-659 ،)2023( ‫ أفريل‬،02 ‫ العدد‬،06 ‫ ــ المجلد‬ISSN : 2602-5663 - ‫المجلة الجزائرية لألبحاث والدراسات‬

683

‫أتثري الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬
The effect of working memory on oral comprehension among fourth-
year primary school students

2
‫ حسينة ميلودي‬،* 1‫نسرين عرايب‬
.nesrine.arabi@univ-bouira.dz ،)‫ املخرب امل تعدد التخصصات يف علوم اإلنسان والبيئة واجملتمع(اجلزائر‬،‫ جامعة البويرة‬1
hassinamiloudi9@gmail.com ، )‫ (اجلزائر‬،‫ جامعة البويرة‬2

nesrine arabi 1*, hassina miloudi 2

1
university of bouira, Interdisciplinary Laboratory in Human Science, Environment
and Society (Algeria). & 2 university of bouira (Algeria)

2023/04/30:‫اتريخ النشر‬ 2023/04/21:‫اتريخ القبول‬ 2022/11/03:‫اتريخ االستالم‬

‫ هدفت الدراسة احلالية لتقييم الذاكرة العاملة بكل مكوانهتا ومعرفة مدى أتثريها على عملية الفهم الشفهي‬:‫ملخص‬
‫ ابإلضافة اىل الكشف عن االسرتاتيجية األكثر استعماال يف الوضعية‬،‫عند التلميذ املتمدرس يف السنة الرابعة ابتدائي‬
‫ ولتحقيق أهداف‬، ‫) حاالت‬06( ‫الشفهية لدى هؤالء التالميذ ابالعتماد على منهج دراسة احلالة على عينة مكونة من‬
‫ وقد أظهرت النتائج دور الذاكرة‬،O-52 ‫الدراسة استخدمنا كل من اختبارات الذاكرة العاملة واختبار الفهم الشفهي‬
‫العاملة يف معاجلة املعلومات اللفظية( الشفهية) عند التلميذ وأن عملية الفهم الشفهي ال حتدث مبعزل عن نشاط الذاكرة‬
‫العاملة وخاصة أتثري كل من احللقة الفونولوجية واملفكرة البصرية الفضائية على هذا املكون املعريف(الفهم الشفهي) لدى‬
. ‫جمموعة الدراسة‬
.‫ الذاكرة العاملة؛ املنفذ املركزي؛ احللقة الفنولوجية؛ املفكرة البصرية الفضائية؛ الفهم الشفهي‬:‫الكلمات املتاحية‬
Abstract: The current study aimed to assess working memory with all its components,
and to know the extent of its impact on the oral comprehension process of the fourth-
year student. In addition to that, revealing the most used strategy in the oral situation of
these students, by relying on a case study approach consisting of (06) cases. To
achieve the objectives of the study we used both the working memory tests and the oral
comprehension test O-52. Therefore, the results showed the role of working memory in
processing oral comprehension (verbal) for the student, and that the process of oral
comprehension does not occur in isolation from the activity of working memory,
especially the effect of the phonological loop and the visual space diary on this
cognitive component (oral comprehension) in the study group.
Keywords:the working memory; the central executive; the phonological loop;
visuospatial sketch-pad; the oral comprehension.

.‫* نسرين عرايب‬

659
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫‪-1‬مقدمة‪:‬‬
‫تعترب الذاكرة مكوان رئيسيا للرتكيبة املعرفية عند اإلنسان وذلك ملا هلا من أمهية ابلغة يف عملية‬
‫التعلم‪ ،‬ويتفق معظم علماء النفس أن الذاكرة البشرية ثالث أنواع أساسية تتمثل يف الذاكرة احلسية الذاكرة قصرية‬
‫املدى والذاكرة طويلة املدى‪ .‬غري أن الباحثني يف جمال علم النفس املعريف انقشوا مصطلحا جديدا كبديل ملفهوم‬
‫الذاكرة قصرية املدى أطلق عليه مفهوم الذاكرة العاملة )‪ (Denir, 2021‬وأصبح هذا املصطلح األكثر قبوال‬
‫ألنه يعطيها معىن أدق وأكثر أمهية يف ضوء وظائفها (اخلري‪.)2013 ،‬‬
‫وتعد هذه األخرية حسب )‪ )Baddeley and Hitch ; 1997‬املستودع الذي ختزن فيه‬
‫املعلومات وتعاجل يف آن واحد‪ ،‬فهي املكون املعريف العمليايت األكثر أتثريا يف تنشيط املعلومات واالحتفاظ املؤقت‬
‫هبا للقيام ابلعديد من املهام خاصة التحصيلية منها‪ ،‬ويتم ذلك من خالل النظم املتصلة هبا(الداير‪.)2012،‬‬
‫واليت تشرتك معا إلبقاء املعلومات يف حالة نشطة ريثما يتم تنفيذ املهمة املطلوبة‪.‬‬
‫ووفقا لنموذج ابديل ‪ Baddeley‬الثالثي للذاكرة العاملة فإهنا تتكون من ثالث أنظمة رئيسية هي‪:‬‬
‫املنفذ املركزي‪ ،‬احللقة الفونولوجية‪ ،‬واملفكرة البصرية الفضائية‪ ،‬حيث يقوم املنفذ املركزي ابستدعاء املعلومات من‬
‫الذاكرة طويلة املدى وتنسيق نشاط كل من احللقة الفونولوجية واملفكرة البصرية من خالل الرتكيز على أجزاء‬
‫حمددة من جمموعة من املهام ‪ ،‬وحتويل االنتباه من جزء إىل جزء فهو قلب النظام املسؤول عن اختيار وتنفيذ‬
‫االسرتاتيجيات ‪،‬أما احللقة الفونولوجية فهي نظام يقوم بتخزين ومعاجلة املعلومات اللفظية وتتكون من نظامني‬
‫مها‪ :‬املخزن الفونولوجي والذي لديه قدرة حمدودة لتخزين املعلومات الشفهية لبضع ثواين فقط‪ ،‬وحلقة التكرار‬
‫الصويت وهي املسؤولة عن االحتفاظ ابملعلومات يف املخزن الصويت عن طريق تكرارها حىت ال تتالشى‪ ،‬فاحللقة‬
‫الفونولوجية إذن مسؤولة عن حتميل املعلومات اللفظية واملسموعة وهلذا عندما حناول تذكر رقم اهلاتف أو اسم‬
‫شخص ما أو لفهم حادثة شفهية فإننا بذلك نستخدم احللقة الفونولوجية‪ ،‬بينما املفكرة البصرية فهي نظام حتيت‬
‫مسؤول عن التخزين واملعاجلة املؤقتة للمعلومات والصور البصرية املكانية و إدراك العالقات الصحيحة ‪.‬‬
‫)‪(Goldstein, 2011‬‬
‫فالذاكرة العاملة هي جمموعة من النظم املتفاعلة كل منها قادر على ترميز وتسجيل املعلومات‪ ،‬ختزينها‬
‫وإاتحتها عن طريق االسرتجاع‪ ،‬وترتبط هذه األخرية بكل من االنتباه‪ ،‬االستدالل والفهم عامة والفهم الشفهي‬
‫خاصة وقد حدد كالرك ‪ Clark‬مخس خطوات لتحقيق الفهم الشفهي من بينها‪ :‬استقبال املعلومات املسموعة‬
‫(الشفهية) واالحتفاظ هبا يف الذاكرة العاملة إىل حني حتليلها إىل مكوانت مجلية متهيدا لرتميزها(غازيل‪.)2012،‬‬
‫ومن هنا يتضح الدور الذي تلعبه الذاكرة العاملة كبناء مركزي يف البنية املعرفية للعقل وخاصة تعلم املفردات‬
‫اجلديدة وفهم اللغة‪(Martini et al ,2020).‬‬
‫أما الفهم الشفهي فهو ذلك النشاط الذي يصل فيه الفرد إىل إعطاء معىن للكلمات والنصوص واجلمل‬
‫يف اللغة الشفهية‪ ،‬أو ذلك املستوى الذي حيققه الفرد من تفسري املعاين عندما تقرأ عليه النصوص شفهيا (زيد‬
‫اخلري‪ .) 2013 ،‬هلذا تتدخل الذاكرة العاملة يف عملية الفهم الشفهي الذي يتطلب ربط العناصر مع بعضها‬
‫للوصول إىل االستجابة الصحيحة‪ ،‬ولذلك فإ ن فهم اللغة املنطوقة يستدعي جتهيز سلسلة من الرموز اليت تستقبل‬

‫‪660‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫وتنتج )‪ .(Perry and Malaia , 2013‬ويتضح هذا من خالل التجارب اليت أظهرت أن املهمات‬
‫األكادميية اليت اشتملت على معاجلة املعلومات اللفظية مثل االحتفاظ ابملعلومات السمعية وتكرارها حيدث يف‬
‫الذاكرة العاملة (أبو عالم‪.)2012،‬‬
‫ويف هذا اإل طار أثبتت العديد من الدراسات العالقة بني الذاكرة العاملة والفهم الشفهي كدراسة كل من‬
‫فاطمة الزهراء ملياين (‪ )2017‬و دراسة مويسي وبن اثبت (‪ )2016‬واليت أشارت إىل وجود عالقة بني الذاكرة‬
‫العاملة والفهم الشفهي عند املعسرين قرائيا على عكس دراسة ضافري (‪ )2019‬اليت توصلت إىل أن املعسرين‬
‫قرائيا لديهم عجز يف الذاكرة العاملة يقابله فهم شفهي جيد‪.‬‬
‫كما جند دراسات أخرى تناولت أحد مكوانت الذاكرة العاملة وعالقته ابلفهم الشفهي من بينها دراسة‬
‫)‪ Baddeley (2003‬واليت أسفرت نتائجها إىل وجود عالقة بني احللقة الفونولوجية وفهم اجلمل املسموعة‬
‫أو املقروءة‪ .‬ودراسة )‪ Hitch (2002‬اليت أشارت إىل وجود ارتباط بني اضطراب كل من املكون التنفيذي‬
‫واحللقة الفونولوجية وتنفيذ املهمات الرايضية اللفظية (الشفهية)‪ .‬إضافة إىل دراسة )‪Baddeley (1993‬‬
‫واليت أثبتت وجود عالقة قوية بني النظام املركزي والقيام بسلسلة من املهام املعرفية الرفيعة املستوى كاالستدالل‬
‫والفهم‪.‬‬
‫و انطالقا من كل الدراسات اليت سبق ذكرها يتضح لنا الدور اهلام الذي تلعبه الذاكرة العاملة يف عملية‬
‫الفهم الشفهي إال أننا الحظنا أن معظم الدراسات احمللية حول هذا املوضوع أجريت على األطفال ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة كدراسة ملياين(‪ )2017‬ودراسة ضافري(‪.)2019‬‬
‫كما جند أن بعض الدراسات األجنبية قد تناولت أحد مكوانت الذاكرة العاملة وعالقته ابلفهم الشفهي‬
‫لدى فئة ذوي االحتياجات اخلاصة كدراسة )‪ Baddeley (2003‬ودراسة )‪ Hitch(2002‬وهلذا جاءت‬
‫الدراسة احلالية بتناول شامل للذاكرة العاملة مبكوانهتا الثالثة (املنفذ املركزي‪ ،‬احللقة الفونولوجية واملفكرة البصرية‬
‫الفضائية) و أتثريها على عملية الفهم الشفهي لدى فئة من التالميذ العاديني املتمدرسني يف قسم السنة الرابعة‬
‫ابتدائي‪ ،‬هذا ما يعطيها خصوصية و اختالف عن الدراسات السابقة الذكر‪ ،‬اليت ارتكز أغلبها على دراسة فئة‬
‫األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى ملا هلذين املتغريين (الذاكرة العاملة والفهم‬
‫الشفهي) من أمهية كبرية يف مسار التعليم األكادميي عند الطفل يف املدرسة‪ .‬حيث مت طرح التساؤل التايل‪:‬‬
‫‪ -‬هل تؤثر الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة ابتدائي؟‬
‫‪-2‬فرضية الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تؤثر الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬
‫‪-3‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على أتثري الذاكرة العاملة بكل مكوانهتا(املنفذ املركزي‪ ،‬احللقة الفونولوجية‪ ،‬املفكرة البصرية‬
‫الفضائية) على عملية الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬والتحقق أن معاجلة املعلومات‬
‫اللفظية يسند إىل نظام الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫‪661‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫‪-4‬أسباب اختيار موضوع الدراسة‪:‬‬

‫‪-‬نقص الدراسات حول العالقة بني الذاكرة العاملة والفهم الشفهي يف البيئة اجلزائرية على وجه اخلصوص‪ ،‬إذ أن‬
‫أغلب الدراسات تناولت الذاكرة العاملة وعالقتها ابلفهم القرائي‪.‬‬
‫‪-‬الكشف عن أتثري الذاكرة العاملة على عملية الفهم الشفهي لدى فئة التالميذ العاديني واملتمدرسني يف السنة‬
‫الرابعة ابتدائي‪ ،‬إذ أن معظم الدراسات تناولت هذين املفهومني لدى فئة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية كل من مكون الذاكرة العاملة والفهم الشفهي يف أداء بعض املهارات األكادميية كالقراءة والكتابة واهلجاء‬
‫والتعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪-5‬التعريف اإلجرائي ملتغريات الدراسة‪:‬‬
‫‪-1-5‬الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫تعترب الذاكرة العاملة النظام النشط والفعال من الذاكرة قصري املدى وهي تقوم على استقبال ومعاجلة‬
‫وختزين املعلومات ومن مث اسرتجاعها من نظام الذاكرة طويلة املدى وتتميز هذه األخرية بسعتها احملدودة‪.‬‬
‫وتعرف إجرائيا يف الدراسة احلالية أبهنا الدرجات اليت يتحصل عليها تالميذ السنة الرابعة ابتدائي بعد‬
‫تطبيق كل من اختبار ذاكرة األرقام ابلرتتيب املباشر لقياس نشاط احللقة الفنولوجية‪ ،‬اختبار ذاكرة األرقام‬
‫ابلرتتيب العكسي لقياس نشاط املركز التنفيذي‪ ،‬واختبار اخلطوط لقياس نشاط املفكرة البصرية الفضائية‪.‬‬
‫‪-2-5‬الفهم الشفهي‪:‬‬
‫الفهم الشفهي هو عملية تتضمن استيعاب وإدراك املعلومات واملثريات من البيئة اخلارجية وحتديد العالقة‬
‫بني ما هو جديد وما مت اكتسابه سابقا (اخلربات السابقة)‪.‬‬
‫ويعرف الفهم الشفهي يف الدراسة احلالية أبنه الدرجة الكلية اليت يتحصل عليها تالميذ السنة الرابعة‬
‫ابتدائي على اختبار ‪ o-52‬للفهم الشفهي من إعداد عبد احلميد مخسي (‪.)1987‬‬
‫‪-6‬اخللفية النظرية ‪:‬‬
‫‪-1-6‬الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫يعد )‪ Baddeley & Hitch (1976‬أول من طرحا مصطلح الذاكرة العاملة كبديل للمصطلح‬
‫التقليدي للذاكرة قصرية املدى‪ ،‬وتعد الذاكرة العاملة من أبرز العوامل املؤثرة يف عملية التعلم‪.‬‬
‫حيث عرفها )‪ Baddeley (1999‬أبهنا أحد مفاهيم علم املعرفة واليت يعتمد عليها اإلنسان يف‬
‫جوانب خمتلفة من حياته‪ ،‬فهي تسمح للبشر ابالحتفاظ ابملعلومات عن خرباهتم السابقة املباشرة و أن يدعموا‬
‫اكتساب معارف جديدة وحل مشاكلهم‪ ،‬فبدون هذه القدرة على التخزين لن يتمكن الفرد من اإلدراك الكايف‬
‫والتعلم وفهم احلاضر والتخطيط للمستقبل )‪.(Ozimic,2020,p3‬‬
‫وتعرف الذاكرة العاملة أيضا أبهنا املخزن الذي يتضمن عمليات أساسية تتمثل يف إبقاء كم حمدد من‬
‫املعلومات يف حالة نشاط‪ ،‬وكذلك تتضمن عملية إختيار وإسرتجاع املعلومات املالئمة وتوجيه األداء حنو املهام‬
‫املطلوبة (جبور وعطار‪ ،2020،‬ص‪.)5‬‬

‫‪662‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫تتكون الذاكرة العاملة حسب النموذج الثالثي لباديل من ثالث أنظمة رئيسية وهي‪:‬‬
‫‪1-1-6‬احللقة الفونولوجية (الصوتية)‪:‬‬
‫وظيفتها حفظ املعلومات اللفظية لبضع ثواين قبل أن تضمحل عن طريق املخزن الصويت‪ ،‬يف حني يتم‬
‫حتديث املعلومات داخل املتجر (املخزن ) من خالل حلقة التكرار الصويت‪.‬‬
‫‪-2-1-6‬املفكرة البصرية الفضائية‪:‬‬
‫تقوم بتخزين املعلومات البصرية املكانية بواسطة لوحة الرسم البصرية املكانية ابإلضافة إىل قدرهتا على‬
‫إدراك العالقات املكانية وتنظيمها‪.‬‬
‫وخيضع هذين النظامني إىل نظام اثلث رئيسي وهو‪ :‬السلطة التنفيذية املركزية (املنفذ املركزي) وهو‬
‫مبثابة نظام اإلشراف حيث يقوم بتنسيق عمل كل من احللقة الفونولوجية واملفكرة البصرية الفضائية‬
‫)‪ .(Gonthier,2017‬فاملنفذ املركزي هو العنصر الرئيسي واملسؤول عن مراقبة العمليات التنفيذية وتوجيه‬
‫االنتباه إىل املعلومات ذات الصلة وقمع املعلومات واإلجراءات غري املرغوب فيها وتنسيق العمليات املعرفية‬
‫املتعددة واليت يتعني تنفيذها ابلتوازي )‪.(Pezzulo,2007‬‬
‫‪-2-6‬الفهم الشفهي‪:‬‬
‫الفهم الشفهي هو تصور ذهين يهدف إىل إخراج املعىن املطلوب من السياق أو املواقف و إدراكها بصفة‬
‫كلية من خالل التعرف على العالقات املكونة هلا بطريقة تدرجيية ومنظمة‪ ،‬وابلتايل التوصل إىل تفسريات‬
‫صحيحة فيما يتعلق بفهم األلفاظ واملعاين‪ ،‬ويكون هذا الفهم منذ بداية تعلم الطفل ملبادئ اللغة ورموزها حيث‬
‫يرتبط كل رمز لغوي مبعىن لدى الطفل (عواشرية‪ ، 2005،‬ص‪.)05‬‬
‫‪-1-2-6‬إسرتاتيجيات الفهم الشفهي‪:‬‬
‫يعتمد الفهم الشفهي على عدة اسرتاتيجيات واليت تنقسم إىل‪:‬‬
‫الفهم الفوري‪ :‬والذي يعترب القاعدة األساسية للتعرف على املكتسبات اللسانية واليت بدورها تضم ‪:‬‬
‫االسرتاتيجية املعجمية‪ :‬واليت تسمح للطفل بفهم احلادثة انطالقا من مكتسباته املفرداتية‪.‬‬
‫االسرتاتيجية الصرفية النحوية‪ :‬واليت تسمح للطفل ابلتعرف على العناصر اللسانية اخلاصة هبا‪.‬‬
‫االسرتاتيجية القصصية‪ :‬ومهمتها معاجلة املكتسبات اللسانية‪.‬‬
‫الفهم الكلي ‪ :‬والذي يسمح ابلتعرف على السلوك املتخذ من طرف الطفل يف حالة الوقوع يف اخلطأ وابلتايل‬
‫التعرف على منط السلوك انطالقا من‪:‬‬
‫سلوك املواظبة‪ :‬يسمح مبراقبة سلوك الطفل ومدى قدرته على املواظبة يف حالة ما إذا كانت اإلجابة صحيحة أو‬
‫خاطئة‪.‬‬
‫سلوك تغيري التعيني‪ :‬الذي يسمح مبراقبة قدرة الطفل على إعادة حتليل احلادثة يف حالة اإلجابة اخلاطئة‪.‬‬

‫‪663‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫سلوك التصحيح الذايت‪ :‬الذي يسمح مبراقبة السلوك الثاين (تغيري التعيني) ابإلضافة إىل القدرة على التحكم يف‬
‫تصحيح اخلطأ وذلك عند االنتقال من اسرتاتيجية سهلة إىل أخرى معقدة (بوخدنة وقامسي‪،2021 ،‬‬
‫ص‪.)522-521‬‬

‫‪-7‬منهجية الدراسة وإجراءاهتا‪:‬‬

‫‪-1-7‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تتعدد مناهج البحث العلمي ابختالف موضوع الدراسة ومتغرياهتا والبياانت املراد احلصول عليها‪ ،‬و يف‬
‫هذه الدراسة سوف نعتمد على منهج دراسة احلالة الذي يعرف ‪":‬أبنه دراسة مظهر من مظاهر السلوك عن‬
‫طريق مجع بياانت كيفية وصفية تفصيلية عن املفحوص ابستخدام املقابلة واملالحظة معا‪ ".‬ألننا قمنا بدراسة‬
‫نتائج كل حالة على حدى‪.‬‬
‫‪-2-7‬جمتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكون جمتمع الدراسة من ‪ 33‬تلميذ وتلميذة واملتمدرسني يف قسم السنة الرابعة ابتدائي خالل السنة الدراسية‬
‫‪2022/2021‬‬
‫‪-3-7‬جمموعة الدراسة‪:‬‬
‫مشلت الدراسة احلالية ‪ 6‬حاالت من مستوى الرابعة ابتدائي‪ ،‬تبلغ أعمارهم ‪ 9‬سنوات والذين مت اختيارهم‬
‫بطريقة عشوائية عن طريق القرعة‪:‬‬
‫حيث مت كتابة أمساء مفردات جمتمع الدراسة يف بطاقات صغرية وقمنا بطيها جيدا حبيث ال تظهر األمساء‬
‫ووضعا يف صندوق‪ ،‬مث قمنا خبلط هذه البطاقات ومت االختيار ابلصدفة عدد مفردات جمموعة الدراسة املمثلة يف‬
‫اجلدول أدانه وذلك مبراعاة الشروط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬كل احلاالت تتمتع بذكاء عادي أو فوق العادي‪ ،‬بعد تطبيقنا الختبار رسم الرجل لقياس درجة الذكاء‪.‬‬
‫‪ -‬كل احلاالت ليس لديها مشاكل صحية أو اجتماعية أو ثقافية واجلدول املوايل يوضح خصائص أفراد جمموعة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)1‬ميثل خصائص أفراد جمموعة الدراسة‬
‫درجة الذكاء‬ ‫اجلنس‬ ‫السن‬ ‫احلالة‬
‫‪ 100‬درجة‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة األوىل (ع‪-‬ه)‬
‫‪ 111‬درجة‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة الثانية (س‪-‬م)‬
‫‪ 140‬درجة‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة الثالثة (ب‪-‬و)‬
‫‪ 111‬درجة‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة الرابعة (م‪-‬ه)‬
‫‪ 111‬درجة‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة اخلامسة (ع‪-‬س)‬
‫‪ 122‬درجة‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫احلالة السادسة (ص‪-‬ا)‬

‫‪664‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫مت اختيار أفراد جمموعة الدراسة من جمموع ‪ 33‬تلميذ وتلميذة من قسم السنة الرابعة ابتدائي يف املدرسة‬
‫االبتدائية "مالكي لكحل" على مستوى والية البويرة‪ ،‬وذلك بعد القيام ابلدراسة االستطالعية‪ ،‬حيث قامت‬
‫الباحثة مبقابلة مع معلمة القسم من أجل احلصول على معلومات ختص احلاالت فيما يتعلق ابجلانب البيداغوجي‬
‫الرتبوي‪ ،‬ابإلضافة إىل االطالع على السجل الصحي لكل حالة للتأكد من أن احلاالت ال تعاين من مشاكل‬
‫صحية أو مشكل يف الرؤية أو السمع أو اجلانب احلسي –احلركي‪.‬‬
‫‪-4-7‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫جلمع بياانت الدراسة مت االعتماد على األدوات التالية‪:‬‬
‫اختبار الذكاء‪:‬‬
‫وضعت هذا االختبار العاملة فلورانس جودانف)‪ (Florance goodenough‬يف عام ‪ ،1926‬إذ‬
‫تعترب جودانف صاحبة الفضل يف تكوين أول اختبار مقنن لقياس الذكاء من خالل الرسوم واستنتجت من‬
‫أحباثها وأحباث من سبقها أن هناك عالقة وثيقة بني تكوين املفهومات املستنبطة من الرسوم وبني الذكاء العام‪.‬‬
‫وهو اختبار أدائي غري لفظي لقياس القدرات العقلية لألعمار ما بني الثالثة واخلامسة عشر‪ .‬حيث يطلب من‬
‫الفرد رسم "صورة رجل" وال يتم االهتمام ابلنواحي اجلمالية للرسم‪ ،‬بل تقدر الدرجة على أساس تفاصيل اجلسم‬
‫واملالبس وتناسب املالمح‪ ،‬يتكون االختبار من ‪ 51‬مفردة لكل مفردة درجة واحدة ‪ ،‬مث جتمع الدرجات لتعطى‬
‫العالمة اخلام اليت حتول اىل عالمة معيارية مث إىل نسبة ذكاء(بن صبان‪.)53-2015،52،‬‬
‫اختبار ذاكرة األرقام من وكسلر)‪: (Wechsler‬‬
‫يتكون املقياس من سبعة اختبارات وهي‪ :‬اختبار املعلومات الشخصية والعامة‪ ،‬اختبار التوجه اآلين‪،‬‬
‫اختبار املراقبة الذهنية‪ ،‬اختبار الذاكرة املنطقية‪ ،‬اختبار ذاكرة األرقام‪ ،‬اختبار إعادة اإلنتاج البصري واختبار‬
‫الكلمات املزدوجة‪ .‬وسنعتمد يف الدراسة احلالية على اختبار ذاكرة األرقام الذي يتكون من اختبار ذاكرة األرقام‬
‫ابلرتتيب املباشر لقياس نشاط احللقة الفونولوجية‪ ،‬واختبار ذاكرة األرقام ابلرتتيب العكسي لقياس نشاط املكون‬
‫التنفيذي واختبار اخلطوط "لباديل" لقياس نشاط املفكرة البصرية الفضائية(لوزاعي‪،2017،‬ص‪.)180‬‬
‫اختبار ذاكرة األرقام الرتتيب املباشر(لقياس نشاط احللقة الفونولوجية)‬
‫التعليمة‪ :‬يف هذا االختبار يقوم الفاحص بقراءة سلسلة من األرقام وعلى املفحوص أن يستمع إليها جيدا‪ ،‬مث‬
‫يقوم ابسرتجاعها بنفس الرتتيب فإذا جنح املفحوص يف إعادهتا بطريقة صحيحة تقدم له السلسلة املوالية‪ ،‬أما إذا‬
‫فشل يف اسرتجاعها فتقدم له حماولة اثنية من نفس السلسلة و إذا جنح تقدم له السلسلة املوالية أما إذا اخفق‬
‫فنقوم بتوقيف االختبار‪.‬‬
‫يكون التنقيط من خالل حساب عدد األرقام يف أطول سلسلة مت اسرتجاعها بدون أخطاء يف احملاولة األوىل أو‬
‫يف احملاولة الثانية‪ ،‬و أعلى نقطة هي ‪ 9‬نقاط‪.‬‬
‫اختبار ذاكرة األرقام الرتتيب العكسي (لقياس نشاط املنفذ املركزي)‬
‫التعليمة‪ :‬يقوم املفحوص بقراءة سلسلة من األرقام وعلى الفاحص أن يستمع جيدا مث يقوم ابسرتجاعها ولكن‬
‫هذه املرة ابلرتتيب العكسي وتقدم له حماولتني أيضا فإذا أخفق يف احملاولة الثانية يوقف االختبار‪.‬‬

‫‪665‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫يكون التنقيط من خالل حساب عدد األرقام يف أطول سلسلة مت اسرتجاعها بدون أخطاء يف احملاولتني األوىل أو‬
‫الثانية‪ ،‬و أعلى نقطة هي ‪.8‬‬
‫اختبار اخلطوط (لقياس نشاط املفكرة البصرية الفضائية)‬
‫التعليمة‪ :‬يتكون االختبار من مخسة سالسل من اجلداول ويف هناية كل سلسة يوجد جدول فارغ من أجل‬
‫االسرتجاع‪ ،‬ويطلب من املفحوص إكمال رسم اخلط بيده وذلك بوضع النقطة الثالثة‪ ،‬مث االحتفاظ ابلوضعية‬
‫لكي يتم اسرتجاعها يف األخري على اجلدول الفارغ على شكل مستقيمات بنفس الرتتيب وبنفس اللون‪.‬‬
‫تعطى للمفحوص نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة (اسرتجاع اإلجابة والرتتيب الصحيح)‪ ،‬وتعطى ‪ 0‬نقطة يف‬
‫حالة اإلجابة اخلاطئة (اسرتجاع خاطئ وترتيب خاطئ‪ ،‬اسرتجاع صحيح وترتيب خاطئ‪ ،‬اسرتجاع خاطئ‬
‫وترتيب صحيح) (لوزاعي رزيقة‪.)181-180 ،2017 ،‬‬
‫اختبار‪ o-52‬للفهم الشفهي‪:‬‬
‫صمم هذا االختبار من طرف الباحث عبد احلميد مخسي سنة (‪ )1987‬بفرنسا ومت تكييفه من طرف‬
‫الباحثة دحال سهام على البيئة اجلزائرية سنة (‪.)2005‬‬
‫حيتوي االختبار على ‪ 52‬صورة (حادثة) موزعة على ‪ 30‬لوحة‪ ،‬كل لوحة حتوي (‪ )4‬صور وتستعمل‬
‫بعض اللوحات أكثر من مرة‪ ،‬أي لوحة واحدة ميكن أن تتضمن حادثتني‬
‫التعليمة‪ :‬يطلب من الطفل التعيني على الصور اليت ابللوحة واليت توافق اجلملة اليت يلقيها عليه الباحث‪ ،‬وقبل‬
‫القيام بتطبيق االختبار البد من التأكد أن الطفل يفهم معىن التعيني على الصورة (زايري‪ ،2016،‬ص‪.)86‬‬
‫وهلذا فاللوحة (‪ )0‬املوجودة يف البداية تستعمل للتدريب وتقدم للطفل على النحو التايل‪" :‬سوف أقرأ عليك مجلة‬
‫وأنت تقوم بتعيني الصورة اليت تتناسب واجلمل"‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ -1-0‬أرين الصورة "أين يوجد الولد"‬
‫‪ -2-0‬أرين الصورة " أين توجد البنت الصغرية"‬
‫وبذلك تكون تعليمة االختبار كالتايل‪:‬‬
‫"أرين الصورة أين يوجد‪( "...‬دحال‪ ،2005،‬ص‪.)104‬‬
‫التنقيط‪ :‬تعطى عالمة (‪ )+‬يف حالة إعطاء الطفل إجابة صحيحة يف التعيني األول‪ ،‬وتوضع العالمة أمام إحدى‬
‫اخلاانت الثالث)‪ (L/M-S/C‬أما يف حالة اإلجابة اخلاطئة يتم وضع رقم الصورة اليت أشار إليها الطفل يف‬
‫اخلانة املناسبة‪ .‬إذا أ خفق الطفل يف التعيني األول تقدم له فرصة اثنية وذلك إبعادة التقدمي للمرة الثانية وتدوين‬
‫العالمة يف اخلانة اليت تندرج حتت العمود )‪ (D2‬وهي خاصة ابلتعيني الثاين‪ ،‬أما يف حالة اإلجابة اخلاطئة يتم‬
‫وضع رقم الصورة اليت أشار إليها الطفل يف اخلانة املناسبة (مريود‪ ،2008،‬ص‪.)181‬‬
‫‪-8‬عرض وحتليل النتائج‪:‬‬
‫‪-1-8‬تقدمي وحتليل نتائج اختبارات الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫التحليل الكمي‪ :‬حتصلت احلاالت على النتائج املمثلة يف اجلدول رقم ‪2‬‬

‫‪666‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫اجلدول رقم(‪ :)02‬ميثل نتائج اختبارات الذاكرة العاملة‬

‫إختبار احللقة إختبار املنفذ إختبار املفكرة اجملموع الكلي‬ ‫احلالة‬
‫البصرية‬ ‫املركزي‬ ‫الفنولوجية‬
‫الفضائية‬
‫‪42‬‬ ‫‪35/42‬‬ ‫‪3/8‬‬ ‫‪4/9‬‬ ‫احلالة األوىل‬
‫‪43‬‬ ‫‪32/42‬‬ ‫‪5/8‬‬ ‫‪6/9‬‬ ‫احلالة الثانية‬
‫‪33‬‬ ‫‪26/42‬‬ ‫‪2/8‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫احلالة الثالثة‬
‫‪40‬‬ ‫‪32/42‬‬ ‫‪3/8‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫احلالة الرابعة‬
‫‪27‬‬ ‫‪19/42‬‬ ‫‪3/8‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫احلالة اخلامسة‬
‫‪38‬‬ ‫‪31/42‬‬ ‫‪2/8‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫احلالة السادسة‬
‫يتضح لنا من خالل النتائج املوضحة يف اجلدول أعاله أن كل من احلالة األويل والثانية حتصلوا على أعلى‬
‫الدرجات ابملقارنة مع احلالة اخلامسة اليت حتصلت على أضعف درجة‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫‪ -‬احلالة األوىل (ع‪-‬ع)‪ :‬من خالل النتائج املتحصل عليها يالحظ أن احلالة حتصلت على نقاط منخفضة يف‬
‫اختبار احللقة الفونولوجية‪ ،‬ونتائج جيدة نوعا ما يف اختبار املنفذ املركزي مقارنة بزمالئها‪ ،‬مما يدل على أن احلالة‬
‫تعاين من عجز يف التذكر واالسرتجاع املباشر لألرقام وخاصة كلما زاد طول السلسة‪ ،‬أما نتائج املفكرة البصرية‬
‫فكانت جيدة أي أن احلالة ال تعاين من صعوابت يف تذكر اللون ووضعية املستقيم يف الفضاء يف آن واحد‪.‬‬
‫‪ -‬احلالة الثانية (ب‪-‬و)‪ :‬من خالل النتائج املتحصل عليها الحظنا أن احلالة هلا قدرة عالية على االسرتجاع‬
‫والتذكر املباشر والعكسي لألرقام وهذا يدل على عدم وجود صعوبة ونقص يف نشاط كل من احللقة الفونولوجية‬
‫واملنفذ املركزي‪ ،‬وكذلك ابلنسبة لنشاط املفكرة البصرية الفضائية فقد حتصلت على نتائج جيدة حبيث مل جتد‬
‫احلالة أي صعوبة يف تذكر اللون ووضعية املستقيم يف الفضاء يف آن واحد‪.‬‬
‫‪ -‬احلالة الثالثة(س‪-‬م)‪ :‬يالحظ من خالل النتائج أن احلالة قد حتصلت على نتائج جيدة يف اختبار احللقة‬
‫الفونولوجية أي أهنا مل جتد صعوبة يف االسرتجاع املباشر‪ ،‬أما فيما خيص نتائج اختبار املنفذ املركزي فقد حتصلت‬
‫على أدىن قيمة ابلنسبة ألقراهنا مما يدل على أن احلالة تعاين من نقص على التذكر واالسرتجاع كلما زاد طول‬
‫السلسلة ‪ ،‬كما وجدت احلالة صعوبة يف االسرتجاع الفضائي يف اختبار املفكرة البصرية إذ يقل كلما زاد طول‬
‫السلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬احلالة الرابعة (م‪-‬ه)‪ :‬من خالل النتائج احملصل عليها يالحظ أن احلالة ال تعاين من مشاكل على مستوى‬
‫احللقة الفونولوجية فقد حتصلت على نتائج جيدة‪ ،‬أما فيما خيص نتائج املنفذ املركزي فقد وجدت احلالة صعوبة‬
‫يف تذكر واسرتجاع األرقام كلما زاد طول السلسلة‪ ،‬كما حتصلت احلالة على نتائج جيدة يف اختبار املفكرة‬

‫‪667‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫البصرية ابلرغم أهنا وجدت صعوبة يف اسرتجاع سلسلة مخس جداول حيث فشلت يف تذكر اللون ووضعية‬
‫املستقيم يف الفضاء يف آن واحد‪.‬‬
‫‪ -‬احلالة اخلامسة (ع‪-‬س) ‪ :‬يالحظ من خالل النتائج املتحصل عليها أن احلالة متكنت من التذكر واالسرتجاع‬
‫اجليد يف اختبار احللقة الفونولوجية‪ ،‬ولكنها مل تتحصل على نتائج جيدة يف اختبار املنفذ املركزي وذلك لعدم‬
‫قدرهتا على االسرتجاع العكسي للسلسلة كلما زاد طوهلا‪ ،‬كما حتصلت على أدىن نقطة يف اختبار املفكرة البصرية‬
‫الفضائية مقارنة بزمالئها وهذا يدل على وجود خلل يف االسرتجاع الفضائي كلما زاد طول السلسلة حيث‬
‫الحظنا أن احلالة متكنت من تذكر لون ووضعية املستقيم األزرق فقط يف كل سلسة‪.‬‬
‫‪ -‬احلالة السادسة(ص‪-‬أ)‪ :‬من خالل اختبار احللقة الفونولوجية حتصلت احلالة على نتائج جيدة إذ مل جتد‬
‫صعوبة يف التذكر واالسرتجاع املباشر لألرقام‪ ،‬ولكنها عجزت عن التذكر و االسرتجاع العكسي لألرقام فقد‬
‫سجلت أدىن قيمة أيضا مقارنة بزمالئها أي أنه كلما زاد طول السلسة فشلت احلالة يف اسرتجاع األرقام‪ ،‬أما‬
‫فيما خيص اختبار املفكرة البصرية الفضائية فقد حتصلت على نتائج جيدة إال أنه لوحظ أهنا وجدت صعوبة يف‬
‫اسرتجاع وتذكر اللون ووضعية املستقيم يف سلسلة أربع جداول‪.‬‬

‫‪-2-8‬تقدمي وحتليل نتائج اختبار الفهم الشفهي ‪: o-52‬‬

‫‪ -‬التحليل الكمي‪ :‬حتصلت احلاالت على النتائج املمثلة يف اجلدول رقم(‪)3‬‬
‫اجلدول رقم(‪ :)3‬ميثل نتائج اختبار الفهم الشفهي‪o-52‬‬
‫‪DA2 DA1 C-D A-C‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪N1 C‬‬ ‫‪M-S L‬‬ ‫احلالة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49 11‬‬ ‫‪23 15‬‬ ‫ح‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49 11‬‬ ‫‪21 17‬‬ ‫ح‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48 11‬‬ ‫‪21 16‬‬ ‫ح‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪46 09‬‬ ‫‪23 14‬‬ ‫ح‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪47 09‬‬ ‫‪23 15‬‬ ‫ح‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪48 10‬‬ ‫‪21 17‬‬ ‫ح‪6‬‬
‫يتضح لنا من خالل نتائج اجلدول املوضح أدانه أن احلالة األوىل والثانية قد حتصلتا على أعلى درجة يف الفهم‬
‫الفوري ‪ ،‬بينما يالحظ أن احلالة الرابعة قد حتصلت على أدىن درجة يف الفهم الكلي‪.‬‬
‫حيث‪ :L‬اإلسرتاتيجية املعجمية ‪ : M-S/‬اإلسرتاتيجية الصرفية النحوية ‪ : C/‬اإلسرتاتيجية القصصية‬
‫‪ :N1‬الفهم الفوري‪ :D2 /‬التعيني الثاين ‪ : N2/‬الفهم الكلي ‪ : P/‬سلوك املواظبة‪ : A-C /‬سلوك‬
‫التصحيح الذايت‪ :C-D/‬سلوك تغيري التعيني‪ :DA1/‬اإلجاابت الشاذة يف التعيني األول‪ :DA2/‬اإلجاابت‬
‫الشاذة يف التعيني الثاين‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫‪668‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫احلالة األوىل (ع‪-‬ع)‪ :‬من خالل النتائج املتحصل عليها يالحظ أن احلالة متكنت من اإلجابة على بنود‬
‫االختبار سواء يف التعيني األول أو الثاين‪ ،‬إذ متكنت من تسجيل نقاط جيدة على بنود االسرتاتيجية املعجمية‪،‬‬
‫االسرتاتيجية الصرفية النحوية واالسرتاتيجية القصصية وهذا يدل على أن احلالة متكنت من التحكم يف‬
‫اسرتاتيجيات الفهم الشفهي إذ مل جتد صعوبة يف فهم تعليمة االختبار‪.‬‬
‫احلالة الثانية (ب‪-‬و)‪ :‬من خالل النتائج املتحصل عليها يالحظ أن احلالة متكنت من اإلجابة على كل بنود‬
‫االختبار سواء يف التعيني األول أو الثاين‪ ،‬إذ متكنت من تسجيل أعلى نقطة على بنود االسرتاتيجية املعجمية‬
‫واالسرتاتيجية القصصية‪ ،‬كما أهنا أحرزت نتيجة جيدة يف بنود االسرتاتيجية الصرفية النحوية مما يدل على‬
‫التحكم اجليد يف اسرتاتيجيات الفهم الشفهي إذ مل جتد احلالة أي صعوبة يف فهم تعليمة االختبار‪.‬‬
‫احلالة الثالثة (س‪-‬م)‪ :‬من خالل النتائج يالحظ أن احلالة متكنت أيضا من اإلجابة اجليدة على بنود االختبار‬
‫سواء يف التعيني األول أو الثاين‪ ،‬إذ متكنت من تسجيل أعلى نقطة على بنود االسرتاتيجية الصرفية النحوية‬
‫مقارنة ابالسرتاتيجية املعجمية والقصصية اليت أحرزت فيهما نتيجة جيدة أيضا‪ ،‬وعموما ميكن القول أن احلالة مل‬
‫جتد صعوبة يف فهم تعليمة االختبار و أهنا حتكمت يف اسرتاتيجيات الفهم الشفهي‪.‬‬
‫احلالة الرابعة (م‪-‬ه)‪ :‬من خالل النتائج املتحصل عليها نالحظ أن احلالة سجلت أعلى نقطة يف بنود‬
‫االسرتاتيجية الصرفية النحوية مما يدل على التحكم اجليد يف هذه االسرتاتيجية ابملقابل حتصل على نتيجة‬
‫متوسطة يف بنود االسرتاتيجية املعجمية والصرفية النحوية‪ ،‬ويالحظ عموما أن احلالة متحكمة يف اسرتاتيجيات‬
‫الفهم الشفهي سواء يف التعيني األول والثاين إذ مل جتد صعوبة يف فهم تعليمة االختبار‪.‬‬
‫احلالة اخلامسة (ع‪-‬س)‪ :‬من خالل النتائج نالحظ أن احلالة استطاعت اإلجابة على بنود االختبار سواء يف‬
‫التعيني األول أو الثاين‪ ،‬إذ سجلت نتيجة جيدة على بنود االسرتاتيجية الصرفية النحوية واالسرتاتيجية املعجمية‬
‫واالسرتاتيجية القصصية‪ ،‬وعموما يالحظ أن احلالة متحكمة يف اسرتاتيجيات الفهم الشفهي وهذا ما يؤكد أهنا مل‬
‫جتد صعوبة يف فهم تعليمة االختبار‪.‬‬
‫احلالة السادسة (ص‪-‬أ)‪ :‬من خالل النتائج احملصل عليها يالحظ أن احلالة أحرزت أعلى نقطة يف بنود‬
‫االسرتاتيجية املعجمية مما يدل على التحكم اجليد يف هذه االسرتاتيجية‪ ،‬كما أهنا سجلت نتيجة جيدة يف كل من‬
‫بنود االسرتاتيجية الصرفية النحوية والقصصية سواء يف التعيني األول أو الثاين هذا ما يؤكد حتكم احلالة من‬
‫اسرتاتيجيات الفهم الشفهي إذ مل جتد صعوبة يف فهم تعليمة االختبار‪.‬‬
‫‪-9‬مناقشة النتائج‪:‬‬
‫تعترب الذاكرة العاملة املنظومة املعرفية املسؤولة عن التجهيز واالحتفاظ املؤقت ابملعلومات من خالل‬
‫تشفريها واستخدام اسرتاتيجيات املعاجلة‪ ،‬وتتكون هذه األخرية من ثالث مكوانت أساسية وهي احللقة‬
‫الفونولوجية واملنفذ املركزي واملفكرة البصرية وهي ضرورية حلدوث عملية التعلم من خالل إبقاء املعلومات يف حالة‬
‫نشطة دائما إىل حني تنفيذ املهام التحصيلية والتعليمية‪ ،‬ويرتبط نشاط الذاكرة العاملة بكل من االنتباه‬
‫واالستدالل والفهم خاصة الفهم الشفهي الذي يتطلب استقبال املعلومات و املثريات الشفهية وختزينها يف نظام‬

‫‪669‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫الذاكرة العاملة حلني معاجلتها‪ ،‬ومن خالل اجلانب النظري والدراسات السابقة حول هذين املفهومني قامت‬
‫الدراسة احلالية ابلتوصل إىل نتائج تؤكد صحة ذلك حيث‪:‬‬
‫تعد الذاكرة العاملة من أهم العمليات املعرفية اليت تتدخل يف عملية الفهم الشفهي الذي يتطلب ربط‬
‫العناصر يبعضها البعض‪ ،‬فإذا كان لدى املتعلم قصور يف معرفة أو استدعاء املعلومات فان درجته يف تلك املهمة‬
‫املعرفية سوف يتأثر هبذا القصور‪ ،‬ونظرا ألن عملية الفهم تتم يف مستوايت متتابعة فبعد االنتباه يتم إدراك املثري‬
‫والتعرف عليه مث يتم تسجيله يف الذاكرة العاملة اليت تستدعي اخلربات السابقة املتصلة ابملوضوع من الذاكرة طويلة‬
‫املدى (حسين‪،2012،‬ص‪ .) 05‬وهلذا لوحظ أن معظم احلاالت متكنت من اإلجابة على بنود اختبار الفهم‬
‫الشفهي ومل جتد أي صعوبة يف اختيار االسرتاتيجيات املالئمة راجع إىل أن عبارات االختبار مألوفة لدى املتعلم‬
‫أو الن مفردات وصور االختبار مت ختزينها سابقا يف نظام الذاكرة طويلة املدى وهلذا كان االسرتجاع سهال وهذا‬
‫يتفق مع دراسة كل من )‪ Sordin.m et robinson.y(2002):Germmon.g(1990‬الذي‬
‫يرى أن الفهم الشفهي هو ذلك النشاط الذي يتطلب إدراج آليات معروفة سابقا عند الفرد منها الرصيد اللغوي‬
‫كإعادة استعمال املفردات والكياانت اللسانية املكتسبة من قبل ‪ ،‬كما يلجأ املتعلم لضمان استمرارية فهم‬
‫وتكوين تراكيب لفظية جديدة إىل ربط امل فردات املتعلمة يف املواقف اجلديدة ابلرتكيب واملعاين املكتسبة سابقا‬
‫واملخزنة يف نظام الذاكرة طويلة املدى للتعرف على املفاهيم اجلديدة‪ .‬كما لوحظ أن معظم احلاالت قامت بسلوك‬
‫تغيري التعيني بعد التقدمي الثاين‪ ،‬وهذه االسرتاتيجية تتطلب تدخل اسرتاتيجية أخرى وهي االسرتاتيجية املعرفية‬
‫االجتماعية وإشارات الراشد مما يسمح للطفل من تغيري التعيني يف حالة اإلجابة اخلاطئة‬
‫(دحال‪،2005،‬ص‪ .)67‬ويف هذا اإلطار يرى )‪ (Kaplan et Warner ;1952‬أن الطفل يكتسب‬
‫معاين الكلمات بصفة أساسية اعتمادا على أسلوبني ومها االستنتاج الصريح لفظيا وتعلم فهم الرموز اللفظية من‬
‫خالل توجيه الكبار واإلشارات وتسميات األشياء‪ ،‬واآلخر هو االستنتاج الضمين من خالل فهم احلادثة أو‬
‫دالالت السياق مما ينبثق لديه املعىن‪.‬‬
‫وقد أشارت العديد من الدراسات إىل أن احللقة الفونولوجية تلعب دورا كبريا يف الفهم الشفهي حيث‬
‫تتمثل وظيفة هذه األخرية يف احملافظة ومعاجلة اجلمل اللفظية اليت أتتيها من القناتني السمعية والبصرية واليت ختزن‬
‫يف سجل التخزين الفونولوجي قصري املدى حبيث ال تتجاوز الثانيتني واليت ميكن تنشيطها بواسطة مكون التكرار‬
‫اللفظي لكي يعاد ترميزها بواسطة عملية الرتميز الفونولوجي ‪ ،‬فاحللقة الفونولوجية تلعب دورا مهما يف عملية‬
‫اإلدراك والفهم (محري‪،2007،‬ص‪ .) 55‬وهذا ما يتوافق مع نتائج دراستنا احلالية حيث لوحظ أن جمموعة‬
‫الدراسة مل جتد صعوبة كبرية يف اختبارات احللقة الفونولوجية حيث متكنوا مجيعا من االحتفاظ واالسرتجاع اجليد‬
‫لسلسلة األرقام ابلرتتيب املباشر‪ ،‬أي أن املكون اللفظي لديهم ال يعاين من أي مشاكل وهذا ما انعكس إجيااب‬
‫على الفهم الشفهي وخاصة على بنود االسرتاتيجية املعجمية والصرفية النحوية‪ ،‬كما أن معظم احلاالت متكنت‬
‫من ا لربط بني التعليمة والكلمات املقدمة والصور املعربة عنها وهذا يتفق مع دراسة )‪(Baddeley.2003‬‬
‫واليت أسفرت إىل وجود عالقة بني احللقة الفونولوجية وفهم اجلمل املسموعة‪ ،‬كما توصل أيضا‬

‫‪670‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫)‪ (Baddeley.1993‬إىل أن احلاالت اليت لديها اضطراب على مستوى احللقة الفونولوجية يؤدي اىل‬
‫اخنفاض االسرتجاع الذاكري وهذا يؤدي إىل مشاكل على مستوى الفهم‪.‬‬
‫كما ظهر بوضوح أن معظم احلاالت تعاين من نقص يف وحدة احلفظ العكسي لألرقام يف اختبار املنفذ‬
‫املركزي فهي عادة ما تنسى بعض األرقام كلما زاد طول السلسلة ‪ ،‬ولكن االسرتجاع لديهم أحسن من‬
‫االسرتجاع الذي يتطلب احملافظة على الرتتيب ابإلضافة إىل أهنم متكنوا مجيعا من االسرتجاع اجليد لألرقام األوىل‬
‫واألخرية مع عجز يف اسرتجاع األرقام الوسطى‪ ،‬وهذا ما يسمى بتأثري األولوية واحلداثة‪ ،‬ولكن هذا العجز على‬
‫مستوى املنفذ املركزي مل يؤثر على عملية الفهم الشفهي بصفة مباشرة ‪ ،‬فقد يكون التأثري واضحا على الفهم‬
‫القرائي أكثر من الفهم الشفهي وهذا يتطابق مع دراسة )‪ (Oakhill.et.al.2000‬واليت توصلت إىل أن‬
‫األطفال الذين يظهرون قدرة عالية على القراءة مع عدم الفهم ملا يقرؤون يعود إىل ضعف السلطة التنفيذية (املركز‬
‫التنفيذي)‪.‬‬
‫وأخريا من خالل ما مت التوصل إليه من نتائج على اختبار املفكرة البصرية الفضائية لوحظ أن معظم‬
‫احلاالت مل جتد صعوبة يف تذكر األلوان ووضعية املستقيم يف الفضاء‪ ،‬مما يدل على اكتساب جمموعة الدراسة‬
‫ملفهوم املكان وهذا ما انعكس إجيااب على بند االسرتاتيجية النحوية الصرفية اليت ختترب أيضا العالقات املكانية أي‬
‫أن معظم احلاالت تدرك معىن العالقات املكانية واملكتسبات املتعلقة ابلفضاء ما ترتب عنه إدراك معىن التعيني‬
‫على الصورة وهذا يتفق مع دراسة )‪ (Brooks.1986‬اليت هدفت إىل إجياد الفرق بني التمثيل اللغوي‬
‫الشفهي والتمثيل الشكلي للصورة ‪ ،‬والحظ أن كفاءة االسرتجاع مل تكن جيدة عندما يكون التمثيل شكلي فقط‬
‫ويقل الصراع كلما كان التمثيل لغوي شفهي‪ ،‬وهذا ما يؤكد أمهية املفكرة البصرية يف التوجيه الفضائي ويف معاجلة‬
‫املهمات املكانية الفضائية‪ ،‬ألن الفهم الشفهي حيتوي على جانب لفظي وهو معاجلة املعلومات السمعية وحتزينها‬
‫ابإلضافة إىل اجلانب الشكلي وهو إدراك العالقات املكانية والتعيني على الصور‪.‬‬
‫من خالل نتائج احلاالت الستة نقول أن الفرضية ا لقائلة " تؤثر الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى‬
‫تالميذ السنة الرابعة ابتدائي" قد حتققت وهذا يتفق مع دراسة (ملياين‪ )2017،‬ودراسة (مويسي وبن‬
‫اثبت‪ ) 2016،‬واليت توصلت لوجود عالقة بني الذاكرة العاملة والفهم الشفهي عند املعسرين قرائيا وهذا ما أيدته‬
‫دراسة)‪ (Maximine .2000‬الذي توصل فيها اىل أن االطفال الذين يعانون من قصور يف اللغة لديهم‬
‫مشاكل يف الذاكرة العاملة وأن هذه املشكالت تظهر يف صورة ضعف يف االستنتاج ‪ ،‬إتباع التعليمات وقصور يف‬
‫الفهم‪ .‬ولكن اختلفت الدراسة احلالية مع دراسة (ضافري‪ )2019،‬واليت توصلت فيها إىل أن األطفال املعسرين‬
‫قرائيا لديهم عجز يف الذاكرة العاملة يقابله فهم شفهي جيد‪.‬‬
‫‪-10‬خامتة‪:‬‬
‫حتتل الذاكرة العاملة مكانة شديدة األمهية يف البنية املعرفية للمتعلم وذلك لقدرهتا على التخزين املؤقت‬
‫للمعلومات ومعاجلتها يف الوقت نفسه واسرتجاعها مرة أخرى من نظام الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬حيث هدفت‬
‫الدراسة احلالية اىل معرفة أتثري هذه األخرية لدى عينة من تالميذ السنة الرابعة ابتدائي من خالل تقييم كل مكون‬
‫من مكوانهتا على حدى وانعكاس ذلك على عملية الفهم الشفهي‪ ،‬وتوصلنا اىل نتيجة مفادها أن الذاكرة‬

‫‪671‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫العاملة تلعب دورا مهما يف ختزين ومعاجلة املعلومات الشفهية وخاصة تلك اليت أتتيها من القناة السمعية‬
‫والبصرية وهذا من خالل النتائج اجليدة يف كل من اختبار احللقة الفونولوجية واملفكرة البصرية وهذا ما أثر اجيااب‬
‫على عملية الفهم الشفهي ككل‪.‬‬
‫ويف ضوء نتائج الدراسة نشري يف األخري إىل ضرورة إجراء تقييم هلذا املكون املعريف هبدف الوقوف على‬
‫خمتلف االضطراابت اليت قد تظهر على إحدى مكوانته (املنفذ املركزي‪ ،‬احللقة الفنولوجية واملفكرة البصرية‬
‫الفضائية)‪ ،‬دون أن ننسى توظيف املعلمني لبعض االسرتاتيجيات املعرفية والرتبوية واليت تعمل على تنشيط الذاكرة‬
‫العاملة وما يصاحبه من حتسن يف بعض الوظائف املعرفية من بينها الفهم الشفهي‪.‬‬

‫‪672‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫قائمة املراجع‪:‬‬
‫املراجع العربية‪:‬‬
‫أبو الداير‪ ،‬مسعد‪ .)2012(.‬الذاكرة العاملة وصعوابت التعلم‪.‬ط‪.1‬الكويت‪:‬مكتبة الكويت للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫أبو عالم‪ ،‬رجاء حممود‪.)2012(.‬سيكولوجية الذاكرة وأساليب معاجلتها‪.‬ط‪.1‬األردن‪:‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫بن صبان‪ ،‬المية‪ .)2015(.‬اخلصائص السيكومرتية إلختبار جودانف (رسم الرجل) دراسة على عينة املعاقني‬
‫مسعيا‪ .‬رسالة ماجستري منشورة‪ .‬كلية العلوم اإلجتماعية‪ .‬جامعة حممد بن أمحد ‪.‬وهران‪.‬‬
‫منري‪،‬بوخدنة‪.‬أمال‪،‬قامسي‪ .)2021(.‬تكييف حمور الفهم الشفهي ‪ 1‬املوجه لألطفال قبل التمدرس من إختبار‬
‫خومسي لتقييم اللغة الشفهية على البيئة اجلزائرية‪ .‬جملة ألف‪ .‬اجمللد‪.8‬العدد‪.2‬‬
‫حنان‪،‬جبور‪.‬سعيدة‪،‬عطار‪ .)2020(.‬أثر برانمج تعليمي إبستخدام اخلريطة الذهنية يف تنمية نشاط الذاكرة‬
‫العاملة لدى املعسرين قرائيا‪ .‬جملة دراسات نفسية وتربوية‪ .‬جامعة أبو بكر بلقايد‪،‬تلمسان‪.‬اجمللد‪.13‬العدد‪.4‬‬
‫حسين‪ ،‬زكرايء‪ )2012(.‬فعالية برانمج تدرييب لتنمية الذاكرة العاملة يف حتسني كفاءة التمثيل املعريف والتحصيل‬
‫الدراسي لدى تالميذ ذوي صعوابت التعلم ابملرحلة اإلعدادية‪ .‬أطروحة دكتوراه منشورة‪ .‬جامعة كفر‬
‫الشيخ‪.‬مصر‪.‬‬
‫محري‪ ،‬خدجية‪ .)2007(.‬نشاط احللقة الفونولوجية عند األطفال املصابني ابلصمم املتوسط واألطفال املصابني‬
‫ابلصمم احلاد القريب من املتوسط دراسة مقارنة رسالة ماجستري منشورة كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية جامعة‬
‫العريب بن مهيدي‪ .‬أم البواقي‪.‬‬
‫دحال‪ ،‬سهام‪ .)2005(.‬دراسة وحتليل إسرتاتيجيات الفهم الشفهي عند الطفل املصاب بصعوابت تعلم‬
‫القراءة ‪ .‬رسالة ماجستري منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪.‬جامعة اجلزائر‪ .2‬اجلزائر‪.‬‬
‫زايري‪ ،‬نبيل‪ .)2016(.‬إسرتاتيجيات املتابعة والتقييم إلنتاج الكالم وفق الفهم الشفهي لدى األطفال ذوي الزرع‬
‫القوقعي املدجمني يف املدارس العادية‪ .‬جملة الباحث يف العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬جامعة قاصدي‬
‫مرابح‪.‬ورقلة‪.‬اجمللد‪ .16‬العدد‪.27‬‬
‫زيد اخلري‪ ،‬مسرية‪ .)2013(.‬إقرتاح بروتوكول للدراسة اإلكلينيكية والعالجية لدى الطفل الديسفازي‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه غري منشورة‪ .‬كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية‪ .‬جامعة اجلزائر‪.2‬اجلزائر‪.‬‬
‫عاطف ‪،‬الزغلول‪ .)2016(.‬أ ثر برانمج تكيفي معدل يستند اىل منوذج ابديل يف الذاكرة العاملة لدى طلبة‬
‫الصف السادس أساسي‪ .‬جملة األحباث والدراسات الرتبوية والنفسية‪ .‬جامعة القدس‪ .‬اجمللد ‪.4‬العدد‪.15‬‬
‫عواشرية‪ ،‬السعيد‪ .)2005(.‬الفهم اللغوي القرائي وإسرتاتيجياته املعرفية‪ .‬منشورات اجمللس األعلى للغة العربية‪.‬‬
‫موندايل كوم للطباعة‪.‬اجلزائر‪.‬‬
‫غازيل‪ ،‬نعيمة‪ .)2016(.‬الفهم اللغوي الشفهي‪ .‬جملة املمارسات اللغوية‪ .‬جامعة مولود معمري‪ .‬تيزي وزو‪.‬‬
‫العدد‪.16‬‬

‫‪673‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫) دراسة إضطراابت الذاكرة العاملة وأتثريها على عملية القراءة لدى األطفال املصابني‬2017(.‫ رزيقة‬،‫لوزاعي‬
‫ كلية العلوم اإلجتماعية‬.‫ رسالة دكتوراه غري منشورة‬.‫ابلعسر القرائي وإقرتاح برانمج عالجي إلعادة أتهيلها‬
.‫ اجلزائر‬.2 ‫ جامعة اجلزائر‬.‫واإلنسانية‬
‫ رسالة‬.‫ إسرتاتيجيات الفهم عند الطفل أحادي اللغة والطفل مزدوج اللغة دراسة مقارنة‬.)2008(.‫حممد‬،‫مريود‬
.‫اجلزائر‬.2‫ جامعة اجلزائر‬.‫ كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية‬.‫دكتوراه منشورة‬
‫ مكوانت الذاكرة العاملة املنبأة ابلفهم القرائي لدى تالميذ مرحلة‬.2010(.‫ حافظ‬،‫جنايت أمل سليمان‬
.1‫العدد‬،‫ مصر‬.‫ جامعة السويس‬.‫ جملة كلية الرتبية‬.‫االبتدائي‬
:‫املراجع األجنبية‬
Anka,Ozimic.(2020).Working memory from the perspective of the
multicomponment model and embedded processes model.University of
Ljubljana.Slovenia.
Bora, Denir.(2021).Working memory model and language
learning.University of Canakkale.Turkey.
Bruce, Goldstein.(2012).Cognitive psychology.Third Edition.Unuversity
of Pittsburgh.Arizona.
Corentin,Gonthier.(2017).Cognitive contro in working memory.University
of Grenoble.England.
Giovanni, Pezzulo.(2007).Working memory.Institute-24 of Genitive
science and technology.Italy.
L,Perry.E,Malaia.(2013).Working memory intervention:a raeding
comprehension approach.University of Texas.USA.
Martini et.al.(2020). Individual differences in working memory capacity
moderate effects of post-learning activity on memory consolidation over
the longterm.University of Inusburck.Austria.
S.E,Gathercole.(2008).Working memory.University of York York.UK.

674
‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫قائمة املالحق‪:‬‬
‫امللحق رقم (‪:)1‬إختبار رسم الرجل‬

‫‪675‬‬
‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫امللحق رقم (‪ :)2‬إختبارات الذاكرة العاملة‬

‫إختبار املنفذ املركزي‬ ‫إختبار احللقة الفونولوجية‬

‫إختبار املفكرة البصرية الفضائية‬

‫‪676‬‬
‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫امللحق رقم(‪:)3‬ورقة تنقيط إختبار الفهم الشفهي‪O-52‬‬

‫‪677‬‬
 ‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫امللحق رقم(‪ :)4‬نتائج احلاالت على إختبار رسم الرجل‬

‫احلالة(ع‪.‬س)‬ ‫احلالة(م‪.‬ه)‬ ‫احلالة(ع‪.‬ه)‬

‫احلالة(ب‪.‬و)‬ ‫احلالة(س‪.‬م)‬ ‫احلالة(ص‪.‬أ)‬

‫‪678‬‬
‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫امللحق رقم(‪ :)5‬نتائج بعض احلاالت على إختبارت الذاكرة العاملة‬

‫احلالة(ه‪.‬م)‬

‫احلالة(ع‪.‬س)‬

‫‪679‬‬
‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫احلالة(ب‪،‬و)‬

‫‪680‬‬
 ‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫امللحق رقم(‪ :)6‬نتائج بعض احلاالت على إختبار الفهم الشفهي‪O-52‬‬

‫احلالة(ب‪.‬و)‬

‫احلالة(ص‪.‬أ)‬

‫‪681‬‬
‫تأثير الذاكرة العاملة على الفهم الشفهي لدى تالميذ السنة الرابعة إبتدائي‬

‫احلالة(س‪.‬م)‬

‫‪682‬‬
‫نسرين عرابي‪ ،‬حسينة ميلودي‬

‫‪683‬‬