‫املجلد ‪ / 08‬الع ــدد‪ ،)2021( 02:‬ص ‪146 -124‬‬ ‫‪ISSN : 2353-0359 / E-ISSN : 2600-6367‬‬ ‫مجلـة "سلوك"‬

‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫‪Difficulty learning and treatment strategies‬‬

‫بلخيرحفيظة‪*1‬؛ محصر عونية‪2‬‬

‫‪1‬جامعة عبد الحميد بن ياديس‪ ،‬مستغانم (الجزائر) ‪hafidasba@gmail.com ،‬‬

‫‪ 2‬جامعة موالي الطاهر‪ ،‬سعيدة(الجزائر)‪mahserouania@gmail.com،‬‬
‫تاريخ النشر‪2021/12/30 :‬‬ ‫تاريخ القبول‪2021/12/09 :‬‬ ‫تاريخ االستالم‪2021/11/19 :‬‬
‫امللخص‪:‬‬
‫تعد صعوبات التعلم من املصطلحات العامة التي ترجع إلى مجموعة من االضطرابات والتي تظهر بشكل واضح في‬
‫مهارات االستماع‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬ومهارات التفكير‪ ،‬والقدرات الرياضية‪ ،‬حيث أن الطفل الذي يعاني من هذه‬
‫الصعوبة تكون ذات صفة سلوكية‪ ،‬مثل‪ :‬النطق‪ ،‬التفكير وتكوين املفاهيم‪.‬‬
‫سنحاول من خالل هذه الورقة البحثية إلقاء نبذة على املشكل‪ ،‬وتحديد معناه وكيفية عالج هذا االضطراب‪ ،‬بإتباع‬
‫مجموعة من االستراتيجيات من اجل إعادة إدماج التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم في املدرسة واملجتمع من‬
‫خالل استثمار طاقاتهم‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬صعوبة التعلم؛ استراتيجيات العالج‪.‬‬
‫‪Abstract:‬‬
‫‪Learning difficulties are general terms that refer to a group of disorders that appear clearly in listening‬‬
‫‪skills, reading, writing, thinking skills, and mathematical abilities, as the child who suffers from this‬‬
‫‪difficulty is behavioral, such as: pronunciation, thinking and forming concepts .‬‬
‫‪We will try, through this research paper, to give an overview of the problem, determine‬‬ ‫‪its meaning and‬‬
‫املؤلف املرسل‪ :‬د تواتي سومية‪ ،‬اإليميل‪soumiabasanet @yahoo.com :‬‬
‫‪how to treat this disorder by following a set of strategies in order to reintegrate students with learning‬‬
‫‪difficulties in school and society by investing their energies.‬‬
‫‪Keywords: learning difficulty; treatment strategies.‬‬

‫*املؤلف املرسل‪ :‬بلخير حفيظة؛ االيميل‪hafidasba@gmail.com :‬‬

‫‪124‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫‪ .1‬املدقدمة‪:‬‬
‫يعاني بعض األطفال من صعوبات تعرقل مسار حياتهم‪ ،‬وتؤثر على أدائهم ال سيما في‬
‫الوسط املدرس ي‪ ،‬مع أنهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا‪ ،‬فهم أطفال ال‬
‫ّ‬
‫يختلفون عن أقرانهم من األطفال العاديين إال أنهم يعانون من صعوبات جمة في تعلـم‬
‫ّ‬
‫بعض املهارات كتعلـم القراءة‪ ،‬ومنهم من يعاني صعوبة في تعلم الرياضيات‪ ،‬وبعضهم األخر‬
‫ّ‬
‫يجد صعوبة في تعلـم الكتابة‪ ،‬وهناك من يعاني صعوبة في تعلم الرياضيات‪ .‬األمر الذي‬
‫يستدعي تدخل املختصين للتكفل بهذه الفئة‪ ،‬وتوفير الوسائل الالزمة للكشف عنهم من‬
‫طرف املعلمين‪ ،‬إلعادة إدماجهم‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلشكالية‪.‬‬
‫يواجه العديد من التالميذ مشكالت عديدة قد توثر على مسارهم الدراس ي واملنهي فيما بعد‪.‬‬
‫من بين اهم املشكالت الشائعة في الوسط املدرس ي صعوبات التعلم حيث تمنع التلميذ‬
‫من معالجة معلومات معينة‪ ،‬او اتقان مهارة ما او استخدامها بطريقة فعالة‪ ،‬بحيث تظهر‬
‫فجوة كبيرة بين املهارة املتوقع انجازها وبين االداء الفعلي للتلميذ‪.‬‬
‫وتأخذ هذه املشكلة منحى أكثر خطورة عندما يجهل اآلباء واملعلمين طبيعة هذا االضطراب‪.‬‬
‫فكثيرا ما يعزل التلميذ او يعامل كمتأخر دراسيا‪ ،‬مما يؤثر على الحالة النفسية‬
‫واالنفعالية له‪.‬‬
‫من هذا املنطلق نطرح التساؤل التالي‪ :‬ما طبيعة صعوبات التعلم؟ وماهي سبل عالجها؟‬
‫‪ .3‬التطورالتاريخي لصعوبات التعلم‪.‬‬
‫ّ‬
‫لقد استخدمت الكثير من املصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـم‬
‫لوصف أولئك األطفال الذين ال تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات اإلعاقة‬
‫املوجودة ‪ ،‬حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص املصطلح الذي يفضله‪ ،‬إال أن تلك‬

‫‪125‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫التسميات كانت تحمل معان ٍ قليلة ‪ ،‬إذ يمكن استخدام أحد املصطلحات ليشير إلى‬
‫سلوكات مختلفة ‪ ،‬أو قد تصف مصطلحات مختلفة نفس السلوكيات‪.‬‬
‫لقد كان مصطلح اإلصابة املخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام‪ ،‬ولكن‬
‫الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غية لدى كثير من الحاالت‪ ،‬وتبين عدم مناسبته‬
‫للتخطيط التربوي ولقي نقد وهجوم من قبل الكثيرين‪ ،‬وحين تم إعادة تعريف هؤالء‬
‫األطفال على أن لديهم خلال وظيفيا مخيا بسيطا‪ ،‬فقد واجه ذلك املصطلح نقدا مشابها‬
‫للمصطلح السابق‪.‬‬
‫ففي العشرينيات والثالثينيات من القرن املاض ي‪ ،‬قام عالم األعصاب األملاني" ‪"Goldstein‬‬
‫ً‬
‫بدراسة املصابين دماغيا من الجنود دراسة مستفيضة‪ ،‬مما جعل من عمله خلفية بني‬
‫عليها العاملان األملانيان ‪( Werner‬عالم نفس متخصص في النمو)و ‪( Strauss‬متخصص‬
‫ً‬
‫في علم الطب النفس ي العصبي)بحوثهما فوسعا نطاقها حتى شملت األطفال ‪ ،‬ولكن هذين‬
‫العاملين استمرا في االفتراض بأن سبب صعوبات التعلم يعود إلى خلل في وظيفة املخ ‪ ،‬وقد‬
‫تبعهم في منهجهم علماء آخرون اهتموا باملشاكل املتعلقة باإلدراك املرتبط بالحركة أمثال"‬
‫‪ "Lehtinin‬و ‪ Kephart Barsch‬و ‪. )2000( ,Getman Lerner‬‬
‫ويجدر هنا ذكر العالم األمريكي" ‪ "Samuel Orton‬وهو طبيب وأستاذ في علم األعصاب‬
‫وعلم أمراض الجهاز العصبي‪ ،‬فله أثر كبير في نمو وتطور مجال صعوبات التعلم‪ ،‬وكذلك‬
‫على االفتراض السائد بأن سببها خلل عصبي‪.‬‬
‫ويعتقد" ‪ "Orton‬بأن صعوبات القراءة ناتجة عن خلط بين وظائف شقي املخ‪ ،‬أي أن‬
‫ً‬
‫التحكم في القراءة ال يحدث من قبل شق مخي معين وعليه فإن هناك خلال في القدرات‬
‫اإلدراكية الحركية‪ ،‬وأن هذا االضطراب في عمل شقي املخ وراثي ويؤدي إلى عكس الكلمات‬
‫والحروف‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫ً‬
‫وقد أدت أفكاره هذه إلى إعداد أساليب لتعليم القراءة واإلمالء والخط‪ ،‬وما زال عمله حيا‬
‫منذ ظهوره في الثالثينيات امليالدية وذلك من خالل جمعية أسست باسمه تهتم بتطوير‬
‫أفكاره وبحوثه العلمية أسمها جمعية أورتن للدسلكسيا؛ ولكن نظريته األساسية سواء‬
‫فيما يتعلق بأسباب املشكلة أو خصوصيتها املتمثلة بعكس الحروف لم تستطع الصمود‬
‫أمام البحوث الحديثة‪ ،‬وبقي تركيزه على املناطق الدماغية ذات العالقة باللغة يتماش ى مع‬
‫االكتشافات الحديثة‪.‬‬
‫وكما هي الحال مع أعمال العلماء اآلخرين قبله كان هناك من تأثر بنظرياته وخاصة‬
‫اختصاصيي الكالم واللغة أمثال" ‪" Myklebust‬و ‪ "Hirsch‬اللذين اشتهرت طرق التدريس‬
‫التي قاما بإعدادها في الستينيات والسبعينات امليالدية يعتقد بعض املتخصصين في مجال‬
‫التربية والتعليم أن هذه التبعية في البحث والتنظير هي أحد العوامل الرئيسة في تكوين ما‬
‫يعرف اآلن بحقل صعوبات التعلم (إبراهيم‪)2015،‬‬
‫ّ‬
‫وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـم‪ ،‬إذ أبرز هذا املصطلح‬
‫جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة إلثبات وجود خلل في النظام العصبي املركزي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـم أن التباين الشديد بين التحصيل‬
‫املتوقع والفعلي‪ ،‬ينتج عن صعوبة في معالجة املعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي‪،‬‬
‫ّ‬
‫عقلي‪ ،‬بصري‪ ،‬سمعي‪ ،‬حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـم مصاحبة لهذه‬
‫االضطرابات‪.‬‬
‫ولقد بدأ االهتمام بمجال صعوبات التعلم في القرن التاسع عشر‪ ،‬وكان منبثقا عن‬
‫املجال الطبي وبخاصة العلماء املهتمين بما يعرف اآلن بأمراض اللغة والكالم‪ ،‬أما دور‬
‫ّ‬
‫التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـم فلم يظهر بشكل ملحوظ إال في مطلع‬
‫القرن العشرين‪ .‬وفي منتصفه ظهرت اإلسهامات الواضحة في هذا املجال من قبل علماء‬
‫النفس والعلماء املتخصصين في مجال اإلعاقات بما في ذلك التخلف العقلي‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫وقد امتازت الستينيات امليالدية بظهور مصطلح صعوبات التعلم وتأسيس الجمعيات‬
‫املتخصصة التي تهدف إلى إبراز املشكلة وتحسين الخدمات املقدمة للتالميذ الذين‬
‫يواجهونها عند التعلم مثل جمعية األطفال الذين لديهم صعوبات التعلم‪.‬‬
‫كما صدر القانون ‪ 230/91‬في أواخر الستينيات لتصبح صعوبات التعلم إعاقة رسمية‪،‬‬
‫لها متطلباتها كأي إعاقة أخرى‪.‬‬
‫ويرجع الدور األساس ي في إبراز صعوبات التعلم كصنف مستقل في أصناف اإلعاقة إلى‬
‫(كرك و بتمان) وبالتالي إبراز حقل صعوبات التعلم‪)Ateman & Liden, 1998( .‬‬
‫ً‬
‫وال يمكن لتاريخ صعوبات التعلم أن يكون تاما ما لم يرد ذكر العالم التربوي املعروف على‬
‫نطاق التربية الخاصة بشكل عام ومجال صعوبات التعلم بشكل خاص‪ ،‬ذلك العالم هو"‬
‫‪ "Samuel Kirk‬الذي يعتبر بحق من قادة التطور في مجال التربية الخاصة منذ أواسط‬
‫الثالثينيات حتى وفاته عام ‪ .1996‬لقد أمض ى أكثر من ست وستين سنة في دعم تقدم‬
‫التربية الخاصة بجميع فروعها‪( .‬إبراهيم‪)2015،‬‬
‫أما فيما يخص مجال صعوبات التعلم فهو أول من استطاع أن يالحظ‪ ،‬من بين جميع‬
‫األطفال الذين عمل معهم‪ ،‬وعمل معهم غيره تحت مسميات مختلفة مثل الخلل البسيط‬
‫لوظيفة املخ ونحوها‪ ،‬أن هذه املسميات ال تنطبق عليهم‪.‬‬
‫ولقد دعت تلك املالحظة التي دامت أكثر من ثالثين سنة إلى املناداة عام ‪1963‬م باملصطلح‬
‫الجديد – صعوبات التعلم – الذي أصبح االسم الرسمي لهذا النوع من اإلعاقات‪ .‬أما‬
‫السبعينيات امليالدية فامتازت بظهور القانون العام – التعليم لجميع األطفال املعاقين‪،‬‬
‫وكان ذلك سنة ‪ ،1975‬ويعد من أهم القوانين التي ضمنت للمعاقين الذين تتراوح أعمارهم‬
‫من السادسة إلى الواحد والعشرين سنة حقهم في التعليم والخدمات األخرى املساندة‬
‫وحددت أدوار املتخصصين وحقوق أسر املعاقين‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫وكان ملجال صعوبات التعلم نصيب كبير كغيره من مجاالت اإلعاقة وقد أعطى هذا‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫القانون منذ ظهوره الجمعيات الداعمة ملجال صعوبات التعلم منطلقا قانونيا يستفيدون‬
‫منه في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتالميذ الذين لديهم صعوبات‬
‫تعلم‪ ،)Bender, 1998( .‬وقد أعيد إصدار هذا القانون عام ‪ 1990‬مع تغيير اسمه إلى‬
‫القانون التربوي لألفراد الذي لديهم إعاقات (‪.) IDEF‬‬
‫ومن أهم ما جاء في هذا التعديل تسليط الضوء على الفرد بدال من اإلعاقة‪ ،‬والدعوة إلى‬
‫تعليم األطفال الذين لديهم إعاقات مع األطفال الذين ليس لديهم إعاقات ما لم تحول‬
‫طبيعة اإلعاقة أو شدتها دون ذلك كما وسع نطاق السن ليبدأ من سن الثالثة‪ ،‬وشجع‬
‫املشاركة األسرية‪.‬‬
‫وفي عام ‪ 1997‬أجريت بعض التعديالت التطويرية على هذا القانون دون تغيير أسمه من‬
‫أبرزها التركيز على تحسين التعليم والتعلم من خالل جعل البرنامج التربوي الفردي األداة‬
‫األساسية للتخطيط التربوي‪ ،‬وزيادة دور الوالدين في صنع القرارات التربوية‪ ،‬والتشجيع‬
‫ً‬
‫على وصول التالميذ الذين لديهم إعاقات وصوال ذا فائدة إلى منهاج التعليم العام‪ .‬كما‬
‫صدر تحسين لهذا القانون عام ‪ ،2004‬الذي حافظ على أسس ومكونات القانون الساق‬
‫وأكد على تطوير التعليم والتعلم‪ ،‬حيث نص على أن جميع معلمي التربية الخاصة يجب‬
‫أن يحصلوا على ترخيص في التربية الخاصة‪ ،‬وأن تحتوي البرامج التربوية الفردية على‬
‫أهداف قابلة للقياس مع وصف كيفية قياسها وكتابة التقارير عن ذلك‪.‬‬
‫أما فيما بخص صعوبات التعلم فقد أعفيت املدارس من متطلب التباين الشديد بين‬
‫التحصيل والقدرات العقلية في تحديد ما إذا كان لدى التلميذ صعوبات تعلم‪ ،‬وأعطيت‬
‫الحق في استخدام التدخل العلمي املبني على نتائج البحوث كجزء من عملية التقييم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويرى بعض العلماء املهتمين في مجال صعوبات التعلـم مستقبال ً مشرقا ً لهذا امليدان‬
‫التربوي إذا تضافرت جهود املتخصصين في جميع امليادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق‬
‫وأشمل عن اإلنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة‪.‬‬
‫‪129‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫إن بعض األسئلة التي طرحت في الستينيات امليالدية ما زالت تطرح اآلن‪ ،‬والنقاش‬
‫واالختالف في اآلراء أمر يراه العلماء طبيعيا في مثل هذا املجال ‪ ،‬فهو مجال ذو جذور‬
‫متنوعة ويبحث في مشكلة رغم أنها حقيقية إال أن أسبابها غير واضحة‪ ،‬والفرق بين مجال‬
‫صعوبات التعلم اآلن وما كان عليه في الستينيات امليالدية هو أن الخيارات أمام التربويين‬
‫قد كثرت وخاصة في مجالي التشخيص والتد يس‪ ،‬كما أن الخدمات ّ‬
‫تعدت األطفال إلى‬ ‫ر‬
‫الشباب والبالغين ‪ ،‬وامتدت لتشمل شتى ميادين الحياة فلم تعد مقصورة على التعليم ‪،‬‬
‫ً‬
‫ويرى عدد من العلماء أن حقل صعوبات التعلم من أكثر حقول التربية الخاصة نموا‬
‫ً‬
‫وتطورا رغم حداثته كمجال مستقل ‪(.‬إبراهيم‬
‫‪ .4‬تعريف صعوبات التعلم‪.‬‬
‫لقد تعددت وتنوعت التعاريف التي تطرقت ملفهوم صعوبات التعلم’ وذلك راجع لتنوع‬
‫املجاالت التي تناولت هذه الظاهرة‪ ،‬فمنها ما يميل إلى االهتمام بالنواحي التربوية لهذه‬
‫الظاهرة‪ ،‬ومنها ما يميل إلى مجاالت العلوم األخرى كاملجال الطبي‪ .‬وسنحاول فيما يلي‬
‫ّ‬
‫التطرق ألهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلـم‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫* تعريف بست‪best‬‬
‫‪"-‬هي اضطراب عصبي نفس ي في مجال التعلمـ قد تحدث في أي مرحلة من عمر الفرد‪ ،‬قد‬
‫تكون نتاج لعيوب في الجهاز العصبي املركزي وقد يكون ناشئا عن إصابة الفرد باألمراض‬
‫املختلفة أو التعرض للحوادث أو قد يعود إلى أسباب لها عالقة بالنضج والنمو‪(".‬خالد و‬
‫ثائر‪)2009،27،‬‬
‫‪ "-‬وجود اضطراب أو أكثر في الوظائف النفسية األساسية التي تشتمل على فهم أو‬
‫استعمال اللغة والكالم والكتابة‪،‬يظهرها الفرد عن طريق عدم قدرته على االستماع‬
‫والتفكير والكالم والقراءة والكتابة و التهجئة والقيام بالعمليات الحسابية"‪ (.‬خالد وثائر)‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫* تعريف كيرك(‪)1962، Kirk‬‬

‫‪ "-‬تشير صعوبات التعلم إلى تأخر أو اضطراب أو تعطل النمو في واحدة أو أكثر من‬
‫عمليات التحدث والتخاطب‪ ،‬اللغة‪ ،‬القراءة أو الكتابة أو الحساب أو أي مادة دراسية‬
‫أخرى ينتج عن إعاقة نفسية تنشا عن كل من أو واحد على األقل من هذين العاملين وهما‬
‫اختالل األداء الوظيفي للمخ‪ ،‬واالضطرابات السلوكية أو االنفعالية‪ .‬وال تنتج صعوبات‬
‫التعلم في الواقع عن التخلف العقلي‪ ،‬أو اإلعاقة الحسية أو العوامل الثقافية‪ ،‬أو‬
‫التعليمية أو التدريسية"(دانيال واخرون‪)2007‬‬
‫* تشير جمعية األطفال ذوي صعوبات التعلم‪1967‬الى أن الطفل ذوي صعوبات التعلم‬
‫يملك قدرات عقلية مناسبة واستقرار انفعالي‪ ،‬إال أن لديه عددا محددا من الصعوبات‬
‫الخاصة باإلدراك والعمليات التعبيرية التي تؤثر بشدة على كفاءته في التعلم"‪(.‬إيمان‬
‫وهناء‪)2008،‬‬
‫*وفي عام ‪ 1968‬وضعت اللجنة الوطنية االستشارية لشؤون املعوقين والتابعة ملكتب‬
‫التربية األميركي تعريفها مستندة إلى تعريف كيرك وقد اعتمد من قبل القانون األميركي‬
‫للمعوقين في سنة ‪ 1975‬وتعديالته الالحقة سنة ‪ 1990‬والذي ينص على التالي‪:‬‬
‫"صعوبات التعلم الخاصة تشير إلى اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية‬
‫األساسية الالزمة سواء لفهم أو استخدام اللغة املنطوقة أو املكتوبة‪ .‬وتظهر على نحو‬
‫قصور في اإلصغاء‪ ،‬أو التفكير‪ ،‬أو النطق‪ ،‬أو القراءة ‪ ،‬أو الكتابة ‪ ،‬أو التهجئة‪ ،‬أو‬
‫العمليات الحسابية‪ .‬ويتضمن هذا املصطلح أيضا حاالت التلف الدماغي‪ ،‬واالضطرابات‬
‫في اإلدراك‪ ،‬والخلل الوظيفي في الدماغ وعسر القراءة أو حبسة الكالم‪ .‬ويستثنى من ذلك‬
‫األطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم يمكن أن تعزى للتخلف العقلي أو لتدني‬
‫املستوى الثقافي االجتماعي أو للصعوبات البصرية أو السمعية أو الحركية أو االنفعالية" ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫*وقد عرفه روس (‪ )Ross ,1973‬على انه " ذلك الطفل الذي يكون مستوى الذكاء لديه‬
‫في حدود املتوسط على األقل‪ ،‬ويعاني من ضعف في األداء األكاديمي ويرجع إلى قصور نمائي‬
‫في قدرته على التركيز واالنتباه في موضوع معين‪ ،‬ويتطلب تعليمه أساليب تعليم خاصة حتى‬
‫يتمكن من استخدام كامل القدرة الكامنة لديه‪( .‬إيمان وهناء‪)2008،‬‬
‫ّ‬
‫أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـم عادية أو أعلى من املتوسط‪ ،‬وذلك‬
‫هو سبب التباين بين التحصيل املتوقع والتحصيل الحقيقي‪.‬‬
‫فالتلميذ هنا تكون لديه قدرات عقلية كالعاديين‪ ،‬ومع ذلك يخفق في ناحية أو أكثر من‬
‫النواحي األكاديمية‪.‬‬
‫يمكن القول بان صعوبات التعلم تعد من املشكالت التي تواجه األطفال ضمن عملية‬
‫التعلم‪ ،‬ورغم أنهم قد يكونون مصابين بإعاقة نفسية أو جسدية إال أن الكثيرين أكثرهم‬
‫أطفال عاديين‪ ،‬رغم أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات املتصلة بالتعلم‪ :‬كـالفهم‪ ،‬أو‬
‫التفكير‪ ،‬أو اإلدراك‪ ،‬أو االنتباه‪ ،‬أو القراءة (‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التهجي‪ ،‬أو النطق‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ .5‬املحكات املستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـم‪:‬‬
‫هناك عدد من املحكات التي يتم اعتمادها واللجوء إليها للحكم على الطالب‪ ،‬وفي حالة‬
‫ّ‬
‫توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل ‪ /‬الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـم‪ ،‬وهذه‬
‫املحكات هي‪:‬‬
‫ّ‬
‫قد يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـم في حاالت عدة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -‬أن تحصيل الطفل ال يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من املجاالت‬
‫التالية‪ ،‬عندما تقدم الخبرات التربوية املناسبة لعمره ومستوى قدرته‪ ،‬وهذه املجاالت هي‪:‬‬
‫‪-‬التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ .‬الفهم املبني على االستماع‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫‪ -‬التعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات القراءة األساسية‬
‫‪ -‬الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬العمليات الحسابية‪.‬‬
‫‪-‬االستدالل الرياض ي‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرته العقلية في‬
‫واحدة أو أكثر من املجاالت املذكورة في الفقرة السابقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ب) قد ال يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـم‪ ،‬إذا كان التباعد‬
‫الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجا ً في األساس عن‪:‬‬
‫‪ -‬إعاقة بصرية‪ ،‬سمعية‪ ،‬حركية ‪-‬تخلف عقلي ‪-‬اضطراب انفعالي ‪-‬حرمان بيئي‪ ،‬ثقافي أو‬
‫اقتصادي‪ .‬تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل‪-‬الفشل األكاديمي ‪-‬العمليات النفسية‪-‬‬
‫استبعاد اإلعاقة‪.‬‬
‫ويمكن إظهار هذه املحكات الخمسة بأسلوب مختلف‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪1-5‬ـ محك التباعد‪ :‬ويقصد به تباعد املستوى التحصيلي للطالب في مادة عن املستوى‬
‫املتوقع منه حسب حالته وله مظهران‪:‬‬
‫أ‪ /‬التفاوت بين القدرات العقلية للطالب واملستوى التحصيلي‪.‬‬
‫ب‪ /‬تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في املقررات أو املواد الدراسية‪.‬‬
‫فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو‬
‫الدراسات االجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراس ي واحد ففي‬
‫اللغة العربية مثال قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات‬
‫في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص األدبية‪.‬‬
‫‪ 2-5‬محك االستبعاد‪ :‬حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم‬
‫الحاالت اآلتية‪ :‬التخلف العقلي ـ اإلعاقات الحسية ـ املكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ‬
‫‪133‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫ضعاف السمع ـ ذوي االضطرابات االنفعالية الشديدة مثل االندفاعية والنشاط الزائد ـ‬
‫حاالت نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي)‪.‬‬
‫‪3-5‬محك التربية الخاصة‪ :‬ويرتبط باملحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم ال‬
‫تصلح لهم طرق التدريس املتبعة مع التالميذ العاديين فضال عن عدم صالحية الطرق‬
‫املتبعة مع املعاقين‪ ،‬إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص‬
‫والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة‪.‬‬
‫‪ 4-5‬محك املشكالت املرتبطة بالنضوج‪ :‬حيث نجد معدالت النمو تختلف من طفل آلخر‬
‫مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن األطفال الذكور يتقدم‬
‫نموهم بمعدل أبطأ من اإلناث‪ ،‬مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين‬
‫أو مهيئين من الناحية اإلدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة‪ ،‬مما‬
‫يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق‬
‫عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية أو تكوينية أو بيئية ومن ثم‬
‫يعكس هذا املحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل‪.‬‬
‫ـ‪5-5‬محك العالمات الفسيولوجية‪ :‬حيث يمكن االستدالل على صعوبات التعلم من‬
‫خالل التلف العضوي البسيط في املخ الذي يمكن فحصه من خالل رسام املخ الكهربائي‬
‫وينعكس االضطراب البسيط في وظائف املخ االضطرابات اإلدراكية (البصري والسمعي‬
‫واملكاني‪ ،‬النشاط الزائد واالضطرابات العقلية‪ ،‬صعوبة األداء الوظيفي)‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن االضطرابات في وظائف املخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية‬
‫مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها واالستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو‬
‫االنفعالي واالجتماعي ونمو الشخصية العامة‪ ( .‬السر طاوي ‪) 2001 ،‬‬

‫‪134‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫‪ .6‬أسباب صعوبات التعلم‪:‬‬

‫تختلف صعوبات التعلم باختالف االتجاهات املعرفية لها سواء كانت تربوية أو طبية أو‬
‫نفسية أو بيئية أو وراثية‪ .‬ويمكن تلخيص أهم األسباب إلى‪:‬‬
‫‪-1-6‬األسباب الفسيولوجية‪ :‬إن دور الوراثة بما فيه من جينات سائدة مسؤولة عن‬
‫مشاكل النطق كالديسليكيا أو كما أن الخلل في مجال الكرموزومات لها دور أيضا في ظهور‬
‫املشكل ومن أهم هذه األسباب‪ :‬الوالدة العسرة‪-‬التدخين‪-‬نقص األكسجين‪-‬تغذية األم‪-‬‬
‫اختالل النمو‪.‬‬
‫‪-2-6‬العوامل النفسية والعدقلية اضطراب في الوظائف النفسية األساسية وتشمل‪:‬‬
‫اإلدراك الحس ي‪-‬التذكر‪ -‬تنظيم األفكار‪-‬كتابة جملة مفيدة‪-‬بطئ الفهم‪-‬عدم القدرة‬
‫التكيف‪-‬تدني املهارات الحركية واللفظية‪-‬صياغة املفاهيم‪.‬يتصف هؤالء األطفال‬
‫بالقهرية وتدني مفهوم الذات‪ ،‬والنشاط الزائد‪،‬وعدم القدرة على االنجاز والتشتت‪،‬وحدة‬
‫الطبع‪،‬وسرعة االنفعال والكسل‪(.‬خالد وثائر‪)2009،‬‬
‫‪-3-6‬العوامل التربوية وتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬مشاكل التعليم‬
‫‪-‬الفروق الفردية‬
‫‪-‬املنهاج الواحد‬
‫‪-‬اختالف طرق التدريس‬
‫‪-‬نقص مهارات املعلمين التدريبية‬
‫‪-‬توقعات املعلمين العالية واملنخفضة‬
‫‪-‬أساليب التنشئة االجتماعية الخاطئة‪.‬‬
‫‪4-6‬العوامل البيئية وتشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬عدم وجود التعزيز والتغذية الراجعة في بيئة الطفل الدراسية‪.‬‬
‫‪-‬عدم تشجيع االنجاز مهما كان الجهد املبذول‪.‬‬
‫‪135‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫‪-‬الفقر والحرمان املادي‬

‫‪-‬سوء التغذية‪.‬‬
‫‪-‬العقاب‬
‫‪-‬اتجاهات اآلخرين السالبة نحوهم‪.‬‬
‫‪-‬اتجاهات األطفال وذويهم نحو املدرسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪.7‬أنواع صعوبات التعلـم‪ :‬من املمكن تصنيف صعوبات التعلـم إلى‪:‬‬
‫‪ 1-7‬صعوبات تعلم نمائية‪ :‬تشتمل صعوبات التعلم النمائية على تلك املهارات السابقة‬
‫التي يحتاجها الطفل بهدف التحصيل في املوضوعات األكاديمية‪ ،‬حيث تضطرب هذه‬
‫الوظائف بدرجة كبيرة وواضحة ويعجز الطفل عن تعويضها من خالل وظائف أخرى‬
‫عندئذ تكون لديه صعوبة في تعلم الكتابة أو التهجئة أو إجراء العمليات الحسابية‪ ،‬إذ أنه‬
‫ً‬
‫حتى يتعلم الطفل كتابة اسمه فال بد أن يطور كثيرا من املهارات الضرورية في اإلدراك‪،‬‬
‫والتناسق الحركي‪ ،‬وتناسق حركة العين واليد‪ ،‬والتسلسل‪.‬‬
‫وتشمل صعوبات (االنتباه ـ الذاكرة‪-‬العجز في لعمليات اإلدراكية‪-‬اضطرابات التفكير‪-‬‬
‫اضطرابات اللغة الشفهية)‬
‫‪2-7‬ـ صعوبات تعلم أكاديمية‪ :‬هي من املشكالت التي نظهر أصال من قبل أطفال املدارس‬
‫ونشمل‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات خاصة بالقراءة‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات خاصة بالكتابة‬
‫‪ -‬صعوبات خاصة بالحساب‬
‫‪ -‬صعوبات خاصة بالتهجئة‪ .‬والتعبير الكتابي(زيدان وعبد العزيز‪)2012،‬‬

‫‪136‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫من املالحظ أن االنتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه ال يحدث اإلدراك وما يتبعه من‬
‫عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على االضطراب في إحدى تلك العمليات‬
‫من انخفاض مستوى التلميذ في املواد الدراسية املرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .8‬الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـم‪:‬‬
‫هنالك العديد من الخصائص التي يتصف بها (أو ببعض منها) التالمذة ذوو صعوبات‬
‫التعلم وهذه الخصائص قد تكون متعلقة بالجانب املعرفي أو الجانب األكاديمي أو‬
‫الجوانب االجتماعية والسلوكية للتلميذ‪.‬‬
‫الخصائص التالية يمكن أن يتصف هؤالء األطفال‬
‫‪ -‬يتمتعون بقدرات عقلية عادية‪ ،‬إال أن ذلك ال يمنع حدوث مشكالت في التفكير والذاكرة‬
‫واالنتباه لديهم وبالنسبة للتحصيل األكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم ‪ .‬مع‬
‫أن األخصائيين ال يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات‬
‫ّ‬
‫التعلـم‪ ،‬إال أن األدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين‬
‫دراسيتين كحد أدنى‪.‬‬
‫كما يمكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات‬
‫ّ‬
‫التعلـم‪:‬‬
‫ا‪ .‬النشاط الزائد‪.‬‬
‫ب‪ .‬الضعف االدراكي – الحركي ‪.‬‬
‫ت‪ .‬التقلبات الشديدة في املزاج‬
‫ث‪ .‬ضعف عام في التآزر ‪.‬‬
‫ج‪-‬اضطرابات االنتباه‬
‫ح‪ -‬التهور ‪.‬‬
‫خ‪-‬اضطرابات الذاكرة والتفكير‬
‫د‪ -‬مشكالت أكاديمية محددة في الكتابة ‪ ،‬القراءة ‪ ،‬الحساب ‪ ،‬و التهجئة‬
‫‪137‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫ذ‪ -‬مشكالت في الكالم والسمع ( مشكالت لغوية )‬

‫ر‪-‬عالمات عصبية غير مطمئنة(الخطيب ‪) 1997 ،‬‬
‫كما يمكن أن يتميز هؤالء األطفال ب‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪-‬يقع مستوى الذكاء ملن لديهم صعوبات التعلـم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى‬
‫املستوى العادي واملتفوق‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تندرج صعوبات التعلـم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة‪.‬‬
‫‪-‬تظهر على مدى حياة الفرد‪ ،‬فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب‪.‬‬
‫‪ -‬قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كاالجتماعية والنفسية واملهنية وأنشطة الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكون مصاحبة ألي إعاقة أخرى‪ ،‬وقد توجد لدى املتفوقين واملوهوبين‪.‬‬
‫‪ -‬قد تظهر بين األوساط املختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً‪.‬‬
‫‪ -‬ليست نتيجة مباشرة ألي من اإلعاقات املعروفة‪ ،‬أو االختالفات الثقافية‪ ،‬أو تدني الوضع‬
‫االقتصادي أو االجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي‪ (.‬أبو نيان‬
‫‪) 2001 ،‬‬
‫‪.9‬تشخيص واستراتيجيات عالج صعوبات التعلم‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫وتقييم صعوبات التعلم ليس أمرا سهال‪ ،‬فهو يشترك في مظاهره مع عدد من‬ ‫ّإن قياس‬
‫ً‬
‫الحسية والحركية‪ ،‬فضال عن ّأن مظاهره متعددة ومختلفة‪ ،‬وليس‬
‫ّ‬ ‫اإلعاقات العقلية‬
‫بالضرورة أن تكون جميعها موجودة في طفل بعينه‪ .‬مما يتطلب استخدام وسائل متعددة‬
‫للقياس والتقييم أكثر من أي فئة أخرى من ذوي االحتياجات الخاصة‪ ( .‬قحطان ‪2004 ،‬‬
‫‪ ،‬ص‪. )67 .‬‬
‫ُ‬
‫ّإن ل ّب صعوبات التعلم تتعلق بمظاهر نمائية يكون لها أبعادها السلبية في الجوانب‬
‫املختلفة للذات إنسانية‪ ،‬لذلك الكشف املبكر في غاية األهمية لتحديد املشكالت التي‬
‫يعاني منها الطفل دون أن تتفاقم‬

‫‪138‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫ومن األدوات واالختبارات الخاصة بصعوبات التعلم‪:‬‬

‫‪ .1.9‬املالحظة‪ :‬تساعد املالحظة في جمع املعلومات عن مظاهر صعوبات التعلم لدى‬
‫الطفل‪ ،‬ويمكن مالحظة الطفل في ظروف معينة للضبط والتحكم‪ ،‬كما يمكن مالحظة‬
‫سلوك الطفل في غرفة الصف وملعب املدرسة‪ ،‬وتستخدم املالحظة اإلكلينيكية للتعرف‬
‫على املشكالت اللغوية‪ ،‬واملشكالت املتعلقة باملهارات السمعية أو البصرية‪ .‬ويتم التعرف‬
‫من خالل املالحظة اإلكلينيكية على املظاهر الرئيسية لحاالت صعوبات التعلم وهي‪:‬‬
‫ا‪.‬اإلدراك السمعي‪ :‬والتي تتضمن القدرة على إتباع التعليمات اللفظية والقدرة على‬
‫ّ‬
‫استيعاب النقاش الصفي والقدرة على التذكر السمعي وفهم املعنى الكلي‪.‬‬
‫ب‪.‬اللغة املنطوقة‪ :‬تتضمن القدرة على التعبير اللفظي الصحيح والقدرة على النطق‬
‫والتذكر‪.‬‬
‫• ج‪ .‬الخصائص السلوكية‪ :‬تتضمن القدرة على التعاون واالنتباه واإلدراك والتمييز مع‬
‫املواقف الجديدة والتآزر الحركي العام والتوازن الحركي العام‪ ( .‬علي ‪ ،‬حسن ‪،2008 ،‬‬
‫ص‪. )127.‬‬
‫‪ .2.9‬د اسة الحالة‪ُ :‬ت ُ‬
‫عد طريقة دراسة الحالة من الطرائق التي يمكن من خاللها التعرف‬ ‫ر‬
‫على تاريخ الحالة وعائلته وحياته املبكرة وبيئته املنزلية واكتشافها بوضوح كامل‪ .‬و يشير‬
‫ليرنر (‪ )1976‬إلى األسئلة املتعلقة بدراسة الحالة و هي ‪:‬‬
‫• خلفية الطفل العامة وحالته‪.‬‬
‫• نمو الطفل الجسمي‪.‬‬
‫• النمو التربوي للطفل‪.‬‬
‫• النمو االجتماعي والشخص ي‪.‬‬
‫تجمع املعلومات الخاصة بالطفل لالستفادة منها في التشخيص و العالج و باإلضافة إلى‬
‫األسئلة الخاصة باملعلومات العامة عن االسم و اللقب و تاريخ امليالد و حالة الطفل‬
‫ّ‬
‫الصحية ‪ ...‬نجمع معلومات عن مدى انتظامه في املدرسة و تحصيله الدراس ي‪ ،‬و عالقته‬
‫‪139‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫مع املعلم و التالميذ سلوكه في الصف بحيث تكون وافية شاملة من خاللها يمكن رسم‬
‫بروفيل عن حالة الطفل‪( .‬أحمد‪ ،1997 ،‬ص‪)106 .‬‬
‫‪ .3.9‬االختبارات املدقننة‪ :‬لالختبارات أهمية في التعرف على التالميذ ذوي صعوبات التعلم ومنها‪:‬‬
‫ا‪.‬اختبارات التحصيل املقننة في مجال القراءة والتهجئة والحساب‪ :‬وهي من أكثر‬
‫ً‬
‫استخداما في مجال الكشف عن التالميذ ذوي صعوبات التعلم وذلك‬ ‫االختبارات الشائعة‬
‫ألن انخفاض مستوى التحصيل الدراس ي يعد السمة الرئيسية التي يمكن مالحظتها قياسها‬
‫عند التالميذ من ذوي صعوبات التعلم وتستخدم نتائج هذه االختبارات في تحديد جوانب‬
‫الضعف العام في التحصيل الدراس ي‪.‬‬
‫• ب‪.‬اختبارات القدرات العقلية‪ :‬تهدف هذه االختبارات إلى معرفة ما إذا كان التلميذ‬
‫يعاني من تدني في قدراته العقلية وذلك الستبعاد أثر اإلعاقة على تحصيل التلميذ‪.‬‬
‫• ج‪.‬اختبارات العمليات السيكولوجية‪ :‬إن الهدف من هذه االختبارات هو تشخيص‬
‫العجز في العمليات األساسية اللغوية اإلدراكية واإلدراك البصري التي تدخل في عملية‬
‫التعلم ومنها‪:‬‬
‫• د‪.‬مقاييس لتطوير االدراك البصري‪ :‬تهدف إلى قياس جوانب خاصة باإلدراك البصري‬
‫مثل‪ :‬التآزر العين مع الحركة‪ ،‬اختبار الشكل واالرضية‪ ،‬اختبار ثبات الشكل‪ ،‬الوضع في‬
‫الفراغ‪.‬‬
‫• ه‪ -‬اختبارا القدرات النفس لغوية‪ :‬تحتوي على اختبارات لالستقبال السمعي‬
‫والبصري‪ ،‬والترابط السمعي والبصري‪ ،‬واختبارات التعبير اللفظي وغير اللفظي والتذكر‬
‫السمعي املتسلسل والبصري املتسلسل‪.‬‬
‫• و‪ .‬اختبارات التكيف االجتماعي‪ :‬تهدف هذه االختبارات إلى التعرف على مظاهر النمو‬
‫والتكيف االجتماعي للتلميذ للكشف عن املظاهر السلبية في التكيف االجتماعي‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫تهتم هذه االختبارات بوظائف االستقاللية الشخصية‪ ،‬التطور الجسمي‪ ،‬التطور اللغوي‪،‬‬
‫التوجيه الذاتي‪ ،‬درجة الثقة بالنفس‪ ،‬السلوك النمطي ‪ .‬الخ ‪.‬‬
‫ر‪-‬االختبارات املسحية السريعة‪ :‬وتهدف هذه االختبارات إلى التعرف على مهارات القراءة‬
‫ومستوياتها وأنواع األخطاء القرائية‪ ،‬وقدرة الطفل على التمييز بين املفردات املختارة من‬
‫كتب الصف‪ ،‬ومدى قدرة الطفل في التعامل مع العمليات الحسابية األساسية األربع‪:‬‬
‫الجمع‪ ،‬الضرب‪ ،‬الطرح‪ ،‬القسمة‬
‫كما سبق وأشرت إن عملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم البد أن تتم في وقت مبكر‪،‬‬
‫حتى يتسنى للمهتمين بهده الفئة التخطيط للبرامج التربوية العالجية املناسبة‪ .‬حتى تكون‬
‫لهده البرامج فعالية أكبر‪.‬‬
‫‪.10‬استراتيجيات عالج صعوبات التعلم‪:‬‬
‫هناك العديد من االستراتيجيات والبرامج التي تستخدم بفعالية مع األطفال الذين‬
‫يواجهون صعوبات التعلم أثناء مسيرتهم‪ ،‬وقد ارتكزت تلك البرامج واالستراتيجيات على‬
‫نظريات التعلم واملبادئ النفسية والنمائية لألطفال‪( .‬علي‪ ،‬حسن‪ ،2008 ،‬ص‪.)145 .‬‬
‫وقد قدم هاالهان و كوفمان (‪)1982‬خمسة أساليب رئيسية في التعامل مع صعوبات‬
‫التعلم و هي ‪:‬‬
‫ا‪ .‬تدريب العمليات النفسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬تدريب الحواس املتعددة‪.‬‬
‫ج‪ .‬بناء وخفض املثيرات‪.‬‬
‫د‪.‬تعديل السلوك املعرفي للطفل صاحب الصعوبة في التعلم‪.‬‬
‫ه‪.‬تعديل السلوك بوجه عام للطفل‪( .‬السرطاوي وس ي سالم‪.)1987 ،‬‬
‫ً‬
‫كما أوضح (فتحي عبد الرحيم‪ )1982 ،‬أكثر استراتيجيات التربية الخاصة شيوعا في معظم‬
‫النظم املدرسية لعالج األطفال ذوي صعوبات التعلم في الوقت الحاضر وهذه النظم‬
‫واألساليب هي‪:‬‬
‫‪141‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫‪ .1.10‬التدريب على العمليات النفسية ‪ :‬يفترض في هذا األسلوب وجود خلل أو عجز‬
‫نمائي محدد لدى األطفال‪ ،‬فإذا لم يتم تصحيح ذلك العجز فمن املمكن أن يستمر في كبح‬
‫ً‬
‫عملية التعلم لدى الطفل ويعتبر تدريب القدرات النمائية جزءا من منهج مرحلة ما قبل‬
‫املدرسة‪ ،‬وفي ظل هذه الطريقة يتم تصميم خطة التدريس بهدف عالج وظائف العمليات‬
‫التي تعاني من ضعف أو قصور عند الطفل‪ ،‬فإذا كان الطفل مثال يعاني من مشكلة في‬
‫القراءة نتيجة لضعف مهارات التمييز السمعي‪ ،‬في هذه الحالة يمكن تدريب الطفل على‬
‫التمييز بين األصوات‪ ،‬فاالهتمام بتقديم تدريب مناسب للعمليات النفسية النمائية‬
‫املرتبطة بصعوبات التعلم ‪ ،‬يؤدي إلى التحسن في مهارات التعلم املدرس ي في املواد‬
‫الدراسية التي يعاني فيها الطفل من صعوبات في التعلم ‪( .‬أحمد‪ ،1997 ،‬ص‪.)116 .‬‬
‫‪ .2-10‬إستراتيجية التدريب الدقائم على تحليل املهمة‪ :‬يقصد بهذه اإلستراتيجية التدريب‬
‫املباشر على مهارات محددة وضرورة ألداء مهمة أكبر‪ ،‬إذ يفترض مؤيدو استخدام هذه‬
‫اإلستراتيجية عدم وجود خل أو عجز نمائي لدى األطفال وإن معاناتهم تقتصر على نقص‬
‫في التدريب والخبرة في املهمة ذاتها‪( .‬علي‪ ،‬حسن‪ ،2008 ،‬ص‪ )145 .‬و يعتبر بوش( ‪BUSH‬‬
‫‪ (19‬وهو من أشد املتحمسين لهذه الطريقة ‪ّ ،‬أن هذا األسلوب يسمح للمعلم أو للقائم‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بالتشخيص أن يحدد تحديدا دقيقا الخطوة التي تصلح ألن يبدأ منها تعليم الطفل ‪،‬‬
‫فعندما يفشل الطفل في أداء واجب ما ‪ ،‬يقوم املعلم بتحليل هذا الفشل في محاولة منه‬
‫ّ‬ ‫لتحديد ما إذا كان الفشل راجع الى طريقته في عرض و تقديم ّ‬
‫املادة التعليمية‪ ،‬أم أنه راجع‬
‫الى طريقة الطفل في االستجابة للموقف ‪( .‬أحمد‪ ،1997 ،‬ص‪.)117.‬‬
‫‪ 3.10‬إستراتيجية التدريب الدقائم على تحليل املهمة و العمليات النفسية‪ :‬هذه‬
‫اإلستراتيجية تعتمد على دمج املفاهيم األساسية لألسلوبين السابقين ‪ ،‬و تهتم بتقييم‬
‫قدرات الطفل و صعوباته ‪ ،‬و القيام بتحليل املهمة و معرفة املهارة الواجب تنميتها ‪ ،‬و‬
‫بذلك ال يتجه النظر إلى العمليات النفسية بأنها قدرات منفصلة بل سلسلة من العمليات‬

‫‪142‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫املتعلمة و مجموعة من االستجابات الشرطية التي تتعلق بمهمة معينة‪ ،‬كما أن معرفة‬
‫سلسلة من العمليات العقلية أو السلوكيات املطلوبة ألداء مهمة ما تعتبر محددة و هي‬
‫بذلك قابلة للقياس و التعديل من خالل عملية التدريب ‪( .‬كيرك و كالفانت ‪،1988،‬‬
‫ص‪.)93.‬‬
‫‪ . 4.10.‬إستراتيجية التدريب الدقائم على الحواس املتعددة‪ :‬يؤكد البرنامج الذي وضع‬
‫لهذا األسلوب على التعامل مع الوسائل التعليمية بصورة مباشرة حيث تفترض هذه‬
‫اإلستراتيجية أن الطفل يكون أكثر قابلية على التعلم ان استخدم أكثر من حاسة في عملية‬
‫التعلم‪( .‬إيمان‪ ،‬هناء‪ ،2008 ،‬ص‪)149.‬‬
‫‪ . 5.10‬إستراتيجية التدريب املباشر للمخ‪ :‬تعد اإلستراتيجية املباشرة لتدريب املخ من‬
‫أساليب العالج املعرفي القائم على معالجة املعلومات املستخدمة في عالج صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ولقد قامت العديد من الدراسات و البحوث السابقة باستخدام أسلوب التدريب املباشر‬
‫للمخ والذي يعتمد على نموذج التوازن بمعنى تقديم مثيرات لتنشيط نصف املخ املسيطر‬
‫لديه‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة بيكر و آخرين (‪ )BAKKER et all, 1990‬جريس‬
‫(‪ ،)GRACE ,1992‬كابرز ( ‪ )KAPPERS,1997‬و( هويدا غنية‪. )2002 ،‬‬
‫يمكن القول أن أساليب واستراتيجيات العالج لصعوبات التعلم تتنوع بتنوع عواملها‬
‫وأسبابها وال يمكن حصرها ويجب عدم االقتصار على أسلوب أو إستراتيجية واحدة للعالج‬
‫وإنما تستخدم أساليب واستراتيجيات متنوعة حسب نوع الصعوبة و د جة ّ‬
‫حدتها‪.‬‬ ‫ر‬
‫ُّ‬ ‫َ‬
‫‪ .11‬دورالوالدين اتجاه طفلهما من ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫للوالدين دور هام جدا إلى جانب دور املدرسة في نجاح البرنامج التدريبي‪ ،‬وهناك جملة من‬
‫النقاط التي البد أن يراعيها اإلباء أثناء معاملتهما للتلميذ من ذوي صعوبات التعلم منها‪:‬‬
‫ُ‬ ‫‪-‬د اسة مشكلة الطفل َ‬
‫والت ُّ‬
‫عرف على أسس التدريب والتعامل املتبعة للوقوف على‬ ‫ر‬
‫األسلوب األمثل لحلها ‪-‬عدم إعطاء الطفل العديد من األعمال في وقت واحد‪ ،‬وإعطائه‬

‫‪143‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫َ ُّ‬ ‫ً‬
‫وقتا ً‬
‫كافيا إلنهاء العمل وعدم توقع الكمال منه‪ .‬مع مكافأته من خالل الثناء واملدح‬
‫واملكافآت العينية واملادية إذا أعاد ما استخدمه أو إذا انتهى من العمل املطلوب منه‪.‬‬
‫والبد من االتصال الدائم باملدرسة ملعرفة مستوى الطفل‪ ،‬وإيجاد عالقة قوية بين‬
‫الوالدين وبين ُم ِعلم الطفل أو أي أخصائي له عالقة به عدم مقارنة الطفل بإخوانه أو‬ ‫َ‬

‫أصدقائه خاصة أمامهم‪.‬‬

‫وضرورة وضع قوانين وأنظمة في املنزل‪ ،‬بأن كل ش ئ يجب أن ُي َّرد إلى مكانه بعد استخدامه‬
‫وعلى جميع أفراد األسرة إتباع تلك القوانين‪ ،‬حيث أن الطفل يتعلم من القدوة (الياسمين‪،‬‬
‫‪)2004‬‬
‫‪ -‬االنتباه ُ‬
‫لع ْمر الطفل عند إعطائه مهمة معينة‪ ،‬حتى تكون مناسبة لقدراته واالبتعاد عن‬
‫النقد واالستهزاء بحديث الطفل مهما كانت ضعيفة‪ ،‬وأيضا حمايته من سخرية األطفال‬
‫ُ‬ ‫اآلخرين‪ .‬والحديث معه ً‬
‫دوما‪ ،‬حيث من املهم تواجد اللغة على مسامع الطفل واألفضل‬
‫قراءة قصة مع الطفل كل يوم‪ ،‬تشجيعه على إعادتها‪ .‬واستعمال التلفزيون بشكل صحيح‪،‬‬
‫ُّ‬
‫حيث إن التلفزيون والفيديو من املمكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم‪ ،‬إذا ساعد الوالدان‬
‫طفلهما على استعماله بطريقة مناسبة فلن يكون مضيعة للوقت (أبو العزائم‪)2005 ،‬‬
‫ُ َّ‬
‫إذن البد أن يساهم الوالدان في تنمية البرامج الدراسية املناسبة للطفل‪ ،‬وأن يشارك كال‬
‫منهما املدر ِسين في وضع تلك البرامج التي تتماش ى مع قدراته التعليمية‪ ،‬فالصراع مع‬
‫طفلهما من ‪-‬أجل القراءة أو الكتابة وأداء الواجبات الدراسية يؤدي إلى موقف معادي مع‬
‫الطفل‪ ،‬فبدال من ذلك ممكن أن يكونا مساهمين إيجابيا مع الطفل‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫صعوبة التعلم واستراتيجيات العالج‬

‫الخاتمة‪:‬‬
‫تعد صعوبات التعلم من االضطرابات التي تواجه بعض التالميذ‪ ،‬وتؤثر على أدائهم وحياتهم‬
‫النفسية واالجتماعية‪ ،‬وقد تتفاقم حالة الطفل ما لم يكن هناك تدخل مبكر‪ ،‬فالتدخل املبكر‬
‫يؤدي إلى الوقاية من املشكالت في النمو‪ ،‬ويقلل من تأثيرات اإلعاقة على األطفال ذوي الحاجات‬
‫الخاصة‪ ،‬هذا من جهة ومن أخرى ال يجب أن يقتصر التدخل على جانب فقط بل البد من االهتمام‬
‫بكل الجوانب الحسية الحركية والنفسية والتعليمية واالجتماعية بما في ذلك األسرة الني لها دور‬
‫كبير في إنجاح خطة العالج‪ .‬بدءا من مالحظة سلوك أبنائها‪ ،‬وتدوين املالحظات واالتصال الدائم‬
‫باألخصائي ملعرفة تطور حالة ابنها ومدى فعالية البرنامج العالجي املختار‪.‬‬
‫دون أن ننس ى دور املعلم في كشف هؤالء التالميذ‪ ،‬والعمل على إحالتهم لألخصائي فكثيرا ما‬
‫يجهل املعلم ماهية صعوبة التعلم وهذا طبعا راجع لنقص تكوينه ويترك التلميذ دون عالج فتتفاقم‬
‫حالته حتى يطرد من املدرسة‪ .‬إذن البد من استثمار هؤالء التالميذ لصالح املجتمع وألنفسهم‪ .‬األمر‬
‫الذي يتطلب تدخل وتعاون الجميع‪.‬‬
‫إذن البد من زيادة االهتمام بهذه الفئة وتنويع البرامج اإلرشادية والعالجية وتوعية األسرة بدورها‬
‫الفعال في إنجاح أي برنامج تدريبي للطفلـ‪ ،‬هذا من جهة ومن جهة أخرى يجب تكوين املعلمين في‬
‫التعرف على أطفال ذوي صعوبات التعلم‪ .‬وتزويدهم باستراتيجيات التكفل بهم‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫بلخيرحفيظة؛ محصرعونية‬

‫املراجع‬
‫ُّ‬
‫‪1‬أبو العزائم‪ ،‬محمود جمال‪ .)2005( .‬اضطرابات التعلم‪ .‬مجلة النفس املطمئنة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬أبو نيان‪ ،‬ابر أهيم(‪ .)2001‬صعوبات التعلـم ـ طرق التدريس واالستراتيجيات املعرفية‪.‬ط‪.1.‬اململكة العربية‬
‫السعودية‪ :‬أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪3‬أحمد أحمد عواد ( ‪ " .) 1997‬علم النفس التربوي و صعوبات التعلم " ط ‪ ،1‬االسكندرية‪ ،‬مصر ‪ ،‬املكتب العلمي‬
‫للكمبيوتر و النشر و التوزيع ‪.‬‬
‫‪4‬إبراهيم‪،‬أبو سعد‪،‬أبو نيان(‪ .)2015‬صعوبات التعلم ‪-‬طرق التدريس واالستراتيجيات املعرفية‪.‬ط‪ .2.‬كلية التربية‪:‬‬
‫جامعة امللك سعود بالرياض‪.‬‬
‫‪5‬الخطيب‪ ،‬جمال والحديدي‪،‬منى(‪ .)1997‬املدخل إلى التربية الخاصة ‪ ،‬ظ‪.1.‬العين‪ -‬دولة اإلمارات‬
‫العربية ‪:‬املتحدة مكتبة الفالح للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -6‬علي‪،‬عباس‪،‬إيمان وحسن رجب هناء(‪ .)2008‬صعوبات التعلم بين النظرية والتطبيق‪ .‬األردن‪:‬دار املناهج‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪7‬طوق‪،‬الياسمين‪ .)2004( ،‬األسلوب األمثل ملواجهة صعوبات التعلم لدى األطفال‪ .‬ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫التعليم واملدارس‪ .‬شبكة الخليج‪ .‬من املوقع‬
‫‪.htt://www.werathah.com/special/school/learning_difficulty1. 2004:‬‬
‫ّ‬
‫‪8‬السر طاوي‪ ،‬زيدان وآخرون (‪ .)2001‬مدخل إلى صعوبات التعلـم‪.‬ط‪ .1.‬اململكة العربية السعودية‪ :‬أكاديمية‬
‫التربية الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪9‬السر طاوي‪ ،‬زيدان أحمد والسرطاوي‪ ،‬عبد العزيز مصطفى وآخرون (‪ .)2012‬صعوبات التعلـم األكاديمية‬
‫والنمائية‪.‬ط‪ .1.‬اإلمارات العربية‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪10‬خالد محمد‪،‬أبو شعيرة وثائر‪،‬أحمد غماري‪ .)2009(.‬صعوبات التعلم بين النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪.1 .‬األردن‪:‬‬
‫مكتبة املجتمع العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪-11‬فانس‪ ،‬هوبرت‪ .‬ترجمة جمال الخطيب‪" .)1993( .‬ضعف االنتباه وصعوبات التعلم"‪.‬مجلة التربية األردن‪:‬‬
‫(العدد‪)107-105‬‬
‫‪-12‬قحطان‪ ،‬أحمد الظاهر(‪ .)2012‬صعوبات التعلم‪.‬دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع‬
‫‪-13‬دانيال‪ ،‬هالالهن وجيمس كوفمان وآخرون‪-‬ترجمة‪-‬عادل عبد هللا محمد(‪ .)2007‬صعوبات‬
‫التعلم‪.‬ط‪.1.‬األردن‪:‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪146‬‬