PSJ - Volume 28 - Issue العدد الأول - Pages 25-93

‫مهارات العالج المعرفي السلوكي في سياق الممارسة‬
‫العالجية والحياة اليومية‬
‫زيزي السيد إبراهيم‬

‫(*)‬
‫ملخص‬
‫يستهدف البحث الراهن تحديد مهارات العالج المعرفي‪ -‬السلوكي وإعداد أداة لقياسها‬
‫في البيئة المصرية‪ ،‬كما يهدف إلى محاولة استكشاف انتقال تلك المهارات المهنية إلى الحياة‬
‫الواقعية للمعالج‪ ،‬سواء على المستوى الشخصي أو على مستوى المقربين من المحيطين به‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬تم تصميم مقياس في صورة أولية مكون من (‪ )66‬بندا‪ ،‬تعكس مهارات المعالج‬
‫السلوكي‪ -‬المعرفي في إدارة الجلسة العالجية‪ .‬وقائمة من ‪ 13‬بندا لقياس الدافعية الستخدام‬
‫العالج المعرفي السلوكي من إعداد الباحثة‪ .‬وأُجريت دراسة استطالعية للتحقق من سالمة‬
‫الصياغة ومالئمة محتوى بنود المقياسين‪ ،‬واستطالع آراء المحكمين (ن= ‪ ،)15‬وحساب‬
‫ثبات المقياسين‪ .‬وترتب على هذه اإلجراءات إدخال تغييرات على صياغة البنود وخيارات‬
‫اإلجابة عنها‪ ،‬وإضافة بعض البنود‪ .‬فأصبح المقياس يتكون من ‪ 45‬بندا في صورته‬
‫النهائية‪ ،‬يجاب عنها بمقياس رتبي بطريقة ليكرت يتدرج من خمسة خيارات‪ .‬وقد تم التحقق‬
‫من المؤشرات القياسية للمقياسين‪ ،‬التي ترقى إلى مستوى مقبول من الثبات والصدق‪ .‬العينة‪:‬‬
‫تم تطبيق المقياسين على (‪ )55‬من االختصاصيين النفسيين‪ ،‬بمؤهالت دراسية وخبرات‬
‫مهنية متباينة‪ .‬النتائج‪ :‬وأوضحت نتائج اختبار "كا‪ "2‬الفروق بين مستويات هذه المتغيرات‬
‫في بعض بنود المقياس‪ ،‬وتبين أنه ال توجد فروق في أغلب األحوال‪ .‬وقد تم اختبار الفرض‬
‫القائل بانتقال المهارات المهنية للعالج إلى مجال التعامل مع المقربين والذات‪ .‬وتبين أن هذا‬
‫االنتقال يرتبط بمستوى الدافعية الستخدام العالج المعرفي السلوكي‪ .‬ونوقشت النتائج في‬
‫ضوء افتراضات النموذج المعرفي السلوكي ونتائج الدراسات السابقة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬العالج المعرفي السلوكي ‪ -‬مهارات العالج المعرفي السلوكي ‪-‬‬
‫انتقال أثر المهنة ‪ -‬الكفاءة المهنية ‪ -‬الحياة الواقعية للمعالج‪.‬‬
‫(*) أستاذ علم النفس المساعد العيادي‪ ،‬كلية اآلداب ‪ -‬جامعة الفيوم‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫مهارات العالج المعرفي السلوكي‬
Cognitive-Behavioral therapy skills in profession and

daily life contexts
Zizi E. Ibrahim
Assistant Professor of Psychology
Faculty of Arts, Fayoum University
Abstract
This research aims at studying the cognitive-behavioral
therapy skills (CBTS) and developing a tool to measure it inside the
Egyptian environment. Also, it aims at exploding if these professional
skills are extended in therapist's real life. A list of 66 items reflecting
cognitive therapy skills in managing the therapeutic session and 13
items of the motivation to use cognitive therapy scale has been
developed. A pilot study on a sample of 33 therapists has been
conducted to evaluate the linguistic and content characteristics of the
scales items and to get the expertise evaluation of its content validity
(n= 15). Many items have been corrected and became simpler in their
linguistic formulation according to the pilot study results and expertise
opinions. The final form consists of 45 items answered in 5 point
likert scale format. Psychometric characteristics of the scales have
been validated. A sample of 55 psychologists with different levels of
experiences and qualifications completed the scales to test the
research hypotheses. Results of "x2"And crosstabs analysis reveals the
discriminative ability of some items. Results support the first
hypothesis of extended effect of (CBTS) in therapist's real life
situation with others and self, but not related to motivation to use
cognitive-behavior therapy scores. Extension of using (CBTS) in
therapist's real life situation not differ according to sex, job years and
number of cases participants worked with. Results discussed in terms
of cognitive-behavioral treatment model and previous research results.
Key words: cognitive-behavioral therapy skills- therapist's real life

professional skills are extended-
-26-
‫دراسات نفسية (مج‪ ،28‬ع‪ 1‬يناير ‪ 2018‬ص ص ‪)93-25‬‬
‫مقدمـة‪:‬‬
‫ُيشير العالج المعرفي السلوكي(‪ )1‬إلى فئة التدخالت العالجية التي تشترك‬
‫في مسلمة مؤداها أن االضطرابات والمشكالت النفسية تستمر لدى األفراد‬
‫بسبب عوامل معرفية؛ فالمسلمة الجوهرية لهذا المنحى العالجي ـ كما قدمه‬
‫(‪)2‬‬
‫آرون بيك ‪ Beck‬وألبرت إليس ‪ Ellis‬ـ تشير إلى أن المعارف غير التكيفية‬
‫تسهم في استم ارر الكدر االنفعالي واستمرار المشكالت السلوكية‪ .‬ووفقا للنموذج‬
‫المعرفي لبيك ‪(Beck, Rush, John, Shaw, Brian,& Emery, 1979; Beck,‬‬
‫)‪ ،Baruch, Balter, Steer,& Warman, 2004‬فإن تلك المعارف تتضمن‬
‫المعتقدات العامة أو المخططات المعرفية التي يكونها الفرد عن العالم والذات‬
‫والمستقبل‪ ،‬واألفكار اآللية(‪ )3‬المحددة التي تظهر في موقف معين‪ .‬ويقوم‬
‫النموذج العالجي على افتراض أن استراتيجيات تغيير تلك االفتراضات المعرفية‬
‫غير التكيفية يؤدي إلى تغيير الحالة االنفعالية السلبية والمشكالت السلوكية‬
‫(‪.)De Rubeis, Tang,& Beck, 2001‬‬
‫العديد من دراسات المراجعة والتحليل البعدي للبحوث‪ ،‬بهدف‬ ‫ُ‬ ‫وقد أجريت‬
‫الوقوف على مدى كفاءة العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬ومدى انتشار استخدامه في‬
‫مساعدة األفراد في التغلب على المشكالت النفسية أو تطوير مهارات مواجهة‬
‫أفضل لمشكالت الحياة اليومية (‪ .)Beck, 1991, 1993, 1997, 2005‬وحديثا‬
‫نشر موقع مؤسسة بيك للعالج المعرفي السلوكي تلخيصا للدراسات التي اهتمت‬
‫بالمراجعة المنظمة للتراث المنشور عام ‪ 2014‬حول العالج المعرفي السلوكي‪،‬‬
‫قدمت دليال على االنتشار المتزايد للعالج المعرفي السلوكي للحاالت اإلكلينيكية‬
‫المختلفة‪ .‬وهذا يثبت التماسك الواضح للعالج المعرفي السلوكي وثباته وكفاءته‬
‫في خريطة العالج النفسي الحالية | ‪(CBT: Review of Randomized Trials‬‬
‫‪Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy,” n.d retrived on: 20‬‬
‫)‪.August 2017‬‬
‫)‪(1) cognitive behavioral therapy (CBT‬‬

‫‪(2) Mal-adaptive cognitions‬‬
‫‪(3) Automatic thoughts‬‬
‫‪-27-‬‬
‫ويلقى العالج المعرفي السلوكي تقبال واضحا في الثقافة العربية كعالج‬

‫لالضطرابات النفسية (إبراهيم‪ .)2004 ،‬حيث شغل إعداد وتأهيل األخصائي‬
‫النفسي اإلكلينيكي ليواكب المعايير العالمية المعيارية وإعداده ليؤدي دوره‬
‫المهني بكفاءة باحثي ورواد علم النفس في مصر والعالم العربي‪ ،‬وخاصة عقب‬
‫استقالل أقسام علم النفس في الجامعات المصرية عن أقسام الفلسفة (درويش‪،‬‬
‫‪ .)1985‬فكان هناك اهتمام بوضع تخطيط مالئم إلعداد االختصاصي النفسي‬
‫في مجال عالج االضطرابات النفسية (عبد الخالق‪1990 ،‬؛ يوسف‪)2009 ،‬‬
‫وتقييم وعالج االضطرابات النفسية في بيئة العمل (الصبوة‪)2002 ،1990 ،‬‬
‫وفي مجال اإلعاقة وذوي االحتياجات الخاصة (غباشي‪1990 ،‬؛ علوان‪،‬‬
‫‪ )1990‬وفي مجال اإلرشاد النفسي في بيئة المدرسة (أبو سريع‪ ،‬شوقي‪ ،‬أنور‪،‬‬
‫وإسماعيل‪2009 ،‬؛ الشريفين وأبو حسونة‪)2011 ،‬؛ مع التأكيد منذ البداية‬
‫على عملية اإلعداد والتأهيل الجيدين والتقويم المستمر للحصول على أفضل‬
‫المكاسب المهنية من تمكين األخصائي النفسي في مجال العالج واإلرشاد‬
‫والمجاالت األخرى (الفقي‪1990 ،‬؛ طه‪1990 ،‬؛ كامل‪1990 ،‬؛ البنا‪،‬‬
‫‪ )1990‬واستكشاف المعوقات التي تمنعه من أداء دوره بكفاءة (إسماعيل‪،‬‬
‫‪ )2006‬والعمل على حلها‪ .‬وبذلت جهود حثيثة لتحقيق تلك األهداف‪ ،‬وخاصة‬
‫في مجال إعداد وتأهيل االختصاصيين النفسيين لتقديم العالج النفسي ـ المعرفي‬
‫السلوكي‪ ،‬خاصة (يوسف‪ ،)2009 ،‬بوصفه واحدا من العالجات التي ثبتت‬
‫فاعليتها إمبيريقيا في الكثير من االضطرابات النفسية‪.‬‬
‫ومنذ ظهور كتابات بيك حول العالج المعرفي (‪ ،)Beck, 1967‬وخاصة‬
‫كتابه‪" :‬العالج المعرفي لالكتئاب" ( &‪Beck, 1979; Rush, Beck, Kovacs,‬‬
‫‪ )Hollon, 1977; Beck, 1997‬توالت الدراسات لفحص الكفاءة العالجية لهذا‬
‫التوجه العالجي‪ .‬واهتم الباحثون في البداية بتقييم العالج المعرفي وقياس‬
‫كفاءته في عالج أعراض االكتئاب‪ ،‬وتوالت دراسات استهدفت تحديد العوامل‬
‫التي تسهم في إنجاح العالج (‪ )DeRubeis& Feeley, 1990‬أو في فشله‬
‫‪-28-‬‬
‫)‪ .(Florian Weck, Grikscheit, Jakob, Höfling,& Stangier, 2015‬وتناولت‬

‫الدراسات العوامل المتعلقة بالعالج وفنياته‪ ،‬وتلك المتعلقة بالمعالج كالكفاءة‬
‫واإلتقان للفنيات العالجية وطريقة تقديمها ‪(Bryant, Simons,& Thase,‬‬
‫)‪ ،1999a‬وتلك المتعلقة بالعالقة العالجية‪ ،‬وما تتضمنه من تحالف عالجي‬
‫واالستمرار في تلقي العالج والتكاتف العالجي ( &‪Strunk, Brotman,‬‬
‫‪ ،)DeRubeis, 2010‬كما درست كفاءة المعالج وعالقتها بالتغير في األعراض‬
‫المرضية (‪.)Strunk, Brotman, DeRubeis,& Hollon, 2010‬‬
‫وبدأ تقييم كفاءة العالج المعرفي السلوكي عالميا مع بدايات استخدامه‬
‫لعالج اضطراب االكتئاب &‪(Young& Beck, 1980; Bryant, Simons,‬‬
‫&‪Thase, 1999b; McManus, Westbrook, Vazquez, Montes, Fennell,‬‬
‫)‪ ،Kennerley, 2010a‬وحظيت باالهتمام على مر السنوات‪ .‬ونوقشت العوامل‬
‫التي تؤثر في تفسير وتعميم نتائج دراسات المقارنة (‪ )Dozois, 2013‬وفهم‬
‫العوامل التي تساهم في نجاحه )‪ (Weck et al., 2015‬والميكانيزمات المسئولة‬
‫عن التحسن للمريض (‪)Busch, Kanter, Landes,& Kohlenberg, 2006‬‬
‫واألسباب التي أدت إلى سعة انتشاره وتطبيقه حتى أصبح أحد مكونات الخطة‬
‫العالجية لألمراض البدنية‪ ،‬واإلعاقات الجسدية‪ ،‬واألمراض المزمنة ( ‪Taylor,‬‬
‫‪ )2006‬واضطرابات األرق ‪(Perlis, Benson, Jungquist, Smith,& Posner,‬‬
‫)‪.2014‬‬
‫وأجريت الكثير من دراسات المراجعة التي استهدفت اختبار كفاءة العالج‬
‫المعرفي السلوكي‪ ،‬من بينها المراجعة المبكرة لجلوجين ‪ Gloaguen‬وكوتراكس‬
‫‪ Cottraux‬وكوشرات ‪ Blackburn‬وبالكباوم ‪ .)1998( Cucherat‬كما خضع‬
‫لالختبار من خالل التراث اإلمبيريقي للبحوث والدراسات التي أثبتت كفاءته‬
‫ليس فقط في خفض األعراض المرضية‪ ،‬وإنما أيضا في تأخير االنتكاس‬
‫واإلقالل من معدالته ‪(Beck, 1991, 2005; Beck, 1993; DeRubeis et al.,‬‬
‫)‪ .2001‬ووجدت مراجعة باتلر ‪ Butler‬وتشابمان ‪ Chapman‬وهوفمان ‪Forman‬‬
‫‪-29-‬‬
‫وبيك )‪ )2006‬أن التدخالت المعرفية أسهمت في تخفيف األعراض المرضية‬

‫لالضطرابات النفسية المحددة بحجم تأثير يتراوح بين المتوسط إلى المرتفع‪ .‬كما‬
‫أكدت نتائج مراجعة ستيوارت ‪ Stewart‬وتشامبليس ‪ )2009( Chambless‬كفاءة‬
‫العالج المعرفي في تخفيف أعراض القلق‪ .‬ووجد أولوتوني وزمالؤه (‪)2010‬‬
‫في تحليل لتسع دراسات للتحليل البعدي حول كفاءة العالج المعرفي السلوكي‬
‫كبير في تخفيف أعراض القلق مقارنة بالظرف العالجي المقارن‬ ‫ا‬ ‫تأثير‬
‫ا‬ ‫أن له‬
‫(‪ .)Olatunji, Cisler,& Deacon, 2010‬ووجد تحليل بعدي حديث أنه يعمل‬
‫على تخفيف أعراض اضطراب الهلع لدى الراشدين (‪.)Pompoli, et al., 2014‬‬
‫وباستخدام أسلوب التحليل البعدي‪ ،‬أكدت نتائج هوفمان وزمالئه بقوة كفاءة‬
‫العالج المعرفي السلوكي في عالج العديد من االضطرابات النفسية‬
‫)‪ .(Hofmann, Asnaani, Vonk, Sawyer,& Fang, 2012‬وتوافرت أدلة من‬
‫بحث قام به هووشان وتانج تؤكد أن العالج المعرفي السلوكي يتسم بالكفاءة في‬
‫التغلب على أعراض األرق المصاحبة الضطراب ما بعد الصدمة‪ ،‬من خالل‬
‫مراجعة ‪ 11‬دراسة قارنت بين العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬وقائمة االنتظار‬
‫لمرضى اضطراب ما بعد الصدمة )‪.(Ho, Chan,& Tang, 2016‬‬
‫ومما سبق‪ ،‬يتضح أن قضية تقييم كفاءة العالج المعرفي والمعالج المعرفي‬
‫شغلت الباحثين على مر السنين منذ ظهوره &‪(Ia James, Blackburn,‬‬
‫&‪Reichelt, 2001; McManus, Rakovshik, Kennerley, Fennell,‬‬
‫‪Westbrook, 2012; Stallard, Myles,& Branson, 2014a; Young& Beck,‬‬
‫)‪ .1980‬إن سعة االنتشار الذي حظي به العالج المعرفي السلوكي واتساع دائرة‬
‫استخدامه في الثقافة العالمية والمحلية‪ ،‬تؤكد أهمية االهتمام بتقييم كفاءته‬
‫وكفاءة مستخدميه في البيئة المحلية‪ ،‬لما يمكن أن يؤسسه ذلك من استخدامه‬
‫بشكل علمي ومعياري‪ .‬حيث يقوم ـ كونه عالجا تكاتفيا(‪ )1‬ومنظما‪ -‬ببناء‬
‫مهارات ومحدد بزمن وموجه بأهداف ويستخدم تدخالت محددة يتم تصميمها‬
‫‪(1) collaborative‬‬
‫‪-30-‬‬
‫الستهداف المكونات الجوهرية لالضطراب المحدد‪ .‬إذ يتم تطبيقه بشكل واسع‬
‫كعالج نفسي على مستوى العالم‪ ،‬وتتوافر أدلة من دراسات المراجعة الحديثة‬
‫والتحليل البعدي على كفاءته في تخفيف أعراض االضطرابات النفسية‬
‫المختلفة‪ ،‬بما فيها االكتئاب واضطرابات القلق واضطرابات الشخصية‬
‫واضطرابات األكل واضطرابات سوء استخدام المواد النفسية والفصام واأللم‬
‫المزمن واألرق واضطرابات الطفولة والمراهقة ‪(Thoma, Pilecki,& Mckay,‬‬
‫)‪.2015‬‬
‫وقد أكد العالج المعرفي ‪ -‬منذ ظهوره ‪ -‬على مبدأ مهم يتمثل في تعليم‬
‫المريض أن يكون هو الطبيب لذاته‪ ،‬ويتضمن هذا المبدأ اكتساب مهارات‬
‫العالج المعرفي السلوكي واستخدامها في مواقف واقعية ‪(Hundt, Mignogna,‬‬
‫)‪ ،Underhill,& Cully, 2013‬ويتم ذلك داخل الجلسات بتبني عدد من المبادئ‬
‫بواسطة معالج مدرب‪ ،‬ذي كفاءة مهنية عالية تمكنه من بناء الجلسة وإدارتها‪،‬‬
‫لتحقيق األهداف العالجية (إبراهيم‪ .)2004 ،‬ومن هنا تأتي أهمية تقييم كفاءة‬
‫المعالج المعرفي السلوكي بواسطة أساليب تتسم بالمصداقية واالتساق‪ .‬فقد‬
‫أكدت نتائج دراسة شو ‪ Shaw‬وإلكين ‪ Elkin‬وياماجوتشي ‪Yamaguchi‬‬
‫وأولمستيد ‪ Olmsted‬وفاليس ‪ )1999( Vallis‬تأثير كفاءة المعالج في ناتج‬
‫العالج‪ .‬وتوجد أدلة متنامية حول أهمية كفاءة المعالج في نجاح العالج‬
‫(‪ .)Elkin, 1999; Kuyken& Tsivrikos, 2009‬ويرجع االختالف في نتائج‬
‫العالج النفسي جزئيا إلى الفروق بين المعالجين ‪(Zuroff, Kelly, Leybman,‬‬
‫)‪ Blatt,& Wampold, 2010‬وعناصر العالقة العالجية كالتفهم واالعتناء‬
‫والمواجدة(‪( )1‬التفهم) والنظرة اإليجابية(‪ .)2‬ففي المراجعة التي أجراها كريتس‬
‫ومينتز ‪ 1991‬على ‪ 27‬نوعا من العالج لعديد من االضطرابات‪ ،‬وجد أن‬
‫نسبة تصل إلى ‪ ٪8‬من التباين عائد إلى الفروق بين المعالجين‪ .‬وفي عام‬
‫‪(1) empathy‬‬
‫‪(2) Positive regard‬‬
‫‪-31-‬‬
‫‪ ،2006‬وجد بولت نتائج مشابهة حول تأثير المعالج في نتائج العالج‪ .‬واهتمت‬
‫البحوث المبكرة بالتحالف العالجي بوصفه عامال مهما في تحقيق التغيير‬
‫العالجي في العالج المعرفي السلوكي (‪ ،)Safran& Wallner, 1991‬وكذلك‬
‫وجد ويك ‪ Weck‬وجيكشيت ‪ Grikscheit‬وجاكوب ‪ )2015( Jakob‬أن عوامل‬
‫مثل التحالف العالجي‪ ،‬وكفاءة المعالج تؤثر بشكل دال في ناتج العالج(‪ .)1‬وهو‬
‫م ا يؤكد األهمية الكبيرة لالعتناء بتدريب وتأهيل المعالجين النفسيين ليكونوا‬
‫على مستوى جيد من الكفاءة لتقديم عالج ناجح والحصول على نتائج عالجية‬
‫جيدة وضمان تقديم أفضل خدمة للمريض‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫على المستوى العالمي‪ ،‬اهتمت الدراسات منذ وقت مبكر بتدريب المعالجين‬
‫النفسيين‪ .‬وهناك اتفاق عام على أن عملية العالج النفسي بما فيها من تعقيد ال‬
‫يمكن تعلمها فقط من خالل المحاضرات أو الدراسة المعتمدة على الذات فقط‪،‬‬
‫وأن عملية الممارسة تحت اإلشراف جزء أساسي من عملية التدريب على‬
‫العالج‪ ،‬وأن جميع برامج التدريب الخاصة بالعالج المعرفي السلوكي تتضمن‬
‫إشرافا أو تتطلب العمل تحت اإلشراف (‪ .)Pretorius, 2006‬وعلى المستوى‬
‫المحلي‪ ،‬كانت هذه القضية موضع اهتمام الباحثين منذ ما يزيد على عقد من‬
‫الزمان (إبراهيم‪2005 ،‬؛ جمعة يوسف‪2009 ،‬؛ الصبوة‪ ،)2015 ،‬فأكدوا‬
‫أهمية التدريب الذي يحصل عليه المعالج‪ ،‬وأهمية وضع معايير علمية وعملية‪،‬‬
‫للتأكد من أن االختصاصيين اإلكلينيكيين‪-‬خاصة المعالجين الذين يحصلون‬
‫على التدريب واإلشراف المالئم‪ ،‬وتقييم مهاراتهم للتأكد من كفاءتهم المهنية‪،‬‬
‫بناء على طرائق ثابتة الكفاءة‪ .‬حيث تعرف الكفاءة بأنها درجة تطبيق المعالج‬
‫للمعرفة العالجية العامة والخاصة‪ ،‬والمهارات المطلوبة لتقديم تدخالت العالج‬
‫المعرفي السلوكي بطريقة منظمة لتناسب مشكالت المريض‪ .‬ويتضمن ذلك كال‬
‫‪(1) treatment outcome‬‬

‫‪-32-‬‬
‫من المعرفة(‪ )1‬والمهارات(‪ )2‬المهنية )‪ .(Muse& McManus, 2013‬والواقع أن‬

‫المكتبة العربية تفتقر إلى وجود أدوات ومعايير يمكن استخدامها في التقدير‬
‫الموضوعي لمهارات المعالجين‪ ،‬والتحقق من التزامهم‪ ،‬بتقديم العالج وفقا‬
‫للمبادئ التي تم تحديدها كأسس للعالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫وقد أكد الباحثون (‪ )Fairburn& Cooper, 2011‬أهمية تطوير طرائق‬
‫معيارية لتقييم كفاءة المعالج النفسي لألسباب التالية‪:‬‬
‫السبب األول‪ :‬ويتعلق بالمسئولية المهنية للمعالجين بأن يقدموا لمرضاهم‬
‫أفضل طرق الرعاية والعالج الممكنة‪ .‬ويترجم هذا في مجال العالج النفسي بأن‬
‫نقدم العالج النفسي المناسب للمرضى بطريقة تتسم بالكفاءة‪.‬‬
‫السبب الثاني‪ :‬وينبثق من الحاجة الملحة إلى نشر واستخدام العالج‬
‫النفسي المستند إلى أدلة علمية تؤكد كفاءته‪ ،‬من خالل تدريب أعداد كبيرة من‬
‫المعالجين على تلك العالجات‪ ،‬والتأكد من قدرتهم على تقديمها بطريقة تتسم‬
‫بالكفاءة‪.‬‬
‫السبب الثالث‪ :‬وينشأ من الرغبة في تقديم معلومات بحثية صادقة عن تأثير‬
‫العالجات النفسية المتنوعة‪ ،‬ما يتطلب بدوره تقديم تلك العالجات بطرق معيارية‬
‫مقننة تتسم بالكفاءة‪.‬‬
‫ويمكن تقييم المهارة في تقديم العالج من خالل طرق متنوعة‪ ،‬من أبرزها‪:‬‬
‫تقييم نتائج العالج لدى المريض(‪ :)3‬حيث يتم تقييم التغييرات التي حدثت في‬
‫تفكير وسلوك ومزاج المرضى بعد تلقي الجلسة العالجية ( &‪Fairburn‬‬
‫‪.)Cooper, 2011‬‬
‫تقييم الجلسة العالجية‪ :‬حيث يتم التقدير بواسطة خبير مستقل يقوم بمشاهدة‬
‫جلسات العالج المسجلة ثم تقديرها باستخدام بنود مقياس معد لهذا الغرض‬
‫(‪.)Young& Beck, 1980; Jeffrey Young& Beck, 1988‬‬
‫‪(1) knowledge‬‬
‫‪(2) skills‬‬
‫‪(3) Patient Outcome‬‬
‫‪-33-‬‬
‫تقدير لعب الدور المعياري(‪ :)1‬حيث يتم تقدير مدى التزام المعالج بخطوات‬
‫معيارية متفق عليها للفحص والعالج‪ ،‬كتلك التي يسير وفقا لها الطبيب في‬
‫تشخيص وعالج المرض الجسدي )‪.(Fairburn& Cooper, 2011‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬سعيا إلى القياس الموضوعي لمهارات العالج المعرفي السلوكي‪،‬‬
‫ينصب اهتمام الدراسة الراهنة على تطوير أداة في البيئة المحلية تسهم في جمع‬
‫معلومات موضوعية دقيقة حول مدى التزام مقدمي الخدمة النفسية باستخدام‬
‫أسس ومبادئ العالج المعرفي السلوكي في الجلسات العالجية‪ ،‬ومدى توفر تلك‬
‫المهارات لدى المعالجين‪.‬‬
‫مبررات إجراء الدراسة‬
‫إن التقييم الفعال لكفاءة العالج المعرفي السلوكي أمر أساسي في تطوير‬
‫البرامج التدريبية‪ ،‬وتقديم أفضل للخدمة النفسية على حد سواء‪ .‬وقد بدأ التقييم‬
‫الموضوعي لكفاءة المعالج المعرفي السلوكي بشكل متواز مع بحوث إثبات‬
‫كفاءته العالجية لمختلف االضطرابات النفسية منذ تطوير يونج وبيك مقياسا‬
‫لتقييم كفاءة المعالج المعرفي السلوكي في تقديم العالج وإدارة الجلسة العالجية‪،‬‬
‫وفقا لمبادئ وأسس العالج المعرفي السلوكي في مطلع الثمانينيات من القرن‬
‫العشرين‪ ،‬تحت اسم "مقياس العالج المعرفي السلوكي"(‪(Young,& Beck, )2‬‬
‫)‪.1980‬‬
‫وعلى الرغم من النمو المتزايد لتعلم واستخدام العالج المعرفي السلوكي في‬
‫المجتمع المصري (يوسف‪ )2009 ،‬فإن اهتماما قليال قد انصب على طرق‬
‫التقييم لمهارات العالج والمعالج‪ .‬ولذا‪ ،‬فإن الدراسة الراهنة تحاول تطوير مقياس‬
‫لتقدير مهارات العالج المعرفي السلوكي وتقدير الخصائص القياسية له‪ ،‬ليكون‬
‫معينا للتأكد من الكفاءة المهنية للمتدربين والممارسين المتقدمين للحصول على‬
‫ترخيص ممارسة العالج‪ ،‬وكذلك التأكد من تقديم خدمة العالج واإلرشاد النفسي‬
‫‪(1) Standardized role play‬‬

‫)‪(2) Cognitive therapy scale (CTS‬‬
‫‪-34-‬‬
‫السلوكي المعرفي بطريقة منهجية للمرضى في مختلف مواقع العمل اإلكلينيكي‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬تتحدد مبررات إجراء الدراسة الراهنة في اآلتي‪:‬‬
‫رفع الوعي بأهمية وسائل تقييم مهارات المعالج وكفاءته المهنية في البيئة‬ ‫‪)1‬‬
‫المصرية‪.‬‬
‫حاجة المكتبة العربية إلى بناء وتقنين أداوت تمكننا من تقييم مهارات‬ ‫‪)2‬‬
‫العالج النفسي بصفة عامة والعالج المعرفي السلوكي بصفة خاصة‪.‬‬
‫تقييم جودة العالج النفسي الذي يقدم للمرضى في مواقع العمل اإلكلينيكي‬ ‫‪)3‬‬
‫بناء على منهج علمي واضح‪.‬‬
‫تعرف مدى التزام المعالج النفسي بتقديم العالج المعرفي السلوكي بطريقة‬ ‫‪)4‬‬
‫معيارية باستخدام هذا المقياس المزمع إعداده‪.‬‬
‫اإلسهام في رفع وعي المعالج النفسي المبتدئ بأهمية تحديد واتباع القواعد‬ ‫‪)5‬‬
‫العامة التي تمثل أسس ومبادئ العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬الممثلة في بنود‬
‫المقياس‪.‬‬
‫التشجيع على ابتكار وتطوير أدوات تقييم مهارات العالج المعرفي السلوكي‬ ‫‪)6‬‬
‫من وجهة نظر المعالج والمريض‪ ،‬ما يفيدنا في مراقبة جودة تقديم الخدمات‬
‫النفسية وفقا للمعايير العلمية‪.‬‬
‫تعرف ما قد يحدث من انتقال للخبرات المهنية لألفراد‪ ،‬ومدى استخدامهم‬ ‫‪)7‬‬
‫لها في مواقف الحياة األخرى‪.‬‬
‫استكشاف العالقة بين مستوى مهارات العالج المعرفي والدافعية الستخدام‬ ‫‪)8‬‬
‫وتعلم العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬استكشاف العالقة بين المهنة‪ ،‬وسلوكيات الحياة اليومية‪ ،‬وعالقتها‬ ‫‪)9‬‬
‫ببعض المتغيرات الديموجرافية كالنوع والعمر والخبرة المهنية‪.‬‬
‫ويمكن صياغة تساؤالت الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫"إلى أي مدى يعد بناء مقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي كفؤا من‬
‫الناحية السيكومترية‪ ،‬وإلى أي مدى تنتقل هذه المهارات إلى الممارسات اليومية‬
‫‪-35-‬‬
‫في حياة المعالجين؟ وإلى أي مدى يرتبط انتقالها بالدافعية لممارسة هذا‬
‫العالج؟ وإلى أي مدى يرتبط هذا االنتقال بكل من جنس المعالج وعدد سنوات‬
‫خبرته وعدد الحاالت التي قام بعالجها؟"‪.‬‬
‫مفاهيم الدراسة‬
‫أواًل‪ :‬العالج المعرفي السلوكي‬
‫العالج المعرفي هو العالج الذي يستند إلى النموذج المعرفي‪ ،‬الذي يفترض‬
‫أن انفعاالت األفراد وسلوكياتهم تتأثر بإدراكهم لألحداث )‪ .(Beck, 1995‬ويؤرخ‬
‫كالرك ‪ Clark‬وبيك وألفورد ‪ )1999( Alford‬لظهور العالج المعرفي السلوكي‬
‫نتيجة للممارسة اإلكلينيكية بنهاية الستينيات وبداية السبعينيات‪ ،‬عندما بدأ اثنان‬
‫من التوجهات العالجية‪ ،‬شهد لها بأنها صياغة أكثر اتساقا من العالج النفسي‬
‫المعرفي‪ .‬وتتمثل هذان التوجهان في توجه ألبرت إليس ‪ A. Ellis‬وآرون بيك ‪A.‬‬
‫‪ ،Beck‬اللذين هج ار توجهاتهما التحليلية وتوجها إلى العالج المعرفي‪ .‬وقد تزامن‬
‫ذلك مع ما حدث من بعض علماء النفس ذوي التوجه السلوكي‪ ،‬الذين تدربوا‬
‫على المناحي السلوكية مثل‪ :‬ماهوني ‪ ،Mahoney‬وميكينباوم ‪Meicheinbaum‬‬
‫ودافيدسون ‪ Davidson‬وجولدفريد ‪ .Glodfried‬حيث تضمنت كتاباتهم حديثا‬
‫عن دور العوامل المعرفية‪ ،‬واستهدفت أساليبهم العالجية إحداث تعديل سلوكي‬
‫‪ -‬معرفي للمرضى (إبراهيم‪.)2006 ،‬‬
‫ووفقا لدوبسون ‪ )2010( Dobson‬فإن العالج المعرفي السلوكي بمختلف‬
‫طرقه يتشارك في ثالث مسلمات أساسية‪:‬‬
‫األولى‪ :‬أن النشاط المعرفي يؤثر في السلوك‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬أن النشاط المعرفي يمكن مراقبته وتغييره‪.‬‬
‫الثالثة‪ :‬أن التغيير السلوكي المرغوب فيه يحدث من خالل التغيير المعرفي‪.‬‬
‫ينمو العالج المعرفي وينتشر كمنهج عالجي في مواقع التدريب والممارسة‬
‫اإلكلينيكية لالضطرابات النفسية‪ ،‬والمشكالت الصحية األخرى ‪(DeRubeis, et‬‬
‫‪-36-‬‬
‫)‪ al., 2001; Epp& Dobson, 2010‬وفي منع االنتكاس وتأخير عودة األعراض‬
‫المرضية (‪ ،)Beck, 1993‬منذ أن قدمه أرون بيك أواخر السبعينيات من القرن‬
‫المنصرم (‪ .)Beck, 2005‬ويستند العالج المعرفي السلوكي إلى عدد من‬
‫المبادئ التي تحدد األسس التي يجب االلتزام بها‪ ،‬كما حددتها جوديث بيك‬
‫‪ J. Beck‬في الدليل العالجي المفصل الذي نشرته عام ‪ ،1995‬وأعادت‬
‫طباعته عام ‪ ،2011‬والتي يمكن تلخيصها في اآلتي‪:‬‬
‫‪1‬ـ االستناد إلى صياغة دائمة التطور لمشكالت المريض بمصطلحات معرفية‪.‬‬
‫‪2‬ـ ضرورة التحالف العالجي(‪ )1‬الواضح‪.‬‬
‫‪3‬ـ تأكيد أهمية التكاتف(‪ )2‬والمشاركة الفعالة‪.‬‬
‫‪4‬ـ توجيه العالج وفق أهداف تركز على المشكالت‪.‬‬
‫‪5‬ـ التأكيد المبدئي على الحاضر والمشكالت الراهنة‪.‬‬
‫‪6‬ـ تعليم المريض أن يكون طبيب نفسه‪ ،‬ويؤكد منع االنتكاس‪.‬‬
‫‪7‬ـ التقيد بزمن محدد‪.‬‬
‫‪8‬ـ أن تكون الجلسات محدده البناء‪.‬‬
‫‪9‬ـ تعليم المريض أن يحدد أفكاره ومعتقداته المضطربة‪ ،‬ويقيمها‪ ،‬ويستجيب لها‪.‬‬
‫‪10‬ـ استخدام مجموعة متنوعة من األساليب لتغيير تفكير المريض ومزاجه‬
‫وسلوكه‪.‬‬
‫وانعكست تلك المبادئ في بناء أدوات تقييم العالج المعرفي السلوكي وكفاءة‬
‫المعالجين الذين يستخدمون ذلك المنحى‪ .‬وفيما يلي تعريف بمفهوم كفاءة‬
‫المعالج ومهارات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬كما وردت في اإلنتاج البحثي‬
‫السابق‪.‬‬
‫‪(1) therapeutic alliance‬‬

‫‪(2) Collaboration‬‬
‫‪-37-‬‬
‫ثانيا‪ :‬كفاءة العالج ومهارات المعالج المعرفي السلوكي‬

‫ا‬
‫يمكن وصف كفاءة تقديم العالج المعرفي السلوكي في مستويين هما‪:‬‬
‫مستوى الكفاءة األساسية(‪ )1‬ومستوى الكفاءة الوظيفية(‪ .)2‬تشمل الكفاءة‬
‫األساسية الخصال المتعلقة بأخالقيات المهنة‪ ،‬ومهارة إقامة عالقة جيدة مع‬
‫العميل‪ ،‬وتوفير سياق صحي لتنمية القدرة على الوعي بالذات‪ ،‬والتصحيح‬
‫الذاتي لدى العميل‪ ،‬مع مراعاة السياق الثقافي وااللتزام بنتائج البحوث‬
‫اإلمبيريقية إلجراءات العالج في المواقع اإلكلينيكية‪ .‬بينما تشير الكفاءة‬
‫الوظيفية إلى القدرة على التفكير كباحث‪ ،‬والقدرة على تعليم العميل أن يقوم‬
‫بالمثل والقدرة على فهم وصياغة الحاالت في ضوء األنماط السلوكية‬
‫والمعتقدات الالتكيفية‪ ،‬والقدرة على بناء الجلسة‪ ،‬وتنظيم الوقت‪ ،‬واستخدامه‬
‫بطريقة فعالة والقدرة على اشتقاق ومراجعة مهام الواجب المنزلي ( ‪Newman,‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫ولعمليتي اإلشراف والتدريب دور مهم في إعداد المعالجين في أي توجه‬
‫عالجي‪ ،‬بما في ذلك العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬سواء في تدريبات اإلعداد‬
‫األولية أو على مدى استمرار التخصص والممارسة‪ .‬فمن خالل عملية التدريب‬
‫واإلشراف يتم التأكيد على صور الممارسة الجيدة لتقديم العالج واألدلة المتوفرة‬
‫حول كفاءتها‪ .‬ومن الضروري التأكد من توفير إشراف جيد حتى تتحقق أهداف‬
‫التدريب ويتم الحفاظ على كفاءة المعالج الذي سيقوم بمساعدة مرضاه في فهم‬
‫مشكالتهم النفسية والتغلب عليها (‪ ،)Pretorius, 2006‬لتحقيق المهارات‬
‫الضرورية لدى المعالج‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬
‫‪1‬ـ التمكن من تطبيق طرق العالج المعرفي السلوكي وفنياته‪.‬‬
‫‪2‬ـ فهم وصياغة الحالة صياغة معرفية‪.‬‬
‫‪3‬ـ القدرة على إدارة العالقة العالجية بطريقة ناجحة‪.‬‬
‫‪4‬ـ تنمية المهارات بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪(1) foundational‬‬
‫‪(2) functional‬‬
‫‪-38-‬‬
‫وقد أوضح فيربورن وكوبر أن مهارات المعالج ترتبط بالعديد من المفاهيم‪،‬‬

‫من بينها ما يختص بتقديم العالج بطرق معيارية‪ ،‬وتعرف بااللتزام بمنهجية‬
‫العالج(‪ - )1‬يتم التأكد فيها من أن المعالج يستخدم األساليب العالجية‬
‫الصحيحة‪ ،‬والكفاءة(‪ - )2‬مدى كفاءة المعالج في استخدام اإلجراءات التي تم‬
‫اختيارها ومهارته في تقديم الفنيات واألساليب العالجية‪ ،‬والقدرة على استبعاد ما‬
‫ليس منتمي للمنهج العالجي المحدد (‪ .)Fairburn& Cooper, 2011‬وتتلخص‬
‫وظيفة قياس مهارات العالج المعرفي في تحديد مواطن القوة لدى المعالج باتباع‬
‫تخطيط منظم للجلسات‪ ،‬واالستخدام المالئم للوقت في جو يتسم بالتفهم‪ ،‬وتفعيل‬
‫الجهود التكاتفية بين المعالج والعميل‪ .‬وتتبدى أهمية تحقق تلك المهارات داخل‬
‫الجلسة من األسس والمبادئ التي يقوم عليها العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬الذي‬
‫يعد من العالجات قصيرة المدى التي تهتم بحل مشكالت العميل في وقت‬
‫محدود لكل جلسة عالجية‪ .‬ما يؤكد أهمية البناء المحدد للجلسات‪ ،‬ووضع‬
‫جدول أعمال يتناسب مع طول الجلسة وأهمية الموضوعات المقترحة‪ ،‬ومع‬
‫رغبة العميل وأولوياته‪ .‬وكذلك الحصول على عائد(‪ )3‬يوضح ردود األفعال‬
‫اإليجابية والسلبية للعميل حول الجلسة العالجية الراهنة والعالقة العالجية بصفة‬
‫عامة‪ ،‬والتأكد المستمر من أن العميل يفهم بدقة ما يقصده المعالج‪ ،‬والتأكد من‬
‫أن المعالج يفهم ما يقوله العميل فهما دقيقا؛ أي قدرته على التواصل الدقيق‬
‫المتفهم ألفكار العميل‪ ،‬والظروف التي يعيشها‪ ،‬وعالقة ذلك بالمشاعر التي‬
‫يعاني منها العميل اآلن‪ .‬وهنا يكون على المعالج أن يحقق مهارات اإلنصات‬
‫المتفهم لمشاعر العميل‪ ،‬وإبداء مستوى جيد من االهتمام والثقة فيما يقوله‬
‫العميل‪ ،‬والمهنية في التعامل مع المعلومات الواردة من العميل حول المواقف‬
‫المشكلة ـ ما يعرف بكفاءة التفاعل البينشخصي(‪.)4‬‬
‫‪(1) adherence‬‬
‫‪(2) competence‬‬
‫‪(3) feedback‬‬
‫‪(4) interpersonal effectiveness‬‬
‫‪-39-‬‬
‫ومن بين مهارات العالج المعرفي السلوكي أيضا التحقق من إقامة عالقة‬
‫تكاتفية(‪ )1‬بين العميل والمعالج‪ ،‬تنعكس في صورة تحالف عالجي يمكن العميل‬
‫والمعالج من العمل معا كفريق ضد العدو المشترك وهو المعاناة أو الكدر‬
‫النفسي‪ .‬وكذلك مهارة استخدام وقت الجلسة استخداما مالئما وفعاال إلنجاز‬
‫معظم المهام التي وضعت في جدول أعمال الجلسة‪ .‬وأن يتم ذلك في جو‬
‫حواري يعمل من خالل االستكشاف الموجه(‪ ،)2‬الذي يعد استراتيجية من بين‬
‫االستراتيجيات األساسية التي يستخدمها المعالج المعرفي السلوكي الناجح‪ ،‬من‬
‫خالل االستفسار لنساعد العميل في رؤية األحداث والمواقف من منظور جديد‬
‫مع تجنب استخدام الجدل والنصح‪ ،‬الذي قد يجعل العميل يميل إلى اتخاذ‬
‫االتجاه الدفاعي أثناء الجلسات & ‪(Young & Beck, 1980; Jeffrey Young‬‬
‫)‪.Beck, 1988‬‬
‫وتتضمن مهارات المعالج المعرفي السلوكي القدرة على صياغة الحالة‬
‫معرفيا‪ .‬حيث يتم التركيز على األفكار والمعتقدات األساسية التي تجعل العميل‬
‫يتصرف ويشعر بطريقة ال تكيفية‪ ،‬واستكشاف األفكار التلقائية والمعتقدات‬
‫كبير ومهما من محتوى جلسات العالج‬ ‫ا‬ ‫الجوهرية وراءها‪ .‬ويشكل هذا جزءا‬
‫المعرفي السلوكي‪ ،‬من خالل األسئلة السقراطية‪ ،‬والتخيل‪ ،‬ولعب الدور‪،‬‬
‫والتسجيل اليومي لألفكار السلبية‪ ،‬ومراقبة التغير المزاجي أثناء الجلسة‪ ،‬والبحث‬
‫عن المعنى الشخصي لألحداث والمواقف‪ .‬ويكون مطلوبا من المعالج أيضا أن‬
‫يكتسب مهارات وضع وتبني استراتيجية للتغير(‪ )3‬من خالل تطبيق الفنيات‬
‫العالجية المحددة التي تناسب الموقف والصعوبات التي يواجهها العميل‪ .‬وهنا‪،‬‬
‫يتم تضمين التدخالت المعرفية والتدخالت السلوكية وغيرهما مما يالئم خطة‬
‫(‪)4‬‬
‫التغيير العالجي المرغوب‪ .‬ويقاس مدى تطبيق الفنيات المعرفية السلوكية‬
‫بكفاءة داخل الجلسات العالجية‪ .‬ومهارة اشتقاق وتحديد المهام ما بين‬
‫‪(1) collaborative relationship‬‬

‫‪(2) guided discovery‬‬
‫‪(3) strategy for change‬‬
‫‪(4) cognitive- behavioral techniques‬‬
‫‪-40-‬‬
‫الجلسات(‪ )1‬والتحقق من تطبيق المهام التي حددت في الجلسة السابقة‪،‬‬

‫واستكشاف الصعوبات المتوقعة‪ ،‬ومحاولة وضع حلول مالئمة لها‬
‫)‪.(Blackburn, et al., 2000; James, Blackburn,& Reichelt, 2001‬‬
‫لم يهتم الباحثون فقط بتحديد مهارة المعالج في إدارة وتطبيق الفنيات العالج‬
‫المعرفي السلوكي‪ ،‬ولكن أيضا تم االمتداد بالفكرة لتحديد وقياس مهارات العميل‬
‫في تطبيق مهارات العالج المعرفي السلوكي كذلك ‪(Jarrett, Vittengl,‬‬
‫مؤشر مهما‪ ،‬حيث يستخدم ناتج‬
‫ا‬ ‫)‪ ،Clark,& Thase, 2011‬باعتبار أن ذلك يعد‬
‫العالج كمؤشر لنجاح العالج في إحداث التغيير المرغوب‪.‬‬
‫إن التقييم الفعال لكفاءة العالج المعرفي السلوكي يمثل حجر الزاوية في‬
‫نجاح الحافز الحالي والمطلب العلمي والصحي لتوسيع دائرة التدريب على‬
‫العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬والعمل على ترسيخه‪ ،‬ونشره كروتين عالجي في‬
‫الممارسة اإلكلينيكية‪ .‬ولقد ط أر تقدم كبير في تطوير وبناء طرق العالج النفسي‬
‫اعتمادا على األدلة العلمية للعديد من االضطرابات والمشكالت‪ .‬ومن بين‬
‫العالجات ‪ -‬المدعمة باألدلة العلمية ‪ -‬العالج المعرفي السلوكي الذي أظهر‬
‫كفاءة في عالج مدى واسع من االضطرابات النفسية ‪(Butler, Chapman,‬‬
‫)‪.Forman, & Beck, 2006; Hofmann, et al., 2012; Stewart& Chambless, 2009‬‬
‫وأصبح تحديد االستراتيجية المثلى لتقييم الكفاءة التي يتم بها تقديم العالج‬
‫أمر مهما الستمرار التقدم (‪.)Muse& McManus, 2013‬‬ ‫المعرفي السلوكي ا‬
‫وتعد برامج تقييم كفاءة العالج المعرفي السلوكي أساسا لنجاح عملية‬
‫التمكين والنشر‪ ،‬حيث إنها‪ :‬أوال‪ ،‬توفر وسائل لتقييم المعالجين المعرفيين‬
‫السلوكيين الجدد‪ ،‬وتأكيد جودة العالج المقدم للمرضى في الممارسة اليومية؛‬
‫دور مهما في التقييم اإلمبيريقي للعالج المعرفي‬
‫وثانيا‪ ،‬أن تقييم الكفاءة يمارس ا‬
‫السلوكي‪ .‬حيث إن البحوث قد ال تتمكن من تقديم استنتاجات صادقة حول‬
‫كفاءة مخطط العالج المعرفي السلوكي المستخدم ما لم تتوفر لها بيانات حول‬
‫‪(1) between sessions assignment‬‬

‫‪-41-‬‬
‫الكفاءة التي يتم بها تقديم العالج؛ وثالثا‪ ،‬أن نتائج البحوث قدمت دليال على أن‬
‫دور في تحديد ناتج العالج‪ ،‬كما أظهرت بعض الدراسات‬ ‫كفاءة المعالج تمارس ا‬
‫‪(Shaw et al., 1999; Strunk, Brotman, DeRubeis, et al., 2010; Kuyken,‬‬
‫)‪ .Hayes, Barrett, Byng,& Dalgleish, 2015‬فمهارة العالج المعرفي السلوكي‬
‫ال تتحدد فقط من خالل جودة الفنيات العالجية المستخدمة‪ ،‬ولكنها تتأثر أيضا‬
‫بالعديد من العوامل‪ ،‬من قبيل كفاءة المعالج المعرفي‪ .‬وهو ما تُعنى به الدراسة‬
‫الحالية‪ ،‬من خالل توفير مقياس مالئم لتقديره في البيئة المحلية‪ .‬وهناك أيضا‬
‫العوامل المتعلقة باالضطراب وطبيعته‪ ،‬وكذلك المتعلقة بالعميل وكيفية‬
‫استخدامه لألسلوب العالجي والفنيات المنبثقة عنه‪ .‬كما تسعى الدراسة إلى‬
‫االستفادة من توفير هذه األداة المقننة لقياس مهارات المعالج المعرفي السلوكي‬
‫في اختبار الفرض القائل بأن التأثير يمتد من الممارسة المهنية إلى الحياة‬
‫موجز لمفهوم انتقال‬
‫ا‬ ‫االجتماعية والشخصية للمعالجين‪ .‬وفيما يلي نقدم عرضا‬
‫أثر الممارسة المهنية لدى المعالج النفسي من خالل المراجعة المختصرة للتراث‬
‫المتعلق بهذا المفهوم‪.‬‬
‫انتقال أثر الممارسة إلى العالج النفسي‪:‬‬
‫لقد كانت مهنة العالج النفسي موضع تأمل منذ بدايتها‪ .‬فعلى الرغم من‬
‫أهميتها بالنسبة للمجتمع‪ ،‬فإن الكيفية التي تؤثر بها في القائمين بها أو في‬
‫المحيطين بهم تتفاوت‪ .‬فالمعالج يتعامل مع مجاالت ذات حساسية عالية في‬
‫حياة المرضى‪ ،‬ويتعرض لمخاطر متنوعة وفريدة ولديه متطلبات وظيفية معقدة‬
‫(‪ .)Kramen-Kahn& Hansen, 1998‬وعلى الرغم من كثرة البحوث حول‬
‫العالج النفسي‪ ،‬فإن القليل منها قد اهتم بتأثير مهنة العالج النفسي في‬
‫المعالجين أنفسهم )‪ .(Hovsepian, 2011‬وما من شك في أن المشكالت في‬
‫الحياة الشخصية والحياة المهنية تتداخالن‪ .‬وتتأثر الكيفية التي يتبناها المعالج‬
‫كشخص في طريقة فرز خبراته وترشيحها‪ ،‬وتتطور جزئيا بالقواعد اإلكلينيكية‬
‫والتوجه العالجي‪ ،‬وتتأثر اتجاهاته بالمشرفين عليه والقائمين بتدريبه‬
‫)‪ .(Kaslow& Schulman, 1987‬وقد أكدت الدراسات اإلمبيريقية أن مهنة‬
‫‪-42-‬‬
‫العالج النفسي متعددة‪ ،‬ومتنوعة الفوائد بالنسبة للقائمين بها في العالقات داخل‬
‫األسرة‪ .‬ففي دراسة أجراها جاي في الثمانينيات من القرن العشرين‪ ،‬وجد أن‬
‫‪ ٪71‬من المعالجين المشاركين في الدراسة يشعرون بتأثير إيجابي لمهنتهم في‬
‫العالقة باألبناء‪ .‬كما وجدت دراسة أخرى أن المعالجين لديهم تقدير أكبر‬
‫لعائالتهم ووعي أكبر بأن المشكالت شيء طبيعي في الحياة‬
‫)‪.(Sowders, 2013‬‬
‫وجدت دراسة لجولدين وفاربر أن أبناء المعالجين النفسيين‪ ،‬يرون أن هناك‬
‫مميزات في مهنة آبائهم‪ .‬حيث يرون أن اآلباء المعالجين يكونون معبرين أكثر‬
‫عن التفهم والتعاطف والحساسية الكتشاف المشكالت والبدء في التحدث حولها‪.‬‬
‫وأن اآلباء المعالجين لديهم طرقا أفضل في التعامل مع المشكالت التي تط أر‬
‫على حياة األبناء‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬قرر البعض اآلخر من األبناء أن التواصل‬
‫يأخذ أحيانا صورة الوصفة الطبية‪ ،‬أو إعطاء النصح في شكل أوامر طبية‪،‬‬
‫وليس كعالقة أسرية )‪.(Golden& Farber, 1998‬‬
‫وعلى الرغم من الخبرة التي يحصل عليها المعالجون في مجال العالج‪،‬‬
‫فإنهم غير محصنين ضد المشكالت الشخصية واألسرية‪ ،‬وال يمكن استبعادهم‬
‫من قائمة المحتاجين إلى العالج &‪(Deacon, Kirkpatrick, Wetchler,‬‬
‫)‪ .Niedner, 1999‬فقد اهتمت الدراسات بالكشف عن معدالت اإلصابة‬
‫باضطراب نفسي بين المرشدين النفسيين )‪ .(Lawson, 2007‬فحاولت إحدى‬
‫الدراسات الكشف عن معدالت تعرض األخصائيين النفسيين للكدر واالضطراب‬
‫النفسي‪ ،‬كشرب الكحوليات أو تعاطي المواد النفسية األخرى أو التعرض‬
‫لالحتراق النفسي(‪ - )1‬الذي قرر الوسون أنه قد يصيب نسبة تصل إلى ‪٪30‬‬
‫من العاملين في مجال الخدمة النفسية‪ ،‬أو اضطرابات نفسية أخرى‪ ،‬ما يجعلنا‬
‫نقلق ليس فقط على جودة حياة المعالج النفسي‪ ،‬ولكن أيضا على جودة الخدمة‬
‫النفسية المقدمة للمرضى )‪.(Smith& Moss, 2009‬‬
‫‪(1) Psychological burnout‬‬

‫‪-43-‬‬
‫وقد استهدف الباحثون ‪ -‬منذ وقت مبكر ‪ -‬صياغة نموذج يعمل على‬
‫ترشيد آثار المهنة في الحياة الشخصية للمعالجين النفسيين‪ ،‬كون العالقات التي‬
‫نعيشها في حياتنا‪ -‬بوصفنا معالجين‪ -‬ترتبط بالخلفية التدريبية التي نتلقاها‪،‬‬
‫لكي نصبح معالجين نفسيين فرديين أو معالجين نفسيين أسريين‪ .‬واقترح جورين‬
‫وهابارد ‪ 1987‬أن يتم االستثمار في ثالث مناطق كبرى في حياة المعالج‬
‫نفسيين‪ ،‬وهي‪ :‬المستوى األساسي من االستقاللية اإلجرائية(‪ ،)1‬وإدارة االستجابية‬
‫أخير إثراء الخبرات الشخصية داخل‬ ‫اإلكلينيكية والشخصية لدى المعالج‪ ،‬و ا‬
‫األسرة (‪ ،)Guerin& Hubbard, 1987‬والعمل على إدارة التدريب بطريقة تفيد‬
‫في األداء المهني واإلدارة الجيدة لخصائص شخصية المعالج &‪(Winter‬‬
‫)‪ .Aponte, 1987‬وفي دراسة حول حياة المعالجين النفسيين‪ ،‬اهتم باباز‬
‫بمناقشة كيفية تأثير الطالق بين المعالجين النفسيين في عملهم اإلكلينيكي‪ .‬كما‬
‫اهتمت الدراسة بتوضيح كيفية اإلكمال الناجح لعملية الطالق‪ ،‬والكيفية التي‬
‫يمكن لإلشراف والتدريب العالجي والقدرة على اإلفصاح عن الذات أن يقوم به‪،‬‬
‫لتيسير إدارة تلك العملية )‪.(Pappas, 1989‬‬
‫واهتمت البحوث أيضا بتحديد أهم االستراتيجيات التي تساعد المعالج النفسي‬
‫في العناية بذاته وفقا آلراء الخبراء في مجال العالج النفسي‪ .‬وكان من بين هذه‬
‫االستراتيجيات تعرف مخاطر مهنة الخدمة النفسية‪ ،‬ورفع الوعي الذاتي‪ ،‬وتبني‬
‫استراتيجيات مبنية على تعدد التوجهات النظرية‪ ،‬وتطبيق مبادئ التشريط‬
‫المضاد والتحكم في المنبه لتغيير البيئة المشكلة‪ ،‬والسعي إلى العالج‬
‫الشخصي‪ ،‬وتجنب التفكير القائم على لوم الذات أو التمني واالستمتاع بما‬
‫تقدمه الحياة كمعينات في التغلب على متاعب المهنة أو االحتراق النفسي‬
‫الناتج عنها )‪ ،(Norcross, 2000‬والكيفية التي تساعد بها المعالج على تحقيق‬
‫التوازن بين الحياة المهنية والحياة الخاصة‪ ،‬والحياة داخل األسرة‪ ،‬ومع شريك‬
‫الحياة )‪ ،(Rupert& Kent, 2007‬والتغلب على الضغوط المتعلقة بالمهنة‬
‫وظروف العمل (‪.)Rupert& Morgan, 2005‬‬
‫‪(1) operational autonomy‬‬

‫‪-44-‬‬
‫وبعد ظهور نظرية التأثير اإليجابي والسلبي للمهنة في الحياة الشخصية‬

‫والعالقات األسرية‪ ،‬التي استحوذت على اهتمام العديد من الباحثين‪ ،‬قام‬
‫ستيفانوفيك ‪ Stevanovic‬وروبرت ‪ )2009( Rupert‬باقتراح نموذج حول‬
‫االمتداد(‪ )1‬الذي يحدث في حياة المعالج النفسي إلى خارج العيادة‪ ،‬سواء أكان‬
‫هذا االمتداد ذا تأثير إيجابي (ممثال في تعلم مهارات أفضل) أم ذا تأثير سلبي‬
‫(كمظاهر االحتراق النفسي والتأثر بمشكالت العمل)‪ .‬كما أجرى سميث‬
‫(‪ )2016‬دراسة حول النمو الذاتي ودوره في االرتقاء المهني لدى المعالجين‬
‫الجدد‪ ،‬وبين كيف أن االرتقاء الشخصي قد ينعكس في تطوير العوامل‬
‫الشخصية‪ ،‬كالتقويم الذاتي‪ ،‬والتقدير اإليجابي‪ ،‬والتحلي باإلنسانية‪ ،‬والوعي‬
‫االنفعالي‪ ،‬والتوازن في االرتباط االجتماعي‪ .‬باإلضافة إلى االرتقاء المهني‬
‫الذي يتحقق من خالل المعرفة والمهارات‪ ،‬واالتجاه المكتسب خالل سنوات‬
‫الدراسة بعد التخرج‪ ،‬واإلشراف اإلكلينيكي‪ ،‬واالستشارات األكاديمية والشخصية‬
‫واألنشطة المهنية األخرى‪ .‬كما أكد أن المعالج الجيد هو من يجيد إدارة‬
‫ومفكر مرنا ولديه الوعي بالذات والتأمل الذاتي ومسلح‬
‫ا‬ ‫التغيرات‪ ،‬ويكون نشطا‬
‫باستراتيجيات المواجهة الفعالة‪ ،‬ومهارات التواصل الجيدة مع اآلخرين‪ .‬فضال‬
‫عن القدرة على التعلم بالخبرة والحضور االنفعالي والتحول المعرفي المرن‪،‬‬
‫وتحمل عدم اليقين والنية الداخلية اإليجابية نحو التعلم والممارسة‬
‫)‪.(Smith, 2016‬‬
‫كما أكدت البحوث أن المعالجين النفسيين مدربون على اكتساب الخبرة في‬
‫المالحظة‪ ،‬والكشف عن الكدر االنفعالي لدى العمالء وتحديده وعالجه‪ .‬وأثناء‬
‫القيام بذلك‪ ،‬يطورون ويحسنون الخصال والسمات واألدوات المختصة بذلك‬
‫لديهم‪ ،‬ومن بينها‪ :‬زيادة الوعي والتفهم‪ .‬فكيف سيكون تأثير ذلك في حياتهم‬
‫خارج الجلسات‪ .‬هل سيمتد بتلك الخصال عند التعامل مع المحيطين به في‬
‫الحياة اليومية‪ ،‬كاألهل واألصدقاء والمعارف؟ وهل ستمتد مهاراته المهنية‬
‫‪(1) spillover‬‬
‫‪-45-‬‬
‫لتتبدى في الطريقة التي يتبعها عند مواجهة موقف مكدر في حياته الشخصية؟‬
‫تباينت نتائج الدراسات حول ذلك‪ .‬فبينت بعض النتائج الدور اإليجابي لممارسة‬
‫العالج النفسي في حياة المعالجين‪ ،‬وبينت نتائج أخرى وجود آثار سلبية للمهنة‬
‫نتيجة التعرض المستمر للمنغصات والمقاومة واالحتراق النفسي الناتج عن‬
‫ظروف العمل والصعوبات المرتبطة بالعمالء ومتطلبات الحفاظ على السرية‬
‫)‪ .(Hovsepian, 2011‬كذلك‪ ،‬اهتمت دراسة ستيفرز ‪ (2013) Stivers‬باستفادة‬
‫تأثير متبادال‬
‫ا‬ ‫المعالجين من تعلم العالج األسري في حياتهم الزوجية‪ ،‬ووجدت‬
‫بين التدريب على العالج وامتداده لحياتهم الزوجية‪ .‬وانتهت الدراسة إلى وضع‬
‫نموذج يمكن من خالله فهم التأثير اإليجابي والسلبي واالقتراحات الممكنة‬
‫لتحسين التفاعل بين األزواج المعالجين‪.‬‬
‫خالصة القول‪ :‬إن العلم والممارسة المهنية يلتقيان معا في االتفاق حول‬
‫التأثير الذي يحدثه الدور المهني في حياة المعالجين‪ .‬فهناك تغييرات تصاحب‬
‫العمل كمعالج نفسي‪ ،‬كالمهارات والقيم والسلوك والوجدان‪ .‬وقد تؤثر جميعها‬
‫بشكل إيجابي أو سلبي في حياة المعالجين‪ .‬واقترح المنظرون حول التأثير‬
‫المتبادل للدور المهني والحياة األسرية أن تعدد األدوار يقدم فرصا الكتساب‬
‫المزيد من المهارات والشعور بالرضا الذي يؤثر في أداء الفرد ألدواره المختلفة‬
‫)‪ .(Stevanovic, 2011‬وهو ما يؤكد امتداد مهارات العالج النفسي المتعلمة‪،‬‬
‫كما يمارسها المعالج أثناء أداء مهنة العالج النفسي‪ ،‬إلى التطبيق في العالقات‬
‫خارج الجلسة العالجية‪ ،‬داخل األسرة أو مع المعارف واألصدقاء وربما مع‬
‫الذات‪ ،‬حينما تقتضي الضرورة ذلك‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‬
‫نقدم في هذا الجزء من المقال مراجعة للدراسات السابقة وثيقة الصلة‬
‫بموضوع الدراسة الراهنة في محورين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪1‬ـ الدراسات المتعلقة بتقييم كفاءة العالج المعرفي السلوكي ومهارات المعالج‪.‬‬
‫‪2‬ـ الدراسات المتعلقة بانتقال أثر ممارسة العالج في حياة المعالجين‪.‬‬
‫‪-46-‬‬
‫أواًل‪ :‬الدراسات المتعلقة بتقييم كفاءة العالج المعرفي السلوكي ومهارات‬

‫المعالج‬
‫أول المحاوالت لتقييم كفاءة المعالج المعرفي السلوكي قام بها يونج ‪Young‬‬
‫وبيك ‪ .(August, 1980) Beck‬فقد طو ار مقياسا عرف باسم "مقياس العالج‬
‫المعرفي السلوكي"‪ ،‬الذي خضع للتحقق من كفاءته القياسية في دراسة قام‬
‫فاليس ‪ Vallis‬وشو ‪ Shaw‬دوبسون ‪ ،)1986( Dobson‬حيث طلبوا من أربعة‬
‫من الخبراء تقدير ‪ 21‬جلسة عالجية مسجلة‪ ،‬باستخدام بنود هذا المقياس‪.‬‬
‫وقاموا بحساب االرتباط بين البنود وارتباط الدرجة على البند بالدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬كما حسبوا الثبات عبر المصححين (القائمين بالتقدير)‪ .‬وكشفت‬
‫النتائج عن وجود ارتباط قوي بين الدرجات على جميع بنود المقياس وثبات‬
‫داخلي مرتفع‪ .‬كما كشفت عن اتسام المقياس بالحساسية لكفاءة العالج المقدم‬
‫للمريض‪.‬‬
‫وتمت مراجعة المقياس عام ‪ 1988‬ليصبح أحد عشر بندا بدال من أربعة‬
‫عشر بندا‪ .‬واستخدم المقياس على مدى واسع لتقييم أداء المعالج المعرفي أثناء‬
‫الجلسات العالجية‪ ،‬بواسطة قائم بالتقدير يقوم بمشاهدة الجلسة العالجية‪ ،‬ثم‬
‫تقدير لمدى مهارة المعالج داخل الجلسة في تحقيق البنود التي يتكون‬‫ا‬ ‫يضع‬
‫منها المقياس‪ ،‬في صورته األولى (‪ )1980‬أو في صورته المراجعة (‪)1988‬‬
‫أو المراجعة التالية التي قام بها بالكبرن ‪ Blackburn‬وآخرون (‪.)2001‬‬
‫ثم طور ستالرد ‪ Stallard‬ومايلز ‪ Myles‬وبرانسون ‪(2014b) Branson‬‬
‫صورة من المقياس لتقدير الكفاءة العالجية للعالج المعرفي السلوكي المقدم‬
‫لألطفال والشباب‪ .‬وتنوعت طرق التقييم لمهارات المعالج المعرفي السلوكي‪،‬‬
‫فاعتمدت في مقياس يونج وبيك (‪ 1980‬و‪ )1988‬وفي الصورة المعدلة له من‬
‫قبل بالكبورن وزمالئه (‪ )2001‬على تقييم الجلسات العالجية المسجلة فيديو‪،‬‬
‫بواسطة خبراء في العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬مستقلين عن سياق الجلسة‪،‬‬
‫بوضع درجات للمعالج توضح مدى إنجازه للمهارة المحددة داخل الجلسة‬
‫المعينة‪.‬‬
‫‪-47-‬‬
‫وبالتوازي‪ ،‬كان هناك بحث ُيجرى الكتشاف أفضل طرق تقييم مهارات‬
‫المعالج‪ ،‬وتحديد أفضل طرق اكتساب وقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫فقد حاول شيفرون ‪ Chevron‬ورونسافيل ‪ Rounsaville‬استكشاف أفضل طرق‬
‫تقييم كفاءة المعالج المعرفي السلوكي عن طريق المقارنة بين خمس وسائل‬
‫لتقدير مهارات المعالج‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1‬ـ اختبار تحريري للمتدربين‪.‬‬
‫‪2‬ـ التقييم الكلي الذي يعطيه المدرب للمتدربين‪.‬‬
‫‪3‬ـ التقرير الذاتي للمتدربين حول الجلسات التي يقدمونها للمرضى‪.‬‬
‫‪4‬ـ تقييم المشرفين بناء على التقرير الذي يقدمه المتدرب حول جلسات العالج‬
‫في جلسات اإلشراف‪.‬‬
‫‪5‬ـ خبير مستقل يقوم بتقييم الجلسات العالجية المسجلة‪.‬‬
‫وكشفت النتائج عن عدم اتفاق بين الطرق المتنوعة للتقييم‪ .‬وكانت أقرب‬
‫الطرق ارتباطا بحالة المريض هي تقييم المشرف على التدريب لتقارير الجلسات‬
‫(‪.)1983‬‬
‫وباإلضافة إلى الطرق السابقة‪ ،‬اعتمد الباحثون أيضا على التوجه الذي‬
‫ينادي بأهمية التحقق من كفاءة المعالج المعرفي السلوكي بواسطة االختبارات‬
‫المعيارية‪ .‬حيث يتم تقييم كفاءة المعالج باستخدام اختبارات المعرفة(‪ ،)1‬التي‬
‫تتركز حول استراتيجيات وإجراءات العالج‪ ،‬مع األخذ في الحسبان أن القليل‬
‫من االختبارات تم تصميمها لهذا الغرض ;‪(Fairburn& Cooper, 2011‬‬
‫)‪.Muse& McManus, 2013‬‬
‫وقد قامت جاريت ‪ Jarrett‬عام ‪ 1998‬ببناء مقياس لتقدير مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي لدى كل من المعالج والعميل في مركز العالج المعرفي‬
‫‪(1) Knowledge tests‬‬

‫‪-48-‬‬
‫لالكتئاب(‪ )1‬بجامعة بنسلفانيا‪ ،‬يعتمد في اإلجابة عنه على إقرار ذاتي من كل‬
‫من المعالج والعميل حول بناء الجلسة العالجية واألنشطة التي تمت فيها‪ .‬وفقا‬
‫لدائرة العالج المعرفي كما اقترحها بالكبورن عام ‪ ،2001‬قام بتعديل مقياس‬
‫العالج المعرفي الذي صممه يونج وبيك عام ‪ .1980‬وتوالت الدراسات في‬
‫استخدامه جنبا إلى جنب مع طرق التقييم األخرى ‪(McManus, Westbrook,‬‬
‫)‪.Vazquez, Montes, Fennell,& Kennerley, 2010b‬‬
‫وحديثا‪ ،‬تم تطوير أداة لتقدير مهارات العالج المعرفي من خالل تقدير ناتج‬
‫العالج لدى المريض‪ ،‬عرفت باسم "مهارات العالج المعرفي(‪ ،)2‬وتكونت من‬
‫بنود لتقدير مدى فهم واستخدام المهارات األساسية في العالج المعرفي من‬
‫منظور المعالج‪ ،‬ومن منظور المريض‪ .‬واستخدم لإلجابة عن بنود المقياس‬
‫خمسة خيارات (تتراوح ما بين ‪ =1‬ال مطلقا إلى ‪ =5‬دائما عند الحاجة)‪.‬‬
‫وتعكس الدرجة المرتفعة على المقياس ارتفاع مستوى مهارات تطبيق مبادئ‬
‫العالج المعرفي واستراتيجيات المواجهة التكيفية‪ .‬واستخدم الباحثون ‪ -‬في بناء‬
‫هذا المقياس ‪ -‬قائمة مكونة من ‪ 33‬بندا‪ ،‬يتم تقديرها من قبل المعالج‬
‫والمريض في وسط وفي نهاية العالج المعرفي لـ ‪ 359‬مريضا‪ .‬تم تقدير الثبات‬
‫والصدق التنبؤي والتالزمي للمقياس بصورتيه الكاملة والمختصرة‪ .‬وكشفت‬
‫ال نتائج عن تمتع المقياس بثبات اتساق داخلي مرتفع‪ ،‬وارتبطت تقديرات المعالج‬
‫وتقديرات المريض ارتباطا متوسطا‪ .‬وأظهر المقياس قدرة جيدة على التنبؤ‬
‫بالدرجة عند نهاية العالج )‪.(Jarrett, Vittengl, Clark,& Thase, 2011‬‬
‫وتعد طريقة اإلقرار الذاتي مع توفير الصدق والثبات المالئمين أيسر بكثير‬
‫في عملية التقييم‪ ،‬كما تمكننا من الحصول على تقييم من منظور المعالج‪ ،‬ومن‬
‫منظور المريض للجلسات العالجية‪ ،‬وكفاءة العالج المقدم للمريض ( ‪Strunk,‬‬
‫‪ .)Hollars, Adler,& Goldstein, 2014‬وهي الطريقة التي اتبعناها في البحث‬
‫الراهن لتقييم مهارات العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫‪(1) Center Of Cognitive Therapy‬‬

‫)‪(2) Skills Of Cognitive Therapy(SOCT‬‬
‫‪-49-‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات المتعلقة بانتقال أثر ممارسة العالج المعرفي السلوكي في‬
‫ا‬
‫حياة المعالجين‬
‫اهتمت دراسة لكاسلو ‪ Kaslow‬وشولمان ‪ (1987) Schulman‬بالتأثيرات‬
‫المتبادلة بين تعلم العالج األسري وممارسته في السياق المهني‪ ،‬وفي سياق‬
‫حياة المعالجين الشخصية‪ ،‬وفي صحتهم النفسية‪ .‬وقدما ‪ -‬بناء على النتائج ‪-‬‬
‫اقتراحات حول كيفية حفاظ المعالج على صحته الجسدية واالنفعالية‪ .‬نوقشت‬
‫االقتراحات في ضوء ما يقدمه التراث حول طرق التدريب للمعالجين الجدد التي‬
‫تدعم الصحة النفسية الشخصية لهم‪.‬‬
‫واهتمت دراسة وينتر ‪ Winter‬وابونتي ‪ (1987) Aponte‬بفحص العالقة بين‬
‫الكفاءة اإلكلينيكية للمعالج وحياته األسرية‪ ،‬باستخدام أسلوب المقابلة‪ .‬حيث‬
‫ُعقدت سلسلة من المقابالت الفردية المنظمة للمعالجين بغرض فحص تلك‬
‫العالقة‪ .‬واستخدمت هذه المقابالت في تقديم أسس االرتقاء المهني من خالل‬
‫نموذج التدريب اإلكلينيكي‪ .‬وقامت بفحص عمليات إدارة وتطوير الخصائص‬
‫الشخصية للمعالجين‪ ،‬واستخدام ذلك فيما بعد في سياق تقديم العالج‪ .‬واستخدم‬
‫في ذلك نموذج الشخص‪/‬الممارسة(‪ )1‬في تغيير الذات لزيادة جودة الناتج‬
‫العالجي‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة دونكان ‪ Duncan‬ودويردن ‪ (1990) Duerden‬تقدير مدى‬
‫وجود مميزات وضغوط فريدة لدى العاملين مع األسر‪ ،‬من وجهة النظر‬
‫المهنية‪ .‬فأكد كل من العاملين في مجال اإلرشاد األسري وأزواجهم ارتفاع‬
‫المحفزات في حياتهم‪ .‬وكانت تقديرات العاملين مع األسر أعلى في تقدير كل‬
‫من المحفزات والضغوطات‪ .‬واتفق العاملون وأزواجهم في تحديد الضغوطات‬
‫والمحفزات الكبرى في حياة األسرة‪ .‬وتبين أن المعالجين األسريين المشاركين في‬
‫البحث كان لديهم تقدير أكبر لعائالتهم‪ ،‬ووعي أكبر بأن المشكالت شيء‬
‫طبيعي في الحياة وأنها قابلة للحل‪.‬‬
‫‪(1) The Person/ Practice Model‬‬

‫‪-50-‬‬
‫وفي دراسته عن المشكالت الشخصية لدى المعالج وأنماط العناية بالذات‪،‬‬

‫أجاب فيها ‪ 155‬معالجا لماهوني ‪ (1997) Mahoney‬عن مقياس إقرار ذاتي‬
‫حول المشكالت التي تواجههم ونمط العناية بالذات التي استخدموها حديثا‪،‬‬
‫واتجاهاتهم نحو دخول خبرة العالج الذاتي‪ .‬قرر ما يقرب من نصف المشاركين‬
‫أن لديهم مشكالت شخصية‪ ،‬تمثل أغلبها في اإلجهاد واإلنهاك االنفعالي(‪.)1‬‬
‫وتبين أن نحو ‪ ٪90‬من المشاركين مروا بخبرة العالج الذاتي‪ ،‬وكانت‬
‫متوسطات التقدير لها بأنها ذات قيمة إيجابية‪ .‬وقدمت النتائج صورة إيجابية‬
‫عن حياة المعالجين المشاركين في البحث‪.‬‬
‫وفي دراسة لجولدن ‪ Golden‬وفاربر ‪ (1998) Farber‬بعنوان هل المعالجين‬
‫النفسيين يكونون والدين أفضل ألطفالهم؟ اهتمت باكتشاف خبرات األطفال‬
‫الذين يعمل أحد والديهم كمعالج نفسي‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 20‬ابنا‬
‫لمعالج نفسي‪ .‬فأقر معظم األطفال أن كونه ابنا لمعالج له العديد من المميزات‪،‬‬
‫كما له بعض العيوب‪ .‬حيث يتميز الوالدان بالمهارة في تقديم التعاطف والفهم‬
‫ولديهم قدرة على التحمل والصبر والخبرة الجيدة في التعامل مع المشكالت‬
‫ويعاب عليهم االمتداد بأسلوب معاملة المرضى‪ ،‬وتقديم التعليمات‬ ‫وحلها‪ُ .‬‬
‫واألوامر لألبناء دون تمييز بين السياق داخل العيادة والسياق داخل البيت‪.‬‬
‫وبصفة عامة‪ ،‬أشارت النتائج إلى أن كون الوالد معالجا نفسيا له العديد من‬
‫المزايا‪ ،‬خاصة إذا كان هناك تمييز للسياق الذي تطبق فيه المهارات العالجية‪.‬‬
‫وفي دراسة ديكون ‪ Deacon‬وكيركباتريك ‪ Kirkpatrick‬ووتشلر ‪Wetchler‬‬
‫ونايدنر ‪ (1999) Niedner‬حول المشكالت الزواجية واألسرية في حياة‬
‫المعالجين‪ ،‬ومدى لجوئهم إلى العالج الشخصي(‪ ،)2‬تم مسح المشكالت الزواجية‬
‫واألسرية لدى المعالجين من أعضاء الرابطة األمريكية للعالج الزواجي‬
‫واألسري(‪ ،)3‬وتعرف خبرات العالج الشخصي لديهم‪ .‬ووجدت الدراسة أن معظم‬
‫‪(1) emotional exhaustion‬‬

‫‪(2) personal therapy‬‬
‫)‪(3) American Association for Marriage and Family Therapy (AAMFT‬‬
‫‪-51-‬‬
‫المستجيبين للمسح كان لديهم مشكالت تتعلق بالحياة الزواجية أو الحياة‬‫ُ‬

‫األسرية أو كالهما معا‪ .‬وأنهم تلقوا عالجا شخصيا منذ دخولهم هذه المهنة‪،‬‬
‫وأنهم يسعون إلى طلب العالج عندما تواجههم مشكالت‪ .‬وأقر المشاركون بأن‬
‫خبرة العالج الشخصي مفيدة لهم‪.‬‬
‫كما قام ستيفانوفيك ‪ Stevanovic‬ورابرت ‪ (2004) Rupert‬بدراسة سلوكيات‬
‫المحافظة على المهنة والشعور بالرضا‪ ،‬وضغوط العمل لدى مجموعة من‬
‫المعالجين النفسيين (ن=‪ .)286‬وتبين أن المعالجين ذوي المستوى المرتفع في‬
‫سلوكيات المحافظة على المهنة يقضون وقتا مع العائلة ومع شريك الحياة‪،‬‬
‫ويحافظون على التوازن بين الحياة الشخصية‪ ،‬والحياة المهنية‪ ،‬ويتمتعون بروح‬
‫المرح‪ .‬وكانت النساء منهم أكثر ميال لقضاء وقت أكبر في أنشطة الحفاظ على‬
‫المهنة‪ ،‬كاالشتراك في األنشطة التعليمية وحضور جلسات نفسية‪ ،‬والسعي إلى‬
‫طلب المشورة‪ .‬وكانوا يتحدثون مع زمالئهم عن إحباطات العمل‪ ،‬ويقضون وقتا‬
‫مع األصدقاء‪ ،‬ويشتركون في برامج التعليم‪ ،‬ويمارسون أنشطة ممتعة في أوقات‬
‫الفراغ‪.‬‬
‫وفي دراسة لمورستين ‪ Murstein‬ومينك ‪ (2004) Mink‬حول الفروق بين‬
‫المعالجين األسريين (الزوج أو الزوجة‪ ،‬على األقل) وغير المعالجين في التوافق‬
‫الزواجي‪ .‬وكان الباحثان يتوقعان ارتفاع مستوى التوافق الزواجي بين المعالجين‬
‫بتقدم العمر‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬وسنوات التدريب على العالج األسري أو العالج‪،‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬وعدد العمالء الذين قام المعالج بمساعدتهم والتقدير الذاتي كمعالج‬
‫أسري‪ .‬وكشفت النتائج عن انتفاء الفروق بين المعالجين وغير المعالجين في‬
‫مستوى التوافق الزواجي‪ .‬وكان اإلقرار الذاتي حول الخبرة في العالج األسري‬
‫يرتبط إيجابيا بمستوى التوافق الزواجي لدى المعالجين الذكور فقط‪.‬‬
‫وفي دراسة لرابرت وكنت ‪ (2007) Kent‬حول العوامل المرتبطة بمستويات‬
‫الشعور باالحتراق النفسي لدى المعالجين النفسيين الذكور واإلناث‪ ،‬أجاب ‪95‬‬
‫معالجا عن مقياس لألنشطة المهنية ومتطلبات العمل وسلوكيات المحافظة على‬
‫‪-52-‬‬
‫التقدم المهني والشعور باالحتراق النفسي‪ .‬وكشفت النتائج أن المعالجين الذين‬

‫يمارسون العالج في مراكز وعيادات خاصة‪ ،‬سواء منفردين أو في جماعة كان‬
‫شعورهم بالرضا المهني واإلنجاز أكبر ممن يعملون لحساب مؤسسة‪ .‬وحددت‬
‫الدراسة ست استراتيجيات للتغلب على الشعور باالحتراق النفسي لدى‬
‫المشاركين في الدراسة‪ ،‬وهي‪ :‬الحس الفكاهي‪ ،‬والحفاظ على المراقبة الذاتية‪،‬‬
‫والوعي بالذات‪ ،‬والحفاظ على توازن جيد بين الحياة المهنية‪ ،‬والحياة الخاصة‪،‬‬
‫والحفاظ على الهوية المهنية وقيمتها والمشاركة في ممارسة الهوايات وقضاء‬
‫وقت جيد مع شريك الحياة ومع العائلة‪.‬‬
‫ووجد كرامين ‪ -‬كاهن ‪ Kramen-Kahn‬وهانسن ‪ )1998( Hansen‬أن‬
‫المعالجات اإلناث يتمتعن بقدر أعلى من الرضا الوظيفي أكثر من المعالجين‬
‫الذكور في دراسة شارك فيها ‪ 208‬معالجا‪ ،‬أجابوا عن مقاييس لتقدير مخاطر‬
‫ومكافآت مهنة العالج النفسي‪ .‬وحصل رابرت ومورجان ‪ )2005( Morgan‬على‬
‫النتيجة نفسها في دراسة أجرياها بمشاركة ‪ 171‬أخصائيا نفسيا‪ ،‬أجابوا عن‬
‫مقياس حول بيئة العمل واألنشطة المهنية والشعور باالحتراق النفسي‪ .‬ووجدا أن‬
‫يخبرن الشعور باإلنهاك االنفعالي أكثر من المعالجين‪ ،‬وارتبط‬ ‫المعالجات ُ‬
‫اإلنهاك االنفعالي لدى المشاركين في الدراسة بارتفاع درجة فقدان التحكم في‬
‫أنشطة العمل‪ ،‬كمقابلة عدد كبير من العمالء‪ ،‬والقيام بأعمال الكتابة‪ ،‬وملء‬
‫النماذج الورقية‪ ،‬وتأجيل الدفع نظير الجلسات التي يقدمونها‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة ستيفانوفيك وروبرت )‪ ،(2009‬سالفة الذكر‪ ،‬فحص الكيفية‬
‫التي تؤثر بها الحياة المهنية لالختصاصيين النفسيين على حياتهم األسرية‬
‫والشخصية‪ .‬فقاما بتصميم مقياس لتحديد التأثير الممتد للحياة المهنية إلى‬
‫الحياة األسرية‪ .‬وشارك في هذه الدراسة ‪ 485‬اختصاصيا نفسيا‪ ،‬يقدمون‬
‫الخدمة النفسية للعمالء‪ .‬وحاوال تحديد درجة رضا المشاركين عن الحياة والدعم‬
‫األسري وتأثير المهنة في الحياة الشخصية واألسرية‪ .‬فأقر المستجيبون بوجود‬
‫تأثير إيجابي كبير للحياة األسرية (أُطلق عليه "المحفزات األسرية") مقارنة‬
‫‪-53-‬‬
‫بالتأثيرات السلبية (أُطلق عليها "الضغوط األسرية")‪ .‬ويشير انخفاض معدالت‬

‫الضغوط األسرية في حياة االختصاصيين النفسيين إلى أن الضغوط المهنية‬
‫ووجد أن كال من‬ ‫للعاملين بعلم النفس يمتد تأثيرها إلى حياتهم األسرية‪ُ .‬‬
‫دور مهما يتوسط العالقة بين العمل‬
‫التأثيرات اإليجابية والتأثيرات السلبية تؤدي ا‬
‫واألسرة‪ .‬ومن الناحية اإليجابية‪ ،‬ارتبط اإلحساس باإلنجاز الشخصي في‬
‫الوظيفة بازدياد المحفزات األسرية‪ ،‬التي تؤدي إلى زيادة الدعم األسري والرضا‬
‫عن الحياة‪ .‬ومن الناحية السلبية‪ ،‬ارتبط اإلنهاك االنفعالي في العمل بزيادة‬
‫الضغوط األسرية‪ ،‬التي تؤدي بدورها إلى انخفاض الدعم األسري والرضا عن‬
‫الحياة‪ .‬وتؤكد هذه النتائج أهمية تضمين إعداد االختصاصي النفسي طرقا تقلل‬
‫من التأثيرات السلبية للضغوط المهنية في حياتهم األسرية والشخصية‪ ،‬وأن‬
‫يتضمن تدريبهم قطاعا خاصا بتنمية مهارات التوازن واالستثمار اإليجابي للدور‬
‫المهني في الحياة األسرية والحياة الخاصة‪.‬‬
‫وفي دراسة للوسن ‪ Lawson‬ومايرز ‪ (2011) Myers‬حول جودة الحياة‬
‫المهنية والشعور بالرضا‪ ،‬أجاب ‪ 506‬من العاملين برابطة المرشدين النفسيين‬
‫األمريكية على مقياس لجودة الحياة المهنية والشعور بالرضا‪ .‬وكشفت النتائج‬
‫عن وجود فروق داخل المشاركين ترجع إلى أعباء العمل وفروق بين المشاركين‬
‫حول معايير الجماعة‪ .‬فالمرشدون النفسيون ذوو الدرجات المرتفعة من الرضا‬
‫كانوا أكثر ارتباطا بأنشطة التنمية المهنية‪ .‬وقد تم تفسير النتائج في ضوء‬
‫اإلعداد المهني للمعالج وتدريبه‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬استهدفت دراسة كيفية لساندبرج ‪ Sandberg‬ونستل ‪ Knestel‬وسكيد‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ (2013) Schade‬وصف تأثير تعلم العالج الزواجي المركز في االنفعاالت‬
‫في األداء المهني للمعالجين‪ ،‬وفي حياتهم الشخصية‪ .‬شارك في الدراسة ‪224‬‬
‫معالجا أجابوا عن أسئلة مفتوحة النهاية حول التغيرات التي ترتبت على التدريب‬
‫على ممارسة العالج الزواجي المركز على االنفعاالت‪ .‬فقدم المعالجون وصفا‬
‫)‪(1) Emotionally Focused Couple Therapy (EFT‬‬

‫‪-54-‬‬
‫لتغيرات إيجابية في أساليبهم المهنية لتقديم العالج مثل التركيز على االنفعال‬
‫واالنتقال ببطء وتقديم المزيد من التفهم والعناية بالعمالء‪ .‬وأقر المشاركون‬
‫بحدوث تغيرات إيجابية غير متوقعة في عالقاتهم األسرية‪ .‬وتوحي نتائج‬
‫دور مهما في االرتقاء المهني‬
‫ا‬ ‫الدراسة بأن تعلم العالج النفسي يمارس‬
‫والشخصي للمعالجين‪.‬‬
‫تعقيب على نتائج الدراسات السابقة‬
‫يمكننا أن نخلص من مراجعة الدراسات السابقة وثيقة الصلة بموضوع‬
‫الدراسة الراهنة باآلتي‪:‬‬
‫أن العالج المعرفي السلوكي عالج واسع االنتشار‪ ،‬إذ يساعد في عالج‬ ‫‪)1‬‬
‫عنصر مهما في خطة عالج‬ ‫ا‬ ‫الكثير من االضطرابات النفسية‪ ،‬بل ويعد‬
‫العديد من األمراض النفسية والبدنية‪.‬‬
‫أن الكفاءة المهنية للمعالج المعرفي السلوكي كانت موضع اهتمام العديد من‬ ‫‪)2‬‬
‫البحوث‪ ،‬ولذا فقد استُحدثت طرقا متنوعة لتقييمها في التراث النفسي‬
‫العالمي‪.‬‬
‫أنه يوجد وعي بالتأثير المتبادل بين ممارسة مهنة العالج النفسي والحياة‬ ‫‪)3‬‬
‫الشخصية واالجتماعية للمعالجين منذ وقت مبكر‪.‬‬
‫أن العديد من الدراسات قد ركزت جهدها على الممارسين للعالج األسري‪،‬‬ ‫‪)4‬‬
‫وكيفية االمتداد بالتدريب والممارسة إلى الحياة الشخصية واألسرية أكثر من‬
‫أي فئة أخرى من المعالجين‪.‬‬
‫تنوعت توجهات البحوث في دراسة امتداد التأثير من مواقع العمل المهني‬ ‫‪)5‬‬
‫إلى مواقف الحياة اليومية‪ .‬فمن بينها ما ركز على التوافق األسري للمعالج‪،‬‬
‫وما ركز على التوابع السلبية للتعرض للمشكالت والمقاومة العالجية‬
‫ومظاهر االحتراق النفسي الناتجة عن المهنة‪ ،‬ومنها ما ألقى الضوء على‬
‫االمتداد الضمني لمهارات العالج في صياغة وتحقيق أهداف صحية فيما‬
‫يخص العالقات داخل األسرة مع شريك الحياة أو األبناء‪ ،‬ومنها ما اهتم‬
‫‪-55-‬‬
‫بإعداد االختصاصيين النفسيين بشكل متعمد لكي يكونوا أكثر كفاءة في كل‬
‫من المجال المهني والمجال الشخصي واألسري‪.‬‬
‫‪ )6‬توحي هذه المراجعة بأن المعالجين النفسيين غير محصنين ضد مشكالت‬
‫الحياة‪ ،‬وأنهم متباينون في استجاباتهم لتلك المشكالت ذات التأثير في‬
‫حياتهم المهنية‪.‬‬
‫‪ )7‬سعت تلك الدراسات إلى صياغة تدريب علمي وعملي للمعالجين‪ ،‬بشكل‬
‫يجعلهم قادرين على االستفادة المثلى من عمله كمعالج‪ ،‬ومرشد في حل‬
‫مشكالت الحياة بأكثر الطرق إيجابية وأفضلها نفعا‪.‬‬
‫قدر قليال من االهتمام قد ُوجه إلى تقييم كفاءة‬‫يتضح مما سبق أن ا‬
‫المعالجين واالختصاصيين النفسيين في البيئة المصرية‪ .‬كما أن القليل من هذه‬
‫الدراسات قد أُجري لدراسة أثر الممارسة المهنية في الحياة اليومية‬
‫لالختصاصيين النفسيين المقدمين لخدمة اإلرشاد أو العالج النفسي‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فالبيئة المحلية في حاجة ماسة إلى تصميم وتطوير طرق لتقييم كفاءة العالج‬
‫والمعالج المعرفي السلوكي المعرفي السلوكي واآلثار الممتدة من ممارسته إلى‬
‫حياة المعالجين الشخصية واالجتماعية‪ .‬وأن السياق الثقافي المحلي يحتاج إلى‬
‫مثل هذه الدراسات لتعرف طرق التأثير المتبادل بين المهنة والحياة الشخصية‬
‫واالجتماعية لالختصاصيين النفسيين‪ ،‬الذين يقدمون الخدمة النفسية العالجية‬
‫للمرضى‪ .‬وهو ما يمكن أن يترتب عليه صياغة مناخ تدريبي وتعليمي يرفع من‬
‫المناعة النفسية للمعالجين‪ ،‬ويحقق أقل قدر من التأثيرات غير المرغوبة للمهنة‬
‫في حياة المعالج‪.‬‬
‫خالصة القول‪ ،‬لكل ما سبق تمثل الدراسة الراهنة خطوة نحو بناء أداة تتسم‬
‫بالكفاءة السيكومترية لقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬وتعرف شكل‬
‫التأثير الذي تحدثه الممارسة المهنية للعالج المعرفي السلوكي في حياة‬
‫االختصاصيين النفسيين القائمين بتقديم الخدمة النفسية‪ ،‬وإمكانات االستثمار‬
‫في برامج التدريب‪ ،‬واإلشراف لجعل هذا التأثير في أفضل صورة ممكنة‪.‬‬
‫‪-56-‬‬
‫فروض الدراسة‬
‫تحاول الدراسة الراهنة التحقق من صحة الفروض األساسية التالية‪:‬‬
‫"يتسم مقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي بالكفاءة السيكومترية‪ ،‬وتنتقل‬
‫هذه المهارات إلى الممارسات اليومية في حياة المعالجين‪ ،‬ويرتبط انتقالها‬
‫بالدافعية لممارسة هذا العالج‪ ،‬كما يرتبط هذا االنتقال بكل من جنس المعالج‪،‬‬
‫وعدد سنوات خبرته‪ ،‬وعدد الحاالت التي قام بعالجها"‪.‬‬
‫منهج الدراسة وإجراءاتها‬
‫اعتمدت الدراسة الراهنة على المنهج االرتباطي‪ ،‬حيث تسعى إلى فحص‬
‫الخصائص القياسية لمقياس ينصب على مهارات العالج المعرفي السلوكي‪،‬‬
‫فضال عن استكشاف ما قد يحدث من امتداد ممارسة هذه المهارات إلى الحياة‬
‫اليومية لدى مقدمي خدمة العالج النفسي‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬فقد تم القيام‬
‫باإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫أواًل‪ :‬عينة الدراسة‬
‫سحبت عينة الدراسة إجماال من بين االختصاصيين النفسيين الذين يقدمون‬
‫العالج في مواقع العمل اإلكلينيكي‪ .‬وتتكون من عينتين فرعيتين على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪ )1‬العينة االستطالعية‪ :‬وتكونت من ‪ 33‬اختصاصيا نفسيا من بين مقدمي‬
‫الخدمة النفسية في مواقع مهنية في مجال عالج اإلدمان واالضطرابات‬
‫النفسية األخرى (‪ 22‬أنثى و‪ 11‬ذكرا)‪ .‬قدم ‪ 25‬منهم الخدمة النفسية‬
‫العالجية‪ ،‬ألعداد تتراوح ما بين ‪ 50‬إلى ‪ 300‬حالة‪ .‬وحصلوا جميعا على‬
‫تدريب في مجال العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬المؤهل للحصول على ترخيص‬
‫مزاولة المهنة‪ .‬وتراوحت سنوات خبرة الممارسة ما بين عام واحد إلى ‪24‬‬
‫عاما‪ ،‬بمتوسط قدره ‪ 7,39‬عاما‪.‬‬
‫‪ )2‬العينة األساسية‪ :‬وتكونت من ‪ 55‬اختصاصيا نفسيا من بين مقدمي الخدمة‬
‫‪-57-‬‬
‫النفسية العالجية لمرضى نفسيين باضطرابات نفسية متنوعة من الراشدين‬

‫واألطفال‪ ،‬في مواقع عيادية‪ ،‬حكومية أو خاصة (‪ 25‬ذك ار ويمثلون ‪٪45‬‬
‫من العينة‪ ،‬و‪ 30‬أنثى‪ ،‬يمثلن ‪ ٪54‬من العينة‪ .‬والجدول (‪ )1‬يوضح‬
‫متوسط أعمار أفراد هذه العينة وسنوات خبرتهم في ممارسة مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي‪ .‬وتضم هذه العينة ‪ 12‬معالجا من الحاصلين على‬
‫ترخيص مزاولة مهنة العالج النفسي من و ازرة الصحة والسكان المصرية‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬توزيع أعمار أفراد العينة وعدد سنوات خبرتهم (ن=‪)55‬‬
‫االنحراف‬
‫الحد األعلى‬ ‫الحد األدنى‬ ‫متوسط‬ ‫المتغيرات‬
‫المعياري‬
‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪35.4‬‬ ‫العمر‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫سنوات الخبرة‬
‫جدول (‪ )2‬توزيع المؤهل الدراسي ألفراد العينة (ن=‪)55‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫أعلى شهادة علمية‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫البكالوريوس‬
‫‪42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫دكتوراه‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪100‬‬ ‫‪55‬‬ ‫المجموع‬
‫ويوضح الجدول (‪ )2‬أن ‪ 50‬فردا من المشاركين في الدراسة من الحاصلين‬
‫على األقل على شهادة الدبلوم أو أعلى في تخصص علم النفس‪ .‬وأن ‪ 51‬من‬
‫أفراد العينة من خريجي كلية اآلداب‪ ،‬و‪ 4‬من خريجي كلية التربية (جميعهم من‬
‫‪-58-‬‬
‫قسم علم النفس)‪ ،‬فضال عن أنهم جميعا قد مروا بما يتراوح ما بين دورة تدريبية‬
‫واحدة من دورات اإلعداد للحصول على ترخيص و ازرة الصحة إلى ‪ 7‬دورات‪.‬‬
‫وأغلب أفراد العينة (نحو ‪ )٪91‬قدموا خدمات عالجية لعدد من الحاالت ال يقل‬
‫عن ‪ ،10‬كما يتبين من الجدول (‪.)3‬‬
‫جدول (‪ )3‬توزيع أعداد الحاالت التي قدم لها المشاركون خدمة العالج‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫الحاالت‬
‫‪٪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أقل من ‪ 10‬حاالت‬
‫‪٪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪50‬‬
‫‪٪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 51‬ـ ‪100‬‬
‫‪٪.26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 101‬ـ ‪300‬‬
‫‪٪28‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 301‬حالة فأكثر‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬
‫ثانيا‪ :‬أدوات الدراسة‬

‫ا‬
‫‪1‬ـ مقياس مهارات العالج المعرفي ‪ -‬السلوكي‬
‫صيغت بنود هذا المقياس لتمثل األبعاد األحد عشر المتمثلة في مقياس‬
‫يونج وبيك (‪ ،)1980‬لتقدير كفاءة المعالج المعرفي السلوكي‪ ،‬وصورته المعدلة‬
‫عام ‪ 2001‬على يد بالكبورن وزمالئه‪ .‬وتتضمن العمليات المتمثلة في نموذج‬
‫بالكبورن للدائرة المعرفية(‪(Blackburn, James, Milne,& Reichelt, 2001; )1‬‬
‫;‪Blackburn, James, Milne, Reichelt, Garland, Baker, … August, 2000‬‬
‫)‪ IA James, Blackburn,& Reichelt, 2001‬أربعة عمليات كبرى يدور حولها‬
‫العالج‪ ،‬وهي‪ :‬استكشاف وتوضيح المعارف األساسية (‪ )2‬واستكشاف وتوضيح‬
‫‪(1) cognitive cycle‬‬

‫‪(2) Eliciting key cognitions‬‬
‫‪-59-‬‬
‫الخبرات االنفعالية (‪ )1‬واستكشاف وتوضيح التعبيرات االنفعالية (‪ )2‬واستكشاف‬

‫السلوك وطرق التغيير‪ .‬وتتم العمليات األربع التي تمثل إطار الدائرة المعرفية‬
‫في ضوء فهم الحالة (‪ )3‬والصياغة المعرفية لها في مناخ يتسم باالستكشاف‬
‫الموجه في اإلطار التنفيذي لهذه العمليات من خالل البنود التي تيسر الحركة‬
‫حول الدائرة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1‬ـ وضع أجندة‪.‬‬
‫‪2‬ـ الحصول على العائد‪.‬‬
‫‪3‬ـ بناء عالقة تكاتفية‪.‬‬
‫‪4‬ـ تقسيم واستخدام زمن الجلسة بكفاءة‪.‬‬
‫‪5‬ـ التفاعل الفعال مع اآلخر‪.‬‬
‫ويهدف المقياس إلى تقدير مدى تحقيق تلك المهارات العالجية داخل‬
‫الجلسة العالجية‪ ،‬باإلضافة إلى البنود التي تختص بتقدير مهارات صياغة‬
‫الحالة واالستراتيجيات والفنيات العالجية المستخدمة‪ ،‬وهي‪ :‬االستكشاف الموجه‬
‫والتركيز على المعارف والسلوكيات ذات العالقة بالمشكلة‪ ،‬وتوضيح وتطبيق‬
‫استراتيجية التغيير‪ ،‬وتطبيق واستخدام الفنيات المعرفية السلوكية‪ ،‬وتحديد المهام‬
‫بين الجلسات‪.‬‬
‫وتكون المقياس في صورته األولى من ‪ 66‬بندا‪ ،‬أُجريت عليها تجربة‬
‫الصياغة اللغوية‪ ،‬والتحكيم على عينة مكونة من ‪ 33‬اختصاصيا نفسيا يمارس‬
‫الخدمة العالجية أو اإلرشادية لمدمنين أو مرضى باضطرابات نفسية أخرى‪.‬‬
‫وبلغ ثبات االختبار بطريقة ألفا لكرونباخ ‪ 0.94‬في الدراسة االستطالعية‪ .‬وقد‬
‫أُعيد صياغة العديد من البنود لتصبح أقصر عبارة‪ ،‬وأوضح معنى‪ ،‬وأكثر‬
‫‪(1) eliciting emotional experiences‬‬

‫‪(2) Eliciting emotional expression‬‬
‫‪(3) Case Conceptualization‬‬
‫‪-60-‬‬
‫مباشرة وسالسة‪ .‬ثم أُخضع المقياس للتحكيم من قبل ‪ 15‬أستاذا من أساتذة علم‬
‫النفس اإلكلينيكي‪ ،‬ومناهج البحث(‪ .)1‬ونتج عن هذه الخطوة نسبة اتفاق عالية‬
‫حول مالئمة محتوى البنود‪ .‬تلي هذه الخطوة إدخال بعض التعديالت على‬
‫صياغة بعض البنود التي بدت مركبة وغامضة‪.‬‬
‫ونتج عن ذلك اإلبقاء على ‪ 45‬عبارة‪ ،‬تمثل بنود المقياس في صورته‬
‫النهائية‪ .‬ويجيب المشارك بوضع عالمة تحت العمود المعبر عن درجة انطباق‬
‫العبارة عليه في صورة مقياس رتبي من خمسة خيارات لإلجابة‪ =1 :‬ال أقوم به‬
‫كثير ما أقوم به و‪ =5‬أقوم‬
‫نادر ما أقوم به و‪ =3‬أقوم به أحيانا و‪ =4‬ا‬‫أبدا و‪ =2‬ا‬
‫به دائما عندما يتطلب األمر‪ .‬وقد تم تطبيق الصورة األخيرة من المقياس على‬
‫‪ 55‬اختصاصيا نفسيا ممن يمارسون الخدمة النفسية العالجية واإلرشادية‪.‬‬
‫بناء المقياس‬
‫تم حساب االتساق الداخلي لبنود المقياس باستخدام عالقة الدرجة على البند‬
‫وحذفت البنود التي قل ارتباطها عن ‪ .0.3‬كما تم‬ ‫بالدرجة الكلية على المقياس‪ُ ،‬‬
‫حساب التجانس أو األحادية البعدية للمقياس باستخدام التحليل العاملي (‪ )2‬بعد‬
‫حساب اختبار مدى كفاية عدد العينة واختبار بارتلت والتأكد من إمكانية القيام‬
‫بهذه الخطوة‪ .‬ويعرض الجدول (‪ )4‬لهذه النتائج لبنود المقياس في الجلسة‬
‫العالجية والتعامل مع المقربين والذات‪.‬‬
‫)‪ (1‬تتوجه الباحثة بالشكر لكل من أ‪.‬د‪ .‬محمد نجيب الصبوة‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عزة عبد الكريم‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬إيمان محمد صبري‪،‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬فؤاد أبو المكارم‪ ،‬أ‪ .‬د‪ .‬محمد رزق البحيري‪ ،‬أ‪ .‬د‪ .‬هبة أبو النيل‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬هناء شويخ‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬سيد الوكيل‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬‬
‫د‪ .‬صفاء إسماعيل‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عزة صديق‪ ،‬د‪ .‬إيمان عزت‪ ،‬د‪ .‬محمد فتحي أبو نيدة‪ ،‬د‪ .‬سلوى سالمة‪ ،‬د‪ .‬عبد اهلل‬
‫ال عن العديد من االختصاصيين النفسيين اإلكلينيكيين‪ ،‬لمساهمتهم في‬ ‫غازي‪ ،‬د‪ .‬أحمد جمال الشريف‪ ،‬فض ا‬
‫تحكيم وتنقيح مقياسي مهارات العالج والدافعية الستخدام العالج المعرفي السلوكي المستخدمين في الدراسة‪.‬‬
‫)‪ (2‬أُجري تحليل عاملي استكشافي في هذه الخطوة لغرض نوعي ومحدد وهو التحقق من أحادية البعد كمؤشر‬
‫لالتساق الداخلي للمقياس‪ ،‬بعد التأكد من كفاية عدد العينة ومالئمة البيانات إلجرائه (البيانات الكاملة لهذا‬
‫اإلجراء متاحة لدى الباحثة)‪.‬‬
‫‪-61-‬‬
‫جدول (‪ )4‬نتائج اًلتساق الداخلي والتجانس لبنود مقياس مهارات العالج المعرفي ‪-‬‬
‫السلوكي في الجلسة العالجية ومع المقربين والذات‬
‫مع الذات‬ ‫التعامل مع المقربين‬ ‫الجلسة العالجية‬
‫التجانس "أحادية‬ ‫عالقة البند بالدرجة‬ ‫التجانس "أحادية‬ ‫عالقة البند بالدرجة‬
‫التجانس‬ ‫اًلرتباط‬ ‫رقم‬
‫البعد"‬ ‫الكلية‬ ‫البعد"‬ ‫الكلية‬
‫"أحادية‬ ‫بالدرجة‬ ‫البند‬
‫بعد‬ ‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬
‫البعد"‬ ‫الكلية‬
‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬ ‫الحذف‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71.‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪66.-‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.79.‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪.22‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪.25‬‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪.26‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪-62-‬‬
‫تابع جدول (‪ )4‬نتائج اًلتساق الداخلي‬

‫مع الذات‬ ‫التعامل مع المقربين‬ ‫العالجية‬ ‫الجلسة‬
‫عالقة البند‬ ‫التجانس "أحادية‬ ‫عالقة البند‬
‫التجانس‬ ‫اًلرتباط‬ ‫التجانس "أحادية البعد"‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫البعد"‬ ‫بالدرجة الكلية‬
‫"أحادية‬ ‫بالدرجة‬ ‫البند‬
‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫قبل‬
‫البعد"‬ ‫الكلية‬ ‫بعد الحذف‬
‫الحذف‬ ‫الحذف الحذف‬ ‫الحذف الحذف‬ ‫الحذف الحذف‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪.30‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪.31‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪.32‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪.33‬‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪.34‬‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪.35‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪.36‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪.37‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪.38‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪.39‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪.40‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪9.75‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪.42‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪.43‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪.44‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪.45‬‬
‫يبين الجدول (‪ )4‬أن بنود المقياس في الجلسة العالجية تتمتع باتساق‬

‫داخلي مرتفع حيث زادت معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية في معظمها‬
‫عن ‪ ،0.3‬فيما عدا البنود أرقام (‪ ،)45 ،40 ،20 ،10 ،1‬وهي البنود نفسها‬
‫التي قل تشبعها على العامل األول الناتج عن التحليل العاملي االستكشافي قبل‬
‫حذفها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تم حذفها من االختبار وأُعيد إجراء التحليل العاملي‬
‫االستكشافي لتقدير أحادية البعد أو التجانس بين بنود المقياس‪ .‬فكانت جميع‬
‫بنود المقياس متجانسة‪ ،‬إذ جاءت تشبعاتها جميعا على العامل األول للتحليل‬
‫العاملي دون تدوير فيما فوق ‪.0.35‬‬
‫ويتبين من الجدول (‪ )4‬نفسه أن بنود مقياس مهارات العالج المعرفي ـ‬
‫السلوكي في سياق التعامل مع المقربين من األهل واألصدقاء تتمتع باتساق‬
‫‪-63-‬‬
‫داخلي مرتفع‪ .‬حيث حققت معظم البنود ارتباطا بالدرجة الكلية للمقياس فوق‬
‫‪ ،0.3‬ولم ُيستثن من ذلك سوى البندين ‪ 10‬و‪ ،40‬وهما نفسيهما البندان اللذان‬
‫ُحذفا من االختبار بناء على حساب تجانس بنوده باستخدام إجراء التحليل‬
‫العاملي االستكشافي من دون تدوير للعوامل‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬جاءت نتائج تطبيق بنود مقياس مهارات العالج المعرفي‪ -‬السلوكي‬
‫في سياق التعامل مع المشكالت الشخصية في العمودين األيسرين من الجدول‬
‫(‪ )4‬لتوضح نتائج االتساق الداخلي واألحادية البعدية لبنود المقياس‪ .‬حيث‬
‫تجاوزت جميع البنود المحكات المقررة‪ ،‬وهي أعلى من ‪ 0.3‬لعالقة البند‬
‫بالدرجة الكلية و‪ 0.35‬لألحادية البعدية أو التجانس باستخدام التحليل العاملي‬
‫االستكشافي من دون تدوير للمحاور‪.‬‬
‫وبصفة عامة‪ ،‬يمكن القول إن هذه النتائج تعكس مكونات الدائرة المعرفية‬
‫التي اقترحها بالكبورن وزمالؤه عام ‪ ،2001‬التي تُعد تعديال للمقياس األصلي‬
‫الذي أعده يونج وبيك عام ‪ ،1980‬الذي يعكس تداخال بين أبعاد المقياس‪.‬‬
‫وبالنظر إلى مفهوم صدق المقياس وفقا لميسك بأنه يعد خاصية لمعنى‬
‫درجات االختبار وليس لالختبار ذاته (طنطاوي‪ .)2017 ،‬وباالتفاق مع كل‬
‫من أبو المكارم وبدر في أن مالمح الصدق تزداد وضوحا في ثنايا مناقشة‬
‫مختلف عناصر البحث باعتبارها محكات يمكن في ضوئها إعطاء تقدير‬
‫حقيقي للصدق (أبو المكارم وبدر‪ )2002 ،‬فإنه باإلضافة إلى االستناد إلى‬
‫تحكيم كوكبة من األساتذة الخبراء في مجال العالج النفسي والقياس النفسي ‪-‬‬
‫حيث شدد دفيليس على أهمية ذلك (طنطاوي‪ - )2017 ،‬وحساب التجانس‬
‫الداخل للمقياس باإلجراءات السابقة فإن تفسير نتائج البحث ومناقشتها‬
‫سيتضمن مزيدا من إلقاء الضوء على مالمح صدق مقياس مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫‪-64-‬‬
‫ثبات المقياس‬
‫يوضح الجدول (‪ )5‬نتائج حساب ثبات المقياس بثالث طرق‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫االتساق الداخلي بطريقتي ألفا لكرونباخ والقسمة النصفية‪ ،‬واالختبار وإعادة‬
‫االختبار‪.‬‬
‫جدول (‪ )5‬ثبات مقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي في المجاالت الثالثة‬
‫االتساق الداخلي‬
‫االختبار وإعادة‬
‫(ن=‪)55‬‬ ‫المجال‬
‫االختبار‬ ‫عدد البنود‬
‫القسمة‬ ‫ألفا‬
‫(ن=‪)20‬‬
‫النصفية‬ ‫لكرونباخ‬
‫مقياس مهارات العالج المعرفي‪-‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪40‬‬
‫السلوكي في الجلسة العالجية‬
‫مقياس مهارات العالج المعرفي ‪-‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪43‬‬ ‫السلوكي في التعامل مع مشكالت‬
‫األهل واألصدقاء‬
‫مقياس مهارات العالج المعرفي ‪-‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪45‬‬ ‫السلوكي في التعامل مع المشكالت‬
‫الشخصية للمعالج‬
‫وبالنظر إلى النتائج الواردة بهذا الجدول‪ ،‬يمكن القول إن االختبار قد حقق‬
‫معامالت ثبات مقبولة بمختلف الطرق التي تم حسابه بها‪ ،‬وفي جميع مستويات‬
‫استخدامه‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬إذا كانت البنود الممثلة لهذا المقياس تتفق في مضمونها وصياغتها‬
‫مع األدوات التي صممها الباحثون في اإلنتاج البحثي السابق لتقدير وقياس‬
‫مهارات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬فإنها قد استمدت محتواها من المكونات‬
‫الكبرى لمهارات المعالج المعرفي السلوكي‪ ،‬التي وضعها رائد العالج المعرفي‬
‫أرون بيك مع يونج في مطلع الثمانينيات من القرن العشرين‪ ،‬في صورة مقياس‬
‫لتقدير كفاءة المعالج المعرفي السلوكي‪ .‬وهي تعكس في بنائها مبادئ العالج‬
‫‪-65-‬‬
‫المعرفي السلوكي بوصفه عالجا تعليميا يستهدف تعليم المريض اإلمساك‬

‫باألفكار الذاتية السلبية‪ ،‬والعمل على استبدالها ببدائل أكثر تكيفية‪ ،‬وأكثر‬
‫إيجابية في التعامل مع الموقف المكدر‪.‬‬
‫ولكي يحققا هذا الهدف‪ ،‬وضع يونج وبيك (‪ 13 )1980‬بندا‪ .‬ثم قاما‬
‫بتعديلها لتصبح أحد عشرة في مراجعتهما للمقياس عام ‪ُ ،1988‬قسمت إلى‬
‫ثالث مجاالت‪ ،‬هي‪ :‬اإلجراءات العامة للمقابلة(‪( )1‬وتضم وضع أجندة للجلسة‬
‫والحصول على عائد تلخيصي والعالقة التكاتفية واالستخدام األمثل لوقت‬
‫الجلسة) وكفاءة التفاعل مع اآلخرين(‪ )2‬داخل الجلسة (وتضم البنود المتعلقة‬
‫بمهارات التعاطف والكفاءة البينشخصية والمهنية)‪ ،‬وتطبيق الفنيات المعرفية‬
‫السلوكية المحددة(‪( )3‬وتضم استخدام االستكشاف الموجه وفهم وصياغة الحالة‪،‬‬
‫والتركيز على المعارف األساسية‪ ،‬وتطبيق الفنيات المعرفية‪ ،‬وتطبيق الفنيات‬
‫السلوكية‪ ،‬ووضع الواجب المنزلي)‪ .‬افترض بالكبورن وزمالؤه أن تلك البنود‬
‫تمثل نموذجا للتفاعل أطلق عليه اسم الدائرة المعرفية ‪(Blackburn, James,‬‬
‫)‪ ، Milne,& Baker, 2001‬منبثقا عن النظرية المعرفية ألرون بيك‪ .‬وتدور هذه‬
‫الدائرة المعرفية في جوهرها حول الصياغة المعرفية للحالة واالستكشاف الموجه‬
‫لألفكار الالعقالنية ومترتباتها السلوكية والدافعية‪ .‬حيث قسم بالكبورن وزمالؤه‬
‫البنود إلى بنود عالجية عامة (وتضم سته بنود‪ ،‬هي‪ :‬وضع أجندة وااللتزام بها‪،‬‬
‫والحصول على عائد دوري‪ ،‬وبناء عالقة تكاتفية‪ ،‬واالستخدام األمثل لوقت‬
‫الجلسة‪ ،‬وكفاءة التفاعل مع اآلخرين)‪ ،‬وبنود تتعلق بالمهارات المعرفية (تتمثل‬
‫في وضع أجندة لجلسة العالج المعرفي وااللتزام بها واستيضاح االنفعاالت‬
‫المناسبة‪ ،‬والمعارف األساسية‪ ،‬والسلوك واالستكشاف الموجه‪ ،‬والفهم المتكامل‬
‫للحالة‪ ،‬وتطبيق طرائق التغيير وتحديد الواجبات المنزلية)‪ .‬وهذه الفئة من البنود‬
‫هي ما يدور حوله بنود المقياس الحالي‪ ،‬وفقا آلراء المحكمين والتحليالت‬
‫‪(1) General interview procedure‬‬

‫‪(2) Interpersonal effectiveness‬‬
‫‪(3) Specific cognitive behavioural techniques‬‬
‫‪-66-‬‬
‫اإلحصائية‪ ،‬بما فيها التجانس الذي كشف عن بناء متجانس للمهارات‬

‫والسلوكيات النوعية التي يقوم بها المعالج أثناء وضع أجندة للجلسة‪ ،‬ومحاولة‬
‫االلتزام بمنهج العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬وتحقيق مبادئه‪.‬‬
‫ولكي يتم تقييم مدى كفاءة المعالج في تحقيق تلك المهارات تضمنت طريقة‬
‫اإلجابة متصال يمثل الكفاءة وفقا لمقياس دريفوس ‪ Dreyfus‬للكفاءة‬
‫)‪ ،(Bruke, 1989: 182‬الذي وصفه بالكبورن في مراجعته لمقياس العالج‬
‫المعرفي‪ .‬حيث يبدأ مقياس الكفاءة الذي يعبر عن مستوى مهارة المعالج في‬
‫بناء وتنفيذ جلسة عالج معرفي‪ .‬ويبدأ المقياس بمستوى المعالج المبتدئ(‪ )1‬قليل‬
‫الكفاءة الذي يلتزم بشكل جامد بالنموذج مع التقيد باالستخدام المتكامل لعناصر‬
‫الموقف العالجي‪ .‬يليه مستوى المعالج المبتدئ المتقدم(‪ )2‬القادر على فهم كل‬
‫فنية‪ ،‬وكل عنصر من عناصر بناء الجلسة‪ ،‬ولكن بشكل ُمنفصل عن بقية‬
‫المكونات‪ ،‬حيث يراها كمهام منفصلة‪ ،‬وال تكون لديه الوفرة في طرق التكامل‬
‫بين العناصر العالجية‪ .‬ثم مستوى المعالج الكفء(‪ ،)3‬الذي يرى المهام في‬
‫صورة سلسلة مترابطة داخل اإلطار العام لفهم الحالة‪ ،‬ثم يبدأ في وضع خطط‬
‫للعالج وفقا لهذا الفهم‪ ،‬ويقوم باإلجراءات الروتينية والمعيارية كذلك‪ .‬ثم مستوى‬
‫المعالج الماهر(‪ )4‬الذي ينظر إلى مشكالت المريض نظرة كلية(‪ ،)5‬ويقدر‬
‫األولوية للمهام‪ ،‬ويكون لديه القدرة على اتخاذ ق اررات سريعة والمهارة في فعل‬
‫ذلك‪ .‬وأخيرا‪ ،‬مستوى المعالج الخبير(‪ )6‬الذي ال يحتاج إلى استخدام القواعد‬
‫والدليل المرشد للعالج‪ ،‬ولكن لديه القدرة على الفهم الضمني العميق لمشكالت‬
‫المريض‪ ،‬وابتكار حلول لها ويثبت كفاءته في مواجهة المشكالت الصعبة‪.‬‬
‫وقد تم تطبيق هذه المستويات في المقياس الراهن بخمس نقاط رتبية بطريقة‬
‫‪(1) novice‬‬
‫‪(2) Advanced beginner‬‬
‫‪(3) Competent‬‬
‫‪(4) Proficient‬‬
‫‪(5) Holistic‬‬
‫‪(6) Expert‬‬
‫‪-67-‬‬
‫ليكرت‪ ،‬تعبر عن مستويات االلتزام المتدرجة‪ ،‬التي يستخدم فيها المعالج‬

‫المهارات العالجية ‪ -‬ممثلة في بنود المقياس ‪ -‬بطريقة تتناسب ومستوى‬
‫كفاءته‪ .‬وحيث إن البنود التي وضعت لبناء المقياس تمثل جميعها عناصر‬
‫نوعية ومحددة يتعين على المعالج اإللمام بها ويقدر أهمية القيام بها وتنفيذها‬
‫داخل الجلسة‪ ،‬فقد جاءت نتائج التحليل العاملي السابقة لتؤكد أن جميع بنود‬
‫المقياس مؤكدة التجانس في قياس مفهوم مهارات العالج المعرفي السلوكي‬
‫بشقيه‪ :‬المهارات العامة والمهارات المعرفية‪.‬‬
‫‪2‬ـ مقياس الدافعية ًلستخدام العالج المعرفي السلوكي‬
‫يتكون المقياس من ‪ 13‬بندا تقيس مدى تفضيل الشخص للعالج المعرفي‬
‫السلوكي كأسلوب عالجي للمرضى باضطرابات نفسية‪ .‬ويجاب عنه بمقياس‬
‫رتبي من خمس نقاط (تتراوح ما بين ‪ =1‬ال مطلقا إلى ‪ =5‬بدرجة كبيرة جدا)‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تتراوح الدرجة الكلية عليه ما بين ‪ 13‬إلى ‪ 65‬درجة‪ .‬وتشير الدرجة‬
‫المرتفعة عليه إلى وجود اتجاه إيجابي ومستوى مرتفع من الدافعية لتعلم‬
‫واستخدام العالج المعرفي السلوكي‪ .‬وقد خضع المقياس للتحكيم من قبل‬
‫متخصصين‪ ،‬ونتج عن ذلك اإلجراء اإلبقاء على جميع بنود المقياس‪ ،‬مع‬
‫تعديل صياغة عدد من البنود لتصبح أكثر مالئمة وأوضح معنى‪.‬‬
‫بناء المقياس‬
‫تم حساب االتساق الداخلي لبنود المقياس باستخدام عالقة الدرجة على البند‬
‫وحذفت البنود التي قل ارتباطها عن ‪ .0.3‬كما تم‬ ‫بالدرجة الكلية على المقياس‪ُ ،‬‬
‫حساب التجانس أو األحادية البعدية للمقياس باستخدام التحليل العاملي بعد‬
‫حساب اختبار مدى كفاية عدد العينة‪ ،‬واختبار بارتلت‪ ،‬والتأكد من إمكانية‬
‫القيام بهذه الخطوة‪ .‬ويعرض الجدول (‪ )6‬لهذه النتائج لبنود المقياس‪.‬‬
‫‪-68-‬‬
‫جدول (‪ )6‬اًلتساق الداخلي لبنود مقياس الدافعية‬

‫ًلستخدام العالج المعرفي ‪ -‬السلوكي‪.‬‬
‫التجانس‬ ‫عالقة البند‬
‫البند‬
‫بالدرجة الكلية‬
‫‪ .1‬إلى أي مدى قد ترغب في استخدام فنيات العالج المعرفي‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.62‬‬
‫السلوكي مع المرضى الذين تعالجهم؟‬
‫‪ .2‬إلى أي مدى تستخدم أحد فنيات العالج المعرفي السلوكي داخل‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.64‬‬
‫جلسة عالجية؟‬
‫‪ .3‬إلى أي مدى تقترح على العميل أن يستخدم أحد فنيات العالج‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.71‬‬
‫المعرفي السلوكي في الوقت ما بين الجلسات؟‬
‫‪ .4‬إلى أي مدى تعتقد أنه من المفيد أن يستخدم العميل فنيات‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪0.70‬‬
‫العالج المعرفي السلوكي في مواقف الحياة اليومية؟‬
‫‪ .5‬إلى أي مدى تعتقد أنه من المفيد أن يتعلم العميل فنيات العالج‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.69‬‬
‫المعرفي السلوكي أثناء الجلسات؟‬
‫‪ .6‬إلى أي مدى قد ترغب أنت في استخدام فنيات العالج المعرفي‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.49‬‬
‫السلوكي في مواقف حياتك اليومية؟‬
‫‪ .7‬إلى أي مدى تعتقد أنه من المفيد لك استخدام فنيات العالج‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪0.51‬‬
‫المعرفي السلوكي في مواقف حياتك اليومية؟‬
‫‪ .8‬إلى أي مدى قد تستخدم واحدة من فنيات العالج المعرفي‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.43‬‬
‫السلوكي في حياتك اليومية؟‬
‫‪ .9‬إلى أي مدى قد ترغب في تعلم المزيد عن العالج المعرفي‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.41‬‬
‫السلوكي وفنياته العالجية؟‬
‫‪ .10‬إلى أي مدى قد ترغب في نصح أحد زمالئك أو أصدقائك‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪0.55‬‬
‫بتعلم فنيات العالج المعرفي السلوكي؟‬
‫‪ .11‬إلى أي مدى قد ترغب في نصح أحد أفراد أسرتك بتعلم فنيات‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.74‬‬
‫العالج المعرفي السلوكي؟‬
‫‪ .12‬إلى أي مدى قد ترغب في نصح أحد أصدقائك أن يستخدم‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.70‬‬
‫أحد فنيات العالج المعرفي السلوكي في مواقف حياته اليومية؟‬
‫‪ .13‬إلى أي مدى قد ترغب في نصح أحد أفراد أسرتك أن يستخدم‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.73‬‬
‫أحد فنيات العالج المعرفي السلوكي في مواقف حياته اليومية؟‬
‫وكما يبين الجدول (‪ ،)6‬فإن بنود المقياس تتمتع باتساق داخلي ُمرتفع‬
‫‪-69-‬‬
‫حيث زادت معامالت ارتباط جميع البنود بالدرجة الكلية عن ‪ ،0.4‬كما تتمتع‬
‫بدرجة عالية من التجانس‪ ،‬كما يتضح من إجراء التحليل العاملي االستكشافي‪.‬‬
‫حيث تشبعت جميع البنود على العامل األول من دون تدوير للمحاور فيما فوق‬
‫‪.0.49‬‬
‫ثبات المقياس‬
‫تم حساب ثبات المقياس بطريقة االتساق الداخلي باستخدام معامل ألفا‬
‫لكرونباخ‪ ،‬وبلغت قيمته ‪ .0.80‬وهي معامل ثبات مرتفع‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫ينتظم عرضنا لنتائج الدراسة الراهنة في األبعاد اآلتية‪:‬‬
‫كفاءة بناء مقياس مهارات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬والذي تم وصف‬ ‫‪)1‬‬
‫إجراءات التحقق منها في جزء المنهج ويتم تناولها هنا بالتفسير‪.‬‬
‫الفروق في ممارسة مهارات العالج المعرفي السلوكي بمختلف صورها‬ ‫‪)2‬‬
‫حسب المؤهل الدراسي للمعالج والكلية التي تخرج منها والوظيفة التي‬
‫يشغلها حاليا‪ ،‬وعدد الحاالت التي عالجها‪.‬‬
‫االرتباط بين ممارسة مهارات العالج المعرفي السلوكي بمختلف صورها‬ ‫‪)3‬‬
‫والدافعية الستخدام هذا األسلوب في عالج بعض االضطرابات النفسية‪.‬‬
‫الفروق بين متوسطات األداء على مقياس العالج المعرفي السلوكي في‬ ‫‪)4‬‬
‫مختلف مجاالت استخدامه حسب متغيرات الدراسة األساسية‪.‬‬
‫أوًل‪ :‬الكفاءة السيكومترية لمقياس العالج المعرفي السلوكي‪:‬‬
‫توضح نتائج فحص الخصائص القياسية لمقياس مهارات العالج النفسي‬
‫المعرفي السلوكي جدول (‪ )4‬وجدول (‪ )5‬أن المؤشرات البنائية للمقياس أسفرت‬
‫عن اقتصار المقياس على ‪ 45‬بندا تتمتع بدرجة مقبولة من الثقة في مختلف‬
‫المستويات السيكومترية‪ ،‬من حيث البناء والثبات والصدق في مختلف سياقات‬
‫استخدامه‪ .‬وفيما يلي رصد لبعض المؤشرات الدالة على هذا االستخالص‪:‬‬
‫‪-70-‬‬
‫اتساق بناء المقياس مع مبادئ العالج المعرفي السلوكي بشقيها‪ ،‬العامة‬ ‫‪.1‬‬
‫والخاصة‪ ،‬وفقا لإلطار النظري وبناء المقاييس المماثلة في األهداف‪.‬‬
‫تؤكد آراء المحكمين من خبراء العالج المعرفي السلوكي مالئمة محتوى‬ ‫‪.2‬‬
‫وصياغة بنود المقياس مع التوجه النظري‪ ،‬وتوجه العالج المعرفي السلوكي‬
‫بما ينطوي عليه من مبادئ ومسلمات‪.‬‬
‫تؤيد مؤشرات حساب تجانس المهارات والفنيات العالجية التي يحتوي عليها‬ ‫‪.3‬‬
‫المقياس بأنها تمثل بناء المفهوم موضع القياس‪ .‬حيث تدور بنود المقياس‬
‫حول مفهوم واحد مهما تباينت مظاهره السلوكية والمهارية في عدد من‬
‫األبعاد الفرعية التي تمثله‪.‬‬
‫تشير مؤشرات حساب الثبات بطرق متنوعة للمقياس إلى أننا بصدد مقياس‬ ‫‪.4‬‬
‫ثابت في قياس مهارات وفنيات العالج النفسي المعرفي السلوكي‪ ،‬عبر‬
‫الزمن (االختبار وإعادة االختبار) وعبر البنود (االتساق الداخلي بطريقتي‬
‫ألفا لكرونباخ والقسمة النصفية)‪.‬‬
‫تؤكد مؤشرات حساب صدق المقياس سواء باستخدام الصدق التالزمي مع‬ ‫‪.5‬‬
‫مقياس الدافعية الستخدام العالج النفسي المعرفي السلوكي‪ ،‬أو باستخدام‬
‫المقارنات المتنوعة للمجموعات حسب متغيرات ذات داللة بالنسبة الستخدام‬
‫فنيات ومهارات هذا العالج الممثلة للمقياس بأننا بصدد مقياس يتمتع بدرجة‬
‫مقبولة من الصدق‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬نتائج الفروق في ممارسة مهارات العالج المعرفي السلوكي باستخدام‬
‫ا‬
‫‪2‬‬
‫معامل كا‬
‫أ‪ .‬حسب المؤهل الدراسي للمعالج‪ :‬لم تكشف النتائج عن فروق في حالة ممارسة‬
‫هذه المهارات في إدارة الجلسة العالجية وفي التعامل مع المقربين من األهل‬
‫واألصدقاء‪ ،‬بينما تكشف عن وجود فروق في "أوضح للشخص دور اآلخرين‬
‫والظروف في تفاقم مشكالته وتعقيدها" (بند ‪ )30‬في حالة ممارسة هذه‬
‫المهارات مع الذات‪ .‬وكان المعالجون الحاصلون على شهادة علمية أدنى‬
‫‪-71-‬‬
‫أكثر استخداما لهذه المهارة‪.‬‬

‫وتعني هذه النتيجة وجود إجماع بين المعالجين على كيفية إدارة الجلسة‬
‫العالجية بالتزام منهج موحد لألداء واالمتداد بهذا المنهج إلى كل من‬
‫المحيطين من المقربين ومع الذات‪ ،‬باستثناء التخلي عن بعض الفنيات عند‬
‫التعامل مع المقربين (فنيتان) وأثناء الجلسات العالجية الرسمية (خمس‬
‫فنيات)‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن المقياس الراهن يعد أداة جيدة لتقدير مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي‪ .‬حيث يتضح أن البنود ممثلة للمهارات المطلوبة لبناء‬
‫وإدارة الجلسات العالجية في سياق تقديم عالج معرفي سلوكي للعمالء‪ .‬كما‬
‫يتضح أيضا أن العالج المعرفي السلوكي والمبادئ التي يستند إليها في بناء‬
‫وإدارة الجلسة العالجية موحدة وواضحة في أذهان المهتمين بتطبيق هذا‬
‫العالج‪ ،‬بغض النظر عن المستوى األكاديمي‪ ،‬ممثال في أعلى مؤهل دراسي‬
‫حصل عليه المعالج المشارك‪.‬‬
‫ب‪ .‬حسب الكلية التي تخرج منها المعالج‪ :‬كشفت النتائج عن فروق في بندين‪،‬‬
‫هما‪" :‬أساعد في تحديد ومناقشة المعتقدات العامة التي يتبعها الشخص"‬
‫(بند ‪ )26‬ـ الذي تفوق في استخدامه خريجو كلية التربية‪ ،‬و"أوضح للفرد‬
‫أهمية األحالم في تفسير مرضه وحالته النفسية" (بند ‪ )39‬ـ الذي تفوق في‬
‫استخدامه خريجو الكليات األخرى‪ ،‬في حالة ممارسة هذه المهارات في إدارة‬
‫الجلسة العالجية؛ ولم تكشف عن أي فروق فيها في حالة التعامل مع‬
‫المقربين من األهل واألصدقاء‪ .‬أما في حالة ممارسة هذه المهارات مع‬
‫الذات‪ ،‬فكشفت عن وجود فروق في ستة بنود‪ ،‬هي ـ على الترتيب ـ ‪11‬‬
‫و‪ 17‬و‪ 29‬و‪ 39‬و‪ 42‬و‪ .43‬تفوق المعالجون خريجو كلية اآلداب في‬
‫استخدام بعضها‪ ،‬بينما تفوق المعالجون خريجو كلية التربية في البعض‬
‫اآلخر‪ .‬وينبغي التنويه هنا إلى أخذ هذه النتيجة بحذر‪ ،‬حيث تفاوت إعداد‬
‫المشاركين المنتمين لكلية اآلداب (ن=‪ )51‬مقارنة بأعداد المشاركين من‬
‫كليات التربية (ن=‪.)4‬‬
‫‪-72-‬‬
‫ج‪ .‬حسب الوظيفة الحالية للمعالج‪ :‬في حالة ممارسة هذه المهارات في إدارة‬
‫الجلسة العالجية‪ ،‬كشفت النتائج عن فروق في أربعة بنود‪ ،‬هي‪ 7 :‬و‪20‬‬
‫و‪ 34‬و‪ .37‬وعلى الترتيب‪ ،‬فضل االختصاصيون النفسيون اإلكلينيكيون‬
‫استخدام الفنية‪" :‬أقوم بتعليم الشخص مهارات أو سلوكيات جديدة محددة‪،‬‬
‫مثل‪ ،‬كيف يسترخي عضليا‪ ،‬وكيف يكون مؤكدا لذاته مع اآلخرين"؛ بينما‬
‫فضل االختصاصيون النفسيون المدرسيون واالختصاصيون النفسيون لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة استخدام الفنية‪" :‬أوضح للفرد أهمية األحالم في تفسير‬
‫مرضه وحالته النفسية"؛ وفضل االختصاصيون النفسيون لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة استخدام الفنية‪" :‬أشجع الشخص على استكشاف شعور معين‬
‫والتعبير عنه"؛ وفضل االختصاصيون النفسيون اإلكلينيكيون‬
‫واالختصاصيون النفسيون المدرسيون استخدام الفنية‪" :‬أشجع الشخص على‬
‫البحث عن دليل يؤيد أو يعارض اعتقاد أو قاعدة يقوم باتباعها"‪.‬‬
‫وفي حالة ممارسة هذه المهارات في التعامل مع المقربين‪ ،‬كشفت النتائج‬
‫عن فروق في عشرة بنود‪ ،‬هي‪ 9 :‬و‪ 10‬و‪ 13‬و‪ 14‬و‪ 15‬و‪ 22‬و‪30‬‬
‫و‪ 35‬و‪ 39‬و‪ .44‬وقد تفاوتت الفروق في استخدام هذه الفنيات بين‬
‫االختصاصيين النفسيين في مختلف مواقعهم الوظيفية‪ .‬وتكررت الصورة‬
‫نفسها في حالة استخدام هذه المهارات في التعامل مع الذات‪ .‬حيث كشفت‬
‫النتائج عن وجود فروق متفاوتة بين االختصاصيين في مختلف المواقع‬
‫الوظيفية في الفنيات‪ 18 :‬و‪ 30‬و‪ 42‬و‪ .43‬وفيما يتعلق بالفروق في هذه‬
‫البنود األربعة األخيرة‪ ،‬تبين أن االختصاصي النفسي اإلكلينيكي يتفوق‬
‫على نظرائه في استخدام مهارات تعليم الفرد االسترخاء وتوكيد الذات‬
‫وفحص المعتقدات التي يتبعها في استكشاف المشاعر وتعرف األسباب‬
‫التي تقف وراءها أكثر من االختصاصي النفسي لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬ما يلقي الضوء على صدق المقياس‪ .‬بينما يتفوق االختصاصي‬
‫النفسي لذوي االحتياجات الخاصة في التركيز على تعديل السلوك من‬
‫‪-73-‬‬
‫خالل مبادئ التدعيم(‪ )1‬والتشكيل(‪ )2‬المبسطة وتجنب استخدام أساليب‬

‫عقالنية‪ ،‬مثل‪ :‬مناقشة األفكار أو المتابعة المنطقية لها‪ ،‬التي تالئم‬
‫العمالء الذين تتركز مشكالتهم النفسية على الجانب االنفعالي والنفسي‪،‬‬
‫وتتطلب من العميل القدرة على استخدام مستويات التفكير العليا من‬
‫التركيب‪ ،‬والتقويم والتحليل والتخطيط والمقارنة‪ ،‬واتخاذ الق اررات األكثر‬
‫تعقيدا في مستوى المعالجة العقلية‪.‬‬
‫د‪ .‬حسب عدد الحاالت التي قام المعالج المشارك بعالجها‪ :‬في حالة ممارسة‬
‫هذه المهارات في إدارة الجلسة العالجية‪ ،‬كشفت النتائج عن فروق في‬
‫أربعة بنود‪ ،‬هي‪ 8 :‬و‪ 13‬و‪ 32‬و‪ .36‬حيث تفوق منخفضو الخبرة في البند‬
‫‪"( 8‬أجعل الشخص يرى أو يلمس األشياء التي سببت له الضيق")‪ ،‬بينما‬
‫تفوق مرتفعو الخبرة في كل من البند ‪"( 13‬أوضح للشخص الموضوعات‬
‫أو المشكالت المتكررة في حياته") والبند ‪"( 32‬أقوم بتوضيح ما أحاول‬
‫فعله") والبند ‪"( 36‬أركز على الكيفية التي يواجه بها الشخص مشكالته")‪.‬‬
‫وفي حالة ممارسة هذه المهارات في التعامل مع المقربين‪ ،‬كشفت النتائج‬
‫عن فروق في البنود‪ 1 :‬و‪ 12‬و‪ 15‬و‪ 20‬و‪ 21‬و‪ 25‬و‪ 26‬و‪ 27‬و‪28‬‬
‫و‪ 30‬و‪ 35‬و‪ 38‬و‪ .45‬حيث تفاوتت الفروق في تفضيل استخدام هذه‬
‫المهارات بين طويلي الخبرة وقصيري الخبرة‪ .‬وهو الحال نفسه الذي تكرر‬
‫عند ممارسة هذه المهارات في التعامل مع الذات‪ ،‬حيث تفاوتت الفروق بين‬
‫مرتفعي الخبرة ومنخفضي الخبرة في أربعة بنود‪ ،‬هي‪ 1 :‬و‪ 16‬و‪ 27‬و‪35‬‬
‫و‪.36‬‬
‫وتؤكد هذه النتيجة صدق المقياس‪ ،‬حيث تتسق مع متصل مستويات مهارة‬
‫المعالج‪ ،‬سالفة الذكر‪ ،‬كما يعكسها مقياس دريفوس ;‪(Blackburn, et al., 2000‬‬
‫)‪ .James, Blackburn,& Reichelt, 2001‬فوفقا لهذا التدرج المهاري‪ ،‬يميل‬
‫‪(1) Reinforcement.‬‬
‫‪(2) Shaping.‬‬
‫‪-74-‬‬
‫المعالجون متوسطو الخبرة إلى استخدام الفنيات بطريقة تتسم بالتمكن مع‬
‫االلتزام بالتطبيق المحدد لها ومناقشتها بمستوى محدود من التجريد‪ ،‬فيحاولون‬
‫تطبيق الفنية كما يصفها الدليل العالجي بطريقة ماهرة دون الخروج إلى حدود‬
‫التناول المجرد للفنية وااللتزام بحرفية التوصيف‪ .‬ويتغير هذا الوضع مع ارتفاع‬
‫مستوى الخبرة ليصبح استخداما للفنية العالجية‪ ،‬وفقا لجوهرها دون التقيد‬
‫بالتسلسل اإلجرائي الذي يصفه الدليل العالجي الذي يعكس مهارة الحركة جيئة‬
‫وذهابا خالل أفكار العميل‪ ،‬محاوال الربط بين المستوى النوعي من األفكار‬
‫الذاتية السلبية وفلسفة العميل التي تمثل مخططاته الفكرية‪ ،‬ومستوى تنشيطها‬
‫الذي يجعله يسير في دائرة األعراض من دون الوعي بأخطاء التفكير التي‬
‫يرتكبها أو عدم الوعي بأهمية فحصها وتجريب بدائل أخرى جديدة‪.‬‬
‫كما تظهر النتائج أن المعالجين األكثر خبرة يميلون أكثر من غيرهم إلى‬
‫استخدام بنود تنطوي على تبصير العميل بالطرق التي يواجه بها مشكالته‪،‬‬
‫وتوضيح ما يقومون به أثناء الجلسة‪ .‬وتمثل هذه البنود المستوى األكثر عمقا‬
‫في عملية التغيير العالجي المرجوة عند استخدام العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬مما‬
‫يطلق عليه ـ في مراحل العالج ـ "تغيير البناء المعرفي" ‪(Clarck& Beck,‬‬
‫)‪ .1999; DeRubeis , 2010‬حيث ينتقل المعالج من مرحلة اإلشارة إلى األفكار‬
‫النوعية للمريض صعودا إلى مستوى أعلى من التجريد للتعامل مع المعتقدات‬
‫الجوهرية والمخططات التي تمثل بناءات أكثر تجريدا واتساعا كبناءات عقلية‬
‫لصنع المعنى‪ ،‬وكمرجع أكبر وأوسع للتفسير والعزو‪ ،‬ومن ثم السلوك والفعل‬
‫الذي يقوم به العميل‪ .‬وتصف جوديث بيك تلك المرحلة العميقة من التغيير‬
‫المعرفي بأنها الوضع المنشود في عملية التغيير المعرفي )‪.(Beck, 1995‬‬
‫وعلى الرغم من أن الكثير من خبرات العالج المعرفي السلوكي قد ال يتمكن‬
‫أثناءها المعالج من الوصول لتلك المرحلة ألسباب تتعلق بمستواه المهاري أو‬
‫تتعلق بالمتغيرات الخاصة بالعميل‪ ،‬والتقدم في عملية تعلم واستيعاب كونه هو‬
‫المعالج لذاته‪ ،‬ما يعد مبدأ من مبادئ العالج المعرفي السلوكي التي يسعى‬
‫المعالج لتحقيقه في المستوى األمثل من العالج‪.‬‬
‫‪-75-‬‬
‫أخير ـ عن أنه عندما ينتقل التقرير عن كيفية استخدام‬

‫ا‬ ‫وتكشف النتائج ـ‬
‫المهارات والسلوكيات نفسها في سياق غير مهني‪ ،‬كما يحدث عند التعامل مع‬
‫المقربين أو مع الذات‪ ،‬تكشف اآلراء عن التنوع في استجابات المعالجين‪ .‬وهو‬
‫ما يعكس الحرية الشخصية خارج نطاق أداء المهام الوظيفية من انتقاء حر‬
‫للمهارات والسلوكيات التي يستخدمها في هذه السياقات البعيدة عن سياق‬
‫الجلسة العالجية الرسمية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬نتائج اًلرتباط بين ممارسة مهارات العالج المعرفي السلوكي والدافعية‬
‫ًلستخدامها‬
‫يعرض الجدول (‪ )7‬نتائج معامالت االرتباط بين الدرجة على مقياس‬
‫العالج المعرفي السلوكي في مختلف مجاالت استخدامه (داخل الجلسة‬
‫العالجية ومع المقربين ومع الذات) والدرجة على مقياس الدافعية الستخدام‬
‫العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬معامالت االرتباط بين مهارات العالج المعرفي السلوكي في مختلف‬
‫مستويات استخدامها والدافعية الستخدامها (ن=‪)53‬‬
‫مهارات العالج‬ ‫مهارات العالج‬ ‫مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي‬ ‫المعرفي السلوكي‬ ‫المعرفي السلوكي‬
‫المتغيرات‬
‫في التعامل مع‬ ‫في التعامل مع‬ ‫في الجلسة‬
‫الذات‬ ‫المحيطين‬ ‫العالجية‬
‫الدافعية الستخدام العالج المعرفي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪*0.36‬‬
‫السلوكي‬
‫‪*0.48‬‬
‫في التعامل مع المحيطين‬
‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.37‬‬
‫في التعامل مع الذات‬
‫* القيمة دالة فيما وراء مستوى معنوية ‪.0.01‬‬
‫‪-76-‬‬
‫وتبين النتائج الواردة بهذا الجدول أن هناك ارتباطا طرديا داال بين الدرجة‬
‫على مقياس العالج المعرفي السلوكي في حالة استخدامه في الجلسات‬
‫العالجية والدرجة على مقياس الدافعية الستخدامه‪ ،‬بينما ال يوجد ارتباط مماثل‬
‫بينهما سواء في حالة التعامل مع المقربين في حالة التعامل مع الذات‪ .‬كما‬
‫تبين وجود ارتباطات دالة بين مهارات العالج المعرفي السلوكي في مختلف‬
‫صور استخدامها‪ .‬وتوحي هذه النتائج بامتداد استخدام المعالجين النفسيين لهذه‬
‫المهارات والفنيات العالجية في مجاالت الحياة االجتماعية والشخصية‪ ،‬من‬
‫ناحية‪ ،‬وتوحي ‪ -‬من ناحية أخرى ‪ -‬بتمتع المقياس بدرجة مقبولة من الصدق‬
‫التالزمي مع مقياس الدافعية الستخدام فنيات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬بصفة‬
‫عامة‪ .‬فكلما ارتفعت الدرجة على استخدام مهارات العالج المعرفي السلوكي في‬
‫مجال إدارة الجلسة العالجية زادت الدرجة على نفس المقياس في مجالي‬
‫التعامل مع كل من المقربين والذات‪ .‬ما يشير إلى امتداد هذه السلوكيات خارج‬
‫نطاق الممارسة المهنية داخل الجلسات الرسمية بما يتسق مع فروض الدراسة‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة في التراث النفسي حتى وإن‬
‫اختلفت طرق ومؤشرات االنتقال واالمتداد للمهنة في حياة المعالجين (على‬
‫سبيل المثال‪Duncan,& Duerden, 1990; Mahoney, 1997; Golden& ،‬‬
‫;‪Farber, 1998; Stevanovic& Rupert, 2004; Stevanovic,& Rupert, 2009‬‬
‫‪.(Sandberg, Knestel,& Schade, 2013‬‬
‫ابعا‪ :‬الفروق بين متوسطات األداء على مقياس العالج المعرفي السلوكي في‬
‫را‬
‫مختلف مجاًلت استخدامه حسب متغيرات الدراسة األساسية‬
‫أ ـ نتائج المقارنة بين متوسطات أداء الجنسين على المقياس في مختلف‬
‫مواقف استخدامه‬
‫للتحقق من وجود فروق بين المعالجين الذكور واإلناث في استخدام مهارات‬
‫العالج المعرفي السلوكي داخل الجلسة العالجية‪ ،‬ومع المقربين ومع الذات‪ ،‬تم‬
‫حساب الفروق بينهما باستخدام اختبار‪ ،‬كما هو مبين بجدول (‪.)8‬‬
‫‪-77-‬‬
‫جدول (‪ .)8‬قيم "ت" للفروق بين المعالجين الذكور واإلناث في استخدام‬

‫مهارات العالج المعرفي السلوكي في مختلف المواقف‬
‫قيمة‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫المجموعات‬
‫"ت"‬
‫(ن=‪)29‬‬ ‫(ن=‪)24‬‬
‫وداللتها‬
‫المتغيرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫العالج المعرفي السلوكي‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪162.7‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪170.2‬‬
‫داخل الجلسة‬
‫‪1.94‬‬ ‫‪31.4‬‬ ‫‪139.0‬‬ ‫‪32.7‬‬ ‫‪121.9‬‬
‫مع المقربين‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪44.2‬‬ ‫‪133.8‬‬ ‫‪45.2‬‬ ‫‪127.1‬‬
‫مع الذات‬
‫وكما يتضح من النتائج الواردة بهذا الجدول‪ ،‬فإنه لم تتبين أي فروق ذات‬
‫داللة بين المجموعتين‪ ،‬اللهم أن هناك ميال لتفوق الذكور في استخدام مهارات‬
‫العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق الجلسة العالجية الرسمية في مقابل‬
‫تفوق اإلناث في استخدامها في سياق التعامل مع المقربين واألصدقاء‪ .‬وهو ما‬
‫يتفق مع التصور الثقافي العام لطبيعة األدوار التي تؤديها اإلناث مقارنة‬
‫بالذكور في السياق الحضاري المحلي‪ ،‬ومن ثم يلقي أضواء مشجعة على‬
‫صدق المقياس‪.‬‬
‫ب ـ نتائج المقارنة بين متوسطات األداء على المقياس في مختلف مواقف‬
‫استخدامه حسب عدد سنوات خبرة ممارسة العالج المعرفي السلوكي‬
‫وهنا‪ ،‬في محاولة للتحقق من وجود فروق بين المعالجين في استخدام‬
‫مهارات العالج المعرفي السلوكي في مختلف السياقات حسب سنوات الخبرة‬
‫المهنية‪ ،‬تم حساب داللة قيمة "ت" بين متوسط درجات مجموعتي المعالجين‬
‫‪-78-‬‬
‫الذين تقل سنوات خبرتهم عن العامين أو تساويهما (ن=‪ )27‬في مقابل‬

‫المعالجين الذين تزيد سنوات خبراتهم المهنية عن العامين (ن= ‪ .)26‬ويحتوي‬
‫الجدول (‪ )9‬على هذه النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ .)9‬قيم "ت" للفروق بين المعالجين في استخدام مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي في مختلف المواقف حسب سنوات الخبرة‪.‬‬
‫قيمة "ت"‬ ‫أكثر من سنتين‬ ‫سنتين فأقل‬ ‫العينة‬
‫وداللتها‬ ‫(ن=‪)26‬‬ ‫(ن= ‪)27‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫المتغيرات‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪171.7‬‬ ‫‪23.0‬‬ ‫‪161.6‬‬
‫‪2.67‬‬ ‫‪32.2‬‬ ‫‪132.5‬‬ ‫‪34.0‬‬ ‫‪130.1‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪46.2‬‬ ‫‪126.5‬‬ ‫‪43.2‬‬ ‫‪134.6‬‬
‫وتوضح النتائج الواردة بهذا الجدول أن ذوي الخبرة األكبر (فوق العامين)‬
‫يفوقون نظراءهم من ذوي الخبرة األقل (عامين فأقل) في استخدام مهارات‬
‫العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق المقربين واألصدقاء بفارق ذي‬
‫داللة‪ .‬كما أنهم يميلون إلى التفوق على نظرائهم األقل خبرة من المعالجين في‬
‫استخدام مهارات العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق الجلسة العالجية‬
‫الرسمية‪ .‬وتتفق هذه النتائج مع التصور النظري السالف بأن الخبرة الطويلة‬
‫بممارسة هذا العالج تدفع الشخص إلى اإلسهام بالدور المنوط به في السياق‬
‫االجتماعي المعيش‪ .‬وهو ما يلقي بمزيد الضوء على صدق المقياس‪.‬‬
‫‪-79-‬‬
‫جـ ـ نتائج المقارنة بين متوسطات األداء على المقياس في مختلف مواقف‬
‫استخدامه حسب عدد الحاًلت التي قام المشارك بعالجها‬
‫وهنا‪ ،‬في محاولة للتحقق من وجود فروق بين المعالجين في استخدام‬
‫مهارات العالج المعرفي السلوكي في مختلف السياقات حسب عدد الحاالت‬
‫الذين قاموا بعالجها‪ ،‬تم حساب داللة قيمة "ت" بين متوسط درجات مجموعتي‬
‫المعالجين الذين يقل عدد الحاالت التي قاموا بعالجها عن ‪ 100‬أو تساويها‬
‫(ن=‪ )24‬في مقابل المعالجين الذين يزيد عدد الحاالت التي قاموا بعالجها عن‬
‫‪( 100‬ن= ‪ .)29‬ويحتوي الجدول (‪ )10‬على هذه النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ .)10‬قيم "ت" للفروق بين المعالجين في استخدام مهارات العالج‬
‫المعرفي السلوكي في مختلف المواقف حسب عدد الحاًلت الذين قاموا‬
‫بعالجها‬
‫أكثر من ‪ 100‬حالة‬ ‫‪ 100‬فأقل‬ ‫العينة‬
‫قيمة‬
‫(ن= ‪)29‬‬ ‫(ن=‪)24‬‬
‫"ت"‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫المتغيرات‬
‫‪0.339‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪167.1 24.1 164.8‬‬
‫‪2.983‬‬ ‫‪28.9‬‬ ‫‪119.8 32.5 145.0‬‬
‫‪1.661‬‬ ‫‪42.6‬‬ ‫‪121.4 44.9 141.6‬‬
‫وتوضح النتائج الواردة بهذا الجدول أن من قاموا بعالج ‪ 100‬حالة فأقل‬
‫يفوقون نظراءهم الذين قاموا بعالج أكثر من ‪ 100‬حالة في استخدام مهارات‬
‫العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق المقربين واألصدقاء بفارق ذي‬
‫داللة‪ .‬كما أنهم يميلون إلى التفوق على نظرائهم األكثر عددا في الحاالت التي‬
‫‪-80-‬‬
‫قاموا بعالجها في استخدام مهارات العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق‬

‫التعامل مع الذات‪ .‬وتتفق هذه النتائج بدورها مع الدافعية التي تنتاب المرء في‬
‫بداية اضطالعه بمهمة ذات نفع شخصي أو عام من حماس لتطبيق ما يتعلمه‬
‫في المحيط اآلمن سواء مع المقربين واألصدقاء أو مع الذات‪ .‬ما يؤكد مرة ثالثة‬
‫صدق المقياس‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬لكي نعضد ثقتنا في المقياس من شتى جوانبه السيكومترية‪ ،‬فإنه‬
‫بحاجة إلى مزيد من االختبار على جمهور أكبر من المشاركين‪ ،‬كما ينبغي أن‬
‫يظل موضع تطوير وتعديل مستمرين حتى يصبح بمثابة قائمة بالمهارات‬
‫والفنيات والسلوكيات التي يتعين على االختصاصي النفسي اإلكلينيكي التمرن‬
‫عليها‪ ،‬وإتقانها وممارستها مع مختلف االضطرابات النفسية التي يصلح للتدخل‬
‫معها‪.‬‬
‫‪-81-‬‬
‫مراجع الدراسة‬
‫أواًل‪ :‬المراجع العربية‬
‫إبراهيم (زيزي السيد)‪ .)2004( .‬تقييم نتائج برنامج للعالج المعرفي‬

‫السلوكي لالكتئاب على عينة من مرضى اًلكتئاب‪ .‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة المنيا‪.‬‬
‫إبراهيم (زيزي السيد)‪ .)2005( .‬التنمية المعرفية للمعالج النفسي وتطبيقه في‬
‫مجال العالج المعرفي‪ ،‬ورقة عمل منشورة في كتاب المؤتمر‬
‫السنوي لكلية اآلداب جامعة بني سويف‪.‬‬
‫إبراهيم (زيزي السيد)‪ .)2006( .‬العالج المعرفي لالكتئاب أسسه النظرية‬
‫وفنياته العملية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار غريب للطباعة والنشر‪.‬‬
‫أبو المكارم (فؤاد)‪ .)2014( ،‬تقدير كفاءة وفعالية ترشيح التالميذ ألنفسهم‬
‫كموهوبين من خالل إدراكاتهم الذاتية لسماتهم السلوكية‪ ،‬دراسات‬
‫عربية في علم النفس‪ 13،2،‬أبريل‪ 217 ،‬ـ ‪.265‬‬
‫أبو المكارم‪( ،‬فؤاد) وبدر (خالد)‪ )2002( .‬تعاطي المواد النفسية وعالقته‬
‫بانحرافات السلوك عند تالميذ المدارس الثانوية الفنية (بنين)‪ ،‬في‪:‬‬
‫سويف وطه وعبد المنعم والسلكاوي وأبو سريع وجمعة وعامر‪،‬‬
‫المجلد التاسع‪ .‬المركز القومي للبحوث اًلجتماعية والجنائية‪،‬‬
‫‪.183:257‬‬
‫أبو سريع (أسامة) وشوقي (مرفت) وأنور (عبير) وإسماعيل (صفاء)‪.‬‬
‫(‪ .)2009‬برنامج المهارات الحياتية إلثراء البيئة المدرسية‪ ،‬دليل‬
‫تدريبي موجه لألخصائي النفسي المدرسي‪ .‬في‪ :‬بحوث ودراسات‬
‫في علم النفس (كتاب تذكاري)‪ .‬القاهرة‪ :‬وحدة النشر بكلية‬
‫اآلداب‪.350 : 311 ،‬‬
‫‪-82-‬‬
‫إسماعيل (صفاء)‪ .)2006( .‬المعوقات التي تواجه مهنة ألخصائي النفسي‬

‫في مصر‪ .‬في‪ :‬كتاب المؤتمر السنوي لكلية اآلداب جامعة القاهرة‪،‬‬
‫أبريل ‪.606 : 533 ،2006‬‬
‫البنا (كمال)‪ .)1990( .‬الواجبات العالجية ألخصائي علم النفسي في‬
‫مصر‪ .‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي النفسي في‬
‫مصر ‪ 20-19‬يونيو‪ .1990‬معهد التنمية والتخطيط التكنولوجي‪:‬‬
‫جامعة القاهرة‪.‬‬
‫الشريفين (أحمد) أبو حسونة (نشأت)‪ .)2011( .‬العوامل المنبئة بالدوافع‬
‫المهنية لدى طالب اإلرشاد النفسي في الجامعات األردنية‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية‪ )35( ،‬الجزء األول‪.164 : 127 ،‬‬
‫الصبوة (محمد نجيب)‪ .)1990( .‬االختصاصي النفسي واألمراض المهنية‬
‫(دورة في الوقاية والتشخيص والعالج)‪ .‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي‬
‫والمهني لألخصائي النفسي في مصر‪19‬ـ‪ 20‬يونيو‪ ،1990‬معهد‬
‫التنمية والتخطيط التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫الصبوة (محمد نجيب)‪ .)2002( .‬االختصاصي النفسي واألمراض المهنية‬
‫(دورة في الوقاية والتشخيص والعالج)‪ .‬دراسات نفسية‪،3 ،12 ،‬‬
‫يوليو‪.339 : 329 ،‬‬
‫الصبوة (محمد نجيب)‪ .)2015( .‬قضايا التدريب ومتطلباته في علم النفس‬
‫اإلكلينيكي في مصر والعالم العربي‪ :‬المشكلة والحل‪ .‬المجلة‬
‫المصرية لعلم النفس اإلكلينيكي واإلرشادي‪ ،1 ،3 ،‬يناير‪.43 :17،‬‬
‫طه (فرج)‪ .)1990( .‬نحو برنامج دراسي طموح لإلعداد العلمي لألخصائي‬
‫النفسي في الجامعة المصرية‪ .‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي والمهني‬
‫لألخصائي النفسي في مصر‪19‬ـ‪ 20‬يونيو‪ .1990‬معهد التنمية‬
‫والتخطيط التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪-83-‬‬
‫عبد الخالق (أحمد)‪ .)1990( .‬الواجبات العالجية ألخصائي علم النفس في‬
‫مصر‪ ،‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي النفسي في‬
‫مصر ‪ 20-19‬يونيو‪ .1990‬معهد التنمية والتخطيط التكنولوجي‪:‬‬
‫جامعة القاهرة‪.‬‬
‫علوان (فادية)‪ .)1990( .‬نحو مزيد من التخصص لمهام األخصائي النفسي‬
‫اإلكلينيكي في مجال الطفولة المعوقة‪ .‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي‬
‫والمهني لألخصائي النفسي في مصر‪ 19‬ـ ‪ 20‬يونيو‪ .1990‬معهد‬
‫التنمية والتخطيط التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫غباشي (سهير فهيم)‪ .)1990( .‬اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي النفسي‬
‫في مجال الصحة‪ .‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي‬
‫النفسي في مصر‪ 19‬ـ ‪ 20‬يونيو‪ .1990‬معهد التنمية والتخطيط‬
‫التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫طنطاوي (شيرين فاروق)‪ .)2017( .‬مهارات تركيز االنتباه في ممارسة‬
‫النشاطات األدائية بين التقدير اإلحصائي والتقييم السيكومتري‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة الفيوم‪.‬‬
‫الفقي (إسماعيل)‪ .)1990( .‬دور األخصائي النفسي في المدرسة‪ .‬في‪ :‬ندوة‬
‫اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي النفسي في مصر‪ 19‬ـ ‪20‬‬
‫يونيو‪ .1990‬معهد التنمية والتخطيط التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫كامل (عبد الوهاب)‪ .)1990( .‬المتطلبات األساسية لإلعداد العلمي والمهني‬
‫لألخصائي النفسي‪ ،‬في‪ :‬ندوة اإلعداد العلمي والمهني لألخصائي‬
‫النفسي في مصر‪19‬ـ‪ 20‬يونيو‪ .1990‬معهد التنمية والتخطيط‬
‫التكنولوجي‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫هيئة الصحة العالمية‪ .)1985( .‬دور األخصائي اإلكلينيكي في مؤسسات‬
‫الصحة النفسية‪ .‬ترجمة‪ :‬زين العابدين درويش‪ .‬في‪ :‬مصطفى سويف‬
‫‪-84-‬‬
)93-25 ‫ ص ص‬2018 ‫ يناير‬1‫ ع‬،28‫دراسات نفسية (مج‬
‫ دار‬:‫ القاهرة‬.‫ مرجع في علم النفس اإلكلينيكي‬،)‫وآخرين (محرر‬

.61 ‫ ـ‬51 ،‫المعارف‬
‫ دور األخصائي النفسي في ممارسة العالج‬.)2009( .)‫يوسف (جمعة سيد‬
‫ بحوث ودراسات في علم‬:‫ في‬.)‫المعرفي السلوكي (دراسة استكشافية‬
‫ مركز النشر العلمي بكلية‬:‫ جامعة القاهرة‬.‫النفس كتاب تذكاري‬
.49 ‫ ـ‬27 ،‫اآلداب‬
‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
‫ا‬
Beck, A. (1967). Depression: Clinical, experimental, and
theoretical aspects. University of Pennsylvania Press.
Beck, A.T, (1976). Cognitive Therapy and the Emotional
Disorders. New York: A meridian book.
Beck, Aaron T.; Rush, A. John; Shaw, Brian F.; Emery, G. (1979).
Cognitive Therapy of Depression.new york: Guilford Press
Beck, A. T., (1991). Cognitive therapy : A 30 – year Retrospective,
American Psychologist, vol 46 (4 ), P.P. 368 – 375 .
Beck, A. T. (1993). Cognitive therapy: past, present, and
future. Journal of consulting and clinical psychology, 61(2),
194.
Beck, A. T. (1997). The past and future of cognitive therapy. The
Journal of psychotherapy practice and research, 6(4), 276.
Beck, A. T. (2005). The current state of cognitive therapy: a 40-year
retrospective. Archives of General Psychiatry, 62(9), 953-
959.
Beck, A. T., Baruch, E., Balter, J. M., Steer, R. A.,& Warman, D.
M. (2004). A new instrument for measuring insight: the Beck
Cognitive Insight Scale. Schizophrenia research, 68(2), 319-
329.
Beck, J. S. (1995). Cognitive therapy: Basics and beyond. New
York: Guilford
Blackburn, I. M., James, I. A., Milne, D. L., Baker, C., Standart, S.,
Garland, A.,& Reichelt, F. K. (2001). The revised cognitive
therapy scale (CTS-R): psychometric properties. Behavioural
and cognitive psychotherapy, 29(4), 431-446.
-85-
Bryant, M. J., Simons, A. D.,& Thase, M. E. (1999). Therapist skill

and patient variables in homework compliance: Controlling an
uncontrolled variable in cognitive therapy outcome
research. Cognitive Therapy and Research, 23(4), 381-399.
Burke, J. W. (Ed.). (1989). Competency based education and
training. Psychology Press.
Busch, A. M., Kanter, J. W., Landes, S. J.,& Kohlenberg, R. J.
(2006). Sudden Gains and Outcome: A Broader Temporal
Analysis of Cognitive Therapy for Depression. Behavior
Therapy, 37(1), 61–68.
Butler, A. C., Chapman, J. E., Forman, E. M.,& Beck, A. T. (2006).
The empirical status of cognitive-behavioral therapy: a review
of meta-analyses. Clinical psychology review, 26(1), 17-31.
CBT: Review of Randomized Trials | Beck Institute for Cognitive
Behavior Therapy. (n.d.). Retrieved July 30, 2017, from
https://www.beckinstitute.org/cbt ‫ ـ‬review ‫ ـ‬randomized ‫ ـ‬trials/
Chevron ES,& Rounsaville BJ. (1983). Evaluating the clinical skills
of psychotherapists: A comparison of techniques. Archives of
General Psychiatry, 40(10), 1129–1132.
Clark, D.A., Beck A.T.& Alford, B.A. (1999) Scientific
Foundations of Cognitive Theory and Therapy , New York :
John wiley& sons.
Deacon, S. A., Kirkpatrick, D. R., Wetchler, J. L.,& Niedner, D.
(1999). Marriage and family therapists’ problems and
utilization of personal therapy. The American Journal of
Family Therapy, 27(1), 73–93.
DeRubeis, R.J., Evans, M.D., Hollon, S.D., Gravey, M.J., Grove,
W.M.& Tuason, V.B. (1990). How does cognitive therapy
work? Cognitive change and symptom change in cognitive
therapy and pharmacotherapy for depression.Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 58 (6): 862-869.
DeRubeis, R. J.,& Feeley, M. (1990). Determinants of change in
cognitive therapy for depression. Cognitive Therapy and
Research, 14(5), 469–482.
DeRubeis, R. J.,& Crits-Christoph, P. (1998). Empirically supported
individual and group psychological treatments for adult mental
disorders.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66
(1): 37-52.
-86-
DeRubeis, R.J.; Gelfand, L.A; Tang, T.Z.& simons, A.D. (1999).

Medication versus cognitive behavior therapy for severely
depressed outpatients: mega-analysis of four randomized
comparison. American journal of psychiatry, 156 (7), P.P.
1007-1013.
DeRubeis, R.J.; Tang, T.Z.& Beck, A.T. (2000) cognitive therapy.
In: K.S. Dobson (Eds). Handbook of Cognitive-Behavioral
Therapies (2nd ed), P.P. 349-392. New York: Guilford press.
Dobson, K. S. [Ed]. (2010). Historical and Philosophical Bases (3rd
ed.). Handbook of Cognitive ‫ ـ‬Behavioral Therapies (3rd
Ed).3-37. Guilford Press.
Dozois, D. J. A. (2013). Psychological Treatments: Putting
Evidence Into Practice and Practice Into Evidence. Canadian
Psychology, 54(1), 1–11.
Duncan, S. F.,& Duerden, D. S. (1990). Stressors and enhancers in
the marital/family life of the family professional. Family
Relations, 39(2), 211 ‫ ـ‬215.
Elkin, I. (1999). A major dilemma in psychotherapy outcome
research: Disentangling therapists from therapies. Clinical
Psychology: Science and Practice, 6(1), 10–32.
Fairburn, C. G.,& Cooper, Z. (2011). Therapist competence, therapy
quality, and therapist training. Behaviour Research and
Therapy, 49(6–7), 373–378.
Gloaguen, V., Cottraux, J., Cucherat, M.,& Blackburn, I. M. (1998).
A meta-analysis of the effects of cognitive therapy in
depressed patients. Journal of affective disorders, 49(1), 59-
72.
Golden, V.,& Farber, B. A. (1998). Therapists as parents: Is it good
for the children? ,Professional Psychology: Research and
Practice, 29(2), 135–139.
Guerin, P. J.,& Hubbard, I. M. (1987). Impact of therapist's personal
family system on clinical work. Journal of Psychotherapy
and the Family, 3(2), 47 ‫ ـ‬60.
Ho, F. Y., Chan, C. S.,& Tang, K. N. (2016). Cognitive ‫ ـ‬behavioral
therapy for sleep disturbances in treating posttraumatic stress
disorder symptoms: A meta ‫ ـ‬analysis of randomized controlled
-87-
trials. Clinical Psychology Review, 43(October), 90–102.

Hofmann, S. G., Asnaani, A., Vonk, I. J., Sawyer, A. T.,& Fang, A.
(2012). The efficacy of cognitive behavioral therapy: A review
of meta-analyses. Cognitive therapy and research, 36(5),
427-440.
Hovsepian, T. (2011). The impact of working in the mental
health field on the intimate partnerships of professionals: A
differentiation ‫ ـ‬based perspective. Alliant International
University. ProQuest Dissertations Publishing, 2011. 3466652.
Hundt, N. E., Mignogna, J., Underhill, C.,& Cully, J. A. (2013). The
Relationship Between Use of CBT Skills and Depression
Treatment Outcome: A Theoretical and Methodological
Review of the Literature. Behavior Therapy, 44(1), 12–26.
James, I. A., Blackburn, I. M.,& Reichelt, F. K. (2001). Manual of
the revised cognitive therapy scale. Unpublished manuscript,
Newcastle Cognitive and Behavioural Therapies Centre,
Newcastle, UK.
Jarrett RB, Kraft D. (1998). Cognitive Therapy Skill Rating Scale
‫ ـ‬Patient and Therapist Versions. Unpublished instruments.
Jarrett, R. B., Vittengl, J. R., Clark, L. A.,& Thase, M. E. (2011).
Skills of Cognitive Therapy (SoCT): A new measure of
patients’ comprehension and use. Psychological Assessment,
23(3), 578–586.
Kaslow, F. W.,& Schulman, N. (1987). How to be sane and happy
as a family therapist: or The reciprocal impact of family
therapy teaching and practice and therapists’ personal lives and
mental health. Journal of Psychotherapy& the Family, 3(2),
79–96.
Kobak, K. A., Wolitzky ‫ ـ‬Taylor, K., Craske, M. G.,& Rose, R. D.
(2017). Therapist Training on Cognitive Behavior Therapy for
Anxiety Disorders Using Internet ‫ ـ‬Based Technologies.
Cognitive Therapy and Research, 41(2), 252–265.
Kramen ‫ ـ‬Kahn, B.,& Hansen, N. D. (1998). Rafting the rapids:
Occupational hazards, rewards, and coping strategies of
psychotherapists. Professional Psychology: Research and
Practice, 29(2), 130–134.
-88-
Kuyken, W., Hayes, R., Barrett, B., Byng, R., Dalgleish, T.,
Kessler, D.,& Causley, A. (2015). Effectiveness and cost-
effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy
compared with maintenance antidepressant treatment in the
prevention of depressive relapse or recurrence (PREVENT): a
randomised controlled trial. The Lancet, 386(9988), 63-73.
Kuyken, W.,& Tsivrikos, D. (2009). Therapist competence,
comorbidity and cognitive-behavioral therapy for
depression. Psychotherapy and psychosomatics, 78(1), 42-
48.
LAWSON, G. (2007). Counselor Wellness and Impairment: A
National Survey. The Journal of Humanistic Counseling,
Education and Development, 46(1), 20–34.
Lawson, G.,& Myers, J. E. (2011). Wellness, Professional Quality
of Life, and Career ‫ ـ‬Sustaining Behaviors: What Keeps Us
Well?, Journal of Counseling& Development, 89(2), 163–
171.
Mahoney, M. J. (1997). Psychotherapists’ personal problems and
self ‫ ـ‬care patterns. Professional Psychology: Research and
Practice, 28(1), 14–16.
McManus, F., Rakovshik, S., Kennerley, H., Fennell, M.,&
Westbrook, D. (2012). An investigation of the accuracy of
therapists’ self ‫ ـ‬assessment of cognitive ‫ ـ‬behaviour therapy
skills. British Journal of Clinical Psychology, 51(3), 292–
306.
McManus, F., Westbrook, D., Vazquez ‫ ـ‬Montes, M., Fennell, M.,&
Kennerley, H. (2010a). An evaluation of the effectiveness of
Diploma ‫ ـ‬level training in cognitive behaviour therapy.
Behaviour Research and Therapy, 48(11), 1123–1132.
Murstein, B. I.,& Mink, D. (2004). Do Psychotherapists Have Better
Marriages Than Nonpsychotherapists? Do Therapeutic Skills
and Experience Relate to Marriage Adjustment?
Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 41(3),
292–300.
Muse, K.,& McManus, F. (2013). A systematic review of methods
for assessing competence in cognitive ‫ ـ‬behavioural therapy.
-89-
Clinical Psychology Review, 33(3), 484–499.

Newman, C. (2010). Competency in conducting cognitive–
behavioral therapy: Foundational, functional, and supervisory
aspects. Psychotherapy: Theory, Research, Practice,
Training.47 (1), 12-19.
Norcross, J. C. (2000). Psychotherapist self ‫ ـ‬care: Practitioner ‫ـ‬
tested, research ‫ ـ‬informed strategies. Professional
Psychology: Research and Practice, 31(6), 710–713.
Olatunji, B. O., Cisler, J. M.,& Deacon, B. J. (2010). Efficacy of
cognitive behavioral therapy for anxiety disorders: A review of
meta ‫ ـ‬analytic findings. Psychiatric Clinics of North
America, 33(3), 557–577.
Padesky, C. A. (1996). Developing cognitive therapist
competency: Teaching and supervision models. In P. M.
Salkovskis (Ed.), Frontiers of cognitive therapy (pp. 266-292).
New York, NY, US: Guilford Press.
Pappas, P. A. (1989). Divorce and the psychotherapist. American
Journal of Psychotherapy, 43(4), 506-517
Perlis, M. L., Jungquist, C., Smith, M. T.,& Posner, D.
(2006). Cognitive behavioral treatment of insomnia: A
session-by-session guide (Vol. 1). Springer Science&
Business Media.
Pompoli, A., Furukawa Toshi, A., Imai, H., Tajika, A., Efthimiou,
O.,& Salanti, G. (2014). Psychological therapies for panic
disorder with or without agoraphobia in adults. Cochrane
Database of Systematic Reviews, (2), 1–17.
Pretorius, W. M. (2006). Cognitive Behavioural Therapy
Supervision: Recommended Practice. Behavioural and
Cognitive Psychotherapy, 34(4), 413-420.
Rupert, P. A.,& Kent, J. S. (2007). Gender and work setting
differences in career ‫ ـ‬sustaining behaviors and burnout among
professional psychologists. Professional Psychology:
Research and Practice, 38(1), 88–96.
Rupert, P. A.,& Morgan, D. J. (2005). Work Setting and Burnout
Among Professional Psychologists. Professional Psychology:
Research and Practice, 36(5), 544–550.
-90-
Rush, A. J., Beck, A. T., Kovacs, M.,& Hollon, S. (1977).

Comparative efficacy of cognitive therapy and
pharmacotherapy in the treatment of depressed
outpatients. Cognitive therapy and research, 1(1), 17-37.
Safran, J. D.,& Wallner, L. K. (1991). The relative predictive
validity of two therapeutic alliance measures in cognitive
therapy. Psychological Assessment: A Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 3(2), 188-195.
Sandberg, J. G., Knestel, A.,& Schade, L. C. (2013). From head to
heart: A report on clinicians’ perceptions of the impact of
learning Emotionally Focused Couple Therapy on their
personal and professional lives. Journal of Couple&
Relationship Therapy, 12(1), 38 ‫ ـ‬57.
Shaw, B., Elkin, I., Yamagushi, J., Olmsted, M., Vallis, T. M.,
Dobson, K. S., … Imber, S. D. (1999). Therapist competence
ratings in relation to clinical outcome in cognitive therapy of
depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
67(6), 837–846.
Smith, P. L.,& Moss, S. B. (2009). Psychologist Impairment: What
Is It, How Can It Be Prevented, and What Can Be Done to
Address It? Clinical Psychology: Science and Practice,
16(1), 1–15.
Smith, W. M. (2016). Personal growth and its role in the
professional development of novice clinicians. Pepperdine
University. ProQuest Dissertations Publishing, 2016. 10196173
Sowders, J. P. (2013). The influence of marriage and family
therapy training on father ‫ ـ‬son relationships. University of
Louisiana at Monroe. 3578812.
Stallard, P., Myles, P.,& Branson, A. (2014). The cognitive
behaviour therapy scale for children and young people (CBTS-
CYP): Development and psychometric
properties. Behavioural and cognitive psychotherapy, 42(3),
269-282.
Stevanovic, P. (2011). Professional and personal lives of
psychologists: Spillover, family functioning, and life
satisfaction (Doctoral dissertation, Loyola University
Chicago).
-91-
Stevanovic, P.,& Rupert, P. A. (2004). Career ‫ ـ‬Sustaining

Behaviors, Satisfactions, and Stresses of Professional
Psychologists. Psychotherapy: Theory, Research, Practice,
Training, 41(3), 301–309.
Stevanovic, P.,& Rupert, P. A. (2009). Work ‫ ـ‬family spillover and life
satisfaction among professional psychologists. Professional
Psychology: Research and Practice, 40(1), 62 ‫ ـ‬68.
Stewart, R. E.,& Chambless, D. L. (2009). Cognitive ‫ ـ‬behavioral
therapy for adult anxiety disorders in clinical practice: a meta ‫ـ‬
analysis of effectiveness studies. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 77(4), 595–606.
Stivers, C. L. (2013). Dual therapist marriages: An
autoethnography of marital experiences of systemically
trained couples. University of Louisiana at Monroe. ProQuest
Dissertations Publishing, 3578813.
Strunk, D. R., Hollars, S. N., Adler, A. D., Goldstein, L. A.,&
Braun, J. D. (2014). Assessing patients’ cognitive therapy
skills: Initial evaluation of the competencies of cognitive
therapy scale. Cognitive therapy and research, 38(5), 559-
569.
Strunk, D. R., Brotman, M. A.,& DeRubeis, R. J. (2010). The
process of change in cognitive therapy for depression:
Predictors of early inter ‫ ـ‬session symptom gains. Behaviour
Research and Therapy, 48(7), 599–606.
Strunk, D. R., Brotman, M. A., DeRubeis, R. J.,& Hollon, S. D.
(2010). Therapist competence in cognitive therapy for
depression: predicting subsequent symptom change. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 78(3), 429–437.
Sudak, D. M., Codd III, R. T., Ludgate, J. W., Sokol, L., Fox, M.
G., Reiser, R. P.,& Milne, D. L. (2015). Teaching and
supervising cognitive behavioral therapy. John Wiley&
Sons.
Taylor, R. R. (2006). Cognitive behavioral therapy for chronic
illness and disability. Springer Science& Business Media.
-92-
Thoma, N., Pilecki, B.,& Mckay, D. (2015). Contemporary

Cognitive Behavior Therapy: A Review of Theory, History,
and Evidence. Psychodynamic Psychiatry, 43(3), 423–461.
Vallis, T. M., Shaw, B. F.,& Dobson, K. S. (1986). The Cognitive
Therapy Scale: Psychometric properties. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 54(3), 381–385.
Weck, F., Grikscheit, F., Jakob, M., Höfling, V.,& Stangier, U.
(2015). Treatment failure in cognitive‐behavioural therapy:
Therapeutic alliance as a precondition for an adherent and
competent implementation of techniques. British Journal of
Clinical Psychology, 54(1), 91-108.
Winter, J. E.,& Aponte, H. J. (1987). The family life of
psychotherapists: Treatment and training implications. Journal
of Psychotherapy and the Family, 3(2), 97 ‫ ـ‬133.
Young, J.,& Beck, a. (1980). Cognitive Therapy Rating Scale
(CTRS), 4–7. Retrieved from info@beckinstitute.org
Young, J.,& Beck, A. T. (1980). Cognitive therapy scale: Rating
manual. Unpublished manuscript, 36th.
Zuroff, D. C., Kelly, A. C., Leybman, M. J., Blatt, S. J.,&
Wampold, B. E. (2010). Between ‫ ـ‬therapist and within ‫ـ‬
therapist differences in the quality of the therapeutic
relationship: Effects on maladjustment and self ‫ ـ‬critical
perfectionism. Journal of Clinical Psychology, 66(7), 681–
697.
-93-

PSJ - Volume 28 - Issue العدد الأول - Pages 25-93

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PSJ - Volume 28 - Issue العدد الأول - Pages 25-93

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫مهارات العالج المعرفي السلوكي في سياق الممارسة‬

‫العالجية والحياة اليومية‬

‫زيزي السيد إبراهيم‬

Cognitive-Behavioral therapy skills in profession and

Key words: cognitive-behavioral therapy skills- therapist's real life

‫)‪(1) cognitive behavioral therapy (CBT‬‬

‫ويلقى العالج المعرفي السلوكي تقبال واضحا في الثقافة العربية كعالج‬

‫)‪ .(Florian Weck, Grikscheit, Jakob, Höfling,& Stangier, 2015‬وتناولت‬

‫وبيك )‪ )2006‬أن التدخالت المعرفية أسهمت في تخفيف األعراض المرضية‬

‫‪(1) treatment outcome‬‬

‫من المعرفة(‪ )1‬والمهارات(‪ )2‬المهنية )‪ .(Muse& McManus, 2013‬والواقع أن‬

‫‪(1) Standardized role play‬‬

‫السلوكي المعرفي بطريقة منهجية للمرضى في مختلف مواقع العمل اإلكلينيكي‪.‬‬

‫‪(1) therapeutic alliance‬‬

‫ثانيا‪ :‬كفاءة العالج ومهارات المعالج المعرفي السلوكي‬

‫وقد أوضح فيربورن وكوبر أن مهارات المعالج ترتبط بالعديد من المفاهيم‪،‬‬

‫‪(1) collaborative relationship‬‬

‫الجلسات(‪ )1‬والتحقق من تطبيق المهام التي حددت في الجلسة السابقة‪،‬‬

‫‪(1) between sessions assignment‬‬

‫‪(1) Psychological burnout‬‬

‫‪(1) operational autonomy‬‬

‫وبعد ظهور نظرية التأثير اإليجابي والسلبي للمهنة في الحياة الشخصية‬

‫أواًل‪ :‬الدراسات المتعلقة بتقييم كفاءة العالج المعرفي السلوكي ومهارات‬

‫‪(1) Knowledge tests‬‬

‫‪(1) Center Of Cognitive Therapy‬‬

‫‪(1) The Person/ Practice Model‬‬

‫وفي دراسته عن المشكالت الشخصية لدى المعالج وأنماط العناية بالذات‪،‬‬

‫‪(1) emotional exhaustion‬‬

‫المستجيبين للمسح كان لديهم مشكالت تتعلق بالحياة الزواجية أو الحياة‬‫ُ‬

‫التقدم المهني والشعور باالحتراق النفسي‪ .‬وكشفت النتائج أن المعالجين الذين‬

‫بالتأثيرات السلبية (أُطلق عليها "الضغوط األسرية")‪ .‬ويشير انخفاض معدالت‬

‫)‪(1) Emotionally Focused Couple Therapy (EFT‬‬

‫النفسية العالجية لمرضى نفسيين باضطرابات نفسية متنوعة من الراشدين‬

‫ثانيا‪ :‬أدوات الدراسة‬

‫‪(1) cognitive cycle‬‬

‫الخبرات االنفعالية (‪ )1‬واستكشاف وتوضيح التعبيرات االنفعالية (‪ )2‬واستكشاف‬

‫‪(1) eliciting emotional experiences‬‬

‫تابع جدول (‪ )4‬نتائج اًلتساق الداخلي‬

‫يبين الجدول (‪ )4‬أن بنود المقياس في الجلسة العالجية تتمتع باتساق‬

‫المعرفي السلوكي بوصفه عالجا تعليميا يستهدف تعليم المريض اإلمساك‬

‫‪(1) General interview procedure‬‬

‫اإلحصائية‪ ،‬بما فيها التجانس الذي كشف عن بناء متجانس للمهارات‬

‫ليكرت‪ ،‬تعبر عن مستويات االلتزام المتدرجة‪ ،‬التي يستخدم فيها المعالج‬

‫جدول (‪ )6‬اًلتساق الداخلي لبنود مقياس الدافعية‬

‫أكثر استخداما لهذه المهارة‪.‬‬

‫خالل مبادئ التدعيم(‪ )1‬والتشكيل(‪ )2‬المبسطة وتجنب استخدام أساليب‬

‫أخير ـ عن أنه عندما ينتقل التقرير عن كيفية استخدام‬

‫جدول (‪ .)8‬قيم "ت" للفروق بين المعالجين الذكور واإلناث في استخدام‬

‫الذين تقل سنوات خبرتهم عن العامين أو تساويهما (ن=‪ )27‬في مقابل‬

‫قاموا بعالجها في استخدام مهارات العالج النفسي المعرفي السلوكي في سياق‬

‫أواًل‪ :‬المراجع العربية‬

‫إبراهيم (زيزي السيد)‪ .)2004( .‬تقييم نتائج برنامج للعالج المعرفي‬

‫إسماعيل (صفاء)‪ .)2006( .‬المعوقات التي تواجه مهنة ألخصائي النفسي‬

‫ دار‬:‫ القاهرة‬.‫ مرجع في علم النفس اإلكلينيكي‬،)‫وآخرين (محرر‬

Bryant, M. J., Simons, A. D.,& Thase, M. E. (1999). Therapist skill

DeRubeis, R.J.; Gelfand, L.A; Tang, T.Z.& simons, A.D. (1999).

trials. Clinical Psychology Review, 43(October), 90–102.

Clinical Psychology Review, 33(3), 484–499.

Rush, A. J., Beck, A. T., Kovacs, M.,& Hollon, S. (1977).

Stevanovic, P.,& Rupert, P. A. (2004). Career ‫ ـ‬Sustaining

Thoma, N., Pilecki, B.,& Mckay, D. (2015). Contemporary

You might also like