬

‫الوقفات أو التك اررات حركات ال إرادية لبعض أجزاء الجسم‪.‬‬

‫كما يعرف التلعثم بأنه "عدم مقدرة الطفل على التكلم بسهولة‪ ،‬فترات يتهته فيها‪ ،‬ويجد‬

‫صعوبة عما يجول في خاطره‪ ،‬فترات ينتظر حتى يتغلب على خجله‪ ،‬والتلعثم ليس ناتجا عن عدم‬

‫القدرة على الكالم‪ ،‬فالتلعثم يتكلم بطالقة وسهولة في الطرف المناسب‪ :‬أي إذا كان يعرف الشخص‬

‫الذي يكلمه أو إذا كان أصغر منه سنا وأول ما يشعر به التلعثم هو الشعور بالرهبة والخجل ممكن‬

‫‪2‬‬
‫من خالل تسرع نبضات قلبه ويجف حلقه ويتصبب عرقه"‪.‬‬

‫فاضطراب السيول اإليقاعية للكال م اضطراب نفسي يظهر لدى الطفل حينما تتقدم أفكاره‬

‫بسرعة أكبر من قدرته على التعبير عنها‪ ،‬في شكل توقفات أو تطويل في نطق بعض الكلمات أو‬

‫في تكرار األصوات ومقاطع وأجزاء من الكلمة وقد يصاحب الكلمة تواتر في الحنجرة‪ ،‬وتشنجات‬

‫‪ - 1‬محمد محمود النحاس ‪ ،‬الباحث سليمان رجب‪ ،‬سيد أحمد‪ :‬العالج النفسي التخاطبي لصور التلعثم لدى ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬جمعية أولياء أمور المعاقين‪ ،‬الجمعية الخليجية لإلعاقة‪ ،‬المركز الدولي لإلستشارات والتخاطب‬
‫والتدريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دبي‪ 21- 9 ،‬مارس ‪ ،2119‬ص ‪.012‬‬
‫‪ - 2‬عبد المنعم عبد القادر الميالدي‪ ،‬األصوات ومرض التخاطب‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪2112 ،‬م‪،‬‬
‫دط‪ ،‬ص ‪.011‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫في عضالت التنفس‪ ،‬واضطراب في حركة الشهيق والزفير وبعض العالمات األخرى كاهتزاز‬

‫الرأس وارتعاش اليدين أو رموش العينين‪ ،‬والمالحظ على المتلعثمين أن حالتهم تشتد في مواقف‬

‫التوتر والضغط والخجل‪.‬‬

‫أسباب التلعثم‪:‬‬

‫ينتج التلعثم في الكالم بسبب مجموعة من العوامل غير محددة‪ ،‬حيث حاول العديد من‬

‫الباحثين معرفة السبب الرئيسي أو العوامل المباشرة التي تؤدي إلى التلعثم إال أنه لغاية اآلن ال‬

‫توجد نظرية تفسر أسباب التلعثم بشكل تام‪ ،‬ولكن يمكن ذكر بعض العوامل التي من المكن أن‬

‫تسبب التلعثم عند األطفال وفيما يلي أهمها‪:‬‬

‫‪ " -‬أسباب عصبية‪ :‬ال يستطيع الطفل فيها السيطرة على أجهزة النطق‪.‬‬

‫‪ -‬أسباب نفسية‪ :‬نتيجة غضب شديد أو خوف شديد تغيب فيه األفكار من ذهن الطفل فال يجد ما‬

‫يتحدث به‪ ،‬فيتلعثم ويظهر عادة أوائل السنة الثالثة وما بعدها عند بدء الطفل في الكالم الواعي‪.‬‬

‫‪ -‬الصراع المرتبط بالكلمة‪ :‬حيث يكون صراع المتلعثم بين رغبة في الكالم ورغبة في الصمت‬

‫عند نطق بعض الكلمات بصفة خاصة نتيجة ببعض صعوبات النطق التي سبق أن اكتسبها من‬

‫خبرات سيئة سابقة قد عاشها‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ -‬الصراع المرتبط بالمحتوي اال نفعالي‪ :‬يرتبط الصراع بمضمون أو محتوى الكالم بشكل يؤثر‬

‫‪1‬‬
‫على المستوى االنفعالي للمتلعثم"‪.‬‬

‫ومن خالل ما تطرقنا سابقا نستنتج بأن للتلعثم أسباب عديدة نرجها إلى عدة عوامل أهمها‬

‫العوامل الوراثية والعوامل الجسمية والعوامل النفسية‪.‬‬

‫عالج التلعثم‪:‬‬

‫لعالج مرض التلعثم ال بد من أن نتبع الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪" -‬ال نتكلم أمام الطفل على اليأس في عالجه‪.‬‬

‫‪ -‬ال نظهر الشفقة والعطف عليه‪ ،‬فهذا يثير غيظه‪.‬‬

‫‪ -‬أن نمنح الطفل فرصة الكالم وشرح ما يجول في خاطره أمام مشهد معين‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقف الطفل المصاب أمام المرآة ويدرب لسانه على الكالم ويكرر الحرف الذي يخطئ فيه" ‪.2‬‬

‫بحيث يؤدي المحيط العائلي دو ار كبي ار في عالج الطفل التلعثم باعتبار أن المسببات األولى‬

‫لهذا المرض هو الجانب النفسي للمريض‪ .‬فيجب على األسرة أن ال تظهر الشفقة والعطف على‬

‫الطفل المصاب لكي ال يحس بالنقص‪ .‬كما ال بد أن يمنح الطفل فرصة الكالم وال يقاطعه أحد‬

‫لكي ينطق الكلمات نطقا صحيحا وسليما‪ ..‬باإلضافة إلى تشجيعه وتحفيزه ودعمه معنويا‪.‬‬

‫‪ - 1‬نايفة قطامي‪ :‬تطور اللغة والتفكير لدى الطفل‪ ،‬الشركة العربية المتحدة لتسويق والتوريدات‪ ،‬القاهرة‪2119 ،‬م‪،‬‬
‫دط‪ ،‬ص ‪.200‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 2‬أحمد نايل الغرير‪ :‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوابسية‪ :‬النمو اللغوي واضطرابات النطق‪،‬‬
‫ص ‪.002‬‬
‫‪90‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الفرق بين اللجلجة والتلعثم‪:‬‬

‫من خالل ما تناولناه سابقا‪ ،‬الحظنا التشابه الكبير بين مصطلحي اللجلجة والتلعثم بحيث‬

‫يصعب التفريق بينهما كما أننا وجدنا في الكثير من الكتب والمقاالت االلكترونية اعتبار هاتين‬

‫المصطلحين كمصطلح واحد بمفهوم واحد‪ ،‬ولكن بعد المقارنة بينهما توصلنا إلى عدة ظواهر تميز‬

‫بينهما‪:‬‬

‫للتلعثم ثالث مظاهر أساسية‪:‬‬

‫‪ ‬التكرار‪ :‬ويقصد به تكرار صوت أو المقطع األول من الكلمة أو الكلمة المفردة أكثر من‬

‫مرتين مثل‪ :‬ب ب ب باص‪ ،‬مد مد مد مدرسة‪.‬‬

‫‪ ‬اإلطالة‪ :‬ويقصد بها إطالة الصوت لمدة غير طبيعية مع ثبات حركة أعضاء النطق مثل‪:‬‬

‫كلمة سسسسيارة‪.‬‬

‫‪ ‬الحبس‪ :‬عدم خروج الصوت نتيجة شد العضالت في الحنجرة أو الجهاز النطقي‪.‬‬

‫كما أن للتلعثم مجموعة من السلوكيات الثانوية والمتمثلة في‪:‬‬

‫‪ ‬تحريك األطراف‪.‬‬

‫‪ ‬هز رأس‪.‬‬

‫استخدام كلمات زائدة في الكالم مثل‪ :‬آه‪ ...‬يعني‪.‬‬

‫في حين للجلجة عدة مظاهر وتتمثل في‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ ‬التكرار‪ :‬يحدث التكرار عندما يكرر الطفل األصوات أو المقاطع أو الكلمة أو العبارة كما‬

‫في المثال التالي‪ :‬تل تل تلميذ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلطالة‪ :‬غير الطبيعية لألصوات على سبيل المثال‪ :‬حححححححححليب‪.‬‬

‫‪ ‬التوقفات غير المناسبة سواء لألصوات أو الهواء‪ ،‬وهي ترتبط غالبا من تيبس اللّسان أو‬

‫الشفاه أو الحبال الصوتية وهي ترتبط بتوتر العضالت والمجهود العضلي‪.‬‬

‫ومن هنا نستنتج أن اللجلجة والتلعثم مصطلحين منفصلين تماما سواء من حيث المفهوم أو‬

‫المظهر أو األسباب‪.‬‬

‫‪ - 3‬الت ــأتــأة‪:‬‬

‫اللغوية األكثر شيوعا لدى األطفال الصغار "وهي‬

‫تعتبر التأتأة من بين إحدى االضطرابات ّ‬

‫اضطرابات في تواتر وايقاع وطالقة الكالم بحبسات متقطعة‪ ،‬وبمط وتكرار تشنجي لألصوات‬

‫‪1‬‬
‫ومقاطع الكالم ووضعية أعضاء النطق"‪.‬‬

‫والمقصود بالتأتأة هو اضطراب يمس طالقة الكالم وذلك من خالل التكرار على مستوى‬

‫المفردات وتشنج األصوات في حين تعرف منظمة الصحة العالمية التأتأة بأنها "اضطراب يصيب‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬عبد اللطيف بن أسعد‪ ،‬عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص‬
‫‪.002‬‬
‫‪92‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫تواتر الكالم‪ ،‬حيث يعلم الفرد تماما ما سيقوله‪ ،‬ولكنه في لحظة ما يكون قاد ار على قوله بسبب‬

‫‪1‬‬
‫التكرار الالإرادي أو اإلطالة أو التوقف"‪.‬‬

‫ومن خالل التعريفين السابقين نستنتج أن اضطراب التأتأة من بين االضطرابات اللغوية‬

‫التي تعرقل عملية التواصل‪ ،‬إذ يعتبر الكالم من بين العوامل التي تساهم في درجة التقبل‬

‫االجتماعي‪ ،‬فهناك خط رفيع يفصل بين قوة الشخصية وبين القدرة على التعبير وأي خلل في‬

‫العملية الكالمية يؤدي بالضرورة إلى خلل في عملية التواصل وبالتالي تهتز ثقة المتكلم بنفسه‪.‬‬

‫تشخيص التــأتــأة‪:‬‬

‫في بادئ األمر ال بد أن نفرق بين نوعين من التأتأة‪:‬‬

‫تأتأة طبيعية وتأتأة غير طبيعية‪ ،‬إذ تكمن الطبيعية في اضطراب شخص يتكلم بشكل‬

‫طبيعي خالل مواقف جادة‪ ،‬جراء التوتر وهي تأتأة آنية غير مستمرة‪ ،‬أما التأتأة غير الطبيعية هي‬

‫التي تستمر مع الطفل سواء في مواقف جادة أو في مواقف عادية "لذلك قد يعتمد تحديد عدم‬

‫طالقة الكال م أما على تك اررية التأتأة ألن هناك فرق بين األفراد الطبيعيين والمتأتئين‪ ،‬كما يوجد‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.002‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فرق بين األفراد المتأتئين أنفسهم ألن السبب الذي أدي إلى التأتأة ال يكون بدرجة واحدة‪ ،‬أو قد‬

‫‪1‬‬
‫ينظر في تحديد التأتأة إلى نوعيتها"‪.‬‬

‫تختلف التأتأة من فرد إلى آخر‪ ،‬ولتحديد التأتأة المرضية ال بد أن ننظر إلى نوعيتها‬

‫والمقصود بذلك لتحديد عدم طالقة الكالمال بد من مالحظة تك اررية الكالم موقف كبير لدى الطفل‪،‬‬

‫ومع ذلك فالتأتأة تختلف من مصاب إلى آخر حسب درجتها ونوعيتها‪ ،‬فهناك من تصاحب التأتأة‬

‫جملة من الحركات واالرتعاشات واالختالفات‪ .‬وهناك من ال يتعرض لهذه السلوكات الحركية‪ .‬أما‬

‫من حيث نوعيتها فهناك تأتأة توقفية وتأتأة فيها إطالة وتأتأة تك اررية‪.‬‬

‫ولتحديد التأتأة ال بد من استخدام ثالث محاكاة‪:‬‬

‫‪" - 1‬محك سلوك الحركة‪:‬‬

‫وهي سلوكات التي تظهر على الفرد عندما يتأتي كارتعاش الشفتين‪ ،‬رمش العين أو إغالقها‬

‫بشكل كامل وحركات أخرى غير طبيعية أثناء الكالم‪ ...‬والبد من اإلشارة إلى أن هذه السلوكات‬

‫‪2‬‬
‫ليس بالضرورة أن تظهر على كل فرد مصاب بالتأتأة"‪.‬‬

‫‪ - 1‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬ص ‪.091‬‬

‫‪ - 2‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطرابات اللّغة والكالم‪ ،‬ص ‪.091‬‬
‫‪94‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫فالطفل التأتأ تظهر عليه مجموعة من الحركات والتصرفات الغير طبيعية كاالرتعاش‬

‫وحركات اليد والقدم واضطرابات في التنفس أثناء الكالم‪ ،‬وكل هذا يؤثر سلبا على عملية التواصل‪.‬‬

‫إذ تلك السلوكات الغير طبيعية تعتبر من بين مؤشرات اإلصابة بالتأتأة وهذا راجع إلى الخوف‬

‫والخجل والرهبة (عوامل نفسية)‪.‬‬

‫‪ " - 2‬محك االنفعاالت السلوكية وسلوكات التجنب واإلحجام‪:‬‬

‫ال تكون األسرة على درجة واحدة من الوعي في كيفية التعامل السليم مع الطفل المصاب‬

‫بالتأتأة‪ ،‬فقد يالقي من البعض أو الكثير من األسر استجابات غير تربوية كالنقد والطلب من‬

‫‪1‬‬
‫الطفل على أن يكون طليقا في كالمه"‪.‬‬

‫إذ تعتبر المعاملة األسرية لذوي اضطرابات الكالم من بين أهم العوامل التي تعالج‬

‫االضطراب أو تسهم فيه بطريقة غير مباشرة‪ .‬فالنقد والسخرية واالستهجان والمضايقة يقحم الطفل‬

‫في حالة نفسية حرجة‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى تجنبه للتواصل‪ ،‬إذ في أغلب األحيان يحرم الطفل‬

‫نفسه من أشياء يحبها بسبب عدم نطقه لتسمياتها بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪ " - 3‬محك ما يقوله المتأتئون‪:‬‬

‫يصف األفراد الذين يعانون من التأتأة بأنها حالة غير قادرين على ضبطها‪ ،‬ويحدث ذلك‬

‫خارج إرادتهم‪ ،‬وقد أشار أحد الكتاب األمريكيين الذي كان يعاني من التأتأة‪ ،‬كنت أميل إلى التخيل‬

‫وفي هذا الحال تكون التأتأة غير مالحظة‪ ،‬ولكني عندما أريد التعبير عن أفكاري أشعر بأن هناك‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.090‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫عائق يحول دون ذلك ففي داخلي كلمات كثيرة ولكني ال أقوى على إخراجها وعند المحاولة أو‬

‫إجبار نفسي األمر الذي يؤدي إلى ظهور بعض السلوكات الالإرادية مثل‪ :‬التعرق وارتعاش‬

‫‪1‬‬
‫الشفتين‪."...‬‬

‫وحسب أراء المتأتأون نفسهم فالتأتأة من االضطرابات الصعبة التي ال يستطيع السيطرة فيها‬

‫عما يدور في مخيلته من أفكار وكلمات وآراء‪،‬‬

‫من طرف المصابين نفسهم‪ ،‬إذ يعسر عليه التعبير ّ‬

‫ومن هنا نستنتج أن المتأتأون يميلون إلى الخيال أكث من الواقع والتعبير عن آرائهم ألنهم سوف‬

‫يجدون عائق يحول بينهم وبين تحقيق عملية التواصل‪.‬‬

‫عالج التــأتــأة ‪:‬‬

‫وللتأتأة كغيرها من األمراض اللغوية األخرى عالج ال بد من إتباعه وأخذ بعين االعتبار‬

‫للتخلص من هذه اآلفة‪:‬‬

‫‪" -‬التأكد طبيا من عدم وجود عيب خلق (أي عضوي)‪.‬‬

‫‪ -‬عدم إبداء اهتمام مباشر بحالة التأتأة كي ال يشعر الطفل بمزيد من الخوف والقلق‪.‬‬

‫‪ -‬عدم تقليد اآلباء واألشقاء تأتأة الطفل حتى ال يصبح التقليد عامال معز از للتأتأة‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.090‬‬

‫‪96‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ -‬عدم تعريض الطفل لمزيد من النطق الخاطئ أو األسباب التي تزيد منه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬اللجوء إلى وسائل تعلم النطق وتقويمه بإشراف المختصين"‪.‬‬

‫فلعالج التأتأة البد من شرح مفصل لمفهوم هذا االضطرابات للشخص المريض وعائلته‬

‫وذلك لتجنب تقليده ألن التقليد ق د يصبح عامال مشجعا للتأتأة‪ ،‬كما يتم أيضا توجيه المريض إلى‬

‫كيفية التغلب على هذه اآلفة الفيزيولوجية وكيفية السيطرة على ميكانيزم الكالم أثناء عملية‬

‫التواصل‪ ،‬أما إذا استصعب عالجه فالبد من تصحيح اإليقاع الكالمي من طرف اختصاصي‬

‫عالج اضطرابات اللّغة أو اختصاصي النفسي‪.‬‬

‫‪ - 4‬اللثغة (اللدغة)‪:‬‬

‫تعد اللثغة من بين االضطرابات اللّغوية تعنى بنطق األصوات بطريقة خاطئة من غير‬

‫المخرج المناسب والصحيح‪ ،‬فاللثغة هي‪" :‬اضطراب كالمي كاللجلجة وهو مرتبط بالعصاب‬

‫النفسي هو مصطلح يستخدم للداللة على خلل أو عيب في التلفظ بالكالم واخراج أصواته من‬

‫مخارجها المناسبة‪ .‬حيث يتم إخراج صوت (السين) وصوت (الزاي) بطريقة غير صحيحة مع‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي اضطرابات النطق والكالم‪،‬‬
‫ص ‪.002‬‬
‫‪97‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫انبعاث هواء مصاحب لهما‪ .‬كما في النطق بـ (ثار) بدال (سار) أو نطق بـ (أذرق) بدال من‬

‫‪1‬‬
‫(أزرق)"‪.‬‬

‫فاللدغة هي إبدال الصوت بصوت آخر نتيجة لخروج الصوت من مخرج غير مخرجه‬

‫الصحيح‪.‬‬

‫حيث اهتم الكثير من العلماء العرب بهذه اآلفة اللغوية خاصة الجاحظ الذي عالج هذا‬

‫المرض اللغوي معالجة علمية دقيقة حيث خصص لها بابا في كتابه البيان والتبيين بعنوان "ذكر‬

‫الحروف التي تدخلها اللثغة"‪ .‬والحروف التي تدخلها اللثغة في نظر الجاحظ هي "القاف والسين‬

‫والالم والراء‪.‬‬

‫‪ - 1‬اللثغة بالسين تلفظ ثاء‪.‬‬

‫‪ - 2‬اللثغة بالقاف تلفظ طاء‪.‬‬

‫إما ياء أو كافا‪.‬‬

‫‪ - 3‬اللثغة بالالم تلفظ ّ‬
‫‪2‬‬
‫‪ - 4‬اللثغة بالراء تلفظ ياء أو غين أو ذال"‪.‬‬

‫فمن خالل تقسيمات الجاحظ نالحظ بأن اللثغة هي إبدال حرف بحرف آخر‪ ،‬والحروف‬

‫التي عند إب دالها تسمى لثغة هي‪ :‬حرف السين‪ ،‬حرف القاف‪ ،‬حرف الالم‪ ،‬حرف الراء‪.‬‬

‫‪ - 1‬هبة محمد عبيد‪ :‬معجم مصطلحات التربية وعلم النفس‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪0029 ،‬هـ ‪-‬‬
‫‪ ،2119‬ط‪ ،0‬ص ‪.200‬‬
‫‪ - 2‬أبي عثمان عمر بن بحر‪ :‬الجاحظ‪ ،‬البيان والتبيين‪ ،‬تح‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬مكتبة الخانجي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫ج‪ ،0‬ط‪ ،0‬ص ‪.20‬‬
‫‪98‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ولتوضيح اللثغة لدى الجاحظ أكثر فمثل لها بمخطط على الشكل التالي‪:‬‬

‫اللثغـ ـة‬

‫الراء‬ ‫الالم‬ ‫السين‬ ‫القاف‬

‫ذال‬ ‫غين‬ ‫ياء‬ ‫كاف‬ ‫ياء‬ ‫ثاء‬ ‫طاء‬

‫إعتللت‬ ‫أبي يكسوم‬ ‫قلت‬

‫عمر‬ ‫ما العلة‬

‫عمذ‬ ‫عمغ‬ ‫مكعكة عمي‬ ‫إعتييت‬ ‫أبي يكثوم‬ ‫طلت‬

‫أنوع اللثغة لدى الجاحظ‬

‫وبناء على ما تقدم يمكن القول أن الجاحظ قد تناول اللثغة بعدة األنواع كما صنفها من‬

‫أن للدغة أصناف أخرى‬

‫ضمن األمراض الكالمية التي تعيق الطالقة الكالمية‪ ،‬كما يشار أيضا ّ‬

‫أهمها‪:‬‬

‫أ ‪ " -‬اللدغة الرائية‪ :‬وهي على ثالثة أشكال‪:‬‬

‫‪ - 1‬قلب صوت الراء ياء‪.‬‬

‫‪ - 2‬قلب صوت الراء الم‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 3‬قلب صوت الراء غين"‪.‬‬

‫وتتمثل هذه اللثغة في إبدال صوت الراء إلى أصوات أخرى كالياء والغين والالم‪ .‬وذلك‬

‫راجع إلى عوامل عضوية كقصر اللسان أو زيادة طوله عن الحجم الطبيعي وكذلك عوامل وراثية‬

‫أي انتقال هذه اآلفة من اآلباء إلى األبناء‪.‬‬

‫ب ‪ " -‬اللثغة السينية‪ :‬وهي من أكثر اللثغات شيوعا وتنقسم بدورها إلى ثالث أقسام‪:‬‬

‫‪ - 1‬اللثغة السينية األمامية‪ :‬وهي نطق حرف السين ثاء‪.‬‬

‫‪ - 2‬اللثغة السينية الجانبية‪ :‬نطق حرف السين شين‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ - 3‬اللثغة السينية البلعومية‪ :‬نطق حرف السين خاء"‪.‬‬

‫تتجسد اللثغ ة السينية في قلب حرف السين إلى ثالث حروف هي‪ :‬الثاء وهو ما يطلق عليه‬

‫بمرض الثأثأة ويقصد بها إبدال حرف السين بحرف الثاء حيث يظهر هذا االضطراب بكثرة بسن‬

‫خمس إلى سبع سنوات وهي فترة تغيير األسنان لدى الطفل ففي هذه الحالة ال يعد مرضا‪ ،‬ولكن‬

‫هناك حاالت أخرى تصنف ضمن الحاالت المرضية وهي عند نطق حرف السين نالحظ اندفاع‬

‫أما فيما‬
‫اللسان إلى الخارج بسبب طوله الغير طبيعي فيتبع ذلك خروج الحرف بصورة صحيحة‪ّ .‬‬

‫يخص اللثغة الجانبية التي يتم فيها إبدال حرف السين شين فهذا راجع إلى "عدم تحريك اللسان مع‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير ‪،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق والكالم‪،‬‬
‫ص ‪.011- 012‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.011‬‬
‫‪100‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫خروج الهواء بسيط من جانب الفم"‪ 1 .‬كما نجد أيضا اللثغة السنية البلعومية وهي قلب حرفي السين‬

‫خاء‪ .‬إذ نالحظ في هذه الحالة "حرف السين كأنها خارجة من البلعوم وهي قريبة من الخنف ولو‬

‫أغلق المريض أنفه نطقها صحيحة" ‪ .2‬فالخنف هو اضطراب كالمي ناتج عن عدم إغالق سقف‬

‫الحلق السين أثناء الكالم ليمنع هروب الهواء إلى األنف فيحدث خلل صوتي حيث تخرج كل‬

‫الحروف من األنف‪.‬‬

‫مع العلم أن النطق الصحيح لحرف السين يكون كالتالي‪" :‬اللسان أمامي مع غلق األسنان‬

‫ولسان تحت سوف ينطق صوت السين بطريقة صحيحة‪ ،‬مع خروج تيار هواء بين األسنان"‪ 3 .‬وأي‬

‫طريقة نطق حرف السين معايرة لهاته الطريقة هي خاطئة ينتج عنها ما يسمى باللثغة‪.‬‬

‫ج ‪ " -‬اللثغة الخلفية األمامية‪:‬‬

‫‪ ‬وهي قلب حرف الكاف إلى حرف التاء‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ ‬كذلك قلب حرف الجيم إلى حرف الدال"‪.‬‬

‫‪ - 1‬هند أمبابي‪ ،‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.092‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.092‬‬
‫‪ - 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.092‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق‬
‫والكالم‪ ،‬ص ‪.011‬‬
‫‪101‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الخلف إلى األمام ويقصد بذلك تحويل‬ ‫وتتمثل هذه اللثغة في تحويل األصوات من‬

‫األصوات التي تخرج من آخر اللسان مثل‪ :‬الكاف والجيم إلى أصوات تفتح من أول (أمام) اللسان‬

‫مثل‪ :‬الدال والتاء‪ .‬ولإليضاح أكثر صممنا المخطط التالي‪:‬‬

‫اللثـغــة‬

‫الخلفية األمامية‬ ‫السينية‬ ‫الرائية‬

‫الجيم‬ ‫الكاف‬ ‫البلعومية‬ ‫الجانبية‬ ‫األمامية‬ ‫غين‬ ‫الم‬ ‫ياء‬

‫جمل‬ ‫كنافة‬ ‫سامي‬ ‫سامي‬ ‫سامي‬ ‫رامي‬ ‫رامي‬ ‫رامي‬

‫دمل‬ ‫تنافة‬ ‫خامي‬ ‫شامي‬ ‫ثامي‬ ‫غامي‬ ‫المي‬ ‫يامي‬

‫أصناف اللثغة‬

‫‪ - 5‬الخنف (الخمخمة)‪:‬‬

‫يعد الخنف مرض من أمراض الكالم‪ ،‬وهو اضطراب يؤدي إلى العديد من المشاكل‬

‫التخاطبية والنفسية‪ .‬إذ يعرف بأنه "عدم تكافؤ في الصمام الكثير من األصوات تخرج منه" ‪ ،1‬مع‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق والكالم‪،‬‬
‫ص ‪.011‬‬
‫‪102‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫العلم أن الصمام اللهائي البلعومي يتواجد بين سقف الفم والبلعوم ويفصل بينهما من خالل الغلق‬

‫أثناء عملية بلع الطعام والشراب ويفتح أثناء الكالم إذ يسمح بمرور صوتين فقط وهما النون والميم‪.‬‬

‫ويعد هذا أمر طبيعي‪.‬‬

‫أما إذا خرجت أصوات أخرى من التجويف األنفي يسمى خنفا‪ .‬كما ّعرف الخنف أيضا بأنه‬
‫ّ‬

‫"عبارة عن اضطراب الرنين الصوتي المصاحب لكل السواكن والمتحركات ما عدا (م ‪ -‬و ‪ -‬ن)‬

‫‪1‬‬
‫فيصبح هذا الرنين أنفيا بدال من كونه رنينا فميا"‪.‬‬

‫ومن خالل التعريفين السابقين للخنف نستنتج إلى أن الخنف هو مرض من أمراض الكالم‬

‫يحدث بسبب اضطرابات في الصمام اللهائي ذلك البلعومي نتيجة تشوه خلقي‪ ،‬في سقف الحلق‬

‫فيجعل ذلك الحروف تخرج من غير مكانها الصحيح‪.‬‬

‫أنواع الخنق‪:‬‬

‫‪" - 1‬خنق مفتوح‪:‬‬

‫خروج األصوات المتحركة ‪/‬أ‪/‬إ‪ /‬مع األصوات ‪/‬م‪/‬ن‪ /‬من األنف" ‪.2‬‬

‫‪ - 1‬إيمان طاهر‪ :‬اإلعاقة‪ :‬أنواعها وطرق التغلب عليها‪ ،‬وكالة الصحافة العربية‪ ،2102 ،‬دط‪ ،‬ص ‪.099‬‬
‫‪ - 2‬هند أمبابي‪ ،‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.091‬‬
‫‪103‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫ويقصد بذلك إنسياب الهواء من األنف أثناء الكالم مما يؤدي إلى وجود زيادة في الرنين األنفي مع‬

‫األصوات الفمية‪.‬‬

‫‪" - 2‬خنف مغلق‪:‬‬

‫خروج األصوات ‪/‬م‪/‬ن من الفم باقي األصوات وهذا يعني أن مسدود‪ ،‬أي نتوء في األنف أو‬

‫‪1‬‬
‫وجود لحمية أنفية أو لحمية في الخلف أو إنعواج في الحاجز األنفي أو وجود برد أو زكام"‪.‬‬

‫ويقصد بالخنق المغلق هو انغالق األنف تماما فتتحول األصوات األنفية (الميم والنون) إلى أصوت‬

‫فموية (الباء والالم)‪.‬‬

‫‪ " - 3‬الخنف المزدوج‪:‬‬

‫مزدوج مع بعض األسباب في الخنف المفتوح والمغلق" ‪ 2‬حيث يجمع الخنف المزدوج بين‬

‫صفات الخنف المغلق والخنف المفتوح المذكورة سابقا‪.‬‬

‫‪ -‬أسباب الخنف‪:‬‬

‫تختلف أسباب الخنف باختالف أنواعها‪:‬‬

‫أوال‪ " :‬أسباب الخنف المفتوح‪ :‬تنقسم أسبابه إلى عضوية (وراثية‪ ،‬مكتسبة) وأسباب وظيفية‪.‬‬

‫‪ - 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.091‬‬

‫‪ - 2‬أحمد نايل الغرير‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللغوي واضطرابات النطق‪ ،‬ص ‪.092‬‬
‫‪104‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪- 1‬أ ‪ -‬أسباب العضوية الوراثية الخلقية وهي‪:‬‬

‫‪ - 1‬شق سقف الحلق‪.‬‬

‫‪ - 2‬طول سقف الحلق أو شلله‪.‬‬

‫‪ - 3‬سقف الحلق حركته ضعيفة وتكون للفرق والخلق فقط‪.‬‬

‫‪ - 4‬عمق الجدار الخلفي للبلعوم‪ ،‬فال يلحق إليها سقف الحلق‪.‬‬

‫تعتبر التشوهات الخلقية من أسباب حدوث مرض الخنف ومن بين هاته التشوهات على‬

‫مستوى الحلق باعتباره من أعضاء النطق المنتجة للصوت‪.‬‬

‫‪- 1‬ب ‪ -‬األسباب العضوية المكتسبة وهي‪:‬‬

‫‪ - 1‬اإلصابات‪ ،‬الحوادث‪ ،‬األورام‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 2‬إجراء الجراحات كإزالة اللوز أو اللحمية"‪.‬‬

‫تتمثل المسببات العضوية المكتسبة في اإلصابات والحوادث واألورام إذ تتلف هذه األخيرة‬

‫مراكز إنتاج اللّغة في الدماغ‪.‬‬

‫كما تعد العمليات الجراحية إلزالة اللوز واللحمية على أعضاء النطق فتحدث خلال فيها‬

‫فيتعذر على الطفل نطق األصوات اللغوية نطقا سليما‪.‬‬

‫‪ " - 2‬األسباب الوظيفية‪:‬‬

‫‪ - 1‬أصحاب التخلف العقلي يكون عندهم خنف مفتوح بسيط‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.092‬‬

‫‪105‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪1‬‬
‫‪ - 2‬الخنف المفتوح يصيب الطفل برشح خلف األذن وكثرة ذلك يؤدي إلى ضعف السمع"‪.‬‬

‫يسبب التخلف العقلي خنفا مفتوحا لذوي الحاالت الخاصة مع العلم أن الخنف المفتوح قد بسبب‬

‫في فقدان السمع بسبب الرشح الذي يتجمع خلف األذن‪.‬‬

‫ثانيا‪ " :‬أسباب الخنف المغلق‪:‬‬

‫‪ - 1‬لحمية خلف األنف‪.‬‬

‫‪ - 2‬أورام التجويف األنفي‪.‬‬

‫‪ - 3‬اعوجاج الحاجز األنفي‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ - 4‬نزالت البرد"‪.‬‬

‫تمنع التغيرات الغير طبيعية على مستوى األنف كوجود لحمية خلفية أو أورام أو اعوجاج‬

‫الحاجز األنفي‪ ،‬أو الزكام من خروج األصوات بشكلها الطبيعي فتخرج عبر الفم‪.‬‬

‫عالج الخنف‪:‬‬

‫يتبين لنا من دراسة هذا الموضوع أن الناحية العالجية تنحصر في األدوار التالية‪:‬‬

‫‪ " - 1‬يجب أن تتوجه إلى الناحية الجراحية إلزالة أي نقص أو سوء أو تركيب عضوي‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬أحمد نايل الغرير ‪ ،‬عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا نوايسية‪ :‬النمو اللغوي واضطرابات النطق‬
‫والكالم‪ ،‬ص ‪.099‬‬
‫‪ - 2‬إيمان طاهر‪ :‬اإلعاقة‪ :‬أنواعها وطرق التغلب عليها‪ ،‬ص ‪.090‬‬
‫‪106‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ - 2‬في حالة تعذر إجراء العملية الجراحية فيلجأ جراح األسنان والفم إلى تركيب سدادة من‬

‫البالستيك لسد الفجوة بطريقة صناعية‪.‬‬

‫‪ - 3‬يحتاج المصاب بجانب ذلك إلى تمرينات خاصة لضبط عملية إخراج الهواء‪.‬‬

‫‪ - 4‬يحتاج المريض إلى تمرينات أخرى بجذب الهواء إلى الداخل‪ :‬كتمرينات التثاؤب ألن ذلك يرفع‬

‫سقف الحلق الرخو خفضه‪.‬‬

‫‪ - 5‬كما يحتاج المريض أيضا إلى تمرينات أخرى خاصة بالنفخ بواسطة أنابيب زجاجية خاصة‬

‫‪1‬‬
‫والعرض من ذلك تعويد المريض على استعمال فمه في دفع الهواء إلى الخارج"‪.‬‬

‫ال يقتصر عالج الخنف على الجانبين الطبي والجراحي فقط‪ ،‬وانما يعتمد أيضا على‬

‫المحيط العائل ي‪ ،‬إذ تؤدي األسرة دو ار فعاال في عالج هذا المرض من خالل الدعم المعنوي‬

‫كالتشنج والتحفيز‪.‬‬

‫‪ - 6‬الحبسة الكالمية‪:‬‬

‫الح بسة الكالمية من االضطرابات الكالمية الصعبة المؤثرة على نفسية الفرد حيث‬
‫تعتبر ُ‬

‫تعرف بأنها "نوع من االضطرابات اللغوية التي تحدث نتيجة إصابة المراكز المسؤولة عن إنتاج‬

‫‪ - 1‬مصطفي فهمي‪ :‬في علم النفس "أمراض الكالم"‪ ،‬ص ‪.020- 022‬‬
‫‪107‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫اللّغة في النصف األيسر من الدماغ نتيجة الجلطات أو الضربات المباشرة على الرأس تؤدي إلى‬

‫‪1‬‬
‫فقدان جزئي أو كلي في إنتاج الكالم"‪.‬‬

‫فاحتباس الكالم لدى المتكلم راجع إلى إصابة في النص األيسر من الدماغ المسؤول عن‬

‫إنتاج اللّغة بغض النظر عن نوعية اإلصابة‪.‬‬

‫كما تعرف "أنها قصور في القدرة على فهم اللّغة أو استخدام اللّغة التعبيرية الشفوية وترتبط‬

‫‪2‬‬
‫الحبسة الكالمية عادة بنوع من اإلصابة في مراكز النطق والكالم في مراكز المخ"‪.‬‬
‫ُ‬

‫الحبسة‬
‫حيث تعددت التعريفات وتنوعت األسماء بتعدد وجهات النظر واآلراء ألن موضوع ُ‬

‫أو األفازيا‪ ‬مشترك بين جل االختصاصات منها‪ :‬اللسانيات‪ ،‬الطب‪ ،‬علم النفس العام وعلم النفس‬

‫اللغوي‪.‬‬

‫الحبسة نستنتج بأنها مجموعة من التشوهات واالضطرابات في‬

‫ومن خالل تعدد التعريفات ُ‬

‫وظيفة الكالم نتيجة إصابات في مراكز إنتاج اللّغة في الدماغ‪ ،‬وهذا ما يؤدي إلى عجز في إنتاج‬

‫الكالم أو فهمه واستيعابه‪.‬‬

‫أسباب الحبسة‪:‬‬

‫‪ - 1‬صهيب سليم محاسيس‪ :‬عيوب الكالم في التراث اللغوي العربي‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪0022‬هـ ‪2102-‬م‪ ،‬ط‪ ،0‬ص ‪.29‬‬
‫‪ - 2‬إيمان طاهر‪ :‬اإلعاقة‪ :‬أنواعها وطرق التغلب عليها‪ ،‬ص ‪.090‬‬
‫‪ - ‬أفازيا ( ‪ :)Aphasia‬مصطل ح يوناني األصل يتضمن مجموعة العيوب التي تتصل بفقد القدرة على فهم معنى‬
‫الكلمات المنطوق بها أو إيجاد األسماء لبعض األشياء والمرئيات‪ ،‬أو مراعاة القواعد النحوية التي تستعمل في‬
‫الحديث أو الكتابة‪.‬‬
‫‪108‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫إن اإلصابات التي تحدث في مراكز الدماغ خاصة النصف األيسر للكرة المخية المسؤول‬

‫الحبسة نذكر‪:‬‬
‫عن إنتاج اللّغة‪ ،‬تختلف أسبابها ومن بين أهم األسباب المؤدية إلى ُ‬

‫‪" -‬األورام الخبيثة‪.‬‬

‫‪ -‬الجلطات الدماغية‪.‬‬

‫‪ -‬تعرض المريض إلى حوادث أثرت على الدماغ أو األعصاب" ‪.1‬‬

‫ومن هاته األسباب نرصد بأن أي خلل يمس مراكز الدماغ الخاصة بإنتاج اللّغة ينتج عنه‬

‫الح بسة سواء كان السبب مرض خطير كالجلطة واألورام أو حوادث تؤثر على الجهاز‬
‫مرض ُ‬

‫العصبي الدماغي‪.‬‬

‫عالج الحبسة‪:‬‬

‫الح بسة باختالف أنواعها وحاجات المريض الطبية ومن سبل العالج‬
‫تختلف أساليب عالج ُ‬

‫نذكر‪:‬‬

‫‪" -‬عدم تعقد المريض من المشكلة اللّغوية التي أصيب بها‪.‬‬

‫‪ -‬تخصيص مدارس خاصة لمرضى اللّغة‪.‬‬

‫‪ -‬االعتماد على توظيف أجهزة سمعية تعمل على تكرار بعض األصوات التي تعمل على انحراف‬

‫اللسان أحيانا‪.‬‬

‫‪ - 1‬صادق يوسف الدباس‪ :‬االضطراب اللغوية وعالجه‪ ،‬مجلة جامعة القد س المفتوحة لألبحاث والدراسات‪ ،‬العدد‬
‫‪ 29‬شباط ‪ ،2102‬ص ‪.210‬‬
‫‪109‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫‪ -‬التعود واالستمرار على ظاهرة النطق البطيء للكلمات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬محاولة تفادي توظيف الكلمات التي تحمل األصوات التي يقع فيها االنحراف عن موضعه"‪.‬‬

‫الح بسة أوال على الجانب النفسي للمصاب باعتبار أن الخوف والخجل‬
‫ترتكز عملية عالج ُ‬

‫من مسببات هذه اآلفة‪ .‬فال بد على المريض أن يتفهم وضعه ويتقبله ويكون على استعداد تام‬

‫لتلقي العالج من خالل النطق البطيء للكلمات وفق إيقاع معين وان استعصي األمر فال بد من‬

‫إجراء عمليات جراحية إلصالح التلف الواقع في مراكز الدماغ‪.‬‬

‫‪ - 7‬السرعة المفرطة في الكالم‪:‬‬

‫يعتبر اضطراب السرعة الزائدة في الكالم من أحد اضطرابات الطالقة الكالمية‪ .‬حيث ينظر‬

‫بعض العلماء إلى هذا االضطراب على أنه يجمع بين عدم تنظيم األفكار وانتاج اللغة‪ .‬وال بد في‬

‫مثل هذه الحاالت وجود ذاكرة قوية وتكون عملية التداعي ألفكار سريعة حيث يعرف هذا‬

‫االضطراب بأنه "عبارة عن مشكلة في الطالقة تمتاز بالسرعة والكالم المتقطع والنغمة الواحدة‬

‫‪2‬‬
‫لتؤدي بالكالم إلى أن يكون غير واضح"‪.‬‬

‫فسرعة الفرد في الكالم تؤدي إلى حذف األصوات والمقاطع اللفظية نتيجة عدم القدرة على‬

‫نطق بعض األصوات بشكل صحيح وبالتالي ال يتضح للسامع نطق هذه المقاطع فيكون الكالم‬

‫‪ - 1‬صالح بلعيد‪ :‬دروس في اللّسا نيات التطبيقية‪ ،‬ص ‪.091- 029‬‬

‫‪ - 2‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة التشخيص والعالج‪ ،‬ص ‪.222‬‬
‫‪110‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫آنذاك غير مفهوما وغامضا فينتج عن ذلك مشكالت في االتصال االجتماعي‪ ،‬حيث يرجع العلماء‬

‫سبب هذه اآلفة الكالمية إلى خلل على مستوى الدماغ أثر كثي ار على عملية إنتاج اللّغة‪.‬‬

‫عالج السرعة المفرطة في الكالم‪:‬‬

‫لعالج السرعة الزائدة في الكالم ال بد من‪:‬‬

‫‪" -‬التفكير المسبق بالموضوع الذي سوف يتم التحدث عنه‪.‬‬

‫‪ -‬تسجيل سرعة الكالم للشخص المريض واعادة التسجيل على مسامعه لكي يزيد وعيه لمعدل‬

‫سرعة الكالم‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد الشخص بتغذية راجعة بصرية فورية مثل‪ :‬استخدام اإلشارات التي تشير إلى سرعة الكالم‬

‫أو الكالم جيد أو أنه منخفض‪.‬‬

‫‪ -‬إذا كان اختالل الطالقة ناتجا عن عيوب لغوية فإن من المنطق أن تعالج عيوب اللّغة‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام المنهج التآزري‪ ،‬حيث يركز هذا المنهج على تحسين التواصل‪ ،‬ويشمل المنهج على‬

‫خفض سرعة الكالم وذلك إلعطاء المتكلم الوقت في التعبير وتنظيم أفكاره‪.‬‬

‫‪ -‬كما يستخدم أيضا المنهج الدينامي ألنه يشتمل على استراتيجيات إيجاد الكلمة والتي تساعد على‬

‫‪1‬‬
‫الوقاية من عيوب الداللة اللفظية التي تحفظ الطالقة"‪.‬‬

‫فلعالج السرعة الزائدة للكالم ال بد من التحكم في هذا المرض من خالل التفكير المسبق‬

‫قبل التكلم وكذلك استخدام أسلوب التنفس للتخلص من التوتر‪ .‬كذلك ال بد من تدريب الفرد على‬

‫‪ - 1‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة التشخيص والعالج‪ ،‬ص ‪.222‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫الكالم اإليقاعي بمعدل كلمة كل ثالث ثواني‪ .‬ومن خالل إتباع الخطوات العالجية سوف يتخلص‬

‫المريض من هذا االضطراب‪.‬‬

‫الفرق بين االضطرابات اللغوية (اللغة‪ ،‬الصوت‪ ،‬النطق‪ ،‬الكالم)‪:‬‬

‫"هناك من فرق بين اضطراب اللّغة واضطراب الكالم والنطق حيث يمتاز اضطراب‬

‫التواصل باضطراب الكالم أو اضطراب اللّغة وهنا فإنه من الضروري التميز بين االضطراب في‬

‫الكالم واالضطراب في اللّغة حيث توجد أسباب مختلفة لكل منها وكل منها يتطلب تدخالت‬

‫عالجية مختلفة‪.‬‬

‫" فاضطراب الكالم اضطراب يصيب النطق أو الصوت أو الطالقة‪.‬‬

‫أما اضطرابات اللّغة فهو إعاقة أو انحراف يؤثر على فهم واستعمال وانتاج اللّغة المنطوقة أو اللّغة‬
‫ّ‬

‫المكتوبة وبالنسبة لالضطراب النطق فيعرف بأنه مشكلة أو صعوبة في إصدار األصوات الالّزمة‬

‫‪1‬‬
‫للكالم بالطريقة الصحيحة"‪.‬‬

‫نستنتج أن هناك فرق واختالف بين اضطراب الكالم واللّغة والصوت ولكل منها أنواعها‬

‫وأسبابها وعالجاتها‪ ،‬فاضطراب اللّغة هي صعوبة وعدم القدرة في إنتاج وتكوين كلمات وجمل‬

‫وبالتالي هذا يؤدي إلى إعاقة في التواصل‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل العزيز‪ ،‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد هللا النوايسية‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات النطق‬
‫والكالم‪ ،‬ص ‪.020‬‬
‫‪112‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االضطــرابات ال ّلغويــة‬

‫أما اضطراب الكالم فمعناه معاناة بعض األطفال من متاعب النطق بالكلمات فهو اضطراب طويل‬
‫ّ‬

‫المدى في إنتاج الكالم أو في إدراكه‪.‬‬

‫أما اضطراب النطق فهو اضطراب يحدث نتيجة وجود أخطاء في إخراج أصوات حروف الكالم‬
‫ّ‬

‫من مخارجها وعدم تشكيلها بصورة صحيحة‪.‬‬

‫في حين أن اضطراب الصوت يعنى به االضطرابات اللغوية المتعلقة بالصوت من حيث درجة‬

‫الصوت ونوعيته‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫لقد استقطبت اللّغة –منذ األزل ‪ -‬اهتمام جميع المفكرين والعلماء‪ ،‬وذلك باعتبارها الوسيلة‬

‫الفعالة لتحقيق عملية التواصل‪ ،‬حيث اهتم علماء اللّغة والفالسفة العرب المسلمون في البحث‬
‫ّ‬

‫في أصل اللّغة ومنشأ األصوات وسالمة النطق ووضوح الداللة وقوة البيان‪ ،‬وكشفوا عن‬

‫العالقات الضرورية بين األصوات والكلمات والمعاني ورصدوا عددا من عيوب اللسان‬

‫واضطراب الكالم ‪ .‬فقد كان لهم السبق في الكشف عن هذه الظواهر اللّغوية إ ْذ عرفوها وتناولوها‬

‫بالشرح والتحليل والدراسة فألفوا فيها الكتب‪ .‬وقد تناثرت المادة التي تناولت عيوب النطق في‬

‫مصادر متعددة من أبرزها‪ :‬كتب البالغة‪ ،‬كتب البيان‪ ،‬واألخبار والمختارات األدبية‪ ،‬كتب‬

‫المعاجم بنوعيها‪ :‬المعاجم اللفظية ومعاجم المعاني‪ ،‬وكتب القراءات القرآنية ومن بين اللّغويين‬

‫الذين اهتموا بظاهرة االضطرابات اللّغوية نجد‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫المبحث األول‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب‬

‫المطلب األول‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب القدماء‬

‫‪ - 1‬األصمعي‪121( :‬هـ ‪216-‬هـ)‬

‫اهتم األصمعي هو األول بظاهرة عيوب النطق في كتابه خلق اإلنسان من خالل ذكر‬

‫عضو من أعضاء اإلنسان وهو اللسان حيث يتدرج في ذكر جملة من اآلفات التي تصيب هذا‬

‫الح ْكلَة مخففة وهي كالعجمة تكون فيه ال يبين صاحبها البيان" ‪.1‬‬
‫العضو فيقول‪ ... " :‬في اللّسان ُ‬

‫والمقصود بالحكلة هو الذي يبين كالمه ويعجز عن اللفظ حتى ال تعرف معانيه إالّ باالستدالل‬

‫وهي مصطلح لساني يفسر بأنه نقصان في آلة النطق‪ .‬كما عرفت أيضا بأنها "غياب النطق في‬

‫أداء الكالم بهدف إبالغ الشحنة التواصلية المقنعة إ ْذ قالوا في لسانه حكلة فإنها يذهبون إلى‬

‫‪2‬‬
‫نقصان آلية المنطق وعجز أداة اللفظ حتى ال تعرف معانيه باالستدالل"‪.‬‬

‫كما ذكر األصمعي آفات أخرى كالفأفأة "وفي اللسان الفأفأة وهو أن يردد صاحبها في‬

‫الفم ال فاء يقال رجل فأفاء وامرأة فأفاءة" ‪ ،3‬والمقصود بالفأفأة لدى األصمعي هي تردد حرف‬

‫‪ - 1‬ابن السكيت أبو يوسف يعقوب بن إسحاق‪ :‬الكنز اللغوي في اللسان العربي‪ ،‬المحقق أوغست هنفر‪ ،‬المطبعة‬
‫الكاثولوكية لآلباء اليسوعيين في بيروت‪ 4091 ،‬م‪ ،‬دط ‪،‬ص ‪.401‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.401‬‬
‫‪- 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.791‬‬
‫‪115‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫الفاء في صوت اإلنسان‪ .‬والتمتمة واللقلقة عرفها األصمعي بـ "ثقل اللسان وغلظة في الفم يقال‬

‫‪1‬‬
‫إن فيه لقلقة شديدة ويقال في لسانه تمتمة وهي تردد التاء"‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق نستنتج بأن األصمعي تناول عدة ظواهر من االضطرابات اللغوية‪،‬‬

‫كالفأفأة والحكلة والتمتمة واللقلقة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الجاحظ‪( :‬ت ‪222‬هـ)‪:‬‬

‫لقد اقترب أبو عثمان الجاحظ في بحثه في األمراض اللغوية وطبيعتها في البحوث‬

‫اللسانية المعاصرة القائمة على المعايير اللسانية البيولوجية‪ ،‬والسيما المعايير النفسية‪ ،‬ومن بين‬

‫األم ارض اللغوية التي تعرض لها الجاحظ بالدقة والتفصيل اللّثغة‪ ،‬إذ أفرد في كتابه البيان‬

‫والتبيين‪ ‬بابا بعنوان‪" :‬ذكر الحروف التي تدخلها اللّثغة وما يحضرني منها" إ ْذ ذكر أبو عثمان‬

‫الجاحظ أربعة أحرف تحدث فيها اللثغة‪ :‬القاف والسين والالم والراء "فاللّثغة التي تعرض للسين‬

‫تكون ثاء كقولهم بثم اهلل إذا أرادو بسم اهلل" ‪ .2‬ويقصد بها نطق حرف السين ثاء وهو ما يطلق‬

‫عليه الثأثأة "والثانية اللثغة التي تعرض للقاف فإن صاحبها يجعل طاء فإذا أراد أن يقول قلت له‬

‫‪ - 1‬المرجع السابق‪.401 ،‬‬

‫‪ - ‬وتجدر اإل شارة إلى أن الشاهد البوشيخي فصل القول في عنوان الجاحظ لكتابه‪ ،‬فخرج بعد تمحيص وتدقيق‬
‫كبيرين إلى أن الصواب ليس هو البيان والتبيين‪ ،‬بياءين‪ ،‬وإنما بياء واحدة مش ّددة‪ ،‬أي البيان والتبيّن ومن أراد‬
‫التعمق فلينظر كتاب الشاهد البوشيخي‪ :‬مصطلحات نقدية وبالغية في كتاب البيان والتبيّن للجاحظ‪ ،‬ص ‪- 71‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪ - 2‬أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ‪ :‬البيان والتبيين‪ ،‬ص ‪41‬‬
‫‪116‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬
‫‪1‬‬
‫"أما اللثغة التي تقع في‬
‫طلت له" والمقصود بهذه اللثغة هي إبدال حرف القاف بحرف الطاء‪ّ .‬‬

‫الالم فان من أهلها يجعل الكالم ياء فيقول بدل قوله اعتللت يقول اعتييت" ‪ 2‬وهي قلب الالم‬

‫أما اللّثغة التي تقع في الراء فإن عددها يضعف على عدد لثغة الكالم ألن الذي يعرض‬
‫ياءا‪ .‬و ّ‬

‫لها أربعة أحرف منهم ياء‪ ،‬غين‪ ،‬ذال‪ ،‬ظاء معجمة" ‪ 3‬وهي نطق الكالم إما ياءا أو غينا أو ذاال‬

‫أو ظاءا‪.‬‬

‫الع قلة إ ْذ يقول‪" :‬في لسانه حبسة إذا كان الكالم يثقل عليه ولم‬
‫الحبسة و ُ‬
‫كما ذكر أيضا ُ‬

‫يبلغ حد الفأفاء والتمتام‪ ،‬ويقال في لسانه عقلة إذا تعقل عليه الكالم" ‪ 4‬والمقصود بذلك أن‬

‫الحبسة والعقلة هي من االضطرابات اللغوية التي تؤثر سلبا على ميكانيزم الكالم‪.‬‬

‫الحكلة واستند في ذلك‬

‫إضافة إلى االضطرابات اللغوية السابقة تناول أبو عثمان أيضا ُ‬

‫لما ذكره األصمعي إذ قال في كت ابه الحيوان "يقال في لسانه حبسة ‪ ،‬إذ كان في لسانه ثقل يمنعه‬

‫من البيان فإذا كان الثقل الذي في لسانه من قبل العجمية قيل في لسانه حكلة" ‪ 5‬فالحكلة في‬

‫نظر الجاحظ ناتجة عن تأثير لغة أعجمية على المتكلم حتى أن الكالم يثقل عليه‪ .‬كما يطلق‬

‫على علة إدخال حروف العجم في حروف العرب اللكنة للداللة على نطق العرب أو األعاجم‬

‫‪ - 1‬أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ‪ :‬البيان والتبيين‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪ - 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪ - 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪ - 5‬أبي عثمان عمر بن بحر الجاحظ‪ :‬الحيوان‪ :‬تح‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬مكتبة ومطبعة مصطفي البابي‬
‫الحلبي وأوالده بمصر‪ ،‬ج‪ ،7‬ط‪ ،7‬ص ‪.49‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫للغة العربية الفصحى إ ْذ يقول "إذ أدخل بعض حروف العجم في حروف العرب وجذبت لسانه‬

‫‪1‬‬
‫العادة األولى إلى المخرج األول"‪.‬‬

‫‪ - 3‬يعقوب بن إسحاق الكندي‪182( :‬هـ ‪226-‬هـ)‬

‫ألف فيلسوف العرب الشهير يعقوب الكندي في القرن الثالث هجري رسالة في اللثغة‪ ،‬قام‬

‫فيها ببيان وافي آللية النطق وعالقتها بالحروف‪ ،‬وما تحتاجه كل لغة من اللّغات السائدة آنذاك‬

‫من الحروف‪ ،‬ثم تكلم على أسباب اللثغة وما يعرض للسان من التشنج واالسترخاء‪ ،‬ووصف‬

‫مخارج حروف الع ربية أو هيئات النطق بها وصفا تشريحيا فيزيائيا دقيقا على نحو يختلف عما‬

‫عهدناه عند اللّغويين وعلماء التجويد‪ ،‬حيث اتخذ يعقوب الكندي في رسالته أسلوب فريدا من‬

‫نوعه حيث قال محمد حسان الطيان في هذا الصدد‪" :‬إن مؤلفها نهج نهجا فريدا في وصف‬

‫‪2‬‬
‫حروف العربية وتتبع هيئات النطق بها وما يتعرض ذل ك من حركات وسكنات"‪.‬‬

‫وأسلوب العرض الفريد الذي اتخذه الكندي في رسالته جعلها تصنف ضمن إحدى آثار‬

‫التراث العربي النفيسة ‪ ،‬التي ينبغي أن تأخذ محلها بين كنوز التراث المحققة‪ ،‬وهي من إحدى‬

‫الرسائل التي تدل على عناية العرب بالعلوم الطبية واللغوية واضطرابات الكالم خاصة‪.‬‬

‫‪ - 4‬أبو علي الحسين ابن سينا‪373( :‬هـ ‪427-‬هـ)‬

‫‪ - 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪ - 2‬يعقوب بن إسحاق الكندي‪ :‬رسالة في اللّثغة‪ :‬تحقيق محمد حسّان الطيان‪ ،‬دمشق‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.344‬‬
‫‪118‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫في القرن العاشر الميالدي بحث الفيلسوف والطبيب العربي الشهير ابن سينا عن‬

‫األصوات والحروف من الجهة الفيزيائية والفيسيولوجية حيث بادر بتشريح الجهاز النطقي من‬

‫حنجرة ولسان كما اهتم بأسباب حدوث األصوات والحروف وبيان مخارجها‪ ،‬ونلمس مجهوداته‬

‫من خالل كتابه "أسباب حدوث الحروف " الذي تناول فيه كافة أعضاء النطق بالتدقيق والتفصيل‬

‫"أما الحنجرة فإنها مركبة من غضاريف ثالثة‪ :‬أحدها موضوع إلى قدام‬
‫ومن أمثلة ذلك قوله‪ّ :‬‬

‫يناله الحبس في المهازيل عند أعلى العنق تحت الذقن‪ ،‬وشكله شكل القصعة حدبته إلى خارج‬

‫والى قدام‪ ،‬وتقعيره إلى الداخل والى الخلف ويسمي "الغضروف الدرقي" و"الترسي"‪ ،‬والغضروف‬

‫الثاني خلفه مقابل سطحه‪ ،‬وسطحه متصل به بالرباطات يمنة ويسرة منفصلة عنه إلى فوق‪،‬‬

‫والغضروف الثالث كقصعة مكبوتة عليها‪ ،‬وهو منفصل عن الدرقي ومربوط بالغضروف الثاني‬

‫‪1‬‬
‫من خلف بمفصل‪"...‬‬

‫كما تناول أيضا ابن سينا حدوث األصوات والحروف وكيفية إصدارها وتبيان مخارجها‬

‫أما الجيم فيحدث من حبس بطرف اللّسان تام وبتقريب الجزء ليقدم من اللسان من سطح‬
‫"و ّ‬

‫الحنك المختلف األجزاء في النتوء واالنخفاض مع سعة في ذات اليمين واليسار وامداد الرطوبة‬

‫‪ - 1‬أبي على الحسين ابن سينا‪ :‬أسباب حدوث الحروف‪ ،‬ت‪.‬محب الدين الخطيب‪ ،‬مطبعة المؤيد‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪ ،4447‬دط‪ ،‬ص ‪.94‬‬
‫‪119‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫حتى إذا أطلق نفذ الهواء في ذلك المضيق‪ 1 "...‬وال يقتصر ابن سينا على شرح مخرج حرف‬

‫الجيم فقط‪ ،‬بل تناول جميع الحروف األبجدية‪.‬‬

‫‪ - 2‬أبو علي الحسن بن أحمد بن البناء‪396( :‬هـ ‪471-‬هـ)‬

‫تناول أبو الحسن في كتاب بيان العيوب التي يجب أن يتجنبها القراء موضوع عيوب‬

‫النطق وأمراض الكالم‪ ،‬وهو كتاب بيان االنحرافات النطقية في األصوات والعجز عن أدائها‬

‫وبيان كيفية عالجها‪ ،‬كذلك إبراز العادات الذميمة المتعلقة بالهيئات والجوارح مع توضيح معايب‬

‫مما ال يدخل في باب أمراض الكالم بقدر ما يتعلق بمراعاة‬

‫النطق الخاصة ببعض األصوات ّ‬

‫القارئ لمخارج الحروف وصفاتها وأحكامها عند ائتالفها‪ ،‬وكتاب بيان العيوب التي يجب أن‬

‫يتجاهلها القراء من الكتب النادرة في العربية التي عالجت هذا الموضوع حتى أنه كان يظن أن‬

‫اللّغة العربية لم تعرف مثل هذا النوع من الدراسة‪.‬‬

‫أفرد أحمد بن البناء با ار زائدا في الكتاب بعنوان "عيوب اللّفظ" تناول فيه جملة من آفات‬

‫اللّسان إ ْذ يقول‪" :‬التمتمة الترديد في التاء‪ ،‬والفأفأة‪ :‬الترديد في الفاء‪ ،‬والعقلة‪ :‬إلتواء اللّسان عند‬

‫كالرتج‬
‫الرتة ّ‬
‫إرادة الكالم‪ ،‬والحبسة‪ :‬تعذر الكالم عند إرادته‪ ،‬واللف ف‪ :‬إدخال حرف في حرف‪ ،‬و ُّ‬

‫تمنع أول الكالم‪ ...‬والغمغمة أن تسمع الصوت وال يبين لك تقطيع الحروف‪ ،‬والطمطمة أن‬

‫يكون مشبها لكالم العجم‪ ،‬واللّكنة أن تعترض على الكالم اللّغة األعجمية‪ ،‬واللثغة أن يعدل‬

‫‪ - 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.49‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫الخنة أشد منها والترخيم‪ :‬حذف‬

‫بحرف إلى حرف‪ ،‬والغنة أن يشرب الحرب صوت الخيشوم‪ ،‬و ّ‬
‫‪1‬‬
‫الكالم"‪.‬‬

‫ومن ما سبق نستنتج أن أحمد بن البناء قد تناول أكبر عدد من األمراض الكالمية‬

‫مقارنة بالجاحظ وابن سينا واسماعيل النحوي وغيرهم حيث عالج أكثر من عشرة آفات لغوية‬

‫كالغمغمة واللكنة واللثغة والغنة‪ ...‬وغيرهما‪.‬‬

‫‪ - 6‬أبو الحسن علي بن إسماعيل النحوي الل غوي األندلسي المعروف بابن سيده‪398( :‬هـ ‪-‬‬

‫‪428‬هـ)‬

‫تناول ابن سيده ظاهرة االضطرابات اللغوية كغيره من اللغويين السابقين‪ ،‬إ ْذ أدرجاها‬

‫ضمن باب الفصاحة تحت فصل بعنوان "ثقل اللّسان واللحن وقلة البيان" حيث ذكر عدة أنواع‬

‫من آفات اللسان حيث قال‪" :‬إذا تردد المتكلم في الفاء قيل فأفأ وهو فأفاء‪ ...‬إذا تردد في التاء‬

‫قيل تمتم ‪ ...‬إذا ثقل لسانه في فيه قيل لفلف فهو لفالف‪ ...‬والذي ال يتم رفع لسانه في الكالم‬

‫‪2‬‬
‫وفيه ثقل قيل لثع ‪ ...‬في لسانه رتة هو أن يتردد في الكلمة"‪.‬‬

‫كما ذكر ابن سيدة أمراض لغوية كالتعتعة والخنخنة‪.‬‬

‫‪ - 1‬أبو علي الحسن بن أحمد بن البناء‪ :‬بيان العيون التي يجب أن يتجنبها القراء‪ ،‬ت‪ .‬الدكتور غانم قدوري‬
‫الحمد‪ ،‬ط‪ ،7994 ،4‬دار عمار للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،7994 ،4‬ص‪.34‬‬
‫‪ - 2‬ابن سيده‪ :‬المخصص ‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت ‪-‬لبنان‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.441‬‬
‫‪121‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫المطلب الثاني‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب المحدثين‬

‫ومن بين العلماء العرب المحدثين الذين اهتموا بظاهرة االضطرابات اللّغوية نجد‪:‬‬

‫‪ - 1‬محمد كشاش‪:‬‬

‫اهتم محمد كشاش بعلل اللّسان وأمراض اللّغة وانعكاساتها االجتماعية‪ ،‬وذكر األمراض‬

‫الناتجة عن سوء األداء وقلة القدرة على الكالم‪ ،‬حيث تناول العديد من االضطرابات اللغوية‬

‫كالقلب والعقلة والحبسة والتأتأة واللجلجة‪.‬‬

‫والمالحظ أن محمد كشاش تحدث في كتابه "علل اللّسان وأمراض اللّغة" عن األمراض‬

‫الناتجة عن اختالط اللّسان العربي باللّسان األعجمي وأعطى أمثلة كالطمطمة‪ ،‬اللكنة‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫والغمغمة‪.‬‬

‫ما نالحظ ه على محمد كشاش أنه متأثر بعلماء العرب القدماء‪ ،‬كاألصمعي والثعالبي‪،‬‬

‫بنى العجاج كذلك نجده شخص األمراض والعلل على نهج العلماء القدماء في قوله "فعلماء‬

‫‪2‬‬
‫العربية القدماء اتخذوا منهجين متغايرين األول وصفي والثاني معياري"‪.‬‬

‫فالمنهج العلمي الوصفي يتركز على المالحظة الدقيقة على عكس المعياري المؤسس‬

‫على المنطق البعيد عن المالحظة الخالصة‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬محمد كشاش‪ :‬علل اللّسان وأمراض اللّغة "رؤية لغوية إكلينيكية" وانعكاساتها االجتماعية‪ ،‬المكتبة‬
‫العصرية للطباعة والنشر‪ ،‬دط‪ ،‬ص ‪.41- 49‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.71‬‬
‫‪122‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫أقر أيضا بعالج لهذه‬

‫كذلك وضع محمد كشاش في كتابه أسباب األمراض اللغوية و ّ‬

‫اال ضطرابات فمن األسباب التي وضعها في كتابة األمراض اللّغوية منها‪:‬‬

‫"العوامل النفسية‪ :‬الخوف‪ ،‬الخجل‪ ،‬الدهشة‪ ،‬التهيب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وعوامل اجتماعية‪ :‬كثرة االختالط باألعاجم‪ ،‬طول الصمت‪ ،‬وقلة النطق‪ ،‬ثقل الكالم"‪.‬‬

‫ضطربات اللغة والكالم "ومن العالجات‪ :‬التأتي في النطق‪ ،‬التهيؤ‬

‫ا‬ ‫أقر أيضا بعالج ال‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫للنطق واالنتباه لمكان العلة‪ ،‬إضافة إلى عالج آخر التخلص من الخوف‪ ،‬إعادة الثقة بالنفس"‪.‬‬

‫نالحظ في كتاب وأعلل اللّسان أنه ذكر العلل واألمراض اللّغوية وأسباب هذه األمراض‬

‫والعالجات المناسبة لهذه األمراض كما نالحظ في كتابه هذا أنه اتخذ نهج القدماء أي تأثر بهم‪.‬‬

‫‪ - 2‬مصطفي فهمي‪:‬‬

‫‪ - 1‬محمد كشاش‪ :‬علل اللّسان وأمراض اللّغة‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪123‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫أمرض الكالم"‪،‬‬
‫تناول مصطفى فهمي موضوع االضطرابات اللغوية في كتابه "في علم النفس و ا‬

‫وقسمها إلى عضوية ووظيفية‪ ،‬وقام بدراسة إحصائية لمدى انتشار‬

‫حيث ذكر عيوب النطق ّ‬

‫عيوب الكالم‪ ،‬كما تطرق إلى عالج تأخر الكالم عند األطفال وأسبابها‪.‬‬

‫حيث قال "عيوب ترجع العلة فيها إلى عوامل عضوية‪ ،‬كالتلف أو التشوه سوء تركيب أي‬

‫أما العيوب الوظيفة ال يشكوفي المصاب من أي نقص عضوي في‬

‫عضو من األعضاء‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫الجهاز الكالمي‪ ،‬وكل ما هنالك أن قدرة الفرد على التعبير متأثرة بعوامل غير عضوية"‪.‬‬

‫أقر أن‬
‫كذلك نرى مصطفي فهمي عني باألطفال المتأخرين عن الكالم واهتم بأمرهم و ّ‬

‫المجتمع أهملهم وأغفلهم‪ ،‬وجعل من أسباب وعوام ل تأخر الكالم ربما يعود إلى إصابة الطفل‬

‫بأمراض تتصل بالمراكز الكالمية أو بالتهابات أو بسبب حوادث وقام بتشخيص وعالج هذه‬

‫‪2‬‬
‫عرف األفازيا وذكر نماذج عنها ودرس بعض حاالتها مع عالجها‪.‬‬
‫الحاالت واإلشراف عليها‪ّ .‬‬

‫"األفازيا تتضمن مجموعة من العيوب التي تتصل بفقدان القدرة على التعبير بالكالم أو‬

‫الكتابة‪ ،‬أو عدم فهم معنى الكلمات المنطوقة‪ ،‬ومن أنواعها أو نماذجها‪ :‬أفازيا حركية‪ ،‬أفازيا‬

‫‪3‬‬
‫حسية‪ ،‬أفازيا شاملة‪ ،‬أفازيا نسيانية"‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفي فهمي‪ :‬في علم النفس وأمراض الكالم‪ ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.34- 11‬‬
‫‪ - 3‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.44‬‬
‫‪124‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫قام بدراسة عيوب الكالم الناتجة عن نقص في القدرة السمعية األصم وأسبابها وكيفية‬

‫العناية بها‪ ،‬عالج اللّجلجة والصرع النفسي والتوتر‪.‬‬

‫مالحظتنا حول كتابه أنه ثري وشامل لكل عيوب النطق والكالم المختلفة والمنتشرة بين‬

‫أطفال المدارس‪ ،‬كما تحدث على كل عيب ذاك ار أسبابه وطرق عالجه مفصال في ذلك كل‬

‫التفصيل والتحليل كما الحظنا أنه متأثر بعلماء العرب القدماء‪ ،‬الثعالبي‪ ،‬ابن منظور وأخذ من‬

‫معاجمهم كما نرى اقتباسات من العلماء الغرب والدليل على ذلك مراجع غربية‪.‬‬

‫‪ - 3‬إبراهيم فرج الله الزريقات‪:‬‬

‫اضطربات الكالم واللّغة‬

‫ا‬ ‫ضطربات اللّغوية وفصل فيها وصنفها في كتابه‬
‫ا‬ ‫اهتم بظاهرة اال‬

‫اضطربات‬
‫ا‬ ‫االضطربات اللغوية‪،‬‬
‫ا‬ ‫"التشخيص والعالج" نالحظ أن جل كتابه يتحدث عن‬

‫اضطربات الصوت‪ ،‬الكالم‪ ،‬ذكر األنواع والتشخيصات‬

‫ا‬ ‫اضطربات النطق‪،‬‬
‫ا‬ ‫التواصل تناول‬

‫وفصل ودرس حاالت مع أخذه بعض العينات للتطبيق‪،‬‬

‫ّ‬ ‫والعالجات لهذه االضطرابات‪ ،‬صنف‬

‫كما نالحظ أنه ا قتبس من علماء الغرب‪.‬‬

‫اضطربات النطق حيث عرف النطق على أنه ‪" :‬هو العمليات‬
‫ا‬ ‫فمثال تناول في كتابه‬

‫عرف اضطرابات النطق على أنها‬

‫الحركية الكلية المستخدمة في تخطيط وانتاج الكالم" كذلك ّ‬

‫‪125‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫حدد أنواع لالضطرابات النطق منها‬

‫صعوبات في مظاهر اإلنتاج الحركي للكالم" "كذلك ّ‬
‫‪1‬‬
‫اإلبدال‪ ،‬التشويه‪ ،‬الحذف‪ ،‬اإلضافة" صنف اضطرابات النطق إلى عضوية ووظيفية"‪.‬‬

‫‪ - 4‬عبد العزيز ابن إبراهيم العصيلي‪:‬‬

‫عالج إبراهيم العصيلي في كتابه علم اللّغة النفسي المشكالت اللّغوية واعتبرها مصطلح‬

‫عام الضطرابات وأمراض وعيوب تعيق الوظائف اللغوية‪ ،‬حيث صنف المشكالت اللغوية إلى‬

‫الحبسة‬
‫الحبسة الحركية‪ُ ،‬‬
‫كالحبسة بأنواعها‪ُ :‬‬
‫صنفين‪:‬المشكالت الناتجة عن إصابات في الدماغ ُ‬

‫الحبسة النحوية‪ُ ،‬حبسة ثنائي اللّغة‪،‬‬

‫الحبسة الكلية‪ُ ،‬‬
‫الحبسة الداللية‪ُ ،‬‬
‫الحبسة الصوتية‪ُ ،‬‬
‫الحسية‪ُ ،‬‬
‫ّ‬

‫وعالج أيضا المشكالت اللّغوية العامة‪ :‬تأخر لغة الكالم‪ ،‬تخلف لغة الطفل ألسباب سمعية‪،‬‬

‫عيوب نطقية فسيولوجية كالخنخنة واللثغة والتأتاة ‪ ،‬حيث قال في هذا الصدد‪" :‬سوف أصنف‬

‫المشكالت اللغوية في موضوعين رئيسيين هما‪ :‬المشكالت اللغوية الناتجة عن إصابات الدماغ‬

‫‪2‬‬
‫والمشكالت اللغوية العامة‪".‬‬

‫من خالل قراءتنا لكتاب علم اللغة النفسي الحظنا أن العصيلي قد اقتبس من علماء‬

‫أن كتابه هذا يبحث في موضوعات علم اللّغة النفسي‬

‫النفس العرب وعلماء الغرب‪ ،‬كما نالحظ ّ‬

‫ومجاالته اللّغوية والنفسية والعصبية‪.‬‬

‫‪ - 1‬إبراهيم فرج هللا الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة "التشخيص والعالج"‪ ،‬ص ‪.430- 434‬‬
‫‪ - 2‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ :‬علم اللغة النفسي‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬المملكة‬
‫العربية السعودية‪6002 ،‬م‪ ،‬ط‪ ،7‬ص ‪303‬‬
‫‪126‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫‪ - 2‬فيصل عفيف‪:‬‬

‫من العلماء الذين درسوا االضطرابات اللّغوية وذلك في كتاب اضطرابات النطق واللّغة‪،‬‬

‫وفصل فيها تحريف وابدال حذف إضافة كذلك‬

‫ّ‬ ‫عالج اضطرابات النطق ومظاهرها وأنواعها‬

‫وضح أسباب اضطرابات النطق‪ ،‬كما نجده يضع تقييم وتشخيص لهذه االضطرابات النطقية‪.‬‬

‫فمن أسباب االضطرابات النطقية ‪ :‬اإلعاقة السمعية فيعد فقدان السمع من أهم مسببات‬

‫في اضطرابات النطق‪ ،‬أيضا عسر الكالم هو عبارة عن اضطراب حركي ويؤدي عسر الكالم‬

‫إلى تغيرات في النطق والصوت واإليقاع وكذلك ترجع إصابات جهاز النطق واإلصابات‬

‫‪1‬‬
‫العضوية من أهم المسببات التي تساهم في االضطرابات النطقية‪.‬‬

‫كذلك اعتم فيصل عفيف بخصائص الصوت واالضطرابات المرتبطة به تحدث عن‬

‫قدم تشخيصات‬
‫التلعثم وصوره وأنواعه كذلك أسبابه ومجموعة النظريات والتفسيرات وكذلك ّ‬

‫وعالجات لهذه االضطرابات‪.‬‬

‫وفي األخير نستنتج أن ج ّل كتابه فُصلت فيه االضطرابات اللغوية بأنواعها (لغة‪،‬‬

‫صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم)‪ ،‬كانت له اقتباسات من العرب‪.‬‬

‫‪ - 6‬قحطان أحمد الظاهر‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬فيصل عفيف‪ :‬اضطرابات النطق واللغة‪ ،‬ص ‪.1- 1‬‬

‫‪127‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫تحدث في كتابه عن اضطرابات اللّغة والكالم وأسباب هذه االضطرابات‪ :‬األسباب‬

‫النفسية‪ ،‬أسباب عضوية‪ ،‬أسباب عصبية‪ ،‬األسباب المرتبطة بإعاقات أخرى‪ ،‬تحدث عن األفازيا‬

‫وشخصها وأنواعها تحدث على التسرع في الكالم‪.‬‬

‫تحدث قحطان أحمد الظاهر عن القصور في االستيعاب‪ ،‬صعوبة في ال قراءة‪ ،‬صعوبة‬

‫في الكالم‪ ،‬ذكر التأتأة وأسبابها والمتمثلة في األسباب العضوية‪ ،‬األسباب البيئية‪ ،‬األسباب‬

‫النفسية‪.‬‬

‫تحدث أيضا على اضطرابات الصوت إلى أنواع‪:‬‬

‫‪ - 1‬اضطرابات الصوت العضوية‪ ،‬إصابات في الحنجرة‪ ،‬اضطرابات عصبية‪ ،‬حساسية في‬

‫الحنجرة‪ ،‬أورام في الحنجرة‪ ،‬اضطرابات في الغدد‪.‬‬

‫‪ - 2‬اضطرابات الصوت غير عضوية‪ ،‬قد تكون االضطرابات الصوتية مصاحبة لبعض‬

‫األمراض النفسية كاالكتئاب والقلق‪.‬‬

‫‪ - 3‬اضطرابات الصوت نتيجة اصابات مرضية قد تؤدي إلى عطب عضوي‪.‬‬

‫وفصل فيه‪ ،‬استشهد من القرآن‬

‫ّ‬ ‫عالج في كتابه هذا على اضطرابات الكالم كالتأتأة واللجلجة‬

‫الكريم كذلك استشهد أو اقتبس من علماء الغرب‪.‬‬

‫‪ - 7‬حمدي علي الفرماوي‪:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫في كتابه اضطرابات التخاطب الكالم‪ ،‬النطق‪ ،‬اللّغة‪ ،‬الصوت عالج في كتابه‬

‫اضطربات النطق‪ ،‬تحدث عن الضعف النفسي‪،‬‬

‫ا‬ ‫اضطرابات التخاطب‪ ،‬اضطرابات الكالم‪،‬‬

‫الخوف‪ ،‬االكتئاب ‪ ،‬أساليب العالج‪ ،‬مظاهر اللجلجة‪ ،‬كذلك مراحل تطور اللجلجة‪ ،‬النظريات‬

‫المفسر للجلجة‪ ،‬تشخيصها‪.‬‬

‫كذلك تناول في كتابه اضطرابات النطق وذكر أنواعها وتشخيصها وعالجها‪.‬‬

‫تناول في كتابه هذا أيضا‪ :‬اضطرابات الصوت‪:‬‬

‫‪ - 1‬اضطرابات شدة الصوت‪.‬‬

‫‪ - 2‬اضطرابات طبقة الصوت‪.‬‬

‫‪ - 3‬اضطرابات الفواصل الصوتية‪.‬‬

‫‪ - 4‬انخفاض طبقة الصوت‪.‬‬

‫تشخيص هذه االضطرابات الصوتية والتعامل مع هذه االضطرابات‪ ،‬تناول االضطرابات‬

‫اللّغة‪ ،‬األفازيا بأنواعها‪ ،‬أعراضها‪.‬‬

‫أيضا نرى أن هذا الكتاب فيه مقتطفات واقتباسات من علماء الغرب‪.‬‬

‫في األخير‪ ،‬نستنتج أن جل علماء العرب المحدثين عالجوا في كتبهم االضطرابات‬

‫اللّغوية بأنواعها وأسبابها وتشخيصاتها وعالجاتها‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء الغرب‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫من خالل ما ذكرناه من جهود العرب القدماء‪ ،‬وما ذكروه عن أمراض الكالم‪ ،‬نرى أنهم‬

‫كانوا السباقين في اكتشافهم واشارتهم لهذه األمراض‪ ،‬فالقدماء كانوا موسوعيين ولم يفردوا لهذه‬

‫األمراض علما دقيقا شامال‪ ،‬ولم يكن هناك معالجين ومختصين ومع مرور الزمن‪ ،‬وأحقاب‬

‫التاريخ نجد من أفرد واختص بهذا المجال‪.‬‬

‫كما اهتم أيضا علماء الغرب القدماء بموضوع االضطرابات اللغوية‪ ،‬حيث تناولوها‬

‫بالدراسة و التدقيق وبحثوا في أسباب ظهورها وسبل عالجها‪.‬‬

‫تأريخ اضطرابات اللغة والكالم‪:‬‬

‫منذ حوالي ألف ‪ 0111‬عام قبل الميالد‪ ،‬كان األفراد المعاقون موضع استهزاء وسخرية‬

‫ومصدر للتسلية‪ ،‬كما وصفوا بالغباء‪ ،‬وهذا غالبا سبب مشكالت اللّغة والكالم‪ ،‬لكن عبر‬

‫العصور‪ ،‬سجلت حاالت اضطرابات اللغة والكالم‪ ،‬وطورت برامج عالجية‪ ،‬وقدمت خدمات في‬

‫المدارس‪ ،‬ووضعت برامج للتدريب الكالمي لمس اعدة األطفال الذين يعانون من اضطرابات‬

‫كالمية‪ ،‬وافتتحت عيادات عالجية‪ ،‬وأسست جمعيات ‪،‬وأصبح ميدان اضطرابات اللغة والكالم‬

‫تخصصا قائما بذاته بعد الحرب العالمية‪ ،‬حيث طورت أدوات التقييم والكشف عن اضطرابات‬

‫الكالم‪ ،‬وفقدان السمع‪ ،‬وأصبح هناك معالجين ومختصين في عالج أمراض النطق والكالم‪،‬‬

‫كما نالحظ أنهم أقبلوا على هذا العلم وبدأت فيه االكتشافات ومواكبة التطورات عبر التاريخ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫وقد شهد عقد السبعينيات فترة انتقالية نوعية فقد أشارت البيانات إلى أن معظم مشكالت‬

‫النطق نمائية ُعوجلت مع العمر‪ ،‬لذلك فقد شهد هذا الميدان تغيير ملحوظا حيث بدأ أخصائيو‬

‫اللغة والكالم بالعمل مع الذين يعانون من مشكالت متوسطة في النطق‪ ،‬والتركيز على الصغار‬

‫في عالج اضطرابات الكالم واللغة المضطربة‪ ،‬واقترحوا أن يتعاون معلمي الصفوف وأخصائيو‬

‫‪1‬‬
‫أمراض اللّغة والكالم لعالج االضطرابات أي العمل كفريق بين المعلم واألخصائي‪.‬‬

‫نرى أن بعد الحرب العالمية تطورت وسائل و أدوات لكشف وتقييم االضطرابات‪ ،‬وأصبح‬

‫هناك معالجين ومختصين في عالج أمراض النطق والكالم‪ ،‬ونالحظ أنهم أقبلوا على هذا العلم‬

‫وبدأت فيه االكتشافات ومواكبة التطورات عبر التاريخ‪.‬‬

‫"وقد شهد عقد السبعينيات فترة انتقالية نوعية فقد أشارت البيانات إلى أن معظم مشكالت‬

‫النطق نمائية عوجلت مع العمر‪ ،‬لذلك فقد شهد هذا الميدان تغيير ملحوظا حيث بدأ أخصائيو‬

‫اللغة والكالم بالعمل مع الذين يعانون من مشكالت متوسطة في النطق‪ ،‬والتركيز على الصغار‬

‫في عالج اضطرابات الكالم واللغة الشديدة‪ ،‬وفي وقتنا الحاضر فإن أخصائي أمراض اللّغة‬

‫والكالم يمارسون أعمال االستشارة ويتعاونون مع معلمي الصفوف العادية لعالج مشكالت اللّغة‬

‫‪2‬‬
‫والكالم"‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬إبراهيم فرج هللا الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم "التشخيص والعالج"‪ ،‬ص ‪.74 - 73‬‬
‫‪ - 2‬إبراهيم فرج هللا الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة "التشخيص والعالج"‪ ،‬ص ‪.74‬‬
‫‪131‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫نالحظ أن الخدمات المساعدة للمضطربين في اللغة والكالم قبل الحرب كانت محدودة‬

‫لكن بعدها نالحظ بداية التطور‪ ،‬والتعمق في هذه المشكالت وأن هناك اضطرابات تعالج مع‬

‫السن‪ ،‬أي كلما ينمو الطفل تزول تلك االضطرابات‪ ،‬واذ كبر الطفل ولم تزل االضطرابات‬
‫ّ‬ ‫تطور‬

‫وبقيت بشكل متوسط أو شديد هنا البد من أخصائي‪ ،‬واقترحوا أن يتعاون معلمو الصفوف‬

‫وأخصائيون أمراض اللّغة والكالم لعالج مشكالت اللّغة والكالم أي العم ل كفريق بين المعلم‬

‫واألخصائي‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء الغرب‬

‫‪ - 1‬علماء الغرب الذين اكتشفوا الحبسة بأنواعها‪:‬‬

‫"ف على الرغم من إدراك الناس لتأثير أمراض الدماغ على وظائف اللغة من آالف السنين‪،‬‬

‫الحْب َسة بجميع أنواعها ودرجاتها لم تدرس دراسة علمية‪ ،‬إال في النصف األول من القرن‬
‫فإن ُ‬

‫‪132‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫التاسع عشر ميالدي (‪01‬م) ففي عام ‪0381‬م الحظ عالم األعصاب الفرنسي داكس (‪)Dax‬‬

‫أن الخلل في الكالم أو عدم القدرة عليه نتيجة اإلصابة بالسكتة الدماغية التي تصيب الجانب‬

‫األيسر من الدماغ‪ ،‬مقر معظم الوظائف اللّغوية‪ ،‬لكن مالحظات داكس هذه لم تنتشر عام‬

‫‪0381‬م‪ ،‬ثم اكتشف الجراح الفرنسي بول بروكا عام ‪0380‬م منطقة من أهم مناطق اللغة في‬

‫الدماغ فنسبت إليه وعرفت أعراضها اللغوية بحبسة بروكا ‪ ،Broca’s Aphasia‬وبعد عقد من‬

‫الزمان اكتشف عالم األعصاب األلماني كارل فرينكي منطقة لغوية أخرى في الدماغ نسبت إليه‬

‫‪1‬‬
‫وعرفت أعراضها اللغوية بحبسة فرنيكي (‪.")wérmeke’s Aphasia‬‬

‫نستنتج أن أمراض الدماغ كانت موجودة منذ القدم وبالرغم من ذلك فإنهم لم يهتموا بها‬

‫كثيرا‪ ،‬ولم يدرسوها دراسة علمية دقيقة‪ ،‬لكن مع تطور الزمن اهتم العلماء بهذه االصابات‬

‫وكذلك الجراحين وعلماء النفس‪ ،‬وأفردوا لها علما قائما بذاته ومازال بحثهم متواصل إلى يومنا‬

‫هذا‪.‬‬

‫طية األمامية اليسرى الثالثة في‬

‫لقد اكتشف بروكا ‪ Broca‬أن ملكة الكالم مكانها ال ّ‬

‫الدماغ وعلى هذا اعتمدوا أن يسندوا إلى الكالم صفته الطبيعية‪ ،‬فقد الحظ األخصائيون أن داء‬

‫الحبسة ناتج عن انعطاب أو ضرر ألحق بمراكز معينة في الدماغ ‪ 2‬تشير إلى األمور التالي‪:‬‬

‫‪ - 1‬عبد العزيز إ براهيم العصيلي‪ :‬علم اللّغة النفسي‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬عمادة البحث العلمي‪ ،‬جامعة‬
‫اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،7991 ،‬ط‪ ،4‬ص ‪.494- 493‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬فرديناد دي سوسير‪ :‬علم اللّغة العام‪ ،‬تر‪ :‬يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار أفاق عربية‪ ،‬بغداد‪ ،4013 ،‬دط‪،‬‬
‫ص ‪.71‬‬
‫‪133‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫‪" - 0‬إن مختلف االضطرابات الحاصلة في الكالم المنطوق واالضطرابات الحاصلة في الكالم‬

‫المكتوب متشابكة ال حد له‪.‬‬

‫‪ - 8‬إن ما يختل في جميع حاالت الحبسة أو داء العجز عن ملكة التفوه‪ ،‬بهذا الصوت أو ذاك‬

‫أو خط هذا الحرف أو ذاك بقدر ما هو ملكه استعمال أية وسيلة من الوسائل الستحضار دالئل‬

‫‪1‬‬
‫تابعة لكالم ذي نظام"‪.‬‬

‫إن مختلف االضطرابات المنطوقة الشفهية مرتبطة ومتشابكة كثي ار باللسان المكتوب‪.‬‬

‫وكذلك ما يفقده اإلنسان في الحبسة هو فقدان الكالم والقدرة على الفهم وفقدان على الكتابة وهذا‬

‫راجع لملكة النطق بصوت معين أو كتابة إشارة أو رمز معين‪.‬‬

‫اهتم رومان جاكبسون بعلم النفس وساعده في ذلك تخصصه في اللسانيات والصوتيات‬

‫توصل من خالل هذين المجالين إلى طريقة اكتساب اللّغة عند الطفل‪ ،‬فهو انشغل باكتساب‬

‫سماه باألفازيا‪،‬‬
‫اللّغة وأصواتها‪ ،‬وقارنها بفقدان القدرة على التعبير بالكالم وفهمه‪ ،‬وهذا ما ّ‬

‫فالطفل إذ لم يكتسب اللغة بشكل صحيح أي اللغة األم‪ ،‬فإنه بطبيعة الحال يفقد القدرة على‬

‫التعبير بالكالم ومن ثمة ال يستطيع أن يكتسب أي لغة أخرى‪.‬‬

‫‪ - 2‬عناية جاكبسون بدراسة الحبسة‪:‬‬

‫‪ - 1‬فرديناد دي سوسير‪ :‬دروس في االلسنة العامة‪ ،‬تعريب صالح القرمادي ‪ -‬محمد الشاوس ‪ -‬محمد عجينة‪،‬‬
‫الدار العربية للكتاب‪ ،4013 ،‬ص ‪.44‬‬
‫‪134‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬

‫"وهكذا عني "جاكبسون " بدراسة الحبسة واألمراض اللغوية األخرى‪ ،‬وعالقتها باكتساب‬

‫اللغة عند الطفل‪ ،‬واذا كان بعض الباحثين فقد كتبوا عن الحبسة‪ ،‬وأكدوا على أهمية اللّسانيات‪،‬‬

‫فجاكبسون هو الذي ألح على وجوب دراسة الحبسة من زوايا متعددة‪ ،‬ال من قبل لسانيين‬

‫فحسب‪ ،‬بل من قبل أخصائيين في األمراض العقلية‪ ،‬والعصبية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬وما نالحظه اليوم أن‬

‫ثمة عدة نماذج لسانية تم تطبيقها في دراسة االضطرابات اللّغوية‪ ،‬تناول جاكبسون ظاهرة‬

‫الحبسة بالدراسة الم ستفيضة‪ ،‬وقال أن للكالم نوعين من االضطرابات اللغوية الناتجة عن تدهور‬

‫قدرة اختيار الوحدات اللغوية من النظام ككل وهذه االضطرابات استبدالية‪ ،‬واضطرابات ناتجة‬

‫‪1‬‬
‫عن تدهور قدرة ترتيب هذه الوحدات في جملة مفيدة"‪.‬‬

‫من خالل مالحظتنا نرى أن جاكبسون عني عناية كبيرة بدراسة الحبسة لكن ليس من‬

‫قبل اللسانيين فقط بل بتظافر جهور اللسانين مع أخصائيين في أمراض النفس‪ ،‬واألعصاب‬

‫والعقل‪ ،‬كما كانت له إسهامات اختيار اللّغة‪ ،‬وصعوبة في ترتيب هذه اللغة في جمل أو‬

‫عبارات‪.‬‬

‫‪ - 1‬أحمد مومن‪ :‬اللّسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،7993 ،‬ط‪ ،7‬ص ‪.439- 410‬‬
‫‪135‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ - 1‬تمهيد للدراسة الميدانية‪:‬‬

‫تعد الدراسة الميدانية أهم خطوة من خطوات التي يقوم بها الباحث في كل بحث علمي‬

‫ميداني‪ ،‬ألنها أساس قوامه حيث تمكن الباحث من جمع المعلومات الالّزمة والحقائق من خالل‬

‫االحتكاك بمحاور العملية التعليمية (المعلم والمتعلّم) من أجل إسقاط الجانب النظري على الواقع‬

‫المعاش في الجانب التطبيقي‪ ،‬من خالل زيارة المدارس بإتباع طرق علمية ومنهجية دقيقة‪.‬‬
‫ُ‬

‫‪ - 2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫بعد حصولنا على إذن إدارة كلية اللّغة واألدب العربي لجامعة العربي بن مهيدي‬

‫وترخيص من مديرية التربية لوالية أم البواقي‪ ،‬استهلينا دراستنا يوم ‪ 62‬فيفري ‪ 6102‬على‬

‫الساعة الثامنة صباحا بمدرسة مصباح غلوج الموافق ليوم االثنين وأنهينا يوم ‪ 12‬مارس ‪6102‬‬

‫الموافق ليوم الخميس على الساعة الثانية عشر زواال بمدرسة العبداوي عمار بقرية سماري‬

‫ثليجان‪.‬‬

‫حيث أجرينا حوار مع المعلمين ألخذ لمحة عن كيفية تعاملهم مع ذوي االضطرابات‬

‫تعرفنا على األطفال الذين يعانون من االضطرابات اللّغوية وتحدثنا معهم لكي‬
‫اللّغوية‪ ،‬كما ّ‬

‫نتمكن من تشخيص نوع االضطراب المصابين به‪.‬‬

‫‪ - 3‬مكان الدراسة‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫لقد تمت هذه الدراسة بتسع إبتدائيات موزعة على عدة مناطق مختلفة الظروف‬

‫االجتماعية والبيئية‪ ،‬ألننا أردنا أن ندرس االضطرابات اللّغوية ومدى انتشارها باختالف البيئات‬

‫ومدى تأثير البيئة على اكتساب الطفل للّغة‪:‬‬

‫نوعية المنطقة‬ ‫المنطقة‬ ‫االبتدائية‬ ‫رقم‬

‫شبه حضرية‬ ‫بلدية مسكيانة‬ ‫‪ 11‬ابتدائية مصباح غلوج‬

‫شبه حضرية‬ ‫بلدية مسكيانة‬ ‫‪ 12‬ابتدائية بوغ اررة عبد اهلل‬

‫شبه حضرية‬ ‫بلدية مسكيانة‬ ‫‪ 13‬ابتدائية األمير عبد القادر‬

‫ريفي ــة‬ ‫بلدية البحير الشرقي‬ ‫‪ 10‬ابتدائية العوادي مسعود‬

‫ريفيـ ــة‬ ‫بلدية الرحية‬ ‫‪ 10‬ابتدائية مرايحي حسين‬

‫ريفي ــة‬ ‫قرية سماري ثليجان‬ ‫‪ 10‬ابتدائية العبداوي عمار‬

‫ريفيـ ــة‬ ‫بلدية الجازية‬ ‫‪ 10‬ابتدائية ابن حضرة عمار‬

‫حضرية‬ ‫والية أم البواقي‬ ‫‪ 10‬ابتدائية قالي عمار‬

‫حضرية‬ ‫والية أم البواقي‬ ‫‪ 10‬ابتدائية قوتي عبد اهلل‬

‫‪138‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫عينة البحث‪:‬‬
‫‪ - 0‬تحديد ّ‬

‫لقد أردنا اختيار جميع صفوف المرحلة االبتدائية ألننا أردنا متابعة اضطرابات اللّغوية‬

‫في جميع المستويات‪.‬‬

‫‪ - 0‬تحديد األدوات‪:‬‬

‫لقد اعتمدنا في دراستنا على جملة من األدوات‪:‬‬

‫أ ‪ -‬المقابلة‪:‬‬

‫ونعني بها الحوار والمناقشة التي تمت داخل الصفوف الدراسية‪ ،‬من أجل الكشف عن‬

‫حقائق االضطرابات اللّغوية وأسبابها‪ ،‬من أجل تحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬ويكمن الهدف الرئيسي‬

‫من هذه المقابلة في الحصول على مجموعة من المعطيات والبيانات‪ ،‬باإلضافة إلى المعلومات‬

‫التي يقدمها المعلم‪.‬‬

‫ب ‪ -‬االستبانة‪:‬‬

‫وهي عبارة عن مجموعة من األسئلة المكتوبة التي يضعها الباحث‪ ،‬من أجل إشباع‬

‫القيمة والدقيقة‪.‬‬
‫بحثه بهدف جمع المعلومات ّ‬

‫ج ‪ -‬المالحظة‪:‬‬

‫هي المشاهدة والمراقبة الدقيقة لسلوك "ما" أو ظاهرة معينة في ظل ظروف وعوامل بيئية‬

‫معينة‪ ،‬بغرض الحصول على معلومات دقيقة لتشخيص هذا السلوك أو الظاهرة‪ ،‬كما أنها تعد‬

‫‪139‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫أداة هامة‪ ،‬حيث تمكننا من متابعة طريقة المعلم في التعامل مع األطفال المضطربين ومالحظة‬

‫داخل الصف‪ ،‬باعتبار أن المالحظة من أهم األدوات المساهمة في عالج المضطربين‪ ،‬فمن‬

‫خاللها ُيكتشف التلميذ المصاب‪ ،‬فيتم توجيهه إلى األخصائيين‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة غلوج مصباح بمسكيانة‬

‫‪2110/02/26‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪010 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪300 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 26‬‬ ‫‪020‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪% 06‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 64‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 02‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫الفئـ ــة × ‪% 011‬‬

‫طريقة حساب النسب المئوية‪------------------- :‬‬
‫المجموع الكلي للفئات‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات اللغوية (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪80%‬‬
‫النسبة‬
‫‪70%‬‬ ‫‪67%‬‬
‫االضطرابات‬

‫‪60%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬

‫‪50%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬
‫‪40%‬‬
‫اضطرابات الصوت‬

‫اضطرابات النطق‬
‫‪30%‬‬
‫‪23%‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬
‫‪20%‬‬ ‫‪18%‬‬

‫‪12%‬‬
‫‪10%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة مصباح غلوج‬

‫بعدما قمنا بزيارة مدرسة مصباح غلوج بدائرة مسكيانة يوم ‪ 62‬فيفري ‪ 6102‬الموافق‬

‫ليوم االثنين‪ ،‬وزيارتنا لجميع الصفوف اتضح لنا بأن االضطرابات اللّغوية منتشرة بشكل كبير إ ْذ‬

‫بلغت نسبتها ‪ % 21.03‬مع العلم أن العدد االجمالي لتالميذ المدرسة هو ‪ 313‬تلميذ‪ ،‬وعدد‬

‫المضطربين لغويا هو ‪ 433‬حالة ‪ .‬وكما ذكرنا سابقا أن االضطرابات اللغوية تنقسم إلى‬

‫اضطرابات اللّغة والتي بلغت نسبتها ‪ %26‬إ ْذ تشمل اضطرابات اللغة كل ما له باللغة نفسها‬

‫من حيث سوء التركيب‪ ،‬وصعوبة القراءة والكتابة‪ ،‬وعسر فهم وتذكر القواعد واستيعابها‪ .‬فمن‬

‫خالل مالحظتنا لتالميذ هذه المدرسة‪ ،‬والحوار الذي دار بيننا وبين المعلمين‪ ،‬اكتشفنا أن‬

‫‪142‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫المتمدرسين الذين يعانون من اضطرابات في اللّغة نسبتهم كبيرة‪ ،‬وهذا راجع إلى ضعف‬

‫المستوى التعليمي نتيجة عدم االهتمام األسري والتربوي باألطوار األولى (تحضيري‪ ،‬األولى‪،‬‬

‫الثانية) باعتبارها اللبنة األولى لتكوين تلميذ سليم لغويا‪ ،‬بحيث يغطي الطور األول للتعليم‬

‫االبتدائي الفترة العمرية الخصبة من حياة التلميذ‪ ،‬ففي هذه الفترة يمتلك التلميذ كافة وسائل‬

‫التعليم ‪ ،‬وأدوات االتصال طبق للمنهاج التربوي‪ ،‬بحيث ال بد من منحهم أساسيات المادة‬

‫المعرفية‪.‬‬

‫أما فيما يخص اضطرابات الصوت فتبلغ نسبة المضطربين صوتيا ‪ % 06‬تتوزع بين‬
‫ّ‬

‫شدة الصوت وانخفاضه‪ ،‬وبين اضطرابات أخرى تتعلق بالطبقة واللحن‪ ،‬والفواصل الصوتية‬

‫وتختلف أسبابها بين‪ ،‬أسباب نفسية كالخوف والخجل‪ ،‬وذلك لتجنب التلميذ التفاعل مع اآلخرين‬

‫كالمشاركة مع زمالئه التالميذ‪ ،‬أو التفاعل مع المعلم أثناء الدرس‪ ،‬كما نجد أيضا االنطواء وهو‬

‫الميل إلى االنسحاب عن االتصاالت االجتماعية والى التوقع داخل الذات‪ ،‬ومن أسباب‬

‫اضطرابات الصوت أيضا نجد تصلب الثنايا الصوتية‪ ،‬نتيجة االستخدام السيئ للحنجرة أو‬

‫البحة‪.‬‬

‫في حين نجد أن نسبة االضطرابات النطقية بلغت نسبة ‪ %64‬منقسمة بين حاالت‬

‫حذف للحروف وابدالها بحروف أخرى وتشويهها وبين تشوهات على مستوى األسنان والفكين‬

‫‪143‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وضعف السمع‪ ،‬كما يوجد أيضا بعض الحاالت األخرى كاندفاع اللسان إلى الخارج‪ ،‬وهذا راجع‬

‫إلى أسباب عضوية ونفسية‪.‬‬

‫وبلغت اضطرابات الكالم ‪ %2‬تتوزع بين اللجلجة‪ ،‬الحبسة‪ ،‬التلعثم‪ ،‬السرعة المفرطة‬

‫أثناء الكالم‪.‬‬

‫مالحظات‪:‬‬

‫من بين الحاالت الخاصة في هذه المدرسة‪:‬‬

‫‪ -‬حالة تلميذة تعاني من اضطرابات لغوية عديدة‪ ،‬مع العلم أنها توأم لشقيق من جنس ذكر ال‬

‫يعاني من أي اضطرابات‪ ،‬وبعد محاولتنا لمعرفة أسباب هذا االختالف بين التوأمين‪ ،‬توصلنا‬

‫إلى أن التلميذة المضطربة عاشت في منطقة ريفية نائية‪ ،‬بعيدة عن كل وسائل التطور‬

‫والحضارة وداخل مجتمع ذو لهجة معقدة‪ ،‬في حين توأمها يعيش في المدينة وسط مجتمع متفتح‬

‫متطور ‪ ،‬باإلضافة إلى احتكاكه باألطفال من نفس عمره‪.‬‬

‫‪ -‬كما وجدنا في مدرسة مصباح غلوج توأمين إناث في الطور التحضيري إحداهن تعاني من‬

‫أما الفتاة الثانية فال تعاني من أي اضطراب‪ ،‬فلما تكلمنا معهن ال حظنا أن‬
‫اضطراب في اللّغة ّ‬

‫التلميذة المضطربة تعاني من إبدال لحرف الجيم بحرف الزاي‪ ،‬وذلك راجع لنقص النمو الذي‬

‫تعاني منه مقارنة بتوأمها‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة مرا يحي حسين ببلدية الرحية‬

‫‪2110/12/20‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪100 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪301 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 47‬‬ ‫‪030‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪% 04‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 66‬‬ ‫‪76‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪62‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫النسبة‬
‫‪45%‬‬

‫‪39%‬‬
‫‪40%‬‬
‫االضطرابات‬

‫‪35%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪27%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬
‫‪25%‬‬
‫‪21%‬‬
‫اضطرابات الصوت‬
‫‪20%‬‬
‫اضطرابات النطق‬
‫‪15%‬‬ ‫‪13%‬‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪10%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة مرايحي حسين ببلدية الرحية‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫بعد ما قمنا بزيارة مدرسة مرايحي حسين ببلدية الرحية يوم ‪ 66‬فيفري ‪ 6102‬الموافق‬

‫ليوم الثالثاء‪ ،‬وبعد زيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬اتضح لنا بأن االضطرابات اللغوية منتشرة بشكل‬

‫المدرسة‬ ‫كبير حيث بلغ عدد المضطربين ‪ 420‬حالة مع العلم أن العدد الكلي لتالميذ‬

‫‪067‬تلميذ‪.‬‬

‫أما‬
‫إ ْذ نجد اضطرابات اللغة قد بلغت نسبة ‪ %47‬واضطرابات الصوت ‪ّ %04‬‬

‫اضطرابات النطق بلغت نسبة ‪ %66‬في حين بلغت اضطرابات الكالم ‪.%60‬‬

‫ومن باب الغرابة أن عدد التالميذ الكلي أقل بكثير من عدد التالميذ المضطربين‪ ،‬ولكن‬

‫هذه اإلحصائية مبنية على أسس علمية بحيث أن‪:‬‬

‫أ ‪ -‬العدد اإلجمالي للتالميذ المضطربين لغويا تنطوي تحته أربعة أنواع من االضطرابات‪:‬‬

‫‪ -‬اضطرابات اللّغة‪ :‬إ ْذ يبلغ عددها‪ 030‬مضطرب من أصل ‪420‬تلميذ‪ ،‬أي بنسبة ‪.%32‬‬

‫‪ -‬اضطرابات الصوت‪ :‬والتي بلغ عددها ‪ 36‬مضطرب من أصل ‪ 420‬تلميذ أي بنسبة ‪.%2‬‬

‫‪ -‬اضطرابات النطق‪ :‬ويبلغ عددها ‪ 76‬مضطرب من أصل ‪ 420‬تلميذ أي بنسبة ‪.%64‬‬

‫‪ -‬اضطرابات الكالم‪ :‬والتي بلغ عددها ‪ 62‬مضطرب من أصل ‪ 420‬تلميذ أي بنسبة ‪.%60‬‬

‫ب ‪ -‬كما أن هناك حاالت تعاني العديد من االضطرابات اللغوية (لغة‪ ،‬صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم)‪.‬‬

‫والمالحظ على هذه النسبة أن اضطرابات اللّغة تحتل المرتبة األولى مقارنة‬

‫باالضطرابات األخرى‪ .‬وذلك راجع إلى ضعف المستوى التعليمي بهذه المدرسة‪ ،‬وبعد مناقشتنا‬

‫‪146‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مع المعلمين حول أسباب ودواعي تدني المستوى التعليمي‪ ،‬خاصة على مستوى االستيعاب‬

‫والفهم والتذكر توصلنا إلى أن التالميذ ينقصهم الدعم األسرى التعليمي أي أن التلميذ يكتفي فقط‬

‫بالتعلم داخل أسوار المدرسة في حين أن البرنامج التعليمي الجديد مبني على أساس التكافل بين‬

‫المعلمين واألولياء‪.‬‬

‫ومن بين الحاالت الخاصة في هذه المدرسة وجدنا‪:‬‬

‫‪ -‬حالة اضطراب في الصوت تكمن في شدة ارتفاع صوت التلميذ‪ ،‬وعند ما حاولنا الكشف‬

‫عن مسببات هذا االضطراب توصلنا إلى أن الطفل المريض ضحية طالق األبوين‪،‬‬

‫حيث يؤثر ارتفاع الصوت على عملية التواصل من خالل انزعاج السامع‪ ،‬وخجل‬

‫مما يؤدى إلى‬

‫المصاب من حالته فيعزف عن التحدث مع اآلخرين واالحتكاك بهم‪ّ ،‬‬

‫عرقلة في عملية التواصل‪.‬‬

‫‪ -‬حالة إعاقة عقلية أثرت على عملية اكتساب التلميذة للّغة‪ ،‬حيث الحظنا على التلميذة‬

‫المصابة تعسر أثناء أدائها لعملية الكالم‪ ،‬هذا ما أدى إلى تدني مستواها التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬ومن بين الحاالت الخاصة التي وقفت أمامها المعلمة حائرة ولم تجد لها حال‪ .‬تلميذة في‬

‫السنة الثانية على الرغم أنها تلميذة مجتهدة ولكن اجتهادها هذا يبقي محصو ار على‬

‫الجانب الشفوي فقط‪ ،‬ألن هذه التلميذة تنعدم لديها تكوين صورة الكلمة أو الحرف في‬

‫‪147‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫ذهنها‪ ،‬ألنها عندما تريد كتابة حرف أو كلمة يصعب عليها كتابتها وذلك بسبب عدم‬

‫وجود صورة ذهنية لشكل الحرف المراد كتابته‪.‬‬

‫‪ -‬ومن الحاالت الخاصة أيضا وجدنا تلميذة مجتهدة تعرضت لحادث سيارة فأصيبت على‬

‫مستوى الدماغ‪ ،‬وهذا أدي إلى تراجع مستواها الدراسي‪ ،‬فأصبحت مضطربة على مستوى‬

‫النطق واللّغة‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة قالي عمار بوالية أم البواقي‬

‫‪2110/12/20‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪000 :‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪201 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 47‬‬ ‫‪012‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪%2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 66‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪45%‬‬
‫النسبة‬
‫‪40%‬‬ ‫‪39%‬‬
‫االضطرابات‬

‫‪35%‬‬ ‫‪10%-> 1 cm‬‬

‫‪30%‬‬
‫‪27%‬‬
‫‪26%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬
‫‪25%‬‬
‫اضطرابات الصوت‬
‫‪20%‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪15%‬‬

‫‪10%‬‬ ‫‪8%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة قالي عمار بوالية أم البواقي‬

‫‪149‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫بعد ما قمنا بزيارة مدرسة قالي عمار بوالية أم البواقي يوم ‪ 62‬فيفري ‪ 6102‬الموافق‬

‫ليوم األربعاء‪ ،‬وبعد زيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬اكتشفنا الكثير من حاالت االضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫إ ْذ بلغ عدد التالميذ المضطربين ‪ 621‬تلميذ مع العلم أن العدد الكلي لتالميذ المدرسة‬

‫‪ 372‬تلميذ‪.‬‬

‫والمالحظ على هذه المدرسة أيضا بلوغ االضطرابات اللّغة أعلى نسبة ‪ %47‬في حين‬

‫تحتل اضطرابات الصوت أصغر نسبة ‪ %2‬وتتوسطهما اضطرابات النطق بنسبة ‪%66‬‬

‫واضطرابات الكالم بنسبة ‪.%62‬‬

‫وخالف هذه االضطرابات تنعدم تماما وجود أي حاالت خاصة كاإلعاقات الذهنية‪ ،‬أو‬

‫حاالت اجتماعية خاصة أو أي عمليات دمج لذوي االحتياجات الخاصة كالمصابين بمتالزمة‬

‫داون مثال‪.‬‬

‫وبعد اطالعنا على كافة المستويات الحظنا المستوى التعليمي الجيد ألغلبية التالميذ‬

‫وهذا راجع إلى االهتمام العظيم الذي يولونه ألطفال التحضيري إ ْذ يوفرون لهم كافة الوسائل‬

‫المادية (الوسائل المتطورة) والوسائل المعنوية‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة بوغرارة عبد اهلل بمسكيانة‬

‫‪2110/13/11‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪382 :‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪313 :‬‬

‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬

‫‪% 32‬‬ ‫‪96‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪% 06‬‬ ‫‪37‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 29‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 27‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪35%‬‬ ‫النسبة‬
‫‪32%‬‬

‫‪29%‬‬ ‫االضطرابات‬
‫‪30%‬‬
‫‪27%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬
‫‪25%‬‬

‫‪20%‬‬ ‫اضطرابات اللغة‬

‫اضطرابات الصوت‬
‫‪15%‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪12%‬‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪10%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة بوغرارة عبد اهلل بمسكيانة‬

‫‪151‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫بعدما قمنا بزيارة مدرسة بوغرارة عبد اهلل بدائرة مسكيانة يوم ‪ 10‬مارس ‪ 6102‬الموافق‬

‫ليوم الخميس وبعد زيارتنا لجميع الصفوف ال حظنا وجود العديد من حاالت االضطرابات‬

‫اللّغوية إ ْذ بلغ عددهم ‪ 414‬من العدد االجمالي لتالميذ المدرسة الذي يبلغ عددهم ‪.426‬‬

‫أما اضطرابات الصوت فبلغت نسبتها‬

‫حيث نجد اضطرابات اللّغة بلغت نسبة ‪ّ %46‬‬

‫أما اضطرابات النطق فتبلغ نسبة‬

‫‪ %06‬والتي تعتبر من أصغر نسب االضطرابات اللغوية‪ّ .‬‬

‫‪ %67‬المتقاربة مع نسبة اضطرابات اللّغة‪ ،‬في حين تبلغ اضطرابات الكالم نسبة ‪.%66‬‬

‫وبعد اطالعنا على كافة المستويات‪ ،‬الحظنا أن هناك العديد من الحاالت الخاصة منها‪:‬‬

‫‪ -‬حالة تأخر في الكالم ولما حاولنا االستفسار عن أسباب حالتها توصلنا إلى أن هذا‬

‫االضطراب ينتقل بالوراثة إ ْذ يعاني إخوة من نفس الحالة‪.‬‬

‫‪ -‬تلميذ يعاني حالة انطواء‪ ،‬ال يتحدث مع زمالءه وال مع معلمته وعند إرغامه على الكالم يتأتأ‬

‫في كالمه‪.‬‬

‫‪ -‬حالة تأخر في الكالم نتيجة نقص في السمع وهذه التلميذة تعتمد فقط على المكتوب وهي‬

‫اآلن معيدة في كل سنة مرتين‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬حالة صرع في السنة الثانية أثرت بشكل سلبي على التلميذة فيما يخص الدراسة خاصة على‬

‫مستوى الكتابة فهذه المصابة ال تنجز حتى االختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬إعاقة حركية على مستوى اليد أثرت بشكل نسبي على اكتساب الجانب الكتابي من اللّغة‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة األمير عبد القادر بمسكيانة‬

‫‪2110/13/10‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪202 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪320 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 46‬‬ ‫‪061‬‬ ‫اضطرابات الّلغة‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 64‬‬ ‫‪63‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪40%‬‬
‫‪37%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪35%‬‬ ‫االضطرابات‬

‫‪30%‬‬ ‫‪10%-> 1 cm‬‬

‫‪25%‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫اضطرابات اللغة‬

‫‪21%‬‬
‫‪19%‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪20%‬‬
‫اضطرابات النطق‬

‫‪15%‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪10%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة األمير عبد القادر‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫بعد ما قمنا بزيارة مدرسة األمير عبد القادر بدائرة مسكيانة يوم ‪ 13‬مارس ‪6102‬‬

‫الموافق ليوم األحد وبعد زيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬ال حظنا الكثير من حاالت االضطرابات‬

‫اللّغوية‪ ،‬بحيث بلغ عدد التالميذ المضطربين ‪ 462‬تلميذ مع العلم أن العدد الكلي للتالميذ يبلغ‬

‫‪ 666‬تلميذ‪.‬‬

‫وجدنا عدد اضطرابات اللّغة نسبة ‪ %46‬وهي تعد أكبر نسبة مقارنة مع باقي‬

‫أما‬
‫االضطرابات في حين تبلغ اضطرابات الصوت نسبة ‪ %60‬واضطرابات النطق ‪ّ %64‬‬

‫اضطرابات الكالم فتبلغ ‪.%07‬‬

‫‪ -‬ووجدنا أيضا في هذه المدرسة حالتين توحد تنعدم عندهم عملية االتصال مع زمالئهم هذا ما‬

‫أثر سلبا على عملية النطق واكتساب اللّغة ويصعب عندهم األداء الكالمي‪.‬‬

‫‪ -‬حالة صدمة في السنة أولى وعند تقربنا من التلميذة وجدنا أن هذه الصدمة النفسية التي كان‬

‫سببها سقوط األم في حالة إغماء أمام أنظار عينيها وذلك سبب في عدم نطقها بشكل صحيح و‬

‫أثر على لغتها‪.‬‬

‫‪ -‬حالة شرب دوا ء خاطئ في السنة الثالثة أثر ذلك سلبا على عملية النطق السليم‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة ابن خضرة عمارة ببلدية الجازية‬

‫‪2110/13/10‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪000 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪012 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 32‬‬ ‫‪471‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪%2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 64‬‬ ‫‪022‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪026‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪60%‬‬
‫النسبة‬

‫‪48%‬‬ ‫االضطرابات‬
‫‪50%‬‬

‫‪10%-> 1 cm‬‬
‫‪40%‬‬

‫اضطرابات اللغة‬
‫‪30%‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪23%‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪21%‬‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪20%‬‬

‫‪10%‬‬ ‫‪8%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة ابن خضرة عمارة‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫ببلدية الجازية يوم ‪ 11‬مارس ‪6102‬‬ ‫بعد أن قمنا بزيارة مدرسة ابن خضرة عمارة‬

‫الموافق ليوم االثنين‪ ،‬وبعد زيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬اكتشفنا الكثير من حاالت االضطرابات‬

‫أن العدد الكلي لتالميذ المدرسة هو ‪362‬‬

‫اللّغوية‪ ،‬إ ْذ بلغ عدد المضطربين ‪ 206‬حالة في حين ّ‬

‫تلميذ‪ ،‬ومن باب الغرابة عدد التالميذ الكلي للتالميذ أقل بكثير من عدد التالميذ المضطربين‪،‬‬

‫ولكن هذه اإلحصائية مبنية على أسس علمية بحيث أن ‪:‬‬

‫‪ - 0‬العدد اإلجمالي للتالميذ المضطربين لغويا تنطوي تحته أربعة أنواع من االضطرابات‪:‬‬

‫‪ -‬اضطرابات اللّغة‪ :‬إ ْذ يبلغ عددها ‪ 471‬مضطرب من أصل ‪ 362‬تلميذ ‪-‬العدد اإلجمالي‬

‫لتالميذ المدرسة ‪ -‬أي بنسبة ‪.%32‬‬

‫‪ -‬اضطرابات الصوت‪ :‬والتي بلغ عددها ‪ 26‬مضطرب من أصل ‪ 362‬تلميذ أي بنسبة ‪.%2‬‬

‫‪ -‬اضطرابات النطق‪ :‬ويبلغ عددها ‪ 022‬مضطرب من أصل ‪ 362‬تلميذ أي بنسبة ‪.%64‬‬

‫‪ -‬اضطرابات الكالم‪ :‬والتي بلغ عددها ‪ 026‬مضطرب من أصل ‪ 362‬تلميذ أي بنسبة ‪.%60‬‬

‫كما أن هناك حاالت تعاني العديد من االضطرابات (صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم‪ ،‬لغة‪).‬‬

‫وهذا راجع لعدة أسباب منها‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف المستوى التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬تعتبر منطقة الجازية من المناطق النائية وغير متطورة‪.‬‬

‫‪ -‬سكان هذه المنطقة متعصبون‪ ،‬ال يهتمون بحالة أطفالهم النطقية أو مستواهم التعليمي‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫تعم في هذه المنطقة االرتباطات العائلية أي زواج األقارب وهذا لم يؤثر على حالة األطفال‬
‫‪ّ -‬‬

‫الجسدية وانما أثر على الجانب العقلي فيهم‪ ،‬إ ْذ أنهم يعسر لديهم الفهم بصورة كبيرة كاستيعاب‬

‫الدروس وتذكرها‪ ،‬وكذلك ضعف في القراءة هذا ما يفسر نسبة االضطرابات اللّغوية المرتفعة‬

‫خاصة اضطرابات اللّغة‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى تعليمي متدني جدا مقارنة مع المدارس األخرى‪ ،‬لدرجة أنه يوجد تالميذ في السنة‬

‫الخامسة ال يتقنون أبسط األمور كالحروف‪ ،‬وهذا راجع إلى عدم اعتراف األهالي بالطور‬

‫التحضيري إجباري‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود دعم تعليمي تربوي للتلميذ من طرف األسرة فيكتفي التلميذ بالدراسة داخل القسم‬

‫فقط بسبب أمية األولياء وتدني مستواهم الثقافي‪.‬‬

‫‪ -‬والذي الحظناه في هذه في هذه المدرسة االكتظاظ والعدد الهائل للتالميذ في كل قسم إ ْذ‬

‫يصل عددهم في القسم الواحد إلى ‪ 34‬تلميذ‪ ،‬في حين يجب أن ال يتعدى عدد التالميذ كل قسم‬

‫‪ 61‬تلميذ‪ ،‬وذلك لتمكين التلميذ من استيعاب الدروس وفهمها بصورة أوضح‪ ،‬ولهذا يصعب‬

‫للمعلم في القسم المكتظ تقديم الدرس وايصال المعلومة‪.‬‬

‫‪ -‬تتصف هذه المنطقة بلهجة صعبة ومعقدة تتمثل في تشويه الكثير من الحروف‪ ،‬وأثناء‬

‫تعلمهم للغة العربية دمجوا لهجتهم بها فمزجوا اللّغة المعروفة وتوظيفها‪ ،‬وخالل جولتنا حول‬

‫‪158‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫األقسام ومناقشتنا مع المعلمين‪ ،‬الحظنا نفس المشكلة متداولة في جميع الصفوف ويعاني منها‬

‫كل المعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬كما مرت هذه المنطقة بصراعات إرهابية خلفت الخوف والتوتر في أوساط األهالي إ ْذ يعتبر‬

‫الخوف من العوامل المسببة لالضطرابات اللغوية‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة قوتي عبد اهلل بوالية أم البواقي‬

‫‪2110/13/10‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪210 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪210 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اضطرابات اللّغة‬
‫‪% 06‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 46‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 67‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪35%‬‬
‫النسبة‬
‫‪32%‬‬

‫‪30%‬‬ ‫‪29%‬‬ ‫االضطرابات‬

‫‪27%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬
‫‪25%‬‬

‫‪20%‬‬ ‫اضطرابات اللغة‬

‫اضطرابات الصوت‬
‫‪15%‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪12%‬‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪10%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة قوتي عبد اهلل‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫بعد زيارتنا لمدرسة قوتي عبد اهلل بوالية أم البواقي يوم ‪ 12‬مارس ‪ 6102‬الموافق ليوم‬

‫الثالثاء‪ ،‬و زيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬الحظنا العديد من الحاالت المضطربة لغويا إ ْذ وصل عدد‬

‫المضطربين إلى ‪ 617‬مضطرب مع العلم أن العدد الكلي لتالميذ المدرسة هو ‪ 602‬تلميذ‪.‬‬

‫أما اضطرابات الصوت فوصلت إلى نسبة ‪،%06‬‬

‫حيث بلغ عدد اضطرابات اللّغة نسبة ‪ّ ،%66‬‬

‫أما اضطرابات الكالم فلم تبتعد كثي ار‬

‫كما احتلت اضطرابات النطق أعلى نسبة وهي ‪ّ ،%46‬‬

‫على نسبة (اضطرابات النطق) إ ْذ بلغت نسبتها ‪.%67‬‬

‫‪ -‬والمالحظ في المدارس السابقة أن نسبة اضطرابات اللّغة دائما مرتفعة على غرار‬

‫االضطرابات األخرى (الصوت‪ ،‬النطق‪ ،‬الكالم)‪ ،‬ولكن في هذه المدرسة نالحظ أن نسبة‬

‫اضطرابات النطق هي التي تحتل الصدارة وذلك نتيجة لسببين‪:‬‬

‫‪ - 0‬مستوى تعلمي جيد‪ ،‬بحيث لم تجد إالّ القليل االضطرابات اللّغة متواجدة لدى تالميذ‬

‫األطوار األولى‪.‬‬

‫‪ - 6‬تكمن اضطرابات النطق‪ :‬في حالتين إلعاقات عقلية يصعب عليها نطق الحروف (تأخر‬

‫الكالم)‪ ،‬تتجسد في هاتين الحالتين جميع أشكال اضطرابات النطق من إبدال وحذف وتشويه‬

‫للحروف‪ ،‬باإلضاف ة إلى مجموعة من التالميذ العاديين الذين يعانون من اضطرابات على‬

‫مستوى النطق كاندفاع اللسان واللثغ‪ ...‬وغيرها‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة العوادي مسعود ببحير الشرقي‬

‫‪2110/13/10‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪101 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪100 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اضطرابات الّلغة‬
‫‪%7‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 67‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 04‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪60%‬‬
‫النسبة‬

‫‪49%‬‬ ‫االضطرابات‬
‫‪50%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬

‫‪40%‬‬

‫اضطرابات اللغة‬
‫‪29%‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪30%‬‬
‫اضطرابات النطق‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪20%‬‬
‫‪13%‬‬
‫‪9%‬‬
‫‪10%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة العوادي مسعود‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وبعد أن قمنا بزيارة مدرسة العوادي مسعود ببلدية بحير الشرقي يوم ‪ 16‬مارس ‪6102‬‬

‫الموافق ليوم األربعاء‪ ،‬وزيارتنا لجميع الصفوف‪ ،‬الحظنا الكثير من التالميذ المضطربين لغويا إ ْذ‬

‫بلغ عددهم ‪ 021‬حالة في حين العدد الكلي للتالميذ هو‪ 030 :‬تلميذ‪021.‬حالة اضطراب هي‬

‫مجموع اضطرابات (لغة‪ ،‬صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم)‪.‬‬

‫أما اضطرابات‬
‫حيث تبلغ اضطرابات اللّغة في هذه المدرسة نسبة ‪ %37‬وهي أعلى نسبة ّ‬

‫أما اضطرابات الصوت‬

‫الصوت فنسبتها تقدر بـ ‪ %7‬في حين نجد اضطرابات النطق ‪ّ ،%67‬‬

‫فتقدر بـ ‪.%04‬‬

‫ومن الحاالت الخاصة التي وجدناها في هذه المدرسة‪:‬‬

‫‪ -‬تلميذة تعاني من إعاقة عقلية أثرت كثي ار على عملية النطق لديها فيعسر عليها نطق الحروف‬

‫بطريقة صحيحة‪ ،‬أو القراءة أو تركيب جملة وحتى فهم الدروس واستيعابها‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مدرسة العبداوي عمار بقرية سماري ثليجان‬

‫‪2110/13/10‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ‪01 :‬‬
‫‪‬‬
‫المجموع الكلي للتالميذ المضطربين لغويا‪100 :‬‬
‫نسبتها‬ ‫عددها‬ ‫االضطرابات اللّغوية‬
‫‪% 34.66‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اضطرابات الّلغة‬
‫‪% 2.42‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬
‫‪% 41.72‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اضطرابات النطق‬
‫‪% 06.30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫‪50%‬‬
‫النسبة‬

‫‪45%‬‬ ‫‪43%‬‬
‫االضطرابات‬
‫‪40%‬‬
‫‪10%-> 1 cm‬‬
‫‪35%‬‬
‫‪31%‬‬
‫‪30%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬

‫‪25%‬‬ ‫اضطرابات الصوت‬

‫اضطرابات النطق‬
‫‪20%‬‬ ‫‪17%‬‬ ‫اضطرابات الكالم‬
‫‪15%‬‬

‫‪10%‬‬ ‫‪8%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪0%‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الصوت‬ ‫اضطرابات النطق‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫مخطط بياني يمثل االضطرابات اللغوية في مدرسة العبداوي عمار‬

‫‪ - ‬مجموع االضطرابات (اللغة ‪ +‬الصوت ‪ +‬النطق ‪ +‬الكالم)‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وبعد أن قمنا بزيارة مدرسة العبداوي عمار بقرية سماري ثليجان يوم ‪ 12‬مارس ‪6102‬‬

‫الموافق ليوم الخميس‪ ،‬إ ْذ بلغ عدد المضطربين ‪ 011‬حالة مع العلم أن العدد الكلي للتالميذ هو‬

‫‪ 11‬تلميذ‪ 155.‬تلميذ مضطرب هي مجموع االضطرابات اللغوية (لغة ‪ ،‬صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم)‪.‬‬

‫بلغت في هذه المدرسة اضطرابات اللّغة نسبة ‪ % 34.66‬واضطرابات الصوت‬

‫أما اضطرابات النطق بلغت نسبتها ‪ %41.72‬في حين بلغت اضطرابات الكالم‬
‫‪ّ ،%2.42‬‬

‫‪.%06.30‬‬

‫والمالحظ على هذه المدرسة ارتفاع عدد اضطرابات اللغة إ ْذ يبلغ عددها ‪ 26‬تلميذ من‬

‫أصل ‪ 11‬وهذا راجع إلى عدة أسباب‪:‬‬

‫‪ - 0‬ال وجود لقسم التحضيري في المدرسة‬

‫‪ - 6‬دمج السنة الثالثة مع السنة الرابعة‪،‬ألن عدد تالميذ السنة الرابعة هو اثنان فقط‪ ،‬وهذا‬

‫يؤدي إلى خلط في برنامج السنتين‪ ،‬وبالضرورة يقود إلى عدم الفهم واالستيعاب‪.‬‬

‫‪ - 4‬المدرسة موجودة بمنطقة نائية بعيدة كل سبل التطور والحضارة‪.‬‬

‫‪ - 3‬عدم وجود الدعم األسري التعليمي للتالميذ بسبب األولياء األميين‪.‬‬

‫‪ - 1‬وجود لهجات قائمة على حذف الكثير من الحروف أثناء الكالم وهذا أثّر سلبا على‬

‫إنتاجهم للغة العربية الفصحى‪.‬‬

‫ومن الحاالت الخاصة التي اكتشفناها في المدرسة‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬حالة إعاقة عقلية منعت التلميذ من اكتساب اللّغة أو إنتاجها ونطقها‪.‬‬

‫‪ -‬تلميذة تنعدم لديها تكوين صورة للحروف في ذهنها إ ْذ تعتمد فقط على الجانب الشفوي‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫من خالل استجوابنا للمعلمين‪ ،‬ومالحظاتنا لبعض ظواهر االضطرابات اللّغوية لدى‬

‫التالميذ‪ ،‬استخلصنا جملة من النتائج حول دراستنا وهي كالتالي‪:‬‬

‫إن االضطرابات اللّغوية منتشرة بشكل كبير كما ذكرنا سابقا في أوساط تالميذ المرحلة‬

‫االبتدائية‪ ،‬إ ْذ يعاني التلميذ من تأخر في تعلّم الكالم وصعوبة التلفظ بالمفردات‪ ،‬وعدم التركيز‬

‫مما ّأدى به إلى استبدال وحذف الحروف‪ ،‬والكلمات وعدم القدرة على التحكم في‬
‫أثناء القراءة ّ‬

‫إما بزيادة أصوات‬

‫شدة صوته بما يناسب السياق وكذا قراءته لحروف الكلمات بطريقة معكوسة‪ّ ،‬‬

‫لغوية أو نقص أصوات لغوية أو تكرارها أو اإلطالة في نطقها‪.‬‬

‫كما نستنتج بأن اضطرابات اللّغة هي األكثر انتشا ار لدى التالميذ‪ ،‬واختيارنا للعينة‬

‫المتكونة من تسعة مدارس لم يكن عشوائيا‪ ،‬بل كان بطريقة م قصودة لتحقيق غرضنا أال وهو‬

‫معرفة مدى تأثير الحيز المكاني والمجتمع على الطفل واكتسابه للّغة‪ ،‬فتوصلنا إلى أن المناطق‬

‫النائية تكثر فيها االضطرابات اللّغوية بأنواعها‪ :‬لغوية‪ ،‬صوتية‪ ،‬نطقية‪ ،‬كالمية‪ ،‬وهذا راجع‬

‫لصعوبة الظروف االجتماعية اإلرهاب‪ ،‬الطالق‪ ،‬الفقر)‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود وسائل التطور والتحضر‪ ،‬صعوبة اللهجات‪.‬‬

‫‪ -‬ضعف المستوى الثقافي‬

‫‪ -‬عدم اهتمام األولياء بأطفالهم‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬باعتبار أنها مناطق نائية صغيرة الحظنا فيها كثرة زواج األقارب‪.‬‬

‫هذا الذي يؤثر سلبا على األطفال سواء على الجانب الجسدي أو العقلي‪.‬‬

‫في حين الحظنا أن االضطرابات تتناقص كل ما كان الحيز المكاني متطور ومتحضرا‪.‬‬

‫وكل ما كان األولياء مهتمون بأطفالهم كلما كان المستوى التعليمي جيد ولهذا نجد لألولياء دو ار‬

‫هاما في تنشئة الطفل سليم لغويا‪ .‬إ ْذ أن وسائل التطور أيضا تساعد الطفل في التعلم كاستعمال‬

‫اللوحة االلكترونية واالنترنيت‪.‬‬

‫كما الحظنا أن االضطرابات اللّغوية متواجدة بشدة في المستويات األولى وتقل كلما تقدم‬

‫السن‪ ،‬ولكن هناك حاالت تبقي معهم هذه االضطرابات بالرغم من كبر سنهم‪ ،‬وهذا‬
‫الطفل في ّ‬

‫ما يتطلب تدخل المتخصصين والباحثين‪ ،‬وعلماء النفس‪ ،‬وعلماء اللّغة‪ ،‬واألرطفونيين‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وبناءا على ما سبق حوصلن ا دراستنا باستبانة خاصة للمعلمين‪ ،‬امتدت مدة تطبيقها من‬

‫مما صعب علينا مهمة‬

‫وبعدها‪ّ ،‬‬
‫‪ 62‬فيفري إلى ‪ 12‬مارس ‪ ، 6102‬وهذا نظ ار لتعدد المدارس ُ‬

‫توزيع االستبيانات واستغرق وقتا طويال في ذلك‪.‬‬

‫ولقد شرحنا للمعلمين أهداف البحث‪ ،‬وكيفية اإلجابة على االستبانة‪ ،‬وقد تركنا لهم حرية‬

‫االختيار بين استرجاع االستبيانات في نفس اليوم أو تحديد موعد آخر السترجاعها‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وزارة التعليم ا لعالي والبحث العلمي‬

‫جامعة العربي بن مهيدي ‪-‬أم البواقي ‪-‬‬

‫قسم اآلداب واللغات‬

‫قسم األدب العربي‬

‫إستبانة المعلم‬

‫في إطار إعداد مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر تخصص لسانيات عربية والموسومة ب‪:‬‬

‫آليات تقويم االضطرابات اللغوية لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية‬

‫‪-‬دراسة ميدانية ‪-‬‬

‫إشراف الدكتور‪:‬‬ ‫إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫غنام رشيد‬ ‫العبداوي الويزة‬

‫العبداوي فضيلة‬

‫الموسم الجامعي‪2110/2110:‬‬
‫‪170‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫نرجو من األساتذة الكرام اإلجابة بكل دقة وموضوعية ووضع عالمة (×) في الخانة‬

‫المناسبة مع العلم أن هذه اإلستبانة ال تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫تقبلوا منا أسمى عبارات االحترام والتقدير‬

‫وشكرا‬

‫‪171‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫محور خاص بالبيانات الشخصية‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬ ‫‪.0‬‬

‫سنوات الخبرة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫التخصص الجامعي‪............................................ ......................‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اسم المدرسة‪.............................................. .........................:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫سنة التدريس‪............................................... ........................:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ . 2‬ما رأيك بمهنة التعليم‪:‬‬

‫عادية‬ ‫بسيطة‬ ‫صعبة‬

‫ولماذا؟‪............................................. .......................................‬‬
‫‪ .6‬هل هناك أطفال مصابين باضطرابات لغوية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫وكيف تكتشف ذلك ؟‪............................................. ...................... ....‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪ .2‬كيف تتعامل مع األطفال الذين يعانون من االضطرابات اللغوية؟‬

‫‪ ‬معاملة عادية‬
‫‪ ‬معاملة استثنائية‬
‫‪ ‬يتم توجيههم إلى أخصائي‬

‫‪172‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫وأخرى تذكر‪................................................ ........................ ......‬‬

‫‪..............................................................................‬‬
‫‪ .7‬هل أولياء األطفال المضطربين لغويا مهتمون بحالة أبنائهم النطقية ؟‬
‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ .01‬هل تراعي الحالة النفسية للطفل المضطرب لغويا؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫لماذا؟‪......................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪ .00‬هل هناك برنامج تعليمي خاص لذوي االضطرابات اللغوية ؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫وضح‪......................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬

‫‪ .06‬في حالة تلعثم الطفل أثناء الكالم‪ ،‬كيف تتعامل معه؟‬

‫تجاهل‬ ‫تصحيح‬ ‫توبيخ‬ ‫بعنف‬

‫‪ .04‬ما هي اضطرابات الصوت األكثر انتشا ار في الصف؟‬

‫صوت غير متناغم‬ ‫ارتفاع الصوت‬

‫انخفاض الصوت(البحة)‬ ‫عدم الفصل بين الكلمات والجمل‬

‫‪173‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫االنتقال غير المالئم من طبقة إلى أخرى‪:‬‬

‫وضح‪......................................................................................‬‬
‫‪................................. ..........................................................‬‬

‫‪ .03‬ماهي اضطرابات الكالم األكثر شيوعا عند األطفال داخل الصف؟‬

‫الحْبسة‬
‫ُ‬ ‫السرعة المفرطة‬ ‫الخنف‬ ‫اللجلجة‬ ‫اللثغة‬
‫تأخر الكالم‬
‫أخرى تذكر‪.................................... ............................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬

‫‪ .01‬ما هي اضطرابات النطق األكثر شيوعا داخل صف الدراسة ؟‬

‫اإلضافة‬ ‫التشويه‬ ‫اإلبدال‬ ‫الحذف‬

‫‪ .02‬ما هي اضطرابات اللغة األكثر شيوعا لدى التالميذ؟‬

‫صعوبة تركيب الجملة كتابيا‬ ‫صعوبة تركيب الجملة شفهيا‬

‫صعوبة الكتابة‬ ‫صعوبة التذكر والتعبير‬ ‫صعوبة فهم الكلمات والجمل‬

‫صعوبة القراءة‬

‫‪ .06‬هل يعد الخوف والخجل من األسباب التي تؤثر سلبا على لغة الطفل؟‬

‫ناد ار‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪174‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ . 02‬هل يتسبب العنف في اضطراب الكالم؟‬

‫غالبا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ .07‬إلى ماذا يرجع هذا االضطراب إلى‪:‬‬

‫عنف تربوي تعليمي‬ ‫عنف منزلي أسري‬

‫‪ .61‬هل اضطراب الكالم تؤثر في النمو اللغوي لدى التالميذ؟‬

‫ال تؤثر فيهم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫وضح‪............................................................... ................ .......‬‬

‫‪........................................................................... .................‬‬

‫‪ .60‬ماهي نسبة انتشار العيوب الكالمية الموجودة عند تالميذ المرحلة اإلبتدائية؟‬

‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫ضئيلة‬

‫علل؟‪.............................................................................. ........‬‬

‫‪ .66‬كيف تؤثر هذه العيوب النطقية على عملية التحصيل الدراسي؟‬

‫تعيق المشاركة الفردية‬ ‫تعيق نشاط القراءة‬

‫وأخرى تذكر‪.......................... ............................................ ........‬‬

‫‪ .64‬ما هي الوسائل التي يجب على المعلم إتباعها لمساعدة الطفل لتجنب الحاالت المرضية؟‬

‫التحفيز‬ ‫التصحيح‬ ‫التكرار‬ ‫النصح واإلرشاد‬

‫‪175‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫هل للمرحلة االبتدائية دور هام في تنشئة الطفل لغويا؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫وضح‪......................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪....................................... ....................................................‬‬

‫‪ .63‬حسب رأيك‪ ،‬ما هي اآلليات المناسبة لتقويم االضطرابات اللغوية عند طفل المرحلة‬
‫االبتدائية للتقليل من وطأتها؟‬

‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................... .............‬‬
‫‪............................................................................................‬‬

‫جزاكم اهلل كل خير‬

‫‪176‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫ومن خالل إجرائنا لجملة من األسئلة مع المعلمين حول االضطرابات اللّغوية من حيث‬

‫انتشارها وكيفية التعامل معها توصلنا إلى مجموعة من النتائج والحقائق التي تقدم لنا عونا في‬

‫بحثنا مع العلم أن اإلحصائيات القادمة ال تمثل سوى آراء المعلمين‪ ،‬وهذه أهمها‪:‬‬

‫طريقة حساب درجات ونسبة االستبيان مثل‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬هل هناك أطفال مصابين باضطرابات لغوية ؟‬

‫ال‪12 :‬‬ ‫نعم‪66 :‬‬

‫الفئــة × ‪421‬‬
‫‪---------------‬‬ ‫لحساب الدرجة‬
‫مجموع الفئات‬

‫‪66 × 421‬‬ ‫‪7661‬‬

‫‪------------ = ------------ = °671‬‬
‫‪66 + 2‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪12 × 421‬‬
‫‪---------- =° 21‬‬
‫‪44‬‬

‫‪177‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫الفئــة × ‪011‬‬
‫‪---------------‬‬ ‫لحساب النسبة المؤوية‬
‫مجموع الفئات‬

‫‪66 × 011‬‬
‫‪------------ = % 26‬‬
‫‪44‬‬

‫‪12 × 011‬‬
‫‪------------ = % 02‬‬
‫‪44‬‬

‫‪178‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال األول‪ :‬هل هناك أطفال مصابين باضطرابات لغوية ؟‬

‫ال‪% 02 :‬‬ ‫نعم‪% 26 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 62‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ -‬نعم‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -‬ال‬

‫‪18%‬‬ ‫نعم‬

‫ال‬

‫‪82%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل نسبة األطفال المصابين باالضطرابات الللغوية‬

‫‪179‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل االستبانة نالحظ أن نسبة كبيرة من المعلمين قد أجابوا "نعم" على وجود أطفال‬

‫مصابين باضطرابات لغوية حيث بلغت نسبتهم ‪ % 26‬في حين المعلمون الذين أجابوا "ال"‬

‫بلغت بنسبتهم ‪. %02‬‬

‫ومن هنا نستنتج أن االضطرابات اللغوية منتشرة بكثرة في أوساط األطفال‪ ،‬وبنسبة كبيرة‬

‫في المدارس خاصة في الطور األول من التعليم‪ ،‬ويكتشفونها من خالل حصص التعبير الشفهي‬

‫وحصص القراءة‪ ،‬ومن خالل المناقشة والحوار مع التالميذ‪ ،‬كما أن النسبة الضئيلة لعدم تواجد‬

‫الفعال التي تقوم به األسرة‬

‫االضطرابات اللّغوية هذا داللة على اهتمام األولياء بأبنائهم‪ ،‬والدور ّ‬

‫لحماية األطفال من علل اللسان‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الثاني‪ :‬كيف يتعامل مع األطفال الذين يعانون من االضطرابات الّلغوية؟‬

‫‪ -‬معاملة استثنائية‪ :‬بنسبة ‪% 17‬‬

‫‪ -‬معاملة عادية‪% 7 :‬‬

‫‪ -‬توجيههم إلى أخصائي‪%46 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 17‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪ -‬معاملة استثنائية‬

‫‪%7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ -‬معاملة عادية‬

‫‪%46‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ -‬توجيههم ألخصائي‬

‫معاملة استثنائية‬
‫‪32%‬‬
‫‪59%‬‬ ‫معاملة عادية‬

‫توجيههم ألخصائي‬

‫‪9%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل نسبة كيفية تعامل المعلمين مع األطفال الذين يعانون من االضطرابات الّلغوية‬

‫‪181‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل االستبانة التي قدمناها إلى المعلمين‪ ،‬نالحظ أن نسبة كبيرة منهم يتعاملون‬

‫مع األطفال الذين يعانون من اضطرابات لغوية سواء أكان على مستوى اللّغة‪ ،‬أو الصوت‪،‬‬

‫النطق أو الكالم‪،‬معاملة استثنائية‪ ،‬ألن حالة الطفل المضطرب لغويا يحتاج إلى رعاية ومعاملة‬

‫يقرون بتوجيههم إلى أخصائي‬

‫أما بعض المعلمين الذين ّ‬
‫خاصة‪ ،‬مع مراعاة حالته النفسية‪ّ ،‬‬

‫نجدهم لم يستطيعون إيجاد حلول لهذه الحاالت‪ ،‬ألنها حاالت عويصة وصعبة وبالتالي تحويلهم‬

‫إلى أخصائي أنفع لهم ‪ ،‬كما نرى بعض المعلمين الذين يعاملون المضطربين لغويا معاملة عادية‬

‫تغير حالته النفسية‪ ،‬وبالتالي‬

‫وذلك يرجع إلى تحسن الطفل‪ ،‬فإذا فرقنا بينه وبين زمالئه ت ّ‬

‫المعاملة االستثنائية يتركها المعلم لحصة المعالج‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الثالث‪ :‬هل أولياء األطفال المضطربين لغويا مهتمون بحالة أبنائهم النطقية؟‬

‫‪ -‬نعـم‪ :‬بنسبة ‪% 02‬‬

‫‪ -‬ال‪% 67 :‬‬
‫‪ -‬أحيانــا‪%14 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪% 67‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ال‬
‫‪%14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬أحيانا‬

‫‪18%‬‬ ‫نعم‬

‫ال‬

‫‪53%‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪29%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل اهتمام األولياء باألطفال بحالة أبنائهم النطقية‬

‫‪183‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل نتائج االستبانة يتضح لنا أن إجابة المعلمين بأن أولياء التالميذ المضطربين‬

‫لغويا مهتمين بحالة أبنائهم‪ ،‬كانت أغلب إجابتهم "أحيانا" وكانت نسبتها ‪ %14‬وهذا راجع لعدم‬

‫اعتراف األولياء باضطراب أبنائهم اللغوي‪.‬‬

‫أما إجابات المعلمين بـ "ال" كانت نسبتهم ‪ %67‬أي عدم اهتمام األولياء بأبنائهم‬

‫المضطربين هذا راجع إلى األمية أو المستوى الثقافي المتدني لهم‪ ،‬وجهلهم بأن كلما تطورت‬

‫هذه االضطرابات كلما تكون العالجات والحلول أصعب‪ ،‬كذلك نجد نسبة المعلمين الذين أجابوا‬

‫بـ "نعم" ‪ %02‬أي اهتمام األولياء بأبنائهم المضطربين لغويا وهذا‪ ،‬والسبب في ذلك المستوى‬

‫الثقافي والجيد لألولياء‪ ،‬واهتمامهم بأبنائهم والخوف عليهم‪ ،‬ودعمهم وتحفيزهم مهما كانت‬

‫حالتهم‪،‬والتوجه بهم إلى أخصائيين‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الرابع‪ :‬هل هناك برنامج تعليمي خاص لذوي االضطرابات اللغوية؟‬

‫‪ -‬نعـم‪% 12 :‬‬

‫‪ -‬ال‪% 73 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪% 73‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ -‬ال‬

‫‪6%‬‬

‫نعم‬ ‫ال‬

‫‪94%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل وجود برنامج تعليمي خاص لذوي االضطرابات اللغوية‬

‫‪185‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫نالحظ أن معظم أفراد العينة االستبيانية أو أغلبهم في هذا السؤال أجابوا بـ "ال" أي ال‬

‫يوجد برنامج تعليمي خاص لذوي االضطرابات اللغوية‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 73‬وهذا راجع إلى‬

‫عمومية البرنامج المقرر إذ يهتم هذا األخير بكل التالميذ بغض النظر عن حالتهم‪.‬‬

‫أما الذين أجابوا بـ "نعم" أي بوجود برنامج تعليمي يهتم بفئة المضطربين لغويا إ ْذ بلغت‬

‫نسبتهم ‪ %12‬وهي نسبة ضئيلة جدا ولع ّل ذلك راجع إلى توفير األدوات العلمية من طرف‬

‫مديريات التربية التي تساهم في تطوير النمو اللغوي للتلميذ‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الخامس‪ :‬في حالة تلعثم الطفل أثناء الكالم كيف تتعامل معه؟‬

‫‪ -‬بعنف‪% 11 :‬‬
‫‪ -‬توبيخ‪% 16 :‬‬
‫‪ -‬تصحيح‪%64 :‬‬
‫‪ -‬تجاهل‪%01 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -‬بعنف‬
‫‪% 16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -‬توبيخ‬
‫‪% 64‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪ -‬تصحيح‬
‫‪%01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -‬تجاهل‬

‫‪15% 5% 7%‬‬
‫بعنف‬

‫توبيخ‬

‫تصحيح‬

‫تجاهل‬

‫‪73%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل حالة تلعثم الطفل أثناء الكالم كيف تتعامل معه‬

‫‪187‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫أن نسبة كبيرة منهم أي ‪ %64‬أجابوا أنه في‬

‫قدمناها للمعلمين نالحظ ّ‬
‫من خالل االستبانة التي ّ‬

‫كررون له‪ ،‬ال ُيوبِّخونه وال‬

‫وي ِّ‬
‫حالة تلعثم الطفل أثناء الكالم يصحِّحون له‪ ،‬ويتعاملون معه بصبر ُ‬

‫يتعاملون معه بعنف‪.‬‬

‫أما نسبة تجاهل الطفل المتلعثم هي ‪ %01‬وذلك نتيجة التكرار والمحاولة مرات عديدة‬
‫ّ‬

‫دون جدوى فيتجاهلونه‪.‬‬

‫أما اعتماد المعلمين على التوبيخ بلغت نسبته ‪ ،%6‬في حين بلغ العنف ‪ %1‬ألن بعض‬
‫ّ‬

‫الحاالت مهما حاولوا التصحيح والتكرار ال يجدي نفعا‪ ،‬حيث التمسوا في العنف والتوبيخ حلوال‬

‫لالضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال السادس‪ :‬هل الخوف والخجل من األسباب التي تؤثر سلبا على لغة الطفل؟‬

‫‪ -‬نعم ‪% 11 :‬‬
‫‪ -‬ال‪% 16 :‬‬
‫‪ -‬نادرا‪%64 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪% 12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -‬ال‬
‫‪% 04‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ -‬ناد ار‬

‫‪13%‬‬
‫نعم‬
‫‪6%‬‬
‫ال‬

‫نادرا‬

‫‪81%‬‬

‫دائرة نسبية تمثل تأثير الخوف والخجل على لغة الطفل‬

‫‪189‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫يتضح لنا من خالل إجابات المعلمين على االستبيان أن الخوف والخجل من األسباب‬

‫التي تؤثر على لغة الطفل بنسبة ‪ ،%20‬فالخوف والخجل من عوامل النسيان وبالتالي تؤثر‬

‫على الطفل في عدم استيعابه للمادة المعرفية‪.‬‬

‫أما المعلمون الذين أجابوا بـ "ال" نسبتهم قليلة بلغت ‪ %2‬وذلك راجع إلى أن الخوف‬

‫والخجل ال يؤثر على الطفل والمقصود بذلك أن الطفل يخاف ويخجل في بداية اإلجابة الشفوية‬

‫المنطوقة لكن فيما بعد‪ ،‬بالتحفيز والتشجيع يزول ذلك الخوف والخجل‪.‬‬

‫ورأي المعلمين الذين أجابوا بـ "نادرا" وصلت نسبتهم ‪ %04‬يالحظون الخوف والخجل‬

‫راجع إلى عدم معرفة التلميذ اإلجابة‪ ،‬فالتلميذ عندما ال يعرف اإلجابة يخاف وهذا يؤثر على‬

‫صوته فيتلعثم‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال السابع‪ :‬هل يتسبب العنف في اضطراب الكالم؟‬

‫‪ -‬نعم‪% 11 :‬‬
‫‪ -‬ال‪% 16 :‬‬
‫‪ -‬غالبا‪%64 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪% 16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -‬ال‬
‫‪% 64‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪ -‬غالبا‬

‫‪%19.35‬‬ ‫نعم‬

‫ال‬
‫‪%6.45‬‬ ‫غالبا‬

‫‪%74.19‬‬

‫دائرة نسبية تمثل تأثير العنف في اضطراب الكالم‬

‫‪191‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل االستبيان نرى أن أغلبية المعلمين قد أجابوا بنسبة كبيرة على "نعم" بلغت‬

‫‪ ، %63.07‬إ ْذ أن العنف يعتبر من مسببات االضطرابات اللّغوية إ ْذ يخلق العنف خوفا ورهبة‬

‫في نفسية الطفل فيصبح مترددا متأتأ أثناء الكالم‪.‬‬

‫في حين وقع اختبار مجموعة من المعلمين على "ال" بنسبة ‪ %2.31‬وهي نسبة ضئيلة‬

‫مقارنة بنسبة اإلجابات بــ‪ :‬غالبا التي تبلغ ‪.%07.41‬‬

‫‪192‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الثامن‪ :‬إلى ماذا يرجع هذا االضطراب؟‬

‫‪ -‬عنف أسري‪% 34 :‬‬

‫‪ -‬عنف تربوي تعليمي‪% 16 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 34‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪ -‬عنف أسري‬
‫‪% 16‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪ -‬عنف تربوي تعليمي‬

‫عنف أسري‬

‫‪43%‬‬
‫‪57%‬‬ ‫عنف تربوي تعليمي‬

‫دائرة نسبية تمثل أسباب االضطراب‬

‫‪193‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل إجابات المعلمين نرى بأن العنف التربوي التعليمي سبب من أسباب‬

‫االضطرابات اللّغوية إذ بلغت نسبة ‪ ، %16‬في حين بلغ العنف المنزلي األسري بنسبة ‪%34‬‬

‫وهذا إن دل على شيء فهو ال يدل إالّ على أن الفضاء التربوي والتعليمي هو مكان لتلقي العلم‬

‫ال لممارسة العنف على التالميذ‪ ،‬والمعاملة الحسنة تحببهم في التعلم والدراسة‪ .‬فالعنف داخل‬

‫الصف يعيق التلميذ على المشاركة أو القراءة بسبب الخوف والتردد‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال التاسع‪ :‬هل اضطراب الكالم يؤثر في النمو اللّغوي لدى التالميذ؟‬

‫‪ -‬نعم‪% 66 :‬‬

‫‪ -‬ال‪% 62 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪% 62‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ -‬ال‬

‫‪28%‬‬ ‫نعم‬

‫‪72%‬‬ ‫ال‬

‫دائرة نسبية تمثل تأثير اضطراب الكالم في النمو اللّغوي لدى التالميذ‬

‫‪195‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل إجابات المعلمين نرى أن اضطرابات الكالم يؤثر في النمو اللّغوي لدى‬

‫التالميذ إ ْذ بلغت نسبة اإلجابة بـ "نعم ‪ ،%66‬فالعيوب الكالمية تخلق لدى الطفل عقد نفسية‬

‫تعرقله على عملية التواصل ف ال يندمج مع زمالئه كالخجل من ردود أفعالهم‪ .‬وبالتالي يبقي‬

‫كالم المضطرب محدود مع العلم أن اللّغة تنمى بالتواصل مع اآلخرين في جميع مواقف الحياة‪.‬‬

‫في حين بلغت نسبة اإلجابات بـ "ال" ‪ %62‬ألن بعض المعلمين يرون تصحيح هذه‬

‫االضطرابات اللغوية يتم التخلص منها وليس لها أي تأثير على النمو اللّغوي‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال العاشر‪ :‬ما هي نسبة انتشار العيوب الكالمية الموجودة عند تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية؟‬
‫‪ -‬ضئيلة‪% 44.44 :‬‬
‫‪ -‬متوسطة‪% 32.32 :‬‬
‫‪ -‬كبيرة‪%02.02 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 44.44‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ -‬ضئيلة‬
‫‪% 32.32‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬متوسطة‬
‫‪% 02.02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -‬كبيرة‬

‫‪%18.18‬‬ ‫ضئيلة‬
‫‪%33.33‬‬ ‫متوسطة‬

‫كبيرة‬

‫‪%48.48‬‬

‫دائرة نسبية تمثل نسبة انتشار العيوب الكالمية الموجودة عند تالميذ المرحلة االبتدائية‬

‫‪197‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫يتضح لنا من خالل إجابات المعلمين أن نسبة انتشار االضطرابات اللّغوية متوسطة‬

‫لدى تالميذ المرحلة االبتدائية إ ْذ بلغت آراءهم نسبة ‪ %32.32‬وهذا راجع إلى وجود اهتمام في‬

‫بعض العائالت فيساعدوا المعلم على تدارك هذه العيوب ومعالجتها‪.‬‬

‫في حين بلغت اإلجابات بنسبة ضئيلة ‪ %44.44‬بحكم أن التلميذ ال يزال في مرحلة‬

‫التعلم والتكوين ومع تقدمه في السن نزول هذه الظاهرة‪.‬‬

‫أما اآلراء حول نسبة انتشار العيوب الكالمية الكبيرة قد بلغت ‪ %02.02‬وذلك لنقص‬

‫االهتمام من طرف األولياء خاصة في المناطق الريفية‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الحادي عشر‪ :‬كيف تؤثر هذه العيوب الكالمية على عملية التحصيل الدراسي؟‬

‫‪ -‬تعيق نشاط القراءة‪% 13 :‬‬

‫‪ -‬تعيق المشاركة الفردية‪% 32 :‬‬

‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬

‫‪% 13‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪ -‬تعيق نشاط القراءة‬
‫‪% 32‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ -‬تعيق المشاركة الفردية‬

‫تعيق نشاط القراءة‬

‫‪46%‬‬
‫‪54%‬‬ ‫تعيق المشاركة الفردية‬

‫دائرة نسبية تمثل كيفية تأثير العيوب الكالمية على عملية التحصيل الدراسي‬

‫‪199‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫يرى أغلبية المعلمين أن العيوب الكالمية تؤثر على نشاط القراءة بشكل كبير إ ْذ بلغت‬

‫نسبة آراءهم ‪ ،%13‬حيث تتجلى أغلبية االضطرابات اللغوية أثناء عملية القراءة‪ .‬في حين‬

‫بلغت آراء المعلمين حول إعاقة العيون الكالمية للمشاركة الفردية نسبة ‪ %32‬ولع ّل ذلك راجع‬

‫إلى الخجل والخوف من السخرية‪ .‬وبالتالي يتجنب التلميذ المضطرب لغويا الحديث والمشاركة‬

‫في القسم‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬السؤال الثاني عشر‪ :‬ما هي الوسائل التي يجب على المعلم إتباعها لمساعدة الطفل لتجنب‬
‫الحاالت المرضية؟‬
‫‪ -‬النصح واإلرشاد‪% 62.61 :‬‬
‫‪ -‬التكرار‪% 66.1 :‬‬
‫‪ -‬التصحيح‪%41 :‬‬
‫‪ -‬التحفيز‪%04.61 :‬‬
‫النسبة المؤوية‬ ‫التكرارات‬ ‫اإلجابات‬
‫‪% 62.61‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪ -‬النصح واإلرشاد‬
‫‪% 66.1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ -‬التكرار‬
‫‪% 41‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ -‬التصحيح‬
‫‪%04.61‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ -‬التحفيز‬

‫‪%13.75‬‬
‫التصحيح اإلرشادي‬
‫‪%28.75‬‬
‫التكرار‬

‫‪30%‬‬
‫التصحيح اإلرشادي‬
‫‪%27.5‬‬
‫التحفيز‬

‫دائرة نسبية تمثل الوسائل التي يجب على المعلم إتباعها لمساعدة الطفل لتجنب الحاالت المرضية‬

‫‪201‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫يتخذ أغلبية المعلمين التصحيح كوسيلة لمساعدة الطفل على تجنب الحاالت المرضية‬

‫اللّغوية إ ْذ بلغت نسبة اختبارهم ‪ %41‬في حين تبلغ نسبة النصح واإلرشاد ‪ %62.61‬ثم تليه‬

‫التكرار بنسبة ‪ %66.1‬أي بنسبة متقاربة جدا وذلك بحكم أن التصحيح والنصح واإلرشاد من‬

‫أهم الوسائل المساعدة لتفادي اإلصابة بأمراض الكالم‪.‬‬

‫أما آراء المعلمين لم تجتمع حول التحفيز كوسيلة مساعدة للطفل إالّ بنسبة ‪%04.61‬‬
‫ّ‬

‫في الوقت الذي يعتبر التحفيز هو العملية التي تسمح بدفع األفراد وتحركهم من خالل دوافع‬

‫معينة نحو سلوك معين أو بذل مجهودات معينة قصد تحقيق هدف معين‪ .‬وبمجرد تحفيز‬

‫التلميذ فهو سيتفادى جل االضطرابات اللّغوية‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫آليات تقويم االضطرابات اللّغوية‪:‬‬

‫مقومة‬
‫وبما أن الغرض األول واألساسي من دراستنا هو الوصول إلى آليات ّ‬

‫لالضطرابات اللغوية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ‪ .‬حاولنا البحث عن مجموعة من االقتراحات‬

‫وجمعها قصد التقليل من هاته االضطرابات والحد من انتشارها وايجاد سبل لعالجها وللوصول‬

‫إلى تحقيق مبتغانا قمنا بزيارة أخصائية التخاطب سلمى أمال لعبيدي المتخصصة في التقييم‬

‫والتكفل باضطرابات االتصال‪ ،‬اللغة الشفهية والمكتوبة‪ ،‬الصوت ‪ ،‬اإلعاقة السمعية‪ ،‬ومن خالل‪:‬‬

‫الدراسة النظرية‪ ،‬الجولة العلمية واالستبانة‪ ،‬توصلنا إلى جملة من اآلليات التي نراها ناجعة‬

‫لتقويم االضطرابات اللغوية –ولألمانة العلمية قمنا بتقديم مصدر المعلومة ‪-‬‬

‫‪ - 1‬بما أن المرحلة االبتدائية مرحلة هامة في حياة الطفل باعتبارها اللّبنة األولى والركيزة‬

‫األساس لبناء الجانب المعرفي للطفل ولهذا وجب أن تتوفر في المرحلة االبتدائية جملة من‬

‫الشروط كاإلحاطة الشاملة لكل ما يخص الطفل من رعاية واهتمام بنموه اللّغوي والنفسي‪ ،‬ولهذا‬

‫ال بد من برمجة مقياس خاص ُي ُّلم بكل ما يتعلق بالطفل من حيث النمو اللّغوي والعقلي والنفسي‬

‫أما بالنسبة للمعلمين الذين‬

‫والجسدي وكيفية التعام ل معه للتخصصات الموجهة لميدان التعليم‪ّ ،‬‬

‫هم في صدد التدريس تنظم لهم دو ار ت تكوينية تثقيفية حول طريقة رعاية الطفل والتعامل معه‪.‬‬

‫‪ - 2‬ال بد من توفير فريق تشخيصي عالجي متكون من أخصائي التخاطب (أرطفوني)‬

‫أخصائي نفساني‪ ،‬أخصائي اجتماعي‪ ،‬فل ّما يعجز المعلّم من تقويم االضطراب اللّغوي الذي‬

‫‪203‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫يعاني منه أحد التالميذ يقوم بتحويله إلى فريق التشخيص حيث يتم عالجه حسب حالته‬

‫أما في حالة وجود مشاكل عضوية تم إحالة التلميذ إلى العالج‬

‫االجتماعية والنفسية واللّغوية‪ّ ،‬‬

‫طبي عن طريق األدوية أو التدخل الجراحي‪.‬‬

‫ال ّ‬

‫‪ - 3‬يحتاج عالج االضطرابات اللّغوية إلى صبر وتعاون من األبوين والمعلمين والمختصين‬

‫وتجنب الضغط عليه‪ ،‬وتجنب النقد السلبي وارغامه على التحدث أمام اآلخرين‪ ،‬إ ْذ ال بد من‬

‫توفير جو هادئ والتحدث معه بإيجابية عن حالته المرضية حتى ال يشعر بالحرج من الحديث‬

‫عنها‪.‬‬

‫مقومات االضطرابات اللّغوية وهذا الحظناه في معظم المدارس‬

‫‪ - 0‬يعتبر عامل التكرار من ّ‬
‫‪‬‬

‫وبعض الحاالت التي وجدناها عند طبيب المختص في أمراض لتخاطب‪ ،‬حيث يتقن الطفل‬

‫يرسخ المعلومات في‬

‫النطق بعض الحروف والكلمات بعد إعادته لها عدة مرات بحكم أن التكرار ّ‬

‫فعالتين األولى‪ :‬تكرار‬

‫الذهن ويساعد على إدراك المخرج الحقيقي لألصوات‪ ،‬وللتكرار طريقتين ّ‬

‫أما الثانية‪ :‬نطق الكلمة ببطيء وتكرارها‪.‬‬

‫الكلمات مقطّعة مدرسة ‪ /‬م ْد ‪ /‬رسة‪ّ ،/‬‬

‫تقبل التلميذ المضطرب لحالته المرضية وال‬

‫‪ - 0‬من صعوبات عالج االضطرابات اللّغوية عدم ّ‬

‫الصد‪ ،‬وبالتالي ال يجدي العالج أي‬

‫يعترف بوجود أي خلل في لغته وي قابل العالج بالرفض و ّ‬

‫نفع‪ ،‬ولهذا هناك طريقتين يجعالن الطفل يدرك حالته النفسية بنفسه ويتقبل العالج‪:‬‬

‫‪ - ‬توصلنا إلى هذه المعلومة من خالل آراء المعلمين ذوي الخبرة باإلضافة إلى رأي أخصائية التخاطب‬
‫لعبيدي سلمى أمال المختصة بعالج االضطرابات اللغوية‪.‬‬
‫‪204‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫أ ‪ -‬الطريقة البصرية‪ :‬وهي طريقة العالج بالمرآة‪ ‬بحيث يشاهد التلميذ نفسه وهو يخرج‬

‫األصوات وكيف تتم عملية الكالم لديه‪.‬‬

‫*‪‬‬
‫واعادة تكرار المقطع‬ ‫ب ‪ -‬الطريقة السمعية‪ :‬وهي تسجيل صوتي لعينة من كالم التلميذ‬

‫على مسامعه ليدرك خطأه‪.‬‬

‫ومن خالل هاتين الطريقتين يساهم التلميذ في ترميم وتقويم أخطاءه من خالل تقبل العالج‪.‬‬

‫‪ - 0‬تحفيز الطفل وتشجيعه على النطق الصحيح والسليم ومكافأته هذا يعتبر من العوامل‬

‫المساعدة للعالج‪ ،‬التشجيع يعد من المقومات‪.‬‬

‫‪ - 0‬من آليات تقويم عسر الكتابة عند تلميذ المرحلة االبتدائية هناك عدة تقنيات‪:‬‬

‫** ‪‬‬
‫والمقصود بها تجهيز حوض صغير من الرمل وتكليف التلميذ بكتابة‬ ‫أ ‪ -‬تقنية الرمل‪:‬‬

‫الحروف داخل الحوض وهذا لتسهيل الكتابة‪.‬‬

‫ب ‪ -‬تقنية تشكيل الحروف بالعجين‪  :‬وهذه الطريقة أيضا تسهل عملية الكتابة‪.‬‬

‫ونلتمس من خالل الطريقتين تعلّم كتابة الحروف واللّعب والتسلية في آن واحد‪.‬‬

‫‪ - ‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم‪ ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪ - *‬عبد العزيز ابراهيم سليم‪ :‬االصطرابات النفسية لدى األطفال‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫‪ ،1122‬ط‪ ،2‬ص ‪.261‬‬
‫‪ - **‬توصلنا إليها من خالل المعلمين‪.‬‬
‫‪ - ‬أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى لعبيدي‪.‬‬
‫‪205‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫من خالل تعليمه الرسم خط عمودي‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ج ‪ -‬تتمثل التقنية الثالثة في تعليم الطفل الكتابة‪:‬‬

‫خط مائل‪ ،‬خط أفقي ونصف دائرة ولتوضيح أكثر‪:‬‬

‫حرف األلف‪ :‬أ‪ :‬خط عمودي ‪ + ‬خط أفقي ‪ + T‬نصف دائرة أ الخط المائل حرف الراء‬

‫والزاي ز‪ ،‬ر‪.‬‬

‫حرف الجيم‪ :‬خط أفقي ‪ +‬نصف دائرة كبيرة ج‪.‬‬

‫حرف السين‪ :‬نصف دائرة صغيرة مقلوبة ‪ +‬نصف دائرة صغيرة مقلوبة ‪ +‬نصف دائرة كبيرة‬

‫مقلوبة س‪.‬‬

‫‪ - 0‬وعند تعسر القراءة لدى التلميذ هناك طريقة فعالة تتمثل في‪:‬‬

‫أ ‪ -‬كتابة (كلمة‪ ،‬جملة‪ ،‬نص) بخط غليظ وذلك لجلب‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ثم تصغير حجم الكتابة شيئا فشيئا حتى نصل إلى الحجم العادي للكتابة‪.‬‬

‫ج ‪ -‬تحد يد القراءة بمدة زمنية معينة مع تقليص المدة الزمنية شيئا فشيئا‪.‬‬

‫أما فيما يخص التالميذ المصابين باللّثغة نستعمل أداة خشبية‪ ‬يستعملها األطباء في فحص‬
‫‪ّ -0‬‬

‫الحلق وذلك من خالل رفع اللّسان إلى أعلى الحنك لكي يتمكن من نطق حرف السين والراء‬

‫بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪ - ‬أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى لعبيدي‪.‬‬

‫‪ - ‬استنتاج ومالحظة من خالل حضورنا لحصص عالجية في عيادة أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى‬
‫لعبيدي‬
‫‪206‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ -‬وفي حالة اندفاع اللّسان إلى الخارج نستعمل نفس األداة في إدخال اللّسان ومن خالل تكرار‬

‫العملية يتعود الطفل على الكالم ولسانه داخل فمه واذا لم ينفع هذا العالج ال بد من تحويله إلى‬

‫جراح مختص‪.‬‬

‫‪ - 11‬باعتبار اآلباء والمعلمين هم القدوة بالنسبة للطفل يجب عليهم تقديم نموذج لغوي جديد أي‬

‫التكلم بلغة صحيحة أمام األطفال ألن الطفل في صدد التقليد ومحاكاة األصوات األشخاص‬

‫المحيطين به وبالتالي يجب على األبناء تجنب تقليد الكالم الخاطئ ألبنائهم مثل‪:‬‬

‫عوض أن يقول له مدرسة يقول مدرثة كذلك تجنب السخرية واالستهزاء به‪.‬‬

‫والمقصود بها‬ ‫‪‬‬

‫‪ - 11‬ومن آليات المساعدة في تقويم االضطرابات اللّغوية طريقة اللّعب‬

‫استخدام وسائل الترفيه في عالج االضطرابات اللّغوية بحيث أن العالج باللعب هو أحد طرق‬

‫العالج النفسي الحديثة التي يستعملها المختص مع األطفال لتنمية مهارتهم حيث يستعمل‬

‫كالدمى والرمل وغيرها لتواصل بلغة الطفل والوصول ألفكاره‬

‫المعالج األلعاب بجمع أنواعها ّ‬

‫ومشاعره لدراسة سلوكه وتشخيص أهم مشكالته وهمومه النفسية والعاطفية ومن ثمة التعامل مع‬

‫هذه المشكالت بطرق ايجابية مبتكرة‪ .‬ومن بين األمراض التي تعالج باأللعاب عسر وصعوبة‬

‫الكتابة من خالل ألعاب تركيب الحروف والكتابة‪.‬‬

‫‪ - ‬جمال عبد الناصر سليمان‪ :‬اضطرابات النطق والكالم فنيات عالجية وسلوكية‪ ،‬مصر العربية للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،1112 ،‬ط‪ ،2‬ص ‪.32‬‬
‫‪207‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ - 12‬هناك العديد من االضطرابات اللّغوية الناتجة عن مشاكل في التنفس على سبيل المثال‬

‫التأتأة ولتقويم هذا االضطراب البد من تعليم الطفل آلية التنفس الصحيح باالستعانة بطريقتين‪:‬‬

‫‪ -‬الطريقة األولى‪ :‬طريقة إطفاء الشمعة من خالل آلية التنفس الصحيح الشهيق والزفير‪.‬‬

‫‪ -‬الطريقة الثانية‪ :‬نفث الهواء على مجموعة من القصاصات الورقية أيضا باالعتماد على‬

‫‪‬‬
‫آلية الشهيق والزفير‪.‬‬

‫االستعانة بإحدى الطريقتين يتمكن الطفل من تنظيم أنفاسه أثناء الكالم‪.‬‬

‫‪ - 13‬وفي حالة إبدال التلميذ حرف بحرف آخر هناك مجموعة من التمارين تُطبًّق على‬

‫‪‬‬
‫التلميذ‪:‬‬

‫‪ -‬حرف الباء‪ :‬يتم من خالل تطبيق الشفتين‪.‬‬

‫‪ -‬حرف الفاء‪ :‬إطفاء الشمعة عن طريق إخراج الهواء (زفير)‪.‬‬

‫‪ -‬حرف الجيم‪ :‬الضغط على األسنان‪ ،‬وضع األصبعين السبابة واإلبهام حول العنق‬

‫لإلحساس بالذبذبات‪.‬‬

‫فيصدر صوت "الحاء" المترجم لأللم‪" :‬أح"‬

‫‪ -‬حرف الحاء‪ :‬يقوم المعالج بقرح نفسه ُ‬

‫"أححح"‪ ،‬ثم ي قوم بقرص المضطرب نفسه فيصدر حرف الحاء نتيجة لأللم‪.‬‬

‫‪ -‬حرف الزاي‪ :‬التشبيه بصوت الذبابة "أزززز"‪.‬‬

‫‪ - ‬أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى لعبيدي‪.‬‬

‫‪ - ‬من خالل زيارتنا للمدارس‪.‬‬
‫‪208‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ - 10‬في حالة عدم تطابق الفكين يقوم المعالج بتدليك الفكين كعالج أولي قبل إحالته غلى‬

‫‪‬‬
‫طبي‪.‬‬
‫العالج ال ّ‬

‫‪ - 10‬يجب على المعالج سواء أكان األبوين أو المعلمين أو األخصائي أن يتبع جملة من‬

‫الخطوات‪:‬‬

‫‪ -‬تلقين الطفل المكتسبات األولية وهي األشياء البسيطة التي يكتسبها الطفل في الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة أعضاء الجسم (مثل العين‪ ،‬األنف‪.)...‬‬

‫‪ -‬القيام بوضعية واعادتها (كوضع اليد فوق الرأس)‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة االتجاهات (اليمين اليسار)‪.‬‬

‫‪ -‬اإلدراك‪ :‬من خالل االعتماد على ذاكرتين‪:‬‬

‫‪ ‬ذاكرة بصرية‪ :‬كاستعمال الصور والمشاهد والرسومات في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬ذاكرة سمعية‪ :‬كاستعمال الموسيقي في العالج الكتشاف مفردات اللّغة وتعلمها‪.‬‬

‫‪ - 10‬اعتماد القرآن الكريم في عالج االضطرابات اللّغوية بحكم أن لغة القرآن لغة فصيحة‬

‫وذلك من خالل تالوة القرآن على مسامع الطفل‪.‬‬

‫‪ - ‬أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى لعبيدي‪.‬‬

‫‪ - ‬أخصائية التخاطب األرطفونية سلمى لعبيدي‪.‬‬
‫‪209‬‬
 ‫الخاتمـــــــــة‬

‫ختاما لموضوع دراستنا المتمثل في "آليات تقويم االضطرابات اللغوية لدى تالميذ‬

‫المرحلة االبتدائية " ومن خالل الدراسة النظرية و الجولة العلمية التي قضيناها نستخلص بأن‬

‫لها تأثير كبير على النمو اللغوي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪،‬‬ ‫االضطرابات اللغوية‬

‫وباعتبار أن هذه المرحلة هي مرحلة هامة في حياة التلميذ حاولنا استعمال كافة السبل لتقديم‬

‫أنجع الحلول الممكنة‪ .‬ومن خالل هذا البحث المتواضع والذي كان ثمرة عمل متواصل طيلة‬

‫العام الدراسي توصلنا إلى جملة من النتائج أهمها‪:‬‬

‫إن االضطرابات اللغوية تؤدي إلى عرقلة عملية التواصل واعاقته باعتبار أن اللغة هي‬
‫‪ّ -‬‬

‫أداة التواصل البشري‪.‬‬

‫تنقسم االضطرابات اللغوية إلى أربعة أقسام‪:‬‬

‫‪ -‬اضطراب اللغة الذي يكمن في صعوبة استخدام القواعد والقوانين التي تضبط األصوات‬

‫اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬اضطراب الصوت‪ :‬ويقصد به االضطرابات المتعلقة بدرجة الصوت ونوعيته‪.‬‬

‫‪ -‬اضطراب النطق‪ :‬عدم قدرة الطفل على ممارسة الكالم بصورة عادية تتناسب مع عمره‬

‫الزمني وجنسه‪.‬‬

‫‪ -‬اضطراب الكالم‪ :‬هو قصور الفرد أو عدم قدرته على استقبال وارسال ومعالجة وفهم رموز‬

‫اللغة‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫الخاتمـــــــــة‬

‫‪ -‬ترجع االضطرابات اللغوية إلى عوامل متعددة منها‪ :‬النفسية والعضوية والوراثية‪.‬‬

‫‪ -‬تعد االضطرابات اللغوية من بين المواضيع الهامة التي تناولها الكثير من العلماء من‬

‫قدماء ومحدثين‪ ،‬عرب وغرب باختالف تخصصاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬تؤدي البيئة واللهجة دور كبير في التأثير على النمو اللغوي للطفل‪ ،‬فمن خالل‬

‫اإلحصائيات السابقة وجدنا أن االضطرابات اللغوية منتشرة بشكل واسع في المناطق الريفية‪.‬‬

‫‪ -‬للمدرسة واألسرة دور كبير في المساهمة والمبادرة في عالج االضطرابات اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬عالج االضطرابات اللغوية يختلف عن عالج األمراض األخرى أي أنه يحتاج إلى جهد‬

‫وصبر وزمن ِ‬
‫كاف‪.‬‬

‫‪ -‬يعد اضطراب اللغة من أكثر االضطرابات اللغوية انتشا ار في صفوف المرحلة االبتدائية‬

‫‪ -‬لعالج االضطرابات اللغوية ال بد من فريق عالج متكامل مكون من أخصائي اللّغة‬

‫وأخصائي نفساني‪ ،‬وأخصائي اجتماعي ‪ ،‬باإلضافة إلى تكافل األولياء والمعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬يعتبر التشجيع والتحفيز من العوامل المساعدة في عالج االضطرابات اللغوية‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫* القرآن الكريم برواية ورش‪.‬‬

‫‪ - 1‬إبراهيم فرج اهلل الزريقات‪ :‬اضطرابات الكالم واللغة "التشخيص والعالج"‪ ،‬دار الفكر للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬األردن ‪-‬عمان‪ ،4002- 1241 ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪- 4‬إبراهيم مصطفى وآخرون‪ :‬معجم الوسيط‪ ،‬المكتبة اإلسالمية للطباعة‪ ،‬إسطنبول‪ ،‬تركيا‪ ،‬ج‪.1‬‬

‫‪ - 3‬أحمد إبن فارس زكريا القزويني الرازي‪ :‬معجم مقاييس اللغة‪ ،‬تح‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬دار‬

‫الفكر‪ ،1191 ،‬ج‪ ،1‬دط‪.‬‬

‫‪ - 2‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللّسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمية اللغات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬

‫‪ ،4012‬ط‪.4‬‬

‫‪ - 2‬أحمد مومن‪ :‬اللّسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 1‬أحمد نايل الغرير‪ :‬حمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬أديب عبد اهلل النوايسة‪ :‬النمو اللّغوي واضطرابات‬

‫النطق والكالم ‪ ،‬عالم الكتاب الحديث جدار للكتاب العالمي‪ ،‬عمان‪ ،4001 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 9‬أسامة محمد البطاينة‪ ،‬عبد الناصر ذياب الجراح‪ ،‬مأمون ومحمد عوائمة ‪ :‬علم نفس الطفل غير‬

‫العادي ‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،4009 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 8‬أسامة فاروق مصطفي سالم‪ :‬اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬

‫والتوزيع والطباعة‪ ،4012 ،‬ط‪. 4‬‬

‫‪ - 1‬إسماعيل لعيس‪ :‬اللغة عند الطفل ‪ ،‬المطبعة الجزائرية للمجالت والجرائد‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 10‬إيمان طاهر‪ :‬اإلعاقة أنواعها وطرق التغلب عليها ‪ ،‬وكالة الصحافة العربية‪ ،4013 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 11‬بسام بركة‪ ،‬علم األصوات العام ‪-‬أصوات اللغة العربية ‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪ ،‬لبنان‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 14‬تاعوينات علي‪ ،‬التواصل والتفاعل في الوسط المدرسي‪ ،‬الجزائر‪ ،4001 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 13‬جمال الخطيب‪ :‬مقدمة في اإلعاقة الجسمية والصحية‪ ،‬دار النشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬

‫ط‪.1‬‬

‫‪- 12‬جمال عبد الناصر سليمان ‪ :‬اضطرابات النطق و الكالم "فنيات عالجية وسلوكية"‪ ،‬مصر‬

‫العربية‪.‬‬

‫‪ - 12‬جميل حمداوي‪ :‬التواصل اللّساني السيمائي والتربوي‪ ،4012 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 11‬إبن جني‪ :‬الخصائص‪ ،‬تح‪ :‬محمد علي النجار‪ ،‬المكتبة العلمية‪ ،‬ج‪ ،1‬دط‪.‬‬

‫‪ - 19‬حامد عبد السالم زهران‪ :‬علم نفس النمو "الطفولة والمراهقة "‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين الشمس‪،‬‬

‫دار المعارف‪ ،1181 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 18‬حلمي خليل‪ :‬دراسات في اللسانيات التطبيقية ‪ ،‬دار المعرفية الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،4004 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 11‬حليمة قادري‪ :‬مدخا إلى األرطفونيا ‪ ،‬دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬

‫‪ ،4012‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 40‬حمدي علي الفرماوي‪ :‬اضطرابات التخاطب‪ :‬الكالم ‪-‬النطق ‪-‬اللغة ‪-‬الصوت‪ ،‬دار الصفاء‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪221‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 41‬عبد الحميد سليمان السيد‪ :‬صعوبات فهم اللّغة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،4002 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 44‬خليل معوض‪ :‬سيكلوجية النمو الطفولة والمراهقة ‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪ ،‬دار الفكر الجامعي‪،‬‬

‫اإلسكندرية‪ ،1183 ،‬ط‪.4‬‬

‫‪ - 43‬الرازي‪ :‬مختار الصحاح ‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬عين مليلة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪.1110 ،2‬‬

‫‪ - 42‬رايس نور الدين‪ :‬نظرية التواصل واللّسانيات الحديثةفاس‪ ،‬المغرب‪ ،4009 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 42‬سامية بن يامنة‪ :‬االتصال اللّساني وآلياته التداولية في كتاب الصناعتين ألبي الهالل العسكري‪،‬‬

‫دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.4014 ،‬‬

‫‪ - 41‬سعيد كمال عبد الحميد العزالي‪ :‬اضطرابات النطق والكالم "التشخيص والعالج"‪ ،‬دار المسيرة‪،‬‬

‫ط‪.1‬‬

‫‪ - 49‬ابن السكيت أبو يوسف يعقوب بن إسحاق‪ :‬الكنز اللغوي في اللّسن العربي‪ ،‬المحقق أوغست‬

‫هنفر‪ ،‬المطبعة الكاثوليكية لألباء اليسوعيين‪ ،‬بيروت‪ ،1102 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 48‬سميحان الرشيدي‪ :‬نظام التعليم المطور لالنتساب التخاطب واضطراب النطق والكالم‪ ،‬إعداد‬

‫هتآن‪ ،‬جامعة الملك فيصل‪.1192- 1412 ،‬‬

‫‪ - 41‬سهير محمد سالمة شاش‪ :‬اضطرابات التواصل‪ ،‬التشخيص‪ ،‬األسباب العالج‪ ،‬زهراء الشرق‪،‬‬

‫جمهورية مصر العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،4008 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪222‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 30‬سيد أحمد البهاص ‪ :‬مدى فعالية أسلوبي السيكودراما والقراءة المتزامنة في عالج حاالت التلعثم‬

‫لدى عينة من األطفال ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬

‫‪- 31‬السيد عبد الحميد سليمان السيد‪ :‬صعوبات فهم اللغة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،4002 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 34‬سمير شريف استيتة‪ :‬اللّسانيات المجال والوظيفة والمنهج ‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪،‬‬

‫‪، 4008‬ط‪.4‬‬

‫‪ - 33‬ابن سيده‪ :‬المخصص ‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 32‬شفيقة العلوي‪ :‬محاضرات في المدارس اللّسانية المعاصرة‪.‬‬

‫‪ - 32‬صالح بلعيد‪ :‬دروس في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار هومة‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.4003 ،‬‬

‫‪ - 31‬صهيب سليم محاسيس‪ :‬عيوب الكالم في التراث اللغوي العربي ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫األردن‪ ،4014 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪- 39‬أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ‪ :‬البيان والتبيين‪ ،‬تح‪ :‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬مكتبة‬

‫الخانجي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 38‬الحيوان‪ ،‬تح‪ .‬عبد السالم محمد هارون‪ ،‬مكتبة ومطبعة مصطفى البابي الحلبي وأوالده‪ ،‬مصر‪،‬‬

‫ج‪ ،4‬ط‪.4‬‬

‫‪ - 31‬العربي سليمان‪ :‬التواصل التربوي لمدخل لجودة التربية والتعليم‪ ،4012 ،‬دط‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪- 20‬عبد العزيز إبراهيم سليم ‪:‬االضطرابات النفسية لدى األطفال‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫والطباعة ‪ ،4011‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 21‬عبد العزيز الشخص‪ :‬اضطرابات النطق والكالم خلفيتها تشخيصها أنواعها عالجها‪ ،‬كلية‬

‫التربية‪ ،‬جامعة عين الشمس‪ ،1188 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 24‬أبو علي الحسن بن أحمد بن البناء‪ :‬بيان العيوب التي يجب أن يتجنبها القراء‪ ،‬ت‪.‬غانم قدوري‬

‫الحمد ‪ ،‬دار عمار للنشر والتوزيع‪ ،4001 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪- 23‬أبي علي الحسين ابن سينا‪ :‬أسباب حدوث الحروف‪،‬ت‪.‬محب الدين الخطيب‪ ،‬مطبعة المؤيد‪،‬‬

‫القاهرة‪ ،1334 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 22‬عمرو أوكان‪ ،‬اللّغة والخطاب‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬دط‪.4001،‬‬

‫‪ - 22‬عواد علي‪ :‬معرفة اآلخر‪ ،‬مدخل النقدية الحديثة ‪ ،‬المركز الثقافي‪ ،‬الدار البيضاء‪ 1110،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 21‬عبد العزيز ابراهيم العصيلي‪ :‬علم اللّغة النفسي ‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪،‬‬

‫المملكة العربية السعودية‪ ،4001 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 29‬عبد العزيز إبراهيم سليم‪ :‬االضطرابات النفسية لدى األطفال‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫والطباعة‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪- 28‬فرديناند دي سوسير‪ :‬دروس في األلسنية العامة‪ ،‬تعريب صالح القرماوي ‪-‬محمد الشاوش ‪-‬محمد‬

‫عجينة‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،1182 ،‬دط‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 21‬فرديناد دي سوسير ‪ :‬علم اللغة العام‪ ،‬ترجمة يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار آفاق عربية للصحافة‬

‫والنشر‪.1122 ،‬‬

‫‪ - 20‬دروس في األلسنية العامة‪ ،‬تعريب صالح القرماوي ‪-‬محمد الشاوش ‪-‬محمد عجينة‪ ،‬الدار العربية‬

‫للكتاب‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 21‬فيصل عفيف‪ :‬اضطرابات النطق واللغة‪ ،‬مكتب الكتاب العربي‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 24‬عبد القادر المهيري‪ ،‬محمد الشاوش‪ ،‬محمد الشايب‪ ،‬عبد الحميد كمون‪ ،‬محمد صالح الدين‬

‫الشريف‪ :‬أهم المدارس اللسانية ‪ ،‬المعهد القومي لعلوم التربية‪ ،‬تونس‪،1110 ،‬ط‪.4‬‬

‫‪ - 23‬عبد القادر عبد الجليل‪ :‬علم اللّسانيات الحديثة ‪ ،‬دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 22‬قحطان أحمد الظاهر‪ :‬اضطربات اللّغة والكالم‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫‪ ،4010‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 22‬ماجد رجب العبد سكر‪ :‬التواصل االجتماعي أنواعه ‪-‬ظوابطه ‪-‬أثاره ومعوقاته‪ ،‬ماجيستير‪ ،‬قسم‬

‫التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬كلية أصول الدين‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪ - 21 .4011 ،‬محمد‬

‫خولة‪ :‬األرطفونيا علم اضطراب اللغة والكالم والصوت‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪،‬‬

‫‪ ،4009‬دط‪.‬‬

‫‪ - 29‬محمد أمطوش‪ :‬أناسة التواصل "الغرب والتغرب"‪ ،‬مؤسسة الرحاب الحديثة‪ ،‬بيروت ‪-‬لبنان‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 28‬محمد بن محمد‪ :‬تاج العروس من جواهر القاموس‪ ،‬تح‪ :‬عبد الحليم الطحاوي‪ ،‬مؤسسة الكويت‬

‫للتقدم العلمي‪ ،‬الكويت‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪.4000 ،1‬‬

‫‪ - 21‬محمد سالمة آدم‪ ،‬توفيق حداد‪ :‬علم النفس الطفل ‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪،‬‬

‫الجزائر‪ ،1193 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 10‬محمد عبد الرحمان العيسوي‪ :‬موسوعة علم النفس ‪ ،‬دار الراتب الجامعية‪ ،4000 ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 11‬محمد فرج‪ :‬في التنمية اللّغوية والتطور النفسي للفرد‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 14‬محمد كشاش‪ :‬علل اللّسان وأمراض اللّغة "رؤية لغوية إكلينكية" وانعكاساتها االجتماعية‪ ،‬المكتبة‬

‫العصرية للطباعة والنشر‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 13‬محمد محمود النحاس‪ :‬الباحث سليمان رجب‪ ،‬سيد أحمد‪ :‬العالج النفسي التخاطبي لصور‬

‫التلعثم لدى ذوي صعوبات التعلم ‪ ،‬جمعية أمور المعاقين‪ ،‬الجمعية الخليجية لإلعاقة‪ ،‬المركز الدولي‬

‫لالستشارات والتخاطب والتدريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دبي‪40- 8 ،‬مارس‪..4008‬‬

‫عبد المنعم عبد الميالد‪ :‬األصوات ومرض التخاطب‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪،4001 ،‬‬

‫دط‪.‬‬

‫‪ - 12‬مختار حمزة‪ :‬سيكولوجية ذوي العاهات ‪ ،‬مؤسسة التأهيل المهني بالقاهرة‪ ،‬دار المعارف بمصر‪،‬‬

‫‪ ،1122‬دط‪.‬‬

‫‪ - 12‬مصطفي فهمي‪ :‬في علم النفس وأمراض الكالمدار مصر للطباعة مكتبة مصر‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫‪226‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫‪ - 11‬مصطفي نوري القمش‪ :‬االعاقة السمعية واضطرابات النطق واللّغة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان ‪-‬األردن‪،‬‬

‫‪ ،4000‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 19‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مجلد ‪.12‬‬

‫‪ - 18‬ميشال زكرياء‪ :‬األلسنة لعلم اللّغة الحديث ‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 11‬نايفة قطامي‪ :‬تطور اللغة والتفكير لدى الطفل‪ ،‬الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات‪،‬‬

‫القاهرة‪ ،4008 ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 90‬هبة محمد عبيد‪ :‬معجم مصطلحات التربية وعلم النفس ‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫‪،4008‬ط‪.1‬‬

‫‪ - 91‬هند أمبابي‪ ،‬التخاطب واضطرابات النطق والكالم ‪ ،‬مركز التعليم المفتوح‪ ،‬جامعة القاهرة‪،‬‬

‫‪ ،4010‬دط‪.‬‬

‫‪ - 94‬وفاء البيه‪ :‬علم النفس اللغوي ‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،1112 ،‬دط‪.‬‬

‫يعقوب بن إسحاق الكندي‪ :‬رسالة في اللثغة‪ ،‬تح‪ .‬دمشق‪ ،‬دط‪.‬‬

‫‪ - 93‬يوسف التغراوي‪ :‬استراتيجيات تدريس التواصل باللّغة مقاربة لسانية تطبيقية‪ ،‬علم الكتب‬

‫الحديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.4012 ،1‬‬

‫‪ - 92‬يوسف قطامي‪ :‬إدارة الصفوف األساسية السيكولوجية ‪ ،‬إدارة الصفوف األساسية السيكولوجية‪،‬‬

‫دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.4‬‬

‫‪227‬‬
 ‫قائمة المصــادر المراجــــع‬

‫المجالت والدوريات‪:‬‬

‫‪ - 1‬صادق يوسف الدباس‪ :‬االضطرابات اللغوية وعالجها ‪ ،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث‬

‫والدراسات العدد التاسع والعشرون‪ 04 ،‬شباط‪.4013‬‬

‫‪ - 4‬العالية حبار‪ :‬اضطرابات النطق والكالم وسبل عالجها ‪ ،‬مجلة جامعة أبي بكر بلقايد‪،‬‬

‫تلمسان(الجزائر)‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫شكر وعرفان‬
‫أ ‪-‬ه‬ ‫مقدمة‪................................................... ........................‬‬
‫الفصل األول‪:‬اضطرابات التواصل‬
‫‪60‬‬ ‫تمهيد ‪......................................................................... .‬‬
‫‪60‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬التواصل اللغوي ‪.................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫تعريف التواصل‪ :‬لغة ‪...........................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫تعريف التواصل‪ :‬اصطالحا ‪.....................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬اللغة والتواصل ‪..................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬وظائف اللغة في التواصل عند الغربيين‪..........................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ - 1‬وظيفة اللغة عند دي سوسير ‪.................................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ - 1‬وظائف اللغة عند رومان جاكبسون ‪..........................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ - 1‬وظيفة اللغة عند اندري مارتيني ‪.............................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬أنواع التواصل ‪..................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫التواصل اللفظي ‪.................... ..............................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ - 1‬التواصل الشفوي ‪............................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ - 1‬التواصل الكتابي ‪.......................................................... .‬‬
‫‪12‬‬ ‫التواصل غير اللفظي ‪............................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬معيقات التواصل اللغوي واضطراباته‪............................‬‬
‫‪12‬‬ ‫المطلب الخامس‪ :‬تشخيص اضطرابات التواصل ‪.................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬االضطرابات اللغوية‬
‫‪11‬‬ ‫تمهيد ‪............................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬االضطرابات اللغوية و أشكالها ‪...................................‬‬

‫‪229‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫‪11‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬تعريف االضطرابات اللغوية ‪......................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬أسباب االضطرابات اللغوية ‪......................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬تشخيص االضطرابات اللغوية ‪...................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع االضطرابات اللغوية‪....................... ................‬‬
‫‪21‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬اضطرابات اللغة ‪.................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ - 1‬تعريف اللغة ‪.................................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ - 1‬تعريف اضطرابات اللغة ‪................... ..................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ - 1‬أسباب اضطرابات اللغة ‪.....................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ - 2‬أنواع اضطراب اللغة ‪.................. ......................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ - 2‬تشخيص االضطرابات اللغوية ‪...............................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬اضطرابات الصوت ‪..............................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫أشكال اضطرابات الصوت ‪................. .....................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫أسباب االضطرابات الصوتية ‪....................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫تشخيص اضطرابات الصوت ‪....................................................‬‬
‫‪02‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬اضطرابات النطق ‪...............................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫أوال‪ :‬أنواع االضطرابات النطقية ‪.................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫ثانيا‪ :‬أسباب اضطرابات النطق ‪..................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫ثالثا‪ :‬خصائص اضطرابات النطق ‪...............................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫رابعا‪ :‬تشخيص اضطرابات النطق ‪...............................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫المطلب الرابع‪:‬اضطرابات الكالم ‪................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫أشكال اضطرابات الكالم ‪........................................................‬‬
‫‪ - 1‬اللجلجة ‪21 .....................................................................‬‬

‫‪230‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫‪22‬‬ ‫‪ - 1‬التلعثم‪...................................... ................................‬‬
‫‪01‬‬ ‫الفرق بين اللجلجة والتلعثم ‪.......................................................‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪ - 1‬التأتأة ‪.......................................................................‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪ - 2‬اللثغة ‪......................................................................‬‬
‫‪ - 2‬الخنف ‪161 ......................................................................‬‬
‫‪ - 0‬الحبسة الكالمية ‪162 ............................................................‬‬
‫‪116‬‬ ‫‪ - 0‬السرعة المفرطة في الكالم ‪.................................................‬‬
‫‪111‬‬ ‫الفرق بين االضطرابات اللغوية(اللغة‪ ،‬الصوت‪ ،‬النطق‪ ،‬الكالم)‪..................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب والغرب‬
‫تمهيد ‪112 ...........................................................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب‪...........................‬‬
‫‪112‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب القدماء‪...................‬‬
‫‪ - 1‬األصمعي ‪112 ....................................................................‬‬
‫‪ - 1‬الجاحظ ‪110 .....................................................................‬‬
‫‪ - 1‬يعقوب بن إسحاق الكندي ‪112 ...................................................‬‬
‫‪ - 2‬أبو علي الحسين ابن سينا ‪110 ............................ ........................‬‬
‫‪ - 2‬أبو علي الحسن بن أحمد بن البناء ‪116 ...........................................‬‬
‫‪ - 0‬ابن سيده ‪111 ....................................................................‬‬
‫‪111‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء العرب المحدثين‪.................‬‬
‫‪ - 1‬محمد كشاش ‪111 ................................................................‬‬
‫‪ - 1‬مصطفى فهمي ‪112 .............................................................‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ - 1‬ابراهيم فرج اهلل الزريقات ‪...................................................‬‬

‫‪231‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫‪110‬‬ ‫‪ - 2‬عبد العزيز ابن ابراهيم العصيلي ‪............................................‬‬
‫‪ - 2‬فيصل عفيف‪110 ....................................................... .........‬‬
‫‪ - 0‬قحطان أحمد الظاهر‪112 ......................... ................................‬‬
‫‪- 0‬حمدي علي الفرماوي‪110 .................... .....................................‬‬
‫‪116‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬االضطرابات اللغوية عند علماء الغرب‪..........................‬‬
‫‪116‬‬ ‫تاريخ اضطرابات اللغة والكالم ‪..................................................‬‬
‫‪111‬‬ ‫علماء الغرب الذين اكتشفوا الحبسة ‪..............................................‬‬
‫عناية جاكبسون بالحبسة‪112 .......................... ................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪ - 1‬تمهيد للدراسة الميدانية‪110 ................................. ......................‬‬
‫‪ - 1‬الدراسة االستطالعية‪110 .............................................................‬‬
‫‪ - 1‬مكان الدراسة ‪112 ................................................................‬‬
‫‪ - 2‬تحديد عينة البحث ‪110 ...........................................................‬‬
‫‪ - 2‬تحديد األدوات ‪110 ...............................................................‬‬
‫نتائج الدراسة ‪121 ....................................................................‬‬
‫استبانة المعلم ‪106 ....................................................................‬‬
‫‪161‬‬ ‫آليات تقويم االضطرابات اللغوية ‪.................................................‬‬
‫خاتمة ‪111 ...........................................................................‬‬
‫‪116‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع ‪........................................................‬‬
‫‪110‬‬ ‫فهرس الموضوعات‪.............................................................‬‬

‫‪232‬‬
 ‫‪ -‬الملخص‪:‬‬

‫تتناول دراستنا الموسوعة بـ "آليات تقويم االضطرابات اللّغوية لدى تالميذ المرحلة‬

‫االبتدائية " إحدى الموضوعات العظيمة التي نالت اهتمام العديد من أصحاب االختصاص كونها‬

‫من الموضوعات اللّسانية الحديثة‪ .‬فقد تطرقنا في هذه الدراسة إلى االضطرابات اللغوية من‬

‫حيث مفهومها‪ ،‬أنواعها (لغة‪ ،‬صوت‪ ،‬نطق‪ ،‬كالم) وتشخيصاتها‪ ،‬ومدى تأثيرها على التواصل‬

‫لدى التلميذ ‪.‬‬

‫كما تناولناها لدى كل من علماء العرب والغرب‪ ،‬مع تقديم جملة من اآلليات لعالج‬

‫االضطرابات اللّغوية والحد من انتشارها‪.‬‬

‫مفاهيم مفتاحية‪:‬‬

‫االضطرابات اللغوية‪ ،‬اللغة‪ ،‬الصوت‪ ،‬النطق‪ ،‬الكالم‪.‬‬

Résumé:

Notre étude porte sur "Les mécanismes pour l'évaluation des troubles du
langage chez les étudiants des premiers stades" l'un des grands sujets qui ont attiré
l'attention de nombreux spécialistes en tant que sujet de la langue moderne.

Dans cette étude, nous avons discuté des désordres linguistiques en fonction
de leur concept, des types (langage, voix, prononciation, parole), de leurs
diagnostics et de leur impact sur la communication étudiante.

Comme nous avons discuté avec des scientifiques arabes et occidentaux, et

fournir un certain nombre de mécanismes pour traiter les troubles du langage et de
réduire leur propagation.

Les concepts-clés: Trouble Du Langage, Langage, Voix, Prononciation, Parole.

Abstract:

In our research we spoke about "the mechanics of evaluating

lauguage" for the pupih at the primary schools (bigginers). this

study is oue of the maim subject ts that linguist try to solve it

because it is linked to the modern linguistrcs. we discussed the

mechanics of language in term of it (definition comcept), types

(language, voice, proumciation and wouds). in addition, we tried to find

its influence (Inpacr) on the learners commumication. we have spoken

about both arab and western scuieutssts, and provide a lot of nechauics

to treat these linguistic disorders and reduce their spead.

Key- concepts:

Evaluating language, Language, Voice, Proumciation, Wouds.