‫المدرسة الوطنية المتعددة التقنيات‬

‫وه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــران‬

‫قسم الميكانيك‬

‫الحامل البيداغوجى لمقياس‬

‫علم النفس التربوي‬

‫‪.‬مستوى السنة الثالثة ‪.......‬في المدرسة العليا لألساتذة‬

‫إعداد ‪ :‬د ‪ /‬معرف مراد‬

‫السنة الجامعية ‪2021-2020 :‬‬

‫المحتويات‬

‫‪.‬تمهيد ‪1-‬‬
‫‪ .‬تعريف علم النفس التربوي ‪2-‬‬

‫‪ .‬مجاالته ‪2-1 -‬‬

‫‪ .‬مواضعه ‪2-2 -‬‬

‫‪ .‬أهداف علم النفس التربوي ‪3-‬‬

‫‪ .‬أهمية وفوائد علم النفس التربوي للمعلم ‪4-‬‬

‫‪ .‬عالقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس األخرى ‪5-‬‬

‫‪ .‬تعريف بعض المفاهيم األساسية في هذا العلم ‪6-‬‬

‫‪.‬سيكولوجية التعلم ‪7-‬‬

‫‪ .‬تعريف التعلم ‪7-1-‬‬

‫‪ .‬أنواع التعلم ‪7-2-‬‬

‫‪ .‬الشروط التعلم والعوامل المؤثرة فيه ‪7-3-‬‬

‫‪ .‬نتائج التعلم ومخرجاته ‪7-4-‬‬

 ‫‪ .‬نظريات التعلم ‪8-‬‬

‫‪ .‬النظرية السلوكية ‪8-1-‬‬

‫‪ .‬نظرية اإلشراط الكالسيكي ‪8-1-1-‬‬

‫‪.‬نظرية المحاولة والخطأ ‪8-1-2-‬‬

‫‪ .‬نظرية اإلشراط اإلجرائي ‪8-1-3-‬‬

‫‪ .‬النظريات المعرفية ‪8-2-‬‬

‫‪ .‬نظرية الجشطالت ‪8-2-1-‬‬

‫‪ .‬نظرية المجال ‪8-2-2 -‬‬

‫‪ .‬التطبيقات التربوية لنظريات التعلم ‪9-‬‬

‫‪ .‬الدافعية ‪10-‬‬

‫‪ .‬تعريف الدافعية ‪10-1-‬‬

‫‪ .‬وظيفة الدافعية ‪10-2-‬‬

‫‪ .‬تصنيف الدوافع ‪10-3-‬‬

‫‪ .‬دافعية اإلنجاز في المجال المدرسي ‪10-4-‬‬

‫‪ .‬العوامل المؤثرة في قوة الدافعية للتعلم ‪10-5-‬‬

‫‪ .‬تعلم المفهوم ‪11-‬‬

‫‪ .‬مقدمة ‪11-1-‬‬
 ‫‪ .‬تعريف المفهوم ‪11-2-‬‬

‫‪ .‬طبيعة المفهوم ‪11-3-‬‬

‫‪ .‬تعلم المفهوم ‪11- 4-‬‬

‫‪ .‬أنواع المفهوم ‪11- 5 -‬‬

‫‪ .‬المفاهيم والمدركات ‪11- 6 -‬‬

‫‪ .‬العمليات العقلية المعرفية ‪12-‬‬

‫‪ .‬التذكر والنسيان ‪12-1-‬‬

‫‪ .‬اإلحساس واإلدراك ‪12-2-‬‬

‫‪ .‬االنتباه ‪12-3-‬‬

‫‪ .‬الذكاء ‪12-4-‬‬

‫م حتوى هذا المقياس سنوي ‪ ،‬وهو موجه لطلبة السنة الثالثة في المدرسة العليا لألساتذة‬ ‫‪ .‬مالحظة ‪:‬‬

‫‪ :‬تمهيد ‪1-‬‬
‫إن مقياس علم النفس التربوي هو من المقاييس التي تدرس إلى طلبة المدرسة العليا‬
‫لألساتذة في السـنة الثالثـة ‪ ،‬الـذين يحضـرون شـهادة أسـتاذ في التعليم المتوسـط أو التعليم الثـانوي وذلـك‬
‫إلعــدادهم في الجــانب الــتربوي البيــداغوجي ‪،‬مــوازاة مــع تكــوينهم في مــادة التخصــص مثــل الرياضــيات‬
‫الفيزي ــاء ‪ ،‬اإلعالم اآللي ‪ ،‬اللغ ــة العربي ــة ‪ ،‬اللغ ــة الفرنس ــية إلخ ‪ .‬فه ــو يم ــد الط ــالب األس ــتاذ بالمعلوم ــات‬
‫والمبادئ النفسية التربوية لكي يساعده في تحسين العمليـة التربويـة وفهم سـلوك المتعلم وتقــديم المعرفــة‬
‫لــه وتنميــة شخصــيته من مختلــف الجــوانب ليكــون متعلمــا ناجحــا يســتفيد من مجمــوع الخــبرات التعليميــة‬
‫التي يمر بها بأقصى طاقة ممكنة له ‪.‬ولتحقيق ذلك فـإن الطـالب األسـتاذ يتلقى برنامجـا دراسـيا يتكـون من‬
‫عدة محاور بحيث يغطي كل محور جانبـا أو موضـوعا معينـا مثـل ‪ :‬أهــداف وأهميـة علم النفس الـتربوي ‪،‬‬
‫سيكولوجية التعلم ‪ ،‬نظريات التعلم ‪ ،‬الدافعية ‪ ،‬تعلم المفهوم والعمليات العقلية المعرفيـة وهي المواضـيع‬
‫التي سنعرضها في هذا الكتيب حتى نعرف القارئ بمحتويات هذا المقياس و علم النفس التربوي ‪.‬‬

‫‪:‬تعريف علم النفس التربوي ‪2 -‬‬

‫يعتبر علم النفس الـتربوي فـرع من فـروع علم النفس ‪ ،‬ولهـذا يجب تعريـف هـذا األخـير قبـل الكالم‬
‫عن علم النفس الـ ــتربوي ‪ .‬فعلم النفس يتنـ ــاول بالدراسـ ــة السـ ــلوك اإلنسـ ــاني‪ ،‬ويقـ ــوم على البحث وفهم‬
‫الظــواهر النفســية بطريقــة علميــة ‪،‬ويتوصــل إلى المعــارف والمبــادئ والقــوانين الــتي تســتطيع تفســير وفهم‬
‫طبيعة السلوك اإلنساني في مختلف مجاالته ‪ .‬ويمكن أن نقدم في هذا الصــدد بعض التعــارف لعلم النفس‬
‫لعدد من الباحثين ‪:‬المرجع‬

‫ا‪ -‬تعريف " وود ورث ( ‪ )Wood Worth‬نكتب بالبنط‪ 12‬في الفرنسية اسم كـل عـالم بين‬
‫" علم النفس هـ ـ ـ ـ ــو علم نشـ ـ ـ ـ ــاطات الفـ ـ ـ ـ ــرد "‬ ‫قوس ـ ـ ـ ــين‬
‫وتستعمل كلمة نشاطات بمعناها الواسع فهي تتضمن النشاطات الحركية مثل المشي والكالم ‪ ،‬وتتضــمن‬
‫كذلك النشاطات العقلية مثـل التـذكر والتفكـير والنســيان ‪ ،‬كمـا تشــمل النشــاطات االنفعاليـة مثـل الشــعور‬
‫بالسعادة أو الحزن او الغضب الخ ‪ (.‬عمر لعويرة ‪)2007 ،‬‬

‫ب ‪ -‬تعريف (حامد زهران )‪:‬‬

‫إن علم النفس هو العلم الذي يدرس سلوك الكائن الحي ‪ ،‬وما وراءه من عمليات عقلية ودينامكية وأثاره‬
‫دراسة علمية يمكن على أساسها فهم وضبط السلوك والتنبؤ به والتخطيط له " نفس المرجع السابق‬
‫"‪.‬نذكر المرجع مع تهميش ‪apa‬‬
‫ج‪ -‬تعري ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــف موس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوعة علم النفس ‪:‬‬
‫"علم النفس هو بحث منهجي ونظامي في المبادئ والقوانين العامة التي تســير الحيـاة النفســية بشــكل عـام‬
‫دون االلتفات إلى الخصــائص والصــفات الممـيزة لكـل فــرد على حـده " " اسـعد ز‪ ،‬عبـد اهلل عبـد الـدائم "‬
‫نكتب المرجع بين قوسين ‪ +‬السنة والصفحة ان وجدت‬

‫فالتع ــارف الثالث ــة تتف ــق على ك ــون علم النفس ي ــدرس الس ــلوك اإلنس ــاني ‪ ،‬أم ــا علم النفس ال ــتربوي‬
‫فقدتم تعريفه من طرف العديد من الباحثين ‪:‬‬

‫ا ‪ " -‬إنه ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يدرس سـلوك اإلنسـان في المواقـف التربويـة من‬
‫خالل تزويــدنا بالمعلومــات والمبــادئ والمفــاهيم الــتي تســاعد على فهم عمليــة التعلم والتعليم " " عــداس‬
‫وقطامي ‪".2003 :‬‬

‫ب‪" -‬إنه العلم الذي يدرس مشكالت العملية التربويـة وحلهــا من خالل مفــاهيم ومبـادئ علم النفس‬
‫المختلفة ‪ " ".‬ويتروك ‪."1992 :‬‬

‫وانطلقا من مختلـف هـذه التعـارف حـاول " عنـدنان يوسـف العثـوم وأخـرون ‪ "2011:‬إعطـاء تعريـف‬
‫شامل لعلم النفس الـتربوي والمتمثـل في أنـه " أحـد ميـادين علم النفس النظريـة والتطبيقيـة الـتي تسـعى إلى‬
‫االستفادة من المفاهيم والمبادئ النفسية ‪ ،‬وتسخيرها لفهم وتوجيه عملية التعلم والتعليم نحــوى األفضــل‬
‫" وعلم النفس الـتربوي هـو حلقـة الوصـل بين التربيـة وعلم النفس بفروعهمـا واهتماماتهمـا الواسـعة ولهـذا‬
‫تعددت مجاالته ومواضيعه ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬مجاالته ‪:‬‬

‫يهتم علم النفس التربوي بدراسـة مختلـف األسـاليب والطـرق المتعلقـة بالتربيـة والتعليم ‪ ،‬ولهـذا فهـو‬
‫يعتمد على مختلف النظريات والقــوانين الســيكولوجية الــتي تم التوصــل إليهــا من خالل البحث في مظــاهر‬
‫النمــو والتعلم ‪ ،‬إلعــداد وتحديــد الطــرق و المنــاهج المالئمــة للقيــام بعمليــات التربيــة والتعليم والتعلم في‬
‫مختلـ ــف المسـ ــتويات وخاصـ ــة في مرحلـ ــتي الطفولـ ــة والمراهقـ ــة‪،‬وفي هـ ــذا الصـ ــدد لقـ ــد حـ ــدد " سـ ــفرت‬
‫وكلفين ‪ " 1991 :‬أربعة مجاالت تطبيقية رئيسية لعلم النفس التربوي وهي كتالي ‪:‬‬
 ‫رقم الجدول عنوانه و المرجع في األسفل‬

‫الموضوع‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬الجسدي‬ ‫‪ -‬األخالقي‬ ‫‪-‬المعرفي‬ ‫التطور‬
‫‪ -‬االنفعالي‬ ‫‪ -‬االجتماعي‬ ‫‪ -‬اللغوي‬ ‫والنمو‬
‫‪ -‬تعليم التفكير‬ ‫‪ -‬إدارة الصف وضبطه‬ ‫‪ -‬التخطيط الصفي‬ ‫التعلم‬
‫‪ -‬نظريات التعلم ( السلوكية واالجتماعية والمعرفية واإلنسانية )‬ ‫والتعليم‬
‫‪ -‬دور الدافعية في التعلم ووظائفها‬ ‫الدافعية‬
‫‪ -‬نظريات الدافعية ( اإلنسانية واالجتماعية والمعرفية والتحليلية )‬ ‫للتعلم‬
‫‪ -‬االختبارات النهائية‬ ‫التقويم‬
‫‪ -‬االختبارات اليومية والوجبات‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة للمعلمين واألسرة‬

‫وهذه المجاالت تضم العديد من المواضيع ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬مواضعه ‪:‬‬

‫إن علم النفس التربوي يعالج ويدرس مواضيع متعددة يمكن أن نذكر منها ‪:‬‬

‫ا‪ -‬معرفـ ــة خصـ ــائص نم ــو الطفـ ــل والمراهـ ــق وص ــفاته المم ــيزة في ك ــل مرحلـ ــة من مراح ــل نم ــوه ‪،‬‬
‫واس ــتخدمها عن ــد وض ــع المن ــاهج وال ــبرامج بحيث يك ــون محتواه ــا يناس ــب مرحلت ــه العمري ــة ‪ ،‬و يتألم‬
‫وقدراته العقلية المعرفية (اكتمال النضج الجسمي والعقلي والقدرة على الفهم واالستجابة ) ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعـرف على دوافـع سـلوك األطفـال في الوسـط الـتربوي ‪ ،‬ووسـائل وطـرق تحفـيزهم وتحسـين‬
‫إقبالهم على التعلم ( عامل الرغبة وتشويق ) ‪.‬‬

‫ج‪ -‬التنظيم الجيد الستعمال الزمن المدرسي‪ ،‬وذلك من خالل التوزيع المدروس واألنسب لفترات‬
‫العمل المدرسي و الراحة ‪ ،‬تفاديا إلجهاد التالميذ وشعورهم بالتعب أو الملل ‪.‬‬

‫د‪ -‬وضع األسس والمعـايير الـتي تعتمـد في توزيـع التالميـذ داخـل المحيـط الـتربوي إلى مجموعـات‬
‫متجانسة من حيث الذكاء العام أو بعض القدرات الخاصة‪.‬‬
‫ه‪ -‬بحث مشـ ـ ــكالت التالميـ ـ ــذ النفسـ ـ ــية ‪ ،‬والـ ـ ــتي يمكن أن تـ ـ ــؤثر على سـ ـ ــلوكهم الدراسـ ـ ــي مثـ ـ ــل‬
‫االضطرابات المزاجية أو الخلقية أو التأخر الدراسي ‪.‬‬

‫و‪ -‬تحليــل المــواد الدراســية إلى جزئياتهــا لمعرفــة القــدرات العقليــة الــتي يتطلبهــا تــدريس كــل مــادة‬
‫ومس ــتوى النض ــج الجس ــمي والعقلي الالزم له ــا ‪ ،‬ألن وج ــود ف ــروق فردي ــة بين التالمي ــذ يجع ــل ق ــدراتهم‬
‫الدراسية تختلف (دراسات نظرية ‪ ،‬دراسات تطبيقية ‪ ،‬مهنية ‪ ،‬فنية ) ‪.‬‬

‫ي ‪ -‬تحليـ ــل ودراسـ ــة العالقـ ــات االجتماعيـ ــة بين أفـ ــراد المؤسسـ ــة التربويـ ــة وتأثيرهـ ــا على العمـ ــل‬
‫المدرسي ومسيرة التلميذ في المدرسة والمتمثلة في نجاحه أو فشله في حياته التعليمية‪.‬‬

‫ن‪ -‬دراســة ســيكولوجية التعلم من حيث قوانينــه وأنواعــه ونظرياتــه والعوامــل المســاعدة على ســرعة‬
‫حدوث التعلم‪ ،‬وأيضا تكوين العادات واالتجاهات النفسية الصحيحة و الصالحة‪.‬‬

‫و انطلقا من هذه المجاالت والمواضيع فإن علم النفس التربوي يسعى لتحقيق جملة من األهداف ‪.‬‬

‫‪ -3‬أهداف علم النفس التربوي ‪:‬‬

‫يهدف هذا العلم إلى تحقيق مجموعة من األهداف والتي تتمثل في األتي ‪:‬‬

‫ا‪ -‬تط ــبيق ق ــوانين ومب ــادئ ونظري ــات علم النفس ‪ ،‬وك ــل نت ــائج البح ــوث الس ــيكولوجية في مي ــدان‬
‫التربية والتعليم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الكشف عن خصائص النمو في مختلـف المراحـل العمريـة وخاصـة مرحلـتي الطفولـة والمراهقـة‬
‫واالستفادة منها في إنجاز المناهج الدراسية ومحتويات المواد بما يناسب كل مرحلة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬البحث في المش ــاكل التربوي ــة والدراس ــية وإيج ــاد الحل ــول له ــا للمس ــاهمة في تحقي ــق التكي ــف‬
‫والنجاح للتالميذ والمدرسين ‪.‬‬

‫د‪ -‬جعـ ــل المدرسـ ــين يفهمـ ــون أحسـ ــن نفسـ ــيات المتعلمين ودوافعهم السـ ــلوكية ‪ ،‬ويتعرفـ ــون على‬
‫إمكانيــاتهم وقــدراتهم الجســمية والنفســية والفكريــة ‪ ،‬وذلــك من خالل تزويــدهم بالمعــارف الســيكولوجية‬
‫( نظريات ‪ ،‬قوانين ‪ ،‬مبادئ نفسية ) مما يمكنهم من النجاح في مهامهم التعليمية ‪.‬‬

‫ه‪ -‬تمكين السلطة التربويـة من التكـوين الجيـد للمدرسـين مسـتعينة في ذلـك باألخصـائيين ومدرسـي‬
‫علم النفس لتفعيل دورهم وتحسين المردود التربوي للمدرسة ‪.‬المرجع‬
 ‫‪ -4‬أهمية وفوائد علم النفس بالنسبة للمدرس‪:‬‬

‫إن لعلم النفس ال ـ ــتربوي أث ـ ــرا في الحي ـ ــاة المهني ـ ــة والعملي ـ ــة للم ـ ــدرس حيث أن ـ ــه ي ـ ــزوده ب ـ ــالقوانين‬
‫والنظريات والمبادئ النفسية والمعلومات النظرية والتطبيقية التي تساعد في التعامل مع المتعلمين وتســير‬
‫العملية التعليمية التعلمية داخل القسم الدراسي والتي نذكر منها ‪:‬‬

‫ا‪ -‬قوانين النمو وخصائص كل مرحلة ( الطفولة والمراهقة ) ‪.‬‬

‫ب‪ -‬شروط التعلم الجيد ‪ ،‬مراحل التعلم وأنواعه ‪.‬‬

‫ج‪ -‬العمليات العقلية المعرفية مثل التذكر والنسيان ‪ ،‬االنتباه ‪ ،‬اإلحساس ‪،‬و اإلدراك ‪ ،‬الذكاء ‪.‬‬

‫بحيث أن المعلم يصبح قادرا من خالل توظيـف هــذه المعطيـات ومــا تتضــمنه من معلومــات ومعــارف‬
‫على ‪:‬‬

‫‪ -1‬فهم المتعلم والتعرف على حاجاته و تلبيتها ‪.‬‬

‫‪ -2‬الكشف عن دوافع التعلم عند تالميذه واستخدامها واالستفادة منها في تحقيق التعلم الجيد ‪.‬‬

‫‪ -3‬معرفة نظريات التعلم واالستفادة منها ‪ ،‬وتطبيقها بما يناسب واقع أقسامه وإمكانيات تالميذه ‪.‬‬

‫‪ -4‬مراعاة العمليات العقلية المعرفية أثناء التدريس واعتمادها في جميع األنشطة مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬تعزيز التذكر لتفادي النسيان ‪.‬‬

‫‪ -‬إدراج فترات الراحة أو الفواصل لتجديد االنتباه وتعزيز التركيز ‪.‬‬

‫‪ -5‬مراعاة مبـدأ الفـروق الفرديـة بين التالميـذ مثـل الفـروق في الـذكاء ‪ ،‬و أخـدها بعين االعتبـار في‬
‫تقـ ــديم الـ ــدروس وشـ ــرحها‪ ،‬وفي برمجـ ــة حصـ ــص االسـ ــتدراك والـ ــدعم ممـ ــا يتطلب توزيـ ــع التالميـ ــذ إلى‬
‫مجموعات متجانسة ‪.‬‬

‫‪ -6‬اختيار األوقات المناسبة لبرمجة العمليات التعليمية‪ ،‬وإعطاء التمارين وتقــويم أعمــال ونشــاطات‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -7‬اختيــار أنســب األنشــطة وأنســب الوســائل التعليميــة لتحقيــق التعلم الجيــد ‪ ،‬وتمكين التالميــذ من‬
‫الفهم واالستيعاب الجيد ‪.‬المرجع‬

‫‪ -5‬عالقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس األخرى ‪:‬‬

‫إن المعرفــة النفســية والعلميــة في جميــع مجــاالت علم النفس تكمــل بعضــها البعض ‪ ،‬فهي متداخلــة‬
‫وتراكمية عبر تاريخ هذا العلم ‪ .‬فعلم النفس الـتربوي يأخـذ من جميـع فـروع علم النفس األخـرى ‪ ،‬حيث‬
‫يس ــتفيد من النظري ــات والمب ــادئ والق ــوانين والمع ــارف المت ــوفرة في علم النفس التط ــوري و االجتم ــاعي‬
‫والتجريبي والقياس و اإلرشاد والتوجيه ‪ ،‬المعرفي ‪ ،‬العالجي والفســيولوجي ‪ .‬فلقــد أشــار المختصــون في‬
‫علم النفس ال ــتربوي إلى ض ــرورة فهم الس ــلوك ال ــتربوي في إط ــار نم ــائي واجتم ــاعي ومع ــرفي وإرش ــادي‬
‫وبالمقابل فإن فروع علم النفس األخــرى تســتفيد من المبـادئ والمفــاهيم الـواردة في علم النفس الـتربوي‬
‫وباألخص في مجاالت التعلم و الدافعية والذكاء والعمليات العقلية المعرفية ‪ ،‬وحــل المشــكالت ‪ ،‬وتعلم‬
‫المفهوم وغيرها ‪ ،‬والتي تمكن من فهم وتفسير وتوجيه السلوك‪.‬‬

‫وله ــذا ف ــإن " غ ــودوين وكالس ــمير " " يري ــان أن علم النفس ال ــتربوي من خالل عالقت ــه بف ــروع علم‬
‫النفس والعلوم التربوية يشكل منظومة تربويـة متكاملــة من العالقــات المنظمـة والتفــاعالت الدينامكيـة الـتي‬
‫تساعد الدارس أو المدرس على التعامل مع عملية التعلم والتعليم بفعاليــة ‪ ( ".‬عــدنان يوســف و آخــرون ‪،‬‬
‫‪.)2011‬‬

‫‪ -6‬تعريف بعض المفاهيم األساسية في هذا العلم ‪:‬‬

‫‪ -‬النفس ‪ :‬هــو الحــيز االفتراضــي الــذي يضــم كثــيرا من المكونــات الداخليــة الشــعورية أوال شــعورية‬
‫والتي تتسبب في حدوث السلوك‪.‬‬

‫التربية ‪ :‬تسـعى إلى إحـداث تغيـيرات مرغـوب فيهـا في سـلوك الفـرد من أجـل إحـداث تطـور متكامـل‬
‫للشخصية في جميع جوانبها ( الجسمية ‪ ،‬العقلية ‪ ،‬االجتماعية ‪ ،‬االنفعالية ) وهي عملية منظمة ‪.‬‬

‫التعليم‪:‬االستراتجيات التي يتبعها المدرس من أجل إيصال وشرح وتوضيح المادة التعليمية للدارس‪.‬‬

‫التعلم ‪ :‬عمليـة عقليـة داخليـة نسـتدل على حـدوثها عن طريـق أثارهـا أو النتـائج الـتي تظهـر من عمليـة‬
‫التعلم وتكون في صورة تعديل وتغيير يطـرأ على السـلوك اإلنسـاني سـواء أكـان انفعاليـا مثـل اكتسـاب قيم‬
‫اتجاهــات ‪ ،‬عواطــف ‪ ،‬ميــول جديــدة ‪ ،‬أو عقليــا مثــل اكتســاب المعلومــات والمهــارات واالســتعانة بهــا في‬
‫التفكــير في مواقــف حقيقيــة لغــرض الوصــول إلى هــدف أو حــل المشــكالت ‪ (.‬محمــد جاســم العبيــدي ‪،‬‬
‫‪. )2009‬‬

‫‪ -7‬سيكولوجية التعلم ‪:‬‬

‫يتوقف استمرار حياة اإلنسان على مدى تمكنه من إشباع حاجاته األساسية من خالل تعامله وتفاعلــه‬
‫م ــع عناص ــر الع ــالم الخ ــارجي ‪ ،‬وتكيف ــه الس ــوي م ــع ش ــروط البيئ ــة الطبيعي ــة واالجتماعي ــة ‪ ،‬وقدرت ــه على‬
‫االس ــتجابة لمتطلب ــات حيات ــه الذاتي ــة وظروف ــه الداخلي ــة ‪ ،‬مم ــا يس ــتوجب التع ــرف على مكون ــات الع ــالم‬
‫الخــارجي ‪،‬فــالتعلم ضــروري لحيــاة اإلنســان وتطــوره نحــو األفضــل ‪ ،‬وضــروري للمجتمعــات حــتى تعــرف‬
‫الخ ــبرات والمع ــارف لألجي ــال الس ــابقة‪،‬وتس ــتفيد منه ــا وتثريه ــا وتبليغه ــا إلى األجي ــال القادم ــة عن طري ــق‬
‫التعليم والتعلم ‪.‬‬

‫‪ - 7-1‬تعريف التعلم‪:‬‬

‫ال يوجـد تعريـف شـامل وموحـد لظـاهرة التعلم ‪ ،‬وقــد يرجـع سـبب ذلـك إلى تنـوع العمليـات الذهنيـة‬
‫والسـلوكية الـتي يتضـمنها مفهـوم التعلم وتـداخلها وتعـددها واسـتمرار اإلنسـان في ممارسـتها مـدى الحيـاة‬
‫حيث عرفــه "جيتس " مثال بأنــه " عمليــة اكتســاب الطــرق والوســائل الــتي تســاعد على إشــباع الحاجــات‬
‫وتحقيق األهداف ويتم ذلك في صورة حل المشكالت "‪.‬‬

‫أما " جيلفورد " " فيعرف التعلم بأنه أي تغيير في السلوك يحدث نتيجة استثارة «‪ .‬المرجع‬

‫أما "وود وورث " فيقول " أن التعلم هو نشاط الفرد الذي يؤثر في نشاطه المقبل "‪ .‬المرجع‬

‫المالحظ مما سبق أن كل التعارف ركزت على تغير السلوك الذي تتضمنه عمليــة التعلم في حين أن‬
‫هــذا األخــير يعتــبر نتيجــة للتعلم وليس التعلم ذاتــه ‪ ،‬ألن تعلم الفــرد لخــبرات جديــدة يجعلــه يغــير أنماطــه‬
‫السلوكية واستجاباته للمثيرات المختلفة ‪.‬‬

‫ولهــذا يمكن تعريــف التعلم ‪ " :‬بأنــه يتمثــل أساســا في عمليــة اكتســاب الخــبرات والمعــارف الذهنيــة‬
‫والمهارات الحركية الجديدة بمختلف الطرق والوسائل ‪ ،‬حيث يتمكن الفرد من خاللها من فهم مكوناته‬
‫الذاتيـ ــة و إدراك المزيـ ــد من مظـ ــاهر المحيـ ــط الطـ ــبيعي واالجتمـ ــاعي الـ ــذي يعيش فيـ ــه وتحسـ ــين أنماطـ ــه‬
‫السلوكية قصد إشباع حاجاته المختلفة بأفضل الطرق والوسائل "‪( .‬دراسات في علوم النفس)‪.‬‬
 ‫‪ -7-2‬أنواع التعلم ‪:‬‬

‫لقد ميز الباحثون بين نوعين رئيسيين من التعلم وهما ‪:‬‬

‫ا‪ -‬التعلم المقصود ‪ :‬الذي يتم بطريقة منظمة ‪ ،‬حيث تكون أهدافــه محــددة ‪ ،‬والخــبرات والمعــارف‬
‫التي يرمي إلى اكتسابها متوقعة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعلم التلقــائي المباشــر ‪ :‬وهي كــل الخــبرات والمعــارف والمهــارات الســلوكية الــتي يكتســبها‬
‫اإلنسان من خالل تفاعله مع عناصر البيئة المادية واالجتماعية الــتي ينشــأ ويعيش فيهــا وتعاملــه مــع عناصــر‬
‫العالم الخارجي دون تحضير أو إعداد منظم ومقصود الكتساب خبرات معينة ‪.‬‬

‫وعمليات التعلم تالزم مختلف مراحل حياة اإلنسان الــذي يســتمر في اكتســاب الخــبرات والمعــارف‬
‫الجديـدة مــادام حيـا ‪ ،‬حيث أن للتعلم أثـرا كبـيرا في كـل مجـال من مجـاالت النمـو ‪ ،‬الجســمي والحـركي‬
‫والعقلي واللغوي ويأخذ صورا متعددة نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -‬تعلم لفظي يه ــدف إلى اكتس ــاب س ــلوك يغلب في ــه النش ــاط اللفظي كع ــادة النط ــق الص ــحيح أثن ــاء‬
‫القراءة مثال‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم حركي هدفه اكتساب مهارات حركية يغلب فيها النشــاط الحــركي ‪ ،‬الرياضــة ‪ ،‬الكتابــة على‬
‫جهاز اإلعالم اآللي ‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم معرفي هدفه اكتساب المعلومات والمعاني واألفكار ‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم وجداني و انفعالي ينجم عنه اكتساب العواطف واالتجاهات والدوافع الجديدة‪ .‬المرجع‬

‫‪ -7-3‬شروط التعلم والعوامل المؤثرة فيه ‪:‬‬

‫للتعلم شروط أساسية ال يمكنه أن يتم بدونها وهي ‪:‬‬

‫ا‪ -‬النض ــج ‪ :‬يتمث ــل في مختل ــف مظ ــاهر النم ــو الجس ــمي والعقلي إض ــافة إلى االس ــتعدادات الوراثي ــة‬
‫وعمليــات النمــو االجتماعيــة ‪ ،‬والــتي تهــيئ الفــرد وتجعلــه قــادرا على تعلم الخــبرات واألنمــاط الســلوكية‬
‫المناســبة الــتي تمكنــه من التفاعــل مــع شــروط العــالم الخــارجي بشــكل ســوي ‪ ،‬وإشــباع مختلــف حاجاتــه‬
‫بكيفية مالئمة ‪ ،‬فمراحل النضج ودرجاته تحدد قابلية الشخص لتعلم خبرات معينة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدوافع ‪:‬‬

‫إن علماء النفس يؤكدون أن كل تعلم يقوم على دوافع ‪ ،‬فال تعلم دون وجود دافع ‪ ،‬وكلمــا كــان‬
‫الدافع قويا كلما ازددت فعالية التعلم ‪ ،‬كما أن القدرة والفرصة المتاحــة ال تكفيــان لوحــدهما إذا لم يكن‬
‫لدى المتعلم ما يدفعه إلى التعلم ( مثال ‪ :‬كالب بافلوف ) ‪.‬‬

‫والدوافع تكون إما في شكل حاجـات داخليـة نفســية أو بيولوجيـة ‪ ،‬أو مثـيرات خارجيـة وتســاهم في‬
‫حل المشكل عندما يكون الفرد أمام موقف جديد غير مألوف ‪.‬‬

‫ج‪-‬تنظيم المــادة المــراد تعلمهــا أو تعليمهــا ‪ ،‬وتــرتيب أجزائهــا وأقســامها ‪ ،‬وتبســيط شــرحها بالكيفيــة‬
‫التي تساعد على توضيح معانيها وفهم محتواها ‪ ،‬وحفظها وتذكرها عند الحاجة ‪.‬‬

‫د‪ -‬تنظيم أساليب التعلم بشكل يحدث الرغبة والتشويق لدى الشخص المعني بعملية التعلم ‪.‬‬

‫ذ‪ -‬تـ ــدعيم عمليـ ــات التعلم بالمكافـ ــأة والتشـ ــجيع على النجـ ــاح في اكتسـ ــاب الخـ ــبرات المقصـ ــودة‬
‫وحفظها وتذكرها ‪.‬‬

‫ن‪ -‬تهيئــة الظــروف الــتي تقــام فيهــا عمليــات التعلم بشــكل مــريح ومالئم ‪ ،‬يتضــمن مختلــف الوســائل‬
‫الالزمة لتسهيل عملية التعلم ‪.‬‬

‫ه‪ -‬توفر الفرد على درجـة الـذكاء الالزمـة لعمليـة التعلم حـتى يكـون قـادرا على إدراك طبيعـة المـادة‬
‫المراد تعلمها ويستطيع حفظها وتذكرها ‪.‬‬

‫و‪ -‬توفر االهتمام الكافي لدى الفرد بالمادة موضوع التعلم ‪.‬‬

‫ي‪ -‬تمتع الفرد بالصحة الجسمية والعقلية واالستعداد النفسي الكامل للقيام بعملية التعلم‬
‫واستيعاب مضمونها ‪ .‬المرجع‬

‫‪ -7-4‬نتائج التعلم ومخرجاته ‪:‬‬

‫إن نتـائج التعلم ومخرجاتـه هي النتـائج المتحصــل عليهــا جـراء عمليـة التعلم ‪ ،‬والـتي تـؤدي إلى تغيـير‬
‫في ســلوك الفــرد في عالقتــه مــع المجتمــع والبيئــة المحيطــة بــه نتيجــة لمــا اكتســبه من خــبرات ‪ ،‬ومعــارف‬
‫ومعلومات ومهارات تمكنه من إشباع مختلف حاجاته ‪ .‬ويمكن تصــنيف أبـرز نتاجـات التعلم على النحـو‬
‫التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬تكوين العادات ‪.‬‬

‫‪ -‬تكوين المهارات ‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم المعلومات والمعاني ‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم حل المشكالت ‪.‬‬

‫‪ -‬تكوين االتجاهات النفسية ‪ (.‬صالح محمد علي أبو جادو ‪. )152 ،‬‬

‫‪ -8‬نظريات التعلم ‪:‬‬

‫اهتم الكثـ ــير من علمـ ــاء النفس بدراسـ ــة عمليـ ــة التعلم ومحاولـ ــة تفسـ ــيرها والتوصـ ــل إلى مكوناتهـ ــا‬
‫وعملياتهــا حيث أن هنــاك العديــد من النظريــات الــتي توصــلت عن طريــق البحث والتجــريب إلى عــدد من‬
‫المبادئ تفسر عملية التعلم نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -8-1‬النظريات السلوكية ‪ :‬وتضم كل من نظرية ااإلشراط الكالسيكي ‪ ،‬نظريـة المحاولـة والخطـأ‬

‫ونظرية اإلشراط اإلجرائي ‪.‬‬

‫‪ 8-1-1‬نظرية اإلشراط الكالسيكي ‪:‬‬

‫ا‪ -‬التعلم الشرطي هو ارتباط مثير طبيعي بمثير اصطناعي جديد تنتج عنهما قدرة على إثارة الســلوك‬
‫وهذا ما بينته تجارب العالم الفسيولوجي الروسي " ايفان بافلوف " الذي اهتم بدراسة عملية الهضم عنــد‬
‫مجموعة من الكالب ‪ ،‬فالحظ أن الكلب يسيل لعابه حين يوضع الطعام (قطعة لحم) في فمه ‪ ،‬مما جعله‬
‫يج ــري تج ــارب جدي ــدة مخالف ــة للتج ــارب الس ــابقة وال ــتي أح ــدثت تغ ــيرا كب ــيرا في علم النفس الح ــديث‬
‫وخاص ــة في النظ ــرة إلى عملي ــة التعلم وتفس ــيرها ‪،‬فالطع ــام فع ــل منعكس ط ــبيعي يح ــدث اس ــتجابة لمنب ــه‬
‫حســي ‪ ،‬ثم الحــظ بــافلوف " أن الكلب يســيل لعبــه أيضــا لمجــرد رؤيتــه للطعــام أو رؤيتــه للشــخص الــذي‬
‫يقدم له الطعام أو لمجرد سماع وقع أقدام وخطـوات هــذا الشــخص ‪ ،‬أي أن لعــاب الكلب يســيل قبـل أن‬
‫يوضع الطعام في فمه ‪ ،‬وقد أطلق "بافلوف " على هذا اإلفراز اإلفراز النفسي ‪.‬‬

‫وأجــرى تبعــا لــذلك سلســلة من التجــارب ‪ ،‬حيث كــان يجيء بكلب فيثبتــه على مائــدة التجــارب ثم‬
‫يضع على لسانه مقدار من مسـحوق اللحم المجفـف فيسـيل لعابـه بطبيعـة الحـال ‪ ،‬بعـد ذلـك يقـرع جرسـا‬
‫يسمعه الحيوان قبل أن يضع المسـحوق في فمـه مباشـرة ببضـعة ثـواني ‪ ،‬ويعيـد التجربـة عـدة مـرات فكـان‬
‫مجرد قرع الجرس يكفي إلفراز اللعاب ‪.‬‬

‫وأعاد التجربة مستبدال قرع الجـرس بإضـاءة مصـباح أمـام الحيـوان ‪ ،‬وكـذلك بتعـريض سـاقه لصـدمة‬
‫كهربائي ــة خفيف ــة قب ــل أن يعطي ــه المس ــحوق مباش ــرة ‪ ،‬فالح ــظ ب ــأن ه ــذه المث ــيرات كله ــا تث ــير االس ــتجابة‬
‫المتمثلـة في إفـراز اللعـاب وذلـك القترانهـا بـالمثير الطـبيعي ‪ ،‬فـأطلق عليهـا اسـم المثـيرات الشـرطية وعلى‬
‫االستجابة لهذه المثيرات اسم الفعل المنعكس الشرطي ألنه يحدث بشروط ‪:‬‬

‫‪ -‬االقتران الزمني للمثير الجديد بالمثير الطبيعي اقترانا مباشرا بحيث تكون الفترة بينهما وجيزة‬
‫جدا‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتكرر هذا االقتران عدة مرات ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون الحيوان جائعا يقضا في حالة صحية جيدة ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود مشتتات النتباه الحيوان أثناء التجربة ‪ .‬المرجع‬

‫ب‪ -‬قوانين التعلم الشرطي ‪:‬‬

‫بعدما تأكد لذا "بافلوف " أن الحيوان قد تعلم ألنه يستجيب بإفراز اللعــاب لمثــيرات بديلــة رمزيــة جديــدة‬
‫ليس بينهــا وبين المثــيرات الطبيعيــة عالقــة منطقيــة ‪ ،‬انتهى إلى عــدد من القــوانين تفســر جــوانب كثــيرة من‬
‫‪ :‬عملية التعلم وتكوين العادات عند اإلنسان ومن أهمها‬

‫ق ــانون تك ــرار الم ــرة الواح ــدة ‪: :‬ك ــان " ب ــافلوف " يعتق ــد أن التك ــرار يق ــوي الرواب ــط بين المث ــيرات ‪1-‬‬
‫و االســتجابات ويســهل حــدوثها ‪ ،‬فــأداء عمــل عــدة مــرات يســهل أداءه في المــرات الالحقــة ‪ ،‬فكــان في‬
‫تجاربه األولى يكرر ربط المثير الطبيعي عدة مرات قد تفوق المئة ‪ ،‬غير أنه الحظ في تجــارب أخــرى أن‬
‫االستجابة الشرطية قد تحدث من فعل المثير الشرطي مرة واحدة ‪ ،‬بل لقــد اســتطاع " وطســن" أن يجعــل‬
‫‪ .‬الولد يخاف األرنب من مرة واحدة‬

‫قانون التدعيم ‪ :‬المقصود من التدعيم عند "بافلوف " تقوية الروابط بين المثير الشرطي واالستجابة ‪2-‬‬
‫الش ــرطية ‪ ،‬والــذي يــدعم ويق ــوي االس ــتجابة ه ــو اق ــتران المثــير الطــبيعي بــالمثير الش ــرطي ‪ ،‬حيث الحــظ‬
‫" بافلوف " أن االستجابة الشرطية ال تتكون إال إذا اقترن المثير الطــبيعي بــالمثير الشــرطي مباشــرة مــرات‬
‫متتاليــة ولعــدة أيــام ‪ ،‬والتــدعيم في هــذه الحالــة ينشــأ من إشــباع دافــع الجــوع عنــد الحيــوان‪ .‬فكــان تقــديم‬
‫‪ .‬الطعام (قطعة اللحم ) بمثابة مكافأة ونوعا من الثواب لقاء استجابته لليوم الموالي‬

‫قـانون االنطفـاء ‪ :‬إن المثـير الشـرطي إذا تكـرر ظهـوره دون أن يتبعـه المثـير الطـبيعي من حين ألخـر ‪3- ،‬‬
‫أي دون تدعيم تتضاءل االستجابة الشرطية الثابتة بالتدريج حــتى تــزول وتنطفئ كليــة ‪ .‬فكلب "بــافلوف "‬
‫الذي تعود أن يسيل لعابه عند سماعه جرسا يتوقف عن ذلك إذا سمع الجرس مرات كثيرة دون أن يقدم‬
‫لــه الطعــام ‪ ،‬وقــد يعتــبر انطفــاء االســتجابة في حــاالت أخــرى نــوع من التعلم ‪ ،‬أي تعلم الكــف عن القيــام‬
‫‪ .‬بعمل ال يقترن بتدعيم‬

‫قانون تعميم المثيرات ‪ :‬الحظ "بافلوف " أن الكالب في أول األمر تستجيب بـإفراز اللعــاب لجميـع ‪4-‬‬
‫المثــيرات الــتي تشــبه المثــير الشــرطي في بعض األوجــه ‪ ،‬فــالكلب الــذي تعلم أن يســيل لعابــه عنــد ســماع‬
‫الجرس ‪ ،‬قد يسيل لعابه عند سماع نغمات تقـترب من نغمـة الجـرس‪ ، ،‬وكلمـا زاد التشـابه والتقـارب بين‬
‫المثير الشرطي والمثير األصلي زادت قوة االســتجابة الشــرطية وكــانت أكــثر بقــاء‪ .‬ويتلخص قــانون تعميم‬
‫المث ــيرات في انتق ــال أث ــر المث ــير أو الموق ــف إلى المث ــيرات أو مواق ــف أخ ــرى تش ــبهه ‪ ،‬فمن لدغ ــة ثعب ــان‬
‫يخاف من رؤية الحبل الشبيه بالثعبان ‪ ،‬وهذا يعني أن العادات التي اكتسبنها في موقــف معين يميــل أثرهــا‬
‫إلى أن ينتقــل إلى مواقــف أخــرى شــبيهة بــالموقف األول ‪ ،‬وكلمــا زاد التشــابه كــان احتمــال انتقــال األثــر‬
‫‪ .‬كبيرا‬

‫‪ - 5‬قانون التميز ‪ :‬التميز والتفرقة بين المثير األصلي والمثيرات األخرى الشبيهة به نتيجة تدعيم‬
‫المثير األصلي وعدم تدعيم المثيرات الشبيهة به ‪ ،‬ويبدو أثر هذا القانون في مظاهر كثيرة حيث لوحظ‬
‫أن أحد الكلب قد تعلم أن يميز بين نغمات ترددها ‪ 800‬و ‪ 815‬و‪ 830‬ذبذبة في الثانية ‪ ،‬إذ أصبح‬
‫يستجيب فقط للمثير الذي نال التدعيم للنغمة التي ترددها ‪ 815‬ذبذبة في الثانية ‪ ،‬وكذلك الحال‬
‫للطفل الصغير الذي يسمي كل رجل يراه "بابا " لكنه بفضل التدعيم من البيئة ال يلبث أن يصحح هذا‬
‫التعميم وال يطلق هذا اللفظ إال على أبيه فقط ‪ ،‬فالطفل يعمم أوال ثم يميز األشياء تدريجيا ‪ .‬المرجع‬
 ‫‪ :‬نظرية المحاولة و الخطأ ‪8-1-2-‬‬

‫هذا التعلم هو نوع عام من التعلم المقصود أو غير المقصود يستخدمه اإلنسان والحيوان عندما تعوزهمــا‬
‫الخبرة والذكاء لحـل مشـكلة مـا ‪ ،‬فـالفرد يسـتجيب للمعـالم العامـة للموقـف بمحـاوالت عشـوائية مختلفـة‬
‫ومتنوعــة تم تــزول االســتجابات الفاشــلة تــدريجيا وتثبت االســتجابات الناجحــة حــتى يقــع الفــرد على الحــل‬
‫‪ .‬مصادفة ‪ .‬ويعتبر العالم " تورندايك " صاحب هذه النظرية‬

‫ا ‪ -‬أعم ــال " تورن ــدايك " ( ‪ : )1939 -1874‬يعت ــبر من أهم الب ــاحثين في ه ــذا المج ــال ومن األوائ ــل‬
‫الــذين أدخلــوا المنهج التجريــبي على دراســة ســلوك الحيــوان ‪ ،‬حيث أجــرى تجــارب عديــدة على أنــواع‬
‫مختلفــة من الحيوانــات اعتقــادا منــه أن نتائجهــا تنطبــق على اإلنســان الــذي ال يختلــف عن الحيــوان إال في‬
‫الدرج ــة ومنه ــا القط ــط ‪ ،‬الكالب ‪ ،‬األس ــماك والق ــردة بقص ــد دراس ــة ق ــدراتها على التعلم ‪ ،‬فمن تجارب ــه‬
‫المشــهورة وضــع قــط جــائع في قفص ال يمكن فتح بابــه إال بضــغط على لوحــة خشــب ‪ ،‬ثم إغــراؤه بقطعــة‬
‫‪ .‬من السمك خارج القفص‬

‫الحظ "تورندايك " في هذه التجربة األولى أن القط تتغير حالتــه ويصــبح عنيفــا متهيجــا ومضــطربا ‪ ،‬يعض‬
‫قضبان القفص كما يحـاول إقحـام جسـده بينهـا ‪ ،‬ويـأتي بحركـات عشـوائية فاشـلة ويسـتمر في ذلـك حـتى‬
‫تمس مخالبه أو أجـزاء من جسـمه لوحـة الخشـب فيفتح البـاب ‪ ،‬ثم ينـدفع القـط إلى الخـارج ليأخـذ قطعـة‬
‫الســمك ‪ ،‬وكــان "تورنــدايك " يســجل الــزمن الــذي يمضــيه القــط في محاوالتــه الثانيــة والثالثــة ثم الرابعــة‬
‫وهكذا حتى يستطيع الحيوان تعلم فتح الباب ‪ ،‬أي الخروج من القفص بمجرد وضـعه دون محـاوالت أو‬
‫أخطــاء وهنــا يقــول " أن القــط اكتســب عــادة فتح البــاب ‪ ،‬أي الوصــول إلى هدفــه دون محــاوالت " حيث‬
‫‪ :‬تقود نتائج التجربة السابقة إلى المالحظات التالية‬

‫‪.‬إن الوصول إلى االستجابة أو الحركة الصحيحة يحدث بصدفة ‪1-‬‬

‫‪.‬إن الحيوان يميل إلى تكرار السلوك الذي سبق أن وصل عن طريقه إلى الهدف ‪2-‬‬

‫‪.‬إن الفترة الزمنية التي يستغرقها الحيوان تقل تدريجيا في كل محاولة جديدة ‪3-‬‬

‫إن الحركات العشوائية الفاشلة هي األخرى تقل تدريجيا إلى أن تختفي ‪ ،‬بينما الحركات الناجحة ‪4-‬‬
‫‪ .‬تزداد تدريجيا إلى أن تبقى الحركة الوحيدة الناجحة ‪ (.‬محمد جاسم العبيدي ‪ ،‬السنة ‪)119 :‬‬
‫ثم بعد ذلك أخد يتساءل هل يتعلم الحيوان عن طريق التفكير أم عن طريق التخبط األعمى الذي ال يقــوم‬
‫على المالحظـ ــة والفهم وإدراك العالقـ ــات ؟ ومـ ــا لبث "تورنـ ــدايك " حـ ــتى اسـ ــتبعد الفـ ــرض األول‪ ،‬ألن‬
‫منحني ــات التعلم وج ــدها ت ــدل على تحس ــن ت ــدريجي غ ــير منتظم ‪ ،‬وال تش ــير إلى أن الحي ــوان ق ــد انتق ــل‬
‫انتقــاال فجائيــا من حالــة الجهــل والتخبــط إلى معرفــة حــل المشــكلة ‪ .‬فلــو كــان كــذلك يقــول "تورنــدايك "‬
‫الستطاع الحيوان حـل المشـكلة بسـرعة حين تعـاد التجربـة ‪ ،‬ثم توصـل بالحجـة إلى أن الحيـوان ال يتعلم‬
‫عن طريق المالحظة والتفكير ‪ ،‬بل عن طريق التخبط الحركي األعمى الذي تــزول فيــه الحركــات الفاشــلة‬
‫بطريقة آلية تدرجية وتثبت الحركات الناجحة حتى يأتي الحل مصــادفة ‪ ،‬وســمى "تورنــدايك " هــذا التعلم‬
‫‪ .‬اإلنساني والحيواني بالتعلم بالمحاولة والخطأ‬

‫ب‪ -‬قــوانين "تورنــدايك " ‪ :‬لقــد توصــل من خالل تجاربــه على الحيوانــات إلى بعض القــوانين الــتي تفســر‬
‫‪ :‬عملية التعلم بالمحاولة والخطأ ومنها‬

‫قــانون التكــرار ‪ :‬توصــل إلى أن عامــل التكــرار ال يفســر عمليــة التعلم كمــا كــان يعتقــد ‪ ،‬بــل الحيــوان ‪1-‬‬
‫يك ــرر الحرك ــات الخاطئ ــة أك ــثر بكث ــير من الحرك ــات الناجح ــة ‪ ،‬وال ــذي يثبت ه ــو الحرك ــات الناجح ــة ‪،‬‬
‫فأستنتج من ذلك أن التكرار وحده ال قيمة له ‪ ،‬وأن التعلم ال بد أن يعتمـد على عامـل أخـر يقـوي الرابطـة‬
‫‪ .‬في حالة النجاح ويضعفها في حالة الفشل وهو ما سماه بقانون األثر‬

‫قــانون األثــر ‪ :‬اتضــح "لتورنــدايك" أن الحيــوان يميــل إلى تكــرار الســلوك الــذي يتبعــه ثــواب ‪ ،‬وتــرك ‪2-‬‬
‫الســلوك الــذي يتبعــه عقــاب ‪ ،‬فاالســتجابة الناجحــة في موقــف معين تقــود إلى حالــة الرضــا واالرتيــاح ممــا‬
‫يق ــوي الرابط ــة بين المث ــير واالس ــتجابة الناجح ــة وبت ــالي تثبت ويتم ت ــذكرها حين يتك ــرر الموق ــف ‪ ،‬أم ــا‬
‫االستجابة الفاشلة فتقرن بعـدم الرضـا واالرتيـاح ‪ ،‬األمـر الـذي يقلـل من احتمـال حـدوثها ‪ .‬وهكـذا توصـل‬
‫إلى هــذا القــانون الــذي يعتمــد أساســا على أن الثــواب يحمــل الفــرد على تكــرار مــا أثيب عليــه ألنــه يقــوي‬
‫الرابطة بين المثير واالستجابة دائما ‪ ،‬غير أن هذا ال يعني أن العقــاب ال أثــر لــه في التعلم على اإلطالق ‪،‬‬
‫فالطفل الذي لسعه موقـد النـار يتعلم تجنبـه كلمـا تكـرر الموقـف ‪ ،‬أي يـنزع إلى تـرك السـلوك الـذي يتبعـه‬
‫‪.‬عقاب‬

‫ومما سبق نستخلص أن "تورندايك " يعتبر أن الثواب والعقاب يقومان بدور جوهري في التعلم‬
‫المرجع‬ ‫وذلك بتشجيع االستجابة المرغوبة وإثابتها واستهجان االستجابة غير المرغوبة وعقابها ‪.‬‬

‫‪ :‬نظرية اإلشراط اإلجرائي ‪8-1-3-‬‬

‫إن هـذه النظريـة ظهـرت نتيجـة لألعمـال الـتي قـام بهـا عـالم النفس األمـريكي ( بـورس فريـدريك سـكنير )‬
‫حول اإلشراط اإلجرائي "‪ " opérant conditioning‬أو ما يسمى اإلشراط الوسيلي حيث أنه‬
‫يعتبر اإلجراء " سلوك تلقائي يقوم به الفرد خالل تكيفه مع ظــروف البيئــة دون وجــود مثــير محــدد يســبب‬
‫هذا السلوك " ( عدنان يوسف العثوم و آخرون ‪ ،‬السنة ‪. ) 100:‬وقــد اختـار سـكينر " مصــطلح اإلجـراء‬
‫ليصف سلوك العضوية المؤثرة في البيئة والمتأثرة بها ‪ ،‬فهو يميز بين نوعين من السلوك‪:‬‬

‫ا‪ -‬السلوك االستجابي ‪ :‬يتمثل في أنماط االستجابات التي تحـددها بـل تحـدثها المثـيرات القبليـة المنبهـة‬
‫لهـ ــا وتسـ ــمى العالقـ ــة بينهمـ ــا باالنعكـ ــاس ‪،‬مثـ ــال ‪ :‬إغمـ ــاض العين عنـ ــد تعرضـ ــها لنفحـ ــة الهـ ــواء ( سـ ــلوك‬
‫استجابي )‪.‬‬

‫ب‪ -‬الســلوك اإلجــرائي ‪ :‬يتكــون من االســتجابات المنبعثــة أو اإلجــراءات الــتي تصــدر عن العضــوية على‬
‫نحــو تلقــائي دون أن تكــون محكومــة أو محــددة بمثــيرات معينــة ‪ ،‬وتقــاس قــوة اإلشــراط اإلجــرائي بمعــدل‬
‫االســتجابة أي بعــدد مــرات تكرارهــا وليس بقــوة المثــير الــذي يحــدثها ‪ .‬والســلوك اإلجــرائي يعــرف بآثــاره‬
‫على البيئــة وليس عن طريــق مثــيرات قبليــة تحدثــه مثــل قيــادة الســيارة أو ركــوب الدراجــة أو المشــي على‬
‫األقدام بهدف الوصول إلى مكان ما ‪ (.‬صالح محمد علي أبو جادو ‪ ،‬السنة ‪. ) 174 :‬‬

‫لقد أجر" سكنير " تجاربه على بعض الحيوانات مثل الطيور والقردة والفئران وكذلك األطفـال من البشـر‬
‫حيث توصل إلى ارتباط بعض التصرفات التي يقوم بهـا الحيـوان أو اإلنسـان ويتمكن بواسـطتها من إشـباع‬
‫حاج ــات معين ــة ح ــتى ل ــو تمت ه ــذه الس ــلوكات بطريق ــة عش ــوائية‪ .‬ونتيج ــة له ــذا االق ــتران بين األنم ــاط‬
‫السـ ــلوكية وإش ــباع حاج ــات معين ــة ومليح ــة يصـ ــبح الحي ــوان أو اإلنسـ ــان يمي ــل إلى تك ــرار القي ــام بهـ ــذه‬
‫التصرفات السلوكية في المستقبل لتحقيق المزيد من اإلشباع ‪ ،‬حيث يتعلم الفرد من ذلك مثال أن القيام‬
‫بأنماط سلوكية معينة يؤدي إلى إشباع حاجات معينة ‪.‬‬

‫ويـرى " سـكنير " أن التعزيـز هي العمليـة الـتي تعمـل على تقويـة االسـتجابة وزيـادة معـدلها أو جعلهـا أكـثر‬
‫احتمالية للحدوث ‪ ،‬أو هو مثيرات بيئيـة تـأتي بعـد السـلوك وتزيـد من احتماليـة تكـراره ‪ ،‬مثـال ذلـك مـدح‬
‫المدرس للتلميذ الذي يجيب على سؤال بشكل صحيح ‪.‬‬

‫‪ -8-2‬النظريات المعرفية ‪ :‬ومنها نظرية الجشطالت ‪ ،‬ونظرية المجال ‪.‬‬

‫‪ -8-2-1‬نظرية الجشطالت أو التعلم عن طريق االستبصار ‪:‬‬

‫يــرى أصــحاب هــذه النظريــة أن التعلم يتم عن طريــق االستبصــار ‪ ،‬أي نتيجــة إدراك الحيــوان أو اإلنســان‬
‫للعالقات القائمة بين عناصر الموقف ككل ‪.‬‬

‫ا‪ -‬لقد قام "كوهلر " أحد علماء مدرسة الجشطالت بتجربة على قرد شمبانزي ‪ ،‬فوضعه في قفص وعلق‬
‫في سقفه حبـة مـوز بحيث يراهـا الحيـوان وال يتمكن من الوصـول إليهـا و أخـذها باسـتعمال اليـدين فقـط ‪،‬‬
‫في حين وض ــع "ك ــوهلر" في أح ــد الج ــوانب داخ ــل القفص ص ــندوقا يمكن الق ــرد من الوص ــول إلى حب ــة‬
‫المــوز إذا تفطن لوجــوده واســتعمله ‪ ،‬فالحــظ أثنــاء التجربــة أن الشــمبانزي عنــدما رأى حبــة المــوز حــاول‬
‫أخذها بيده لكنه لم يستطيع فاستخدم القفز لكنـه فشـل أيضـا ‪ ،‬فأخـذ ينتقـل داخـل القفص حـتى انتبـه إلى‬
‫وجود الصندوق فجدبه إلى المكان المالئم وصعد عليه وأخذ حبة الموز ‪.‬‬

‫وعنـد إعـادة التجربـة فــإن الشــمبانزي يســتعمل مباشـرة الصــندوق دون تـردد أو البحث عن وسـيلة أخـرى‬
‫فاسـتخلص "كـوهلر " أن الشـمبانزي تعلم كيفيـة الوصـول إلى المـوزة عن طريـق إدراك العالقــة بينهـا وبين‬
‫الصندوق وليس بطريقة عشــوائية ‪ .‬فهــذه النظريـة تـرى أن التعلم يتم عن طريـق االستبصــار بـادراك العالقــة‬
‫بين عناصر الموقف ‪ ،‬و التي تتم عن طريق تنظيم عناصر الموقف باالستعانة بــالخبرات الســابقة ومحاولــة‬
‫اكتشاف خبرات جديدة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعلم بالمحاولة والخطأ والتعلم باالستبصار ( خالصة ومقارنة ) ‪:‬‬

‫إن االختالف بين النظري ــتين ال يق ــوم على أس ــس جوهري ــة ‪ ،‬ف ــالتعلم يتم في الواق ــع عن طري ــق المحاول ــة‬
‫والخطــأ أحيانــا ‪ ،‬فاإلنســان والحيوانــات الــتي تتمتــع بنــوع وبدرجــة معينــة من الــذكاء مثــل الشــمبانزي فــإن‬
‫السلوك يميل إلى تفحص عناصر الموقف الكتشاف الحلول المناسبة للمشاكل المطروحــة الــتي يتضــمنها‬
‫الموق ــف ‪ ،‬أم ــا بالنس ــبة للحيوان ــات ال ــدنيا فق ــد تعتم ــد على المحاول ــة والخط ــأ الكتش ــاف الح ــل المالئم‬
‫لمشاكل الموقف الذي تواجهه ‪ .‬والمالحظ أن اإلنسـان في الحيـاة العمليـة يعتمـد في حـل المشـاكل الـتي‬
‫تعترضه على خبراته السابقة ومحاولة تفهم الموقف وإدراك معطياتــه ‪ ،‬لكن عنــدما يفشــل في إدراك طبيعــة‬
‫العالقات القائمة بين عناصر الموقف وفهم تراكيبهــا ‪ ،‬يحــاول إيجــاد الحــل المناســب عن طريــق المحاولــة‬
‫والخطأ والذي قد يصل له فعال بهذا األسلوب ‪.‬‬

‫وكخالصة يمكن أن نقول أن التعلم يتم عن طريق اإلحساس بمظاهر الموقف ‪ ،‬ومحاولة إدراك عناصره‬
‫والتعرف على العالقات التي تربط بينها باستعمال الخبرات السابقة و تجريب االحتماالت واالفتراضات‬
‫وحتى عمليات المحاولة والخطأ في بعض األحيان ‪.‬‬
 ‫‪ - 8-2-2‬نظرية المجال ‪:‬‬

‫الفكرة األساسية في هذه النظرية ‪ ،‬أن إدراك موضوع ما يحدده المجال اإلدراكي الكلي الذي يوجـد فيـه‬
‫وأن الكـ ــل ليس مجـ ــرد مجمـ ــوع األجـ ــزاء‪ ،‬وأن الجـ ــزء يتحـ ــدد بطبيعـ ــة الكـ ــل‪ ،‬وأن األجـ ــزاء تتكامـ ــل في‬
‫وحدات كلية‪ ،‬والنظريـة المجاليـة مـأخوذة عن علم الفيزيـاء ‪.‬ولقـد بـدأ ظهـور مفهـوم (المجـال) مـع ظهـور‬
‫مدرس ــة الجش ــطلت‪ ،‬ورغم انتم ــاء " ك ــرت ليفين " لمدرس ــة الجش ــطلت في بداي ــة حيات ــه العلمي ــة إال أن‬
‫نظريت ـ ــه تختل ـ ــف عن نظري ـ ــة الجش ـ ــطلت‪ ،‬حيث يرك ـ ــز على (الحاج ـ ــات‪ ،‬اإلرادة‪ ،‬الشخص ـ ــية‪ ،‬العوام ـ ــل‬
‫االجتماعيــة) في الــوقت الــذي تركــز فيــه الجشــطلت على (اإلدراك‪ ،‬التعلم‪ ،‬التكوينــات الفســيولوجية في‬
‫ش ــرح اإلنس ــان) ‪ ،‬ويع ــد توج ــه "ليفين" في علم النفس توجه ـًا اجتماعي ـًا‪ .‬حيث تق ــوم نظري ــة المج ــال على‬
‫فكرة أساسـية مؤداهـا أن السـلوك يتحـدد بالمجـال النفسـي المـدرك الـذي يوجـد فيـه الفـرد في لحظـة مـا ‪،‬‬
‫ويرى ليفين أن تفسير السلوك يرتبط بالمجال الذي يحدث فيه ‪.‬‬

‫وتتك ـ ــون ه ـ ــذه النظري ـ ــة من ع ـ ــدد من المف ـ ــاهيم األساس ـ ــية مث ـ ــل ( ح ـ ــيز الحي ـ ــاة ‪ -‬الش ـ ــخص ‪ -‬البيئ ـ ــة‬
‫السيكولوجية ‪ -‬التكافؤ ‪ -‬المتجه ) حيث يرى " كرت ليفين " أن التعلم اإلنساني يحدث نتيجة التفاعـل‬
‫اإلدراكي بين قــواه العقليــة والوجدانيــة وقــوى البيئــة المتمثلــة في كــل الخــبرات والمثــيرات الــتي تحيــط بــه‬
‫حيث يأخ ــذ التعلم ش ــكل مظ ــاهر متع ــددة في شخص ــية المتعلم ‪ .‬ونتيج ــة له ــذا التفاع ــل ال ــذي يك ــون بين‬
‫العناصــر الســابقة في المجــال اإلدراكي ‪ ،‬يحــدث اختالل في العالقــات وتوازنهــا ‪ ،‬وعن طريــق التعلم يتم‬
‫إعادة تنظيمها وتوازنها من جديد ‪.‬‬

‫‪-9‬التطبيقات التربوية لنظريات التعلم ‪:‬‬

‫لقد كانت لمختلف نظريـات التعلم تطبيقـات تربويـة في الميـدان طبقـا لألعمـال والنتـائج الـتي توصـل إليهـا‬
‫الباحثون في كل نظرية ‪.‬‬

‫" فتورندايك " صاحب نظرية المحاولة والخطأ يرى أن المعلم والمتعلم يجب أن يحـددا خصــائص األداء‬
‫الجيــد حــتى يمكن تنظيم الممارســة ‪ ،‬للتمكن من تشــخيص األخطــاء كي ال تتكــرر ويصــعب تعــديلها فيمــا‬
‫بعد ألن الممارسة تقوي الروابط الخاطئة كما تقوي الروابط الصحيحة ‪ (.‬أبوجادو ‪ ،‬السنة ‪)161 :‬‬

‫أمــا بالنســبة للتعلم الشــرطي عنــد "بــافلوف " يجب حصــر مشــتتات االنتبــاه في غرفــة الصــف ‪ ،‬ألن عــدم‬
‫وجود مثيرات ال عالقـة لهـا بـالموقف التعليمي يسـهل عمليـة حـدوث اإلشـراط حين يقـدم المثـير الشـرطي‬
‫وغــير الشــرطي ‪ .‬كمــا أن العــادات الســيئة الــتي تظهــر عنــد التالميــذ أثنــاء القــراءة أو الكتابــة أو الحســاب‪،‬‬
‫يمكن إبطالها من خالل االستفادة من قانون انطفاء االستجابة وأفكار "بافلوف " في هذا المجال ‪.‬‬

‫أمــا نظريــة الجشــتطلت فإنهــا تــرى بــأن التعليم يجب أن يعتمــد في البدايــة على الطريقــة الكليــة ‪ ،‬أي البــدء‬
‫بالكل ثم المرور إلى الجزء ‪ ،‬مثل البدء في تعليم األطفال الصغار القراءة والكتابة بالجمل و الكلمات ثم‬
‫الحــروف ‪،‬ألنهــا تــرى بــأن الجمــل والكلمــات تكــون ذات معــنى بالنســبة للطفــل ‪ ،‬في حين أن الحــروف‬
‫المجردة يصعب عليه إدراك مدلولها ‪.‬‬

‫يعت ــبر م ــا ق ــدمناه س ــابقا من أمثل ــة عن بعض التطبيق ــات في نظري ــات التعلم إال عين ــات ‪ ،‬ي ــراد من خالله ــا‬
‫مساعدة الطالب على الفهم الجيد لهذه األخيرة ‪ ،‬والربط بين الجانبين النظري والميداني ‪.‬‬

‫‪:‬الدوافع ‪10 -‬‬

‫‪ -‬إن علم النفس يسعى إلى دراسة طبيعة الكائن البشري من خالل دراسة وتحليل األنماط‬
‫السلوكية التي يقوم بها اإلنسان في مختلف المواقف و الحاالت‪ ،‬فهذه الدراسة تقتضي البحث في‬
‫طبيعة العوامل التي تدفع باإلنسان إلى القيام بمختلف األنماط السلوكية أثناء حياته والتي نسميها‬
‫دوافع ‪ ،‬حيث يحتل هذا الموضوع مكانة مهمة جدا في علم النفس الحديث ألن معرفة اإلنسان لدوافعه‬
‫ودوافع السلوك الضرورية تجعله يدرك دوافع سلوك غيره ويبني معهم عالقات إنسانية جيدة ‪ .‬فهذه‬
‫المعرفة الزمة لكل من يشرف على اآلخرين ويوجههم ويجتهد في حفزهم على العمل ‪ ،‬مثل المعلم‬
‫الذي يسعى دائما إلى التعرف على دوافع السلوك عند تالميذه حتى يتمكن من إدراك قدراتهم وذكائهم‬
‫وتعليمهم تعليما جيدا ومثمرا وموضوع الدوافع يتصل بجميع موضوعات علم النفس مثل اإلدراك‬
‫والتذكر و التخيل والتفكير والتعلم ‪ .‬المرجع‬

‫‪ :‬تعريف الدافعية ‪10-1-‬‬

‫الدافع حالة أو قوة داخلية جسمية أو نفسية تثير السلوك في ظروف معينة ‪ ،‬وتواصله حتى ينتهي‬
‫إلى هدف معين ‪ ،‬فهو قوة باطنية نستنتجها من االتجاه العام للسلوك الصادر عنها وال نالحظها مباشرة ‪.‬‬
 ‫والدافع اصطالح عام شامل نجد معناه في كلمات وألفاظ أخرى مثل ‪ :‬الحافز ‪ ،‬الباعث ‪ ،‬الرغبة ‪،‬‬
‫المرجع‬ ‫الميل الحاجة ‪ ،‬الغرض ‪ ،‬القصد ‪،‬النية ‪ ،‬الغاية ‪.‬‬

‫‪ :‬وظيفة الدافعية ‪10-2-‬‬

‫إن الدافع هو تلك الطاقة التي تظهر نتيجة الشعور بالحاجة‪ ،‬فتحرك السلوك لكي يحصل على‬
‫المواد الناقصة في الجسم ‪ ،‬أو تغيير الوضع المقلق أو المؤلم أو السيئ الذي يعيشه الكيان العضوي‬
‫والنفسي للفرد وتحويله إلى وضع مريح بطريقة مالئمة وإشباع الحاجات الجسمية والنفسية وإعادة‬
‫المرجع‬ ‫التوازن الوظيفي للكيان العضوي والنفسي ‪.‬‬

‫‪ :‬تصنيف الدوافع ‪10-3-‬‬

‫إن علماء النفس يصنفون الدوافع إلى دوافع فطرية ومكتسبة‪ ،‬أو إلى دوافع فيزيولوجية واجتماعية‬
‫‪ .‬مكتسبة و دوافع الشعورية‬

‫ا‪ -‬الدوافع الفيزيولوجية ‪ :‬هي دوافع فطرية ترتبط بالحياة العضوية أساسا ‪ ،‬وتتعلـق بالحاجـات الضـرورية‬
‫لجس ــم اإلنس ــان مث ــل العطش ال ــذي يول ــد الحاج ــة إلى الم ــاء ‪ ،‬والج ــوع ال ــذي يول ــد الحاج ــة إلى األك ــل‪،‬‬
‫والتعب الذي يولد الحاجة إلى الراحة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدوافع االجتماعية المكتسبة ‪ :‬هي دوافع يكتسبها اإلنسان من خالل التنشئة وتراكم خبراتــه نتيجــة‬
‫تفاعلـه مـع عناصـر البيئـة الماديـة االجتماعيـة ‪ ،‬وتتمثـل في أنمـاط الحيـاة االجتماعيـة والثقافيـة واالقتصـادية‬
‫وتهدف إلى تحقيـق التـوازن والتوافـق النفسـي االجتمـاعي للفـرد مثـل الحاجـة إلى األمن والمحبـة والتقـدير‬
‫‪ .‬والنجاح والحرية واالنتماء‬

‫ج‪ -‬الـدوافع الالشـعورية ‪ :‬هي الـدوافع والرغبـات الغامضـة أو المجهولـة الهويـة الـتي تحـرك سـلوك الفـرد‬
‫وتوجــه مواقفــه و اتجاهاتــه دون أن يــدرك أســبابها المباشــرة وأغراضــها الحقيقيــة ‪ ،‬ويمكن مالحظتهــا في‬
‫الفلتـ ــات الكالميـ ــة ‪ ،‬والهفـ ــوات الكتابيـ ــة والمواقـ ــف الـ ــتي يتخـ ــذها الفـ ــرد أحيانـ ــا دون رؤيـ ــة أو تفكـ ــير‪،‬‬
‫واألحالم‪.‬‬

‫ويعتبر عالم التحليل النفسي "سيجمند فرويد " هو أول من أوجد مفهوم الالشعور حينما قسم البناء‬
‫الذهني أو العقلي لإلنسان إلى ثالثة مستويات ‪ :‬الالشعور ‪ ،‬وما قبل الشعور ‪ ،‬والشعور حيث أن‬
‫الالشعور يتضمن الخبرات المؤلمة والرغبات المكبوتة التي ال يستطيع الفرد التعبير عنها صراحة أو‬
‫محاولة إشباعها ألنها تتعارض مع القيم والمعايير االجتماعية ‪ ،‬لذلك فهو يعمل على إزاحتها من ساحة‬
‫الوعي وإخفائها إال أنها ال تتالشى أو تختفي نهائيا بل تبقى تتفاعل وتتصارع على مستوى لالشعور وعند‬
‫أول فرصة لضعف المراقبة تعبر عن وجودها وتؤثر في ميول واتجاهات الفرد وتوجه سلوكه بالطرق‬
‫المرجع‬ ‫المقنعة وأشكال التمويه ‪.‬‬

‫‪ -10-4‬دافعية اإلنجاز في المجال المدرسي ‪:‬‬

‫إن وجـود دافـع عنـد الشـخص أثنـاء عمليـة التعلم يعتـبر شـيئا أساسـيا‪ ،‬فأفضـل المواقـف التعليميـة هي تلـك‬
‫التي تعمل على تكوين دوافع عند األفراد ‪،‬بحيث تجعلهم يبذلون مجهودا كبيرا للقيام بنشـاط مـا في ظـل‬
‫ش ــعورهم بوض ــوح دوافعهم ‪ ،‬مم ــا يس ــتلزم أن تحت ــوي المن ــاهج على ن ــواحي نش ــاط مختلف ــة تث ــير دواف ــع‬
‫‪ .‬المتعلمين ‪ ،‬كما توفر لهم المواقف التعليمية المختلفة خبرات تبنى على هذه الدوافع‬

‫ويمكن تحقيــق ذلــك من خالل صــياغة موضــوعات المنهج في صــور ة مشــكالت تثــير الرغبــة في التلميــذ‬
‫لمعالجتهــا وإيجــاد الحــل لهــا بحيث تــؤدي إلى إشــباع دوافــع التعلم لديــه ‪ ،‬وهــذه المشــكالت قــد ترتبــط‬
‫‪ :‬بالتلميذ وتشجعه على االهتمام بها وتدفعه إلى دراستها وإيجاد الحلول لها إذا كانت‬

‫‪ .‬ا‪ -‬وثيقة الصلة بالفرد وتمس حاجاته الحقيقية‬

‫‪ .‬ب‪ -‬وثيقة الصلة بالمجتمع وحاجاته‬

‫كمــا يمكن تحقيــق ذلــك أيضــا من خالل صــياغة أجــزاء من المنهــاج في صــورة وحــدات تمثــل موضــوعات‬
‫أساسية ترتبط بناحية لها أهميتها عند التلميذ أو عند المجتمع الذي ينتمي إليه بحيث ترتبط بالتلميذ أيضا‬
‫‪ :‬وتثير اهتمامه مثل‬
‫دراسة جسم اإلنسان ‪ :‬فرغبة التلميذ في التعرف على أجزاء جسمه ووظائفه وعملياته المختلفة يجعله ‪-‬‬
‫‪ .‬يهتم بالموضوع‬

‫‪-‬دراسة قضية فلسطين ‪ :‬نظرا ألنها قضية تمس المجتمع في صميمه ‪ ،‬ويتأثر بها كل فرد من‬
‫أفراده فالتلميذ يهتم بالموضوع ويسعى إلى التعرف واإللمام به إلماما كافيا ‪ .‬وصياغة المنهاج في صورة‬
‫مشكالت أو وحدات ترتبط بحاجات التالميذ أو بحاجات المجتمع التي يشعر بها التلميذ وبأهميتها‬
‫المرجع‬ ‫تؤدي إلى إبراز دوافع المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ .‬العوامل المؤثرة في قوة الدافعية للتعلم ‪10-5-‬‬

‫إن للطريقة واألسلوب الذي يستخدمه المدرس في معالجة المشكالت أو الوحدات دور في إبراز دوافــع‬
‫التعلم عند التلميذ بحيث أنه مطالب بتنمية ميــول تالميــذه نحــو المــادة الــتي يدرســونها واســتثارة دوافعهم‪،‬‬
‫مما يجعله يلجأ إلى مجموعة من الدوافع والتي يستخدمها كعوامل تساعد على زيادة قوة الدافعية والتي‬
‫‪ :‬نعرضها فيما يلي‬

‫ا‪ -‬العقاب والثواب ‪:‬‬

‫يعتمد المدرسون كثيرا على العقاب والثواب كدوافع للتعلم وخاصة العقاب الذي ثبوت ضرره‬
‫بالمتعلم والذي مازال يجد مؤيدين له في أوساط المدرسين كوسيلة ودافع للتعلم ‪ .‬أما الثواب فإنه‬
‫مفضل على العقاب وهو يقوي القيام بالسلوك المثاب حسب " تورندايك " في حين أن العقاب يعتمد‬
‫على الخوف الذي يعتبر دافعا قويا للعمل ولكنه يصيب شخصية التلميذ بأضرار ككراهية المدرس ‪،‬‬
‫وكراهية النشاط الذي عوقب عليه ‪ ،‬كراهية المدرسة كلها ‪ ،‬فقدان االتزان االنفعالي ‪ ،‬اإلحساس‬
‫بالنقص وبتداني قيمته بين اآلخرين ‪ ،‬كما أن العقاب قد يؤدي إلى كف السلوك تماما وتوقف الكائن‬
‫الحي عن ممارسة أوجه النشاط التي تمكنه من السيطرة على الموقف التعليمي ‪ .‬المرجع‬

‫‪ :‬ب‪ -‬النجاح و الرسوب‬

‫إن النجاح يعتبر دافعا قويا للتعلم ‪ ،‬فالتلميذ يبدل في العادة جهدا كبيرا لتحقيق النجاح فهو‬
‫يخصص كل وقته خالل السنة الدراسية للدراسة والمراجعة وحدها رغبة منه في النجاح ‪ ،‬فهذا الدافع‬
 ‫يشجع النشاط الحقيقي للتلميذ ويجعل العمل مثيرا ويثبت األداء ويخلق مزيدا من الطاقة تساعد على‬
‫تكوين اتجاهات اإلقبال على المادة المتعلمة ‪ ،‬بحيث أنه يوجه سلوك التلميذ ويسيطر على تصرفاته‬
‫تماما وخاصة خالل الفترة التي تسبق االمتحان مما يدفعه إلى الحصول على المزيد من النجاح ‪.‬‬
‫المرجع‬

‫ويمكن أن يس ــتغل ه ــذا ال ــدافع من ط ــرف الم ــدرس وفي ح ــدود المعق ــول اس ــتغالال جي ــدا دون أن يجعل ــه‬
‫مهيمنا على حياة التلميذ كلها ‪ ،‬بحيث أنه إذا فشل ورسب انهار وفقد معنى الحياة ولم يســتطيع التكيــف‬
‫‪ .‬مع الواقع والنتيجة التي وصل إليها‬

‫أما الفشل فإنه يتسبب في كراهية التلميذ للمادة التي يفشل فيها ‪ ،‬وإحساسه بالمرارة عند رسوبه‬
‫في االمتحان مما يؤثر في قدراته على التعلم وفي النشاط الذي يبذله ‪ ،‬كما أن الفشل المتكرر يؤثر في‬
‫قدرة التلميذ التحصيلية وينقص من عزيمته ويقضي على االهتمام ويولد المقاومة لعملية التعلمية‬
‫المرجع‬ ‫واإلحساس بالنقص المؤلم ‪.‬‬

‫‪ :‬ج‪ -‬وضوح الغرض من المادة‬

‫إن مــا يثــير دوافــع التالميــذ هــو أن يمهــد المــدرس للمــادة أو الموضــوع بمناقشــة توضــح أهميتــه والغــرض‬
‫و تشــير إلى الجــوانب الــتي ترتبــط بتعلمــه ‪ ،‬وإلى اســتخداماته المختلفــة في الحيــاة العامــة أو الفوائــد الــتي‬
‫تعــود على المجتمــع أو البيئــة الــتي يعيش فيهــا ‪ .‬ولهــذا فــإن رجــال التربيــة يؤكــدون على أهميــة المرحلــة‬
‫األولى في الــدرس ( االهتمــام بجــدب التلميــذ وإعــداده للــدرس حيث يطلــق عليهــا " برتــون " اســم مرحلــة‬
‫‪.‬إعداد المسرح‬

‫‪ :‬د‪ -‬صياغة الدروس في صورة مشكالت‬

‫إن صــياغة الــدروس في صــورة مشــكالت يشــعر بهــا التلميــذ هي وضــعه أمــام موقــف يتحــدى قدراتــه ‪ ،‬ممــا‬
‫يدفعــه إلى إثبــات قدرتــه على مواجهــة المواقــف وتخطيهــا من خالل حــل المشــكلة والكشــف عن أســبابها‬
‫خاصة إذا كانت مرتبطة بحاجاته أو حاجات المجتمع ‪ .‬فاكتساب المعرفة المطلوب تعلمها أو المهــارات‬
‫أو االتجاهات التي يسعى إلى تحقيقها التعلم المدرسي يأتي من خالل حل هـذه المشـكالت ‪ ،‬وعن طريـق‬
‫‪ .‬النشاط الذي يمارس من أجل ذلك‬
 ‫‪ :‬ذ‪ -‬تكوين عادات تدفع التلميذ نحو القيام بأعمال مماثلة‬

‫إن تكوين عادات تتأصل عند التالميذ وتـدفعهم للقيـام بأعمـال مماثلــة تمكن من تحقــق الـدافع نحـو التعلم‬
‫فإشــراك التالميــذ في عــدد من المشــروعات الــتي تتطلب جهــودا مشــتركة ‪ ،‬وتوزيــع العمــل بينهم في إطــار‬
‫مختلــف أنــواع النشــاط المدرســي وتعويــدهم على ذلــك نــربي فيهم الميــل إلى التعــاون مــع الغــير في تنفيــذ‬
‫األعمال والعمل الجماعي مما يدفع إلى ممارسة هذا األسلوب في مواقف مستقبلية والسلوك نحوها بما‬
‫تعود عليه ‪.‬‬

‫وعملية التعود تسهل على التلميذ عملية التعلم بحيث ال يتردد في المواقف التي يفيد فيها اســتخدام هــذه‬
‫األســاليب مــادام قــد اطمــأن إلى النتــائج الــتي تحققهــا ( مثــال كتابــة موضــوعات اإلنشــاء ‪ ،‬تحديــد النقــاط‬
‫‪ .‬األساسية أو األفكار ‪ ،‬صياغتها وتعبير عن الموضوع )‬

‫وتكـون مثـل هـذه العـادات عنـد التالميـذ والـتي تـدفعهم نحـو التعلم تـوفر كثـيرا من الجهـد والـوقت الـذين‬
‫يضيعان في التخطيط والتردد والهروب من مواقف التعلم ‪.‬‬

‫إال أن كثرة االعتماد على العادات المتكونة نتيجة التكرار و سهولة استخدمها قد يصبح عائقــا للتالميــذ‬
‫‪ .‬في مواقف التعلم الجديدة التي يجب مواجهتها بأساليب جديدة مغايرة وطرق لم يتعود عليها التلميذ‬

‫‪ :‬ن‪ -‬زيادة الخبرة بالموضوع‬

‫إن إقبال التالميذ على تعلم مادة من المواد أو موضوع من الموضوعات وزيادة نشاطهم يتم عند ما تتبين‬
‫معالم تلك المادة ‪ ،‬حيث يجب تكليفهم ببعض القراءات حول الموضـوعات وكتابـة مـذكرات عنهـا حـتى‬
‫يسيطروا على بعض أجزائها ‪ ،‬وهذا تحقيقا للغاية المرجوة ‪ ،‬كما يجب اإلكثــار من مناقشــتهم حولهــا في‬
‫البدايــة بهــدف توضــيح كــل شــيء غــامض فيهــا وتــوجيههم نحــو النشــاطات المطلــوب تعلمهــا واإلكثــار من‬
‫‪ .‬التطبيقات والتمرينات‬

‫مث ــال ‪ :‬إن ت ــراكم تعلم النظري ــات الهندس ــية دون ت ــدعيمها ب ــالجوانب التطبيقي ــة من خالل ح ــل تمرين ــات‬
‫وتبيــان المواقــف الــتي تفيــد فيهــا يجعــل التلميــذ ال يتعلمهــا وال يقبــل عليهــا ألن الربــط الــوظيفي بين المــادة‬
‫المتعلمة وبين تطبيقاتها يجعله أكثر تحكما فيها وإلماما باستخدامها و أغراضها ‪.‬‬

‫‪ :‬ه‪ -‬تكوين الميول‬

‫زيــادة على اعتمــاد المــدرس في عمليــة اســتثارة نشــاط التلميــذ وتشــجيعه ودفعــه للتعلم على الــدوافع الــتي‬
‫تقــدمها المدرســة في الغــالب مثــل العقــاب والثــواب ‪ ،‬إثــارة التنــافس بين التالميــذ ‪ ،‬اســتخدام الــدرجات‬
‫المدرس ــية يمكن ــه أن يعتم ــد على دوافـ ــع تنشـ ــأ من داخ ــل التلمي ــذ والمتمثلـ ــة في المي ــل ال ــذاتي والرغب ــة‬
‫الشخصية في العمل للوصول إلى هدف معين ‪ ،‬والتي تكون بمثابة توجيه ســلوكه لتحقيــق أغــراض التعلم‬
‫المقصودة والمرجـوة ‪ .‬ونظـرا ألن الميـل هـو اسـتجابة يكتسـبها الفـرد نتيجـة خـبرات مـر بهـا وتكـون ذات‬
‫صــبغة انفعاليــة محببــة إلى النفس يمكن للمــدرس أن يســاهم في عمليــة تكوينهــا بالنســبة للموضــوعات الــتي‬
‫‪ :‬يدرسها‬

‫‪ .‬تقديم دروس المطالعة بقصص لطيفة أو عرضها بطريقة سهلة ‪-‬‬

‫استصــحاب المــدرس لتالميــذه إلى الحديقــة في درس النبــات لــيروا بأنفســهم النباتــات ويســاعدهم على ‪-‬‬
‫مالحظتها وإنباتها والعناية بها ‪ .‬فمثل هذا النشاط الذي يتمــيز بالصــبغة االنفعاليــة الســارة يســاعد على نمــو‬
‫ميــول عنــد التالميــذ نحــو المــادة المتعلمــة تــدفعهم للتعلم في المواقــف المشــابهة وبــدل المجهــود ‪ ،‬إال أنــه‬
‫يمكن أن نالحــظ بــأن اختالف الميــول عنــد التالميــذ قــد ال يمكنــه من مراعاتهــا كلهــا ممــا يســتوجب على‬
‫الهيئات المختصة وضع مناهج وتحديد موضوعات ومجاالت النشاط التي تهيئ الظروف المناســبة إلثــارة‬
‫‪ .‬ميول التالميذ ودفعهم إلى النشاط التعليمي المثمر‬

‫وفي األخير يمكن القول أن مختلف العوامل التي ذكرنها سابقا لها دورا كبيرا في تأثير في قوة‬
‫دافعية التعلم مما يتطلب من المربين بصفة عامة والمعلمين خاصة أخدها بعين االعتبار أثناء بناء المناهج‬
‫المرجع‬ ‫وتخطيط العملية التعلمية ‪.‬‬

‫‪ .‬تعلم المفهوم ‪11-‬‬

‫‪ :‬مقدمة ‪11-1‬‬

‫إن تعلم المفــاهيم يــؤدي إلى التفــاهم المتبــادل بين النــاس ويقــدم األســس للتفاعــل اللفظي و بنــاء التفكــير‬
‫وخاصة الذي يتميز بالمستوى الرفيـع ‪ ،‬حيث تمكن المفـاهيم األشـخاص من تصـنيف المواضـيع واألفكـار‬
‫واســتنباط القواعــد والمبــادئ وتعمــل على بنــاء شــبكات األفكــار الــتي توجــه تفكيرنــا ‪ ،‬وتبــدأ عمليــة تعلم‬
‫المف ــاهيم في س ــن مبك ــر وتس ــتمر خالل الحي ــاة حيث يط ــور األف ــراد المزي ــد منه ــا س ــواء في المدرس ــة أو‬
‫خارجها والتي تتسم بالتعقيد أكثر فأكثر‪.‬‬
 ‫‪ :‬تعريف المفهوم ‪11-2‬‬

‫المفهوم يشار إليه على أنه فئة تستخدم لتجميع أحداث أو أفكار أو مواضيع أو أشخاص متشابهين‬
‫فعندما نشير إلى مفهوم السمة فمعنى ذلك أن هذه الفئة تضم جميع العناصر التي تشترك في مجموعة‬
‫من الخصائص ‪.‬كرة ‪ ،‬كرسي ‪ ،‬صندوق ‪ ،‬منضدة ‪ ،‬قلم ‪ ،‬إن الفرد عندما يقوم بتسمية األشياء ‪ ،‬وترتيبها‬
‫في مجموعات أصناف فهو يطور المفاهيم ‪ ،‬إن ربط شيء مادي مثل الكرة بصفة مجردة مثل دائري‬
‫يمكن من تحديد أصناف األشياء والمواضيع واألحداث واألفكار التي تختلف عن بعضها البعض ‪ ،‬و‬
‫كذلك الحال فيما يتعلق بمفهوم الطيور والصخور ‪ ،‬فالصقر يمكن تصنيفه ضمن فئة الطيور واألحجار‬
‫يمكن تصنيفها ضمن فئة الصخور ‪ ،‬وذلك ألن كل منها بها صفات تميزها عن غيرها ‪ ،‬وهي ضرورية‬
‫لتعريف المفهوم ولهذا فإن العملية التربوية تسعى إلى تعليم المتمدرسين طبيعة المفاهيم وأنواعها ‪.‬‬
‫المرجع‬

‫‪ :‬طبيعة المفهوم ‪11-3‬‬

‫إن تعليم المفهوم يهدف بالضرورة إلى وضع األشياء ضمن أصناف ‪،‬ثم التمكن من معرفة كل عضو‬
‫في ذلك الصنف ‪ ،‬فالفرد يجب أن يكون قادرا على اتخاذ حالة محددة مثل وضع شيء ضمن صنف‬
‫عام من األشياء ‪ ،‬مثال ‪ :‬السماء زرقاء ‪ ،‬فاللون األزرق هو صفة السماء كما أنه صفة ألشياء أخرى‬
‫مثل ‪ :‬القماش األزرق ‪ ،‬السيارة الزرقاء وغيرها ‪.‬إن األشخاص يستعملون كلمة " مفهوم " بعدة طرق ‪،‬‬
‫فقد يشير إلى فكرة يحملها الفرد كقوله مثاال ‪ :‬إن مفهومي حول ظاهرة الهجرة غير شرعية هو األنسب‬
‫‪ .‬أو فرضية مثل ‪ :‬إن اإلفالس سببه اإلسراف والتبذير‪ ،‬ولكن عندما يرتبط استعمال المفهوم بالتعليم‬
‫والتعلم يصبح معناه دقيقا ويشير إلى الطريقة التي تصنف فيها المعرفة والخبرة ‪ .‬واألنواع المختلفة من‬
‫المفاهيم تتطلب إستراتجية تعليمية مختلفة ‪ .‬المرجع‬

‫‪ :‬تعلم المفهوم ‪11- 4‬‬

‫إن تعلم المفهوم يبدأ منـد سـن مبكـرة ويتواصـل طـول الحيـاة ‪ ،‬وتتـأثر الطريقـة الـتي يتم بهـا تعلم المفـاهيم‬
‫بعمر المتعلم و تطور اللغة ومستوى التقدم الفكري لديه وتمثل نظريات التقدم المعـرفي لعـدد من العلمـاء‬
‫أهمية كبيرة للمعلمين فيما يتعلق بتعلم التالميذ للمفاهيم ومنها نظرية " بياجيه "‪:‬‬
 ‫مراحل " بياجيه " للنمو المعرفي‬

‫رقم الجدول عنوانه و المرجع في األسفل‬

‫نوع القدرات الفكرية‬ ‫العمر‬ ‫المرحلة‬

‫‪ .‬يبدأ بمعرفة وإدراك األشياء ويمكنه المحاكاة والتقليد‬ ‫حتى عمر سنتين‬ ‫المرحلة الحسية‬
‫يطور استعمال اللغة ويبدأ بالتفكير الرمزي ويتمكن من‬ ‫من سنتين إلى سبع‬ ‫مرحلة ما قبل‬
‫استيعاب وجهة نظر اآلخرين ‪ ،‬ويفتقر إلى العمليات‬ ‫سنوات‬ ‫العمليات‬
‫‪ .‬العقلية المنطقية‬
‫يمكنه حل المشاكل المادية بوسيلة منطقية وله القدرة‬ ‫من سبع سنوات إلى‬ ‫مرحلة العمليات‬
‫‪ .‬على التصنيف‬ ‫إحدى عشرة سنة‬
‫يمكنه حل المشاكل المادية بوسيلة منطقية وله اهتمام‬ ‫من إحدى عشرة سنة‬ ‫مرحلة العمليات‬
‫‪ .‬بالمواضيع االجتماعية‬ ‫إلى خمسة عشرة سنة‬ ‫المجردة‬

‫إن بيئــة تعلم المفهــوم ترتكــز على المعلم ‪ ،‬وتتطلب من التالميــذ اإلصــغاء التــام واالنتبــاه في الــدرس الــذي‬
‫يمر بعدد من المراحل والتي نعرضها في الجدول الموالي ‪:‬‬

‫رقم الجدول عنوانه و المرجع في األسفل‬

‫سلوك المعلم‬ ‫المرحلة‬

‫يشرح المعلم األهداف واإلجراءات الخاصة بالدرس ويهيئ التالميذ‬ ‫األولى ‪ :‬قدم األهداف‬
 ‫‪ .‬للتعلم‬ ‫وهيئ المجموعة‬
‫في منهج التقدم المباشر ‪ ،‬يسمي المعلم المفهوم ويعرف المزايا النقدية‬ ‫الثانية ‪ :‬قدم األمثلة‬
‫‪ .‬األساسية ويوضح بأمثلة وبال أمثلة‬ ‫والال أمثلة‬
‫يقدم المعلم أمثلة إضافية الختبار فهم التالميذ للمفهوم ويطلب منهم‬ ‫الثالثة ‪ :‬أختبر تحقق‬
‫‪ .‬تقديم أمثلتهم الخاصة وال أمثلة حول المفهوم‬ ‫المفاهيم‬
‫يدفع المعلم التالميذ في عملياتهم الفكرية الخاصة ‪ ،‬ويطلب منهم فحص‬ ‫الرابعة ‪ :‬حلل عمليات‬
‫قراراتهم ونتائج اختباراتهم‪ ،‬ويساعدهم على تكامل التعلم وذلك بضم‬ ‫التلميذ الفكرية وتكامل‬
‫‪ .‬المفهوم الجديد إلى المفاهيم األخرى ضمن وحدة دراسية‬ ‫التعلم‬

‫‪ :‬ولقد حددت "جيرو م برونر " "‪ "1966‬ثالثة أساليب لتعليم المفهوم‬

‫‪ .‬التعلم بالفعل ‪-‬‬

‫‪ .‬التعلم من خالل سلسلة من الرموز و التعابير ‪-‬‬

‫‪ .‬التعلم من خالل سلسلة من الرموز المجردة أو التمثيالت ويسمى األسلوب الرمزي ‪-‬‬

‫كما يمكن استخدام الصور المرئية والعقلية في تعليم المفهوم ‪،‬حيث قام " تينسون ‪"1978‬‬
‫بتجارب حول أنماط الوسائل الصورية المستخدمة كوسائل إيضاحية لتعليم العلوم في المدارس االبتدائية‬
‫‪ .‬المرجع‬

‫‪ :‬أنواع المفهوم ‪11-5‬‬

‫هناك اختالفـات كبيـرة فـي تحديـد أنـواع المفـاهيم لكننـا نقتصـر علـى األنـواع التـي ذكرها قطــامي(‪2001‬‬
‫) و برونر (‪(:1962‬‬

‫ـ المفــاهيم الحســية‪ :‬وهي المفــاهيم الــتي يتم إدراكهــا ع ــن طري ــق الح ــواس مث ــل التميي ــز ب ــين الص ــلب و‬
‫السـائل و قد تكون المفاهيم عالئقية كمفاهيم ‪ :‬فوق ‪ ،‬تحت ‪ ،‬أقرب ‪ ،‬أبعد ‪.‬‬
‫ـ المف ــاهيم المعرفي ــة ‪ :‬أو المف ـ ــاهيم المج ـ ــردة و ه ـ ــي غي ـ ــر حس ـ ــية و ال ت ـ ــدرك إال بتعريفه ـ ــا ع ـ ــن طري ـ ــق‬
‫األلفــاظ أو الكلمــات أو الرمــوز‪ ،‬أو الص ــيغ الرياضــية مثــل مف ــاهيم الحجم‪،‬الطــول‪ ،‬أو أخالقي ــة كالصدق‬
‫و الوفاء فكلها مفاهيم ألشياء أو صفات ألشياء أو لعالقات ‪.‬‬

‫ـ ـ المفاهيم الرمزية ‪ :‬المفهوم يمثل شيئا ما ‪ .‬فالسيارة مفهـوم شـيء يسـير نركبـه لنصـل إلـى مكـان‬
‫معـين و هـو شيء يدل على الرفاهية و الغنى أو االبتكار و العجب ‪ .‬المرجع‬

‫‪ 11-6‬المفاهيم والمدركات ‪:‬‬

‫إن المفاهيم العلمية تحقق معنى للمادة العلمية ‪،‬حيث تشير بعض الدراسات الحديثة إلى أهمية‬
‫المفهوم العلمي في البنية العقلية للمتعلم ‪،‬فهو يساعد على تنظيم الخبرة وتذكر المعرفة ومتابعة‬
‫التصورات ‪ ،‬وربطها بمصادرها و تسهيل الحصول عليها ‪ ،‬كما يسهل على التالميذ فهم العلوم‬
‫بوضوح ‪ .‬المرجع‬

‫إن وض ــوح المف ــاهيم والمص ــطلحات ض ــروري للفهم واالس ــتيعاب ‪،‬وتحقي ــق التواص ــل العملي والمف ــاهيم‬
‫العلمية جزء من المفاهيم بصفة عامة ‪ ،‬وهي الوحدات البنائية للعلوم حيث ينظر لها من جانبين ‪:‬‬

‫‪ -‬المفهوم العلمي من حيث كونه عملية ‪ :‬هو عمليـة عقليـة يتم عن طريقهـا تجريـد مجموعـة من الصـفات‬
‫أو المالحظات أو الحقائق المشتركة لشيء أوحدث أو عملية لمجموعة من األشياء أو األحداث ‪.‬‬

‫‪ -‬المفهوم من حيث كونه ناتج للعملية العقلية السابق ذكرها هو‪ :‬االسم أو المصطلح أو الرمز‬

‫الذي يعطى لمجموعة الصفات أو الخصائص المشتركة ‪:‬‬

‫‪ -‬أسماء ‪ :‬الضوء ‪ -‬الهضم ‪ -‬األكسدة ‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلحات ‪ :‬الخلية ‪ -‬اإللكترون ‪ -‬الكرموزوم ‪.‬‬

‫‪ -‬رموز ‪. H2O :‬‬

 ‫‪ -12‬العمليات العقلية المعرفية ‪:‬‬

‫تشــمل العمليــات العقليــة المعرفيــة مجموعــة من العمليــات الــتي يتمــيز بهــا اإلنســان عن مختلــف الكائنــات‬
‫الحية مثل الذكاء ‪ ،‬التفكير ‪ ،‬التخيل ‪ ،‬التذكر والنسيان ‪ ،‬االنتباه ‪ ،‬اإلحساس و اإلدراك ‪.‬‬

‫‪ .‬التذكر والنسيان ‪12-1‬‬

‫ا ‪ -‬مفهوم التذكر ‪ :‬هو القدرة العقلية التي يستطيع بواسطتها اإلنسان أن يحتفظ بالخبرات‬
‫والمعارف التي تعلمها ‪ ،‬واألحداث التي يعيشها و يتأثر بها ‪ ،‬والتي تجعله قادرا على تذكر تلك‬
‫الخبرات والمعارف واالستفادة منها في تعلم خبرات ومعارف جديدة وإدراك معطيات المواقف التي يمر‬
‫بها ‪ ،‬وتنظيم أنماطه السلوكية ‪ ،‬واالستجابة لمتطلبات هذه المواقف على ضوء الخبرات السابقة التي‬
‫المرجع‬ ‫يتذكرها أو يستعيدها بفضل قدرة ذاكراته ‪.‬‬

‫ب‪ -‬مراحل التذكر ‪ :‬إن المعلومات والخبرات والمعارف التي يكتسـبها الفـرد ويتعلمهـا ويحتفـظ بهـا في‬
‫‪ :‬ذاكراته تمر عبر ثالثة مراحل أساسية وهي‬

‫مرحلة الترميز ‪ :‬تتمثل هذه المرحلة في عمليات وضع الرموز أو الشفرة المتعلقة بكل خبرة يمر بهـا ‪1-‬‬
‫الفــرد أو يتعلمهــا خالل حياتــه مهمــا كــان نــوع الخــبرة المكتســبة‪ ،‬ســواء خــبرة حســية صــوتية أو مرئيــة أو‬
‫مذاقيــة مثال أو خــبرة ذهنيــة عقليــة ‪ ،‬وعمليــات الترمــيز الــذهني للخــبرات تهــدف بطريقــة طبيعيــة إلى تنظيم‬
‫الخـبرات والمعلومـات المكتسـبة ذهنيـا ‪ ،‬بحيث يسـتطيع اإلنسـان عن طريـق قـدرة التـذكر اسـترجاع هـذه‬
‫المعلومات المكتسبة واالستفادة منها في توجيــه ســلوكه بالشــكل المالئم كلمــا دعت الحاجــة إلى ذلــك ‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة التخزين ‪ :‬يتمثل التخزين في عمليات خزن الخبرات والمعلومات المكتسبة الـتي تم ترميزهـا‬
‫حيث ترتب ذهنيا حسب طبيعتها وأهميتهـا ‪ ،‬وتصـنف بشـكل طـبيعي في الـذاكرة إلى خـبرات تحفـظ على‬
‫المدى القصـير ‪ ،‬وأخـرى تحفـظ على المـدى الطويـل ‪ .‬إال أن عمليـات ترمـيز الخـبرات وتخزينهـا ال تعـني‬
‫تــرتيب هــذه الخــبرات بشــكل منفصــل ‪ ،‬فــالخبرات والمعلومــات الــتي يكتســبها اإلنســان تتفاعــل وتتكامــل‬
‫فيمـ ــا بينهـ ــا بشـ ــكل يسـ ــاعد على نمـ ــو المعـ ــارف و اتسـ ــاعها ‪ ،‬ممـ ــا يمكن اإلنسـ ــان من تحليـ ــل الخـ ــبرات‬
‫‪ .‬واالستفادة منها في حياته اليومية‬
‫مرحلة االسترجاع ‪ :‬إن االسترجاع هو قدرة اإلنسان على اسـتعادة أو تـذكر الخـبرات والمعلومـات ‪3-‬‬
‫ال ــتي تم تحزينه ــا وترميزه ــا في ال ــذاكرة بحيث يس ــتفيد منه ــا ويس ــتخدمها للتواف ــق م ــع م ــؤثرات الع ــالم‬
‫‪ .‬الخارجي ومتطلبات أوضاعه الداخلية‬

‫‪ :‬ج‪ -‬أنواع الذاكرة ‪ :‬يصنف علم النفس الحديث الذاكرة إلى ثالثة مستويات هي‬

‫ال ــذاكرة الحس ــية األولي ــة ‪ :‬وتش ــمل عملي ــات تس ــجيل التنبيه ــات و االس ــتجابات الحس ــية الس ــمعية ‪1-‬‬
‫‪ .‬والبصرية والدوقية والشمية واللمسية‬

‫الذاكرة القصيرة المـدى ‪ :‬تشـمل عمليـات تخـزين المعلومـات والخـبرات الهامـة الـتي تنتقـل إليهـا من ‪2-‬‬
‫مســتوى الــذاكرة الحســية ‪ ،‬والــتي تحتفــظ بهــا مؤقتــا وتنقــل تلــك الــتي تكــون ذات أهميــة وتنــال التركــيز‬
‫‪ " .‬الذهني إلى مستوى الذاكرة الطويلة المدى ‪ ،‬فهي تقوم بدور " الوعي الوسيط‬

‫‪ -3‬الذاكرة الطويلة المدى ‪ :‬تشمل المعلومات والخبرات التي تنتقل إليها من الذاكرة قصيرة‬
‫المدى عن طريق عمليات التحويل والمقارنة الذهنية بين المعلومات والخبرات الجديدة والقديمة‬
‫المخزنة سابقا ‪ .‬المرجع‬

‫‪ :‬د‪ -‬العوامل المؤثرة في عمليات الحفظ والتذكر ‪ :‬إن عملية الحفظ والتذكر تتأثر بعدة عوامل ومنها‬

‫الرغبة واالهتمام ‪- .‬‬

‫‪ -‬إدراك المعنى ‪.‬‬
‫‪ -‬التكرار المنظم ‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى الحفظ ‪.‬‬
‫‪ -‬جودة المادة ‪.‬‬
‫‪ -‬تثبت الحفظ ‪.‬‬
‫‪ -‬التداخل والكف الرجعي المتعلق بمادة التعلم ‪.‬‬
‫‪ - .‬عامل الذكاء والفروق الفردية‬

‫ذ‪ -‬مفهوم النسيان ‪ :‬إن النسيان يعتبر نقيض التذكر أو االسترجاع‪ ،‬ويعرف بأنه فقدان القدرة على تــذكر‬
‫األش ــياء واألح ــداث أو الخ ــبرات ال ــتي س ــبق للف ــرد تعلمه ــا أو التع ــرف عليه ــا أو م ــر به ــا وحف ــظ وقائعه ــا‬
‫‪ .‬والنسيان قد يكون مؤقت لبعض الخبرات أو دائما لبعضها األخر‬
 ‫‪ :‬ن ‪ -‬أنواع النسيان‬

‫النســيان المــؤقت أو ضــيق مجــال الــوعي ‪ :‬يتمثــل في ظــاهرة النســيان المــؤقت لبعض األمــور المعتــادة ‪1-‬‬
‫كنســيان أســماء األشــخاص ‪ ،‬المواعــد ‪ ،‬مفتــاح الــبيت إلخ ‪ .‬وهــذا النــوع من النســيان يوجــد عنــد جميــع‬
‫الناس بدرجات متفاوتة ويحدث بسبب انشغال دهن اإلنسان بأمور أكثر أهميـة وتركـيز الـوعي عليهــا ممـا‬
‫‪ .‬يجعل مجاله ضيقا لتذكر كل المعلومات واألنماط السلوكية مهما كانت بسيطة‬

‫النســيان الجــزئي ‪ :‬هــو نســيان جــزء مكمــل من الخــبرات المحفوظــة في الــذاكرة‪ ،‬أو تفاصــيل بعض ‪2-‬‬
‫‪ .‬الوقائع واألحداث ‪ ،‬وذلك بسبب تقادم األحداث وعدم االهتمام بها أو بسبب عدم تكرار تذكرها‬

‫النسيان التدريجي ‪ :‬هو نسيان بعض األحداث والخبرات بأكملها نتيجة لعدم تكرارها لوقت طويل ‪3-‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -4‬النسيان المرضي ‪ :‬هو عدم القدرة على تذكر الخبرات السابقة والمعلومات المحفوظة في‬
‫الذاكرة بشكل كامل ودفعة واحدة ‪ ،‬نتيجة إصابة المناطق الدماغية الخاصة بالذاكرة مثال بأضرار بليغة‬
‫المرجع‬ ‫أو نتيجة اإلصابة بصدمة نفسية شديدة التأثير ‪.‬‬

‫‪ :‬ه‪ -‬عوامل النسيان ‪ :‬من أبرز العوامل التي تؤدي إلى النسيان نذكر ما يلي‬

‫التعلم الن ــاقص ‪ :‬يتمث ــل في عملي ــات التعلم ال ــتي ال تتض ــمن ع ــدد م ــرات التك ــرار الكافي ــة ‪ ،‬وتنظيم ‪1-‬‬
‫‪ .‬المادة المراد تعليمها بشكل واضح وسهل اإلدراك‬

‫التعلم المجم ــع ‪ :‬إن تعلم م ــادة معين ــة في م ــرة واح ــدة يس ــاهم في نس ــيانها أو نس ــيان أج ــزاء منه ــا ‪2- ،‬‬
‫وتؤكــد الدراســات الســيكولوجية على ضــرورة توزيــع المــادة على عــدد من المــرات المنفصــلة عن بعضــها‬
‫‪ .‬البعض زمنيا حتى يكون الحفظ أفضل والتكرار فعال‬

‫التعلم القصير ‪ :‬إن تعلم وحفظ مـادة قصـيرة يـؤدي إلى نسـيانها نظـرا لقلـة عـدد مـرات تكـرار وقصـر ‪3-‬‬
‫المــدة المخصصــة لهــا ‪ ،‬في حين أن تعلم مــادة طويلــة يتطلب وقتــا أطــول ممــا يســمح بالزيــادة في التكــرار‬
‫وتدعيم الحفظ واالحتفاظ بها في الذاكرة لمدة أطول ‪ ،‬كما تسمح للفــرد بــأن يقــوم بتنظيم أجــزاء المــادة‬
‫‪ .‬ذهنيا وربطها بمعاني مشتركة‬
‫‪ -4‬تعلم المــواد عديمــة المعــنى ‪ :‬تعتــبر المــواد ذات المعــاني الواضــحة أســهل للتعلم والحفــظ من المــواد‬
‫العديمة المعنى ‪ ،‬فقد أثبتت التجارب أن حفــظ أبيــات شــعرية مثال قــد يتم في وقت أســرع مقارنــة بمقــاطع‬
‫عديمة المعنى أو أرقام بفارق زمني يقدر ب ‪. 80‬‬

‫‪ -5‬النشاط اإلضافي بعد عملية التعلم ‪ :‬إن النشاط اإلضافي الذي يتبع عملية تعلم مادة ما مباشرة‬
‫يؤثر سلبا على عملية الحفظ والتكرار واالسترجاع ‪ ،‬حيث أثبتت الدراسات والمالحظات التي قام بها‬
‫الباحثون أن التعلم الذي يكون متبوع بفترات راحة أو نوم يتم حفظه في الذاكرة و استرجاعه بسهولة ‪،‬‬
‫المرجع‬ ‫في حين أن التعلم الذي يعقبه القيام بنشاطات إضافية مباشرة يكون عرضة للنسيان ‪.‬‬

‫و‪ -‬نظريات النسيان ‪ :‬إن موضوع النسيان تعالجه عدة نظريات نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬نظريــة ضـعف أثــار الــذاكرة ‪ :‬إن هــذه النظريــة تــرى أن اآلثـار الناتجــة عن التعلم في الــذاكرة يمكن أن‬
‫تتالش ـ ــى وتض ـ ــمحل بفع ـ ــل م ـ ــرور ال ـ ــوقت إذا لم يتم ت ـ ــدعيمها بعملي ـ ــات التك ـ ــرار والت ـ ــذكر واس ـ ــتخدام‬
‫المعلومات المخزونة ‪ ،‬كما أن هذه اآلثار تتميز بخاصيتين هما ‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة أثار الخبرة بعد عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬مقاومــة زوال األثــر أو انطفائــه من الــذاكرة والــذي يتم بتثبتــه عن طريــق عمليــة تماســك أثــار التعلم في‬
‫الذاكرة والتي تتم بسرعة بعد انتهاء عملية التعلم مباشرة ‪.‬‬

‫‪ -2‬نظري ــة الفش ــل في االس ــترجاع ‪ :‬ت ــرى ه ــذه النظري ــة أن أث ــار التعلم في ال ــذاكرة بع ــد عملي ــة الحف ــظ‬
‫والتثبت بصفة كاملة تبقى محفوظة في الذاكرة مدى الحيـاة عـادة ‪ ،‬والفشـل في االسـترجاع ال يرجـع إلى‬
‫ضياع المعلومات والخبرات التي تبقى مخزونة في الذاكرة وإنما إلى عدم القدرة على التذكر ‪ ،‬حيث أن‬
‫اإلنســان يفشــل في وقت مــا في تـذكر بعض المعلومــات لكنـه يســترجعها فيمـا بعــد ‪ .‬كمـا تـرى النظريـة أن‬
‫استعادة الموقف الذي تمت فيه الخبرة يساعد على تذكرها ( الحالة النفسية ‪ ،‬الظروف المطابقة ) ‪.‬‬

‫‪ -3‬نظرية التـداخل ‪ :‬تـرى نظريـة التـداخل أن الخـبرات والمعلومــات المخزونـة في الـذاكرة تتـداخل فيمـا‬
‫بينها وتتصارع من أجل البقـاء في الـذاكرة ‪ ،‬حيث تتـأثر المعلومـات الحاضـرة بالمعلومـات السـابقة ‪ ،‬كمـا‬
‫تتأثر المعلومات الماضية والمعلومات الحاضــرة بالمعلومــات الــتي يتم تعلمهــا في المســتقبل وهنــاك نوعــان‬
‫من التداخل هما ‪:‬‬
‫‪ -‬التداخل البعدي ‪ :‬يتمثل التداخل البعدي في تأثر المعلومات الجديدة بالقديمة مما يتسبب أحيانــا في‬
‫نسيان المعلومات المتعلمة حديثا خاصة إذا كانت المادة المتعلمة تشبه مادة تم تعلمها في وقت سابق ‪.‬‬

‫‪ -‬التداخل الرجعي ‪ :‬إن المعلومات الجديدة تتسبب في نسيان المعلومات القديمـة إذا تم تعلمهــا مباشـرة‬
‫بعد ها بدون فترة راحة أو وقت مستقطع ‪.‬‬

‫‪ -4‬نظريــة النســيان بفعــل دافــع ‪ :‬يتمثــل النســيان بفعــل دافــع في ذلــك النســيان المقصــود لبعض الخــبرات‬
‫الس ــلبية والس ــيئة ‪ ،‬حيث يمي ــل الف ــرد بش ــكل إرادي ويب ــدل جه ــدا ذهني ــا لنس ــيان الخ ــبرات وال ــذكريات‬
‫المؤلمة كذكريات الفشل وسؤ التصرف ومختلف الخبرات والـذكريات الـتي يـؤدي تـذكرها إلى الشـعور‬
‫باأللم أو الندم ‪.‬‬

‫ي‪ -‬أساليب عالج النسيان وتحسين الذاكرة ‪:‬‬

‫‪ -‬تنشيط الدورة الدموية لكي يتم إمداد الخاليا العصبية باألوكسجين مما يؤهلها للقيام بالنشاط العصــبي‬
‫ويساعد في رفع القدرات الدماغيـة على التفكـير واالنتبـاه والتـذكر وذلـك عن طريـق الرياضـة والحركـات‬
‫الجسمية ‪.‬‬

‫‪ -‬تلقي المعلومات بطريقة منتظمة مما يجعلها مترابطة وبتالي يسهل عملية تذكرها ‪.‬‬

‫‪ -‬االستعداد البدني والذهني من خالل تلبية حاجات الجسم من الغداء لتفادي الجوع مع االهتمــام بنــوع‬
‫الغ ــداء ال ــذي يس ــاهم في تنش ــيط ال ــذاكرة ‪ ،‬و ك ــذلك تف ــادي العطش وتن ــاول المنبه ــات ال ــتي ت ــؤثر على‬
‫النشاط الذهني سلبيا ‪.‬‬

‫‪ -‬تفادي القلق و االضطراب ألنه يعرقل عملية التذكر ويؤثر على عملية استرجاع المعلومات ‪.‬‬

‫‪ -‬النــوم لــوقت محــدد لتمكين الجســم والــدماغ من الراحــة وتجديــد النشــاط بمــا يســمح بتنشــيط الــذاكرة‬
‫و تأهيلها إلى العمل واسترجاع المعلومات و األفكار ‪.‬‬

‫‪ -‬االعتماد على القراءة والمطالعة والحفظ وبعض النشاطات الذهنية مثل حل األلغاز والكلمات‬
‫المتقاطعة و اإلجابة على األسئلة المختلفة من خالل المشاركة في جميع المسابقات الثقافية والعلمية‬
‫والدينية التي تنظمها مختلف الهيئات والجرائد والصحف المرجع‬
 ‫‪ 2 -12‬اإلحساس واإلدراك ‪.‬‬

‫ا‪ -‬مفهوم اإلحساس ‪ :‬يعرف اإلحساس بأنه األثـر النفسـي الـذي ينشـأ نتيجـة انفعـال حاسـة أو عضـو حـاس‬
‫(الحــواس الخمس ) باعتبارهــا نوافــذ يطــل من خاللهــا الفــرد على العــالم الخــارجي ‪ ،‬واإلحســاس ظــاهرة‬
‫فيزيولوجي ــة نفس ــية تع ــبر عن االنطب ــاع ال ــذي يح ــدث إلى إح ــدى حواس ــنا بفع ــل مث ــير خ ــارجي فالمنبه ــات‬
‫الحســية الخارجيــة تقــرع حواســنا وينتقــل أثرهــا عن طريــق أعصــاب خاصــة إلى مراكــز عصــبية محــددة في‬
‫المخ ‪ ،‬فتـ ــترجم فيـ ــه إلى حـ ــاالت شـ ــعورية نوعيـ ــة بسـ ــيطة تعـ ــرف باإلحساسـ ــات ‪ ،‬كاإلحسـ ــاس بـ ــاأللوان‬
‫واألصوات والروائح والمذاق والحرارة والــبرودة والضــغط ‪ ،‬وهــذه اإلحساســات تنقســم إلى ثالثــة أقســام‬
‫هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬إحساسـات خارجيـة المصــدر ‪ :‬وهي اإلحساسـات البصــرية والســمعية والجلديـة وتتـألف اإلحساسـات‬
‫الجلدية من اإلحساس باللمس والضغط واأللم والحرارة والبرودة ‪.‬‬

‫‪ -2‬إحساسات حشوية ‪ :‬وهي التي تنشأ من المعدة واألمعاء والقلب وغيرها من األحشاء مثل اإلحســاس‬
‫بالجوع والعطش و انقباض النفس ‪.‬‬

‫‪ -3‬إحساســات عضــلية حركيــة ‪ :‬وتنشــأ نتيجــة لتــأثر أعضــاء خاصــة في العضــالت والمفاصــل وتزويــدها‬
‫للفرد بمعلومــات عن األشــياء وضـغطها ‪ ،‬وعن وضـع األطــراف وحركاتهــا واتجاههــا وسـرعتها وعن وضـع‬
‫الجسم وتوازنه وعن مدى ما يبذله من جهد ومقاومة وهو يحرك األشياء يرفعها ويدفعها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬مفهــوم اإلدراك الحســي وطبيعتــه ‪ :‬إن اإلدراك الحســي هــو عمليــة تأويــل اإلحساســات بحيث تزودنــا‬
‫بمعلومـات عن األشـياء في عالمنـا الخـارجي والـتي من خاللهـا تتم معرفتنـا للمنبهـات المختلفـة الـتي تصـلنا‬
‫عن طريــق الحــواس كــأن أدرك أن هــذا الشــخص الــذي أراه شــرطي ‪ ،‬وذلــك الحيــوان هــو خــروف ‪ ،‬وهــذا‬
‫الصوت الذي أسمعه هو صوت الرعد ‪ ،‬وهذه الرائحة التي أشمها هي رائحة عطـور ‪ ،‬وهــذا التعبـير الـذي‬
‫أالحظه على وجه إنسان ما هو عبارة عن حزن ‪ ،‬غضب او فرح وأن هــذا المبــنى أعلى من ذاك ‪.‬فاألشــياء‬
‫ال ــتي ن ــدركها متم ــايزة ومنفص ــل بعض ــها عن بعض ‪ ،‬وهي تنط ــوي على دالل ــة ومع ــنى وهي ليس ــت مج ــرد‬
‫مجموعات من األشعة ومجموعات ضوئية ذات ذبذبات مختلفة وموجات صوتية ‪.‬مثال ‪ :‬عندما ننظــر من‬
‫النافدة نرى عمارات وأشخاص وسيارات متمايزة ال يتداخل بعضها في بعض ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تفســير عمليــة اإلدراك الحســي ‪ :‬إن الســؤال الــذي يمكن أن يطــرح في هــذا المجــال هــو ‪ :‬مــا هي‬
‫الكيفية التي يتم بها تحول هذه األشعة والموجات إلى إدراك أشياء ومواضيع منفصلة محددة (وحــدات )‬
‫‪.‬‬

‫‪ -1‬تفسير علم النفس الـترابطي ‪ :‬إن هـذه النظريـة تـرى بـأن األشـياء تـبرز في مجـال إدراكنـا نتيجـة نشـاط‬
‫عقلي يربط بين إحساسات منفصلة مختلفة ‪ ،‬حيث أن األشياء التي ندركها تتألف من خالل هــذا الترابـط‬
‫‪.‬‬

‫‪ -2‬تفسير نظرية الجشطلت ‪ :‬ترى هذه النظرية أن العالم الذي يحيط بنا يتألف من أشــياء ومــواد ووقــائع‬
‫منتظمة وفق قوانين معينة وبفعـل عوامـل خارجيـة موضـوعية تشـتق من طبيعـة هـذه األشـياء نفسـها ال نتيجـة‬
‫نشاط عقلي ‪ ،‬حيث تنتظم المنبهات الحسية في وحدات تبرز في مجال إدراكنا ‪ ،‬ثم تأتي الخـبرة اليوميـة‬
‫والتعلم فتضفي عليها معاني ودالالت ‪ ،‬وأهم هذه العوامل واتي ذكرتها مدرسة الجشطلت هي ‪:‬‬

‫‪ -‬عامل التقارب في الزمان والمكان ‪.‬‬

‫‪ -‬عامل التشابه في اللون أو الشكل أو الحجم أو السرعة أو الشدة أو النغمات ‪.‬‬
‫‪ -‬عامل اإليصال ‪ :‬النقاط المتصلة بالخطوط ‪.‬‬
‫‪ -‬عامل الشمول ‪ :‬احتواء وشمول جميع العناصر المكونة مثال ‪ :‬النجمة ‪.‬‬
‫‪ -‬عامل اإلغالق في األشكال الناقصة ‪.‬‬

‫د ‪ -‬العوامل الذاتية لإلدراك ‪:‬‬

‫لقد تعرضنا من خالل نظرية الجشتلطت إلى العوامل الخارجيــة الــتي تــؤثر في عمليــة اإلدراك والــتي يوجــد‬
‫إلى جانبها عوامل ذاتية تتعلق بالشخص نفسه ومنها ‪:‬‬

‫‪ -1‬عامل الذاكرة ‪:‬‬

‫إن اإلنس ــان ي ــدرك األش ــياء ال ــتي س ــبق أن م ــر به ــا أس ــهل من تل ــك ال ــتي ال ت ــدخل ض ــمن خبرات ــه ( ق ــراءة‬
‫الكلمات التي تم حفظها في لغة ما أسهل من الكلمات الجديدة ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬التوقع والتهيؤ النفسي ‪:‬‬

‫إن الفــرد يــدرك األشــياء كمــا يتوقــع أن تكــون عليــه ‪ ،‬ال كمــا هي في ذاتهــا ‪ ،‬حيث أجــرى بــاحثون دراســة‬
‫عرضــوا فيهــا مجموعــة من الكلمــات عديمــة المعــنى على شاشــة ســينما على مجموعــتين من األشــخاص ‪،‬‬
‫وقبل العرض تم إخبار المجموعة األولى بأن الكلمـات تتعلــق بوسـائل المواصـالت والســفر ‪ ،‬والمجموعـة‬
‫الثانية بأنها تدور حول الحيوانات والطيـ ــور ‪.‬فجاءت إجابات المجموعة األولى تدور حول وس ائل‬
‫المواصالت بنسبة تقدرب ‪ %71‬و إجابات المجموعة الثانية عبارة عن أســماء طيــور وحيوانــات بنســبة‬
‫تقدرب ‪. %64‬‬

‫‪ -3‬عامل الحالة الجسمية والنفسية ‪:‬‬

‫إن الحالــة الجســمية والنفســية تــؤثر على إدراكنــا للعــالم الخــارجي أثنــاء عمليــة اإلدراك ‪ ،‬حيث بينت بعض‬
‫التج ــارب ال ــتي ق ــام خالله ــا بعض الب ــاحثين بع ــرض ع ــدة ص ــور وراء زج ــاج غ ــير ش ــفاف على جماع ــة من‬
‫األطفال في حالة جوع شديد ‪.‬إن هؤالء أدركوا تلك الصور على أنها مأكوالت وفواكه وأطعمة ‪.‬‬

‫‪ -4‬نوع الوسط الذي يعيش فيه الفرد ‪:‬‬

‫إذا كان المجـال اإلدراكي للوسـط سـارا وجـذابا فإنـه يولـد الشـعور بالسـعادة أكـبر عنـد الفـرد ممـا يحسـن‬
‫أدائـ ــه وهـ ــذا مـ ــا جعـ ــل الكثـ ــير من الشـ ــركات تهتم بـ ــدهان الجـ ــدران بـ ــألوان جذابـ ــة وتعليـ ــق سـ ــتائر على‬
‫الشبابيك‪ ،‬وعزف موسيقى سارة أثناء العمل ‪.‬‬

‫‪ -5‬القيم التي يؤمن بها الفرد ‪:‬‬

‫إن الفـرد يـدرك األشـياء الـتي لهـا قيمـة عنـده أكـبر من حجمهـا الحقيقي في حين أنـه يـرى تلـك الـتي يعتقـد‬
‫أنها ليست لها قيمة أصغر من حجمهـا الحقيقي ‪ ،‬فقيمـة الشـيء تتحـدد برغبتنـا فيـه فكـل فـرد منـا لـه قيمـه‬
‫ومثوله العليا التي يؤمن بها وهي التي تحدد سلوكه ومجاله اإلدراكي ‪.‬‬

‫د‪ -‬اإلدراك الحسي الجيد وأثاره على التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫إن الطفل الصغير ينظر إلى لعبة ما فيرها شيئا مجسما لكنه ال يدركها ‪،‬ويسمع الكبار يتحدثون وال يــدرك‬
‫ما يقولون ‪ ،‬مما يتوجب تعلمه أسماء األشــياء وخواصــها واســتعماالتها كمــا يجب أن يتعلم معــاني األلفــاظ‬
‫التي يسـمعها ومعـاني الكلمـات الـتي يراهـا مكتوبـة حـتى يتمكن من تأويـل مـا يـبرز في مجالـه اإلدراكي من‬
‫صيغ مألوفة وبذل الجهد والتحليل والوقت لتوضيح معاني الصيغ الغير مألوفة ‪ .‬واإلدراك باعتباره عمليــة‬
‫معق ــدة ال تتلخص في مج ــرد اس ــتقبال انطباع ــات حس ــية ‪ ،‬حيث تت ــداخل في ــه ال ــذاكرة والمخيل ــة وإدراك‬
‫العالقات في تأويل مـا ندركـه ‪ ،‬فالعقـل يضـيف ويحـذف وينظم ويـؤول مـا يتـأثر بـه من انطباعـات حسـية ‪،‬‬
‫وهـذا كلـه يسـاهم في عمليـة التعلم ويسـهل عمليـة التلقي والفهم من خالل اسـتقبال المعلومـات واألفكـار‬
‫والخـ ــبرات السـ ــمعية أو البصـ ــرية أو اللمسـ ــية وغيرهـ ــا ‪ ،‬وفهم معانيهـ ــا من خالل عمليـ ــة التأويـ ــل وإدراك‬
‫العالقات القائمة بينها وربطهــا بـالخبرات الســابقة واسـتخدامها في حـل المشــكالت القائمـة وتخزينهــا في‬
‫الذاكرة واستدعائها عند الحاجة ‪ ،‬واستخدمها في عملية التعرف على الخبرات الجديدة وتحليلها ‪.‬‬

‫‪ -12-3‬االن ـ ـ ـ ـتـ ـ ـبـ ــاه‬

‫ا‪ -‬تمهيد ‪:‬‬

‫إن االنتبـ ــاه يعـ ــد من أهم العمليـ ــات العقليـ ــة المعرفيـ ــة الـ ــتي تم تناولهـ ــا بالدراسـ ــة في علم النفس المعـ ــرفي‬
‫والعصبي ‪ ،‬نظرا لكونـه من المتطلبـات الرئيسـية للعديـد من العمليـات العقليـة المعرفيـة كـاإلدراك والتـذكر‬
‫والتفكـير ‪ .‬ولقـد تم االهتمـام باالنتبـاه منـد القـدم من طـرف فالسـفة اليونـان القـدماء أمثـال " أرسـطو" ‪ ،‬ثم‬
‫من طرف الكثير من الفالسفة عبر التاريخ أمثال "ديكارت " و"سبنسر " " وجون لوك " وأيضــا من طــرف‬
‫علمــاء النفس في العصــر الحــديث وعلى رأســهم عــالم النفس األمــيركي " وليــام جميس " الــذين اهتمــوا‬
‫بدراسة عملية االنتباه بطريقة موضوعية باعتبار أنها إحدى الظواهر النفسية الهامــة في الســلوك اإلنســاني ‪،‬‬
‫حيث يرى " وليام جميس " أن كل ما ندركه أو نعرفه أو نتذكره ما هو إال نتاج لعملية االنتباه ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تعريف االنتباه ‪:‬‬

‫إن عملي ــة االنتب ــاه حظيت بتع ــارف كث ــيرة ومختلف ــة لع ــدد من الب ــاحثين ‪ ،‬وك ــذلك تل ــك ال ــتي تض ــمنتها‬
‫القواميس المختلفة حيث نذكر على سبيل المثال ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف موسوعة علم النفس ‪:‬‬

‫" االنتباه هو ذلك النشاط االنتقــائي الـذي يمـيز الحيـاة العقليـة بحيث يتم حصــر الـذهن في عنصــر واحـد‬
‫من عناصــر الخــبرة فــيزداد هــذا العنصــر وضــوحا عمــا عــداه " ويضــيف "أســعد رزق" مفســرا " هــو تكيــف‬
‫حس ــي ينجم عن حال ــة قص ــوى من التنبي ــه أو ح ــدوث تكي ــف في الجه ــاز العص ــبي ل ــدى الك ــائن الحي " ‪.‬‬
‫واعتمــادا على التعريــف الســابق يمكن أن نحــدد عمليــة االنتبــاه والعناصــر الــتي تتكــون منهــا وهــذا كمــا هــو‬
‫مبين في الشكل الموالي ‪:‬‬

‫رقم الشكل‬
 ‫تكيف حسي ناجم‬ ‫‪2‬‬ ‫على‬
‫تمركز الدهن ‪1‬‬
‫عن تنبيه فعال‬ ‫عنصر الخبرة المحدد‬

‫عملية االنتباه‬

‫نشاط ذهني‬ ‫حالة استثارة قصوى‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫انتقائي‬ ‫للجهاز العصبي‬

‫الشكل يوضح الضبط المفاهيمي لعملية االنتباه حسب ( موسوعة علم النفس ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريــف الموســوعة األساســية لعلم النفس ‪ " :‬االنتبــاه هــو توجيــه للنشــاط باألهــداف لتفعيــل ســيرورات‬
‫تلقي المعلومات لظاهرة معينة ‪".‬‬

‫‪ -3‬تعريــف راضــي الــوقفي (‪ " : )1998‬االنتبــاه عمليــة توجيــه وتركــيز الــوعي على منبــه وذلــك بتوجيــه‬
‫أجهزته ــا الحس ــية اإلدراكي ــة الختي ــار معلوم ــات معين ــة لمعالجته ــا وتخص ــيص الطاق ــة الالزم ــة للقي ــام به ــذه‬
‫المعالجــة " وبــالرجوع إلى التعــارف الســابقة ‪ ،‬وكــل التعــارف حــول عمليــة االنتبــاه الــتي ال يتســع المجــال‬
‫لذكرها كلها نستخلص بأن كل الباحثين والعلمـاء في هــذا المجـال يتفقــون على أن االنتبـاه عمليـة معرفيـة‬
‫تنطوي على تركيز اإلدراك على مثير معين من بين عدة مثيرات من حولنا ‪".‬‬

‫ج‪ -‬أنواع االنتباه ‪:‬‬

‫إن االنتبــاه يمكن أن يتحــدد بعــدة أشــياء مثــل طبيعــة المنبهــات ‪ ،‬أو شــدة االنتبــاه ‪ ،‬أو اســتمراريته أو موقــع‬
‫المثيرات ‪.‬‬
 ‫‪ -1‬حسب طبيعة المنبهات ‪ :‬وهي ثالثة أنواع ‪:‬‬

‫‪ -‬االنتبــاه االنتقــائي التلقــائي ‪ :‬واالنتبــاه لمثــير يشــبع حاجــات الفــرد ودوافعــه الذاتيــة ‪ ،‬حيث يركــز الفــرد‬
‫انتباهه على مثير واحد من بين عدة مثيرات بيسر وسهولة ‪.‬‬

‫‪ -‬االنتبــاه القصــدي ( اإلرادي االنتقــائي ) ‪ :‬يعــد هــذا النــوع من االنتبــاه إراديــا حيث يحــاول الفــرد تركــيز‬
‫االنتباه على مثير واحد من بين عدة مثيرات ‪.‬‬

‫‪ -‬االنتباه القسري الالإرادي ‪:‬يركـز فيـه الفـرد انتباهـه على مثـير يفـرض نفسـه عليـه بطريقـة قسـرية وبـدون‬
‫أن يبدل جهدا لالختيار بين المثيرات ‪.‬‬

‫‪ -2‬حسب شدة االنتباه ‪:‬‬

‫‪ -‬انتباه عميق ‪ :‬يستجيب الفرد للمثيرات بشدة وعمق ‪.‬‬

‫‪ -‬انتباه سطحي ‪ :‬عندما تمر المثيرات دون أن يركز عليها الفرد ‪.‬‬

‫‪ - 3‬حسب االستمرارية ‪:‬‬

‫‪ -‬انتباه مستمر ‪ :‬يركز فيه الفرد على مثيرات لفترة طويلة نسبيا ‪.‬‬

‫‪ -‬انتباه متقطع ‪ :‬غير متصل نتيجة تعرض الفرد لمثيرات على فترات قصيرة ‪.‬‬

‫‪ -‬انتباه متناوب ‪ :‬أي يركز الفرد على مثير معين لفترة ما ثم على مثير أخـر بعـد ذلـك ثم يعـود إلى المثـير‬
‫األول ‪.‬‬

‫‪ - 4‬حسب مواقع المثيرات ‪:‬‬

‫‪ -‬انتباه داخلي حيث يركز الفرد على مثيرات شخصية داخلية مثل ‪ :‬أعضائه و أفكاره ‪.‬‬

‫‪ -‬انتباه لمثيرات خارجية ‪ :‬مثل المثيرات االجتماعية أوالحسية (سمعية ‪ ،‬بصرية ‪ ،‬لمسية)‬
 ‫د‪ -‬العوامل المؤثرة في االنتباه ‪:‬‬

‫إن االنتبــاه يتــأثر بعــدة عوامــل ومنهــا العوامــل الداخليــة الــتي تتصــل بشخصــية الفــرد مثــل الــدوافع والميــول‬
‫واألهداف والعوامل الخارجيـة الـتي تتعلـق بـالمثير (خصائصـه ‪ ،‬ظـروف الموقـف ) والـتي تعمـل كلهـا على‬
‫جدب االنتباه ‪ ،‬كما أن هناك عوامل تعمل على تشتت االنتباه ‪.‬‬

‫العوامل الداخلية والخارجية لجدب االنتباه ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫رقم الجدول عنوانه و المرجع في األسفل‬

‫مظاهرها‬ ‫عوامل جدب طبيعتها‬

‫االنتباه‬
‫هي الطابع الفعلي للتنبه الفعال ‪.‬‬ ‫الحركة‬
‫الدينامكية المفاجئة زيادة في التنبيه ‪.‬‬ ‫تغيير المنبه‬
‫المناطق العليا أفضل من السفلى ‪.‬‬ ‫العوامل‬
‫المناطق اليمنى أفضل من اليسرى ‪.‬‬ ‫موقع المنبه‬ ‫الداخلية‬
‫المنبه أمام العين مباشرة أكثر فعالية ‪.‬‬
‫الحجم األكبر أكثر تأثيرا من األصغر ‪.‬‬ ‫حجم المنبه‬
‫كلما زادت شدة االستثارة زادت شدة االنتباه ‪.‬‬ ‫شدة المنبه‬
‫ألفة المثير ضمان لتنبيه أفضل‬ ‫االعتياد‬
‫طبيعة المنبه تختلف شدة االنتباه باختالف نوع وكيفية المثير ‪.‬‬
‫زيادة في شدة االنتباه ‪.‬‬ ‫خبرة جديدة‬ ‫حداثة المنبه مثير جديد‬
‫ل ‪ -‬التهيؤ الذهني ‪ :‬تفعيل السيرورات الذهنية النتقاء محدد ‪.‬‬ ‫العوام‬ ‫العوامل‬
‫‪ -‬النشاط العضوي يؤدي إلى جدب االنتباه إلى الداخل ‪.‬‬ ‫المؤقتة‬ ‫الخارجية‬
‫‪-‬الدافع ‪ :‬الدوافع شرط أساسي لحدوث االنتقائية ‪.‬‬
‫ل ‪ -‬مستوى اإلستثارة الداخلية ‪ :‬العالقة التالزمية موجبة بين‬ ‫العوام‬
‫شدة اإلستثارة والتركيز ‪.‬‬ ‫المستديمة‬
‫‪ -‬الميول واالهتمامات ‪ :‬تعد بؤرة التركيز لدى الفرد ‪.‬‬
‫‪ -‬الراحة والتعب ‪ :‬إستنفاد الطاقة الجسمية والنفسية مؤش ر‬
‫لضعف االنتباه ‪.‬‬
 ‫جدول يوضح أهم العوامل الداخلية والخارجية لجدب االنتباه ‪.‬‬

‫‪ -2‬العوامل المشتتة لالنتباه ‪:‬‬

‫العوامل‬ ‫العوامل‬ ‫العوامل‬ ‫العوامل‬

‫االجتماعية‬ ‫النفسية‬ ‫الجسمية‬ ‫الفيزيقية‬

‫انعدام األمن األسري ‪-‬‬ ‫القدرات العقلية ‪-‬‬ ‫ضعف النمو العصبي‪-‬‬ ‫ضعف اإلنارة‪-‬‬
‫اضطرابات العالقات‬ ‫تباين االهتمامات ‪-‬‬ ‫اإلنهاك الجسدي ‪-‬‬ ‫الزيادة في شدة‪-‬‬
‫التفاعلية االجتماعية‬ ‫الحرارة والرطوبة‬
‫‪ .‬مع اآلخرين‬ ‫عدم تحقيق اإلشباع ‪-‬‬ ‫ضعف النوم ‪-‬‬
‫البيئة المادية للصف ‪-‬‬
‫انعدام الرغبة ‪-‬‬ ‫اضطربات التوازن ‪-‬‬
‫وغياب الدافعية‬ ‫الهرموني‬

‫أثــــــــر‬ ‫الشعور ‪-‬‬ ‫نقص وتثبيط ‪-‬‬ ‫الزيادة في التعب‪-‬‬

‫باالضطراب‬ ‫‪-‬زيادة قابلية الضجيج‬
‫نــفـــــسي‬ ‫الحيوية ومن ثم‬
‫الشعور بالنقص ‪-‬‬ ‫إضعاف االنتباه‬ ‫المعلم نفسه عامل ‪-‬‬
‫ســـــلــبي‬
‫مشتت‬
‫القلق المزمن ‪-‬‬

‫جدول يوضح أهم العوامل المشتتة لالنتباه ‪.‬‬

‫ذ‪ -‬أثار االنتباه في العملية التعليمية ‪:‬‬

‫إن االنتباه يعتبر العملية األولى في اكتساب الخ برات التربوي ة إلى ج انب العملي ات العقلي ة‬
‫المعرفية األخرى مثل اإلدراك الحسي ‪ ،‬التفك ير وذك اء ‪ ،‬حيث يس اعد على ترك يز ح واس‬
‫التلميذ فيما يقدم له من محتويات ومعلوم ات أثن اء ال درس ‪ ،‬مم ا يجع ل ذهن ه يهتم ب داللتها‬
‫ومعانيها والروابط المنطقية والواقعية بينها ‪ ،‬فهو يس اعده على اإللم ام به ا واس تيعابها مم ا‬
‫يجعله المدخل الرئيسي لالس تفادة من ش رح الم درس ‪ ،‬واإليض احات ال تي تق دمها الوس يلة‬
‫التعليمية المستعملة ‪ ،‬والتعليمات التي تعطى للتلميذ داخ ل وخ ارج قاع ة الدراس ة ‪ ،‬إض افة‬
‫إلى دور االنتباه في أداء المهام الدراسية العملية واالمتحانات واالختبارات بمختلف أشكالها‪.‬‬

‫‪ 12-4‬الذكاء‬

‫ا‪ -‬تمهيد ‪:‬‬

‫يعتبر الذكاء أحد العمليات العقلية المعرفية التي يتميز بها اإلنسان ‪ ،‬والذي له دور في كل جوانب حياتــه‬
‫المختلفة ‪ ،‬وخاصة من خالل ارتباطه بالقدرات العقلية والتأثير فيها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تعريف الذكاء ‪:‬‬

‫ال يوج ــد تعري ــف مح ــدد لل ــذكاء ‪ ،‬وه ــذا ق ــد يرج ــع إلى االختالف الموج ــود بين العلم ــاء في المقارب ــات‬
‫( عالونـ ــة ‪،‬‬ ‫واالتجاه ـ ــات النظريـ ــة الـ ــتي تمت من خالله ـ ــا دراسـ ــة ه ـ ــذا الموضـ ــوع ‪ ،‬حيث أورد‬
‫‪ ) 2004‬التعارف التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬يعرفه " بينيه " " بأنه القـدرة على اإلبـداع المسـتندة إلى الفهم الموجـه نحـو هـدف والمتصـف بـالحكم‬
‫الصحيح على األمور "‬

‫‪-‬يعرفه " وكسلر " "بأنه المقدرة الكلية للفرد على التصرف الهادف والتفكير العاقل الناجح مع البيئة "‪.‬‬

‫‪ -‬يعرفه " تيرمان " على " أنه القـدرة على التفكـير المجـرد" ‪ .‬وهـؤالء العلمـاء الثالث سـاهموا كلهم في‬
‫بناء اختبارات للذكاء بشكل كبير ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬طبيعة الذكاء ‪:‬‬

‫إن الــذكاء هــو نشــاط فكــري ومعــرفي يقــوم بــه العقــل ‪ ،‬ويتمــيز بســرعة الفهم و البديهــة وليس شــرطا أن‬
‫يكون مرتبطا مع التحصــيل األكــاديمي فقــط ‪ ،‬وإنمـا يمكن أن يمتـد إلى جـوانب أخـرى كالـذكاء الرياضـي‬
‫واالجتماعي واللغوي وغيرها ‪ ،‬بحيث أن كل شخص يمكن أن يتميز بنوع من الذكاء أو عدة أنواع ‪.‬‬

‫ولقد ظهرت عدة نظريات لشرح مفهوم وطبيعة الذكاء ومنها ‪:‬‬

‫نظرية " تشارلز سبيرمان " للذكاء العام ‪.‬‬

‫نظرية " لويس تورستون "للقدرات العقلية األولية ‪.‬‬

‫نظرية " هوارد جاردتر " لذكاءات المتعددة" ‪.‬‬

‫د ‪ -‬قياس الذكاء ‪:‬‬

‫إن ال ــذكاء يق ــاس باس ــتخدام االختب ــارات ال ــتي ص ــممت من أج ــل ذل ــك ‪ ،‬وال ــتي تمكن من حس ــاب نس ــبة‬
‫الــذكاء حيث أن العلمــاء من أمثــال "بينيــه وســيمون و وكســلر " وغــيرهم قــاموا بتصــميم وتقــنين مقــاييس‬
‫( اختبارات ) لقياس القدرة الذكائية عند األشخاص ( أطفال ‪ ،‬راشـدين ‪ ،‬ذكـور ‪ ،‬إنـاث ) بهـدف التعـرف‬
‫على خصائصها ومميزاتها ‪ ،‬وتحديد طبيعتها والفروق الموجودة بين األفراد ‪.‬‬

‫ذ‪ -‬عالقة الذكاء بالتحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫ي ــرى العلم ــاء والمهتم ــون بالمج ــال ال ــتربوي من مدرس ــين وغ ــيرهم ب ــأن لل ــذكاء عالق ــة قوي ــة بالتحص ــيل‬
‫الدراسي فكلما كانت نسبة الذكاء مرتفعة فإن التحصيل الدراسي يكون مرتفعا ‪ ،‬حيث لوحــظ ميــدانيا أن‬
‫التالميـ ــذ الـ ــذين يظهـ ــرون قـ ــدرات عقليـ ــة مرتفعـ ــة ‪،‬ويشـ ــهد لهم بالبديهـ ــة وسـ ــرعة الفهم أي الـ ــذكاء فـ ــإن‬
‫تحصيلهم الدراسي جيد مقارنة بالتالميذ الذين يبـدون ذكـاء أقــل ‪ ،‬والـذين يكـون تحصــيلهم دون مســتوى‬
‫زمالئهم وهذا ما يسمى الفروق الفردية في الذكاء ‪ ،‬مما يتطلب من المدرس أن يراعي هذه الفروق أثنــاء‬
‫عملية التعلم ‪.‬‬

‫ن‪ -‬الفروق الفردية في الذكاء ‪:‬‬

‫الفروق الفردية هي االنحرافات الفردية عن متوسط المجموعة في سمة أو عدد من السمات الجسمية أو‬
‫النفســية ‪ ،‬أو مــدى االختالف الموجــود بين األشــخاص في إحــدى الصــفات المشــتركة بحيث تكــون هــذه‬
‫الفروق إما كبيرة أو صغيرة في مداها ‪.‬‬
‫ولهـ ــذا فـ ــإن األشـ ــخاص يختلفـ ــون من حيث ذكـ ــائهم ‪ ،‬فهنـ ــاك العبـ ــاقرة والموهوبـ ــون واألذكيـ ــاء جـ ــدا ‪،‬‬
‫ومتوس ــطي ال ــذكاء ‪ ،‬وض ــعاف ال ــذكاء وغ ــيرهم من الفئ ــات ال ــتي تش ــكل المجتم ــع ‪ .‬إال أن ــه فيم ــا يخص‬
‫الجنســين ( الــذكور واإلنــاث ) فال توجــد فــروق دالــة في مســتوى الــذكاء العــام وإنمــا هنــاك فــروق في‬
‫القــدرات العقليــة الخاصــة حيث تتفــوق اإلنــاث في القــدرة اللغويــة والــذاكرة وســرعة اإلدراك والتحصــيل‬
‫الدراسي ‪ ،‬ويتفوق الذكور في القدرات العددية وإدراك المسافات والقدرة الميكانيكية ‪.‬‬

‫إن وجــود الفــروق الفرديــة في الــذكاء يعــني أن كــل شــخص في المجتمــع يمتلــك القــدرة أو الصــفة ولكن‬
‫بنسب مختلفة والتعرف عليها يمكن من مراعاتها وخاصة من طرف المدرس ‪.‬‬

‫المراجع ‪:‬‬

‫‪ -1‬أسعد زروق ‪،‬عبد اهلل عبد الدايم ‪ ،‬موسوعة علم النفس ‪.‬‬

‫‪ -2‬سيد خير اهلل ( ‪، )1981‬علم النفس التربوي ‪ -‬أسسه النظرية والتجريبية ‪.‬‬

‫‪ -3‬صالح محمد أبو جادو (‪، )2008‬معهد التربية ‪،‬اليونسكو ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار المسيرة ‪.‬‬

‫‪ -4‬عدنان يوسف العثوم ‪ ،‬شفيق فالح عالونـة ‪ ،‬عبـد الناصـر ذيـاب جـراح ‪ ،‬معاويـة محمـود أبـو غـزال (‬
‫‪ ، )2011‬علم النفس الــتربوي ‪ -‬النظريــة والتطــبيق ‪ ،‬كليــة التربيــة ‪ ،‬جامعــة الــيرموك ‪ ،‬عمــان ‪ ،‬األردن ‪،‬‬
‫دار المسيرة ‪.‬‬

‫‪ -5‬عمر لعويرة ‪ ،‬علم النفس التربوي ‪ ،‬أستاذ محاضر ‪ ،‬جامعة األمير عبد القادر ‪ ،‬قسنطينة ‪.‬‬

‫‪ -6‬محمــد بكــر نوفــل ‪ ،‬فريــال محمــد أبــو عــواد (‪ ، )2011‬علم النفس الــتربوي ‪ ،‬كليــة العلــوم التربويــة‬
‫الجامعية ‪ ،‬األونروا ‪ ،‬األردن ‪ ،‬دار المسيرة ‪.‬‬

‫‪ -7‬محمد جاسم العبيدي (‪ ، )2009‬علم النفس التربوي وتطبيقاته ‪ ،‬مركز البحـوث التربويـة والنفسـية‬
‫‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ،‬دار الثقافة ‪.‬‬