‫اإلعاقة الفكرية‬

‫مفهوم القياس والتشخيص‪:‬‬

‫ب دأ االهتم ام بحرك ة القي اس النفس ي في بدايت ه من خالل ت أثر القي اس العقلي‬
‫بما يسمى بالفروق الفردية بين األفراد‪ .‬وقد أشار إلى ذلك كثير من العلماء منهم‬
‫بيني ه ال ذي أش ار إلى تعق د العملي ات العقلي ة ي دل على زي ادة الف روق الفردي ة‪ ،‬وفي‬
‫مج ال الف روق الفردي ة أيض اً أش ار ثورن دايك إلى أن الف روق الفردي ة عن د اإلنس ان‬
‫أعقد منها عند الحيوان‪.‬‬
‫ويعود االهتمام بالقياس النفسي إلى القرن التاسع عشر من خالل الدراسات‬
‫العلمي ة ال تي أج ريت في مي دان علم النفس إاَّل أن ش اط القي اس النفس ي ق د ب دأ قب ل‬
‫ذل ك بكث ير‪ ،‬فق د ك ان يعتم د في الس ابق على م ا يس مى بالفراس ة لمعرف ة ال ذكاء‬
‫والفراس ة ال تي تعتم د على مالمح الوج ه البش ري والجمجم ة ومن أش هر دع اة ه ذه‬
‫الفك رة (‪ )Darwin‬وق د أج رى كان ل (‪ )Canell, 1889‬دراس اته لمعرف ة عالق ة‬
‫الذكاء ببعض الجوانب الحسية الحركية (سرعة الحركة‪ ،‬قبضة اليد‪ ،‬معرفة الفروق‬
‫بين األوزان المتقارب ة‪ ،‬تن ذكر أس ماء األل وان‪ ...‬إلخ) وأش ارت نت ائج دراس ته‬
‫ودراسات (جيلبرت‪ )1897 ،‬إلى ضعف العالقة بين هذه المثيرات الحسية والذكاء‬
‫‪.‬‬
‫وك انت أول محاول ة لقي اس الق درات العقلي ة اعتم اداً على النش اط العقلي‬
‫تجربة (مسترويدج‪ 1891 ،‬لقياس الذكاء وكان االختبار يعتمد على جوانب أهمها‪:‬‬
‫معرفة وتسمية األلوان‪ ،‬وعد الزوايا‪ ،‬واألطوال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أم ا محاول ة بني ه (‪ )Binet‬وه نري (‪ )Henry, 1896‬لقي اس ال ذكاء من خالل م ا‬
‫يعرف بالملكات العقلية كالتخليل واالنتباه والتذكر والتصور العقلي والفهم واألبعاد‬
‫المكانية وقوة اإلرادة‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫تشخيص اإلعاقة العقلية‪:‬‬
‫تع رف اإلعاق ة العقلي ة بأنه ا مس توى األداء ال وظيفي ال ذي يق ل عن متوس ط‬
‫الذكاء بانحرافي معياري ويصاحبها قصور في مستوى السلوك التكيفي االجتماعي‬
‫وتظه ر في مراح ل العم ر النهائي ة من الميالد ح تى ‪ 18‬س نة‪ ،‬وتعت بر عملي ة‬
‫تش خيص المع وقين عقلي اً الخط وة األولى في التعام ل م ع ه ذه الفئ ة وذل ك من أج ل‬
‫التعرف عليهم وتجويد قدراتهم العقلية بغرض بناء الخطة التربوية الفردية المناسبة‬
‫لهم ومالتي تناسب مستوى قدراتهم‪.‬‬
‫وتتم عملي ة التش خيص ع ادة من خالل ع دد من الج وانب الطبي ة‬
‫والس يكومترية واالجتماعي ة والتربوي ة والقانوني ة‪ ،‬وه ذا م ا ي دعى باالتج اه التك املي‬
‫في تشخيص اإلعاقة العقلية والذي يعتمد على طريقة التشخيص وقد انتهجت بعض‬
‫ال دول المتقدم ة م ا يس مى ب الخطوات العش رة إلعط اء التس مية أو العالم ة لملع وق‬
‫عقلياً‪.‬‬
‫وإ ن َّ‬
‫دل ه ذا على ش يء فإنم ا ي دل على أهمي ة وخط ورة إعط اء التس مية‬
‫للمع وق عقلي اً دون االعتم اد على أس س متع ددة مم ا ي ترتب على ه ذه التس مية من‬
‫اعتب ارات اجتماعي ة ونفس ية‪ ،‬على األس رة وعلى الطف ل وخاص ة في المج االت‬
‫االجتماعية ولذلك تحرص مؤسسات التربية الخاصة عن استخدام أكثر من محكم‬
‫أو اختبار‪ ،‬ولتحديد صورة واضحة عن تشخيص اإلعاقة سوف نجيب عن األسئلة‬
‫التالية‪:‬‬
‫لماذا تتم عملية التشخيص لإلعاقة العقلية؟‬ ‫‪.1‬‬
‫ما هو دور معلم الصف العادي واألسرة في عملية التشخيص؟‬ ‫‪.2‬‬
‫كيف تتم عملية التشخيص؟‬ ‫‪.3‬‬
‫ما هي مشاكل عملية تشخيص اإلعاقة العقلية أو صعوباتها؟‬ ‫‪.4‬‬
‫ما هي االختبارات السيكومترية والتربوية واالجتماعية لعملية التشخيص؟‬ ‫‪.5‬‬
‫ماهي االعتبارات التي يجب أن تؤخذ بعين االعتبار أثناء عملية التشخيص؟‬ ‫‪.6‬‬
 ‫أوالً‪ :‬لماذا تتم عملية التشخيص لإلعاقة العقلية؟‬
‫تتم عملية التشخيص لتحقيق األغراض التالية‪:‬‬
‫تحديد إمكانيات وقدرات الطفل وخاصة القدرات العقلية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إمكاني ة تحويل ه للمؤسس ة التربوي ة أو االجتماعي ة المناس بة (معه د تربي ة فكري ة أو‬ ‫‪.2‬‬
‫صفوف ملحقة)‪.‬‬
‫تحديد الخطة التربوية الفردية واإلعداد المهني المناسب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫متابعة الحالة وتحديد مدى التقدم في عملية التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫لمنع تدهور الحالة كما في حاالت الصرع واستسقاء الدماغ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ثانياً‪ :‬ما هو دور معلم الف العادي واألسرة في عملية التشخيص؟‬
‫باس تثناء الح االت ذات الش كل الخ ارجي كص غر حجم ال دماغ والقم اءة‬
‫وحاالت األحماض للمعلم واألسرة دور كبير في الكشف عن الحاالت ذات اإلعاقة‬
‫العقلي ة البس يطة والحدي ة (‪ )Porderlin‬ويتم ذل ك من خالل مقارن ة المعلم لق درات‬
‫الطفل مع الفئة العمرية المناسبة داخل الصف‪ ،‬فيالحظ انخفاض في قدراته العقلية‬
‫وإ مكانياته مع بقية طالب الصف‪.‬‬
‫وذل ك ألن اإلعاق ة العقلي ة م ع تق دم تظه ر بش كل أك بر من خالل الف ارق‬
‫المتزايد بين الطفل وأقرانه أو بين الطفل وإ خوانه األقل منه عمراً‪.‬‬
‫وتعت بر ه ذه العملي ة تش خيص مس حي ومؤش راً لوج ود مش كلة في ق درات‬
‫الطف ل وربم ا لزي ادة التأكي د فق د يلج أ إلى م ا يس مى باالختب ارات غ ير الرس مية من‬
‫صنع المعلم تضم مؤشراً أكبر لوجود مشكلة‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬كيف تتم عملية التشخيص؟‬
‫ف إن عملي ة التش خيص لإلعاق ة العقلي ة بس يطة فمن خالله ا يعطى عالم ات‬
‫للطفل‪ ،‬وقد تكون هذ العالمات بمثابة (وصمة) لألسرة وبذلك تتم عملية التشخيص‬
‫من خالل عدة خطوات أو من خالل فريق‪ ،‬ويفضل التمييز بين فئتين من اإلعاقة‬
‫العقلية‪:‬‬
‫األولى‪ :‬هذه اإلعاقة العقلية الظاهرة (التصرف اإلكلينيكي) وتعتبر عملية تشخيص‬
‫ه ذه الفئ ة أس هل إلى ح د م ا‪ ،‬فمثالً يمكن الحكم على الطف ل ‪ .....‬ض من الفئ ة‬
‫البسيطة أو المتوسطة ضمن اإلعاقة العقلية ولكن يبقى ضمن اإلعاقة العقلية‪.‬‬
‫الثاني ة‪ :‬فئ ة اإلعاق ة ذات الش كل الع ادي بحيث ال يختل ف الطف ل المع وق عقلي اً ه ذا‬
‫عن الطفل الطبيعي من حيث الشكل الخارجي‪.‬‬
‫وق د يس تمر في بعض األحي ان ح تى الص ف الراب ع والخ امس في ظ ل ع دم معرف ة‬
‫معلم المدرسة العادية بالتربية الخاصة ووجود النجاح التلقائي وفي جميع األحوال‬
‫يجب أن تتم عملية التشخيص التكاملي أو ضمن فريق والمكون من‪:‬‬
‫‪ /1‬التش‪--‬خيص الط‪--‬بي‪ :‬ويق وم به ذا التش خيص الط بيب وأهمي ة ه ذا التش خيص في‬
‫بداي ة عملي ة التش خيص ومن ذ ال والدة لمن ع ت دهور الحال ة كم ا في الص رع‬
‫واألحماض‪.‬‬
‫وتعتمد عملية التشخيص الطبي على‪:‬‬
‫الفحص السريري‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫قي اس محي ط ال رأس حيث ي تراوح محي ط ال رأس للطف ل الع ادي ح ديث ال والدة بين‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ 33 -32‬س م وحجم الجمجم ة ال ذي ينبغي أن يش مل ك ل فحص روتي ني للطف ل‪،‬‬
‫سواء أجري هذا الحفص في مستشفى التوليد أو في عيادة الطفل السليم أو في قسم‬
‫األطف ال الت ابع للمستش فى أو في مستش فى األطف ال‪ ،‬قي اس أك بر محط ات ال رأس‪،‬‬
‫ويجب أن يتم ذلك بطريقة دقيقة‪ ،‬وصحيحة ومتذكرين أن شريط القياس إذا لميكن‬
‫مصنوعاً من مادة غير مطاطية‪ ،‬يمكن أن يتراخى ويؤدي إلى قياسات خاطئة جداً‪،‬‬
‫ولقد رأيت قياسات رأس طفل تختلف عن بعضها ‪ 2.5‬سم بسب أن أحد اشرطه‬
‫القياس كان قد تراخى مع الوقت‪.‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )1‬متوسط محيطات الرأس عند الصبيان والفتيان الخمسين المئتين‬
‫متوسط محيط الرأس (سم)‬ ‫العمر‬
‫‪35.0‬‬ ‫عند الوالدة‬
‫‪4.2‬‬ ‫‪0.25‬‬
‫‪43.0‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫‪45.1‬‬ ‫‪0.75‬‬
‫‪46.1‬‬ ‫‪1.00‬‬
‫‪47.6‬‬ ‫‪1.50‬‬
‫‪48.5‬‬ ‫‪2.00‬‬
‫‪49.9‬‬ ‫‪3.00‬‬
‫‪50.7‬‬ ‫‪4.00‬‬
‫‪51.2‬‬ ‫‪5.00‬‬
‫‪52.5‬‬ ‫‪10.00‬‬
‫إن الفحص الروتيني لحديثي الوالدة البد أن يتضمن كشف دوري بحث اً عن‬
‫وج ود تباع د غ ير ط بيعي بين عظ ام الجمجم ة‪ ،‬أو وج ود ح واف ص لبة ثخين ة فيما‬
‫بين ه ذه العظ ام وهي من مالئم تص نيف القحف (‪ )Craniostenosis‬وك ذلك جس‬
‫اليافوج (‪ )Pontanelle‬للتأكد من عدم وجود انتفاخ خارجي في سطحه‪.‬‬
‫الفحص المخبري للكشف عن األحماض وإ فرازات الغدة الدرقية والتمثيل الغذائي‬ ‫‪.3‬‬
‫ونسبة الصفار‪.‬‬
‫الطول والوزن وحركة الجسم‪ ،‬الذراعين والساقين والحبو والمشي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التأريخ الوراثي لألسرة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التشخيص السيكومتري‪ :‬لقياس القدرة العقلية ويقوم‬
‫‪.............................................‬‬
 ‫تشخيص إعاقة التوحد‪:‬‬
‫يعت بر تش خيص اض طراب التوح د من اض طرابات النم و الش املة من أك ثر‬
‫العملي ات ص عوبة وتعقي داً وتتطلب تع اون من األطب اء واألخص ائيين النفس يين‬
‫واالجتم اعيين وأخص ائي التخ اطب والتحالي ل الطبي ة وغ يرهم‪ .‬وترج ع تل ك‬
‫الصعوبات إلى عوامل متعددة منها‪:‬‬
‫الوح د إعاق ة س لوكية تح دث في مرحل ة النم و فتص يب الغالبي ة العظمى من مح اور‬ ‫‪.1‬‬
‫النمو اللغوي والمعرفي واالجتماعي واالنفعالي والعاطفي‪ ،‬وبالتالي تعوق عمليات‬
‫التواص ل والتخ اطب والتعلم فتتض رر أو تس تحيل عملي ات التعام ل م ع الطف ل‬
‫لتشخيص حالته والقياس والتقييم وغيرها‪.‬‬
‫تتع دد وتتف رع أع راض التوح د وتختل ف من ف رد إلى آخ ر ويرج ع ه ذا التع دد‬ ‫‪.2‬‬
‫واالختالف إلى تعدد وتنوع العوامل المسببة إلعاقة التوحد‪.‬‬
‫أكثر العوامل المسببة لتوح د واضطرابات النم وم الش امل األخ رى يحدث في المخ‬ ‫‪.3‬‬
‫والجهاز العصبي الذي يسيطر على الوظائف الجسمية والعقلية والنفسية والسلوكية‬
‫كافة لإلنسان‪.‬‬
‫ق د يص احب إعاق ة التوح د إعاق ة أو أك ثر من اإلعاق ات الذهني ة ك التخلف العقلي أو‬ ‫‪.4‬‬
‫الصرع أو االسبيرجير أو الريبة أو فصام الطفولة أو إحدى إعاقات التعلم كالنشاط‬
‫الحركي الزائد أو قصور القدرة على االنتباه والتركيزين أو غيرها فتتشابك وتتعقد‬
‫األع راض وتص بح عملي ة التش خيص أك ثر ص عوبة وتعقي داً وخاص ة وأن بعض‬
‫أعراض تلك اإلعاقات تتشابه مع بعض أعراض التوحد‪.‬‬
‫ال يوج د ح تى اآلن من االختب ارات والمق اييس الس يكولوجية المقنن ة وخاص ة في‬ ‫‪.5‬‬
‫العالم الع ربي ما يمكن استخدامه للكش ف عن إعاقة التوح د حتى اختبارات الذكاء‬
‫المعروفة من الصعب أحياناً تطبيقها على حاالت التوحد بسبب ما تسبه اإلعاقة من‬
‫قصور لغوي وعج ز عن االتصال والتواصل أو نش اط ح ركي زائد أو عدم ت وفر‬
‫القدرة على االنتباه والتركيز أو غير ذلك من العوامل التي تعرقل عمليات القياس‬
‫والتش خيص‪ ،‬وفي ض وء تل ك الص عوبات تض من ال دليل األخص ائي لتش خيص‬
‫االض طرابات العقلي ة ال ذي تص دره الجمعي ة األمريكي ة لألطب اء النفس يين (‪ADA,‬‬
‫‪ )1994‬معايير مبدئية عامة للتشخيص كما يلي‪:‬‬
‫معايير تشخيص التوحد كما نص عليها الدليل ‪DSMS‬‬
‫أوالً‪ :‬ظهور ‪ 6‬أعراض أو أكثر على األقل من المجموعات ‪ 1/2/3‬التالية على أن‬
‫تك ون منه ا اثنت ان من أع راض المجموع ة (‪ )1‬على األق ل باإلض افة إلى ع رض‬
‫واحد على األقل من كل مجموعة من المجموعتين (‪.)3 ، 2‬‬
‫مجموعة (‪)1‬‬
‫قصور في قدرات التفاعل االجتماعي‪ ،‬ويعبر عنه بواسطة (‪ )2‬على األقل‬
‫من األعراض التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬قصور واضح في استخدام صور متعددة من التواصل غير اللفظي مثل تالقي‬
‫العي ون‪ -‬تع ابير الوج ه‪ -‬حرك ات الجس م في المواق ف االجتماعي ة واالتص ال م ع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفشل في تكوين عالقات مع األقران تتناسب مع العمر أو مرحلة النمو‪.‬‬
‫ج‪ -‬قصور القدرة على المشاركة مع اآلخرين في األنشطة الترفيهية أو الهوايات‬
‫أو إنجاز أعمال مشتركة معهم‪.‬‬
‫د‪ -‬غياب المشاركة الوجدانية واالنفعالية أو التعبير عن المشاعر‪.‬‬
‫المجموعة (‪ )2‬قصور في القدرة على التواصل‪:‬‬
‫يكشفها واحد على األقل من األعراض اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تأخير أو غياب تام في نمو القدرة على التواصل بالكالم وحده ب دون مساندة أي‬
‫نوع من أنواع التواصل غير اللفظي للتعويض عن قصور اللغة‪.‬‬
‫ب‪ -‬لألطف ال الق ادرين على التخ اطب يوج د قص ور في المب ادأة بالح ديث م ع‬
‫الشخص اآلخر ومواصلة الحديث‪.‬‬
‫ج‪ -‬التكرار والنمطية في استخدام اللغة‪.‬‬
‫د‪ -‬غي اب الق درة على المش اركة في اللعب التخيلي أو التفك ير االجتم اعي ال ذي‬
‫يتناسب مع العمر ومرحلة النمو‪.‬‬
‫المجموعة (‪ )3‬اقتصار أنشطة الطفل على عدد محدود من السلوكيات النمطية‪.‬‬
‫ويكشف عنها واحد على األقل من األعراض اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬استغراق أو اندماج كلي في واحد أو أكثر من األنشطة أو االهتمامات النمطية‬
‫الشاذة من حيث طبيعتها أو شريكها‪.‬‬
‫ب‪ -‬الجم ود وع دم المرون ة الواض ح في االل تزام أو االلتص اق بس لوكيات وأنش طة‬
‫روتينية أو طقوس ال جدوى منها‪.‬‬
‫ج‪ -‬ممارسة حركات نمطية على نحو متكرر غير هادف مثل فرقعة األصابع أو‬
‫ثني الجذع إلى اإلمام والخلف أو تحريك الذراع أو األيدي أو القفز باألقدام‪.‬‬
‫د‪ -‬انش غال طوي ل الم دى ب أجزاء أدوات أو أجس ام م ع اس تمرار اللعب به ا لم دة‬
‫طويلة مثل سلسلة مفاتيح أو أجزاء من زهرة أو نبات‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التصنيف‪ -‬الدوري العاشر لألمراض الصادر من منظمة‪ -‬الصحة العالمية ع‪--‬ام‬
‫‪1994‬م‪.‬‬
‫وهي معيارين‪:‬‬
‫‪ /1‬المعايير التي صدرت من منظمة الصحة العالمية‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن تك ون بداي ة االض طرابات قب ل أن يص ل الطف ل س ن الثالث ة من عم ره يك ون‬
‫األداء الوظيفي للطفل مختالً في واحد على األقل من الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫التفاعل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫استخدام اللغة والتواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
 ‫اللعب الـ‪ ....‬أو التخيلي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ب‪ -‬السلوك االجتماعي‪ :‬يوجد للطفل قصور تكيفي في ملكات هي‪:‬‬
‫التواصل غير اللفظي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إقامة عالقات مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المشاركة أمام اآلخرين في األنشطة واالهتمامات وتبادل العالقات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫جـ ‪ -‬اللغة أو التواصل اللغوي‪ :‬يوجد قصور تكيفي في التواصل اللغوي في واحد‬
‫على األقل من ‪ 4‬محكات هي‪:‬‬
‫تأخر النطق في اللغة المنطوقة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫االستخدام النمطي للغة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫قصور في اللعب التخيلي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تكرار ألفاظ أو عبارات محددة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫د‪ -‬األنشطة واالهتمام‪ :‬توجد أنماط سلوك واهتمامات وأنشطة نمطية وتكرارية في‬
‫واحد على األقل من أربعة محكات هي‪:‬‬
‫االنشغال باهتمام نمطي واحد وغير عادي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الرتابة والروتين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أساليب نمطية األداء ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االنشغال بأجزاء من األشياء ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تعت بر عملي ة تق ييم وتش خيص التوح د األس اس في الحكم على األطف ال على‬

‫أن لديهم حالة التوحد كما أن عملية التشخيص ليست بالسهلة للحكم على الطفل إذاً‬
‫البد من مراعاة اآلتي في عملية التشخيص‪:‬‬
‫أن يق وم بعملي ة التش خيص أف راد ل ديهم المعرف ة والخ برة في اس تخدام األدوات‬ ‫‪.1‬‬
‫المناسبة والمعرفية بحالة التوحد‪.‬‬
‫أن تتم عملي ة التش خيص من خالل فري ق تش خيص متع دد االختصاص ات‬ ‫‪.2‬‬
‫كاألخصائي النفسي والطبي وأخصائي العالج الطبيعي والنفسي‪.‬‬
‫أن تش تمل إج راءات التش خيص والقي اس مج االت نمائي ة ووظيفي ة متع ددة ك قي اس‬ ‫‪.3‬‬
‫القدرات الحالية والمهارات اإلدراكية والتواصل واالستجابة للتعليمات والتشتت‪.‬‬
‫االعتم اد على التش خيص الف ارقي لتش ابه التوح د م ع مج االت أخ رى من أهمه ا‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الص م االختي اري‪ ،‬ص عوبات االرتب اط الع اطفي‪ ،‬متالزم ة رت ز‪ ،‬ف رض الحرك ة‪،‬‬
‫اإلعاقة العقلية‪ ،‬الفصام‪.‬‬
‫مراع اة العم ر عن د التش خيص‪ ،‬فاض طراب طب ق التوح د يظه ر في عم ر قب ل ‪30‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ش هراً فق د ورد في ال دليل األم ريكي الطبع ة الثاني ة أن التوح د يب دأ قب ل عم ر ‪30‬‬
‫ش هر وفي الطبع ة الثالث ة الت دني العم ر وفي الطبع ة الرابع ة المب دأ م ع زي ادة عن د‬
‫البداية إلى ‪ 36‬شهر‪.‬‬
‫استخدام أكثر من مقياس في التعرف على التوحد‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫اس تخدام أدوات قي اس وتش خيص رس مية وأدوات تش خيص مباش رة وغ ير مباش رة‬ ‫‪.7‬‬
‫(مسحية وغير مسحية)‪.‬‬
‫إعطاء وقت مناسب للمالحظة قبل التشخيص‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫أهمية التدريب على استخدام أدوات قياس وتشخيص حاالت التوحد‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫طرق تشخيص التوحد‪:‬‬
‫هن اك أدوات كث يرة لقي اس التوح د منتش رة في كث ير من ال دول المهتم ة‬
‫بالتوحد وبعض هذه األدوات مقنن للبيئات العربية ومن أهم هذه األدوات والطرق‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ Rimland‬وفيه اختيار من متعدد واستبانة للوالدين وخصائصه يركز على األداء‬ ‫‪.1‬‬
‫الوظيفي للطفل والنمو المبكر واالستبانة تركز على استعادة األحداث الماضية‪.‬‬
‫‪ BRIACC‬عب ارة عن ثماني ة مق اييس يج اب عليه ا من المالحظ ة مباش رة ومن‬ ‫‪.2‬‬
‫خصائصه يتطلب مدربين ويعرف السلوك إجرائياً ونظام تسجيل ‪.Hecpost‬‬
‫‪ : ABC‬عب ارة عن قائم ة س لوكية وه و ج زء من بطاري ة قي اس كب يرة‪ ،‬خصائص ه‬ ‫‪.3‬‬
‫توفير عينة لصحة نفسية وكما أنه مصمم لالستخدام في المدارس العادية‪.‬‬

‫‪ : CARS‬وهو نظام تقدير خصائصه له محكات سلوكية محددة جداً ويتطلب تدريباً‬ ‫‪.4‬‬
‫قليالً لالستخدام ومعدل االستخدام مع المراهقين والكبار‪.‬‬
‫‪ BOS‬وهو أداة للمالحظة المباشرة خصائصها تتطلب تدريب للمالحظة‪ .‬يتم تحديد‬ ‫‪.5‬‬
‫السلوكيات المالحة بشكل موجه وتحليل الدرجات أرقام عن طريق الحاسب اآللي‪.‬‬
‫‪ : ADOS‬أداة لنظ ام مالحظ ة مقنن عب ارة عن ج دول تف اعلي يك ون الف احص‬ ‫‪.6‬‬
‫شخص مشارك‪ /‬مالحظ ويكون التقييم وفق ما حدث في الواقع على الطبيعة‪.‬‬
‫‪ : ACD‬اس تعادة األح داث الماض ية وه و قائم ة تس تخدم من قب ل الوال دين بنظ ام‬ ‫‪.7‬‬
‫المالحظ ة المباش رة يش تمل على ع دد كب ير من الفق رات يتم تحدي د الس لوكيات‬
‫المالحظة جيداً‪.‬‬
‫‪ : ADI‬أداة معين ة في البحث عن األح داث الماض ية باالعتم اد على المقابل ة ع بر‬ ‫‪.8‬‬
‫العم ل في خمس س نوات ح تى المراهق ة المبك رة تعق د المقابل ة الس تعادة األح داث‬
‫الماضية وفق نظام تسجيل مقنن بشكل تفصيلي‪.‬‬
‫‪ : DSM‬ال دليل التشخيص ي واألخص ائي لالض طرابات العقلي ة األم ريكي‪ ،‬يرك ز‬ ‫‪.9‬‬
‫على األداء الوظيفي لطفل يقسم التوحد ألربعة أنواع تحت مهارة طبق التوحد يفيد‬
‫في التشخيص الفارقي بشكل كبير‪.‬‬
‫‪ : DSMS‬ال دليل التشخيص ي األخص ائي يرك ز على الش خص في ثالث ة مج االت‪:‬‬ ‫‪.10‬‬
‫اللغة والتواصل االجتماعي والحركات النمطية مقياس نسبية وهو لقياس القدرات‬
‫العقلية ويعطي إشارة للتوحد وصعوبات التعلم‪.‬‬
‫أهم المصادر والمراجع‪:‬‬
‫القياس والتقويم في التربية الخاصة‪ ،‬عصام النمر‪2008 ،‬م‪ ،‬عمان‪ ،‬دار اليازوري‬
‫العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الصعوبات في تعلم الرياضيات‪:‬‬
‫مفهوم صعوبات التعلم في الرياضيات‪:‬‬
‫يطل ق أحيان اً على ه ذه الص عوبة عس ر العملي ات الحس ابية (‪)Dyscalculia‬‬
‫ألنها تحتاج إلى استخدام الرموز‪ ،‬ولذلك القدرة على التمييز الصحيح لهذه الرموز‪،‬‬
‫وتتمث ل الص عوبات في تعلم الرياض يات في عج ز الطف ل عن التعام ل م ع األرق ام‬
‫والعملي ات والق وانين الرياض ية بش كل ص حيح‪ ،‬أو في ال ترتيب المنطقي لخط وات‬
‫الحل في العمليات الرياضية والحسابية‪ ،‬وكما هو معروف‪ ،‬فإن المفاهيم والعمليات‬
‫الحس ابية تب دأ بالس هل ثم تب دأ بالتعق د م ع تطوره ا‪ ،‬لف ذا فص عوبة التعلم في‬
‫الرياض يات ال تق ف عن د ح د المف اهيم األولي ة المبس طة ب التمييز بين الص ور‬
‫واألش كال الرموزي ة المتش ابهة‪ ،‬مث ل رقم (‪ )87‬أو (‪ )6 ، 2‬أو الق درة على إدراك‬
‫ال ترتيب والتت ابع‪ ،‬كالع د التش ابهي اآللي لألرق ام‪ ،‬أو إج راء العملي ات الحس ابية‬
‫البس يطة ك الجمع والط رح والض رب والقس مة‪ ،‬وإ نم ا تتع داها إلى مش كالت إض افية‬
‫في استخدام المصطلحات والرموز المجردة مثل (‪ )....... ≠ ≤ / > <‬أو استخدام‬
‫الق وانين الرياض ية المعق دة‪ ،‬بمع نى أن المه ارات الحس ابية والرياض ية تب دأ بالس هل‬
‫البسيط الملموس‪ ،‬وتتطور حتى تصل إلى الصعب المجرد‪.‬‬
‫وتج در اإلش ارة هن ا إلى أن ه ق د يواج ه األطف ال ذوو ص عوبات التعلم في‬
‫الرياضيات عصوبة في تعلم المهارات األولية األساسية البسيطة كالجمع والطرح‬
‫والقس مة والض رب‪ ،‬إاَّل أن البعض ال يواجه ون ه ذه الص عوبات إاَّل عن دما يص لون‬
‫إلى المستويات العليا في الحساب‪ ،‬كحساب الكسور واألعشار والجبر والهندسة‪.‬‬
‫أنواع األخطاء في تعلم الرياضيات‪:‬‬
‫هنال ك مجموع ة من األخط اء ال تي يق ع فيه ا األطف ال ال ذين يع انون من‬
‫صعوبات التعلم في الرياضيات ومن هذه األخطاء ‪:‬‬
‫الخطأ في الربط بين الرقم ورمزه فقد يطلب منه أن يكتب رقم (‪ )9‬فيكتب (‪.)8‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الخلط وعدم التمييز بين األرقام المتشابهة وذات االتجاهات المتعاكسة مثل (‪( ،)6‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪.)18 ، 17( ،)2‬‬
‫الخطأ في اتجاه كتابة الحرف‪ ،‬فقط يكتب (‪ ) 3 4‬و (‪ ) 3 3‬وهكذا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عكس األرق ام أثن اء الق راءة أو الكتاب ة لألرق ام‪ ،‬فمثالً ق د يق رأ ال رقم (‪ (73))37‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ويكتبه كذلك أيضاً‪.‬‬
‫الخط أ في إتق ان المه ارات والمف اهيم الحس ابية األساس ية‪ ،‬كعملي ات الجم ع والط رح‬ ‫‪.5‬‬
‫والقس مة والض رب‪ ،‬فه و يخل ط في قيم األع داد المكاني ة (آح اد‪ ،‬عش رات‪ ،‬مئ ات)‬
‫علماً بأنه يتقن مفاهيم تلك العمليات أحياناً‪ ،‬فمثالً‪:‬‬
‫يقوم الطالب بالجمع لهذه المسألة وينسى أن يضيف (باليد واحد) فيخرج الجواب‬ ‫أ‪.‬‬
‫خاطئ‪.‬‬
‫‪+48‬‬
‫‪71‬‬
‫‪19‬‬
‫يقوم الط الب بعملي ة الضرب التالي ة‪ ،‬وينسى أن يضع (بالي د واحد) ويسجل نتيجة‬ ‫ب‪.‬‬
‫كاملة في موقع الجواب‪.‬‬
‫‪+25‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2103‬‬
‫وقد يجري الطالب عملية جمع ويخلطها بالضرب‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫يب دأ الط الب ب إجراء العملي ات الحس ابية من اليس ار ب دالً من اليمين‪ ،‬فعلمي ة الجم ع‬ ‫ث‪.‬‬
‫صحيحة والنتيجة خاطئة‪.‬‬
‫ولق د ح دد باكم ان (‪ )1978‬ثم اني فئ ات ألس اليب عم ل الط الب ونم اذج إجابات ه‬
‫الخاطئة‪.‬‬
‫يصل إلى اإلجابة الصحيحة وذلك عند تطبيق المفاهيم والحقائق الحسابية المناسبة‬ ‫‪.1‬‬
‫مستخدماً األسلوب الصحيح بتسلسل مناسب‪ ،‬ويقوم بتسجيل العمل بشكل مناسب‪.‬‬
‫يصل إلى اإلجابة الصحيحة من خالل إجراء غير مقنن والتي غالب اً ما تكون غير‬ ‫‪.2‬‬
‫فعالة‪.‬‬
‫يفشل في أداء وحل المسألة الحسابية ألنه يؤمن بأن المسألة صعبة أو ألنه يتذكر‬ ‫‪.3‬‬
‫كيفية حل المسألة أو أنه تنقصه الدافعية‪.‬‬
‫يقع في أخطاء عشوائية دون وجومد نماذج واضحة حيث يتم عمل بعض المسائل‬ ‫‪.4‬‬
‫بشكل غير صحيح‪.‬‬
‫يق ع بأخط اء ترتب ط بالفش ل في تعليم المف اهيم الحس ابية أو الخل ط بين أح د المب ادئ‬ ‫‪.5‬‬
‫والمف اهيم بمب دأ ومفه وم آخ ر‪ ،‬والفش ل في معرفت ه م تى يجب تط بيق المب دأ أو‬
‫المفهوم‪ ،‬وهناك ثالثة أنواع في المسائل المتعلقة بالمفاهيم‪:‬‬
‫أخط اء ذات عالق ة بمع نى أو خ واص العملي ة الحس ابية‪ ،‬مث ل كتاب ة حقيق ة غ ير‬ ‫أ‪.‬‬
‫صحيحة مثل ‪6 =3+4‬؟ (‪.)7‬‬
‫أخطاء ذات عالقة ببناء النظام العددي‪ ،‬مثل إهمال مفاهيم القيمة المكانية (الخانات‬ ‫ب‪.‬‬
‫أو األعشار)‪.‬‬
‫أخطاء ذات عالقة بإعادة التسمية أو إعادة التجميع‪ ،‬وذلك بسبب الفشل في إعادة‬ ‫ت‪.‬‬
‫تسمية الرقم إلى اليسار‪ ،‬مثالً‪.‬‬
‫‪+21‬‬ ‫‪+51‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪015‬‬ ‫‪22‬‬

‫يق ع بأخط اء ذات عالق ة تس جيل العم ل بس بب اإلهم ال في تش كيل األع داد ونق ل‬ ‫ث‪.‬‬
‫األرقام والخطأ في تسلسل األرقام (السرطاوي‪ ،1988 ،‬ص ‪)362‬‬
‫انظ ر بتمعن إلى الج دول الت الي‪ ،‬وال ذي يتض ح في ه مجموع ة من األخط اء‬
‫التي وقع فيها طفل ذوي صعوبات التعلم وهو يحاول كتابة جدول ضرب (‪:)6‬‬
 ‫خطأ في عكس األرقام (‪ )42‬بدل (‪.)24‬‬ ‫‪6 = 6×1‬‬

‫خطأ حقيقي في اإلجابة‪.‬‬ ‫‪12 = 6×2‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪18 = 6×3‬‬
‫‪ 3+5‬خطأ في اتجاه كتابة األرقام (‪ )2 ، 6‬ونسيان إشارة =‬ ‫‪.2‬‬
‫‪42 = 6×4‬‬
‫خطأ في كتابة كامل المسألة‪.‬‬ ‫‪93 = 6×5‬‬ ‫‪.3‬‬
‫خطأ في تحديد موقع اإلجابة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪36 = 6×6‬‬
‫‪42 = 6×7‬‬
‫‪28 = 6×8‬‬
‫خصائص المتعلمين ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات‪:‬‬ ‫‪54 = 6×9‬‬

‫يتصف الطلبة ذوو صعوبات التعلم في الرياضيات بخص ائص كث يرة‬ ‫‪60 = 6×10‬‬

‫ق د تك ون مرتبط ة ب الجوانب العقلي ة أو الجس دية أو االنفعالي ة أو‬

‫الس يكولوجية وغيره ا فق د وج د أن نقص المف ردات اللغوي ة الخاص ة بتعلم‬
‫الرياضيات (عجز لغوي) والعجز في التمييز البصري – المكاني (الذي يؤدي إلى‬
‫تب ديل اتج اه األرق ام (‪ )2/16‬وض عف التكام ل الحس ي‪ ،‬والعج ز في االنتب اه ال ذي‬
‫يص رف الطف ل عن فهم م ا يش اهد أو يس مع‪ ،‬ويدفع ه إلى النش اط (الزائ د)‪،‬‬
‫واالض طرابات االنفعالي ة‪ ،‬كله ا خص ائص يتص ف به ا الطف ل ال ذي يع اني من‬
‫صعوبات في تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫ولق د أج ريت ع دة دراس ات على خص ائص األطف ال ذوي الص عوبات التعلم‬
‫في الرياضيات وقد وجد أن قسماً من هؤالء األطفال ال يحصلون على كفايتهم من‬
‫النوم أو الطعام يؤدي إلى اإلجهاد الجسدي وبالتالي إلى عدم القدرة على مواصلة‬
‫في أداء الواجبات الدراسية‪.‬‬
‫وق د وج د (ش ونيل) أن كث يراً من الطلب ة ذوي ص عوبات تعلم الرياض يان‬
‫يع انون من مش كلة التس رب من المدرس ة أو التنق ل من المدرس ة إلى أخ رى أومن‬
‫بيئة إلى أخرى‪ ،‬أو أنهم يعانون من عدم التكيف مع طرق التدريس واختالفها من‬
‫معلم إلى آخر‪.‬‬
‫وق د تول د المش اكل الس ابقة مجموع ة من االض طرابات االنفعالي ة له ؤالء‬
‫الطلب ة ف تراهم يتص فون بخص ائص انفعالي ة مم يزة‪ ،‬كع دم الثق ة ب النفس والقل ق‬
‫واللجوء إلى الفشل في االمتحانات‪ ،‬والخوف وسوء التصرف في المواقف الصفية‬

‫وعدم التركيز‪ ،‬والخيال الواسع‪ ،‬كما أن العوامل الفسيولوجية والنفسية تلعب دوراً‬
‫هاماً في إيجاد بعض الصفات لهؤالء الطلبة‪ ،‬لنقص الذكاء العام‪ ،‬وضعف الذاكرة‬
‫وخاصة في األرقام وكذلك عدم القدرة على التركيز والتشتت‪.‬‬
‫يق وم بعملي ة التش خيص األخص ائي النفس ي وتعت بر ه ذه العملي ة من أعق د‬
‫عمليات التشخيص وذلك ألسباب كثيرة منها‪:‬‬
‫‪ -1‬ع دم اس تخدام االختب ارات المناس بة المقنن ة للبيئ ة أو س وء تفس ير النت ائج أو‬
‫استخدام التقييم المعدل أو عدم فهم التعليمات مما قد يظهر وجود إعاقة عند الطفل‬
‫وهو ذلك‪ ،‬أو استخدام اختبار الفحوص أعلى من التوقع ولذلك يكون االختصاصي‬
‫النفس ي مع ني باس تخدام م ا يس مى بالتش خيص الف ارقي (‪Diagnosis-‬‬
‫‪.)Differential‬‬
‫ومن أش هر االختب ارات المس تخدمة – امتحان ات بورتي وس واختب ار رس م الرج ل‬
‫ولوح ة اس بجات واختب ار بني ة الص ورة الرابع ة واختب ار وكس لر واإلزاح ة‬
‫واالختبارات المصورة سالفة الذكر‪.‬‬
‫‪ -2‬التش خيص االجتم اعي والتكيفي‪ :‬يعت بر االتج اه االجتم اعي منت االتجاه ات‬
‫الحديث ة في قي اس وتش خيص اإلعاق ة العقلي ة ويعتم د التش خيص االجتم اعي على‬
‫اس تجابة الطف ل للمنبه ات االجتماعي ة في البيئ ة ال تي يعيش فيه ا مع نى ومن ه ذه‬
‫االستجابات مواقف التغذية‪ ،‬والتدريب على النظافة واإلخراج واستجابات المواقف‬
‫االجتماعية واإلحساس بالملكية‪.‬‬
‫وبعض هذه االختبارات يعتمد بشكل كبير على مصدر معلومات عن الطفل‬
‫ك األم أو المربي ة‪ ،‬ول ذلك فه ذا الج انب من التش خيص مفي د ج داً في ح االت ع دم‬
‫القدرة لالتصال مع الطفل مباشرة كصعوبة النطق أو الحاالت الشديدة من اإلعاقة‪.‬‬
‫ومن أشهر هذه المقاييس‪:‬‬
‫مقياس السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقياس السلوك التكيفي للمعوقين عقلياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقياس كين وليفين للكفاية االجتماعية (‪)Cain- Leving Social Competency Scale‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقي اس الس لوك التكيفي لألطف ال واألخ ير ومقنن للبيئ ة الس عودية والمص رية‬
‫واألردنية‪.‬‬
‫‪ -3‬التشخيص التربوي‪ :‬ويقوم عادة معلم التربية الخاصة ويهدف هذا التشخيص‬
‫إلى تق ييم أداء األطف ال المع وقين عقلي اً وتربوي اً وتحص يلياً على المق اييس الخاص ة‬
‫بالبعد التربوي‪ ،‬ومن أشهر المقاييس المستخدمة في ذلك‪:‬‬
‫مقياس المهارات اللغوية للمعوقين عقلياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقياس المهارات العددية للمعوقين عقلياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رابعاً‪ :‬ما هي مشاكل عملية تشخيص اإلعاقة الفعلية وصعوباتها؟‬
‫تواج ه األخص ائي النفس ي العدي د من الص عوبات أثن اء عملي ة تش خيص‬
‫األطف ال المع وقين عقلي اً‪ ،‬وه ذه المش كالت تقل ل ع ادة من عملي ة الدق ة في تحدي د‬
‫قدرات المعوق عقلياً‪ .‬ومن هذه الصعوبات‪:‬‬
‫بعض االختب ارات تعتمد بشكل أساسي على لغ ة الطفل واس تجابته المباشرة إاَّل أن‬ ‫‪.1‬‬
‫األطف ال المع وقين عقلي اً ق د يع اني من عي وب نط ق أو ص عوبة النط ق واالس تجابة‬
‫اللفظية‪ ،‬مما يقلل صدق االختبار‪.‬‬
‫عدم فهم تعليمات االختبارات من ِقبل المفحوص‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أثر الخبرة لالختبارات خاصة لألطفال المعوقين عقلياً إعاقة بسيطة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
 ‫ولذلك يجب تطبيق أكثر من اختبار وإ عطاء فرصة المالحظة‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬ما هي االعتبارات التي يجب أن تؤخذ بعين االعتب‪--‬ار أثن‪--‬اء أو قب‪--‬ل عملي‪--‬ة‬
‫تشخيص المعوقين عقلياً؟‬
‫أهمها‪:‬‬
‫مناسبة االختبار للعمر الزمني والبيئة (تقنين االختبار)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ضرورة معرفة تطبيق وتفسير نتائج االختبار‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ق د يحص ل الطف ل على درج ة أعلى من المتوق ع خاص ة م ع االختب ارات األدائي ة‬ ‫‪-3‬‬
‫ولذلك يجب التركيز على االختبارات اللفظية في األعمار الكبيرة‪.‬‬
‫مراعاة دراسة الحالة والتاريخ السابق للطفل والذي يساعد على الحكم على الطفل‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وخاصة األطفال الذين يصعب االتصال معهم‪.‬‬
‫عدم إعادة االختبار قبل فترة من الزمن ال تقل عن ستة أشهر لمنع أثر الخبرة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تطبيق أكثر من اختبار خاصة مع األطفال المعوقين عقلياً بسبب غير عضوي‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫أهم المراجع والمصادر‪:‬‬

‫دكت ور عص ام النم ر‪ ،‬القي اس والتق ويم في التربي ة الخاص ة‪ ،‬عم ان‪ -‬األردن‪،‬‬
‫‪2008‬م‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬