‫األستاذ ‪ :‬نبيل شكوح‬ ‫عنوان الوحدة ‪ :‬اختبارات االشتغال المعرف‬ ‫الفصل ‪ :‬الثالث‬

‫أوال‪ .‬القياس النوروسيكولوج الضطرابات الذاكرة‬

‫البد ف البداية من التدقيق ف األهداف الت يرومها قياس اضطرابات الذاكرة‪ ،‬فهناك‬
‫تداخل بي هذه األهداف وبالتال بي األدوات الموظفة لتحقيق هذا القياس‪ .‬فاألدوات‬
‫الكالسيكية الت يوظفها النوروسيكولوج إل حدود ‪ 0991‬ه جزء من التشخيص‬
‫النورولوج البحت‪ ،‬أي إن دور السيكولوج هو مساعدة النورولوج عىل اإلجابة عىل‬
‫سؤالي هما‪:‬‬

‫‪ ‬هل يعان المفحوص من إصابة دماغية؟‬

‫‪- ‬ف حالة نعم‪ ،‬ما موقع اإلصابة؟‬
‫ف هذه الحالة‪ ،‬فالقياس النورولوج يهدف توفي قياسات تسمح بالتشخيص المبكر‬
‫إلصابة دماغية‪ .‬وبعد تأكيد هذه الفرضية بواسطة التصوير الدماغ‪ ،‬تصبح وظيفة‬
‫السيكولوج قياس مدى التغيات السلوكية والمعرفية الت حدثت بعد التدخل الطت‬
‫(أدوية‪ ،‬جراحة‪ ،)...‬أي هل حدث تحسن ف الحالة أم تفاقمت األعراض لديه‪.‬‬

‫ويمكن أن تستعمل تلك األدوات كذلك لتقييم الحالة المعرفية لشخص ما وتقدير‬
‫قدراته الذهنية بعد حادث معي للحسم ف مدى إمكانية مزاولته مهامه المهنية أو‬
‫االجتماعية أو القانونية أم عدم إمكانيته‪ ،‬مما يندرج ضمن الخية الطبية أو القانونية‪.‬‬

‫لكن الواقع االكلينيك يوضح صعوبة القيام بهذه المهمة نظر لتعقد الظواهر‬
‫المعرفية‪ ،‬حيث يرى )‪ Walsh (1978‬أنه من السذاجة االعتقاد أن اختبارا واحدا أو عدة‬
‫اختبارات بسيطة يمكن أن تحدد وجود أو عدم وجود إصابة دماغية‪ ،‬فهذا التوجه يقوم‬
‫عىل فهم أحادي االصابة الدماغية‪ ،‬حيث تقوم المنهجية الكالسيكية المعتمدة من طرف‬
‫السيكولوج عىل وصف المهارات المضطربة انطالقا من مجموعة من االختبارات‪ ،‬ثم يتم‬
‫تضيف تلك االضطرابات ضمن لوائح اكلينيكية معروفة الستنتاج االصابة الدماغية‬
‫المحتملة والمسؤولة‪ .‬أثبتت هذه المقاربة ر‬
‫التشيعية االكلينيكية عدم فعاليتها‪ ،‬فعىل سبيل‬
‫المثال فف مجال الحبسة الكالمية ‪ Aphasie‬هناك العديد من الحاالت ال يمكن تضيفها‬
‫ضمن أي فئة مقيحة لإلصابة الدماغية‪.‬‬

‫كما أن الدور التشخيص لالختبارات بدأ يياجع أمام االمكانات الت يوفرها التصوير‬
‫الدماغ‪ ، IRMF‬والذي شكك ف فعالية تلك األدوات ف تحديد مكان االصابة الدماغية‬
‫بدقة‪ .‬لذلك أصبح االهتمام ييايد ف السنوات األخية ف اتجاه إعادة التأهيل‪ ،‬ر‬
‫الشء الذي‬
‫جعل من الضوري اآلن عىل السيكولوج أن يحدد بدقة االضطرابات من حيث طبيعتها‬
‫ونوع السيورات المعرفية الكامنة وراءها‪ ،‬حت يوفر أرضية واضحة للتدخل المعرف‬
‫لتأهيل الذاكرة‪ ،‬وهذا ما أعىط انطالقة ظهور التقويم المعرف‪.‬‬

‫تتأسس المقاربة المعرفية ف قياس اضطرابات الذاكرة عىل قاعدة اعتبار النظام‬
‫المعرف بنية معقدة ومركبة من وحدات للمعالجة المستقلة نسبيا‪ ،‬حيث تتطلب كل‬
‫مهمة معرفية مجموعة من وحدات المعالجة‪ ،‬وبالتال فضعف كفاءة معرفية ما ه‬
‫حصيلة خلل عىل عدة مستويات‪ ،‬كما يمكن ألشخاص يضفون كالسيكيا ضمن فئة ما‬
‫(متالزمة ما) أن يعيوا عىل اضطرابات معرفية نتيجة اختالل وحدات مختلفة‪.‬‬

‫إن دور السيكولوج انطالقا من هذا التوجه هو توضيح السيورات التحتية أو‬
‫النفسية الت سببت االضطرابات الذاكري‪ ،‬واجاوز الوصف الفئوي ألدوات القياس‬
‫التقليدية‪ .‬وتجدر اإلشارة إل أن هذا الحقل يفتقد حاليا إل أدوات إكلينيكية نهائية‪ ،‬وعىل‬
‫الباحث أن يبينها بنفسه‪ ،‬مما يجعله ف موقف صعب وغي مري ح يتطلب منه القيام‬
‫بمجهودات كبية‪ ،‬دون أن ننش األخذ بعي االعتبار ضورة تكييف تلك األدوات مع‬
‫الوسط الثقاف للعينة المدروسة‪ ،‬وانزالها للحياة اليومية‪.‬‬
‫يتطلب قياس اضطرابات الذاكرة ف إطار التصور المعرف من األخصان النفش‬
‫التساؤل حول األنظمة الذاكرية الت عليه فحصها‪ ،‬آخذا بعي االعتبار نموذجا نظريا‬
‫متوفرا سلفا‪ ،‬والذي يعتي أن كل من مهمة للذاكرة تتضمن مجموعة من المكونات الت‬
‫تحكمها سيورات كامنة يمكن أن يحدث فيها خلل نتيجة إصابة دماغية‪ ،‬ويمكنه‬
‫االستعانة بمختلف المنهجيات المتبعة أو أن يستلم منها إجراءات جديدة‪ ،‬لكنه مطالب‬
‫باختيار تصنيف معي لتلك السيورات الذاكرية والت يود اختبارها‪ ،‬وهناك عدة طرق كأن‬
‫يمي بي الذاكرة قصية المدى (الذاكرة العاملة) والذاكرة بعيدة المدى‪ .‬أو ذاكرة داللية‬
‫وذاكرة إبيودية وذاكرة إجرائية‪ ،‬أو الذاكرة القبلية والذاكرة البعدية‪ ،‬أو اليمي واالسيجاع‪.‬‬
‫ولهذا الغرض سنعرض ف الفقرة الموالية أهم االجراءات المنهجية المتبعة إلجراء قياس‬
‫الضطرابات الذاكرة‪.‬‬

‫‪ .0‬قياس اضطراب الذاكرة العاملة‬

‫تعتي المنهجية األكي اتباعا لحساب سعة الذاكرة قصية المدى هو اختبار األرقام‪،‬‬
‫وقد أثبتت الدراسات حساسية هذا االختبار لإلصابات الدماغية‪ ،‬ويقوم االختبار عىل‬
‫اسيجاع أكي عدد من الوحدات المخزنة لحظيا وبشكل فوري ف نفس اليتيب المقدم‬
‫أثناء التعرف‪ .‬إال أنه ف إطار تطور المقاربة المعرفية لم يعد هذا االجراء كافيا‪ ،‬بل ال بد من‬
‫إجراء إضاف يقوم عىل إعادة الوحدات المخزنة عكس اليتيب المقدم ر‬
‫الشء الذي يوضح‬
‫وجود خلل عىل مستوى المركز التنفيذ (انظر المحور الخاص بالذاكرة العاملة)‪ .‬لكن‬
‫تجدر اإلشارة إل أنه عند الوقوف عىل نقص ف األداء عن طريق هذا االختبار فمن‬
‫األفضل تقديم اختبارات أخرى‪ ،‬ويعد اختبار ‪ Benton‬لالحتفاظ البعدي (حيث نقدم‬
‫للمبحوث شكال لمدة ‪ 01‬ثوان ونطلب منه إعادة انشائه بشكل فوري) من االختبارات‬
‫األكي انتشارا‪.‬‬

‫‪ .2‬قياس اضطرابات الذاكرة بعيدة المدى‪:‬‬

‫يقوم قياس الذاكرة بعيدة المدى عىل تقديم محتوى معي للمبحوث (لفىط أو غي‬
‫لفىط)‪ ،‬ثم اختبار مدى قدرته عىل تخزينه بواسطة مهمة لالسيجاع‪ ،‬والت تكون عىل‬
‫شكل استظهار ذلك المحتوى أو تعريفه‪ ،‬يكون ذلك المحتوى المخزن إما لفظيا أي عبارة‬
‫عن كلمات أو غي لفىط عبارة عن وجوه أو أشياء‪.‬‬

‫إذا تعلق األمر بمهمة استظهار فإن ر‬

‫الشط هو التذكر الحر ألكي عدد من الكلمات‬
‫أو األشياء ضمن الالئحة المقدمة‪ ،‬وذلك دون مراعاة اليتيب وبشكل لحىط مع إعطاء‬
‫المفحوص عدة محاوالت‪ .‬ندعوه ف البداية (مرحلة التعلم) إل حفظ المحتوى‪ ،‬وف‬
‫النهاية (مرحلة التجريب) نطلب منه اسيجاع أكي عدد من العناض‪ .‬يقف هذا‬
‫اليوتوكول عند حدود التأكد من ‪ ...‬لكن اختبار عمليات اليمي واالسيجاع من حيث‬
‫العمق والجودة تبف غي ممكنة‪ ،‬مما يتطلب إضافة اختبارات وبروتوكوالت أخرى‪.‬‬

‫من بي االختبارات اإلضافية الت تشخص جودة اليمي واالسيجاع هناك اختبار‬
‫التعرف‪ ،‬حيث تقدم الئحة تضم مثيات بضية (كلمات‪ ،‬أشكال‪ ،‬وجوه‪ )...‬خالل مرحلة‬
‫التعلم بالتتابع‪ ،‬وبعد مدة معينة نطلب من المبحوث تعرف تلك المثيات وسط اختيارات‬
‫أوسع (تضم المثيات المقدمة إضافة إل مثيات جديدة) بغرض التشويش‪ ،‬هذا النوع من‬
‫االختيارات يسمح بتحديد طبيعة اليمي انطالقا من األخطاء المرتكبة‪ ،‬فمثال إذا اختار‬
‫المنصوص عنضا مشوشا ألنه فونولوجيا مشابه ألحد العناض الهدف (العناض المقدمة‬
‫خالل مرحلة التعلم والمراد اسيجاعها) فهذا يعت أنه لم يعتمد ترميا دالليا بل فقط ترميا‬
‫من مستوى سطح أو من مستوى أدن‪ .‬كما أنه إذا كان هناك تعرف جيد وخلل ف التذكر‬
‫الحر فهذا دليل عىل اضطراب اتقان ف االسيجاع‪ ،‬ينطبق نفس ر‬
‫الشء إذا كان هناك فرق‬
‫ر‬
‫بالمؤش‪.‬‬ ‫بي التفكر الحر والتذكر‬

‫عموما رغم االختالف بي اختياري االستظهار والتعرف فإن الباحثي ف علم النفس‬
‫المعرف يرون ضورة الجمع بينهما وإجراء مقارنة بي نتائجها‪ ،‬حيث أن الفرق بينها يوضح‬
‫مشاكل عىل مستوى اليمي‪ ،‬أما إذا كانت نتائج المفحوص ضعيفة فيهما معا فيصعب‬
‫تحديد الخلل بشكل دقيق مما يستدغ بروتوكوالت إضافية‪.‬‬

‫تستعمل منهجية أخرى وه أزواج الكلمات ‪ ، Mots-couplés‬حيث تقدم الئحة‬

‫مكونة من عدة أزواج‪ ،‬يصطلح عىل الكلمة األول بالمثي ‪ Mot-stimumus‬وعىل الثانية‬
‫باالستجابة ‪ ، Mot-réponse‬ترتبط الكلمتان بعالقة معينة‪ ،‬كأن يكون ينهما ارتباط‬
‫وظيف (يد‪-‬ساعة) أو تنميان بنفس الحقل الدالل (طبيب‪-‬مستشف) أو نفس الشكل‬
‫(وردة‪-‬شمس)‪ .‬يقدم الفاحص الكلمة المثي ويطلب من المفحوص تذكر الكلمة –‬
‫االستجابة‪ .‬كما يمكن أن تكون تلك األزواج عبارة عن روائز غي لفظية (أشكال أو وجوه)‪.‬‬
‫يرى الباحثون أنه كلما كان االرتباط بي األزواج قويا كلما كان استحضارها يستلزم ذاكرة‬
‫داللية‪ ،‬ف حي أنه إذا كان االرتباط بي األزواج ضعيفا فإن استحضارها بشكل جيد‬
‫يقتص ذاكرة إبيودية‪.‬‬

‫إن قياس الذاكرة اإلبيودية يستند إل المعطيات النظرية السالفة الذكر ف المحاور‬
‫ر‬
‫بالمؤش أو عىل مهمة‬ ‫السابقة‪ ،‬وذلك بإجراء اختبارات تقوم عىل مهام التذكر الحر والتذكر‬
‫التعرف عىل مرحلتي ‪ :‬مرحلة التعلم (اليمي) ومرحلة االسيجاع‪ .‬فف البداية نقدم‬
‫للمفحوص بنودا مع تعليمات تساعد عىل اليمي بشكل ضمت أو ضي ح‪ ،‬ثم نطلب منه‬
‫بعد ذلك اسيجاع تلك البنود‪ .‬تختلف طبيعة االسيجاع حسب نوع االختبار (حر أو‬
‫ر‬
‫بالمؤش أو التعرف)‪ .‬يمكن تنوي ع هذه االختبارات والمهام المطلوبة من المفحوص من‬
‫اجراء تحليل مفصل وشامل للكفاءات الذاكرية‪ ،‬ومنه فليس الغرض تقديم مجموعة من‬
‫االختبارات المنفصلة وإنما حض متغي معي وتحديد ما إذا كان هو المسؤول عن‬
‫اضطراب الذاكرة من خالل مقارنة أداء المبحوث ف اختبارات مختلفة‪ ،‬فمثال إذا كانت‬
‫ر‬
‫بالمؤش أو مقارنة االسيجاع‬ ‫السيورة المسؤولة ه اليمي نقارن بي التذكر الحر والتذكر‬
‫ف اختبارات تختلف فيما بينها من حيث صعوبة اليمي‪.‬‬
‫ويعتمد لقياس الذاكرة اإلجرائية مجموعة من االختبارات أهمها مهمة تعلم اجراءات‬
‫حسية حركية حيث يتم تشخيص مدى احتفاظ المبحوث بهذه المهارات ف فيات زمنية‬
‫الحقة‪ ،‬وهناك أيضا مهمة مالحقة هدف متحرك‪ ،‬ومهمة الكتابة من خالل المرآة وه‬
‫مهام تتطلب توظيف معلومات مخزنة ف الذاكرة اإلجرائية (‪ Dick‬وآخرون‪.)2112 ،‬‬
‫عموما يظل هذا الحقل غي قار من حيث التوجه العام لالختبارات واألقل دراسة‬
‫( ‪ Lechevalier‬وآخرون‪.)120 ،2112 ،‬‬

‫يتضح مما سبق أن االضطراب ف الذاكرة ليس خلال ف االسيجاع فقط‪ ،‬بل إن‬
‫اليمي حاسم بشكل دال ف كفاءة الذاكرة لذلك تحاول المقاربة المعرفية تحديد‬
‫السيورات الكامنة وراء اشتغاله‪ ،‬كما أنها تعمل أثناء قياس الذاكرة عىل التأكد من أن عملية‬
‫اليمي قد تمت بشكل جيد ومتساو بي عناض العينة‪ ،‬وذلك بطرح أسئلة عىل المبحوثي‬
‫حول الخصائص الت تمي كل عنض من عناض الرائز (الخصائص الشكلية‪ ،‬الفئة‪،‬‬
‫الداللة‪ ،)...‬بعد اسيجاع المحتوى بشكل حر وف حالة نسيان بعض العناض تتم‬
‫مساعدته بتقديم إحدى خصائصه الت اعتمدها لليمي‪ ،‬إذا تمكن المبحوث من تذكر‬
‫العنض نستخلص وجود اختالالت بي التخزين واالسيجاع‪ ،‬بمعت آخر أنه قد خزن‬
‫المحتوى بشكل جيد ولكنه لم يتمكن من اسيجاعه‪.‬‬

‫يحيل كل ما سبق عىل نظرية عمق اليمي ‪ Profondeur d’encodage‬أو‬

‫مستويات المعالجة ‪ ، Niveau de traitement‬إذن خالل مرحلة التعلم ال بد من‬
‫توجيه انتباه المبحوثي يطرح أسئلة عليهم تجعل الفاحص متأكد من حصول اليمي‬
‫العميق وبالتال أي اضطراب ف الذاكرة مرده نقص االسيجاع‪ ،‬ومن بي التقنيات‬
‫الموظفة‪ ،‬أنه ف حالة مرحلة التعلم نقدم للمفحوص الفئة الت ينتم إليها العنض المراد‬
‫تخزينه ونطلب منه ايجاده‪ ،‬بعد ذلك ندعوه إل استحضار العناض من خالل التذكر‬
‫ر‬
‫بالمؤش بتقديم اسم الفئة‪ ،‬يعطينا‬ ‫الجو‪ ،‬وف حالة نسيان عنض ما نساعده خالل التذكر‬
‫ر‬
‫بالمؤش تقدير التخزين األقص‪.‬‬ ‫التذكر‬
‫يتم قياس الذاكرة األوطوبيغرافية عادة ف إطار المنهج االكلينيك‪ ،‬والذي من خالله‬
‫يستفش األخصان عن معطيات وأحداث ماضية وهذا يمكن إجماله ف قانون ‪. Ribot‬‬
‫كما أن هناك من يعتمد بروتكوال آخر يتمثل ف مساءلة أصدقاء وأقارب المعت األمر‬
‫بهدف بناء استمارة تغىط كل مراحل حياته (سية ذاتية)‪ ،‬نقدمها للمفحوص ونرى مدى‬
‫تطابق ما يتذكره من لحظات حياته مقارنة مع ما جمع من معلومات‪ ،‬إال أن هذه‬
‫المنهجية شاقة وال تعىط النتائج بشكل جيد للتغلب عىل هذه الصعوبات المنهجية‬
‫يعتمد بعض النورسيكولوجيي (األنجلوساكسون) تقويم القدرة عىل تذكر األحداث‬
‫العامة‪ ،‬فأنشؤوا استمارات خاصة باألحداث الوطنية والدولية الماضية بل وتمت صياغتها‬
‫ف شكل اختبارات بضية باستعمال صور شخصيات معروفة‪ .‬إال أن هذه األدوات عانت‬
‫من مشاكل بدورها أهمها اختالف األشخاص ف االهتمام باألخبار واألحداث العامة‪ ،‬وحت‬
‫هذا االهتمام فهو يختلف عند نفس الشخص مختلفة أشهرها ‪Boston Remote‬‬
‫‪Memory Battery‬والت تقوم عىل مهمة تعرف وجوه الشخصيات العامة مع ضورة‬
‫مقارنة النتائج مع عينة ضابطة بداللة البنود الصعبة وبالبنود السهلة‪ .‬كما أن ‪ Squire‬و‬
‫‪ ،Fox 1980‬أنشأ اختبار للذاكرة البلية يقوم عىل تعرف عناوين اليامج التلفزية حسب‬
‫فيات زمنية مختلفة ولضبط أهمية اليامج ف كل مرحلة تم االستناد إل نسب المشاهدة‬
‫من خالل استطالع للرأي‪ .‬أما ‪ Welson‬و )‪ Cockburn (1988‬فقد اعتمد استفسار‬
‫المبحوثي عن أثمنة بعض المواد الغذائية‪ .‬فالحظ أن األشخاص الذين ال يعانون من‬
‫مشاكل عىل مستوى الذاكرة القلبية يجيبون عن السؤال استنادا إل المرحلة الحالية‪ ،‬أما‬
‫الذين يعانون من اضطرابات عىل مستوى هذه الذاكرة فهم يقدرون الثمن الذي كان‬
‫معموال به ف سنوات سابقة‪.‬‬

‫عموما كل هذه اليوتوكوالت تواجه مشكلي أساسي هما‪ :‬ضورة تحيي هذه‬
‫االختبارات )‪ (Mise à Jour‬فكلما انضافت أحداث جديدة كان من الضوري اقحامها‪ ،‬كما‬
‫أن األحداث الت تعد اليوم قريبة تصبح بعد سنة قديمة‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬من جهة أخرى‬
‫فهذه االختبارات خاصة بثقافة معينة وال يمكن تمريرها خارج مجالها االجتماغ األصىل‪.‬‬

‫خاتمة‬

‫ساهمت السيكولوجيا التجريبية ف إغناء حقل سيكولوجيا الذاكرة بالعديد من‬

‫األدوات المنهجية لقياس اشتغالها‪ ،‬مما طور الممارسة االكلينيكية والتصور النظري‬
‫للذاكرة‪ .‬وه تعرف اليوم سيادة تيار جديد يؤكد عىل ضورة مراقبة الذاكرة ليس ف‬
‫المختي‪ ،‬ولكن ف الحياة اليومية حيث عىل النورسيكولوج أن يتوقع النتائج المحتملة‬
‫لخلل ف وظيفة الذاكرة عىل األنشطة االجتماعية والمهارات المدرسية والمهنية‪ ،‬وذلك‬
‫يهدف رشحها للمعت باألمر ولمحيطه األشي أو االجتماغ قصد تخطيط برامج‬
‫وممارسات إعادة التأهيل‪ ،‬وهذا ما يصطلح عليه المصداقية اإليكولوجية ‪Validité‬‬
‫‪.écologique‬‬