‫العلمي‬ ‫عالي والبحث‬

‫المدرسة العليا لألساتذة في اآلداب والعلوم اإلنسانية‬

‫التكوين عن بعد‪ .‬جامعة التكوين المتواصل‬

‫(دروس وتطبيقات)‬ ‫وحدة علم النفس التربوي‬

‫السنة الثالثة لسانس تعليم جميع التخصصات‬

‫‪:‬إعداد األساتذة‬

‫فضيلة مقران‬
‫كريمة صيام‬
‫عبد الرحيم بلعروسي‬

‫السنة الجامعية ‪2007/2008‬‬

 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي‬

‫مقدمة‬
‫حتى يتوصل المربون إلى فهم التلميذ كما يجب ‪،‬البد من دمج التربية مع علم النفس بشكل يتمخض عن‬
‫هذا الدمج علم اسمه "علم النفس التربوي"‪ ،‬غير أن هذا العلم الجديد كسائر فروع علم النفس لم يتطور إال في‬
‫الثالثينات من القرن العشرين‪ ،‬حيث تم تحديد موضوع سيكولوجية المواد الدراسية كالقراءة و التهجي و‬
‫‪.‬الحساب و انتشرت أبحاث كثيرة في طرق التدريس‬
‫و في الستينات تركزت األفكار الرئيسية حول محتوى علم النفس التربوي وتحدد موضوعه‪،‬و أصبح له‬
‫‪.‬كيانه المستقل و المتميز‬

‫‪1-‬‬ ‫تعريف علم النفس التربوي و تحديد مجاله و مواضيعه‬

‫‪ - 1- 1‬تعريف علم النفس التربوي ‪:‬‬
‫‪.‬علم النفس التربوي ‪ :‬هو الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني في مختلف المواقف التربوية‬
‫كما أنه فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية واإلجراءات‪ S‬التطبيقية‬
‫لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة وتربية النشء وتنمية إمكاناتهم وشخصياتهم ويركز بصفة خاصة على‬
‫‪ .‬عمليتي التعليم و التعلم‬
‫و يعرفه د‪ .‬فؤاد أبو حطب ود ‪ .‬أمال صادق بأنه سيكولوجية المنظومات التربوية والدراسة العلمية للسلوك‬
‫‪ .‬اإلنساني الذي يصدر خالل العمليات‪ S‬التربوية (أبو حطب وصادق ‪) 2002‬‬

‫أما توق و آخرون (‪ )2002‬فيعرفون علم النفس التربوي بأنه ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يهتم‬
‫بدراسة السلوك اإلنساني في المواقف التربوية وخصوصا في المدرسة‪ ،‬وهو العلم الذي يزودنا بالمعلومات‬
‫‪ .‬والمفاهيم و المبادئ و الطرق التجريبية و النظرية التي تساعد في فهم عملية التعلم و التعليم و تزيد من كفاءتها‬
‫و يذكر الزغول (‪ ) 2002‬أن علم النفس التربوي هو ذلك المجال الذي يعني بدراسة السلوك اإلنساني في مواقف‬
‫التعلم و التعليم لدى األفراد‪ ،‬ويسهم في التعرف إلى المشكالت التربوية و العمل على حلها و التخلص منها ‪(.‬أبو‬
‫‪ .‬جادوا‪)2005،‬‬

‫نستخلص أن علم النفس التربوي هو الدراسة المنظمة للسلوك اإلنساني و عملياته العقلية و االنفعالية و الشعورية‬
‫و األنشطة الجسمية ذات العالقة ‪ ،‬في المواقف التربوية الهادفة لمساعدة الفرد على النمو السوي المتكامل من النواحي‬
‫العقلية و الجسمية و االجتماعية ‪ ،‬ليصبح قادرا على التكيف مع نفسه و ما يحيط به ( أبوجادو‪) 2005 ،‬‬

‫‪ – 2- 1‬مجال و موضوع علم النفس التربوي ‪:‬‬

‫من المقررات األساسية الالزمة لتدريب المعلمين في ‪ la psychopédagogie‬يعد علم النفس التربوي‬
‫كليات و معاهد التربية‪ ،‬و إعداد المعلمين و الموجهين في برامج التدريب و التأهيل بمختلف أنواعها و مستوياتها‬
‫‪ .‬وإعداد األخصائيين النفسيين العاملين في المجال‪ S‬المدرسي‬
 ‫و المهمة الجوهرية لهذا العلم هي تزويد المعلمين و غيرهم من العاملين في ميادين تعديل السلوك اإلنساني‬
‫بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكالت التربية و مسائل التعلم المدرسي لكي يصبحوا أعمق فهما و‬
‫‪.‬أوسع إدراكا و أكثر مرونة في المواقف التربوية‬

‫و من أهم الطرق اليت اعتمد عليها الباحثون يف حتديد جماالت و موضوعات علم النفس الرتبوي ‪ ،‬حتليل حمتوى املؤلفات اليت‬
‫كتبت يف هذا امليدان ‪ ،‬فوجدوا أن أكثر املوضوعات تكرارا هي ‪:‬‬
‫‪ .‬النمو المعرفي و الجسمي و االنفعالي و االجتماعي ‪1-‬‬
‫عمليات التعلم و نظرياته و طرق قياسه و تحديد العوامل المؤثرة فيه ‪ ،‬و انتقال أثر التدريب و االستعداد للتعلم ‪2-‬‬
‫‪ .‬و طرق التدريس ‪ ،‬وتوجيه التعلم و تنظيم موقف التدريس‬
‫قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية و التحصيل ‪ ،‬و أسس بناء االختبارات‪ S‬التحصيلية و شروط ‪3-‬‬
‫‪ .‬االختبارات النفسية و التربوية‬
‫‪ .‬التفاعل االجتماعي بين التالميذ و المعلمين و بين التالميذ أنفسهم ‪4-‬‬
‫‪ .‬الصحة النفسية للفرد و التوافق االجتماعي و المدرسي ‪5-‬‬
‫مجال و موضوع علم النفس التربوي بمشكالت التعلم التالية ‪ Ausubel‬ويحدد أوزوبل‬
‫‪ .‬اكتشاف تلك الجوانب من عملية التعلم التي تؤثر في اكتساب المعلومات و االحتفاظ بها لمدة طويلة‪1 -‬‬
‫‪ .‬تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة على حل المشكالت ‪2-‬‬
‫اكتشاف الخصائص الشخصية و المعرفية للمتعلم ذات العالقة بالتعلم و اكتساب المعرفة ‪ ،‬و كذلك اكتشاف ‪3-‬‬
‫الجوانب االجتماعية و العالقات‪ S‬الشخصية المتبادلة في البيئة التعليمية التي تؤثر في نتائج تعلم المادة الدراسية ‪،‬‬
‫‪ .‬و اكتشاف عوامل دافعية التعلم و الطرق النموذجية الستعاب هذه المادة‬
‫اكتشاف أكثر الطرق كفاية في تنظيم المواد التعليمية و تقديمها و كيفية توجيه التعلم ‪4-‬‬
‫و استثارته نحو أهداف محددة ‪(.‬أبو جادوا‪)2005،‬‬
‫يهتم علم النفس التربوي إذن بدراسة الخصائص األساسية لمراحل النمو المختلفة وكيفية تطبيقها في‬
‫الميدان التربوي و في إعداد المناهج الدراسية التي تناسب كل مرحلة عمرية معينة‪ .‬ويهتم بكيفية تطبيق‬
‫‪ :‬واستخدام المبادئ األساسية لعمليتي التعليم و التعلم ‪ ،‬كما أنه‬
‫‪ .‬يعتمد على مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس ‪1 -‬‬
‫‪.‬يركز على دراسة السلوك في مجاالت العمل المدريس ‪2-‬‬
‫‪.‬يتبنى منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف ‪3 -‬‬
‫‪.‬دراسة المبادئ و الشروط األساسية للتعلم ‪4 -‬‬
‫‪ -5‬تعويد األطفال على العادات و االجتاهات السليمة‪.‬‬
‫‪.‬إجراء التجارب‪ S‬لمعرفة افضل المناهج التعليمية ‪6 -‬‬
‫‪.‬االستعانة باالختبارات‪ S‬النفسية لقياس ذكاء التالميذ ‪7 -‬‬
‫و نستنتج باختصار من خالل ما ذكرناه من معطيات‪ ،‬أن موضوع علم النفس الرتبوي هو التعلم املدرسي ‪.‬‬

‫‪– 2‬أهداف علم النفس التربوي‪.‬‬

‫يقدم علم النفس الرتبوي املساعدة الضرورية حلل املشكالت الرتبوية بصفة عامة ومشكالت التعليم بصفة خاصة ‪ ،‬مثل هذه‬
‫املشكالت تظهر من خالل ممارسات املعلمني يف املدارس ‪ ،‬و استخدامات علم النفس الرتبوي تقع يف مخس جمالت هي ‪:‬‬
‫‪ –1‬األهداف التعليمية ‪ :‬يقصد باألهداف التعليمية أهنا أهداف املدرسة بصفة عامة والتعليم بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ - 2‬خصائص نمو التالميذ ‪ :‬يتعامل علم النفس الرتبوي مع طرق صياغة األهداف وتصنيفها و استخدامها يف التعليم فعند صياغة‬
‫األهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حىت ميكن معرفة كيفية حدوث التعلم اجليد عند هذا التلميذ ‪.‬‬
‫‪ - 3‬طرق التدريس ‪ :‬ينبغي معرفة الطرق اليت ميكن هبا تنمية القدرات املعرفية للتالميذ و كذلك طرق تنميتهم يف اجلوانب اجلسمية‬
‫و االجتماعية و االنفعالية يف مراحل النمو املختلفة من الطفولة إىل الرشد ‪ ،‬باإلضافة إىل معرفة أساليب تعليم التالميذ ‪.‬‬
‫‪ - 4‬طبيعة عملية التعلم ‪ :‬تتعامل عملية التعلم مع الطرق اليت هبا نكتسب األساليب اجلديدة يف السلوك و هذه الطرق هتم املعلمني‬
‫حيث تساعدهم على اختيار طرق التدريس‪ .‬والطرق اليت خيتارها املعلمني من أجل حتقيق األهداف و حتقيق أفضل نتائج‪.‬‬
‫‪ - 5‬تقويم التعلم ‪ :‬يتم تقومي التعلم بواسطة االختبارات بأنواعها املختلفة … كل ذلك يبني أمهية علم النفس الرتبوي‬
‫واستخداماته يف املدرسة ‪( .‬منسي ‪) 1990 ،‬‬
‫و تركز البحوث يف علم النفس الرتبوي يف ثالثة جماالت رئيسية أو ثالثة متغريات هامة هي األهداف التعليمية ‪ ،‬خصائص التلميذ ‪،‬‬
‫و طرق التدريس ‪.‬‬
‫فاختيار طرق التدريس ينبغي أن يكون مبنيا على طبيعة هذه األهداف ( معرفية – وجدانية – نفس حركية ) و على طبيعة التالميذ‬
‫الذين يقوم املدرس بتعليمهم ‪ ،‬فعلم النفس الرتبوي يعمل على توفري املعلومات اليت على أساسها يتم اختيار طرق التدريس ‪.‬‬
‫إن مهمة عامل النفس الرتبوي و هو يتعامل مع العملية التعليمية ‪ ،‬إمنا هي وظيفة و مهمة اخلبري الذي يقرر الوسائل اليت جيب إتباعها‬
‫للحصول على النتيجة املرغوب فيها ‪ ،‬بأكرب درجة من الكفاية ‪ ،‬و من هنا كانت أمهية دراسة علم النفس بالنسبة للمعلم ‪.‬‬
‫و يهدف علم النفس الرتبوي ‪ ،‬إىل حتقيق غرض مزدوج أال و هو تطوير أسس علم النفس العام و تطبيقها من أجل تطوير العملية‬
‫الرتبوية ‪ ،‬و لكي حيقق هذا الغرض فإنه ينهل من ميادين علم النفس األخرى ‪ ،‬و خباصة ميادين التعلم و النمو و الفروق الفردية و‬
‫الصحة النفسية و اإلرشاد و التوجيه ‪ ،‬و غريها ‪.‬‬
‫ويرى جودوين و كلوزماير ( ‪ )Goodwin & Klausmeir‬أن علم النفس الرتبوي يسعى إىل حتقيق هدفني أساسني مها ‪:‬‬
‫‪ – 1‬توليد املعرفة اخلاصة بالتعلم و املتعلمني و تنظيمها على حنو منهجي ‪ ،‬حبيث تشكل نظريات و مبادئ و معلومات ذات صلة‬
‫بالتالميذ و التعلم ‪.‬‬
‫يشري هذا اهلدف إىل اجلانب النظري الذي ينطوي عليه علم النفس الرتبوي ‪ ،‬فهو علم يتناول دراسة سلوك املتعلم يف األوضاع‬
‫التعليمية املختلفة ‪ ،‬حيث يبحث يف طبيعة التعلم و نتائجه و قياسه ‪ ،‬و يف خصائص املتعلم ذات العالقة بالعملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬
‫‪- 2‬صياغة هذه املعرفة يف أشكال متكن املعلمني و الرتبويني من استخدامها و تطبيقها يف املواقف التعلمية التعليمية ‪.‬‬
‫يشري هذا اهلدف لعلم النفس الرتبوي إىل جانبه التطبيقي ‪ ،‬إذ البد من تنظيم هذه املبادئ و النظريات يف أمناط متكن املعلمني من‬
‫استخدامها و اختبارها و بيان مدى صدقها وفعاليتها ‪ ،‬ولذلك يلجأ علماء النفس الرتبوي إىل تطبيق ما يصلون إليه من معارف إىل‬
 ‫األوضاع التعليمية املختلفة‪ ،‬ويقومون بتعديلها يف ضوء ما يسفر عنها من نتائج‪ ،‬لضمان حتقيق أفضل النتائج املرغوب فيها‪( .‬أبو‬
‫جادوا‪.)2005،‬‬
‫و يهدف علم النفس الرتبوي ‪ ،‬يف هناية املطاف ‪ ،‬من وراء نشاطه العلمي يف الوصول إىل املعرفة اليت يستطيع هبا أن يفسر العالقة‬
‫النظامية بني املتغريات اليت هي مبثابة السلوك يف املواقف الرتبوية ‪ ،‬و العوامل املؤدية إىل إحداث هذا السلوك ‪ ،‬و ال يتأتى ذلك إال‬
‫من خالل حتقيق األهداف التالية ‪:‬‬
‫‪-1‬الفهم& ‪: la compréhension:‬‬
‫يتمثل هذا اهلدف يف اإلجابة عن السؤالني ( كيف؟ و لماذا ؟ ) حيدث السلوك‪.‬‬
‫إن كل واحد منا يريد أن يعرف كيف حتدث األشياء ‪ ،‬و لماذا حتدث على الشكل الذي حدثت به‪ ،‬و األفكار اليت تقدم فهما‬
‫حقيقيا للظاهرة ‪ ،‬جيب أن تكون من نوع ميكن إثباته جتريبيا ‪ ،‬ومما ال ميكن نقضه بسهولة عن طريق أفكار أخرى ‪.‬‬
‫‪– 2‬التنبؤ‪: la prédiction :‬‬
‫يتمثل هذا اهلدف يف اإلجابة عن السؤالني ( ماذا يحدث؟ و متى يحدث؟ ) إن معيار الفهم الذي يتبناه العلماء هو التنبؤ‪،‬‬
‫ولذا ميكن القول بأن أي حماولة لزيادة الفهم تكون ذات قيمة حني تكون نتائج الوصف هي التنبؤ الدقيق عن الظاهرة األصلية أو‬
‫حني يؤدي الوصف إىل التنبؤ عن ظواهر أخرى ذات عالقة بالظاهرة األصلية ‪ ،‬من ناحية أخرى فبالعلم تقيم املفاهيم و النظريات‬
‫إىل املدى الذي تسمح فيه بإجراء التنبؤات اليت مل يكن باإلمكان أن حتدث يف غياب هذه املفاهيم و النظريات ‪.‬‬
‫‪-3‬الضبط‪le contrôle :‬‬
‫ويعين الضبط‪ ،‬قدرة الباحث يف التحكم يف بعض العوامل أو املتغريات املستقلة اليت تسهم يف إحداث ظاهرة ما ‪ ،‬لبيان أثرها‬
‫يف متغريات أخرى ‪.‬و ضبط هذه املتغريات يف اجملال الرتبوي ليس باألمر السهل ‪ ،‬لتنوعها و تفاعلها ‪.‬‬
‫نستنتج أن عمليات الفهم و التنبؤ و الضبط تقوم على إجياد نوع من العالقات بني املتغريات موضوع االهتمام ‪ ،‬فالفهم‬
‫يقوم على العالقات املنطقية ‪ ،‬و التنبؤ يقوم على العالقات الزمنية ‪ ،‬بينما يقوم الضبط على العالقات الوظيفية أو السببية ‪.‬‬

‫‪ –3‬أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم ‪.‬‬

‫إذا كانت الطرق اليت يلجأ إليها املعلم غري املعد إعدادا نفسيا و تربويا للمهنة ال تصلح يف معظمها للوصول إىل أفضل طرق‬
‫التعلم املدرسي ‪ ،‬فما الذي يقدمه علم النفس الرتبوي للمعلم الذي يتلقى هذا النوع من اإلعداد ؟‬
‫يدرك املعلمون من جتارهبم و خرباهتم يف امليدان الرتبوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة و يشعرون باحلاجة إىل اكتساب‬
‫املهارات اليت متكنهم من حتقيق األهداف املعقودة على التعليم بكفاية و فعالية ‪ ،‬ويسعى علم النفس الرتبوي مبا لديه من نظريات يف‬
‫التعلم و اختبارات يف القياس النفسي إىل حتقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية بني التالميذ ‪ ،‬مقدما األساس العلمي هلذه النظريات‬
‫واملبادئ يف صورة جتارب أجراها علماء النفس يف هذا امليدان ‪.‬‬
 ‫وميكن أن نلخص أمهية و فوائد علم النفس الرتبوي بالنسبة للمعلم فيما يلي ‪:‬‬
‫استبعاد ما ليس صحيحا حول العملية التربوية& ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫من املهام الرئيسية لعلم النفس الرتبوي أن يساعد املعلم على استبعاد اآلراء الرتبوية اليت تعتمد على مالحظات غري دقيقة ‪،‬‬
‫و خاصة تلك اليت تعتمد على اخلربات الشخصية و األحكام الذاتية و الفهم العام ‪ ،‬اليت ال يتفق دائما مع احلقائق العلمية ‪ ،‬و تقبل‬
‫هذه اآلراء العامة ‪ ،‬و الفهم العام ال حيسمها إال البحث العلمي املنظم ‪.‬و هذه إحدى املهام الرئيسية لعلم النفس الرتبوي‪.‬‬
‫‪- 2‬تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي‪&:‬‬
‫املهمة الثانية لعلم النفس الرتبوي هي تزويد املعلم حبصيلة من القواعد و املبادئ الصحيحة اليت متثل نظرية يف التعلم املدرسي‪.‬‬
‫و القواعد و املبادئ اليت يوفرها هذا العلم هي ( نتائج ) البحث العلمي املنظم اليت ميكن تطبيقها يف معظم املواقف الرتبوية و ليس‬
‫يف كلها ‪ .‬و بصفة عامة فقد جند أن أحد املبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض املمارسات الرتبوية أو بعض طرق التدريس و ال‬
‫يصلح للبعض اآلخر ‪ ،‬بل أن بعض هذه املبادئ قد يكون أكثر مالءمة إذا توفرت جمموعة من الشروط املدرسية و اخلصائص‬
‫النفسية للتالميذ و املعلم ‪ ،‬بينما قد يصلح بعضها اآلخر يف ظروف تعليمية خمتلفة أو مع تالميذ و معلمني آخرين ‪.‬‬
‫و مع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم املدرسي اليت يتزود هبا املعلم من علم النفس الرتبوي تصلح ملعظم املمارسات و املواقف الرتبوية‬
‫‪ ،‬و من هذه املبادئ ما يتصل مثال بتجميع التالميذ و تصنيفهم و تدريسهم و استخدام املسائل التعليمية و طرق التدريس و طرق‬
‫التقومي و غري ذلك ‪.‬‬
‫‪-3‬إكساب المعلم مهارات& الوصف العلمي و الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية& ‪:‬‬
‫من املهام الرئيسية لعلم النفس الرتبوي أيضا إكساب املعلم مهارات الفهم النظري و الوظيفي للعملية الرتبوية حبيث يصبح‬
‫هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثر فاعلية ‪ ،‬معتمدا على املالحظة العلمية املنظمة و طرق البحث القائمة عليها‪.‬‬
‫و ال يتحقق هذا الفهم العلمي و مهارته يف املعلم إال من خالل حتقيق أهداف علم النفس الرتبوي و اليت ال ختتلف يف‬
‫جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة و هي ‪:‬الوصف و التفسري و التنبؤ و الضبط ‪.‬‬

‫‪-4‬تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية ‪:‬‬

‫أشرنا إىل أن التفسري من مكونات الفهم العلمي ومن أهم إسهامات علم النفس الرتبوي أنه يدرب املعلم على هذا النوع‬
‫من التفكري حبيث يصبح قادرا على تفسري خمتلف أمناط السلوك اليت تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمرت لفرتة من الزمن ‪ ،‬و‬
‫هبذا يستطيع املعلم أن مييز بني أمناط السلوك اليت تثري االهتمام و اليت ال تثريه ‪ ،‬فمثال قد يوجد يف قسمه تلميذ بطئ يف استجابته‬
‫للتعليمات أو األسئلة ‪ ،‬ومع ذلك ال يتعجل يف احلكم عليه بالتخلف الدراسي أو بطئ التعلم ‪ ،‬وإمنا يبدأ مالحظته بطريقة علمية‬
‫منظمة ‪ ،‬و قد يتوصل من ذلك إىل أن بطئ التلميذ يف االستجابة إمنا يرجع إىل ضعف مسعه ‪.‬‬
‫وهكذا يوصف هذا املعلم بأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمي هو التفسري أو التفكري السبيب ‪ .‬و املعلم املدرب على‬
‫هذا النوع من التفكري ‪ ،‬من خالل دراسته لعلم النفس الرتبوي حياول اإلجابة على السؤال التايل ‪ :‬ما الذي يسبب سلوك التالميذ ؟‬
 ‫أو ما العوامل املسئولة عن إحداث هذا السلوك ؟ و هبذا يتقدم املعلم خبطوات واسعة حنو الفهم األفضل للعملية الرتبوية ‪ ،‬و ال‬
‫تكون استجابته لسلوك تالميذه انفعالية أو دفاعية ‪ ،‬و خاصة يف املواقف الرتبوية املشكلة مثل اضطراب النظام داخل القسم ‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التالميذ وضبطه ‪:‬‬
‫من مهام علم النفس الرتبوي الرئيسية دراسة العوامل املرتبطة بالنجاح و الفشل يف التعلم املدرسي ‪ ،‬ومن هذه العوامل‪ :‬طرق‬
‫التعلم و وسائله ‪ ،‬و شخصية املتعلم و مستوى نضجه ‪ ،‬و العوامل الوراثية و والظروف االجتماعية احمليطة ‪ ،‬و الدافعية ‪ ،‬واجلو‬
‫االنفعايل املصاحب للتعلم ‪ ،‬و بالطبع ال يزال أمام علم النفس الرتبوي شوط بعيد الكتشاف الكثري من خصائص التعلم و الشروط‬
‫اليت يتم فيها‪.‬‬
‫و مع ذلك يوجد يف الوقت احلاضر ثروة هائلة من نتائج البحوث اليت تفيد يف حتديد العوامل املؤثرة يف التعلم سواء داخل القسم أو‬
‫خارجه‪.‬‬

‫‪ – 4‬مناهج البحث في علم النفس& التربوي& ‪.‬‬

‫البحث عملية منظمة للتوصل إىل حلول املشكالت ‪ ،‬أو إجابات عن تساؤالت تستخدم فيها أساليب يف االستقصاء و‬
‫املالحظة ‪ ،‬مقبولة و متعارف عليها بني الباحثني يف جمال معني ‪ ،‬و ميكن أن تؤدي إىل معرفة جديدة ‪.‬‬
‫و أيا كان املنهج العلمي املستخدم يف البحث يف علم النفس الرتبوي ‪ ،‬فإنه يستخدم و يطبق خطوات البحث العلمي و هي‬
‫حتديد املشكلة و وضع فرضيات أو الفروض ‪ ،‬وضع التصميم التجرييب و تنفيذ التصميم التجرييب و تطبيقه ‪ ،‬واختبار الفروض أو‬
‫الفرضيات و نشر النتائج ‪ .‬وميكن تصنيف أهم أنواع مناهج البحث يف علم النفس الرتبوي يف ثالث فئات هي ‪:‬‬
‫‪-1‬المنهج الوصفي ‪: la méthode descriptive‬‬
‫تطور املنهج الوصفي يف علم النفس الرتبوي يف القرن العشرين ‪ ،‬بعد اكتشاف اآلالت احلاسبة اليت تستطيع تصنيف البيانات‬
‫و األرقام و حتديد العالقات بسرعة ‪ .‬و يقوم هذا املنهج على دراسة الظاهرة كما حتدث يف الواقع دون أية حماولة من قبل الباحث‬
‫للتأثري يف أسباب و عوامل هذه الظاهرة ‪ ،‬وقد يتم دراسة الظاهرة أثناء وقوعها يف بعض احلاالت أو بعد وقوعها يف حاالت أخرى ‪.‬‬
‫و يسعى الباحث يف مثل هذا النوع من الدراسات إىل تقدمي وصف كمي أو كيفي عن الظاهرة املدروسة ‪ ،‬ويستخدم‬
‫الباحث يف هذا املنهج عدة أدوات جلمع البيانات من بينها ‪ :‬المالحظة المنظمة و المقابلة& و األدوات& المسحية كاالستبيانات& و‬
‫استفتاءات& الرأي ‪ ،‬والسجالت ‪ ،‬والوثائق ‪ ،‬و المذكرات& ‪ ،‬و المقاييس و االختبارات& بأنواعها المختلفة ‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض الثنني من الطرائق املستخدمة يف هذا النوع من البحوث الرتبوية ‪:‬‬
‫أ‪-‬الطريقة الطويلة ‪ :‬يف هذه الطريقة يتتبع الباحث الظاهرة موضوع الدراسة عرب الزمن ‪ ،‬فلو كان الباحث يبحث يف النمو املعريف‬
‫لدى الطفل من امليالد إىل مخس سنوات ‪ ،‬فإن عليه مالحظة تطور منوه املعريف طوال هذه الفرتة ‪ ،‬وتطبق هذه الطريقة على عينات‬
‫صغرية جدا ‪ ،‬قد تصل إىل فرد واحد ‪ ،‬وتتطلب هذه الطريقة مزيدا من اجلهد والصرب و الوقت ‪ ،‬و يصعب تعميم نتائجها يف أغلب‬
‫األحيان‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬الطريقة العريضة ‪ :‬يلجأ الباحث إىل استخدام هذه الطريقة توفريا للوقت و اجلهد ‪ ،‬فيقسم الفرتة الزمنية املراد تتبع الظاهرة‬
‫عربها ‪ ،‬إىل فرتات عمرية حيددها الباحث ‪ ،‬مث يأخذ عينات كبرية ‪ ،‬كل عينة متثل فرتة عمرية فرعية ‪ ،‬مث حيسب املتوسط احلسايب‬
‫لكمية وجود الظاهرة لكل فئة ليصل يف النهاية إىل استخراج متوسطات حسابية لكل فئة ‪ ،‬من الفئات اليت كان حددها لتمثل‬
‫املرحلة الزمنية الكلية املراد تتبع منو الظاهرة عربها ‪.‬‬
‫ينتظر من الباحث الوصفي أن يقدم أوصافا دقيقة للظاهرة على شكل جداول تصبح معايري للظاهرة املدروسة ‪ ،‬و ميكن تطبيقها على‬
‫أفراد آخرين ‪ ،‬إضافة لذلك ينتظر من الباحث الوصفي أن يكشف عن املتغريات أو العوامل ذات العالقة بالظاهرة ‪ ،‬و نوعية‬
‫العالقات الوظيفية هلذه املتغريات بالنسبة للظاهرة موضوع الدراسة ( أبو جادو ‪.) 2005 ،‬‬
‫و ما زال هذا األسلوب أكثر استخداما يف الدراسات اإلنسانية ‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج التجريبي ‪ : la méthode expérimentale :‬إن الباحث الذي يستخدم املنهج التجرييب يف حبثه ال يقتصر على‬
‫جمرد وصف الظواهر اليت تتناوهلا الدراسة ‪ ،‬كما حيدث عادة يف البحوث الوصفية ‪ ،‬كما أنه ال يقتصر إىل جمرد التأريخ لواقعة معينة‬
‫‪ ،‬و إمنا يدرس متغريات هذه الظاهرة ‪ ،‬و حيدث يف بعضها تغيريا مقصودا ‪ ،‬ويتحكم يف متغريات أخرى ليتوصل إىل العالقات‬
‫السببية بني هذه املتغريات ‪.‬‬
‫و فيما يلي عرض لطريقتني من املنهج التجرييب ‪:‬‬
‫أ‪ -‬طريقة المتغير المستقل ‪ :‬املتغري املستقل هو العامل أو املتغري الذي حناول أن نستكشف تأثريه ‪ ،‬أو هو احلالة أو الظرف الذي يقوم‬
‫الباحث مبعاجلته أو تغيريه ‪ ،‬أما املتغري التابع فهو االستجابة أو السلوك الذي يقوم الباحث بقياسها ‪ ،‬مثال ‪ .‬إذا أراد الباحث أن‬
‫يدرس أثر مستوى الذكاء يف التحصيل ‪ ،‬يكون الذكاء هو املتغري املستقل ‪ ،‬و التحصيل هو املتغري التابع ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية ‪ :‬تعتمد هذه الطريقة على تكوين جمموعتني متكافئتني يف العديد من املتغريات اليت ميكن قياسها مثل ‪:‬‬
‫الذكاء ‪ ،‬العمر الزمين ‪ ،‬اجلنس ‪ ،‬السنة الدراسية ‪،‬مستوى التحصيل الدراسي ‪ ،‬وذلك باستخدام اختبار قبلي ‪ ، pré – test‬مث يتبع‬
‫ذلك حتديد املتغري الذي سيدخله على إحدى اجملموعتني و على سبيل املثال طريقة جديدة يف التدريس ‪ ،‬هذه اجملموعة ‪ ،‬تعرف باسم‬
‫المجموعة التجريبية ‪ ،‬و يف الوقت نفسه ترتك اجملموعة الثانية على حاهلا ن وتسمى المجموعة الضابطة ‪ ،‬وبعد انتهاء الفرتة الزمنية اليت‬
‫حددها التصميم التجرييب ‪ ،‬و اليت قدمت من خالهلا أنشطة و فعاليات تدريسية باستخدام طريقة جديدة للمجموعة التجريبية ‪ ،‬و يف‬
‫الوقت الذي استمرت فيه اجملموعة الضابطة باستخدام أسلوب التدريس املعتاد نفسه ‪ ،‬جيري الباحث اختبارا بعدي ‪، post –test‬‬
‫فيخرج بدرجات لكل فرد من اجملموعتني يطلق عليها اسم الدرجات اخلام ‪ ،‬وبعد ذلك خيضعها للمعاجلة اإلحصائية ليستكشف ما‬
‫إذا كان بني أداء اجملموعتني على االختبار البعدي فروقا ذات داللة إحصائية لصاحل أي من اجملموعتني ‪.‬‬
‫و نستنتج أن بالتصميم التجريبي اجليد ميكن للباحث يف علم النفس الرتبوي التحكم يف العوامل األخرى اليت قد تؤثر يف املتغري‬
‫التابع و تؤدي إىل أخطاء البحث وضالل احلكم على العالقة السببية ‪.‬‬
‫ويستخدم الباحثون يف ميدان علم النفس الرتبوي يف جتارهبم ‪ ،‬الطرق اإلحصائية لتقدير ما إذا كانت النتائج تعود حقا إىل وجود‬
‫عالقة سببية بني املتغري املستقل و املتغري التابع أم أهنا ال تتجاوز حدود املصادفة ‪ .‬فحينما نصل من التحليل اإلحصائي للنتائج إىل أن‬
‫الفروق بني اجملموعات (من خمتلف املعاجلات ) دالة ‪ ،‬أي أهنا تتجاوز مستوى املصادفة بدرجة كافية من الثقة فإن ذلك يؤدي بنا إىل‬
‫القول بوجود عالقة سببية بني املتغريين‪.‬‬
‫المنهج اإلكلينيكي أو العيادي ‪ : la méthode clinique‬تشري كلمة إكلينيكي أصال إىل شيء مرتبط بدراسة الظواهر‬ ‫‪-1‬‬
‫غري العادية بشكل عام واملرضية بشكل خاص ‪،‬مث امتد هذا املعىن إىل تقييم الفرد و توافقه ‪ ،‬وختتلف الطرق اليت تستخدم يف‬
‫دراسة أية حالة إكلينيكية ‪ .‬و تعتمد الطريقة اإلكلينيكية يف علم النفس الرتبوي على مجع معلومات تفصيلية عن سلوك فرد‬
‫بذاته أو حالة‪ .‬وقد تكون احلالة شخصا أو مدرسة أو أسرة أو جمتمعا حمليا أو ثقافة كاملة ‪ ،‬وهتدف بذلك إىل وصف دقيق‬
‫و مفصل للحالة موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫كما أشرنا إىل وجود اختالف يف الطرق املستخدمة يف دراسة احلاالت اإلكلينيكية ‪ ،‬إال أن هذه الطرق ميكن أن تشرتك يف النقاط‬
‫التالية بعضها أو كلها‪:‬‬
‫‪-1‬جمع المعلومات& عن الحالة‪ :‬وميكن احلصول على هذه املعلومات عن طريق الفحص الطيب ‪ ،‬أو دراسة حالة ‪ ،‬أو باستخدام‬
‫االختبارات السيكولوجية ‪ ،‬و يتوفر اآلن عدد كبري جدا من اختبارات السمات الشخصية ‪ ،‬و اختبارات الذكاء و التحصيل‬
‫الدراسي و التوجه املهين ‪.‬‬
‫‪-2‬تشخيص الحالة& ‪ :‬استنادا على املعلومات املتوفرة لديه ‪ ،‬يتوصل الباحث اإلكلينيكي إىل تشخيص احلالة املدروسة ‪،‬‬
‫والتشخيص يعين حتديد مراكز القوة و الضعف ‪.‬‬
‫‪-3‬تفسير الحالة ‪ :‬تفيد املعلومات املتوفرة يف مساعدة الباحث يف االستكشاف من خالل خرباته و معارفه السابقة ‪ ،‬ويف حتديد‬
‫العوامل و املتغريات ذات العالقة باملشكلة ‪.‬‬
‫‪- 4‬وضع التصميم العالجي& ‪ :‬يبدأ الباحث بوضع الفرضيات اليت يعتقد أهنا تزوده حبلول ملشكلة احلالة ‪ ،‬فإذا اكتشف مثال أن‬
‫طريقة التدريس اليت يتبعها املعلم هي عامل من العوامل املسؤولة عن التأخري الدراسي لدى تالميذه ‪ ،‬عندئذ ميكن أن يضع فرضية‬
‫مفادها أن تطبيق طريقة تدريس أخرى مثال ( تطبيق طريقة احلوار ) يف التدريس ميكن أن تقلل من ظاهرة التأخر الدراسي ‪ ،‬يلي‬
‫ذلك وضع التصميم العالجي املنبثق من الفرضيات اليت وضعها الباحث ‪ ،‬و املهم يف هذا التصميم أن يكون الباحث قادرا على قياس‬
‫املتغريات املستقلة و املتغريات التابعة ‪.‬‬
‫‪ -5‬اختبار الفرضيات& ‪ :‬يقوم الباحث بتطبيق تصميمه العالجي على احلالة و يف هناية الفرتة احملددة هلذا التطبيق ‪،‬يقوم بقياس أثر ما‬
‫أحدثه هذا التصميم من تغري يف احللة املدروسة ‪ ،‬ليصل يف هناية األمر إىل قبول الفرضية أو رفضها ‪.‬‬
‫‪– 6‬النتائج ‪:‬ينتظر من الباحث الذي يستخدم املنهج اإلكلينيكي أن يصل إىل نوع من التحسن ‪ ،‬وعندئذ يستطيع أن ينشر نتائج‬
‫دراسته على شكل طريقة يف العالج ‪.une conduite thérapeutique‬‬
‫نستنتج من خالل شرحنا ملختلف أنواع املناهج اليت ميكن استخدامها و تطبيقها يف علم النفس الرتبوي أن ننتظر من الباحث الذي‬
‫يطبق المنهج الوصفي أن يقدم وصفا دقيقا للظاهرة موضوع الدراسة ‪ ،‬وأن يكشف عن بعض العالقات الوظيفية بني املتغريات ‪،‬‬
‫أي أنه يقدم تفسريا للظواهر اليت يدرسها‪.‬أما الباحث الذي يطبق المنهج التجريبي فيتوقع منه أن يكشف عن العالقة بني املتغريات‬
‫و ما إذا كان هلذه العالقة داللة إحصائية ‪ ،‬أو يكشف عن الفروق بني املتغريات وعن دالالهتا اإلحصائية‪.‬‬
 ‫كما أننا ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج اإلكلينيكي& أن يتوصل إىل وضع طريقة للعالج ‪.‬‬
‫و من أشهر علماء النفس الذين طبقوا املنهج العيادي أو اإلكلينيكي يف ميدان علم النفس الرتبوي العامل السويسري جان بيا‬
‫جيه ‪jean piaget‬يف دراسته للنمو اإلنساين بصفة عامة و داسته للنمو املعريف بصفة خاصة ‪.‬‬

‫عالقة علم النفس& التربوي& بفروع علم النفس األخرى‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يعترب علم النفس الرتبوي ميدان من امليادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬إال أنه ليس منفصال عن امليادين األخرى أو عن فروع‬
‫علم النفس األخرى سواء كانت أساسية أو تطبيقية ‪ ،‬وفيما يلي نعرض العالقة بني هذا العلم و بعض تلك امليادين أو الفروع ‪:‬‬

‫‪ -1‬علم النفس االرتقائي أو التطوري (سيكولوجية النمو ) ‪: la psychologie du développement‬‬

‫يهتم علم النفس االرتقائي أو التطوري بدراسة التغريات اليت تطرأ على السلوك اإلنساين يف خمتلف مراحل احلياة ‪ .‬ومن‬
‫اهتمامات هذا الفرع دراسة منو األطفال واملراهقني و هم أكرب فئة تنتمي للعملية الرتبوية اليت يهتم هبا علم النفس الرتبوي ‪ .‬وقد‬
‫كانت أكرب إسهامات هذا العلم يف ميدان علم النفس الرتبوي ‪ ،‬هي حبوث النمو املعريف و االنفعايل و اجلسمي و االجتماعي ‪ ،‬و‬
‫أفاد كذلك يف التعرف على االجتاهات املبكرة و الظروف البيئية اليت تؤثر تأثريا ظاهرا يف تنمية القدرات العقلية و مسات الشخصية‬
‫عند األطفال و املراهقني و الراشدين ‪.‬‬
‫ميكن اعتبار هذا الفرع من أهم فروع علم النفس مجيعا ‪ ،‬ألنه يزود بقية الفروع النفسية األخرى حبقائق نفسية منائية عن‬
‫اإلنسان يستفاد منها يف مجيع امليادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬و يف احلياة بصفة عامة ‪.‬‬

‫‪ -2‬علم النفس التجريبي ‪: la psychologie expérimentale‬‬

‫يهتم الباحث يف ميدان علم النفس التجرييب بدراسة سلوك اإلنسان يف املخترب ‪ ،‬باستخدام الطريقة التجريبية و وسائل‬
‫للضبط يف غاية الدقة و األمهية ‪ .‬وترتكز اهتمامات علم النفس التجرييب على دراسة املشكالت املرتبطة بالظواهر النفسية‬
‫مثل دراسة طبيعة استجابات األفراد للمثريات احلسية وطبيعية اإلدراك و التعلم والتذكر ‪ ،‬ضمن موقف جترييب مضبوط ‪،‬‬
‫حبيث ميكن من خالله التحكم يف عامل واحد أو عدة عوامل ‪،‬و قياس تأثريه أو تأثريها على طبيعة استجابة الفرد‪ .‬وهناك‬
‫بعض البحوث اليت أجريت يف خمابر علم النفس بدأت جتذب انتباه املهتمني مبشكالت الرتبية و خاصة ما تقدمه نتائجها من‬
‫حلول ملشكالت التعلم املدرسي مثل التعليم املربمج و آالت التدريس ‪ ،‬باإلضافة إىل أن بعض هذه النتائج تفسر ظواهر‬
‫التعلم املدرسي ‪.‬‬
‫يتمثل اإلسهام األكرب لعلم النفس التجرييب إذن يف تنمية االجتاهات العلمية و التجريبية عند املهتمني مبشكالت الرتبية و التعليم ‪.‬‬

‫‪ -3‬علم النفس االجتماعي ‪: la psychologie sociale‬‬

 ‫علم النفس االجتماعي هو ذلك العلم الذي يدرس التفاعل االجتماعي بني األفراد و اجلماعات ‪ ،‬ويسعى إىل دراسة‬
‫االجتاهات البشرية و إخضاعها لتجاربه و أحباثه ‪.‬و من املعروف على املعلم أنه يقضي جزءا كبريا من وقته يف عمله التعليمي و‬
‫التدريس و هو يتعامل مع التالميذ كجماعات ولذلك فهو حباجة ماسة إىل فهم مبادئ السلوك اجلماعي ليصبح قادرا على التعامل‬
‫مع العوامل اليت تؤثر يف املواقف اجلماعية و اليت تسهل التعلم أو تعطله ‪.‬كما أنه حباجة إىل ما يقدمه علم النفس االجتماعي من‬
‫نتائج تزوده مبعلومات تسهل فهمه لديناميات اجلماعة و أثرها يف سلوك أعضائها‪.‬‬

‫‪ 4-‬علم النفس العالجي ‪: la psychothérapie‬‬

‫يقوم علماء النفس املهتمون مبجاالت الصحة النفسية و اإلرشاد النفسي و التوجيه الرتبوي والطب العقلي و اخلدمة‬
‫االجتماعية و النفسية و علم النفس العالجي بكثري من البحوث اليت تستخدم املنهج اإلكلينيكي و الذي يعتمد على مجع مالحظات‬
‫عن سلوك األفراد الذين يتلقون مساعدات فردية بسبب الصعوبات االنفعالية ‪ ،‬وقد أسهمت هذه البحوث يف فهم مشكالت و‬
‫صعوبات السلوك اإلنساين يف املواقف الرتبوية سواء كانت تتصل بسلوك التالميذ أي املتعلمني أو املعلمني‪.‬‬

‫‪ -5‬علم نفس اإلرشاد و التوجيه ‪: la psychologie du conseil et de l’orientation‬‬

‫يقوم علم نفس اإلرشاد و التوجيه على تطبيق مبادئ علم النفس يف مجيع اخلدمات اليت يقدمها ‪ ،‬سواء كانت دراسة‬
‫لقدرات التلميذ و استعداداته ‪ ،‬أم توجيها تربويا أو مهنيا يعينه على اختيار نوع التعليم أو العمل الذي يتفق مع هذه القدرات ‪ ،‬أو‬
‫إرشادا نفسيا يرمي إىل مساعدة الفرد على التكيف يف حياته داخل املدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫‪-6‬علم نفس القياس& أو القياس& النفسي ‪.La psychologie des mesures ou La psychométrie‬‬
‫لقد أسهم علم نفس القياس أو القياس النفسي إسهاما كبريا يف جتديد ميدان علم النفس الرتبوي منذ البداية ‪ ،‬وخاصة مع‬
‫نشأة حركة قياس الذكاء و القدرات العقلية و مسات الشخصية ‪ ،‬مث ازداد االهتمام بالقياس الرتبوي بصفة عامة سعيا لتحقيق أحد‬
‫مطالب العلم اهلامة و هو الدقة الكمية ‪ .‬فمن املستحيل الربهان على حدوث نتائج معينة دون توفر درجة ما من القياس ‪ ،‬ولذلك‬
‫ظهرت الربامج الكمية اليت تركز على ما ميكن قياسه يف التحصيل املدرسي مثل اكتساب املهارات و حفظ املعلومات ‪.‬‬
‫وقد استطاع علماء القياس النفسي يف السنوات األخرية ابتكار الطرق اليت ميكن أن تستخدم يف قياس بعض جوانب السلوك‬
‫املعريف اليت كانت تبدو مستعصية على القياس (كالتفكري االبتكاري)‪ .‬باإلضافة إىل قياس جوانب السلوك املزاجي و االنفعايل و‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -7‬علم النفس الفيزيولوجي& ‪: la psychophysiologie‬‬

‫يركز علم النفس الفيزيولوجي عادة على الشخص بوصفه وحدة بيولوجية متماسكة و متكاملة ‪ ،‬تستجيب لبيئتها اخلارجية‬
‫بوسائل متنوعة ‪ ،‬وتسهم دراسة أعضاء احلس و األعصاب و الغدد و العضالت من الوجهة التشرحيية و الفيزيولوجي يف فهم‬
‫اإلنسان ككل‪.‬‬
‫ويدرس علم النفس الفيزيولوجي كثريا من املوضوعات ذات الصلة بوظائف األعضاء‪ ، ،‬وخاصة تلك اليت تؤثر يف السلوك اإلنساين‬
‫‪ .‬و يدرس كذلك اخلصائص العصبية وخصائصها ‪،‬و احلواس و العوامل اليت تؤثر فيها ‪،‬كما يدرس هذا العلم أيضا السلوك وتطوره‬
‫يف الطفل و مؤثرات أو مثريات هذا السلوك (أبو جادوا‪.2005،‬‬
‫يتضح من هنا أن لعلم النفس الفيزيولوجي دورا أساسيا يف مساعدة مجيع أطراف العملية الرتبوية ‪ ،‬وال سيما املعلم ‪ ،‬يف تفسري‬
‫السلوك اإلنساين أثناء عملية التعلم و التعليم بناء على أسسها البيولوجية و الفيزيولوجية ‪.‬‬

‫‪ – 6‬تعريف& أهم المصطلحات و المفاهيم األساسية& لعلم النفس التربوي ‪.‬‬

‫من أهم ما يستفيد املدرس من علم النفس الرتبوي هو معرفته للفروق الفردية بني التالميذ و اختالف بعضهم عن بعض يف‬
‫قدراهتم االنفعالية ويف قدراهتم العقلية املعرفية( الذاكرة‪-‬التذكر‪-‬النسيان‪&-‬االنتباه‪-‬اإلحساس اإلدراك…اخل ) و في دافعيه أو‬
‫دوافع التعلم عندهم ‪ .‬وحناول أن نعرف كل مصطلح أو مفهوم لوحده ‪.‬‬

‫التعلم‪: Apprentissage‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إن التعلم من املفاهيم األساسية يف جمال علم النفس بصفة عامة و يف جمال علم النفس الرتبوي بصفة خاصة وبالرغم من‬
‫ذلك فإنه ليس من السهل وضع تعريف حمدد هلذا املفهوم و هلذا تعددت تعاريفه ‪.‬‬
‫إذا قرنا بني سلوك طفل صغري و بني سلوكه عندما يكرب‪ ،‬وجدنا أن سلوكه الذي كان يتصف حبركات عشوائية ‪ ،‬أصبح‬
‫ميتاز باالنتظام و السرعة و الدقة ‪ ،‬ذلك ألنه اكتسب عدد ا كبريا من خربات البيئة االجتماعية اليت عاش فيها ‪ ،‬واقتبس مع مرور‬
‫الزمن أشياء مل تكن موجودة لديه من قبل ‪ .‬إن هذا التبدل والتغري يف السلوك الناتج عن تأثري االكتساب و اخلربة هو ما نسميه‬
‫بالتعلم ‪.‬‬
‫نظرا لتعدد تعاريف التعلم حناول و لو باختصار أن نذكر بعضها ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪I’apprentissage: (du latin appréhendere) «prendre ».  Saisir. Acquisition dune nouvelle‬‬
‫‪conduite à la suite d’un entraînement particulier. L’apprentissage est un processus adaptatif‬‬
‫‪grâce auquel l’individu fournit des réponses adéquates à certaines situations.( Sillamy ;1980). .‬‬

‫‪ -‬التعلم هو تغري أو تعديل يف السلوك و اخلربة ‪،‬ينشأ عن قيام اإلنسان بنشاط معني‪ ،‬تتفاعل فيه شروط البيئة اخلارجية مع جمموعة‬
‫االستعدادات و الدوافع الفطرية اليت زود هبا الكائن احلي (سعيد الرحو‪.) 2005،‬‬
 ‫‪ -‬التعلم عملية تنتج من نشاط الفرد و ينتج عنها تغريات يف سلوكه‪.‬و هو العملية اليت يكتسب الفرد عن طريقها وسائل جديدة‬
‫يتغلب هبا عن مشكالته ‪ ،‬ويرضي عن طريقها دوافعه وحاجاته (سليم ‪.) 2003،‬‬
‫‪ -‬التعلم هو ذلك التغري شبه الدائم يف األداء ينتج استجابة ملثري أو موقف أي حيدث حتت تأثري اخلربة أو املمارسة أو التدريب أو‬
‫التمرين (أبو حطب و صادق ‪.) 2002‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية تغري شبه دائم يف سلوك الفرد ال ميكن مالحظته مباشرة ‪،‬ولكن يستدل عليه من األداء أو السلوك الذي يصدر من‬
‫الفرد وينشأ نتيجة املمارسة ‪ ،‬كما يظهر يف تغري أداء الفرد (أبو جادو‪. ) 2005،‬‬
‫‪ -‬التعلم هو تبين الفرد ألمناط جديدة من السلوك أو تعديله ملا هو قائم منها ‪ ،‬بصورة تؤثر على مستقبل أداء هذا الفرد واجتاهاته‬
‫بعد ذلك (القوصي‪. )1983،‬‬
‫نستخلص من هذه التعاريف أن إلمتام عملية التعلم بنجاح وفاعلية ‪ ،‬يستوجب إشراك العديد من العمليات العقلية و من بينها ‪:‬‬
‫التذكر و النسيان ‪.‬‬

‫‪ -‬الدافعية& أو الدافع ‪: Motivation‬‬ ‫‪-2‬‬

‫إذا متعنا يف سلوك اإلنسان جند أن هذا السلوك حتركه جمموعة كبرية من النزعات مثل( األمومة –اجلنس‪-‬حب االجتماع‪-‬‬
‫حب االستطالع –حب االطالع…اخل) اليت هتدف إىل حتقيق غايات معينة فتعمل على بقاء الفرد و حفظ النوع و إن مثل هذه‬
‫النزعات و غريها هي ما تسمى( بالدافعية& أو الدوافع) ‪.‬‬
‫وتلعب الدوافع دورا هاما يف السلوك اإلنساين ‪ ،‬فالدافع هو الذي يوجه السلوك اإلنساين ‪ ،‬و معرفة دوافع السلوك‬
‫اإلنساين يساعد على تفسري ه و فهمه‪ .‬ودراسة الدوافع هتم كل إنسان ‪ ،‬خاصة املعلم الذي يرغب يف تعليم تالميذه عن طريق‬
‫معرفة دوافعهم للتعلم و استثارة هذه الدوافع ‪ .‬و معرفة اإلنسان لدوافع غريه من الناس حتمله على فهم سلوكهم و تفسريه ‪ .‬و‬
‫كان مفهوم الدافعية حمور الهتمام العديد من الباحثني على اختالف توجهاهتم الفكرية و النظرية ‪.‬و هلذا تعددت تعاريف و مفاهيم‬
‫الدافعية كغريها من املفاهيم و النفسية األساسية و اختلفت من باحث إىل أخر و من وجهة فكرية ونظرية إىل أخرى وكل حسب‬
‫جمال حبثه ‪.‬‬
‫يؤكد أمحد عزت راجح أن معرفة اإلنسان لدوافعه الذاتية تعينه على ضبطها وتوجيهها ‪ ،‬أو إرجاء إشباعها ‪ ،‬أو حترير‬
‫السلوك الصادر عنها (منسي ‪.)1990،‬‬
‫سنحاول أن نتطرق إىل تعريف بعض مفاهيم أو تعاريف الدافعية و لو باختصار‪.‬‬
‫‪Motivation (du latin motivus, «mobile »,de,  movere ) , «  mouvoir ».Ensemble des facteurs‬‬
‫‪dynamiques qui déterminent. La conduite d’un individu. Toute motivation implique des‬‬
‫‪modifications physico-chimiques, physiologiques, motrices et mentales de l ‘organisme.‬‬
‫‪(Sillamy,1980).‬‬
 ‫الدافعية& أو الدافع ‪ :‬مصطلح عام أطلق للداللة على العالقة الديناميكية بني الكائن احلي وبيئته ولفظ الدافع ال يعين ظاهرة سلوكية‬
‫ميكن مالحظتها ‪ ،‬وإمنا يعين فكرة تكونت بطريقة االستدالل (الغريب ‪1971،‬ص‪. )395‬‬
‫الدافع ‪ :‬هو الطاقة اليت تدفع الكائن احلي ألن يسلك سلوكا معينا و يف وقت معني ‪ ،‬فالكائن احلي يكون مدفوعا يف سلوكه بقوة‬
‫داخلية جتعله ينشط و يستمر يف هذا النشاط حىت يتم إشباع هذا الدافع (أبو جادوا‪. )2005،‬‬
‫الدافع ‪ :‬هو حالة داخلية يف الكائن احلي تؤدي إىل استثارة السلوك و استمراره و تنظيمه و توجيهه حنو هدف معني (أبو حطب‬
‫&و صادق ‪.) 2002،‬‬
‫الدافعية& ‪ :‬هي احلاالت الداخلية أو اخلارجية اليت حترك سلوكه وتوجهه حنو حتقيق هدف أو غرض معني ‪ ،‬وحتافظ على استمرار يته‬
‫حىت يتحقق ذلك اهلدف (قطامي و قطامي‪. ) 2002 ،‬‬
‫الدافعية& هي جمموعة الظروف الداخلية و اخلارجية اليت حترك الفرد من أجل إعادة التوازن الذي اختل ‪ ،‬فالدافع هبذا يشري‬
‫إىل نزعة للوصول إىل هدف معني ‪،‬و وهذا اهلدف قد يكون إرضاء حاجات داخلية أو رغبات خارجية (توق و آخرون ‪،‬‬
‫‪. )2003‬‬
‫الدافع هو تكوين فرضى يتضمن كل ما بداخل الفرد من حاجات و انفعاالت و يرمز إىل العالقة بني الفرد و البيئة (منسي ‪،‬‬
‫‪.)1990‬‬
‫وإذا أردنا أن ننظر إىل مفهوم الدافع أو الدافعية& يف ميدان الرتبية والتعليم وباألخص الدافعية للتعلم فإننا جند تباين كبري يف‬
‫تعاريفه و هذا راجع إىل اختالف املدارس و النظريات املفسرة له‪.‬ومن أهم هذه التعاريف حسب النظريات املختلفة ‪:‬‬
‫الدافعية& من وجهة النظر السلوكية ‪:‬احلالة الداخلية أو اخلارجية لدى املتعلم ‪ ،‬اليت حترك سلوكه و أداء ته و تعمل على‬
‫استمراره و توجيهه حنو حتقيق هدف أو غاية‪.‬‬
‫الدافعية& من وجهة النظر املعرفية‪:‬حالة داخلية حترك أفكار و معارف املتعلم وبناه املعرفية ‪ ،‬و وعيه و انتباهه ‪ ،‬تلح عليه‬
‫ملواصلة أو استمرار األداء ‪ ،‬للوصول إىل حالة توازن معرفية معينة ‪.‬‬
‫الدافعية& من وجهة النظر اإلنسانية ‪:‬حالة استثارة داخلية حترك املتعلم الستغالل أقصى طاقته يف أي موقف تعليمي يشرتك فيه‬
‫‪ ،‬ويهدف إىل إشباع دوافعه للمعرفة و مواصلة حتقيق الذات(قطامي‪.)1999،‬‬

‫‪-3‬النسيان ‪: oubli‬‬
‫يعترب النسيان ظاهرة نفسية إنسانية هلا حسناهتا و سيئاهتا ‪ ،‬ففي الوقت اليت تتجلى فوائدها يف عدم تذكر خربات مؤملة أو أية‬
‫معلومات أخرى غري مرغوب فيها ‪ ،‬فإن مضارها تتجلى يف عدم استدعاء بعض اخلربات املهمة و الالزمة لتنفيذ استجابة ما لفظية‬
‫كانت أو حركية‪ .‬و تشري بعض األدلة إىل أن عدم القدرة على اسرتجاع املعلومات ال يعين بالضرورة أهنا تالشت من الذاكرة و مل‬
‫تعد موجودة فيها‪.‬‬
‫إن الفالسفة و العلماء على مر العصور لفتوا النظر إىل مشكلة النسيان و أثرها على التعلم وقد قال علماء املسلمني يف‬
‫مقولة ( آفة العلم النسيان )‪ .‬و نقدم باختصار بعض التعاريف ملفهوم النسيان ‪.‬‬
‫‪Oubli (du latin oblivio,de oblitare, « effacer ». Perte momentanée ou définitive des souvenirs :‬‬
‫‪Des psychologues tels que Hermann Ebbinghaus(1850-1909)et‬‬
‫‪Henri Pieron(1881-1964) ont montré que l'oubli est fonction du temps écoulé depuis‬‬
‫)‪l’apprentissage.(Sillamy,1980‬‬

‫النسيان هو العملية العكسية لعملية التذكر و االستدعاء ‪،‬و تتمثل يف الفقدان الكلي أو اجلزئي ‪ ،‬الدائم أو املؤقت لبعض اخلربات‪.‬و‬
‫عادة ما يقاس النسيان بداللة الفرق بني ما يتم اكتسابه و ما يتم تذكره (ن‪.‬الزغلول و ع‪.‬ر الزغلول‪ ،‬ص ‪. ) 2003، 74‬‬
‫النسيان هو فقدان طبيعي مؤقت أو هنائي ‪ ،‬جزئي أو كلي لبعض ما مت تعلمه سابقا من معارف و مهارات (سليم ‪ ،‬ص ‪، 537‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫النسيان هو الفشل أو عدم القدرة على اسرتجاع ذكرى من الذكريات املاضية ‪ ،‬عندها ينسحب قسم كبري من ذكرياتنا من نطاق‬
‫الشعور و التذكر ‪ ،‬ليمكث يف أعماق النفس ‪ ،‬و يف الالشعور ( الرحو ‪،‬ص‪.)2005، 173‬‬

‫التذكر‪et Mémorisation La Mémoire :‬‬ ‫‪ –4‬الذاكرة و‬

‫حتتل مسألة الذاكرة& مكانة هامة (باعتبارها من النواتج املعرفية للتعلم ) يف خمتلف الثقافات و العصور‪ .‬و تتمثل الذاكرة‬
‫حينما يستطيع املتعلم إصدار جمموعة من أمناط السلوك أو أساليب األداء اليت ميكن من خالهلا ترمجة الذاكرة إىل نواتج تعلم يف‬
‫صورة إجرائية‪ .‬و العقل ما هو إال خمزنا للمعلومات وأن هذه املعلومات ختزن فيه ‪ ،‬بعد تعلمها عن طريق احلفظ‪.‬و التذكر هو‬
‫أحد العمليات املعرفية اليت يقوم هبا اإلنسان ‪.‬‬
‫‪Mémoire et Mémorisation(du latin memoria, de memorare, «rappeler ». Conservation des‬‬
‫‪informations du passe avec capacité de les rappeler ou de les utiliser.‬‬
‫‪Sans la mémoire, la vie est impossible(Sillamy,1980).‬‬

‫الذاكرة هي احملور األساسي ذو األمهية الكبرية لكل العمليات العقلية ‪ ،‬إهنا القوة اليت تكمن وراء كل نشاط نفسي عقلي ‪،‬‬
‫إذ بدوهنا يرى الفرد تكرار احلياة و ال يستطيع تعلمها ‪ ،‬و بدوهنا ال ميكن أن مند املاضي و نستفيد منه يف املستقبل مرورا‬
‫باحلاضر(الرحو ‪،‬ص‪.)2005، 141‬‬
‫التذكر هو اسرتجاع كل ما كسبه الفرد و تعلمه يف املاضي ‪ ،‬على هيئة صور ذهنية أو غريها ‪ .‬فهو إذن يتضمن اسرتجاع‬
‫املعلومات و املهارات و اخلربات من ألفاظ وأرقام و معاين‪...‬اخل(الرحو ‪ ،‬ص ‪.)2005 ،140‬‬
‫التذكر هو أحد املكونات األساسية للبناء املعريف ‪ ،‬كما أنه اسرتجاع ما سبق أن تعلمه الفرد و احتفظ به من‬
‫معلومات(منسي‪،‬ص‪.)1990، 163‬‬
‫بالنسبة لكثري من علماء النفس ‪ ،‬كلمة ذاكرة خمصصة لالحتفاظ و االستقدام الواعي للماضي ‪ ،‬وتعترب الذاكرة& من األجزاء‬
‫األساسية و الضرورية يف عملية التعلم ‪ ،‬ويعرب عن العملية اليت نستخدمها الستدعاء املعلومات املخزنة يف الذاكرة‪ ،‬بعملية التذكر‬
‫(سليم ‪ ،‬ص‪ 522‬و‪. )2003، 523‬‬
 ‫ال يوجد تعريف وحيد للذاكرة ميكنه أن ميثل وجهات النظر املختلفة حول هذه العملية املعقدة ‪ ،‬ولكننا نستطيع أن نقول‬
‫بشكل عام ‪.‬‬
‫أن الذاكرة هي القدرة على التمثيل االنتقائي للمعلومات اليت متيز بشكل فريد خربة معينة و االحتفاظ بتلك املعلومات ‪،‬بطريقة‬
‫منظمة يف بنية الذاكرة احلالية ‪ ،‬و إعادة إنتاج بعض أو كل هذه املعلومات يف زمن معني مستقبال ‪ ،‬حتت ظروف أو شروط‬
‫حمددة(أبو جادو ‪ ،‬ص‪.)2005، 219‬‬
‫و مبا أن التذكر هو العملية اليت نستخدمها الستدعاء املعلومات املخزنة يف الذاكرة‪ ،‬فإنه مرتبط باحلفظ و االستبقاء ‪ ،‬إذًا‬
‫مرتبط بالتعلم ‪ .‬و التذكر الفعال هو نتاج تعلم فعال (سليم ‪.) 2003،‬‬

‫‪ -5‬الذكاء ‪: Intelligence‬‬
‫ترمجت كلمة ذكاء من أصلها اليوناين إىل اللغة العربية و أصبحت هذه الكلمة (ذكاء) تعين الفطنة و التوقد‪.‬‬
‫إن الذكاء باعتباره فعالية نفسية يبدو يف مظاهر خمتلفة و مستويات متفاوتة ‪ ،‬منها البسيطة اليت ترتبط ارتباطا وثيقا باحلياة البيولوجية‬
‫‪ ،‬و املعقدة اليت ترتقي إىل أرفع درجات التفكري‪ .‬و على اختالف مظاهره و تفاوته ‪ ،‬فإنه حيقق أغراضا ثالثة هي ‪ :‬التالؤم و‬
‫اإلبداع و الفهم ‪.‬‬
‫‪Intelligence (du latin intelligentia, de intellegere ), «comprendre »).Aptitude cognitive‬‬
‫‪générale innée.‬‬
‫‪On peut la mesurer avec une certaine précision à l’aide de tests qui permettent d’établir un Q.I.‬‬
‫‪(quotient intellectuel) (Sillamy,1980).‬‬

‫الذكاء حسب تعريف(نايت ‪ ) Rex Knight‬هو القدرة على اكتشاف الصفات املالئمة لألشياء و عالقتها بعضها‬
‫بالبعض ‪ ،‬أو صفات األفكار املوجودة أمامنا وعالقتها بعضها بالبعض‪ .‬كما أنه القدرة على التفكري يف العالقات ‪ ،‬أو التفكري‬
‫اإلنشائي الذي يتجه إىل حتقيق هدف ما(الرحو ‪،‬ص‪.)2005، 228‬‬
‫الذكاء لدى سبنسر هو ملكة الرتكيب و التنظيم و التالؤم ‪ .‬أما عند برغسون فهو القدرة على صنع اآلالت ‪.‬وعند دوال كروا‬
‫فهو القدرة على التجريد ‪.‬أما تعريف الذكاء عند سبيرمان هو إدراك العالقات و املتعلقات ‪.‬‬
‫الذكاء عند كالباريد هو القدرة على التفكري يف حل املشكالت اجلديدة ‪ ،‬كما أنه القدرة على التعلم أو حسن اشتغال العقل(الرحو‬
‫‪ ،‬ص‪.)2005، 228‬‬
‫الذكاء هو القدرة على املعرفة و الفهم ‪ ،‬كما أنه القدرة على التجريد ‪ ،‬و القدرة على التكيف يف املواقف اجلديدة ‪ ،‬و إجياد حلول‬
‫للمشاكل اليت تواجهنا هبا احلياة‪ .‬و هو شيء من هذا كله (سليم ‪.)2003،‬‬
‫وهناك عدة نظريات لتفسري الذكاء‪.‬‬

‫‪ -6‬االنتباه ‪:Attention‬‬
 ‫يعد االنتباه& عملية حيوية تكمن أمهيتها يف كوهنا أحد املتطلبات الرئيسية للعديد من العمليات العقلية كاإلدراك و التذكر و التعلم ‪،‬‬
‫فبدون هذه العملية رمبا ال يكون إدراك الفرد ملا يدور حوله واضحا و جليا ‪ ،‬وقد يواجه صعوبة يف عملية التذكر‪.‬‬
‫عد االنتباه عملية توجيه و تركيز للوعي يف منبه ما ‪ ،‬يعين تركيز الوعي على منبهات معينة و استبعاد منبهات أخرى يف اللحظة‬
‫يُ ُّ‬
‫نفسها ‪ .‬إذا هو عملية تأويلية هلذا املنبه‪.‬‬
‫رغم تعدد وجهات النظر حول تعريف االنتباه إال أننا حناول و لو باختصار تعريفه باعتباره من الظواهر اهلامة يف السلوك اإلنساين‬
‫بصفة عامة و يف سلوك املعلم و املتعلم بصفة خاصة ‪ ،‬يعين يف عمليات التعلم و التعليم ‪.‬‬
‫‪Attention (du latin attendere,de tendere « tendre vers »  Concentration de la conscience sur un‬‬
‫‪objet.‬‬
‫‪L’attention prépare et oriente la perception.Elle mobilise l’esprit et le fixe sur un fait, un‬‬
‫)‪événement ou une idée(Sillamy,1980‬‬
‫االنتباه عند (وليام جيمس ‪ ،)w.Jamse‬الذي يرى أن كل ما ندركه أو نعرفه أو نتذكره ما هو إال نتاج لعملية االنتباه ‪.‬وال‬
‫ميكن للفرد أن يوزع انتباهه إىل أكثر من مثري واحد يف الوقت نفسه إال يف حالة كون أحدها مألوفا أو اعتياديا بالنسبة له‬
‫(ن‪.‬الزغلول وع ر‪.‬الزغلول) ‪.‬‬
‫االنتباه عند (برودبنت‪ ) Broadbent‬حيث يرى أن االنتباه هو مبثابة حمصلة الطاقة احملدودة لنظام معاجلة املعلومات(ن‪.‬الزغلول و‬
‫ع ر‪ .‬الزغلول ص‪.)97،2003‬‬
‫االنتباه هو استجابة مركزة و موجهة حنو مثري معني يهم الفرد وهو احلالة اليت حيدث أثناءها معظم التعلم و جيري ختزينه يف الذاكرة‬
‫و االحتفاظ به إىل حني احلاجة إليه‪.‬و االنتباه& هو أيضا استخدام الطاقة العقلية يف عملية معرفية و هو توجيه الشعور و تركيزه يف‬
‫شيء معني استعدادا ملالحظته أو أدائه و التفكري فيه (سليم‪،‬ص‪. )539،2003‬‬
‫االنتباه عملية وظيفية تقوم بتوجيه شعور الفرد حنو موقف سلوكي جديد أو إىل بعض أجزاء من اجملال إلدراكي إذا كان املوقف‬
‫مألوفا بالسبة له ‪ .‬و يؤكد أنور الشرقاوي أن االنتباه هو عملية بأورة أو تركيز الشعور على عمليات حاسية معينة تنشأ من املثريات‬
‫اخلارجية املوجودة يف اجملال السلوكي للفرد و يف أي وقت من األوقات ميكن أن يغري الفرد انتباهه إىل أي من املثريات اليت‬
‫تسجل(منسي‪،‬ص‪.)156،1990‬‬
‫االنتباه عبارة عن جمموعة من العمليات اليت تضبط نقل املعلومات من املستقبالت احلسية إىل الذاكرة قصرية املدى و تستغرق ثانية‬
‫واحدة(أبو جادوا‪.)2005،‬‬
‫و قد أصبح معروفا يف علم النفس أن لالنتباه خصائص أساسية فهو‪:‬‬
‫‪-1‬حيسن املعاجلة العقلية ‪(:‬تقدمي األحسن من االنتباه)‪.‬‬
‫‪-2‬يستنزف اجلهد‪(:‬الرتكيز الطويل لالنتباه يرتك اإلنسان تعبا)‪.‬‬
‫‪-3‬يتصف باحلدودية ‪( :‬الرتكيز يف أمر ما يبقي إال القليل من االنتباه للتوجه إىل أمر آخر غريه)(الرحو‪،‬ص‪.)132،2005‬‬

‫‪ -7‬اإلحساس ‪ Sensation‬و اإلدراك‪. Perception‬‬

‫حيدث اإلحساس& عندما تتأثر أعضاء احلس و هي (األنف‪-‬األذن‪-‬اجللد‪-‬العينان‪-‬اللسان) باملنبهات اخلارجية أو الداخلية اليت‬
‫ترتك آثارا فيزيولوجية فيها ‪ ،‬وعندما حيس اإلنسان باألشياء ‪ ،‬و يطلع على العامل اخلارجي و العامل الداخلي‪.‬‬
‫و ميكن اعتبار اإلحساس من أبسط العمليات النفسية ‪ ،‬ينشأ كنتيجة لتأثري األشياء أو الظواهر ‪ ،‬أو األحداث املتواترة يف‬
‫العامل اخلارجي‪.‬أو كذلك لتأثري احلاالت و التغريات احلشوية الداخلية‪ ،‬و برتتب على هذا التأثري انعكاس للخصائص الفردية هلذه‬
‫األشياء أو الظاهرات أو األحداث اخلارجية أو الداخلية ‪.‬‬
‫حيتل موضوع اإلدراك أمهية كربى لدى املختصني بالدراسات النفسية عموما و املهتمني بعلم النفس املعريف على وجه‬
‫اخلصوص ‪ ،‬فهو ميثل العملية الرئيسية اليت من خالهلا يتم متثل األشياء يف العامل اخلارجي و إعطاءها املعاين اخلاصة هبا‪.‬‬
‫تتأثر عملية اإلدراك بنوعني من العوامل ‪ ،‬عوامل خارجية أو موضوعية تتعلق خبصائص املنبه من حيث شكله أو لونه أو‬
‫حجمه أو صوته أو رائحته ‪ ،‬إىل غري ذلك من األمور املتعلقة باملنبهات املختلفة ‪.‬كما تتأثر عملية اإلدراك أيضا مبؤثرات ذاتية تتصل‬
‫حبالة الفرد‬
‫الذي يقوم بعملية اإلدراك ‪ ،‬من حيث اخلربة املاضية و سالمة احلواس و مسات الشخصية و التوقعات و املزاج و املشاعر‪ .‬تشرتك‬
‫غالبية تعريفات اإلدراك على اعتبار عملية حتويل االنطباعات احلسية إىل متثيالت عقلية معينة من خالل تفسريها وإعطاءها املعاين‬
‫اخلاصة هبا‪ .‬ونلخص باختصار بعض تعاريف اإلحساس& و اإلدراك‪.‬‬

‫‪Sensation (du latin sensatio, «compréhension », de sentire, «sentir »).Message d’un récepteur‬‬

‫‪sensoriel enregistre et «décodé » par les centres nerveux supérieurs.‬‬
‫‪Il existe autant de sortes de sensations que d’appareils récepteurs sensoriel (sensations‬‬
‫‪visuelles, olfactives, gustatives, auditives, douloureuses, thermiques,etc.)(Sillamy,1980).‬‬

‫‪Perception (du latin percipere, «saisir par les sens »).‬‬

‫‪Opération mentale complexe par laquelle une personne prend conscience de faits ou‬‬
‫‪d’événements extérieurs.‬‬
‫‪La perception est une construction de l’esprit dans laquelle interviennent non seulement les‬‬
‫‪éléments fournis par nos organes des sens, mais encore nos connaissances, qui viennent‬‬
‫‪compléter les données sensorielles(Sillamy,1980).‬‬

‫اإلحساس& هو عملية التقاط أو جتميع للمعطيات احلسية اليت ترد إىل اجلهاز العصيب املركزي عن طريق أعضاء احلس املختلفة‬
‫(منسي‪،‬ص‪.)135،1990‬‬
‫اإلحساس& هو انطباع نفسي للمؤثرات احلسية ‪ ،‬أي االستجابة النفسية ملنبه يقع على العضو احلساس و ينتقل إىل الدماغ (الرحو‪،‬ص‬
‫‪.)114،2005‬‬
‫اإلحساس& هو األثر النفسي الذي ينشأ مباشرة من انفعال أحد حواس اإلنسان و تأثر مراكز احلس يف الدماغ ‪ ،‬وهو استقبال‬
‫املثريات بواسطة حاسة من احلواس اخلمس(أبو جادوا ‪.)2005،‬‬
‫هناك عدة أشكال لإلحساس و من بينها‪ -‬االحساسات احلركية ‪ -‬االحساسات العضوية ‪ -‬اإلحساس بالتوازن ‪.‬‬
 ‫هناك أربعة تعاريف لإلدراك مأخوذة من كتاب (الزغلول و الزغلول‪ )2003،‬لكنها لباحثني آخرين‪.‬‬
‫اإلدراك هو عملية جتميع االنطباعات احلسية و حتويلها إىل صورة عقلية‪.‬‬
‫اإلدراك هو عملية تفسري و فهم للمعلومات احلسية ‪.‬‬
‫اإلدراك هو عملية تفسري املعلومات اليت تأيت هبا اجملسات احلسية ‪.‬‬
‫اإلدراك هو عملية التوصل إىل املعاين من حتويل االنطباعات احلسية اليت تأيت هبا احلواس عن األشياء اخلارجية إىل متثيالت عقلية معينة‬
‫‪ ،‬و هي عملية ال شعورية و لكن نتائجها شعورية‪.‬‬
‫و اإلدراك عملية نفسية بالغة التعقيد تتألف من ثالثة أبعاد مرتابطة معا و هي ‪:‬‬
‫‪-‬العمليات احلسية –العمليات الرمزية –العمليات االنفعالية ‪.‬‬
‫نستخلص أن اإلحساس& عملية استقبال للمنبهات اليت تقع على إحدى احلواس ‪ ،‬واإلدراك عملية ترمجة للمحسوسات اليت‬
‫تنتقل إىل الدماغ ‪ ،‬على شكل رسائل مرمزة ماهيتها نبضات كهربائية تسري عرب األعصاب احلسية اليت تصل ما بني أعضاء احلس‬
‫والدماغ ‪.‬‬

‫قائمة مراجع& المحور األول‪.‬‬

‫‪-‬أبو جادوا& (صاحل حممد علي) ‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع و الطباعة‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة الرابعة‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪-‬أبو حطب (فؤاد)و صادق(آمال)‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة السادسة‪.2002 ،‬‬
‫‪-‬الرحو(جنان سعيد)‪ :‬أساسيات يف علم النفس‪ ،‬دار العربية للعلوم‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األوىل‪.2005 ،‬‬
‫‪-‬الزغلول (رافع النصري)و الزغلول(عماد عبد الرحيم)‪ :‬علم النفس املعريف‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪،‬الطبعة‬
‫األوىل‪.2003 ،‬‬
‫‪-‬الغريب(رمزية)‪ :‬التعلم (دراسة نفسية‪ -‬تفسريية –توجيهية)‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة السابعة‪.1977،‬‬
‫‪-‬القوصي(حامد عبد العزيز) ‪ :‬علم النفس و املعلم‪ ،‬مؤسسة األهرام‪،‬القاهرة‪.1983 ،‬‬
‫‪-‬توق(حمي الدين)و آخرون‪ :‬أسس علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر و التوزيع‪،‬عمان‪،‬األردن‪،‬الطبعة الثالثة ‪.2003،‬‬
‫‪-‬سليم(مرمي)‪ :‬علم نفس التعلم‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األوىل‪.2003 ،‬‬
‫‪-‬قطامي(يوسف)وقطامي(نايفة) ‪:‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬الطبعة األوىل‪.2000 ،‬‬
‫‪-‬قطامي(نايفة)‪:‬علم النفس املدرسي‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان األردن‪.1999 ،‬‬
‫‪-‬منسي(عبد احلليم ) ‪:‬علم النفس الرتبوي للمعلمني‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.1990 ،‬‬
‫‪Sillamy(norbert).Dictionnaire Encyclopédique de Psychologie, Bordas, Paris, 1980.‬‬
‫‪.‬‬