‫‪1‬‬

‫الفصل االول‬

‫مفاهيم اساسية في القياس والتقويم‬

‫مقدمة ‪ :‬تشتمل التربية بمفهومها الواسع على ا‬
‫قررات مستمرة ‪ ،‬يتم أتخاذها على مستوى االفراد‬
‫والجماعات في مظاهر الحياة المختلفة ‪ ،‬فعندما يحس شخصاً ما بألم في أحشائه فأنه يقوم بتلمس‬
‫موقع االلم ‪ ،‬ويتفحص حدته ‪ ،‬ويتابع استم ارريته ليقدر مدى خطورته وهل هو بحاجة الى مراجعة‬
‫الطبيب ‪ ،‬وكذلك فأن السائق على ضوء السرعة التي يسير بها فأنه يقدر المسافة بين مقدمة سيارته‬
‫ومؤخرة السيارة التي امامه ‪ ،‬وهو ايضا يقرر الوقت المناسب للتجاوز ‪ ،‬اخذ بعين االعتبار جميع‬
‫االحتماالت التي يمكن أن تط أر على الموقف عند التجاوز‪ .‬وفي محيط االسرة ‪ ،‬فأن هناك العديد من‬
‫القررات التي تتخذ يومياً والتي قد تؤثر على مسيرة حياتها ومتانة بنيتها ‪ ،‬فعلى مستوى وجبة الغداء‬
‫ا‬
‫مثالً يتم تحديد النوع والكم بناءاً على القيمة الغذائية للمكونات وتكاليفها أخذين باالعتبار حاجات‬
‫ومتطلبات االسرة االخرى‪.‬‬

‫وحينما نتداول شيئاً ما نحافظ عليه اذا شعرنا انه ثمين ‪ ،‬ونلقي به جانباً أن كان ال يساوي شيئاً ‪ ،‬وفي‬
‫مجال االعالم فأن التلفزيون قد يقرر بث برنامج معين بعد أن يكون قدر مستوى مشاهديه وحاجاتهم‪.‬‬
‫وفي مجال التربية بمفهومها الضيق ‪ ،‬فمن المعروف لدى التربويين أن المتعلم هو محور العملية‬
‫التربوية ‪ ،‬وأن الحديث عن التقويم والقياس التربوي ينصب وبصورة مباشرة او غير مباشرة على نواتج‬
‫التعليم لدى المتعلم وان عملية القياس والتقويم بدأت تتشعب لتشمل جميع البرامج التربوية ذات العالقة‬
‫بالتعليم ‪ ،‬مثل المنهاج ‪ ،‬والكتاب المدرسي ‪ ،‬وطرق التعليم ‪ ،‬البرنامج االشرافي ‪ ،‬والمرافق المدرسية ‪،‬‬
‫وبرامج التلفزيون التربوي ‪ ،‬ومجالس االباء واالمهات ‪ ،‬وبرامج تعزيز التعليم ‪ ،‬وغيرها من البرامج‬
‫االخرى‪ .‬ويمكن القول بان نواتج عملية القياس والتقويم هي للمتعلم وللمعلم وللمدير ولولي االمر ولكل‬
‫من له عالقة بعملية التعلم والتعليم‪.‬‬

‫غاية القياس ‪:‬يتعامل المعلم في غرفة الصف مع أكثر من نوع من السمات فهو يتعامل على األغلب‬
‫مع التحصيل بصفة رئيسية ‪ ،‬وهذا ما يشار إليه عادة ( بالقياس التربوي) ‪ ،‬اال ان هناك سمات أخرى‬
‫ال يستطيع المعلم أهمالها أو فصلها عن سمة التحصيل مثل القلق والذكاء والسمات الشخصية‬
‫المتعلقة بالقيم والميول والتجاهات وهذا ما يشار اليه عادةً (بالقياس النفسي) ‪ ،‬كما أنه يتعامل مع‬
‫سمات من نوع أخر مثل الطول والوزن والقدرة السمعية والقدرة البصرية وهذا ما يشار اليه عادةً‬
‫(بالقياس الفيزياوي) ‪ ،‬أما (القياس الصفي) فهو قياس نفسي تربوي بالدرجة االولى‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫وهكذا يمكن القول بأن الذي نقيسه هو السمات وتعرف السمات بأنها ( مجموعة من السلوكيات‬
‫المترابطة التي تميل للحدوث معاً) ‪ ،‬فالذي لديه سمة التحصيل تراه يأخذ درجات جيدة في المادة‬
‫الدراسية ويذهب الى المكتبة الستعارة الكتب ويتابع النشاطات الصفية والالصفية‪.‬‬

‫أن درجة أمتالك الفرد لسمة معينة تختلف من أي سمة أخرى ‪ ،‬بمعنى أن هناك فروقاً في ذات الفرد‬
‫فدرجة سمة التحصيل لدى فرد ما تختلف عن درجة سمة القلق لدى نفس الفرد ‪ ،‬كما تختلف درجة‬
‫امتالك الفرد نفس السمة من فرد ال اخر ‪ ،‬بمعنى أن هناك فروقاً بين االفراد ويؤمل أن تكتشف نتائج‬
‫قياس هذه الفروق ‪ ،‬وهنالك فروق بين جماعات ‪ ،‬فعندما نريد أن نقيس الفروق في الجوانب الحياتية‬
‫لألفراد من كال الجنسين في كل بقاع االرض من أجل دراسة سايكولوجية الجماعات وخصائص النمو‬
‫المختلفة بينهما والفروق في كافة المجاالت الحياة المختلفة لها‪ .‬ونحن نقيس ايضاً الفروق في القدرات‬
‫المهنية لدى االفراد من اجل االرتقاء نحو االنتقاء المهني االمثل‪.‬لذا فأن الغاية من القياس سواء أكان‬
‫القياس تربوياً أو فيزياوياً أو نفسياً هو الكشف عن الفروق الفردية‪.‬‬

‫تعريف القياس ‪ :‬القياس لغة مأخوذة من الفعل قاس ‪ ،‬بمعنى قدر ‪ ،‬قاس الشئ بغيره او على‬
‫غيره قدره على مثاله‪.‬‬

‫والقياس عملية يتوجب من يقوم بها الى تعين دليل عددي أو كمي للشئ الذي يتفحصه وغالباً ما يتم‬
‫تعين الدليل المشار اليه بالنسبة لوحدة قياس مختارة ‪ ،‬وقد تكون هذه الوحدة هي السنتمتر‬

‫بالنسبة لالطوال ‪ ،‬والغرام بالنسبة لالوزان ‪ ،‬والنسمة بالنسبة لعدد السكان‪.‬‬

‫وعملية القياس يمكن أن تتم عن طريق العد أو عن طريق االختبار الذي يكشف عن بعد أو عدة‬
‫أبعاد للشئ – عن الطول والوزن مثالً‪ -‬ثم يعبر عن نتيجة القياس باالرقام وهذه االرقام قد تكون‬
‫اعدادا صحيحة أو كسو اًر او نسبياً أو انحرافات معيارية وغير ذلك‪.‬‬

‫وهناك تعريفات كثيرة للقياس نرد بعضها على سبيل المثال وليس الحصر ‪ ،‬فقد عرف ( كامبل)‬
‫القياس على أنه (تمثل الصفات او الخصائص بارقام) ‪ ،‬ويعرفه (ستيفنز) بانه ( عملية تحديد ارقام‬
‫الشياء او احداث وفقاً لقوانين) ‪ ،‬ويرى (جيلفورد) بان القياس (وصف للبينات او المعطيات باالرقام)‪.‬‬

‫انواع القياس ‪:‬يمكن ان نقسم القياس الى نوعين ‪:‬‬

‫‪.1‬القياس المباشر ‪ :‬وهو ان نقيس الصفة ‪ ،‬او الخاصية نفسها ‪ ،‬دون ان نضطر الى قياس االثار‬
‫الناجمة عنها ‪ ،‬فعندما نقيس طول االنسان فنحن نقيسه بطريقة مباشرة ‪ ،‬حيث نستعمل اداة القياس‬
‫في ذلك كالمتر او الذراع او اليارد ‪ ،‬وكذلك عندما نقيس وزنه نضعه على الميزان وزنه ‪ :‬بالكيلو‬
‫غرامات ‪ ،‬او الغرامات ‪ ،‬او ماشابه ذلك‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫‪ .2‬القياس الغير مباشر ‪:‬في مثل هذه الحالة النستطيع قياس الصفة او الخاصية بطريقة مباشرة ‪،‬‬
‫وانما نقيس االثار المترتبة عليها ‪ ،‬لنتواصل من خالل ذلك الى كمية الصفة او الخاصية ‪ ،‬فالذكاء‬
‫مثالً ال نستطيع ان نقيسه بشكل مباشر ‪ ،‬حيث انه يستحيل ان ننتزع الذكاء من االنسان ‪ ،‬وضعه‬
‫على الميزان ونقول ان ذكاه هو ‪ %151‬او ‪ ، %01‬وانما نقوم بتصميم اختبارات خاصة بالذكاء ‪،‬‬
‫ونجربها على االنسان ‪ ،‬ونستدل على الذكاء من خالل نتائج هذه االختبارات وعندما نقيس قدرة‬
‫الطالب التحصيلية ‪ ،‬النستطيع ان نقيسها بشكل مباشر ‪ ،‬حيث اننا النستطيع ان هذه القدرة نفسها ‪،‬‬
‫وانما من خالل اثارها ‪ ،‬من خالل تصميم اختبارات تحصيلية تبين نتائجها قدرة الطالب التحصيلية‪.‬‬

‫خصائص او طبيعة القياس النفسي والتربوي‬

‫‪ .1‬القياس النفسي والتربوي كمي وال فليس بقياس‪.‬‬

‫‪ .2‬القياس النفسي والتربوي قياس غير مباشر ‪ ،‬فنحن النقيس الذكاء بعينه ‪ ،‬وانما نستدل عليه من اثاره‪.‬‬
‫‪.3‬القياس النفسي والتربوي فيه خطأ ما ‪ ،‬وعلينا اكتشافه بالطرق االحصائية ‪ ،‬ثم نزيله قبل استعمال‬
‫النتائج او تفسيرها‪.‬‬
‫ومن بين هذه االخطاء ‪:‬‬
‫أ‪.‬اخطاء الصدفة مثل ‪ :‬التخمين في االختبارات الموضوعية ‪ ،‬والرغبة االجتماعية في بعض المقيايس‬
‫النفسية والشخصية واالجتماعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬اخطاء التحيز التي قد تنتج عن الخلفية السابقة للمقوم‪.‬‬
‫ج‪.‬اخطاء البنية الشخصية التي يتصف شخصية المقوم بالليونة ‪ ،‬او القسوة او االعتدال‪.‬‬
‫‪ .4‬الصفر في القياس النفسي والتربوي صفر نسبي ‪ ،‬وليس صف اًر حقيقياً فهو اليدل على ععدم وجود‬
‫الشئ ‪ ،‬فأذا حصل الطالب على صفرفي وحدة من وحدات الحساب فهذا ال يعني انه ال يعرف شيئاً‬
‫بالنسبة لهذه العينة من االسئلة ‪ ،‬فلو استبدلنا االسئلة باسئلة اخرى اسهل منها فأن درجنه تتحسن ‪.‬‬

‫االختبار ‪ :‬بما ان القياس هو العمليه التي يقوم بها تحديد السمة او الخاصية تحديداًكمياً فأن‬
‫االختبار هو االداة التي تستخدم للوصول الى هذا التحديد او التكميم ‪ ،‬ولكن يبقى السؤال مطروحاً ما‬
‫هذا االختبار ومما يتكون؟ وللفاجابة عن هذا التساؤل نقول ببساطة ان االختبار (مجموعة من االسئلة‬
‫والمواقف او ا لمثيرات التي يراد من الطالب او اي شخص االستجابة لها) وقد تتطلب هذه االسئلة او‬
‫الموقف من الطالب اعطاء المعاني لكلمات ‪ ،‬او حل لمشكالت رياضية او التعرف على اجزاء مفقودة‬
‫من رسم او صورة معينة وغير ذلك من االستجابات التي تتطلبها نوعية المثيرات المتضمنة في‬
‫االختبار ‪ ،‬وتسمى االسئلة او المواقف هذه فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫ومما يجدر االشارة اليه ان المواقف التي يتضمنها االختبار لقياس سمة معينة عند الفرد ال تشتمل كل‬
‫الدالالت التي تشير الى وجود هذه السمة عند الفرد وانما هي عبارة عن عينة يفترض ان تكون ممثلة‬
‫لهذه الدالالت او السل وك ‪ ،‬اذان فان االختبار النفسي او التربوي ( عبارة عن عينة صغيرة ولكنها‬
‫ممثلة للسمة او الخاصية المراد قياسها) ‪ ،‬فاختبار المفردات اللغوية المكون من (‪ )51‬مفردة مثالً هو‬
‫عينة من المفردات او الكلمات التي يفترض ان يعرف منها الفرد قد اًر معيناً ‪،‬وهذه الكلمات قد تقدر‬
‫باالالف ‪ ..‬وبالمثل في اختبار العمليات الرياضية او اختبار المفاهيم العلمية او غيرها‪.‬‬

‫التقويــــــم ‪ :‬يختلف مفهوم التقويم عن مفهومي القياس واالختبار باحتوائه خصائص مضافة تجعله اي‬
‫التقويم –اكثر شمالً من المفهومين االخرين ‪ ،‬ولكي نوضح هذا المفهوم سنتطرق الى بعض تعريفات‬
‫التقويم ‪ ،‬فيعرف (ثورندايك) التقويم بأنه (اصدار مجموعة من االحكام لمدى نجاح الطالب وتقدمه) ‪،‬‬
‫ويعرف (ايبل) التقويم بأنه ( عملية اصدار حكم على اهمية وكفاءة الشئ المقاس ‪ ،‬ويبني هذا الحكم‬
‫على اساس بيانات مستخرجة من درجة االختبار) اما (كرونالند) فأنه يعرف التقويم بأنه (عملية‬
‫منظمة لتحديد مدى تحقيق االهداف التربوية)‪.‬‬

‫وبتحليل مضامين التعريفات السابقة يتضح ان غالبيتها تؤكد على ان التقويم يعني اساساً اصدار حكم‬
‫قيمي على الناحية المقاسة في ضوء معيار معين فأن طبق اختبار تحصيلي على مجموعة من الطلبة‬
‫وحصلوا على درجات متفاوته في هذا االختبار وبعد أن اعطى المدرس لكل طالب درجة معينة‬
‫(قياس) يستطيع أن يصدر( حكماً ) على من حصل منهم على (‪ )01‬بأنه متفوق وبأن الذي حصل‬
‫على درجة (‪ )55‬بأنه متوسط والذي حصل على درجة (‪ )41‬بأنه ضعيف ‪ ،‬وأن هذه االحكام ينبغي‬
‫ان تصدر بموجب معيار معين ‪ ،‬وهذ المعيار قد يكون متوسط درجات جميع الطلبة الذي طبق عليهم‬
‫االخ تبار ‪ ،‬اي أن المدرس اصدر احكامه على هوالء الطلبة بموجب مقارنة ادائهم على اساس مقارنة‬
‫اداء طلبته بمستوى معين لالداء يضعه هو بمفرده او مجموعة من زمالئه على اساس من خبرتهم ما‬
‫تتطل به المادة الدراسية وأهدافها ويسمى هذا المستوى احيانا (بالمحك) وسنوضح هذا الموضوع اكثر‬
‫في صفحات قادمة‪.‬‬

‫ويضيف بعض المتخصصين في مجال التقويم والقياس التربوي من امثال (بلوم) و(تنبرنك) بعداً اخر‬
‫ارت ‪ ،‬فال يكفي ان نصدر حكماً على الطالب بأنه ضعيف فقط‬
‫على عملية التقويم وهو اتخاذ القر ا‬
‫دون ان يتبع ذلك اتخاذ قرار معين بتحسين وضعه التحصيلي ‪ ،‬وقد يكون هذا القرار بمثابة رسم‬
‫برنامج اضافي لزيادة تحصيله او وضعه مع مجموعة معينة من الطالب او ادخاله دورة تقوية في‬
‫اوقات الفراغ او العطل الدراسية او اعطاه ساعات تدريس اضافية ‪ ،‬أو غير ذلك من الق اررات التي‬
‫تعتمد على االحكام التي تصدر بموجب المعلومات التي يحصل عليها المدرس عن ذلك الطالب‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫ومما تجدر االشارة اليه الى انه ليس من الضروري ان يعتمد التقويم على القياس دائماً فقد يكون‬
‫التقويم معتمداً على (تقديرات كمية) تم الحصول عليها بوسطة اختبارات ومقاييس معينة ‪ ،‬او قد يعتمد‬
‫على (تقديرات نوعية ) غير كمية يتم الحصول عليها من وسائل ال اختبارية كأن يصدر المدرس‬
‫حكماً على احد طلبته بأنه نشيط او انه ذو دافعية للدراسة او عدواني او شجاع على اساس‬
‫مالحظاته له في الصف وخارجه ‪.‬‬

‫من خصائص التقويم اوالً انه (مستم اًر) ‪ ،‬فنحن نقوم بعملية التقويم لنطور او نعدل او نعالج ‪ ،‬وبعد‬
‫التطوير او التعديل او العالج نقوم بعملية تقويم اخرى لمعرفة مدى نجاحها في البرنامج الذي وضعناه‬
‫‪ ،‬وهكذا‪ ،‬والخاصية الثانية انه اكثر (شموالً) من القياس فهو يتضمن اوصافا كمية واوصافا نوعية‬
‫لسل وك المتعلمين باالضافة الى احكام قيمية عن مدى مالئمة هذا السلوك ‪ ،‬اما القياس فيقتصر على‬
‫الوصف الكمي لسلوك المتعلمين وهو ال يتضمن اوصافاً نوعية ‪ ،‬كما ال يتضمن احكاماً تتعلق بقيمة‬
‫السلوك الذي نقيسه‪.‬‬

‫ومما تقدم يمكن ان نفرق بين القياس والتقويم بالنقاط االتية ‪:‬‬

‫‪.1‬القياس سابق للتقويم ‪ ،‬فاذا قيل ‪ :‬ان طول فالن ‪ 211‬سم فهذا يسمى قياس ‪ ،‬أما اذا قيل له ‪ :‬ان‬
‫هذا الطول هو طول العمالقة فأن هذا يسمى تقويم فالمحكم اصدر هذا الحكم بناءا على نتيجة القياس‬
‫التي هي ‪ 211‬سم ‪ ،‬واتخذ معيا اًر ‪ ،‬او مستوى من الطول ‪ ،‬يقضي بأن من كل بهذا الطول فهو‬
‫عمالق‪.‬‬

‫‪ .2‬يعتمد التقويم على القياس في اصدار الحكم ‪ ،‬كما يعتمد على غير القياس مثل ‪ :‬اسلوب‬
‫المالحظة ‪ ،‬ادوات التقدير ‪ ،‬ودراسة الحال‪.‬‬

‫‪.3‬يعطي القياس قيمة كمية او رقمية ‪ ،‬اما التقويم فيطلق حكماً كيفياً ‪ ،‬فأذا قيل ‪ :‬ان درجة طالب ‪01‬‬
‫فهذا قياس ‪ ،‬وهي قيمة رقمية ‪ ،‬واذا قيل ‪ :‬ان فالناً قطع مسافة معينة في ‪ 4‬دقائق‬

‫فهذا قياس ‪ ،‬واذا قلنا ‪ :‬ان هذا المتسابق هو بطل السباحة فهذا تقويم ‪ ،‬وفيما يلي مخطط بين‬
‫العالقة بين المفاهيم الثالثة ( القياس والتقويم واالختبار)‬
‫‪6‬‬

‫وصف نوعي للسلوك‬ ‫وصف كمي للسلوك‬

‫اه‬
‫باستخدام‬ ‫تثمين او تخمين‬ ‫قياس‬ ‫باستخدام‬
‫وسائل ال‬ ‫اختبارات‬
‫اختبارية‬ ‫ومقاييس‬

‫أحكام قيمية‬

‫إتخاذ القرارت‬

‫تقويم‬

‫اهمية القياس والتقويم ‪ :‬يستعمل القياس النفسي والتربوي ألغراض من بينها ‪:‬‬

‫اوالً‪ :‬المسح ‪ :‬يقصد بالمسح هو حصر ما هو موجود فعالً من اجل تطويره او تعديله ‪ ،‬او تغيره ‪،‬‬
‫وفق خطة معينة يمكن تصميمها ‪ ،‬بناءاً على نتائج يمكن استخدامها من عملية المسح‪.‬‬

‫فإذا ارادت التربية والتعليم في العراق أن تنشئ مدرسة في منطقة ما فأنها تدرس أول ما تدرس تلك‬
‫البقعة التي تنشئ عليها المدرسة ‪ ،‬هل هي صالحة للبناء ؟ هل يمكن ايصالها بالطريق العام بطريق‬
‫معبد يصلح للمواصالت ؟ وهل يمكن ان تخصص فيها ساحات لأللعاب الرياضية المختلفة ؟‬

‫واذا اردنا ان نحدد مستوى الرياضة في المدرسة فأننا نقوم بعملية مسح ألعداد الطالب الذين‬
‫يستطيعون ممارسة الرياضة ‪ ،‬والمالعب المتوفرة ‪ ،‬واالمكانات المادية والمالية المتاحة ‪ ،‬وما شابه‬
‫ذلك ‪ ،‬من اجل خطة من شأنها تطوير الرياضة في المستقبل الى اقصى حد ممكن نصل اليه‪.‬‬

‫وقد يقوم مدير المدرسة بمسح شامل للنواحي التحصيلية في المدرسة ‪ ،‬فيكتشف مثالً عن طريق‬
‫المسح ‪ ،‬وضعف الطالب في المادة اللغة العربية ‪ ،‬وتفوقهم في مادة التربية الرياضية او مادة اخرى‬
‫او غيرها ‪ ،‬كما يكتشف ايضاً انهم يعانون من مشكلة اللغة االنجليزية في الكتابة والمحادثة ‪ ،‬كل ذلك‬
‫من اجل تنظيم برامج تربوية ‪ ،‬تقوم بها المدرسة لمعالجة الضعف القائم ‪ ،‬وتعزيز النواحي االيجابية‬
‫التي ظهرت من خالل المسح‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫ثانيا‪ :‬التنبؤ ‪ :‬يقوم التنبؤ على معرفة المستوى الحالي من اجل تقدير المستوى الذي يمكن ان يكون‬
‫عليه هذا المستوى مستقبالً ‪ ،‬فمن خالل تصميم اختبار يقيس القدرة الرياضية عند الطالب في مدرسة‬
‫ما ‪ ،‬يمكن ان نتنبأ بما سيكون عليه هؤالء الطالب مستقبالُ ‪ ،‬من خالل اجراء اختبار لقياس صالحية‬
‫االفراد بسلك الطيران ‪ ،‬ان نتنبأ ان شخصاً ما ‪ ،‬يصلح ان ينضم الى سلك الطيران ‪ ،‬ويتفوق في هذا‬
‫واذا اردنا ان نتعرف الى الطالب الذين يمكن ان‬ ‫المجال ‪ ،‬وان اخر غير صالح لالنضمام اليه ‪.‬‬
‫يواصلوا تعليمهم في المدارس المتميزين ‪ ،‬فأننا نصمم لهم اختبار استعداد تبن نتائجه ‪ ،‬الطالب الذين‬
‫يمكن ان يلتحقوا بتلك المدارس العادية ‪ ،‬والذين ال يستطيعون ذلك‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬التشخيص والعالج ‪ :‬تستخدم اختبارات التشخيص لمعرفة نقاط الضعف والقوة عند الفرد ‪،‬‬
‫وتهتم هذه االختبارات بالجوانب التي يعاني منها الفرد‪ ،‬فبعضها يخصص لتشخيص نقاط القوة‬
‫والضعف عند الفرد في تكيفه مع المجتمع الذي يعيش فيه ‪ ،‬وبعضها يقوم على تحليل الجوانب‬
‫المزاجية والبعض االخر لتحليل القدرات ‪،‬وهكذا‪ .‬فاذا اردنا ان نشخص نقاط الضعف والقوة عند‬
‫الطالب في مادة اللغة العربية‪ ،‬فأننا نصمم له اختبار شامالً لهذه المادة ‪ ،‬بحيث يتناسب ومستواه‬
‫الصفي ‪ ،‬ويفترض في هذا االختبار ان يتناول جميع الجوانب في مادة اللغة ‪ :‬كاألمالء ‪ ،‬والقراءة ‪،‬‬
‫المحفوظات ‪ ،‬واالنشاء ‪ ،‬وما يشابه ذلك ‪ ،‬حتى نقف من خالل هذا االختبار على جوانب القوة‬
‫والضعف عند الطالب‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬التوجيه واإلرشاد ‪ :‬يواجه االنسان كثير من المشكالت في حياته اليومية ‪ ،‬فالتلميذ قد يواجه‬
‫مشكالت تحصيلية ‪ ،‬اجتماعية ‪ ،‬او نفسية ‪ ،‬ويلعب القياس والتقويم دو ار كبي ار في تحديد تلك‬
‫المشكالت ومعالجتها‪ .‬وبناء على ذلك ‪ ،‬فان و ازرة التربية والتعليم أنشأت مراكز ارشادية في المدارس‬
‫المتوسطة وتكون مهمة المرشد فيها ‪ .‬ان يتقص مشاكل الطلبة من اجل معالجتها ‪ ،‬وال يستطيع‬
‫المرشد ان يجد الحلول لهذه المشاكل اال اذا كان ملماً بطبيعة المرحلة النمو عند الطالب ‪ ،‬وعنده‬
‫اطالع واسع في علم النفس التربوي ‪ ،‬والمشاكل التربوية المختلفة ‪ ،‬والمرشد التربوي ال يستطيع بمفرده‬
‫ان يقوم بهذا العبء فال بد من تكاتف أعضاء الهيئة التدريسية معه ‪ ،‬لمده بالمعلومات الالزمة عن‬
‫كل طالب ‪ ،‬كما على المرشد ان يكون على اطالع تام على االختبارات التي تكشف عن أي مشاكل‬
‫يمكن ان تعترض التلميذ ‪ ،‬وان يكون ايضاً على المام تام بطرق تحليل هذه االختبارات وتفسير‬
‫نتائجها ‪ ،‬وعلى ضوء النتائج التي يتوصل اليها يمكنه ان يوجه الطالب نحو طريقة الدراسة التي‬
‫تالئمه ‪ ،‬او نوع التعليم الذي يتفق مع قدراته واستعداداته ‪ ،‬او إيجاد الحلول للمشاكل التي تعترضه ‪،‬‬
‫واالخذ بيده في تطبيق هذه الحلول‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬التنصيف ‪ :‬ان القياس والتقويم هما األداة الرئيسية التي تساعدنا على نقل التالميذ من صف‬
‫الى اخر ‪ ،‬او توزيعهم الى نوع التعليم الذي يتفق مع قدراتهم ‪ ،‬واستعداداتهم ‪ ،‬فال يوجد في الوقت‬
‫‪8‬‬

‫الحاضر على األقل اال االختبارات التي تشكل أداة هامة ‪ ،‬من أدوات القياس والتي بواسطتها نستطيع‬
‫ان نقيم الطالب ‪ ،‬بحيث نحكم على رسوبه في الصف او نجاحه وانتقاله الى صف اعلى ‪ ،‬ان نوزعه‬
‫الى نوع التعليم الذي يتالئم معه ‪ ،‬تعليم اكاديمية (علمي ‪ ،‬ادبي) وتعليم مهني (زراعي ‪ ،‬زراعي ‪،‬‬
‫تجاري ‪ ،‬تمريضي)‪.‬‬

‫سادساً ‪ :‬اختيار األهداف التدريسية وتعديلها باستمرار ‪ :‬من بين وظائف المعلم هي ‪ :‬ان يختار‬
‫األهداف التدريسية اليومية التي تتناسب مع مستوى طالب الصف الذي يقوم بتدريسه ‪ ،‬والبد للمعلم‬
‫ان يعيد النظر بأستمرار في األهداف التي يريد تحقيقها ‪ ،‬هذا ال يأتي من خالل القياس والتقويم ‪ ،‬فقد‬
‫تظهر له االختبارات على ان األهداف التي يصبو الى تحقيقها ‪ ،‬اعلى من مستوى التالميذ ‪ ،‬او دون‬
‫مستواهم او هي اهداف طموحة يستحيل تحقيقها ‪ ،‬وعلى ضوء ذلك فالبد للمعلم اذا أراد ان يكون‬
‫ناجحا في تدريسيه ان يعيد النظر في أهدافه ‪ :‬كأن يقوم بتعديلها ‪ ،‬او تنويعها ‪ ،‬او تطويرها ‪ ،‬بما‬
‫يتالئم مع استعدادات الطلبة وقدراتهم‪.‬‬

‫سابعاً ‪ :‬اختيار طريقة التدريس الناجحة واألنشطة المالئمة ‪ :‬ان المعلم الناجح هو الذي يستطيع ان‬
‫يثير تفكير التالميذ ‪ ،‬ويوجههم نحو كسب المعرفة ‪ ،‬بأقصر طريقة ‪ ،‬وبأقل جهد ‪ ،‬فاالختبارات‬
‫المدرسية هي التي تشكل أداة القياس الرئيسية ‪ ،‬والتي يتوفق على نتائجها عملية التقويم ‪ ،‬وهي التي‬
‫تكشف للمعلم ‪ ،‬فيما اذا كانت طريقة تدريسه ناجحة ‪،‬وقد تحقق الهدف المطلوب ‪ ،‬ام ال ‪ ،‬وفيما اذا‬
‫كانت األنشطة والوسائل التعليمية التي يستخدمها مالئمة ام غي مالئمة ‪ ،‬وفيما اذا كان من‬
‫الضروري ان يعيد النظر في طرائق تدريسه ‪ ،‬او اختيار أنشطة أخرى ‪ ،‬اكثر فعالية من طرائق‬
‫التدريس التي يستخدمها واألنشطة التي يقوم بها ‪ ،‬ام يستمر في تطبيق هذه األنشطة والوسائل‬
‫والطرائق التي يستخدمها‪.‬وقد تكشف نتائج القياس والتقويم ‪ :‬ان العلة تكمن ليس في طرائق التدريس‬
‫التي ينهجها المعلم ‪ ،‬بل في أمور أخرى تؤثر في عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬كاالضاءة في الغرفة او‬
‫مقاعد الطلبة ‪ ،‬او صالحية الغرف للتدريس ‪ ،‬وغيرها ‪ ،‬بمعنى ان القياس والتقويم يكشفان عن‬
‫األسباب الرئيسية التي تعيق عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬ويتعذر من خاللها تحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫أنواع التقويم ‪:‬‬

‫اوالً ‪ :‬حسب التوقيت الزمني‬

‫‪.1‬التقويم التمهيدي ( القبلي) ‪ :‬وهو التقويم الذي يتم في بداية البرنامج التعليمي للتعرف على حالة‬
‫الطلبة ما يمتلكونه من معلومات ومهارات وقدرات ‪...‬الخ قبل بدء البرنامج ويفيد هذا االجراء التقويمي‬
‫في التعرف على مدى التقدم الذي يحصل عند الطلبة من خالل االجراء التقويمي في التعرف على‬
‫مدى التقدم الذي يحصل عند الطلبة من خالل البرنامج التعليمي وذلك بمقارنة نتائج إجراءات التقويم‬
‫‪9‬‬

‫التي حصل عليها اثناء البرنامج او في نهايته بنتائج االجراء التقويمي األول ‪ ،‬ويفيد في تحديد نقطة‬
‫البدء في البرنامج الدراسي ‪ ،‬وفي إعطاء تصور للجوانب التي تحتاج الى تركيز اكثر من غيرها‪.‬‬

‫ولذلك فأن اجراء التقويم القبلي ( تقويم تمهيدي) خطوة ضرورية وهامة ‪ ،‬فقد يؤدي الى اتخاذ القرار ‪،‬‬
‫بإعادة النظر الى األهداف التي يتمكن للطلبة من متطلباتها السابقة كما انه يكشف األهداف التي‬
‫يتقنها الطلبة قبل تنفيذ عملية التدريس ‪ ،‬مما قد يترتب عليه ترك وحدة كاملة واالنتقال الى وحدة‬
‫أخرى والتركز عليها بمعنى ان نتائج التقويم قد تعيد النظر في خطة عملية التدريس بما يتناسب مع‬
‫حاجات الطلبة ‪ ،‬وتحقق غرضا هاماً في عملية التعلم وهو ان نبدأ من كل طالب حيث هو ‪ ،‬وربما‬
‫أدى الى اتخاذ قرار بتقسيم الطلبة الى مجموعات اكثر تجانساً حسب درجة التمكن او حسب طريقة‬
‫التعلم ويستخدم ايضاً ألغراض الكشف عن استعدادات الطلبة‪.‬‬

‫التقويم البنائي (التكويني) ‪ :‬هو التقويم الذي يالزم العملية التعليمية منذ بدايتها وبصورة مستمرة ‪،‬‬
‫فالمدرس هنا يقوم بأجراءات تقويمية كثيرة وفي فترات زمنية قصيرة قد تكون في نهاية كل وحدة‬
‫دراسية او حتى في نهاية الحصة الدراسية احياناً يتم ذلك عادةً بتقسيم المقرر الدراسي الى وحدات‬
‫صغيرة وتحليل كل وحدة من هذه الوحدات الستخراج المفاهيم منها ‪ ،‬ثم وضع عدد من األسئلة او‬
‫الفقرات التقويمية لكل منها بحيث تغطي كل او معظم أهدافها السلوكية المحدودة ‪ ،‬ثم يقوم المدرس‬
‫بأعطاء األسئلة ( االختبار) المتعلقة بالوحدة التي يتم تدريسها وذلك للتعرف على سيطرة طلبته على‬
‫تلك الوحدة ولتشخيص أسباب عدم استطاعت بعظهم من السيطرة عليها ‪ ،‬ثم رسم العالجات المناسبة‬
‫لهم قبل االنتقال الى الوحدة التالية‪.‬‬

‫فأذا كانت المعلومات التي يتم جمعها بأدوات التقويم تشير الى ان التقدم غير مرض ‪ ،‬فالبد من‬
‫تحديد جوانب الضعف واجراء تدريس عالجي ‪ ،‬اما اذا كان التقدم مرضياً فتتم عملية التدريس حسب‬
‫ما خطط لها ‪ ،‬وبما ان هذا التقويم يسير جنباً الى جنب مع عملية التدريس فهو يزود المعلم والطالب‬
‫(بالتغذية الراجعة) المتعلقة بالنجاح والفشل فالطالب يشعر بنجاحه ويحدد اخطاءه ‪ ،‬والمعلم يعدل‬
‫خططه على ضوء النتائج وهكذا فأن الهدف الرئيسي من هذا التقويم هو توجيه تنفيذ عملية التعلم‪.‬‬

‫التقويم التشخيصي ‪ :‬حينما يظهر ان بعض الطلبة من خالل التقويم البنائي ال يبدون تقدماً مرضياً‬
‫كما انهم اليبدون تحسناً بالرغم من اجراء تدريسي عالجي ‪ ،‬وربما كان ذلك إشارة الى وجود صعوبات‬
‫في التعلم نتيجة السباب قد تكون جسمية ‪ ،‬عقلية ‪ ،‬او نفسية ‪ ،‬ويتطلب الكشف عنها تقويماً خاصاً‬
‫هو (التقويم التشخيصي)‬

‫الذي يهدف الى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب وهنا يحتاج المعلم الى االستعانة‬
‫بالمرشد التربوي والنفسي او االخصائي االجتماعي في المدرسة ‪ ،‬وقد يتطلب الموقف تطبيق بعض‬
‫‪10‬‬

‫االختبارات النفسية كاختبارات القلق ومفهوم الذات ‪ ،‬او اختبارات عقلية كاختبار الذكاء او اختبارات‬
‫مهارية حركية ‪ ،‬حيث تتطلب العملية التربوية في المراحل الدراسية األولى للتعرف على ضعاف‬
‫العقول وتميزهم عن ضعاف التحصيل ‪ ،‬ومن أولئك الذين يعانون عج اًز او قصو اًر في التعلم مثل‬
‫العجز في القراءة والكتابة‪.‬‬

‫وقد توصل (اوكي) من خالل مراجعته لألبحاث في هذا المجال الى انه االختبارات التشخيصية يمكن‬
‫ان ترفع درجات التحصيل ‪ ،‬ومن ثم معالجتها ‪ ،‬وبعد ذلك يعاد تقويم الطلبة مرة ثانية ‪ ،‬وهكذا الى ان‬
‫يتم تحسين التحصيل لهم‪.‬‬

‫‪.4‬التقويم الختامي ( التجميعي) ‪:‬فهو الذي يحدد درجة تحقيق الطالب لمخرجات التعلم المقررة‬
‫ويجري عادة في نهاية السنة الدراسية او الوحدة الدراسية ‪ ،‬ويستخدم هذا النوع التخاذ القررات المتعلقة‬
‫بنقل الطلبة من مرحلة الى أخرى او تخريجهم لمنحهم الشهادة ‪ ،‬كما يستخدم في الحكم على مدى‬
‫فعالية المدرس والمناهج المستخدمة وطرق التدريس‪.‬‬

‫تختلف اختبارات التقويم الختامي عن اختبارات التقويم الختامي عن اختبارات التقويم البنائي من حيث‬
‫الغرض في انها أطول واعقد واشمل واعم ‪ ،‬كما انها تدور حول العموميات وتتألف من أسئلة وهي‬
‫عبارة عن عينة ممثلة لألهداف وأجزاء المادة ‪ ،‬بينما تضم أسئلة االختبارات البنائية النقاط الهامة‬
‫جميعها ال عينة ممثلة لها ‪.‬‬

‫والمخطط التالي يوضح أنواع التقويم حسب التوقيت الزمني‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬حسب تفسير نتائج الختبارات التحصيلية ‪:‬‬

‫االختبارت التي تقوم‬

‫ا‬ ‫االختبارت المحكية المرجع هي‬
‫ا‬ ‫‪.1‬اختبارت محكية المرجع ( التقويم المحكي) ‪:‬‬
‫أداء الطالب في ضوء محك معين يأخذ مستوى الطالب بعين االعتبار ‪ ،‬وقد شاع استخدام هذه‬
‫االختبارت حديثاً في مجال التربية والتعليم ‪ ،‬لما لها من فائدة كبيرة من الموضوعية عند الحكم على‬
‫ا‬
‫االختبارت الى‬
‫ا‬ ‫مستوى التعلم ومعرفة مدى تحصيله في مجال من المجاالت التحصيلية وتعود هذه‬
‫العالم األمريكي (جيلزر) ‪.1052‬‬

‫خصائص اختبارات محكية المرجع ‪":‬‬

‫‪.1‬يحدد المحك لهذه االختبارات بناءاً على خبرة المعلم ومعرفته بتالميذه‪ .‬ومثال ذلك ان معلم‬
‫الرياضيات قد يحدد إمكانية حل الطالب لعشرة أسئلة على ((الجذر التربيعي)) حالً صحيحاً دليالً‬
‫على استيعابه لموضوع الجذر التربيعي‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫وهنا اذا اعطى للطالب خمسة عش اًر سؤاالً واستطاع ان يحل عش ار منها بشكل صحيح او اكثر من‬
‫عشرة فأنه يعني انه استوعب موضوع (الجذر التربيعي) اما اذا لم يستطع حل ذلك العدد من األسئلة‬
‫كأن يحل تسعة أسئلة او اقل فهنا يعني انه لم يستوعب الدرس‪.‬‬

‫االختبارت المحكية المرجع يقارن أداء الطالب بالمحك وليس بغيره ‪ ،‬ففي المثال السابق يقارن‬
‫ا‬ ‫‪.2‬في‬
‫أداء الطالب بالمحك وليس بغيره ‪ ،‬ففي المثال السابق يقارن أداء الطالب بعدد األسئلة الصحيحة‬
‫الالزمة العتبار تحقيق هدف االستيعاب‪.‬‬

‫‪.3‬االختبارات المحكية المرجع من وسائلة التقويم التكويني (البنائي) ‪:‬‬

‫وهذا يعني انه قد يجري عدة مرات للمادة الواحدة ‪ ،‬التي قد يحدد المعلم محكات لكل اختبار من‬
‫المادة نفسها ‪ ،‬وبالتالي فأن نجاح الطالب في احدها ال يعني نجاحة بالمادة جميعها‪.‬‬

‫ومثال ذلك‪ :‬ان نجاح الطالب في استيعاب الجذر التربيعي ‪ ،‬كما هو في المثال السابق ال يعني‬
‫نجاحة في مادة الرياضيات جميعها‪.‬‬

‫وحتى يحكم على استيعاب الطالب لمادة الرياضيات ‪ ،‬البد ان يجتاز المحكات المرجعية جميعها‬
‫والمحدد لكل دروس الرياضيات‪.‬‬

‫ومثال اخر على ذلك من مادة اللغة العربية ‪ ،‬فأذا حدد المعلم بأن حفظ قصديتين شعريتين من بين‬
‫ثالث قصائد موجودة في مادة اللغة العربية هو شرط نجاح الطالب في مادة المحفوظات ‪ ،‬واذا حفظ‬
‫طالب ما قصديتين من بين القصائد الثالث المذكورة فأنه يكون قد حقق هدف الحفظ للمحفوظات فقط‬
‫وال يعتبر قد استوعب مادة اللغة العربية جميعها ‪...‬وهكذا‪.‬‬

‫‪.4‬تقسيم االختبارات المحكية المرجع حسب اغراضها الى قسمين هما ‪:‬‬

‫االختبارت ال تقارن نتائج طالب الصف بالمحك‬

‫ا‬ ‫اختبارت محكية صفية ‪ :‬وفي هذا النوع من‬
‫ا‬ ‫أ‪.‬‬
‫بشكل فردي وانما تقارن نتائج الطالب جميعهم في الصف الواحد بشكل جماعي ‪ ،‬وهنا يعتبر تحقيق‬
‫المحك دليالً على تحقيق المعلم ألهداف المادة الدراسية‪.‬‬

‫مثال ذلك ‪ ،‬لو فرضنا ان معلم مادة العلوم قام بتحديد الهدف التالي كمحك لتحقيق اهداف تدريس‬
‫مادة العلوم ‪ :‬ان يعدد (‪ )%01‬من طالب الصف الرابع االبتدائي أسماء خمسة حيوانات تأكل العشب‬
‫من بين الصور لحيوانات متعددة موجودة امامه "فأذا اجري اختبار لهوالء الطالب وتبين ان‬

‫(‪ )% 01‬منهم عددوا خمسة حيوانات اكلة للعشب وبشكل صحيح ‪ ،‬فأن المعلم سيعتبر ان اهداف‬
‫تدريسية لهذه المادة قد تحققت ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫االختبارت المحكية يقارن أداء الطالب بهذا‬

‫ا‬ ‫ب‪ .‬االختبارات المحكية للطالب ‪ :‬وفي هذا النوع من‬
‫المحك للتعرف الى مدى تحقيقه لالهداف أي بصورة فردية وهذا النوع بعكس النوع السابق ففي حين‬
‫االختبارت المحكية الصفية بمقارنة أداء مجموع الطالب بالمحك" اال اننا هنا نقوم بمقارنة‬
‫ا‬ ‫نقوم في‬
‫االختبارت المحكية للطالب‪.‬‬
‫ا‬ ‫كل طالب على حدة بالمحك في حالة استخدام‬

‫ومثال ذلك‪ :‬كأن يحدد المعلم إجابة صحيحة لخمسة أسئلة من ثمانية كشرط أساسي لنجاحه في‬
‫امتحان يومي او غيره ‪ ،‬وهنا اذا استطاع الطالب حل خمسة أسئلة فأكثر من بين األسئلة الثمانية‬
‫بصورة صحيحة فأنه يمكن القول انه قد نجح و حقق األهداف من تلك المادة واذا لم يتمكن اال من‬
‫حل أربعة أسئلة او اقل بشكل صحيح من بين األسئلة المذكورة ‪ ،‬فأنه يعتبر فاشالً في االمتحان‪.‬‬

‫االختبارت‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪.5‬يمكن للمعلم ان يحدد درجات لهذا‬

‫ومثال ذلك ‪ :‬يحدد المعلم بأنه اذا حل الطالب خمسة أسئلة من بين ثمانية أسئلة حالً صحيحاً فهو‬
‫متوسط واذا حل ستة أسئلة فهو جيد ‪ ،‬واذا حل سبعة أسئلة فهو ممتاز ‪ ،‬وهكذا يمكن وضع درجات‬
‫بدالً من التقديرات‪.‬‬

‫‪. 5‬تقوم اختبارات محكية المرجع بتحديد ماذا يعرف الطالب في مادة ما وماذا يستوعب منها ‪ ،‬وهنا‬
‫تركز تلك االختبارات على طبيعة المادة‪.‬‬

‫‪ .0‬يحدد سبع نقاط أساسية يمكن من خاللها عمل اختبارات محكية عالية الدقة ‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬ان يحدد المعلم الكتابات او اإلنجازات المراد تحقيقها من الطالب بدقة‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد كيفية قياس أداء التحصيل بدقة‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد الوقت المناسب لقياس األداء عند الطالب‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد الحد األدنى للنجاح‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد كيف يمكن زيادة او تقليل الحد األدنى للنجاح في ضوء عدد الرسوب والناجحين‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد فيما اذا كان المحط للصف ككل ام للطالب الواحد‪.‬‬

‫‪-‬ان يحدد ماذا يجب ان يعمل اتجاه الطالب الذين فشلوا في االمتحان او على المحك‪.‬‬

‫‪.2‬االختبارات معيارية المرجع( التقويم المعياري)‪ :‬تعرف االختبارات المعيارية المرجع بأنها تلك‬
‫االختبارات بأنها التي تقوم أداء الطالب في ضوء معيار معين بحيث يسمح هذا المعيار بمقارنة أداء‬
‫‪13‬‬

‫الطالب باداء غيره من الطالب من المستوى نفسه‪.‬وقد شاع استخدام هذا النوع من االختبارات حديثاً ‪،‬‬
‫االختبارت المحكية المرجع‪.‬‬
‫ا‬ ‫جنباً الى جنب من‬

‫االختبارت معيارية المرجع ‪:‬‬

‫ا‬ ‫خصائص‬

‫‪ .1‬تحدد هذه االختبارات بواسطة لجان متخصصة ‪ ،‬بحيث تكون عامة على مستوى المؤسسة‪.‬‬

‫‪ . 2‬يمكن من خالل هذه االختبارات مقارنة أداء الطالب بعضهم ببعض ‪ ،‬وهنا يمكن القول ‪:‬الطالب‬
‫األول والطالب الثاني ‪...‬فمثالً الطالب الذي يحصل على معدل (‪ )%01‬يمكن القول بأنه متوفق على‬
‫(‪ )%00‬من الطلبة‪.‬‬

‫‪ .3‬تعتبر اختبارات معيارية المرجع من وسائل التقويم الختامي ‪ ،‬وبالتالي تجري مرة واحدة سنوياً او‬
‫كل فصل دراسي ‪ ،‬وتشمل المادة كلها في الغالب‪.‬‬

‫‪ . 4‬في االختبارات معيارية المرجع ‪ ،‬ينظر للمادة الدراسية ككل ال كأجزاء ‪ ،‬فامتحان اللغة العربية‬
‫مثالً ‪ :‬يتضمن القواعد‪ -‬القراءة‪-‬المحفوظات ‪...‬ودرجة الطالب عليه تعني درجته في اللغة العربية‬
‫كلها‪.‬‬

‫ويمكن في هذه االختبارات نجاح الطالب في بعض الفروع على رسوبه في فروع أخرى ‪ ،‬فنجاح‬
‫الطالب في القواعد مثالً قد يغطي رسوبه في القراءة وبالتالي ينظر لنجاحه في مادة اللغة العربية‬
‫ككل‪.‬‬

‫االختبارت تحدد في العادة درجة النجاح والدرجة العليا ‪ ،‬فمثال لو كانت الدرجة الكلية‬
‫ا‬ ‫‪.5‬في هذه‬
‫(‪ )111‬تكون درجة النجاح (‪ )51‬وهي متوسط الدرجة والحد األعلى (‪.)111‬‬

‫‪.5‬يحدد العالم (كروبو) شروط اعداد االختبارات معيارية المرجع فيما يلي ‪:‬‬

‫أ‪.‬عمل جدول مواصفات للتقيد باالوزان الحقيقة لجوانب المادة الدراسية‪.‬‬

‫ب‪ .‬تحديد األهداف المراد قياسها‪.‬‬

‫ج‪ .‬تحديد الطالب المراد تطبيق االختبار عليهم‪.‬‬

‫د‪ .‬تهيئة ظروف مناسبة وموحدة للطالب‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫خطوات بناء االختبارات التحصيلية‬

‫تعتبر اختبارات التحصيل من األدوات وربما كانت من اهم األدوات لجمع المعلومات الالزمة لعملية‬
‫التقويم التربوي وبشكل خاص التقويم الصفي سواء كانت هذه االختبارات مقننة (رسمية) او اختبارات‬
‫من اعداد المعلم ( غير رسمية) اال ان األخيرة هي األنسب ألغراض التقويم في غرفة الصف ‪ ،‬ولذلك‬
‫سيكون التركيز هنا ع لى االختبارات من اعداد المعلم ‪ ،‬وبما ان الغرض العام من بناء االختبارات هو‬
‫تقويم األهداف كغيرها من أدوات التقديم ‪ ،‬فأن الغرض العام من بناء االختبارات التحصيل من اعداد‬
‫المعلم هو تقويم األهداف التدريسية التي تسير ضمن خطة مرسومة وفق الخطوات التالية ‪:‬‬

‫اوالً ‪ :‬تحديد األهداف التعليمية (التربوية) ‪ :‬ان اول خطوة في اعداد االختبار التحصيلي هي معرفة‬
‫األهداف التعليمية للمادة الدراسية المراد وضع أسئلة اختبار لها من خالل وصف دقيق للسلوك الذي‬
‫يتوقع من الطالب ان يكون قاد اًر على ان يقوم به بعد االنتهاء من عملية التعلم ‪ ،‬وفيما يلي شرح‬
‫موجز لالهداف التربوية او التعليمية‪.‬‬

‫ما المقصود بالهدف؟‬

‫هناك تعريفات عديدة للهدف ‪ ،‬فهذا (روبرت ميجر) يعرف بأنه ((عبارة عن مجموعة من الكلمات‬
‫والرموز تصنف واحداً من مقاصدك التربوية))‪.‬‬

‫ويعرفه (دي سيكو) ‪ :‬بأنه (( المنتوج النهائي للعملية التدريسية كما يبدو في انجاز يشرى او أداء قابل‬
‫للمالحظة))‪.‬‬

‫ويمكن ان نعرفه ايضاً بأنه ((سلوك إيجابي يتوقع ان يكسبه التلميذ نتيجة تفاعله مع موقع تعليمي‬
‫وتأثره بعناصره))‪.‬‬

‫ومن األمثلة على األهداف التربوية‪:‬‬

‫‪-‬أن يق أر الطالب درس حسن وريم بدون أخطاء‪.‬‬

‫‪-‬ان يتعرف الطالب الى أجزاء القلب‪.‬‬

‫‪-‬ان يسمى الطالب قادة المعارك التالية ‪ :‬حطين ‪ ،‬اليرموك ‪ ،‬القادسية‪.‬‬

‫‪-‬ان يذكر الطالب اقسام الكلمة‬

‫‪15‬‬

‫تصنيف األهداف التعليمية ‪:‬لقد شعر المهتمون بالقياس والتقويم وفي مقدمتهم (بلوم) بضرورة تصنيف‬
‫األهداف التعليمية وذلك لتسهيل التعامل معها ‪ ،‬فقد تمحص تصنيف األهداف التعليمية وذلك لتسهيل‬
‫التعامل معها ‪ ،‬فقد تمخض اجتماع لهم سنة ‪ 1055‬في جامعة شيكاغو عن اتفاق على تصنيف‬
‫األهداف الى ثالثة مجاالت هي ((المعرفي واالنفعالي والحركي)) وقد اتفق في االجتماع على‬
‫الخطوط العريضة لكل مجال‪ .‬وتأتي أهمية التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقد‬
‫بصورة اجمالية ومع أننا نعرف أن الشخصية كل متكامل وفريدة من حيث مستوى او درجة امتالك‬
‫كل منها‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬تحديد المحتوى (جدول مواصفات او الخارطة االختباربة) ‪:‬‬

‫ان الغرض من تحديد المحتوى هو اخذ عينة على شكل اختبار نفترض بها ان تمثل محتوى المادة‬
‫الدراسية ان هذه العينة من األسئلة او الفقرات البد ان نقيس اهدافاً معينة ‪ ،‬أي ان كل فقرة تقيس هدفاً‬
‫معيناً اال ان الهدف الواحد يقاس بأكثر من فقرة حيث يعتمد ذلك على مستوى الهدف وربما تتراوح‬
‫عدد الفقرات في األهداف التدريسية بين عشرة فقرات وفقرة واحدة للهدف الواحد ‪ ،‬هذا يعني ان‬
‫المدرس امام عدداً كبير نسبياً من الفقرات فهل يدخلها جميعها في االختبار؟ على االغلب تكون‬
‫اإلجابة بالنفي حتى لو كان االختبار قصي اًر لتقويم اهداف الحصة الواحدة ‪ ،‬اذ يتحكم بطول االختبار‬
‫عدة عوامل أهمها‪:‬‬

‫‪.1‬عمر المتعلمين‪.‬‬

‫‪.2‬زمن االختبار‪.‬‬

‫‪.3‬نوع األسئلة‪.‬‬

‫‪.4‬نوع األهداف التي يقيسها االختبار‪.‬‬

‫وبالتالي فأن الحل هو اختيار المدرس لعينة من الفقرات مفترضاً ان إجابة الطالب عن هذه العينة‬
‫تمثل اجابته عن المجتمع الكلي للفقرات‪.‬‬

‫ولكن السؤال هو كيف يختار المدرس العينة ؟ الجواب على ذلك هو استخدام جدول المواصفات ‪،‬‬
‫ويمكن تحديد عدد الفقرات فيه من مالحظة تك اررات الخاليا او الصفوف واالعمدة ( انظر الجدول)‬
‫ولو افترضنا ان مدرس ما أراد عمل جدول المواصفات لمحتوى واهداف مادة دراسية معينة فعلية ان‬
‫يتبع الخطوات االتية‪:‬‬
‫‪16‬‬

‫‪. 1‬تقسيم المادة الدراسية الى محتوى او موضوعات او عناوين رئيسية يمكن إعادة تقسيمها الى‬
‫موضوعات فرعية ‪ ،‬حيث تعتمد ضرورة التقسيم الى اتساع المادة الدراسية والغرض من االختبار ‪،‬‬
‫بالطبع فأن التقسيم البد ان يكون منطقيا بمعنى ان األهداف يمكن ان تشكل مجموعات مترابطة وكل‬
‫مجموعة تقيس محتوى محدداً‪.‬‬

‫‪.2‬تحديد المجاالت (معرفي ‪ ،‬انفعالي ‪ ،‬حركي) والمستويات التي يمكن تميزها ضمن كل مجال تقع‬
‫فيه األهداف‪.‬‬

‫‪.3‬تحديد وزن او أهمية كل محتوى بالنسبة للمحتويات األخرى في المادة الدراسية فقد يقوم المعلم‬
‫باستخدام اكثر كمن معيار لتحديد هذا الوزن مثالً ( النسبة المئوية) للزمن الذي استغرقه في تدرس‬
‫الموضوع ‪ ،‬او مدى مساهمة الموضوع في تعلم الحق ‪ ،‬او عدد صفحات الموضوع او عدد اسطره ‪،‬‬
‫فأذا كانت المادة الدراسية تتكون من اربع موضوعات (أ ‪،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬د) وكان مجموع الفترة الزمنية‬
‫التي استغرقت في تدريس كل موضوع بوحدة زمن معينة هي (‪ )15 ، 12، 4، 0‬ساعة على الترتيب‬
‫فأن اوزانها بالنسب المئوية هي على التوالي ( ‪ ، )%41 ، %31 ، %11 ، %21‬وجاءت النسب‬
‫أعاله كاالتي‪:‬‬

‫أ‪ .‬يجمع األوقات المصروفة في التدريس ‪.41=15+12+4+0 :‬‬

‫ب‪ .‬يستخرج النسبة المئوية بقسمة الوقت المصروف الحد العناصر على مجموع األوقات المصروفة‬
‫ويضرب‬

‫في ‪ 111‬وكاالتي ‪:‬‬

‫‪8/40 *100=20%‬‬

‫وهكذا بالنسبة لبقية األجزاء ‪( ،‬قانون النسبة المئوية =الجزء‪/‬الكل *‪.)111‬‬

‫‪ . 4‬تحديد وزن او أهمية كل مجال ‪ ،‬وهذا تحكمه األهداف في كل مستوى والنسبة المئوية ألهمية كل‬
‫هدف بالنسبة لالهداف جميعها او بالنسبة لألهداف في المستوى الواحد ‪( ،‬األهداف هنا هي التي‬
‫تقاس باالختبار)‪ ،‬اذ ان هناك بعض األهداف تناسبها أدوات قياس أخرى غير االختبارات ‪ ،‬وهذه يتم‬
‫فرزها سلفاً من بين األهداف ‪ ،‬لنفترض هنا ان األهداف التي سيقيسها االختبار في المستويات الثالث‬
‫في المجال المعرفي هي (المعرفة ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التطبيق) ‪ ،‬وان االوزان التي تناسب عدد واهمية األهداف‬
‫في كل مستوى هي على التوالي (‪ )%51، %31 ، %21‬وقد يكون هذا التحديد افتراض من قبل‬
‫المدرس‪ ،‬او يحدد من قبل لجنة مختصة تقوم بتحديد اوزان األهداف‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫تحديد طول األختبار –أي عدد فقراته وهنا يحدده المدرس بأخذ االعتبار العوامل المحددة لطوله فأذا‬
‫كان العدد المناسب = ‪ 51‬فقرة من نوع االختبار من متعدد مثالً فأنه يمكن تحديد عدد الفقرات لكل‬
‫محتوى وهدف من خالل تطبيق القانون االتي ‪:‬‬

‫وزن المحتوى × وزن الهدف ×العدد الكلي لالسئلة = حصة الخلية الواحدة‪.‬‬

‫مثالُ ‪ ،‬للمحتوى (أ) ولمستوى المعرفة =‪.2= 2,4=51 ×%21 ×%21‬‬

‫وللمحتوى (ب) ولمستوى المعرفة = ‪.1= 1,2= 51 ×%21 ×%11‬‬

‫وللمحتوى (ج ) ولمستوى المعرفة = ‪.4= 3,5 = 51 ×%21 ×%31‬‬

‫وللمحتوى (د ) ولمستوى المعرفة = ‪.5= 4,0=51 ×%21 ×% 41‬‬

‫وهكذا لبقية األهداف‪.‬‬

‫جدول مواصفات يبين توزيع الفقرات اختبار يتكون من ‪ 51‬فقرة‬

‫المجموع‬ ‫االهداف‬ ‫المحتوى‬

‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬

‫نسبة المحتوى‬ ‫الزمن‬ ‫المواضيع‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪%21‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪5=5,1‬‬ ‫‪4=3,5‬‬ ‫‪2=2,4‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أ‬
‫‪5‬‬ ‫‪3=3,1‬‬ ‫‪2=1,0‬‬ ‫‪1=1,2‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ب‬
‫‪10‬‬ ‫‪0=0,1‬‬ ‫‪5=5,4‬‬ ‫‪4=3,5‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ج‬
‫‪24 12=12,1‬‬ ‫‪0=0,2‬‬ ‫‪5=4,0‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪15‬‬ ‫د‬
‫‪51‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬

‫مالحظة ‪:‬االعداد ألقرب رقم عشري داخل الخاليا هي االعداد النظرية للفقرات ‪ ،‬أما االعداد‬
‫الصحيحة فهي االعداد الناتجة عن تقريب االعداد النظرية‪.‬‬

‫وفيما يلي مثال لجدول مواصفات لمادة العلوم العامة ‪:‬‬

‫اوالً ‪ :‬نحلل محتوى المادة وعدد الحصص المقررة للتدريسيه لكل وحدة وتكون كما يلي ‪:‬‬
‫‪18‬‬

‫عدد الساعات المقررة لتدريسه‬ ‫الموضوع‬

‫‪5‬‬ ‫‪.1‬سالمة االنسان وصحته‬
‫‪11‬‬ ‫‪.2‬الكهرباء والمغناطيس‬
‫‪5‬‬ ‫‪.3‬الصوت‬
‫‪0‬‬ ‫‪.4‬الح اررة وأثرها بين الكائنات الحية‬
‫‪0‬‬ ‫‪.5‬الهواء وأثره بين الكائنات الحية‬
‫‪35‬‬ ‫المجموع‬

‫ثانياً‪ :‬يجب على المعلم أن يحدد نسبة المحتوى على كل وحدة من الوحدات المادة الدراسية‪ ،‬وذلك‬
‫حسب القانون التالي ‪:‬‬

‫نسبة المحتوى = عدد الساعات المحددة للوحدة الدراسية × ‪111‬‬

‫مجموع الساعات المقررة‬

‫ثالثاً ‪ :‬تحدد األهداف للمادة الدراسية ‪ ،‬وهذا يكون ضمن معرفة وخبرة المعلم او المعلمة‬

‫ولنفترض ان األهداف المراد تحقيقها في هذه المادة هي ‪ :‬المعرفة ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التطبيق ‪ ،‬التحليل‪.‬‬

‫وعلى المعلم ان يحدد نسبة االهتمام بكل مستوى من األهداف ‪ ،‬وال يوجد هنالك قانون محدد يمكن‬
‫على أساسه تحديد االهتمام لمستوى الهدف ‪ ،‬ولنفترض ان هذه النسب هي كما يلي ‪:‬‬

‫‪,‬التحليل ‪%21،‬‬ ‫‪ ,‬التطبيق ‪%25 ،‬‬ ‫المعرفة ‪ , %25 ،‬الفهم ‪% 31 ،‬‬

‫رابعاً ‪ :‬تحديد عدد األسئلة للمادة ككل ‪ :‬والتي يفترض ان يضعها المعلم للطالب حتى يتمكن من‬
‫تحديد نصيب كل وحدة من عدد األسئلة الكلي ‪ ،‬ولنفترض انه (‪ )51‬سؤاالً موضوعياً ومقالياً‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬يجب تحديد عدد األسئلة لكل وحدة من عدد السئلة الكلي ويكون هذا وفق المعادلة التالية ‪:‬‬

‫عدد األسئلة لكل وحدة او خلية = نسبة مستوى الهدف ×نسبة المحتوى ×عدد األسئلة الكلي ‪،‬‬
‫ولتوضيح الخطوات السابقة يمكن اعداد جدول المواصفات التالي ‪:‬‬
‫‪19‬‬

‫((جدول المواصفات لمادة العلوم العامة))‬

‫االهداف‬ ‫المحتوى‬
‫المجموع‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬
‫عدد الساعات نسبة المحتوى‬
‫‪%21‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪%25‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1=1,4‬‬ ‫‪2=1,0‬‬ ‫‪2=2,1‬‬ ‫‪2=1,0‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪3=2,0‬‬ ‫‪4=3,5‬‬ ‫‪4=4,2‬‬ ‫‪4=3,5‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1=1,4‬‬ ‫‪2=1,0‬‬ ‫‪2=2,1‬‬ ‫‪2=1,0‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪2=2,3‬‬ ‫‪3=2,0‬‬ ‫‪3=3,4‬‬ ‫‪3=2,0‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪2=2,1‬‬ ‫‪3=2,5‬‬ ‫‪3=3.1‬‬ ‫‪3=2,5‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%111‬‬ ‫‪35‬‬

‫فوائد جدول المواصفات ‪:‬‬

‫‪ .1‬يؤمن صدق االختبار ألنه يجبر العلم على توزيع االسئلته على مختلف أجزاء المادة‪.‬‬

‫‪ .2‬يمنع وضع اختبارات صم أي اختبارات الحفظ غيباً‪.‬‬

‫‪ . 3‬يشعر الطالب بأنه لم يضيع وقته سدى في االستعداد لألمتحان ألن االختبار قد غطى جميع‬
‫أجزاء المادة‪.‬‬

‫‪ .4‬يعطي كل جزء من المادة وزنه الحقيقي وذلك بالنسبة للزمن الذي انفق في تدريسه وكذلك حسب‬
‫أهميته‪.‬‬

‫‪ .5‬يمكن ترتيب األسئلة حسب األهداف وذلك بوضع جميع األسئلة التي تقيس هدفاً ما معاً مما يمكن‬
‫من جعل االختبار أداة تشخيصية باإلضافة الى كونه أداة تحصيلية‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬كتابة األسئلة أو الفقرات ‪:‬‬

‫عند كتابة المعلم لالسئلة يستحسن به ان يراعي األمور التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬ان تكون لغة الكتابة األسئلة واضحة ومحددة ‪ ،‬ال لبس فيها ‪ ،‬وال غموض‪.‬‬

‫‪. 2‬ان يقوم المعلم بكتابة عدد األسئلة اكثر مما هو مطلوب ‪ ،‬حتى اذا ما عاد قرأة األسئلة مرة ثانية ‪،‬‬
‫استطاع ان يحذف منها ما هو غير ضروري‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫‪ .3‬اال تقيس األسئلة من األهداف الهامشية التي ال قيمة لها‪.‬‬

‫‪.4‬اال تكون لغة األسئلة منقولة حرفياً من الكتاب المدرسي ‪ ،‬كي ال ينمو عند الطالب اتجاهات نحو‬
‫حفظ اإلجابة غيباً دون فهم‪.‬‬

‫‪.5‬االيوجد في السؤال الواحد ‪ ،‬ما يوحي باالجابة عنه‪.‬‬

‫‪.5‬ان يكون نص السؤال قصي اًر ما امكن شريطة اال يكون على حساب المعنى‪.‬‬

‫‪ .0‬اال تكون اإلجابة على سؤال ما تكشف عن إجابة سؤال اخر غيره‪.‬‬

‫‪ .0‬ان تكون األسئلة منصبة بشكل صحيح نحو األهداف التي يرمي المعلم الى تقويمها‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬ترتيب اشكال الفقرات في االختبار الواحد ‪:‬‬

‫هنالك عدة طرق لترتيب أسئلة اختبار منها ‪:‬‬

‫‪.1‬الترتيب حسب شكل الفقرة ‪ :‬حيث تتدرج اشكال الفقرة من حيث صعوبتها على النحو التالي‪ :‬صح‬
‫وخطأ ‪،‬وتكميل ‪،‬مقالية قصيرة ‪ ،‬اختيار متعدد ‪ ،‬أسئلة مقالية ذات إجابة مفتوحة مع االخذ بعين‬
‫االعتبار ترتيب األسئلة في المجموعة الواحدة من السهل الى الصعب‪.‬‬

‫‪. 2‬الترتيب حسب سهولة السؤال ‪ :‬وهذا يعني ان تنتدرج األسئلة في المجموعة الواحدة من السهل الى‬
‫الصعب ولكن الكشف عن سهولة السؤال يتم عادة من خالل استخراج وايجاد معامل السهولة لكل فقرة‬
‫‪ ،‬وهذا ال يتوفر في الغالب ‪ ،‬اال في االختبارات المقننة ألن االختبارات من اعداد المعلم غالباً ما‬
‫تطبق على طلبة صف يكون عددهم قليل‪.‬‬

‫ولكن المعلم يمكن ان يعتمد على تحليل المحتوى ‪ ،‬ويرتب األسئلة حسب المستوى الذي تقيسه مستوى‬
‫األهداف المعرفية ‪ (:‬تذكر ‪ ،‬فهم ‪ ،‬تطبيق ‪ ،‬تحليل ‪ ،‬تركيب ‪ ،‬تقويم)‪.‬‬

‫‪ .3‬الترتيب حسب المستوى العقلي الذي تقيسه الفقرة ‪ ،‬فالفقرات ذات المستوى الواحد من الصعوبة‬
‫تظهر كمجموعة ‪ ،‬دون النظر الى شكلها ‪ ،‬وهذا يعني ان المجموعة الواحدة من األسئلة قد تحتوي‬
‫على اشكال مختلفة من الفقرات ‪ ،‬كأن تكون من ‪ :‬صح وخطأ ‪ ،‬اختيار من متعدد‪..‬الخ وفي هذا فأن‬
‫الطالب يشعر بكثير من االرباك والتشويش عند االستجابة على فقرات االختبار ‪ ،‬باإلضافة الى ذلك‬
‫‪ ،‬فأن تعليمات االختبار تخلط فيما بينها ‪ ،‬وتصبح دون جدوى ‪ ،‬وهذا الترتيب صعب ومعيق ‪،‬‬
‫وينصح بعد استعماله‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫‪. 4‬ترتيب الفقرات حسب الموضوع الذي تتناوله ‪ ،‬ففقرات اختبار تاريخ يقيس قدرة الطالب التحصيلية‬
‫في مادة التاريخ اإلسالمي في العصرين االموي والعباسي ‪ ،‬يمكن تقسيمها الى مجموعات ثالث ‪:‬‬
‫فقرات تتعلق بالدولة االموية ثم فقرات تتعلق بالعصر العباسي األول ‪ ،‬ثم فقرات تتعلق بالعصر‬
‫العباسي الثاني‬

‫ان مثل هذا الترتيب يجعل الطالب في تسلسل منطقي عند اإلجابة عن األسئلة فال يقفز في اجوبته‬
‫من الدولة االموية ‪ ،‬الى العصر العباسي ‪ ،‬ثم ينتقل فجأة الى الدولة االموية ‪ ،‬لكن مثل هذا الترتيب‬
‫فيه عيبان ‪:‬‬

‫العيب األول ‪ :‬عدم وجود تسلسل من حيث صعوبة وسهولة السؤال‪.‬‬

‫العيب الثاني ‪ :‬ان اشكال فقرات االختبار تتداخل مع بعضها فتسبب للطالب نوعاً من عدم التركيز ‪،‬‬
‫نتيجة االرباك الذي يصيبه‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬اعداد تعليمات االختبار ‪:‬‬

‫توضع لكل شكل من االشكال االختبار تعليمات خاصة به ‪ ،‬كما وتوضع لالختبار ككل تعليمات‬
‫عامة ‪ ،‬ومن بين هذه التعليمات ما يلي‪:‬‬

‫‪.1‬ان يحدد الغرض من االمتحان‪ :‬اختبار (يومي‪ /‬شهري‪/‬نهائي) ‪( ،‬دور اول ‪/‬دور ثاني)‪( ،‬صف‬
‫اول ‪ ،‬صف ثاني ‪ ،‬صف ثالث ‪ ،‬صف رابع )‪....‬‬

‫صف ‪1 :‬ع ‪2،‬ع ‪3،‬ع‪...،‬الخ‪.‬‬

‫‪.2‬تنبيه الطالب الى قرأة التعليمات قبل البدء باالجابة‪.‬‬

‫‪. 3‬تنبية الطالب الى عدد األسئلة الكلية لالختبار ‪ ،‬عدد األسئلة في كل شكل او فرع ‪ ،‬ان وجدت‬
‫وعدد الصفحات التي تحتويها األسئلة‪.‬‬

‫‪.4‬تنبيه الطالب الى تدوين اإلجابة في المكان المخصص لها‪.‬‬

‫‪.5‬عدم كتابة أي معلومات في أي جزء من صفحة االختبار اذا لم تشر التعليمات اليها‪.‬‬

‫‪.5‬تدوين اسم الطالب ‪ ،‬صفه ‪ ،‬وشعبته ‪ ،‬ورقمه ‪ ،‬في المكان المخصص له‪.‬‬

‫‪.0‬ان يكون لكل نوع من األنواع األسئلة تعليمات خاصة به باإلضافة الى التعليمات العامة التي‬
‫توضع في اول ورقة األسئلة ‪ ،‬البد من إعطاء تعليمات خاصة تسبق كل نوع من أنواع األسئلة ‪،‬‬
‫‪22‬‬

‫ويجب بالنسبة لالسئلة التي تتطلب عمليات حسابية ان يحدد للمتعلمين ما اذا كانت خطوات الحل‬
‫مطلوبة ام ال وهل باإلمكان استخدام الحاسبة الجيبية‪.‬‬

‫‪ .0‬ان تعطي امثل ة لطريقة اإلجابة على األسئلة الموضوعية وخاصة بالنسبة للمرحلة االبتدائية حتى‬
‫يرى المتعلم بالضبط كيف يجيب على األسئلة‪.‬‬

‫‪. 0‬ان تبين التعليمات كيفية تقدير الدرجات وان يبين لهم في اختبار االنشاء في اللغة العربية او اللغة‬
‫األجنبية اذا ما كانت األخطاء النحوية واالمالء والخط جزء من درجة الموضوع مع تحديد هذا الجزء‬
‫وفي اختبار الرياضيات يجب ان يحدد ما اذا كان لخطوات الحل جزء من الدرجة حتى ولولم يصل‬
‫المتعلم الى اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬ومعرفة مثل هذه األمور تمكن المتعلم من تهيئة نفسه لها ووضعها‬
‫في اعتباره عند اإلجابة على االختبار‪.‬‬

‫‪.11‬يجب ان تكتب التعليمات في ورقة األسئلة لجميع الصفوف في جميع المراحل ‪ ،‬باإلضافة الى‬
‫ذلك يجب قرأتها بصوت مرتفع للصفين األول والثاني والثالث االبتدائي على األقل ‪ ،‬ويجب قراءة‬
‫التعليمات ايضاً للفئات الخاصة لألطفال مثل المتخلفين عقلياً وبطئ التعلم او من يعانون صعوبات‬
‫في القراءة‪.‬‬

‫‪.11‬ان تحدد التعليمات كيفية اإلجابة على االختبار‪ ،‬وهل يتم تسجيل اإلجابة على ورقة األسئلة‬
‫مباشرة ؟ وفي هذه الحالة ماهو المكان المحدد لإلجابة ام هل هناك ورقة إجابة منفصلة ؟ وهنا يجب‬
‫إعطاء تعليمات واضحة عن كيفية تسجيل اإلجابة ‪ ،‬مثل وضع عالمة على الحرف الدال على‬
‫اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬اخراج االختبار‪:‬‬

‫عند اخراج االختبار علينا ان تالحظ األمور التالية‪:‬‬

‫‪.1‬تكون طباعة األسئلة واضحة‪.‬‬

‫‪.2‬ان يراجع المعلم األخطاء المطبعية واللغوية في االختبار قبل طباعتها ‪ ،‬ألن عليه تصحيح سؤال‬
‫بعد الطباعة عميلة مرهقة ‪ ،‬تأخذ جهدا ووقتاً كبيرين وبالتالي تخلق امتعاضاً لدى الممتحن ‪ ،‬عندما‬
‫نطلب منه التوقف عن الكتابة لتصحيح خطأ ما في األسئلة‪.‬‬

‫‪ . 3‬ان يوجد فاصل بقدر سطر واحد بين السؤال والذي يليه ‪ ،‬ويفضل ان يوضح هذا الفاصل بخط‬
‫قصير ‪ ،‬يظهر في منتصف السطر ‪ ،‬وليس في اوله ‪ ،‬او اخره‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫‪. 4‬ال يجزء السؤال على صفحتين متتاليتين ‪ ،‬ويستحسن ان يوضع السؤال كله في الصفحة التالية ‪،‬‬
‫اذا لم يوجد له متسع في الصفحة التي قبلها‪.‬‬

‫‪.5‬ان تكون األسئلة على الوجه األيمن من الصفحة في األسئلة‪.‬‬

‫‪ .5‬ان تعطى األسئلة ارقاماً متسلسلة تبدأ من رقم (‪ )1‬مهما كانت اشكال األسئلة مختلفة ‪ ،‬فأذا بدأت‬
‫باسئلة الصح والخطأ وكانت هذه األسئلة تبدأ من رقم (‪ )1‬وتنتهي برقم (‪ ، )31‬فأن األسئلة التي تليها‬
‫‪ ،‬ولتكن مثالً من نوع التكميل ‪ ،‬يجب ان تبدأ بالرقم (‪ ، )31‬وهكذا حتى االنتهاء من كتابة األسئلة‪.‬‬

‫‪.0‬ضرورة كتابة رقم كل صفحة في المنصف األعلى او األسفل لها‪.‬‬

‫سابعاً ‪ :‬شروط تطبيق االختبار‪:‬ان الظروف التي يتم بها اجراء االختبار ‪ ،‬سواء اكانت نفسية ‪ ،‬ام‬
‫بيئية ‪ ،‬تؤثر في نتائج الطالب تأثي اًر كبي ار‬

‫والبد من تتوفر الظروف المالئمة عند اجراء االختبار ومن هذه الظروف مايلي‪:‬‬

‫‪.1‬ان تكون الغرفة التي يتم فيها اجراء االختبار بعيدة عن الضوضاء ‪،‬ومجهز بالشروط الضرورية‬
‫الطبيعية مثل اإلضاءة والتهوية مالئمة‪.‬‬

‫‪. 2‬ان ينبه المعلم طالبه قبل توزيع أوراق األسئلة عليهم باألسلوب الذي سيتبعه في مراقبة الطالب‪،‬‬
‫فينبهم الى عدم الغش بأي طريقة كانت ‪ ،‬سواء اكان الغش عن طريق اخذ الجوانب من الزمالء ‪ ،‬او‬
‫بإخراج ورقة عليها إجابة بعض السئلة ‪ ،‬او أي مصدر أخر‬

‫للغش ‪ ،‬وعلى المعلم ان يطبق ما جاء في تعليماته تطبيقاً عملياً ‪ .‬دون ان يتهاون في ذلك‪ ،‬واال فأن‬
‫الطالب سيشعرون بأن تعليمات المعلم حول منع الغش ما هي اال لالستهالك المحلي ‪ ،‬وكنوع من‬
‫الروتين ‪ ،‬ومن هنا فأنهم يلجأون الى الغش ‪ ،‬فيفقد االختبار هيبته ‪.‬‬

‫‪ .3‬ان اليقاطع الطالب اثناء االجابة بغية توضيح سؤال لهم ‪ ،‬او بعض التعليمات المبهمة ‪،‬‬
‫فالمفروض ان يراجع المعلم اسئلته قبل سحبها على الة السحب واذا كان والبد من تصحيح خطأ ما‬
‫اثناء اجابة الطالب ‪ ،‬فعلى المعلم ان يبين لهم ان الوقت الذي سيستغرقه في توضيح سؤال ما ‪ ،‬او‬
‫تعليمات من نوع معين ‪ .‬سيعوضه لهم ‪ ،‬وسوف اليدخل في زمن االختبار ‪.‬‬

‫‪.4‬ان يكون عدد المراقبين في االمتحان مقبوال ‪ ،‬ال يقل كثي اًر فيلجأ الطالب الى الغش ‪ ،‬وال يزيد عن‬
‫العدد المالئم ‪ ،‬فيصاب الطالب باالرباك ‪.‬‬

‫‪.5‬ان ال يتم اجراء االختبار في قاعات واسعة ‪ ،‬خاصة خاصة اذا كانت ذات مداخل مختلفة ‪ ،‬ألنها‬
‫تكون معرضة للغادرين من اشخاص اخرين ‪ ،‬وهذا يشكل نوعاً من البلبلة في جو االمتحان‪ ،‬فقد يلجأ‬
‫‪24‬‬

‫الطالب الى الغش عندما يجدون فرصة مواتية وقد يكون صوت المعلم غير مسموع ‪ ،‬عندما يق أر‬
‫تعليمات عليهم‪.‬‬

‫‪.5‬اال يعطي المعلم لالختبار قيمة اكبر من حجمه ‪ ،‬كأن يقول لهم ‪(،‬ان مستقبل الطالب متوقف‬
‫نجاحه في هذا االمتحان) ‪ ،‬او يقول لهم ‪ ( ،‬ان هذا االختبار هو وحده الذي سيقرر مصير الطالب)‬
‫‪ ،‬وان مثل هذا يجعل درجة القلق عند الطالب مرتفعة ‪ ،‬فهم اما ان يصابوا باالضطراب فال‬
‫يستطيعون االجابة ‪ ،‬واما ان يحاولوا الغش من اي مصدر يتاح لهم‪.‬‬

‫‪.0‬ان يختار المعلم الظرف المناسب لالختبار ‪ ،‬فال يعطي للطالب بعد حفلة او سفرة مدرسية ‪ ،‬او‬
‫ندوة خطابية ‪ ،‬او مناسبة معينة‪.‬‬

‫‪.0‬ان يشعر المعلم طالبه بالوقت المتبقي لالمتحان ‪ ،‬شريطة اال يكثر من ذلك ويستحسن اال يزيد‬
‫عن مرة او مرتين في االختبار الواحد‪.‬‬

‫ثامناً ‪ :‬التجربة االستطالعية واالساسية ‪ :‬بعد اكتمال الصيغة االولية لالختبار بأجراء تجربة‬
‫استطالعية على عينة صغيرة قد تكون صفاً كامالً تبعاً لطبيعة ااالختبار والغرض من هذه التجربة‬
‫العبارت والمدة االزمة لالجابة ومن ثم تعديل‬
‫ا‬ ‫التعرف على مدى مالئمة االختبار من حيث وضوح‬
‫فقرات االختبار في ضوء التجربة االستطالعية وقد يحتاج االخبار الى اكثر من تجربة وكلما بذل‬
‫مصمم االختبار عناية ودقة مالحظة خالل التجربة او التجارب االستطالعية سهل عليه بناء اختبار‬
‫اكثر موضوعية واقل اخطاءاً‪.‬‬

‫واثر االنتهاء من التجربة االستطالعية االولية يعمد المصمم الى اجراء تجربة استطالعية ثانية من‬
‫خالل اختيار عينة اكبر من االفراد المستهدفين في البحث وال يوجد رقم نهائي محدد لحجم هذه العينة‬
‫ال انها يمكن ان تتراوح بين (‪ )111-41‬مئة شخص بحيث تضم من بينها افراداً او مجاميع يمثلون‬
‫عناصر العينة التجربية او االساسية التي يسعى الباحث لتصميم االختبار لها ومثل هذا التمثيل يزيد‬
‫من صدق الفقرات ويحسن من ثباته في التجربة االخيرة‪.‬‬

‫وتتوقف كل هذه الجهود والمتابعة على القياس او االختبار المطلوب بناؤه او اهميته واالغراض والمدة‬
‫والتخصيصات المرصودة للبناء اذ ال يعقل ان يقوم المدرس مدرسة ثانوية باجراء كل هذه العمليات‬
‫اذا كان الغرض من االختبار قياس تحصيل طلبة صف او طلبة بعض الشعب ‪ ،‬وبالعكس اذا كان‬
‫يهدف الى اعداد او بناء مقياس لقياس تحصيل طلبته كل عام ومقارنة طالب هذه السنة مع السنين‬
‫االخر او لدراسة اخرى لمقارنة بين طلبة عدد من المدارس ‪ .‬وعموما يمكن تلخيص اهم الفوائد من‬
‫اجراء التجربة االستطالعية االولى والثانية ‪:‬‬
‫‪25‬‬

‫أ‪ .‬التعرف على رأي الطلبة في التعليمات التي تسبق االختبار من حيث الوضوح وقلة او كثرة التفاصيل‬
‫ومالئمة اللغة وكفايتها بحيث يؤدي الطالب االختبار بدون ان يحتاج الى استفسار اخر‪.‬‬
‫ب‪ .‬تسجيل اسئلة الطلبة ومالحظاتهم على االختبار نفسه وغموض بعض الفقرات او عدم وضوح الطباعة‬
‫او ازدواجية الفهم ألي من اجزاء االختبار‪.‬‬
‫ج‪ .‬تسجيل الوقت الذي يستغرقه اعطاء التعليمات وتوضيح المطلوب تمهيداً أليجاد نسبة متوسطة‬
‫للوقت المخصص للتعليمات‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫أنواع االختبارات التحصيلية‬

‫االختبارات الشفوية ‪:‬االختبارات الشفوية من اقدم الوسائل التي استخدمت لتقويم التحصيل ‪ ،‬وما زالت‬
‫تستخدم حتى االن استخداماً واسعاً ‪ ،‬وتعتبر افضل وسيلة للتقويم وذلك بالنسبة للبعض االهداف‬
‫التربوية‪ ،‬التي تتعلق بقدرة التلميذ على التعبير عن نفسه لفظياً وشفوياً‪.‬‬

‫ويقصد باالختبارات الشفوية اسئلة غير مكتوبة تعطى للمتعلمين ويطلب منهم االجابة عليها دون كتابة‬
‫‪ ،‬والغرض منها معرفة مدى فهم المتعلم للمادة الدراسية ومدى قدرته على التعبير عن نفسه‪.‬‬

‫يمكن للمعلم ان يستعمل االختبارات الشفوية‪ ،‬اذا كان عدد الطالب قليالً وذلك لمعرفة حجم ما يمتلكه‬
‫الطالب من ‪ :‬معرفة ‪ ،‬مفاهيم ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬كما وتستخدم االختبارات الشفوية في قياس االهداف التي‬
‫تعجز االمتحانات المقالية عن قياسها ‪ .‬فالمعلم اذا اراد ان يطلع على قدرة التالميذ على اللفظ‬
‫الصحيح ‪ ،‬فأنه يلجأ الى مثل هذه االمتحانات التي يالحظ بها طالبه ‪ :‬كيف يقرأون ‪ ،‬كيف يتفاعلون‬
‫مع القراءة ‪ .‬كيف يلفظون الكلمات لفظأ صحيحاً ‪ ،‬كيف يجيبون على االسئلة ‪ ،‬كيف يتكلمون ‪،‬‬
‫كيف يواجهون االمتحان برباطة جأش ‪ ،‬او بنوع من الخوف والتوتر ‪ ،‬وبالتالي فأن االمتحان الشفوي‬
‫يدرب التلميذ في التعبير عن نفسه‪.‬‬

‫مزايا االختبارات الشفوية ‪:‬‬

‫‪. 1‬يستطيع التلميذ ان يتلقى تغذية راجعة فورية ‪ ،‬ألنه سيقف على الخطأ في حينه ويتعرف على‬
‫االجابة الصحيحة ‪ ،‬من خالل مناقشة المعلم له ‪ ،‬او لزمالءه االخرين‪.‬‬

‫‪.2‬يمكن للمعلم ان يحدد الصفات الشخصية لكل تلميذ من تالميذه ‪ ،‬فيتعرف الى شخصية كل تلميذ ‪،‬‬
‫وطريقة تعبيره ‪ ،‬ومظهره الخارجي‪.‬‬
‫‪26‬‬

‫‪.3‬تدرب الطالب على الجرأة في القول ‪ ،‬والتعبير عن رأيه دوهن خوف ‪ ،‬وبالتالي تدربه على المناقشة‬
‫في جميع االمور التي تحتاج الى ذلك‪.‬‬

‫‪.4‬تدرب الطالب على ضبط سلوكه ‪ ،‬وعدم مقاطعة االخرين في الكالم واحترام ارائهم‪.‬‬

‫عيوب االختبارات الشفوية ‪:‬‬

‫‪.1‬تحتاج الى وقت طويل في أجرائها ‪ ،‬خاصة اذا كان عدد الطالب كبي اًر ويستحسن اال تستعمل اذا‬
‫زاد عدد الطالب عن اثنى عشر طالباً‪.‬‬

‫‪ .2‬غير شاملة لمجال السلوك المراد قياسها ‪ ،‬ألن كل طالب يتعرض الى سؤال او سؤالين فقط‪.‬‬

‫‪.3‬غير عادلة بالنسبة للطالب فقد يكون نصيب طالب ما سؤاالً سهال ونصيب اخر سؤاالً صعباً‪.‬‬

‫‪ .4‬تتأثر بعيوب التقدير الذاتي ‪ ،‬اذ ان المدرس يحكم على مدى كفاية االجابة على السؤال ويصدر‬
‫حكماً ذاتياً عليها ومثل هذا التقدير يتأثر بالحالة النفسية او الصحية للمدرس ‪ ،‬كما ان حكم المدرس‬
‫على االجابة قد يتأثر بفكرته عن المتعلم نفسه ‪ ،‬فقد يتغاضى عن خطأ بسيط للمتعلم المتفوق على‬
‫اساس فكرته ان المتعلم يعرف اكثر من ذلك ‪ ،‬في حين ان نفس االستجابة من طالب ضعيف قد‬
‫تؤخذ على أنها دليل واضح على ضعفه‪.‬‬

‫طرق تحسين االختبارات الشفوية ‪:‬‬

‫‪.1‬يفضل ان يقوم باالختبار اكثر من معلم ‪ ،‬توخياً للصدق والموضوعية في تقدرير الدرجة‪.‬‬

‫‪. 2‬تحديد درجة الطالب من خالل جلستين وليس من خالل جلسة واحدة ‪ ،‬فأذا لم يتوفق الطالب في‬
‫المرة االولى ‪ ،‬فقد يسعفه الحظ في المرة الثانية‪.‬‬

‫االختبارات التحريرية ‪ :‬وهي االختبارات التي يراد بها تقويم تحصيل المتعلمين الدراسي في نهاية‬
‫الفترات وفي امتحانات النقل والشهادة العامة ‪ ،‬ويطلق عليها احياناً اختبارات القلم والورقة ‪ ،‬وتعتبر‬
‫من اهم وسائل تقويم التحصيل ‪ ،‬تحديد مستوى التالميذ التحصيلي‪.‬‬

‫وهناك نوعان من االختبارات المستخدمة في تقويم التحصيل الدراسي وهما‪:‬‬

‫اوالً ‪ :‬االختبارات المقالية او (اختبارات االستدعاء) ذات االجابة المصوغة ‪:‬‬

‫االختبار المقالي عبارة عن سؤال ‪ ،‬او عدة اسئلة تعطى للطالب من اجل االجابة عليها ‪ ،‬وفي هذه‬
‫الحالة فأن دور التلميذ هو ان يسترجع المعلومات التي درسها مسبقاً ويكتب منها ما يتناسب والسؤال‬
‫المطروح‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫انواع االختبارات المقالية ‪:‬‬

‫‪.1‬االختبار المقالي ذو االجابة المقيدة وتنقسم الى ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ذات االجابات القصيرة ‪:‬‬

‫هذا النوع يفرض على الطالب ان ال يسترسل في اجابته ‪ ،‬بل يتحدد له سلفاً عدد االسطر المطلوبة ‪،‬‬
‫وعدد النقاط التي يجيب عليها ‪ ،‬وذلك عن طريق تقيد الطالب بذكر سبب او ثالثة ‪ ،‬وهذا النوع من‬
‫االختبارات يساعد الطالب على تنظيم افكاره ‪ ،‬ومعلوماته ‪ ،‬باقصر الطرق فيتولد عنده مهارة التعبير‬
‫عن نفسه ‪ ،‬وبافضل االساليب والطرق ‪ ،‬فال يسترسل في االجابة على المواضيع التي ال تستوجب‬
‫ذلك وال يدور حول الموضوع دون ان يتناول صلب هذا الموضوع وعادة ما تبدأ االسئلة في هذا النوع‬
‫بكلمات مثل ‪ :‬علل ‪ ،‬عرف ‪ ،‬عدد ‪ ،‬وضح‪.‬‬

‫ب‪.‬اسئلة االكمال او الفراغات ‪:‬‬

‫يطلق على هذا النوع احياناً شبه موضوعي ألنه يقع موقعاً وسطاً بين اسئلة المقال بنوعيها واالسئلة‬
‫الموضوعية التي يختار منها الطالب اجابة واحدة من اجابتين او أكثر ‪ .‬ويتصف هذا النوع بأن له‬
‫خصائص اسئلة المقال وبعض خصائص االسئلة الموضوعية ‪ ,‬ويتطلب هذا النوع بشكل عام كتابة‬
‫عبارة قصيرة او كلمة او رمز او عدد كاجابة على السؤال ‪ :‬ولهذا النوع ثالث صور هي ‪:‬‬

‫‪.1‬صورة السؤال ‪:‬‬

‫وفيه يعطى سؤال للمتعلم يتطلب االجابة عليه بكلمة او اكثر او رقم‪.‬‬

‫امثلة ‪:‬‬

‫‪-‬من كتب قصة االيام؟‪...‬‬

‫‪-‬من الذي بنى مدينة بغداد؟‪...‬‬

‫‪ .2‬صورة االكمال ‪:‬‬

‫وفيه تعطى عبارة ناقصة للمتعلم يقوم بأكمالها‪.‬‬

‫امثلة ‪:‬‬

‫‪-‬تقاس درجة الح اررة بجهاز يسمى ‪......‬‬

‫‪-‬تقع محافظة البصرة في جنوب ‪.......‬‬

‫‪28‬‬

‫وليس هناك افضلية ألي صورة منهما على االخرى وذلك من حيث اهداف القياس ‪ ،‬اال ان لصورة‬
‫السؤال ميزتين على صورة العبارة الناقصة هما ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أن صورة السؤال تجعل موقف االختبار يبدو طبيعياً للمتعلم ‪ ،‬ألن هذه هي الطريقة التي توجه بها‬
‫المناقشات في الفصل ‪ .‬فالمعلم كثي اًر ما يوجه للفصل اسئلة قصيرة شبيهة بهذا النوع ‪ ،‬ويصدق هذا‬
‫بشكل اكبر على المتعلم في المرحلة االبتدائية ألنه يتعرض لهذا النوع من االسئلة باستمرار‪.‬‬
‫ب‪ .‬السؤال المباشر يحدد المشكلة ويجعلها خالية من الغموض الذي كثي اًر ما يصيب العبارات الناقصة ‪،‬‬
‫ولذلك فأن تحويل عبارة ناقصة غير واضحة الى صورة السؤال يجعلها اكثر تحديداً ووضوحاً‪.‬‬
‫‪.3‬صورة الترابط ‪:‬‬
‫وهي تتكون عادةً من تمرين به عدة فقرات مجتمعة تتشابه في طريقة االجابة عليها‪ .‬وتستخدم هذه‬
‫الطريقة لتوفير جهد القراءة على المتعلم كما أنها اقتصادية ايضاً من حيث الطباعة واستهالك الورق ‪،‬‬
‫ولكونها تشمل اكثر من سؤال في نفس الصفحة ‪ .‬ومثال ذلك ‪:‬‬
‫‪-‬اكتب امام كل دولة من الدول التالية عاصمتها‪.‬‬
‫فرنسا‪....‬‬
‫المانيا‪....‬‬
‫ايطاليا‪...‬‬
‫االختبارات ذات االجابة المفتوحة ‪:‬‬
‫هذا النوع من االختبارات يعطي الطالب فيه الحرية في االسترسال ‪ ،‬فال يقيد بعدد االسطر ‪ ،‬او كمية‬
‫االجابة المطلوبة ‪ .‬وعادة ما تبدأ االسئلة في النوع بكلمات مثل ‪ :‬اكتب ما تعرفه ‪ ،‬ناقش‪،‬‬
‫مثال على ذلك ‪ :‬ناقش العبارة االتية ‪:‬‬
‫‪-‬تتأثر طبقة االوزون بالغازات المنبعثة من المصانع‪.‬‬
‫‪-‬تحدث عن سيرة االديب الكبير طه حسين‪.‬‬
‫مزايا االختبارات المقالية ‪:‬‬
‫‪.1‬سهولة تحضيرها‪ .‬حيث ان تحضيرها ال يحتاج الى وقت طويل بالمقارنة مع االسئلة الموضوعية‪.‬‬
‫‪ .2‬يستطيع المعلم كتابتها على السبورة لقلة االسئلة فيها‪.‬‬
‫‪.3‬تقيس عمليات عقلية عليا ‪ ،‬كالتحليل ‪ ،‬التركيب ‪ ،‬التقويم فضالً عن قياسها لمستويات عقلية دنيا‬
‫بحيث تعجز االمتحانات الموضوعية عن قياس مثل هذه المستويات جميعها‪.‬‬
‫‪ . 4‬تزود الطالب بخبرات تعليمية جيدة ‪ .‬حيث ان االختبار بحد ذاته يعتبر مراجعة للمعلومات التي‬
‫درسها الطالب ‪ ،‬أي ايعاد كتابة المادة في السؤال‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫‪ . 5‬تساعد المعلم على اكتشاف الطالب الذين يدرسون المادة دراسة واعية ومستنيرة ‪ ،‬والطالب الذين‬
‫يستظهرون المعلومات غيباً دون توظيفها في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫‪ .5‬افضل طريقة يعبر فيها الطالب باسلوبه الخاص عن المعلومات التي درسها‪.‬‬
‫‪ . 0‬تخلو من تخمين االجابة ‪ ،‬ألن االجابة ليست موجودة امام الطالب ليتعرف عليها ‪ ،‬فالطالب في‬
‫يتذكر ويستدعي االجابة ‪ ،‬وال يتعرف عليها كما هو الحال في االختبارات‬ ‫االختبارات المقالية‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫‪.0‬يستطيع الطالب في المرحلة االبتدائية على االقل ان يفهم ما يطلب من السؤال المقالي اكثر من‬
‫االسئلة الموضوعية التي تحتاج الى تدريب اكثر ‪ ،‬لطبيعة أجراءتها‪.‬‬
‫شروط اعداد االختبارات المقالية ‪:‬‬
‫‪-1‬تخصيص وقت كاف لكتابة االسئلة ‪:‬‬
‫ان من طبيعة االسئلة المقالية أنها قليلة العدد‪ .‬وهذا يعني ان السؤال الواحد قد يعادل في درجته‬
‫(‪21‬سؤال) موضوعياً ‪ ،‬فأذا وقع المعلم في خطاً في اي سؤال ‪ ،‬فأنه يعرض الطالب الى خسارة كبيرة‬
‫‪ ،‬بخالف السؤال الموضوعي الذي ال تزيد قيمته في االغلب االحيان عن (درجة واحدة) ‪ ،‬فدور‬
‫المعلم اذن هو ان ينتقي السؤال انتقاء جيد ‪ ،‬بحيث يقيس عمليات عقلية بعيدة عن الهامشية ‪ ،‬وان‬
‫يتالئم مستوى الطالب ‪ .‬فال يكون ادنى او اعلى من مستواهم ‪ .‬وعلى المعلم ان يعيد النظر في قراءة‬
‫االسئلة المقالية بعد كتابتها بفترة مقبولة‪.‬‬
‫‪-2‬ان يضع المعلم سلماً للدرجات قبل توزيع االسئلة على الطالب ‪ .‬ويستحسن ان يضع المعلم النقاط‬
‫المطلوب االجابة عنها ‪ .‬ويخصص لكل نقطة عددا من الدرجات ‪ .‬فقد يضع المعلم سؤاالً ما للطالب‬
‫‪ .‬ويكتشف عند تصحيح االجابة ‪ ،‬ان االجابة غير محددة وانه من الصعب قياسها‪.‬‬
‫‪-3‬تجنب االسئلة االختيارية ‪ :‬كثير من المعلمين يلجأ الى اعطاء الطالب حرية االختيار في االجابة‬
‫على بعض االسئلة ‪ .‬كأن يقول لهم ‪ :‬اجب عن اربعة اسئلة من خمسة ‪ ،‬او جميع االسئلة اجبارية ما‬
‫عدا السؤالين السادس والخامس ‪ .‬ان اعطاء الطالب حرية االختيار له الكثير من المحاذيرمن بينها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬قد يضع الطالب في موضع من القلق واالرباك ‪ ،‬فما دامت قد اعطيت له حرية االختيار فأنه سيجيب‬
‫على السؤال الذي سيحرز فيه درجة اكبر ‪ ،‬وفي هذا قد يصاب بالحيرة ايهما يأخذ ‪ ،‬وايهما يترك ‪.‬‬
‫خاصة عندما يتساوى في ذهن الطالب اجابة سؤالين وعليه ان يختار احدهما وقد يصبح في دوامة‬
‫تجعله مرة يعتمد اختيا ار ما ومرة اختيا ار اخر بديال عنه ‪ ،‬اي ان تغير رأي الطالب في االجابة سوف‬
‫يؤثر ويحسب من وقت االمتحان‪.‬‬
‫ب‪ -‬ان عملية االختيار تبين ان المعلم اما انه قد وضع االسئلة كلها في مستوى واحد من الصعوبة ‪ ،‬وفي‬
‫هذا فهو لم يراع (الفروق الفردية) بين الطالب وأما انه قد اعتبر نظرياً ان االسئلة كلها في مستوى‬
‫واحد من الصعوبة ‪ ،‬وفي هذا فأنه اعتبر االسئلة على انها متشابهة ‪ ،‬مع أنها في الواقع ال يمكن ان‬
‫‪30‬‬

‫تكون متشابهة من وجه نظر الطالب ‪ ،‬أو من خالل استجابتهم عليها ‪ ،‬فلو كانت متشابهة بالفعل ‪،‬‬
‫لكان معنى ذلك ان الطالب الذي سينال درجة (‪ )11‬على سؤال ما ‪ ،‬سينال على اي سؤال اخر هذه‬
‫الدرجة او قريبة منها‪.‬‬
‫ت‪ -‬ان وضع اسئلة اختيارية سوف يقلل من عدم شمولية االختبار لمحتوى المادة الدراسية وهذا سيزيد من‬
‫عيوب االختبارات المقالية‪.‬‬

‫‪ .4‬على المعلم ان يحدد الوقت الكافي لالجابة ‪ ،‬فال يكون اكثر مما تستحقه هذه االسئلة ‪ ،‬فيمل‬
‫الطالب من طول الوقت وقد يلجا الى الغش وعلى المعلم ان يعطي الوقت الكافي بحيث يسمح لكل‬
‫طالب ان يجيب من دون تشنج ‪ ،‬او تسرع ‪.‬‬

‫‪ . 5‬على المعلم ان يرتب االسئلة من السهل الى الصعب ‪ .‬كي يرتاح الطالب ‪ ،‬ويزول القلق والتوتر‬
‫عند االجابة ‪ ،‬ولكي ال يصيب الطالب االحباط والقلق عندما يكون السؤال االول صعباً‪.‬‬

‫عيوب االختبارات المقالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬االسئلة المقالية قليلة العدد ‪ ،‬مما يجعلها غير قادرة على تغطية ومحتوى المادة الدراسية بشكل مقبول‪.‬‬

‫‪ -2‬درجة الصدق والثبات فيها منخفضة ‪ ،‬من حيث شمولية االسئلة للمادة الدراسية ‪ ،‬فضالً عن درجة‬
‫استقرار الدرجة في حالة عادة الختبار نفسه على الطالب انفسهم‪.‬‬

‫‪ -3‬تتأثر بذاتية المصصح ‪ :‬حيث ان المصصح قد يتأثر برداءة الخط ‪ ،‬او جودته ‪ ،‬وترتيب العبارات ‪،‬‬
‫او تنظيم االجابة ‪ ،‬او انطباعه عن الطالب ‪ ،‬او الظروف النفسية اثناء عملية التصحيح‪.‬‬

‫‪ -4‬تحتاج الى وقت طويل الى تصحيحها‪.‬‬

‫‪ -5‬يلعب الحظ دو اًر كبي اًر في هذه االسئلة ‪ ،‬فقد يق أر الطالب جزء معيناً من المادة الدراسية ‪ ،‬وتأتي معظم‬
‫االسئلة من هذا الجزء ‪ ،‬وقد يق أر الطالب معظم اجزاء المادة الدراسية اال بعض اجزاء التي ال يراها في‬
‫نظره ضرورية فتأتي معظم االسئلة منها‪.‬‬

‫طرق تصحيح اجابات االختبارات المقالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يجب اعداد نماذج لالجابة تتضمن النقاط المطلوبة بالتفصيل وتوزيع درجة السؤال على هذه النقاط ‪،‬‬
‫فيمكن مثالً تخصيص جزء من الدرجة ‪ ،‬لالمثلة المستخدمة المرتبطة بالسؤال ‪ ،‬وذلك بالطبع اذا‬
‫كانت هذه العناصر تمثل جانباً من االهداف المتعلقة بالسؤال ‪ ،‬وفي مثل هذه الحاالت يجب ان‬
‫يكون واضحاً للمتعلمين اسس تقدير درجات السؤال‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫‪ -2‬يجب تقدير درجات كل سؤال على حدة بالنسبة لجميع المتعلمين قبل االنتقال الى السؤال التالي ‪،‬‬
‫وهذا يعني انه بدالً من تقدير درجات جميع االسئلة لمتعلم واحد دفعاً واحدة ‪ ،‬تقدر درجات سؤال واحد‬
‫لجميع المتعلمين دفعة واحدة ‪ ،‬ولهذه الطريقة ميزتان‪:‬‬
‫أ‪-‬سهولة تذكر المعايير التي تم تقدير درجة السؤال على اساسها ‪ ،‬حيث ان مقدر الدرجة يحصر‬
‫انتباهه في نفس السؤال ونفس نموذج االجابة ‪ ،‬مما يسهل عليه المقارنة بين اجابات المتعلمين‪.‬‬
‫ب‪ -‬االقالل من اثر الهالة الذي قد يترتب عليه تعديل تقدير جميع اجابات المتعلم اذا تم قراءة جميع‬
‫االسئلة دفعة واحدة ‪ ( ،‬واثر الهالة) هو االثر الناجم عن االنطباع الذي تتركه اجابة المتعلم في‬
‫سؤال ما على مقدر الدرجة وانتشار هذا االثر الى السؤال التالي فيرفع من رجة السؤال او يخفض‬
‫منها وفقا لالنطباع الذي تركته اجابة السؤال االول‪.‬‬
‫‪ -3‬يحسن تقدير اجابات المتعلمين دون االطالع على اسمائهم ‪ ،‬فقد اشارت الكثير من الدراسات ان اثر‬
‫الهالة يقلل من موضوعية المقدر بشكل ملحوظ فعندما يكتب متعلم اجابته يتوقع المقدر الدرجة نوعاً‬
‫معيناً من االجابة ‪ ،‬وبذلك يكون قد حكم عليه مسبقاً ‪ ،‬ويترتب على هذا ان مقدر الدرجة يعطي تقدي اًر‬
‫مختلفا ألجابة المتعلم اخر فكرته عنه مختلفة عن فكرته عن المتعلم االول ‪ ،‬وليس من السهل اخفاء‬
‫هوية المتعلمين وبخاصة اذا كان مقدر الدرجة يعرف خط المتعلم واسلوبه بالكتابة ‪ ،‬ويمكن استخدام‬
‫االرقام بدالً من االسماء او كتابة االسماء في ظهر الورقة او دفتر االجابة أو اخفاء االسم باي طريقة‬
‫اخرى‪.‬‬
‫‪ -4‬من االفضل اذا كان ذلك ممكناً ان يقدر كل سؤال مقدرين اثنين على االقل وهذا يزيد من دقة التقدير‬
‫الدرجة حيث ان تعدد االحكام على مدى جودة االجابة يرفع من ثبات التقدير ‪ ،‬ورغم ان ذلك قد ال‬
‫يكون ام اًر عملياً خالل العام الدراسي اال انه يمكن ان يتعاون زميالن في تقدير جزء على االقل من‬
‫اوراق المتعلمين لكل منهما ‪ ،‬فأن اسناد سؤال واحد لمقدر الدرجة يجعل من السهل عليه اتقان معايير‬
‫االجابة كما يقلل من اثر الهالة على اجابات المتعلم االخرى ‪ ،‬وبالتالي تكون الدرجات اكثر ثباتاً‬
‫ودقة‪.‬‬
‫‪ -5‬تصحيح االجابة عن السؤال لجميع اوراق في جلسة واحدة حتى تحافظ على الدرجة تأثير العوامل‬
‫النفسية التي ال تتسم بالثبات على الدرجة المقدرة لنفس السؤال‪.‬‬
‫‪ -5‬قرر مسبقاً فيما اذا كانت بعض العوامل من غير المحتوى ‪ ،‬مثل الترتيب ‪ ،‬التنقيط ‪ ،‬القواعد اللغوية‬
‫‪.....‬الخ‪ .‬ستؤثر على الدرجة اذا يمكن تخصيص درجة لمثل هذه العوامل اذا كانت هدفاً بحد ذاتها‪.‬‬

‫انيا‪ :‬االختبارات الموضوعية ( اسئلة التعرف) ذات االجابة المنتقاة ‪:‬سميت هذه االختبارات بها االسم‬
‫النها تخرج عن ذاتية المصصح ‪ ،‬وال تتاثر به عند وضع الدرجة ‪ ،‬كما يمكن ألي انسان ان يقوم بعملية‬
‫‪32‬‬

‫تصحيحها اذا اعطي له مفتاح الجابة ‪ ،‬ان معظم االسئلة الموضوعية يتعرف فيها الطالب على اال جابة‬
‫دون ان يسترجعها‪.‬‬

‫مزايا االختبارات الموضوعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬ان االجابة على السؤال الموضوعي ‪ ،‬اجابة محددة ‪ ،‬ال تقبل االلتواء ‪ ،‬او التأويل‪.‬‬
‫‪ -2‬اسئلة االختبار الموضوعي ‪ ،‬كثيرة العدد وتستطيع ان تغطي محتوى المادة الدراسية بشكل ملموس‪.‬‬
‫‪ -3‬ال يتأثر المصحح بلغة الطالب ‪ ،‬او تنظيمه لالجابة ‪ ،‬او جودة خطه وذلك اليوجد اثر كبير لذاتية‬
‫المصحح‪.‬‬
‫‪ -4‬يستطيع كل فرد ان يصحح االختبار في حالة اعطاءه مفتاح االجابة ‪ ،‬او الطريقة التي يتسم فيها‬
‫التصحيح‪.‬‬
‫‪ -5‬مدة االجابة على السؤال الواحد قصيرة ‪ ،‬قد ال تستغرق اكثر من دقيقة واحدة في معظم الحاالت‪.‬‬
‫‪ -5‬درجة الصدق والثبات فيها مرتفعة من حيث الشمولية االسئلة للمادة الدراسية واستقرار الدرجة في حالة‬
‫اعادة االختبار نفسه على الطالب انفسهم‪.‬‬

‫عيوب االختبارات الموضوعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحتاج الى وقت طويل في تصميمها ‪ ،‬فاالختبار الواحد قد يأخذ من المصمم ‪ ،‬اضعافاً مضاعفة من‬
‫الوقت الذي يحتاجه المقالي‪.‬‬
‫‪ -2‬ال تقيس عمليات عقلية عليا في معظم انواعها ‪ ،‬اذ تقصر هذه االسئلة في كثير من الحاالت من ان‬
‫تقيس عمليات معينة ‪ :‬كالتقويم والتركيب والتحليل‪.‬‬
‫‪ -3‬تعجز عن قياس ‪ :‬اتجاهات وقيم وميول الطالب‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد على الغش من الزمالء ‪ ،‬خاصة اذا كانت المراقبة سهلة ‪ ،‬وغير شديدة‪.‬‬
‫‪ -5‬قد يلجأ المتعلم الى تخمين االجابة في حالة االسئلة التي ال يعرفها ويعتبر هذا العيب من اهم عيوب‬
‫اسئلة التعرف ‪ ،‬واليوجد عالج تام لهذه المشكلة ‪ ،‬ولكن هناك عدة طرق لالقالل من اثرها ومن‬
‫اهمها‪:‬‬
‫أ‪ -‬زيادة عدد الحلول البديلة ‪ .‬ذلك اهن زيادة عدد البدائل يقلل من احتمال تخمين االجابة الصحيحة ‪،‬‬
‫فالسؤال الذي يحتوي على خمس بدائل يكون فيه احتمال تخمين االجابة الصحيحة (‪ )%21‬فقط‪ ،‬في‬
‫حين ان السؤال الذي يحتوي على بديلين يكون فيه احتمال تخمين االجابة الصحيحة (‪ )%51‬وهو‬
‫اعلى احتمال ممكن‪.‬‬
‫ب‪ -‬جعل البدائل الخاطئة جذابة للمتعلم الذي ينقصه الفهم الالزم او المعلومات الالزمة لالجابة على‬
‫السؤال اجابة صحيحة ‪ (.‬اي ان تكون البدائل الخاطئة متجانسة مع البديل الصحيح)‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫ت‪ -‬اعطاء وقت كافي للمتعلمين لالجابة على االسئلة ‪ ،‬حيث ان ضيق الوقت من العوامل التي تدفع‬
‫المجيبين على االختبار الى التخمين حتى يمكنهم انهاء االجابة على جميع االسئلة في الوقت‬
‫المحدد‪.‬‬
‫ث‪ -‬يلجأ البعض احيانا الى استخدام معادلة خاصة يطلق عليها معادلة التصحيح من اثر التخمين‪.‬‬

‫التصحيح ( التعديل) االثر التخمين ‪ :‬يقصد بالتصحيح ألثر التخمين تعديل درجة الطالب في‬
‫االختبار الذي تتهيأ فيه الفرصة للطالب ان يخمن االجابة ‪ ،‬وهذا يحدث عادة في االسئلة الموضوعية‬
‫‪ ،‬فقد يختار الطالب اي اجابة من البدائل المطروحة عندما ال تتوفر المعرفة الفعلية للوصول الى‬
‫االجابة الصحيحة ‪ ،‬ويكون هذا االختبار صائباً باحتمال يعتمد على عدد البدائل في السؤال الواحد‬
‫كما هو مبين في الجدول التالي ‪:‬‬

‫يبين الجدول اختالف احتمال االجابة الصحيحة واحتمال االجابة الخاطئة باختالف عدد البدائل‬

‫احتمال الخطأ‬ ‫احتمال الصواب‬ ‫عدد البدائل‬ ‫نوع السؤال‬

‫‪1.5‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الصواب والخطأ‬

‫‪1.50‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اختبار من متعدد‬

‫‪1.05‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اختبار من متعدد‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اختبار من متعدد‬

‫نالحظ من هذا الجدول ان فرصة الوصول الى االجابة الصحيحة بالتخمين تقل زيادة عدد البدائل ‪،‬‬
‫ولذلك يتوقع ان تقل اهمية التصحيح الثر التخمين عندما يكون عدد البدائل كبي ار نسبياً‬

‫معادلة التصحيح الثر التخمين ‪:‬‬

‫تستخدم المعادلة التالية ‪:‬‬

‫خ‬

‫د= ص _ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬

‫ن‪1-‬‬
‫‪34‬‬

‫حيث ان د ‪ :‬الدرجة المعدلة ألثر التخمين‪.‬‬

‫ص ‪ :‬عدد االجابات الصحيحة سواء كانت ناتجة من معرفة صحيحة ‪ ،‬او ناتجة عن التخمين‬
‫العشوائي او التخمين الذكي ‪.‬‬

‫خ ‪ :‬عدد الفقرات التي اجاب عنها الطالب اجابة خاطئة ( ال تدخل هنا الفقرات المحذوفة)‪.‬‬

‫ن ‪ :‬عدد البدائل‬

‫وعند تطبيق هذه المعادلة البد من االشارة الى ثالث نقاط هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬ان كل فقرة تستحق درجة واحدة او صفر ‪ ،‬وبالتالي تكون الدرجة قبل التصحيح هي عدد االجابات‬
‫الصحيحة ‪ ،‬سواء كانت نتيجة للمعرفة او نتيجة للتخمين‪.‬‬
‫‪ .2‬اذا تكون االختبار من فقرات تختلففي عدد البدائل ‪ ،‬فأن اجراء التصحيح الثر التخمين هو جميع‬
‫الفقرات حسب عدد البدائل وتطبيق معادلة التصحيح على كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ .3‬ان الفقرات المتروكة ( أي التي لم يجب عليها) ال تدخل ضمن عدد االجابات الخاطئة‪.‬‬

‫انواع االختبارات الموضوعية ‪:‬‬

‫‪.1‬اختبارات الصح او الخطأ ‪:‬وهي عبارة عن عدد من االجابات الصحيحة التركيب ‪ .‬وهي اما ان‬
‫تكون صحيحة في معناها ‪ ،‬او قد تكون خطأ ‪ ،‬وال يجوز ان تحتمل التأويل بحيث ان السؤال الواحد‬
‫يحتمل الصح والخطأ معاً‪.‬‬

‫ان االجابة على مثل هذه االسئلة ان نضع امامها كلمة (نعم ) او كلمة (ال) ‪.‬او كلمة (صح ) او‬
‫(خطأ) وقد نضع امام العبارة كلمتين ‪( :‬صح ‪،‬خطأ) ‪ ،‬ونطلب من الطالب ان يضع دائرة حول كلمة‬
‫صح او خطأ‪ .‬وقد نطلب منه ان يضع خط تحت اي من الصح والخطأ ‪ .‬ويستحسن ان يبتعد المعلم‬
‫ما امكن من ان يطلب منهم وضع اشارة مثل او × ‪ ،‬الن بعض الطالب قد يتحايلون على عالمة‬
‫‪ .‬مما يجعل المعلم في حيرة من امره فيما اذا‬ ‫الصح فيضعون اشارة بسيطة عليها وتصبح هكذا‬
‫كان الجواب باشارة الصح او باشارة الخطأ وقد يحاججه الطالب على ذلك‪.‬‬

‫القواعد التي ترتكز عليها في تصميم اختبارات الصح والخطأ‬

‫‪.1‬ان تصميم االسئلة اما ان تكون صحيحة اوغير صحيحة ‪ ،‬ال تحتمل تأويالت اخرى مثال خاطئ ‪:‬‬
‫يغلي الماء في درجة ح اررة ‪.111‬‬

‫‪ .2‬تجنب العبارات التي نصفها االول صح ونصفها االخر خطأ او بالعكس ‪ .‬مثالً ( لقب خالد بن‬
‫الوليد بسيف اهلل المسلول وهو الذي قاد معركة القادسية )‪.‬‬
‫‪35‬‬

‫‪ .3‬يفضل استعمال كلمة (نعم ‪ ،‬ال ) بدالً من استعمال كلمة (صح‪ ،‬خطأ) ‪ ،‬ألنها اسهل على‬
‫الطالب خاصة في المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ .4‬تحاشي استخدام كلمات مثل ‪ ( :‬غالبا) ‪( ،‬احيانا) ‪ (،‬عادة) ‪ ،‬ألن مثل هذه العبارات تحتوي اجابة‬
‫صحيحة ‪ ،‬كما تحتوي اجابة خاطئة ‪ ،‬فكلمة احيانا على سبيل االفتراض وضعت في سؤال يحتمل‬
‫الصح ‪ ،‬ويحتمل الخطأ ايضاً‪.‬‬

‫‪. 5‬تجنب العبارات التي تحتوي على النفي بقدر االمكان واال يجب وضع خط تحت عالمة النفي حتى‬
‫ينتبه الطالب اليها‪.‬‬

‫‪ .5‬يجب ان يتضمن السؤال فكرة واحدة فقط‪.‬‬

‫مثال خاطئ ‪:‬تقع جدة على ساحل البحر االحمر الى الشرق من مكة ‪.‬‬

‫‪.0‬ان يتجنب المعلم استعمال كلمات الكتاب حرفياً ‪.‬‬

‫‪.0‬ان يرتب المعلم االجابات الصحيحة والخطأ ‪ ،‬ترتيباً عشوائياً‪.‬‬

‫‪.0‬يستحسن ان يكون نوع من التساوي بين االجابات الصحيحة واالجابات الخطأ وذا كان والبد من‬
‫وجود عدم تساوي فلتكن النسبة بين الصحيحة والخطأ متقاربة‪.‬‬

‫مزايا اختبارات الصح والخطأ‪:‬‬

‫‪.1‬تناسب االطفال الصغار ‪ ،‬والضعيفين في القراءة ‪ .‬وهذا ال يمنع من استعمالها في المراحل‬

‫الدراسية العليا‪.‬‬

‫‪ .2‬تعتبر شاملة لجميع مجال السلوك المراد قياسه ‪ ،‬ألنها كثيرة العدد وتغطي محتوى المادة الدراسية‬
‫بشكل جيد‪.‬‬

‫‪.3‬تعتبر مخرجاً كبي اًر يلجأ اليه المعلم في الحاالت التي ال يوجد للسؤال اكثر من احتمالين‪.‬‬

‫عيوب اختبارات الصح والخطأ ‪:‬‬

‫‪.1‬ال تقيس عمليات عقلية عليا ‪ ،‬وانما تقيس اهدافاً بسيطة تتعلق بالمعلومات والمعارف‪.‬‬

‫‪.2‬تفسح المجال للتخمين بنسبة تصل الى ‪.%51‬‬

‫‪.3‬من الصعب ان يكون المعلم فكرة واضحة عن قدرة الطالب التحصيلية ‪ ،‬ألن الطالب قد يخمن‬
‫االجابة تخمينا ‪ ،‬وهذا ما يجعل المعلم غير قادر على تشخيص نقاط القوة والضعف عند الطالب‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫‪.4‬درجة الثبات فيها منخفضة ‪ ،‬قياساً لدرجة الثبات في االسئلة الموضوعية االخرى من نوعي‬
‫االختيار من متعدد ‪ ،‬ولعالقة ذلك بنسبة التخمين‪.‬‬

‫‪.2‬اختبارات المطابقة ( المزاوجة)‬

‫يتألف سؤال المطابقة من قائمتين ‪ ،‬يطلب من المفحوص التوفيق بين ما جاء في القائمة االولى وما‬
‫جاء في القائمة الثانية ‪ .‬وذلك اما عن طريق التوصيل بين كل واحدة من القائمة االولى وما يناسبها‬
‫في القائمة الثانية ‪ ،‬او ترك القائمة الثانية بدون ترقيم ‪ .‬ووضع رقم كل فقرة من القائمة االولى ‪ ،‬لكل‬
‫فقرة من القائمة الثانية ‪.‬‬

‫ان القائمة االولى تسمى ( المقدمات) اما القائمة الثانية تسمى (االستجابات) ‪ .‬مثال على ذلك ‪:‬‬

‫ضع حرف الدولة العربية في القائمة الثانية على الخط الموجود امام رقم الحاكم الذي تنتمي اليه في‬
‫القائمة االولى ‪:‬‬

‫أ‪.‬االخشيدية‪.‬‬ ‫‪.1-‬صالح الدين االيوبي‬

‫ب‪ .‬االموية‪.‬‬ ‫‪.2-‬عبد الرحمن ناصر‬

‫ج‪.‬االندلسية‪.‬‬ ‫‪.3-‬هارون الرشيد‬

‫د‪.‬االيوبية‪.‬‬ ‫‪.4-‬الوليد بن عبد الملك‬

‫ه‪.‬الحمدانية‪.‬‬

‫و‪.‬العباسية‪.‬‬

‫ز‪.‬الفاطمية‪.‬‬

‫شروط اعداد اختبارات المطابقة‬

‫‪.1‬ان يكون هناك تجانس تام بين القائمة االولى والقائمة الثانية‪.‬‬

‫فلو فرضنا اننا شكلنا قائمتين على النحو التالي‪:‬‬

‫القائمة االولى (ابن عبد ربه ‪ ،‬ابو فرج االصفهاني ‪ ،‬طه حسين ‪ ،‬خالد ابن الوليد)‬

‫القائمة الثانية ( االغاني ‪ ،‬حديث االربعاء ‪ ،‬كليلة ودمنة ‪ ،‬العقد الفريد ‪ ،‬سيف اهلل المسلول)‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫يالحظ في القائمة االولى تجانس في االسماء باستثناء اسم خالد ابن الوليد ‪ ،‬فبينما تدل االسماء‬
‫االولى على مؤلفين ‪ ،‬نجد ان االسم االخير خالد ابن الوليد يدل على قائدة من قادة المسلمين ‪.‬‬

‫‪.2‬ان تكون مفردات كل قائمة قصيرة ما امكن حتى ال يرتبك الطالب عند عملية التوفيق‪.‬‬

‫‪.3‬ان ال يزيد عدد الفقرات القائمة عن (‪ )11‬كي ال يتشتت ذهن الطالب‪.‬‬

‫‪.4‬يجب تفادي المطابقة التامة حيث يتساوى عدد المقدمات وعدد االجابات ‪ ،‬ففي هذه الحالة سوف‬
‫يتعرف التلميذ على اجابة احد االسئلة تلقائياً بعد تحديد اجابات االخرى في المجموعة ويمكن تفادي‬
‫التطابق التام بجعل عدد االجابات اكبر من عدد االسئلة او بجعل بعض االجابات صالحة لعدة‬
‫اسئلة‪.‬‬

‫‪.5‬يجب ان تنظم ورقة االمتحان بحيث تكون الفقرة كاملة في نفس الصفحة ‪.‬‬

‫مزايا اختبارات المطابقة ‪:‬‬

‫‪.1‬تتطلب حي اًز اقل في طباعتها ‪ ،‬كما توفر وقت الطالب في القراءة والحل وذلك بسبب اشتراك‬
‫مجموعة من الفقرات في نفس البدائل ‪.‬‬

‫‪.2‬عملية الحرز والتخمين تكون قليلة بالمقارنة مع بعض االسئلة من نوع صح او خطأ‪.‬‬

‫عيوب اختبار المطابقة‪:‬‬

‫‪.1‬محدودة في استخداماتها بالموضوعات التي تحتوي على عدد قليل من الفقرات المتجانسة التي‬
‫يمكن ان تشترك في مجموعة واحدة من البدائل الفعالة ‪ ،‬ولذلك ال تصلح اسئلة المطابقة في حالة‬
‫الوحدات الصغيرة او فصل واحد من المادة الدراسية ‪.‬‬

‫‪.2‬مجال استعمالها محدود وال نستعملها اال في حالة المطابقة بين شئ واخر‪.‬‬

‫‪.3‬اختبارات االختيارات من متعدد ‪:‬‬

‫تعتبر هذه االسئلة من افضل انواع االسئلة الموضوعية على االطالق ‪ ،‬فهي تقيس اهدافاً عقلية عليا‬
‫يصعب على االسئلة الموضوعية االخرى قياسها‪.‬‬

‫يتألف السؤال من نوع االختبار من نوع متن ‪ ،‬ويكون‪ :‬اما على شكل السؤال ‪ ،‬واما على شكل جملة‬
‫ناقصة ‪ .‬ويستحسن ان يكون المتن على شكل السؤال ‪ ،‬اما االجابة فتأتي على شكل مموهات او‬
‫بدائل وهي اجوبة محتملة للسؤال ‪.‬احد هذه المموهات صحيح والباقي خطأ ‪ .‬والعكس صحيح ايضا ‪،‬‬
‫والمموهات قد تكون ثالثة او اربعة او اكثر ‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫مزايا اختبارات االختيار من متعدد‪:‬‬

‫‪. 1‬مرونتها الكبيرة اذا يمكن استخدام اسئلة االختيار من متعدد في قياس العديد من اهداف التعلم من‬
‫المستويات المختلفة حسب تصنيف بلوم‪.‬‬

‫‪.2‬يرتبط هذا النوع بواحد من اهم االهداف العامة للتربية وهو تنمية القدرة على حل المشكالت ‪،‬‬
‫فمعظم مشكالت الحياة ال يتطلب ابتداع حلول جديدة ‪ ،‬وانما يتطلب االختيار من بين عدة حلول ‪،‬‬
‫وينشأ الفشل من عدم القدرة على التمييز بين الحلول المختلفة واتخاذ قرار بافضل حل ممكن‪.‬‬

‫‪.3‬يمكن التحكم في مستوى صعوبة السؤال او الفقرة عن طريق تغير او تعديل درجة التجانس بين‬
‫البدائل ‪ ،‬فكلما اقتربت البدائل من بعضها كانت الفقرة صعبة ‪ ،‬وكلما قل تجانس البدائل كانت الفقرة‬
‫اسهل ‪.‬‬

‫‪ . 4‬اذا قارنا هذا النوع بنوع الصواب والخطا فأننا نجد ان نسبة التخمين في اسئلة الصواب والخطأ‬
‫اكبر ‪.‬‬

‫‪.5‬تستطيع اسئلة االختيار من متعدد ان توفر للمعلم وسيلة قيمة لتشخيص التحصيل الدراسي ‪،‬‬
‫وبخاصة اذا تنوعت البدائل في درجة صحتها فقط ‪ ،‬مثال على ذلك‪:‬‬

‫‪-‬افضل الطرق لعدم االصابة بمرض الكوليرا‪:‬‬

‫أ‪.‬اخذ لقاح الكوليرا‪.‬‬

‫ب‪.‬عدم االختالط بالمرضى‪.‬‬

‫ج‪.‬غلي الماء قبل شربه‪.‬‬

‫د‪.‬غسل الخضروات الطازجةجيدا قبل اكلها‪.‬‬

‫‪. 5‬من السهل الستجابة السئلة االختبار من متعدد من االستجابة السئلة الصواب والخطأ اذ يشعر‬
‫المتعلمين ان اسئلة االختيار من متعدد اقل غموضا من الصواب والخطأ‪.‬‬

‫عيوب االختبارات من نوع اختيار من متعدد‪:‬‬

‫‪.1‬تحتاج وقت طويل نسبيا في اعدادها وتصميمها والى مهارة مختصين في اعداد مثل هذا النوع من‬
‫االختبارت‪.‬‬
‫ا‬

‫‪.2‬ال تصلح لقياس القدرة على التأليف والتنظيم واالبتكار‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫‪ .3‬تكاليف طباعة االختبار المكون من اسئلة االختيار من متعدد اكثر منم تكاليف انواع االسئلة‬
‫الموضوعية االخرى ‪.‬‬

‫قواعد اعداد اختبارات االختيار من متعدد‬

‫القواعد المتعلقة بالبدائل‬

‫‪. 1‬يجب ان يكون هناك اجابة واحدة فقط صحيحة واال يكون هناك اي شك في صحتها ‪ ،‬وان وجود‬
‫اكثر من اجابة صحيحة وسؤال المتعلمين اختيار جميع االجابات الصحيحة له عدد من العيوب منها‪:‬‬

‫أ‪ -‬ان مثل هذا السؤال ليس عادة المجموعة من اسئلة الصواب والخطا مقدمة في صورة اختيار من‬
‫متعدد وهو بذلك ال يعرض مشكلة محدودة في اصل السؤال ‪.‬‬
‫ب‪ -‬يتطلب االجابة على مثل هذا السؤال تهيؤا عقليا يختلف عن التهيؤ العقلي المطلوب في االختيار من‬
‫متعدد اذ ان التهيؤ العقلي المناسب هنا هو تميز الصواب من الخطا الختيار اجابة واحدة من عدة‬
‫بدائل ‪.‬‬
‫ت‪ -‬نظ ار الختالف عدد البدائل المختارة كبديل صحيح من فقرة الى اخرى فليس هناك وسيلة مرضية‬
‫لتقدير الدرجات ‪.‬‬

‫‪.2‬يجب ان تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة في مجال المشكلة ‪ ،‬مثال على ذلك‬

‫‪-‬ان الشعار الوطني للبنان هو ‪ :‬أ‪.‬النخيل ب‪.‬االرز ج‪.‬البن د‪.‬العنب‪.‬‬

‫‪ .3‬يجب ان تكون المشتتات مبنية على االخطاء الناشئة من نقص المعلومات او الفهم الخاطئ‬
‫بحيث تصبح جذابة للضعاف من المتعلمين والذين تنقصهم المعلومات الكافية او تنقصهم المهارات‬
‫الالزمة الختيار االجابة الصحيحة ‪ .‬وافضل طريقة لتحقيق ذلك هي اعطاء السؤال االول مرة كسؤال‬
‫اكمال ‪ ،‬ثم تحليل االستجابة واستخدام اال خطاء االكثر تك ار ار كمشتتات بعد تحويل السؤال الى‬
‫االختيار من متعدد ‪ .‬وتصلح هذه الطريقة بوجه خاص في قياس الحقائق العلمية وفي الرياضيات‬
‫وفي اختبار معاني المفردات‪.‬‬

‫‪.4‬يجب ان يصبح البديل مناسب لغوياً ألصل السؤال فاذا كانت الكلمة االولى من البدائل الصحيح‬
‫فاعالً يجب ان تبدا جميع البدائل االخرى بفاعل واذا كانت االجابة الصحيحة مؤنثة ويجب ان تكون‬
‫جميع البدائل مؤنثة كذلك واال امكن استبعاد البدائل الخاطئة لمجرد انها ال تتمشى لغويا مع اصل‬
‫السؤال ‪.‬‬

‫يجب اال تكون االجابة الصحيحة اطول بشكل مستمر من البدائل الخاطئة‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫يجب ان تتوزع االجابة الصحيحة على المواقع المختلفة للبدائل توزيعا متساويا ولكن بشكل عشوائي اذ‬
‫يميل الكثير من المتعلمين الى اخفاء االجابة الصحيحة بوضعها في الموقع الوسطي ‪ ،‬ويترتب على‬
‫ذلك ان يقل ورود االجابة الصحيحة في الموقعين االول واالخير ‪ ،‬وهذ بالطبع قد يعطي عالمة‬
‫تساعد على سهولة التعرف على االجابة الصحيحة ‪.‬‬

‫ويروي ( كرونالد) انه للتغلب على مشكلة الترتيب العشوائي فانه يمكن اللجوء لوسيلة سهلة جدا وهي‬
‫ترتيب جميع البدائل اللفظية ابجديا حسب الكلمة االولى ‪ ،‬وترتيب االرقام ترتيبا تصاعديا او تنازلياً‪.‬‬

‫‪.0‬يجب ان تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل الخاطئة معروفة لدى الطلبة ‪ ،‬كالمصطلحات‬
‫المستخدمة في االجابة الصحيحة وليست نادرة او غريبة على الطلبة النهم في هذه الحالة سيعرفونها‬
‫بسهولة ‪.‬‬

‫‪ .0‬تحاشي استخدام البدائل (كل ما سبق ) او ( ليس اي مما سبق ) الن اختيار هذا البديل او‬
‫استبعاده مرتبط باختيار او استبعاد البدائل االخرى ‪ ،‬فأذا كان البديل االول خطا مثالً فهذا يعني‬
‫استبعاده فو اًر واذا كان البديل صحيحا والثاني صحيحا ايضا يعني اختياره فو ار مهما كان عدد البدائل‬
‫في ذلك السؤال ‪ ،‬مثال على ذلك ‪.‬‬

‫‪-‬اي االمراض التالية تنتج عن فايروس ؟‬

‫ج‪.‬كل ماسبق ‪.‬‬ ‫ب‪.‬التيفوئيد‪.‬‬ ‫أ‪.‬التيفوس‪.‬‬

‫‪.4‬اختبارات التكميل ‪ :‬ان هذا النوع من االسئلة تم التطرق اليه سابقا ضمن شرح االختبارات المقالية‬
‫ولكن الفرق هنا هو ان الكلمات الصحيحة التي تكمل الفراغات وبذلك فأن الطالب هنا موجود امام‬
‫الطالب وعليه ان يختار الكلمات الصحيحة التي تكمل الفراغات وبذلك فأن الطالب هنا يتعرف على‬
‫الكلمات واليستدعيها عما هو عليه في االختبارات المقالية ‪.‬‬

‫مثال تقع بحيرة الحبانية في محافظة ‪......‬‬

‫أ‪.‬بغداد ب‪ .‬صالح الدين ج‪ .‬االنبار‬

‫تصحيح اجابات االسئلة الموضوعية ‪ :‬يتم تصحيح االسئلة الموضوعية عادة بتخصيص درجة واحدة‬
‫لكل سؤال ‪ ،‬وقليال ما يخصص عدد اكبر من الدرجات للسؤال الواحد ‪ ،‬وقد اظهرت البحوث ان‬
‫درجات االختبار ذي العدد الثابت من النقاط او الدرجات (اي الذي يتم فيه تخصيص نقطة او درجة‬
‫واحدة لكل سؤال) تترابط ترابطا عاليا مع درجات االختبار نفسه عندما تعطي لبعض اسئلته درجات‬
‫‪41‬‬

‫اكثر وهذا يعني ان المركز النسبي لألفراد ضمن المجموعة ال يتغير في الحالتين لذا فأن اكثر‬
‫االختبارات الموضوعية تصحح بالطريقة االبسط ‪ ،‬حيث تعطى درجة واحدة لكل سؤال اختباري ‪ .‬ومن‬
‫الطرق المتبعة في تصحيح اجابات االسئلة الموضوعية هي ‪:‬‬

‫‪.1‬تصحيح يدوي ‪ :‬حيث يقوم المعلم بوضع اشارة بلون مميز على الحرف الممثل لالجابة الصحيحة‬
‫فقط وعند االنتهاء من التصحيح يقوم المعلم بمسح ورقة بصريا لكي يعدد عدد االجابات الصحيحة ‪،‬‬
‫وتحسب من الدرجة الكلية‪.‬‬

‫‪.2‬تصحيح يدوي بمفتاح مثقب ‪ :‬حيث يعمل المعلم ورقة اجابة منفصلة وتثقب على شكل دوائر‬
‫المقابلة للحرف الذي يمثل االجابات الصحيحة فقط ‪ ،‬ثم يوضع المفتاح المثقب فوق االجابة الطالب‬
‫‪ ،‬فالثقب الذي ال يظهر من خالل االشارة االدالة على االجابة يعني ان اجابة الطالب خاطئة ‪ ،‬وعلى‬
‫المعلم ان ينتبه قبل بدء عملية التصحيح من عدم وجود اكثر من اجابة لنفس الفقرة ‪ ،‬او وجود اشارة‬
‫خارج نطاق الثقب ‪.‬‬

‫‪. 3‬تصحيح االلكتروني مبرمج ‪ :‬يتم ذلك من خالل استخدام ورقة اجابة قياسية خاصة بها ‪ ،‬ويتم عن‬
‫طريق المسح الضوئي ‪ ،‬حيث تختلف االشارة االلكترونية الناتجة من الدائرة المصمتة ‪ ،‬التي تمثل‬
‫اجابة الطالب بمقارنتها باالجابة النموذجية التي تبرمج اله التصحيح على اساسها‪.‬‬

‫االختبارات االدائية او العملية ‪:‬‬

‫يعرف اختبار االداء ‪( :‬بانه اختبار يتطلب عادة استجابة يدوية او استجابة حركية عموما يقوم بها‬
‫الفرد)‪.‬‬

‫واالختبارات االدائية غالبا ما تكون فردية ‪ ،‬اذا يصعب توفير مجموعة من االجهزة والمواد تكفي‬
‫االجراء الجمعي ‪ ،‬كما يصعب ضبط الموقف ‪،‬ويكلف الكثير ويحصل الغش بالمحاكاة ‪ ،‬هذا وان‬
‫كانت اختبارات االداء تطبق احيانا لمجموعات صغيرة من االشخاص وفي مثل هذه الحالة توضع‬
‫حاجر على المقاعد االختبار كي ال يغش الطلبة ‪.‬‬

‫انواع االختبارات العملية ‪:‬‬

‫‪.1‬اختبار الورقة والقلم ‪:‬يختلف هذا النوع من االختبارات عن اختبارات الورقة والقلم التقليدية من‬
‫حيث انها تعطي اهتماما اكبر لتطبيق المعلومات والمهارات في موقف محاكاة ‪ ،‬وقد يترتب على هذه‬
‫التطبيقات قياس نهائي ألهداف التعلم او قد تعتبر خطوة متوسطة في قياس االداء في موقف اكثر‬
‫واقعية ‪،‬مثال ذلك االستخدام الفعلي لألجهزة‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫وفي عدد من الحاالت قد يساعد اختبار الورقة والقلم العملي على قياس نواتج للتعلم لها اهميتها‬
‫التربوية ‪ :‬مثال ذلك اذا طلب المعلم من تالميذه تصميم خريطة للطقس ‪ ،‬او وضع خطة لبحث ما او‬
‫كتابة قصة قصيرة ‪ ،‬او عمل تخطيط لدائرة كهربائية ‪ ،‬ففي هذه الحاالت يقيس اختبار الورقة والقلم‬
‫نواتج مرتبطة بالمعرفة والمهارة ‪ ،‬ويصبح مقياسا عمليا له في الحد ذاته‬

‫وقد يكون من االفضل في بعض الحاالت استخدام االختبار العملي كاختبار تمهيدي قبل االستخدام‬
‫الفعل لجهاز ألسباب منها ان الجهاز قد يكون معقدا غالي الثمن ‪ ،‬ولذلك فان اظهار المهارة في‬
‫استخدام الجهاز على الورق قد يتجنب االضرار التي قد تترتب على االستخدام الفعلي لتلف الجهاز ‪،‬‬
‫وكذلك الحال في العلوم الطبية ‪ ،‬فان اظهار المهارة في تشخيص المرض‬

‫ووصف العالج للمرضى وهمين يؤدي الى تجنب ما قد يحدث من اذى المرضى الحقيقين ‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪-‬رسم خريطة جغرافية‪.‬‬

‫‪-‬رسم اجزاء لنبات معين‪.‬‬

‫‪-‬الكتابة بخط الرقعة‪.‬‬

‫‪.2‬اختبارات التعرف ‪ :‬تهدف هذه االختبارات الى قياس قدرة المتعلم عل التعرف على الخصائص‬
‫االساسية الداء معين او نتيجة اداء معين او التعرف على بعض االشياء مثل العينات الجيولوجية او‬
‫البيولوجية او عزف قطعة موسيقية على احدى االالت ويطلب من المتعلم بيان االخطاء او النغمات‬
‫في عوف القطعة ‪.‬‬

‫وفي انواع اخرى من االختبارات قد يتطلب من المتعلم ان يتعرف على اجزاء معينة من االجهزة‬
‫ووظائفها ‪ ،‬او اختيار االداة المناسبة او الجهاز المناسب لعمل محدد ‪ ،‬او الحكم على جودة بعض‬
‫العينات لمواد معينة ‪ ،‬وفي العلوم قد يطلب من المتعلمين التعرف على عينات جيولوجية او التعرف‬
‫على بعض انواع اوراق االشجار ووصف االشجار التي تنتمي اليها ‪ .‬وفي الفنون قد يطلب من‬
‫المتعلم التميز بين االعمال الفنية الجيدة واالعمال الغير جيدة‪.‬‬

‫ومثل هذا النوع من االختبارات سهل نسبيا في اعداده ويمكن مالئمته ألنواع كثيرة من المواقف ومع‬
‫ذلك فيعيبها انها ال تقيس بشكل مباشر مدى اتقان الفرد لمهارة ما او اسلوب عمل معين ‪،‬مثال ‪:‬‬

‫‪-‬تعين جزء من جهاز ( يوضع جهز اما الطالب سبق وان درسه وتعرف عليه)‬

‫‪ -‬تحديد مواقع المدن الهامة على الخريطة صماء‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫‪ -‬تصنيف المواد المختلفة على طاولة ‪ :‬كان تضع عدد من المواد ‪ :‬مثل (البالستيك ‪ ،‬خشب ‪ ،‬حديد‬
‫كتب ‪ ،‬زجاج ‪ ،‬الخ)‪.‬‬

‫‪ .3‬اختبارات المحاكاة (تقليد النماذج المصغرة او المجسمات)‬

‫تصمم هذه االختبارات العملية احيانا لمحاكاة موقف من المواقف الحقيقة ‪ ،‬وذلك بغرض عزل هذ‬
‫الموقف بطريقة تمكن المتعلم من القياس بنفس الحركات التي يتطلبها الموقف الحقيقي ولكن تحت‬
‫ظروف مزيفة او غير حقيقة ‪ ،‬مثال على ذلك في التربية الرياضية القيام بحركات السباحة خارج الماء‬
‫‪ ،‬وفي القانون تمثيل محاكمة وقيام المتعلم بدور المحامي او القاضي واحيانا ما يستخدم في هذا النوع‬
‫من االختبارات اجهزة صممت خصيصا ألغراض تعليمية وتقويمية‪.‬‬

‫مثال ذلك التدريب على قيادة السيارات او الطائرات ‪ .‬ويستخدم كذلك في هذا النوع من االختبارات‬
‫برامج خاصة تستخدم بالحاسب االلي لمحاكاة الموقف المطلوب مثل قيادة طائرة حيث يقوم المتعلم‬
‫بقيادة الطائرة التي تظهر صورتها امام على مرقاب الحاسب‪.‬‬

‫ورغم مزايا اختبارات المحاكاة اال ان من الواجب مراعة الحرص في استخدامها ‪ ،‬مع دراية ومعرفة‬
‫كاملة على قدر االمكان بالفرق بين هذه االختبارات ومواقف الحياة الحقيقية فكثي ار ما تكون هذه‬
‫االختبارات غير صادقة ذلك ان تفسيرها ملون بالحالة االنفعالية والعقلية للمتعلم اثناء اجرائها ‪،‬‬
‫وطبيعي اال تتطابق هذه الحالة مع ما يشعر به المتعلم عند ممارسة الموقف الحقيقي في الحياة من‬
‫مشاعر وانفعاالت قد تؤثر على ادائه‪ .‬مثال ‪:‬‬

‫‪-‬المالكمة في الهواء امام مراه ‪.‬‬

‫‪-‬توضيح حركات السباحة المختلفة خارج المياه‪.‬‬

‫‪ .4‬اختبارات عينات العمل ( اداء المهمات الفعلية)‬

‫تتكون هذه االختبارات من موقف يمثل موقفا حقيقيا لمجال العمل ويطلب من المتعلم اداء المهمات‬
‫الفعلية لهذا العمل ‪ .‬وتتضمن اختيار عينة العمل من اهم عناصر االداء المطلوبة للعمل ‪ .‬كما هو‬
‫الحال مثال في اختبار قيادة السيارات حيث يقوم المتعلم باهم االعمال التي تبين المامه بالقيادة في‬
‫ظروف مختلفة وكما هو في قياس درجة الح اررة او الضغط الجوي ‪.‬‬

‫ويتميز هذا النوع من االختبارات العملية بصدق اكثر من االنواع االخرى ‪ .‬ويمكن ان يعطي مقياسا‬
‫صادقا وثابتا للتحصيل في انواع متعددة من السلوك واالداء اذا تم اجراءه في ظروف مقننة وقدرت‬
‫درجاته وفقا لمعايير محددة ‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫واالختبارات المستخدمة في التعليم الفني والتجاري هي عادة من هذا النوع حيث يطلب من المتعلمين‬
‫كتابة مذكرات بطريقة االختزال عند امالئها عليهم ‪ ،‬او طباعة خطاب على االلة الكتابة مثال ‪ .‬فقد‬
‫تطلب من طالب اداء مهمات عملية مثل‪ :‬مهارة في كرة السلة تحت ظروف معروفة مشروطة او‬
‫تطلب منه مهارة في التربية المهنية او التربية الفنية او االقتصاد المنزلي او اجراء تجربة عملية الخ ‪.‬‬

‫وهناك نوعان رئيسيان من اختبارات عينات العمل ‪:‬‬

‫‪.1‬تلك التي يمكن فيها التحديد بوضوح وبشكل قاطع بين صحة وخطأ اداء المهارة ‪ ،‬وهذه تقدر‬
‫درجاتها بشكل الي ‪ ،‬مثل التصويب ‪ ،‬الكتابة على الة الطابعة ‪ ،‬االداء الرياضي ‪.‬‬

‫‪.2‬تلك التي تعتمد على مهارة المالحظين في الحكم على االداء وتقدير درجاته مثال ذلك ‪:‬‬

‫العزف على الة موسيقية او رسم لوحة فنية او قيادة السيارة ‪.‬‬

‫وظائف االختبارات العملية‬

‫ان لالختبارات العملية اهدافا ووظائف عامة متعددة يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪.1‬قياس مدى فهم الدراسة النظرية وفاعليتها كما هو الحال في االمتحانات العملية المرتبطة بالعلوم‬
‫الطبيعية ‪ ،‬كيمياء ‪ ،‬فيزياء ‪ ،‬علوم حيوية ‪.‬‬

‫‪. 2‬تعتبر االختبارات العملية من اهم وسائل تقويم نجاح برامج التدريب المهني ‪ ،‬تعلم الكتابة على‬
‫االلة الطابعة واعمال السكرتارية ‪ ،‬العزف على االالت الموسيقية ‪....‬الخ‪.‬‬

‫‪. 3‬تستخدم االختبارات العملية في تشخيص التأخر في بعض المهارات العملية ‪ ،‬وتسمى في هذه‬
‫الحالة باالختبارات التشخيصية العملية ‪.‬‬

‫‪.4‬تستخدم االختبارات العملية المقننة في التنبؤ بمدى نجاح الفرد مستقبال في مهنة معينة من النوع‬
‫الفني او العلمي ‪ ،‬وفي هذه الحالة يكون االختبار العملي صورة قريبة من المواقف التي يتعرض لها‬
‫المتقدم للوظيفة او المتقدم للكلية العملية‪.‬‬

‫‪. 5‬تعتبر من اهم السائل التعليمية للمجندين لتعلمهم تكنولوجيا االالت الحربية وااللكترونية المعقدة ‪،‬‬
‫ومن دراسة نتائج هذه االختبارات استخلصت الكثير من المبادئ العلمية التي ترتكز عليها سيكولوجية‬
‫التدريب‪.‬‬

‫تصحيح االختبارات االدائية او العملية ‪:‬عند تصحيح االختبارات العملية يحدد المعلم االجابة‬
‫النموذجية لكل سؤال مع معيار وشروط وظروف تنفيذها ‪ ،‬حيث يعطي القيمة المستحقة الجابات‬
‫‪45‬‬

‫الطالب مباشرة على اساس ذلك‪ .‬وقد يستخدم المعلم بهذا الصدد قائمة مالحظة او مقياس تقدير‬
‫متدرج يجسد الواحد منها المكونات العامة الجابة السؤال ‪ ،‬وكما سنبين ذلك بالتفصيل في الفصل‬
‫الخامس‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫استخراج الخصائص االحصائية لفقرات االختبارات الموضوعية‬

‫تحليل فقرات االختبار ‪ :‬ان تحليل استجابات الطالب لفقرات اختبار من خالل ايجاد الخصائص‬
‫لفقرات االختبار يمكن ان يؤدي الى غرضين‬

‫اوالً ‪ :‬ان االستجابات للفقرات تقدم معلومات تشخيصية تفيد في بيان مدى التعلم الصفي او مدى‬
‫فشله في التعلم ‪ ،‬كما تفيد في توجيه عملية التدريس المقبلة وعملية االستعداد الدراسي للطلبة ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬ان االستجابات للفقرات المستقلة ما يتبع ذلك من مراجعة وتنقيح لهذه الفقرات يوفر اساساً العداد‬
‫اختبارات افضل مستقبالً ‪ ،‬من خالل الكشف عن نواحي القوة والضعف في فقرات االختبار‪.‬‬

‫يتضمن التحليل االحصائي المطلوب عمل جدول لالستجابات المتحققة لكل فقرة في االختبار‬

‫هنا نحتاج ان نعرف كم من الطلبة اصاب في االجابة عن كل فقرة وكم منهم اختار كال من البدائل‬
‫الخطأ ‪ ،‬وكم منهم حذف الفقرة ‪ ،‬ولكي نحصل على صورة واضحة عن الفقرة فمن المفيد ان نحصل‬
‫على نسبة عليا ونسبة دنيا من مجموعة الطالب ‪ ،‬وربما عن فئة تقع في الوسط ايضا ‪ ،‬وباستخدام‬
‫هذا النوع من الجدول يمكننا االجابة عن االسئلة التالية عن كل فقرة ‪:‬‬

‫‪ -1‬مادرجة صعوبة الفقرة؟ وما درجة سهولة الفقرة؟‬

‫‪ -2‬هل تميز الفقرة بين الطلبة االقوياء والطلبة الضعفاء؟‬
‫‪ -3‬هل كانت جميع البدائل او المشتتات ( المموهات) تجتذب استجابات الطلبة ‪ ،‬ام كان بعضها غير‬
‫جذاب لدرجة ان حذفها او ابقاءها سيان؟‬

‫وللحصول على مؤشرات احصائية لفحص فقرات االختبار الموضوعي فانه يمكن اتباع ‪ ،‬الخطوات‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪46‬‬

‫‪ -1‬تقدير درجات جميع االوراق بحيث تكون درجة كل طالب متساوية لعدد االجابات الصحيحة في‬
‫االختبار ‪ .‬اي يجب ايجاد الدرجة لالختبار ولكل طالب ‪.‬‬
‫‪ -2‬ترتيب اوراق االجابة ترتيبا تنازليا من اعلى الدرجة الى اقل درجة‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار المجموعة الحاصلة على اعلى الدرجات والمجموعة الحاصلة على ادنى الدرجات ‪ ،‬فاذا كان‬
‫عدد الطلبة قليل نسبياً (‪ 31‬مثال) فانه يمكن قسمة الطلبة الى فئتين هما اعلى (‪ )%51‬وهم الفئة‬
‫العليا ‪ ،‬وادنى (‪ )%51‬وهم الفئة الدنيا ‪ ،‬وبالتالي استخدام البيانات المتوفرة لجميع الطلبة ‪ ،‬اال ان‬
‫هذا قد يكون مكلفا بالنسبة للجهد والوقت اذا كان عدد الطلبة كبير نسبيا (‪ 111‬مثال) وخاصة عندما‬
‫التتوفر امكانية استخدام الحاسوب الجراء التحليل ‪ ،‬ولذلك فانه يمكن االكتفاء باعلى (‪ )%20‬وادنى‬
‫(‪ )%20‬وفئة وسطية نسبتها (‪ ، )%45‬او تكون كل مجموعة مساوية (‪ )%31‬من عدد الطالب في‬
‫الصف ‪ ،‬وفئة وسطية نسبتها (‪.)%41‬‬
‫‪ -4‬يتم فرز درجات المجموعة الحاصلة على اعلى الدرجات والمجموعة الحاصلة على ادنى الدرجات‬
‫لكل فقرة من االختبار في جدول خاص ‪ ،‬على اساس البيانات التي في الجدول يتم حساب مؤشرات‬
‫الصعوبة والتميز وفعالية البدائل الخاطئة‪.‬‬

‫وفيما يلي مثال توضيحي للخطوات السابقة ‪:‬‬

‫طبق اختبار موضوعي يتكون في (‪ )11‬فقرات على (‪ )21‬طالب فكيف تستخرج المجموعة العليا‬
‫والمجموعة الدنيا‪.‬‬

‫الخطوة االولى ‪ :‬استخراج الدرجة الكلية لكل طالب على االختبار ولنفترض ان الطلبة حصلوا على‬
‫الدرجات االتية ‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫رقم الطالب‬ ‫الدرجة‬ ‫رقم الطالب‬

‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪47‬‬

‫الخطوة الثانية نرتب الدرجات من االعلى الى االدنى‪.‬‬

‫الدرجة‬ ‫رقم الطالب‬ ‫الدرجة‬ ‫رقم الطالب‬

‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬

‫الخطوة الثالثة ‪ :‬نستخرج نسبة (‪ )%51‬مثال في المجموعة العليا والمجموعة الدنيا فيكون عدد‬
‫المجموعة العليا (‪ )11‬طالب وعدد المجموعة الدنيا (‪ )11‬طالب ‪،‬من خالل استخدام القانون االتي ‪:‬‬

‫العدد الكلي للطلبة × النسبة المعتمدة = عدد المجموعة العليا او المجموعة الدنيا‪.‬‬

‫‪.11=1,51 × 21‬‬

‫الخطوة الرابعة ‪ :‬فرز درجات الطلبة على فقرات االختبار من خالل عمل جدول وكما موضح ‪.‬‬
‫‪48‬‬

‫حساب مؤشر الصعوبة والسهولة ‪:‬‬

‫يشير معامل الصعوبة نسبة الطلبة الذين اجابوا اجالة خاطئة عن الفقرة الى العدد الكلي للطلبة (‬
‫المجموعة العليا والمجموعة الدنيا) ‪:‬‬
‫االجابات الخاطئة‬
‫معامل الصعوبة=‬
‫االجابات الصحيحة االجابات الخاطئة‬

‫او‬
‫‪49‬‬

‫عدد الطلبة الذين اجابوا اجابة خاطئة عن السؤال‬

‫الصعوبة=‬ ‫معامل‬
‫عدد الطلبة الذين حاولو االجابة عن الخاطئةالسؤال‬

‫اما معامل السهولة فهو نسبة الطلبة الذين اجابوا اجابة صحيحة عن الفقرة الى العدد الكلي للطلبة (‬
‫المجموعة العليا والمجموعة الدنيا)‬
‫االجابات الصحيحة‬
‫معامل السهولة =‬
‫االجابات الصحيحة االجابات الخاطئة‬

‫او‬
‫عدد الطلبة الذين اجابوا اجابة صحيحة عن السؤال‬
‫معامل السهولة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولو االجابة عن الخاطئةالسؤال‬

‫والستخراج صعوبة الفقرة رقم (‪ )1‬مثال من الجدول السابق فنحسب عدد االجابات الخاطئة ل‬
‫(‪21‬طالب) وبذلك تكون صعوبة الفقرة كاالتي ‪:‬‬

‫=‪0,40‬‬ ‫=‬ ‫معامل الصعوبة الفقرة رقم (‪= )1‬‬

‫والستخراج سهولة الفقرة رقم (‪ )1‬ليضا فنحسب عدد االجابات الصحيحة ل (‪ 21‬طالب) وبذلك تكون‬
‫سهولة الفقرة كاالتي ‪:‬‬

‫=‪0,60‬‬ ‫=‬ ‫معامل سهولة الفقرة رقم (‪= )1‬‬

‫مثال ‪ :‬اجابة (‪ )131‬طالب على احد االسئلة الموضوعية من نوع االختيار من متعدد وكان صيغة‬
‫السؤال كاالتي ‪:‬‬

‫دور صالح الدين االيوبي في التاريخ العربي المعاصر تكون اكثر وضوحا في ‪:‬‬

‫أ‪.‬اهمية الديمقراطية في معالجة الواقع العربي‬

‫ب‪ .‬معالجة التشتت العربي في مواجهة العدوان على الوطن العربي‪.‬‬

‫ج‪.‬اهمية التصنيع والتنمية الشاملة للوطن العربي ‪.‬‬

‫د‪.‬وسع الفتوحات‪.‬‬

‫وبعد التصحيح وفرز االجابات للمجموعة العليا والمجموعة الدنيا وبنسبة (‪ )%20‬كانت االجابات‬
‫الصحيحة والخاطئة معا للبدائل على النحو االتي ‪:‬‬
‫‪50‬‬

‫ادنى ‪%20‬‬ ‫اعلى ‪%20‬‬ ‫البدائل‬

‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أ‬
‫‪24‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ب (الصحيح)‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫ج‬
‫‪1‬‬ ‫صفر‬ ‫د‬
‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المجموع‬

‫= ‪0,20‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬

‫= ‪0,80‬‬ ‫معامل السهولة=‬

‫وهي درجة ذات سهولة عالية وقد يكون سبب ذلك هو وجود بعض البدائل الخاطئة غير الفعالة‪،‬‬
‫ويالحظ انه كلما انخفض مؤشر الصعوبة زاد مؤشر السهولة ‪.‬‬

‫فأذا كانت اجابات جميع الطالب خاطئة فأن معامل الصعوبة = (‪ )1.11‬وهي اعلى قيمة‪.‬‬

‫واذا لم تكن اي اجابة خاطئة فان معامل الصعوبة = (صفر) وهو ادنى قيمة ‪،‬أي ان معامل الصعوبة‬
‫‪+‬معامل السهولة = ‪.1,11‬‬

‫ان معامالت الصعوبة التي يتراوح مداها بين (‪ )1,21- 1,01‬بمتوسط مقداره (‪ )1,51‬يمكن ان‬
‫تكون مقبولة وينصح باالحتفاظ بها في ملف الفقرات‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬في اختبار لمادة اللغة العربية لطالب الصف السادس االدبي بلغ حدد الذين اجابوا اجابة‬
‫صحيحة على السؤال االول (‪ )11‬عشر طالب ‪ ،‬فاذا كان عدد الطالب الممتحنين من الطلبة (‪)31‬‬
‫طالبا ولم يحذف اي احد منهم هذا السؤال عند االجابة ‪ .‬جد معامل سهولة السؤال ؟‬

‫حساب مؤشر تميز الفقرة ‪ :‬يقصد بمعامل التميز قدرة الفقرة على التمييز بين المجموعتين العليا‬
‫والدنيا ‪ ،‬اي قدرة الفقرة على تمييز الفروق الفردية بين االفراد الذين يملكون الصفة او يعرفون االجابة‬
‫وبين الذين ال يملكون الصفة المقاسة او ال يعرفون االجابة الصحيحة لكل فقرة من االختبار ‪ ،‬ويمكن‬
‫حساب قوة تميز الفقرة بحساب الفرق بين نسبة عدد المتعلمين في المجموعة العليا والمجموعة الدنيا‬
‫الذين نجحوا في الفقرة‪.‬‬

‫ويمكن حساب مؤشر تمييز الفقرة بالمعادلة التالية ‪:‬‬

‫‪51‬‬

‫صع صد‬
‫ت=‬
‫ع د‬

‫حيث ان ‪:‬‬

‫ت = مؤشر قوة تميز الفقرة‪.‬‬

‫ص ع =مجموع االجابات الصحيحة في المجموعة العليا‬

‫ص د =مجموع االجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬

‫=عدد افراد المجموعة العليا‪.‬‬ ‫ع‬

‫= عدد افراد المجموعة الدنيا‪.‬‬ ‫د‬

‫او‬

‫عدد االجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد االجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬
‫معامل التمييز =‬
‫عدد الطلبة في احدى المجموعتين‬

‫ويتضح من هذه المعادلة ان الحد االقصى لمؤشر التمييز هو (‪ )1.11 ±‬وفي الحالة االولى يكون‬
‫جميع المتعلمين في المجموعة العليا ناجحين في الفقرة ويكون جميع المتعلمين في المجموعة الدنيا‬
‫فاشلين فيها وهذا هو الوضع االمثل الذي نريد تحقيقه على قدر االمكان من التمييز ‪ ،‬وفي الحالة‬
‫الثانية يكون جميع المتعلمين في المجموعة العليا فاشلين في الفقرة وجميع المتعلمين في المجموعة‬
‫تمييز سالبا في االتجاه الخاطئ ‪ ،‬ومعنى هذا ان الفقرة غير‬
‫ا‬ ‫الدنيا ناجحين فيها ‪ ،‬اي ان الفقرة تميز‬
‫صالحة ويجب حذفها او تعديلها ‪ ،‬وكلما زادت القيمة الموجبة لمؤشر التمييز كان ذلك افضل ‪.‬‬

‫= ‪0,23‬‬ ‫=‬ ‫ت=‬

‫وينصح ( ايبل ) ‪ Ebel‬التباع الجدول االتي في الحكم على فقرات االختبار ‪:‬‬

‫تقديـ ـ ـ ـ ـ ــر الفق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرة‬ ‫معامل التمي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــز‬

‫فقرات ضعيفة التمييز وينصح بحذفها‬ ‫‪ 1.10‬فأقل‬
‫فقرات ذات تمييز مقبول وينصح بتحسينها‬ ‫‪1.30-1.21‬‬
‫فقرات ذات تمييز جيد ويمكن االحتفاظ بها في‬
‫‪ 1.41‬فأكثر‬
‫الملف‬
‫‪52‬‬

‫مالحظة ‪ :‬اي فقرة ذات معامل تمييز سالب تحذف وال داعي لالحتفاظ بها في الملف ‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬اذا كان عدد الطالب الممتحنين في كل مجموعة (‪ )35‬طالب واجابة عن السؤال االول‬
‫(‪ )10‬طالبا من المجموعة العليا و (‪ )0‬طالبا من المجموعة الدنيا اجابة صحيحة ‪ .‬فكم هو معامل‬
‫التمييز؟‬

‫تقدير فعالية البدائل الخاطئة (المموهات او المشتتات ) ‪ :‬يجب ان تكون المشتتات جذابة ‪ ،‬بمعنى‬
‫ان يتم اختيار أي مموه من قبل الطالب او اكثر او بنسبة ال تقل عن (‪ )%5‬من الطلبة ‪ ،‬وبما ان‬
‫اختيار اي من هذه المشتتات يعتبر اجابة خاطئة فمن البديهي ان يكون عدد الطلبة الذين يختارون‬
‫اي منها في الفئة العليا (االقوياء) اقل منه في الفئة الدنيا (الضعفاء) ‪ ،‬وتكون هذه المشتتات غير‬
‫فعالة وال قيمة لها اذا كانت‬

‫‪ -1‬نسبة اختيارها في المجموعة الدنيا قليلة‬

‫‪ -2‬نسبة اختيارها في المجموعة العليا مساوية لنسبة اختيارها في المجموعة الدنيا‪.‬‬
‫‪ -3‬نسبة اختيارها في المجموعة العليا اكبر من نسبة اختيارها في المجموعة الدنيا‪.‬‬

‫وعلى اساس تحليل المشتتات يتم الكشف عن البدائل الغير فعالة لتعديلها ذاا ما اريد استخدام فقرات‬
‫قوية واذا لم يمكن تعديل البديل فأنه يجب في هذه الحالة حذفه فأن االحتفاظ بفقرة لها ثالثة بدائل‬
‫فقط افضل من ان تكون لها اربعة بدائل احدها ال وظيفة له‪.‬‬

‫ويمكن استخدام المعادلة االتية ‪:‬‬

‫نع م ندم‬
‫ف م=‬
‫ع د‬

‫حيث ان ‪:‬‬

‫ف م = فعالية المموه‬

‫ن ع م = عدد الذين اختاروا المموه من الفئة العليا‬

‫ن د م = عدد الذين اختاروا المموه من الفئة الدنيا‬

‫ولحساب فعالية المشتتات في اختبار التاريخ في المثال السابق ص ‪ 55‬وتكون النتيجة كاالتي ‪:‬‬

‫= ‪1.2 -‬‬ ‫ف م(أ) =‬

‫‪53‬‬

‫صفر‬
‫= ‪1.3 -‬‬ ‫ف م(ب) =‬

‫صفر صفر‬
‫= صفر‬ ‫ف م(ج) =‬

‫يتبين من القيم اعاله ان المموه (ج) لم بتم اختباره ابدا ولذلك فأن وجوده او غيابه سيان ‪ ،‬ولذلك‬
‫يمكن حذفه والبحث عن مموه اخر اذا كان ذلك ضروريا‪.‬‬

‫اما المموه (د) فانه يميز بين الفئتين العليا والدنيا باتجاه معاكس لتمييز السؤال وبالتالي يعتبر مموها‬
‫مرغوبا فيه ولكنه ذات قيمة ضعيفة اما المموه (أ) فأنه يميز بين الفئتين العليا والدنيا باتجاه معاكس‬
‫لتمييز السؤال ‪ ،‬وبالتالي يعتبر مموها جيدا النه ذات قيمة كبيرة‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬تم اختبار مجموعة من الطلبة وبعد فرز اعداد المجموعة العليا والدنيا وزعوا على البدائل‬
‫االربعة لالجابة كاالتي ‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫‪111‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪51‬‬ ‫المجموعة العليا‬
‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموعة الدنيا‬

‫ان الذي يمكن مالحظته من خالل المثال اعاله‪:‬‬

‫‪ -1‬ان البديل الصحيح وهو (أ) قد جذب من الفئة العليا اكثر من الفئة الدنيا وهذا هو الشئ‬
‫‪ -2‬ان المموهات ‪ :‬ب‪،‬ج ‪،‬د ‪ ،‬هي مموهات جيدة ألنها جذبت من الفئة الدنيا اكثر من الفئة العليا‪.‬‬
‫‪ -3‬اكثر المموهات فعالية هو المموه (ب) ألنه جذب من الفئتين العليا ‪ ،‬والدنيا (‪ )51‬طالبا ويليه المموه‬
‫(ج) النه جذب من الفئتين العليا والدنيا (‪ )35‬طالبا ويليهما المموه (د) النه جذب من الفئتين العليا‬
‫والدنيا (‪ )15‬طالبا ‪ ،‬رغم تساوي القيمتين ‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك‪.‬‬

‫= ‪1.1 -‬‬ ‫فمب=‬

‫= ‪1.15 -‬‬ ‫فمج=‬

‫‪54‬‬

‫= ‪1.15 -‬‬ ‫فمد=‬

‫مصرف االسئلة ‪:‬‬

‫لقد رأينا ان عملية تحليل االسئلة عملية متعبة ومكلفة من حيث الوقت والجهد والمال ولكن كل ذلك‬
‫يهون في سبيل الحصول على نتائج تتصف بالصدق والثبات ولذا من غير المعقول ان نتركها في‬
‫ايدي الطالب كما انه من غير المنطقي ايضا ان نتركها على الرف فتضيع جهودنا عبثا ولكي نستفيد‬
‫منها ال نسمح عادة منذ البداية ان تبقى بايدي الطالب كما اننا نحافظ على سريتها ما دمنا قد قمنا‬
‫بالتحليل ولذا نخزنها عادة لالستعمال في السنوات القادمة في مكان نسميه بنك او مصرف االسئلة ‪.‬‬

‫وتكتب االسئلة الجيدة عادة مع مواصفاتها الفنية على البطاقات ثم تخزن وعندما يحين وقت‬
‫االستعمال يسحب قسم منها حسب الحاجة ويؤلف منه اختبار وعادة تضيف الى هذه االسئلة عددا‬
‫جديدا من االسئلة يساوي ربعها او ثلثها من حيث العدد ‪ .‬وتكون االسئلة الجديدة مطروحة بشكل‬
‫تج ريبي ‪ .‬وفي كل تطبيق جديد الي سؤال نستخرج مواصفاته الفنية ثم نسجلها على بطاقته في‬
‫المكان المخصص لذلك مع‬
‫‪55‬‬

‫تاريخ‬
‫استعمال السؤال‪.‬‬
‫‪56‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫الوسائل الال اختبارية‬
‫تركز الحديث في الفصول السابقة على االختبار كأداة قياس وتقويم لكثير من نواتج التعليم وبشكل‬
‫خاص تلك تتعلق بالمجال المعرفي بالرغم من التفاوت في درجة تركيز على هذا المجال ‪ ،‬اال ان‬
‫بعض نواتج التعليم وخاصة في المجالين الحركي واالنفعالي قد ال تناسبها هذه االختبارات كأداة قياس‬
‫وتقويم بل البد من استخدام ادوات اخرى تعتمد اساساً على المالحظة ‪.‬‬

‫وفيما يلي توضيح لطبيعة المالحظة وادواتها‪.‬‬

‫المالحظة وادواتها ‪ :‬تهدف المالحظة الى تحقيق هدف معين وتجري وفق خطة مسبقة ‪ ،‬ونقصد‬
‫بالمالحظة تكوين معرفة لدى المالحظ حول موضوع ما عن طريق مجموعة من االدراكات عن حدوثه‬
‫‪ ،‬وما ينطوي عليه ‪ ،‬والتغير الذي يناله والنتائج التي تلحق به ‪ ،‬تستعمل طريقة المالحظة في‬
‫المجاالت التي تصعب قياسها عن طريق االختبارات ‪ ،‬فقد يالحظ المعلم سلوك طالبه وهم يدخلون‬
‫الى ساحة المدرسة ‪ ،‬وقد يالحظ سلوكهم وهم يلعبون ‪ ،‬وقد يالحظ المعلم انفعاالت طالبه وهم‬
‫يتعرضون الى موقف محزن ‪ ،‬وقد يالحظ المعلم نظافة التلميذ وهندامه ‪ ،‬ومشاركته في الحصة ‪ ،‬او‬
‫عدم تفاعلة داخل الصف ‪ ،‬وقد يالحظ المعلم مهارة التلميذ في اداء عمل معين كمهارته في العزف‬
‫على البيانو ‪ ،‬او مهارته في الرياضة او السباحة ‪ ،‬او استعمال االدوات المختبرية او المكتبية‪.‬‬

‫انواع المالحظة ‪ :‬يمكن تميز نوعين من المالحظة هما ‪:‬‬

‫‪.1‬المالحظة العابرة او الحرة ‪ :‬وهذ النوع من المالحظة يهتم بالسلوك الشاذ وتجري دون قصد او‬
‫تخطيط مسبق ‪ ،‬اذ يفترض المعلم ان يدرك السلوك بعد حدوثة مباشرة ‪ ،‬وأيعبق على هذا السلوك وان‬
‫يكتب نبذة موجزة عن تفصيالته ‪ ،‬والعوامل التي ادت اليه ‪ ،‬والظروف التي احاطت به ‪ ،‬ويستحسن‬
‫ان يفرد سجال خاص بالطالب ذوي السلوك الشاذ وان يعامله بمنتهى السرية ‪ ،‬وال يتناول في هذا‬
‫السجل اال عدد محدودا من الطالب ‪ ،‬كي يستطيع معالجة مشاكلهم عن طريق ايجاد الحلول لها‪،‬‬
‫شريطة ان يتوفر على االقل الحد االدنى من الثقة بالطالب ذوي السلوك الشاذ ومن المعلم المالحظ‪.‬‬

‫ان هذغا النوع من المالحظة يهتم بالسلوك العادي ‪ ،‬وعلى ذلك فأن من‬ ‫‪.3‬المالحظة الموجهة ‪:‬‬
‫واجب المعلم ان يالحظ سلوك طالبه جميعاً ‪ ،‬كي يكون فكرة شاملة ‪ ،‬وانطباعاً عاماً عن كل طالب‬
‫ومن بين المجاالت التي تقوم عن طريق المالحظة الموجهة ‪:‬‬
‫‪57‬‬

‫أ‪ -‬المهارات ‪ :‬ومن بين هذه المهارات ‪ :‬المهارة في اجراء التجارب المختبرية ‪ ،‬مهارة استخدام مهارة‬
‫البيئة ‪ ،‬المهارة في اتقان العمل الوظيفي ‪ ،‬المهارة في اداء النشاط في اعمال معينة مثل ‪ :‬قيادة‬
‫السيارة ‪ ،‬العزف على الة موسيقية ‪ ،‬مهارة التدريس ‪ ،‬التفاعل الصفي ‪ ،‬التكلم‪ ،‬التعامل مع الخرين ‪.‬‬
‫االتجاهات ‪ :‬مثل ‪ :‬االتجاه نحو الدراسة ‪ ،‬االتجاه نحو المهنة او المؤسسة ‪ ،‬حب الخير لالخرين‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪ ،‬احترام القانون‪.‬‬
‫الميول ‪ ،‬مثل‪ :‬الميل نحو المطالعة ‪ ،‬الميل نحو نشاط معين او حرفة مهنة ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫العادات اليومية ‪ :‬كالعادات المتعلقة بالنواحي الصحية ‪ ،‬او الجسمية او االجتماعية‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫التكيف ‪ ،‬مثل ‪ :‬التكيف مع االخرين ‪ ،‬التكيف مع البيئة الطبيعية ‪ ،‬التكيف مع طبيعة العمل‬ ‫ج‪-‬‬
‫الذي يمارسه ‪.‬‬

‫مزايا ادوات المالحظة ‪:‬‬

‫تقدم ادوات المالحظة مجموعة كبيرة من المزايا تعجز ادوات القياس االخرى ان تحل محلها ومن‬
‫بين هذه المزايا ‪:‬‬

‫‪ -1‬تقدم معلومات كثيرة يصعب ان تتوفر عن طريق االمتحانات او الوسائل االختبارية ‪.‬‬
‫‪ -2‬بعض السمات ‪ ،‬او الخاصيات ال نستطيع الحكم عليها اال من خالل المالحظة‪.‬‬
‫‪ -3‬تقدم معلومات نوعية عن سلوك المالحظة ‪ ،‬وتشكل رديفاً مهما ألدوات القياس االخرى التي تتعلق‬
‫باالمتحانات المدرسية ‪ ،‬مثل النظافة المشاركة ‪ ،‬المشاركة التعاونية ‪....‬الخ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال تأخذ المالحظة وقتاً طويالً كما هو الحاصل في اختبارات التحصيل‪.‬‬
‫‪ -5‬تكرار المالحظة يساعد على كشف التقدم الحاصل لدى التلميذ في مجال العمل التربوي‪.‬‬
‫‪ -5‬توفر المالحظة فرصة كبيرة للتشخيص و الوقوف على نقاط الضعف ‪ ،‬من اجل معالجتها وايجاد‬
‫الحلول لها‪.‬‬

‫عيوب ادوات المالحظة ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعدد مصادر االخطاء ‪ ،‬وهذا ناتج عن اي اداة المالحظة غير دقيقة ‪ ،‬اذا ما قورنت باالمتحانات ‪،‬‬
‫وسوف نوضح طبيعة االخطاء في الصفحة القادمة‪.‬‬
‫‪ -2‬بعض السمات التي نالحظها ‪ ،‬التصل في مالحظتها الى حد مقبول من الثبات اال من خالل تكرار‬
‫المالحظة ‪ ،‬وهذا يحتاج الى وقت وجهد كبيرين‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫‪ -3‬تتأثر بذاتية المالحظ كثي اًر لدرجة ان المالحظ في بعض الحاالت قد يقع في تناقض مع نفسه‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم وجود اتفاق بين المالحظين اذا قاموا برصد سمة او خاصية معينة‪.‬‬

‫انواع ادوات المالحظة ‪:‬‬

‫اوالً ‪ :‬قوائم التقدير ‪ :‬وهي عبارة عن اداة مكونة من مجموعة فقرات ذات صلة بالمتغير او الصفة‬
‫المقاسة وكل فقرة من هذه الفقرات تعبر عن سلوك بسيط يخضع للكل او العدم ‪ ،‬بمعنى ان التدرج‬
‫هنا من مستويين فقط ‪ ،‬قد تكون الفقرات في قوائم التقدير متسلسلة منطقياً او عشوائيا وذلك حسب‬
‫السمة المقا سة ‪ ،‬واالجابة على قائمة التقدير تكون اما (بنعم او ال) او بكلمة ( موجودة او غير‬
‫موجودة)‪ .‬ويمكن استخدام قوائم التقدير في معظم المجاالت الدراسية ‪ ،‬وهي مفيدة في قياس انشطة‬
‫التعلم التي تتضمن انتاجاً او عملية اجرائية او بعض مظاهر التوافق الشخصي واالجتماعي ‪ ،‬اال ان‬
‫فائدتها الكبرى تكمن في قياس العمليات التي يمكن تقسيمها الى مجموعة من الخطوات او االعمال‬
‫المحددة المنفصلة مثل استخدام الميكروسكوب ‪ ،‬او القيام بحركات رياضية وفق خطوات محددة واذا‬
‫امكن بناء قوائم التقدير بعناية فأنها تساعد على حصر انتباه المالحظ في الخصائص الموجودة في‬
‫القائمة ‪ ،‬كذلك مقارنة المتعلمين بعضهم ببعض بالنسبة لمجموعة من السمات او الخصائص ‪ ،‬فضال‬
‫عن انها تعد اداة بسيطة لتسجيل المالحظات‪.‬‬

‫عيب هذا النوع من ادواة المالحظة انه ال يوجد تدرج للصفة او السلوك في مستوياتها وال توجد حاالت‬
‫وسطى للصفة فضال عن عجزها لتقديم الخاصية او الصفة التي تنطوي على جوانب متعددة مثل‬
‫بعض انواع التربية العملية ‪ ،‬القراءة ‪ ،‬التمثيل ‪ ،‬وتقدير بعض انواع الجوانب الشخصية ‪ ،‬وفيما يلي‬
‫امثلة لقوائم التقدير ‪:‬‬

‫قائمة تقدير مادة االنشاء‬

‫نعم ‪/‬ال‬ ‫‪-‬تفكير غير منتظم‬ ‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬أخطاء امالئية‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬أخطاء نحوية‬ ‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬أخطاء في االعراب‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬مفردات عامية‬ ‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬ال يعرف التنقيط‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪ -‬حقائق وافكار خاطئة‬ ‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪-‬خط سئ غير واضح‬

‫قائمة تقويم كتاب مدرسي‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.1‬اسلوب الكتاب مشوق للقراءة‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.2‬مادة الكتاب تناسب مستوى الطالب‪.‬‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.3‬الكتاب يخلو من التكرار بين وحداته‪.‬‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.4‬لغة الكتاب سليمة وواضحة‪.‬‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.5‬الكتاب يراعي الحداثة في مادته‪.‬‬

‫قائمة تقدير لتقرير صفي‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.1‬التقرير مرتب‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪ .2‬فقرات التقرير كاملة‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.3‬الهدف محدد‬

‫نعم‪/‬ال‬ ‫‪.4‬المصادر مرتبة‬

‫ولتأليف قائمة تقدير في اداء عمل ما نقترح ان يتبع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬جزئ العمل الى افعال منفصلة مرغوبة او صحيحة وحددها بوضوح‪.‬‬

‫‪.2‬اضف الى هذه االفعال افعاالً خاطئة يمكن ان يقوم بها الطالب ‪.‬‬

‫‪.3‬رتب االفعال المرغوبة او الصحيحة و االخطاء في تتابع طبيعي اي كما يحدث‪.‬‬

‫‪.4‬اتبع طريقة مناسبة لتسجيل االفعال مثل ترقيمها حسب حدوثها ‪ .‬اما بالنسبة لسلوك الطالب فالذي‬
‫يعنيك منه حدوثه او عدم حدوثه فالتتابع هنا ليس بذي اهمية‪.‬‬

‫‪ .5‬اذا كان هناك سلوك لم تصفه لو فعل لم تكتبه في القائمة وحدث في الطالب سارع الى تسجيله‬
‫في مكان ما من القائمة ثم رقمه او اشره حسبما يقتضي االمر‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬مقياس التقدير ( ساللم التقدير) ‪:‬‬

‫وهي عبارة عن اداة مؤلفة من عدة فقرات ‪ ،‬كل فقرة تعبر عن سلوك بسيط يخضع الى تدرج من‬
‫عدة مستويات ‪ ،‬يتم تحديدها مسبقاً بما يتالئم مع السمة المقاسة والمرحلة العمرية للمالحظة‪،‬‬
‫ومصادر االخطاء المحتملة‪.‬‬

‫تستخدم مقاييس التقدير عندما نريد تحديد درجة حدوث سلوك ما وبخاصة في المواقف التي يكون‬
‫فيها لالداء او لالنتاج جوانب متعددة يتطلب كل منها تقدي ار خاصا ‪ ،‬مثال على ذلك رغبة المعلم في‬
‫قياس قدرة المتعلمين على الخطابة فأنه يمكنه اعداد مقياس تقدير يستخدمه عند مالحظة كل متعلم‬
‫‪60‬‬

‫واالستماع اليه وهو يلقي خطبة ما ‪ ،‬وفي هذه الحالة يمكن ان يشمل المقياس على االبعاد التالية ‪،‬‬
‫محتوى الخطبة ‪ ،‬واالشارات ‪ ،‬ويعطي لكل بعد من هذه االبعاد تقديرات منفصلة ‪ ،‬وكذلك لتقدير‬
‫االداء كالسباحة والتمثيل والرسوم وفي ميدان على النفس لتقويم التكييف الشخصي واالجتماعي للطلبة‬
‫ويختلف اسلوب التقدير من مقياس الخر فقد يستخدم ثالث تدرجات (جيد ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬ضعيف) او‬
‫خمس تدرجات ( ممتاز ‪ ،‬جيد جدا ‪ ،‬جيد ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬ضعيف ) وقد يستخدم سبع درجات ويستخدم‬
‫ارقام بدال من االلفاظ يدل الرقم االعلى على قوة الصفة والرقم االدنى على ضعف الصفة‪.‬‬

‫مميزات ساللم التقدير انها اقتصادية اذا توفر من الوقت المقدر وانها شاملة من حيث الكمية‬
‫المعلومات التي يمكن رصدها وتمتاز بدرجة من الموضوعية والثبات اعلى من قوائم التقدير فضال‬
‫عن انها تصلح لتقويم أنواع عديدة من االداء التي تنطوي على جوانب متعددة والتي تطلب كل منها‬
‫تقدي ار خاصا مثل ‪ ،‬التربية العملية ‪ ،‬القراءة ‪ ،‬التمثيل وقياس التوافق الشخصي واالجتماعي للطالب‪.‬‬

‫انواع ساللم التقدير ‪:‬‬

‫‪.1‬سلم التقدير العددي ‪:‬يستعمل لتقدير مدى وجود صفة ما لدى جماعة من االشخاص او التالميذ‬
‫بنفس الوقت ‪ ،‬والسلم عبارة عن قائمة اسماء طالب مرتبة عموديا في الهامش ‪ ،‬وعلى اعلى السطر‬
‫في الصفحة مستويات يوجد مستويات مختلفة من الصفة متدرجة من (‪ )5-1‬او حتى ( ‪ )11‬وعند‬
‫االستعمال يبين المقدر تقديره لمدى وجود الصفة عند الشخص بوضع دائرة او مربع حول الرقم من‬
‫سلسة االرقام الموجودة امام اسمه ‪ ،‬وفيما يلي نموذج لسلم التقدير العددي المستعمل مع صف او‬
‫جماعة‪.‬‬

‫مثال لسلم تقدير سلوك تالميذ الصف الخامس االبتدائي‬

‫تعليمات ‪:‬ضع مربعا حول الرقم الذي تعتقده انه يمثل سلوك التالميذ علماً بان مدى جودة السلوك‬
‫تزداد بازدياد الرقم بحيث يمثل الرقم واحد اسوء سلوك والرقم ‪ 11‬افضل سلوك بينما يمثل الرقم عشرة‬
‫سلوكاً متوسطاً ‪.‬‬

‫درجات السلوك‬ ‫التلميذ‬

‫‪11 0 0 0 5 5 4 3 )2( 1‬‬ ‫أ‬
‫‪11 0 0 0 )5( 5 4 3 2 1‬‬ ‫ب‬
‫‪11 )0( 0 0 5 5 4 3 2 1‬‬ ‫ج‬
‫‪11 0 )0( 0 5 5 4 3 2 1‬‬ ‫د‬
‫‪61‬‬

‫ميزة هذا السلم ان المقدر يقارن التالميذ بعضهم ببعض ‪ ،‬فأذا كان يرى مثال ان سلوك التلميذ (أ) سئ‬
‫وكذلك سلوك التلميذ (ب) فالبد انه سيقارن بين سلوكيهما ويتخذ احدهما محكا يقدر به سلوك االخر‬
‫‪ ،‬فان تساوى معه اعطاه مساوية واال فانه يعطيه عالمة اكثر او اقل حسب القرار الذي يتخذه المقدر‬
‫‪ ،‬اما من حيث وضع العالمة ‪ ،‬فاما ان تكون العالمة من (‪ )11‬وهكذا تصبح عالمات التالميذ ‪،2‬‬
‫‪ 0، 0 ،5‬على الترتيب او على شكل نسبة مئوية فتضرب حينئذ بمئة ‪ ،‬ومن جهة اخرى ‪ ،‬يمكن‬
‫للمعلم الذي هو المقدر في هذه الحالة ان يحتفظ بهذه القوائم ثم يلخصها في جدول عام مع ذكر‬
‫التواريخ ليقارن تقديرات او عالمات الطالب بنفسها كي يرى هل حصل تقدم لدى التلميذ ام ال‪.‬‬

‫وقد يهتم المعلم بتقدير سلوك او صفات او نتاج كل تلميذ على حدة فيصمم حينئذ سلماً ليحقق‬
‫غرضه وفيما يلي نموذج لذلك ‪:‬‬

‫مثال لسلم تقدير عادات العمل لدى التلميذ‬

‫تعليمات ‪ :‬ضع مربعاً حول ما ينطبق على التلميذ ‪:‬‬

‫السمة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنتباه‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االجتهاد‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المثابرة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدقة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االعتماد على النفس‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهدوء اثناء العمل‬
‫‪.....‬ال ـ ــخ‬

‫عيب هذا السلم لم يحدد بالضبط معنى الدرجات المختلفة من السمة ‪ ،‬كما انه ترك للمقدر اتخاذ‬
‫القرار المتعلق بدرجة او مستوى السمة الذي يستحق تقدي اًر معيناً ‪ ،‬لذلك قد يختلف عدة مقدرين في‬
‫تقديرهم للشخص الواحد ‪ ،‬كما ان المقدر سيختلف مع نفسه فيما لو عاد التقدير بعد فاصل زمني مما‬
‫يقلل من ثبات النتائج‪.‬‬

‫‪.2‬سلم التقدير العددي الوصفي ‪:‬‬

‫يعتبر هذا السلم افضل من السلم السابق ‪ ،‬ألنه باالضافة الى وضع الدرجات مختلفة للصفة قد يمتد‬
‫مداها بين (‪ )5-1‬او (‪ ، )11-1‬فأن المقدر يعطي وصفاً واضحاً لهذه الصفة‪.‬‬
‫‪62‬‬

‫سلم لتقدير شخصية الطالب في المرحلة الثانية‬

‫تعليمات ‪ :‬ضع اشارة ( ) فوق ماينطبق على التلميذ‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدافعية ‪:‬‬

‫دافعية عالية جدا‬ ‫دافعية فعالة‬ ‫عادة مندفع‬ ‫متقلب متذبذب‬ ‫الدافعية لديه‬

‫في هذا السلم حددنا طبيعة ووصف الجوانب الشخصية في كل درجة بحيث اصبح لدى المقدر‬
‫اوصاف معينة لكل درجة ثم يتبع طريقة متدرجة في وضع التدرجة ‪ ،‬كما يسمح للمقدر ان يضع‬
‫التقدير بين نقطتين اذا اراد ذلك ‪ ،‬هذا ويجب اال يقل عدد النقاط عن ‪ 0-5‬نقاط فالنقاط االقل ال‬
‫تساعد على التمييز وكذلك النقاط االكثر‪.‬‬

‫وعلى ذلك يمكن ان يكون هي هذا السلم اتفاق كبير بين المقدرين عنه في سلم التقدير العددي ‪ ،‬كما‬
‫ان المقدر اليقع في تناقض كبير مع نفسه فيما لو عاد اتخاذ القرار مرة ثانية ‪ ،‬لذا تعد اكثر ثباتا‪.‬‬

‫من مميزات هذا السلم انه يمكن مقارنة الطالب مع غيره في الصفة التي نريد المقارنة بها ‪ ،‬ويمكن‬
‫ايضا ان نقارن الطالب مع نفسه في فترات تقديرية مختلفة فضال عن ذلك فأن هذا النوع يتمتع‬
‫بوصف كامل لكل درجة مما يجعل االتفاق بين المقدرين كبي اًر‪.‬‬

‫على الرغم من هذه المزايا فأن هذا النوع من السلم ال يعطي مجاالً تقدي اًر قد يقع بين وصفتين‬
‫متتاليتين فقد تقع مشاركة الطالب بين الرقم ‪ 1‬والرقم ‪ 2‬ومع ذلك فأن المقدر يمكن ان يضع الرقم ‪1‬‬
‫وقد يميل الى الرقم ‪.2‬‬

‫‪.3‬سلم البياني اللفظي ‪ :‬في هذا السلم يذكر االداء على شكل عمود في الجانب االيمن من الصفحة‬
‫وتوضع اوصاف الصفة بشكل افقي الى الجانب االيسر من الصفحة وهذه الصفات تختلف حسب‬
‫طبيعة الصفة من جهة ‪ .‬وحسب ما يراه المقدر من جهة اخرى فقد توضع اوصاف الصفة على النحو‬
‫التالي ‪:‬‬

‫(دائماً ‪ ،‬غالباً ‪ ،‬احياناً ‪ ،‬ناد اُر ‪ ،‬اطالقاً) وقد توضع بهذا الشكل ‪ ( :‬بدرجة كبيرة ‪ ،‬بدرجة متوسطة ‪،‬‬
‫بدرجة قليلة ‪ ،‬بدرجة نادرة ) ‪ ،‬وقد توضع هكذا ‪ ( :‬ممتاز ‪ ،‬جيد جدا ‪ ،‬جيد ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬ضعيف ) ‪.‬‬

‫مقياس تقدير لسلم بياني لفظي‬

‫الصف ‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬

‫‪63‬‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫المالحظ ‪:‬‬

‫تعليمات ‪ :‬فيما يلي مجموعة من الصفات التي يجب توافرها في موقف الخطابة والمطلوب منك ان‬
‫) امام الصفة واسفل‬ ‫تقدر المذكور اعاله عند القائه الخطبة التي اعدها وذلك بوضع عالمة (‬
‫التقدير الذي يناسب تلك الصفة ‪.‬‬

‫ضعيف جدا‬ ‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫جيد‬ ‫جيد جدا‬ ‫الفقرات‬

‫محتوى الخطبة‬

‫تنظيم الخطبة‬

‫سهولة العرض‬

‫الخلو من االخطاء النحوية‬

‫القدرة على التعبير‬

‫استخدام اإليماءات واالشارات‬

‫ويستعمل هذا السلم في مجاالت كثيرة ‪ ،‬فقد يستعمل لمعرفة اداء الطالب ‪ ،‬وقد يستعمل لتقيم اثاث‬
‫المدرسة ‪ ،‬او مكتبتها ‪ ،‬او العالقات االنسانية بين اعضاء الهيئة التدريسية وبين الطالب ‪ ،‬او بينهم‬
‫مع بعضهم ‪ ،‬او بينهم وبين مدير المدرسة ‪ ،‬ويمكن ان يكشف عن اتجاهات الطالب وسلوكهم ‪ ،‬كما‬
‫يمكن ان يكشف عن اداء المعلم ‪ ،‬ونجاحه‪.‬‬

‫‪.4‬سلم البياني الوصفي ‪:‬‬

‫في هذا السلم تستعمل اوصافا محددة تبين وجود مقادير مختلفة من الصفة او االداء وهواكثر‬
‫تحديا ودقة من السلم السابق اذ ان االلفاظ مثل (احياناً ‪ ،‬غالبا ‪ ،‬قليل ‪ ،‬كثير ‪ ،‬ممتاز ‪ ،‬جيد جدا ‪،‬‬
‫وسط ‪ ،‬ضعيف ) قد ال يعني الشئ نفسه بالنسبة للمقدرين الذين يقدرون الصفة عينها لدى الفرد‬
‫الواحد في الوقت نفسه‪.‬‬

‫فقد تعني( احياناً ) نسبة (‪ )%11‬لدى احدهم و (‪ )%21‬لدى الثاني واقل من (‪ )%51‬لدى ثالث كما‬
‫ان كلمة (ممتاز) تعني في بعض الجامعات العربية (‪ )%05‬فما فوق وفي بعضها االخر تعني‬
‫(‪ )%01‬فما فوق ولذا يفضل بعض المقدرين ان تتحول فقرات السلم اللفظي الى فقرات تحتوي‬
‫عبارات على درجات مختلفة من الصفة او االداء كما في النماذج التالية ‪:‬‬

‫)‬ ‫ما مدى مساهمة التلميذ في المناقشة ؟ وذلك بوضع عالمة (‬

‫‪64‬‬

‫يستأثر بوقت‬ ‫يساهم اكثر من زمالئه‬ ‫يساهم كبقية زمالئه‬ ‫يساهم اقل من غيره‬ ‫ال يساهم ابدا‬

‫الجلسة ‪ ،‬يتكلم باستمرار‬

‫‪.5‬سلم التباين اللفظي ‪:‬‬

‫يستعمل هذا السلم اكثر ما يستعمل في تقدير نواتج التعليم في المجال االنفعالي ‪ ،‬في هذا السلم‬
‫يرتبط معاني المفاهيم بصفات يعبر عنها بكلمات وكل كلمة لها نقيض ‪ ،‬ويتدرج السلم من (‪)0-1‬‬
‫عادة فأن الكلمات تندرج تحت االرقام من (‪ )0-5‬اما نقائضها فتندرج تحت االرقام من (‪ )3-1‬وان‬
‫الرقم ‪ 4‬يشمل الحياد‪.‬‬

‫فلو فرضنا اننا نريد ان نقدر اتجاه الطالب نحو الدراسة بشكل عام فإننا نضع كلمات ونقائضها كما‬
‫يلي ‪:‬‬

‫نقيضها‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الكلمة‬

‫مملة‬ ‫ممتعة‬

‫متعبة‬ ‫مريحة‬

‫مثبطة‬ ‫مشجعة‬

‫مزعجة‬ ‫مسلية‬

‫مصادر الخطأ في التقدير ‪:‬‬

‫يرتكب المقدر اثناء قيامهه بالتقدير اخطاء عديدة نجملها هنا كي يتذكرها ويعمل على تجنبها وهذه‬
‫االخطاء هي ‪:‬‬

‫‪.1‬مصطلحات السلم ‪ :‬ان عدم تعريف وتحديد مصطلحات السلم بدقة يجعلها تعني معاني مختلفة‬
‫لدى مقدرين مختلفين مما يؤدي الى االختالف في التقدير او الى عدم سالمته‪.‬‬

‫‪.2‬عدم االلمام الكافي بالجانب الذي يقدر ‪ :‬ان المعلم مقدر افضل من المدير فيما يتعلق بالسلوك‬
‫الصفي والعادات المدرسية ‪ ،‬او الذكاء او السلوك االجتماعي النه يالحظ هذه االبعاد المختلفة من‬
‫السلوك اكثر مما يالحظها المدير‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫‪.3‬اثر الهالة ‪ :‬ان الفكرة التي يحملها المقدر عن الطالب سواء كانت جيدة ام رديئة تؤدي الى اخطاء‬
‫في التقدير فأذا كانت جيدة فأنه سيحابي ال شعوريا في تقديره ‪ ،‬واذا كانت سيئة فقد يتجنى في ذلك‪.‬‬

‫‪.4‬خطأ الكرم او التساهل ‪ :‬بعض المقدرين يميلون الى تقدير االشخاص على انهم فوق الوسط او‬
‫ممتازون وهم يفعلون ذلك خشية ان يطلب منهم تفسير قدراتهم اذا افادوا بأن الشخص سئ او ضعيف‬
‫في تلك السمة وربما يفعلون ذلك طلباً لرضى الناس لو جلباً لمنفعة ‪ ،‬ويمكن حل المشكلة بمخالفة‬
‫طرفي الفقرة بحيث يمثل الطرف االيمن الجودة والطرف االيسر انعدام الجودة ثم في الفقرة التالية‬
‫تعكس الترتيب‪.‬‬

‫‪.5‬النزعة او التقدير الوسطي ‪ ،‬يميل بعض المقدرين الى استعمال وسط السلم دائماً بدالً من طرفيه‬
‫وذلك لنفورهم من اصدار تقديرات او احكام متطرفة او ايمانا بأن خير االمور اوسطها لذا يجعل‬
‫تقديراتهم وسطية دائماً ‪ ،‬ويمكن التقليل من هذا الخطأ بتجنب استعمال اوصاف متطرفة قرب طرفي‬
‫السلم من قبل مصممه او بجعل الصفات المتطرفة في الوسط والمتقاربة على طرفي السلم‪.‬‬

‫خطأ التقارب او التجاور ‪ :‬يميل المقدر الى تحديد الصفات على فقرات متجاورة تحديدا متقاربا ‪ ،‬فأذا‬
‫حدد الصفة في فقرة على انها متوسطة قد يحدد الصفة التي تلي في الفقرة التالية على انها قريبة من‬
‫الوسط لدى هذا الشخص ‪ ،‬وهكذا لبقية الفقرات‪.‬‬

‫‪.0‬يميل المقدر الى تقدير االخرين على لنهم نسخة مضادة منه ‪ ،‬فاذا كان دقيقا في مواعيده قدر غيره‬
‫انه اقل دقة منه في المواعيد ‪ ،‬وهذا الخطأ يعود الى البنية الشخصية‪.‬‬

‫الفرق بين ادوات التقدير وادوات القياس في المجال النفسي والتربوي ‪:‬‬

‫قبل ان نبين الفرق بين التقدير والقياس البد لنا ان نوضح من ان ادوات التقدير كانت فيما مضى‬
‫ادوات قياس ‪ ،‬وان البعض في الوقت الحاضر ‪ ،‬يعتبر ادوات التقدير وادوات القياس وجهين لعملة‬
‫واحدة ‪ ،‬وقد تظهر في المستقبل ادوات قياس من نوع دقيق جدا لدرجة ان االدوات القياس الحالية قد‬
‫تبقى ف ي الظل ‪ ،‬وتعامل معاملة ادوات التقدير سواء بسواء وان الفرق بين ادوات التقدير وادوات‬
‫القياس هي ‪:‬‬

‫‪. 1‬ان ادوات التقدير وجدت قبل ادوات القياس بزمن طويل ‪ ،‬وكامت ادوات التقدير تحل محل ادوات‬
‫القياس‪.‬‬

‫‪.2‬ان القياس يعطي قيمة رقمية ‪ ،‬بينما ادوات التقدير تمدنا بمعلومات كيفية او نوعية‪.‬‬
‫‪66‬‬

‫‪.3‬تصنف ادوات القياس كأدوات اختبارية او امتحانية ‪ ،‬بينما تصنف ادوات التقدير بادوات ال‬
‫ختبارية‪.‬‬

‫‪. 4‬تستعمل ادوات التقدير اذا افتقرنا الى ادوات القياس ‪ ،‬او اذا تعذر استعمال اداة القياس في مجال‬
‫من المجاالت‪.‬‬

‫‪.5‬تعتبر ادوات القياس اكثر موضوعية ودقة من ادوات التقدير ‪ ،‬الن التقدير مبني على التخمين‬
‫والحزر من قبل المقدر‪ ،‬بينما يستعمل القياس ادوات اختبارية كااالمتحانات المقالية او الموضوعية ‪.‬‬

‫‪. 5‬ان الفرق بين ادوات التقدير وادوات القياس هو الفرق في الدرجة فادوات القياس ادعى الى االمان‬
‫واالطمئنان في نتائجها من ادوات التقدير‪.‬‬

‫‪.0‬تشكل كل من ادوات التقدير وادوات القياس االسس الرئيسية التي تبني عليها التقويم‪.‬‬

‫البطاقة المدرسية هي السجل التراكمي الشامل المبوب تبويبا علميا وتشتمل‬ ‫البطاقة المدرسية ‪:‬‬
‫على مجموعة من البيانات والتقديرات لمكونات الشخصية لدى الطالب في النواحي‪،‬‬

‫الصحية واالجتماعية والنفسية والتحصيلية واالقتصادية ‪..‬الخ ‪ ،‬وتسهم بتكاملها وتناسقها ودقتها في‬
‫التعرف على شخصية الطالب وخصائصه ونواحي القوة والضعف فيه ‪ ،‬وتساعد في الوقت ذاته على‬
‫تفهم حاجاته وحسن توجيهه الى القنوات التعليمية التي تتفق مع قدرته وقابلياته ورغباته وتكون وسيلة‬
‫فعالة في تقويم تحصيله الدراسي وسلوكه وجوانب شخصيته وتطورها‪.‬‬

‫ان البيانات التي تحتويها البطاقة المدرسية اذا ما احسن الحصول عليها من مصادرها الحقيقية‬
‫وامتازت بالدقة والصحة وتكون ذات فاعلية في معاونة المدرسة على تقويم العملية التربوية وتحقيق‬
‫اهدافها‪ ,‬وتتضمن البطاقة المدرسية الجوانب التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬البيانات االولية ‪ :‬تختص هذه البيانات بهوية التلميذ (الطالب) وهوية اسرته وتشمل اسم المحافظة‬
‫التي ينتمي اليها التلميذ ( الطالب) واسم المدينة او القرية التي يعيش فيها ( عند تسجيل البيانات‬
‫االولية ) واسمه الثالثي وجنسيته وترتيبه بين اخوتيه واخواته وعنوان مسكنه ‪ ،‬كما تشمل تلك‬
‫البيانات االسم الثالثي لولي االمر ومهنته وصلته بالتلميذ (الطالب ) وهل االب واالم على قيد الحياة‬
‫والتحصيل الدراسي لكل من الوالدين وقد خصص حقل للتغيرات التي تط أر على بعض البيانات‬
‫السابقة كعنوان التلميذ (الطالب ) او مهنة والده الى غير ذلك من االمور‪.‬‬
‫‪67‬‬

‫كما خصص مكان اخر في صفحة البيانات االولية ألسماء التي التحق بها التلميذ خالل سنوات‬
‫دراسته وما يتصل بكل مدرسة من بيانات كأسم المحافظة التي تقع فيها المدرسة وتاريخ التحاق‬
‫التلميذ ( الطالب) بها ورقمه في سجل القيد العام‪.‬‬

‫‪.3‬الحالة االجتماعية ‪:‬تتعلق بيانات الحالة االجتماعية بأحوال االسرة االجتماعية واالقتصادية وتشمل‬
‫عدد افراد االسرة وعدد االخوات ومجموع دخل االسرة الشهري وعدد الغرف التي تشغلها االسرة واالفراد‬
‫الذين يعيش التلميذ ( الطالب) معهم وهل التلميذ يعمل ام ال ومدى مالئمة الجو العام في البيت‬
‫للدراسة‪.‬‬

‫‪.3‬الصفات الجسمية والحالة الصحية ‪:‬وتشمل على البيانات التي تتعلق بطول التلميذ ( الطالب)‬
‫ووزنه ودرجة البصر والسمع وسالمة النطق والعاهات الجسمية ( ان وجدت) ومدى كماله للتلقيحات‬
‫المطلوبة والحالة الصحية العامة‪.‬‬

‫‪.4‬الصفات الشخصية ‪:‬وتتضمن البيانات التي تستوعب ثالثة عشرة صفة جوانب شخصية مختلفة‬
‫هي النشاط واالتزان ‪ ،‬القيادة والعمل الجماعي ‪ ،‬والثقة بالنفس ‪ ،‬والقدرة على التجديد واالبتكار ‪،‬‬
‫التركيز واالنتباه ‪ ،‬والقيافة ‪ ،‬والمكانة بين الزمالء ‪ ،‬والتعامل مع االخرين ‪ ،‬واالنبساط ‪ ،‬وتحمل‬
‫المسؤولية ‪ ،‬والجراءة والشجاعة ‪ ،‬وقد صيغ النمط السلوكي المتعلق بكل صفة في عبارة ايجابية‬
‫للتعرف على درجة تحقق كل منها في السلوك العام للتلميذ ( الطالب )‪.‬‬

‫‪.5‬االهتمامات ‪ :‬وتشمل البيانات الخاصة بدرجة اهتمام التلميذ ( الطالب) في ثمانية مجاالت وهذه‬
‫هي االهتمامات الثقافية ‪ ،‬واالجتماعية ‪ ،‬والوطنية ‪ ،‬والقومية ‪ ،‬والعسكرية ‪ ،‬والزراعية ‪ ،‬والصناعية ‪،‬‬
‫والفنية ‪ ،‬والرياضية ‪ ،‬كما خصص حقل تاسع ألي اهتمامات اخرى (تذكر)‪.‬‬

‫‪.5‬اهتمامات التلميذ ( الطالب) العلمية ‪ :‬يبدأ تسجيل البيانات المتعلقة باهتمامات التلميذ (الطالب)‬
‫العلمية من الصف الرابع االبتدائي وحتى انتهاء المرحلة االعدادية ‪ ،‬وتشمل هذه البيانات على‬
‫الدروس العلمية التي واظب التلميذ ( الطالب ) عليها ودرجته في كل منها ومدى مشاركته في‬
‫التطبيقات والمراكز العلمية التي ينتمي وتاريخ انتمائه اليها وعدد المرات مشاركته في المعارض‬
‫العلمية ومستوى انتاجه ونوع االجهزة التي صممها والهدايا والمكافأت التي حصل عليها من المدرسة‬
‫او من جهات ذات عالقة في القطر واهتماماته العلمية خارج المناهج الدراسية وايه مالحظات اخرى‬
‫تتعلق بالموضوع‪.‬‬

‫‪.7‬الطالئع والفتوة ‪ :‬ويتعلق بانتماءات التلميذ(الطالب ) الى منظمات الطالئع والفتوة والشباب‬
‫وتشتمل على البيانات الخاصة بتقييم التلميذ ( الطالب) في اربعة مجاالت هي الجانب التنظيمي‬
‫‪68‬‬

‫والنشاط داخل المدرسة والمحاضرة الثقافية للمنهاج داخل المدرسة والمشاركات في المعارض‬
‫والدورات‪.‬‬

‫‪.8‬التحصيل الدراسي ‪ :‬وتشمل على البيانات الخاصة بدرجات التحصيل الدراسي معب ار عنها‬
‫بالدرجات النهائية التي يحصل عليها التلميذ (الطالب) في دروس كل مرحلة من المراحل الدراسية‬
‫باالضافة الى المجموع الكلي للدرجات وترتيبه في النجاح في شعبته‪.‬‬

‫‪.0‬المشكالت ‪ :‬وتشمل على البيانات الخاصة بابرز المشكالت ابلتي قد تجابه التلميذ (الطالب) خالل‬
‫سنوات دراسته في المجاالت المدرسية والصحية واالقتصادية واالجتماعية والنفسية وغيرها اضافة ألى‬
‫نوع االجراءات التي اتخذتها المدرسة لحل كل من هذه المشكالت‪.‬‬

‫‪.11‬المواظبة والدوام ‪ :‬وتتضمن البيانات الخاصة بمجموع ايام غياب الطالب في كل من النصفين‬
‫االول والثاني من السنة بعذر مقبول وبدون عذر واسباب الغياب واالجراءات التي اتخذتها المدرسة‬
‫لمعالجة حاالت الغياب‪.‬‬

‫‪.11‬التقديرات والعقوبات ‪ :‬وتشتمل على البيانات الخاصة بعدد مرات التكريم او العقوبة التي نالها‬
‫التلميذ (الطالب ) في المدرسة ومبررات تقديم التكريم او العقوبة ومصدرها‪.‬‬

‫‪.12‬تقرير عام عن التلميذ ( الطالب ) ‪ :‬ويشتمل هذا التقرير على خالصة مركزة على التلميذ (‬
‫الطالب) في نهاية كل مرحلة دراسية تستخلص من البيانات المتراكمة خالل السنوات الدراسية للمرحلة‬
‫في المجاالت السابقة على ان تتضمن توصية بنوع من الدراسة المناسبة للطالب في المرحلة التالية‬
‫ومبرراته ونظ اًر الن الطبعات السابقة للبطاقة المدرسية ال تتضمن الصفحات الخاصة بمجاالت‬
‫االهتمامات العلمية من الطالئع والفتوة والتقديرات والعقوبات ‪ ،‬ولذلك من الممكن ان تتضمن البيانات‬
‫الخاصة بهذه النواحي ضمن التقدير العام لكل مرحلة دراسية‪.‬‬

‫استخدامات أو فوائد البطاقة المدرسية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تساعد في توجيه الطالب الى نوع الدراسة المالئمة‪.‬‬

‫‪ -2‬تساعد على الكشف المبكر عن الطالب الذين يمتازون بقدرات عامة او خاصة لتنمية هذه القدرات‪.‬‬
‫‪ -3‬تساهم في تحديد احتياجات الطالب الصحية واالجتماعية والنفسية‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد في التعرف المبكر على االضطرابات السلوكية للطالب وتشخيصها‪.‬‬
‫‪ -5‬تمكن المسؤولين من التعرف على نواحي الضعف التحصيلية وتشخيص ذلك وعالجه‪.‬‬
‫‪ -5‬تمكن التربويين من التعرف على نواحي الضعف التحصيلية وتشخيص ذلك وعالجه‪.‬‬
‫‪69‬‬

‫‪ -0‬تمكن الطالب من فهم وتتبع النمو النفسي والتحصيلي له ليتعرف على نواحي قوته وضعفه مما يزيده‬
‫استبصا اًر بذاته‪.‬‬
‫‪70‬‬

‫الفصـــــل الســـادس‬

‫شــروط االختبـــار الجيــــد‬

‫ال يعد االختبار اداة صالحة للقياس ال اذا توافرت فيه شروط معينة وتعد هذه الشروط بمثابة اهداف‬
‫يحاول مصمم االختبار تحقيقها اثناء تصميمه االختبار ‪ ،‬وانه ايضاً مطلوب منه ان يقدم البراهين‬
‫واالدلة على توفر هذه الشروط في االختبار ‪ ،‬وهذه الشروط نفسها تستخدم عند اختيار االختبارات‬
‫لالستخدامات المختلفة عند المقارنة بين عدة اختبارات الختيار اصلحها لغرض معين‪ ،‬ولذلك فأن‬
‫االلمام بهذه الشروط مهم لالفراد الذين يعتمدون في اعمالهم على االختبارات واهم هذه الشروط صدق‬
‫االختبار ‪ ،‬ويليه ثبات االختبار ومن ثم موضوعيته وكذلك توفر بعض العوامل التي تجعل االختبار‬
‫مالئماً للتطبيق والعملي كشمولية وسهولة استعماله‪.‬‬

‫افضل تعريف لصدق االختبار هو ‪ ( :‬ان يقيس االختبار ما وضع لقياسه) ‪ ،‬فأذا‬ ‫اوال‪ :‬الصدق ‪:‬‬
‫صمم االختبار لقدرة طالب الصف الرابع االبتدائي التحصيلية في مادة الرياضيات نقول انه اختبار‬
‫صادق ‪ ،‬اما اذا قاس ذكاء هوالء الطالب ‪ ،‬فأننا نقول ان االختبار غير صادق ‪ ،‬ذلك ألنه صمم‬
‫لقياس القدرة التحصيلية لذلك الصف في مادة الرياضيات ‪ ،‬ولم يصمم لقياس ذكائهم‪ ،‬واذا صمم‬
‫لقياس ذكاء طالب الصف الرابع االبتدائي ‪ ،‬وقاس ذكائهم ‪ ،‬فأننا نسميه اختبا ار صادقاً‪ ،‬ويشترط في‬
‫قياس ذكاء هذا الصف ان يكون من مستوى عمري واحد‪.‬‬

‫اما اذا قاس قدرتهم التحصيلية فال نسميه صادقاً ‪ ،‬الته مصمم لقياس الذكاء ولم يصمم لقياس قدرتهم‬
‫التحصيلية‪.‬‬

‫انواع الصدق * ‪:‬‬

‫‪.1‬الصدق الظاهري ‪ :‬نقول ان االختبار يتصف بالصدق الظاهري ‪ ،‬اذا كان مظهره يدل على انه‬
‫يقيس صفة ما‪ ،‬او صورته الخارجية من حيث نوع المفردات ‪ ،‬وكيفية صياغتها تقيس تلك الصفة او‬
‫ان االختبار مناسب للغرض الذي وضع من اجله ‪ ،‬او ان عنوان االختبار ومطابقة فقراته لهذا العنوان‬
‫يقيس تلك الصفة‪.‬‬

‫فأذا نظرنا الى فقرات االختبار الحد المعلمين في المدرسة ‪ ،‬وكان من بينها االسئلة التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬اشرح عملية الهضم في المعدة؟‬

‫‪ .2‬عدد وظائف المعدة ؟‬
‫‪ .3‬ما فائدة الغذاء الذهني؟‬
‫‪71‬‬

‫‪ .4‬تكلم عن مضار التدخين؟‬

‫ان المتصفح لهذه االسئلة ‪ ،‬وغيرها من االسئلة المشابه لها ‪ ،‬يحكم على ان هذا االختبار يقيس القدرة‬
‫التحصيلية في مادة العلوم ‪ ،‬فاذا تبين للمتصفح بشكل اولي ‪ ،‬ان االختبار يقيس هذه القدرة ‪ ،‬نقول ان‬
‫االختبار يتصف بالصدق الظاهري‪.‬‬

‫ان معرفة الصدق الظاهري الختبار ما ‪ ،‬تتوقف على التحليل االولي لفقراته والمقصود بالتحليل‬
‫االولي هو االطالع على كل سؤال ‪ ،‬لمعرفة فيما اذا كان يقيس الصفة المصمم لقياسها ‪ ،‬او يقيس‬
‫صفة اخرى ‪ ،‬اي يعتمد على اراء المحكمين لتحقيق هذا النوع من الصدق‪.‬‬

‫فلو فرضنا اننا رأينا في اختبار الحساب للصف السادس االبتدائي االسئلة التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬اعرب ما تحته خط؟‬

‫‪ .2‬اذكر ثالثة عوامل ادت الى سقوط الدولة االموية‪.‬‬

‫ان السؤالين السابقين يجعالن االختبار ال يتصف بالصدق الظاهري فالسؤال الثاني خاص بمادة‬
‫التاريخ ‪ ،‬وكال السؤالين ال يرتبطان ال من قريب وال من بعيد في مادة الحساب ‪ ،‬وفي هذا فأن‬
‫االختبار اذا جرى على هذه الوتيرة نقول ‪ ،‬انه ال يتصف بالصدق الظاهري ‪ ،‬ويعتبر الصدق‬
‫الظاهري اقل انواع الصدق اهمية ‪ ،‬ولكنه في المقابل يريح الممتحن ‪ ،‬فال يحتج وال يجادل ذلك‪.‬‬

‫‪.2‬صدق المضمون ( صدق المحتوى) ‪ :‬ويسمى صدق المحتوى ‪ ،‬او الصدق الشامل ‪ ،‬واالختبار‬
‫الذي يتصف بصدق المضمون ( هو ذلك االختبار الذي تعتبر فقراته عينة ممثلة لمجال السلوك ‪،‬‬
‫الم اردة قياسه ‪ ،‬وبالتالي اختيار عدد من االسئلة يفترض بها ان تمثل هذا المجال تمثيالً صحيحاً)‪.‬‬

‫ان ادلة الصدق المرتبطة بالمحتوى هامة بوجه خاص عندما نريد ان نصف كيفية اداء الفرد في‬
‫المجال من المجاالت التي مثلها االختبار ‪ ،‬مثال ذلك ان كنا نتوقع ان يعرف المتعلمون كيفية كتابة‬
‫(‪ )211‬كلمة فال يمكن لنا ان نتوقع عمل اختبار امالء مكون من (‪ )211‬كلمة نظ اًر لما يستهلكه هذا‬
‫من وقت طويل وجهد ‪ ،‬لذلك فأننا نختار عينة مكوة من (‪ )21‬كلمة مثال لتمثيل المجال كله والمكون‬
‫من (‪ )211‬كلمة فأذا كتب احد المتعلمين (‪ )%01‬من الكلمات الممالة عليه بشكل صحيح فاننا نود‬
‫القول انه يستطيع كتبة (‪ )%01‬من كلمات المجال (‪ )211‬كلمة كتبة صحيحة ‪ ،‬اي اننا نريد ان‬
‫نعمم من اداء المتعلم في االختبار المكون من (‪ )21‬كلمة على المجال الذي يمثله االختبار مثل هذا‬
‫التفسير يكون صادقاً بالدرجة التي يكون بها االختبار المكون من (‪ )21‬كلمة ممثال تمثيالً سليماً‬
‫للمجال المكون من (‪ )211‬كلمة‪.‬‬
‫‪72‬‬

‫ويمكن على هذا االساس القول ان الطريقة المرتبطة بالمحتوى نعتمد على مدى التمثيل فقرات‬
‫االختبار تمثيال سليماً للمجال الذي نريد قياسه ولذلك فأن تحقيق صدق االختبار بهذه الطريقة يتطلب‬
‫القيام بالخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد مجال او اهداف التدريس الذي نريد قياسه تحديدا واضحا مع تحديد عناصره‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء مجموعة من الفقرات او االسئلة المتمثلة لهذا المجال‪.‬‬

‫اي ان تحديد الصدق بطريقة المحتوى تعكس مدى تمثيل فقرات االختبار للمجال الذي نريد قياسه ‪،‬‬
‫فاذا اردنا مثال اعداد اختبار تحصيلي في اللغة العربية ‪ ،‬فاننا لتحقيق الصدق بطريقة المرتبطة‬
‫بالمحتوى البد لنا من تحديد المهارات واللغوية والمعرفة والفهم الالزم ‪ ،‬وبمعنى اخر تحديد اهداف‬
‫تدريس اللغة العربية ‪ ،‬ثم نقوم بتحديد محتوى منهج اللغة العربية ثم مجال الفقرات االختبار مع‬
‫االهداف والمحتوى لنرى مدى تمثيل محتوى االختبار لمحتوى المنهج واهدافه تمثيال صادقاً‪.‬‬

‫وهذه الطريقة في تحديد الصدق هامة بوجه خاص في االختبارات التحصيلية ‪ ،‬بل انها تعتبر اساسية‬
‫بالنسبة لهذا النوع من االختبارات نظ اًر الن تفسير درجات االختبار ينعكس على المقرر باكمله ‪،‬‬
‫بمعنى ان من يحصل على درجة عالية معناه انه قد حقق معظم اهداف التدريس‪ ،‬والذي يحصل على‬
‫درجة منخفضة سوف تفسر درجته على اساس انه لم يحقق اال جزء محددا من مخرجات التعلم لهذا‬
‫المقرر‪.‬‬

‫ان استخدام المعلمين لجدول المواصفات لوضع عينة من االسئلة والتي تمثل المحتوى الدراسي‬
‫واالهداف التعليمية التي يسعى المعلم الى تحقيقها يعد بحد ذاته استخداما لصدق المحتوى‪.‬‬

‫ان صدق المحتوى كما قلنا يعتمد على اراء المحكمين ‪ ،‬وما دام يعتمد على الرأي فأن الرأي في حد‬
‫ذاته ‪ ،‬ال يكون موضوعياً ‪ ،‬كما هو الحال في انواع الصدق التي تستعمل فيها النواحي االحصائية ‪،‬‬
‫وعلى ذلك يحسن بنا ان نزيد عدد المحكمين ‪ ،‬ونختارهم من المؤهلين ‪ ،‬للحكم على االختبار الذي‬
‫يتصف بصدق المضمون او المحتوى‪.‬‬

‫يشير صدق المحك الختبار ما الى العالقة بين نتائج ذلك االختبار والنتائج من‬ ‫‪.3‬صدق المحك ‪:‬‬
‫مقياس اخر ممثل لمحك محدد ‪ .‬ويمكن ان يكون المحك في هذه الحالة اختبار اخر بحيث يتم‬
‫حساب معامل االرتباط بين الدرجات المطلوب اثبات صدقه والدرجات على المحك‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫فان معامل االرتباط يسمى معامل الصدق ‪ ،‬وهناك نوعان من صدق المحك هما ‪:‬‬

‫ويعني كشف العالقة بين االختبار ومحك تجمع البيانات عليه في وقت او قبل‬ ‫أ‪.‬الصدق التالزمي ‪:‬‬
‫اجراء االختبار‪ .‬اي اننا نقارن بين درجات االفراد على االختبار ودرجاتهم على مقياس موضوعي‬
‫‪73‬‬

‫اخر‪ ،‬على ان يعطي االفراد درجات على المحك في نفس الوقت الذي نطبق فيه االختبار ‪ ،‬فعندما‬
‫نريد ان نعرف هل ان االختبار الذي صمم لقياس القدرة الرياضية مثال يتمتع بالصدق التالزمي ‪،‬‬
‫وهنا نأتي باالختبار معروف بصدقه ويقيس نفس القدرة الرياضية ‪ ،‬ويتم تطبيق االختباران على نفس‬
‫المجموعة من الطالب ومن ثم نحسب معامل االرتباط بين درجات الطالب على االختبارين ويسمى‬
‫االختبار المعروف بصدقه بالمحك‪.‬‬

‫ب‪.‬الصدق التبؤي ‪ :‬ان االختبار الذي يتصف بصدق التنبؤ ( هوذلك االختبار الذي نحكم من خالل‬
‫نتائجه على ما يمكن ان يكون عليه الممتحنون في المستقبل ) ‪ ،‬وهذا النوع من انواع الصدق ال‬
‫يرتبط برأي المحكمين ‪ ،‬كما هو الحال في الصدق الظاهري والصدق المضمون وانما يرتبط بمحك‬
‫يحسب فيه ( معامل االرتباط) بين نتائج االختبار الذي يتصف بالصدق التنبؤي ‪ ،‬وبين نتائج اختبار‬
‫المحك فنتائج الجامعة تعتبر محكاً لنتائج الطالب في امتحان الشهادة الثانوية العامة‪.‬‬

‫ان جامع ة بغداد تفترض ‪ ،‬ان امتحانات الشهادة الثانوية العامة يتصف بالصدق التنبؤي‪ ،‬وعلى‬
‫ذلك فأنها ال تقبل من الطالب في الدراسة الطب اال من كان معدله (‪ )05‬فما فوق ‪ ،‬وفي بقية الفروع‬
‫(‪ )55‬فما فوق ‪ ،‬وهي تعتقد ان من يحصل على اقل من هذه المعدالت المتدنية‪ ،‬ال يستطيع مواصلة‬
‫دراسته الجامعية‪.‬‬

‫والتنبؤ هنا يقوم على اساس ان استجابات الفرد بالنسبة لسمة معينة كالتحصيل الدراسي مثالً دليل‬
‫على ادائه في مجال معين بعد فترة من الوقت قد تكون سنة او عدة سنوات ‪ ،‬اي اننا بقياس‬
‫استجابات الفرد لمواقف معينة يفترض انها تمثل قطاعا من المواقف التي ستعرض لها فيما بعد ‪،‬‬
‫ويمكن استنتاج كيف سيسلك فيما اذا عرفنا كيف يسلك االن ‪.‬‬

‫وفي التنبوء نحتاج الى فترة بين االجراء وجع البيانات عن مقياس موضوعي اخر ((المحك)) للنجاح‬
‫في العمل او الدراسة ‪ ،‬أي اننا ننتظر الى ان ينهي الطالب دراسته او العامل تدريبه مثالً‪ ،‬ثم نقيس‬
‫درجة االرتباط بين درجات الفرد في االختبار ودرجاته على المحك‪ ،‬ويكون معامل االرتباط مرتفعا‬
‫كلما كانت القيمة التنبؤية لالختبار عالية مما يدل على ان الصدق التنبؤي لالختبار مرتفع‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬الثبات ‪ :‬ان الثبات في االختبار يعني (ان يعطي االختبار نفس النتائج اذا ما اعيد على نفس‬
‫االفراد في نفس الظروف) ‪ ،‬وان هذا يقاس احصائيا بحساب (معامل االرتباط) بين درجات التطبيق‬
‫االول والتطبيق الثاني‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫ويعني الثبات ايضاً االستقرار بمعنى انه لو كررت عمليات قياس الفرد الواحد ألظهرت درجته شيئاً‬
‫من االستقرار كما يعني ايضاً الموضوعية بمعنى ان الفرد يحصل على نفس الدرجة اياً كان المصحح‬
‫او المطبق‪.‬‬

‫وعموما اذا اجرينا اختبار ما على مجموعة من االفراد وسجلت درجات كل فرد في هذا االختبار ‪ ،‬ثم‬
‫اعيد اجراء نفس هذا االختبار على نفس المجموعة وسجلت درجات كل فرد ‪ ،‬ودلت النتائج على ان‬
‫الدرجات التي حصل عليها الفراد في المرة الثانية ‪ ،‬يمكن ان نستنتج من ذلك ان نتائج االختبار ثابتة‬
‫وانها لم تتغير في المرة الثانية ‪ ،‬ويقال ان االختبار غير ثابت‪.‬‬

‫طريق حساب معامل الثبات (انواع الثبات) ‪:‬‬

‫يقاس معمل ثبات االختبار باحدى الطرق الثالث التالية‪:‬‬

‫‪.1‬طريقة اعادة االختبار ‪:‬‬

‫تقتضي طريقة اعادة االختبار اجراء اختبار على مجموعة معينة من الطالب واستخراج نتائجها ‪،‬‬
‫ثم اعادة نفس االختبار على نفس المجموعة بعد فترة زمنية ‪ ،‬قد ال تمتد اكثر من اسبوعين ‪ ،‬ثم‬
‫نستخرج نتائجها في المرة الثانية ‪ ،‬وايجاد معامل االرتباط بين االختبارين ‪ ،‬ويسمى معامل االرتباط‬
‫بهذه الطريقة ‪ ،‬بمعامل الثبات ‪ ،‬كما يسمى ايضاً بمعامل االستقرار ‪ ،‬اي ان ننتائج الطالب مستقرة‬
‫خالل فترتي التطبيق‪.‬‬

‫ان اعادة االختبار يصلح في قياس االتجاهات والميول ‪ ،‬وال يناسب كثي اًر اختبارات التحصيل والذكاء‬
‫خاصة اذا كانت الفترة الزمنية بين التطبيقين قصيرة‪.‬‬

‫عيوب طريقة اعادة االختبار‪:‬‬

‫‪ .1‬ان العوامل النفسية لدى الطالب تختلف عند اجراء االختبار في المرة االولى واجرائه في المرة الثانية‬
‫‪ ،‬ومن الصعب ضبط هذه العوامل ضبطاً تاماً‪.‬‬
‫‪ .2‬تتأثر اجابات الطالب بعامل االلفة والمراس والتدريب ‪ ،‬وعلى ضوء ذلك فأن نتائج االختبار في المرة‬
‫الثانية ‪ ،‬تكون بصفة عامة اعلى من المرة االولى‪.‬‬
‫‪ .3‬من الصعب ان نضع الطالب في المرة الثانية ‪ ،‬في نفس الظروف التي نضعه فيها في المرة االولى ‪،‬‬
‫مهما حاولنا ضبط تلك الظروف ‪ ،‬كالتهوية واالضاءة والجلسة المريحة ‪ ،‬واجراءات االمتحان نفسه ‪.‬‬
‫‪ .4‬تتأثر نتائج االختبا ارت بعامل النضج ‪ ،‬خاصة اذا طالت الفترة اجراء االختبارين ‪ ،‬ومن تلك‬
‫االختبارات التي تتاثر بعامل النضج كثي ار ‪ ،‬كاختبارات القدرة الحركية مثالً التي اذا طبقت على‬
‫االطفال الصغار ‪ ،‬فأن هوالء سيكون نموهم الحركي كبي ار في المرة الثانية‪.‬‬
‫‪75‬‬

‫‪ .5‬تتأثر نتائج االختبار بعامل النسيان ‪ ،‬حيث ان بعض الطالب ينسون المعلومات التي كتبوها في المرة‬
‫االولى ‪ ،‬خاصة اذا كانت الفترة طويلة ‪ ،‬وكان االختبار يقيس معلومات تحصيلية تعتمد على الحفظ‬
‫واالستظهار‪.‬‬
‫‪ .5‬اذا قصرت الفترة بين اجراء في المرتين ‪ ،‬فأن الطالب سيتذكرون ماكتبوه في المرة االولى ويتالفون‬
‫االخطاء التي وقعوا فيها في المرة االولى وقد يسألون زمالئهم االخرين بعد خروجهم من االمتحان ‪،‬‬
‫عن االجابات الصحيحة فيتحاشون االخطاء التي وقعوا فيها في المرة االولى‪.‬‬
‫‪ .0‬ان هذه الطريقة مكلفة ماديا‪ ،‬كما ان الوقت المستخدم في اجرائها يكون طويالً ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬اجري اختبار مكون من (‪ )21‬سؤاالً لعينة حجمها (‪ )12‬طالبا وسجلت درجاتهم (س) وبعد‬
‫مدة زمنية مقدارها اسبوعان اعيد االختبار نفسه لمجموعة الطلبة ذاتها وتحت ظروف مشابهة لظروف‬
‫اجراء االول ‪ ،‬وسجلت درجات الطلبة (ص) وكانت الدرجات كما يأتي‬

‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ت‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫س‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ص‬
‫احسب معامل الثبات؟‬

‫الحل ‪:‬نرتب خطوات الحل كما يأتي‬

‫ص‪2‬‬ ‫س‪2‬‬ ‫سص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ت‬

‫‪225‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪76‬‬

‫‪1002‬‬ ‫‪1512‬‬ ‫‪1510‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪132‬‬ ‫المجموع‬

‫نطبق قانون معامل االرتباط االتي ‪:‬‬

‫‪.2‬الطريقة المتكافئة ‪ :‬تقوم الطريقة المتكافئة على تصميم اختبار يقيس سمة او ظاهرة معينة ‪ ،‬ثم‬
‫تصميم اختبار اخر مكافئ له ‪ ،‬يقيس نفس السمة ‪ ،‬او الظاهرة بمعنى ثان ان االختبارين لهما نفس‬
‫الخصائص من حيث التشابه في درجة الصعوبة ‪ ،‬والتمييز والوسط الحسابي ‪ ،‬واالنحراف المعياري‬
‫وطول االختبار ‪ ،‬وطريقة اجرائه وتصحيحه وتوقيته ‪ ،‬وعدد مكونات الوظيفة التي يقيسها كل منهما‪.‬‬

‫يطبق االختباران على نفس المجموعة في نفس الوقت او في فترتين تتخللها فترة استراحة قصيرة ‪،‬‬
‫ويستحسن ان يعطي االختباران للطالب في نفس الوقت ‪ ،‬اذا كانت فقرات كل من االختبارين قليلة ‪،‬‬
‫اما اذا كانت كثيرة فأنه يستحسن ان تكون هناك فترة بين االختبارين ‪ ،‬كي ال يصاب الطالب بالملل‬
‫‪ ،‬وعدم االهتمام ‪ ،‬فأذا اعطي االختباران في نفس الوقت ‪ ،‬وكانت فقراتهما كثيرة‪ ،‬فقد يتحمس الطالب‬
‫الحد هذين االختبارين‪ ،‬فيجيبون عليه بنوع كبير من الحماس ‪ ،‬وما ان ينتهوا من االجابة عنه‬
‫ليستأنفوا االجابة على االختبار الثاني حتى يبدأ الملل بالتسرب الى نفوسهم وقد يصل الى اقصى حد‬
‫عند االنتهاء من االجابة ‪ ،‬مما يترتب على ذلك ترك الطالب لبعض فقرات االختبار الثاني ‪ ،‬نتيجة‬
‫للملل والسأم ‪ ،‬مما يؤدي الى التقليل من ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪77‬‬

‫تناسب هذه الطريقة اختبارات التحصيل والذكاء اكثر من ان تناسب الميول واالتجاهات وتستخدم كثي اًر‬
‫في اختبارات ‪ ،‬االستعدادات والقدرات ويحسب معامل الثبات على اساس االرتباط بين نتائج‬
‫االختبارين ويسمى معامل االرتباط في هذه الحالة بمعامل الثبات ‪.‬‬

‫مميزات الطريقة المكافئة‪:‬‬

‫‪.1‬يختفي في هذه الطريقة اثر عامل النضج بشكل واضح ‪ ،‬الن الفترة بين االختبارين قصيرة‪.‬‬

‫‪. 2‬يختفي اثر التدريب فيها‪ ،‬نظ ار الن فقرات االختبار االول ‪ ،‬تختلف عن فقرات الثاني‪ ،‬فالطالب‬
‫حتى لو تذكر ما كتبه في االختبار االول ‪ ،‬فأن ذلك ال يؤثر على ما سيكتبه في االختبار الثاني‪.‬‬

‫عيوب الطريقة المكافئة ‪:‬‬

‫‪.1‬من الصعب تصميم اختبارين متكافئين جدا في جميع الجوانب‪.‬‬

‫‪ . 2‬من الصعب ان نضع الطالب في كل من االختبارين ‪ ،‬في نفس الظروف الطبيعية وذلك اذا‬
‫اعطي االختباران في فترتين مختلفتين‪.‬‬

‫‪ .3‬طريقة الصور المكافئة تعتبر مكلفة ماديا ‪ ،‬والوقت المستخدم في اجرائها يكون كبي ار اذا اعطي‬
‫االختباران في فترتين مختلفتين‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬اجري اختبار مكون من صورتين متكافئتين في كل منهما (‪ )10‬سؤاال على عينة من (‪)15‬‬
‫طالبا في الوقت نفسه فكانت درجات الطلبة كاالتي ‪:‬‬

‫‪15 15 14 13 12 11 11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ت‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫س‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ص ‪0‬‬

‫احسب معامل الثبات؟‬

‫الحل ‪ :‬نرتب خطوات الحل كما يأتي ‪:‬‬

‫ص‪2‬‬ ‫س‪2‬‬ ‫سص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ت‬

‫‪01‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪78‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪012‬‬ ‫‪021‬‬ ‫‪045‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪112‬‬ ‫المجموع‬
‫نطبق قانون معامل االرتباط االتي ‪:‬‬

‫‪.3‬الطريقة النصفية ‪ :‬تقوم الطريقة النصفية على تصميم اختبار واحد ‪ ،‬يعطي للطالب في وقت‬
‫واحد ‪ ،‬دون الفصل بين فتراته ‪ ،‬بعد االجابة على االختبار تفرز الفقرات الفردية ‪ 1،3,5,0,0‬لتشكل‬
‫‪79‬‬

‫اختبا ار واحدا ‪ ،‬وتفرز الفقرات الزوجية ‪ ..2،4،5،0،11‬لتشكل اختبا ار اخر ‪ ،‬ثم تستخرج النتائج كل‬
‫من الفقرات الزوجية والفردية على حدة ‪ ،‬كما لو كان اختباراين منفصلين ثم يحسب معامل االرتباط‬
‫بين هذين االختبارين لو النصفين وتستخدم معادلة (سبير مان‪ -‬بروان) التصحيحية لنصل بذلك الى‬
‫معامل الثبات او االتساق الداخلي‪.‬‬

‫مميزات الطريقة النصفية ‪:‬‬

‫‪.1‬تتشابه ظروف االجراء في الفقرات الزوجية والفردية ‪ ،‬نظ ار الن االجراء يتم في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪.2‬ال يوجد اثر لعامل النضج بسبب ان الفقرات يتم اجراؤها في وقت واحد‪.‬‬

‫‪.3‬يختفي عامل الممارسة والتدريب في هذه الطريقة‪.‬‬

‫‪.4‬تجنب الباحث او المعلم اعادة االختبار مرة ثانية ‪ ،‬فتوفر جهدا ووقتا‪.‬‬

‫من عيوب استخدام هذه الطريقة ‪ ،‬ان قيمة المعامل الثابت المستخرجة تكون ضعيفة الن االختبار‬
‫جزء الى نصفين وهناك معادالت احصائية الزالة هذا الضعف ويشترط من يستخدم هذه الطريقة ان‬
‫تتساوى المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية بين النصفين قبل استخراج معامل االرتباط بين‬
‫النصفين‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬اذا كان معامل االرتباط بين الفقرات الفردية والزوجية في اختبار ما يساوي (‪)1.05‬فكم يكون‬
‫معامل الثبات الختبار كله؟‬

‫الحل ‪ :‬باستعمال معادلة سبير مان –براون‪:‬‬

‫ر‬
‫=‪0,92‬‬ ‫=‬ ‫ر‪=11‬‬
‫ر‬

‫ثالثاً ‪ :‬الموضوعية ‪ :‬اسلفنا سابقا ان الموضوعية تجنب اخراج رأي المصحح او حكمه الشخصي‬
‫من عملية التصحيح او عدم توقف درجة الطالب على من يصحح ورقته او عدم اختالف درجة‬
‫الطالب باختالف المصححين ‪ ،‬وتعني ايضاً ان يكون الجوال محدداً سلفاً بحيث ال تختلف عليه اثنان‬
‫كما هو الحال في االسئلة الموضوعية ‪ ،‬والموضوعية كما ذكرنا صفة اساسية من صفات االمتحانات‬
‫يتوقف عليها ثبات االمتحان ومن ثم صدقه كما انها ضرورية لجميع انواع االمتحانات من مقالية‬
‫وموضوعية اال ان لزومها اشد بالنسبة لالمتحانات المقالية ن والسبب انها تتصف بالذاتية اي يتأثر‬
‫تصمميها وتصحيحها باراء واهواء المصحح ‪ ،‬فالمدرس عندما يصمم االختبار يضع اسئلة تتفق مع‬
‫مزاجه وميوله واعتقاداته ‪ .‬فقد يرى ان هذا الجزء من المادة مهم فيضع عليه سؤاال او عدة اسئلة وان‬
‫‪80‬‬

‫ذاك الجزء غير مهم فيهمله وهذا رأي قد ال يشاركه فيه احد‪ .‬كما انه عند التصحيح ال يكون‬
‫موضوعياً اي ال يستعمل قواعد محددة واضحة يقيس او يزن بها اجابات التالميذ وحتى لو وضع هذه‬
‫القواعد فأن طبيعة االسئلة المقالية تجعله يتناقض مع نفسه احيانا اذ من الصعب التنبؤ بكيفية‬
‫اجابات الطالب ومن ثم وضع قواعد معينة لتصحيحها‪ .‬وسيكون دوما هناك اجزاء من اجابات ال‬
‫تنطبق عليها القواعد او لم يأخذها بالحسبان ‪.‬‬

‫اما عند الت صحيح فيتأثر بعوامل خارجية مثل خط التلميذ واسلوبه وترتيبه ونظافة ورقته وجودة امالئه‬
‫وباثر الهالة التي تحيط به كأن يكون جذابا او ذا شخصية ساحرة او يكون ابن فالن او عالن او من‬
‫الجنس االخر الى غير ذلك من العوامل ‪ ،‬وقد يكون الطالب ذا سمعة سيئة او يتصرف تصرفات‬
‫قبيح ة فتؤثر هذه العوامل في موقف المعلم اتجاهه سواء كان ذلك شعوريا او الشعوريا‪ ،‬وبطبيعة‬
‫الحال ال يقبل المدرس الحق ان يعطي الدرجات جزافا او ان يحابي او يظلم احد ولذا يحاول ان يجد‬
‫طرقا ليمنع ذلك وهذه تتوقف على طبيعة االمتحان وتتعلق بتصميم االمتحان وتصحيحة وهي ‪:‬‬

‫‪-1‬فيما يتعلق بالتصميم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اجعل اسئلتك عينة ممثلة لمختلف اجزاء المادة وال تضع سؤاال او اكثر على جزء النك تميل اليه‬
‫وتحل هذه المشكلة عادة بواسطة جدول مواصفات‪.‬‬
‫ب‪ -‬لتكن اسئلتك محددة واضحة خالية من اللبس والغموض وذلك كي يفسرها التالميذ تفسي ار واحدة‬
‫ويتناولوا االجزاء او العناصر عينها عند االجابة‪.‬‬
‫ت‪ -‬اجعل مستوى االسئلة في مستوى التالميذ حتى يستطيعوا فهمها واالحجبت اللغة قدرتهم عن الظهور‬
‫اذ من الجائز ان يعجز التلميذ عن االجابة ال النه ال يمتلك المعلومات الالزمة وانما الن لغة السؤال‬
‫كانت فوق مستواه‪.‬‬
‫ث‪ -‬صمم اسئلتك على الطريقة الموضوعية او النمط الحديث من االمتحانات حيثما امكن ذلك‪.‬‬

‫‪.2‬فيما يتعلق بالتصحيح‪:‬‬

‫أ‪ -‬اذا كانت اسئلتك مقالية ضع سلم تصحيح او إجابة نموذجية كي تصحح بموجبها‪.‬‬
‫ب‪ -‬إق أر عينة من إجابات التلميذ ثم قارنها بالسلم كي تعدله قبل استعماله‪.‬‬
‫ت‪ -‬اذا كانت األسئلة موضوعية فال لزوم لما سبق اذ ان اإلجابة تكون محددة سلفاً متفقاً عليها من قبل‬
‫الطالب مما يلغي ذاتية المصحح ويجعل درجة الطالب متوقفة على ما جاء في ورقته‪.‬‬

‫وباستعمال األسئلة الموضوعية نستطيع ان نحقق موضوعية التصحيح (‪ )%111‬نظ اًر لتحديد الجواب‬
‫مسبقاً يمكن ألي شخص ان يقوم بتصحيح االختبار اذا اعطي مفتاح اإلجابة وما عليه اال ان يقارن‬
‫إجابات التالميذ بهذا المفتاح كما ان درجة السؤال محددة فهي (‪ )1‬اذا كانت الجابة صحيحة و‬
‫‪81‬‬

‫(صفر) اذا كانت اإلجابة خاطئة وليس هناك حالة (بين بين) بحيث يجتهد المصحح في التصحيح او‬
‫يصحح على مزاجه‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬السهولـــــــــــــة ‪:‬‬

‫أ‪.‬سهولة التطبيق ‪ :‬كلما كان اجراء او تطبيق االختبار اسهل كلما كان ذلك افضل اذ ان صعوبة‬
‫التطبيق قد تكون عائقاً يمنع تحقيق الموضوعية والثبات والصدق ‪ .‬فقد يحصل الطالب على درجة‬
‫متدنية ال تمثل قدرته الحقيقية وقد يكون السبب في انخفاض درجته ليس عدم معرفته للجواب وانما‬
‫عدم فهمه للتعليمات‪.‬‬

‫واسهل االختبارات من حيث التطبيق اختبارات التحصيل الصفية واسهلها قاطبة اختبارات المقال اذ ان‬
‫تعليمات اجرائها بسيطة جدا ال تتعدى اجب عن االسئلة التالية ‪.‬اما اختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫فتطبيقها اصعب اذ يتطلب تدريبا على كيفية اإلجابة كما ان التعليمات معقدة نسبيا ال سيما عندما‬
‫يكون هناك أنماط مختلفة ضمن االختبار الواحد كأن يكون مؤلفاً من نمطي االختيار المتعدد‬
‫والصواب والخطأ‪ .‬وبشكل عام تعتبر االختبارات الرسمية او الو ازرية اصعب من حيث التطبيق عما‬
‫هو عليه في الصفية ‪ ،‬ولذا عند التقييم االختبارات تعتبر االختبار االسهل تطبيقاً من غيره اذا ما‬
‫تساويا في بقية الصفات نظ اُر النه يوفر الوقت كما ان نتائجه تكون ادق‪.‬‬

‫ب‪-‬سهولة التصحيح‪ :‬على المدرس عند وضع اختباره ان يفكر بطريقة التصحيح ‪ ،‬فأذا كانت‬
‫طريقة التصحيح مقعدة او غير دقيقة او تسمح بالذاتية كان االختبار اقل قيمة مما لو كانت طريقة‬
‫تصحيحه سهلة بسيطة موضوعية كما ان طريقة التصحيح المعقدة قد تؤدي الى األخطاء فضالً عن‬
‫الوقت والجهد اللذين تتطلبهما‪.‬‬

‫ويتصف تصحيح اختبارات المقال بالتعقيد البالغ اذ ان الجواب يختلف من طالب ألخر كما ان‬
‫الصعب التقيد بدليل للصحيح اذ تنشأ دائما مواقف جديدة لم تكن بالحسبان عند وضع الدليل او السلم‬
‫مما يضطر المصحح الى ان يجتهد فيدخل رأيه في عملية التصحيح‪.‬‬

‫اما تصحيح االختبارات الموضوعية فهو اسهل اذ ان الجواب محدد سلفاً كما ان اإلجابة الصحيحة‬
‫تعطي درجة الخاطئة تعطي وال مجال لالجتهاد‪.‬‬

‫ج‪-‬االقتصاد او التكلفة المادية ‪ :‬ارخص االختبارات من حيث التكلفة المادية هو االختبار المقالي ‪،‬‬
‫هذا اذا كان عدد الطالب قليال اذ ان المدرس يكتب األسئلة على السبورة او يمليها على الطلبة وكل‬
‫طالب يجيب على ورقة من عنده ولكن اذا كان عددهم كبي ار فان تكلفته تزداد ذا يستغرق وقتا كبي ار في‬
‫التصحيح بالمقارنة مع االختبار الموضوعي ‪ ،‬واالختبار الموضوعي ارخص ماديا اذا كان عدد‬
‫‪82‬‬

‫الطالب النه يوفر وقت واجور التصحيح ولكنه مكلف اذا ما اخذنا أجور الطباعة وثمن الورق بعين‬
‫ال عتبار ويمكن ان يكون ان يكون اقل تكلفة اذا كانت اإلجابة على ورقة اإلجابة واحتفظ بأوراق‬
‫األسئلة نظيفة ليعاد استعمالها في السنوات القادمة وهذا ما يحصل غالبا في االختبارات الرسمية‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬الشمولية ‪ :‬ونعني بالشمولية ان يحصل الممتحن على اكبر قدر من الشمول في التقدير‬
‫الذي يجريه لقدرة الطالب ‪ ،‬ان درجة الشمول تؤثر عادة في مدى ثباتها وصدقها ‪ ،‬فاذا وجه سؤال‬
‫واحد فقط الى التالميذ ويجيب عليه إجابة صحيحة فانه يحصل على درجة كاملة ‪ ،‬واذا اعيد‬
‫االختبار ذاته ووجه الى التلميذ سؤال اخر غيره وعجز عن اإلجابة فأنه يحصل على صفر دو ار مهما‬
‫في الوصول الى نتائج منسجمة وثابتة ‪.‬‬

‫وتؤثر اهداف القياس في الطريقة التي نستخدمها فحين يكون الهدف من القياس عمل تقويم لتحصيل‬
‫التالميذ في خبرة معينة بصورة شاملة ودقيقة او قياس ظاهرة معينة بصورة شاملة رسمت خطة دقيقة‬
‫للقياس بدقة بحيث تكون فقراته شاملة البعاد السمة المراد قياسها‪.‬‬

‫ولتحقيق الشمولية في االختبارات التحصيلية فيفضل وضع جدول مواصفات لتوزيع األسئلة حسب‬
‫األهداف التي يسعى المدرس الى تحقيقها في االختبار ومحتوى المادة الدراسية المطلوب اجراء اختبار‬
‫فيها ‪ ،‬وبمعنى اخر يجب ان يكون األسئلة متنوعة من حيث السهولة والصعوبة متنوعة من حيث‬
‫محتوى المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪83‬‬

‫المراجع العربية‬
‫‪ ‬أبو عالم ‪ ،‬رجاء محمود (‪ : )1000‬قياس وتقويم التحصيل الدراسي ‪ ،‬كويت ‪ ،‬دار القلم‪.‬‬
‫‪ ‬او لبدة ‪ ،‬سبع محمد (‪ : )1000‬مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي ‪ ،‬عمان ‪ ،‬جمعية المطابع‬
‫التعاونية‪.‬‬
‫‪ ‬احمد ‪ ،‬محمد عبد السالم (‪ : )1051‬القياس النفسي والتربوي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ ‬االمام‪ ،‬مصطفى ‪ ،‬واخرون (‪ : )1001‬التقويم والقياس ‪ ،‬بغداد‪ ،‬مطبعة دار الحكمة‪.‬‬
‫‪ ‬عبيدات ‪ ،‬سليمان احمد (‪ : )1000‬القياس والتقويم التربوي ‪ ،‬عمان ‪ ،‬جمعية المطابع التعاونية‪.‬‬
‫‪ ‬العبيدي ‪ ،‬غانم سعيد (‪ : )1001‬اساسيات القياس والتقويم في التربية ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬دار العلم للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ ‬عدس ‪ ،‬عبد الرحمن (‪ : )1004‬تحليل نتائج االختبارات التحصيلية وطرق االستفادة منها ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫دائرة التربية والتعليم –االونروا ‪/‬اليونسكو‪.‬‬
‫‪ ‬عودة ‪ ،‬احمد سليمان (‪ : )1000‬القياس والتقويم في العملية التدريسية ‪ ،‬اربد ‪ ،‬دار االمل‪.‬‬
‫‪ ‬الغريب ‪ ،‬رمزية (‪ : )1000‬التقويم والقياس النفسي والتربوي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ ‬لندفل ‪ ،‬س‪.‬م (ترجمة عبد الملك الناشف وسعيد التل) ‪ : )1050(،‬أساليب االختبار والتقويم ‪ ،‬بيروت‬
‫‪ ،‬المؤسسة الوطنية للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ ‬ملحم ‪ ،‬سامي محمد (‪ : )2111‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان ‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬