‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫مقدمة‬
‫‪ .I‬الفصل األول‪:‬‬
‫تعريف القياس‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫معنى القياس‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطور القياس النفسي‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫طبيعة ووظيفة القياس في علم النفس‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫مستويات القياس‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أسس بناء المقاييس النفسية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ .II‬الفصل الثاني‪:‬‬
‫تعريف االختبار‬ ‫‪-1‬‬
‫الحاجة إلى االختيار‬ ‫‪-2‬‬
‫ما تقيسه االختبارات‬ ‫‪-3‬‬
‫شروط االختبار الجيد‬ ‫‪-4‬‬
‫تصنيف االختبارات‬ ‫‪-5‬‬
‫مجالت استعمال االختبارات‬ ‫‪-6‬‬
‫عيوب و مخاطر االختبارات‬ ‫‪-7‬‬

‫خاتمة‬

‫‪0‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫ن مصدر راحة اإلنسان و مصدر متاعبه هما من تعامل الناس بعضهم مع بعض هم‬ ‫إّ‬
‫األخر بل شعور اإلنسان بالقلق أو الطمأنينة يصدر أصال من موقف الفرد في إطار عالقات‬
‫إنسانية متفاوتة األهمية‪.‬‬
‫و لكننا نالحظ أن الناس في تعاملهم يقدر بعضهم بعض فنقول أن هذا ذكي وذاك غبي أو هذا‬
‫ريع الغضب وذاك حليم أو أن هذا واسع األفق وذاك ضيقه وهذه تقديرات عامة قد نخط أ و‬
‫فد نصيب ولكن يتوقف على هذه التقديرات كثير من تصرفاتنا ف إذا ع رفت أن فالن ذكي‬
‫العقل قوي الحجة أكون أكثر حرصا معه في مجادلته أو في التعامل معه‪.‬‬
‫وقد نصح الرسول ‪-‬صلى اهلل عليه وسلم‪ -‬أن يقوم المرء بتقدير عقلية من يتعامل معه و أن‬
‫تكون معاملة الناس و مخاطبتهم على قدر عقولهم في قوله‪ " :‬خ‪55‬اطبوا الن‪55‬اس على ق‪55‬در‬
‫عقولهم"‪.‬‬

‫و من المناسب أيضا أن نعرف الصلة بين التق دير الشخص ي الكيفي و بين التق دير‬
‫الكمي الموضوعي‪ ،‬فالتقدير الشخصي الكيفي في حقيقت ه كمي غ ير أني ال اع بر عن ه‬
‫باألرقام‪.‬‬

‫فإذا قلت أن فالن ذكي جدا وفالن ذكي وفالن متوسط الذكاء فهذه تقديرات وص فية و‬
‫لكنها في طبيعتها الحقيقية كمية ألنها يمكن أن تفرق بين الناس فروق قائم ة على مق اييس‬
‫دقيقة‪.‬‬

‫و مما يميز بين القياس الكمي الدقيق و المقياس الوصفي ه و دق ة وح دة القي اس‬
‫وصغرها ‪ ،‬و القفزة العلمية التي قفزها علم النفس الحديث هي أنه انتقل من مرحلة التقديرات‬
‫الشخصية العامة المعرضة للخطأ الناتج من عدم الموضوعية و الخطأ الناتج من عدم الدق ة‬
‫إلى مرحلة القياس الموضوعي الدقيق‪.‬‬

‫صح ما قلناه من أن التعامل الصحيح السليم يتوقف على المعرفة الدقيقة أص بح‬
‫و إن ّ‬
‫القياس النفسي في مختلف نواحيه أمرا ضروريا للتعامل و التخاطب و التوجي ه التعليمي و‬
‫التوجيه المهني و التوجيه العالجي‪.‬‬
‫كما أنه و نتيجة أيضا للتطورات الجديدة في ميدان االختبارات أردنا أن نزيل به‪ ،‬ولو بق در‬
‫بسيط بعض الغموض الذي يحيط ببعض االختبارات و لهذا فإننا قسمنا بحثنا إلى فص لين‪،‬‬
‫الفصل األول تناولنا فيه القياس من تعريفه وتطوره و مستوياته‪.....‬‬

‫‪1‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫أما الفصل الثاني فتناولنا فيه تعريف االختبارات و الحاجة إليها و تصنيفها وشروطها‬
‫و مجاالت استعمالها وفي األخير تطرقنا إلى عيوب معتمدين في ذلك على أرب ع مراج ع‬
‫باللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف القياس‪.‬‬
‫‪ -2‬معنى القياس‪.‬‬
‫‪ -3‬تطور القياس النفسي‪.‬‬
‫‪ -4‬طبيعة ووظيفة القياس في علم النفس‪.‬‬
‫‪ -5‬مستويات القياس‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -6‬بناء المقاييس النفسية‬

‫‪2‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫‪ -1‬عريف القياس(‪:)1‬‬

‫يقصد بالقياس تعيين أرقام على بعض الخصائص أو األشياء بناء على قانون أو معيار‬
‫محدد و قانون تعين األرقام خاصة يتضمن مقياس‪ ،‬فالمقياس الطول مثال هو المتر و مقياس‬
‫الوزن هو الكيلوغرام و هكذا ‪ ....‬فإذا أردنا أن نقيس طول السبورة فإننا نحتاج إلى مقارنة‬
‫طول السبورة بمقياس الطول "متر" ثم نقرأ الرقم الذي يمثل ذلك الطول و تعتبر هذه الطريقة‬
‫بسيطة ألننا نستعمل معيار معروفا و محددا‪ ،‬وتوجد موافقة عامة على المقياس المس تعمل‬
‫كمقياس طول السبورة سواء كان ذلك المقياس هو المتر أو القدم كوحدة للقياس مع اإلش ارة‬
‫إلى أن هناك اختالفات بين من يقيس بالمتر و من يقيس بالقدم فكالهما يعطي أرقاما مختلف ة‬
‫وعليه فال بد من االتفاق على المقياس المستعمل‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن القياس في علم النفس و التربية تعين درجات على سلوكات الف رد بتط بيق‬
‫المقياس المدرجة التي تسمى عادة االختبارات‪.‬‬
‫أن القياس في التربية وعلم النفس ليس دقيق مثلما هو عليه في ا لعلوم الفيزيائية و تتوقف دقة‬
‫القيا على شرطين‪:‬‬
‫‪ -1‬أن توجد موافقة عامة على المقياس‪.‬‬
‫‪ -2‬أن توجد موافقة عامة على الصفة المقاسة‪.‬‬
‫وتكمن مشكلة القياس في علم النفس على عدم توفر هذين الشرطين بالدق ة المطلوب ة مثال‪:‬‬
‫فمقاييس الذكاء مازالت مع موضع نقد وشك من حيث موضوعيتها وصدقها في قياس ص فة‬
‫الذكاء‪.‬‬

‫‪ -2‬معنى القياس(‪:)2‬‬

‫القياس هو عملية وصف المعلومات وصف كميا أو بمعنى أخر استخدام األرق ام في‬
‫وصف و ترتيب و تنظيم المعلومات أو البيانات في هيئة سهلة موضوعية يمكن فهمها و من‬
‫ثم تفسيرها في غير صعوبة و يمكن أن نقول أيضا أن القياس كما يقول "كامبل" إنم ا ه و‬
‫عملية تحويل األحداث الوصفية إلى أرقام بناء على قواعد وقوانين معينة‪ -‬ومعنى ذلك ه و‬
‫أن القياس عبارة وصف وظواهر إلى ما هو أسهل من حيث التعام ل و أك ثر قابلي ة إلى‬
‫التحويل من حالة إلى أخرى إال وهو الرقم‪.‬‬

‫(‪ -)1‬القياس النفسي‪:‬‬

‫النظرية و التطبيق‪ .‬د‪ .‬سعد عبد الرحمان‪ .‬ط‪ .2/1991‬دار الفكر العربي‪ .‬ص‪ .18‬البلد ؟‬
‫‪ -‬المرجع السابق نفسه ص ؟‬ ‫(‪)2‬‬

‫‪3‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫‪ -3‬تطور القياس النفسي(‪:)1‬‬

‫في نهاية القرن ‪ 19‬و بداية القرن ‪ 20‬بذلت التطورات الحديثة جهود لقياس وظ ائف‬
‫أكثر تعقيدا كاختبارات القراءة‪ ،‬و التداعي اللفظي‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬الحساب البسيط‪ ،‬ففي ألمانيا مثال‬
‫اهتم كربيلين ‪ Kreepline‬بالفحص اإلكلينيكي لمرضى العقول وقد انش أ بطاري ات من‬
‫اختبارات القياس ما كان يعتقد عوامل أساس ية في تش خيص الف رد‪ ،‬و اس تخدمت ه ذه‬
‫االختبارات أو العمليات الحسابية لقياس اثر التدريب و التذكر و القابلية للتعب و التشتت‪ ،‬في‬
‫ايطاليا اهتم فيرارى ‪ Ferrari 1896‬باستخدام االختبارات على المرضى ب األمراض‬
‫النفسية و أنشأ لهذا الغرض عددا من االختبارات لقياس ما كان يعتقد عوام ل أساس ية في‬
‫تشخيص الفرد‪ ،‬واستخدمت هذه االختبارات بعضها مقاييس فس يولوجية و البعض األخ ر‬
‫اختبارات في الفهم وتفسير الصور‪ ،‬أما في فرنسا فيعتبر بنيه ‪ Binet‬و زمالئ ه س‪55‬يمون‬
‫هنري و من المساهمين األوائل في قياس الذكاء لهذا الغرض جميع الوسائل و المناهج حتى‬
‫قياس السمات الجسمية و تحليل العقلية المنحدرة بطريقة مباشرة‪.‬‬

‫‪5‬يمون بدراس ة‬ ‫‪5‬ني و س‪5‬‬ ‫وفي سنة ‪ 1904‬كلفة وزارة المعارف الفرنسية كال من بي‪5‬‬
‫خطوات تعليم األطفال المتأخرين دراسيا و في سنة ‪ 1905‬اخرجا مقياسا يعرف بالمقي اس‬
‫بيني‪-‬سيمون يتكون من ‪ 30‬بندا متدرجا في الصعوبة لألطفال ما بين ‪ 3‬و‪ 11‬سنة للتميز‬
‫بين العادين و الشواذ في الذكاء وكانت البنود تشمل على وظائف متعددة م ع التأكي د على‬
‫الحكم و الفهم و االستدالل التي اعتبرها بيني مكونات أساسية للذكاء وكان االختبار في اغلبه‬
‫لفظيا‪ ،‬عدل هذا االختبار عدة مرات وترجم إلى عدة لغات و من بين أهم التعديالت على ذلك‬
‫الذي قام تيرمان و تشايلدز ‪ Terman And Childs 1914‬في جامعة ستانفورد في‬
‫و‪.‬م‪.‬أ حيث أصبح منذ ذلك التاريخ يعرف باسم اختبار ستانفورد بيني وحسب في ه نس بة‬
‫الذكاء وهي النسبة بين العمر العقلي و العمر الزمني التي سبق أن اقترحها ش‪55‬ترن ‪1914‬‬
‫‪ Stenrn‬في ألمانيا‬

‫عرف القياس النفسي خالل الحرب العالمية األولى دفعا جدي د حيث اتجهت أنض ار‬
‫العلماء إلى إنشاء اختبارات خاصة لالنتقاء الجنود و الضباط الصالحين للخدمة العسكرية و‬
‫‪5‬ار‬
‫استبعاد غير الصالحين منهم و من بين أشهر االختبارات التي أعدت لهذا الغ رض اختب‪5‬‬
‫"ألفا" و اختبار "بيتا" في أمريكا و قد وضع األول للجنود الذين يعرفون القراءة ووضع الثاني‬
‫لالميين و األجانب الذين ال يعرفون اللغة االنجليزية‪.‬‬
‫ولقد كان من نتيجة نجاح تطبيق االختبارات النفسية أثناء الحرب العالمي ة األولى أن‬
‫اكتسبت سمعة طيبة مما ساعد على انتشارها بعد الحرب في دوائر األعمال و الصناعة حيث‬
‫تستعمل في اختيار و توجيه األفراد نحو األعمال التي تناسب قدراتهم وميولهم وهذا في ك ل‬
‫من أوروبا و أمريكا‪.‬‬

‫(‪ – )1‬اإلحصاء و القياس النفسي التربوي‪ .‬د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ ط‪ .2/2003/‬ديوان المطبوعات الجامعية –الجزائر‪ -‬ص‪.18‬‬
‫(‪ -)2‬المرجع السابق نفسه ص ‪.19-18‬‬

‫‪4‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫و عندما جاءت الحرب العالمية الثانية ركز العلماء جهودهم مرة ثانية على االختبارات‬
‫و مدت المصالح العسكرية أخصائيين في علم النفس و ذلك لوضع االختب ارات المناس بة‬
‫الختيار األفراد الصالحين و القادرين على أداء الخدمة العسكرية وقد نجم عن هذا التحس ين‬
‫في وسائل االختبارات التي أصبحت تشمل مقاييس ال ذكاء و الق درات الخاص ة و بعض‬
‫السمات الشخصية كصفة القيادة و االتزان العاطفي و االس تعداد للتعب و غ ير ذل ك من‬
‫السمات النفسية ذات األثر الظاهر على الروح المعنوية للجنود‪.‬‬

‫و استمرت االختيارات تساير التطور الذي يحدث في العلوم التقنية بصورة عام ة و‬
‫علم النفس بصورة خاصة حيث أصبحت تستعمل في ميادين عديدة و ألغ راض متع ددة و‬
‫بتقنيات آلية عالية في الدقة كاختبارات المهارات الحركية و القدرات الحس‪-‬حركية باإلضافة‬
‫إلى استعمال *** اختبارات االستعدادات التي أصبحت تستعمل بشكل واسع في عملي ات‬
‫االختبار التوجيه المهني و المدرسي و كذا إنشاء المعايير و تطوير طوق التسجيل و التحليل‬
‫و استعمال اإلعالم اآللي في القياس و التحليل‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة ووظيفة القياس في علم النفس(‪:)1‬‬

‫ن اإلنسان في حاجة ألن يفهم طبيعته فقد أصبح من نافلة القول أن المشكالت الرئيسية‬
‫إّ‬
‫التي يواجهها عالمنا اليوم إنما هيا مشكالت بشرية وفضال عن ذلك فإن المجتمع إذ قد تطور‬
‫اآلن إلى نظام معقد من العالقات و األدوار المتخصصة فقد أصبح الن اس في حاج ة إلى‬
‫أدوات جديدة لتساعد األفراد لكي يجدوا أماكن مالئم ة لهم في ه ذا البن اء الكلي‪ ،‬وه ذه‬
‫الحاجات الملحة في هذا العصر التي تجعل بالضرورة أن يصبح علم النفس علما فاألوصاف‬
‫األدبية و الفلسفية لطبيعة اإلنسان التي كانت تكون نواة علم النفس في الحقب الماض ية ق د‬
‫حلت محلها في هذا العصر التعديالت و التفسيرات التي تقوم على البحث التجري بي و لكي‬
‫يقوم علماء النفس لما يريدون من بحوث فإن عليهم أن يعالجوا متغيرات الدراسة بص ورة‬
‫كمية وهكذا أصبح القياس عالمة مميزة لعلم النفس الحديث وهذه الحقيقة ال ترضي الكثيرين‬
‫من طالب علم النفس‪.‬‬

‫و ألنهم اقبلوا على دراسة هذا العلم ليزيد و فهمهم لألسباب ال تي تفس ر لم اذا هم و‬
‫الناس الذين يعرفونهم يشعرون و تتصرفون على هذا النح و ولكنهم يج دون أنفس هم في‬
‫مواجهة بعض المفاهيم التي تبدوا بعيدة كل البعد عن االهتمامات اإلنسانية مثل االختالف ات‬
‫المعيارية و التوزيعات التكرارية‪ ،‬و االحتماالت‪ ،‬وليس من المستغرب أن يفترض الطالب‬
‫ويشكون من المتطلبات التي توضع المقررات علم النفس ال تي يختارونه ا للدراس ة فهم‬

‫(‪ – )1‬االختبارات و المقاييس‪ /‬سعد عبد الرحمان‪ /‬ديوان المطبوعات الجامعية الساحة المركزية بن عكنون‪ -‬الجزائر ص‪.17‬‬
‫*** االختبارات و المقاييس "المرجع السابق" ص "‪."24-23‬‬

‫‪5‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫يتساءلون عن عالقة و أهمية المفاهيم الرياضية و القوانين الكمي ة لش خص يه دف إلى‬
‫الحصول على المعرفة المفيدة في علم النفس‪.‬‬

‫مستويات القياس‪:‬‬
‫ابية‬ ‫ينظم ستيفنز و يرتب مستويات القياس هذه بناء على مدى تطبيق العمليات الحس‬
‫المألوفة‪.‬‬

‫المستوى األول‪ :‬أو األدنى في هذه السلسلة هو مقياس التصنيف‪ ،‬وفي هذا الن وع من‬
‫المقاييس نستخدم األرقام للداللة فقط على الفئات التي ينتمي إليها األف راد و األش ياء‬
‫وهذه يمكن أن تكون تصنيفا لألفراد نوع واحد مثل ترقيم مالبس العبي ك رة الق دم‬
‫لتمييزهم أو قد تكون تصنيف لمجموعة من األفراد مثل عطاء مجموعة الرجال الرقم "‬
‫‪ "1‬و مجموعة النساء رقم "‪ "2‬و العمليات الحسابية الوحيدة التي يمكن أن تطب ق في‬
‫مقاييس التصنيف هي عملية العد أي مجرد تعداد األفراد في كل صنف أو مجموعة و‬
‫هذه األعداد المميزة ال يمكن أن تجرى عليها أي من العمليات الحسابية األربع‪ ،‬الجمع‪،‬‬
‫الطرح‪ ،‬الضرب‪ ،‬القسمة‪.‬‬

‫المستوى الثاني‪ :‬هو مقياس الترتيب نستخدم هذا النوع عندما نريد أن نرتب األف راد‬
‫في سلسلة تبدأ من األقل و تنتهي باألعلى بناء على الخاصة المطلوب قياسها و لكن ال‬
‫يمكننا أن نقول بدقة كم يكون الفرق بين أي اثنين من هؤالء األفراد فعندما تقوم لجن ة‬
‫ما بترتب خمسة من المقدمين للمنح الدراسية بناء على تقديرهم الهام فإنها تستخدم في‬
‫ذلك مقياس الترتيب و كثيرا ما تستخدم الدرجات المبنية في التعبير عن نتائج اختب ار‬
‫الطالب و أن هذه الدرجات هي نوع من الترتيب فإنها تمثل مقياس ترتيب و العمليات‬
‫الحسابية المعروفة‪ ،‬الجمع الطرح الضرب القس مة ال يمكن أن نس تخدم على وج ه‬
‫صحيح في حالة مقياس الترتيب‪ ،‬و لكن الطرق اإلحصائية ال تي تق وم على فك رة‬
‫الترتيب تكون صالحة لالستخدام فمن الممكن على سبيل المثال أن تعيين ما إذا ك انت‬
‫هنالك عالقة بين رتب مجموعة من األطف ال مقي اس للتبعي ة دربتهم على مقي اس‬
‫لالعتماد على الغير‪.‬‬

‫المستوى الثالث‪ :‬هو مقياس بين الوحدات المتساوية أن ما نم يز مقي اس الوح دات‬
‫المتساوية من مقياس الترتيب هو أنه يمكننا من معرفة مقدار المس افة بين ش يئين أو‬
‫شخصين و معظم االختبارات المدرسية هي من هذا النوع‪.‬‬

‫المستوى الرابع(‪ :)1‬هو أعلى مقياس هو مقياس النسبة و فيه يمكن اس تخدام جمي ع‬
‫العمليات الحسابية‪ :‬الجمع‪ ،‬الضرب‪ ،‬القسمة الطرح ومق اييس النس بة له ا جمي ع‬
‫خصائص مقاييس الوحدات المتساوية باإلضافة خاصة مم يزة و هي وج ود ص فر‬
‫( – مرجع سابق " سعد عبد الرحمان" ص ‪.26-24‬‬
‫(‪ – )2‬مقدم عبد الحفيظ مرجع سابق ص ‪.125-124‬‬

‫‪6‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫حقيقي وربما كان هذا النوع من المقاييس مألوف لدينا أكثر من األنواع األخ رى ألن‬
‫كل األبعاد الطبيعية المعروفة الطول‪ ،‬الوزن‪ ،‬الحجم إنما تقاس ه ذه المق اييس فعلى‬
‫ميزان القصاب األمين يعني أنه ال يوج د أي لحم على اإلطالق في كف ة الم يزان و‬
‫عندما نشتري منه نكون على ثقة من أن قطعة اللحم زنة ستة أرطال ثقل المقدار أربع‬
‫أرطال من قطعة أخرى وزنها رطل فقط و يمكن أن نقول أيض ا أن القطع ة األولى‬
‫تعادل فرق القطعة األولى تعادل وزن القطعة الثانية ثالث مرات ومقياس النسبة حسبة‬
‫التسمية يدل على أنه ال يمكننا أن نقسم عددا أخر أو نغير *** في صيغة نسبة‪.‬‬

‫بناء المقاييس التقنية‪:‬‬

‫تحتاج عملية بناء المقاييس إلى عدة خطوات و هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد الهدف‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل المحتوى‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد الفقرات و تجربتها‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل الفقرات‪.‬‬
‫‪ .5‬اختيار المحك‪.‬‬
‫‪ .6‬التقنيين ووضع المعاير‪.‬‬

‫تحديد الهدف‪ :‬قد يكون الهدف هو‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫قياس مدى تحصيل التالميذ في مادة دراسية معينة أو مدى تحصيل الفرد في مهن ة‬ ‫‪-‬‬
‫معينة أو لتشخيص األفراد أو التنبؤ بمدى قدرة الفرد على النجاح في دراسة أو مهنة‬
‫معينة‪.‬‬
‫إنشاء اختبار فردي أو جماعي‪ ،‬لفظي أو أدائي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إنشاء اختبار لألطفال أو الراشدين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن تحديد الهدف يوضح الخطوط العريضة لبناء المقاييس و يشير تورن‪55‬دايك و‬
‫هايقن ‪ Thorndike and hajen 1977‬إلى أن األهداف الجيدة يجب أن تتوفر‬
‫على الخصائص التالية‪:‬‬
‫يجب أن توضع األهداف في عبارات السلوك المراد قياسه‪ ،‬فإذا أردنا أن يبني مقياس‬ ‫‪-‬‬
‫لقياس مدى تحصيل الطالب في المحاضرات التي استمع إليها حول بناء المقاييس فإن‬
‫الهدف المبني على أساس السلوك تكون مثال كما يلي يستدعي مراحل المقاييس‬
‫يجب أن تبدأ بجملة فعلية تشير إلى السلوك المراد إبرازه‪ ،‬هذا يساعد الترك يز على‬ ‫‪-‬‬
‫الفرد وما يفعله فالهدف يستدعي مراحل بناء المقاييس يبدأ بفعل ويركز على ما يفعله‬
‫الفرد‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫يجب أن توضع األهداف بطريقة محددة ودقيقة "فالهدف" يفهم بناء المقاييس هو هدف‬ ‫‪-‬‬
‫غامض و يحمل أكثر من معنى و بدال من هذا يمكن وضع هدف أكثر تحدي دا ك ان‬
‫نقول مثال يحدد مراحل بناء المقاييس‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن توضع األهداف بطريقة وحدوية أي أن كل هدف يرتبط بعملية واحدة فق ط‬
‫فالهدف يحدد مجاالت استعمال االختبارات ويذكر اتجاهه نحوها يتضمن عمليتين‪:‬‬
‫األولى معرفية‪ ،‬الثانية عاطفية أو وجدانية تتعلق بمشاعره نحو االختب ارات ففي ه ذه‬
‫الحالة يجب تحويل هذه العبارة إلى عبارتين مستقلتين بحيث تعكس كل عبارة هدف واحد‬
‫فقط‪.‬‬
‫يجب أن تتميز األهداف بدرجة مالئمة من العمومية أي أنه ال يوجب أن تكون عامة‬ ‫‪-‬‬
‫جدا وال محصورة و محددة جدا‪.‬‬
‫يجب أن تتمثل األهداف مباشرة النواتج المتوقعة من الخبرات التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجب أن تكون األهداف واقعية و هذا من حيث ال وقت المت وفر للتعليم أو من حيث‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص المفحوص "فالهدف" بفهم األسباب التي تجعل بعض األفراد م دمنين ه و‬
‫هدف غير واقعي ألننا نعرف األسباب األتي تجعل بعض األفراد مدمنين و عليه فإن‬
‫من غير الممكن تحقيق هذا الهدف عن طريق التعليم‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل المحتوى (‪: Content Analysis)1‬‬

‫بعد تحديد الهدف الذي يرمي إليه االختبار يقوم مصمم االختبار بتحليل سلوك األف راد‬
‫في المهام التي يقومون بها ويهدف تحليل المحتوى إلى معرفة واجبات و متطلبات المهنة أو‬
‫الدراسة و تحديد ما يجب توفر في القائم بها فإذا كاد الهدف من االختبار هو قياس التحصيل‬
‫في موضوع دراسي معين فإننا نقوم بتحليل المنهج الدراسي و إذا كان الهدف ه و قي اس‬
‫كفاءة المهنية أو التنبؤ بقدرة مهنية فإننا نقوم بتحليل العمل‪ ،‬أما إذا كان الهدف ه و قي اس‬
‫سماته الشخصية كاالنطواء أو القلق مثال فإنه ينبغي تحديد لغويا و سلوكيا‪.‬‬
‫في تحديد األوزان المختلفة للفقرات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يساعد تحليل العمل أو المنهج الدراسي على تحدي د األوزان المختلف ة و ع دد‬
‫الفقرات الالزمة لكل مادة دراسية أو لكل مهنة من المهن و من المعروف أن المواد‬
‫الدراسية تختلف في أهميتها ولذلك يحدد لكل مادة أو موضوع في االمتحان معام ل‬
‫خاص به ففي امتحان البكلوريا الشعبة العلمية تتضمن المواد األوزان التالية حس ب‬
‫أهميتها في هذه الشعبة‪:‬‬
‫الرياضيات‪ ،5-‬الفيزياء و الكيمياء‪ ،5-‬العلوم الطبيعية‪ ،5-‬الفلسفة‪،3-‬‬
‫األدب‪ ،2-‬اللغة‪.1-‬‬

‫– مقدم عبد الحفيظ مرع سابق ص ‪.127-126‬‬ ‫(‬

‫(‪ - )2‬مقدم عبد الحفيظ مرع سابق ص ‪.131-127‬‬

‫‪8‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫و تجدر اإلشارة إلى أن معامل الفلسفة و األدب في الشعبة األدبية ه و العكس ‪5‬‬
‫ليعكس أهمية هاتين المادتين في هذه الشعبة‪.‬‬
‫و ما ينطبق على الموضوعات الدراسية ينطبق على األعمال المهنية‪.‬‬
‫إن تحديد أوزان الفقرات يتطلب تصنيف المهام و ترتيبها حسب أهميتها ثم توزع‬
‫عليها عدد فقرات االختبار حسب األهمية فكلما كان الموض وع مهم ا زاد ع دد‬
‫الفقرات أو زاد وزنها‪ ،‬وكلما كان قليل األهمية قل عدد الفقرات فيه أو قل وزنها‪.‬‬
‫‪ .4‬عدد الفقرات‪:‬‬
‫بعد تحديد عدد الفقرات ليشرع الباحث في إعداد وكتابة الفقرات و يجب عليه أن يكون‬
‫ملما باألشكال المختلفة التي تكتب بها صيغة الفقرة و توجد عدة أشكال من بينه ا اختي‪55‬ار‬
‫إجابة من إجابتين‪ :‬تتطلب من المفحوص إجابة واحدة من إجابتين وذلك بوضع خط اإلجابة‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫االختيار المتعدد‪ :‬تعتبر األسئلة المتعددة االختبار من أكثر األسئلة مرون ة وأكثره ا‬
‫استعمال نظر ألنها تتناسب مع معظم الموضوعات يتكون هذا النوع من الفق رات من‬
‫جزئين األول يتضمن السؤال األول أو الشكل و الثاني هو االختيار التي تتراوح عادة‬
‫بين ‪ 3‬و ‪ 5‬و التي يختار منها القرد اإلجابة الصحيحة‪.‬‬

‫المزاوجة‪ :‬تتكون كل من عنصرين وتطلب من المجيب أن يصل كل س ؤال أو ك ل‬

‫عنصر من عناصر العمود األول باإلجابة التي تناسبه في العمود الثاني‪.‬‬

‫التكملة‪ :‬تتطلب من المجيب أن يكمل جملة أو إجابة مختصرة‪.‬‬

‫االستدعاء البسيط‪ :‬وتطلب من المجيب أن يجيب إجابة مختصرة للسؤال‪.‬‬

‫التناظر الوظيفي‪ :‬يستعمل هذا النوع في اختبارات الذكاء غالبا‪ ،‬و يتميز بفائدة خاصة‬
‫ألن درجة صعوبته يمكن تعديلها بالزيادة أو النقصان حسب العمر باإلضافة إلى أن ه‬
‫يستعمل في عدة موضوعات‪.‬‬

‫إعادة الترتيب‪ :‬تقدم للمجيب جملة أو إعداد غير مرتبة و يطلب منه ترتيبها‪.‬‬

‫اختبار المقال‪ :‬تقيس قدرة الفرد على تنظيم معلومات وربطها و تركيبها‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫‪ -1‬تعريف االختبار‪.‬‬
‫‪ -2‬الحاجة إلى االختيار‪.‬‬
‫‪ -3‬ما تقيسه االختبارات‪.‬‬
‫‪ -4‬شروط االختبار الجيد‪.‬‬
‫‪ -5‬تصنيف االختبارات‪.‬‬
‫‪ -6‬مجالت استعمال االختبارات‪.‬‬
‫‪ -7‬عيوب و مخاطر االختبارات‬

‫‪ .1‬تعريف االختبار النفسي‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫يقول كرونباخ (‪ )1984‬أنه ال يوجد هناك تعريف مقنع لالختبار و كلمة اختبار عادة‬
‫ما توحي في الذهن أنه عبارة على سلسلة من األسئلة المقننة التي تعرض على شخص معين‬
‫ويطلب منه اإلجابة عنها كتابة أو شفهيا‪ ،‬إال أن هناك بعض االختبارات ال تي ال تتطلب من‬
‫المفحوص إجابة معينة وإنما تتطلب منه أداء حركيا أو مجموعة من األداءات الحركية على‬
‫آلة معينة‪ .‬كاختبار قيادة السيارة في الشارع‪.‬‬

‫فاختبار القيادة ال يتضمن األسئلة و كما أن تعليماته و توجيهات ه تختل ف ب اختالف‬

‫المفحوص و باختالف الشوارع و حركة المرور‪ ،‬و في ما يلي نستعرض بعض التع اريف‬
‫التي تنطبق على مختلف أنواع االختبارات و االستبيانات‪:‬‬

‫عرف اناستازي ‪ 1976‬االختبار النفسي بأنه مقي اس موض وعي مقنن لعين ة من‬ ‫‪-‬‬
‫السلوك‪ ،‬وكلمة سلوك هنا قد تعكس قدرة الفرد اللفظية أو الميكانيكي ة أو ق د تعكس‬
‫سمة من سماته الشخصية‪ ،‬كاالنبساطية و االنطوائي ة‪ ،‬أو ق د تعكس مجموع ة من‬
‫االداءات الحركية على أعمال أو أجهزة معينة‪ ،‬كالكتابة على اآللة الراقن ة لقي اس‬
‫مهارة األصابع مثال‪.‬‬
‫يعرف بين ‪ Bean 1953‬االختبار بأنه مجموعة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة‬ ‫‪-‬‬
‫كمية أو بطريقة كيفية العمليات العقلية و السمات أو الخصائص النفسية‪ ،‬وقد يك ون‬
‫المثير هنا أسئلة شفاهية أو أسئلة كتابية أو قد تكون سلسلة من األع داد أو األش كال‬
‫الهندسية أو النغمات الموسيقية أو صورا أو رسوما‪ ،‬و هذه كلها مث يرات ت أثر عن‬
‫الفرد و ستثير استجاباته‪.‬‬
‫أما جون انيات ‪ Annette 1974‬و يعرف االختبار بأنه مهارة أو مجموع ة من‬ ‫‪-‬‬
‫المهارات التي تقدم للفرد في شكل مقنن و التي تنتج درجة أو درجات وقيم ة ح ول‬
‫شيء تطلب من المفحوص لكي يحاول أداءه(‪.)1‬‬

‫‪ .2‬الحاجة إلى االختبارات‪:‬‬

‫تطبيق االختبارات في مدارس أمريكا على نطاق واسع‪ ،‬ويبلغ عدد األطف ال ال ذين‬
‫تطبق عليهم هذه االختبارات حولي ‪ 25‬مليون كل عام‪ .‬و ال يكاد يوجد طفل في أمريكا إال‬
‫وقد اجري عليه واحد من هذه االختبارات‪ .‬و من هنا نجد أن القي اس النفس ي في ال وقت‬
‫الحاضر يلعب دورا كبيرا في المجهود الذي يبذله المربون‪ ،‬لكي يفهموا نفسية األطف ال و‬
‫لكي يمكنوهم من فهم أنفسهم‪.‬‬

‫(‪ – )1‬الدكتور مقدم عبد الحفيظ‪ :‬اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي – ديوان المطبوعات الجامعية‪ -‬بن عكنون الجزائر – ط‪– 2‬‬
‫‪ ،2003‬ص‪.22-21‬‬

‫‪11‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫أهداف جديدة للتربية‪:‬‬
‫كان اهتمام المدارس في السنوات الماضية متجها في اغلب األمر نح و تلقين‬
‫الحقائق لألطفال و تنمية مهاراتهم المختلفة وكان الغرض من االختبارات التي كانت‬
‫تستخدم و معرفة ما إذا كان التلميذ قد حفظ هجاء كلم ة معين ة أو حف ظ درس في‬
‫التاريخ‪ ...‬ثم في أخر السنة يرسلون تقريرا سنويا ألولياء التلميذ و األولياء يشعرون‬
‫باأللم إلخفاق ابنهم و في غالب األحيان لم يكن األبوين و المدرسين يعرفون س بب‬
‫اإلخفاق و لكن في السنوات األخيرة التي قضاها الباحثون في دراسة نمو األطفال و‬
‫حاجاتهم المختلفة في كل مرحلة من مراحل نموهم و أدت إلى أحداث تغيرات هامة‬
‫في أهداف التربية‪ ،‬و أصبح علماؤها في الوقت الحاض ر مقتنعين ب أن األطف ال‬
‫يختلفون في ميولهم و يتفاوتون في قدراتهم و يؤكد الدارسون بأنه ال بد من دراس ة‬
‫شخصية الطفل و العوامل التي شكلتها(‪.)1‬‬

‫إشباع حاجات األطفال‪:‬‬

‫وقد أدى األخذ بهذه األهداف إلى تحول اهتمام المدارس عن تلقين المعلوم ات‬
‫ألطفالها إلى محاولة تعرف حاجات هؤالء األطفال و إشباعها‪ ،‬كم ا أدى االهتم ام‬
‫المتزايد بتوجيه التالميذ و إرشادهم إلى حث العلماء على وضع اختب ارات جدي دة‬
‫أفضل من االختبارات القديمة حتى نستطيع أن نعرف عن أطفالنا أك ثر مم ا كن ا‬
‫نعرف من قبل و قد وضعت اختبارات لقياس كل الناحية من حياة األطفال تقريب ا و‬
‫يمكن أن تكون لهذه االختبارات قيمة عظيمة لو أحسنا استعمالها فعن طريقها نستطيع‬
‫أن نعلم الكثير عن أطفالنا مثل التحصيل الدراسي‪ ،‬شخصية الطفل‪ ،‬الصحة الجسمية‪،‬‬
‫القدرات الخاصة و نواحي الضعف‪ ،‬القدرة الدراسية(‪.)2‬‬

‫‪ .3‬ما تقيسه االختبارات‪ :‬كثيرا ما يتساءل الناس‪:‬‬

‫‪ -‬هل لليلى من المواهب ما يجعلها تستفيد من دروس الموسيقى؟‪.‬‬

‫‪ -‬هل لسليمان من الذكاء ما يجعله ينجح في الجامعة؟‪.‬‬
‫‪ -‬و سمير‪ ،‬هل هو طفل عادي على الرغم من النوبات التي تنتابه؟‪.‬‬
‫‪ -‬وزكي‪ ،‬هل تتفق قدراته في القراءة مع عمره؟‪.‬‬
‫‪ -‬وسوسن‪ ،‬هل يجب أن نحولها إلى فصل التلميذات المتأخرات في دراستهن؟‪.‬‬
‫إننا نستخدم االختبارات النفسية لكي نستطيع اإلجابة على األسئلة التي تتعلق بق درات‬
‫أطفالنا و سلوكهم و مهاراتهم الخاصة‪.‬‬
‫و تتكون االختبارات النفسية من مجموعة من األسئلة وض عت خصيص ا لكي تقيس‬
‫بعض المظاهر للسلوك اإلنساني و هذه األسئلة يجب أن تختار بعناية تفوق العناية التي‬
‫نوليها معظم االختبارات العادية‪.‬‬

‫(‪ - )1‬وين راتيتون االختبارات النفسية ودالالتها ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬الدكتور عطية محمود هنا ‪ .‬مؤسسة فرنك لين للطباعة و النشر القاهرة‬
‫نيويورك ص‪( 12‬بتصرف)‪.‬‬
‫(‪ – )2‬المرجع السابق نفسه‪ ،‬ص ‪( .14-13‬بتصرف)‬

‫‪12‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫‪ -‬و في هذا الجدول األتي فكرة موجزة عن األنواع المختلف ة من األس ئلة ال تي‬
‫سنناقشها‪:‬‬

‫األنواع الشائعة من‬ ‫الغرض من االختبار‬ ‫النواحي التي يستخدم‬

‫االختبارات‬ ‫فيها االختبار‬
‫‪ -‬اختبار القدرة الموسيقية‪.‬‬ ‫قياس قدرة اإلنسان أو موهبته‬ ‫‪ -‬القدرات الخاصة‬
‫‪ -‬اختبار القدرة الفنية‪.‬‬ ‫للقيام بنشاط معين‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار القدرة الميكانيكية‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار القدرة الكتابية‬
‫‪ -‬اختبارات تقيس ع امال‬ ‫قياس قدرات اإلنسان على القيام‬ ‫‪ -‬الذكاء‬
‫عاما‪.‬‬ ‫بالعمل المدرسي أو األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات تقيس عوام ل‬
‫متعددة‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل النواحي‬ ‫‪ -‬التكيف الشخصي و قياس قدرة اإلنسان على مواجهة‬
‫‪ -‬المزاجية‪.‬‬ ‫مشكالت الحياة اليومية‪ ،‬و تحديد‬ ‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات الميول‪.‬‬ ‫صفاته الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬التقديرات‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬قوائم المشكالت‪.‬‬
‫اختبارات المطالعة‪.‬‬ ‫قياس درجة اإلنسان في تحصيل ‪-‬‬ ‫‪ -‬التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫المواد الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫اختبارات التاريخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحساب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجغرافيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪13‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫وين راتيتون االختبارات النفسية ودالالتها ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬الدكتور عطية محمود هنا ‪ .‬مؤسسة فرنك لين للطباعة و النشر‬
‫القاهرة نيويورك ص‪.18-17‬‬

‫اختبارات القدرات الخاصة‪:‬‬

‫لنعد اآلن إلى السؤال األول الذي طرحناه‪ ،‬إذا أردنا أن نق رر م ا إذا ك ان من‬
‫الضروري أن تدرس ليلى الموسيقى‪ ،‬فإن في استطاعتنا أن نجري عليها اختب ار من‬
‫اختبارات القدرة الموسيقية‪ .‬ومن المحتمل أن تقيس هذا االختبار دقة إدراكها لدرج ة‬
‫األصوات‪ ،‬ومدتها وذكرتها الخاصة بالنغمات أو قدرتها على التفرقة بين األلح ان و‬
‫إدراكها لألوزان الموسيقية فإذا تفوقت ليلى في هذا االختبار فات من المرجح أن نقرر‬
‫إعطاءها دروسا في الموسيقى‪.‬‬
‫و االختبارات الجيدة للقدرات ال تبين لنا مستوى الشخص فحسب‪ ،‬إنم ا تش ير‬
‫كذلك إلى المستوى الذي يستطيع الوصول إليه‪ ،‬إذا ما أعطي فرصة إعداد نفسه و لهذا‬
‫كانت اختبارات القدرات من الوسائل التي يقاس بها االستعداد للقي ام بعم ل م ا في‬
‫المستقبل‪.‬‬

‫اختبارات الذكاء‪:‬‬
‫من الحقائق التي قل ما ندركها في دقة أو ذكاء قدرة خاصة‪ ،‬فه و الق درة على‬
‫التعلم‪ ،‬و الواقع أن اختبارات الذكاء لم تخرج عن كونها اختبارات خاصة تساعدنا على‬
‫اإلجابة عن األسئلة المتعلقة بالقدرة على التعلم‪.‬‬
‫و يوجد نوعان من اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبارات تعطينا درجة واحدة تدل على نسبة الذكاء‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات تقيس العوامل المختلفة التي يتكون منها الذكاء فتعطينا درجة لكل عامل‬
‫من هذه العوامل‪ .‬و نسبة الذكاء عبارة عن قيمة عددية تعبر في يسر كما نطلق علي ه‬
‫الذكاء‪ ،‬وهذه القيم العددية تعبر عن الذكاء في شيء من الوضوح و الدقة أك ثر مم ا‬
‫تفصح عنه عبارات مثل‪( :‬ذكي و متوسط الذكاء و متأخر في ذكائه) و لذلك نس تخدم‬
‫نسبة الذكاء عندما نتحدث عن ذكاء شخص ما‪ .‬و المعروف أن اختبارات الذكاء تجمع‬
‫بدرجة واحدة ما يحصل عليه الطفل من درجات في أسئلة المفردات و التفكير اللفظي‬
‫و األعداد و مالحظة أوجه الشبه أو االختالف بين األشكال الهندسية‪.‬أم ا الن وع من‬
‫االختبارات "الذكاء" هي التي تقيس العوامل المتعددة المكونة للذكاء فإنها موض وعية‬
‫على أساس النظرية التي تذهب(‪.)1‬‬

‫ن الذكاء ليس صفة عقلية واحدة ولكنه يتكون من ع دة ق درات متباين ة‪ .‬و ه ذان‬ ‫إّ‬
‫النوعان من االختبارات يتطلبان من المختبر أن يبرهن على قدرته على التفكير المنطقي‪ ،‬و‬
‫من دراسة الدرجات التي يحصل عليها التلميذ نستطيع أن نحدد بقدر كبير من الدق ة م ا إذا‬

‫(‪ – )1‬المرجع السابق نفسه ص ‪ ( 21-20‬بتصرف)‪.‬‬

‫‪ -2‬المرجع السابق نفسه ص ‪ ( 25-24‬بالتصرف)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫كان باستطاعته أن ينجح في دراسته أم ال‪ .‬و من الواضح أن النجاح في االختبارات ال ***‬
‫نجاحا في الدراسة إذ أن بعض من الطلبة ألشديدي الذكاء قد أخفقوا في دراس تهم الجامعي ة‬
‫إخفاقا تاما وربما كان هذا راجعا إلى عدم ميلهم للدراسة التي تابعوها أو إلى أن الدافع للنجاح‬
‫كان أمرا يعوزهم و على العكس من هذا نجح في الدراسة الجامعية طالب كانوا متوسطين أو‬
‫اقل من المتوسط في ذكائهم و ذلك بسبب قوة الدافع للنجاح عندهم‪.‬‬

‫اختبارات الصفات الشخصية و االجتماعية‪:‬‬

‫يمكن أن ننطلق من السؤال الذي طرحناه في البداية وهو‪ :‬هل نعتبر س مير من‬
‫األسوياء إذا وجدنا أن النوبات العصبية تنتابه في الكثير من األحيان؟ هذا السؤال ليس‬
‫من اإلجابة عنه على الرغم من وضعنا االختبارات التي تساعدنا على اإلجابة عن هذه‬
‫األسئلة و ذلك ألن بعض هذه الصعوبة يرجع إلى تحديد األلفاظ و قد وجد علماء النفس‬
‫أنه ال يمكن تحديد الشخصية السوية بطريقة محسوسة‪ ،‬فالسلوك الذي يؤدي بأصحابه‬
‫إلى مستشفيات األمراض العقلية ليس في الواقع إال حاالت متطرفة من الحاالت السوية‬
‫مثل‪ :‬الخوف‪ ،‬االبتئاس‪.‬‬
‫و عندما نتساءل هل سمير طفل سوي؟‪ ،‬فإننا في الواقع نتساءل عن شخصيته‪ .‬و‬
‫من المحتمل إال يوجد اختبار واحد يقيس جمي ع مظ اهر الشخص ية و لكن إذا نحن‬
‫أعطينا سمير اختبارا أو أكثر مما يكشف لنا عن نواحي الشخصية‪ .‬فإنن ا نس أله في‬
‫المواقف المختلفة عما إذا كان يفضل أن يكون في وسط مجموعة من الناس أو ينف رد‬
‫بنفسه فإذا كانت الدرجات المحصل عليها قريبة من الدرجات ال تي يحص ل عليه ا‬
‫الشخص المتوسط فإننا نقول بأن سمير شخص "سوي" أما إذا اختلفت درجاته اختالفا‬
‫كبيرا فإننا قد نطبق عليه عدد كبيرا من االختبارات ‪.‬‬

‫اختبارات التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫اختبارات التحصيل الدراسي هي األكثر استخداما في المدارس فهي اختب ارات‬
‫تبين مدى معرفة التلميذ للقراءة و الكتابة و الحساب و كذلك م دى معرفت ه للعل وم‬
‫االجتماعية و الطبيعية‪ ،‬فإذا أراد المدرس أن يعرف ما إذا كان " زكي" يقرأ ب الجودة‬
‫التي تتفق مع سنه فإنه يجد أن هناك اختبارات معدة لذلك و هي اختب ارات الق راءة‬
‫التحصيلية‪ ،‬و مثل هذه االختبارات تقيس محصوله من المفردات و سرعته في القراءة‪.‬‬
‫و قد يتضمن االختبار بعض القصص القصيرة أو الفقرات التي تتبعها أسئلة التي‬
‫تبين ما إذا كان "زكي" يفهم ما يقرأ‪ ،‬و تبين ما إذا كانت درجة فهمه ق د وص لت إلى‬
‫المستوى المرتجى‪ .‬و توضح اختبارات التحصيل للمدارس م ا حص له التلمي ذ من‬
‫حقائق و ما اكتسبه من مهارات و ما وصل إليه من فهم و إدراك(‪.)1‬‬

‫‪ .4‬شروط االختبار الجيد‪:‬‬

‫(‪ – )1‬وين راتيتون االختبارات النفسية ودالالتها ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬الدكتور عطية محمود هنا ‪ .‬مؤسسة فرنك لين للطباعة و النشر‬
‫القاهرة نيويورك ص‪(.27‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫يذكر بالم وخايلر ‪ 1968Blumand nyier‬ثالث شروط لالختبار الجيد و هي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يكون االختبار متقنا‪ :‬و هذا يعني أنه حتى و أن استخدم االختبار من ط رف أف راد‬
‫مختلفين فإنهم يحصلون على نتائج مماثلة و يتطلب هذا بالطبع توحيد إجراءات تطبيق‬
‫االختبار و تصحيحه ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون عينة السلوك واسعة بدرجة كافية و ممثلة بدرجة كافية للسلوك الذي نريد قياسه‬
‫حتى تمكننا من النتائج التي تتحصل عليها من التعميم و التنبؤ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون لالختبار درجة معتبرة من الصدق و الثبات و أن تكون له مع ايير خاص ة‪.‬‬
‫فالصدق يعني أن االختبار يقيس ما افترض أن يقيسه و هناك ط رق كث ير لتحدي د‬
‫الصدق‪ .‬أم الثبات فيعني استقرار الدرجات التي يحصل عليها نفس األفراد في ع دد‬
‫مرات اإلجراء بنفس الصورة أو بصورة مكافئة من نفس االختبار‪ .‬وهناك عدة طرق‬
‫لحساب ثبات االختبار(‪.)2‬‬

‫‪ .5‬تصنيف االختبارات النفسية‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبارات فردية‪ :‬و هي االختبارات التي تستخدم بصورة فردية حيث يتم تطبيقه ا‬
‫عادة في مقابلة شخصية بين الفاحص و المفحوص و نحتاج بطبيعة الحال إلى تعليمات‬
‫من نوع خاص إلى توضيح دائم إلى هذه التعليم ات و ق د يتطلب ه ذا الن وع من‬
‫االختبارات إلى مالحظة الفاحص ألداء المفحوص في بعض المواقف و القيام بتسجيل‬
‫هذه المالحظات و تقييم هذا األداء و من أمثلة االختبارات الفردية اختب ار بيني ة في‬
‫قياس الذكاء‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات جماعية‪ :‬وهي االختبارات التي يمكن تطبيقها على مجموعة من األفراد‬
‫دفعة واحد دون الحاجة إلى جلسة خاصة في مقابلة شخص ية‪ ،‬وعلى ذل ك ف إن من‬
‫المتوقع أن تكون تعليمات هذا النوع من االختبارات بسيطة وواض حة كم ا أن أداء‬
‫األفراد ليس من الداعي مالحظته أو تقييمه أثناء تأدية االختبارات الجماعية‪ ،‬اختبارات‬
‫التحصيل المدرسي‪ ،‬اختبارات الذكاء العالي‪.‬‬

‫‪ .3‬اختبارات األداء‪ : Performance‬و هي االختبارات التي تتطلب القيام بعمل ما‬

‫أو أداء محدد لحل مشكلة معينة‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬اختبارات القدرة الميكانيكي ة و معالج ة‬
‫األشكال الهندسية‪ ،‬اختبارات بناء المكعب ات‪ ،‬أو اختب ارات الق درة الموس يقية‪ ،‬أو‬
‫اإلزاحة‪...،‬‬

‫‪ .4‬اختبارات الورقة و القلم ‪ :paper and pencil‬و هي االختبارات ال تي ال‬

‫يستدعي تنفيذها القيام بعمل يدوي و لكن تحتاج لتس جيل االس تجابات في ص حيفة‬

‫( ‪)2‬‬
‫– دكتور مقدم عبد الحفيظ اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي ص‪.23-22‬‬

‫‪16‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫اإلجابة أو االختبار باستعمال القلم بمعنى اإلش ارة إلى اإلجاب ة أو كتاب ة اإلجاب ة‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫‪ .5‬االختبارات اللفظية ‪ :verbal‬و هي االختبارات التي تعتمد على استخدام الرمز‬

‫اللفظي سواء كان الحرف (اللغة) أو الرقم (الرياضيات)‪.‬‬

‫‪ .6‬االختبارات غير اللفظية ‪ :now verbal‬و هي االختبارات التي تعتمد في تكوينها‬

‫على الصور و األشكال و تستخدم خاصة في حاالت غير القادرين على القراءة و من‬
‫أمثلة هذه االختبارات تلك التي تعتمد على األشكال الهندسية أو لص ور الناقص ة أو‬
‫الصور المختلفة وغير ذلك‪.‬‬

‫‪ .7‬اختبارات السرعة ‪ : speed tests‬و هي االختبارات التي يكون المطلوب فيها‬

‫معرفة أكبر عدد ممكن من اإلجابات الصحيحة في زمن معين‪.‬‬

‫‪ .8‬اختبارات القدرة ‪ :power tests‬و هي االختبارات التي تهتم بقياس القدرة بغض‬
‫(‪)2‬‬
‫النظر عن الزمن‬

‫روط‬ ‫‪ ‬و هناك من يصنف االختبارات النفسية حسب‪ .1:‬الوظيفة أو ما تقيسه‪ .2 ،‬ش‬
‫اإلجراء‪ .3 ،‬كيفية األداء‪ .4 ،‬مادة االختبار‪.‬‬
‫‪ .1‬التصنيف على أساس الوظيفة‪:‬‬
‫و يمكن أن نصنف االختبارات النفسية حسب وظيفتها إلى األنواع التالية‪:‬‬
‫أ‪ /‬اختبارات التحصيل‪ :‬و هي تقيس مدى أداء الفرد أو مدى تحصيله في موضوع‬
‫ما‪.‬‬
‫ب‪ /‬اختبارات الذكاء‪:‬و هي تقيس القدرة العقلية العامة ال تي تنعكس في س رعة‬
‫الفهم‪ ،‬القدرة على التعلم‪ ،‬الكفاءة العامة‪ ،‬سرعة إدراك المواقف و المشاكل‪ ،‬القدرة‬
‫على التكيف‪...‬‬
‫جـ‪ /‬اختبارات القدرات الخاصة‪ :‬وهي تتنبأ لم دى ق درة الف رد على التعلم أو‬
‫التدريب على مهنة معينة‪ ،‬كالقدرة الميكانيكية و الموسيقية و الحسابية‪...‬‬
‫هـ‪ /‬اختبارات الميول‪ :‬و هي تقيس اهتمامات األفراد و ميولهم نح و أنش طة أو‬
‫مهنة معينة‪.‬‬
‫و‪ /‬اختبارات االتجاهات و القيم‪ :‬يقيس هذا النوع من االختبارات طبيع ة وأبع اد‬
‫االتجاهات و المعتقدات التي يتمسك بها األفراد إزاء أفراد آخرين أو إزاء مختلف‬
‫قضايا المجتمع و أنشطته‪.‬‬

‫(‪ – )1‬د‪ /‬سعيد عبد الرحمان القياس النفسي ص‪.160‬‬

‫‪ -2‬د‪ /‬سعيد عبد الرحمان القياس النفسي ص‪161‬‬
‫‪17‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫ي‪ /‬اختبارات الشخصية‪ :‬وهي تقيس الجوانب االنفعالية من السلوك كمقياس‬
‫التوافق االنفعالي و التي تعرف بقوائم الشخصية و مقاييس السمات كالخض وع و‬
‫السيطرة و االنطواء و االنبساط‪....‬‬

‫‪ .2‬التصنيف حسب شروط اإلجراء‪:‬‬

‫و نجد فيها نوعين من االختبارات‪:‬‬
‫أ‪ .‬االختبارات الفردية‪ :‬و هي االختبارات التي تطبق على مفح وص في م رة‬
‫واحدة بمعنى موقف القياس يكون فرديا (الفاحص و المفح وص) و يتطلب ه ذا‬
‫النوع من أخصائيين مدربين ذوي مهارات كبيرة في تطبيقها‪.‬‬
‫ب‪ .‬االختبارات الجمعية‪ :‬و هي االختبارات التي تطبق على عدد من األف راد في‬
‫وقت واحد و له ذه االختب ارات فائ دة كب يرة في مي ادين التربي ة‪ ،‬الجيش‪،‬‬
‫الصناعة‪.)1(....‬‬

‫‪ .3‬تصنيف االختبارات حسب طبيعة مادتها‪:‬‬

‫ن االختبارات النفسية التي تعتمد على اللغة يصعب تطبيقها في كل المجتمعات‬
‫إّ‬
‫و ذلك لتأثرها بالثقافة‪ ،‬حيث أن االختبار الذي وضع في محيط اجتم اعي م ا ال‬
‫يصلح للتطبيق في محيط أخر‪ ،‬و للتخلص من هذه المشكلة وضع الب احثون بعض‬
‫االختبارات اعتبرت متحررة من الثقافة إلى حد كبير و من ذلك اختبار "بيتا" الذي‬
‫وضع أثناء الحرب العالمية األولى بهدف تطبيقه على الجنود ال ذين ينتم ون إلى‬
‫ثقافات أخرى‪.‬‬

‫‪ .4‬كيفية األداء‪:‬‬
‫المقصود بكيفية ألداء هو التنوع في النشاط الذي يصدر عن المفحوص أثن اء‬
‫اإلجابة على مختلف فقرات االختبار إذ نم يز بين اختب ارات الورق ة و القلم و‬
‫االختبارات العلمية‪ ،‬ففي النوع األول يفكر المفحوص في المشكالت التي تف رض‬
‫عليه تفكيرا ضمنيا ثم تسجيل نتائج تفكيره أو النوع الثاني فيقوم المفحوص بمعالجة‬
‫المواد التي يتألف منها االختبار معالجة صريحة كبناء المكعبات و تفكيك األجهزة‬
‫أو وضع البراغي في ثقوب صغيرة أو الرقن على اآللة الراقنة إلى غير ذلك(‪.)2‬‬

‫‪ -6‬مجاالت استعمال االختبارات‪:‬‬

‫‪ .1‬في التربية و التعليم‪:‬‬

‫تعتبر المؤسسات التربوية و التعليمية (المدارس و مراكز التك وين المه ني) من‬
‫أكثر المؤسسات استعماال لالختبارات النفسية و التربوية‪ .‬فهي تس تعمل االختب ارات‬
‫لألغراض التالية‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫– د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ‪ .‬اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي ص‪.24-23‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ‪ .‬اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي ص‪.24‬‬
‫‪18‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫أ‪ .‬الكشف عن المتخلفين في الدراسة و معرفة أسباب هذا التخلف بمعرفة ج وانب‬
‫حياته النفسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬تستعمل االختبارات الختيار الطلبة الجدد أو اختيار الم واد الدراس ية ال تي‬
‫تناسب أعمارا معينة‪.‬‬
‫جـ‪ .‬تستعمل االختبارات في توجيه التالميذ أو المتكونين إلى الدراسات أو المهن‬
‫التي تتناسب وقدراتهم و استعداداتهم‪.‬‬
‫د‪ .‬اإلرشاد التربوي و يعني إرشاد الطلبة و التالميذ ال ذين يج دون مش اكل في‬
‫دراستهم و الذين يتعرضون لبعض األزمات‪ .‬فاستعمال االختبارات يمكننا من معرفة‬
‫بعض األعراض المرضية أو األسباب التي أدت إلى هذه األزمات‪.‬‬
‫هـ‪ .‬برامج االختبار تستعمل االختبارات أيضا في تقويم تحصيل التالميذ و م دى‬
‫فعالية برامج التعليم و مناهجه‪.‬‬
‫و‪ .‬تصنيف التالميذ‪ :‬تساعد االختبارات في تصنيف التالميذ حس ب ق دراتهم إلى‬
‫أقسام أو مستويات بحيث يكون كل قسم أو مس توى متج انس من حيث الق درات و‬
‫االستعدادات الشيء الذي يساعد المؤسسة التعليمية على أداء مهمتها بنجاح‪.‬‬

‫‪ .2‬في الصناعة و اإلدارة‪:‬‬

‫أ‪ .‬االختبار المهني‪ :‬وهذا للكشف عن األفراد الذين تتالءم قدراتهم مع متطلبات‬
‫العمل و توظيفهم في حين يستبعد األفراد الذين ال تتماشى متطلباتهم مع قدرات العمل‪.‬‬
‫كما تستعمل في تصنيف أو تعيين األفراد على األعمال المختلف ة أو في الترقي ة إلى‬
‫المراكز العليا(‪.)1‬‬
‫ب‪ .‬التقويم‪ :‬تستخدم االختبارات النفسية في تقويم أداء العمال و مدى فعالية طرق‬
‫العمل و نظم اإلشراف‪.‬‬
‫جـ‪ .‬التدريب أو التكوين المهني‪ :‬تستعمل االختبارات في الكش ف عن األف راد‬
‫الصالحين للتدريب أو اللذين لهم استعدادات كاملة للتدريب لتحسي مهاراتهم و زي ادة‬
‫الفعالية كما تستعمل في تقويم برامج التدريب و طرقه و القائمين به‪.‬‬
‫د‪ .‬التوجيه المهني‪ :‬ساعد االختب ارات األف راد على اطالعهم على ق دراتهم و‬
‫استعداداتهم كما تساعدهم على االطالع على المهن التي تناس ب ق دراتهم ح تى يتم‬
‫اختيار المهنة المناسبة لهم‪.‬‬
‫هـ‪ .‬الحوادث‪ :‬تستعمل االختبارات في الكشف عن األف راد ال ذين يتعرض ون‬
‫للحوادث أكثر من غيرهم فيتم استبعادهم من األعمال لخطيرة‪.‬‬

‫‪ .3‬في الجيش‪:‬‬
‫لقد عرفنا أن حركة القياس النفسي شهدت تطورا كبيرا بعد الح ربين الع الميتين‪.‬‬
‫وقد استعملت الدول خالل الحربين االختبارات النفسية الختيار الجن ود الص الحين و‬
‫تصنيفهم على مختلف المهام حسب قدراتهم‪.‬‬
‫(‪ - )1‬د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ‪ .‬اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي ص‪.26-25‬‬
‫‪ .2‬المرجع السابق نفسه‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫‪ .4‬في علم النفس العيادي‪:‬‬

‫تستخدم االختبارات في المجال العيادي في تش خيص األم راض و تص نيفها و‬
‫عالجها و بناء على نتائج االختبارات تختار طرق العالج األكثر مغالية‪ ،‬و ق جاء في‬
‫كتاب "دليل المقاييس المتدرجة في الطب النفسي (‪ ")1981‬الوظائف التالية للمقاييس‬
‫في الطب النفسي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التنبؤ بمدى فعالية المخدر (الدواء) على بعض األنواع الخاصة لمرض الفصام‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحديد أنواع الكآبة و الفصام‪.‬‬
‫جـ‪ .‬بحث المشاكل المتعلقة بمعنى التشخيص و عملياته‪.‬‬
‫د‪ .‬تقويم اثر العالج النفسي‪.‬‬
‫هـ‪ .‬توفير قاعدة للتنظيم اآللي لسجالت المستشفى‪.‬‬
‫و‪ .‬ربط المؤشرات البيولوجية بالوظيفة السلوكية عند المكتئبين‪.‬‬
‫ي‪ .‬اكتشاف تأثير الثقافة في تشكيل الذهان‪.‬‬

‫و خالصة القول أن مقاييس االختبارات النفس ية تس تخدم في ع دة مج االت و‬

‫األغراض الوصف التنبؤ و التشخيص و العالج‪.‬‬

‫‪ .7‬عيوب و مخاطر االختبارات(‪:)1‬‬

‫بالرغم من الفوائد المتعددة التي تقدمها االختبارات في عدة مجاالت‪ ،‬ف إن له ا بعض‬
‫العيوب والمخاطر و هذا سواء في محدودية قدرتها على التشخيص و التنب ؤ أو في إس اءة‬
‫استعمالها‪ ،‬ونظرا لكون االختبارات النفسية أدوات لقي اس ع دد من الص فات الذهني ة و‬
‫الشخصية تتميز بحساسية خاصة لدى الفرد فإنها يمكن أن تسيء إلى نفسية الفرد إذا الس يئ‬
‫استعماله و تفسيرها أو كشف نتائجها دون موافقة المعني باآلمر نظرا لهذه أصدرت الجمعية‬
‫األمريكية لعلم النفس ميثاقا يتضمن المعايير األخالقية لعلماء النفس‪ .‬و يتكون من ع دد من‬
‫المبادئ األخالقية التي تلزم المطبقين لالختبارات النفسية و الباحثين في مجاالت علم النفس‪،‬‬
‫ويتكون من عدد من المبادئ األخالقية التي تلزم المطبقين لالختبارات النفسية و الباحثين في‬
‫مجاالت علم النفس مراعاتها و س نتعرض فيم ا يلي بعض االنتق ادات ال تي وجهت إلى‬
‫االختبارات النفسية و بعض المبادئ األخالقي ة ال تي يجب أن يل تزم به ا في اس تعمال‬
‫االختبارات‪:‬‬

‫‪.1‬قد تستعمل االختبارات لكشف أسرار الفرد‪ .‬فالمختص في علم النفس ق د يطب ق‬
‫بعض االختبارات النفسية على بعض األفراد دون علمهم أو موافقتهم وه ذا بغ رض‬
‫الحصول على بعض المعلومات حول شخصيتهم و قدراتهم الذهنية وق د يس عى إلى‬

‫(‪)1‬‬
‫– د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ‪ :‬اإلحصاء و القياس النفسي‪.‬ص‪.27.‬‬
‫‪20‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫كشفها أو نشرها مما يشكل خرقا صارخا لكرامة الفرد و حرمته و هذا ما يؤدي بدوره‬
‫إلى عدة عواقب نفسية و اجتماعية‪.‬‬

‫‪.2‬أن االختبارات تسبب القلق و تعرقل التعلم‪ :‬أنه بالرغم من أن القلق الحفيف يس هل‬
‫عملية التعليم إال أنه بالنسبة لبعض األفراد يكون معرقل خاصة حينما يتطلب منهم أداء‬
‫بعض المهام تحت شروط معينة أو حينما يشعرون بأن االختبار يقيس بعض الجوانب‬
‫الحساسة من شخصيتهم فالشخص المتوتر القلق أثناء أداء االختبار يرتبك في إجابت ه‬
‫ومن هنا فإن نتائج االختبار ال تعكس في الواقع الصفة المراد قياسها و عليه فإن تفسير‬
‫النتائج كما هي يعتبر غير صحيح‪.‬‬

‫‪.3‬يجب أن يأخذ بعين االعتبار أنه مهما كانت فائدة االختب ارات مقارن ة ب الطرق‬
‫األخرى فإنها ليست صادقة تماما فهنالك دوما جانب للخطأ في التشخيص أو في التنبؤ‬
‫بالنجاح و عادة ما يتم توظيف أفراد غير مؤهلين عن طري ق االختب ارات و العكس‬
‫صحيح حيث يتم رفض أفراد مؤهلين بناء على نتائج االختبارات‪.‬‬

‫و عليه يستحسن دوما االعتماد على أكثر من اختبار لضمان مصداقية النتائج‪.‬‬
‫من بين االنتقادات التي توجه إلى االختبارات النفسية هي إنه ا تمي يز ****‬
‫األقليات في أمريكا مثال نجد أن السود ز الهنود يكونوا ع ادة س طحية في مس توى‬
‫اقتصادي و اجتماعي ضعيف و كما أن مستواه اللغوي و التعليمي ضعيف و عليه فإن‬
‫نتائجها على االختبارات النفسية التي تتطلب مستوى معينا من اللغ ة يك ون أيض ا‬
‫ضعيف‪.‬‬
‫و في ما يلي بعض المبادئ األخالقية التي يجب أن يلتزم بها مستعمليها‬
‫االختبارات النفسية‪:‬‬

‫‪ .1‬يجب على المطبقين و المستعملين النفسية أن يكونوا واعين بمبادئ القياس‬

‫النفسي و بالصدق و بمحدودية تفسير االختبار‪ .‬يجب أن يتجنبوا كل تمييز في‬
‫عملهم‪.‬‬

‫‪ .2‬أمن االختبارات تعتبر االختبارات أدوات مهنية للمتخصص ين في علم‬

‫النفس‪ ،‬وعليه يجب أن تكون محصورة فقط على أولئك الذين يمتلكون الكف اءة‬
‫الالزمة الستعمالها ويجب إال تنشر أسئلتها على الصحف و المجالت‪.‬‬

‫‪ .3‬تفسير االختبار‪ :‬يجب أن يقوم بتفس ير نت ائج االختب ار المتخصص ون‬

‫المؤهلون لذلك و يجب أن تفسر النتائج للمفحوصين أو أوليائهم بطريقة تضمن‬
‫إساءة استعمالها أو إساءة تأويله‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬
‫ني‬ ‫‪ .4‬نشر االختبار‪ :‬يجب أن ينشر االختبارات التقنية مصحوبة بالدليل التق‬
‫الذي يشرح هدفها و كيفية استعمالها و درجة صدقها و ثباتها‪.‬‬

‫و في الختام‪ ،‬بحثنا هذا نود تقديم بعض ما يجب تذكره من النق‪55‬ط المتعلق‪55‬ة‬
‫باالختبارات‪:‬‬

‫‪5‬دم‬ ‫‪ ‬استخدام االختبارات في الوصول إلى قراراتك و لكن ال تتوقع أب‪5‬‬

‫‪5‬دا أن تق‪5‬‬
‫إليك االختبارات هذه القرارات‪.‬‬

‫‪5‬ذكر‬
‫‪5‬ورة ت‪5‬‬
‫‪5‬ة و منش‪5‬‬
‫‪5‬ا مطبوع‪5‬‬ ‫‪ ‬ال تفرض أن جميع االختبارات "جيدة" ألنه‪5‬‬
‫المستويات التي يجب أن تكون عليها االختبارات الجيدة‪.‬‬

‫‪ ‬ال تقصد اعتمادك على ما تقدمه االختبارات من معلومات فنتائج االختب‪55‬ارات‬

‫يجب أن تفسر في ضوء جميع المعلومات التي لديك على الطفل‪.‬‬

‫‪ ‬ال تتوقع أن تقيس االختبارات جميع صفات الطفل فبعض صفاته مثل‪ :‬اإلبداع‬
‫و المثابرة و األمانة و المثالية يكاد يستحيل قياسها‪.‬‬

‫و في األخير نتمنى أن نكون قد وفقنا ولو بقدر قليل في اإللمام بجميع جوانب‬
‫الموضوع‪..‬‬
‫شكرا‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫القيـاس و االختبـارات النفسية‬

‫‪-1‬د‪ .‬مقدم عبد الحفيظ‪ :‬اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي‪ ،‬ديوان‬

‫المطبوعات الجامعية‪ .‬بن عكنون الجزائر‪ .‬ط‪.2/2003‬‬

‫‪-2‬وين رايتتون‪ :‬االختبارات النفسية و دالالتها‪ .‬ترجمة‪.‬د‪ :‬عطية محمود هنا‪،‬‬

‫مؤسسة فرانكلين للطابعة و النشر القاهرة‪ .‬نيويورك‪.‬‬

‫‪-3‬د‪ .‬سعد عبد الرحمن‪ ،‬القياس النفسي‪ .‬النظرية و التطبيق‪ .‬دار الفكر‬

‫العربي ط‪.1991 /2‬‬

‫‪23‬‬