‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‬

‫محاضرات في علم النفس التربوي‬

‫مقرر رقم ‪-221‬نفس‬
‫المحاضر‬
‫د‪.‬منير حسن جمال خليل‬
‫للطلبة الدراسيين بدورات التأهيل التربوي‬
‫( مديرو التعليم االبتدائي )‬
‫‪‬أهداف تدريس مقرر علم النفس التربوي‬

‫‪-1‬تمكين الدارسين من المعرفة النفسية‬

‫المرتبطة بكافة جوانب العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز علي األسـس النفسية لعمليات‬
‫التعليم و التعلم‪.‬‬
 ‫‪‬مو ضوعات المقرر‬
‫‪ -1‬تعري ف عل م النف س التربوي – موق ع عل م النف س‬
‫التربوي و اهميت ه بي ن فروع عل م النف س اآلخري‪ -‬وبي ن‬
‫العلوم التربوية األخري – أهداف عالم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪ -2‬األهداف التربوي ة ‪:‬تص نيفها‪ -‬تحديده ا‪ -‬األهداف‬
‫التربوي ة و التقوي م –األهداف التربوي ة و الفروق‬
‫الفردي ة بي ن التالميذ‪-‬األهداف التربوي ة و عمليات‬
‫التعلم االكتساب‪.‬‬
‫‪ -3‬الفروق الفردي ة ‪ :‬تعريفه ا – تعري ف‬
‫الشخص ية‪ - -‬تص نيف متغيرات الشخص ية –‬
‫األهداف التربوي ة و نم و الجوان ب المختلف ة‬
‫للشخصية – الذكاء و قياسه‪.‬‬

‫‪ -4‬النمو ‪ :‬األسس التي تقوم عليها عملية‬

‫النمو‪-‬مراحل النمو المختلفة ‪.‬‬
 ‫‪-5‬السلوك‪ :‬دوافعه‪-‬االنفعاالت‪ -‬االتجاهات‪.‬‬

‫‪-6‬األسس النفسية لعملية التعلم ‪ :‬أسس التعلم‬

‫الجيد‪-‬الحفظ و النسيان –التذكر و التعلم – أسس‬
‫التعلم و تطبيقاته في الفصل الدراسي‪.‬‬
 ‫‪-7‬تقويم النواتج التربوية ‪:‬‬
‫‪‬عملية التقويم – التقويم و األهداف التربوية –‬
‫التقويم و عمليات التعلم و النمو – تقويم تحصيل‬
‫التالميذ مع التركيز علي تعريف األهداف‬
‫التربوية و تحديدها و إعداد جداول المواصفات‬
‫من أجل إعداد اختبارات تحصيلية يمكن للمعلم‬
‫استخدامها بنجاح لتقويم أداء الطالب – موجز‬
‫ألنواع االختبارات‪.‬‬
 ‫الموضوعات التي سوف تتناولها المشروعات البحثية‬
‫للدارسين ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة حول أساليب تنمية الذاكرة و طرق حل مشكالت‬

‫فقد المعلومات‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمية التفكير‪:‬‬
‫أ) التدريب علي االسترتيجيات المعرفيةالكتساب‬
‫المفاهيم و المبادئ‪.‬‬
‫ب) تحسين سلوك حل المشكلة‪.‬‬
‫ج) تنمية التفكير االبداعي ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنمية المهارات ( تحديد طبيعة المهارة و نوعها ‪,‬‬
‫وتحليل مكوناتها و االستفادة منها في تنمـية أساليب‬
‫التعلم )‪.‬‬
‫‪ -4‬التعلم االجتماعي ( دراسة اثر التعلم التعاوني و‬
‫التنافسي علي التحصيل ‪ ,‬و دراسة دور التعلم من‬
‫خالل الجماعات الصغيرة في عالج صعوبات التعلم‬
‫المدرسي ‪ .‬دراسة تحليلية ألساليب و آليات التعلم‬
‫التعاوني النشط )‪.‬‬
 ‫‪ -5‬دراسة في مراحل النمو االنساني‬
‫( مبادئ النمو ‪ ,‬مظاهر النمو ‪ ,‬خصائص‬
‫كل مرحلة ‪ ,‬مشكالت كل مرحلة ‪) .......‬‬
 ‫‪‬إذا ماذا نقصد بعلم النفس التربوي ‪:‬‬
‫‪‬بداية هو أحد الميادين التطبيقية لعلم النفس ‪.‬‬
‫موضوعه يهتم بدراسةـ السلوك اإلنساني في موقف‬
‫التعلم ‪ .‬سواء كان هذا السلوك سلوكا فرديا أو‬
‫جماعيا ‪ .‬كيف يتعلم اإلنسان ‪ ,‬و ما هي النظريات‬
‫المفسرة لظاهرة التعلم ‪ ,‬و المختص بتحديد أساليب‬
‫و طرق التعلم ‪ ,‬ودراسة و تطوير نماذج التعلم‬
‫المدرسي وغير المدرسى ‪ ,‬ودراسة و تشخيص و‬
‫عالج الصعوبات في التعلم ‪,‬وما هي العوامل المؤثرة‬
‫في التعلم ‪.‬‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬
‫عندما نحاول أن نتعرف علي علم النفس سوف تشدنا‬
‫محاوالت اإلنسان منذ بداية التاريخ لمعرفة الطبيعة‬
‫البشرية والحياة ‪ .‬وكانت صيحة سقراط األولي ” أعرف‬
‫نفسك ” هي البداية ‪ .‬فمعرفة النفس هي الدافع لظهور علم‬
‫النفس في بدايته في أحضان الفلسفة اإلغريقية ‪ .‬حتي‬
‫استقلت وأصبحت علم له أصوله ومناهجه ونظرياته و‬
‫حقائقه ‪ .‬ولم يصبح التساؤل قاصرا علي معرفة النفس بل‬
‫أصبح األمر هو ما هي الموضوعات التي يتناولها هذا‬
‫العلم ‪ .‬وأخذ االهتمام بدراسة علم النفس والتعمق فيه؛ جهدا‬
‫كبيرا لفهم الحاالت التي يتشكل عليها السلوك باعتباره‬
‫األمر األكثر أهمية ‪.‬‬
 ‫‪ ‬لقد تعددت المجاالت والميادين التي يهتم بها علم النفس ‪ .‬و‬
‫بالتالي أصبح علم النفس ليس علم متفردا بذاته ‪ ,‬بل هو علم‬
‫متصل بالعديد من العلوم اآلخري ‪ ,‬و مهم لالستخدام في العديد‬
‫من المجاالت العملية و العلمية‪.‬‬

‫من خالل هذه االهتمامات‬

‫الواسعة له ‪ ,‬لم يعد تعريفه منصبا فقط علي السلوك و ما‬
‫يرتبط به ‪ ,‬وليس اختصار علي إنه علم دراسة السلوك ‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط عصف ذهني ‪ :‬حاول أن تحدد أهم المجاالت و الميادين‬

‫التي ترتبط بعلم النفس ‪......‬‬
 ‫طبيعة عالم النفس التربوي‬
‫علم النفس التربوي كمنظومة تربوية‬
‫‪ -1‬معني المنظومة ‪ :‬المنظومة أو النسق ‪ system‬هي مجموعة من‬
‫العالقات المتداخلة التي تربط بين أجزاء متفاعلة يتكون منها و يؤدي‬
‫وظيفة معينة‪.‬‬
‫تتعدد المنظومات التي تعالج الموضوعات التربوية و النفسية ‪ .‬ويشير‬
‫فؤاد أبو حطب و أمل صادق (‪ )2002‬إلي ثالثة منظومات يمكن من‬
‫خاللها التعرف علي طبيعة علم النفس التربوي لكمظومة تربوية و‬
‫نفسية في نفس الوقت‪ .‬وهذه المنظومات تشبه في بعضها نظم اآلالت‬
‫الميكانيكية منها ‪ :‬نظام الغسالة اآلوتوماتيكية ويعرفها بالمنظومة‬
‫الخطية‪ ,‬و نظام الثالجة الكهربائية و يطلق عليه نظام التحكم الذاتي ‪.‬و‬
‫المنظومة الثالثة المنظومة هي المنظومة الكاملة‪.‬‬
 ‫‪ ‬المنظومة الخطية (الغسالة)‬
‫‪ ‬في هذه المنظومة تترابط مكونة المنظومة و عناصرها في‬
‫شكل تسلسلي متعاقب في اتجاه آحادي (‪ . )one way‬و فيه‬
‫تتكون المنظومة التربوية من ثالثة مكونات أساسية هي‪:‬‬
‫(انظر الشكل التالي)‬
‫التقويم‬ ‫التنفيذ‬ ‫األهداف التربوية‬
‫الحكم علي الطالب‬ ‫(المواد الدراسية‪-‬‬ ‫اــلتغيراـت(‬
‫الوسائل‪-‬طرق‬ ‫اــلمتوقـعـة فـــي‬
‫بالنجاح أو الفشل‬
‫التدريس و اساليبه)‬ ‫)ســلوك اــلتالميذ‬

‫‪+---------------------------------------------------- ‬‬
 4674788‫رقـمـ اــلمكتب‬

E-
mail:Drmonir_gamal@yahoo.com
‫مجاالت و ميادين علم النفس‬
‫‪: ‬أوال‪ -‬المجاالت النظرية لعلم النفس ‪:‬‬
‫‪-1 ‬علم النفس المعرفي ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬علم النفس الفسيولوجي ‪.‬‬
‫‪ -3 ‬علم النفس التجريبي‪.‬‬
‫‪ -4 ‬علم نفس النمو أو التكويني ‪.‬‬
‫‪-5 ‬علم النفس االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -6 ‬علم النفس الفارق ‪.‬‬
‫‪ -7 ‬علم دراسة السلوك الحيواني ‪.‬‬
‫‪-8 ‬علم النفس االكلينكي ‪.‬‬
‫‪-9 ‬علم النفس المرضي أو العيادي ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ثانيا – الميادين التطبيقية لعلم النفس ‪:‬‬
‫‪ ‬بينما جاءت ميادينه التطبيقية أكثر فائدة وهي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬علم النفس الجنائي ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬علم النفس التجاري ‪.‬‬
‫‪-3 ‬علم النفس الحرـبي أو العسكري‪.‬‬
‫‪-4 ‬علم النفس الصناعي ‪.‬‬
‫‪ -5 ‬االرشاد و التوجيه النفسى ‪.‬‬
‫‪ -6 ‬وعلم النفس العيادي أو الطب النفسي‪.‬‬
‫‪ -8 ‬علم النفس و وسائل اإلعالم ‪.‬‬
‫‪-9 ‬علم النفس التربوي ‪....‬‬
 ‫نشاط تفاعلي جمعي ‪:‬‬
‫‪‬تختار كل مجموعة مجال واحد و ميدان واحد من‬
‫مجاالت و ميادين علم النفس و تتناوله بالشرح و‬
‫المقارنة خالل عشر دقائق ‪ .‬و خالل هذه العشر‬
‫دقائق تقوم كل جماعة بالتحاور حول هذا الموضوع‬
‫ثم كتابة تقريرها و االستعداد لمناقشتها من قبل‬
‫المجموعات اآلخري ‪....‬‬
 ‫(تابع) تعريف علم النفس ‪:‬‬

‫‪ ‬علم النفس هو العلم الذي يهتم بدراسة السلوك‪..‬‬

‫والسلوك يقصد به جميع أوجه النشاط التي يقوم بها‬
‫اإلنسان وتصدر منه ‪ ,‬ويستطيع أن يالحظه ‪ .‬ويشمل‬
‫هذا السلوك ثالثة جوانب هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الجانب المعرفي أو العقلي وهو خاص‬
‫باألنشطة العقلية مثل التفكير واالنتباه والتذكر‬
‫واإلدراك وسلوك حل المشكلة والسلوك‬
‫االبداعي ‪.‬‬
‫‪ - 2‬الجانب الوجداني أو االنفعالي ‪ :‬وهو خاص بدراسة‬
‫االنفعاالت والخصائص والسمات المحددة للشخصية ‪,‬‬
‫ودراسة اضطرابات السلوك‪....‬‬
‫‪ - 3‬الجانب الحركي أو النزوعي ‪:‬وهو يهتم بدراسة‬
‫السلوك المهاري والنشاط الحركي ‪..‬‬
‫‪ ‬نشاط جمعي‪:‬‬
‫‪ ‬هل تري أن هذا التعريف كامل و شامل لطبيعة علم‬
‫النفس التربوي ؟‬
‫‪ ‬للجميع الحق في نقد و تعديل و تفسير هذا‬
‫التعريف ‪.....‬‬
 ‫‪‬مراحل دراسة السلوك ‪:‬‬
‫كي ندرس السلوك البد من درـاسته علي مراحل هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أوال ‪-‬فهم السلوك ‪ :‬كي يتم فهم السلوك البد أن نتمكن من‬
‫وصفه وصفا دقيقا وبطريقة شاملة ‪ ,‬حتي يمكن تحديد‬
‫مكوناته بطريقة شاملة ‪.‬‬
‫‪ -2‬ثانيا‪ -‬تفسير السلوك ‪:‬االنتقال إلي تفسيره يعني‬
‫معرفة تلك الدوافع التي جعلته يسلك هذا السلوك ‪,‬‬
‫وما هي األهداف التي يحققها من هذا السلوك‪.‬‬
‫وبالتالي من هذا الفهم والتفسير يمكن االنتقال إلي‬
‫المرحلة الثالثة وهي ‪..‬‬
 ‫‪‬ثالثا‪ -‬توقع السلوك ( التنبؤ بالسلوك )‪:‬‬
‫كلما زاد الفهم ‪ ,‬و أصبح من الممكن تفسيره يمكن‬
‫التنبؤ به‪.‬والتوقع أو التنبؤ هو أن نصل بفهمنا‬
‫للسلوك عندما ندرك العالقات بين المتغيرات المكونة‬
‫للسلوك تجعلنا نتوقع تكرار حدوثها بنفس الطريقة ‪.‬‬
‫فمثال عندما يمتلك المتعلم مستوي مـرتفع من‬
‫الذكاء ‪ ,‬ومقدرا عاليا من المثابرة ‪,‬وخبرات ناجحة‬
‫سابقة بنظم االمتحانات ‪ .‬نتوقع منه أن يحقق نجاحا‬
‫متميزا بناءا علي ما سبق ‪.‬‬
 ‫س) هل دائما يمكن أن نتوقع تكرارـ حدوث السلوك بنفس‬
‫الطريقة السابقة؟‬
‫بالطبع ال ولكن عندما تحدث العالقات بين المتغيرات المؤثرة‬
‫في السلوك بشكل مغاير نتوقع أن يكون الفرد في الموقف‬
‫الجديد ذو خبرـة فشل غير متوقعة ‪.‬‬
‫ولكن علي الرغم من وجود التوقع والقدرة التنبؤية ال يزال‬
‫هناك مساحة من عدم اليقين ألسباب غيرـ متوقعة ‪ ,‬فليس‬
‫التوقع في العلوم النفسية والتربوية بنفس الصرامة في‬
‫العلوم الطبيعية ‪.‬‬
‫س) هل لديك تفسيرـ عن انخفاض التوقع في الظواهر النفسية‬
‫‪..‬؟‬
 ‫‪‬رابعا – تعقد السلوك ‪:‬‬
‫البد أن ندرك في البداية طبيعة السلوك اإلنساني أنه‬
‫ليس سلوكا بسيطا يمكن دراسته وتناوله ومعرفة العوامل‬
‫المؤثرة فيه ‪ .‬واألمر األكثر تعقيد أن السلوك اإلنساني‬
‫عندما يوضع تحت ظروف المالحظة والتجريب يفقد‬
‫الكثير من طبيعته ويصبح سلوكا غير طبيعي ‪.‬و يرجع‬
‫هذا التعقد إلي أن مكونات السلوك ليست بسيطة ‪.‬‬
‫س)هل لديك تفسير لطبيعة السلوك االنساني و اختالفه عن‬
‫سلوك غيره من الكائنات الحية ؟ و لماذا يتصف بالتعقد‬
‫الشديد؟‬
 ‫‪‬وهذه المـكونات تشمل ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬مكون عضوي للسلوك يتحكم فيه جهازا عصبيا‬
‫شديد التعقيد ‪.‬‬
‫‪ -2‬مكون نفسي بالغ الخصوصية يصل لحد الفردية‬
‫التي ال تتمثل في أي نموذج آخر ‪.‬‬
‫‪ - 3 ‬مكون تفاعلي ذو عالقات اجتماعية و ثقافية‬
‫وتاريخية بالغة التعقيد ‪ .‬وعند تفاعل هذه المكونات‬
‫الثالثة نجد أن هناك نموذجا فريدا في تعقده تتمثل‬
‫فيما يعرف بالشخصية ‪ ,‬التي تجعل صاحبها يتفاعل‬
‫مع الوسط المحيط به بطريقة مختلفة عن اآلخرين ‪.‬‬
 ‫‪‬خامسا – تكيف السلوك ‪ :‬يمثل السلوك حالة دينامية‬
‫(تفاعلية) ‪ ,‬حيث تؤدي بالفرد إلي توافقه مع البيئة وإعادة‬
‫التوافق ‪ .‬فالفرد يواجه مواقف مختلفة يتعرض فيها ألفراد‬
‫مختلفين ‪,‬وبيئات مختلفة ‪ .‬مما يتطلب منه أن يكون قادرا‬
‫علي التكيف مع مختلف األفراد والمواقف والبيئات ‪ ,‬و‬
‫يتطلب ذلك التعامل مع كل فرد أو موقف أو بيئة من خالل‬
‫قدرـات مختلفة وخبرات متنوعة ‪ .‬مثال الفرد تكون له أدوار‬
‫مختلفة مثل الطالب في الكلية ‪ ,‬و يكون فرـدا فى اسرة ‪,‬‬
‫وعضوا في فرـيق رياضي ‪ ,‬وصديقا في ثلة ‪,‬و من وسط‬
‫اجتماعي معين ‪ ,‬و له ثقافته و تطلعاته و أفكاره ‪..‬إلخ‬
 ‫نشاط عصف ذهني ‪:‬‬
‫هل لديك تصورـ واضح عن حياة انسان مطلوب منه تحقيق‬
‫التوازن بين جميع األدوار ‪ ,‬بل وكذلك مطلوب منه أن‬
‫يحقق النجاح في مختلف هذه المواقف والبيئات والتعامل‬
‫مع جميع هؤالء األفراد‪ ..‬و بالتالي يكون قادرـا علي إحداث‬
‫هذا التكيف الناجح ‪ .‬وبعد أن يحقق ذلك يظل طبيعيا ‪....‬‬
‫س) ما هي الحالة التي يكون عليها االنسان بعد معركة التكيف‬
‫في معظم األحيان (اخترـ واحدة من الحاالت التالية بعد‬
‫مناقشتها مع أفراد جماعتك )‪:‬‬
‫‪ -1‬قويا‪ -2 ...‬مريضا نفسيا ‪ -3..‬غير مبالي بما يحدث‪...‬‬
‫‪ -‬أم هناك حالة اخري مختلفة ‪....‬‬
 ‫‪‬سادسا– توجيه السلوك ‪:‬عندما يتم تحديد خصائص‬
‫السلوك ومعرـفة بنية الشخصية هل يمكن توجيه السلوك في‬
‫هذه المرحلة األخيرة ؟‬
‫‪ ‬بحيث نصل بالفرد إلي تحقيق أهدافه وتوافقه ونجاحه‬
‫بصورة أفضل وفقا ألسس علمية واضحة‪..‬؟‬
‫اإلنسان في حاجة في هذه المرحلة أن يجد في علم النفس ما‬
‫يحقق له السعادة ‪ ,‬من حصوله علي مكانة اجتماعية واعدة‬
‫‪ ,‬و تمكن تعليمي و مهني بناءا ‪,‬و قدرة عالية علي‬
‫التكييف و المواجهة مع مشكالت الحياة والتغلب عليها ‪...‬‬
‫إذا تمكن علم النفس من مصاحبة الفرد خالل هذه الرـحلة‬
‫والوصول به لبر األمان ‪ ,‬تكون للدرـاسات النفسية جدوى‬
‫ولعلم النفس في حياة الناس فائدة ‪.‬‬
 ‫‪‬علم النفس التربوي طبيعته و موضوعاته‪:‬‬
‫‪ ‬علم النفس التربوي و مستويات المعرفة كما حددها ابو حطب‪:‬‬
‫‪ ‬يميز كل من فؤاد أبو حطب و أمال صادق (‪ )1996‬بين ميادين‬
‫المعرـفة ‪ ,‬فهناك ثالثة مستويات األول مستوي العلوم األساسية‬
‫أو النظرـية ‪ ,‬والثاني هو المستوي التطبيقي ‪ ,‬والثالث هو‬
‫مستوي الفنون العملية ‪ .‬ويقع علم النفس التربوي بين‬
‫المستوي األول والثاني ( موقف بين ما هو نظري وما هو‬
‫تطبيقي)‪ .‬ويري عالمي النفس األمرـيكيين الشهيرين‬
‫)‪ Hiligard & Bower(1975‬أن البحوث في مجال علم‬
‫النفس التربوي تنقسم إلي سبعة أنواع تبدأ من درجة ارتباطها‬
‫ببحوث التعلم باعتبارـها بحوث أساسية ‪ ,‬و حتي تصل إلي‬
‫بحوث التدريس وتطوير األداء المهني للمعلم باعتبارـها بحوث‬
‫تطبيقية‪.‬‬
 ‫‪ ‬ويقسم ‪ Hiligard & Bower‬إلي أوال البحوث‬
‫األساسية وهي تنقسم إلي ثالثة أقسام ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬بحوث التعلم التي ال ترتبط بالمشكالت التربوية مثل‬
‫تجارب االشتراط الكالسيكي لبافلوف و االشتراط اإلجرائي‬
‫لسكنر‪ ,‬و البحوث الفسيولوجية علي الحيوانات ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬بحوث التعلم التي ال ترـتبط بالممارسات التربوية ولكنها‬
‫مرتبطة بالمشكالت التربوية ‪ ,‬مثل البحوث التي تجري علي‬
‫التعلم اللغوي والذاكرة ‪.‬‬
‫‪ -3 ‬بحوث التعلم المرتبطة بحل مشكالت التعلم مثل تجارب‬
‫اكتساب المهارـات ‪ ,‬وتنمية النمو اللغوي‪ ,‬و التعلم النشط و‬
‫التعاوني ‪.‬‬
 ‫‪‬ثانيا‪ :‬البحوث التطبيقية – وتشمل أربعةـ أنواع هي‪:‬‬
‫‪ -1‬البحوث التي تجري في فصول دراسية تجريبية‬
‫باستخدام معلمين ذو خصائص مهنية وعلمية منتقاة‬
‫للقيام بتجارب يطلب فيها تدريس أساليب جديدة وطرق‬
‫تعلم جديدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬البحوث التي تحاول تطبيق نتائج بحوث سابقة علي‬
‫المدارس التجريبية أو النموذجية تحت ظروف موقف‬
‫التعلم الطبيعي مثل نقصان الدافعية وطبيعة الوقت‬
‫المتاح ‪.‬‬
 ‫‪ ‬نشاط عصف ذهني ‪ (:‬يتم داخل المجموعات يعقبه تقرـير‬
‫مكتوب)‬
‫‪ ‬س) بحكم طبيعة أعمالكم و وظائفكم هل سبق لكم المشارـكة‬
‫في هذا النوع من األبحاث ‪..‬؟ ما هي الخبرات التي استفدتم‬
‫من هذه التجارب‪.‬؟ و مدي جدواها بالنسبة للعملية التعليمية‬
‫؟‬
 ‫‪ -3 ‬بحوث التنمية والتطوير ‪,‬بحيث يتم االستفادة من‬
‫التطبيقات السابقة ونقلها من مستوي المدارـس النموذجية‬
‫إلي التعميم علي المدارـس العادية‪.‬‬
‫‪ -4 ‬بحوث التقويم و هي تهتم بدراسة نواتج الممارسات‬
‫التربوية الجديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬وبالتالي يكون علم النفس التربوي قد استكمل طبيعته من‬
‫تحديد هوية البحوث التي يهتم بتطبيقها و المجاالت التى‬
‫يهدف إلي خدمتها‬
 ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬
‫وفقا لما سبق يمكن تعرـيف علم النفس التربوي ” بأنه‬
‫الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني الذي يصدر خالل العمليات‬
‫التربوية ‪. .‬فهو يهتم بعمليات مثل التعلم ‪ learning‬و التعليم‬
‫‪ instruction‬و التدريس ‪ teaching‬الذي يتلقاه التالميذ‬
‫فى المواقف المدرسية ‪ (.‬انظرـي فؤاد أبو حطب و أمال صادق‬
‫‪)33-1996‬‬
‫نشاط عصف ذهني ‪ :‬هل هناك جوانب لم يتطرق إليها تقسيم‬
‫‪ Hiligard & Bower‬و يمكن اعتبارها هامة البد أن‬
‫يتناولها علم النفس التربوي – من خالل المجموعة قدم‬
‫مقترحاتك و أعرضها ‪.....‬‬
 ‫أهداـف علم النـفس التربوي‪:‬‬
‫‪ ‬ال يختلف علم النفس التربوي في أهدافه التي يسعي إلي‬
‫تحقيقها عن إي علم أخرـ‪ .‬ولذلك تعتبر أهدافه واحدة وهي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬الفهم ‪: understanding‬‬
‫‪ ‬يعتبر الفهم كعملية تتضمن شرح وتفسيرـ العالقات بين المفاهيم‬
‫و المتغيرات الممثلة لبنية الظواهر التي يهتم بها العلم وهي‬
‫أول أهداف العلم لكشف الغموض أو للتعرف علي أسباب‬
‫حدوثها ‪.‬‬
‫‪ ‬اضرـب أمثلة لذلك مثل فهم كيف تحدث ظاهرة كسوف الشمس‬
‫وخسوف القمر ‪)...‬‬
‫‪) ‬نشاط عصف ذهني لتحديد كيفية تحقيق العلم لهدف الفهم من‬
‫خالل نشاط جماعي داخل المجموعات الصغيرة‪(...‬‬
 ‫‪ -2‬التنبؤ ‪ prediction‬أو التوقع ‪:‬‬
‫‪ ‬عندما نحقق فهما متكامال للطريقة التي تحدث بها الظواهر‬
‫المختلفة ‪ ,‬ويتكرر حدوثها بنفس التسلسل وبنفس الدرجة‬
‫والنوعية فإن العلم يستطيع أن يحقق هدفا علي جانب كبيرـ من‬
‫األهمية وهو أن يتوقع العلماء و المختصين حدوث ذلك‬
‫مستقبال ‪ ,‬ويستطيعون مواجهة األخطار التي من المتوقع‬
‫حدوثها ‪ ,‬أو االستفادة من حدوثها ‪.‬‬
‫‪ ‬و بالتالي يحاول علم النفس التربوي أن تصل قدرته علي توقع‬
‫حدوث الظواهرـ المرتبطة بعملية التعليم و التعلم ؛ مما يسمح‬
‫له بتقديم حلوال للعديد من المشكالت المرتبطة به‪.‬‬
‫‪ ‬س) هل تعتقدين أن علم النفس الترـبوي يستطيع أن يتنبئ‬
‫بحوث الظواهر التعليمية و يضع لها الحلول الكاملة‪..‬؟‬
 ‫‪ -3 ‬الضبط أو التحكم ‪: control‬‬
‫‪ ‬الضبط أو التحكم هو الهدف النهائي للعلم ‪ ,‬ألنه ليس مجرـد‬
‫فهم ما يحدث أو توقع حدوثه‪.‬وبالتالي يتوقف دور العلم‬
‫‪.. ‬بل يجب أن هناك امكانية لتعديل أو تغييرـ ما يحدث هو قمة‬
‫أهداف العلم ‪.‬‬
‫‪ ‬فعندما نتوقع حدوث كارثة معينة مثل سقوط أحدي‬
‫الكويكبات الجوالة في الفضاء بعد عشر سنوات من اآلن‪.‬‬
‫‪ ‬هل يكون مجرـد معرفة هذا األمرـ فقط هو هدف العلم ؟‬
‫‪ ‬أم أن دراسة كيفية مواجهة هذه الكارثة‪ .‬ألنه لو حدثت ال‬
‫قدر هللا سوف تقضى علي الحياة علي كوكب األرض ‪..‬‬
 ‫‪ ‬الدرس القادم من كتاب ‪:‬‬
‫‪ ‬فؤاد أبو حطب و أمال صادق ‪ :‬علم النفس التربوي ‪,‬‬
‫ط ‪.‬السابعة ‪ ,2002,‬االنجلو المصرية ( متوفرة لدي‬
‫مكتبتي جريرـ و العبيكان ) من ص ‪.26 -5‬‬
 ‫ما هي األهداف التربوية ‪..‬؟‬
‫‪ ‬أوال تعريف التربية من وجهة نظرـ علم النفس‪:‬‬
‫‪ ‬س) من وجهة نظرك ما هو تعريف التربية ‪..‬؟‬
‫‪ ‬علي كل مجموعة تناقش تعريف التربية ثم تقوم باختيار أحد‬
‫أفرادها لعرـض وجهة نظرها‪...‬‬
‫‪ ‬التربية كما يراها علماء النفس ‪:‬‬
‫‪ ‬يرـي علماء النفس أن التربية عملية يقصد بها تغيير األنماط‬
‫السلوكية لدي المتعلم بحيث تصبح أكثر استجابة لتعلم أنماط‬
‫جديدة من السلوك لتحقيق أهداف ترـبوية معينة وفقا لقواعد‬
‫مقبولة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬األهداف التربوية واألهداف التعليمية ‪:‬‬
‫‪ ‬تعتبر األهداف الترـبوية ‪educational aims‬أكثر‬
‫عمومية و اتساع من األهداف التعليمية ‪instructional‬‬
‫‪. objectives‬‬
‫‪ ‬بينما تهتم األهداف التعليمية باكتساب المتعلم ألنماط األداء‬
‫النوعي مثل القدرة علي القيام بعمليات الجمع والطرح‬
‫والقسمة والضرب في الرياضيات‬
‫‪ ‬في مقابل الهدف التربوي يسعي إلي اكساب المتعلم القدرة‬
‫علي التفكير المنطقي في حل المشكالت ‪ (.‬انظر فؤاد أبو‬
‫حطب و أمال صادق ‪)46-43‬‬
 ‫‪ ‬يميز كل من عبد المجيد منصور و آخرين (‪ )1426‬بين‬
‫األهداف الترـبوية والتعليمية وفقا لمجموعة من الفرـوق‬
‫الخاصة وهي‪:‬‬
‫‪ ‬العمومية والخصوصية التي تتصف بها األهداف ‪.‬‬
‫‪ ‬ما يتم تحقيقه و ما تؤديه من أدوار بالنسبة للمتعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة صياغة األهداف ‪ ,‬و الخصائص الواجب توفرها في‬
‫واضع كل من األهداف التربوية والتعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬س) هل هذه الفروق فقط هي التي يمكن أن تميزـ بين‬
‫الهدف التربوي و الهدف التعليمي ؟‬
 ‫مستويات األهداف التربوية و التعليمية ‪..‬‬
‫‪ ‬يتم تقسيم هذه األهداف إلي ثالثة مستويات هي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬المستوي العام ‪:‬تتصف فيه األهداف بأنها شديدة التجرـيد و‬
‫العمومية والشمول – مثل تنمية القيم الدينية واألخالقية ‪ ,‬تنمية‬
‫مهارات القراءة والكتابة والحساب ‪.‬واجتماعيا تعلم األدوار‬
‫االجتماعية المختلفة ‪ .‬و مهنيا اإلعداد للقيام بالعمل المهني‬
‫المناسب ‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط عصف ذهني‪:‬‬
‫‪ ‬علي كل مجموعة أن تحدد مثاال ألهداف ذات مستوي عام من‬
‫واقع التجربة العملية ‪.‬‬
 ‫‪ -2 ‬المستوي المتوسط ‪:‬‬
‫‪ ‬مستوي أقل تجريدا وعمومية وشموال‪ ,‬بحيث يصبح مهتما‬
‫باكتساب سلوك أكثر تخصيصا و نوعية ‪.‬مثال ذلك في‬
‫المرـحلة االبتدائية فمن تعلم القراءة والكتابة إلي تعلم‬
‫الحروف الهجائية أو قواعد النحو و اإلمالء ‪ .‬ومثل التدريب‬
‫علي كتابة جمل معينة ( جمل أسمية أو فعلية )‪.‬‬
‫‪ ‬قارن بين نموذجين لألهداف التربوية ذات المستوي العام و‬
‫المتوسط في مجال تخصصك ‪....‬‬
 ‫‪ -3 ‬المستوي الخاص ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو مستوي أكثرـ تفصيال ‪ ,‬و تحديدا مثل أن يكلف التلميذ‬
‫بعمل مهام محددة ففي حروف الهجاء التمييزـ بين عدد من‬
‫الحرـوف المتشابهة ‪ ,‬أو حفظ جدول ضرـب ‪.. 2×2‬‬
‫‪ ‬نشاط عصف ذهني علي كل مجموعة وضع مجموعة من‬
‫األهداف لكل مستوي من المستويات الثالثة مع توضيح ما‬
‫إذا كانت أهداف تربوية أو تعليمية ‪..‬‬
 ‫‪‬نشاط فردي بحيث يقوم كل دارس بتذكر وقائع‬
‫معينة وكيفية مواجهتها أو االستفادة من‬
‫حدوثها ( مثال حادثة سونامي ‪,..‬غرق العبارة ‪,‬‬
‫انفلوانزا الطيور ‪)....‬‬
 ‫‪ ‬األهداف التربوية والعملية التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬العملية التعليمية و مكانة األهداف التربوية فيها‪ :‬من خالل‬
‫تصورـ العملية التعليمية كنموذج يعتبر النموذج الذي قدمه‬
‫روبرـت جليزر )‪ Glaser (1962‬األكثر شيوعا ( انظر‬
‫شكل رقم ‪)1‬‬

‫عمليات‬ ‫األهداف‬
‫التقويم‬ ‫المدخالت‬
‫التعلم‬ ‫التربوية‬
‫التربوي‬ ‫السلوكية‬
‫وأساليبه‬
 ‫‪ ‬األهداف التربوية والعملية التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬يتضح من نموذج جليزر أن موقف األهداف الترـبوية في العملية‬
‫التعليمية يقع علي رأس و مقدمة النموذج و هو المحدد لباقي‬
‫مكونات النموذج ‪.‬‬
‫‪ ‬حيث نجد أن األهداف التربوية هي المحدد لنوعية المدخالت‬
‫السلوكية التي يمكن أن تحقق هذه األهداف ‪.‬‬
‫‪ ‬وتعتبر هذه المدخالت السلوكية مثل الخبرات التعليمية السابقة‬
‫للمتعلم وقدراته العقلية و خصائصه النفسية و مستوي‬
‫مهاراته ‪..‬إلخ هي التي تحدد عمليات التعلم المناسبة له مثل‬
‫نوعية التعليم المناسبة إلمكانياته و مستوي تعليمه السابق ‪..‬‬
 ‫‪ ‬بالتالي هناك أساليب تعلم تناسب متعلم له مدخالت سلوكية‬
‫معين (مثل مكفوف البصر واألصم ‪ ,‬و المتخلف عقليا في‬
‫مقابل المتعلم العادي ) من الصعب أن يتعلم الجميع بأساليب‬
‫تعلم واحده ‪ .‬كما أن األهداف التربوية تختلف بعض الشيء‬
‫من مدخالت سلوكية ألخرى‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط عصف ذهني ‪( :‬حوارـ مفتوح‪)....‬‬
‫‪ ‬صمم موقف تعليمي و حدد فيه الهدف منه‪ ,‬و المدخالت‬
‫السلوكية المناسبة‪ ,‬و نوعية اساليب التعلم المناسبة‬
‫المقترح استخدامها ‪....‬ثم نقوم بمناقشة جماعية لها‪..‬‬
 ‫‪‬التقويم التربوي في نموذج جليزر‪:‬‬
‫‪ ‬فكرة التقويم هنا قائمة علي العالقة بين أجزاء النموذج‬
‫لكونها متفاعلة بحيث تسمح بتغييرها عندما ال تكون‬
‫مناسبة لمدخالت السلوكية للمتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬كما أن نوعية التعلم و أساليبه يمكن أن تتغير عندما ال‬
‫تكون مناسبة لمدخالت المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬وبالتالي عندما يثبت التقويم الفشل في تحقيق األهداف قد‬
‫يعمل إما إلي إعادة المتعلم مرة ثانية لنوعية جديدة من‬
‫التعلم أو بأساليب مختلفة للتعلم ‪ ,‬أو يبدأ من البداية بتغيير‬
‫األهداف المراد تحقيقها ألن المتعلم بمدخالته الحالية ال‬
‫يمكن تحقيق هذه األهداف‪.‬‬
 ‫المحاضرة القادمة‪:‬‬

‫‪ ‬تحضير الموضوعات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1 ‬صياغة األهداف الترـبوية ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬وصف العمل الترـبوي‪.‬‬
‫‪ -3 ‬أهداف علم النفس و األهداف التربوية ‪..‬‬
 ‫صياغة األهداف وكيفية تقويم األداء ‪..‬‬
‫‪ ‬صياغة األهداف التربوية في عبارات سلوكية و إجرائية و‬
‫تقويمها ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت صياغة األهداف أكثر اجرائية و سلوكية كلما أمكن‬
‫تقويم أداء المتعلم و الحكم علي مدي تحقيقه لهذه األهداف ‪.‬‬
‫‪ ‬و هناك نوعان من الصياغة لألهداف األول صياغة صريحة‬
‫‪ explicit‬يمكن مالحظة مباشرـة مثل( التعرف علي أجزاء‬
‫جسم اإلنسان ‪ ,‬أن يحدد أسماء كان و أخواتها ‪ ,‬تسمية‬
‫مجموعة من حيوانات المزـرعة )‪.‬‬
 ‫‪ ‬الصياغة المضمرة ‪ implicit‬يكون فيه السلوك غير‬
‫صرـيح يعتمد علي مدي فهم المتعلم للمطلوب منه مثل (فهم‬
‫شعر أحمد شوقي ‪ ,‬إسهامات الحضارة اإلسالمية في‬
‫الحضارـة الحديثة ‪ ,‬دور المخ البشري في حفظ المعلومات‬
‫في الذاكرة )‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط عصف ذهني (( أن يقوم كل دارـس بكتابة نموذج‬
‫لصياغة صريحة‪ ,‬و مضمرة لهدف تعليمي ويتم مناقشتها‬
‫مع الجميع ))‬
 ‫تقويم الصيغ السلوكية الصريحة لألهداف التربوية‬
‫‪‬يدافع جانييه ‪ Gagne‬عن صياغة األهداف التربوية في‬
‫صيغ سلوكية صريحة لألسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الصيغ الصريحة تساعد علي توجيه تخطيط‬
‫عملية التعلم و التعليم ‪ ,‬بحيث يتم تحديد المطلوب‬
‫أن يتعلمه المتعلم في صورة أداء نهائي يمكن‬
‫قياسه‪.‬‬
 ‫‪ -2‬يمكن تقويم نتائج التعلم و معرفة مدي تحقيق‬
‫األهداف ‪ ,‬حيث يمكن وضع اختبارات تستطيع أن‬
‫تقوم أداء المتعلم بشكل دقيق بينما الصيغ المضمرة‬
‫توجد صعوبة في تقويمها ( مثل حدد – أذكر –عدد‬
‫في مقابل اشرح – فسر )‬
 ‫‪ -3‬الصيغ الصريحة تساعد التالميذ علي توجيه‬
‫سلوكهم و تحديد المطلوب منهم ‪ ,‬في مـقابل الصيغ‬
‫المضمرة التي تتوقف علي مدي فهم وتحليل المتعلم‬
‫للمطلوب منه ‪.‬‬
‫‪‬نقاش جماعي حول صياغة األهداف ” هل انت مع‬
‫الصيغ الصريحة أم المضمرة ‪“....‬‬
 ‫‪ ‬أهمية وصف العمل التربوي لتحديد صياغته ‪..‬‬
‫‪ ‬العمل التربوي ‪ task description‬هو……‪..‬‬
‫‪ ‬وصف األداء النهائي وصفا كامال يؤدي إلي تحديد األهداف‬
‫التعليمية في صورة سلوكية إجرائية صريحة ‪.‬‬
‫‪ ‬طرق وصف العمل التربوي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬طريقة ميجرـ في خطوات هي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬تحديد األداء النهائي في سلوك المتعلم ‪.‬‬
‫‪-2 ‬وصف الظروف والشروط الهامة التي يتوقع حدوثها ‪.‬‬
‫‪ -3 ‬وصف مستوي التمكن الذي يجب أن يصل إليه المتعلم ‪.‬‬
 ‫‪ -2 ‬طريقة روبرت ميللر ‪:‬‬
‫‪ ‬علي الرـغم من أن فؤاد أبو حطب و أمال صادق قد اعتبرا‬
‫طريقة ميللر طريقة أكثر صعوبة إال إنها طريقة جديرـة‬
‫باالهتمام ‪ .‬وهذه الطريقة تؤكد علي ثالثة عناصر افتقدها‬
‫العمل التربوي المعروف ‪ ,‬و هذه العناصرـ هي ‪:‬‬
‫‪ ‬أ) االهتمام بظروف االستثارة ‪ stimulation‬أو التنبيه‬
‫التي تستدعي االستجابة ‪.‬‬
‫‪ ‬ب) االهتمام بالنشاط ‪ activation‬أو االستجابة‬
‫المستدعاة ‪.‬‬
‫‪ ‬ج) التركيز علي التغذية الراجعة ‪ feedback‬أو تحديد‬
‫مدي مالئمة االستجابة للموقف ‪.‬‬
 ‫‪‬دراسة نقدية للطريقتين ‪:‬‬
‫‪ ‬يري …‪ .‬فؤاد أبوحطب و أمال صادق أن الطريقتين ال‬
‫اختالف بينهما إال في الصياغة اللغوية ‪ ,‬ولذلك يمكن أن‬
‫تصاغ األهداف التربوية و التعليمية لكى تحقق ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1 ‬أن تحقق ظروف استثارـة أو شروط تعلم معينة حتي‬
‫يمكن أن تكون هدفا ‪.‬‬
‫‪-2 ‬أن تجعل المتعلم يظهر أدائه في نهاية الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪ – 3 ‬أن تتضمن تحديدا لمستوي الحكم علي جودة األداء ‪,‬‬
‫أو تعطي حكما لمستوي مناسبة األداء لمطالب موقف التعلم‬
‫أو ما يعرـف بالتغذية الراجعة ‪.‬‬
 ‫تصنيف األهداف التربوية ‪:‬‬
‫‪‬مقدمة ‪:‬‬
‫‪ ‬كما قلنا من قبل أن أهداف العلم ال تختلف من علم‬
‫آلخر ‪ .‬ولكن هناك ضرورة في أن تتمثل هذه األهداف‬
‫في صيغ مرتبطة بطبيعة العلم ‪ .‬فعلم النفس التربوي‬
‫هدفه ينصب علي العملية التعليمية بالنسبة للمعلم‬
‫والمتعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬و لذلك يجب تصنيف األهداف وفقا لمدي ارتباطها‬
‫بتحديد العمل التربوي المطلوب انجازه‪.‬‬
 ‫‪‬لماذا نقوم بتصنيف األهداف التربوية ؟‬
‫‪‬لمساعدة كل من المعلم والمتعلم لتحديد أنسب ظروف‬
‫التعلم ؛ حتى يتمكن المتعلم من انجاز المهام المحددة‬
‫له ‪.‬‬
‫‪‬يري بعض المتخصصين أن تصنيف األهداف‬
‫التربوية هي عمليةـ تحليل العمل التربوي ‪tasks‬‬
‫‪ analysis‬وذلك لتحديد األعمال الفرعية التي‬
‫يجب تعلمها أثناء العمل الكلي ‪.‬‬
‫‪.‬‬
 ‫‪ ‬إليكم بعض التساؤالت الهامة قبل أن ننتقل من موضوع األهداف‬
‫التربوية و تصنيفاتها‪:‬‬
‫‪1 ‬س) ما الفارق بين الهدف التربوي و الهدف التعليمي؟‬
‫‪2 ‬س) هل يمكن تحويل جميع األهداف التربوية إلي أهداف تعليمية ؟‬
‫‪3 ‬س) هناك ثالثة تقسيمات لألهداف التربوية – ما هي هذه‬
‫التقسيمات ؟‬
‫‪4 ‬س) يعتبر تقسيم بلوم من أكثر التصنيفات لألهداف التربوية‬
‫شيوعا – و لكن لهذا التصنيف وجهت العديد من االنتقادات هل‬
‫اطلعت علي هذه االنتقادات ؟‬
‫‪5 ‬س) هل لديك فكرة واضحة عن تصنيف كراثوهل لألهداف‬
‫الوجدانية ؟‬
‫‪6 ‬س) يعتبر تصنيف ديف لألهداف المهارية من أكثر التصنيفات‬
‫دقة – ماذا تعرف عنه ؟‬
‫‪ ‬هل هناك فرق بين األهداف الترـبوية و األهداف التعليمية ‪:‬‬
‫‪ ‬يري جانييه ‪ Gagne‬أن هناك فرـوق بين النوعين ؛ فهي‬
‫فرـوق بين ما هو عام و ما هو خاص ‪ ,‬بين ما هو عاجل و‬
‫ما هو آجل ‪.‬‬
‫‪ ‬حيث يعتبر تعلم القيم و االخالق وهي معاني شديدة االتساع‬
‫ال تتحقق من درس واحد يتلقاه المتعلم ؛ بل تتحقق من‬
‫خالل نظام تعليمي متكامل تكون أهدافه النهائية بناء و‬
‫تدعيم هذه القيم العليا ‪.‬‬
‫‪ ‬وال يوجد نظام تعليمي لم تكن أهدافه قيم عليا و اخالق‬
‫كريمة‪.‬‬
 ‫‪ ‬و لكن ال يمكن قصر األهداف التربوية علي هذه الرؤيا‬
‫الفلسفية العليا ‪.‬‬
‫‪ ‬ألن قصر األهداف التربوية علي المفاهيم شديدة التجريد‬
‫يجعل المسافة بينها و بين ما يمكن أن نطلق عليه أهداف‬
‫تعليمية مسافة كبيرة و بعيدة‪:‬‬
‫‪ ‬مثال ‪ :‬الفرق بين االخالق الحميدة و تعلم حاصل ضرب‬
‫‪ =8×6‬؟ ‪...‬‬
‫‪ ‬وهذا الفرق يجعل متابعة تحقيق األهداف التربوية مستحيلة ‪,‬‬
‫و محاولة التدخل لتصويبها تحتاج لسنوات عديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬بينما تعديل و تقويم األهداف التعليمية يتم في أقصر وقت‪...‬‬
 ‫‪ ‬لذلك كان من الضروري تضيق المسافة بين األهداف‬
‫التربوية و األهداف التعليمية – لذلك قدم فؤاد أبو حطب و‬
‫أمال صادق تقسيم ذو ثالثة مستويات لألهداف التي تهتم‬
‫المؤسسة التربوية بتحقيقها وهي ‪:‬‬
‫‪ ‬أوال ) المستوي العام ‪ :‬تشتمل علي األهداف شديدة التجرـيد‬
‫والعمومية ‪ ,‬والتي قد تتمثل في األهداف النهائية للمؤسسة‬
‫التربوية – مثل تنمية القيم الدينية و االخالقية وروح‬
‫االنتماء ‪ ,‬والعمل علي تنمية الموارد البشرية و محو األمية‬
‫والتشجيع الكوادر المبدعة ‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ ‬يالحظ علي هذا النوع من األهداف ال يقتصر تحقيقه علي‬
‫المؤسسة التربوية الرسمية في المجتمع ؛ بل تشارـك فيه‬
‫جميع مؤسسات المجتمع الرسمية و غير الرسمية ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ثانيا ) المستوي المتوسط ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو مستوي أقل عمومية وتجريد ؛ حيث يتم تحويل‬
‫األهداف العليا شديدة االتساع إلي أهداف أكثر قابلية للتحقق‬
‫في المدي القريب ‪ ,‬ويمكن تقسيمها إلي أهداف بسيطة و‬
‫إجرائية ‪.‬‬
‫‪ ‬يعتبر نموذج بلوم لألهداف التربوية أكثر النماذج الممثلة‬
‫لهذه األهداف التربوية ذات المستوي المتوسط في المجال‬
‫المعرفي و الوجداني و المهاري‪.‬‬
‫‪ ‬يتضمن هذا المستوي األهداف التي تحتوي علي عمليات‬
‫نفسية معرفية ذات فئات سلوكية يمكن قياسها‪.‬‬
‫‪ ‬سوف نتناول هذه األهداف بالتفصيل في فيما يلي ‪.....‬‬
‫‪ ‬األهداف التربوية من المستوي المتوسط عند بلوم وزمالئه‪:‬‬

‫المجال المهاري‬ ‫المجال الوجداني‬ ‫المجال المعرفي‬

‫‪ )1‬االستقبال(االنتباه) ‪ )1‬اإلدراك‬ ‫‪ )1‬الحفظ (التذكر)‬
‫‪ )2‬االستجابة (الميل) ‪ )2‬التأهب‬ ‫‪ )2‬الفهم‬
‫‪ )3‬االستجابة‬ ‫‪ )3‬التقييم ( تكوين‬ ‫‪ )3‬التطبيق‬
‫الموجهة‬ ‫االتجاهات و القيم)‬
‫‪ )4‬التعود‬ ‫‪ )4‬التنظيم (تكوين‬ ‫‪ )4‬التحليل‬
‫النسق القيمي)‬
‫‪ )5‬التركيب( التأليف) ‪ )5‬التميز بمركب قيمي ‪ )5‬المهارة‬
‫‪ )6‬المرونة والتكيف‬ ‫‪ )6‬التقويم‬
‫‪)7‬االبداع الحركي‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬تصنيف بلوم لألهداف التربوية في المجال المعرفي‪:‬‬
‫‪ ‬التنظيم الهرمي لألهداف المعرفية عند بلوم ‪:‬‬

‫التقويم‬

‫التركيب‬
‫التحليل‬
‫التطبيق‬
‫الفــهــم‬
‫المعرفة أو الحفظ‬
‫معرفة التفاصيل‪,‬معرفة الطرق والوسائل‪,‬معرفة العموميات و التجريدات‬

‫تصنيف بلوم لألهداف المعرفية التربوي (‪)1956‬‬

 ‫‪‬األهداف المعرفية ‪:‬‬
‫‪ ‬قدم بلوم تصنيفه المشهور لألهداف التربوية ترتيب‬
‫في شكل هرمي ويشمل فئتين ‪:‬‬
‫‪ ‬األولي‪ :‬تتعلق بالمعرفة وحفظ المعلومات ‪.‬‬
‫‪‬و الثانية ‪:‬تشمل القدرات و المهارات العقلية وهى‬
‫خمس‬
‫( الفهم ‪ ,‬والتطبيق ‪ ,‬و التحليل ‪ ,‬والتركيب ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫والتقويم )‪.‬‬
 ‫‪‬أوال – المعرفة أو الحفظ ‪:knowledge‬‬
‫‪ ‬يقصد بها العمليات النفسية المعرفية الخاصة بالذاكرة –‬
‫وتنقسم إلي فئات فرعية هي ‪:‬‬
‫‪(‬أ) معرفة التفاصيل ‪: specifics‬‬
‫‪ ‬التفاصيل هي عملية استدعاء وحدات المعلومات في صورـة‬
‫منفصلة أو فرعية‪ .‬وهذه الفئة هي األدنى ‪.‬‬
‫‪ ‬أعطي أمثال لهذه الفئة ( نشاط فرد‪ :‬مثل تذكرـ عواصم‬
‫الدول ‪ ,‬غزوات النبي صلي عليه و سلم ‪)...‬‬
‫‪‬وتشمل معرفة التفاصيل بدورها فئتين فرعيتين هما ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬معرفة الرموز و المصطلحات الخاصة بالمواد الدرـاسية‬
‫‪ ( ‬مثل تذكر قواعد النحو ‪ ,‬المعادالت الرياضية و‬
‫الكيميائية ‪...‬أذكرى بعض من هذه الرموزـ والمصطلحات ‪.)..‬‬
‫‪ -2 ‬معرفة الحقائق النوعية‬
‫‪ ( ‬ويقصد بها المعلومات التفصيلية مثل أهم المنتجات‬
‫الزراعية في بلد ما ‪ ,‬أو أجزاء مخ اإلنسان و وظائفها‬
‫المختلفة ‪...‬إلخ ) ‪.‬‬
 ‫‪ ‬تابع) تصنيف بلوم الهرـمي لألهداف التربوية في المجال‬
‫المعرفي ‪:‬‬
‫‪(‬ب) معرفة الطرق و الوسائل ‪:‬‬
‫‪‬هنا ننتقل من مجرد معرفة التفاصيل حول‬
‫المعلومات ؛ إلي معرفة الكيفية التي يتم بها جمع‬
‫هذه المعلومات‪ ,‬أو ما هي مصادر هذه المعلومات‬
‫– و تشتمل هذه المعرفــة علي ما يلي ‪:‬‬
 ‫معرفة التقاليد الشائعة فى المادة الدراسية‬

‫معرفة العالقات و العمليات واآلثار أو النتائج‬

‫معرفة فئات التصنيف التي تقسم الظواهر في المادة الدراسية‬

‫معرفة المحكات التي تستخدم في الحكم علي صحة‬

‫اآلراء و الحقائق أو النشاط المصاحب‬
‫معرفة مناهج البحث وطبيعة الدراسة في مجال العلم‬
‫الخاص بالمادة الدراسية‬
 ‫‪(‬ج ) معرفة العموميات و التجريدات ‪:‬‬
‫‪ ‬ويقصد بها معرفة األفكار الرـئيسة التي تنتظم حولها الظواهر‬
‫التي يتناولها العلم الخاصة بالمادة الدراسية ‪..‬‬
‫‪ ‬وهي فئتين هما ‪:‬‬

‫معرفة المبادئ و التعميمات و القوانين‬

‫السائدة في المادة الدراسية‬

‫معرفة التجريدات المستخدمة في العلم‬

‫الخاصة بالمادة الدراسية‬
 ‫‪ ‬ثانيا – القدرات والمهارات العقلية ‪intellectual skills:‬‬
‫وهي تحدد الطرق العامة في العمل و التعامل مع المادة الدراسية‬
‫وهي تشمل خمسة فئات رئيسة ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬الفهم ‪: comprehension‬‬
‫‪ ‬و هي من األكثر هذه الفئات شيوعا في الترـبية – ويقصد بها‬
‫أنه عندما تعرض علي التالميذ معلومات معينة فإنه من المتوقع‬
‫أن يعرفوا ما تعنيه هذه المعلومات ويستطيعوا أن يستخدموا‬
‫المواد و األفكار المتضمنة فيها – وتنقسم إلي ثالثة فئات فرعية‬
‫‪..‬‬
‫‪ ‬نشاط عصفى جماعي حول الفهم مع ضرب األمثلة ‪.....‬‬
 ‫‪‬وينقسم الفهم إلي ثالثة فئات فرعية هي‪:‬‬

‫‪ :‬اــلتحويلو اــلترجمة ‪1-‬‬

‫ويقصد بها تحويل المعلومات من صياغة‬
‫‪ .‬إلي أخري دون أن تفقد األفكار األساسية‬

‫‪ :‬الــتفسير‪2-‬‬
‫ويقصد به القدرة علي شرح أو تلخيص المعلومات‬
‫‪ .‬والتعامل مع المعاني و األفكار ثم إدراك العالقات بينها‬

‫ـل‪3-‬‬
‫‪ :‬اــالستكماـل‬
‫من خالل فهم االتجاهات و الشروط الخاصة بالمحتوى‬
‫‪.‬يمكن التوصل لتوقعات أو تقديرات أو استنتاجات معينة‬
 ‫‪ -2‬التطبيق ‪: application‬‬
‫‪ ‬و يقصد بها بلوم استخدام التجريدات سواء كانت أفكار‬
‫عامة أو قواعد أو مبادئ أو نظريات في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫وقد تكون األفكار أو المبادئ أو النظريات جديدة وتحتاج‬
‫نشاط من المتعلم مختلف عن كونها قواعد أو أفكار أو‬
‫نظرـيات شائعة وعامة‪ ,‬و يجد المتعلم سهولة في التطبيق ‪..‬‬
‫‪ ‬نشاط فردي حول تذكر بعض األفكار أو القواعد أو النظرـيات‬
‫العامة الشائعة‪ ,‬و مجاالت تطبيقها في مقابل محاولة تذكر‬
‫الجديد منها و مجاالت تطبيقها ‪..‬‬
 ‫‪ -3 ‬التحليل ‪: analysis‬‬
‫‪ ‬هي عملية تجزـئة المحتوي أو البنية المعرـفية إلي عناصرها‬
‫األساسية أو أجزائها التي يتألف منها و تنقسم إلي ثالثة‬
‫تحليالت هي‪:‬‬
‫‪ :‬التحليل للعناصر‬
‫األساسية التي تتكون منها القواعد أو األفكار أو النظريات‬
‫ئ‬
‫)مثل اــلفروضاــلمحددة ألــينــظرية ‪ ,‬أو اــلحقائقاــلمرتبطة بــا ـألفـكار و اــلمباد (‬

‫‪ :‬تحليل العالقات‬
‫يقصد به تحديد العالقات األساسية التي تربط بين عناصر‬
‫‪ .‬المحتوي ‪ ,‬أو بين الفروض و األدلة التي اعتمد عليها في صياغة الفروض‬

‫‪ :‬تحليل المبادئ‬
‫‪ ,‬هو األكثر تعقيدا حيث يتطلب التعامل مع بنية المحتوي و تنظيمه‬
‫‪ .‬ويشتمل علي األسس والمبادئ واالتجاهات التي تجعل المحتوي وحدة كلية‬
 ‫‪ -4 ‬التركيب ‪: synthesis‬‬
‫‪ ‬هو تركيب العناصر أو األجزاء بحيث تكون كال وهي بذلك عكس‬
‫التحليل ‪ .‬ويتضمن التركيب التعامل مع هذه العناصر أو الوحدات أو‬
‫األجزاء من حيث ترتيبها و الربط بينها علي نحو يوضح بنيتها التي كانت‬
‫من قبل أو تؤدي إلي إيجاد بنية جديدة – ولها ثالث فئات فرعية هي ‪:‬‬
‫‪ :‬انتاج محتوي فريد‬
‫من خالل إعادة تركيب العناصر أو األفكار أو الوحدات في عالقات جديدة‬
‫‪ ..‬بحيث تؤدي إلي وجود محتوي جديد مثل كتابة الشعر أو القصة‬
‫‪ :‬انتاج خطة عمل أو مشروع‬
‫من خالل جميع المعلومات المتاحة المرتبطة بالعمل أو المشرع يمكن‬
‫‪.‬تحديد متطلبات العمل أو وضع خطة المشروع ويتحدد فيها دور كل فرد‬

‫‪ :‬انتاج العالقات المجردة‬

‫من خالل المعلومات المتوفرة يمكن اشتقاق مجموعة من العالقات‬
‫‪ .‬المجردة من أجل تصنيف أو تفسير هذه المعلومات ثم التوصل لمبادئ أساسية‬
 ‫‪ ‬التقويم ‪: evaluation‬‬
‫‪ ‬هي عملية عقلية يصدر من خالل المتعلم أحكاما حول قيمة المحتوي الذي‬
‫يدرسه – وهذه األحكام قد تكون كمية أو كيفية لتحديد مدي مالئمة‬
‫المحتوي لمحكات معينة – وتنقسم لفئتين هما ‪:‬‬
‫‪ :‬الحكم في ضوء األدلة الداخلية‬
‫المقصود هنا تحديد مدي دقة وصالحية المحتوي في‬
‫ضوء شواهد داخلية منطقية مثل اتساق البناء‬
‫‪.‬والترابط بين األجزاء وتقديم تفسير واضح‬

‫‪ :‬الحكم في ضوء المحكات الخارجية‬

‫عندما يقوم المحتوي وفقا لمحكات خارجية مثل‬
‫‪ .‬مدي تحقيقه ألهداف معينة أو المقارنة بينه وبين محتويات مماثلة‬
 ‫‪‬نقد تصنيف بلوم لألهداف اـلتربـوية ‪:‬‬
‫‪‬علي الرغم من االهتمام الشديد اـلذي حظي‬
‫به نموذج بلوم لتصنيـف األهداف التربوية‬
‫إال أن هناك مالحظات علي هذا النموذج‬
‫نلخصها في مايلي ‪:‬‬
 ‫‪‬علي الرغم من اتفاق الخبراـء علي‬
‫صالحية هذا النموذج في أن تصنف أسئلة‬
‫االختبار وفقا له‬
‫‪ ‬إال أن نتائج التـحليل العاملي قد بينت عدم‬
‫اـستقالل فئاته وظيفيا ‪.‬‬
 ‫‪‬قد تكون صالحية هذا النموذج مقترنة‬
‫بنوعية التـعليم المستخدمة فيه – فالنظام‬
‫التعليمي بوضعه الحالي ربما يناسبه هذا‬
‫التصنيف‪.‬‬
‫‪ ‬ولكن ربما لو تغيـر النظام التعليم من‬
‫اـلممكن أن يصبح غير مناسب له ‪.‬‬
‫‪‬الطبيعة الهرمية لفئات النموذج ليست‬
‫أـساسا كافية لقبول النموذج ‪,‬‬
‫‪ ‬بل اـلعالقات المنطقية بين الفئات هي‬
‫األساس في قبوله ‪.‬‬
 ‫‪ ‬تصنيف األهداف التربوية في الميدان الوجداني‬
‫‪ ‬مقدمة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعتبر األهداف التربوية فى المجال الوجداني ذات أهمية كبيرة‬
‫للمربي لما تسهم به من وصف الميول واالتجاهات و القيم التي‬
‫يجب ان يتحلي بها المتعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬كما تجعل المتعلم يتصف بالقدرة علي أن يكون له تذوقه ‪ ,‬و‬
‫يعتمد في تواجده المستمر في موقف التعلم علي توافقه النفسي‬
‫‪ ‬و يري كراثوهل )‪ Krathwohl (1964‬في تنظيمه لهذه‬
‫األهداف أن العمليات التي تؤثر في تحكم المتعلم في سلوكه و‬
‫استجابته تعتمد علي عملية تقويميه بشكل إيجابي و فعال ‪,‬وهي‬
‫األساس الذي يستند عليه في تصنيف األهداف التربوية في‬
‫المجال الوجداني ‪.‬‬
‫‪ ‬وحدد كراثوهل خمسة فئات لهذه األهداف هي ‪-:‬‬
 ‫‪-1 ‬االستقبال ‪ receiving‬أو االنتباه ‪: attending‬‬
‫‪ ‬وهي حالة يكون فيها المتعلم علي درجة من الحساسية‬
‫الستقبال المثيرات الموجدة في الموقف ولدية اتجاها إيجابيا‬
‫نحوها ‪ .‬وهذه الفئة تنقسم لثالثة فئات فرعية هي ‪:‬‬

‫حـاــلة اــلوعيبــاــلمثيراـت‪1-‬‬

‫اــلرغبة فـــياـستقباــلاــلمثيراـت‪2-‬‬

‫ا ـالنتباهـ اــلمقيد الــختيار نــوعية ‪3-‬‬

‫من المثيرات دون غيرها‬
‫‪ -2 ‬االستجابة ‪: responding‬تعتبر االستجابة التي يصدرها‬
‫المتعلم دليال علي اندماجه في موقف التعلم و يعتبر نشاطا‬
‫إيجابيا تجاه موقف التعلم – و لهذا الموقف االستجابي ثالثة‬
‫فئات هي ‪:‬‬
‫اـستجابة ا ـالنصياع ‪1-‬‬
‫‪.‬تدل حالة اإلذعان لي انخفاض المقاومة و المشاركة الشكلية‬

‫اـستجابة اــلرغبة ‪2-‬‬

‫‪ .‬وتدل علي مشاركة فعالة وذاتية إرادية دون خوف من العقاب‬

‫اـستجابة اــالرتياح ‪3-‬‬

‫‪ .‬فيها ال يكتفي المتعلم بإصدار االستجابة بل يشعر بالرضا نحوها‬
 ‫‪ -3 ‬التقييم ‪: valuation‬‬
‫‪ ‬هي عملية اصدار الحكم علي قيمة الشيء أو ما تم انجازه أو علي‬
‫السلوك الذي يصدره المتعلم ‪.‬وعندما يصدر حكما ما علي سلوك المتعلم‬
‫فإنه يوضح حالة المتعلم و اتجاهه و مدي أهمية ما يفعله بالنسبة له‬
‫وقت صدور االستجابة ‪ ,‬فإحساس المتعلم بقيمة ما يفعله و تقييمه يعطي‬
‫داللة التجاهه نحو ما يفعل ‪ .‬ولهذا االحساس ثالثة حاالت هي ‪:‬‬

‫تقبل القيمة ‪ .acceptance 1-‬وفيه يقبل المتعلم تقييم ألدائه‬

‫تــفضيل اــلقيمة ‪preference 2-‬‬

‫ينتقل من مجرد التقبل إلي السعي لتبني القيمة والمحافظة عليها‬

‫‪ :‬االلتزام ‪ .commitment 3-‬يصل فيه المتعلم لدرجة من االعتقاد في القيمة و الوالء لها‬
‫‪ -4 ‬التنظيم ‪: organization‬تنظيم القيم لدي المتعلم يحتاج‬
‫إلي وجود تسق ينظم هذه القيم بحيث يظهرـ القيم األكثر أهمية‬
‫ويتصف هذا النسق بقابليته للتغيير وفقا لنمو وعي المتعلم و‬
‫فهمه ‪ ,‬ويتميز هذا التنظيم بوجود فئتين هما ‪-:‬‬

‫تــكوينمفهـومـ اــلقيمة ‪conceptualization 1-‬‬

‫‪.‬وهي عملية تحديد للقيمة في وسط من القيم اآلخرى‬

‫تــنظيمـ لــنسققــيمي‪organization of value system 2-‬‬

‫‪ .‬وهذا التنظيم يجعل المتعلم بناءا قيميا متسقا مرتبا‬
‫‪ ‬التمييز أو الخصائصية ‪: characterization‬عندما يتوحد‬
‫المتعلم مع قيمه وتصبح جزءا من سلوكه المتميزـ‪ ,‬وتكون هذه‬
‫القيم هي التي تقوم بجعله مختلفا عن غيره ‪ ,‬ولدية حساسية‬
‫للمواقف التي تتفق أو تختلف مع نسقه القيمي ‪.‬‬
‫ويظهر ذلك في فئتين هما ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -1‬التأهب المعمم ‪generalized set‬‬
‫نتيجة لوجود خصائص مميز للفرد المتعلم يصبح سلوكه جاهزا قبل الفعـل‬

‫اــلخصائصية‪characterization 2-‬‬
‫عندما تتكامل داخل الفرد معتقداته و أفكاره و اتجاهاته‬
‫ونظرة للحياة يصبح مختلفا‬
 ‫‪‬األهداف التربوية في المجال الحركي ‪:‬‬
‫‪‬و هو المجال الذي أطلق عليه بلوم المجال النفس‪-‬‬
‫حركي ‪ , psychomotor‬و هو المجال المتعلق‬
‫بالتعامل مع األشياء من حيث المعالجة و التناول ‪,‬‬
‫ويهتم بتنمية المهارات الحركية العضليةـ و التآزر‬
‫العضلي العصبي‪.‬‬
‫‪ ‬لم يقدم في هذا المجال تصنيفا معتمد واسع االنتشار‬
‫كما حدث مع تصنيف األهداف في المجال المعرفي ؛‬
‫و قد أشار لذلك بلوم ‪ ,‬رغم أهمية هذا المجال ‪.‬‬
 ‫‪ ‬هناك تصنيفان لألهداف المهارية الحركية ‪:‬‬
‫‪ ‬األول ‪ :‬تصنيف ديف ‪ Dave‬المبني علي مفهوم التآزر‬
‫‪ (. coordination‬سوف نكتفي بتصنيف واحد فقط)‬
‫‪ ‬مفهوم التآزر يتضمن جميع أنماط السلوك المشاركة في‬
‫السلوك الحركي ‪ ,‬الجوانب العصبية ‪ neuromuscular‬و‬
‫النفسية‪.‬‬
‫‪ ‬تسعي األهداف في هذا المجال إلي تنمية الكفاءة في أداء‬
‫األعمال التي تتطلب تآزر بين النشاط النفسي و العضلي‪.‬‬
‫‪ ‬حدد ديـف تصنيفا لألهداف من خمسة فئات أساسية هي ‪-:‬‬
 ‫‪ ‬الفئة األولي – المحاكة ‪:imitation‬‬
‫‪ ‬و يطلب من المتعلم أن يقوم بإصدار استجابات مماثلة لما‬
‫يالحظه – و هذه الفئة تتضمن ما يلي فئتين فرعية‪-:‬‬
‫‪ ‬االندفاع ‪ : impulsion‬وهي عملية داخلية يعمل الفرد علي‬
‫تشجيع نفسه بصوت داخلي للقيام بالعمل المطلوب وهو محاكة الفعل‬
‫المعروض كبداية ‪.‬‬
‫‪ ‬التكرار الصريح ‪ : over repetition‬عادة السلوك عند بداية‬
‫القيام بأي عمل يحتاج ليكون متآزرا بشكل متقن ؛ وهذا لن يتم اإل‬
‫بالتكرار رغم ما فيه من عيوب حركية‪.‬‬
 ‫‪‬ثانيا‪-‬التناول و المعالجة ‪:manipulation‬‬
‫‪ ‬يتطلب تحقيق هذا الهدف العمل علي تنمية المهارة في االتجاه‬
‫األرقي و التخلص من العيوب الحرـكية لذلك عليه أن يقوم بـ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬اتباع التعليمات ‪ : instruction‬علي المتعلم أن يقوم‬
‫بإتباع التعليمات للقيام بالسلوك المطلوب بعد مالحظته ‪.‬‬
‫‪-2 ‬االنتقاء ‪: selective‬عليه أن يقوم بالتمييز بين‬
‫مجموعة من األفعال و انتقاء الفعل المطلوب ‪ ,‬مما يوفرـ له‬
‫فرـصة اكتساب المهارـة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -3 ‬التثبيت ‪ : fixation‬حيث يعمل الفرد علي التدريج نحو‬
‫تثبيت الفعل المتقن ‪ ,‬مما يؤدي إلي التحسن و الجودة ‪ ,‬بحيث‬
‫يؤدي بدرجة أكبرـ من السهولة‪.‬‬
 ‫‪ ‬ثالثا‪:‬اإلحكام ‪ : precision‬الهدف هنا أن يصل المتعلم‬
‫بأدائه إلي مستوي أعلي من التحسن ؛ بحثي يتميز بالدقة و‬
‫الضبط‪ .‬و هذا الهدف يتكون من جانبين هما‪-:‬‬
‫‪ -1 ‬االسترجاع ‪ :reproduction‬في هذا الهدف يقوم‬
‫الفرد باسترجاع سلوك سبق أن اتقنه من قبل و بنفس‬
‫المواصفات ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬التحكم ‪ : control‬الهدف هنا أن يصل الفرد إلي‬
‫المستوي الذي يتمكن فيه من االرتقاء بأدائه دون مساعدة ‪,‬‬
‫وبعيدا عن النموذج الخارـجي الذي تعلم منه ؛حيث استطاع‬
‫أن يكون داخله نموذجه الخاص الذي ينظم عمله من حيث‬
‫السرعة والدقة‪.‬ويصاحب ذلك قدرا من الثقة‬
‫‪ confidence‬و التيقظ ‪. vigilance‬‬
 ‫‪‬رابعا ) التفصيل ‪: articulation‬‬
‫‪‬و يتضمن فئتين هما ‪-:‬‬
‫‪ )1‬التتابع ‪ :sequence‬وفيه يتمكن الفرد من‬
‫القيام بسلسلة من األفعال المتآزرة و المـتتابعة التي‬
‫تقوم بها عدة أجزاء من الجسم ‪.‬‬
‫‪ -2‬التوافق ‪ ( harmony‬التجانس)‪ :‬المرحلة التي‬
‫يصل فيها أداء الفرد إلي درجة من التناسق الحركي‬
‫بحيث يؤدي الفعل بالتفصيل المالئم ( كما يقول‬
‫الكتاب ) من حيث السرعة و الدقة ‪ .‬كما تكون هذه‬
‫األفعال مترابطة بشكل يؤدي إلي انتاج أنساق حركية‬
‫متكاملة‪.‬‬
 ‫‪ ‬خامسا‪ -‬التطبيع ‪ :naturalization‬في هذا المستوي يطلب من‬
‫الفرد أن يؤدي بدرجة عالية من الكفاءة ‪ ,‬ويتم العمل بأقل قدرة من‬
‫الشعور أو التحكم ‪ .‬هذه الفئة تنقسم إلي ‪:‬‬
‫‪-1 ‬اآللية ‪ : automatism‬و فيها يصبح الفعل عمل روتينية و‬
‫استجاباته تلقائية ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬االستبطان ‪ : exteriorizations‬فيها يصل الفعل الروتيني‬
‫اآللي إلي الوضع الذي يحدث فيه بشكل الشعوري‪.‬‬
‫‪ ‬هناك تصنيفات أخري لألهداف الحركية مثل تصنيف هارو ‪.1972‬‬
‫مراجع المحاضرة – و موضوع المحاضرة القادمة‪:‬‬

‫‪ ‬المراجع ‪:‬‬
‫‪ ‬فؤاد أبو حطب وأمال صادق (‪ : )2002‬علم النفس‬
‫التربوي ‪.‬الطبعة العاشر ‪ ,‬االنجلو المصرية ‪ .‬القاهرة ‪.‬ص ‪-85‬‬
‫‪.69‬‬
‫‪ ‬عبد المجيد نشواتي (‪ : )2002‬علم النفس التربوى ‪.‬‬
‫بيروت ‪,‬مؤسسة الرسالة ‪.‬ص ‪.34-30‬‬
‫‪ ‬الموضوع القادم ‪ :‬األهداف التربوية والفروق الفردية بين التالميذ ‪,‬‬
‫األهداف التربوية و عمليات التعلم و االكتساب ‪.‬‬
‫‪ ‬مراجع المحاضرة القادمة ‪ :‬نفس المراجع السابقة ‪...‬‬
 ‫‪ ‬االختبار االستهاللي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬ما هو ؟ نوع من االختبارات التي تمهد لتنشيط الطالبة‬
‫للعودة السرـيعة لجو العمل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ - 2 ‬يتميز بالنشاط الجماعي و تبادل الرأي قبل االجابة ‪.‬‬
‫‪ - 3 ‬يسمح بالرجوع إلي مصادر المعرفة مثل المحاضرات‬
‫والكتب و غيرها‪.‬‬
‫‪ -4 ‬يضع ضوابط ملزمة للمجموعات و الخطاء من الفرد‬
‫تتحمله المجموعة‪ .‬وهذه الضوابط هي‪:‬‬
‫أ)يقسم األداء لثالثة مراحل (‪ -1‬االستماع ‪ -2.‬المناقشة ‪-3.‬‬
‫اإلجابة )‬
 ‫ب) ال يسمح فيه باستخدام مصادر المعرفة إال في المرحلة‬
‫الثانية مرحلة المناقشة‪ ,‬و إذا استخدم أثناء االستماع أو‬
‫أثناء اإلجابة تعتبر المجموعة مخالفة للتعليمات و يتم‬
‫حرمانها من درجة هذا االختبار‪.‬‬
‫ج) ال يسمح بوجود أقالم في أيدي الدراسيين أثناء مرـحلتي‬
‫االستماع والمناقشة ‪ ,‬و المجموعة المخالفة تحرم من‬
‫درجة االمتحان ‪.‬‬
‫‪ - 5‬مدة االختبار خمس عشرة دقيقة ككل بواقع خمس دقائق‬
‫لكل مرحلة‪.‬‬
‫‪-6‬االجابات تكتب بشكل فرـدي و يقوم قائد كل مجموعة بجمع‬
‫األوراق من الجميع في الحال و تسليمها دون قبول إي‬
‫أوراق أي دارس متأخر و اإل عوقبت المجموعة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬اختبار استهاللي تفاعلي‬
‫‪ ‬تنقسم أسئلة هذا االختبار إلي قسمين األول جمعي يقوم جميع‬
‫الدارسين باإلجابة عليه وفقا للتعليمات السابق ذكرها والثاني فردي‬
‫سوف يتم تحديد أسئلة لكل فرد في المجموعة ال يجيب اإل عليها مع‬
‫امكانية تطبيق قواعد األسئلة الجماعية عليه ‪:‬‬
‫‪ ‬أوال االسئلة الجماعية ‪:‬‬
‫‪ ‬السؤال األول ‪:‬أكمل العبارات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬نقوم بتصنيف األهداف التربوية ‪.......‬كل من ‪.....‬و ‪.....‬؛ وذلك‬
‫لتحيد أفضل ‪......‬و حتى يحقق ‪.....‬ما يريد من‪......‬‬
‫‪ ‬تشمل المعرفة كهدف تربوي في منظومة ‪.....‬علي فئات فرعية هي ‪:‬‬
‫(أ) معرفة‪ .......‬ويقصد بها ‪......‬وحدات ‪.....‬في صورة ‪.....‬وهي‬
‫تمثل الفئة ‪....‬في النموذج‪ .‬و تتكون من فئتين هما ‪:‬‬
‫‪ - * ‬معرفة‪...........................................‬في المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ - ** ‬معرفة ‪ ...............................‬والمتصلة بالمادة الدراسية‪.‬‬
 ‫‪ ‬تابع ) السؤال األول‪:‬‬
‫‪( ‬ب)أكمل النموذج التالي‪:‬‬
‫الترـبوية المعرفية‬ ‫‪1( ‬‬ ‫‪ ‬لتصنيف األهداف‬
‫)‬
‫‪)2 ( ‬‬ ‫لبلوم‪....‬‬
‫‪)3( ‬‬

‫‪)4( ‬‬
‫‪)5( ‬‬

‫‪)6( ‬‬
‫‪( ‬ج) هناك فرـوق بين طريقتي ميجر و ميللر في وصف‬
‫العمل الترـبوي – علي النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬طرـيقة ميجر وتشمل ‪:‬‬
‫‪ ‬أ) تحديد األداء‪.........‬في سلوك ‪.............‬‬
‫‪ ‬ب)وصف ‪......‬و‪......‬الهامة التي يتوقع ‪......‬‬
‫‪ ‬ج) ‪.......‬مستوي ‪.......‬الذي يجب أن يصل إليه ‪.....‬‬
‫‪ -2 ‬طريقة ميللر وتشمل ‪:‬‬
‫‪ ‬أ)االهتمام ‪......‬أو‪......‬التي تستدعي ‪.......‬‬
‫‪ ‬ب) االهتمام ‪......‬أو ‪.....‬المستدعاة‬
‫‪ ‬ج) التركيز علي ‪......‬أو ‪........‬للموقف ‪.‬‬
 ‫‪( ‬د) يمر السلوك في دراسته بثالثة مراحل هي‪:‬‬
‫‪-1 ‬فهم السلوك‪...................................‬‬
‫‪-2 ‬تفسير السلوك‪....................................‬‬
‫‪-3 ‬توقع السلوك‪...........................................‬‬
‫‪-4 ‬تعقد السلوك و هو يتكون من ثالثة مكونات ه‪:‬‬
‫أ‪ -‬عضوي ‪......................................‬‬ ‫‪‬‬
‫ب‪ -‬نفسي تفاعلي‪................................‬‬ ‫‪‬‬
‫ج‪ -‬تفاعلي ‪.......................................‬‬ ‫‪‬‬
‫‪( ‬هــ) تنقسم البحوث التطبيقية إلي أربعة أنواع هي ‪:‬‬
‫‪-1 ‬بحوث‪..................‬‬
‫‪ -2 ‬بحوث‪...................‬‬
‫‪ -3 ‬بحوث‪...................‬‬
‫‪...........................-4 ‬‬
 ‫‪ ‬ثانيا‪ -‬األسئلة الجماعية ‪-:‬‬
‫‪ ‬ضع عالمة (صح) أمام العبارات الصحيحة ‪,‬و عالمة (خطأ) أمام‬
‫العبارات الخاطئة مما يأتي ‪-:‬‬
‫‪ -1) ( ‬لكل متعلم ذو مدخالت سلوكية معينة و نظم تعليم معينة‬
‫لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫‪ -2) ( ‬يري جليزر أن الوضع الطبيعي لألهداف التربوية يجب أن‬
‫يأتي بعد المدخالت السلوكية ‪.‬‬
‫‪ -3) ( ‬التقويم التربوي يلعب دورا فاعال في تغيير األهداف التربوية‬
‫حتى تكون مالئمة للمدخالت السلوكية ‪.‬‬
‫‪ -4) ( ‬الفروق بين األهداف التربوية و التعليمية يتمركز حول قدرة‬
‫المتعلم علي اكتساب المعارف‪.‬‬
‫‪ -5) ( ‬المستوي المتوسط من األهداف هو أن تكون صياغة الهدف‬
‫تعتمد علي جعله أقرب إلي تنمية المهارات األساسية من قربها من‬
‫أهداف الحصة الدراسية‪.‬‬
 ‫‪ -5) ( ‬الصياغة الصريحة للهدف التربوي تعتمد علي جعل المتعلم‬
‫أكثر فهما للمفاهيم الحضارية‪.‬‬
‫‪ -6) ( ‬يري جانييه أن الصيغ الصريحة لألهداف رغم أهميتها ال‬
‫تستطيع أن تحدد للمتعلم ما الذي يجب عمله أثناء عملية التعلم‬
‫الفصلي ‪.‬‬
‫‪ -7) ( ‬التفسير باعتباره القدرة علي شرح و تلخيص المعلومات‬
‫المؤدية إلدراك العالقات بين فئات معرفة العموميات‪.‬‬
‫‪ -8) ( ‬يشتمل التحليل باعتبار مهارة عقلية علي تحليل العناصر و‬
‫العالقات و المبادئ‪.‬‬
‫‪-9) ( ‬التركيب هو مهارة عقلية عند بلوم تعمل علي القيام بمجموعة‬
‫من العمليات العقلية عكس التي تقوم بها مهارة التحليل ‪.‬‬
‫‪-10) ( ‬تمثل األدلة الخارجية و الداخلية محكات تعتمد عليها عملية‬
‫التقويم القائمة بإصدار أحكام من المتعلم تجاه المعلم‪.‬‬
 ‫‪‬الفروق الفردية و األهداف التربوية‬
‫‪ ‬مقدمة ‪:‬‬
‫‪ ‬لقد سبق وتعرفنا علي دور األهداف التربوية في تحديد طبيعة العملية‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬و من النموذج الذي قدمه جليزر (‪ )1963‬وضع مدخالت المتعلمين في‬
‫المرتبة الثانية في النموذج ‪.‬‬
‫‪ ‬وهذه المدخالت تشمل علي حالة النمو والنضج و مستوي التعلم السابق‬
‫وخصائص المتعلم العقلية المعرفية و النفسية ‪ ,‬باعتبارها أوراق اعتماده‬
‫لمنظومة التعليم والتي سوف تحدد نوع التعليم الذي سوف يتلقاه و‬
‫العمليات التعليمية المناسبة له و خصائص المعلمين المناسبين لهذه‬
‫الخصائص ‪,‬و طبيعة المؤسسة التعليمية القائمة بهذا الدور ‪.‬‬
 ‫‪‬فإن ما يناسب مدخالت تعليمية لتلميذ في عمر‬
‫الخمس سنوات ‪,‬ويتصف بخصائص نمو معينة و‬
‫خبرات ذات طبيعة خاصة ‪ ,‬و استعدادات عقلية‬
‫معرفية و اجتماعية ونفسية معينة ؛ ليست هي نفس‬
‫المدخالت التعليمية لتلميذ في العاشرة من العمر أو‬
‫لغيره من تالميذ المراحل األخرى‬
‫‪ ‬كما أن المستهدف من تعليم هؤالء التالميذ عبر‬
‫مراحل التعليم المختلفة أيضا مختلف بالضرورة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬يجب أن نالحظ أن فلسفة التعليم القائمة علي تعتمد التعليم النمطي و‬
‫التي ال تقدر أن هناك فروق بين األفراد في مدخالتهم‪ ,‬بل تعمل علي‬
‫تقديم نوعية من التعليم و الخدمات التعليمية الموحدة في إطار من فهم‬
‫ديمقراطية التعليم التي تساوي بين الجميع ‪.‬‬
‫‪ ‬و علي الرغم من نبل التوجه الذي ال يفرق بين المتعلمين فيما تقدمة‬
‫الدولة من خدمات تعليمية ‪ ,‬إال أن هذا التوجه يصطدم بإشكالية األفراد‬
‫الذين يعانون من صعوبات خاصة في تعليمهم مثل فاقدي البصر و غير‬
‫القادرين علي الكالم أو السمع أو الذين يعانون من إعاقات عقلية و‬
‫غيرها ‪.‬‬
‫‪ ‬كل هذا جعل الجهود توجه نحو هؤالء فيما عرف بذوي االحتياجات‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬و الراصد اليوم للمناخ التربوي يجد أن االهتمام بهؤالء أصبح هو‬
‫الشغل الشاغل للعديد من المؤسسات التربوية ‪.‬‬
 ‫‪ ‬من هنا تظهر لنا أهمية معرفة مدخالت التالميذ كضرورة لتحديد‬
‫األهداف التربوية ‪ ,‬مع الوضع في االعتبار أن المتعلمين العاديين ال‬
‫يمكن أن تتوحد مدخالتهم ؛ كما ال تتوحد مدخالت ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬و بالتالي ال يمكن أن تتوحد األهداف التربوية الواجب تحقيقها إال‬
‫بمراعاة هذه الفروق بين األفراد و العمل علي االستفادة منها‪ .‬و‬
‫لذلك البد من توجيه هذه التساؤالت لفهم العالقة بين الفروق و‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪( ‬س ‪ )1‬هل من الضروري مراعاة الفروق بين األفراد عند بناء و‬
‫تحديد األهداف التربوية ؟‬
‫‪( ‬س‪ )2‬هل تعمل الفروق بين األفراد علي تحديد نوعية العمليات‬
‫التعليمية المناسبة لتلك الفروق ؟‬
‫‪( ‬س‪ )3‬هل تختلف عمليات التقويم المستخدمة باختالف الفروق بين‬
‫األفراد؟‬
 ‫‪‬تعريف الفروق الفردية ‪:‬‬
‫‪ ‬مقدمة ‪ :‬عندما نتأمل شخصين في مواقف مختلفة سوف نكتشف‬
‫أنهما مختلفين في أشياء كثيرة ‪,‬و أن هذه الفروق تمتد لجميع‬
‫األفراد ‪ ,‬وفي جميع الجوانب ‪.‬ويطلق علي هذه الظاهرة العامة‬
‫بظاهرة الفروق الفردية ‪ individual differences‬و‬
‫التي تعبر عن حالة التفرد اإلنساني ‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة الفرـوق الفردية ‪:‬هو االختالف الذي يميز كل فرد عن‬
‫األخرـ في الخصائص و السمات والقدرات والمهارات النفسية و‬
‫العقلية والحركية و الجسمية ‪.‬و تختلف األسباب في ظهور هذه‬
‫الفروق مثل الوراثة و العوامل البيئية المتمثلة قي الظرـوف‬
‫االجتماعية و الثقافية و التاريخية و الجغرـافية و السياسية و‬
‫الدينية ‪ ,‬كما تؤثرـ الخبرات الذاتية النوعية و الخاصة في تشكيل‬
‫شخصية األفرـاد في نمط خاص متميز عن غيره ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ظهرت ظاهرة الفروق الفر‪T‬دية عندما أدر‪T‬ك علماء مرصد‬
‫فلكي أن األفراد يختلفون في ز‪T‬من الرجع أو الر‪T‬صد ‪.‬و اطلق‬
‫علي هذه الظاهر‪T‬ة بالمعادلة الشخصية ‪.‬‬
 ‫أنواع الفروق الفردية ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬الفروق بين األجناس و الشعوب‪ :‬تلعب الظروف التارـيخية و‬
‫السياسية و العقائدية و الجغرافية و طبيعة األجناس البشرية‬
‫دورـ أساسيا أصيل في ظهور هذه الفروق التي يمكن مالحظتها‬
‫عبر الحدود السياسية للدول ‪.‬‬
‫‪ -2 ‬الفرـوق بين أفراد المجتمع الواحد‪ :‬البالد و الدول و‬
‫المجتمعات تكونت عبر التاريخ الممتد من تشكيلة متنوعة من‬
‫األقوام التي حدث التوافق بينها تكوين هذه المجتمعات ‪ .‬و‬
‫احتفظت هذه الكيانات ببعض خصائصها الديموجرافية في نسيج‬
‫شعبى فولكلوري فسكان صعيد مصر يختلفون عن سكان‬
‫القاهرة و االسكندرية ‪,‬وسكان مناطق القبائل الجزـائرية‬
‫يختلفون عن سكان العاصمة الجزائرـ ‪.‬‬
 ‫‪ -4 ‬الفروق داخل الفرد‪ :‬لدي الفرد الواحد العديد من‬
‫الخصائص و القدرات و السمات و المهارات و لكنها ليست‬
‫علي مستوي واحد ‪ ,‬كما أن الفرد يتعرض لتغيرـات عبر‬
‫مراحل عمره المختلف نتيجة لنموه ونضجه ولما يتعرض له‬
‫من مؤثرات بيئية وثقافية و خبرات ذاتية تجعله في حالة‬
‫من التغيرـ المستمر ‪.‬‬
‫‪ -3 ‬الفروق بين أفراد األسرة الواحدة ‪ :‬يختلف اآلباء عن‬
‫األبناء‪ ,‬ويختلف الذكور عن اإلناث ‪ ,‬ويختلف‪ T‬األخوة فيما‬
‫بينهم ‪ ,‬ويختلف الكبار عن الصغار‪. T‬‬
 ‫‪ ‬كيف يتم تحديد الفروق الفردية ‪:‬تعتبر أساليب المالحظة و‬
‫متابعة سلوك األفراد في المواقف المختلفة أكثر الطرـق انتشارـا‬
‫للمقارـنة بين سلوك األفراد‪ .‬و لكن إذا غابت العلمية عن طرق‬
‫المالحظة ‪ ,‬و إذا غلبت الذاتية عن تحديد ما يتصف به الفرد‬
‫بشكل موضوعي نصبح في حاجة ألساليب أكثر علمية لتحديد‬
‫الفروق بين األفراد ‪ .‬ولذلك كانت أساليب القياس النفسي مثل‬
‫االختبارات و المقاييس هي األدوات المعتمدة لتحديد خصائص‬
‫الفروق بين األفرـاد ‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط عصف ذهني حول طرق اكتشاف الفروق بين األفراد‬
‫(اصدار أحكام علي موضوعات فيزـيائية أو سلوكية كما تدرك)‬
 ‫توزع الفروق الفردية‬
‫يعتبر توزيع الفروق الفردية من الموضوعات التي يهتم بها علم النفس الفارق ‪.‬و مع تقدم‬ ‫‪‬‬
‫استخدام وسائل التقويم النفسي أصبحت هناك اقتناع بأن الفروق الفردية ظاهرة طبيعية‬
‫ينطبق عليها ما ينطبق علي الظواهر الطبيعية من اتصافها باالعتدالية في التوزيع ‪ .‬ولكن‬
‫تحقيق هذه االعتدالية يتطلب أن نعرف العوامل التي تؤثر في توزيع هذه و هي‪:‬‬
‫طبيعة السمة المقاسة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وتعتبر القدرات العقلية أو الذكاء من الخصائص النفسية التي تتصف باالعتدالية‬ ‫‪‬‬
‫‪ ,‬بينما هناك خصائص نجد صعوبة في توزيع هذه الفروق بشكل اعتدالي ‪,‬ألن الخصائص‬
‫المقاسة تتأثر بالظروف الثقافية و البيئية و نظم التربية ‪.‬‬
‫طـبيعة االختبار المـستخـدم في قياس الفروق الفردية ‪:‬إذا أردنا أن نعرف الفرق بين األفراد‬ ‫‪‬‬
‫في القدرة الرياضية فيجب أن ال يكون االختبار المستخدم شديد السهولة بحيث يجيب‬
‫الجميع علي جميع المسائل ألن السهولة الشديدة بدرجة ال تظهر وجود فروق بين األفراد ‪.‬‬
‫كما يجب أن ال تكون مفردات االختبار شديدة الصعوبة بحيث ال يقدر أحد علي اإلجابة إال‬
‫عدد قليل ‪.‬بل يجب أن يكون المقياس يجمع ما بين األسئلة السهلة و الصعبة و متوسطة‬
‫القوة‪ ,‬حتي نستطيع أن نجد شكل توزيع الفروق اعتدا ليا ‪.‬‬
‫طبيعة العينة التي نقيس خصائصها ‪ :‬إذا كانت العينة التي نقوم بتحديد خصائصها غير‬ ‫‪‬‬
‫اعتدالية ‪ ,‬ألنه في حالة أن تكون العينة من المتخلفين عقليا أو العباقرة سوف يميل توزيع‬
‫هذه الفروق نحو عدم االعتدالية ‪.‬‬
 ‫األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬
‫‪ ‬مقدمة‪:‬‬
‫نحن نعرف‪ T‬أن األهداف المحددة بشكل دقيق هي محدد جيد‬ ‫‪‬‬
‫لما سوف يتحقق ‪ .‬وبالتالي فإن العالقة بين األهداف التربوية و‬
‫عمليات التعلم هي عالقة عضوية حيث تعمل األهداف التربوية‬
‫علي تحديد عمليات التعلم المطلوبة لكل مرحلة تعليمية ‪ ,‬و لكل‬
‫مادة دراسية ‪ .‬كما إنها هامة لتحديد زمن التعلم المناسب لكل فئة‬
‫تعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬و نظرا الرتباط التعلم بحدوث تغير في السلوك ‪ ,‬فالبد من التمييز‬
‫بينه وبين غيره من المفاهيم التي تتصل بحدوث تغير في السلوك‬
‫وهي النضج و االر‪T‬تقاء و النمو ‪ ,‬حتي ال يحدث خلط بين جميع‬
‫هذه المفاهيم ‪.‬‬
 ‫تابع ) األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬
‫‪-2 ‬االرتقاء ‪:development‬هو مفهوم يشير إلي حدوث تغيرات‬
‫شبة دائمة في بنية الكائن الحي بشكل منتظم و مرتبط بالعمر الزمني ‪ .‬و‬
‫بالتالي تتضمن التراكمية و التحسن و أيضا التدهور و التقهقر في مراحل‬
‫العمر المتأخرة ‪ .‬وهي نتاج عوامل الوراثة و البيئة و الخبرات ‪ .‬وهي‬
‫تمثل مفهوم أكثر عمومية‪.‬‬
‫‪ -3 ‬النمو ‪ : growth‬مفهوم يشير إلي الزيادة االضافية ‪incremental‬‬
‫‪ increase‬في مقدار الخاصية السلوكية ‪ ,‬و ينصب هذا المفهوم علي جوانب التحسن‬
‫والزيادة و التقدم ‪ .‬وعادة تستخدم المنحنيات المتابعة لمعرفة حركة النمو‪ .‬و النمو‬
‫يعتمد علي كل من الجانب الخاص بالنضج و دور الوراثة فيه و التعلم المتأثر بدور‬
‫البيئة ‪ .‬و بالتالي يرتبط بالجوانب الوراثية و البيئية ‪.‬‬
 ‫تابع ) األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬
‫‪-1 ‬النضج ‪ :maturation‬هذا المفهوم يرتبط بعوامل الفطرة المحدثة‬
‫للتغيرات البيولوجية و الفسيولوجية و النيورولوجية التي تحدث في بنية‬
‫الكائن العضوي و وظيفتها نتيجة للعوامل الوراثية‪ .‬وهي عملية ارتقائية‬
‫تحدث تغيرا في األبنية و الوظائف و أنماط السلوك المرتبطة بها ‪.‬وهذه‬
‫التغيرات تجعل الكائن الحي أكثر قدرة علي اكتساب أنماط من السلوك‬
‫األكثر تعقيدا من خالل التدريب و التعلم ‪ ,‬و التي لم يكن من قبل قادرا علي‬
‫تعلمها ‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص النضج ‪:‬يتميز النضج بخاصيتين هما ‪-:‬‬
‫‪ ‬أ) النضج عملية منتظمة ‪:‬في ظل الظروف العادية يحدث النضج بطريقة منتظمة و‬
‫ثابتة و يمكن توقعها ( متابعة المراحل التي يمر بها الجنين أو الوليد )‪.‬‬
‫‪ ‬ب) النضج عملية مستمرة‪ :‬التغيرات التي تعتمد في جوهرة علي االرتقاء البيولوجي و‬
‫الفسيولوجي و النيورولوجي العام تحدث باستمرار في جميع مراحل العمر ‪.‬‬
 ‫تابع ) األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬
‫‪-4 ‬التعلم ‪: learning‬هي عملية يتم من خاللها تغيير سلوك الكائن‬
‫الحي بشكل مقصود أو غير مقصود‪.‬تعتمد هذه التغيرات علي ظروف‬
‫الخبرة و الممارسة و التدريب بشكل كبير ‪ ,‬وتتصف بأنها شبه دائمة أو‬
‫مستمر بشكل نسبي ‪ .‬ويمكن تحديد الخبرة ‪ experience‬بأنها‬
‫تدل علي موقف أو حدث يقابله الفرد يعايشه و يتأثر به و يختزنه‬
‫ويستدعيه عندما يقابل موقفا مشابها ‪ .‬بينما تعتبر الممارـسة‬
‫‪ practice‬نوع من الخبرة المنتظمة نسبيا‪ ,‬التي تشير‪ T‬إلي‬
‫تكر‪T‬ار حدوث نفس االستجابة السابقة‪ .‬بينما التدريب ‪training‬‬
‫أو التمرين ‪ exercise‬يدل علي سلسلة منتظمة من المواقف‬
‫التي يتعرض لها الفرد‪ ,‬مثل حصص السباحة أو التدريبات التي‬
‫يقوم بها الالعب لتنمية مهاراته‪.‬‬
‫تابع ) األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬

‫‪ ‬األهداف التربوية والتعلم ‪:‬إذا كانت التربية تهتم بتقديم حلول أو‬
‫مقترحات لتحسين عمليات التعليم و التدر‪T‬يس لزيادة كفاءة ما‬
‫تقدمه المؤسسات التعليمية ‪ .‬فأن األهداف التي تهتم بها‬
‫سيكولوجية التعلم ينصب علي تجنب الطرق غير الصحيحة ‪ ,‬أو‬
‫التي تؤدي إلي تبديد وقت التعلم ‪ .‬ومن خالل تركيز عملية التعلم‬
‫علي العوامل المسئولة عن التعلم بأنواعه‪ ,‬فأنها تجعل األهداف‪T‬‬
‫التربوية أكثر وضوحا و إجرائية ‪ .‬و لكنها قد تجعل األهداف‪T‬‬
‫أكثر تجزئة و أكثر تحديدا ‪.‬كما إنها تؤدي إلي االقتصاد في‬
‫الجهد والنفقات و تقليل الفاقد‪.‬‬
 ‫تابع ) األهداف التربوية و التعلم ‪...‬‬
‫‪ ‬الفرـوق بين التعلم و التعليم ‪:‬لكي يصبح التعلم تعليما نضيف‪ T‬إلي‬
‫تعريفه عنصرين هما ‪:‬‬

‫‪ - 1‬تحديد الظروف و الشروط التي يتم فيها تغير السلوك حتي تصبح مناسبة لموضوع التعلم ‪.‬‬

‫‪ .‬اــلتحكمـ فـــيتــلك اــلظروفاــلتيتــؤثر فـــيعملية اــلتعلمـ كـميا وكيفيا ‪2-‬‬

‫المحاضرة القادمة‪:‬‬

‫‪ ‬عملية النمو ‪ :‬االسس التي يقوم عليها – مراحل النمو‬

‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬المرجع ‪:‬أمال صادق ‪ ,‬فؤاد أبوحطب (‪:)1999‬نمو اإلنسان من مرحلة الجنين‬
‫إلي الشيخوخة ‪ ,‬مكتبة االنجلو المصرية ‪,‬ف‪1‬ص‪-3‬‬
‫‪,18‬ف‬
‫‪ -3‬ص‪.66-35‬‬
‫ظاهرة النمو اإلنساني‬
‫‪ ‬مقدمة ‪ :‬يهتم بالنمو اإلنساني عدد من العلوم األساسية وهي علم النفس‬
‫و االجتماع و االنثروبولوجيا و علم األجنة و الوراثة والطب ‪ .‬ورغم‬
‫تعدد هذه العلوم تتميز الدراسات النفسية بوضع متميز ودور أكثر‬
‫فاعلية ‪ ,‬مما أدي إلي ظهور علم نفس النمو ‪Developmental‬‬
‫‪. psychology‬‬
‫‪ ‬ما الذي يهتم به علم نفس النمو ‪:‬يهتم بدراسة التغيرات التي تطرأ علي‬
‫السلوك اإلنساني و تكوينه ؛ منذ اإلخصاب و حتي نهاية العمر ‪.‬‬
‫‪ ‬لقد تطور علم نفس النمو بشكل كبير خالل الفترة األخيره من القرن‬
‫السابق ‪ ,‬فبعد أن كان اهتمامه ينصب علي الفترة من المهد و حتي‬
‫الرشد ‪ ,‬أسهم تطور علم األجنة في زيادة االهتمام بمرحلة ما قبل‬
‫الميالد ‪ ,‬ثم ازداد االهتمام بمرحلة الشيخوخة منذ الستينات من القرن‬
‫العشرين ‪.‬‬
 ‫تابع ) دراسة ظاهرة النمو ‪...‬‬
‫‪ ‬أهداف البحث في علم نفس النمو ‪:‬هناك ثالثة أهداف‪ T‬هامة‬
‫يهتم بتحقيقها هذا العلم وهي ‪-:‬‬
‫اــلنمائية ‪:‬هذا اــلعلمـ يــقومـ أـساسا علياــإلجابة علياــلتساؤالت‪1-‬‬ ‫وصفاــلتغيراـتاــلسلوكية و‬
‫التالية ‪:‬متي تبدأ عملية نفسية معينة في الظهور ؟ و ما هي الخطوات التي تسير فيها‬
‫نحو التحسن أو التدهور ؟وكيف تشكل مع غيرها من العمليات النفسية نمطا مميزا؟‬

‫تــفسير اــلتغيراـتاــلسلوكية ‪:‬تــحقيقهذا اــلهـدفيــعمل علياــلتعمقفـــيمعـرفة ما وراء هذهـ اــلتغيراـتاــلتيتــطرأ ‪2-‬‬

‫علي السلوك اإلنساني ‪ .‬وذلك باإلجابة علي التساؤالت التي تبدأ بــ ‪ ..‬لماذا ؟ وذلك ألن مجرد وصف التغيرات التي‬
‫تحدث غير كاف ‪ .‬ومعرفة لماذا يبدأ ظهور سلوك معين في زمن معين ؟ و السؤال الثاني ‪ :‬لماذا يستمر سلوك معين‬
‫‪.‬لفترة معينة؟ و اإلجابة تنصب علي دور كل من الوراثة و البيئة في النمو‬

‫اــلتدخل فـــياــلتغيراـتاــلسلوكية و اــلنمائية ‪ :‬ويعتبر هذا اــلهـدفمناــألهداـفاــلتييــأمل أـيلــتحقيقهـا ‪3-‬‬

‫خاصة عندما تحدث اضطرابات في النموذج الذي تم تحديده ‪ ,‬ويحتاج األمر إلي التدخل لتصويبه وتعديله ‪ .‬وقد‬
‫‪ .‬ظهر نتيجة لمحاولة تحقيق هذا الهدف علمين جديدين هما التربية التعويضية و التعلم العالجي‬
 ‫خصائص النمو اإلنساني ‪:‬‬
‫‪ -1 ‬النمو عملية تغير ‪:‬‬
‫ألنه علم يهتم في جوهره بالتغيرات السلوكية وارتباطها‬ ‫‪‬‬
‫المنتظم مع العمر الزمني ‪.‬فإذا كانت التغيرات في النواحي البيولوجية و‬
‫الفسيولوجية و النيورولوجية في بنية اإلنسان و تتصل بالعوامل الوراثية‬
‫تسمي نضجا‪.‬و إذا كانت هذه التغيرات ترتبط بالظروف البيئية تسمى تعلما‬
‫‪.‬‬
‫‪ -2 ‬النمو عملية منتظمة ‪:‬‬
‫لقد اثبتت الدراسات أن اتجاه النمو يأخذ منحي‬ ‫‪‬‬
‫منتظم ( غالبية األطفال يولدون في الشهر التاسع ‪ ,‬ويمرون منذ ميالدهم‬
‫بتغيرات متشابهة ‪ ,‬ويصبحون قادرين علي التعلم المدرسي في عمر‬
‫يتراوح بين الخامسة و السادسة ‪...‬إلخ )‪ .‬علي الرغم من أن هناك بعض‬
‫التأثيرات البيئية ولكنها ال تحيد عن النمط العام للنمو‪.‬‬
‫تابع )خصائص النمو اإلنساني‪..‬‬
‫‪ -3 ‬النمو عملية كلية ‪:‬‬
‫علي الرغم من أن جوانب النمو تشمل النواحي الجسمية و‬ ‫‪‬‬
‫العقلية واالنفعالية و الحركية و االجتماعية ‪ ,‬إال أن هذه الجوانب ال تعمل بشكل‬
‫مستقل عن بعضها البعض ‪ ,‬بل تعمل في وحدة كلية تتأثر و تؤثر هذه الجوانب‬
‫معا ‪ .‬و ذلك ألن نمو هذه الجوانب ال يحدث في معزل عن باقي الجوانب ‪.‬فالكل‬
‫في واحد ‪...‬‬
‫‪ -4 ‬النمو عملية فردية ‪:‬‬
‫قد نجد أن لكل فرد نموذجه الخاص في النمو ولكن‬ ‫‪‬‬
‫دون أن يؤثر ذلك في النمط الكلي ‪.‬وذلك ألن النمو كما يتأثر بالعوامل الوراثية‬
‫تبقي للجوانب البيئية دورها وهي في جوهرها خبرات فردية نوعية تعطي هذا‬
‫التنوع و االختالف بين األفراد ‪ .‬و عموما يحدث نوع من التفاعل بين النمط‬
‫الوراثي اإلنساني العام و النمط الفردي البيئي ‪.‬‬
 ‫تابع) خصائص النمو ‪...‬‬
‫‪ )5 ‬النمو عملية فرديـــة ‪:‬‬
‫يري بعض الباحثين أن وجود معايير عامة للنمو ليست قيودا علي‬ ‫‪‬‬
‫فهم تمثالتها الفردية ألنه من الخطاء أن نجبر اآلخرين علي الخضوع لهذه المعايير‬
‫العامة ‪ .‬و لذلك ليست هناك في الحقيقة ما يمكن أن نطلق عليه الساعة االجتماعية التي‬
‫هي صورة عامة لظهور أو اختفاء سلوكا معينا ‪ ,‬بل إن النمو يتم مراعيا لحالة كل‬
‫فرد ‪.‬ألن التوقيت الصارم لجميع الحاالت ال وجود له ‪.‬‬
‫‪-6 ‬النمو عملية مستمرة ‪ :‬التغيرات التي يتعرض لها الفرد ال تتوقف خالل مراحل‬
‫عمر الفرد ‪ ,‬ولكن الفرد يتعرض لتغيرات تختلف من مرحلة آلخري ‪ .‬فيبدأ اإلنسان‬
‫حياته جنينا ثم وليدا ثم طفال ‪ ,‬وخالل مراحل الطفولة المبكرة و المتوسطة و المتأخرة‬
‫يتعلم الطفل و ينمو ويتغير سلوكه ‪ .‬ثم تنقله المراهقة إلي عالم جديد قائم علي وضعه‬
‫الجنسي سواء كان ذكرا أو انثي ‪ .‬ثم ينتقل للمرة الخامسة لعالم الكبار و الراشدين ‪,‬‬
‫ويتحول للمرة السادس لعالم الشيخوخة و أرذل العمر لكي ال يعلم من بعد علم شيئا ‪.‬‬
‫ولذلك ظهر مصطلح يعبر عن حالة النمو المستمر أطلقوا عليها النمو مدي الحياة ‪Life-‬‬
‫‪ span development‬و هو يتضمن التركيز في النمو الذي يحدث طيلة الحياة و‬
‫جاءت معه مفاهيم مثل التعليم المستمر و أعادة التأهيل الوظيفي و تغيير المسار ‪.‬‬
‫الذكاء و الفروق الفردية‬
‫‪ ‬مفهوم الذكاء ‪ :‬قدم االغريق وصفا للذكاء علي أنه عمل‬
‫العقل وأن وظيفته التعامل مع األشياء المدر‪T‬كة كمعقوالت‪.‬و‬
‫قال عنه الفالسفة المسلمين بأنه إدراك المعقوالت و تفسير‬
‫المحسوسات المدركة حسيا ‪ ,‬وعمل المعقوالت المجردة التي‬
‫ال دور‪ T‬للحواس فيها وهي أعلي من المدر‪T‬كات ‪ .‬ومن‬
‫وظائفها االستقر‪T‬اء و الحكم القائم علي المماثلة و المطابقة و‬
‫الحدس لحدوث اإلدراك‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف الذكاء عرفه وكسلر بأنه“ القدرة العامة الشاملة التي‬
‫تمكن الفر‪T‬د من أن يتصرف تصر‪T‬فا غرضيا‪ ,‬وأن يفكر تفكيرا‬
‫متزنا ‪ ,‬و أن يتكيف‪ T‬لبيئته بكفاءة عالية‪“.‬‬
 ‫الذكاء و الفروق الفردية‬

‫‪ ‬خصائص الذكاء‪ :‬ينمو الذكاء في مراحله المبكرة بسرعة ‪ ,‬ثم‬

‫يبطئ مع نهاية العام الخامس عشر و يتوقف خالل العام السادس‬
‫عشر ‪ .‬و الز‪T‬يادة التي تحدث للفرد في ذكائه هي تر‪T‬اكم الخبرات‬
‫التي يتعرض لها خالل مراحل عمره التالية‪.‬‬
‫‪ ‬أسس الذكاء ترجع إلي مجموعة من العوامل البيولوجية و النفسية‬
‫و اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ ‬جميع تعريفات الذكاء تؤكد علي التكيف‪ T‬و التوافق الذي يقوم‬
‫باالعتماد علي ما لديه من قدرات عقلية‪ .‬كما الفرد ال يستطيع أن‬
‫يتعلم بشكل متميز أن يتوفر له مقدار‪ T‬من الذكاء المرتفع‪.‬‬
 ‫الذكاء و الفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ ‬نمو الذكاء‪ :‬ينمو ذكاء اإلنسان خالل مراحل حياته بشكل مختلف‪ .‬ففي‬
‫سنوات عمره األولي تنمو قدراته العقلية بسرعة كبيرة ‪ ,‬و كلما اقترب من‬
‫مرحلة المراهقة تقل هذه السرعة‪ ,‬حتي يتوقف عند عمر يتراوح بين سن‬
‫‪ 17-15‬سنة ‪.‬‬
‫‪ ‬يتأثر نمو الذكاء بالوراثة و البيئة ‪.‬الوراثة تقدم للفرد اإلمكانيات الذهنية ‪ ,‬و‬
‫البيئة تعطي المجال الستغالل هذه اإلمكانيات‪.‬‬
‫‪ ‬ينخفض الذكاء لدي كبار السن بشكل عام ‪,‬و خاصة الذاكرة و القدرة علي‬
‫االستيعاب و التفكير و التعامل مع المعلومات الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬اثبتت الدراسات العلمية أن هناك اختالف نوعي بين الذكور و اإلناث في‬
‫القدرات العقلية‪ (.‬القدرات الميكانيكية و الحسابية للذكور‪ ,‬و المهارات‬
‫اليدوية و الكتابية ذات السرعة والدقة لإلناث)‪.‬‬
‫الذكاء والفروق الفردية‪:‬‬
‫‪ ‬الذكاء والتحصيل الدراسي ‪ :‬هناك مقولة ذات أساس علمي أن‬
‫كل المتفوقين دراسيا من األذكياء ‪ .‬ولكن ليس كل األذكياء‬
‫متفوقين در‪T‬اسيا‪.‬مثال ذلك لم يكن اينشتين متفوقا دراسيا‪.‬‬
‫‪ ‬التحصيل الدر‪T‬اسي الذي ال يعترف بالفروق الفردية تعليم فاشل ‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم الذي ال يقدم المادة الدر‪T‬اسية في أطر متنوعة ومختلفة‬
‫وبسرعات مختلفة يفشل في تقديم نفسه كمعلم كفوء‪.‬‬
‫‪ ‬البد‬