‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة ابن خلدون – تيارت –‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬

‫تخصص‪ :‬تعليمية اللغات‬ ‫فرع‪ :‬دراسات لغوية‬

‫الماستر الموسومة ب‪:‬‬ ‫مذكرة تخرج مكملة لنيل شهادة‬

‫مكون القراءة في الفعل التعليمي التعلمي‬

‫السنة الثالثة ابتدائي ‪-‬أنموذجا‪-‬‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫‪ -‬د‪ .‬منصور مهيدي‬ ‫‪ -‬ربيعة بورابح‬
‫‪ -‬أم الخير أمحمد‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬
‫األستاذة‪ :‬د‪ .‬صورية بوكلخة‪...........................................................‬رئيسا‬
‫األستاذ‪ :‬د‪ .‬منصور مهيدي‪ ...................................................‬مشرفا ومقررا‬
‫األستاذة‪ :‬د‪ .‬حفيظة العامي‪ ...................................................‬عضوا مناقشا‬

‫السنة الجامعية‪:‬‬
‫‪9341‬ﮪ‪9331-‬ﮪ‪8192/‬م‪8191-‬م‬
 ‫بسم ا﵀ الرحـ ـ ـ ـ ـ ــمن الرحيم‬
‫كم ورسولُه وا ْلم ْؤمِ‬ ‫﴿ َوقـُ ِل ْ‬
‫ون‬ ‫د‬
‫ُّ‬ ‫ر‬‫ُ‬‫ت‬
‫َ ََ َ َ‬ ‫س‬‫و‬ ‫ون‬ ‫ُ‬‫ن‬ ‫اع َملُوا فَسَيَ َرى اللَّهُ عَ َملَ ُ ْ َ َ ُ ُ َ ُ‬
‫ون﴾‬ ‫ب َوالشَّ َهادَ ِة فَيُنَبِّئُ ُ‬
‫ك ْم بِمَا ُ‬
‫ك ْنتُ ْم تَ ْعمَلُ َ‬ ‫إِلَى عَالِِم ا ْلغَ ْي ِ‬

‫صدق ا﵀ العظيم‬

‫سورة التوبة ‪501‬‬

 ‫شكر وتقدير‬
‫الحمد هلل في األول واألخر على ما أنعم بو ومن علينا بإتمام ىذا العمل‪.‬‬
‫ومن اليدي النبوي في شكر الناس‪" :‬من ال شكر الناس ال يشكر اهلل"‪ ،‬ف إننا نتوجو‬
‫بالشكر الجزيل‪ ،‬واإلمتنان العظيم األستاذ الدكتور "مييدي منصور" الذي تفضل‬
‫بقبول اإلشراف على ىذا البحث‪ ،‬وأعاننا بتوجيياتو‪ ،‬وإرشاداتو الصائبة‪ ،‬ولم يبخل علينا‬
‫بما يخدم ىذا البحث المتواضع‪ ،‬فجزاه اهلل عنا خير الجزاء‪.‬‬
‫كما نتقدم بالشكر الجزيل إلى كافة العاملين بجامعة –ابن خلدون‪ -‬تيارت من‬
‫إداريين وبيداغوجيين وعمال المكتبة‪.‬‬
‫كما ال يسعنا في ىذا المق ام إال أن نتوجو بالشكر الجزيل إلى كل من مدّ لنا يد العون‬
‫في إتمام ىذا البحث‪.‬‬

‫واهلل ولي التوفيق‬

 ‫اىداء‬
‫إلى من ربياني صغيرة‪ ،‬وبفضل دعواتيما بلغت مرامي‪.‬‬
‫إلى من أذ رفت عيني دمعا ودما واحترق ق لبي ألما على فراقو‪ ،‬أبي‬
‫الغالي رحمو اهلل وأسق اه فسيح جنانو وجعل مثواه الجنة‪.‬‬
‫إلى قرة عيني صاحبة الق لب الحنون‪ ،‬أمي الحبيبة‪ ،‬أطال اهلل في عمرىا‬
‫وأبق اىا‪ ،‬وجعل الجنة تحت أقداميا‪.‬‬
‫إلى كل من تمنى لي خيرا إلى كل عائلتي كبيرا وصغيرا إليكم جميعا‬
‫أىدي عملي ىذا‪.‬‬

‫ربيعة‬
 ‫اهداء‬

‫إلى الذي لم يحرمني يوما من حنانه إلى أعز وأغلى أب الذي منع نفسه‬
‫ليعطيني وتعب ألرتاح وطالما شجعني ودفعني لألمام أبي العزيز ‪/‬‬
‫إلى التي كانت وق است وتحملت من أجلي مشاق الحياة‪.‬‬
‫إلى التي كرمها اهلل ورفع شأنها إذ وضعت الجنة تحت أقدامها‪ ،‬إلى التي‬
‫هدتني الحنان والحب والرعاية أمي الغالية‪.‬‬
‫إلى إخوتي األعزاء الذين ساعدوني في تعبي وكانوا لي المثل األعلى وابن‬
‫أختي يوسف‪.‬‬
‫إلى أعز وأغلى إنسان في حياتي نق ادي نور الدين‪.‬‬
‫إلى من ق اسموني يوميات الحياة بالود والمحبة والصداقة والرفق الحسن‬
‫صديق اتي العزيزات‪.‬‬

‫أم الخير‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمـ ـ ــة‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم والصالة والسالم على أشرف ادلرسلني سيدنا زلمد صلى اهلل عليو وسلم‬
‫وعلى آلو وصحبو أمجعني وبعد‪:‬‬
‫حتتل اللغة العربية مكانة ىامة وبارزة يف اجملتمعات العربية‪ ،‬فهي الوسيلة اليت بواسطتها يستطيع‬
‫اجلماعة اإلتصال والتواصل فيما بينهم‪ ،‬وفق ما تقتضيو احلاجة‪ ،‬شرط أن يبىن ىذا التواصل اللغوي‬
‫على السالمة والوضوح‪ ،‬وبلغة موحدة يفهمها مجيع أفراد اجملتمع الواحد‪ ،‬إذ تتعدد صوره فمنو‬
‫اإلتصال الشفوي‪ ،‬ومنو اإلتصال الكتايب‪ ،‬ويكون ىذا التواصل بني ادلتكلم وادلستمع‪ ،‬أو بني ادلرسل‬
‫وادلرسل إليو‪ ،‬أو بني كاتب وقارئ‪.‬‬
‫فاجلانب االتصايل للغة يتطلب أربعة أركان أال وىي‪:‬االستماع‪،‬والكالم‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪،‬وتعترب‬
‫ادلهارات اللغوية اذلامة يف النمو العقلي لدى ادلتعلم‪،‬وخاصة يف مراحل تعلمو األوىل‪ ،‬وكل منها يؤثر‬
‫ويتأثر بادلهارات اللغوية األخرى‪.‬‬
‫ونظرا ألمهية ىذه الفنون اللغوية األربع‪ ،‬أصبح من الواجب تعليمها وتعلمها بطرق‬
‫واسرتاتيجيات تربوية دلا ذلا من أمهية يف بناء اجملتمع والنهوض بو مستقبال‪.‬‬
‫كما حتظى مهارة القراءة بأنواعها ادلختلفة الصامتة واجلهرية والسماعية‪ ،‬بأمهية بالغة يف العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬لكوهنا الفن اللغوي الذي يسري يف خبايا الفنون اللغوية األخرى‪ ،‬واألداة اليت‬
‫بواسطتها يستطيع الفرد اكتساب العلوم‪ ،‬وادلعارف‪ ،‬واخلربات والتطلع على الثقافات ادلاضية‬
‫واحلاضرة‪ ،‬احلافلة بالتغري على مر الزمان ويف سلتلف اجملاالت احلياتية‪ ،‬فهي تصل اإلنسان برتاثو من‬
‫عاد ات وتقاليد‪ ،‬وعلوم‪ ،‬وفنون وغريىا لتحمل مستقبال مليئا باألمل واالزدىار‪ ،‬وناىيك عما تسفر‬
‫عنو يف تنمية اللغة وإثراءىا‪ ،‬فالتمكن من القراءة ىو التمكن من بقية ادلهارات األخرى وهبذا كان‬
‫االىتمام الكبري بالقراءة من طرف الكثري من الدراسات ىذا ومن ىذه الدراسات نذكر‪:‬‬
‫‪ -‬مذكرة ماجستري بعنوان‪" :‬مفاىيم وآليات القراءة بني الرتاث واحلداثة" لعبد القادر كحلول‪.‬‬
‫‪ -‬مذكرة ماجستري بعنوان‪" :‬تنمية مهارات التواصل اللغوي يف ظل تعلمية اللغة العربية الطور‬
‫االبتدائي أمنوذجا" دليلود رمحون‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب مهارات اللغة العربية لعبد اهلل علي مصطفى وكتاب تدريس فنون اللغة العربية لعلي أمحد‬
‫مدكور‪.‬‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمـ ـ ــة‬

‫وغريىا من ادلصادر وادلراجع اليت تناولت ادلوضوع بالدراسة فقد اختلفت الدراسة من شخص‬
‫إىل آخر‪ ،‬انطالقا من التصورات الضيقة اليت اعتربت القراءة رلرد عملية ميكانيكية‪ ،‬ىدفها التعرف‬
‫البصري على الرموز اللغوية ادلكتوبة دون النطق هبا أو فهم معناىا‪ ،‬وصوال إىل النظرة العميقة اليت هتتم‬
‫خببايا ىاتو الرموز‪ ،‬ومعانيها‪ ،‬ومدلوالهتا‪ ،‬لتصبح القراءة بذلك عملية ذىنية‪ ،‬ونشاط فكري معقد‪ ،‬لو‬
‫خصوصياتو ادلبنية على أسس وعمليات عقلية عليا كالتعرف على الرموز وفهمها فهما دقيقا‪ ،‬مث‬
‫النطق هبا‪ ،‬وصوال إىل ادلعاين ادلتضمنة بني السطور والتفاعل معها‪ ،‬ونقدىا‪ ،‬واحلكم عليها‪ ،‬وتقوميها‬
‫وحل ادلشكالت‪.‬‬
‫ومن ىذا ادلنطلق جاءت فكرة اختيار موضوع حبثنا ادلوسوم ب‪":‬مكون القراءة في الفعل‬
‫التعليمي التعلمي السنة الثالثة ابتدائي ‪-‬أنموذجا‪ "-‬وذلك لعدة أسباب نذكر منها‪ :‬ضعف‬
‫التالميذ يف اللغة العربية وخاصة يف ما يتعلق بالتحكم يف الرموز اللغوية وفهمها واستيعاهبا‪،‬والصعوبات‬
‫القرائية اليت لطادلا كانت عائقا أمام ادلتعلم يف اإلدلام بشروط القراءة السليمة‪ ،‬وأمام ىذه األسباب وقع‬
‫يف أذىاننا الوقوف عند بعض التساؤالت‪:‬‬
‫‪ -‬ما القراءة؟‬
‫‪ -‬ودبا أن القراءة مفهوم معقد فيما تكن أىم ادلراحل اليت مرت هبا؟‬
‫‪ -‬شهدت القراءة عدة تصنيفات من طرف العلماء واخلرباء الرتبويني ما ىي أىم ىاتو األنواع؟‬
‫‪ -‬ما ىي ادلهارات القرائية اليت يتوجب على ادلتعلم اإلدلام هبا لكي يصبح قارئا جيدا؟‬
‫ما ىي الصعوبات القرائية اليت تقف عائقا أمام ادلتعلم؟ وما ىي احللول ادلقرتحة لذلك؟‬
‫ىذه التساؤالت وغريىا ىي دفعت بنا إىل البحث عن إجابات مقنعة بواسطة ىذا العمل‬
‫ادلتواضع‪ ،‬والتعرف على األثر الذي يرتكو الفعل القرائي يف العملية التعليمية التعلمية يف الطور الثالث‬
‫ابتدائي‪.‬‬
‫أما طبيعة ادلوضوع‪ ،‬فقد فرضت علينا توظيف ادلنهج الوصفي التحليلي ألهنما ساعدانا على‬
‫وصف الوقائع العلمية‪ ،‬وحتليل الظاىرة‪ ،‬بتقدمي اجلداول واإلحصاء‪ ،‬ومالءمتو أبعاد البحث‬
‫وأىدافو‪،‬كما اعتمدنا على أدوات إجرائية كاالستبيان وكانت عينة الدراسة يف مدرستني‬
‫ابتدائيتني‪،‬مدرسة "شواي أمحد" بتيارت‪ ،‬ومدرسة "كاشر عبد القادر" باحلمادية‪.‬‬

‫‌ب‬
 ‫مقدمـ ـ ــة‬

‫ولكي يكون البحث يف صورتو النهائية‪ ،‬قمنا بتقسيمو وفقا للخطة التالية‪ :‬تدرجنا يف ىذا‬
‫البحث وفق خطة علمية متثلت يف مقدمة وثالثة فصول وخامتة‪.‬‬
‫مقدمة تناولنا فيها حملة عن ادلوضوع وأسبابو‪ ،‬وإشكالية البحث‪ ،‬وادلنهج ادلتبع‪ ،‬والدراسات‬
‫السابقة‪ ،‬واخلطة اليت اعتمدناىا‪ ،‬وادلصادر وادلراجع ادلعتمدة يف البحث‪ ،‬مث صعوبات البحث‪ ،‬أما‬
‫الفصل األول فقد عنوناه ب‪":‬مفهوم الفعل القرائي وأنواعه" وقد ضم مبحثني‪ ،‬ادلبحث األول تناولنا‬
‫فيو الداللة ادلعجمية واالصطالحية للقراءة‪ ،‬أما ادلبحث الثاين فومسناه ب‪ :‬أنواع القراءة‪ ،‬يف حني كان‬
‫الفصل الثاين حامال لعنوان‪" :‬مهارات القراءة وصعوبات تعلمها"‪ ،‬انطوى حتتو مبحثني‪ :‬فكان‬
‫مبحثو األول حول مهارات القراءة‪ ،‬أما ادلبحث الثاين فعنون ب‪ :‬صعوبات تعلم مهارة القراءة‪ ،‬غري أن‬
‫الفصل الثالث خصصناه للجانب التطبيقي‪ ،‬من خالل أجرأة الفعل القرائي فومسناه ب‪" :‬سلبيات‬
‫وإيجابيات القراءة دراسة اقتراح الحلول" تطرقنا يف مبحثو األول إىل‪ :‬سلبيات وإجيابيات‬
‫القراءة‪،‬أما ادلبحث الثاين فكان بعنوان دراسة واقرتاح احللول‪ ،‬رصدنا فيو نتائج الدراسة ادليدانية‪ ،‬وأىم‬
‫ما تضمنو االستبيان‪ ،‬ويف األخري خاتمة تضمنت عدة نتائج كانت دبثابة خالصة لكل ما درسناه عرب‬
‫ثالثة فصول‪ ،‬وإجابة سلتصرة لإلشكاليات اليت عرضناىا يف ادلقدمة‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا يف حبثنا ىذا على عدة مصادر ومراجع نذكر منها‪:‬‬
‫كتاب تدريس فنون اللغة العربية ألمحد مدكور‪ ،‬وكتاب الكايف يف أساليب تدريس اللغة‬
‫العربية‪،‬وكتاب تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية حملسن علي عطية‪ ،‬وكتاب تعليم اللغة‬
‫العربية بني النظرية والتطبيق حلسن شحاتة وغريىا من ادلصادر وادلراجع‪.‬‬
‫ومن الصعوبات اليت واجهتنا اتساع رحاب ادلوضوع حيث يزخر بغزارة ادلادة العلمية‪،‬والدراسات‬
‫الواسعة شلا جيعل حصر الدراسة فيو أمرا يتسم بنوع من الصعوبة‪.‬‬
‫ويف األخري نتوجو بالشكر اجلزيل لألستاذ ادلشرف الدكتور "مهيدي منصور" على توجيهاتو‬
‫ومالحظاتو القيمة اليت أنارت لنا طريق العمل‪ ،‬واللجنة ادلوقرة اليت تكفلت بقراءة البحث‬
‫ومناقشتو‪،‬كما نتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل من ساىم يف إثراء ودعم ىذا البحث ادلتواضع‪ ،‬فإن‬
‫أصبنا ووفقنا فمن اهلل وحده‪ ،‬وإن قصرنا أو أخطأنا فمن أنفسنا‪ ،‬وأملنا أجر االجتهاد ليكون‬
‫اجتهادنا يف األخري خالصا لوجهو الكرمي‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫مقدمـ ـ ــة‬

‫تيارت بتاريخ‪9652-60-51 :‬م‬

‫من إعداد الطالبتني‪:‬‬
‫‪ -‬ربيعة بورابح‪.‬‬
‫‪ -‬أم اخلري أزلمد‪.‬‬

‫‌د‬
‫الفصل األول‪ :‬مفهوم الفعل‬
‫القرائي وأنواعه‬

‫المبحث األول‪ :‬مهارة القراءة المفهوم والمصطلح‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع القراءة‬
‫المبحث األول‪ :‬مهارة القراءة المفهوم‬
‫والمصطلح‬

‫أوال‪ :‬الداللة المعجمية للقراءة‬

‫ثانيا‪ :‬الداللة االصطالحية للقراءة‬

 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫توطئة‪:‬‬
‫إف فعل القراءة هو أكؿ دعوة كأمر إذلي أنزله ا﵁ تعاىل على سيد ادلرسلُت زلمد صلى ا﵁ عليه‬
‫ك الَّ ِذي‬ ‫كسلم مرتبطا بلحظة نزكؿ الوحي يف كتابه الكرمي بلفظة (إقرأ) يف قوله تعاىل‪﴿ :‬اق َْرأْ بِ ْ‬
‫اس ِم َربِّ َ‬
‫ك ْاألَ ْك َرُم )‪(3‬الَّ ِذي َعلَّ َم بِالْ َقلَ ِم )‪َ (4‬علَّ َم‬‫سا َن ِم ْن َعلَ ٍق )‪(2‬اق َْرأْ َوَربُّ َ‬ ‫َخلَ َق )‪َ (1‬خلَ َق ِْ‬
‫اْلنْ َ‬
‫‪1‬‬
‫سا َن َما لَ ْم يَ ْعلَ ْم ﴾‪.‬‬ ‫ِْ‬
‫اْلنْ َ‬
‫كيعترب ذلك أعظم دليل يشَت إىل أمهية القراءة يف حياة الفرد كاجملتمع‪ ،‬لذلك قدستها القرآف‬
‫الكرمي كأمساها كرفع من شأهنا عن باقي األفعاؿ األخرل‪.‬‬
‫فبالرغم من تعدد مصادر ادلعلومات كالتطور كالتكنولوجي احلاصل يف الوقت الراهن‪ ،‬إال أف‬
‫القراءة مازالت كستبقى من الوسائل األساسية اليت متكن الفرد من اكتساب العلوـ كادلعارؼ كاخلبقرات‬
‫كاإلدلاـ هبا يف ادلاضي كاحلاضر كحىت يف ادلستقبل‪ ،‬كاألداة الفعالة يف التعليم كالتعلم فبالقراءة تنمي‬
‫ادلعارؼ كتتالقح األفكار كتزدهر الشعوب‪.‬‬

‫‪ -1‬العلق‪ ،‬اآلية‪.}4-3-2-1{ :‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مهارة القراءة المفهوم والمصطلح‬

‫أوال‪ :‬الداللة المعجمية للقراءة‬
‫إف القراءة عملية عقلية معرفية كمهارة لغوية أساسها الوقوؼ على فك الرموز كاحلركؼ للوصوؿ‬
‫إىل مستول الفهم‪ ،‬كيعد لفظ القراءة أحد ادلصادر الثالثة للجذر اللغوم "قرأ" كيقصد به يف ادلعاجم‬
‫اللغوية العربية اجلمع كالضم‪ ،‬فقد جاء يف لساف العرب البن منظور‪" :‬قرأ‪ :‬الشيء قرآنا مجعه كضم‬
‫اجلم َجم ‪،‬ع‪،‬كقرأت القرآف لفظت به رلموعا‪ ،‬ككل شيء قرأته فقد مجعته‪،‬‬ ‫بعضه إىل بع‪ ،،‬فالقرآف معنا َج‬
‫َجت‪ ،‬أم أصبحت قارئا فقيها كناسكا‪ ،‬كالقرء كالقارئ الوقت‪ ،‬كالقرء‬ ‫ت‪ ،‬كتمػنم َّسك ‪،‬‬ ‫ت مبعٌت تمػ مفق َجَّه ‪،‬‬‫كتمػ مقَّرأَج ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫االجتماع"‪.‬‬
‫كالدليل على أ ّف ادلقصود بالقراءة مجع احلركؼ كالكلمات كضم بعضها إىل بع‪ ،‬أنّه ال ديكن‬
‫‪2‬‬
‫فالتفو باحلرؼ الواحد منفصالن عن احلركؼ األخرل اجملاكرة‬ ‫ّ‬ ‫أف يقاؿ للحرؼ الواحد ت‪،‬ػ ‪،‬ف ِّوم به قراءة‪.‬‬
‫له ال يعطينا معٌت كإذا أعطى معٌت فليس هو ادلعٌت ادلقصود كال يوصل ذلك إىل فهم ادلتلقي‪ ،‬فاحلرؼ‬
‫ادلنفرد لذاته الداللة كال معٌت يف ذاته‪.‬‬
‫ككرد أيضا يف معجم مفردات ألفاظ القرآف الكرمي‪" :‬كالقراءة ضم احلركؼ كالكلمات بعضها إىل‬
‫‪4‬‬
‫بع‪ ،‬يف الًتتيل"‪" 3.‬كقرأت الكتاب كأقرأته غَتم‪ ،‬كهو من قرأت الكتاب"‪.‬‬
‫يُت كذلك يف تفسَت ابن العباس رضي ا﵁ عنه لألية الكردية ﴿ فَِإذَا قَ َرأْنَاهُ‬ ‫"كالقراءة مبعٌت التَجَّب ‪،‬‬
‫‪6‬‬
‫فَاتَّبِ ْع قُ ْرآنَهُ (‪ 5.﴾)81‬يقوله‪ :‬فإذا بينا لك بالقراءة فاعمل مبا بينا لك‪.‬‬
‫كيف ضوء كركد هذ اللفظة يف ادلعاجم اللغوية فإ ّف معناها ال خيرج عن اجلمع كالضم‪ ،‬مث التلفظ‬
‫هبذا اجملموع من ادلفردات كاحلركؼ كالكلمات كإلقاؤ كفق ما يفهمه القارئ‪.‬‬

‫‪ -1‬ابن منظور أبو الفضل مجاؿ الدين زلمد بن مكرـ (ت ‪411‬ق)‪ ،‬لساف العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بَتكت‪ ،‬ط‪1993 ،3‬ـ‪ ،‬ج‪،1‬‬
‫ص ‪ ،219‬مادة (ؽ‪.‬ر‪.‬أ)‪.‬‬
‫‪ -2‬الراغب األصفهاين‪ ،‬مفردات ألفاظ القرآف الكرمي‪ ،‬تح‪ ،‬عدناف داككدم‪ ،‬دار القلم‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط‪1412 ،1‬ق‪1992-‬ـ‪،‬‬
‫مادة (ؽ‪.‬ر‪.‬أ)‪.‬‬
‫‪ -3‬ادلصدر نفسه‪ ،‬مادة (ؽ‪.‬ر‪.‬أ)‪.‬‬
‫‪ -4‬الزسلشرم‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬تح‪ :‬زلمد باسل عيوف (السود)‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بَتكت‪ ،‬لبناف‪ ،‬ط‪1998 ،1‬ـ‪ ،‬ص ‪.434‬‬
‫‪ -5‬القيامة‪.18 :‬‬
‫‪ -6‬ابن منظور‪ ،‬لساف العرب‪ ،‬ص ‪.131‬‬
‫‪8‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪217‬ق) يقاؿ‪ :‬رجل قارء كامرأة‬ ‫كقد نقل ابن منظور يف معجمه عن الفراء (ت‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫اءة‪،‬كتقرأ‪:‬تفقه‪...‬كقاؿ بعضهم قرأت‪ :‬تفقهت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّقر‬
‫كخنلص إىل القوؿ أف مفهوـ القراءة كفق كركد يف سلتلف ادلعاجم اللغوية يتمثل يف اإللقاء‬
‫كالتفقه‪ ،‬كالضم كاجلمع للمعٌت ادلضمر بُت السطور كفق ما تقتضيه حاجة القارئ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الداللة االصطالحية للقراءة‬
‫تعد مهارة القراءة من النشاطات اللغوية اليت من الواجب على ادلتعلم كغَت ادلتعلم االعتماد‬
‫عليها يف التواصل مع األخرين‪ ،‬لكوهنا تعترب مهارة من ادلهارات اللغوية ذات الطابع اإلنتاجي‪ ،‬ككسيلة‬
‫من كسائل االنفتاح على اخلربات كالعلوـ كادلعارؼ كادلعلومات‪ ،‬كهذا ما جاء به القرآف الكرمي أمرا من‬
‫ا﵁ جل كعال يف أكؿ ما أكحي على سيدنا زلمد ‪-‬صلى ا﵁ عليه كسلم‪ -‬يف تنزيله ا﵀كم‪.‬‬
‫كلقد تعددت تعاريف القراءة من طرؼ الباحثُت كاخلرباء الًتبويُت كأكدكا أنه ليس للقراءة تعريفا‬
‫كاحدا كذلك لتعدد مراحل منوها ادلتالحقة‪ ،‬كمنه فقد كردت رلموعة كثَتة من التعاريف االصطالحية‬
‫نعرض أمهها‪:‬‬
‫‪ -8‬القراءة‪" :‬عملية عقلية معقدة تشمل تفسَت الرموز اليت يتلقاها القارئ عن طريق عينيه كتتطلب‬
‫هذ الرموز فهم ادلعاين‪ ،‬كالربط بُت اخلربة الشخصية كهذ ادلعاين‪ ،‬كاالستنتاج كالنقد كاحلكم‬
‫كالتذكؽ‪ ،‬كحل ادلشكالت‪ ،‬فهي بذلك عملية تعكس العديد من العمليات ادلتضمنة يف ادلعرفة‬
‫‪2‬‬
‫اإلنساين"‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لساف العرب‪ ،‬ص ‪.219‬‬

‫‪ -2‬رشدم أمحد طعيمة‪ ،‬ادلهارات اللغوية (مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا)‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،2119 ،‬ص ‪.189‬‬
‫‪9‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2‬القراءة‪" :‬نظر كاستبصار"‪ 1.‬كهذا ما يتفق مع ادلفهوـ النامي ادلتطور لعملية القراءة‪ ،‬فادلقصود‬
‫بالنظر إىل ادلكتوب كإدراكه بواسطة حاسة البصر كالتمييز بُت الرموز اللغوية بواسطة التفكَت كالتدبر‬
‫للوصوؿ إىل معاين كدالالت تلك الرموز اللغوية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -3‬القراءة‪" :‬نشاط فكرم يقوـ به اإلنساف الكتساب ادلعرفة أك حتقيق غاية"‪.‬‬
‫‪ -4‬القراءة‪" :‬نشاط‪ ،‬تتصل العُت فيه بصفحة مطبوعة‪ ،‬تشتمل على رموز لغوية معينة يستهدؼ‬
‫الكاتب منها توصيل رسالة القارئ‪ ،‬كعلى القارئ أف يفك هذ الرموز‪ ،‬كحييل الرسالة من شكل‬
‫مطبوع إىل خطاب خاص له‪ .‬كال يقف األمر عند فك الرموز كفهم داللتها‪ ،‬كإمنا يتعدل هذا إىل‬
‫زلاكلة إدراؾ ما كراء هذ الرموز‪ ،‬كالقراءة بذلك عملية عقلية يستخدـ اإلنساف فيها عقله كخرباته‬
‫‪3‬‬
‫السابقة يف فهم كادراؾ مغزل الرسالة اليت تنتقل إليه"‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪( -5‬القراءة = الرموز ادلكتوبة ‪ +‬اخلربة ‪ +‬ادلعٌت)‪.‬‬
‫من خالؿ التعريفات السابقة خنلص إىل‪ :‬أ ّف القراءة ليست عملية آلية‪ ،‬الغرض منها التعرؼ‬
‫البصرم على الرموز ادلطبوعة كالنطق هبا حُت القراءة اجلهرية‪ ،‬كعدـ النطق هبا أثناء القراءة الصامتة‪،‬بل‬
‫تتعدل ذلك لتصل إىل السعي إىل فهم مدلوالت كمعاين تلك الرموز‪ ،‬كادراؾ العالقات القائمة بُت‬
‫احلركؼ كالكلمات كاجلمل‪ ،‬كالكشف عما تتخلله السطور عن طريق التفكَت كالتقومي كالتعليل‪ ،‬فهي‬
‫بذلك عملية عقلية يتفاعل العقل فيها مع رلموعة من الرموز ادلطبوعة كإدراؾ معانيها كفهم زلتول‬
‫الرسالة اليت يكتبها الكاتب من طرؼ ادلتلقي‪ ،‬كذلك بقراءة هذا األخَت للنص ادلكتوب كترمجته إىل‬
‫أفكار كمعاين بواسطة العمليات العقلية ادلختلفة‪ ،‬بدءا بالتعرؼ البصرم على الرموز إىل فهم ادلادة‬
‫ادلقركءة كحتليلها كتركيبها كتطبيقها‪ ،‬كفق ما حيتاجه القارئ كصوال إىل النقد كإصدار األحكاـ‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنوف اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪1427 ،‬ق‪2116-‬ـ‪ ،‬ص ‪.136-131‬‬
‫‪ -2‬زلمد صالح الدين رلار‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية أسسه كتطبيقاته الًتبوية‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪1421‬ق‪2111-‬ـ‪ ،‬ص ‪.291‬‬
‫‪ -3‬رشدم أمحد طعيمة‪ ،‬ادلهارات اللغوية (مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا)‪ ،‬ص ‪.187‬‬
‫‪ -4‬ينظر‪ :‬عدس زلمد عبد الرحيم‪ ،‬اللغة العربية الثقافة العامة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬د‪.‬ب‪ ،‬ط‪1994 ،1‬ـ‪ ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪10‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫كمنه فالقراءة نشاط ذهٍت معقد له مدخالته ادلتمثلة يف‪ :‬الرموز ادلطبوعة كمعانيها اخلفية‬
‫كعملياته اليت تتمثل يف‪ :‬فهم كنقد ادلادة ادلقركءة‪ ،‬كسلرجاته‪ :‬كتتمثل يف‪ :‬التقومي كإصدار حكم‬
‫القارئ بالرف‪ ،‬أك القبوؿ‪.‬‬
‫كلقد "تطابق ادلعٌت اللغوم كاالصطالحي مبعٌت األداء كالتالكة سواء كاف ذلك جهرا أك سرا‬
‫كهي حتريك النظر على رموز الكتابة منطوقة بصوت عاؿ أك من غَت صوت مع ادراؾ العقل للمعاين‬
‫اليت ترمز يف احلالتُت"‪ 1.‬كهذا التعريف يف حقيقته ال خيرج عن رلرد القراءة السطحية اليت يتتبع القارئ‬
‫فيها الرموز اللغوية كنطقها دكف القراءة العميقة اليت تكشف عما كراء السطور كهذا ما يسعى القارئ‬
‫اجليد إىل حتقيقه‪.‬‬
‫كهبذا تعترب القراءة من ادلهارات اللغوية األساسية يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لكوهنا ادلهارة‬
‫الفعالة اليت تساعد ادلتعلم على اكتساب ادلعارؼ كاخلربات اجلديدة‪ ،‬كاليت بواسطتها يستطيع احلكم‬
‫على هذ ادلعارؼ كتذكقها‪ ،‬كالنقد كاالستنتاج كحل ادلشكالت‪ ،‬فضال عن تنميتها للجانب الفكرم‬
‫كاللغوم لديه كقد مر مفهوـ القراءة تبعا دلا هو مطلوب منها بعدة مراحل‪:‬‬
‫‪ -‬المرحلة األولى‪:‬‬
‫كينظر إىل القراءة فيها على أهنا رلرد عملية ميكانيكية هتدؼ إىل تعرؼ احلركؼ كالكلمات‬
‫كنطقها‪ ،‬أم أ ّف كظيفتها ترمجة الرموز إىل ألفاظ‪..." 2،‬حيث يتم الًتكيز على تنمية قدرات الطفل من‬
‫حيث قراءة الكلمات كتقطيعها كحتليلها‪ ،‬كمعرفة احلركؼ كأصواهتا‪ ،‬كاالنتقاؿ من كلمة إىل‬
‫أخرل‪،‬كمن سطر إىل آخر‪ ،‬كهذ مرحلة خاصة بادلبتدئُت‪ ،‬كبالتايل فهي عملية إجياد الصلة بُت لغة‬
‫الكالـ كالرموز اخلطية‪ ،‬حبيث تصبح العملية تأليف بُت اخلط كالصوت‪ ،‬أك ترمجة الرموز اخلطية إىل‬
‫‪3‬‬
‫أصوات مسموعة"‪.‬‬

‫‪ -1‬كهبة رلدم كادلهندس كامل‪ ،‬معجم ادلصطلحات العربية يف اللغة كاألدب‪ ،‬مكتبة لبناف‪ ،‬بَتكت‪ ،‬لبناف‪ ،‬ط‪1984 ،2‬ـ‪ ،‬ص‬
‫‪.84‬‬
‫‪ -2‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشركؽ للنشر كالتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ ،2116 ،‬ص ‪.245‬‬
‫‪ -3‬عبد اجمليد عيساين‪ ،‬نظريات التعلم كتطبيقاهتا يف علوـ اللغة (اكتساب ادلهارات اللغوية األساسية)‪ ،‬دار الكتاب احلديث‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط‪1433 ،1‬ق‪2112-‬ـ‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪11‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫كانطالقا من هذا ادلفهوـ ديكن القوؿ أ ّف عملية القراءة عملية آلية مركبة يشًتؾ فيها اإلدراؾ‬
‫البصرم للحركؼ عن طريق حاسة البصر مركرا إىل الدماغ الذم بواسطته تًتجم إىل أصوات منطوقة‬
‫عن طريق أعضاء النطق‪ ،‬كأ ّف غياب أحد هذ العناصر سيؤدم إىل خلل يف القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية‪:‬‬
‫كيف هذ ادلرحلة تطور مفهوـ القراءة من عملية ترمجة الرموز إىل ألفاظ‪ ،‬إىل ضركرة حتقيق عنصر‬
‫الفهم الذم يتم بالتعرؼ على الرموز ادلكتوبة كحتويلها إىل رموز منطوقة‪ ،‬كفهم معاين هذ الرموز‬
‫كداللتها "كتتم آليا من خالؿ عمليتُت‪:‬‬
‫‪ -‬إدراؾ الرموز ادلكتوبة بواسطة حاسة البصر كنقل صور تلك الرموز إىل الدماغ الذم يتوىل حتليلها‬
‫كإدراؾ زلتواها‪.‬‬
‫‪ -‬الًتمجة اللفظية لتلك الرموز بواسطة إيعازات يصدرها الدماغ إىل أعضاء النطق فتحوذلا إىل‬
‫‪1‬‬
‫ألفاظ"‪.‬‬
‫كقد عرفها "كامسي ككاتس‪ "1998 ،‬على أهنا‪" :‬تتشكل من مكونُت أساسُت مها‪ :‬تعرؼ‬
‫‪2‬‬
‫الكلمات (فك الرموز) كاإلستيعاب"‪.‬‬
‫إ ّف مفهوـ القراءة على أهنا القدرة على ترمجة الرموز ادلطبوعة إىل رموز منطوقة تعريف ضيق‬
‫للغاية‪ ،‬أما التعريف الواسع فهو أف القراءة فهم كتفكَت كاستيعاب للكلمة ادلطبوعة‪" ،‬كما يفضل أال‬
‫تكوف عملية القراءة يف بدايتها عملية آلية أكتوماتيكية الغرض منها رلرد التعرؼ على الكلمة‬
‫‪3‬‬
‫كقراءهتا‪،‬بل ينبغي أف يقرأ الطفل بفهم‪ ،‬أم أف يستوعب معٌت الكلمة اليت يقرأها"‪.‬‬
‫فعلى القارئ أف يعمل بادلفهوـ ادلتطور للقراءة الذم يشمل كامل القدرات العقلية كالتعرؼ‬
‫على ادلكتوب كفهمه كتقوديه كاستعابه استعابا تاما‪.‬‬

‫‪ -1‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬دار ادلناهج للنشر كالتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1427‬ق‪2117-‬ـ‪ ،‬ص ‪.91‬‬
‫‪ -2‬كامل عبد السالـ الطراكنة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة كالقراءة كا﵀ادثة‪ ،‬دار أسامة للنشر كالتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2113‬ص ‪.118‬‬
‫‪ -3‬هدل زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل العريب للقراءة كالكتابة (رؤية متجددة)‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪1435 ،1‬ق‪-‬‬
‫‪2114‬ـ‪ ،‬ص ‪.53‬‬
‫‪12‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫عرؼ القراءة هو "‪ "Goodman‬عاـ‬ ‫كيذهب (القرشي ‪ )1979‬إىل أ ّف أفضل من ّ‬

‫‪ ،1971‬حيث يعرؼ القراءة بأهنا " 'عملية نفسية لغوية' ‪ paycholinguistic‬يقوـ القارئ‬
‫‪1‬‬
‫بواسطتها بإعادة بناء معٌت عرب عنه الكاتب يف صورة رموز مكتوبة 'األلفاظ'"‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫ارتقى مفهوـ القراءة يف هذ ادلرحلة إىل أف تكوف عملية عقلية تستدعي ضركرة تفاعل القارئ‬
‫مع النص ادلقركء أك ما حيتويه من حيث الرضى أك السخرية أك السخط أك االستنكار إىل غَتها من‬
‫النتائج ادلًتتبة على التفاعل مع ادلقركء كنقد ‪.‬‬
‫"‪...‬فمفهوـ القراءة يتمثل يف أف يكوف ادلرء قادرا على حتويل ادلادة ادلكتوبة إىل اتصاؿ شفوم‬
‫يف ضوء رلموعة من القواعد الواضحة‪ ،‬كأف يفهم زلتول ادلكتوب كيكوف قادرا على احلكم عليه‪ ،‬كأف‬
‫‪2‬‬
‫يقوـ قيمته اجلمالية‪."...‬‬
‫كهنا جند "الب كفلود" "‪ 1978 "Lapp and Flood‬يشَتاف بصورة قاطعة يف معرض‬
‫تعريفهما للقراءة قائلُت‪" :‬القراءة هي الفهم" ‪ ،Readingis Comprehension‬كيشَت أف‬
‫إىل أنك إذا مل تفهم‪ ،‬فإنك مل تقرأ‪ ،‬ألننا نقرأ ليس هبدؼ أف نقرأ‪ ،‬إمنا نقرأ لتحقيق بع‪ ،‬األهداؼ‬
‫كأف نقوـ باستخالص ادلعٌت‪ ،‬كهناؾ جند "ستافر" "‪ 1969 "Staifer‬يأكد ذلك من قبل حُت‬
‫‪3‬‬
‫يشَت قائال‪" :‬إ ّف القراءة هي عملية تفكَت يكوف فيها القارئ مشاركا فاعال"‪.‬‬
‫كالقراءة هبذا ادلفهوـ نشاط ذهٍت كبصرم يف اآلف نفسه يصاحبه حتريك الشفا دكف إخراج‬
‫للصوت أثناء القراءة الصامتة‪ ،‬كيصاحبه إخراج الصوت كحتريك الشيفا أثناء القراءة اجلهرية‪ ،‬كذلك‬
‫بغية فهم مدلوالت الرموز ادلكتوبة كما يتضمنه من معاين كأفكار كالتفاعل معها‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الرابعة‪:‬‬
‫كفيها تطور مفهوـ القراءة‪ ،‬إذ مل يكتف يف القراءة بًتمجة الرموز إىل ألفاظ كفهم معانيها‬
‫كالتفاعل معها كاحلكم عليها‪ ،‬بل أصبحت عملية عقليةك كنشاط فكرم متكامل أساسه ترمجة هذ‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬كامل عبد السالـ الطراكنة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة كالقراءة كا﵀ادثة‪ ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪ -2‬ادلرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪ -3‬عبد احلميد سليماف‪ ،‬سيكولوجية اللغة كالطفل‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪1431 ،2‬ق‪2111-‬ـ‪ ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪13‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الرموز إىل ألفاظ منطوقة‪ ،‬كفهم ما حتتويه من معاين كأفكار كالتفاعل معها كنقدها‪ ،‬كاحلكم على‬
‫ادلقركء كتقوديه كتعديله كفق ما تقتضيه احلاجة من النص ادلقركء‪.‬‬
‫كمبوجب مفهوـ القراءة احلديث فإهنا أصبحت عملية عقلية كعضوية كانفعالية‪ ،‬تتم فيها ترمجة‬
‫الرموز ادلكتوبة إىل ألفاظ منطوقة مفهومة إذا كانت القراءة جهرية‪ ،‬كمفهومة إذا كانت‬
‫‪1‬‬
‫صامتة‪،‬كالتفاعل معها كنقدها كاإلستفادة منها يف مواجهة متطلبات احلياة‪.‬‬
‫"كقد ازداد اهتماـ الباحثُت بالقراءة يف النصف الثاين من القرف العشرين كحاكلوا الًتكيز على‬
‫القراءة على أهنا أسلوب من أساليب النشاط العقلي يف حل ادلشكالت كإصدار األحكاـ كالتفكَت‬
‫الناقد‪ ،‬هذا باإلضافة إىل الًتكيز على عنصر اإلستماع الذم يرافق عملية القراءة ككوف القارئ جيد لذة‬
‫‪2‬‬
‫كسركرا نفسيا لبع‪ ،‬ادليوؿ كالرغبات ادلكبوتة من خالؿ القراءة"‪.‬‬
‫فبالرغم من تعدد تعريفات القراءة كتطورها من مرحلة إىل أخرل إال أنه مل يتوصل إىل تعريف‬
‫جامع ذلا‪ ،‬فالقراءة عملية معقدة تستلزـ عددا من ادلهارات العقلية ادلتتابعة‪ ،‬كما تعد القراءة أداء ذهٍت‬
‫كبصرم يف الوقت ذاته هدفة إدراؾ الرموز ادلطبوعة كفهم مدلوالهتا كما حتمله من معاين كأفكار‬
‫كالتفاعل معها لالستفادة من ادلقركء يف حياة الفرد كاجملتمع‪.‬‬
‫كعليه فإف تعليم القراءة جيب أف يرتكز على أسس أربعة‪ :‬التعرؼ كالنطق‪ ،‬كالفهم‪ ،‬كالنقد‬
‫التفاعلي‪ ،‬فضال عن حل ادلشكالت كالسلوؾ السليم يف ادلواقف احليوية اليت تًتجم فاعلية ادلقركء‬
‫‪3‬‬
‫اإلجيابية‪.‬‬
‫"كلعل التعريف اإلجرائي الذم قدمته الرابطة القومية لدراسة الًتبية ‪ ،NSSE‬يف أمريكا يوضح‬
‫طبيعة عملية القراءة‪ .‬يقوؿ التعريف‪" :‬إ ّف القراءة ليست مهارة آلية بسيطة‪ ،‬كما أهنا ليست أداة‬
‫مدرسية ضعيفة‪ .‬إهنا أساسا عملية ذهنية تأملية‪ ،‬كينبغي أف تبٌت كتنظيم مركب يتكوف من أمناط ذات‬

‫‪ -1‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬بتصرؼ‪ ،‬ص ‪.245‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬راتب قاسم عاشور كزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية كالتطبيق‪ ،‬دار ادلسَتة للنشر كالتوزيع‪،‬‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ ،‬ط‪1427 ،2‬ق‪2117-‬ـ‪ ،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ -3‬نبيل عبد اذلادم كآخركف‪ ،‬مهارات يف اللغة كالتفكَت‪ ،‬دار ادلسَتة للنشر كالتوزيع‪ ،‬ط‪1424 ،1‬ق‪2113-‬ـ‪ ،‬ص ‪.185‬‬
‫‪14‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫عمليات عليا‪ ،‬إهنا نشاط ينبغي أف حيتوم على كل أمناط التفكَت كالتقومي‪ ،‬كاحلكم‪ ،‬كالتحليل‬
‫‪1‬‬
‫كالتعليل‪ ،‬كحل ادلشكالت"‪.‬‬
‫كنظرا لتعدد تعريفات القراءة كتطور مفهومها من مرحلة إىل أخرل‪ ،‬إالّ أنه جيب األخذ بالقراءة‬
‫على أهنا‪ :‬عملية عقلية معقدة‪ ،‬يتطلب حدكثها رلموعة من ادلهارات اللغوية ادلتعددة‪ ،‬كادلًتابطة فيما‬
‫بينها يف كثَت من ادلواقف احلياتية‪ ،‬انطالقا من اإلدراؾ البصرم للكلمات أك التعرؼ عليها‪ ،‬إىل فهم‬
‫ما تعنيه تلك الكلمات من مدلوالت‪ ،‬كمعاين‪ ،‬كأفكار‪ ،‬كاالعتماد على األفكار األساسية اليت بدكرها‬
‫تساعد يف عملية فهم ما كراء تلك الرموز مث مناقشتها‪ ،‬كنقد زلتواها‪ ،‬كإبداء الرأم فيها‪ ،‬كذلك‬
‫بتقوديها بعد فهمها نقدا كحتليال‪ ،‬كتوظيف ذلك يف حل ادلشكالت اليت تصادؼ الفرد يف حياته‬
‫اليومية‪ ،‬كغَتها من ادلواقف اليت تتطلب فعل القراءة‪ ،‬كهبذا تصبح القراءة كسيلة من الوسائل اليت تربط‬
‫اإلنساف بعادله الذم يعيش فيه كتطور ‪ ،‬كاألداة الفعالة اليت بواسطتها يستطيع الفرد تقومي سلوكه‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬رشدم أمحد طعيمة‪ ،‬ادلهارات اللغوية (مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا)‪ ،‬ص ‪.187‬‬
‫‪15‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع القراءة‬

‫أوال‪ :‬أنواع القراءة من حيث الشكل وطريقة األداء‬

‫ثانيا‪ :‬أنواع القراءة من حيث أغراض الق ارئ‬
‫ثالثا‪ :‬أنواع القراءة من حيث التهيؤ الذهني للق ارئ‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع القراءة‬

‫أوال‪ :‬أنواع القراءة من حيث الشكل وطريقة األداء‬
‫تنقسم القراءة بعد الصف الثاين ابتدائي حسب شكلها العام وطريقة األداء‪ ،‬إىل أنواع‬
‫أمهها‪:‬القراءة الصامتة‪ ،‬القراءة اجلهرية وقراءة االستماع‪ ،‬ولكل من ىذه األنواع أغراضو وأىدافو‪،‬وميزاتو‬
‫وعيوبو ومواضع استخدامو وىذا ما سيتم تناولو يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -1‬القراءة الصامتة‪:‬‬
‫"تعرف القراءة الصامتة بأهنا القراءة اليت حيصل فيها القارئ على ادلعاين واألفكار من الرموز‬
‫ادلكتوبة دون االستعانة بعنصر الصمت أو النطق‪ ،‬ولو كان نطقا خافتا ودون ربريك‬
‫الشفتُت‪،‬أوالتمتمة باحلروف والكلمات"‪ 1‬فالقراءة الصامتة أداء بالفكر والبصر وال دخل للصوت‬
‫أواذلمس فيها لذا مسيت "بالقراءة البصرية"‪ ،‬فهي استقبال للرموز ادلكتوبة وربويلها إىل معاين وأفكار‬
‫دون االستعانة بالرموز ادلنطوقة أو ربريك للشفاه أو استعمال للسان‪.‬‬
‫ويف إطار ىذا ادلفهوم فإن القراءة الصامتة عملية ذىنية تؤكد على الدقة يف فهم ادلقروء دون‬
‫اجلهر بو‪.‬‬
‫"‪...‬ويف ىذا النوع من القراءة يدرك القارئ احلروف والكلمات ادلطبوعة أمامو ويفهمها دون أن‬
‫جيهر بنطقها‪ .‬وعلى ىذا النحو يقرأ التلميذ ادلوضوع يف صمت مث يعاود التفكَت فيو ليتبُت مدى ما‬
‫فهمو منو‪ .‬واألساس النفسي ذلذه الطريقة ىو الربط بُت الكلمات باعتبارىا رموزا مرئية‪ ،‬أي أن القراءة‬
‫‪2‬‬
‫الصامتة شلا يستبعد عنصر التصويت استبعادا تاما‪.‬‬
‫"وقد أثبت ىوي (‪ )Huey‬أن الذي يقرأ قراءة صامتة يكون أكثر سرعة من الذي يقرأ قراءة‬
‫جهرية يف اختبار على خرجيي اجلامعات حيث تراوحت سرعة القراءة الصامتة ‪ 5.36‬ك‪ /‬ثا يف‬
‫الظروف العادية‪ ،‬وعند القراءة بأقصى سرعة بلغت النتائج ‪ 8.21‬ك‪/‬ثا يف حُت قاببلت النتيجة‬
‫األوىل يف القراءة اجلهرية ‪ 3.55‬ك‪/‬ثا ويف النتيجة الثانية ‪ 58‬ك‪/‬ثا‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬الربامج التعليمية عامل الكتاب احلديث‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1429‬ه‪2008-‬م‪ ،‬ص ‪.9‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪ ،139‬نقال عن جابر عبد احلميد وآخرون‪ ،‬الطرق اخلاصة بتدريس‬
‫اللغة العربية وأدب األطفال‪ ،1982 ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪17‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ويعلل (‪ )Buswell‬سبب البطء يف القراءة اجلهرية بأمن اجلهرية بأن ربكم احلبال الصوتية يف‬
‫النطق جيعل القارئ غَت قادر على السَت بسرعة أكثر شلا تسمح لو تلك احلبال‪ ،‬وأن سرعة العُت يف‬
‫حركتها على السطر أكثر من سرعة الصوت أو النطق"‪1‬ففي أثناء القراءة اجلهرية تقل سرعة انتقال‬
‫العُت وحركتها ووقفاهتا على السطر وىذا ما يؤثر يف سرعة القراءة فتقل شيئا فشيئا ناىيك عما تسفر‬
‫عنو القراءة الصامتة من فهم ادلادة ادلقروءة واستعاهبا استعابا قويا‪.‬‬
‫‪ -1-1‬أهداف القراءة الصامتة‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الرغبة يف القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية التذوق يف القراءة واإلحساس باجلمال‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على فهم الكلمات واجلمل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على ادلطالعة وزيادة القدرة القرائية‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة ثروة األلفاظ والتنمية الفكرية واللغوية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬التعليم على حفظ ما يستحق حفظو من اآلداب‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وىناك أىداف أخرى تعمل القراءة الصامتة على ربقيقها وىي‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة سرعة ادلتعلم يف القراءة مع إدراكو للمعاين ادلقروءة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة قدرة التلميذ على القراءة والفهم يف دروس القراءة وغَتىا من ادلواد‪ ،‬وىي تساعده على ربليل‬
‫التمعن فيو‪ ،‬وتنمي فيو الرغبة حلل ادلشكالت‪ ،‬والقراءة الصامتة من أىم الوسائل اليت ربقق‬
‫ما يقرأ و ّ‬
‫للقارئ كثَتا من األىداف‪ ،‬ألهنا تيسر لو إشباع حاجاتو وتنمية ميولو وتزوده باحلقائق وادلعارف‬
‫واخلربات الضرورية يف حياتو‪.‬‬
‫‪ -‬العناية البالغة بادلعٌت‪ ،‬واعتبار عنصر النطق مشتتا يعوق سرعة الًتكيز على ادلعٌت‪ ،‬وااللتفات إىل‬
‫اخلربات الفنية اليت تتاح للقراءة الصامتة‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬راتب قاسم عاشور وزلمد فؤاد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.65‬‬
‫‪ -2‬ىدى علي جواد‪ ،‬سعدون زلمود الساموك‪ ،‬مناىج اللغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪ ،2005 ،1‬ص ‪.182-181‬‬
‫‪ -3‬أمحد علي مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.139‬‬
‫‪18‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -2-1‬أنواع القراءة الصامتة‪:‬‬

‫جيب التدريب على القراءة الصامتة منذ الصفوف األوىل من التعليم االبتدائي حبيث تتنوع‬
‫‪1‬‬
‫القراءة الصامتة يف ىذه الصفوف على النحو اآليت‪:‬‬
‫أ‪ -‬القراءة الصامتة اليت تسبق القراءة اجلهرية‪.‬‬
‫ب‪ -‬القراءة الصامتة ادلوجهة وتكون‪:‬‬
‫‪ ‬من مكتبة الصف‪.‬‬
‫‪ ‬من كتاب موقد تقرره الوزارة كل سنة‪.‬‬
‫احلرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬القراءة ّ‬
‫‪ -3-1‬مميزات القراءة الصامتة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫تتميز القراءة الصامتة عن القراءة اجلهرية بعدة شليزات وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تسمح للذىن بأن ينشغل بادلعاين وربليلها‪ ،‬وفهم األفكار واستيعاب ادلضمون‪.‬‬
‫جو من اذلدوء يساعد على استيعاب ادلعاين وترسيخها وسريتها‪.‬‬ ‫‪ -‬توفر ّ‬
‫‪ -‬توفر الكثَت من اجلهد‪ ،‬الوقت اذلدوء‪ ،‬وتعلم القارئ االعتماد على النفس يف الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬تيسر احلصول على ادلعارف‪ ،‬وتزود ادلتعلم باخلربات وتزيد من حصيلتو اللغوية والفكرية‪.‬‬
‫وللقراءة الصامتة ميزات أخرى وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تعد الطريقة الطبيعية دلمارسة القراءة يف احلياة‪.‬‬
‫‪ -‬ميكن إشراك مجيع الطلبة فيها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي التذوق األديب لدى القارئ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬تدرب على السرعة يف القراءة‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬تساعد يف زيادة الثروة اللغوية والفكرية للقارئ‪ ،‬إذ أنو ال ينشغل بالنطق‪.‬‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪ -2‬عبد اجمليد عيساين‪ ،‬نظريات التعلم وتطبيقاهتا يف علوم اللغة‪ ،‬اكتساب ادلهارات اللغوية األساسية‪ ،‬دار الكتاب احلديث‪،‬‬
‫القاىرة‪ ،‬ط‪1433 ،1‬ه‪2012-‬م‪ ،‬ص ‪.125‬‬
‫‪ -3‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ -4‬ينظر‪ :‬بدري مصطفى رياض‪ ،‬مشكالت القراءة من الطفولة إىل ادلراىقة "التشخيص والعالج"‪ ،‬دار صفاء‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.28‬‬
‫‪19‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ذبنب القراءة (األطفال) مواقف اخلجل واحلرج‪ ،‬وخباصة الذين يعانون عيوبا يف النطق‪.‬‬
‫ومن ىذه ادليزات نستطيع القول أن للقراءة الصامتة دور كبَت يف حياة اإلنسان اليومية‪،‬خصوصا‬
‫يف ادلواقف اليت تستدعي من اإلنسان أن يقرأ الفرد ما يريد قراءتو قراءة صامتة عندما يكون بُت مجيع‬
‫اجلو ادلالئم واذلدوء التام وعدم التشويش على اآلخرين‪ ،‬إذ تعترب‬‫الناس أو يف ادلكتبة بغية توفَت ّ‬
‫األسلوب الطبيعي األسرع للقراءة يف احلياة العادية عكس ما صلده يف القراءة اجلهرية‪ ،‬لذا وجب‬
‫التدريب عليها وتعليمها لألطفال خاصة يف الصفوف األوىل من التعليم االبتدائي‪،‬وعلى الرغم شلا‬
‫فيها من زلاسن إال أن ذلك ال ينفي خلوىا من العيوب وادلآخذ اليت تكتنفها‪.‬‬
‫‪ -4-1‬عيوب القراءة الصامتة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬غَت مناسبة جلميع الطلبة‪ ،‬وخاصة الضعاف يف القراءة وصغار السن‪.‬‬
‫‪ -‬ال تدرب على صحة النطق‪.‬‬
‫‪ -‬ال سبكن ادلدرس من اكتشاف عيوب النطق‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب فيها قد يسرح ذىنو‪ ،‬فال ميارس القراءة بل ينشغل يف أمور أخرى‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ال تعاجل عامل اخلجل واخلوف لدى التلميذ يف مواجهة اآلخرين‪.‬‬
‫ومن عيوهبا أيضا‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬قد ال حيسن البعض استخدامها فيمارسوهنا بأسلوب اجلهرية مع اخفات الصوت‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬ال هتيء للتالميذ فرصة التدريب على صحة القراءة وسبثيل ادلعٌت وجودة االلقاء‪.‬‬
‫‪ -5-1‬أغراض القراءة الصامتة‪:‬‬
‫‪6‬‬
‫للقراءة الصامتة ع ّدة أغراض جيب العمل هبا عند شلارستها وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الرغبة يف القراءة وتذوقها‪.‬‬
‫‪ -‬تربية الذوق واإلحساس باجلمال‪.‬‬

‫‪ -1‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬ص ‪.9‬‬

‫‪ -2‬ينظر‪ :‬الديلمي طو‪ ،‬اللغة العربية مناىجها وتدريسها‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2003 ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪ -3‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.247‬‬
‫‪ -4‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ -5‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬رلدالوي‪ ،‬ط‪1999 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.32‬‬
‫‪ -6‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪20‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬زيادة القدرة على الفهم‪.‬‬

‫‪ -‬تربية القدرة على ادلطالعة اخلاطفة وزيادة السرعة مع اإلدلام بادلقروء سبشيا مع ضرورات احلياة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة قاموس القارئ وتنميتو لغويا وفكريا‪.‬‬
‫‪ -‬حفظ ما يستحق احلفظ من ألوان األدب الرفيع‪.‬‬
‫‪ -6-1‬وسائل التدريب على القراءة الصامتة‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫تتعدد ىذه الوسائل ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة دروس ادلطالعة قراءة صامتة مع ربديد النقطة اليت جيب أن يبحث عنها‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة القصص واجملالت ادلالئمة دلستوى الطالب العقلي قراءة الكتب اليت تدور حول موضوع‬
‫واحد يف مراحل الدراسة العليا واإلجابة عن أسئلة يثَتىا ادلعلم‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة يف مكتبة ادلدرسة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ومن الوسائل أيضا‪:‬‬
‫‪ -‬البطاقات‪ ،‬وىي من خَت الطرق لتدريب التالميذ على القراءة الصامتة‪ ،‬وخباصة تالميذ ادلرحلة‬
‫اإلبتدائية‪.‬‬
‫والبطاقة قطعة من الورق‪ ،‬تكتب عليها مجلة وفقرة‪ ،‬أو قصة‪ ،‬أو جزء من قصة‪ ،‬مع أسئلة‬
‫والبطاقات أنواع كثَتة نذكر بعضها فيما يلي على أن تكون مناذج يتبعها ادلدرسون مع ابتكار أنواع‬
‫أخرى ربقق الغاية‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقة تنفيذ التعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقة اختيار اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقات اإلجابة عن سؤال واحد‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقات األلغاز‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقات التكميل‪.‬‬
‫‪ -‬صناديق القصص‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقات األسئلة‪.‬‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.66‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار ادلعارف‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،11‬ص ‪.68-65‬‬
‫‪21‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -7-1‬مواقف تستخدم فيها القراءة الصامتة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ىناك عدة مواقف يتحتم فيها استخدام القراءة الصامتة منها‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة الصحف واجملالت‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة للتعرف على ما يدور حول اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة اإلنسان لنفسو أدبا أو علما أو سياسة أو اقتصاد‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة حلل مشكلة خاصة بالكاتب‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة لتكوين رأي‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة إلعداد درس أو تقرير‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة الجهرية‪:‬‬
‫ىي أداء يقوم بو القارئ بًتمجتو للرموز ادلكتوبة إىل ألفاظ منطوقة وإدراك معانيها ومدلوذلاهتا‬
‫بواسطة العقل‪ ،‬فهي تشتمل على ما تتطلب القراءة الصامتة وتزيد عليها التعبَت هبذه األلفاظ جهرا‬
‫وإخراجها من سلارجها الصحيحة لذلك كانت القراءة اجلهرية أصعب من القراءة الصامتة‪.‬‬
‫وتعرف أيضا بأهنا‪" :‬التقاط الرموز ادلكتوبة أو ادلطبوعة‪ ،‬وتوصيلها عرب العُت إىل ادلخ وفهمها‬‫ّ‬
‫رلرد‪ ،‬وادلعٌت ادلختزن لو يف ادلخ‪ ،‬مث اجلهر بو باإلضافة إىل‬ ‫باجلمع بُت الرمز كشكل ّ‬
‫‪2‬‬
‫األصوات‪،‬واستخدام أعضاء النطق استخداما سليما"‪.‬‬
‫وانطالقا من ىذا التعريف فإن القراءة اجلهرية عبارة عن شكل مكتوب‪ ،‬وشكل صويت‪ ،‬وادلعٌت‬
‫الذي يتضمنانو‪.‬‬
‫ولعل من التعريفات الدقيقة للقراءة اجلهرية أهنا‪" :‬التقاط الرموز ادلطبوعة بالعُت‪ ،‬وترمجة ادلخ‬
‫ذلا‪،‬مث اجلهر هبا‪ ،‬باستخدام أعضاء النطق استخداما صحيحا"‪ 3.‬وىي‪" :‬القراءة اليت ينطق القارئ فيها‬

‫‪ -1‬زلمد صالح الدين رلاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية (أسسو وتطبيقاتو الًتبوية)‪ ،‬ص ‪.322‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬نبيل عبد اذلادي وأخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬دار ادليسرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1426 ،2‬ى‪-‬‬
‫‪2005‬م‪ ،‬ص ‪.189‬‬
‫‪ -3‬زلمد رجب فضل اهلل‪ ،‬االذباىات الًتبوية ادلعاصرة يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،1998 ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪22‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫باجلمل وادلفردات ادلكتوبة صحيحة يف سلارجها‪ ،‬مضبوطة يف حركاهتا‪ ،‬مسموعة يف آدائها‪ ،‬معربة يف‬
‫‪1‬‬
‫ادلعاين اليت تضمنتها"‪.‬‬
‫وذلذا الغرض كانت القراءة اجلهرية ىي الوسيلة السائدة يف السنوات األوىل من ادلدرسة اإلبتدائية‬
‫وىناك من الًتبويُت من يؤكدون على ضرورة ادلزج بُت القراءة اجلهرية والقراءة الصامتة ليستدرج اعتماد‬
‫ىذه اآلخَتة يف الصفوف األخَتة من التعليم اإلبتدائي‪ ،‬حيث أن القراءة اجلهرية يتم فيها التعرف‬
‫على ادلكتوب وفهمو‪ ،‬مث ربويلو إىل أصوات منطوقة ومفهومة دبراعاة صحة النطق وقواعد اللغة والتعبَت‬
‫الصويت عن ادلعاين‪ ،‬ومن الشروط اليت تشدد عليها أيضا‪:‬‬
‫" جودة النطق وحسن األداء واخراج األصوات من سلارجها الصحيحة‪ ،‬سبثيل‬
‫ادلعٌت‪،‬الوقف‪،‬ادلناسب عند عالمات الًتقيم‪ ،‬السرعة ادلالئمة للفهم واإلفهام وضبط حركات‬
‫‪3‬‬
‫اإلعراب"‪2.‬ولذلك فهي تتطلب العديد من ادلهارات لتحقيق ذلك ومن ىذه ادلهارات‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على نطق األصوات العربية بدقة ووضوح‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على الضبط الصريف للكلمات وإعراهبا‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على اإلنسيابية وعدم التلعثم‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على مراعاة النرب والتنغيم ادلناسبُت لألسلوبُت والسياق‪.‬‬
‫‪ -‬الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ -1-2‬أهداف القراءة الجهرية‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫تعمل القراءة اجلهرية على ربقيق رلموعة من األىداف منها‪:‬‬
‫‪ -‬القراءة اجلهرية تيسر للمعلم الكشف عن أخطاء التالميذ يف النطق‪.‬‬
‫‪ -‬ىي وسيلة ادلعلم أيضا يف اختبار الطالقة والدقة يف النطق زاإللقاء وىذه ادلهارات مطلوبة يف مهن‬
‫كثَتة‪ ،‬كاحملاماة والتدريس والوعظ واخلطابة وغَتىا‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد التلميذ يف الربط بُت األلفاظ ادلسموعة يف احلياة اليومية والرموز ادلكتوبة‪.‬‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور وزلمد فؤاد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.33-32‬‬
‫‪ -3‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -4‬ينظر‪ :‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪142‬‬
‫‪23‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬يف القراءة اجلهرية استخدام حلاسيت السمع والبصر شلا يزيد من امتاع التالميذ هبا‪ ،‬وخاصة إذا‬
‫كانت ادلادة ادلقروءة شعرا أو نثرا أو قصة أو حوارا عميقا‪.‬‬
‫‪ -2-2‬مميزات القراءة الجهرية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫للقراءة اجلهرية عدة مزايا‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب على إجادة النطق عند القارئ‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن عيوب النطق وعالجها‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على االلقاء اجليد يف الشعر والنثر‪.‬‬
‫‪ -‬إفهام السامعُت ما يدور حوذلم من قضايا وأمور وشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬التأثَت يف السامعُت إلقناعهم بأفكار معينة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ومن شليزاهتا أيضا‪:‬‬
‫‪ -‬وسيلة إلدراك اجلمال والتذوق وتوفر اللذة واالستماع‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع الطلبة الصغار على عدم اخلجل وتزيد فيهم الثقة‪.‬‬
‫‪ -‬تعود الطالب الصغَت للموقف اخلطايب ومواجهة الطلبة وادلعلم دبا يقرأ‪.‬‬
‫وتتميز كذلك ب‪:‬‬
‫‪ -‬رؤية الكلمات ادلكتوبة أو ادلطبوعة‪ ،‬وىذه مهمة البصر واجلهاز العصيب‪.‬‬
‫‪ -‬النطق هبذه الرموز ادلكتوبة أو ادلطبوعة‪ :‬وىذه مهمة جهاز النطق وحاسة السمع‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬إدراك ادلتعلم دلعٌت الكلمات منفردة ورلتمعة والتميز بينها‪.‬‬
‫وزيادة على ذلك فقد كانت األمم العربية يف ادلاضي يف حاجة ماسة إىل القراءة اجلهرية‪ ،‬وكان‬
‫القليل من جييد القراءة‪ ،‬إال أ ّن مع انتشار العلم والتعليم وتطوره مع االقبال عليو من طرف عدد كبَت‬
‫من ادلتعلمُت‪ ،‬ما أدى إىل تضاءل ادلواقف اليت تستخدم فيها القراءة اجلهرية لكوهنا ربتاج وقتا أطول‬
‫وجهد أكرب من القراءة الصامتة‪ ،‬إال أهنا تساعدنا كثَتا يف مجيع مراحل التعليم‪ ،‬وخاصة يف ادلراحل‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور وزلمد فؤاد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪ -2‬ىدى علي جواد وسعدون زلمود الساموك‪ ،‬مناىج اللغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬ص ‪.183‬‬
‫‪ -3‬عبد اجمليد عيساين‪ ،‬نظريات التعلم وتطبيقاهتا يف علوم اللغة ‪ ،‬ص ‪.126‬‬
‫‪24‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫األوىل من مراحل تعلم اللغة‪ ،‬حيث أهنا تسهم يف منو اجلوانب النفسية والًتبوية واالجتماعية واللغوية‬
‫عند الطفل‪ ،‬إال أ ّن ذلك ال مينع خلوىا من ادلأخذ والعيوب‪.‬‬
‫‪ -3-2‬عيوب القراءة الجهرية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ىناك عدة مآخذ على القراءة اجلهرية منها‪:‬‬
‫‪ -‬قد ال يتسع وقت احلصة لتقرئة مجيع الطلبة شلا يؤدي إىل حالة من اإلحباط لدى بعض الطلبة‬
‫عندما ال تكون ذلم فرصة للمشاركة فيها‪.‬‬
‫‪ -‬قد ينشغل بعض الطلبة يف أثناء قراءة اآلخرين بأمور أخرى خارج موضوع الدرس‪ ،‬وقد يتعرضون‬
‫إىل شرود ذىٍت عن فعاليات الدرس‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ومن مآخذىا أيضا‪:‬‬
‫‪ -‬إن الذىن فيها ال يركز على ادلعٌت بل ينصرف إىل صحة النطق‪.‬‬
‫‪ -‬رلهدة للقارئ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تصلح يف مواضع الدراسة ألغراض الفهم‪ ،‬أو يف األوساط العامة‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال يضطر ادلدرس إىل إعادة قراءة الدرس من الطلبة مرات عديدة شلا حيدث ادللل النتفاء عناصر‬
‫التشويق فيو‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال يتابع الطال ب فيها ما يقرؤون وينشغلون بأمور أخرى‪.‬‬
‫‪ -4-2‬أغراض القراءة الجهرية‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫للقراءة اجلهرية عدة أغراض تسعى إىل ربقيقها وىي‪:‬‬
‫‪ -‬إجادة النطق‪.‬‬
‫‪ -‬حسن اإللقاء‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسًتسال يف القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬سبكُت ادلتعلم من مواجهة اآلخرين والتغلب على عامل اخلجل والتهيب لديو‪.‬‬
‫‪ -‬هتيئة ادلتعلم إىل مواجهة ادلواقف اخلطابية‪.‬‬

‫‪ -1‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬ص ‪.98‬‬
‫‪ -2‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب التدريس‪ ،‬ص ‪.249‬‬
‫‪ -3‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.98-97‬‬
‫‪25‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬وضع القواعد النحوية موضع التطبيق عند القراءة‪.‬‬

‫‪ -5-2‬مواقف تستخدم فيها القراءة الجهرية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫إن ادلواقف اليت تستخدم فيها القراءة اجلهرية كثَتة ومتنوعة وال يستطاع حصرىا ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬تعليم ادلواد الدراسية ادلختلفة يف غرف الصف‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة األخبار وادلوضوعات ادلختلفة من اإلذاعة والتلفاز والصحف‪.‬‬
‫‪ -‬إلقاء اخلطب يف ادلوضوعات ادلختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬اللقاءات األدبية الشعربية والنثرية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ومن ادلواقف اليت يستدعى فيها استخدام القراءة اجلهرية أيضا‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة قطعة أو مقتطعات من قطعة لتأييد موقف ازبذه القارئ يف إحدى ادلناقشات‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة تعليمية أو إرشادات لشخص أو طائفة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة الستعادة عمل من األعمال ادلاضية كقراءة زلاضرات اجللسات‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة قطع شعرية لالستمتاع دبوسيقاىا‪.‬‬
‫‪ -6-2‬وسائل التدريب على القراءة الجهرية‪:‬‬
‫ىناك فرص كثَتة ومتنوعة لتدريب التالميذ على القراءة اجلهرية يف دروس اللغة العربيةوغَتىا من‬
‫رلاالت النشاط اللغوي خارج الفصول ومنها‪:‬‬
‫أ‪ -‬في حصة المطالعة‪ :‬يستطيع ادلعلم اشًتاك مجيع طلبة الصف فيها وجيب أن يراعي البعد عن‬
‫األداء الشكلي ذلا وادلتمثل يف قراءة التلميذ جزءا من ادلادة ومن مث االنتقال إىل غَته حىت يتم قراءة‬
‫‪4‬‬
‫القطعة‪..." 3‬ففي حصص ادلطالعة رلال للقراءة اجلهرية جبانب القراءة الصامتة‪."...‬‬
‫ب‪ -‬في دروس القواعد‪ :‬حيث يتاح اجملال للتالميذ لقراءة األمثلة أو النص ادلتعلق بالقواعد واليت‬
‫تسمى يف ادلرحلة االبتدائية بالتدريبات اللغوية‪.‬‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪ -2‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -3‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪ -4‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪26‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ج‪ -‬في دروس التعبير‪ :‬يستثمر ادلعلم مادة التعبَت الكتابية اجليدة لبعض التالميذ حيث يقرؤوهنا‬
‫على زمالئهم يف الصف‪.‬‬
‫د‪ -‬في دروس اإلمالء‪ :‬رلال للتدريب على القراءة اجلهرية عندما يقرأ ادلعلم القطعة ادلراد التدرب‬
‫على كتابتها قراءة جهرية أو بعد أن يتم ادلعلم إمالئها على التالميذ‪.‬‬
‫ه‪ -‬وفي التدريب على الخط‪ :‬والذي يفًتض أن تكون مناذجو مجال تامة يقرؤىا التالميذ ويناقشون‬
‫‪1‬‬
‫معناىا‪.‬‬
‫و‪ -‬في دروس النصوص‪ :‬رلال متسع للتدريب على القراءة اجلهرية اجليدة اليت يتضح فيها حسن‬
‫‪2‬‬
‫األداء وجودة اإللقاء‪.‬‬
‫‪ -3‬قراءة االستماع‪:‬‬
‫يعتمد ىذا اللون القرائي على مهارة اإلستماع اليت تعترب النشاط الرابع بعد القراءة والكتابة‬
‫واحملادثة‪ ،‬ويرى بعض العلماء الًتبويون أ ّن اإلستماع نوع من أنواع القراءة لكونو الوسيلة ادلؤدية إىل‬
‫الفهم واإلستعاب‪ ،‬واالستماع أداة ىامة للتعليم يف حياة الفرد لكونو الوسيلة األوىل اليت يتصل هبا‬
‫الطفل بعادلو اخلارجي‪ ،‬وإذا كانت القراءة الصامتة قراءة بالبصر والقراءة اجلهرية قراءة بالبصر‬
‫واللسان‪،‬فإن القراءة اإلستماعية قراءة باألذن والدماغ‪ ،‬تؤكد على اإلستماع واإلنصات واإلصغاء وكذا‬
‫العمليات العقلية اليت تتم يف كل من القراءة الصامتة واجلهرية وسبارس القراءة اإلستماعية يف كثَت من‬
‫‪3‬‬
‫ادلواقف احلياتية منها‪:‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل قصة يقرؤوىا ادلدرس أو الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل قراءة نشرات األخبار‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل قراءة األنظمة والقوانُت والتوجيهات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل قطعة إمالئية ميليها ادلدرس‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل موضوع إنشائي يقرؤوه طالب‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستماع إىل قصيدة تقرأ من شخص ما‪.‬‬

‫‪ -1‬راتب قاسم عاشور‪ ،‬وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪ -2‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات)‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ -3‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب التدريس‪ ،‬ص ‪.250‬‬
‫‪27‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وميكن االعتماد على االستماع كوسيلة للتلقي والفهم يف مجيع مراحل الدراسة ما عدا ادلرحلة‬
‫اإلبتدائية الدنيا حيث يكون الطفل مياال بفطرتو للعب فقط فال يستطيع أن حيصر انتباىو مرة طويلة‬
‫‪1‬‬
‫إال إذا كان يسمع قصة‪.‬‬
‫‪ -1-3‬مزايا القراءة اإلستماعية‪:‬‬
‫تتسم القراءة اإلستماعية جبملة من ادلزايا ىي‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب الطالب على حسن اإلصغاء‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على حصر الذىن‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على متابعة الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على سرعة الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على معرفة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬تكشف عن ادلواىب‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة مواطن الضعف وعالجها عند الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة جيدة لتعليم ادلكفوفُت‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬وسيلة جيدة يف الدراسات ادلتقدمة والعليا‪( ،‬استماع احملاضرات)‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬تدريب ادلتعلم على إستيعاب ادلسموع وتسجيل بعض ادلالحظات‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -2-3‬عيوب ومآخذ القراءة اإلستماعية‪:‬‬
‫‪ -‬ال تتوافر فيها فرصة تدريب التالميذ على جودة النطق وحسن األداء‪.‬‬
‫‪ -‬بعض التالميذ يعجزون عن مسايرة القارئ‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكون مدعاة إىل عبث بعض التالميذ‪ ،‬وانصرافهم عن الدرس‪.‬‬

‫‪ -1‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪ .34‬بتصرف‪.‬‬
‫‪ -2‬ىدى علي جواد‪ ،‬سعدون زلمود الساموك‪ ،‬مناىج اللغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬ص ‪.184‬‬
‫‪ -3‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدئية‪ ،‬ص ‪.100‬‬
‫‪ -4‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪28‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -3-3‬وسائل التدريب على القراءة اإلستماعية‪:‬‬

‫‪ -‬من الفرص ادلفيدة لتدريب التالميذ على اإلستماع‪ ،‬احملاضرات اليت تلقى يف ادلدرسة وادلناظرات اليت‬
‫‪1‬‬
‫تعقدىا اجلماعة األدبية‪ ،‬واإلذاعة ادلدرسية‪ ،‬وادلناقشات‪.‬‬
‫من خالل تصنيف القراءة من حيث األداء‪ ،‬والدارس ذلذه األنواع لو دراية أن لكل نوع مزايا‬
‫وعيوب ينفرد هبا عن غَته من األنواع‪ ،‬فإذا كانت القراءة الصامتة تتميز بالسرعة والدقة يف فهم ادلقروء‬
‫فإن ادلتعلم بطبيعة احلال حيتفظ بأخطائو أثنائها سواء من ناحية الًتكيب أم النطق أو حىت‬
‫الداللة‪...‬وذلذا فإن ىذا النوع من القراءة يصلح يف مواقف دون أخرى‪ ،‬وللقراءة اجلهرية أيضا مزايا‬
‫وعيوب فمن مزاياىا أهنا تساعد ادلتعلم على جودة النطق والكشف عن عيوب النطق لديو‪ ،‬كما‬
‫تساعده على االرذبال يف التحدث وزرع الثقة بالنفس واجلرئة يف احلديث‪ ،‬ولكن على الرغم من ذلك‬
‫أاهنا ال تسع لتقرئة مجيع التالميذ خصوصا يف األقسام اليت ربمل عددا كبَتا من التالميذ‪ ،‬شلا جيعل‬
‫االىتمام بعدد قليل منهم دون غَتىم ويف أوقات زلدودة‪ ،‬وتكون بعد قراءة ادلعلم النموذجية كقراءة‬
‫أمثلة القواعد والبالغة أو العروض وغَتىا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنواع القراءة من حيث أغراض القارئ‬
‫‪ -1‬القراءة لحل مشكلة معينة‪:‬‬
‫فهي ذلك النوع من القراءة الذي يتصل برغبة القارئ يف معرفة شيء معُت والوصول فيو إىل‬
‫قرار بناء على رلموعة من احلقائق‪ ،‬وذلك كالقراءة للوصول إىل قرار معُت يف مبدأ من ادلبادئ‬
‫احلياتية‪ ،‬أو لتقدير قيمة من القيم اخللقية أو ضلو ذلك‪ ،‬أيضا كالقراءة جلمع مادة معينة لعمل حبث‬
‫‪2‬‬
‫أوإللقاء حديث‪ ،‬أو لالشًتاك يف مناقشة‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة التحليلية (النقدية)‪:‬‬
‫وىذه القراءة حيتاج إليها القارئ عند فحص ادلوضوع بعمق وتأمل‪ ،‬أو ادلوازنة بُت موضوع‬
‫وغَته‪ ،‬ويتميز ىذا النوع القرائي باألناة والًتيُّث‪ ،‬لفهم ادلعاين وربميصها‪ ،‬وعقد ادلفاضلة أو ادلقارنة‬

‫‪ -1‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.144‬‬
‫‪29‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫بينها وبُت ادلعاين اليت سبثلها‪ ،‬أو زبتلف معها‪" 1.‬كنقد كتاب أو أي إنتاج عقلي‪ ،‬للموازنة بينو وبُت‬
‫‪2‬‬
‫غَته‪ ،‬وىذا نوع من القراءة حيتاج إىل ادلزيد من التأين والتحميص"‪.‬‬
‫‪ -3‬القراءة التصحيحية‪:‬‬
‫وىي قراءة استدراك األخطاء اللغوية‪ ،‬واإلمالئية‪ ،‬واألسلوبية‪ ،‬والصيغ اللفظية‪ ،‬وهتدف إىل‬
‫تصحيح اخلطأ‪ ،‬كقراءة ادلعلم دفاتر التالميذ والطبعات التجريبية وربتاج ىذه القراءة إىل جهد‬
‫مضاعف من القارئ لكثرة التدقيق واإلمعان يف ادلادة ادلقروءة شلا ينجم عنو تعب أعصاب العُت‬
‫‪3‬‬
‫فيؤدي إىل كلل يف البصر مع مرور الزمن‪.‬‬
‫‪ -4‬قراءة لتكوين فكرة عامة عن موضوع متسع‪:‬‬
‫كقراءة تقرير‪ ،‬أو كتاب جديد‪ ،‬وىذا النوع يعد من أرقى أنواع القراءة‪ ،‬وذلك لكثرة ادلواد اليت‬
‫ينبغي أن يقرأىا اإلنسان يف ىذا العصر احلديث‪ ،‬الذي زاد فيو اإلنتاج العقلي زيادة مطردة‪ ،‬وميتاز‬
‫ىذا النوع من القراءة بالوقفات يف أماكن خاصة‪ ،‬الستيعاب احلقائق وبالسرعة مع الفهم يف األماكن‬
‫‪4‬‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -5‬القراءة لجمع معلومات في موضوع مح ّدد‪:‬‬
‫ويتناول ىذا اللون القرائي قراءة كتاب أو أكثر جلمع ادلعلومات عن موضوع زل ّدد‪ ،‬أو اإلجابة‬
‫عن أسئلة زل ّددة‪ ،‬أي أ ّن القارئ يف ىذا اللون يرجع إىل ع ّدة مصادر جيمع منها ما حيتاج إليو من‬
‫معلومات خاصة مثل قراءات الدارس الذي ّيعد رسالة أو حبثا‪ ،‬ويتطلب ىذا النوع من القراءة مهارة‬
‫يف التصفح السريع‪ ،‬والقدرة على التلخيص‪ ،‬والقراءة االستكشافية‪ ،‬والقراءة ادلتأنية‪ ،‬والقدرة على‬
‫‪5‬‬
‫الربط وادلوازنة بُت ادلعلومات‪.‬‬

‫‪ -1‬نبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬ص ‪.192‬‬

‫‪ -2‬ينظر‪ :‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -3‬سليم زلمد شريف وآخرون‪ ،‬تعلم القراءة السريعة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1430 ،1‬ه‪2009-‬م‪،‬‬
‫ص ‪.28‬‬
‫‪ -4‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -5‬ينظر‪ :‬نبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬ص ‪.191‬‬
‫‪30‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ويعترب ىذا اللون القرائي من الضروريات اليت ينبغي توفرىا يف احلياة العادية دلناسبتو لكثَت من‬
‫ادلتطلبات العلمية اليت تستلزم من القارئ احلصول على ادلعلومات من مراجع سلتلفة‪ ،‬خاصة فيما تعلق‬
‫بإنشاء مذكرات التخرج‪ ،‬أو إنشاء حبث أو التعمق يف األمور الدينية وغَتىا‪.‬‬
‫‪ -6‬القراءة االجتماعية‪:‬‬
‫ويقصد هبا التعرف إىل ما حيدث إىل فئات اجملتمع من مناسبات سارة‪ ،‬أو أحزان‪ ،‬كقراءة‬
‫‪1‬‬
‫صفحات الوفيات‪ ،‬والدعوات‪ ،‬والغرض منها ادلشاركة وتقدمي الواجب الديٍت‪ ،‬واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -7‬القراءة التحصيلية‪:‬‬
‫ويقصد هبا االستذكار واإلدلام‪ ،‬وتقضي ىذه القراءة بالًتيث واألناة‪ ،‬لفهم ادلسائل إمجاال‬
‫وتفصيال‪ ،‬وعقد ادلوازنة بُت ادلعلومات ادلتشاهبة وادلختلفة‪ ،‬وغَت ذلك شلا يساعد على تثبيت احلقائق‬
‫‪2‬‬
‫يف األذىان‪.‬‬
‫ويلجأ القارئ إىل ىذا النوع من القراءة هبدف التزود بادلعلومات واحلقائق واألفكار عرب مجيع‬
‫مراحل التعليم حبيث تساعده يف اجتياز االمتحانات ادلتعلقة بكل فصل‪ ،‬وذلذه القراءة أمهية كبَتة يف‬
‫مجيع مراحل التعليم ادلختلفة‪.‬‬
‫‪ -8‬القراءة الناقدة‪:‬‬
‫ويف ىذه القراءة تتبع القارئ ادلادة ادلقروءة‪ ،‬حيث يتم إخضاعها خلربة القارئ الشخصية التغذية‬
‫الراجعة (‪ )Feed Bock‬والوقوف على ما فيها من ظواىر إجيابية أو ظواىر سلبية‪ ،‬أو الوقوف‬
‫على مظاىر القوة أو مظاىر الضعف وفقدىا واحلكم عليها‪ ،‬ويتمثل ىذا اللون القرائي يف رلاالت‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة كتابات الطالب وأحباثهم‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة ادلناقشُت لرسائل ادلاجستَت أو أطاريح الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة اللجان يف ادلؤثرات العلمية ادلختلفة لتقييم األحباث اليت قدمت إىل ىذه الفقرات‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬قراءة التقارير ادلرفوعة إىل الرؤساء‪...‬‬

‫‪ -1‬سليم زلمد شريف وآخرون‪ ،‬تعلم القراءة السريعة‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪ -2‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -3‬نبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬ص ‪.193-192‬‬
‫‪31‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -9‬القراءة السريعة العاجلة‪:‬‬

‫ويقصد منها االىتداء بسرعة إىل شيء معُت‪ ،‬وىي قراءة ىامة للباحثُت وادلتعجلُت‪ :‬كقراءة‬
‫الفهارس وقوائم األمساء‪ ،‬والعناوين‪ ،‬ودليل القطر ‪ ،‬ودفًت "التليفونات" وضلو ذلك‪ ،‬وكل متعلم زلتاج‬
‫‪1‬‬
‫إىل ىذه القراءة يف مواقف حيوية سلتلفة‪.‬‬
‫ومن اجملاالت اليت تستخدم فيها القراءة السريعة ترقب نتائج االمتحانات وادلسابقات وقراءة‬
‫الصحف واجملاالت ودليل الباخرات وغَتىا‪.‬‬
‫‪ -11‬قراءة التذوق والتفاعل مع المقروء‪:‬‬
‫وىذا النوع أشبو بقراءة االستمتاع‪ ،‬حيث يتأثر فيها القارئ بشخصية الكاتب‪ ،‬ويشاركو فيما‬
‫‪2‬‬
‫يقرأه لو مشاركة وجدانية‪.‬‬
‫‪ -11‬قراءات أخرى مختلفة‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫وميكن اإلشارة إىل أن ىناك قراءات خاصة أخرى تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬القراءة ادلعرفية‪ :‬معرفة رأي معُت يف قضية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة التثقيفية‪ :‬لالستزادة من ادلعارف‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة لإلجابة عن أسئلة تتعلق بقضية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة الختيار وسائل تساعد على حل مشكلة ما‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة الختبار صحة بعض القضايا‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أنواع القراءة من حيث التهيؤ الذهني للقارئ‬
‫القراءة –من ىذه الناحية‪ -‬نوعان قراءة لالستمتاع أو الًتفيو‪ ،‬وقراءة للدرس‪.‬‬
‫‪ -1‬القراءة لالستمتاع أو الترفيه‪:‬‬
‫ىي القراءة اليت يستمتع هبا القارئ فيقرأ من أجل أن يرفو عن نفسو بعيدا عن األعباء العملية‬
‫والظروف ادلدرسية‪" ،‬فهي ذلك النوع من القراءة ادلرتبط بقضاء وقت الفراغ من العمل الرمسي‪ ،‬وقد‬
‫أصبح ىذا النوع من القراءة ذا أمهية خاصة يف الوقت احلاضر نظرا لتزايد وقت الفراغ من العمل‬

‫‪ -1‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -2‬سليم زلمد شريف وآخرون‪ ،‬تعلم القراءة السريعة‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫‪ -3‬نبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬ص ‪.194‬‬
‫‪32‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫الرمسي لدى بعض الفئات من الناس‪ ،‬الناتج عن احالل اآللة زلل اإلنسان يف شىت أنواع األعمال"‬
‫‪2‬‬
‫والدافع إىل ىذا النوع من القراءة أمران‪:‬‬
‫‪ -‬إما حب االستطالع ويف ىذه احلالة يكون ادلقروء من ادلوضوعات الواقعية‪.‬‬
‫‪ -‬وإما الرغبة يف الفرار من الواقع وأثقالو وجفافو‪ ،‬والتماس ادلتعة والسلوى‪ ،‬ويف ىذه احلالة يكون‬
‫ادلقروء من صنع اخليال‪ ،‬أو من اخلرافات‪.‬‬
‫ومن رلاالت ىذا اللون القرائي‪ :‬السفر الطويل‪ ،‬حاالت االنتظار وخباصة شخص مسافر يف‬
‫ادلطارات‪ ،‬أو ادلوانئ‪ ،‬أو احملطات‪ ،‬وقد تكون ىذه القراءة يف أوقات العطلة األسبوعية أو السنوية‬
‫أوقبل النوم وبعده‪ ،‬كما يشتمل ىذا اللون قراءة الصحف واجملالت والكتب األدبية والعلمية غَت‬
‫ادلتخصصة إىل غَت ذلك من رلاالت حياتية أخرى‪.‬‬
‫وحيتاج ىذا اللون إىل مهارات منها‪ :‬القراءة السريعة‪ ،‬السرعة يف انتقال البصر بُت‬
‫السطور‪،‬التقاط األفكار أو ادلعلومات ادلفيدة‪ ،‬ربط بعض ادلعلومات ببعضها‪ ،‬ربط ادلعلومات باخلربة‬
‫‪3‬‬
‫الشخصية للقارئ‪.‬‬
‫‪ -2‬القراءة للدرس‪:‬‬
‫ترتبط ىذه القراءة دبطالب ادلهنة‪ ،‬والواجبات ادلدنية غَت ذلك‪ ،‬من ألوان النشاط‬
‫احليوي‪،‬والغرض منها عملي‪ ،‬يتصل بكسب ادلعلومات واالحتفاظ جبملة من احلقائق‪ ،‬ولذلك يتهيأ‬
‫خاصا‪ ،‬فنجد يف القارئ يقظة وتأمال وتفرغا‪ ،‬كما يبدو يف مالزلو عالئم اجلد‬ ‫ذلا الذىن ههت ًيؤا ً‬
‫واالىتمام‪ ،‬وتستغرق قراءتو وقتا أطول‪ ،‬وتقف العُت فوق السطور وقفات متكررة طويلة أحيانا‪ ،‬ليتم‬
‫‪4‬‬
‫التحصيل واإلدلام‪ ،‬وقد تكون للعُت حركات رجعية‪ ،‬لالستذكار والربط وغَت ذلك‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.144‬‬

‫‪ -2‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.75‬‬
‫‪ -3‬نبيل عبد اذلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكَت‪ ،‬ص ‪.194‬‬
‫‪ -4‬عبد العليم إبراىيم‪ ،‬ادلوجو الفٍت دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.75-74‬‬
‫‪33‬‬
 ‫مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وقراءة الدرس تستخدمها قطاعات كبَتة يف اجملتمع‪ ،‬وخاصة الطالب وادلثقفُت وذوي ادلطالب‬
‫ادلختلفة‪ ،‬فالطالب يقرؤون للدرس والتحصيل للمعرفة وادلعلومات‪ ،‬وبعض الناس يقرون ادلذكرات‬
‫‪1‬‬
‫والتقارير دلعرفة ما فيها واالستفادة بو‪ ،‬والبعض اآلخر يقرؤون اخلرائط والالفتات وضلو ذلك‪.‬‬
‫وانطالقا من ىذه التقسيمات ألنواع القراءة وتنوعها من نوع إىل أخر بتنوع الغرض منها‪ ،‬ميكن‬
‫لنا القول أن لكل ىذه األنواع أىداف تسعى إىل ربقيقها‪ ،‬لذا جيب على ادلدرسة أن تستلزم بتدريب‬
‫تالميذىا على كل ىذه األنواع منذ ادلراحل األوىل من التعليم االبتدائي يف سلتلف ادلواقف ادلدرسية‬
‫ادلختلفة‪ ،‬وخاصة يف حصص ادلطالعة وتلخيص الدروس‪ ،‬والرجوع إىل مكتبة ادلدرسة اليت تساعد‬
‫بدورىا يف كتابة البحوث وادلذكرات‪ ،‬وتصفح الكتب والتثقف من زلتواىا‪ ،‬شلا يساعد يف التدريب‬
‫على النقد وادلوازنة‪ ،‬وإصدار األحكام وتقومي زلتواىا وغَتىا كل ذلك يساعد على النمو العقلي‬
‫والفكري لدى ادلتعلم‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.144‬‬

‫‪34‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مهارات القراءة‬
‫وصعوبات تعلمها‬

‫المبحث األول‪ :‬مهارات القراءة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬صعوبات تعلم مهارات القراءة‬
‫المبحث األول‪ :‬مهارات القراءة‬

‫أوال‪ :‬تعريف المهارة لغة واصطالحا‬

‫ثانيا‪ :‬مهارات القراءة‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مهارات القراءة‬

‫أوال‪ :‬تعريف المهارة لغة واصطالحا‬
‫‪ -1‬المهارة لغة‪:‬‬
‫"احلذق يف الشيء‪ ،‬وادلاىر‪ :‬احلاذق بكل عمل‪ ،‬وأكثر ما يوصف بو السابح اجمليد‪ ،‬واجلمع‬
‫‪1‬‬
‫مهرة‪ ،‬ويقال مهرت هبذا األمر بو مهارة‪ ،‬أي صرت بو حاذقا"‪.‬‬
‫‪ -2‬المهارة اصطالحا‪:‬‬
‫تعرف ادلهارة بأهنا‪" :‬األداء السهل الدقيق القائم على الفهم دلا تعلمو اإلنسان حركيا وعقليا‪،‬مع‬
‫‪2‬‬
‫توفَت الوقت واجلهد والتكاليف"‪.‬‬
‫ويقصد هبا أيضا‪" :‬ضرب من األداء‪ ،‬يتعلم الفرد أن يقوم بو‪ ،‬بسهولة وكفاءة ودقة‪ ،‬مع اقتصاد يف‬
‫‪3‬‬
‫الوقت واجلهد‪ ،‬سواء كان ىذا األداء عقليا أم اجتماعيا أم حركيا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مهارات القراءة‬
‫تع ّد عملية القراءة من العمليات العقلية ادلعقدة اليت تستدعي كثَتا من ادلهارات‪ ،‬واليت رأت عدة‬
‫تصنيفات من اخلرباء والباحثُت الًتبويُت‪ ،‬فهناك من يعمل بادلهارات األساسية منها وينفي وجود‬
‫مهارات فرعية‪ ،‬وىناك من يصنفها إذل مهارات عامة ومهارات خاصة‪ ،‬وىناك من يصنفها ربت‬
‫عناوين أساسية فقط‪ ،‬وىناك من يصنفها على حسب نوع القراءة‪ ،‬وما تتطلبو من مهارات‪ ،‬إالّ أننا‬
‫صلد كل ادلهارات القرائية سواء منها األساسية أو العامة أم ادلهارات اخلاصة أو الفرعية مًتابطة‬
‫ومتكاملة فيما بينها وؽلكن إمجاذلا يف اآليت‪:‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬ص ‪.357‬‬

‫‪ -2‬ينظر‪ :‬أمحد حسُت اللقاين‪ ،‬وعلي أمحد مجل‪ ،‬معجم ادلصطلحات الًتبوية ادلعرفة يف ادلناىج وطرق تدريس‪ ،‬عادل الكتب‪،‬‬
‫القاىرة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،3‬ص ‪.310‬‬
‫‪ -3‬سهيلة زلسن‪ ،‬كاظم الفتالوي‪ ،‬كفايات التدريس (ادلفهوم‪ ،‬التدريب‪ ،‬األداء)‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.25‬‬
‫‪37‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -1‬القدرة على تحديد هدف القراءة (لماذا نقرأ؟)‪:‬‬

‫ضلن ال نقرأ عبثا‪ ،‬وإظلا هندف إذل غرض ما‪ ،‬وىذا اذلدف ؼلتلف من شخص ألخر‪ ،‬كما‬
‫ؼلتلف من وقت ألخر عند القارئ نفسو‪ ،‬ووضوح اذلدف من القراءة يساعد ادلرء على اختيار نوع‬
‫‪1‬‬
‫القراءة ادلناسبة ذلذا الغرض‪.‬‬
‫‪ -2‬القدرة على التعرف على المكتوب ونطقه (حركة ميكانيكية)‪:‬‬
‫وتتمثل ىذه العملية يف القدرة على قراءة احلروف قراءة سليمة‪ ،‬والتعرف على الرمز ادلكتوب‬
‫حرفا كان‪ ،‬أم كلمة‪ ،‬أم مجلة وعلى ادلتعلم أيضا أن يتفنن يف قراءة احلروف يف ظروف مناسبة لعملية‬
‫القراءة‪ ،‬من حيث وجود الضوء الكايف وسالمة حاسة البصر من كل االضطرابات والعيوب لكي‬
‫تسَت وفق عدة مراحل‪ ،‬من ترمجة الرموز ادلكتوبة إذل رموز منطوقة والتعرف عليها بدقة‪ ،‬وأي اختالف‬
‫يقع يف ادلكتوب أو ادلنطوق يأثر يف معٌت الكلمات واأللفاظ وادلفردات‪.‬‬
‫"فكتابة رموز عرفية ترمز إذل أصوات معينة يف لغة معينة‪ ،‬ومن أراد القراءة عليو التعرف على‬
‫ػلوذلا إذل كلمة أخرى‪ ،‬وكذلك‬ ‫ىذه الرموز بدقة‪ ،‬ألن االختالف يف صوت من أصوات الكلمة ّ‬
‫االختالف يف أحد الرموز الكتابية ػلوذلا إذل كلمة أخرى‪ ،‬واخلطأ يف معرفة الصوت الذي ي ّدل عليو‬
‫‪2‬‬
‫الرمز الكتايب يؤدي إذل استبدالو بصوت أخر‪ ،‬وىذا غالبا يؤدي إذل اختالف الكلمة"‪.‬‬
‫والتعرف على ادلكتوب وقراءتو من ادلتطلبات اليت ػلتاجها الطفل يف ادلرحلة التحضَتية‪،‬ويكتفون‬
‫هبذه ادلهارة فيكتسبون ميكانيكية القراءة شلا يساعدىم ذلك يف ادلراحل التعليمية االبتدائية‬
‫‪3‬‬
‫خاصة‪،‬وهبذا ادلعٌت تصبح القراءة عملية آلية فسيولوجية ‪.Rhysiological process‬‬
‫ويعترب اإلدراك البصري للحروف ادلكتوبة‪ ،‬ونطقها نطقا صحيحا من سلارجها الصوتية األصلية‬
‫من الضروريات اليت تستلزم من ادلعلم أن يبذل قصارى جهده يف تنمية ىذه ادلهارة لدى ادلتعلمُت‬
‫باعتبارىا األرضية اخلصبة اليت بواسطتها يبٍت ادلتعلم معارفو‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1427 ،2‬ه‪2007-‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.101‬‬
‫‪ -2‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.101‬‬
‫‪ -3‬ينظر‪ :‬عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬ص ‪.123‬‬
‫‪38‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وهبذا ادلعٌت ؽلكن فهم ىذا ادلقطع ل "‪ "j.jaures‬ادلستمدة من رسالة لو إذل ادلدرسُت "بادئ‬
‫ذي بدء ينبغي أن تعلموا أطفالكم القراءة بسهولة مطلقة‪ ،‬وبالطريقة اليت ال يتمكنون معها نسيان‬
‫‪1‬‬
‫تردد‪ ،‬وىذا مفتاح كل شيء"‪.‬‬
‫احلياة‪ ،‬ومن غَت تقييدىم يف كتاب معُت وأن يعرفوا القراءة من غَت ّ‬
‫ونظرا الرتباط الرمز ادلكتوب دبدلولو الرمز اللفظي ادلنطوق‪ ،‬فإ ّن اإلدراك البصري الذي يعتمد‬
‫ىاتُت القدرتُت يتطلب أيضا مهارات فرعية أخرى يف عملية التعرف على الكلمة ونطقها نطقا‬
‫‪2‬‬
‫صحيحا ومن ىذه ادلهارات‪:‬‬
‫‪ -‬إتقان التعرف البصري للكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال إرشادات معينة للمعاين‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على ربليل الكلمة‪ ،‬وىذا يشتمل التحليل الصويت (التلفظ بالكلمة صوتا)‪ ،‬والتحليل‬
‫الًتكييب (إدراك أجزاء الكلمة) واستعمال القاموس للكشف عن كلمات دل ؽلكن التوصل إليها من‬
‫خالل ادلهارات الثالثة السابقة‪."...‬‬
‫‪ -3‬استعمال السياق في التعرف على الكلمة ونطقها‪:‬‬
‫يعترب استعمال السياق يف التعرف على الكلمة ونطقها‪ ،‬من ادلهارات اليت ؼلتلف توظيفها من‬
‫شخص إذل آخر‪ ،‬فالصغار أقل قدرة على الكبار والراشدين وذلك راجع إذل عدم النضج اجلسمي‬
‫والعقلي والنفسي والفكري لديهم‪ ،‬فكثَتا من األحيان ما تعًتض الطفل كلمات ال يفهم معناىا‬
‫ومدلوالهتا داخل السياق أو خارجو‪ ،‬وتبدو صعبة بالنسبة إليو خصوصا ما تعلق بالكلمات اجلديدة‬
‫عليو‪ ،‬واليت ال تنتمي إذل سلزونو اللغوي‪ ،‬وال خلرباتو اليت سبق وأن عاشها من قبل‪ ،‬فال يستطيع احلذق‬
‫يف التنقل إذل ما قبلها أو ما بعدىا من ادلفردات ليح ّدد معناىا‪ ،‬وما ادلراد منها من خالل ادلعٌت العام‬
‫للجملة أو من خالل ما يسمى بالسياق‪ ،‬وصلد عكس ذلك عند الكبار والراشدين الذين ؽلتلكون‬
‫مهارة عالية يف الربط بُت الكلمة وادلعٌت العام للجملة‪ ،‬وبناء على ذلك فإنو من الواجب تدريب‬
‫ادلتعلمُت الصغار على مهارة التعرف على الكلمة وفهم معناىا وما تدل عليو انطالقا من السياق‬
‫أوادلعٌت العام للجملة‪" ،‬ويزداد سلزون الطفل من معاين الكلمات باستمرار إذل تلك الكلمات يف‬

‫‪ -1‬عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬ص ‪.122-121‬‬
‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.132‬‬
‫‪39‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫سياقها اليت تستخدم فيو من جانب ادلعلمُت والكبار من حولو‪ ،‬وبتكرار الطفل ادلقاطع الصوتية اليت‬
‫‪1‬‬
‫يستمع إليها‪ ،‬فإن قدرة الطفل على القراءة تزداد وتقل الصعوبات فيها"‪.‬‬
‫وربليل السياق ليس مهارة واحدة فهنالك أنواع عديدة من ادلهارات اليت تشتمل عليها‪ ،‬وتعترب‬
‫مفاتيح يف السياق وغلب أن يدرب التالميذ على التعرف عليها ومن بُت ىذه ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬أعط معٌت الكلمة بُت قوسُت أو يف ادلالحظات‪.‬‬
‫‪ -‬اربط الكلمة ادلكتوبة بصورة مثال‪.‬‬
‫‪ -‬أعط أمثلة تشرح الكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬اشرح معٌت الكلمة غَت ادلعروفة بادلقارنة مع غَتىا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬اشرح الكلمة باحملتوى اجلملة كلها‪ ،‬أو جبملة شلاثلة توضح معناىا‪.‬‬
‫وبالتارل فإن على ادلعلم أن يستخدم كلمات كثَتة يف سياقات مفهومة للتالميذ‪ ،‬ويستخدمها‬
‫بكثرة‪ ،‬ويعمل على أن ػلاكيو التالميذ يف ترديد تلك الكلمات واستخدامها‪ ،‬واالستماع اجليد ذلا‬
‫وىذا كلو من شأنو أن يتمثل التالميذ الكلمات نفسها‪ ،‬ويدركون معانيها مرتبطة بسياق استعماذلا‬
‫‪3‬‬
‫فتصَت من قاموسهم اللغوي‪.‬‬
‫‪ -4‬القدرة على توقع األفكار من السياق قبل الوصول إليها‪:‬‬
‫شلا يساعد القارئ على متابعة القراءة‪ ،‬ويصنف إليها بعض احليوية ىو أن نشًتك مع الكاتب يف‬
‫التفكَت فنحاول توقع األفكار اليت سيأيت على ذكرىا بعد األفكار اليت قرأناىا‪ ،‬فهذا ػلولنا من رلرد‬
‫مستقبلُت سلبُت إذل مفكرين فاعلُت نشارك الكاتب التفكَت‪ ،‬وىذا التوقع يساعدنا يف التعرف على‬
‫بعض األفكار أو اجملاالت اليت قد ينساىا الكاتب‪ ،‬وىي جزء مهم يف ادلوضوع شلا يدفعنا إذل مزيد‬
‫‪4‬‬
‫من القراءة‪ ،‬والبحث عن مصادر أخرى للمعرفة‪ ،‬وىذا ػلقق مقولة التعلم الذايت ادلستمر‪.‬‬

‫‪ -1‬حسٍت عبد الباري عصر‪ ،‬فنون اللغة العربية (تعليمها وتقومي تعلمها)‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪2005 ،‬م‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ -2‬زلمد صالح الدين اجملاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية (أسسو وتطبيقاتو الًتبوية)‪ ،‬ص ‪.307-306‬‬
‫‪ -3‬حسٍت عبد الباري عصر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ -4‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.105‬‬
‫‪40‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -5‬القدرة على فهم المادة المقروءة‪:‬‬

‫تعد مهارة الفهم من ادلهارات اليت تسعى القراءة إذل ربقيقها‪ ،‬إذ تعترب عملية التعرف على‬
‫الرموز ادلكتوبة ونطقها غَت كافية لفهم الرموز ادلكتوبة‪ ،‬والكشف عن معناىا‪ ،‬إال أهنا من القدرات‬
‫الواجب توفرىا يف عملية الفهم‪ ،‬فالرموز واحلروف ادلكتوبة ربمل يف طيّاهتا معاين وأفكار ومدلوالت‬
‫ربتاج من القارئ فك شفراهتا للوصول إذل فهم الرسالة اليت يريد الكاتب أن يوصلها إليو‪ ،‬ال يتأتّى‬
‫ذلك إال عن طريق الربط بُت تلك الرموز وادلعاين اليت تكتنفها بغية الوصول إذل الفكرة ادلبتغاة من‬
‫النص ادلقروء‪.‬‬
‫ويف ضوء ذلك يرى (السيّد ‪ )1996‬أن معرفة القراءة تعٍت فهم ما تشتمل عليو‬
‫احلروف‪،‬وترمجتو إذل فكر ومشاعر وآراء وعواطف من خالل الرسومات الصغَتة ادلتتابعة على طول‬
‫‪1‬‬
‫اخلط (احلروف)‪ ،‬حبيث تصبح القراءة وسيلة جديدة من وسائل االتصال مع اآلخرين‪.‬‬
‫ومنو يتضح لنا أ ّن عملية القراءة عملية جد معقدة‪ ،‬ترتكز على اإلدراك البصري للرموز ادلكتوبة‬
‫ونطقها نطقا صحيحا‪ ،‬مث زلاولة فهم تلك الرموز والكشف عن معانيها ومدلوالهتا‪ ،‬وصوال إذل فهم‬
‫الرسالة اليت يريد الكاتب أن يوصلها عن طريق تلك الرموز إذل القارئ ‪،‬لتصبح بذلك وسيلة لالتصال‬
‫والتواصل بُت الطرفُت ادلرسل أال وىو الكاتب وادلرسل إليو وىو القارئ ‪،‬ولكي تتحقق القدرة على‬
‫فهم ادلقروء غلب على الطفل أن يكتسب عدة مهارات وقدرات فرعية تندرج ربت عنصر الفهم‬
‫وىي‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫يلم بالفكرة العامة للمادة ادلكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على معرفة األفكار الرئيسية للقطعة حىت ّ‬
‫‪ -‬القدرة على تنظيم عناصر ادلادة ادلقروءة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على معرفة األفكار التفصيلية للقطعة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على القراءة حلل ادلشكالت‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬القدرة على القراءة الدقيقة وتنفيذ التعليمات‪.‬‬

‫‪ -1‬كامل عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬ص ‪.122‬‬
‫‪ -2‬ىدى زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل العريب للقراءة والكتابة (رؤية متجددة)‪ ،‬ص ‪.35‬‬
‫‪ -3‬فيهم مصطفى‪ ،‬أنشطة ومهارات القراءة يف ادلدرسة اإلبتدائية‪ ،‬ادلكتب العريب للمعارف‪ ،‬مصر‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‬
‫‪.37-35‬‬
‫‪41‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وتعترب ادلرحلة االبتدائية من ادلراحل التعليمية اليت تعترب الركيزة األساسية اليت تبٌت فيها مهارة فهم‬
‫معاين الكلمات ومدلوالهتا إذ تتعد مهارات الفهم يف ىذه ادلرحلة‪ ،‬ومن مهارات الفهم يف ادلدرسة‬
‫‪1‬‬
‫االبتدائية‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على الكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬فهم التفاصيل واألفكار الرئيسية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على تتبع التسلسل يف القصة‪.‬‬
‫‪ -‬تصور النتائج ادلتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬تعلم عمل مقارنة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على اجلملة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرض على الفقرة‪.‬‬
‫إن معظم مهارات الفهم‪ ،‬يتم التدريب عليها قبل االنتقال من مستوى ادلرحلة االبتدائية‪ ،‬فكلما‬
‫تقدم التلميذ من مرحلة إذل أخرى زادت احلاجة إذل تعلم ىذه ادلهارات والتدريب عليها دلا ذلا من‬
‫أعلية كبَتة يف ادلستويات ادلتقدمة من تعلم التلميذ‪.‬‬
‫وتعد الثروة اللغوية وتطويرىا دبعانيها احلرفية واجملازية ادلهارة األساسية للفهم‪ ،‬إذ بدوهنا ال يفهم‬
‫ادلتعلم ما يقرأ‪ ،‬وتليها ادلهارات األخرى مثل القدرة على ربديد تفاصيل احلقائق وتذكرىا‪ ،‬وتعُت الفًتة‬
‫ادلركزية صرػلة كانت أم ضمنية‪ ،‬وفهم تنظيم النص وبنائو من حيث تسلسلو ادلوضوعي‬
‫أوالزمٍت‪،‬ومهارة تنفيذ التعليمات‪ ،‬واستخالص النتائج‪ ،‬والتنبؤ باألحداث وتفسَت ادلشاعر‪ ،‬وربليل‬
‫‪2‬‬
‫الشخصيات‪ ،‬وحل ادلشاكل‪ ،‬والقدرة على النقد وإصدار األحكام‪.‬‬
‫أما زيادة الثروة اللفظية فينبغي أن ننظر إليها على أهنا لتضمن معرفة كلمات جديدة أو معرفة‬
‫معان جديدة لكلمات قدؽلة‪ ،‬والتعليم ادلنظم أفضل من التعليم العرضي يف ىذه الناحية‪ ،‬والتمرين‬
‫‪3‬‬
‫على استعمال السياق يف القراءة‪ ،‬والتمرين على استعمال القاموس يؤدي إذل نتائج أثبت‪.‬‬

‫‪ -1‬زلمد صالح الدين علي رلاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية (أسسو وتطبيقاتو الًتبوية)‪ ،‬ص ‪.108‬‬
‫‪ -2‬كامل عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬ص ‪.123-122‬‬
‫‪ -3‬حسن شحاتة‪ ،‬تعليم اللغة العربية بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.308‬‬
‫‪42‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -6‬القدرة على استنتاج المعنى العام من النص المقروء‪:‬‬

‫من اخلطوات األوذل اليت تساعدنا على الفهم ىو معرفة ادلعٌت العام أو الفكرة العامة اليت يريد‬
‫صاحب النص إيصاذلا لنا‪ ،‬ألننا إن دل نفعل ذلك ال نستطيع وضع األفكار الرئيسية والفرعية يف‬
‫‪1‬‬
‫تسلسلها السليم‪ ،‬ومعرفة مدى ترابطها‪.‬‬
‫‪ -7‬القدرة على اختيار المعنى المناسب لكلمة متعددة المعاني في القاموس‪:‬‬
‫ادلعجم يضع أمام كل كلمة مجيع ادلعاين اليت ؽلكن أن تدل عليها يف االستخدامات اللغوية‬
‫ادلختلفة‪ ،‬وعلى القارئ أن يكون قادرا على اختيار ادلعٌت ادلناسب للنص والسياق من بُت ىذه‬
‫ادلعاين‪ ،‬وىناك بعض ادلعاجم ادلتخصصة اليت تذكر ادلعٌت االصطالحي للكلمة اليت تدل عليو يف‬
‫ميدان اختصاص معُت‪ ،‬وعلى القارئ أن ػلسن استخدام ىذه ادلعاجم ادلتخصصة‪ ،‬كما عليو أن ؽليز‬
‫‪2‬‬
‫بُت ادلًتادفات واألضداد‪.‬‬
‫واستعمال القاموس للكشف عن كلمات يتطلب مهارات منها‪:‬‬
‫‪ -‬فهم الًتتيب اذلجائي للكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة الًتتيب اذلجائي للقاموس‪.‬‬
‫وينبغي تأخَت التدريب على استعمال القاموس وذلك حىت تنمو احلصيلة اللغوية لدى التلميذ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وحىت يتقن القراءة وؽلكنو فهم التعريف القاموسي للكلمات‪.‬‬
‫‪ -8‬القدرة على الوصول إلى المعاني المتضمنة أو التي بين السطور أو غرض الكاتب‪:‬‬
‫ؼلتلف الكتّاب يف مدى وضوح أفكارىم‪ ،‬فبعضهم يعرض وجهة نظره وىدفو من الكتابة‬
‫بصراحة ووضوح ال لبس فيو وال غموض‪ ،‬وبعضهم ال يفعل ذلك‪ ،‬ألسباب عدة قد تعود إذل عدم‬
‫رغبتو يف كشف رأيو‪ ،‬ألن كشفو يعيق ربقيق أىدافو اليت ػلرص على أن تبقى خفية أو غَت‬
‫مباشرة‪،‬أولعدم قدرتو على كشف وجهة نظره خوفا من ادلؤاخذة أو العقاب‪ ،‬ودلا كان على القارئ‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.104‬‬

‫‪ -2‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.103-102‬‬
‫‪ -3‬أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.132‬‬
‫‪43‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫العريب أن يبقى متبنها حىت ال يقع فيما ال يريد عن غَت قصد منو‪ ،‬فإنو مطالب باستخدام عقلو دائما‬
‫‪1‬‬
‫ليتعرف على األىداف اخلفية للمكتوب وىو ما نسميو قراءة ما بُت السطور‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن ادلعٌت يبقى سلفي ما وراء السطور‪ ،‬داخل بنية عميقة للنص القرائي‪ ،‬إال أن‬
‫القارئ يتنبو لفهم ادلعٌت ادلخفي للنص وتقع مسؤولية التفكَت مع توظيف معارفو ومعلوماتو وخرباتو‬
‫اليت سبق وأن اكتسبها من زليطو‪ ،‬أو نتيجة ذباربو احلياتية يف فهم ادلادة ادلقروءة‪ ،‬والكشف عن‬
‫معانيها بدقة وموضوعية‪ ،‬فمن النص األصلي للكاتب يستطيع القارئ إنتاج ما الهناية من النصوص‬
‫اليت ي غاير معناىا معٌت النص األصلي الذي ألفو الكاتب‪ ،‬ليكون القارئ بذلك ادلبدع من الدرجة‬
‫الثانية بعد الكاتب‪ ،‬وتصبح عملية الفهم القرائي لدى القارئ عملية نسبية‪ ،‬خاصة دبا يتعلق بالفهم‬
‫الضمٍت‪ ،‬أو فهم ما بُت السطور‪ ،‬وقد يشًتك يف ىذا الفهم كل من الكاتب والقارئ وقد ال يشًتكان‬
‫يف ذلك‪ ،‬فكل قارئ لو فهم وأسلوب خاص وضلو خاص‪ ،‬إال أن فهم ادلعٌت الظاىري للنص‬
‫ادلقروء‪،‬أو فهم ما على السطور‪ ،‬أو ادلعٌت السطحي للمادة القرائية قد يكون مشًتك بينهما‪.‬‬
‫وهبذا ادلعٌت فالكاتب ىو ادلنتج األول للنص‪ ،‬والقارئ ىو الباين دلعٌت ىذا النص لتصبح القراءة‬
‫‪2‬‬
‫هبذا ادلعٌت عملية بنائية وإنتاجية يف الوقت ذاتو‪.‬‬
‫‪ -9‬القدرة على تقييم األفكار ومدى ترابطها‪ ،‬وصحتها أو خطئها‪:‬‬
‫إنو دلن ادلعروف أن من مراحل تطور مفهوم القراءة‪ ،‬القراءة من أجل التفاعل مع ادلادة ادلقروءة‬
‫ونقد زلتواىا‪ ،‬وزبرج القراءة لعدة أغراض ومنها القراءة النقدية‪ ،‬ليصبح نقد ادلادة ادلقروءة‪ ،‬من‬
‫ادلهارات العامة واألساسية لعملية القراءة بعد مهارة التعرف على الرموز ادلكتوبة وفهمها فهما‬
‫دقيقا‪،‬فنقد ادلقروء يزيد من صحتو ويكشف عما يتظل تلك الرموز من أخطاء وسرقات‪ ،‬وسبييز‬
‫الصحيح منها من الزائف‪ ،‬وتقدؽلها من حيث الكشف عن مواطن القوة واالستزادة منها‪ ،‬ومواطن‬
‫الضعف هبدف تعديلها وتقوؽلها‪ ،‬ففهم ادلقروء‪ ،‬ونقده والتفاعل معو من الغايات اليت تعمل القراءة‬
‫على ربقيقها‪ ،‬وما عملية التعرف على الرموز والكلمات ونطقها نطقا صحيحا إال وسيلة‬
‫لذلك‪،‬فليس كل ما نقرأه صوابا أو حقيقيا‪ ،‬فالكتابة ال حجر ذلا‪ ،‬كما أننا أمة مستهدفة فبعض‬
‫الكتاب يصدر فيما يكتب عن جهل أو قصر نظر أو معلومات زلدودة‪ ،‬وبعضهم ال ؽلحص الفكرة‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.106‬‬

‫‪ -2‬كامل عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬بتصرف‪ ،‬ص ‪.123‬‬
‫‪44‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫قبل نشرىا‪ ،‬وبعضهم يكتب بسوء نية ونفس مغرضة‪ ،‬وهبدف اإلفساد أو نشر ادلعلومات اخلاطئة‬
‫ليضل القراء‪ ،‬أو لَتوج ألفكار تتعارض مع مصاحل أو معتقدات أمتنا‪ ،‬وذلذه األسباب وغَتىا غلب‬ ‫ّ‬
‫على القارئ أن يقيم كل ما يقرأ فيقبل ما يتفق مع معتقداتو أو ػلقق مصاحلو أو يتفق مع العقل‬
‫‪1‬‬
‫وادلنطق‪ ،‬ويرفض ما سوى ذلك‪.‬‬
‫وذلذا غلب على القارئ أن يطور لنفسو مهارات الفهم والتفاعل مع النص ادلقروء‪ ،‬وتقييمو‬
‫واحلكم عليو ونقده واالستفادة منو يف كل ما ؼلدم ادلواقف احلياتية ادلختلفة‪.‬‬
‫‪ -11‬القدرة على تحديد األفكار الرئيسية والفرعية‪:‬‬
‫إن مشاكل تقنية القراءة جزء من مشاكل االتصال بُت الكاتب والقارئ‪ ،‬فالكاتب ملزم بالتعبَت‬
‫عن الفكرة الكلية واألفكار الرئيسية والفرعية عن طريق الكلمات‪ ،‬وعلى القارئ فهمها من خالل‬
‫الكالم ادلكتوب‪ ،‬ولكي ينظم القارئ الفكرة الكلية للكاتب عليو أن تكون لديو القدرة على رؤية‬
‫األشياء وفقا لعالقاهتا اليت يراىا الكاتب‪ ،‬ووفقا لعالقاهتا الصحيحة اليت تتفق مع ادلنطق‪ ،‬ليستطيع‬
‫‪2‬‬
‫فهمها من ناحية‪ ،‬وتقوؽلها من ناحية ثانية‪.‬‬
‫‪ -11‬القدرة على سرعة القراءة وزيادة كمية التعرف في كل حركة للعين‪:‬‬
‫تعتمد القدرة على القراءة السريعة أساسا على مدى اتساع ادلدى البصري الذي يؤدي بدوره‬
‫الوسيلة الرابطة بُت العُت والرمز ادلكتوب‪ ،‬فاتساع ادلدى البصري لو دور كبَت يف التقاط العُت لعدد‬
‫كبَت من الكلمات يف كل حركة للعُت‪ ،‬وبالتارل إذل سرعة القراءة‪ ،‬خصوصا إذا كانت الكلمات اليت‬
‫يقع عليها البصر من الكلمات ادلألوفة لدى ادلتعلم‪ ،‬أو من الكلمات اليت تنتمي إذل قاموسو‬
‫مر عليها إدراكا بالبصر أو السماع‪ ،‬شلا يساعده على‬ ‫اللغوي‪،‬أو إذل خرباتو السابقة اليت سبق وأن ّ‬
‫سبييز الكثَت من احلروف يف كل حركة من حركات العُت أو وقفو من وقفاهتا‪.‬‬
‫ومن األمور ادلرتبطة دبجال تعرف العُت‪ ،‬دقة احلركة الرجعية من أخر السطر إذل أول السطر‬
‫الذي يليو‪ ،‬إذ ػلدث أحيانا أن طلطى فنبدأ بسطر آخر مث نكتشف عدم ترابط ادلعٌت‪ ،‬فنعود للسطر‬
‫الذي قرأناه سابقا لنكتشف أننا نسينا سطرا‪ ،‬وىذا مضيعة للجهد والوقت‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.105‬‬

‫‪ -2‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.104‬‬
‫‪45‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ومن األمور الالزمة أيضا القدرة على اختيار السرعة ادلناسبة لنوع القراءة اليت سنمارسها‪،‬فللقراءة‬
‫‪1‬‬
‫اخلاطفة سرعة زبتلف عن الفاحصة وىكذا‪.‬‬
‫"‪...‬ويعتمد عدد الوقفات وطوذلا‪ ،‬وعدد احلركات الرجعية على نضج الفرد وعلى طبيعة ادلادة‬
‫ادلقروءة‪ ،‬وتدل الشواىد العلمية على أنو مع تقدم الطفل يف العمر يقل عدد الوقفات ويزداد طول‬
‫الوقت بُت كل وقفة وأخرى‪ ،‬وتقل احلركة الرجعية ويتمشى ىذا التناقض مع زيادة معدل فهم ادلادة‬
‫ادلقروءة‪ ،‬وعلى الرغم من وجود أظلاط غَت منتظمة حلركات العُت عند الضعاف من القراء‪ ،‬فإن القارئ‬
‫‪2‬‬
‫اجليّد ال يتعرض لنفس ىذه الظاىرة"‪.‬‬
‫والسرعة يف القراءة ترتبط ارتباطا وثيقا بالفهم‪ ،‬ودبستوى ذكاء القارئ‪ ،‬ودافعيتو للقراءة وطبيعة‬
‫ادلادة ادلقروءة‪ ،‬من حيث سهولتها وصعوبتها‪ ،‬ومدى ارتباطها خبرباتو وقاموسو اللغوي‪ ،‬وعلى مدى‬
‫ربقيق اذلدف الذي يقرأ من أجلو وغَت ذلك من العوامل اليت تؤثر سرعة القراءة بشكل مباشر أو غَت‬
‫مباشر‪ ،‬لذلك وجب علينا تعويد الطفل على القراءة السريعة‪ ،‬وقراءة أكرب عدد من الكلمات يف كل‬
‫وقفة أو حركة من حركات العُت‪ ،‬عن طريق االسًتاتيجيات القرائية اليت يستند إليها معلمو ادلدارس‬
‫االبتدائية‪ ،‬من طرائق التدريس‪ ،‬ووسائل وأنشطة قرائية وغَتىا من البدائل األخرى يف ربقيق ىذا‬
‫اذلدف‪ ،‬فالقراءة السريعة تساعد الطفل يف كثَت من احلاالت فهي تقلل اجلهد والوقت ومن مث‪ ،‬زيادة‬
‫وسرعة التحصيل والفهم‪ ،‬ومواجهة تضخم الثقافة والًتاكم العلمي‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -12‬القدرة على إدراك أوجه التشابه واالختالف بين أشكال الحروف والكلمات‪:‬‬
‫وتعتمد ىذه ادلهارة إذل حد كبَت بالقدرة البصرية لدى ادلتعلم يف التمييز والتصنيف وإدراك أوجو‬
‫التشابو واالختالف بُت الرموز ادلكتوبة من حروف وكلمات يف النص القرائي وكيفية تركيبها ومدى‬
‫طوذلا أو قصرىا وأن يكشف أىم الفروقات بُت حرف وحرف أخر بدقة وتركيز جد عاليُت‪.‬‬
‫"فمن خصائص الكتابة العربية أن بعض احلروف تتشابو إذل حد كبَت‪ ،‬واالختالف بينها يكون‬
‫يف النقط غالبا‪ ،‬ولذلك غلب على القارئ أن يتنبو إذل ذلك فيعرف أوجو التشابو واالختالف بُت‬
‫‪3‬‬
‫احلروف والكلمات"‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.103‬‬

‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.133‬‬
‫‪ -3‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.102-101‬‬
‫‪46‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫إن "لب عملية القراءة القدرة على تعرف "صورة الكلمات"‪ ،‬أي سبييز الكلمات بعضها من‬
‫بعض‪ ،‬وىذه عملية تتطلب من الطفل أن يدرك ادلؤتلف وادلختلف وادلتشابو وغَت ادلتشابو من صور‬
‫الكلمات واحلروف ادلكتوبة‪ .‬يف البداية يرى الطفل الصغَت الكلمات مجيعها وكأهنا متشاهبة فهي‬
‫عبارة عن خطوط مرسومة‪ .‬كلما قدمت لو الكلمات البسيطة ولكن ادلختلفة يف خطوطها وتدرب‬
‫‪1‬‬
‫على رؤية االختالف بينها‪ ،‬فإن ذلك يساعده على إدراك أوجو التشابو واالختالف بينها‪.‬‬
‫‪ -13‬القدرة على تذكر المادة المقروءة‪:‬‬
‫إن عنصر الذاكرة‪ ،‬من العناصر اذلامة اليت يشًتط ويلزم وجودىا لدى الفرد‪ ،‬دلا ذلا من أعلية يف‬
‫حياتو‪ ،‬فاإلنسان حباجة ماسة إذل تذكر كل ما يدور حولو من مواقف حياتية سلتلفة‪ ،‬وما يستقبلو من‬
‫عادلو اخلارجي من ادلعلومات‪ ،‬واألفكار‪ ،‬واحلقائق وادلعارف‪...‬وما يصادفو من‬
‫مشكالت‪،‬وآراء‪،‬ونقاشات وغَتىا فيحتفظ دبا ىو أساسي وما ىو ثانوي يف موضوع زل ّدد‪ ،‬أو عدة‬
‫مواضيع‪،‬وبُت األشياء اليت تشًتك يف نفس الصفة‪ ،‬وبُت األشياء اليت ليس ذلا عالقة بتلك‬
‫الصفة‪،‬وإدراك مواطن التشابو واالختالف بُت األمور إذل غَت ذلك‪.‬‬
‫تلعب الذاكرة دورا ىاما يف مساعدة الفرد للتعرف على الكلمات‪ ،‬وينجح التلميذ يف التعرف‬
‫على الكلمة إذا كان قد استخدمها يف كالمو‪ ،‬ومت تعرفو عليها من قبل من خالل الصورة‬
‫البصرية‪،‬ولكن ينبغي أن يكون الطفل قادرا على تذكر ىذه الصورة البصرية ومقارنتها بادلثَت‬
‫اجلديد‪،‬والب ّد أيضا من أن تساعد الذاكرة الفرد على التعرف على الكلمة عن طريق األصوات اليت‬
‫تتألف منها إذا كان قد مسعها من قبل‪ .‬وىكذا فقدرة التلميذ على اسًتجاع الصورة البصرية أو الصورة‬
‫‪2‬‬
‫السمعية للكلمة شلا يساعده على التعرف عليها وقراءهتا‪.‬‬
‫وتعد القدرة على التمييز بُت األصوات اليت يسمعها ادلتعلم‪ ،‬والقدرة على ربليلها‪ ،‬من القدرات‬
‫اليت ػلتاجها الطفل يف مراحلو األوذل من تعلّمو‪ ،‬ففي بداية تعلمو يستطيع أن يركب كلمة من حروف‬
‫تبعا ألصوات معينة‪ ،‬لكنو ال يستطيع فهم ومعرفة األصوات ادلختلفة‪ ،‬وربطها بأشكال ورموز‬
‫وعالمات معينة‪.‬‬

‫‪ -1‬ىدى زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل للقراءة والكتابة رؤية متجددة‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.135‬‬
‫‪47‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وعادة ما يكون قاموس ادلفردات ادلقروءة لدى التلميذ أصغر بكثَت من فهم تلك ادلفردات‬
‫وغلب أن يفهم الطفل األفكار ادلتضمنة يف اللغة ادلنطوقة إذا ما أريد لو أن يتعرف عليها يف صورة‬
‫الرموز الصوتية ادلقروءة‪ ،‬دبعٌت أنو يتعرف الطفل على الكلمات ما دل يفهم معناىا؟ أوال‪ ،‬ومن مث فلن‬
‫‪1‬‬
‫يقرأ الطفل إال ما يعرفو من الكلمات‪.‬‬
‫‪ -14‬القدرة على تسجيل مالحظات أثناء القراءة‪:‬‬
‫شلا الشك فيو أن القارئ أثناء قراءتو للنص‪ ،‬يقوم بنشاط فكري‪ ،‬ونشاط حركي من حُت إذل‬
‫أخر‪ ،‬وذلك بغية االستفادة من ادلقروء عن طريق فهم الرموز ادلكتوبة‪ ،‬وتدوين أىم ما ػلتاجو من‬
‫النص القرائي‪.‬‬
‫"فإن وجود القلم يف يد القارئ أمر ضروري ال غٌت عنو دلن أرادات أن ػلقق أكرب قدر عن‬
‫الفائدة من قراءتو‪ ،‬فتدوين ادلالحظات يف اذلامش أو وضع خطوط ربت األفكار الرئيسية فيما نقرأ‬
‫يساعدنا على الًتكيز من ناحية‪ ،‬وعلى استخالص األفكار من ناحية ثانية‪ ،‬كما أن ذلك يعد مرجعا‬
‫‪2‬‬
‫لنا عند عودتنا إذل النص‪ ،‬ويرػلنا من قراءة النص ثانية"‪.‬‬
‫وىناك أيضا مهارات حركية يف عملية القراءة‪ ،‬فمتابعة الكتابة من اليمُت إذل اليسار يف حركة‬
‫منتظمة‪ ،‬مث االنتقال بعد هناية السطر إذل جهة اليمُت مرة أخرى واالنتقال بالبصر إذل السطر التارل‬
‫كلها عمليات نقوم ضلن هبا تلقائيا دون تفكَت‪ ،‬ولكن الطفل الصغَت ػلتاج ألن يقوم هبذه العملية‬
‫‪3‬‬
‫عدة مرات ويدرب نفسو عليها قبل أن تصبح ىذه احلركات آلية لنسبة لو ال ربتاج جملهود‪...‬‬
‫‪ -15‬القدرة على معرفة استخدام االشارة إلى المرجع في أسفل الصفحة‪:‬‬
‫إن االشارة إذل ادلرجع أمر الزم وضرورة يف الكتب العلمية‪ ،‬وذلذا يلتزم هبا كل ادلؤلفُت حفاظا‬
‫على األمانة العلمية‪ ،‬وحرصا على نسبة األفكار واآلراء إذل أصحاهبا من جهة‪ ،‬ولتسهيل عودة القارئ‬
‫إذل ادلراجع إذا أراد مزيدا من التفاصيل من جهة ثانية‪ ،‬وفهم القارئ لداللة التنصيص "‪"...‬‬
‫‪4‬‬
‫أو(أنظر‪ )...‬أو (اسم ادلرجع ورقم الصفحة) يعد أمرا مهما‪.‬‬

‫‪ -1‬حسٍت عبد الباري عصر‪ ،‬فنون اللغة العربية (تعليمها وتقومي تعلمها)‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ -2‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.104-103‬‬
‫‪ -3‬ىدى زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل العريب للقراءة والكتابة (رؤية متجددة)‪ ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪ -4‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.107‬‬
‫‪48‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -16‬القدرة على التعرف على داللة عالمات الترقيم‪ ،‬ومراعاتها في النطق‪:‬‬

‫دلا كانت الكتابة العربية ال زبلو من عالمات الًتقيم إذل عهد قريب‪ ،‬فإن داللة عالمات الًتقيم‬
‫تبدو غَت واضحة لدى بعض القراء‪ ،‬ولكنها وضعت لتعوض النقص الذي يصيب الكالم عند ربويلو‬
‫من منطوق إذل مكتوب‪ ،‬وخاصة أماكن الوقف والنرب والتنغيم‪ ،‬وبعض الدالالت اليت ال يستطيع‬
‫الكاتب أن يكتبها‪ ،‬باحلروف‪ ،‬لذلك أصبحت معرفة عالمات الًتقيم وداللة كل منها ذات أعلية‬
‫‪1‬‬
‫كبَتة‪ ،‬إذا أردنا فهم النص أراده صاحبو‪.‬‬
‫وانطالقا من شرح أىم ادلهارات القرائية اليت من الواجب توفرىا يف كل فعل قرائي‪ ،‬وعلى الرغم‬
‫من التصنيفات اليت نالتها ىاتو ادلهارات إال أننا ؽلكننا القول أنو ال ؽلكن التمييز بُت مهارات‬
‫القراءة‪،‬أو األخذ ببعضها دون ادلهارات األخرى‪ ،‬أو فصل الواحدة عن األخرى‪ ،‬فكل مهارة قرائية‬
‫تكمل مهارة قرائية أخرى وىكذا‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.102‬‬

‫‪49‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬صعوبات تعلم مهارات‬
‫القراءة‬

‫أوال‪ :‬مفهوم صعوبات القراءة‬

‫ثانيا‪ :‬صعوبات تعلم مهارة القراءة‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬صعوبات تعلم مهارات القراءة‬

‫أوال‪ :‬مفهوم صعوبات القراءة‬
‫‪ -1‬صعوبات القراءة (‪:)Dyslescia‬‬
‫وأصل ىذه الكلمة إغريقي حيث تتكون من مقطعني مها (‪ )Dys‬ومعناىا سوء أو مرض‬
‫و(‪ )Lescia‬ومعناىا ادلفردات أو الكلمات وعليو فادلعٌت الذي يشري إليو ىذا ادلفهوم ىو‪ 3‬صعوبة‬
‫‪1‬‬
‫قراءة الكلمات ادلكتوبة‪.‬‬
‫‪ -2‬عسر القراءة‪:‬‬
‫ويعرف بأنو اضطراب أو قصور أو صعوبة منائية "‪" Developmental Reding‬‬
‫‪2‬‬
‫والذي يشكل حالة حادة من صعوبات تعلم القراءة حتدث لبعض األطفال وادلراىقني والبالغني‪.‬‬
‫ميكن تعريف الضعف القرائي بالقصور يف حتقيق أىداف القراءة من فهم ادلادة ادلقروءة وإدراك‬
‫للمعاين واالفكار أو البطء يف النطق أو الضبط اخلطأ لأللفاظ‪.‬‬
‫يستطيع ادلتخصص الذي ّيود أن يعرف مستويات التالميذ القرائية يف ادلرحلة االبتدائية أن‬
‫يلمس ضعفا عاما يف ادلهارات األساسية يف اللغة العربية‪ 3‬يف القراءة والكتابة والتحدث وعلى ادلدرس‬
‫أن يتعرف على ىذه األخطاء‪ ،‬ليستطيع القيام بتشخيصها‪ ،‬مث عالجها بالشكل الذي يتالءم مع كل‬
‫‪3‬‬
‫ضعف‪.‬‬
‫‪ -3‬صعوبات القراءة الدسلكسيا (‪:)Dyslescia‬‬
‫يعرف ىاريس وسباي (‪ )Harris & Sipay 1985 p136‬صعوبات القراءة بأهنا عدم‬
‫القدرة على تعلم القراءة من خالل ما يتاح من طرائق تعليمية داخل الفصول الدراسية العادية‪.‬‬
‫ويشار إذل صعوبات القراءة اخلاصة عادة بادلصطلح الدسلكسيا وال شك أن صعوبات القراءة‬
‫(الدسلكسيا) دتثل مشكلة خطرية على ادلستوى العادلي‪ ،‬ليس فقط بالنسبة للفرد فحسب ولكن دتت ّد‬

‫‪ -1‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬دار ادلسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،6‬‬
‫‪4153‬ه‪2441-‬م‪ ،‬ص ‪.455‬‬
‫‪ -2‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.455‬‬
‫‪ -3‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بني النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪51‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫أثاره كذلك إذل اجملتمع الذي يعيش فيو ىؤالء األفراد‪ ،1...‬وأيضا ىو "اضطراب لو تأثري خطري على‬
‫‪2‬‬
‫النمو األكادميي واالجتماعي واالنفعارل لعدد كبري من التالميذ"‪.‬‬
‫ومن خالل ىذه التعريفات ميكن القول أن صعوبات القراءة‪ ،‬عسر القراءة‪ ،‬الضعف‬
‫القرائي‪،‬كلها مصطالحات تصب يف معٌت واحد يتصل مبشكلة تتعلق بفك الرموز ادلكتوبة وتفسريىا‬
‫وفهمها واستيعاهبا واسًتجاعها وعدم القدرة على القراءة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬صعوبات تعلم مهارة القراءة‬
‫يتعرض التالميذ لبعض األخطاء يف القراءة‪ ،‬وعلى ادلدرس أن يتعرف على ىذه‬
‫األخطاء‪،‬ليستطيع القيام بتشخيصها‪ ،‬مث عالجها بالشكل الذي يتالءم مع كل األخطاء‪ ،‬وفيما يلي‬
‫بعض األخطاء واليت حتدث من تالميذ ادلرحلة االبتدائية‪3‬‬
‫‪ -1‬صعوبات الكلمة الجديدة‪:‬‬
‫على ادلدرس أن حيدد الكلمات اجلديدة قبل أن يقدمها إذل التالميذ داخل الدرس‪ ،‬أن حياول‬
‫‪3‬‬
‫ختفيف ىذه الصعوبة باالستعانة مبا يوضح معناىا عن طريق الصور والرسوم‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -2‬العادات القرائية غير المالئمة في القراءة والتي تتضمن‪:‬‬
‫أ‪ -‬احلركات اإلضطرابية عند القراءة‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ب‪ -‬الشعور بعدم األمان (مثل رفض القراءة أو البكاء أو استخدام النبؤة احلادة)‪.‬‬
‫ج‪ -‬فقدان مكان القراءة باستمرار فرد ىو غري قادر على احملافظة على ادلكان الذي وصل إليو بل‬
‫يفقد مكان الكلمة اليت وصل إليها أثناء التنقل بني أسطر الكتاب شلا يسبب لو اإلرباك وفقدان ادلعٌت‬
‫ادلراد من النص وترابطو‪.‬‬
‫د‪ -‬القيام حبركات رأس منطية أثناء القراءة وتعوق عملية القراءة‪.‬‬

‫‪ -1‬أمحد السعيدي‪ ،‬مدخل إذل الدسلكسيا "برنامج جترييب لعالج صعوبات التعلم"‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪ ،2442 ،4‬ص ‪.42‬‬
‫‪ -2‬جلجل عبد اجمليد زلمد نصرة‪ ،‬العسر القرائي‪ ،‬مكتبة النهضة ادلصرية‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،4223 ،2‬ص ‪.41‬‬
‫‪ -3‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.32‬‬
‫‪ -4‬زلمود زايد ملكاوي وعاكف عبد اهلل اخلطيب‪ ،‬الدليل العملي دلعلمي صعوبات التعلم‪ ،‬تقدمي‪ 3‬خالد نصيف‪ ،‬عادل الكتب‬
‫احلديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2442 ،4‬ص ‪.22‬‬
‫‪52‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ه‪ -‬جعل األدوات القرائية قريبة منو أثناء القراءة شلا يتعب العينني أثناء القراءة شلا يسبب لو الوقوع‬
‫‪1‬‬
‫بأخطاء القراءة‪.‬‬
‫وىناك صعوبات خاصة باللغة العربية نفسها ومن أىم ىذه الصعوبات‪3‬‬
‫أ‪ -‬تعدد صور احلرف الواحد وأشكالو يف أول الكلمة ويف وسطها ويف آخرىا مثل (الكاف والعني)‪.‬‬
‫ب‪ -‬تشابو كثري من احلروف مثل (ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ) (ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ج‪ -‬تقارب أصوات بعض احلروف مثل (ط‪ ،‬ت) (س‪ ،‬ص) (ذ‪ ،‬ظ)‪.‬‬
‫ويف اللغة العربية تتعدد صور احلرف الواحد باختالف موقعو يف الكلمة‪ ،‬فعلى سبيل ادلثال‬
‫يكتب حرف جيم على النحو التارل‪3‬‬
‫مجل – يف أول الكلمة‪.‬‬
‫عجمي – يف وسط الكلمة‪.‬‬
‫فرج – يف أخر الكلمة‪.‬‬
‫وكذلك حرف الكاف والعني والغني واحلاء وادليم والياء وغريىا من احلروف حىت بلغت صور‬
‫‪3‬‬
‫احلروف يف اللغة العربية أربعمائة (‪ )144‬صورة‪.‬‬
‫ىذا باإلضافة إذل وجود ظاىرة التنوين واذلمزة والدقة يف وضع النقط (التاء‪،‬والثاء‪،‬الباء‪،‬والياء‪)...‬‬
‫‪4‬‬
‫و(ال) الشمسية و(ال) القمرية وغريىا من الظواىر اللغوية اليت رمبا تتفرد هبا اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -3‬أخطاء تميز الكلمة أثناء القراءة وتضم‪:‬‬
‫‪ -1-3‬الحذف (‪ :)Omission‬حيث مييل األطفال يف مثل ذلك إذل حذف بعض احلروف‬
‫أوادلقاطع من الكلمة أو حذف كلمة كاملة من اجلملة‪" 5.‬فقد يقرأ التلميذ مع نسيان بعض الكلمات‬
‫أثناء القراءة‪ ،‬وقد يكون ذلك نتيجة ضعف اإلبصار‪ ،‬أو السرعة‪ ،‬أو فهم ادلعٌت من السياق بصرف‬

‫‪ -1‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.432‬‬
‫‪ -3‬ىدى زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل العريب للقراءة والكتابة (رؤية متجددة)‪ ،‬ص ‪.63‬‬
‫‪ -4‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -5‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪53‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫النظر عن الكلمة احملذوفة‪ ،‬ولعالج ىذا اخلطأ‪ ،‬جيب تدريب التلميذ على التأين يف القراءة والتدرب‬
‫‪1‬‬
‫على الفهم‪ ،‬والدقة يف القراءة"‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اإلضافة (‪ :)insertion‬حيث يضيف الطالب بعض احلروف والكلمات إذل النص شلا‬
‫ىو ليس موجودا فيو‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اإلبدال (‪ :)substitution‬حيث يبدل الطفل عند القراءة كلمة بكلمة أخرى أوحرفا‬
‫حبرف آخر يف اجلملة الواحدة‪" 2.‬كأن يضع التلميذ حرفا مكان آخر بأن يقرأ كلمة (يعفو) (يفعو)‬
‫يوضع القارئ مكان العني‪ ،‬ىكذا وشلا يساعد على عالج ىذا‪ ،‬أن تكون ادلادة ادلقروءة سهلة بالنسبة‬
‫للتالميذ‪ ،‬حبيث يستطيع التالميذ قراءة الكلمات وفهم معانيها من السياق‪ ،‬كما يعاجل ىذا أيضا عن‬
‫‪3‬‬
‫طريق تنمية مهارة الفهم واالستبصار"‪.‬‬
‫‪ -4-3‬التكرار (‪ 3)Repetition‬ويعمل الطالب ىنا على إعادة كلمة معينة يف النص إذا‬
‫‪4‬‬
‫توقف عندىا يف القراءة‪.‬‬
‫وتتعدد صور التكرار كتكرار الكلمة الواحدة كثريا "وقد يكون ىذا راجعا إذل صعوبة األتية‬
‫بعدىا‪ ،‬أو إذل اضطراب يف حركة العني‪ ،‬وميكن عالج ىذا عن طريق إيضاح ادلعاين وتدريبو على قراءة‬
‫ادلواد السهلة ذات ادلعاين الواضحة لديو"‪.‬‬
‫‪ -5-3‬القلب‪ :‬ينشأ عن وضع كلمة مكان كلمة أخرى‪ ،‬كأن يقرأ التلميذ مثال "على عزم أىل‬
‫القدر تأيت العزائم) بدال من "على قدر أىل العزم تأيت العزائم"‪ ،‬وقد يكون ذلك لتفاوت الكلمات‬
‫واألصوات اليت تتألف منها اجلملة حسب أمهيتها عند القارئ‪ ،‬فالكلمات ذات األثر األكرب عند‬
‫‪5‬‬
‫الطفل تسبق األخرى أحيانا‪ ،‬وعالج ذلك يكون بالتأين يف القراءة وتأمل ادلعٌت‪.‬‬
‫‪ -6-3‬األخطاء العكسية (‪ :)Repersal errors‬حيث يقرأ الكلمة معكوسة من هنايتها‬
‫‪6‬‬
‫بدال من بدايتها‪.‬‬

‫‪ -1‬علي أمحد مذكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.464‬‬

‫‪ -2‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -3‬علي أمحد مدكور‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.464‬‬
‫‪ -4‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -5‬علي أمحد مدكور‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.464‬‬
‫‪ -6‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪54‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫"مثل كلمة (زر) بدال من (رز) ويقرأ (درب) بدال من (برد) ضعف يف التمييز بني األحرف‬
‫ادلتشاهبة رمسا‪،‬وادلختلفة لفظا مثل (ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ) أو (ع‪ ،‬غ) أو (س‪ ،‬ش) أو ضعف يف التمييز بني‬
‫األحرف ادلتشاهبة يف اللفظ وادلختلفة يف الرسم مثل (ت‪ ،‬د‪ ،‬ض) أو (س‪ ،‬ز) وىذا يبني ضعف يف‬
‫‪1‬‬
‫دتييز األحرف‪ ،‬شلا يؤثر على قراءة الكلمات"‪.‬‬
‫ز‪ -‬تغري مواقع األحرف ضمن الكلمة الواحدة‪.‬‬
‫ح‪ -‬التهجئة غري السليمة للكلمات‪ 2.‬ومن ادلظاىر اليت تتعلق بالتهجئة ما يلي‪3‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف تذكر قواعد التهجئة‪.‬‬
‫‪ -‬دائما ما يرتكب أخطاء أساسها أصوايت عند التهجئة مثال‪ 3‬يكتب كلمة ليلى "اسم علم" لِيالَ‪،‬ألن‬
‫ال يتذكر التفريق بني األلف ادلمدودة‪ ،‬وألف التأنيث ادلقصورة‪.‬‬
‫‪ -‬دائما ما تكون احلروف غري مرتبة بالتهجئة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االستخدام ادلنتظم لبعض احلروف اليت تتشابو بالنطق (ث‪ ،‬ذ أو س‪ ،‬ز)‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف أواخر بعض الكلمات مثل الكلمات اليت تنتهي بالتاء ادلربوطة فيكفيها تاء مفتوحة‪.‬‬
‫‪ -‬خلط أو حذف األحرف ادلمدودة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف الكلمات اليت فيها أكثر من حرف شلدود أو حرف ساكن متكرر أكثر من مرة‪.‬‬
‫‪ -‬الًتدد يف القراءة لعدة ثواين عند الوصول إذل الكلمات غري معروفة لديو‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة السريعة غري الصحيحة ( ‪ )Fest and inaccurate reading‬يلجأ الطالب إذل‬
‫القراءة بسرعة فتكثر يف قراءتو األخطاء وخاصة أخطار احلذف على وجو اخلصوص يف الكلمات اليت‬
‫‪4‬‬
‫ال يستطيع قراءهتا‪.‬‬
‫‪ -4‬مشكلة البطئ في القراءة‪:‬‬
‫ميكن للمعلم أن يعد نشاطا متكررا من آن ألخر يتبارى فيو الطالب حبيث يقوم ادلعلم بتقدمي‬
‫نص قرائي للطالب مث يضبط الوقت‪ ،‬وبعد االنتهاء يقوم بتقدمي رلموعة من األسئلة حول النص‬

‫‪ -1‬زلمد زايد ادلكاوي وعاكف عبد اهلل اخلطيب‪ ،‬الدليل العملي دلعلمي صعوبات التعلم‪ ،‬ص ‪.54‬‬
‫‪ -2‬أسامة زلمد البطاينة‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪ -3‬ينظر‪ 3‬أمحد السعيدي‪ ،‬مدخل إذل الدسلكسيا "برنامج جترييب لعالج صعوبات التعلم"‪ ،‬ص ‪.52‬‬
‫‪ -4‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪55‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ادلقروء يتضمن رموزا تتعلق بادلعاين اخلاصة ببعض ادلفردات‪ ،‬أسئلة خاصة بالًتكيب وحتليلو واالستفادة‬
‫منو‪ ،‬أسئلة استيعاب عامة حول النص ولكنها ذكية أيضا‪ ،‬وبعد تصحيح اإلجابات يوجو ادلعلم‬
‫‪1‬‬
‫الطلبة إذل األخطاء اليت ارتكبوىا بسبب البطء‪.‬‬
‫والقراءة البطيئة‪ "3‬ىي قراءة الطالب للنص ببطء حىت يتمكن من التعرف إذل رموز الكلمة‬
‫‪2‬‬
‫وقراءهتا شلا يفقده تركيبة النص وادلعٌت ادلراد منو شلا يسبب عدم فهم ادلعٌت ادلراد من النص"‪.‬‬
‫‪ -5‬مشكلة القراءة كلمة كلمة‪:‬‬
‫ىذه ادلشكلة ميكن عزوىا إذل الطريقة اليت تعلم هبا القراءة أوال فقد اعتاد بعض الطالب على‬
‫وضع أصابعهم على الكلمة ادلنطوقة مث االنتقال إذل الكلمة اجملاورة وىكذا‪ ،‬ىذا األسلوب معناه أن‬
‫يرتكز اىتمامو على الكلمة فقط ال على الوحدة ادلعنوية من مجلة أو شبو مجلة أو تعبري‪.‬‬
‫وميكن حلها بإعداد تدريبات للطلبة تكون موجهة لتدريبهم على النظر إذل النص من خالل‬
‫‪3‬‬
‫وحدات معنوية متكاملة بدال من الكلمات منعزلة‪.‬‬
‫‪ -6‬القراءة المتقطعة‪:‬‬
‫ويكون ذلك نتيجة لعدم فهم وظيفة عالمات الًتقيم أو عدم الفهم الكامل للمقروء وعالج‬
‫ذلك يكون بتدريب األطفال على كيفية القراءة الصحيحة من أول اجلملة والوقوف عند الفواصل‬
‫والنقط‪ ،‬ويساعد على ىذا أيضا أن تكون مادة القراءة سهلة بالنسبة للتلميذ ومكتوبة بطريقة‬
‫‪4‬‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة بصوت مرتفع‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬استخدام تعابري قرائية غري مالئمة أثناء القراءة مثل التوقف يف مكان ال يستدعي التوقف‪.‬‬
‫‪ -7‬أخطاء في االستيعاب القرائي وتضم‪:‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على استدعاء حقائق أساسية (بسيطة) من نص مث قراءتو‪.‬‬

‫‪ -1‬نصريات صاحل زلمد‪ ،‬طرق تدريس العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2446 ،4‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -2‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪ -3‬نصريات صاحل زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.413‬‬
‫‪ -4‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.464‬‬
‫‪ -5‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪56‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على اتباع التسلسل الصحيح يف إعادة سرد قصة ما‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على استدعاء العنوان الرئيسي للقصة ادلقروءة‪.‬‬
‫‪ -8‬عجز التلميذ عن أداء المعنى‪:‬‬
‫قد يكون ذلك راجعا إذل عدم معرفة التلميذ‪ ،‬من أين تبدأ اجلملة وأين تنتهي‪ ،‬وىنا يلزم‬
‫التدريب على عالمات الًتقيم من نقط وفواصل منقوطة‪ ،‬وفواصل بدون نقط‪ ،‬وأن يدرب التلميذ‬
‫على أن يبدأ القراءة من بداية اجلملة وأال يتوقف إال عند الفاصل أو يف هناية اجلملة‪ ،‬وىنا يلزم أن‬
‫تكون ادلادة ادلقروءة مكتوبة بأسلوب جيد‪ ،‬ومجل قصرية‪ ،‬وأن تكون خالية من اجلمل االعًتاضية‬
‫‪2‬‬
‫واالستطراد كما سبق القول‪.‬‬
‫‪ -9‬مشكلة الفهم باالهتمام بالتفاصيل وترك الفكرة الرئيسية أو األفكار الرئيسية في النص‪:‬‬
‫"ىذه ادلشكلة ميكن للمعلم مساعدة طلبتو على ختطيها بالعمل على توجيههم لرؤية كلية للنص‬
‫وذلك بتدريبهم من أن ألخر على النظر يف فقرات كاملة مث استخراج األفكار الرئيسية منها عن طريق‬
‫أسئلة استباقية دتكن الطالب من استخدام معلوماتو السابقة استخداما فاعال‪...‬وجتريبو أيضا على‬
‫مهارة التنبؤ باحلدث أو األحداث ادلتوقعة يف نص مشابو أو حىت ادلعلومات ادلتوقعة يف النص‪ ،‬وبعد‬
‫‪3‬‬
‫االنتهاء يقوم بتقدمي رلموعة من األسئلة حول النص ادلقروءة‪."...‬‬
‫‪ -11‬مشكالت تتعلق بالطالقة‪:‬‬
‫ميكن تعريف الطالقة على أهنا قدرة ادلتعلم على قراءة الرموز ادلكتوبة بطريقة سلسة وبكيفية‬
‫سهلة وبسيطة حبيث ال يتطلب منو ذلك حتمل عبأ القراءة أو بذل رلهود‪.‬‬
‫ومن ادلشكالت ادلرتبطة بالطالقة‪ 3‬مشكلة فك الشيفرة تؤدي إذل عدم الدقة يف القراءة وىذه‬
‫ادلشكالت تؤثر على االستيعاب لدى الطلبة‪ ،‬فالذين ال يقرأون النص بسالسة وسهولة أي لديهم‬
‫توقفات عديدة‪ ،‬أثناء القراءة‪ ،‬فإهنم سيعانون من مشكالت يف فهم النص‪.‬‬
‫وتقاس الطالقة من وجهة نظر الباحثني بعدد الكلمات الصحيحة اليت يستطيع الطالب قراءهتا‬
‫يف الدقيقة الواحدة‪ ،‬ويرى باحثون بأن الطالقة تتكون من ثالث مكونات ىي‪3‬‬

‫‪ -1‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئو‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬ص ‪.416‬‬
‫‪ -2‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.432‬‬
‫‪ -3‬نصريات صاحل زلمد‪ ،‬طرق تدريس العربية‪ ،‬ص ‪.416-413‬‬
‫‪57‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬معدل القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة يف القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري أثناء القراءة‪.‬‬
‫وبناء على ذلك فإن القارئ اجليد يقرأ بدقة وبسرعة مناسبة‪ ،‬ويتوقف الوقفات ادلناسبة عند‬
‫‪1‬‬
‫القراءة‪ ،‬ويقوم بتغيري نغمة صوتو أثناء القراءة‪.‬‬
‫‪ -11‬ومن المشكالت التي ترتبط بالصعوبات القرائية أيضا نجد‪:‬‬
‫فك الرموز‪ 3‬وىي القدرة على حتويل الرموز ادلكتوبة إذل لغة منطوقة ويعتمد ذلك على الوعي الصويت‬
‫‪2‬‬
‫(القراءة اجلهرية)‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ويتمثل ذلك يف كثري من ادلظاىر اليت نالحظها يف العسر القرائي أثناء قراءتو ومنها‪3‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف التعرف على األصوات ادلوجودة داخل الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف التعرف على األصوات واحلروف داخل الكلمات بالًتتيب الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬استبدال الكلمات ادلتشاهبة يف ادلعٌت عند القراءة بصوت مرتفع مثل قول "سيارة" بدال من "قطار"‬
‫أو "باص"‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة يف إدراك القوايف السجع واجلناس االستهالرل والكلمات ادلتشاهبة (سواء يف بدايات‬
‫أوهنايات أصواهتا) بصورة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة أحيانا يف نطق بعض األصوات داخل كلمة ما بصوت مرتفع‪...‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -12‬ومن الصعوبات القرائية أيضا‪3‬‬
‫‪ -‬عدم اختيار ادلفردات ادلالئمة لقدرات ادلتعلمني وحاجاهتم من الثروة اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬التكرار غري ادلؤسس على غرض معنوي‪.‬‬
‫‪ -‬تعدد الداللة للفظ الواحد بتغري السياق‪.‬‬
‫‪ -‬تشغيل أعضاء النطق يف القراءة الصامتة مع خفض الصوت‪.‬‬

‫‪ -1‬زلمود زايد ملكاوي وعاكف عبد اهلل اخلطيب‪ ،‬الدليل العملي دلعلمي صعوبات التعلم‪ ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪ -2‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.54‬‬
‫‪ -3‬ينظر‪ 3‬أمحد السعيدي‪ ،‬مدخل إذل الدسلكسيا "برنامج جترييب لعالج صعوبات التعلم"‪ ،‬ص ‪.51‬‬
‫‪ -4‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬ص ‪.443-441‬‬
‫‪58‬‬
 ‫مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬انصراف أذىان ادلتعلمني للنطق من دون االىتمام بادلعٌت‪.‬‬

‫وأيضا ىناك صعوبات قرائية ترجع إذل عوامل نفسية تؤثر تأثريا مباشرا على شخصية‬
‫الفرد‪،‬وكذلك على مستوى اجلانب الصويت خاصة فيما يعوق ذلك الضعف يف نطق احلروف من‬
‫‪1‬‬
‫العي والتهتهة‪.‬‬
‫سلارجها األصلية ويتمثل ذلك يف عيوب النطق ك ّ‬

‫‪ -1‬ينظر‪ 3‬فوزية زلمود النجاحي‪ ،‬اسًتاتيجيات حديثة يف برامج تنمية اللغة واإلبداع لطفل ما قبل ادلدرسة‪ ،‬دار الكتاب احلديث‪،‬‬
‫القاىرة‪ ،‬ط‪ ،2441 ،4‬ص ‪.443-441‬‬
‫‪59‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬سلبيات وايجابيات القراءة‬
‫لدى تلميذ السنة الثالثة ابتدائي (دراسة‬
‫واقتراح الحلول)‬

‫المبحث األول‪ :‬سلبيات وإيجابيات القراءة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬دراسة واقتراح الحلول‬

‫المبحث األول‪ :‬سلبيات وإيجابيات القراءة‬

‫أوال‪ :‬سلبيات القراءة‬

‫ثانيا‪ :‬إيجابيات القراءة‬

‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬سلبيات وإيجابيات القراءة‬

‫أوال‪ :‬سلبيات القراءة‬
‫‪ -‬القراءة بصفة مستمرة‪ ،‬حترم ادلتعلم من التواصل مع اآلخر مما يسبب لو ذلك نوع من االنطواء‬
‫واالنعزال عن اجملتمع‪ ،‬وىذا ادلرض يطول زمن عالجو‪.‬‬
‫‪ -‬اإلفراط يف القراءة‪ ،‬يؤدي بالتلميذ إىل عدم االستمتاع بالنشاطات احلياتية ادلختلفة‪ ،‬فيهتم بنشاط‬
‫القراءة دون غريه‪.‬‬
‫‪ -‬كثريا ما تؤدي القراءة إىل آالم يف الرأس‪ ،‬كالصداع‪ ،‬والصداع النصفي واألمراض الذىنية األخرى‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫للقراءة الصامتة عدة سلبيات تتمثل يف عيوهبا وىي كاآليت‪:‬‬
‫تدرب على صحة النطق‪ ،‬وال متكن ادلعلم من اكتشاف ذلك‪.‬‬ ‫‪ -‬ال ّ‬
‫‪ -‬قد ينشغل القارئ فيها بأمور أخرى فال ميارس القراءة ممارسة جيدة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تساعد يف معاجلة بعض األمراض النفسية كاخلوف واخلجل أثناء القراءة يف مواجهة اآلخرين‪.‬‬
‫أما القراءة اجلهرية جند ذلا سلبيات أيضا منها‪..." :‬أن الطلبة لن يستطيعوا التدريب عليها بادلدة‬
‫نفسها لعدم اتساع حصة الدرس ذلا وانشغاذلم أثناء قراءة أحدىم مبسائل أخرى (أي عدم الرتكيز‬
‫‪2‬‬
‫واالنتباه) وأهنا تؤدي إىل إجهاد ادلعلم والطالب باألصوات ادلرتفعة"‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬إيجابيات القراءة‬
‫على الرغم من وجود سلبيات القراءة‪ ،‬إال أن إجيابياهتا أكثر من سلبياهتا‪ ،‬ونذكر أمهها يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬القراءة وسيلة دللء الفراغ والرتويح عن النفس عن طريق القراءة االستمتاعية‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة فعل يساعد التلميذ على اإلطالل على ماضيو وحاضره ومستقبلو‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة وسيلة للكشف عن اجملهول وأداة للقضاء على األمية‪ ،‬من أجل ىذا كانت القراءة نشاطا‬
‫تعليميا تأخذ ادلدرسة هبا ادلتعلم منذ سن اخلامسة أو السادسة ورمبا قبل ذلك أو بعد ذلك‪ ،‬وذلك‬
‫لالعتبارات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أهنا تسهم يف بناء شخصية اإلنسان عن طريق تثقيف العقل واكتساب ادلعرفة وهتذيب العواطف‬
‫واالنفعاالت‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب التدريس بتصرف‪ ،‬ص ‪.742‬‬
‫‪ -2‬ىدى علي جواد وزلمود الساموك‪ ،‬مناىج اللغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬ص ‪.381‬‬
‫‪63‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬أهنا من أىم أدوات االتصال االجتماعي تربط اإلنسان بعادلو وهبا يف ىذا العامل وحاضره‪.‬‬
‫‪ ‬أهنا أداة لالطالع على الرتاث الثقايف والذي تعتز بو كل أمة اعتزازىا بتارخيتها‪.‬‬
‫‪ ‬أنو أداة التعلم يف احلياة ادلدرسية إذ ال يستطيع ادلتعلم أن يتقدم يف أي ناحية من النواحي إال إذا‬
‫‪1‬‬
‫استطاع السيطرة على مهارات القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬بالقراءة ترقى األمم ادلختلفة إىل أعلى مرتبة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة وسيلة لالتصال وتواصل التلميذ مع غريه واالنفتاح على اآلخر وتعترب وسيلة الستثمار‬
‫الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة وسيلة تساعد ادلعلم يف تدريس اللغة العربية ووسيلة من وسائل حتصيل ادلواد الدراسية‬
‫األخرى لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬بالقراءة يستطيع ادلعلم تشخيص مواطن الضعف والصعوبات القرائية اليت تقف عائقا أمام ادلتعلم‬
‫يف نشاط القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة تدرب ادلتعلم‪ ،‬القدرة على التحليل والتعليل‪ ،‬والنقد‪ ،‬والتقومي وإصدار األحكام‪ ،‬وحل‬
‫ادلشكالت اليت تواجهو يف حياتو اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬بالقراءة يكتسب التلميذ الصفات احلميدة واألخالق النبيلة اليت ترقى بو إىل السلوك السوي‪ ،‬مما‬
‫ينمي شخصيتو‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد القراءة من الزاد العلمي وادلعريف واللغوي والفكري لدى ادلتعلم‪.‬‬

‫‪ -1‬زلمد صالح الدين رلاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية‪ ،‬ص ‪.792‬‬
‫‪64‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬دراسة واقتراح الحلول‬

‫أوال‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫ثانيا‪ :‬عرض وتحليل االستبيان‬
‫ثالثا‪ :‬نتائج تحليل االستبيان‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬دراسة واقتراح الحلول‬

‫أوال‪ :‬الدراسة الميدانية‬
‫‪ -1‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫سبثل عينة الدراسة أربعة من األساتذة ذو خربات متباينة يف رلال التعليم‪ ،‬كلهم‬
‫حاملو لشهادات ذات زبصص لغة وأدب عريب‪ ،‬ينتمون إىل مدرستُت سلتلفتُت‪ ،‬كما أجريت الدراسة‬
‫مع ‪ 137‬تلميذا وىو رلموع التالميذ الذين ينتمون ألربعة أقسام متفرقة بُت ادلدرسُت‪ ،‬وذلك بغية‬
‫إعطاء آراءىم ومساعلتهم يف ىذه الدراسة بكل صدق وموضوعية‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلطار الزماني والمكاني للدراسة‪:‬‬
‫لقد أجريت الدراسة ادليدانية أثناء الفصل الدراسي الثالث من عام ‪2018‬م‪2019/‬م‬
‫بابتدائيتُت سلتلفتُت‪ ،‬مدرسة شواي أمحد دبدينة تيارت وذلك يوم ‪ 21‬ماي ‪2019‬م‪ ،‬ومدرسة كاشر‬
‫عبد القادر بدائرة محادية التابعة لوالية تيارت وذلك يوم ‪ 22‬ماي ‪2019‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫سبثلت أداة الدراسة يف استبيان‪ ،‬خصصناه لقياس أثر مكون القراءة يف الفعل التعليمي السنة‬
‫الثالثة ابتدائي أظلوذجا مع تشخيص أىم الصعوبات القرائية اليت تقف عائقا أمام ادلتعلم يف نشاط‬
‫القراءة‪ ،‬ضم حلوال مقًتحة ذلذه الصعوبات‪ ،‬إذ اتبع رلموعة من األسئلة تسعى لنفس اذلدف‪« ،‬يعد‬
‫االستبيان من أىم الوسائل ادلستعملة يف مجع ادلعلومات والبيانات وأكثرىا انتشارا‪ ،‬وىو عبارة عن‬
‫عدد من األسئلة تقدم كتابيا للمبحوث دلعرفة آرائو واىتماماتو وسلوكاتو‪ ،‬كما أنو تقنية مباشرة‬
‫الستجواب األفراد وبطريقة موجهة الستخالص كمي من أجل إغلاد عالقات حسابية والقيام‬
‫‪1‬‬
‫دبقارنات عددية»‪.‬‬
‫قمنا بتوزيع استمارة االستبيان على عينة الدراسة من أساتذة وتالميذ‪ ،‬فاالستمارة «ىي رلموعة‬
‫مؤشرات‪ ،‬ؽلكن عن طريقها اكتشاف أبعاد موضوع الدراسة عن طريق االستقصاء التجرييب‪ :‬أي‬

‫‪ -1‬حسن زلمد حسان‪ ،‬التعليم األساسي بُت النظرية والتطبيق‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بَتوت‪ ،1993 ،‬ص ‪.167‬‬
‫‪66‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫إجراء حبث ميداين على مجاعة زلددة من الناس وىي وسيلة االتصال الرئيسية بُت الباحث‬
‫‪1‬‬
‫وادلبحوث‪،‬وربتوي على رلموعة من األسئلة زبص القضايا اليت نريد معلومات عنها من ادلبحوث»‪.‬‬
‫ويعرف أيضا بأنو‪« :‬ظلوذج يضم رلموعة أسئلة توجو إىل األفراد من أجل احلصول على‬
‫معلومات حول موضوع أو مشكلة أو موقف‪ ،‬ويتم تنفيذ االستمارة إما عن طريق ادلقابلة الشخصية‬
‫‪2‬‬
‫أو أن ترسل إىل ادلبحوثُت عن طريق الربيد»‪.‬‬
‫‪ -4‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫اعتمدنا على ادلعاجلة االحصائية اليت وزعناىا على أربعة أساتذة‪ ،‬وذلك باستخدام النسب‬
‫ادلئوية حبيث مجعنا بيانات االستبيان‪ ،‬مث قمنا حبساب عدد التكرارات يف حل اجلواب وضرهبا يف‬
‫‪ 100‬وتقسيمها على العدد الكلي وفق العلمية التالية‪:‬‬
‫التكرار‬
‫عدد أفراد العينة‬
‫‪ -5‬خطوات االستبيان‪:‬‬
‫لقد مر إعداد االستبيان خبطوات صلملها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الجزء األول‪ :‬تضمن مقدمة وتعليمات تعبئة االستمارة‪ ،‬أما ادلقدمة فقد بيّنا فيها أعلية تعاون‬
‫ادلعلمُت معنا لتحقيق أىداف ىذه الدراسة باإلجابة على أسئلة االستبيان‪ ،‬كما تعهدنا ذلم بسرية‬
‫ادلعلومات وعدم استعماذلا إال لغرض البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الثاني‪ :‬تضمن رلموعة من البيانات ادلميزة لألساتذة‪ ،‬من نوع ادلعلم‪ ،‬وتأىيلو العلمي ومدة‬
‫خربتو يف التعليم‪ ،‬كما احتوى بعض األسئلة عن نظرهتم لنشاط القراءة وأثره يف العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬الجزء الثالث‪ :‬كان عبارة عن أسئلة قدمت لألستاذ خاصة باجلانب البيداغوجي (احملتوى‬
‫والربنامج)‪.‬‬

‫‪ -1‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬حسان اجلياليل‪ ،‬منهجية العلوم االجتماعية‪ ،‬دار اذلدى للطباعة والنشر‪ ،‬عُت مليلة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2004 ،‬ص‬
‫‪.282‬‬
‫‪ -2‬زلمد علي زلمد‪ ،‬علم االجتماع وادلنهج العلمي‪ ،‬دار ادلعرفة اجلامعية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1980 ،1‬ص ‪.339‬‬
‫‪67‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬الجزء الرابع‪ :‬احتوى رلموعة من األسئلة دلعرفة مستوى ادلتعلمُت يف نشاط القراءة‪،‬من ناحية‬
‫ميلهم ذلذا النشاط‪ ،‬وحبهم للمطالعة ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬عرض وتحليل االستبيان‬
‫‪ -1‬عرض وتحليل االستبيان الخاص بالمعلم‪:‬‬
‫البيانات المميزة للمعلم‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)11‬توزيع أفراد العينة حسب خاصية الجنس‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ذكر‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أنثى‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يظهر اجلدول ادلبُت أعاله أن كل أفراد عينة البحث كانوا إناثا‪ ،‬حيث بلغت نسبتهم‬
‫‪،٪100‬يف حُت بلغت نسبة الذكور من األساتذة ‪ ،٪00‬حيث صادف أن كانت ادلؤسسات اليت‬
‫أجريت فيها الدراسة ادليدانية‪ ،‬كل أساتذة الصف الثالث ابتدائي فيها إناثا‪ ،‬وذلك راجع إىل ميل‬
‫اجلنس النسوي لسلك التعليم وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪68‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)12‬توزيع أفراد العينة حسب وضعية األستاذ في قطاع التعليم‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫الوضعية‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫مرسم‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مًتبص‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مستخلف‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يتضح لنا من خالل اجلدول أن كل أفراد عينة البحث من األساتذة يف قطاع التعليم‪ ،‬وقد بلغت‬
‫نسبة األساتذة ادلرمسُت الذين يشتغلون بصفة دائمة ب ‪ ،٪75‬وىي نسبة تفوق نسبة ادلستخلفُت منهم‬
‫اليت سبثل نسبة ‪ ٪25‬وأما ادلًتبصُت فيحملون بنسبة ‪ ٪100‬وىذا دليل على أقدمية األساتذة ادلرمسُت‬
‫يف سلك التعليم ويف تدريس اللغة العربية خاصة شلا ميزىم عن األساتذة ادلستخلفُت وادلًتبصُت باخلربة‬
‫يف تعليم وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬يبين توزيع أفراد العينة حسب الخبرة في التعليم (األقدمية)‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أكثر من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪٪00‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات ‪00‬‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من خالل اجلدول يظهر لنا أن عدد األساتذة ادلستجوبُت‪ ،‬الذين تتعدى خربهتم يف ميدان‬
‫التعليم أكثر من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬قدرت نسبتهم ب ‪ ،٪100‬بينما قدرت نسبة األساتذة الذين كانت‬
‫خربهتم يف ادليدان أقل من ‪ 5‬سنوات وأكثر من ‪ 10‬سنوات بنسبة ‪ ،٪00‬كما غلدر بنا اإلشارة إىل‬
‫أن كل ادلعلمُت ادلشاركُت يف االستبيان‪ ،‬متحصلون‪،‬على شهادة ليسانس زبصص لغة وأدب عريب‪ ،‬ما‬
‫عدا واحدا متحصال على ماسًت زبصص لغة وأدب عريب‪ ،‬ومن مث طللص إىل أغلبية األساتذة‪ ،‬قد‬
‫درسوا وفق النظام القدمي‪ ،‬وىذا إن دل إظلا يدل على خربة ىؤالء األساتذة يف النظام القدمي شلا يسهل‬
‫عليهم العمل وفق النظام اجلديد‪ ،‬واإلدلام بنشاطات اللغة العربية ادلختلفة عامة‪ ،‬والتفاين يف نشاط‬
‫القراءة خاصة وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)14‬توزيع أفراد العينة حسب التخصص‬

‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫لغة وأدب عريب‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫زبصص آخر‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من اجلدول يتضح أن مجيع أفراد العينة عددىم ‪ 04‬أساتذة حاصلون على زبصص لغة وأدب‬
‫عريب بنسبة عالية وىي ‪ ٪100‬يف حُت ال صلد من األساتذة من لديو زبصص آخر بنسبة ‪.٪00‬‬
‫وانطالقا من ىذه النتائج‪ ،‬فاحلامل شهادة اللغة واألدب العريب ىو األدرى بتخصصو وىذا‬
‫مؤشر جيد خصوصا لكون مجيع األساتذة حاملون زبصص اللغة العربية واألدب العريب‪ ،‬وىذا ما‬
‫يسهل عليهم تعليم مواد اللغة العربية‪ ،‬واإلدلام هبا خصوصا نشاط القراءة‪ ،‬وىذا ما يوضحو الرسم‬
‫البياين‪:‬‬

‫‪71‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬فيما تكمن أىمية نشاط القراءة في نظرك؟‬

‫الجدول رقم (‪:)15‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نشاط ضروري‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نشاط تكميلي‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫غَت مهم‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يبُت اجلدول أعاله إجابات األساتذة حول أعلية نشاط القراءة‪ ،‬فإجابات مجيع األساتذة "عينة‬
‫الدراسة" بنسبة ‪ ٪100‬بأن نشاط القراءة يعد من النشاطات الضرورية يف العملية التعليمية التعلمية‬
‫وذلك راجع لعدة أسباب منها‪:‬‬
‫‪ -‬األستاذ األول‪ :‬يعد نشاط القراءة نشاط جد ضروري لكونو يساعد التلميذ يف تنمية رصيده‬
‫اللغوي والفكري لديو‪.‬‬
‫‪ -‬األستاذ الثاني‪ :‬أجد أن التلميذ ػلتاج إىل نشاط القراءة ليبدع ويتثقف ويتمتع‪.‬‬
‫‪ -‬األستاذ الثالث‪ :‬أكد أن نشاط القراءة ىو دبثابة نشاط ضروري مكمل لألنشطة اللغة العربية‬
‫األخرى‪ ،‬فيوظف مجال صحيحة صرفيا يف تعلمو‪.‬‬
‫‪ -‬األستاذ الرابع‪ :‬ال ؽلكن للتلميذ أن يتمكن من نشاط القراءة ما مل يأخذ حصة القراءة زلمل اجلد‬
‫إذ بالقراءة يتمكن التلميذ من الكالم والتحدث بلغة عربية فصيحة‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪72‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ما ىي األخطاء المرتكبة أثناء القراءة؟‬

‫الجدول رقم (‪:)16‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫صرفية‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫إمالئية‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ضلوية‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يبُت اجلدول أعاله إجابات األساتذة حول األخطاء األكثر انتشارا لدى التالميذ‪ ،‬فمن خالل‬
‫إجاباهتم نالحظ أن ىناك من األساتذة من أجابوا بأن أكثر األخطاء ادلرتكبة أثناء قراءة التالميذ ىي‬
‫األخطاء النحوية وسبثل نسبة ‪ ٪75‬من أفراد العينة وعددىم ‪ 03‬أساتذة‪ ،‬يف حُت يقر أستاذ واحد‬
‫بأن معظم األخطاء تكون ضلوية وإمالئية بنسبة ‪ ،٪25‬أما اجلانب الصريف فقد أقروا بعدم وجود‬
‫تالميذ شلن ؼلطؤون يف ىذا اجلانب‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك‪ ،‬يتبُت لنا أن أغلب التالميذ يقعون يف األخطاء اإلمالئية والنحوية‪ ،‬يف حُت‬
‫تنعدم األخطاء يف اجلانب الصريف وادلالحظ من تلك النسبة‪ ،‬سبكنهم من اجلانب الصريف دون‬
‫اجلوانب األخرى وذلك راجع لعدم معرفتهم لقواعد اللغة‪ ،‬وعدم سبكنهم من ادلعاين وادلفردات‬
‫والًتاكيب‪ ،‬الرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬ىل تستخدم وسائط أخرى غير الكتاب المدرسي في تعليم القراءة‬
‫الجدول رقم (‪:)17‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫إذا كانت اإلجابة بنعم أذكر ىذه الوسائط؟‬
‫من الوسائل ادلساعدة يف تعليم القراءة غَت الكتاب ادلدرسي صلد‪:‬‬
‫‪ -‬ادلشاىد والصور‪.‬‬
‫‪ -‬من خالل الصور دبعٌت ادلالحظة‪ ،‬وتكون ذلك عن طريق مشاىدة ادلتعلم للصور عن طريق‬
‫ادلالحظة‪ ،‬مث يقول باستنطاقها‪ ،‬أو من خالل تكثيف نشاط اإلمالء الذي يلعب دورا ىاما يف دعم‬
‫درس القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول ومن خالل آراء األساتذة حول استخدامهم لوسائط أخرى غَت‬
‫الكتاب ادلدرسي يف تعليم نشاط القراءة‪ ،‬فنجد نسبة ‪ ٪75‬من األساتذة من ال يعتمدىا يف تعليم‬
‫القراءة‪ ،‬يف حُت صلد نسبة ‪ ٪25‬من األساتذة من ال يعتمدىا وؽلثل أستاذ واحد فقط‪.‬‬
‫ومن خالل ذلك يتبُت لنا أن أغلب األساتذة ال يعتمدون الوسائط التعليمية األخرى يف تعليم‬
‫نشاط القراءة غَت الكتاب ادلدرسي بنسبة ‪ ،٪75‬وىذا يؤثر سلبا على التالميذ يف نشاط‬
‫القراءة‪،‬ويعود ذلك لعدم توفر ادلدارس لوسائل تعليمية حديثة‪ ،‬أو أن ادلعلم ال يدرك أعليتها وال يقدر‬
‫على استخدامها‪ ،‬لذلك وجب االعتماد على أجهزة الكًتونية متقدمة‪ ،‬وبرامج ربتوي‬
‫صور‪،‬وفيديوىات‪،‬وقطع صوتية مسجلة‪ ،‬شلا يدعم درس القراءة‪ ،‬وبالتايل تساعد ادلتعلمُت على ربسُت‬
‫قدراهتم يف القراءة وزيادة ربصيلهم على مستوى مسارىم الدراسي‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬ىل نشاط القراءة خالل السنة الثالثة ابتدائي يؤدي إلى النتائج المرجوة؟‬
‫الجدول رقم (‪:)18‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أغلب األساتذة أجابوا عن السؤال بنسبة ‪ ٪100‬بأن نشاط‬
‫القراءة يساعد على النتائج ادلرجوة شلا يسفر عنو من إثراء وتطوير احلصيلة اللغة لدى التالميذ‪ ،‬وكذا‬
‫التحكم يف ادلصطلحات اجلديدة وتنمية الروح القراءة وادلطالعة‪ ،‬شلا يساعد التلميذ يف اإلدلام دبواد‬
‫اللغة العربية واألخرى والتمكن منها‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الخامس‪ :‬ىل ىناك تطابق في قراءتك لنصوص الشعرية والنثرية؟‬

‫الجدول رقم (‪:)18‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل اجلدول لنا أن كل أساتذة العينة‪ ،‬كانت إجاباهتم بعدم تطابق قراءهتم للنصوص‬
‫الشعرية والنصوص النثرية بنسبة ‪.٪100‬‬
‫ونالحظ من خالل ذلك أن كل األساتذة أكدوا بإعطاء كل نوع من النصوص حقو من القراءة‬
‫وذلك دبراعاة شروط كل نوع‪ ،‬ففي النص النثري مثال مراعاة عالمات الًتقيم من فواصل‬
‫ونقط‪،‬ومراعاة عالمات الوقف وغَتىا أما يف النص الشعري فيقرأ دبراعاة القوايف‪ ،‬النرب والتنغيم‬
‫وغَتىا‪،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪76‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال السادس‪ :‬كيف يقرأ السند الشعري؟‬

‫‪ -‬دبراعاة التنغيم الصويت‪ ،‬االيقاع الشعري وكذا التذوق اجلماعي والفٍت والوجداين النص الشعري‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة األحكام الشعرية اليت ربقق االتساق واالنسجام وزبلق اللمسة الشعرية‪ ،‬مع تذوق النص‬
‫الشعري من خالل موسيقاه وبإيقاعو‪.‬‬
‫‪ -‬يقرأ النص الشعري قراءة شعرية‪ ،‬دبراعاة قوانُت موسيقى الشعر كأن يفصل بُت البيت األول والبيت‬
‫الثاين يف القراءة‪ ،‬إضافة إىل اإل احلس احلركي‪.‬‬
‫‪ -‬احلرص على مجالية األداء القرائي للنص الشعري من حيث الوضوح النطق دلخارج‬
‫األصوات‪،‬وااللتزام بالقوايف واألسلوب ادلنغم إن تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫السؤال السابع‪ :‬كيف يقرأ التالميذ النص من حيث التهجي وسرعة القراءة؟‬
‫الجدول رقم (‪:)19‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫سريعة‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ضعيفة‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يبُت اجلدول ادلوضح أعاله نسبة األساتذة الذين أعطوا رأيهم حسب مالحظاهتم للتالميذ على‬
‫كيفية قراءة التالميذ النص من حيث التهجي‪ 1‬وسرعة القراءة فأغلبهم أكد على قراءة التالميذ‬
‫للنصوص قراءة سريعة بنسبة ‪ ،٪75‬يف حُت أكد أستاذ واحد أن قراءة التالميذ كانت متوسطة‬
‫وذلك بنسبة ‪ ،٪25‬أما التالميذ الضعاف يف القراءة فينعدمون بنسبة ‪.٪00‬‬
‫وانطالقا من ىذه اإلحصائيات اليت وضحها اجلدول يظهر لنا ىذا التباين أن أغلبية التالميذ ال‬
‫يعانون من التهجي أو التلعثم أثناء القراءة‪ ،‬فهم يستطيعون القراءة بسرعة وطالقة حبيث ال يعاين أي‬

‫‪ -1‬التهجي‪ :‬يتمثل يف التلعثم أثناء القراءة ‪،‬كعدم قدرة التلميذ على قراءة الكلمة‪ ،‬وعدم استطاعتو على تفكيكها‪ ،‬مع عدم‬
‫ضبطو احلركات بشكل سليم وال يستطيع ربويل ادلكتوب إىل منطوق‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تلميذ من ىذه الصعوبة إال أن بعض األساتذة من يؤكد أن لديو بعض التالميذ الذين يقرؤون بنسبة‬
‫متوسطة عن غَتىم فيعانون من التهجي والبطء يف القراءة وىذا راجع لعدة أسباب نفسية واجتماعية‬
‫وعضوية‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫السؤال الثامن‪ :‬إلى ما تعود أسباب التهجي القرائي؟‬

‫الجدول رقم (‪:)18‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫زلتوى النص ادلقروء‬
‫‪٪00‬‬ ‫أظلاط ضعيفة غَت متداولة ‪00‬‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫تبُت النتائج ادلسجلة يف اجلدول أعاله أسباب التهجي القرائي ادلتعلقة دبحتوى النص ادلقروء‬
‫ومدى مالءمتو مع ادلتعلم‪ ،‬فكانت بنسبة ‪ ٪100‬من ادلستجوبُت اليت ترى بأن زلتوى النص ادلقروء‬
‫يتناسب مع مستوى التلميذ‪ ،‬إال أن ىناك من األساتذة من يقرون بأن زلتوى نشاط القراءة يناسب‬
‫مستوى التالميذ‪ ،‬لكنو بعض األحيان ال يفهمون نوعا ما تسفر عنو بعض النصوص القرائية اليت ال‬
‫تناسب مستوى التالميذ ادلناطق النائية‪ ،‬فعندما ربدث تالميذ ادلناطق الصحراوية عن أشياء موجودة‬

‫‪78‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫يف ادلناطق الشمالية ادلتقدمة نوعا ما والذين مل يروىا من قبل‪ ،‬فإهنم ال يفهموهنا وال يعرفون معناىا إال‬
‫بسندات ووسائط أخرى كالصور والفيديوىات وغَتىا‪.‬‬
‫وىناك من األساتذة من يرى أن النصوص األدبية قليلة مقارنة بالنصوص العلمية يف زلتوى النشاط‬
‫القرائي‪ ،‬يف حُت صلد التالميذ أكثر ميال للنصوص األدبية وىذا ما يقف عائقا أمام التلميذ يف درس‬
‫القراءة‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫السؤال التاسع‪ :‬ىل تجزيء النص القرائي لو فاعلية في التنافس والتحفيز القرائي لدى لتالميذ؟‬
‫الجدول رقم (‪:)19‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يتضح من اجلدول أعاله أن كل أفراد العينة واليت سبثل نسبة ‪ ،٪100‬أكدت على ضرورة‬
‫ذبزيء النص القرائي دلا لو من فعالية يف التنافس والتحفيز القرائي لدى التالميذ‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك ؽلكننا القول أن تقليص النص من صورتو الطويلة إىل فقرات قصَتة‪ ،‬يساعد‬
‫ادلتعلم يف التعامل مع الفقرة القصَتة بدال من النص الطويل‪ ،‬وىذا ما يسهل عليو عملية القراءة‪ ،‬شلا‬
‫ؼللق التنافس الفردي بُت التالميذ والدافعية ضلو القراءة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ومن خالل ذبزيء النص أيضا‪ ،‬يتبُت لألستاذ أحسن التالميذ وأجودىم أداء‪ ،‬شلا يساعده على‬
‫تصويب القراءات ادلختلفة إضافة إىل ذلك فهذه الطريقة سبنح الفرصة جلميع التالميذ‬
‫بالقراءة‪،‬خصوصا يف األقسام اليت ربمل عدد كبَت من التالميذ‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫السؤال العاشر‪ :‬ما ىي المعوقات التي يواجهها التلميذ خالل نشاط القراءة؟‬
‫الجدول رقم (‪:)11‬‬
‫النسبة ادلئوية‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫×‬ ‫ضعف نسبة الذكاء‪.‬‬ ‫أسباب ذىنية‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ضعف القدرة اخلاصة بتعلم القراءة ×‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫×‬ ‫ضعف حاسة البصر‬ ‫أسباب عضوية‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫×‬ ‫ضعف حامسة السمع‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫×‬ ‫عيوب النطق‬
‫‪ -‬أسباب نفسية‪ :‬اخلجل‪ ،‬اخلوف‬ ‫أسباب أخرى‬
‫والتوتر واالرتباك أثناء القراءة وعدم‬
‫الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ -‬أسباب اجتماعية‪ :‬إذ تعد من‬
‫العامل األساسي يف التأخر‬
‫الدراسي والتأخر يف التحصيل‪ ،‬وقد‬
‫يكون حافزا لدى ادلتعلم لتحدي‬
‫مثل ىذه الظروف والتغلب عليها‬
‫‪80‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ومنها‪ :‬فقدان أحد الوالدين‪،‬‬

‫انفصال الوالدين‪ ،‬واألمية لدى‬
‫الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬أسباب مردىا إلى المعلم‪:‬‬
‫كعدم اىتمامو بنشاط القراءة وعدم‬
‫التعامل معو دبوضوعية‪ ،‬عدم‬
‫استخدام اللغة العربية الفصحى يف‬
‫تدريس نشاط القراءة واستخدامو‬
‫لطرائق تدريس قدؽلة‪.‬‬
‫أسباب تتعلق كعدم مناسبة بعض النصوص‬
‫دلستوى التالميذ وقدراهتم العقلية‪.‬‬ ‫بالمحتوى‬
‫النصوص الطويلة اليت لطادلا يتذمر‬ ‫والبرنامج‬
‫ادلتعلم من قراءهتا‪.‬‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫انطالقا من ىذه االحصائيات‪ ،‬يتبُت لنا أن معهم التالميذ يعانون من عيوب راجعة ألسباب‬
‫ذىنية‪ ،‬كضعف نسبة الذكاء‪ ،‬وضعف القدرة اخلاصة بتعلم القراءة‪ ،‬وأسباب عضوية ضعف حاسة‬
‫البصر‪ ،‬وضعف حاسة السمع‪ ،‬يف حُت ينعدم التالميذ ادلصابون بعيوب يف النطق‪.‬‬
‫ومنو ؽلكن القول أن ىذه األسباب تكون عائقا يف تعلم مهارة القراءة‪ ،‬فيجب على ادلعلم أن‬
‫يتنبو من سالمة احلواس كالسمع والبصر لدى التالميذ‪ ،‬كما يتوجب على أولياء التالميذ فحص‬
‫أبناءىم قبل دخوذلم إىل ادلدرسة‪ ،‬ومن مث القيام بالتشخيص الًتبوي اخلاص بالقدرات العقلية للفرد‬
‫عن طريق اختبارات الذكاء‪ ،‬واختبارات القراءة‪ ،‬واالستيعاب القرائي وغَتىا من الوسائل ادلساعدة‬
‫على ذلك‪.‬‬
‫وادلالحظ من األسباب اليت اقًتحتها أفراد العينة‪ ،‬أن ىناك أسباب أخرى غَت األسباب العضوية‬
‫والذىنية واليت تعيق ادلتعلم يف تعلم القراءة وىي األسباب النفسية كاخلجل واخلوف‪ ،‬واألسباب‬
‫االجتماعية اليت ؽلكن ذلا أن تكون عائقا أمام بعض ادلتعلمُت وحافزا لدى البعض اآلخر‪ ،‬وأسبابا‬
‫‪81‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تتعلق باحملتوى والربنامج كعدم مناسبة نصوص القراءة دلستوى ادلتعلم‪ ،‬وأسباب متعلقة بادلعلم معدم‬
‫اىتمامو نشاط القراءة‪.‬‬
‫لذا يتوجب الوقوف أمام ىذه األسباب اليت تعيق عملية القراءة وذلك بالتعاون بُت ادلدرسة‬
‫وإدارهتا وأولياء التالميذ‪ ،‬واكتشاف أىم احللول اليت تعيق ادلتعلم يف تقدمو وصلاحو‪.‬‬
‫‪ -2‬عرض وتحليل االستبيان الخاص بالمتعلم‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)11‬توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪٪35.03‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ذكر‬
‫‪٪64.96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫أنثى‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫مدرسة شواي أحمد‪:‬‬
‫‪ -‬القسم (أ)‪ :‬ػلتوي على ‪ 35‬تلميذ منهم ‪ 10‬ذكور‪ 25 ،‬إناث‪.‬‬
‫‪ -‬القسم (ب)‪ :‬ػلتوي على ‪ 35‬تلميذ منهم ‪ 12‬ذكور‪ 23 ،‬إناث‪.‬‬
‫مدرسة كاشر عبد القادر‪:‬‬
‫‪ -‬القسم (أ)‪ :‬ػلتوي على ‪ 37‬تلميذ منهم ‪ 16‬ذكور و‪ 21‬إناث‪.‬‬
‫‪ -‬القسم (ب)‪ :‬ػلتوي على ‪ 30‬تلميذ منهم ‪ 10‬ذكور و‪ 20‬إناث‪.‬‬
‫اجملموع ‪ 137‬تلميذ من بينهم ‪ 48‬ذكورا و‪ 89‬إناثا‪ ،‬تًتاوح أعمارىم ما بُت ‪ 9‬سنوات إىل‬
‫‪ 10‬سنوات‪ ،‬إذ تقل نسبة معيدي السنة إىل ‪ ،٪10‬واليت تًتاوح أعمارىم ما بُت ‪ 11‬إىل ‪ 12‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يتبُت من خالل ىذه اإلحصائيات أن ‪ ٪64.96‬أفراد العينة إناث ‪ ٪35.03‬ذكور‪ ،‬وىذا‬
‫دليل على أن نسبة اإلناث من أفراد العينة ضعف نسبة الذكور‪ ،‬فادلالحظ من النتيجة من خالل‬
‫اجلدول أن عدد اإلناث يفوق عدد الذكور‪ ،‬وىذا ما يدل على ميل اإلناث كثَتا إىل الدراسة عكس‬
‫الذكور الذين ينفرون منها‪ ،‬وىذا راجع إىل أسباب عديدة كحاالت الفقر اليت تعاين منها بعض‬
‫العائالت‪ ،‬وكذا األسباب االجتماعية األخرى اليت تكون سببا يف ذلك كانفصال الوالدين والبطالة‬
‫خلرجي اجلامعات وغَتىا‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬
‫‪82‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ىل تفضل القراءة الجهرية أم الصامتة؟‬

‫الجدول رقم (‪:)12‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪45.98‬‬ ‫‪63‬‬ ‫القراءة اجلهرية‬
‫‪٪54.01‬‬ ‫‪74‬‬ ‫القراءة الصامتة‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫ىذا السؤال خصصناه دلعرفة مدى ميل التالميذ للقراءة اجلهرية أم القراءة الصامتة‪ ،‬يوضح‬
‫اجلدول أعاله أن عدد التالميذ الذين كان ميلهم للقراءة الصامتة فكان عددىم ‪74‬تلميذ ما يعادل‬
‫‪ ،٪54.01‬نالحظ من خالل ىذه النسب‪ ،‬أن إقبال التالميذ على القراءة الصامتة كان بنسبة كبَتة‬
‫على التالميذ الذين يقبلون على القراءة اجلهرية‪ ،‬وذلك راجع لعدة أسباب‪ :‬ومنها األسباب النفسية‬
‫كعامل اخلجل واخلوف من الزلل واخلطأ أثناء القراءة اجلهرية‪ ،‬وىناك من التالميذ من يعانون من‬
‫عيوب يف النطق كاحلبسة والتأتأة وغَتىا شلا يضعهم يف حالة من االرتباك واخلجل‪ ،‬والرسم البياين‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪83‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ىل قراءة النص من قبل المعلم قراءة جهرية تساعد على فهم النص؟‬
‫الجدول رقم (‪:)13‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪81.75‬‬ ‫‪112‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪18.24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من خالل اجلدول تبُت أن نسبة عدد التالميذ الذين يقرون بأن قراءة ادلعلم النموذجية‪ ،‬تساعد‬
‫على فهم النص ىو ‪ 112‬تلميذ‪ ،‬أي بنسبة ‪ ٪81.75‬وىي نسبة عالية بالنسبة لنسبة التالميذ‬
‫الذين يقرون بعدم مساعدة قراءة األستاذ النموذجية على فهم النص ادلقروء وعددىم ‪ 25‬تلميذ‪ ،‬أي‬
‫ما يعادل ‪ ،٪18.24‬ومنو فقراءة النص من قبل ادلعلم قراءة جهرية تساعد التلميذ بصفة كبَتة على‬
‫فهم النص القرائي واستيعاب التالميذ لدرس القراءة‪ ،‬وربليلو إىل أفكار أساسية وفكرة عامة وأيضا‬
‫تساعدىم على اكتساب بعض العادات ادلصاحبة للقراءة من طرف ادلعلم مثل‪ :‬اجللسة الصحيحة يف‬
‫أثناء القراءة‪ ،‬ومراعاة البعد ادلناسب بُت الكتاب وأعُت التالميذ‪ ،‬وفهم دالالت ما يقرأ من كلمات‬
‫ومجل دون االستعانة بالصور‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال باالستماع إىل قراءة ادلعلم اجلهرية بيقظة‬
‫واىتمام‪،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬ماذا تفضل قراءة النص بصورة أم بدون صورة؟‬

‫الجدول رقم (‪:)14‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪92.70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫القراءة بصورة‬
‫‪٪7.29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫القراءة بدون صورة‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫انطالقا من اجلدول ادلبُت أعاله‪ ،‬يتبُت أن معظم التالميذ يفضلون قراءة النص بصورة‪ ،‬وتراوح‬
‫عددىم ‪ 127‬تلميذ أي ما يعادل نسبة ‪ ،٪92.70‬أما التالميذ الذين يفضلون قراءة النص بدون‬
‫صورة فًتاوح عددىم ‪ 10‬تالميذ‪ ،‬ما يعادل ‪.٪7.29‬‬
‫نالحظ من خالل ىذه اإلحصائيات أن نسبة التالميذ الذين يفضلون قراءة النص بالصورة‬
‫أكثر نسبة من التالميذ الذين يفضلون قراءتو بدون صورة‪ ،‬فعندما يقرأ التلميذ النص فإنو يستند إىل‬
‫الصورة لفهم ومعرفة زلتواه واستيعاب وفهم معانيو‪ ،‬وىذا دليل على أعلية مصاحبة النص القرائي‬
‫للصورة‪ ،‬إذ تعد من الوسائل والوسائط التوضيحية اليت يعتمدىا ادلعلون يف تعليم القراءة‬
‫وتعلمها‪،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪85‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬ىل القراءة الصامتة تساعدك على القراءة الجهرية؟‬

‫الجدول رقم (‪:)15‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪93.43‬‬ ‫‪128‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪6.56‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫انطالقا من اجلدول تبُت لنا أن عدد التالميذ الذين أكدوا على مدى مساعدة القراءة الصامتة‬
‫على القراءة اجلهرية ىو ‪ 128‬تلميذ‪ ،‬بنسبة ‪ ٪93.43‬من أفراد العينة وىي نسبة كبَتة بالنسبة‬
‫للذين أقروا بعدم مساعدة القراءة الصامتة على القراءة اجلهرية‪ ،‬وىنا ؽلكن القول أن القراءة الصامتة‬
‫من طرف التالميذ صلد القراءة اجلهرية النموذجية لدى‪ ،‬ادلعلم تدرب ادلتعلم على القراءة الصامتة‬
‫ادلصاحبة للفهم واالستيعاب‪ ،‬كما تساعده يف الكثَت من ادلواقف القرائية‪ ،‬كقدرتو على إدراك احلروف‬
‫واألرقام ادلتشاهبة يف الشكل مثل (س‪ ،‬ش) (‪ )6 ،2‬والقراءة يف مستوى مناسب من الصوت‬
‫والسرعة‪ ،‬والتغلب على الصعوبات القراءة اجلهرية‪ ،‬كاحلذف واإلضافة واالستبدال لبعض احلروف‬
‫والكلمات‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الخامس‪ :‬ىل تطالع النص في البيت قبل المجيء إلى المدرسة؟‬
‫الجدول رقم (‪:)16‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪45.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪31.38‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ال‬
‫‪٪23.35‬‬ ‫‪32‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫يتضح لنا من خالل اجلدول أن نسبة التالميذ الذين يطالعون النص القرائي قبل اجمليء إىل‬
‫ادلدرسة بلغ عددىم ‪ 62‬تلميذ بنسبة ‪ ،٪45.25‬أما التالميذ الذين كانت إجاباهتم بال (عدم‬
‫ادلطالعة قبل اجمليء إىل ادلدرسة) تراوح عددىم ‪ 43‬تلميذ بنسبة ‪ ٪34.38‬أما الذين يعتمدون‬
‫مطالعة النص أحيانا فقط فبلغ عددىم ‪ ٪32‬بنسبة ‪.٪23.35‬‬
‫ونالحظ من خالل االحصائيات أن عدد التالميذ الذين ػلبون مطالعة النص قبل اجمليء إىل‬
‫ادلدرسة كان أكثر من الذين ال غلبون مطالعتو‪ ،‬أما الذين يطالعون النص أحيانا فقط فتقل نسبتهم‪.‬‬
‫انطالقا من ىذه النسب ؽلكن القول أن األغلبية يطالعون النص قبل اجمليء إىل ادلدرسة‪ ،‬وىذا‬
‫ما غلعلهم يتجاوبون مع أستاذىم يف درس القراءة‪ ،‬ألهنم ػلضرون الدرس جيدا قبل اجمليء إىل القسم‬
‫حبيث ػلاولون فهم النص وػلللون أفكاره‪ ،‬وفهم معانيو شلا يؤدي إىل فهم وتبسيط درس القراءة خالل‬
‫احلصة‪ ،‬ومنو يكتسب التالميذ ادلهارات القرائية ادلختلفة كالسرعة يف القراءة‪ ،‬واكتساب ادلفردات‬
‫والًتاكيب اللغوية اجلديدة‪ ،‬وىذا ما يوضحو والرسم البياين يف اآليت‪:‬‬

‫‪87‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال السادس‪ :‬ىل تعتمد على المطالعة خارج المدرسة؟‬

‫الجدول رقم (‪:)17‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪65.69‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪34.30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫انطالقا من ىذا اجلدول فإن عددا التالميذ الذين يعتمدون ادلطالعة خارج ادلدرسة يف ىذه العينة‬
‫ىو ‪ 90‬تلميذ‪ ،‬أي ما يعادل نسبة ‪ ٪65.69‬أما الذين ال يعتصمون ادلطالعة خارج ادلدرسة‬
‫فعددىم ‪ 47‬تلميذ ما يعادل نسبة ‪.٪34.30‬‬
‫وىذا ما يدل على أن نسبة التالميذ الذين ػلبون ادلطالعة أكثر من نسبة التالميذ الذين ال‬
‫ػلبون ادلطالعة وىذا ما يثري ثروهتم اللغوية واكتساب مصطلحات جديدة والتمكن من اللغة وغَتىا‪.‬‬
‫ؽلكن القول أن النتائج أثبتت أن نسبة التالميذ الذين يعتمدون ادلطالعة خارج ادلدرسة أكثر من‬
‫نسبة التالميذ الذين ينفرون منها إال أن الواقع يثبت عكس ذلك‪ ،‬ومن ذلك صعوبات قرائية لصعوبة‬
‫فهم الكلمات اجلديدة وعدم االسًتسال يف القراءة‪ ،‬والضعف يف القراءة‪ ،‬والتعرف على الرموز اللغوية‬
‫وغَتىا‪ ،‬والرسم البياين يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪88‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال السابع‪ :‬ىل تواجهك صعوبات في نشاط القراءة؟‬

‫‪ -‬إذا كانت إجابتك بنعم ما ىي أىم الصعوبات؟‬
‫الجدول رقم (‪:)18‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪42.33‬‬ ‫‪58‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪57.66‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪137‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من خالل اجلدول أعاله نستنتج أن عدد التالميذ الذين يواجهون صعوبات يف نشاط القراءة‬
‫ىو ‪ 58‬تلميذ بنسبة ‪ ٪42.33‬يف حُت أن التالميذ الذين ال يواجهون صعوبة فعددىم ‪ 79‬تلميذ‬
‫بنسبة ‪.٪57.66‬‬
‫ومنو يبُت لنا أن عدد التالميذ الذين يعانون صعوبة يف نشاط القراءة أقل من الذين ال يعانوهنا‪.‬‬
‫وتتمثل هبذه الصعوبات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم استيعاب الكلمات وادلفردات وفهمها‪ ،‬ال سيما الكلمات اليت مل يقابلها من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قدرة قراءة النصوص الطويلة‪.‬‬
‫‪ -‬ادللل عند قراءة النصوص الطويلة‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبة يف إدراك الكلمات ادلتشاهبة يف الشكل‪.‬‬
‫وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪89‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -3‬عرض وتحليل االستبيان الخاص بالجانب البيداغوجي (المحتوى والبرنامج)‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ىل الحجم الساعي كاف لتعليم نشاط القراءة؟‬
‫الجدول رقم (‪:)11‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله‪ ،‬آراء األساتذة حول سؤالنا الذي كان حول ما إذا كان احلجم‬
‫الساعي كاف لتعليم نشاط القراءة أم ال‪ ،‬فرأت نسبة ‪ ٪25‬منهم أن احلجم الساعي كاف لتعليم‬
‫نشاط القراءة‪ ،‬وىي نسبة قليلة بالنسبة لألساتذة الذين أجابوا بأن احلجم الساعي غَت كاف لتعليم‬
‫نشاط القراءة بنسبة ‪.٪75‬‬
‫ونظرا ذلذه النتائج ادلتحصل عليها ؽلكننا القول بأن عدد الساعات ادلخصصة لنشاط القراءة‬
‫غَت كاف‪ ،‬وىذا ما أكده أغلبية األساتذة ادلشاركُت يف ىذا االستبيان وىذا راجع لعدم قدرهتم على‬
‫التوفيق بُت احلجم الساعي والربنامج‪ ،‬أو القلة خربهتم يف تعليم‪.‬‬
‫وىذا يقف عائق أمام أساتذة التعليم االبتدائي يف تعليم نشاط القراءة فيلمون ببعض شروط‬
‫النص القرائي ويهملون أغلبيتها بسبب ضيق الوقت‪ ،‬ويكون التلميذ ىو ضحية ذلك‪ ،‬وىذا ما‬
‫يوضحة الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ما ىو التوقيت المناسب لنشاط القراءة في نظرك؟‬

‫الجدول رقم (‪:)12‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫صباحا‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مساء‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من اجلدول يتضح أن كل األساتذة (عينة الدراسة) تؤكد أن التوقيت ادلناسب لنشاط القراءة‬
‫يكون الفًتة الصباحية بنسبة ‪ ،٪100‬بينما ال صلد من يؤكد على الفًتة ادلسائية‪.‬‬
‫وانطالقا من الرأيُت صلد أن أغلب األساتذة يؤكدون على الفًتة الصباحية ودورىا يف استيعاب‬
‫ادلتعلم وفهمو للمقروء‪ ،‬إذ تعد الفًتة الصباحية من الفًتات اليت يتفرع فيها ذىن ادلتعلم فيقبل على‬
‫الدراسة وال ينشغل دبا جرى عليو من أحداث وغَتىا‪ ،‬أما الفًتة ادلسائية فتتسم بنوع من التعب‬
‫واإلرىاق اجلسدي‪،‬والعقلي‪،‬والنفسي لدى ادلتعلم‪ ،‬فيحس بالنعاس أو ادللل والتعب وغَتىا‪ ،‬فال يقبل‬
‫على القراءة وال يفهم زلتوى النص ادلقروء‪ ،‬وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬ىل ىناك تكافئ بين السند الشعري والسند النثري في المحتوى القرائي للطور‬
‫الثالث ابتدائي؟‬
‫الجدول رقم (‪:)13‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬إذا كانت إجابتك "بال" ما ىو السند الغالب يف احملتوى؟‬
‫السند الغالب يف احملتوى ىو السند النثري‪ ،‬إذ يقتصر الشعر يف نشاط احملفوظات‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من خالل أجوبة ادلعلمُت‪ ،‬تبُت أن كل أفراد العينة ترى بأن ليس ىناك تكافئ بُت السند‬
‫الشعري والسند النثري يف احملتوى القرائي للطور الثالث ابتدائي‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك يظهر لنا أن السند النثري يطغى بصفة كبَتة على زلتوى النصوص‬
‫القرائية‪،‬ومن النصوص النثرية نصوص من القرآن الكرمي‪ ،‬وبعض األحاديث النبوية الشريفة‪ ،‬يف حُت‬
‫تنعدم النصوص الشعرية يف احملتوى القرائي‪ ،‬فقد أخر معظم األساتذة بأن السند الشعري يقتصر يف‬
‫نشاط احملفوظات‪ ،‬وىذا ما يوضحو الرسم البياين التايل‪:‬‬

‫‪92‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬ما مدى مصاحبة النص القرائي للصورة؟‬

‫الجدول رقم (‪:)14‬‬
‫النسبة المئوية ‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪٪100‬‬ ‫‪04‬‬ ‫كل النصوص‬
‫‪٪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫بعض النصوص‬
‫‪٪111‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -‬التحليل والتعليق‪:‬‬
‫من اجلدول يتضح أن نسبة األساتذة الذين أكدوا بأن كل النصوص مصاحبة للصورة بنسبة‬
‫‪ ٪100‬يف حُت ال يوجد من أساتذة العينة من يقر بعدم مصاحبة النص القرائي للصورة‪.‬‬
‫ونالحظ من خالل ذلك أن الوزارة ادلعنية وكثَت من األساتذة واخلرباء الًتبويُت من يويل االىتمام‬
‫الكبَت دبصاحبة النص القرائي للصورة‪ ،‬ألهنا تعود بالفائدة على ادلتعلم لكوهنا تعترب السند األساسي‬
‫يستند إليو ادلتعلم يف فهم النص ادلقروء واستيعاب معانيو‪ ،‬خصوصا إذا كانت مناسبة دلستوى‬
‫التالميذ‪ ،‬باإلضافة إىل ما سبيل إليو األلوان ادلوجودة يف الصور والرسوم‪ ،‬ومدى تأثَتىا يف راحة ادلتعلم‬
‫النفسية‪ ،‬لذلك صاحبت الصورة كل النصوص القرائية دون بعضها‪ ،‬وىذا ما يوضحو الرسم البياين‬
‫التايل‪:‬‬

‫‪93‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ثالثا‪ :‬نتائج تحليل االستبيان‬

‫أسفر ربليل االستبيان إىل الوصول إىل مجلة من النتائج‪ ،‬سبثلت فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬نتائج االستبانة الخاصة بالمعلمين والجانب البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ -‬أكدت غالبية عينة الدراسة‪ ،‬أن نشاط القراءة نشاط ضروري يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬دلا لو‬
‫من أعلية يف تنمية الرصيد اللغوي والفكري لدى ادلتعلم‪ ،‬وكذا اتصالو الوثيق بالنشاطات اللغوية‬
‫األخرى‪ ،‬كما أكد معظمهم أن األخطاء ادلرتكبة أثناء القراءة‪ ،‬ىي أخطاء ضلوية أكثر ما تكون‬
‫صرفية وإمالئية‪.‬‬
‫‪ -‬رصد االستبيان نقصا يف الوسائل التعليمية والوسائط التوضيحية وقلة استخدامها يف تعليم نشاط‬
‫القراءة‪ ،‬كما رصد مؤشرا جيدا يتمثل يف احًتام كافة األساتذة لقوانُت وقواعد قراءة النصوص الشعرية‬
‫والنثرية‪ ،‬شلا يساعد ادلتعلم على األداء القرائي اجليد‪ ،‬يف حُت أقر أفراد العينة على انعدام النصوص‬
‫الشعرية يف احملتوى القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬أمجع معظم األساتذة على أن مجيع أسباب التهجي القرائي‪ ،‬منفذىا زلتوى النص ادلقروء‪ ،‬وىذا‬
‫لعدم مناسبة دلستوى التلميذ وبيئتو اليت يعيش فيها‪ ،‬كما أمجعوا على ضرورة ذبزئ النص القرائي‪ ،‬دلا لو‬
‫من دافعية ادلتعلمُت يف التنافس والتحفيز القرائي بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬أكدت أفراد العينة أن معوقات تعلم القراءة ترجع لعدة أسباب ذىنية وعضوية‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫أسباب أخرى نفسية‪ ،‬واجتماعية وأخرى مردىا إىل ادلعلم واحملتوى والربنامج الدراسي‪ ،‬واحلجم‬
‫الساعي لنشاط القراءة يقف ىو األخر عائقا أمام تعليم نشاط القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة للزمن ادلناسب لتدريس القراءة‪ ،‬فالفًتة الصباحية ىي ادلناسبة لذلك‪ ،‬لتفرغ ذىن ادلتعلم‬
‫فيها وىذا ىو رأي مجيع أفراد العينة‪.‬‬
‫‪ -‬أكد أفراد العينة أن مجيع النصوص القرائية مصاحبة للصورة‪ ،‬دلا ذلذه األخَتة من أعلية يف فهم‬
‫واستيعاب النص‪.‬‬
‫‪ -2‬نتائج االستبانة الخاصة بالتالميذ‪:‬‬
‫‪ -‬ميل اإلناث إىل الدراسة بالنسبة تفوق نسبة الذكور‪ ،‬وىذا راجع ألسباب نفسية واجتماعية‬
‫وأسباب أخرى‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يفضل أغلبية التالميذ القراءة الصامتة‪ ،‬وذلك راجع ألسباب زمنية كاخلوف واخلجل وأسباب‬
‫عضوية كعيوب النطق‪.‬‬
‫‪ -‬أكد أغلبية أفراد العينة على ضرورة قراءة النص اجلهرية من قبل ادلعلم‪ ،‬لكوهنا تساعدىم يف فهم‬
‫النص وفك شفرتو‪.‬‬
‫‪ -‬كما يفضل أغلبية أفراد العينة‪ ،‬قراءة النص بالصورة ادلصاحبة لو‪ ،‬وىذا يتناسب مع النصوص‬
‫القرائية ادلقررة يف احملتوى الدراسي ولعلها خَت دليل على أعلية وضرورة مصاحبة النص القرائي للصورة‪.‬‬
‫‪ -‬أكد أفراد العينة على ضرورة القراءة الصامتة لكوهنا تساعدىم على قراءة النص قراءة جهرية‪.‬‬
‫‪ -‬أثبت أغلب التالميذ مطالعتهم للنصوص القرائية قبل اجمليء إىل ادلدرسة‪ ،‬شلا يساعدىم على‬
‫اكتساب ادلهارات القرائية ادلختلفة كالسرعة يف القراءة‪ ،‬كما أكدت األغلبية منهم على ادلطالعة خارج‬
‫ادلدرسة شلا يؤدي إىل تنمية ثروهتم اللغوية والتمكن من اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬أكد بعض التالميذ بوجود بعض الصعوبات اليت تقف عائقا أمامهم يف نشاط القراءة‪ ،‬كعدم قراءة‬
‫النصوص الطويلة وادللل أثناءىا‪.‬‬
‫‪ -3‬الحلول المقترحة لعالج صعوبات تعلم القراءة‪:‬‬
‫‪ -‬غلب إعادة النظر يف زلتوى نصوص القراءة واختيار ما يناسب القدرات العقلية لدى ادلتعلم‪ ،‬شلا‬
‫ػلفز التلميذ على القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تكوين جلنة دلتابعة سَت نشاط القراءة وكذا األساليب اليت يستخدمها ادلعلمون يف‬
‫نشاط القراءة يف معاجلة صعوبات تعلم القراءة يف الصفوف االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للمتعلم يف ادلشاركة يف النشاطات الصفية‪ ،‬وادلشاركة يف النشاطات الالصفية األخرى‬
‫كاإلذاعة ادلدرسية وتصفح الصحف ومطالعة الكتب ادلتنوعة‪ ،‬واجملاالت األدبية وغَتىا‪.‬‬
‫‪ -‬زبصيص وقت إضايف‪ ،‬وحصص خاصة دلعاجلة الصعوبات القرائية لدى متعلمي ادلراحل األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬رببيب ادلتعلم يف القراءة‪ ،‬بإنشاء معارض للكتب‪ ،‬دلا ذلا من أعلية يف جذب ادلتعلمُت‪ ،‬وتشجيعهم‬
‫على القراءة وحب ادلطالعة‪.‬‬
‫‪ -‬التشخيص والعالج الفردي حسب نوع الصعوبة القرائية اليت يعاين منها كل متعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف ادلتعلمُت حبفظ سورة قرآنية قصَتة‪ ،‬واألناشيد واحملفوظات اليت تناسب مستواىم‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء اختبارات تشخيصية للمتعلمُت يف بداية كل سنة‪ ،‬هبدف تشخيص مستواىم‪ ،‬والكشف عن‬
‫أىم الفروقات الفردية بينهم يف تعلم نشاط القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬ربط نشاط القراءة بنشاطات اللغة العربية األخرى‪ ،‬خاصة يف الصفوف األوىل حىت يشعر ادلتعلم‬
‫بقيمة القراءة وأعليتها‪ ،‬وػلسن تعلماتو يف ادلواد األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء سجالت خاصة بالتالميذ ذوي الصعوبات القرائية من أجل متابعتهم بصفة‬
‫مستمرة‪،‬ومعاملتهم معاملة حسنة ‪،‬باالبتعاد عن وصفهم بصفات تؤثر سلبا على نفسيتهم‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم برنامج لتحسُت تعليم القراءة وتعلمها يف الصفوف االبتدائية‪ ،‬شلا يساعد ادلعلم وادلتعلم يف‬
‫القضاء على الكثَت من مشكالت القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االىتمام دبكون القراءة يف الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬دلا لو األثر البالغ يف تنمية الرصيد‬
‫اللغوي والفكري لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اللغة العربية الفحصى يف تدريس نشاط القراءة‪ ،‬لكي يكتسب ادلتعلمون القدرة على‬
‫استخدامها استخداما صحيحا‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار فعل القراءة يتطلب من ادلعلم اتباع الطرائق السليمة وادلناسبة ذلذا النشاط‪ ،‬مع األخذ‬
‫بكل أنواع القراءة الصامتة‪ ،‬واجلهرية‪ ،‬واالستماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تعد الصحة العامة للتلميذ وسالمة حواسو‪ ،‬من العوامل اذلامة واألساسية يف اكتساب مهارة‬
‫القراءة‪ ،‬لذا غلب التنبو لسالمتها‪ ،‬والتشخيص الطيب ذلا على مدى السنة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬ربفيز ادلتعلمُت على ادلطالعة‪ ،‬ورببيبهم يف درس القراءة لكي يتعودوا على القراءة‬
‫الصحيحة‪،‬والنطق الصحيح للحروف والكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام وسائل تكنولوجية وبرامج تعليمية متطورة يف تدريس القراءة‪ ،‬شلا يساعد على تنمية‬
‫ادلهارات القرائية والثروة اللغوية لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬معاجلة ذوي صعوبات القراءة دبعاملة خاصة‪ ،‬تساعدىم يف التغلب على ىذه الصعوبات‬
‫وتفاديها‪.‬‬
‫‪ -‬وجب على ادلعلم تشخيص مشكالت القراءة والوقوف على أسباهبا‪ ،‬والعمل على اكتشاف‬
‫حلول ذلا شلا ػلقق الكفاءة القرائية لدى ادلتعلم‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫سلبيات وإيجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬التعاون بُت اجلهات ادلعنية من ادلدرسة واألسرة وغَتىا يف التصدي ذلذه الصعوبات القرائية‬
‫وتشخيص األسباب ادلؤدية إليها‪ ،‬وزلاولة حل ىذه ادلشكالت والوقوف على أىم ادلظاىر اليت تعيق‬
‫الفرد يف فهم وإفهام ادلادة ادلقروءة‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‬

‫بعد أن قمنا بالدراسة النظرية وامليدانية‪ ،‬وحتليل االستبيان توصلنا إىل مجلة من النتائج ميكن‬
‫تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -10‬القراءة ركن أساسي من أركان االتصال اللغوي‪ ،‬واألداة اليت تساعد الفرد يف االتصال والتواصل‬
‫مع غًنه‪ ،‬كما تعد وسيلة ىامة يف حياة الفرد واجملتمع‪.‬‬
‫‪ -10‬القراءة عملية ذىنية معقدة حتدث يف ذىن القارئ‪ ،‬عمادىا ترمجة الرموز املكتوبة‪ ،‬إذ تعد من‬
‫املهارات األساسية اليت تساعد املتعلم على التعلم يف مراحلو األوىل خصوصا يف تعلم احلروف‬
‫وترمجتها‪.‬‬
‫‪ -10‬تبدأ القراءة بالتعرف على الرموز املطبوعة أو املكتوبة وترمجتها إىل ألفاظ‪ ،‬مث التفاعل مع ىذه‬
‫الرموز عن طريق الفهم‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقومي‪ ،‬واحلكم على املقروء واكتشاف ما يتضمنو من قيم‬
‫وأفكار‪،‬وصوال إىل توظيف القراءة يف حل املشكالت والقضايا اليت تصادف القارئ يف حياتو‬
‫اليومية‪،‬كما أن مفهوم القراءة مر يف تطوره بعدة مراحل وذلك راجع ألسباب وعوامل نفسية‬
‫واجتماعية واقتصادية وسياسية‪.‬‬
‫‪ -10‬شهدت القراءة‪ ،‬عدة تصنيفات‪ ،‬وقد اعتمدنا أمهها وىي كاآليت‪:‬‬
‫أ‪ -‬تصنيف القراءة على أساس الشكل وطريقة األداء‪ ،‬حيث صنفت إىل‪ :‬قراءة‬
‫صامتة‪،‬وجهرية‪،‬واستماعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أنواع القراءة من حيث أغراض القارئ‪ ،‬حيث صنفت يث صنفت إىل‪ :‬القراءة حلل مشكلة‬
‫معينة‪ ،‬القراءة التحليلية (النقدية)‪ ،‬القراءة التصحيحية‪...‬اخل‪.‬‬
‫ج‪ -‬أنواع القراءة من حيث التهيؤ الذىين للقارئ‪ ،‬حيث صنفت إىل‪ :‬القراءة لالستمتاع‬
‫أوالرتفيو‪،‬القراءة للدرس‪.‬‬
‫‪ -10‬إن درجة االستفادة من القراءة ترتبط ارتباطا مباشرا مبدى إملام التالميذ باملهارات األساسية‬
‫للقراءة‪ ،‬واتقاهنم هلا ونذكر منها‪ :‬السرعة يف القراءة‪ ،‬القدرة على إخراج األصوات من خمارجها‬
‫الصحيحة‪ ،‬القدرة على التعرف على املكتوب ونطقو‪ ،‬القدرة على التمييز بٌن صفات احلروف‬
‫املتشاهبة يف الشكل والصوت وغًنىا‪ ،‬وىذا ىو املطلب األساسي يف ذماح عملية القراءة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -10‬يعاين املتعلمون الكثًن من الصعوبات القرائية واليت تشكل عائقا أمامهم يف تعلم مهارة‬
‫القراءة‪،‬إذ أصبحت من العوامل املؤدية إىل الضعف يف القراءة منها‪ :‬مشكلة البطئ يف القراءة‪،‬ومشكلة‬
‫القراءة كلمة كلمة‪ ،‬ومشكلة متيز الكلمة أثناء القراءة‪...‬وغًنىا‪.‬‬
‫‪ -10‬تبىن مهارة القراءة على أساس النطق والكالم‪ ،‬وتعتمد بشكل كبًن على حصيلة املتعلم‬
‫اللغوية‪،‬وما ميتلكو من ألفاظ ومفردات‪ ،‬واليت غالبا ما يكتسبها نتيجة تفاعلو مع أفراد اجملتمع عن‬
‫طريق حاسة السمع‪.‬‬
‫‪ -10‬تنماز القراءة بع ّدة سلبيات وإجيابيات‪ ،‬إال أن اجيابيات القراءة تفوق سلبياهتا دما يزيد من‬
‫أمهيتها وانعكاس ذلك اجيابا على الفرد واجملتمع‪.‬‬
‫‪ -10‬مهما تطورت الوسائل السمعية والبصرية املساعدة‪ ،‬إال أن القراءة تبقى من الوسائل اليت‬
‫يعتمدىا املتعلم يف دراستو‪ ،‬وسبيلو يف حتقيق غاياتو‪.‬‬
‫‪ -01‬تلعب كل من الوزارات املعنية‪ ،‬واملؤسسات الرتبوية‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واملعلمٌن والعوامل‬
‫االجتماعية دورا ىاما يف اكتساب التلميذ للمهارات اللغوية عامة‪ ،‬ومهارة القراءة خاصة‪.‬‬
‫وأخًنا إن ىذا البحث ما ىو إىل حماولة منا‪ ،‬ميكن اعتبارىا فاحتة لبحوث أخرى‪ ،‬وأملنا أجر‬
‫االجتهاد‪ ،‬وما توفيقنا إال باهلل العظيم وصلى اهلل على سيد املرسلٌن واحلمد هلل رب العاملٌن‪.‬‬

‫تم بحمد اهلل‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫المالحق‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة ابن خلدون –تيارت‪-‬‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم‪ :‬اللغة واألدب العربي‬
‫تخصص‪ :‬تعليمية اللغات‬
‫استبيان خاص بمعلمي المرحلة االبتدائية‬
‫الطور الثالث أنموذجا‬

‫الطالبة‪ :‬بورابح ربيعة‬

‫الطالبة‪ :‬أمحمد أم الخير‬
‫إىل السادة األساتذة احملرتمني‪:‬‬
‫حنن بصدد حتضري حبث أكادميي لنيل شهادة ادلاسرت ختصص "تعليمية اللغات" وادلوسوم‬
‫ب‪":‬مكون القراءة يف الفعل التعليمي التعلمي"‪ ،‬نضع بني أيديكم ىذه االستبانة اليت حتتوي على‬
‫أسئلة ختدم مووو حبننا رايني منكم إاادتنا بادلساةمة يف إاجاز ىذه الدراسة بترري الصد‬
‫وادلوووعية يف إيابتكم‪ ،‬كما نتعهد بسرية ادلعلومات وعدم استعماذلا إال لغرض البرث العلمي‪.‬‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪ -‬تكون اإليابة بووع عالمة (×) يف اخلانة ادلناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬ال جيوز التشطيب يف االستبيان تى تتضح لنا أراؤك سيدي(ة) ادلعلم (ة)‬

‫‪102‬‬
 ‫البيانات المميزة للمعلم‪:‬‬
‫أننى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫مايسرت‬ ‫ماسرت‬ ‫المستوى‪ :‬ليسانس‬
‫مستخلف‬ ‫مرسم‬ ‫الوضعية المهنية ‪ :‬مرتبص‬
‫األقدمية‪ :‬عدد السنوات اخلربة‬
‫ختصص أخر‬ ‫التخصص‪ :‬لغة وأدب عريب‬

‫األسللة الخاصة بالمعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬ايما تكمن أةممية نشاط القرارءة يف نظرك؟‬
‫غري مهم‬ ‫نشاط تكميلي‬ ‫نشاط وروري‬
‫‪ -2‬ما ىي األخطاء ادلرتكبة أثناء القراءة؟‬
‫حنوية‬ ‫صراية‬ ‫إمالئية‬
‫‪ -3‬ىل تستخدم وسائط أخرى غري الكتاب ادلدرسي يف تعليم القراءة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -‬إذا كانت اإليابة بنعم أذكر ىذه الوسائط‪:‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ىل نشاط القراءة خالل السنة النالنة ابتدائي يؤدي إىل النتائج ادلريوة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -5‬ىل ىناك تطابق يف قرائتك للنصوص الشعرية والننرية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -6‬كيف يُقرأ السند الشعري؟‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ -7‬كيف يقرأ التالميذ النص القرائي من تيث التهجي وسرعة القراءة؟‬
‫وعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫سريعة‬
‫‪ -8‬إىل ما تعود أسباب التهجي القرائي؟‬
‫أمناط صراية غري متداولة‬ ‫حمتوى النص ادلقروء‬
‫‪ -9‬ىل جتيزيء النص القرائي لو ااعلية يف التنااس والترفييز القرائي لدى التالميذ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -11‬ما ىي ادلعوقات اليت يوايهها التلميذ خالل نشاط القراءة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫وعف نسبة الذكاء‬ ‫أسباب ذهنية‬

‫وعف القدرة اخلاصة بتعلم القراءة‬

‫معوقات تعلم القراءة‬

‫وعف تاسة البصر‬ ‫أسباب عضوية‬
‫وعف تاسة السمع‬
‫عيوب النطق‬
‫‪-‬‬ ‫أسباب أخرى‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪104‬‬
 ‫األسللة الخاصة بالجانب البيداغوجي (المحتوى والبرنامج)‪:‬‬
‫‪ -1‬ىل احلجم الساعي ٍ‬
‫كاف لتعليم نشاط القراءة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -2‬ما ىو التوقيت ادلناسب لنشاط القراءة يف نظرك؟‬
‫مساءا‬ ‫صباتا‬
‫‪ -3‬ىل ىناك تكاائ بني السند الشعري والسند الننري يف احملتوى القرائي للسنة النالنة ابتدائي؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫إذا كانت إيابتك ب "ال" ما ىو السند الغالب يف احملتوى‪.‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ما مدى مصاتبة النص القرائي للصورة؟‬
‫بعض النصوص‬ ‫كل النصوص‬

‫شكرا لتجاوبكم معنا‬

‫‪105‬‬
‫الرجاء عزيزي التلميذ عزيزيت التلميذة اإلجابة عن األسئلة الواردة يف االستمارة بوضع العالمة‬
‫(×) يف اخلانة املناسبة‪.‬‬

‫البيانات المميزة للمتعلم‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬

‫السن‪:‬‬

‫األسئلة خاصة بالمتعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬هل تفضل القراءة اجلهرية أم الصامتة؟‬
‫الصامتة‬ ‫اجلهرية‬
‫‪ -2‬هل قراءة النص من قبل املعلم قراءة جهرية تساعدك على فهم النص؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -3‬ما ذا تفضل قراءة النص بصورة أم بدون صورة؟‬
‫بدون صورة‬ ‫بصورة‬
‫‪ -4‬هل القراءة الصامتة تساعدك على القراءة اجلهرية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -5‬هل تطالع النص يف البيت قبل اجمليء إىل املدرسة؟‬
‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -6‬هل تعتمد على املطالعة خارج املدرسة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -7‬هل تواجهك صعوبات يف نشاط القراءة؟‬
‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫شكرا لتجاوبكم معنا‬

‫‪106‬‬
107
108
‫ق ائمة المصادر‬
‫والمراجع‬
 ‫قائمة ادلصادر وادلراجع‬

‫‪ -‬القرآن الكريم‬
‫أوال‪ :‬المصادر‬
‫‪ -‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بريوت‪ ،‬ط‪3993 ،3‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬مادة (ق‪.‬ر‪.‬أ)‪.‬‬
‫‪ -‬أمحد حسني اللقاين‪ ،‬وعلي أمحد مجل‪ ،‬معجم ادلصطلحات الرتبوية ادلعرفة يف ادلناهج وطرق‬
‫تدريس‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.3003 ،3‬‬
‫‪ -‬الراغب األصفهاين‪ ،‬مفردات ألفاظ القرآن الكرمي‪ ،‬تح‪ ،‬عدنان داوودي‪ ،‬دار القلم‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪3133‬ه‪3993-‬م‪ ،‬مادة (ق‪.‬ر‪.‬أ)‪.‬‬
‫‪ -‬الزسلشري‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬تح‪ :‬زلمد باسل عيون (السود)‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫ط‪3991 ،3‬م‪.‬‬
‫‪ -‬وهبة رلدي وادلهندس كامل‪ ،‬معجم ادلصطلحات العربية يف اللغة واألدب‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪3911 ،3‬م‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع‬
‫‪ -‬أمحد السعيدي‪ ،‬مدخل إىل الدسلكسيا "برنامج جترييب لعالج صعوبات التعلم"‪ ،‬دار اليازوري‬
‫العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.3009 ،3‬‬
‫‪ -‬أسامة زلمد البطاينة وزمالئه‪ ،‬صعوبات التعلم النظرية وادلمارسة‪ ،‬دار ادلسرية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪3131 ،6‬ه‪3031-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬الديلمي طه‪ ،‬اللغة العربية مناهجها وتدريسها‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.3003 ،‬‬
‫‪ -‬بدري مصطفى رياض‪ ،‬مشكالت القراءة من الطفولة إىل ادلراهقة "التشخيص والعالج"‪ ،‬دار‬
‫صفاء‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.3001 ،3‬‬
‫‪ -‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬حسان اجلياليل‪ ،‬منهجية العلوم االجتماعية‪ ،‬دار اذلدى للطباعة والنشر‪ ،‬عني‬
‫مليلة‪ ،‬اجلزائر‪.3001 ،‬‬
‫‪ -‬جلجل عبد اجمليد زلمد نصرة‪ ،‬العسر القرائي‪ ،‬مكتبة النهضة ادلصرية‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.3991 ،3‬‬
‫‪ -‬حسن زلمد حسان‪ ،‬التعليم األساسي بني النظرية والتطبيق‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪.3993 ،‬‬
‫‪ -‬حسين عبد الباري عصر‪ ،‬فنون اللغة العربية (تعليمها وتقومي تعلمها)‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪،‬‬
‫‪3001‬م‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫قائمة ادلصادر وادلراجع‬

‫‪ -‬راتب قاسم عاشور وزلمد احلوامدة‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية بني النظرية والتطبيق‪ ،‬دار ادلسرية‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪3131 ،3‬ه‪3001-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬رشدي أمحد طعيمة‪ ،‬ادلهارات اللغوية (مستوياهتا‪ ،‬تدريسها‪ ،‬صعوباهتا)‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫القاهرة‪.3009 ،‬‬
‫‪ -‬سليم زلمد شريف وآخرون‪ ،‬تعلم القراءة السريعة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪3130 ،3‬ه‪3009-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬األساليب احلديثة لتدريس اللغة العربية‪ ،‬رلدالوي‪ ،‬ط‪3999 ،3‬م‪.‬‬
‫‪ -‬سهيلة زلسن‪ ،‬كاظم الفتالوي‪ ،‬كفايات التدريس (ادلفهوم‪ ،‬التدريب‪ ،‬األداء)‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫ط‪.3003 ،3‬‬
‫‪ -‬عبد احلميد سليمان‪ ،‬سيكولوجية اللغة والطفل‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪3133 ،3‬ه‪-‬‬
‫‪3030‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬ادلوجه الفين دلدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار ادلعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.33‬‬
‫‪ -‬عبد اهلل علي مصطفى‪ ،‬مهارات اللغة العربية‪ ،‬دار ادلسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪3131‬ه‪3001-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اجمليد عيساين‪ ،‬نظريات التعلم وتطبيقاهتا يف علوم اللغة (اكتساب ادلهارات اللغوية األساسية)‪،‬‬
‫دار الكتاب احلديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪3133 ،3‬ه‪3033-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬عدس زلمد عبد الرحيم‪ ،‬اللغة العربية الثقافة العامة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬د‪.‬ب‪ ،‬ط‪3991 ،3‬م‪.‬‬
‫‪ -‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪3131 ،‬ه‪3006-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة (ادلفهوم‪ ،‬األمهية‪ ،‬ادلعوقات‪ ،‬الربامج التعليمية) عامل الكتاب احلديث‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪3139 ،3‬ه‪3001-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬فوزية زلمود النجاحي‪ ،‬اسرتاتيجيات حديثة يف برامج تنمية اللغة واإلبداع لطفل ما قبل ادلدرسة‪،‬‬
‫دار الكتاب احلديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.3001 ،3‬‬
‫‪ -‬فيهم مصطفى‪ ،‬أنشطة ومهارات القراءة يف ادلدرسة اإلبتدائية‪ ،‬ادلكتب العريب للمعارف‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط‪.3033 ،3‬‬

‫‪111‬‬
 ‫قائمة ادلصادر وادلراجع‬

‫‪ -‬كامل عبد السالم الطراونة‪ ،‬ادلهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.3033 ،3‬‬
‫‪ -‬زلسن علي عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.3006 ،‬‬
‫‪ -‬زلسن علي عطية‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ضوء الكفايات األدائية‪ ،‬دار ادلناهج للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪3131 ،3‬ه‪3001-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬زلمد رجب فضل اهلل‪ ،‬االجتاهات الرتبوية ادلعاصرة يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪.3991‬‬
‫‪ -‬زلمد صالح الدين رلار‪ ،‬تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية أسسه وتطبيقاته الرتبوية‪ ،‬دار‬
‫الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪3130 ،‬ه‪3000-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬زلمد علي زلمد‪ ،‬علم االجتماع وادلنهج العلمي‪ ،‬دار ادلعرفة اجلامعية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪.3910‬‬
‫‪ -‬زلمود زايد ملكاوي وعاكف عبد اهلل اخلطيب‪ ،‬الدليل العملي دلعلمي صعوبات التعلم‪ ،‬تقدمي‪:‬‬
‫خالد نصيف‪ ،‬عامل الكتب احلديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.3033 ،3‬‬
‫‪ -‬نبيل عبد اذلادي وأخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكري‪ ،‬دار ادليسرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪3136 ،3‬ه‪3001-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬نصريات صاحل زلمد‪ ،‬طرق تدريس العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪.3006‬‬
‫‪ -‬هدى علي جواد‪ ،‬سعدون زلمود الساموك‪ ،‬مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬دار وائل للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.3001 ،3‬‬
‫‪ -‬هدى زلمود الناشف‪ ،‬إعداد الطفل العريب للقراءة والكتابة (رؤية متجددة)‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط‪3131 ،3‬ه‪3031-‬م‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫فهرس الموضوعات‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫شكر وتقدير‬
‫إهداء‬
‫أ‪-‬د‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل األول‪ :‬مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬
‫‪70‬‬ ‫توطئة‬
‫‪70‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مهارة القراءة المفهوم والمصطلح‬
‫‪70‬‬ ‫أوال‪ :‬الداللة املعجمية للقراءة‬
‫‪70‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الداللة االصطالحية للقراءة‬
‫‪70‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬أنواع القراءة‬
‫‪70‬‬ ‫أوال‪ :‬أنواع القراءة من حيث الشكل وطريقة األداء‬
‫‪90‬‬ ‫ثانيا‪ :‬أنواع القراءة من حيث أغراض القارئ‬
‫‪29‬‬ ‫ثالثا‪ :‬أنواع القراءة من حيث التهيؤ الذهين للقارئ‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬
‫‪20‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مهارات القراءة‬
‫‪20‬‬ ‫أوال‪ :‬تعريف املهارة لغة واصطالحا‬
‫‪20‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مهارات القراءة‬
‫‪17‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬صعوبات تعلم مهارات القراءة‬
‫‪17‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم صعوبات القراءة‬
‫‪19‬‬ ‫ثانيا‪ :‬صعوبات تعلم مهارة القراءة‬
‫الفصل الثالث‪ :‬سلبيات وايجابيات القراءة دراسة واقتراح الحلول‬
‫‪32‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬سلبيات وإيجابيات القراءة‬
‫‪32‬‬ ‫أوال‪ :‬سلبيات القراءة‬

‫‪111‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫‪32‬‬ ‫ثانيا‪ :‬إجيابيات القراءة‬
‫‪33‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬دراسة واقتراح الحلول‬
‫‪33‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسة امليدانية‬
‫‪30‬‬ ‫ثانيا‪ :‬عرض وحتليل االستبيان‬
‫‪09‬‬ ‫ثالثا‪ :‬نتائج حتليل االستبيان‬
‫‪99‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪779‬‬ ‫المالحق‬
‫‪777‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪779‬‬ ‫فهرس الموضوعات‬
‫ملخص‬

‫‪111‬‬
 :‫ملخص‬
‫ السنة الثالثة‬،‫حاولنا من خالل هذا البحث املوسوم مبكون القراءة يف الفعل التعليمي التعلمي‬
‫ واألثر الذي‬،‫ابتدائي أمنوذجا أن نكشف عن أهم الصعوبات اليت يعاين منها املتعلم يف نشاط القراءة‬
‫ حيث مر يف جانبه النظري بعدة خطوات استعرض‬،‫يرتكه الفعل القرائي يف الفعل التعليمي التعلمي‬
‫ كما‬،‫ مث عرج على مهارات القراءة وصعوبات تعلمها‬،‫يف البداية مفهوم الفعل القرائي وأنواعه‬
‫ مث ختم البحث بدراسة ميدانية كانت عبارة عن استمارة‬،‫استعرض سلبيات واجيابيات القراءة‬
‫ هتدف إىل الكشف عن أهم‬،‫استبيانية موجهة إىل األساتذة وتالميذ الصف الثالث ابتدائي‬
‫ ىويف ضوء ذلك قدمت الدراسة عدد من‬،‫الصعوبات واملعوقات اليت يواجهها املتعلم يف مادة القراءة‬
‫ وكان املنهج الوصفي التحليلي األداة املثلى واملساعدة يف حتليل كل‬،‫التوصيات واملقرتحات لذلك‬
.‫معطيات الدراسة‬
.‫ مهارات القراءة‬،‫ صعوبات القراءة‬،‫ الفعل القرائي‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Résumé:
A travers cette recherche, nous avons essayé d'identifier les difficultés les
plus importantes rencontrées par l'apprenant dans l'activité de lecture et l'effet de
l'action de lecture dans l'acte d'apprentissage pédagogique, en passant par sa
partie théorique en plusieurs étapes rappelées au début. Le concept du verbe à
lire et de ses types, puis boiteux sur les compétences en lecture et les difficultés
d’apprentissage, a passé en revue les aspects négatif et positif de la lecture, et a
ensuite conclu que l’étude de terrain était un questionnaire adressé aux
enseignants et aux élèves de troisième année du primaire, visant à révéler les
difficultés et obstacles les plus importants à surmonter. L’étude a présenté un
certain nombre de recommandations et de suggestions à cet égard: l’approche
descriptive analytique était le meilleur outil et a permis d’analyser toutes les
données de l’étude.
Mots-clés: Fonction de lecture, difficultés de lecture, compétences en lecture.