‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة حمه لخضر الوادي‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬

‫الفروق الفردية وأثرها في تنمية المهارات اللغوية لدى تالميذ‬

‫المرحلة االبتدائية – سنة ثالثة ابتدائي أنموذجا ‪-‬‬

‫﴿ مذكرة مكملة لنيل شهادة املاسرت يف اللغة و األدب العربي ﴾‬

‫تخصص ‪ :‬علوم اللسان‬

‫إشراف األستاذ‬ ‫إعداد الطالبتين ‪:‬‬

‫‪ -‬عبد احلميد بوترعة‬ ‫‪ -‬زينب طويل‬
‫‪ -‬هاجرة درداخ‬
‫لجنة المناقشة‬
‫الصفــة‬ ‫الجـ ــامعة‬ ‫االسم واللقب‬
‫رئي ــسا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫د‪ .‬علي حلواجي‬

‫مشرفا ومقررا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫أ‪.‬عبد الحميد بوترعة‬

‫منــاقشا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫أ‪.‬العربي طريلي‬

‫الموسم الجامعي ‪1431 :‬هـ‪1431/‬هـ – ‪2012‬م‪2011/‬م‬

 ‫اإلىداء‬
‫لبل اهلل رؼبىل ‪ «0‬نئٍ شكسمت ألشّدَّكى » إثسىْى ‪7/‬‬
‫نْس انشكس كهًبد خيطيب انمهى‪ ،‬أً ّنطميب انهسبٌ‪ ،‬إمنب ىٌ يب ركنّو انمهٌة يٍ حتّ ًًفبء ًاػرتفنب‬

‫ثبجلًْم ًكم شكس ًمحد فههو أػظًو ًأجالّه ًيب حهّذ ثنب يٍ َؼًخ فيِ يٍ فْض جٌده ًحبس‬

‫كسيو‪.‬‬

‫َزمدو مبٌفٌز انؼسفبٌ ًانؼبطس انثنبء ًهندُ ىرا انؼًم إىل يٍ لبل فْيًب ادلٌىل ػصّ ًجمّ لبل رؼبىل ‪ً «0‬اخفض‬

‫ذلًب جنبح انرّلّ يٍ انسمحخ ًلم زّةّ ازمحيًب كًب زثّْبَِ صغريا »‬

‫ًانشكس ثى انشكس دلٍ رمبمسذ يؼيٍ حلظبد اندزاسخ ‪ 0‬ىبجسح‪ ،‬نطْفخ‪ً ،‬زدح ‪َ ،‬سسٍّ‪ ،‬مسْخ ‪،‬‬

‫يسًٍ ‪.‬‬

‫ًيسك اخلزبو شكس ًًفبء ال ّجم نكم يٍ أسدٍ إنْنب يؼسًفب ًَهزًس انؼرز نكم يٍ مل رسؼو‬

‫ًزلزنب‬

‫إنْكى هندُ ىرا انؼًم‬

 ‫شكس ًػسفبٌ‬

‫« يٍَْ صَنَغَ إِنَْْكُىْ يَؼْسًُفًب فَكَبفِئٌُه‪ ،‬فَإٌِْ نَىْ رَجِدًُا يَب رُكَبفِئٌُ َوُ فَبدْػٌُا نَو حَزََّ‬

‫رسًا أََّكُىْ لَدْ كَبفَأْرًٌُُه »‬

‫ًثؼد لٌنو رؼبىل َمٌل ‪0‬‬

‫احلًد هلل ذً انفضم ًادلنخ‪ً ،‬انصّالح ًانسالو ػهَ زسٌنو أكسو اخلهك ًىبدُ األيّخ سْدَب حمًد صهَ اهلل‬

‫ػهْو ًسهى ‪0‬‬

‫انهيى نك احلًد كًب ّنجغِ جلالل ًجيك ًػظْى سهطبَك ًنك احلًد ًانشكس مبب أَؼًذ ػهْب يٍ‬

‫فضهك ًىدّزنب ًػهًزنب ًأثسد ثصريرنب ًّسسد يسريرنب حزَ متكنب يٍ امتبييب ثفضم ينك ًحٌنك ًلٌرك‬

‫فهك احلًد كهو ًانشكس كهو ‪.‬‬

‫َزٌجو ثبنشكس ًانزمدّس ًانؼسفبٌ إىل اندكزٌز انفـبضم ػجد احلًْد ثٌرسػخ انرُ أيدَب ثزجسثزو‬

‫ًصبدق ػٌَو ًسدّد رٌجْيبرو ًإزشبده ‪.‬‬

‫ًإىل كم أسبررح كهْخ آداة ًانهغبد جببيؼخ محّو خلضس ‪.‬‬

‫ًإىل كم يٍ سبػدَب ًنٌ ثكهًخ طْجخ يٍ لسّت أً ثؼْد ‪.‬‬

‫شّنت ٓ ىبجسح‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‬

‫اىتمت الًتبية احلديثة بتوفَت فرص تربوية متساوية جلميع ادلتعلمُت من أجل منو أفضل‪ ،‬فاعتنت‬
‫بالفروق الفردية بُت ادلتعلمُت‪ ،‬وذلك بناء على نتائج الدراسات الًتبوية والسيكولوجية اليت أظهرت أن‬
‫ادلتعلمُت تكون بينهم فروق فردية على الرغم من تقارهبم يف السن‪ ،‬إال أّنم سلتلفون فيما بينهم يف‬
‫كثَت من الصفات اجلسمية كالطول واحلجم واعتدال القامة‪ ،‬واخلصائص والعادات الدراسية والقدرة‬
‫على تنظيم السلوك واالنتباه واالسًتجاع والتفوق و قصور الدافعية وادليول واالستعدادات‪ ،‬فقد ال‬
‫يكونون متجانسُت وال متساوين فيما ميلكونو من ىذه الصفات واخلصائص مىت لو كانوا متساوين يف‬
‫السن أو من أبناء الثقافة االجتماعية الواحدة‪ ،‬وال شك أن ىذا االختالف والتباين بُت األفراد يعطي‬
‫للحياة معٌت‪ ،‬إذ جيعل للفروق الفردية أمهية يف حتديد وظائف األفراد‪ ،‬ما يعٍت أنو لو تساوى مجيع‬
‫األفراد يف الصفات واخلصائص لن تكون ىناك صفة متيز فردا عن غيـره ‪.‬‬

‫ومن اجملاالت الواسعة اليت تظهر فيها الفروق الفردية بصورة جلية يف رلال الًتبية والتعليم ومنو‬
‫ادلرحلة االبتدائية‪ ،‬حيث تتباين الطباع واألفكار وردود األفعال ادلختلفة الطبيعية والعشوائية‪ ،‬اليت تظهر‬
‫يف ادلستوى الدراسي وتقبل ادلعلومة باالستجابة ادلنزلية يف أداء الواجبات و ادلراجعة للمتعلمُت ‪.‬‬

‫وترمي الًتبية اللغوية يف ادلرحلة االبتدائية إىل تنمية ادلهارات اللغوية األساسية عند ادلتعلم مثل‪:‬‬
‫االستماع‪ ،‬والتكلم‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬حبيث يتمكن التلميذ من اإلصغاء لآلخرين وفهم ما يقولونو‬
‫مث التعبَت عما يريد بلغة مفهومة‪ ،‬وكذلك أن يتقن القراءة بأنواعها ادلختلفة (الصامتة واجلهرية)‪،‬‬
‫ويكتب ما يريد بلغة سليمة ومعّبة كما ترمي الًتبية اللغوية إىل تطوير قاموسو اللغوي وتنمية ميولو‬
‫لقراءة الكتب والصحف واجملالت‪ ،‬حيث أن اللغة ىي األداة اليت بواسطتها تعلم ادلواضيع التعليمية‬
‫األخرى‪ .‬ومن ىنا كان اختيار موضوع ىذا البحث ادلعنون بـ ‪ :‬الفروق الفردية وأثرىا يف تنمية‬
‫ادلهارات اللغوية لدى تالميذ ادلرحلة االبتدائية‪-‬سنة ثالثة ابتدائي أمنوذجا‪-‬‬

‫وقد جاء ادلوضوع ليجيب عن اإلشكالية اآلتية ‪:‬‬

‫‪ ‬ما مدى تأثَت الفروق الفردية يف تنمية ادلهارات اللغوية لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي؟‬
‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫وقد تفرعت عنها اإلشكاالت التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬ما ىي الفروق الفردية؟‬

‫‪ -‬ما ىي العوامل ادلؤثرة يف الفروق الفردية؟‬

‫‪ -‬ما ىي أىم اجملاالت اليت تتضح فيها الفروق الفردية؟‬
‫‪ -‬فيما تكمن معرفة أمهية الفروق الفردية؟‬
‫‪ -‬ىل ادلعلمون يف ادلرحلة االبتدائية يتعاملون مع متعلميهم بطريقة صحيحة وفقا دلا بينهم من فروق‬
‫واختالفات متنوعة؟‬
‫‪ -‬كيف يتم تلقُت مهارات اللغة للمتعلمُت يف الصف الثالث ابتدائي؟‬
‫‪ -‬ولقد كان سبب اختيارنا ذلذا ادلوضوع وجود عملية أثر وتأثَت بُت الفروق الفردية وادلهارات اللغوية‬
‫يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬أما عن سبب اختيارنا للسنة الثالثة ابتدائي فلكوّنا ادلرحلة الوسطى اليت تتجلى فيها الفروق‬
‫الفردية بُت التالميذ بشكل واضح‪.‬‬
‫‪ -‬ولقد كان الدافع ذاتيا يف معرفة دور الفروق الفردية يف ادلهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬أما الغرض من الدراسة فهو إثبات وجود فروق فردية بُت ادلتعلمُت‪ ،‬حيث تتجسد ىذه الفروق من‬
‫خالل مهارات اللغة للمتعلم الذي يدرس يف مراحل التعليم‪ ،‬وىي السنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬وهتدف ىذه‬
‫الدراسة إىل معرفة واقع الفروق الفردية للسنة الثالثة‪.‬‬
‫وقد جتسدت الدراسة على اجلوانب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ ‬اجلانب النظري ‪ :‬وقفت الدراسة يف البحث على وجود الفروق الفردية وحتديدىا يف الصف‬
‫الثالث ابتدائي‪.‬‬
‫اجلانب التطبيقي ‪ :‬اقتصرت احلدود التطبيقية على عينة من معلمي اللغة العربية‬ ‫‪‬‬
‫ومتعلمي "السنة الثالثة" يف تسعة عشر ابتدائية ‪ :‬ابتدائية بالقاسم ياجور‪ ،‬اخلنساء‪ ،‬واجملمع اجلديد‬

‫‌ب‬
 ‫مقدمة‬

‫حسن حسونة‪ ،‬العريب بٍت(‪ ،)1‬العريب بٍت(‪ ،)2‬ابتدائية القط الصادق‪ ،‬النجاح‪ ،‬حبة اذلادي‪ ،‬حفناوي‬
‫د‪ ،‬لبزة التجاين‪ ،‬ميلود فرعون‪ ،‬سعادة الطاىر‪ ،‬عمر بوعفيان‪ ،‬علي شكَتي‪ ،‬رضا حوحو‪ ،‬العزوزي‬
‫الشمندي‪ ،‬أمحد بلحسن ‪.‬‬

‫ولقد بنيت الدراسة على اخلطة اآلتية ‪:‬‬

‫مقدمة متبوعة بفصلُت ‪ :‬فصل نظري‪ ،‬و فصل تطبيقي ومن مث خامتة البحث ‪.‬‬

‫أما الفصل األول الذي وسم ب ـ الفروق الفردية وأثرىا يف تنمية ادلهارات اللغوية فهو ميثل‬
‫التأسيس النظري للبحث‪ ،‬وقد قسمناه إىل مبحثُت‪ ،‬حيث تناولنا يف ادلبحث األول‪ :‬ماىية الفروق‬
‫الفردية‪ ،‬وفيو تطرقنا إىل تعريفها وأنواعها وخصائصها وعواملها وأمهيتها‪.‬‬

‫أما ادلبحث الثاين منو فتناولنا فيو ‪ :‬ادلهارات اللغوية األربعة وىي ‪ :‬االستماع‪ ،‬القراءة‪،‬‬
‫التحدث‪ ،‬والكتابة‪ ،‬حيث خصصنا لكل مهارة مطلباً خاصاً هبا‪.‬‬

‫أما الفصل الثاين ‪ :‬الذي ميثل اجلانب التطبيقي للدراسة‪ ،‬وادلعنون ب ـ الدراسة التطبيقية ادليدانية‪،‬‬
‫وقد مت يف ىذا الفصل عرض لؤلسس ادلنهجية للدراسة يف جانبها ادليداين من خالل حتديد ادلشكلة‪،‬‬
‫وأمهية الدراسة‪ ،‬وعينة الدراسة ورلاذلا‪ ،‬مث ادلنهج ادلتبع‪ ،‬باإلضافة إىل تعريف باألدوات ادلعتمدة يف‬
‫الدراسة ادليدانية ‪.‬‬

‫وبعد ذلك كان ىناك عرض لنتائج االستبيان مع حتليلها وتفسَتىا‪ ،‬وانتهت الدارسة خبامتة‬
‫احتوت النتائج ادلتوصل إليها‪ ،‬مع تقدمي عدد من ادلقًتحات‪ ،‬مث عرض لقائمة ادلصادر وادلراجع‬
‫ادلعتمدة ويف األخَت ادلالحق ‪.‬‬

‫ولكي تصل الدراسة إىل النتائج ادلرجوة‪،‬كان علينا أن نعتمد ادلنهج الوصفي مع االستعانة‬
‫بآليات التحليل‪ ،‬لكونو يتالءم مع متطلبات الدراسة‪ ،‬فالوصف يتمثل يف وصف ما الحظناه من‬

‫‌ج‬
 ‫مقدمة‬

‫إجابات ادلعلمُت وادلتعلمُت والتحليل يف مناقشة ىذه النتائج وحتليلها وتفسَتىا‪ ،‬كما استعنا بادلنهج‬
‫اإلحصائي يف بعض جوانب البحث ‪.‬‬

‫أما الصعوبات فتمثلت يف تشعب ادلادة العلمية للموضوع وصعوبة حصرىا‪ ،‬وكيفية تنظيمها مع‬
‫ما يتناسب مع ادلوضوع ‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا على مجلة من ادلصادر وادلراجع نذكر منها ‪ :‬الفروق الفردية يف الذكاء لسليمان‬
‫الشيخ احلضري وسيكولوجية الفروق الفردية وقياسها لسناء زلمد سليمان‪ ،‬والقياس والتقومي يف الًتبية‬
‫وعلم النفس ألمحد يعقوب النور‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت ادلهارة والصعوبة لفهد خليل زايد‪،‬‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية احلديثة لطو الدليمي‪ ،‬فنون تدريس اللغة العربية ألمحد مدكور ‪.‬‬

‫وقبل أن خنتم ىذه ادلقدمة نرى من باب العرفان باجلميل أن نشكر أستاذنا ادلشرف عبد احلميد‬
‫بوترعة لتوجيهاتو السديدة‪ ،‬ونصائحو العلمية‪ ،‬اليت أسهمت يف تقومي حبثنا‪ ،‬كما نتوجو بالشكر اجلزيل‬
‫إىل مجيع أساتذتنا الكرام وإىل كل من قدم لنا يد ادلساعدة ‪.‬‬

‫‌د‬
 ‫الػفصل األول‬
‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية‬
‫المهارات اللغوية‬

‫‪ -‬تم ػهيػ ػ ػد‬

‫‪ -‬المبحث األول ‪ :‬ماىية الفروق الفردية‬
‫‪ -‬المبحث الثاني ‪ :‬المهارات اللغوية‬
‫‪ -‬المبحث الثالث ‪ :‬مفهوم المدرسة االبتدائية وخصائص المتعلم‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫تمهيد‬

‫اؼبرب‪ ,‬سواء يف اؼبدرسة‪ ,‬أك يف ؿبيط‬

‫تع ّد الفركؽ الفردية من العناصر اليت ينبغي أف يراعيها ّ‬
‫يتم التأكيد على ىذا العنصر نظران إذل أف قدرات‬
‫األسرة‪ ,‬أك غًن ذلك من احملاضن الرتبوية‪ ,‬ك ّ‬
‫اؼبتعلمٌن كمهاراهتم ك ميوؽبم وبدث ؽبا من التطور على اؼبستول الفردم‪ ,‬بسبب اختبلؼ اؼبؤثرات‬
‫(األسرة كاؼبدرسة ك اجملتمع )‪ .‬كأيضا اختبلؼ القدرات ك اإلمكانات اؼبوركثة لدل ىؤالء اؼبتعلمٌن‪,‬‬
‫حيث تتفاعل اؼبؤثرات البيئية مع العوامل البيئية فبّا يؤثر يف تكوين شخصياهتم‪ ,‬كلذا فإنّو من غًن‬
‫اؼبناسب أف يتم التعامل معهم على ّأّنم متساككف يف القدرات ك اإلمكانات‪ ,‬كإذا فعلنا ذلك فإنّنا‬
‫نعيق حركة تطورىم اؼبرغوبة‪ ,‬ك إضافة إذل ما وبصل من ىدر اعبهود ك اإلمكانات اؼببذكلة لتطويرىم ‪.‬‬

‫كما سنتطرؽ يف ىذا الفصل إذل اؼبهارات اللغوية اؼبتمثلة يف االستماع إذل التعبًن الشفوم‬
‫أم‬
‫كل معلم لتحقيقها عند اؼبتعلمٌن‪ ,‬فتعلم ّ‬
‫القراءة‪ ,‬الكتابة اليت سبثل األىداؼ األساسية اليت يسعى ّ‬
‫لغة من اللغات‪ ,‬سواء كانت اللغة األـ أـ لغة أجنبية‪ ,‬إّمبا ىدفو ىو أف يكتسب اؼبتعلم القدرة على‬
‫ظباع اللغة ك التعرؼ على إطارىا الصويت اػباص هبا ‪ .‬ك يهدؼ كذلك إذل اغبديث هبا بطريقة‬
‫سليمة رب ّقق لو القدرة على التعبًن عن مقاصده ك التواصل مع اآلخرين أبناء تلك اللغة خاصة ك‬
‫كذلك يسعى إذل أف يكوف قادران كعلى كتابتها‪ ,‬كهبذه الصورة تصبح ىذه اؼبهارات ىي مركز البحث‬
‫كاألىداؼ اغبقيقة العلمية الرتبوية ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪. -I‬مفهوم الفروق الفردية وخصائصها ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مفهوم الفروق الفردية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة ‪:‬‬

‫‪ -‬كلمة فركؽ من الفعل فرؽ كيفرؽ فرقان كفرقانان‪ ,‬كمعناىا فصل بعضهما عن بعض‪ ,‬كفرؽ لو‬
‫‪1‬‬
‫الطريق‪ ,‬يفرؽ فركؽ أم اذبو لو طريقاف ‪.‬‬

‫كما جاء يف القاموس احمليط للفًنكز آبادم ‪ 6‬فرؽ بينهما فرقان كفُرقانان بالضم فصل‪.‬‬
‫ﭧﭐﭨﭐﱡﭐﱐﱑﱒﱓﱔﱕ ﱠ الدخان‪ :‬ا‬

‫«ﭐﭧﭐﭨﭐﱡﭐﱌﱍﱕ ﱠ اإلسراءاالية ‪601‬‬ ‫أم ‪ 6‬يقضي‪,‬‬

‫«ﭐﭧﭐﭨﭐﱡﭐﱕﱖﱗﱘﱟﱠ البقرة‪ :‬االية ‪00‬‬ ‫فصلناه كأحكمناه‪,‬‬
‫ّ‬
‫ﭧﭐﭨﭐﱡﭐﲊﲋﲌﱠ المرسالت اآلٌة‪4 :‬‬ ‫فلقناه‪،‬‬
‫‪ -‬اؼببلئكة تنزؿ بالفرؽ بٌن اغبق كالباطل‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كفركؽ بالضم ‪ 6‬ع بديار سعد‪ ,‬كأفرقو كفَركؽ‪ ,‬كفُركؽ كالفرقاف بالضم ‪ 6‬القرآف ‪.‬‬

‫الزكج ‪ .‬كالفرد اؼبتَ ِح ُد‪ ,‬ج ارباد بالكسر‪,‬‬

‫َ‬ ‫ف‬
‫ُ‬ ‫ص‬
‫ْ‬ ‫‪ -‬كجاء يف تاج العركس للزبيدم ‪ 6‬فرد ‪ 6‬الفرد ‪ 6‬نُ‬
‫ُ‬
‫على القياس يف صبَْع فَػ ْعل بالفتح ‪.‬‬

‫ثل ‪ .‬كال ثَاين كالفرد ال ِوتْػ ُر‪ ,‬ك (ج ‪ .‬أفر هاد‬ ‫ِ‬
‫كالفرد يف صفات اهلل تعاذل ‪ ( 6‬من ال نظًن لو ) كال م َ‬
‫‪3‬‬
‫كس َكارل ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫كسكَْراف‪ُ ,‬‬
‫كفُرادل )‪ ,‬على غًن قياس‪ ,‬كأنو صبع فَػ ْرَداف َك َسكَْرل َ‬

‫‪1‬ينظر ‪ 6‬بطرس البستاين‪ ,‬قطر احمليط قاموس لغوم ميسر‪ ,‬دار الصادر‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪ ,5991 ,2‬ص ‪. 5188‬‬
‫‪2‬ؾبد الدين ؿبمد بن يعقوب الفًنكزآبادم‪ ,‬القاموس احمليط‪ ,‬تح ‪ 6‬ؿبمد نعيم العرقسوسي‪ ,‬مؤسسة الرسالة‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪5626 ,8‬ىػ‪ ,‬ص ‪,957‬‬
‫‪. 958‬‬
‫‪3‬ؿبمد مرتضى اغبسيين الزبيدم‪ ,‬تاج العركس من جواىر القاموس‪ ,‬تح ‪ 6‬نواؼ اعبراح‪ ,‬مر ‪ 6‬ظبًن مشس‪ ,‬دار األحباث‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬ط‪ ,2155 ,5‬ص‬
‫‪71‬‬
‫‪7‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ب‪ -‬اصطالحا ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬الفركؽ الفردية يف معناىا العاـ تعين اختبلؼ األفراد فيما بينهم يف بعض اػبصائص ‪.‬‬

‫‪ -‬أما من الناحية السيكولوجية ‪ 6‬الفركؽ الفردية ىي اكبرافات األفراد عن اؼبتوسط اعبماعي العاـ‬
‫‪2‬‬
‫يف الصفات اؼبختلفة كمدل ىذه الفركؽ قد يكوف كبًنا أك صغًنا ‪.‬‬
‫تعرؼ الفركؽ الفردية بأّنا الدراسة العلمية ؼبدل االختبلؼ بٌن األفراد يف صفة مشرتكة‬‫‪ّ -‬‬
‫‪3‬‬
‫بينهم‬
‫تعرؼ الفركؽ الفردية بأّنا ‪ 6‬االكبرافات الفردية عن متوسط اجملموعة يف ظبة أك عدد من‬
‫‪ّ -‬‬
‫السمات العقلية أك اعبسدية أك النفسية كزبتلف ىذه الفركؽ فقد تكوف كبًنة أك صغًنة يف‬
‫‪4‬‬
‫معناىا ‪.‬‬
‫‪ -‬كما يبكن أف تكوف ىذه الفركؽ جسمية كعقلية كنفسية اليت سبيز فردا عن آخر ‪ .‬فهذا الفرد‬
‫‪5‬‬
‫أكثر ذكاء من ذلك‪ ,‬كىذا أقل انطوائية من ذاؾ كما أف ىذا أطوؿ من ذاؾ ‪...‬اخل‪.‬‬
‫بأّنا االختبلفات الفردية عن اؼبتوسط‬
‫‪ -‬كيعرؼ دريفر (‪ )Dreve , 1965‬الفركؽ الفردية ّ‬
‫‪6‬‬
‫اعبماعي يف الصفات اؼبختلفة ‪.‬‬
‫كيعرؼ فبدكح الكناين (‪ 6 )7533‬الفركؽ الفردية بأّنا االكبرافات يف درجة كجود الصفة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اعبسمية أـ النفسية لدل األفراد مقاسة بالدرجة اؼبئينية إذا كاف اؽبدؼ ىو معرفة الفركؽ بٌن‬
‫األفراد ‪ .‬كربديد مستول كل فرد يف صفة معينة‪ ,‬كمقاسو بالدرجة اؼبعيارية إذا كاف اؽبدؼ ىو‬
‫‪7‬‬
‫معرفة الفركؽ داخل الفرد يف أكثر من صفة ‪.‬‬

‫‪1‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬اعبنادرية للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪2‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪4‬تيسًن مفلح كوافحة‪ ,‬علم النفس الرتبوم كتطبيقاتو يف ؾباؿ الرتبية اػباصة‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪ 5621 ,5‬ىػ‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.269‬‬
‫‪5‬ناجي ؿبمد قاسم‪ ,‬الفركؽ الفردية كالقياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪2118 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 51‬‬
‫‪6‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 51‬‬
‫‪7‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 51‬‬
‫‪8‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ -‬كيعرفها أيزيك من كجهة نظره الشخصية بأّنا " ذلك التنظيم الثابت كالدائم إذل حدما لطباع‬
‫‪1‬‬
‫الفرد كمزاجو كتكوينو العقلي كالذم وبدد أساليب توافقو مع البيئة بشكل فبيز ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬خصائص الفروق الفردية‬

‫‪ .I‬خصائص الفروق الفردية‬

‫من اؼبعركؼ علميا أ ّف أىم خصائص الفركؽ الفردية تتلخص يف مدل اتساعها كمعدؿ ثباهتا‬
‫كالتنظيم اؽبرمي ؼبستوياهتا كتوزيعها بٌن األفراد ‪.‬‬

‫‪ -1‬مدى الفروق الفردية ‪:‬‬

‫يعرؼ مدل الفركؽ الفردية يف معناه العاـ بأنو الفارؽ بٌن أعلى درجة كأقل درجة يف توزيع صفة‬
‫من الصفات كاؼبدل ىو أبسط معايًن التباين يف علم اإلحصاء النفسي إالّ أنّو ليس دقيقا‪,‬فيلجأ‬
‫أدؽ منها ‪ 6‬االكبراؼ اؼبعيارم كالذم يع ّد مقياسا ؼبقارنة تشتت‬
‫العلماء الستخداـ طرؽ أخرل ّ‬
‫الفركؽ الفردية يف اعبماعات اؼبختلفة باستخداـ ىذه الطرؽ يبكن التوصل بسهولة إذل أكرب تشتّت‬
‫أقل‬
‫من الفركؽ الفردية اليت توجد بٌن السمات االنفعالية‪ ,‬يليها الفركؽ يف القدرات العقلية كما يوجد ّ‬
‫تشتتا يف الصفات اعبسمية ‪.‬‬

‫‪ -2‬معدل ثبات الفروق الفردية ‪:‬‬

‫للتغًن مع‬
‫ال تثبت الفركؽ الفردية يف صبيع الصفات بنفس الدرجة حيث زبضع ىذه الفركؽ ّ‬
‫مركر الزمن كخاصة أثناء مراحل النمو على أ ّف مقدار التغًن يف الفركؽ الفردية‪ 2‬ليس على درجة‬
‫كاحدة يف ـبتلف صفات اعبسمية‪ ,‬حيث دلّت النتائج على أ ّف معدؿ ثبات الفركؽ يف الصفات‬
‫العقلية أكرب من معدؿ ثبات الفركؽ يف السمات االنفعالية‪ ,‬كقد يرجع ذلك إذل عاملٌن نبا ‪ 6‬أف‬

‫‪1‬رمضاف ؿبمد القذايف‪ ,‬الشخصية‪ ,‬دار الكتب الوطنية‪ ,‬بنغازم‪ ,‬ط‪ ,5966 ,5‬ص ‪. 51‬‬
‫‪2‬عبد القادر كراجة‪ ,‬القياس كالتقومي يف علم النفس‪ ,‬جامعة آؿ البيت‪ ,‬دار اليازكرم العلمية‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪ ,5997 ,5‬ص ‪. 586 ,582‬‬
‫‪9‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫مدل التشتت يف السمات االنفعالية أكرب منو يف الصفات العقلية اؼبعرفية‪ ,‬كأنو من احملتمل أف تكوف‬
‫‪1‬‬
‫الصفات االنفعالية أكثر تأثرا بالعوامل الثقافية البيئية من الصفات العقلية ‪.‬‬

‫‪ -3‬التنظيم الهرمي ‪:‬‬

‫تؤكد أغلب البحوث العلمية على كجود تنظيم ىرمي لنتائج قياس الفركؽ الفردية‪ 2‬كيبكن‬
‫أعم صفة كالذكاء كتليها صفة أقل‬
‫تتضمن ّ‬
‫تصنيفها على شكل ىرمي يأيت يف قمة اؽبرـ الفركؽ اليت ّ‬
‫‪3‬‬
‫حت يصل إذل قاعدة اؽبرـ كاليت ال تكاد تتعدل يف عموميتها اؼبوقف‬
‫يف عموميتها ‪ ,‬كيستمر االكبدار ّ‬
‫‪4‬‬
‫تقسم النشاط العقلي اؼبعريف إذل قدرات لفظية‬
‫ّ‬ ‫اليت‬ ‫الكربل‬ ‫العقلية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫القد‬ ‫تليو‬ ‫مث‬ ‫‪,‬‬ ‫الذم تظهر فيو‬
‫تعليمية كقدرات عملية ميكانيكية‪ ,5‬ككتابية‪ ,‬ككذلك األمر بالنسبة للسمات االنفعالية‪ ,‬ففي قمة اؽبرـ‬
‫حت نصل إذل االستجابات‬
‫قبد الصفات االنفعالية العامة‪ ,‬تليها السمات األقل عمومية‪ ,‬كىكذا ّ‬
‫‪6‬‬
‫االنفعالية اػباصة ‪.‬‬

‫‪1‬ناجي ؿبمد قاسم‪ ,‬الفركؽ الفردية كالقياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬ص ‪. 25‬‬
‫‪2‬سناء ؿبمد سليماف‪ ,‬سيكولوجية الفركؽ الفردية كقياسها‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪3‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬اعبنادرية‪ ,‬عماف‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 67‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪5‬سليماف اغبضرم الشيخ‪ ,‬الفركؽ الفردية يف الذكاء‪ ,‬دار الثقافة‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,5991 ,‬ص ‪. 22‬‬
‫‪6‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬ص ‪. 67‬‬
‫‪51‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ .II‬أنواع الفروق الفردية ومجاالتها‬

‫أوال ‪ :‬أنواعها ‪:‬‬

‫يبيّز العلماء بٌن ثبلثة أنواع ـبتلفة من الفركؽ كىي ‪6‬‬

‫‪-1‬الفروق الفردية بين األفراد ‪:‬‬

‫كىذا ما نبلحظو من فركؽ بٌن األفراد بعضهم يف صفة ما سواء كانت جسمية أك نفسية حيث‬
‫يقارف الفرد بغًنه من األفراد من ناحية من النواحي النفسية كالرتبوية أك اؼبهنية أك اعبسمية‪ ,1‬كيقصد‬
‫هبذه األخًنة عدـ التماثل يف جوانب النمو اعبسمي اؼبختلفة كاختبلؼ التبلميذ عن بعضهم يف‬
‫الطوؿ كاغبجم كلوف البشرة‪ ,‬فبّا ينعكس أثر ذلك يف أدائهم لؤلعماؿ التعليمية كغًنىا‪ ,‬كما توجد‬
‫ذكي جدا كمن ىو متوسط يف ذكائو‪ ,‬كما قبد‬
‫فركؽ يف السمات العقلية فنجد من التبلميذ من ىو ّ‬
‫منهم يف مستول من الذكاء دكف اؼبتوسط كمنهم الغيب الذم ال يستطيع مواصلة تعليمو إذل اؼبراحل‬
‫‪2‬‬
‫الدراسية العليا فقط بسبب الضعف العقلي ‪.‬‬

‫باإلضافة إذل ذلك ىناؾ فركؽ يف ظبات التنظيم االنفعارل كاؼبزاجي‪ ,‬كىذه السمات تشمل‬
‫ؾبموعة اؼبيوؿ كالدكافع كاالذباىات كاالىتمامات كاليت تؤثر يف أسلوب تعامل التلميذ مع اآلخرين من‬
‫‪3‬‬
‫حولو ‪.‬‬

‫كما هبب اإلشارة إذل الفركؽ يف السمات الثقافية حيث تشتمل على ؾبموع العادات كالتقاليد‬
‫كالقيم كاألعراؼ كاآلداب كالفنوف كالعلوـ اليت يكتسبها التلميذ داخل اجملتمع عن طريق التعلم‬
‫‪4‬‬
‫االجتماعي ‪.‬‬

‫‪1‬ناجي ؿبمد قاسم‪ ,‬الفركؽ الفردية كالقياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬ص ‪. 58‬‬
‫‪2‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬ص ‪. 69‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 69‬‬
‫‪4‬ينظر‪ ,‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 69‬‬
‫‪55‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫كيندرج ربت ىذا النوع فرعاف ثانوياف ‪6‬‬

‫‪-5‬الفركؽ يف النوع ‪6‬‬

‫ىذه الفركؽ ىي الفركؽ القائمة بٌن األفراد يف الصفات اؼبختلفة‪ ,‬أم الفركؽ يف نوع الصفة‬
‫كليس يف الصفة ذاهتا‪ ,‬فاختبلؼ القدرة اللغوية عن القدرة العددية مثبل ىو اختبلؼ يف نوع الصفة‬
‫كقد أ ّكد فواد أبو حطب (ت ‪ 5986‬ـ) على أنّو ال يبكن اؼبقارنة بٌن الصفات اؼبختلفة لدل‬
‫األفراد نظرا لعدـ كجود كحدة قياس مشرتكة‪1‬بٌن الصفتٌن حيث يقاس الطوؿ بالسنتمرتات حبيث‬
‫يقاس الوزف بالغراـ‪ ,‬ككذلك اغباؿ بالنسبة للصفات النفسية‪ ,‬فالفرؽ بٌن الذكاء كالثقة بالنفس فرؽ‬
‫يف النوع ال يبكن اؼبقارنة بينهما لعدـ كجود كحدة قياس مشرتكة حيث أ ّف الذكاء تنظيم عقلي يف‬
‫‪2‬‬
‫حٌن أ ّف الثقة يف النفس تنظيم انفعارل ‪.‬‬

‫‪-2‬الفركؽ يف الدرجة ‪6‬‬

‫أم صفة كاحدة بٌن األفراد ىي فركؽ يف الدرجة كليست فركقا يف النوع‪ ,‬فالفرؽ‬
‫إ ّف الفركؽ يف ّ‬
‫بٌن الطوؿ كالقصر ىو فرؽ يف الدرجة حيث توجد درجات متفاكتة يف الطوؿ كالقصر كما يبكن‬
‫أم ظبة عقلية كاحدة‪ ,‬مثل الذكاء‪ ,‬فالفرؽ‬
‫اؼبقارنة بينهما باستخداـ مقياس كاحد كذلك اغباؿ يف ّ‬
‫بٌن العبقرم كالغيب فرؽ يف الدرجة‪ ,‬كليس فرقا يف النوع ألنّو ال يوجد درجات متباينة كما يبكن‬
‫‪3‬‬
‫قياسها من أدناىا إذل أعبلىا ‪.‬‬

‫كإما أف يكوف يف درجة كجود ىذه‬

‫كبعبارة أخرل فالفركؽ الفردية ّإما أف تكوف يف نوع الصفة‪ّ ,‬‬
‫كإال لوجود مقياس‬
‫الصفة على سبيل اؼبثاؿ صفيت الطوؿ كالوزف‪ ,‬فصفة الطوؿ زبتلف عن صفة الوزف ّ‬
‫لكل صفة مقياسها اػباص هبا‪ ,‬كىذا ما يؤّكد اختبلؼ الصفة‪ّ ,‬أما‬
‫مشرتؾ ؽبذين الصفتٌن إذ ّ‬

‫‪1‬يوسف قطامي‪ ,‬عبد الرضباف عدس‪ ,‬علم النفس الرتبوم النظرية كالتطبيق األساسي‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬ط‪ 2116 ,5626 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 568‬‬
‫‪2‬عبد القادر كراجة‪ ,‬القياس كالتقومي يف علم النفس‪ ,‬ص ‪. 585‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 585‬‬
‫‪52‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫اختبلؼ األطواؿ يف حد ذاتو فهو اختبلؼ الدرجة‪ ,‬فمثبل االمتداد الطورل الكبًن ىبتلف يف الدرجة‬
‫‪1‬‬
‫عن االمتداد الطورل القصًن‪ ,‬فهذا اختبلؼ ليس يف نوع الصفة كإّمبا يف درجة كجودىا ‪.‬‬

‫يتحوؿ االختبلؼ الواضح كالكبًن يف درجة كجود صفة ما إذل اختبلؼ يف‬ ‫كمع ذلك فقد ّ‬
‫يؤدم إذل ظهور خواص جديدة لنفس الصفة‪ ,‬كذلك عندما تزداد درجة تركيزىا إذل ح ّد‬
‫النوع‪ ,‬فبا قد ّ‬
‫يتحوؿ اؼباء من‬
‫ّ‬ ‫يتجاكز مستواىا العادم دبقدار كبًن‪ ,‬فمثبل عندما تصل درجة حرارة اؼباء إذل الغلياف‬
‫صورتو السائلة إذل صورة أخرل مغايرة كىي الصورة الغازية اليت زبتلف يف صفاهتا ك خصائصها عن‬
‫‪2‬‬
‫صفات اؼباء الذم منو نشأ ‪.‬‬

‫‪-2‬الفروق الفردية داخل الفرد الواحد ‪:‬‬

‫الحظ بنييو كىنرم (‪5896‬ـ) أ ّف الطفل الواحد ال تتساكل فيو صبيع القدرات‪ ,‬كلذلك قبدنبا‬
‫حت يف بعض اجملاالت احملددة كالذاكرة مثبل اليت ؽبا‬
‫يقرتحاف ؾبموعة من الفركض عن تعدد القدرات ّ‬
‫جوانب ـبتلفة (ذاكرة ألواف‪ ,‬كذاكرة أعداد‪ ,‬كذاكرة أغباف) كىذا ما ّأدل إذل االىتماـ بالفركؽ الفردية‬
‫بٌن األفراد‪ ,‬كبالفركؽ الفردية داخل الفرد الواحد‪ ,‬كاؼببلحظ أ ّف ىذا االىتماـ دل يستمر إذل أف عاد يف‬
‫السنوات األخًنة بسبب ضركرة كصف اؼبفحوص يف ضوء ما يسمى بالتخطيط النفسي للقدرات‬
‫كحينما فحصت ىذه التخطيطات النفسية لوحظت الفركؽ داخل الفرد الواحد‪ ,‬كذلك يف ـبتلف‬
‫اؼبستويات العقلية كىذا ما كاف لو أثر يف االذباه التحصيلي للفرد‪ ,‬كيذكر (جيلفورد) (‪)Guliford‬‬
‫نتائج البحوث اليت قاـ هبا علماء النفس يف ميداف الضعف العقلي كاليت تؤكد أكلئك الذين ربددىم‬
‫اختبارات الذكاء بأّنم ضعاؼ العقوؿ‪ ,‬قد يظهركف أمباطا من التوافق االجتماعي‪ ,‬كالتحصيل‬
‫‪3‬‬
‫األكاديبي تستثًن الدىشة ‪.‬‬

‫‪1‬ؿبمد ؿبمود ؿبمد‪ ,‬علم النفس اؼبعاصر يف ضوء االسبلـ‪ ,‬دار كمكتبة اؽببلؿ‪ ,‬بًنكت‪ ,‬دط‪ ,2117 ,‬ص ‪. 269‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 269‬‬
‫‪3‬فيصل ؿبمد خًن الزراد‪ ,‬التخلف الدراسي كصعوبات التعلم التشخيص‪ ,‬دار النفائس‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪ ,5998 ,2‬ص ‪. 68‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ككذلك الحظ (‪ )Mayers‬إذل أنّو عند دراسة عينة من اؼبتخلفٌن من ذكم األعمار اؼبختلفة‬
‫لوحظ سبايز يف القدرات العقلية تتشابو مع ما يظهره األفراد غًن الضعاؼ يف عقوؽبم يف نفس‬
‫األعمار‪ ,‬كمن ىنا كاف كصف تلميذ ما على أساس اختبارات الذكاء على أنو أقل أك أكثر كالواقع أف‬
‫درجة الذكاء ىي درجة كاحدة تلخص اؼبستول العقلي العاـ للفرد كقد وبصل فرداف على نفس‬
‫الدرجة‪ ,‬كمع ذلك زبتلف التخطيطات النفسية (الربكفيبلت) لكل منهما‪ ,‬كىذا ما أشرنا إليو سابقا‬
‫كىذا أيضا ما يفسر لنا ما نسميو حبالة األفراد (اغبكماء البلهاء) كيفسر لنا أيضا النتائج اليت انتهى‬
‫إليها كل من سكًند كركشباف‪ ,‬كجولد شتاين عاـ (‪5916‬ـ) حيث الحظوا أف ىناؾ طفبل عمره‬
‫إحدل عشر سنة ككاف متفوقا يف بعض النواحي العقلية كمتخلفا يف بعض اآلخر‪ ,‬ككاف لديو استعداد‬
‫موسيقي مرتفع جدا يتميز بقدرة عالية على العزؼ ظبعيا كيف كقت كانت معلوماتو التحصيلية ضعيفة‬
‫‪1‬‬
‫جدا‪ ,‬كنسبة الذكاء لديو دل تتعد اػبمسٌن ‪.‬‬

‫‪ -3‬الفروق بين الجماعات ‪:‬‬

‫من اؼب َسلّم بو أف اعبماعات اؼبختلفة يوجد فركؽ فيما بينها يف قدراهتا‪ ,‬كظباهتا‪ ,‬كخصائصها‪,‬‬
‫ُ‬
‫فالذكور ىبتلفوف عن اإلناث يف بعض اػبصائص‪ ,‬كاإلداريوف ىبتلفوف عن أرباب اؼبهن اغبرفية‪,‬‬
‫كالصغار ىبتلفوف عن كبار السن‪ ,‬كمعرفتنا القائمة على القياس للفركؽ اؼبوجودة بٌن اعبماعات ذبعلنا‬
‫أكثر كعيا كإؼباما يف خصائص النمو كالوقوؼ على األسباب الكامنة كراء مثل ىذه الفركؽ‪ ,‬فبّا يُسهم‬
‫يف تعديل خطط الرتبية كالتعليم كالربامج التدريبية حسب ظركؼ كل صباعة كمستواىا يف اػباصية أك‬
‫‪2‬‬
‫اػبصائص اؼبقاسة ‪.‬‬

‫‪1‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 69‬‬

‫‪2‬عبد الرضباف بن سليماف الطريرم‪ ,‬القياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬نظريتو‪ ,‬أسسو‪ ,‬تطبيقاتو‪ ,‬مكتبة الرشد‪ ,‬الرياض‪ ,‬ط‪ ,5997 ,5658 ,5‬ص ‪.25‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مجاالتها‪:‬‬

‫‪ :1-1‬الجانب العقلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الذكاء ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريفو‪:‬‬
‫يعرفو فًنجسوف على أنو ‪« 6‬قدرة الفرد على أف ينقل أثر ما تعلمو يف موقف لئلفادة منو يف‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪1‬‬
‫موقف آخر » ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفّو زكي صاحل ‪« 6‬ؾبموعة أساليب األداء اليت تشرتؾ يف كل االختبارات اليت تقيس أم‬
‫مظهر من مظاىر النشاط العقلي كاليت تتميز عن غًنىا من أساليب األداء األخرل‪ ,‬كترتبط‬
‫‪2‬‬
‫هبا ارتباطا ضعيفا»‪.‬‬
‫ب‪-‬أنواعو ‪:‬‬
‫‪-1‬الذكاء اللغوي ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫كىو القدرة على استخداـ اللغة بكفاءة سواء كانت اللغة شفوية أـ مكتوبة ‪.‬‬

‫‪-2‬الذكاء المنطقي أو الرياضي ‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫كىو القدرة على استخداـ األرقاـ بكفاءة كالقدرة على االستدالؿ ‪.‬‬

‫‪1‬ؿبمود أضبد عمر كآخركف‪ ,‬القياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5665 ,5‬ق‪2151 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 211‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 211‬‬
‫‪3‬عدناف يوسف العتوـ كآخركف‪ ,‬علم نفس الرتبية‪ ,‬النظرية كالتطبيق‪ ,‬كلية الرتبية جامعة دامعة الًنموؾ‪ ,‬دار اؼبسًنة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪ 5626‬ىػ‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪51‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪-3‬الذكاء المركب ‪:‬‬

‫كيتضمن القدرة على التفكًن التحليلي الناقد كىذا النوع من الذكاء ىاـ يف الوظائف اليت‬
‫‪1‬‬
‫تتضمن صنع القرارات كربليل البيانات اؼبالية ‪.‬‬

‫‪-4‬الذكاء الجسمي الحركي ‪:‬‬

‫القدرة على استخداـ اعبسم دبهارة كوسيلة للتعبًن عن األنشطة اليت تتضمن اؼبهارات اغبركية‬
‫الدقيقة كالواضحة مثل ‪ 6‬اؼبمثلوف‪ ,‬الراقصوف‪ ,‬الرياضيوف‪ ,‬النحاتوف‪ ,‬كأصحاب اغبرؼ‪ ,‬اؼبيكانيكيوف‬
‫‪2‬‬
‫‪ ...‬اخل ‪.‬‬

‫‪-5‬الذكاء المجرد ‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫كىو القدرة على فهم كمعاعبة األفكار كاؼبعاين كالرموز كاجملردات ‪.‬‬

‫‪-6‬الذكاء االجتماعي ‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫كىو القدرة على فهم اآلخرين كالتعامل معهم ‪.‬‬

‫‪ -2‬االنتباه ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريفو ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرفو أضبد زكي صاحل ‪ 6‬بأنو عملية كظيفية يف اغبياة العقلية كىو حالة تركيز العقل أك الشعور‬
‫‪5‬‬
‫حوؿ موضوع معٌن ‪.‬‬

‫‪ 1‬شعباف علي حسٌن السيسي‪ ,‬علم النفس أسس السلوؾ اإلنساين بٌن النظرية كالتطبيق‪ ,‬مكتب اعبامعي اغبديث‪ ,‬االزاريطية‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪,‬‬
‫‪2112‬ـ‪ ,‬ص‪. 566‬‬
‫‪2‬ؿبمود أضبد عمر كآخركف‪ ,‬القياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬ص ‪. 212‬‬
‫‪3‬عبد اجمليد نشوايت‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬دار الفرقاف‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5626 ,5‬ق‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 517‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 517‬‬
‫‪5‬ؼبعاف مصطفى اعببلرل‪ ,‬التحصيل الدراسي‪ ,‬دار اؼبسًنة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5662 ,5‬ق‪2155 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 211‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ -‬يعرفو فاخر عاقل ‪ 6‬بأنو العملية النفسية اليت تقوـ باختيار عدد من اؼبثًنات اؼبتواردة على‬
‫‪1‬‬
‫النفس كالرتكيز عليها كذباىل اؼبثًنات األخرل ‪.‬‬
‫ب‪-‬أنواعو ‪:‬‬
‫‪ -5‬االنتباه اإلرادم ‪ 6‬كىو ما يقتضي من الفرد بذؿ جهد غبصر االنتباه يف شيء ما‪ ,‬كاالنتباه إذل‬
‫‪2‬‬
‫حديث جاؼ يدعو إذل الضجر ‪.‬‬
‫‪ -2‬االنتباه التلقائي ‪ 6‬كىو عبارة عن انتباه الفرد إذل شيء يهتم بو كيبيل إليو بدكف أف يناؿ الفرد‬
‫‪3‬‬
‫جهدا مثل االنتباه لرائحة زكية ‪.‬‬
‫‪ -6‬االنتباه القسرم ‪ 6‬فيو يتجو االنتباه إذل اؼبثًن رغم إرادة الفرد كاالنتباه إذل طلقة اؼبسدس أك ضوء‬
‫خاطف أك صدمة كهربائية عنيفة أك أدل كاخز مفاجئ يف بعض أجزاء اعبسم ‪ .‬ىنا اؼبثًن نفسو‬
‫‪4‬‬
‫فرضا فًنغمنا على اختياره دكف غًنه من اؼبثًنات ‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلدراك ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريفو ‪:‬‬

‫ىو العمليات اليت يقوـ هبا الفرد عندما وبس‪ ,‬حت ينظّم اجملتمع لديو من إحساسات يف صيغة‬
‫‪5‬‬
‫كلية ؽبا معناىا اػباص هبا‪ ,‬كؽبا صلتها بغًنىا ‪.‬‬

‫ىو عملية نفسية تتحقق هبا معرفتنا بالعادل اػبارجي كما تتواجد فيو من أشياء من خبلؿ اغبواس‬
‫أك نتيجة ػبربة حسية‪ ,‬كما أنو كاحد من العمليات العقلية اليت نتعرؼ فيها إذل ما حولنا من البيئة‬
‫كذلك عن طريق اؼبثًنات اغبسية اؼبختلفة اليت تسقط على حواسنا‪ ,‬كىو عملية يقوـ هبا الفرد عن‬

‫‪1‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 211‬‬

‫‪2‬نبيهة صاحل السامرائي‪ ,‬عثماف على أمٌن‪ ,‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬دار زىراف للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪5666 ,5‬ق‪2156 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.655‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 565‬‬
‫‪4‬أضبد عزت راجح‪ ,‬أصوؿ علم النفس‪ ,‬دار اؼبعارؼ‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬ط ‪5999 ,55‬ـ‪ ,‬ص ‪. 515‬‬
‫‪5‬ألفت حقي‪ ,‬سيكيولوجية الطفل‪ ,‬علم النفس الطفولة‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 61‬‬
‫‪57‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫طريق تفسًن اؼبثًنات اغبسية‪ ,‬حيث تقوـ عمليات اإلحساس بتسجيل اؼبثًنات البيئية كيضطلع‬
‫‪1‬‬
‫اإلدراؾ بتفسًن ىذه اؼبثًنات بتفسًن ىذه اؼبثًنات كصياغها يف صور يبكن فهمها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أنواعو ‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلدراك الحسي ‪:‬‬

‫ىو عملية تفسًن اإلحساسات‪ ,‬كىذا التفسًن يبدنا دبعلومات عما ندركو يف العادل اػبارجي من‬
‫أشياء ‪ 6‬شركؽ الشمس‪ ,‬لوف سيارة‪ ,‬كجو حزين‪ ,‬كجو سعيد‪ ,‬خط طويل‪ ,‬خط قصًن‪ ,‬نور أضبر أك‬
‫‪2‬‬
‫أزرؽ‪ ,‬طوؿ‪ ,‬عرض‪ ... ,‬اخل ‪ .‬كىذا اإلدراؾ كسيلتنا يف معرفة ما وبيط بنا كسيلتنا إذل ىذا حواسنا ‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلدراك الرمزي ‪:‬‬

‫كتتمثل يف اؼبعاين كالصور الذىنية اليت يتم تشكيلها للمنبهات اػبارجية يف ضوء ما تثًنه‬
‫العمليات اغبسية فينا ‪ .‬فاإلحساسات عادة ال يتم التعامل معها بصورهتا األكلية أك كما جاءت من‬
‫ربل ىذه اؼبعاين أك الرموز ؿبل‬
‫يتم ربويلها إذل معاف أك رموز‪ ,‬أك صور حبيث ّ‬
‫مصادرىا البيئية‪ ,‬كإمبا ّ‬
‫‪3‬‬
‫اػبربة األصلية ‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلدراك االنفعالي ‪:‬‬

‫يتوافق اإلحساس عادة حبالة انفعالية معيّنة تتمثّل يف طبيعة الشعور كبو األشياء اعتمادا على‬
‫اػبربات السابقة‪ ,‬فعند رؤية منظر طبيعي مثبل فردبا يثًن ىذا اؼبشهد لدل الفرد مشاعر كجدانية‪ ,‬أك‬
‫‪4‬‬
‫يثًن لديو ذكريات مؤؼبة أك مفرحة ‪.‬‬

‫‪1‬نبيهة صاحل السامرائي‪ ,‬عثماف علي أمٌن‪ ,‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪2‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬رحلة يف علم النفس‪ ,‬سلسلة علم النفس‪ ,‬تح‪ ,‬ؿبمد رجب البيومي‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪5656‬ق‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 516-512‬‬
‫‪3‬رافع النصًن زغوؿ‪ ,‬عماد عبد الرحيم الزغوؿ‪ ,‬علم النفس اؼبعريف‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2117 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 557 ,556‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 557‬‬
‫‪58‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ -4‬الذاكرة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريفها ‪:‬‬

‫ىي عملية عقلية يتم ّكن الفرد عن طريقها االحتفاظ بنواتج اكتساب اػبربة كالتعلم‪ ,‬كاستخداـ‬
‫‪1‬‬
‫ىذه النواتج يف حل اؼبشكبلت اعبديدة اليت تواجهو يف اؼبستقبل ‪.‬‬

‫ب‪-‬أنواعها ‪:‬‬

‫‪-1‬الذاكرة الحسية ‪:‬‬

‫يزكدنا العادل من حولنا بآالؼ اؼبثًنات اليت تتعلق بالصوت كالصورة كاللمس كالشم كالذكؽ كاليت‬
‫تقوـ اغبواس كاعبهاز العصيب الطريف بدكرىا اآلرل يف نقل ىذه اؼبعلومات إذل الذاكرة اغبسية اليت زبزف‬
‫ؼبدة ثانية يتم فيها استعراض تلك اؼبعلومات كفلرتهتا كترتيبها حت يتم نقلها إذل الذاكرة قصًنة اؼبدل‬
‫‪2‬‬
‫‪ .‬كتعرؼ الذاكرة اغبسية باؼبخزف أك اؼبسجل اغبسي (‪. )Sensory Register‬‬

‫‪-2‬الذاكرة قصيرة المدى ‪:‬‬

‫قد يطلق على الذاكرة قصًنة اؼبدل مصطلحات أخرل مثل ‪ 6‬الذاكرة اللحظية‪ ,‬الذاكرة األكلية‪,‬‬
‫الذاكرة الفورية‪ ,‬كيبيل البعض إذل تسميتها دبصطلح "الذاكرة العملية" لتأكيد اإلجرائية كاالقبازية يف‬
‫‪3‬‬
‫اؼبواقف العملية ‪.‬‬

‫قوامها استبقاء أك استخزاف اؼبعلومات لفرتة كجيزة بعد إدراؾ الفرد غًن اؼبستمر ؽبا كالذم‬
‫يتعرض لو ؼبرة كاحدة ‪ .‬ىذه اؼبعلومات كإف كانت ترتبط قليبل بنشاط الفرد كبأىدافو كبدكافعو‪ ,‬إال أف‬
‫إرساؿ كتوثيق آثار ىذه اؼبعلومات يتطلب من الفرد الوقوؼ على مغزاىا بالنسبة لو كاتفاقها مع‬

‫‪1‬ؼبعاف مصطفى اعببلرل‪ ,‬التحصيل الدراسي‪ ,‬ص ‪. 586‬‬

‫‪2‬ؿبمد عودة الريباكم‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5621 ,5‬ق‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 279‬‬
‫‪3‬طلعت منصور‪ ,‬أنور شرقاكم كآخركف‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬ص ‪. 225‬‬
‫‪59‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫أىدافو‪ ,‬كبدكف ذلك يكوف تكرار إدراؾ ىذه اؼبعلومات ببل جدكل‪ ,‬فبل يتحوؿ إذل آثار الذاكرة‬
‫‪1‬‬
‫بعيدة اؼبدل ‪.‬‬

‫‪-3‬الذاكرة طويلة المدى ‪:‬‬

‫تصل اؼبعلومات اليت يتم ترميزىا إذل ذاكرة طويلة اؼبدل اليت ينظر إليها بوصفها ـبزف دائم‬
‫للمعلومات ‪ ,permanent store‬حيث يتم تبويبها كتصنيفها لكي يتمكن الفرد من استدعائها‬
‫الحقا كاؼبعلومات اليت تصل إذل الذاكرة طويلة اؼبدل يتم زبزينها لفرتات طويلة قد تزيد عن طبس‬
‫كعشرين عاما‪ ,‬كما أف الفرد يستخدـ الذاكرة طويلة اؼبدل سواء أراد زبزين اؼبعلومات لدقائق قليلة أك‬
‫‪2‬‬
‫لسنوات طويلة ‪.‬‬

‫‪ :2-2‬الجانب الفسيولوجي ‪:‬‬

‫‪ -1‬النضج ‪:‬‬
‫أ‪-‬تعريفو ‪:‬‬

‫ىو التغًنات الداخلية اليت تساىم يف االتزاف الكلي لئلنساف كسببو عضوم كفسيولوجي‬
‫‪3‬‬
‫كعصيب‪ ,‬كيقوؿ آخركف بأنو التغًن يف عوامل النمو العضوم ال التغًن يف اػبربة كاؼبمارسة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أنواعو ‪:‬‬

‫‪-1‬النضج الجسمي ‪:‬‬

‫يعين اكتماؿ النمو يف أعضاء اعبسم‪ ,‬كىو شرط أساسي من شركط التعلم‪ ,‬فبل يبكن لطفل‬
‫عمره طبسة أشهر أف يبسك باألشياء كيقبض عليها سباما قبل مبو العضبلت القادرة على هتيئة أصابعو‬

‫‪1‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 225‬‬

‫‪2‬ؼبعاف مصظفى اعببلرل‪ ,‬التحصيل الدراسي‪ ,‬ص ‪. 587‬‬
‫‪ 3‬توما جورج خورم‪ ,‬الشخصية‪ ,‬مفهومها‪ ,‬سلوكها‪ ,‬كعبلقتها بالتعلم‪ ,‬اؼبؤسسة اعبامعة للنشر كالتوزيع‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪5657 ,5‬ق‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ص‬
‫‪. 521‬‬
‫‪21‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ألف يبسك هبذا الشيء ‪ .‬كذلك ال يستطيع الطفل السًن على قدميو إذا دل وبدث النمو اعبسمي‬
‫‪1‬‬
‫اؼبناسب لذلك حت يتمكن من الوقوؼ كاؼبشي ‪.‬‬

‫‪-2‬النضج العقلي ‪:‬‬

‫يعترب النضج العقلي احملك الرابع‪ ,‬كإؽباـ لتقدير القدرات الكامنة‪ ,‬كقد يعترب أحيانا أخرل بأنو‬
‫احملك األفضل للتنبؤ بقدرة القراءة‪ ,‬فاؼبدرس يبكن أف وبكم ضمن حدكد معينة على القدرة العقلية‬
‫للطفل كذلك بسؤالو أسئلة يف ؾباؿ اؼبعلومات العامة ليحدد درجة فطنة الطفل ‪ .‬فإذا فهم الطفل‬
‫الذم يبلغ من العمر عشر سنوات كتاب الصف السادس عندما يقرأ لو‪ ,‬أك إذا كانت الطالبة قادرة‬
‫على معرفة العمليات اغبسابية يف مستول قريب من مستول عمرىا فإنك قد تفرتض بأف النضج‬
‫العقلي يقع ضمن اؼبتوسط إف فهم القراءة اؼبسموعة كالعمليات اغبسابية باإلضافة إذل اؼبعلومات العاـ‬
‫اؼبتوقعة من العمر الزمين للطفل ىي عبلمات كمؤشرات للحكم على العمر العقلي أك النضج‬
‫‪2‬‬
‫العقلي‪.‬‬

‫‪-3‬الطول ‪:‬‬

‫يصل طوؿ الوليد حوارل (‪ )6991‬سنتمرت كيكوف األكالد أطوؿ من البنات جبزء من السنتمرت يف‬
‫اؼبتوسط كفيما يتعلق بنسب جسم الوليد‪ ,‬فإّنا زبتلف عن نسب جسم البالغ إذ يكوف الرأس كبًن‬
‫بالنسبة للجسم‪ ,‬حيث يشكل ربع اعبسم كما تكوف العيناف كبًنتاف بالنسبة لباقي الوجو كاعبزء‬
‫‪3‬‬
‫األمامي للجمجمة يكوف أكثر مبوا من باقي أجزاء الرأس األخرل ‪.‬‬

‫‪1‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 521‬‬

‫‪ 2‬زيداف أضبد السرطاكم‪ ,‬عبد العزيز مصطفى السرطاكم‪ ,‬صعوبات التعلم األكاديبية كالنمائية‪ ,‬دار الكتاب اعبامعي‪ ,‬العٌن‪ ,‬اإلمارات العربية اؼبتحدة‪,‬‬
‫ط‪5666 ,5‬ق‪2152 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 296 ,296‬‬
‫‪3‬سوسن شاكر ؾبيد‪ ,‬علم النفس مبو للطفل‪ ,‬دار صفاء للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5661 ,5‬ق‪2119 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 91 ,96‬‬
‫‪25‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ -3‬الوزن ‪:‬‬

‫يكوف كزف الطفل يف اؼبتوسط عند الوالدة ‪ 6‬كلغ تقريبا مث يشهد زيادة مضطردة كيف ّناية ىذه‬
‫اؼبرحلة يتناقص كتكوف الزيادة يف الوزف أكثر من الزيادة يف الطوؿ ففي الشهر الرابع يصل كزف الطفل‬
‫إذل ضعف ما كاف عليو عند الوالدة ‪ 6‬كلغ كيف السنة األكذل يصبح ثبلثة أضعاؼ ما كاف عليو عند‬
‫‪1‬‬
‫الوالدة (‪ 9‬كلغ ) كيف السنة الثانية يصل كزف الطفل إذل ‪ 52‬كلغ يف اؼبتوسط ‪.‬‬

‫‪-4‬حاسة البصر ‪:‬‬

‫تقوـ العٌن بوظيفة االبصار‪ ,‬كالعٌن مكونة من نسيج حاسي عصيب كىذا النسيج اغباسي‬
‫العصيب يسمى الشبكية‪ ,‬ىذا إذل جانب عدسة بلورية كاػببليا البصرية تقوـ باستقباؿ التنبيهات‬
‫الضوئية كذلك تقوـ بإدراؾ شكل األشكاؿ‪ ,‬كمن مث‪ ,‬خصائصها كالعمق ك الربكز كاألبعاد كانطباع‬
‫صورة الشيء اؼبرئي على منطقة معينة ىي البقعة الصفراء من الشبكية يؤدم إذل حدكث عملية‬
‫‪2‬‬
‫االبصار الدقيق ‪.‬‬

‫‪ -5‬حاسة السمع ‪:‬‬

‫ال ترجع أنبية األذف إذل أننا كبس هبا دبا ال نستطيع اإلحساس بو بالرؤية الحتوائها على‬
‫اؼبستقببلت اغبسية اليت تتأثر باؼبوجات الصوتية كلكنها تعد باإلضافة إذل ذلك العضو الرئيس يف‬
‫االتصاؿ االجتماعي ىذا إذل أّنا أداة االستمتاع جبماؿ الصوت كسبييزىا مصدرا كشدة كنوعا كمعىن‪,‬‬
‫‪3‬‬
‫كىي إذل ذلك حاسة حفظ التوازف للجسم ‪.‬‬

‫‪1‬عباس ؿبمود عوض‪ ,‬علم النفس الفسيولوجي‪ ,‬دار اؼبعرفة اعبامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪5999 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 527‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 527‬‬
‫‪3‬راضي الوقفي‪ ,‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2116 ,6‬ـ‪ ,‬ص ‪. 252‬‬
‫‪22‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪:3-3‬الجانب السيكيولوجي ‪:‬‬

‫‪ -1‬السلوك ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريفو ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ىو رد فعل فسيولوجي أك نفسي بٌن البنية كالوسط الذم يعيش فيو الفرد ‪.‬‬
‫ب‪-‬أنواعو ‪:‬‬
‫‪ -1‬السلوك اإلدراكي ‪:‬‬
‫اإلدراؾ كسيلة معرفية تقوـ بدكرىا على مبدأ السلوؾ‪ ,‬كلعل ىذا ىو السبب الذم دفع العادل‬
‫النفسي "مًنلوبنيت" إذل تعريف السلوؾ ‪" 6‬بأنو صراع كتفسًن يقوـ بو الشخص إزاء العادل" ‪ .‬كيعين‬
‫‪2‬‬
‫اإلدراؾ ىنا العملية اليت تتم عرب استخداـ اغبواس ‪.‬‬
‫‪ -2‬السلوك الترابطي ‪:‬‬

‫كالسلوؾ الرتابطي كسيلة إلظهار كل االحتماالت اؼبتوقعة لبعث االستعداد على اؼبواجهة‬
‫كاالستعداد ىنا بيولوجي كذىين‪ ,‬كىو استعداد ؼبواجهة شت اؼبواقف كأساس لتحديد االذباىات‬
‫‪3‬‬
‫اؼببدئية عند كقوع اؼبؤثر اػبارجي ‪.‬‬

‫‪ -3‬السلوك االجتماعي ‪:‬‬

‫إف السلوؾ االجتماعي للفرد ما ىو إال عبارة عن عملية مستمرة تطورية‪ ,‬فعلى حسب ازدياد‬
‫سعة البيئة اليت يتعامل معها الطفل تتشكل طريقة سلوكو‪ ,‬فالسلوؾ الذم يعود عليو الطفل مثبل يف‬

‫‪1‬توما جورج خورم‪ ,‬الشخصية مقوماهتا‪ ,‬سلوكها‪ ,‬كعبلقتها بالتعلم‪ ,‬ص ‪. 22‬‬
‫‪2‬ينظر‪ ,‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 22‬‬
‫‪3‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 22‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫معاملة أفراد أسرتو قد يبدك كغًن مبلئم يف بيئات أخرل كرفاؽ اؼبدرسة أك من يعاملهم من الكبار‬
‫‪1‬‬
‫خارج جدراف اؼبنزؿ ‪.‬‬

‫‪ -2‬الدافعية ‪:‬‬
‫أ‪-‬تعريفها ‪:‬‬

‫عرفها بوؿ توماس يونج "ىي عملية استثارة كربريك السلوؾ أك العمل كتعضيد النشاط إذل‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫التقدـ‪ ,‬كتنظيم مبوذج النشاط" ‪.‬‬

‫كعرفها دكنالد لندزرل "ىي ؾبموعة القول اليت ربرؾ السلوؾ كتوجهو كتعضده كبو ىدؼ من‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫األىداؼ" ‪.‬‬

‫ب‪-‬أنواعها ‪:‬‬
‫‪ -1‬الدوافع األولية والدوافع الثانوية ‪:‬‬

‫تتحد الدكافع األكلية ( البيولوجية ) عن طريق الوراثة حيث تتصل اتصاال مباشرا حباجاتو‬
‫األساسية كاغباجة إذل الطعاـ كاؼباء كاعبنس أما الدكافع الثانوية ( النفسية ) فتنشأ نتيجة لتفاعل الفرد‬
‫مع البيئة كالظركؼ االجتماعية اؼبختلفة اليت يعيش فيها مثل دكافع التملك كالسيطرة كالفضوؿ‬
‫كاالقباز‪ ,‬كبالنسبة لئلنساف فأف الدكافع الثانوية تلتقي دكرا ملموسا يف حياتو يفوؽ الدكر الذم يلعبو‬
‫‪4‬‬
‫الدكافع األكلية البيولوجية كاليت توصف بأّنا سهلة اإلشباع إذل حد ما ‪.‬‬

‫‪1‬كامل ؿبمد عويضة‪ ,‬رحلة يف علم النفس‪ ,‬سلسلة علم النفس‪ ,‬ربػ ‪ 6‬ؿبمد رجب البيومي‪ ,‬دار الكتاب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪5656 ,5‬ق‪,‬‬
‫‪5996‬ـ‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪2‬أضبد ؿبمد عامر‪ ,‬أصوؿ علم النفس العاـ يف صدر اإلسبلـ‪ ,‬دار كمكتبة اؽببلؿ‪ ,‬دط‪5629 ,‬ق‪2118 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 585‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 585‬‬
‫‪4‬أمل البكرم‪ ,‬ناديا عجوز‪ ,‬علم النفس اؼبدرسي‪ ,‬اؼبعتز‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2117 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 575‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ -2‬الدوافع الداخلية والدوافع الخارجية ‪:‬‬

‫يعرؼ الدافع الداخلي بأنوّ تلك القوة اليت توجد يف داخل النشاط اليت ذبتذب اؼبتعلم كبوىا‬
‫ّ‬
‫كتشده إليها‪ ,‬فيشعر بالرغبة يف أداء العمل كاالّنماؾ يف اؼبوضوع فيتوجو كبوه دكف كجود تعزيز‬
‫خارجي إذ أف اإلثابة أك التعزيز متأصلة يف العمل أك النشاط ذاتو كيرل بركنز أ ّف التعلم يكوف أكثر‬
‫ديبومة كاستمرارية عندما تكوف دكافع القياـ داخلية‪ ,‬كليست مرىونة دبعززات خارجية كيعتقد أ ّف‬
‫الدافعية اػبارجية يبكن أف تكوف الزمة يف بداية عملية التعلم‪ّ ,‬أما بعد ذلك فيجب الرتكيز على‬
‫‪1‬‬
‫االستثارة الداخلية للدكافع ‪.‬‬

‫‪ -3‬الدوافع االجتماعية ‪:‬‬

‫أ‪-‬فردية ‪:‬‬

‫كتشمل الدكافع اليت يتميز هبا األفراد بعضهم عن بعض‪ ,‬فقد يكتسبها بعضهم ػبرباتو اػباصة‬
‫كال يكتسبها البعض اآلخر ألنّو يبيل إليها فهذا يبيل إذل الرياضة كذاؾ إذل الرسم كاآلخر إذل اؼبسرح‬
‫كما ىذه الدكافع كاؼبيوؿ ّإال اذباىات نفسية تعرب عن استعداد كجداين عاطفي مكتسب ثابت نسبيا‪,‬‬
‫وبدد شعور الفرد كسلوكو كبو أشياء معينة فقد يبيل الشخص إذل كظيفة معينة إف كاف يرغب فيها‬
‫لبعض دكافعو األساسية أك يبيل إذل لعبة معينة ألّنّا ترضي يف نفسو حاجات أك دكافع التقدير‬
‫االجتماعي كتوكيد الذات كلعبة كرة القدـ مثبل‪ ,‬كزبتلف ميوؿ األفراد باختبلؼ السن كاعبنس كالبيئة‬
‫كاغبضارة اليت ينتموف إليها فاألطفاؿ كالشباب كالشيوخ ميوؽبم اػباص هبم كاأللعاب اليت يبيل إليها‬
‫‪2‬‬
‫البنوف زبتلف عن األلعاب اليت يبيل إليها البنات كىكذا ‪.‬‬

‫‪1‬صاحل ؿبمد علي أبو جادك‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5658 ,5‬ق‪5998 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 296‬‬
‫‪2‬عبد الرضباف الوايف‪ ,‬مدخل إذل علم النفس‪ ,‬دار ىومو‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬ط‪5661 ,6‬ق‪2119 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 227‬‬
‫‪21‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ب‪-‬جماعية ‪:‬‬

‫تشًن ال ّدكافع اػبارجية االجتماعية إذل تلك الدكافع اليت تنشأ نتيجة لعبلقة الكائن اغبي‬
‫باألشخاص اآلخرين‪ ,‬كمن مثّ تدفع الفرد للقياـ بأفعاؿ معينة إرضاء للمحيطٌن بو‪ ,‬أك اغبصوؿ على‬
‫‪1‬‬
‫معنوم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مادم أك‬
‫تقديرىم أك ربقيق نفع ّ‬
‫كىناؾ أمثلة عديدة على الدكافع االجتماعية كالسعي كراء اؼباؿ كالتحقق كالقبوؿ االجتماعي‬
‫كالسلطة كالعدكانية ‪ .‬كزبتلف ىذه الدكافع عن الدكافع األكلية يف أف ؽبا طابعا مكتسبا من خبلؿ‬
‫التعلم االجتماعي لكنها مثل الدكافع العضوية كالفسيولوجية كاغبوافز اؼبنبهة تقوـ بذاهتا كزبص على‬
‫سلوكيات لتخفيف األىداؼ اؼبرجوة ‪ .‬كيعرؼ ىنرم مورام الدكافع االجتماعية بأّنا احتياجات‬
‫نفسية‪ ,‬دبا فيها احتياجات التحقق كاالنتماء كالعدكانية كاغبكم الذايت كالسيادة كرعاية األطفاؿ‬
‫كالفهم كألف لكل كاحد منا ينخرط يف ذبربة خاصة مستقلة فإنو يطور كينمي مستويات ـبتلفة من‬
‫‪2‬‬
‫ىذه االحتياجات النفسية ‪.‬‬

‫‪-6‬الشخصية ‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريفها ‪:‬‬

‫ىي ظبات أمباط سلوكية عامة دائمة نسبيا كثابتة‪ ,‬كال يبكن مبلحظتها مباشرة‪ ,‬كلكن عليها‬
‫‪3‬‬
‫باؼببلحظة خبلؿ فرتة زمنية ؿبددة ‪.‬‬

‫كيف تعريف آخر ‪ 6‬إّنا استعداد ديناميكي ( أم حركي داخلي لعوامل نفسية كفسيولوجية ) أك ميل‬
‫‪4‬‬
‫ثابت نسبيا إذل نوع معٌن من السلوؾ ‪.‬‬

‫‪1‬سامي ؿبمد ملحم‪ ,‬أساسيات علم النفس‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5661 ,5‬ق‪2119 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 227‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 227‬‬
‫‪3‬ينظر‪ ,‬سلماف خلف اهلل‪ ,‬اغبوار كبناء الشخصية‪ ,‬مكتبة العبيكاف‪ ,‬الرياض‪ ,‬ط‪5659 ,5‬ق‪5998 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 61‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 65‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ب‪-‬أنواعها ‪:‬‬
‫‪-1‬االنبساط ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ىو توجيو أك ربويل العقل إذل خارج ذاتو‪ ,‬إذل العادل اػبارجي‪ ,‬عادل األشياء كالناس ‪.‬‬

‫‪-2‬االنطواء ‪:‬‬

‫ىو ربويل العقل إذل الداخل كانعكاسو على نفسو فاؼبنبسط أك اػبارجي أك السطحي تصبح كل‬
‫رغباتو كاىتماماتو موجهة كبو الناس كاألشياء كالطبيعة‪ ,‬بينما تنحصر اىتمامات اؼبنطوم يف ذاتو كيف‬
‫‪2‬‬
‫مشاعره كإحساساتو كأفكاره كخياالتو ‪.‬‬

‫‪-3‬العصابية ‪:‬‬

‫العصابية مقابل االتزاف االنفعارل أساسي يف الشخصية‪ ,‬يشًن إذل االستعداد اإلصابة‬
‫باالضطراب النفسي أم العصاب‪ ,‬كحت يظهر العصاب الفعلي فبل بد أف يتوفر قدر مرتفع من‬
‫‪3‬‬
‫الضغوط البيئة اػبارجية أك الداخلية أم اؼبشقة أك االنعصاب ‪.‬‬

‫‪-6‬الذىانية ‪:‬‬

‫ال ّذىانية بعد أساسي أك مبط يف الشخصية مقلوبة التحكم يف االندفاعات يوجد بدرجات‬
‫ـبتلفة لدل صبيع البشر ‪ .‬كاؼببلحظ أف درجات الذكور أعلى من اإلناث على ىذا البعد‪ ,‬كيشًن‬
‫ارتفاع درجة الذىانية إذل قابلية الفرد لتطوير شذكذ نفسي كيوصف الشخص ذك الدرجة الذىانية دبا‬
‫‪4‬‬
‫يلي عدكاين‪ ,‬بارد‪ ,‬قاس ‪ ...‬اخل ‪.‬‬

‫‪1‬عبد الرضباف العيسوم‪ ,‬اضطرابات الطفولة كاؼبراىقة كعبلجها‪ ,‬كلية اآلداب‪ ,‬جامعة اإلسكندرية‪ ,‬دار الراتب اعبامعية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪5621 ,5‬ق‪,‬‬
‫‪2111‬ـ‪ ,‬ص ‪. 76‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 76‬‬
‫‪3‬اضبد ؿب مد عبد اػبالق‪ ,‬قياس الشخصية‪ ,‬كلية اآلداب‪ ,‬جامعة الكويت‪ ,‬عبنة التأليف كالتعريب للنشر‪ ,‬الشويخ‪ ,‬ط‪5996 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 72‬‬
‫‪4‬ينظر‪ ,‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 86‬‬
‫‪27‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪-1‬النرجسية ‪:‬‬

‫كتكوف النرجسية يف ؾبموعة من القدرات كالطاقات اؼبتواجدة داخل األفراد كىي زبتلف من فرد‬
‫آلخر‪ ,‬كقد يكوف فيو عيوب كنقص يف جوانب الشخصية تفرقو عن غًنه حيث يتفاكت الناس يف‬
‫السوم الذم يعرؼ نفسو كقدرىا‪ ,‬فبل‬‫تصوراهتم كذكاهتم كقدراهتم كما لديهم من إمكانات فمنهم ّ‬
‫يرفعها فوؽ مكانتها‪ ,‬كال يبخسها حقها‪ ,‬كيسعى يف حياتو إذل ربقيق طموحاتو‪,‬كاستثمار طاقتو‬
‫بشكل معقوؿ دكف تضخيم لشأنو‪ ,‬كدبا ال يسبب لو مشكبلت يف ؿبيطو كمع زمبلئو كأقرانو‪ ,‬كال‬
‫‪1‬‬
‫يتعارض مع القيم الدينية كاالجتماعية فهو يتسم بالصراحة كال يبالغ ‪.‬‬

‫‪-4‬االنفعاالت ‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريفها ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫يعرفها ستانلي ‪" 6‬بأّنا الدعامة األكذل اليت تقوـ عليها الطاقة النفسية يف نشأهتا كتطورىا" ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫يعرفها جيمس ‪" 6‬إدراؾ الفرد لئلحساسات البدنية العضوية" ‪.‬‬

‫ب‪-‬أنواعها ‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-5‬أولية أو بسيطة ‪ :‬كىي انفعاالت الغرائز اليت مرت بك كاػبوؼ كالغضب كتأكيد الذات‪.‬‬

‫‪-2‬انفعاالت مركبة ‪ :‬معقدة يف تكوينها الذم يقوـ على امتزاج انفعالٌن أك أكثر من مركب كاحد‬
‫‪5‬‬
‫مثل الغًنة كالدىشة ‪.‬‬

‫‪1‬ينظر‪ ,‬عبد الكرمي صاحل‪ ,‬ربليل شخصيات كفن التعامل معها‪ ,‬يوـ اعبمعة‪5627 ,‬ق‪ ,‬ص ‪. 26‬‬
‫‪2‬فؤاد البهي السيد‪ ,‬األسس النفسية للنمو‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬مصر‪ ,‬ط‪5916 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 561‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 561‬‬
‫‪4‬ينظر‪ ,‬كامل ؿبمد عويضة‪ ,‬علم النفس الشخصية‪ ,‬ص ‪. 68 ,67‬‬
‫‪5‬صاحل حسن أضبد الداىرم‪ ,‬كىيب ؾبيد الكبيسي‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬دار الكندم للنشر كالتوزيع‪ ,‬مؤسسة ضبادة للخدمات كالدراسات اعبامعية‪,‬‬
‫أربد‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪ ,5‬د ت‪ ,‬ص ‪. 517‬‬
‫‪28‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪-3‬انفعاالت مشتقة ‪ :‬كىي انفعاالت تقوـ هبا النفس نتيجة إحساسها بالثقة أك األمل أك الشك ك‬
‫القلق كاليأس كالقنوط‪ ,‬حٌن تكوف مباشرة لعمل غريزم تتناكب فيو بعض ىذه اغباالت كما وبدث‬
‫‪1‬‬
‫لك كأنت ذبيب على أسئلة االمتحاف ‪.‬‬

‫‪1‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬علم نفس الشخصية‪ ,‬ص ‪. 68‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ .III‬العوامل المؤثرة في الفروق الفردية وكيفية مراعاتها ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬عواملها ‪:‬‬

‫ترجع أسباب الفركؽ أك االختبلفات بٌن األفراد إذل أربعة عوامل ىي ‪6‬‬

‫‪ -1‬البيئة ‪:‬‬

‫إ ّف احتكاؾ اإلنساف بالبيئة سواء كانت بيئة مادية أك بيئة اجتماعية يكسبو قدرا من اػبربات‬
‫كالعادات كدبحظ التقاليد كالقيم اليت تؤثر يف سلوكو‪ ,‬كمن ىنا نلحظ اختبلؼ سلوؾ الفرد يف البيئة‬
‫األكركبية عن الفرد يف البيئة العربية بالنسبة لبعض جوانب سلوكو‪ ,‬لدرجة أف الفرد يف البلد الواحد‬
‫ىبتلف سلوكو من منطقة إذل أخرل دبعىن أف الفرد الذم ينتمي إذل موقع جغرايف لو قيمة كعاداتو‬
‫‪1‬‬
‫كتقاليده اؼبميزة لو عن فرد آخر من نفس البلد ‪.‬‬

‫‪ -2‬الوراثة ‪:‬‬

‫كىي تعرؼ بأّنا ‪ 6‬ؾبموع اعبينات أك اؼبورثات اليت تنتقل إذل الفرد من أبويو‪ ،2‬كبعبارة أخرل أف‬
‫األفراد يتأثركف باعبانب اؼبوركث من اعبينات كيظهر ىذا األثر يف لوف البشرة‪ ,‬كطوؿ الفرد‪ ,‬كمستول‬
‫ذكائو كقدراتو العقلية كطباعو كميولو‪ ,3‬كقد ربمس عدد كبًن من العلماء لدكر الوراثة فأشار سًن‬
‫فرانسيس جالتوف يف دراستو لتاريخ بعض األسر اإلقبليزية إذل أنبية أثر الوراثة يف التفوؽ العقلي‪ ,‬كما‬
‫أكدت النظرية الفرضية اليت كضعها كلياـ مكدكجل على دكر الوراثة الفعاؿ يف صبيع أنواع السلوؾ‪,‬‬
‫حيث أرجع مكدكجل السلوؾ إذل ؾبموعة من الغرائز يولد اإلنساف مزكدا هبا‪ ,‬كالغريزة ىي كل ما ىو‬
‫‪4‬‬
‫عاـ بٌن أفراد اعبنس كىو أصل بيولوجي ‪.‬‬

‫‪1‬إبراىيم كجيو كآخركف‪ ,‬علم النفس التعليمي‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪2112 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 56‬‬
‫‪2‬أديب ؿبمد خالدم‪ ,‬سيكولوجية الفركؽ الفردية كالتفوؽ العقلي‪ ,‬دار كائل‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪2116 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪3‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬ص ‪. 67‬‬
‫‪4‬أنور الشرقاكم كآخركف‪ ,‬أسس علم النفس العاـ‪ ,‬ص ‪622‬ص ‪. 262‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫الوراثة والبيئة ‪:‬‬

‫يبكن القوؿ أف كل قدرة أك ظبة لدل الفرد فطرية كمكتسبة يف كقت كاحد كمن اللغو أف‬
‫نتحدث عن األنبية النسبية للوراثة كالبيئة يف تكوينهاّ‪ ,‬إذ أف كليتهما شرط ضركرم لذلك‪ ,‬غًن أف‬
‫ىذا ال يعين أف الوراثة كالبيئة ربدداف القدرة أك السمة بنفس النسبة‪ ,‬فقد يكوف أثر إحدانبا أكرب من‬
‫أثر األخرل كيطلق على الصفات اليت يكوف أثر الوراثة أكرب بكثًن يف ربديدىا من أثر البيئة (‬
‫الصفات اؼبوركثة ) كالصفات اعبسمية كالذكاء كاؼبزاح‪ ,‬كمن عبلماهتا أّنا ثابتة نسبيا أم ال تستطيع‬
‫‪1‬‬
‫عوامل البيئة العادية أف تغًنىا إال يف حدكد ضيقة ‪.‬‬

‫‪ -6‬العمر الزمني ‪:‬‬

‫للعمر الزمين أثره الكبًن على الفركؽ يف الذكاء عند األفراد حيث تزداد الفركؽ يف الذكاء تبعا‬
‫للزيادة العمرية‪ ,2‬كقد أدرؾ "ألفريد بينيو" ىذه اغبقيقة عند تصميمو الختباره اؼبعركؼ يف الذكاء على‬
‫أساس أف الذكاء ينمو بتقدـ العمر الزمين‪ ,‬لذا فإف التوجيو اؼبهين‪ ,‬كالتوجيو التعليمي ال يصلح يف‬
‫اؼبرحلة االبتدائية بل يف مرحلة متأخرة يف ّناية اؼبرحلة اإلعدادية‪ ,‬أك بداية اؼبرحلة الثانوية‪ ,‬كمن‬
‫اؼبعركؼ أيضا أف النمو العقلي ىبتلف باختبلؼ اؼبستويات العقلية فهو يتوقف يف عمر مبكر لدل‬
‫ضعاؼ العقوؿ‪ ,‬كيكوف معتدال لدل اؼبتوسطٌن يف الذكاء كيستمر إذل عمر متأخر عند ذكم الذكاء‬
‫‪3‬‬
‫الرفيع ‪.‬‬

‫‪ -6‬النوع ‪6‬‬

‫كيقصد بالنوع ىنا الفركؽ بٌن اعبنسٌن ( اإلناث كالذكور ) حيث ال يبكن إنكار أثر اعبنس يف‬
‫اختبلؼ قدرات األفراد فقد اكتشف العلماء أف النمو العقلي عند اإلناث عادة ما يكوف أسرع من‬

‫‪1‬أضبد عزت راجح‪ ,‬أصوؿ علم النفس‪ ,‬دار اؼبعارؼ‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬ط‪5999 ,55‬ـ‪ ,‬ص ‪. 681‬‬
‫‪2‬عبد القادر كراجة‪ ,‬القياس كالتقومي يف علم النفس‪ ,‬ص ‪. 588‬‬
‫‪3‬خليل ميخائيل معوض‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬األزارايطة‪ ,‬ط‪2116 ,2‬ـ‪ ,‬ص ‪. 221‬‬
‫‪65‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫مبوه لدل الذكور حت فرتة اؼبراىقة مث يتباطأ بعد ذلك مدة من الزمن حيث يتقارباف يف النهاية‪ ,‬بل‬
‫كإف لكل من أفراد اعبنسٌن تفوقو على اآلخر يف بعض اؼبهارات اػباصة كالقدرات العقلية كتفوؽ‬
‫الذكور يف النواحي اليدكية كاؼبيكانيكية كربصيل العلوـ الطبيعية كالرياضية كتفوؽ اإلناث يف القدرات‬
‫‪1‬‬
‫اللغوية كالتذكر كالدراسات األدبية كالفنية ‪.‬‬

‫كتشًن دراسات أخرل إذل أف اؼبدل يف الذكاء كالقدرات العقلية ىبتلف تبعا الختبلؼ اعبنس‬
‫فتزداد الفركؽ عند الذكور كتقل عند اإلناث‪ ,‬أم الفركؽ يف ىذه الناحية عند الذكور أكسع كأكرب‬
‫‪2‬‬
‫منها عند اإلناث ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬كيفية مراعاتها ‪:‬‬

‫شبّة كلمة يف ىذا اجملاؿ هبب أف تقاؿ‪ ,‬كىي كجوب مراعاة الفركؽ الفردية ألف إغفاؿ ما بٌن‬
‫أفراد اجملتمع من رجاؿ كنساء‪ ,‬كبار كصغار من فركؽ فردية جسمية كانت أك عقلية أك مزاجية أك‬
‫اجتماعية أك ثقافية لو آثاره السيئة على كل من الفرد كاجملتمع على حد سواء ‪ .‬فلو أننا أغفلنا مثل‬
‫ىذه الفركؽ ما استطعنا أيضا أف كبفزىم على العمل أك أف نرعى العدؿ يف إثابتهم كعقاهبم كما‬
‫استطعنا أيضا أف نوجههم إذل اؼبهن كاألعماؿ كاغبرؼ كنوع التعليم الذم يتناسب مع إمكانياهتم‬
‫‪3‬‬
‫كقدراهتم كاستعداداهتم كميوؽبم ‪ .‬أم ؼبا استطعت أف نضع الفرد اؼبناسب يف اؼبكاف اؼبناسب ‪.‬‬

‫كعلى ىذا األساس اعتمد النظاـ االشرتاكي أم على مبدأ اجتماعي ىو مبدأ ( تكافؤ الفرص )‬
‫كيقتضي الكشف عن الفركؽ الفردية بٌن الناس يف استعداداهتم العامة كاػباصة حت يتسىن توجيو كل‬
‫فرد إذل اجملاؿ الذم يتفق مع استعداداتو‪ ,‬إذ أف ؾبهود الفرد كقدراتو كإسهامو يف تقدـ اجملتمع ىي‬
‫العوامل اليت ربدد منزلة الفرد‪ ,‬كليس ما يبلك أك يرث ‪ ,...‬كينسحب ىذا على الطبلب يف اؼبدرسة‬
‫أك اعبامعة‪ ,‬كعلى العماؿ يف اؼبصنع أك اؼبتجر كعلى اعبنود يف اعبيش ‪ .‬كالنتيجة احملتومة لذلك ىبوط‬

‫‪1‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬علم النفس بٌن الشخصية كالفكر‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪5656 ,5‬ىػ‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 517‬‬
‫‪2‬عبد القادر كراجة‪ ,‬القياس كالتقومي يف علم النفس – رؤية جديدة‪ ,‬ص ‪. 588‬‬
‫‪3‬ؿبمد ؿبمود ؿبمد‪ ,‬علم النفس اؼبعاصر يف ضوء اإلسبلـ‪ ,‬ص ‪. 666‬‬
‫‪62‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫مستول اإلنتاج كاتساع نطاؽ اإلخفاؽ يف الدراسة‪ ,‬كاضطراب الصحة النفسية للفرد الذم تكلفو‬
‫القياـ بعمل أك بدراسة ال يقول عليها أك يبيل إليها‪ ,‬كفساد العبلقات اإلنسانية‪ ,‬ىذا فضبل عما‬
‫‪1‬‬
‫يصيب االقتصاد القومي كالتنظيم االجتماعي من تبذير كخسارة كضياع ‪.‬‬

‫الواقع أ ّف الشخص العادم ال يستطيع أف يدرؾ ما بٌن الناس من فوارؽ بعيدة يف الذكاء‬
‫كالقدرات كالشخصية‪ ,‬فآباء األطفاؿ اؼبوىوبٌن ال يعرفوف يف الغالب مستول أطفاؽبم الرفيع من‬
‫الذكاء‪ ,‬كآباء األطفاؿ اؼبتخلّفٌن ال يدركوف يف الغالب مدل ما يعانيو أطفاؽبم من قصور عقلي حت‬
‫التغًن الدراسي اؼبوصوؿ‪ ,‬كلقد قيل إ ّف الفرؽ بٌن ذكاء الشخص اؼبتوسط يف يومنا ىذا‬
‫يبدأ الطفل يف ّ‬
‫كبٌن ذكاء أرسطو كالفرؽ بٌن ذكاء الفرد اؼبتوسط كاإلنساف اؼبتوسط ‪ .‬الواقع أ الفوارؽ بٌن الناس يف‬
‫الذكاء على درجة من االتساع حبيث يكوف الفرد اؼبتوسط أكثر ذكاء من اإلنساف اؼبعتوه الضعيف‬
‫العقل ‪. ...‬‬

‫كذلك اغباؿ فيما بٌن الناس من فوارؽ يف الشخصية كاػبلق كاؼبزاج ‪ ...‬من مدير األعماؿ‬
‫الذم ينظم كيوجو كيقرتح كينفذ إذل العامل الرعديد الذم ىبشى ربمل أقل قدر من اؼبسؤكلية ‪...‬‬
‫كمن الشخص الطيب الذم وباسب نفسو على الكلمة اليت تصدر منو ك اغبركة اليت يأيت هبا إذل اجملرـ‬
‫‪2‬‬
‫العايت الذم ال تغشاه مسحة من الشعور بالذنب ؼبا يرتكبو من أعماؿ غًن إنسانية نكراء ‪.‬‬

‫كيف ؾبتمعنا اليوـ من اؼبمكن أف نساكم بٌن الناس يف اغبقوؽ كالفرص‪ ,‬لكنّو من غًن اؼبمكن‬
‫أف نساكم بينهم يف القدرات العقلية كالسمات اؼبزاجية دبا هبعلهم قادرين على التنافس العادؿ‬
‫اؼبشركع بٌن بعضهم بعض‪ ,‬كما نستطيع أف نتيح لكل منهم فرصة التعلم كالعمل لكننا ال نستطيع‬
‫‪3‬‬
‫أف نساكم بينهم يف نوع التعلم أك العمل أك األجر ‪.‬‬

‫‪1‬أضبد عزت راجح‪ ,‬أصوؿ علم النفس‪ ,‬ص ‪ ,671‬ص ‪. 676‬‬

‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 676‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 676‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫أما بالنسبة لكيفية مراعاة الفركؽ الفردية بٌن التبلميذ فحت يستطيع اؼبعلم التعامل بشكل‬
‫علمي كدقيق معها داخل الصف كحت يصل بكافة مستويات التبلميذ إذل األمور اؼبنشودة عليو اتباع‬
‫اعبوانب اآلتية ‪6‬‬

‫‪ -‬إجراء مراجعة سريعة قبل الدخوؿ يف موضوع الدرس عبذب انتباه كل التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي ؾبموعة أمثلة متدرجة من السهل إذل الصعب لتناسب ـبتلف القدرات العقلية للتبلميذ‬
‫داخل الصف ‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع استخداـ اؼبواد كالوسائل التدريبية كاستثمار أكرب قدر فبكن حواس التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم التبلميذ إذل ؾبموعات صغًنة كتعزيز التعلم التعاكين ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي أنشطة تدريبية عديدة كـبتلفة لتتناسب مع التبلميذ الذين وبتاجوف إذل جرعات إضافية‬
‫حت يتم التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬االىتماـ بتفعيل فبارسة األنشطة مثل ‪ 6‬عما اللوحات‪ ,‬اجملبلت‪ ,‬اإلذاعة اؼبدرسية‪ ,‬عركض‬
‫مسرحية كغًن ذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬االىتماـ بالعمليات اؼبعرفية مثل ‪ 6‬الشرح كالتفسًن كالتحليل كاؼبقارنة كالتصميم كتأليف القطع‬
‫‪1‬‬
‫اإلنشائية كالقصص كالرسم ‪.‬‬

‫‪1‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬ص ‪. 65‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫‪ .IV‬أىمية دراسة الفروق الفردية وأىدافها‬

‫أوال ‪ :‬أىميتها ‪:‬‬

‫إ ّف لدراسة الفركؽ الفردية أنبية كبًنة يف ؾباالت اغبياة اؼبختلفة الرتبوية كاالجتماعية كاؼبهنية‪,‬‬
‫فدراسة الفركؽ الفردية تساعد على التعرؼ على أسباهبا كعلى العوامل اؼبؤثرة فيها‪ ,‬كمن أجل فهمها‬
‫كتوظيفها يبكن تلخيص ىذه األنبية يف النقاط اآلتية ‪6‬‬

‫‪ -‬تساعد دراسة الفركؽ الفردية على التعرؼ على االستعدادات الكامنة لدل األفراد كإفراد‬
‫‪1‬‬
‫الصفات اػباصة كمن مث الرتكيز عليها عند تصميم الربامج اػباصة ‪.‬‬
‫‪ -‬إف دراسة الفركؽ الفردية بٌن التبلميذ يف اؼبدارس تساعد اؼبعلم كالقائمٌن على عملية التعليم‬
‫على تكييف اؼبناىج كطرؽ كأىداؼ كأساليب التدريس كطرؽ التدريس ‪,‬كما تراعي‬
‫‪2‬‬
‫استعداداهتم كقدراهتم كحاجاهتم األساسية يف كل مرحلة من مراحل التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على فهم كإبراز ما لدل التبلميذ من قدرات ك استعدادات كميوؿ دراسية أك مهنية فبا‬
‫يساعد على توجيههم الوجهة اؼبهنية أك العملية ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬تساعد الفركؽ الفردية على التعامل مع مشكبلت الفرؽ كفق ظباتو كفبيزاتو ‪.‬‬

‫‪1‬ؿبمد عودة الريباكم‪ ,‬سيكيولوجية الفركؽ الفردية‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪5996 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أىدافها ‪:‬‬

‫إ ّف دراسة الفركؽ الفردية تعٌن اؼبعلم يف كيف يقيس ككيف يقيم تبلميذه كلذلك على اؼبعلم أف‬
‫يراعي اعبوانب التالية فيما يتعلق بالفركؽ ‪6‬‬

‫‪ -‬إ ّف االختبلؼ بٌن التبلميذ يف الصفات كالسمات أمر طبيعي ‪.‬‬

‫‪ -‬يشابو أفراد اعبنس البشرم يف الصفات كالسمات‪ ,‬كلكنهم ىبتلفوف يف درجة امتبلكهم ؽبا‪.‬‬
‫‪ -‬لكل تلميذ فرديتو اليت سبيزه عن سائر زمبلئو‪ ,‬كلذلك ال توجد كصفة تربوية تصلح لكل التبلميذ‬
‫‪1‬‬
‫يف آف كاحد ‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّف اؽبدؼ األساسي من الفركؽ ىو الوقوؼ على التباينات بٌن األفراد كؿباكلة دفع مستول قدرة‬
‫الفرد حت يستطيع أف وبقق نوعا من التوازف يف كافة اعبوانب اؼبكونة للمحصلة النهائية لو "أم‬
‫مستول األداء"‪ ,‬علما بأنّو يوجد العديد من القول اؼبتفاعلة‪ ,‬كيتوافق قباحنا يف رفع مستول األداء‬
‫على قدرتنا يف الوقوؼ بدقة على أكجو القصور اليت تعرتم الفرد‪ ,‬فإذا كاف احملددات البيئية تتسم‬
‫بالفقر يف ظل طاقة متاحة مرتفعة أيضا‪ ,‬كيف ظل دافعية كرغبة مرتفعة أيضا استطعنا تباعا من توجيو‬
‫اىتمامنا لتلك البيئة كؿباكلة تعديلها حبيث تصبح أكثر قدرة على استثمار تلك الطاقات اؼبتاحة‪,‬‬
‫كعمليات التوجيو الرتبوم كاؼبهين نبا عمليتاف تبدآف من الفرد من خبلؿ اؼبعرفة الدقيقة بقدراتو مث‬
‫تتوجهاف بو إذل الظركؼ البيئية كالعملية اليت تتفق كتلك الطاقات اؼبتاحة‪ ,‬حينئذ يشعر الفرد بالتكيف‬
‫مع العادل اػبارجي‬

‫‪1‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫المبحث الثاني المهارات اللغوية‬

‫‪ -1‬تعريف المهارة ‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة ‪:‬‬

‫جاء يف معجم العٌن ‪6‬‬

‫‪1‬‬
‫مهرت ‪ 6‬بو أمهر بو مهارة‪ ,‬إذا صرت بو حاذقا‪ ,‬كاؼباىر ‪ 6‬اغباذؽ بكل عمل ‪.‬‬

‫كجاء يف صحاح العربية ‪6‬‬

‫‪2‬‬
‫كاؼبهارة ‪ 6‬اغبذؽ يف الشيء‪ ,‬كقد مهرت الشيء ‪ 6‬مهارة‪ ,‬كقوؿ األعشى ‪ 6‬يقذؼ بالبوصى كاؼباىر‪.‬‬

‫ب‪-‬اصطالحا ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫كردت لفظة اؼبهارة يف معجم علم النفس كالرتبية بأّنا ‪ 6‬براعة خاصة يف استخداـ اليدين ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-‬كعرفها صاحل بأّنا ‪ 6‬السهولة كالدقة يف إجراء عمل من األعماؿ ‪.‬‬

‫‪-‬اؼبهارة عادة تتكوف من ؾبموعة من االستجابات أك السلوكيات العقلية كاالجتماعية كاغبركية‬

‫‪5‬‬
‫كاعبسمانية ‪.‬‬

‫‪1‬اػبليل بن أضبد الفراىبدم‪ ,‬كتاب العٌن‪ ,‬ربػ ‪ 6‬عبد اغبميد اؽبنداكم‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪5626 ,5‬ق‪2112 ,‬ـ‪ ,‬ج‪ ,6‬ص ‪. 571‬‬
‫‪ 2‬إظباعيل بن ضباد اعبوىرم‪ ,‬تاج اللغة كصحاح العربية‪ ,‬تح أضبد عبد الغفور عطار‪ ,‬دار العلم للمبليٌن‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪5676 ,5‬ق‪5916 ,‬ـ‪ ,‬ج‪,5‬‬
‫ص ‪. 825‬‬
‫‪ 3‬فؤاد أبو حطب‪ ,‬ؿبمد سيف الدين فهمي اػبًناف‪ ,‬معجم علم النفس كالرتبية‪ ,‬ؾبمع اللغة العربية‪ ,‬اؽبيئة العامة لشؤكف اؼبطابع األمًنية‪ ,‬مصر‪ ,‬دط‪,‬‬
‫‪5986‬ـ‪ ,‬ج‪ ,5‬ص ‪. 61‬‬
‫‪4‬عبد الرضباف عبد علي اؽبامشي‪ ,‬فائزة ؿبمد فخرم العزاكم‪ ,‬دراسات يف مناىج اللغة العربية كطرائق تدريسها‪ ,‬الوراؽ للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪2117‬ـ‪ ,‬ص ‪. 582‬‬
‫‪5‬نايف قطامي‪ ,‬مهارات التدريس الفعاؿ‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪5621 ,5‬ق‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 57‬‬
‫‪67‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-‬تعرب عن القدرة على أداء عمل أك عملية معينة‪ ,‬كىذا العمل أك العملية تتكوف يف الغالب من‬
‫‪1‬‬
‫ؾبموعة من األدكات أك العمليات الفرعية ‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف اللغة ‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة ‪:‬‬

‫‪ -‬كردت يف اؼبعجم الوسيط ‪6‬‬

‫‪2‬‬
‫لغا‪ ,‬يلغو‪ ,‬لغوا‪ ,‬كيقاؿ لغا فبلف لغوا ‪ 6‬تكلم باللغو‪ ,‬كلغا بكذا تكلم بو ‪.‬‬

‫‪ -‬كجاءت يف معجم اؼبعتمد ‪6‬‬

‫لغا ‪ 6‬لغوا الشيء ‪ 6‬بطل‪ ,‬كالرجل ‪ 6‬تكلم‪ ,‬كفبلف ‪ 6‬خاب‪ ,‬لغا ‪ 6‬كلغي – لغا كالغية كملغاة فبلف يف‬
‫قولو ‪ 6‬أخطأ كقاؿ باطبل ‪ .‬كاللغة ‪ 6‬الكبلـ الذم يعرب بو كل قوـ عن أغراضهم‪ ,‬لغى كلغات كلغوف‪,‬‬
‫كالنسبة إذل اللغة كلغوم كتقوؿ ظبعت لغات العرب أم اختبلؼ كبلمهم ‪ .‬كعلم اؼبنت اللغة ‪ 6‬ىو ما‬
‫يبحث فيو عن أكضاع مفرداهتا ككتب اللغة ‪ 6‬ىي اؼبعجمات كتتضمن مواد الكلمات كمشتقاهتا‬
‫‪3‬‬
‫كعلوـ اللغة ‪ 6‬ىي ما تعرؼ بو صيغ تلك الكلمات كطرؽ استعماؽبا كالعبلئق اليت بينها ‪.‬‬

‫ب‪-‬اصطالحا ‪:‬‬

‫‪ -‬كيعرفها ابن جين (ت ‪ 692‬ىػ) ‪ « 6‬أما حدىا فإّنا أصوات يعرب هبا ك ػػل ق ػ ػػوـ ع ػ ػػن‬
‫‪4‬‬
‫أغراضهم »‪.‬‬

‫‪1‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 57‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ ,‬ؾبمع اللغة العربية‪ ,‬اؼبعجم الوسيط‪ ,‬مكتبة الشركؽ الدكلية‪ ,‬صبهورية مصر العربية‪ ,‬ط‪5621 ,5‬ق‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 865‬‬
‫‪3‬جرجي شاىٌن عطية‪ ,‬معجم اؼبعتمد‪ ,‬اشراؼ اميل يعقوب‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪2117 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 611‬‬
‫‪4‬أب الفتح عثماف بن جيت‪ ,‬اػبصائص‪ ,‬تح‪ ,‬ؿبمد علي النجار‪ ,‬دار الكتب اؼبصرية‪ ,‬اؼبكتبة العلمية‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ج‪ ,5‬ص ‪. 66‬‬
‫‪68‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬كيعرفها ابن خلدكف (ت ‪ 818‬ىػ) بقولو ‪ « 6‬عبارة اؼبتكلم عن مقصوده‪ ,‬كتلك العبارة فعل‬
‫لساين ناشئة عن القصد إلفادة الكبلـ فبل بد أف تصًن ملكة متقررة يف العضو الفاعل ؽبا‬
‫‪1‬‬
‫كىو اللساف‪ ,‬كيف كل أمة حبسب اصطبلحاهتم » ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفها إدكارد سابًن (ت ‪5969‬ـ) ‪" 6‬اللغة ظاىرة إنسانية كغًن غريزية لتوصيل العواطف‬
‫‪2‬‬
‫كاألفكار كالرغبات عن طريق نظاـ من الرموز الصوتية االصطبلحية" ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬يعرفها تشومسكي ‪" 6‬اللغة ملكة فطرية عند اؼبتكلمٌن بلغة ما لفهم كتكوين صبل كبوية" ‪.‬‬
‫‪ -‬كيعرفها سباـ حساف ‪" 6‬اللغة ىي منظمة عرفية للرمز إذل نشاط اجملتمع كىذه اؼبنظمة تشتمل‬
‫على عدد من األنظمة يتألف كل كاحد منها من ؾبموعة من اؼبعاين تقف بإزائها ؾبموعة من‬
‫الوحدات التنظيمية أك اؼبباين اؼبعربة عن ىذه اؼبعاين‪ ,‬مث طائفة من العبلقات اليت تربط ربطا‬
‫‪4‬‬
‫اهبابيا بٌن أفراد كل من ؾبموعة اؼبعاين أك ؾبموعة اؼبباين" ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفها عبد السبلـ اؼبسدم بقولو ‪" 6‬بأّنا صبلة رموز متواترة بٌن أفراد اجملموعة البشرية اليت‬
‫تتحوؿ بفعل الرابط اللغوم إذل ؾبموعة فكرية حضارية‪ ,‬كىذه الرموز سواء أكانت ملهمة‬
‫إؽباما أـ منبثقة انبثاقا فإّنا سبثل ضربا من التسليم الضمين بٌن مستعمليها مث إّنا ترتبط فيما‬
‫‪5‬‬
‫بينها بقوانٌن تنصهر الرموز اعبزئية يف شبكة من القواعد اجملسمة لبناء اللغة الكلي" ‪.‬‬

‫‪1‬ابن خلدكف‪ ,‬اؼبقدمة‪ ,‬دار إحياء الرتاث‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪ ,6‬دت‪ ,‬ص ‪. 166‬‬
‫‪2‬حلمي خليل‪ ,‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ ,‬دار اؼبعرفة اعبامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‪2156 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 552‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 556‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ,‬سباـ حساف‪ ,‬اللغة العربية معناىا كمبناىا‪ ,‬دار الثقافة‪ ,‬مطبعة النجاح اعبديدة‪ ,‬الدار البيضاء‪ ,‬اؼبغرب‪ ,‬دط‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪ 5‬عبد السبلـ اؼبسدم‪ ,‬اللسانيات كأساسها اؼبعرفية‪ ,‬اؼبؤسسة الوطنية للكتاب‪ ,‬الدار التونسية للنشر‪ ,‬تونس‪ ,‬دط‪5986 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 21‬‬
‫‪69‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -I‬مهارة االستماع‬

‫أوال ‪ :‬تعريفها ‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة ‪:‬‬

‫جاء يف معجم لساف العرب ‪ 6‬ظبع ‪ 6‬السمع ‪ 6‬حس األذف ‪ .‬كيف التنزيل ‪ 6‬ﭧﭐﭨﭐﱡﭐﱙﱚ‬

‫ﱛﱜﱝﱠ ق‪ :‬االية ‪72 -‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫كقد ظبعو ظبعا كظبعا ظباعا كظباعة كظباعية ‪.‬‬

‫كجاء يف معجم مقاييس اللغة ‪ 6‬ظبع ‪ 6‬السٌن كاؼبيم كالعٌن أصل كاحد كىو إيناس الشيء‬
‫باألذف من الناس ككل ذم أذف ‪.‬‬

‫تقوؿ ‪ 6‬ظبعت الشيء ‪ 6‬ظبعا ‪ 6‬كالسمع ‪ 6‬الذكر اعبميل كيقاؿ ظباع دبعىن استمع كيقاؿ ظبعت‬
‫‪3‬‬
‫بالشيء ‪ 6‬إذا أشعتو ليتكلم بو ‪.‬‬

‫ب‪-‬اصطالحا ‪:‬‬

‫لقد كردت لبلستماع تعريفات عديدة نذكر منها ‪6‬‬

‫‪4‬‬
‫ىو التعرؼ على األصوات كالفهم‪ ,‬كالتحليل‪ ,‬كالتفسًن‪ ,‬كالتطبيق‪ ,‬كالنقد‪ ,‬كتقومي اؼبادة اؼبسموعة ‪.‬‬

‫‪1‬سورة ؽ‪ ,‬اآلية ‪. 67‬‬

‫‪2‬أب الفضل صباؿ الدين ؿبمد بن مكرـ ابن منظور اإلفريقي اؼبصرم‪ ,‬لساف العرب‪ ,‬دار الصادر‪ ,‬بًنكت‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬مج‪ ,8‬ص ‪. 562‬‬
‫‪ 3‬اغبسٌن أضبد بن فارس بن زكرياء‪ ,‬مقاييس اللغة‪ ,‬تح ‪ 6‬ؿبمد عوض مرعب‪ ,‬فاطمة ؿبمد أصبلف‪ ,‬دار احياء الرتاث العرب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪5622‬ق‪2115 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 671‬‬
‫‪ 4‬علي أضبد مدكور‪ ,‬تدريس فنوف اللغة العربية‪ ,‬دار الشواؼ‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 62‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪-‬ىو العملية اليت ربدث عندما يستقبل جهاز السمع اؼبعلومات شفاىيا‪ ,‬كىو عملية معقدة تتضمن‬
‫عدد من اؼبهارات الفرعية اليت سبثل مضامينها قدرة الفرد على التنبؤ كالتأكيل كاكتشاؼ العبلقات بٌن‬
‫‪1‬‬
‫اؼبعاين ‪.‬‬

‫‪-‬ىو مهارة لغوية سبارس يف أغلب اعبوانب التعليمية‪ ,‬هتدؼ إذل توجيو انتباه طبلب اؼبرحلة الدراسية‬
‫‪2‬‬
‫إذل موضوع مسموع كفهمو كالتفاعل معو لتنمية اعبوانب اؼبعرفية كالوجدانية ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أنواعها ‪ :‬نذكر منها ‪6‬‬

‫‪ -5‬االستماع التذكقي ‪ 6‬كىو االستماع من أجل التمتع دبا ىو مسموع من شعر أك نثر‪ ,‬كمن‬
‫‪3‬‬
‫موسيقى أك غناء أك مدح كثناء أك االستماع إذل من ربب ‪.‬‬
‫‪ -2‬االستماع النشط ‪ 6‬كىو االستماع مع االىتماـ دبا يسمع اإلنساف كىو اإلنصات‪ ,‬كفيو ينفعل‬
‫‪4‬‬ ‫اإلنساف دبا يسمع كيتعاطف مع ما يسمع ‪.‬‬
‫‪ -6‬االستماع اؽبامشي ‪ 6‬غًن مركز كأف يستمع التبلميذ إذل مذياع‪ ,‬أك استماع صوت السيارات‬
‫‪5‬‬ ‫كالشاحنات اليت سبر جبانبو ككبن نقصد بو االستماع الذم يؤدم إذل اكتساب معرفة ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -6‬االستماع النقدم ‪ 6‬إصدار األحكاـ على جودة اؼبسموع كدقتو كفق معايًن معينة ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ -1‬االستماع التعليمي ‪ 6‬فهم اؼبسموع برتكيز كانتباه من أجل النمو العقلي كالفكرم كالوجداين ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ 1‬طو حسٌن الدليمي‪ ,‬تدريس اللغة العربية بٌن الطرائق التقليدية كاالسرتاتيجيات التجديدية‪ ,‬عادل الكتب اغبديث‪ ,‬األردف‪ ,‬دط‪2119 ,‬ـ‪ ,‬ص‬
‫‪.561‬‬
‫‪ 2‬علي سامي اغببلؽ‪ ,‬اؼبرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية كعلومها‪ ,‬اؼبؤسسة اغبديثة للكتاب‪ ,‬طرابلس‪ ,‬لبناف‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪3‬إياد عبد اجمليد إبراىيم‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬مؤسسة الوراؽ للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪2155 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 21‬‬
‫‪4‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 21‬‬
‫‪5‬سادل نادر عطية أبو زيد‪ ,‬الوجيز يف أساليب التدريس‪ ,‬دار جرير‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5666 ,5‬ق‪2156 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 76‬‬
‫‪ 6‬جامعة اإلماـ ؿبمد بن مسعود اإلسبلمية‪ ,‬اؼبهارات اللغوية للسنة الثالثة الثانوم باؼبعاىد العلمية‪ ,‬الرياض‪ ,‬دط‪5627 ,‬ق‪ ,‬ص ‪. 21‬‬
‫‪7‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 58‬‬
‫‪65‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مهاراتها‪:‬‬

‫قسمت مهارات االستماع إذل مهارات عامة البد من توافرىا يف كل عملية استماع ناجحة‪,‬‬
‫كمهارات خاصة هبب اكتساهبا ألداء مهاـ الحقة لعملية االستماع ‪.‬‬

‫أ‪ -‬المهارات العامة ‪ :‬نذكر منها ‪6‬‬

‫‪ ‬القدرة على اختيار مكاف مناسب لبلستماع ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تركيز االنتباه كاالستمرار فيو ؼبتابعة اؼبتحدث ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على فهم الرتاكيب اللغوية ‪.‬‬
‫‪ ‬االستماع على ضوء اػبربات السابقة كربليل كتفنيد ما يقاؿ‪ ,‬كسبييز اؼبادة األساسية ذات الصلة‬
‫الوثيقة باؼبوضوع من اؼبادة غًن األساسية ‪.‬‬
‫‪ ‬تلخيص ما يقاؿ داخل عقلو ‪.‬‬
‫‪ ‬استخبلص االستنتاجات ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬االستماع بتذكؽ كابتكار ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المهارات الخاصة ‪ :‬نذكر منها ‪6‬‬
‫‪ ‬القدرة على االستماع للتعرؼ على األصوات ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على االستماع لتعلم اللغة ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على االستماع لفهم معاين الكلمات ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬القدرة على االستماع لزيادة الثركة اللغوية ‪.‬‬

‫‪ 1‬فراس السلييت‪ ,‬فنوف اللغة (اؼبفهوـ‪ ,‬األنبية‪ ,‬القدرات‪ ,‬الربامج التعليمية)‪ ,‬عادل الكتب اغبديثة‪ ,‬جدارا للكتاب العاؼبي‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬دط‪,‬‬
‫‪2118‬ـ‪ ,‬ص ‪. 27 ,26‬‬
‫‪2‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ,‬مهارات اللغة العربية‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪5626 ,5‬ق‪2112 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 71‬‬
‫‪62‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -II‬مهارة التحدث ‪( :‬التعبير الشفوي)‬

‫أوال ‪ :‬تعريفها‬

‫أ‪-‬لغة ‪ :‬جاءت يف لساف العرب ‪6‬‬

‫حدث‪ ,‬كاغبدكث‪ ,‬حدث الشيء ‪ 6‬وبدث‪ ,‬حدكثا كحداثة‪ ,‬كأحدثو ىو‪ ,‬فهو ؿبدث كحديث‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫ككذلك استحدثو كرجل حدث كحدث ِ‬
‫كح ْدث كحديث كؿبدث دبعىن كاحد ‪ 6‬كثًن اغبديث ‪.‬‬
‫كجاءت يف الصحاح ‪6‬‬
‫اغبديث ‪ 6‬نقيض القدمي‪ ,‬كاغبديث ‪ 6‬اػبرب‪ ,‬يأيت على القليل كالكثًن‪ ,‬كهبمع على أحاديث على غًن‬
‫‪2‬‬
‫قياس‪ ,‬كأحدثو اهلل فحدث‪ ,‬كحدث أمر أم كقع كاغبدث كاغبدثى‪ ,‬كاغبادثة كاغبادثاف ‪.‬‬
‫ب‪-‬اصطالحا ‪ :‬كللتعبًن الشفوم مفاىيم عديدة نذكر منها ‪6‬‬
‫ىو التعبًن عما يقع ربت البصر كاغبس من اؼبعاين كاألحداث‪ ,‬كنقلها لآلخرين بلغة سليمة‪,‬‬
‫كعبارات كاضحة منظمة لذلك ىبتلف التحدث كالقدرة عليو من شخص آلخر كفق ما يبتلكو من‬
‫‪3‬‬
‫لغة كأفكار كخربات حياتية سبكنو من اغبديث عما يف نفسو ‪.‬‬
‫ىو ما يصدر عن اإلنساف ليعرب بو عن شيء بو داللة يف ذىن اؼبتكلم أك السامع فهو عبارة عن‬
‫لفظ أك معىن‪ ,‬كاللفظ يتكوف من رموز صوتية ؽبا داللة اصطبلحية متعارؼ عليها بٌن السامع‬
‫كاؼبتحدث كبالداللة تتم الفائدة‪ ,‬فالكبلـ ىو اغبديث‪ ,‬كاغبديث مهارة من مهارات االتصاؿ اللغوم‬
‫‪4‬‬
‫اليت تنمو باالستعماؿ‪ ,‬كتتطور باؼبمارسة كالدربة ‪.‬‬

‫‪1‬ابن منظور‪ ,‬لساف العرب‪ ,‬ج‪ ,2‬ص ‪. 566‬‬

‫‪2‬اعبوىرم الصحاح‪ ,‬تاج اللغة كصحاح العربية‪ ,‬ص ‪. 278‬‬
‫‪3‬نعماف عبد السميع اؼبتورل‪ ,‬اؼبرشد اؼبعاصر إذل أحدث طرائف التدريس كفق معايًن اؼبناىج الدكلية‪ ,‬دار العلم كاإليباف للنشر كالتوزيع‪ ,‬دسوؽ‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪2152‬ـ‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪4‬كامل عبد السبلـ الطراكنة‪ ,‬اؼبهارات الفنية يف الكتابة كالقراءة كاحملادثة‪ ,‬دار أسامة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2156 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 79‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬خطوات الكالم‬

‫الكبلـ (التحدث) عملية معقدة‪ ,‬كبالرغم من مظهرىا الفجائي إال أّنا تتم يف عدة خطوات‬
‫كاآليت ‪6‬‬
‫‪ -1‬االستثارة (وجود مثير) ‪:‬‬

‫كاؼبثًن إما أف يكوف خارجيا ‪ 6‬كأف يشارؾ اؼبتحدث يف حوار أك هبيب عن سؤاؿ أك يشرتؾ يف‬
‫حوار مع اآلخرين‪ ,‬كما إذل ذلك من أمر يرد فيها اؼبتحدث على مثًن خارجي كإما أف يكوف مثًنا‬
‫‪1‬‬
‫داخليا ‪ 6‬كالسركر‪ ,‬كالغضب‪ ,‬كاغبزف ‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير ‪:‬‬

‫إذا كاف ىناؾ داع قوم للكبلـ فبل بد أف يفكر اؼبتحدث فيما سيقوؿ‪ ,‬فًنتب أفكاره‪,‬‬
‫كيسلسلها حت ال ينصرؼ عنو اآلخركف‪ ,‬فالكلمة ربكمو قبل أف ينطقها‪ ,‬فإذا نطقها حكمتو ‪.‬‬

‫‪ -3‬الصوغ (صوغ األلفاظ) ‪:‬‬

‫من اؼبهم أـ ينتقي اؼبتحدث ألفاظو الدالة على اؼبعىن اؼبقصود حت يصل اؼبعىن إذل اؼبستمع دكف‬
‫غموض أك لبس ‪.‬‬

‫‪ -4‬النطق ‪:‬‬

‫كىي اؼبرحلة األخًنة يف عملية الكبلـ‪ ,‬فالدافع للكبلـ‪ ,‬كالتفكًن كصوغ األلفاظ عمليات‬
‫‪2‬‬
‫داخلية‪ ,‬أما النطق ىو ‪ 6‬اؼبظهر اػبارجي لعملية الكبلـ ‪.‬‬

‫‪ 1‬إياد عبد اجمليد إبراىيم‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 29‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 29‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مجاالتو‬

‫للتحدث ؾباالت عدة نذكرىا كاآليت ‪6‬‬

‫‪ -5‬القصة ‪ 6‬كىي اغبكاية اليت تستمد أحداثها من الواقع أك اػبياؿ‪ ,‬أك منهما معا ‪.‬‬
‫‪ -2‬كصف الصور بالكبلـ ‪ 6‬كيقصد بو ترصبة الصور اؼبرئية إذل عبارات كألفاظ رمزية توضح‬
‫معناىا ‪.‬‬
‫‪ -6‬الكبلـ اغبر ‪ 6‬كىو التعبًن اغبر الصادؽ عن األفكار كاآلراء الشخصية كالعادات كالتقاليد‬
‫‪...‬اخل ‪.‬‬
‫‪ -6‬اؼبناقشة ‪ 6‬ىي عملية تفاعلية بٌن األفكار كاغبقائق ربدث بٌن أفراد هبدؼ أثراء فهمهم‬
‫‪1‬‬
‫للموضوع اؼبراد مناقشتو ‪.‬‬

‫كاجملاالت اؼبتبقية نذكرىا يف شكل نقاط كاآليت ‪6‬‬

‫‪ -5‬كصف ما يقع عليو حسو يف البيئة احمليطة من كائنات كأحداث ‪.‬‬

‫‪ -2‬التحدث عما يقوـ بو من نشاط أك ما يؤديو من أعماؿ ‪.‬‬
‫‪ -6‬إعادة سرد القصص اليت استمع إليها ‪.‬‬
‫‪-6‬التعبًن عن قصص مصورة ‪.‬‬
‫‪ -1‬تكميل القصص الناقصة كإطالة بعضها ‪.‬‬
‫‪ -6‬عرض ملخص ما يقرأه على زمبلئو كمشاركتهم االستمتاع بو ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-7‬التحدث عن اعبو كالتعبًن عما وبس بو من بركدة أك حرارة ‪.‬‬

‫‪1‬إياد عبد اجمليد إبراىيم‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬ص ‪ ,29‬ص ‪. 61‬‬
‫‪2‬رشدم أضبد طعيمة‪ ,‬مناىج تدريس اللغة العربية بالتعليم األساسي‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪5659 ,5‬ق‪5998 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 68‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫رابعا ‪ :‬مهاراتو‬

‫تعد مهارة الكبلـ من أىم اؼبهارات اللغوية بل أنبها كدبا أف اؽبدؼ الرئيس للغة ىو االتصاؿ‬
‫اللغوم بٌن البشر فهي عملية إرساؿ منطوؽ كاستقباؿ من قبل السامع‪ ,‬كال تقتصر عملية االتصاؿ‬
‫على اللغة فقط‪ ,‬بل ىناؾ مظاىر أخرل للغة تساعد على عملية التواصل‪ ,‬كمن خبلؿ ىذه العملية‬
‫يتم اإلفصاح عن مضموف اللغة‪ ,‬كمن اؼبهارات كالعادات اؼبصاحبة للكبلـ (التعبًن الشفوم اغبديث)‬
‫ما يأيت ‪6‬‬

‫‪ -5‬تأثر السامع بالكبلـ الذم يسمعو ‪.‬‬

‫‪ -2‬نطق األلفاظ نطقا جيدا صحيحا ‪.‬‬
‫‪ -6‬االنطبلؽ من التحدث دكف خلجة أك لعثمة ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -6‬الوضوح كالتحديد كالسبلسة يف الفكرة اليت يريد الطالب أف ينقلها إذل السامع ‪.‬‬
‫‪-1‬عدـ تكرار الكلمات بصورة متقاربة ‪.‬‬
‫‪ -6‬سباسك العبارات كعدـ تفككها ‪.‬‬
‫‪ -7‬التفكًن بوضوح كىذه القدرة أساسية ال بد منها ‪.‬‬
‫‪ -8‬استعماؿ اللغة بتأثًن كفعالية ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -9‬االبتعاد قدر اإلمكاف عن اجملادلة غًن اؼبوضوعية عند الكبلـ ‪.‬‬

‫‪1‬الدكتور فراس السلييت‪ ,‬فنوف اللغة (اؼبفهوـ‪ ,‬األنبية‪ ,‬اؼبعوقات‪ ,‬الربامج التعليمية)‪ ,‬ص ‪. 66 ,66‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -III‬القراءة‬

‫أوال ‪ :‬تعريفها ‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة ‪ :‬جاء يف لساف العرب ‪6‬‬

‫قرأ ‪ 6‬القرآف ‪ 6‬التنزيل العزيز‪ ,‬قرأه‪ ,‬يقرؤه‪ ,‬األخًنة عن الزجاج‪ ,‬قرءا كقراءة‪ ,‬كقرآنا ‪.‬‬

‫القيامة‪ :‬اآلية‪62‬‬ ‫كقولو تعاذل ﭧﭐﭨﭐﱡﭐﳎﳏﳐﳑﳒﱠ‬

‫أم قراءتو قاؿ ابن عباس رضي اهلل‬ ‫‪6‬ﱡﳓﳔﳕﳖﳗﱠ القيامة‪ :‬اآلية‪63‬‬ ‫أم صبعو كقرءاتو‬
‫‪1‬‬
‫عنهما ‪ 6‬فإذا بيناه لك بالقراءة‪ ,‬فاعمل دبا بيناه لك ‪.‬‬

‫كجاء يف معجم العٌن ‪6‬‬

‫قرأ ‪ 6‬قرأت القرآف عن ظهر قلب أك نظرت فيو‪ ,‬كقرأ فبلف قراءة حسنة‪ ,‬فالقرآف مقركء‪ ,‬كأنا قارئ‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫كرجل قارئ عابد ناسك كفعلو التقرئ كالقراءة ‪.‬‬

‫ب‪-‬اصطالحا ‪:‬‬

‫كردت التعريفات االصطبلحية للقراءة بكثرة نكتفي ببعضها ‪6‬‬

‫‪ -‬ىي العملية الذىنية التأملية اليت تنمو كتنظيم مركب من أمباط ذات عمليات عقلية عليا ‪.‬‬
‫كىي نشاط يتضمن أمباط التفكًن كالتحليل‪ ,‬كالتعليل‪ ,‬كحل اؼبشكبلت‪ ,‬كالتقومي‪ ,‬كينبغي أف‬
‫تكوف القراءة نشاطا فكريا يشتمل على تعرؼ اغبركؼ كالكلمات كالنطق هبا صحيحة كفهم‬

‫‪1‬أب الفضل صباؿ الدين ؿبمد بن مكرـ ابن منظور االفريقي اؼبصرم‪ ,‬ص ‪. 528‬‬
‫‪2‬اػبليل ابن اضبد الفراىيدم‪ ,‬معجم العٌن‪ ,‬ص ‪. 669‬‬
‫‪67‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ىذه الرموز كربليلها‪ ,‬كإدراؾ ما تعرب عنو األفكار‪ ,‬كتقدير أنبية ىذه األفكار كمدل صدقها‬
‫‪1‬‬
‫كمنطقيتها ‪.‬‬
‫‪ -‬ؾبموعة من اؼببادئ اليت يبكن اعتمادىا لتنشيط الفهم القرائي لدل اؼبتعلمٌن منها ‪ 6‬أف الفهم‬
‫القرائي عملية معرفية كلغوية كأنو عملية تفكًن‪ ,‬كأنو يتطلب تفاعبل مع اؼبقركء‪ ,‬كأنو يعتمد‬
‫‪2‬‬
‫على الطبلقة الذىنية ‪.‬‬
‫‪ -‬فن لغوم ينهل منو اإلنساف ثركتو اللغوية‪ ,‬كىي عملية ترتبط باعبانب الشفوم للغة من حيث‬
‫كوّنا ذات عبلقة بالعٌن كاللساف كترتبط أيضا باعبانب الكتاب للغة من حيث أّنا ترصبة‬
‫‪3‬‬
‫لرموز مكتوبة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أنواعها ‪:‬‬

‫تنقسم عملية القراءة بدكرىا إذل قسمٌن أساسيٌن ‪6‬‬

‫‪ -1‬القراءة الصامتة ‪:‬‬

‫تتجسد يف العملية اليت يتم هبا تفسًن الرموز الكتابية كإدراؾ مدلوالهتا كمعانيها يف ذىن القارئ‪,‬‬
‫دكف صوت أك نبهمة أك ربريك شفاه ‪.‬‬

‫كىي تقوـ على عنصرين ‪6‬‬

‫‪ -‬ؾبرد النظر بالعٌن إذل الرمز اؼبقركء ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ -‬النشاط الذىين الذم يستثًنه اؼبنظور إليو من تلك الرموز ‪.‬‬

‫‪1‬طو علي حسٌن الدليمي‪ ,‬تدريس اللغة العربية بٌن الطرائق التقليدية كاالسرتاتيجيات التجديدية‪ ,‬عادل الكتب اغبديث‪ ,‬األردف‪2119 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.566‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 566‬‬
‫‪3‬ينظر‪ ,‬سامي ؿبمد ملحم‪ ,‬صعوبات التعلم‪ ,‬دار اؼبسًنة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5626 ,5‬ق‪2112 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 285‬‬
‫‪4‬ؿبمد جهاد اعبمل‪ ,‬ظبر ركحي الفيصل‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬دار الكتاب اعبامعي‪ ,‬اإلمارات‪ ,‬ط‪5666 ,1‬ق‪2151 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.527‬‬
‫‪68‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -1‬مزاياىا ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعود الولد السرعة يف القراءة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تركيز االنتباه ؼبدة أطوؿ ألف الذىن مشغوؿ بفهم اؼبعىن فقط كليس بإجادة النطق كاألداء ‪.‬‬
‫ت‪ -‬تنمية قدرتو على االعتماد يف النفس يف القراءة ‪.‬‬
‫ث‪ -‬إثارة ركح النقد يف ذات الطالب ‪.‬‬
‫ج‪-‬توفًن الوقت‪ ,‬فالقارئ يقرأ كمية أكرب كيستوعب الفكرة بوقت أقل ‪.‬‬
‫ح‪-‬غًن مزعجة لآلخرين ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫خ‪-‬تناسب ذكم العاىات يف أجهزة النطق كالكبلـ ‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة الجهرية ‪:‬‬
‫تعين العملية اليت تتم فيها ترصبة الرموز الكتابية كغًنىا إذل ألفاظ منطوقة كأصوات مسموعة‬
‫متباينة الداللة‪ ,‬كىي إذا تعتمد على ثبلثة عناصر ‪6‬‬
‫‪ -‬رؤية العٌن للرمز اؼبقركء ‪.‬‬
‫‪ -‬نشاط الذىن يف إدراؾ معىن للرمز ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬التلفظ بالصوت اؼبعرب عما يدؿ عليو ذلك الرمز ‪.‬‬
‫‪ -2‬مزاياىا ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تفيد أثناء تعلم القراءة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تفيد يف قراءة البيانات كاألخبار كاإلرشادات ‪.‬‬
‫ت‪ -‬إلقاء احملاضرات كالقصائد كاػبطب كاألناشيد ‪.‬‬
‫ث‪ -‬قراءة ؿباضر اعبلسة كالندكات كاالجتماعات ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ج‪ -‬تفيد يف صبيع مراحل التعليم كزبف كلما مبا الولد ككرب ‪.‬‬

‫‪ 1‬إيباف البقاعي‪ ,‬معجم تقنيات القراءة كالكتابة كالبحث للطبلب‪ ,‬دار الراتب اعبامعية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 9‬‬
‫‪2‬ؿبمد جهاد اعبمل‪ ,‬ظبر ركحي الفيصل‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 528‬‬
‫‪3‬إيباف البقاعي‪ ,‬معجم تقنيات القراءة كالكتابة كالبحث للطبلب‪ ,‬ص ‪. 51‬‬
‫‪69‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مهاراتها ‪:‬‬

‫تصنف مهارات القراءة إذل ثبلث مهارات فرعية ‪6‬‬
‫‪ -1‬مهارة الفهم ‪:‬‬

‫كتشمل معرفة التفاصيل‪ ,‬ربديد األفكار الرئيسة‪ ,‬كترتيب األفكار كفق تسلسلها اؼبنطقي‪ ,‬كتتبع‬
‫التعليمات كالتوجيهات كربديد العبلقة بٌن السبب كالنتيجة كاالستدالؿ كاالستنتاج كعمل تعميمات‬
‫كنتائج‪ ,‬كمعرفة أسلوب الكاتب‪ ,‬كمعرفة اؼبوضوع الذم يدكر النص حولو‪ ,‬كربديد ظبات النص‬
‫كخصائصو‪ ,‬كالتفريق بٌن اغبقائق كاآلراء كاػبياؿ كربديد موضع الدعاية من اؼبقركء كربديد غرض‬
‫‪1‬‬
‫الكاتب ‪.‬‬

‫‪ -2‬مهارة تفسير المفردات ‪:‬‬

‫كتضم استخداـ اؼبفاىيم كربليل الرتكيب‪ ,‬كربليل الكلمة إذل مقاطع كحركؼ كاستخداـ‬
‫‪2‬‬
‫التوضيحات‪ ,‬كاستخداـ قرائن السياؽ ‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارات القراءة للدراسة ‪:‬‬

‫كتشمل جدكلة الوقت‪ ,‬كربديد أغراض القراءة‪ ,‬كاستعماؿ فنيات الدراسة اؼبواد اؼبكتبية من‬
‫فهارس كمراجع كدكريات‪ ,‬كاستعماؿ اؼبلحوظات اؽبامشية كاستعماؿ قائمة الكلمات كاؼبصطلحات‬
‫الصعبة‪ ,‬كاستعماؿ اػبرائط كاألشكاؿ‪ ,‬كتنظيم اؼبعلومات بطرؽ ـبتلفة‪ ,‬كتنويع القراءة كفق الغرض‬
‫‪3‬‬
‫منها ‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد السبلـ يوسف اعبعافرة‪ ,‬تعليم اللغة العربية يف ضوء االذباىات اغبديثة‪ ,‬دار الكتاب اعبامعي‪ ,‬اإلمارات اؼبتحدة العربية‪ ,‬ط‪5661 ,5‬ق‪,‬‬
‫‪2156‬ـ‪ ,‬ص ‪. 551‬‬
‫‪2‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 551‬‬
‫‪3‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 555 ,551‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫رابعا ‪ :‬طرق تدريسها ‪:‬‬

‫‪ -1‬الطريقة التركيبية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الطريقة األبجدية أو الهجائية ‪:‬‬

‫كىي طريقة قديبة يستخدمها اؼببتدئ يف تعلم حركؼ اؽبجاء بأظبائها ‪ 6‬ألف‪ ,‬باء‪ ,‬تاء‪... ,‬‬
‫ياء‪ ,‬مث يتدرب على طريقة نطقها مفتوحة كمضمومة كمكسورة كمشددة قراءة ككتابة‪ ,‬فإذا استوعب‬
‫اؼبتعلم حركؼ اؽبجاء بأظبائها كصورىا بدأ يف ضم حرفٌن منفصلٌن لتتألف منهما كلمة ‪ .‬فاأللف‬
‫تضم إذل الباء لتكوين " أب " كاأللف إذل اؼبيم لتكوين " أـ " مث يندرج إذل ضم ثبلثة حركؼ‬
‫منفصلة لتكوين كلمة ثبلثية مثل زرع كدرس كبعدىا تكوف كلمات أكرب كمن الكلمات تؤلف اعبمل‬
‫‪1‬‬
‫قصًنة فيما بعد ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الطريقة الصوتية ‪:‬‬

‫كىذه الطريقة تعلم اغبركؼ اؽبجائية بأصواهتا كبعد ذلك توضع يف كلمات حسب اغباجة إليها‪,‬‬
‫س‪.‬‬
‫س ) فينطقها َجلَ َ‬
‫(جػ لَػ َ‬
‫فاؼبعلم يعلم الطفل (ج‪ ,‬ؿ‪ ,‬س) مث بعد ذلك ينطق بالكلمة َ‬
‫كىذه الطريقة يبكنها أف تعلم التلميذ القراءة كلكنها ال تثًن فيو الرغبة يف القراءة ألّنا تبالغ يف‬
‫‪2‬‬
‫االىتماـ باعبزئيات كالضمة كالفتحة كالكسرة اليت ال يعًنىا التلميذ أم اىتماـ ‪.‬‬

‫‪1‬ينظر‪ ,‬راتب عاشور‪ ,‬ؿبمد فؤاد اغبوامدة‪ ,‬أساليب تدريس اللغة العربية بٌن النظرية كالتطبيق‪ ,‬دار مسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5626 ,5‬ق‪2116 ,‬ـ‪ ,‬ص‬
‫‪71‬‬
‫‪2‬سادل نادر عطية أبو زيد‪ ,‬الوجيز يف أساليب التدريس‪ ,‬ص ‪. 61 ,19‬‬
‫‪15‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2‬الطريقة التحليلية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬طريقة الكلمة ‪:‬‬

‫حيث ينظر فيها الطفل إذل الكلمة اليت ينطق هبا اؼبدرس بوضوح كرؤية مث يقلدىا عدة مرات‪,‬‬
‫مث يرشده اؼبدرس إذل ربليلها حت تثبت صورهتا يف ذىنو‪ ,‬كيتكرر ذلك بكلمات أخرل‪ ,‬كقد تقرتف‬
‫‪1‬‬
‫الكلمات بصورة ؽبا على أف تكوف الصورة كاضحة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬طريقة الجملة ‪:‬‬

‫كتقوـ ىذه الطريقة على اعتبار أف اعبملة كحدة اؼبعىن‪ ,‬كتبدأ ىذه الطريقة بعرض صبلة كاملة‬
‫على التبلميذ كمطالبتهم دبعرفة شكلها كفهم معناىا مث عرض صبلة أخرل‪ ,‬كىكذا تندرج اعبمل من‬
‫‪2‬‬
‫البسيط إذل الصعب‪ ,‬مث ربليل اعبملة إذل كلمات تتألف منها‪ ,‬مث الكلمة إذل حركفها ‪.‬‬

‫‪ -3‬الطريقة المزدوجة ‪:‬‬

‫كىي طريقة تتوفر فيها مزايا الطرؽ السابقة كتتجنب عيوهبا‪ ,‬كلذلك يسميها البعض ( الطريقة‬
‫الرتكيبية التحليلية ) كيطلق عليها آخركف اسم ( الطريقة التوفيقية ) أم اليت ذبمع بٌن الرتكيب‬
‫‪3‬‬
‫كالتحليل ‪.‬‬

‫‪1‬ينظر‪ ,‬ظبيح أبو مغلي‪ ,‬األساليب اغبديثة لتدريس اللغة العربية‪ ,‬دار البداية‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5621 ,5‬ق‪2111 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 26‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ,‬خليل عبد الفتاح ضباد كآخركف‪ ,‬اسرتاتيجيات تدريس اللغة العربية‪ ,‬مكتبة ظبًن منصور‪ ,‬فلسطٌن‪ ,‬ط‪5661 ,2‬ق‪2156 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 511‬‬
‫‪3‬ظبيح أبو مغلي‪ ,‬األساليب اغبديثة لتدريس اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 26 ,21‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫خامسا ‪ :‬أىدافها ‪ :‬للقراءة أىداؼ كثًنة نذكر منها ‪6‬‬

‫‪ -5‬تفيد القراءة يف صبع اؼبعلومات عن الشيء الذم نريد دراستو أك التحدث فيو فاػبطيب‬
‫كاحملامي كاؼبهندس كغًنىم كلهم حباجة إذل القراءة من أجل كضع التقارير اليت تساعده يف‬
‫مهنتو كما أف القراءة تضفي على القارئ اؼبتعة كحينما يقرأ قصص الصحابة كسًنة الرسوؿ‬
‫‪1‬‬
‫كيقرأ الشعر أك األدب فإنو يشعر باؼبتعة يف االستماع إذل معانيها كصباؿ تعابًنىا ‪.‬‬
‫‪ -2‬إجادة النطق ‪.‬‬
‫‪ -6‬كسب اؼبهارات يف القراءة اؼبختلفة ‪.‬‬
‫‪ -6‬حسن األداء ‪.‬‬
‫‪ -1‬استيعاب اؼبعىن كسبثيلو ‪.‬‬
‫‪ -6‬الكسب اللغوم‪ ,‬كتنمية ثركة اؼبفردات كاالستطاعة على معرفة الرتاكيب اعبديدة ‪.‬‬
‫‪ -7‬فهم أغراض اؼبادة اؼبقركءة ‪.‬‬
‫‪ -8‬التدريب على التعبًن اعبيد كالصحيح ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -9‬تنمية ميل التبلميذ إذل القراءة اعبادة ‪.‬‬

‫‪1‬سادل نادر عطية أبو زيد‪ ,‬الوجيز يف أساليب التدريس‪ ,‬ص ‪. 11‬‬
‫‪2‬ينظر‪ ,‬ىدل علي جواد الشمرم‪ ,‬سعدكف ؿبمود الساموؾ‪ ,‬دار كائل للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2111 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 576 ,572‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -IV‬مهارة الكتابة‬

‫أوال ‪ :‬تعريفها ‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة ‪:‬‬

‫كردت يف اؼبخصص البن سيده ‪6‬‬

‫‪ -‬كتبت الشيء أكتبو ككتابا‪ ,‬رجل كاتب كاعبمع كتاب ككتبو كحرفتو الكتاب‪ ,‬قاؿ سيويو ‪- 6‬‬
‫كتب كتابا كما قالوا حجب حجابا كقيل الكتاب االسم كالكتابة اؼبصدر ‪ .‬كصبع الكتاب كتب‬
‫‪1‬‬
‫كالكتبة كاالكتتاب يف الفرض كالرزؽ‪ ,‬كاؼبكتب كالكتاب موضع يعلم الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -‬كجاء يف اؼبنجد ‪6‬‬
‫ب اهلل على نَػ ْف ِس ِو َّ‬
‫الر ْح َمةَ َو َعلَى‬ ‫كتب – كتبا ككتابا ككتبة ككتابة الكتاب‪ ,‬كجاء يف قوؽبم‪َ « 6‬كتَ َ‬
‫اعة » أم أمرىم بالطاعة كألزـ نفسو بالرضبة‪ ,‬ككتب الكتاب أم خطو الكاتب ج كاتبوف‬ ‫عبَاده الطَ َ‬
‫‪2‬‬
‫ككتبة ككتاب ‪.‬‬
‫ب‪-‬اصطالحا ‪ :‬كللكتابة تعريفات عديدة نذكر منها ‪6‬‬
‫‪ -‬ىي عملية فكرية لغوية إنتاجية إبداعية‪ ,‬تقوـ على عنصر الفكر كالصياغة‪ ,‬كىي عملية بناء‬
‫كتكوين كصياغة أفكار‪ ,‬يستجمع فيها الكاتب عواطفو‪ ,‬كينتقي الكلمات كاعبمل فضبل عن مهاراتو‬
‫‪3‬‬
‫يف اػبط اعبميل‪ ,‬كاؽبجاء السليم‪ ,‬كالدقة يف استعماؿ عبلمات الرتقيم ‪.‬‬
‫‪ -‬ىي مهارة الكتابة من اؼبهارات العليا كىي من أىم اؼبهارات اللغوية ؼبا تنطوم عليو من حقائق‬
‫كبًن ذات دالالت بالغة لتقدـ اؼبتعلم أك زبلفو يف علم اللغة‪ ,‬فالكتابة من اؼبهارات العليا اليت تتجاكز‬
‫استخداـ اسرتاتيجيات معينة للحفظ كالتكرار إذل مهارة التفكًن كاستخداـ منهجية سليمة يف عرض‬
‫‪ 1‬ينظر‪ ,‬أب اغبسن علي بن إظباعيل النحوم اللغوم األندلسي (ابن سيده)‪ ,‬تح‪ ,‬خليل إبراىيم جفاؿ اؼبخصص‪ ,‬دار اإلحياء الرتاث العرب‪ ,‬مؤسسة‬
‫التاريخ العرب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪5657 ,5‬ق‪5996 ,‬ـ‪ ,‬ج‪ ,6‬ص ‪. 6‬‬
‫‪2‬لويس معلوؼ‪ ,‬اؼبنجد يف اللغة كاألدب كالعلوـ‪ ,‬اؼبطبعة الكاثولكية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪ ,59‬مج‪ ,5‬ص ‪. 675‬‬

‫‪3‬طو علي حسٌن الدليمي‪ ,‬تدريس اللغة العربية بٌن الطرائف التقليدية كاالسرتاتيجيات التجديدية‪ ,‬ص ‪. 561‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫األفكار كتوصيلها للقارئ‪ ,‬كما أف مهارة الكتابة دليل مبو كتطور ليس فقط يف القدرة على التعبًن بل‬
‫‪1‬‬
‫أيضا على التفكًن اؼبنطقي السليم ‪.‬‬
‫‪ -‬ىي تنمية قدرة التعرؼ على الكلمات‪ ,‬كاستعماالهتا‪ ,‬كتركيب اعبمل لدل األطفاؿ‪ ,‬كما تقدـ‬
‫إسهاما كثيقا لكتابة اػبطابات كصياغة التقارير اؼبكتوبة كبذلك تيسر من تعلم اػبط كالتهجي‪ ,‬كزبلق‬
‫الدافع كالقبوؿ لتعلمها كبذلك تعزز قاموس األلفاظ لدل األطفاؿ‪ ,‬تلك األلفاظ تلعب دكرا كبًنا يف‬
‫‪2‬‬
‫حديث األطفاؿ كالتعبًن عن أفكارىم ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مهاراتها ‪:‬‬

‫يستهدؼ تعليم الكتابة تكوين اؼبهارات اآلتية ‪6‬‬

‫‪ -‬رسم اغبركؼ رظبا صحيحا ييسر قراءهتا ‪.‬‬

‫‪ -‬كتابة الكلمات موافقة للقواعد اإلمبلئية ‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة العبارات كاعبمل‪ ,‬كالفقرات اليت تعرب عن اؼبعاين كاألفكار ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار األفكار اليت هبب أف يشتمل عليها كل لوف من ألواف الكتابة ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬تنظيم األفكار تنظيما تقتضيو طبيعة كل لوف من ألواف الكتابة ‪.‬‬

‫كذكر طعيمة مهارات الكتابة اغبركية‪ ,‬كالعقلية على النحو اآليت ‪6‬‬

‫‪ -‬السيطرة على حركات األصابع‪ ,‬كاليد‪ ,‬كالذراع ‪.‬‬

‫‪ -‬تعود الكتابة من اليمٌن إذل اليسار ‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة يف كتابة الكلمات اليت تشتمل على حركؼ تكتب كال تنطق‪ ,‬كأصوات تنطق كال‬
‫تكتب ‪.‬‬

‫‪ 1‬نورم عبد اهلل ىباؿ‪ ,‬دكر اللغة العربية يف تنمية اؼبهارات اللغوية لدل اؼبتعلمٌن‪ ,‬اؼبؤسبر الدكرل الثالث للغة العربية‪ ,‬ؿبور السادس‪ ,‬ليبيا‪ ,‬ص ‪. 7‬‬
‫‪2‬حسين عبد البارم عصر‪ ,‬فنوف اللغة العربية (تعليمها كتقومي تعلمها)‪ ,‬اؼبكتب العرب اغبديث للكتاب‪ ,‬مصر‪ ,‬دط‪2111 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪ 3‬ظبًن عبد الوىاب كآخركف‪ ,‬تعليم القراءة كالكتابة يف اؼبرحلة االبتدائية رؤية تربوية‪ ,‬الدقهلية للطباعة كالنشر‪ ,‬ط‪2116 ,2‬ـ‪ ,‬ص ‪. 552‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬مراعاة خصائص الرتقيم ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة خصائص الكتابة العربية ‪.‬‬
‫‪ -‬سرعة الكتابة‪ ,‬كسبلمتها ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬تذكر ىجاء الكلمات ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬أسس الكتابة ‪:‬‬
‫للكتابة ثبلثة أسس ‪ 6‬اإلمبلء‪ ,‬اػبط كالتعبًن الكتاب‬
‫أوال ‪ :‬اإلمالء‬

‫أ‪-‬تعريفو ‪:‬‬

‫ىو فن رسم الكلمات يف العربية عن طريق التصوير اػبطي لؤلصوات اؼبنطوقة برموز تتيح‬
‫للقارئ أف يعيد نطقها طبقا لصورهتا األكذل كذلك كفق مراعاة قواعد كضعها علماء اللغة‪ ,‬كاإلمبلء‬
‫‪2‬‬
‫ىو إحدل دعامات تعليم التعبًن الكتاب يف اغبياة اؼبدرسية ‪.‬‬

‫ب‪-‬أنواعو ‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلمالء المنقول ‪:‬‬

‫معناه أف ينقل التلميذ القطعة من كتاب أك سبورة‪ ,‬أك بطاقة‪ ,‬بعد قراءهتا ك فهمها كهتجي‬
‫بعض كلماهتا ىجاء شفويا‪ ,‬كىذا النوع من اإلمبلء يبلءـ أطفاؿ الصفٌن األكؿ كالثاين من اؼبرحلة‬
‫االبتدائية‪ ,‬ألنو الوسيلة الطبيعية لتعليم ىؤالء األطفاؿ الكتابة‪ ,‬إذ يعتمد على اؼببلحظة كاحملاكاة‪ ,‬كنبا‬
‫من اعبهود اغبسية اليت يستطيعها ىؤالء األطفاؿ‪ ,‬كألف اؽبجاء متصل بالقراءة اتصاال كثيقا يف ىذين‬

‫‪1‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 556‬‬

‫‪2‬صباؿ مصطفى العيسوم‪ ,‬تعليم فنوف اللغة العربية لتبلميذ اؼبرحلة االبتدائية‪ ,‬اطار للممارسات التدريسية كاؼبهنية‪ ,‬ط‪2116 ,5‬ق‪2111 ,‬ـ‪ ,‬ص‬
‫‪. 211‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الصفٌن‪ ,‬كيطلب تدريب األطفاؿ على القراءة كعلى كتابة ما يقرؤكف يف كقت كاحد‪ ,‬أك يف كقتٌن‬
‫‪1‬‬
‫متقاربٌن ‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلمالء المنظور ‪:‬‬

‫كىي اؼبرحلة اليت يبدأ فيها التبلميذ بالنظر إذل قطعة ما مكتوبة يف كتاب أك على السبورة مث‬
‫يغلق الكتاب أك تبعد السبورة اليت عليها القطعة من أعينهم‪ ,‬يبليها اؼبدرس عليهم بعد ذلك‪ ,‬كىذا‬
‫‪2‬‬
‫النوع يبلءـ تبلميذ الصف الرابع االبتدائي كقد يبتد إذل الصف اػبامس ‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلمالء االستماعي ‪:‬‬

‫كمعناه أف يستمع التبلميذ إذل القطعة‪ ,‬يقرؤىا اؼبدرس‪ ,‬كبعد مناقشتهم يف معناىا‪ ,‬كهتجي‬
‫كلمات مشاهبة ؽبا فيها من الكلمات الصعبة‪ ,‬سبلى عليهم‪ ,‬كىذا النوع من اإلمبلء يبلئم تبلميذ‬
‫‪3‬‬
‫الصفٌن اػبامس كالسادس من اؼبرحلة االبتدائية ككذلك اإلعدادية ‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلمالء االختباري ‪:‬‬

‫كالغرض منو اختبار قدرة التبلميذ‪ ,‬كبذلك سبلى عليهم القطعة بعد فهمها دكف مساعدهتم يف‬
‫‪4‬‬
‫اؽبجاء‪ ,‬كىذا يصلح لكل الصفوؼ على أف يكوف على فرتات متباعدة ‪.‬‬

‫ح‪ -‬أىدافو ‪:‬‬

‫إف تدريس اإلمبلء على أنو غاية يف حد ذاتو عمل قاصر‪ ,‬فهو يف خدمة الكتابة‪ ,‬كتربز أغراض‬
‫تدريسو يف ما يأيت ‪6‬‬

‫‪1‬عبد العليم إبراىيم‪ ,‬اإلمبلء كالرتقيم يف الكتابة العربية‪ ,‬مكتبة غريب‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 56‬‬
‫‪2‬ؿبمود علي السماف‪ ,‬التوجيو يف تدريس اللغة العربية‪ ,‬دار اؼبعارؼ‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪5986 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 266‬‬
‫‪3‬عبد العليم إبراىيم‪ ,‬اإلمبلء كالرتقيم يف الكتابة العربية‪ ,‬ص ‪. 58 ,57‬‬
‫‪4‬ظبيح أبو مغلي‪ ,‬األساليب اغبديثة لتدريس اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -5‬تدريس التبلميذ على رسم اغبركؼ رظبا صحيحا ‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلمبلء فرع من فركع اللغة العربية كهبب أف وبقق الوظيفة األساسية للغة كىي الفهم كاإلفهاـ ‪.‬‬
‫‪ -6‬إجادة اػبط ‪.‬‬
‫‪ -6‬تعويد الطلبة الدقة كالنظاـ كالرتتيب كقوة اؼببلحظة ‪.‬‬
‫‪ -1‬تدريب اغبواس اإلمبلئية على اإلجادة كاإلتقاف ‪.‬‬
‫‪ -6‬توسيع خرباهتم كثركاهتم اللغوية ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬تعويدىم اإلنصات كحسن االستماع ‪.‬‬
‫مراعاة اؼبشكبلت اليت تتمثل يف الكتابة العربية عند تعليم اإلمبلء‪ ,‬كىذه اؼبشكبلت ىي‪6‬‬ ‫‪-8‬‬
‫الشكل كاختبلؼ صور اغبرؼ باختبلؼ موضعو من الكلمة‪ ,‬كاالعجاـ‪ ,‬ككصل اغبركؼ كفصلها‬
‫كاستخداـ الصوائت القصار‪ ,‬كاإلعراب‪ ,‬كاختبلؼ ىجاء بعض كلمات اؼبصحف الشريف عن‬
‫اؽبجاء العادم ‪.‬‬
‫مراعاة طبيعة قواعد اإلمبلء عند تعليم اإلمبلء‪ ,‬كىذه الطبيعة فبثلة يف الفرؽ بٌن رسم اغبرؼ‬ ‫‪-9‬‬
‫ك صوتو‪ ,‬كارتباط قواعد اإلمبلء بالنحو كالصرؼ‪ ,‬تعقد قواعد اإلمبلء ككثرة االستثناء فيها‪,‬‬
‫‪2‬‬ ‫كاالختبلؼ يف بعض قواعد اإلمبلء كخاصة يف رسم اؽبمزة اؼبتوسطة ‪.‬‬
‫‪ -51‬يقوـ تعليم اإلمبلء على إفهاـ التلميذ ؼبعىن ما يكتب قبل اإلمبلء‪ ,‬كتشرح كتناقش قاعدة‬
‫إمبلئية كاحدة يف درس كاحد أك يف ؾبموعة دركس‪ ,‬كتدرب التبلميذ على الكتابة السليمة فيما‬
‫ىبطئوف فيو‪ ,‬كتعىن عناية كبًنة بكيفية تصويب التلميذ ألخطائو كاإلفادة من ىذه األخطاء الشائعة يف‬
‫‪3‬‬
‫دركس جديدة‪ ,‬كالعناية بالعبلج الفردم‪ ,‬كالتدريس الفردم كاإلرشادم لضعاؼ التبلميذ ‪.‬‬

‫‪1‬عبد الرضباف اؽبامشي‪ ,‬تعلم النحو كاإلمبلء كالرتقيم‪ ,‬دار اؼبناىج للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪5628 ,2‬ق‪2118 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 581‬‬
‫‪2‬ينظر‪ ,‬حسن شحاتة‪ ,‬تعليم اإلمبلء يف الوطن العرب‪ ,‬أسسو كتقويبو كتطويره‪ ,‬دار اؼبصرية اللبنانية‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪5651 ,5‬ق‪5991 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪,552‬‬
‫‪. 556‬‬
‫‪3‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 556 ,552‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬الخط ‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريفو ‪:‬‬

‫‪-‬ىو أداة اؼبتعلم يف صبيع فركع دراستو‪ ,‬كيف صبيع األعماؿ كاؼبواقف اليت تتطلب منو الكتابة‪ ,‬سواء يف‬
‫‪1‬‬
‫حياتو الدراسية أك يف حياتو اليومية ك العملية‪ ,‬فهو يعرب بو عن أفكاره‪ ,‬كمشاعره كمعلوماتو ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬كيف تعريف آخر لو ‪ 6‬ىو مهارة حركية بالدرجة األكذل ‪.‬‬

‫ب‪-‬األمور التي ينبغي مراعاتها أثناء تعليم الخط منها ‪:‬‬

‫‪ -‬تدريب الطلبة على اعبلسة الصحيحة ‪.‬‬

‫‪ -‬ربديد اؽبدؼ يف كل حصة ‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج يف تعليم اػبط ‪.‬‬
‫‪ -‬زبصيص كقت كاؼ ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة البعد النفسي باختيار نصوص تليب حاجات الطلبة كميوؽبم ‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الطلبة دبضموف النص‪ ,‬كالتثبيت من بناء اؼبعىن ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي مباذج جيدة ليحاكيها الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي التغذية الراجعة الفورية ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي التغذية الراجعة اعبماعية كلما دعت اغباجة ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬تدريب الطلبة على اؼبوازنة بٌن السرعة كالدقة ‪.‬‬

‫‪1‬خليل عبد الفتاح ضباد كآخركف‪ ,‬اسرتاتيجيات تدريس اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 267‬‬
‫‪2‬علي أضبد مدكور‪ ,‬تدريس فنوف اللغة العربية‪ ,‬دار الشواؼ‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ص ‪. 655‬‬
‫‪ 3‬ؿبمد فوزم أضبد بين ياسٌن‪ ,‬اللغة (خصائصها‪ ,‬مشكبلهتا‪ ,‬قضاياىا‪ ,‬نظرياهتا‪ ,‬مهاراهتا‪ ,‬مداخل تعليمها‪ ,‬تقييم تعلمها)‪ ,‬مؤسسة ضبادة للدراسات‬
‫اعبامعية للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2155 ,5‬ـ‪ ,‬ص ‪. 571‬‬
‫‪19‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ج‪ -‬أىدافو ‪:‬‬

‫للخط أىداؼ كثًنة منها ‪6‬‬

‫‪ -5‬التجويد كالتحسٌن كذلك عن طريق توضيح اغبركؼ كتناسبها كاستقامة اػبطوط‪ ,‬كاحملافظة‬
‫على نسب األطواؿ كاالكبناء كاؼبدكد كاؼبسافات بٌن الكلمات ‪.‬‬
‫‪ -2‬اكساب الطفل القدرة على الكتابة السريعة ‪.‬‬
‫‪ -6‬اػبط متمم لعملية القراءة كتعليم اػبط لو مزية علمية ألف الكتابة ككضوحها من أىم األمور‬
‫اليت وبتاجها اإلنساف يف حياتو ‪.‬‬
‫‪ -6‬يرب تعليم اػبط كإجادة الذكؽ السليم يف نفوس الطبلب كينمي فيهم قوة اؼببلحظة كاغبكم ‪.‬‬
‫‪ -1‬تعويد الطبلب عادات حسنة كالنظافة كالنظاـ كؿببة النفوس اعبميلة ‪.‬‬
‫‪ -6‬تقوية عضبلت اليد كإكساهبم خربة يدكية ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬مبعث سركر كلذة لدل األطفاؿ إذا أحسن تدريبهم عليو ‪.‬‬
‫‪ -8‬تعليم اػبط السرعة ‪.‬‬
‫‪ -9‬اختيار اؼبادة اليت تقدـ للتبلميذ لكتابتها ‪.‬‬
‫‪ -51‬التدريب ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -55‬مراعاة اعبلسة الصحيحة للتلميذ أثناء الكتابة ‪.‬‬

‫‪1‬فهد خليل زايد‪ ,‬أساليب تدريس اللغة العربية بٌن اؼبهارة كالصعوبة‪ ,‬دار اليازكرم للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬دط‪2156 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪. 526 ,526‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ,‬علي حسن الدليمي‪ ,‬سعاد عبد الكرمي الوائلي‪ ,‬اللغة العربية‪ ,‬مناىجها كطرائق تدريسها‪ ,‬دار الشركؽ للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪2111 ,5‬ـ‪,‬‬
‫ص ‪. 521‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثالثا ‪ :‬التعبير الكتابي ‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريفو‪:‬‬

‫ىو اجملاؿ الذم يتعرؼ بو اؼبعلموف إذل عيوب طلبتهم اللغوية كاألسلوبية يف تناكؿ األفكار‪,‬‬
‫كالعمل على معاعبة ىذه األخطاء‪ ,‬كىو ؾباؿ الكتشاؼ مواىب الطلبة األدبية لتعزيزىم كرعايتهم‪,‬‬
‫كيؤدم التعبًن كظيفة تقويبية‪ ,‬إذ من خبللو ىبترب الكاتب مهاراتو يف استعماؿ النحو كاإلمبلء‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫كتسلسل األفكار كسبلمة اختيار األساليب كالرتاكيب كالقوالب اللغوية اليت يدكف هبا األفكار ‪.‬‬

‫ب‪-‬مهاراتو ‪ :‬إف ىذا النوع من التعبًن يسعى إذل تنمية اؼبهارات اآلتية ‪6‬‬

‫‪ -‬قدرة اؼبتعلم على كضع خطة ؼبا يكتب موضحا فيها ىدفو كأسلوبو كربقيقو ‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة اؼبتعلم على ربديد أفكاره كاستقصاء جوانبها كمراعاة ترتيبها كتكاملها ‪.‬‬
‫‪ -‬اؼبهارة يف إخضاع منهج تعبًنه ؼبطالب اؼبوقف كغايتو ‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة اؼبتعلم على نقل صورة كاضحة عن أفكاره أم مناسبة تأثر هبا ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة اؼبنطق فيما يكتب تسلسبل كتتابعا كدقة يف تنظيم كالتصنيف ‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على إيراد بعض عناصر اإلقناع يف التعبًن تأييدا لرأم أك دعما لوجهة نظر ‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على استحضار األمثلة كالشواىد اؼبناسبة للموضوع ككضعها يف اؼبواطن اؼببلئم من‬
‫التعبًن ‪.‬‬
‫‪ -‬اؼبهارة يف استخداـ اإلهباز مع الوضوح كاإلطناب مع االستقصاء كالشموؿ يف اؼبواقف‬
‫اؼبناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على الكتابة إذل كل فئة دبا يناسبها لغة كأسلوبا ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬قدرة اؼبتعلم على تقومي ما يكتبو ببياف ما يبدك فيو من ثغرات كطرؽ معاعبتها ‪.‬‬

‫‪1‬فراس السلييت‪ ,‬فنوف اللغة‪ ,‬اؼبفهوـ‪ ,‬األنبية‪ ,‬اؼبعوقات‪ ,‬الربامج التعليمية‪ ,‬ص ‪. 81‬‬
‫‪2‬سعاد عبد الكرمي الوائلي‪ ,‬طرائق تدريس األدب كالببلغة كالتعبًن بٌن التنظًن كالتطبيقػ ص ‪. 96‬‬
‫‪65‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ج‪-‬أنواعو ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعبير الوظيفي ‪:‬‬

‫ىو التعبًن الذم تتطلبو مواقف اغبياة العملية‪ ,‬كىو النوع الذم يبارس فيو اإلنساف التعبًن يف‬
‫إعداد رسائل اؼبناسبات اؼبختلفة‪ ,‬كإعداد طلبات للدكائر أك غًنىا‪ ,‬كإعداد تقارير عن مهمات‬
‫‪1‬‬
‫كظيفة‪ ,‬احملادثة كاؼبناقشة كاػبطابة‪ ,‬كإعداد التعليمات‪ ,‬كالتعليق‪ ,‬ككتابة اإلعبلنات‪ ... ,‬اخل ‪.‬‬

‫‪ -2‬التعبير اإلبداعي ‪:‬‬

‫كيسمى اإلنشائي‪ ,‬كىو ما يعرض فيو الناثر أك الشاعر أفكاره كمشاعره كخرباتو اػباصة على‬
‫الناس‪ ,‬كيشمل ‪ 6‬نظم الشعر‪ ,‬كتابة اؼبقاالت كتأليف القصص كالتمثيليات‪ ,‬كتابة اليوميات كاؼبذكرات‬
‫‪2‬‬
‫الشخصية كالرتاجم كالسًن ‪.‬‬

‫‪1‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 96‬‬

‫‪2‬ؿبمود علي السماف‪ ,‬التوجيو يف تدريس اللغة العربية‪ ,‬ص ‪. 266‬‬
‫‪62‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ .I‬مفهوم المدرسة االبتدائية ‪:‬‬

‫ىي مؤسسة تعليمية عمومية تضم الطورين األكؿ كالثاين من التعليم األساسي‪,‬كىي مستقلة‬
‫‪1‬‬
‫استقبلال تاما عن اؼبدرسة اإلكمالية‪ ,‬ما عدا ما يتعلق بالتنسيق الرتبوم كبالشؤكف اؼبالية ‪.‬‬

‫أ‪-‬المرحلة االبتدائية ‪:‬‬

‫يف ىذا القسم سوؼ نستعرض ما وبدث للطفل من تغيًنات من عمر الست سنوات حت سن‬
‫الثانية عشر‪ ,‬أك بتعبًن آخر سوؼ يرتكز اغبديث حوؿ ما ىو متعارؼ عليو دبرحلة اؼبدرسة االبتدائية‪,‬‬
‫كقبل اغبديث عن ىذه اؼبرحلة‪ ,‬فإنو ال بد من اإلشارة إذل أف مرحلة اؼبدرسة االبتدائية تعترب من أىم‬
‫مراحل مبو الطفل كبالذات يف اجملاؿ التعليمي‪ ,‬كلذا فإف ما وبدث للطفل من تغًن كتطور يبكن‬
‫ربديده باػبصائص التالية ‪6‬‬

‫‪ -5‬تتميز ىذه اؼبرحلة بإتقاف الطفل للمهارات كاػبربات كالقدرات اليت سبق أف اكتسبها كيبر إتقاف‬
‫الطفل بشكل تدرهبي ؽبذه اؼبكتسبات كليس دفعة كاحدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬انفعاؿ الطفل الذم يبلحظ عليو الثبات كاالستقرار النسيب عما كاف عليو قبل ىذا العمر‪ ,‬كاألمر‬
‫الذم هبعل اؼبشاكل االنفعالية للطفل تقل كتبدأ ميولو يف أخذ اذباه الثبوت ‪.‬‬
‫‪ -6‬ليس فقط االذباه العاطفي وبدث لو ثبات نسيب‪ ,‬كإمبا يبلحظ كذلك أف الطفل يبدأ يف اؼبيل‬
‫‪2‬‬
‫كبو االذباه الواقعي يف فهم كتعليل األحداث كاالبتعاد التدرهبي عن اػبياؿ ‪.‬‬
‫‪ -6‬كعليو كمن خبلؿ تطور كاحد كاثناف كثبلثة‪ ,‬يبلحظ أف ميوؿ الطفل االجتماعي كتنظيم‬
‫العبلقات مع األقراف كاعبماعات يتطور كيزيد سعيو‪ ,‬األمر الذم يولد عند الطفل شعورا آخر أكثر‬
‫تطورا أال كىو الشعور باالنتماء للجماعة كاجملتمع كإذا كانت ىذه اػبصائص اليت سبيز الطفل يف‬

‫‪1‬ينظر ‪ 6‬عبد الرضباف بن سادل‪ ,‬اؼبرجع يف التشريع اؼبدرسي‪ ,‬مطابع عمار قريف‪ ,‬باتنة‪ ,‬ط‪ ,2‬بت‪ ,‬ص ‪. 72‬‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ 6‬عبد اجمليد اػبليدم ككماؿ حسن كىيب‪ ,‬األمراض النفسية كالعقلية كاالضطرابات السلوكية عند األطفاؿ‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪,5‬‬
‫‪5997‬ـ‪ ,‬ص ‪. 66‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫مرحلة اػبامس كاغبادم عشر كالثاين عشر‪ ,‬أك مرحلة اؼبدرسة االبتدائية فإف مبو الطفل اعبسمي‬
‫يبلحظ عليو النمو البطيء يف السنوات األكذل من طبس إذل عشر سنوات كبعضهم حت عمر اغبادم‬
‫عشر كالثاين عشر‪ ,‬كتتميز ىذه اؼبرحلة من عمر الطفل‪ ,‬اليت ىي مرحلة اؼبدرسة االبتدائية من أف‬
‫الطفل يكوف كثًن اغبركة‪ ,‬كلكن كيف نفس الوقت فإنو البد من اإلشارة إذل أف النشاط كاغبركة تأخذ‬
‫شكبل كسًنا آخر كلما اقرتبت ّناية احمللة االبتدائية عند األطفاؿ ذكور كإناث‪ ,‬كذلك النمو الذىين‬
‫عند الطفل يف مرحلة اؼبدرسة االبتدائية يبلحظ عليو النمو العقلي السريع كاؼبتصاعد يف الفهم‬
‫‪1‬‬
‫كاإلدراؾ كالتعليل ‪.‬‬

‫كتعد اؼبرحلة االبتدائية مرحلة التأسيس اليت تقوـ عليها صبيع مراحل التعليم البلحقة‪ ,‬لذلك‬
‫كانت ؿبط اىتماـ صبيع الرتبويٌن‪ ,‬كخباصة أكالئك الذين يتصدكف لوضع السياسة التعليمية ؽبا‪,‬‬
‫كاؼبناىج اؼبدرسية اليت ترتجم ىذه السياسة إذل كاقع نظرم‪ ,‬يتحوؿ على أيدم اؼبعلمٌن كغًنىم من‬
‫‪2‬‬
‫احملاربٌن الفعليٌن للعمل الرتبوم إذل كاقع عملي ملموس ‪.‬‬

‫‪1‬ينظر ‪ 6‬اؼبرجع نفسو‪ ,‬ص ‪. 66‬‬

‫‪2‬ظبًن عبد الوىاب كآخركف‪ ,‬تعليم القراءة كالكتابة يف اؼبرحلة االبتدائية – رؤية تربوية‪ ,‬كلية الرتبية بدمياط‪ ,‬جامعة اؼبنصورة‪ ,‬ط‪2116 ,2‬ـ‪ ,‬ص ‪.65‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ .II‬مفهوم مرحلة الطفولة المتوسطة للتلميذ في السنة الثالثة ‪:‬‬

‫كيف ىذه اؼبرحلة يلتحق الطفل بالصف األكؿ االبتدائي‪ ,‬كيسًن النمو يف ىذه اؼبرحلة بشكل‬
‫بطيء‪ ,‬حت أف ىذه اؼبرحلة تعد مرحلة كموف نسيب يف معدؿ النمو كيف ىذه اؼبرحلة تسقط األسناف‬
‫اؼبؤقتة كتظهر ؿبلها األسناف الدائمة كبصفة عامة تتصف ىذه اؼبرحلة دبا يلي ‪6‬‬

‫‪ -‬النشاط كالطاقة الزائدة عند الطفل ‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة االعتماد على النفس كاالستقبلؿ عن الوالدين لتحقيق الذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اىتماـ الطفل بتكوين صداقات‪ ,‬كقد يهتم بأصدقائو أكثر من اىتمامو بأفراد أسرتو ‪.‬‬
‫‪ -‬يأخذ األطفاؿ يف ىذه السن األمور جبدية‪ ,‬كيتوقعوف اعبدية من الكبار‪ ,‬لذلك هبب‬
‫‪1‬‬
‫معاملتهم معاملة تتصف بالثبات كزبلو من التذبذب ‪.‬‬

‫كما يعرؼ الطفل يف ىذه اؼبرحلة (تبدأ من سنة السادسة حت التاسعة) أكثر من (‪)2111‬‬
‫‪2‬‬
‫كلمة‪ ,‬كيستعمل اعبمل اؼبركبة الطويلة كينتقل من اؼبرحلة الشفهية إذل التحريرية ‪.‬‬

‫‪1‬عزيز ظبارة كآخركف‪ ,‬سيكولوجية الطفولة‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪5659 ,6‬ق‪5999 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪ ,58‬ص ‪. 59‬‬
‫‪2‬ينظر ‪ 6‬ث ائر أضبد غبارم كخالد ؿبمد أبو شعًنة‪ ,‬علم النفس اللغوم‪ ,‬مكتبة اجملتمع العرب للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪5662 ,5‬ق‪,‬‬
‫‪2155‬ـ‪ ,‬ص ‪. 69‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ .III‬خصائص تلميذ السنة الثالثة ابتدائي ‪:‬‬

‫يتميز تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة من التعليم االبتدائي دبظهرين اثنٌن ‪6‬‬

‫‪ -‬تثبيت كترسيخ اؼبكتسبات بالتوسع يف تناكؿ اؼبفاىيم كاؼبعطيات‪ ,‬باإلضافة إذل التدريب على‬
‫طرائق العمل كالبحث عن اؼبعلومات‪ ,‬كمن مث فإنو من الضركرم الوصل باؼبتعلمٌن إذل التحكم يف‬
‫الكفاءات اؼبقررة‪ ,‬كخاصة منها ما يتعلق باستعماؿ ـبتلف الطرائق اليت يتدربوف بواسطتها على إهباد‬
‫اؼبساعي الفردية للبحث عن اؼبعلومات كمعاعبتها‪ ,‬كتنظيمها كإعادة صياغتها شفويا ككتابيا ‪.‬‬

‫كتعلم اللغة العربية يف ىذه السنة يتجاكز مرحلة التدرب على آلية القراءة (فك ترميز الكلمات‬
‫كاعبمل) ‪.‬‬

‫أ‪ -‬خصائص التلميذ قبل دخول السنة الثالثة ابتدائي ‪:‬‬

‫يكوف اؼبتعلم يف بداية السنة الثالثة من التعليم االبتدائي قادرا على ‪6‬‬

‫‪ -‬القراءة بيسر ‪.‬‬

‫‪ -‬قهم نصوص قصًنة ‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء معلومات عن نص مدركس‪ ,‬كاإلجابة عن األسئلة اؼبتعلقة بو ‪.‬‬
‫‪ -‬التعبًن شفويا عن مشاعره كتأثره كذكرياتو يف مواقف متنوعة ‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة نصوص قصًنة كمتنوعة استجابة لوضعيات ذات داللة يراعي فيها الرسم الصحيح‬
‫‪1‬‬
‫للحركؼ كالكلمات ‪.‬‬

‫‪ 1‬مديرية التعليم األساسي‪ ,‬اللجنة الوطنية للمناىج‪ ,‬مناىج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ,‬الديواف الوطين للمطبوعات اؼبدرسية‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬جواف‬
‫‪2155‬ـ‪ ,‬ص ‪ ,7‬ص ‪ ,9‬مديرية التعليم األساسي‪ ,‬كدليل اؼبعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ,‬الديواف الوطين للمطبوعات اؼبدرسية‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬جواف ‪2155‬ـ‪,‬‬
‫ص‪8‬ك‪.9‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫ب‪ -‬خصائص التلميذ قبل خروج السنة ثالثة ابتدائي ‪:‬‬

‫يف ّناية السنة الثالثة من التعليم االبتدائي يكوف اؼبتعلم قادرا على ‪6‬‬

‫‪ -‬القراءة اؼبسرتسلة كاؼبعربة لنصوص مبلئمة يرتاكح عدد كحداهتا اللغوية بٌن اثنٌن أك ثبلث ‪.‬‬
‫‪ -‬فهم النصوص اؼبقركءة كإعطاء معلومات عنها بطريقتو اػباصة ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم خطابو الشفوم بتوظيف صبل تامة البناء للتعبًن عن اؼبشاعر كاؼبواقف كاألفعاؿ‬
‫كالوقائع‪.‬‬
‫‪ -‬ربرير نصوص متنوعة تراكح عدد سطورىا من سبعة إذل عشرة أسطر استجابة لتعليمات‬
‫‪1‬‬
‫كاضحة أك كضعيات ذات داللة بتوظيف موارده اؼبختلفة ‪.‬‬

‫‪1‬اؼبرجع السابق‪ ,‬ص ‪. 9‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬ ‫الفصل االول‬

‫خػالصػة‬
‫نستنتج يف ّناية ىذا الفصل أف الفركؽ الفردية من اؼبظاىر العامة يف أم صف‬
‫دراسي كتتمثل ىذه الفركؽ يف اختبلفات يف الذكاء كالقدرات كظبات الشخصية‪,‬‬
‫كاغباجات كالدكافع كالسلوؾ فالصف ؾبموعة متباينة من اؼبتعلمٌن ككل متعلم فريد يف‬
‫سلوكو كصفاتو كميولو كقدراتو كظباتو‪ ,‬كبالرغم من حقيقة الفركؽ الفردية‪ ,‬فإف اؼبدرسة تلجأ‬
‫إذل تصنيف اؼبتعلم يف الصفوؼ تبعا للعمر الزمين‪ ,‬ففي عمر ست سنوات يلتحق اؼبتعلم‬
‫باؼبدرسة ليبدأ تعلم القراءة كالكتابة كاالستماع كالتحدث مع اآلخرين‪ ,‬كىي من أىم‬
‫اؼبهارات اليت يلج اؼبتعلم عربىا ميداف اكتساب أم لغة كيتوقف على تعليمها بالطريقة‬
‫الصحيحة قباح العملية التعليمية كلها كاإلخفاؽ فيها يعرقل العملية التعليمية كيعقدىا‪,‬‬
‫حبيث يكوف عائقا كبًنا أماـ تعلم اللغة بصورة متكاملة كصحيحة ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الفصػل الثاني‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬
‫‪ -‬تمهيػ ػ ػػد‬
‫‪ -‬مشكلة الدراس ػ ػة‬
‫‪ -‬مجال الدراسة الميدانية‬
‫‪ -‬عينة الدراسة‬
‫‪ -‬أىمية الدراسة‬
‫‪ -‬منهج الدراسة‬
‫‪ -‬أدوات الدراسة‬
‫‪ -‬عرض نتائج االستبيان وتحليلها‬

‫‪69‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيػ ػ ػػد‬

‫تتم دراسة موضوع أك أم حبث علمي دكف اللجوء إذل الفصل التطبيقي ‪,‬ألنّو‬
‫من الصعب أف ّ‬
‫هبسد اعبانب النظرم بأكملو كىو نبزة كصل لو‪ ,‬فيستعٌن اؼبعلموف يف كثًن من األحياف بعدد من‬ ‫ّ‬
‫اآلليات كالوسائل البيداغوجية‪ ,‬اليت تساعدىم على مراعاة الفركؽ الفردية بٌن اؼبتعلمٌن أثناء عملية‬
‫تزكدىم دبهارات ـبتلفة كتعمل على قباح العملية التعليمية بشكل دائم ك تسعى دكما‬
‫التدريس ‪ ,‬كاليت ّ‬
‫إذل تنمية مهارات اؼبتعلمٌن كتطويرىا منذ بداية مراحلهم التعليمية األكذل اليت تعد ركيزة ىذه‬
‫العملية‪,‬حيث تظهر فيها الفركؽ بشكل كاضح يستطيع اؼبعلم من خبلؽبا ربديد مستول كل متعلم‬
‫لديو‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫نظرا ألنبية العملية الرتبوية كالتعليمية كأنبية اؼبعلم كما لو من دكر أساس فيها كنظرا للرؤل‬
‫اؼبختلفة‪ ,‬كاآلراء اؼبتعددة اليت يتداكؽبا اؼبعلموف حوؿ كيفية التعامل مع اؼبتعلمٌن‪,‬كأف بعض اؼبتعلمٌن‬
‫ال يستحق أكثر من اإلنباؿ‪,‬فبا يدؿ على كجود مشكلة يف كيفية التعامل األمثل مع كل متعلم‬
‫حبسب ما لديو من قدرات كمهارات فردية‪ ,‬كما مدل فاعلية ىاتو القدرات على التحصيل اللغوم‬
‫(اؼبهارات اللغوية) يف العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مجال الدراسة الميدانية ‪:‬‬

‫من أجل إقباز اعبانب التطبيقي‪ ,‬كمن أجل معرفة مدل تأثًن الفركؽ الفردية يف تنمية اؼبهارات‬
‫اللغوية لدل تبلميذ السنة الثالثة ابتدائي‪,‬كجب علينا أف لبتار ؾبموعة من االبتدائيات حت قبرم دراستنا‬
‫على تبلميذىا‪ ,‬حيث اخرتنا أقساـ السنة الثالثة من كل ابتدائية‪,‬كقد كاف ؾباؿ الدراسة باالعتماد على‬
‫مبلحظات األساتذة يف ابتدائيات بلدية قمار كغمرة كالية الوادم‪.‬‬

‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫تتكوف عينة الدراسة من الطور األكؿ‪ ,‬كبالتحديد تبلميذ كمعلمي السنة الثالثة ابتدائي للموسم‬
‫الدراسي (‪ ,)6173-6172‬يف تسعة عشر ابتدائية يف بلدية قمار‪,‬كتتكوف العينة من أربعٌن معلم‬
‫كمعلمة يف ـبتلف مناطق بلديات قمار نذكر منها ‪ 6‬ابتدائية النجاح‪ ,‬بلقاسم ياجور‪,‬العرب بين حسن‬
‫حسونة‪ ,‬ميلود فرعوف‪ ,‬حبة اؽبادم ‪.‬‬

‫أىمية الدراسة ‪:‬‬

‫تساعد دراسة الفركؽ الفردية على التعرؼ على االستعدادات الكامنة لدل األفراد بصفة عامة‬
‫كالفئات بصفة خاصة منهم‪ ,‬كمن مث الرتكيز عليها عند تصميم الربامج اػباصة لرتبيتهم كتأىيلهم‬
‫كتعليمهم‪ ,‬كذلك من أجل مواجهة احتياجاهتم‪ ,‬كما تساعد اؼبعلم كالقائمٌن على التعليم على تكييف‬
‫اؼبناىج كالطرؽ كأدكات كأىداؼ التدريس مع مراعاة استعدادات التبلميذ كقدراهتم كحاجاهتم األساسية‬
‫يف كل مرحلة من مراحل التعليم‪ ,‬كباإلضافة إذل ذلك تساعد على فهم كإبراز ما لدل التبلميذ من‬
‫قدرات كاستعدادات كميوؿ دراسية كمهنية فبا يساعد على توجيههم الوجهة اؼبهنية أك العلمية اليت‬
‫تتناسب معهم ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫منهج الدراسة ‪:‬‬

‫قبل أف نصف اؼبنهج نتعرؼ أكال على مفهومو ‪ 6‬ىو طائفة من القواعد العامة اؼبصوغة من أجل‬
‫‪1‬‬
‫الوصوؿ إذل اغبقيقة يف العلم ‪.‬‬

‫فاؼبنهج اؼبتبع خبلؿ دراستنا للمشكل اؼبطركح بغية الوصوؿ إذل اغبقيقة‪ ,‬ىو اؼبنهج الوصفي الذم‬
‫يسمح لنا بتقصي الظاىرة أك اؼبشكلة اؼبدركسة‪ ,‬ككصفها كصفا دقيقا‪ ,‬ك اؼبنهج اإلحصائي كذلك عند‬
‫تقديرنا للنسب اؼبئوية اؼبتعلقة بآراء األساتذة مع ربليلها كدراستها ‪.‬‬

‫أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫أما األداة البلزمة ؽبذه الدراسة فتتلخص يف‪6‬االستبياف‪6‬‬

‫االستبياف ‪ 6‬ىو أداة عبمع اؼبعلومات اؼبتعلقة دبوضوع البحث عن طريق استمارة معينة ربتوم على‬
‫ؾبموعة األسئلة متعلقة دبا ىبص اؼبتعلمٌن فيها‪,‬حيث كزعت ىذه االستبيانات على عينة من اؼبعلمٌن‬
‫الذين يدرسوف متعلمي السنة الثالثة ابتدائي يف بعض مدارس يف بلديت قمار كغمرة كالية الوادم ‪ ,‬كاف‬
‫العدد الذين مشلتهم العملية أربعٌن معلما كمعلمة ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬بّرو محمد‪ ،‬أثر التوجيه المدرسي على التحصيل الدراسي في المرحلة الثانوية ‪ ،‬دار األمل ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬دط ‪2151 ،‬م ‪ ،‬ص ‪.619‬‬
‫‪72‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عرض نتائج االستبيان وتحليلها ‪:‬‬

‫السؤاؿ ‪617‬ىل تعتقد أف كثًنا من األخطاء اإلمبلئية ىي نتيجة ضعف االستماع اعبيد؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نعم‬
‫‪%01‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪74‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة األخطاء اإلمالئٌة نتٌجة ضعف‬

‫اإلستماع‬
‫‪15%‬‬

‫‪45%‬‬

‫‪40%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كانت إجابات السؤاؿ األكؿ كاآليت ‪ 6‬حيث نسبة (ال) بػ ‪,%01‬ك(أحيانا) بػ‪ , %01‬ك(نعم)‬
‫بػ ‪ ,%71‬كىذا يؤّكد أ ّف معظم األخطاء اإلمبلئية ال تكوف دكما نتيجة لضعف االستماع فقد تكوف‬
‫بالضركرة سيؤثّر على ؾباؿ اإلمبلء‬
‫كضعف الفهم أك االنتباه أثناء الشرح‪,‬كىذا ّ‬ ‫ؽبا أسباب أخرل ّ‬
‫عندىم يف حٌن ترل ؾبموعة متبقية من اؼبعلمٌن أ ّف سبب كقوع اؼبتعلمٌن يف األخطاء اإلمبلئية تعود‬
‫إذل مدل فبارسة الّتعبًن الكتّاب‪,‬فعند القياـ بكتابة التاء اؼبربوطة كاؼبفتوحة يف األظباء كاألفعاؿ ىبلط‬
‫بينهما فمثبل يكتب كلمة( فاطمة) بتاء مفتوحة ككلمة (جاءت) بتاء مربوطة ك العكس خبلفا‬
‫يؤدم باؼبتعلمٌن إذل ضعف مستواىم اللغوم كاؼبعريف‪.‬‬
‫للقواعد اإلمبلئية كىذا ما ّ‬

‫‪76‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ 610‬ىل يراعي اؼبعلم الفركؽ الفردية يف اختيار نص اإلمبلء اؼبراد تقديبو؟‬
‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد االساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪66‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مراعاة المعلمٌن للفروق الفردٌة‬

‫نص اإلمالء المراد تقدٌمه للمتعلمٌن‬

‫‪30%‬‬
‫نعم‬
‫‪55%‬‬ ‫ال‬
‫‪15%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول ‪:‬‬

‫السؤاؿ الثاين كانت نسبة (نعم)بػ ‪ ,%11‬ك(أحيانا)بػ‪ ,%01‬ك(ال) بػ ‪,%71‬كىذا‬

‫ىبص ّ‬
‫كفيما ّ‬
‫يعين أ ّف اؼبعلم يعمل على اختيار نص اإلمبلء حسب اغباالت اؼبوجودة داخل القسم فهناؾ اؼبتفوؽ‬
‫ّ‬
‫الضعيف‪ ,‬فيجلب اؼبعلم يف كل حصة معو نّص قصًن يبلئم كل فئة حسب قدراهتم‬ ‫كاؼبتوسط ك ّ‬
‫كمهاراهتم‪ ,‬حبيث يعطي فرصة لل ّذين يعانوف من اضطراب االنتباه أك خلبل يف االستماع أك اؼبتأخر يف‬
‫القراءة ‪...‬اخل‪ ,‬حت يلتحقوا بزمبلئهم يف القدرة على الكتابة ك القدرة على توليد أفكارىم كتنميتها‪,‬‬
‫كى ّذا ما يزيد من تطوير مهاراهتم كمكتسباهتم‪ ,‬بينما تبلحظ الفئة األخرل أنّو ال ضركرة ؼبراعاة الفركؽ‬
‫الفردية بٌن اؼبتعلمٌن‪ ,‬كذلك بسبب اغبجم الساعي للحصة ال ّذم ال يتجاكز ‪01‬د ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ :10‬ىل ترل تأثًنا كاضحا لدافعية اؼبتعلمٌن على اؼبطالعة مع نصوص القراءة؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%21‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة التأثٌر الواضح لوجود دافعٌة‬

‫المتعلمٌن للمطالعة على إقبالهم وتفاعلهم مع نصوص‬
‫القراءة‬

‫‪25%‬‬
‫نعم‬
‫‪10%‬‬
‫‪65%‬‬ ‫ال‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫السؤاؿ الثالث كاآليت‪( 6‬نعم)بػ‪ ,%21‬ك(أحيانا)بػ‪ ,%71‬ك(ال) بػ ‪,%61‬‬ ‫كانت إجابات ّ‬

‫يؤدم إذل‬
‫كفعاال يف إثارة دافعية اؼبتعلمٌن أثناء درس القراءة‪ ,‬فبّا ّ‬
‫يفسر أ ّف للمطالعة دكرا كبًنا ّ‬
‫كىذا ّ‬
‫تفاعلهم كإقبّاؽبم الكبًن على حب اؼبطالعة‪ ,‬كىذا يساىم يف سب ّكنهم من نصوص القراءة كربسٌن‬
‫مستواىم حيث تساعدىم على هتجئة اغبركؼ كصبع مقاطع الكلمة‪ ,‬كيستطيع قراءة اعبملة قراءة‬
‫صحيحة كتسهم يف خلوه من األخطاء النّطقية من جهة‪ ,‬كاألخطاء اإلمبلئية من جهة أخرل‪ ,‬فبا‬
‫يساعدىم على اكتساب ثركة لغوية كبًنة‪ ,‬يف حٌن يرل البعض اآلخر أف دافعية اؼبتعلمٌن حسب‬
‫التعليمية ال ترتبط دبادة معينة‪ ,‬فهناؾ بعض‬
‫ّ‬ ‫ميوؽبم كقدراهتم كحسب النشاطات اؼبوجودة يف الربامج‬
‫الذىين الذم يتضمن اغبساب أكثر من اؼبواد اليت‬
‫اؼبتعلمٌن يبيلوف إذل اؼبواد اليت تعتمد على النشاط ّ‬
‫تركز على التشويق األدب كتصور ّناية قصة معينة‪ ,‬فهذا بالضركرة يرفع مستول كل متعلم يف نشاط‬
‫كينخفض يف اجملاالت األخرل ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪610‬ىل رباكؿ اختيار موضوعات شفوية جيّدة دكما ليتم ّكن اؼبتعلموف من ذباكز صعوبات‬
‫الكتابة؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%21‬‬ ‫‪60‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة اختٌار المعلمٌن موضوعات شفوٌة‬

‫جٌدة لٌتمكن المتعلمون من تجاوز صعوبات الكتابة‬

‫‪30%‬‬
‫نعم‬
‫‪10%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫ال‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫بيّنت إجابات السؤاؿ الرابع أ ّف ‪( 6‬نعم) بػ ‪ ,%21‬ك(ال) بػ ‪ ,%71‬ك(أحيانا)بػ‪ ,% 01‬كىذا‬

‫يفسر أف اؼبعلم وباكؿ دكما اختيار عدد من النصوص الشفوية اليت تتناسب مع قدراهتم العقلية حيث‬
‫ّ‬
‫يراعي فيها اؼبعلم صبيع مستويات اؼبتعلمٌن أثناء تقديبو لكافة الدركس‪ ,‬فيستعمل اؼبوضوعات الشفوية‬
‫معىن ىذا التّعبًن ليتم ّكن اؼبتعلموف‬
‫توضح ّ‬
‫السبورة أك رسوـ ّ‬
‫البسيطة كالتعبًن على صبلة مكتوبة يف ّ‬
‫‪79‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ضعاؼ القدرة أك الذين يواجهوف مشكبلت أثناء تعبًناهتم على موضوع معٌن من توظيف أفكارىم‬
‫بشكل سليم من خبلؿ ىذه اؼبواضيع اؼبختارة من طرؼ اؼبعلم كىذا ما يزيد حرصهم على ذباكز‬
‫ثغرات الكتابة ‪.‬‬

‫السؤال‪: 10‬ىل تستخدـ آليّات ّ‬

‫متعددة للتعزيز يف إثارة حب اؼبطالعة لدل اؼبتعلمٌن؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%41‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة استخدام المعلمٌن آلٌات متعددة‬

‫للتعزٌز فً إثارة حب المطالعة لدى المتعلمٌن‬

‫‪15%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪85%‬‬

‫الشكل رقم ‪55 :‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما فيما ىبص السؤاؿ اػبامس كانت (نعم)بػ ‪ ,%41‬ك(ال)بػ‪ ,%1‬ك(أحيانا)بػ ‪ ,%71‬كى ّذا‬
‫يؤّكد أ ّف اؼبعلم بالفعل يستعمل عدة كسائل هبذب هبا اؼبتعلمٌن يف إثارة كرغبة حب اؼبطالعة لديهم‬
‫كذلك باستخداـ اغبركات اؼبختلفة اليت تصدر منو أثناء شرحو لدرس اؼبطالعة كاستعماؿ القصص‬
‫اؼبشوقة اليت ذبذب اؼبتعلمٌن كبوه كذبعلهم متفاعلٌن معو بشكل دائم عن طريق الشرح على السبورة‬
‫كباإلضافة إذل استعماؿ اإلشارة كاإليباءات من أجل‬
‫ّ‬ ‫تبٌن منهجية الدرس‪,‬‬
‫مستعٌن باؼبشاىد اليت ّ‬
‫ربفيزىم كتعزيزيهم للمادة اؼبدركسة ‪.‬‬

‫السؤال ‪6 10‬ىل ترل أ ّف النّماذج الكتابية اؼبدرجة ضمن الكتاب تتوافق مع ميوؿ اؼبتعلمٌن؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪6‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%01‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬
‫‪%61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪74‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة النماذج الكتابٌة المدرجة ضمن‬

‫الكتاب تتوافق مع مٌول المتعلمٌن‬

‫‪45%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫نعم‬

‫ال‬
‫‪25%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول ‪:‬‬

‫كانت إجابات السؤاؿ السادس متبايّنة حيث أف نسبة(نعم)بػ ‪ ,%01‬ك(ال)بػ ‪,%61‬‬

‫ك(أحيانا)بػ ‪ ,%01‬كىذا يوضح أ ّف النّماذج الكتابية اؼبوجودة يف ؿبتول الكتاب‪ ,‬كاليت تشتمل على‬
‫ثبلثة ؿباكر للكتابة ‪ 6‬التعبًن الكتّاب‪ ,‬كاإلمبلء‪ ,‬كاػبط‪ ,‬ألّنا هتدؼ إذل تنمية اؼبهارات الكتابية لدل‬
‫اؼبتعلمٌن كتعويدىم على الكتابة بسرعة معقولة‪ ,‬كالكتابة الصحيحة للجمل‪ ,‬كسبكينهم من التعبًن‬
‫عما لديهم من أفكار كنقل الكلمات بصورة صحيحة‪ ,‬يف حٌن أ ّف نسبة قليلة من اؼبعلمٌن يرفضوف‬
‫ّ‬
‫تأثًن النّماذج الكتابية على ميوؽبم‪ ,‬كيركف أ ّف النّماذج الشفوية تتبلئم مع ميوؽبم بشكل كبًن أل ّّنا‬
‫شرط أساسي لنمو اللغة لدل اؼبتعلمٌن‪ ,‬كما ّأّنا تكسبهم ثركة لغوية بالربط بٌن الصوت كالصورة ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ 610‬ىل تتتبع األخطاء النّطقية للمتعلمٌن أثناء العملية التعليمية؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتدة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة األخطاء النطقٌة للمتعلمٌن أثناء‬

‫العملٌة التعلٌمٌة‬

‫‪5%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪95%‬‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪86‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كفيما ىبص السؤاؿ السابع كانت (نعم)بػ ‪ ,%51‬ك(ال)بػ ‪ ,%1‬ك(أحيانا)بػ‪ ,%1‬كىذا يعين‬
‫أ ّف اؼبعلم خبلؿ العملية التعليمية يقوـ بتدريب اؼبتعلمٌن تدريبا جيّدا على النطق الصحيح للمفردات‬
‫دكف قلب اغبركؼ مثل ‪ 6‬كلمة جذب ينطقها جبذ‪ ,‬أك لفظة مطر ينطقها طمر‪ ,‬أك قمر ينطقها مقر‬
‫يساعدىم على تعلم‬
‫كىكذا‪...‬اخل‪ ,‬فيعمل اؼبعلم جاىدا على إزالة األخطاء النّطقية لديهم‪ ,‬كذلك فبّا ّ‬
‫اغبركؼ كنطقها من أجل تثبيتها يف أذىاّنم بشكل صحيح حت يكوف باستطاعتهم تكوين كلمات‬
‫بسرعة‪ ,‬كاستيعاهبا بسهولة كيسر ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪:10‬ىل تؤثّر األخطاء النّطقية على األسلوب الكتاب عندىم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%31‬‬ ‫‪64‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر األخطاء النطقٌة على األسلوب‬

‫الكتابً لدى المتعلمٌن‬

‫‪15%‬‬

‫‪15%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪70%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كضحت نتائج السؤاؿ الثّامن أ ّف نسبة (نعم)بػ‪ ,%31‬ك(ال)بػ‪ ,%71‬ك (أحيانا) بػ‪,%71‬‬ ‫أ ّ‬
‫كانطبلقا من ىذه النّسب نبلحظ أ ّف األخطاء النطقية ؽبا أثر كاضح كجلي يف النّشاط الكتاب لدل‬
‫اؼبتعلمٌن‪ ,‬كذلك بوجود خلط بٌن األلفاظ الفصيحة ك العاميّة مثل (يف العيد األضحى) تكتب‬
‫(فلعيد األضحى)‪ ,‬مثل (ذحبنا اػبركؼ كأمسكت معهم ) تكتب ‪( 6‬دحبنا الكبش كش ّديت معهم)‪,‬‬
‫يوضح أ ّف ىناؾ تأثًن سليب على أسلوهبم الكتاب‪ ,‬بينما‬
‫فاػبطأ يف صياغة اعبملة صياغة كبوية‪ ,‬كىذا ّ‬
‫الفئة من اؼبعلمٌن ينفوف عملية األخطاء النّطقية يف تأثًن على األسلوب الكتاب‪ ,‬بل يثبتوّنا للقراءة‬
‫كالتح ّدث عند اؼبتعلمٌن أثناء اغبصة‪ ,‬كذلك بسبب اػبوؼ كاالرتباؾ إضافة إذل الذين يعانوف من‬
‫خلل يف جهازىم النّطقي كضعف الرتكيز كاالنتباه هبعل اؼبتعلمٌن غًن قادرين على النّطق بشكل سليم‬
‫‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ 610‬ىل تعتقد أ ّف أساليب التقومي لدل بعض اؼبتعلمٌن تساىم يف ربسٌن مستواىم‬
‫الشفوم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%43.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%76.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مساهمة أسالٌب التقوٌم لدى بعض‬

‫المتعلمٌن فً تحسٌن‬

‫‪12.50%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪87.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪10 :‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إف نتائج السؤاؿ التاسع جاءت بنسب متفاكتة حيث‪( 6‬نعم) بػ‪ ,%43.1‬ك(ال) بػ‪,%1‬‬
‫يفسر أف تنويع األساليب التقويبية (االختبارية) تساىم يف تشجيع‬
‫ك(أحيانا) بػ ‪ ,%76.1‬كىذا ّ‬
‫اؼبتعلمٌن يف رفع مستواىم الشفوم‪ ,‬كذلك باختبار يضعو اؼبعلم داخل القسم حسب تفاكت اغباالت‬
‫بقص قصاصات صغًنة ربتوم على‬
‫عنده بوضع اختبارات شفوية مثبل يف مادة احملفوظات يقوـ اؼبعلم ّ‬
‫أنشودة معينة‪ ,‬مث يطلب منهم حفظها كاستظهارىا عليو داخل القسم ؼبعرفة مدل تأثًن األساليب‬
‫التقويبية على مستواىم الشفوم ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪601‬ىل ترل أ ّف اغبافز للتعلم لدل بعض اؼبتعلمٌن لو تأثًن إهباب على تصويب أخطائهم‬
‫اإلمبلئية؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مدى فاعلٌة الحافز لدى بعض‬

‫المتعلمٌن على تصوٌب أخطائهم اإلمالئٌة‬

‫‪5%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪95%‬‬

‫الشكل رقم ‪01 :‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫فيما ىبص السؤاؿ العاشر كانت نتائجو(نعم) بػ‪ ,%51‬ك(ال) ب ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا) بػ‪ ,%1‬كى ّذا‬
‫يدؿ على أ ّف للحافز دكرا إهبابيا يف رفع مستول اؼبتعلمٌن أثناء العملية التعليمية يف صبيع اؼبيادين‬
‫ّ‬
‫ماديا أك معنويّا كأف يكوف بكلمة طيّبة مثل (شكرا) اليت يقوؽبا اؼبعلم‬
‫كاألنشطة اللغوية‪ ,‬حيث يكوف ّ‬
‫أثناء مبادرة اؼبتعلمٌن يف كتابتهم اإلمبلئية اعبيدة فكلمة شكرا تعد منبو داخلي إلحداث سلوؾ‬
‫معٌن كىو التحفيز على القياـ هبذه العملية من تلك اللحظة‪ ,‬إضافة إذل ذلك تشجيعهم ببطاقات‬
‫استحساف اليت تعد حافزا ماديا من طرؼ اؼبعلم أثناء حصص اإلمبلء لكتابتهم بلغة سليمة خالية من‬
‫األخطاء ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬ىل ذبد تباينا بٌن اؼبتعلمٌن يف مستول سب ّكنهم من مهارة الكتابة ؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في جدول اآلتي ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%41‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%61‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة التباٌن بٌن المتعلمٌن فً مستوى‬

‫تم ّكنهم من مهارة الكتابة‬

‫‪20%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪80%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إ ّف نسبة السؤاؿ اغبادم عشر مرتفعة بالنسبة (لنعم)بػ‪ ,% 41‬ك(ال)بػ‪%1‬ك (أحيانا)ب ػ ػ‪ ,%61‬كىذا‬
‫يعين كجود تباين بٌن اؼبتعلمٌن يف سبكنهم من مهارة الكتابة ‪,‬حيث نرل أف لدل بعض اؼبتعلمٌن حًنة‬
‫كارتباؾ‪ ,‬حينما تواجههم اغبركؼ اليت تكتب كال تنطق كالبلـ الشمسية يف (كلميت الشمس‬
‫كالربتقاؿ)‪ ,‬كمثل اغبركؼ اليت تنطق هبا كال تكتب كاأللف يف أظباء اإلشارة مثل ‪( 6‬ىذا‪ ,‬كىذاف)‪,‬‬
‫كاإلعجاـ حيث هبدكف التباس يف الكلمات اليت يتشابو رظبها مثل ‪ 6‬نبات كبنات فيواجهوف صعوبة‬
‫ضعف مستواىم اللغوم‪.‬‬
‫يؤدم إذل ّ‬
‫أثناء الكتابة كالنطق هبا‪ ,‬فبا ّ‬

‫‪92‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪600‬ىل تساعد القراءة الصامتة يف رفع مستول االستعداد للقراءة اعبهرية عند بعض‬
‫اؼبتعلمٌن؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في جدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%23.1‬‬ ‫‪63‬‬ ‫نعم‬
‫‪%73.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مساعدة القراءة الصامتة فً رفع‬

‫مستوى االستعداد للقراءة الجهرٌة عند بعض المتعلمٌن‬

‫‪15%‬‬

‫‪17.50%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪87.50%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪96‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫جاءت نتائج السؤاؿ الثاين عشركاآليت حيث‪( 6‬نعم) بنسبة ‪ ,%23.1‬ك(ال) بنسبة‬
‫يدؿ على أ ّف للقراءة الصامتة دكرا كبًنا يف رفع مستول‬
‫‪ ,%73.1‬ك(أحيانا) بنسبة ‪ ,%71‬كى ّذا ّ‬
‫ألّنم يستعملوف القراءة الصامتة أكثر من القراءة اعبهرية‪ ,‬كذلك بسبب‬
‫االستعداد للقراءة اعبهرية ّ‬
‫بعدىا عن اإلزعاج بالنسبة للمعلم كاغباضرين‪ ,‬كما أّنّا أسرع من األخرل كتساعدىم على الفهم أل ّف‬
‫كل اىتمامهم يكوف باإلعراب أك الشكل أك إخراج اغبركؼ من ـبارجها‪ ,‬يف حٌن نسبة أخرل من‬
‫اؼبعلمٌن ينكركف أفّ للقراءة الصامتة دكرا يف تنمية القراءة اعبهرية‪,‬أل ّف ىذه األخًنة تعمل على تدريبهم‬
‫على إجادة النطق‪,‬كالكشف عن عيوب التح ّدث‪,‬كالعمل على عبلجها كما تساعدىم على حسن‬
‫األداء كاإللقاء كإزالة عامل اػبجل من نفوس بعض اؼبتعلمٌن كغرس ثقتهم بأنفسهم‪ ,‬كىذا ما يزيد يف‬
‫رفع مستواىم اللغوم ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ضعف مستول القراءة لديهم؟‬ ‫السؤال ‪ 600‬ىل اضطراب االنتباه لدل بعض اؼبتعلمٌن ّ‬
‫يؤدم إذل ّ‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%21‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪70‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة اضطراب االنتباه لدى بعض‬

‫المتعلمٌن على مستوى القراءة لدٌهم‬

‫‪35%‬‬

‫نعم‬
‫‪65%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما نتائج السؤاؿ الثالث عشر فكانت نسبة (نعم) بػ ‪ ,%21‬ك(ال) بػ‪ ,%1‬ك(أحيانا) بػ‬
‫يؤدم إذل ضعف مستول القراءة‬
‫‪ ,%01‬كانطبلقا من ىذه النّتائج نستنتج أ ّف تأثًن اضطراب االنتباه ّ‬
‫كضعف نربات صوت اؼبتح ّدث‬
‫لدل اؼبتعلمٌن‪ ,‬كقد يعود إذل عامل اػبجل يف نفوس بعض اؼبتعلمٌن‪ّ ,‬‬
‫كسباسك عباراتو‪ّ ,‬فبا هبعل اؼبستمعٌن غًن منتبهٌن كمهتمٌن‪ ,‬كتركيزىم شارد يف مثًن آخر غًن درس‬
‫القراءة كوجود التشويش داخل غرفة الصف‪ ,‬كىذا ما هبعل انتباىهم مشتتا بعيدا عن حصة القراءة ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ 600‬ىل ضعف حاسة البصر عند بعض اؼبتعلمٌن ّ‬

‫يؤدم إذل سوء كضعف القراءة عندىم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%31‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%66.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌرضعف حاسة البصر عند بعض‬

‫المتعلمٌن على مستوى القراءة لدٌهم‬

‫‪22.50%‬‬
‫‪2.50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫‪75%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إ ّف إجابات السؤاؿ الرابع عشر جاءت كاآليت‪( 6‬نعم) ب‪ ,%31‬ك(ال) ب‪ ,%6.1‬ك(أحيانا)‬

‫يبٌن أف ضعف حاسة البصر يؤثّر على اغبصيلة اللغوية كقاموسهم اللغوم بشكل‬
‫بػ ‪ ,%66.1‬كىذا ّ‬
‫مباشر على تعلمهم كتفسًنىم للمادة اؼبطبوعة أك اؼبقركءة كفهمهم ؽبا فقد يفهم بعض اؼبتعلمٌن اللغة‬
‫اؼبنطوقة أك اؼبسموعة‪ ,‬كلكنّهم ال يستطيعوف توظيف لغة كبلمهم كالعجز على التعبًن ككيفية تنظيم‬
‫يؤدم إذل سوء استخداـ األلفاظ كاؼبصطلحات اللغوية‪ ,‬بينما ترل نسبة قليلة من‬‫أفكارىم فبا ّ‬
‫اؼبعلمٌن الذين يرفضوف تأثًن ضعف البصر على مستول القراءة‪ ,‬كيثبتوف أ ّّنا تعود إذل مستول‬
‫كفعاؿ يف ىذه اؼبهارة‪ ,‬فاؼبتعلموف الذين يعانوف من ضعف البصر‬
‫الكتابة أل ّف البصر لو دكر رئيس ّ‬
‫ينجم عنهم ضعف يف مستول الكتابة لديهم‪ ,‬فالكتابة تتطلب مستول من النّضج اعبسمي كاغبركي‬
‫بصفة عامة‪ ,‬كىذا ما يكسبهم مستول لغويا رفيعا ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ 600‬ىل اضطرابات الكبلـ (التأتأة ك اللجلجة) لدل بعض اؼبتعلمٌن تؤثّر على النشاط‬
‫الشفوم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%03.1‬‬ ‫‪75‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر اضطرابات الكالم لدى بعض‬

‫المتعلٌمن على النشاط الشفوي‬

‫‪47.50%‬‬
‫‪50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫‪2.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إ ّف نسب السؤاؿ اػبامس عشر جاءت متفاكتة‪ ,‬حيث أ ّف (نعم) بػ‪ ,%11‬ك (ال) بػ ‪,%6.1‬‬
‫ك (أحيانا) ب ‪ ,%03.1‬كنبلحظ من خبلؿ النّتائج اليت أمامنا أ ّف الضطرابات الكبلـ تأثًن على‬
‫فشل عملية النشاط الشفوم للمتعلمٌن ال ّذين يعانوف من اللجلجة كالتأتأة‪ ,‬فاللجلجة ىي سلسلة‬
‫الغًن منتظمة كالتكرارات يف الكبلـ الغًن إرادية‪,‬كما ينتج عنو العجز يف النطق أثناء عملية‬
‫الرتددات ّ‬
‫السمع‪ ,‬حيث يصبح بعض اؼبتعلمٌن ذكم‬ ‫كتؤدم إذل فقداف القدرة على ّ‬
‫التّكلم بكلمة كاحدة ّ‬
‫يتسبب يف عدـ اؼبشاركة أثناء الدرس‪ ,‬يف حٌن‬
‫مستول ضعيف إضافة إذل ذلك عامل اػبجل الذم ّ‬
‫أ ّف البعض اآلخر يرل أ ّف اضطرابات الكبلـ تؤثّر على عملية القراءة أكثر من النشاط الشفوم أل ّف‬
‫ألّنا تعىن بعدـ الوقوع يف اػبطأ كسبكٌن‬
‫اللجلجة ك التأتأة تظهراف بصورة كاضحة يف مستول القراءة ّ‬
‫اؼبتعلمٌن من القدرة على التعرؼ على حركؼ الكلمات كاؼبقاطع ‪.‬‬

‫‪511‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪600‬ىل ذبعل اضطرابات الكبلـ اؼبتعلمٌن عاجزين على اؼبشاركة أثناء الدرس؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في جدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%21‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%3.1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%63.1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر اضطرابات الكالم المتعلمٌن‬

‫عاجزٌن على مشاركة أثناء الدرس‬

‫‪27.50%‬‬
‫نعم‬
‫‪7.50%‬‬ ‫ال‬
‫‪65%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪515‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إ ّف إجابات السؤاؿ السادس عشر جاءت متفاكتةحيث‪( 6‬نعم) بػ‪ ,%21‬ك(ال) بػ‪,%3.1‬‬
‫يدؿ على أ ّف اضطرابات الكبلـ (التأتأة ك اللجلجة) عمليتاف عائدتاف‬
‫ك(أحيانا) ب ػ‪ ,%63.1‬كىذا ّ‬
‫إذل اعبانب النفسي كاعبسمي لدل بعض اؼبتعلمٌن ال ّذين يفتقركف إذل التفاعل داخل حجرة الدرس‬
‫يؤدم إذل عدـ تطوير مهاراهتم النفسية‬
‫الصف فبّا ّ‬
‫خبلؿ حصة القراءة‪ ,‬كذلك بعامل القلق كاغبًنة يف ّ‬
‫كالعقلية كاعبسمية‪ ,‬بينما ترل الفئة األخرل أ ّف عملية االضطرابات الكبلمية تظهر بصورة جلية يف‬
‫السمع‪ ,‬كمنو الشعور بالنقص الذم يتسبب يف اؼبلل كتشتت انتباىهم يف أمور‬‫عدـ القدرة على ّ‬
‫ضعف مستواىم اللغوم كاؼبعريف ‪.‬‬
‫يؤدم إذل ّ‬
‫خارج الدرس‪ ,‬فبا ّ‬

‫‪512‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪600‬ىل الحظت أ ّف االنفعاؿ عند بعض اؼبتعلمٌن لو تأثًن على مستول الكتابة لديهم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر اإلنفعال عند بعض المتعلمٌن‬

‫على مستوى الكتابة‬

‫‪45%‬‬
‫‪50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬
‫‪5%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪516‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫فيما ىبص السؤاؿ السابع عشر جاءت نتائجو بالنسب اآلتية ‪ 6‬حيث أ ّف (نعم) بػ‪,% 11‬‬
‫يعين أ ّف لعامل اػبوؼ كاالرتباؾ دكرا يف تأثًن على‬
‫ك(ال) بػ‪ , %1‬ك(أحيانا) ب ػ‪ ,%01‬كىذا ّ‬
‫مستول الكتابة من خبلؿ النشاط الكتاب الذم هبعل اؼبتعلمٌن منفعلٌن داخل حجرة الدرس فبا‬
‫يؤدم إذل عدـ القدرة الذاتية كضعف اػبربة الشخصية لديهم‪ ,‬كعدـ العمل بشكل منهجي لؤلنشطة‬
‫ّ‬
‫كالعمليات اؼبعرفية اؼبستخدمة يف الكتابة مثل ‪ 6‬الفكرة‪ ,‬اػبلفية‪ ,‬العناصر‪ ,‬السياؽ‪ ,‬االنتباه‪ ,‬اإلدراؾ‪,‬‬
‫التفكًن‪...‬اخل‪ ,‬يف حٌن ترل فئة أخرل من اؼبعلمٌن أ ّف االنفعاؿ لو تأثًن سليب على النشاط الشفوم‬
‫بشكل كبًن بسبب التوتّر الشديد أثناء اإلجابة يف الدرس‪ ,‬فبّا ينتج عنو اضطراب كشدة االرتباؾ ‪.‬‬

‫‪516‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪:00‬ىل ترل أ ّف حسن االنضباط عند اؼبتعلمٌن ّ‬

‫يؤدم إذل الكتابة اعبيدة لديهم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%41‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر حسن اإلنضباط عند‬

‫المتعلمٌن على مستوى الكتابة‬
‫‪5%‬‬
‫‪10%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫‪85%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪511‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أكضحت نتائج السؤاؿ الثامن عشر أ ّف نسبة (نعػ ػم) ب ػ‪ ,%41‬ك(ال) ب ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا)‬
‫ب ػ‪ ,%71‬كىذا يفسر أ ّف لبلنضباط دكرا يف تنمية اغبصيلة اللغوية للمتعلمٌن‪ ,‬كالسيما النشاط‬
‫يؤدم لتسلسل األفكار‬
‫الكتاب الذم ىو ؾباؿ لبلكتشاؼ مواىبهم كتقويبها‪ ,‬حيث أ ّف االنضباط ّ‬
‫كسبلمة اختيار األساليب كالرتاكيب كالقوالب اللغوية اليت يريد التعبًن عنها بشكل جيد‪ ,‬بينما ترل‬
‫طائفة من اؼبعلمٌن أ ّف حسن االنضباط ال يعود تأثًنه للكتابة اعبيدة بل إذل التحصيل اللغوم بأكملو‬
‫ألنّو يعطي القدرة للمتعلم يف نقل صورة كاضحة عن أفكاره بشكل جلي كدقة استخداـ اإلهباز‬
‫كاإلطناب مع االستقصاء كالشموؿ يف اؼبواقف اؼبناسبة‪ ,‬فبّا يزيد من تطوير مهارتو كأفكاره بأساليب‬
‫اإلقناع اؼبختلفة ‪.‬‬

‫‪516‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪600‬ىل تؤدم مادة اإلمبلء اؼبنظور إذل زيادة التذكر كاالسرتجاع لدل اؼبتعلمٌن أثناء‬
‫الدرس؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬
‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫دائرة تمثل نسبة مادة االمالء المنظور التً تؤدي‬

‫إلى زٌادة التذكر واالسترجاع لدى المتعلمٌن أثناء‬
‫الدرس‬

‫‪10%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬

‫‪90%‬‬

‫‪517‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫ّأما نسبة السؤاؿ التاسع عشر فكانت (نعم)ب ػ ‪ ,%51‬ك(ال) ب ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا) ب ػ ‪,%71‬‬
‫كىذا يوضح أف مادة اإلمبلء تؤثّر بشكل كبًن على إعادة كاسرتجاع اؼبعلومات لدل اؼبتعلمٌن فهم‬
‫يتم زبزينها يف ذاكرهتم‬
‫يستخدموف خرباهتم السابقة غبل اؼبشكبلت الراىنة‪ ,‬حيث أ ّف اؼبادة اليت ّ‬
‫بصورة منظمة كدقيقة كمتكاملة سب ّكنهم من اسرتجاعها بصورة دقيقة غًن قابلة لتفكك الذم ىو‬
‫النسياف ‪.‬‬

‫السؤال‪ :01‬ىل ترل أف ضعف الرتكيز عند بعض اؼبتعلمٌن على إنتاجهم للغة؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتػي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%33.1‬‬ ‫‪07‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%66.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر ضعف التركٌز عند بعض المتعلمٌن‬

‫على انتاجهم للغة‬

‫‪22.50%‬‬
‫نعم‬
‫‪77.50%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪01 :‬‬

‫‪518‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما فيما ىبص السػؤاؿ العشرين كػانت(نع ػم) ب ػ ‪ ,%33.1‬ك(ال) بػ ‪ ,%1‬ك(أحيانا) بػ‬
‫يبٌن لنا أ ّف لضعف الرتكيز األثر البالغ على إنتاجهم للغة فبّا يظهر جليا يف‬
‫‪ ,%66.1‬كىذا ّ‬
‫استخدامهم اعبمل القصًنة كاؼبفككة تفتقر إذل اؼبعىن كالتنظيم كالضبط‪,‬كما وبذفوف حركؼ بعض‬
‫الكلمات مثل حركؼ البداية اؼبتمثلة يف البلـ القمرية ينسى كتابتها يف كلمة (القمر)‪ ,‬كعدـ احرتاـ‬
‫عبلمات الرتقيم اؼبتضمنة يف النقطة كالفاصلة ‪...‬اخل‪ ,‬كمزج بٌن اغبركؼ اؼبتشاهبة مثل (نبات كبنات)‪,‬‬
‫يؤدم إذل ضعف لغتهم ‪.‬‬
‫كىذا ما ّ‬

‫‪519‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪600‬ىل ترل أ ّف االضطراب اعبسمي كاغببسة أك العاىات األخرل لدل بعض اؼبتعلمٌن‬
‫ضعف مستول التعبًن الكتاب؟‬
‫تؤدم إذل ّ‬
‫ّ‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نعم‬
‫‪%06.1‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ال‬
‫‪%06.1‬‬ ‫‪73‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر االضطراب الجسمً على‬

‫مستوى التعبٌر الكتابً‬

‫‪15%‬‬
‫‪42.50%‬‬
‫نعم‬

‫‪42.50%‬‬ ‫ال‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪551‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كانت إجابات اؼبعلمٌن على ىذا السؤاؿ متقاربة إذل حد بعيدحيث‪( 6‬نعػم) بػ‪,%71‬‬
‫يدؿ على أ ّف االضطراب اعبسمي اؼبتمثل يف‬
‫ك(أحيانا) بنسبة ‪ ,%06.1‬ك(ال) ب ػ ‪ , %06.1‬كىذا ّ‬
‫اغببسة الكبلمية اليت يطلقوف عليها (باألفيزيا)‪ ,‬اليت تتصل بفقداف القدرة على التعبًن بالكبلـ ك عدـ‬
‫القدرة على فهم معىن الكلمات اؼبنطوقة‪ ,‬كعدـ إهباد األظباء لبعض األشياء ك اؼبرئيات كعدـ مراعاة‬
‫القواعد النحوية اليت تستعمل أثناء الكبلـ‪ ,‬بينما يرل الطرؼ اآلخر من اؼبعلمٌن أ ّف االضطراب‬
‫اعبسمي يؤثّر على مهارة الكتابة أل ّف اغببسة ىي جانب الفيزيولوجي الذم يتعلق بالنطق باغبركؼ‪,‬‬
‫متجسد يف األخطاء اإلمبلئية ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تتضح من خبلؿ ؾباؽبم الكتاب كذلك‬
‫كلكنّها ّ‬

‫‪555‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪600‬ىل ضعف اؼبتعلمٌن يف السمع يؤثّر على فهم اؼبقركء (الدرس) لديهم برأيك؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%31‬‬ ‫‪64‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر ضعف السمع لدى بعض‬

‫المتعلمٌن على فهم المقروء‬

‫‪30%‬‬

‫نعم‬
‫‪70%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪552‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج‪:‬‬

‫من خبلؿ النتائج اؼبدرجة يف اعبدكؿ نرل أف نسبة (نعم) ب ػ‪ ,%31‬ك(ال) ب ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا) بػ ػ‬
‫ضعف اؼبتعلمٌن يف السمع يؤثّر سلبيا على فهم اؼبقركء‬
‫‪ ,%01‬كانطبلقا من ىذه النتائج نستنتج أ ّف ّ‬
‫ألّنّم ال يستطيعوف فهم كاستيعاب ما يقاؿ‪,‬كما يكوف الرتكيز لديهم ضعيف كمشتت كيشعركف‬
‫باؼبلل كعدـ ربمل صوت اؼبتحدث‪ ,‬كإ ّف شخصية اؼبتحدث كطريقة إلقاءه للحديث يبعدىم عن‬
‫االنتباه اعبيد أثناء إلقاء اؼبعلم للدرس‪ ,‬فيخيل إليهم أنّو غًن ملم باؼبوضوع بينما يستعرض معلومات‬
‫قيمة ‪.‬‬

‫‪556‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪600‬ىل يساىم درس القراءة لدل بعض اؼبتعلمٌن يف ترسيخ كحفظ اؼبعلومة بسرعة لديهم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%46.1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%73.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مساهمة درس القراءة فً ترسٌخ‬

‫وحفظ المعلومة لدى بعض المتعلمً‬

‫‪17.50%‬‬

‫نعم‬

‫‪82.50%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪556‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫نبلحظ من خبلؿ النتائج اؼبوجودة يف اعبدكؿ اآليت ‪ 6‬أفّ نسبة (نعم) ب ػ‪ ,%46.1‬ك(ال)‬
‫يعين أ ّف القراءة تساىم يف حفظ حركؼ الكلمة‪ ,‬كبالتارل نطقها‬
‫ب ػ‪ %1‬ك(أحيانا) بػ ‪ ,%73.1‬كىذا ّ‬
‫بشكل صحيح كاستظهار اؼبعلومات كحفظها بسهولة كسرعة القراءة‪ ,‬كالفهم بالرتكيز كاالنتباه ؼبدة‬
‫أطػ ػوؿ‪ ,‬كذباكز التقطيع أثناء قراءتو يف اغبصة‪,‬كذلك بشرح اؼبفردات اؼبستصعبة عليهم كتكرار اؼبعلومة‬
‫يف القسم ىي أيضا تعمل على ترسيخ اؼبعلومات بطريقة منظمة تسهل عليهم اجتياز صعوبات القراءة‬
‫بكل يسر‪.‬‬

‫‪551‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪:00‬ىل يؤثّر االضطراب يف النمو اعبسمي لدل بعض اؼبتعلمٌن على مستول االستيعاب‬
‫كالفهم اعبيد للدرس؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%03.1‬‬ ‫‪71‬‬ ‫نعم‬
‫‪%66.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪72‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر االضطراب فً النمو‬

‫الجسمً عند بعض المتعلمٌن على مستوى الفهم‬
‫واالستٌعاب الجٌد للدرس‬

‫‪40%‬‬ ‫‪37.50%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪22.50%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪556‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما إجابات السؤاؿ الرابع كالعشرين كانت النسب متفاكتة حيث‪( 6‬أحيانا)ب ػ ‪,%01‬‬
‫يوضح أ ّف االضطراب اعبسمي يؤثّر على مستول‬ ‫ك(نعم)‪ %03.1‬ك(ال)ب ػ‪ ,%66.1‬كىذا ّ‬
‫مبوىم اعبسمي يكوف بطيئا‪ ,‬فبّا يّودم إذل كبافة اعبسم كمنو يكوف‬
‫االستيعاب كالفهم‪ ,‬حيث إ ّف ّ‬
‫مستول االستيعاب للمتعلمٌن بنسبة قليلة كفهمهم للدرس بشكل ضئيل جدا‪,‬كما ينتج عنو ضعف‬
‫اإلدراؾ الكامل للحصة كضعف االنتباه عندىم‪ ,‬بينما تبلحظ النسبة اؼبتبقية من اؼبعلمٌن أ ّف‬
‫االضطراب اعبسمي ال يرتبط باؼبستول العقلي‪ ,‬أل ّف ىناؾ بعض األشخاص قبدىم معاقٌن جسميا‬
‫لكن النضج العقلي لديهم سليم‪ ,‬بل قد قبدىم متفوقٌن عن األشخاص العاديٌن ‪.‬‬

‫‪557‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬ىل يعود حسن الفهم عند بعض اؼبتعلمٌن إذل تباين مستول الذكاء لديهم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تباٌن مستوى الذكاء عند بعض‬

‫المتعلمٌن‬

‫‪10%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪90%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪558‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪6‬‬

‫أكضحت نتائج السؤاؿ اػبامس كالعشركف أ ّف نسبة (نعم) ب ػ ‪ ,%51‬ك(أحيانا) ب ػ ‪,%1‬‬

‫ك(أحيانا) بػ ػ ‪ ,%71‬كىذا يعين أف الذكاء يعتمد على الفهم كىوشرط أساس يف العملية الذىنّية‪ ,‬إذ‬
‫أ ّف ىناؾ تفاكت ملحوظ بٌن صبيع اؼبتعلمٌن اؼبتواجدين يف حجرة الدرس إذ قبد اؼبتعلم يبيل إذل‬
‫اؼبواد اليت تتعامل مع اجملردات كالرموز كالتفوؽ يف موضوع الرياضيات‪ ,‬كاآلخر يتعامل مع اؼبواد ذات‬
‫طابع تعليمي‪,‬كالتفوؽ يف ؾباؿ النصوص األدبية كالعلمية ‪.‬‬

‫‪559‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪:00‬ىل تبلحظ صعوبة يف استيعاب اؼبتعلمٌن لبعض األلفاظ اجملردة الواردة يف النصوص؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%13.1‬‬ ‫‪60‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪72‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة المتعلمٌن الذٌن ٌواجهون صعوبة‬

‫لبعض األلفاظ المجردة فً النصوص‬

‫‪40%‬‬
‫نعم‬
‫‪57.50%‬‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫‪2.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪521‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫إفّ نسب السؤاؿ السادس كالعشركف جاءت متباعدة جدا (نعم)بػ‪ ,%13.1‬ك(ال)ب ػ ػ‪,%6.1‬‬
‫ك(أحيانا)بػ ‪ ,%01‬ىذا بالضركرة يعين أف اؼبتعلمٌن تصادفهم ألفاظا ؾبردة عند القياـ بقراءة‬
‫ألّنم دل يتمكنوا من التعرؼ عليها مسبقا يف احمليط اؼبدرسي أك‬
‫النص‪,‬كما هبيدكف صعوبة يف فهمها ّ‬
‫يف احمليط اػبارجي كىذا بطبيعة قدراهتم النّصية احملدكدة كالتباين يف مرحلة التفكًن اؼبنطقي احملسوس‬
‫لديهم فيعمل اؼبعلم على شرح كتبسيط األلفاظ بوسائل حسية ليتمكن اؼبتعلموف من فهمها‬
‫ؼبساعدهتم يف بناء رصيدىم اللغوم‪ ,‬لكن يرل البعض اآلخر ّأّنم ال هبيدكف صعوبة ملحوظة على‬
‫ألّنم يقوموف بتكليفهم بقراءة النص يف‬
‫متعلميهم كذلك بسبب عدـ كجود ألفاظ مستصعبة عليهم ّ‬
‫البيت كإدراؾ الكلمات الصعبة كفهمها ليسهل عليو تقدمي الدرس بسهولة أل ّف الوقت احملدكد للحصة‬
‫غًن كاؼ ‪.‬‬

‫‪525‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪:00‬ىل ضعف حاسة البصر لدل بعض اؼبتعلمٌن تؤثر على حسن الفهم لديهم برأيك؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%01‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬
‫‪%61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ال‬
‫‪%01‬‬ ‫‪70‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر ضعف حاسة البصر عند بعض‬

‫المتعلمٌن على حسن الفهم لدٌهم‬

‫‪35%‬‬ ‫‪40%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬
‫‪25%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪522‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫جاءت نسب ىذا السؤاؿ متفاكتة حيث إ ّف (نعم)بػ ‪ ,%01‬ك(ال) ب ػ ‪ ,%61‬ك(أحيانا)‬

‫يدؿ على أفّ حاسة البصر تؤثّر على حسن الفهم بشكل سليب حيث يصبح‬
‫بػ ػ‪ ,%01‬كىذا ّ‬
‫اؼبتعلموف ال يستطيعوف إدراؾ األشياء اليت ترسم أك تكتب على السبورة أك الكتاب‪ ,‬كذلك بسبب‬
‫اإلعاقة البصرية كينتج عنها عدـ القدرة على القراءة بشكل صحيح‪ ,‬كتكوف كتاباهتم تفتقر إذل‬
‫التنظيم كالضبط كغالبا وبذفوف بعض الكلمات كمنو ضعف اغبصيلة اللغوية لديهم‪ ,‬يف حٌن أف نسبة‬
‫قليلة من اؼبعلمٌن ال ترل ذلك‪ ,‬كالسبب أف اإلعاقة اعبسمية ال تؤثّر على اعبانب العقلي أل ّف ىناؾ‬
‫بعض اؼبتعلمٌن يواجهوف ضعف يف ىذه اغباسة كلكنهم يستوعبوف الدرس بشكل جيد كمنظم كمنو‬
‫ارتفاع الرصيد اللغوم عندىم ‪.‬‬

‫‪526‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪600‬ىل تواجهك مشكبلت يف التعبًن الشفوم لدل بعض اؼبتعلمٌن بسبب ضعف الذاكرة‬
‫لديهم؟‬

‫‪:‬‬ ‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%21‬‬ ‫‪60‬‬ ‫نعم‬
‫‪%3.1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%06.1‬‬ ‫‪70‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة المعلمٌن الذٌن ٌواجهون مشكالت فً‬

‫التعبٌر الشفوي عند بعض المتعلمٌن‬

‫‪32.50%‬‬

‫نعم‬
‫‪60%‬‬ ‫ال‬
‫‪7.50%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪526‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خبلؿ ىذا السؤاؿ أفّ (نعم) ب ػ ‪ ,%21‬ك(ال)بػ ػ‪ ,%3.1‬ك(أحيانا)ب ػ ‪,%06.1‬‬

‫ّ‬
‫كىذا يفسر أف كثًنا من اؼبعلمٌن يواجهوف مشكبلت يف التعبًن الشفوم بسبب ضعف الذاكرة عند‬
‫بعض اؼبتعلمٌن‪ ,‬فبا يعين أف الذاكرة ىي عنصر أساس يف ىذه العملية‪ ,‬كؽبا دكر رئيس يف عملية‬
‫التذ ّكر كاسرتجاع اؼبعلومة كتوظيفها بدقة‪ ,‬ألف النشاط الشفوم يرتكز بشكل كبًن على الذاكرة طويلة‬
‫اؼبدل اليت تعمل على زبزين اؼبعلومات ؼبدة أطوؿ كأعمق من الذاكرة اغبسية كقصًنة اؼبدل كذلك‬
‫راجع إذل أف النشاط الشفوم يعتمد على الصور ك اؼبشاىد اليت تطرؽ إليها سابقا يف نشاط القراءة‪,‬‬
‫كىذا بالضركرة يستدعي توظيف الذاكرة اليت تقوـ باسرتجاعها كتذكرىا‪ ,‬يف حٌن أف نسبة قليلة من‬
‫اؼبتعلمٌن ال يعتقدكف ذلك‪ ,‬بل يعود سبب ضعفهم لقلة الرتكيز أثناء الدرس أك تعود إذل شخصية‬
‫اؼبتعلم االنطوائية اليت ال تتفاعل كال تكوف ؽبا مسانبة يف اغبصة ‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬ىل الرتكيز اعبيد (االنتباه)لدل بعض اؼبتعلمٌن أثناء شرح الدرس يؤثر على مستول‬
‫مشاركتهم كتفاعلهم الشفوم أثناء الدرس؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%53.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر التركٌز الجٌد لدى بعض‬

‫المتعلمٌن خالل شرح الدرس على مستواهم الشفوي‬
‫‪2.50%‬‬
‫‪0%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬
‫‪97.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪526‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫تؤكد إجابات ىذا السؤاؿ على أف (نعم)ب ػ ‪ ,%53.1‬ك(ال)ب‪ ,%6.1‬ك(أحيانا)ب ػ‪,%1‬‬

‫يدؿ على أف الرتكيز اعبيد عند بعض اؼبتعلمٌن أثناء شرح الدرس يؤثر على رفع مستول‬
‫كىذا ّ‬
‫مشاركتهم كتفاعلهم الشفوم خبلؿ اغبصة‪ ,‬فالرتكيز أثناء الدرس هبعل اؼبتعلمٌن متمكنٌن من الكثًن‬
‫من اؼبفردات ك الكلمات‪ ,‬كىذا يؤدم إذل التفاعل كاؼبشاركة الفعالة يف مادة التعبًن‪ ,‬كيزيد من ثقتهم‬
‫بأنفسهم كبقدراهتم‪ ,‬كما يرفع االنتباه من مستول اؼبهارات اللغوية األخرل‪ ,‬بينما ترل نسبة من‬
‫اؼبعلمٌن أف تأثًن الرتكيز ال يعود إذل النشاط الشفوم‪ ,‬بل يعود إذل عوامل أخرل متعلقة ببعض‬
‫اؼبتعلمٌن يف حد ذاهتم مثل ‪ 6‬اضطرابات الكبلـ أك اغببسة أك بعض العاىات اػبلقية اليت ربوؿ‬
‫مشاركتهم يف اغبصة ‪.‬‬

‫‪527‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪601‬ىل ذبد عدـ ارتباط يف موضوعات اؼبنهج الدراسي للغة العربية؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%01‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%21‬‬ ‫‪60‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة عدم ارتباط موضوعات المنهج‬

‫الدراسً للغة العربٌة‬

‫‪30%‬‬

‫نعم‬
‫‪60%‬‬ ‫ال‬
‫‪10%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪01 :‬‬

‫‪528‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كفيما ىبص السؤاؿ الثبلثٌن كانت اإلجابات متفاكتة حيث أف (أحيانا) بػ‪ ,%21‬ك(نعم)ب ػ‬
‫‪ ,%01‬ك(ال)ب ػ ‪ ,%71‬كىذا يعين أ ّف ىناؾ عدـ ارتباط يف اؼبنهج الدراسي‪ ,‬أل ّف قباح اؼبعلم يف‬
‫توصيل اؼبادة للمتعلمٌن تتوقف على مستول اؼبنهج الذم يعتمد عليو‪ ,‬كإذا ما استعرضنا أمثلة لبعض‬
‫اؼبناىج الدراسية نبلحظ عدـ التوافق يف بعضها مثبل ال توجد عبلقة بٌن مواد اللغة العربية اليت يتم‬
‫تدريسها يف اؼبرحلة االبتدائية‪ ,‬حيث تدرس كل مادة على حدة كمنفصلة عن األخرل‪ ,‬حيث يبلحظ‬
‫البعض اآلخر أف ىناؾ توافق كانسجاـ يف اؼبنهج الدراسي‪ ,‬فاؼبنهج الدراسي اؼبتكامل كاؼبدركس ىو‬
‫األسهل كصوال للمتعلمٌن‪ ,‬ككلما بعد اؼبنهج عن التعقيد ك التصعيب كلما كاف منهجا سهبل‬
‫لبلستيعاب يتسم بالدقة كاؼبوضوعية ‪.‬‬

‫‪529‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪:00‬ىل ؽبا تأثًن سليب على الفهم كاغبفظ لدل بعض اؼبتعلمٌن؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫نعم‬
‫‪%01‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر السلبً موضوعات المنهج‬

‫على فهم وحفظ المتعلمٌن‬

‫‪10%‬‬

‫‪50%‬‬ ‫نعم‬
‫‪40%‬‬ ‫ال‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪561‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خبلؿ ىذا السؤاؿ أف (نعم) ب ػ ‪ ,%11‬ك(ال) ب ػ ‪ ,%01‬ك(أحيانا) ب ػ‪ ,%71‬حيث‬

‫يؤكد أ ّف عدـ ارتباط موضوعات اؼبنهج الدراسي ؽبا تأثًن سليب على اؼبتعلمٌن من ناحية الفهم‬
‫كاالستيعاب‪ ,‬كيظهر ذلك من خبلؿ مواجهة بعض اؼبتعلمٌن صعوبة يف ربطهم بٌن الدركس اليت يتم‬
‫تقديبها من طرؼ اؼبعلم‪ ,‬أل ّف عملية اغبفظ كالفهم تتطلب ترتيب كتسلسل منطقي بٌن الوحدات‬
‫اؼبدرجة ضمن اؼبنهج حت يتم زبزينو كحفظو يف الذاكرة ليتمكن اؼبتعلم من اسرتجاعو بسهولة‪ ,‬يف‬
‫حٌن أ ّف النسبة اؼبتبقية األخرل من اؼبعلمٌن ترل عكس ذلك أم أ ّف ؽبا تأثًن على فهم اؼبتعلمٌن ألف‬
‫اؼبعلم الكفء الذم يبتلك أسلوب كمهارات كبًنة يف تقديبو ؽبذه اؼبوضوعات‪ ,‬حبيث يشرحها‬
‫كيبسطها عبميع مستوياهتم مهما كاف مستواىم‪ ,‬متفوؽ أك متوسط أك ضعيف ‪.‬‬

‫‪565‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ 600‬ىل يعود االختبلؼ كالتباين بٌن اؼبتعلمٌن إذل الوسائل ك الطرؽ التعليمية اؼبستعملة‬
‫اليت تتوافق مع ميوؽبم كتتعارض مع البعض اآلخر؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%63.1‬‬ ‫‪77‬‬ ‫نعم‬
‫‪%61‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪%16.1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة االختالف والتباٌن بٌن المتعلمٌن فً‬

‫الوسائل التعلٌمٌة المستعملة بٌنهم‬

‫‪27.50%‬‬

‫‪52.50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫‪20%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪562‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كيف السؤاؿ الثاين كالثبلثٌن كانت(أحيانا)ب ػ ‪ ,%16.1‬ك(ال ) ك(أحيانا) متقارباف حيث إ ّف‬
‫(نعم)بػ ػ ‪ ,%63.1‬ك(ال)ب ػ ‪ ,%61‬كىذا يفسر أف االختبلؼ كالتباين بٌن اؼبتعلمٌن يؤدم باؼبعلم‬
‫إذل استخداـ ع ّدة كسائل تعليمية أثناء الدرس‪ ,‬فيستعمل السبورة ك الطباشًن‪ ,‬كما يستخدـ الكتاب‬
‫اؼبدرسي كاؼبشاىد كالرسوـ ‪...‬اخل‪ ,‬فيعمل اؼبعلم على تبسيط أسلوبو أثناء شرحو للدرس باستخداـ‬
‫ىذه الوسائل اؼبعتمدة يف العملية التعليمية لًناعي فيها مستول كل متعلم داخل القسم حسب قدراتو‬
‫كميولو‪ ,‬كيف الطرؼ اآلخر كانت نسبة بعض اؼبعلمٌن يرفضوف ميوؿ اؼبتعلمٌن ؽبذه الوسائل‬
‫التعليمية‪,‬كذلك بسبب كجود خوؼ كارتباؾ لدل اؼبتعلمٌن أثناء القياـ بالتعبًن عن اؼبشاىد الشفوية‬
‫يف القسم‪ ,‬ككذلك خشيتهم من الصعود إذل السبورة كالتعثر أثناء حل التمارين كغًنىا‪ ,‬كباإلضافة إذل‬
‫كجود بعض اؼبتعلمٌن الذين يعانوف من مشكلة ضعف البصر ال يستطيعوف التعبًن عن الكتابة‬
‫اؼبوجودة يف السبورة‪ ,‬كىذا ما هبعل الرغبة منعدمة عندىم يف التعلم كالشعور باؼبلل كالضجر من‬
‫اؼبدرسة ‪.‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬ىل تستخدـ أسلوب التشويق عبذب انتباه اؼبتعلمٌن كالتأثًن عليهم أثناء نصوص‬
‫القراءة؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة استخدام أسلوب التشوٌق لجذب‬

‫انتباه المتعلمٌن‬

‫‪5%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪95%‬‬

‫الشكل رقم ‪00:‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كانت إجابات معظم اؼبعلمٌن على السؤاؿ الثالث كالثبلثٌن (نعم) ب ػ ‪ ,%51‬ك(ال) ب ػ‪%1‬‬
‫ك(أحيانا)بػ ػ ‪ ,%1‬أم أف معظم اؼبعلمٌن يلجؤكف إذل التشويق يف كضعيات انطبلقهم‪ ,‬كذلك من‬
‫أجل لفت أنظار اؼبتعلمٌن كاستمالتهم إذل الدرس‪ ,‬فيستعٌن اؼبعلم بوسائل بيداغوجية ـبتلفة كالصور‬
‫كالرسومات كاؼبشاىد كالقصص فبّا هبعلهم منتبهٌن كمتفاعلٌن مع اؼبعلم‪ ,‬كىو أسلوب ناجح ألنو‬
‫يستطيع من خبللو اؼبعلم إشراكهم صبيعا حت الذين يعانوف من ضعف أك تأخر‪ ,‬كبعبارة أخرل فإنّو‬
‫يستخدـ أسلوبو اػباص أثناء عملية التدريس يف جذب انتباىهم بأسلوب التشويق كيكوف ذلك يف‬
‫حصص القراءة‪ ,‬إما أف يقص جزء كترؾ اعبزء اآلخر ؽبم‪ ,‬كإما طرح أسئلة حوؿ النص اؼبقركء‪ ,‬كىذا‬
‫ما يزيد من تشوقهم أكثر إذل معرفة آخر القصة أك اإلجابة‪ ,‬كىناؾ نسبة قليلة من اؼبعلمٌن الذين‬
‫يبدؤكف نصهم بشكل عادم ألّنم يسلطوف الضوء على فئة معينة من اؼبتعلمٌن أثناء القراءة كعادة ما‬
‫يكوف اؼبمتازين يف القسم ‪.‬‬

‫‪561‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪:00‬ىل تساعد اؼبتعلمٌن على فهم اؼبفردات اعبديدة يف النصوص اليت ىم بصدد قراءهتا؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%41‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%61‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مساعدة المتعلمٌن على فهم‬

‫المفردات الجدٌدة فً النصوص‬

‫‪20%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪80%‬‬

‫الشكل رقم ‪00:‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما فيما ىبص السؤاؿ الرابع كالثبلثٌن جاءت(نعم)بػ ػ ‪ ,%41‬ك(ال)بػ ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا)ب ػ ‪%61‬‬
‫كىذا يعين أ ّف اؼبتعلمٌن هبدكف مفردات جديدة كصعبة داخل النص الذم ىم بصدد قراءتو‪ ,‬كيعمل‬
‫اؼبعلم على شرحها كتبسيطها ؽبم بأساليب ـبتلفة تتناسب مع قدراهتم كمستوياهتم اؼبتعددة‪ ,‬فبّا‬
‫يساعدىم على ذباكز مشكبلت القراءة كالتمكن من مهارة الكتابة من خبلؿ اكتساهبم صبلة من‬
‫اؼبعارؼ اعبديدة اليت تضاؼ إذل قاموسهم اللغوم‪ ,‬كىذا من شأنو أف يرفع من مستول دافعيتهم كبو‬
‫التعرؼ على كلمات جديدة‪ ,‬بينما ىناؾ ؾبموعة من اؼبعلمٌن يبلحظوف أنو ال ضركرة لشرح األلفاظ‬
‫اعبديدة داخل الدرس‪ ,‬بل يكلفهم بالبحث عنها يف اؼبنزؿ كصياغتها يف صبل مفيدة كمناسبة ‪.‬‬

‫‪567‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬ىل تعلّم اؼبتعلمٌن مفردات بشكل منهجي؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%41‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تعلم المتعلمٌن مفردات بشكل‬

‫منهجً‬

‫‪10% 5%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫‪85%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪568‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫أما بالنسبة للسؤاؿ اػبامس ك الثبلثٌن جاءت األغلبية لػ ػ (نعم)ب ػ ‪ ,%41‬ك(ال)بػ ػ ‪%71‬‬
‫يدرسوف اؼبتعلمٌن مفردات بشكل منهجي فبّا‬
‫يدؿ على أ ّف أغلب اؼبعلمٌن ّ‬
‫ك(أحيانا)ب ػ ‪ ,%1‬كىذا ّ‬
‫يعين أ ّف اؼبعلم أثناء العملية التعليمية يقوـ بإتباع طريقة فبنهجة تسهل عليو شرح كتوضيح ىذه‬
‫اؼبفردات للمتعلمٌن‪,‬كما يضطّر إذل تغيًن ىذه الطريقة بعدة أساليب ـبتلفة‪ ,‬يراعي فيها ما بٌن‬
‫اؼبتعلمٌن من اختبلفات كفركقات على مستول الفهم كاالستيعاب فكلما كانت الطريقة كاضحة‬
‫كسهلة بالنسبة للمتعلمٌن اؼبتأخرين دراسيا كلما كانت دافعيتهم مرتفعة كبو اؼبشاركة يف اغبصة‪,‬كما‬
‫أ ّف تعليمهم الكلمات بطريقة منظمة تساعدىم على الفهم بصورة متسلسلة كاستيعاهبا كحفظها‬
‫بطريقة مرتبة كقدرهتم على توظيفها مت تطلب ذلك ‪ ,‬كمن ناحية أخرل يعارض بعض اؼبعلمٌن ىاتو‬
‫الفكرة كيركف أف تعليمهم اؼبفردات للمتعلمٌن بشكل منهجي ردبا تكوف مفردات مستصعبة على‬
‫فهمهم ؽبا‪ ,‬كيرتكوّنا إذل مرحلة أخرل يكوف فيها النضج العقلي قادرا على استيعاهب ػا كربليلهػا‬
‫كتركيبهػا ‪.‬‬

‫‪569‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪600‬ىل ّ‬
‫يؤدم اختبلؼ مستول الطموح كالدافعية لدل بعض اؼبتعلمٌن إذل ارتفاع مستول‬
‫التحصيل اللغوم لديهم؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%51‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%71‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة اختالف مستوى الطموح‬

‫والدافعٌة لدى بعض المتعلمٌن‬

‫‪10%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪90%‬‬

‫الشكل رقم ‪00:‬‬

‫‪561‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كيف السؤاؿ السادس كالثبلثٌن كانت النسبة الغالبة ل ػ ػ (نعم) ب ػ‪ ,%51‬ك(ال) ب ػ ‪ %1‬ك(أحيانا)‬
‫ب ػ ‪ ,%71‬كىذا يؤّكد على أ ّف ىناؾ فركقا كاختبلفات متباينة بٌن اؼبتعلمٌن على مستول التحصيل‬
‫اضح من الناحية النفسية اؼبتمثّلة يف الطموح كالدافعية‪ ,‬فكلما ارتفع‬
‫اللغوم نتيجة االختبلؼ الو ّ‬
‫مستول طموحهم كدافعيتهم‪ ,‬كلما ازداد مستول ربصيلهم اللغوم‪ ,‬ككلما البفضت أدل ذلك إذل‬
‫البفاض كتراجع يف مستول ربصيلهم‪ ,‬كىذا يوضح أ ّف للجانب النّفسي أثرا كدكرا كبًنا يف ربسٌن‬
‫مسارىم اللغوم بصفة خاصة كالدراسي بصفة عامة‪ ,‬فاؼبتعلم الذم يبلك طموح كبًن كدافعية يكوف‬
‫ذا مستول متفوؽ كؾبتهد‪ ,‬على عكس اؼبتعلم الذم ال يبلك طموح‪ ,‬كىذا يعين أف اؼبتعلمٌن داخل‬
‫الصف الواحد متفاكتوف يف مستول الطموح كالدافعية‪ ,‬كىذه األخًنة تساعدىم على قوة الرتكيز‬
‫كاالنتباه مع اؼبعلم كبالتارل ترفع يف مستواىم اللغوم ‪.‬‬

‫‪565‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪600‬ىل ضعف اؼبتعلمٌن يف إدراؾ الدرس يؤثر على إنتاجهم للغة (تعبًنكتاب)؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%36.1‬‬ ‫‪65‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة ضعف المتعلمٌن فً إدراك الدرس‬

‫‪25%‬‬

‫‪2.50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫‪72.50%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪562‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كانت إجابات معظم اؼبعلمٌن على السؤاؿ السابع كالثبلثٌن أف (نعم) بػ‪ ,%36.1‬ك(ال)‬
‫يدؿ على أ ّف ىناؾ فركقا متفاكتة بٌن اؼبتعلمٌن من ناحية‬
‫بػ ػ‪ ,%6.1‬ك(أحيانا) ب ػ‪ ,%61‬كىذا ّ‬
‫إدراكهم للدرس‪ ,‬فبّا يؤثّر على إنتاجهم للغة‪ ,‬فاعبانب العقلي لو أثر كبًن يف إنتاج كفهم اللغة‪,‬‬
‫ككذلك الستنتاج مفردات جديدة كتوظيفها بشكل صحيح‪ ,‬فقلة اإلدراؾ عند بعض اؼبتعلمٌن سيؤثر‬
‫على صبيع اؼبهارات األخرل ‪ 6‬كاػبط كالقراءة كاإلمبلء كغًنىا ‪...‬اخل‪ ,‬إضافة إذل أ ّف اؼبتعلم الذم‬
‫يعاين ضعف على مستول الفهم سيكوف إنتاجو للغة ضعيفا‪ ,‬كيكوف بشكل ردمء جدا‪ ,‬بينما‬
‫يوضح الطرؼ اآلخر أ ّف ضعف اؼبتعلمٌن يف إدراكهم للدرس ال يؤثّر على إنتاجهم للغة بل يؤثّر‬
‫ّ‬
‫على بعض اغبصص كاألنشطة األخرل مثل ‪ 6‬القراءة كاحملفوظات حيث تواجههم صعوبة يف تذكر‬
‫اؼبعلومات اليت حفظوىا آنفا ‪.‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ 600‬ىل تتوفر لديك اؼبهارات الكافية لتتعامل هبا مع بعض اؼبتعلمٌن الذين لديهم صعوبات‬
‫لتعلم الكتابة؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪66‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%06.1‬‬ ‫‪73‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة المعلمٌن الذٌن تتوفر لدٌهم مهارات‬

‫كافٌة لتعامل مع بعض المتعلمٌن‬

‫‪42.50%‬‬
‫نعم‬
‫‪55%‬‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫‪2.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كفيما ىبص السؤاؿ الثامن كالثبلثٌن جاءت النسب كاآليت‪( 6‬نعم) ب ػ‪( ,%11‬ال) ب‬
‫ػ‪ ,%6.1‬ك(أحيانا) بػ ػ‪ ,%06.1‬كىذا يعين أ ّف للمعلم مهارات كافية يستطيع من خبلؽبا التعامل‬
‫هبا مع كافة اؼبستويات كأصناؼ اؼبتعلمٌن مهما كاف مستواىم‪ ,‬كذلك من خبلؿ تنويعو يف‬
‫اسرتاتيجيات التدريس ‪( 6‬السبورة‪ ,‬اللوحة‪ ,‬الرسم‪ ,)....‬اؼبختلفة اليت تتوافق مع ميوؿ كل مستول‪,‬‬
‫كذلك من أجل ذباكز اؼبشكبلت اليت يعاين منها اؼبتعلموف يف الكتابة‪ ,‬حبيث يقوـ اؼبعلم بإعطاء‬
‫كاجبات منزلة كتابية للمتعلمٌن الذين يعانوف ضعف يف الكتابة‪ ,‬كيركز عليهم أثناء حصة اػبط‬
‫كاإلمبلء‪ ,‬إذل جانب ىذا ترل نسبة قليلة من اؼبعلمٌن أ ّف ىذه اؼبهارات ( اػبربة‪ ,‬الصرب التجربة‪,‬‬
‫اؼببلحظة ‪...‬اخل)‪ ,‬حت كإف كانت متوفرة لديو على اؼبستول الشخصي‪ ,‬فهو ال يستطيع تطبيقها‬
‫على الوقع نظرا للحجم الساعي أكال الذم يفرض عليو إلقاء الدرس (الكتابة) يف كقت ؿبدد‪ ,‬فهو‬
‫مقيّد بزمن معٌن كليس مهتم بالتعامل مع اؼبتعلمٌن حسب مستوياهتم ‪.‬‬

‫‪561‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ 600‬ىل تطلب من صبيع اؼبتعلمٌن القراءة جهريا؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%01‬‬ ‫‪74‬‬ ‫نعم‬
‫‪%01‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ال‬
‫‪%61‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة قراءة المتعلمٌن النص قراءة‬

‫جهرٌا‬

‫‪20%‬‬
‫‪45%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪35%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪566‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كيف ىذا السؤاؿ جاءت (نعم) بػ ػ‪ ,%01‬ك(ال) بػ ػ ‪ ,%01‬ك(أحيانا)ب ػ ‪,%61‬كيظهر من‬

‫خبلؿ ىذه النسب أف نسبة كبًنة من اؼبعلمٌن يسعوف إذل ربقيق القراءة اعبهرية‪ ,‬ألّنا تساعدىم يف‬
‫النطق الصحيح للحركؼ كالعبارات أثناء العملية النطقية‪,‬كما تعمل ىذه اؼبهارة على تصويب‬
‫أخطائهم اإلمبلئية‪ ,‬كربسٌن مستواىم اللغوم أثناء العملية التعليمية ‪ ,‬أما النسبة اؼبتبقية من اؼبعلمٌن‬
‫ال يطلبوف من صبيع اؼبتعلمٌن القراءة خبلؿ اغبصة‪ ,‬فيختاركف فئة معينة من اؼبتعلمٌن‪ ,‬كعادة ما تكوف‬
‫الفئة فبتازة للقياـ بالقراءة‪,‬أما الفئة األخرل اليت تواجو صعوبات أثناء عملية القراءة مثل التهجئة أك‬
‫عدـ سبييز اغبركؼ‪ ,‬كأحيانا عدـ حفظ بعضها من شأنو أف هبعلهم متعثرين دائما يف عملية القراءة ‪.‬‬

‫‪567‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ 601‬ىل تكلف اؼبتعلمٌن بواجب ربضًن درس القراءة كجزء من الواجب اؼبنزرل؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%56.1‬‬ ‫‪03‬‬ ‫نعم‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة المتعلمٌن المطالبون بواجب تحضٌر‬

‫درس القراءة‬
‫‪2.50%‬‬

‫‪5%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪92.50%‬‬ ‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪01 :‬‬

‫‪568‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫جاءت إجابات السؤاؿ األربعٌن(نعم)بػ ‪ ,%56.1‬ك(ال)ب ػ ‪ ,%6.1‬ك(أحيانا)بػ ػ ‪ %1‬كىذا‬

‫يعين أ ّف ربضًن نص القراءة يف اؼبنزؿ من قبل اؼبتعلمٌن يسهل كثًنا مهمة اؼبعلم حبيث يكونوف مطلعٌن‬
‫عليو دبساعدة األكلياء‪ ,‬كيقوـ اؼبعلم برتسيخ مهارة القراءة لديهم أثناء اغبصة دكف أف يهمل الرتكيز‬
‫على اؼبتعلمٌن الذين يعانوف مشاكل يف القراءة بتكليفهم قراءة فقرة بسيطة كإعطائهم الوقت‬
‫الكايف‪,‬كما يقوـ اؼبعلم بطرح بعض األسئلة الختبار مدل فهمهم للنص‪ ,‬حيث يرل بعضهم اآلخر‬
‫أنّو ال يكلف اؼبتعلمٌن بتحضًن درس القراءة بل يطلب منهم يف عشر دقائق قراءة النص قراءة‬
‫صامتة كؿباكلة فهمو مث يقرأ اؼبعلم قراءة جهرية‪ ,‬كبعد ذلك يشرحو كيقوـ باإلجابة على األسئلة‬
‫اؼبطركحة حوؿ الدرس ‪.‬‬

‫‪569‬‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ 600‬ىل يساىم التحضًن يف تعزيز مساراىم الدراسي؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدداألساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%53.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%6.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة مساهمة تحضٌر المتعلمٌن‬

‫درسهم فً المنزل‬
‫‪2.50%‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬
‫‪97.50%‬‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪511‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كانت إجابات السؤاؿ الواحػد كاألربعػٌن (نعػم)ب ػ‪ ,%53.1‬ك(ال)ب ػ‪ ,%1‬ك(أحيانا)ب ػ‪,%6.1‬‬

‫كىذا ي ّؤكد أف للتحضًن دكرا كبًنا كىاما يف تعزيز مساراىم الدراسي‪ ,‬فهناؾ فرؽ بٌن اؼبتعلم الذم‬
‫يهتم بالتحضًن يف البيت‪,‬كالذم ال يعين بذلك‪,‬فالتحضًن يساعد اؼبتعلم على اكتساب اؼبهارات‬
‫كترسيخها‪,‬كذباكز الصعوبات اليت تواجههم‪,‬على عكس اؼبتعلم الذم ال يقوـ بالتحضًن فهذا هبعلو‬
‫يعاين من ع ّدة مشاكل كعلى كافة اؼبهارات‪,‬كبعبارة أخرل يساىم التحضًن من خبلؿ تسهيل األلفاظ‬
‫الصعبة اليت اطلعوا عليها مسبقا يف البيت كسبكنهم من القراءة بشكل صحيح يف القسم كتفادم‬
‫التهجئة أثناء قراءة النص ‪.‬‬

‫‪515‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال‪ :00‬ىل يعود اختبلؼ درجة كنوع االستعداد كاؼبيوؿ لدل بعض اؼبتعلمٌن إذل عدـ االتفاؽ‬
‫مع اؼبناىج كالنصوص كاألنشطة اؼبدرسية؟‬

‫نتائج السؤال مدرجة في الجدول اآلتي ‪6‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪%61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫نعم‬
‫‪%66.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ال‬
‫‪%16.1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%711‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫دائرة تمثل نسبة تأثٌر اختالف درجة ونوع ومٌول‬

‫المتعلمٌن‬

‫‪25%‬‬

‫‪52.50%‬‬ ‫نعم‬
‫ال‬
‫‪22.50%‬‬
‫أحيانا‬

‫الشكل رقم ‪00 :‬‬

‫‪512‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعليق على نتائج الجدول‪:‬‬

‫كيف السؤاؿ الثاين كاألربعٌن أكدت النتائج أ ّف نسبة (نعم) ب ػ ‪ ,%61‬ك(ال) ب ػ ‪%66.1‬‬
‫يدؿ على أ ّف ىناؾ درجات ـبتلفة بٌن اؼبتعلمٌن يف نوع االستعداد‬
‫ك(أحيانا) ب ػ‪ ,%16.1‬كىذا ّ‬
‫كيبٌن أف ىذه اؼبناىج كالنصوص ك األنشطة اؼبدرسية قد تتبلئم مع فئة‬
‫كاؼبيوؿ‪ ,‬كتكوف بشكل نسيب‪ّ ,‬‬
‫معينة من اؼبتعلمٌن‪ ,‬حيث هبدكف فيها مركنة كبًنة‪,‬كيكوف ىناؾ انسجاـ تاـ معها‪,‬يف حٌن قد يكوف‬
‫بعضهم اآلخر (ذك مستول ضعيف) يواجهوف صعوبة يف توافقهم كانسجامهم مع ىذه النصوص بل‬
‫كعلى اؼبستػول الفػرد ذاتو فقػد يػكوف أحيػانا مهيّأ كمستعدا نفسيا ؽبا‪ ,‬كقد يكوف يف أحياف أخرل‬
‫عكس ذلك ‪.‬‬

‫‪516‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪ :00‬كيف تتعامل مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف خلبل يف االستماع ؟‬

‫يتعامل اؼبعلم مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف خلبل يف االستماع بتبليغ أىلو باؼبشكل كعرضو‬
‫على طبيب خاص‪ ,‬أك إخبار كحدة الكشف كاؼبعاعبة الصحية اؼبدرسية عند زيارة اؼبدرسة‪ ,‬كبتجليس‬
‫منهجي حسب قدرات اؼبتعلمٌن على السمع‪ ,‬كذلك من خبلؿ تقديبهم كذبليسهم يف الصفوؼ‬
‫كالطاكالت األمامية‪ ,‬كذلك من أجل الرتكيز عليهم عند الشرح كلفت انتباىهم بكل الطرؽ اؼبتاحة‬
‫(رفع الصوت‪ ,‬إدماجهم يف اؼبشاركة ‪....‬اخل‪ ,‬فلو كاف ىذا اؼبتعلم جالس يف الصفوؼ اػبلفية لكاف‬
‫يعاين من ش ّدة االضطراب ألنو يواجو صعوبة فهم كاستيعاب الدرس‪ ,‬كما يعامل ىذا اؼبتعلم معاملة‬
‫خاصة من طرؼ اؼبعلم بتشجيعهم معنويا ك أحيانا ماديا كإشراكهم يف صبيع األنشطة كوباكؿ تكرار‬
‫شرح اؼبعلومة بطرؽ ـبتلفة مث يطلب منهم تكرارىا‪ ,‬كما وبرص اؼبعلم على اؽبدكء يف القسم مع‬
‫حركتو اؼبستمرة بٌن الصفوؼ كقوة صوتو ليتمكن اعبميع من الرتكيز‪ ,‬يقوـ بتوجيو أسئلة اختبارية‬
‫كفعالة‪ ,‬كإ ّف لزـ األمر‬
‫لقياس مدل استيعاهبم كمتابعتهم لسًن الدرس كجعل مشاركتهم مكثفة ّ‬
‫يستخدـ اؼبعلم لغة اإلشارة لتسهيل عملية الفهم‪ ,‬كما يعمل اؼبعلم على سبكٌن اؼبتعلمٌن من ـبارج‬
‫اغبركؼ بشكل جيد كؿباكلة جعلهم ينظركف إذل الشفاه ألّنم يتقنوف ىذه اللغة ‪ .‬كباإلضافة إذل ذلك‬
‫يستعٌن اؼبعلم أثناء الشرح بالوسائل اؼبرئية كاجملسدة كالرسم على السبورة‪,‬كيكلفو دائما باإلجابات‬
‫حت يتأ ّكد من مدل فهمو كظبعو للدرس ‪.‬كما يتعامل معهم اؼبعلم كأفراد عاديٌن داخل القسم كال‬
‫يشعرىم بأّنم يعانوف من نقص عن غًنىم ‪.‬‬

‫‪516‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال ‪: 00‬ما الذم تقوـ بو عادة عندما يقع أحد اؼبتعلمٌن يف التعثر أثناء القراءة؟‬

‫يقوـ اؼبعلم عادة عندما يبدأ أحد اؼبتعلمٌن يف التعثر أثناء القراءة باغبرص على االتصاؿ‬
‫بأكليائهم ؼبعاعبة اػبلل‪ ,‬كذلك بتعليمهم اغبركؼ كسبيز اؼبتشاهبة منها‪ ,‬كيعزز اؼبعلم ىذه العملية بشت‬
‫الطرؽ ك يكوف بتكليفو قراءة قدر صغًن من األسطر كلو كاف اعبزء اؼبقركء فقرة صغًنة بشكل يومي‬
‫كربضًنىا يف اؼبنزؿ‪ ,‬كما يدربو اؼبعلم على قراءة ككتابة كلمات يف حصص اؼبعاعبة كيبسط لو‬
‫مرات بشكل تدرهبي (بالتجزئة)‬
‫األسلوب قدر اإلمكاف‪ ,‬كباإلضافة إذل إعادة الكلمات الصعبة ع ّدة ّ‬
‫أثناء حصص اؼبعاعبة البيداغوجية كجعلهم على تواصل مستمر أثناء سًن الدرس كتعزيز تفاعلهم‪,‬كما‬
‫يكلّف حبفظ سطر أك سطرين أك أكثر من النص كي يقرأىا يف القسم‪ ,‬كضركرة اؼبشاركة يف القراءة‪,‬‬
‫كحت يف اإلجابات عن األسئلة ليتعود على نطق الكلمات بشكل صحيح ‪.‬‬

‫السؤال ‪: 00‬كيف تتعامل مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف صعوبات يف فهم اللغة اؼبتحدث ؟‬

‫يتعامل اؼبعلم مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف صعوبات يف فهم اللغة اؼبتحدث هبا دبحاكلة تبسيط‬
‫اللغة إذل أبعد اغبدكد كشرح اؼبفردات الصعبة‪ ,‬كاستعماؿ لغة مفهومة للجميع اؼبتعلمٌن‪ ,‬كإف اضطر‬
‫اؼبعلم أف يستعمل اللغة الدارجة اؼبتداكلة يف البيت ك اجملتمع‪,‬كل ذلك قصد ربقيق الفهم الكامل ك‬
‫اعبيد اؼبنطوؽ كاؼبكتوب‪,‬كمطالبتهم بالتعبًن كاؼبشاركة فيو‪...‬اخل‪ ,‬كتكليفهم بواجبات منزلية حوؿ‬
‫التعبًن ك ربضًنىا تعابًن ـبتلفة تابعة للدركس اؼبقدمة ككتابة صبل مفيدة من إنشائهم ربتوم على‬
‫صيغ متنوعة كمدركسة‪,‬كتكرار عبارات كصبل من أجل تنمية الرصيد اللغوم كصقل كتصحيح التعابًن‬
‫يعودىم على كثرة اؼبطالعة لتفادم‬
‫اػباطئة من طرؼ اؼبعلم أك اؼبتعلم نفسو‪ ,‬أك من طرؼ زمبلئو كما ّ‬
‫الصعوبات اليت تواجههم ‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خػالصػة الفصػل‬
‫نستخلص يف ّناية ىذا الفصل أ ّف ىناؾ عملية تأثر كتأثًن بٌن الفركؽ الفردية ك اؼبهارات اللغوية‬
‫كيظهر ذلك يف ؿباكلة اؼبعلم تكييف ىذه اؼبهارات كفق مستويات كقدرات اؼبتعلمٌن‪ ,‬سواء كانت‬
‫العقلية أك االنفعالية أك الفيزيولوجية‪ ,‬حيث الحظنا كجود تأثًن كبًن للجانب النفسي اؼبتمثل يف‬
‫(اؼبيوؿ‪ ,‬الدافعية‪ ,‬اغبافز‪....‬اخل )‪ ,‬يف تنمية العديد من اؼبهارات ( القراءة‪ ,‬اؼبطالعة الكتابة‪ ,)...‬كما‬
‫كاف ؽبا أثر إهباب يف اكتساب ىذه اؼبهارات كالتمكن منها‪ ,‬كإضافة إذل اعبانب العقلي اؼبتمثل‬
‫فعاؿ يف زيادة كتنمية بعض قدرات اؼبتعلمٌن اللغوية‪ ,‬كما ال‬ ‫(االنتباه‪ ,‬الذاكرة‪ ,‬الذكاء) فلو دكر ّ‬
‫ننسى اعبانب الفيزيولوجي كمالو من تأثًن عميق يف سًنكرة كقباح العملية التعليمية‪ ,‬ك يبكن القوؿ من‬
‫خبلؿ دراستنا أ ّف معظم اؼبعلمٌن يقوموف دبراعاة الفركؽ الفردية بٌن اؼبتعلمٌن‪ ,‬من أجل إكساهبم‬
‫اؼبهارات اللغوية كسبكينهم منها دبختلف أنواعها ‪.‬‬

‫‪516‬‬
‫خػ ػ ػػاتمػ ػ ػ ػ ػ ػػة‬

‫‪517‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫خػ ػ ػػاتمػ ػ ػ ػ ػ ػػة‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إذل بياف دكر الفركؽ الفردية كأثرىا يف تنمية اؼبهارات اللغوية يف إطار‬
‫العملية التعليمية كمدل تأثًننبا على بعضها البعض‪ ,‬كتوصلت الدراسة إذل نتائج اآلتية‪6‬‬

‫‪ -7‬يعتمد مفهوـ الفركؽ الفردية على مفهومي التشابو كاالختبلؼ بٌن الصفات اؼبختلفة‪ ,‬دبعىن‬
‫أ ّف أفراد اعبنس البشرم يتشاهبوف يف أ ّف ؽبم صفات معينة إالّ أ ّّنم ىبتلفوف يف درجة كجود‬
‫ىذه الصفة بينهم ‪.‬‬
‫‪ -6‬تعترب الفركؽ الفردية ظاىرة عامة يف صبيع الكائنات العضوية‪ ,‬فأفراد النوع الواحد ىبتلفوف‬
‫فيما بينهم‪ ,‬فبل يوجد فردين متشاهبٌن يف استجابة كل منهما ؼبوقف كاحد‪ ,‬كأصبح للفركؽ‬
‫الفردية أنبية يف ربديد كظائف األفراد ‪.‬‬
‫‪ -0‬إ ّف اختبلفات قدرات اؼبتعلمٌن كاستعداداهتم كميوؽبم يف مدل استفادة كل منهم فبا يقدـ لو‬
‫من مادة تعليمية‪ ,‬كمدل حاجتو للرعاية من تنويع اؼبعلم لطرؽ التدريس كاستخداـ الوسائل‬
‫التعليمية اؼبتعددة كاؼبتنوعة كتكرار الشرح ‪.‬‬
‫‪ -0‬الكشف عن مواىب اؼبتعلمٌن كاستعداداهتم يعطي للمعلم صورة على اعبوانب اإلهبابية‬
‫كالسلبية‪ ,‬فيختار الطريقة الرتبوية اؼبناسبة يف ربقيق الكفاءات كتنمية اؼبهارات لديهم ‪.‬‬
‫‪ -1‬إ ّف للمهارات اللغوية كل من ‪6‬االستماع كالتعبًن كالقراءة كالكتابة دكرا أساسيا يف بناء العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬اكتساب اؼبهارات اللغوية تسهل اكتساب كتعلم اللغة العربية ‪.‬‬
‫ؤدم إذل إتقاف اؼبتعلم لغتو بشكل ناجح‪.‬‬
‫‪ -3‬تكامل كارتباط اؼبهارات فيما بينها ي ّ‬
‫‪ -4‬تساىم اؼبهارات يف اكتساب اؼبتعلم مصادر جديدة من األفكار كاؼبعاين‪.‬‬
‫‪ -5‬ربديد طريقة التدريس اؼبناسبة لكل مستول من مستويات تعليم العربية يف اؼبرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -71‬تصنف اؼبهارات اللغوية إذل ثبلثة أصناؼ‪ 6‬مهارات عقلية‪ ,‬كعاطفية كأخرل حركية نفسية‬
‫اؼبتجسدة يف جوىر الفركؽ الفردية‪.‬‬
‫‪518‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫‪ -77‬إ ّف مهارة االستماع ؽبا دكر رئيس يف عملية التواصل داخل حجرة الدرس‪,‬كيظهر ذلك يف‬
‫كافة اغبصص اؼبقررة‪.‬‬
‫‪ -76‬مراعاة أغلب اؼبعلمٌن الفركؽ الفردية بٌن اؼبتعلمٌن‪,‬فهناؾ اؼبتفوؽ كاؼبتوسط كالضعيف يف‬
‫اختيار النصوص اؼببلئمة عبميع اؼبتعلمٌن‪.‬‬

‫كمن ىنا لبلص إذل صبلة من التوصيات كاغبلوؿ تتمثل يف النقاط اآلتية‪6‬‬

‫‪ -‬هبب على اؼبعلم اغبرص على تكرار القاعدة اإلمبلئية الضابطة أثناء الكتابة كسبكينهم من‬
‫التمييز بٌن األصوات اؼبتقاربة كتدريس اإلمبلء بطريقة اختبارية‪ ,‬كعليو االىتماـ بأخطائهم‬
‫خارج كراسات اإلمبلء كتكثيف التدريبات اؼبصاحبة لكل درس‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم أف يراعي الفركؽ الفردية أثناء اختياره لنص اإلمبلء مثبل‪ 6‬اختيار كلمات أك صبل‬
‫مرت عليهم سابقا ‪.‬‬
‫أك فقرات من نص القراءة‪ ,‬أل ّف اؼبتعلمٌن قد ّ‬
‫‪ -‬هبب أف تكوف النصوص اؼبقدمة للمتعلمٌن مشوقة كذات طابع قصصي مستمدة من اغبياة‬
‫اليومية ذات لغة بسيطة‪ ,‬كعلى اؼبعلم التنويع يف طرؽ تقدمي حصة اؼبطالعة‪ ,‬كتقديبها يف‬
‫ساحة اؼبدرسة‪ ,‬كاؼبتعلمٌن من حولو‪ ,‬كتكليفهم بقراءة القصص بذكر عنصرة جيدة للقصة فبّا‬
‫يدفعهم لقراءهتا كاملة‪.‬‬
‫‪ -‬من اؼبفركض على كل معلم اختيار موضوعات شيقة كمتنوعة‪ ,‬كالرتكيز على الكتابة السليمة‬
‫للمتعلمٌن‪ ,‬ككثرة التدريبات‪ ,‬كإجراء إمبلء اختبارم لتشجيعهم على الكتابة السليمة‬
‫كالصحيحة ‪.‬‬
‫يهتم بالنطق الصحيح للحركؼ‪ ,‬كالسيما األصوات اؼبتقاربة يف ـبارجها‬
‫‪ -‬هبب على اؼبعلم أف ّ‬
‫كتعويد اؼبتعلمٌن على القراءة الواضحة غًن متقطعة‪ ,‬كإذا كاف اؼبتعلم ال يبيّز اغبركؼ يف‬
‫أصواهتا فحتما لن يستطيع كتابتها سليمة‪ ,‬فيجب على اؼبعلم أف يركز على كتابة اغبركؼ‬
‫كالكلمات مشكلة ليدرؾ ىل اؼبتعلم متمكن من اغبركؼ كالكلمات يشكل كامل أكال‪.‬‬

‫‪519‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫‪ -‬ينبغي على اؼبعلم ربفيز اؼبتعلمٌن بصورة دائمة‪ ,‬كتشجيعهم بأم كسيلة سواء أكانت مادية أك‬
‫معنوية على ذبنب األخطاء اإلمبلئية‪ ,‬ككذلك لو استعمل اإلمبلء اإلختبارم بشكل أفضل‬
‫كأكثر لتحسٌن مستول اؼبتعلمٌن يف الكتابة ‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي على اؼبعلم تعويد اؼبتعلمٌن على القراءة اػبارجية‪ ,‬كالتكلم داخل القسم بلغة عربية‬
‫صحيحة ىذا كلو سيجعل مستول اؼبتعلمٌن يف الكتابة أفضل‪ ,‬فاؼبتعلموف اؼبمتازكف يف القراءة‬
‫يكونوف فبتازين يف الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬هبب على اؼبعلم تكليف اؼبتعلمٌن بقراءة النص قراءة صامتة للكلمات الصعبة‪ ,‬فهي‬
‫تساعدىم على صبع مقاطع الكلمة‪ ,‬كتركيب اعبملة تركيبا صحيحا كما ذبنبهم األخطاء‬
‫النطقية من جهة أخرل‪ ,‬كىذا من شأنو أف هبعلهم مستعدين استعدادا تاما للقراءة اعبهرية ‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم أف يكوف حريصا على جعل اؼبتعلمٌن يف جو القراءة‪ ,‬كإالّ لن يهتموا بنص القراءة‬
‫مثبل عليو بتحضًن صور زبدـ النص‪ ,‬استعماؿ كسائل التكنولوجيا اغبديثة لتقدمي الدرس ‪.‬‬
‫كيتم ذبليسهم‬
‫‪ -‬وبرص اؼبعلم على معرفة من ىم ضعاؼ البصر كيطلب من ذكيهم معاعبتهم‪ّ ,‬‬
‫يف الصفوؼ األمامية‪ ,‬ألنّو سيؤثر ذلك على مستواىم يف القراءة‪ ,‬كالكتابة‪ ,‬كالفهم ‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم معاعبة اآلثار السلبية النفسية لضعاؼ البصر باالستعانة بأطباء نفسانيٌن بالتنسيق‬
‫مع اإلدارة‪ ,‬كما يراعيها أثناء تعاملو مع اؼبتعلمٌن ‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي على اؼبعلم أف يتعامل مع اؼبتعلمٌن اؼبنفعلٌن يف القسم‪ ,‬الرتيث يف اإلجابة كعدـ‬
‫السرعة يف القراءة‪ ,‬كالكتابة‪ ,‬كضبط حركاهتم يف القسم ‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم أف ىبتار اإلمبلء اؼبنظور الذم ىبدـ اؼبتعلمٌن يف ىذه اؼبرحلة‪ ,‬كلكن هبب عليو‬
‫مرة ليطرد اؼبلل على اؼبتعلمٌن كوبفزىم على الكتابة الصحيحة ‪.‬‬
‫تنويع اإلمبلء يف كل ّ‬
‫‪ -‬هبب على اؼبعلم مراعاة اؼبتعلمٌن الذين يعانوف ضعفا يف السمع كيكوف ذلك دبعاملتهم‬
‫معاملة خاصة‪ ,‬بتجليسهم يف الطاكالت األمامية‪ ,‬كربفيزىم على القراءة اعبيدة للنص يف‬
‫اؼبنزؿ‪,‬مث ىبصص ؽبم حصص استدراكية أك إضافية ؼبعاعبة اػبلل ‪.‬‬

‫‪561‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫‪ -‬ينبغي على اؼبعلم تكليف اؼبتعلمٌن الذين هبدكف صعوبة يف استيعاب األلفاظ اجملردة باؼبطالعة‬
‫اؼبكثفة للكتب ك القصص‪ ,‬إضافة إذل استعمالو كسائل تعليمة مناسبة ‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم اغبرص على معاعبة ضعف الذاكرة الذم يعاين منو اؼبتعلموف أثناء حصة التعبًن‬
‫الشفوم بتسليط الضوء عليهم‪ ,‬كذلك من خبلؿ األسئلة االختبارية‪ ,‬اليت تكشف على مدل‬
‫استيعاهبم كفهمهم للدرس كؿباكلة إشراكهم يف كل حصة ‪.‬‬
‫‪ -‬على اؼبعلم أف يعاجل ىذا االختبلؼ كالتباين بٌن اؼبتعلمٌن بأحدث الطرؽ التعليمية‪ ,‬حبيث‬
‫تتناسب مع قدراتو النفسية كالعقلية ‪.‬‬

‫كيف اػبتاـ نرجو أف نكوف قد كفقنا يف عرض الدراسة بشكل جيد‪ ,‬كأف تكوف ىذه الدراسة‬
‫حققت اؽبدؼ اؼبنوط منها ‪.‬‬

‫‪565‬‬
‫المالح ػػق‬

‫‪562‬‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫استبيان موجو لمعلمي السنة الثالثة ابتدائي‬

‫‪ -‬يف إطار إقبازنا لدراسة تدخل ضمن متطلبات اغبصوؿ على شهادة اؼباسرت يف اللغة‬
‫العربية كآداهبا زبصص علوـ اللساف اؼبوسومة ب ‪ " 6‬الفركؽ الفردية كأثرىا يف تنمية اؼبهارات اللغوية‬
‫لدل تبلميذ السنة الثالثة ابتدائي أمبوذجا " ‪ ,‬نضع ىذا االستبياف كنرجو منكم اؼبساىم يف اقباح ىذا‬
‫العمل ‪ ,‬كذلك باإلجابة على األسئلة اليت وبتويها ‪ ,‬علما أف إجاباتكم ستخدـ ألغراض البحث‬
‫العلمي ‪ ,‬كلكم منا فائق الشكر ك االحرتاـ كالتقدير‪.‬‬

‫‪ -‬كمن فضلك أجب بدقة كموضوعية على األسئلة اآلتية بوضع عبلمة (‪6)x‬‬

‫‪ -7‬ىل تعتقد أف كثًنا من األخطاء اإلمبلئية ىي نتيجة ضعف االستماع اعبيد ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -6‬ىل يراعي اؼبعلم الفركؽ الفردية يف اختيار نص اإلمبلء اؼبراد تقديبو ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -0‬ىل ترل تأثًنا كاضحا لدافعية اؼبتعلمٌن على اؼبطالعة مع النصوص القراءة ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪-0‬ىل رباكؿ اختيار موضوعات شفوية جيدة دكما ليتمكن اؼبتعلموف من ذباكز صعوبات الكتابة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -1‬ىل تستخدـ آليات متعددة للتعزيز يف إثارة حب اؼبطالعة لدل اؼبتعلمٌن ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -2‬ىل ترل النماذج الكتابية اؼبدرجة ضمن الكتاب تتوافق مع ميوؿ اؼبعلمٌن؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -3‬ىل تتبع أخطاء اؼبتعلمٌن النطقية أثناء العملية التعليمية؟‬

‫‪566‬‬
 ‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -4‬ىل تؤثر األخطاء النطقية على األسلوب الكتاب عندىم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -5‬ىل تعتقد أف أساليب التقومي لدل بعض اؼبتعلمٌن تساىم يف ربسٌن مستواىم الشفوم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -71‬ى ػ ػل تػػرل أف اغبافز للتعلم لدل بعض اؼبتعلمٌن لو تأثًن إهباب على تصويب أخطائهم‬
‫اإلمبلئية؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪-77‬ىل ذبد تباينا بٌن اؼبتعلمٌن يف مستول سبكنهم من مهارة الكتابة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -76‬ىل تساعد القراءة الصامتة يف رفع مستول االستعداد للقراءة اعبهرية ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -70‬ىل اضطراب االنتباه لدل بعض اؼبتعلمٌن يؤدم إذل ضعف مستول القراءة لديهم؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -70‬ىل ضعف حاسة البصر عند بعض اؼبتعلمٌن تؤدم إذل سوء كضعف القراءة عندىم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -71‬ىل اضطرابات الكبلـ (التأتأة كاللجلجة) لدل بعض اؼبتعلمٌن تؤثر على النشاط الشفوم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -72‬ىل ذبعل اضطربات الكبلـ اؼبتعلمٌن عاجزين على اؼبشاركة أثناء الدرس ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ _73‬ىل الحظت أف االنفعاؿ عند اؼبتعلمٌن لو تأثًن على مستول الكتابة لديهم ؟‬

‫‪566‬‬
 ‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -74‬ىل ترل أف حسن االنضباط عند اؼبتعلمٌن يؤدم إذل الكتابة اعبيدة لديهم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -75‬ىل تؤدم مادة اإلمبلء اؼبنظور إذل زيادة التذكر كاالسرتجاع لدل اؼبتعلمٌن أثناء الدرس‪.‬؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -61‬ىل ترل أف ضعف الرتكيز عند بعض اؼبتعلمٌن يؤثر على إنتاجهم للغة ( تعبًن كتاب)‪.‬؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -67‬ىل ترل أف االضطراب اعبسمي كاغبسبة أك العاىات األخرل لدل بعض اؼبتعلمٌن تؤدم إذل‬
‫ضعف مستول التعبًن الكتاب لديهم؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -66‬ىل ضعف اؼبتعلمٌن يف السمع يؤثر على فهم اؼبقركء (الدرس) لديهم برأيك ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -60‬ىل يساىم درس القراءة لدل بعض اؼبتعلمٌن يف ترسيخ كحفظ اؼبعلومة بسرعة لديهم ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -60‬ىل يؤثر االضطراب يف النمو اعبسمي لدل بعض اؼبتعلمٌن على مستول االستيعاب ك الفهم‬
‫اعبيد للدرس؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -61‬ىل يعود حسن الفهم عند بعض اؼبتعلمٌن إذل تباين مستول الذكاء لديهم؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -62‬ىل تبلحظ صعوبة يف استيعاب اؼبتعلمٌن لبعض األلفاظ اجملردة الواردة يف النصوص؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -63‬ىل ضعف حاسة البصر لدل بعض اؼبتعلمٌن يؤثرعلى حسن الفهم لديهم برأيك؟‬

‫‪561‬‬
 ‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -64‬ىل تواجهك مشكبلت يف التعبًن الشفوم لدل اؼبتعلمٌن بسبب ضعف الذاكرة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -65‬ىل الرتكيز اعبيد (االنتباه) لدل بعض اؼبتعلمٌن أثناء شرح الدرس يؤثر على مستول مشاركتهم‬
‫كتفاعلهم الشفوم أثناء الدرس؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -01‬ىل ذبد عدـ ارتباط يف موضوعات اؼبنهج الدراسي للغة العربية ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -07‬ىل ؽبا تأثًن سليب على الفهم كاغبفظ لدل بعض اؼبتعلمٌن؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -06‬ىل يعود االختبلؼ كالتباين بٌن اؼبتعلمٌن إذل الوسائل كالطرؽ التعليمية اؼبستعملة اليت تتوافق‬
‫مع ميوؽبم كتتعارض مع البعض اآلخر؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -00‬ىل تستخدـ أسلوب التشويق عبذب االنتباه اؼبتعلمٌن كالتأثًن عليهم أثناء نصوص القراءة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -00‬ىل تساعد اؼبتعلمٌن على فهم اؼبفردات اعبديدة يف النصوص اليت ىم بصدد قراءهتا ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -01‬ىل تعلم اؼبتعلمٌن مفردات بشكل منهجي؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -02‬ىل يؤدم اختبلؼ مستول الطموح كالدافعية لدل بعض اؼبتعلمٌن إذل ارتفاع مستول‬
‫التحصيل اللغوم لديهم؟‬
‫‪566‬‬
 ‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -03‬ىل ضعف اؼبتعلمٌن يف ادراؾ الدرس يؤثّر على انتاجهم للغة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -04‬ىل تتوفر لديك اؼبهارات الكافية لتتعامل هبا مع اؼبتعلمٌن الذين لديهم صعوبات لتعلم‬
‫الكتابة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -05‬ىل تطلب من صبيع اؼبتعلمٌن القراءة جهريا ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -01‬ىل تكلف اؼبتعلمٌن بواجب ربضًن درس القراءة كجزء من الواجب اؼبنزرل؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -07‬ىل يساىم التحضًن يف تعزيز مسارىم الدراسي؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -06‬ىل يعود اختبلؼ درجة كنوع االستعداد كاؼبيوؿ لدل بعض اؼبتعلمٌن إذل عدـ االتفاؽ مع‬
‫اؼبناىج كالنصوص كاألنشطة اؼبدرسة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -00‬كيف تتعامل مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف خلبل يف االستماع ؟‬

‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬

‫‪ -00‬ما الذم تقوـ بو عادة عندما يبدأ أحد اؼبتعلمٌن يف التعثر أثناء القراءة ؟‬

‫‪567‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬

‫‪ -01‬كيف تتعامل مع اؼبتعلمٌن الذين يواجهوف صعوبات يف فهم اللغة اؼبتحدث هبا؟‬

‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬

‫‪568‬‬
‫قائم ػ ػ ػػة المصػ ػ ػ ػػادر والمراجػ ػ ػ ػػع‬

‫‪569‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬
‫‪ .7‬إبراىيم كجيو كآخركف‪ ,‬علم النفس التعليمي‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط‬
‫‪6116‬ـ‪.‬‬
‫‪ .6‬أضبد عزت راجح‪ ,‬أصوؿ علم النفس‪ ,‬دار اؼبعارؼ‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬ط‪ 7555 ,77‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .0‬أضبد ؿبمد عامر‪ ,‬أصوؿ علم النفس العاـ يف صدر اإلسبلـ‪ ,‬دار كمكتبة اؽببلؿ‪ ,‬بًنكت‪ ,‬دط‪,‬‬
‫‪7065‬ىػػ‪ 6114 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .0‬أضبد ؿبمد عبد اػبالق‪ ,‬قياس الشخصية‪ ,‬كلية اآلداب‪ ,‬جامعة الكويت‪ ,‬عبنة التأليف كالتعريب‬
‫للنشر‪ ,‬الشويخ‪ ,‬ط‪7552 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .1‬أضبد يعقوب النور‪ ,‬القياس كالتقومي يف الرتبية كعلم النفس‪ ,‬اعبنادرية للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‬
‫األردف‪ ,‬دط‪ ,‬دت ‪.‬‬
‫‪ .2‬أديب ؿبمد اػبالدم‪ ,‬سيكيولوجية الفركؽ الفردية كالتفوؽ العقلي‪ ,‬دار كائل‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪6110‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .3‬إظباعيل بن ضبّاد اعبوىرم‪ ,‬تاج اللغة كصحاح العربية‪ ,‬تح ‪ 6‬أضبد عبد الغفور عطّار‪ ,‬دار العلم‬
‫للمبليٌن‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪7032 ,7‬ق‪7512 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ألفت حقي‪ ,‬سيكيولوجية الطفل‪ ,‬علم النفس الطفولة‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬اإلسكندرية‪,‬‬
‫دط‪7552 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .5‬أمل البكرم‪ ,‬ناديا عجوز‪ ,‬علم النفس اؼبدرسي‪ ,‬اؼبعتز‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪6113 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .71‬إياد عبد اجمليد إبراىيم‪ ,‬مهارات االتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬مؤسسة الوراؽ للنشر كالتوزيع‪,‬‬
‫عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪6177 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .77‬إيباف البقاعي‪ ,‬معجم تقنيات القراءة ك الكتابة كالبحث للطبلب‪ ,‬دار الراتب اعبامعية‪ ,‬بًنكت‪,‬‬
‫دط‪ ,‬دت ‪.‬‬
‫‪ .76‬برك ؿبمد‪ ,‬أثر التوجيو اؼبدرسي على التحصيل الدراسي يف اؼبرحلة الثانوية‪ ,‬دار األمل‪ ,‬اعبزائر‪,‬‬
‫دط‪6171 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪571‬‬
‫‪ .70‬بطرس البستاين‪ ,‬قطر احمليط‪ ,‬قاموس لغوم ميسر‪ ,‬مكتبة لبناف للنشر كالتوزيع‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪,‬‬
‫ط‪7551 ,6‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .70‬سباـ حساف‪ ,‬اللغة العربية معناىا كمبناىا‪ ,‬دار الثقافة‪ ,‬مطبعة النجاح اعبديدة‪ ,‬الدار البيضاء‪,‬‬
‫اؼبغرب‪ ,‬دط‪7550 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .71‬توما جورج خورم‪ ,‬الشخصية‪ ,‬مفهومها‪ ,‬سلوكها‪ ,‬كعبلقتها بالتعلم‪ ,‬اؼبؤسسة اعبامعية للنشر‬
‫كالتوزيع‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪7073 ,7‬ق‪7552 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .72‬تيسًن مفلح كوافحة‪ ,‬علم النفس الرتبوم كتطبيقاتو يف ؾباؿ الرتبية اػباصة‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪,‬‬
‫األردف‪ ,‬ط‪7061 ,7‬ق‪6110 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .73‬ثائر أضبد غبارم كخالد ؿبمد أبو شعًنة‪ ,‬علم النفس اللغوم‪ ,‬مكتبة اجملتمع العرب للنشر ك‬
‫التوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7006 ,7‬ق‪6177 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .74‬جامعة اإلماـ ؿبمد بن سعود االمامية ‪ ,‬اؼبهارات اللغوية للسنة الثالثة الثانوية ‪ ,‬باؼبعاىد العلمية‬
‫الرياض‪ ,‬دط‪7063,‬ق ‪.‬‬
‫‪ .75‬جرجي شاىٌن عطية‪ ,‬معجم اؼبعتمد تح ‪ 6‬إشراؼ إميل يعقوب‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪,‬‬
‫لبناف‪ ,‬ط‪ 6113, 7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .61‬صباؿ مصطفى العيسوم‪ ,‬تعليم فنوف اللغة العربية لتبلميذ اؼبرحلة اإلبتدائية‪ ,‬إطار للممارسات‬
‫التدريسية كاؼبهنية‪ ,‬ط‪6111 ,6110 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .67‬حسن شحاتة‪ ,‬تعليم اإلمبلء يف الوطن العرب‪ ,‬أسسو كتقويبو كتطويره‪ ,‬دار اؼبصرية اللبنانية‪,‬‬
‫القاىرة‪ ,‬ط‪7071 ,7‬ق‪7551 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .66‬أبو اغبسن علي بن إظباعيل النحوم اللغوم األندلسي (ابن سيده)‪ ,‬تح‪ ,‬خليل إبراىيم جفاؿ‪,‬‬
‫اؼبخصص‪ ,‬دار اإلحياء الرتاث العرب‪ ,‬مؤسسة التاريخ العرب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪7073 ,7‬ق‪,‬‬
‫‪7552‬ـ‪ ,‬ج‪. 0‬‬
‫‪ .60‬حسين عبد البارم عصر‪ ,‬فنوف اللغة العربية‪ ,‬تعليمها كتقومي تعلمها‪ ,‬اؼبكتب العرب اغبديث‬
‫للكتاب‪ ,‬مصر‪ ,‬دط‪6111,‬ـ ‪.‬‬
‫‪575‬‬
 ‫‪ .60‬حلمي خليل‪ ,‬دراسات التطبيقية‪ ,‬دار اؼبعرفية اعبامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪ ,‬دط ‪6170,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .61‬ابن خلدكف‪ ,‬اؼبقدمة‪ ,‬دار إحياء الرتاث‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪ ,0‬دت ‪.‬‬
‫‪ .62‬اػبليل بن أضبد الفراىيدم‪ ,‬كتاب العٌن‪ ,‬تح ‪ 6‬عبد اغبميد اؽبنداكم‪ ,‬دار الكتب العلمية‪,‬‬
‫بًنكت‪ ,‬ط‪7060 ,7‬ق‪6110 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .63‬خليل عبد الفتاح ضبّاد كأخركف‪ ,‬اسرتاتيجيات تدريس اللغة العربية‪ ,‬مكتبة ظبًن منصورة‬
‫فلسطٌن‪ ,‬ط‪ 7001 ,6‬ق ‪ 6170 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .64‬خليل ميخائيل معوض‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬األزارايطية‪ ,‬ط‪,6‬‬
‫‪6116‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .65‬دليل اؼبعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ,‬الديواف الوطين للمطبوعات اؼبدرسية‪ ,‬اعبزائر‪,‬جواف ‪6177‬ـ‪.‬‬
‫‪ .01‬راتب قاسم عاشور‪ ,‬ؿبمد فؤاد اغبوامدة‪ ,‬أساليب تدريس اللغة العربية بٌن النظرية كالتطبيق‪,‬‬
‫دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪7060 ,7‬ق‪6110 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .07‬رافع النصًن زغوؿ‪ ,‬عماد عبد الرحيم الزغوؿ‪ ,‬علم النفس اؼبعريف‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف األردف‪,‬‬
‫ط‪ ,7‬دت ‪.‬‬
‫‪ .06‬رشدم أضبد طعيمة‪ ,‬مناىج تدريس اللغة العربية بالتعليم األساسي‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬القاىرة‪,‬‬
‫ط‪7075 ,7‬ق‪7554 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .00‬رمضاف ؿبمد القذايف‪ ,‬الشخصية‪ ,‬دار الكتب الوطنية‪ ,‬بنغازم‪,‬ط‪7500, 7‬ـ‪.‬‬
‫‪ .00‬زيداف أضبد السرطاكم‪ ,‬عبد العزيز مصطفى السرطاكم‪ ,‬صعوبات التعلم‪ ,‬األكاديبية كالنمائية‪,‬‬
‫دار الكتاب اعبامعي‪ ,‬العٌن‪ ,‬اإلمارات العربية اؼبتحدة‪ ,‬ط‪ 7000 ,7‬ق ‪6176‬ـ‪.‬‬
‫‪ .01‬سادل نادر عطية أبو زيد‪ ,‬الوجيز يف أساليب التدريس‪ ,‬دار جرير‪ ,‬عماف ‪,‬ط‪7000 7‬ق‪,‬‬
‫‪6170‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .02‬سامي ؿبمد ملحم‪ ,‬أساسيات علم النفس‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7001 7‬ق‪,‬‬
‫ػ‪6115‬ـ‪.‬‬

‫‪572‬‬
‫‪ .03‬سامي ؿبمد ملحم‪ ,‬صعوبات التعلم‪ ,‬دار اؼبسًنة للنشر كالتوزيع‪,‬عماف‪,‬ط‪ 7060 ,7‬ق‪,‬‬
‫‪6116‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .04‬سلماف خلف اهلل‪ ,‬اغبوار كبناء الشخصية‪ ,‬مكتبة العبيكاف‪ ,‬الرياض‪ ,‬ط‪7075 ,7‬ق‪,‬‬
‫‪7554‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .05‬سليماف اغبضرم الشيخ‪ ,‬الفركؽ الفردية يف ال ّذكاء‪ ,‬دار الثقافة‪ ,‬القاىرة‪,‬دط‪.7551,‬‬
‫‪ .01‬ظبيح أبو مغلي‪ ,‬األساليب اغبديثة لتدريس اللغة العربية‪ ,‬دار البداية‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪7061 7‬ق‪,‬‬
‫‪ 6111‬ـ‪.‬‬
‫‪ .07‬ظبًن عبد الوىاب كأخركف‪ ,‬تعليم القراءة كالكتابة يف اؼبرحلة اإلبتدائية‪ ,‬رؤية تربوية الدقهلية‬
‫للطباعة كالنشر‪ ,‬ط‪ 6110 , 6‬ـ‪.‬‬
‫‪ .06‬سناء ؿبمد سليماف‪ ,‬سيكيولوجية الفركؽ الفردية كقياسها‪ ,‬عادل الكتب‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪6112‬ـ‪.‬‬
‫‪ .00‬سوسن شاكر ؾبيد‪ ,‬علم نفس مبو للطفل‪ ,‬دار صفاء للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف ط‪,7‬‬
‫‪7001‬ق‪6115 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .00‬شعباف علي حسٌن السيسي‪ ,‬علم النفس أسس السلوؾ اإلنساين‪ ,‬بٌن النظرية كالتطبيق‪,‬‬
‫اؼبكتب اعبامعي اغبديث‪ ,‬األزاريطية ‪ ,‬اإلسكندرية‪,‬دط‪6116,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .01‬صاحل حسن أضبد الداىرم ‪,‬كىيب ؾبيد الكبيسي‪ ,‬علم النفس العاـ‪,‬دار الكندم للنشر‬
‫كالتوزيع‪ ,‬مؤسسة ضباده للخدمات كالدراسات اعبامعية‪ ,‬أربد‪ ,‬األردف‪,‬ط‪,7‬دت‪.‬‬
‫‪ .02‬صاحل ؿبمد علي أبو جادك‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬دار اؼبسًنة‪,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7074 ,7‬ق‪,‬‬
‫‪7554‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .03‬طلعت منصور‪ ,‬أنور شرقاكم كأخركف‪ ,‬أسس علم النفس العاـ‪ ,‬مكتبة األقبلو اؼبصرية‪,‬‬
‫القاىرة‪6110,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .04‬طو علي حسٌن الدليمي ‪,‬سعاد عبد الكرمي الوائلي‪ ,‬اللغة العربية‪ ,‬مناىجها كطرؽ تدريسها‪,‬‬
‫دار الشركؽ للنشر كالتوزيع‪,‬عماف‪,‬ط‪6111 , 7‬ـ‪.‬‬
‫‪576‬‬
‫‪ .05‬طو علي حسٌن الدليمي‪ ,‬تدريس اللغة العربية‪ ,‬بٌن الطرائق التقليدية كاالسرتاتيجيات‬
‫التجديدية‪ ,‬عادل الكتب اغبديث‪ ,‬األردف‪ ,‬دط‪6115,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .11‬عباس ؿبمود عوض‪ ,‬علم النفس الفسيولوجي‪ ,‬دار اؼبعرفة اعبامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪,‬‬
‫دط‪7555,‬ى ػػ‪.‬‬
‫‪ .17‬عبد الرضباف العيسوم‪ ,‬اضطرابات الطفولة كاؼبراىقة كعبلجها‪ ,‬كلية اآلداب‪ ,‬جامعة‬
‫اإلسكندرية‪ ,‬دار الراتب اعبامعية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪ 7061 ,7‬ىػ ػػ‪6111,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .16‬عبد الرضباف اؽبامشي‪ ,‬تعلم النحو ك اإلمبلء كالرتقيم‪,‬دار اؼبناىج للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪,‬ط ‪, 6‬‬
‫‪7064‬ق‪6114,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد الرضباف الوايف‪ ,‬مدخل إذل علم النفس‪ ,‬دار ىومو‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬ط‪7001 ,0‬ىػ ػ ‪6115‬ـ‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد الرضباف بن سادل‪ ,‬اؼبرجع يف التشريع اؼبدرسي‪ ,‬مطابع عمار قريف‪ ,‬باتنة‪ ,‬ط‪ ,6‬دت ‪.‬‬
‫‪ .11‬عبد الرضباف بن سليماف الطريزم‪ ,‬القياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬نظريتو‪ ,‬أسسو‪ ,‬كتطبيقاتو‪ ,‬مكتبة‬
‫الرشد‪ ,‬الرياض‪ ,‬ط‪7074 ,7‬ق‪7553 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .12‬عبد الرضباف عبد علي اؽبامشي‪ ,‬فائزة ؿبمد فخرم العزاكم‪ ,‬دراسات يف مناىج اللغة العربية‬
‫كطرائق تدريسها‪ ,‬الوراؽ للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪6113 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .13‬عبد السبلـ اعبعافرة‪ ,‬تعليم اللغة العربية يف ضوء اإلذباىات اغبديثة‪ ,‬دار الكتاب اعبامعي‪,‬‬
‫اإلمارات اؼبتحدة العربية‪ ,‬ط‪7001, 7‬ق‪6170,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .14‬عبد السبلـ اؼبسدم اللسانيات كأسسها اؼبعرفية‪ ,‬اؼبؤسسة الوطنية للكتاب‪ ,‬الدار التونسية‬
‫للنشر‪ ,‬تونس‪ ,‬دط‪7542 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .15‬عبد العليم إبراىيم‪ ,‬اإلمبلء كالرتقيم يف الكتابة العربية‪ ,‬مكتبة غريب‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪.‬‬
‫‪ .21‬عبد القادر كراجة‪ ,‬القياس كالتقومي يف علم النفس‪ ,‬جامعة آؿ البيت‪ ,‬دار اليازكرم‪ ,‬العلمية‬
‫عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7553 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .27‬عبد الكرمي صاحل‪,‬ربليل شخصيات كفن التعامل معها‪ ,‬يوـ اعبمعة‪ ,‬دط‪ 7063 ,‬ىػ ػػ‪.‬‬

‫‪576‬‬
‫‪ .26‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ,‬مهارات اللغة العربية‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7060 7‬ق‪,‬‬
‫‪6116‬ـ‪.‬‬
‫‪ .20‬عبد اجمليد اػبليدم ككماؿ حسن كىيب‪ ,‬األمراض النفسية كالعقلية كاإلضطربات السلوكية عند‬
‫األطفاؿ‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪7553 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .20‬عبد اجمليد نشوايت‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬دار الفرقاف‪ ,‬عماف‪ ,‬ط ‪7060 ,7‬ىػ ػػ‪6110 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .21‬عدناف يوسف العتوـ كأخركف‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬النظرية كالتطبيق‪,‬كلية الرتبية‪ ,‬جامعة‬
‫الًنموؾ‪ ,‬دار اؼبسًنة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪7062 ,7‬ق‪6110 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .22‬عزيز ظبارة كأخركف‪ ,‬سيكيولوجية الطفولة‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7075 ,0‬ق‪,‬‬
‫‪7555‬ـ‪.‬‬
‫‪ .23‬علي أضبد مدكور‪ ,‬تدريس فنوف اللغة العربية‪ ,‬دار الشواؼ‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت ‪.‬‬
‫‪ .24‬علي سامي اغببلؽ‪ ,‬اؼبرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية كعلومها‪ ,‬اؼبؤسسة اغبديثة للكتاب‪,‬‬
‫طرابلس‪ ,‬لبناف‪ ,‬دط‪ ,‬دت ‪.‬‬
‫‪ .25‬أبو الفتح عثماف بن جين‪ ,‬اػبصائص‪ ,‬تح ‪ 6‬ؿبمد علي النّجار‪ ,‬دار الكتب اؼبصرية‪,‬‬
‫اؼبكتبة العلمية‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬ج‪.7‬‬
‫‪ .31‬فراس السلييت‪ ,‬فنوف اللغة (اؼبفهوـ‪ ,‬األنبية‪ ,‬اؼبعوقات‪ ,‬الربامج التعليمية)‪ ,‬عادل الكتب اغبديث‪,‬‬
‫دار الكتاب العاؼبي‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬دط‪6114,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .37‬أبو الفضل صباؿ الدين ؿبمد بن مكرـ‪ ,‬ابن منظور اإلفريقي اؼبصرم‪ ,‬لساف العرب‪ ,‬دار‬
‫الصادر‪ ,‬بًنكت‪ ,‬دط‪ ,‬دت‪ ,‬مج‪.4‬‬
‫‪ .36‬فهد خليل زايد‪ ,‬أساليب تدريس اللغة العربية بٌن اؼبهارة كالصعوبة‪ ,‬دار اليازكرم للنشر‬
‫كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬دط‪6170 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .30‬فؤاد أبو حطب‪ ,‬ؿبمد سيف ال ّدين فهمي اػبًناف‪ ,‬معجم علم النفس كالرتبية‪,‬ؾبمع اللغة‬
‫العربية‪ ,‬اؽبيئة العامة لشؤكف اؼبطابع األمًنية‪ ,‬مصر‪ ,‬دط‪ ,‬ج‪7540 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .30‬فؤاد البهي السيد‪ ,‬األسس النفسية للنمو‪ ,‬دار الفكر العرب‪ ,‬مصر‪,‬ط‪7512 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪571‬‬
‫الزراد‪ ,‬التخلف الدراسي كصعوبات التعلم التشخيص‪ ,‬دار النفائس‪ ,‬عماف‪,‬‬
‫‪ .31‬فيصل ؿبمد خًن ّ‬
‫األردف‪ ,‬ط ‪7554, 6‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .32‬كامل عبد السبلـ الطراكنة‪ ,‬اؼبهارات الفنية يف الكتابة كالقراءة ك احملادثة‪ ,‬دار أسامة للنشر‬
‫كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪6170 ,7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .33‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬رحلة يف علم النفس‪ ,‬سلسلة علم النفس‪ ,‬تح ‪ 6‬ؿبمد رجب‬
‫البيومي‪ ,‬دار الكتب العلمية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪7072 ,7‬ى ػ ػ ‪7552,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .34‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬علم النفس بٌن الشخصية كالفكر‪ ,‬دار الكتب العلمية بًنكت‪,‬‬
‫لبناف‪ ,‬ط‪7072 ,7‬ىػ ػػ‪7552,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .35‬كامل ؿبمد ؿبمد عويضة‪ ,‬علم النفس الشخصية‪ ,‬سلسلة علم النفس‪ ,‬تح ‪ 6‬ؿبمد رجب‬
‫البيومي‪ ,‬دار الكتب‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪7072 ,7‬ىػ ػ ػ ػ ‪7552,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .41‬ؼبعاف مصطفى اعببلرل‪ ,‬التحصيل الدراسي‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪7006‬ق‪6170 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .47‬لويس معلوؼ‪ ,‬اؼبنجد يف اللغة كاألدب كالعلوـ‪ ,‬اؼبطبعة الكاثولكية‪ ,‬بًنكت‪ ,‬ط‪ 75‬دت‪,‬‬
‫مج‪.7‬‬
‫‪ .46‬ؾبد الدين ؿبمد بن يعقوب الفًنكزآبادم‪ ,‬قاموس احمليط‪ ,‬تح‪ ,‬ؿبمد نعيم العرقسوسي‪ ,‬مؤسسة‬
‫الرسالة‪,‬بًنكت‪,‬ط‪6064 ,4‬ق ‪.‬‬
‫‪ .40‬ؾبمع اللغة العربية ‪ ,‬اؼبعجم الوسيط ‪ ,‬مكتبة الشركؽ الدكلية ‪ ,‬صبهورية مصر العربية ‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪7061‬ق‪6110 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .40‬ؿبمد جهاد اعبمل‪ ,‬ظبر ركحي الفيصل‪ ,‬مهارات اإلتصاؿ يف اللغة العربية‪ ,‬دار الكتاب‬
‫اعبامعي‪ ,‬اإلمارات‪ ,‬ط‪7002 ,1‬ق‪6171 ,‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .41‬ؿبمد حسن غازل‪ ,‬سبهيد لعلم النفس‪ ,‬جامعة حلواف‪ ,‬قسم علم النفس‪ ,‬دط‪6110 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .42‬ؿبمد عودة الريباكم‪ ,‬سيكيولوجية الفركؽ الفردية‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7550 7‬ـ‬
‫‪.‬‬
‫‪576‬‬
‫‪ .43‬ؿبمد عودة الريباكم‪ ,‬علم النفس العاـ‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪ ,‬ط‪7061 7‬ق ‪6110‬ـ‬
‫‪ .44‬ؿبمد فوزم أضبد بين ياسٌن‪ ,‬اللغة(خصائصها‪ ,‬مشكبلهتا‪ ,‬قضاياىا‪ ,‬نظرياهتا‪ ,‬مهاراهتا‪,‬‬
‫مداخل تعليمها‪ ,‬كتقييم تعلمها)‪ ,‬مؤسسة ضبادة للدراسات اعبامعية‪ ,‬للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪6177‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .45‬ؿبمد ؿبمود ؿبمد‪ ,‬علم النفس اؼبعاصر يف ضوء اإلسبلـ‪ ,‬دار كمكتبة اؽببلؿ‪ ,‬بًنكت‪,‬‬
‫دط‪6113,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .51‬ؿبمد مرتضى اغبسٌن الزبيدم‪ ,‬تاج العركس من جواىر القاموس‪ ,‬تح ‪ّ 6‬نواؼ اعبراح‪ ,‬مر ‪6‬‬
‫ظبًن مشس دار األحباث‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬ط‪6177, 7‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .57‬ؿبمود أضبد عمر كأخركف‪ ,‬القياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬دار اؼبسًنة‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪7‬‬
‫‪7007‬ى ػ ػػ‪6171,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .56‬ؿبمود علي السماف‪,‬التوجيو يف تدريس اللغة العربية‪ ,‬دار اؼبعارؼ‪ ,‬القاىرة‪ ,‬دط ‪7540‬ـ‪.‬‬
‫‪ .50‬مديرية التعليم األساسي‪ ,‬اللجنة الوطنية للمناىج‪ ,‬مناىج السنة الثالثة من التعليم اإلبتدائي‪,‬‬
‫الديواف الوطين للمطبوعات اؼبدرسية‪ ,‬اعبزائر‪ ,‬جواف‪. 6177‬‬
‫‪ .50‬منورم عبد اهلل ىباؿ‪ ,‬دكر اللغة العربية يف تنمية اؼبهارات اللغوية لدل اؼبتعلمٌن‪ ,‬اؼبؤسبر الدكرل‬
‫الثالث للغة العربية‪ ,‬احملور السادس‪ ,‬ليبيا ‪.‬‬
‫اؼبؤسبرات ‪6‬‬
‫‪ .51‬ناجي ؿبمد قاسم‪ ,‬الفركؽ الفردية كالقياس النفسي كالرتبوم‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪,‬‬
‫اإلسكندرية دط‪6114 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .52‬نايفة قطامي‪ ,‬مهارات التدريس الفعاؿ‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬القاىرة‪ ,‬ط‪7061 ,7‬ق ‪6110‬ـ‪.‬‬
‫‪ .53‬نبيهة صاحل السامرائي‪ ,‬عثماف علي أمٌن‪ ,‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬دار زىراف للنشر كالتوزيع‪,‬‬
‫ط‪7000 ,7‬ى ػػ‪6170 ,‬ـ‪.‬‬
‫‪ .54‬نعماف عبد السميع اؼبتورل‪ ,‬اؼبرشد اؼبعاصر إذل أحدث طرائق التدريس كفق معايًن اؼبناىج‬
‫الدكلية دار العلم كاإليباف للنشر كالتوزيع‪ ,‬ط‪ 6176, 7‬ـ‪.‬‬
‫‪577‬‬
‫‪ .55‬ىدل علي‪ ,‬جواد الشمرم‪ ,‬سعدكف ؿبمود الساموؾ‪ ,‬دار كائل للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬ط‪,7‬‬
‫‪6111‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .711‬يوسف قطامي‪ ,‬عبد الرضباف عدس‪ ,‬علم النفس الرتبوم‪ ,‬النظرية كالتطبيق األساسي دار‬
‫الفكر‪ ,‬بًنكت‪ ,‬لبناف‪ ,‬ط‪7060, 7‬ى ػػ‪6110,‬ـ‪.‬‬

‫‪578‬‬
‫فه ػ ػ ػ ػػرس الموضوع ػ ػػات‬

‫‪579‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫‪ -‬الشكر كالعرفاف‬
‫‪ -‬اإلىداء‬
‫‪ -‬مقدمة‪ ........................................................................‬أب جػ د‬

‫الػفصل األول‬
‫الفروق الفردية وأثرىا في تنمية المهارات اللغوية‬
‫‪.I -‬مفهوـ الفركؽ الفردية كخصائصها ‪3...................................................6‬‬
‫‪ -‬مفهوـ الفركؽ الفردية‪3..................................................................‬‬
‫‪ -‬لغة‪3..................................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪4............................................................................‬‬
‫‪ -‬خصائصها‪5...........................................................................‬‬
‫‪ -‬أنواع الفركؽ الفردية‪77..................................................................‬‬
‫‪ -‬ؾباالهتا‪71.............................................................................‬‬
‫‪ -‬العوامل اؼبؤثرة يف الفركؽ الفردية‪01.......................................................‬‬
‫‪ -‬كيفية مراعاهتا‪06.......................................................................‬‬
‫‪ -‬أنبية الفركؽ الفردية‪01..................................................................‬‬
‫‪ -‬أىداؼ الفركؽ الفردية‪02...............................................................‬‬
‫‪ -‬اؼببحث الثاين‪03......................................................................6‬‬
‫‪ -‬تعريف اؼبهارة‪03.......................................................................‬‬
‫‪ -‬لغة‪03................................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪03..........................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريف اللغة‪04.........................................................................‬‬

‫‪581‬‬
‫‪ -‬لغة‪04................................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪04..........................................................................‬‬
‫‪ -‬مهارة االستماع ‪01.....................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريفو‪01..............................................................................‬‬
‫‪ -‬لغة‪01................................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪01..........................................................................‬‬
‫‪ -‬أنواعو‪06..............................................................................‬‬
‫‪ -‬مهارات االستماع‪00...................................................................‬‬
‫‪ -‬مهارة التح ّدث‪00......................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريفو‪00..............................................................................‬‬
‫‪ -‬لغة‪00................................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪00..........................................................................‬‬
‫‪ -‬خطوات الكبلـ‪00.....................................................................‬‬
‫‪ -‬ؾباالتو‪02.............................................................................‬‬
‫‪ -‬مهاراتو‪03.............................................................................‬‬
‫‪ -‬مهارة القراءة‪03........................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريفها‪03...........................................................................‬‬
‫‪ -‬لغة‪03...............................................................................‬‬
‫‪ -‬اصطبلحا‪03........................................................................‬‬
‫‪ -‬أنواعها‪04.............................................................................‬‬
‫‪ -‬مهاراهتا‪11............................................................................‬‬
‫‪ -‬طرؽ تدريسها‪17.......................................................................‬‬

‫‪ -‬أىدافها‪10..........................................................................‬‬
‫‪585‬‬
‫‪-‬مهارة الكتابة‪10......................................................................‬‬

‫‪-‬تعريفها‪10...........................................................................‬‬

‫‪-‬لغة‪10...............................................................................‬‬

‫‪-‬اصطبلحا‪10.........................................................................‬‬

‫مهاراهتا‪11...........................................................................‬‬

‫‪-‬أسس الكتابة‪12......................................................................‬‬

‫‪-‬اإلمبلء‪12...........................................................................‬‬

‫‪-‬تعريفو‪12.........................................................................‬‬

‫‪-‬أنواعو‪12............................................................................‬‬

‫‪-‬أىدافو‪14............................................................................‬‬

‫‪-‬اػبط‪15.............................................................................‬‬

‫‪-‬تعربفو‪15..........................................................................‬‬

‫‪-‬األمور اليت ينبغي مراعاهتا أثناء تعليم اػبط‪15............................................‬‬

‫‪-‬أىدافو‪21............................................................................‬‬

‫‪-‬التعبًن الكتاب‪27.....................................................................‬‬

‫‪-‬تعريفو‪27..........................................................................‬‬

‫‪-‬مهاراتو‪27...........................................................................‬‬

‫‪-‬أنواعو‪26............................................................................‬‬
‫‪582‬‬
 ‫‪-‬اؼببحث الثالث‪20.................................................................‬‬

‫‪ -‬مفهوـ اؼبدرسة االبتدائية‪20..............................................................‬‬

‫‪ -‬مفهوـ مرحلة الطفولة اؼبتوسطة للتلميذ يف السنة الثالثة‪21..................................‬‬
‫‪ -‬خصائص تلميذ السنة الثالثة ابتدائي‪22...................................................‬‬

‫الفصػل الثاني‬
‫الدراسة التطبيقية الميدانية‬
‫‪ -‬سبهيد‪31...............................................................................‬‬
‫‪ -‬مشكلة الدراسة‪31.....................................................................‬‬
‫‪ -‬ؾباؿ الدراسة اؼبيدانية‪37................................................................‬‬
‫‪ -‬عينة الدراسة‪37........................................................................‬‬
‫‪ -‬أنبية الدراسة‪37........................................................................‬‬
‫‪ -‬منهج الدراسة ‪36......................................................................‬‬
‫‪ -‬أدكات الدراسة‪36......................................................................‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج االستبياف كربليلها‪30........................................................‬‬
‫‪ -‬خبلصة الفصل‪712....................................................................‬‬
‫‪ -‬خاسبة‪714.............................................................................‬‬
‫‪ -‬اؼببلحق‪720...........................................................................‬‬
‫‪ -‬قائمة اؼبصادر كاؼبراجع‪731.............................................................‬‬
‫‪ -‬الفهرس ‪741..........................................................................‬‬

‫‪586‬‬