‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫قسم األرطفونيا‬

‫جامعة الجزائر ‪ - 2‬أبو القاسم سعد هللا‬

‫مذكرة لنيل شهادة ليسانس في األرطفونيا‬

‫تخصص ‪ :‬األرطفونيا‬

‫دراسة الفهم الشفهي عند األطفال المصابين بمتالزمة داون‬

‫تحت إشراف ‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبتين ‪:‬‬

‫زالل نصيرة‬ ‫سعدي صفية أحالم‬

‫أكليل خولة‬

‫السنة الجامعية ‪2022-2021 :‬‬

‫الر ِح ِيم‬
‫س ِم هللاِ الرح َم ٰـ ِن َّ‬
‫ِب ْ‬
 ‫شكر و عرفان‬

‫نشكر هللا‪ ،‬األحد الصمد‪ ،‬نور السماوات و األرض‪ ،‬ذو الجالل و اإلكرام على فضله‬
‫علينا و على كل ما قدمه علينا من فضل و نعم‪.‬‬

‫فالحمد هلل و الشكر لجاللك و عظيم سلطانك‪.‬‬

‫قال رسول هللا صلى هللا عليه و سلم‪" :‬من لم يشكر الناس لم يشكر هللا و من أسد إليكم‬
‫معروفا فكفئوه‪ ،‬فإن لم تستطيعوا فأدعوا له"‪.‬‬

‫و اقتداء بهذا الحديث نوجه شكرنا الى األستاذة المشرفة "زالل نصيرة" التي لم تبخل‬
‫علينا بالشرح و النصائح في كل مرة‪.‬‬

‫كما نتقدم بخالص الشكر الى كل من تعاقب في تعليمنا و ساهم في تكوين شخصيتنا ألن‬
‫المتعلم من شخصية العالم‪.‬‬

‫دون أن ننسى كل من ساعدنا من قريب او بعيد و لو بكلمة‪.‬‬

 ‫إهداء‬

‫أهدي ثمرة جهدي الى أعز األشخاص الى والديا أمي "فريدة" و أبي "محمد" اللذان‬
‫سهرا على راحتي و مساعدتي و وقفا بجانبي في أشد األوقات الصعبة‪.‬‬

‫الى أختي الغالية "فلاير" و أخي العزيز "أمين"‪ ،‬و الى اعز انسانة "سهيلة" رحمها هللا‪،‬‬
‫الى كل عماتي و خاالتي‪ ،‬و أعمامي و أخوالي‪ ،‬و الى خالتي "حفيظة" رحمها هللا‪ ،‬الى‬
‫أجدادي و جدّاتي رحمهما هللا‪ ،‬و الى كل عائلتي "سعدي" و "بوزيان"‪.‬‬

‫الى أبناء عماتي و خاالتي‪ ،‬و أبناء أعمامي و أخوالي‪.‬‬

‫أهدي عملي أيضا الى من عملت معي بكد في إتمام هذا العمل صديقتي "أكليل خولة"‪،‬‬
‫و الى صديقتي "هادية"‪ ،‬و أشكر األستاذة "زالل نصيرة" على تقبلها اإلشراف و على‬
‫توجيهاتها القيمة‪.‬‬

‫و الى كل من ساعدني من قريب او بعيد رعاهم هللا و وفقهم‪.‬‬

‫‪-‬سعدي صفية أحالم‬

 ‫إهداء‬

‫شكرا هلل الذي رعانا و ما كنا لنهتدي لواله و الحمد هلل رب العالمين و الصالة و السالم‬
‫على أشرف المسرلين‪.‬‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع الى من ارجو رضاهم على الدوام الى عزي و فخري‬
‫"والدي" من طال بهم الشوق ليجنوا ثمار صبرهم حفظهم هللا و أطال في عمرهم‪.‬‬

‫كما أتقدم بجزيل الشكر و خالص اإلمتنان و عرفاني بالجميل الى المشرفة على هذا‬
‫العمل األستاذة "زالل نصيرة"‪.‬‬

‫الى اخوتي "أسامة" و "أحسن" و "أنفال" و زوجة أخي "إيمان"‪ ،‬الى بنات عمي‬
‫"روضة" و "سلسبيل"‪ ،‬الى أعمامي "محمد" و "فيصل" و زوجات أعمامي‪ ،‬و جدّاتي‬
‫"خيرة" و "فاطمة الزهراء"‪ ،‬و كل أفراد عائلة "أكليل"‪.‬‬

‫الى من سهرت معي إلتمام هذه المذكرة "سعدي صفية أحالم"‪.‬‬

‫الى صديقاتي "آية لوصيف"‪" ،‬لولج أموندا"‪" ،‬نادية برهومي" و "دعاء بو عبد هللا"‪.‬‬

‫الى خاالتي "عقيلة" و "مقنينة"‪ ،‬الى زوجة عمي "عياش" و زوجة عمي "إلياس" و‬
‫عمي "عبد الكريم"‪.‬‬

‫‪-‬أكليل خولة‬
‫فهرس‬
 ‫شكر و تقدير‬

‫اإلهداء‬

‫الفهرس‬

‫الفصل التمهيدي‬

‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬

‫‪2‬‬ ‫اإلشكالية‬

‫‪4‬‬ ‫الفرضيات‬

‫‪4‬‬ ‫أهمية البحث‬

‫‪4‬‬ ‫أهداف البحث‬

‫‪5‬‬ ‫تحديد المصطلحات‬

‫الجانب النظري‬

‫الفصل األول ‪ :‬الفهم‬

‫‪9‬‬ ‫‪ .1‬تعريف الفهم‬

‫‪9‬‬ ‫‪ .2‬أنواع الفهم‬

‫‪10‬‬ ‫‪ .3‬عوامل صعوبة الفهم‬

‫‪ .4‬قياس صعوبة الفهم‬

‫‪11‬‬

‫‪7‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .5‬مستويات الفهم‬

‫‪12‬‬ ‫‪ .6‬األدوات المستعملة في الفهم‬

‫‪13‬‬ ‫‪ .7‬الفهم عند متالزمة داون‬

‫‪13‬‬ ‫‪ .8‬عالقة الفهم بالوظائف المعرفية‬

‫‪16‬‬ ‫‪ .9‬مراحل تطور اللغة‬

‫‪19‬‬ ‫شروط اكتساب اللغة‬ ‫‪.10‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬متالزمة داون‬

‫‪22‬‬ ‫‪ .1‬لمحة تاريخية عن متالزمة داون‬

‫‪24‬‬ ‫‪ .2‬مفهوم متالزمة داون‬

‫‪26‬‬ ‫‪ .3‬أنواع متالزمة داون‬

‫‪27‬‬ ‫‪ .4‬أسباب متالزمة داون‬

‫‪28‬‬ ‫‪ .5‬خصائص متالزمة داون‬

‫‪33‬‬ ‫‪ .6‬التشخيص الطبي لمتالزمة داون‬

‫‪40‬‬ ‫‪ .7‬نمو الطفل المصاب بمتالزمة داون‬

‫‪43‬‬ ‫‪ .8‬مراحل تطور اللغة لدى متالزمة داون‬

‫‪44‬‬ ‫‪ .9‬اضطرابات اللغة عند متالزمة داون‬

‫‪8‬‬
‫‪45‬‬ ‫كيفية الوقاية من متالزمة داون‬ ‫‪.10‬‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬الفهم الشفهي‬

‫‪49‬‬ ‫‪ .1‬مفهوم الفهم الشفهي‬

‫‪49‬‬ ‫‪ .2‬أنواع الفهم الشفهي‬

‫‪52‬‬ ‫‪ .3‬مراحل نمو اللغة الشفهية‬

‫‪55‬‬ ‫‪ .4‬مستويات الفهم الشفهي‬

‫‪56‬‬ ‫‪ .5‬درجات الفهم الشفهي‬

‫‪57‬‬ ‫‪ .6‬عملية الفهم الشفهي‬

‫‪58‬‬ ‫‪ .7‬البنية العصبية للفهم الشفهي‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل األول ‪ :‬منهج البحث و اإلجراءات الميدانية‬

‫‪63‬‬ ‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية (مكان البحث)‬

‫‪63‬‬ ‫‪ .2‬عينة الدراسة‬

‫‪64‬‬ ‫‪ .3‬منهج الدراسة‬

‫‪64‬‬ ‫‪ .4‬أدوات الدراسة‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬

‫‪9‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪ .1‬تقديم الحاالت‬

‫‪71‬‬ ‫‪ .2‬عرض نتائج الحاالت‬

‫‪78‬‬ ‫‪ .3‬اإلجابة على اإلشكالية‬

‫‪79‬‬ ‫‪ .4‬االستنتاج العام‬

‫‪80‬‬ ‫خاتمة‬

‫‪82‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫‪88‬‬ ‫المالحق‬

‫‪10‬‬
 ‫الفصل‬
‫التمهيدي‬
 ‫‪ -‬المقدمة‬
‫‪ -‬اإلشكالية‬
‫‪ -‬الفرضيات‬
‫‪ -‬أهمية البحث‬
‫‪ -‬أهداف البحث‬
‫‪ -‬تحديد المصطلحات‬
 ‫الفصل التمهيدي‬
‫‪ ‬مقدمة ‪:‬‬

‫ان اإلنسان متكامل و تتفاعل عناصر شخصيته العقلية و المعرفية و البيولوجية و‬

‫النفسية بصفة دائمة و أي اضطراب يصيب عنصر من هذه العناصر يؤثر على‬
‫العناصر األخرى‪ ،‬و تعتبر متالزمة داون حالة مرضية يولد الطفل مصابا لحمله‬
‫صبغيات زائدة عددها ‪ 47‬بدال من ‪ 46‬و يتميز بتشوه خلقي يخص كل خاليا الجسم بما‬
‫فيه الجهاز العصبي و التي تتسبب في اختالل وظيفي على المستوى العضوي و النمو و‬
‫العمليات المعرفية‪.‬‬

‫ا لمشكلة األساسية للطفل المصاب بمتالزمة داون تكمن في عدم قدرته على الفهم و‬
‫خاصة في الوضعية الشفوية و كذلك عدم قدرته على إعطاء المعنى المناسب للغة و‬
‫التي هي العنصر األساسي في تكوين اإلنسان و ارتباطه بمحيطه‪ ،‬و هي من أول‬
‫وسائل التواصل‪.‬‬

‫و لقد تطرقنا في بحثنا الى ثالث فصول من الجانب النظري الذي بدأنا في األول بالفهم‬
‫الذي يعتبر عملية نفسية‪ ،‬بحيث اإلنسان يفكر و يستخدم أفكاره ليتعامل بشكل كاف مع‬
‫األشياء المحيطة به و المواقف الموجودة في حياته‪ ،‬و هي وظيفة من وظائف اإلنسان‬
‫التي ميز هللا عز وجل بها اإلنسان على سائر مخلوقاته‪.‬‬

‫الفصل الثاني تناولنا الموضوع األساسي و هو متالزمة داون الذي يكون األكثر شيوعا‬
‫على مستويات الضعف العقلي و أكثر األنواع وضوحا في التشخيص و األكثر‬
‫غموضا‪ ،‬بحيث تطرقنا فيه الى خصائصه و أسبابه و كيفية التشخيص‪ ،‬و كيف تكون‬
‫مراحل تطور اللغة عند عرض داون‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث تكلمنا عن الفهم الشفهي الذي يكون العنصر األساسي في تكوين‬
‫اإلنسانية و الذي تكلمنا فيه على درجات و مستويات الفهم الشفهي و بنيته العصبية‪.‬‬

‫الجانب التطبيقي فإشتمل على فصلين‪ ،‬بحيث خصصنا الفصل األول لدراسة‬
‫االستطالعية و عينة الدراسة‪ ،‬لنتطرق فيما بعد الى المنهج و أدوات الدراسة‪ ،‬و فيه‬

‫‪1‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬
‫قدمنا االختبار الذي طبقناه على األطفال المصابون بمتالزمة داون و هو ‪MTA‬‬
‫للدكتورة "زالل نصيرة"‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني الذي قدمنا فيه بتقديم و تعريف الحاالت و عرض نتائجها و تحليلها و‬
‫مناقشتها‪ ،‬و اإلجابة عن اإلشكاليات‪ ،‬لنختم الفصل باإلستنتاج العام‪ ،‬ثم خاتمة و قائمة‬
‫المراجع و المالحق‪.‬‬

‫‪ ‬اإلشكالية ‪:‬‬

‫الفهم يعتبر من المهارات االستقبالية و وظيفة ذهنية تشمل استراتيجيات معرفية‪ ،‬بحيث‬
‫لفهم معلومة لغوية تعني إمكانية معالجتها و تمكن في تنشيط كل العمليات المعرفية‬
‫كالنشاط التأويلي و التفسيري‪ ،‬و بين مختلف المعلومات كالمفاهيم و المعاني‪.‬‬

‫يضيف "‪ "Anderson‬ان العمليات المعرفية تحتوي على اإلدراك‪ ،‬االنتباه‪ ،‬و الوعي‪،‬‬
‫و بدوره تتحقق بنية و مفهوم اإلنسان‪.‬‬

‫قد يتأخر بعض األطفال الوصول الى هذه المراحل نتيجة لعدة عوامل كالتخلف الذهني‬
‫و هو خلل يمس العقل فيؤدي الى التأخر‪ ،‬هم قد يستغرقون وقت أطول في المراحل‬
‫األولى بحيث ال يمكنهم الوصول الى مرحلة العمليات المجردة بسبب توقف العقل في‬
‫مرحلة ما قب ل العمليات‪ ،‬فالتخلف الذهني درجات و هي ‪ :‬تخلف بسيط‪ ،‬تخلف متوسط‪،‬‬
‫تخلف شديد و تخلف حاد‪ ،‬و من أكثر الحاالت شيوعا هي متالزمة داون و درجة‬
‫تخلفهم بسيطة‪ ،‬و يعرف ان في كل خلية في جسم اإلنسان توجد نواة حيث يتم تخزين‬
‫المادة الوراثية في الجينات و تحمل الجينات الرموز المسؤولة عن كل الصفات‬
‫الموروثة و يتم تجميعها على طول هياكل شبيهة بالقبضان و تسمى الكروموزومات‬
‫)‪ ،(Les chromosomes‬عادة تحتوي نواة كل خلية على ‪ 23‬زوجا من‬
‫الكروموزومات نصف منها مورث من كل والد‪ ،‬و تحدث متالزمة داون عندما يكون‬
‫لدى الفرد نسخة إضافية كاملة او جزئية من الكروموزوم ‪ ،21‬ليصبح عدد‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬
‫الكروموزومات في كل خلية ‪ 47‬بدال من ‪ 46‬في اإلنسان العادي‪ ،‬هذه المادة الجينية‬
‫اإلضافية تغير مسار التطور و تسبب ما تسمى بمتالزمة داون‪.‬‬

‫يرى "الفون" في تعريفه للتثلث الصبغي انه عبارة عن مرض كروموزومي راجع‬
‫لوجود كروموزوم ثالث عند زوج كروموزومي و عليه يكون لدينا ثالث كروموزومات‬
‫و ليس زوجين‪ ،‬و هذا ما يجعل هذه الفئة من األطفال يعانون من اضطرابات في‬
‫العمليات العقلية و المعرفية منها التذكر‪ ،‬اإلدراك و اللغة‪.‬‬

‫توجد عدة دراسات تثبت ان أطفال متالزمة داون رغم التأخر الذهني و العقلي فإن‬
‫لديهم إمكانيات يمكن ان تطور و تسهل التعايش مع هذه اإلعاقة‪ ،‬ففي دراسة قام بها‬
‫"جون لومبار" التي توصل فيها الى ان نمو هذا الطفل من ناحية الحركة و اللغة و من‬
‫ناحية النمو المعرفي و التنشئة االجتماعية تشبه لحد كبير النمو عند الطفل العادي من ‪0‬‬
‫الى ‪ 3‬سنوات‪ ،1‬أما في دراسة "‪ "Cossa et Marchel‬اللذان أكدا على أن األطفال‬
‫الحاملين لمتالزمة داون قادرين على القراءة و ذلك بالرغم من نتائجهم الضعيفة في‬
‫المهارات الميتافولوجية‪.2‬‬

‫و أكد الباحثين ان الفهم الشفهي عند األطفال المصابين بمتالزمة داون ان الفهم عندهم‬
‫يكون جيد في الوضعيات السهلة كاإلستراتيجية المعجمية‪ ،‬و لكن يكون صعبا في‬
‫األوضاع المعقدة‪ ،‬لهذا السبب تطرقنا للحديث عن مستويات و درجات الفهم الشفهي‪.‬‬

‫التساؤل العام ‪:‬‬

‫‪ -‬هل هناك فرق بين أطفال متالزمة داون و األطفال العاديين من ناحية الفهم الشفهي؟‬
‫‪ -‬على أي مستوى من الفهم الشفهي يعاني طفل متالزمة داون؟‬

‫األسئلة الجزئية ‪:‬‬

‫‪ -‬هل يعاني المصابون بمتالزمة داون من صعوبات على مستوى اكتساب اللغة؟‬

‫‪Jean Lambert, 1979, P159 1‬‬

‫‪Amick Combain et J.Pierre Tribaut, P30-32 2‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬
‫‪ -‬هل يعاني المصابون بمتالزمة داون من فروق بينهم و بين األطفال العاديين على‬
‫مستوى درجات الفهم الشفهي؟‬
‫‪ -‬هل يعاني المصابون بمتالزمة داون الغير مستفيدين من التدخل المبكر على مستوى‬
‫الفهم الشفهي؟‬
‫‪ ‬الفرضيات ‪:‬‬
‫‪ -‬يعاني أطفال متالزمة داون على مستوى فهم معاني الجمل و الفقرات‪.‬‬

‫الفرضيات الجزئية ‪:‬‬

‫‪ -‬يعاني المصابون بمتالزمة داون من صعوبات على مستوى اكتساب اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬يعاني المصابون بمتالزمة داون من فروق بينهم و بين األطفال العاديين على‬
‫مستوى درجات الفهم الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬يعاني المصابون بمتالزمة داون الغير المستفدين من التدخل المبكر على مستوى‬
‫الفهم الشفهي‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية البحث ‪:‬‬

‫تكمن أهمية الموضوع في كونه يتناول دراسة فئة من أفراد المجتمع أال و هي متالزمة‬
‫داون‪ ،‬و تسلط الضوء على هذه الفئة و معرفة استراتيجيات الفهم الشفهي الخاص بهم‪،‬‬
‫و تعلمهم المهارات الالزمة في اكتساباتهم عند األطفال المصابين بمتالزمة داون‪.‬‬

‫و يمكن اإلستفادة منها في ميادين األرطفونيا من خالل جانبيها النظري و التطبيقي‪ ،‬و‬
‫تناولنا أحد أهم الموضوعات في األرطفونيا أال و هي متالزمة داون و الفهم الشفهي‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف البحث ‪:‬‬

‫لكل دراسة علمية هدف‪ ،‬و هدف من هذه الدراسة يتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة ما إذا هناك صعوبة على مستوى الفهم الشفهي عند األطفال المصابين‬
‫بمتالزمة داون‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على هذه الفئة من اإلعاقة‪ ،‬و تحسيس المجتمع بضرورة االهتمام و‬
‫اإلعتناء أكثر بأطفال عرض داون‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز أهمية التشخيص و العالج المبكر لمساعدتهم‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المصطلحات ‪:‬‬
‫‪ -‬اللغة ‪ :‬تعتبر اللغة من أدوات التواصل و هي عبارة عن نظام من الرموز الصوتية‪،‬‬
‫و تهدف الى التعبير عن مختلف األفكار و المشاعر و هي دليل للتطور و الرقي‪.‬‬
‫‪ -‬متالزمة داون ‪ :‬تعد متالزمة داون شكال من أشكال اإلعاقة العقلية‪ ،‬و هو عبارة‬
‫عن شذوذ صبغي يؤدي الى وجود خلل في المخ و الجهاز العصبي‪ ،‬ناتجة عن‬
‫وجود اضطراب خلقي في وجود كروموزوم زائد في خاليا الجسم (تثلث صبغي‬
‫رقم ‪ )21‬و تعد واحدة من الظواهر الناتجة عن خلل الصبغيات او الموروثات‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم الشفهي ‪ :‬هو عملية الفهم و تتضمن األحداث الجديدة الستيعابها او فهمها و‬
‫تحديد عالقتها بما سبق اكتسابه من معرفة‪ ،‬كما هو القدرة و الكفاءة التي تسمحان‬
‫للطفل من فهم الحادثة انطالقا من الوضعية الشفوية‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫الجانب‬
‫النظري‬
‫الفصل األول ‪:‬‬
‫الفهم‬
 ‫‪ .1‬تعريف الفهم‬
‫‪ .2‬أنواع الفهم‬
‫‪ .3‬عوامل صعوبة الفهم‬
‫‪ .4‬قياس صعوبة الفهم‬
‫‪ .5‬مستويات الفهم‬
‫‪ .6‬األدوات المستعملة في الفهم‬
‫‪ .7‬الفهم عند متالزمة داون‬
‫‪ .8‬عالقة الفهم بالوظائف المعرفية‬
‫‪ .9‬مراحل تطور اللغة‬
‫شروط اكتساب اللغة‬ ‫‪.10‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .1‬تعريف الفهم ‪:‬‬
‫‪ ‬لغة ‪ :‬هو حسن تصور المعنى و جودة استعداد الذهن لإلستنباط و يسمى احيانا‬
‫بالعامية (التجميع)‪.‬‬
‫‪ ‬اصطالحا ‪ :‬يقصد به القدرة على ادراك المعاني و االبعاد و العالقات الداخلية و‬
‫الخارجية لفكرة ما و هو عملية معقدة لها مستويات مختلفة من بسيطة الى معقدة و‬
‫الفهم حسب‪ ،1‬هو حالة من االدراك و التصورات الذهنية التي تسمح بفهم االقوال ثم‬
‫استعمال االفكار المتلقية دون اقامة عالقة بينهما او ادراكها كليا‪ ،‬و هو ايضا نشاط‬
‫ذهني يبذله المستمع في لحظة تبادل الكالم و لكي يتم ال بد من حدوث سياق سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫و يقول "أبو العباس أحمد" على الفهم أن "الفهم هو عملية معقدة لها مستويات مختلفة‬
‫تتدرج من البسيط‪ ،‬مثل فهم عملية من العمليات الحسابية‪ ،‬الى المعقدة كفهم بعض‬
‫القوانين و المبادئ الرياضية و مع ذلك فإن الفهم يعني إدراك الموقف ككل‪ ،‬ثم إدراك‬
‫مدى العالقة بين العناصر الداخلة و اختيار العناصر المناسبة و استبعاد غيرها‪ ،‬مع‬
‫‪3‬‬
‫القدرة على التحليل و التفسير‪".‬‬

‫و للفهم ثالثة معاني ‪:‬‬

‫‪ -‬فهم بعض األشياء التي يجب ان تراها‪.‬‬

‫‪ -‬فهم بعض األشياء إليجاد و تكوين نموذج عقلي‪.‬‬
‫‪ -‬فهم بعض األشياء لمعرفة كيفية إيجاد مخطط‪.‬‬
‫‪ .2‬أنواع الفهم ‪:‬‬

‫‪ 1‬مادي لحسن‪1995 ،‬‬

‫‪ 2‬المغازي‪1998 ،‬‬
‫‪ 3‬أبو العباس أحمد‪ ،1985 ،‬ص‪70‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ 1.2‬الفهم الذي يركز على تخصيص المخططات ‪(Particularisation de‬‬
‫)‪: schémas‬‬

‫يتم تأسيسه على فعالية المخططات المخزنة في ذاكرو طويلة المدى‪ ،‬و التي تكون بنيتها‬
‫سطحية كالقصص )‪ ،(Schéma narratif‬و هذه المخططات تسمح بإعادة المعلومات‬
‫‪1‬‬
‫الناقصة‪.‬‬

‫‪ 1.2‬الفهم بالتحويل و التفكير القياسي ‪(Transfert et raisonnement‬‬

‫)‪: analogique‬‬

‫يتكيف مع الحاالت التي تسمح بفعالية المخطط للعناصر المعالجة‪ ،‬بحيث السياقات‬
‫المستعملة في القراءة هي االنتباه و التركيز لتحويل التماثلي ‪(Transfert‬‬
‫)‪ ،analogique‬لعدد من الدراسات المتطورة لتحليل المشاكل ‪(Résolution des‬‬
‫)‪.problèmes‬‬

‫‪ 2.2‬الفهم المؤسس على تشكيل بنية كبيرة ‪(L’élaboration des‬‬

‫)‪: macrostructures‬‬

‫الباحثين "‪ ،"Vandjik et Kintsh‬قدما طريقة إلبراز المعنى العام للنص من خالل‬
‫القراءة‪ ،‬و هذا يتم عرضه على شكل افتراضات أي بنية كبيرة المتمثلة في التصور‬
‫الذهني للنص‪.‬‬

‫‪ 3.2‬الفهم المتجه لبناء الحاالت ‪(Construction de modèles de‬‬

‫)‪: situation‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Roulin. J.L, 1998‬‬

‫‪10‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫النمط الذهني يتم تعيينه للتصور التماثلي لوصف النص‪ ،‬و قد قدمه " ‪Jahson p.n‬‬
‫‪ ،"Laird‬أما "‪ "Vandjik et Kintsh‬تناول مختلف التمثيالت اإلفتراضية للنص بحيث‬
‫كل تمثيل له نوع لتكامل العناصر و لتنشيط عملية الفهم‪.‬‬

‫‪ .3‬عوامل صعوبة الفهم ‪:‬‬

‫صعوبة الفهم لها عوامل عديدة التي تسببت في صعوبته‪ ،‬و من أهمها ‪:‬‬

‫‪ 1.3‬صعوبة المفردات ‪:‬‬

‫توظيف الكلمات الصعبة و الغير شائعة في الجمل‪ ،‬قد يستغرق مدة طويلة لفهمها‪.‬‬

‫‪ 2.3‬طول الجملة ‪:‬‬

‫اذا تعادلت الجمل مع مختلف العوامل فإن الجملة الطويلة تكون األصعب ألنها تتسبب‬
‫في عبء على الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫‪ 3.3‬كثرة مقوالت الجمل ‪:‬‬

‫تتساوى جملتان في الطول و لكن تختلفان على مستوى عدد األفكار‪ ،‬في هذه الحالة‬
‫‪1‬‬
‫الجملة التي تحتوي على أفكار أكثر تكون هي األصعب من الجملة األخرى‪.‬‬

‫‪ 4.3‬الجملة المتقطعة ‪:‬‬

‫الجملة التي تفصل بين المكونات للجملة‪ ،‬مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬وافقت اللجنة التي انتخبها الطالب على االقتراح ← اللجنة التي انتخبها الطالب‬
‫وافقت على االقتراح‪.‬‬
‫‪ 5.3‬التركيب المعقد ‪:‬‬

‫ان الجمل الموصولة متعددة و تكون صعبة الفهم‪.‬‬

‫‪ 1‬جمعة سيد يوسف‪ ،1990 ،‬ص‪55‬‬

‫‪11‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ 6.3‬التعبير الغير متوافق مع توقعات السامع ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫بحيث يجد صعوبة في فهم الجملة اذا كانت غير متوافقة مع توقعات السامع‪.‬‬

‫‪ .4‬قياس صعوبة الفهم ‪:‬‬

‫تقاس صعوبة الفهم بطرق عدة كالوقت المستغرق للسامع عند تنفيذه تعليمات معينة‪،‬‬
‫إكمال الجمل الناقصة او إكمال الجملة‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ .5‬مستويات الفهم ‪:‬‬

‫أكدت بعض الدراسات التي أجريت على تالميذ بحيث ‪:‬‬

‫‪ 1.5‬الفهم السطحي ‪:‬‬

‫يكون التلميذ محبوس في النص بحيث ال يتعدى البنية السطحية للنص‪ ،‬و يكون الفهم‬
‫يعرف بالعجز الفكري‪.‬‬

‫‪ 2.5‬الفهم العميق ‪:‬‬

‫يوصل التلميذ الى االختراع‪ ،‬و هنا يكون قادرا على تجاوز الصعوبات و العراقيل التي‬
‫تفرضها البنية السطحية للنص و يرتبط بمحتوى النص‪ ،3‬و يتطلب االعتماد على طرق‬
‫نشيطة لتترك له فرص الستثمار إمكانياته في الفكر و التعبير‪ ،‬و هذا لضمان مستقبله‬
‫في نفسه و تربيته‪.‬‬

‫يقول "بياجيه" في تحليله للفهم و النجاح‪" ،‬النجاح يعني فهم وضعية معينة من خالل‬
‫الفعل بدرجة كافية لبلوغ األهداف المقترحة‪ ،‬و الفهم يعني النجاح في السيطرة على‬
‫نفس الوضعيات من خالل التفكير الى درجة التمكن من حل المشكالت التي تطرحها‪".‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ 1‬تنساوت صافية‪ ،2010 ،‬ص‪63‬‬

‫‪ 2‬عدنان يوسف العتوم‪ ،2004 ،‬ص‪276‬‬
‫‪Bendania Ahmed, 19943‬‬
‫‪Piaget.J, 1974, P1504‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .6‬األدوات المستعملة في الفهم ‪:‬‬
‫‪ 1.6‬النشاط ‪:‬‬

‫ان كان الهدف هو اكتساب المهارات في العملية التعليمية‪ ،‬فسيكون اللجوء الى التحليل‬
‫‪1‬‬
‫و التركيب‪ ،‬و بينت دراسات "بياجيه" ان النشاط أداة لحدوث الفهم و ثم تحقيق التعلم‪.‬‬

‫‪ 2.6‬اللغة ‪:‬‬

‫تعد األداة السائدة في مختلف الجوانب التعليمية‪ ،‬لعرض األفكار و طرح األسئلة‪ ،‬و‬
‫‪2‬‬
‫تزداد أهميتها في التعلم من خالل المناقشات بحيث تعتبر ضرورية لحصول الفهم‪.‬‬

‫‪ .7‬الفهم عند متالزمة داون ‪:‬‬

‫من الصعب تقييم مستوى الفهم اللغوي لدى فئة متالزمة داون مقارنة باالنتاج اللغوي‬
‫ألن الحالة قد تعطي اجابة صحيحة و لكن ليس اعتمادا على السياق اللغوي المقدم له‪،‬‬
‫فهم غالبا يعتمدون على اقتباس المعنى المراد من الوضعية اذ انهم يخمنون و يتنبؤون‬
‫ما ال يمكنهم فهمه من تحليل لساني للخطاب‪ ،‬كما يعانون من صعوبات تنظيم االفكار و‬
‫الربط بين الكلمات‪ ،‬فتؤكد الباحثة "‪ "Gilleret Monique‬عام ‪ 1981‬ان هذه الفئة‬
‫لديها عجز في استعمال العمليات العقلية المجردة من تنظيم لالفكار‪ ،‬الجمل‪ ،‬و االلفاظ و‬
‫ما يمكن استنتاجه ان هذه الفئة لها فهم يتم بنفس الطريقة مقارنة باالطفال العاديين لكن‬
‫يبقى نموه بطيئا جدا‪.‬‬

‫‪ .8‬عالقة الفهم بالوظائف المعرفية األخرى ‪:‬‬

‫‪ 1.8‬عالقة الفهم باإلدراك ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Piaget.J, 1974, P150‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Reboul, 1980‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫في ميدان فهم اللغة البعض يرى ان الفهم يستخدم مع اللغة‪ ،‬و اإلدراك مع الكالم و‬
‫البعض اآلخر يرى انهما لهما نفس المعنى‪ ،‬فاإلدراك هو استقبال السامع للكالم أما الفهم‬
‫فهو عملية معرفية التي تتجرد فيها المفاهيم و تتنظم التراكيب‪.‬‬

‫و يرى الباحث "سيد جمعة يوسف" ان اإلدراك و الفهم مختلفان و غير منفصالن‪ ،‬ألن‬
‫الفهم يبدأ باإلدراك‪ ،‬بحيث يمكن على المستوى اإلدراكي التمييز بين الكلمات و‬
‫‪1‬‬
‫تصحيحها دون فهم المعاني المعقدة‪.‬‬

‫‪ 2.8‬عالقة الفهم باالنتباه و الذاكرة ‪:‬‬

‫وسيلة الفهم تكون نتيجة االنتباه و الذاكرة‪ ،‬بحيث من الالزم ان تكون حاضرتين ألن‬
‫االنتباه تكمل الذاكرة‪ ،‬و من أشكال تدخل الوظائف المعرفية‪ ،‬فحسب "دو ال‬
‫غارندوري" يجعل االلتقاء في الذهن عند تتابع هذه األشكال التجاوز )‪،(Contigüité‬‬
‫التماثل )‪ ،(Ressemblance‬و التباين )‪.(Contraste‬‬

‫و يمكن الحصول على معنى الموضوع على ثالثة أنواع ‪:‬‬

‫‪ -‬التواطؤ )‪.(Univocité‬‬
‫‪ -‬التشابه )‪.(Similitude et différence‬‬
‫‪ -‬االختالف )‪(Équivocité‬‬

‫‪ 1‬جمعة سيد يوسف‪ ،1990 ،‬ص‪61-59‬‬

‫‪14‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬

‫التفكر‬ ‫الفهم‬

‫التصور‬ ‫التذكر‬

‫السمعي‬ ‫البصري‬

‫النظر‬ ‫التذوق‬ ‫اإلنصات‬ ‫االحتساء‬

‫اإلدراك‬

‫المس‬ ‫الطعم‬ ‫الشم‬ ‫االستماع‬ ‫الرؤية‬

‫‪1‬‬
‫إعادة استعمال االسترجاع‬

‫الشكل يوضح اللحظات لتدخل المشروع في العملية الذهنية‬

‫للمعرفة‬

‫‪ 1‬لعمارة محمد إسماعيل‪ ،2008-2007 ،‬ص‪96‬‬

‫‪15‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ 3.8‬عالقة الفهم بالحلقة الفونولوجية ‪:‬‬

‫المحافظة و معالجة المواد اللفظية التي مصدرها السمع و البصر‪ ،‬المسؤولة على‬
‫التخزين الفونولوجي قصير المدى ال يتجاوز ‪ 2‬ثواني‪ ،‬و التي يمكن إعادة تنشيطها‬
‫بالتكرار اللفظي‪ ،‬و تمر عبر مراحل و هي ‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة فك الترميز )‪.(Décodage‬‬

‫‪ -‬مرحلة إعادة التنشيط )‪.(Réactivation‬‬
‫‪ -‬مرحلة الترميز الفونولوجي )‪.(Encodage phonologique‬‬

‫و توصل "‪ "Baddeley‬ان اضطراب الدماغ سببه خلل على مستوى الحلقة‬
‫الفونولوجية التي يعاني الفرد من مشاكل على مستوى الفهم‪ ،‬أما "‪ "Crain‬توصل ان‬
‫‪1‬‬
‫حالة المصابين بعسر القراءة عندهم مشاكل على مستوى الفهم أيضا‪.‬‬

‫‪ 4.8‬عالقة الفهم بالتفكير ‪:‬‬

‫توصل "‪ "Waston‬من رواد المدرسة السلوكية‪ ،‬ان بين اللغة و التفكير ليس هناك‬
‫فرق‪ ،‬بحيث التفكير هو عبارة عن كلمات في الذهن كأن الشخص يتكلم مع نفسه داخليا‬
‫بدون أصوات‪ ،‬و أما اللغة عبارة عن كلمات و أصوات خارجية او داخلية كالتفكير‪.‬‬

‫و أكد "بياجيه" ان التفكير يسبق اللغة‪ ،‬بحيث نمو الطفل يبدأ بنمو فكره ثم اللغة تأتي‬
‫نتيجة تخالطه مع محيطه‪ ،‬و من أهم مكونات عملية التفكير الحكم‪ ،‬المقارنة‪ ،‬العمليات‬
‫‪2‬‬
‫الحسابية‪ ،‬المسائل‪ ،‬اإلستدالل‪ ،‬التقويم‪ ،‬النقد‪ ،‬اتخاذ القرارات‪...‬‬

‫‪ .9‬مراحل تطور اللغة ‪:‬‬

‫التطور‬ ‫العمر‪/‬األشهر‬
‫‪ -‬التجاوب مع األم بالحركات‬ ‫‪ 0‬الى ‪ 3‬أشهر‬

‫‪ 1‬حمري خديجة‪ ،2007 ،‬ص‪55-54‬‬

‫‪ 2‬عبد هللا العشاوي‪ ،2004 ،‬ص‪125-124‬‬

‫‪16‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬االلتفات عند سماع األصوات‬
‫‪ -‬البكاء‬
‫‪ -‬الضحك‬ ‫‪ 4‬الى ‪ 5‬أشهر‬
‫‪ -‬الصراخ‬
‫‪ -‬يميز صوت أمه‬
‫‪ -‬المناغاة‬
‫‪ -‬قدرة التحكم في عملية التنفس و النطق‬ ‫‪ 6‬الى ‪ 9‬أشهر‬
‫‪ -‬تقليد األصوات‬
‫‪ -‬جذب االنتباه‬
‫‪ -‬االستجابة‬
‫‪ -‬اصدار مقاطع صوتية‪ ،‬بحيث يمكننا هنا التمييز بين‬
‫الطفل الطبيعي و الذي يعاني من إعاقة سمعية‬
‫‪ -‬الرطانة في الكالم الغير مفهوم‬ ‫‪ 10‬الى ‪ 12‬شهر‬
‫‪ -‬النطق للكلمات البسيطة‬
‫‪ -‬تقليد الكالم و األصوات‬
‫‪ -‬تنفيذ األوامر‬
‫‪ -‬يهز رأسه لإلجابة بنعم و ال‬
‫سنة الى سنة و نصف ‪ -‬كل يوم تزيد الكلمات عنده‬
‫‪ -‬يشير الى األشياء التي يعرف اسمها‬
‫‪ -‬النطق بالكلمات البسيطة‬
‫‪ -‬النطق للعديد من األصوات و الحروف‬
‫‪ -‬النطق للكلمات و للحروف المتشابهة‬
‫‪ -‬النطق للجمل المكونة من كلمة او كلمتين‬ ‫سنة الى سنتين‬
‫‪ -‬نطق كلمات مفردة كاألسماء‬
‫‪ -‬استخدام الكلمات مثل ‪ :‬أنا‪ ،‬انت‪...‬‬

‫‪17‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬طرح األسئلة‬
‫‪ -‬ربط الكلمات لتكوين جملة‬
‫‪ -‬اكتساب مفردات‬
‫‪ -‬حب المجالت و الكتب‬
‫‪ -‬التحاور‬ ‫‪ 3‬سنوات‬
‫‪ -‬تنفيذ الجمل المركبة‬
‫‪ -‬يستوعب القصص‬
‫‪ -‬استخدام حروف الجر و ظروف المكان‬
‫‪ -‬األسئلة (لماذا؟)‬ ‫‪ 4‬سنوات‬
‫‪ -‬تبادل الحديث‬
‫‪ -‬وصف الصور‬
‫‪ -‬إجابة األسئلة المتعلقة باإلدراك‬
‫‪ -‬النطق للجملة كاملة‬ ‫‪ 5‬الى ‪ 7‬سنوات‬
‫‪ -‬يعرف األرقام‪ ،‬األيام و الفصول‬
‫‪ -‬يصبح اجتماعي‬
‫‪ -‬التعبير عن مشاعره‬
‫‪ -‬التكلم بوضوح و طالقة‬
‫‪ -‬يحدد اليمين و اليسار‬

‫‪ .10‬شروط اكتساب اللغة ‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫الفهم‬ ‫الفصل األول‬
‫يتمثل اكتساب اللغة من أهم المهمات في علم النفس اللغوي‪ ،‬فاللغة هي الوسيلة المعبرة‬
‫ألفكار و مشاعر الفرد‪ ،1‬و يمكن حصرها فيما يلي ‪:‬‬

‫شرحها‬ ‫العوامل‬
‫يظهر النمط الجنسي عند حديث األطفال و يظهر في فترة ما‬ ‫الجنس‬
‫قبل المدرسة‬
‫نضج الجهاز العصبي لكل صوت داللة بحيث يحتوي على مراكز حسية‪ ،‬المركز‬
‫الحسي البصري‪ ،‬المركز الحسي السمعي‪ ،‬مركز اإلحساس‬
‫الجسمي‪ ،‬مركز الحركة‪ ،‬و األعضاء الخاصة كالبلعوم و الفم‪..‬‬
‫تبدأ من ‪ 15‬شهرا بحيث الطفل يبدأ النطق هذا بالنسبة للطفل‬ ‫الذكاء‬
‫العادي‪ ،‬اما المنخلفين ذهنيا كالمصابين بمتالزمة داون يتأخر‬
‫حتى ‪ 34‬شهرا‪ ،‬و اللفظ يرتبط بنسبة الذكاء و هو العامل لقياس‬
‫الذكاء عند األطفال‬
‫لحدوث الكالم يجب ان تكون هذه األعضاء سليمة‪ ،‬أعضاء‬ ‫نضج األعضاء‬
‫االستقبال التي تحتوي على األذن الخارجية و األذن الوسطى‬ ‫السمعية و النطقية‬
‫و األذن الداخلية‪ ،‬أعضاء االرسال و هي الخاصة بالتصويت‬
‫و تشمل الحنجرة و األوتار الصوتية و الفجوات و هي‬
‫الفجوات األفقية‪ ،‬الحنك‪ ،‬الفك العلوي‪ ،‬و األسنان‬
‫يتأثر الطفل بحيطه و بين عالقته مع أمه إلكتساب اللغة و هذا‬ ‫المحيط و المجتمع‬
‫مند األسبوع األول‪ ،‬و يتأثر أيضا من الوسط الذي ينتمي اليه‪،‬‬
‫بحيث يكون نمو الطفل على حساب وسطه و مستواه الثقافي‪،‬‬
‫و لهذا له مميزات خاصة و هي وضوح المفردات و القواعد‬
‫و النحو‬

‫‪ 1‬معمر نواف الهوارنة‪ ،2010 ،‬ص‪07‬‬

‫‪19‬‬
‫الفصل الثاني ‪:‬‬
‫متالزمة داون‬
 ‫‪ .1‬لمحة تاريخية عن متالزمة داون‬
‫‪ .2‬مفهوم متالزمة داون‬
‫‪ .3‬أنواع متالزمة داون‬
‫‪ .4‬أسباب متالزمة داون‬
‫‪ .5‬خصائص متالزمة داون‬
‫‪ .6‬التشخيص الطبي لمتالزمة داون‬
‫‪ .7‬نمو الطفل المصاب بمتالزمة داون‬
‫‪ .8‬مراحل تطور اللغة لدى متالزمة داون‬
‫‪ .9‬اضطرابات اللغة عند متالزم داون‬
‫كيفية الوقاية من متالزمة داون‬ ‫‪.10‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .1‬لمحة تاريخية عن متالزمة داون ‪:‬‬

‫متالزمة داون هي حالة وراثية وهي السبب األكثر شيو ًعا لإلعاقة الذهنية‪ ،‬وهي تمثل‬
‫ما يقرب من ثلث الحاالت‪ .‬يحدث بالتساوي في جميع األجناس مع معدل حدوث إجمالي‬
‫يبلغ حوالي ‪ 1‬من كل ‪ 800‬والدة‪.‬‬

‫نشأت متالزمة داون في القرار الذي اتخذه محرر مجلة النسيت في عام ‪1961‬‬
‫الختيار هذا الوصف للحالة التي سبق وصفها بأنها بالهة منغولية‪ .‬كتبت مجموعة من‬
‫‪ 20‬من علماء الوراثة البارزين في العالم تشير إلى أن الحالة تُعرف من اآلن فصاعدًا‬
‫باسم ‪ ،Langdon Down Anomaly‬أو متالزمة داون‪ ،‬أو الشذوذ أو‬
‫‪ Acromicria‬الخلقي‪ .‬تم تأكيد التصنيف من قبل منظمة الصحة العالمية في عام‬
‫‪1‬‬
‫‪.1965‬‬

‫كان "النغدون داون" طالبًا طبيًا الم ًعا في مستشفى لندن‪ ،‬وبعد عامين من عمله كمقيم‬
‫في التوليد بالمستشفى‪ ،‬تم تعيينه مشرفًا طبيًا في لجوء إيرلسوود الملكي لألغبياء في‬
‫ريدهيل‪ ،‬ساري في عام ‪.1856‬‬

‫ضا اضطرابات أخرى بما في ذلك متالزمة برادر‬

‫أثناء تواجده في المنصب‪ ،‬حدد أي ً‬
‫صا به في نورمانسفيلد‪ ،‬وقد عالج‬ ‫ً‬
‫مركزا سكنيًا خا ً‬ ‫ويلي في عام ‪ ،1866‬افتتح‬
‫مجموعة واسعة من اإلعاقات الذهنية‪ .‬كان منشوره الرئيسي عن اإلعاقة الذهنية في‬
‫‪2‬‬
‫محاضرات ‪ Lettsomian‬التي قدمها للجمعية الطبية في لندن في عام ‪.1887‬‬

‫كان "جون النغدون داون" هو االبن األصغر لبقال في قرية توربوينت في كورنوال‪.‬‬
‫عمل في متجر والده حتى بلغ ‪ 18‬عا ًما‪ ،‬وبعد أن تأهل ألول مرة في الصيدلة‪ ،‬التحق‬
‫بكلية الطب بمستشفى لندن في سن ‪ 25‬حيث حصل على الميدالية الذهبية الثالثية‪،‬‬

‫‪ 1‬نور البطانية زليخا أمين‪ ،2006 ،‬ص‪71‬‬

‫‪ 2‬عبد المنعم القادر الميالدي‪ ،2004 ،‬ص‪51‬‬

‫‪22‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫مباشرة بعد حصوله على شهادته تم تعيينه مشرفًا طبيًا لـ ملجأ إيرلسود الملكي لألغبياء‪.‬‬
‫بالتوازي مع ذلك‪ ،‬تم تعيينه مساعد طبيب في مستشفى لندن الملكي‪.‬‬

‫في إيرلسود‪ ،‬تأثر بالدكتور "جون كونولي"‪ ،‬مصلح مستشفيات الطب النفسي والزائر‬
‫الرسمي إليرلسوود‪ ،‬وكان "كونولي" يرغب في متابعة العالقة بين الخطوط الخارجية‬
‫للجمجمة والخصائص الفكرية والنفسية المحددة‪.‬‬

‫بدأ "النغدون داون" بفحص أذواق السكان وألسنتهم‪ ،‬وفي تقريره الصادر عام ‪1862‬‬
‫قال‪" :‬في ‪ 16‬حالة ظهر اللسان بمظهر رطب وأظهر أخاديد مستعرضة على سطحه‬
‫قادرا على تتبع أثر فسيولوجي ملحوظ‬
‫الظهري‪ ،‬في كل هؤالء المرضى يكون المرء ً‬
‫واالتفاق النفسي إنهم يشبهون بعضهم البعض لدرجة أنه يمكن اعتبارهم أفرادًا من نفس‬
‫العائلة‪ ،‬ويبدو أن اثني عشر منهم لديهم ألسنة كبيرة جدًا تتداخل في معظم الحاالت مع‬
‫الكالم "‪ ،‬كان هذا أول مؤشر على أنه حدد مجموعة معينة من المرضى بخصائص‬
‫‪1‬‬
‫فيزيائية فريدة‪.‬‬

‫تابع مشروع تحديد أشكال الجمجمة بعدة طرق‪ ،‬في عامي ‪ 1862‬و‪ 1865‬قام‬
‫بتصوير عدد كبير من المرضى‪ ،‬وقد نجا أكثر من ‪ 200‬من صوره السلبية باألبيض‬
‫واألسود‪ ،‬وصفت بأنها قوقازية وإثيوبية وماليزية وهندية أمريكية ومنغولية‪ ،‬وكانت‬
‫آخر هذه الفئات التي شملت الوصف األول لما يعرف اآلن باسم متالزمة داون‪.‬‬

‫صا‪ ،‬إن العدد الكبير جدًا‬

‫كتب‪" :‬أتمنى لهذا التقسيم‪ ،‬في هذه الورقة أن ألفت انتباهًا خا ً‬
‫من الحمقى الخلقيين هم منغول نموذجي‪ ،‬لذلك من الواضح أنه عند وضعهم جنبًا إلى‬
‫ً‬
‫أطفاال من نفس الوالدين‪ ،‬فإن عدد‬ ‫جنب يصعب تصديق أن العينات تمت مقارنتها ليسوا‬
‫الحمقى الذين رتبوا أنفسهم حول النوع المنغولي كبير جدًا وهم يمثلون تشاب ًها وثيقًا مع‬
‫عضوا أحمقًا في هذا التقسيم‬
‫ً‬ ‫بعضهم البعض في القوة العقلية لدرجة أنني سأصف‬
‫العرقي المختار من عدد كبير سقطوا تحت مالحظتي الوجه مسطح وواسع وعديم‬

‫‪1‬‬
‫‪Nouvelles du chromosome 21, Association française pour la recherche sur la T21,‬‬
‫‪1995, P01‬‬

‫‪23‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫البروز‪ ،‬الخدود مستديرة وممتدة بشكل جانبي‪ ،‬والعينان مائلتان والداخلية متباعدة أكثر‬
‫من المعتاد عن بعضها البعض‪ ،‬الشق الجفني ضيق جدًا‪ ،‬واللسان طويل وسميك وخشن‬
‫جدًا‪ ،‬واألنف صغير‪ ،‬والجلد ذو ملمس أصفر متسخ وقليل المرونة‪ ،‬مما يعطي انطبا ًعا‬
‫بأنه كبير جدًا بالنسبة للجسم "‪ ،‬الحظنا أن التنسيق كان ضعيفًا‪ ،‬والدورة الدموية ضعيفة‬
‫وهناك ميل إلى تأخير التطور خالل الشتاء‪ ،‬مما يشير إلى أن بعض مرضاه يعانون من‬
‫نقص متزامن في الغدة الدرقية‪.‬‬

‫وأشار إلى أن هذه المجموعة من المرضى استجابت بشكل جيد للغاية للتدريب‪ ،‬وأداء‬
‫أفضل مما كان متوقعًا‪ ،‬ولكن متوسط العمر المتوقع كان أقل من المتوسط وكان هناك‬
‫ميل لإلصابة بالسل‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم متالزمة داون ‪:‬‬

‫يوجد في كل خلية في جسم اإلنسان نواة‪ ،‬حيث يتم تخزين المادة الوراثية في الجينات‪.‬‬
‫تحمل الجينات الرموز المسؤولة عن جميع سماتنا الموروثة و يتم تجميعها على طول‬
‫هياكل تسمى الكروموسومات‪ ،‬عادة ً ما تحتوي نواة كل خلية على ‪ 23‬زو ًجا من‬
‫الكروموسومات‪ ،‬نصفها موروث من كل والد‪ ،‬تحدث متالزمة داون عندما يكون لدى‬
‫‪1‬‬
‫الفرد نسخة إضافية كاملة أو جزئية من الكروموسوم ‪.21‬‬

‫هذه المادة الوراثية اإلضافية تغير مسار التطور وتسبب الخصائص المرتبطة بمتالزمة‬
‫داون‪ .‬عدد قليل من السمات الجسدية الشائعة لمتالزمة داون هي ضعف العضالت‪،‬‬
‫وصغر القامة‪ ،‬واالنحدار نحو األعلى للعينين‪ ،‬وثنية واحدة عميقة عبر منتصف راحة‬
‫اليد‪ ،‬على الرغم من أن كل شخص مصاب بمتالزمة داون هو فرد فريد وقد يمتلك هذه‬
‫الخصائص بدرجات مختلفة‪ ،‬أو ال على اإلطالق‪.‬‬

‫وفقًا لمراكز السيطرة على األمراض والوقاية منها‪ ،‬يولد طفل واحد تقريبًا من بين كل‬
‫‪ 700‬طفل في الواليات المتحدة مصابًا بمتالزمة داون‪ ،‬مما يجعل متالزمة داون أكثر‬

‫‪1‬‬
‫‪M.Boucebci, 1984, P171‬‬

‫‪24‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫حاالت الكروموسومات شيو ًعا‪ ،‬بحيث يولد حوالي ‪ 6000‬طفل مصاب بمتالزمة داون‬
‫في الواليات المتحدة كل عام‪.‬‬

‫وجه مفلطح‬
‫آذان صغيرة‬ ‫رقبة قصيرة‬ ‫عيون لوزية‬ ‫خاصة على‬
‫مستوى األنف‬
‫خط واحد‬ ‫بقع بيضاء‬ ‫لسان يميل الى‬
‫األيدي و‬
‫على راحة‬ ‫صغيرة على‬ ‫الخروج من‬
‫األقدام صغيرة‬
‫اليد‬ ‫قزحية العين‬ ‫الفم‬
‫توتر عضلي‬ ‫أصابع‬
‫اقصر في‬
‫ضعيف او‬ ‫الخنصر‬
‫الطول‬
‫مفاصل رخوة‬ ‫صغيرة‬

‫بعض السمات الجسدية الشائعة لمتالزمة داون‬

‫الشذوذ الكروموسومي‬

‫‪25‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .3‬أنواع متالزمة داون ‪:‬‬

‫هناك ثالثة أنواع من متالزمة داون‪ ،‬ال يستطيع الناس في كثير من األحيان التمييز بين‬
‫كل نوع دون النظر إلى الكروموسومات ألن السمات الجسدية والسلوكيات متشابهة‪.‬‬

‫‪ 1.3‬تثلث الصبغي ‪: « Partielle » 21‬‬

‫يعاني حوالي ‪ ٪95‬من المصابين بمتالزمة داون من التثلث الصبغي ‪ 21‬مع هذا النوع‬
‫من متالزمة داون‪ ،‬تحتوي كل خلية في الجسم على ‪ 3‬نسخ منفصلة من الكروموسوم‬
‫‪1‬‬
‫‪ 21‬بدالً من نسختين عاديتين‪.‬‬

‫‪ 2.3‬متالزمة داون االنتقالية » ‪: « Translocation‬‬

‫يمثل هذا النوع نسبة صغيرة من األشخاص المصابين بمتالزمة داون (حوالي ‪،)٪3‬‬
‫ويحدث هذا عند وجود جزء إضافي أو كروموسوم ‪ 21‬إضافي كل ًيا‪ ،‬ولكنه مرتبط أو‬
‫‪2‬‬
‫"متحول" بمكان مختلف كروموسوم بدالً من أن يكون كروموسو ًما منفصالً ‪.21‬‬

‫‪ 2.3‬متالزمة موزاييك » ‪: « Mosaïque‬‬

‫يصيب هذا النوع حوالي ‪ ٪2‬من المصابين بمتالزمة داون‪ ،‬وتعني الفسيفساء مزيج‬
‫بالنسبة لألطفال الذين يعانون من متالزمة داون الفسيفسائية‪ ،‬تحتوي بعض خالياهم‬
‫على ‪ 3‬نسخ من الكروموسوم ‪ ،21‬لكن الخاليا األخرى بها نسختان نموذجيتان من‬
‫الكروموسوم ‪ ،21‬وقد يكون لدى األطفال المصابين بمتالزمة داون الفسيفسائية نفس‬
‫السمات التي يتمتع بها األطفال اآلخرون الذين يعانون من متالزمة داون‪ ،‬ومع ذلك قد‬
‫يكون لديهم ميزات أقل للحالة بسبب وجود بعض (أو العديد) الخاليا التي تحتوي على‬
‫‪3‬‬
‫عدد نموذجي من الكروموسومات‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد المجيد سيد أحمد‪ ،‬زكريا أحمد الشربي‪ ،1998 ،‬ص‪153‬‬

‫‪ 2‬محمد أحمد‪ ،2014 ،‬ص‪243‬‬
‫‪ 3‬غسان جعفر‪ ،2001 ،‬ص‪14‬‬

‫‪26‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .4‬أسباب متالزمة داون ‪:‬‬

‫من السهل التفكير في أن كل شخص مصاب بمتالزمة داون يبدو بشكل معين ويتمتع‬
‫بقدرات معينة‪ ،‬وهذه نهاية القصة‪ ،‬لكنها ليست حقيقة واقعة بينما تؤثر متالزمة داون‬
‫على األشخاص جسديًا وعقليًا‪ ،‬إال أنها تختلف تما ًما من شخص آلخر‪ ،‬وليس هناك من‬
‫يخبرنا مبكرا عن آثاره‪.‬‬

‫بحيث لم يتم التعرف على األسباب ألنها تحدث لكل الفئات‪ ،‬و قد تم اقتراح عدة أسباب‬
‫من بينها ‪:‬‬

‫‪ 1.4‬عامل سوء صحة األم و عمرها ‪:‬‬

‫سوء صحة األم تتمثل في النزيف او خطر حدوث اجهاض‪ ،‬او اإلصابة بمرض في‬
‫فترة الحمل او باثولوجيا على مستوى الرحم او المشيمة‪.‬‬

‫أما عامل سن األم يلعب دورا ألنه تزيد احتماالت حدوث متالزمة داون عندما يكون‬
‫عمر األم ‪ 35‬عاما فما فوق‪ ،‬و حسب الدراسات و اإلحصائيات التي أجراها "‪"Hook‬‬
‫و "‪ "Lindjso‬توصلوا الى ‪:‬‬

‫نسبة حدوث متالزمة داون‬ ‫عمر األم‬

‫‪2000←1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1000←1‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪500←1‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪80←1‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪18←1‬‬ ‫‪45‬‬

‫جدول يوضح نسبة حدوث متالزمة داون حسب عمر األم‬

‫‪ 2.4‬عامل الوراثة ‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫إصابة طفل واحد في العائلة احتمال تكرارها و نسبتها تتراوح بين ‪ 1‬الى ‪ ،2‬او اذا‬
‫كانت األم او األب من فئة متالزمة داون فإحتمال انجاب طفل مصاب بهذه المتالزمة‬
‫‪1‬‬
‫يصل الى ‪.50%‬‬
‫‪ 3.4‬عامل اضطرابات الصبغيات ‪:‬‬
‫حدوث انقسام خاطئ للخلية في فترة الحمل‪ ،‬او نقص األكسجين في الدم‪ ،‬او تجمع مواد‬
‫‪2‬‬
‫سامة في الدورة الدموية للجنين‪.‬‬

‫‪ 4.4‬عامل خارجي ‪:‬‬

‫أجريت دراسات تقول ان من أسباب حدوث متالزمة داون أسباب خارجية‪ ،‬و هي ‪:‬‬

‫‪ -‬أشعة ‪ ،X‬فكلما زادت اإلشعاعات كلما كان لها تأثيرات جينية ‪(Processus‬‬
‫)‪.Génétique‬‬
‫‪ -‬نقص الفيتامينات خاصة فيتامين ‪ A‬بحيث يكون السبب في عدم انتظام و عمل‬
‫‪3‬‬
‫الجهاز العصبي‪.‬‬
‫‪ -‬الفيروسات كفيروس األباتيت )‪ (Virus de l’hépatite‬و الحصبي ‪(Virus‬‬
‫)‪.de la rubéole‬‬
‫‪ -‬ارتفاع نسبة الهيموغلوبين في دم األم في فترة الحمل‪.‬‬
‫‪ .5‬خصائص متالزمة داون ‪:‬‬
‫‪ 1.5‬خصائص بدنية ‪:‬‬

‫يمكن أن تظهر اإلشارة األولى إلى إصابة الطفل بمتالزمة داون أثناء االختبارات‬
‫الروتينية السابقة للوالدة في اختبار دم األم المسمى بالشاشة الرباعية‪ ،‬يمكن أن تكون‬

‫‪ 1‬تيسير مفلح كوافحة‪ ،‬عصام نمر يوسف‪ ،2007 ،‬ص‪27‬‬

‫‪ 2‬كمال دسوقي‪ ،‬ص‪210‬‬
‫‪Lambert et Rondal, 1979, P24-253‬‬

‫‪28‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫المستويات المرتفعة من بعض المواد بمثابة عالمة حمراء لمتالزمة داون ولكنها ال‬
‫‪1‬‬
‫تعني أن الطفل يعاني بالتأكيد من هذا االضطراب‪.‬‬

‫‪ ‬عالمات مرئية ‪:‬‬

‫في الموجات فوق الصوتية‪ ،‬تشمل العالمات المرئية على إصابة الطفل بمتالزمة داون‬
‫ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الجلد الزائد في مؤخرة العنق (الشفافية القفوية)‪.‬‬

‫‪ -‬عظم الفخذ أقصر من الطبيعي‪.‬‬
‫‪ -‬عظم أنف مفقود‪.‬‬

‫تحدث هذه العالمات بأخذ عينات من الزغابات المشيمية (‪ ،)CVS‬وكالهما اختباران‬

‫قبل الوالدة يفحصان الخاليا المأخوذة من السائل األمنيوسي أو المشيمة‪ ،‬على التوالي‬
‫ويمكنهما تأكيد تشخيص متالزمة داون‪ ،‬يختار بعض اآلباء هذه االختبارات بينما ال‬
‫يختارها اآلخرون‪.‬‬

‫يشترك األشخاص المصابون بمتالزمة داون في مجموعة من السمات الجسدية‬

‫والوجهية التي يمكن التعرف عليها‪ ،‬وهي أكثر وضو ًحا عند الوالدة و يمكن أن تصبح‬
‫‪2‬‬
‫أكثر وضو ًحا مع مرور الوقت‪.‬‬

‫تشمل الخصائص الواضحة لمتالزمة داون ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬وجه مستدير بمظهر مسطح و أنف و فم صغير‪.‬‬

‫‪ -‬لسان كبير قد يبرز من الفم‪.‬‬
‫‪ -‬عيون على شكل لوز مع جلد يغطي العين الداخلية )‪.(Épicanthus‬‬
‫‪ -‬بقع بيضاء في الجزء الملون من العينين‪.‬‬
‫‪ -‬آذان صغيرة‪.‬‬

‫‪ 1‬عدنان ناصر الحازمي‪ ،2010 ،‬ص‪48‬‬

‫‪ 2‬خليل ميخائيل معوض‪ ،2010 ،‬ص‪367-366‬‬

‫‪29‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -‬رأس صغير مسطح الى حد ما في الظهر‪.‬‬
‫‪ -‬رقبة قصيرة‪.‬‬
‫‪ 2.5‬خصائص إكلينيكية ‪:‬‬

‫متالزمة داون تظهر مباشرة بعد الوالدة بدون اللجوء الى الفحوصات المخبرية‪ ،‬و تبرز‬
‫الصفات على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬تجعيد واحد عبر راحة كل راحة يد (عادة ما يكون هناك اثنان)‪ ،‬و أصابع قصيرة و‬
‫إصبع خنصر ينحني الى الداخل‪.‬‬
‫‪ -‬أقدام صغيرة بمسافة أكبر من المعتاد بين أصابع القدم الكبيرة و األصابع الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬بنية قصيرة ممتلئة الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬عادة ما يكون األطفال المصابون بمتالزمة داون متوسطين الحجم عند الوالدة‪،‬‬
‫لكنهم يميلون الى النمو بمعدل أبطأ و يظلون أصغر من األطفال اآلخرين في سنهم‪،‬‬
‫و من الشائع أيضا ان يعاني األشخاص المصابون بمتالزمة داون من زيادة الوزن‪.‬‬
‫‪ -‬توتر عضلي منخفض بحيث غالبًا ما يظهر األطفال المصابون بمتالزمة داون‬
‫"مرنًا" بسبب حالة تسمى نقص التوتر‪ ،‬على الرغم من أن نقص التوتر يمكن أن‬
‫يتحسن في كثير من األحيان مع تقدم العمر والعالج الطبيعي‪ ،‬إال أن معظم األطفال‬
‫المصابين بمتالزمة داون يصلون عادةً إلى مراحل نموهم للجلوس‪ ،‬والزحف‪،‬‬
‫متأخرا عن األطفال اآلخرين و قد يساهم انخفاض توتر العضالت في‬
‫ً‬ ‫والمشي‪،‬‬
‫مشاكل التغذية وتأخر الحركة‪ ،‬و قد يعاني األطفال الصغار واألطفال األكبر سنًا من‬
‫تأخر في الكالم وفي تعلم مهارات مثل التغذية وارتداء المالبس والتدريب على‬
‫‪1‬‬
‫استخدام المرحاض‪.‬‬
‫‪ 3.5‬خصائص الفكر و التنمية ‪:‬‬

‫يعاني جميع األشخاص الذين يعانون من متالزمة داون من درجة معينة من اإلعاقة‬
‫الذهنية و تتمثل في القدرات العقلية بين المتوسطة و البسيطة و تتراوح نسبة الذكاء من‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Luc Lambert, 1979, P28‬‬

‫‪30‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ %45‬الى ‪ %70‬على المنحنى الطبيعي للقدرات العقلية و يمكن ان يصل الى ‪%80‬‬
‫كأقصى حد‪.1‬‬

‫يعانون أيضا من تأخر في النمو‪ ،‬بحيث ان في السنوات الثالثة األولى ال تظهر فروق‬
‫بينهم و بين الطفل العادي بالرغم من أن منحنى النمو ألطفال عرض داون عادة يكون‬
‫أدنى من األطفال العاديين و هذا في مختلف سنوات العمر‪ ،‬و أكدت دراسات ان هناك‬
‫فروق في اكتساب المهارات و القدرات األساسية للنمو و تبدأ في الظهور مع التقدم في‬
‫السن و خاصة بين الرابعة و الخامسة‪ ،‬اذ يعانون من المشكالت النمائية التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبات في الحواس المتمثلة في حاسة اللمس و حاسة السمع‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات في التفكير المجرد و االستيعاب‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات في اإلدراك اللمسي و اإلدراك السمعي‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات في النمو الحسي الحركي‪.‬‬
‫‪ -‬الذاكرة طويلة المدى تكون جيدة‪.‬‬

‫هناك اعتقاد خاطئ شائع بأن األطفال المصابين بمتالزمة داون لديهم حدود محددة سلفًا‬
‫في قدرتهم على التعلم‪ ،‬لكن هذا خاطئ تما ًما من المستحيل التكهن بالدرجة التي‬
‫متضررا فكريًا‪ ،‬وفقا لمنظمة المناصرة‬
‫ً‬ ‫سيصبح عندها الطفل المولود بمتالزمة داون‬
‫الدولية لتعليم متالزمة داون )‪ ،(DES‬يمكن التغلب على التحديات ذات صلة على‬
‫‪2‬‬
‫النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ ‬التطور البطيء للمهارات الحركية ‪:‬‬

‫يمكن أن يؤدي التأخير في الوصول إلى المعالم التي تسمح للطفل بالتحرك والمشي و‬
‫استخدام أيديهم وفمهم إلى تقليل فرصهم في استكشاف العالم والتعرف عليه‪ ،‬مما قد‬
‫يؤثر بدوره على التطور المعرفي و يؤثر على تطوير المهارات اللغوية‪.‬‬

‫‪Mahfoud Boucebci, 1984, P1781‬‬

‫‪ 2‬آمنة عودة محمد الهذلي‪ ،‬ص‪9-6‬‬

‫‪31‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ ‬اللغة التعبيرية و القواعد و وضوح الكالم ‪:‬‬

‫بسبب التأخير في تطوير فهم اللغة‪ ،‬فإن معظم األطفال الذين يعانون من متالزمة داون‬
‫بطيئون في إتقان بنية الجملة والقواعد الصحيحة‪ ،‬وفقًا لـ )‪ ،(DES‬من المحتمل أي ً‬
‫ضا‬
‫أن يواجهوا مشاكل في التحدث بوضوح حتى عندما يعرفون بالضبط ما يحاولون قوله‪،‬‬
‫قد يكون هذا محب ً‬
‫طا ويؤدي أحيانًا إلى مشاكل سلوكية حتى أنه يمكن أن يتسبب في‬
‫التقليل من قدرة الطفل المعرفية‪.‬‬

‫‪ ‬مهارات األرقام ‪:‬‬

‫يجد معظم األطفال المصابين بمتالزمة داون صعوبة في إتقان مهارات األرقام أكثر من‬
‫مهارات القراءة‪ ،‬في الواقع تقول )‪ (DES‬أن األول يتأخر عادة بحوالي عامين عن‬
‫الثاني‪.‬‬

‫‪ ‬الذاكرة اللفظية قصيرة المدى ‪:‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى هي نظام الذاكرة الفوري الذي يتم تعليقه على المعلومات التي تم‬
‫تعلمها للتو لفترات قصيرة من الزمن‪ ،‬وهو يدعم جميع األنشطة التعليمية والمعرفية‬
‫ويحتوي على مكونات منفصلة لمعالجة المعلومات المرئية أو اللفظية‪ ،‬األطفال الذين‬
‫يعانون من متالزمة داون غير قادرين على االحتفاظ بالمعلومات التي تصلهم شفهيًا‬
‫ومعالجتها كما يجب عليهم تذكر ما يتم تقديمه لهم بصريًا‪ ،‬هذا يمكن أن يضعهم في‬
‫وضع غير مؤات بشكل خاص في الفصول الدراسية حيث يتم تدريس معظم المعلومات‬
‫‪1‬‬
‫الجديدة من خالل اللغة المنطوقة‪.‬‬

‫ما هو مؤكد هو أن األشخاص ذوي متالزمة داون لديهم القدرة على التعلم طوال حياتهم‬
‫وأنه يمكن تعظيم إمكاناتهم من خالل التدخل المبكر والتعليم الجيد والتوقعات العالية‬
‫والتشجيع من األسرة ومقدمي الرعاية والمعلمين‪ ،‬يمكن لألطفال الذين يعانون من‬

‫‪ 1‬فوقية حسن رضوان‪ ،2007 ،‬ص‪55-52‬‬

‫‪32‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫متالزمة داون أن يتعلموا ويفعلون ذلك‪ ،‬وهم قادرون على تطوير المهارات طوال‬
‫حياتهم‪ ،‬إنهم يصلون ببساطة إلى األهداف بوتيرة مختلفة‪.‬‬

‫‪ 4.5‬خصائص نفسية ‪:‬‬

‫غالبًا ما يُنظر إلى األشخاص ذوي متالزمة داون على أنهم سعداء بشكل خاص‪،‬‬
‫واجتماعيون‪ ،‬ومنفتحون‪ ،‬بينما قد يكون هذا صحي ًحا بشكل عام‪ ،‬من المهم عدم وضع‬
‫صورة نمطية لهم‪ ،‬حتى عندما يتعلق األمر بتصنيفهم بهذه الخصائص اإليجابية‪.‬‬

‫يعاني األشخاص المصابون بمتالزمة داون من مجموعة كاملة من المشاعر ولديهم‬

‫خصائصهم ونقاط قوتهم وضعفهم وأساليبهم تما ًما مثل أي شخص آخر‪.‬‬

‫هناك بعض السلوكيات المرتبطة بمتالزمة داون والتي ترجع إلى حد كبير إلى‬
‫التحديات الفريدة التي تطرحها الحالة على سبيل المثال‪ ،‬يميل معظم المصابين بمتالزمة‬
‫داون إلى الحاجة إلى النظام والروتين عند التعامل مع تعقيدات الحياة اليومية‪ ،‬فهم‬
‫يزدهرون بالروتين ويصرون غالبًا على التشابه‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك على أنه عناد‬
‫‪1‬‬
‫نادرا ما يحدث‪.‬‬
‫فطري‪ ،‬ولكن هذا ً‬

‫هناك سلوك آخر غالبًا ما يُالحظ عند األشخاص المصابين بمتالزمة داون وهو الحديث‬
‫عن النفس وهو شيء يفعله الجميع أحيانًا‪ ،‬ويُعتقد أن األشخاص المصابين بمتالزمة‬
‫كثيرا ما يستخدمون الحديث الذاتي كطريقة لمعالجة المعلومات والتفكير مليًا في‬
‫داون ً‬
‫األمور‪.‬‬

‫‪ .6‬التشخيص الطبي لمتالزمة داون ‪:‬‬

‫‪ 1‬مسعودة بن قيدة‪ ،2009-2008 ،‬ص‪95‬‬

‫‪33‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫لقد ظهرت المناهج الطبية المتقدمة انه أصبح باإلمكان معرفة و تشخيص عما اذا كان‬
‫‪1‬‬
‫الجنين مصاب بمتالزمة داون أو ال و هو في بطن أمه‪.‬‬

‫بحيث ان المختصون لهم عدة نصائح موجهة لألولياء للوقاية و من أّهمها ‪:‬‬

‫‪ 1.6‬اإلختبارات التشخيصية أثناء الحمل ‪:‬‬

‫ضا لخطر كبير لوالدة‬

‫إذا كانت نتائج اختبار الفحص إيجابية أو مقلقة‪ ،‬أو كنت معر ً‬
‫طفل مصاب بمتالزمة داون‪ ،‬فقد تفكر في إجراء المزيد من االختبارات لتأكيد‬
‫التشخيص‪ ،‬يمكن أن يساعدك مقدم الرعاية الصحية في الموازنة بين إيجابيات وسلبيات‬
‫هذه االختبارات‪.‬‬

‫‪ ‬تشمل اإلختبارات التشخيصية التي يمكن ان تحدد متالزمة داون ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬أخذ عينات من خاليا المشيمة (‪ .)CVS‬في ‪ ،CVS‬تؤخذ الخاليا من المشيمة‬
‫وتستخدم لتحليل الكروموسومات الجنينية‪ ،‬يتم إجراء هذا االختبار عادةً في األشهر‬
‫الثالثة األولى‪ ،‬بين ‪ 10‬و‪ 13‬أسبو ًعا من الحمل و خطر فقدان الحمل (اإلجهاض)‬
‫من ‪ CVS‬منخفض جدًا‪.‬‬
‫‪ -‬فحص السائل األمنيوسي )‪ ،(L’amniocentèse‬يتم سحب عينة من السائل‬
‫األمنيوسي المحيط بالجنين من خالل إبرة يتم إدخالها في رحم األم ثم تُستخدم هذه‬
‫العينة لتحليل صبغيات الجنين‪ ،‬يُجري األطباء هذا االختبار عادةً في الثلث الثاني من‬
‫ضا مخاطر منخفضة جدًا‬
‫الحمل‪ ،‬بعد ‪ 15‬أسبو ًعا من الحمل و يحمل هذا االختبار أي ً‬
‫لإلجهاض‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد الرحمن محمد العيسوي‪ ،1994 ،‬ص‪85‬‬

‫‪34‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الصورة تمثل فحص السائل األمنيوسي‬

‫)‪(L’amniocentèse‬‬
‫‪ -‬التشخيص الجيني )‪ (Caryotype‬قبل االنغراس هو خيار لألزواج الذين‬
‫يخضعون لإلخصاب في المختبر والمعرضين لخطر متزايد لإلصابة بحاالت‬
‫وراثية معينة‪ ،‬يتم اختبار الجنين بحثًا عن أي تشوهات جينية قبل غرسه في الرحم‪.‬‬
‫‪ -‬فحص البالسنتا او الغشاء المشيمي )‪ (La choriocentèse‬بحيث يتم إجراءه في‬
‫األسبوع ‪ 10‬و ‪ 12‬من الحمل و يتم بأخذ عينة من المشيمة عن طريق مهبل األم‬
‫لتشخيص متالزمة داون (وجود كروموزوم ‪ 21‬إضافي)‪ ،‬و احتمال سقوط الجنين‬
‫مهمة‪ ،‬فغالبا ما يقام الفحص قبل الحمل عند احتمال اإلصابة بالمتالزمة عند وجود‬
‫حالة عند أحد الوالدين‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الصورة تمثل فحص البالسنتا او الغشاء المشيمي ‪(La‬‬

‫)‪choriocentèse‬‬

‫فحص دم الحبل السري )‪ (La cordocentèse‬و هو من أخطر أنواع الفحوصات‬

‫برغم من ان نتائجه سريعة‪ ،‬بحيث يتم اجراءه بعد األسبوع ‪ 18‬من الحمل بأخذ عينة دم‬
‫الحبل السري عبر جلد األم قصد الكشف عن بعض االضطرابات الوراثية و فحص‬
‫الكروموزومات لدى الجنين‪ ،‬و من مخاطره ‪:‬‬

‫‪ -‬نزيف الجنين‪ ،‬ورم الحبل السري‪ ،‬إبطاء معدل قلب الجنين‪ ،‬العدوى‪ ،‬نزيف األم‪،‬‬
‫فقدان الحمل‪ ،‬إنتقال الفيروسات‪...‬‬

‫‪36‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الصورة تمثل فحص دم الحبل السري ‪(La‬‬

‫)‪cordocentèse‬‬
‫‪ 2.6‬اإلختبارات التشخيصية لحديثي الوالدة ‪:‬‬

‫بعد الوالدة غالبًا ما يعتمد التشخيص األولي لمتالزمة داون على مظهر الطفل‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن العثور على السمات المرتبطة بمتالزمة داون عند األطفال غير المصابين‬
‫اختبارا يسمى النمط‬
‫ً‬ ‫بمتالزمة داون‪ ،‬لذلك من المرجح أن يطلب مقدم الرعاية الصحية‬
‫النووي الكروموسومي لتأكيد التشخيص باستخدام عينة من الدم‪ ،‬يقوم هذا االختبار‬
‫بتحليل كروموسومات طفل إذا كان هناك كروموسوم ‪ 21‬إضافي في جميع الخاليا أو‬
‫‪1‬‬
‫بعضها‪.‬‬

‫‪ ‬التدخل المبكر ‪:‬‬

‫‪ 1‬جمال الخطيب و منى الحديدي‪ ،2006 ،‬ص‪81‬‬

‫‪37‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫تقدم معظم الواليات برامج توفر مجموعة من الخدمات لألطفال حتى سن ‪ 3‬سنوات‪،‬‬
‫ويمكن لهذه البرامج أن تعزز النمو البدني والعقلي لطفلك‪ ،‬وعادة ما يكون لديها‬
‫معالجون ومعلمون و مدربون بشكل خاص لمساعدة األطفال على تعلم مجموعة‬
‫متنوعة من المهارات‪ ،1‬مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬إطعام أنفسهم و اللباس‪ ،‬يتدرحج و يزحف و يمشي‪ ،‬اللعب مع أشخاص آخرين‪،‬‬

‫تفكير و حل المشكالت‪ ،‬التحدث و اإلستماع و فهم اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة في المدرسة ‪:‬‬

‫يذهب العديد من األطفال الذين يعانون من متالزمة داون إلى مدارس الحي مع جميع‬
‫ضا لألطفال‬
‫األطفال اآلخرين‪ ،‬وهذا يمكن أن يكون رائ ًعا ليس فقط لطفلك‪ ،‬ولكن أي ً‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫ضا الحصول على الخدمات بموجب قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقة‬
‫يحق لطفلك أي ً‬
‫(‪ ،)IDEA‬والذي يبدأ في سن الثالثة‪ ،‬يتطلب قانون تعليم األفراد المعاقين (‪ )IDEA‬من‬
‫المدارس العامة تقديم أفضل تعليم ممكن‪ ،‬بغض النظر عن التحديات التي يواجهها‬
‫الشخص‪.‬‬

‫كجزء من هذا الجهد‪ ،‬ستعمل مع المدرسة لتطوير برنامج تعليمي فردي (‪ ،)IEP‬وهذا‬
‫يساعد في التأكد من حصول طفلك على الدعم الذي يناسب احتياجاته‪ ،‬قد يشمل أشياء‬
‫مثل العمل مع أخصائي القراءة أو معالج النطق‪.‬‬

‫بينما تعمل المدارس العامة بشكل رائع مع العديد من األطفال‪ ،‬إال أن هناك أنوا ًعا‬
‫أخرى من المدارس تركز بشكل أكبر على احتياجات األطفال المصابين بمتالزمة‬
‫داون‪ ،‬ويمكن ألطباء طفلك والمعالجين والمدرسين المساعدة في تحديد األفضل بالنسبة‬
‫‪2‬‬
‫لهم‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد عودة الريماوي‪2004 ،‬‬

‫‪ 2‬عبد الحميد جابر‪ ،2011 ،‬ص‪522‬‬

‫‪38‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ ‬العالج الطبي ‪:‬‬

‫تكون بعض المشكالت الصحية أكثر شيو ًعا عند األطفال المصابين بمتالزمة داون‪،‬‬
‫وكثير من األطفال ال يعانون منها‪ ،‬ولكن إذا كان فيمكن الحصول على العالج من أجل‪:‬‬

‫شرحها‬ ‫المشاكل‬
‫فقدان السمع المتمثل في ضعف احدى األذنين او كلتيهما‪ ،‬و لهذا‬ ‫فقدان السمع‬
‫السبب من المحتمل الذهاب الى طبيب األذن و األنف و الحنجرة‬
‫)‪ (ORL‬بصفة منتظمة و دائمة للتعرف على أي مشكلة في وقت‬
‫مبكر‪ ،‬و أحيانا تكمن مشاكل السمع نتيجة تراكمات السوائل في‬
‫األذنين‪ ،‬بحيث يمكن ان تساعد أنابيب األذن التي يصاب بها العديد‬
‫من األطفال اذا كانوا يعانون من التهابات مستمرة في األذن‪.‬‬

‫مشاكل الرؤية شائعة بحيث يخضع لفحوصات منتظمة مع طبيب‬ ‫الرؤية‬

‫العيون )‪ (Ophtamologue‬و قد يحتاج الى نظارات او‬
‫جراحة‪ ،‬من المهم مواكبة فحوصات األذن و العين ألن مشاكلهما‬
‫يمكن ان تؤدي الى التأخر في التعلم و التحدث‪.‬‬

‫مشاكل القلب النصف من األطفال المولودين بمتالزمة داون لديهم‬ ‫القلب‬

‫مشاكل على مستوى القلب‪ ،‬و بعض الحاالت تكون خطيرة و‬
‫تتطلب جراحة و في حاالت أخرى تناول الدواء‪.‬‬

‫انقطاع النفس يتوقف فيها التنفس و يعود مرة أخرى و تتكرر عدة مرات أثناء‬
‫نومه‪ ،‬بحيث عند بلوغ سن الرابعة يتم فحص طفل متالزمة داون‬ ‫االنسدادي‬
‫للتحقق من عدم انقطاع النفس اثناء النوم‪ ،‬و اذا كان فقد يحتاجون‬ ‫النومي‬

‫‪39‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫الى ارتداء القناع اثناء النوم‪ ،‬و في بعض األحيان يكون السبب‬
‫‪1‬‬
‫اللوزتين و اللحمية فقد يمكن إجراء عملية جراحية إلستئصالهم‪.‬‬
‫أطفال متالزمة داون تزيد لديهم احتمال اإلصابة بسرطان الدم من‬ ‫اللوكيميا‬
‫‪ 10‬الى ‪.20‬‬
‫تكون اضطرابات الغدة الدرقية اكثر انتشارا لدى األطفال‬ ‫الغدة الدرقية‬
‫المصابين بمتالزمة داون‪.‬‬
‫انسداد األمعاء‪ ،‬االلتهابات‬ ‫طبية أخرى‬

‫جدول يوضح المشاكل الشائعة للمصابون بمتالزمة داون‬

‫‪ .7‬نمو الطفل المصاب بمتالزمة داون ‪:‬‬

‫ي فروق بين المصابين بمتالزمة داون و غيرهم‬

‫ال تظهر في السنتين األولى و الثانية ا ّ‬
‫من األطفال العاديين‪ ،‬بالرغم من ان منحنى النمو بمتالزمة داون ادنى و ذلك في‬
‫مختلف سنوات العمر‪ ،‬و عند الوالدة أيضا تكون أدنى من الطبيعي من حيث طوله‪،‬‬
‫وزنه و محيط رأسه‪.‬‬

‫مع تقدم العمر و خاصة في السن الرابعة و الخامسة لوحظ نقص في المقاييس بنسبة‬
‫‪ %25‬مقارنة باألطفال العاديين‪ ،‬و من أهم خصائص النمو لديهم صعوبات في التنفس و‬
‫وظائف الرئتين‪ ،‬السمنة‪ ،‬تأخر عقلي و نقص النمو اإلدراكي و الحركي‪ ،‬اضطرابات‬
‫الحواس لديهم و خاصة السمع و اللمس وصعوبات في إدراكهم‪ ،‬اما بالنسبة لنمو العظام‬
‫فقد لوحظ نقص في نمو األطراف و تؤكد دراسات ان هناك تأخر بسيط في نمو العظام‪.‬‬

‫‪ 1.7‬النمو الحسي الحركي ‪:‬‬

‫يدل النمو الحسي الحركي على مجمل العمليات التي تسمح بالطفل ان يصبح بالغا بعد‬
‫المرور بمراحل‪ ،‬إال ان المصابين بمتالزمة داون يتميزون باإلفراط العاطفي الى درجة‬

‫‪ 1‬مصطفى نوري القمش‪2011 ،‬‬

‫‪40‬‬
 ‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫اإلختالف‪ ،‬و يستغرقون وقت للراحة قبل ردة الفعل ليس ألنهم يفكرون بل هو وقوف‬
‫قبل رد الفعل‪.‬‬

‫يواجه األطفال الحاملين للمتالزمة صعوبات منذ الوالدة في النمو النفسي الحركي بحيث‬
‫هو سبب للعراقيل إلكتساب السلوكيات و الحركات للنمو الهيكلي و الجسماني‪ ،‬لهذا‬
‫السبب فمعرفة األطوار الطبيعية تسمح لألهل و المختصين إلكتشافات مبكرة لحدوث‬
‫اضطرابات محتملة كاإلعاقة الحركية‪ ،‬التخلف الذهني و هذا للتدخل المبكر‪ ،‬و من هذه‬
‫المراحل ‪:‬‬

‫الحركات الدقيقة‬ ‫الحركات الكبيرة‬

‫من أسبوع الى شهر المرحلة األبطئ‪،‬‬ ‫ما بين ‪ 3‬الى ‪18‬‬ ‫التحكم في الرأس‬
‫غير قادرين على‬ ‫شهرا‬
‫متابعة األشياء‪،‬‬
‫الخمول‬
‫من ‪ 3‬الى ‪ 6‬أشهر اخفاض نسبة التوتر‬ ‫ما بين ‪ 5‬الى ‪14‬‬ ‫االنقالب‬
‫العضلي في اليدين‪،‬‬ ‫شهرا‬
‫عدم القدرة على‬
‫قبض األشياء‪.‬‬
‫صعوبة مسك‬ ‫من ‪ 6‬أشهر الى‬ ‫ما بين ‪ 8‬الى ‪22‬‬ ‫الجلوس‬
‫األشياء و عدم‬ ‫سنة‬ ‫شهرا‬
‫المباالة باللعب‪.‬‬
‫من سنة الى سنتين يمكن إلتقاط األشياء‬ ‫ما بين ‪ 12‬الى ‪28‬‬ ‫الحبو‬
‫الصغيرة بالسبابة‪،‬‬ ‫شهرا‬
‫اإلشارة‪ ،‬اإلستمرار‬
‫بعدم المباالة‬
‫باأللعاب‪ ،‬الملل‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫يمكن وضع قطعتين‬ ‫من سنتين الى ‪4‬‬ ‫ما بين سنة الى ‪3‬‬ ‫الوقوف‬
‫كبيرتين على‬ ‫سنوات‬ ‫سنوات‬
‫بعضهما‪ ،‬إدخال‬
‫الحلقات في العمود‪،‬‬
‫مسك القلم لكن‬
‫بطريقة خاطئة‬
‫ما بين ‪ 18‬شهرا الى‬ ‫المشي‬
‫‪ 4‬سنوات‬

‫جدول يوضح مراحل اإلعاقة‬

‫‪ 1.7‬النمو العقلي ‪:‬‬

‫يؤثر الشذوذ الكروموزومي ‪ 21‬على وظيفة و تطور الدماغ‪ ،‬بحيث الدماغ هو‬
‫المسؤول عن التنسيق الحسي الحركي و القدرات العقلية و بعض أنماط السلوك‪ ،1‬لهذا‬
‫نجد عند متالزمة داون عدّة تأخرات أهمها التخلف الذهني بمختلف أنواعه ة درجاته‬
‫بحيث أكدت دراسات ان مستوى الذكاء عندهم متوسط و يتراوح بين ‪ 40‬و ‪ 45‬و بين‬
‫‪ 65‬و ‪ 67‬كحد أقصى‪ ،‬و هذا التخلف يؤثر سلبا على نمو قدراته المنطقية‪ ،‬التحليلية و‬
‫التجريدية‪ ،‬و على اكتساب الحركة و اللغة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫اال انه يمكنه التغلب على هذه الصعوبات بإتباع البرامج التعليمية العادية‪.‬‬

‫‪ 1.7‬النمو اللغوي ‪:‬‬

‫عند الطفل العادي تبدأ من نضج فكره الى مراحل المناغاة ثم األصوات و الكلمات‬
‫لتصل في النهاية الى الجملة‪ ،‬لكن عند فئة متالزمة داون تكون بطيئة و صعبة مما‬

‫‪Lambert J.L, Rondal J.A, 1979, P48 1‬‬

‫‪ 2‬فتحي السيد‪ ،‬سعيد بشاي‪ ،1982 ،‬ص‪48‬‬

‫‪42‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫يجعل لغتهم فقيرة نظرا لالضطرابات التي تؤثر سلبا‪ ،‬حيث تشبه في بعض األحيان‬
‫التأخر اللغوي‪ ،‬حيث تتميز الحروف بنطق غير واضح و صعوبة النطق التي تخص‬
‫الصوامت مثل "ش" و "ف"‪ ،...‬و قد يبدأ البعض من سن ‪ 6‬سنوات في تكوين جمل‬
‫مفيدة و هذا يرجع لضعف ميكانيزمات االحتفاظ و ضعف الذاكرة القصيرة و طويلة‬
‫المدى‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى الفهم ‪ :‬صعوبات في الفكر‪ ،‬التجريد‪ ،‬و التحليل‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى التعبير ‪ :‬تعبير غير مفهوم‪ ،‬غياب الربط المنطقي‪ ،‬و خلط استعمال‬
‫المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬الزمان و المكان ‪ :‬متالزمة داون يدركون بصفة عامة أجسادهم لوقت طويل و هذا‬
‫عند سن ‪ 6‬سنوات‪ ،‬مشكلة في إدراك الجانبية‪ ،‬ال يفرقون بين اليمين و اليسار‪ ،‬أيام‬
‫األسبوع و الفصول و يتم اكتسابهم نادرا قبل ‪ 13‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬اإليقاع ‪ :‬صعوبة ادراك اإليقاع و النطق السليم‪ ،‬تنسيق الحركات و اإلشارات يرجع‬
‫لصعوبات النطق و الى التشوه المورفولوجي للفم مثل تشوه على مستوى األسنان‪،‬‬
‫تشوه زوايا الفك السفلي‪ ،‬اللسان يكون نحو الخارج مع تضيق في التجويف الفمي‪،‬‬
‫لهذا يجب تصحيح العيوب طبيا و تعليمهم غلق الفم و بلع الريق‪ ،...‬مما يساعدهم‬
‫‪1‬‬
‫على تطوير اإلكتسابات اللغوية‪.‬‬
‫النمو االجتماعي ‪:‬‬ ‫‪2.7‬‬
‫يمتاز المصاب بمتالزمة داون بالوداعة‪ ،‬مصافحة كل من يقابله‪ ،‬الميل الى المحاكاة و‬
‫التقليد‪ ،2‬الرقة و الشعور بالعاطفة و التميز بالمرح رغم العناد‪.‬‬
‫‪ .8‬مراحل تطور اللغة لدى متالزمة داون ‪:‬‬

‫معظم األطفال المصابين بمتالزمة داون يتأخرون في نطق كلماتهم األولى‪ ،‬بحيث‬
‫تنمو مفرداتهم على نحو أبطأ مقارنة باألطفال العاديين‪ ،‬على الرغم من أنهم‬

‫‪Rondal, Pierre mardaga, 1986, P451‬‬

‫‪ 2‬عبد العزيز محمد‪2002 ،‬‬

‫‪43‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫يستخدمون نفس العبارات المكونة من كلمتين كجميع األطفال‪ ،‬اال انهم يجدون‬
‫صعوبة في اتقان القواعد الالزمة للتحدث بجمل صحيحة نحويا‪.‬‬

‫و نستخلص تطور اللغة عند متالزمة داون في ثالث فترات و هي كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ ‬فترة ما قبل اللغة ‪:‬‬

‫من الوالدة الى ‪ 2‬سنوات ‪ :‬تتطور من خاللها جوانب اإلتصال و هي القاعدة األساسية‬
‫‪1‬‬
‫لبناء اللغة في المستقبل‪.‬‬

‫‪ ‬فترة اللغة األولى ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫من ‪ 2‬سنوات الى ‪ 5‬او ‪ 6‬سنوات ‪ :‬تتطور فيها مختلف الجوانب كالتركيب‪ ،‬النحو‪...‬‬

‫‪ ‬فترة لغة الطفل و المراهق ‪:‬‬

‫من ‪ 5‬او ‪ 6‬سنوات الى سن الرشد ‪ :‬تتطور االكتسابات اللغوية في فترة المراهقة و‬
‫‪3‬‬
‫لكن اللغة عند متالزمة داون تبقى فقيرة‪.‬‬

‫‪ .9‬اضطرابات اللغة عند متالزمة داون ‪:‬‬

‫تكون اللغة عند عرض داون بطيئة و صعبة‪ ،‬مما يجعلها فقيرة بحيث تطرح مشكل‬
‫خاص و هام ألنها أحد أهم وسائل اإلتصال بحيث يجد صعوبات في مختلف مستوياتها‪.‬‬

‫‪ 1.9‬االضطرابات النطقية ‪:‬‬

‫عندما نقول النطق نقصد بذلك قيام أحد أعضاء النطق بعملها بشكل مطلوب و بالتالي‬
‫انتاج كل صوت بشكل طبيعي‪ ،‬بحيث أي خلل او اضطراب في قيام أي عضو من‬

‫‪1‬‬
‫‪Megrabane.A, P54‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lambert J.L, Rondal, 1979, P85‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Mergrabane, P54‬‬

‫‪44‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫أعضاء النطق يجعلنا نقول انه اضطراب نطقي و من أسبابها تشوهات مورفولوجية الفم‬
‫و مشكل الحركة الفمية و الوجهية‪.‬‬

‫‪ 2.9‬اضطراب الكالم ‪:‬‬

‫من أهم وسائل التواصل بحيث أي مشكل يؤدي الى صعوبة اكتساب كل من اإليقاع و‬
‫التتابع الزمني ألنه يؤثر سلبا على النطق السليم للكلمة‪ ،‬ألن الكلمة تتبع الفونيمات و‬
‫عرض داون لديهم مشاكل و صعوبات على مستوى الهيكل الزمني للمكان و اإلدراك و‬
‫هذا ما يؤدي الى عدم ادراك التتابع على مستوى الصوت و بالتالي ينتج حذف لبعض‬
‫‪1‬‬
‫الفونيمات و خاصة الصعبة او قلبها و هذا لتسهيل النطق‪.‬‬

‫‪ 3.9‬اضطراب الصوت ‪:‬‬

‫االضطرابات اللغوية المتعلقة بدرجة الصوت من حيث شدته‪ ،‬ارتفاعه او انخفاضه‪،‬‬

‫نوعيته‪ ،‬و يرجع الى ضعف العضلة لألوتار الصوتية و مختلف أعضاء النطق‪.‬‬

‫‪ 4.9‬االضطرابات الخاصة باللغة على مستوى الفهم ‪:‬‬

‫‪ -‬إيجاد صعوبات في كل العمليات الجردة )‪.(L’abstraction‬‬
‫‪ -‬صعوبات على مستوى التركيب )‪.(La synthétisation‬‬
‫‪ -‬صعوبات على مستوى الجمل و الرصيد اللفظي‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات في تنظيم الفكرة‪.‬‬
‫‪ .10‬كيفية الوقاية من متالزمة داون ‪:‬‬

‫ال يمكن الوقاية من متالزمة داون‪ ،‬ولكن يمكن للوالدين اتخاذ خطوات قد تقلل من خطر‬
‫اإلصابة كلما كبرت األم زادت مخاطر إنجاب طفل مصاب بمتالزمة داون‪ ،‬يمكن‬
‫للمرأة أن تقلل من خطر اإلصابة بمتالزمة داون بالوالدة قبل سن ‪.35‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ 1‬تأليف مجموعة من الباحثين‪ ،2008 ،‬ص‪28‬‬

‫‪ 2‬عبد الرحمان العيساوي‪1999 ،‬‬

‫‪45‬‬
‫متالزمة داون‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ ‬ما هي النظرة المستقبلية لألشخاص ذوي متالزمة داون ؟‬

‫يمكن التحكم في العديد من السمات والظروف لدى األشخاص ذوي متالزمة داون‬
‫بالعالج بحيث تساعدهم الرعاية الطبية والدعم والتعليم طوال حياتهم مثل أي شخص‬
‫آخر‪ ،‬يذهب األشخاص المصابون بمتالزمة داون إلى المدرسة والعمل ولديهم عالقات‬
‫ذات مغزى ويمكنهم أن يعيشوا حياة صحية و نشطة‪.‬‬

‫‪ ‬ما هي المدة التي يعيشها المصابون بمتالزمة داون ؟‬

‫يعيش الكثير من المصابين بمتالزمة داون حتى سن ‪ 60‬عاما او أكثر‪.‬‬

‫‪ ‬هل األشخاص المصابون بمتالزمة داون أكثر عرضة لإلصابة بمرض‬

‫الزهايمر؟‬

‫األشخاص المصابون بمتالزمة داون أكثر عرضة لإلصابة بمرض الزهايمر‪ ،‬وفقًا‬
‫لجمعية متالزمة داون يتم تشخيص مرض الزهايمر في حوالي ‪ ٪30‬بمتالزمة داون‬
‫في الخمسينيات من العمر وفي حوالي ‪ ٪50‬ممن هم في الستينيات من العمر‪.‬‬

‫تظهر الدراسات أن الكروموسوم اإلضافي الكامل أو الجزئي يساهم في زيادة خطر‬

‫اإلصابة بمرض الزهايمر‪ ،‬تنتج الجينات الموجودة على الكروموسوم ‪ 21‬بروتين‬
‫دورا مه ًما في تغيرات الدماغ التي لوحظت في مرضى‬
‫طليعة "أميلويد"‪ ،‬والذي يلعب ً‬
‫الزهايمر‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫الفصل الثالث ‪:‬‬
‫الفهم الشفهي‬
 ‫‪ .1‬مفهوم الفهم الشفهي‬
‫‪ .2‬أنواع الفهم الشفهي‬
‫‪ .3‬مراحل نمو اللغة الشفهية‬
‫‪ .4‬مستويات الفهم الشفهي‬
‫‪ .5‬درجات الفهم الشفهي‬
‫‪ .6‬عملية الفهم الشفهي‬
‫‪ .7‬مظاهر تأخر اكتساب اللغة‬
‫‪ .8‬عوامل صعوبة الفهم‬
‫‪ .9‬البنية العصبية للفهم الشفهي‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ .1‬مفهوم الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫في على النفس‪ ،‬يتكون الفهم من دمج المعرفة الجديدة مع المعرفة الحالية بناءا على الكلمات‬
‫او النص‪ ،‬أي ما يسمى أيضا اإلدخال او التحفيز‪.‬‬

‫حسب الزيات مصطفى فتحي حينما تحدث عن الفهم اللفظي الشفوي انه قدرة الفرد على فهم‬
‫المادة اللغوية مثل محتويات المجالت ‪ ،‬الصحف ‪ ،‬المراجع العلمية ‪ ،‬المحاضرات و‬
‫الندوات بأنواعها المسموعة و المطبوعة‪1‬و هو ايضا معرفة للعالقات القائمة في موقف‬
‫‪2‬‬
‫يمكن ادراكه‪.‬‬

‫أما "‪" ،"D.Gaonach‬اإلدراك او الفهم ممكن بفضل عملية االستعاب‪ ،‬انها مسألة بناء‬
‫تمثيل للمعلومات من حيث المعرفة المكتسبة سابقا"‪ ،‬و يضيف ان "عمليات استقبال اللغة‬
‫‪3‬‬
‫تتكون من دورات اخذ العينات و التنبؤ و االختبار و التأكيد"‪.‬‬

‫فيما يتعلق بتعلم اللغة‪ ،‬يتم تحفيز كفاءة الفهم الشفهي من خالل تقنية االستماع ولغرض‬
‫محدد‪ ،‬يتعلق األمر باالستماع لفهم معلومات عالمية أو خاصة أو مفصلة أو ضمنية‪.‬‬

‫الفهم السمعي هو مهارة تهدف إلى جعل المتعلم يكتسب تدريجيا ً استراتيجيات لالستماع أوالً‬
‫وفهم العبارات الشفوية‪ ،‬ثانيا ً إنها ليست مسألة محاولة جعل كل شيء يفهمه المتعلمون‪،‬‬
‫الذين يميلون إلى طلب تعريف لكل كلمة‪.‬‬

‫و ما يمكن استخالصه من كل هذه التعريفات ان الفهم عرف على انه مجموعة النشاطات‬
‫العقلية و المعرفية لها مستويات مختلفة و هو ايضا اقامة عالقة بين التجربة السابقة و‬
‫الحالية (معرفة جديدة) و الفكرة المشتركة بين كل هذه التعاريف هي ان الفهم عبارة عن‬
‫اعطاء للمعنى‪.‬‬

‫‪ .2‬أنواع الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫‪ 1‬الزيات مصطفى فتحي‪1995 ،‬‬

‫‪ 2‬المغازي خيرية‪1989 ،‬‬
‫‪ 3‬جميعة سيد يوسف‪ ،1990 ،‬ص‪87‬‬

‫‪49‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫توجد خمسة أنواع من الفهم (األدوات المعرفية) التي عادة ما يتقنها األفراد في ترتيب معين‬
‫أثناء تطورهم‪ ،‬هذه لها آثار تعليمية مهمة‪.‬‬

‫يركز على منظور "كيران إيغان" حول أدوات الفهم الخمس‪ "Egan" ،‬هو أستاذ في‬
‫جامعة "‪ ،"Simon Fraser‬و قد اقترح نظريته حول األدوات المعرفية كجزء من‬
‫‪1‬‬
‫برنامج مستدام للكتابة و البحث حول دور الخيال في التعلم و التعليم و المناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬نظرية األدوات المعرفية ‪:‬‬

‫قدم ّ‬
‫منظر المناهج الكندي "كيران إيغان" نظرية لألدوات المعرفية كبديل محتمل للعديد من‬
‫نظريات التعلم السائدة المطبقة على نطاق واسع في التعليم‪ ،‬بما في ذلك نظرية "بياجيه"‬
‫للمراحل المعرفية‪ ،‬ونظريات "ديوي" حول طبيعة وأهداف التعليم‪ ،‬وتطبيقات النظرية‬
‫التطورية المطبقة على التطور والتعلم المعرفي‪ .‬اقترح "إيغان" وجود ‪ 5‬أنواع من الفهم‬
‫(األدوات المعرفية) التي عادة ما يتقنها األفراد في ترتيب معين أثناء تطورهم يعكس‬
‫العوامل النفسية والمعرفية والثقافية‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬ال يتعلق األمر بخصائص الدماغ التي‬
‫تتكشف في تسلسل ثابت مع ظهور قدرات جديدة في تسلسل وتوقيت مدفوع بيولوجيًا‪ ،‬ما‬
‫يقترحه "إيغان" هو أن االختراعات البشرية المختلفة األدوات المعرفية قد تم تطويرها عبر‬
‫التاريخ ويمكن أن تكون فعالة يتم تقديمها لألطفال بمجرد وصولهم إلى مستوى خاص من‬
‫النضج البيولوجي‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فإن هذه األدوات تتنافس كما كانت للوصول إلى األطفال في‬
‫‪2‬‬
‫مراحل مختلفة من نموهم‪.‬‬

‫لقد تطورت الحضارة بالتنسيق مع تدريب الشباب على هذه األدوات المعرفية بمرور‬
‫الوقت‪ ،‬وتعتمد العناصر الالحقة من برمجيات الحضارة‪ ،‬كما كانت على التثبيت المسبق‬
‫دورا فعاالً في ضمان أن أنماط الفهم‬
‫والممارسة مع العناصر السابقة‪ ،‬ثم يلعب المعلمون ً‬

‫‪1‬‬
‫‪Aouina Mounira, 2007-2008‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Cheriet Karima, 2013-2014‬‬

‫‪50‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫الجديدة يتم تقديمها في النقاط الصحيحة وفقط بعد أن تكون هناك ممارسة كافية مع األدوات‬
‫المعرفية السابقة‪.‬‬

‫األدوات المعرفية‬ ‫العمر‬

‫منذ الوالدة ← سنتين إتقان أنشطة المحاكاة (النسخ)‪ ،‬و تشمل الخصائص‬
‫الرئيسية للتمكن من األنشطة البدنية و التقدير غير اللفظي‬
‫للعالم‪.‬‬
‫إتقان اللغة الشفوية‪ ،‬تشمل الخصائص الرئيسية لألضداد‬ ‫‪ 7 ← 3‬سنوات‬
‫الثنائية في التفكير و االستعارات و القوالب النمطية‪ ،‬بما‬
‫في ذلك التنشئة االجتماعية في الثقافة‪ ،‬و اكتساب شعور‬
‫مشترك بالصواب و الخطأ‪.‬‬
‫إتقان القراءة و الكتابة‪ ،‬و تشمل الخصائص الرئيسية‬ ‫‪ 14 ← 8‬سنة‬
‫الكتساب المهارات التقليدية التي تتضمن التوافق و الكتابة‬
‫و محو األمية‪ ،‬و اكتساب التقدير للتدرجات الدقيقة في‬
‫اإلدراك و التفكير‪.‬‬
‫التمكن من التجريد النظري‪ ،‬الخصائص الرئيسية تنطوي‬ ‫‪ 20 ← 15‬سنة‬
‫على االهتمام بنظريات العالم و موقع الفرد في العالم‪ ،‬بما‬
‫في ذلك نظرياته‪ ،‬كل الحقائق التي كان الفرد قد اكتسبها‬
‫من خالل الفهم الرومانسي أصبحت اآلن مرتبة و منظمة‬
‫في نظريات مفضلة مختلفة‪ ،‬يطور المرء القدرة على‬
‫كالهما يدعم النظرية مع إضافة الحقائق ذات الصلة و‬
‫كذلك تجاهل او رفض الحقائق التي قد تبدو غير متوافقة‬
‫مع تلك النظرية‪.‬‬
‫إتقان االنعكاسية المكررة‪ ،‬و تشمل الخصائص الرئيسية و‬ ‫‪ 21‬سنة‬
‫هي التشكيك في النظريات المختلفة‪ ،‬او الشك في ميزات و‬

‫‪51‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫تفسير الحقائق او القصص حول اإلمكانات البشرية‪ ،‬و ما‬
‫الى ذلك يمكن ان تتراوح هذه الشكوك في أي مدى تصبح‬
‫متطرفة‪.‬‬

‫جدول يوضح األنواع الخمس للفهم (األدوات المعرفية)‬

‫‪ .3‬مراحل نمو اللغة الشفهية ‪:‬‬

‫إن القراءة هي المجال األكاديمي الوحيد الذي نتوقع أن يصل األطفال فيه إلى رياض‬
‫األطفال بمستوى مهارة أساسي‪ ،‬وقد أظهرت األبحاث أن اللغة الشفوية التي يتم تطوير‬
‫أسسها في سن الرابعة‪ ،‬لها تأثير عميق على استعداد األطفال لذلك رياض األطفال وعلى‬
‫نجاحهم طوال حياتهم األكاديمية‪.‬‬

‫غالبًا ما ترتبط اللغة الشفوية بالمفردات كمكون رئيسي‪ ،‬ومع ذلك تتكون اللغة الشفوية من‬
‫أكثر من ذلك بكثير‪ ،‬في التعريف األوسع تتكون اللغة الشفوية من ستة مجاالت (علم‬
‫األصوات‪ ،‬والقواعد‪ ،‬الصرف‪ ،‬المفردات‪ ،‬الخطاب‪ ،‬والبراغماتية)‪ ،‬واكتساب غالبًا ما تبدأ‬
‫هذه المهارات في سن مبكرة‪ ،‬قبل أن يبدأ الطالب في التركيز على المفاهيم القائمة على‬
‫نظرا ألن هذه المهارات غالبًا ما يتم‬
‫الطباعة مثل مراسالت الرموز الصوتية وفك التشفير‪ً ،‬‬
‫تطويرها في وقت مبكر من الحياة‪ ،‬فإن األطفال ذوي القدرة اللغوية الشفوية المحدودة عادة‬
‫ما يكونون في وضع غير بشكل واضح من خالل وقت دخولهم الروضة‪ ،‬عالوة على ذلك‬
‫غالبًا ما يكون طالب العنوان األول ومتعلم اللغة اإلنجليزية من بين أكثر الطالب عرضة‬
‫‪1‬‬
‫للخطر‪.‬‬

‫‪ 1.3‬علم األصوات ‪:‬‬

‫يغطي علم األصوات تنظيم أو نظام األصوات داخل اللغة بمجرد اكتساب النظام الصوتي‬
‫لالستماع والتحدث األساسيين‪ ،‬يبدأ األطفال في تطوير الوعي الصوتي و إدراك الكلمات في‬

‫‪ 1‬عدنان يوسف المعتوم‪ ،2004 ،‬ص‪279‬‬

‫‪52‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫الجمل أو المقاطع في الكلمات‪ ،‬وتشمل الجوانب األخرى للوعي الصوتي القافية‪ ،‬الجناس‪،‬‬
‫بداية الصقيع (عائالت الكلمات)‪ ،‬مزج األصوات وتقسيمها ومعالجتها‪ ،‬في المستوى األكثر‬
‫تعقيدًا يكون اإلدراك الصوتي (مزج الكلمات وتقسيمها ومعالجتها على مستوى الصوت‬
‫‪1‬‬
‫الفردي أو مستوى الصوت)‪.‬‬

‫‪ 2.3‬المفردات (الدالالت) ‪:‬‬

‫يركز تطوير المفردات على المفردات التعبيرية واالستقبالية‪ ،‬وتمثل المفردات التعبيرية‬
‫الكلمات التي يستخدمها الطالب بنشاط عند التحدث أو الكتابة أو التواصل بأي طريقة‬
‫أخرى‪ .‬تمثل المفردات المستقبلة الكلمات التي يفهمها الطالب بنا ًء على السياق وخبرات‬
‫الخلفية ولكن قد ال يستخدمها بالضرورة عند التحدث أو الكتابة‪ ،‬ومن المفاهيم الخاطئة‬
‫الشائعة فكرة أن المفردات يمكن قياسها ببساطة من خالل العدد الهائل من الكلمات التي‬
‫يمكن للفرد فهمها واستخدامها‪ ،‬على الرغم من أن هذا يتعلق في الواقع فقط باتساع معرفة‬
‫ضا التركيز على‬
‫المفردات‪ ،‬لقياس عمق معرفة المفردات‪ ،‬يتضمن التعريف األوسع أي ً‬
‫مجاالت مثل‪ :‬المعاني المتعددة للكلمات )‪ ،(Homonymes‬وظالل المعنى‪ ،‬واللغة‬
‫التصويرية‪ ،‬والعالقات بين كلمات (مرادف‪ ،‬متضادات‪ ،‬تشبيهات)‪.‬‬

‫‪ 3.3‬علم التشكل (المورفولوجيا) ‪:‬‬

‫تعتبر في بعض األحيان مجموعة فرعية من بناء الجملة وتعتبر أحيانًا جز ًءا من المفردات‬
‫(الدالالت)‪ ،‬يركز علم التشكل على أصغر وحدات المعنى داخل الكلمة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫القواعد المتعلقة بكيفية تكوين هذه الكلمات‪ ،‬ومع ذلك تحتوي الكلمة على شكلين فقط (أجزاء‬
‫ضا دراسة التحليل الهيكلي لكيفية‬
‫كلمة ذات مغزى)‪ ،‬ويمكن أن تتضمن المورفولوجيا أي ً‬
‫ربط الكلمات م ًعا وبناء المفردات من خالل تحليل البنية المورفولوجية للكلمة والتي تساعد‬
‫‪2‬‬
‫بعد ذلك بناء على أساس الطفل في المفردات‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد ميرود‪ ،2007 ،‬ص‪245‬‬

‫‪ 2‬محمد ميرود‪ ،2007 ،‬ص‪247‬‬

‫‪53‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ 4.3‬النحو ‪:‬‬

‫ضا فه ًما لقواعد اللغة‬

‫بينما يطور األطفال مهاراتهم اللغوية الشفوية‪ ،‬فإنهم يطورون أي ً‬
‫ومجموعة القواعد الهيكلية التي تحكم مزيج الكلمات والعبارات في جمل‪ ،‬وكذلك كيفية دمج‬
‫الجمل في فقرات‪ ،‬ومعرفة هذه القواعد تساعد األطفال على فهم العالقة بين الكلمات‬
‫وتطبيق المفردات والتفكير التجريدي لفهمهم للغة الشفوية‪.‬‬

‫‪ 5.3‬التداولية ‪:‬‬

‫تتطلب البراغماتية‪ ،‬التي يعتبرها بعض خبراء القراءة (المنهج الخفي) في الفصل الدراسي‪،‬‬
‫فهم االستخدام االجتماعي للغة‪ ،‬ويشمل ذلك األعراف االجتماعية المتعلقة بأخذ األدوار في‬
‫المحادثة‪ ،‬والمساحة الشخصية‪ ،‬والسلوك المناسب مع األقران وشخصيات السلطة في‬
‫مجموعة متنوعة من المواقف االجتماعية الشائعة‪ ،‬في بعض إعدادات الفصول الدراسية ال‬
‫يفهم الطالب الذين يفتقرون إلى خبرة الخلفية التي يمكن أن تُعزى إلى االختالفات الثقافية‬
‫في بعض الحاالت ديناميكيات المجموعة والتوقعات المتعلقة بالسلوك‪ ،‬كما أن فهم مجموعة‬
‫متنوعة من المواقف يعد الطالب لفهم أكثر نجا ًحا في المراحل الالحقة‪ ،‬بما في ذلك‬
‫االستماع والقراءة‪.‬‬

‫‪ 6.3‬الخطاب ‪:‬‬

‫ضا باسم الخطاب‪ ،‬مهارة حاسمة على سبيل‬

‫يعد االتصال الشفوي والكتابي‪ ،‬المعروف أي ً‬
‫المثال‪ ،‬يتبع السرد القصصي تنسيقًا محددًا للغاية‪ ،‬تحتوي القصص عادةً على بداية ووسط‬
‫ونهاية‪ ،‬وهي تصف الشخصيات الرئيسية واإلطار الذي تعيش فيه‪ ،‬الصراع‪ ،‬والحل‪ ،‬يعد‬
‫أمرا ضروريًا من أجل قراءة وفهم وكتابة السرد‪ ،‬وعلى النقيض من ذلك‪،‬‬
‫فهم بنية القصة ً‬
‫ضا هياكل معينة مثل‬
‫بنية العرض أو النص اإلعالمي‪ ،‬وتتبع هذه األشكال من الكتابة أي ً‬
‫اإلقناع والسبب والنتيجة والمقارنة والتباين واإلجرائية‪ ،‬من المهم للغاية أن يفهم الطالب‬
‫هذه الهياكل من خالل فهم االستماع قبل أن يبدأوا حتى في التركيز على فهم القراءة‪ ،‬قبل أن‬

‫‪54‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫يتمكنوا من البدء في كتابة هذه األنواع من القصص‪ ،‬يحتاجون أوالً إلى أن تكون ً‬
‫قادرا على‬
‫‪1‬‬
‫فهم القصص وإخبارها بهذه التنسيقات‪.‬‬

‫‪ .4‬مستويات الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫‪ 1.4‬مستوى معاني الكلمات ‪:‬‬

‫وهذا يعني أن هناك عالقة ارتباط بين قدرة القاموس اللغوي للفرد ومستوى الفهم الشفهي‪،‬‬
‫أي أن الكلمة يمكن أن يكون لها معنى واحد أو معاني متعددة ويتم تحديد معنى الكلمة‪ ،‬من‬
‫خالل السياق الذي يتم استخدامه فيه‪ ،‬والمعنى مرتبط بالخبرات السابقة للمتعلم‪ ،‬يكون للفرد‬
‫مقياس له الكثير من المعاني ويجب أن يشير إلى السياق من أجل فهم المعنى‪.‬‬

‫مستوى‬
‫الكلمة‬

‫مستوى‬
‫الحرف‬

‫مستوى‬
‫المعالم‬

‫‪ 2.4‬مستوى معاني الجمل ‪:‬‬

‫الجملة تعمل معنى الكلمات التي تتكون منها حيث يُفهم المعنى الكامل للجملة حسب ترتيب‬
‫الكلمات والخصائص النحوية للكلمات في الجملة‪ ،‬الزمن النحوي األشكال‪ ،‬وفي األفعال‬

‫‪1‬‬
‫‪Guesri Samira, 2014-2015‬‬

‫‪55‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫الموجودة في الجملة‪ ،‬والضمائر والروابط‪ ،‬لذلك تنقسم عملية فهم الجملة إلى تراكيب فهم‬
‫‪1‬‬
‫وفهم المعنى‪.‬‬

‫‪ 3.4‬فهم التراكيب ‪:‬‬

‫يتم من خالل التحليل النحوي للجملة‪ ،‬وهذا يركز على مفاهيم قواعد التحويل والبنية‬
‫السطحية للجملة وشرحها العميق‪ ،‬ويفهم هيكل السطح من خالل تقسيم الهيكل الهرمي‬
‫للجملة إلى تسمى الوحدات شبه الجمل‪ ،‬بينما تشير البنية العميقة إلى الشكل األساسي الذي‬
‫يتضمن معظم المعلومات الالزمة للمعنى (أي الحقيقي)‪ ،‬وربما تكون الذاكرة هي الطريقة‬
‫األكثر أهمية المستخدمة لدراسة فهم الهياكل‪ ،‬لذلك فإن الشخص بعد سماع جملة في وقت‬
‫قصير يمكن استعادة المعنى العام لهذه الجملة حتى لو كان بإمكانه نسيان بعض تفاصيل‬
‫تركيبها‪ ،‬ويعتمد التحليل التركيبي على مجموعة من المعايير التي تساعد في تحديد‬
‫المكونات األساسية للجملة‪.‬‬

‫‪ 4.4‬فهم المعنى ‪:‬‬

‫يتم الحصول على معنى الكلمة من خالل فحص المرجع العقلي الذي تخزن فيه المعاني كما‬
‫ورد في القاموس اللغوي‪ ،‬إنه المعتقد أو المعجم الذي يحتوي على الكود الصوتي للكلمات‬
‫وإلنشاء الصنف‪ ،‬والفئة الهيكلية ومعناها‪.‬‬

‫‪ 5.4‬مستوى معنى الفقرة ‪:‬‬

‫يعني تسلسل سلسلة من الجمل التي تحتوي على فكرة تشكل فقرة حيث تكون الجمل منتظمة‬
‫ومتصلة ببعضها البعض‪ ،‬ويعتمد فهم النص على المعلومات المتعلقة بالموضوع‪،‬‬
‫ومستويات التكوين‪ ،‬ويتعامل مع معنى النص كفرضيات مترابطة في نظام هرمي‪.‬‬

‫‪ .5‬درجات الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫‪ 1.5‬التحويل ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Georges Noizet, 2005‬‬

‫‪56‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫يظهر في قدرة المتعلم على شرح مهمة ما أو قدرته على التعبير لفظيًا عن شيء معين‪ ،‬كما‬
‫قادرا‪ ،‬على سبيل المثال تحويل الرسم إلى لغة مفهومة‪ ،‬أي القول إنه يحول‬
‫لو كان المتعلم ً‬
‫لغة إلى لغة أخرى أو تعبر عنها في شكل من أشكال التواصل بأمانة ودقة‪ ،‬و التعبير عن‬
‫‪1‬‬
‫المضمون دون تفسير أو تحريف للمعنى األصلي‪.‬‬

‫‪ 2.5‬التفسير ‪:‬‬

‫هذه درجة ثانية من الفهم ألنها تأتي بعد أن يكمل الفرد عملية التحويل بنجاح‪ ،‬إنها عملية‬
‫عقلية تتجاوز مستوى التفسير أو المعنى الحرفي للرسالة‪ ،‬يعني التفسير هنا فهم العالقة‬
‫أفكارا وينتج عنها شكل‬
‫ً‬ ‫الموجودة بين عناصر الرسالة واستخراج ما يمكن استخالصه منها‬
‫مختلف‪ ،‬أو من وجهة نظر جديدة‪ ،‬ال يمكن أن تتم هذه العملية دون اكتساب المعرفة أوالً ثم‬
‫فهم محتواها والقدرة على التعبير عنها بشكل أو بآخر‪.‬‬

‫‪ 3.5‬التعميم ‪:‬‬

‫هذا مستوى عا ٍل من الفهم‪ ،‬والوصول إليه يتطلب السماح للفرد بالتحويل والتفسير‪ ،‬ويعني‬
‫التعميم االنتقال من مفهوم أو نظرية واحدة من استخدامها األصلي إلى توسيع نطاق‬
‫استخدامها إلى جوانب أو مناطق أخرى معروفة بالوعي للفرد و حدود التعميم‪ ،‬ينتهي‬
‫التفسير في النهاية بالتعميم‪ ،‬ويعتبر هذا األخير مستوى عا ٍل من الفهم‪.‬‬

‫‪ .6‬عملية الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫عملية الكتابة ‪:‬‬ ‫‪1.6‬‬

‫إنها مرتبطة باإلجراءات المعرفية التي يستخدمها المستمع لتفسير العبارات والجمل التي‬
‫يصوغها المتحدث من خالل سلسلة المفردات‪ ،‬فك و تذكر التجارب السابقة المرتبطة‬
‫باستخراج المعاني والدالالت المرتبطة بها‪.‬‬

‫‪ 2.6‬عملية التوظيف ‪:‬‬

‫‪ 1‬أحمد حساني‪ ،2000 ،‬ص‪15‬‬

‫‪57‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫تشمل اآلليات الذهنية المتضمنة في عملية استخدام التفسير أو المعنى المرتبط بالتعابير أو‬
‫الجمل‪ ،‬ويمكن أن تأخذ شكل تسجيل أو تخزين هذه المعلومات‪ ،‬واإلجابة على األسئلة من‬
‫خالل إعداد الردود‪ ،‬أو اتباع التعليمات أو األوامر‪ ،‬أو تقديم بعض المعلومات أو األوصاف‪.‬‬

‫تتطلب عملية فهم المعنى وتحقيق ما يسمى بالفهم الداللي معالجة معاني المفردات والجمل‬
‫المنظمة في النصوص اللغوية‪ ،‬ويتم ذلك من خالل فحص المعجم العقلي الذي يتم فيه‬
‫تخزين المفردات اللغوية ومعانيها المرتبطة‪ ،‬و يتضمن هذا المرجع كود الكلمات الصوتية‬
‫وبنيتها الصرفية وفئتها الهيكلية ومعانيها‪ ،‬بحيث يتم الحصول على المعاني المعجمية من‬
‫خالل عمليات التمثيل الصوتي للمفردات‪ ،1‬ويمكننا الوصول إلى فهم الجملة من خالل‬
‫فحص الذاكرة الداللية‪ ،‬ألن فهم الجملة هو مؤشر مهم لكفاءة المعالجة الداللية التي تحدث‬
‫في المستمع يفسر الجملة عادة من خالل شبكة من العالقات المعرفية التي تتضمن أنماط ما‬
‫قبل التخزين وأنماط مقارنة األنماط‪ ،‬الخصائص المميزة للجملة المسموعة‪.‬‬

‫يعتمد فهم الجملة على عدد من العوامل بما في ذلك التكرار الحديث والسياق والخبرة‬
‫السابقة‪ ،‬باإلضافة إلى الدور المتوقع للمستمع‪ ،‬حيث تلعب العوامل األخرى في عملية الفهم‪،‬‬
‫مثل النغمة و الضغط على صوت معين ومقطع لفظي عند لفظ كلمة‪.‬‬

‫‪ .7‬البنية العصبية للفهم الشفهي ‪:‬‬

‫كشفت الدراسات الحديثة ان نصف الكرة المخية اليسرى هي المسؤولة عن الفهم و انتاج‬
‫اللغة فهي التي تعالج و تحلل المعلومات اضافة الى الوظائف التي تتناول االيقاع و التنظيم‬
‫الزمني‪ ،‬و تعتبر باحة فرنيكي في الفص الصدغي مسؤولة عن فهم اللغة و مركز الكلمات‬
‫المسموعة يقع بالقرب من منطقة السمع اما مركز الكالم فيقع بالقرب من منطقة الحركة و‬
‫بينهما اعصاب تربطهما و بما ان اللغة المنطوقة تتطلب استخدام منطقتين فان اصابة منطقة‬
‫الكالم المسموع ينتج عنها عدم القدرة على فهم معنى الكالم رغم سماعه و اذا اصيبت‬
‫منطقة الكالم فال يتمكن من التكلم رغم فهمه ما يسمع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪COORDINATION, C.DEBANG.G, PLANE.S, 2004‬‬

‫‪58‬‬
‫الفهم الشفهي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الصورة تمثل باحات المخ‬

‫‪59‬‬
‫الجانب‬
‫التطبيقي‬
‫الفصل األول ‪:‬‬
‫منهج البحث و‬
‫اإلجراءات‬
‫الميدانية‬
‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية (مكان البحث)‬
‫‪ .2‬عينة الدراسة‬
‫‪ .3‬منهج الدراسة‬
‫‪ .4‬أدوات الدراسة‬
‫منهج البحث و اإلجراءات الميدانية‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية (مكان البحث) ‪:‬‬

‫اكاديمية زايدي للمختصة النفسية و االرطفونية "فتيحة زايدي" المتواجدة في حي ابن‬

‫مريم الحمامات )‪ (belvédère‬الجزائر العاصمة‪ ،‬متخصصة في التكوينات النفسية و‬
‫االرطفونية و التكوينات المهنية و الحرفية و كذلك دروس الدعم لجميع المستويات و‬
‫الرياضيات الذهنية و الورشات الفنية‪ ،‬كما تختص في تعليم اللغات االجنبية بأحدث‬
‫الوسائل و تحفيظ القرآن الكريم و التربية الدينية لألطفال و الحجامة الشرعية للصغار و‬
‫البالغين و كذلك تقوم ببرامج صيفية للمعاقين ذهنيا‪.‬‬

‫‪ .2‬عينة الدراسة ‪:‬‬

‫اختيار عينة الدراسة كان بطريقة قصدية و ذلك راجع لهدف الدراسة و هو معرفة‬
‫مستوى الفهم الشفهي عند المصابين بمتالزمة داون‪ ،‬تمثلت العينة من حالتين (و ذلك‬
‫راجع للصعوبات التي واجهناها بسبب عدم وجود ورقة التربص) و تم اختيارها‬
‫لألسباب اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -‬البد ان تكون مصابة بمتالزمة داون‪.‬‬

‫‪ -‬السن ‪ 4‬سنوات الى ‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫‪ -‬الجنس ‪ :‬كال الجنسين (أنثى و ذكر)‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على الفهم (رغم عدم القدرة على اإلنتاج بالنسبة للحالة األولى)‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة تعاني من تخلف عقلي متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬استفادت من التدخل المبكر‪.‬‬
‫‪ -‬اندمجت في الجمعيات و األقسام الخاصة و البرامج الصيفية للمعاقين ذهنيا‪.‬‬
‫‪ -‬ال تعاني من اضطرابات مصاحبة (صمم او كف بصري)‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫منهج البحث و اإلجراءات الميدانية‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .3‬منهج الدراسة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف المنهج الوصفي التحليلي ‪:‬‬

‫يعد فرع من فروع االبحاث الوصفية المهمة و تبدأ رحلة البحث العلمي بهيأتها التنفيذية‬
‫(الكتابية)‪ ،‬بحيث على الباحث ان يختار موضوعا دراسيا يحدد فيه المعالم و الهوية‪ ،‬ثم‬
‫يختار عنوان و من ثم يبدأ بوضع مقدمة و التي تكون مختصرة‪ ،‬و لها عناصر مهمة و‬
‫هي انتقاء منهج او عدة مناهج علمية مناسبة التي يستطيع من خاللها ايجاد الطريقة‬
‫المناسبة لتفصيل البحث‪ ،‬و هنا يظهر المنهج الوصفي التحليلي الذي يساعد على‬
‫توصيل المشاكل العلمية بدقة و هو المنهج المهم‪ ،‬ثم تظهر االستنتاجات االيجابية و التي‬
‫تتناسب مع البحوث ذات توجهات و خصائص و سيمات‪ ،‬و تتمثل في الرسائل و‬
‫الدراسات االجتماعية بوجه عام‪ ،‬بحيث ال تعتمد على االرقام في استنتاج الخالصة‪ ،‬و‬
‫حتى في االبحاث التي مضمونها سيمات و رقميات في آن واحد‪.‬‬

‫للحديث عن المنهج الوصفي التحليلي قمنا بدراسة الموضوع بهيئته الطبيعية و قمنا‬
‫بجمع الكم المناسب من البيانات و المعلومات و توضيح العالقة الموجودة بين متغيرات‬
‫البحث على شكل اسئلة و فروض‪ ،‬و بعدها استخدام ادوات التحليل االحصائية التي‬
‫تناسب طبيعة البيانات‪ ،‬فوضعنا النتائج و تطرقنا الى االستنتاج من وجهة نظرنا‪.‬‬

‫‪ .4‬أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف اختبار "‪: "MTA‬‬

‫يتألف اختبار "‪ "MTA‬من طرف الباحثة "‪ "Zellal‬بالتعاون الجزائري الفرنسي الذي‬
‫وقعته جامعة الجزائر و مختبر ج‪.‬لوردات للغات العصبية‪ ،‬بحيث يتألف من رموز‬
‫تتوافق مع شبكة األسرة (األم و األب)‪ ،‬و هو نسخة متعددة اللغات (العربية‪،‬‬
‫األمازيغية‪ ،‬و الفرنسية)‪ ،‬و هذا االختبار يخدم المختص النفساني و المختص‬
‫األرطفوني لتشخيص و عالج التواصل و هو سريع و فعال‪.‬‬

‫‪ ‬يحتوي "‪ "MTA‬على البنود التالية لالختبار الفهم الشفهي ‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫منهج البحث و اإلجراءات الميدانية‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬الفهم الشفهي للكلمات و الجمل‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة الكلمات و الجمل‪.‬‬
‫‪ -‬فهم النص‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة األرقام‪.‬‬
‫‪ ‬يحتوي "‪ "MTA‬على البنود التالية لالختبار التعبير الشفهي ‪:‬‬
‫‪ -‬الحوار الموجه‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج اللسان العفوي‪.‬‬
‫‪ -‬البقايا النحوية‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار المقاطع كالكلمات‪ ،‬الجمل‪ ،‬و مقاطع بدون معنى‪.‬‬
‫‪ -‬التسمية الشفهية‪.‬‬
‫‪ -‬فهم الكالم و الجمل‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة إجراء البحث ‪:‬‬

‫تم تقديم االختبار بطريقة فردية و ذلك بمساعدة األخصائية األرطفونية‪ ،‬للحالة تلو‬
‫األخرى و في هدوء تام بالقاعة‪ ،‬حيث استغرقنا مع كل حالة حوالي ‪ 20‬دقيقة بمعدل‬
‫مرتين في األسبوع‪.‬‬

‫قمنا بطرح األسئلة للمفحوص بالترتيب و قمنا بذلك من دون ان نعلم الحالة اننا نطبق‬
‫اختبار عليها‪ ،‬و ذلك من أجل ان تكون في حالة عادية و ال يسبب ذلك نوعا من القلق و‬
‫التوتر‪ ،‬و قدمنا األسئلة باللغة العربية للواحدة تلو األخرى‪ ،‬كان واضحا و بصوت عالي‬
‫و مفهوم‪.‬‬

‫قمنا بتطبيق االختبار "‪ "MTA‬على الحاالت ‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج االختبار الشفوي "‪ ،"MTA‬للحالتين األولى و الثانية ‪:‬‬

‫عالمة (‪ )+‬تعني إجابة صحيحة و عالمة (‪ )-‬تعني إجابة خاطئة و كل إجابة صحيحة‬
‫فقط تنقط بـ (‪.)1‬‬

‫‪65‬‬
‫منهج البحث و اإلجراءات الميدانية‬ ‫الفصل األول‬
‫الطريقة اإلحصائية ‪:‬‬

‫عدد االجابات الصحيحة ‪×100‬‬

‫حساب النسبة المئوية ‪:‬‬
‫عدد التعليمة‬

‫‪66‬‬
‫الفصل الثاني ‪:‬‬
‫عرض و تحليل‬
‫و مناقشة نتائج‬
‫الحالة‬
 ‫‪ .1‬تقديم الحاالت‬
‫‪ .2‬عرض نتائج الحاالت‬
‫‪ .3‬اإلجابة عل اإلشكالية‬
‫‪ .4‬االستنتاج العام‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .1‬تقديم الحاالت ‪:‬‬
‫تقديم الحالة األولى ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اسم الحالة ‪ :‬رانيا‪.‬ب‬
‫‪ -‬تاريخ و مكان االزدياد ‪ 2018-01-20 :‬بالقبة‬
‫‪ -‬السكن ‪ :‬عين النعجة‬
‫‪ -‬الوضع العائلي ‪ :‬متوسط‬
‫‪ -‬الوالدة ‪ :‬طبيعية‬
‫‪ -‬عدد اإلخوة ‪3 :‬‬
‫‪ -‬الحالة الصحية ‪ :‬جيدة‪( ،‬قامت بعملية على مستوى القلب مؤخرا)‬

‫‪69‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫تقديم الحالة الثانية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اسم الحالة ‪ :‬رؤوف‪.‬ش‬
‫‪ -‬تاريخ و مكان االزدياد ‪ 2015-03-13 :‬بالجزائر‬
‫‪ -‬السكن ‪ :‬بئر مراد رايس‬
‫‪ -‬الوضع العائلي ‪ :‬جيد‬
‫‪ -‬الوالدة ‪ :‬طبيعية‬
‫‪ -‬عدد األخوة ‪2 :‬‬
‫‪ -‬الحالة الصحية ‪ :‬جيدة‬

‫‪70‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .2‬عرض نتائج الحاالت ‪:‬‬
‫‪ 1.2‬عرض نتائج األولى ‪:‬‬

‫التنقيط‬ ‫التعليمة (تعيين األشياء)‬

‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬حصان‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬رجل‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬سيارة‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬منزل‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬نار‬

‫عرض نتائج الحالة األولى تعيين األشياء (اختبار ‪)MTA‬‬

‫التنقيط‬ ‫التعليمة (تعيين الجمل)‬

‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬قط نائم‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬قط يجري‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬كلب نائم‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬كلب يجري‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬امرأة تشرب‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬امرأة تجري‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬امرأة تمشي‬

‫عرض نتائج الحالة األولى تعيين الجمل (اختبار ‪)MTA‬‬

‫‪71‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التنقيط‬ ‫البنود‬
‫‪75%‬‬ ‫‪9/12‬‬ ‫بند تعيين األشياء و الجمل‬

‫عرض نتائج القياس القبلي للحالة األولى (اختبار ‪)MTA‬‬

‫تحليل نتائج الحالة األولى ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يظهر من خالل تحليل نتائج الحالة االولى (ر‪.‬ب) انها استطاعت االجابة على اغلب‬
‫األسئلة‪ ،‬حيث قدمت ‪ % 75‬من االجابات صحيحة و هي في بند تعيين االشياء و الجمل‬
‫فلم تختبر في البنود االخرى كالحوار و التسمية الن الحالة انتاجها شبه منعدم (تردد‬
‫كلمتين هما ‪ /kaka/‬و ‪ /tata/‬فمن خالل ادائها يمكن القول ان نتائجها جد مرضية‬
‫مقارنة مع حالتها ذات التخفل العقلي المتوسط مع عمر عقلي بين ‪ 2‬و ‪ 3‬سنوات و ذلك‬
‫راجع الى التدخل المبكر الذي قام به االولياء و االخصائيون عن طريق ادماجها في‬
‫الجمعيات و االقسام الخاصة و كذلك البرامج الصيفية للمعاقين ذهنيا و ذلك ما اثر‬
‫ايجابيا على قدراتها المعرفية و استراتيجيات الفهم الكلي‪.‬‬

‫فقد كانت االجابات اغلب االحيان دون اطالة في التفكير و بسهولة و ذلك راجع الى‬
‫قدراتها على فهم االنتاج اللغوي لدى اآلخرين‪ ،‬و ذلك ما يؤكد مستوى فهمها الشفهي‬
‫الجيد و ان قدراتها المعرفية تقدر بجيد جدا و كما نالحظ ان نسبة ‪ %25‬من االجابات‬
‫الخاطئة كانت بسبب المماطلة في اغلب االحيان (فالحالة كانت تصر على الذهاب للعب‬
‫و عدم اكمال االختبار) و بالنسبة لالجابات الصحيحة المختارة في التعيين الثاني فقد‬
‫كانت تقدر بـ ‪ %33‬من مجمل اإلجابات‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ 2.2‬عرض نتائج الحالة الثانية ‪:‬‬

‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة‬

‫‪+‬‬ ‫صباح الخير‪ ،‬كيف حالك؟ اإلجابة عبارة عن "الباس" ]‪[lɑɓɑs‬‬

‫‪-‬‬ ‫كيف ترى الطقس اليوم؟ أجاب بـ "مليح" ألنه لم يفهم غرض‬
‫(اإلجابة يجب ان تكون السؤال ]‪[ɱliħ‬‬
‫بوصف الطقس)‬
‫‪-‬‬ ‫هل انت بخير يا فالن؟ لم يتمكن من تركيب جملة صحيحة "ايه"‬
‫]‪[ih‬‬ ‫(تسميته باسم آخر عمدا)‬
‫‪-‬‬ ‫ال توجد إجابة‬ ‫كم عمرك؟‬
‫‪+‬‬ ‫إجابة مترددة "نلعب" [‪]ŋelɜɑɓ‬‬ ‫ماذا يجب ان تفعل؟‬
‫‪+‬‬ ‫ماذا تأكل في الصباح عادة؟ "حليب" ]‪[ħɑliɓ‬‬
‫‪+‬‬ ‫"ايه" [‪]ih‬‬ ‫هل تأتي الى هنا كل يوم؟‬

‫عرض نتائج القياس القبلي لبند الحوار للحالة الثانية‬

‫(اختبار ‪)MTA‬‬

‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة (تسمية األسماء)‬

‫‪1‬‬ ‫المبة ‪/lɑɱɓɑ/‬‬ ‫‪ -‬مصباح‬
‫‪1‬‬ ‫بارابلي ‪/ɓɑrɑɓli/‬‬ ‫‪ -‬مظلة‬
‫‪1‬‬ ‫غطا ‪/ɤṭɑ/‬‬ ‫‪Lizard -‬‬
‫‪0‬‬ ‫إجابة مترددة "تع‪"...‬‬ ‫‪ -‬لباس‬
‫‪0‬‬ ‫ال توجد إجابة‬ ‫‪ -‬محرار‬
‫‪1‬‬ ‫بانك ‪/ɓɑŋk/‬‬ ‫‪ -‬سرير‬

‫‪73‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪1‬‬ ‫فيستا ‪/fistɑ/‬‬ ‫‪ -‬معطف‬
‫‪1‬‬ ‫بنان ‪/ɓɑŋɑŋ/‬‬ ‫‪ -‬فواكه‬

‫عرض نتائج القياس القبلي لبقايا النحوية (تسمية‬

‫األسماء) الحالة الثانية (اختبار ‪)MTA‬‬

‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة (تسمية األفعال)‬

‫‪0‬‬ ‫إجابة خاطئة‬ ‫‪ -‬يسبح‬
‫‪1‬‬ ‫يرقد ‪/ʝɑrqɑd/‬‬ ‫‪ -‬ينام‬
‫‪0‬‬ ‫اإلجابة عبارة عن "أح"‬ ‫‪ -‬يسقط‬
‫‪0‬‬ ‫إجابة بإيماءات الوجه‬ ‫‪ -‬يفكر‬
‫‪1‬‬ ‫يطلع ‪/ʝɑṭlɑɜ/‬‬ ‫‪ -‬يتسلق‬

‫عرض نتائج القياس القبلي لبقايا النحوية (تسمية األفعال)‬

‫الحالة الثانية (اختبار ‪)MTA‬‬

‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة‬

‫‪0‬‬ ‫– ‪« nar – ness‬‬ ‫تعرض على المفحوص‬
‫» ‪eeeeeeeeeee‬‬ ‫"حريق في البنك" و نطلب‬
‫منه ان يروي ما يرى‬

‫عرض نتائج القياس القبلي لبند السرد الشفوي للحالة‬

‫الثانية (اختبار ‪)MTA‬‬

‫‪74‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة (تعيين األشياء)‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬منزل‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬خيط‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬نار‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬نخلة‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬قمر‬

‫عرض نتائج الفهم الشفوي (تعيين األشياء) للحالة الثانية‬

‫(اختبار ‪)MTA‬‬

‫التنقيط‬ ‫اإلجابة‬ ‫التعليمة (تعيين الجمل)‬

‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬رجل يأكل‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬بنات تمشي‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬كلب ينام‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- Le cheval tire le‬‬
‫‪garçon‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪- L’homme garde‬‬
‫‪son chien‬‬

‫عرض نتائج الفهم الشفوي (تعيين الجمل) للحالة الثانية‬

‫(اختبار ‪)MTA‬‬

‫‪75‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫التنقيط‬ ‫البنود‬
‫‪57%‬‬ ‫‪4/7‬‬ ‫الحوار الموجه‬
‫‪75%‬‬ ‫‪6/8‬‬ ‫البقايا النحوية‬
‫‪40%‬‬ ‫‪2/8‬‬ ‫تسمية الكلمات‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0/1‬‬ ‫السرد الشفوي‬
‫‪60%‬‬ ‫‪6/10‬‬ ‫تعيين األشياء و الجمل‬

‫عرض نتائج القياس القبلي للحالة الثانية (اختبار ‪)MTA‬‬

‫‪75%‬‬

‫‪60%‬‬
‫‪57%‬‬

‫‪40%‬‬

‫‪0%‬‬

‫الحوار الموجه‬ ‫البقايا النحوية‬ ‫تسمية الكلمات‬ ‫السرد الشفوي‬ ‫تعيين األشياء و الجمل‬

‫أعمدة بيانية لنتائج القياس القبلي للحالة الثانية‬

‫تحليل نتائج الحالة الثانية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من خالل اداء الحالة الثانية (ر‪.‬ش) في اختبار "‪ ،"MTA‬تبين انه نجح في التمكن من‬
‫بند البقايا النحوية و االجابة على ‪ %75‬من االسئلة مما يدل على وجود رصيد لغوي‬

‫‪76‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫مقبول عموما و االجابة على ‪ %57‬من اسئلة الحوار الموجه و هذا ما يدل على عدم‬
‫تمكن الحالة من تركيب الجمل‪ ،‬و ما يؤكد هذه الفكرة هو اجابات بند السرد الشفوي‬
‫حيث لم تكن هناك اجابة واضحة او جملة مفيدة بل عبارة عن كلمات متناثرة غير‬
‫مرتبطة و عدم تجاوب الحالة مع االختبار‪ ،‬اما بالنسبة لتسمية الكلمات و االفعال فتمت‬
‫االجابة على ‪ %40‬منها و كانت تقدر بدون الوسط النه كان هناك خلط على مستوى‬
‫تركيب الجملة و كانت الجمل ناقصة على عكس بند تعيين االشياء و الجمل فأجاب‬
‫الحالة على ‪ %60‬من التعيينات و بدى له االختبار سهال من ناحية الفهم اكثر من البنود‬
‫التي استعمل فيها االنتاج كأداة اساسية للتنقيط فكانت الحالة تعطي اجابات دون تردد و‬
‫خوف و يمكن القول ان االجابات كانت مقبولة عموما و ان باقي النسب التي تدل على‬
‫االجابات الخاطئة معظمها كانت بسبب نقص الكلمة بعض الشيء و المعجم اللغوي‬
‫الفقير‪.‬‬

‫و كما ذكرنا سابقا ان انتاجه الشفهي يقدر بدون الوسط عكس بنود التعيين التي كانت‬
‫سهلة و في المتناول‪ ،‬و هذا ما يؤكد فكرة ان التدخل المبكر ضروري من اجل مرحلة‬
‫طفولة عادية و فهم شفهي و لغوي مستقر الن الحالة لها عامين و نصف انخراط في‬
‫الجمعيات التي بفضلها كان تطور ملحوظ ضمن جميع المستويات‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .3‬اإلجابة على اإلشكالية ‪:‬‬

‫طرحنا سابقا التساؤل العام الذي يشمل فكرتنا اذا كان هناك فرق بين اطفال متالزمة‬
‫داون و االطفال العاديين من ناحية الفهم الشفهي‪ ،‬فنقول ان هناك فروق على مستوى‬
‫الذاكرة العاملة و ذلك الن الحالة المدروسة غير مكتسبة للغة اي لديها ذاكرة عاملة‬
‫ضعيفة‪ ،‬و تعاني من اضطرابات على مستوى االنتاج الشفهي بنسبة عالية‪ ،‬و على‬
‫مستوى الفهم بنسبة متوسطة‪ ،‬على عكس الحالة الثانية التي تتمتع بإنتاج مقبول به و‬
‫ذاكرة عاملة جيدة رغم نقص السيولة اللفظية بعض الشيء (و ذلك راجع الى التدخل‬
‫المبكر و المتواصل الذي تحصلت عليه الحالة مدة اكثر من ثالث سنوات)‪.‬‬

‫و من هذا المنطلق تبين لنا ان للذاكرة العاملة لها دور في اكتساب اللغة و منه نستنتج‬
‫ان اطفال متالزمة داون يعانون من صعوبات في اكتساب اللغة ألنهم عموما يعانون من‬
‫صعوبات في االستجابة و فهم الوحدات الطويلة و اتباع التعليمات و االوامر المطلوبة‪،‬‬
‫و اما من ناحية درجات الفهم فلهم القدرة على الوصول الى درجة التحويل و التعبير‬
‫بأي شكل من اشكال التواصل او درجة التأويل و فهم المحتوى و القدرة على التعبير ان‬
‫كان هناك تدخل مبكر و متواصل‪ ،‬لكن من الصعب عليهم االرتقاء الى مراحل اعلى‬
‫من درجات الفهم ألنها تتطلب التمكن من التحويل و التأويل و التوسع بالمفاهيم و‬
‫النظريات‪.‬‬

‫و بهذا نؤكد فكرة ان المصابين بمتالزمة داون غير المستفيدين من التدخل المبكر‬
‫يعانون من صعوبات على مستوى الفهم الشفهي بشكل كبير عكس المستفيدين من‬
‫التدخل المبكر و المتواصل‪ ،‬لهم ذاكرة عاملة جيدة اي فهم شفهي مقبول جدا‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫عرض و تحليل و مناقشة نتائج الحالة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ .4‬االستنتاج العام ‪:‬‬

‫من خالل بحثنا هذا و الذي تناول موضوع الفهم الشفهي عند اطفال متالزمة داون من‬
‫عدة جوانب و الفرق بينهم و بين االطفال العاديين و ذلك بعد جمع المعلومات حول كل‬
‫من الفهم و الفهم الشفهي و اطفال داون و على هذا االساس تحددت اشكالية الدراسة‬
‫في ‪:‬‬

‫هل هناك فرق بين اطفال متالزمة داون و االطفال العاديين من ناحية الفهم الشفهي ؟‬

‫و للتمكن من دراسة هذا الموضوع قمنا بإجراء بحثنا الميداني في جمعية زايدي‬
‫لألستاذة "فتيحة زايدي" بالجزائر العاصمة على حالتين من جنس مختلف يتراوح‬
‫اعمارهم بين ‪ 4‬و ‪ 7‬سنوات يعانون من متالزمة داون مستفيدين من التكفل االرطفوني‬
‫(اكثر من سنتين للحالة االولى و اكثر من ‪ 3‬سنوات بالنسبة للحالة الثانية)‪ ،‬حيث طبقنا‬
‫بنود الفهم الشفهي من اختبار "‪ "MTA‬المكيف على المجتمع الجزائري من طرف‬
‫الدكتورة "نصيرة زالل" من بنود الحوار و البقايا النحوية و تسمية االفعال و الجمل‪ ،‬اذ‬
‫تبين ان الحالتين تمكنتا من تحصيل نتائج مقبولة و ذلك راجع الى التدخل المبكر‪ ،‬و‬
‫رغم ضعف حاسة البصر و انعدام االنتاج اللغوي (بالنسبة للحالة االولى) اظهرت‬
‫النتائج ان لهما مستوى فهم شفهي جيد و قدرات عقلية جيدة‪.‬‬

‫فيمكن ان نستنتج ان الفهم الشفهي عند اطفال متالزمة داون يكون ابطأ قليال من‬
‫األطفال العاديين‪ ،‬و من هنا تتحقق فرضية الدراسة ان هناك فرق بينهم على مستوى‬
‫الفهم الشفهي‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ ‬خاتمة ‪:‬‬

‫الحمد هلل الذي وفقنا إلكمال هذه المذكرة التي عملنا فيها بكل جد رغم الصعاب التي‬
‫واجهتنا اال اننا حاولنا جاهدين دراسة موضوع "الفهم الشفهي عند اطفال متالزمة‬
‫داون" الذي تطلب منا وقتا طويال للتفكير فيه و ضبط عناصره‪ ،‬فمن خالل هذه الدراسة‬
‫حاولنا معرفة الفروق بين اطفال متالزمة داون و االطفال العاديين من ناحية الفهم‬
‫الشفهي و قد الحظنا ان لهذه الفئة نتائج جيدة و قريبة من المعايير العادية‪ ،‬فاستنتجنا في‬
‫االخير ان الفهم الشفهي عندهم يكون أبطأ من فئة االطفال العاديين و هذا ما حقق‬
‫فرضيات بحثنا‪ ،‬و كذلك من الضروري إسالط الضوء اكثر عليهم و اعطائهم حقهم من‬
‫التكفل و التسهيل على االخصائيين من خالل توفير الوسائل و القيام بندوات لتوعية‬
‫الناس على كيفية التعامل مع المعاقين ذهنيا‪ ،‬و نأمل ان تقام دراسات اكثر في هذا‬
‫الموضوع و الحث على التربية المبكرة لهؤالء األطفال‪ ،‬و نال اعجابنا و جعلنا نتشوق‬
‫إلتمام العمل و البحث فيه مرة أخرى بحيث عرفنا مدى مساهمة الفهم الشفهي في اثراء‬
‫علم االرطفونيا بصفة خاصة و العلم بصفة عامة‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫قائمة‬
‫المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫‪ ‬قائمة المراجع باللغة العربية ‪:‬‬
‫‪ .1‬آمنة عودة محمد الهذلي‪ ،‬دراسة مرجعية عن متالزمة داون‪ ،‬جامعة الطائف‪.‬‬
‫‪ .2‬أحمد حساني‪ ،‬دراسات في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬
‫الجزائر‪.2000 ،‬‬
‫‪ .3‬أبو العباس أحمد‪ ،‬تدريس الرياضيات المعاصرة‪ ،‬دار القلم للنشر و الطباعة‪ ،‬طبعة‬
‫‪.1983 ،2‬‬
‫‪ .4‬الزيات مصطفى فتحي‪ ،‬األسس البيولوجية و النفسية للنشاط العقلي المعرفي‬
‫(المعرفة‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬االبتكار)‪ ،‬سلسلة علم النفس المعرفي‪ ،‬األردن‪.1995 ،‬‬
‫‪ .5‬المغازي خيرية‪ ،‬صعوبات القراءة و الفهم القرائي (تشخيص و عالج)‪ ،‬دار الوفاء‬
‫للطباعة و النشر و التوزيع‪ ،‬طبعة ‪ ،1‬مصر‪.1989 ،‬‬
‫‪ .6‬السعيد عواشرية‪ ،‬الفهم اللغوي القرائي و استراتيجياته المعرفية‪ ،‬منشورات المجلس‬
‫األعلى للغة العربية‪ ،‬مونديال كوم‪ ،‬الجزائر‪.2004 ،‬‬
‫‪ .7‬تنساوت صافية‪ ،‬دراسة صعوبات الفهم التركيبي و الداللي للغة الشفهية لدى‬
‫األطفال المصابين بمتالزمة داون دراسة مقارنة‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪،‬‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ .8‬تيسير مفلح كوافحة‪ ،‬عصام يوسف‪ ،‬صعوبات التعلم و الخطة العالجية المقترحة‪،‬‬
‫كلية المعلمين‪ ،‬قسم التربية الخاصة‪ ،‬جدة‪.2007 ،‬‬
‫‪ .9‬تأليف مجموعة من الباحثين‪ ،‬اللغة و التواصل التربوي و الثقافي‪ ،‬طبعة ‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .10‬عبد المنعم القادر الميالدي‪ ،‬ذوي االحتياجات الخاصة للمعاقين ذهنيا‪،‬‬
‫اإلسكندرية للنشر و التوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪.2004 ،‬‬
‫‪ .11‬عبد المجيد سيد أحمد‪ ،‬زكريا أحمد الشربي‪ ،‬علم النفس الطفولة األسس النفسية‬
‫و االجتماعية و الهدى اإلسالمي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬طبعة ‪ ،1‬القاهرة‪.1998 ،‬‬
‫‪ .12‬عدنان ناصر الحازمي‪ ،‬اإلعاقة السمعية دليل المعلمين و أولياء األمور‪ ،‬دار‬
‫الفكر‪.2007 ،‬‬

‫‪82‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫‪ .13‬عبد الحميد جابر‪ ،‬التربية الخاصة للموهوبين و المعاقين و سبل رعايتهم و‬
‫ارشادهم‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬طبعة ‪ ،1‬دمشق‪.2011 ،‬‬
‫‪ .14‬عبد الرحمان العيساوي‪ ،‬سيكولوجية نمو االنسان‪ ،‬دار المعرفة المصرية‪،‬‬
‫القاهرة‪.1999 ،‬‬
‫‪ .15‬عدنان يوسف العتوم‪ ،‬علم النفس المعرفي بين النظرية و التطبيق‪ ،‬دار المسيرة‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.2004 ،‬‬
‫‪ .16‬عبد هللا العشاوي‪ ،‬هدى عبد هللا الحاج‪ ،‬أطفالنا و صعوبات اللغة و اضطرابات‬
‫اللغة‪ ،‬دار الشجرة للنشر و التوزيع‪ ،‬سوريا‪.2004 ،‬‬
‫‪ .17‬عبد الرحمن محمد العيسوي‪ ،‬األمراض السيكوسوماتية‪ ،‬دار النهضة للطباعة و‬
‫النشر و التوزيع‪.1994 ،‬‬
‫‪ .18‬غسان جعفر‪ ،‬التخلف العقلي عند األطفال‪ ،‬دار الحرف العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫طبعة‪.2001 ،1‬‬
‫‪ .19‬فوقية حسن رضوان‪ ،‬التشخيص التكاملي و الفارقي لإلعاقة العقلية‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬طبعة‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .20‬فايق القايسي‪ ،‬المعجم التربوي و علم النفس‪ ،‬دار أسامة المشرق الثقافي‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪.2006‬‬
‫‪ .21‬فتحي السيد عبد الرحيم‪ ،‬حليم السعيد بشاي‪ ،‬سيكولوجية األطفال غير العاديين‪،‬‬
‫دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬طبعة‪.1982 ،2‬‬
‫‪ .22‬كمال دسوقي‪ ،‬علم النفس و دراسة التوافق‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الطبعة‪.1985 ،3‬‬
‫‪ .23‬لعمارة محمد إسماعيل‪ ،‬الصورة الذهنية و الحبسة و تناول التسيير الذهني‪،‬‬
‫مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪.2008 ،‬‬
‫‪ .24‬مسعودة بن قيدة‪ ،‬دور برامج الرعاية التربوية الخاصة في تحقيق السلوك‬
‫التكيفي لدى األطفال ذوي متالزمة داون‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪،‬‬
‫‪.2009-2008‬‬

‫‪83‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫‪ .25‬محمد عودة الريماوي‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬دار المسيرة للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫الطبعة‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .26‬مصطفى نوري القمش‪ ،‬اإلعاقات المتعددة‪ ،‬دار المسيرة و التوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫الطبعة‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .27‬محمد ميرود‪ ،‬استراتيجيات الفهم عند الطفل أحادي اللغة و الطفل مزدوج اللغة‬
‫دراسة مقارنة‪ ،‬أطروحة لنيل شهادة دكتوراة‪ ،‬دولة في علم النفس اللغوي المعرفي‪،‬‬
‫جامعة الجزائر‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس و علوم التربية‬
‫و االرطفونيا‪.2007 ،‬‬
‫‪ .28‬ماجدة السيد عبيد‪ ،‬تعليم األطفال ذوي الحاجات الخاصة (مدخل الى التربية‬
‫الخاصة)‪ ،‬دار الصفاء للنشر و التوزيع‪ ،‬الطبعة‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .29‬مادي لحسن‪ ،‬األهداف و التقييم في التربية‪ ،‬شركة بابل للطباعة و النشر‪،‬‬
‫الرباط‪ ،‬طبعة‪.1995 ،2‬‬
‫‪ .30‬محمد نواف الهوارنة‪ ،‬اكتساب اللغة عند األطفال‪ ،‬الهيئة العامة السورية للكتاب‪،‬‬
‫دمشق‪2010 ،‬‬
‫‪ .31‬نور البطانية زليخا أمين‪ ،‬صعوبات التعلم لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬عالم‬
‫الكتب الحديث‪ ،‬األردن‪ ،‬طبعة‪.2006 ،1‬‬

‫‪84‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
: ‫ قائمة المراجع باللغة األحنبية‬
1. Annick Combain et Jean Pierre Tribaut, Approche
neuropsychologique de Syndrome de Down.
2. Aouina Mounira, L’enseignement/apprentissage de la
compréhension orale par le biais d’un document sonore,
mémoire de magistère, université de Batna, 2007-2008.
3. Bendania Ahmed, Development and university of a model for
teching comprehension in Algerian middle schools, PDH,
unpublished thesis University of London, 1988.
4. Cheriet Karima, pour une E/A efficient de l’oral chez les élèves
de 1ère année moyenne en FLE, mémoire magistère, université
de Biskra, 2013-2014.
5. Coordination.C, Debang.G, Plane.S, Comment enseigner l’oral à
l’école primaire ?, Institut National de Recherche Pédagogique,
Hatier, 2004.
6. Guesri Samira, Les stratégies d’écoute : une perspective vers
l’enseignement de la compréhension orale du FLE par l’outil
vidéo authentique, mémoire de master, université de Msila,
2014-2015.
7. Georges Noizet, Une acception psychologique du terme,
Halte.JF, Rispail.M, L’oral dans la classe (compétence,
enseignement, activités), Paris, 2005.
8. Gillert Monique, Les trisomiques parmi nous ou les mongoliens
ne sont plus, Paris, 1981.
85
 ‫قائمة المراجع‬
9. Hammichie.R, Analyse qualitative des résultats au sub teste de
la compréhension orale chez des aphasiques utilisant l’arabe,
université d’Alger, 1981.
10. Just.M.A & Carpenter, P.A, The Psychology of Reading and
Language Comprehension, Boston, 1987.
11. Lambert J. Rondal.A, Le mongolisme, Ed Pierre Mardaga,
Bruxelles, 1979.
12. M.Boucebci, Maladie Mental et handicape mental,
entreprise Nationale du livre, Alger, 1984.
13. Megarbane.A, Mieux comprendre la trisomie 21, Ed. Libraire
Samir.
14. Nouvelles du chromosome 21, Association française pour la
recherche sur la T21, Art N°1, Université Paris, 1995.
15. Piaget Jean, Réussit et comprendre, université de France
P.U.E, Paris, 1974.
16. Rondal J.A, Le développement du langage chez l’enfant
trisomique 21, Mardaga, 1986.
17. Roulin J.L, Psychologie cognitive, Paris, 1998.

86
‫المالحق‬
 ‫المالحق‬
 Renseignment généraux :
 1ère cas :
- Quel est votre nom ?
o Belazouz.
- Quel est votre prénom ?
o Rania.
- Quelle est votre date de naissance ?
o 20/01/2018.
- Quel est votre lieu de naissance ?
o Kouba.
- Quelle est votre adresse compléte ?
o Ain Naadja.
- Décrivez brievement vos activités quotidiennes :
o Elle va à l’académie des handicapés mentaux tous les
jours.
o Langue maternelle : arabe.
o Langue didactique : arabe.
- Compréhension orale de mots et de phrases :
o Items correctement indentifieés : COMA et/ou COMK
→ 9 items corrects
o Items confondus – substitnant : COMA et/ou COMK
→ 3 items incorrects
o Nombre d’items corrects sur 4 items de l’épreuve : 3
items.
88
 ‫المالحق‬
o Pourcentage de réussite : 75%
 2ème cas :
- Quel est votre nom ?
o Chayeb.
- Quel est votre prénom ?
o Raouf.
- Quelle est votre date de naissance ?
o 13/03/2015
- Quel est votre lieu de naissance ?
o Alger.
- Quelle est votre addresse compléte ?
o Bir mourad raïs.
- Décrivez brievement vos activités quotidiennes :
o Il va à l’académie des handicapés mentaux presque tous
les jours.
o Langue maternelle : arabe.
o Langue didactique : arabe.
- Compréhension orale de mots et de phrases :
o Items correctement indentifieés :
→ 18 items corrects.
o Items confondus – substitant :
→ 13 items incorrects.
o Nombre d’items corrects sur 4 items de l’épreuve : 5
items.
89
 ‫المالحق‬
o Pourcentage de réussite : 46%

90
‫المالحق‬

‫‪91‬‬
‫المالحق‬

‫‪92‬‬
93
94
95