‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬

‫‪ISSN 1112-9255‬‬
‫المجلد‪ ،8‬العدد ‪ – 20‬جوان ‪0202‬‬ ‫‪OEB Univ. Publish. Co.‬‬

‫تقييم الوظائف المعرفية (الوظائف التنفيذية) لدى أطفال الشلل الدماغي‪.‬‬

‫‪Evaluation of cognitive functions (executive functions) in childen with cerebral palsy‬‬
‫ط‪.‬د ايمان ميهوبي*‪ ،‬جامعة عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪imen.mihou@gmail .com‬‬
‫د‪ .‬أمال دهان‪ ،‬جامعة عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫تاريخ التسليم‪ ،)0202/04/01(:‬تاريخ المراجعة‪،)0202/08/01(:‬تاريخ القبول‪)2020/10/25(:‬‬
‫‪Abstract :‬‬ ‫ملخص ‪:‬‬
‫‪The aim of this study focus on‬‬
‫تناولت هذه الدراسة أهمية التقييم في تحديد خطط‬
‫‪importance of evaluation in determining‬‬
‫‪treatment plans and designing targeted‬‬ ‫عالجية وتسطير برامج تربوية هادفة لذوي االحتياجات‬
‫‪programs for people with special needs,‬‬ ‫الخاصة‪ ،‬فكان موضوع الدراسة على مدى تواجد المقاييس‬
‫‪the subject of this study was the‬‬ ‫الموجهة لقياس العمليات المعرفية وبالضبط الوظائف‬
‫‪existence of measures to measuring‬‬
‫‪cognitive processes and exactly the‬‬ ‫التنفيذية لدى أطفال الشلل الدماغي‪ ،‬وخلصنا إلى قلة‬
‫‪executive function of children with‬‬ ‫المقاييس النفسو عصبية الموجهة لقياس هذه العمليات‬
‫‪cerebral palsy according to it’s multiples‬‬ ‫تداخل وتمايز األعراض عند أطفال الشلل الدماغي حسب‬
‫‪types, make it difficult to measures its‬‬
‫أنواعه المتعددة يصعب من عملية قياس الوظائف‬
‫‪cognitive function, as well as the‬‬
‫‪presence of executive in cerebral palsy.‬‬ ‫المعرفية لديه وكذلك وجود اضطراب الوظائف التنفيذية‬
‫‪Keywords: evaluation, executive‬‬ ‫لدى هاته العينة‬
‫‪function,cognitive functions, cerebral‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬التقييم ‪،‬الوظائف التنفيذية‪،‬الوظائف‬
‫‪palsy.‬‬
‫المعرفية‪ ،‬الشلل الدماغي‪.‬‬

‫المرسل‪ :‬ط‪.‬د ايمان ميهوبي‪،‬اإليميل‪.imen.mihou@gmail .com :‬‬

‫* المؤلف ا‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫الوظائف التنفيذية هي مجموعة من العمليات المعرفية المسؤولة عن الفرد لتنظيم عواطفه‪ ،‬ضبط‬
‫النفس والمشاعر‪ ،‬تحديد األهداف‪ ،‬فالدراسات الحديثة وصفت الوظائف التنفيذية على أنها مهارات تنظيم‬
‫االنتباه‪ ،‬والتي تشارك في عمليات مثل التنظيم الذاتي والتحكم المعرفي‪ ،‬في الواقع تعتبر الوظائف‬
‫التنفيذية من العمليات المعرفية العصبية‪ ،‬فهي بمثابة منظم للميكانيزمات الدماغية‪ ،‬والعمليات المعرفية‬
‫تسمح للفرد بالتحكم بأفعالهم وتغييرها حسب تقديرهم الخاص مع مراعاة عواقب كل سلوك‪.‬‬
‫يمكن تقييم الوظيفة التنفيذية بالمهام أو التدابير التي تركز على وظيفة محددة (على سبيل المثال تثبيط)‬
‫والنتيجة تسمح بتحديد الوظائف التي هي في حاجة إلى التدريب أو التحفيز بالمقابل‪.‬‬
‫األدب النظري في هذا المجال يواجه تحديا مفاهيميا آخر يتعلق بالفرق بين الوظيفة التنفيذية واألداء‬
‫الوظيفي التنفيذي في مصطلح الوظيفة التنفيذية‪ ،‬ولم يتفق المجتمع العلمي بعد على المقياس األكثر‬
‫مالئمة لقياس الوظائف التنفيذية‪.‬‬
‫توحيد بروتوكوالت التقييم والمهام المستخدمة لقياس الوظائف التنفيذية‪ ،‬من المتوقع أن تقلل من التأثير‬
‫من هذه الثوابت المهمة‪ ،‬وكذلك من العقبات األخرى المرتبطة مع تقييم الوظائف التنفيذية على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬مشكلة الموثوقية المنخفضة‪ ،‬استخدام عدة مقاييس لمقارنة نتائج كل وظيفة تنفيذية‪ ،‬و يمكننا‬
‫إرجاع هذا إلى الممارسة العيادية الجيدة‪.‬‬
‫يعتبر الشلل الدماغي من أكثر األمراض الجسدية شيوعا عند األطفال‪ ،‬فهو اضطراب عصبي‪ ،‬غير‬
‫تطوري وهو اضطراب نمائي يصيب عادة الحركة ووضعيات الجسم‪.‬‬
‫الشلل الدماغي غالبا ما يصاحبه اضطرابات اإلحساس‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬المعرفة‪ ،‬التواصل‪ ،‬السلوك‪ ،‬كما يمكن‬
‫أن يصاحبه وجود صرع‪ ،‬اختالل التوازن ومشاكل في العضالت والعظام‪.‬‬
‫سبب الشلل الدماغي‪ ،‬يرجع إلى مشاكل في المراحل األولى من نمو الدماغ‪ ،‬خالل فترات ما قبل الوالدة‪،‬‬
‫فترة الوالدة أو ما بعد الوالدة‪.‬‬
‫أكثر األسباب انتشا ار ترتبط بالمضاعفات أثناء الوالدة (مثال اختناق أثناء الوالدة)‪ ،‬وانخفاض في وزن‬
‫الطفل‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك يمكن أن تكون األسباب ذات صلة بالعدوى‪ ،‬تشوهات المشيمة‪ ،‬إصابات‬
‫وصدمات دماغية‪ ،‬الشلل الدماغي اضطراب عصبي‪ ،‬غير تطوري وهو اضطراب نمائي يصيب عادة‬
‫الحركة ووصفيات الجسم‪ ،‬يتم تحديد هذا االضطراب حسب نوع اإلصابة الدماغية و في أي وقت يحدث‬
‫فيه‪.‬‬
‫ويرافق الشلل الدماغي مجموعة من االضطرابات التي تضم االضطرابات المعرفية‪ ،‬الحسية‪،‬‬
‫التواصل‪ ،‬اضطراب في السلوك‪ ،‬هذه االضطرابات تؤثر في القيام بأنشطة الحياة اليومية و في عملية‬
‫التعلم‪)pereira ,2018,P.2(.‬‬

‫الصفحة ‪917‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫بعض الدراسات أكدت على وجود اضطراب في الوظائف التنفيذية لدى أطفال الشلل الدماغي‬
‫باختالف نوع الشلل‪ ،‬ففي دراسة كولك وتالفك ‪ ،0222‬أن الشلل المزدوج أكثر صلة بانخفاض أداء‬
‫الوظائف التنفيذية منه في حالة الشلل األحادي‪.‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة ‪ Bodimeade et al‬على وجود اضطرابات وظيفية لدى أطفال الشلل‬
‫الدماغي‪)roy,2013( .‬‬
‫تجدر اإلشارة إلى أن تقييم الوظائف المعرفية عموما والوظائف التنفيذية بصفة خاصة لدى هذه الفئة‪،‬‬
‫من أكثر الصعوبات التي باتت تؤرق الممارسين في الميدان‪ ،‬والتي غالبا ما تشخص في سن متأخرة لدى‬
‫هؤالء األطفال‪ ،‬مما يؤدي إلى تفاقم صعوبات اكتساب المعارف المدرسية‪ ،‬خاصة في ظل غياب أدوات‬
‫القياس والتشخيص المكيفة على البيئة الجزائرية‪ ،‬بالرغم من أن أهمية التقييم في تحديد أهداف واقعية‬
‫ورسم خطط ومناهج تعلم واضحة‪ ،‬وفي هذه الدراسة قررنا تسليط الضوء على هذا الموضوع‪ ،‬فكيف يتم‬
‫تقييم الوظائف التنفيذية لدى أطفال الشلل الدماغي؟ وهل لديهم اضطراب على مستوى الوظائف التنفيذية‪.‬‬
‫ولإلجابة على هذه التساؤالت تم االستعانة بمجموعة من الدراسات‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تسليط الضوء على فئة أطفال الشلل الدماغي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على أهمية ودور الوظائف التنفيذية كإحدى العمليات المعرفية العليا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على أهم المقاييس النفسية العصبية ودورها في الكشف عن االضطرابات واتخاذ‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجراءات الالزمة‪.‬‬
‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫الشلل الدماغي‪ :‬حسب ‪ :seron‬حالة مرضية غير قابلة للشفاء متعلقة بخلل غير متطور على مستوى‬
‫األنسجة الدماغية تظهر في الفترات قبل أثناء وبعد الوالدة وتتميز باضطرابات حركية‪.‬‬
‫الوظائف التنفيذية‪ :‬مصطلح يشمل جميع المهارات الالزمة والموجهة لهدف معين أو نشاط محدد‪.‬‬
‫(‪)Bodimeade ,p.2‬‬
‫الوظائف المعرفية‪ :‬هي تلك الوظائف العقلية التي تسمح باالكتساب والمعالجة واستعمال المعارف وتكيف‬
‫الفرد مع محيطه)‪.(Norvatrs,2006,p.8‬‬
‫التقييم‪ :‬هو إصدار حكم لغرض ما على قيمة األفكار‪ ،‬األعمال‪ ،‬الحلول‪ ،‬الطرق والمواد ويتضمن‬
‫استخدام المحكمات والمعايير والمستويات لتقدير مدى كفاية األشياء ودقتها وفعاليتها ويكون التقييم كمي‬
‫أو كيفي‪.‬‬
‫‪ .1‬تعريف الشلل الدماغي ل »تارديو ‪: « Guy Tardieu‬‬
‫يعتبر طبيب األعصاب الفرنسي «‪ »Tardieu‬أول من استخدم مصطلح الشلل الدماغي و هذا في‬
‫الخمسينات (‪ ،)4591‬وقدم أول تعريف له‪:‬‬

‫الصفحة ‪902‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫» الشلل الدماغي هو اضطراب عصبي حركي يترجم بخلل على مستوى تنظيم الحركات و اإلشارات و‬
‫الناتج عن إصابة دماغية وقعت قبل الوالدة أو في الطفولة األولى «‬
‫وبعـد التعريف‪ ،‬تكلم تارديو ‪ Tardieu‬عن توفر خاصيات للكالم عن إعاقة الشلل الدماغي ‪:‬‬
‫‪ -‬وجود إصابة عصبية دماغية مسببة لإلعاقة‪.‬‬
‫‪ -‬سيطرة اإلعاقة الحركية‪ ،‬حيث تظهر غالبة على االضطرابات األخرى مع وجود مستوى العمر العقلي‬
‫مماثل األقران‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات حسية سيكولوجية مصاحبة لالضطراب الحركي‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون هذه االضطرابات غير تطورية‪ ،‬أي ال تزداد حدة مع نمو الطفل )‪(Tardieu,1979,p.04‬‬
‫‪ .2‬تصنيفات الشلل الدماغي‪:‬‬
‫‪ .2.2‬تصنيف حسب األعراض‪ :‬وتبعا لهذا التصنيف فان هناك عدة أنواع‪:‬‬
‫‪ -‬الشلل الدماغي التشنجي(التقلصي)‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل الدماغي التخلجي (الالتوازني)‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل الدماغي االرتعاشي‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل الدماغي التيبسي‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل المختلط‪.‬‬
‫‪ .2.2‬تصنيف الشلل تبعا لألطراف المصابة‪:‬‬
‫‪ -‬الشلل الكلي‪.‬‬
‫‪-‬الشلل النصفي الجانبي‪.‬‬
‫‪-‬الشلل السفلي‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل الكلي السفلي‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل الثالثي‪.‬‬
‫‪ -‬الشلل األحادي (العواملة‪ ، 2002،‬ص ص‪)22-75.‬‬
‫‪ .3‬أسباب الشلل الدماغي‪:‬‬
‫‪ .2.3‬عوامل مرتبطة بمرحلة ما قبل الوالدة‪:‬‬
‫نقص األكسجين‪ ،‬تعرض األم اللتهابات مختلفة‪،‬عدم توافق العامل الريزيسي‪ ،‬الخداج‪ ... ،‬الخ‬
‫‪.2.3‬عوامل مرتبطة بمرحلة الوالدة‪:‬‬
‫الرضوض واإلصابات والنزيف أثناء الوالدة‪ ،‬نقص األكسجين واالختناق أثناء الوالدة‪...‬‬
‫‪ .3.3‬عوامل مرتبطة بمرحلة ما بعد الوالدة‪:‬‬
‫إصابات الرأس‪ ،‬التهاب السحايا‪ ،‬االضطرابات التسممية (الخطيب‪،2003،‬ص‪)20-21.‬‬
‫‪ .4‬الوظائف التنفيذية‪:‬‬

‫الصفحة ‪901‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫‪ .2.4‬تعريف الوظائف التنفيذية‪:‬‬

‫(‪)Mazeau ,2005,p.207‬‬ ‫يقصد بها الوظائف التي تدير وتراقب وتتحكم بكل الوظائف الخاصة األخرى‬
‫وعرفتها ماري باسكال "الوظائف التنفيذية تغطي مجموع السيرورات المتدخلة في تنظيم ومراقبة السلوك‪،‬‬
‫وهي بالتحديد تتدخل في عمل الوضعيات الغير روتينية التي تتطلب بالضرورة التطوير والتنفيذ والتقييم‬
‫لمخطط ما (وربما تصحيحها) لتصل في النهاية إلى هدف خاص‪.‬‬
‫( ‪)NOéL,2007,p.117‬‬
‫‪ .2.4‬التموقع العصبي و الوظيفي‪:‬‬
‫‪ ‬القشرة الحركية ووظائفها‪l’aire motrice :‬‬
‫تسمى القشرة الحركية األولية تقع على المستوى المنطقة الذيلية لتلفيف الجبهي المتصاعد و مابين الشق‬
‫المركزي تتموقع في المنطقة(‪ )1‬لخريطة برودمان ‪ ،‬تتدخل في التخطيط والمراقبة والتنفيذ للحركات‬
‫اإلرادية لعضالت الجسم‪ ،‬سواء عن طريق المعلومات المستدخلة (سمعية‪،‬بصرية‪ ،)...‬أو استجابة للنسق‬
‫القديم ( الذاكرة)‪.‬‬
‫‪ ‬القشرة ما قبل الحركية أو األمامية ووظائفها‪l’air prémotrice :‬‬
‫تقع بعد القشرة الحركية‪ ،‬وظيفتها أنها تختار الحركات التي سوف تنفذ عن طريق التخطيط والتنظيم‬
‫للحركات اإلرادية للجذع واألطراف واليد واألصابع‪ ،‬وكذا أعضاء البلع والنطق وعضالت الوجه والحركة‬
‫الدقيقة‪ ،‬وتتموقع في المناطق التالية من مناطق برودمان وهي ‪ ،5،،،11،19،‬إضافة إلى المنطقة‬
‫الحركية اإلضافية في الجهة اليمنى‪.‬‬
‫‪ ‬القشرة ما قبل الجبهية ووظائفها‪l’aire préfrontale :‬‬
‫هي األخرى تقع بعد القشرة ما قبل الحركية‪،‬تعتبر مرك از لكل العمليات الذهنية وخاصة العليا منها‪ ،‬مثل‬
‫اللغة والذاكرة العاملة‪ ،‬والتفكير وبصفة عامة مركز للوظائف التنفيذية باإلضافة إلى الشم والذوق وعليه‬
‫فان هذه القشرة تضبط العمليات المعرفية بحيث أن الحركات المناسبة اختيرت في الوقت المناسب‪،‬هذا‬
‫االختيار ربما يضبط عن طريق معلومات داخلية أو استجابة للسياق الموجود فيه الشخص (الشقيرات‬
‫‪ ،2007،‬ص‪)222-222.‬‬
‫‪ .3.4‬النماذج النظرية المفسرة للوظائف التنفيذية‪:‬‬
‫‪ ‬مقاربة عيادية تشريحية‪:‬‬
‫نموذج لوريا (‪:)Luria Alexander‬‬
‫حدد لوريا في األخير بأنه للقيام بمهام حل المشكالت ال بد من مجموعة استعدادات‪:‬‬
‫الحدس (‪ :)l’anticipation‬تحليل المعطيات األولية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخطيط (‪ :)la planification‬إعداد برنامج منظم لمختلف النشاطات الالزمة للقيام بالمهمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنفيذ البرنامج (‪.)Exécution du programme‬‬ ‫‪-‬‬

‫الصفحة ‪900‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫األولية)‪(Chauvel,2012,p.10‬‬ ‫المقارنة و المطابقة (‪ :)la confrontation‬للنتائج مع المعطيات‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬مقاربة معرفية‪:‬‬
‫نموذج نورمان وشاليس (‪:)Norman et Shallice‬‬
‫وهي وحدات معرفية تقوم بمراقبة خطوات الفعل أو التفكير المتعلم (كقيادة السيارة)‪ ،‬و تعتمد على‬
‫أسس حسية وهرمية في المخطط الرئيسي أو المخططات العليا‪ ،‬و بصفة مبسطة فإن المخطط العالي‬
‫المستوى يرتبط باألفعال التي نقوم بها عند اقترابنا من أضواء السير أثناء القيادة‪.‬‬
‫عند عمل المخطط العالي كل المخططات األدنى مستوى المرتبطة به تنشط أيضا‪ ،‬مع بقائها احتياطية‬
‫للدخول في العمل إذا استلزم األمر‪.‬تنشيط المخططات يكون سواء من خالل المعلومات المدركة من‬
‫المحيط الخارجي أو منبهات المحيط‪ ،‬أو من خالل معلومات آتية من المحيط الداخلي سواء من الفرد‬
‫ذاته أو من المخططات األخرى‪.‬‬
‫مسير اإلشكاليات (‪:)le gestionnaire des conflits‬‬
‫يشرف مسير اإلشكاليات على التنسيق ما بين المخططات األكثر أهمية بالنسبة للهدف وظيفته تسمح‬
‫بتسيير المنافسة ما بين المخططات المختلفة المنشطة جزئيا لفائدة ميكانيزم ضمانات الكف الذي ال‬
‫يسمح باستخدام مخططين يتطلبان نفس الموارد بصفة تلقائية‪.‬‬
‫نظام المشرف اإلنتباهي (‪:(le système de supervision attentionnelle‬‬
‫يتدخل النظام في خمسة أنواع لوضعيات مختلفة تماما‪:‬‬
‫الوضعيات التي تتطلب تخطيط و‪/‬أو اتخاذ القرار‪ ،‬الوضعيات التي تتطلب تصحيح األخطاء‪ ،‬الوضعيات‬
‫الجديدة التي تتطلب مهارات جديدة‪ ،‬الوضعيات الخطيرة و صعبة التقنيات و الوضعيات التي تتطلب‬
‫كف اإلجابات المتداخلة (جعفر شريف‪ ،2022 ،‬ص‪)44-41.‬‬
‫‪ ‬مقاربة متعددة النماذج‪:‬‬
‫نموذج مياك و آخرين (‪:( Miyake et all‬‬
‫إذ حسب مياك و آخرين يمكننا تحديد ثالثة وظائف تنفيذية‪:‬‬
‫المرونة‪ ،‬التحديث‪ ،‬كف اإلجابات المسيطرة‪)Emiline,2012,p.124( .‬‬
‫و لقد توصل فريق العمل إلى أن هذه الوظائف الثالثة هي في نفس الوقت متصلة و منفصلة ما يترجم‬
‫وحدة و تنوع السيرورات التنفيذية‪( .‬جعفر شريف‪ ،2022 ،‬ص‪)72.‬‬
‫‪ .4.4‬المكونات التنفيذية األكثر شيوعا‪:‬‬
‫الكبح‪l’inhibition:‬‬
‫تداولت العديد من الدراسات المطلع عليها أن فكرة الكف ظهرت مع لوريا الذي اقترح أن الفصوص‬
‫الجبهية تلعب دو ار أساسيا في الكف(الكبح) ‪ ،‬لإلجابات غير المفضلة ‪ ،‬و أورد بالمقابل عالمات لما‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫يسمى ب زوال الكبح ‪ ،désinhibition‬لدى حاالت لها إصابات جبهية حيث أن دراسات حديثة أكدت‬
‫أن الفصوص الجبهية ليست المناطق الوحيدة في الدماغ المتدخلة في وظيفة الكبح‪.‬‬
‫الكبح يتجسد في القدرة على منع تدخل المعلومات التي ليست لها صلة‪.‬‬
‫)‪)Agnes et Boulanger, 2013,p.30‬‬
‫التخطيط وحل المشكالت‪:‬‬
‫يعرف التخطيط على انه القدرة على تنظيم سلسلة من األفعال وفق التتابع األمثل‪ ،‬للوصول إلى تحقيق‬
‫هدف ما(‪)Degiorgio ,Fery,Watelet,p.15‬‬
‫المرونة المعرفية ‪:la flexibilité cognitive‬‬
‫يعرفها فلورنس بأنها‪ ":‬هي القدرة على التحول الديناميكي إلى البديل من بين العديد من المهام ‪ ،‬من‬
‫االستراتجيات ‪،‬تخزين المهام‪،‬هذه القدرة تكون في العادة جاهزة عندما تكون القواعد التي تنطبق على‬
‫األشياء في المحيط تتغير بطريقة غير متوقعة" ‪.‬‬
‫(‪)Gaut, 2012,p.3‬‬
‫‪ .7‬الروائز واالختبارات المستعملة في تقييم الوظائف التنفيذية‪:‬‬
‫تم ابتكار العديد من الروائز واالختبارات لتقييم الوظائف التنفيذية في الدول الغربية من أهم هذه االختبارات‬
‫‪:‬‬
‫اختبار هالستيد للتصنيف‪ ،‬اختبار ويسكونسين لتصنيف البطاقات‪ ،‬وكذلك مصفوفات رافين‪ ،‬اختبار راج‬
‫للطالقة الشكلية‪ ،‬باإلضافة إلى متاهات بورتيوس‪ ،‬واختبار األبراج‪ ،‬اختبار انطلق –ال تنطلق لقياس‬
‫القدرة على كف السلوك (بن قسمية‪،2005،‬ص‪)43.‬‬
‫كما توجد اختبارات أخرى ال يسعنا ذكرها كلها ‪،‬سنذكر بعضا منها بشيء من التفصيل‬
‫‪ .2.7‬اختبار التصنيف لهالستيد ‪:Category Test‬‬
‫هو اختبار يقيس قدرة المريض على التجريد‪ ،‬وعلى المفهوم الذي يتبناه أثناء عملية تصنيف سلسلة‬
‫من األشكال أو األرقام أو األلفاظ‪ ،‬حيث يتم عرض هذه األشياء المختلفة في اللون والشكل والعدد‬
‫والشدة والمواضع على شاشة أمام الفرد بها أربعة مفاتيح الختيار المفتاح المناسب لإلجابة وهذه األشكال‬
‫تمكن جميعها وقفا للمبادئ التجريبية‪ ،‬وتكون مهمة الفرد أن يحدد هذا المبدأ (وفقا للشكل أو اللون أو‬
‫العدد)‪.‬‬
‫ويعد هذا االختبار حساسا إلصابات الفص الجبهي األيمن واأليسر وعادة يستمع المريض لتصفيق‬
‫من الجهاز عندما يصل إلى اإلجابة الصحيحة‪ ،‬أو صوت طنين في حالة اإلجابة الخاطئة‪ ،‬والدرجة على‬
‫االختبار هي عدد اإلجابات الخاطئة لسبع مجموعات من المثيرات‪(.‬كحلة‪ ،‬ص‪)251.‬‬
‫‪ .2.7‬اختبار تصنيف البطاقات ‪Wisconsin Card Soting‬‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫هذا االختبار وسيلة جيدة لقياس القدرات المعرفية‪ ،‬كما أنه حساس للتلف الدماغي الذي يصيب‬
‫الفص الصدغي‪ ،‬وصمم االختبار أساسا ليقيس القدرة على التفكير الرمزي و القدرة على تحويل‬
‫األوضاع وفيه يتم إعطاء المفحوص ‪ 51‬ورقة مطبوع على كل واحدة أربعة رموز (نجمة‪ ،‬مثلث‪،‬‬
‫صليب‪ ،‬دائرة) و مطبوعة طباعة ملونة مكونة من أربعة ألوان (أحمر‪ ،‬أزرق‪ ،‬أخضر‪ ،‬أصفر)‬
‫بالمبادلة ما بين األلوان واألشكال ينتج عندنا (‪ )51‬بطاقة مختلفة‪ ،‬فكل بطاقة لها إما لون مختلف أو‬
‫شكل أو أشكال مختلفة‪ ،‬وهنا يطلب من المفحوص أن يقوم بتصنيف البطاقات اعتمادا على قاعدة‬
‫معينة في ذهن الفاحص هي ترتيب البطاقات اعتمادا على اللون فإن المفحوص يقوم بترتيب‬
‫البطاقات لوحده و كلما صنف بطاقة يخبره الفاحص أما صح أو خطأ وهكذا إلى أن يستنتج القاعدة‬
‫التي بذهن الفاحص و بعد أن يصل المفحوص بترتيب ‪ 42‬بطاقات بناء على القاعدة المستنتجة‪،‬‬
‫يقلب الفاحص قاعدته و يغيرها دون تنبيه المفحوص و يستمر االختبار إلى أن يصل المفحوص إلى‬
‫عمل ‪ 5‬مجموعات مبنية على قواعد أرادها الفاحص‪ ،‬يتم تصحيح االختبار بطريقة مختلفة إما‬
‫اعتمادا على عدد البطاقات التي رتبها المفحوص أو عدد محاوالته أو من خالل معايير محددة‪.‬‬
‫(بني يونس‪،2027،‬ص‪.)55-52.‬‬

‫الشكل‪ :2‬صورة الختبار بطاقات ويسكونسين‬

‫‪Pier-alain josef,2009,p4‬‬
‫‪ .3.7‬بند إنطلق ال تنطلق ‪:go. no go‬‬
‫هذا النشاط يقيم وظيفة الكف الحركي ‪ Inhibition Motrice‬وتعليمته كالتالي‪:‬‬
‫" عندما أدق مرة واحدة‪ ،‬عليك الدق مرة واحدة "‬
‫للتأكد من فهم هذه التعليمة‪ ،‬نقوم بسلسلة من ثالث تجارب (‪)4.4.4‬‬
‫" عندما أدق مرتين عليك أال تدق"‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫للتأكد من فهم هذه التعليمة‪ ،‬نقوم بسلسلة من ثالث تجارب (‪ )0.0.0‬ثم نبدأ االختبار بالدق حسب‬
‫السلسلة التالية (‪)0.4.4.0.0.0.4.0.4.4‬‬
‫التنقيط‪ :‬يتم التنقيط على ثالث نقاط‪ ،‬ال توجد أخطاء (‪ 3‬نقاط)‪ ،‬خطأ أو خطأين (‪ 4‬نقطة)‪ ،‬المفحوص‬
‫يدق مثل الفاحص ‪ 1‬مرات متتالية النقطة (‪)Duboisl,2000( )2‬‬
‫‪ .4.7‬اختبار رافن‪:‬‬
‫يعتبر اختبار افن للمصفوفات من االختبارات الغير حضارية الصالحة للتطبيق في مختلف البيئات‬
‫والثقافات وهو اختبار لقياس القدرة على إدراك العالقات المكانية ـ فمن خالل هذا االختبار يتم قياس‬
‫القدرة الكلية العامة والكفاءة العقلية باستخدام أشكال هندسية يقوم المفحوص بإكمالها باختيار أحد البدائل‬
‫الموجودة ويرى ‪ Borten‬أن اإلجابة تتضمن إكمال نمط أو إكمال متشابهة أو التغيير إلى شكل منظم أو‬
‫إدخال تغييرات منظمة أو تحليل الشكل إلى أجزاء‪.‬‬
‫يتكون االختبار من ‪ 52‬بند موزعة على خمسة أقسام ( أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د) وتناسب األعمار من‬
‫(‪ 52.5‬سنة) وهي أول صورة ظهرت للمصفوفات سنة ‪ 453،‬وعدلت عام ‪ 4595‬وهي تتابع حسب‬
‫الصعوبة و المفردة األولى في كل مجموعة عادة ما تكون واضحة إلى كبير ثم تتزايد صعوبة المفردات‬
‫داخل كل مجموعة تدريجيا‪ ،‬وكل مفردات المجموعة تتشابه في المبدأ المتضمن فيهاـ و يعطى نظام‬
‫ترتيب المفردات داخل كل مجموعة تدريبا متقنا على طريقة العمل فيها و كل مفردة عبارة عن تصميم‬
‫هندسي حذف منه جزء وعلى المفحوص أن يختار الجزء الناقص من بين ستة أو ثمانية بدائل معطاة‪،‬‬
‫وكل مجموعة من المجموعات الخمس تتطلب نمط من االستجابة مختلف عن اآلخر و في رأي رافن‬
‫أن هذا التتابع يتم حسب مستويات صعوبة أو تعقد العمليات العقلية المعرفية(عبد الرحمن معتوق‬
‫‪ 2424،‬ه‪،‬ص‪)27.‬‬
‫الشكل‪ :2‬صورة الختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‬

‫‪Pierre-alaine joseph,2009,p.3‬‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫‪ .7.7‬اختبار برج لندن ‪:Le Test De La Tour De Londres‬‬

‫هو اختبار أدائي من اختراع عالم الرياضيات لوكاس عام ‪ 4،،3‬يهدف إلى قياس عملية التخطيط‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬في هذا االختبار يكون الهدف منه هو إنشاء وتنفيذ سلسلة من الحركات بترتيب دقيق‬
‫لتحقيق هدف معين‪ ،‬حيث نقدم للمفحوص دعائم خشبية يعلوها ثالثة قضبان من االرتفاعات مختلفة‪ ،‬حيث‬
‫يتم تعليق ثالث كرات من ألوان مختلفة‪ ،‬مهمة المفحوص هي ترتيب الكرات الموجودة على دعامة البداية مع‬
‫المحافظة على نفس الترتيب على دعامة الوصول مع مراعاة عدد معين من القواعد التي تقيد كيفية نقل كل‬
‫عنصر حيث يوجد ‪ 40‬نموذج المراد إعادة إنتاجها بأقل قدر ممكن من الحركة بتبديل الكرات من قضيب إلى‬
‫آخر‪ .‬يتم تحديد المشاكل من خالل الحد األدنى من الحركات الالزمة لحلها وهو عدد تراوح بين ثالثة خمسة‬
‫حركات (‪)Deforge,2005 ,p113‬‬

‫الشكل‪:3‬صورة الختبار برج لندن‬

‫‪Pierre-alaine joseph,2009,p.4‬‬
‫هذه االختبارات أظهرت نتائج موثوقة في التقييم النفسي العصبي لعدة اضطرابات من بينها‬
‫االضطرابات المعرفية عند أطفال الشلل الدماغي وهذا رغم قلت الدراسات التي استخدمت هاته الروائز‬
‫في دراساتها وهي دراسات أجنبية‪ ،‬وتبقى هناك ندرة في تناول هاذ الموضوع في الدراسات العربية حسب‬
‫علمنا‪ ،‬وهذا راجع عموما إلى عدم تكييف هذه االختبارات على البيئة العربية والجزائرية‪.‬‬
‫كما ذكرنا سابقا أن فئة الشلل الدماغي فئة ذات احتياجات خاصة وحتى يكون التقييم دقيق ونتائجه‬
‫صحيحة هناك بعض الشروط التي يجب توفرها في األخصائي الذي يقوم بعملية التقييم‪ ،‬أن يكون ذا معرفة‬
‫بالشلل الدماغي وبالقياس ومبادئ التربية الخاصة وبالنمو في مرحلة الطفولة وملما بأشكال الضعف‬
‫اإلدراكي والتواصلي والسلوكي والمعرفي التي قد تصاحب الشلل الدماغي‪.‬‬

‫الصفحة ‪909‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫وتبين أدبيات القياس النفسي أن أطفال الشلل الدماغي يواجهون صعوبات في االستجابة ألدوات‬
‫القياس ولذلك من األهمية اختيار أدوات القياس بعناية فائقة وعلى نحو يتوافق مع قدرة الطفل على‬
‫اإلدراك واالستجابة وتتجلى صعوبة تقييم أطفال الشلل الدماغي في مجال تقييم القدرات العقلية فهم كثي ار‬
‫ما ال يستجيبون أو يعانون من مظاهر عجز في المجاالت الحركية‪ ،‬فال يمكن اعتماد نتائج اختبارات‬
‫الذكاء األدائية على األطفال العاجزين حركيا‪ ،‬أو تطبيق اختبارات الذكاء اللفظية على األطفال العاجزين‬
‫لفظيا فيجب إجراء تعديالت عليها باستخدام اختبارات غير لفظية مثل اختبار المصفوفات المتتابعة‬
‫لرافين وغيرها ‪.‬‬
‫إن أطفال الشلل الدماغي فئة غير متجانسة و إذا كان هدفنا تقييم عملية معرفية معينة بصورة حقيقية‬
‫والوصول إلى نتائج يمكننا اعتمادها كمرجع في بناء خطط عالجية ومناهج مالئمة ينبغي توخي الحذر‬
‫في تطبيق االختبارات وكذلك في تفسير النتائج المتحصل عليها فالهدف من عملية التقييم يجب أال يكون‬
‫مجرد إعطاء الطفل تسمية معينة بل تحديد مواطن القوة والضعف التي تساعد في اقتراح خدمات تربوية‬
‫مناسبة(الخطيب‪،2003 ،‬ص‪.)210-251.‬‬
‫‪ .2‬الوظائف التنفيذية عند أطفال الشلل الدماغي‪:‬‬
‫على الرغم من أهمية المهارات التنفيذية للنجاح أكاديميا وسلوكيا اجتماعيا‪ ،‬تكيفيا هناك ندرة في‬
‫الدراسات والبحوث التي فحص الشلل الدماغي‪ ،‬لدى األطفال أو المراهقين‪ ،‬فالبحوث ركزت على عينات من‬
‫األمراض الطفولية أخرى مثل الصدمات الدماغية الطفولية‪ ،‬اضطرابات االفص الجبهي وتوصلت أن‬
‫الوظائف التنفيذية تكون حساسة بشكل خاص‪ ،‬في حال إصابة الدماغ في وقت مبكر خالل فترة ما قبل‬
‫الوالدة أو أثناء الوالدة‪.‬‬
‫أظهرت البحوث الحديثة تلك الصعوبات في الوظائف التنفيذية الموجودة في مرحلة عمرية مبكرة‪ ،‬يمكن أن‬
‫تكون في أي منطقة من الدماغ‪ ،‬ال تحتاج إلى أن تكون اإلصابة في الفص األمامي (الجبهي) حتى يكون‬
‫هناك عجز في الوظائف التنفيذية‪.‬‬
‫إصابة الدماغ في وقت مبكر من التطور (أي قبل ‪3‬سنوات) تبين انه ينتج عنه إصابة في الوظائف‬
‫التنفيذية بصفة عامة أو أحد مكونات العمليات التنفيذية‪.‬‬
‫وقد أظهرت األبحاث الحديثة وجود اضطرابات في الوظائف التنفيذية بين األطفال والمراهقين المصابين‬
‫بشلل دماغي‬
‫في دراسة بوتشر وآخرون‪ :‬األطفال من (‪43-5‬سنة) منهم من يعانون من شلل دماغي أحادي الجانب‬
‫(ن=‪ )41‬ومنهم من يعانون من شلل مزدوج(ن=‪ )4،‬تبين أن لديهم اضطرابات في االنتباه‪.‬تم قياسها بواسطة‬
‫اختبار فرعي‪،‬اختبار (‪،(TEA-CH‬عجز في الوظائف التنفيذية‪ ،‬تم قياسه ب ‪contingency naming‬‬
‫‪ test‬اختبار تسمية االحتماالت‪،‬عجز في المظاهر السلوكية للوظائف التنفيذية في الحياة اليومية‪ ،‬تم قياسه‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫باختبار ‪ .BRIEF‬أظهرت النتائج في كلتا المجموعتين أداء منخفض مع انخفاض أكثر لدى الذين لد يهم‬
‫شلل مزدوج الجانب‪.‬‬
‫في دراسة مماثلة لمجموعة من األطفال (‪41-،‬سنة)‪ ،‬لألطفال يعانون من شلل دماغي أحادي‬
‫الجانب(ن=‪ )2،‬ثنائي الجانب(ن=‪ )25‬ظهر ضعف كبير من الناحية العيادية في مقاييس االنتباه‪،‬‬
‫االندفاعية‪ ،‬و اليقظة من األداء في اختبار كونر(‪، ) Konner's‬اظهر أطفال الشلل المزدوج عيوب أعلى من‬
‫تلك التي ظهرت لدى الشلل أحادي الجانب‬
‫العالقة بين صعوبات الحساب والوظائف التنفيذية طرحت في دراسة لدى طالب الصف األول‬
‫(متوسط العمر‪1‬سنوات) مع الشلل الدماغي‪ ،‬حيث تم تقسيمها إلى مجموعتين أطفال شلل دماغي يتمدرسون‬
‫مع العاديين (ن=‪ )45‬وأطفال يتابعون في األقسام الخاصة شلل دماغي(ن=‪.)14‬مجموعة ضابطة من طالب‬
‫الصف األول (ن=‪ )45‬دون شلل دماغي‪ ،‬مرة أخرى مع متوسط العمر‪1‬سنوات الذين كانوا التحقوا بالمدرسة‬
‫الخاصة و الذين يدرسون في المدرسة العادية‪.‬‬
‫الشلل الدماغي ضمن مجموعة المدارس العادية‪ 40،‬طفال كان الشلل آحادي‪ ،‬في حين كان ‪ 23‬أطفال كان‬
‫الشلل مزدوج‪ ،‬وحالة ‪ 24‬كان الشلل عبارة عن اختالج في الحركة‪.‬‬
‫في حين أن المدارس الخاصة كانت تتألف من ‪ 42‬حاالت شلل مزدوج و ‪ 05‬حالة شلل أحادي‬
‫الجانب‪،‬في حين كان ‪ 20‬من الحاالت اختالج في الحركة‪.‬‬
‫المهارات التنفيذية وخاصة اللفظية والبصرية الفضائية ذاكرة العمل ‪،‬تم تقييمها باستخدام ‪Digit forwards‬‬
‫‪ and Backwards task‬واختبار ‪ Knok Blokts‬ومن المثير لالهتمام‪ ،‬إن المجموعة العادية في الشلل‬
‫الدماغي كانت قد سجلت اقل في مهام اختبار‪ ،Digits Forward‬متبوعة بالشلل الدماغي مجموعة‬
‫المدارس الخاصة ثم المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫بالرغم من أداء المجموعة العادية(الشلل الدماغي) اقل من الخاصة‪.‬ومدرسة (الشلل الدماغي) الخاصة اقل‬
‫من الضابطة‪ .‬هذه االختالفات تعبر عن وجود عالمات سريرية‪.‬‬
‫‪، Digit forwards and Backwards task‬مهمة أداء مجموعة المدارس الخاصة (الشلل الدماغي)‬
‫بشكل كبير أسوا من المجموعة السائدة‪ .‬و أداء المجموعة السائدة في(الشلل الدماغي) منخفضة بشكل كبير‬
‫عن المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وأخي ار في اختبار‪ Knok Blokts‬أداء مجموعة المدارس الخاصة (الشلل الدماغي) ليس أسوء بكثير من‬
‫المجموعة العادية(الشلل الدماغي) فضعف في القدرة الذاكرة العاملة يؤدي إلى صعوبات في الحساب‪ ،‬نفس‬
‫الباحث أكد على تدني مستوى الوظائف التنفيذية خصوصا مهارات الذاكرة العاملة عند أطفال الشلل الدماغي‬
‫بجميع أنواعه‪.‬‬
‫كما تم فحص الوظائف التنفيذية في دراسة من ‪ 04‬مدرسة لألطفال الذين يبلغون من العمر (متوسط‬
‫العمر‪ ،‬سنوات) الذين ولدوا خدج (قبل األوان) مع احتشاء نزيفي حول البطين‪ .‬من هؤالء األطفال ‪ 43،‬منهم‬

‫الصفحة ‪907‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫د ايمان ميهوبي ‪ /‬د‪ .‬أمال دهان‬ ‫تقييم الوظائف المعرفية‪...‬‬

‫كان لديهم شلل مزدوج‪ 23 ،‬منهم كان لديهم شلل نصفي‪24،‬خلل عصبي بسيط‪ ،‬وكانت ‪ 21‬حاالت طبيعية‬
‫من الناحية العصبية (عادية)‪.‬‬
‫تم استخدام مقياس‪ BRIEF‬لقياس المهارات الوظائف التنفيذية‪ ،‬حيث أظهرت النتائج عجز في‪%4،‬‬
‫(تقرير الوالدين) و‪( %05‬تقرير المعلم) من العينة‪.‬‬
‫دراسة أخرى استخدم الباحث اختبار فرز البطاقات ويسكونسن (‪ )Wcst‬لقياس مهارات الوظائف‬
‫التنفيذية‪ 31‬طفل شلل الدماغي أحادي الجانب و ‪ 49‬طفل يعانون من شلل نصفي (يعني سن ‪44‬سنة) و‬
‫‪ 92‬طفل عينة ضابطة‪.‬‬
‫‪ -‬النتيجة كانت األطفال الذين يعانون من شلل دماغي‪ ،‬مقارنة مع العينة الضابطة‪ ،‬ارتكبت عدد اكبر من‬
‫األخطاء‪ ،‬عدد اقل من الفئات يتطلب إجراء المزيد من التجارب‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة األولى أعطت استجابات منخفضة في المفاهيم‪.‬‬
‫في مجال البحث هذا فهو محدود الن جميع الدراسات الحالية فحصت مجموعة مختلطة من الشلل الدماغي‬
‫أو درست مكون واحد فقط منفصل من الوظائف التنفيذية‬
‫‪ -‬طبيعة تنوع الشلل الدماغي والطبيعة المتعددة األبعاد للوظائف التنفيذية وقد تكون النتائج مضللة‪.‬‬
‫عالوة على ذالك‪ ،‬فان غالبية الدراسات تفتقر عادة إلى تطوير مجموعة مرجعية وأيضا ال تشمل كل‬
‫التدابير المعرفية والسلوكية‪)Bodimead,2013,p.2-3(.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫إن تقييم أطفال الشلل الدماغي ينطوي على تحديات كثيرة‪ ،‬فهؤالء األطفال مجموعة غير متجانسة إلى‬
‫ابعد الحدود فمنهم من يمتلك المهارات الكبيرة أو الدقيقة المناسبة ومنهم من يفتقر إليها ومنهم من هو‬
‫بإعاقات متعددة‪ ،‬وبعضهم ذو قدرات عقلية طبيعية ومنهم من يعاني انخفاض في القدرات العقلية وهذا‬
‫يرجع إلى طبيعة اإلصابة‪ ،‬مكانها ورقعة امتدادها‪ ،‬رغم هذا وجب على األخصائيين تكثيف جهودهم و‬
‫إعطاء هاته الفئة نوعا من االهتمام لما تلعبه نتائج التقييم النفسي العصبي من فعالية في تسطير مناهج‬
‫التكفل وتصميم المناهج الدراسية‪ ،‬و الحظنا اهتمام الدراسات األجنبية مؤخ ار بالوظائف التنفيذية لما لهاته‬
‫األخيرة من عالقة بالعملية التعليمية واالضطرابات المدرسية كعسر الحساب والقراءة والكتابة‬
‫وأكدت هاته الدراسات على وجود اضطرابات على مستوى الوظائف التنفيذية لدى أطفال الشلل الدماغي‬
‫رغم االختالفات المنهجية لكل دراسة‪ ،‬وحتى نحد من المشاكل المدرسية التي تواجه هاته الفئة وجب‬
‫الكشف المبكر إضافة إلى تقييم دقيق لكل القدرات المعرفية موازاة مع القدرات الحركية بتكييف أدوات‬
‫ووسائل تجعل التقييم صادقا ومالئما الحتياجات هاته الفئة‪.‬‬
‫وخلصنا إلى بعض توصيات‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقييم تقييما فرديا حيث كل طفل لديه نوع معين من الشلل‪.‬‬
‫‪ -‬التوسع أكثر في التقييم النفسي العصبي للعمليات المعرفية للطفل المصاب بالشلل الدماغي‪.‬‬

‫الصفحة ‪972‬‬ ‫المجلد‪،8‬العدد‪ –2‬جوان ‪0202‬‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬
 ‫ أمال دهان‬.‫ د‬/ ‫د ايمان ميهوبي‬ ...‫تقييم الوظائف المعرفية‬

‫تكييف أدوات واختبارات التقييم وفق ما يالءم خصائص هذه اإلعاقة حتى تكون الخطة العالجية مبنية‬-
.‫على أسس صحيحة إلعطاء نتائج مرضية‬
.‫ استغالل نقاط القوة والمها ارت المتبقية لتعويض المهارات المتضررة عند أطفال الشلل الدماغي‬-

:‫قائمة المراجع‬
:‫أوال – المراجع باللغة العربية‬
‫ عالقة الدور المنظم للغة بالوظائف التنفيذية لدى أطفال‬.)022،-0221(.‫ موسى األسعد‬،‫ بن قسمية‬-
.‫ جامعة الجزائر‬،‫ كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫الروضة‬
‫ الكف والليونة الذهنية) عند‬،‫ طبيعة الوظائف التنفيذية (التخطيط‬.)0244(.‫ وسام‬،‫ جعفر شريف‬-
.‫ جامعة الجزائر‬،‫ مذكرة لنيل شهادة الماجستير تخصص علم النفس العصبي‬.‫المصابين بالفصام‬
،‫ عمان‬.)4.‫ (ط‬.-‫دليل المعلمين واآلباء‬-‫ الشلل الدماغي واإلعاقة الحركية‬.)0223(.‫ جمال الخطيب‬-
.‫ دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‬:‫األردن‬
:‫ األردن‬،‫ عمان‬.)4.‫ (ط‬،‫ سيكولوجية األطفال غير العاديين" اإلعاقة الحركية‬.)0223(.‫ العوالمة‬،‫ حابس‬-
.‫األهلية للنشر والتوزيع‬
‫ دار‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.)4.‫(ط‬،‫ مقدمة في علم النفس العصبي‬.)0229(.‫ محمد عبد الرحمان الشقيرات‬-
.‫الشروق‬
:‫ثانيا – المراجع باللغة األجنبية‬
- Armanda Piera et all. (2018,06,02). How executive functions are evaluated in children
and adolecent with cerebral palsy ? A systematic Review,frontiers in Psycology,
Volume 09 (Article 21).
-Arnaud Roy. ( 2013).Amore comprehensive overview of executive dysfunction in
children with cerebral palsy, Theoretical perspectives and clinical implications.
Developemental Medecine and Child Neurology.
-Belard,Agnes et Adele,Boulanger.(2012-2013). Gliomes de Bas et Fonctions
Exuécutives Verbales Et Non Verbales. Evaluation Pre et Postopératoire .Mémoire pour
le certificat de capacité d’orthophonie. Académie De Paris VI Pierre et Marie
Curie,France.
-Chauvel Lucie .(2012). La résolution de problèmes mixtes par le déplacement.
mémoire en revue de l’obtention du diplôme d’état de psychomotricité. Université Paul
Sbatier,Faculté de médecine, Toulouse 3.
-Degiorgio, C et Frey, P et Watelet,A, Comprendre les fonctions exécutives.
Http// :www.Crfna.Be.
-Gaut, Florence. (2012). La Modulation des comportements, Les fonctions exécutive.
Revue Scientifique. Marseille.,France :Laboratoire de Psycologie Cognitive.
-Harriet L Bodimeade.(2013). Executive functioning in children with unilateral cerebral
palsy, Protocol for a cross sectional study. BMJ Open.

971 ‫الصفحة‬ 0202 ‫– جوان‬2‫العدد‬،8‫المجلد‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬

 ‫ أمال دهان‬.‫ د‬/ ‫د ايمان ميهوبي‬ ...‫تقييم الوظائف المعرفية‬

-Lapre Emiline et all.(2012).Stimulation cognitive et fonctions exécutives dans la

maladie d’Alzheimer, revue de neuropsycologie, CAIRN.
-Maseaux Michèle. (2005).Neuropsycologie et troubles des apprentissages. Masson,
Paris, France.
-Noel, Marie-Pascale et Cansabella, Sandrine. (2007). Bilan Neuropsycologie de
l’enfant, Evaluation, Mesure , Diagnostic, Belgique, Edition Mardaga.
-Novarts.PH.(2008).Neuropsychologie et épilepsie.Paris:ED Novartis Neurosience.
Tardiau G (1970). Trouble des langage diagnostic et rééducation, ed : Pierre Mardaga.

970 ‫الصفحة‬ 0202 ‫– جوان‬2‫العدد‬،8‫المجلد‬ ‫مجلة العلوم اإلنسانية لجامعة أم البواقي‬