‫القياس النفسي‬

‫المرحلة الثانية‬
‫قسم االرشاد النفسي والتوجيه التربوي‬

‫أ ‪ .‬م‪ .‬د‪ .‬حنان جمعه‬

 ‫عن المادة‬
‫‪ ‬الكتاب المقر ر‪:‬‬
‫‪ ‬صالح الدين محمود عالم (‪ 2006‬م)‪ ,‬االختبارات والمقاييس التربوية والنفسي‪ ,‬دار الفكر – عمان ‪.‬‬

‫‪ ‬قائمة الموضوعات‪:‬‬
‫‪ ‬الفصل األول‪ :‬مفاهيم ومبادئ القياس النفسي والتربوي‬
‫‪ ‬الفصل الثالث‪ :‬الدرجات المحولة ومعايير االختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الرابع‪ :‬الثبات والصدق‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل السادس‪ :‬اختبارات الذكاء العام‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل السابع‪ :‬اختبارات االستعدادات الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الثامن‪ :‬اختبارات ومقاييس الشخصية‪.‬‬
 ‫أهداف المقرر‬
‫‪ - 1 ‬أن يتعرف الطالب على ماهية القياس النفسي وتعريفه وأهميته واهم خصائصه‬
‫ومسلماته‪.‬‬
‫‪- 2 ‬أن يتعرف الطالب على خطوات بناء االختبار النفسي وطرق التحقق من صالحيته‬
‫لالستخدام‪.‬‬
‫‪-3 ‬أن يتعرف الطالب على طرق تقدير الثبات والصدق والفروق بينها‪.‬‬
‫‪-4 ‬أن يتعرف الطالب على النظريات المختلفة للقياس‬
‫‪- 5 ‬أن يدرك الطالب أهم التوجهات النظرية المختلفة لقياس الظاهرة النفسية‪.‬‬
‫‪- 6 ‬أن يدرك الطالب الفرق بين االختبار الجيد وغير الجيد من حيث الشكل والمضمون‬
‫والصالحية السيكومترية‬
‫‪-7 ‬أن يطبق الطالب االختبارات في مجال القياس النفسي‪.‬‬
‫‪- 8 ‬ان يتدرب الطالب على إعداد اختبار بسيط أو استبيان وإنجازه بالشكل المناسب في‬
‫الوقت المحدد‪ .‬االختبار والعمل ضمن فريق النجاز االختبار‪.‬‬
 ‫الدراسة العلمية‬
‫تتميز الدراسة العلمية الموضوعية للسلوك اإلنساني باعتمادها على األساليب الكمية في‬ ‫‪‬‬
‫قياس هذا السلوك بمختلف جوانبه‪ .‬فبدون هذه األساليب ستقتصر دراسة السلوك اإلنساني‬
‫على الوصف اللفظي و المالحظة الذاتية و التأمالت الفردية‪.‬‬
‫نشأ علم النفس مرتبطا بالفلسفة (الروح‪ ,‬النفس‪ ,‬العقل) و كان ُيعد أحد فروعها‪ ,‬ألنه كان‬ ‫‪‬‬
‫يعتمد على الوصف اللفظي و المالحظة الذاتية و التأمالت الفردية‪.‬‬
‫و لكن عندما بدأ استخدام التجريب و القياس في القرن ‪ 19‬أصبح االعتماد على األسس‬ ‫‪‬‬
‫العلمية عوضا عن الطرق الفلسفية مما ساهم في تطور علم النفس تطورا كبيرا ثم استقل‬
‫عن علم الفلسفة‪.‬‬

‫الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني تعتمد على المالحظة و التجريب و االستقصاء بهدف‬ ‫‪‬‬
‫التوصل إلى القوانين و المبادئ العامة التي تساعد على وصف الظواهر السلوكية و‬
‫تفسيرها و التنبؤ بها و التحكم فيها‬

‫وقد اهتم علماء النفس باألساليب الكمية ومنطق القياس اهتماما كبيرا‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الفرق بين العلوم السلوكية والطبيعية‬
‫يكمن الفرق بين العلوم السلوكية والعلوم الطبيعية في عدة خطوات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -1‬مادة الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-2‬متغيرات البحث او الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫‪-3‬دقة القياس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب التأكيد على أن العلوم السلوكية وبخاصة علم النفس لم تصل بعد إلى مرحلة الدقة‬ ‫‪‬‬
‫المتناهية في القياس ودراسة ظواهرها بنفس قدر العلوم الطبيعية‪ ,‬لماذا؟ ألن العلوم‬
‫السلوكية تدرس ظواهر نفسية وهي أكثر تعقيدا وتشابكا من الظواهر الطبيعية‪.‬‬
‫تختلف مادة الدراسة بين العلوم السلوكية والعلوم الطبيعية‪ .‬فمثال عالم الكيمياء يمكنه أن‬ ‫‪‬‬
‫يتعامل مع المواد الكيميائية في مختبره كما يشاء‪ ,‬أما عالم النفس فمن الصعب عليه‬
‫إخضاع اإلنسان لتجارب المختبرية ‪ ,‬وتثبيت المتغيرات التي البد من عزل أثرها‪.‬‬
‫الظواهر السلوكية يصعب قياسها على موازين مدرجة كما هو الحال في موازين العلوم‬ ‫‪‬‬
‫الطبيعية‪ ،‬فنحن ال نستطيع قياس صفة المثابرة أو الشجاعة أو العدوانية بنفس الدقة التي‬
‫نقيس بها أبعاد حجرة أو شدة اإلضاءة أو كثافة سائل معين‪ ( .‬فهذه مشكلة وصعوبة‬
‫واجهت علماء علم النفس‪ ,‬ماذا فعلوا‪.‬؟) لذلك اهتم علماء النفس اهتماما كبيرا بابتكار‬
‫أساليب جديدة لقياس الظواهر النفسية‪ ،‬وطرقا متنوعة لوصف واستقراء نتائج قياسها‪،‬‬
‫والتعبير عنها بمقادير عددية‪.‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫مفاهيم و مبادئ القياس النفسي و التربوي‬
 ‫الظواهر المادية مقابل النفسية‬

‫‪ ‬لم يصل علم النفس إلى الدقة‬ ‫‪ ‬القياس بدقة باستخدام أدوات و‬

‫المتناهية المتوفرة للظواهر المادية‬ ‫أجهزة مقننة‬

‫‪ ‬غير قابلة للتجريب ألسباب أخالقية‬ ‫‪ ‬قابل لالخضاع للتجربة‬

‫‪ ‬يمكن االستدالل عليها من خالل‬ ‫‪ ‬يمكن رؤيتها‬

‫أثرها على سلوك الفرد‬

 ‫مفهوم القياس وأهميته‬

‫‪ ‬ابسط تعريف له ‪ :‬هو وصف البيانات المتعلقة بخصائص األشياء باستخدام االعداد أو‬
‫الجوانب الكمية في وصف سمات أو خصائص االفراد‪.‬‬
‫‪ ‬وعرفه ستيفنز بأنه تعيين أعداد أو رموز رقمية لألشياء أو األحداث وفقا لقواعد‪ .‬تستخدم‬
‫القواعد كمعيار في المقارنة بين الظواهر‬
‫‪ ‬وعرفه نانلي ‪ :‬يشتمل على قواعد تعيين أعداد لألشياء بحيث تمثل مقادير سمات هذه‬
‫األشياء‪.‬‬
‫‪ ‬عرفه سميث وآدمز بأنه‪ :‬الجمع المنظم للمعلومات بترتيب معين‪.‬‬
‫قواعد القياس لمعظم السمات أو الخصائص النفسية‪:‬‬
‫‪ ‬أن قياس السمات أو الخصائص النفسية ليست مباشرة أو بيسطة‪ ,‬حيث يجب أن‪:‬‬
‫‪ -1‬نعرف السمة أو البعد المراد قياسه‪.‬‬

‫‪ - 2‬تحديد عمليات القياس والقواعد التي نستند إليها في القياس‪.‬‬

‫‪ -3‬وجود ميزان معين لوحدات القياس‪.‬‬

 ‫مفهوم القياس وأهميته‬
‫‪ ‬ويمكن اإلفادة من القياس الكمي في تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أ‪ -‬مرونة الوصف ‪ :‬فالقياس يساعد في التمييز بين األفراد و وصف الفروق الفردية‬
‫‪ ‬ب‪ -‬تيسير عملية التفسير ‪ :‬إعطاء تفسيرات لوضع أو أداء األفراد باستخدام معيار(محك)‬
‫‪ ‬ج‪ -‬تحديد أنماط السلوك ‪ :‬قياس الفروق الفردية في أنماط سلوكية مختلفة حيث يمكن الربط‬
‫بين هذه األنماط بطرق مفيدة‪.‬‬
‫‪ ‬د‪ -‬اختزال البيانات ‪ :‬تحديد ميزان القياس و وحداته يسمح باستخدام األساليب االحصائية و‬
‫تلخيص البيانات‪.‬‬
 ‫منطق السمات اإلنسانية في القياس‬
‫‪ ‬يهتم القياس النفسي بقياس خصائص و سمات األفراد‪ ,‬و ال يقيس الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬في مجال العلوم الفيزيائية عدم االتفاق على معاني أو تعريفات الخصائص و السمات‬
‫يؤدي إلى وجود اختالفات حول اإلجراءات المناسبة لقياسها‪.‬‬
‫‪ ‬تظهر هذ المشكلة بصورة أكبر في مجال علم النفس و التربية‪ ,‬حيث تفتقر كثير من‬
‫السمات و الخصائص اإلنسانية إلى تعريفات محددة متفق عليها‪ ,‬و تختلف دقة التعريفات‬
‫باختالف مدى تعقد السمة المعينة‪ ,‬حيث أننا ال نقيس الشيء و إنما نقيس بعض خصائصه‪,‬‬
‫و كذلك ال نقيس الفرد و إنما نقيس سمة معينة‪.‬‬
‫‪ ‬نقصد بالسمة مجموعة مترابطة من السلوك الذي ُيحتمل حدوثه معا‪ .‬أي أن السمة ليست‬
‫صفة منفردة و إنما تعد تكوينا فرضيا أو مفهوم مجرد و ليست شيئا ملموسا‪.‬‬
‫‪ ‬السمات اإلنسانية يمكن تعريفها في ضوء السلوك الذي يمكن مالحظته‪ ,‬و االختبار الذي‬
‫يصمم لقياس سمة معينة ينبغي أن يتضمن مجموعة من المواقف التي تستدعي السوك‬
‫المناسب و نستدل على موقع الفرد على متصل هذه السمة من استجابته لهذه المواقف‬
‫(االنبساط ‪ -‬االنطواء)‬

‫‪ ‬السمات االنسانية ال تقاس قياسا مباشرا و إنما ُيستدل عليها من أنماط سلوكية‬
‫معينة‪ .‬فالسمات ينعكس أثرها في مجموعة من األنماط السلوكية المترابطة التي‬
‫يمكن مالحظتها‬
 ‫طبيعة القياس النفسي والتربوي‬
‫‪ -1 ‬القياس النفسي والتربوي نسبي وليس مطلقا هذا يعني أن هناك متصل نقيس عليه سمة معينة‪ ,‬و‬
‫نحاول تحديد المركز النسبي للفرد في سمة معينة من خالل عمل بعض الخطوات االحصائية كتحويل‬
‫الدرجات الخام إلى درجات معيارية‪ .)...‬وهذا يعني أن هناك متصل من السلوك نحاول عن طريق عملية‬
‫القياس أن نحدد موضع الفرد بالنسبة ألقرانه على هذا المتصل‬

‫‪ - 2 ‬هناك مواقف يمكن أن يقارن أداء الفرد بمحك أداء مطلق يتفق عليه أو يعد أساسيًا لكي‬
‫يؤدي الفرد سلوكا معينا بطريقة سليمة ‪ .‬مثال ( مهارة العزف على آلة الموسيقية‪ .‬او نموذج‬
‫التصحيح في االختبار التحصيلي (الجراحة‪ ,‬الدراسة)‬

‫‪ - 3 ‬على الرغم من تشابه عمليات القياس الفيزيائي والقياس النفسي والتربوي إال أن القياس‬
‫الفيزيائي يتعامل بوحدات معيارية متفق عليها مثل الكيلومتر والكيلوجرام والفولت‪ ،‬أما‬
‫القياس النفسي والتربوي فإنه يفتقر إلى مثل هذه الوحدات المتفق عليها‪ .‬وذلك ألن القياس‬
‫النفسي يستند إلى األداء المالحظ لمجموعة معيارية من األفراد حيث يقارن أداء الفرد بأداء‬
‫هذه المجموعة المعيارية (معيار الجماعة)‪.‬‬
 ‫طبيعة القياس النفسي والتربوي‬
‫‪ -4 ‬ينبغي التحقق من صحة قواعد التكميم ‪ Quantification Rules‬باستخدام أساليب‬
‫علمية و باستخدام محكات خارجية‪ .‬و من المهم تحديد مجموعة من القواعد استنادا إلى‬
‫نموذج معين أو خبرة سابقة أو حكم مصمم االختبار‪ ,‬و محك اختبار هذه القواعد هو مدى‬
‫فائدة المقياس في تفسير الظاهرة المستهدفة‪ .‬أي أنه ينبغي تحديد قواعد واضحة للتحقق من‬
‫صدق أدوات القياس‬

‫‪ ‬وبالتالي القياس النفسي والتربوي يواجه الكثير من المشكالت والصعوبات وليس كبقية‬
‫العلوم‪ ,‬وأهم سبب هو أن اإلنسان ( محور القياس) دائم التغير‪ ,‬ويصعب إخضاعه للضبط‬
‫والتجريب‬
 ‫طبيعة القياس النفسي والتربوي (انتظام)‬

‫‪ -1 ‬القياس النفسي والتربوي نسبي وليس مطلقا (بالنسبة ألقرانه على متصل السلوك الُم قاس)‬
‫‪ -2 ‬يمكن مقارنة أداء الفرد بمحك أداء مطلق ُيتفق عليه (الجراحة‪ ,‬الدراسة)‬
‫‪ -3 ‬القياس التربوي يفتقر إلى وحدات القياس الفيزيائي (المتفق عليها) يفتقر لوجود الصفر‬
‫المطلق (الحقيقي)‪ .‬فالقياس النفسي يستند إلى األداء المالحظ لمجموعة معيارية من األفراد‬
‫ُيقارن الشخص بهم‪.‬‬
‫‪ -4 ‬ينبغي التحقق من صحة قواعد التكميم ‪ Quantification Rules‬باستخدام أساليب‬
‫علمية و باستخدام محكات خارجية‪ .‬و من المهم تحديد مجموعة من القواعد استنادا إلى‬
‫نموذج معين أو خبرة سابقة أو حكم مصمم االختبار‪ ,‬و محك اختبار هذه القواعد هو مدى‬
‫فائدة المقياس في تفسير الظاهرة المستهدفة‪.‬‬

‫‪ ‬وبالتالي القياس النفسي والتربوي يواجه الكثير من المشكالت والصعوبات وليس كبقية‬
‫العلوم‪ ,‬وأهم سبب هو أن اإلنسان ( محور القياس) دائم التغير‪ ,‬ويصعب إخضاعه للضبط‬
‫والتجريب‬
‫القياس مجرد أداة و وسيلة‪ ,‬لغاية‬

‫أهميته تكمن في درجة اإلفادة من نتائجه في تحسين‬

‫أداء الفرد في مختلف مجاالت العمل و إثراء تعلم‬
‫الطالب في المؤسسات التعليمية‬
 ‫خصائص موازين القياس و مستوياته‬
‫تعتمد مستويات أو موازين القياس على ثالث خصائص‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬أ‪ -‬المقدار ‪ :‬تحديد مقدار وجود الشيء باستخدام األرقام‪ ,‬فالميزان يحقق هذه الخاصية إذا‬
‫كانت إحدى حاالت سمة معينة يمكن الحكم بأنها أكبر أو أصغر أو تساوي حالة أخرى للسمة‬
‫نفسها‪ .‬فمثال في ميزان الطول يمكن أن نقول أن فردا معينا أطول من فرد آخر (هذا الميزان‬
‫يحقق خاصية المقدار)‪ .‬أما أرقام الالعبين وأرقام الهواتف وأرقام المواد الدراسية في قسم‬
‫علم النفس ال تحقق خاصية المقدار‪.‬‬

‫‪ ‬ب‪ -‬تساوي المسافات بين الوحدات‪ :‬تتحقق هذه الخاصية إذا كان الفرق بين نقطتين في أي‬
‫موقع على الميزان تحمل نفس معنى الفرق بين نقطتين أخرتين تختلفان بعدد مساو من‬
‫وحدات الميزان ‪.‬‬

‫‪ ‬ج‪ -‬الصفر المطلق ‪ :‬تتحقق هذه الخاصية إذا انعدمت السمة موضع القياس مثال‪ :‬إذا كان عدد‬
‫نبضات القلب صفرا فإن هذا يعني أن القلب توقف عن العمل‪ .‬مثال ‪ :‬في قياس الوزن حين‬
‫نقول أن الوزن صفر فهذا يعني عدم وجود وزن‪،‬ألن الصفر حقيقي وله معنى‪ .‬مثال ‪:‬في‬
‫قياس العدوانية لو حصل شخص على صفر ليس معناه انعدام العدوانية انعداما كليا مثال‪ :‬في‬
‫قياس الذكاء لو حصل شخص على صفر ليس معناه انتفاء الذكاء ولكن إجاباته كانت خاطئة‬
‫فالصفر هنا ليس حقيقي وال يعني العدم ‪.‬‬
 ‫مستويات القياس‬

‫‪ ‬يمكن التمييز بين أربعة مستويات للقياس استنادًا إلى الخصائص الثالثة السابقة ‪.‬تختلف هذه‬

‫المستويات في تحقيقها لهذه الخصائص ‪.‬المستويات هرمية بمعنى أن المستويات العليا تحقق‬

‫خصائص جميع المستويات األدنى منها باإلضافة إلى خصائص تميز المستوى المعين ‪.‬‬

‫الخصائص المتوفرة‬ ‫المستويات‬ ‫التدرج‬

‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‪ +‬الصفر المطلق‬ ‫المستوى النسبي‬ ‫األعلى‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‬ ‫المستوى الفتري‬
‫المقدار‬ ‫المستوى الرتبي‬
‫‪---‬‬ ‫المستوى االسمي‬ ‫األدنى‬
 ‫مستويات القياس‬
‫‪ -1 ‬المستوى االسمي‪ :‬من أبسط مستويات القياس‪ .‬يقتصر على تصنيف األفراد أو األشياء في‬
‫أقسام متنافية‪.‬وذلك من خالل اعطاءهم ارقام‪ .‬مثال‪ :‬الجنس‪ :‬ذكر(‪ ,)1‬إنثى (‪ .)2‬نستخدم األرقام‬
‫هنا للتمييز فقط‪ ,‬كتصنيف األشياء او األشخاص‪ ,‬فاألرقام ليس لها معنى كمي أو رقمي‪ .‬الفرد ال‬
‫يمكن أن ينتمي إلى أكثر من قسم واحد في نفس الوقت بالنسبة لسمة معينة‪ ،‬ولكن بالطبع يمكن‬
‫تصنيفه في أكثر من سمة‪.‬‬
‫الكلية‪ :‬اآلداب (‪ ,)1‬العلوم (‪ ,)2‬اإلدارة (‪.)3‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ ‬مثال‪ :‬الجنس (‪ ,)1‬أنثى (‪.)2‬‬
‫‪ ‬القياس في هذه الحالة يتناول فروقا كيفية أو نوعية‪ .‬فهنا يكون في فرق في النوع وليس الدرجة‪.‬‬
‫‪ ‬األعداد الناتجة تشير إلى تكرارات األفراد الذين ينتمون إلى كل من هذه األقسام و بالتالي ال‬
‫نستطيع إجراء العمليات الحسابية األربعة( الجمع‪ -‬الطرح‪ -‬الضرب‪ -‬القسمة) على هذه األعداد ‪.‬‬
‫لماذا؟ ألنه مجرد فقط تكرارات تمثل عدد االفراد العينة‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى اإلسمي محدود الفائدة ألنه يسمح فقط بتصنيفات عريضة دون تحديد أي مقدار كمي ‪.‬‬
‫فاألرقام هنا لتوضيح فقط وتميز النوع وليس للدرجة‪.‬‬
‫الخصائص المتوفرة‬ ‫المستويات‬ ‫التدرج‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‪ +‬الصفر المطلق‬ ‫المستوى النسبي‬ ‫األعلى‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‬ ‫المستوى الفتري‬
‫المقدار‬ ‫المستوى الرتبي‬
‫‪---‬‬ ‫المستوى االسمي‬ ‫األدنى‬
 ‫مستويات القياس‬
‫‪ -2 ‬المستوى الرتبي ‪ :‬يعتمد هذا المستوى على ترتيب األفراد في سمة معينة من األكبر إلى‬
‫األصغر ‪ .‬تدل األعداد الناتجة على الوضع النسبي لألفراد في هذه السمة‪ .‬أي نستخدم األرقام‬
‫هنا للتمييز ولتريب األشياء والخصائص بناء على مقدار الصفة المقاسة تصاعديا أو تنازليا‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬ترتيب الطالب في مادة اللغة العربية (األول‪ -‬الثاني – الثالث) وبالطبع ال تتساوى‬
‫بالضروري الفروق بين درجات الطالب ‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الرتبي يحقق فقط خاصية المقدار‪ .‬لماذا؟ النه يهتم بترتيب الخاصية من االكبر إلى‬
‫االصغر او العكس‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪:‬‬
‫‪ ‬المؤهل العلمي‪ :‬دكتوراه (‪ ,)3‬ماجستير(‪ ,)2‬بكالوريوس (‪.)1‬‬
‫‪ ‬التقديرات‪ :‬ممتاز(‪ ,)1‬جيدجدا(‪ ,)2‬جيد(‪ ,)3‬مقبول(‪.)4‬‬
‫الخصائص المتوفرة‬ ‫المستويات‬ ‫التدرج‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‪ +‬الصفر المطلق‬ ‫المستوى النسبي‬ ‫األعلى‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‬ ‫المستوى الفتري‬
‫المقدار‬ ‫المستوى الرتبي‬
‫‪---‬‬ ‫المستوى االسمي‬ ‫األدنى‬
 ‫مستويات القياس‬
‫‪ -3 ‬المستوى الفتري ‪ :‬تتم على االرقام العمليات الحسابية ماعدا القسمة ألن الصفر نسبي‪.‬‬
‫معظم االختبارات المستخدمة في قياس الذكاء أو التحصيل تعتمد على هذا المستوى ‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬الفرق بين نسبتي الذكاء ‪ 100،80‬يكافئ الفرق بين نسبتي الذكاء ‪ 120 ،100‬بشروط‬
‫معينة ‪.‬‬
‫‪ ‬غير أنه ال يجوز أن نقول أن نسبة الذكاء ‪ 80‬نصف نسبة الذكاء ‪ .160‬الصفر غير حقيقي‬
‫(نسبي وليس مطلق )‪ .‬وذلك لعدم وجود صفر حقيقي على تدرج المقياس فال يوجد فرد‬
‫ذكاؤه صفر ‪.‬‬

‫الخصائص المتوفرة‬ ‫المستويات‬ ‫التدرج‬

‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‪ +‬الصفر المطلق‬ ‫المستوى النسبي‬ ‫األعلى‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‬ ‫المستوى الفتري‬
‫المقدار‬ ‫المستوى الرتبي‬
‫‪---‬‬ ‫المستوى االسمي‬ ‫األدنى‬
 ‫مستويات القياس‬
‫‪ -4 ‬المستوى لنسبيي ‪ :‬أدق وأعلى مستويات القياس حيث يحقق الخصائص الثالث (المقدار‬
‫– تساوي المسافات – الصفر المطلق )‪ .‬مثال ‪ :‬المسطرة العادية ‪.‬‬
‫‪ ‬هذا المستوى يسمح بإجراء العمليات الحسابية األربعة على األعداد الناتجة من القياس ‪.‬‬
‫‪ ‬هذا المستوى ال يستخدم في القياس النفسي والتربوي لعدم توفر صفر مطلق يناظر حقيقة‬
‫إنعدام الظاهرة ‪.‬مثال‪ :‬الدخل ‪ ,‬والعمر‪ ,‬والطول‪ ,‬والوزن‪.‬‬
‫‪ ‬فندما يقال الدخل صفر يعني نفي وجود دخل‪ .‬لذلك فإن مستوى قياس السمات والخصائص‬
‫النفسية والتربوية يكون عادة فتريا أو رتبيا ‪.‬‬
‫‪ ‬مثال ‪ :‬إذا قلنا أن طول فاطمة (‪ )75‬سم‪ ,‬وطول حنان (‪ )150‬سم‪ ,‬فهذا يعني أن طول حنان‬
‫ضعف طول فاطمة(قياس نسبي)‪.‬‬
‫‪ ‬درجة ذكاء ليلي(‪ )80‬وردجة ذكاء هناء (‪ ,)80‬ودجة ذكاء هدى (‪(.)160‬قياس فتري)‪.‬‬

‫الخصائص المتوفرة‬ ‫المستويات‬ ‫التدرج‬

‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‪ +‬الصفر المطلق‬ ‫المستوى النسبي‬ ‫األعلى‬
‫المقدار ‪ +‬تساوي المسافات‬ ‫المستوى الفتري‬
‫المقدار‬ ‫المستوى الرتبي‬
‫‪---‬‬ ‫المستوى االسمي‬ ‫األدنى‬
 ‫الخصائص المتوفرة‬
‫العمليات‬
‫المستوى التدرج‬ ‫مالحظات‬ ‫االساليب االحصائية‬
‫الحسابية‬
‫تساوي‬ ‫الصفر‬
‫المقدار‬
‫المسافات‬ ‫المطلق‬

‫يسمح باجراء‬ ‫جميع األساليب البارمترية‬

‫أدق مستويات القياس ألنه يحقق الخواص‬
‫والالبارمتراية بدون استثناء‪ .‬العمليات الحسابية‬
‫األعلى‬ ‫النسبي‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫الثالث‪ .‬نادرا االستخدام في القياس التنفسي‬
‫ويمكن هنا ايجاد المنوال األربعة بسبب وجود‬
‫والتربوي‬
‫الصفر الحقيقي‬ ‫والوسيط والمتوسط‪.‬‬

‫جميع األساليب البارمتراية‬

‫يحقق خاصيتي المقدار وتساوي المسافات‬
‫والالبارامترية عدا طريقة‬
‫والصفر فيه اعتباري او افتراضي‪ -‬تساوي‬ ‫يسمح باجراء‬
‫الفتري‪-‬‬ ‫بارمتراية واحدة وهي‬
‫√‬ ‫√‬ ‫‪X‬‬ ‫الفروق فيه يكون وفق شروط معينة – شائع‬ ‫عمليتي الجمع‬
‫الفئوي‬ ‫معامل التباين‪ -‬ويمكن هنا‬
‫االستخدام في معظم االختبارات المستخدمة‬ ‫والطرح فقط‪.‬‬
‫ايجاد المتوسط والوسيط‬
‫في قياس الذكاء أو التحصيل او االستعدادت‪.‬‬
‫والمنوال‪.‬‬

‫يحقق خاصية المقدار (الترتيب) فقط‪ .‬يعتمد‬

‫االساليب الالبارمترية التي‬
‫على ترتيب االفراد او االشياء في سمة أو‬
‫تعتمد على البيانات المرتبة‬
‫خاصية معينة من األكبر إلى األصغر والعكس‪.‬‬
‫مثل معامل سبيرمان‪-‬‬
‫الفروق في الرتب ال تعني وجود فروق‬ ‫ال يسمح باجراء‬
‫اختبار ولكوكسون‪ -‬اختبار‬
‫الرتبي‬ ‫√‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫العمليات الحسابية متساوية بينها – شائع االستخدام في قياس‬
‫مان وتني‪ -‬اختبار‬
‫الكثير من الظواهر النفسية والتربوية مثل‬ ‫االربعة‬
‫كروسكال والس لتحليل‬
‫قياس الشخصية واالتجاهات والميول ‪ .‬نظرا‬
‫التباين‪ -‬ويمكن هنا ايجااد‬
‫لصعوبة تحقيق تساوي المسافات وعدم توفر‬
‫المنوال والوسيط‪.‬‬
‫الصفر المطلق‪.‬‬
‫أبسط مستويات القياس‪ -‬ال يحقق أي خاصية‪-‬‬ ‫االساليب الالبارامترية (أي‬
‫ال يسمح باجراء‬
‫يقتصر على تصنيف وترميز األفراد أو األشياء‪-‬‬ ‫التي ال تعتمد على‬
‫االسمي ‪-‬‬ ‫العمليات الحسابية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫القياس يتناول فروقا نوعية وكيفية‪ -‬يعتمد‬ ‫مقاييس النزعة المركزية أو‬
‫التصنيفي‬ ‫االربعة‬
‫على العد والتكرارات‪ .‬محدود الفائدة في علم‬ ‫على التشتت هذه القيم)‬
‫النفس‬ ‫ويمكن ايجاد المنوال فقظ‪.‬‬
 ‫مفهوم االختبار كأداة قياس‬

‫‪ ‬ترى أَنستازي أن االختبار هو أداة قياس موضوعية و مقننة لعينة من السلوك‪.‬‬

‫‪ ‬فيما يرى بروان أنه إجراء منظم لقياس عينة من سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪ ‬بينما يرى شيس أن االختبار هو أسلوب منظم لمقارنة أداء الفرد بمعيار أو مستوى أداء‬
‫محدد‬

‫‪ ‬أما كرونباك فيرى أن االختبار النفسي و التربوي هو أسلوب منظم لمالحظة و وصف‬
‫خاصية أو أكثر ممن خصائص الفرد استنادا إلى ميزان عددي أو نظام تصنيفي‪.‬‬
 ‫مفهوم االختبار كأداة قياس‬
‫‪ ‬عناصر تعريف االختبار النفسي والتربوي‪:‬‬
‫‪ -1 ‬اإلجراءات المنظمة‪ :‬فاالختبار ينبغي أن يستند في بنائه و تطبيقه و تصحيحه و تقدير‬
‫درجاته إلى قواعد واضحة و محددة‪.‬‬
‫‪ -2 ‬عينة السلوك‪ :‬المفردات أو المهام التي يشتمل عليها االختبار ينبغي أن تعكس السلوك‬
‫الذي يمكن االستدالل منه على السمة المراد قياسها‪ ,‬و هذا يتطلب أن تكون عينة مفرداته‬
‫ممثلة لجميع مكونات هذه السمة‪.‬‬
‫‪ -3 ‬التقنين ‪ :‬توحيد طريقة التطبيق و المواد و التعليمات و الزمن و طريقة التصحيح‪ ,‬بحيث‬
‫يصبح موقف االختبار موحد لجميع األفراد مما يجعل من الممكن مقارنة درجة الفرد بباقي‬
‫األفراد الذين تم تطبيق المقياس عليهم‪.‬‬
‫‪ -4 ‬الميزان العددي او النظام التصنيفي‪ :‬إمكانية وصف السلوك المراد قياسه كميا‪ .‬مثل‬
‫اختبارات الذكاء‪ .‬بينما هناك أساليب وأدوات قياس أخرى تصف السلوك وصفا كيفيا مثل‬
‫المقابلة التي يستخدمها األخصائيون النفسيون في تصنيف األفراد وفقا لنمط استجابته‪.‬‬
‫‪ -5 ‬الموضوعية‪ :‬عدم التأثر باألحكام الذاتية للُم ختِبر وبالتالي يكون تفسيرها موضوعيَا‬
‫ومحايدا‪ ،‬فينبغي أال تختلف درجة الفرد في اختبار ما باختالف القائم بعملية التصحيح ‪(.‬وهذا‬
‫مرتبط بعملية التقنيين)‪.‬‬
‫للحكم على االختبار بأنه أداة قياس جيدة فإن‬
‫ذلك يعني‪:‬‬
‫أن االختبار استخدمت في بنائه إجراءات موضوعية منظمة‪ ,‬و له‬

‫ميزان عددي أو نظام تصنيفي يستند إليه في تفسير درجاته‪ ,‬مما‬

‫يؤدي إلى تقليل تأثير المتغيرات الموقفية و الشخصية إلى أقل حد‬

‫ممكن‪ ,‬و يسمح بمقارنة الفرد بأقرانه أو بمحك أداء محدد‪.‬‬

 ‫أنواع االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ ‬تختلف أدوات القياس ويمكن تقسيمها لكثير من األبعاد‬
‫‪ )1‬المحتوى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬لغوي (المفردات والجمل ) تعتمد على اللغة‪.‬‬
‫ب‪-‬غير لغوي ( المسائل الحسابية والجبرية واألشكال والخرائط والصور والرسوم ‪)......‬‬
‫ج‪-‬محتوى محدود ( مصطلحات جغرافية أو صيغ رياضية أو رموز كيميائية ‪)....‬‬
‫د‪-‬محتوى متسع –غير محدد( تعبيرات لغوية ونصوص)‪.‬‬
‫هـ‪-‬وقد يكون المحتوى مواد عيانية مثل المكعبات والمتاهات واألجهزة (تسمى اختبارات األداء)‬
‫‪ )2‬الغرض‪:‬‬
‫األداء األقصى ‪ :‬الجوانب المعرفية كالتحصيل و الذكاء و االستعدادات تعطى تعليمات‬ ‫‪.I‬‬
‫للمختبرين بأن يبذلوا أقصى جهدهم للحصول على أعلى درجة ممكنة‪ .‬قد تكون اإلجابة‬
‫صحيحة أو خاطئة‬
‫األداء الممِّيز ‪ :‬الجوانب الوجدانية كالميول و االتجاهات و الشخصية‪ ,‬تهتم بقياس أداء‬ ‫‪.II‬‬
‫الفرد الذي يقوم به في نشاطه اليومي المعتاد (السلوك النمطي الذي يميز الفرد)‪.‬تشتمل‬
‫على عبارات يجيب عليها الفرد (بنعم أو ال) ‪( ،‬موافق‪،‬غير موافق)‪.‬ال توجد عبارة‬
‫صحيحة بل تعتمد على الرأي الشخصي للفرد‬
 ‫أنواع االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ )3‬طريقة التصميم والبناء‪:‬‬
‫مقننة ‪:‬هو االختبار الذي تكون طريقة تطبيقه ومواده وتعليمات إجابته وطريقة تصحيحه‬ ‫‪.I‬‬
‫موحدة قدر اإلمكان لجميع المختبرين الذكاء‪ ,‬االستعدادات‪ ,‬بعض االختبارات التحصيلية‬
‫غير مقننة ‪ :‬المقابلة‪ ,‬االختبارات التحصيلية الصفية بشكل عام‪.‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ )4‬طريقة التطبيق‪:‬‬
‫فردية ‪ :‬تطبق على فرد واحد في وقت واحد‪ .‬يقوم بتطبيقها شخص مدرب على تطبيق‬ ‫‪.I‬‬
‫االختبار ‪ .‬وتحتاج إلى جهد ووقت وأكثر كلفة‪ .‬مثل‪ :‬اختبارات الذكاء الفردية كاختبار‬
‫بينيه أو المقاييس النفسية الفردية كاختبار بقع الحبر لرورشاخ ‪.‬‬
‫جماعية ‪:‬تطبق على مجموعة من األفراد في وقت واحد ‪.‬أكثر فاعلية وأقل كلفة وال‬ ‫‪.II‬‬
‫تتطلب شخصا مدربا ‪.‬شائعة االستخدام في الصفوف الدراسية‪.‬‬

‫النوعان يحتاجان إلى توافر معارف و مهارات معينة لدى القائمين بها‪.‬‬
 ‫أنواع االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ )5‬نمط األداء (نوع النشاط)‬
‫ورقة وقلم ‪ :‬الجوانب الوجدانية‪ ,‬الذكاء‪ ,‬االستعداد‪ ,‬التحصيلية‪ .‬يمكن تقسيمها إلى‬ ‫‪.I‬‬
‫اختبارات تعّرف‪ ,‬استرجاع‪.‬‬
‫أداء عملي‪ :‬الفنية‪ ,‬الموسيقية‪ ,‬الذكاء الفردي‪.‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ )6‬كيفية االستجابة‪:‬‬
‫اختبارات سرعة ‪ :‬يكون زمن اإلجابة محدد بدقة‪ ,‬وعلى المفحوص االلتزام بالوقت‪.‬‬ ‫‪.I‬‬
‫تتميز المفردات بالسهولة نسبيا بحيث نتوقع خطأ عدد قليل من األفراد في بعض‬
‫المفردات‪ .‬ال يستطيع االنتهاء من إجابة جميع مفردات االختبار إال بعض األفراد مرتفعي‬
‫القدرة ‪.‬‬
‫اختبارات قوة‪ :‬ال يوجد لها زمن و تكون المفردات متباينة في مستوى الصعوبة ويعطى‬ ‫‪.II‬‬
‫الفرد فرصة كافية لإلجابة قدر اإلمكان على جميع المفردات‪ ,‬تميل المفردات إلى‬
‫الصعوبة وتتباين في مستوى صعوبتها‬

‫بعض االختبارات تعتمد على السرعة اعتماد جزئي‪ ,‬أي تتطلب السرعة و الدقة‪.‬‬
 ‫أنواع االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ )7‬طريقة التصحيح‬
‫موضوعية ‪ :‬معيار التصحيح واضح و متفق عليه‪ ,‬و يتم تصحيحها عادة باستخدام‬ ‫‪.I‬‬
‫مفتاح تصحيح‪ ,‬و بالتالي ال تتأثر درجات الفرد بالقائم بعملية التصحيح‪ .‬مثل أسئلة‬
‫االختيار من متعدد‪ ،‬الصواب أو الخطأ‪ ،‬المزاوجة‬
‫ذاتية‪ :‬تتأثر بالقائم على التصحيح‪ .‬فتصحيحها قد يختلف باختالف القائمين بتقدير‬ ‫‪.II‬‬
‫الدرجات‪ .‬مثل أسئلة المقال‬

‫‪ )8‬كيفية تفسير الدرجات‪:‬‬

‫اختبار مرجعي المعيار ‪ :‬تتم مقارنة أداء الفرد بأداء أقرانه في السمة التي يقيسها‬ ‫‪.I‬‬
‫االختبار بهدف ترتيبهم على هذه السمة تفسير الدرجة وفقا لمعيار الجماعة‪ ,‬أي في‬
‫ضوء متوسط أداء الجماعة‪ .‬مثل االختبارات التحصيلية و الذكاء و االستعداد و‬
‫بعض المقاييس الوجدانية‪.‬‬
‫اختبار مرجعي المحك‪ :‬تقدير الدرجة وفقا لمحك أو مستوى أداء معين (أي نسبة معينة‬ ‫‪.II‬‬
‫من األهداف أو المستويات التعليمية)‪ .‬فهو يمد بمعلومات تفصيلية محددة عن تحصيل‬
‫الطالب و كفاياته‪ .‬و بالتالي الخطوة األولى لبناء هذه االختبارات هو تحديد األهداف‬
‫و المستويات السلوكية التي يقيسها االختبار و التي ستصبح بمثابة محك لالختبار‪.‬‬
‫أنواع االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ ‬تختلف أدوات القياس ويمكن تقسيمها لكثير من األبعاد‬
‫‪ -1‬المحتوى (لغوي‪ ,‬غير لغوي‪ ,‬واسع‪ ,‬محدود‪)....‬‬
‫‪ -2‬الغرض (أداء أقصى‪ ,‬أداء مميز)‬
‫‪ -3‬طريقة التصميم والبناء (مقنن‪ ,‬غير مقنن)‬
‫‪ -4‬طريقة التطبيق (فردي‪ ,‬جمعي)‬
‫‪ -5‬نمط األداء (ورقة و قلم‪ ,‬أدائي)‬
‫‪ -6‬كيفية االستجابة (سرعة‪ ,‬قوة)‬
‫‪ -7‬طريقة التصحيح (موضوعي‪ ,‬ذاتي)‬
‫‪ -8‬كيفية تفسير الدرجات ( معيار‪ ,‬محك)‬

‫أمثلة‪ :‬اختبار الذكاء المصور‪ , MPI ,‬اختبار مادة مقالي‬

‫خصائص عامة لالختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ ‬لكي يفي االختبار او المقياس ينبغي ان تتوافر فيه مجموعة من الخصائص وهي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬الثبات ‪ :Reliability‬يعني اتساق الدرجات التي يحصل عليها الفرد في االختبار أو‬
‫المقياس‪ ,‬و يمكن الحكم عليه من حيث مفردات االختبار‪ ,‬و زمن التطبيق‪ ,‬و القائمين‬
‫بالعملية االختبارية و المختبرين‪.‬‬
‫‪ -3 ‬الصدق ‪ :Validity‬أي أن األداة تقيس بحق السمة التي تقيسها‪ ,‬لنتمكن من استخدام‬
‫البيانات المستمدة من األداة في اتخاذ قرارات مناسبة تتعلق بغرض معين‪.‬‬
‫‪ -3 ‬الموضوعية ‪ :Objectivity‬ينبغي أن ال تتأثر درجات االختبار قدر اإلمكان بعوامل‬
‫تختلف عن السلوك المحدد المراد قياسه‪ ,‬لذلك ينبغي العناية بوضع خطة تصحيح االختبار‬
‫و تقدير درجاته و أ‪ ،‬ال تتأثر قدر اإلمكان بعوامل مثل غموض األسئلة و أخطاء التصحيح‬
‫و مزاج القائم بالتصحيح‪.‬‬
‫‪ -4 ‬التوازن ‪ : Balance‬مدى كفاية نسبة عدد المفردات التي تقيس سلوكا أو ناتجا معينا‪.‬‬
‫و أن تكون شاملة لكل جوانب السمة المراد قياسها‪.‬‬
‫‪ -5 ‬الواقعية العملية ‪ :Practicality‬من حيث الظروف و االمكانات المتاحة لبنائه و‬
‫تطبيقه و تصحيحه و تقرير نتائجه‪ ,‬كما يجب أن يتميز بالفعالية من حيث عدد االستجابات‬
‫التي يمكن أن نحصل عليها في زمن معين‬
‫‪ -6 ‬العدالة ‪ :Fairness‬ينطبق بخاصة على االختبارات التحصيلية التي يجب أن تقيس‬
‫المعارف و المهارات و القدرات و البعد عن األسئلة الخادعة و الغامضة وغير المألوفة‬
 ‫استخدامات االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ -1 ‬االنتقاء ‪ : Selection‬يمكن أن تستخدم االختبارات و المقاييس في التنبؤ بالنجاح أو الفشل‬
‫في األداء األكاديمي أو المهني‪ ,‬و يكون الغرض من االختبار المعاونة في اتخاذ قرار انتقاء‬
‫األفراد الذين يكون احتمال نجاحهم كبيرًا‪ .‬و يمكن تحسين قرارات االنتقاء بجعل المهام أو‬
‫المهارات التي يشتمل عليها االختبار مناظرة لمتطلبات النجاح في الدراسة أو المهنة المعينة‪.‬‬
‫مثل اختبارات القبول في الجامعة‬
‫‪ -2 ‬التسكين ‪ : Placement‬بعد االنتقاء يتم التسكين في البرنامج المناسب‪ ,‬و االختبار الذي‬
‫يصلح لالنتقاء ربما ال يصلح للتسكين‪ ,‬فاختبار االستعداد العام األكاديمي ربما يفيد في التنبؤ‬
‫بالنجاح في الدراسة بالكلية‪ ,‬و لكن قد ال يتنبأ بالنجاح في برنامج دراسي معين‪ .‬مثل اختيار‬
‫تخصص معين‬
‫‪ -3 ‬التشخيص ‪ : Diagnosis‬من خالل مقارنة جوانب القوة و الضعف لدى الفرد في مجاالت‬
‫متعددة لتحديد أسباب الصعوبات التي يواجهها الفرد أثناء أداء مهام معينة؛ بهدف توفير أساليب‬
‫عالج معينة (االختبار التشخيصي في القراءة‪ ,‬مقاييس الشخصية)‪.‬‬
‫‪ -4 ‬اإلرشاد والتوجيه ‪ : Counseling & Guidance‬المساعدة في اختيار البرامج الدراسية‬
‫و المهن المناسبة‪ .‬من خالل اختبارات االستعدادات و الميول و استبيانات الشخصية و‬
‫االختبارات التحصيلية و سجالت التحصيل باإلضافة إلى المقابلة؛ لمساعدة الفرد على التنبؤ و‬
‫اتخاذ قرارات حول مستقبله التعليمي و المهني‪ .‬تعد قرارات التوجيه قرارات فردية‪.‬‬
‫‪ -5 ‬البحث التربوي والنفسي ‪ :Research‬تساعد في التحقق من صحة الفروض في البحوث‬
‫أو الدراسات النفسية والتربوية‪.‬‬
 ‫استخدامات االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‬
‫‪ -1 ‬االنتقاء ‪Selection‬‬
‫‪ -2 ‬التسكين ‪Placement‬‬
‫‪ -3 ‬التشخيص ‪Diagnosis‬‬
‫‪ -4 ‬اإلرشاد والتوجيه ‪Counseling & Guidance‬‬
‫‪ -5 ‬البحث التربوي والنفسي ‪Research‬‬
‫‪ ‬باإلضـافة إلى هـذه االسـتخدامات توجـد اسـتخدامات أخـرى لالختبـارات و المقـاييس النفسـية و‬
‫التربويـة‪ ,‬و من أكثرهـا انتشـارا اسـتخدام االختبـارات في المجـال الـتربوي بهـدف تحسـين و إثـراء‬
‫تعلم الطالب و تقـويم تحصـيلهم و متابعـة تقـدمهم الدراسـي و تقـديم تغذيـة راجعـة للمعلم و الطـالب‪.‬‬
‫كمـا تعـد االختبـارات مصـدرا لزيـادة دافعيـة الطالب و تطـوير الـبرامج التعليميـة و تقـويم مختلـف‬
‫جوانب المنظومة التربوية‪.‬‬
 ‫مفهوم التقويم وعالقته باالختبارات والمقاييس‬

‫يعد مفهوم التقويم أكثر اتساعا من مفهوم القياس‬ ‫•‬

‫واالختبارات‪ .‬اال انهما مرتبطان ببعضهم‬
‫البعض فالتقويم يعتمد على القياس وأداوته‪,‬‬
‫وكذلك الربط بين البيانات المستخلصة لكي يتم‬
‫فهم السلوك المراد قياسة‪.‬‬
‫القياس يتحرى الموضوعية قدر اإلمكان وتقليل‬ ‫•‬
‫دور األحكام إلى أقل حد ممكن ‪.‬‬
‫التقويم يؤكد عملية دور األحكام استنادا على‬ ‫•‬
‫أنواع مختلفة من البيانات الكمية والكيفية التي‬
‫تم جمعها وتحليلها للتوصل إلى ادلة تساعد‬
 ‫أخالقيات استخدام االختبارات‬

‫‪ ‬على الرغم من فوائد واالستخدامات الجيدة والمتعددة لالختبارات اال أنه إذا أسيء استخدامها يكون له‬
‫عواقب سلبية كثيرة‪.‬‬
‫‪ ‬لذلك حددت الجمعية األمريكية ‪ APA 19‬مبدأ أخالقيا يستند إليها عند استخدام االختبارات والمقاييس‪,‬‬
‫و تتناول هذه المبادئ‪:‬‬
‫‪ .1‬الكفايات الالزم توفرها فيمن يستخدم االختبارات‬
‫أدوات القياس و إجراءاته‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬حماية خصوصيات األفراد‬

‫‪ .4‬سرية االختبارات‬
‫‪ .5‬سرية البيانات المستمدة منها‬
‫‪ .6‬توصيل النتائج للمختبرين‬
‫‪ .7‬حقوق األقليات و المحرومين‪.‬‬
 ‫توضيح بعض أخالقيات استخدام االختبارات‬

‫‪ -1 ‬الخصوصية‪ :‬ال يجوز نقل المعلومات الخاصة بالُم خَتَبر إلى اآلخرين دون موافقته‪ ,‬كما ينبغي‬
‫تحديد الجهة التي تحتاج إلى معرفة نتائج االختبارات و المقاييس و أنسب طرق توصيل المعلومات‬
‫المتعلقة بها‪.‬‬
‫‪ -2 ‬السرية ‪ :‬توزيع االختبارات و تداولها يجب أن يقتصر على األشخاص الذين يتمتعون بكفاءات فنية‬
‫تمكنهم من استخدام هذه األدوات استخداما مناسبا‪.‬‬
‫‪ -3 ‬طريقة تطبيق االختبارات‪ :‬ينبغي توضيح الغرض من االختبار لكل فرد ُم ختَبر و فيم سيتم‬
‫استخدام نتائجه‪ ,‬كما ينبغي إبالغ األفراد بحقوقهم المتعلقة بالخصوصية‪ ,‬و أنه يمكنهم رفض اإلجابة‬
‫على األسئلة التي يرون أنها غير مالئمة أو تتدخل في خصوصياتهم‪.‬‬
‫‪ -4 ‬كفاية مستخدمي االختبارات‪ :‬تختلف هذه الكفايات باختالف نوع االختبار أو المقياس‪ ,‬فاالستخدام‬
‫المناسب لالختبارات الفردية في الذكاء‪ ,‬و معظم اختبارات الشخصية يحتاج إلى تدريب مكثف طويل‬
‫بإشراف متخصصين‪ .‬أما االختبارات التربوية و المهنية فإنها تحتاج إلى تدريب متخصص أقل‪,‬‬
‫بحيث يمكن للمختص اختيار االختبارات المناسبة للغرض من القياس و طبيعة األفراد المختبرين و‬
‫تقييم الخصائص الفنية لالختبارات كالمعايير و الصدق و الثبات‪ ,‬و أن يكون ُم دركا للظروف التي‬
‫تطبق فيها االختبارات و التي قد تؤثر على أداء األفراد‪ ,‬و تفسير نتائج االختبارات باستخدام الدرجات‬
‫الناتجة في ضوء معلومات أخرى تتعلق بالفرد‪ ,‬مع مراعاة دقة االستنتاجات في تفسير النتائج‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدرجات المحولة ومعايير االختبارات‬

 ‫سبق لنا معرفة أن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫االختبارات التربوية والنفسية هي أدوات قياس مقننة لعينة ممثلة من‬ ‫‪-‬‬
‫السلوك بطريقة منتظمة وفقا لقواعد محددة ‪.‬‬

‫تستخدم نتائج القياس في المقارنة بين األفراد وفقًا لمعيار أو ميزان‬ ‫‪-‬‬
‫معرف تعريفًا واضحًا‪.‬‬
 ‫الدرجة على المقياس‬
‫‪ ‬ال درجات ال تي يحص ل عليه ا األف راد في اختب ار معين تع بر عن ع دد المف ردات أو األس ئلة‬
‫التي أجاب عليها إجابة صحيحة‪ ,‬و تسمى الدرجات الخام‪ .‬و هذه الدرجات يصعب تفسيرها‬
‫ما لم ُيتفق على إطار مرجعي يتم على أساسه تفسير الدرجات‪.‬‬

‫‪ ‬تفسير درجات االختبار و المقاييس المقننة ال يكون تفسيرا مطلقا كما هو الحال في القياس‬
‫الفيزي ائي‪ ,‬و إنم ا يك ون بإرج اع الدرج ة إلى معي ار الجماع ة‪ ,‬أي أن ه تفس ير نس بي‪ .‬وتوج د‬
‫مواق ف قليل ة في القي اس النفس ي وال تربوي يمكن تفس يرها اس تنادَا إلى محك ات أو مع ايير‬
‫مطلقة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬فرد استطاع االجابة عن ‪ %75‬من أسئلة تقيس مهارة حسابية معينة‪ ,‬فيمكن مقارنة‬ ‫‪‬‬

‫درج ة الف رد في االختب ار بمح ك أو مس توى أداء مطل ق يمث ل النط اق الش امل للمه ارة‬
‫المقاسة‪.‬‬

‫‪ ‬ولكن ه ل نس تطيع تحدي د م ا إذا ك انت النس بة ‪ %“75‬جي دة أو متوس طة أو ض عيفة بالنس بة‬
‫لمن هم في عم ر ه ذا الف رد‪ .‬وفي مس توى تعليم ه وتدريب ه‪ ,‬ومس تواه االجتم اعي‬
‫واالقتص ادي‪...‬الخ‪,‬؟ ال نس تطيع ذلك‪ .‬لم اذا؟ الن ه ذه المقارن ة تتطلب معرف ة أداء مجتم ع‬
 ‫الدرجة على المقياس‬
‫‪ ‬المع ايير تع د األس اس ال ذي ُيس تند إلي ه في تفس ير درج ات االختب ارات و المق اييس المقنن ة‪,‬‬
‫حيث يمكن في ض وئها مقارن ة أداء الف رد في االختب ار ب أداء أقران ه‪ ,‬أي الجماع ة المرجعي ة‬
‫المعياري ة‪ .‬و نظ را لوج ود جماع ات مرجعي ة مختلف ة يمكن اس تخدامها في الحص ول على‬
‫معايير االختبارات فإن تحديد الجماعة المرجعية المناسبة يعد أمرا ضروريا‪ .‬فمدى مالئمة‬
‫جماع ة مرجعي ة معين ة يعتم د على التش ابه بين المجتم ع ال ذي تتم معاينت ه و المجموع ة ال تي‬
‫يود مستخدم االختبار مقارنة درجته بها‪.‬‬
 ‫أنواع معايير االختبارات‬
‫‪ ‬الدرجة الخام للفرد في االختبار ال تفيد شيئا في تفسير هذه الدرجة‪ ,‬لذلك البد من تحويل‬
‫هذه الدرجة إلى درجة معيارية لكي تصبح قابلة للمقارنة و تحدد مكانة الفرد و مركزه‬
‫بالنسبة ألقرانه في الجماعة المرجعية‪.‬‬
‫‪ ‬درجات االختبارات النفسية المقننة تفّس ر درجاتها عادة استنادا إلى جداول المعايير‬
‫‪ Norms Tables‬التي تكون مكتوبة في أدلة االختبارات‪ .‬و يمكن استخدام هذه الجداول‬
‫لمعرفة الدرجة الُم حّو لة المناظرة لدرجة خام معينة‪.‬‬
 ‫كيف يتم عمل المعايير‬
‫‪ ‬ليتم عمل المعايير اوال البد من اختيار عينة من االفراد الممثلة لمجتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬واذا كانت العينة تشمل جميع االفراد في جميع مناطق البلد الذي يطبق فيها االختبار تكون‬
‫( المعايير قومية )‪ .‬و هذه المعايير شائعة االستخدام في كثير من االختبارات المقننة‬
‫ألنها قابلة للتعميم‬
‫‪ ‬اما اذا كانت العينة من محافظة فقط او مدينة تسمى ( معايير محلية) و يكون تفسير‬
‫النتائج محدود بهذه العينة المحلية‪.‬‬
‫‪ ‬المعايير هي مجموعة من الدرجات التي تشتق بطرق إحصائية معينة من الدرجات الخام‪,‬‬
‫بحيث تأخذ في االعتبار توزيع الدرجات الخام التي نحصل عليها نتيجة تطبيق االختبار‬
‫على عينة عشوائية ممثلة لمجتمع معين من األفراد‪ ,‬و أحيانا تسمى عينة التقنين‪.‬‬

‫‪ ‬تصمم هذه المعايير لتحقيق هدفين‪:‬‬

‫‪ .1 ‬تحديد موقع الفرد مقارنة بعينة التقنين و أقرانه‪.‬‬
‫‪ . 2 ‬تقديم قياسات تسمح بالمقارنة بين درجات الفرد في اختبارات مختلفة مع بعضها‪.‬‬
 ‫المعايير‬

‫‪ ‬توجد طرق متعددة إلجراء تحويل الدرجات الخام تؤدي إلى أنواع مختلفة من المعايير التي‬

‫تستخدم في تفسير درجات االختبارات التربوية والنفسية ‪ ،‬أهمها الدرجات المعيارية و هي‬

‫من التحويالت الخطية للدرجات الخام وتعتمد على المتوسط واالنحراف المعياري لهذه‬

‫الدرجات‪ .‬تؤدي إلى توزيع للدرجات المحولة مطابق لتوزيع الدرجات الخام‪.‬‬

‫‪ ‬تعريفها ‪ :‬هي عدد االنحرافات المعيارية لدرجات االختبار عن متوسط هذه الدرجات‬

‫لمجموعة معينة من األفراد‬

 ‫تحويل الدرجات الخام لدرجات معيارية‬

‫‪ ‬ولكي نستطيع تحويل اي درجة خام لدرجة معيارية البد من توفر نوعين من الوحدات‬
‫االحصائية هما االنحراف المعياري و المتوسط الذى خرجنا به من حسابنا ألداء العينة‪.‬‬

‫‪ ‬ونحن نعلم أن المتوسط مقياس للنزعة المركزية لمجموعة درجات اختبار معين‪ ،‬وأن‬
‫االنحراف المعياري لهذا المتوسط مقياس لتشتت قيم أو درجات هذا االختبار حول‬
‫المتوسط‪.‬‬

‫‪ ‬وبدون معرفة االنحراف المعياري ألى متوسط ال تتوفر لدينا البيانات الكافية للتعامل مع‬
‫مجموعة الدرجات‪.‬‬
 ‫تحويل الدرجات الخام‬
‫‪ ‬عندما نحول جميع درجات االختبار إلى درجات معيارية فإن التوزيع الناتج يكون متوسطه‬
‫صفر و انحرافه المعياري واحد‪ ,‬و الدرجة المعيارية صفر تدل على أن الدرجة الخام ال‬
‫تنحرف عن المتوسط أي أنها تساويه‪.‬‬
‫‪ ‬مدى الدرجات المعيارية الختبار معين ينحصر عادة بين (‪ )3+‬و (‪ )3-‬انحراف معياري‬
‫‪ ‬مستوى القياس هنا يكون فتري‪( .‬لماذا؟)‬
‫‪ ‬يطلق على هذه المعالجة للدرجات الخام لتصبح ذات مرجع معياري اسم " التحويل إلى‬
‫درجات معيارية" و تستخدم لها المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫س= الدرجة الخام‬ ‫د= الدرجة المعيارية‬ ‫‪ ‬حيث‪:‬‬

‫ع= االنحراف المعياري‬ ‫َس = المتوسط‬

‫‪ ‬الدرجات المعيارية تدل على بعد الدرجة الخام عم المتوسط‪ ,‬لو كانت الدرجة تفوق المتوسط‬
‫ستكون إشارتها موجبة‪ ,‬و لو كانت أقل من المتوسط ستكون إشارتها سالبة‪.‬‬
 ‫مثال‪ :‬الدرجة المعيارية‬
‫‪ ‬مثال اذا كان المتوسط لعينة التقنين ‪ 75‬وحصل المفحوص على درجة خام ‪ 90‬وكان‬
‫االنحراف ‪15‬‬
‫= ‪1+‬‬ ‫‪15 = 75 -90 ‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬إذا علمت أن المتوسط ‪ 70‬و االنحراف ‪ 20‬و الدرجة التي حصل عليها المفحوص ‪80‬‬
‫= ‪0.5+‬‬ ‫‪10 = 70 -80 ‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬إذا علمت أن المتوسط ‪ 70‬و االنحراف ‪ 20‬و الدرجة التي حصل عليها المفحوص ‪70‬‬
‫= صفر‬ ‫‪ = 70 -70 ‬صفر‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الدرجة المعيارية والمنحنى االعتدالى‬
‫‪ ‬يصبح استخدام الدرجات المعيارية ضروريًا عندما يكون الهدف األساسى هو تفسير درجة‬
‫فرد واحد فى ضوء أداء عينة كبيرة‪.‬‬
‫‪ ‬لهذا تستخدم عينات كبيرة وممثلة للمجتمع لتقنين االختبارات الكبرى ذات االستخدام الواسع‪.‬‬
‫‪ ‬وألن المنحنى االعتدالى يمثل نموذجًا احصائيًا فرضيًا لتوزيع ظواهر المجتمع‪ ،‬فإننا نقوم‬
‫بإسقاط البيانات األساسية‪ :‬المتوسط واالنحراف المعيارى على هذا النموذج االحصائى‪.‬‬
‫‪ ‬ولهذا يصبح من الضرورى بالنسبة لدارس القياس أن يدرس خصائص المنحنى االعتدالى‬
‫والمساحة أسفله وكيفية التعامل معها إلى اكساب هذه الدرجات مرجعًا تفسيريًا هو الذى‬
‫نطلق عليه اسم ”المرجع المعيارى“‪.‬‬

‫‪+3‬‬ ‫‪+2‬‬ ‫‪+1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬

 ‫الدرجات المعيارية المعدلة‬
‫‪ ‬تظهر مشكلة هامة عند استخدام هذه الدرجات المعيارية المباشرة والتي يكون متوسطها‬
‫صفرًا وانحرافها المعياري ‪.1‬‬
‫‪ ‬تتمثل هذه المشكلة في أن أصحاب الدرجات المعيارية المختلفة ستكون درجاتهم في غالب‬
‫األمر كسورًا عشرية‪ ،‬وفى نسبة كبيرة من الحاالت تكون الدرجات سالبة‪.‬‬
‫‪ ‬ويشكل هذا الموقف صعوبة في التناول العلمي لهذه الدرجات‪ ،‬باإلضافة مشكلة جديدة‬
‫وهى أن الشخص المتوسط في المجموعة ستكون درجته المعيارية ”صفر“‪ ،‬وقد ألف‬
‫الناس أن يكون الصفر تعبيرًا عن أدنى درجة ال عن درجة متوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬لكل ذلك يصبح من الضروري إجراء تعديل على الدرجات المعيارية ال يغير أي من‬
‫خصائصها ولكنه يتغلب على هذه الصعوبات‪ ،‬بمعنى آخر تعديل شكلي مظهري ال تعديل‬
‫حقيقي‪.‬‬
 ‫تابع الدرجات المعيارية المعدلة‬
‫‪ ‬الدرجة المعيارية المعدلة هي نفسها الدرجة المعيارية األصلية مع اختالف محدد وهو أننا‬
‫بدال من أن نجعل متوسطها صفرًا ‪ ،‬فإننا نختار لها متوسطًا جديدًا وبدال من أن يكون‬
‫انحرافها المعياري واحد صحيح فإننا نختار لها انحرافا معياريا جديدا ‪ ،‬ويحكم اختيارنا لهذا‬
‫المتوسط الجديد رغبتنا في االبتعاد عن الصفر ‪ ،‬كما يحكم اختيارنا أيضا مدي الشيوع‬
‫واأللفة أو السهولة لقيمة معينة فنجعلها هي المتوسط ‪.‬‬
‫‪ ‬فالدرجات المعيارية المعدلة ال تغير من خصائص الدرجات المعيارية علي المنحني‬
‫االعتدالي ولكنها تتغلب علي الصعوبات السابقة ‪ ،‬بمعني آخر هو تعديل شكلي مظهري ال‬
‫تعديل حقيقي ‪.‬‬
 ‫تابع الدرجات المعيارية المعدلة‬
‫الدرجة التائية ‪:T score‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬اقترح مكول ‪ McCall‬ضرب الدرجة المعياري ب‪ 10‬للتخلص من الكسور‪ ,‬و إضافة‬

‫‪ 50‬للتخلص من اإلشارات الجبرية السالبة‪ ,‬و بذلك نحصل على درجة ُم حولة جديدة‪ ,‬و‬
‫هي الدرجة التائية‪ ,‬و قد اختار حرف ‪ T‬تيمنا برائدي علم النفس ثورنديك و تيرمان‪.‬‬
‫‪ ‬أي أن الدرجة التائية هي عبارة عن درجة معيارية معدلة‪ ,‬متوسطها ‪ 50‬و انحرافها ‪10‬‬

‫‪ ‬لحساب الدرجة التائية‪:‬‬

‫‪ .1‬تحويل الدرجات الخام إلى درجة معيارية‬
‫‪ .2‬تحويل الدرجة المعيارية إلى درجة تائية باستخدام المعادلة‪:‬‬
‫الدرجة المعيارية ‪ X‬االنحراف المعيارى للتائية ‪ +‬متوسط التائية‪.‬‬
‫أي د‪X 10+ 50‬‬
 ‫تدريب‬
‫‪ ‬حصلت وفاء على الدرجة الخام ‪ 45‬باالختبار‪ ,‬و حصلت سعاد على الدرجة الخام ‪ .30‬فما‬
‫هي الدرجة التائية لكليهما إذا علمت أن متوسط المجموعة ‪ 40‬و االنحراف ‪5‬؟‬
‫‪ ‬الدرجة ‪:45‬‬
‫‪ .1‬التحويل إلى درجة معيارية‪:‬‬
‫‪ .2‬التحويل إلى درجة تائية= ‪1X 10 + 50= 10+50=60‬‬

‫‪ ‬الدرجة ‪:30‬‬
‫‪ .1‬التحويل إلى درجة معيارية‪:‬‬
‫‪ .2‬التحويل إلى درجة تائية= ‪2X 10 + 50= -20+50=30-‬‬
 ‫الدرجات المعيارية‬
‫‪ ‬درجة القبول في الجامعات االمريكية ‪ GRE‬متوسطها الثابت ‪ 500‬وانحرافها ‪100‬‬
‫‪ ‬هنا نقوم بالضرب ‪500 + 100‬‬
‫‪ ‬مثال الدرجة المعيارية ‪ 1-‬يكون تحويلها‬
‫‪1x 100 +500 = -100 +500=400- ‬‬
 ‫الدرجات المعيارية‬
‫‪ ‬نسبة الذكاء ‪:Intelligent Quotient IQ‬‬
‫‪ ‬اقترح المفهوم األصلي لنسبة الذكاء عالم النفس األلماني ويلهلم شترن ‪ .Wilhelm Stern‬و يرجع‬
‫الفضل لـ تيرمان علم النفس األمريكي في انتشار هذا المفهوم في الطبعة األولى الختبار ستانفورد‬
‫بينيه للذكاء‪ .‬و نسبة الذكاء من هذا المنظور يعبر عنها بالنسبة إلى العمر العقلي للفرد مقسوما على‬
‫العمر الزمني مضروبا بـ‪ . 100‬الطفل الذي يكون ذكاؤه مناظرا لمتوسط ذكاء أطفال هذا العمر‬
‫تكون نسبة ذكاؤه ‪ , 100‬أما األطفال الذين يكون معدل نموهم أسرع فتكون درجتهم أعلى‪ ,‬و األبطأ‬
‫يكونوا أقل‪.‬‬

‫‪ ‬لم تعد نسبة الذكاء تستخدم في كثير من اختبارات الذكاء الرئيسية بسبب أوجه القصور التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬االنحرافات المعيارية ليست ثابتة لألعمار المختلفة‬
‫‪ .2‬القيمة القصوى للمقام في نسبة الذكاء (العمر الزمني) ال تزال مثار خالف بين علماء النفس و‬
‫خبراء القياس‪ ,‬و هذا يتعلق بتحديد العمر الذي يتوقف عند النمو العقلي للفرد‪ .‬لذا يرى كثير من‬
‫هؤالء أن نسبة الذكاء قليلة الفائدة في قياس ذكاء الراشدين‪.‬‬
‫‪ .3‬تقلص وحدات العمر الزمني بتقدم العمر و عالقة ذلك باالنحراف المعياري‬
 ‫الدرجات المعيارية‬
‫‪ ‬نسبة الذكاء االنحرافية ‪:Deviation Intelligent Quotient DIQ‬‬
‫‪ ‬تعد نسبة الذكاء االنحرافية نوعا من الدرجات المعيارية المحولة مثل الدرجات التائية‪ ,‬و يكون‬
‫متوسطها ‪ 100‬وانحرافها ‪ 15‬كما في وكسلر و بينيه الصورة الخامسة‬
‫‪ ‬او متوسطها ‪ 100‬وانحرافها ‪ 16‬كما في اختبار بينيه الصورة الرابعة‬
‫‪ ‬يتم حساب نسبة الذكاء االنحرافية لكل مجموعة عمرية في عينة التقنين ‪.‬‬
‫هـــــــــام جدا‪ .‬نسبة الذكاء ونسبة الذكاء االنحرافية يعدان من المعايير االرتقائية أو النمائية‬ ‫‪‬‬
‫‪.))Developmental Scales‬‬

‫‪ ‬مثال الدرجة المعيارية ‪ 1 +‬تحويلها إلى نسبة ذكاء انحرافية يكون ‪x 15 +100 = 115 1+‬‬
‫تابع الدرجة المعيارية والمنحنى االعتدالى‬
‫‪ ‬المئينيات واإلعشاريات ‪:‬‬
‫‪ ‬وهي نوع من المعايير يستخدم في كثير من االختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬المئيني هو نقطة على توزيع الدرجات تقابلها أو تقل عنها نسبة معينة من األفراد‬
‫‪ ‬المئيني (‪ ) 50‬مثال هو النقطة التي تقسم التوزيع إلى نصفين متساويين‪ .‬وهذه النقطة تناظر‬
‫وسيط الدرجات ‪.‬المئيني ‪ = 50‬الوسيط‬
‫‪ ‬فالمئيني يحدد موقع الفرد بالنسبة ألقرانه ‪ ،‬مثال حصول الشخص على المئين ‪ 80‬يعني ان‬
‫الفرد يتفوق على ‪ % 80‬من أفراد الجماعة المرجعية المعيارية (عينة التقنين) و هو أقل من‬
‫‪ % 20‬من هؤالء األفراد‪ .‬فالمئينيات تحدد بطريقة مباشرة المركز النسبي للفرد في‬
‫مجموعته‪ ,‬و هذا يوضح لنا موقع الفرد ويسهل عملية المقارنة‪.‬‬
‫‪ ‬إن الدرجات المعيارية في التوزيع االعتدالي يكون قياسها فتريا‪ ,‬بينما المئينيات فمستوى‬
‫قياسها رتبي‪ ,‬حيث أن الفرق بين مئيني و آخر بالقرب من وسط التوزيع يكون أقل بكثير من‬
‫الفرق نفسه بالقرب من طرفي التوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن تقسيم المساحة أسفل المنحنى االعتدالي المعياري إلى ‪ 10‬أقسام عوضا عن ‪ 100‬و‬
‫بذلك يمكن التعبير عن المئينيات باالعشاريات‪ ,‬فالمئيني ‪ 70‬يقابل االعشاري ‪ .7‬و يمكن‬
‫استخدام االعشاريات إذا لم يكن هناك اهتمام بالفروق الدقيقة بين األفراد‬
 ‫المئينيات‬
‫‪ ‬وهذه النسبة عبارة عن ” ‪ ” %50‬من المجتمع تقع بين المتوسط وبين بداية المنحنى من‬
‫الناحية اليسرى ‪ ،‬أو بينه وبين االنحرافات المعيارية على يساره يضاف إليها النسبة بسن‬
‫المتوسط‪ ،‬وانحراف معيارى واحد (حيث تقع درجة هذا الفرد) على يمين المتوسط وهى ”‬
‫‪ ،” 34.13‬وبهذا األسلوب يمكننا تفسير درجات األفراد وفهم معانيها‪.‬‬
‫‪ ‬لكن احيانا يصعب وضع الدرجات المئينية على منحنى التوزيع االعتدالي الن الدرجات او‬
‫الفروق غير متساوية لذلك يمكن تقسيم المنحنى االعتدالي إلى ‪ 10‬أقسام اي االعشاريات‬
‫وبذلك يتم التعبير عن المئينيات باالعشاريات ‪ ،‬فالمئين ‪ 10‬يقابل االعشاري ‪ 1‬والمئين ‪20‬‬
‫يقابل االعشاري ‪ 2‬وهكذا‪.‬‬
 ‫التساعيات المعيارية‬
‫‪ ‬أطلق عليها هذا االسم والذي يعني الميزان أو المعيار التساعي وهو درجة معيارية اعتدالية‬
‫متوسطها ‪ 5‬وانحرافها المعياري ‪. 2‬‬
‫‪ ‬استخدمت في االختبارات التي صممتها هيئة القوات الجوية األمريكية أثناء الحرب العالمية‬
‫الثانية و في أغراض تقدير درجات الطالب في مؤسسات تربوية معينة‪.‬‬
‫‪ ‬ويمكن تقسيم منحنى التوزيع االعتدالي وفقا لها إلى تسع نقاط أو درجات‪ .‬أي يمكن تعيين‬
‫التساعيات وفقا للنسب المئوية‪ .‬و لكن ميزان التساعيات ال يعتبر ميزان درجات معيارية‬
‫حقيقي ألن كال من التساعي األول و التاسع مفتوح النهاية‬
‫‪ ‬بعض خبراء القياس يرون أن تفسير الدرجات باستخدام التساعيات يعتبر أكثر صعوبة من‬
‫المئينيات؛ ألن التساعيات ال تتعامل مع كل درجة بحدة و إنما تتعامل مع مجموعة من‬
‫الدرجات في فئة محددة‬
 ‫الصفحات النفسية ( البروفيالت )‬
‫‪ ‬ونستخدمها عندما نود عرض او تفسير أكثر من درجة اختبار فرعي لنفس الفرد أو‬
‫لمجموعة من األفراد في بعض االختبارات التي تشمل على عدة اختبارات فرعية تقيس‬
‫سمات أو قدرات متعددة تشكل جميعها بطاريات من االختبارات‪ .‬والتي تستخدم ألغراض‬
‫محددة‪ .‬مثل‪ :‬التشخيص أو االنتقاء أو التسكين‪ .‬مثل بطارية اختبارات االستعداد األكاديمي‬
‫‪ ) )SAT‬واختبارات الشخصية مثل ‪ ) )MMPI‬وغيرها‬

‫فبعد تطبيقها يحصل الفرد على عدة درجات وفقَا لعدد االختبارات الفرعية التي تشتمل‬ ‫‪‬‬
‫عليها البطارية‪ ,‬ويكون الغرض ليس فقط معرفة أدائه النسبي في كل اختبار على حدة‪ ,‬وإنما‬
‫أيضَا مقارنة أداءه في االختبارات المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬ولتوضيح الصورة العامة لألداء ولتيسير عملية المقارنة يزود ناشرو االختبارات مستخدمي‬
‫هذه البطاريات ببطاقة أو ورقة رسم بياني معدة بطريقة خاصة معينة تفيد في التمثيل البياني‬
‫لدرجة االختبارات داخل البطارية وذلك لتوضيح ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬موقع الفرد‪ .‬ومستوى أداءه‪.‬‬
‫‪-2 ‬تحديد جوانب القوة والضعف لديه‪.‬‬
‫ويسمي هذا التمثيل البياني النفسي أداء التربوي بالصفحة النفسية أو البروفيل النفسي أو‬ ‫‪‬‬
‫البروفيل التربوي‪.‬‬
 ‫الصفحات النفسية ( البروفيالت )‬
‫‪ ‬ينبغي أن تشتمل الصفحة النفسية على معلومات شاملة عن االختبار مثل عنوانه و اسم الفرد‬
‫المختبر و تاريخ إجراء االختبار و الدرجة الخام التي حصل عليها الفرد في كل اختبار فرعي‬
‫و التي اشتقت منها الدرجة المحولة‬
‫‪ ‬عادة تقدم تقارير وصفية إلى جانب هذه المعايير أو الدرجات المحولة والصفحات النفسية‬
‫وتكون هذه التقارير مطبوعة باستخدام الحاسب اآللي ‪ .‬هذه التقارير يجب أن تقدم معلومات‬
‫مبسطة يسهل فهمها بواسطة المختبر أو الطالب أو أولياء األمور ‪.‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫الثبات و الصدق‬
 ‫الثبات والصدق‬
‫الهدف من دراسة الثبات والصدق هو بناء مقاييس نفسية وتربوية صالحة ألن تستخدم في‬ ‫‪‬‬
‫األغراض التي وضعت من أجلها‪.‬‬
‫ينبغي أن يتوفر في اداة القياس ( االختبارات ) الثبات والصدق فهما من أهم الخصائص‬ ‫‪‬‬
‫الفنية األساسية التي يجب أن تتوفر في أدوات القياس‬
‫فنتائج االختبار يجب أن تكون متسقة و ال تتغير تغيرا جوهريا من تطبيق آلخر على نفس‬ ‫‪‬‬
‫الشخص مادامت الظروف لم تتغير تغيرا ملحوظا إذا كنا سنستخدم نتائج االختبارات في‬
‫اتخاذ قرارات صائبة تتعلق بالفرد أو المجموعة‬
‫والثبات والصدق مفهومان مترابطان ال غنى عنهما في االختبار‬ ‫‪‬‬
 ‫الثبات والصدق‬
‫فلو كان لدينا مقياس لقياس درجة الحرارة وأعطانا في كل مرة نستخدمه(بفارق زمني‬ ‫‪‬‬
‫بسيط‪ -‬دقائق) درجة تختلف عن التطبيق السابق‪ .‬فما هو حكمنا على هذا المقياس؟؟‬
‫‪ - 1‬إنه مقياس غير دقيق وال يمكن الوثوق في النتائج التي تصدر عنه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 2‬وكما يعتبر مقياس غير صالح لالستخدام أو غير صالح لقياس درجة الحرارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مثال آخر‪ :‬قام بائع مجوهرات بقياس مجموعة من الحلي الذهبية باستخدام ميزان الخاص‬ ‫‪‬‬
‫بقياس أوزان االشخاص بالكيلو جرامات ‪.‬فمن المتعارف عليه بأن الحلى تقاس‬
‫بالجرامات)‪.‬اذا سوف يحدث؟؟؟ فالذي سوف يحدث هنا أن النتائج سوف تكون غير‬
‫سليمة‪ .‬أي ان المقياس غير صادق‪ .‬ألنه أعد وصنع خصيصا لقياس اوزان معينة‪.‬‬
‫مما سبق نالحظ أن الخاصيتين السابقتين تشير إلى مفهومين هامين جدا هما الثبات والصدق‪.‬‬
‫‪ - 1‬فالمقياس الذي يعطينا نتائج متذبذبة ومختلفة في كل مرة يعتبر مقياس غير ثابت‪.‬‬
‫‪ - 2‬المقياس الذي ال يقيس ما صمم ووضع لقياسه يعتبر مقياس غير صادق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مالحظة مهمه جدا‪...‬وبناء عليه تكون المشكلة في العلوم السلوكية اكثر تعقيدا‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الثبات‬
‫والثبات من المفاهيم األساسية في القياس ونعني به‪ :‬اتساق درجات االختبارات والمقاييس‬ ‫‪‬‬
‫لمجموعة معينة من االفراد ‪ ،‬ويكون هذا االتساق عبر الزمن او من خالل صور متكافئة‬
‫من نفس االختبار‪ .‬أو اتساق مفردات االختبار ذاته أو االتساق عبر المختبرين المصححين‪.‬‬
‫المقياس الثابت هو‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 1‬المقياس الذي يعطي نفس النتائج تقريبا إذا ما أعيد تطبيقه على نفس المجموعة بعد‬ ‫‪‬‬
‫فترة زمنية ودون أن تتلقى هذه المجموعة أي نوع من انواع التدريب‪.‬‬
‫‪ - 2‬المقياس الذي ينجح في تقدير الكم الحقيقي للسمة المراد قياسها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -3‬المقياس الذي تصل فيه االخطاء غير المنتظمة إلى صفر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مصادر أخطاء القياس التي تؤثر في الثبات‬

‫‪ -1‬اخطاء تتعلق بأداة القياس‬

‫‪ -2‬اخطاء تتعلق بإجراء االختبار وظروف تطبيقه‬

‫‪ -3‬اخطاء تتعلق باألفراد المختبرين‬

 ‫‪ -1‬اخطاء تتعلق بأداة القياس‬
‫‪ -1‬عدم مالءمة محتوى االختبار لألفراد المختبرين‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬مستوى صعوبة مفردات االختبار‬ ‫‪‬‬
‫‪ -3‬غموض المفردات وعدم دقتها‬ ‫‪‬‬
‫‪ -4‬غموض تعليمات اإلجابة عليها‬ ‫‪‬‬
‫‪ -5‬طول االختبار‬ ‫‪‬‬
‫‪ -6‬طول الزمن الالزم لإلجابة‬ ‫‪‬‬
‫‪- 7‬اشتماله على عينة غير ممثلة لمكونات السمة المراد قياسها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هذه العوامل تؤثر على اتساق الدرجات كما أنها تؤثر أيضا على صدق االختبار ألن‬ ‫‪‬‬
‫المعلومات التي سيتم الحصول عليها من هذا االختبار غير موثوق بها‪.‬‬
 ‫‪ -2‬اخطاء تتعلق باجراء االختبار وظروف تطبيقه‬

‫تطبيق االختبارات يتطلب أن تكون تعليمات اإلجابة واضحة و كافية و مناسبة للمختبرين‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫كما أن ظروف تطبيق االختبار ينبغي أن تكون جيدة و مقننة‪ ,‬و من الظروف التي قد تؤدي‬
‫إلى أخطاء في القياس‪:‬‬
‫‪ - 1‬الظروف الفيزيقية مثل سوء التهوية وقلة اإلضاءة والضوضاء التي قد تؤثر على‬ ‫‪‬‬
‫االفراد اثناء التطبيق‬
‫‪ - 2‬تصحيح االختبار أو تقدير درجاته وتدوين نتائجه من مصادر االخطاء الحسابية‬ ‫‪‬‬
‫الشائعة‪ ,‬فمن السهل الوقوع في األخطاء الحسابية عند جمع الدرجات‪.‬‬
‫‪ - 3‬اغفال تصحيح بعض االسئلة أو عدم الدقة في تصحيح االسئلة التي تتطلب إجابات‬ ‫‪‬‬
‫مفتوحة‬
 ‫‪ -3‬اخطاء تتعلق باألفراد المختبرين‬

‫‪ )1‬انخفاض الدافعية لدى المخَتَبرين و ذلك لعدة أسباب‪:‬‬

‫‪ .1‬عدم معرفة الهدف من االختبار أو غرضه‬
‫‪ .2‬االتجاه السلبي نحو االختبار‬
‫‪ .3‬انخفاض أو قلة االنتباه‬
‫‪ )2‬الشعور بالتعب واالجهاد أو الشعور بالملل‬
‫‪ )3‬انخفاض القدرة القرائية‬
‫‪ )4‬الحالة الصحية والنفسية للمفحوص‬
‫‪ )5‬المستوى االجتماعي و االقتصادي‬
‫‪ )6‬تفاوت التدريب على نوع معين من االختبارات‬

‫ينبغي على الفاحص االنتباه لهذه األخطاء و محاولة ضبطها قدر المستطاع‬
‫ينبغي ضبط مصادر األخطاء المتعددة التي تم توضيحها‬

‫فضبط جميع العوامل قدر اإلمكان يؤدي إلى زيادة ثبات‬

‫الدرجات المستمدة من االختبارات‬

 ‫الثبات والدرجة الحقيقية‬
‫الدرجة التي يحصل عليها الفرد في االختبار سواء كانت تقديرات أو درجات خام أو‬ ‫‪‬‬
‫درجات محولة‪ ,‬تسمى الدرجة المالحظة‪.‬‬
‫فإذا ُطبق مقياس على مفحوص وحصل على الدرجة ‪ .110‬فهذه الدرجة التي حصلنا‬ ‫‪‬‬
‫عليها تسمى بالدرجة المالحظة‪ ,‬وهي تتكون من قسمين ( الدرجة الحقيقية‪ ,‬ودرجة‬
‫الخطأ)‪.‬‬
‫و ُتمثل بالمعادلة‪ :‬الدرجة الحقيقية = الدرجة المالحظة – درجة الخطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة الخطأ‪ :‬يطلق عليها خطأ القياس‪ .‬وقد تكون موجبة أو سالبة أو صفر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إذا كانت درجة الخطأ موجبة تزيد درجة المالحظة عن الدرجة الحقيقية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إذا كانت درجة الخطأ سالبة تقل درجة المالحظة عن الدرجة الحقيقية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فالمقياس أو االختبار الثابت هو الذي يعطينا الدرجة الحقيقة فقط للمفحوص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أي أن المقياس الثابت هو المقياس الذي تصبح فيه الدرجة المالحظة مساوية للدرجة‬ ‫‪‬‬
‫الحقيقة أي أن درجات الخطأ تكون منعدمة أو أقل ما يمكن‪.‬‬
‫وبالتالي فدرجة الخطأ تؤثر في ثبات االختبار‪ ..‬فمن أين تأتي درجة الخطأ؟‬ ‫‪‬‬
 ‫معامل الثبات‬
‫يزودنا بتقدير كمي للعالقة بين الفروق الفردية في الدرجات الحقيقية والفروق الفردية في‬ ‫‪‬‬
‫الدرجات المالحظة ‪.‬‬

‫وذلك من خالل القانون التالي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تباين الدرجـات الحقـيـقـيـة‬ ‫معامل الثبات =‬ ‫‪‬‬
‫تباين الدرجات المالحظة‬
‫عندما تكون درجات المالحظة خالية من األخطاء تتسم درجات االختبار بالثبات التام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أي أن الفروق الفردية في الدرجات المالحظة مساوية للفروق الفردية في الدرجات‬ ‫‪‬‬
‫الحقيقية ‪ .‬معامل الثبات هنا = ‪1‬‬
‫عندما تكون درجات المالحظة مليئة باألخطاء تتسم درجات االختبار بعدم الثبات‪ .‬أي‬ ‫‪‬‬
‫تكون الدرجات المالحظة المستخلصة منه ليست إال أخطاء قياس‪ .‬معامل الثبات = صفر‪.‬‬

‫قيمة الثبات تتراوح بين صفر و ‪1‬‬

‫فكلما اقترب معامل الثبات من واحد صحيح كلما كان االختبار اكثر ثباتا‪.‬‬
 ‫بعض طرق تقدير الثبات‬
‫‪ )1‬طريقة إعادة االختبار ‪( Test – retest‬معامل االستقرار ‪)Coefficient Stability‬‬

‫‪ )2‬طريقة الصيغتين المتكافئتين (معامل التكافؤ‪) Equivalence Coefficient‬‬

‫‪ )3‬طريقة الصيغتين المتكافئتين بفاصل زمني (معامل االستقرار و التكافؤ‪) Stability & Equivalence‬‬

‫‪ )4‬طريقة التجزئة النصفية (معامل التجانس الداخلي ‪) Internal Consistency Coefficient‬‬

‫‪ )5‬طريقة كيودر ريتشاردسون (معامل التجانس ‪) Homogeneity Coefficient‬‬

‫‪ )6‬طريقة كرونباك (معامل ألفا ‪) α‬‬

 ‫أوًال‪ :‬إعادة االختبار (معامل االستقرار)‬
‫تقـوم الفكـرة األساسـية في هـذه الطريقـة على إجـراء االختبـار على مجموعـة من األفـراد ثم‬ ‫‪‬‬
‫إعـادة االختبـار على نفس المجموعـة في ظـروف مماثلـة بعـد مضـى فـترة زمنيـة‪ ,‬ثم نحسـب‬
‫معامـل االرتبـاط بطريقـة بيرسـون بين اإلجـراء األول و الثـاني‪ ،‬و هـو مـا نسـميه معامـل‬
‫الثبات ‪.‬‬
‫تتوقف هذه المدة الزمنية الفاصلة على طبيعة السمة المقاسة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬إذا كان يقيس سمة سريعة التذبذب و التغير مثل ذكاء األطفال أو السمات المزاجية‪ ,‬فإن‬
‫هذه الطريقة قد ال تكون مناسبة و ُيفضل استخدام أحد الطرق األخرى‬
‫‪ .2‬إذا كانت المدة الفاصلة قصيرة فإن الذاكرة سوف تؤثر في نتائج التطبيق في المرة الثانية‬
‫بحيث تجعلها أكثر اتساقا مع نتائج التطبيق األول‬
‫‪ .3‬و إذا كانت المدى طويلة فإن النضج و العوامل البيئية سوف تؤثر في نتائج التطبيق الثاني‬
‫مما سيجعل معامل الثبات محل تساؤل‬
‫لذلك يجب العناية باختيار المدة الزمنية الفاصلة اعتمادا على طبيعة السمة المراد قياسها و‬ ‫‪‬‬
‫خصائص المجتمع المستهدف‪ .‬فخطأ القياس قد يكون ناتج عن عدم مناسبة الفترة الزمنية‬
‫الفاصلة‬
 ‫أوًال‪ :‬إعادة االختبار (معامل االستقرار)‬

‫عيوب الطريقة (خطأ القياس) ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬صعوبة تطبيق االختبار على نفس المجموعة في المرتين‪.‬‬
‫‪ .2‬السمة المراد قياسها قد يشوبها عدم االستقرار و قد تكون سريعة التذبذب والتغير وذلك‬
‫نتيجة للنضج أو تغير العوامل البيئة و لذلك يجب العناية باختيار المدة الزمنية المناسبة‬
‫‪ .3‬من الصعب توحيد الظروف الطبيعية أو الفيزيقية التي يجرى فيها االختبار في المرتين ‪.‬‬
‫‪ .4‬موقف االختبار النفسي موقف تعليمي يستفيد منه األفراد في األلفة بموقف االختبار ‪.‬‬
‫‪ .5‬موقف األفراد في اإلجراء الثاني قد يدخل فيه عنصر المران و التدريب الناتج عن اإلجراء‬
‫األول ‪.‬‬

‫إذا كان معامل االرتباط (معامل االستقرار) مرتفع دل ذلك على اتساق الدرجات وبالتالي‬ ‫‪‬‬
‫ثبات االختبار‪ .‬و ُيفضل ذكر المدة الزمنية الفاصلة إلى جانب قيمة معامل الثبات الذي تم‬
‫الحصول عليه‬
 ‫معامل االستقرار ‪ /‬بيرسون‬
‫أرادت الباحثة حساب ثبات مقياس المهارات االجتماعية فقامت بتطبيق المقياس على‬ ‫‪‬‬
‫مجموعة من الطالبات‪ ,‬ثم أعادت التطبيق عليهم بعد مرور ‪ 3‬أسابيع‪ ,‬أوجدي معامل‬
‫االرتباط وفقا للبيانات التالية‪:‬‬

‫التطبيق الثاني التطبيق األول المفحوص‬

‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬
‫المجموع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪83‬‬
 ‫معامل االستقرار ‪ /‬بيرسون‬

‫ر=‬ ‫‪‬‬

‫ر=‬ ‫‪‬‬
‫التطبيق الثاني التطبيق األول المفحوص‬ ‫س ‪x‬ص‬
‫ر=‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪196 225‬‬ ‫‪210‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪81 100‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪169 324‬‬ ‫‪234‬‬ ‫ر=‬ ‫‪‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪100 169‬‬ ‫‪130‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪144 169‬‬ ‫‪156‬‬ ‫ر=‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪121 196‬‬ ‫‪154‬‬
‫المجموع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪811 1183 974‬‬ ‫= ‪0.87‬‬ ‫ر=‬ ‫‪‬‬

‫بما أن القيمة أكبر من ‪ 0.70‬فيعتبر ثبات االختبار مرتفع‬ ‫‪‬‬

‫ثانيًا‪ :‬طريقة الصيغتين المتكافئتين (معامل التكافؤ )‬
‫متى تستخدم؟ إذا كان من الصعب تطبيق االختبار على نفس األفراد مرتين‪ ،‬أو السمة‬ ‫‪‬‬
‫تتميز بعدم االستقرار ‪.‬‬
‫طريقتها ‪ :‬استخدام صيغتين متكافئتين لالختبار نفسه وتطبيقهما على نفس المجموعة‬ ‫‪‬‬
‫الواحدة تلو األخرى‪ ،‬ويتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات األفراد في‬
‫الصيغتين‪.‬‬
‫يقصد بالصور المتكافئة أن تكون صورتي الاختبار متساوية في جميع النقاط اآلتية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬المحتوى‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬نوع المفردات وعددها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -3‬مستوى صعوبة المفردات‪.‬‬
‫ويتم تطبيق الصيغة االولى وتليها الصيغة او الصورة الثانية بفاصل زمني قصير‬
‫إذا كان معامل االرتباط (معامل التكافؤ ) مرتفع دل ذلك على اتساق الدرجات وبالتالي‬ ‫‪‬‬
‫ثبات االختبار‪.‬‬
‫مصادر خطأ القياس‪ :‬االختالف بين مفردات الصيغتين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬طريقة تطبيق صيغتين متكافئتين بفاصل زمني‬
‫( معامل االستقرار والتكافؤ )‬

‫طريقتها ‪ :‬يكون لدينا صيغتين متكافئتين من االختبار‪ ،‬نطبق الصيغة األولى وبعد انتهاء‬ ‫‪‬‬
‫فترة معينة نطبق الصيغة الثانية‪ ،‬ويتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات األفراد‬
‫في الصيغتين ‪.‬‬
‫معامل الثبات الناتج يسمى (معامل االستقرار والتكافؤ)‬ ‫‪‬‬
‫مصادر الخطأ التي تؤثر في الطريقتين األولى و الثانية توجد هنا‪ ,‬لذلك يتوقع انخفاض‬ ‫‪‬‬
‫قيمة معامل الثبات بهذه الطريقة ‪ ,‬وهذه الطريقة تعتبر مزيج من الطريقتين السابقتين‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬طريقة التجزئة النصفية (معامل االتساق الداخلي)‬
‫متى تستخدم؟ عندما ال نود تطبيق االختبار مرتين‪ ،‬وإنما نود حساب الثبات من التطبيق‬ ‫‪‬‬
‫مرة واحدة‬
‫طريقتها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬يتم تطبيق االختبار مرة واحدة‬
‫‪ .2‬يتم تقسيم االختبار إلى نصفين متكافئين احصائيا ‪ ،‬وهذان النصفان يكونان مستقلين‬
‫ومتكافئين في المحتوى والصعوبة و المتوسط الحسابي و االنحراف المعياري‪ .‬وبعد‬
‫تطبيق االختبار كوحدة واحدة وتصحيح نتائجه ترصد درجات األسئلة أو المفردات للنصف‬
‫االول ومفردات النصف الثاني على حدة‬
‫‪ .3‬يتم ايجاد معامل االرتباط بين درجات النصفين‬
‫‪ .4‬نظرا الن معامل االرتباط او معامل الثبات يكون لثبات درجات نصف االختبار و التي‬
‫تكون أقل من ثبات درجات االختبار التي كان من الممكن الحصول عليها من االختبار‬
‫بطوله األصلي لذلك اقترح سبيرمان وبراون صيغة او معادلة رياضية لتقدير ثبات‬
‫االختبار ككل (معامل تصحيح سبيرمان براون)‬
‫رابعا‪ :‬طريقة التجزئة النصفية (معامل االتساق الداخلي)‬
‫مصدر الخطأ في هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 1‬يتعلق بالمفردات ذاتها في نصفي االختبار فعدم الثبات هنا ينتج عن الفرق في عينة‬ ‫‪‬‬
‫مفردات االختبار في نصفيه‪.‬‬
‫‪ - 2‬يقتصر استخدام هذه الطريقة في اختبارات القوة وال تستخدم في اختبارات السرعة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫شرط استخدامها‪ :‬التحقق من تساوي تباين درجات كال من نصفي االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫طريقة حساب معامل ثبات التجزئة النصفية‬
‫القانون المستخدم هو معامل االرتباط بيرسون‬ ‫‪‬‬
‫* ثم يتم تطبيق معادلة سبيرمان & براون و يسمى معامل تصحيح طول االختبار‬ ‫‪‬‬
‫=‬ ‫‪‬‬
‫حيث‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫معامل الثبات درجات االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معامل االرتباط بين نصفي االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫= ‪ x 2‬االرتباط بين نصفي االختبار‬ ‫‪‬‬
‫‪ +1‬االرتباط بين نصفي االختبار‬ ‫‪‬‬
‫فمثال إذا كان معامل الثبات لنصف االختبار هو ‪ 0.60‬فإن معامل ثبات االختبار لتصحيح‬ ‫‪‬‬
‫الطول هو‬
‫و نالحظ أنه ارتفع من ‪ 0.6‬إلى ‪0.75‬‬ ‫= ‪x 0.60 = 1.2 = 0.75 2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪0.60 +1‬‬ ‫‪‬‬
‫رابعا‪ :‬طريقة التجزئة النصفية (معامل االتساق الداخلي)‬
‫‪ - 2‬في حال اختالف التباين بين نصفي االختبار نستخدم معادلة جاتمان ‪ Guttman‬وهي‪:‬‬
‫=‪2‬‬

‫حيث‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ :‬تباين القسم االول‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تباين القسم الثاني‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫= تباين االختبار كامال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هذه الطريقة ال تتطلب إيجاد االرتباط بين درجات نصفي االختبار و إنما يكتفى بإيجاد‬ ‫‪‬‬
‫االنحرافات المعيارية للدرجات‬
 ‫تمرين معادلة جتمان‬
‫اختبار تم تجزئته إلى قسمين مختلفين في التباين بحيث كان االنحراف المعياري لألول ‪2,5‬‬
‫واالنحراف المعياري للثاني ‪ 2,1‬واالنحراف المعياري لدرجات االختبار كامال يساوي ‪, 4,1‬‬
‫اوجدي قيمة معامل الثبات‪.‬‬
‫=‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫=‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫=‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫=‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫=‪2‬‬ ‫‪‬‬
‫= ‪X 0.37 = 0.74 2‬‬ ‫‪‬‬
‫خامسا‪ :‬طريقة كيودر‪-‬ريتشاردسون (معامل التجانس)‬
‫متى تستخدم؟ عندما نود تطبيق االختبار مرة واحدة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تستخدم للتحقق من تجانس جميع مفردات االختبار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما زاد االتساق دل على تجانس مفردات االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من عيوبها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬تناسب اختبارات القوة وال تناسب اختبارات السرعة‬
‫‪ .2‬تقتصر على المفردات ثنائية الدرجة مثل اختيار من متعدد ثنائي‪ ،‬وأسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬
‫( صفر – ‪.)1‬‬
‫خامسا‪ :‬طريقة كيودر ريتشاردسون (معامل التجانس)‬
‫كيفية حساب معامل الثبات ‪:‬‬
‫يمكن استخدام الصيغة (‪ ) 20‬ألنها أكثر شيوعا و استخداما في االختبارات و المقاييس‪ ,‬و التي‬
‫هي‪:‬‬
‫معامل التجانس=‬

‫ن= عدد مفردات االختبار‬

‫س= نسبة عدد االفراد الذين أجابوا على أي مفردة إجابة صحيحة‪.‬‬
‫ص= نسبة عدد االفراد الذين أجابوا على أي مفردة إجابة خطأ‪ ,‬حيث (ص= ‪ -1‬س)‬
‫= تباين الدرجات الكلية لالختبار‪.‬‬
‫تمرين‪ :‬طريقة كيودر ريتشاردسون (معامل التجانس)‬
‫إذا كان اختبار مكون من (‪ )5‬مفردات‪ ,‬وتباين درجاته يساوي (‪ )2,5‬وكان مج س ص=‪1,09‬‬
‫أحسبي قيمة الثبات باستخدام طريقة كيودر وريتشاردسون الصيغة(‪)20‬؟‬
‫معامل التجانس=‬

‫=‬

‫=‬
‫= ‪0.56‬‬
‫= ‪0.70‬‬
 ‫سادسا‪ :‬طريقة كرونباك (معامل ألفا)‬
‫اقترح كرونباك طريقة تناسب اختبارات القوة التي تشتمل على مفردات متعددة الدرجات ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مثل أسئلة المقال‪ ،‬االختيار من بدائل متعددة تكون درجاتها من ‪ 1‬إلى ‪ 5‬مثال ‪.‬‬
‫طريقة االستخدام‪ :‬يطبق مرة واحد ويتم التأكد من تجانس جميع المفردات االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كيفية حساب معامل الثبات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪=α‬‬ ‫‪‬‬
‫ن = عدد مفردات االختبار‬ ‫‪‬‬
‫= تباين درجات كل مفردة هـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫= تباين الدرجات الكلية لالختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا كانت المفردات غير متجانسة فإن قيمة معامل الثبات الناتجة سوف تكون أقل من‬ ‫‪‬‬
‫التجزئة النصفية‬
‫و بشكل عام تعد كال من معامل التجانس (الصيغة ‪ )20‬و معامل ‪ α‬بمثابة الحد األدنى للقيم‬ ‫‪‬‬
‫التقديرية لمعامل الثبات‬
 ‫تدريب‪ :‬ألفا كرونباك‬
‫الجدول التالي يوضح تباين اختبار مكون من (‪ )4‬مفردات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفقرة ‪1‬‬ ‫الفقرة ‪2‬‬ ‫الفقرة ‪3‬‬ ‫الفقرة ‪4‬‬
‫‪1.81‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.58‬‬

‫فاذا كان االنحراف المعياري لالختبار يساوي ‪ .4,11‬أوجدي معامل الفا كرونباخ لدرجات‬ ‫‪‬‬
‫االختبار؟‬
‫مجموع االنحرافات = ‪6.39 = 1.58 = 2 + 1 +1.81‬‬ ‫‪‬‬
‫‪=α‬‬ ‫‪‬‬

‫‪=α‬‬ ‫‪‬‬
‫‪=α‬‬ ‫‪‬‬
‫‪=α‬‬ ‫‪‬‬
‫= ‪x 0.62 = 0.83 1.33‬‬ ‫‪‬‬
 ‫مفهوم الصدق وأهميته‬
‫تؤدي معظم االختبارات التربوية والنفسية إلى نتائج كمية يستند عليها في وصف سمات‬ ‫‪‬‬
‫معينة لدى األفراد‪ ,‬ولكن اهتمامنا ال ينصب على الدرجات ذاتها‪ .‬وإنما ما يمكن أن تمثله‬
‫او تفسره هذه الدرجات ‪.‬‬

‫الصدق أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه‬

‫أي أن االختبار الصادق يقيس الوظيفة التي وضع لقياسها‬
‫و بالتالي يشير إلى مدى صالحيته الستخدامه في اتخاذ قرار ما‬

‫ويعد الصدق من أهم الخصائص السيكومترية في االختبارات والمقاييس النفسية‬ ‫‪‬‬

‫والتربوية‪ ,‬والصدق أن يقيس االختبار ما يطلب منه قياسه‪ ،‬وأن يكون االختبار النفسي‬
‫مفيدًا في تحقيق هدف معين هو في العادة قياس أحد المتغيرات‪ .‬وعليه فإن االختبار الذي ال‬
‫تتوفر فيه هذه الخاصية بصورة مقبولة ال يؤخذ بنتائجه حتى وإن كان ثابتَا‪ ,‬وقد يكون‬
‫االختبار ثابتا ولكنه غير صادق‪ ,‬ولكن االختبار الصادق البد وأن بكون ثابتا‪.‬‬

‫االختبار الصادق ال بد أن يكون ثابتا و لكن العكس غير صحيح‬

‫(لماذا؟)‬
 ‫الصدق‬
‫االختبار ال يكون صادقا إال إذا توفر فيه ما يلي ‪:‬‬
‫أن يكـون االختبـار قـادرا على قيـاس مـا وضـع لقياسـه‪،‬بمعـنى أن يكـون ذا صـلة وثيقـة‬ ‫‪.1‬‬
‫بالقدرة التي يقيسها ‪.‬‬
‫أن يكون االختبار قادرا على قياس ما وضع لقياسه فقط ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أن يكـون قـادرا على التميـيز بين طـرفي القـدرة الـتي يقيسـها‪،‬بمعـنى أن يمـيز بين األداء‬ ‫‪.3‬‬
‫القوي والمتوسط و الضعيف ‪.‬‬
 ‫أنواع أخطاء القياس‬

‫األخطاء المنتظمة ‪ :‬يكون تأثيرها‬ ‫األخطاء غير المنتظمة ‪:‬ال يكون لها‬ ‫‪‬‬
‫متكافئ على الفرد في مرتي تطبيق‬ ‫نمطا متسقا‪ ،‬وتتذبذب من موقف‬
‫االختبار ‪ ،‬أو على جميع األفراد الذين‬ ‫اختباري آلخر‬
‫يطبق عليهم االختبار في وقت معين‪.‬‬
‫مصدرها‪:‬‬
‫مصدرها‪:‬‬
‫‪-1‬تشتت االنتباه‬
‫‪1‬التدريب‬
‫‪ –2‬التخمين‬
‫‪ –2‬النسيان‬
‫‪ –3‬انخفاض الدافعية‬
‫‪–3‬النمو‬
‫األخطاء غير المنتظمة تؤثر في ثبات‬
‫‪ -4‬التعب‬ ‫درجات االختبار‬
‫األخطاء المنتظمة تؤثر في صدق‬
‫درجات االختبار‪.‬‬
 ‫أنواع الصدق‬
‫حددت الجمعيـــة األمريكيـــة لعلم النفس ثالثـــة أغـــراض رئيســـية الســـتخدامات‬
‫ت‪:‬‬‫ـاالختبارا ـ‬
‫‪ .1‬تحديد كيفية أداء الفرد في نطاق شامل من المهام والمعارف التي ُيفترض أن‬
‫االختبار يشتمل على عينة ممثلة له (صدق المحتوى)‪.‬‬
‫‪ .2‬التنبؤ بأداء مستقبلي أو تقدير الوضع الراهن في تفسير معين يختلف عما‬
‫يقيسه االختبار (الصدق المرتبط بمحك)‬
‫‪ .3‬االستدالل على درجة امتالك الفرد لسمة أو خاصية أو تكوين فرضي ينعكس‬
‫في االختبار (صدق التكوين الفرضي) ‪.‬‬

‫‪ ‬نوع المعلومات المتعلقة بالصدق تعتمد على الغرض من االختبار و فيم‬

‫ستستخدم نتائجه‪ ,‬فاالختبار ربما يكون صادقا لغرض أو أغراض معينة و ال‬
‫يكون صادق ألغراض أخرى‪.‬‬
 ‫أنواع صدق االختبارات‬
‫صدق التكوين‬ ‫الصدق المرتبط‬
‫صدق المحتوى‬
‫الفرضي‬ ‫بمحك‬
‫الصدق‬ ‫الصدق‬
‫التقاربي‬ ‫التالزمي‬

‫الصدق‬ ‫الصدق‬
‫التباعدي‬ ‫التنبؤي‬
 ‫أوال‪ :‬صدق المحتوى‬
‫يتعلق بصدق محتوى االختبار بالحكم على مدى كفاية مفرداته كعينة ممثلة لمحتوى أو‬ ‫‪‬‬
‫اهداف ُيفترض أن االختبار يقيسها‪.‬‬
‫ينطبق على بعض االختبارات المعرفية ومقاييس الشخصية ‪ ,‬ويناسب هذا النوع من‬ ‫‪‬‬
‫الصدق االختبارات التحصيلية المقننة بشكل أكبر‪ ،‬حيث يفيد في تحديد مدى تمثيل درجات‬
‫االختبار لتحصيل الطالب المدرسي في مجال دراسي معين وما يتضمنه من نواتج تعليمية‪.‬‬
‫وفي هذا النوع من الصدق ال يوجد مؤشر كمي أي ال نقوم بالعمليات االحصائية‬ ‫‪‬‬

‫طريقة تقدير الصدق‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يتم تقييم هذا النوع من الصدق عن طريق فحص محتوى مفردات االختبار فحصا منطقيا‬ ‫‪‬‬
‫في ضوء ما يقيسه االختبار لذلك يسمى أحيانا الصدق المنطقي‬
‫في االختبارات الصفية نستخدم جدول المواصفات للتحقق من صدق االختبار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫في االختبارات التحصيلية المقننة نستخدم دليل االختبار للتحقق من صدق االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الصدق المرتبط بالمحك‬
‫وهو يستخدم في االختبارات التي تتنبأ بالسلوك المستقبلي أو الحالي لألفراد مثل اختبارات‬ ‫‪‬‬
‫االستعدادات‬
‫وفي هذا النوع من الصدق نحتاج بالتنبؤ باألداء في متغير يختلف كيفيا عن األداء الذي‬ ‫‪‬‬
‫يتطلبه االختبار وهذا المتنبأ أو المتغير المتنبأ به يسمى المحك ‪.‬‬
‫وكذلك يتطلب جمع البيانات عن العالقة بين درجات االختبار ودرجات المقياس المحك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كما يسمى ايضا بالصدق االمبريقي ألن تقدير الصدق المرتبط بمحك يتضمن دائما جمع‬ ‫‪‬‬
‫بيانات امبريقية ( عملية ) عن العالقة بين درجات االختبار ودرجات المحك‪.‬‬
‫الصدق المرتبط بمحك يفيد في تقدير أداء حالي أو التنبؤ بأداء مستقبلي في مجال أكاديمي‬ ‫‪‬‬
‫أو مهني معين‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الصدق المرتبط بالمحك‬
‫يمكن التمييز بين نوعين من الصدق المتعلق بالمحك هما ‪ :‬الصدق التالزمي والصدق‬ ‫‪‬‬
‫التنبؤي‬
‫والفرق بينهما يتعلق بالمدة الزمنية الفاصلة بين تطبيق االختبار المراد التحقق من صدقه‬ ‫‪‬‬
‫وتطبيق المحك‬

‫‪ .1‬الصدق التالزمي يتطلب تطبيق كل من االختبار والمقياس المحك في نفس الوقت تقريبا‪,‬‬
‫أي أن التطبيقين متالزمين‪.‬‬
‫‪ .2‬الصدق التنبؤي يتطلب تطبيق المقياس المحك بعد انقضاء مدة زمنية مناسبة على تطبيق‬
‫االختبار‬
 ‫تابع الصدق التالزمي والتنبؤي‬
‫ويعتمد اختيار اي من نوعي الصدق المرتبط بالمحك على اذا ما كنا نود التنبؤ بسلوك‬ ‫‪‬‬
‫مستقبلي هنا نستخدم الصدق التنبؤي‬
‫أو تقييم الوضع الراهن أو الحالي للسلوك نستخدم الصدق التالزمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫والمحك قد يكون درجات الطالب في مادة معينة او تقدير األطباء أو تقدير المشرفين‬ ‫‪‬‬

‫ينبغي الحيطة عند استخدام االختبارات والمقاييس في التنبؤ بالسلوك المستقبلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينبغي مراعاة أن التنبؤ يتعلق بمجموعة من األفراد وليس بأداء فرد معين‪ ،‬وبالتالي يشير‬ ‫‪‬‬
‫الصدق التنبؤي إلى صدق مجموعة من الدرجات وليس لدرجة فرد معين‪.‬‬
‫ينبغي العناية باختيار (المحك) وأن تتوفر فيه الخصائص التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬أن تكون العالقة بين المحك واالختبار كبيرة ‪،‬وأن يعكس المقياس المحك السلوك المرجو‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون المقياس المحك موائما لطبيعة السلوك المراد التنبؤ به‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون خاليا من عوامل التحيز والذاتية قدر اإلمكان ‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬صدق التكوين الفرضي‬
‫والتكوين الفرضي هو صفة أو خاصية نفسية معينة نفترض وجودها تساعد في تفسير جوانب‬ ‫‪‬‬
‫معينة من سلوك األفراد‪.‬‬
‫يستخدم صدق التكوين الفرضي عندما نرغب في تفسير درجات االختبارات في ضوء‬ ‫‪‬‬
‫تكوينات فرضية أو سمات نفسية أو خصائص عامة مستمدة من نظرية سيكولوجية معينة‪،‬‬
‫مثل القلق‪ ,‬الذكاء االبتكاري‪ ,‬التفكير االبداعي‪ .‬واالستدالل من درجة الفرد على أنه يمتلك‬
‫درجة معينة من هذه السمات أو الخصائص‪ .‬فهي هنا تساعدنا في وصف األداء وصفا اكثر‬
‫اتساعا‪.‬‬
‫ويتطلب تقدير هذا النوع من الصدق دراسات متعددة واساليب منطقية واحصائية وتجريبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫صدق التكوين الفرضي‬
‫ويقترح كرونباك ومهيل خمس انواع من األدلة التي يمكن جمعها لتأييد او التأكد من صدق‬ ‫‪‬‬
‫التكوين الفرضي لالختبارات و المقاييس وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬الفروق بين مجموعات من االفراد‪ :‬فاختالف عينات االفراد الذين يفترض اختالفهم في‬ ‫‪‬‬
‫المتغير موضع البحث يمكن التنبؤ بتباين أدائهم و البيانات التي يتم جمعها تكون مستعرضة‬
‫‪ -2‬التغير في األداء ‪ :‬يمكن إجراء الدراسات الطولية للتعرف على التغيرات عبر الزمن او‬ ‫‪‬‬
‫الناجمة عن اختالف الظروف لنفس المجموعة من األفراد‬
‫‪ -3‬االرتباط ‪ :‬ارتباط بين درجات االختبار و درجات اختبار آخر يقيس المتغير نفسه‪-.‬يسمى‬ ‫‪‬‬
‫الصدق التقاربي‪ .-‬أو عدم ارتباطها باختبار آخر‪.‬‬
‫‪ -4‬االتساق الداخلي ‪ :‬االرتباط بين درجات مفردات االختبار نفسه (أي درجة قياس المفردات‬ ‫‪‬‬
‫للسمة نفسها)‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسات عملية لطريقة تناول الفرد لالختبار ‪ :‬أي ما يفعل الفرد عندما يطبق عليه‬ ‫‪‬‬
‫االختبار أي ماهي العمليات العقلية التي تنطوي عليها استجاباته‪ .‬و هل تختلف استجاباته‬
‫لصيغ مختلفة من االختبار‬
 ‫أنواع صدق التكوين الفرضي‬
‫الصدق التقاربي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ترتبط درجات اختبار معين بدرجات اختبار آخر يقيس المتغير نفسه‪ .‬مثال ( االنبساط و‬ ‫‪‬‬
‫االنبساط )‬

‫الصدق التمايزي او التباعدي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أن ال ترتبط درجات اختبار معين بدرجات اختبار آخر ال يقيس نفس المتغير ‪( .‬االنبساط‬ ‫‪‬‬
‫واالنطواء)‬
 ‫خالصة مهمة‬
‫* يتضـح ممـا سـبق أن أنـواع الصـدق الثالثـة ليسـت مسـتقلة بـل مترابطـة ومتداخلة ‪.‬‬
‫‪ -1‬فـالتحقق من صـدق المحتـوى ينبغي أن يسـبق عـادة الصـدق المرتبـط بالمحك‪.‬‬
‫‪ -2‬التوصـل إلى أدلـه عن صـدق التكـوين الفرضـي يتطلب جمـع بيانـات مسـتمدة من‬
‫ط بـمحك‬
‫ق ـالمرتب ـ‬
‫ى ـو الصد ـ‬
‫تلـلك اـلمـستخدـ ـم ـة في اـلتحقق مـن صدـق ـاـلمحـتو ـ‬
‫وبالتـالي ال توجـد طريقـة واحـدة للتحقـق من صـدق االختبـارات والمقـاييس التربويـة‬
‫علـى استـخداـم هذهـ اـالختبـارات والغـرض منها‪.‬‬
‫سيـة‪ ،‬وذلك ــألنه يعـتمد ـ‬
‫والنف ـ‬

‫ونجـد أحيانـا ان االختبـار الواحـد يكـون لـه أكـثر من نـوع واحـد من الصـدق‪ ,‬وذلـك‬
‫بقدـر المواقـف التي ـيتم ـدراسة الصـدق فـي ضوئها‪.‬‬