‫اسإل‬

‫هاعلمة مرنامة تد‪،‬يبر باستغدام‬ ‫العم‬

‫استرانبجبات التذكر فر تعسبن‬ ‫وان‪:‬‬
‫الداكره العاملة لدى طلبة العلفة‬
‫االوى من النعلمم ا)سامسر ~‬
‫معافظة مسغط بسلطنه عمان‬
‫المؤل‬
‫الفو‪،‬ى‪ ،‬فاطمه سر خلعان من‬
‫ف‬
‫خمبس الغو‪،‬بة‬
‫الر~‪.‬‬
‫الرميدى‪ ،‬عمدالقوى‬
‫سالم‪ ،‬كاظم‪ ~ ،‬مهدى‪،‬‬ ‫مؤلفي‬
‫عمدالفناى‪ ،‬مبرى‬ ‫ى‬
‫معموذ)مسر* ‪( ٩‬‬
‫آخر‬
‫‪2015‬‬
‫س>‬
‫مسقط‬
‫ررر ر‬
‫النا‪،‬ب‬
‫‪959501‬‬
‫ن‬
‫‪،‬ساثل جامعيه‬
‫المبال‬
‫ر‪-‬ررم و‬
‫‪٠‬‬
‫ى‪:‬‬
‫السلطان‬ ‫جامعة‬
‫موفو‪.‬‬
‫الصف‬
‫حات‪:‬‬
‫محمان‬ ‫‪،‬فم‬
‫رم ر‪.‬م رر‪.‬رر‪.‬ر*‬ ‫‪: ٨٩‬‬
‫ن‬
‫البرامر المددميبة‪،‬‬
‫االسنراتمجيان المددمسية‪،‬‬ ‫و‬
‫الداكرة العامة‪ ،‬طالب‬ ‫ء‬
‫المرحله األساسيه‪ ،‬العليم‬
‫األسا~‪ ،‬محاهطف* مسقط‪.‬‬ ‫ال‬
‫سلطمه محمان‬ ‫م‬
‫ع‬
‫ت‬
‫و‬
‫ى‬
 ‫‪ :‬اللغة‪:‬‬
‫الد‪،‬حه العلميه‪ :‬الجامعة ‪:‬‬
‫الكلبه‪:‬‬
‫الدوله‪.‬‬
‫قواعد المعلومات‪ :‬مواميو‪:‬‬

‫‪،‬ابط‪:‬‬
 ‫_ ‪ 2018‬المنظومنه‪ .‬جمية الحقوة معغوظه‪.‬‬
‫ه**ده الم**اذه متاح**ة من**اء ~ اإلنف**اة الموف**ة م**ة أهع**اء‬
‫حم**وة النش**ر‪ ،‬علم**إ أن جمي**ة حف**وة النس**ر محعوظ**ة‪.‬‬
‫بمكنك نعميل أو طباعة هذه الماده لالسمغدام الشخصب‬
‫فق**ط‪ ،‬ويمن**ة النس**ة أو النحوب**ل أو المش**ر ع**بر أى‬
‫وسيلنه )مثل مواقو االنترنت* أو البريد االلكنروس**ر( ‪٠‬‬
‫ون تص****رية حطب ص أمع****اب حق****وف النش****ر أو‬
‫الصطومة‪.‬‬
 ‫الفصل‬

‫الناني اإلطار‬

‫التطرى‬

‫لملدراسأ‬

‫أوال‪ :‬اإلطار الطرى‬

‫تعريف الذاكرة‬ ‫~‬

‫أساليب لحياس الذ ‪1‬‬ ‫~‬
‫كرة‬
‫أنواح الذاكرة‬ ‫~‬
‫نماذج الذاكرة‬ ‫~‬
‫المذاكرة العاملال‬ ‫~‬
‫المنظريات المغسرة‬ ‫~‬
‫للذاكرة العاملة‬
‫النموذج المتدد لمكونات‬ ‫~‬
‫الذاكرة العاملة‬
‫خصانص الذاكرة العاملة‬ ‫~‬
‫استراتيجيات التذكر‬ ‫~‬

‫نانبأ ‪ :‬الدراسان السابفه‬

‫~ النعفبب على الدراسا~‬

‫السابغه‬
‫الفمل‬
‫الناني‬

‫اإلطار‬
‫النظرى‬
‫للدراسأل‬

‫المفدمه‪:‬‬

‫يتناول هذا الفصل المنطلتات النظرية‬

‫لمتفيرات الدراسة التي تتمثل في عدة‬
‫مغاهيم وهي‬

‫الذاكرة العامة والذاكرة العاملة وبرامج‬

‫تحسين الذاكرة العاملة واستراتيجيات‬
‫التذكر‪ .‬فاإلطار‬

‫النظري للذاكرة يعرض تعرمف الذاكرة‬

‫وأماليب قياسها لم االستدعاء ‪ ٠‬والتعربف‬
‫‪ ٠‬واالحتفاظ(‪ ،‬ثم‬

‫يبين أنواع الذاكرة )الحسية‪ ،‬وقصيرة‬

‫المدى‪ ،‬وطويلة المدى(‪ ،‬كما يعرض‬
‫النماذج التي فسرت‬

‫مكونات األاكرة ووظائفها ‪ .‬في حين يعرض‬

‫اإلطار‪ .‬النظري للذاكرة العاملة مغهومها ‪،‬‬
‫والنماذج‬

‫المفسرة لها‪ ،‬ويلقي الضوء األكبر على‬

‫النموذج المتعدد لمكونات الذاكرة العاملة‬
‫ء حيث إن‬

‫الدراسة الحالية تستد إلى مكوناته األريعة‬

‫)المكون التنفيذي‪ ،‬والمكون اللفظي‪،‬‬
‫والمكون البصري‬

‫~ المكاني‪ ،‬ومكون الرف ‪ -‬المره المنى‬

‫قت(‪ ،‬وكذلك بعض خصائص الذاكرة‬
‫العاملة وسعتها‪،‬‬

‫والبراج التدريبية لتحسين الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫كما يتناول اإلطار النظري استراتيجيات‬
‫التذكر من‬

‫حيث تعريفاتها‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬وأهميتها ‪،‬‬

‫وأهم االستراتيجيات التي تناولتها األدبيات‬
‫واللراسات في‬
 ‫مجال تحسين الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫كما يتناول هذا الفصل الدراسات‬

‫السابقة التي بحثت في الذاكرة‬
‫العاملة وهدفت إلى بناء‬

‫برامج تدرمبية وتقصي فاعليتها في تحسين‬

‫الذاكرة العاملة لدى طلبة المدارس (و فئات‬
‫أخرى من‬

‫خالل التريب على امتخدام* استراتيجيات‬

‫التذكر )معينات الذاكرة(‪.‬‬
 ‫أوأل‪ :‬الجار التطرى*‬

‫تؤدي الذاكرة دورأ مهمأ في مختلف‬

‫أمواع الملوك اإلساي‪ ،‬كما يتميز مفام‬
‫الذاكرة لدى‬

‫اإلنسان بفدر كير من التموع في العمباال‬

‫الني بنضمنهاء ونعد عملبه النذكر إحدى‬
‫العملباال‬

‫العقلية المعقدة ألنها تضم عدة عمليات ‪٠‬‬

‫فبدونها يكون تفكير اإلنسان محدود للغاية‬
‫‪ ٠‬مقتصر‬

‫على اإلدراك الحمي العياني المباشر‪،‬‬

‫لذا تعد الذاكت ركيز أساسية للحياة‬
‫اإلنسانية )إبراهيم‬

‫وعبدالحميد‪ .( ٢٠٠٧ ،‬وهي الخاصية األكثر‬

‫عمومية وأهمية للجهاز النغمي لدى اإلنسان‪،‬‬
‫من‬

‫فه هها يتمكن من امتقال التأثيرات‬

‫الخارجية‪ ،‬وتلقي المعلومات‪ ،‬وتمكنه من‬
‫معالجة هذه‬
‫الت ثيرات‪ ،‬والمعلومات من حيث عملية‬
‫ترميزها‪ ،‬وادخالها‪ ،‬ومن ثم االحتفاظ بهاء‬
‫ويعقب ذلك‬

‫استفدامها في سلوكه المقبل عندما‬

‫تستدعي حاجته إليها )بن رعودء ‪ ٢‬ا‬
‫‪.( ٢٠‬‬

‫نعربفان المذاكربأ البسربه‪:‬‬

‫يشير الباحثون إلى أن هناك تعرمفات‬

‫كثيرة لعلماء النفمى المعرفيين لملذاكرة‬
‫ء وعلى رغم‬

‫التباين بين هذه التعريفات إال أن معظمها‬

‫اتفقت* على أن الوظيفة األساسية والعامة‬
‫للذاكرة هي‬
 ‫االحتناظ بالمعلومات واستردادها عند الحاجة‬
‫إليها‪ ،‬وذلك يحدث من خالل ثالث عمليات‬

‫ربيسية تعد األساس لعمل الذاكرة وهي‬

‫الترميز أو التسجيل والتخزمن أو‬
‫االحتغاظ واالسترحاع أو‬

‫ربط الذاكرة بالعمليات المعرفية والننسية‬

‫لدى اإلنسان )الئبيتي‪ ٢ ،‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫ويعرف العتوم ) ‪ ٤‬ا < ‪٢‬‬

‫( الذاكرة بالدراسة العلمية لعمليات‬
‫تلقى المعلومات وترميزها وخزنها‬

‫واسترحاعها عند الحاجة اليها‪.‬‬

 ‫كما تعرف الذاكرة بأنها العملية التي‬
‫عن طريقها يتم اكتساب المعلومات‬
‫واالحتفاظ بها ومن‬

‫ثم يتم االستر‪-‬ع ~ )عبدالوهاب‬

‫والديب‪ ٢ ،‬ا < ‪.( ٢‬‬

‫ويشير زكري ‪ ( ٢ > ، ٨١‬بانها‬

‫نشاط معريي عقلي يظهر القدرة‬
‫على ترميز وتخزين ومعالجة‬

‫المعلومات المستقبلة أو المدخلة‬

‫واستعادتها‪ ،‬وهي قدرة مترابطة مع‬
‫باقي الوظائف المعرفية‪.‬‬

‫أما بن ربعوء ) ‪ ٢‬ا < ‪ ( ٢‬فيعرف‬

‫الذاكرة بعملية استبقاء المعلومات عبر‬
‫الزمن من خك ل‬

‫أسالبب فباس الذاكربأ‪:‬‬

‫ال يقتصر التذكر على مجرد القيام بعملية‬

‫التربيز والتخزين للمعلومات وإنما‬
‫استرجاع‬

‫المعلومات‪ ،‬واشار علماء النفس المعرفي إلى‬

‫وجود أساليب أخري للذاكرة يمكن التعرف‬
‫عليها‬

‫وقياسها وهى االسترجاع‪ ،‬والتعرف‪،‬‬

‫واالحتفاظ‬

‫ونظرأ العتماد الدراسية الحالية على‬

‫األساليب المسابقة‪ ،‬تفدم الباهثة فيما‬
‫يلي عربضأ لها‪:‬‬

‫االسزعا‪ ،‬اادءء ‪: ٩‬‬

‫ويقصد باالمتدعاء استرجاع المعلومات‬

‫‪ ٠‬وتتم عملية االسترجاع من ~ تذكر‬
 ‫الخبرات‬

‫واألحداث التي مر بها الفرد مسبقآ دون‬

‫الحاجة إلى وجود مواقف أو مثيرات‬
‫أدت إلى مدوث‬

‫عملية التعم والتخزمن ء فيتم البحث عن‬

‫المعلومات في مخزون الذاكرة ومن ثم‬
‫تستعاد أشكال‬

‫المعرفة )الصور واأللفاظ واألسماء واألرقام‬

‫والتوارمخ واألصوات والقوانين( على ميئة‬
‫استجابة‬
 ‫ظاهرة‪ .‬وخير مثال على االسترياع‬
‫اختبارات إكمال الفراغ أو االفتبارات‬
‫المقالية‪ ،‬حيث يطلب‬

‫من الفرد أن يذكر ما تم تخزينه في‬

‫الذاكرة مسبقأ )العتوم‪ ،‬الجراح‪ ،‬الحموري‬
‫‪ ٥ ٠‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫وعملية البحث عن المعلومات في‬

‫الذاكرة الحمية أو ذاكرة المدى‬
‫القصير أسهل بكثير من‬

‫البحث في ذا ‪ 5‬ة المدى الطويل؟ ألن‬

‫المعلومات في الذاكرتين الحية والقصيرة‬
‫تكون أقل عددأ‬

‫وتختزن لنترة زبنية قصيرة ومحدودة‪ .‬أما‬

‫في الذاكرة الطويلة الدائمة نالمعلومات‬
‫كثيرة ومدة‬

‫بقائها أطول‪ ،‬وبالتالي صعوبة أكبر في‬

‫االستدعاء ؟ ألن ذلك يتطلب التحقق من‬
‫مخزون هائل‬

‫من المعلومات‪ ،‬والتأكد من وجودهاء ثم‬

‫فحصها من أجل إعادة تفسيرها والتحقق‬
‫من خصائصها‬

‫)العنوم‪.( ٢٠١٤ ،‬‬

‫ويرى العدل ) ‪ ( ٢٠٠٢‬أن االستدعاء‬

‫هو تمكن الفرد من امتعادة ما تم‬
‫تخزمنه في ذاكرته من‬

‫معلومات بصورة صحيحة‪ ،‬وأن علماء‬

‫ألنغمى يستخدمون عدة مهام لالستدعاء‬
‫في أبحاثهم منها‪:‬‬

‫‪ ٩‬االسته محاء الحر‪ :‬بمعنى أن المتعلم‬

‫يستدعي المعلومات في أي ترتيب يرغب فيه‬
‫دون تقيد‬

‫بالترتيب الذي تم عرضه عليه‪*.‬‬

‫‪ ٣‬االستدعاء المتسلسل‪ :‬بمعنى يجب‬

‫استدعاء المعلومات في ترتيب معين‬
‫ووبنفس ما قدمت‬
 ‫بها أمتاء نعلمها‪.‬‬

‫ة االستدعاء المنظم‪ :‬بمعنى يطلب من‬

‫المتعلم أن يستدعي المعلومات بالترتيب الذي‬
‫يطلب‬

‫فيه ‪ ٠‬مع تحديد الترتيب أو موقع المفردات‬

‫التي يتذكرها‪.‬‬
 ‫التعرف هو اختيار المتعلم لمفردات‬
‫قائمة سبق وأن تم عرضها عليه‪ ،‬من‬
‫بين قائمة تتضمن‬

‫نلك المنرداال‪ ،‬وعلى منردان أخرى‬

‫جدبد‪ :‬لم بسبن عربضها علبه )الهوارى‪،‬‬
‫د > ‪ .( ٢٠‬كما برى‬

‫العدل ) ‪ ( ٢٠ < ٢‬أنه قدرة المتعلم‬

‫على انتقاء المعلومات التي سبق وأن تم‬
‫عرضها في الوقت‬

‫الحالي‪ .‬وتعد عملية التعرف أسهل من عملية‬

‫االستدعاء‪ ،‬فهو يحدث من خك ل تعرف‬
‫الفرد‬

‫على مثير قد تعلمه مسبة أ من بين‬

‫عدة مثيرات موجودة‪ ،‬ويتمثل في شعور‬
‫الفرد بأن ما يره أو‬

‫يسمعه في الحاضر هو جز‪ .‬من‬

‫الخمرة السابقأ التي تشكلت في‬
‫الماضي‪ .‬ئمثك في سؤال‬

‫االختيار من متعدد ‪ ٠‬يتم تقديم‬

‫المثير )العبارة( ويليها عدد من البدائل‬
‫التي تكون مرتبطة‬

‫بالمثير‪ ،‬ويحدث التعرف على البديل‬

‫الصحيح عندما تتم المطابقة مع ذاكرة‬
‫اإلنممان )العتوم‪،‬‬

‫الجراح ‪ ٠‬الحموي ‪ ٥ ٠‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫االحتعاظ ه ه أ( ‪ ٦‬ء(ء ‪: ٩‬‬

‫تتعرض المعلومات التي يتعلمها الفرد‬

‫في مامئميه إلى النسيان بعد فترة من‬
‫الزبئ ما لم‬

‫تخضع إلى التدرمب والتعزيز‪ ،‬ولكن‬

‫هذا النسيان للمعلومات ال يعني الفقدان‬
‫التام والكامل‬

‫للمعلومات من ذاكرة التخزمن حتى وإن‬

‫لم يمتطع الفرد تذكرها أوالتعرف عليها‪،‬‬
 ‫فهي تكون‬

‫بحاجة إلى عملية تسمى بإعادة التعلم‪،‬‬

‫وتستفرق هذة العملية وقتأ وجهدأ أقل‬
‫مما امتفرقته فى‬

‫المرة األولى المتى احتاجها الفرد في‬

‫التعلم‪ .‬ويعتبر* انخفاض الوقت المستفرة‬
‫لحفظ الما<ة‬

‫المنعلمأ مر‪ :‬أخرىء أو فأل عدد‬

‫األخطاءء أو نفص عدد المحاوإلال الني‬
‫ننطلب الحفظ مؤئرا‬

‫على اسنمرار* حدون النعلم‪.‬‬

 ‫بعد استعراض ا_ساليب السابقة‬
‫للذاكرة ء ترى الباحثة أن هاك عالقة‬
‫قوية وارتباط وثيق بين‬

‫كل من االستدعاء والمتعرف> فكالهما‬

‫يعتمد على الخبرة السابقة للفرد وعلى‬
‫طريقة التعلم ‪ ٠‬غير‬

‫أن التعرف (سهل من االستدعاء من‬

‫حيث اعتماد ‪ ٠‬على إمكانية التعرف‬
‫على مفردات ومثيرات‬

‫المعلومات في خزان الذاكرة‪ .‬وأن‬

‫االستدعاء متعدد الصور من حيث‬
‫الترتيب الحر للمعلومات‪،‬‬

‫إلى جانب الترتيب المسلسل والمنظم في‬

‫استعادتها ‪ ٠‬والدراسة الحالية تعتمد على‬
‫االمتدعاء‬

‫التسسلي والمنظم من خك ل‬
‫االمتراتيجيات المستخدمة في التدريب‪.‬‬

‫أواع الذاكره ‪:‬‬

‫ويشير اثبيتي ) ‪ ٢‬ا ‪ ( ٢٠‬أن أنواع‬

‫الذاكرة تفتلف بافتالف أمس التصنيف‬
‫التي تم االعتماد‬

‫عليها‪ ،‬ومن هذه التصنيفات‪ ،‬تقسيم شيفرن‬

‫وأتكنسون القائم على عمليات التخزين‪ ،‬وهذا‬
‫التمتميم‬

‫يرى أن الذاكرة تتكون من‪:‬‬

‫هي الذاكرة التي تعرف باسم امسبلثت‬

‫الحسية د«ه(وءءءء ره دءء ‪ 5‬ومهمتها‬
‫استقبال‬

‫المعلومات البيئية بصورتها األولية من‬

 ‫خة~ل الحواس المختلفة وتحتفظ بها لفترة‬
‫قصيرة من‬

‫الزمن تكفي لمزمد من معالجتها الحقأ‬

‫ومثراوج بين ثانية إلى ثك ث ثوان‪ .‬ورمما‬
‫تختفي هذه‬

‫المعلومات أو تنتقل إلى الذاكرة قصيرة‬

‫المدى اعتمادأ على درجة االنتباه التي يعفيها‬
‫األفراد‬

‫لمثل هذ‪ .‬المعلومات ومدى األهمية التي‬

‫شكلما بالسبة لمم‪ .‬وفي المعتاد يتم االحتغاظ‬
‫بمذ‪.‬‬
‫المعومات فر الذاىة بنفمد الشكا الذي دخلت‬
‫به دون أية محاولة لتيسرها أو تفسرها أو‬

‫اسخالص اى سى منها )الزغول‬

‫والمنداوىء ‪ ٣‬ا ء ‪~( ٢‬‬

‫وقد* اختلف علماء النفمى حول‬

‫مصير* المعلومات المفقودة أي التي‬
‫ال يتم االنتباه إليها‪،‬‬

‫حيث يكتفي غالبيتهم بنكرة فقدانها وعدم‬

‫قدرتها على التأثير على خبرات اإلنسان‬
‫أو بناه‬

‫المعرفية‪ ،‬بينما رإى البعض إمكانية دخول‬

‫هذه المعلومات المفقودة إلى خزانات‬
‫خاصة بعيدة‬

‫المدى منكما يثير التحليليون إلى دخول‬

‫هذ‪ .‬المعلومات منطقة الالوعي لتحمل‬
‫قابلية التأثير‬

‫على السلوك الحقا من ف~ل األحك م‬

‫وزإلت اللسان وغيرها ) العتوم‪٢٠١٤ ،‬‬
‫(‪.‬‬

‫وتمثل الذاكرة الحسية المستقبل األول‬

‫للمدخالت والمثيرات التي تنقلها‬
‫الحواس من العالم‬

‫الخارجي‪ .‬والمعلومات التي يستقبلها‬

‫المسجل الحسي تعد عظيمة بميث تمثل‬
‫خصائمى‬

‫المثيرات التي تتفاعل معها؟ وذلك عن‬

‫طريق الحواس المختلفة ) البصرمة‬
‫واسمعية واللمسية‬

‫والسبأ والذومه( )زالو ‪.( ١٠ ٠١ ٠‬‬

‫يرى فالفيل ‪ 2000‬رءااءه ه) ‪ ٧‬أن‬

‫ذاكرة المدى القصير هي‪ :‬اا مخزن‬
‫مؤقت للمعلومات‬

‫يعتمد على قدرة الفرد على تنظيم المعلومات‬

‫وربطها بالخبرات السابق االحتفاظ بها‬
 ‫´´ )زبحري‪< ،‬‬

‫‪ .( ١ > < ٨‬وتعتبر المحطة الثانية التى‬

‫تبقى فيها المعلومات القادمة من الذاكرة‬
‫الحسية‪ ،‬وتختزن‬

‫لخترة زمنية وجيزة تتراوح بين ) ‪~ ٥‬‬

‫‪ ( ٣٠‬ثانية )الثبيتي ‪ ١ ٠‬ا ‪.( ١٠‬‬

‫وتحتل الذاكرة القصيرة مكانة متوسمثأ‬

‫بين أنماط الذاكت الحسية والطويلة حيث‬
‫تستتبل‬

‫معلوماتها إما من الذاكرة الحسية في‬

‫طريقها عبر فالتر االنتباه إلى الذاكرة‬
‫القصيرة أو من‬

‫خاهر الذاكرة الطويلة عندما تكون بحاجة‬

‫إلى المعلومات اإلضافية والخبرات السابقة‬
‫لمماربمة‬
 ‫عمليات النرمبز والتحلبل للمعلوماال‬
‫الجديدة‪ ،‬فهي تعد الذاكر‪ .‬الوحيد ‪ ٠‬التي‬
‫نفوم بمعالجات‬

‫في الذاكرة الطويلة أو االمتجابة الفورية‬

‫في موئما )العتوم ‪ ٤‬ا > ‪.( ٢‬‬

‫وحتى يمكن مساعدة الذاكرة ذات المدى‬

‫القصير على االحتفاظ بالمعلومات لنترة‬
‫أطول‬

‫ينبغي تنظيم الوحدات الداخلة إليها تنطيمأ‬

‫وظيفيأ بحيث يكون لها معنى بالنسبة‬
‫للشخص ء‬

‫ويمكن (ن يكون هذا التنظيم في كلمات‬

‫والكلمات في جمل ‪ ٠‬أو تنظيم األرقام‬
‫تنظيمأ مفهومأ‬

‫لدى الشخص‪ .‬باإلضافة إلى عملية التنظيم‬

‫يجب أن يكون الفرد منتبهأ إلى ما يحاول‬
‫حفظه‪،‬‬

‫لذلك فإن طول الفترة التي يمكن معها‬

‫االحتغاظ بالمعلومات الواودة من البيئة‬
‫الخإرحية في‬

‫الذاكرة قصيرة المدى يتوقف على عاملي‬

‫التنظيم واالنتبا ‪ ) ٠‬أبو عك م ‪ ٢ ٠‬ا‬
‫< ‪.( ٢‬‬

‫كما يذكر الثبيتي ) ‪ ١‬ا ‪ ( ٢٠‬أن‬

‫تثبيت هذ ‪ ٠‬المعلومات وتوثيتها يتطلب‬
‫الوقوف على مفزاها‬

‫بالنسبة للفرإ واتغاقها مع أهدافه‪ ،‬وبدون ذلك‬

‫يكون تكرارها بدون جدوى وأهمية وبالتالى‬
‫ال تتحول‬

‫إلى الذاكرة هويلة المدى‪ .‬ويمكن تسمية‬

‫هذا الموع من الذاكرة بمسميات مدة مثل‪:‬‬
‫الذاكرة‬

‫اللحظية ‪ ٠‬الذاكرة الفورمة ‪ ٠‬الذاكرة‬

‫األولية ‪ ٠‬الذاكرة العملية‪ .‬وسيتم تناول هذه‬
‫الذاكرة بشكل مفصل‬
 ‫عند الحديت عن الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫تقوم هذه الذاكرة بتخزين المعلومات‬

‫التي يتم مماربتها ومعالجتها بشكل‬
‫منفصل بحيث يتم‬

‫تخزمنها على شكل تمثيلثت عقلية معينة‪.‬‬

‫ويتم فيها تخزين جميع الخبرات والمعارف‬
‫والذكرمات‬

‫القديمة منها والحديثة ) ‪). 1999‬ء ‪1‬‬

‫ءالاله ط( وتمتاز بالسعة الهائلة على‬
‫تخزين المعلومات‪،‬‬

‫والتي يستمر وجودها لنترات طويلة‪ ،‬كما‬

‫أنها تتأثر بالتفييرات الفيزمائية والفيولوجية‬
‫التي تحدث‬
 ‫داخل جسم اإلنسان؟ وربما أبرز المشكك‬
‫ت التي تواجه هذه الذاكرة هي ما يرتبط‬
‫بعمية التنظيم‬

‫للمعلومات أثناء عملية تخزمنها أو تلك‬

‫التي تتعلق بعملية االسترجاع‪ .‬وإل يعني‬
‫عدم قدرة النرد‬

‫على استرحاع المعلومات هو عدم وجودها‬

‫وفقدانها وإنما اإلشكال يرتبط ويتوقف على‬
‫عملية‬

‫االمترجاع ) الزغول والهنداوي* ‪ ٣‬ا‬

‫‪.( ٢٠‬‬

‫كما أن هذه الذاكت تتصف بقدرتها على‬

‫االستبقاء والتخزمن البعيد المدى‬
‫للمعلومات ء وإل‬

‫يكون لها آثار فاعلة إال إذا تم تدعيمها‬

‫وفقأ لقوانين التعلم‪ .‬كما أن الخبرات‬
‫التي تم تخزنها* فيها‬

‫تميل إلى البقاء لنترة أطول تمتد إلى عدة‬

‫سنوات أو إلى آخر مراحل عمر اإلنسان‬
‫وهي أكئر‬

‫مبك لمفاومأ االنطفاء )النيني ‪.( ٢ > ١٢‬‬

‫كما أن الباحثين في مجال علم النفس‬

‫المعرفي قاموا بتحديد عدة انواع لذاكرة‬
‫المدى الطويل‬

‫وهي ‪:‬‬

‫ا ه ذاكرة المعاني‪ :‬ويتم فيها تخزمن‬

‫المعرفة المنتظمة المتعلقة بالمفاهيم‬
‫والحقائق والقوانين‬

‫والكلمات‪.‬‬

‫‪ - ٢‬ذاكرة األحداث‪ :‬ويخزن فيها‬

‫المعلومات ذات االرتباط بالخبرات‬
‫الشخصية التي قد مر بها‬

‫الفرد ~ المراحل المخنلفه من حبانه‪.‬‬

‫‪ ٣‬ه الذاكرة اإلجرائية‪ :‬وتختص يتخزين‬
‫المعارف* المرتبكة بكيفية تننيذ‬
‫اإلجراءات والتيام* بأنشطة‬

‫وممارسات معينة؟ كالسباحة أو قيادة السيارة‬

‫أو استخدام آلة معينة‪ ) .‬زكري‪١ ، ٠٨ ،‬‬
‫(‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن األنواع الثالثة‬

‫للذاكرة تتكامل مع بعضها‪ ،‬فكل نوع‬
‫منها يشكل دورأ هامأ‬

‫في التعامل مع المعلومات المستقبلة من‬

‫الحواس المختلفة؟ فتعمل الذاكرة الحسية‬
‫على استقبال‬

‫المثيرات )البصرية والسمعية(‪ ،‬ومن ثم‬

‫تعمل ذاكرة المدى التصير التي تلعب دور‬
‫الوسيط بين ر م‬
‫ذاكرة الحواس وذاكرة المدى الطويل ء‬
‫بمعالجة المملومات من خطر )ترميز‪،‬‬
‫وتحليل ء وتفسير(‪،‬‬

‫إلى أن تتقو في المستودع* الدائم لها‬

‫في ذاكرة المدى الطويل‪.‬‬

‫نماذج الذاكره م ء_ ‪ 0 ( ) ٧ ( 0‬اء‬

‫‪_ ٩٩‬‬

‫لتد قدم علم النغسر المعرفبي الكثير‬

‫من التصورات حول نماذج معالجة‬
‫المعلومات حيث حاول‬

‫الكثير منها تفسير مكونات الذاكرة‬

‫ووظائفها وموقعها بالنسبة لغيرها من‬
‫العمليات المعرفية ‪٠‬‬

‫وتحاول هذه النماذج تبميط وتنطيم*‬

‫عمل الذاكرة )العتوم ‪ ٢٠١٤ ٠‬لم‪.‬‬

‫وهي‪.‬‬

‫حاولت العديد من النظريات تفسير‬

‫الذاكرة‪ ،‬ومن أكثرها شيوعأ هي‬
‫النظرية المرتبطة بعملية‬

‫تجهيز المعلومات‪ ،‬وتتخذ هذه النظرمة‬

‫من الحاسب اطي نموذجأ لها‪ ،‬فعتل‬
‫اإلنممان يقوم‬

‫باستقال المعلومات كما يحث مع‬

‫الحاممب اتي‪ ،‬ومن ثم يعمل على‬
‫معالجة هذه المعلومات‬

‫ليفير من محتواها وشكلها وطبيعتها ‪ ٠‬ثم‬

‫يحفظها ويستردها عندما تتطلب الحاجة‬
‫إليها ‪ ٠‬والعقل‬

‫البشري مثل الحاسب اتحي يستقبل‬

‫المعلومات ‪ ٠‬وين دي عدة معالجات عليها‬
 ‫ليغير من طبيعتها‬

‫وشكلها> ثم يختزنها ليمتريعها عندما يكون‬

‫بحاجة إليه‌» وعملية التجهيز والمعالجة‬
‫تتضمن‬

‫العملية عمليات تحكمية تحدد كيف‬

‫ومتى تدخل هت ه المعلومات في نظام‬
‫المعالجة )آبو عك م ء‬
 ‫ويسير العتوم ) ‪ ٤‬ا ‪ ( ٢٠‬إلى أن‬
‫اتجاه معالجة المعلومات يتضمن‬
‫ئالث عمليات معرفية‪،‬‬

‫وثالث ستومات لمعالجة المعلومات‪.‬‬

‫وبالنسبة للعمليات فهي تحدث بتسلسل‬
‫وترتيب مرحلى‬

‫متكامل‪ ،‬وأولى هذه المراحل هي مرحلة‬

‫الكشف الحسي حيث ت تي‬
‫المثيرت )البصرية‪ ،‬الشمية‪،‬‬

‫السمعية ‪ ٠‬الذوقية> الملمسية لم من‬

‫البيئة المحيطة بالفرد عن طريق الحواس‬
‫الخمس< وفي ثاني هذه‬

‫المراحل يتم التعرف على هذه المثيرات‬

‫الحسية من خر )لترميز والتحليل والفهم‬
‫بمساعدة‬

‫الخبرات السابقة للفر ‪ ،‬وفى آخر‬

‫المراحل يتم تحديد أسلوب االستجابة‬
‫المالئم من خداأل فهم‬

‫المثير الحمي وربطه مع خبرة الفرد‬

‫القديمة للتحول إلى استجابة معرفية‬
‫ضمنية أو ظاهرة‪ .‬كما‬

‫ا‬

‫ا‬ ‫مرحلأل اخنبار‬

‫ل‬
‫ا‬ ‫االسنجابه‬
‫س‬
‫ن‬
‫ج‬
 ‫راحل معالية‬
‫م‬ ‫المعلومات )العت‬
‫وو‪ ٤ ،‬ا‬
‫‪ ٦٤ ، ٢٠‬الم‬

‫وبالنسبة للممتوى فيقصد به عملية‬

‫تشفير الوحدات المعرفية بناء على‬
‫خواصها النيزيائية‬

‫يساعد على االحتغاظ بهاء وإنما يتطلب‬

‫األمر تشفيرها على مستوى أعمق‪،‬‬
‫فالتجهيز األعمق‬
‫يستخدم شبكه أكبر من الترابطات للفترات‬
‫المتعمت والمعرفت المامآل فر الذاكرة‪،‬‬
‫وكما زادت‬

‫مساحة الترابطات أدى إلى استرحاع أفضل‬

‫للمعلومات )الثبيتي ‪ ٢ ٠‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫وهنال أ ثك ث مستويات لمعالجة المعلومات‬

‫من خالل ترميزها وتخزينها واسترحاعها‬
‫وهي‪:‬‬

‫ا ‪-‬المعالجأ المادبأ ع دأددءءه« ‪٩‬‬

‫ادءأدم(ه‪ :‬وفر ذا المسزى سر معالجأ‬
‫المبرا~ البمربأ‬

‫كالصور والماد‪ :‬المكنوبه‪.‬‬

‫‪- ٢‬المعالجة السمعية ع ءأددءءه د ‪٩‬‬

‫ءأ(دماه ء ‪ : 4‬وفي هذا المستوى تتم‬
‫معالجة المثيرات‬

‫الصوتية ذات العك قة بالحروف‬

‫والكلمات التي لها سمع وإيقاع‪.‬‬

‫البصربه والسمعبأ معأ )العنوم‪ ٤ ،‬ا ‪٢ .‬‬

‫(‪.‬‬

‫اقترج هذا النموذج أتكنسون وشيفرن‬

‫عام ‪ ٩٦٨‬ا حيث يظهر أن الذاكرة‬
‫تتكون من ثالث‬

‫مخازن هي الذاكرة الحسية ومخزن‬

‫الذاكرة القصيرة ومخزن الذاكرة الطويلة‪.‬‬
‫كما يشير النموذج‬

‫إلى أن المثيرات البيئية تدخل إلى الذاكرة‬

‫من خطر حواس اإلنسان‪ ،‬حيث تخزن لوقت‬
‫قصير‬
 ‫جدآ في الذاكرة الحسية )ثانية إلى ثلثث‬
‫ثوان(‪ ،‬ثم تفقد كمية من المعلومات وتنقل‬
‫البعض‬

‫اآلخر منها إلى الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬وفيها‬

‫يتم االحتفاظ بالمعلومات في أقل من ه ‪٣‬‬
‫ثانية‪،‬‬

‫وتتم عملية الترميز للمعلومات التي تشكل‬

‫(همية بالنسبة للفرد عن طرمق عمليات‬
‫تذكرية‬

‫كاالنثباه وغبرها‪ ،‬وبثغد الباثي نم مثغل‬

‫إلى ذاكره المدى البعد‪ ،‬وثسثفر هناك‬
‫ونسثدعى عند‬
‫معلومات في الذاكرة الطويلة وفق معانيها ودطتها التي نقلت من‬

‫ه المعلومات قابلة أيضأ للفقد والنسيان بفعل عوامل النمميان منها‬

‫‪ .( ١٠‬والشكل التالي يوضح نموذج (تكنسون وشيفرين لعمل‬

‫ىة )فنى‪ ٢ . ١٢ ،‬م ه ‪ ٣‬ه لم ا‬

‫ورت معها الذاكرة العاملة‪ ،‬وتعد~ تعريفاتها تبعأ للمدارس‬

‫عملت على تفسير الذاكرة‪ .‬حيث ظهر التمييز بين أنواع الذاكرة‬

‫بالتمييز بين الذاكرة األولية والتي عرفت بعد ذلك بالذاكرة‬

 ‫المدى والذاكرة الثان ية والتر مرفت‬
‫بالذاكرة بعيدة المدى‪ .‬وفي* هذه النترة‬
‫لم يكز هاك أية إشارة‬

‫لما عرف بعد ذلك بالذاكرة‬

‫العاملة )عكاشة‪ ٣ ،‬ا < ا(‪.‬‬

‫وفد ظهر مصطلح الذاكره العامله‬

‫للمر‪ :‬األولى على بد مبللر وجالننر )‬
‫كا ءأااأ~‬

‫‪«. 1960‬ءاه ه ‪ 1‬ه~( في كنابهم‬

‫المعروف* ´نخطبط وبناء السلوك ا´ وفد*‬
‫كا~ بداباال مفهوم‬

‫الذاكرة العاملة في علوم الحاسبات وفي‬

‫دراسات التعلم عند احيوان وفي نهاية‬
‫األمر انتقل‬

‫المصطلح إلى عم السى المعرفي* )سعد‪،‬‬

‫‪ ٠‬ا > ‪.( ٢‬‬

‫بعدها قدم كا من أتكنسه ن وشينيريذ‬

‫‪ ٢‬أء ‪ ٧٨‬أ ‪ 5٢‬الهة ‪ ٢‬ه دءأ ‪( ٨‬‬
‫‪ 4‬عام ) ‪ ( ١٩٨٦‬مصطلح‬

‫الذاكرة العاملة باعتبارها ذاكرة قصيرة‬

‫مدى‪ ،‬فقد ربحزا على المصدر قصير‬
‫المدى للمعلومات‬

‫المخزبة ومعالجة المعلومات به‪ ،‬كما‬

‫قاما بالتمييز* بين التخزين والمعالجة‬
‫وكذلك السعة‬

‫المدود‪ :‬للذاكر‪ :‬ممبر‪ :‬المدى لم ‪. 1995‬‬

‫‪ ٨‬ءد(ءأ ‪ ٩٧‬ه ه ددءأ‪ ،( ٨ ،‬وسد أكنر‬
‫مراحل الظور‬

‫حداثة لل**ذاكرة قص**يرة الم**دى م**ا أطل**ق‬

‫علي**ه ب**ادلي و هيتش**ر* ) ‪ 1974‬م ‪٨‬‬

‫ء(نال ك***ا )ء ‪ 1‬ءف اله ط( بال***ذاكرة‬

‫العاملة كمفهوم مستقا عن أنواع ال**ذاكرة‬

‫األفرى* وقد قاما بتتديم* مص*طلح ال*ذاكرة‬

‫العاملة‬

‫باعتبارها نظام حيوي يثسل مكونات‬

‫متعد<ة يعمل على المعالجة النشطة‬
‫للمعلومات واالحتفاظ‬

‫بها لفترة زمنية مؤقتة‪ .‬فالذاكرة العاملة‬

‫تعتبر مصدرأ مهمأ لتشفير وحماية‬
‫المعلومات من التلف‬

‫السرمع عن طريق التسميع الذهني‪ .‬وقد*‬

‫وضح ذلك جليآ من خك ل أول نموذج‬
‫لهما والذي لم‬

‫يكتفيا به بل عمال على تطويره رغبة منهما‬

‫على اكتشاف الدور الذي تشفله الذاكرة‬
‫العاملة في‬

‫العملباال العفلبأ المخنلفأ ) ‪). 2000‬ءاءه‬

‫الدط(‪.‬‬

‫ومن ثم تن****اول ب****ادلي وهيت*****ثر )‬

‫‪ ٨‬ءاأ ‪ ٧‬م***ه )ءاءالاله‬ ‫‪*.‬‬ ‫‪1976‬‬

‫ط( ال***ذاكرة العامل***ة كنظ***امين أح***دهما‬

‫كنظام* للتخزين يتضمن ما يسمى بالتثنية‬

‫اللفظية‪( ،‬ما النظام اآلخر فهو المعالج‬

‫المرلمج***زي* م امين وال***برغوت‪> ٩ ،‬‬

‫)‬ ‫‪ .( ٢٠‬ووض****ع ب****ادلي ) ‪986‬‬

‫والءاءف في ه ط( نم******وذج لل******ذاكرة‬

‫العامل**ة يتك**ون من ث**ك ث**ة أنظم**ة هم‬

‫المك**ون اللفظي‪ ،‬والمك**ون غ**ير اللفظيء‬

‫والممعالج المركزي‪ *.‬وبعدها‬

‫تابح بادلي ) ‪). 2002‬ء ‪ 1‬ءالنه‬

‫ه~( تطوير‪ .‬للنموذج فوضع نموذج للذاكرة‬
‫العاملة يتكون من أربع‬

‫أنظمة هم نظام الحلقة الصوتية ونظام‬

‫المعالج المركزي ونظام المسودة البممرية‬
‫المكانية ونظام‬

‫ال‪.‬راوز العرضمي ‪.‬‬

‫وبناء على هذا النموذج فالذاكرة‬

‫العاملة تتكون من أرمعة مكونات‬
‫فرعية تتكامل فيما بينها‬

‫للقياو بالوظيفة الرئيسية للذاكرة العاملة‬

‫وتتمثل هذه المهمة في تشغر؟ و~~ وتنزين‬

‫المعلومات البصرية ‪ ٨‬لمكانية‪ ،‬واللنظية‬

‫والربط بينها وبين قواعد البيانات في ذاكرة‬
‫المدى‬

‫الطومل ء من خك ل عملمات تغليف‬

‫المعلومات ء أو رمطهاء وذلك عن طريق‬
‫المكون الرابع‬

‫المسمى بالرف ‪ -‬المرجأ المؤقت )الغار‪١٢ ،‬‬

‫< ‪ .( ٢‬ومصطلح الذاكرة العاملة بهذا‬
‫المعنى أصبح‬

‫من أهم المفاهيم في القضايا المعرفية‬

‫الحديثة واألبحاث اإلمبرقية؟ الربتإطه‬
‫بأكثر األنشطة‬

‫والمماربمات* اليومية‪ ،‬والتدرات* العقلية‬

‫والعمليات المعرفية كالفهم الترائي‬
 ‫واللفوي‪ ،‬والتفكير* ومل‬

‫السكآل )مكاته‪ ٣ ،‬ا ‪.( ١٠‬‬

‫يمثل استخدام مفهوم الذاكرة العاملة في‬

‫مجال الحاسب اتحي بداية لظهور هذا‬
‫المغهوم عام‬
‫< ‪ ٩٦‬ا ‪ .‬وغالبأ ما يستخدم* الباهثون‬
‫مفهوم الذاكرة العاملة ليحل محل مفهوم‬
‫الذاكرة قصيرة‬

‫المدى‪ ،‬التي تسر ~ على تخزين‬

‫المعلومات دون معالجتها‪ ،‬بينما الذاكرة‬
‫العاملة تعد مخزبأ‬

‫مؤقتا للمعلومات‪ ،‬تتم فيه العديد من‬

‫المعالجات لتلك المعلن مات‪ ،‬فهي تعمل‬
‫على المعالجة‬
 ‫الحركية للمعلومات‪ ،‬ومتماعد في زمادة‬
‫القرة على الفهم ء كما تقوم بتحديث‬
‫المعلومات التريمة‬

‫ودعمها بما يستجد من معومات؟ لتصل‬

‫بذلك كث داء األفضل للمهمة ) مليمان‪،‬‬
‫‪ ٠‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫كما أنها إشارة إلى البناء النظري‬

‫للعمليات المرتبمئة بقدرتنا على حنظ‬
‫وإبقاء المعلومات في‬

‫ويعرف عبدالوهاب والديب ) ‪ ٢‬ا ‪( ٢٠‬‬

‫الذاكرة العاملة بأنها عملية إعادة بناء‬
‫ا~فكار التي‬

‫تخزن بشكل نهائي في مكان آخر‪،‬‬

‫وتحدث فيها العمليات التي تحعث في‬
‫هامش الوعيء وهي‬

‫آ‪.‬ت سعة محدو)ة ‪.‬‬

‫ويعرفعا ذينينج وهولمز )‬

‫‪. 20 ) 4‬دء_اه أل في عة‬
‫ى‪:-‬مه ‪ (~ ٠‬بانها النظام‬
‫المعرفي‬
‫المسثول عن صيانة ومعالجة المعلومات‬
‫أثناء القيام باألنشطة المعرفية المعقدة‪،‬‬
‫ويعد (مرا مهمأ‬

‫~ من الوظات البومبأ بما ذلك )النراء‪:‬ء‬

‫والفهم‪ ،‬والحساب الذهني(‪.‬‬

‫كما يشير ألواي ) ‪ 2006‬م)ه هه ه‬

‫‪ ( ٩1١‬إلى أن مفهوم الذاكرة العاملة‬
‫هو نظام مسئول عن‬

‫تخزين ومعالجة المعلومات بشكل مؤقت‬

‫وهو نظام عقلي معقد يستخدم لدعم‬
‫األنشطة اإلدراكية‬

‫اليومية التي تحتاج إلى معالجة وتخزمن‬

 ‫مثل المعلومات‪ ،‬وتتميز بتدرة محدو<ة‪.‬‬

‫ويرى ديسبوسيتو ) ‪. 2007‬ه(أده ه د ‪٨‬‬

‫أ~( بأنها االحتف**اظ الم**ؤقت للمعلوم**ات ال**تي‬

‫يس***تقبلها الف***رد من البيئ***ة الع***الم البي***ئي‬

‫الخارجي المحيط به‪ ،‬أو التي يتم استرجاعها‬

‫من الذاكرة المدى‬

‫الطويل ‪ ٠‬ويمكن افتزان المملومات لفترة‬

‫طويلة عن طريق استخدام االستراتيجيات‬
‫التدريبية‪،‬‬

‫ويمكن أن تفضع إلمى العمليات المختلفة‬

‫التي تعالج المعلومات* لتحقيق ملوك‬
‫موجه ذو هدف‪.‬‬
‫ويعرفها بادلي ) ‪). 1992‬ء ‪ 1‬ءف‬
‫‪ 4‬ه ط( بمستودع مؤقت لكمية‬
‫محدودة من المعلومات مع‬

‫القدرة على تحويلها واستخدامها في إنتاج‬

‫أوإصدار استجابات جديدة وذلك من‬
‫خالل وجود‬

‫مكونات مختلغة تقوم بوظيفتي المعالجة‬

‫والتفزين معأ‪.‬‬

‫مينما بسبر كوان ) ‪. 2014‬ءه مه‬

‫ه~( إلى أنها كمبأ المعلوماال الفلبأل‬
‫الني بمكن ربطها‬

‫بالعقل‪ ،‬وتستخدم في تنفيذ المهام المعرفية‬

‫كالفهم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وحل المشكلثت‪ .‬وبذلك‬
‫أصبح‬

‫مصطلح الذاكرة العاملة هو المصطلح‬

‫األكثر قبوآل‪ ،‬وبناء على ذلك يقرمون أن‬
‫هناك ثك ثة‬

‫أشكال ألنظمة الذاكرة هي نظام الذاكرة‬

‫الحسية ونظام الذاكرة العاملة ونظام‬
‫الذاكرة طويلة المدى‬

‫العاملة على أنها نظام له إمكانية االحتفاظ‬

‫بتصورات عقلية لبعض المعلومات في ذات‬
‫الوقت‬

‫الذي يكون الغرد فيه منشغال بأداء عقلي‬

‫آخر‪.‬‬

‫كما يذكر مليمان واألنصاري ) ‪ ٣‬ا ‪٢٠‬‬

‫‪~ /‬ن الذاكرة العاملة تمثل مجموعة من‬
‫المهام للعديد‬

‫من العمليات المعرفية التي تقوم بمعانجة‬

‫المعلومات اللفظية ء والبصرية ‪ -‬المكانية ء‬
‫والتنسيق‬

‫بينهما وبين المعلومات المحتفظ بها في‬

‫ذاكرة المدى الطويل‪ ،‬وتقاس بمهام‬
 ‫معرفية ء تشتمل على‬

‫معالجة وتخز~ المعلومات ب نواهها‬

‫المختلفة‪.‬‬

‫وتك حظ الباحثة من فالل التعريفات‬

‫السابقة أن جميعها اتفقت على أن‬
‫الذاكرة العاملة‬

‫ممتودع مؤقت للمعلومات التي يتم‬

‫معالجتها في نظاو الذاكرة ء فهي تحتفظ‬
‫بالمعلومات لفترة‬

‫مؤقتة؟ وذلك لمحدودية سعتها‪ .‬وهي عملية‬

‫عقلية مربة تعمل على استقال‬
‫المعلومات )الفظية‬
 ‫والبصرمة ~لمكانية( المستقبلة من‬
‫الحواس ‪ ٠‬ومعالجتها وتجهيزها ‪ ٠‬ومن‬
‫ثم تخزييها بشكل مؤقت‬

‫التطريات المفسرة للذاكرة العاملة‪:‬‬

‫هناك الكثير من النماذج التي فسرت‬

‫مفهوم الذاكرة العاملة بعضها‬
‫يتعارض مع البعض‪،‬‬

‫وبعضها يتفق ضمنيا‪ ،‬ولكن جميعها‬

‫تدور في محور أن الذاكرة العاملة هي‬
‫ذلك البناء النظري‬

‫الذي يقوم باالحتفاظ بالمعلومات‬

‫ومعالجتها‪ ،‬ومن أمثلة تلك النماذج‪:‬‬
‫النموذج المتعدد المكونات‬

‫لبادلي ولوبى ) ‪. ١999‬ءأع ه ما ‪) ٩‬ء‬

‫‪ 1‬ء ‪ 4‬الد ‪ ،( 9‬وموذج العمليات المممت‬
‫لألاكرة العامآل‬

‫) ‪ ) 999‬عه لعاه_(‪ ،‬وموذو الذال ة‬

‫العاملة واالسا ‪ ٠‬المتة لم ‪.‬نه د ‪1‬‬
‫ه(د ‪. ٦‬ءاءء ‪٧٠‬‬

‫‪. 1999‬الدن ‪ ٨‬ه~ كا ‪.‬ءأ ‪( 1‬ىاله‬

‫مال(‪ ،‬ونموذج البناء المعرفي* للذاكرة‬
‫العاملة ) كا ع ء‌«ه أل(‬
‫‪،. ) 999‬أدء‪.‬ا وميرها من النهاذو‪.‬‬

‫والدرسة الحالية تمتند في تناولها‬

‫للذاكرة العاملة إلى النموذج المتعدد‬
‫المكونات للذاكرة‬

‫العاملة الذي اقترجه كل من بادلي ولوجي‬

‫عام ‪ ٩٩٩‬ا ‪ ٠‬الذي يعد نموذجا معدال من‬
‫النموذج‬

‫األصلي الذي افنرحه كل من بادلي‬

‫وهبننى عام ‪ ٩٧٤‬ا ‪.‬‬

‫النموذج المنه د المكونان للذاىه العامأل‬

‫ءاه ه ءه ه_ه~‪ 1 .‬ه أ( ‪ 1‬هه~ ‪1‬‬
‫ء ‪٧٨‬‬
 ‫الذاكرة العاملة‪.‬عبارة عن نظام يسمح في‬
‫آن واحد لجزيئات عديدة من المعلومات أن‬
‫تتخذ‬

‫مكانها في المخ‪ ،‬وطبقأ لذلك فإن نظام‬

‫الذاكرة يتكون من ثك ثة عناصر أو‬
‫مكونات‪ ،‬وبعد ذلك‬

‫أضاف بادلي ) ‪ 2002‬م)ءاءالاله‬

‫ط( مكوثا ربئا جديدا يضاف للمكونات‬
‫الثك ثة وقد* أطلق عليه‬

‫الرف ‪ -‬المرجأ المؤقت‪ .‬والدراسة‬

‫الحالية تناولت المكونات الثالثة اآلتية‪:‬‬
 ‫ا‪-‬المكون التمقيذي أو السقذ المرلمجركير‪:‬‬
‫ءمه أ(هه ه ءه مال ه ه(ه ى~‬

‫هو ذلك النظام الممؤول عن تحويل‬

‫االنتباه ء واستدعاء المعلومات من ذاكر‬
‫المدى الطويل‪،‬‬

‫ونحدبد االسنرانبجبان المعرفبه المناسبأ‪،‬‬

‫بضاف إلى ذلك دور النئمط في حل‬
‫المسكالالء‬

‫والغهم اللغوي؟ واتخاذ الترارت ‪ ٠‬كما‬

‫يعمل على اإلشراف على المكونين‬
‫اآلخرمن‪ :‬المكون اللفظي‬

‫والمكون البصري ‪ -‬المكاني )الفار ‪ ٢ ٠‬ا‬

‫‪ ٠ ( ٢٠‬ويقرر مالذي يحدث عندما يتم‬
‫استخدام المكونيين‬

‫الفرعببن ‪ ٠‬دائر ‪ ٠‬النوظبف الصوني‬

‫ومسود‪ :‬النجهبز البصرى المكاني وكبف‬
‫بنم دمجهما ‪٠‬‬

‫وبمعنى آخر فهو يتخذ أهم القرارات‬

‫المتعلقة بكيفية استخدام المكونيين الفرعيين‪،‬‬
‫أي أنه منمق‬

‫استراتيجي يعمل كميكانيزم للضبط االنتباهي‬

‫‪ ٠‬مسئول عن االنتقاء واالختيار االستراتيجي‬
‫‪٠‬‬

‫والضبط والتنسيق للعمليات المختلفة‬

‫المتضمنة في التخزين والتجهيز قصير‬
‫األمد للمعلومات‬

‫وباألخص ضبط وتنمسق أداء األنظمة‬

‫الفرعية للمسو<ة البصرية ‪ ٨‬لمكانية‬
‫ودائرة التوظيف‬

‫الصوتى ) الكيال‪.( ٢٠٠٦ ،‬‬

‫ويذكر عبدالوهاب والديب ) ‪ ٢‬ا ‪( ٢٠‬‬

‫أن المنفذ المركزي عبارة عن عنصر‬
‫حر له إمكانيات‬

‫محدودة يتوم بنقل المعلومات‪ ،‬وتحويلها‬

‫أي تنسيقهاء وضبط* تزامنها* من مختلف‬
‫المصادر*‬

‫الخارجية والداخلية‪ .‬كما أن له ثلثث‬

‫وظائف هي‪ :‬تركيز االنتباه على ما يستجد‬
‫من معلومات‪،‬‬

‫توزر االنتباه على مثيرمن أو أكثر في‬

‫نفمى الوقت ‪ ٠‬تبديل االنتباه من مهمة‬
‫ألخرى دون أن ينقد‬

‫اتصاله بالمهمة السابقة )سعد؟ ‪ ٠‬ا ‪ ٢٠‬لم؟‬

‫ويتمين المنغذ المربكزي بالقدرة على أداء‬
‫مجموعة من‬

‫الوظائف مثل‪ .‬تنسيق المهام‪ ،‬واالنتباه‪،‬‬

‫والرقابة‪ ،‬وصيانة المعلومات وتفعيلها في‬
‫ذاكرة المدى‬
 ‫ويشير عبدالفتاح ) ‪ ٣‬ا ‪ ( ٢٠‬إلى‬
‫أن المنفذ المركزي يعد بمثابة المشرف‬
‫المنظم الذي يقوم‬

‫بالتخطيط والتحكم والمعالجة للمعلومات‬

‫من تشفير وتخزين واسترداد ‪ ٠‬كما‬
‫يعمل على مراقبة‬

‫عملباال إمتاج ونجهبز‬

‫المعلومان مين دائر‪:‬‬
‫الملفوظ والمخطط البصري‬
‫المكاني‪.‬‬

‫ويذكر لوجي ) ‪. 1996‬ءأع ه‪().‬‬

‫(ن للمننذ )المعالج( المربحزي‬
‫خمس مهام رئيسية هي‪-:‬‬

‫أه االنت ء ‪ 1‬اه أ(ءءاء ‪ : 5‬حيث يعمل‬

‫على اختيار المعلومات المهمة والتي تساعد‬
‫في عملية‬

‫النجهبز‪.‬‬

‫ب‪-‬المسح ع ءأءه ء ‪ : 5‬حيث يؤدي دور‬

‫الماسح للمعلومات المهمة من ذاكرة المدى‬
‫القصير‪،‬‬

‫واالمنفاظ بما بمل أهميه‬

‫منها في الذاكر‪ :‬طوبلة‬
‫المدى‪.‬‬

‫الميكانيزمات التي تترم‬

‫بعملية التخزين كالتكرار‬
‫وإلتسيع الذهي‪.‬‬

‫د~لبحث كذءءه ء ‪ : 2‬ميث يثوم بالبحث‬

‫عن بعض المعلومات التي تتصف بالغموض‬
‫في‬

‫الذاكرة طويلة المدى؟ مما‬

‫يودي إلى تخزين أكثر‬
‫تنظيمأ ‪.‬‬

‫ه‪ -‬الثشيط ه ه أ(ه ءأ(ء ‪ : 4‬وهو من‬

‫الوظائف األساسة للذاكرة العامأل‪ ،‬ومثم‬
 ‫ذلك على جممع‬

‫المعلومات المختزبز وفي‬

‫أي وحدة من وحدات‬
‫الذاكرة‪.‬‬

‫ورغم أن المنفذ المركزي هو المكون‬

‫ا~كثر تعقيدا‪ ،‬أو األكثر تشابكا مع‬
‫عمليات معرفية‬

‫وعقلية أخرى نتيجة طبيعة وظيفته‪ ،‬فإنه‬

‫يعتبر ا‪.‬قل دراسة‪ ،‬واستكشافآ من المكونات‬
‫األفرى‬

‫للذاكرة العاملة‪ ،‬فهو يمثل حلقة الترابط‬

‫بين عمليات اإلدرال‪ ،‬واالنتبا‪ ،.‬وعمليات‬
‫ما قبل التعلم‪،‬‬
 ‫وله دور جوهري نر همليات تعلم‬
‫الموإ~ الجديدة‪ ،‬وكذلك تعلم مبط‬
‫المواتف الديناميكة‬

‫المعقدة لم األنصاري وسليمان ‪ ٣ ٠‬ا ‪٢٠‬‬

‫لم‪.‬‬

‫كان يممر فر النهوذج القديم ) ‪1979‬‬

‫م(ء(ه أل ‪) ٩‬ءاءال ‪ 4‬ه ‪ ( ٩‬بدائرة‬
‫الملفوظ‬

‫م ه ه مة ~ه(ه امماءأال ‪ 4‬ثم أصبح في‬

‫النموذج الحديث يمممى بدائرة التوظيف‬
‫الصوتي‬

‫الفونيمي ءءه( ‪) 5‬ه ءأيه ‪ 1‬ءءء ‪٩٨‬‬

‫أو ما يعرف أحيانأ بحاجز االستجابة‬
‫الفونيمية ءأ_ءه ه ‪٩٦‬‬

‫ءءظ ظ هاط )الكيال‪،( ٢ < > ٦ ،‬‬

‫ويذكر عبدالنتاح ) ‪ ( ٢٠١٣‬أن المخزن‬
‫اللفظي يشمل ذ)كرة سمعية‬

‫مهمتها حف المعلومات لمدة قصيرة من‬

‫الوقت‪ ،‬ويتوم الفى الثاني المسمى‬
‫بالمكون االستدعائي‬

‫اللفظي على تنشيط آثار محتويات الذاكرة‬

‫السمعية وتخزينها في <ائرة الملفوظ‪.‬‬

‫د~ ذدا~ ظ م دأ‪-‬دن ) ‪2010‬‬

‫<ده ا ‪ ٦‬ط ‪« ‌ 5٦‬ألءا«الال ‪٦‬‬
‫ط <ال ‪ 1‬ههه‌ «ءهة ‪ ( ٧‬ان‬
‫ا~ن‬
‫الصوتي أو اللفظي يقع في المنطقة‬
‫الخلفية القصوى للقشرة الجدارمة للمخ‪،‬‬
‫ويقوم بتخزمن‬

‫المعلومات اللفظية‪ ،‬التي غالبأ ما تختغي‬

‫ما لم يقم التكرار الذاتي بوظيفته كاملة‪،‬‬
‫من ~‬

‫صيانة المعلومات وتحديثها باستمرار‪ .‬كما‬

 ‫يعتبر هو المسئول عن عمليات معالجة‬
‫المعلومات‬

‫اللفظية* والمنتجة للحديث الباطني الذي‬

‫يدور بداخلنا وتخزن المعلومات‬
‫اللفظية* لمدة ثانيتين‬

‫والتي إذا لم يحدث لها تسميع فإنها‬

‫تنطفي أو تتالشى )العازمي‪ ٢ ،‬ا ‪١٠‬‬
‫(ء وهو المسئول عن‬

‫تخزين وصيانة المعلومات اللفظية‬

‫واألصوات‪ ،‬وكذلك حغظ المعلومات‬
‫المكتوبة‪ ،‬ويحوي هذا‬

‫المعلومات طربقها إلى المخزن الصوتي‪،‬‬

‫إما بطريقة مباشرة عن طريق التمثيل‬
‫السمعي للمثيرات‬
‫الصوتية ´االكالم المسموع* اا أو بطريقة‬
‫غير مباشرة عن طريق* شنرات صوتية‬
‫مولدة داخليآ‬

‫للمنبران غبر الصونبه ااالكلمان‬

‫المكنوبه اا ) ‪. 2011‬اء(أأل ال ‪.‬ه ء‬
‫‪ 1‬لال ‪).‬ء ‪ 1‬ءف اله ط( ‪.‬‬

‫ورغم أن حذا المكون بوضح المدبد‬

‫من عملبان المعالجأ الخاصأ‬
‫باألصوان والكالم‬

‫واكتساب اللغة‪ ،‬إال أن هال ‪-‬امك مؤرأ بين‬

‫التكرار المموي واللومآ البممرمآ ~ المكايآ‪،‬‬

‫ويثماهد هنا دمج بين مهمتين لمكونين‬

‫ينترض (نهما يؤديان وظينتهما بشكل مستقل‬
‫نسبيا‪ ،‬غير‬

‫أن ت ثير أي من المكونين على اآلخر‬

‫ليسر مانعا‪ ،‬كما أنهما ال يتعاونان تعاونا‬
‫كامال بحيث‬

‫يؤدي إلى زءدة في سعة مدى الذاكرة ‪.‬ي ~ ل‬

‫األ~ري و~ن‪( ٠١٧ *،‬م‪.‬‬

‫‪ ٣‬ه المكون البصري* ‪ -‬المكاني‪ 0 :‬ه‬

‫ه ه ى(ه ‪ ٨‬ال ادأ(ده ال>ه أءأأل‬

‫يعد أهم عنصر في نظام الذاكرة العاملة‬

‫وهذا الجزء خاص بالتشنير البصري ‪٨‬‬
‫لمكاني‪،‬‬

‫وعلى رغم إمكانبانه المحدود‪ :‬إال أنه‬

‫بمنابأ المجهر المربحزي وبسنخدم في‬
‫النعامل مع المهام‬

‫المعرفية )عبدالوهاب والديب‪ ،‬أ ا ‪٢٠‬‬

‫(‪ ،‬كما يعتبر السؤول عن تخزمن‬
‫المعلومات البصرية ‪-‬‬

‫المكانية منى‪ :‬المورء واألسكال‪ ،‬واألماكن‪،‬‬

‫والتي صنفت فيما بعد إلى مخزبز بصري‪،‬‬
‫وفيه يتم‬

‫تمثيل الخصائص المادية لث شياء ‪،‬‬

 ‫والمخبأ الداخلي‪ ،‬وفيه يتم التخطيط‬
‫للحركات كما يعتبر أداة‬

‫تسميع عن طرمق إعادة تنشيه وتفعيل‬

‫محتويات المخزن البصري ) الفار‪٢٠١٢ ،‬‬
‫(‪ .‬باإلضافة‬

‫إلى (ن هذا المكون يعد بمثابة خرمطة‬

‫ذهنية لبيئة المحيطة بالفرد‪ ،‬فإنه يسثبل‬
‫المعلومات‬

‫شكل مجموعات قابلة للتفسير إما وفثا‬

‫لنوبع المعلومات البصرمة‪ ،‬أو وفثا*‬
‫لنوع العالقات المكانية‬

‫التي ترط مثير معين بالمثيرات المميطة‬

‫به في المشهد البصري مثل عالقة‬
‫الجزء بالكل‪،‬‬
 ‫وعك قة الصورة بالخلفية‪ ،‬وتحديد*‬
‫موقع المثير من المثيرت المحيطة به‬
‫ء ثم يعمل بعد ذلك على‬

‫تربيزها وتخزمنه**ا في المس**تودع اغ**رعي‬

‫المناس**ب له**ا‪ ،‬وعن**د قي**ام المك**ون بعملي**ة‬

‫االس****تريماع البص****ري ف****إن المعلوم****ات‬

‫البص***رية المخزب***ة في ه***ذين المخ***زنين‬

‫الفربم**يين تعملثن بتكام**ل ت**ام مع**أ إلنت**اج‬

‫الصورة الذهنية للمعلوم**ات المفلوب**ة )أمين‬

‫وبرغوت‪.( ٢ « ‌ ٩ ،‬‬

‫ويشير)ا_نصاري وسليمان‪ ٣ ،‬ا ‪ ٢٠‬لم‬

‫دنه نظرأ لكبر حجم المثيرات البصرية‬
‫~لمكانية‪،‬‬

‫وتداخلها* فإنها تحتاج مجهودأ أكبر من‬

‫المنفذ المربحزي؟ حيث أنه يقوم‬
‫باإلشراف* عليهاء وأشار*‬

‫البامثون إلى أن المعلومات البصرية‬

‫والمعلومات* المكانية رغم ارتباطها فإنها‬
‫تتم معالجتها‬

‫بشكل منفصل داخل الذاكرة العاملة ولكن‬

‫تحت مراقبة وإشراف المنفذ المركزي‪.‬‬
‫كما الحظ‬

‫بادي وآمرون ) ‪. 2711‬اد‬

‫(ء )ءاالالد ‪ ( 8‬ي ادراست التر‬
‫أجراما حول الذاعرة متعددة‬
‫المكونات‪ ،‬بأنه من الصعب الفصل بين‬
‫ماهو بصري وما هو مكاني وخاصة‬
‫عندما تعرض‬

‫المتيرت البصرمة والمكانية معأ ‪.‬‬

‫ونالحظ الباحنأ من خالل العرض‬

‫الممابن لمكونان الذاكر‪ .‬العامأل‬
 ‫ضمن النمون ج المنعدد‬

‫الذي وضعه بادلي‪ ،‬أن المكونات الثلثئة‬

‫تعمل في تناغم وتفاسق تام فيما بينها‪،‬‬
‫فلكل مكون‬

‫مهمة وظيفية تتكامل مع باقي مهام المكونات‬

‫األخرى في تعاملها مع المعلومات‪ ،‬فالمنفذ‬

‫المركزي يعد المسئول عن تحويل االنتباه ء‬

‫وتحديد المهام المعرفية ويشربف على‬
‫المكونين‬

‫)اللفظي والبصري ~لمكاني( اللذان‬

‫بدورهما يختزبان المعلومات* اللفظية‬
‫والبصرمة والتي يعمل‬

‫الرف ه المرجأ المؤقت بعملية التنظيم‬

‫بينها وبين المخزن في ذاكرة المدى‬
‫الطويل من أجل‬

‫الحفاظ على المعلومات‪ .‬والشكل التالى‬

‫يبين النموذج الحديث لمكونات الذاكرة‬
‫العاملة‪.‬‬
 ‫دلمتعذ‬
‫المركزى*‬

‫‪ ٩5‬أ ‪ ٦٧‬اط ‪( 5٩١١١‬ط‬ ‫‪~-‬ا كاأكاكا ‪ 5‬أكاال‬ ‫كاكل ط الكل ا ‪ ٢‬ط ا‬

‫الكأط‬
 ‫الشكل ‪٣‬‬

‫النموذج الحديث لمكونات‬

‫الذاكرة العاملة لبا<لي )‬
‫‪ 93‬م ‪). 2002 .‬ءاءه‬
‫اله ط(‬

‫فصانص الذاكره العامأل‪:‬‬

‫ويذكر العازمي ) ‪٢٠١٢‬‬

‫( (ن الذاكرة العاملة تتميز‬
‫بالعديد من الخصائص‬
‫منها‪:‬‬

‫أ ‪ -‬فصائص ترتبط بوظيغة‬

‫االنتباه‪:‬‬

‫حيث تعمل الذاكرة العاملة على‬

‫توجيه االنتباه اإلرادي من خالل‬
‫عمل المنفذ المركزي‬

‫وذلك الستقبال المعلومات التي ثستلزم‬

‫الفرد في الموقف الحالي‪ ،‬ويحتاج الفرد‬
‫إلى درحة عالة‬

‫من االنتباه أثناء عرض المهام عليه هتى‬

‫يقوم بإعادة تنظيم المعلومات بطريقة‬
‫تفاعليه في بؤرة‬

‫االنتباه في إطار محدد يصل هذه المعلومات‬

‫بطريقة ترابطية تحقق هدف المهمة األسامية‬
‫التى‬
‫يكون الفرد بصدد القيام بهاء أو بطريقة‬
‫من شأنها أن تعمل على إنتاج معلومات‬
‫حديثة حتى‬

‫يستطيع االحتفاظ بالمعلومات داخل هذ‬

‫‪ ٠‬الذاكرة‪.‬‬

‫تتسم الذاكرة العاملة كنظام بقدرتها على‬

‫تخزين أنواع متباينة ومختلفة من‬
‫المعلومات نيجة‬

‫الشتمالها* على العديد من المكونات‪ ،‬كما‬

‫لها التدرة على حفظ المعلومات‬
‫بصورتها الجديدة لفترة‬

‫قصيرة جدأ من ) ‪ ٥‬ا ه ‪ ( ٣٠‬ثانية‬

‫في الذاكرة قصيرة المدى أو في الذاكرة‬
‫طويلة المدى إلى أن‬

‫يتم است دتها مرة أخرى ‪.‬و استخدامها في موقفا‬

‫جديد‪ .‬فالذاكرة العاملة تتضمن محتوى من‬

‫المعلومات يتصف بالنشاط ووضوج المعنى‪،‬‬

‫ويكون محدأا وءلوفا بالنسبة للفرد وهذا‬
‫يسهل‬

‫عملية استرحاع المعلومات منها‪،‬‬

‫وتتعرض المعلومات الموجودة بها للفقد‬
‫والتالشي بسبب‬

‫التداخل مع المعلومات البديدة التي ممل‬

‫إلى الذاكرة ‪.‬‬

‫لذا ينبغي أن تظل في حالة نشطة‬

‫حتى يمكن االحتغاظ بها لمدة أفول‬
‫ومن ثم يسهل‬

‫تذكرها‪ .‬ويظل التنشيط عاليا عندما‬

‫نركز على المعلومات‪ ،‬إال انه يزول‬
‫ويضعف بسرعة عندما‬

‫نربحز انتباهنا إلى موضمع آخر أو مثير‬

‫آخر‪ ،‬وإذا ضعف التنشيط تصبح‬
‫المعلومات عرضة‬
‫) < ‪ ( ٢‬ثانية‪ ،‬في ننا نكون بحاجة إلى‬
‫عملية تكرار وتدريب عليها في العتل‬
‫اإلنساني‪ .‬وصاك‬

‫نوعان من التدرمب‪ :‬التدريب المتكرر‬

‫والتدريب المطول‪ ،‬فالتدريب المتكرر يحتاج‬
‫إلى إعادة‬

‫المعلومات في العقل لمرات عديدة ء‬

‫وكلما تدربنا على المعلومات بصفة‬
‫دائمة كلما ظلت في‬
‫الذاكرة العاملة بصغة ممتمرة ‪ ٠‬وهذا‬
‫التدرمب مفيد جدا عندما نريد حفظ شيء‬
‫ننوي استخدامه‬

‫لفترة طويلة مثل رقم الهاتف‪ .‬بينما‬

‫التدريب المطول يكون بحاجة إلى أن‬
‫نربط المعلومات التي‬
 ‫فرال تأللحرها بثيء ما نعرفه من قب‪،‬‬
‫ويتم االحتغاظ به في ذاكرة المدى الطويل‪،‬‬
‫فمثال إذا قابلت‬

‫شخصا له نغى اسم أخيك‪ ،‬فهنا ال نكون‬

‫بحاجة إلى تكرار اسمه حتى نخزبه في‬
‫الذاكرة‪ ،‬وإنما‬

‫نستخدم بعض االربتاطات بين االسم‬

‫الجديد وما لديك من معلومات مرتبطة‬
‫بهذا االسم في‬

‫الذاكرة‪ ،‬فهذا النوع من التدرمب والحفظ‬

‫ال يقصر على حفظ المعلومات في‬
‫الذاكرة العاملة‪ ،‬بل‬

‫يعمل على انتقالها* إلى ذاكرة المدى‬

‫الطويل‪ .‬فهو في هذه الحالة يعد عنلية*‬
‫ضبط تننيذية* لها‬
‫تأثير على حركة المعلومات خك ل‬
‫نظام تجهيز المعلومات ومعالجتها )أبو‬
‫عالم‪ ٢ ،‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫كما أن االحتفاظ بالمعلومات يعتمد على‬

‫الموضوعات التي يتم فيها تخزين‬
‫المعلومات‬

‫وتسميعها‪ ،‬وهذ ‪ ٠‬العمليات ليست فردية‬

‫التكوين وإنما تختلف مع نوج الشف ة‬
‫التي يتم االحتفاظ‬

‫بها‪ ،‬وهذا االختالف ينعكس في آليات المخ‬

‫التي يتم تحركيها عن طرمق األنواع‬
‫المتباينة من‬

‫المعلومات لفظية أو بصرية ه مكانية‬

‫الاألنصاري وسليمان‪.( ٢ > ١٣ ،‬‬

‫ج خصائص ترتبط بوظيفة المعالجة‪:‬‬

‫ال تقتصر مهمة الذاكرة العاملة على‬

‫الوظيفة العادية للذاكرة وهي التخزين‬
‫بل تتعدى ‪:‬لك‬

‫إلى قيامها بعمليات تجهيز ومعالجة‬

‫المعلومات التى تخكف باختك في المهمة‪،‬‬
‫فتقوم الذاكرة‬

‫العاملة بدور المعالج للمعلومات اللفظية‬

‫وغير اللفظية من خالل االفتيار االنتقائي‬
‫والتنشيط‬

‫للمعلومات اللثزمة إلتمام المهمة المطلوب‬

‫إتمامها سواء كانت المعلومات حديثة تم‬
‫استقإلها‬

‫عن طريق الحواس أو التي يتم تنشيطها‬

‫من الذاكرة طويلة األمد والمرتبطة‬
‫بالموقف الحالي‪،‬‬

‫كما تقوم بعميلة* االمتدالل ودور‬

‫المقارن والمنسق بين* هذه المعلومات‪،‬‬
‫وتعمل معالجة االعادة‬

‫والنسمبع على اسنبفاء المعلوماال في‬

‫الذاكر‪ .‬العامأل أو نختربها في ذاكر‪:‬‬
‫المدى الطوبل‪.‬‬
 ‫كما أن العالقة بين وظينتي التفزين‬
‫والمعالجة داخل الذاكرة العاملة تحدث‬
‫تبعأ لخطة توزيع‬

‫معينة‪ ،‬ويتضح هذا التوزبع بصنة أكبر‬

‫عندما تصل عميلة التنشيط إلى حدها‬
‫ا~مصى‪ ،‬وجميع‬

‫الوظاف السابقة تتم من خالل تركيز‬

‫االنتباه االنتقائي اإلرادي بدقة نحو‬
‫المعلومات التى يتم‬

‫استقبالها ومعالجتها‪ ،‬والفهم اللفوي لهذ‪.‬‬

‫المعلومات‪ ،‬من خالل عمل المكونات‬
‫اللفظية وغير‬

‫سلبأ وإيجابأ بمجموعة العوامل السابق‬

‫اإلشارة إليها‪ ،‬حيث أن الموقف والمهام‬
‫التي يؤديها الفرد‬

‫هر التر حد العمليات المعربية التر ت‬

‫بوامطآ الذاكرة العامآل )العازبر‪ ،‬ا ‪ ٠1‬أ(‪.‬‬

‫تتسم سعة الذاكرة العاملة لدى معظم‬

‫الناس بمحدوديتها ‪ ٠‬حيث ال تتمع‬
‫ألكثر من مت أو‬

‫سبع موضوعا~ لفظبأ ‪ ٠‬هذ< المسعه‬

‫بطن علبها العفد‪ :‬الفونولوببأ* م ه ه ‪1‬‬
‫ءذوه اه ءه( ‪ ، ٩‬كما‬

‫أن مذا الحيز من المعة يتبايز بيز‬

‫األفراد‪ ~ ،‬المحتمل أن تكون كبيرة‬
‫بالمسبة ~إد‬

‫الموهوبين وأقل بالنمبة لألفراد ذوي‬

‫صعوبات التعلم ء ويتضح من ذلك أن‬
‫الذاكرة العاملة ترتبط‬

‫إرتباطأ وثيقأ بمقدار االنتباه الذي يوليه‬

‫الفرإ للموقف الذي يتطلب حك للمشكلثت‬
 ‫)عبدالوهاب‬

‫والدبب ‪ ١ ٠‬ا ‪.( ١٠‬‬

‫وهذا ما (شار إليه جودة والصايغ ) ‪٢‬‬

‫ا ‪( ( ٢٠‬ن هناك فروقأ فردية في سعة‬
‫الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫ورأى أن االنتباه يتباين في سعته من‬

‫شخص إلى آخر‪ ،‬وأن ذلك يؤثر على‬
‫قدرة اكتساب‬

‫المعلومات التي يتعريض لها الفرد وأيضا‬

‫في تخزمنها وطريقة استريباعها‪ ،‬وكلما‬
‫اتسمت المهمة‬

‫التي تعرض على الفر بالصعوبة كلما‬

‫أدى ذلك إلى اضطراب الفردعند أدائه‬
‫لها‪ ،‬وهذا يؤكد‬
 ‫دور ‪ ٠‬وفعالية البرمج المعرفية في تحمبين‬
‫سعة الذاكرة العاملة لدى الفرد‪ ،‬وزمادة سعة‬
‫الذاكت‬

‫العاملة لديهم من خك ل زمادة المصادر‬

‫المعرفية المتوفرة‪ ،‬والمستخدمة في المهام‬
‫التي يطلب من‬

‫الفرد أداؤها‪ ،‬إضافة إلى االنتباه إلى‬

‫المصادر الب يدة؟ مما يؤدي إلى زمادة‬
‫معة الذاكرة‬

‫العامآل‪.‬‬

‫تعد توضيحأ بديال للفروق النو<ية في‬

‫القدرات العقلية من خاكر تسليط الضوء‬
‫عليها بدأل من‬

‫المذكاءء كما أنها عامك هامآ لتحديد معدل‬

‫التعلم‪ ،‬وتقييم المستوى األدائي للطلبة في‬
‫مجال‬

‫العلوم النفئرمة والتطبيقية ء باإلضافة إلى‬

‫أنها ثبئ بنتائج التحصيل‪ ،‬وتعطى‬
‫توضيحأ شامال‬

‫لمهارات التعلم )القراءة‪ ،‬والحساب‪،‬‬

‫والغهم( لدى الغلبة‪.‬‬

‫وفئد أكدن سوسا ) ‪. 2003‬ه دماه ‪( 5‬‬

‫بأن األفراد الذبن بنسمون بالسعأ الكميره‬
‫للذاكر‪ :‬العامله‬

‫يولون اهتمامأ عاليأ للمهام التي تحتاج حال‬

‫للمشكلثت ويتغاضون عن كل شيء يبعدهم‬
‫عن‬

‫المهمة‪ ،‬كما أن الذاكرة العاملة ترتبط‬

‫إرتباطأ وثيقآ بالذكاء العام‪ ،‬وقد يعود‬
‫ذلك إلى أن ترابطات‬

‫الذاكرة العاملة داخل الفصوص األمامية للمخ‬

‫تحتنظ بنشاط التمثيالت لتجهيز آخر‪.‬‬

‫كما يذكر العازمى ) ‪ ٢‬ا ‪ ( ٢٠‬أن‬

‫حجم سعة الذاكرة العاملة يتباين‬
‫باختك في المعلومات‬
 ‫المقدمة للفرد فسعتها تتحدد بالوحدات‬
‫التي تستخدم في قياسها‪ ،‬فالسعة التي‬
‫تقاس بالحروف‬
‫تختلف عن اسعة المقاممة بالكلمات أو‬
‫الجمل حيث وجدت عك قة بين عدد الجمل‬
‫التي يتمكن‬

‫الفرد من استعادة كلمانها ا~خيرة وسعة هذ‬

‫‪ ٠‬الذاكرة‪ ،‬باإلضافة إلى وجود عالقة قوية‬
‫بين السعة‬

‫وشيوع الكلمات المستخدمة في التياس‪،‬‬

‫وبذلك يتضح أن سعة الذاكرة العاملة‬
‫تتوقف على طبيعة‬

‫الفرد فهي من محدد معأ الذاكرة العاملة‬

‫لدبه وكذلك على نوع المهمة الني بفوم‬
‫الفرد ‪.‬دائها‪،‬‬
‫فذوي المدى المرتفع ~خذون وقتأ أكبر في‬
‫االستجابة من ذوي المدى المنخفض‪ ،‬كما‬
‫أنهم يولون‬

‫وتآ أعبر للمعالجآ ‪.‬‬

‫وتد اتترر إمجل ) ‪. 2002‬ء ‪ 1‬ع‬

‫د ‪ ( ٨‬أن ست الذكراة العامآل ى‬
‫سبر من مدى كنا‪،‬ة المرد‬

‫فاالحتفاظ بمقدار معين من المعلومات‬

‫ومعالجتها أو تجهيزها في وحدة زمنية‬
‫‪ ٠‬وذكر بارمت‬

‫وتيوجد وإنجل ) ‪ 2004‬م ء ‪ 1‬ع ه‬

‫‪ ٧‬مة م ءف دع ‪ ٧٠‬م الء‪.‬ه~ أن‬
‫سعتها تعبر عن الكمي العددي‬

‫من المنودات التي يكون الفرد قادرأ*‬

‫على استعادتها* خالل وحدة الزمن‪ .‬كما‬
‫أشار كل من ديورتي‬

‫د~دإل ) ‪< 2003‬ر ‪ ٦1 ( ٩‬لماكا‬

‫كا الاء ‪ 7‬ىهاه كا( إلى أن سعأ‬
‫الذاكر‪ :‬العامله نعني كمبأ‬

‫المعلومات التي يسعى الفرد إلى تخزينها‬

‫ومعالجتها‪ ،‬وهذه السعة تتباين من فرد‬
‫إلى آخر‪.‬‬

‫وبإمكان الغرد أن يزمد من سعة‬

‫استيعاب الذاكرة العاملة من فك ل وضع‬
‫المعلومات المراد‬

‫حفظها في وحدات ذات معنى يطق ~ ´´ جذالت‬

‫´´ ‪ 5‬ال)(لما ‪ ٠ ~_) 1‬أو عن طريق استخدام‬

‫استرتيجية فعالة تتناسب وما هو متاح من‬

‫مصادر للذاكرة العاملة )العازمي‪ ( ،‬ا ‪٢٠‬‬
‫لم‪.‬‬

‫كما أشار الحربي ) ‪ ١‬ا ‪ ( ٢٠‬إلى‬

‫أن سعة الذاكرة العاملة تقوم على‬
‫مفهوم الوجدة ‪ ٠‬وهي عد ‪٠‬‬

‫مفردات وجدة المعلومات في الذاكرة>‬

‫ألن عملية ~ المعلومات في صورة‬
‫وحدة معرفية‬

‫واحدة يسهل من عمل الذاكرة أتتاء‬

‫تشنيرها للمعلومات‪ ،‬ويقلل المجهد على‬
‫الذاكرة‪ ،‬ويزيد من‬

‫عدد الوحدات المعرفية المشنرة‪ .‬ويذكر*‬

‫لي ونينج ورامنذان وهي وبان ‪.‬ع ه‬
‫أ~ م أمر‬

‫) ‪. 70 ) 3‬هة كا كا ‪ ٩‬أل ‪ ٨ .‬ه ‪٨‬‬

‫(ه طة_ه ‪ ٨‬أن الكائن البسري العادي غبر‬
‫فادر على اسندعاء‬

‫) ‪ ١٦‬لم عنصرأ على النوالي في الذاكر‬

‫‪ ٠‬العامألء فالحد األعلى لها هو ‪/ ٤١‬‬
‫عناصر أو أجزاء في‬
‫ويشير البرعمي ) ‪ ٣‬ا > ‪ ( ٢‬إلى‬
‫إجماع علماء النفمر المعرفيون على‬
‫أن التحدي الحققي الذي‬

‫يواجه علم النفمر المحرفي يتمثل في‬

‫إمكانية مضاعغة الذاكرة من هيث سعة‬
‫االستيعاب‬

‫والفاعلبأ وكفاء‪ :‬تطم المعالجأ‪ .‬وذكر*‬

‫بادلي وهنئى ) ‪( . 1974‬ء(أ ‪ ٨‬كا‬
‫الء ‪ 1‬ءنه)ه ط لم في‬

‫دراستهما عدة افترضات يقمد قياس‬

‫الذاكرة العاملة عليها وهي‪:‬‬

‫‪- ١‬أن نظام الذاكرة ذات المدى القصير‬

‫سعتها محدودة سواء في كمية المعلومات*‬
‫التي يمكن‬

‫تثفيرها في وحدة الزمن أو في المدة‬

‫الزبنية لبقاء المعلومات بمرد الزبن‪.‬‬

‫‪ ٢‬ه أن أداء الفرد يتدهور ويتراجع‬

‫عندما يتم شفل حيز كبير من سعة‬
‫الذاكرة العاملة بمبمة‬

‫ثانوية )مهمة عب ء إضافية(ء ويطلب‬

‫من المفحوص القيام بمهمة أمماسية‬
‫كالتفكير أو التعلم (و‬

‫الفهم ويكون نظام الذاكرة العاملة هو‬

‫ذاته نظام الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬فهذا‬
‫يؤثر* على المهمة‬

‫التي بصدد تأديتها‪.‬‬

‫‪ ~ ٣‬أن يتم اختيار المهمة الثانوية‬

‫بحيث تتالءم مع طبيعة التثفير في‬
‫ذاكرة المدى‬

‫القصير وإل تتداخل مع المهمة ا~ساسية‬

‫التي يؤديها المنحوص‪ ،‬كما أن مهمة‬
‫مدى الذاكرة‬

‫تعتبربن المهام المناسبة لالستخدام* كمهمة‬

‫ثانوية؟ وتعتمد* على إعطاء المفحوص‬
‫عدأ من‬

‫المفر!ات بطريقة متتالية تز‪.‬اد في الطول‬

 ‫وتثمفل* السعة تدريجيأ حتى نصل إلى‬
‫أكبر مدى‬

‫يحمل السعة ء ثم يبدأ أداء المفحوص في‬

‫الترجع بممبب ومموله إلى أقصى سعة‬
‫له‪ .‬وتوجد‬

‫طريقتان الستخدام المهمة الثانوية ها‪:‬‬

‫سعة الذاكرة الثانوية على‬

‫المفحومين‪ ،‬ومن ثم يتلقون‬
‫التعليمات ليحفظوها‪ ،‬يعقب هذا‬

‫أداء المهمة األساسية قل محاولة‬

‫االستدعاء ‪.‬‬
‫أسلمزب المهمة المزدوجة ‪ ٨‬ده ‪ ٧‬اه ماكا‬
‫‪ ،‬ويعتمد على تتديم إحدى المهمتين إلى‬
‫المفحوص عن‬

‫طرق وسيط حمي ما ) سمعي بصري (‬

‫بالتزامن مع نغى اللحظة التي نقوم فيها‬
‫بت دية المهمة‬

‫األخرى من خالل وسيط حسي مغاير‬

‫ئلوميط الحسي في المهمة السابقة‪،‬‬
‫ويتعرض المفحوص‬

‫لالختبار في المهمتين بحيث ال يتم‬

‫االنتهاء من إحداهما قبل االنتهاء من‬
‫األخرىء وذلك في‬

‫ضو‪ .‬شروط ال تؤثر على واحدة منهما‬

‫أو كلتيهما‪ ،‬وتعتبر هذه الطرمقة هي‬
‫األنسب لالراسات‬

‫التي تقوم على الذاكرة العاملة حيث توفر‬

‫أحد الشروط المهمة في دراسات الذاكرة‬

‫العاملة‪ ،‬وهو تزامن أداء المفحوص‬

‫للمهمتين اللتين تدان مركز االهتمام معأ‬

‫فى نفسر الوقت‪.‬‬

‫ومهما كان تعريننا لسعة الذاكرة العاملة‬

‫باألرقام أو بكمية المعلومات التي‬
‫بإمكاننا االحتفاظ‬

‫بها في الذاكرة العاملة‪ ،‬إال أنه من الواضح‬

‫أن المدة الزبنية التي نستطيع االحتفاظ فيها‬

‫بالمعلرمات محدودة للغاية )حوالي‬

‫خمسر إلى عشرين ثانية(‪ ،‬مريما يرى‬
‫البعض أن نظامأ من‬

‫الذاكرة محدود بسعة زبنية قدرها*‬

‫عشرين ثانية ليسى له جدوى‪ ،‬إال أنه‬
‫بدون هذا النغام فإننا لن‬
 ‫نستطيع تذكر بداية الجملة التي نقرؤها‬
‫عندما نصل إلى نهاية الجملة‪ .‬وهذا يؤثر‬
‫على عملية‬

‫فهم الجمل التي نتروها ويجعلها عملية‬

‫مسبة م ابو عالم‪ ٢ ،‬ا ‪.( ٢٠‬‬

‫من فالل البحث واالطالع في‬

‫األدبيات والبحوث المعرفية نالحظ‬
‫مدى اهتمام الباحثين‬

‫والدارسين بموضوع الذاكرة والمعينات‬

‫التي تزيد وتقوي من عملية استرجاع‬
‫النو‪ .‬للمعلومات التي‬

‫ترد إليه من العالم المحيط به‪ ،‬فوجود*‬

‫النود مرتبط بمدى المخزون المعلوماتي*‬
‫في ذاكرته‪ ،‬وربما*‬
 ‫الطالب يعد من أ~ الفئات التي تعتمد‬
‫اعتمادأ عظيمأ على مفظ المعلومات‬
‫وتخزمنها ‪ ٠‬وتتوقف‬

‫عملية تخزينها على كيفية معالجته‬

‫وترميز لها في ذاكرته‪.‬‬

‫لذلك فإن ظهور الحاجة لوجود برامج‬

‫لتحسين وتطوير وتنمية الذاكرة أمرأ‬
‫في غاية األهمية‬

‫وإل يمكن التفاضي عنه لما يترتب عليه‬

‫من فائدة ترموية بالنسبة للطالب في‬
‫العملية الترموية‬

‫والتحصيل األكاديمي‪ ،‬فضك عن الحاجة‬

‫إليها في الحياة اليومية لث فراد في‬
‫جميع جوانب الحياة‬

‫المختلفة‪ ،‬فإذا تمكن الطالب أو أي‬

‫إنسان آخر من استرجاع وتذكر*‬
‫المعلومات المهمة التي‬

‫توصل إليها من الموضوعات الدرسية‬

‫خالل عملية التعلم عند الحاجة إليها‬
‫بصورة مناسبة‬

‫ومقبولة‪ ،‬فهذا يعد إنجازأ عظيمأ في حد‬

‫ذاته إذا ما وضعنا في الحسبان أن اإلنسان‬
‫يفقد أو‬

‫)االسدي مدافب ‪( ٢٠٠٩ ٠‬‬

‫وأظهرت بعض الدراسات التي أجرمت‬

‫على أشخاص أسوياء ) أطفال‪ ،‬أو طالب‬
‫جامعة‪ ،‬أو‬

‫راشدين‪ ،‬أو كبار السن أو أشخاص‬

‫مصابين باضطرابات معرفية‪ ./‬أن‬
‫التدريب يمكن أن يحسن‬

‫وبسكل فعال من أداء ومهام الذاكره‬

‫العامله )الفار؟ ‪ ٢‬ا ‪ ٢٠‬لم‪.‬‬
 ‫استراتيجيات التذكر‪:‬‬

‫يعد التذكر من العمليات العقلية األساسية‬

‫التي يماربها المتعلم في كل موقفا يواجهه‪.‬‬
‫حيث‬

‫أن التذكر يعني المخزون الذي يمكن‬

‫استعامله في مواف مشابهة> وهوعملية‬
‫افتيارت مقصودة‬

‫وليست عشوائية ترتبط بعمليات التعلم؟‬

‫وذلك ألن الفر‪ .‬حينما يؤدي نشاطا معينا‬
‫اتجاه موقف‬
 ‫خاص‪ ،‬فهو إما أن يحفظ ما تعلمه أو‬
‫ينساه‪ ،‬كما أنه يعبر عن مدى استطاعة‬
‫الشخص في‬

‫حالته الراهنة على استخدام خبراته‬

‫السابقة في حل المشكك ت التي‬
‫يقابلها )زبحري‪.( ٢ « ‌ ٨ ،‬‬

‫وهو من الموضوعات البالغة األهمية‬

‫في علم النغسر‪ ،‬فقد كثرت حوله‬
‫التساؤإلت لما له من‬

‫آثار ظاهرة في كثير من ميادين الحياة‬

‫المختلغة‪ .‬ونظرأ للزخم الهائل للمعلومات‬
‫التي أصبحت‬

‫تضع أعباء ثقيلة ومتطلبات دائمة على‬

‫الذاكرة اإلنسانية‪ ،‬أصبح اإلنسان بحاجة‬
‫ماسة إلى‬

‫معرفة األساليب التي من خا~لها يتطيع‬

‫امتخدام ذاكراته بقدرات عالية )إبراهيم‪،‬‬
‫‪.( ٢٠٠٧‬‬

‫ويذكر عبدالحميد لم ‪ ٢‬ا ‪( ( ٢٠‬ن‬

‫التذكر عملية معرفية عقلية عليا تتطور‬
‫وتنمو كباقي‬

‫العمليات األفرى التي تعتمد عليها مثل‬

‫اإلداك‪ ،‬والتفكيرء وحل المشكك ت‪،‬‬
‫وتتضمن الحصول‬

‫على المعلومات* واالحتفاظ بها واستردادها‬

‫والتعرف عليها ‪ ٠‬كما أنها تعد مخزبا‬
‫لجميع ملوكيات‬

‫الفرد وتفاعله مع اآلخرمن‪ .‬كما تتضمن‬

‫تخزس ما تم تعلمه لفترة من الزمن‬
‫وحفظه واسترحاعه ‪٠‬‬

‫ويرى المعرفيون* أن عملية التذكر‬

‫سلسلة من النشاطات والمعالجات التي‬
‫يتوم بها المتعلم منذ‬

‫لحظة إدراك المنبهات بهدف إدخالها إلى‬

‫الذاكرة طويلة المدى واالحتفاظ بها من‬
‫أجل‬

‫استربجاعها‪ ،‬ويتم ذلك من خا~ عملية‬

 ‫الترميز التي يجريها* الغرد لكل‬
‫خبرة )زكري‪.( ٢٠٠٨ ،‬‬

‫من أجل الثطيل من مسكلة النمميان‬

‫والذي برتبط* بالعوامل التي سبق‬
‫التطرق* إليها ولتحسين‬

‫عملية التذكر‪ ،‬اتجه اهتمام علماء النفمر‬

‫المعرفي إلى استخدام مبادى ‪ ٤‬عامة‬
‫بإمكانها تقليل أثر‬

‫عوامل النسيان واالستفادة من الذاكرة إلى‬

‫أقصى الحدود الممكنة تعرف بإسم‬
‫استراتيجيات التذكر‬

‫لم إبراهيم‪ ،( ٢٠٠١ ،‬ولقد امتخدم‬

‫علماء النفمر المعرفي‬
‫مصطلح )استراتيجيات الذاكرة( كمرادف‬
‫األ_ليب أو الرق والتتنيات التي تهدف إلى‬
‫تنظيم المعلومات بحيث تكون أسهل في‬
‫حنظها‬

‫وبعرفها سولسو ) ‪. 2000‬ه داه ‪5‬‬

‫( بأنها األسالبب أو الحبل الني نساعد‬
‫على مقوبأ أو نعزبز‬

‫عملية االحتفاظ والتخزمن أو االسترجاع‬

‫للمعلومات الموجودة في الذاكرة ‪ ٠‬وهذا‬
‫التعرمف يتضمن‬

‫جانبين من جوانب عمليات‬

‫الذاكرة هما‪:‬‬

‫‪~ ١‬حنظ وتخزين‬

‫المعلومات‪.‬‬

‫‪~ ٢‬امتدعاء المعلومات‬

‫المختزبة‪.‬‬

‫ويشير ماتلين ) ‪. 2775‬ءأا(ه كه( ‪،‬نها‬

‫مجموعة من التقنيات أو األساليب التي‬
‫تهدف إلى‬

‫أن تكون المعلومات‬

‫منظمة بحيث تصبح أسهل‬
‫فى حفظها وتذكرها‪.‬‬

‫وهي مجموعة من األحداث المئبر ‪٠‬‬

‫والمدروسة الني تعبن على تذكر‬
‫األشبا‪ ،‬بشكل أفمل‬
‫وتوضح ما يمكن (ن‬
‫يحدث للمعلومات عند‬
‫إدخالها للدماغ )ابراهيم‪،‬‬
‫‪.( ٢ .. ٧‬‬

‫كما يشير محمود ) ‪ ( ١ < ٠٦‬أن‬

‫االستراتيجيات هي ا_ساليب التي يتدرب‬
‫عليها المفحوص‬
 ‫ليستخدمها في معالجة‬
‫وتخزمن المعلومات في‬
‫الذاكرة ‪ ٠‬مما يسهل عليه‬
‫تذكرها‪.‬‬

‫فالمبدأ األساسي للتعلم الناجح يدور حول‬

‫تعليم الطلبة كيف يصبحوا متعلمين‬
‫استراتيجيين‬

‫ءأرء(ه«(ال وبنبغي أن بنم النركبز‬

‫على نعلبمهم كبف ومنى بسنخدمون‬

‫استراتيجيات معينة تمماعدهم على ان‬

‫يكونوا* منظمين لمعلوماتهم‪ *،‬وهذا لن‬
‫يتوفر إال من خك ل‬

‫تدريب المتعلمين على‬

‫مهارات الوعي بنسق‬
‫الذاكرة )البرعمي‪٣ ،‬‬
‫ا ‪.( ٢ .‬‬
 ‫ويذكر كل من سكلبل و‬
‫ثيرليت وميلر ) ‪،. 2012‬ءا‬
‫‪ 1‬أ( ‪ ٧‬كا الماه أ_ء‬
‫‪. ٧٨‬ءاط ‪ 1‬ء ‪ ٨‬ء ‪( 5‬‬
‫~ن األفراد* ذو اسعة العالية للذاكرة‬
‫العاملة واألفراد* ذو اسعة المنخفضة‬
‫للذاكرة العاملة‬

‫بسنخدمون اسنرانبجباال مخنلفأ ألدأء المهام ء‬

‫ون ا بعود إلى ما بنوفر لدبهم من فدران‬
‫لنوظبف‬

‫االمقراتيجيات‪.‬‬

‫أهداف اسنرانبجبان النذكر‪:‬‬

‫من أال أهداف امنرنبجباال‬

‫النذكر ما بلى‪:‬‬

‫ا ‪ -‬زيادة وعي الفرد بعمليات‬

‫الذاكرة فوعي النرد بعمليات‬
‫ذاكرته ميماعد في تسهيل‪:‬‬

‫‪ ٣‬االستخدام المقصود‬
‫الستراتيجيات التذكر مما يمنح‬
‫الفرد فربممة النجاح في تطبيقها‬
‫‪.‬‬

‫هعملية التنشيط اتحي للمعلومات التي تم‬

‫حفظها سابقأ في الذاكرة والمرتبطة‬

‫بالمعلومات المطروحة والتي يريد الفرد‬

‫أن يتذكرها مما يجعل عملية التشفير‬

‫أكثر نشاطأ وفاعلية‪.‬‬

‫~عملية تنشيط المعلومات التي تم‬

‫تخزمنها بالفعل عند االستدعاء ؟ مما‬
‫يجعل مستوى ا_داء‬

‫أكثر فاعلية‪.‬‬
 ‫‪ ~ ٢‬زمادة وعي الفرد بنواحي‬
‫القوة والضعف في قدرات‬
‫ذاكرته )زكري ‪.( ٢٠ ٠٨ ٠‬‬

‫أهمية استراتيجيات التذكر‪:‬‬

‫ويذكر العتوم ) ‪ ٤‬ا ‪ ( ٢٠‬أن هذه‬

‫االستراتيجيات تحقق الكثير من الفوائد‬
‫الفراد الذين يعانون‬

‫من كثرة النسيان في مجاالت معينة ‪٠‬‬

‫أو لتحسين مستوى التحصيل في‬
‫المجاالت األكاديمية ‪ ٠‬أو‬

‫مستوى* المهارات األدائية في المجاالت‬

‫المختلفة‪ ،‬أو لتحسين كفاءتنا على‬
‫التفاعل االجتماعي~‬
 ‫وتقوم فكرتها على تعميق األوصال بين‬
‫المعلومات أو المثيرات الجديدة مع البنى‬
‫المعرفية‬

‫والخبرات السابقة للفرد بحيث يستعمل‬

‫الفرد البنى القديمة الثابتة لتعينه على‬
‫تذكر مثيرات‬

‫ومواقف جديدة‪ .‬وبذلك فإن غالبية‬

‫استراتيجيات التذكر تمرص على أن توفر‬
‫الدالئل والعالمات‬

‫التي تساعد النرد على الريط بين‬

‫التعلو التديم والتعم الجديد‪.‬‬

‫كما يتفق العلماء على أن القدرة على‬

‫التذكر ركيزة رئيسية للغاعلية الفكرية‬
‫والعقلية ء ويجب‬

‫أال ينظر إلى التذكر باعتبار عملية ملبية‬

‫لس منها منفعة‪ ،‬فهي عملية نثطة وقادرة‬
‫على‬

‫تناول المعلومات وتحقيق التكامل بينها‬

‫على نحو له معنى‪ ،‬واستدعاؤها فيما بعد‬
‫عن إرادة‬

‫وقصد‪ ،‬كما تعد إحدى نتائج* التعلم‬

‫الناجح الذي يقوم على الحفظ والتذكر‪،‬‬
‫ومن النقاط البالفة*‬

‫ا_هية أن األفراد يستطيعون أن يزمدوا‬

‫من كفاءتهم وقدرتهم على تذكر المادة‬
‫وحنظها؟ بحيث‬

‫يتمكنوا من التعرف عليها واستدعائها فيما‬

‫بعد‪ ،‬وهذا لن يحدث إال باستخدام‬
‫استراتيجيات التذكر‬

‫اه توفر نظاما من خاطه يتم تنسيق‬

‫وتنظيم المعلومات التي ال رابط‬
‫بينها‪.‬‬

‫(‪ -‬رمط ما يتعلمه الفر بمعلومات‬

‫أكثر ألفة ومعنى‪ ،‬مما يحسن من‬
 ‫عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ - ٣‬تجعل المتعلم مشاركا ونشطا‬

‫في عملية التعلم‪ ،‬ويربط فكره بطبيعة‬
‫المادة ومعناها‪.‬‬

‫‪ ~ ٤‬تزود الطلبة بعالمات استرداد‬

‫مميزة‪ ،‬من خل تربيز المادة المتعلمة‬
‫)زكري‪.( ٢٠٠٨ ،‬‬
‫كم****ا أن تعلم معين****ات ال****ذاكرة ل****ه‬

‫فائدتان أماميت**ان فه**و يلفت نظ**ر الطلب**ة‬

‫إلى إمكانية تعلم وتذكر* كمي**ة هائل**ة من‬

‫المعئومات يك**ون اس**تخدامها ممكن**ا غلى‬

‫الرغم من أن الكثير من الناس‬

‫يعتقدون أن الذاكرة النشطة فطرمة أو‬

‫تتطلب نممبة ذكاء عالية‪ .‬إلى جانب أنها‬
‫منتجة ويسهل‬

‫تعلمما مد قبل الطبة بوجه مام‪ ،‬والطبة‬

‫األتل إجازا ملى وجه الخصومر )المواري‪،‬‬
‫ا > ‪.(( ٠‬‬

‫كما بنبر سعد ) ‪ ٠‬ا ‪ ( ٢٠‬في‬

‫درسنه أن أداء الذاكر‪ .‬بنأثر بشكل‬
‫كير من خالل الندربب‬

‫على امتخدام استراتيجيات الذاكرة ء مثل‪:‬‬

‫التسميع ء والتنظيم‪ ،‬والتصور العقلي‪،‬‬
‫والكلمة المفتاحية‪،‬‬

‫ويؤدي إلى استعادة المعلومات بشكل‬

‫أفضل‪ ،‬وبالتالي تحسين عمليات‬
‫الذاكرة )التربيز‪،‬‬

‫التخزين ‪ ٠‬واالسترحاع(‪.‬‬

‫أهم االبتراتيجيات‪:‬‬

‫من خالل استطك ع األدبيات واكدراسات‬

‫المتنوعة في علم النفس المعرفي والبحوث‬
‫السابقة في‬

‫مجال استراتيجيات التذكر ‪ ٠‬توصلت‬

‫الباحثة إلى العديد من االستراتيجيات التي‬
‫تعتبر من‬

‫معينات الذاكرة وهي كالتالي‪:‬‬

 ‫مي استرتيجية شائعة اإلستخدام إلى‬
‫حد كبير‪ ،‬هيث يلجأ إليها الطلبة حين‬
‫يطلب منهم‬

‫تذكر أشياء لفظية اا كلمات أو حروف‬

‫أو أعداداا أو شكلية وهي تعتمد على‬
‫التكرار ) الثبيتي‪،‬‬

‫‪ ١‬ا ‪ .( ٢٠‬ويقصد بها الطريقة التي‬

‫يرد بها الفرد المعلومات ترديدأ لفظيأ أو‬
‫بصريأ كي يتم‬

‫حفظها في الذاكرة‪ .‬ويوجد تسميع لفظي‬

‫ينامب المعلومات اللفظية‪ ،‬وتسميع ذاتي‬
‫حيث يزود*‬

‫المتعلم بتغذية راجعة مباشرة عن‬

‫اآلداء )زكري ‪ ،( ٢٠٠٨ ٠‬وتريبع أهمية‬
‫التسميع إلى أنه يساعد‬
 ‫الطلبة ملى االحتفاظ بالمعلومات في حالة‬
‫شطة بامتمرار في مخزن الذاكرة العاملة‪،‬‬
‫كما أه‬

‫يزمد من فترة احتفاظ ذاكرة الممدى‬

‫التصير والذاكرة العاملة‬
‫بالمملومات )جلجل ء ‪.( ٢٠٠٨‬‬

‫ويسير بادلى ) ‪ 2004‬و)اء ‪ 4‬ف ه‬

‫ط( إلى أن استراتيجية التمميع تعد‬
‫استرتيجية منيدة جدأ‬

‫النئات سواء عند الطلبة العاديين أو المت‬

‫خرمن دراسيا‪ ،‬أو ذوي صعوبات تعلم‪.‬‬

‫كما تذكر زبحري ) ‪ ( ٢٠٠٨‬أنه‬

‫يوجد في نظام الذاكرة نوعين من‬
‫عمليات الشميع هما‪:‬‬

‫ويتطلب هذا النوج من التسميع‬

‫المحافظ إعادة المعلومات وتكرارها‬
‫في الذهن بصفة مستمرة‪،‬‬

‫ويستخدم هذا النوع من التسميع عندما‬

‫يكون ألهدف هو االمتخدام الغوري أو‬
‫العاجل‬

‫للمعلومات‪ ،‬حيث يعمل الفرد على تسميعها‬

‫كي تبقى نشطة حتى يتمكن من استخدامها‪.‬‬
‫وفي‬

‫حالة االستخدام لهذه المعلومات ربما يهملها‬

‫الفرإ إذا شعر أنه لن يكون بحاجة ألن‬
‫يستخدمها‬

‫مستقبك‪ ،‬أو يبذل مزيدأ من الجهد المعرفي‬

‫إلربمالها إلى الذاكرة الطويلة األمد من أجل‬
‫تخزبيها‬

‫إذا شعر أن وجود مثل هذه المعلومات‬

‫يمماعده على تحميق أهداف مستقبلية‪،‬‬
‫ومن أمثلة على‬
 ‫هذا النوبع حفظ رقم تليفبرن أو بعض‬
‫األسماء والمصطلحات وغيرها ‪.‬‬

‫يتم اللجوء إلى هذأ التسميع عندما‬

‫يرغب الفر الحفاظ على المعلومات‬
‫في ذاكرته لمدة‬
‫طويلة ‪ ٠‬وفي هذه الحالة ال يكتفي الفر‬
‫بتسميع المعلومات أو ترديدها ‪ ٠‬بل‬
‫يحاول ربطها ببعض‬

‫األشياء المألوفة بالنسبة له كي تساعده على‬

‫تذكرها بسهولة الحقأ‪ ،‬فهذا النوع ال يحافه‬
‫على‬
 ‫المعلومات في الذاكرة العامة فقط بل‬
‫يساعد‪ .‬على نقل المعلومات إلى ذاكرة‬
‫المدى الطويل‪ ،‬لذا‬

‫تعد عملية التسيع عملية تحكم تننيذية‬

‫تؤثر* على مير المعلومات وتخزمنها في‬
‫الذاكرة‪.‬‬

‫‪ - ٢‬استئتيجية التنفيم‪ :‬الع ‪ ٥‬ءدال( ‪-- 5‬أ(ءأ‪-‬‬

‫دع ء~‬

‫يقصد باستراتيجية التنظيم محاولة‬

‫إيجاد أو اشتتاق تتظيم* أو ترتيب‬
‫للكلمة المتعلمة؟ ك ن‬

‫نوجد قوامم* مشتربحة للوحدات الصفيت‬

‫في المادة تحت مضلة وحدات أكبر‪،‬‬
‫أي محاولة تنظيم‬

‫ومدات المادة ا~مل عممومية داخل وحدات‬

‫أكثر عمومية أو ذات رتب أعلى؟‬
‫مثال )األخضر‪،‬‬

‫األصفر‪ ،‬األحمر‪ ،‬األزرة( كلها تنتمي إلى‬

‫فثة ا~ان‪ ،‬كذلك )خوخ‪ ،‬مشمش‪،‬‬
‫برتتال( كلها‬

‫فواكه ‪ ...‬ومالا )جلبل‪ ٠٠١ ،‬ا(‪.‬‬

‫كما تعرف بأنها محاولة الطالب تصنيف‬

‫المادة المراد حنظها في فثات بحيث‬
‫تصبح هذه‬

‫المعلومات في المجموعات الفئوية‬

‫المكونة للبناء المعرفي للفر ‪ ،‬مع‬
‫توظيف* تلك المعلومات‬

‫نوظبفأ فابك لالسنخدام المنكرر )محمود‪،‬‬

‫‪ ،( ٢٠٠٦‬ومقبد اسنرانبجبأ التظبم في‬
‫نذكر‬

‫المعلومات التي تبدو غير مترابطة‪،‬‬

‫فاستخدامها* يعين في عملية تصنيف‬
‫وتنظيم* هذه‬

‫المعلومات‪ ،‬مما يسهم في النجاح‬

‫األكاديمي للفر!‪ ،‬فكلما كانت المادة أكثر‬
‫تنظيمأ‪ ،‬كلما ساعد‬

‫ذلك في تخزينها واستردادها بمستوى عالي‬

‫من الدقة )زكري‪.( ٢ « ‌ ٨ ،‬‬

‫كما أن تنظيم المعلومات بحيث تكون‬

‫أنماطأ من الوجدات وليست وحدات‬
‫متفرقة ترتبط فيما‬

‫بينهما بدرجات متباينة من التنظيم ‪ ٠‬فإن‬

‫القدرة على التذكر تتو~ على مدى هذا‬
‫التنظيم ‪ ٠‬لذا‬

‫فإن المواد ذات المعنى حتى لو تم‬

‫عربضها بطريقة عثموائية فأنها تكون‬
‫قابلة للحفظ أسرج من‬

‫المقاطع عديمة المعنى بسبب ما فيها‬

‫من تنظيم* ارتباطي‪ .‬فتنظيم* المعلومات‬
‫سواء من الطالب‬
‫نفسه أم نتيجة طرمقه معينة تعلمها يسهل‬
‫عليه عملية الحفظ والتذكر )العدل ء < ه‬
‫‪.( ٢ .‬‬
 ‫ه فد أظه دبتا تانج دداسة سكلبل‬
‫دنبر~ وميلر ) ‪«.‬ءااأهط كا ‪)(.‬اله أ‬
‫‪ ٨‬ء) ‪. ٧‬ءاط ‪ 1‬ء ‪ ١‬ء ‪5‬‬

‫‪~ ( 2 )) 2‬ن امتخدام األفراد‬

‫المشاركين الستراتيجية التصنيف زاد من‬
‫قدرتهم على استرحاع‬

‫المعلومات خلل~ مهمة )تسمية الحيوانات(‬

‫بعد أن قاموا بتصنينها إلى مجموعات )‬
‫أليفة‪،‬‬

‫بحرية‪ ،‬ثدية( حتى مع زيادة الحمل أو‬

‫العبئ المعرفبي‪.‬‬

‫ومن األساليب الفعالة األخرى في تنظيم‬

‫المادة المتعلمة في تكوين هربي‪،‬‬
‫والتكوين الهربي‬

‫هوتنظيم يتم ترتيب الفترات من خأكه في‬

‫شكل مسلة من الفئات األكثر عمومية في‬
‫القمة ثم‬

‫الفات اافل عمومية ثم النئات النوعية‪،‬‬

‫ويؤدي تنظيم المفاهيم المتعلمة واشتقاق‬
‫أطر لها إلى‬

‫تسهيل تعلمها وتخزينها ومن ثم تذكرها‪،‬‬

‫فالمادة المتعلمة ليست مجرد مجموعة من‬
‫الكلمات‬

‫المنفردة التي تكون بمعزل عن بعضها‬

‫البعض وإنما هي تتبل الترتيب والتنظيم‬
‫وإعادة الصياغة‬

‫واالشتقاق واالستدخال والتوليف والتوليد‪،‬‬

‫ومن ثم يمكن أن تصبح كائنأ حيأ له‬
‫دور نشط وممتع‬

‫ومثير‪ ،‬ويمكن لكل من المعلم والمتعلم أن‬

‫يوظفا هذه الخصانص في الوصول إلى‬
‫التعلم الفعال‬

‫)الثبيتي ‪ ٢ ٠‬ا ‪.(( ٠‬‬

‫ويتف من استراتيجية التنظيم استراتيجيتين‬

‫هما‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬النجزبل )النحزبم(‪ *:‬م ىء(دءالال‬
‫ع‪ ٠ -‬عاه ء>الر‬

‫هي تلك اإلجراءات التي يتدرب عليها‬

‫الطلبة لتنطيم المفردات والمعلومات‬
‫التي يتم اكتسابها‬

‫عن طريق تجميع الوحدات الصغيرة‪ ،‬من‬

‫المعلومات في وحدات كبيرة تكون‬
‫مترابطة وذات‬

‫معنى كي تعينهم على التذكر مقاما‬

‫بالتعرف واالستدعاء لديهم )محمود‪،‬‬
‫‪.( ٢٠٠٦‬‬

‫ويثير لي وآخرون ) ‪.. 70 ) 3‬‬

‫‪ 1‬ه (ء أمدلم إلى إجماع علماء‬
‫النفى بأن مملية تجميع‬
‫المعومات في مجموعات أو وحدات فرإية‬
‫يزيد من سعة وقدرة الذاكرة العاملة‪ ،‬كما‬
‫يفيد في‬
‫حفظ كميات هائلة من المعلومات‪ .‬على‬
‫مبيل المثال رقم* الهاتف ‪٩٣٢٠٨٢١٥‬‬
‫قد يتم تقميمه‬

‫إلى وحدتين أو جزبين ‪ ٠‬أ ‪ ٩٣‬ه ‪ ٥‬ا‬

‫‪ ، ٨١‬فتجميع عناصر المفردات المتباينة‬
‫في كتل يسهل‬

‫وقد قدم ميلر «ء ‪ 1‬اأ~ مصطلح‬

‫التجزيل حين افترض أن سعة ذاكرة‬
‫المدى القصير تتحدد‬

‫بعدد الجزل التي يتم حملها فيها وليسر‬

‫بعد العناصر المتدمة‪ ،‬فالذاكرة الفورمة‬
‫تستطيع حمل ‪٩‬‬

‫جزإلت على اط كثر> ويعد حرف ‪5‬‬

‫حزل‌» ويعد المقطع ه ‪ 5‬بزلة‪ ،‬ويعد‬
‫المقطع م ه ال حزلة ‪٠‬‬

‫ويعد المطع وه( ‪ 5‬جزلة ‪ ٠‬وبالتالي فهاك‬

‫سمولة سبية في تذكر كل مها‪ ،‬وكلما‬
‫امتطاع الفرد‬

‫زماد‪ :‬محنوى الجزأل فوب سعأ الذاكر‪:‬‬

‫لدبه )زكري ‪.( ٢٠ ٠٨ ٠‬‬

‫‪ -.‬التعنقد )المتجمع(‪) :‬ع ‪( ٥‬دء( ‪5‬‬

‫و‌«أه ءاد ‪ ٠‬اال‬

‫برى ~) ) ‪ ٢٠٠٦‬لم أن هذه‬

‫االسنرانبجبأ مقوم على دمج المفردان‬
‫المرنيطه معأ عند‬

‫االمتدعاء دون النظر إلى ترتيب عرضها‬

‫في فئات دءأه ه وء(د~ أو تجميع ميمانتي‬

‫كتاب ء باص‪ ،‬قبعة( فان المتنكر* ربما‬

‫يك حظ أتوماتيكيا* أن القائمة تحتوي‬
‫على مجموعة من‬

‫المك بسر مثل )ثوب ‪ -‬حذاء‪ -‬قبعة(‪،‬‬

‫وأشياء تؤكل منل )حبز‪ -‬تفاح( ومع إعادة‬
‫البحث النشط‬
‫بين مفردات القائمة رمما يكتثمف أيضا‬
‫مجموعة من المغر ات تتصل بالمدرسة‬
‫مثل )مكتب ء‬
‫كناب‪ ،‬إل~(‬

‫ويذكر الثبيتي )( ا < ال( الخطوات‬

‫اإلجرائية لتطبيق هذه االسترأتيجية‪:‬‬

‫أوأل‪ :‬عندما تعربض على الفرد المهمة‬

‫أو قائمة المعلومات المطلوب حفظها‬
‫فإنه يال~ بسهولة‬

‫أن القائمة تتكون من بعض األشياء التي‬

‫يجمعها تصنيف واحد كالمك بس أو‬
‫الفواكه أو أن‬
 ‫بعض المعلومات التي تتضمنها القاثمة‬
‫ترتبط فيما بينها من حيث مدلول معانيها‬
‫كاألشياء التي‬

‫ترتبط* بعملية* الكتابة* أو مكونات‬

‫السيارة أو األشيأء الحاممة ‪.‬لمرسة‪.‬‬

‫ثانيأ‪ :‬تتمثل الخطوة الثانية في محاولة‬

‫الفرد الوصول إلى هذا التصنيف أو‬
‫المعاني المجتمعة‪.‬‬

‫ثألثأ‪ :‬تتمنل في محاولة الفرد تكرار‬

‫العناصر في كل فئة معا مما يؤدي في‬
‫النهائية إلى حفظ‬

‫القاتمة كلها ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬استراتيجية‬
‫المختصرات )الحروف األولمى(‪:‬‬
‫ء‌«وأه)ءء ‪ ٧‬ء ‪ ٨٥‬ءمه‪(-‬دءأ ‪٧‬‬

‫تتمثل في أخذ الحرف األول من كل‬

‫كلمة في قائمة من المفردات أو‬
‫الجمل المراد تذكرها‬

‫ومحاولة بناء كلمة (و جملة لها معنى أو‬

‫دطة لدى الفرإ من الحروف األولى‪ .‬فلو‬
‫كان لديك‬

‫أرمعة زمالء في مجموعة النشاط‬

‫الصغي وكانت أسماؤهم )صالح‪،‬‬
‫وداؤود‪ ،‬ويوسف‪ ،‬وقاسم( في ن‬

‫الحرو~ األولى من األسماء األربعة تشكل‬

‫الكلمة ´ئصديق´ا‪ .‬ولو كان االسم الذي تريد‬
‫تذكر‬

‫اسمه بالكامل هو فاسم أحمد سالمأل بوسف‬

‫فإنك متذكر االسم كامال إذا نذكرن الحرف‬
‫األول‬

‫من كل اسم لتفرأ اا قاسي´´ وإل تس‬

‫أنك تستطيع* إعادة ترتيب القائمة ليمبح‬
‫ترتيب األحرف‬

‫ا_ولى ذا~ دطه ومعنى أكنر في المنأل‬

‫حسب درحأ إبداعك وفبالك العالي )العنوم‪،‬‬
‫‪ ٤‬ا ‪.( ٢ ،‬‬
‫كما أن هذه الطريتة تشبه القصة ولكنها‬
‫تختلف عنها في نقطة واحدة‪ ،‬وهي أن‬
‫تنشيط الذاكرة‬

‫عن طرمق األحرف األولى من الكلمات‬

‫يشتمل على استخدام الحروف األولى من‬
‫الكلمات‬

‫المراد معلمما لتكوين كلمة‪ .‬هذه الكلمة‬

‫معمل فيما بعد كمعين للذاكرة‪ ،‬وفي وتت‬
‫االسترياع‬

‫يتذكر الطالب هذ‪ .‬الكلت م يمتمدم حروف‬

‫هذ‪ .‬اكمة في تذكر الكلمات الموجودة في‬
‫القائمة‬

‫)النيني‪ ٢ ،‬ا ‪ ٠‬أ(‪.‬‬

 ‫ويذكر الزغول والهنداوي ) ‪ ٣‬ا ‪١٠‬‬
‫( أنها إمدى الطرق التي تساعد‬
‫األفراد على استعادة‬

‫واستحضار صور وتخيلثت للخبرات‬

‫المرد تعلمها‪ .‬وفيها* يتم الطلب من‬
‫األفرد تفيل حدث‬

‫معين‪ ،‬كرحلة طائرة أو نزهة في حديقة‬

‫وتكوين قصة عن نك من نسج‬
‫التخيلثت‪.‬‬

‫وتال إينثمتاين ´´ الخيال أهم من المعرية‪،‬‬

‫حيث (ن المعرفة محدو<ة بينما الخيال‬
‫يحتوي العلم‬

‫بأسر‪ ،‬وبدفع إلى التقدم‪ ،‬و~ النطور´´‬

‫وكلما امنخدم اإلنسان فباله فإنه ميدع في‬
‫عملبه‬

‫التذكر وبالتالي تصبح ذاكرته‬

‫أفضل )العويضي‪ ،‬ا ا ‪ ،( ٦ .‬كما‬
‫تعتمد استراتيجية التخيل على‬

‫تشفير المعلومات وتربيزها عن هنريق‬

‫تكوين صور تذكرية عقلية‪ ،‬ويتم ربط‬
‫المفردات المراد‬

‫تثسيرها بصور تخيلية من واقع خبرات‬

‫الفرد المسية‪ ،‬وعند االسترداد يتجول‬
‫الفر‪ .‬عقليأ في‬

‫الصور النخبلبه والمفردان المرنيطه بكل‬

‫منها )زلجرى ‪.( ٢٠٠٨ ٠‬‬

‫أ‪ -‬استراتيجية المواضع أوالمو)قع المكانية‪٦ :‬‬

‫ه أ(ه ه ه( ‪ ١‬ه ‪ 0‬ه ‪ ٦٨‬ء~‬

‫يريبع الفضل في اكتشاف هذه الطريقة‬

‫إلى الشاعر والخطيب اليوناني‬
‫ميمندوس‬

‫ده ط أ»ه_ذ ‪ 5‬حيث امتخدم هذه‬

‫الطريقة _ القرن الخاهس قبل الميك‬
‫د وذلك لحفظ القصائد‬
‫والخطب من‪ .‬خالل ربط أجزاء الخطبة‬
‫أو القصيدة بمواقع معينة ومألوفة في‬
‫المسرح ‪ ٠‬وقد شاع‬

‫امتخدام هذه الطريقة عند اليونايين‬

‫والرومانيين الحقأ وحرى عليها بعض‬
‫التطوير وهي ال زالت‬

‫إحدى الطرق المستخدمة في عصرنا‬

‫الحالي لمساعدة األفراد على حغظ‬
‫الخبرات وتذكرها‬
 ‫ويذكر بن ربعود ) ‪ ( ٢٠١٢‬أن هذه‬
‫الطريقة تجعلنا نقوو بعمل طريقأ معروفأ‬
‫داخل المنزل‬

‫بحيث نقوم بتوزيع األفكار‬

‫والمعلومات في مفيلتنا في امكنة‬
‫>اخل المنزل‪ .‬مثل مدخل المنزل‬
‫في غرفة االستقبال> ثم الفرفة الخلفية‬
‫وهكذا ‪ ٠ ...‬بحيث نقوم بوضع صورة‬
‫لكل معلومة في‬

‫مكان معين نبدأ بمدخل المئزل وهكذا إلى‬

‫بقية الغرف التي حددناها في المنزل وعندما‬
‫يرمد‬

‫اإلنسان تذكر هذه المعلومات فإنه يعود‬

‫بتخيله لتلك األمكنة ء أو الفرف في المنزل‬
‫وكأنه يمشي‬

‫داخل المنزل ء بحيث يقوم بالتنقل من‬

‫غرفة لغرفة ء أي يتخيل المنزل بغرفه‬
‫المتعددة‪ ،‬ومن ئم‬

‫يحدث تذكر للمعلومة التي يرمدها‪ ،‬والتي‬

‫ربطها بهذه الفرف‪ .‬وهكذا نستطيع تذكر‬
‫تملسل‬

‫الجمل والمعلومات بشكل دقيق ‪ ٠‬ومنظم‬

‫كما وضعناها منظمة في تلك الغرف ‪٠‬‬
‫وهذه الطريقة‬

‫يمكن أن يتبعها الطالب أيضا عند‬

‫التحصيل العلمي وتعلم اللغات‪ ،‬وتتلخص‬
‫بتخيل مكان‬

‫مألوف* مثل البيت أو الرمق إلى العمل‪،‬‬

‫وفيها* يتم اختيار نقاط بارزة فيه مثل‪،‬‬
‫باب ومنزل‬

‫وصندوق نفايات‪ ،‬وعمود كهرباء ‪....‬‬

‫إلخ‪ .‬ثم يتم ربط األفكار أو الكلمات‪،‬‬
‫التي يتم حفظها بهذه‬

‫المقاط كما نفوم هذه االسنرانبجبه على‬

‫نرمبز الماد‪ :‬المراد نذكرها وربطها‬
‫بدالال~ ه لوفه‬

‫ومحسومة في ذاكرة الفرد )إبراهيم‪،‬‬

‫‪ ٢٠٠٧‬لم‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجية التأمل أو التصور العقلي‪:‬‬
‫ءاله أه(ءء ‪ ٧‬ه ه أ(د(أ)ء( ‪٨‬‬

‫تقوم على أساس ريط كلمتين ترمد‬

‫تذكرهما بكلمة ثالثة جديدة أو فكرة أو‬
‫هيئة تربطهما معأ‬

‫ليكون لها القدرة على توجيه تذكر‬

‫الكلمتين األصليتين في المستقبل‪ .‬وتتطلب‬
‫الت مل والتفكير‬

‫واستخدام خيالك العقلي قبل الوصول‬

‫إلمى الكلمة الرابطة للكلمتين معآ ‪ .‬فإذا‬
‫أردت تذكر كلمتي‪:‬‬

‫جمل وشباك‪ ،‬فتصور الجمل الضخم‬

‫يحاول بكل قواه الدخول من الشباك‬
‫الصغير‪ .‬موقف*‬

‫مضحك وطريف* وغير معقول بالت‬

‫كيد‪ ،‬ولكنه قد يعينك على‬
‫التذكر )العتوم‪ ٤ ،‬ا ‪.( ٢٠‬‬
 ‫كما أن مفهوم التصور الحممي له‬
‫تاربخ طويل‪ ،‬ويشير معنا‪ .‬التقليدي‬
‫إلى حدوث تمثيل‬

‫عقلي أو صور ذهنية للشيئ الذي سبق‬

‫للمه‪ .‬أن تعرض له ء وإل يكون له‬
‫وجود فعلي لحظة‬

‫تصور وقد اعتبروا التصور الحسي‬

‫استراتيجية لتخزمن المعلومات على هيئة‬
‫صور ذهنية تعتبر‬

‫نظائر مباشرة الشياء ‪ ٠‬واألفعال* ‪٠‬‬

‫وتعتمد على الخصائص الحمية اإلدراكية‬
‫العيانية لها ‪ ٠‬وتفيد‬

‫هذ ‪ ٠‬االستراتيجية في زيادة معنى‬

‫المعلومات من خالل الربط بينها وبين‬
‫الخبرات الحمية‬

‫)زكري ‪ .(( ٠٠٨ ٠‬وتقوم هذه‬

‫االستراتيجيات* على إثارة خيال‬
‫المتعلمين لمحتوى المادة موضوبع‬

‫التعلم والعالقات الكامنة في هذا المحتوي‬

‫واستخدام صور تخيلية لها )العويضي‪ *،‬ا‬
‫ا ‪.( ٢٠‬‬

‫ج‪ -‬استراتيجية التوليف القمصر‪:‬‬

‫تقوم هذه االستراتيجية على توليف‬

‫قصص تريط بين مجموعة الكلمات‬
‫المراد حفظها‬

‫وتذكرها بحيث تؤلف هذ ‪ ٠‬الكلمات مع‬

‫بعضها البعض قصة ذات معنى ‪٠‬‬
‫وتعتمد استراتيجية‬

‫القصة على قدرة الفرإ في تكوين صورة‬

‫ذهنية للخبرات الجديدة التي يواجهها‪ ،‬كما تم‬
‫يتط‬

‫استراتيجية التصور العتلي وفيها يتم‬

‫امتحضار صور متخيلة للخبرات‬
‫والمعلومات المراد تعلمها‬

‫من خالل تصور قصة خيالية‪ ،‬يقوم المتعلم‬

‫فيها بإيجاد روابط وتصور عك قات بين ما‬
 ‫لديه من‬

‫مخزون وما يويه تعلمه من معلومات‬

‫وخبرات جه ية ة حيث يمتخه م جهدا‬
‫ذهنيا بهه في تنظيم‬

‫المعلوماال والمخيراال ونربيها بصور‪:‬‬

‫ممعبأ أو بصربك (و باكنر من‬
‫صور‪ :‬على ئكل فممأ‬

‫حتى يسهل استرحاعها بطريقة مناسبة‬

‫وبوقت أسرج )إبراهيم‪./ ٢٠ ٠٧ ،‬‬

‫كما أن هذ ‪ ٠‬االستراتيجية تقوم في‬

‫الغالب على دمج المعلومات المتشابهة معا‬
‫في صور‬

‫جملة منيدة لها أو بناء صورة عقلية‬

‫متفاعلة ترمط المفردات على األخري‬
‫مما يسهل له بناء‬

‫القصة‪ ،‬وبذلك ال يلتزم الطالب بإعادة‬

‫كلمات القائمة كما وردت عند‬
‫مشامته )زكري‪.( ٢ < ٠٨ ،‬‬
 ‫نانبأ ‪ :‬الدراسان السابفأل‬

‫في نمو؟ االطالع على األدبيات‬

‫واألبحاث الممابقة والمقاالت المنشمرة‬
‫في الدورمات‬

‫العلمية المعتمدة والربمائل غير المنشورة‬

‫حول موضوع الدراسة الحالية‪ .‬فئد تبين‬
‫تعددية‬

‫الدراسات التي أجريت حول فاعلية‬

‫استراتيجيات التذكر وأثرها في تحسين‬
‫الذاكرة العاملة وتنشيط‬

‫عملية استرجاع المعلومات‪ ،‬بوصفها جهاز‬

‫مسئول عن معالجة المعلومات‪ ،‬وتخزينها‬
‫لحين أداء‬

‫مهمة معرفية لدى الفرد‪ .‬فالذاكرة هي‬

‫المستودع الذي نختزن فيه المعلومات‪،‬‬
‫وتنظم وتوزع على‬

‫أماكن مختلفة ومتنوعة حتى يمكن‬

‫استعادتها بسرعة عندما تتطلب الحاجة‬
‫إليها‪ .‬كما أن تذكربا‬

‫للمعلومات يتوقف على الطرقة الصحيحة‬

‫المستخدمة في تخزينها؟ لذا سكقي‬
‫الباحثة الضوء‬

‫على األدبيات العربية واألجنبية ء‬

‫للتعرف إلى أهم النتائج التي توصل‬
‫إليها الباحثون في مجال‬

‫الذاكرة العاملة واستراتيجيات التذكر‬

‫المعينة على عملية انتذكر ‪.‬‬

‫فقد قام عد ‪ ٠‬من الباحثين على‬

‫المستوى العربي والدولي بدراسات في‬
‫هذا المجال ومنها‪:‬‬

‫الراسه الني أجراها كيمي* وآخرون‬

‫) ‪ 1 . 1979‬ه (ء )ءددءا( الني‬
‫هدنك إلى الكمئف عن‬
‫كفاءة استراتيجية التنظيم ومدى امتكث‬
‫األفراد لمهارات التصنيف المناسبة‪،‬‬
‫وشملت المينة ) ‪( ١٠‬‬
‫تلميذأ تراوحت أعمارهم ما بين ) ‪٦ - ٣‬‬
‫( سنوات ء وتم تقميمهم إلى مجموعتين ء‬
‫األولى تضم ) ‪( ٣٠‬‬

‫تلميذأ تم تدريبهم على استخدام استراتيجية‬

‫التنظيم واستخك ص الفئات‪ ،‬أما الثانية‬
‫فكانت تضم‬

‫وكانت المهام التي تم متربيهم عليها‬

‫عبارة عن قائمة* تكونت من ) ‪ ٥‬ا‬
‫‪ ( ٢ .-‬كلمة مألوفة ‪:‬ات‬
‫فابع لفوي مثل )سرر ‪ -‬أذن ~ رحل‬
‫‪ -‬قطة ‪ -‬كرسي( ىضت عليهم‬
‫بطريقة متتابعة على‬

‫~ذ ~~ اثداح ء وبت ا~ء ا~عتين من‬

‫حفظ الكلمات طلب منهم استدعاؤها‪.‬‬
 ‫وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات‬
‫د~ إحصائية في االستدعاء بين‬
‫المجموعتين لصالح‬

‫المجموعة األولى التي تم تدرمبها على‬

‫امتخدام طرقة التنظيم‪ ،‬حيث قاموا‬
‫بتصنيف الكلمات‬

‫التي عرضت عليهم إلى فئات وذا‬

‫ساعدهم على زمادة سبة االمتدعا< ‪.‬‬

‫كما سعت دراسة كد ) ا ‌ « ‪٢‬‬

‫( التعرف على مدى فاعلية بربامج‬
‫تدربي للذاكرة قصيرة‬

‫المدى لدى األطفال المتخلفين عقليأ‬

‫القابلين للتعلم‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة‬
‫من ) ‪ ( ٢٢‬تلميذأ‬

‫من المتخلفين عقليأ القابلين للتعلم بمعهد‬

‫التربية النكرمة دميوط وتم تقسيم العينة‬
‫إلى مجموعة‬

‫تبريبيت ومجموعآل ضابطة‪ ،‬وطبقت الدراسة‬

‫ممياس ستنافورإ بينيه ء اختبار الذاكرة‬
‫اللفظية‪،‬‬

‫اختبار الذاكرة الرقمية ‪ ٠‬افتبار التنظيم ‪٠‬‬

‫اختبار الذاكرة البصرية ‪ ٠‬والبربامج‬
‫التدريبي حيث‬

‫خضعت المجموعة الثجرمبية لتدريبات‬

‫في إستراتيجيتي* )التسيع والتنظيم(‪.‬‬
‫وتوصلت النتائج إلى‬

‫الذاكرة البصرية أفضل من الذاكرة‬

‫السمعية لدى األطغال الممتخلفين عقليأ‬
‫التابلين للتعلم ‪ ٠‬كما‬

‫أظهرت وجود فروق دالة إحصائيأ* بين‬

‫الت اسين البعدي والقبلي في التسميع‬
‫لصالح المجموعة‬

‫التجربية بعد تطبيق البربامج التجربي‪،‬‬

‫ووجود فروق دالة إحصائيأ بين القياسين‬
‫البعدي والقبلي‬

‫في التنظيم لصالح المجموعة التجربية‬

‫بعد تفبيق البربامج التجربي‪ ،‬كما أوجدت‬
‫فروق دالة‬
 ‫إحصائيأ بين التياسين البعدي الثاني والقبلي‬
‫في التسميع لصالح التياس البعدي الثاني لدى‬

‫المجموعة‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائيأ بين‬

‫القياسين البعدي الثاني والتبلي في التنظيم‬
‫لصالح‬

‫القياس البعدي الثاني لدى المجموعة‪.‬‬

‫وأجرى الهواري )ا ‪ ( ٢٠٠‬دراسة‬

‫هدفت إلى التحقق من أثر التدريب‬
‫على استخدام بعض‬

‫معينات الذاكرة )التصة‪ ،‬التنظيم‪،‬‬

‫المواضع المكانية( في معدل التذكر لدى‬
‫عينة من تك ميذ‬
‫)بطيئي التعلم(‪ .‬وتألفت عينة الدراسة من‬
‫) ‪ ( ٩٠‬تلميذأ بالصف الخاممر‬
‫االبتدائي‪ ،‬تم تقسيمهم‬
 ‫إلى ثلثث مجموعات‪ ،‬تكونت كل‬
‫مجموعة من ) ‪ ( ٣٠‬تلميذأ في كل‬
‫مجموعة‪ .‬واستخدمت‬

‫الدراسة ائتبار الذكاء المصور ألحمد‬

‫زكىء ومتياس ستنافورد بينية‪ ،‬وقوائم‬
‫الكلمات‪ ،‬واختبارات‬

‫نعرف واسندعاء ‪ .‬ونم نطين اسلوب‬

‫نحلبل نفابر لمنغبربن )االسنرانبجبه ‪-‬‬
‫نوع المنبر( ‪٠‬‬

‫واخنبار ئيفه ءالاد ‪ ٢‬ء ‪، 5‬‬

‫وافنبار )ن( (دء ‪ . ٧ ٧‬وأظهرت التمانج‬
‫عدم وجود فروفى دالة‬

‫إحصائيأ بين مجموعات الدراسة في‬

‫التعرف تعود إلى أثر التدرمب على‬
‫استخدام معينات‬

‫الذاكرة‪ ،‬في المقابل أسفرت النتائج‬

‫وجود فروق* دالة إحصائيأ* بين‬
‫المجموعات الثالث في‬

‫االستدعاء تعود إلى أئر التدرمب على‬

‫معينات الذاكرة لصالح استراتيجية‬
‫القصة‪.‬‬

‫ينما مف دراسأ نبرلي ووبتمبلد )‬

‫‪. 2003‬الاءدأل(أ~ ‪) ٩‬ءاءماا( إلى‬
‫امنفدام‬

‫االسترايبيآ المعرفية وأدا‪ ،‬الذاكرة العامآل‪ ،‬فر‬

‫الكشز من مالتآ الذاكرة العامآل بالوظاف‬

‫المعرفية العليأ باستخدام مقياس مدى‬

‫العملية ومتياس تقدير التدرة الترائية‪،‬‬
‫واحتوت الدراسة على‬

‫ثك ث تجار~ء في التجربة األولى تكونت‬

‫العينة من ) ‪ ( ١٢٤‬طالبأ من طك ب‬
‫الجامعة‪ ،‬تم‬

‫تقميمهم إلى مجموع******تين ) ‪ ( ٥١‬في‬

‫المجموع*****ة الض*****ابطة‪ ،‬و) ‪ ( ٦٦‬في‬

‫المجموع***ة التدربي***ة‪ ،‬وتلقت المجموع***ة‬

‫التجريبية ت**دريبأ* على امترتيجي**ة التس**يع‬

‫بينم**ا لم تتع**رض المجموع**ة الض**ابطة‬

‫ألي‬

‫تدريب‪ .‬وتوصلت النتائج تحسن المجموعة‬

‫التدرمبية في أداء الذاكرة نتيجة التدرمب‬
‫على‬

‫استراتيجية التسيع‪ .‬وفي التجربة الثانية‬

‫تكونت العينة من ) ‪ ( ٣٦ ،‬هالبأ تم‬
‫تقسيمهم إلى ) ‪( ٤‬‬

‫مجموعات تساوت في العدد‪ ،‬واحدة ضابطة‪،‬‬

‫وثالث مجموعات تجرمبية ء تلتت‬
‫المجموعة ا ‪ 7‬ولى‬

‫تدرمبأ على استخدام استراتيجية التسميع‬

‫‪ ٠‬أما المجموعة الثانية فتم تدرمبها على‬
‫استخدام‬

‫استراتيجية التخيل‪ ،‬ولقت المجموعة‬

‫الثالثة تدرمبأ على امتراتيجية الربط بينما‬
‫لم تتلقى‬

‫المجموعة الضابطة أي تدريب‪ .‬وتوصلت‬

‫النتائج أن التدريب على استراتيجية‬
‫التسميع أظهر‬

‫تقدمأ لدى المجموعة التدريبية التي تلقت‬

‫التدرمب عليه حيث كان أثر أقوى* في‬
‫تحممن أداء‬
 ‫الذاكرة العاملة‪ .‬وفي التجرمة الئالثة‬
‫تكونت العينة من ) < ‪ ١‬ا ( طالبأ‬
‫قسموا إلى أربع مجموعات‬

‫تمماوت في العدد مثلما حدث في‬

‫التجرمة الثانية واحدة ضابطة‪ ،‬وثلثث‬
‫مجموعات تجريبية تلقت‬

‫نفمر التدريبات التي تلتاها الطالب في‬

‫التجرمة الثانية‪ ،‬ولكن مع التحكم في‬
‫الزمن المستغرق* في‬

‫استخدام االستراتيجيات )التسميع؟ التخيل‪،‬‬

‫الرمط(‪ ،‬وللمرة الثانية كانت درجات اهالب‬
‫الذين‬

‫تلقوا تدريبأ على امتخدام* استراتيجية‬

‫التسيع في الذاكرة العاملة األكثر تنبؤا‬
‫بالقدرة القرائية‪.‬‬

‫بينما هدفت الدراسة التي أجراها‬

‫مصطفى ) ‪ ( ٢٠٠٣‬إلى الوقوف‬
‫على أثر ~رب بعنر‬

‫التلثميذ ذوي صعوبات التعلم على‬

‫البربامج التدرمبي المتتربح لبعض وظائف‬
‫الذاكرة اللفظية‬

‫العاملة على تعديل بعض اضطرابات‬

‫االستدعاء المباشر للمعلومات‪ .‬شملت عينة‬
‫الدراسة ) ‪( ٣١‬‬

‫تلميذا من تك ميذ الصف الخامس‬

‫ببعض مدارس الحلتة األولى من‬
‫التعليم األساسي بمدينة‬

‫طنطا ‪ ٠‬وكان منهم ) ‪ ٦‬ا( من الذكور‬

‫و) ‪ ٦‬ا( من اإلناث‪ .‬وقد استخدمت‬
‫الدراسة المنهج‬

‫اتبريبي* في البحث‪ ،‬وتم تطبيق* متياس*‬

‫وكسلر لذكاء األطفال‪ *،‬ومقاييمى*‬
‫االستدعاء المباشر‬

‫للمعلومات التى تضمنت قائمة‬

‫االستدعاء المباشر العداد المتترنة‬
‫بالكلمات )صورتان أ وب(‪،‬‬

‫ومقياس حل المشكالت اللنظية واالستدعاء‬

‫المباشر من الذاكرة العاملة )صورتان‬
‫( وب(‪.‬‬
 ‫والبرنامج المستخدم* في الدراسة الذى‬
‫تضمن ) ‪ ( ٣٠‬جلسة تدربية تسمل‬
‫بمراحلها* المختلفة‬

‫تدرييات متعلدة لبعض وظائف الذاكرة‬

‫العاملة )إعادة ترتيب الكلمات المترادفة‬
‫والمتضادة في‬

‫المعنى‪ ،‬إعادة ترتيب الكلمات في جمل‬

‫مفيدة‪ ،‬إعادة ترتيب الكلمات المتشابهة‬
‫لفظيأ‪ ،‬إدراك‬

‫تتالي الكلمات في ترتيب محدد‪ ،‬إدراك‬

‫تتالي الكلمات بترتيب معكوس( يتم تعديم‬
‫) ‪ ١٠‬ا (‬

‫‪ .‬مجموعة من الكلمات‪ ،‬كل مجموعة‬

‫تضم ) ‪ ( ٤‬كلمات في كل جلسة‬
‫تدربية‪ ،‬وتم استخدم* تحليل‬

‫التباين وافتبار´ت´´ لد~ الفروق بين‬

‫المتوسطات‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق‬
‫دالة إحصائيأ‬
 ‫بين درحات تالميذ المجموعة التجربية في‬
‫القيامات المختلفة مما يشير إلى النتاج‬
‫اإليجابية‬

‫لتدريب هؤإلء التك ميذ على الجلسات‬

‫المخكفة للبربامج المقترح‪.‬‬

‫ومسى كلبميرج وزمالئه ) ‪). 2005‬ه‬

‫(ء ‪.‬ع«ء ‪ 7‬ع ءأ ‪ ( ٧1‬إلى إجراء‬
‫دراسأ هدف إلى ندربب‬

‫الذاكرة العاملة باستخدام الحاسوب لدى‬

‫عينة من أطفال نتص االنتباه وفرط النشاط‬
‫تكونت من‬

‫) ‪ ( ٥٣‬طفك (عمارهم ما بين ) ‪ ٧‬ه ‪٢‬‬

‫ا( سنة بهدف استكشاف العالقة بين قصور‬
‫الذاكرة العاملة‬

‫وفرط النشاط من خالل التدريب الحاسوبي‬

‫المنظم لمهارة الذاكرة العاملة لمدة استمرت‬
‫) ‪( ٢٠‬‬

‫يومأ استكمل ) ‪ ٤٤‬لم مشاركأ المدة ء‬

‫وتم متابعة ) ‪ ( ٤٢‬مشاركأ منهم بعد )‬
‫‪ ( ٣‬شهور من القياس‬

‫البعديء تم نكلبف المنماركبن بنكل‬

‫عمئوائي* لبربامج محوسب لندربب‬
‫الذاكر‪ :‬العامأل للمفاربأ‬

‫بين المجموعات وأشارت النتائج إلى أن‬

‫هناك أثر دال للمعالجة والتدرمب في كل‬
‫من التياس‬

‫البعدي‪ ،‬والمتابعة ‪ ٠‬وفلصت الدراسة إلى‬

‫أن الذاكرة العاملة يمكن تحسينها بالتدرمب‬
‫لدى‬

‫األطفال وأن هذا التدريب حسن أيضأ من‬

‫كف ء االمتجابة واالستدالل‪ ،‬وأدى إلى‬
‫انخفاض كبير‬

‫في أعرض نقص االنتباه وفرط النشاط‬

‫سواء في مرجلة التدريب أو بعد المتابعة‪.‬‬

‫وهدفت درامة محمود ) ‪ ٠٠٦‬ا( إلى‬

‫التعرف ملى فامية استخدام استراتيبيتي‬
‫التبزيل‬
 ‫)التحزيم( والتعنقد )التجميع( على‬
‫التذكر )التعرف و)الستدعاء( لدى عينة من‬
‫األطفال ذوي‬

‫صعوبات التعلم بمحافظة بني سويف‪،‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ) ‪ ( ٤٥‬تلميذا‬
‫وتلميذة من تالميذ‬

‫العينة إلى ثالث مجموعات‪ ،‬المجموعة‬

‫الضابطة وعددها ) ‪ ٥‬ا ( تلميذا وتلميذة‪،‬‬
‫والمجموعة‬

‫التجريبية األولى وعددها ) ‪ ٥‬ا( تلميذا‬

‫وتلمبذة ء والمجموعة التجربية الثانية‬
‫وىدها ) ‪ ٥‬اا تلميذأ‬

‫وتلميذة ‪ ٠‬حيث لم تتعرض المجموعة‬

‫الضابطة ألي تدريب ‪ ٠‬بينما خضعت‬
‫المجموعة التجربية‬
 ‫األولى الستراتيجة التجزيل‪ ،‬وفضعت‬
‫المجموعة التجريبية الثانية السترتيحية‬
‫التعنقد ‪ ،‬بواقع ) ‪( ٧‬‬

‫جلممات لكل استراتيجية‪ ،‬واستفرقت كل‬

‫جلسة ما يقارب ) ‪ ( ٣٥‬دقيقة‪ ،‬كما‬
‫استخدمت الدراسة‬

‫مقاس رافن للذكاء ‪ ،‬واختبارات* التعرف*‬

‫واالستدعاء من إعداد الباحث‪ ،‬وجلسات‬
‫التدرب‪،‬‬

‫وأسفرت نتائج المعالجات اإلحصائية‬

‫باستخدام اختبار´ت اا واختبار تحليل التباين‬
‫واختبار شينيه‬

‫للمقارنات المتعدة عن وجود* (ثر‬

‫لتدرمب األطفال على استخدام*‬
‫استراتيجيتي* التجزمل والتنقد‬

‫على التذكر )التعرف واالستدعا<( ولم ~‬

‫هذا األثر باختالف االمتراتيجية‪.‬‬

‫كما أجرى الكيال ) ‪٢ < ٠٢‬‬

‫( دراسة هدفت إلى التحقق من فاعلية‬
‫برنامج تدريبي لتحسين‬

‫مقدار معلومات الوعي بما وراء الذاكرة‪،‬‬

‫وأثر‪ .‬في تحسين كفاءة منظومة التجهيز‬
‫المعرفي‬

‫؟ألاكرة ا~مت الى ~ من تالميذ‬

‫صعوبات التعم‪ ،‬وشملت العنة لم ‪( ٥٠‬‬
‫تلميذأ ‪ ٦ ) ،‬ا( تلميذأ‬

‫من ذوي صعوبات تعلم القراءة‪ ،‬و) ‪( ١٦‬‬

‫تلميذأ من ذوي صعوبات تعلم الحمماب‪،‬‬
‫و) ‪ ( ١٦‬تلميذأ‬

‫من التالميذ العاديين بالصف األول‬

‫اإلعدادي بمدربة براعم العين الخاصة‬
‫بمدينة العين‪ .‬هيث‬

‫استخدمت الدرسة افتبار الذكاء المصور‪،‬‬

‫وطبغت ثلثث مهام للذاكرة العاملة )اللفظية‪،‬‬

‫والبصرية‪ ،‬والمكانية(‪ ،‬وتم التدرب على‬

‫استراتيجية )التصنيف( في مهمة‬
‫الكلمات‪ ،‬ومهمة‬
 ‫األعداد‪ ،‬واستراتيجية لم التنظيم‪،‬‬
‫والتصنيف‪ ،‬والتخيل( في مهمة األشكال‪،‬‬
‫في البربامج التدريبي‬

‫الذي مممن ) ‪ ( ٨‬جلسات بواقع جسة‬

‫واحد‪ .‬في كل أسبوع مدمما ) ‪ ( ٦٠‬دقيقة‬
‫باإلضافة إلى‬

‫جلسات القياس القبلي والبعدي ‪ ٠‬واستفرتى‬

‫البربامج مدة شهرمن ونصف للتطبيق‪ .‬وقد‬
‫(سفرت‬

‫النتائر عن وجود فروتى دالة إحصائيأ في‬

‫التجهيز والتخزز بالذاكرة العاملة اللفظية‬
‫البصرية بين‬

‫المجموعات الثالث )ذوي صعوبات تعلم‬

‫التراءة‪ ،‬وصعوبات تعلم الحساب‪ ،‬والعادين(‬
‫في التياس‬

‫القبلي لصالح الطلبة العاديين ء كما‬

‫أظهرت النتائج تحممنا كبيرا في أداء لم‬
‫ذوي صعوبات تعلم‬

‫الحساب( بعد تطبيق البرنامج في‬

‫القياس البعدي‪ ،‬حيث تالشت تقرمبا‬
‫الفروق بينهم وبين‬
 ‫مجموعة العاديين؟ أما بالنسبة‬
‫لمجموعة )ذوي صعوبات القرءة( فقد‬
‫حث نفس التحسن لهم‬

‫ولكن ليى بنفمى* متدار التحس‬

‫لمجموعة العاديين* وذوي مسوبات‬
‫الحساب‪.‬‬

‫وقام يون ) ‪. 2007‬ه ه‬

‫ء~( بدراسة الستكشاف أثر التدرمب‬
‫المعرفي باستخدام الحاسوب‬

‫على الذاكرة العاملة ‪ ٠‬والذكاء السائل ‪٠‬‬

‫والتحصيل العلمي على عينة قوامها )‬
‫‪ ( ٨٩‬تلميذأ ‪ ٠‬من‬

‫الصف السابع والثامن من شمال كاليفوربيا‬

‫وتم تقسيم عينة الدرسة إلى مجموعتين‬
‫ضابطة‬

‫وتجريبية‪ ،‬وخضع التك ميذ لقياس الذاكت‬

‫العاملة والذكاء‪ ،‬وتحصيل العلوم قبل‬
‫وبعد التدرمب‪،‬‬

‫والذي استمر ثالثة أشهر بمتوسط ‪24.55‬‬

‫يومآ حيث تم تدريب المجموعة التجريبية‬
‫طى الذاكرة‬

‫المعاملة ‪ ٠‬بينما تدربت المجموعة‬

‫الضابطة تدريبأ ليمى له عالقة بالذاكرة‬
‫العاملة‪ ،‬تم بعدها قياس‬

‫التدرة االستيعابية للذاكرة العاملة باستخدام‬

‫افتبار األرقام عن طرمق السماع واختبار في‬
‫القراءة‬

‫وأشارت النتائج عدم ظهور تحسن دال بعد‬

‫التدرمب مباشرة في كل من الذاكرة العاملة‪،‬‬
‫والذكاء‬

‫ونحصبل العلوم‪.‬‬

‫وقد أجرى )إبراهيم‪ ( ٢ ، ٠١ ،‬دراسة‬

‫هدفت إلى التعرف على أثر عدد من‬
‫استراتيجيات‬

‫التذكر قي استرحاع المعلومات ء لدى‬

‫طلبة الصف التاسع األساسي في ضوء‬
‫جنس الطلبة‬
 ‫ومستوى دافعيتهم للتعلم‪ .‬وقد شملت عينة‬
‫الدراسة ) ‪ ( ٢٧٥‬طالبأ وطالبة من مدارس‬
‫مدرسة‬

‫السلذ باألرإن ‪ ،‬منهم ) ‪ ( ١٣٠‬طالبأ و)‬

‫‪ ( ١٢٧‬طالبة‪ ،‬تم اختيارهم بطرمقة عشوائية‬
‫من ) ‪( ٧‬‬

‫مدارس‪ ،‬منها ) ‪ ٤‬لم مدارس للذكور و) ‪٣‬‬

‫( مدارس لالناث‪ ،‬تم تفسيمها إلى أربع‬
‫مجموعات‪ ،‬تدربت‬

‫كل مجموعة على إحدى استراتيجيات‬

‫التذكرء وهي المواقع المكانية ء والقصة‬
‫والتخيل‪ ،‬والكلمة‬

‫المفتاحية ‪ ٠‬والوعي‪ .‬كما طبقت الدراسة‬

‫مقياس التذكر ‪ ٠‬على مجموعات الدراسة‬
‫قبل بدء جلسات‬

‫التدريب على االستراتيبيات التذكر‬

‫وبعدها‪ .‬تم تخصيص ثالث جلسات لكل‬
‫استرتيجية من‬
 ‫استراتيجيات التذكر السابقة ‪ ٠‬وبوإقع )‬
‫‪ ( ٤٥‬دقيقة للجلسة الواحدة> وفصصت )‬
‫‪ ٥‬ا( دقيقة من‬

‫الجلسة األولى لتقديم فكرة حول استخدام‬

‫االستراتيجية‪ ،‬فيما خص ما تبقى من‬
‫الجلسات للتدريب‬

‫على التطبيقات التربوية لالستراتيجية في‬

‫المباحث الدراسية المختلفة‪ .‬وبعد استخدام‬
‫التحليالت‬

‫اإلحصائية توصلت نتائج تحليل التباين‬

‫الثالئي المصاحب عن وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية‬

‫فى مستوى التذكر بين المجموعات األربع‪.‬‬

‫فقد تفوقت المجموعتان اللتان تدربتا على‬

‫استراتيجيتى* )القصة والتفيل( و )الكلمة‬

‫المتاحية( على المجموعتين اللتين تدرتا*‬
‫على‬

‫استراتيجيتي الموقع والوعي‪ .‬في حين أظهر‬

‫الذكور واإلناث مستوى متقاربأ للتذكر‪ ،‬حيث‬
‫بلغ‬

‫المنوسط الحسابي _داء الذكور واإلناال )‬

‫‪ ( ٤٧.٧٥‬و) ‪ ( ٤٢ . ٨٥‬على النوالي‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة جلجل ) ‪٢٠ ٠٨‬‬

‫( إلى معرفة مدى نعالية تدريبات‬
‫بعض استرتيبيات الذاكرة‬

‫بامتخدام الكمبيوتر في تحسين الذاكرة‬

‫العاملة لدى تك ميذ ممعوبات التعلم‪،‬‬
‫وتكونت العينة من‬

‫) < ‪ ( ٣‬تلميذأ وتلميذة من تالميذ ا~‬

‫الثاني االبتدائي‪ ،‬وتم افتيارهم بطريقة‬
‫عشوائية‪ ،‬تتراوح‬

‫أعمارهم ما بين ) ‪ ١٣‬ه ا ‪ ( ٩‬شهرأ‪،‬‬

‫تم تقسيمهم إلى ثالث مجموعات‪ ،‬مجموعة‬
‫تتلقى تدرمبات‬

‫التكرار بامتخدام الكمبيوتر‪ ،‬ومجموعة ثانية‬

‫تتلقى التدرب على استراتيجيات الذاكرة )‬
‫التسميع‪،‬‬

‫والتنظيم( باستخدام الكمبيوتر ‪ ٠‬ومجموعة‬

 ‫ضابطة لم تتلق أي تدريبات ‪ ٠‬واستغرة‬
‫زيمن البربامج‬

‫التدريبي ستة أسابيع )شير ونصف( بواقع‬

‫أربع جسات كل أسبوع‪ ،‬تمتفرق الجلسة‬
‫حوالي‬

‫) ‪ ( ٤٥‬دقيقة‪ .‬واستخدمت الباحثة‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارمة‬
‫‪ ٠‬ومعامل االرتباط‬

‫وتحليل التباين األحادي‪ ،‬واختبار ات اا‪،‬‬

‫واختبار ثيفيه‪ .‬وأظهرت النتائج وجود دالة‬
‫إحصائيأ بين‬

‫القياس القبلي والبعدي ألفراد المجموعة‬

‫التجريبية في جميع المتفيرات األسامية‬
‫وأبعادها لصالح‬

‫التياس البعدي‪ ،‬وهذا يشير إلى فعالية‬

‫تدريبات استراتيجيات الذاكرة باستخدام‬
‫الكمبيوتر في‬
‫تحميز الذاكت العاملة البصرمة وخاصة‬
‫القدرة على امتعادة المعلومات المكائية‬
‫المتتابعة عن‬

‫~محتى اتدرب ~ وراء اممرفيء تكونت‬

‫عينة اك راسة من ) ‪ / ٤٦‬طفك في‬
‫الصف الرابع ء تم‬

‫تفسيمهم إ~ مجموعتين ‪ :‬مجموعة تجرمبية تكونت‬

‫من م ‪ ٢٢‬ر طفال‪ ،‬ومجموعة منمابطة رالوزت‬

‫من ) ‪ ( ٢٤‬طفال‪ ،‬خضعت‬

‫المجموعتين الختبارات قبلية كاختبار‬
‫وكسلر* للذكاء ‪ ،‬واختبار* كورمي‬

‫مقتبر من ) ‪. 1972‬أدءه~(‪ ،‬واثنين من‬

‫مهام الذاكرة البصرية المكانية‪ ،‬تم تدريب‬
‫المجموعة‬

‫التجريبية في البربامج التدريبي* على‬

‫مدار)ا( جلسات من التدريب على‬
‫الذاكرة المكانية‬

‫المتتابعة ‪ ٠‬خالل يومين من كل أسبوبع‬

‫‪ ٠‬واستفرقت الجلسة الواحدة ما يقارب )‬
‫‪ ( ٤٠‬دقيقة ‪ ٠‬تم‬

‫خلثل التلريب امسزام أنشطة متنوعة‬

‫واسترتيجيات مخكفة كاممتراتيجية الصور‬
‫الذهنية‪ ،‬كما‬

‫شاركت المجموعة الممابطة في األنثمطة‬

‫المعرفية التي كانت تدار من ~ معلميهم‬
‫هن دون‬

‫التركيز على الذاكت العاملة‪ .‬أوضح‬

‫التقييم البعدي للتدريب تحسن محد في‬
‫األداء في نشاط‬

‫)أد‪،‬ه_( لبعض المهام المتعلقة بالذاكرة‬

‫العاملة المكانية المتتابعة‪ ،‬وفي المقابل لم‬
‫يك حظ أي‬

‫جدوى* وفادة للتدرب سرا ‪ ٠‬ملى شاط‬

‫الذاعرة العامآل اللطيت أو شاط الذاكرة‬
‫العامآل التتابعيت‬

‫المكاسأ‪.‬‬
‫وقد أجرت أمين فى برغوت ) ‪‌ ٩‬‬
‫» ‪ ( ٢‬دراسة هدفت التحقق من‬
‫مى فعالية بربامج للث نشطة‬

‫المقترجة يقوم على العديد من األنشطة‬

‫والمهام* التربوية المتكاملة في تنمية‬
‫مستوى* الذاكرة‬
‫العاملة لدى عينة من أطفال متلثزمة‬
‫<اون)القابلين للتعلم( في المكون‬
‫اللفظي‪ ،‬والمكون غير‬

‫الملفظي‪ ،‬ومكون المعالج المربحزيء وأثر‬

‫على نمو بعض المهارات اللفوية لديهم‪،‬‬
‫إلى جانب‬

‫الكشف على مدى استمرارية أثر البربامج‬

‫المقترج إلى فترة ما بعد تطبيق البربامج‪.‬‬
‫وتكونت‬

‫عينة الدراسة من ) ‪ ٠‬ا( أطغال من‬

‫إحدى مراكز رعاية األطفال ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‬
 ‫بمحافظة اإلسكندرية ء تتراوح أعمارهم ما‬
‫بين ا ‪ ٠‬ا ه ‪ ٢‬ا( عامأ‪ ،‬وقد استخدمت‬
‫الدراسة مقياس‬

‫ستنافورإ بينيه للذكاء لم الصورة الرابعة(‪،‬‬

‫ومقياس الذاكرة العاملة لة طفال المتخلفين‬
‫عقليأ )‬

‫متطزمة داون( من إعداد الباحثين‪ ،‬إلى‬

‫جانب البربامج التدربي الذي تضمن عددأ‬
‫من األنشطة‬

‫والمهام المختلفة التي تقوم على أساس‬

‫ألعاب األطغال فضأل عن ا ´لعاب‬
‫التعليمية لما لها من‬

‫أهمية بالنسبة لهؤإلء األطفال‪ .‬وقد تضمن‬

‫البرنامج ) ‪ ٤٨‬لم جلسة ء يقدم فيها )( ‪٩‬‬
‫( نشاطأ تدريبيأ‬

‫موزمة ملى األشطه المربمية والتممية‬

‫واألماي واأللعاب السليميت بمعدل ‪٦٣1‬‬
‫( شاطأ لكل‬

‫مكون من مكونات الذاكرة العاملة الثك ثة‪،‬‬

‫وقد استفرقت مدة البرنامج ثالثة أشهر تتويبأ‬
‫بواقع‬

‫(ربعة أيام أممبوعيا‪ ،‬وبواقع جلسة في‬

‫اليوم الواحد‪ ،‬مدة الجلسة ) ‪ ( ٦٠‬دقيقة‪.‬‬
‫توصلت نتائج‬

‫الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيأ بين‬

‫متوسطي درحات المجموعة التجربيية )عينة‬
‫الدراسة(‬

‫على مقياس الذاكرة العاملة لك طفال‬

‫في القنياسين القبلي والبعدي* لصالح‬
‫القياس البعدي‪ ،‬وهذا‬

‫يظهر ارتفاع مستوى الذاكرة العاملة عند‬

‫هؤإلء األطفال بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬كما‬
‫أظهرت النتائج‬

‫عدم وجود فروق دالة إحصائيأ بين‬

‫متوسطي درحات المجموعة التجريبية‬
‫على متياس الذاكرة‬

‫العاملة ألطفال متك زمة داون في‬

‫القياسين البعدي والتتبعي‪ ،‬كما (وصت‬
 ‫الدرامة بضرمرة‬

‫التركيز على اطعاب التربوية التي تنمي‬

‫الذاكرة لدى هؤإلء األطغال‬
‫في )المدربمة‪ ،‬والمنزل(‪.‬‬

‫أما در)سأ هولمبز وزبك ئه )‬

‫‪ 1 . 2009‬ه (ء دء_اه أل( قمد هدنك‬
‫المنكساف ما إذااكان‬

‫التدرب التكيفر يؤدي إلى تممين مستمر‬

‫للذاكرة االملة المعيفة مند األطفال ‪٠‬‬
‫وشملت مينة‬

‫الدراسة ) ‪ ( ٤٢‬طفال وطفلة‪ ،‬تم‬

‫اختيارهم بطريقة عثموائية من خالل‬
‫فحص ‪ ٣٤٥‬طفال تتراوج‬

‫أعم***ارهم بين ) ‪ ١١١ ~ ٨‬س***نة‪ ،‬من‬

‫س**ت م**دارس في منطق**ة ش**مال ش**رق*‬

‫إنجل**ترء تم تتس**يمهم* إلى ) ‪ ( ٢٢‬طغال‬

‫) ‪ ١٢‬من ال******************ذكور و ‪ ٠‬ا من‬

‫اإلن*****اث( بمتوس*****ط* أعم*****ار ‪ 1‬م ‪10‬‬

‫س****نوات ء تم ت****درمبهم* على النس****خة‬

‫التكيفية ء بينم**ا ) ‪ ( ٢ ،‬طفأل ) ‪ ٥‬ا‬

‫من ال**ذكور* و ‪ ٥‬من اإلن**اث( بمتوس**ط‬

‫أعمار ‪ 9‬م ‪ 9‬تم‬

 ‫تدرمبيهم على النسخة غير التكيفية>‬
‫استخدمت الدراسة بطارية مهام الذاكرة‬
‫العاملة له طفال‬

‫الطفال من إعداد ألواي )~ __ ‪2‬‬

‫رو_هه~ا ‪ ٩1‬لم‪ ،‬أكمل األطفال سبع‬
‫اختبارات‪ ،‬من مهام الذاكرة‬

‫قصيرة المدى )استدعا‪ ،‬األرقام‪ ،‬استدعاء‬

‫الكلمات( ومن مهام الذاكرة قصيرة المدى‬
‫البصرية‬

‫المكاني**ة )مهم**ة نقط**ة المص**فوفة ومهم**ة‬

‫استداعاء الكتلة( ومن مهام الذاكرة العاملة‬

‫اللفظي**ة )مهم**ة الع**د( ومن مه**ام ال**ذاكرة‬

‫العامل**ة البص**رية المكاني**ة )مهم**ة الم**دى‬

‫المكاني ومهمة السيد أكى( وبعد‬

‫أسبوبح من تطبيق القياس القبلي بدأ‬

‫األطفال البربامج التربي المصمم لتعزيز‬
‫الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫استمر التدريب ما يقارب ) ‪١:٥‬‬

‫( أسابيع استفرقت الجلسة التدريبية‬
‫الواحده مدة ) ‪ ( ٣٥‬دقيقة في‬

‫ايوم؟ وبحد مررور ) ‪ ( ٦‬أشهر تم‬

‫تطبيق المياس البعدي للذاكرة العاملة‪،‬‬
‫وقياس مستوى الذكاء‬

‫والتحصيل لك طفال المشاركين في‬

‫التدريب‪ .‬أظهرت النتائج عدم وجود*‬
‫فروق* ذات داللة‬

‫إحصائية بين المجموعتين في القياس القبلي‬

‫قبل التدرمب ء بينما أشارت إلى وجود‬
‫فروق دالة‬

‫إحصائيأ بين المجموعتين لصالح أفراد‬

‫مجموعة التدريب التكيفي في القياس البعدي‬
‫نتيجة‬

‫التريب‪ ،‬مما ترتب عليه تحسن في أداء‬

 ‫الذاكرة العاملة ومستوى الذكاء‬
‫والتحصيل‪ .‬كما توصلت‬

‫الدراسة إلى أن القمور العام في الذاكرة‬

‫العاملة‪ ،‬وما يصاحبه من اخف مر ي األدا‪،‬‬
‫التعمر‬

‫يمكن التفلب عليه بالتدريب‪.‬‬

‫كما هدفت الدراسة التي أبرتها جاد‬

‫الرب ) ا ا ‪ ( ١٠‬إلى افتبار فعالية‬
‫بربامر لتنمية الذاكرة‬

‫العاملة لدى األطغال الموهوبين ذوي‬

‫اضطراب قصور االنتباه المصحوب‬
‫بالنشاط الزائد‪،‬‬

‫وتكونت عينة البربامج من ) ‪ ( ٤٤‬تلميذأ‬

‫وتلميذ ‪ ، ٠‬من تك ميذ الصف الرابع‬
‫االبتدائي‪ ،‬وقد تم‬

‫تتسيمهم إلى ) ‪ ( ٢٣‬تلميذأ وتلميذة‬

‫للمجموعة التجريبية و) ‪ ( ٢١‬تلميذأ‬
‫وتلميذة للمجموعة‬

‫الضابطة‪ .‬وتضمنت* الدراسة استخدام‬

‫بطارية االفتبارات المعرفية العاملية‬
‫ومهام الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫وقد (سفرت النتائج عن وجود فروق دالة‬

‫إحصائيأ لدى أفراد المجموعة التجرمبية‬
‫في القياس‬
‫القبلي والقي**اس البع**دي لتط**بيق البرن**امج‬

‫في متوس*******طات درج*******ات بطاري*******ة‬

‫االختب***ارات المعرفي***ة العاملي***ة ومه***ام*‬

‫الذاكرة العاملة ل**دى األطغ**ال الموه**وبين‬

‫لص*****الح اتي*****اس البع*****دي للمجموع*****ة‬

‫التجريبي**ة‪ ،‬كم**ا أظه**رت وج**ود ف**روق*‬

‫دال***ة إحص***ائيأ* بين متوس***طات دري***ات‬

‫أف**راد المجموع**ة التجريبي**ة ومتومط**ات‬

‫لرج**ات أف**راد المجموع**ة الض**ابطة ل**دى‬

‫األطف***ال الموه***وبين في مه***ام ال***ذاكرة‬

‫العاطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫كم*****ا أج*****رت خليف*****ة ) ‪ ٢‬ا ‪٢٠‬‬

‫( دراسة هدفت إلى إعداد برنامج لتنمية‬

‫اللوح***ة البص***رية الممكاني***ة‪ ،‬والجس***ر‬

‫الم**رحلي ل**دى أطف**ال م**ا قب**ل المدرس**ة‬

‫ذوي ص*********عوبات* التعلم النمائي*********ة ء‬

‫واش**تملت العين**ة على ) < ‪ ( ٣‬طف**ك‬

‫من أطغ******ال المس******توى* الث******اني ذوي‬

‫صعوبات* التعلم الثنائي**ة ‪ 2‬ه ‪ ٧‬مقس**مين‬

‫إلى مجموع*****تين‪ ،‬مجموع*****ة تجربيي*****ة‬

‫وعددها) ‪ ( ١٥‬طفال من أطفال مدرس**ة‬

‫الشروق* التجرمبي**ة للغ**ات بمحافظ**ة ب**ني‬

‫سويف* تم تعريض**هم* للبرن**امج الت**دريبي‪،‬‬

‫ومجموعة ضابطة عددها ) ‪ ( ١٥‬طفك‬

‫من أطفال مدرسة أحمد زويل التجريبي**ة‬

‫للفات بمحافغة ب*ني س*ويف لم يتعرض**وا*‬

‫للبرب**امج الت**درمبي‪ ،‬اس**تخدمت الدراس**ة‬

‫اختبار الذكاء المص**ور واللفظيء اختب**ار‬

‫المس**ح ال**نيورولوجيء* بطاري**ة اختب**ارات‬

‫اللوح****ة البص****رية المكاني****ة‪ ،‬والجس****ر‬

‫المرجلي من إع**داد الباحث**ة‪ ،‬برب**امج ت‬

‫ربي لمتنمية اللوحة البصرمة المكاني**ة ء‬

‫والجس****ر* الم****رجلي‪ .‬وق****د* تم تط****بيق‬

‫البرب*****امج التري*****بي على م*****دى ) ‪٣‬‬

‫( أس**ابيع حيث تك**ون البرب**امج من ) ‪:‬‬

‫‪ ( ١‬جلس****ة بواق****ع خمس****ر جلس****ات‬

‫أسبوعيا ت**تراوح م**دة الجلس*ة من ) ‪٤٥‬‬

‫‪ ( ٦٠ -‬دقيق****ة حس****ب محت****وى ك****ل‬

‫جلس***ة‪ .‬وأظه***رت نت***ائج الدراس***ة عن‬

‫فاعلي***ة البرن***امج الت***درمبي في تنمي***ة‬

‫الذاكرة العاملة )اللوحة البصرية المكانية‪،‬‬

‫والجس****ر الم****رجلي( لص****الح أطف****ال‬

‫المجموعة التجربية‪.‬‬
 ‫بينما هدفت دراسة عبدالوهاب والديب‬
‫) ‪ ٢‬ا ‪ ( ١٠‬إلى الكثف عن فاعلية‬
‫بربامر تدرسي‬

‫باستخدام الوسائط المتعددة في تحسين‬

‫الذاكرة العاملة لدى عينة من األطنال‬
‫التوحديين بمدينة‬

‫ا~ف‪ ،‬وتكونت عينة البحث من ) ‪( ٨‬‬

‫تك ميذ توحديين من الصف الثالث‬
‫االبتدائي بإحدى‬

‫مدارس التربية الفكرية‪ ،‬وقسمت مجموعة‬

‫البحث إلى مجموعة تجريبية تكونت من‬
‫لم ‪ ( ٤‬تالميذ‪،‬‬

‫ومجموعة ضابطة تكونت من ) ‪ ( ٤‬تالميذ‬

‫‪ ٠‬تراوحت أعمارهم ما بين ) ‪ ١١‬ه ‪ ٢‬ا‬
‫( سنة ‪ ٠‬تم تطبيق‬

‫مقياس ستنافورد بينيه العرب‬

‫للذكاء )الطبعة الربعة( تعريب وتقنين‬
‫حنورة ) ا ‪ ،(( ، ٠‬ومقاس‬

‫الذاكرة العاملة من إعداد الباحثين‪ ،‬إلى‬

‫جانب البرنامج التدريبي القائم على‬
‫استخدام الوسائط‬

‫المتعددة‪ ،‬وتكون البرنامج التدربي من ) ‪٢٠‬‬

‫( جلسة بواقع ) ‪ ( ٣‬جلسات أسبوعياء‬
‫واستفرقت مدة‬

‫الجلسة الواحدة ما يقارب ) ‪٣ ،‬‬

‫( دقيقة‪ .‬وأظهرت النتائج وجود* فروق‬
‫دالة إحصائيأ* بين متومطي‬

‫رتب (فراد المجموعتين التجرمبي**ة والض**ابطة‬

‫في الذاكرة العاملة في القياس البعدي لص**الح‬

‫المجموع***ة التجريبي***ة‪ ،‬بينم***ا لم تظه***ر أي***ة‬

‫فروق دالة إحصائيأ بين متوسطي رتب أفراد‬

‫المجموعة‬

‫التجريبية في الذاكرة العاملة في القيامين‬

‫البعدي والتتبعي‪.‬‬
 ‫كما سعت <راسة الفار ) ‪ ٢‬ا ‪٢٠‬‬
‫( إلى التحقق من فاعلية التدريب‬
‫على مهام الذاكرة العاملة‬

‫المبرمجة حاسوبيأ ‪ ٠‬على تحسين‪ ،‬أو‬

‫رفع كفاءة مكونات الذاكرة العاملة‬
‫األرمعة‪ .‬وأجرمت الدراسة‬

‫على عينة قوامها ) ‪ ( ٤٠‬طغال وطفلة‪،‬‬

‫) ‪ ( ١٦‬من الذكور و) ‪ / ٢٤‬من‬
‫اإلناث‪ ،‬فى عمر الثامنة‪.‬‬

‫استخدمت الدراسة المنهج التجرمبي في‬

‫تقسيم ا~طفال المشاركين عشوائيأ إلى‬
‫مجموعتين‬

‫متكافئتين‪ :‬إحداهما تجربية تممم ) ‪( ٢ ،‬‬

‫طفك وطفلة ) ‪ ٨‬من الذكور‪ ،‬و ‪ ٢‬ا‬
‫من اإلناث(‪،‬‬

‫واألخرى ضابطة تضم ) ‪ ( ٢٠‬طفك‬

‫وطفلة ) ‪ ٨‬من الذكور‪ ،‬و ‪ ٢‬ا من‬
‫اإلناث( وكانت‬

‫المجموعتان متجانستين في العمر حيث‬

‫كانوا جميعأ في عمر الثامنة ) ‪٩٦‬‬
‫شهرأ(‪ .‬تم تطبيق‬

‫بطارمة ثلثث مهام من بطارية مهام الذالم ة‬

‫العاملة الطفال إعداد ألواي ) ‪). 2007‬ه‬
‫لاله ‪،( ٩١1‬‬
 ‫وتعرمب وتقنين )سليمان‪ ٠ ،‬ا ‪٠ ( ٢٠‬‬
‫استخدمت الدراسة المهام المالئمة لقياس‬
‫مكونات الذاكرة‬

‫العامآل الك ة )ممت العد‪ ،‬ممت المدى‬

‫المكاي‪ ،‬إحادة األرتام بالك( ولس‬
‫البطارية كاملة‪.‬‬

‫خضعت المجموعة التجريبية لبريامج‬

‫التدخل بعد القياس القبلي مباشرة ‪٠‬‬
‫للتدريب على المهام‬

‫الحاسوبية التي تتضمن مجموعة من مهام‬

‫الذاكرة العاملة البميطة‪ ،‬والمعتدة التي تتضمن‬

‫تخزين؟ ومعالجة المعلومات* اللفظية‬

‫والبصرية‪-‬المكانية على مدار خمسة أسابيع‬
‫بمعدل خمسة‬

‫(يام في األسبوج ‪ ٠‬واستغرتى تطبيق‬

‫المهام بين ‪ ٣٥ - ٢٥‬دقيقة وتم التطبيق‬
‫بشكل فردي ‪ ٠‬وبعد‬

‫‪ ٢ .‬يوفا أو أكئرء خضعت العينة ككل‬

‫للقياس القبلي والبعدي و التتبعي لكل مكون‬
‫من‬

‫مكونات الذاكرة العاملة على حده‪،‬‬

‫وأشارت النتائج إلى أن التدرمب‬
‫الحاسوبي للذاكرة العاملة‬

‫يرفع كفا‪،‬ة المكونات األرمعة للذاكرة‬

‫العاملة ء وأن األداء يظل بنغمر الكفاءة‬
‫حتى بعد مرور شهر‬

‫على التدرمب‪ ،‬ولكن هذا التحسن‬

‫يتتصر* على المكونين‪ :‬اللفظي‬
‫والبصري ‪ -‬المكاني فقظ بنما‬
‫بنراجع فلبأل في كل من‪ :‬المننذ‬
‫المركزي‪ ،‬والرف‪ -‬المره المؤف‪.‬‬

‫أما دراسة جودة والصايغ لم ‪ ١‬ا ‪٢٠‬‬

‫( هدفت إلى تحديد مدى فعالية بربامج‬
‫معرفي في تنمية‬

‫سعة الذاكرة العاملة البصرت‪ ،‬لدى‬

‫الطالبات المعاقات سمعيأ وغير المعاقات‪،‬‬
‫وتكونت عنة‬
 ‫الدراسة من ) ‪ ٧‬ا ( طالبة من‬
‫المعاقات سمعيأ بقسم الترمية الخاصة‬
‫بجامعة حائل‪ ،‬و) ‪ ( ١٧‬طالبة‬

‫من طالبات من نفس القسم من غير‬

‫المغاقات سمعيأ‪ .‬وتم تطبيق اختبار الذاكرة‬
‫العاملة‬

‫المصور؟ باإلضافة إلى بربامج تحسين سعة‬

‫الذاكرة العاملة البصرمة‪ .‬وأظهرت النتائج‬
‫وجود‬

‫فروق دالة إحصائيأ لمجموعة الطالبات‬

‫المعاقات سمعيأ بين التطبيتبين القبلي‬
‫والبعدي‪ ،‬لصالح‬

‫التطبيق البعدي في الدرجة الكية الختبار‬

‫الذاكرة العاملة البممرية‪ ،‬ووجود فروتى دالة‬
‫إحممايآ‬

‫لمجموعة الطالبات غير المعاقات سمعيأ‬

‫بين التطبيقين القبلي والبعدي ‪ ٠‬لصالح‬
‫التطبيق البعدي‬

‫فى الدرجة الكلية الختبار الذاكرة العاملة‬

‫البصرمة‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائيأ‬
‫بين المعاقات‬
‫سمعيآ قبل تطبيق البربامج ومجموعة غير‬
‫المعاقات قبل تطبيق البربامج لصالح‬
‫مجموعة غير‬

‫المعاقات في اختبار الذاكرة العاملة‬

‫ووجود فروق* ذات دلخة بين مجموعة‬
‫الطالبات المعاقات‬
‫سمعيأ بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬ومجموعة‬
‫الطالبات غير المعاقات بعد تمبيق‬
‫البربامج‪ ،‬لصالح‬

‫مجموعة غير المعاقات في الدرجة الكليبة‬

‫للذاكرة العاملة )لبصرمة‪ ،‬وتشير النتائج‬
‫السابقة لدور‬

‫البرنامج المعرفي الحالي في تحمين سعة‬

‫الذاكرة العاملة البصري لدى األسوياء‬
‫والمعاقات‬

‫سمعيآ‪.‬‬

‫العك تة بين الذاكرة العاملة والكتابة‬

‫والحمماب في وقت مبكر‪ ،‬كما هدفت إلى‬
‫امتكشا~ إمكامية‬

‫تدرمب األطفال الصغار في الذاكرة العاملة‬

‫‪ ٠‬والتحقق من أثر هذا التدريب على كل‬
‫من الذاكرة‬

‫العاملة والممارات العديه في وقت‬

‫مبكر‪ .‬وقد تكوت ميت الدراست من )‬
‫ا ‪ ( ٥‬هفال وطفلة في‬

‫عمر الخمسر سنوات‪ ،‬بمدارس رياض‬

‫األطفال في السنة الثانية في هولندا‪.‬‬
‫وتم تقيمهم إلى‬

‫ثلثث مجموعات‪ :‬مجموعة المجال العام )‬

‫‪ ٠ ( ١ ٥‬ومجموعة المجال المحدد )‬
‫‪ ٠ ( ١٥‬المجموعة‬

‫الضابطة ) < ((‪ .‬خضع األطفال في‬

‫المجموعتين األولى والثانية إلى اثنين من‬
‫البرامج التدربية‬
‫المختلف***ة‪ ،‬بينم***ا األمثف***ال في المجموع***ة‬

‫الض****ابطة لم تخض****ع ألي ت****دريبات ولم‬

‫تشارك في أي انشطة‪ .‬وتم تطبيق االفتب**ار‬

‫التبلي لتياس الذاكرة العاملة لث طفال قب**ل‬

‫التدريب‪ ،‬وبعدالتدريب تم‬

‫تطبق االختبار البعدي لتياس تحسن‬

‫األطغال ء وتم تطبيق االختبار بشكل‬
‫فردي في غرفة هادئة‬

‫واستفرقت* مدة الجلسة الواحدة ) ‪( ٣٠‬‬

‫دقيقة‪ .‬وتم استخدام بطارية مهام الذاكرة‬
‫العاملة‬

‫) ‪). 2777‬دنه ه ‪ .( 41١‬مهمه العد‬

‫العكسي لفباس الذاكر‪ :‬اللفطبه ومهمه‬
‫السكل المخنلف لفباس‬

‫الذاكرة البصرية‪ .‬وقد توصلت النتائج إلى‬

‫أن التحمن في التدرمب على الذاكرة‬
‫العاملة أدى إلى‬
‫تحسن فى المهارات الحسابية‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج أن هذا التأثير فقذ في الذاكرة‬
‫البصرية ‪-‬‬

‫المكانية وليسر في الذاكرة اللنظية‪ .‬كما‬

‫أظهرت وجود* العك قة بين عمل‬
‫الذاكرة العاملة والمهارات‬

‫الحسابية في سن مبكر‪ ،‬سواء في‬

‫االختبار القبلي والبعدي‪ ،‬وتم العثور‬
‫على ارتبطات صغيرة‬

‫ومتوسطة بين كل من مهام الذاكرة‬

‫العاملة والمهام الحسابية المبكرة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تحسن‬

‫بينما سعت درسة دينينج‬

‫وآخرون ) ‪ 1 . 2013‬ه (ء ع‬
‫ءأءءماكا( إلى التحقق من أن‬
‫تدريبات‬

‫الذاكرة العاملة تؤدي إلى تحسين األداء‬

‫لث طفال الذين يعانون من انخفاض‬
‫الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة من ‪٤٢٥١‬‬

‫( طفال من سن ) ‪ ٨‬لم سنوات من‬
‫مدارس شمال شرق إنجلترا‪ ،‬تم‬

‫اختيار تسع مدارس بالطرمقة العشوانية‬

‫العنقودية‪ ،‬وتكونت العينة من ) ‪٤٩‬‬
‫( طفال من الذكورء تم‬

‫تقميمهم إلى ثلثث مجموعات‪ :‬مجموعة‬

‫التدريب التكيفي وعددها ) ‪ ٥‬ا( طفال‪،‬‬
‫مجموعة التدرب‬

‫غير التكيفي عددها) ‪ ٩‬ا ( طفال‪،‬‬

‫والمجموعة الضابطة بدون تدخل وعددها‬
‫لم ‪ ٥‬ا( طفك‪ ،‬خمعت‬

‫المجموعات الثالث إلى اختبار قبلي‪ ،‬تم‬

‫تطبيق* ) ‪ ( ٨‬اختبارت من بطارية‬
‫مهام الذاكرة العاملة‬
‫الطفال من إعداد ألواي ) ‪). 2777‬ده ه‬
‫اا ‪ ٠ ( 4‬مهمة استدعاء األرقام‬
 ‫والكلمات‪ ،‬مهمة العد ‪٠‬‬

‫مهمه استدعاء األرفام بالعكس‪ ،‬مهمه‬

‫المدى المكاني ومهمأ األرجوز( إلى جانب‬
‫اخنبار وكسلر‬

‫للذكاءء استمر التدرمب لمدة ) ‪٦‬‬

‫( أسابيع خضعت المجموعات التجريبية‬
‫لبرنامج محوسب‬

‫بواقع ) ‪ ( ٤٥:٣٠‬دقيقة للجلمة‪ ،‬بعدها‬

‫تم تطبيق االختبار البعدي على‬
‫المجموعات وتم تكرار‬

‫المهام السابفأ في االفنبار الفبلي‬

‫وأضانك مهمات جدبد‪ :‬منل مهمه‬
‫النذكر السمعي‪ ،‬ومناهاال‬

‫الذاكرة من مهام بطارية الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫تم حساب االرتباطات البينية وتحليل التباين‬
‫األحادي‬

‫للمجموعات‪ ،‬وبعد ) ‪ ٢‬ا( شهرأ من‬

‫التطبيق الثاني لالختبار تم تطبيق‬
‫االختبار التتبعي‬
 ‫واستخدمت اختبارات فرعية للحد من‬
‫وقت االختبار‪ ،‬وأمفرت* النتائج عن فعالية‬
‫تدرمبات الذاكرة‬

‫العاملة على تحسن أ ‪ ٠‬اء األطفال ذوي‬

‫األداء المنخفض في الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫بينما هدفت الدراسة التي أجراها‬

‫دافيمر وآفرون ) ‪ 1 . 2014‬د‬
‫(ء دأءه كا( لتحديد أثر االنتباه*‬

‫وامتراتيجيات الذاكرة ألعاملة‪.‬تكونت عينة‬

‫الدراسة من أرمعة طالب ) ‪ ٣‬من‬
‫الذكور‪ ،‬وطالبة(‪،‬‬

‫في عمر الثمان سنوات ونصف؟ في مدربمة‬

‫ابتدائية بمدينة* ويلز باستراليا ‪ ٠‬وتم إخضاح‬
‫الطلبة‬

‫لبرنامب تدربي من فك ل التخطيط‬

‫ألربعة <روس في م‌«ة الرياضيات‬
‫باستفدام ثمان‬
‫استراتيجيات منها )التصور الذهني‪،‬‬
‫والتمماؤل الذاتي( لتحسين الذاكرة العاملة ء‬
‫كما تم استخدام‬

‫مقاسر تامآ الذاكرة العامآل ) ‪. 27 ) 8‬اد‬

‫(ء )ه لعاه ‪ ( ٩1١‬والمضمن )( ا( بمدآ‬
‫ملر أسار‬

‫خصائص األهنفال الذين يعانون من ضعف‬

‫وسوء الذاكرة العاملة‪ .‬وأظهرت النتائج أنه‬
‫قبل‬

‫التدريب كان مستوى أداء الطلبة‬

‫المستهدفين للمهمة بمتوسط ‪ ٦٤‬ه~ ‪٩‬‬
‫وخك ل مرجلة التدرمب‬

‫والتدخل في األسابيع من ‪ ٤ - ٢‬ارتفع‬

‫متوسط سلوك الطالب على المهمة بنسبة‬
‫‪ ٨٠‬ه´؟ و‬

‫‪ ٠ ٠‬ا ه ‪ . ٩‬كما لوجظ زمادة بين‬

‫متوسط عدد حل المشاكل بشكل صحيح‬
‫ومكتوب في كتاب‬

‫التمارين قبل التدخل كان ‪ ٤٩‬ه أ مقاربة‬

‫فك ل التدخل والتدريب ) ‪ ٨٥‬ه´‪-:‬‬
‫‪ ١٠٠‬ه´ ‪ .( ٩‬وأظهرت‬
 ‫نتاج تحليل مقيامر الذاكرة العاملة‬
‫إستجابات إيجابية عن البربامر‬
‫واالستراتيجيات المتبعة في‬

‫تقديم الدروس‪ ،‬مؤكدين أن التدرمب كان‬

‫ممتعأ‪ ،‬وأنهم يحبون مساعدة بعضهم لك‬
‫خر‪ ،‬وبالتالي‬

‫أدى استخدام الطلبة الستراتيجيات الذاكرة‬

‫إلى تحسن االنتباه‪ ،‬واألداء ‪ ،‬والنتائج‬
‫األكاديمية‪.‬‬

‫كان التدريب يشجع أفراد عينة الدرامة من‬

‫استخدام االستراتيجيات تحسن مهام الذاكرة‬
‫العاملة‬

‫مير المربة‪ .‬وتكوت ميت الدراسة من )‬

‫‪ ( ٤٥‬طالبة في المرحآل الجامعية‬
‫تتراوح أممارهم ما‬
 ‫بين ) ‪ ٨‬ا ه ا ‪ ( ٢‬سنة ممن يجيدون‬
‫توظيف مهارات اللفة اإلنجليزية بطالقة‬
‫تحدثأ وكتابة‪ .‬ولتقييم‬

‫أثر التدرمب تم تقسيم أفراد العينة إلى‬

‫ثك ث مجموعات‪ :‬مجموعة التدريب‬
‫التكيفي وعدد أفرادها‬

‫) ‪ ٥‬ا(‪ ،‬ومجموعة التدريب غير التكيفي*‬

‫وعددها ) ‪ ٥‬ا( ومجموعة ضابطة بدون‬
‫تدخل عددها‬

‫) ‪ .( ١٥‬خضعت المجموعات للقياس‬

‫القبلي والقياس البعدي ‪ ٠‬فقد استخدمت‬
‫الدراسة أربعة‬

‫اختبارات من بطارية مهام الذاكرة العاملة‬

‫) ‪)~ 2777‬دمعه ه اا ‪ ،( 4‬مهمة العد‬
‫‪ ،‬ومممة االستدعاء‬

‫المعكسي الرقام لقياس المكون اللنظي>‬

‫ومهة األرجوز والمدى المكاني لقياس‬
‫المكون البصري‬

‫المكاني‪ .‬باإلضافة إلى البرنامج التدرمبي‬

‫الذي اعتمد على بربامج محوسب )الهطال~(‬
‫كوجمد‬

‫)ف ء_ع ه_( لتلريب الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫واستفرق التدريب ) ه )( جك ت بواقع‬
‫) ‪ ( ٣٥‬دقيقية في‬

‫اليوم للجلممة الواحدة لمدة ) ‪ ٢‬ه ‪٤‬‬

‫( أسبوع‪ .‬استخمت الد~اسة تحليل التباين‬
‫األحادي للمقارنة‬

‫بين المجموعات في القياس القبلي والبعدي‪،‬‬

‫وقد أسفرت النتائج عن أثر االستراتيجيات‬

‫المستخدمة في البرنامج التدربي‬

‫ااستراتيجية التجميع ‪ ٠‬التسميع ‪ ٠‬التخيل‬
‫لم في تحسين مهاو الذاكرة‬

‫العاملة عند أفراد المجموعات التجريبية‪.‬‬

‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خل استعرانر اك راسات السابقة‬

 ‫فأنه يمكن المتأكيد على اآلتي‪:‬‬

‫‪ ٥‬اتفقت* الدراسة الحالية مع دراسات‬

‫كيسي وآخرون ) ‪. 1979‬اه (ء )ءءه‬
‫ء ‪( ٨‬؟ الهواري‪،‬‬

‫ا ‪ ٢٠٠‬؟ نبرلي ووبتمبلد ) ‪). 2003‬‬

‫‪ 1‬ءء ‪( ٦‬أ ‪ _ ٨‬كا )ءا‪،‬ال ‪( ٧‬؟‬
‫بون ) ‪. 2007‬ده الأل(؟ الفار‪،‬‬

‫‪ ٢‬ا ‪ ٢٠‬؟ كره سبرجذ وآخرون لم‬

‫‪ 1 . 2012‬ه (ء ‪ ٢ .‬ءىءءط ‪ 5‬ءه‬
‫عال( دافيسر وآخروذ ) (ء دألمأه كا‬
‫‪ 1 . 27 ) 4‬ه(‪ ،‬في تناولها لفئة الطلبة‬
‫العاديين‪ ،‬بينما اختلفت مع معظم الدراسات‬
‫التي تناولت فئة‬

‫طلبة ذوي االحتياجات الخاصة )صعوبات‬

‫التعلم‪ ،‬التوحد‪ ،‬المتخلفين عقليآ القابلين‬
‫للتعلم ء‬

‫متالزمة داون ‪ ٠‬المعاقيين سمعيأ>‬

‫األطغال الموهوبين ‪ ٠‬نقص االنتبا‪.‬‬
‫( كدراسة ك‌» ا ‪ ٢٠٠‬؟‬

‫محمود؟ ‪ ٢٠٠٦‬؟ جلجل ‪ ٢٠٠٨ ٠‬؟ أمين‬

‫وبربفوت؟ ‪ ٢٠٠٩‬؟ جاد الر~؟ ا ا ‪ ٢٠‬؟‬
‫جودة والصايغ؟‬

‫( ا ‪ ٠‬أ‪. 2٩٩5 ) :‬اد‬

‫(ء ‪.‬ءدءءءه أاأل(‪.‬‬

‫‪ - ٢‬من هشر حجم العنأ‪.‬‬

‫‪ ٩‬نباسز الدراساال السابفأ من سز حجم‬

‫العبنأ‪ ،‬هتد طبف دراسأل )الهواري‪. ١ ،‬‬
‫‪ ،‬أ؟ نبرلي‬

‫ووبتمبال ) ‪. 2003‬ط اء ‪ 1‬ال(أطأل‬

‫كا )ءا«ال ‪( ٧‬؟ بوذ ) ‪. 2007‬ءه ماأل(؟‬
‫على عبناال كير‪ :‬وصل‬

‫~´ ) ‪ ( ٣٦٠‬طالبأ‪ ،‬بينما تنإولت‬

‫دراسات )مصطفى‪ ٢ > ، ٣ ،‬؟‬
‫كليحيرج وزبالئه‬

‫) ‪. 2005‬اه (ء ‪.‬ع‪،‬ءط ى ‪ ٨‬أ ‪( ٧1‬؟‬

‫الكيال‪ ٢٠ < ٦ ،‬؟ محمود‪ ٢ » ‌ ٦ ،‬؟‬
‫جلجل‪ ٢ ، > ٨ ،‬؟ كافيولي‬

‫وآفرون ) ‪. 2779‬اد (ء د ‪ 1‬ه أمه‬

‫د~(؟ جاد الرب‪ ١ ،‬ا < ‪ ٢‬؟ خليل‪٢ ،‬‬
‫ا ‪ ٢٠‬؟ الفار؟ ‪ ٤٢٠١٢‬دانينج‬

‫دآخرون ) ‪ 1 . 2013‬ه (ء ء ‪1‬‬

‫اأ<اءال ‪( ٩‬؟ كردسبربذ وآخرون )‬
‫‪. 20 ) 2‬أه (ء ‪.‬ءءىءءط دءه‬
‫عال(؟‬
‫دانبنج د~~ ) ‪< 2014‬دء‪.‬اه أل كا‬
‫ىءأه هالكا(؟ عبنان منوسطأ من )‬
‫‪ ( ٥٠ - ٣٠‬طالبأ‪ ،‬أما‬
‫في دراسة )أمين وبربفوت ‪ ١ ٠ ٠٩ ٠‬؟‬
‫عبدالوهاب والديب ‪ ١ ٠‬ا ‪ ٢ ٠‬؟ دافيمر‬
‫وآفرون لم (ء دأءه~‬

‫‪. 2714‬اه(؟ طبنت على عيناال صغير‪ .‬من‬

‫لم ‪.( ٢٢ - ٤‬‬

‫‪ ٣‬أجريت معظم الدراسات على‬

‫أطفال صغار وتالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية كدراسة )الهواري‪،‬‬

‫ا ‪ ٠٠‬أ ‪ ٠‬ممطنى‪ ٠٠٣ ،‬ا‪ :‬كيجير‪-‬‬

‫وزيك ته ) ‪ 1 . 2005‬د (ء ‪.‬ع«ءط‬
‫ع دذاأل(‪ :‬سمود‪:( ٠٠٦ ،‬‬
‫‪). 20 ) 2‬ط(؟ الانينج وآ~ون ) ‪) 3‬‬

‫‪ 20‬م اط ( ‪ ٢٥٩‬أاا ‪ ٢‬ال_(؟ )ا~‬

‫وآنرون ) م اط ( ‪ 5٩‬أالط_ ‪،( 2014‬‬

‫مم***ا ي***دل على أهمي***ة ه***ذه المرحل***ة في‬

‫تحسين أداء الذاكرة العاملة لدى األطف**ال ء‬

‫بينم**ا أج**رمت دراس**ة )الكي**ال‪ ٢٠٠١ ،‬؟‬

‫عبدالوهاب وال**ديب وتثم**ان ء ‪( ٢ < ١٢‬‬

‫على الممرحلة اإلىادي*ة‪ ،‬أم**ا درس**ة )ت**يرلي‬

‫وويتنيل*****د ) ‪ 2773‬م ن*****ه اء ‪ 1‬ك*****اأ~‬

‫مة )ء)‪،‬ما ‪( ٧‬؟ جودة والص**ايغ ء ‪ ١٢‬ء‬

‫‪( ٢‬؟ دانينج وه**و~ ) ‪ 20 *) 4‬و ‪٩5‬‬

‫االاه كا كا ى ‪ ٢‬أ ‪ ٢‬كال_( أجريت على‬

‫طلبة المرجلة الجامعية‪.‬‬

‫‪ ٩‬اتفتت معظم الدراسات على أن كف**اءة‬

‫ال**ذاكرة العامل**ة تك**ون أفض**ل كلم**ا ك**ان‬

‫األطغ**ال أك**بر س**نآ س**وائ بالنس**بة الهغ**ال‬

‫الع******اديين واألطغ******ال ذوي االحتياج******ات‬

‫الخاصة؟ ولهذا سيتم اختي**ار عين**ة الدراس**ة‬

‫من سن ‌« ‪ ١‬ه ا ا( سنة‪.‬‬

‫‪ ~ ٣‬من حيث األدوات واألساليب‪:‬‬

‫‪ ٣‬امتخ**دمت معظم الدراس**ات الممابق**ة‬

‫مق***اييمى ال***ذكاء من أج***ل تحدي***د تك***افؤ‬

‫المجموعات ‪ ٠‬فقد طبقت ~اسة )كد ‪ ٠‬ا‬

‫‪ ١٠٠‬؟ اله****************واري‪ ،‬ا ‪ ٠٢٠٠‬امين‬

‫وبرغوت ‪ ١٠٠٩ ٠‬؟ عبدالوهاب وال**ديب‬

‫وعثم**ان ‪ ٢ ٠‬ا ‪ ( ١٠‬مقي**اس س**تنافورد‬

‫بيني**ه الع**ر~ لل**ذكاء ‪ ٠‬بينم**ا اس**تخدمت‬

‫دراس***ة لم مص***طفى‪ ٢٠٠٣ ،‬؟ ي***ون )‬

‫‪. 2707‬ه ه ‪ ٠‬أل( مقياس وكس**لر ل**ذكاء‬

‫األطفال‪ ،‬واختب**ار ال**ذكاء المص**ور ألحم**د‬

‫زكي في دراس*******ة )الكي*******ال‪ ٢٠٠٦ ،‬؟‬

‫خليف**ة‪ ٢ ،‬ا ‪ ٠ (( ٠‬وتش**ابهت الدراس**ه‬

‫الحالي***ة م***ع دراس***ة )محم***ود ‪٢٠٠٦ ٠‬‬

‫( في استخدام اختبار رافن للذكاء‪.‬‬

‫~ تثمابهت الدرسة الحالية مع‬

‫دراسة )الفار‪ ،‬أ ا > ‪ ٢‬؟ كروسبرجن‬

‫وآخرون ‪.‬ءءع ءءط دءه عال( )‬

‫‪. 2012‬اه (ء ؟ دانينج وهولمز ) ‪2014‬‬

‫‪.‬دء ‪ 1٨‬ه أل مه ى ‪ ٢‬أء ‪ ٨‬الكا(؟‬

‫دانينج ) (ء ىءأ ‪ ٦٢‬الط ‪1٤‬‬
 ‫‪. 2 ) 13‬اد( ي امسزامما لبطارمأ*‬
‫مهام الذالر‪ :‬العامأل لدألطفال إمداك ‪٠‬‬
‫ألواى ‪.‬إله ‪ ٨‬ه ‪٩ ) 1‬‬

‫) ‪ ( 2007‬تم ب وتقنين )مليمان ‪٠‬‬

‫‪ ٠‬ا ‪ .( ٢٠‬وافتلغت* مع باقي*‬
‫الدراسات في امتخدامها ألدوات‬

‫متعددة في تتدير المتفير التابع )الذاكرة‬

‫العاملة( والبرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪ ٣‬اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة )أمين‬

‫وبرغوت ‪ ٢٠٠٩ ٠‬؟ جودة والصايغ ‪٠‬‬
‫‪ ٢٠١٢‬؟‬

‫عبدالوهاب والديب وعثمان ‪ ٢ ٠‬ا ‪ ٢٠‬؟‬

‫الفار‪ ،‬ا ‪ ١٠‬؟ محمود‪ ٢ < . ٦ ،‬؟‬
‫مصطفى‪ ( ٢٠ « ‌ ،‬في‬

‫اهنمادها هلى المنهج سبال ‪.‬هجرببي‪.‬‬

‫‪ - ٥‬من حيث البرنامج التدريبى‪*:‬‬

‫‪ ٣‬تباينت جسات التدريب المستخدمة في‬

‫البربامج بين الدراسات السابقة ما بين )‬
‫‪ ( ٧‬جلممات‬

‫كدراست كافيول وآحرون )‬

‫‪ 1 . 200٥‬د (ء داه أ‪،‬د_(‪ ،‬و)‬
‫‪ ( ٤١‬جلت كدراسه أمين وبربعوت‬

‫‪ ٣‬أكدت بعض الدراسات‪ ،‬على أهية‬

‫التدرب الحاسربي في تحسين أداء األطفال‬
‫في الذاكرة‬

‫آل استخدمت بعص الدراسات برنامج‬

‫محوسب دون التدرمب على استراتيجيات‬
‫تذكر لترمب‬
‫الذاكرة العاملة ‪ ٠‬كدراسة الغار ) ‪ ٢‬ا ‪٢٠‬‬
‫( ‪ ٠‬وبربامج ) ‪ ٧‬ها ‪1‬‬
‫له~( كوجمد )~ء~ىه~( لتدرمب‬

‫الذاكرة العاملة‪ ،‬كدراسة دينينج وآخرون‬

‫) ‪ 1 . 2713‬ه (ء ع ءأء ‪ ٦‬ماط(‪،‬‬
‫ودراسة ‪ ٠‬ينينج وهومز‬

‫) ‪. ) ٥1٥‬دءءااه أل ‪ 8‬وه‬
‫أ<‌«اله(‪.‬‬