‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫مذكرة ماستر‬
‫ميدان‪ :‬امعلوم الاجامتعية‬
‫فرع عمل امنفس‬
‫ختصص‪ :‬عمل امنفس امعيادي‬
‫رمق‪........... :‬‬

‫اعداد امطامبة‪:‬‬
‫ابتســـام للــومة‬
‫يوم‪:‬‬

‫اضطراب امتاكمل احليس وعالقته ابحلراكت المنطية دلى اطفال ذوي اضطراب‬
‫طيف امتوحد‬
‫دراسة ميدانية ابلركز امنفيس امبيداغويج م ألطفال العوقني ذهنيا‬
‫امشهيد – طاهر دابخ بن ساعد‪ -‬ابلير‬

‫لجنة المناقشة‪:‬‬

‫مرشفا‬ ‫جامعة محمد خيرض بسكرة‬ ‫أأ د‬ ‫محمد بلوم‬

‫‪8102 - 8102‬‬ ‫امس نة اجلامعية ‪:‬‬

 ‫الشكر االول واألخير هلل سبحانو وتعالى الذي اعانني ووىبني القدرة على انجاز ىذا‬
‫الجيد العلمي واتمام ىذه الدراسة على الوجو المطلوب‬

‫والتقدير الكبير لألستاذ الف اضل والذي تعلمت منو الكثير و لم يبخل علي بتوجيياتو و‬
‫نصائحو األستاذ الدكتور بلوم محمد الذي ق ام باإلشراف على ىذه الدراسة والذي لم‬
‫يتوانى في تقديم المعلومات العلمية وتوجييي طيلة ىذا العمل ‪ .‬كما أتقدم بالشكر و‬
‫االمتنان ألساتذتي بجامعة بسكرة‬

‫أيضا شكري وتقديري ألعضاء لجنة المناقشة الموقرة لتفضليم بقبول مناقشة ىذه‬
‫المذكرة‬

‫كما أتقدم بجزيل الشكر لجميع عمال المركز النفسي البيداغوجي لألطف ال المعوقين‬
‫ذىنيا بالمغير للتسييالت والمساعدة المقدمة إلنجاز ىذا العم ل‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة الى التعرف عمى العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية‬
‫لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد وحاولنا اإلجابة عمى التساؤالت التالية‪:‬‬

‫ـ ـ ـ ما شكل التكامل الحسي السائد لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد؟‬

‫ـ ـ ـ ما شكل الحركات النمطية السائد لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد؟‬

‫ـ ـ ـ هل توجد عالقة ارتباطية بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد؟‬

‫تكونت عينة الدراسة من ‪ 03‬طفال من اضطراب طيف التوحد المتكفل بهم بالمركز النفسي‬
‫البيداغوجي لألطفال المعوقين ذهنيا بالمغير تتراوح أعمارهم بين (‪5‬ـ ـ‪9‬سنوات) وقد اعتمدنا‬
‫عمى المنهج الوصفي االرتباطي الذي يتناسب مع موضوع الدراسة‪.‬‬

‫وقد تم استخدام األدوات التالية لجمع البيانات تمثمت في‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس التكامل الحسي من اعداد الباحثين عبد العزيز السيد الشخص‪ ،‬محمود محمد‬
‫الطنطاوي‪ ،‬داليا محمود سيد طعيمة‬
‫‪ ‬استبيان الحركات النمطية من اعداد الباحثة‬

‫تم تحميل البيانات باالعتماد عمى الحزمة اإلحصائية لمعموم االجتماعية (‪spss ( 22‬‬
‫متبعين األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬معامل االرتباط بيرسون‬

‫‪ ‬معامل تصحيح االرتباط سبيرمان‬
‫‪ ‬باإلضافة إلى استخدام التك اررات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وقد أظهرت‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫ـ شكل التكامل الحسي السائد لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد هو التآزر البصري‬
‫الحركي‪.‬‬
‫ـ شكل الحركات النمطية السائد لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد هو الحركات‬
‫النمطية الخاصة باالطراف‪.‬‬

‫ـ توجد عالقة ارتباطية عكسية بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد أي انه كمما انخفض مستوى التكامل الحسي ارتفع مستوى‬
‫الحركات النمطية‪.‬‬

‫كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية عكسية بين الحركات النمطية ببعديها الخاصة‬
‫باألطراف والخاصة بالجسم مع بعدي مقياس التكامل الحسي الخاص بالكتابة عمى اليد‪،‬‬
‫وبعد محاكاة وضع الجسم‪ ،‬كما ال توجد عالقة ارتباطية دالة احصائيا بين بعدي الحركات‬
‫النمطية وبقية ابعاد مقياس التكامل الحسي‪.‬‬
 Abstract
The study aimed to identify the relationship between sensory
integration disorder and stereotyped movements in children with
autism spectrum disorder and tried to answer the following questions:
What is the type of dominant sensory integration in children with
autism spectrum disorder?
What form of mainstream stereotyped movements do children with
autism spectrum disorder have?
Is there a correlation between sensory integration disorder and
stereotyped movements of children with autism spectrum disorder?
The study sample was made up of 30 children with Autism Spectrum
Disorder (ASD), which was provided by the Psycho-Pedagogical
Center for disabled and mentally handicapped children in El-
Meghaier, aged between 5 and 9 years, and we have relied on the
descriptive and relational approach that corresponds to the subject of
the study.
The following tools have been used for data collection:
- The measure of sensory integration by the numbers of researchers
Abd al Aziz al Sayed al-person, Mahmoud Mohamed El Tantawi,
Dalia Mahmoud Sayed Tahima
- The Questionnaire of the stereotyped movements elaborated by the
researcher
The data were analyzed on the basis of the Social Sciences Statistical
Package (SPSS22) and the following statistical methods were used :
- The Pearson Correlation Coefficient
- The Sperman Link Correction Coefficient
- In addition to the use of duplicates, percentages, and arithmetic
averages . The results of the study showed:
-The dominant sensory integration of children with autism spectrum
disorder is kinetic visual synergy.
-The main typical stereotyped movements of children with autism
spectrum disorder consisted of the stereotyped movements of the
limbs .
There is an inverse correlation between sensory integration disorder
and stereotyped movements of children with autism spectrum
disorder, and the lower the level of sensory integration, the higher the
level of typical movements.
The results also showed that there was a backward correlation
between the stereotyped movements of the limbs and the body with
the dimension of the sensory integrity of the handwriting, after
simulating the position of the body, and there was no statistically
significant correlation between the two dimensions of the stereotypes
and the rest of the scales Sensory integration.
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫العنــــــــــوان‬
‫شكر وتقدير‬
‫ممخص الدراسة‬
‫الجــــــانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬طرح إشكالية الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫مقدمة إشكالية‬
‫‪11‬‬ ‫دوافع الدراسة‬
‫‪12‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪12‬‬ ‫أهمية الدراسة‬
‫‪13‬‬ ‫تحديد مصطمحات الدراسة‬
‫‪13‬‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬
‫‪02‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪02‬‬ ‫أوال‪ :‬اضطراب طيف التوحد‬
‫‪20‬‬ ‫‪ .1‬تعريف اضطراب طيف التوحد‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .0‬التطور التاريخي الضطراب طيف التوحد‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .3‬النظريات المفسرة الضطراب طيف التوحد‬
‫‪24‬‬ ‫‪ .4‬أسباب اضطراب طيف التوحد‬
‫‪28‬‬ ‫‪ .5‬تصنيفات اضطراب طيف التوحد‬
‫‪29‬‬ ‫‪ .6‬خصائص أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‬
‫‪31‬‬ ‫‪ .7‬المعايير التشخيصية الضطراب طيف التوحد‬
‫حسب ‪DSM V‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .8‬أساليب التدخل العالجي الضطراب طيف التوحد‬
‫ثانيا‪ :‬الحركات النمطية‬
‫‪39‬‬ ‫‪ .1‬تعريف الحركات النمطية‬
‫‪39‬‬ ‫‪ .0‬خصائص الحركات النمطية ألطفال ذوي اضطراب‬
‫طيف التوحد‬
‫‪42‬‬ ‫‪ .3‬أسباب الحركات النمطية‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .4‬األوضاع التي تظهر فيها الحركات النمطية‬
‫ثالثا‪ :‬اضطراب التكامل الحسي‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .1‬تعريف اضطراب التكامل الحسي‬
‫‪43‬‬ ‫‪ .0‬نظرية التكامل الحسي‬
‫‪44‬‬ ‫‪ .3‬األجهزة الحسية‬
‫‪49‬‬ ‫‪ .4‬كيفية حدوث التكامل الحسي‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .5‬نتائج التكامل الحسي‬
‫‪53‬‬ ‫‪ .6‬أشكال اضطراب التكامل الحسي لدى طيف التوحد‬
‫‪55‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الجــــانب الميداني‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اإلجراءات المنهجية لمدراسة‬
‫‪57‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .1‬منهج الدراسة‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .0‬عينة الدراسة‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .3‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .4‬إجراءات تطبيق الدراسة‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .5‬عرض وتحميل ومناقشة النتائج‬
‫‪72‬‬ ‫‪ .6‬االستنتاج العام‬
‫‪71‬‬ ‫خاتمـ ــة‬
‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
‫رقم الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪57‬‬ ‫يوضح توزيع العينة حسب متغير الجنس‬ ‫الجدول ‪1‬‬

‫‪61‬‬ ‫يوضح المتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري‬ ‫الجدول ‪2‬‬

‫لمقياس التكامل الحسي‬

‫‪64‬‬ ‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري إلستبيان‬ ‫الجدول ‪3‬‬

‫الحركات النمطية‬

‫‪66‬‬ ‫يوضح معامل االرتباط بين اضطراب التكامل الحسي‬ ‫الجدول ‪4‬‬
‫والحركات النمطية‬

‫‪67‬‬ ‫يوضح معامالت االرتباط بين ابعاد مقياس التكامل‬ ‫الجدول ‪5‬‬
‫الحسي وابعاد استبيان الحركات النمطية‬
‫الجـــانب النظري‬
 ‫الفصل األول‪ :‬طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ .1‬مقدمة إشكالية‬
‫‪ .2‬دوافع الدراسة‬
‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬
‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬
‫‪ .5‬تحديد مصطمحات الدراسة‬
‫‪ .6‬الدراسات السابقة‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .1‬مقدمة إشكالية‪:‬‬

‫تعد مرحمة الطفولة من المراحل الميمة التي يمر بيا االنسان في حياتو‪ ،‬ففييا تشتد قابميتو لمتأثر‬
‫بالعوامل المحيطة‪ ،‬وتنفتح ميولو واتجاىاتو‪ ،‬ويكتسب ألوانا من المعرفة والمفاىيم والقيم وأساليب التفكير‬
‫ومبادئ السموك‪ ،‬مما يجعل السنوات االولى حاسمة في مستقبمو‪ ،‬وتظل آثارىا العميقة في تكوينو مدى‬
‫العمر‪ .‬حيث أن نموه فييا يكون سريعا يشمل النواحي العقمية‪ ،‬االنفعالية والجسمية وغيرىا فيي مرحمة جد‬
‫حساسة كونيا المبنة األساسية في تكوين شخصية الطفل‪ .‬وكمما كانت ھذه المرحمة سوية وتتمتع‬
‫باالستقرار في جميع نواحي النمو كمما نمت لكسب المواىب والميارات المختمفة‪ ،‬إال أنو في بعض‬
‫الحاالت تط أر تغيرات مختمفة تعرقل سير النمو فسرعان ما يبدأ االختالل والوضوح عمى ذلك الجسم‬
‫فيالحظ من البشر منيم من فقد بصره أو يديو أو رجمية او حواسو فأصبح ذو إعاقـة واضحة لمجميع‪،‬‬
‫ومن بين االضطرابات التي قد تحدث في ىذه المرحمة نجد اضطراب طيف التوحد الذي يعتبر من‬
‫االضطرابات النمائية األكثر تعقيدا نظ ار لتنوع نماذج األشخاص المصابين بيذا االضطراب وتفاوت‬
‫قدراتيم ومياراتيم‪ ،‬ورغم وجود أعراض أساسية مشتركة بينيم إال أن الخصائص واألعراض التي تشير‬
‫الى طيف التوحد تظير عمى شكل أنماط كثيرة متداخمة تختمف من حيث الشدة من طفل آلخر‪.‬‬

‫وشيد مصطمح طيف التوحد خالل العقود الماضية تطو ارً متسارعاً ووجد اىتماما كبي ار من قبل الباحثين‬
‫مما أدى إلى ظيور الكم الكبير من الموضوعات والمفاىيم المرتبطة بو وكان أول من استخدم مصطمح‬
‫توحد طفولي مبكر ‪ Early Infantile Autism‬ىو الطبيب النفسي األمريكي ‪ Leo Kanner‬عام‬
‫‪ 3591‬وسرد مواصفاتو العادية التي من شأنيا تميزه عن الفصاميين واستمرت جيود الميتمين والباحثين‬
‫حيث صدر في عام ‪ 3131‬الطبعة الخامسة لمدليل االحصائي والتشخيصي لالضطرابات العقمية الذي‬
‫جاء بمعايير حديثة شكمت نقمة نوعية في مجال التشخيص والقياس ليذا االضطراب والذي تعرفو بأنو‬
‫اضطراب نمائي عصبي يتميز بقصور في التواصل االجتماعي والتفاعل االجتماعي باإلضافة الى‬
‫مجموعة من السموكيات واالىتمامات واألنشطة النمطية والمتكررة والتي تؤثر عمى األداء االجتماعي‬
‫والوظيفي لمطفل وكذلك تؤثر عمى األداءات الحياتية األخرى الميمة وتتضح ىذه االعراض قبا السنة‬
‫الثانية من العمر‪ .‬وتشكل ىذه األنشطة والسموكيات النمطية أحد المجاالت التشخيصية الرئيسية‬
‫الضطراب طيف التوحد وتسمى عادة بأسماء مختمفة مثل‪ 6‬السموك المتكرر وسموك اإلثارة الذاتية‪ .‬وال‬
‫يمكننا ان نحكم عمى سموكيات األطفال بأنيا نمطية اال إذا اتسمت بكل من التكرار والجمود وعدم التنوع‬
‫وعدم مالئمتيا اجتماعيا فكثي ار ما يقوم الطفل التوحدي لفترات طويمة بأداء سموكيات معينة يستمر في‬
‫أدائيا بتكرار متصل لفترات طويمة دون ان يشعر بالممل باإلضافة انيا تتباين في الشدة ووقت الحدوث‬
‫والحساسية لمتغيير كما انيا تتخذ اشكاال متعددة البعض منيا مرتبط بالحواس والبعض بالتفكير أو بطقوس‬
‫محدودة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وال تكون ىذه األفعال السموكية استجابة لمثير معين بل ىي في واقع االمر استثارة ذاتية تبدأ وتنتيي‬
‫بشكل مفاجئ وتمقائي ثم يعود الى وحدتو المفرطة وانغالقو التام عمى نفسو وعالمو الخيالي الخاص ورغبة‬
‫قمقة متسمطة في البقاء طويال عمى حالتو كما ىي‪.‬‬

‫(شبمي‪ ،3113 ،‬ص‪)33‬‬

‫فكثي ار ما يقوم الطفل التوحدي بحركات عشوائية وغير ىادفة ال تخدم أي غرض او ميمة وال تتسم بالتنوع‬
‫والتكرار باإلضافة الى انيا غير مناسبة لمموقف والمكان كرفرفة اليدين أو ىز الجسم وقد يمضي الساعات‬
‫مرك از نظره في اتجاه معين أو نحو مصدر ضوء‪ ،‬وغيرىا من الحركات المتعددة المرتبطة بحركات‬
‫األطراف وحركات الجسم وىو ما يعرف بالحركات النمطية والتي تعرف عمى انيا سموك جامد غير مرن‬
‫يتم بغض النظر عن التغير السياق والنتائج التي ينبغي ان تؤدي الى تعديالت في كيفية تصرف الفرد أي‬
‫انو سموك يتبع نمطا واحدا متكررا‪.‬‬

‫(سعيد كمال ‪ 3133،‬ص ‪)393‬‬

‫والبعض منيم يمشي عمى أطراف أصابعيم وقد يتجمد بعضيم في مكانو لساعات طويمة دون أي حركة‬
‫وقد يكون الطفل التوحدي مولعا باألضواء او االشكال وربما يفضل نوعا معينا من الطعام بناء عمى‬
‫تفضيل لونو‪ ،‬كما يفضل البعض منيم نمطا معينا من الحركات كأن يقذفوا في اليواء أو أن يدوروا حول‬
‫أنفسيم دون ان يشعروا بالدوار بينما يشعر آخرون بخوف شديد من حركة المصعد‪.‬‬

‫وبالرجوع الى التراث السيكولوجي واألبحاث والدراسات التي تناولت األطفال التوحديين تبين ان كثي ار من‬
‫العمماء والباحثين درسوا بعض السموكيات التي يبدييا ىؤالء األطفال مثل رفض الممس من االخرين‬
‫التأرجح والقفز رفض أنواع محددة من األطعمة او األلبسة وأثبتت دراسة ‪ 3113 Miller‬أن ىذا يعود‬
‫الى خمل في عممية التكامل الحسي مما يؤثر في طريقة استجابة الطفل ليذه المعمومة فالبعض يكون اقل‬
‫اثارة عن طريق المدخالت الحسية والبعض اآلخر لديو حاجة ماسة لممنبو أكثر من غيره وىذا ما يسمى‬
‫باضطراب التكامل الحسي والذي يعرف بانو خمل وظيفي‪ ،‬ال تتكامل وال تنتظم المدخالت الحسية عمى‬
‫نحو مالئم لممخ‪ ،‬فيؤدي إلى عدم القدرة عمى معالجة المعمومات المستقبمة من خالل الحواس بطريقة‬
‫سميمة‪ ،‬وغالبا ما يشعر الطفل ىنا بعدم االرتياح ولديو صعوبات في التغمب عمى الضغوط والمطالب وىذا‬
‫يؤثر عمى الكفاءات األدائية والتي تشتمل عمى األداءت لمحاضر بالحياة اليومية‪ ،‬التفاعالت االجتماعية‪،‬‬
‫القدرة عمى التعمم اإليجابي وتنظيم االنفعاالت‪.‬‬

‫إن أول اعتراف باضطراب التكامل الحسي كان في متوسط تسعينات القرن الماضي ‪ 3511‬بسبب ازدياد‬
‫ىذه الحالة والتي كان اسميا في البداية الخمل التكاممي الحسي وتعد ‪ Jean Ayres‬أول من قام بدراسة‬
‫االضطراب وكانت تشتير باكتشافيا الصمة بين العممية الحسية وسموك األطفال المعاقين ولقد طورت‬

‫‪10‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫نظرية التكامل الحسي ونشرت في ‪ 3531‬كتابييا التكامل الحسي واضطرابات التعمم‪ ،‬والتكامل الحسي‬
‫والطفل وناقشت تأثير القصور في عممية التكامل الحسي عمى السموك والتطور‪.‬‬

‫)‪(Smith,2005,p45‬‬

‫ويظير اضطراب التكامل الحسي عند األطفال التوحديين بأشكال متعددة متعمقة بجوانب الحواس المختمفة‬
‫تظير ىذه االضطرابات اما عمى شكل حساسية زائدة او منخفضة اكثر من الطبيعي لممثيرات الحسية‬
‫فبالنسبة لمحساسية الزائدة فقد تسبب المثيرات السمعية او البصرية العادية التي يتعرض ليا الطفل العادي‬
‫بشكل طبيعي في حياتو اليومية ضيقا وتوت ار وخوفا عند بعض أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد فقد‬
‫يضع يديو عمى اذنيو بشكل متكرر‪ ،‬بينما يضع اخر يديو عمى عينيو مما يوحي بوجود حساسية زائدة عند‬
‫سماع األصوات او رؤية بعض األشياء‪ ،‬وكثي ار ما يفاجئ الطفل التوحدي ذو الحساسية الزائدة من حولو‬
‫بثورة غضب عارمة نتيجة مثيرات معينة‪ ،‬وفي المقابل يالحظ عمى الكثير منيم حساسية منخفضة حيث‬
‫يميل الكثير منيم الى األطعمة او الروائح الكريية‪ ،‬كما انيم يستمتعون باأللعاب التي تنطوي عمى‬
‫التالمس الجسدي في حين انيم ال يحبون غالبا ان يممسيم احد‪ ،‬واحيانا يحب الطفل التوحدي ان يمسك‬
‫ويتفحص االجسام الدقيقة كحبات الرمل‪ ،‬كذلك قد يعاني بعض األطفال التوحديين من عدم اإلحساس‬
‫الظاىر باأللم او بدرجات الح اررة ‪ ،‬كما يعاني بعضيم من صعوبة في التوازن والحركة فاألطفال الذين‬
‫يعانون من نقص في االستجابة الحسية ال يتعرفون عمى متطمبات الجاذبية‪ .‬مما يجعميم بحاجة دائمة الى‬
‫المتابعة ألنيم ال يستطيعون تقدير المخاطر التي يتعرضون ليا‪.‬‬

‫انطالقا مما سبق فإن وجود مظاىر اضطراب التكامل الحسي يتزامن مع وجود الحركات النمطية لدى‬
‫أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ولكن من الصعب تحديد طبيعة ىذه العالقة ليذا جاءت دراستنا‬
‫لتجيب عمى التساؤالت التالية‪6‬‬

‫ـ ـ ما شكل التكامل الحسي السائد لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد؟‬

‫ـ ـ ما شكل الحركات النمطية السائدة لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد؟‬

‫ـ ـ ىل توجد عالقة ارتباطية بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال ذوي اضطراب‬
‫طيف التوحد؟‬

‫‪ .2‬دوافع الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1.2‬دوافع ذاتية‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الرغبة الشخصية في دراسة موضوع العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد بحكم العمل مع ىذه الفئة والصعوبات التي نواجييا في فيم وتفسير‬
‫المشكالت الحركية والحسية والتعامل معيا بطريقة عممية‪.‬‬

‫‪ 2.2‬دوافع عممية‪:‬‬

‫قمة الدراسات العربية التي تناولت العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية عند أطفال‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد في حدود عمم الطالبة‪.‬‬

‫‪ .3‬اهداف الدراسة‪:‬‬

‫تيدف الدراسة الى التعرف عمى العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال ذوي‬
‫اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫لمدراسة أىمية من جانبين‪ 6‬أىمية نظرية وأىمية تطبيقية‪.‬‬

‫‪ 1.4‬األهمية النظرية‪:‬‬

‫تكمن أىمية الدراسة في كونيا تركز عمى فئة حساسة من األطفال وىم فئة اضطراب طيف التوحد‬ ‫‪-‬‬
‫وما يصاحبيا من مشكالت عمى جميع المستويات‪.‬‬
‫تضيف ىذه الدراسة من خالل األدب النظري والدراسات حول الموضوع المزيد من المعرفة حول‬ ‫‪-‬‬
‫اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ 2.4‬األهمية التطبيقية‪:‬‬
‫قد تساعد ىذه الدراسة العاممين في المجال في طريقة التعامل مع الطفل ذوي اضطراب طيف‬ ‫‪-‬‬
‫التوحد والتنبؤ بسموكو من خالل التعرف عمى مدى ارتباط اضطراب التكامل الحسي بالحركات النمطية‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة العاممين في المجال واألولياء في وضع إجراءات التدخل المناسبة التي تيدف الى تعديل تمك‬
‫المشكالت الحركية والحسية لدى االطفال ذوي اضطراب طيف التوحد أو المساىمة في التخفيف أو الحد‬
‫منيا‪.‬‬
‫‪ -‬إن نتائج ىذه الدراسة قد تكون بداية لدراسات أخرى في ىذا المجال‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .5‬تحديد مصطمحات الدراسة‪:‬‬

‫اضطراب طيف التوحد‪ :‬ىو اضطراب في النمو يؤثر بشكل ممحوظ عمى التواصل والتفاعل االجتماعي‬
‫وتظير االعراض الدالة عميو بشكل ممحوظ قبل سن الثالثة من العمر‪ ،‬ومن المظاىر والخصائص التي‬
‫ترتبط بو ىو انشغال الطفل بالنشاطات واالىتمامات المتكررة ومقاومتو لمتغير في الروتين اليومي‪.‬‬
‫(جمال خمف‪ ،3132،‬ص‪)31‬‬
‫في الدراسة الحالية‪ 6‬ىم األطفال المشخصين باضطراب طيف التوحد والمتكفل بيم بالمركز النفسي‬
‫البيداغوجي لألطفال المعوقين ذىنيا بالمغير والذي تتراوح أعمارىم بين ‪1‬ـ ـ ـ ‪ 5‬سنوات‪.‬‬
‫الحركات النمطية‪ :‬ىي سموكيات حركية يظيرىا األشخاص التوحديين بصورة متكررة‪ ،‬وقد تكون ىذه‬
‫السموكيات في معظم األحيان منتظمة في تكرارىا‪ ،‬تظير في اشكال عديدة‪ ،‬منيا ما يرتبط بحركة‬
‫األطراف ومنيا ما يرتبط بحركة الجسم‪.‬‬
‫(الشامي ـ ـ ب‪ ،3119 ،‬ص‪)133‬‬
‫في الدراسة الحالية‪ 6‬الدرجة التي يحصل عمييا الطفل عمى استبيان الحركات النمطية المستخدم في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫اضطراب التكامل الحسي‪:‬‬
‫ىو الخمل في الوظائف المتصمة باإلحساس الذي يحدث في الجياز العصبي المركزي‪ ،‬وتتضمن‬
‫االستقبال والتعديل والتكامل وتنظيم لممثيرات الحسية‪.‬‬
‫(الين ياك‪ ،3133،‬ص‪)95‬‬
‫في الدراسة الحالية‪ 6‬ىي الدرجة التي يتحصل عمييا الطفل عمى مقياس التكامل الحسي المستخدم في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪6‬ــ الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد قسمت الدراسات السابقة إلى ثالث محاور‪ ،‬حسب موضوع الدراسة‪6‬‬
‫المحور األول‪ :‬الحركات النمطية لدى األطفال التوحديين‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة ماتسون‪ ،‬ديمبسي‪ ،‬وفودستاد ‪:Matson ,Dempseyet et Fodstad,2009‬‬

‫قاموا بدراسة الحركات النمطية والتك اررية لدى األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد واألطفال ذوي‬
‫االضطراب النمائي الشامل‪ ،‬بيدف الكشف عن شدة أعراض الحركات النمطية والروتينية لدى أطفال‬
‫طيف التوحد‪ ،‬وذلك عمى عينة مكونة من (‪ )321‬طفال تضم أطفاال مصابين بطيف التوحد وأطفال‬
‫يعانون من اضطراب نمائي غير محدد‪ ،‬أو لم يشخصوا عمى أنيم طيف التوحد‪ ،‬وتراوحت أعمارىم بين‬
‫(‪ 1‬ـ ـ‪ 1‬سنوات)‪.‬‬

‫)‪(Matson ,Dempseyet et Fodstad,2009‬‬

‫‪13‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫واستخدموا مقياس فرز سمات التوحد لمرضع واألطفال وأشارت النتائج إلى أن أطفال التوحد أظيروا‬
‫مستوى أعمى لمسموك النمطي والروتيني يمييم أطفال اإلضطراب النمائي غير المحدد‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة وات‪ ،‬ذربي‪ ،‬باربرومورغان ‪:Watt ، Wetherby،Barber et Morgan2008‬‬

‫قاموا بدراسة عن السموك النمطي والتكراري لدى األطفال الذين يعانون من اضطرابات طيف التوحد في‬
‫السنة الثانية من العمر‪ ،‬بيدف دراسة التكرار والنمطية في السموك ليذه الفئة من األطفال‪ ،‬وذلك عمى‬
‫عينة مكونة من (‪ )11‬طفال من ذوي اضطراب طيف التوحد و(‪ )31‬طفال من ذوي التأخر في النمو‬
‫بدون أعراض طيف التوحد و(‪ )11‬طفال عاديين‪ ،‬أعمارىم بين (‪ 34‬ـ ـ ‪ )39‬شي ار من العمر‪ ،‬استخدمت‬
‫أشرطة الفيديو عندما كان الطفل اكثر من ‪ 34‬شي ار من العمر‪ ،‬كما استخدمت مقاييس موليين لمتعميم‬
‫المبكر أشارت النتائج إلى أن األطفال الذين يعانون من طيف التوحد أظيروا تك ار ار أعمى وأطول مدة‬
‫السموكيات النمطية المرتبطة باألشياء والمرتبطة بحركات الجسم كما أظيروا سموكيات حسية متكررة أعمى‬
‫من مجموعتي أطفال التأخر النمائي واألطفال العاديين‪.‬‬

‫)‪(watt et al,2008‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬اضطراب التكامل الحسي لدى أطفال طيف التوحد‪:‬‬

‫دراسة سكوين‪ ،‬ميلر‪ ،‬برت قرين و نلسن‪:Schen,Miller,Brett Green et Nielsen2009‬‬ ‫‪-‬‬

‫قاموا بدراسة اضطراب التكامل الحسي لدى أطفال طيف التوحد بيدف مقارنة إضطراب التكامل الحسي‬
‫بين أطفال طيف التوحد وأطفال ذوي اضطراب التعديل الحسي ‪ ،‬عمى عينة مكونة من (‪ )99‬طفال‬
‫موزعين عمى مجموعتين (‪ )33‬طفال من ذوي اضطراب طيف التوحد و(‪ )33‬طفال من ذوي إضطراب‬
‫التعديل الحسي‪ ،‬واستخدمت الدراسة مقياس البروفيل الحسي المختصر‪ ، SSP‬وأشارت النتائج إلى أن‬
‫األطفال ذوي طيف التوحد لدييم ضعف في اإلستثارة الفسيولوجية والتفاعل الحسي بينما كان التفاعل‬
‫عاليا بعد كل مثير لدى أطفال ذوي إضطراب التعديل الحسي ‪.‬كما أشارت إلى أن أطفال طيف التوحد‬
‫لدييم حساسية مفرطة لمطعم والرائحة ‪،‬بينما األطفال في مجموعة اضطراب التعديل الحسي أبدوا سموكا‬
‫حسيا شاذا في السعي والطمب‪.‬‬

‫)‪(Schen et al,2009‬‬

‫‪ -‬دراسة منشو وهوبسون ‪:Minshew et Hobson2008‬‬

‫قاموا بدراسة إضطراب التكامل الحسي لدى أطفال طيف التوحد بيدف دراسة اإلفراط و القصور في‬
‫الحساسية الحسية لدى األطفال ذوي األداء العالي عمى عينة مكونة من (‪ )23‬طفال من ذوي طيف‬
‫التوحد تراوحت أعمارىم بين (‪9‬ـ ‪39‬سنة) (‪ 95‬من الذكور و‪ 33‬من اإلناث) ‪،‬استخدمت الدراسة استبانة‬

‫‪14‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الحساسية الحس ية ‪،‬أشارت النتائج إلى أن أطفال طيف التوحد يظيرون درجة كبيرة ذات داللة من اإلفراط‬
‫والتفريط في الحساسية في كل المجاالت الحسية ‪ ،‬وأن الخبرة المستمرة لإلنحرافات الحسية المضطربة قد‬
‫يكون ليا تأثير بمنع العمميات الضرورية التي من خالليا تتطور ميارات التفاعل والتعمق والتواصل كما‬
‫تزداد الحساسية الحسية بطرق ووسائل تختمف كثي ار عن األطفال العاديين كما أن الخمل في مجال واحد‬
‫في النمو الحسي قد يؤثر عمى النواحي العاطفية واالجتماعية والمغوية والمعرفية‪.‬‬

‫)‪(Minshew et Hobson,2008‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬العالقة بين الحركات النمطية واضطراب التكامل الحسي‪:‬‬

‫ـ ـ دراسة غال ‪ ،‬دايك وباسمور ‪6Gal,Dyck et Passmor2010‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى البحث عن العالقة بين إضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى األطفال‬
‫المصابين بإضطرابات حسية أو تطورية أو العاديين واكتشاف مدى تأثير اإلضطرابات الحسية في انتشار‬
‫وشدة الحركات النمطية ومدى ارتباط الحركات النمطية باإلعاقة الذىنية‪ ،‬وذلك عمى عينة مكونة من‬
‫(‪ )333‬طفال أعمارىم بين (‪ 31-2‬سنة) وزعت عمى خمس مجموعات ‪ 6‬أطفال عاديون عددىم (‪)11‬‬
‫طفال‪ ،‬أطفال معوقون ذىنيا عددىم (‪ )35‬طفال‪ ،‬أطفال معوقون بصريا عددىم (‪ )11‬طفال‪ ،‬أطفال‬
‫معوقون سمعيا عددىم(‪ )12‬طفال‪ ،‬أطفال توحديين عددىم (‪ )12‬طفال واستخدم في ىذه الدراسة مقياس‬
‫البروفيل الحسي المختصر ‪ SSP‬وكذلك مقابمة تقدير الحركات النمطية وحركات إيذاء الذات أشارت‬
‫النتائج إلى أن األطفال الذين يعانون من اضطرابات حسية كانوا يعانون من انتشار الحركات النمطية‬
‫وشدتيا اكثر من بقية المجموعات األخرى وان عينة األطفال التوحديين تميزت عن كافة العينات األخرى‬
‫ففي ىذه المجموعة كان كل من االضطرابات الحسية والحركات النمطية األكثر انتشا ار وشدة بحيث‬
‫حصل األطفال التوحديين عمى أداء أعمى في الحركات النمطية من المجموعات األخرى‪ ،‬كما أشارت‬
‫النتائج إلى أن اإلعاقة الذىنية ال تسيم في الحركات النمطية ولكنيا تتفاعل مع االضطرابات الحسية‬
‫لزيادة انتشار وشدة الحركات النمطية‪.‬‬

‫)‪(Gal,Dyck et Passmor,2010‬‬

‫‪:Chen,Rodgers et Mc Conachie2009‬‬ ‫دراسة تشين ‪ ،‬رودجرز ومكوناشي‬ ‫‪-‬‬

‫قاموا بدراسة السموكيات النمطية والمتكررة واالضطرابات الحسية والعمميات المعرفية لدى أطفال طيف‬
‫التوحد بيدف الكشف عن العالقة بين السموكيات النمطية والمتكررة وبين كل من اضطراب التكامل‬
‫الحسي والعمميات المعرفية لدى أطفال طيف التوحد وذلك عمى عينة مكونة من (‪ )35‬طفال من ذوي‬
‫طيف التوحد شخصوا عمى أنيم توحديون من ذوي األداء العالي أو مصابين بمتالزمة اسبرجر تتراوح‬
‫أعمارىم بين (‪32- 4‬سنة) وطبقت الدراسة عمى أولياء أمور األطفال حيث استخدم إختبار األشكال‬

‫‪15‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫المتضمنة والبروفيل الحسي (‪ )SSP‬وقائمة األعمال الروتينية لدى األطفال أشارت نتائج الدراسة إلى أن‬
‫‪ %3‬من العينة أظيرت نمطا حسيا عاديا و‪ %33‬كان لدييم اختالف محتمل و‪ %32‬كان لدييم اختالف‬
‫واضح وقد حصمت (التقنية الحسية) عمى النسبة األعمى بينما حصمت الحساسية الدىميزية والحساسية‬
‫البصرية والحساسية السمعية عمى أقل نسبة في االختالف الواضح‪ ،‬كما أشارت إلى أن ىناك ارتباطات‬
‫دالة بين درجة اضطراب التكامل الحسي وبين عدد السموكيات المقيدة والنمطية‪ .‬كما أشارت النتائج إلى‬
‫أن ىناك عالقة بين أسموب العمميات المعرفية لدى أطفال طيف التوحد وبين السموك النمطي والتكراري‬
‫كما ال توجد نفس تمك العالقة بين أسموب العمميات المعرفية واضطراب التكامل الحسي‪.‬‬

‫)‪(Chen,Rodgers et Mc Conachie ,2009‬‬

‫‪ -‬تعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بعد استعراض الدراسات السابقة‪ ،‬والتي تناولت متغيرات الدراسة الحالية‪ ،‬ومن خالل اطالع الباحثة عمييا‬
‫فقد تبين ليا ما يأتي‪6‬‬
‫ىناك اتفاق بين الدراسات عمى ان األطفال التوحديين أظيروا سموكا نمطيا وتك ارريا أعمى من األطفال‬
‫الذين لدييم اضطرابات نمائية بدون توحد ومن األطفال العاديين وأن اضطراب التكامل الحسي ينتشر‬
‫بشكل كبير لدى األطفال التوحديين‪ ،‬كما أشارت الدراسات إلى وجود ارتباط بين واضط ارب التكامل‬
‫الحسي السموكيات النمطية‪.‬‬
‫اختمفت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث الموضوع فالدراسات السابقة درست العالقة بين‬
‫الحركات النمطية واضطراب التكامل الحسي في إطار عام وىو السموك النمطي اما الدراسة الحالية‬
‫فركزت عمى دراسة العالقة بين اضطراب التكامل الحسي وشكل محدد من السموكيات النمطية وىو‬
‫الحركات النمطية‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث الهدف‪:‬‬
‫تباينت اىداف الدراسات السابقة تبعا لتباين المتغيرات التي تناولتيا كل دراسة حيث ىدفت ىذه الدراسات‬
‫الى‪6‬‬
‫دراسات التي تناولت الحركات النمطية‪ 6‬ىدفت جميع الدراسات الى الكشف عن شدة السموكيات النمطية‬
‫لدى أطفال ذوي اضطراب التوحد‪.‬‬
‫الدراسات التي تناولت اضطراب التكامل الحسي‪ :‬فقد ىدفت دراسة سكوين‪ ،‬ميمر‪ ،‬برت قرين و نمسن‬
‫لمقارنة اضطراب التكامل الحسي بين أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد وأطفال ذوي اضطراب التعديل‬
‫الحسي اما دراسة منشو وىوبسون فقد ىدفت الى دراسة اإلفراط و القصور في الحساسية الحسية لدى‬
‫األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ذوي األداء العالي‬

‫‪16‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسات التي تناولت العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية‪ 6‬فقد ىدفت دراسة غال‪،‬‬
‫دايك وباسمور الى معرفة العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى األطفال ذوي‬
‫االضطرابات النمائية والعاديين والكشف عن مدى تأثير االضطرابات الحسية في انتشار وشدة الحركات‬
‫النمطية ومدى ارتباط الحركات النمطية باإلعاقة الذىنية‪ ،‬أما دراسة تشين ‪ ،‬رودجرز ومكوناشي فيدفت‬
‫الى الكشف عن العالقة بين السموكيات النمطية والمتكررة وبين كل من اضطراب التكامل الحسي‬
‫والعمميات المعرفية لدى أطفال طيف التوحد‪ .‬اما الدراسة الحالية فيدفت لمتعرف عمى العالقة بين‬
‫اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث العينة‪:‬‬
‫تباينت عينات الدراسات السابقة من حيث العدد والجنس والنوع (اضطراب طيف التوحد‪ ،‬اضطرابات‬
‫نمائية واالطفال العاديين فقد تراوحت عينات الدراسات السابقة بين (‪35‬ـ ـ ـ‪ )321‬طفال حيث ان‪6‬‬

‫في دراسات الحركات النمطية تم تطبيق دراسة ماتسون‪ ،‬ديمبسي‪ ،‬وفودستاد عمى عينة متكونة من‪321‬‬
‫طفال اما دراسة وات‪ ،‬ذربي‪ ،‬باربر ومورغان فطبقت عمى عينة متكونة من ‪ 331‬طفال‪،‬‬

‫دراسات اضطراب التكامل الحسي‪ :‬تم تطبيق في دراسة منشو وىوبسون عمى عينة مكونة من‪ 23‬طفال‪.‬‬
‫أما دراسة سكوين‪ ،‬ميمر‪ ،‬برت قرين ونمسن تكونت العينة من ‪ 99‬طفال‪.‬‬

‫دراسات العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية ففي دراسة غال‪ ،‬دايك وباسمور طبقت‬
‫عمى ‪ 333‬طفال‪ .‬اما دراسة تشين‪ ،‬رودجرز ومكوناشي عمى‪ 35‬طفال‪ ،‬اما الدراسة الحالية فتكونت من‬
‫‪ 11‬طفال مشخصين باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫من حيث المنهج‪:‬‬

‫تم االعتماد في جميع الدراسات عمى المنيج الوصفي االستكشافي‪ ،‬المقارن‪ ،‬االرتباطي حسب طبيعة‬
‫موضوع كل دراسة‪ .‬اما الدراسة الحالية فقد اعتمدت عمى المنيج الوصفي االرتباطي‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫استفادت الباحثة من نتائج الدراسات السابقة والتي ساعدتيا في تفسير ومناقشة النتائج المتوصل إلييا في‬
‫ىذه الدراسة‬

‫الدراسات التي تناولت الحركات النمطية‪:‬‬

‫حيث توصمت نتائج دراسة ماتسون‪ ،‬ديمبسي‪ ،‬وفودستاد الى أن أطفال طيف التوحد أظيروا مستوى أعمى‬
‫لمسموك النمطي والروتيني يمييم أطفال اإلضطراب النمائي غير المحدد‪ ،‬أما دراسة وات‪ ،‬ذربي‪ ،‬باربر‬
‫ومورغان فتوصمت الى أن األطفال التوحديين أظيروا تك ار ار أعمى وأطول في مدة السموكيات النمطية‬

‫‪17‬‬
‫طرح إشكـــال الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫المرتبطة باألشياء والمرتبطة بحركات الجسم كما أظيروا سموكيات حسية متكررة أعمى من مجموعتي‬
‫أطفال التأخر النمائي واألطفال العاديين‪.‬‬

‫الدراسات التي تناولت اضطراب التكامل الحسي‪:‬‬

‫توصمت دراسة منشو وىوبسون الى أن أطفال طيف التوحد يظيرون درجة كبيرة ذات داللة من اإلفراط‬
‫والتفريط في الحساسية في كل المجاالت الحسية كما أن الخمل في مجال واحد في النمو الحسي قد يؤثر‬
‫عمى النواحي العاطفية واالجتماعية والمغوية والمعرفية‪.‬‬

‫وأشارت نتائج دراسة سكوين‪ ،‬ميمر‪ ،‬برت قرين ونمسن إلى أن األطفال ذوي طيف التوحد لدييم ضعف في‬
‫االستثارة الفسيولوجية والتفاعل الحسي بينما كان التفاعل عاليا بعد كل مثير لدى أطفال ذوي اضطراب‬
‫التعديل الحسي‪.‬‬

‫الدراسات التي تناولت العالقة بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية‪:‬‬

‫توصمت دراسة تشين‪ ،‬رودجرز ومكوناشي فتوصمت الى ان إلى أن ىناك عالقة بين أسموب العمميات‬
‫المعرفية لدى أطفال طيف التوحد وبين السموك النمطي والتكراري كما ال توجد نفس تمك العالقة بين‬
‫أسموب العمميات المعرفية واضطراب التكامل الحسي‪.‬‬

‫اما نتائج دراسة غال‪ ،‬دايك وباسمور فأشارت الى أن األطفال الذين يعانون من اضطرابات حسية كانوا‬
‫يعانون من انتشار الحركات النمطية وشدتيا أكثر من بقية المجموعات األخرى‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬

‫أوال‪ :‬اضطراب طيف التوحد‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ .1‬تعريف اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .2‬التطور التاريخي الضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .3‬النظريات المفسرة الضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .4‬أسباب اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .5‬تصنيفات اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .6‬خصائص األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .7‬المعايير التشخيصية الضطراب طيف التوحد حسب ‪DSMV‬‬
‫‪ .8‬أساليب التدخل العالجي الضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الحركات النمطية‬
‫‪ .1‬تعريف الحركات النمطية‪.‬‬
‫‪ .2‬أسباب الحركات النمطية‪.‬‬
‫‪ .3‬خصائص الحركات النمطية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد‪.‬‬
‫‪ .4‬األوضاع التي تظهر فيها الحركات النمطية‬
‫ثالثا‪ :‬اضطراب التكامل الحسي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف اضطراب التكامل الحسي‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية التكامل الحسي‪.‬‬
‫‪ .3‬األجهزة الحسية‪.‬‬
‫‪ .4‬كيفية حدوث التكامل الحسي‪.‬‬
‫‪ .5‬نتائج التكامل الحسي‪.‬‬
‫‪ .6‬أشكال اضطراب التكامل الحسي لدى طيف التوحد‪.‬‬
‫ـ ـ خالصة الفصل‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫اضطراب طيؼ التوحد مف االضطرابات النمائية العصبية والتي بدأ االىتماـ بيا بشكؿ ممحوظ في‬
‫اآلونة األخيرة‪ ،‬وتعتبر األكثر تعقيدا لكونو يؤثر بشكؿ كبير عمى النمو مف عدة نواحي منيا قدرة الطفؿ‬
‫عمى تفسير المحفزات البصرية والسمعية والمحفزات األخرى وقد تظير عمى شكؿ مشكبلت عمى جميع‬
‫مستويات األداء‪ ،‬مشكبلت في التفاعؿ مع االخريف أو مشكبلت تكويف العبلقات والحفاظ عمييا‪.‬‬
‫‪ .1‬تعريف اضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫‪ -‬لغة‪ :‬التوحد كممة مترجمة مف اليونانية حيث تنقسـ ىذه الكممة إلى قسميف‪ Autos :‬وتعني النفس أو‬
‫الذات‪ ،‬و‪ Ism‬بمعنى الحالة غير السوية أو االنغبلؽ‪ .‬وبيذا يعني المصطمح أف المصابيف بطيؼ التوحد‬
‫نفسا غير سوية أو اإلنغبلؽ عمى الذات‪.‬‬
‫(فاروؽ الشربيني‪ ،2011،‬ص ‪)26‬‬
‫‪ -‬اصطالحا‪ :‬يصعب إيجاد تعريؼ متفؽ عميو الضطراب طيؼ التوحد وذلؾ لتعدد الباحثيف والميتميف‬
‫باختبلؼ تخصصاتيـ وخمفياتيـ العممية و سنعرض بعض التعريفات والمصطمحات التي تناولت مفيوـ‬
‫التوحد بتسميات مختمفة‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف كانر التشخيصي (‪ :)1943‬يعد كانر أوؿ مف حاوؿ تعريؼ التوحد‪ ،‬وعرفو عمى أنو إضطراب‬
‫يظير خبلؿ الثبلثيف شي ار األولى مف عمر الطفؿ‪ ،‬ويعاني األطفاؿ المصابوف مف الصفات التالية مرك از‬
‫عمى الصفتيف األولى والثانية كمعيار في تشخيص التوحد‪:‬‬
‫‪ -‬نقص شديد في التواصؿ العاطفي مع االخريف‪ -‬الحفاظ عمى الروتيف ومقاومة التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬تمسؾ غير مناسب باألشياء‪ -‬ػضعؼ القدرة عمى التخيؿ‪.‬‬
‫‪ -‬العزلة الشديدة‪.‬‬
‫(الزارع‪،2004،‬ص‪)26‬‬
‫‪ -‬عرفت الجمعية األمريكية لمتوحد‪ : ASA Autism Society of American: 2006‬التوحد‬
‫ىو إضطراب نمائي مركب يظير في الثبلث السنوات األولى مف حياة الطفؿ يؤدي إلى إنحراؼ في النمو‬
‫العادي لمطفؿ يشمؿ الجوانب النمائية الثبلثة‪ :‬الكفاءة االجتماعية‪ ،‬التواصؿ‪ ،‬والنمطية المتكررة مف‬
‫السموكيات واالىتمامات والنشاطات‪.‬‬
‫عرف القانون األمريكي الفدرالي لتعميم األفراد المعاقين ‪:IDEA‬ـاضطراب طيؼ التوحد ىو إعاقة‬ ‫‪-‬‬
‫تطورية تؤثر في التواصؿ المفظي وغير المفظي‪ ،‬والتفاعؿ االجتماعي عموما يظير قبؿ السنوات الثبلث‬
‫األولى مف حياة الطفؿ وينعكس أكثر عمى أداء الطفؿ والسمات الشخصية األخرى المرتبطة بالتوحد ىي‬
‫تكرار األنشطة والحركات النمطية‪ ،‬ومقاومة التغيير في البيئة أو الروتيف اليومي‪ ،‬إظيار اإلستجابات غير‬
‫العادية لمخبرات الحسية‪.‬‬
‫)‪(Hall ahan ET Kauffman, 2011, p43‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تعريف الدليل التشخيصي الخامس ‪:DSMV‬‬

‫اضطراب طيؼ التوحد ىو قصور نوعي يظير في مجاليف نمائييف ىما‪ :‬التفاعؿ والتواصؿ االجتماعي‬
‫وأنماط متكررة ومحددة لمسموؾ واالىتمامات والنشاطات التي يجب أف يكتمؿ ظيورىا قبؿ السنة الثانية مف‬
‫العمر‪.‬‬
‫(الحميداف‪ ،2016،‬ص‪)5‬‬
‫مف خبلؿ التعريفات السابقة يمكننا إعطاء تعريؼ الضطراب طيؼ التوحد بأنو مف االضطرابات النمائية‬
‫العصبية التي تظير أعراضو في الطفولة المبكرة ويعيؽ الطفؿ عف نموه االجتماعي والتواصمي‪ ،‬كما يتسـ‬
‫بوجود سموكيات واىتمامات نمطية‪.‬‬
‫‪ .2‬التطور التاريخي إلضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫شغمت حالة التوحد وتفسيراتيا األطباء منذ ما يقارب المائة عاـ وشيد التوحد تغييرات جذرية خبلؿ‬
‫السنوات األخيرة وأوؿ مف إستعمؿ تمؾ العبارة الطبيب النفسي السويسري يوجيف بمولر‪Eugen Bleuler‬‬
‫‪ 1911‬وقد اعتمد عمى تعبير االنطواء الذاتي او االنطواء الى الداخؿ عمى المرضى االنفصامييف‬
‫البالغيف‪.‬‬
‫وعرؼ التوحد قبؿ ‪ 1943‬بأنو مرحمة إنتقالية إلنفصاـ الشخصية البلحؽ واعتبر حينيا توحد األطفاؿ‬
‫ضمف انفصاـ الشخصية الطفولي او حالة اضطراب في التفكير‪.‬‬
‫أما في عاـ ‪ 1943‬عرؼ العالـ األمريكي ليو كانر ‪ LEO KANNER‬التوحد الطفولي وسرد مواصفاتو‬
‫العادية التي مف شأنيا تميزه عف الفصامييف فقد قدـ كانر مقاؿ (االضطراب التوحدي في التواصؿ‬
‫االنفعالي) عف حاالت ‪11‬طفبل جرت متابعتيا ومراقبتيا منذ‪ 1938‬والذي أوحوا بأدائيـ مف اعتبره‬
‫‪ KANNER‬متبلزمة جديدة ىي التوحد الطفولي والفارؽ الجوىري بينو وبيف اإلنفصاـ ىو مرور‬
‫المصابيف باالنفصاـ بمرحمة تطور طبيعية قبؿ ظيور األعراض االنفصاـ عمييـ بينما ال يشيد المصابيف‬
‫بينما ال يشيد المصابوف بالتوحد الطفولي سوى العزلة والتوحد الشديديف منذ أياميـ األولى‪.‬‬
‫(محمود عبد الرحمف‪،2018،‬ص‪)28‬‬
‫وفي الوقت الذي نشر فيو كانر دراستو كاف ىناؾ طبيب نمساوي يدعى ىانز اسبرجر نشر دراستو بالمغة‬
‫األلمانية والتي تناولت ‪ 4‬أطفاؿ وصفيـ بأف لدييـ أطوار غريبة ومشتركة وأطمؽ عمى تشخيصو اسـ‬
‫متبلزمة اسبيرجر بالرغـ مف عدـ معرفتو بدراسة كانر ‪،‬وفي عاـ ‪ 1964‬أكتشؼ الدكتور برنارد ريمبلند‬
‫أدلة تؤكد أف التوحد ىو حالة بيولوجية وقد عثر كؿ مف الدكتورة سوزاف فموستيف والدكتور مايكؿ روتر‬
‫عاـ ‪ 1977‬عمى توأميف مصابيف بالتوحد مما أوى ليما بأف ىذا دليؿ عمى إحتمالية وجود عامؿ جيني‬
‫يقؼ خمؼ اإلصابة‪.‬‬
‫)‪(Maria Claude,2011 ,p24‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد تعاقبت جيود الميتميف والباحثيف بيدؼ الوصوؿ إلى توضيح شامؿ لمفيوـ ىذه اإلضطراب وتوضيح‬
‫المعايير التشخيصية لو فقد اعتبرت الجمعية االمريكية لمطب النفسي ‪ .ABA‬مف عاـ ‪ 1951‬وحتى عاـ‬
‫‪ 1968‬التوحد شكبل مف اشكاؿ فصاـ الطفولة وذلؾ في الطبعة الثانية مف الدليؿ التشخيصي واإلحصائي‬
‫لبلضطرابات العقمية‪ .‬وفي عاـ ‪ 1977‬أصدرت منظمة الصحة العالمية الدليؿ التاسع لتصنيؼ األمراض‬
‫‪ ICD9‬حيث فرقت بيف التوحد وفصاـ الطفولة ‪ ،‬وفي عاـ ‪ 1980‬صنفت الجمعية االمريكية لمطب‬
‫اضطراب التوحد كأحد االضطرابات النمائية الشاممة مف خبلؿ الدليؿ االحصائي‬ ‫النفسي‪ABA‬‬
‫والتشخيصي الثالث‪.‬‬
‫(الخطيب واخروف‪ ،2011،‬ص‪)85‬‬
‫وفي عاـ ‪ 1987‬وفي النسخة المعدلة الثالثة لمدليؿ التشخيصي واإلحصائي لبلضطرابات العقمية ونتيجة‬
‫لوجود مجموعة أطفاؿ التي ال تنطبؽ عمييـ جميع المعايير ثـ إضافة فئة جديدة سميت بفئة االضطرابات‬
‫النمائية الشاممة غير المحددة وفي عاـ ‪ 2000‬توسع مفيوـ االضطرابات النمائية الشاممة وفي النسخة‬
‫المعدلة مف الدليؿ االحصائي والتشخيصي الرابع أصبح يضـ فئات وىي اضطراب التوحد واضطراب ريت‬
‫واضطراب اسبيرجر واضطراب تفكؾ الطفولة واالضطرابات النمائية الشاممة غير المحددة‪.‬‬
‫وفي عاـ ‪ 2013‬ومف خبلؿ النسخة الخامسة مف الدليؿ االحصائي والتشخيصي جرى تعديؿ اخر عمى‬
‫الفئات التي تندرج تحت مظمة االضطرابات النمائية الشاممة واستثنيت متبلزمة ريت كواحدة مف‬
‫اضطرابات التوحد ألنيا أصبحت اضطرابا معرفا جينيا‪ ،‬كما تـ تغيير تسمية ىذه الفئة ليصبح اضطرابات‬
‫طيؼ التوحد وىذا المسمى يجمع بيف جميع الفئات السابقة التي كانت تندرج ضمف ما يسمى‬
‫باالضطرابات النمائية الشاممة‪.‬‬
‫(جماؿ خمؼ‪ ،2016،‬ص‪)74‬‬
‫وقد أورد ىذا المسمى الجديد تحت مظمة االضطرابات النمائية العصبية الى جانب االضطرابات العقمية‬
‫واضطرابات التواصؿ واضطرابات ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد وصعوبات التعمـ واالضطرابات الحركية‪.‬‬
‫‪ .3‬النظريات المفسرة الضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫لكوف اضطراب طيؼ التوحد معقد ومظاىره السموكية متشابكة مع العديد مف االضطرابات‪ ،‬فقد كاف ذلؾ‬
‫مجاال لكثير مف النظريات واالفتراضات التي حاولت تفسيره وسنتطرؽ ألىـ النظريات التي تفسر حدوث‬
‫اضطراب طيؼ التوحد‪.‬‬
‫‪3‬ـــ‪ 1‬النظرية السيكودينامية‪:‬‬
‫يرى ‪ Kanner‬اف التوحد الطفولي ىو ناتج أساسي عف عوامؿ نفسية منيا اتجاىات االباء ومعاممتيـ‬
‫ألطفاليـ اف األطفاؿ التوحدييف كانوا معرضيف منذ البداية الى البرود االبوي واالستحواذ ونوع آلي مف‬
‫اإلىتماـ باالحتياجات المادية فقط‪.‬‬
‫(الشربيني واخروف‪ ،2011،‬ص ‪)61‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وشاعت في الستينات والسبعينات نظرية االـ الثبلجة والتي تسبب في القاء الموـ عمى االباء مف قبؿ‬
‫برونو بتمييـ ‪ Bruno Bettelheim‬بالتسبب في وضع أوالدىـ في حالة التوحد واىتـ ‪Bettelheim‬‬
‫باحتماؿ اف يكوف الطفؿ أو التوحد ذكيا ولكنو انسحب مف االتصاؿ االجتماعي بسبب احداث مؤلمة‬
‫حدثت في البيئة مف حولو وافتقاره لمرعاية الدافئة مف أحد أو كبل الوالديف‪.‬‬
‫‪3‬ـــ‪ 2‬نظرية التعمم االجتماعي‪:‬‬
‫ترى ىذه النظرية أف خصائص التوحدييف تكوف نتيجة لفشؿ عمميات التعمـ االجتماعي والقصور في‬
‫الجانب المعرفي يكوف في التشفير وفي النوعية في اطار تشكيؿ التمثيبلت الذاتية األخرى والقصور‬
‫المعرفي منخفض المستوى يعمف عف نفسو في قصور التقميد االجتماعي والقصور في قدرة الفرد عمى‬
‫المشاركة في تبادالت اجتماعية مثؿ سموؾ التحية أو الفشؿ في تكويف عبلقات االقراف السوية وتطوير‬
‫السموؾ االجتماعي السوي في مرحمة الطفولة واالستمرار في العبلقات االجتماعية غير السوية في الحياة‬
‫والقصور في بناء عبلقات اجتماعية ومعرفية مكتسبة والقصور في المغة فإنيا مطمورة في جذور التوحد‪.‬‬
‫(المرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪)61‬‬
‫‪3‬ـــ‪ 3‬نظرية العقل‪:‬‬
‫لوحظ أف االفراد الذيف يعانوف مف التوحد يجدوف صعوبة في إدراؾ الحالة العقمية لآلخريف ويقترح باروف‬
‫كوىيف أف الخاصية األساسية في التوحد ىي عدـ القدرة عمى استنتاج الحالة العقمية لمشخص االخر وفي‬
‫حالة المعاناة مف التوحد الشديد قد ال يمتمؾ الطفؿ مفيوـ العقؿ اطبلقا ولقد أطمؽ عمى ىذا العجز نقص‬
‫"نظرية العقؿ" أو "عمى العقؿ"‪.‬‬
‫وتشير ىذه النظرية الى اف الفرد الذي يكوف قاد ار عمى فيـ الحالة العقمية لمشخص االخر لكي يمكنو فيـ‬
‫التنبؤ بسموؾ الشخص ربما يمكف رده أي ىذا القصور السموكي واالجتماعي لدى الطفؿ التوحدي الذي‬
‫يؤدي الى عجز في عممية الفيـ‪.‬‬
‫(الجوالدة‪،2010،‬ص‪)164‬‬
‫اف العجز االجتماعي عند األطفاؿ التوحدييف ما ىو اال نتيجة لعدـ مقدرتيـ عمى فيـ الحاالت العقمية‬
‫لآلخريف فالمشكبلت االجتماعية ىي نتيجة لمعجز االدراكي الذي يمنعيـ مف إدراؾ الحاالت العقمية‬
‫وبالتالي فاف العجز االجتماعي يعود في نظرية العقؿ ويعتقد أكثر الباحثيف أف التوحد يبدأ ببعض القصور‬
‫والتعامؿ مع المحيط‪.‬‬
‫(الشربيني‪،2011،‬ص‪)59‬‬
‫‪3‬ػ ػ‪ 4‬نظرية الخاليا العصبية المرآة‪The mirror neurones :‬‬
‫اف نظرية المرآة المكسورة عند التوحد ترجع جذورىا كما اكد ديكيتي وآخروف ‪ Decety 1997‬الى نتائج‬
‫تمؾ الدراسات التي اىتمت بدراسة سموؾ التقميد والمحاكاة عند التوحد‪ ،‬حيث تقترح ىذه النظرية اف الخمؿ‬
‫في قدرة األطفاؿ التوحدييف عمى التقميد ومحاكاة سموؾ االخريف ما ىو اال نتيجة لخمؿ في نظاـ العصب‬

‫‪23‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫العاكس في المخ‪ ،‬وبالتالي فإف العديد مف المؤيديف ليذه النظرية يؤمنوف بأف تمؼ نظاـ العصب العاكس‬
‫يمعب دو ار رئيسيا في تمؾ المشكبلت التي يعاني منيا األطفاؿ التوحدييف والتي تتمثؿ في مشكبلتيـ‬
‫االجتماعية بوجو عاـ ومشكبلت المغة والكبلـ والتقميد والمحاكاة بوجو خاص‪.‬‬
‫(عمر أبو الفتوح‪ ،2010،‬ص‪)107‬‬
‫‪3‬ــــ‪ 5‬نظرية ضعف التماسك المركزي‪:‬‬
‫في محاولة لتفسير الخصائص الغير إجتماعية لمتوحد انشات يوتافيرث(‪1989‬ػ‪ )2003‬نظرية التماسؾ‬
‫المنطقي المركزي الضعيؼ في التوحد والتي تركز عمى الفروؽ المعرفية(كبل مف مواطف العجز والقوة) في‬
‫التوحد وىي تقترح وجود ما يسمى نزعة داخمية في النظاـ المعرفي السوي لتشكيؿ تماسؾ عبر أوسع مدى‬
‫ممكف مف المثيرات وتعميميا عمى أوسع مدى ممكف مف السياقات ومقارنة مع ذلؾ يفتقر التوحدييف ليذا‬
‫الشكؿ مف الترابط وتتنبأ النظرية بأف التوحدييف سوؼ يعانوف مف عجز في دمج المعمومات عمى مستوى‬
‫أعمى مف المعمومات الكمية‪.‬‬
‫وتعتقد فيرث اف نظرية الترابط المركزي الضعيؼ تفسر األجزاء النمطية مف القدرات في التوحد وكذلؾ‬
‫عدـ القدرة في التركيز عمى المعمومات ذات المعنى وتجاىؿ ما ليس لو عبلقة مما يؤدي الى عدـ القدرة‬
‫عمى تقويـ ما ليس لو معنى ورؤية ونظاما في كؿ شيء‪ .‬وقاـ ىابي ‪ Happe‬بتطوير نظرية الترابط‬
‫المركزي الضعيؼ بشكؿ أوسع عف طريؽ استنتاجو باف الترابط المركزي قد يشكؿ سمسمة األسموب‬
‫المعرفي التي تبدأ مف ضعيؼ الى قوي حيث يتـ تصنيؼ التوحدييف الى درجة الضعيؼ‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪ 6‬نظرية األداء التنفيذي العاجز‪:‬‬
‫أنشأت ىذه النظرية مف طرؼ اوزونوؼ ‪ 1995 Ozonoff‬ويعود األداء التنفيذي الى القدرة عمى تحرير‬
‫العقؿ مف الحالة الفورية والسياؽ االتي لتوجيو السموكيات مف خبلؿ نماذج عقمية وتمثيبلت داخمية ويشمؿ‬
‫ىذا التخطيط والتنظيـ وتوجيو التقدـ نحو ىدؼ ما واتباع منيج مرف في حؿ المشكبلت وقامت اوزونوؼ‬
‫بدراسة العجز في األداء التنفيذي في التوحد ووجدت أف الخواص السموكية لمتوحدييف في ىذا المجاؿ تشبو‬
‫الى حد كبير الخواص السموكية ألفراد يعانوف مف تمؼ في القسـ الصدغي مف الدماغ وىـ بالغيف ‪،‬واقترح‬
‫بيممونتي ‪ 1997 Belomonter‬أف العجز لدى ىؤالء الناس ال يشمؿ القدرة عمى الفيـ فقط ولكنو يشمؿ‬
‫أيضا القدرة عمى التعبير‪.‬‬
‫(الشربيني‪،2011،‬ص‪)59‬‬
‫‪4‬ـــ أسباب اضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫تعددت العوامؿ التي ذكرت في كثير مف الدراسات كأسباب ليذا االضطراب اعتمادا عمى اختبلؼ‬
‫االختصاصات واالىتمامات بيف الباحثيف ومف اىـ األسباب الحديثة‪:‬‬
‫‪4‬ـــ‪ 1‬األسباب الوراثية والجينية‪ :‬تشير الدراسات الحديثة التي أجريت في ىذا المجاؿ أف لمجينات دور‬
‫قوي وبارز في حدوث اضطراب طيؼ التوحد حيث اشارت نتائج الدراسات التي أجريت عمى التوائـ‬

‫‪24‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المتطابقة وغير المتطابقة اف نسبة إصابة الفرد باضطراب طيؼ التوحد في التوائـ المتطابقة اعمى منيا‬
‫في التوائـ غير المتطابقة‬
‫حيث كانت النسبة في التوائـ المتطابقة ما بيف (‪%60‬ػ‪ )%100‬أما غير المتطابقة لـ تتجاوز النسبة‬
‫(‪ ) %50‬وىذا يعطي تفسير بأف لمجينات دور رئيسي لظيور اضطراب طيؼ التوحد باإلضافة الى ذلؾ‬
‫اشارت نتائج الدراسات العائمية اف ظيور طفؿ اخر مصاب بطيؼ التوحد لدى اسرة لدييا طفؿ مصاب‬
‫بطيؼ التوحد (‪ )20/1‬وىي أعمى مقارنة مع االسر التي ليس لدييا طفؿ مصاب بطيؼ التوحد ‪،‬وأشارت‬
‫ىاروف ‪ 2008‬اف ىنالؾ عدد مف الكروموسومات تفسر حدوث اضطراب طيؼ التوحد ومف ىذه‬
‫الكروموسومات ىي(‪ )x 17،16،15،13،7،2‬والكروموسوـ األخير مشترؾ بيف التوحد ومتبلزمة ريت‬
‫ومتبلزمة الكروموسوـ اليش‪ .‬ولـ يتفؽ العمماء كما أشار (الظاىر‪ )2009‬عمى خمؿ في كروموسوـ معيف‬
‫وحاالت طيؼ التوحد فينالؾ ربط بيف الكروموسوـ رقـ(‪ )2‬وحاالت طيؼ التوحد العتقادىـ بوجود عبلقة‬
‫بينو وبيف اضطرابات النطؽ‪ ،‬وىنالؾ مف ربط بيف الكروموسوـ رقـ(‪ )3‬وحاالت طيؼ التوحد حيث يعتقد‬
‫باف وجود جيف يدعى (‪ )Gat‬وىذا الجيف يضع البروتيف والذي يعمؿ مع احد النواقؿ العصبية(‪)Gaba‬‬
‫وايصالو لرسائؿ بيف خبليا الدماغ ‪،‬زيادة أو عدـ اتزاف(‪ )Gaba‬ينشط خبليا الدماغ فوؽ الحد الطبيعي‬
‫مما يؤدي الى ظيور السموكيات التوحدية ‪،‬والبعض االخر ربط بيف الكروموسوـ رقـ(‪ )7‬وحاالت طيؼ‬
‫التوحد حيث يحتوي ىذا الكروموسوـ عمى مجموعة مف الجينات ليا وظائؼ معينة ومحددة وىي‪)Fox2(:‬‬
‫وىذا مرتبط باضطرابات النطؽ والمغة وتعابير الوجو واالنفعاالت و(‪ )Wnt2‬مسؤولة عف مصير وتنقؿ‬
‫ووظائؼ الخبليا في جسـ الجنيف و(‪ )Relo‬مسؤولة عف تنظيـ خبليا الدماغ خبلؿ تطور الجنيف‪.‬‬
‫(الظاىر‪ ،2009،‬ص‪)59‬‬
‫‪4‬ـــ‪ 2‬األسباب البيولوجية‪:‬‬
‫يعود اضطراب طيؼ التوحد الى تمؼ دماغي اعتمادا عمى مجموعة مف الدالالت منيا‪:‬‬
‫ػ ػ ترافؽ اضطراب طيؼ التوحد مع مجموعة مف االمراض العصبية أو الصحية‪.‬‬
‫ػ ػ ظيور اضطراب طيؼ التوحد في كافة الثقافات واالعراؽ واألدياف النسبة نفسيا مما يؤكد أنو ال يتأثر‬
‫بيذه العوامؿ‪.‬‬
‫(سايموف وباتريؾ‪ ،2000،‬ص‪)39‬‬
‫ػ ػ ػ وجود خمؿ في تركيبة الدماغ ووجود شذوذ في التخطيط الدماغي لدى بعض ىؤالء األطفاؿ‬
‫كما أشار غيمبرج ‪ Gilberg‬في عاـ ‪ 1999‬الى اف التأثير العصبي مف الممكف اف يكوف أساس اعراض‬
‫طيؼ التوحد‪ ،‬وقد يتط ور قبؿ الوالدة‪ ،‬ويحدث ما بيف األسبوع الرابع والثامف مف الحمؿ ويكوف مسؤوال عف‬
‫القصور في نقؿ االنتباه والخموؿ وصعوبات التقميد أو أف يحدث في عمر السنتيف تقريبا ويعد ذو عبلقة‬
‫بالقصور في التواصؿ والتفاعؿ المبلحظ لدى األطفاؿ التوحدييف‪.‬‬
‫)‪(Schroeder et al,2010,p556‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وىناؾ ثبلثة اتجاىات لتفسير الخمؿ العصبي الموجود لدى األطفاؿ التوحدييف‪:‬‬
‫ػ ػ االتجاه األوؿ يركز عمى الخمؿ في الجممة الممبية والتي تتعرض لتضاؤؿ وانحسار في نموىا وقد أبدت‬
‫الدراسات التي أجريت عمى الحيواف واالنساف الدور الذي يمعبو تركيب الفص الصدغي وخاصة الحصيف‬
‫والموزة في العمميات المعرفية واالنفعاؿ والسموؾ والتعمـ فقد بينت الدراسات التي بحثت في الحصيف (فرس‬
‫البحر) معظميا عدـ وجود فروؽ بيف المصابيف بطيؼ التوحد وغير التوحدييف في ىذا الجانب سواءا مف‬
‫خبلؿ قياس الحصيف بشكؿ مستقؿ أو مقارنتو مع الحجـ الكمي لمدماغ‪.‬‬
‫(عبد اهلل‪،2001،‬ص‪)112‬‬
‫ػ ػ االتجاه الثاني يركز عمى العبلقات التي تشكؿ خبليا بوركنج‪ ،‬واضطراب طيؼ التوحد يتميز بانخفاض‬
‫في ىذه الخبليا مف حيث عددىا والعبلقات القائـ منذ مرحمة ما قبؿ الوالدة‪.‬‬
‫ػ ػ االتجاه الثالث يركز عمى المخيخ ودوره في تعديؿ المظاىر الخاصة بالسموؾ االنفعالي والتعمـ بالرغـ‬
‫مف أثر ىذه االضطرابات عمى النمو غير واضح حتى االف لكف مف المثبت عمميا تأثيرىا الكبير عمى‬
‫اكتساب المعمومات ومعالجتيا‪ ،‬وبالرغـ مف اف الفروؽ بيف التوحدييف وغير التوحدييف فيما يتعمؽ بالمخيخ‬
‫ليست ذات داللة إحصائية‪ ،‬اال انو تمت مبلحظة خمؿ في الخبليا المخيخية‪ .‬وىذا الخمؿ يأخذ شكميف‪:‬‬
‫السوي‪.‬‬ ‫الحجـ‬ ‫مف‬ ‫أصغر‬ ‫الخبليا‬ ‫تبقى‬ ‫بحيث‬ ‫‪Hypoplasie‬‬ ‫النمو‬ ‫نقص‬ ‫ػػ‬
‫ػ ػ فرط االستنساخ ‪ Hyperplasie‬أي تكاثر االنسجة عمى نحو غير سوي‪.‬‬
‫)‪(Patricia, 2000, p57‬‬
‫‪4‬ـــ‪ 3‬األسباب البيو كيميائية‪ :‬السبب في حدوث اضطراب طيؼ التوحد ىو الخمؿ في النواقؿ العصبية‬
‫وافراز بعض اليرمونات‪ ،‬وقد توجيت الدراسات في ىذا الجانب لتناوؿ ما يمي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬السير وتونين ‪ :Sérotonine‬يعد أىـ الناقبلت العصبية المسؤولة عف عدد مف السموكيات مثؿ‬
‫العدواف‪ ،‬النوـ‪ ،‬السموؾ الجنسي‪ ،‬إفراز اليرمونات والشيية إضافة لكونو مسؤوال عف الحد مف السموؾ‬
‫المتيور‪ ،‬وركزت كثير مف األبحاث عمى دراسة السيروتونيف إلعتقادىا أف إضطرابات النوـ الموجودة لدى‬
‫الطفؿ التوحدي تنتج عف خمؿ في السيروتونيف وقد درس تأثير السيروتونيف مف خبلؿ نسب وجوده في‬
‫بوؿ ودـ األشخاص ال مصابيف بطيؼ التوحد و الدراسات التي تناولت وجود السيروتونيف في البوؿ كانت‬
‫قميمة مقارنة مع الدراسات التي تناولت وجوده في الدـ‪ ،‬ولـ تثبت معظـ الدراسات إجماال وجود فروقات‬
‫تذكر في مستوى السيروتونيف في البوؿ لدى األشخاص التوحدييف وغير التوحدييف بإستثناء دراسات قميمة‪.‬‬
‫(الشامي‪-‬أ‪ ،2004،‬ص‪)188‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدوبامين‪ : Dopamine‬ىو أحد أىـ النواقؿ العصبية التي تمعب دو ار ىاما في إكتشاؼ البيئة‬
‫وفي عمميات االنتباه اإلنتقائي لممثيرات‪ ،‬كما أف لو تأثي ار كبي ار في النشاط الحركي والسموكيات النمطية‪،‬‬
‫وتستخدـ بعض المثبطات عادة لمحد مف نشاط الدوباميف وىي تسمى بالميدئات العصبية حيث يعتقد أنو‬
‫المسؤوؿ عف سموكيات التوحد النمطية وسموكيات إيذاء الذات وقد اشارت بعض الدراسات إلى نسبة‬

‫‪26‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫حمض اليوفنيميؾ ‪ Hovanillic Acid HVA.‬في البوؿ مرتفعة لدى األطفاؿ التوحدييف مقارنة بغير‬
‫التوحدييف (وىذا الحمض ىو ما يتحوؿ إليو الدوباميف نتيجة العمميات األيضية)‪.‬‬
‫)‪(Martineau et al,1992,p143‬‬
‫كما أف ىناؾ مؤشرات عمى وجود ىذا الحمض في السائؿ الدماغي والنخاع الشوكي لدى ‪ %50‬مف‬
‫حاالت التوحد إال أنو في دراسات وبحوث أخرى لـ تكف ىناؾ دالالت لوجود نسب مرتفعة مف ىذا‬
‫الحمض في البوؿ وفي السائؿ الدماغي والنخاع الشوكي لدى األطفاؿ التوحدييف‪.‬‬
‫)‪(Narayanan et al,1993,p633‬‬
‫ثالثا‪ :‬النورابنفرين‪ :Nor-epinerphrine‬يعتبر مف النواقؿ العصبية اليامة في كؿ مف الجياز‬
‫العصبي السميائي المحيطي‪ ،‬ولو عبلقة وثيقة الصمة بدرجة التوتر واالثارة والضغط النفسي وكذلؾ دور‬
‫كبير في استجابات اليروب واليجوـ وما يرافقيا مف تغيرات حشويو‪ ،‬وقد أظيرت الدراسات أنو ال يوجد‬
‫فروؽ بيف األشخاص التوحدييف وغير التوحدييف في ىذا الجانب‪ ،‬إال أف دراسة أخرى ىدفت إلى فحص‬
‫مستوى ىذه النواقؿ عند المساء وفي منتصؼ الميؿ لدى المصابيف بالتوحد بينت إنخفاض إنتاجيا عندىـ‬
‫ليبل إال أف الممفت لمنظر أف ىذا اإلنخفاض كاف متقاربا عند الذيف عولجوا طبيا والذيف لـ يعالجوا‪.‬‬
‫(الشامي‪-‬أ‪ ،2004،‬ص‪)191‬‬
‫رابعا‪ :‬مستويات الكورتيزول في البالزما‪ :‬مف جية أخرى بحثت بعض الدراسات مستويات الكورتيزوؿ في‬
‫الببلزما‪ ،‬الكورتيزوؿ مف القشرة األدرينالية ‪ Adrenal Cortex‬وتبيف انيا منخفضة بشكؿ واضح عند‬
‫المصابيف بطيؼ التوحد مقارنة بغير التوحدييف‪ ،‬وفي دراسة اجراىا سووا عاـ ‪ 1994‬فحص فييا وظيفة‬
‫وعمؿ النخامية عف طريؽ اليرموف المنشط لمثيروتيف ‪ TRH‬لدى أربعة أطفاؿ توحدييف وتوصؿ إلى أف‬
‫واحدا مف األربعة كاف لديو فرط في إستجابة البروالكتيف لميرموف المطمؽ لمثيروتربيف‪ ،‬بينما الثبلثة الباقوف‬
‫كاف لدييـ فرط اإلستجابة ‪. TRH‬‬
‫(عبداهلل‪،2001،‬ص‪)121‬‬
‫خامسا‪ :‬النيوروبيبتيد ‪ : Neuropeptide‬وىي سمسمة مف األحماض األمينينة توجد في الخبليا‬
‫العصبية وتعمؿ كناقبلت عصبية ويمكف الحصوؿ عمييا مف خبلؿ األطعمة مباشرة وركزت البحوث في‬
‫مجاؿ طيؼ التوحد عمى ثبلث نقاط أساسية ىي‪:‬‬
‫أـ البيبتيد األفيوني‪ :‬مثؿ األندروفيف حيث تبيف اف حقف الحيوانات بيذه المواد يؤدي إلى سموكيات أشبو‬
‫بسموكيات الطفؿ التوحدي مف حيث إنخفاض اإلحساس باأللـ‪ ،‬اإليذاء الذاتي‪ ،‬النشاط الزائد‪ ،‬عدـ‬
‫االىتماـ بممس أمياتيا‪ ،‬السموؾ التكراري‪ ،‬وبالنسبة لؤلشخاص التوحدييف تشير الدراسات إلى أف ىناؾ‬
‫معدالت مرتفعة مف البيبتيد األفيوني‪ .‬حيث يعتقد أف األجنة التوحدييف تنتج كميات كبيرة مف األندروفيف‬
‫أثناء الحمؿ وبالتالي يبقى الطفؿ التوحدي بشكؿ مخذر‪ ،‬وىناؾ فروؽ في نسب وجود البيبتيد في تحميؿ‬

‫‪27‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫دـ وبوؿ األطفاؿ التوحدييف والذيف وجد لدييـ كميات كبيرة مف البيبتيد األفيوني وتـ إعطاؤىـ المثبطات لو‬
‫ما أدى إلى تناقص سموؾ إيذاء الذات‪.‬‬
‫)‪(Gilleberg, Coleman, 1992, p30‬‬
‫ب ـ األوكسيتوسين والفاسوبريسين‪( :‬وىما مف مجموعة أخرى مف البيبتيدات العصبية) وقد إتجيت‬
‫الدراسات الحديثة لدراستيا الف التجارب عمى الحيوانات أظيرت أنيما يمعباف دو ار ميما في اإلرتباط‬
‫العاطفي واإلنتماء االجتماعي والتواصؿ واإلندماج مع الغير‪ .‬ففي دراسة عمى األطفاؿ التوحدييف وجد‬
‫لدييـ معدالت منخفضة مف االوكسيتوسيف مقارنة مع غير التوحدييف مع غير التوحدييف كما اف ىذه‬
‫المعدالت تبقى ثابتة مع تقدـ العمر بينما تزداد عند األطفاؿ غير التوحدييف مع التقدـ في العمر‪.‬‬
‫(الشامي‪ -‬أ‪،2004،‬ص‪)196‬‬
‫‪ 4.4‬األسباب األيضية‪ :‬يعود سبب إضطراب طيؼ التوحد إلى عدـ قدرة الطفؿ التوحدي عمى ىضـ‬
‫البروتينات وخاصة بروتيف الجموتيف الموجودة في القمح والشعير ومشتقاتيا باإضافة إلى بروتيف الكازيف‬
‫الموجودة في الحميب‪ ،‬وىذا ما يفسر إستفراغ الطفؿ لمادة الحميب واإلكزيما الموجودة خمؼ ركبتيو‬
‫واإلمساؾ واإلسياؿ واضطرابات التنفس لدى الطفؿ ومف مظاىر اضطرابات اليضـ لدى األطفاؿ ذوي‬
‫إضطرابات طيؼ التوحد حساسية الجسـ الزائدة لبعض الخمائر والبكتيريا الموجودة في المعدة واالمعاء‪،‬‬
‫وزيادة األفيوف في الجسـ وصعوبة ىضـ األطعمة الناقمة لمكبريت‪ ،‬ونقص بعض الحماض األمينية‬
‫واألنزيمات في الجسـ‪.‬‬
‫(خولة أحمد‪ ،2003،‬ص‪)595‬‬
‫‪ 5.4‬التموث البيئي‪ :‬يرى أيد يمسوف ‪ Edelson 2004‬أف األسباب الشائعة لحدوث اضطراب طيؼ‬
‫التوحد ىي‪:‬‬
‫‪ -‬العوامؿ الكيميائية والمواد الثقيمة في البيئة مثؿ الزئبؽ‪ ،‬الحديد‪ ،‬الزنؾ‪.‬‬
‫‪ -‬تسمـ الكبد حيث ال يستطيع الكبد القياـ بوظائفو‪.‬‬
‫‪ -‬تعرض الطفؿ في مراحؿ النمو الحرجة إلى تموث بيئي قد يؤدي إلى تمؼ في الخبليا الدماغية والتسمـ في‬
‫الدـ وبالتالي ظيور أعراض التوحد ومف اىـ ىذه المموثات‪ :‬المواد الحافظة لممطاعيـ والرصاص وأوؿ‬
‫أوكسيد الكربوف‪.‬‬
‫(أسامة فاروؽ‪،2011،‬ص‪)47‬‬
‫‪5‬ـ تصنيفات إضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫إف لمتطورات الحديثة التي طرأت عمى الية فيمنا لمفئات التي تندرج ضمف ما يسمى اإلضطرابات النمائية‬
‫الشاممة والتي وردت في الطبعة الرابعة المعدلة لمدليؿ اإلحصائي بالغ األثر في إحداث تغيير جوىري في‬
‫ىذه الفئة واإلتفاؽ بأف متبلزمة ريت لـ تعد اضطرابا معرفيا سموكيا وانما قد أصبحت اضطرابا معرفا‬

‫‪28‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جينيا نظ ار لتوصؿ العمماء لمجيف الذي سبب حدوثيا)‪ (Mecp2‬لذا فإف الطبعة الخامسة قد استثنت ىذه‬
‫المتبلزمة كواحدة مف فئات اضطراب طيؼ التوحد والذي يتضمف الفئات التالية‪:‬‬
‫‪5‬ــــ‪ 1‬التوحد الكالسيكي ‪ :Classic Autism‬ىو االنعزاؿ والضعؼ او القصور في التواصؿ وغالبا ما‬
‫يشمؿ حركات نمطية ومقاومة لمتغير واستجابات غير عادية لمخبرات الحسية وعادة ما يظير مع الطفؿ‬
‫قبؿ بموغ العاـ الثالث مف عمره‪.‬‬
‫)‪(Hallahan et Kauffman,2011,p45‬‬
‫‪5‬ـــ‪ 2‬متالزمة أسبر جر‪ : Asperger Syndrome‬أوؿ مف إكتشؼ متبلزمة أسبر جر ىو ىانز اسبر‬
‫جر وذلؾ عاـ ‪ 1944‬اذ يطمؽ البعض عمى متبلزمة اسبر جر "التوحد ذو األداء العالي ‪High‬‬
‫‪ Function Autism‬و لـ يتـ االعتراؼ بمتبلزمة اسبر جر إال في عاـ ‪ 1994‬وتعد األكثر شيوعا مف‬
‫اضطراب التوحد وتحدث لػ (‪26‬ػ‪ )30‬مف كؿ (‪ )10000‬مولود وىي مشابية إلضطراب التوحد مف حيث‬
‫شيوعتيا بيف الذكور وأكثر مف اإلناث بنسبة(‪.)4 /1‬‬
‫(الزارع‪ ،2014،‬ص‪)28‬‬
‫‪Pervasive Developmental Disorder‬‬ ‫‪5‬ــــ‪ 3‬اإلضطراب النمائي الشامل غيرالمحدد‬
‫‪ :Nototherwise Specified‬يعرؼ االضطراب النمائي العاـ أو الشامؿ غير المحدد بالتوحد غير‬
‫النمطي وىو يمثؿ عادة االضطراب األكثر تشخيصا بيف االضطرابات الشاممة يتـ تشخيص ىذا‬
‫اإلضطراب عند وجود بعض مبلمح التوحد في الفرد وليس جميع معايير التشخيص في التوحد ‪،‬بالرغـ‬
‫مف انيـ يواجيوف صعوبات عمى صعيد التفاعؿ االجتماعي والمغوي والتواصؿ غير المفظي والمعب إال‬
‫انيا أعراض أقؿ شدة مف التوحد‪.‬‬
‫(الشامي‪-‬أ‪ ،2004،‬ص‪)74‬‬
‫‪ 4-5‬اضطراب التفكك الطفولي‪ :Disorder Childhood Disintegrative‬يتميز ىذا االضطراب‬
‫بالنمو السوي الظاىر لمدة قميا سنتاف بعد الوالدة بإتصاؿ غير لفظي أو لفظي مناسب لمعمر أو في‬
‫العبلقات االجتماعية وعند بموغ سف العاشرة يبدأ بفقداف الميارات المكتسبة في الميارات التعبيرية‬
‫والميارات الحركية والميارات االجتماعية أو السموؾ التكيفي‪.‬‬
‫(جماؿ خمؼ‪ ،2016،‬ص‪)19‬‬
‫‪6‬ـ خصائص األطفال ذوي إضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫لمطفؿ التوحدي خصائص تميزه عف باقي االضطرابات األخرى مف أىميا نذكر‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الخصائص االجتماعية‪ :‬يعاني األطفاؿ التوحدييف مف مشكبلت في التفاعؿ االجتماعي وىي مف‬
‫أىـ المؤشرات والدالالت التي يتـ مف خبلليا تشخيص التوحد ومف بيف المظاىر التي تدؿ عمى‬
‫المشكبلت في التفاعؿ لدى األطفاؿ التوحدييف‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ػ ػ عدـ التواصؿ البصري‪ :‬يتميز األطفاؿ التوحدييف بتجنب التواصؿ البصري مع االخريف وبذلؾ فإنيـ‬
‫يفقدوف معرفة أفكار االخريف ورغباتيـ وتممس مشاعرىـ وقراءة ما يدور في أذىانيـ ويعتبر التواصؿ‬
‫البصري ىاـ لعممية التفاعؿ االجتماعي مع االخريف‪ ،‬وبدونو فإف الطفؿ ال ينمو اجتماعيا بطريقة سميمة‬
‫وتعتمد نسبة كبيرة مف البرامج التربوية أساسا في التدريب عمى التواصؿ البصري‪.‬‬
‫ػ ػ مشكبلت في المعب‪ :‬يعاني األطفاؿ التوحدييف مف مشكبلت في المعب واختبلؼ لعبيـ عف لعب اقرانيـ‬
‫مف األطفاؿ االخريف ومف اىـ خصائص المعب لدى التوحدييف افتقارىـ الى المعب الرمزي وأيضا االفتقار‬
‫الى التخيؿ واالبداع ومحدودية األلعاب والطريقة غير العادية في استخداـ المعب‪.‬‬
‫ػ ػ صعوبة في فيـ مشاعر االخريف‪ :‬يعاني األطفاؿ التوحدييف مف صعوبات في فيـ وتفسير تعبيرات‬
‫االخريف المتمثمة في االيماءات ونبرات الصوت والحركات الجسمية وبالتالي فاف لدييـ عدـ اكتراث‬
‫بمشاعر االخريف كما اف لدييـ صعوبات في التعبير عف مشاعرىـ باستخداـ تعبيرات الوجو بما يتناسب‬
‫مع المواقؼ االجتماعية المختمفة‪.‬‬
‫ػ ػ عدـ القدرة عمى تكويف صداقات واالحتفاظ بيا‪ :‬بسبب االنسحاب االجتماعي فاف األطفاؿ التوحدييف ال‬
‫يستطعوف تكويف صداقات حيث انيـ غير قادر عمى فيـ المثيرات االجتماعية التي تصدر عف االخريف‬
‫وكيفية االستجابة ليا باإلضافة الى عدـ معرفتيـ بالعادات والتقاليد االجتماعية السائدة‪.‬‬
‫(‪)Smith,2005,p125‬‬
‫ثانيا‪ :‬الخصائص التواصمية‪ :‬تؤثر اإلعاقة في التواصؿ لدى أطفاؿ طيؼ التوحد عمى كؿ مف الميارات‬
‫المفظية وغير المفظية فيـ يصفوف بأف لدييـ تأخر أو قصو ار كميا في تطور المغة المنطوقة‪ ،‬واف األطفاؿ‬
‫الغير ناطقيف لدييـ إعاقة في إقامة محادثات مع االخريف وعندما ال يتطور الكبلـ فاف‬
‫الخصائص الكبلم ية مثؿ طبقة الصوت والتنغيـ ومعدؿ الصوت وااليقاع ونبرة الصوت تكوف شاذة‬
‫فتوصؼ المغة القواعدية لدى أطفاؿ طيؼ التوحد باستعماؿ لغة تك اررية أو نمطية مثؿ تكرار كممات او‬
‫جمؿ مرتبطة بالمعنى‪ ،‬كما اف لغتيـ ليا خصوصية غريبة‪ ،‬إذ أف ليا معنى مع األشخاص الذيف يألفوف‬
‫أسموب تواصميـ فقط‪ .‬كما أف فيـ المغة لدييـ متأخ ار جدا‪ ،‬وىـ غير قادريف عمى فيـ األسئمة والتعميمات‬
‫البسيطة وأيضا تتأثر الجوانب االجتماعية بالمغة فيـ غير قادريف عمى دمج الكممات مع اإليماءات لفيـ‬
‫الحديث حتى األشخاص الذيف يمتمكوف الكبلـ يكوف تواصميـ غير عادي حيث يتسـ بإعادة كبلـ االخريف‬
‫وىي حالة مميزة تدعى المصاداة ‪ Echolalia‬وىي نوعاف‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬الترديد الفوري والذي يعقب سماع الكممات مف الغير مباشرة‪.‬‬
‫النوع الثاني‪ :‬الترديد المتأخر والذي يحدث بعد سماع الكممات أو العبارات مف الغير بفترة زمنية تتراوح‬
‫مف دقائؽ الى عدة أياـ أحيانا‪.‬‬
‫(الغموث‪ ،2005،‬ص‪)75‬‬

‫‪30‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثالثا‪ :‬الخصائص المعرفية‪ :‬أشارت الدراسات واألبحاث الى اف اضطراب النواحي المعرفية تعد أكثر‬
‫النواحي المميزة الضطراب طيؼ التوحد وتُظير أكثر مف ‪ %70‬مف األطفاؿ التوحدييف قدرات عقمية‬
‫متدنية تصؿ أحيانا لحدود اإلعاقة العقمية وأف ما نسبتو حوالي ‪ %10‬مف يظيروف قدرات مرتفعة في‬
‫جوانب محددة مثؿ الذاكرة والحساب والموسيقى والفف أو قد يظيروف قدرات قرآنية مبكرة بدوف استيعاب‪،‬‬
‫أما مزاح ومشاعر األطفاؿ ذوي طيؼ التوحد فيمكف وصفيا بأنيا سطحية غير متفاعمة مع األشخاص أو‬
‫األحداث فقد يوصؼ الطفؿ بالسعادة طالما ليست إحتاجاتو فو ار ولكنو بشكؿ عاـ يميؿ إلى سرعة الغضب‬
‫وعدـ السعادة والبكاء لفترات طويمة وثورة الغضب التي عادة ما تكوف بسبب تغير الروتيف‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الخصائص السموكية واإلهتمامات والنشاطات‪ :‬مف الخصائص التي تعتبر بشكؿ متكرر في التوحد‬
‫واالضطرابات ذات صمة ىي اإلنشغاؿ واإلنيماؾ بأشياء محدودة وضيقة المدى حيث يمعب األطفاؿ ذي‬
‫طيؼ التوحد بشكؿ طقوسي بأشياء معينة ولساعات طويمة او يظيروف إىتماـ مفرط بأشياء مف نوع محدد‬
‫ويحافظوف عمى التماثؿ وينزعجوف مف أي تغير يحدث في البيئة أو أي تغير في الروتيف‪.‬‬
‫)‪(Hallahan et all, 2012, p89‬‬
‫خامسا‪ :‬خصائص ثانوية شائعة‪:‬‬
‫ػ ػ مشكبلت النوـ‪ :‬حيث القمؽ والنوـ المتقطع وغير المتواصؿ‪.‬‬
‫ػ ػ مشكبلت في األكؿ والشرب‪ :‬حيث يتناوؿ األطفاؿ الطعاـ بشراىة دوف الشعور بالشبع‪ ،‬تناوؿ اطعمة‬
‫محددة وعدـ تنوعيا‪ ،‬تناوؿ مشروبات محددة بكأس ثابت‪.‬‬
‫ػ ػ مشكبلت في التعميـ‪ :‬عدـ قدرة األطفاؿ عمى تعميـ ما تـ تعممو مف بيئة ألخرى‪.‬‬
‫(شقير‪ ،2002،‬ص‪) 65‬‬
‫‪7‬ـ المعايير التشخيصية إلضطراب طيف التوحد حسب ‪:DSMV‬‬
‫تعتبر عممية التشخيص أم ار ضروريا حيث يبنى عمييا عدد متتابع مف الخطوات التي ترسـ سير العمؿ‬
‫مع الطفؿ لتقديـ خدمات التربية الخاصة ويقوـ بيذه العممية فريؽ متعدد التخصصات ييتـ بجمع العديد‬
‫مف المعمومات التشخيصية مف مصادر مختمفة والطبعة الخامسة مف الدليؿ اإلحصائي إىتمت بضرورة‬
‫تشخيص األطفاؿ تشخيصا دقيقا ومتعدد المستويات وذلؾ وفقا لممستويات الثبلثة التالية‪:‬‬
‫المستوى األول‪ :‬المحكات التشخيصية‪ :‬يتضمف ىذا المستوى التأكد مف مدى إنطباؽ معايير التشخيص‬
‫والتي تتضمف جممة مف االعراض السموكية الموزعة عمى بعديف أساسيف ىما‪:‬‬
‫بعد التواصؿ والتفاعؿ االجتماعي‪ ،‬وبعد السموكيات النمطية اإلىتمامات الضيقة والمحدودة‪.‬‬
‫أػ ػ ػ بعد التواصؿ والتفاعؿ االجتماعي‪ :‬عجز نوعي دائـ في كؿ مف التواصؿ والتفاعؿ اإلجتماعييف ويظير‬
‫مف خبلؿ عدد مف البيئات والمواقؼ التي يتفاعؿ فييا الطفؿ يتضمف‪:‬‬
‫‪1‬ػ عجز في التفاعؿ االجتماعي اإلنفعالي المتبادؿ‪.‬‬
‫(جماؿ خمؽ‪،2016،‬ص‪)135‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪2‬ػ عجز أو قصور في السموكيات التواصمية غير المفظية أثناء التفاعبلت االجتماعية‬
‫‪3‬ػ عجز في بناء العبلقات االجتماعية أو المحافظة عمى ديمومتيا وفيـ معنى ىذه العبلقات‪.‬‬
‫ب ػ ػ ػ بعد السموكيات النمطية واإلىتمامات الضيقة والمحدودة‪ :‬سواءا كانت ىذه السموكيات واضحة لمعياف‬
‫حاليا أو أشير إلييا في التاريخ التطوري لمفرد وتتضمف‪:‬‬
‫‪4‬ػ سموؾ نمطي أو متكرر لمحركات الجسدية أو إلستخداـ األشياء والكبلـ‪.‬‬
‫‪ 5‬ػ اإلصرار عمى الرتابة(التشابو) اإللتزاـ القوي غير المرف بالروتيف أو باألنماط الطقوسية أو السموكيات‬
‫المفظية وغير المفظية‪.‬‬
‫‪6‬ػ التعمؽ غير الطبيعي أو التركيز المبالغ فيو عمى بعض األشياء غير العادية‬
‫‪7‬ػ فرط أو إنخفاض في إستجابة المدخبلت الحسية أو إستجابات غير عادية لجوانب أو مظاىر البيئة‬
‫الحسية‪.‬‬
‫ػ حيث يشترط المعايير الجديدة إنطباؽ األعراض التشخيصية الثبلثة ضمف بعد التواصؿ االجتماعي‬
‫انطباؽ إثنيف عمى األقؿ مف األعراض التشخيصية ضمف بعد السموكيات النمطية ليكوف بذلؾ مجموع‬
‫االعراض التي تؤدي بإنطباقيا الى تشخيص الطفؿ بإضطراب طيؼ التوحد ىو خمسة اعراض مف أصؿ‬
‫سبعة متضمنة في المعايير التشخيصية‪.‬‬
‫كما أف المعايير التشخيصية في ىذا المستوى ال تشترط مدى عمريا محددا لظيور األعراض التشخيصية‬
‫وانما تشترط ظيور ىذه االعراض أو إكتماؿ ظيورىا خبلؿ مرحمة الطفولة المبكرة (‪ 8‬سنوات) كما اف‬
‫ىذه المعايير تشترط احتساب االعراض السموكية التي ظيرت سابقا ومف ثـ اختفت الحقا وال يظير لدى‬
‫الطفؿ قيد التشخيص حاليا ضمف محكات تشخيص الطفؿ بإضطراب طيؼ التوحد‪ ،‬إضافة الى أف‬
‫المعايير التشخيصية في ىذا المستوى تشترط وجوب تأثر أداء الفرد الوظيفي اليومي بفعؿ تمؾ األعراض‬
‫السموكية لتكوف بذلؾ معيقة لتفاعمو اليومي المستقؿ‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬محكات التحديد‪ :‬وتيدؼ الى تحديد وجود االضطرابات األخرى المصاحبة إلضطراب‬
‫طيؼ التوحد مف عدـ وجودىا بشرط أال تكوف ىذه االضطرابات المصاحبة ىي المسببة لظيور االعراض‬
‫السموكية التي استخدمت لتشخيص طيؼ التوحد والبد مف دراية القائـ عمى عممية التشخيص ىنا‬
‫باألعراض السموكية الواردة في الطبعة الخامسة مف الدليؿ االحصائي وتتمثؿ ىذه المحكات فيمايمي‪:‬‬
‫‪1‬ػ وجود أو عدـ وجود إعتبلالت(إضطرابات) عقمية مرافقة إلضطراب طيؼ التوحد‪.‬‬
‫‪2‬ػ وجود أو عدـ وجود إعتبلالت(إضطرابات) لغوية مرافقة إلضطراب طيؼ التوحد‪.‬‬
‫‪ 3‬ػ الترابط مع حالة طبية أو جينية أو عوامؿ بيئية معروفة (يرجى تحديد أو ترميز الحاالت الطبية أو‬
‫الجينية المترابطة)‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)135‬‬

‫‪32‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 4‬ػ مصاحبة اإلضطراب ألية إضطرابات عصبية نمائية أو عقمية أو سموكية (يرجى تحديد او ترميز تمؾ‬
‫اإلضطرابات)‪.‬‬
‫‪ 5‬ػ مصاحبة اإلضطرابات لمكتاتونيا (يرجى الرجوع إلى المحكات التشخيصية لمكتاتونيا عند مصاحبتيا‬
‫لئلضطرابات العقمية)‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪ :‬محكات تحديد مستوى الشدة‪ :‬تيتـ المعايير التشخيصية الواردة في الطبعة الخامسة مف‬
‫الدليؿ اإلحصائي بعممية الربط ما بيف التشخيص واتخاذ الق اررات التربوية المتعمقة بتحديد مستوى شدة‬
‫الدعـ المراد تقديمو لمطفؿ المشخص بإضطراب طيؼ التوحد وفقا لمستوى الشدة إلى ثبلث مستويات يقؿ‬
‫فيو مستوى الدعـ المراد تقديمو تدريجيا بإنخفاض مستوى شدة األعراض‪.‬‬
‫*المستوى رقـ ‪ 03‬يتطمب توفير دعـ جوىري كبير‪:‬‬
‫‪ -‬بعد التواصؿ االجتماعي‪ :‬قصور شديد في ميارات التواصؿ االجتماعي المفظية وغير المفظية‪.‬‬
‫ػ قدرة محدودة عمى إنشاء التفاعؿ االجتماعي وحدود دنيا في القدرة عمى اإلستجابة لمبادرات االخريف‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫ػ ػ بعد السموكيات النمطية والتك اررية واالىتمامات‪:‬‬
‫ػ عدـ مرونة السموؾ وصعوبة شديدة في القدرة عمى التكيؼ مع التغيير أو في سموكيات تك اررية‪.‬‬
‫ػ صعوبة بالغة في القدرة عمى تغيير إىتماماتو او إفعالو‪.‬‬
‫*المستوى رقـ ‪ 02‬يتطمب توفير دعـ جوىري‪:‬‬
‫ـ بعد التواصؿ االجتماعي‪ :‬ػ قصور واضح في ميارات التواصؿ المفظية وغير المفظية‪.‬‬
‫ػ قصور ظاىر في التفاعؿ االجتماعي حتى بوجود الدعـ والمساعدة في الموقؼ االجتماعي‬
‫ػ قدرة محدودة في إنشاء التفاعؿ اإلجتماعي‪ ،‬تناقص أو إستجابات غير عادية لمتفاعبلت االجتماعية مف‬
‫قبؿ اآلخريف‪.‬‬
‫ـ بعد السموكيات النمطية والتك اررية واإلىتمامات‪ :‬ػ عدـ مرونة السموؾ وصعوبة في القدرة عمى التكيؼ مع‬
‫التغيير وسموكيات تك اررية محددة تبدو كثيرة وصورة كافية ألف تكوف واضحة لممبلحظة مف قبؿ اآلخريف‬
‫أو أنيا تؤثر في أداء الفرد‪.‬‬
‫ػ صعوبة في القدرة عمى تغيير إىتماماتو أو أفعالو‪.‬‬
‫*المستوى رقـ ‪ 01‬يتطمب توفير الدعـ‪:‬‬
‫ػ بعد التواصؿ االجتماعي‪ :‬ػ قصور واضح في التفاعؿ االجتماعي والذي ينتج عنو إعتبلؿ واضح في‬
‫القدرة عمى التفاعؿ االجتماعي في ظؿ غياب الدعـ المناسب في الموقؼ االجتماعي‪.‬‬
‫ػ صعوبة القدرة عمى إنشاء التفاعؿ اإلجتماعي مع اآلخريف ووجود أمثمة واضحة عمى إستجاباتو غير‬
‫العادية أو الفاشمة لمتفاعبلت االجتماعية مع اآلخريف‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)135‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ػ قد يبدو لديو تناقض في رغبتو أو إىتمامو في التفاعؿ االجتماعي مع اآلخريف‪.‬‬

‫ػ بعد السموكيات النمطية والتك اررية واإلىتمامات الضيقة‪:‬‬
‫ػ عدـ مرونة في السموؾ والتي ينتج عنيا تأثير واضح ذو داللة في أداء الفرد الوظيفي في واحد أو أكثر‬
‫مف المواقؼ االجتماعية‪.‬‬
‫ػ صعوبة في اإلنتقاؿ بيف األنشطة المختمفة‪.‬‬
‫ػ مشاكؿ في القدرة عمى التنظيـ أو التخطيط‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)136‬‬
‫*ومف اكثر أدوات القياس التي يستخدنيا القائميف عمى عممية التشخيص مايمي‪:‬‬
‫ـ قائمة السموك التوحدي‪ :Autistic Behavior Check list(A B C):‬قاـ بإعدادىا كؿ مف (كرج‪،‬‬
‫أريؾ‪ ،‬ألموند ‪ )1980‬مف أجؿ التعرؼ عمى األطفاؿ طيؼ التوحد وكذلؾ يمكف إستخداميا في تصنيؼ‬
‫األطفاؿ ذوي اإلعاقات الخاصة‪ .‬تتكوف القائمة مف (‪ )57‬سموكا موزعة عمى خمسة أبعاد وتيدؼ ىذه‬
‫األبعاد السموكية إلى تزويد المدرسيف والقائميف عمى تخطيط البرامج التعميمية بالمعمومات البلزمة لوضع‬
‫برامج مناسبة إلحتياجات أطفاؿ ذوي إضطراب طيؼ التوحد‪.‬‬
‫ـ نظام المالحظة السموكي)‪ :Behavior Observation System(B O S‬أعد ىذه األداة (فريماف‪،‬‬
‫ريتفو‪ ،‬سكروز‪ )1984‬لتشخيص طيؼ التوحد عمى أسس موضوعية فيقوـ األخصائي بمبلحظة(‪)24‬‬
‫سموكا ىادفا مف أعراض التوحد مف خبلؿ مشاىدة شريط فيديو لمسموؾ اليومي لمحالة‪ ،‬ثـ يقوـ بتسجيؿ‬
‫معدؿ تكرار كؿ سموؾ لفترة مف الوقت تتيح التعرؼ عمى مدى ثبات سموكيات الحالة‪.‬‬
‫ـ مقياس (ريتفوـ فيرمان) لتقدير مواقف الحياة الواقعية‪Real life Rating ، Rtivo-Freeman‬‬
‫‪ :Scale1986‬قاـ (ريفوػ فريماف) بتعديؿ نظاـ المبلحظة (‪ )B.O .S‬واضافة بعض السموكيات القابمة‬
‫لممبلحظة مف خبلؿ مواقؼ الحياة الواقعية بدال مف المواقؼ المعممية المصطنعة فأصبح ىذا المقياس‬
‫يتضمف (‪ )47‬سموكا مرتبطا بأعراض طيؼ التوحد‪.‬‬
‫ـ مقياس مالحظة التوحد (‪ :Autism Observation Scale ) A. O.S‬أعد ىذا المقياس (سيجؿ‬
‫واخروف‪ )1986‬لتشخيص طيؼ التوحد ويعتبر مف المقاييس موضوعية التقدير ويتكوف مف (‪ )32‬سموكا‬
‫رباعية التقدير‪ ،‬يقوـ مبلحظ مدرب جيدا عمى كيفية تفريغ وتقدير جمسات المعب شبو النظامية لؤلطفاؿ‬
‫والمسجمة عمى شرائط فيديو‪.‬‬
‫ـ مقياس الطب النفسي لتقييم األطفال )‪Chldrens Psychiatrating Scale:(CPRS‬‬
‫استخدـ ىذا المقياس لتقدير السموؾ غير الفردي ‪،‬وقد استخدمو المبلحظوف في دراسات عديدة لتشخيص‬
‫طيؼ التوحد ألنو يتطمب تفاعبل لفظيا‪،‬كما استخدـ في تجارب إكمنيكية عدة منذ عاـ ‪ 1973‬استخدـ في‬
‫دراسات مختمفة لمتعرؼ عمى آثار العقاقير المستخدمة في التخفيؼ مف أعراض طيؼ التوحد ويتكوف ىذا‬
‫(خطاب‪ ،2005 ،‬ص‪)126‬‬ ‫المقياس مف (‪ )63‬عبارة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ مقياس جيميام لمتوحد)‪ : Gilliam Autism Rating Scale(GARS‬يطبؽ عمى حاالت التوحد‬
‫ممف تتراوح أعمارىـ مابيف ‪3‬ػ‪22‬سنة فقد يستخدـ ىذا المقياس مف قبؿ االىؿ والمختصيف ويقيس الجوانب‬
‫التالية‪ :‬التواصؿ والتفاعؿ االجتماعي‪ ،‬السموؾ النمطي التكراري‪ ،‬اإلضطرابات التطورية‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪،‬ص‪)126‬‬
‫‪8‬ـ أساليب التدخل العالجي إلضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫يعتبر التدخؿ العبلجي لطيؼ التوحد عمبل صعبا لمغاية ويعود ذلؾ إلى صعوبة فيـ سبب طيؼ التوحد‬
‫وىناؾ العديد مف األساليب العبلجية المختمفة بسبب تداخؿ مفاىيـ المعالجات وتشابكيا فيما بينيا ومف‬
‫اىـ العبلجات المستخدمة‪:‬‬
‫‪ 8‬ػ ػ‪ 1‬العبلج النفسي الديناميكي‪ :‬وىو عبارة عف مجموعة مف العبلجات التي تجمعيا نفس المنطمؽ‬
‫النظري‪ ،‬ومبدأىا أف مشاعر الفرد وانفعاالتو وسموكياتو تتأثر بشكؿ مباشر باألحداث الماضية فالصدمات‬
‫النفسية في مرحمة الطفولة يمكف اف يخمؽ آثا ار طويمة المدى واليدؼ األساسي مف ىذا العبلج إستقصاء‬
‫ماضي المريض وربطو بالمشاعر الحالية ومف ىذه العبلجات نذكر‪:‬‬
‫‪8‬ـــ‪1‬ـــ‪ 1‬التحميل النفسي‪ :‬ومف أصحاب النظرية التحميمية الذيف استخدموا ىذا العبلج كؿ مف ‪Wing,‬‬
‫‪ Kanner ,Kaplan,Goldstein‬وىو عبلج شائع في الماضي‪ ،‬واليزاؿ شائع في العديد مف البمداف‬
‫حيث يعتبر أف األـ ىي السبب المباشر في الحالة التي يكوف عمييا الطفؿ و اإلعتقاد الجوىري لعبلج‬
‫التوحدي ىو إبعادىـ عف الوالديف البارديف عاطفيا وذلؾ بإدخالو إلى إحدى المصحات واعداده لمعودة‬
‫بالتدريج‪ ،‬أو تعميميـ كيفية إنشاء روابط الئقة مع الطفؿ وأثبتت العديد مف الدراسات عدـ فعالية ىذا النوع‬
‫مف العبلج‪ ،‬بؿ قد يكوف مض ار أحيانا‪.‬‬
‫‪ 2-1-8‬العالج باإلحتضان‪ :‬ظير ىذا العبلج في أواخر الثمانينات إلضطراب طيؼ التوحد حيث‬
‫وصؼ بأنو عبلج عجيب وقالت صاحبة ىذا العبلج (مارثا ويمش) أف التعمؽ الخاطئ مابيف األـ وطفميا‬
‫ىو سبب الخوؼ عند الطفؿ والذي بدوره ينسحب ويصاب بإضطراب طيؼ التوحد في حيف إذا كاف‬
‫التعمؽ مطمئنا ُي َمكف الطفؿ مف التقدـ في مسار نموه‪ .‬كما ينظر ليذا العبلج عمى انو يقوي روابط المحبة‬
‫بيف االـ وطفميا وىذا ىو أساس التطور الصحي السعيد حيث أنو أثناء احتضاف االـ لطفميا بذراعييا‬
‫بأماف يتعمـ الطفؿ التوحدي التغمب عمى الخوؼ وذلؾ مف إتصاؿ العينيف المباشر ومف التعمؽ الحميـ‬
‫وكذا تحرير مشاعر الغضب رغـ محاولة الطفؿ لمتحرر إال أف عمى األـ الضـ بشدة كتعبير لتوصيؿ‬
‫رسالة حب قوي وأنيا ستعتني بو بغض النظر عما يقوـ بو فيتـ خمؽ روابط محبة بينيما إضافة إلى‬
‫اإلعتقاد بأنو يشفي مف إضطراب طيؼ التوحد‪.‬‬
‫(اإلماـ والجوالدة‪،2010،‬ص‪)134‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 3-1-8‬العالج السموكي‪:‬‬
‫ومف أصحاب ىذا العبلج‪ :Biklen ,Myles,Simpson,Chariop et al‬ويتضمف أىـ اإلستراتيجيات‬
‫التي سجمت نجاحا ممموسا في تعميـ وتدريب أطفاؿ طيؼ التوحد حيث يتـ وفؽ خطوات يمكف اإلشارة‬
‫إلييا بإختصار عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪1‬ػ ػ تحديد اليدؼ‪.‬‬
‫‪2‬ػ ػ ػسيولة التعميمات ومناسبتيا لمطفؿ‪.‬‬
‫‪3‬ػ ػ ػ حث الطفؿ عمى اإلستجابة عف طريؽ المبلئمة بيف المطموب تأديتو‪.‬‬
‫‪ 4‬ػ ػ مراعاة اف تتـ العممية عف طريؽ تقسيـ اليدؼ إلى وحدات صغيرة متتالية‪.‬‬
‫‪ 5‬ػ ػ نوعية المكافاة‪.‬‬
‫وترجع أسباب إختيار العبلج السموكي لمتخفيؼ مف حدة السموؾ ذوي اضطراب طيؼ التوحد إلى مايمي‪:‬‬
‫ػ أنو أسموب عبلجي مبني عمى مبادئ يمكف أف يتعمميا الناس مف غير المتخصصيف المينييف وأف‬
‫يطبقوىا بشكؿ سميـ بعد ترتيب واعداد ال يستغرقاف وقتا طويبل‪.‬‬
‫ػ أنو أسموب يمكف قياس تأثيره بشكؿ عممي واضح دوف عناء كبي ار أو تأثر بالعوامؿ الشخصية التي غالبا‬
‫ما تتدخؿ مع نتائج القياس وأنو ال يعير اىتماما لحدوث اإلضطراب وانما ييتـ بالظاىرة ذاتيا دوف‬
‫التعرض لخبلفات العمماء حوؿ أصميا ومنشأىا‪.‬‬
‫ػ أنو أسموب يتضمف نظاـ ثابت إلثابة ومكافئة السموؾ الذي ييدؼ إلى تعميـ وحدات استجابة صغيرة‬
‫متتالية ومتتابعة تدريجيا عف طريؽ إستخداـ معززات قوية‪.‬‬
‫ػ انو ثبت مف الخبرات العممية السابقة نجاح ىذا األسموب في تعديؿ السموؾ بشرط مقابمة جميع طمباتو‬
‫وتوفر الدقة في التطبيؽ‪.‬‬
‫ومف بيف اإلستراتيجيات المستخدمة في ىذا العبلج‪:‬‬
‫ػ اإلتصاؿ الميسر لمايمز وسيسموف‪. Myles,Simpson‬‬
‫ػ إستراتيجية التعمـ الطارئ لموجي وزمبلؤه‪. Mogees et al‬‬
‫ػ استراتيجية التدريب والتوجيو في تعميـ المغة لسيساف وزمبلؤه ‪.Secan et al‬‬
‫ػ نموذج الفيديو لممراىقيف لتشارلوب ‪.Charlop‬‬
‫(الروساف‪ ،2010،‬ص‪)120‬‬
‫‪ 2-8‬العالج الطبي‪:‬‬
‫ىذا المنحنى ألصحاب النظرية العضوية والذيف يتبنوف اف طيؼ التوحد ىو عبارة عف خمؿ عضوي داخؿ‬
‫الطفؿ منيـ وينج‪ ،‬روتر‪ ،‬كاميؿ‪ Wing, Router, Camille‬ويمثؿ العبلج الطبي فيما يمي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪8‬ـــ‪2‬ــــ‪ 1‬العالج الجسدي‪ :‬ومضمونو عبلج االعراض التي تصيب الخبليا الحية أو الخمؿ الوظيفي‬
‫لميرمونات كإستخداـ السماعات لتحسيف السمع أو عبلج الحوؿ أو تحسيف طريقة الوقوؼ والمشي فيكوف‬
‫بذلؾ عامبل مساعدا في تحسيف حالة الطفؿ ومف أمثمة ىذا العبلج‪:‬‬
‫‪8‬ــــ‪2‬ـــــ‪1‬ــــــ‪ 1‬العالج عن طريق كرانوسكرال‪ :‬والتي ىي عبارة عف تدليؾ خفيؼ لمجمجمة وألسفؿ فقرات‬
‫الظير حيث العبلج يتمركز حوؿ األغشية السحائية في الجياز العصبي وصاحبيا البروفيسور جوف‬
‫إبميدجر‪ John Ebledger‬يذكر أنو خبلؿ عممية النمو الطبيعية لمخ الطفؿ البد لمغشاء السحائي الذي‬
‫يغطي التجاويؼ أف ينمو ليتماشى مع بقية أجزاء الجياز العصبي‪.‬‬
‫‪ 2-1-2-8‬األساليب العصبية الحسية‪:‬‬
‫أـ النمذجة أو طريقة دومان ديال كتو‪ : Doman Dilacto‬ويستند عمى العبلقة بيف نظرية سيطرة‬
‫نصؼ الدماغ والتطور العرقي التسمسمي‪ .‬وىو يعالج التنظيـ العصبي المختؿ بإعادة التدريب ونمذجة‬
‫الحركات مف الخارج‪.‬‬
‫ب ـ طريقة إبرلين‪ :‬وىي تعالج المشكبلت اإلدراكية نحو الضوء بإعتبار المشكمة مصاحبة إلضطراب‬
‫طيؼ التوحد وذلؾ بإستخداـ شفافيات ونظارات ممونة وقد أثبتت فعالية ىذا العبلج حيث يقوـ بتصفية‬
‫الذبذبات الضوئية بحيث تبطئ المعمومات البصرية فيقؿ العبئ البصري‪.‬‬
‫ج ـ العالج بالتكامل السمعي ‪ :AIT‬ومطورىا جاي بيراد وىي عممية تدريب المخ إلستقباؿ المعمومات‬
‫بطريقة صحيحة ويكوف بإستماع الموسيقى مفمترة بإستخداـ السماعات عمى إفتراض اف التوحدييف إما‬
‫مفرطوف في الحساسية السمعية أو لدييـ نقص في ذلؾ حيث تمثمت نتائج التدريب عمى اإلستماع في‬
‫زيادة التركيز لفترة أطوؿ والقدرة عمى إىماؿ المؤثرات الجانبية وتناقص التيور واإلندفاع‪ ،‬وزيادة التواصؿ‬
‫االجتماعي والقدرة عمى إنياء الواجب‪.‬‬
‫(المغموث‪ ،2006،‬ص ‪)125‬‬
‫‪8‬ـــ‪2‬ـــ‪ 2‬العالج الكيماوي‪ :‬وىو عبارة عف أدوية‪ ،‬فيتامينات ومضادات لمخمائر وييدؼ كؿ منيا إلى‬
‫عبلج مشكمة معينة في الجسـ أو حميا حيث يعتقد العديد مف العمماء أف العبلج الدوائي لو فاعمية في‬
‫تخفيؼ أعراض طيؼ التوحد ومف األدوية التي تـ إستخداميا فموكستيف‪، Fluoxtine Prozac‬‬
‫فموفوكساميف ‪ ، Fluvoxamine Luvox‬سيتراليف ‪ ،Setraline Zaloft‬كموميبراميف ‪Clomipramine‬‬
‫‪ Anafranil‬كما تـ استخداـ دواء الريسبيردوف ‪ Risperdone‬لضبط العدوانية وايذاء الذات والسموكيات‬
‫النمطية‪ .‬أما بالنسبة لمفيتامينات فتـ إستخداـ‪ B6‬والمغنيزيوـ لتحسيف السموؾ بشكؿ عاـ إضافة عمى‬
‫المغة واضطرابات النوـ وغيرىا مف العقاقير‪.‬‬
‫(اإلماـ والجوالدة‪ ،2010،‬ص‪)201‬‬

‫‪37‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪8‬ـــ‪2‬ـــ‪ 3‬العالج بالصدمات الكهربائية‪:‬‬

‫أظيرت بعض الحاالت فائدة الصدمات الكيربائية وذلؾ بشكؿ مركز ولفترات طويمة بمعدؿ أربعة إلى‬
‫خمسة جمسات في األسبوع لمدة أربع إلى خمس أسابيع وذلؾ عمى المراىقيف الذيف يعانوف مف طيؼ‬
‫التوحد في أكثر حدتيا‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)201‬‬
‫‪8‬ـــــ‪ 3‬أساليب التدخل التعميمي‪:‬‬
‫تيدؼ لتحسيف وتدريب وتنمية قدرات الطفؿ ومياراتو في مجاؿ التواصؿ المغوي وغير المفظي والنمو‬
‫االجتماعي واإلنفعالي ومعا لجة السموكيات النمطية والشاذة والعدوانية ومف أىـ برامج التدخؿ العبلجي‬
‫التعميمي مايمي‪:‬‬
‫‪ 1-3-8‬برنامج تيتش ‪:Teacch‬‬
‫واإلسـ ىو إختصار لػ ‪Children and Related Communication Handicapped Treatment‬‬
‫‪ and Education of Autistic‬طوره أيريؾ شوبمر ‪ 1972‬وىو أوؿ برنامج تربوي مختص بعبلج‬
‫األطفاؿ ذوي التوحد مف ركائز البرنامج تعميـ األطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد مف خبلؿ نقاط القوة‬
‫في مجاؿ اإلدراؾ البصري وتعويض الضعؼ لدييـ‪ .‬وال يعني برنامج تيتش فقط بذوي اضطراب طيؼ‬
‫التوحد فقط وانما يقدـ تدريبا لؤلسرة والمختصيف‬

‫ومف المبادئ الرئيسية التي يعتمد عمييا البرنامج‪:‬‬

‫ػ توفير بيئة مناسبة لمطفؿ لزيادة تكييؼ الفرد مف خبلؿ تطوير مياراتو بأفضؿ الطرؽ‪.‬‬
‫ػ تقييـ الطفؿ بإستخداـ أفضؿ اإلختبارات وأدوات التقييـ‪.‬‬
‫ػ إستغبلؿ جوانب القوة لدى الطفؿ في معالجة المعمومات البصرية لتجاوز الصعوبات في المعالجات‬
‫لممعمومات السمعية والتنظيـ والذاكرة‪.‬‬
‫(الشامي‪-‬أ‪ ،2004،‬ص‪)33‬‬
‫‪8‬ـــ‪3‬ـــ‪ 2‬طريقة لوفاس ‪ :Lovaas‬صمـ ىذا البرنامج لوفاس لمساعدة مجموعة مف األطفاؿ لدييـ‬
‫إعاقات مختمفة وبدأ تعميـ أطفاؿ طيؼ التوحد في الخمسينيات‪ ،‬ويعتبر مف أكثر البرامج التربوية‬
‫المستخدمة في عبلج طيؼ التوحد وخاصة في مرحمة التدخؿ المبكر مف ‪5‬ػ ػ ػ‪ 6‬سنوات ومف أىـ مبادئو‪:‬‬
‫ػ إستخداـ التقنيات السموكية التعزيز والتعميـ مف خبلؿ المحاوالت المنفصمة وتستخدـ المعززات بشكؿ‬
‫مكثؼ لمتقميؿ مف السموكيات غير المرغوبة وزيادة تعميـ الطفؿ لمميارات المستيدفة في البرنامج‪.‬‬
‫ػ القياس المستمر‪ :‬قياس مدى تقدـ التبلميذ في كؿ ميارة مف خبلؿ التسجيؿ المستمر لمحاوالت الطفؿ‬
‫الناجحة والفاشمة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ػ منيج متسمسؿ‪ :‬يقوـ المدرب بتعميـ الطفؿ منيجا يشمؿ أكثر مف ‪ 500‬ىدؼ مف خبلؿ المحاوالت‬
‫المنفصمة يتـ ترتيبيا مف السيؿ إلى الصعب‪.‬‬
‫(العتيبي‪ ،2012،‬ص‪)188‬‬
‫ثاثيا‪ :‬الحركات النمطية‬

‫‪1‬ـــ تعريف الحركات النمطية‪:‬‬

‫تعتبر الحركات النمطية مف أكثر السموكيات المبلحظة عند أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد وسنعرض‬
‫أىـ التعريفات لمحركات النمطية‪:‬‬
‫يعرفيا الجرو وريب ‪ Lagrow et Repp‬فيعرفاف الحركات النمطية بأنيا أفعاؿ متكررة وآداء غير ىادؼ‬
‫يقوـ بو الطفؿ كثي ار ولفترات طويمة بأداء حركات معينة يستمر في أدائيا بتكرار متصؿ‪.‬‬
‫كيز الرجميف أو جسمو أو رأسو أو الطرؽ بأحدى يديو عمى كؼ اليد األخرى وقد تمضي الساعات مرك از‬
‫نظره في إتجاه معيف او نحو مصدر ضوء أو صوت قريب أو بعيد‪.‬‬
‫(شمبي‪ ،2001،‬ص‪)25‬‬
‫يعرفيا العزة‪ :‬بانيا مظير سموكي غير تكيفي يبدو عمى ىيئة إستجابات متباينة مف الناحية التشكيمية إال‬
‫انيا تتشابو مف حيث كونيا غير وظيفية أي ليس ليا وظيفة تؤدييا‪.‬‬
‫(العزة‪ ،2000،‬ص‪)29‬‬
‫مف خبلؿ التعريفات السابقة يمكننا إعطاء تعريؼ لمحركات النمطية بأنيا إستجابات متكررة تصدر عف‬
‫الطفؿ التوحدي بصورة متكررة دوف اف يكوف ليا أي ىدؼ مثؿ‪ :‬ىز الجسـ‪ ،‬التأرجح ولؼ الشعر‪.‬‬
‫‪2‬ــــ خصائص الحركات النمطية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد‪:‬‬
‫تعتبر الحركات النمطية الطبيعية جزءا ضروريا لمنمو الحركي لدى األطفاؿ العادييف وتكوف بوادر لنمو‬
‫األطفاؿ في القدرة عمى التحكـ‪ ،‬ويتمسؾ كؿ الناس بروتيف معيف مف نوع أو آخر وىذا أمر طبيعي‪،‬‬
‫ومعظـ الناس يحب نوعا مف الروتيف في حيمتو ألنو يساعد عمى تنظيـ حياتيـ وقد يشعرىـ باألمف وعندما‬
‫تحدث تغيرات عمى روتينيـ المعتاد يشعروف بفقداف االمف إال أف الحركات النمطية لدى األطفاؿ‬
‫التوحدييف تتميز بخصائص مختمفة عف السموؾ النمطي لؤلفراد العادييف‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ طقوس خاصة‬
‫ال تؤذي وظيفة معينة ظاىرة او واضحة ومف ىذه الخصائص‪:‬‬
‫ــــ عدم اعتبار حاجات اآلخرين‪ :‬األطفاؿ التوحدييف ال يركوف في اغمب األحياف كيؼ تؤثر سموكياتيـ‬
‫الروتينية عمى اآلخريف فقد يصروف مثبل عمى مشاىدة نفس القناة لساعات عديدة دوف اعتبار لغيرىـ مف‬
‫الناس الموجوديف‪.‬‬
‫ــــ االفتقار الى المرونة‪ :‬فيـ ال يدركوف الطرؽ المختمفة لتحقيؽ نفس النتائج ويصبح مف الصعب عمييـ‬
‫تغييرىا‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ــــ تركز حركاتهم الروتينية عمى احداث بسيطة‪ :‬كطريقة المعب بدمية معينة‪ ،‬أو عند سماع صوت ال‬
‫يرغب في سماعو‪ ،‬أو نوع الحقيبة المدرسية أو الطعاـ الذي يتناولونو‪.‬‬
‫ــــ اإلصرار عمى أداء الحركات الروتينية‪ :‬وذلؾ مف خبلؿ طقوس خاصة ال تؤدي وظيفة معينة‪.‬‬
‫ــــ سموك تكراري‪ :‬وذلؾ مف خبلؿ ممارسة حركات نمطية روتينية وتكرارىا باستمرار لمدة طويمة مف آف‬
‫آلخر أو بشكؿ متقطع‪.‬‬
‫‪3‬ـ أسباب الحركات النمطية‪:‬‬
‫ىناؾ تفسيرات عديدة لما تؤديو ىذه السموكيات لدى األطفاؿ التوحدييف ومف بينيا‪:‬‬
‫ـ التخفيف من شحنة مثيرات يصعب عميهم تحممها‪ :‬تحدث الحركات النمطية المتكررة عندما يتعرض‬
‫الطفؿ التوحدي لشحنة ضخمة مف المثيرات البيئية دوف اف يتمكف مف معالجتيا ‪ ،‬وبيذا المعنى قد يمارس‬
‫حركات نمطية متكررة إلغبلؽ مصدر اإلحساس واإلثارة الذي يأتيو مف البيئة في الحاالت التي تأتي فييا‬
‫أصوات كثيرة مف إتجاىات مختمفة كأصوات أشخاص يتحدثوف وألصوات تصدر عف التمفزيوف يمجأ بعض‬
‫األطفاؿ التوحدييف عادة إلى زيادة حركاتيـ النمطية المتكررة‪ ،‬وتحذر الدكتورة ‪ Grandin‬مف ترؾ الطفؿ‬
‫يمارس تمؾ السموكيات ألكثر مف ساعة واحدة في اليوـ ألنيا تعتقد اف ذلؾ قد يؤثر عمى ما يتعممو الطفؿ‬
‫بوجو عاـ ألف ىذه الحركات تقمؿ مف المعمومات التي يتمقاىا الطفؿ مف البيئة‪.‬‬
‫ـ الحركات النمطية هي مصدر متعة لمشخص الذي يمارسها‪ :‬قد تعكس ىذه الحركات أحاسيس ممتعة‬
‫والف ىذه االحاسيس تبقي الطفؿ منيمكا بذلؾ النوع مف السموؾ ويساعد ىذا السموؾ الطفؿ عمى تحقيؽ‬
‫شيء ما كالحصوؿ عمى إىتماـ اآلخريف او التيرب مف عمؿ شيء ما‪.‬‬
‫ػ ترى فريث(‪ )1989‬اف األطفاؿ التوحدييف يمارسوف ىذه السموكيات ألنيـ غير قادريف عمى معالجة‬
‫المعمومات كوحدة كاممة وىكذا يبقى الطفؿ في عالميـ المج أز ويركزوف إىتماميـ عمى تفاصيؿ جزئية مف‬
‫حياتيـ وتبدو ىذه السموكيات كإمتداد ليذا الشكؿ مف التفكير النيا عديمة المعنى (كما تبدو لنا)‪.‬‬
‫(الشامي ػ ػ ب‪ ،2004 ،‬ص ص‪)383،374،‬‬
‫ػ ػ ويمكننا إضافة أسباب أخرى‪:‬‬
‫ػ ػ ارتفاع مستوى التوتر لدى الطفؿ‪.‬‬
‫ػ ػ االعتراض عمى تغيير برنامج او روتيف يومي لو وعدـ القدرة عمى مبلئمة السموؾ مع الموقؼ‪.‬‬
‫ػ ػ عدـ تعمـ األنماط السموكية‪.‬‬
‫ػ ػ قد يواجو الطفؿ صعوبة في التمييز بيف جسمو والبيئة المحيطة بو فيقوـ بإثارة ذاتو لمعرفة ىذه الفروؽ‪.‬‬
‫ػ ػ المحاولة في الحصوؿ عمى اإلثارة فيو يعوض النقص في اإلثارة البيئية أو الحصوؿ عمى مستوى أكبر‬
‫مف اإلثارة الموجودة في البيئة الطبيعية‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪4‬ـ األوضاع التي تظهر فيها الحركات النمطية‪:‬‬

‫تحدث الحركات النمطية بمعدؿ أكبر في أوقات مختمفة مف حياة الطفؿ او أثناء أوضاع إجتماعية مختمفة‬
‫وأكثر ما تشاىد ىذه السموكيات لدى الطفؿ في حاالت اليياج أو القمؽ أو اإلضطراب ومف المحتمؿ أف‬
‫تحدث أيضا عندما ال يكوف الطفؿ منشغبل بنشاط بناء‪ ،‬فقد تكوف الحركات النمطية عند أضيؽ الحدود أو‬
‫معدومة‪ ،‬كما انو عندما تكوف متطمبات العمؿ كثيرة جدا أو شديدة الصعوبة عمى األشخاص التوحدييف‬
‫يرتفع إحتماؿ إظيارىـ لمحركات النمطية باإلضافة إلى ذلؾ تنخفض ىذه الحركات لدى األطفاؿ الذيف‬
‫تعمموا التواصؿ‪.‬‬
‫أجرى ويميمسوف ػ سوينكمز وزمبلؤه (‪ )1998‬دراسة تـ فييا مبلحظة ظيور الحركات النمطية المتكررة في‬
‫ثبلثة أوضاع مختمفة وىي‪ :‬القمؽ ا و التوتر‪ ،‬السعادة‪ ،‬أو ما بينيما أي اليدوء أو سكوف النفس‬
‫(‪ )composure‬حيث ال حزف وال سعادة‪ ،‬وقد قسموا ىذه الحركات إلى الفئات الخمس التالية‪:‬‬
‫‪ 1-4‬الحركات الطقوسية ‪ :Ritual‬سموؾ نمطي متكرر يتكوف مف أكثر مف فعؿ حركي واحد ويتـ تك ارره‬
‫مرة بعد أخرى كأف يدور حوؿ نفسو مرة ثـ يصفؽ أو يجمس عمى كرسي‪.‬‬
‫‪ 2-4‬الحركات الحسية منخفضة الشدة ‪ : Low Intensity Sensor‬تشتمؿ عمى سبيؿ المثاؿ‬
‫سموكيات كالنقر الخفيؼ والفحص البصري لؤلشياء والعبث بأقبلـ الرصاص‪.‬‬
‫(الشامي_ب‪ ،2004،‬ص‪)375‬‬
‫‪ 3-4‬الحركات الحسية عالية الشدة ‪ :High Intensity Sensory‬تشتمؿ ىذه السموكيات عمى إيذاء‬
‫النفس كأف يصفع نفسو أو يخبط رأسو بشيء‪.‬‬
‫‪ 4-4‬حركات الجدع ‪ :Trunk movements‬ومنيا القفز والتأرجح‪.‬‬
‫‪ 5-4‬حركات األطراف ‪ :Movements of parties‬تشتمؿ ىذه الحركات عمى رفرفة اليديف‪ ،‬ىز‬
‫الساقيف‪ ،‬تحريؾ اليديف أو األصابع‪.‬‬
‫ػ الحركات النمطية المتكررة في أوضاع السعادة‪ :‬وجد الباحثوف أف الطفؿ التوحدييف في ىذه األوضاع‬
‫أكثروا مف حركات األطراؼ والجذع حيث شكمت تقريبا ‪ %89‬مف جميع الحركات النمطية المتكررة في‬
‫أوضاع السعادة والبعض اآلخر منيا كانت السموكيات الطقوسية وندر حدوث الحركات الحسية في ىذا‬
‫الوضع‪ ،‬والسيما الشديدة منيا وكانت ممارسة الحركات المتكررة أقصر مف حيث مدتيا بالمقارنة مع‬
‫األوضاع األخرى‪ ،‬ويمكف إستنتاج أف وظيفة الحركات المتكررة في أوضاع السعادة ىي تعديؿ مستوى‬
‫اإلثارة‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪)378‬‬
‫ػ الحركات النمطية المتكررة في أوضاع سكوف النفس‪ :‬في فترة السكوف كانت الحركات الحسية منخفضة‬
‫الشدة مييمنة‪ ،‬ويمييا حركة األطراؼ ثـ الحركات الطقوسية وقد مارس األطفاؿ الحركات النمطية لمدة‬
‫أطوؿ مف ممارستيـ ليا ؼ أوضاع السعادة وأوضاع التوتر‪ ،‬وقد استنتج الباحثوف اف وظيفة الحركات‬

‫‪41‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المتكررة في ىذه األوضاع ىي المتعة أو لمفت اإلنتباه كما أعطى ىذا السموؾ دليبل إضافيا عمى أف عدـ‬
‫إنشغاؿ الطفؿ بأنشطة يزيد مف مستوى إظياره لحركات نمطية متكررة‪.‬‬
‫ػ ػ الحركات النمطية المتكررة في أوضاع التوتر والقمؽ‪ :‬كانت الحركات الحسية منخفضة الشدة مييمنة‬
‫أثناء فترة التوتر يمي ذلؾ حركات الجذع ثـ حركات األطراؼ ثـ الحركات الحسية عالية الشدة (إيذاء‬
‫الذات) والتي كاف ظيورىا أم ار ناد ار لحدوث و‪ 3‬مرات عند مقارنتيا بأوضاع السكوف وباإلضافة إلى ذلؾ‬
‫ممارسة األطفاؿ الحركات النمطية لمدة أطوؿ مف ممارستيـ ليا في أوضاع السعادة وأقصر مف‬
‫ممارستيـ ليا في أوضاع سكوف النفس‪.‬‬
‫وقد وجد الباحثوف أف سرعة نبض قموب األشخاص التوحدييف في أوضاع التوتر زادت قبؿ بدء السموؾ‬
‫النمطي المتكرر وانخفضت بعده‪ ،‬ويوحي ذلؾ بأف تمؾ السموكيات تقوـ بوظيفة التيدئة لمشخص التوحدي‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪)378‬‬
‫ثالثا‪ :‬اضطراب التكامل الحسي‬
‫مف أىـ التعريفات التي تناولت إضطراب التكامؿ الحسي ما يمي‪:‬‬
‫‪1‬ـ تعريف إضطراب التكامل الحسي‪:‬‬
‫إضطراب التكامؿ الحسي إختبلؿ وظيفي ال يتكامؿ وال ينتظـ فيو المدخؿ الحسي عمى نحو مبلئـ في‬
‫المخ ومف الممكف أف يؤدي إلى درجات مختمفة مف مشكبلت في النمو وفي معالجة المعمومات وفي‬
‫السموؾ‪.‬‬

‫)‪(Hatch,Ramussen,1995,p19‬‬

‫ػ يعرؼ بانو خمؿ في طريقة المعالجة لممثيرات البيئية التي يستقبميا الدماغ مف خبلؿ الحواس كالسمع‬
‫والبصر والنظاـ الدىميزي التي تدار في قشرة وجذع الدماغ لغرض تحقيؽ االستجابات التكيفية المناسبة‬
‫لممثيرات البيئية والقياـ بأنشطة الحياة اليومية اليادفة‪.‬‬

‫)‪(Johnson- Esker et Parham,2000‬‬

‫يعرؼ بانو خمؿ في معالجة المدخبلت أو تنظيـ المخرجات الخاصة بالمعمومات الحسية حيث يستقبؿ‬
‫المدخؿ الحسي المعمومات بصورة عالية جدا أو بصورة منخفضة جدا عندما يكوف إستقباؿ المعمومات‬
‫بصورة عالية جدا فإف المخ يكوف واقعا تحت تحمؿ زائد مما يتسبب في اف يتجنب الفرد المثير الحسي‬
‫وعندما يكوف استقباؿ المعمومات بصورة منخفضة جدا فإف المخ يبحث عف مزيد مف المثيرات الحسية‪.‬‬

‫)‪(Sandra,M,2001,p25‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مف خبلؿ التعريفات السابقة فإف اضطراب التكامؿ الحسي خمؿ في طريقة معالجة المعمومات الحسية‬
‫الواردة مف البيئة والتي يستقبميا الدماغ مف مختمؼ الحواس مما يؤدي الى ظيور مشكبلت مختمفة‪.‬‬

‫‪2‬ـــ نظرية التكامل الحسي‪:‬‬

‫تعتبر المعالجة الوظيفية جيف أيرس‪ Jean Ayres‬أوؿ مف اقترحت نظرية التكامؿ الحسي‬
‫(‪1992‬ػ‪ )1979‬حيث كانت تعمؿ في مركز لؤلطفاؿ في أواخر الخمسينات والستينات وأولت اىتماما‬
‫بالغا بكيفية عمؿ الدماغ قامت بصياغة نظرية التكامؿ الحسي إستنادا إلى معرفة ونظريات مؤكدة تـ‬
‫توثيقيا في مجاؿ عمـ األعصاب وباإلضافة إلى كتابييا المذاف يدوراف حوؿ نظرية التكامؿ الحسي قامت‬
‫أيرس بتطوير إثنيف مف أنظمة اإلختبار لممساعدة في تحديد مشكبلت الخاصة بالتعمـ والسموؾ والتي ال‬
‫ترجع إلى تمؼ الجياز العصبي المركزي وقد أضافت أيرس إلى الحواس الخمس المعروفة لدينا حواسا‬
‫خفية أخرى ىي‪:‬‬

‫ػ ػ ػ الحاسة الدىميزية ‪ Vertiberlar‬المرتبطة باألذف الداخمية والتي توفر معمومات عف الجاذبية (الفراغ‪،‬‬
‫التوازف‪ ،‬الحركة) وذلؾ عف طريؽ وضع الجسـ بالنسبة إلى سطح األرض‬

‫ػ ػ ػ المثيرات الحسية العميقة المرتبطة بالعضبلت والمفاصؿ ‪ Proprioceptive‬والتي توفر المعمومات‬

‫الحسية المستقبمة مف المفاصؿ والعضبلت واألربطة مف أجزاء الجسـ‪.‬‬

‫)‪(Thompson .c, 2011,p205‬‬

‫وقد ساعد تركيز أيرس عمى الوظيفة العصبية وعمميات التعمـ عمى التقدـ في فيـ الذكاء كنتيجة لئلدراؾ‬
‫الحسي والتكامؿ الحسي وأدى عمميا في ذلؾ المجاؿ إلى العديد مف الدراسات لتحسيف قدرات التعمـ مف‬
‫خبلؿ عبلج التكامؿ الحسي الذي يساعد األطفاؿ عمى التقدـ نحو توظيؼ اعمى لمقدرات العقمية وتتـ‬
‫عممية التكامؿ الحسي كنتيجة إستقباؿ اإلنساف لممعمومات مف الحواس المختمفة وارساليا إلى الدماغ ثـ‬
‫معالجتيا واعطاء اإلستجابات المبلئمة ليا‪.‬‬

‫وتفترض نظرية ال تكامؿ الحسي أف المخ يتفاعؿ مع البيئة مف خبلؿ أجيزتو الحسية ويشيد عممية مف‬
‫(اإلستجابةػ ػ التفاعؿ ػ ػ التعمـ) وىذه العممية ليا خاصيتيف أوليما أنيا دورية وثانييما أنيا تراكمية‪.‬‬

‫كما في بناء عمميات التفاعؿ أوتراكـ المعمومات مف أجؿ التعمـ وتحقيؽ تفاعؿ أكثر تقدما وعناصر‬
‫الدورة ىي‪ :‬المدخبلت الحسية‪ ،‬التكامؿ الحسي‪ ،‬التخطيط والتنظيـ‪ ،‬السموؾ التكيفي والتعمـ‪ ،‬التغذية‬

‫‪43‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الراجعة‪ ،‬ويستثير عبلج التكامؿ الحسي عممية التعمـ ويجعميا عممية أكثر كفاءة بصورة متزايدة ومتنامية‬
‫بشكؿ مستمر‪.‬‬

‫(‪)Miller.L, 1993, pp474, 482‬‬

‫ويبنى التكامؿ الحسي عمى خمس إفتراضات في التطور العصبي‪:‬‬

‫ػ ػ ػ اإلفتراض األوؿ‪ :‬المرونة العصبية ‪ :Neural plastieity‬ويعني أف الدماغ يتغير بصورة مستمرة‬
‫ويمكف أف يستثار حتى يتغير أو يتطور‪.‬‬

‫ػ ػ ػ اإلفتراض الثاني‪ :‬التتابع النمائي ‪ Devlopmental Sequence‬كؿ سموؾ متعمـ يصبح األساس‬
‫لسموؾ أكثر تعقيدا في تسمسؿ النمو والتطور‪.‬‬

‫ػ ػ ػ اإلفتراض الثالث‪ :‬ىرمية الجياز العصبي المركزي ‪ Nervous System Hieraschy‬بينما تعمؿ‬
‫وظيفة المخ كوحدة واحدة فإف تكامؿ وظائؼ المراكز العصبية العميا في القشرة المخية تعتمد عمى صحة‬
‫وسبلمة بناء المراكز العصبية السفمى في النخاع الشوكي‪.‬‬

‫ػ ػ ػ اإلفتراض الرابع‪ :‬السموؾ التكيفي ‪ Adapté Behavior‬حيث أف تحفيز السموؾ التكيفي يعزز ويطور‬
‫التكامؿ الحسي وبالتالي يطور القدرة عمى اإلنتاج‪ ،‬ويتضح التكامؿ الحسي في السموؾ التكيفي‪.‬‬

‫ػ ػ ػ اإلفتراض الخامس‪ :‬الدافع الداخمي ‪ Inner Drive‬حينما تتعمـ ميارة بنجاح يؤدي ذلؾ إلى تكويف‬
‫دافعية لمرغبة في زيادة التعمـ‪.‬‬

‫وتشير نظرية التكامؿ الحسي إلى وجود مرونة داخؿ النظاـ العصبي المركزي ألف الدماغ يحتوي عمى‬
‫األنظمة التي تنظـ في شكؿ طبقات وىي تزيد تحفيز وتحسيف العمميات النيروفسيولوجية وعبلجيا‬
‫وتكامميا وبذلؾ زيادة قدرتيا عمى التعمـ‪.‬‬

‫)‪(christopher .R.Kathleen.R,2010,p3‬‬

‫‪3‬ــ األجهزة الحسية‪:‬‬

‫تتناوؿ نظرية التكامؿ الحسي جميع األجيزة الحسية ولكنيا تركز في المقاـ األوؿ عمى جياز الممس‬
‫وجياز التوازف وجياز اإلدراؾ الفراغي‪.‬‬

‫‪3‬ــ‪ 1‬حاسة البصر ‪ :Vision Sense‬الرؤية كنظاـ حسي يتـ اإلعتماد عميو لمحركة حيث أف تركيب‬
‫العيف مف الداخؿ يعمؿ كمستقببلت لمنظاـ البصري فيي تستخدـ لمتعرؼ عمى األشياء‪ ،‬وحفظ التوازف‬

‫‪44‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتقديـ المعمومات عف وضع الجسـ في الفراغ وكذلؾ المسافة بينو وبيف اآلخريف وبيف األشياء األخرى‪.‬‬
‫تستخدـ حاسة البصر لمتأكد مف مدخبلت كؿ الحواس األخرى فمثبل عندما يسمع األشخاص صوتا ما‬
‫فإنيـ يستعمموف حاسة البصر لتحديد المصدر الذي ينتج الصوت‪.‬‬

‫وكما ىو الحاؿ مف األنظمة الحسية األخرى فإف النظاـ البصري لديو قدرة وقائية وقدرة تمييزية‪ ،‬إف بعض‬
‫األفراد الذيف لدييـ درجة (عتبة) منخفضة مف اإلستثارة البصرية يكوف لدييـ حساسية عالية إتجاه‬
‫المثيرات البصرية‪ ،‬حيث يفضموف إستخداـ الرؤية المحيطية فيقوموف بعممية تنظيـ ذاتي لبعض المثيرات‪،‬‬
‫وبالمقارنة باألشخاص ذوي الدرجة العالية لئلستثارة البصرية فيؤالء يبحثوف عف اإلستثارة مف خبلؿ النظر‬
‫إلى األضواء الساطعة والنظر إلى األجساـ المتحركة‪.‬‬

‫(المرجع السابؽ‪،‬ص‪)13‬‬

‫‪3‬ــ‪ 2‬حاسة السمع ‪ : Auditory Sense‬يتمثؿ النظاـ السمعي في حاسة السمع حيث تعتبر األذناف‬
‫ىما مستقببلت المثير السمعي‪ ،‬وتساعد عممية السمع األشخاص عمى حجب المثير غير الميـ وفي‬
‫الوقت نفسو تعمؿ عمى التوجو نحو المثيرات البيئية الميمة(ذات العبلقة) تسبب األصوات العالية أو‬
‫األصوات النشاز إستجابة دفاعية وقائية مف النظاـ السمعي‪.‬‬

‫ويظير األفراد الذيف لدييـ حساسية عالية تجاه الصوت حالة مف الضيؽ عندما يصؿ الصوت المزعج‬
‫إلى حد كبير حتى األصوات اليادئة نسبيا مف الممكف أف تسبب ليـ إرباكا وبالمقارنة فإف بعض األفراد‬
‫الذيف لدييـ درجة حسية منخفضة تجاه األصوت يظير عمييـ وكأنيـ ال يسمعوف األصوات العالية‬
‫(الضجيج)‪ ،‬وربما يبحث ىؤالء األفراد عف الضجيج أو يصدروف أصواتا مف عندىـ لتبديد حالة الصمت‬
‫الموجودة في الغرفة‪.‬‬

‫‪3‬ـــ‪ 3‬حاسة الشم ‪ :Olfactory‬إف حاسة الشـ ىي حاسة متصمة مباشرة بأنظمة اإلستثارة في الدماغ‬
‫ومف الناحية البيول وجية فإف بعض األفراد لدييـ حساسية لمروائح بينما اآلخروف ليسوا كذلؾ ومع ذلؾ فإف‬
‫عممية الربط والمقارنة والخبرة تعمـ أف بعض الروائح تكوف مريحة واألخرى كريية والكثير مف األفراد الذيف‬
‫لدييـ درجة منخفضة لتقبؿ الروائح ويتجاوبوف بطرؽ تثبت أف الكثير مف الروائح ليست مقبولة لدييـ‪.‬‬

‫‪3‬ــــ‪ 4‬حاسة التذوق ‪ :Gustatory Sense‬إف حاسة التذوؽ ليا خاصية تذوؽ األشياء ومستقببلتيا تقع‬
‫عمى المساف‪ ،‬ولكنيا ليست مثيرة مثؿ حاسة الشـ بؿ إف حاسة التذوؽ متصمة مباشرة مع نظاـ اإلستثارة‬
‫وحاسة التذوؽ ىي خميط مف تركيبة بيولوجية والخبرات المتعممة‪.‬‬

‫(ىيفيميف‪،2011،‬ص‪)8‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪3‬ـــ‪ 5‬جهاز الممس ‪ :Tactile System‬يزودنا جياز الممس بحاسة الممس وىو الجياز الحسي األوؿ‬
‫الذي يبدأ عممو داخؿ الرحـ ومف الميـ أف تعمؿ ىذه الحاسة بفاعمية منذ لحظة الوالدة‪ ،‬يستقبؿ جياز‬
‫الممس معمومات حوؿ الممس والذي يأتي مف الخبليا المستقبمة في الجمد وتنتشر ىذه المستقببلت في‬
‫جميع أنحاء الجسـ لتزويدنا بمعمومات حوؿ الممس الخفيؼ والضغط واإلىتزاز ودرجة الح اررة واأللـ‬
‫وتساىـ التغذية الراجعة مف جياز الممس في تطوير كبل مف الوعي بالجسـ وقدرات التخطيط الحركي‪.‬‬

‫يمتمؾ جياز الممس قدرات وقائية وقدرات تمييزية والتي تكتمؿ بعضيا البعض طواؿ فترة حياتنا‪ ،‬ويعد‬
‫ال نظاـ الوقائي أكثر بدائية حيث ينبينا عندما نبلمس شيء قد يكوف خطي ار ويحفز أجسامنا لمتصرؼ تجاه‬
‫الخطر المحتمؿ وتطمؽ كاروؿ كرانويتز‪ Carol Krenowitz 2006‬عمى النظاـ الوقائي إسـ نظاـ !(‬
‫)‪ uh-oh‬وىي تسمية توضح اإلستجابة التي يمكف اف يولدىا النظاـ الوقائي وفي بعض األحياف يمكننا‬
‫النظاـ التمييزي مف الشعور بنوعية الشيء الذي نممسو وتشير‪ Carol Krenowitz‬إلى النظاـ التمييزي‬
‫تحت إسـ نظاـ ‪ Aha‬إال أنو يقدـ ىنا تفاصيؿ عف الممس‪.‬‬

‫بداية يعد النظاـ الوقائي لحاسة الممس ىو المسيطر ولكف مع نضوج الجياز العصبي تبدأ اإلعتماد بشكؿ‬
‫متزايد عمى النظاـ التمييزي ويصبح ناقبل أساسيا لممعمومات بينما يبقى النظاـ الوقائي مستعدا لئلستجابة‬
‫ألي تيديدات محتممة ‪ ،‬ويعتمد نجاح وظائؼ جياز الممس عمى تحقيؽ التوازف بيف كؿ مف النظاـ الوقائي‬
‫والنظاـ التمييزي فعندما تكوف عمميات التكامؿ الحسي لمتسجيؿ والتوجيو والتفسير والقولبة الحسية سميمة‬
‫باإلضافة إلى تحديد الممسات التي يمكف تجاىميا والتي تحتاج إلى مزيد مف اإلستكشاؼ قد يكوف لدييـ‬
‫إستجابة ضعيفة لممس فربما يكوف لدييـ مستويات يقضة منخفضة وقد ال يقوموف بتسجيؿ أو توجيو‬
‫المثيرات الممسية ما لـ تكف المثيرات مكثفة لمغاية لذلؾ ال يحصؿ ىؤالء األطفاؿ عمى التغذية الراجعة‬
‫المناسبة حوؿ المكاف الذي تـ لمسيـ فيو حيث يتداخؿ ذلؾ بشكؿ كبير مع تطوير وعي الجسـ والتخطيط‬
‫الحركي والجياز البصري الجسـ في الحفاظ عمى وضعو العمودي‪.‬‬

‫تعتبر المعمومات الواردة مف جياز التوازف ضرورية لمتوتر العضمي واستعداد العضبلت إلنجاز العمؿ‬
‫ويعد التوتر العضمي ضروري لمحفاظ عمى الوضعيات والحركة باإلضافة إلى أف القدرة عمى إنتاج التوتر‬
‫العضمي ىو أساسي لمقياـ باألنشطة التي تتطمب المزيد مف القوة‪.‬‬

‫(‪)Carol,1998 ,p205‬‬

‫يتميز جياز التوازف بوظائؼ وقائية وتمييزية عمى حد سواء فالبنسبة لحديثي الوالدة يمكف أف تحفز‬
‫الحركة ردود أفعاؿ مصممة لمنع السقوط ومع تطور الدماغ يكوف ىناؾ ردود أفعاؿ أكثر نضجا‬

‫‪46‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مخصصة لحماية الجسـ مف األذى‪ ،‬ويمكف لؤلطفاؿ الصغار الذيف يتعمموف المشي وكثي ار ما يتعثروف في‬
‫طريقيـ تسجيؿ شد الجاذبية ألجساميـ واحساسيـ عند السقوط وبشكؿ تمقائي يقوموف بمد أذرعيـ لحماية‬
‫رؤوسيـ وأجساميـ مف السقوط‪.‬‬

‫يمكف أف يميز جياز التوازف بيف التسارع والتباطؤ والحركة الدورانية حيث يمكنو الكشؼ عف الحركات‬
‫البطيئة أو السريعة أ و اإليقاعية ويمكف أف تكوف بعض مثيرات التوازف مثؿ اإلىتزاز البطيء ذو تأثير‬
‫ميدئ بينما يمكف أف تسبب مثيرات توازف أخرى مثؿ الحركات السريعة‪ ،‬إثارة الجياز العصبي‪.‬‬

‫‪3‬ـــ‪ 6‬جهاز اإلحساس الذاتي ‪ :Proprioceptive System‬يعد جياز اإلحساس الذاتي بمثابة إدراؾ‬
‫لوضع الجسـ بشكؿ الشعوري والذي يخبرنا عف مواقع أجزاء أجسامنا وعبلقتيا ببعضيا البعض وكذلؾ‬
‫عبلقتيا باألشخاص واألبناء األخرى وبيف ىذا الجياز مقدار القوة التي يجب أف تبذليا العضبلت ويسمح‬
‫لنا بتدريج حركاتنا وتقع مستقببلت جياز اإلحساس الذاتي في العضبلت واألوتار (حيث ترتبط العضبلت‬
‫والعظاـ) واألربطة وكبسوالت المفاصؿ(البطانة الوقائية في كؿ مفصؿ) وفي النسيج الضاـ أيضا كما‬
‫يوجد أيضا المستقببلت الميكانيكية في الجمد التي تستجيب لمتمدد والشدة تستجيب مستقببلت جياز‬
‫اإلحساس الذاتي لمحركة والجاذبية ويرى فيشر‪ Fisher1991‬أف اإلنساف ال يمكنو بالفعؿ الفصؿ بيف‬
‫وظائفيما‪.‬‬ ‫مف‬ ‫العديد‬ ‫تداخؿ‬ ‫بسبب‬ ‫الذاتي‬ ‫اإلحساس‬ ‫وجياز‬ ‫التوازف‬ ‫جياز‬
‫فنحف نعتمد عمى جياز اإلحساس الذاتي لجعؿ تجربة الممس والحركة ذات معنى فعندما نمسؾ مثبل قالبا‬
‫مربعا في يدؾ سوؼ يقوـ جمدؾ وموقع عضبلتؾ ومفاصمؾ المحيطة بالقالب بتزويدؾ بمعمومات حوؿ‬
‫شكمو‪.‬‬

‫يزودنا جياز اإلحساس الذاتي الفعاؿ بوعي الشعوري عف أجسامنا فيساعد ىذا الوعي عمى إنشاء‬
‫مخطط أو خريطة لمجسـ والذي يمكننا مف الرجوع إلى ىذه الخريطة لتحديد وضع أجسامنا في نقطة‬
‫البداية والنياية خبلؿ النشاط ويمكف حفظ الوضع في الذاكرة والوصوؿ إليو مرة أخرى في المستقبؿ‬
‫وتساىـ خريطة الجسـ الصحيحة وذكريات الحركة في تطوير قدرات التخطيط الحركي (التخطيط الحركي‬
‫ىو القدرة عمى إنشاء وتنظيـ وتسمسؿ وتنفيذ األعماؿ الحركية)‪.‬‬

‫)‪(Willbareger et al, 1995, p 305‬‬

‫‪47‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويمكف أ ف تساعد أنواع معينة مف مثيرات اإلحساس الذاتي الدماغ مف أجؿ تنظيـ حاالت مستوى اليقضة‬
‫أو النشاط ويتـ تزويد الجسـ بمثيرات اإلحساس الذاتي مف خبلؿ األنشطة التي تتطمب مف العضبلت‬
‫التمدد والعمؿ الشاؽ وناد ار ما ترىؽ مثيرات اإلحساس الذاتي لمجياز العصبي بؿ يمكف أف يكوف لبعض‬
‫المثيرات قدرات تيدئة وتنبيو عمى حد سواء بناءا عمى الجياز العصبي لمفرد‪.‬‬

‫يمكف أف تساعد مدخبلت اإلحساس الذاتي عمى تقميؿ فرط اإلستجابة لمثيرات أخرى حيث يقوـ الكثير ىنا‬
‫الشعوريا بإستخداـ مدخبلت اإلحساس الذاتي لعزؿ المثيرات غير المريحة‪.‬‬

‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)305‬‬

‫‪3‬ـــــ‪ 7‬جهاز التوازن‪ Vestibuler System:‬يزودنا جياز التوازف بمعمومات حوؿ الحركة والجاذبية‬
‫وتغير وضع الرأس حيث يخبرنا بأننا نتحرؾ أو ال نزاؿ وقفيف باإلضافة إلى اإلتجاه والسرعة لحركتنا‪.‬‬
‫يساعدنا جياز التوازف عمى ثبات أعيننا عندما نتحرؾ كما يخبرنا ما إذا كانت األجساـ حولنا متحركة أو‬
‫ثابتة فنحف نطور عبلقتنا عمى األرض مف خبلؿ جياز التوازف فنحف بدوف إستخداـ أعيننا يمكننا تحديد‬
‫إتجاىنا سواء األفقي أو العمودي‪.‬‬

‫أشارت ‪ Ayres‬أف جياز التوازف يمعب دو ار ىاما في قولبة جميع األجيزة الحسية األخرى وقد الحظت‬
‫أف جي از التوازف يساعدنا في عمميات التثبيط والتفسير وتسمى ىذه العممية (التحكـ في الكمية) والتي يتـ‬
‫فييا زيادة أو خفض المعمومات الحسية بناءا عمى اإلحتياجات والمواقؼ المحددة‪.‬‬

‫وتساعد قدرة موازنة المثيرات المستقبمية في التنظيـ الذاتي والتي تسمح لنا بالحفاظ عمى مستويات مناسبة‬
‫مف اليقضة‪ .‬يجب معالجة دقيقة لمعمومات التوازف ليتـ إستخداـ البصر وتجييز وضعية الجسـ والحفاظ‬
‫عمى التوازف والتخطيط ألفعالنا والحركة وتييئة أنفسنا باإلضافة إلى تنظيـ سموكنا‪ ،‬يتطور جياز التوازف‬
‫قبؿ الوالدة ويستمر إستخداـ وصقؿ التغذية الراجعة مف ىذا الجياز خبلؿ حياتنا وتقع مستقببلت نظاـ‬
‫التوازف داخؿ بنية األذف(القنوات اليبللية والحويصمة القريبة والكنيس) عندما يتحرؾ السائؿ داخؿ األذف‬
‫فإنو يحرؾ بطريقة إستراتيجية خبلؿ الشعر الموجودة في ىذه البنية مما يمكنيا مف الكشؼ عف التغيرات‬
‫في الجاذبية والحركة بأنواعيا المختمفة‪ .‬يتميز جياز التوازف بعبلقتو القوية مع الجياز السمعي حيث‬
‫يستجيب كبل مف الجيازيف لئلىتزاز في الحيوانات البدائية كاف الجيازيف متصميف مف الناحية التشريحية‬
‫والوظيفية‪.‬‬

‫)‪(Ayres,1995,p90‬‬

‫‪48‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد تطورت المستقببلت السمعية عف المستقببلت الجاذبية وال يزاؿ فييا بعض الروابط العصبية في‬
‫البشر حتى اليوـ والحظت ‪ Ayres‬أف بشكؿ متكرر زيادة في األصوات المفظية والمغة التعبيرية عندما‬
‫يشارؾ الطفؿ في نشاط حركي‪ .‬فاألطفاؿ الذيف يعانوف مف تأخر الكبلـ غالبا ما يستطعوف إنتاج كممات‬
‫أكثر عند أو الجري أو السقوط وترى اف سبب حدوث ذلؾ يرجع إلى اإلرتباط بيف الجياز السمعي وجياز‬
‫التوازف‪ .‬ى ناؾ عبلقة وثيقة أيضا بيف الجياز البصري وجياز التوازف كما أف جياز التوازف لو تأثير ىاـ‬
‫في تطور حركات العيف بما في ذلؾ التتبع والتركيز ويساعد كبل مف جياز التوازف والجياز البصري‬
‫الجسـ في الحفاظ عمى وضعية العمودي‪ ،‬تعتبر المعمومات الواردة مف جياز التوازف ضرورية لمتوتر‬
‫العضمي أو العضبلت إلنجاز العمؿ ويعد التوتر العضمي ضروري لمحفاظ عمى الوضعيات والحركة‬
‫باإلضافة إلى أف القدرة عمى إنتاج التوتر العضمي ىو أساسي لمقياـ باألنشطة التي تتطمب المزيد مف‬
‫القوة‪ .‬يتميز جياز التوازف بوظائؼ وقائية وتمييزية عمى حد سواء فبالنسبة لحديثي الوالدة يمكف أف تحفز‬
‫الحركة ردود أفعاؿ مصممة لمنع السقوط ومع تطور الدماغ يكوف ىناؾ ردود أفعاؿ اكثر نضجا‬
‫مخصصة لحماية الجسـ مف األذى‪.‬‬

‫ويمكف لؤلطفاؿ الصغار الذيف يتعمموف المشي وكثي ار ما يتعثروف في طريقيـ تسجيؿ شد الجاذبية‬
‫ألجساميـ واحساسيـ عند السقوط وبشكؿ تمقائي يقوموف بمد أذرعيـ لحماية رؤوسيـ واجساميـ مف‬
‫السقوط ‪ ،‬يمكف أف يميز جياز التوازف بيف التسارع والتباطؤ والحركة الدورانية حيث يمكف أف تكوف بعض‬
‫مثيرات التوازف مثؿ اإلىتزاز البطيء ذو تأثير ميدئ بينما يمكف اف تسبب مثيرات توازف أخرى مثؿ‬
‫الحركات السريعة إثارة الجياز العصبي‪.‬‬

‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)90‬‬

‫‪4‬ــــ كيفية حدوث التكامل الحسي‪:‬‬

‫حدد ويميا مسوف ‪Williamson‬وأنزالوف ‪ 1996 Anzalone‬خمسة عناصر مترابطة تساعدنا عمى فيـ‬
‫كيفية حدوث التكامؿ الحسي وتتمثؿ ىذه العناصر في‪:‬‬

‫‪1‬ػ التسجيؿ الحسي ‪Sensory Registration‬‬

‫‪2‬ػ التوجيو ‪Orientation‬‬
‫‪3‬ػ التفسير ‪Interpretation‬‬
‫‪4‬ػ تنظيـ اإلستجابة ‪Organization of Respons‬‬
‫‪5‬ػ تنفيذ اإلستجابة ‪Exeention of Response‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪4‬ـــــ‪ 1‬التسجيل الحسي ‪ :Sensory Registration‬يحدث التسجيؿ الحسي بداية عندما نصبح‬
‫مدركيف لمحدث الحسي "شيء ما يممسني" أو "سمع شيء ما"‪ ،‬قد ال نكوف مدركيف ألنواع معينة مف‬
‫المدخبلت الحسية حتى تصؿ إلى مستوى عتبة التسجيؿ الحسي أو شدة محددة ويختمؼ مستوى عتبة‬
‫التسجيؿ الحسي عمى مدار اليوـ بناءا عمى خبراتؾ الحسية واإلنفعالية السابقة باإلضافة عمى كونؾ‬
‫متيقضا أو متوت ار وما الذي تتوقعو‪ .‬فعندما تكوف متيقضا بشدة او متوت ار فتصبح عتبة التسجيؿ الحسي‬
‫لديؾ اقؿ وقد تقوـ بتسجيؿ مدخبلت حسية قمت بتجاىميا في وقت آخر فإذا استيقضت في الميؿ بسبب‬
‫صوت دوي قوي فقد تصبح متيقضا لمغاية وشديد التنبو‪.‬‬

‫وقد نبلحظ أو تسجؿ أصوات صرير السبللـ واألثاث التي لـ تجذب إنتباىؾ مطمقا أثناء النيار‪.‬‬

‫‪4‬ـــــ ‪ 2‬التوجيه ‪ Orientation:‬يسمح التوجيو الحسي بجذب اإلنتباه إلى معمومات حسية جديدة واردة‬
‫أي نستطيع تحديد أي مف المعمومات الحسية التي تحتاج إلى إنتباىنا وأي معمومات يمكف تجاىميا وىذا‬
‫ما يحدث مف خبلؿ القولبة الحسية ووظائؼ التثبيط والتسيير‪ .‬لقد تـ برمجة أدمغتنا لقولبة أو معادلة‬
‫المعمومات الحسية الواردة لمعمؿ بكفاءة حيث أنو ال يمكننا إستيعاب جميع المثيرات الحسية في بيئتنا‬
‫المحيطة فإذا كانت كؿ المدخبلت الحسية تتمتع بنفس القدرة مف األىمية فمف نتمكف مف اختيار المثير‬
‫لمموقؼ المحدد‪ .‬وتعد القولبة الحسية ضرورية لتنظيـ مستوى نشاط الدماغ وبالتالي مستويات النشاط لدينا‬
‫‪،‬وقد شبيت ‪ 1979 Ayres‬عممية القولبة بالتحكـ في الصوت فإذا كانت المعمومات الحسية الواردة كثيرة‬
‫أ و كثيفة أو ثانوية بشكؿ كبير فيستطيع دماغنا أف يخفؼ أو يخفض تدفؽ المعمومات ىذه العممية تمنعنا‬
‫مف اإلنتباه إلى المعمومات الحسية غير الميمة والثانوية فعندما نحتاج زيادة الصوت فإننا نتعمد عمى‬
‫التسيير العصبي ففي بعض األحياف نحتاج إلى المساعدة في اإلستجابة لمثيرات ذات معنى ويكوف ذلؾ‬
‫عندما تكوف عممية التفسير العصبي نشطة نكوف في محاضرة وتكوف مستويات اليقضة أو النشاط‬
‫منخفضة فعندما ال نستطيع اإلنتباه إلى الصوت والتوجو إلى المتكمـ تحدث القولبة الحسية بشكؿ تمقائي‬
‫وتأخذ مكانيا عندما يكوف ىناؾ توازف بيف عمميات التنشيط والتسيير‪.‬‬

‫‪ 3-4‬التفسير ‪ : Interpretation‬إف القدرة عمى تفسير المعمومات الحسية تتيح لنا تحديد كيفية الرد‬
‫واذا ما كانت تمؾ المعمومات تحمؿ تيديدا أـ ال وبالتالي يمكننا أ ف نقارف الخبرات الحسية الجديدة عمى‬
‫الخبرات القديمة فتشارؾ مراكزنا ذات العبلقة بالمغة والذاكرة والمراكز اإلنفعالية في عممية التفسير‪.‬‬

‫(إليف باؾ‪ ،2017،‬ص‪)37،‬‬

‫‪50‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إف الجياز العصبي مبرمج لئلستجابة لممدخؿ الحسي لحمايتنا مف األذى أيضا فإذا تعرضنا لموفؽ‬
‫مفاجئ يدعو لمخوؼ فإف أجسادنا تكوف جاىزة لمركض‪ ،‬ىذا ما يعرؼ بمقاومة الجياز العصبي‪ :‬الخوؼ‪،‬‬
‫اليروب تزيد ىذه ا لمقاومة مباشرة دقات القمب والتنفس ونحوؿ مجرى الدـ بعيدا عف النظاـ اليضمي عمى‬
‫العضبلت‪.‬‬

‫‪ 4-4‬تنظيم اإلستجابة ‪ :Organization of Respons‬تقرر أدمغتنا إذا كانت اإلستجابة لمرسالة‬

‫الحسية المحددة ضرورية أـ ال وعميو نقوـ بإختيار نوع اإلستجابة‪ ،‬تنقسـ الرسائؿ الحسية إلى أنواع عدة‬
‫فمنيا االستجابة المادية‪ ،‬اإلستجابة العاطفية‪ ،‬اإلستجابة اإلدراكية‪ .‬إف الصعوبات التي تترافؽ عمى‬
‫التسجيؿ والتنظيـ او التفسير تؤثر عمى القدرة في تنظيـ اإلستجابة لممدخؿ الحسي إف اإلستجابة المبلئمة‬
‫لممدخؿ الحسي ال يمكف أف تكوف منظمة إذا كاف معنى المدخؿ الحسي غير واضح‪ ،‬وقد تكوف اإلستجابة‬
‫مبالغ فييا إذا كاف المدخؿ الحسي تمت ترجمتو عمى أنو مؤذ عف إستجابة الخوؼ‪،‬اليروب قد تكوف فعالة‬
‫بالنسبة لمبعض‪ ،‬وقد اليكوف ىنالؾ إستجابة مزودة بالطاقة ألف المدخؿ لـ يسجؿ بالنسبة لمبعض اآلخر‪.‬‬

‫‪ 5-4‬تنفيذ االستجابة‪ : Exeention of Response‬يعد تنفيذ اإلستجابة سواء الحركية أو اإلدراكية‬

‫او اإلنفعالية الناتجة عف الرسالة الحسية بمثابة المرحمة األخيرة مف عممية التكامؿ الحسي فإذا كانت‬
‫اإلستجابة حركية مثبل فإف الفعؿ يولد تجربة حسية جديدة حيث يستقبؿ الدماغ حوؿ حركة الجسـ والممس‬
‫وتبدأ العممية مف جديد‪ .‬تعتمد القدرة عمى تنفيذ اإلستجابة المناسبة عمى العناصر السابقة وقدرات‬
‫التخطيط الحركي الكافية حيث يتمثؿ التخطيط الحركي في القدرة عمى آداء األنشطة المستيدفة‪.‬‬

‫‪5‬ـ نتائج التكامل الحسي‪:‬‬

‫يساىـ التكامؿ الحسي في تطوير التنظيـ الذاتي والشعور بالراحة داخؿ البيئة والتخطيط الحركي والميارات‬
‫الحركية واإلنتباه واإلستعداد لمتعمـ‪ ،‬وركزت نظرية التكامؿ الحسي عمى مجاليف قد ال يكوف مألوفيف وىما‬
‫التنظيـ الذاتي والتخطيط الحركي‪.‬‬

‫‪5‬ــــ‪ 1‬التنظيم الذاتي‪ :‬وىو قدرة الجياز العصبي عمى الوصوؿ والمحافظة والتغيير في مستوى اليقضة يتـ‬
‫تغيير ىذه المستويات بناءا عمى اإلحتياجات لمواجية مواقؼ وانشطة محددة‪ .‬مستوى اليقضة وىو مستوى‬
‫اإلنتباه واليقضة الخاص بنا وتتطور القدرة في الحفاظ عمى حاالت مناسبة مف اليقضة الطبيعية ضرورية‬
‫مف أجؿ تطوير المياـ المسؤولة التي تتضمف القدرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط والتنظيـ ػ التثبيط والتحكـ في اإلندفاع ػ سموكيات اإلنتباه (التغيير و التركيز)‪.‬‬

‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)38‬‬

‫‪51‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬الذاكرة العاممة ػ‬
‫‪ -‬المبادرة بالمياـ ػ‬
‫‪ -‬السيطرة عمى المشاعر‪.‬‬
‫تختمؼ حالة مستوى اليقضة او النشاط عمى مدار اليوـ حيث نستخدـ جميعا إستراتيجيات متنوعة‬
‫لتنظيـ مستويات اليقضة لدينا بالنسبة لمعظمنا تعد حالة اليقظة الخاصة بنا منخفضة إلى حد ما عند‬
‫االستيقاظ ظ مف النوـ وبدء االعماؿ الروتينية اليومية في الصباح‪ .‬ويصؼ ‪Williams and‬‬
‫‪shellenberger‬دليؿ لبرنامج تنبيو التنظيـ الذاتي ‪ 1994‬قاموا بوضعو لتعميـ إستراتيجيات التنظيـ‬
‫الذاتي حيث يعمـ ىذا البرنامج األطفاؿ والكبار كيفية التعرؼ عمى مستويات اليقضة المتنوعة لدييـ وكيؼ‬
‫يمكف أف تؤثر ىذه المستويات عمى التعمـ والسموؾ واإلنتباه‪.‬‬
‫‪ ‬الخمل في التنظيم الذاتي‪ :‬قد يساىـ مشاكؿ في التنظيـ الذاتي في العديد مف السموكيات التي يتـ‬
‫مبلحظتيا عمى األفراد ذوي اضطراب طيؼ التوحد وتتضمف ىذه السموكيات التجاىؿ او المبالغة في‬
‫اإلستجابة لممثير الحسي وكذلؾ القدرة غير المتناسقة عمى المشاركة في المياـ والتشتت وضعؼ السيطرة‬
‫اإلندفاعمية ومحدودية تحمؿ اإلحباط وردود األفعاؿ المتقمبة‪ ،‬ويعمؿ الكثير مف األطفاؿ والكبار المصابيف‬
‫باإلضطراب تحت مستويات عالية مف القمؽ الذي يزيد مف مستوى اليقضة ومع زيادتو تصبح مستويات‬
‫عتبة التسجيؿ الحسي منخفضة ويتـ تسجيؿ كمية زائدة مف المدخبلت الحسية‪.‬‬
‫‪5‬ــــ‪ 2‬التخطيط الحركي‪ :‬يقصد بالتخطيط الحركي عممية إتخاذ قرار بشأف ما يجب أف يقوـ بو جسمؾ‬
‫ومف ثـ تنفيذه وتشير كؿ مف التخطيط الحركي والفعؿ إلى نفس العممية التي تتضمف التصور والتخطيط‬
‫والتسمسؿ وتنفيذ الفعؿ ويساعد التخطيط الحركي إلى جانب عمميات التكامؿ الحسي عمى تنظيـ وتنفيذ‬
‫اإلستجابات لممثير الحسي‪ ،‬يعتمد التخطيط الحركي عمى التغذية الحسية الراجعة مف الجسـ والبيئة‬
‫المحيطة باإلضافة إلى إعتماده عمى المغة والذاكرة والميارات اإلدراكية أوميارات التفكير فيي عممية‬
‫معقدة تتضمف العديد مف أجزاء ووظائؼ الدماغ ويتضمف التخطيط الحركي عمى الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تكويف الفكرة أو التصور‪.‬‬
‫‪ -‬إستخداـ التغذية الحسية الراجعة نقطة إنطبلؽ الجسـ‪.‬‬
‫‪ -‬البدء في الفعؿ‪.‬‬
‫‪ -‬تسمسؿ الخطوات المطموبة في الفعؿ‪.‬‬
‫‪ -‬تعديؿ الفعؿ وفقا لذلؾ‪.‬‬
‫‪ -‬إنياء الفعؿ‪.‬‬
‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)38‬‬

‫‪52‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تعد المحاكاة(التقميد) شكؿ مبكر مف أشكاؿ التخطيط الحركي حيث تعتبر قدرة الطفؿ عمى محاكاة‬
‫اإليماءات وتعبيرات الوجو إحدى المراحؿ النمائية الميمة في تطور الطفؿ الحركي باإلضافة إلى التواصؿ‬
‫وبناء الروابط بيف األطفاؿ وولدييـ‪.‬‬
‫‪ ‬خمل االداء أو ضعف التخطيط الحركي‪ :‬تتضمف ضعؼ التخطيط الحركي المحددة مف قبؿ نظرية‬
‫التكامؿ الحسي عمى عدـ فعالية المعالجة لممعمومات الحسية مف أجيزة الممس والتوازف واإلدراؾ الفراغي ‪،‬‬
‫ويجد األطفاؿ الذيف يعانوف مف ىذا النوع مف مشاكؿ التخطيط الحركي صعوبة في تعمـ ميارات حركية‬
‫جديدة وتبقى كفاءتيـ في كثير مف األحياف محصورة عمى مياـ معينة مارسوىا مف قبؿ ولـ يقوموا‬
‫بتعميميا عمى أنشطة مشابية كما يجب بذؿ كمية إضافية مف الطاقة والتركيز ألداء المياـ الحركية بسبب‬
‫المحدودية في مخطط الجسـ والذاكرة غير الكافية لمتجارب الحركية ‪ ،‬يمكف أف تكوف صعوبات التخطيط‬
‫الحركي محبطة ومربكة لمغاية‪ ،‬حتى اف الطفؿ يعمـ غالبا ما يريد القياـ بو ويفيـ المطموب ولكنو ال‬
‫يستطيع الوصوؿ إلى الخطط الحركية البلزمة لتنفيذ تمؾ الميمة تؤثر مشاكؿ التخطيط الحركي عمى‬
‫القدرة عمى التتابع والتوقيت ودرجة األنشطة الحركية وتتضح مشكمة التغذية المتقدمة والتغذية الراجعة في‬
‫عمميات التخطيط الحركي إذا كاف ىنالؾ مشكمة في التكامؿ الحسي ‪،‬فضعؼ اإلدراؾ الجسدي يؤدي إلى‬
‫عدـ توفير المعمومات الضرورية لتوقع المتطمبات الحركية او تصحيح الحركات عند تنفيذىا‪.‬‬

‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)46‬‬

‫‪6‬ــــ أشكال إضطراب التكامل الحسي لدى طيف التوحد‪:‬‬

‫إف العديد مف أطفاؿ طيؼ التوحد ال يكونوا قادريف عمى تقديـ إستجابة مبلئمة أو فعالة لبعض أنواع‬
‫المدخؿ الحسي حيث يكوف بعض األطفاؿ وبسيولة زائدي التحفيز لمدخبلت حسية محددة يحاولوف‬
‫تجنبيا‪ ،‬أطفاؿ اخروف يكونوف عمى الطرؼ المناقض مف السمسمة وىؤالء األطفاؿ أقؿ إثارة لبعض‬
‫المدخبلت الحسية‪.‬‬

‫‪6‬ــــ‪ 1‬المتجنب الحسي‪: Sensery Over-responsivenss Avioder‬‬

‫المتجنب الحسي ىو الطفؿ مفرط اإلستجابة لئلحساسات الواردة مف واحد أو أكثر مف األنظمة الحسية‬
‫وىو الشكؿ األكثر شيوعا لممشكبلت الحسية‪.‬‬

‫)‪(Miller,2006,p200‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫حيث يكوف دماغ ىذا الطفؿ غير قادر عمى نقؿ اإلحساسات بشكؿ فعاؿ‪ ،‬يكوف الطفؿ مفرط اإلثارة‬
‫ويستجيب لمعمومات حسية معينة وكأنيا خطر أو شيء مؤلـ كما اف ىذا الطفؿ قد يخاؼ مف إحساسات‬
‫عديدة‪ .‬يكوف بعض المتجنبيف الحسييف سمبييف ويحاولوف الذىاب عف األشياء او النشاطات التي تكوف‬
‫مخيفة بالنسبة ليـ مثبل يبقى الطفؿ بعيدا عف التأرجح واإلنزالؽ عمى ارض الممعب ويختار اف يمعب في‬
‫صندوؽ الرمؿ كؿ يوـ‪ ،‬اما متجنبوف حسيوف اخروف قد يكونوف عدوانييف او لدييـ نشاط زائد فيما يتعمؽ‬
‫بإستجاباتيـ لئلحساسات ويتفاعموف مع السموكيات بشكؿ غير مناسب مثؿ اإلصطداـ والضرب والركؿ‪.‬‬

‫في التجنب الممسي أو الدفاع الممسي يتفاعؿ الطفؿ مع التجارب الممسية بطريقة سمبية إلى أبعد حد‪.‬‬
‫وىناؾ أنواع مختمفة مف المتجنبيف الحسييف فبعض األطفاؿ يتجنبوف األصوات ويمكف أف يختبئوا أو‬
‫يغطوا آذانيـ ويصرخوف كإستجابة ألصوات معينة والبعض متجنبوف دىميزيوف (حركة) يكونوف خائفيف‬
‫مف التحرؾ ولذلؾ ىـ يرفضوف التسمؽ والتأرجح وقد يفضؿ ىؤالء األطفاؿ الجموس تحت مظمة أو شجرة‬
‫بدال مف ذلؾ‪.‬‬

‫‪6‬ـــــ‪ 2‬الباحث الحسي ‪: Sensory Seeker‬‬

‫إف الطفؿ الذي يكوف باحث حسي يحتاج إلى منبو زائد مف واحد أو أكثر مف األنظمة الحسية أكثر مف‬
‫األفاؿ االخريف وال يبدو أبدا انو راضي عف مقدار التنبيو الحسي الذي يتمقاه فالباحث الحسي يمكف اف‬
‫يحتاج حاجة ماسة لممدخبلت الحسية بينما يحتاج باحثوف حسيوف اخروف حاجة ماسة إلى التجارب‬
‫الحركية‪ ،‬وىذا الطفؿ لديو مجازفة في الحركة مثؿ التسمؽ إلى األعمى ثـ القفز إلى األسفؿ‪ ،‬التعمؽ‬
‫بالمقموب فوؽ الحواجز الحديدية واإلنطبلؽ لمسقوط عمى األرض ‪ ،‬كما أف ىذا الطفؿ لديو صعوبة في‬
‫البقاء ثابتا وخصوصا خبلؿ النشاطات اليادئة فيو يقؼ ويجمس مرات عديدة أو ييتز‪ ،‬ويحتاج بعض‬
‫الباحثيف الحسييف حاجة ماسة إلى المدخبلت الصوت والتذوؽ والشـ‪.‬‬

‫(مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪)200‬‬

‫فالطفؿ الذي يبحث عف مدخبلت سمعية يمكف أف يتحدث بصوت عاؿ‪ ،‬ويمكف أف يدندف إلى نفسو أو‬
‫يتجشأ بشكؿ متكرر وأيضا قد يشغؿ اؿ‪ CD‬عمى أذنيو ويرفع درجة الصوت إلى أعمى حد ممكف اما‬
‫الطفؿ الذي يبحث عف مدخؿ شمي فيمجأ إلى شـ معمميو أو أصدقائو‪.‬‬
‫‪6‬ـــــ‪ 3‬المستجيب الحسي األقل ‪:Sensory Underesponders‬‬
‫إف الطفؿ ذو اإلستجابة األقؿ ال يبدو أنو ميتـ بالمدخبلت مف واحد أو أكثر مف األنظمة الحسية وقد‬
‫ي تفاعؿ بشكؿ بطئ جدا أو يحتاج مدخبلت قوية بشكؿ إستثنائي قبؿ أف يستجيب‪ ،‬إف العديد مف‬

‫‪54‬‬
 ‫مدخل مفاهيمي لمتغيرات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المستجيبيف األقؿ يتأثروف عند لمس األطفاؿ اآلخريف أو أثناء اإلصطداـ بيـ كما أنيـ ال ينتبيوف عندما‬
‫يصابوف بأذى غير خطير مثؿ الجروح وازرقاؽ الجمد نتيجة كدمة ما‪ .‬إف المستجبوف األقؿ ال يتفاعموف‬
‫أو يمعبوف بشكؿ جيد مع أقرانيـ فيذا الطفؿ غالبا ما يكوف ىادئا ومنسحبا أو ربما يتجاىؿ الطفؿ االخر‬
‫بشكؿ ما‪ ،‬فيبدو وكأنو في عالمو الخاص الصغير وغير واع لؤلشياء األخرى التي تحدث حولو ويكوف‬
‫بطيئا خصوصا عند االستجابة لمطمبات‪ ،‬وبالنتيجة نجد أنو يفتقر إلى الميارات االجتماعية ليتواصؿ‬
‫بشكؿ فعاؿ مع أقرانو وبعض األطفاؿ أقؿ استجابة لممدخبلت الحسية الدىميزية والمدخبلت ذاتية التحفيز‬
‫حيث ال يرغبوف بالمعب أو الحركة‪ ،‬ففي الخارج ربما يجمسوف وحيديف ويبدو المستجيبيف األقؿ غير‬
‫مدركيف لممدخبلت السمعية والبصرية في البيئة بما فييا الصورة البصرية الجديدة ولؤلشياء أو االصوات‪.‬‬
‫(‪)Nancy, 2005, p95‬‬
‫مف خبلؿ ما سبؽ فإف األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب التكامؿ الحسي يكوف لدييـ ‪:‬‬
‫ػ ػ ػ استراتيجيات غير مبلئمة ومتناقضة لمتحفيز الحسي‪.‬‬
‫ػ ػ ػ صعوبة في التنظيـ وتحميؿ المعمومات مف الحواس‪.‬‬
‫ػ ػ قدرة منخفضة إليصاؿ أو تكامؿ المعمومات مف الحواس‪.‬‬
‫ػ ػ قدرة محدودة لئلستجابة لممعمومات الحسية لتخطيط وتنفيذ األفعاؿ‪.‬‬
‫ػ ػ تنسيؽ سيء‪ ،‬أداء حركي متناقض‪ ،‬صعوبات في تعمـ ميارات حركية جديدة‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫يتميز اضطراب طيؼ التوحد بخصائص معينة نتيجة قصور نوعي في مجاليف ىما التواصؿ والتفاعؿ‬
‫االجتماعي واالىتمامات والنشاطات المتكررة والسموكيات النمطية و تتضمف ىذه السموكيات حركات‬
‫نمطية مختمفة‪ ،‬كما يعاني العديد منيـ مف عدـ القدرة عمى تقديـ االستجابة المبلئمة ألنواع المدخؿ‬
‫الحسي ومشاكؿ عمى مستوى المعالجة الحسية مما ينتج عنو ظيور سموكيات غير مقبولة مما يعيؽ‬
‫مشاركتيـ في التعمـ وفي نشاطات الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الجـــانب الميدانــــي‬
‫الفصل الثالث‪ :‬االجراءات المنهجية للدراسة‬
‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ .1‬منهج الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬أدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراءات تطبيق الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5‬عرض وتحليل ومناقشة النتائج‪.‬‬
‫‪ .6‬االستنتاج العام‪.‬‬
‫‪ -‬خاتمة‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫يتناوؿ ىذا الفصؿ الجوانب المنيجية لمدراسة واجراءاتيا مف حيث المنيج المستخدـ في الدراسة والعينة‬
‫المختارة‪ ،‬كما يتناوؿ الفصؿ األدوات التي استخدمت في الدراسة مف حيث بناؤىا ومحتوياتيا وطريقة‬
‫تطبيقيا وتصحيحيا الى جانب األساليب اإلحصائية التي استخدمت الستخراج النتائج‪.‬‬
‫‪.1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫إف طبيعة المشكمة والدراسة ىي التي تفرض عمى الباحث استخداـ المنيج المناسب ليا‪ ،‬ودراستنا الحالية‬
‫تبحث في اضطراب التكامؿ الحسي وعالقتو بالحركات النمطية عند أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد‬
‫لذلؾ فالمنيج المستخدـ ىو المنيج الوصفي االرتباطي‪.‬‬
‫‪.2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪2‬ــ‪ 1‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫تـ اجراء دراسة استطالعية بيدؼ التحقؽ مف الخصائص السيكومترية الستبياف الحركات النمطية المعتمد‬
‫في الدراسة وذلؾ لحساب الصدؽ والثبات وفؽ الطرؽ اإلحصائية المالئمة مف خالؿ تطبيقو عمى عينة‬
‫عشوائية قواميا(‪ )66‬أطف اؿ في مدينة المغير مشخصيف باضطراب طيؼ التوحد والمتكفؿ بيـ خارجيا في‬
‫المركز النفسي البيداغوجي لألطفاؿ المعوقيف ذىنيا بالمغير‪.‬‬
‫‪2‬ــ‪ 2‬عينة الدراسة األساسية‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة االساسية مف األطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد المتكفؿ بيـ بالمركز النفسي‬
‫البيداغوجي لألطفاؿ المعوقيف ذىنيا الشييد الطاىر دباخ بف ساعد بالمغير وقد بمغ عددىـ ‪ 06‬طفال‬
‫تراوحت أعمارىـ ما بيف (‪5‬ػ ػ ػ‪ )9‬سنوات وقد اختيرت العينة بطريقة قصدية‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)11‬يوضح توزيع العينة حسب متغير الجنس‪:‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪%80.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الذكور‬
‫‪%16 .66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫االناث‬
‫‪%066‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬
‫‪.3‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة الحالية االداتيف التالييف‪ :‬مقياس التكامؿ الحسي‪ ،‬واستبياف الحركات النمطية‬
‫‪ 1-3‬مقياس التكامل الحسي‪:‬‬
‫قاـ بإعداده عبد العزيز السيد الشخص‪ ،‬محمود محمد الطنطاوي‪ ،‬داليا محمود سيد طعيمة في سنة‬
‫‪ .5607‬وقد تـ تقنينو عمى ‪ 066‬طفال مف األطفاؿ العادييف وأطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد في‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يتكوف مقياس التكامؿ الحسي مف ‪ 96‬ميمة موزعيف عمى ‪ 9‬محاور ويتكوف كؿ محور مف ‪ 06‬مياـ‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬المحور األوؿ‪ :‬التآزر البصري الحركي‪ :‬قدرة الطفؿ عمى تناسؽ حركات العينيف مع حركات اليد‬
‫والقدرة عمى تتبع الخطوط او التمويف عمى مساحة محددة دوف الخروج منيا‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثاني‪ :‬إدراؾ العالقة بيف الشكؿ واألرضية‪ :‬قدرة الطفؿ عمى تمييز االشكاؿ التي تتقاطع‬
‫وتتداخؿ مع اشكاؿ أخرى أو مختفية داخؿ الصورة‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثالث‪ :‬الموضع في الفراغ‪ :‬قدرة الطفؿ عمى التمييز بيف األشكاؿ وأجزاء الجسـ التي تقع في‬
‫اليميف واليسار وتمييز االشكاؿ ذات الوضع المتطابؽ مف بيف االشكاؿ التي تأخذ وضعا معكوسا أو‬
‫مدورا‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الرابع‪ :‬نسخ الشكؿ‪ :‬قدرة الطفؿ عمى نسخ الشكؿ المكوف مف خطوط والزوايا بينيا بيده دوف‬
‫استخداـ أدوات مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الخامس‪ :‬موقع المثير الممسي‪ :‬قدرة الطفؿ عمى التعرؼ عمى األماكف المختمفة التي لمسيا مف‬
‫يده وذراعو وىو مغمض العينيف‪.‬‬
‫‪ -‬المحور السادس‪ :‬التعرؼ عمى األصابع‪ :‬قدرة الطفؿ عمى التعرؼ عمى أصابع يديو باختيار عشوائي‬
‫دوف ترتيب وىو مغمض العينيف‪.‬‬
‫‪ -‬المحور السابع‪ :‬الكتابة عمى كؼ اليد‪ :‬قدرة الطفؿ عمى إدراؾ الحروؼ واألشكاؿ واألرقاـ التي يتـ‬
‫رسميا عمى جمد الطفؿ وىو مغمض العينيف‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثامف‪ :‬التوازف الحركي‪ :‬قدرة الطفؿ عمى الحفاظ عمى اتزانو ووضع جسمو لمركز الجاذبية‬
‫دوف اختالؿ‪.‬‬
‫‪ -‬المحور التاسع‪ :‬محاكاة وضع الجسـ‪ :‬قدرة الطفؿ عمى محاكاة وضع الجسـ بالضبط والقياـ بتحريؾ‬
‫مفاصمو وعضالتو‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة تصحيح المقياس‪:‬‬
‫يتـ تصحيح بنود المقياس وتحديد الدرجات عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ )0‬يتـ جمع العالمات التي يضعيا القائـ بالتقدير أماـ كؿ ميمة‪ ،‬مع مراعاة أف درجة كؿ ميمة تنحصر‬
‫ما بيف ‪ 6‬و‪ 0‬درجة حيث يعطى كؿ طفؿ درجة واحدة في حالة قياـ الطفؿ باألداء الصحيح‪ ،‬ويوضع ‪6‬‬
‫في حالة القياـ باألداء غير الصحيح‪.‬‬
‫‪ )5‬يتـ حساب مجموع الدرجات بكؿ بعد بالنسبة لجميع المياـ‪ ،‬ومف ثـ حساب المجموع الكمي لمدرجات‬
‫لكؿ طفؿ عف طريؽ جمع الدرجات الكمية الخاصة بكؿ بعد‪.‬‬
‫‪ )0‬يتـ رصد درجة كمية واحدة لمطفؿ تتراوح ما بيف ‪ 6‬و‪ 96‬درجة‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ )4‬تعبر الدرجة المنخفضة عف نصؼ الدرجة الكمية (أي ‪ 45‬درجة ) عف وجود اضطراب التكامؿ‬
‫الحسي بينما تعبر الدرجة المرتفعة عف( ‪ 45‬درجة ) عف قوة التكامؿ الحسي‪.‬‬
‫‪ 2-3‬استبيان الحركات النمطية‪:‬‬
‫ييدؼ االستبياف الى معرفة شدة الحركات النمطية عند أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد مف وجية نظر‬
‫المربيف‪ ،‬وتـ بناء االستبياف باالعتماد عمى ‪ DSMV‬والذي يتضمف البنود التالية‪:‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات الجسـ‪.50،07،05،00:‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات األطراؼ‪.56،8،6،5:‬‬
‫اما بقية البنود ف قد تـ االعتماد عمى التراث النظري المتعمؽ بسموؾ الحركات النمطية لدى األطفاؿ‬
‫التوحدييف وتمثمت في البنود التالية‪:‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات الجسـ‪06،05،00،00،59،57،55،50،09،00،9،7،5،0،0:‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات األطراؼ‪04،05،06،58،56،54،55،08،06،04،05،06،8 :‬‬
‫تكوف االستبياف في صورتو األولية مف ‪ 06‬فقرة موزعة عمى بعديف وتوضع اماـ كؿ فقرة االختيارات‬
‫التالية‪ :‬دائما‪ ،‬نادرا‪ ،‬أحيانا‪.‬‬
‫‪ ‬الخصائص السيكومترية لالستبيان‪:‬‬
‫أ) حساب صدق االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫عرض االستبياف في صورتو األولية عمى مجموعة مف االخصائييف واألساتذة المختصيف في العموـ‬
‫النفسية وعددىـ(‪ ) 65‬إلبداء آرائيـ مف حيث محتوى العبارات ومدى انتماء العبارة لمبعد ومف حيث‬
‫صياغة العبارات المغوية‪ ،‬و بناءا عمى آراء المحكميف وتوجيياتيـ تـ االحتفاظ بالعبا ارت التي اجمع‬
‫المحكـ عمييا بنسبة ‪ % 97.55‬كما قمنا بتعديؿ الصياغة المغوية لبعض العبارات‪ ،‬وبذلؾ بقي عدد‬
‫فقرات االستبياف(‪ )06‬موزعة عمى البعديف التالييف‪:‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات الجسم‪ :‬تعني الحركات النمطية التي يقوـ بيا الطفؿ التوحدي مف خالؿ جسمو‬
‫بالكامؿ او مف خالؿ جزء مف جسمو عدا األطراؼ (اليديف والرجميف) وعددىا(‪.)09‬‬
‫‪ -‬البعد الخاص بحركات األطراف‪ :‬تعني الحركات النمطية التي يقوـ بيا الطفؿ التوحدي مف خالؿ‬
‫األطراؼ اليديف والرجميف وعددىا(‪.)07‬‬
‫ب) ثبات االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫تـ حساب معامؿ ثبات االستبياف بطريقة التجزئة النصفية إلظيار مدى االرتباط بيف درجات اإلجابة عمى‬
‫البنود الفردية والبنود الزوجية وذلؾ باستعماؿ "معامل بيرسون" والذي قدرت قيمتو بػ ػ ‪ 6.68‬بعدىا تـ‬

‫‪59‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تصحيح الطوؿ بمعادلة "سيبرمان براون" فبمغ المعامؿ ب ػ ‪ 6.86‬وىذا ما يدؿ اف االستبياف يدؿ عمى‬
‫ثبات قوي‪.‬‬
‫ج) مفتاح تصحيح االستبيان‪:‬‬
‫يتـ تصحيح ىذا االستبياف وفقا لمتدرج (دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا) تمنح ليا الدرجات (‪ )0،5،0‬عمى التوالي‬
‫ويتـ حساب الدرجة الكمية بجمع درجاتو عمى االبعاد تتراوح الدرجة الكمية بيف (‪06‬ػ ػ ػ ‪ )068‬وتدؿ الدرجة‬
‫المرتفعة عمى وجود مستوى عاؿ مف الحركات النمطية‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراءات تطبيق الدراسة‪:‬‬
‫تـ إجراء الدراسة خالؿ الموسـ الجامعي(‪ 5608‬ػ ػ ػ‪ )5609‬حيث تـ تطبيؽ مقياس التكامؿ الحسي عمى‬
‫أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد داخؿ المركز النفسي البيداغوجي لألطفاؿ المعوقيف ذىنيا بالمغير‬
‫خالؿ شير مارس ثـ تـ توزيع االستبياف عمى المربييف المشرفيف عمى أفواج التوحد في المركز وجمعيا‬
‫خالؿ شير أفريؿ‪.‬‬
‫مف الصعوبات التي واجيتنا ىي كثرة غيابات بعض األطفاؿ عف المركز مما أدى الى اخذ الكثير مف‬
‫الوقت خاصة في تطبيؽ مقياس التكامؿ الحسي ‪.‬‬
‫‪ -‬األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدنا في الدراسة الحالية عمى الحزمة اإلحصائية لمعموـ االجتماعية (‪ SPSS ( 55‬متبعيف األساليب‬
‫اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬التك اررات والنسب المئوية‪.‬‬
‫‪ ‬معامؿ ارتباط بيرسوف‪.‬‬
‫‪ ‬معامؿ سبيرماف براوف لتصحيح الثبات بالتجزئة النصفية لالستبياف‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسطات الحسابية‬

‫‪60‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪5‬ـــ عرض وتحميل ومناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪5‬ــــ‪ 1‬عرض وتحميل التساؤل األول‪:‬‬
‫نص التساؤؿ مايمي‪:‬‬
‫ما شكؿ التكامؿ الحسي السائد لدى اطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد؟‬
‫لغرض فحص ىذا التساؤؿ قمنا بحساب المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري لألبعاد التسعة لمقياس‬
‫التكامؿ الحسي كما ىو مبيف في الجدوؿ ادناه‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)12‬يوضح المتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري لمقياس التكامل الحسي‬
‫االنحراؼ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد االفراد‬ ‫االبعاد‬
‫‪6.06‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد التآزر البصري الحركي‬
‫‪6.58‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد إدراؾ العالقة بيف الشكؿ واالرضية‬

‫‪6.07‬‬ ‫‪6.08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد الموضع في الفراغ‬

‫‪6.07‬‬ ‫‪6.40‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد نسخ الشكؿ‬
‫‪6.00‬‬ ‫‪6.09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد موقع المثير الممسي‬

‫‪6.67‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد التعرؼ عمى األصابع‬

‫‪6.05‬‬ ‫‪6.57‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد الكتابة عمى اليد‬
‫‪6.04‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد التوازف الحركي‬
‫‪6.08‬‬ ‫‪6.59‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد محاكاة وضع الجسـ‬

‫البعد األوؿ المتمثؿ في التآزر البصري الحركي ىو السائد لدى افراد عينة‬
‫مف خالؿ الجدوؿ يتضح اف ُ‬
‫الدراسة جاء بمتوسط حسابي مرتفع عف االبعاد األخرى وذلؾ ب ػ ‪ 6.76‬األطفاؿ ويميو ُبعد نسخ الشكؿ‬
‫بمتوسط حسابي قدره ‪ 6.40‬وحصؿ عمى أكبر انحراؼ معياري قدر بػ ‪ 6.07‬وىو قريب مف المتوسط‬
‫البعد ثـ يأتي ُبعد الموضع‬
‫الحسابي مما يدؿ عمى اف معظـ األطفاؿ لـ يجدوا صعوبة في تأديو مياـ ىذا ُ‬
‫في الفراغ جاء بمتوسط حسابي ‪ 6.08‬ثـ ُبعد إدراؾ العالقة بيف الشكؿ واالرضية بمتوسط حسابي قدره‬
‫‪ 6.00‬يميو ُبعد محاكاة وضع الجسـ بمتوسط حسابي قدره ‪ 6.59‬ثـ ُبعد الكتابة عمى اليد متوسط حسابي‬
‫قدره‪ 6.57‬يميو بعد موقع المثير الممسي بمتوسط حسابي قدره ‪ 6.09‬ثـ بعد التوازف الحركي بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 6.00‬واخي ار بعد التعرؼ عمى األصابع ‪ 6.00‬وىو أضعؼ متوسط بالنسبة لألبعاد األخرى‪.‬‬
‫‪5‬ــــ‪ 2‬مناقشة نتائج التساؤل األول‪:‬‬
‫جاءت نتائج التساؤؿ األوؿ الى وجود تفاوت في شكؿ التكامؿ الحسي السائد لدى افراد عينة الدراسة‬
‫وذلؾ اف أطفاؿ اضطراب طيؼ التوحد يتصفوف بحساسية مرتفعة أو منخفضة لممثيرات الحسية كما اف‬

‫‪61‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫االستجابات الحسية لممثيرات قد تتردد بيف االفراط والقصور لدى الفرد التوحدي نفسو‪ .‬وىذا ما اشارت الية‬
‫دراسة منشو وىوبسوف (‪ )Minshew et Hobson,2008‬أف أطفاؿ طيؼ التوحد يظيروف درجة كبيرة‬
‫مف االفراط والقصور في الحساسية في كؿ المجاالت الحسية‪.‬‬
‫واسفرت النتائج اف بعد التآزر البصري الحركي ىو الشكؿ السائد بيف افراد عينة الدراسة يميو بعد نسخ‬
‫ال شكؿ المذيف يعتمداف عمى حاسة البصر‪ ،‬وىما القدرة عمى تأدية األنشطة التي تتطمب دمج الميارات‬
‫البصرية والحركية ليدؼ واحد بمعنى قدرة األطفاؿ عمى تناسؽ حركات العينيف مع حركات اليد أي أف‬
‫االضطرابات الحسية البصرية ىي األقؿ انتشا ار بيف افراد عينة الدراسة‪ ،‬وىذه النتيجة تتفؽ مع بعض‬
‫الدراسات كدراسة تشيف‪ ،‬روجرز ومكناشي(‪ ( Minshew et Hobson,5669‬في دراستيـ لالضطرابات‬
‫الحسية لدى األطفاؿ التوحدييف حيث اشارت الى أف حصوؿ الحساسية البصرية عمى اقؿ نسبة في‬
‫االختالؼ الواضح‪.‬‬
‫ولـ يحصؿ المجاؿ البصري عمى االنتشار األعمى في اغمب الدراسات التي تطرقت لالضطرابات الحسية‬
‫لدى األطفاؿ التوحدييف في حدود عمـ الباحثة‪ ،‬مما يدؿ عمى ما يعانيو األطفاؿ التوحدييف مف ضعؼ‬
‫القدرة عمى التمييز الحسي عمى معالجة الخصائص المكانية والزمانية مف الممس والحركة أو وضع الجسـ‬
‫وىو ميـ لنمو الميارات فعمى سبيؿ المثاؿ إذا طمب مف الطفؿ استخراج شيء معيف مف جيبو فإنو يكوف‬
‫قاد ار عمى التمييز بيف العممة النقدية والمفتاح مثال دوف استخداـ حاسة البصر لذا فاألطفاؿ الذيف لدييـ‬
‫قصور في التمييز الحسي يعتمدوف عمى حاسة البصر بشكؿ متزايد ويواجيوف صعوبات في التكيؼ‬
‫والتعديؿ التمقائي عند مسؾ أشياء مختمفة وربما يكوف لدييـ وعي ضعيؼ بأجساميـ وخمؿ في األداء‬
‫وصعوبة في الحكـ عمى مقدار القوة والسرعة في أداء الميمة‪.‬‬
‫وقد جاءت نتائج ىذا التساؤؿ في حصوؿ االضطرابات الحسية البصرية عمى الترتيب األخير منافية لما‬
‫اشارت اليو نظرية اضطراب جياز خاليا المرآة في فرضيتيا المعروفة بالمرآة المكسورة عند الطفؿ‬
‫التوحدي وعدـ قدرتو عمى التقميد وتحويؿ المعمومات المرئية الى مخرجات حركية بسبب خمؿ في نظاـ‬
‫خاليا المرآة‪ ،‬وىو ما تنتقده دراسة صينية لباف واي وآخروف)‪ (Pan Wei et al,2016‬ودراسة شولتي‬
‫روثار واخروف )‪(Ruther Shulter et al,2016‬‬
‫اما البعد الثالث السائد بيف افراد عينة الدراسة فيو الموضع في الفراغ ويميو ُبعد العالقة بيف الشكؿ‬
‫واالرضية ثـ ُبعد محاكاة وضع الجسـ بمعنى اف االضطرابات الدىميزية أكثر انتشار مف االضطرابات‬
‫البصرية‪ ،‬وقد اشارت الدراسات التي تناولت االضطرابات الحسية لدى األطفاؿ التوحدييف الى وجود خمؿ‬
‫في النظاـ الدىميزي لدييـ لذا يبدو عمى الطفؿ التوحدي حركات متعثرة ويميؿ الى الوقوع ارضا ألبسط‬
‫األسباب وفقداف اإلحساس بوضع الجسـ في الفراغ‪ ،‬وىذا ما اشارت اليو دراسة جانسو يسز واخروف‬
‫(‪ ) Jansiewicz,5666‬التي بحثت في المقارنة في الموضع في الفراغ بيف األطفاؿ التوحدييف واقرانيـ‬
‫العادييف الى اف مجموعة األطفاؿ التوحدييف كاف لدييـ صعوبات حركية كبيرة‪ ،‬فالنظاـ الدىميزي يمعب‬

‫‪62‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫دو ار كبي ار في التوازف واعطاء الدماغ اإلحساس بحركة الجسـ المتعمقة بالجاذبية‪ ،‬ويشعر األطفاؿ الذيف‬
‫يعانوف مف فرط اال ستجابة تجاه مثيرات التوازف بالخوؼ مف أي تغييرات في الجاذبية ووضعية الجسـ‬
‫حيث يفسروف تمؾ التغييرات بالضارة والغير آمنة فيمجأ األطفاؿ االمتناع عنيا مما يؤثر سمبا عمى‬
‫االستكشاؼ المادي لمبيئة فعندما ال يسعى الطفؿ الى استكشاؼ البيئة فإف الميارات الحركية ال يتـ‬
‫ممارستيا وبالتالي قد يأخر تطورىا‪.‬‬
‫تعتبر قدرة السيطرة عمى متطمبات الجاذبية مؤىؿ أساسي في النمو‪ ،‬حيث يحتاج األطفاؿ تحقيؽ ىذا‬
‫اإلنجاز لتطوير إحساس أماف قوي فيـ بحاجة لمشعور بالراحة عند القياـ بالحركة لتجربة العديد مف ألعاب‬
‫الطفولة التي تعتبر ميمة لمغاية في تطورىـ‪.‬‬
‫وبعد التوازف الحركي وأخي ار ُبعد‬
‫وأسفرت النتائج عف حصوؿ ُبعد الكتابة عمى اليد يميو ُبعد المثير الممسي ُ‬
‫التعرؼ عمى األصابع عمى الترتيب األخير مف بيف االشكاؿ السائدة لدى افراد عينة الدراسة‪ ،‬وىي مف‬
‫ضمف جياز االحساس الذاتي الذي ركزت أيرس عمى دراستو في نظرية التكامؿ الحسي حيث يساعدنا‬
‫ىذا الجياز في معرفة مواقع أجزاء جسمنا وعالقتيا ببعضيا البعض ويبيف مقدار القوة التي يجب اف‬
‫تبذليا العضالت ويسمح لنا بتدريج حركاتنا‪ ،‬وىذا ما يفسر الصعوبة التي واجيتيا عينة الدراسة الحالية‬
‫في تأدية المياـ الخاصة بالتعرؼ عمى أصابع يديو والتعرؼ عمى األماكف المختمفة التي لمسيا مف ذراعو‬
‫واالحساس الجمدي بالتيجئة وىو مغمض العينيف‪ .‬حيث يزودنا جياز اإلحساس الذاتي الفعاؿ بوعي‬
‫الشعوري عف أجسامنا‪ ،‬فيساعد ىذا الوعي عمى إنشاء مخطط أو خريطة لمجسـ والذي يمكننا مف الرجوع‬
‫إلى ىذه الخريطة لتحديد وضع أجسامنا في نقطة البداية والنياية خالؿ النشاط ويمكف حفظ الوضع في‬
‫الذاكرة والوصوؿ إليو مرة أخرى في المستقبؿ وتساىـ خريطة الجسـ الصحيحة وذكريات الحركة في‬
‫تطوير قدرات التخطيط الحركي‪.‬‬
‫فنحف نعتمد عمى جياز اإلحساس الذاتي لجعؿ تجربة الممس والحركة ذات معنى‪ ،‬فعندما تمسؾ قالبا‬
‫مربعا في يدؾ سوؼ يقوـ موقع جمدؾ وموقع عضالتؾ ومفاصمؾ المحيطة بالقالب بتزويدؾ معمومات‬
‫حوؿ شكمو‪.‬‬
‫واتفقت نتيجة التساؤؿ األوؿ في حصوؿ اضطرابات الجياز الذاتي عمى الترتيب األوؿ مع دراسة‬
‫روبنسوف(‪) Robinson,2008‬الى أف ‪ %75‬مف عينة األطفاؿ التوحدييف أظيرت صعوبات واضحة في‬
‫النظاـ الذاتي وفي األداء الحركي وانخفاض التوتر العضمي‪.‬‬
‫حيث ال يتمكف بعض األطفاؿ التوحدييف مف استقباؿ ومعالجة المعمومات الواردة مف عضالتيـ أو أوتارىـ‬
‫أو أربطتيـ عمى نحو كاؼ ويؤدي ذلؾ الى عدـ كفاية التغذية الراجعة لدييـ عف الحركة ووضع الجسـ‪،‬‬
‫فيتـ إستخداـ البصر لمتعويض عف ضعؼ وعي الجسـ وضعؼ التصحيح في الحركة فيصبح الخمؿ في‬
‫قدرات التخطيط الحركي مكشوفا وقد يحدث تأخر في تطور الميارات الحركية الدقيقة والكبيرة وعادة ما‬
‫يصاحب الخمؿ في جياز اإلحساس الذاتي مشاكؿ مع جياز الممس أو جياز التوازف‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فع ندما ال يعمؿ نظاـ اإلحساس الذاتي بشكؿ صحيح يكوف لدى االفراد صعوبة في الحصوؿ عمى جسد‬
‫متناسؽ وكذلؾ صعوبة في االتزاف والتحكـ والتناسؽ في الحركات وىذا ما اشارت اليو دراسة‬
‫داف(‪ )Dunn,2001‬اف األطفاؿ التوحدييف لدييـ صعوبات في عممية التكامؿ بيف المعمومات الدىميزية‬
‫واالدراكية العضمية‪.‬‬
‫‪5‬ــــ‪ 3‬عرض وتحميل نتائج التساؤل الثاني‪:‬‬
‫نص التساؤؿ ما يمي‪ :‬ما شكؿ الحركات النمطية السائدة لدى اطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد؟‬
‫لغرض اإلجابة عمى ىذا التساؤؿ قمنا بحساب المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري ألبعاد استبياف‬
‫الحركات النمطية كما ىو مبيف في الجدوؿ ادناه‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)13‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري إلستبيان الحركات النمطية‪:‬‬
‫االنحراؼ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد االفراد‬ ‫االبعاد‬

‫‪6.40‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫الخاصة ‪06‬‬ ‫النمطية‬ ‫الحركات‬ ‫بعد‬

‫الجسـ‬
‫‪6.06‬‬ ‫‪5.04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫بعد الحركات النمطية الخاصة‬
‫باألطراؼ‬
‫مف خالؿ الجدوؿ يتضح اف بعد الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ جاء بمتوسط حسابي قدره بػ ػ ‪5.04‬‬
‫وىو السائد لدى افراد عينة الدراسة أما الحركات النمطية الخاصة بالجسـ جاء بمتوسط حسابي أقؿ‬
‫قدره‪.5.65‬‬
‫‪5‬ــــ ‪ 3‬مناقشة نتائج التساؤل الثاني‪:‬‬
‫جاءت نتائج التساؤؿ الثاني أف الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ ىو الشكؿ السائد بيف أفراد عينة‬
‫الدراسة ثـ يميو الحركات النمطية الخاصة بالجسـ والفرؽ بينيما ليس كبيرا‪ ،‬مما يدؿ عمى انتشار كال‬
‫الشكميف لدى افراد الدراسة وىذا ما أيدتو العديد مف الدراسات في انتشار الحركات النمطية لدى أطفاؿ‬
‫طيؼ التوحد اكثر مف األطفاؿ العادييف واألطفاؿ ذوى االضطرابات النمائية األخرى كدراسة ماتسوف‬
‫وديسمبي وفودستاد(‪ )Matson, Dempsey et Fodstad, 2009‬الى اف أطفاؿ اضطراب طيؼ‬
‫التوحد أظيروا مستوى أعمى لمسموؾ النمطي والروتيني أكثر مف األطفاؿ ذوي اضطراب نمائي غير‬
‫محدد‪ ،‬وتعتبر الحركات النمطية جزء مف السموكيات النمطية التي يتصؼ بيا أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ‬
‫التوحد وأحد المحكات التشخيصية الرئيسية الواردة في‪ DSM V‬لذا يظير العديد مف األطفاؿ التوحدييف‬
‫حركات آلية تك اررية لنوع أو آلخر مف السموؾ‪.‬‬
‫ونفسر ممارسة كال الشكميف مف الحركات النمطية لدى أفراد الدراسة‪ ،‬لما توفره ىذه الحركات كنوع مف‬
‫المتعة تجعؿ الطفؿ منيمكا في أدائيا ومف المحتمؿ أيضا أف ىذه الحركات تساعد لمحصوؿ عمى شيء‬

‫‪64‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ما كإىتماـ اآلخريف أو التيرب مف أي عمؿ خاصة عند أدائو لألنشطة الموجية‪ .‬كما توفر الحركات‬
‫النمطية لألطفاؿ نوع مف التنبيو الحسي لكف ليست بالضرورة ممتعة بالنسبة ليـ فقد تكوف استجابة لمتوتر‬
‫كما جاء في الشامي ػ ػ ب ػ ػ إال أف ‪ Grandin‬تحذر مف ترؾ الطفؿ ممارسة الحركات النمطية ألكثر مف‬
‫ساعة في اليوـ ألنيا تعتقد اف ىناؾ إحتماؿ اإلضرار بالجياز العصبي عندما ال يتمقى الدماغ معمومات‬
‫)‪(Grandin,2003,p 30‬‬ ‫كافية مف البيئة‪.‬‬

‫ويرجع إنتشار الحركات النمطية لمفترة العمرية ألفراد عينة الدراسة‪ ،‬وىي مرحمة الطفولة التي تنتشر فييا‬
‫الحركات النمطية بصورة أكبر مف مرحمة المراىقة والبموغ كما جاء في( الشامي ػ ػ ب ػ ػ ‪) 5664‬أف‬
‫األشكاؿ الحركية مف ىذا السموؾ تحدث لدى األطفاؿ عادة ثـ تنخفض إف لـ تختفي في مرحمة المراىقة‬
‫والبموغ في معظـ الحاالت وعندما يكبروف ربما تأخذ ىذه السموكيات شكؿ الطقوس أو االىتماـ‬
‫بموضوعات محددة‪.‬‬
‫(الشامي ب‪ ،5664،‬ص‪)079‬‬
‫وقد أسفرت نتائج التساؤؿ الثاني عف بروز الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ أكثر مف الحركات‬
‫النمطية الخاصة بالجسـ لدى افراد عينة الدراسة نظ ار لسيولة استخداـ اليديف والرجميف مف استخداـ الجسـ‬
‫بأكممو وىذا يتفؽ مع ما أشار اليو عبد العزيز ‪ 5665‬أف القياـ بحركات األطراؼ أسيؿ مف القياـ‬
‫بحركات الجسـ بالنسبة لمطفؿ التوحدي ألنيا توفر لو إثارة ذاتية ومتعة كأف يرفرؼ بيديو وذراعيو ويمشي‬
‫عمى أطراؼ أصابعو وتكثر حركات يديو ورجميو عند استثارتو أو عندما يمعف النظر في شيء معيف‪.‬‬
‫وقد ورد في ( الشامي ػ ب ػ‪،‬ػ‪ )5664‬أف بروز الحركات النمطية لألطرؼ لدى أطفاؿ طيؼ التوحد أكثر‬
‫مف حركات الجسـ واف أكثر ىذه الحركات ىي رفرفة اليديف‪.‬‬
‫كما تتفؽ نتائج التساؤؿ الثاني مع ما اشارت اليو دراسة غاؿ‪ ،‬دايؾ وباسمور( ‪Gal, Dyck et‬‬
‫‪ )Passmor, 2009‬أف األطفاؿ التوحدييف يتصفوف بحركات نمطية يؤدييا بأطرافو منيا حركة اليد‬
‫واالصبع والتمويح بأيدييـ اماـ اعينيـ والمشي عمى األصابع أو يمؼ أصابعو بشكؿ نمطي طقوسي‪.‬‬
‫أما الحركات النمطية الخاصة بالجسـ فأظيرت النتائج انيا اقؿ انتشا ار بيف افراد عينة الدراسة الف اغمب‬
‫تمؾ الحركات يتـ أداؤىا بكامؿ الجسد فكؿ أعضائو تتعاضد في أداء الحركة كالدوراف حوؿ محور جسمو‬
‫أو يتـ اداؤىا مف خالؿ جزء مف الجسـ كصرير االسناف وبالتالي قد يسبب بعض التعب واالرىاؽ إذا ما‬
‫استمر الطفؿ التوحدي في أدائيا لمدة طويمة‪ .‬فبعض الحركات ليست بالضرورة ممتعة بالنسبة لمطفؿ‬
‫التوحدي وىذا ما أشارت اليو دراسة باربر (‪ )Barber, 2008‬الى اف األطفاؿ التوحدييف سجموا أعمى‬
‫معدال في السموؾ التكراري المتعمؽ بحركات الجسـ مقارنة بأطفاؿ التأخر النمائي‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 4-5‬عرض وتحميل نتائج التساؤل الثالث‪:‬‬

‫نص التساؤؿ مايمي‪:‬‬
‫ىؿ توجد عالقة ارتباطية بيف اضطراب التكامؿ الحسي والحركات النمطية لدى أطفاؿ ذوي اضطراب‬
‫طيؼ التوحد؟‬
‫لغرض فحص ىذا التساؤؿ قمنا باستخداـ معامؿ االرتباط بيرسوف بيف الدرجة الكمية التي تحصؿ عمييا‬
‫افراد عينة الدراسة في مقياس التكامؿ الحسي والدرجة الكمية التي تحصؿ عمييا افراد عينة الدراسة في‬
‫استبياف الحركات النمطية‪ ،‬وتـ حساب االرتباط بيف الدرجة الكمية لكؿ بعد مف ابعاد مقياس التكامؿ‬
‫الحسي والدرجة الكمية ألبعاد استبياف الحركات النمطية‪.‬‬
‫وتحصمنا عمى النتائج المبينة في الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)14‬يوضح معامل االرتباط بين اضطراب التكامل الحسي والحركات النمطية‪:‬‬
‫قيمة معامل االرتباط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫بيرسون‬ ‫عدد االفراد‬ ‫المتغيرات‬

‫اضطراب التكامؿ الحسي‬

‫‪6.60‬‬ ‫ػ ػ ػ ‪6.55‬‬ ‫‪06‬‬

‫الحركات النمطية‬

‫مف خالؿ الجدوؿ رقـ (‪ )64‬يتبيف أف معامؿ االرتباط بيرسوف بيف الدرجة الكمية لمقياس التكامؿ الحسي‬
‫والدرجة الكمية الستبياف الحركات النمطية قد بمغ (ػ ػ ػ ‪ )6.55‬وىو ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )6.60‬مما يدؿ عمى وجود عالقة ارتباطية عكسية أي أنو كمما انخفض مستوى التكامؿ الحسي ارتفع‬
‫مستوى الحركات النمطية لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجدول رقم (‪ :)15‬يوضح معامالت االرتباط بين ابعاد مقياس التكامل الحسي وابعاد استبيان الحركات‬
‫النمطية‪:‬‬
‫محاكاة‬ ‫التوازن‬ ‫الكتابة‬ ‫التعرف‬ ‫موقع‬ ‫نسخ‬ ‫الموضع‬ ‫إدراك‬ ‫التآزر‬ ‫االبعاد‬
‫وضع‬ ‫عمى كف الحركي‬ ‫عمى‬ ‫المثير‬ ‫الشكل‬ ‫في‬ ‫العالقة‬ ‫البصري‬
‫الجسم‬ ‫اليد‬ ‫االصابع‬ ‫الممسي‬ ‫الفراغ‬ ‫بين‬ ‫الحركي‬
‫الشكل‬
‫واالرضية‬

‫ـــ ‪1.68‬‬ ‫ــــ ‪1.13‬‬ ‫ــــ ‪1.55‬‬ ‫ــــ ‪1.21‬‬ ‫ـــ ‪1.11‬‬ ‫ــــ ‪1.27‬‬ ‫ــــ ‪1.35‬‬ ‫ــــ ‪1.26‬‬ ‫ـــــ ‪1.28‬‬ ‫الحركات‬
‫النمطية‬
‫الخاصة‬
‫بالجسم‬
‫ــــ ‪1.51‬‬ ‫ـــ ‪1.19‬‬ ‫ـــ ‪1.54‬‬ ‫ــــ ‪1.28‬‬ ‫ــــ ‪1.15‬‬ ‫ــــ ‪1.28‬‬ ‫ــــ ‪1.31‬‬ ‫ــــ ‪1.15‬‬ ‫ـــــ ‪1.17‬‬ ‫الحركات‬
‫النمطية‬
‫الخاصة‬
‫باألطراف‬

‫معامؿ االرتباط عند مستوى الداللة ‪6.60‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ رقـ (‪ )65‬يتضح وجود عالقة ارتباطية عكسية بيف درجات بعد الحركات النمطية‬
‫الخاصة بالجسـ ودرجات بعد الكتابة عمى اليد (ػ ػ ‪ )6.55‬ودرجات بعد محاكاة وضع الجسـ ( ػ ػ‪)6.68‬‬
‫وىو داؿ إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )6.60‬ووجود عالقة ارتباطية عكسية بيف درجات الحركات‬
‫النمطية الخاصة باألطراؼ ودرجات الكتابة عمى اليد ( ػ ػ ‪ )6.54‬ودرجات بعد محاكاة وضع‬
‫الجسـ( ػ ػ‪ )6.50‬وىو داؿ احصائيا عند مستوى الداللة (‪ .)6.60‬كما يتبيف لنا مف خالؿ الجدوؿ عدـ‬
‫وجود عالقة ارتباطية ذات داللة احصائية بيف بعدي الحركات النمطية وبقية ابعاد مقياس التكامؿ‬
‫الحسي‪.‬‬

‫‪5‬ـــ‪ 6‬مناقشة نتائج التساؤل الثالث‪:‬‬

‫اشارت نتائج التساؤؿ الثالث إلى وجود عالقة ارتباطية عكسية بيف الدرجة الكمية لمقياس التكامؿ الحسي‬
‫والدرجة الكمية إلستبياف الحركات النمطية أي انو كمما إنخفض مستوى التكامؿ الحسي ارتفعت شدة‬
‫الحركات النمطية لدى افراد عينة الدراسة وتتفؽ ىذه النتيجة مع ما اشارت اليو العديد مف الدراسات التي‬
‫تناولت العالقة بيف الحركات النمطية واضطراب التكامؿ الحسي كدراسة باكر‪،‬الف‪ ،‬انجؿ ويونغ( ‪Baker‬‬
‫‪ )Lane, Angley & Young, 2008‬حوؿ العالقة بيف أنماط االضطرابات الحسية وسرعة االستجابة‬

‫‪67‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫السموكية في اضطرابات التوحد الى وجود أنماط محددة لالضطرابات الحسية غير العادية لدى أطفاؿ‬
‫اضطراب طيؼ التوحد وأكدت بأف ىناؾ عدة عالقات دالة بيف االضطرابات الحسية والوظائؼ السموكية‪.‬‬
‫ويرجع االرتباط بيف اضطراب التكامؿ الحسي و الحركات النمطية لما تؤديو ىذه الحركات النمطية مف‬
‫وظائؼ لدى التوحدييف منيا التخفيؼ مف شحنة مثيرات يصعب عمييـ تحمميا حيث يمارس األطفاؿ‬
‫التوحدييف حركات نمطية تساعدىـ عمى المحافظة عمى استقرار الوضع األمثؿ لالستجابة الحسية عندما‬
‫ال يتمكف ىؤالء مف معالجة شحنة ضخمة مف المثيرات البيئية حيث يبدو أف ممارسة ىذه الحركات تقمؿ‬
‫مف كتمة تنبيو زائدة أو لزيادة تحفيز مثير بيئي وبالتالي تساعد الشخص عمى أف يبقى ضمف الحدود‬
‫الفيزيولوجية أو النفسية المثمى‪ ،‬كما توفر الحركات النمطية عند ممارستيا نوعا مف المتعة لدى األطفاؿ‬
‫التوحدييف ألنيا تقوـ عمى تنبيو واثارة الحواس لديو مما تجعؿ الطفؿ التوحدي منيمكا في أدائيا‪.‬‬
‫كذلؾ دراسة غابلاير(‪ )Gabrieles, 2008‬التي أشارت الى وجود ارتباط بيف السموؾ النمطي‬
‫واالضطرابات الحسية وظيور السموكيات المتكررة واالضطرابات الحسية في وقت واحد لدى االفراد ذوي‬
‫طيؼ التوحد‪.‬‬
‫وأشارت دراسة كؿ مف ميمر واخروف (‪ )Miller. et al,2008‬إلى مالحظة االستجابة الحسية الشاذة‬
‫أداءا‬
‫النشطة عند مالحظة الحركات النمطية وقد تبيف أف أطفاؿ ذوي اضطراب طيؼ التوحد ىـ األكثر ً‬
‫لمحركات النمطية عند التعرض لمثيرات حسية شديدة ولوحظ أداء قميؿ مف الحركات النمطية عند التعرض‬
‫لمثيرات جذابة ومعدال متوسطا مف الحركات النمطية عند التعرض لمثيرات محايدة‪ .‬وىذا ما نجده لدى‬
‫افراد الدراسة الحالية بحيث ارتبط انخفاض مستوى التكامؿ الحسي مع ارتفاع شدة الحركات النمطية‪.‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتيجة مع نتائج دراسة باسمور واخروف(‪ )Passmor et al,5665‬أف الحركات النمطية‬
‫ترتبط وظيفيا مع التنبيو الحسي واف القياـ بالحركات النمطية يكوف وسيمة لمتعامؿ مع المحفز الحسي‬
‫الضعيؼ أو المكروه أو المحفز القوي أو الزائد‪ .‬لذا أعتبرت الحركات النمطية كشكؿ مف السموؾ التكيفي‪،‬‬
‫فالقدرة عمى األداء األمثؿ في البيئة اليومية يتطمب استقباال سميما وتكامال لممثيرات الحسية فالسموؾ‬
‫التكيفي والتعميـ واألداء الحركي يعتبر نتاج لعممية التكامؿ الحسي وىو في غاية األىمية ألنو يزود الفرد‬
‫بمرجعية فيما يتعمؽ بعالقة الجسـ مع الجاذبية وعالقة الجسـ مع نفسو و اآلخريف ومع األشياء األخرى‬
‫في البيئة المحيطة‪ ،‬ومع ذلؾ فإف األشخاص الذيف يعانوف مف إضطراب التكامؿ الحسي لدييـ مجموعة‬
‫مف االضطرابات التي تنطوي عمى صعوبات في التعديؿ والتكامؿ والتنظيـ والتمييز في المدخالت الحسية‬
‫ىذه االختالفات تكوف شديدة وربما تتعارض مع األداء اليومي‪.‬‬
‫أشارت نتائج التساؤؿ الثالث الى وجود عالقة ارتباطية عكسية بيف ابعاد الحركات النمطية الخاصة‬
‫وبعدي الكتابة عمى اليد ومحاكاة وضع الجسـ بمعنى كمما انخفض مستوى جياز‬ ‫باألطراؼ وبالجسـ ُ‬
‫االحساس الذاتي ارتفعت الحركات النمطية‪ ،‬وقد حصؿ ىذا الشكؿ عمى الترتيب األخير في نتائج التساؤؿ‬
‫األوؿ مف حيث الشكؿ السائد لدى أفراد عينة الدراسة مما يدؿ عمى سيطرة اضطراب جياز اإلحساس‬

‫‪68‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الذاتي عمى نوعي الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ والخاصة بالجسـ وكاف االرتباط األعمى بينو وبيف‬
‫الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ لدى افراد عينة الدراسة وذلؾ اف ىذا الشكؿ مف الحركات النمطية‬
‫ىو السائد كم ا جاء في نتائج التساؤؿ الثاني‪ .‬وىذا مؤشر عمى أف الحركات النمطية الخاصة باألطراؼ‬
‫تتأثر بمجاالت اضطراب التكامؿ الحسي أكثر مف حركات الجسـ‪ ،‬لذلؾ يقوـ الطفؿ التوحدي بحركات‬
‫األطراؼ في أوضاع السعادة وأوضاع القمؽ وأوضاع السكوف حيث وجد الباحثوف أف ‪ % 89‬في أوضاع‬
‫السعادة كما ورد في (الشامي ب ‪)5664،‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتيجة مع ما ورد في (خميفة وعمى‪ )5667،‬أف بعض األطفاؿ يسعوف لمحصوؿ عمى‬
‫مدخالت اإلحساس الذاتي ألنيـ ال يستقبموف أو يعالجوف مدخالت ىذا الجياز بشكؿ كاؼ أو ألنيـ‬
‫يستخدموف مثير اإلحساس الذاتي لمتقميؿ مف فرط االستجابة لدييـ مف مثيرات أخرى‪ ،‬وكثي ار ما يرغب‬
‫ىؤالء األطفاؿ في اىتزاز جسميـ أو التمويح بالذراعيف أو القفز‪ ،‬وىذا ما يفسر ارتباط الخمؿ في جياز‬
‫اإلحساس الذاتي بالحركات النمطية لدى افراد الدراسة‪.‬‬
‫كذلؾ يعاني األطفاؿ التوحدييف مف مشكالت في عممية دمج المعمومات وىي عممية عصبية داخمية يتمكف‬
‫الدماغ مف خالليا دمج وتفسير التنبيو الحسي الوارد مف البيئة‪ ،‬فاألطفاؿ التوحدييف يعانوف أحيانا مف‬
‫خمؿ في نظاميـ الحسي مما يؤدي بالطفؿ الى ضرب رأسو في الحائط أحيانا او الدوراف حوؿ نفسو او‬
‫تقميب يديو وعدـ الحراؾ أحيانا فاذا لـ يتـ تنظيـ ىذه المعمومات الحسية فستصبح الحياة كإشارة المرور‬
‫(خميفة وعمى‪، 5667،‬ص ‪)56‬‬ ‫عند لحظة الذروة وىذا ما يحدث لدى األطفاؿ التوحدييف‬
‫اشارت نتائج التساؤؿ الثالث الى عدـ وجود ارتباط بيف الحركات النمطية الخاصة بالجسـ والحركات‬
‫النمطية الخاصة باألطراؼ ببقية ابعاد مقياس التكامؿ الحسي الف عينة الدراسة لـ تكف لدييا حساسية‬
‫زائدة أو منخفضة في ىذه األبعاد‪ ،‬كما أف ىذه االبعاد تحصمت عمى المراتب األولى مف بيف االشكاؿ‬
‫السائدة لدى افراد عينة الدراسة كما جاء في نتائج التساؤؿ األوؿ‪ .‬مما يدؿ عمى اف الحركات النمطية ال‬
‫تتأثر باالضطرابات الحسية البصرية واالضطرابات الحسية الدىميزية وربما يرجع ذلؾ الى طبيعة عمؿ‬
‫الجياز العصبي الف االضطرابات الحسية البصرية وصعوبات التوازف والحركة كؿ ذلؾ يرجع الى‬
‫مشكالت في االدراؾ لذلؾ ييتـ ويستجيب لمنبيات معينة وال يستجيب لمنبيات أخرى فعدـ القدرة عمى‬
‫تعديؿ المدخالت الحسية لدى األطفاؿ التوحدييف تظير نفسيا في تغيير حاالت االثارة كالدوراف‬
‫والحساسية الزائدة لممثيرات والكؼ(عدـ االستجابة)‪ ،‬كذلؾ عدـ القدرة عمى التمييز بيف المؤثرات الحسية‬
‫يؤدي الى عدـ فيميا أو التعرؼ عمييا‪.‬‬
‫وأخي ار يمكننا القوؿ أف إضطراب التكامؿ الحسي بأشكالو المختمفة يرجع الى مشكالت في االدراؾ لذلؾ‬
‫ييتـ ويستجيب الطفؿ التوحدي لمنبيات معينة وال يستجيب لمنبيات أخرى‪.‬‬
‫ولكي نحدد مكاف إضطراب التكامؿ الحسي فإننا بحاجة الى البحث في كؿ جياز حسي بدقة وعناية فيي‬
‫عممية معقدة‪ ،‬حيث مف الممكف أف يكوف لدى األطفاؿ فرط في االستجابة في جياز حسي معيف بينما‬

‫‪69‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية لمدراســـــــــة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يكوف لدييـ ضعؼ في االستجابة في جياز حسي آخر وفي بعض األحياف يوحي سموؾ الطفؿ بأنو‬
‫يبحث عف مثيرات حسية‪ ،‬وقد يعكس سموؾ البحث الحسي لدى االطفاؿ كال الحالتيف مف فرط االستجابة‬
‫أو ضعؼ في االستجابة في جيازه العصبي‪.‬‬
‫ومف خالؿ ممارسة األطفاؿ لمحركات النمطية كتحريؾ األصابع اماـ العينيف فقد يسعى الطفؿ الذي لديو‬
‫ضعؼ في االستجابة الى مدخالت بصرية إضافية مف خالؿ ىذه الحركة باإلضافة الى أف ممارسة ىذه‬
‫الحركة قد تعتبر بمثابة تكيؼ لمطفؿ الذي يعاني مف فرط االستجابة‪ ،‬كما اف التركيز عمى األصابع‬
‫المتحركة اماـ الوجو يمكف أف يساعد الطفؿ عمى حجب او تجاىؿ المدخالت البصرية المكثفة وال يعتبر‬
‫تثبيت البصر عمى شيء معيف بيدؼ تشتيت االنتباه فقط بؿ بالواقع فإنو يقمؿ تسجيؿ المدخالت الحسية‬
‫الغير مريحة‪.‬‬
‫‪ .6‬االستناج العام‪:‬‬
‫انطالقا مما سبؽ مف عرض ومناقشة وتحميؿ تساؤالت الدراسة اتضح لنا مايمي‪:‬‬
‫وجود عالقة ارتباطية عكسية بيف مستوى التكامؿ الحسي والحركات النمطية لدى أطفاؿ ذوي اضطراب‬
‫طيؼ التوحد‪.‬‬
‫حيث اف بالنسبة لشكؿ التكامؿ الحسي السائد بيف افراد عينة الدراسة ىو المجاؿ البصري بأبعاده (التآزر‬
‫البصري الحركي‪ ،‬نسخ الشكؿ) وحصمت االبعاد (الكتابة عمى اليد‪ ،‬المثير الممسي والتوازف الحركي‬
‫والت عرؼ عمى األصابع) عمى الترتيب األخير مما يدؿ عمى وجود اضطراب جياز اإلحساس الذاتي لدى‬
‫افراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫كما اتضح مف نتائج الدراسة اف الشكؿ السائد لمحركات النمطية بيف افراد عينة الدراسة ىي الحركات‬
‫النمطية الخاصة باألطراؼ‪.‬‬
‫وأوضحت النتائج عف وجود عالقة ارتباطية عكسية بيف شكمي الحركات النمطية وجياز اإلحساس الذاتي‬
‫وحصمت الحركات النمطية لألطراؼ عمى أعمى ارتباط بينيا وبيف بعدي الكتابة عمى اليد وبعد محكاة‬
‫وضع الجسـ‪.‬‬
‫كما اسفرت النتائج عف عدـ وجود عالقات ارتباطية دالة احصائيا بيف شكمي الحركات النمطية وبقية‬
‫ابعاد مقياس التكامؿ الحسي‪.‬‬
‫وترى الباحثة اف ىذه النتيجة منطقية مع الدراسات السابقة والجانب النظري الذي اوضحتو فيما سبؽ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫خاتمــــــــــــة‬

‫خاتـــمة‪:‬‬
‫تعتبر كؿ الحركات النمطية و اضطراب التكامؿ الحسي لدى أطفاؿ اضطراب طيؼ التوحد مف أبرز‬
‫الخصائص االكمنيكية االساسية لطيؼ التوحد وظهورها في مراحؿ مبكرة قد يعطي تنبؤا ومؤش ار هاما‬
‫لمتشخيص والتدخؿ المبكر لهذا حاولنا مف خالؿ هذه الدراسة تسميط الضوء عمى العالقة االرتباطية‬
‫الموجودة بينهما‪.‬‬
‫فال يكفي اف تكوف أعضاء الحواس سميمة لكي تتـ عممية المعالجة الحسية بصورة صحيحة بؿ البد أف‬
‫تستقبؿ أعضاء الحس معمومات دقيقة توصمها الى الدماغ الذي يقوـ بدوره بمعالجتها‪ ،‬لهذا نجد األطفاؿ‬
‫التوحدييف يعانوف مف العديد مف االضطرابات الحسية رغـ سالمة حواسهـ والتي تنطوي عمى صعوبات‬
‫في التعديؿ والتكامؿ والتنظيـ وتمييز المدخالت الحسية ‪،‬هذه االختالفات تكوف شديدة وربما تتعارض مع‬
‫األداء اليومي كما يعانوف خمال في الوظائؼ التي تتصؿ بالجوانب الحركية مف السموؾ فالمعالجة الغير‬
‫عادية تعكس خمال في دمج المعالجات الحسية المختمفة في إدراؾ حسي واحد‪.‬‬
‫وفي األخير البد مف معرفة طريقة االستجابات الحسية لألطفاؿ التوحدييف لتحسيف التعامؿ معهـ فكؿ‬
‫طرؽ االستجابة الحسية لديهـ إما تعاني مف فرط او تفريط في اإلحساس أوقد تعاني مف وجود حركات‬
‫نمطية متكررة فمف المهـ تحديد ما يشكؿ صعوبات لكؿ طفؿ عمى حده‪ ،‬فعندما نقوـ بتحديد المثيرات التي‬
‫يقوـ الطفؿ بتفسيرها بشكؿ مفرط تستطيع اف نبدأ بالتدخؿ في تخفيض االستجابات السموكية الغير سوية‪.‬‬
‫يمكننا في األخير اف نقدـ بعض االقتراحات في ضوء نتائج الدراسة والتي توصمت الى أف الجانب‬
‫البصري هو الشكؿ السائد لدى افراد عينة الدراسة فيمكننا اف نقترح اجراء دراسات حوؿ إعداد برامج‬
‫عالجية تعتمد عمى المعالجة البصرية والتآزر البصري الحركي‪.‬‬
‫ػ ػ ضرورة مراعاة الجوانب الحسية في بيئة الطفؿ التوحدي وتأثيرها في خفض الحركات النمطية‪.‬‬
‫ػ اجراء المزيد مف البحوث والدراسات عمى عينات بخصائص مختمفة لمجتمع الدراسة وبحجـ أكبر لعينة‬
‫الدراسة إلثراء موضوع البحث والتوصؿ الى نتائج أكثر دقة‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫المراجع بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬أسامة فاروق (‪ :)1111‬التوحد األسباب‪ ،‬التشخيصي‪ ،‬العالج‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‬

‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .1‬اإلمام ‪ ،‬محمد صالح والجوالدة‪ ،‬فؤاد عبيد(‪:)1111‬التوحد ونظرية العقل‪ ،‬د ار الثقافة‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .3‬الخطيب وآخرون(‪ :)1111‬مقدمة في تعميم ذوي اإلحتياجات الخاصة ‪ ،‬دار الفكر‬

‫لمطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .4‬الشامي وفاءـ أ (‪ :)1114‬خفايا التوحد‪ :‬أشكاله أسبابه وتشخيصه‪ ،‬مكتبة الممك فهد‬
‫الوطنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .5‬الشامي وفاءـ ب (‪ :)1114‬سمات التوحد‪ :‬تطورها وكيفية التعامل معها‪ ،‬مكتبة الممك‬
‫فهد الوطنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .6‬الشربيني السيد كامل‪ ،‬مصطفى أسامة فاروق(‪ :)1111‬التوحد‪ :‬األسباب التشخيض‬

‫العالج‪ .‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‬

‫‪ .7‬الروسان فاروق(‪:)1111‬سيكولوجية األطفال غير العاديين‪:‬مقدمة في التربية الخاصة‬

‫ط‪ ،1‬دار الفكر عمان‪.‬‬

‫‪ .8‬الزارع نايف(‪ :)1114‬المدخل إلى إضطراب التوحد‪ ،‬ط‪ ،3‬دارالفكرلمنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫‪ .9‬الظاهر قحفان(‪:)1119‬التوحد‪ ،‬دار وائل لمطباعة والنشر‪ ،‬عمان‬

‫‪ .11‬العتيبي الرياضي(‪:)1111‬تحميل السموك التطبيقي مقدمة االولياء األمور والمعممين‬

‫والمهنيين‪ ،‬دار النشر الدولي‪.‬‬
‫‪ .11‬المغموث فهد (‪:)1115‬كل ما يهمك معرفته عن إضطراب التوحد‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الممك‬
‫فهد‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .11‬الغموث فهد(‪:)1116‬التوحد كيف نفهمه ونتعامل معه‪ ،‬مؤسسة الممك خالد الخيرية‬
‫السعودية‪.‬‬

‫‪ .13‬إلين باك‪ ،‬باوال أكيال‪ ،‬شيرلي سوتون(‪:)1117‬بناء الجسور من خالل التكامل‬

‫الحسي ترجمة منير زكرياء ‪ ،‬هشام الضمعان‪ ،‬ط‪ ،3‬مكتبة الممك فهد الوطنية لمنشر‪،‬‬
‫الرياض‬

‫‪ .14‬جمال خمف المقابمة(‪:)1116‬إضطرابات طيف التوحد التشخيص والتدخالت ط‪،1‬‬

‫العالجية ‪ ،‬دار يافا العممية لمنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األدرن‪.‬‬

‫‪ .15‬خطاب محمد(‪ :)1115‬الطفل التوحدي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .16‬خولة أحمد يحي(‪:)1113‬اإلضطرابات السموكية واالنفعالية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكرلمطباعة‬

‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ .17‬خميفة وليد السيد وعمي‪ ،‬عيسى مراد (‪:)1117‬كيف يتعمم المخ التوحدي‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬دار الوفاء‬

‫‪ .18‬سايمون كوهين‪ ،‬باتريك بولتون(‪:)1111‬حقائق عن التوحد‪ ،‬ترجمة عبد اهلل إبراهيم‬

‫الحمدان‪ ،‬أكاديمية التربية الخاصة‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .19‬سعيد حسني العزة(‪:)1111‬اإلعاقة البصرية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة لمنشر والتوزيع‬

‫‪ .11‬شبمي‪ ،‬فادي رفيق(‪:)1111‬إعاقة التوحد المعموم المجهول‪ ،‬دار القمم‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪ .11‬شقير زينب(‪ :)1111‬نداء من اإلبن المعاق‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ .11‬عبد اهلل محمد قاسم(‪ :)1111‬الطفل التوحدي أو الذاتوي‪ ،‬دارالفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫ماذا نعرف عن اضطراب‬: ‫األطفال االوتيستيك‬:)1116(‫ عمر محمد كمال أبو الفتوح‬.13
،1‫ ط‬،‫االوتيزم دليل ارادي لموالدين والباحثين والمتخصصين في التشخيص والعالج‬
.‫ عمان‬،‫دار زهران لمنشر‬

‫ دار العمم‬،‫ المشكالت السموكية‬:)1118(‫ عيسى الشرقاوي‬،‫ محمود عبد الرحمن‬.14

.‫ الجزائر‬،‫واإليمان لمنشر والتوزيع‬

‫ ترجمة‬،‫ الطالب ذوو إضطرابات طيف التوحد‬:)1111(‫ دونا‬،‫ أليمو‬،‫ ل‬،‫ هيفيمين‬.15
.‫ عمان‬،‫ دار الفكر‬،‫نايف الزارع ويحي عبيدات‬

:‫المراجع بالمغة األجنبية‬

26. Ayres,A,J(1995) :Sensory Integration and Learning Disabilities,

Los Angeles, Western, Psychological Services.
27. Baker, A.E.Z., Lane, A., Angley, M.T., & Young, R.L. (2008).
The relationship between sensory processing patterns and
behavioral responsiveness in autistic disorder: a pilot study.
Journal of Autism and Developmental Disorders.
28. Barber‚ A. (2008). The context of repetitive and stereotyped
behaviors in young children with autism spectrum disorders :
Exploring triggers and functions . Ph.D Thesis,The Florida State
University.
29. Carol,K,C(1998):The Out of Sync child, New
York,SkylightprssBook
30. Chen, Y., Rodgers ,J. &McConachie,H. (2009). Restricted and
repetitive behaviours, sensory processing and cognitive style in
children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorder
31. Dunn, W. (2001). The sensations of everyday life: Empirical,
theoretical. and pragmatic considerations. The American Journal
of Occupational Therapy.
32. Gabriels, R., Agnew, J., Miller, L., & Gralla, J., Pan, Z.,
Goldson, E., Ledbetter, j., Dinkins, J.& Hooks, E. (2008). Is there
a relationship between restricted, repetitive ,stereotyped behaviors
 and interests and abnormal sensory response in children with
autism spectrum disorders?. Research in Autism Spectrum
Disorders
33. Gal, E., Dyck, M. J., & Passmore, A. (2010). Relationships
between stereotyped movements and sensory processing disorders
in children with and without developmental or sensory disorders.
American Journal of Occupational Therapy
34. Gillberg,C,et Coleman,M(1992) :The Biology of the Autiste
Syndromes,2edn,Mackeith press.
35. Grandin(2003) :My Experiences With Visual Thinking,Sensory
problemes and Communication Difficulties .
36. Christopher,R,Kathleen,R(2010):Study of the Effectivenees of
sensory Intergration Therapy on Neuro-Physiological
Development ,Dubai, UAE.
37. Hallahan,Daniel Pand Kauffman,James,M(2012):Exeptional
learnersintroduction to special education , Borto, Newyork.
38. Hatach-Rasmussen,C(1995):Sensory intergration, USA.
39. Jansiewicz, E.M., Goldberg, M.C., New Schaffer, C.J., Denckla,
M.B., Landa, R., & Mostofsky, S.M. (2006). Motor signs
distinguish children with high functioning autism and Asperger's
syndrome from controls. Journal of Autism and Developmental
Disorders
40. PAN Wei1; CHEN Wei2,3; WANG Yin4; SHAN Chun-lei5
The myth of broken mirror theory of autism: Origins, problems
and prospects School of Rehabilitation Science, Nanjing Normal
University of Special Education, Nanjing 210038, China)
41. Matson‚ J, Dempsey‚ T, & Fodstad‚ J (Jun2009). Stereotypies
and repetitive/restrictive behaviours in infants with autism and
pervasive developmental disorder. Academic Journal .
42. Maria c laude Thomas(2011) :Lautism et les langues L’
Harmattan 5-6rued el écol poly techrique paris
43. Miller, L. J., Reisman, J. E., McIntosh, D. N., & Simon, J.
(2001). An ecological model of sensory modulation: Performance
of children with fragile X syndrome autistic disorder,
 attentiondeficit/hyperactivity disorder, and sensory modulation
dysfunction. In S. S. Roley, E. I. Blanche, & R. C. Schaff (Eds.),
Understanding the nature of sensory integration with diverse
populations ,Tucson, AZ: Therapy Skill Builders
44. Miller(2006):Sensational Kids,Hope and Help for children with
sensory processing Disorder.
45. Minshew , N. J., & Hobson, J. A. (2008). Sensory sensitivities
and performance on sensory perceptual tasks in high-functioning
individuals with Autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders.
46. Martineau,J,Barthelemy,c,Herault,JandJouve,J(1992) :
Monoamine in Autistic, children :Ashidy of Age ,Related
changer,Brain Dysunction.
47. Nancy peske(2005): Raising a Sensory Smart child penguin
Books.
48. Narayan,s,srinath,s,and andesson,C,M( 1993):Cerbrospinal Fluid
L evis of Homo Vanillic,Acid5 Hydrox iyndoleacetic Acid in
Autism-BiologicalPsychiatry.
49. Ruther shulter et al(2016) , The myth of broken mirror theory of
autism: Origins, problems and prospects .Advances in
psychological science
50. Robinson, S. (2008). Sensory motor factors and daily living
Skills of Children with Autism Spectrum Disorder. Unpublished
Master thesis. University of Albaerta canda.
51. Schoen, S., Miller, L., Brett-Green, B., & Nielsen, D. ( 2009).
Physiological and behavioral differences in sensory processing : A
comparison of children with autism spectrum disorder and sensory
modulation disorder. Frontlntegr Neurosci.
52. Patricia,M(2000):The Early Origins of Autism,Seintific
American.
53. Schroeder,JessicaH,Desrocher,Mary,Bebko,James,M
Catherine(2010):The neurO biology of Autism:Theoretical
applications Research Spectrum Disorders
 54. Smith,D(2005):Introduction to Special education:teachingin an
age of opportunity,boston
55. Thompson,C (2011):Multi_Sensory Intesvention observational
Research
56. Watt, N., Wetherby, A., Barber, A., & Morgan, L. (2008).
Repetitive and stereotyped behaviors in children with autism
spectrum disorders in the second year of life. Journal of Speech
Language and Hearing Research
57. Wilbarger,et al(1995):The Sensory dietactivity programs based
on Sensory processing theory,sensory integration special inter est
section mewletter

:‫المؤتمرات‬

‫فعالية أنشطة المعب في خفض السموك النمطي لدى‬:)1111(‫ ـسعيد كمال عبد الحميد‬.58
‫ كمية‬، ‫ مؤتمر الصحة النفسية نحو جودة حياة افضل لمجميع‬،‫عينة من أطفال التوحد‬
.‫ جامعة بنها‬،‫التربية‬
‫فاعمية برنامج تدريبي قائم عمى النظرية السموكية في تنمية‬:)1116(‫ الحميدان عمر‬.59
‫ مؤتمر التدخل المبكر‬،‫المهارات المغوية لدى األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‬
‫ دولة االمارت العربية المتحدة‬،‫ الشارقة‬،‫مدينة الشارقة لمخدمات اإلنسانية‬
‫المالحـــــــق‬
 ‫الممحق رقم ‪10:‬‬
‫مقياس التكامل الحسي لألطفال‪:‬‬

‫البيانات األولية‪:‬‬
‫اسـ الطفؿ‪.................. :‬‬
‫تاريخ الميالد‪................ :‬‬
‫المدرسة‪.................... :‬‬
‫الصؼ الدراسي‪:‬‬ ‫سنة‬ ‫شير‬ ‫عمر الطفؿ‪ :‬يوـ‬
‫‪....................‬‬ ‫‪............‬‬ ‫‪..........‬‬ ‫‪........‬‬
‫التعميمات‪:‬‬
‫يقوـ الطفؿ بأداء المياـ التالية بالمقياس ويعطي درجة لكؿ ميمة قاـ بأدائيا بطريقة‬
‫صحيحة‪ ،‬وصفر لألداء الخاطئ‪ ،‬وبذلؾ تكوف الدرجة الكمية لممقياس ‪ 99‬درجة موزعة عمى‬
‫تسعة أبعاد‪.‬‬
‫بطاقة تسجيؿ الدرجات‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫اسـ البعد‬ ‫ـ‬

‫التآزر البصري الحركي‬ ‫‪1‬‬

‫إدراؾ العالقة بيف الشكؿ واالرضية‬ ‫‪2‬‬

‫الموضع في الفراغ‬ ‫‪3‬‬

‫نسخ الشكؿ‬ ‫‪4‬‬

‫موقع المثير الممسي‬ ‫‪5‬‬

‫التعرؼ عمى األصابع‬ ‫‪6‬‬

‫الكتابة عمى كؼ اليد‬ ‫‪7‬‬

‫التوازف الحركي‬ ‫‪8‬‬

‫محاكاة وضع الجسـ‬ ‫‪9‬‬

 ‫البعد األول‪ :‬التآزر البصري الحركي‬
‫أـ التلىين‪ :‬انظر الى االشكال التي اهاهك ولىنها‬
‫هع هراعاة عدم الخروج عن اطار الرسن‪:‬‬

‫‪-r‬‬
 : ↓ぞ剣

こし ー “ 耳
‫‪6‬ــ ٌوجد بعض االختالفات بٌن الصورتٌن المطلوب التعرف على احد هذه االختالفات‬
‫البعد الثالث‪ :‬الوىضع في الفراغ‬
 7

8
9

10
~
j
亠
 ‫البعد السابع‪ :‬الكتابة عمى كؼ اليد يقوؿ الفاحص لمطفؿ انا دلوقتي ىكتب او ارسـ عمى‬
‫كؼ ايدؾ بالقمـ وانت مغمض عينيؾ وانت تقولي ايو المي انا كتبتو او رسمتو‬

‫‪X‬‬ ‫الحرؼ او الشكؿ او الرقـ‬

‫أ‬ ‫‪1‬‬

‫ب‬ ‫‪2‬‬

‫ي‬ ‫‪3‬‬

‫د‬ ‫‪4‬‬

‫ؼ‬ ‫‪5‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪19‬‬

‫ممحوظة يقوـ الفاحص برسـ حرؼ او رقـ او شكؿ واحد فقد ثـ يسأؿ الطفؿ عف المي كتبو‬
‫او رسمو وىكذا في باقي االشكاؿ‬
 ‫البعد الثامف‪ :‬التوازف الحركي يطمب الفاحص مف الطفؿ تنفيذ ما يمي‪:‬‬

‫‪ .1‬الوقوؼ بإتزاف عمى قدمو اليمنى وعيناه مفتوحتاف ويداه مفرودتاف لالماـ وكفيو‬
‫السفؿ لمدة دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬الوقوؼ باتزاف عمى قدمو اليسرى وعيناه مفتوحتاف ويداه مفرودتاف لالماـ وكفيو‬
‫السفؿ لمدة دقيقة‪.‬‬
‫‪ .3‬الوقوؼ بإتزاف عمى قدمو اليمنى وعيناه مغمقتاف ويداه مفرودتاف لالماـ وكفيو السفؿ‬
‫لمدة دقيقة‬
‫‪ .4‬الوقوؼ باتزاف عمى قدمو اليسرى وعيناه مغمقتاف ويداه مفرودتاف لالماـ وكفيو السفؿ‬
‫لمدة دقيقة‬
‫‪ .5‬الوقوؼ باتزاف عمى مشطي قدميو االثنيف وعيناه مفتوحتاف ويداه بجانبو لمدة دقيقة‬
‫‪ .6‬الوقوؼ باتزاف عمى مشطي قدميو االثنيف وعيناه مغمقتاف ويداه بجانبو لمدة دقيقة‬
‫‪ .7‬المشي عمى خط مستقيـ وعيناه مفتوحتاف لمسافة متر‬
‫‪ .8‬المشي عمى خط مستقيـ وعيناه مغمقتاف لمسافة متر‬
‫‪ .9‬المشي عمى مشطي قدميو بخط مستقيـ وعيناه مفتوحتاف لمسافة متر‬
‫‪ .19‬المشي عمى مشطي قدميو بخط مستقيـ وعيناه مفتوحتاف لمسافة متر‬
 ‫الممحؽ رقـ ‪92:‬‬

‫أسماء السادة المحكمين‬

‫التخصص‬ ‫الدرجة العممية‬ ‫االسـ‬

‫عمـ النفس‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫د رابحي إسماعيؿ‬

‫عمـ النفس المرضي االجتماعي‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫د حمودة سميمة‬

‫عمـ النفس المرضي االجتماعي‬ ‫أستاذ محاضر ب‬ ‫د بف خمفة محمد‬

‫عمـ النفس المرضي االجتماعي‬ ‫أستاذ محاضر‬ ‫د ساعد شفيؽ‬

‫عمـ النفس االرطفوني‬ ‫اخصائية ارطفونية درجة‬ ‫االخصائية لقرع عائشة‬

‫ثانية‬
 ‫الممحق رقم‪10:‬‬
‫استمارة تحكيـ استبياف الحركات النمطية‬
‫جامعة محمد خٌضر بسكرة‬
‫كلٌة العلوم اإلنسانٌة واإلجتماعٌة‬
‫قسم العلوم االجتماعٌة‬
‫تخصص علم النفس العٌادي‬
‫(استمارة تحكٌم)‬
‫االسم واللقب‪.................:‬‬
‫التخصص‪....................:‬‬
‫المؤهل العلمً‪................:‬‬
‫استاذي الفاضل‪،‬استاذتً الفاضلة‪:‬‬
‫السالم علٌكم ورحمة هللا وتعالى وبركاته‬
‫فً إطار إعداد مذكرة لنٌل شهادة الماستر تخصص علم النفس العٌادي بعنوان‪ :‬اضطراب‬
‫التكامل الحسً وعالقته بالحركات النمطٌة لدى أطفال ذوي اضطراب طٌف التوحد‪ .‬اضع‬
‫بٌن اٌدكم هذا االستبٌان لتكرم بتحكٌمه وإبداء الرأي حول عباراته‪.‬‬
‫تتمثل إشكالٌة الدراسة فً‪ :‬هل توجد عالقة بٌن اضطراب التكامل الحسً والحركات‬
‫النمطٌة لدى أطفال ذوي طٌف التوحد؟‬
‫ٌهدف هذا االستبٌان الى معرفة شدة الحركات النمطٌة عند أطفال ذوي طٌف التوحد‪ ،‬وقد تم‬
‫االعتماد على محورٌن وهما‪ :‬محور الحركات النمطٌة الخاصة بالجسم ‪ ،‬ومحور الحركات‬
‫النمطٌة الخاصة باألطراف‪ ،‬وثالثة بدائل وهً‪ :‬أحٌانا‪ ،‬دائما‪ ،‬نادرا‬
‫الحركات النمطٌة من المظاهر السلوكٌة الشائعة التً تمٌز أطفال ذوي طٌف التوحد وهً‬
‫بمثابة أحد أوجه القصور البارزة التً تستطٌع ان ٌالحظها مع من ٌتعامل مع هؤالء‬
‫األطفال بسهولة‪.‬‬

‫الشكر والتقدٌر‪.......................‬الطالبة لملومة ابتسام‬

‫المالحظة‬ ‫تقٌس التقٌس‬ ‫البنود‬ ‫المحور‬

‫‪ٌ.1‬هتز بجسمه أثناء الجلوس‪.‬‬

‫‪ٌ.2‬قفز إلى األعلى فً المكان ذاته‪.‬‬
‫‪ٌ.3‬ضغط على اسنانه‪.‬‬
‫‪ٌ.4‬مشً ذهابا وإٌابا دون سبب‪.‬‬
‫‪ٌ.5‬دور حول نفسه دون سبب‪.‬‬
‫‪ٌ.6‬حدق فً الضوء‪.‬‬
‫‪ٌ.7‬تأرجح أثناء الوقوف‪.‬‬

‫الحركات النمطٌة الخاصة بالجسم‬

‫‪ٌ.8‬كرر الٌا النشاطات بال هدف‪.‬‬
‫‪ٌ.9‬لمس االخرٌن او أي جزء منهم‬
‫‪ٌ.11‬حك جسمه باستمرار‪.‬‬
‫‪ٌ.11‬حدق فً الفراغ‪.‬‬
‫‪ٌ.12‬حرك رأسه وٌدٌره إلى االمام‬
‫والخلف‪.‬‬
‫‪ٌ.13‬تحرك أثناء الوقوف‪.‬‬
‫‪ٌ.14‬لف شعره‪.‬‬
‫‪.15‬اإلٌماء بالرأس كأنه ٌقول نعم‪.‬‬
‫‪.16‬صرٌر األسنان‪.‬‬
‫‪.17‬التربٌت على الوجه‪.‬‬
‫‪.18‬وضع األصابع على االذنٌن‪.‬‬
‫‪.19‬التربٌت على الجسم بالٌد‪.‬‬
 ‫‪ٌ.21‬رفرف ٌدٌه‪.‬‬
‫‪ٌ.21‬نقرباصابعه على األشٌاء‪.‬‬
‫‪ٌ.22‬دوٌر األشٌاء‪.‬‬
‫‪ٌ.23‬رتٌب األشٌاء فً صفوف‪.‬‬
‫‪ٌ .24‬صفق دون سبب‪.‬‬
‫‪ٌ.25‬حرٌك األصابع امام العٌنٌن‪.‬‬

‫الحركات النمطٌة الخاصة باألطراف‬

‫‪ٌ.26‬ضرب الٌدٌن فوق الطاولة‪.‬‬
‫‪ٌ.27‬لوح بالذراعٌن‪.‬‬
‫‪.28‬اهتزاز الرجلٌن أثناء الجلوس‪.‬‬
‫‪ٌ.29‬حرٌك األشٌاء أمام العٌنٌن‪.‬‬
‫‪ٌ.31‬ضرب القدمٌن باألرض‪.‬‬
‫‪ٌ.31‬ضرب الرأس بالٌدٌن‪.‬‬
‫‪ٌ.32‬ضغط بأحد الٌدٌن تحت الذقن‪.‬‬
‫‪ٌ.33‬طرق بأحد الٌدٌن على راحة الٌد‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ٌ.34‬حرك األشٌاء بنفس الطرٌقة‪.‬‬
‫‪ٌ.35‬حرك ٌدٌه بشكل دائري‪.‬‬
‫‪ٌ.36‬عض أحد الٌدٌن‪.‬‬
 ‫الممحق رقم‪ 10:‬االستبيان في صورته النهائية‬
‫و ازرة التعميـ العالي والبحث العممي‬

‫جامعة محمد خيضر ػ بسكرة ػ‬

‫كمية العموـ اإلنسانية واإلجتماعية‬

‫تخصص عمـ النفس العيادي‬

‫السالـ عميكـ ورحمة اهلل تعالى وبركاتو‬

‫في إطار إعداد مذكرة الماستر عمـ النفس العيادي بعنواف إضطراب التكامؿ الحسي وعالقتو‬
‫بالحركات النمطية لدى أطفاؿ ذوي إضطراب طيؼ التوحد‪ ،‬نضع بيف إيديكـ ىذا اإلستبياف‬
‫الذي ييدؼ إلى معرفة شدة الحركات النمطية عند أطفاؿ ذوي طيؼ التوحد فالرجاء التكرـ‬
‫باإلجابة عف عبارات ىذا اإلستبياف بوضع عالمة )‪ (x‬في الخانة التي تناسبكـ‪ .‬نرجو منكـ‬
‫اإلجابة بصدؽ وموضوعية‪.‬‬

‫أشكركـ عمى تعاونكـ وأفيدكـ بأف ما تدلوف بو مف إجابات لف تستخدـ إال ألغراض البحث‬
‫العممي مع المحافظة عمى سريتيا‪.‬‬

‫االستاذ المشرؼ‬ ‫الطالبة‪:‬‬

‫محمد بموـ‬ ‫إبتساـ لممومة‬

‫السنة الدراسية‪2919/ 2918:‬‬

‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫‪ .1‬ييتز بجسمو أثناء الجموس‬

‫‪ .2‬يرفرؼ يديو‬

‫‪ .3‬يقفز إلى األعمى في المكاف ذاتو‬

‫‪ .4‬ينقر بأصابعو عمى األشياء‬

‫‪ .5‬يضغط عمى أسنانو‬

‫‪ .6‬يقوـ بتدوير األشياء‬

‫‪ .7‬يمشي ذىابا وايابا دوف سبب‬

‫‪ .8‬يرتب األشياء في صفوؼ‬

‫‪ .9‬يدور حوؿ محور جسمو دوف سبب‬

‫‪ .19‬يصفؽ دوف سبب‬

‫‪ .11‬يحدؽ في الضوء‬

‫‪ .12‬يحرؾ األصابع أماـ العينيف‬

‫‪ .13‬يتأرجح أثناء الوقوؼ‬

‫‪ .14‬يضرب اليديف فوؽ الطاولة‬

‫‪ .15‬يكرر آليا النشاطات دوف ىدؼ‬

‫‪ .16‬يموح بالذراعيف‬
 ‫‪ .17‬يممس مالبس اآلخريف او أي جزء مف‬
‫جسميـ‬

‫‪ .18‬اىتزاز الرجميف أثناء الجموس‬

‫‪ .19‬يحؾ جسمو بإستمرار‬

‫‪ .29‬يحرؾ األشياء أماـ العينيف‬

‫‪ .21‬يحدؽ في الفراغ‬

‫‪ .22‬يضرب القدميف باألرض‬

‫‪ .23‬يحرؾ رأسو ويديره إلى االماـ والخمؼ‬

‫‪ .24‬يضرب الرأس باليديف‬

‫‪ .25‬يتحرؾ مف وضعية ألخرى أثناء الوقوؼ‬

‫‪ .26‬يضغط بأحد اليديف تحت الذقف‬

‫‪ .27‬يمؼ شعره‬

‫‪ .28‬يطرؽ بأحد اليديف عمى راحة اليد األخرى‬

‫‪ .29‬اإليماء بالرأس كأنو يقوؿ نعـ‬

‫‪ .39‬يحرؾ األشياء بنفس الطريقة‬

‫‪ .31‬صرير األسناف‬

‫‪ .32‬يحرؾ يديو بشكؿ دائري‬

 ‫‪ .33‬التربيت عمى الوجو‬

‫‪ .34‬يعض أحد اليديف‬

‫‪ .35‬وضع األصابع عمى األذنيف‬

‫‪ .36‬التربيت عمى الجسـ باليد‬