‫اختبارات االشتغال المعرفي‬

‫شعبة علم النفس‪ -‬ج ابن طفيل‬

‫الفصـــل الثــــالث – ‪2022/2023‬‬
‫من محــاضرات ذ‪ .‬نببـــــل شكوح‬
‫إنجـــــاز وتقديم‪ :‬سومية مشهور‬
 ‫‪ )1 ‬تصور الوحدة‪:‬‬
‫‪‬الظاهرة اإلنسانية قابلة للتجزيء‬
‫• يمكن تجزيء الظاهرة االنسانية‬
‫لوحدات صغرى قابلة للدراسة‬
‫الموضوعية‬
‫• أعمال فيشنر و فونت وابنجهاوس‬
‫• اإلصابات الدماغية‬
‫• ==<الظاهرة النفسية هي ظاهرة‬
‫مادية يمكن دراستها وقياسها‬
 ‫‪ )1 ‬تصور الوحدة‪:‬‬

‫‪ ‬علم النفس التجريبي (الدراسة الموضوعية )‬

‫• يضع الظاهرة النفسية في المختبر ويقيسها‬
‫• تجارب فونت والبنيوين حول الخبرة الشعورية‬
‫‪ ‬علم النفس العصبي‬
‫• يقر علماء النفس العصبي بإمكانية موضعة الملكات على الدماغ‬
‫(ممركزة أو موزعة) عكس فرويد وآخرين‪ ،‬الذين يعتبرون أن الملكات العليا‬
‫ال يمكن موضعتها‬
‫‪ ‬األحكام‬
‫• تصدر نتيجة مقارنة ما هو كائن بما ينبغي أن يكون حسب الضوابط‬
‫االجتماعية‪ ،‬الدينية‪ ،‬األخالقية‪...‬‬
‫• األحكام واقع نستخلص منه‪:‬‬
‫عزل جزء من الظاهرة اإلنسانية‬ ‫‪ o‬إصدار الحكم حول السلوك أو األفكار أو القدرات أو ‪...‬‬
‫تجنب السقوط في الذاتية‬ ‫‪ o‬المعايير تختلف لذلك ال يمكن القياس بالحكم‬
 ‫‪ )1 ‬تصور الوحدة‪:‬‬
‫‪ ‬أسس انشاء االختبار الصحي والصحيح‬
‫• عدم السقوط في الذاتية(تجنب األحكام االعتماد على‬
‫االنطباع‬
‫• االنتباه للمؤشرات العامة وليس التركيز على تصرف واحد‬
‫• معرفة معمقة بالموضوع المختبر‬

‫خصائص االختبار الجيد‪:‬‬

‫الثبات ‪ ،‬الصدق‪ ،‬الحساسية‬

‫‪ ‬دور االخصائي‬
‫• انشاء االختبارات‬
‫• تنويع المناهج (سلوكي – تحليلي – معرفي‪)...‬‬
‫• تنويع األدوات واألساليب( جلسات – تمارين‪)...‬‬
‫• أن يكون يقظا ويلتزم بالصرامة العلمية‬
 ‫‪ )2 ‬القياس النفسي‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف الفحص النفسي االكلينيكي‬
‫• نفسي‪ :‬قياس سلوك انساني‬
‫اختبار نفسي (‪ TEST‬تجربة أو امتحان) أداة‬
‫تساعد المتمرس في الحصول على‬
‫• تقني‪ :‬تحليل تجريبي للسلوك (توظيف اختبار)‬
‫معلومات حول القدرات العقلية‬ ‫• اكلينيكي‪ :‬تطبيق نظرية على حالة معينة‬
‫للمفحوص‪ ،‬وظائفه الحسحركية‪ ،‬طبعه‪...‬‬
‫ما يسمح بمقارنته مع بقية أعضاء الفوج‬ ‫‪ ‬خطوات بناء ااالختبار‬
‫االجتماعي الذي ينتمي إليه‬
‫‪ .A‬تحديد االستعماالت المحتملة لالختبار وتصنيفه‬
‫‪‬حسب الهدف من االختبار‬
‫‪‬اختبارات القدرة الذهنية‬
‫‪‬اختبارات المردودية‬
‫‪‬اختبارات الشخصية ( اسقاطية وموضوعية)‬
‫‪‬مقاييس االهتمام والمواقف‬
‫‪‬االختبارات النورولوجية‬
‫‪‬حسب تفييئات أخرى‬
 ‫‪ )2 ‬القياس النفسي‪:‬‬
‫‪ ‬خطوات بناء االختبار‬
‫‪ .1‬تحديد االستعماالت المحتملة لالختبار وتصنيفه‬
‫‪ .2‬تحديد الموضوع (أجرأة الخطوة األولى)‬
‫‪«‬اختبار قدرة الطفل على القراءة»‬
‫‪- 1‬يحتاج اختبار مردودية (بالتفييء المشار إليه)‬
‫‪-2‬ماذا يجب أن نقيس؟( حروف متفرقة‪ ،‬كلمة‪ ،‬فقرة‪)...‬‬
‫‪ .3‬صياغة البنود‪ :‬أنواعها – صعوبتها – عددها‪ /‬حسب كل‬
‫مجال‬
‫‪ .4‬تقييم البنود‪ :‬االحتكام للجنة مختصة – مراجعتها –‬
‫التجريب األولي ‪...‬‬
‫‪ .5‬الحسم في الثبات و الصدق‬
 ‫‪ )3 ‬مجاالت توظيف االختبارات‪:‬‬

‫‪ ‬مجال اكلينيكي‬

‫‪ ‬مجال تربوي‬

‫‪ ‬تدبير الموارد البشرية‬

‫‪ ‬البحث العلمي‬
 ‫‪ )4 ‬أسس ومسلمات القياس النفسي‪:‬‬
‫‪‬تقديم‬

‫اعتبرت الفلسفة أن الخصائص النفسية مشتركة‬ ‫•‬

‫اريسطو بحث في األخالط األربعة للكشف عن المشترك بين الناس‬ ‫•‬

‫علم النفس التجريبي جزأ الظاهرة النفسية‬ ‫•‬

‫ابنجهاوس دشن دراسة الذاكرة وجاء بمنحنى النسيان الذي اعتبر‬ ‫•‬
‫األساس االبستيمي لدراسة القياس النفسي‬

‫الظاهرة اإلنسانية لها خصائصها وسمات تميزها(شكلية وسيكولوجية)‬ ‫•‬

‫نحن مختلفون من حيث السمات العضوية والجسدية (لون‪ ،‬طول ‪)...‬‬

‫وكذلك من حيث السمات السيكولوجية ( القدرة على التذكر‪ ،‬االنتباه‬

‫الطالقة اللفظية‪)...‬‬
 ‫‪ )4 ‬أسس ومسلمات القياس النفسي‪:‬‬
‫‪‬الكائن اإلنساني له خصائص محددة‬
‫قابلة للتجزيء‬

‫‪‬الظاهرة النفسية قابلة للقياس‬

‫‪‬الخصائص النفسية ثابتة عند الفرد‬

‫‪‬الخصائص النفسية مرتبطة بالسلوك‬

‫وتختلف من شخص آلخر‬
 ‫‪ )5 ‬محطات أساسية لتاريخ القياس النفسي‪:‬‬
‫‪ ‬المرحلـــــة الفلسفيـــة‪1840 – ... :‬م‬
‫• لم ينشغل الفالسفة بالفروق الفردية بل‬
‫بالخصائص العامة لألفراد‬
‫• لم يهتموا بالمكتوب أو بأداء الفرد بل بمنطوقه‬
‫واستمر هذا التقليد في التكوين األكاديمي‬
‫(مناقشة األطروحات)‬
‫‪ ‬مرحلـــــــة التأسيس ‪1840 :‬م – ‪1880‬م‬
‫• ظهور أول اختبار مكتوب من بينيل حيث حاول قياس االضطراب من السواء(مثال صل‬
‫الشكل بظله)‬
‫• ظهور امتحانات كتابية لرصد الفروق الفردية في المستوى التربوي‬
‫• داروين‪ :‬أثارت دراسة الفروقات و «أصل األنواع» بداية منطق الفروقات الفردية‬
‫• والدة علم النفس التجريبي‪ - :‬جالتون‪ :‬انطلق من داروين ودرس الفروقات الفردية– توحيد‬
‫المعايير واألدوات‬
‫‪ -‬فونت‪ :‬تأسيس أول مختبر – تجزيء الظاهرة اإلنسانية‬
‫واالهتمام بالسيرورات األولية وقياسها‬
 ‫‪ )5 ‬محطات أساسية لتاريخ القياس النفسي‪:‬‬
‫‪‬مرحلـــــــة التجــــــذر ‪1880 :‬م – ‪1915‬م‬
‫ظهور المفاهيم األساسية واألدوات المنهجية‬
‫• جالتون‪ :‬الجدول الثنائي في اإلحصاء‬
‫• بيرسون‪ :‬معامل االرتباط‬
‫• كاتل‪ :‬أول اختبار القدرة الذهنية ‪1890‬‬
‫• بينيه‪ :‬أول اختبار ذكاء ‪1905‬‬
‫• سبيرمان‪ :‬التحليل العاملي‬
‫‪‬مرحلة انطالق وازدهار ‪1915 :‬م – ‪1940‬م‬
‫• ظهور االختبارات األولى وتكاثرها باآلالف‪ ،‬بعضها الزال لليوم‬
‫• اختبارات مثل ويكسلر – بينيه‪/‬سيمون – ستانفورد بينيه – آلفا – بيتا ‪...‬‬
‫• خالل ح ع ‪ I‬وبين الحربين كانت الحاجة ماسة لهذه االختبارات للولوج‬
‫للمجال العسكري‬
‫‪ )5 ‬محطات أساسية لتاريخ القياس النفسي‪:‬‬
‫‪‬مرحلـــــة توطيد ونضج ‪1940 :‬م – ‪1965‬م‬
‫• شرط للولوج لممارسة ما‬
‫• انفجار في عدد الكتابات حول االختبار‬
‫• عمت مختلف مجاالت الحياة‪:‬‬
‫اختبارات اسقاطية‪ :‬الروشاخ‪،‬‬ ‫تورستون‪ :‬عوامل الذكاء – الطالقة‬
‫‪..،TAT‬‬ ‫اللفظية – الفهم اللفظي‪...‬‬
‫اختبار مينيسوتا‬ ‫فرايد‪ :‬قياس السمات الشخصية‬
‫‪....‬‬ ‫مقياس البورت‪ :‬السيطرة والخضوع‬

‫‪ ‬مرحلة النقد والتصحيح‪1965 :‬م – ‪2000‬م‬

‫• إعادة النظر في األدوات المنهجية‬
‫• الحركات الحقوقية رفضت التفييء‬
‫• مشاكل قانونية‬
‫• تجاوز النظريات الكالسيكية (بنود التصحيح)‬
 ‫‪ )5 ‬محطات أساسية لتاريخ القياس النفسي‪:‬‬
‫‪‬المرحلـــــة الحـــــالية من ‪ ... 2000‬لآلن‬
‫• عودة تكاثر االختبارات بفضل ‪:‬‬
‫‪ o‬االهتمام المتزايد بالفرد‬
‫‪ o‬الرفع من جودة الحياة‬
‫‪ o‬تطور علم اإلحصاء والنماذج اإلحصائية‬
‫• نتائج أسرع وأكثر موضوعية بفضل الحاسوب وتفادي‬
‫تأثير الباحث على المبحوث‬
‫• تطور علم النفس اإلكلينيكي‬
 ‫‪ )6 ‬الذاكرة ‪:‬‬
‫‪ ‬السياق التاريخي‬
‫• باعتبار االنسان كائن قادر على التعلم والتعامل مع‬
‫المعطيات الخارجية أو تشكيل األفكار أو المعارف حوله‪ ،‬فإننا‬
‫بصدد الحديث عن الذاكرة‪.‬‬
‫• نقيم األشخاص غالبا من خالل المسؤولية األخالقية أو‬
‫األهلية االجتماعية أو القانونية وهنا أيضا نتعامل مع الذاكرة‬
‫• درس الفالسفة على مر العصور الذاكرة في هذا السياق‬
‫فارجعوا فعل التذكر لثالث عوامل‪:‬‬
‫‪ o‬مدة التخزين‬
‫‪ o‬التكرار‬
‫‪ o‬قيمة المحتوى‬
‫هذه التأمالت أخذت منحى تجريبي مع ابنجهاوس‬
 ‫‪ )6 ‬الذاكرة ‪:‬‬
‫‪ ‬ابنجهاوس – منحنى النسيان‬
‫قدم محتوى معين (صور ومقاطع صوتية) ودرس قدرة األشخاص‬
‫على االسترجاع فاستخرج منحنى النسيان‬

‫‪ ‬القدرة على االسترجاع‬

‫تختلف بداللة الزمن‬
‫‪ ‬تالشي المحتوى الذاكري‬
‫كلما تراجعنا زمنيا‬
 ‫‪ )6 ‬الذاكرة ‪:‬‬
‫‪ ‬السياق التاريخي‬
‫‪ ‬ابنجهاوس – منحنى النسيان‬

‫لماذا هناك تذكر لحظي ونسيان وتالشي بعد‬

‫مدة من االسترجاع؟‬
 ‫‪ )6 ‬الذاكرة ‪:‬‬
‫‪ ‬السلوكيون والذاكرة‬
‫• يعتبرون القدرة على التذكر هي تعلم واقتران بين مثير واستجابة‬
‫• التعلم باألزواج المترابطة ‪MARY CALKINS‬‬

‫ينص البروتوكول التجريبي على‬

‫تقديم أزواج من الكلمات واالقتصار‬
‫على العنصر األول فقط لحظة‬
‫االسترجاع لنرى مدى تذكر العنصر‬
‫الثاني‬
‫مع التعديل في عدد المرات التي‬
‫يكرر فيها المبحوث محتوى‬
‫االسترجاع‬

‫‪ ‬كلما زادت المحاوالت كلما ساهم‬

‫ذلك في اقتران المثير باالستجابة‬
‫(التذكر)‬
‫‪ ‬استطاعت ماري بفضل هذا التأكيد التجريبي في إطار سلوكي إثبات‬
‫أهمية التكرار في التذكر إال أن الضبط المنهجي المتعلق بداللة األزواج‬
‫شكك في النتائج‬

‫‪ –JIMPSON‬التعلم باألزواج‬
‫ب‪.‬ت‪ :.‬قدم أزواج من الكلمات ال عالقة بينها وأعاد التجربة كي ال تأثر المعاني‬
‫في االسترجاع‬
‫‪ ‬أظهرت النتائج أن االقترانات تحدث بشكل أقوى بفعل التكرار‬

‫‪ ‬عودة السلوكية لمنحنى النسيان وتفسيره ب‪:‬‬

‫‪ ‬إزالة االقتران‪ :‬تفسير عصبي حيث أن االقتران يحدث فعليا بين الخاليا العصبية‬
‫‪ ‬السياق‪ :‬المثير عند العرض مركب وال يكتمل عند االسترجاع‬
‫‪ ‬التداخل‪ :‬كلمات من نفس الحقل تشوش على االسترجاع‬
 ‫‪ - ATKINSON AND SHIFFRIN‬نموذج الذاكرة‬
‫• الذاكرة مجزأة ودليل ذلك اإلصابات الدماغية والحاالت السريرية‬
‫حيث يفقد الفرد الذاكرة البعيدة مثال ويحتفظ بالذاكرة الحالية أو‬
‫العكس‬
‫• قدم العالمان نموذجا لدراسة المعطيات المستقبلة من‬
‫السجل الحسي البصري‬

‫الذاكرة‪ :‬نشاط عقلي معرفي‪ /‬القدرة على الترميز والتخزين‬ ‫‪‬‬

‫وتجهيز ومعالجة المعلومات المستدخلة واسترجاعها‬
‫المراحل‪ :‬التسجيل واالحتفاظ واالستدعاء‬ ‫‪‬‬
‫المعايير‪ :‬السعة والشكل ومستوى التنشيط وأسباب النسيان‬ ‫‪‬‬
‫األنواع‪ :‬الحسية – العاملة‪ /‬قصيرة المدى – طويلة المدى‬ ‫‪‬‬

‫مستقبل أول للمدخالت الحسية عن طريق المستقبالت الحسية‬ ‫الذاكرة الحسية‪:‬‬

‫أسباب النسيان‬ ‫مدة التخزين‬ ‫الشكل‬ ‫السعة‬

‫االضمحالل – التداخل ‪-‬‬ ‫‪ 1‬ثانية‬ ‫صور حقيقية للمثيرات‬ ‫كميات مهولة‬
‫واالحالل‬ ‫الخارجية‬
‫‪ - ATKINSON AND SHIFFRIN‬نموذج الذاكرة‬
‫• تستقبل المعطيات الحسية الخارجية في‬
‫السجل الحسي‬
‫• تخزن المعلومات المنتقاة‬
‫في مستودع أو مخزن المعلومات البصرية‬
‫قصير األمد‬
‫• تمر بعضها بفضل ميكانيزمات أخرى‬
‫للمستودع بعيد األمد‬
‫• بعض المعطيات تفقد في كل مرحلة‬
‫ألسباب مختلفة‬
 ‫‪ - ATKINSON AND SHIFFRIN‬نموذج الذاكرة‬

‫الترميز والتخزين‬

‫مستودع‬ ‫مستودع‬ ‫سجالت‬ ‫مثير‬

‫بعيد األمد‬ ‫قصير األمد‬ ‫حسية‬ ‫خارجي‬

‫االسترجاع والتذكر‬
‫‪ - ATKINSON AND SHIFFRIN‬نموذج الذاكرة‬
‫• السهم المتقطع يمثل إمكانية وجود ممر مختصر‬
‫بين الذاكرة الحسية والمستودع بعيد األمد‬

‫‪ ‬تتجلى أهمية النموذج وإضافته النوعية في‬

‫دراسة الذاكرة في صفة الشمولية‬
‫‪ ‬قدم تفسيرا تجريبي لعملية الذاكرة والنسيان‬
‫‪ ‬استطاع الفصل بين الذاكرة قصيرة األمد‬
‫والذاكرة بعيدة األمد وتوضيح إمكانية التجزيء‬
 ‫‪‬تجارب ‪Pearson and Pearson‬‬

‫ب‪.‬ت‪ :.‬قدما الوائح من كلمات ‪ 30-20-15-10‬و‪ 40‬كلمة‬ ‫•‬

‫استرجاع المعطيات فورا وبدون احترام الترتيب‬ ‫•‬

‫‪ ‬تذكر الكلمات بنسب متفاوتة حسب‬

‫ترتيبها في الالئحة‬
‫‪ ‬استرجاع األخيرة أسهل (الزالت في‬
‫الذاكرة العاملة)‬
‫‪ ‬استرجاع األولى مرتفع نسبيا(ممكن‬
‫ألنها سجلت في الذاكرة بعيدة األمد)‬
‫‪ ‬نسب منخفضة في استرجاع الوسطى‬
‫(حصل النسيان واسترجاعها يحتاج‬
‫للتكرار أو نوع آخر من الترميز)‬
 ‫‪ )7 ‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف و تقديم االطار النظري‬
‫‪ ‬يوجد تسعة نماذج تبين العالقة بين الذاكرة العاملة والذاكرة‬
‫قصيرة األمد‬
‫‪ ‬سننطلق من النموذج الذي يقر أن الذاكرة العاملة هي الذاكرة‬
‫قصيرة األمد‬
‫‪ ‬تمر المعطيات من الذاكرة الحسية للذاكرة العاملة بفضل‬
‫االنتباه االنتقائي الذي يركز على ‪ 7±2‬وحدة‬

‫سجل تذكري يتميز بمعلومات هشة وسريعة االندثار – المحط الثانية التي‬ ‫الذاكرة العاملة‪/‬قصيرة األمد‬
‫تستقبل المعلومات المنتقاة من الذاكرة الحسية‬
‫أسباب النسيان‬ ‫مدة التخزين‬ ‫الشكل‬ ‫السعة‬
‫التداخل ‪ -‬واالحالل‬ ‫‪)MARTIN 1991( 15S‬‬ ‫مرمز‬ ‫‪( 7±2‬هاملتون)‬
‫‪ 30S-20‬دراسات أخرى‬
‫‪ )7 ‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫‪ ‬أنواع الترميز‬

‫‪ ‬الترميز اللفظي‬

‫‪ ‬الترميز البصري‬

‫‪ ‬الترميز الداللي‬
 ‫‪‬الترميز اللفظي ‪1965-‬‬

‫فيـــــل‬
‫‪ELEPHANT‬‬

‫عند رؤية صورة شيء نعرفه أو نرى كلمة‪ ،‬ننطقها بشكل‬

‫مباشر أو بشكل ضمني فتخزن كصوت أو لفظ‬
 ‫‪‬الترميز اللفظي‬

‫‪ ‬ب‪.‬ت‪ :.‬نقدم صورتين للمفحوص ونطلب‬

‫استرجاع المعطيات‪.‬‬

‫‪ED E F‬‬ ‫• أي الصورتين أو العبارتين أصعب عند‬

‫االسترجاع؟‬

‫‪ ‬باعتبار النطق باللغة اإلنجليزية‬

‫‪ ‬استرجاع ‪ ED‬أصعب بسبب‬

‫تشابه اللفظ وتداخل المعلومات‬
‫‪<----‬التشويش‬

‫تحول الذاكرة العاملة أغلب المعلومات بفضل الترميز‬

‫اللفظي إلى شيفرة لفظية لالحتفاظ بها‬
 ‫‪ )7 ‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫‪ ‬الترميز البصري ‪ :1978-‬حاول ‪ coslin‬البحث عن طرق جديدة‬
‫للترميز فقام بتجربتين‬

‫• اختبار الدوران المعرفي ‪:‬تقديم شكل ثالثي األبعاد‬

‫للمشارك ثم جعله يتعرف عليه ضمن الئحة من األشكال‬
‫تحتوي على العينة لكن بزاوية دوران معينة‪.‬‬

‫• اختبار الخريطة الوهمية‪ :‬قدم خريطة وهمية وضع عليها‬

‫مجموعة من المؤشرات‪ ،‬سحب الخريطة ثم طلب من‬
‫المشاركين اخباره بكيفية التنقل من نقطة ألخرى‬

‫‪ ‬طلب من المشاركين استرجاع المعطيات مباشرة بعد العرض‬

‫‪‬اختبار الدوران المعرفي‬
 ‫‪‬اختبار الدوران المعرفي‬

‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪‬اختبار الدوران المعرفي‬

‫?‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
‫الوصول للنتيجة يحتاج معالجة بصرية‬
‫ويحتاج وقتا اضطرادا مع زاوية دوران الشكل‬
‫‪‬اختبار الخريطة الذهنية‬

‫‪C‬‬

‫‪B‬‬
‫‪D‬‬

‫‪A‬‬
 ‫‪‬اختبار الخريطة الذهنية‬

‫‪‬تحتاج اإلجابة تخيل الخريطة والتنقل‬ ‫‪‬كيف يمكن االنتقال‬

‫من خاللها‬ ‫‪‬من ‪ A‬إلى ‪:B‬‬
‫‪.................................................‬‬

‫‪‬من ‪ A‬إلى ‪:C‬‬

‫‪‬كلما كانت المسافة بين النقطتين‬ ‫‪.................................................‬‬
‫المختارتين أطول والمسار أكثر تعقيدا‬
‫كلما كان الوقت المستغرق لإلجابة‬ ‫‪‬من ‪ A‬إلى ‪:D‬‬
‫‪.................................................‬‬
‫أطول‬

‫الترميز البصري يحتاج معالجة بصرية ذات بعد بصري‬

‫مكاني‬
 ‫‪‬الترميز الداللي ‪2002-‬‬

‫‪ ‬تأخر اكتشاف هذا الترميز ألن دراسة الذاكرة كانت تعتمد على مقاطع دون‬
‫معنى لضمان الموضوعية‬

‫‪ ‬في دراسة ‪( PEARSON‬المشار إليها‬

‫في المحور السابق) تم نسيان‬
‫الكلمات التي تتواجد في وسط‬
‫الالئحة مقارنة مع األخرى وذلك‬
‫بسبب تداخل المعلومات وفقدانها‬
‫وتالشيها من الذاكرة العاملة‬
 ‫‪‬الترميز الداللي‬

‫‪ ‬ب‪.‬ت‪ :.‬تم تقديم معطيات أحادية (‪ 5‬وحدات فقط)‬

‫األربع كلمات األولى ذات داللة وتنتمي لنفس الحقل أما الكلمة الخامسة‬
‫فهي تنتمي لمجال آخر ( طبيب‪ -‬حقنة‪ -‬مستشفى‪ -‬ممرض‪-‬كتاب)‬
‫‪ ‬كلما تدرجنا في الالئحة تزداد صعوبة التذكر‬ ‫…‪RE‬‬

‫بسبب التداخل‬ ‫‪100‬‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪ ‬ترجع سهولة الكلمة الخامسة ألنها خارج‬ ‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫الفئة ‪ < ------‬تعرضت للترميز الداللي‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ ‬الترميز الداللي مهم جدا للتخزين في‬ ‫‪0‬‬

‫الذاكرة بعيدة األمد حتى ولو في سالسل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫طويلة‬
 ‫‪ )7 ‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫الترميز الداللي‬ ‫الترميز البصري‬ ‫‪ ‬الترميز اللفظي‬

‫• كل المعطيات الواردة من الذاكرة الحسية تشفر‬

‫• الشيفرات الثالث أو المعالجة غير مرتبطة بالمعطى‬
‫الحسي‬
 ‫‪ )7‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫‪‬سبل قياس الذاكرة العاملة‬
‫• كشفت بعض المستشفيات ذات التخصص النوروسيكولوجي أن‬
‫الشخص يفقد بعض وحدات الذاكرة ويحتفظ بأخرى (حالة ‪)HM‬‬
‫• تتعرض وحدات الذاكرة لالضطراب أو التوقف بشكل مستقل عن‬
‫بعضها البعض‬
‫• لقياس الذاكرة العاملة نعتمد مجموعة من االختبارات كما جاء‬
‫في البروتوكوالت التجريبية التالية‪:‬‬
 ‫‪ )7 ‬الذاكرة قصيرة األمد – الذاكرة العاملة ‪:‬‬
‫‪ ‬سبل قياس الذاكرة العاملة‬
‫‪‬اختبارات الترميز اللفظي‬

‫المحاولة الثانية‬ ‫المحاولة األولى‬

‫‪73‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬
‫• تقديم الئحة (شفويا) من األرقام غير‬
‫‪951‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪3‬‬
‫المتتابعة واسترجاعها فورا‬
‫‪7536‬‬ ‫‪9581‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪14789‬‬ ‫‪75648‬‬ ‫‪5‬‬
‫• لكل بند محاولتان‬
‫‪652314‬‬ ‫‪951478‬‬ ‫‪6‬‬ ‫• تختار األرقام بعناية (شكل‪ -‬ترتيب‪-‬‬
‫‪9147865‬‬ ‫‪6325841‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عدد مقاطع‪)...‬‬
‫‪65498723‬‬ ‫‪32569874‬‬ ‫‪8‬‬ ‫• ‪ -1‬استرجاع األرقام بنفس الترتيب‬
‫‪478569321‬‬ ‫‪258741369‬‬ ‫‪9‬‬
‫• ‪ -2‬استرجاع األرقام عكس الترتيب‬
‫اتجاه العرض = اتجاه التذكر‬
‫• ‪ <----‬دائما يكون أداء االسترجاع‬
‫العكسي أقل من األداء العادي‬
‫اتجاه العرض عكس اتجاه التذكر‬
 ‫نموذج الذاكرة العاملة‪ -‬بادلي ‪1974‬‬
‫معالج مركزي‬

‫سجل بصري‬
‫حلقة لفظية‬
‫مكاني‬

‫االسترجاع يتم من الحلقة اللفظية‬

‫فقط‬ ‫اتجاه العرض = اتجاه التذكر‬

‫االسترجاع يعتمد على المعالجة‬ ‫اتجاه العرض عكس اتجاه التذكر‬

‫(مكونين حلقة لفظية ‪ +‬معالج‬
‫مركزي) أي وقت أطول وأداء أضعف‬
 ‫اختبارات الترميز البصري – مكعبات ‪CORSI‬‬

‫‪ ‬نعيد نفس البروتوكول السابق الختبار السجل البصري مع مكعبات‬

‫‪ CORSI‬مرقمة من جهة الباحث حيث يضع يده على األرقام المحضرة مسبقا‬
‫وبعناية ليعيد المشارك اختيار نفس المكعبات وبنفس الترتيب‬

‫‪ ‬االسترجاع يحتاج بالضرورة لمعالجة بصرية أي انشغال السجل البصري‬

‫في المعطيات‬

‫االسترجاع يتم من السجل‬

‫اتجاه العرض = اتجاه التذكر‬
‫البصري المكاني فقط‬

‫االسترجاع يعتمد على‬

‫المعالجة (مكونين سجل بصري‬ ‫اتجاه العرض عكس اتجاه‬
‫مكاني‪ +‬معالج مركزي) أي‬ ‫التذكر‬
‫وقت أطول وأداء أضعف‬
 ‫‪ ‬اختبارات الترميز البصري‬
‫ب‪.‬ت‪ :.‬نقدم حرفا أو خطاطة للمشارك ونطلب منه معلومات حول‬
‫االتجاه الذي يجب سلكه لرسم الشكل‬
‫العينة األولى تجيب شفويا بينما تجيب العينة الثانية من خالل‬
‫الضغط على الزر‬

‫قول‪« :‬نعم» ‪« -‬ال»‬

‫ضغط زر «نعم» ‪« -‬ال»‬

‫في لوحة أزرار‬
 ‫‪ ‬النتائج‬
‫‪ ‬العينة األولى أسرع‪ :‬تجيب لفظا‪ ،‬ترسل المعلومة للمعالج‬
‫الذي يمررها للحلقة اللفظية للتلفظ بها أي توزع المهمة‬
‫‪ ‬العينة الثانية أبطأ‪ :‬أثناء التخيل يكون السجل البصري مشغوال بمعالجة‬
‫المسار واالنتباه للوحة األزرار يحتاج أيضا معالجة بصرية أي يحدث‬
‫تداخل مما يؤثر على األداء‬
‫معــــالجة االختبار‬

‫معالج‬ ‫‪ ‬في بروتوكول آخر يتم تقديم جملة من كلمات‬

‫متنوعة ‪ CLASSE GRAMATICALE‬ونطلب من‬
‫مركزي‬ ‫المشارك بعد اقتراح اإلجابة أن يأكد بنعم أو ال‬
‫‪ ‬العينة األولى أبطأ‪ :‬تجيب لفظا باإلضافة‬
‫للمعالجة اللفظية التي تقوم بها لتوفر اإلجابة‬
‫‪ <--‬تداخل وإثقال‬
‫سجل بصري‬
‫حلقة لفظية‬ ‫‪ ‬العينة الثانية أسرع‪ :‬المعالجة هي لفظية‬
‫مكاني‬ ‫ترسل المعلومة للمعالج الذي يمررها للحلقة‬
‫البصرية الختيار الزر ‪ <---‬توزع المهمة‬
 ‫‪ )8 ‬الذاكرة طويلة األمد‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف‪:‬‬
‫مخزن ذاكرة بسعة غير محدودة يمكن أن يدوم طويال‪ -‬فسيولوجيا‪ ،‬عملية‬ ‫الذاكرة طويلة األمد‬
‫تغيرات فيزيائية في هياكل ووصالت الخاليا العصبية‬
‫أسباب النسيان‬ ‫مدة التخزين‬ ‫الشكل‬ ‫السعة‬
‫التالشي ‪ -‬التداخل‬ ‫من دقيقة لسنوات‬ ‫صور ورموز‬ ‫غير محدودة‬

‫‪ ‬أنواعها‪:‬‬

‫غير تصريحية‪/‬ضمنية‬ ‫تصريحية‪/‬تعريفية‬

‫• إجرائية‬ ‫• داللية‬
‫• ايبيزودية‪/‬عرضية‬
‫• أوطبيوغرافية‬
 ‫‪ )8 ‬الذاكرة طويلة األمد‬
‫‪ ‬اختبار التخزين واالسترجاع ‪:‬‬
‫نختبر قدرة الشخص على التخزين بواسطة مهمة االسترجاع من خالل‬
‫االستظهار (التذكر الحر) أو التعرف وذلك في ثالث مراحل‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة التعلم‪ :‬حيث نتأكد من عمق الترميز‬

‫‪ .2‬مرحلة اإللهاء‪ :‬نقدم مهمات اإللهاء من نفس نوع المعالجة ونفس جنس‬
‫االسترجاع للتأكد أن الذاكرة العاملة ال تتدخل في عملية التذكر‬
‫متاهة معقدة للمعالجة البصرية – عمليات حسابية‪/‬استظهار حر فوري‬
‫للمعاجة اللفظية‪...‬‬

‫‪ .3‬مرحلة االختبار‪ :‬طرح األسئلة الالزمة للكشف عن القدرة أو االضطراب‬

 ‫ب‪.‬ت‪:1 .‬‬ ‫‪‬‬
‫إعطاء ‪ 10‬كلمات للمشارك‬ ‫‪.1‬‬
‫مهمة إلهاء‬ ‫‪.2‬‬
‫االختبار‪ :‬التذكر الحر طلب الكلمات من خالل استظهار حر ودون‬ ‫‪.3‬‬
‫شرط الترتيب‬

‫مشكل في التخزين أو‬

‫عجز عن التذكر‬
‫في االسترجاع‬

‫التذكر بمؤشر إعطاء مؤشرات للكلمات غير المسترجعة‬

‫مشكل في التذكر‬ ‫استرجاع‬

‫مشكل في التخزين‬ ‫عجز عن التذكر‬

‫ذاكرة داللية‪ :‬موسوعة عقلية تخزن‬
‫معاني األلفاظ والمفاهيم والقواعد‬
‫تتكون من االفتراضات‪ ،‬الصور‬
‫الذهنية والمخططات العقلية‬
‫أسئلة حول الفئات أو األلوان وأشكال الصور‬
‫‪ )8 ‬الذاكرة طويلة األمد‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار الذاكرة الداللية – اختبار التسع صور‬
‫‪ .1‬مرحلة التعلم‪:‬‬
‫• عرض لوحة من ‪ 9‬خانات بصور من فئات‬
‫مختلفة‬
‫• التأكد من عمق الترميز ‪-‬التخزين‪ :‬طرح‬
‫‪ ----‬الترميز الداللي‬
‫‪ .2‬مهمات اإللهاء‪:‬‬
‫• مشاهدة صور أخرى‬
‫• عمليات حسابية‬
‫• ‪...‬‬
‫‪ .3‬مرحلة االختبار‬
 ‫‪ .3 ‬مرحلة االختبار‬
‫‪ (a‬اختبار المعالجة الداللية اللفظية‬
‫• استظهار حر‪ - :‬ماذا كان يوجد بالالئحة؟ بدون احترام الترتيب‬
‫‪.... ، .... ، ..... ، ..... -‬‬
‫• في حالة العجز عن التذكر يتم إعطاء مؤشرات عن الفئة أو اللون للمساعدة‬
‫‪ )b‬اختبار المعالجة البصرية المكانية‬
‫• تقديم جدول فارغ لكتابة األسماء‬
‫عليه‬
‫• تقديم صور وموضعتها على الجدول‬
‫الفارغ‬

‫سياق التخزين مهم جدا عند االسترجاع (االنفعال‪ ،‬المكان‪ ،‬الرائحة‪)...‬‬ ‫•‬
‫اإلشارة إلى تجربة االسترجاع تحت الماء‬ ‫•‬
‫اختبار الطالقة اللفظية‪ :‬استرجاع أكبر عدد ممكن من الكلمات تنتمي‬ ‫•‬
‫لسلسلة داللية معينة في وقت محدد‬
 ‫‪ )8 ‬الذاكرة طويلة األمد‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار الذاكرة اإليبيزودية‪ :‬يستند للمعطيات النظرية السالفة الذكر‪ ،‬اختبارات تقوم‬
‫على مهام التذكر الحر والتذكر بالمؤشر أو مهمة التعرف وذلك الختبار عمق الترميز‬
‫والقدرة على االسترجاع‬

‫‪ ‬اختبار الذاكرة اإلجرائية‪:‬‬

‫‪‬منها تعلم إجراءات حسية حركية لتشخيص مدى احتفاظ المبحوث بهذه المهارات في‬
‫فترات زمنية الحقة‬

‫يظل هذا الحقل غير قار من‬ ‫‪‬مهمة مالحقة الهدف‬

‫حيث التوجه العام‬ ‫‪‬الكتابة من خالل المرآة‬
‫لالختبارات واألقل دراسة‬
‫‪‬اختبار الذاكرة األطوبيوغرافية‪( :‬انظر المطبوع)‬
‫االضطراب في الذاكرة ليس‬
‫خلال في االسترجاع فقط‬
‫وإنما في الترميز أيضا‬
 ‫‪ )9‬االنتباه‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف‪ :‬قدرة ذاكرية مهمة وأساس الذاكرة واألنشطة المعرفية الالحقة‬
‫وهو ثالث أنواع‬
‫• االنتباه االنتقائي‪ :‬القدرة على انتقاء المعطيات المهمة لالشتغال المعرفي الالحق‬
‫• االنتباه الموزع‪ :‬القدرة على توزيع الموارد االنتباهية على أكثر من مهمة‬
‫• االنتباه المستدام‪ :‬القدرة على الحفاظ على هذه المهام (التركيز) ألطول مدة‬
‫ممكنة‬
‫‪ ‬السياق التاريخي‪ :‬في إطار دراسة التخصص النصفي للدماغ تم القيام بتجربة حيث يقدم‬
‫للمشارك رسالة (قصة) مختلفة في كل أذن في نفس الوقت ثم تطرح عليه أسئلة‪،‬‬
‫والتأويل أن األذن التي تلتقط معلومات أكثر فالنصف المقابل لها من الدماغ هو األقوى‬
‫تم تجاوز هذه النظرية إال أنها كشفت لنا مفهوم االنتباه‬
 ‫‪ )9‬االنتباه‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية المصفاة االنتقائية – برودبانت ‪1958‬‬

‫ب‪.‬ت‪ :.‬تقديم رسالة مزدوجة في كل أذن مع اإلشارة إلى وجوب التركيز على رسالة دون أخرى‬
‫وأعطت النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أجاب المشاركون بدقة عن كل األسئلة وقدموا كل التفاصيل عند االستفسار على القصة‬
‫المطلوبة( األحداث‪ ،‬الشخصيات‪ ،‬الراوي‪ ،‬نبرة الصوت‪)...‬‬

‫‪ ‬لم يستطع المشاركون اإلجابة عن أي سؤال بخصوص الرسالة المشوشة‬

‫برودبانت‪ :‬االنتباه وظيفة معرفية تشتغل بمنطق معين تعمل على عزل‬
‫مقصود وموجه لمعطيات دون أخرى بواسطة المصفاة االنتقائية‬

‫الذاكرة‬ ‫المصفاة‬ ‫سجالت‬ ‫مدخالت‬

‫المخرجات‬
‫قصيرة األمد‬ ‫االنتقائية‬ ‫حسية‬ ‫حسية‬
 ‫‪ )9‬االنتباه‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية مصفاة التخفيف– ‪1960 Treisman‬‬
‫ب‪.‬ت‪ :.‬أعادت تيرسمان تجارب برودبنت‪ ،‬أي تقديم رسالة مزدوجة في كل أذن مع اإلشارة‬
‫إلى وجوب التركيز على رسالة دون أخرى لكنها أضافت بعض التفاصيل على الرسالة‬
‫المشوشة بحيث أنها ضمنت فيها معلومات تخص المشارك كاسمه والمكان الذي يعيش‬
‫به وأعطت النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أجاب المشاركون بدقة عن كل األسئلة وقدموا كل التفاصيل عند االستفسار على‬

‫القصة المطلوبة( األحداث‪ ،‬الشخصيات‪ ،‬الراوي‪ ،‬نبرة الصوت‪)...‬‬

‫‪ ‬استطاع المشاركون اإلجابة عن األسئلة التي تتقاطع مع المعلومات الخاصة بهم‬

‫في الرسالة المشفرة رغم عدم االنتباه لها بشكل واع‬

‫بهذه التجربة أثبتت نظرية مصفاة التخفيف بدل المصفاة االنتقائية لبرودبنت‬
 ‫‪ )9‬االنتباه‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية مصفاة التخفيف– ‪1960 Treisman‬‬

‫الذاكرة‬ ‫مصفاة‬ ‫سجالت‬ ‫مدخالت‬

‫المخرجات‬
‫قصيرة األمد‬ ‫التخفيف‬ ‫حسية‬ ‫حسية‬

‫ن المصفاة االنتقائية ال تعمل بطريقة الكل أو االشيء أي إما أن يحصل انتباه وانتقاء المعلومة‬
‫إ ّ‬
‫أو المثير أو إن تهمل وتختفي كما اقترح برودبنت و إن ما هناك احتمال قائم في إن بعض‬
‫المعلومات غير المنتبه لها يمكن أن تمر عبر المصفاة‪1960 Treisman -‬‬
‫شكرا على حسن إصغائكم‬
‫بالتوفيق للجميع‬