‫المحاضرة الثانية ‪.

‬‬
‫القياس النفسي والقياس الطبيعي‪:‬‬
‫تتميز الظاهرة الطبيعة بالثبات واالستقرار وبالتالي من السهل التعامل معه ا فالقي اس‬
‫الطبيعي مع الظاهرة الطبيعية من خارجها ويتم القياس بطريقة مباش رة ويس تخدم التفس ير لفهم‬
‫الظاهرة الطبيعية ألنها تحتوي على العديد من الحقائق‪ ،‬وفي المقابل تأتي الظاهرة النفسية ال تي‬
‫تتميز بالتقييد والغموض والتعددية ا يجعل عملية القي اس تتم عن طري ق القي اس غ ير المباش ر‬
‫ويستخدم الفهم لتفسير الظاهرة النفسية‪ ،‬ألنها تحتوي على العديد من المعاني‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص القياس النفسي‪ :‬يتميز القياس النفس ي بمجموع ة من الخص ائص يمكن‬
‫تحديدها بالنقاط االتية‪:‬‬
‫القياس ه و عب ارة عن تق دير كمي (رقمي) لبع د من ابع اد الس لوك اإلنس اني‪ :‬وهذا‬ ‫‪.1‬‬
‫التقدير عن مستوى األداء في الصفة او السمة موضع االهتمام‪.‬‬
‫القياس النفسي المباشر‪ :‬بمع نى انن ا ال نقيس الص فة (الس مة) مباش رة فنحن ال نقيس‬ ‫‪.2‬‬
‫الذكاء وال التعلم‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬بصورة مباشرة كما هو الحال في العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫القياس النفسي نسبي‪ :‬القياس في العلوم النفس ية والتربوي ة قي اس نس بي ليس مطلق ًا‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫بمعنى ان الدرجة التي يحصل عليها الطالب في االختبار ما ليس لها أي معنى او داللة‬
‫في حد ذاتها‪ ،‬ويصعب تفسيرها اال إذا قورنت بمتوسط أداء المجموعة التي ينتمي اليها‬
‫وهي ما تسمى بمجموعة المعيار‪.‬‬
‫الصفر في القياس النفسي والتربوي هو صفر افتراضي غير حقيقي‪ :‬أي ال ي دل على‬ ‫‪.4‬‬
‫عدم وجود الصفة كما يحدث في العل وم الطبيعي ة حيث ي دل الص فر على ع دم وج ود‬
‫الصفة أي انه صفر حقيقي‪.‬‬
‫مستويات القياس النفسي‬
‫القياس االسمي‪ :‬هو تحوي ل الن وع الى كم وليس للكم أهمي ة ترتيبي ة‪ ،‬مث ل (ارق ام‬ ‫‪-1‬‬
‫السيارات‪ ،‬ارقام العبي كرة القدم) وهو ابسط مستوى للقياس‪.‬‬
‫القياس الرتبي‪ :‬هو أصعب من المستوى األول وفيه يتم تحويل النوع الى كم وللكم‬ ‫‪-2‬‬
‫أهمية ترتيبية‪ ،‬والفواصل فيه غير متساوية مثل (ترتيب الوالدة‪ ،‬ترتيب النجاح)‪.‬‬
‫القياس الفاص لي ‪ :‬ه و تحوي ل الن وع الى كم وللكم أهمي ة ترتيبي ة والفواص ل في ه‬ ‫‪-3‬‬
‫متس اوية ‪ ،‬وفي ه ال تنع دم الخاص ية أي ال يوج د في ه ص فر حقيقي ‪ ،‬والص فر في ه‬
‫افتراض ي ألج ل القي اس ‪ ،‬ويس تخدم في العل وم التربوي ة والنفس ية ‪ ،‬مث ل ( قي اس‬
‫الدافعية ‪ ،‬قياس التحصيل ‪ ،‬قياس الذكاء ‪ ...‬الخ )‬
‫‪4‬‬
‫القي اس النس بي‪ :‬ه و تحوي ل الن وع الى كم وللكم أهمي ة ترتيبي ة والفواص ل في ه‬ ‫‪-4‬‬
‫متس اوية وفي ه تنع دم الخاص ية أي يوج د في ه ص فر حقيقي‪ ،‬ويس تخدم في العل وم‬
‫الطبيعية مثل (قياس الوزن‪ ،‬قياس الطول ‪ ...‬الخ)‪.‬‬

‫المتغيرات‬
‫يعرف المتغير بأنه‪ :‬عبارة عن ظاهرة تظهر اختالفات بين مفرداتها‪.‬‬
‫كما يعرف بأنه‪ :‬مصطلح ي دل على ص فة مح ددة تتن اول ع ددًا من الح االت او الص فات ال تي‬
‫يتدخل الباحث فيها ويضبطها او يالحظها او يعرفها‪.‬‬
‫تصنيف المتغيرات‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تصنف المتغيرات تبعًا لتدرج القياس المستخدم الى‪:‬‬
‫متغيرات كمية‪ :‬وهي المتغيرات التي يمكن قياسها رقميًا مث ل (ال وزن‪ ،‬الط ول‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫العمر‪ ،‬درجة الحرارة) وغيرها‪.‬‬
‫متغيرات نوعية‪ :‬وهي المتغيرات التي ال يمكن قياسها رقميًا مثل (مكان ال والدة‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الرتبة العسكرية وغيرها)‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬تصنف المتغيرات تبعًا للعالقة بينهما الى‪:‬‬
‫المتغ يرات المس تقلة‪ :‬وتس مى ايض ًا ب المتغيرات المث يرة (الم يراث) وهي‬ ‫‪-1‬‬
‫المتغ يرات ال تي ي راد معرف ة أثره ا في الظ اهرة او فعاليته ا في س لوك االف راد‬
‫موضوع الدراسة او البحث‪.‬‬
‫المتغ يرات التابع ة‪ :‬وتس مى ايض ًا بمتغ يرات االس تجابة (االس تجابات) وهي‬ ‫‪-2‬‬
‫المتغيرات التي يراد معرفة إثر المتغير المستقل فيها أي انها تتغير بتغير المتغ ير‬
‫المستقل‪.‬‬
‫المتغيرات الدخيل ة‪ :‬نوع من أن واع المتغ ير المس تقل ال ذي ال ي دخل في تص ميم‬ ‫‪-3‬‬
‫الدراسة وال يخضع لسيطرة الباحث ولكنه يؤثر في نتائج الدراس ة او في المتغ ير‬
‫الت ابع ت أثيرًا غ ير مرغ وب في ه‪ ،‬وال يس تطيع الب احث مالحظ ة ولكن ه يف ترض‬
‫وجوده‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬تصنف المتغيرات تبعًا لقيمتها الى‪:‬‬
‫المتغ يرات المس تمرة‪ :‬وهي قيم رقمي ة لم دى معل وم ومح دد على القي اس وال تي‬ ‫‪.1‬‬
‫يوج د بين قيم ة وقيم ة أخ رى مجموع ة قيم‪ ،‬أي يمكن التغ ير عنه ا بكس ور مث ل‬
‫(درجات الذكاء‪ ،‬درجات التحصيل)‪.‬‬
 ‫‪5‬‬

‫المتغيرات المتقطعة‪ :‬هي قيم رقمية محددة تمثل نقاط منفصلة في القياس وال تقب ل‬ ‫‪.2‬‬
‫الفواصل‪ ،‬والتي ال يوجد بين قيمة وقيم ة أخ رى مجموع ة قيم‪ ،‬أي ال يع بر عنه ا‬
‫بكسور مثل جنس الفرد (ذكور‪ ،‬إناث)‪.‬‬
‫المتغيرات المحولة‪ :‬هي متغيرات كانت مستمرة وقطعت بعد القياس مثل درج ات‬ ‫‪.3‬‬
‫الذكاء قطعت الى (ذكاء عالي‪ ،‬وذكاء متوسط‪ ،‬وذك اء منخفض) على وف ق معي ار‬
‫معين‪.‬‬

‫أنواع التقويم‬
‫يقسم التقويم على أنواع متعددة هي‬
‫اوًال‪ :‬بحسب الشمول ويقسن الى نوعين هما‬
‫التق ويم الش امل‪ :‬وه و تق ويم يهتم بنت اج البرن امج التعليمي بفروع ه جميعه ا‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫وعالقاته بأهداف المادة التعليمية ومن ثم اهداف التعليم‪.‬‬
‫التقويم الجزئي‪ :‬ويهتم هذا النوع من التقويم بما يجري داخ ل الوح دة الدراس ية‬ ‫‪.2‬‬
‫من دون ربطها بوحدات دراسية أخرى‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬بحسب وقت اإلجراء يقسم الى‬
‫التقويم القبلي (التمهيدي)‪ :‬يتم هذا النوع قبل الب دء بتط بيق البرن امج للحص ول‬ ‫‪.1‬‬
‫على المعلومات األساسية القبلية التي في تطبيقه‪ ،‬ويهدف الى قياس مدى استعداد‬
‫الطلبة وامتالكهم لمتطلبات التعليم الس ابق للتعليم الالح ق‪ ،‬لتس هيل عملي ة التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬ويقاس ذلك إما باختيار استعداد او باختيار قبلي‪.‬‬
‫التقويم التكويني (البنائي)‪ :‬يعرف بأنه عملية تقويمية منهجي ة (منظم ة) تح دث‬ ‫‪.2‬‬
‫في اثن اء عملي ة الت دريس وغرض ها تزوي د المعلم والط الب بتغذي ة راجع ة‬
‫تصحيحية‪ ،‬لتحسين عمليتي التعلم والتعليم ومعرف ة م دى تق دم الط الب‪ ،‬وس مي‬
‫تكوينيًا ألنه يتم في اثن اء التعلم ويك ون هدف ه تص حيح مس ار العملي ة التعليمي ة‪،‬‬
‫ومعرفة مدى تقدم الطالب‪.‬‬
 ‫‪6‬‬

‫الق ويم الخت امي (النه ائي)‪ :‬عملي ة إجرائي ة تقويمي ة يتم القي ام به ا بع د نهاي ة‬ ‫‪.3‬‬
‫البرنامج التعليمي إلعطاء تقدير وحكم النهائية على المحصلة النهائية من س لوك‬
‫الطالب إذ يتم في ضوء مح ددات معين ة أبرزه ا تحدي د موع د إجرائ ه‪ ،‬وتع يين‬
‫القائمين به ومراع اة س رية األس ئلة‪ ،‬ووض ع اإلجاب ات النموذجي ة له ا‪ ،‬اله دف‬
‫األساسي هو قياس مدى تحقيق األهداف الش املة للوح دة التعليمي ة بع د االنته اء‬
‫منها‪.‬‬
‫التقويم التتبعي‪ :‬وهذا النوع يتم إجرائه بعد مرور ف ترة ق د تك ون طويل ة نس بيًا‬ ‫‪.4‬‬
‫لمتابعة نتائج التق ويم الخت امي لمعرف ة التط ور الحاص ل ل دى المتعلم‪ ،‬وه ل م ا‬
‫أكتسبه يحتفظ به ام قد زاد نتيجة لخبراته الجديدة؟ وهناك برنامج تقيمها الكلي ات‬
‫تس مى متابع ة الخ ريجين‪ ،‬او متابع ة نت ائج تجرب ة جدي دة في الت دريس‪ ،‬يتطلب‬
‫إعادة االختبار ومقارنة نتائجه بالنت ائج ال تي حص ل عليه ا عن د انته اء التجرب ة‬
‫باستعمال الوسيلة اإلحصائية المناسبة‪.‬‬

‫ويصنف التقويم بحسب مجال إصدار الحكم الى نوعين هما‪:‬‬

‫التقويم معياري المرجع‪ :‬وهو عملية إصدار الحكم على أداء الطالب عن طريق‬ ‫‪.1‬‬
‫مقارنة أدائه بأداء إقرانه اآلخرين على نفس المقياس او االختبار المس تعمل‪ ،‬أي‬
‫ان هذا النوع من التقويم يعتمد على مقارن ة أداء الف رد بالمجموع ة ال تي ينتس ب‬
‫إليها للحصول على معنى للدرجة التي يحصل عليها‪.‬‬
‫التقويم المحكي المرجع‪ :‬وهو عملية تحدي د مس توى الط الب بالنس بة الى مح ك‬ ‫‪.2‬‬
‫(مس توى) ث ابت من دون الرج وع الى أداء اإلف راد اآلخ رين‪ ،‬وه ذا المس توى‬
‫يرتبط ع ادة باأله داف الس لوكية للم ادة الدراس ية‪ ،‬ف التقويم المحكي ينس ب أداء‬
‫الطالب الى محتوى االختبار نفسه وليس الى أداء اإلفراد اآلخرين‪.‬‬
 ‫‪7‬‬

‫دور التقويم في تحسين عملية التعلم‪:‬‬

‫هناك عدة طرائق يمكن إن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية‬
‫التقويم وهذه الطرائق هي‪:‬‬
‫توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ان معرفة المتعلم لألسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توحيد‬
‫طريقة المتعلم في الدراسة‪ ،‬فبدًال من ان يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم ان‬
‫الحفظ والتذكر ليس إال هدفًا واحدًا من أهداف التعلم وان عليه يستوعب المادة الدراسية ويكون‬
‫قادرًا على تطبيقها في مواقف جديدة وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم‬
‫التي يتم التدريس والتقويم وفقًا لها‪.‬‬
‫تقويم حاجات المتعلمين‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها‬
‫المعلم تقويم حاجات المتعلمين‪ ،‬ويحسن استعمال هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية‬
‫التقويم القبلي‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق اختبار للميول الشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق اختيار قبلي في المقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪ .3‬تتبع نمو المتعلمين‪ :‬ان من خالل عملية التقويم يمكن تحديد التقدم والتأخر الذي‬
‫يحصل للمتعلم‪ ،‬وعلى وفق هذه النتيجة يتحدد الخطوات المطلوبة لتحسين عملية‬
‫التعلم بما يضمن نمو أفضل للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬تشخيص مشكالت التعلم وعالجها‪ :‬في أثناء عملية التعلم تبرز مجموعة من‬
‫المشكالت والصعوبات ويسعى التقويم الى تشخيصها وهذا التشخيص يتبع‬
‫قرارات للحد منها واقتراح التوصيات ومقترحات لعالجها مباشرة‪.‬‬
8