‫الشعبية‬

‫ّ‬ ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة امحمد بوقرة – بومرداس‬
‫كلية اآلداب و اللّغات‬
‫العربية وآدابها‬
‫ّ‬ ‫قسم اللّغة‬

‫اإلبتدائية‬
‫َّ‬ ‫تقويم فهم المقروء في المرحلة‬

‫السنة الخامسة ‪ -‬أنموذجا‪-‬‬

‫‪َّ -‬‬

‫العربية وآدابها‬
‫ّ‬ ‫مقدمة لنيل شهادة الماستر في اللّغة‬
‫مذكرة ّ‬
‫امة‬
‫تخصص‪ :‬لسانيات ع ّ‬
‫ّ‬

‫تحت إشراف األستاذ‬ ‫‪:‬من إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫بلعباس لزرق‬
‫‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬مفيدة صنهاجي‬

‫‪ -‬صوفيا شايب‬

‫السنة الجامعية‪2021/2022 :‬‬

‫ّ‬
 ‫الشعبية‬
‫ّ‬ ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة امحمد بوقرة – بومرداس‬
‫كلية اآلداب واللّغات‬
‫العربية وآدابها‬
‫ّ‬ ‫قسم اللّغة‬

‫االبتدائية‬
‫َّ‬ ‫تقويم فهم المقروء في المرحلة‬

‫السنة الخامسة ‪ -‬أنموذجا‪-‬‬

‫‪َّ -‬‬

‫العربية وآدابها‬
‫ّ‬ ‫مقدمة لنيل شهادة الماستر في اللّغة‬
‫مذكرة ّ‬
‫امة‬
‫تخصص‪ :‬لسانيات ع ّ‬
‫ّ‬

‫تحت إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫بلعباس لزرق‬
‫‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬مفيدة صنهاجي‬

‫‪ -‬صوفيا شايب‬

‫السنة الجامعية‪2021/2022 :‬‬

‫ّ‬
 ‫إهــــــــداء‬
‫حب‬ ‫إلى من جرع الكأس فارغا ليسقيني قطرة‬
‫[هود‪]88 :‬‬ ‫ن‬‫ُأ‬
‫قال تعالى‪َ ﴿ :‬و َما ت َْوفِيقِي ِإاَّل بِاهَّلل ِ َعلَ ْي ِه ت ََو َّك ْلتُ َوِإلَ ْ ِ ِ ُ‬
‫يب‪﴾٨٨‬‬ ‫ه‬‫ي‬

‫سعادةهذا الواجب‪ ،‬ووفّقنا إلنجاز هذا‬

‫لحظةأداء‬
‫وأعاننالنا على‬
‫أنامله ليقدم‬ ‫العلممن كلّت‬
‫والمعرفة‪،‬‬ ‫الحمد هلل الذي أنار لنا درب إلى‬

‫العمل‪.‬‬
‫دربي ليمهدني طريق العلم‬ ‫إلى من حصد األشواك عن‬

‫العزيز والعزيمة إلنجاز هذا البحث‬

‫والدي العمل‬
‫الكبير‪ .................‬وقوة‬
‫القلبنعمة العلم والمعرفة‪،‬‬
‫نشكر اهلل عز وج ّل ونحمدهإلىعلى‬
‫المتواضع‪.‬‬
‫إلى من أرضعتني الحب و الحنان‬
‫كما نتقدم بجزيل الشكر والإ متنان إلى كافة األساتذة الكرام‪ ،‬ولكل من قدم لنا يد المساعدة من‬
‫عباس‬ ‫إلى رمز الحب و بلسم الشفاء‬
‫قريب أو بعيد في تيسير ما وجدناه من صعوبات‪ ،‬ونخص بالذكر األستاذ المشرف "بل ّ‬
‫مفتاحا في إتمام المذكرة‪.‬‬ ‫كانت لنا‬
‫الغالية‬ ‫التيوالدتي‬ ‫بتوجيهاته ونصائحه القيمة‪،‬‬
‫بالبياض‪.................‬‬ ‫عليناالقلب الناصع‬
‫لزرق" الذي لم يبخل إلى‬

‫بعدكراهللوعظيم اإلمتنان إلى كلّية اآلداب‬

‫ش‬‫مالذيال ّ‬
‫نتقدم وبجزيل‬
‫بالجميلو قوتي‬ ‫ومن مبدأ التّقدير واإلعتراف‬
‫إلى سندي‬
‫عامة‪.‬‬
‫العربية وآدابها تخصص لسانيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫واللّغات وأساتذتي في قسم اللّغة‬
‫وأخيرا نسأل المولى أن نكون قد وفّقنا في انجاز هذا البحث‪ ،‬فإن أصبنا فمن اهلل وحمده‪ ،‬وإ ن‬
‫أخطأنا فمن أنفسنا‪.‬‬
‫وآخر دعوانا الحمد هلل رب العالمين‪.‬‬
‫مقدمة‬
‫ّ‬
 ‫مـقـــــــدمة‬
‫ّ‬
‫الدراسية األخرى‪ ،‬باعتبارها اللّغة الوطني‪::‬ة‬ ‫مميزة بين المواد ّ‬ ‫تحت ّل اللّغة العربية مكانة ّ‬
‫والقومي‪:: : :‬ة الّ‪:: : :‬تي ت‪:: : :‬وحي إلى نق‪:: : :‬ل المع‪:: : :‬ارف واكتس‪:: : :‬اب المه‪:: : :‬ارات اللغوي‪:: : :‬ة (االس‪:: : :‬تماع‬
‫الوطنية‪ ،‬وهي لغة الق‪::‬رآن‬
‫ّ‬ ‫القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬التحدث) وترسيم القيم الرحلية الممثلة للهوية‬
‫أهم مرحل‪::‬ة من‬
‫الك‪::‬ريم ووع‪::‬اء المعرف‪:‬ة‪ ،‬العل‪:‬وم والعقي‪:‬دة علم‪:‬ا وعمال‪ .‬المرحل‪::‬ة االبتدائي‪::‬ة ّ‬
‫هام‪::‬ة في تعليم اللّغ ‪::‬ة على أس ‪::‬س‬
‫مراح ‪::‬ل التّعليم في المرحل ‪::‬ة االبتدائي ‪::‬ة‪ ،‬إذ تعت ‪::‬بر قاع ‪::‬دة ّ‬
‫صحيحة‪ ،‬فهي تر ّكز على نشاط الق‪::‬راءة الّ‪::‬ذي يعت‪::‬بر المفت‪::‬اح ال‪ّ :‬ذهبي للتّواص‪:‬ل‪ :‬بين جمي‪::‬ع‬
‫ويزود التّلميذ بمختلف المعارف والعلوم ويثري رصيده اللّغوي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المواد‬
‫ح ‪::‬اولت المدرس ‪::‬ة الجزائري ‪::‬ة التّرك ‪::‬يز على الق ‪::‬راءة على ّأنه ‪::‬ا أس ‪::‬لوب من أس ‪::‬اليب‬
‫النص‬
‫الناق‪:‬د‪ ،‬وبه‪:‬ذا يص‪:‬بح ّ‬ ‫النشاط العقلي في ح‪ّ :‬ل المش‪:‬كالت‪ ،‬وإ ص‪:‬دار األحك‪:‬ام والتفك‪:‬ير ّ‬ ‫ّ‬
‫تقدما ذهنيا وتقييم‪::‬ا للمع‪:‬اني واختي‪::‬ار األفك‪:‬ار‬
‫أهم غايات القراءة الّتي تتطلّب ّ‬
‫المقروء من ّ‬
‫لم‪::‬ا‬
‫تعب‪::‬ر عن فهم ال ّش ‪:‬خص ّ‬
‫والمعلوم‪::‬ات‪ ،‬كم‪::‬ا يظه‪::‬ر فهم المق‪::‬روء في ص‪::‬ورة اس‪::‬تجابات ّ‬
‫قرأ وال بد من تق‪::‬ويم فهم المق‪::‬روء للتّع‪:ّ :‬رف على م‪::‬دى فهم الق‪::‬ارئ‪ ،‬وه‪::‬و مرك‪::‬ز الثق‪::‬ل في‬
‫العملية التّعليمية والتّعلّمية‪.‬‬
‫أن المشكلة في فهم المقروء تعود أساسا إلى‬ ‫ومن يتابع مستوى المتعلّمين يرى ّ‬
‫َ‬
‫واالجتماعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫قافية‬
‫عدم التّم ّكن من القراءة‪ ،‬حيث يرجع هذا إلى الخلفية اللّغوية والثّ ّ‬
‫وهذه المشكلة تختلف من متعلّم إلى آخر تبعا الختالف شخصياتهم وبيئاتهم‪ ،‬وأحيانا إلى‬
‫وبناء‬ ‫ٍ‬
‫صعوبة في نقل المعلومات من المعلّم إلى المتعلّمين فال تصل بالشكل المطلوب‪،‬‬
‫ً‬
‫طرح اآلتي‪:‬‬ ‫إشكاليتنا على ال ّ‬
‫ّ‬ ‫على هذا جاءت‬
‫فعالية استراتجية القراءة في تنمية مهارات فهم المقروء وكيفية تقويمه‬
‫ما مدى ّ‬
‫السنة الخامسة إبتدائي؟‬
‫لدى تالميذ ّ‬
‫‪ ‬وهذه اإلشكالية الرئيسية تندرج تحتها مجموعة من التساؤالت‪ ‬و هي‪:‬‬
‫العملية التّعليمية والتّعلّمية؟‬
‫ّ‬ ‫ما مفهوم التّقويم وما دوره في‬ ‫‪.1‬‬
‫ما معنى مهارة القراءة والفهم القرائي؟‬ ‫‪.2‬‬
‫فيم تتمثّل طرائق تعليم القراءة للوصول إلى فهم المقروء؟‬ ‫‪.3‬‬
‫ما هي الصعوبات الّتي تقف من وراءها؟‬ ‫‪.4‬‬
‫لمتغير استراتيجية التّدريس يؤثّر على فهم المقروء؟‬
‫ّ‬ ‫هل الخضوع‬ ‫‪.5‬‬

‫ا‬
 ‫مـقـــــــدمة‬
‫ّ‬
‫الدراس‪:: :‬ة في ه‪:: :‬ذا الب‪:: :‬اب "تق ــويم فهم المق ــروء في المرحل ــة‬
‫له‪:: :‬ذا رأين‪:: :‬ا أن تك‪:: :‬ون ّ‬
‫أن فهم المق‪:: :‬روء يس ‪::‬اعد المعلّم في ترقي‪:: :‬ة‬
‫‪-‬الســنة الخامس ــة أنموذج ــا‪ ،-‬بم‪:: :‬ا ّ‬
‫ّ‬ ‫االبتدائي ــة‬
‫تقوية رغبة المتعلّم في تعلّم القراءة وفهمها‪.‬‬ ‫مهاراته وتحسين قدراته‪ ،‬كما يساعد في ّ‬
‫أن مي ‪::‬دان‬
‫الدراس ‪::‬ة إلى معالج ‪::‬ة موض ‪::‬وع من مواض ‪::‬يع التّعليمي ‪::‬ة‪ ،‬ووج ‪::‬دنا ّ‬
‫ته ‪::‬دف ّ‬
‫‪:‬ب دراس‪::‬تنا في‬
‫الدوافع الّتي جعلتنا نص‪ّ :‬‬ ‫التّعليم هو األنسب لما يخدم موضوعنا‪ ،‬ومن بين ّ‬
‫هذا الموضوع ما يلي‪:‬‬
‫كيفية استعمال مهارة القراءة للوصول إلى فهم المقروء‪.‬‬ ‫‪‬معرفة ّ‬
‫الرغب‪::‬ة في معرف‪::‬ة الطّرائ‪::‬ق المتّبع‪::‬ة في ت‪::‬دريس مه‪::‬ارة الق‪::‬راءة‪ ،‬كونه‪::‬ا هم‪::‬زة وص‪::‬ل بين‬
‫‪ّ ‬‬
‫العل‪::‬وم ووس‪::‬يلة اتّص‪::‬ال وتواص‪:‬ل بين المع‪::‬ارف‪ ،‬حيث تس‪:‬عى إلى تنمي‪::‬ة الثّ‪::‬روة اللّغوي‪::‬ة‬
‫للتّلميذ‪.‬‬
‫مقدم‪::‬ة‪ ،‬حيث‬
‫ص‪:‬دد اعتم‪::‬دنا خطّ‪::‬ة تحت‪::‬وي على فص‪::‬لين وخاتم‪::‬ة‪ ،‬تس‪::‬بقهما ّ‬
‫في ه‪::‬ذا ال ّ‬
‫ثم ذكرنا بعض المص‪:‬ادر والمراج‪:‬ع المعتم‪:‬د‬ ‫الدراسة ودافع االختيار‪ّ ،‬‬ ‫أهمية ّ‬
‫وضحنا فيها ّ‬ ‫ّ‬
‫عليها في البحث‪.‬‬

‫أما الفصول فهي كالتّالي‪:‬‬

‫ّ‬
‫األول تحت عن‪:: : :‬وان مفــــاهيم في التّقــــويم وفهم المقــــروء‪ ،‬وق ّس ‪: : :‬مناه إلى‬
‫الفص‪:: : :‬ل ّ‬
‫مبحثين ّأوله في التّق‪:‬ويم اللّغ‪:‬وي‪ ،‬وق‪:‬د تناولن‪:‬ا في‪:‬ه تعليم اللّغ‪:‬ة العربي‪:‬ة‪ ،‬تعلّم اللّغ‪:‬ة العربي‪:‬ة‪،‬‬
‫ص‪: :‬ص لفهم المق ‪::‬روء‪ ،‬وق ‪::‬د تناولن ‪::‬ا في ‪::‬ه التّعري ‪::‬ف‬
‫أم‪::‬ا المبحث الثّ ‪::‬اني ُخ ِّ‬
‫التّق ‪::‬ويم والتّق ‪::‬ييم‪ّ ،‬‬
‫السرعة القرائية‪،‬‬ ‫اللّغوي واالصطالحي لك ّل عنصر من العناصر التّالية‪ :‬مهارة القراءة‪ّ ،‬‬
‫الضعف القرائي‪ ،‬الفهم القرائى‪.‬‬
‫السـنة‬
‫للدراســة الميدانيــة حــول فهم المقــروء في ّ‬
‫فخصص‪::‬ناه ّ‬
‫ّ‬ ‫وأم‪::‬ا الفص‪::‬ل الث‪::‬اني‪:‬‬
‫ّ‬
‫األول إلى ذك‪::‬ر‬
‫تطرقن‪::‬ا في المبحث ّ‬
‫وتضمن هو اآلخ‪::‬ر مبح‪::‬ثين‪ ،‬حيث ّ‬
‫ّ‬ ‫الخامسة ابتدائي‪،‬‬
‫أم‪::‬ا المبحث الثّ‪::‬اني فتناولن‪::‬ا‬
‫الدراسة والهدف منه‪::‬ا‪ّ ،‬‬ ‫اإلجراءات الميدانية من موضوع هذه ّ‬
‫الموجه‪::‬ة لك ‪ّ :‬ل من‬
‫ّ‬ ‫الدراس‪::‬ة‪ ،‬وع‪::‬رض ش‪::‬رح تحلي‪::‬ل ونت‪::‬ائج االس‪::‬تبانة‬
‫في‪::‬ه طريق‪::‬ة اس‪::‬تبانة ّ‬
‫األساتذة والتّالميذ‪.‬‬
‫توصلنا إليها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهم االستنتاجات واالقتراحات الّتي‬
‫تضمنت ّ‬
‫ّ‬ ‫وخاتمة‬

‫ب‬
 ‫مـقـــــــدمة‬
‫ّ‬
‫الدراس ‪:: :‬ة االعتم ‪:: :‬اد على المنهج الوص ‪:: :‬في‪ ،‬الق ‪:: :‬ائم على التّحلي ‪:: :‬ل‪،‬‬
‫اقتض ‪:: :‬ت طبيع ‪:: :‬ة ّ‬
‫االس ‪::‬تقراء واإلحص ‪::‬اء لمالءمت ‪::‬ه طبيع ‪::‬ة البحث وأهداف ‪::‬ه‪ ،‬والّ ‪::‬ذي يق ‪::‬وم على أس ‪::‬اس تحدي ‪::‬د‬
‫المتغي ‪:: : :‬رات وأس ‪:: : :‬بابها‬
‫ّ‬ ‫خص ‪:: : :‬ائص الظّ ‪:: : :‬اهرة ووص ‪:: : :‬ف طبيعته ‪:: : :‬ا‪ ،‬ونوعي ‪:: : :‬ة العالق ‪:: : :‬ة بين‬
‫معين‪::‬ة وتلخيص‪::‬ها‬‫واتّجاهاتها‪ ،‬وإ لى ذلك من الجوانب الّ‪::‬تي ت‪::‬دور ح‪::‬ول مش‪::‬كلة أو ظ‪::‬اهرة ّ‬
‫ثم تحليل تلك المعلومات واألدلّة بعمق عن طريق استخدام التّصنيف واإلحصاء‪.‬‬‫بدقّة‪ّ ،‬‬
‫مادتنا العلمية‪ ،‬من بينها نذكر‪:‬‬
‫وتعددت مشارب البحث الّتي استقينا منها ّ‬
‫ّ‬
‫البج‪:‬ة‪ ،‬وط‪:‬رق ت‪:‬دريس‬ ‫أساليب تدريس مه‪:‬ارات اللّغ‪::‬ة العربي‪::‬ة وآدابه‪:‬ا لعب‪::‬د الفتّ‪:‬اح حس‪::‬ن ّ‪:‬‬
‫النظري‪::‬ة والتّط‪::‬بيق‬
‫اللّغ‪::‬ة العربي‪::‬ة لزكري‪::‬ا إس‪::‬ماعيل‪ ،‬وأس‪::‬اليب ت‪::‬دريس اللّغ‪::‬ة العربي‪::‬ة بين ّ‬
‫ل ‪:: :‬راتب قاس ‪:: :‬م عاش ‪:: :‬ور والحوام ‪:: :‬دة‪ ،‬و"القي ‪:: :‬اس والتّق ‪:: :‬ويم التّرب ‪:: :‬وي واس ‪:: :‬تخدامه في مج ‪:: :‬ال‬
‫الصفّي لنبيل عب‪:‬د اله‪:‬ادي‪ ،‬و"المنه‪:‬اج التّعليمي والتّ‪:‬دريس الفاع‪:‬ل لس‪:‬هيلة محس‪:‬ن‬ ‫التّدريس ّ‬
‫محمد‪.‬‬
‫النظرية والتّطبيق لحبيب اللّه ّ‬
‫كاظم‪ ،‬وأسس القراءة وفهم المقروء بين ّ‬
‫السابقة في هذا الموضوع‪ :‬نذكر‪:‬‬
‫الدراسات ّ‬ ‫ومن ّ‬
‫تعليمية اللّغة العربية في مرحلة ما بعد التّمدرس بوفروم رتيبة (رسالة ماجستير)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬ف‬
‫‪‬فعالي ‪::‬ة برن ‪::‬امج الك ‪::‬تروني لتنمي ‪::‬ة مه ‪::‬ارتي ال ّس‪::‬رعة والفهم الق ‪::‬رائي ل ‪::‬دى تلمي ‪::‬ذات الص ‪ّ :‬‬
‫بغزة‪ :‬هايلة إسماعيل المصري (رسالة ماجستير)‪.‬‬ ‫الرابع أساسي ّ‬
‫ّ‬
‫‪:‬ف الثّ‪:‬الث‬
‫قمية في تنمية مهارات الفهم الق‪:‬رائي ل‪:‬دى طاّل ب الص ّ‬
‫الر ّ‬
‫‪‬أثر توظيف القصص ّ‬
‫محمد علي سليم التتري (رسالة ماجستير)‪.‬‬
‫أساسي‪ّ :‬‬
‫لم‪::‬ا ك‪::‬ان لك ‪ّ :‬ل بحث علمي ص‪::‬عوبات تع‪::‬ترض الب ‪::‬احث‪ ،‬فق ‪::‬د واجهتن‪::‬ا ب‪::‬دورنا بعض‬
‫‪:‬ادة العلمي‪::‬ة تش‪::‬ابه المعلوم‪::‬ات في المراج‪::‬ع‪،‬‬
‫الص‪::‬عوبات ن‪::‬ذكر منه‪::‬ا‪ :‬ص‪::‬عوبة في جم‪::‬ع الم‪ّ :‬‬
‫أن‬
‫ض ‪::‬يق ال ‪::‬وقت وص ‪::‬عوبة في تقس ‪::‬يم االس ‪::‬تبيانات على مختل ‪::‬ف الم ‪::‬دارس االبتدائي ‪::‬ة‪ ،‬إال ّ‬
‫ه ‪::‬ذا لم يثب ‪::‬ط عزيمتن ‪::‬ا على االجته ‪::‬اد في موض ‪::‬وعنا ب ‪::‬ل واص ‪::‬لنا عملن ‪::‬ا الّ ‪::‬ذي نه ‪::‬دف ب ‪::‬ه‬
‫توسيع معارفنا في مجال التّعليمية‪ ،‬وتقويم فهم المقروء في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫أخ ‪::‬يرا نتق ‪:ّ :‬دم بال ّش‪: :‬كر الجزي ‪::‬ل إلى أس ‪::‬تاذنا المش ‪::‬رف‪ ،‬ال ‪::‬ذي س ‪::‬اعدنا على تج ‪::‬اوز‬
‫العقبات بتوجيهات حفّزتنا إلتمام بحثنا‪ ،‬ونرجو من اهلل أن يوفّقنا جميعا‪.‬‬

‫ج‬
 ‫الفصل األولـ‪:‬‬
‫مفاهيم في التَّقويم وفهم المقروء‬
‫المبحث األول‪ :‬في التَّقويم اللّغوي‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬في فهم المقروء‪.‬‬
 ‫تؤسس لعام فازرع القمح وإ ذا‬
‫يقول حكيم صيني "كوتفشيوس‪« :‬إذا أردت أن ّ‬
‫الناس»‪.‬‬
‫تؤسس للعمر كلّه فعلّم ّ‬
‫تؤسس جيل فأشجر األرض‪ ،‬وإ ذا أردت أن ّ‬
‫أردت أن ّ‬
‫الحساس لك ّل مجتمع والحامل‬
‫ّ‬ ‫أهم من الحياة‪ ،‬فهو العصب‬
‫أن التّعليم ّ‬
‫يراد بهذه الحكمة ّ‬
‫واألمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الناقل لمفاتيح الوعي عند اإلنسان‬
‫ّ‬
‫ضم‬
‫النظري الًذي ّ‬
‫الدراسة تناول هذا الفصل عرض اإلطار ّ‬ ‫وبناء على موضوع ّ‬
‫ً‬
‫أهم‬
‫تعد مهارة الفهم من ّ‬
‫مبحثين تحت عنوان التّقويم اللّغوي وفهم المقروء‪ ،‬وبالتّالي ّ‬
‫تعد قراءة إالّ بالفهم‬
‫أن الفهم أساس عملية القراءة‪ ،‬والقراءة ال ّ‬
‫مهارات القراءة‪ ،‬حيث ّ‬
‫السيطرة على فنون اللّغة كلّها‪.‬‬
‫واالستبصار‪ ،‬كما ّأنه عامل أساسي في ٌ‬
‫ثرية‪ ،‬وإ لمامه‬
‫والفهم القرائي ضمان لالرتقاء بلغة التّلميذ وتزويده بأفكار ّ‬
‫الموضوعية‪ ،‬ومن خالل مهارات فهم‬
‫ّ‬ ‫النقد في‬
‫بمعلومات مفيدة واكسابه مهارات ّ‬
‫العقلية مثل‪ :‬التّحليل والتّعميم والتّجريد‬
‫ّ‬ ‫المقروء يقوم التّلميذ بالكثير من العمليات‬
‫والربط‪ ،‬فبمقدار ما يقرأ الفرد يسمو فكره وتظهر موهبته‬ ‫واإلدراك والحكم واالستنتاج ّ‬
‫البد من تقويم فهم المقروء ومتابعته باستمرار من طرف األساتذة لمعرفة مدى‬
‫ومنه ّ‬
‫الدراسي‪ ،‬وذلك بإيجاد أساليب‬
‫تقدمهم في المعارف و كذا لتقويم تحصيلهم في الموسم ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة بالتّعاون بين المعلّم والتّالميذ‪.‬‬
‫والرغبة في ّ‬
‫الدافع ّ‬
‫تقويم تحفّزهم وتثير لديهم ّ‬

‫األول‪ :‬في التَّقويم اللّغوي‪.‬‬

‫المبحث ّ‬
‫‪:‬مالية أص‪::‬بح أم‪::‬ر يس‪::‬يراً ال‬
‫األوربي‪::‬ة وأمريك‪::‬ا الش‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫العربي‪::‬ة في البل‪::‬دان‬
‫ّ‬ ‫إن تعليم اللّغ‪::‬ة‬
‫ّ‬
‫يتطلب وقتا طويال‪ ،‬وال جهدا كبيرا بل تعلّق األمر بمتعلّمين كبار أو ص‪::‬غار‪ ،‬لكن األم‪::‬ر‬
‫العربي‪::‬ة وه‪::‬ذا يس‪::‬تدعي من‪::‬ا البحث عن األس‪::‬باب الكامن‪::‬ة وراء ه‪::‬ذا‬ ‫ّ‬ ‫بالنس‪::‬بة للغتن‪::‬ا‬
‫يختل‪::‬ف ّ‬
‫العربي‪:: :‬ة‬
‫ّ‬ ‫التع‪:: :‬ثر وي‪:: :‬دفعنا في ك ‪ّ : :‬ل م‪:: :‬رة إلى تق‪:: :‬ويم الج‪:: :‬وانب المهم‪:: :‬ة لص‪:: :‬ناعة تعليم اللّغ‪:: :‬ة‬
‫يقوم‪::‬وا ك‪::‬ل الجه‪::‬ود‬
‫العربي‪::‬ة وتعلمه‪::‬ا ك‪::‬ان لزام ‪:‬اً عليهم أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ص ‪:‬ين في تعليمي‪::‬ة اللّغ‪::‬ة‬‫والمخت ّ‬
‫العربي ‪::‬ة‪ ،‬وذل ‪::‬ك بتق ‪::‬ويم المن ‪::‬اهج والطرائ ‪::‬ق وال ‪::‬برامج والوس ‪::‬ائل‬
‫ّ‬ ‫المبذول ‪::‬ة في تعليم اللّغ ‪::‬ة‬
‫واأله ‪::‬داف‪ ،‬وتحليله ‪::‬ا ونق ‪::‬دها بط ‪::‬رق موض ‪::‬وعية دقيق ‪::‬ة معتم ‪::‬دين في ذل ‪::‬ك على الوس ‪::‬ائل‬
‫ربوي‪:‬ة م‪:‬ع تق‪:‬ويم الموق‪:‬ف التّعليمي في ح ّ‪:‬د ذات‪:‬ه‬
‫الميداني‪:‬ة التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫والتّقنيات الحديثة‪ ،‬والتحريات‬
‫ض ‪:‬عف في ك‪::‬ل م‪::‬ا تق‪:ّ :‬دم ذك‪::‬ره ي‪::‬ؤدي إلى تحس‪::‬ين ط‪::‬رق تعليم اللّغ‪::‬ة‬
‫ألن تحدي‪::‬د م‪::‬واطن ال ّ‬
‫ّ‬
‫العربية ورفع نسبة النجاعة فيها‪.‬‬
‫ّ‬

‫العربية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬تعليم اللّغة‬
‫العربية هي اللّغة األم (األولى)‪ ،‬ومن‪::‬ذ الق‪::‬ديم‬
‫ّ‬ ‫العربية المكتسبة في البيئة‬
‫ّ‬ ‫كانت اللّغة‬
‫ك‪::‬ان الع‪::‬رب يق‪:ّ :‬رون بأنه‪::‬ا ليس‪::‬ت هي اللّغ‪::‬ة ال‪::‬تي يجب أن يكتفي به‪::‬ا الول‪::‬د‪ ،‬له‪::‬ذا ك‪::‬ان ك‪ّ :‬ل‬
‫من يري‪::‬د أن يكتس‪::‬ب ابن‪::‬ه الفص‪::‬احة يبعث ب‪::‬ه إلى الب‪::‬وادي ليتعلم اللغ‪::‬ة الفص‪::‬يحة‪ ،‬ف‪::‬العرب‬
‫أم‪::‬ا اللّغ‪::‬ة‬
‫العربي‪::‬ة أعاله‪::‬ا ه‪::‬و ال‪::‬واجب التّعلم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ك‪::‬انوا يس‪::‬لمون بوج‪::‬ود مس‪::‬تويات في اللّغ‪::‬ة‬
‫األم فهي لغة التّواصل والتّداول اليومي‪ ،‬وربما ما زدنا عليهم في عص‪::‬رنا ه‪::‬ذا في تعليم‬
‫اللّغة في المستوى المستهدف إالّ أننا خالفناهم في الطّريق‪::‬ة حيث ك‪::‬انوا يجعل‪::‬ون من الول‪::‬د‬
‫متعلّم‪::‬ا يعلّم نفس‪::‬ه بنفس‪::‬ه‪ ،‬من خالل اس‪::‬تثمار قدرات‪::‬ه وتوجيهات‪::‬ه نح‪::‬و المالحظ‪::‬ة والم‪::‬ران‬
‫النظ ‪::‬ري‬‫والتّ‪:::‬درب على كيفي‪:::‬ات الق‪:::‬ول والتوظي‪:::‬ف اللغ‪:::‬وي‪ ،‬دون التّرك ‪::‬يز على الج ‪::‬انب ّ‬
‫زج‪::‬وا بأبن ‪::‬ائهم‬
‫غوي‪::‬ة ال ّس ‪:‬ليمة‪ ،‬ثم ّ‬
‫(المع ‪::‬ارف اللغوي ‪::‬ة الكامن ‪::‬ة فيه ‪::‬ا) إنهم أوج ‪::‬دوا البيئ ‪::‬ة اللّ ّ‬
‫الموج‪::‬ه والمص‪:ّ : :‬وب وفي‬
‫ّ‪:‬‬ ‫داخله‪:: :‬ا فتعلّموه‪:: :‬ا ممارس ‪: :‬ةً وإ نج‪:: :‬ازاً‪ ،‬نعم في ظ ‪ّ : :‬ل ال‪:ّ : :‬رقيب أو‬
‫‪:‬أنهم‬
‫أن ه‪:: :‬ذا ال يمن‪:: :‬ع من اإلق‪:: :‬رار ب‪ّ : :‬‬
‫غي‪:: :‬اب ال‪:: :‬وعي التّعليمي التعلّمي المتحقّ‪:: :‬ق الي‪:: :‬وم‪ ،‬إالّ ّ‬
‫‪:‬وفره لهم ب ‪::‬يئتهم من إمكان ‪::‬ات وه ‪::‬ذا يختل ‪::‬ف‬
‫تف ‪::‬اعلوا م ‪::‬ع واقعهم في ح ‪::‬دود ثق ‪::‬افتهم وم ‪::‬ا ت ‪ّ :‬‬
‫العربية ألبنائنا اليوم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عما هو حاصل في واقع تعليم وتعلم‬ ‫كثيراً ّ‬
‫‪ .1.1‬مكانة اللّغة العربية بين اللّغات‪:‬‬
‫التواص‪::‬ل والتّف‪::‬اهم بين أف‪::‬راد الجنس البش‪::‬ري وهي‬
‫اللّغ‪::‬ة وس‪::‬يلة هام‪::‬ة من وس‪::‬ائل ّ‬
‫ب‪::‬ذلك رك‪::‬يزة أساس‪::‬ية فاعل‪::‬ة في ان‪::‬دماج الف‪::‬رد م‪::‬ع المجتم‪::‬ع ال‪::‬ذي يعيش في‪::‬ه‪ ،‬وهي تش‪::‬مل‬
‫معين‪::‬ة‪ ،‬وق‪::‬د‬
‫اللّغ‪::‬ة وك‪ّ :‬ل م‪::‬ا يس‪::‬تجيب ل‪::‬ه اإلنس‪::‬ان من ألف‪::‬اظ ورم‪::‬وز وإ ش‪::‬ارات أو دالالت ّ‬
‫تعب‪::‬ر عن حاجات‪:‬ه ومطالب‪::‬ه ولكي تك‪::‬ون وس‪:‬يلة‬
‫قام اإلنسان بصقل هذه اللّغة وتهذيبها كي ّ‬
‫مهم وملمح يلجأ إلي‪::‬ه اإلنس‪::‬ان للتّعب‪::‬ير عن أمال‪::‬ه‬ ‫اتصال وتفاهم مع الغير‪ ،‬فهي إذا مطلب ّ‬
‫وطموحات ‪::‬ه‪ ،‬فاللّغ ‪::‬ة به ‪::‬ذا المفه ‪::‬وم مرتبط ‪::‬ة بك‪ّ : :‬ل م ‪::‬ا ل ‪::‬ه عالق ‪::‬ة بحي ‪::‬اة اإلنس ‪::‬ان فهي تنم ‪::‬و‬
‫الن ‪::‬ير الن ‪::‬ابع من المجتم ‪::‬ع يعطي اللّغ ‪::‬ة زحف ‪::‬ا‬ ‫وتتط ‪::‬ور بتط ‪::‬ور اإلنس ‪::‬ان نفس ‪::‬ه ألن الفك ‪::‬ر ّ‬
‫ألنه ‪::‬ا تعكس فكره ‪::‬ا وتاريخه ‪::‬ا وثقافته ‪::‬ا‬
‫معرفي‪::‬اً عظيم‪::‬اً ويق ‪::‬وي مكانته ‪::‬ا فهي م ‪::‬رآة ألم ‪::‬ة ّ‬
‫األم‪::‬ة معي‪::‬ار الس‪::‬تمرارها حيث إنن‪::‬ا نج‪::‬د اإلقب‪::‬ال‬
‫وعلمه‪::‬ا وأدبه‪::‬ا وعقي‪::‬دتها‪ ،‬فانتش‪::‬ار لغ‪::‬ة ّ‬
‫ب‪::‬دائرة‬ ‫‪Ferguson‬‬ ‫واالهتم‪::‬ام ال‪::‬ذي حظيت ب‪::‬ه من مح‪::‬دثيها‪ ،‬ففي مق‪::‬ال نش‪::‬ره فرجيسون‬
‫بالنس‪::‬بة إلى ع‪::‬دد‬
‫العربي‪::‬ة س‪::‬واء ّ‬
‫ّ‬ ‫العربي‪::‬ة ق‪::‬ال‪« :‬إن اللّغ‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫البريطاني‪::‬ة عن اللغ‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫المع‪::‬ارف‬
‫الن‪::‬اطقين به‪::‬ا أو إلى م‪::‬دى تأثيره‪::‬ا تعت‪::‬بر إلى ح‪:ّ :‬د بعي‪::‬د أعظم اللّغ‪::‬ات الس‪::‬امية جمع ‪:‬اً كم‪::‬ا‬
‫‪1‬‬
‫ينبغي أن ينظر إليها كإحدى اللّغات العظمى في عالم اليوم»‪.‬‬

‫العربي‪::‬ة ومكانته‪::‬ا العظمى ض‪::‬من‬

‫ّ‬ ‫فهو بهذه العبارة يؤكد لنا ما قلنا عن أصالة اللّغ‪::‬ة‬
‫تميزه‪::‬ا من حيث المف‪::‬ردات وال‪::‬تراكيب والق‪::‬درة على التّعب‪::‬ير‬‫العالمي‪::‬ة األخ‪::‬رى‪ ،‬ب ّ‬
‫ّ‬ ‫اللّغ‪::‬ات‬
‫في‬ ‫‪R.patai‬‬ ‫ص‪:‬دد يق‪::‬ول رافائيل بتي‬ ‫عن المع‪::‬اني والت‪::‬أثير في لغ‪::‬ات أخ‪::‬رى‪ ،‬وفي ه‪::‬ذا ال ّ‬
‫العربي‪::‬ة بعن‪::‬وان ‪« :The Arab Mind‬إن‪::‬ني أش‪::‬هد من خ‪::‬برتي ال ّذاتي‪::‬ة أن‪::‬ه‬
‫ّ‬ ‫كتاب‪::‬ه عن اللّغ‪::‬ة‬
‫البياني‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫العربي‪::‬ة س‪::‬واء في طاقته‪::‬ا‬
‫ّ‬ ‫ليس ثم‪::‬ة من بين اللّغ‪::‬ات ال‪::‬تي أعرفه‪::‬ا تك‪::‬اد تق‪::‬ترب من‬
‫أو ق‪::‬درتها على أن تخ‪::‬ترق مس‪::‬تويات الفهم واإلدراك أن تنف‪::‬ذ بش‪::‬كل مباش‪::‬ر إلى المش‪::‬اعر‬
‫‪2‬‬
‫واألحاسيس تاركة أعمق األثر فيها»‪.‬‬
‫العربي ‪::‬ة فبلغت ب ‪::‬ذلك ذروة المج ‪::‬د والكم ‪::‬ال‪ ،‬واكتس ‪::‬بت‬
‫ّ‬ ‫إن اهلل تع ‪::‬الى أك ‪::‬رم اللّغ ‪::‬ة‬
‫ّ‬
‫ألنه‪:‬ا لغ‪:‬ة‬
‫منزلة عظيمة لم تشهدها لغة أخ‪:‬رى من قب‪:‬ل ماض‪:‬ياً وال حاض‪:‬راً وال مس‪:‬تقبالً‪ّ ،‬‬

‫التربوية الحديثة‪ ،‬دار‬

‫ّ‬ ‫الذاتية في ضوء االتجاهات‬
‫ّ‬ ‫والتربية‬
‫ّ‬ ‫العربية‬
‫ّ‬ ‫محمود رشدي خاطر‪ :‬طرق تّدريس اللغة‬ ‫‪1‬‬

‫والنشر و التوزيع ‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ ،1989 ،4‬ص ‪.65‬‬ ‫المعرفة الجامعية للطّبع ّ‬
‫العربية وتاريخها‪ ،‬مكتبة‪ :‬دار الفتح‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،1960 ،2‬ص ‪.19‬‬
‫ّ‬ ‫محمد الخضر حسين‪ :‬دراسات في‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫العالمي‪::‬ة‪ .‬يقول عزوجل‪ِ﴿ :‬إَّنا َْأن َزْلَن‪::‬اهُ قُ ْر ًآن‪::‬ا َع َربًِّيا لَ َعلَّ ُك ْم‬
‫ّ‬ ‫القرآن الكريم مما أكتسبها صفة‬
‫ون‪ ﴾٢‬سورة يوسف‪ :‬اآلية ‪.02‬‬ ‫ِ‬
‫تَ ْعقلُ َ‬
‫اَأْلمين‪ ١٩٣‬علَى َقْلبِ ‪ِ َ :‬‬
‫ب اْلع‪::‬الَ ِمين‪َ ١٩٢‬ن‪:َ :‬ز َل بِ‪:ِ :‬ه ال‪:ُّ :‬روح ِ‬
‫‪:‬ون‬
‫ك لتَ ُك‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫﴿وِإ َّنهُ لَتَْن ِزي ‪ُ :‬ل َر ِّ َ َ‬
‫ويق ‪::‬ول‪َ :‬‬
‫ين‪ ﴾١٩٥‬سورة الشعراء‪ :‬اآلية ‪.192/195‬‬ ‫ين‪ ١٩٤‬بِِل َس ٍ‬
‫ان َع َربِ ٍّي ُمبِ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫م َن اْل ُم ْنذ ِر َ‬
‫العربية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.1‬أهداف تعليم اللّغة‬
‫‪:‬ادة‬
‫تعليمي‪::‬ة تش ‪::‬تق من طبيع ‪::‬ة الم ‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫أي دراس ‪::‬ة ترتب ‪::‬ط بأه ‪::‬داف‬
‫ك في ‪::‬ه أن ّ‬
‫"مم ‪::‬ا ال ش‪ّ ::‬‬
‫لوكية التي يشتقها المعلّم‬
‫الس ّ‬ ‫يساعد على صياغة األهداف ّ‬ ‫وأن معرفة الهدف ّ‬ ‫الدراسية ّ‬
‫ّ‬
‫لوكية المحقق‪:: :‬ة تس‪:: :‬اعد على تحقي‪:: :‬ق‬
‫من موض‪:: :‬وع ال‪:ّ : :‬درس نفس‪:: :‬ه ومجم‪:: :‬وع األه‪:: :‬داف ال ّس ‪ّ : :‬‬
‫‪1‬‬
‫راسية"‪.‬‬
‫الد ّ‬ ‫العامة للمادة ّ‬‫األهداف ّ‬
‫عامة ومعلّم اللّغة العربية بخاصة البد له من التّع‪::‬رف على‬
‫فإن معلّم اللّغات ّ‬
‫وعليه ّ‬
‫‪:‬درس له‪:‬ا‪ ،‬ومن ثم‪:‬ة‬
‫أهداف تعليم هذه اللغ‪:‬ة لكي يتمكن من إدراك طبيع‪:‬ة المرحل‪:‬ة ال‪:‬تي ي ّ‬
‫المرحل ‪::‬ة‪ ،‬وبالت ‪::‬الي مراجع ‪::‬ة المق ‪:ّ :‬رر الدراس ‪::‬ي أو‬
‫ي ‪::‬درك خص ‪::‬ائص نم ‪:ّ :‬و المتعلم في ه ‪::‬ذه ّ‬
‫للدرس‪ ،‬وذلك وف‪:‬ق قواع‪:‬د أساس‪:‬ية‬ ‫المنهج لمعرفة مدى تطابقه مع األهداف التي سطّرها ّ‬
‫والتدرج في تعليمها وفق ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫راسية‪،‬‬
‫الد ّ‬‫للمادة ّ‬
‫المعلم أثناء عرضه ّ‬
‫ّ‬ ‫يبنيها‬

‫الصعب‪:‬‬
‫السهل إلى ّ‬
‫ا‪ .‬التّدرج من ّ‬
‫علم إذا يتم تعلّم اللّغ‪::‬ة بن‪::‬اء على‬
‫وطبيعياً في عملي‪::‬ة التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ضروريا‬
‫ً‬ ‫أمرا‬ ‫ُّ‬
‫"يعد هذا المبدأ ً‬
‫غوية ال‪::‬تي يس‪::‬هّل علي‪::‬ه اس‪::‬تعمالها إلى‬
‫ذلك من خالل البدء في تعلّيم المتعلّمين العناصر اللّ ّ‬
‫تتطلب نضجاً أكثراً‪ ،‬كان يب‪:‬دأ المتعلّم في تعلّم المف‪:‬ردات أو جم‪:‬ل‬
‫ّ‬ ‫المجردة التي‬
‫ّ‬ ‫العناصر‬
‫تتك ‪::‬ون من ح ‪::‬روف متقطّع ‪::‬ة نح ‪::‬و‪ :‬دار‪ ،‬دور‪ ،‬درس وغ ‪::‬ير ذل ‪::‬ك‪ ،‬والت ‪::‬درج إلى الكلم ‪::‬ات‬
‫ثم االنتق‪::‬ال إلى الكلم‪::‬ات المتّص‪::‬لة نح‪::‬و‪:‬‬
‫المتقطع‪::‬ة مث‪::‬ل‪ :‬باس‪::‬م‪ ،‬س‪::‬امي‪ ،‬رامي‪ ،‬وغيره‪::‬ا‪ّ ،‬‬
‫سعيد‪ ،‬بيت‪ ،‬لقب‪.‬‬

‫التّدرج من الك ّل إلى الجزء‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫اإلسكندرية‪ ،‬ط‪،1991 ،1‬‬

‫ّ‬ ‫الجامعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العربية‪ ،‬دار المعرفة‬
‫ّ‬ ‫زكريا إسماعيل أبو الضبعات‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.139‬‬
‫وه ‪::‬و م ‪::‬ا يتّف ‪::‬ق م ‪::‬ع طبيع ‪::‬ة ال‪ّ : :‬ذهن في إدراك األش ‪::‬ياء‪ ،‬وه ‪::‬و أم ‪::‬ر الزم في العملي ‪::‬ة‬
‫ِ‬
‫ص ‪: :‬ة‪ ،‬والتّركيب‪:: :‬ات البس‪:: :‬يطة قب‪:: :‬ل‬ ‫التَّعلمّي‪:: :‬ة‪ ،‬إذا يجب أن ت‪:: :‬درس القاع‪:: :‬دة ّ‬
‫العام‪:: :‬ة قب‪:: :‬ل الخا ّ‬
‫يتم قراءة الكلمة أو الجملة ومفردات ومقاطع وحروف في حالة الجملة‪.‬‬
‫المعقّدة‪ ،‬فمثال ّ‬
‫المجهول‪:‬‬ ‫ُّ‬
‫المعلوم إلى ّ‬
‫ج‪.‬التّدرج من ّ‬
‫علمي‪::‬ة االل‪::‬تزام بمب‪::‬دأ التّ‪::‬درج من المعل‪::‬وم إلى المجه‪::‬ول وتطبيق‪::‬ه‬
‫تقتض‪::‬ي العملي‪::‬ة التّ ّ‬
‫عملي‪::‬ة وذل ‪::‬ك برب ‪::‬ط المعلوم ‪::‬ات الجدي ‪:ّ :‬دة بالمعلوم ‪::‬ات القديم ‪::‬ة للمتعلّم‪ ،‬حيث يك ‪::‬ون‬
‫أي ّ‬ ‫في ّ‬
‫ص ‪:‬ورة‪:‬‬
‫العربي‪::‬ة وف ‪::‬ق ه ‪::‬ذا المب ‪::‬دأ بت ‪::‬دريس المتعلّم على الق ‪::‬راءة من خالل ال ّ‬
‫ّ‬ ‫ت ‪::‬دريس اللّغ ‪::‬ة‬
‫الدال عليه‪.‬‬
‫ثم التدرج في تعريفه على ّ‬ ‫المعروفة لديه كصورة "أب" و"أم"‪ّ ،‬‬
‫فالمجرد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التدرج من المحسوس إلى شبه المحسوس‬
‫ّ‬ ‫د‪.‬‬
‫وهي رب ‪::‬ط األش ‪::‬ياء برموزه ‪::‬ا كع ‪::‬رض كلم ‪::‬ة "كت ‪::‬اب" أو قلم م ‪::‬ع رم ‪::‬زه‪ ،‬ثم ع ‪::‬رض‬
‫ص‪: : :‬ول بع ‪:: :‬د ذل ‪:: :‬ك إلى ت ‪:: :‬دريب‬
‫ص ‪:: :‬ورة الش ‪:: :‬يء (الكت ‪:: :‬اب أو القلم) مقرون ‪:: :‬ة برموزه ‪:: :‬ا للو ّ‬
‫‪1‬‬
‫الصورة"‪.‬‬‫المتعلّمين على قراءة المفردة أو الجملة مجردة من ّ‬
‫عليمي‪::‬ة‬
‫العربي‪::‬ة يس‪::‬عى المعلّم لتحقيقه‪::‬ا في العملي‪::‬ة التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫فهن‪::‬اك أه‪::‬داف لت‪::‬دريس اللّغ‪::‬ة‬
‫نذكر منها‪:‬‬
‫والنطق الصحيح والس‪:‬لّيم للكلم‪::‬ة أو‬ ‫المتعلمين على القراءة الفصيحة ّ‬
‫ّ‬ ‫"تمكين وتدريب‬ ‫‪‬‬
‫ثم ‪::‬ة‬
‫ص‪: :‬واب‪ :‬ومن ّ‬ ‫الجمل‪:::‬ة من خالل التّع‪:::‬رف على أح‪:::‬د الح‪:::‬روف م ‪::‬ع الحرك ‪::‬ات وال ّ‬
‫تحقيق أهداف القراءة‪.‬‬
‫‪:‬درج المتعلم في تعلّم‬ ‫يتح‪::‬دث م ‪::‬ع اآلخ ‪::‬رين بطريق ‪::‬ة ص ‪::‬حيحة‪ ،‬حيث يت ‪ّ :‬‬ ‫جع ‪::‬ل المتعلّم ّ‬ ‫‪‬‬
‫العامي ‪::‬ة‪ ،‬وتوظي ‪::‬ف م ‪::‬ا يتعلم ‪::‬ه من قواع ‪::‬د‬
‫لغوي ‪::‬ة فص ‪::‬يحة مس ‪::‬تبدلة م ‪::‬ع لهجت ‪::‬ه ّ‬
‫أنم ‪::‬اط ّ‬
‫والصرف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النحو‬
‫تعليم المتعلم وتدريب ‪::‬ه على اإلص ‪::‬غاء وإ تاح ‪::‬ة الف ‪::‬رص أمام ‪::‬ه لتوجي ‪::‬ه أس ‪::‬ئلة ح ‪::‬ول م ‪::‬ا‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫مما يساعد على فهم الحديث وحسن الحوار‪.‬‬
‫يسمع" ‪ّ ،‬‬

‫العربية‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،1991 ،3‬ص ‪.16 -15‬‬
‫ّ‬ ‫وليد جابر‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.19 -18‬‬ ‫‪2‬‬

‫ض ‪: : :‬عف و‬
‫"مراع‪:: : :‬اة الف‪:: : :‬روق الفردي‪:: : :‬ة بين المتعلّمين و محاول‪:: : :‬ة معالج‪:: : :‬ة ج‪:: : :‬وانب ال ّ‬ ‫‪‬‬
‫القصور‪.‬‬
‫تشجيع المتعلمين على التعبير بأحاسيسهم ومشاعرهم بك ّل حرية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحس‪::‬يس المتعلمين بأهمي‪::‬ة اللّغ‪::‬ة ال‪::‬تي يدرس‪::‬ونها على أس‪::‬اس ّأنه‪::‬ا لغ‪::‬ة الق‪::‬رآن الك‪::‬ريم‬ ‫‪‬‬
‫لتكسبه نوعاً من االعتزاز بها لنحاف‪:‬ظ على أفكاره‪:‬ا وقيمن‪:‬ا وتع‪:‬اليم دينن‪:‬ا"‪" ،1‬من أج‪:‬ل‬
‫المعلمين كي يس‪::‬يروا على ه‪::‬ديها في التّعلّيم‬
‫ّ‬ ‫ذل‪::‬ك يجب أن تك‪::‬ون ه‪::‬ذه األه‪::‬داف ل‪::‬دى‬
‫ويجعلوها منهجاً وطريقاً للنجاح فالجهل باألهداف معن‪::‬اه التّخب‪::‬ط في األداء‪ ،‬وبالت‪::‬الي‬
‫‪2‬‬
‫صعوبة تحقيقها"‪.‬‬
‫إن تحديد األهداف ه‪:‬و الخط‪::‬وة األولى إلى طري‪:‬ق نج‪:‬اح المعلّم‪ ،‬والمفت‪:‬اح األساس‪::‬ي‬
‫ّ‬
‫لفعالية تعليمه‪.‬‬

‫‪ .3.1‬طرق تعليم اللّغات‪:‬‬

‫لق ‪:: :‬د تع ‪:ّ : :‬ددت ط ‪:: :‬رق التّ ‪:: :‬دريس والكيفي ‪:: :‬ات ال ‪:: :‬تي ينظم به ‪:: :‬ا المعلّم ال ‪:: :‬درس لتحقي ‪:: :‬ق‬
‫االبتدائي‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫األه‪::‬داف الم ّس‪:‬طرة وأنج‪::‬ع الط‪::‬رق هي ال‪::‬تي ت‪::‬راعي طبيع‪::‬ة التلمي‪::‬ذ في المرحل‪::‬ة‬
‫أهم‬
‫ونموه اللّغوي‪ ،‬واكتسبت ك ّل طريقة خصوصيات ومبادئ قامت عليها‪ ،‬وس‪::‬نقف عن‪::‬د ّ‬
‫وجهت لك ّل طريقة‪:‬‬
‫وأهم النتائج التي توصلت إليها واالنتقادات التي ّ‬
‫هذه الطّرق ّ‬
‫ا‪.‬طريقة ال ّنحو والحفظ و التّرجمة‪:‬‬
‫النح‪:‬و والترجم‪:‬ة ويرج‪:‬ع ج‪ّ :‬ل‬ ‫تعد ه‪:‬ذه الطّريق‪:‬ة امتزاج‪:‬ا لطريق‪:‬تين اثن‪:‬تين‪" :‬طريق‪:‬ة ّ‬‫ّ‬
‫اليوناني‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫العلم‪::‬اء منش‪::‬أ الطريق‪::‬ة األولى وتاريخه‪::‬ا (طريق‪::‬ة الحف‪::‬ظ والقواع‪::‬د) إلى العص‪::‬ور‬
‫الروم‪:: :‬ان بالحض‪:: :‬ارة اإلغريقي‪:: :‬ة القديم‪:: :‬ة فق‪:ّ : :‬رروا نق‪:: :‬ل ال‪:: :‬تراث‬
‫وماني‪:: :‬ة‪ ،‬حيث انبه‪:: :‬ر ّ‬
‫والر ّ‬‫ّ‬
‫الرومانيون على االستزادة من علم اليون‪::‬ان‪ ،‬ومن‬ ‫اإلغريقي إلى حضارتهم وأدب الح ّكام ّ‬
‫ثمة تعلّم اللّغة اليونانية‪ ،‬فكانت طريقة الحفظ والترجمة هي السبيل األس‪::‬مى لعملي‪::‬ة التّعلّم‬
‫النهض‪::‬ة واخ‪::‬تراع الطّباع‪::‬ة وأب‪::‬رز‬
‫ل‪::‬ديهم واس‪::‬تمرت ه‪::‬ذه الطريق‪::‬ة إلى حين مجيء عص‪::‬ر ّ‬
‫عيوب هذه الطريقة القديم‪:‬ة‪ ،‬فظه‪:‬رت طريق‪:‬ة التّرجمة امت‪:‬دادا لس‪:‬ابقتها ال‪:‬تي ر ّك‪:‬زت على‬

‫العربية‪ ،‬ص ‪.48‬‬

‫ّ‬ ‫زكريا إسماعيل أبو الضبعات‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪. 55‬‬ ‫‪2‬‬

‫األصلية للمتعلّم مع االعتناء بالهجاء ومن ثم‪::‬ة المع‪::‬اني من‬
‫ّ‬ ‫تحفيظ قواعد وتعريفات اللّغة‬
‫‪:‬لية للمتعلم‪ ،‬وبالتّ‪::‬الي يحص‪::‬ر دور المتعلم في تق‪::‬ديم القواع‪::‬د‬
‫األجنبي‪::‬ة إلى اللّغ‪::‬ة األص‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫اللغة‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫جاهزة للمتعلم وتسميع معاني المفردات وترجمتها"‪.‬‬

‫ونستخلص من هذه الطّريقة ّأنها اعتمدت على أسس و مبادئ نذكر منها‪:‬‬
‫المعجمي‪::‬ة في ق‪::‬وائم يراف‪::‬ق ك‪ّ :‬ل لف‪::‬ظ أجن‪::‬بي فيه‪::‬ا اللّف‪::‬ظ المقاب‪::‬ل ب‪::‬ه في‬
‫ّ‬ ‫تعلّم الوح‪::‬دات‬ ‫‪‬‬
‫اللّغة األم‪.‬‬
‫االنطالق من نصوص أدبية راقية باللّغة المدرسة منذ المرحلة األولى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النحوي ‪:: :‬ة والص ‪:: :‬رفية والبالغي ‪:: :‬ة الالزم ‪:: :‬ة لفهم الص ‪:: :‬يغ وال ‪:: :‬تراكيب‬
‫تق ‪:: :‬ديم ال ّش‪: : :‬روح ّ‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫النصوص ّ‬ ‫واألساليب في ّ‬
‫عدم االهتمام بالمعلومات الحضارية التي تتضمنها النصوص أو القض‪::‬ايا باإلض‪::‬افة‬ ‫‪‬‬
‫إلى إجراء تمارين مكثفة في التّرجمة من اللغة المدروسة إلى اللغة األم‪.‬‬

‫طريقة المباشرة‪:‬‬
‫ب‪.‬ال ّ‬
‫"تع ‪::‬ود ب ‪::‬وادر ه ‪::‬ذه الطريق ‪::‬ة إلى أوائ ‪::‬ل الق ‪::‬رن ال ّس‪: :‬ابع عش ‪::‬ر‪ ،‬حيث عم ‪::‬د الم ‪::‬ربي‬
‫النح‪:‬و والتّرجم‪:‬ة والحف‪:‬ظ) من خالل‬ ‫التّشيكي كومينوس إلى نق‪:‬د الطريق‪:‬ة القديم‪:‬ة (طريق‪:‬ة ّ‬
‫ألنه ‪::‬ا تح ‪::‬اول‬
‫كتابه "فتح كن‪:::‬وز اللّغ‪:::‬ات" س‪:::‬نة ‪ 1630‬ف‪:::‬ذكر ّأنها طريق ‪::‬ة ال ج ‪::‬دوى منه ‪::‬ا ّ‬
‫مم‪::‬ا يلغي‬
‫إخض ‪::‬اع قواع ‪::‬د اللّغ ‪::‬ة وأسس ‪::‬ها إلى أس ‪::‬س منطقي ‪::‬ة وحف ‪::‬ظ مفرداته ‪::‬ا ومعانيه ‪::‬ا ّ‬
‫لعفوية‪ ،‬ف‪::‬دعا إلى التّعليم عن طري‪::‬ق الحرك‪::‬ة واألنش‪::‬طة المص‪::‬احبة للتّعب‪::‬ير‬
‫طبيع‪::‬ة اللّغة ا ّ‬
‫‪:‬جع‬
‫والصور واألشياء المحسوسة وقد سانده في ذلك العالم اللّغوي جون ل‪:‬وك وش ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللّغوي‬
‫‪2‬‬
‫الرمز اللغوي بمحتواه كأن يطلب المعلّم من‬
‫ّ‬ ‫ربط‬ ‫الطريقة‬ ‫هذه‬ ‫تستهدف‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫طريقته"‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫المدرسة االتجاه نحو الباب مباشرة في قاعة ّ‬
‫المتعلّم للّغة ّ‬

‫والتطبيقية‪ ،‬مكتبة‪ :‬لبنان‪ ،‬دب‪ ،‬ط‪،1981 ،1‬‬

‫ّ‬ ‫النظرية‬
‫ّ‬ ‫الحية وتعلّمها سن‬
‫صالح عبد المجيد العربي‪ :‬تعليم اللّغات ّ‬
‫‪1‬‬

‫ص ‪.38 -37‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.41 -40‬‬ ‫‪2‬‬
‫الدراس‪:: :‬ة ه‪:: :‬و اهتمامه‪:: :‬ا بمه ‪::‬ارتي الكالم والتّلف ‪::‬ظ‪،‬‬
‫"ولع ‪ّ : :‬ل الش‪:::‬يء الجدي‪:::‬د في ه‪:::‬ذه ّ‬
‫وتعليم الح‪:::‬روف كمنطل‪:::‬ق لتعليم الق‪:::‬راءة نظ‪:::‬راً لكونه ‪::‬ا الن ‪::‬واة الرئيس ‪:ّ :‬ية في تعليم مه ‪::‬ارة‬
‫طريقة كنقيضة لسابقاته على اعتبار ّأنها قللّت من االعتماد‬
‫الكالم وبالتّالي جاءت هذه ال ّ‬
‫‪1‬‬
‫الحية"‪.‬‬
‫على الترجمة وبالتالي استغناءها عن اللّغة الوسيطة في تعليم اللّغة ّ‬
‫الرب ‪::‬ط بين‬
‫وق ‪::‬ال كام ‪::‬ل الناق ‪::‬ة‪« :‬الطّريق ‪::‬ة المباش ‪::‬رة هي طريق ‪::‬ة ال ‪::‬تي تعتم ‪::‬د على ّ‬
‫األجنبي‪::‬ة واألش‪::‬ياء واألح‪::‬داث ب‪::‬دون أن يس‪::‬تخدم الم‪::‬درس أو التالمي‪::‬ذ‬
‫ّ‬ ‫كلم‪::‬ات وجم‪::‬ل اللّغ‪::‬ة‬
‫طريق‪::‬ة النفس‪:ّ :‬ية‬
‫لغتهم الوطنية أما الطرق التي أدت إلى ظهور هذه الطريقة فهي ثالث‪::‬ة‪ :‬ال ّ‬
‫‪2‬‬
‫الطبيعية»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتية الطّريقة‬
‫الص ّ‬
‫السيكولوجية‪ ،‬الطريقة ّ‬
‫ّ‬ ‫أو‬
‫"ومن عيوب هذه الطّريقة كذلك انتقال المتعلّم من نم‪:‬ط لغ‪::‬وي إلى أخ‪::‬ر دون ت‪:‬رك‬
‫‪3‬‬
‫للتمرن على النمط الواحد"‪.‬‬ ‫مجال ووقت كاف ّ‬
‫إن الطّريق ‪:: :‬ة المباش ‪:: :‬رة ر ّك‪:: :‬زت عنايته ‪:: :‬ا على مه ‪:: :‬ارتي ال ّس‪: : :‬ماع والنط ‪:: :‬ق مهمل ‪:: :‬ة‬
‫ّ‬
‫مهارتين أساسيتين في تعلّم وهما القراءة والكتابة‪.‬‬
‫مهم‪::‬ة يجب مراعاته ‪::‬ا لتحقي ‪::‬ق‬
‫وأم‪: :‬اّ بخص ‪::‬وص تعليم مه ‪::‬ارة الكالم فله ‪::‬ا ج ‪::‬وانب ّ‬
‫األهداف‪.‬‬
‫شفهية‪:‬‬
‫الطّريقة السمعية ال ّ‬ ‫ج‪.‬‬
‫ض‪:‬باط األمريك‪:‬يين‪ ،‬حينم‪:‬ا‬
‫العالمي‪:‬ة الثّاني‪:‬ة عن‪:‬د ال ّ‬
‫ّ‬ ‫طريق‪:‬ة إب‪:‬ان الح‪:‬رب‬
‫"ظهرت هذه ال ّ‬
‫التحدث بلغات أجنبية (لغات جنوب شرق أس‪:‬يا) مم‪:‬ا اض‪:‬طرهم إلى اللّج‪:‬وء‬ ‫ّ‬ ‫صعب عليهم‬
‫إلى لغ ‪::‬ويين لمس ‪::‬اعدتهم على إتق ‪::‬ان الكالم وفهم ‪::‬ه والح ‪::‬ديث بطالق ‪::‬ة‪ ،‬وق ‪::‬د اعتم ‪::‬دت ه ‪::‬ذه‬
‫لوكية ال ‪:: :‬تي يتزعمه ‪:: :‬ا س ‪:: :‬كينر (‪)Skinner‬‬
‫الطريق ‪:: :‬ة على مب ‪:: :‬ادئ وأس ‪:: :‬س المدرس ‪:: :‬ة ال ّس‪ّ : : :‬‬
‫والمدرسة األمريكية البنوية التي يتزعمها بلومفيد‪.‬‬

‫ومن النقاط التي أشارت إليها هذه الطريقة ما يلي‪:‬‬

‫الوطنية‬
‫ّ‬ ‫خاصة‪ ،‬المؤسسة‬
‫ّ‬ ‫التعليمية في عملية التّعلّم عامة وتعليم اللّغة لألجانب‬
‫ّ‬ ‫محمد وطّالس‪ :‬أهمية الوسائل‬ ‫‪1‬‬

‫للكتاب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪1988 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.192 -190‬‬

‫السعودية‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬ط‪ ،1‬د ت‪ ،‬ص ‪.74‬‬
‫ّ‬ ‫العربية‪ ،‬دار النشر جامعة أم القرى‪،‬‬
‫ّ‬ ‫محمد كامل الناقة‪ :‬تعليم اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫النظرية و التّطبيق‪ ،‬ص ‪.43 - 42‬‬

‫ّ‬ ‫الحية وتعلمها بين‬
‫صالح عبد المجيد العربي‪ :‬تعليم اللّغات ّ‬
‫‪3‬‬
‫البنوي‪::‬ة) فال ب‪:ّ :‬د أن نب‪::‬دأ بتعلّم النط‪::‬ق والمحاك‪::‬اة ّأوال‬
‫ّ‬ ‫(النظري‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫إن اللغ‪::‬ة كالم منط‪::‬وق‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ثم الكتابة والقراءة حتى ال نؤخر كفاءة المتعلّم في الحديث‪.‬‬
‫لوكية ل ‪::‬ذلك ال يجب أن نش ‪::‬حن عق ‪::‬ل المتعلّم‬
‫ظري‪::‬ة ال ّس ‪ّ :‬‬
‫الن ّ‬
‫اللّغ ‪::‬ة ع ‪::‬ادة مكتس ‪::‬بة حس ‪::‬ب ّ‬ ‫‪‬‬
‫بالقواعد وحفظها دونما فهم وإ دراك‪.‬‬
‫غوي ‪::‬ة‬
‫غوي ‪::‬ة لتث ‪::‬بيت التّ ‪::‬راكيب اللّ ّ‬
‫النم ‪::‬اذج اللّ ّ‬
‫عم‪:ُ :‬د ه ‪::‬ذه الطّريق ‪::‬ة إلى اس ‪::‬تخدام أس ‪::‬لوب ّ‬
‫تَ َ‬ ‫‪‬‬
‫المدرس‪::‬ة ثم يك‪:ّ :‬رر م‪::‬ا ق‪::‬د‬
‫المتعلم إلى الم‪::‬ادة ّ‬
‫ّ‬ ‫المتعلم‪ ،‬حيث يس‪::‬تمع‬
‫ّ‬ ‫ص‪:‬حيحة في ذهن‬ ‫ال ّ‬
‫‪1‬‬
‫يسمعه‪ ،‬مع تغيير كلمات بدل كلمات أو أفعال بدل أفعال"‪.‬‬
‫يشتري عمر كتاباً مفيداً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبيع عمر كتاباً مفيداً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبيع أحمد كتاباً مفيداً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبيع أحمد كتاب القراءة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫فهية هي ال‪::‬تي اس‪::‬تخدمت أول م‪:ّ :‬دة في تعليم العس‪::‬كريين‬ ‫معية ال ّش ‪ّ :‬‬
‫"ه‪::‬ذه الطريق‪::‬ة ال ّس ‪ّ :‬‬
‫العالمي‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫األجنبي‪::‬ة إلرس ‪::‬الهم في مه ‪::‬ارات خ ‪::‬ارج بالدهم بع ‪::‬د الح ‪::‬رب‬
‫ّ‬ ‫األمريك ‪::‬يين اللّغ ‪::‬ات‬
‫‪2‬‬
‫الثانية وكان اسمها أول ما ظهرت (أسلوب الجيش)"‪.‬‬

‫"إن معظم أه‪::‬داف ه‪::‬ذه الطريق‪::‬ة وأنش‪::‬طتها مفهوم‪::‬ة ل‪::‬دى المعلمين م‪::‬ا يس‪::‬هل عليهم‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫تنفيذ خطواتها وأنشطتها‪ ،‬وتقويم أداء الطالب"‪.‬‬
‫فهية في تركيزه ‪::‬ا على الج ‪::‬انب الس ‪::‬معي‬ ‫معية ال ّش‪ّ ::‬‬
‫أن الطريق ‪::‬ة ال ّس‪ّ ::‬‬
‫ومن ‪::‬ه نس ‪::‬تخلص ّ‬
‫أن ه‪::‬ذه الطريق‪::‬ة تجع‪::‬ل المتعلّم كالببغ‪::‬اء‬
‫تح‪::‬اول إلغ‪::‬اء الج‪::‬انب الكت‪::‬ابي والق‪::‬رائي باإلض‪::‬افة ّ‬
‫يردد ما سمعه دون فهم لمعناه ومعرفة استخدامه في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫ّ‬

‫ف‪::‬المتعلّم هن‪::‬ا ش‪::‬بيه بأل‪::‬ة تخ‪:ّ :‬زن فيه‪::‬ا المعلوم‪::‬ات‪ ،‬وإ ذا م‪::‬ا احت‪::‬اج إليه‪::‬ا َر ّد البض‪::‬اعة‬
‫إلى أص‪::‬حابها ويك‪::‬ون المتعلّم في ه‪::‬ذه الحال‪::‬ة إذاً مس‪::‬تقبالً مرس‪:‬الً‪ ،‬حيث يتلقى المعلوم‪::‬ات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.48 -47‬‬ ‫‪1‬‬

‫العربية‪ ،‬دار الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬د ط‪ ،1986 ،‬ص ‪.204 -203‬‬
‫ّ‬ ‫محمد علي الخولي‪ :‬أساليب اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬الرباط‪ :‬إيسيسكو‪ ،‬ط‪ ،1989 ،1‬ص ‪.115 -111‬‬
‫ّ‬ ‫رشدي أحمد طعيمة‪ :‬تعليم‬ ‫‪3‬‬
‫تخزنه‪::‬ا ال‪ّ :‬ذاكرة‪ ،‬يحفظه‪::‬ا بعي‪::‬داً عن الفهم والممارس‪::‬ة الفعلي‪::‬ة للقواع‪::‬د‬
‫عن طري‪::‬ق ال ّس‪:‬ماع ّ‬
‫الدرس جامد أو المادة جافة‪.‬‬ ‫ليصبح ّ‬

‫"لق ‪::‬د واجهت له ‪::‬ذه انتق ‪::‬ادات كث ‪::‬يرة خالل الق ‪::‬رن الس ‪::‬ابع بع ‪::‬د ظه ‪::‬ور الع ‪::‬الم جــون‬
‫آمــوس كومـنيوس من خالل كتاب‪::‬ه "فتح كن‪::‬ون اللّغ‪::‬ات" ال‪::‬ذي دع ‪:‬اَ من خالل‪::‬ه إلى طريق‪::‬ة‬
‫أخ‪::‬رى ي‪::‬رى ّأنه‪::‬ا أنجح وأنف‪::‬ع من طريق‪::‬ة التّرجم‪::‬ة ال‪::‬تي ال ج‪::‬دوى منه‪::‬ا‪ ،‬ولع ‪ّ :‬ل أهم ه‪::‬ذه‬
‫االنتقادات نذكر‪:‬‬
‫الجي‪:: : :‬د واإلب‪:: : :‬داع ل‪:: : :‬دى المتعلم من خالل‬
‫النح‪:: : :‬و والتّرجم‪:: : :‬ة تلغي التّفك‪:: : :‬ير ّ‬
‫إن طريق‪:: : :‬ة ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫اعتماده ‪:: :‬ا على الحف ‪:: :‬ظ دون الفهم واإلدراك‪ ،‬فيص ‪:: :‬بح المتعلم من هن‪:: :‬ا كم ‪:: :‬ا س ‪:: :‬بق وأن‬
‫المدرس‪::‬ة وتحفظه‪::‬ا دونم‪::‬ا إدراك له‪::‬ا الس‪::‬تخدامها في مواق‪::‬ف‬
‫‪:‬ادة ّ‬
‫أش‪::‬رنا أل‪::‬ة تس‪::‬تقبل لم‪ّ :‬‬
‫‪1‬‬
‫معينة"‪.‬‬
‫األجنبي‪::‬ة (اللّغ‪::‬ة األم) وه‪::‬ذا م‪:‬ا يع‪::‬وق‬
‫ّ‬ ‫"إنها طريقة تستخدم لغة وسيطة في تعليم اللّغات‬ ‫‪ّ ‬‬
‫عملي ‪::‬ة اكتس ‪::‬اب اللّغ ‪::‬ة ل ‪::‬دى المتعلم‪ ،‬حيث يحص ‪::‬ل لدي ‪::‬ه ن ‪::‬وع من التّ ‪::‬داخل اللّغ ‪::‬وي بين‬
‫ّ‬
‫األجنبي‪:: :‬ة‪ ،‬كم‪:: :‬ا يتس‪:: :‬بب ذل‪:: :‬ك في إلغ‪:: :‬اء شخص‪:: :‬ية المتعلّم حيث‬
‫ّ‬ ‫اللّغ‪:: :‬ة األص‪:: :‬لية واللّغ‪:: :‬ة‬
‫األجنبية كما يتس‪::‬بب في إلغ‪::‬اء‬
‫ّ‬ ‫األصلية‬
‫ّ‬ ‫يحصل لديه نوع من التّداخل اللّغوي بين اللّغة‬
‫شخص‪:: :‬ية المتعلّم وال ي‪:: :‬ترك ل‪:: :‬ه المج‪:: :‬ال للتعب‪:: :‬ير عن أفك‪:: :‬اره لينحص‪:: :‬ر دوره في تلقي‬
‫‪2‬‬
‫الكلمات الجاهزة وحفظها مع ترجمتها"‪.‬‬

‫تصورا شكلياً‪:‬‬
‫ً‬ ‫العربية‬
‫ّ‬ ‫تصور عملية تعليم اللّغة‬
‫نستطيع ّ‬ ‫‪‬‬

‫ظرية والتّطبيق‪ ،‬ص ‪.40 -14‬‬

‫الن ّ‬
‫الحية وتعلمها بين ّ‬
‫صالح عبد المجيد العربي‪ :‬تعليم اللّغات ّ‬
‫‪1‬‬

‫التعليمية‪ :‬في عملية التّعلّم عامة وتعليم األجانب خاصة‪ ،‬ص ‪.193‬‬
‫ّ‬ ‫محمد وطالس‪ ،‬أهمية الوسائل‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
 ‫الم ــدر‪::‬سـ ـ ـو‪:‬ن‬

‫الطّر‪::‬يقة‬

‫الدر ‪::‬اسات اللّغوّ‪:‬ية‬

‫ّ‬

‫اللّغة العر‪ّ : :‬بية‬

‫الدينية‬
‫ّ‬ ‫الدر ‪::‬اسات‬
‫ّ‬

‫ال ــمو‪:‬اد الدر ‪:‬ا‪:‬سـ ّـية‬ ‫عــملية التّـ ــقييم‬ ‫التّ ــالميـ ــذ‬
‫‪1‬‬
‫العربية‬
‫ّ‬ ‫الشكل (‪ : *) 1‬عملية تعلّيم اللّغة‬

‫العربي‪::‬ة وخاص‪::‬ة تعليم مه‪::‬ارة الكالم يس‪::‬تطيع القي‪::‬ام ب‪::‬ه‬

‫ّ‬ ‫أن تعليم اللّغة‬ ‫يد ّل ال ّشكل على ّ‬
‫العربي‪::‬ة ال يكتفي تدريس ‪::‬ه من مدرس ‪::‬ي‬
‫ّ‬ ‫الم ‪::‬درس باس ‪::‬تفادة الم ‪::‬واد الدراس ‪:ّ :‬ية‪ ،‬وتعليم اللّغ ‪::‬ة‬
‫الديني ‪::‬ة باللّغ ‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫العربي ‪::‬ة ب ‪::‬ل من الممكن أن يك ‪::‬ون ت ‪::‬دريس الم ‪::‬واد الدراس ‪:ّ :‬ية‬
‫ّ‬ ‫دروس اللّغ ‪::‬ة‬
‫العربي ‪::‬ة في‬
‫ّ‬ ‫العربي ‪::‬ة وباإلض ‪::‬افة إلى ذل ‪::‬ك يحت ‪::‬اج المدرس ‪::‬ون الم ‪::‬اهرون الس ‪::‬تعمال اللّغ ‪::‬ة‬
‫ّ‬
‫‪:‬ادة علمي ‪:: :‬ة وتطبيقي ‪:: :‬ة وال تك ‪:: :‬ون م ‪:: :‬ادة علمي ‪:: :‬ة‬
‫العربي ‪:: :‬ة م ‪ّ : :‬‬
‫ّ‬ ‫التّعليم‪ ،‬ومن هن ‪:: :‬ا تك ‪:: :‬ون اللّغ ‪:: :‬ة‬

‫‪1‬‬
‫نقل الجدول عن مفتشية التربية لوالية بومرداس*‬
‫ومعرفي‪::‬ة فحس‪::‬ب‪ ،‬ولنج‪::‬اح التّعليم يجب على ك ‪ّ :‬ل المدرس‪::‬ين أن يس‪::‬تعدوا إع‪::‬داد التّ‪::‬دريس‬
‫جي ًدا وكامالً ثم يحققه في عملية التّعليم والتّقييم‪.‬‬
‫استعدادا ّ‬
‫ً‬
‫نستخلص مما سبق‪:‬‬
‫الدينية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العربية و الدراسة‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‬
‫عمل في تعليم المواد ّ‬
‫إن اللغة العربية تُستَ َ‬
‫‪ّ‬‬
‫النحو والصرف‪ ،‬والبالغ‪::‬ة والمطالع‪::‬ة واإلنش‪::‬اء‬‫العربية‪ :‬درس ّ‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‬
‫ّ‬ ‫‪‬نذكر من المواد‬
‫واإلمالء‪ ،‬والخط والترجمة والتمرينات‪.‬‬
‫الدينية تشمل‪ :‬درس العقيدة والشريعة‪ ،‬والتفسير والتاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪‬أما في المواد‬
‫العربية في جميع جوانب التّعليم منها في كتاب‪::‬ة الكتب المدرس‪:ّ :‬ية المس‪::‬تعملة‬
‫ّ‬ ‫‪‬تُستعمل اللّغة‬
‫مهم ‪::‬ة يجب على جمي‪:: :‬ع المدرس‪:: :‬ين أن يكون‪:: :‬وا‬
‫وتعليمه‪:: :‬ا وتقييمه‪:: :‬ا‪ ،‬بحيث كمالحظ‪:: :‬ة ّ‪:‬‬
‫العربية وعلى وجه الخصوص تعليمها وتلقينها بمهارة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ماهرين في اللّغة‬

‫العربية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬تعلم اللّغة‬
‫‪‬التّعلم ‪:Apprentissage‬‬

‫أن اإلن ّس‪:‬ان من‪::‬ذ أن وج‪::‬د في ه‪::‬ذا الك‪::‬ون م‪::‬ا ف‪::‬تئ يس‪::‬عى‬
‫إن التجرب‪::‬ة اإلن ّس‪:‬انية تؤ ّك‪::‬د ّ‬
‫ّ‬
‫بوس ِط ِه الطبيعي واالجتماعي‪ ،‬بواس‪::‬طة نظ‪::‬ام معق‪::‬د‬ ‫إلى تشكيل شبكة من العالقات تربطه َ‬
‫من العالق‪::‬ات الدال‪::‬ة قاص‪:ً :‬دا من ذل‪::‬ك إلى إدراك حقيق‪::‬ة ه‪::‬ذا الوس‪::‬ط واإلمس‪::‬اك بنس‪::‬يج بنائ‪::‬ه‬
‫التقليدي‪::‬ة في المع‪::‬اجم المعاص‪::‬رة‪« :‬التعلّم أن تحص‪::‬ل أو‬
‫ّ‬ ‫والمتغ‪::‬ير‪ ،‬ومن التعريف‪::‬ات‬
‫ّ‬ ‫الق‪::‬ار‬
‫‪1‬‬
‫الدراسة أو الخبرة‪ ،‬أو التّعليم »‪.‬‬
‫تكتسب معرفة عن موضوع‪ ،‬أو مهارة عن طريق ّ‬
‫ف‪:: :‬الواقع أنن‪:: :‬ا ن‪:: :‬رى أن عملي‪:: :‬ة التّعلّم أساس‪:: :‬ية في الحي‪:: :‬اة حيث تظه‪:: :‬ر نتائج‪:: :‬ه في مختل‪:: :‬ف‬
‫األنش ‪:: :‬طة ال ‪:: :‬تي يق ‪:: :‬وم به ‪:: :‬ا اإلنس ‪:: :‬ان‪ ...".‬فه ‪:: :‬و مهي ‪:: :‬أ عض ‪:: :‬وياً ونفس ‪:: :‬ياً للتفاع ‪:: :‬ل الط ‪:: :‬بيعي‬
‫المغي‪::‬رة لس‪::‬لوكه‬
‫ّ‬ ‫آلي‪::‬ة اكتس‪::‬اب المه‪::‬ارات والخ‪::‬برات الجدي‪::‬دة‬
‫واالجتم‪::‬اعي ال‪::‬ذي يق‪::‬وم على ّ‬
‫دائما‪ ،‬وهو األمر الذي يجعله قابالً لتغيير عالقات‪::‬ه م‪:‬ع وس‪:‬طه‪ ،‬وتطويره‪::‬ا‬ ‫بكيفية متحولة ً‬
‫بناءا على ما توفره تلك المهارات المكتسبة من إبانة وإ دراك لحقيق‪::‬ة‬
‫وتحسينها باستمرار ً‬
‫الكون‪.‬‬

‫العربية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫دوجالسن براون‪ ،‬أسس تعلّم اللّغة وتعليمها‪ ،‬ترجمة عبده الراجعي وعلي أحمد شعبان‪ ،‬دار النهضة‬ ‫‪1‬‬

‫بيروت‪ ،‬دط‪ ،1944 ،‬ص ‪.25‬‬

‫فاإلنس ‪::‬ان ب ‪::‬دوره مض ‪::‬طر للتعلّم الض ‪::‬طراره للمعرف ‪::‬ة وإ دراك األش ‪::‬ياء على م ‪::‬ا هي‬
‫المم‪::‬يز ويبع‪::‬دها عن حق‪::‬ل‬
‫علي‪::‬ه‪ ،‬فال يس‪::‬وي به‪::‬ا بنظ‪::‬رة قاص‪::‬رة ألن ذل‪::‬ك س‪::‬يفقدها طابعه‪::‬ا ّ‬
‫الخبرة المتج ّ‪:‬ددة ال‪:‬تي تش‪ّ :‬كل مرتك ً‪:‬زا جوهري‪:‬اً في إدراك اإلنس‪:‬ان لحقيق‪:‬ة س‪:‬لوكه من جه‪:‬ة‬
‫‪1‬‬
‫وسلوك اآلخرين من جهة أخرى"‪.‬‬

‫أن‪:‬‬
‫السابقة‪ ،‬توصلنا إلى ّ‬ ‫ومن خالل التّعاريف ّ‬
‫المعززة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬التّعلم هو االكتساب‪ ،‬يتضمن الممارسة من بينها الممارسة‬
‫‪ ‬التّعلم عملي ‪:: :‬ة تفاع ‪:: :‬ل بين الك ‪:: :‬ائن البش ‪:: :‬ري و بيئت ‪:: :‬ه‪ ،‬وه ‪:: :‬و مس ‪:: :‬تمر نس ‪:: :‬بياً إالَّ َّأنه‬
‫معرض للنسيان‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تعددت التعاريف الخاصة بالتعلم من أشهرها‪:‬‬
‫وبهذا ّ‬
‫نسبيا وذلك نتيجة استجابة لممارس‪::‬ة‬
‫«إنه تغير دائم ً‬
‫تعريف بليمارد ماركيز كيميل‪ّ :‬‬
‫‪2‬‬
‫معززة »‪.‬‬
‫أم‪::‬ا جانيه عرف ‪::‬ه على أن ‪::‬ه‪« :‬تغ ‪::‬ير في مي ‪::‬ل اإلنس ‪::‬ان وقدرت ‪::‬ه ويمكن االحتف ‪::‬اظ ب ‪::‬ه‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫والزمنية»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ويمكن أن يكون له عالقة مباشرة بعملية ّ‬
‫أن تعري‪::‬ف بلم‪::‬ارد يتجلّى في اكتس‪::‬اب المه‪:‬ارات‬ ‫فمن خالل التعريفين السابقين نج‪:‬د ّ‬
‫المختلفة مثل‪ :‬الضرب على اآللة ألن التّعليم ال‪::‬ذي يتعلّ‪::‬ق ب‪::‬التفكير وتك‪::‬وين االتجاه‪::‬ات ال‬
‫أم‪::‬ا جاني‪:‬ه‬
‫رفضا من قب‪:‬ل علم‪:‬اء النفس الجش‪:‬طالتيين* ‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫يوجد في هذا التّعريف لذلك لقي‬
‫المتعلم ال يتغ‪::‬ير بس‪::‬بب التّعلم وإ نم‪::‬ا يك‪::‬ون ذل‪::‬ك عن طري‪::‬ق النض‪::‬ج‪ ،‬ك‪::‬ذلك نج‪::‬د‬
‫أن ّ‬‫ي‪::‬رى ّ‬
‫ق ‪::‬ائالً‪:‬‬ ‫‪Edicational psychology‬‬ ‫ج ‪::‬تيس ‪ Gates‬يع ‪::‬رف التّعلم في كتاب ‪::‬ه تحت عن ‪::‬وان‬
‫ميا يتص ‪::‬ف من جه ‪::‬ة يتمث ‪::‬ل مس ‪::‬تمر‬
‫‪:‬يرا تق ‪:ّ :‬د ً‬
‫«يمكن تعري ‪::‬ف التعلّم بأن ‪::‬ه تغ ‪::‬ير الس ‪::‬لوك تغ ‪ً :‬‬

‫الجامعية‪ :،‬الجزائر‪ ،‬د ط‪،‬‬

‫ّ‬ ‫تعليمية‪ :‬اللّغات‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫ّ‬ ‫التطبيقية‪ ،‬حقل‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللّسانيات‬
‫‪ ،1988‬ص ‪.45‬‬
‫مراغي‪ :‬استراتيجيات التّدريس‪ ،‬دار الزمان‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪ ،1999 -1420 ،‬ص ‪.18‬‬ ‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫* الجشطات‪ :‬علم النفس الجشطات‪ :‬هذه المدرسة تركز على دراسة التجربة بوصفها وحدة متكاملة‪ ،‬ويؤمن علماء‬
‫النفس المهتمين‪ :‬بنظرية الجشطات "وير‪ -‬ثمير ‪ Maxwertheiner‬وكوهلر وكهر" الذين خالفوا السلوكيين في‬
‫العصبية التي تربط بين المثير واالستجابة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قولهم أن‪ :‬التعلم ما هو إال سلسلة من األقواس‬
‫للوض‪::‬ع ويتّص‪::‬ف من جه‪::‬ة أخ‪::‬رى بجه‪::‬ود مك‪:ّ :‬ررة‪ ،‬يب‪::‬ذلها الف‪::‬رد لالس‪::‬تجابة به‪::‬ذا الوض‪::‬ع‬
‫اس ‪::‬تجابة مثم ‪::‬رة‪ ،‬ومن الممكن تعري ‪::‬ف التّعلم تعري ‪::‬ف أخ ‪::‬ر ّأن ‪::‬ه إح ‪::‬راز طرائ ‪::‬ق ترض ‪::‬ي‬
‫نم‪::‬ا يح‪::‬دث التعلّم‬
‫‪:‬يرا م‪::‬ا يتخ‪::‬ذ التعلّم ش‪::‬كل ح‪::‬ل المش‪::‬اكل‪ ،‬وإ ّ‬
‫ال‪::‬دوافع وتحق‪::‬ق الغاي‪::‬ات‪ ،‬وكث‪ً :‬‬
‫حين تكون طرائق العمل القديم‪::‬ة غ‪::‬ير ص‪::‬الحة للتّغلب على المص‪::‬اعب الجدي‪::‬دة ومواجه‪::‬ة‬
‫‪1‬‬
‫الظروف الطارئة‪» .‬‬

‫و للتعلّم أث‪::‬ار واض‪::‬حة في حي‪::‬اة الف‪::‬رد والجماع‪::‬ة‪ ،‬حيث اس‪::‬تطاع اإلنس‪::‬ان أن يس‪::‬تفيد‬
‫من خيرات األجيال السابقة عن طريق التّعلم‪.‬‬

‫‪.3‬التَّقويم و التّقييم‪:‬‬
‫العربية يقتضي تحديد الشروط التي ينبغي توفّرها في‪::‬ه‪ ،‬وك‪::‬ذلك‬ ‫ّ‬ ‫معلم اللّغة‬
‫إن تقويم ّ‬
‫الناجع‪::‬ة ال‪::‬تي تعين‪::‬ه على أداء مهمت‪::‬ه بج‪::‬د وفعالي‪::‬ة‪ ،‬أم‪:‬اّ‬
‫عليمي‪::‬ة ّ‬
‫تق‪::‬ويم اس‪::‬تخدمه للوس‪::‬ائل التّ ّ‬
‫والعقلي‪::‬ة‪...‬ألن‬
‫ّ‬ ‫والنفس‪:ّ :‬ية‬
‫غوي‪::‬ة ّ‬
‫تقويم المادةّ اللغوية فيتطلب تحدي‪::‬د خص‪::‬ائص المتعلمين‪ :‬اللّ ّ‬
‫العربي‪:: :‬ة يختل‪:: :‬ف ب‪:: :‬اختالف فئ‪:: :‬ات المتعلمين وأه‪:: :‬دافهم‪ ،‬فتعليم اللّغ‪:: :‬ة‬
‫ّ‬ ‫تعليم اللّغ‪:: :‬ات واللغ‪:: :‬ة‬
‫للكبار يختلف عن تعليمها لألطفال‪.‬‬

‫‪ .1.3‬مفهوم التّقويم‪:‬‬

‫ا‪.‬لغة‪« :‬من ج‪::‬ذر ق‪.‬و‪.‬م ج‪::‬اء في لس‪::‬ان الع‪::‬رب‪ :‬ق‪::‬وم‪ ،‬أقمت الش‪::‬يء وقومت‪::‬ه فق‪::‬ام بمع‪::‬نى‬
‫‪2‬‬
‫استقام (‪ ،)...‬واالستقامة‪ :‬اعتدل الشيء و استواءه»‪.‬‬
‫عدل‪::‬ه‪ ،‬يق‪::‬ال قومت‪::‬ه فتق‪::‬وم‪ :‬أي عدلت‪::‬ه فتع‪::‬دل‬
‫وفي منج‪::‬د اللّغ‪::‬ة واألعالم‪ :‬ق‪::‬وم الش‪::‬يء ّ‬
‫وفي منجد اللغة واألعالم‪ :‬قوم الشيء وتقديره والحكم عليه‪.‬‬
‫ب‪.‬اصطالحا‪ :‬لق‪::‬د تع‪:ّ :‬دد تع‪::‬اريف التّق‪::‬ويم من ط‪::‬رف الب‪::‬احثين وإ ذا ع‪::‬دنا إلى بعض م‪::‬ا ذك‪::‬ر‬
‫أن‪« :‬التّق‪::‬ويم مجموع‪::‬ة منظم‪::‬ة من األدلّ‪::‬ة ال‪::‬تي ت‪::‬بين فيم‪::‬ا إذا ج‪::‬رب‬
‫منها‪ ،‬ف‪::‬إن بلوم ي‪::‬ذكر ّ‬

‫التطبيقية‪ ،‬ص ‪.46‬‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللسانيات‬
‫‪ 2‬أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم ابن منظور اإلفريقي المصري‪ :‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪( ،1‬‬
‫‪ ،)1992 1955‬م ‪ ،12‬ص ‪.500‬‬
‫بالفع‪:: :‬ل تغ‪:: :‬يرات على مجموع‪:: :‬ة المتعلمين م‪:: :‬ع تحدي‪:: :‬د مق‪:: :‬دار ودرج‪:: :‬ة ذل‪:: :‬ك التعب‪:: :‬ير على‬
‫‪1‬‬
‫التلميذ بمفرده»‪.‬‬
‫«عملي‪:: :‬ة تنظيمي‪:: :‬ة لتحدي‪:: :‬د الم‪:: :‬دى ال‪:: :‬ذي يحقّ‪:: :‬ق في‪:: :‬ه التّالمي‪:: :‬ذ‬
‫ّ‬ ‫بأن‪:: :‬ه‬
‫ويعرف‪:: :‬ه ج ــروالد ّ‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫الموضوعية»‪:.‬‬
‫ّ‬ ‫التربوية‬
‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫«العملي‪::‬ة ال‪::‬تي يتم به‪::‬ا الحكم القيمي على‬
‫ّ‬ ‫التربية على أنه‬
‫ّ‬ ‫ويعرف التّقويم في مجال‬
‫‪3‬‬
‫التعليمية بكافة عناصرها على تحقيق األهداف المرجوة»‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫مدى نجاح‬
‫أما مفهوم التّقويم في مجال المدرسة فإنه «عملية منظمة بجم‪::‬ع وتحلي‪::‬ل المعلوم‪::‬ات‬
‫ح ‪::‬ول ال ‪::‬برامج المتعلق ‪::‬ة ب ‪::‬المتعلّم والمعلّم والتّعليم وذل ‪::‬ك للتأك ‪::‬د من م ‪::‬دى تحقي ‪::‬ق أه ‪::‬داف‬
‫‪4‬‬
‫واتخاذ القرارات بشأن هذا البرنامج»‪.‬‬

‫ويمكن تعريف التّقويم على مستوى غرفة الصف بأنه «عبارة عن عملي‪::‬ات منظم‪::‬ة‬
‫اله‪::‬دف منه‪::‬ا جم‪::‬ع المعلوم‪::‬ات وتحليله‪::‬ا لتحدي‪::‬د م‪::‬دى تحق‪::‬ق األه‪::‬داف التّدريس‪:ّ :‬ية من قب‪::‬ل‬
‫المتعلمين واتخ ‪::‬اذ ق ‪::‬رارات بش ‪::‬أنها‪ ،‬إذا يش ‪::‬ير ه ‪::‬ذا التعري ‪::‬ف اال ض ‪::‬رورة إع ‪::‬داد األه ‪::‬داف‬
‫‪5‬‬
‫دريسية كخطوة أولى في عملية التّدريس ألنها عملية صادقة قبل كل شيء »‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّ‬
‫"فالتّقويم بمفهومه الواسع يتم بواسطة إص‪::‬دار حكم على الظ‪::‬اهرة الم‪::‬راد قياس‪::‬ها في‬
‫ضوء ما تحتويه من خصائص‪ ،‬ثم يمكن أن ننسبها إلى قيمة متفق عليه‪::‬ا فمثالً إذا ك‪::‬انت‬
‫سعة خزان ماء هي موضوع التّقويم‪ ،‬وأن سعة خزان الماء المتفق عليه‪::‬ا هي (‪ 50‬م‪.)3‬‬
‫فإن ‪::‬ه يمكن إص ‪::‬دار حكم على س ‪::‬عة خ ‪::‬زان الم ‪::‬اء (موض ‪::‬وع التق ‪::‬ويم) بأنه ‪::‬ا كافي ‪::‬ة أو غ ‪::‬ير‬
‫‪6‬‬
‫كافية بعد قياسها وتحديد قربها أو بعدها عن القيمة المتفق عليها وهي (‪ 50‬م‪.")3‬‬

‫محمد الصالح حثروبي‪ :‬نموذج التّدريس الهادف أسسه وتطبيقاته‪ :‬دار الهدى‪ ،‬عين مليانة الجزائر‪ ،‬د ط‪،1999 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.91‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 3‬سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ :‬المناهج التعليمي والتّدريس الفاعل‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2006‬ص ‪.102‬‬
‫نبيل عبد الهادي‪ :‬القياس والتّقويم التربوي واستخدامه في مجال التّدريس الصفي‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪4‬‬

‫األردن‪ ،‬ط‪2001 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.68‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.69‬‬ ‫‪6‬‬

‫"هو عملية تفسير معلومات التّقييم وإ ص‪::‬دار أحك‪:‬ام عليه‪:‬ا وبيان‪::‬ات التّق‪:‬ييم في ذاته‪::‬ا‬
‫ليس‪::‬ت جي‪::‬دة أو رديئ‪::‬ة إنه‪::‬ا ببس‪::‬اطة تعكس م‪::‬ا يج‪::‬ري في حج‪::‬رة الدراس‪::‬ة‪ ،‬وتص‪::‬بح ه‪::‬ذه‬
‫المعلوم‪:: :‬ات ذات حين تق‪:ّ : :‬رر فحس‪:: :‬ب ّأنه‪:: :‬ا تعكس ش‪:: :‬يئاً نقيم‪:: :‬ه ونثمن‪:: :‬ه‪ ،‬مث‪:: :‬ل إج‪:: :‬ادة تلمي‪:: :‬ذ‬
‫والسؤال المفتاحي في التّقويم ه‪::‬و‪ :‬ه‪::‬ل يتعلم التّالمي‪::‬ذ م‪::‬ا‬ ‫المطولة ومدى إتقانه لها ّ‬ ‫للقسمة ّ‬
‫‪1‬‬
‫نريدهم أن يتعلموه؟"‪.‬‬
‫"وه ‪:: :‬و مجم ‪:: :‬وع اإلج ‪:: :‬راءات ال ‪:: :‬تي يتم بواس ‪:: :‬طتها جم ‪:: :‬ع بيان ‪:: :‬ات خاص ‪:: :‬ة بف ‪:: :‬رد أو‬
‫بمشروع‪ ،‬أو بظاهرة ودراسة هذه البيانات بأسلوب علمي للتأكد من مدى تحقي‪::‬ق أه‪::‬داف‬
‫‪2‬‬
‫معينة"‪.‬‬
‫محددة سلفاً من أجل اتخاذ قرارات ّ‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫والمتعلم والمسؤولين في‬
‫ّ‬ ‫المعلم‬
‫ّ‬ ‫مهم لك ّل من‬
‫أن التّقويم ّ‬
‫نستخلص ّ‬
‫‪ .2.3‬التميــــــــيز بين المفــــــــاهيم المتعلقــــــــة بـ ـ ـ ــالتّقويم (التّقـ ـ ـ ــييم‪ ،‬القيــــــــاس‪،‬‬
‫التّشخيص‪:)...‬‬
‫‪:‬ح في االس ‪::‬تخدام؟‪:‬‬ ‫وأيهم‪::‬ا أص ‪ّ :‬‬
‫التّق‪::‬ويم والتّق‪::‬ييم ه‪::‬ل يوج ‪::‬د اختالف بين المفه ‪::‬ومين؟ ّ‬
‫مص ‪::‬طلح التّق ‪::‬ويم أو التّق ‪::‬ييم ‪ evaluation، Assement‬؟ َّ‬
‫إن الكلم ‪::‬تين تفي ‪::‬دان بي ‪::‬ان قيم ‪::‬ة‬
‫الشيء ف‪::‬األولى ص‪:‬حيحة لغوي‪:‬اً وأعم وي‪:‬راد به‪:‬ا مع‪:‬ان ع‪:ّ :‬دة‪ ،‬فهي تع‪:‬ني بي‪::‬ان قيم‪:‬ة الش‪:‬يء‬
‫أن شخص‪:‬اً م‪:‬ا قيم األث‪:‬اث‬‫وتعني كما رأين‪:‬ا س‪:‬ابقاً‪ ،‬تع‪:‬ديل أو تص‪:‬حيح م‪:‬ا أع‪:‬وج‪ ،‬ف‪:‬إذا قي‪:‬ل ّ‬
‫عدل‪:‬ه‬
‫ثمنه وجعل لَهُ قيم‪:‬ة معلوم‪:‬ة‪ ،‬وإ ذا ق‪:‬ال أن‪:‬ه ق‪:‬وم الغص‪:‬ن فمع‪:‬نى ذل‪:‬ك ّ‬
‫فمعنى ذلك أنه ّ‬
‫الزمني‪ ،‬وتقويم البل‪::‬دان‬
‫وصححه أي جعله مستقيماً‪ ،‬وللتقويم استعماالت أخرى‪ ،‬كالتّقويم ّ‬‫ّ‬
‫والتقويم التّربوي‪.‬‬

‫‪:‬أن مفه‪::‬وم التّق‪::‬ويم يع‪:ّ :‬د أش‪::‬مل‬

‫أن الب‪::‬احثين في مج‪::‬ال القي‪::‬اس والتّق‪::‬ويم‪ ،‬ي‪::‬رون ب‪ّ :‬‬
‫غ‪::‬ير ّ‬
‫وأعم من مصطلح التّقييم‪ ،‬والبعض األخر يرى بأن المصطلحين‪ :‬متش‪::‬ابهان وال ض‪::‬رورة‬
‫للتّفريق بينهما‪.‬‬

‫ج‪::‬ابر عب‪::‬د الحمي‪::‬د ج‪::‬ابر‪ :‬اتجاه‪::‬ات وتج‪::‬ارب مع‪::‬امرة في تق‪::‬ويم أداء التّلمي‪::‬ذ والم‪::‬درس‪ ،‬دار الفك‪::‬ر الع‪::‬ربي‪ ،‬الق‪::‬اهرة‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ط‪ ،2002 ،1‬ص ‪.13‬‬

‫العربية‪ ،‬إعدادها تطوره‪:‬ا‪ ،‬تقويمه‪:‬ا‪ ،‬دار الفك‪:‬ر الع‪::‬ربي‪ ،‬الق‪:‬اهرة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫رشيدي طعيمة‪ :‬األسس العامة لمناهج تعليم اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫دط‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.36‬‬

‫وعلي‪:: :‬ه يع‪:ّ : :‬رف بل ــوم (‪ )Bloom‬التّق‪:: :‬ييم بأن‪:: :‬ه‪« :‬إص‪:: :‬دار حكم لغ‪:: :‬رض م‪:: :‬ا على قيم‪:: :‬ة‬
‫األفك‪::‬ار واألعم‪::‬ال الحل‪::‬ول‪ ،‬الط‪::‬رق‪ ،‬الم‪::‬واد ويتض‪::‬من ذل‪::‬ك اس‪::‬تخدام محك‪::‬ات لتق‪::‬دير م‪::‬دى‬
‫‪1‬‬
‫كفاية ودقةّ وفعالية األشياء ويكون كمياّ أو كيفيا»‪.‬‬

‫ثم‬
‫أماّ ثور نديك وهالك (‪ )Thorndike et helgen‬فيعرفانه بأنه «وصف ش‪::‬يء م‪::‬ا ّ‬
‫‪2‬‬
‫الحكم على قبول أو مالئمة ما وصف»‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫تحدد بواسطتها قيمة ما يحدث»‪.‬‬
‫«أن التّقييم عملية ّ‬
‫أما ترافوز (‪ )Travers‬فيرى ّ‬
‫التقييم أيضاً‪« :‬عملية جمع معلومات عن التّالميذ‪ ،‬عما يعرفون‪::‬ه ويس‪::‬تطيعون عمل‪::‬ه‬
‫وهن ‪::‬اك ط ‪::‬رق كث ‪::‬يرة لجم ‪::‬ع ه ‪::‬ذه المعلوم ‪::‬ات على س ‪::‬بيل المث ‪::‬ال‪ :‬مالحظ ‪::‬ة التّالمي ‪::‬ذ‪ ،‬وهم‬
‫يتعلّم ‪::‬ون‪ ،‬وبفحص م ‪::‬ا ينتجون ‪::‬ه أو باختب‪::‬ار مع ‪::‬رفتهم ومه ‪::‬اراتهم‪ ،‬والس ‪::‬ؤال المفت ‪::‬احي في‬
‫‪4‬‬
‫التقييم هو‪ :‬كيف نستطيع أن نتوصل إلى ما يتعلّمه التالميذ؟»‪.‬‬

‫كث ‪::‬ير م ‪::‬ا يح ‪::‬دث خل ‪::‬ط بين المف ‪::‬اهيم ال ّس‪::‬ابقة التّعري ‪::‬ف فالقي ‪::‬اس يعطي وص ‪::‬فا كمي ‪:‬اً‬
‫للس ‪::‬لوك‪ ،‬أم ‪::‬ا التّق ‪::‬ويم فه ‪::‬و أوس ‪::‬ع ألن ‪::‬ه يتض ‪::‬من القي ‪::‬اس فه ‪::‬و الوص ‪::‬في‪ :‬الن ‪::‬وعي‪ ،‬والكمي‬
‫للسلوكات بناء على معيار أو ٍ‬
‫محك‪.‬‬

‫معين‪::‬ة في وقت معين‬

‫أما القياس‪« :‬فيشير إلى مقدار ما يعطي من قيم عدي‪::‬دة لس‪::‬مة ّ‬
‫‪5‬‬
‫كمية‪ ،‬قد يكون بإعطاء درجة (‪ )50‬أو (‪.»)70‬‬ ‫وهذا المقدار يوجد بصورة ّ‬
‫أن التّقويم أشمل‬
‫يتداخل مفهوم القياس بالتّقويم لكن يجب التّمييز بينهما على أساس ّ‬
‫أن التّق‪:‬ويم يلج‪:‬أ إلى وس‪:‬يلة من وس‪:‬ائل القي‪:‬اس وهي االختب‪:‬ارات‬
‫‪:‬الرغم من ّ‬
‫من القي‪:‬اس‪" ،‬ب ّ‬
‫ويبحث القي ‪:: :‬اس عموم‪: : :‬اً في قي ‪:: :‬اس الخص ‪:: :‬ائص الموج ‪:: :‬ودة ل ‪:: :‬دى األف ‪:: :‬راد‪ ،‬مث ‪:: :‬ل ال ‪:: :‬ذكاء‬
‫والحركي‪:::‬ة المختلف‪:::‬ة وغيره ‪::‬ا خص ‪::‬ائص توج ‪::‬د بالض ‪::‬رورة ل ‪::‬دى ك‪ّ : :‬ل‬
‫ّ‬ ‫الفكري ‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫والق‪:::‬درات‬
‫والثقافي‪::‬ة والجنس‪:ّ :‬ية وأص‪::‬ولهم العرقي‪::‬ة ويس‪::‬تند‬
‫ّ‬ ‫األفراد مهما اختلفت أوضاعهم االجتماعية‬
‫‪:‬وعية‪ :‬ومقنن‪::‬ة يجعله‪::‬ا تتص‪::‬ف بدرج‪::‬ة عالي‪::‬ة من الض‪::‬بط أم‪::‬ا‬
‫القي‪::‬اس على اختب‪::‬ارات موض‪ّ :‬‬
‫نبيل عبد الهادي‪ :‬القياس والتّقويم التربوي واستخدامه في مجال التّدريس الصفي‪ ،‬ص ‪.67‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.68‬‬ ‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫جابر عبد الحميد جابر‪ :‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس‪ ،‬ص ‪.13‬‬ ‫‪4‬‬

‫سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ :‬المنهاج التّعليمي والتّدريس الفاعل‪ ،‬ص ‪.104‬‬ ‫‪5‬‬
‫ربوي‪:: :‬ة ال‪:: :‬تي تعت‪:: :‬بر المص‪:: :‬در‬
‫المؤسس‪:: :‬ات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫التعليمي‪:: :‬ة ومختل‪:: :‬ف‬
‫ّ‬ ‫التّق‪:: :‬ويم فيرتب‪:: :‬ط بالبيئ‪:: :‬ة‬
‫أن القي‪::‬اس يح‪::‬اول م‪::‬ا أمكن ض‪::‬بط وإ بع‪::‬اد‬ ‫الرئيسي للتغيرات في سلوك الطالب‪ ،‬في حين ّ‬
‫التعليمي‪::‬ة للح ‪:ّ :‬د من تأثيره ‪::‬ا غ ‪::‬ير‬
‫ّ‬ ‫إن القي ‪::‬اس يس ‪::‬عى لض ‪::‬بط عوام ‪::‬ل البيئ ‪::‬ة‬
‫ذل ‪::‬ك المص ‪::‬در‪ّ ،‬‬
‫يختص التق‪:: : : :‬ويم بقي‪:: : : :‬اس الخ‪:: : : :‬يرات ال ّس ‪: : : :‬ابقة عن‬
‫ّ‬ ‫المقنن على إنج‪:: : : :‬از للطالّب‪ ،‬في حين‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫التعلّم"‪.‬‬

‫الكمي ‪::‬ة ال ‪::‬تي‬

‫أم‪::‬ا المفه ‪::‬وم العلمي للقي ‪::‬اس (‪" :)Measurement‬يش ‪::‬ير إلى الج ‪::‬وانب ّ‬‫ّ‬
‫معين ‪::‬ة‪ ،‬مث ‪::‬ل‪ :‬ارتف ‪::‬اع س ‪::‬ائل‪ ،‬أو حجم الك ‪::‬رة‪ ،‬أو ض ‪::‬غط غ ‪::‬ازي‬
‫تص ‪::‬ف خاص ‪::‬ة أو س ‪::‬مة ّ‬
‫االستعداد اللّفظي لطفل‪ ،‬أو التحص‪::‬يل الدراس‪::‬ي لط‪::‬الب‪ ،‬كم‪::‬ا يش‪::‬ير إلى عملي‪::‬ة المعلوم‪::‬ات‬
‫وترتيبها بطريقة منظّمة وب‪:‬ذلك يتض ّ‪:‬من مفه‪:‬وم القي‪:‬اس من ه‪:‬ذا المنظ‪:‬ور من عملي‪:‬ة جم‪:‬ع‬
‫‪2‬‬
‫المعلومات وتنظيمها‪ ،‬وكذلك نتيجة هذه العملية"‪.‬‬
‫أم ‪::‬ا مص ‪::‬طلح التش ‪::‬خيص "ف ‪::‬المراد ب ‪::‬ه تحدي ‪::‬د مظ ‪::‬اهر الق ‪:ّ :‬وة وم ‪::‬واطن الض ‪::‬عف في‬
‫‪3‬‬
‫تم تقديره وقياسه"‪.‬‬ ‫الخاصية أو السمة أو الظاهرة وفق ما ّ‬ ‫ّ‬
‫والتق‪::‬دير يش‪::‬ير إلى "تحدي‪::‬د الش‪::‬يء وبي‪::‬ان ق‪::‬دره وف‪::‬ق مع‪::‬ايير ذاتي‪::‬ة تتعلّ‪::‬ق بالش‪::‬خص‬
‫‪4‬‬
‫المقدر معتمداً على التضمين والحدس والظّن"‪.‬‬ ‫ّ‬
‫كث ‪::‬ير م ‪::‬ا يح ‪::‬دث خل ‪::‬ط بين المف ‪::‬اهيم ال ّس‪: :‬ابقة التّعري ‪::‬ف فالقي ‪::‬اس يعطي وص ‪::‬فاً كمي‪: :‬اً‬
‫للس ‪::‬لوك‪ ،‬أم ‪::‬ا التّق ‪::‬ويم فه ‪::‬و أوس ‪::‬ع ألن ‪::‬ه يتض ‪::‬من القي ‪::‬اس فه ‪::‬و الوص ‪::‬في‪ :‬التركي ‪::‬بي‪ ،‬الن ‪::‬وعي‬
‫والكمي للسلوكات بناء على معيار أو ٍ‬
‫محك‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أنواع التّقويم‪:‬‬
‫يمنع المختصون بالتّقويم التربوي عدداً من التصنيفات ألنواع التّقويم مستندين في‬
‫ذلك على مبادئ مختلفة‪ ،‬فهناك من يقسمه حسب زمن إجرائ‪::‬ه إلى تق‪::‬ويم تنب‪::‬ؤي (ويك‪::‬ون‬

‫العربية المتحدة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمية‪ :،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬اإلمارات‬
‫ّ‬ ‫محمد الدريج‪ :‬مدخل إلى علم التّدريس‪ ،‬تحليل العملية‬ ‫‪1‬‬

‫ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.181‬‬

‫‪ 2‬صالح الدين محمود عالم‪ :‬القياس والتّقويم التربوي والنفسي‪ ،‬أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪ ،1999 ،‬ص ‪.181‬‬
‫سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ :‬المنهاج التعليمي والتّدريس الفاعل‪ ،‬ص ‪.104‬‬ ‫‪3‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.103‬‬ ‫‪4‬‬

‫المعرفي‪:: :‬ة‬
‫ّ‬ ‫في البداي‪:: :‬ة لض‪:: :‬بط نقط‪:: :‬ة االنطالق مث‪:: :‬ل‪ :‬مس‪:: :‬توى ذك‪:: :‬اء الط‪:: :‬الب أو حص‪:: :‬يلته‬
‫واس‪::‬تعداداته‪ )...‬وتق‪::‬ويم تكوي‪::‬ني يتم إث‪::‬ر االنته‪::‬اء من ك ‪ّ :‬ل وح‪::‬دة تدريس‪:ّ :‬ية وتق‪::‬ويم إجم‪::‬الي‬
‫الدراسي‪.‬‬‫نحصل عليه في نهاية البرنامج أو الفصل ّ‬
‫‪:‬مولية أو حس ‪::‬ب الق ‪::‬ائمين ب ‪::‬ه‪ ،‬أو حس ‪::‬ب‬
‫هن ‪::‬اك من يقس ‪::‬م أن ‪::‬واع التّق ‪::‬ويم حس ‪::‬ب الش ‪ّ :‬‬
‫الموق‪::‬ف واأله‪::‬داف أو م‪::‬دى تحققه‪::‬ا تتبع‪:‬اً ل‪::‬ذلك تتح‪:ّ :‬دد مختل‪::‬ف الوظ‪::‬ائف‪ ،‬س‪::‬نتناول في م‪::‬ا‬
‫يأتي بعض أشكال التّقويم الشائعة على أن نركز اهتمامنا أكثر على‪:‬‬

‫االبتدائي‪:‬ة ال‪:‬تي‬
‫ّ‬ ‫أوالً‪ -‬التقويم التَّكويني‪" :‬الذي ن‪::‬راه أس‪::‬اس التّعليم اللّغ‪::‬وي في المرحل‪::‬ة‬
‫نحن بمدد دراستها‪:‬‬

‫‪ :evaluation‬ال ‪::‬ذي ال يس ‪:َّ :‬وى في ‪::‬ه بين المتعلمين‪ ،‬إذا‬ ‫‪individuelle‬‬ ‫‪.1‬التّقــويم الفــردي‬
‫س ‪::‬تختلف وس ‪::‬يلة التّق ‪::‬ويم وتوقيت ‪::‬ه من ف ‪::‬رد إلى أخ ‪::‬ر‪ ،‬فاأله ‪::‬داف الم ‪::‬راد تقويمه ‪::‬ا هن ‪::‬ا‬
‫‪1‬‬
‫البيداغوجية الفارقة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهداف فردية إنه بهذا يناسب‬

‫‪.2‬التّقويم الجماعي ‪" :evaluation collective‬وفي ‪::‬ه يطلب من المتعلمين كلهم أداء نفس‬
‫المه‪::‬ام في زمن مح‪:ّ :‬دد قص‪::‬د تق‪::‬ويم نفس األه‪::‬داف‪ ،‬إن‪::‬ه يس‪::‬اعد على اكتش‪::‬اف التالمي‪::‬ذ‬
‫الذين استعصى عليهم بلوغ هدف من األهداف وحساب نسبة المحققة وغ‪::‬ير المحقق‪::‬ة‬
‫منها‪.‬‬

‫‪ :evaluation‬وهو التّق ‪::‬ويم ال ‪::‬ذي ينج ‪::‬زه معلّم على تالمي ‪::‬ذه‬ ‫‪interne‬‬ ‫‪.3‬التّقــويم الـ ّـداخلي‬
‫الفصلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كما هو الحال في الفروض واالختبارات‬

‫وه‪::‬و التّق‪::‬ويم ال‪::‬ذي ينج‪::‬زه معلّم على تالمي‪::‬ذ‬ ‫‪:externe evaluation‬‬ ‫‪.4‬التّقويم الخ‪::‬ارجي‬
‫الرسمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫غيره‪ ،‬مثال على ذلك االمتحانات‬

‫المكـون ‪ :evaluation formative‬ظه‪::‬ر ه‪::‬ذا ّ‬

‫الن‪::‬وع من التّق‪::‬ويم بفرنس‪::‬ا س‪::‬نة‬ ‫ّ‬ ‫‪ .5‬التّقويم‬
‫‪ 1998‬ويعت‪::‬بر ش‪::‬كالً من أش‪::‬كال التّق‪::‬ويم‪ ،‬وتكمن أهميت‪::‬ه في أن‪::‬ه يأخ‪::‬ذ بعين االعتب‪::‬ار‬

‫محمد الطاهرة وعلي‪ :‬التّقويم البيداغوجي أشكاله ووسائله‪ ،‬دار السعادة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2005‬م‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫عليمي‪:: :‬ة التّعلمي‪:: :‬ة م‪:: :‬ع محاول‪:: :‬ة رب‪:: :‬ط مراح‪:: :‬ل التعلم‬
‫وعلى نط‪:: :‬اق واس‪:: :‬ع الوض‪:: :‬عية‪ :‬التّ ّ‬
‫البيداغوجية"‪.1‬‬
‫ّ‬ ‫بالفعالية‬

‫يق ‪::‬ول نونزيــافي‪« :‬نتح ‪::‬دث عن التّق ‪::‬ويم المك ‪:ّ :‬ون ألنن ‪::‬ا نري ‪::‬د أن نص ‪::‬ل متج ‪::‬اوزين‬
‫بيداغوجي‪::‬ة أك‪::‬ثر تو ّس ‪:‬عاً وتس‪::‬مح لع‪::‬دد‬
‫ّ‬ ‫تقني‪::‬ات القي‪::‬اس أو تحدي‪::‬د األه‪::‬داف إلى تركيب‪::‬ة‬
‫كبير من التّالميذ بالنجاح كما نريد أن نجعل من التّقويم ليس وسيلة للمراقبة ب‪::‬ل أداة‬
‫‪2‬‬
‫الشخصية‪ ،‬ولبناء طريقته الخاصة في التّعلم»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تكوين يمتلكها التّلميذ لمتابعة أهدافه‬

‫المكون هي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫إن أهداف التعلم األساسية الذي يرمي إلى تحقيقها التّقويم‬
‫ّ‬
‫يتصور التالميذ أهداف ومعايير األستاذ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أن‬ ‫‪‬‬

‫أن يحكموا في طرق التّخطيط المسبق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يستغلوا أخطاءهم في إطار التصحيح الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانياً – التّقويم التّمهيدي (التّشخيصي) ‪:evaluation diagnostiques‬‬

‫يطب‪::‬ق في بداي‪::‬ة ك‪::‬ل درس أو في بداي‪::‬ة‬ ‫"يس‪::‬مى ه‪::‬ذا الن‪::‬وع بالس‪::‬لوك الم‪::‬دخلي حيث ّ‬
‫المعرفي ‪::‬ة القبلي ‪::‬ة للمتعلّم‪ ،‬وم ‪::‬دى‬
‫ّ‬ ‫الع ‪::‬ام الدراس ‪::‬ي من أج ‪::‬ل تك ‪::‬وين فك ‪::‬رة على المكتس ‪::‬بات‬
‫اس ‪::‬تعداده لتعلّم المع ‪::‬ارف الجدي ‪::‬دة أي ه ‪::‬و عملي ‪::‬ة ي ‪::‬راد به ‪::‬ا تحدي ‪::‬دا لمس ‪::‬توى ال ‪::‬ذي س ‪::‬يتخذ‬
‫كقاعدة االنطالق في درس جديد‪.‬‬

‫‪:formative evaluation‬‬ ‫ثالثاً – التّقويم التّكويني‬

‫اق‪:: :‬ترح مص‪:: :‬طلح التّق‪:: :‬ويم التّكوي‪:: :‬ني ألول م‪:ّ : :‬رة من ط‪:: :‬رق أس‪:: :‬كريفن ميش‪:: :‬ال س‪:: :‬نة‬
‫‪ 1967‬وك ‪::‬ان ق ‪::‬د ربط ‪::‬ه بتق ‪::‬ويم المنه ‪::‬اج‪ ،‬ثم اهتم ب ‪::‬ه بل ‪::‬وم (ص ‪::‬احب مناف ‪::‬ة األه ‪::‬داف في‬
‫‪:‬ويم ال‪::‬ذي‬
‫موجها إياه نحو تعلم التّالميذ‪ ،‬ومازال أهم أشكال التّق‪ّ :‬‬
‫المجال العقلي المعرفي)‪ّ ،‬‬
‫‪3‬‬
‫حظي باهتمام عدد كبير من الباحثين التربويين"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪.‬المرجع السابق‪ ،‬الصفحة نفسها‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.16 -15‬‬ ‫‪2‬‬

‫محمد الطاهرة وعلي‪ :‬التّقويم البيداغوجي أشكاله ووسائله‪ ،‬دار السعادة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬ص ‪.16‬‬ ‫‪3‬‬
‫عليمي‪::‬ة بمع ‪::‬نى ّأن‪::‬ه يس ‪::‬ايرها‬
‫للعملي‪::‬ة التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ينظ ‪::‬ر التّق ‪::‬ويم التّكوي ‪::‬ني إلى الوض ‪::‬ع ال ‪:ّ :‬راهن‬
‫وه ‪:: :‬و على ص ‪:: :‬لة متين ‪:: :‬ة بيداغوجي ‪:: :‬ة األه ‪:: :‬داف وبيداغوجي ‪:: :‬ة التحكم‪ ،‬وفيم ‪:: :‬ا ي ‪:: :‬أتي بعض‬
‫طاهر علي‪:‬‬ ‫محمد ال ّ‬ ‫تعاريف التّقويم التّكويني حسب قول ّ‬
‫بالنس ‪::‬بة لكــارديني‪« :‬ه ‪::‬و ن ‪::‬وع من التّق ‪::‬ويم‪ ،‬الغ ‪::‬رض من ‪::‬ه توجي ‪::‬ه التلمي ‪::‬ذ في عمل ‪::‬ه‬
‫ص‪:‬عوبات ال‪::‬تي تعترض‪::‬ه‪ ،‬وك‪::‬ل ذل‪::‬ك قص‪::‬د مس‪::‬اعدته على‬ ‫المدرس‪::‬ي ب‪::‬البحث عن تحدي‪::‬د ال ّ‬
‫اكتشاف الطرق التي تسمح له بالتدرج في تعلّمه»‪.‬‬
‫أم‪:‬ا عالل ف‪:‬ترى‪ « :‬من‪::‬ه ه‪:‬و ض‪::‬مان تع‪:‬ديل مس‪::‬ارات التّك‪:‬وين‪ ،‬أي اس‪:‬تقاء معلوم‪::‬ات‬
‫عليمي‪::‬ة‬
‫إض‪::‬افية ح‪::‬ول مس‪::‬ار ونت‪::‬ائج تعلم التلمي‪::‬ذ قص‪::‬د الحص‪::‬ول على تك‪::‬ييف النش‪::‬اطات التّ ّ‬
‫علمية»‪.‬‬
‫التّ ّ‬
‫أن التّقويم التّكويني هو نظام من التّقويم ينص في أوقات‬
‫كما يشير اسكالون‪« :‬إلى ّ‬
‫عديدة على جمع معلومات ضرورية أثناء تنفيذ برنامج دراسي أو درس للتحقق الدوري‬
‫من نوعية تعلم الطلبة‪...‬وظيفي‪:‬ة هي الكش‪:‬ف عن م‪:‬واطن الض‪:‬عف في عملي‪:‬ة التعلم وك‪:‬ذا‬
‫الصعوبات التي تعترض هذه األخيرة »‪.‬‬
‫وبالنس‪::‬بة المي‪::‬غ (‪)R.Amignes‬ـ ف‪::‬إن الغ‪::‬رض من التّق‪::‬ويم التّكوي‪::‬ني ه‪::‬و‪ :‬م‪::‬د التلمي‪::‬ذ‬
‫‪1‬‬
‫بمعلومات راجعة يمكنه استخدامها من تحسين استراتيجياته في التعلم"‪.‬‬

‫السابقة أن التّقويم التكويني يسعى إلى‪:‬‬

‫نستنتج من التعريفات ّ‬
‫‪‬الكشف عن درجة تقدم التّلميذ في تعلمه وكذا مقدار تحكمه في المعلومات والمعارف‪.‬‬
‫‪‬هو جزء من التّعلّم فهو يهتم بالمسارات والنتيجة على حد سواء‪.‬‬
‫التعلم والتعلّيم ألج ‪::‬ل ذل ‪::‬ك‬
‫ّ‬ ‫‪‬ال يتوق ‪::‬ف عن المالحظ ‪::‬ة فق ‪::‬ط ب ‪::‬ل يلحقه ‪::‬ا بعم ‪::‬ل ينص ‪::‬ب على‬
‫ويجددها للعمل على تجاوزها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الصعوبات‬
‫يكشف ّ‬
‫األساسية مساعدة التلميذ وكما يفيد المعلّم أيضاً‬
‫ّ‬ ‫‪‬فوظيفته‬

‫‪ .4.3‬دور التّقويم و أهدافه‪:‬‬

‫إن التّق ‪::‬ويم بمفهوم ‪::‬ه العلمي يختل ‪::‬ف ب ‪::‬الطّبع عن التّق ‪::‬ويم الّ ‪::‬ذي يق ‪::‬وم ب ‪::‬ه اإلنس ‪::‬ان في‬
‫ّ‬
‫اليومي‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫حيات‪::‬ه اليومي‪::‬ة فاإلنس‪::‬ان الع‪::‬ادي ُيقَ‪:ِّ :‬و ُم العدي‪::‬د من األش‪::‬ياء ال‪::‬تي يواجهه‪::‬ا في حيات‪::‬ه‬
‫‪1‬‬
‫‪.‬المرجع نفسه‪17_16 ،‬‬
‫فه‪::‬و يق‪::‬وم األطعم‪::‬ة ال‪::‬تي يأكله‪::‬ا‪ ،‬واألش‪::‬ياء ال‪::‬تي يلبس‪::‬ها‪ ،‬والكتب ال‪::‬تي يقرأه‪::‬ا‪ ،‬واألم‪::‬اكن‬
‫"ويتضمن هذا التق‪::‬ويم الحكم على الش‪::‬يء المطل‪::‬وب على ال‪:ّ :‬رغم‬
‫ّ‬ ‫التي يزورها وغير ذلك‪،‬‬
‫من ّأنه ليس تقويماً علمياً ب‪:‬المعنى المتع‪::‬ارف علي‪::‬ه ونحن في المج‪::‬ال التّرب‪::‬وي مثال نقاب‪::‬ل‬
‫الن‪::‬وع من التّق‪::‬ويم ال‪::‬ذي يمكن أن نطل‪::‬ق علي‪::‬ه‬
‫كث‪::‬يراً من المواق‪::‬ف التّي نم‪::‬ارس فيه‪::‬ا ه‪::‬ذا ّ‬
‫الرس ‪::‬مي‪ ،‬وه ‪::‬و ي ‪::‬تراوح بين حكم على حس ‪::‬ن تهوي ‪::‬ة الفص ‪::‬ل وإ ض ‪::‬اءته إلى‬
‫التّق ‪::‬ويم غ ‪::‬ير ّ‬
‫‪1‬‬
‫التدريسية"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تقدير مدير المدرسة لفاعلية وكفاءة أعضاء الهيئة‬

‫الن‪:: : :‬وع من التّق‪:: : :‬ويم في اتخ‪:: : :‬اذ الق‪:: : :‬رارات‪:‬‬

‫ولكن يص‪:: : :‬عب الرك‪:: : :‬ون إلى نت‪:: : :‬ائج ه‪:: : :‬ذا ّ‬
‫ربوية‪ ،‬ومن هنا كان البد من االعتماد على التّقويم العلمي المنظّم‪.‬‬ ‫التّ ّ‬
‫التربوي ‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫يطب ‪::‬ق في مختل ‪::‬ف المواق ‪::‬ف‬
‫"ومفه ‪::‬وم التّق ‪::‬ويم من ه ‪::‬ذا المنظ ‪::‬ور يمكن أن ّ‬
‫سواء كان تقويم أف‪::‬راد أو تق‪:‬ويم مش‪:‬روعات وب‪::‬رامج فمثالً يمكن االسترش‪::‬اد به‪::‬ذا المفه‪::‬وم‬
‫‪:‬ق لمحاك‪::‬اة مح‪:ّ :‬ددة‪ ،‬ومعرف‪::‬ة م‪::‬ا إذا ك‪::‬ان ت‪::‬أثير‬
‫معين‪::‬ة وف‪ً :‬‬
‫تعليمي‪::‬ة ّ‬
‫ّ‬ ‫على م‪::‬دى فاعلي‪::‬ة أنش‪::‬طة‬
‫معين أفضل من تأثير نشاط أو برنامج أخ‪::‬ر‪ ،‬وك‪::‬ذلك تع‪::‬رف المتغ‪::‬يرات‪:‬‬ ‫نشاط أو برنامج ّ‬
‫‪2‬‬
‫معين يوازي كلفة إعداده وهكذا"‪.‬‬
‫التي تأثّرت من جراء تنفيذ برنامج ّ‬
‫تتعدد أدوار التّقويم في المجاالت التّربوي‪::‬ة‪ ،‬ف‪::‬التّقويم دور في إع‪::‬داد المعلّمين‬
‫وبذلك ّ‬
‫الدراس‪::‬ية‪ ،‬وفي التّج‪:‬ارب الميداني‪:‬ة التّجديدي‪:‬ة المتعلق‪::‬ة‬
‫وأنشطتهم وفي عملي‪:‬ة بن‪::‬اء المن‪:‬اهج ّ‬
‫بتحس ‪::‬ين عملي ‪::‬ات التّعليم والتّعلم‪ ،‬وفي انتق ‪::‬اء أفض ‪::‬ل االس ‪::‬تراتيجيات والتقني ‪::‬ات التربوي ‪::‬ة‬
‫معين أو تعديله أو إلغائه‪.‬‬
‫وفي الحكم على استمرار برنامج تربوي ّ‬
‫األهمي ‪:: :‬ة في متابع ‪:: :‬ة التق ‪:ّ : :‬دم الدراس ‪:: :‬ي للطالب وتحدي ‪:: :‬د‬
‫ّ‬ ‫أن للتق ‪:: :‬ويم دور ب ‪:: :‬الغ‬
‫"كم ‪:: :‬ا ّ‬
‫مستواهم التحص‪:‬يلي وت‪:‬وجيههم التوجي‪:‬ه التعليمي والمه‪:‬ني‪ ،‬ول‪:‬ذلك ال ينبغي أن نخل‪:‬ط بين‬
‫أه ‪::‬داف التق ‪::‬ويم وأدواره‪ ،‬فع ‪::‬ادة يك ‪::‬ون للتق ‪::‬ويم أدوار متع ‪:ّ :‬ددة ب ‪::‬ل ويجب أن يك ‪::‬ون للتق ‪::‬ويم‬
‫معين‪ ،‬ولكن ربم ‪::‬ا يرتب‪::‬ط بك ‪::‬ل دور من‬ ‫أدوار متع‪:ّ :‬ددة ب ‪::‬ل هك‪::‬ذا بالنس ‪::‬بة لبرن‪::‬امج تعليمي ّ‬
‫معين ربم‪:‬ا يك‪:‬ون أح‪:‬د أدوار‬‫هذه األدوار العدي‪:‬د من األه‪:‬داف فمثال في عملي‪:‬ة بن‪:‬اء منهج ّ‬
‫التقويم تحسين وتطوير المنهج أثناء عملية بن‪::‬اءه ويرتب‪::‬ط به‪::‬ذا ال‪::‬دور العدي‪::‬د من األه‪::‬داف‬

‫النفسي‪ ،‬ص ‪.38‬‬

‫صالح الدين محمد عالم‪ :‬القياس والتّقويم التربوي و ّ‬
‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫أو األس‪::‬ئلة ال‪::‬تي تتطلّب إجاب‪::‬ة مث‪::‬ل‪ :‬ه‪::‬ل أه‪::‬داف المنهج واض‪::‬حة وض‪::‬وحاً تام‪:‬اً في أذه‪::‬ان‬
‫الق‪:‬ائمين ببنائ‪:‬ه؟ وه‪:‬ل هم متحمس‪:‬ون لبنائ‪:‬ه؟ وه‪:‬ل تس‪:‬ير عملي‪:‬ات لبن‪:‬اء وف‪:‬ق ه‪:‬ذه األه‪:‬داف‬
‫ص ‪:‬دد دور أخ ‪::‬ر يتعلّ ‪::‬ق بمس ‪::‬اعدة‬
‫بالفع ‪::‬ل؟ وهك ‪::‬ذا‪ ،‬وربم ‪::‬ا يك ‪::‬ون لعملي ‪::‬ة التق ‪::‬ويم في ه ‪::‬ذا ال ّ‬
‫تعليمي‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫المس‪::‬ؤولين عن تنفي‪::‬ذ المنهج في اتخ‪::‬اذ ق‪::‬رار بش‪::‬أن ت‪::‬برير اس‪::‬تخدامه في مرحل‪::‬ة‬
‫‪1‬‬
‫الدور السابق"‪.‬‬
‫معينة وفقا لنتائج التي أبرزتها عملية التّقويم في ّ‬
‫أما أهداف التّقويم تتعلق باألسئلة‬
‫بالنشاط المراد تقويمه‪ّ ،‬‬
‫أن دور التّقويم يتعلّق ّ‬
‫"أي ّ‬
‫المراد اإلجابة عنها والتي تتبلور حول إمكانية وفاعلية إعداد وتصميم وتنفيذ هذا‬
‫‪2‬‬
‫النشاط"‪.‬‬
‫ّ‬
‫ولع ّل هذا التّمييز بين أدوار التقويم وأهدافه يزيل التّخوف والقل‪::‬ق ال‪::‬ذي يع‪::‬تري ك‪::‬ل‬
‫من يس‪::‬مع كلم‪::‬ة تق‪::‬ويم ‪ evaluation‬ويؤك‪::‬د الج‪::‬انب اإليج‪::‬ابي البن‪::‬اء له‪::‬ذا المفه‪::‬وم‪ ،‬فكث‪::‬يراً‬
‫ض‪:‬عف والقص‪::‬ور س‪::‬واء في األدوات أو األف‪::‬راد‬
‫م‪::‬ا ارتب‪::‬ط التق‪::‬ويم بالكش‪::‬ف عن م‪::‬واطن ال ّ‬
‫والمادية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫البشرية‬
‫ّ‬ ‫أو في اإلمكانات‬

‫‪ .5.3‬خصائص التّقويم‪:‬‬
‫أهمها‪:‬‬
‫تكتسب عملية التّقويم الناجحة أهميتها من خالل خصائص ومعايير من ّ‬
‫االنفعالية والنفس حركية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪" ‬شمولية التقويم لجوانب التّعلم المختلفة المعرفية و‬
‫أن التق ‪::‬ويم يس ‪::‬ير جنب إلى جنب م ‪::‬ع عملي ‪::‬ات المنهج تخطيط ‪:‬اً‬
‫‪ ‬اس ‪::‬تمرارية التق ‪::‬ويم أي ّ‬
‫وتنفيذاً ومتابعة‪.‬‬
‫تتنوع أدوات التقويم المستخدمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تحقيق االقتصاد في ال‪::‬وقت والجه‪::‬د والتكلف‪:‬ة في عملي‪::‬ة التق‪::‬ويم م‪::‬ع مراع‪:‬اة أن ال ي‪::‬ؤثر‬
‫ذلك على النتائج المنشودة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ ‬يكشف عن الفروق الفردية بين المتعلمين"‪.‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.39‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫تدريبية للمعلمات في أساليب التقويم الحديثة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪،2007 ،1‬‬
‫ّ‬ ‫أنور عقل‪ :‬دورة‬ ‫‪3‬‬

‫ص ‪.33‬‬
‫الذاتي‪::‬ة لمن‬
‫ّ‬ ‫التوصل إليه‪:‬ا بالعوام‪::‬ل‬
‫ّ‬ ‫‪" ‬الموضوعية ويقصد بها عدم تأثر النتائج التي يتم‬
‫‪1‬‬
‫يقوم بالتقويم"‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫"الصدق ويعني أن تقيس أدوات التقويم ما و ضعت وصممت لقياسه"‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬
‫مرة"‪.‬‬
‫‪" ‬الثبات ويعني الحصول على نفس النتائج تقريباً إذا استخدمت األداة أكثر من ّ‬
‫المهم ‪:: :‬ة ج‪:ًّ : : :‬دا فه‪:: : :‬و يس‪:: : :‬اعد‬
‫ّ‪:‬‬ ‫أن التّق‪:: : :‬ويم من العملي‪:: : :‬ات‬
‫وفي األخ‪:: : :‬ير يمكنن‪:: : :‬ا الق‪:: : :‬ول ّ‬
‫المختصين والمهتمين على إيجاد الحلول للمشاكل التي تتعلّق بقضايا التربية والتّعليم كما‬
‫أي مرحل‪:: :‬ة يمكن‬ ‫ّأن‪:: :‬ه يمكنن‪:: :‬ا من معرف‪:: :‬ة مس‪:: :‬تويات الق‪:: :‬درة والكفاي‪:: :‬ة ل‪:: :‬دى التالمي‪:: :‬ذ وإ لى ّ‬
‫إيص ‪::‬الهم وتق ‪::‬ييم خص ‪::‬ائص الطّالب ومس ‪::‬اعدتهم في اختي ‪::‬ار التّخصص ‪::‬ات ال ‪::‬تي تناس ‪::‬بهم‬
‫التقويمية المختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ومستواهم من خالل األساليب‬

‫المبحث الثاني‪ :‬في فهم المقروء‪.‬‬

‫َّ‬
‫العربية األرب‪:::‬ع (مه ‪::‬ارة االس ‪::‬تماع‪ ،‬مه ‪::‬ارة التح ‪::‬دث‬ ‫الق‪:::‬راءة إح‪:::‬دى مه‪:::‬ارات اللُّغ‪:::‬ة‬
‫مه‪::‬ارة الق‪::‬راءة ومه‪::‬ارة الكتاب‪::‬ة)‪ ،‬كم‪::‬ا َّ‬
‫أن ّأول كلم‪::‬ة أنزله‪::‬ا اهلل س‪::‬بحانه وتع‪::‬الى في الق‪::‬رآن‬
‫الك‪::‬ريم (اق‪::‬رأ) وه‪::‬ذا تنوي‪::‬ه بأهمي‪::‬ة الق‪::‬راءة والكتاب‪::‬ة في حي‪::‬اة الف‪::‬رد والمجتم‪::‬ع‪ « ،‬وم‪::‬ازالت‬
‫الق‪::‬راءة وس‪::‬تبقى عم‪::‬اد العلم والمعرف‪::‬ة والوس‪::‬يلة واإلحاط‪::‬ة بالمعرف‪::‬ة والمعلوم‪::‬ات والبق‪::‬اء‬
‫على اتص‪:: :‬ال مباش‪:: :‬ر دون وس‪:: :‬يط ب‪:: :‬المواد القرائي‪:: :‬ة المتع‪:: :‬ددة‪ ،‬فأينم‪:: :‬ا ك‪:: :‬ان اإلنس‪:: :‬ان فإن‪:: :‬ه‬
‫‪4‬‬
‫يستطيع القراءة طالما عمل على ذلك»‪.‬‬

‫‪.1‬مهارة القراءة‪:‬‬

‫‪.1.1‬مفهوم القراءة‪:‬‬

‫نمو الطفل‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص ‪.39‬‬ ‫نايفة قطامي‪ :‬تقويم ّ‬
‫‪1‬‬

‫العلمية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.65‬‬

‫ّ‬ ‫مروان أبو حويج‪ :‬البحث العلمي التربوي المعاصر‪ ،‬دار اليازوري‬ ‫‪2‬‬

‫االجتماعية طبيعتها وطرائق تعليمها وتعلمها‪ ،‬دار الثقافة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫الدراسات‬
‫ماهر المفلح الزيادات‪ ،‬محمد إبراهيم قطاوي‪ّ :‬‬
‫‪3‬‬

‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2010 ،1‬ص ‪.65‬‬

‫النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫ّ‬ ‫العربية بين‬
‫ّ‬ ‫راتب قاسم عاشور ومحمد الحوامدة‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪4‬‬

‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪2003 ،1‬م‪1424 ،‬ه‪ ،‬ص ‪.63‬‬

‫ا‪.‬القــراءة لغــة‪«:‬الق ‪::‬راءة في اللغ ‪::‬ة من ( ق ‪::‬رأ) الكت ‪::‬اب (ق ‪::‬راءة) و(قرأن ‪::‬ا) بالض ‪::‬م و(ق ‪::‬رئ)‬
‫الش‪::‬يء (قرأن‪::‬ا) بالض‪::‬م أيض‪::‬ا جمع‪::‬ه وض‪::‬مه‪ ،‬ومن‪::‬ه س‪::‬مي الق‪::‬رآن ألن‪::‬ه يجم‪::‬ع بين الس‪::‬ور‬
‫‪1‬‬
‫ويضمها»‪.‬‬

‫كم‪::‬ا نج‪::‬د في الق‪::‬اموس المدرس‪::‬ي تعري‪::‬ف آخ‪::‬ر وه‪::‬و على النح‪::‬و اآلتي‪« :‬ق‪::‬رأ‪ ،‬يق‪::‬رأ‬
‫ق ‪::‬راءة لكت ‪::‬اب نتب ‪::‬ع كلمات ‪::‬ه ب ‪::‬النظر نط ‪::‬ق به ‪::‬ا أو لم ينط ‪::‬ق به ‪::‬ا ق ‪::‬راءة الق ‪::‬راءة هي النط ‪::‬ق‬
‫‪2‬‬
‫بالمكتوب أو إلقاء النظر عليه أو مطالعته»‪.‬‬

‫ب‪.‬الق ــراءة اص ــطالحا‪«:‬الق‪:: :‬راءة عملي‪:: :‬ة عقلي‪:: :‬ة‪ ،‬انفعالي ‪:: :‬ة دفاعي ‪:: :‬ة تش‪:: :‬مل تفس ‪:: :‬ير ّ‬
‫الرم‪:: :‬وز‬
‫والرسوم التي يتلقاها القارئ عن طريق عينه‪ ،‬وفهم المعاني‪ ،‬والربط بين الخبرة السابقة‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫المشكالت»‪.‬‬
‫والنقد‪ ،‬والحكم‪ ،‬والتّذوق‪ ،‬وحل ّ‬
‫وهذه المعاني‪ ،‬واالستنتاج‪ّ ،‬‬
‫ويرى آخر تعريف القراءة أجملت كما يلي‪:‬‬
‫القراءة هي‪« :‬عملية تلقي المعاني التي تنقلها األفكار المكتوبة وهي عملية‬
‫الكتابية المرسومة وليس كما يظن البعض أنها مجرد‬
‫ّ‬ ‫استخراج المعاني من الرموز‬
‫‪4‬‬
‫الرموز»‪.‬‬
‫عملية ميكانيكية لتلفظ أصوات هذه ّ‬
‫كم‪::‬ا ورد في تعري‪::‬ف آخ‪::‬ر الق‪::‬راءة هي‪« :‬أس‪::‬لوب من أس‪::‬اليب النش‪::‬اط الفك‪::‬ري وهي‬
‫الكتابي‪::‬ة‪ ،‬وتت‪::‬ألف لغ‪::‬ة الكالم من‬
‫ّ‬ ‫عملي ‪::‬ة ي ‪::‬راد به‪::‬ا إيج‪::‬اد الص‪::‬لة بين لغ ‪::‬ة الكالم والرم‪::‬وز‪:‬‬
‫المع‪::‬اني واأللف‪::‬اظ ال‪::‬تي ت‪::‬ؤدي ه‪::‬ذه المع‪::‬اني‪ ،‬كم‪::‬ا أنه‪::‬ا عملي‪::‬ة تع‪::‬رف على الرم‪::‬وز ونطقه‪::‬ا‬
‫‪5‬‬
‫نطقا صحيحا»‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الرازي محمد ابن أبي بكر‪ :‬مختار الصحيح‪ ،‬دار القلم‪ ،‬بيروت‪ ،‬دط‪660 ،‬ه‪ ،‬ص ‪ ،526‬مادة (قرأ)‪.‬‬
‫الوطنية للكتاب‪،‬‬
‫ّ‬ ‫علي بن هادية‪ ،‬بلحسن البليش العيالني بن الحاج بن الحاج يحيى‪ :‬القاموس المدرسي‪ ،‬المدرسة‬ ‫‪2‬‬

‫الجزائر‪ ،‬ط‪ ،1991 ،7‬ص ‪ ،397‬مادة (قرأ)‪.‬‬

‫شريف‪ ،‬ليم محمد وأبو رياش‪ ،‬حسين محمد والصافي‪ ،‬عبد الحكيم‪ :‬تعلم القراءة السريعة‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬ ‫‪3‬‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫العربية بين المهارة والصعوبة‪ ،‬دار المطبوعات والنشر‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪،‬‬
‫ّ‬ ‫فهد الخليل زايد‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪4‬‬

‫‪2006‬م‪1373 ،‬ه‪ ،‬ص ‪.35‬‬

‫العربية ومناهجها وطرائق تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫ّ‬ ‫طه حسين الدليمي‪ :‬سعاد عبد الكريم عباس الوائلي‪ ،‬اللّغة‬ ‫‪5‬‬

‫والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص ‪.105‬‬

‫ج‪::‬اء في تعري‪::‬ف أخ‪::‬ر أن‪« :‬الق‪::‬راءة عملي‪::‬ة عقلي‪::‬ة معق‪::‬دة تش‪::‬مل تفس‪::‬ير الرم‪::‬وز ال‪::‬تي‬
‫يتلقاه‪::‬ا الق‪::‬ارئ عن طري‪::‬ق عيني‪::‬ه‪ ،‬فهي عملي‪::‬ة دائري‪::‬ة تب‪::‬دأ ب‪::‬التركيز على الكلم‪::‬ة المكتوب‪::‬ة‬
‫‪1‬‬
‫وتنتهي بالحصول على المعنى»‪.‬‬

‫الرم‪:‬وز‪ ،‬وعملي‪:‬ة عقلي‪:‬ة‬

‫االصطالحية أن القراءة نشاط فك‪:‬ري لف‪:‬ك ّ‬
‫ّ‬ ‫تجمل التعريفات‬
‫المكتوبة وتحليلها وجمعه‪::‬ا م‪::‬ع مع‪::‬اني الموج‪::‬ودة في‬
‫الرموز ّ‬
‫يتم من خاللها التّعرف على ّ‬
‫السابقة للقارئ‪.‬‬
‫النص‪ ،‬مع استخدام معارفه ّ‬
‫‪ .2.1‬تطور مفهوم القراءة‪:‬‬
‫لق‪::‬د تط‪::‬ور مفه‪::‬وم الق‪::‬راءة ب‪::‬التوالي وتق‪::‬دم العص‪::‬ور‪" ،‬فبع‪::‬د أن ك‪::‬ان في مطل‪::‬ع الق‪::‬رن‬
‫العش ‪::‬رين مقتص ‪::‬ر على عنص ‪::‬ر التع ‪::‬رف الح ‪::‬روف والكلم ‪::‬ات والتّلف ‪::‬ظ به ‪::‬ا‪ ،‬فق ‪::‬د توس ‪::‬عت‬ ‫ّ‬
‫األبح ‪::‬اث في العقد الثّ ‪::‬اني من الق ‪::‬رن العش ‪::‬رين وج ‪::‬اءت بنتيج ‪::‬ة مفاده ‪::‬ا أن عملي ‪::‬ة الق ‪::‬راءة‬
‫والرب ‪::‬ط واالس ‪::‬تنتاج‪ ،‬وه ‪::‬ذا م ‪::‬ا أدى إلى إض ‪::‬افة عنص ‪::‬ر أخ ‪::‬ر‬
‫عملي ‪::‬ة معقّ ‪::‬دة تتطلّب الفهم ّ‬
‫النقد‪.‬‬
‫لمفهومها وهو الفّهم‪ ،‬ليضاف لها عنصر جديد وهو ّ‬
‫أما في بداية العقد الثّالث من نفس القرن فقد شهد مفهوم الق‪::‬راءة نقل‪::‬ة نوعي‪::‬ة‪ ،‬حيث‬
‫َّ‬
‫أض ‪::‬يف إلى عناص ‪::‬رها الثّالث ‪::‬ة عنص ‪::‬ر راب ‪::‬ع وه ‪::‬و عب ‪::‬ارة عن نش ‪::‬اط فك ‪::‬ري ي ‪::‬ؤدي إلى‬
‫المشكالت‪.‬‬

‫النط‪::‬ق‬
‫ومن هن‪::‬ا فق‪::‬د أص‪::‬بح مفه‪::‬وم الق‪::‬راءة يق‪::‬وم على أربع‪::‬ة أبع‪::‬اد وهي‪ :‬التع‪:ّ :‬رف‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫والنقد والموازنة وحل الم ّشكالت‪ ،‬فقد أصبحت القراءة نشاطا فكريا متكامالً"‪.‬‬ ‫الفهم‪ّ ،‬‬

‫‪ .3.1‬أنواع القراءة‪:‬‬
‫جهوي‪::‬ة وق‪::‬راءة االس‪::‬تماع‪ ،‬وق‪::‬د اتف‪::‬ق‬
‫ّ‬ ‫للق‪::‬راءة ثالث‪::‬ة أن‪::‬واع‪ :‬ق‪::‬راءة ص‪::‬امتة‪ ،‬وأخ‪::‬رى‬
‫األول والثّ‪::‬اني‪ ،‬واختل‪::‬ف ح‪::‬ول الن‪::‬وع الثّ‪::‬الث‪ ،‬فمنهم ع‪:ّ :‬ده‬
‫ال‪::‬تربويون‪ :‬والعلم‪::‬اء على الن‪::‬وع ّ‬

‫العربية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪ ،2005 ،‬ص ‪.109‬‬
‫ّ‬ ‫مصطفى أرسالن‪ :‬تعليم اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫العربية وآدابها‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عبد الفتاح حسن البجة‪ :‬أساليب تدريس مهارات اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫األردن‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص ‪.74-73‬‬

‫ن‪::‬وع من أن‪::‬واع الق‪::‬راءة‪ ،‬ومنهم من جعله‪::‬ا ن‪::‬وع من أن‪::‬واع الق‪::‬راءة من ب‪::‬اب االتس‪::‬اع على‬
‫أساس أنها تكسب عن طريق السمع واألذان‪.‬‬

‫الصامتة‪:‬‬
‫ا‪.‬القراءة ّ‬
‫الرم ‪::‬وز المكتوب ‪::‬ة وفهم م ‪::‬دلوالتها بطريق ‪::‬ة فكري ‪::‬ة هادئ ‪::‬ة‪ ،‬تتّس ‪::‬م‬
‫«وهي عملي ‪::‬ة ح‪ّ : :‬ل ّ‬
‫‪1‬‬
‫‪:‬رية أو المطالع‪::‬ة فهي تل‪:‬ك الطريق‪::‬ة‬ ‫ّ‬ ‫‪:‬‬‫س‬ ‫ال‬ ‫‪:‬راءة‬
‫‪:‬‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫البعض‬ ‫‪:‬ا‬‫ه‬ ‫علي‬ ‫‪:‬ق‬‫‪:‬‬‫ل‬‫ويط‬ ‫‪،‬‬ ‫والدقة»‬
‫بال ّس‪:‬هولة ّ‬
‫السهلة في الحصول على المعارف والمعلومات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪:‬النظر دون نط ‪::‬ق‬‫«كم ‪::‬ا ّأنه ‪::‬ا الق ‪::‬راءة ال ‪::‬تي ي ‪::‬درك فيه ‪::‬ا الق ‪::‬ارئ المع ‪::‬نى المقص ‪::‬ود ب ‪ّ :‬‬
‫الجهوي‪::‬ة وهي وس ‪::‬يلة لس ‪::‬رعة‬
‫ّ‬ ‫الكلم ‪::‬ات أو الهمس به ‪::‬ا‪ ،‬وه ‪::‬ذه الق ‪::‬راءة أس ‪::‬رع من الق ‪::‬راءة‬
‫الفهم‪ ،‬ل‪::‬ذلك ازدادا اهتم‪::‬ام التربي‪::‬ة به‪::‬ا واهتم المرب‪::‬ون بتث‪::‬بيت ع‪::‬ادة ه‪::‬ذه الق‪::‬راءة في س‪::‬نة‬
‫‪2‬‬
‫مب ّكرة»‪.‬‬

‫الرموز‬
‫النوع من القراءة أصبح ضروريا ويمكن تعريفه بأنه‪« :‬استقبال ُّ‬
‫وهذا ّ‬
‫المطبوعة وإ عطائها المعنى المناسب والمتكامل في حدود وخبرات القارئ السابقة مع‬
‫‪3‬‬
‫النطق»‪.‬‬
‫تفاعلها بالمعاني الجديدة المقروءة وتكوين خبرات جديدة‪ ،‬وفهمها دون استخدام ّ‬
‫إن إتقانها يتطلب دقة و استقاللية‪ ،‬وثروة لغوية وعمق في عملية الفهم وسرعة القراءة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪:‬درس بأع‪::‬داد المتعلّم لكي يص‪::‬بح مواطن‪::‬ا ص‪::‬الحا ه‪::‬و إع‪::‬داده للمس‪::‬تقبل‬ ‫« َّ‬
‫إن اهتم‪::‬ام الم‪ّ :‬‬
‫تتمي‪::‬ز بمزاي‪::‬ا وخص‪::‬ائص ال‬‫ص ‪:‬امتة ألنه‪::‬ا ق‪::‬راءة ّ‬
‫وعلي‪::‬ه ينبغي زي‪::‬ادة االهتم‪::‬ام ب‪::‬القراءة ال ّ‬
‫‪4‬‬
‫يمكن إغفالها بل تجعلها متميزة عن القراءة الجهرية»‪.‬‬

‫ب‪ .‬القراءة الجهرية‪:‬‬

‫العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ط‪ ،2005 ،2‬ص ‪.110‬‬‫ّ‬ ‫زكريا إسماعيل‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‬

‫االبتدائية‪ ،‬دار ّ‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عبد اللطيف حسن فرج‪ :‬منهج المرحلة‬ ‫‪2‬‬

‫‪.100‬‬
‫مراد علي عيس سعد‪ :‬الضعف في القراءة وأساليب التعلم‪ ،‬دار الوفاء لدنيا والنشر و الطباعة‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪3‬‬

‫ص ‪.26‬‬ ‫‪،2006‬‬
‫العربية‪ ،‬الكتب لنشر والتوزيع و الطباعة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التربوية الحديثة في تدريس اللّغة‬
‫ّ‬ ‫محمد رجب فضل اهلل‪ :‬االتجاهات‬ ‫‪4‬‬

‫د ب‪ ،‬ط‪ ،2003 ،2‬ص ‪.81‬‬

‫المهم‪::‬ة حا ّس ‪:‬ة‬
‫ّ‬ ‫الرم ‪::‬وز المكتوب ‪::‬ة‪ ،‬وتوظ ‪::‬ف له ‪::‬ذه‬
‫ك ّ‬‫«تعتم ‪::‬د الق‪::‬راءة الجهوي‪::‬ة على ف ‪ّ :‬‬
‫الرم‪::‬وز إلى العق‪::‬ل ال‪::‬ذي‬‫النط‪::‬ق على تص‪::‬ديق الرؤي‪::‬ا ال‪::‬تي تنق‪::‬ل ه‪::‬ذه ّ‬
‫النظ‪::‬ر ويعم‪::‬ل جه‪::‬از ّ‬
‫يحلّ ‪::‬ل الم ‪::‬دلوالت والمع ‪::‬اني»‪ ،1‬وي ‪::‬راعي في ه ‪::‬ذه الق ‪::‬راءة التلف ‪::‬ظ ال ّس‪: :‬ليم من بني ‪::‬ة الكلم ‪::‬ة‬
‫ص‪:‬وت والتنغيم وذل‪::‬ك من خالل مختل‪::‬ف‬ ‫ومخ‪::‬ارج الح‪::‬روف‪ ،‬وتوص‪::‬يل المع‪::‬نى بن‪::‬برات ال ّ‬
‫األساليب كاالستفهام واالستعارة والتعجب وغيرها من األساليب‪.‬‬
‫ّ‬
‫أهم مزاي ‪:: : :‬ا الق ‪:: : :‬راءة الجهري ‪:: : :‬ة أنه ‪:: : :‬ا تس ‪:: : :‬اعد المتعلم في الرب ‪:: : :‬ط بين األلف ‪:: : :‬اظ‬
‫"ومن ّ‬
‫‪2‬‬
‫والرموز المكتوبة بأفكار معينة"‪.‬‬ ‫المسموعة في الحياة اليومية ّ‬
‫وي‪::‬رى ال‪:ّ :‬دكتور عب‪::‬د الفت‪::‬اح البجة «أن الق‪::‬راءة الجهري‪::‬ة هي تل‪::‬ك العملي‪::‬ة ال‪::‬تي يتم‬
‫الكتابية إلى ألف‪::‬اظ منطوق‪::‬ة وأص‪::‬وات مس‪::‬موعة متباين‪::‬ة الدالل‪::‬ة حس‪::‬ب‬
‫ّ‬ ‫فيها ترجمة الرموز‬
‫ما تحمله من معنى‪ ،‬لذلك تت ّشكل من عناصر ثالثة‪:‬‬
‫‪‬التقاط العين للرمز المكتوب‪.‬‬
‫‪‬العملية الذهنية التي تحلّل الرمز المكتوب‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫يعبر عن ذلك الرمز المكتوب»‪.‬‬
‫‪‬إخراج الصَّوت الذي ّ‬
‫ج‪.‬قراءة االستماع‪:‬‬
‫ه‪:: :‬و َّ‬
‫النش‪:: :‬اط اللّغ‪:: :‬وي الراب‪:: :‬ع بين الق‪:: :‬راءة والكتاب‪:: :‬ة والمحادث‪:: :‬ة‪ ،‬ولع ‪ّ : :‬ل أب‪:: :‬رز أهمي‪:: :‬ة‬
‫االس‪::‬تماع تتمث‪::‬ل في كون‪::‬ه الو ِس ‪:‬يلة األساس‪::‬ية للتعليم في حي‪::‬اة اإلنس‪::‬ان‪" ،‬بإض‪::‬افة إلى ّأنه‪::‬ا‬
‫نش‪::‬اط ق‪::‬رائي هدف‪::‬ه تنمي‪::‬ة مه‪::‬ارة اإلص‪::‬غاء وال َّس‪:‬مع ل‪::‬دى المتعلّمين من خالل إص‪::‬غاءه في‬
‫‪:‬دبر لغاي‪::‬ة وهي اكتس‪::‬اب‬ ‫أن االس‪::‬تماع م‪ّ :‬‬‫نص مق‪::‬روء جه‪::‬را والتق‪::‬اط داللت‪::‬ه المعنوي‪::‬ة‪ ،‬كم‪::‬ا َّ‬ ‫ٍّ‬
‫الن‪:: : :‬اس في المجتم‪:: : :‬ع في مختل‪:: : :‬ف ح‪:: : :‬االت‬
‫المعرف‪:: : :‬ة حيث تَس‪:: : :‬تَقبل فيه‪:: : :‬ا األذن أص‪:: : :‬وات ّ‬
‫‪4‬‬
‫التَّواصل"‪.‬‬

‫العربية‪ ،‬ص ‪.110‬‬

‫ّ‬ ‫زكريا إسماعيل‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.114‬‬ ‫‪2‬‬

‫العربية وآدابها‪ ،‬ص ‪.96‬‬‫ّ‬ ‫عبد الفتاح حسن البجة‪ :‬أساليب تدريس مهارات اللّغة‬ ‫‪3‬‬

‫النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.69‬‬

‫ّ‬ ‫العربية بين‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬راتب قاسم عاشور‪ ،‬محمد الحوامدة‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪4‬‬
‫والجهري‪::‬ة في‬
‫ّ‬ ‫وت‪::‬بين لن‪::‬ا من ه‪::‬ذه األن‪::‬واع أن‪::‬ه يجب ت‪::‬وفر ك‪::‬ل من الق‪::‬راءة الص‪::‬امتة‬
‫الخ‪:‬اطئ‬
‫حي‪::‬اة الطّ‪::‬الب وعلى المنهج االهتم‪::‬ام ب‪::‬القراءة الجهري‪::‬ة أك‪::‬ثر ألنه‪::‬ا تق‪:ّ :‬وم ال ّس ‪:‬لوك ّ‪:‬‬
‫في الق‪:‬راءة‪ ،‬كم‪:‬ا يمكن التّرك‪:‬يز على ق‪:‬راءة االس‪:‬تماع بم‪:‬ا أنه‪:‬ا وس‪:‬يلة مهم‪:‬ة لتنمي‪:‬ة مه‪:‬ارة‬
‫المعنوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإلصغاء وفهم النص المقروء والتقاط داللته‬

‫‪ .4.1‬مراحل عملية القراءة‪:‬‬

‫وتقسم إلى‪:‬‬
‫االبتدائي‪::‬ة‪ ،‬وتحت‪::‬اج ه‪::‬ذه المرحل‪::‬ة إلى‬
‫ّ‬ ‫‪" ‬مرحل‪::‬ة االس‪::‬تعداد للق‪::‬راءة‪ ،‬وتب‪::‬دأ قب‪::‬ل المدرس‪::‬ة‬
‫ص‪: : :‬ور والرس ‪:: :‬وم الّ ‪:: :‬تي تنش ‪:: :‬رها‬
‫نض ‪:: :‬ج وت ‪:: :‬دريب لم ‪:: :‬دة طويل ‪:: :‬ة أو تب ‪:: :‬دأ باالهتم ‪:: :‬ام بال ّ‬
‫المصورة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والصحف والكتب‬
‫ّ‬ ‫المجالت‬
‫‪‬مرحلة التعرف البصري للجمل والكلمات ورب‪::‬ط م‪::‬دلوالتها بأش‪::‬كالها‪ ،‬وتب‪::‬دأ ه‪::‬ذه المرحل‪::‬ة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مع بداية المدرسة‬
‫‪‬مرحل‪:::‬ة تجري‪:::‬د الح‪:::‬روف ثم تك‪:::‬وين كلم‪:::‬ات وجم‪:::‬ل منه ‪::‬ا‪ ،‬وهي أن يجم ‪::‬ع ع‪:::‬دة ح ‪::‬روف‬
‫ويكون جملة منها‪.‬‬
‫متفرقة ّ‬‫ّ‬
‫الجهرية والصَّامتة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬مرحلة تجويد مهارات القراءة‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬مرحلة االستماع الفني والتذوق األدبي لما يقرأ"‪.‬‬

‫من هن ‪::‬ا نس ‪::‬تنتج أن ‪::‬ه يس ‪::‬توجب على المتعلّمين مراع ‪::‬اة ه ‪::‬ذه المراح ‪::‬ل أثن ‪::‬اء ت ‪::‬دريس‬
‫والجهري‪::‬ة لكي ينعكس األث‪::‬ر االيج‪::‬ابي المس‪::‬توفى‪ ،‬وه‪::‬و تحقي‪::‬ق‬
‫ّ‬ ‫ص‪:‬امتة‬
‫الق‪::‬راءة بنوعيه‪::‬ا ال ّ‬
‫الموضحة أعاله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهداف القراءة‬

‫التربوية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ج‪ ،5‬د ط‪،‬‬

‫ّ‬ ‫اللغوية‪ ،‬من سلسة سفير‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬مذكور علي أحمد‪ :‬كيف تنمي مهارة طفلك‬ ‫‪1‬‬

‫‪1993‬م‪ ،‬ص ‪.40‬‬

 ‫‪ .5.1‬دور مهارة القراءة‪:‬‬

‫للق‪:: :‬راءة دور كب‪:: :‬ير في حي‪:: :‬اة المتعلِّمين فهي تو ّس ‪: :‬ع خ‪:: :‬براتهم وتفتح أم‪:: :‬امهم أب‪:: :‬واب‬
‫الثَّقاف‪::‬ة وتس‪::‬اعدهم على ح ‪ّ :‬ل مش‪::‬كالتهم‪ ،‬كم‪::‬ا تس‪::‬اعد في إع‪::‬دادهم العلمي وتس‪::‬اعدهم على‬
‫الّتواف‪::‬ق ال ّشخص‪::‬ي واالجتم‪::‬اعي ب‪::‬ل هي أس‪::‬اس ك‪::‬ل عملي‪::‬ة تعليمي‪::‬ة‪ ،‬ومفت‪::‬اح لجمي‪::‬ع الم‪::‬واد‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ض‪: :‬عف الدراس ‪::‬ي في الق ‪::‬راءة أس ‪::‬اس إخف ‪::‬اق المتعلِّمين في الم ‪::‬واد الدراس ‪:ّ :‬ية‬
‫"ك ‪::‬ان ال ّ‬
‫توسع ب‪:‬القراءة دائ‪:‬رة خ‪:‬برة المتعلم وتَُن ّميه‪:‬ا وتن ّش‪:‬ط ِق‪:‬واهم‬‫األخرى وفي الحياة‪ ،‬فالمدرسة ّ‬
‫الفكري‪::‬ة وت ّش ‪:‬جع ل‪::‬ديهم حب االس‪::‬تطالع الن‪::‬افع لمعرف‪::‬ة أنفس‪::‬هم ومعرف‪::‬ة اآلخ‪::‬رين‪ ،‬وكلّم‪::‬ا‬
‫زادت رغبتهم في االطالع ازدادت خبرتهم وانبعثت في أنفسهم ميول جديدة‪ ،‬لهذا مكان‪::‬ة‬
‫وخاصة في مرحلة التّأسيس‪ ،‬فعن طريقها تتم عملية‬
‫ّ‬ ‫منفردة بين باقي المهارات اللّغوية‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫الدراسي"‪.‬‬
‫المذاكرة والتّوصيل ّ‬
‫األم‬
‫تحببهم بلغتهم ّ‬ ‫تؤدي ‪:: :‬ه الق ‪:: :‬راءة في حي ‪:: :‬اة المتعلّمين أنه ‪:: :‬ا َّ‬
‫وال ‪:: :‬دور األك ‪:: :‬بر ال ‪:: :‬تي ّ‬
‫ويمتلك‪:::‬ون ث‪:::‬روة لغوي‪:::‬ة كب‪:::‬يرة تزي‪:::‬د المخ‪:::‬زون اللّغ ‪::‬وي ل ‪::‬ديهم وتس ‪::‬اعدهم تم‪:::‬تين مب ‪::‬ادئ‬
‫الحوار مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .6.1‬أهداف تعلّم القراءة‪:‬‬

‫أهم األهداف التّي تمكن التطّرق إليها‪:‬‬
‫من ّ‬
‫‪2‬‬
‫العامة وزيادة الثروة اللّغوية لهم"‪.‬‬
‫‪"‬توسيع مدارك التّالميذ وزيادة ثقافتهم ّ‬
‫ص‪: : :‬حافة‬
‫الرس ‪:: :‬ائل‪ ،‬ال ّ‬
‫‪"‬وس ‪:: :‬يلة للّنه ‪:: :‬وض ب ‪:: :‬المجتمع وارتب ‪:: :‬اط بعض ‪:: :‬ه البعض عن طري ‪:: :‬ق ّ‬
‫والرسم‪.‬‬‫والمؤلّفات‪ ،‬والنقد والتّوجيه ّ‬
‫‪‬الق ‪:: :‬راءة أداة التعلّيم في الحي ‪:: :‬اة المدرس ‪:: :‬ية ف ‪:: :‬المتعلّم ال يس ‪:: :‬تطيع التّق ‪:: :‬دم في تعليم ‪:: :‬ه إال إذا‬
‫اكتسب مهارات القراءة‪.‬‬

‫العربية‪ ،‬التربية الدينية في ضوء االتجاهات الحديثة‪:،‬‬

‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬خاطر محمد رشدي وآخرون‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1981 ،1‬م‪ ،‬ص ‪. 167‬‬

‫االبتدائية‪ :،‬ص ‪.102‬‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عبد اللطيف حسين فرج‪ :‬منهج المرحلة‬ ‫‪2‬‬
‫‪‬االرتق‪:: :‬اء بمس‪:: :‬توى التعب‪:: :‬ير عن األفك‪:: :‬ار فهي تث‪:: :‬ير حص‪:: :‬يلة الق‪:: :‬ارئ اللّغوي‪:: :‬ة وتمكن‪:: :‬ه من‬
‫عما يجول‬
‫التعبير عن األفكار فهي تثري حصيلة القارئ اللغوية وتم ّكنه من التّعبير َّ‬
‫أن يتفق عليه‪.‬‬
‫في خاطره أو يريد غيره ّ‬
‫‪1‬‬
‫‪‬للقراءة دور هام في تنظيم المجتمع‪".‬‬
‫‪" ‬توظف القراءة في اكتساب المعارف و العلوم‪ ،‬وذلك في العودة إلى المصادر‬
‫‪2‬‬
‫والمراجع والوثائق والبحوث والدراسات المختلفة"‪.‬‬
‫الصلة وتعزيزها بكتاب اهلل وسنة نبيه لالعتزاز بما خلفه لنا اآلباء واألجداد من‬
‫‪"‬تأكيد ّ‬
‫‪3‬‬
‫تراث فكري‪ ،‬وعلمي‪ ،‬وأدبي ولغوي"‪.‬‬
‫كالسرعة واالستقالل بالقراءة والقدرة على تحصيل‬
‫القرائية المختلفة ّ‬
‫ّ‬ ‫‪"‬كسب المهارات‬
‫‪4‬‬
‫المعاني‪ ،‬وإ حسان الوقف عند اكتمال المعنى"‪.‬‬

‫وهكذا يمكننا تلخيص أهداف القراءة في ما يلي‪:‬‬

‫النطق وحسن األداء وتمثيل المعنى‪.‬‬‫‪‬جودة ّ‬
‫‪‬تنمية الميل إلى القراءة‪.‬‬
‫‪‬الكسب اللّغوي وتنمية حصيلة التّالميذ من المفردات والتّراكيب الجديدة‪.‬‬

‫‪ .7.1‬أهمية القراءة‪:‬‬

‫إن الق‪::‬راءة هي َّ‬

‫الناف‪::‬ذة المفتوح‪::‬ة على المحي‪::‬ط المحلي للف‪::‬رد والع‪::‬الم الخ‪:‬ارجي وهي‬ ‫َّ‬
‫وس ‪::‬يلة اكتس ‪::‬اب مختل ‪::‬ف المع ‪::‬ارف والخ ‪::‬برات والمعلوم ‪::‬ات المتنوع ‪::‬ة ف ‪::‬القراءة له ‪::‬ا أهمي ‪::‬ة‬
‫الصعيدين الفردي والجماعي فهي‪:‬‬
‫بالغة في َّ‬
‫ط‪::‬ل منه‪::‬ا اإلنس‪::‬ان ليتع‪:َّ :‬رف‬
‫والناف‪::‬ذة التّي ي ّ‬
‫المثالي‪::‬ة لنق‪::‬ل األفك‪::‬ار بين الن‪::‬اس ّ‬
‫ّ‬ ‫‪" ‬الوس‪::‬يلة‬
‫على مختل‪:::‬ف الثَّقاف‪:::‬ات س‪:::‬واء ك‪:: :‬انت قديم‪:: :‬ة أو حديث ‪::‬ة وهي أيس‪:: :‬ر الس ‪::‬بل للف‪:: :‬رد لكي‬
‫يتعرف عليه اآلخرون‪.‬‬

‫العربية‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬د ط‪2009 ،‬م‪ ،‬ص ‪.75‬‬‫ّ‬ ‫أحمد صومان‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫العربية وطرائق تدريسها‪ ،‬دار النفائس للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪1985 ،1‬م‪،‬‬
‫ّ‬ ‫نايف معروف‪ :‬خصائص‬ ‫‪2‬‬

‫ص ‪.89‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص نفسها‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.75‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ ‬لها الفضل في تشكيل شخصيته الفرد وتكس‪:‬به س‪:‬مات مختلف‪:‬ة عن غ‪:‬يره‪ ،‬وخ‪:‬ير دلي‪:‬ل‬
‫تميزوا في مجتمعهم بفض‪::‬ل الق‪::‬راءة‬ ‫على ذل‪::‬ك العق‪::‬اد‪ ،‬المنفل‪::‬وطي وغ‪::‬يرهم فهم أن‪::‬اس َّ‬
‫أن س ‪::‬عة االطالع والق ‪::‬راءة َم َّكَنتهُم من أن يك ‪::‬ون‬
‫فلم يكون ‪::‬وا ذوي ش ‪::‬هادات علي ‪::‬ا إال ّ‬
‫‪1‬‬
‫أعالم في مجتمعاتهم"‪.‬‬
‫النج‪:‬اح والتَّف‪:‬وق الدراس‪:‬ي‪ ،‬فالتِّلمي‪::‬ذ يمتل‪::‬ك مه‪::‬ارات الق‪:‬راءة إذاً ه‪:‬و‬
‫‪" ‬عامل من عوامل َّ‬
‫الدراسية‪.‬‬ ‫من يستطيع تحصيل المعارف والتّقدم في المواد ِّ‬
‫‪ ‬تع‪:ّ :‬د من الوس‪::‬ائل ال‪::‬تي ت‪::‬روح عن نفس الف‪::‬رد وتنف‪::‬ق وقت‪::‬ه في المفي‪::‬د والمس‪::‬لي‪ ،‬وهي‬
‫وسيلة هامة التّصال المجتمعات ببعضها البعض‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل على تنظيم أفكار المجتمع الواحد فمنه‪::‬ا اختل‪::‬ف اتجاه‪:‬ات وأراء أف‪::‬راده إال أنهم‬
‫‪2‬‬
‫يعيشون في تآلف وانسجام"‪.‬‬

‫نس ‪:: :‬تنتج َّأن أهمي ‪:: :‬ة الق ‪:: :‬راءة تكمن في أنه ‪:: :‬ا مفت ‪:: :‬اح المعرف ‪:: :‬ة والثقاف ‪:: :‬ة‪ ،‬وهي و ِس‪: : :‬يلة‬
‫للنهوض بالمجتمع وتفسير السُّلوك البشري إلى األحسن‪.‬‬

‫‪ 8.1.‬طرق تدريس مهارة القراءة‪:‬‬

‫لم‪::‬ا ك‪::‬انت‬
‫"لق‪::‬د ت‪::‬أثرت طرائ‪::‬ق تعليم الق‪::‬راءة العربي‪::‬ة بنظري‪::‬ات علم النفس ال‪::‬تربوي‪ّ ،‬‬
‫التجريبي‪::‬ة‪ ،‬ك‪::‬ان علين‪::‬ا أن نتج‪::‬اوز م‪::‬ا يخ‪::‬الف‬
‫ّ‬ ‫ه‪::‬ذه َّ‬
‫النظري‪::‬ات بعي‪::‬دة ك‪::‬ل البع‪::‬د من العل‪::‬وم‬
‫‪3‬‬
‫طفل ومزاياه اإلنسانية"‪.‬‬
‫الصَّواب‪ :‬وذلك بالعودة إلى ال ّ‬

‫التركيبية (الجزئية)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.8.1‬الطريقة‬
‫"تق ‪::‬وم ه ‪::‬ذه الطَّريق ‪::‬ة على ب ‪::‬دء تعليم الح ‪::‬روف‪ ،‬ثم الت ‪::‬درج إلى الكلم ‪::‬ات‪ ،‬ثم الجم ‪::‬ل‬
‫الهجائي‪::‬ة‪ ،‬وأص‪::‬وات‬
‫ّ‬ ‫حيث يهتم المعلّم بتوجي‪::‬ه أنظ‪::‬ار األطف‪::‬ال وأذه‪::‬انهم‪ ،‬أو إلى الح‪::‬روف‬
‫‪:‬درج بهم إلى نط‪::‬ق كلم‪::‬ات تتك‪::‬ون من ح‪::‬رفين أو أك‪::‬ثر‪ ،‬وله‪::‬ذا س‪:ّ :‬ميت‬ ‫ه‪::‬ذه الح‪::‬روف ثم يت‪ّ :‬‬

‫عبد الفتاح حسن البجة‪ :‬أساليب تدريس مهارات اللغة العربية وآدابها‪ ،‬ص ‪.77‬‬ ‫‪1‬‬

‫مصطفى أرسالن‪ :‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.135‬‬ ‫‪2‬‬

‫النظرية والتطبيق‪ ،‬دار جدير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫ّ‬ ‫العربية للصفوف االولى‪،‬‬
‫ّ‬ ‫علي حوامدة وزميله‪ :‬تعليم اللّغة‬ ‫‪3‬‬

‫ط‪2005 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.123‬‬

‫بالطريق ‪::‬ة التركيبي ‪::‬ة فهي تب ‪::‬دأ من الج ‪::‬زء إلى الك ‪::‬ل‪ ،‬أي تب ‪::‬دأ ب ‪::‬الجزء وت ‪::‬ركيب األج ‪::‬زاء‬
‫‪1‬‬
‫سميت بالجزئية"‪.‬‬
‫وصوالً إلى الكلمة لذلك ّ‬
‫وتندرج هذه الطريقة تحت أساليب (الطرائق الفرعية) التالية‪:‬‬

‫الهجائية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫طريقة‬
‫‪.2.8.1‬ال ّ‬
‫ص ‪: :‬ورها وف‪:: :‬ق لترتيبه‪:: :‬ا األل‪:: :‬ف ب‪:: :‬ائي أل‪:: :‬ف ب‪:: :‬اء‬
‫الهجائي‪:: :‬ة بأس‪:: :‬مائها و ّ‬
‫ّ‬ ‫ا‪" .‬تعلّم الح‪:: :‬روف‬
‫ت ‪::‬اء‪...‬الخ فبع ‪::‬د االنته ‪::‬اء من تعلم الح ‪::‬روف يب ‪::‬دأ توظيفه ‪::‬ا في مق ‪::‬اطع وكلم ‪::‬ات بحيث‬
‫يتع‪:: :‬رف التالمي‪:: :‬ذ إلى جمي‪:: :‬ع الح‪:: :‬روف بأش‪:: :‬كالها المختلف‪:: :‬ة في أول الكلم‪:: :‬ة ووس‪:: :‬طها‬
‫وأخرها‪.‬‬

‫ب‪ِ ،‬ب)‬ ‫الهجائية مرتّبة بالحرك‪::‬ات الثَّالث‪ :‬الفتح‪::‬ة‪ ،‬الض‪:‬مة‪ ،‬الكس‪:‬رة َ‬

‫(ب‪ٌ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ب‪ .‬تعلّم الحروف‬
‫وهذا حتّى انتهاء جميع الحروف األبجدية‪.‬‬

‫األول‬
‫فتهجي ك‪::‬ل كلم‪::‬ة ب‪::‬ذكر اس‪::‬م الح‪::‬روف ّ‬
‫الهجائي‪::‬ة من خالل الكلم‪::‬ات‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ .‬تعلّم الح‪::‬روف‬
‫‪2‬‬
‫الحروف في الكلمة الواحدة‪".‬‬
‫منها مع حركته‪ ،‬وهذا مع بقية ّ‬
‫المقطعية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.3.8.1‬الطَّريقة‬
‫وتية‪ ،‬حيث أنه ‪:: :‬ا تح ‪:: :‬اول تعليم‬
‫ص‪ّ : : :‬‬
‫الهجائي ‪:: :‬ة وال َّ‬
‫ّ‬ ‫"وتع ‪:: :‬د طريق ‪:: :‬ة وس ‪:: :‬ط بين الطريق ‪:: :‬ة‬
‫ولكنه‪::‬ا أق‪ّ :‬ل‬
‫ص‪:‬وت اللّغ‪::‬وي أو الح‪::‬رف‪ّ ،‬‬ ‫األطف‪::‬ال الق‪::‬راءة بتق‪::‬ديم وح‪::‬دات لغوي‪::‬ة أك‪::‬بر من ال َّ‬
‫أن‬
‫من الكلم‪::‬ة تب‪::‬نى أص‪::‬ولها على مق‪::‬اطع الكلم‪::‬ات واعتباره‪::‬ا وح‪::‬دات لغوي‪::‬ة‪ ،‬ف‪::‬المعروف ّ‬
‫بالمقطعي‪::‬ة ألن‬
‫ّ‬ ‫وسميت‬
‫الكلمات في اللّغة العربية في الغالب تتألّف من مقطعين أو أكثر‪ّ ،‬‬
‫ثم يق‪::‬وم بتش‪::‬كيل كلم‪::‬ات من ه‪::‬ذه المق‪::‬اطع‬
‫التّالمي‪::‬ذ به‪::‬ذه الطّريق‪::‬ة يتعلّم جمل‪::‬ة من المق‪::‬اطع ّ‬
‫‪3‬‬
‫تحليلية"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ولذلك يمكن اعتبارها طريقة تركيبية‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.124‬‬ ‫‪1‬‬

‫العربية وطرائق تدريسها‪ ،‬ص ‪96‬‬

‫‪2‬‬
‫ّ‬ ‫‪.‬ينظر‪ :‬نايف معروف‪ :‬خصائص‬
‫العربية وعلومها‪ ،‬دار المؤسسة الحديثة للكتاب‪ ،‬لبنان‪ ،‬د ط‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬علي سامي الحالق‪ :‬المرجع في تدريس اللّغة‬
‫‪2010‬م‪ ،‬ص ‪.2014‬‬
 ‫‪ 4.8.1‬الطَّريقة الكلية أو التّحليلية‪:‬‬
‫"و ه‪::‬ذه الطريق‪::‬ة تختل‪::‬ف عن الطرائ‪::‬ق ال ّس ‪:‬ابقة اختالف‪::‬ا كلي ‪:‬اً‪ ،‬وذل‪::‬ك ّأنه‪::‬ا تب‪::‬دأ بتعليم‬
‫الطّف ‪::‬ل الكلم ‪::‬ات قب ‪::‬ل الح ‪::‬روف‪ ،‬حيث يتعلّم من خالله ‪::‬ا الك‪ّ : :‬ل قب ‪::‬ل الج ‪::‬زء‪ ،‬واعتب ‪::‬ار ه ‪::‬ذا‬
‫‪1‬‬
‫طبيعي المنطقي في الكالم"‪.‬‬
‫الترتيب هو ال ّ‬
‫والهجائي‪::‬ة ب‪::‬دأت بتعليم التلمي‪::‬ذ‬
‫ّ‬ ‫ركيبي‪::‬ة‬
‫يت‪::‬بين لن‪::‬ا أن ك‪::‬ل من طريق‪::‬ة تعليم الق‪::‬راءة التّ ّ‬
‫المقطعي‪::‬ة ب‪::‬دأت بتعليم‪::‬ه وح‪::‬دات‬
‫ّ‬ ‫أما الطريق‪::‬ة‬
‫من الحروف ثم انتقال إلى كلمات أو جم‪::‬ل‪َّ ،‬‬
‫حليلي ‪::‬ة ال ‪::‬تي ب ‪::‬دأت بتعليم ‪::‬ه‬
‫أك ‪::‬بر من الح ‪::‬رف وأق ‪::‬ل من الكلم ‪::‬ة‪ ،‬عكس الطريق ‪::‬ة الكلي ‪::‬ة التّ ّ‬
‫والهجائية هي األصح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رأي أن الطريقة التركيبة‬
‫الكلمات أوال‪ ،‬ومن ِ‬

‫يتبين لنا من العرض السابق لمحور القراءة َّأنها عملية مهمة هادفة تساهم في حل‬
‫االبتدائية‪ ،‬مع اإلسناد على جهود المتعلّمين‬
‫ّ‬ ‫القرائية في المرحلة‬
‫ّ‬ ‫مشكالت التلميذ‬
‫ومساعدة األسرة بالمتابعة الدائمة مع االعتماد الطرق المناسبة التي تتماشى مع‬
‫العصور للصول إلى األهداف المراد تحقيقها‪.‬‬

‫القرائية والضُّعف القرائي‪:‬‬

‫َّ‬ ‫السرعة‬
‫‪ُّ .2‬‬
‫السرعة القرائية‪:‬‬
‫‪ّ .1.2‬‬
‫ال ّس‪: :‬رعة القرائي ‪::‬ة تس ‪::‬اعد الف ‪::‬رد في مواجه ‪::‬ة تض ‪::‬خم المعلوم ‪::‬ات‪ ،‬واله ‪::‬دف األس ‪::‬مى‬
‫للق‪::‬راءة ال َّس‪:‬ريعة ع‪::‬دم الع‪::‬ودة لم‪::‬ا س‪::‬بق قراءت‪::‬ه بفهم‪ ،‬ومن أب‪::‬رز عظم‪::‬اء الق‪::‬راءة ال َّس‪:‬ريعة‬
‫عند العرب اإلمام ابن حجر السَّقالني‪ ،‬واإلمام َّ‬
‫الشافعي وعند الغرب روزفلت‪.‬‬

‫‪ .1.1.2‬مفهوم السرعة القرائية‪:‬‬

‫هناك الكثير من التعريفات يمكن اإلشارة لبعض منها‪:‬‬

‫والثانوية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اإلعدادية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العربية في مرحلتي‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عصر حسين عبد الباري‪ :‬االتجاهات الحديثة في تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬د ط‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.156‬‬

‫ّ‬
‫‪‬الق‪::‬راءة ال َّس ‪:‬ريعة‪« :‬هي الق‪::‬درة على ق‪::‬راءة الكلم‪::‬ات والجم‪::‬ل والفق‪::‬رات الكب‪::‬يرة بس‪::‬رعة‬
‫‪1‬‬
‫وبطريقة مناسبة متصلة وبسالسة»‪.‬‬
‫‪‬هناك من عرفها أنها «عبارة عن أسلوب للقراءة تتض‪:‬اعف ب‪:‬ه كمي‪:‬ة الم‪:‬ادة المق‪:‬روءة في‬
‫‪2‬‬
‫وقت معين مع االحتفاظ بكامل االستيعاب»‪.‬‬
‫‪‬كم‪::‬ا أنه‪::‬ا «مق‪::‬دار ال‪::‬وقت ال‪::‬ذي يحتاج‪::‬ه الق‪::‬ارئ لق‪::‬راءة نص معين‪ ،‬ومس‪::‬توى فهم الق‪::‬ارئ‬
‫‪3‬‬
‫واستيعابه»‪.‬‬

‫من هن‪:: :‬ا نس‪:: :‬تنتج أن ال ُّس ‪: :‬رعة القرائي‪:: :‬ة هي تمكن التلمي‪:: :‬ذ من ق‪:: :‬راءة كلم‪:: :‬ات بش‪:: :‬كل‬
‫مما يسهل عليه عملية فهم ما قرأ‪.‬‬
‫واضح ومفهوم في وقت قصير َّ‬

‫السريعة‪:‬‬
‫‪ .2.1.2‬أنواع القراءة ّ‬
‫«تتع‪:ّ : :‬دد أن‪:: :‬واع الق‪:: :‬راءة ال َّس ‪: :‬ريعة كم‪:: :‬ا أش‪:: :‬ار الش‪:: :‬رقاوي في كتاب‪:: :‬ه أس‪:: :‬رار الق‪:: :‬راءة‬
‫ال ّس ‪: : :‬ريعة أن الق‪:: : :‬راءة ال ّس ‪: : :‬ريعة هي خمس أن‪:: : :‬واع كالت‪:: : :‬الي وهي الق‪:: : :‬راءة االس‪:: : :‬تطالعية‬
‫والق‪:: :‬راءة الع‪:: :‬ابرة وق‪:: :‬راءة التفحص وق‪:: :‬راءة ال‪:ّ : :‬درس‪ ،‬وق‪:: :‬راءة المج‪:: :‬اراة وهي الق‪:: :‬راءات‬
‫‪4‬‬
‫السريعة مع الفهم»‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪:‬فحية والق ‪::‬راءة‬
‫"أيض ‪::‬ا تص ‪::‬نف الق ‪::‬راءة الس ‪::‬ريعة إلى ع ‪::‬دة أن ‪::‬واع وهي الق ‪::‬راءة التص ‪ّ :‬‬
‫‪5‬‬
‫التصويرية"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التحليلية والقراءة‬
‫ّ‬ ‫البحثية‪ ،‬والقراءة الفاحصة‬‫ّ‬ ‫االلتقاطية أو‬
‫ّ‬
‫السريعة تتسم بسرعة األداء و الفهم‪.‬‬
‫ونستخلص من هذا أن كل أنواع القراءة ّ‬
‫القرائية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫السرعة‬
‫‪ .3.1.2‬مستويات ُّ‬
‫القرائي‪::‬ة مس‪::‬تويات متتع‪::‬دة‪ ،‬حيث وض‪::‬ع عباي‪::‬دة مس‪::‬تويات ال ّس‪:‬رعة القرائي‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫لل ّس‪:‬رعة‬
‫كاآلتي‪:‬‬

‫المغاري خيري‪ :‬صعوبات القراءة والفهم القرائي‪ ،‬مطبعة جامعة طنطا‪ ،‬طنطا‪ ،‬د ط‪ ،1998 ،‬ص ‪.121‬‬ ‫‪1‬‬

‫الشرقاوي محمود‪ :‬أسرار القراءة السريعة‪ ،‬دار األجيال للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص ‪.45‬‬ ‫‪2‬‬

‫حبيب اهلل محمد‪ :‬أسس القراءة وفهم المقروء‪ ،‬دار عمان‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪1997 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.38‬‬ ‫‪3‬‬

‫ينظر‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.54 -52‬‬ ‫‪4‬‬

‫ينظر‪ :‬وود إيفلين‪ :‬مهارات القراءة السريعة‪ ،‬كنوز للنشر والتوزيع‪(،‬ترجمة هند رشدي)‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪2009 ،‬م‪،‬‬ ‫‪5‬‬

‫ص ‪.56 -55‬‬
‫‪‬المســتوى األول‪" :‬الق‪::‬راءة العاجل‪::‬ة‪ ،‬وته‪::‬دف إلى البحث عن معلومة م‪::‬ا بس‪::‬رعة ك‪::‬اطالع‬
‫على فهارس الكتب وقوائم العناوين واألسماء‪.‬‬

‫‪‬المســتوى الثــاني‪ :‬الق‪::‬راءة لتك‪::‬وين فك‪::‬رة عام‪::‬ة‪ ،‬وذل‪::‬ك لتك‪::‬وين فك‪::‬رة عام‪::‬ة عن موض‪::‬وع‬
‫متس‪:::‬ع‪ ،‬وهي أك‪:::‬ثر دق‪:::‬ة من الق‪:::‬راءة العاجل‪:::‬ة‪ ،‬إذا تحت ‪::‬اج أحيان ‪::‬ا إلى ال ّس‪: :‬رعة‪ ،‬الت ‪ِّ :‬‬
‫‪:‬أني‬
‫والوقفات"‪.1‬‬

‫السريعة في مدارسنا‬
‫وهناك مستويين تقوم عليهما القراءة ّ‬
‫‪"‬الق ــراءة العاجلــة‪ :‬وغالب ‪::‬اً م‪:::‬ا تك‪:::‬ون ق‪:::‬راءة ص‪:::‬امتة لجمي ‪::‬ع طالب الفص ‪::‬ل الس ‪::‬تخالص‬
‫الفكرة العامة للدراسة أو أخذ فكرة سريعة عن موضوع ما‪.‬‬

‫‪‬القراءة الجهرية‪ :‬هي طلب المعلم من أحد الطالب قراءة فقرة معينة ليقوم بتحليلها‪.‬‬

‫كم ‪::‬ا يمكنن ‪::‬ا إض ‪::‬افة الق ‪::‬راءة الص ‪::‬امتة العاجل ‪::‬ة للتالمي ‪::‬ذ في مدارس ‪::‬نا واستخالص ‪::‬هم‬
‫الفك ‪::‬رة األساس ‪:ّ :‬ية‪ ،‬وأخ ‪::‬ذ فك ‪::‬رة عن الموض ‪::‬وع وق ‪::‬راءة أخ ‪::‬رى جهري ‪::‬ة لعين ‪::‬ة من التالمي ‪::‬ذ‬
‫‪2‬‬
‫لتحليل هذه الفكرة"‪.‬‬

‫السرعة القرائية‪:‬‬
‫‪ .4.1.2‬أهمية ُّ‬
‫«س‪::‬رعة الق‪::‬راءة من متطلب‪::‬ات معرف‪::‬ة مف‪::‬ردات جدي‪::‬دة بغ‪::‬زارة وبس‪::‬رعة‪ ،‬فال ُّس ‪:‬رعة‬
‫القرائي ‪::‬ة ت ‪::‬وفر ال ‪::‬وقت‪ ،‬وتعين على غ ‪::‬زارة التحص ‪::‬يل بزي ‪::‬ادة كم المق ‪::‬روء في نفس الم ‪::‬دة‬
‫المق‪::‬درة على التّحص‪::‬يل أك‪::‬بر‪ ،‬ك‪::‬ذلك ف‪::‬إن ال ّس ‪:‬رعة في الق‪::‬راءة تجع‪::‬ل الف‪::‬رد‬
‫حيث تص‪::‬بح ّ‬
‫‪3‬‬
‫قادرا على مواجهة تضخم الثقافة في عالمنا المعاصر»‪.‬‬

‫« َّأنه كلم ‪::‬ا زادت ال ّس‪: :‬رعة القرائي ‪::‬ة زادت كمي ‪::‬ة المع ‪::‬ارف والمعلوم ‪::‬ات والمه ‪::‬ارات‬
‫‪4‬‬
‫التي يحصل عليها القارئ في أقل وقت ممكن»‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪.‬ينظر‪ :‬عبايدة حسان‪ :‬تشجيع عادة القراءة لدى الطالب‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2002 ،1‬م‪ ،‬ص ‪19 – 18‬‬
‫هالة إسماعيل المصري‪ :‬فعالية برنامج إلكتروني لتنمية مهارتي للسرعة والفهم القرائي لدى تلميذات الصف‬ ‫‪2‬‬

‫الرابع األساسي بغزة‪ ،‬جامعة االسالمية بغزة‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪2017 ،‬م‪ ،‬ص ‪.42‬‬
‫فضل اهلل محمد‪ :‬السرعة في القراءة‪ :‬متغيراتها‪ ،‬قياسها‪ ،‬تنميتها‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة (‪2009 ،)33‬م‪ ،‬ص‪.17‬‬ ‫‪3‬‬

‫السابق‪ ،‬ص ‪.38‬‬

‫المرجع ّ‬
‫‪4‬‬
‫القرائي ‪:: :‬ة تكمن في اس ‪:: :‬تقبال أك ‪:: :‬بر ع ‪:: :‬دد ممكن من‬
‫ّ‬ ‫ومن رأين ‪:: :‬ا أن أهمي ‪:: :‬ة ال ّس‪: : :‬رعة‬
‫المعلومات في وقت ضئيل‪.‬‬

‫القرائية من أهم مه‪::‬ارات الق‪::‬راءة ال‪::‬تي ي‪::‬رمي إليه‪::‬ا ك‪::‬ل‬

‫ّ‬ ‫السرعة‬ ‫أن ّ‬ ‫َيتَّضح َّ‬
‫مما سبق َّ‬
‫متعلم‪ ،‬له ‪::‬ذا يجب االهتم ‪::‬ام والت ‪::‬دريب على ال ّس‪: :‬رعة القرائي ‪::‬ة فهي تكس ‪::‬ب التلمي ‪::‬ذ الق ‪::‬درة‬
‫على التحليل والنقد ثم اإلبداع في إطار الفهم الصحيح‪.‬‬

‫الضعف القرائي‪:‬‬
‫‪ُّ .2.2‬‬
‫الضعف القرائي‪:‬‬
‫‪ .1.2.2‬مفهوم ُّ‬
‫ض ‪:‬عف الق ‪::‬رائي ه ‪::‬و «القص ‪::‬ور في تحقي ‪::‬ق أه ‪::‬داف الق ‪::‬راءة من حيث فهم المق ‪::‬روء‬
‫ال ّ‬
‫‪1‬‬
‫والتفاعل معه وإ دراك ما فيه من معاني وأفكار»‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫األساسية للقراءة أو الهجاء القرائي»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عرفُه عوض َّ‬
‫بأنه «القصور في مهارات‬ ‫وي ِّ‬
‫ُ‬
‫ص ‪: :‬عوبة ال‪:: :‬تي تواج‪:: :‬ه المتعلم في‬
‫أجملت ه‪:: :‬ذه المف‪:: :‬اهيم ب‪:: :‬أن الهج‪:: :‬اء الق‪:: :‬رائي ه‪:: :‬و ال ّ‬
‫إدراك المعلومات والمعاني‪.‬‬

‫الضعف القرائي‪:‬‬
‫‪ .2.2.2‬أسباب ّ‬

‫عوامل ترجع للمتعلم نفسه‪:‬‬ ‫ا‪.‬‬

‫الضعف القرائي وحددها مجاور‪:‬‬
‫هناك أسباب وعوامل تقف خلف ّ‬
‫‪" ‬عجز المتعلم قرائيا بصورة ال تمكنه من فهم ما يقرأ في يسر ووضوح‪.‬‬
‫‪‬ضعف االستعداد العقلي لفهم المعاني والمدركات‪.‬‬
‫‪‬قلة الخبرة وضعف الخلفية الثقافية عند التلميذ‪.‬‬
‫‪‬ضعف االنتباه وعدم القدرة على التركيز‪.‬‬
‫‪ ‬نقص االتزان االنفعالي والقلق واالضطراب النفسي‪.‬‬

‫العربية‪ ،‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪،2011 ،1‬‬

‫ّ‬ ‫عيد زهري محمد‪ :‬مدخل إلى تدريس مهارات اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.61‬‬
‫العربية‬
‫ّ‬ ‫الضعف القرائي والكتابي والتحصيلي في اللّغة‬
‫عوض أحمد عبده‪ :‬فعالية استراتيجية مقترحة في عالج ّ‬
‫‪2‬‬

‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬العدد (‪2010 ،)73‬م‪ ،‬ص ‪.333‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪‬ضعف الحصيلة اللغوية عند المتعلم"‪.‬‬

‫ب‪ .‬عوامل تتعلق بالمعلم‪:‬‬

‫القرائية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪"‬عدم قدرة المعلّم على تشخيص العيوب‬
‫المجدية لتعلم القراءة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬عدم التنويع في الطرائق‬
‫بالعامية في حصة القراءة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬تحدث بعض المعلّمين‬
‫األول على تج ‪:: :‬ريب الح ‪:: :‬روف‬
‫‪‬ع ‪:: :‬دم اهتم ‪:: :‬ام المعلّم بت ‪:: :‬دريب الطالب ابت ‪:: :‬داء من الص ‪:: :‬ف ّ‬
‫‪2‬‬
‫والتحليل والتركيب"‪.‬‬

‫ج‪.‬عوامل تتعلق بالمادة التّعليمية أو الكتاب‪:‬‬

‫‪"‬عج ‪::‬ز كث ‪::‬ير من كتب الق ‪::‬راءة على اجت ‪::‬ذاب التلمي ‪::‬ذ وتش ‪::‬ويقه إم ‪::‬ا لص ‪::‬عوبة أس ‪::‬لوبها‪ ،‬أم ‪::‬ا‬
‫لس‪::‬خافة موض‪::‬وعاتها أو بع‪::‬دها عم‪::‬ا يث‪::‬ير اهتم‪::‬ام التلمي‪::‬ذ وتن‪::‬افي م‪::‬ع ميول‪::‬ه وحاجيت‪::‬ه‬
‫ويشبع رغباته ويمس وجدانه‪.‬‬
‫‪ ‬رداءة اإلخراج الفني من حيث جاذبية الصور والخط الجيد للكتاب المدرسي‪.‬‬

‫الضعف القرائي أن هذه الظاهرة تستوجب معلما م‪::‬ؤهالً علمي‪::‬ا‬

‫يتبين لنا من أسباب ّ‬
‫‪3‬‬
‫وطالبا صحيا وعقليا‪ ،‬ووجود كتاب وفق معايير فنية عالية"‪.‬‬

‫الضعف القرائي‪:‬‬
‫‪ .3.2.2‬مظاهر ّ‬
‫الضعف القرائي كما يلي‪:‬‬
‫يرى العاشور والحوامدة أن مظاهر ّ‬
‫ا‪" .‬عدم قدرة بعض الطالب على قراءة مادة متنوعة من الكتب التي قرأها في هذه‬
‫المرحلة‪ ،‬عندما تقدم بصورة مختلفة عن الصورة التي وردت في كتابهم‬

‫العربية أسسه وتطبيقاته‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪1983 ،4‬م‪ ،‬ص‬

‫ّ‬ ‫مجاور محمد صالح الدين علي‪ :‬تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫‪.104 -203‬‬
‫العربية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عاشور راتب قاسم والحوامدة‪ ،‬محمد فؤاد‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2007 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.82‬‬

‫العربية‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1979 ،6‬ص‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬أحمد محمد عبد القادر‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬ ‫‪3‬‬

‫‪.144‬‬
 ‫المدرسي‪.‬‬
‫ص‪: :‬عوبة في ق ‪::‬راءة م ‪::‬ادة لم ت ‪::‬رد في كتبهم المدرس ‪:ّ :‬ية‪ ،‬ول ‪::‬و أن جمي ‪::‬ع المف ‪::‬ردات‬
‫ال ّ‬ ‫ب‪.‬‬
‫مرت بهم‪.‬‬
‫الصعوبة في فهم المادة الجديدة المقروءة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫الصعوبة في ترجمة المادة المقروءة بلغة الطالب الخاصة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫د‪.‬‬

‫الصعوبات الخاصة بالقراءة التي تواجه المتعلمين‪:‬‬

‫وهناك قائمة بأهم ّ‬
‫‪" ‬التّميز بين الحركات القصيرة و الحركات الطويلة‪.‬‬
‫شددة‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫الحروف ُ‬ ‫‪‬‬
‫القمرية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مسية و الالم‬ ‫الالم َّ‬
‫الش ّ‬ ‫‪‬‬
‫التّمييز بين األصوات المتشابهة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنوين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األلف المقصورة واأللف الممدودة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التّمييز بين الهاء والتّاء المربوطة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحروف التي تستخدم كحركات طويلة أحيانا‪ ،‬وكصوامت أحيانا أخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫همزة الوصل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫الوقف بالسكون"‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ض‪: : :‬عف‬
‫الفردي ‪:: :‬ة تلعب دورا في إظه ‪:: :‬ار مظ ‪:: :‬اهر ال ّ‬
‫ّ‬ ‫نس ‪:: :‬تخلص من ه ‪:: :‬ذا أن الف ‪:: :‬روق‬
‫القرائي منها صعوبة التعرف على المفردات بمجرد التطرق إليها‪.‬‬

‫الضعف القرائي‪:‬‬
‫د‪.2.2.‬عالج ّ‬
‫بالنسبة للمعلم‪:‬‬ ‫ا‪.‬‬
‫الضعف القرائي كاآلتي‪:‬‬
‫وضع عاشور والحوامدة بعض األساليب لعالج ّ‬

‫العربية بين النظرية والتطبيق ص ‪.81‬‬

‫ّ‬ ‫‪ ،‬عاشور راتب قاسم والحوامدة‪ ،‬محمد فؤاد‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫العربية لغير الناطقين بها – تطبيقات عملية‬

‫ّ‬ ‫حسين محمود إسماعيل وآخرون‪ :‬مرشد المعلم في تدريس اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫لتقديم الدروس وإ جراءات التدريبات‪ ،‬مكتب التربية لدول الخليج‪ ،‬ط‪1985 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.13‬‬
‫"االهتم‪::‬ام بت‪::‬دريب التالمي‪::‬ذ على تجري‪::‬د الح‪::‬روف وتحليله‪::‬ا وتركيبه‪::‬ا عن‪::‬د الص‪::‬ف‬ ‫‪‬‬
‫األول ابتدائي‪.‬‬
‫تنويع الطرائق أثناء القراءة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بإثراء منهج من مواد قرائية إضافية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إج‪:: :‬راء فح‪:: :‬وص تشخيص‪:ّ : :‬ية في بداي‪:: :‬ة المرحل‪:: :‬ة الدراس‪:ّ : :‬ية للتالمي‪:: :‬ذ‪ ،‬ورس‪:: :‬م خط‪:: :‬ة‬ ‫‪‬‬
‫عالجية للضعف‪.‬‬
‫الصحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مراقبة حالة الطفل‬ ‫‪‬‬
‫االهتم‪::‬ام بتعري‪::‬ف أولي‪::‬اء األم‪::‬ور بمس‪::‬تويات أبن‪::‬ائهم‪ ،‬وم‪::‬دى تق‪::‬دمهم في الق‪::‬راءة أو‬ ‫‪‬‬
‫تأخرهم‪.‬‬
‫التّأليف وفق ميول ورغبات التالميذ‪ ،‬ومراعاة قدراتهم العقلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجريد موضوعات القراءة بحيث يجد فيها كل تلميذ ما يروق له‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العقلي‪:: :‬ة‬
‫ّ‬ ‫أن تن‪:: :‬درج في مفرداته‪:: :‬ا وتراكيبه‪:: :‬ا وموض‪:: :‬وعاتها وف‪:: :‬ق ق‪:: :‬درات التّالمي‪:: :‬ذ‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫واللّغوية"‪.‬‬

‫ب‪.‬بالنسبة للطالب‪:‬ـ‬
‫‪2‬‬
‫"الوقوف على أساليب تأخر الطالب أو تغيبه عن المدرسة"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الصحية للطالب‪ ،‬فإذا ك‪::‬ان ل‪::‬دى الط‪::‬الب قص‪::‬ور في ال ّس‪:‬مع أو غ‪::‬ير‬
‫ّ‬ ‫"مراقبة الحالة‬ ‫‪‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫دع‪::‬وة أولي‪::‬اء األم‪::‬ور إلى المدرس‪::‬ة واطالعهم على مس‪::‬تويات أبن‪::‬ائهم ليتم التع‪::‬اون‬ ‫‪‬‬
‫بين البيت والمدرسة‪ ،‬وقد يكون هذا عن طريق مجالس اآلباء‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫تهيئة جو مناسب للطالب في المدرسة بعامة والصف بخاصة"‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ج‪.‬بالنسبة للكتاب المدرسي‪:‬‬

‫"العناية بإخراج الكتاب بصورة جميلة جذابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫العربية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.82‬‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬عاشور راتب قاسم والحوامدة‪ :‬أسالب تدريس اللّغة‬
‫العربية‪ ،‬ص ‪.65‬‬
‫ّ‬ ‫‪2‬عيد زهري محمد‪ :‬مدخل إلى التدريس مهارات اللّغة‬
‫دار الكتاب الجامعي‪ ،‬ط‪2005 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.130‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫المدرسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مربون من ذوي االختصاص مع الطالب بوضع الكتب‬
‫أن يقوم ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫ضرورة أن يشمل الكتاب المدرسي على موضوعات متنوعة"‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫«إج‪::‬راء تج‪::‬ارب ميداني‪::‬ة على الكت‪::‬اب المق‪::‬رر عن طري‪::‬ق ت‪::‬دريس فئ‪::‬ة معين‪::‬ة من‬ ‫‪‬‬
‫الطالب للوق ‪::‬وف على م ‪::‬ا في ‪::‬ه من فج ‪::‬وات‪ ،‬وك ‪::‬ذلك إش ‪::‬راك المعلمين في المي ‪::‬دان‬
‫‪2‬‬
‫وأخذ آرائهم ومالحظاتهم بعين االعتبار ومن ثم مراجعة الكتاب باستمرار»‪.‬‬

‫مواصفات البرنامج العالجي للقراءة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫يجب أن تكون الخطط الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫"يجب أن تتماشى الخطة مع الصفات المميزة للطفل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تشمل الخطة على أساليب عالجية متنوعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫العالجية بالنشاط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجب أن تتسم الخطة‬ ‫‪‬‬

‫العالجية بتشجيع الطفل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يجيب أن تهتم الخطة‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تكون مواد القراءة مناسبة للطفل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬
‫العالجية خطوات تعليمية فعالة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجب أن تستخدم الخطة‬ ‫‪‬‬

‫كما يمكنني إضافة مقترحات لعالج الض‪:‬عف الق‪:‬رائي ك‪:‬إجراء اختب‪::‬ارات تشخيص ّ‪:‬ية‬
‫في أول الع ‪:: :‬ام الدراس ‪:: :‬ي‪ ،‬ومراع ‪:: :‬اة خص ‪:: :‬ائص التالمي ‪:: :‬ذ واحتياج ‪:: :‬اتهم‪ ،‬والتط ‪:: :‬وير ال ‪:: :‬دائم‬
‫للمناهج‪.‬‬

‫‪:‬بين لن ‪::‬ا من الع ‪::‬رض ال َّس ‪:‬ابق للض ‪::‬عف الق ‪::‬رائي أس ‪::‬باب مظ ‪::‬اهره‪َّ ،‬أنه وجب ابتك ‪::‬ار‬
‫ت ‪َّ :‬‬
‫أس ‪::‬اليب عالج متنوع ‪::‬ة لتخطي ‪::‬ه‪ ،‬م ‪::‬ع اهتم ‪::‬ام المعلمين بأس ‪::‬بابه واكتش ‪::‬افها الس ‪::‬تنزاف ك ‪::‬ل‬
‫جهودهم في حلها مع األخذ بعين االعتبار َّ‬
‫أن القراءة وسيلة لتقدم في مختلف المواد‪.‬‬

‫‪ .3‬الفهم القرائي‪:‬‬
‫السابق‪ ،‬ص ‪.66‬‬‫المرجع ّ‬
‫‪1‬‬

‫العربية وآدابها‪ ،‬العين‪ ، ،‬ص ‪.134‬‬‫ّ‬ ‫البجة عبد الفتاح حسن‪ :‬أساليب تدريس مهارات اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪،1992 ،‬‬

‫ّ‬ ‫أحمد عبد اهلل ومحمد‪ :‬فهيم مصطفى‪ :‬الطفل ومشكالت القراءة‪ ،‬الدار المصرية‬ ‫‪3‬‬

‫ص ‪.117-114‬‬
‫"الق‪:: :‬راءة تب‪:: :‬دأ بحا ّس ‪: :‬ة البص‪:: :‬ر‪ ،‬ثم ت‪:: :‬رتقي إلى مس‪:: :‬تويات مختلف‪:: :‬ة من التّفك‪:: :‬ير‪ ،‬فهي‬
‫اللفظي‪::‬ة مكتوب ‪::‬ة‪ ،‬وهي نتيج ‪::‬ة للتفاع ‪::‬ل بين الرم ‪::‬وز المكتوب ‪::‬ة ال ‪::‬تي‬
‫ّ‬ ‫للرم ‪::‬وز‬‫عملي ‪::‬ة تفس ‪::‬ير ّ‬
‫تمثل المهارات اللّغوية والخبرات الس‪:‬ابقة للق‪:‬ارئ‪ ،‬وفي عملي‪:‬ة الق‪:‬راءة يح‪:‬اول الق‪:‬ارئ أن‬
‫‪1‬‬
‫يعفي معاني جديدة للكلمات المكتوبة‪ ،‬وذلك بحسب المستوى اللّغوي"‪.‬‬

‫الرم‪::‬ز والمع‪::‬نى‪ ،‬وإ يج‪::‬اد المع‪::‬نى من‬ ‫ص‪:‬حيح بين ّ‬ ‫الرب‪::‬ط ال ّ‬

‫"له‪::‬ذا يش‪::‬مل الفهم الق‪::‬رائي ّ‬
‫ال ّس‪: : :‬ياق واختب ‪:: :‬ار المع ‪:: :‬نى المناس ‪:: :‬ب‪ ،‬وتنظيم األفك ‪:: :‬ار المق ‪:: :‬روءة‪ ،‬ون ‪:: :‬ذكر ه ‪:: :‬ذه األفك ‪:: :‬ار‬
‫‪2‬‬
‫واستخدامها في بعض األنشطة الحاضرة والمستقبلة"‪.‬‬

‫‪.1.3‬مفهوم الفهم القرائي‪:‬‬

‫الفهم الق ‪::‬رائي «ه ‪::‬و عملي ‪::‬ة عقلي ‪::‬ة تهتم ب ‪::‬إدراك المع ‪::‬نى المق ‪::‬دم من الكت ‪::‬اب وتقويم ‪::‬ه‬
‫والربط بين التفاص‪:‬يل المتض‪:‬منة في النص المق‪:‬روء‪ ،‬ثم التنب‪:‬ؤ بأه‪:‬داف الك‪::‬اتب في ض‪:‬وء‬
‫المع‪:::‬ارف ال َّس ‪::‬ابقة ال‪:::‬تي يمكن من خالله‪:::‬ا تم ‪::‬يز معقولي ‪::‬ة الجم ‪::‬ل والفق ‪::‬رات ال ‪::‬تي يق ‪::‬دمها‬
‫‪3‬‬
‫الكاتب»‪.‬‬

‫وعرف‪::‬ه الحيل‪::‬واني بأن‪::‬ه‪« :‬عملي‪::‬ة عقلي‪::‬ة غ‪::‬ير قابل‪::‬ة للمالحظ‪::‬ة أي أنه‪::‬ا عملي‪::‬ة تفك‪::‬ير‬
‫فالق‪::‬ارئ يفهم النص من خالل البن‪::‬اء ال‪::‬داخلي للمع‪::‬نى (أي ض‪::‬من نط‪::‬اق الجه‪::‬از المع‪::‬رفي‬
‫للقارئ) عن طريق التفاعل مع النص الذي يقرأه‪ ،‬فهو عملية تتطلب من القارئ اكتشافه‬
‫‪4‬‬
‫المعنى المطلوب لتحقيق هدف معين»‪.‬‬

‫وكم‪::‬ا عرف‪::‬ه عي‪::‬د بأن‪::‬ه‪« :‬م‪::‬ا يق‪::‬وم ب‪::‬ه التلمي‪::‬ذ من عملي‪::‬ات فعلي‪::‬ة إلدراك م‪::‬ا يتض‪::‬منه‬
‫النص المق ‪:: :‬روء من مع ‪:: :‬ان وأفك ‪:: :‬ار‪ ،‬والتوص‪: : :‬ل‪ :‬إلى اس ‪:: :‬تنتاجات وت ‪:: :‬ذوق النص وتط ‪:: :‬وير‬
‫‪5‬‬
‫األفكار المعروضة»‪.‬‬

‫العربية بالتعليم االساسي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‬
‫ّ‬ ‫طعيمة رشدي احمد‪ :‬مناهج تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫‪.91‬‬
‫العربية في المرحلة الثانوية‪ ،‬الكتاب الحديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪ ،2001 ،‬ص‬
‫ّ‬ ‫يونس فتحي‪ :‬استراتيجيات تعليم اللّغة‬ ‫‪2‬‬

‫‪.265‬‬
‫القي سعيد عبد اهلل‪ :‬القراءة وتنمية التفكير‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬مصر‪ ،‬د ط‪2006 ،‬م‪ ،‬ص ‪.177‬‬ ‫‪3‬‬

‫الحليواني ياسر‪ :‬تدريس وتقييم مهارات القراءة‪ ،‬مكتبة‪ :‬الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪ ،‬د ط‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪.142‬‬ ‫‪4‬‬
‫النص مس‪::‬تخدما خبرات‪::‬ه‬
‫يعرف‪::‬ه موس‪::‬ى بأن‪::‬ه‪« :‬عملي‪::‬ة يق‪::‬وم به‪::‬ا الق‪::‬ارئ للتفاع‪::‬ل م‪::‬ع ّ‬
‫‪1‬‬
‫النص»‪.‬‬
‫السياق‪ ،‬واستنتاج المعاني المتضمنة في ّ‬
‫السابقة وإ شارات ّ‬
‫ّ‬
‫النص‬
‫أم‪::‬ا عج‪::‬اج عرف‪::‬ه بأن‪::‬ه‪« :‬ملئ الفج‪::‬وة الموج‪::‬ودة بين المعلوم‪::‬ات ال‪::‬واردة في ّ‬
 ‫‪1‬‬
‫وما يملكه من معلومات»‪.‬‬
‫اتفقت ه‪::‬ذه التعريف‪::‬ات للفهم الق‪::‬رائي أن‪::‬ه عملي‪::‬ة عقلي‪::‬ة يق‪::‬وم به‪::‬ا التالمي‪::‬ذ مس‪::‬تعملين‬
‫السابقة الستخالص المعنى المتوفر في الموضوعات‪.‬‬
‫معارفهم ّ‬

‫‪ .2.3‬مكونات وعناصر الفهم القرائي‪:‬‬

‫يتضمن الفهم القرائي ثالثة عناصر أساسية ذكرها كل من شحاتة والنجار وعبد الباري‪:‬‬
‫ا‪.‬القارئ‪:‬‬
‫األول من عناص‪::‬ر الفهم الق‪::‬رائي‪ ،‬فالق‪::‬ارئ ه‪::‬و ال‪::‬ذي يم‪::‬ارس‬ ‫"يعد الق‪::‬ارئ العنص‪::‬ر ّ‬
‫الق ‪:: :‬راءة من خالل تفاعل ‪:: :‬ه م ‪:: :‬ع الموض ‪:: :‬وع‪ ،‬ويتم ه ‪:: :‬ذا التفاع ‪:: :‬ل من خالل توظيف ‪:: :‬ه الجي ‪:: :‬د‬
‫‪1‬‬
‫غوية بشكل صحيح"‪.‬‬
‫لقدراته العقيلة واللّ ّ‬
‫ب‪.‬الموضوع أو النص القرائي‪:‬‬
‫"يع ‪::‬د النص الق ‪::‬رائي من العناص ‪::‬ر ش ‪::‬ديدة الت ‪::‬أثير على إعان ‪::‬ة الق ‪::‬ارئ على الفهم أو‬
‫إعاق ‪::‬ة ه ‪::‬ذا الفهم لدي ‪::‬ه‪ ،‬ول ‪::‬ذا يق ‪::‬وم الق ‪::‬ارئ ببن ‪::‬اء ع ‪::‬دد من التم ‪::‬ثيالت المعين ‪::‬ة لبل ‪::‬وغ ه ‪::‬ذا‬
 ‫‪1‬‬
‫الفهم"‪.‬‬

‫السياق القرائي‪:‬‬
‫ج‪ِّ .‬‬
‫"يقص ‪::‬د بال ّس ‪:‬ياق البيئ ‪::‬ات الثقافي ‪::‬ة واالجتماعي ‪::‬ة المحيط ‪::‬ة بالق ‪::‬ارئ‪ ،‬وال ‪::‬تي يحي ‪::‬ا فيه ‪::‬ا‬
‫ويق‪::‬رأ فيه‪::‬ا‪ ،‬ويتعلم فيه‪::‬ا‪ ،‬ومن ثم ف‪::‬اختالف الفهم الق‪::‬رائي إنم‪::‬ا يرج‪::‬ع في بعض األحي‪::‬ان‬
 ‫‪1‬‬
‫إلى اختالف البيئات واختالف الثقافات"‪.‬‬

‫والسياق مكونات وعناصر متكاملة فيما بينها‬ ‫من هنا نستخلص أن القارئ‪ ،‬النص ّ‬
‫فإذا فُقد عنصر من هذه العناصر تصبح عملية الفهم القرائي غير ثابتة‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أهمية الفهم القرائي‪:‬‬

‫يرى الغلبان أن أهمية الفهم القرائي تكمن في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪" ‬أنه يضمن للتالميذ االرتقاء بلغتهم‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التلميذ على النقد البناء‪ ،‬ويعوده على إبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ ‬يكسب التلميذ مهارات تحل المشكلة‪ ،‬ويعينه على فهم حيثيتها‪.‬‬
‫‪ ‬الفهم القرائي أساسي وهام في نجاح المتعلم في المواد الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫‪:‬تقبلية‪ ،‬مم‪::‬ا يس‪::‬اعد التلمي‪::‬ذ‬
‫‪ ‬يرب‪::‬ط الخ‪::‬برات ال ّس ‪:‬ابقة للتالمي‪::‬ذ ب‪::‬الخبرات الحالي‪::‬ة و المس‪ّ :‬‬
 ‫‪1‬‬
‫على التنبؤ"‪.‬‬
‫وتتضح أهمية الفهم القرائي أيضا من خالل ما يلي‪:‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪"‬مساعدة الطالب على حل المشكالت"‪.‬‬
‫‪"‬إتاحة الفرصة للطالبإلدراك المعارف و المعلومات‪ ،‬والتواصل مع الثقافات األخرى‪.‬‬
‫‪‬التقليل من أخطاء الطالب في القراءة‪.‬‬
‫‪ ‬أساس لتعلم كل مقروء فاألصل في القراءة أن تكون أو ال للفهم‪.‬‬
‫‪ ‬يرتقي بلغة الطالب ويزودهم بأفكار ثرية و معلومات مفيدة‪.‬‬
‫‪‬يكسب الطالب مهارات النقد الموضوعي‪ :،‬ويعودهم على إبداء الرأي‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪‬يساعد الطالب على التعمق في النص المقروء"‪.‬‬

‫ونس‪::‬تنتج من ه‪::‬ذا أن الفهم الق ‪::‬رائي أس‪::‬اس عملي ‪::‬ة الق‪::‬راءة‪ ،‬ف‪::‬القراءة ب ‪::‬ل فهم ال تع ‪:ّ :‬د‬
‫ق‪::‬راءة كم‪::‬ا تكمن أهميت‪::‬ه في تنمي‪::‬ة عملي‪::‬ات التفك‪::‬ير ل‪::‬دى الطالب‪ ،‬كم‪::‬ا يع‪::‬د ص‪::‬قال لق‪::‬درة‬
‫الطالب على الفهم والسير إلى تحقيق النجاح في جميع ميادين الحياة‪.‬‬

‫د‪.3.‬أسس الفهم القرائي‪:‬‬

‫يعتمد الفهم القرائي على مجموعة من األسس وهي‪:‬‬
‫السابقة عن مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪"‬دافعية القارئ المناسبة وخلفيته ّ‬
‫لتفسير النص‪ ،‬وفهم معناه‪.‬‬
‫‪‬وعي القارئ باستراتيجيات الالزمة ّ‬
‫‪‬وعي القارئ بالعملية العقلية التي تمكنه من مراقبة الفهم‪.‬‬
‫النهاية المرغوبة‪.‬‬
‫‪‬القدرة على توجيه العمليّة التعليمية إلى ّ‬
‫السياق في فهم معنى المقروء‪.‬‬‫‪‬توظيف ّ‬
‫(سرعة القراءة)‪.‬‬
‫النص المعين ّ‬
‫‪ ‬مراعاة الوقت الذي يحتاجه القارئ لقراءة ّ‬
‫‪‬مستوى فهم القارئ لتحقيق الهدف من القراءة‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪ ‬استثمار طاقات القارئ وتفعيلها للوصول إلى الفهم"‪.‬‬

‫وأورد حبيب اهلل األسس اآلتية للفهم القرائي‪:‬‬

‫المعين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النص‬
‫‪" ‬مراعاة الوقت الذي يحتاجه القارئ لقراءة ّ‬
‫‪‬مستوى فهم القارئ لتحقيق الهدف من القراءة‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪ ‬استثمار طاقات القارئ وتفعيلها للوصول إلى الفهم"‪.‬‬

‫كما اعتبر الدليمي والوائلي‪ :‬األسس التالية للفهم القرائي‪:‬‬

‫القرائية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ألن الهداف من القراءة يحدد المهارة‬ ‫‪"‬تحديد الهدف المراد تحقيقه وطبيعته‪ّ ،‬‬
‫‪:‬تراتيجية الفهم المناس ‪:: :‬بة ال ‪:: :‬تي يس ‪:: :‬تخدمها الق ‪:: :‬ارئ‪ ،‬لزي ‪:: :‬ادة مقدرت ‪:: :‬ه على الفهم‬
‫ّ‬ ‫‪‬تحدي ‪:: :‬د اس ‪: :‬‬
‫القرائي‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪‬المستوى القرائي وثروته للقارئ‪ ،‬وثروته" ‪.‬‬

‫والفهم القرائي ينطلق من األسس التالية‪:‬‬

‫المهمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪"‬تحديد جوانب الفهم‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الرئيسية أكثر من التركيز على األفكار‬
‫ّ‬ ‫‪‬تركيز االنتباه على الفكرة‬
‫النشاطات القائمة‪ ،‬لتحديد ما إذا كان الهدف يحدث‪.‬‬
‫‪‬مراقبة ّ‬
 ‫‪1‬‬
‫عملية الفهم"‪.‬‬
‫‪‬اتّخاذ اإلجراء المناسب عندما يتم مالحظة قصور في ّ‬

‫أن هذه األسس تساهم في تحقيق أهداف الفهم القرائي بنجاح‪.‬‬

‫وهكذا نستنتج ّ‬

‫‪ .5.3‬مستويات ومهارات الفهم القرائي‪:‬‬

‫تع ‪::‬ددت تقس ‪::‬يمات الفهم الق ‪::‬رائي‪ ،‬ف ‪::‬أورد ك ‪::‬ل من الناف ‪::‬ة وحاف ‪::‬ظ تص ‪::‬نيفها لمس ‪::‬تويات‬
‫الفهم القرائي ومهاراته كما يأتي‪:‬‬

‫أوال ‪ -‬مستوى الفهم المباشر وتضم مهاراته ما يلي‪:‬‬

‫السياق‪.‬‬
‫"تحديد المعنى المناسب للكلمة من ّ‬ ‫‪‬‬
‫تحديد أكثر من معنى مشترك للكلمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫للنص‪.‬‬
‫العامة المحورية ّ‬
‫تحديد الفكرة ّ‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الفكرة الرئيسة للفقرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النص‪.‬‬
‫تحديد األفكار الجزئية والتفاصيل الداعمة في ّ‬ ‫‪‬‬
‫الزماني و المكاني‪.‬‬
‫إدراك الترتيب ّ‬ ‫‪‬‬
‫إدراك الترتيب حسب األهمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا‪ -‬مستوى الفهم االستنتاجي ومن مهارته‪:‬‬

‫إستنتاج أوجه الشبه و االختالف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إستنتاج عالقات السبب بالنتيجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إستنتاج أغراض الكاتب و دوافعه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إستنتاج االتّجاهات والقيم ال ّشائعة في النص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النص‪.‬‬
‫الضمنية في ّ‬
‫ّ‬ ‫إستنتاج المعاني‬ ‫‪‬‬

‫ثالثا ‪ -‬مستوى الفهم النقدي وتشمل مهاراته ما يلي‪:‬‬

‫األساسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الثانوية و‬
‫ّ‬ ‫التّمييز بين األفكار‬ ‫‪‬‬
‫التّمييز بين الحقيقة و الرأي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التّمييز بين ما يتصل بالموضوع وما ال يتصل به‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫التّمييز بين المعقول وغير المعقول من األفكار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التّميز بين الفكرة الشائعة و الفكرة المبتكرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫منطقية األفكار وتسلسلها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تحديد مدى‬ ‫‪‬‬
‫مصداقية الكاتب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تحديد مدى‬ ‫‪‬‬

‫المادة و معاصرتها‪.‬‬
‫الحكم على مدى أصالة ّ‬ ‫‪‬‬

‫رابعا‪ -‬مستوى الفهم التذوقي ومن مهاراته‪:‬‬

‫قوة المعنى‪.‬‬‫ترتيب األبيات حسب ّ‬ ‫‪‬‬
‫اإلحصائية في الكلمات و التّعبيرات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والداللة‬
‫الجمالية ّ‬
‫ّ‬ ‫إدراك القيمة‬ ‫‪‬‬
‫النص‪.‬‬‫المخيمة على جو ّ‬
‫ّ‬ ‫إدراك الحالة الشعورية المزاجية‬ ‫‪‬‬

‫خامسا‪ -‬مستوى الفهم اإلبداعي وترتكز مهاراته على‪:‬‬

‫القصة‪ ،‬أو ترتيب شخصياتها لصورة مبتكرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إعداد ترتيب أحداث‬ ‫‪‬‬
‫اقتراح حلول جديدة لمشكالت وردت في موضوع أو قصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فرضيات معينة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التوصل إلى توقعات األحداث بناء على‬ ‫‪‬‬
‫التنبؤ باألحداث وحبكة الموضوع أو القصة قبل االنتهاء من قرأتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد نهاية القصة ما لم يحدد الكاتب نهاية لها‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪1‬‬
‫النص المقروء وتمثيله"‪.‬‬
‫مسرحية ّ‬ ‫‪‬‬

‫كما صنف سعد مستويات الفهم القرائي إلى ثالثة مستويات كما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ -‬مستوى الكلمة وتشمل المهارات التالية‪:‬‬

‫"تحديد معنى الكلمة وفهم دالالتها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعيين مضاد الكلمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إدراك العالقة بين كلمتين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرة على تصنيف الكلمات في مجموعات متشابهة المعنى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا‪ -‬مستوى الجملة ويشمل المهارات التالية‪:‬‬

‫تحديد هدف الجملة وفهم دالالتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدم ما تضمنته الجملة من معنى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ربط الجملة بما يناسبها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الصحيحة بين جملتين ونوع هذه العالقة‪.‬‬
‫إدراك العالقة ّ‬ ‫‪‬‬

‫القدرة على تصنيف الجمل وفق ما تنتمي إليه من أراء وأفكار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثالثاً‪ -‬مستوى القدرة ويشمل المهارات التالية‪:‬‬

‫إدراك ما تهدف إليه الفقرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع عنوان مناسب للفقرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪1‬‬
‫تقويم الفقرة في ضوء ما تضمنه من أفكار وآراء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬كما أن هناك تصنيف أخر لمستويات الفهم القرائي‪:‬‬

‫أوال‪ -‬فهم المعنى الحرفي للنص‪" :‬ويعني التقاط المعنى الحرفي الرئيس‪::‬ي والمباش‪::‬ر‬
‫للكلم ‪::‬ة أو الجمل ‪::‬ة أو الفك ‪::‬رة من ال ّس ‪:‬ياق‪ ،‬وه ‪::‬و فهم األفك ‪::‬ار والمعلوم ‪::‬ات واألح ‪::‬داث ال ‪::‬تي‬
‫النص‪.‬‬ ‫ورد ذكرها صراحة ضمنا في ّ‬
‫ثانيا‪ -‬الفهم االستنتاجي‪ :‬وهو الفهم الذي يتطلب من الق‪:‬ارئ م‪::‬زج المحت‪:‬وى الح‪:‬رفي‬
‫للقطعة مع معلومات القارئ وحدسه ومخيلته كأساس لما يقوم به من افتراض‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬الفهم الناقد‪ :‬وهو إصدار الحكم على الجودة ودقة عرض المادة المقروءة‪.‬‬
‫رابعــا‪ -‬الفهم التــذوقي‪ :‬وه ‪::‬و االس ‪::‬تجابة لمه ‪::‬ارة الك ‪::‬اتب في اس ‪::‬تعراض موض ‪::‬وع أو‬
 ‫‪1‬‬
‫وخلفية األحداث"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حبكة‬

‫ومن هن ‪:: :‬ا نس ‪:: :‬تنتج م ‪:: :‬دى تن ‪:: :‬وع مه ‪:: :‬ارات ومس ‪:: :‬تويات الفهم الق ‪:: :‬رائي كم ‪:: :‬ا أن ه ‪:: :‬ذه‬
‫المه‪::‬ارات مرتبط‪::‬ة ببعض‪::‬ها البعض وال يوج‪::‬د خالف كب‪::‬ير بين التّص‪::‬نيفات ال‪::‬تي ذكرناه‪::‬ا‬
‫العمري‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫م‪::‬ع األخ‪::‬ذ بعين االعتب‪::‬ارات أن تق‪::‬ديم ه‪::‬ذه المه‪::‬ارات يك‪::‬ون متناس‪::‬با م‪::‬ع المرحل‪::‬ة‬
‫للطالب‪.‬‬

‫‪ .6.3‬العوامل التي تؤثر على الفهم القرائي‪:‬‬

‫لقد وردت مجموعة من العوامل التي تؤدي إلى تدني مستوى الفهم القرائي‬
‫بالنص المقروء‪.‬‬
‫اللغوية ّ‬
‫ّ‬ ‫"صعوبة المفردات‬ ‫‪‬‬
‫بالنص المقروء‪.‬‬
‫صعوبة إدراك األفكار المتضمنة ّ‬ ‫‪‬‬
‫عدم مالئمة سرعة األداء القرائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الذهنية عند القراء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عدم مالئمة الحالة‬ ‫‪‬‬
‫المخصَّص للقراء‪.‬‬
‫سوء تنظيم الوقت ُ‬ ‫‪‬‬
‫ومن ه ‪::‬ذا ت ‪::‬بين لن ‪::‬ا أن ك ‪::‬ل ه ‪::‬ذه العوام ‪::‬ل ت ‪::‬ؤثر على ق ‪::‬درة الق ‪::‬ارئ في فهم المق ‪::‬روء‬
 ‫خصوصا عند إعطاء الطالب أكثر من نشاط واحد في وقت قصير"‪:1.‬‬

‫‪ .7.3‬شروط وأساليب تنمية مهارات الفهم القرائي‪:‬‬

‫ومن أهم ُّ‬
‫الشروط التي يجب أن تتوفر لتنمية الفهم القرائي‪:‬‬
‫‪" ‬ارتباطه باألداء المطلوب ووصول الطالب إليه في كل مهارة‪.‬‬
‫النم‪::‬و اللّغ‪::‬وي‬
‫‪ ‬توظيف‪:‬ه بش‪::‬كل يتناس‪:‬ب م‪::‬ع طبيع‪::‬ة ك‪::‬ل مه‪::‬ارة من جه‪:‬ة وطبيع‪:‬ة مرحل‪:‬ة ّ‬
‫لدى طالب تلك المرحلة‪.‬‬
‫تربوية تحدد دور المعلم والطالب في الموقف التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬قيامه على فلسفة‬
 ‫‪1‬‬
‫بشخصية المعلم وخبراته السابقة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬مزج النموذج‬

‫أما األساليب التي من خاللها يمكننا تنمية مهارات الفهم القرائي هي‪:‬‬
‫‪" ‬تدريب الطالب على الفهم‪ ،‬وتنظيم األفكار أثناء القراءة‪.‬‬
‫‪ ‬ت ‪::‬دريب الطالب على الق ‪::‬راءة جمل ‪::‬ة جمل ‪::‬ة‪ ،‬ال كلم ‪::‬ة كلم ‪::‬ة‪ ،‬وت ‪::‬دريبهم ك ‪::‬ذلك على م ‪::‬ا‬
‫يحسن الوقوف عليه‪.‬‬
‫للنص‪ ،‬و االنفعال الوجداني بالمعاني الجميلة‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب الطالب على التذوق الجمالي ّ‬
‫النص‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب الطالب على القراءة‪ ،‬وعلى التركيز والقدرة على تلخيص ّ‬
 ‫‪1‬‬
‫‪ ‬تشجيع الطالب المتميزون في القراءة بمختلف أساليب التّشجيع"‪.‬‬

‫ومن هنا يتبين لنا أنه يمكننا تنمية مهارات الفهم القرائي‪ ،‬إذا ت‪::‬وفرت ه‪::‬ذه ال ّش‪:‬روط‬
‫واألس‪:: :‬اليب‪ ،‬كم‪:: :‬ا اس‪:: :‬تنتجنا من ه‪:: :‬ذا أن‪:: :‬ه يمكن للمعلم تبس‪:: :‬يط المف‪:: :‬ردات‪ ،‬وإ عط‪:: :‬اء بعض‬
‫التوجيهات أثناء القراءة‪.‬‬

‫ومن خالل الع ‪:: :‬رض ال ّس‪: : :‬ابق للفهم الق ‪:: :‬رائي يت ‪:: :‬بين لن ‪:: :‬ا م ‪:: :‬دى أهمي ‪:: :‬ة الفّهم الق ‪:: :‬رائي‬
‫وض‪:::‬رورة‪ :‬معرفت‪:::‬ه‪ ،‬واالهتم‪:::‬ام بأس‪:::‬اليب وش‪:::‬روط تنميت ‪::‬ه ل ‪::‬دى الطالب وذل ‪::‬ك من خالل‬
‫العربي ‪::‬ة لالرتق ‪::‬اء بمس ‪::‬توى الط ‪::‬الب والوص ‪::‬ول إلى األه ‪::‬داف‬
‫ّ‬ ‫توظيف ‪::‬ه في حص ‪::‬ص اللّغ ‪::‬ة‬
‫التعليمية المن ّشودة‪.‬‬
‫ّ‬

‫عليمية‪ ،‬خصوصا فنحن في‬

‫والمؤسسات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫إن القراءة من أهم المهارات في المجتمع‬
‫ّ‬
‫عصر ثروة الثقافة والمعرفة فاإلنسان القارئ هو المثقف الواعي المدرك المبدع‬
‫المتخطي لمشكالت العصر‪.‬‬
 ‫عيد أيمن عبد‪ :‬معدل سرعة القراءة الجهرية وتنميتها وتنمية الفهم القرائي لدى تالميذ‪ :‬الصف الخامس ابتدائي‬ ‫‪5‬‬

‫التعليمية‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة ‪ ،2007 ،61-15 -72‬ص ‪.31‬‬ ‫ّ‬ ‫باستخدام األلعاب‬
‫موسى مصطفى إسماعيل‪ :‬أثر استراتيجية ما وراء المعرفة في تحسين أنماط الفهم القرائي والوعي بما وراء‬ ‫‪1‬‬

‫المعرفة وإ تباع األسئلة لدى تالميذ‪ :‬المرحلة اإلعدادية‪ :،‬بحوث المؤتمر العلمي األول‪ ،‬دورة القراءة في تعلم المواد‬
‫الدراسية المختلفة في الفترة ‪2001 ،111- 69 -12-11‬م‪ ،‬ص ‪.83‬‬ ‫ّ‬
‫عجاج خبير المغازي‪ :‬صعوبات القراءة والفهم القرائي‪ ،‬دار الوفاء للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬المنصورة‪ ،‬د ط‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2004‬م‪ ،‬ص ‪.116‬‬

‫العلمية‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫ّ‬ ‫النظرية وتطبيقاتها‬
‫ّ‬ ‫عبد الباري ماهر شعبان‪ :‬استراتيجيات فهم المقروء‪ ،‬أسسها‬ ‫‪1‬‬

‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2010 ،1‬م‪ ،‬ص ‪. 63 -32‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫والنفسية‪ ،‬الدار اللبنانية للنشر والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،1‬‬

‫ّ‬ ‫التربوية‬
‫ّ‬ ‫شحاته حسن والنجار زينب‪ :‬معجم المصطلحات‬ ‫‪1‬‬

‫‪2003‬م‪ ،‬ص ‪.232‬‬

‫استراتيجيتين للتعلم النشط في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات الصف‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬الغلبان حاتم‪ :‬أثر توظيف‬ ‫‪1‬‬

‫الرابع أساسي‪( ،‬رسالة ماجستير)‪ ،‬الجامعة اإلسالمية بغزة‪2014 ،‬م‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫محمد خلف حسن‪ :‬وحدة مقترحة في آداب الطالب األطفال وأثرها في تنمية‪ :‬بعض مهارات الفهم القرائي لدى‬ ‫‪1‬‬

‫االبتدائية‪ :،‬المؤتمر العلمي السادس‪ :‬من حق كل طفل أن يكون قارئ متميزا‪ ،‬مجلة‬
‫ّ‬ ‫تالميذ‪ :‬الصف الخامس بالمرحة‬
‫القراءة والمعرفة‪ ،‬المجلد (‪ ،71-29 ،)1‬جامعة عين شمس‪2006 ،‬م ص ‪.48‬‬
‫واستراتيجية (‪ )k-w-l‬في تنمية مهارات الفهم القرائي‬
‫ّ‬ ‫حافظ وحيد السيد‪ :‬فاعلية استخدام التّعليم التعاوني الجمعي‬ ‫‪1‬‬

‫لدى طالب الصف السادس ابتدائي بالمملكة العربية السعودية مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد ‪2008 ،74‬م‪،‬‬
‫ص ‪.167-166‬‬

‫سالم احمد‪ :‬وسائل التكنولوجيا والتعلم‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪2004 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.184 -183‬‬ ‫‪1‬‬

‫النظرية والتطبيق‪ ،‬دار عمار‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2000 ،2‬م‪ ،‬ص ‪.38‬‬‫ّ‬ ‫حبيب اهلل محمد‪ :‬أسس القراءة وفهم المقروء بين‬ ‫‪1‬‬

‫العربية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬عمان‪ ،‬د ط‪،2005 ،‬‬

‫ّ‬ ‫الدليمي طه والوائلي – سعاد‪ :‬اتجاهات الحديثة‪ :‬في تدريس اللّغة‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.19‬‬
‫سلطانة صفاء عبد العزيز‪ :‬أثر بعض العمليات الذهنية المصاحبة للتعرف في استيعاب المقروء لدى تالميذ الصف‬ ‫‪1‬‬

‫اإلعدادي في تعبيرهم الكتابي‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة الحلوان‪ ،‬حلوان‪ -‬مصر‪2006 ،‬م‪ ،‬ص ‪.34‬‬
 ‫الفصل الثّاني‪:‬‬
‫سنة الخامسة ابتدائي‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ال ّ‬
‫المبحث األول‪ :‬اإلجراءات الميدانية‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬استبانة ال ّدراسة‪.‬‬

‫وفنياته‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪،‬‬

‫الناقة محمود كامل وحافظ وحيد السيد‪ :‬تعليم اللّغة العربية‪ :‬مداخله ّ‬
‫‪1‬‬

‫‪2002‬م‪ ،‬ص ‪.218 -215‬‬

‫سعد علي‪ :‬تنمية‪ :‬بعض مهارات الفهم القرائي لدى طالب الصف الثاني ثانوي العام‪ ،‬مجلة جامعة اإلمارات‪ ،‬د ب‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫د ط‪ ،1997 ،‬ص ‪.695‬‬

‫الصف‬
‫هالة إسماعيل المصري‪ :‬فعالية برنامج إلكتروني لتنمية مهارتي للسرعة والفهم القرائي لدى تلميذات ّ‬
‫‪1‬‬

‫الرابع األساسي بغزة‪ ،‬ص ‪.49‬‬

‫ينظر‪ :‬جاب اهلل علي سعد ومكاوي‪ ،‬سيد فهمي وعبد الباري‪ ،‬ماهر شعبان‪ :‬تعليم القراءة والكتابة أسسه وإ جراءاته‬ ‫‪1‬‬

‫التربوية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص ‪.97‬‬
‫ينظر‪ :‬الشهراني خليل محمد‪ :‬مستوى تمكن معلمي الصف األول االبتدائي من أساليب تنمية‪ :‬مهارات القراءة لدى‬ ‫‪1‬‬

‫المكرمة‪ ،‬رسالة ماجيستر‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ‪.93‬‬ ‫ّ‬ ‫تالميذهم‪ :،‬جامعة أم القرعة‪ ،‬م ّكة‬
‫واإلعدادية‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ينظر‪ :‬عبد الحميد‪ ،‬هبة محمد‪ :‬أنشطة ومهارات القراءة واالستذكار في المدرستين‬ ‫‪1‬‬

‫صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.93‬‬

 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬

‫النظ ‪:: :‬ري المنطل ‪:: :‬ق من ‪:: :‬ه‪ ،‬ويتطلّب ت ‪:: :‬دعيمها‬
‫أهمي ‪:: :‬ة أي دراس ‪:: :‬ة تتع ‪:ّ : :‬دى الج ‪:: :‬انب ّ‬
‫إن ّ‬‫َّ‬
‫النظري‪::‬ة يج‪::‬در بن‪::‬ا‬
‫الدراس‪::‬ة ّ‬ ‫بالدراس‪::‬ة التّطبيقي‪::‬ة في نفس المج‪::‬ال‪ ،‬وقب‪::‬ل الب‪::‬دء في تط‪::‬بيق ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراس ‪:: :‬ة واله ‪:: :‬دف منه ‪:: :‬ا‪ ،‬منهج‬
‫تحدي ‪:: :‬د اإلج ‪:: :‬راءات الميداني ‪:: :‬ة؛ حيث تض ‪:ّ : :‬منت موض ‪:: :‬وع ّ‬
‫الدراسة ومجاالتها وأدوات البحث‪ ،‬كما تصف المعالجات اإلحصائية الّتي اعتمدنا عليه‪::‬ا‬ ‫ّ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫في تحليل بيانات ّ‬
‫المهم‪::‬ة في‬
‫ّ‬ ‫وق‪::‬د وق‪::‬ع اختيارن‪::‬ا على مرحل‪::‬ة التّعليم االبت‪::‬دائي باعتباره‪::‬ا من المراح‪::‬ل‬
‫ألنها ّأول فرصة يتلقّى فيها التّلميذ الخبرات التّعليمي‪::‬ة والمع‪::‬ارف والمه‪::‬ارات‬ ‫حياة التّلميذ ّ‬
‫‪:‬التهيؤ للحي ‪::‬اة وممارس ‪::‬ة دوره كم ‪::‬واطن‬
‫األساس‪:ّ ::‬ية بص‪:::‬ورة علمي‪:::‬ة ص‪:::‬حيحة تس‪:::‬مح ل‪:::‬ه ب‪ّ ::‬‬
‫صالح‪.‬‬

‫البد أن تجمع المدرسة االبتدائية ع‪::‬ددا ح‪::‬افال‬

‫وحتّى يحقّق التّعليم االبتدائي وظيفته ّ‬
‫األول على القيام بالعملي‪:‬ة التّعليمي‪:‬ة‪،‬‬
‫من المعلّمين والتّالميذ‪ ،‬بحيث يعتبر المعلّم المشرف ّ‬
‫‪:‬درس أيض‪::‬ا ه‪::‬و المك ّ‪:‬ون‬
‫وأن الم‪ّ :‬‬
‫إذ هو هم‪::‬زة وص‪:‬ل بين التّلمي‪:‬ذ والمعرف‪:‬ة داخ‪:‬ل الص‪:‬ف‪ّ ،‬‬
‫كي ‪::‬ف‬
‫والمب ‪::‬ادر باالتّص ‪::‬ال داخ ‪::‬ل القس ‪::‬م‪ ،‬وه ‪::‬ذا يس ‪::‬اهم في تنش ‪::‬ئة التّالمي ‪::‬ذ وتمكينهم من التّ ّ‬
‫والتّالؤم مع معطيات البيئة االجتماعية‪.‬‬

‫أم‪::‬ا التّلمي‪::‬ذ فمن أجل‪::‬ه تق‪::‬وم العملي‪::‬ة التّربوي‪::‬ة‪ ،‬فه‪::‬و المتعلّم والمتك‪:ّ :‬ون والمتلقّي‪ ،‬فمن‬
‫ّ‬
‫الدراسي حسب م‪::‬ا يناس‪::‬ب مس‪::‬تواه وقدرات‪::‬ه حتّى يتم ّكن من‬ ‫خالله يمكن اختيار المحتوى ّ‬
‫فعال‪.‬‬
‫استيعاب المعلومات بشكل ّ‬
‫األول من مرحلة التّعليم األساسي في‬
‫بأنها‪« :‬المستوى ّ‬
‫عرفها إبراهيم ال ّشبلي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫العراق تعمل على جعل التّلميذ عضوا فاعال في مجتمعه»‪.‬‬

‫بأنها‪« :‬المرحلة اإللزامية في التّعليم وتشمل‬

‫ويعرفها أحمد عبد الحسين‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫الرابع‪ ،‬الخامس»‪.‬‬
‫األول‪ ،‬الثّاني‪ ،‬الثّالث‪ّ ،‬‬
‫الصفوف‪ّ :‬‬
‫ّ‬

‫الفعال‪ ،‬دار األمل‪ ،‬إربد‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص ‪.31‬‬

‫الفعال والتّعلّم ّ‬
‫محمد ال ّشبلي‪ :‬التّعليم ّ‬
‫إبراهيم ّ‬
‫‪1‬‬

‫النحوي‪::‬ة ال ّش ‪:‬ائعة ل‪::‬دى تالمي ‪::‬ذ المرحل ‪::‬ة االبتدائي ‪::‬ة في الع‪::‬راق ومقترح‪::‬ات‬
‫أحم ‪::‬د عب‪::‬د الحس‪::‬ن عب‪::‬د األم ‪::‬ير‪ :‬األخط‪::‬اء ّ‬
‫‪2‬‬

‫عالجها‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كلّية التّربية‪ ،‬بغداد‪ ،2002 ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪64‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‪ :‬هي آخر مرحل‪::‬ة في التّعليم االبت‪:‬دائي‪ ،‬فهي مرحل‪:‬ة يك‪::‬ون‬
‫‪‬تعريف ّ‬
‫المتعلّم فيها قادرا على قراءة وفهم وإ نتاج خطابات شفوية ونصوص كتابية‪.‬‬

‫للسنة الخامسة من التّعليم االبتدائي "بيداغوجيا‬

‫"يعتبر منهاج اللّغة العربية ّ‬
‫المحددة والختامية‬
‫ّ‬ ‫الدعم وإ دماج الكفاءات القاعدية‬
‫المشروع" لكونه رافدا من روافد ّ‬
‫يؤديها المتعلّم لتفعيل مكتسباته وترسيخها‬
‫أن المشروع جملة من المهام الّتي ّ‬
‫باعتبار ّ‬
‫وأنه في نهاية التّعليم‬
‫وتجنيد مهاراته في مواجهة الوضعيات المشكلة‪ ،‬خصوصا ّ‬
‫االبتدائي‪ ،‬الّذي يحتاج فيه إلى التّكامل الوظيفي لمجموع الكفاءات القاعدية والختامية‬
‫‪1‬‬
‫المتوسط"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لالنتقال إلى مرحلة التّعليم‬

‫األول‪ :‬اإلجراءات الميدانية‬

‫المبحث ّ‬
‫يتض‪:ّ :‬من ه‪::‬ذا المبحث وص‪::‬فا لمجموع‪::‬ة من اإلج‪::‬راءات المتعلّق‪::‬ة بالج‪::‬انب المي‪::‬داني‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫المنهجية المتّبعة في بناء ّ‬
‫ّ‬ ‫التّطبيقي للبحث و‬

‫الدراسة والهدف منها‪:‬‬

‫موضوع ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫أهمي‪::‬ة فهم المق‪::‬روء وتقويم‪::‬ه للكش‪::‬ف عن‬
‫الدراس‪::‬ة على معرف‪::‬ة م‪::‬دى ّ‬
‫وقفنا في ه‪::‬ذه ّ‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬ ‫الصعوبات الّتي تقف حاجزا أمام تالميذ ّ‬
‫أهم ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة في‪:‬‬
‫ويكمن هدف ّ‬

‫عملي ‪::‬ة الق ‪::‬راءة وفهم المق ‪::‬روء‪ ،‬والخ ‪::‬روج بمجموع ‪::‬ة من‬
‫ص‪: :‬ة في ّ‬‫كيفي ‪::‬ة س ‪::‬ير الح ّ‬
‫‪‬معرف ‪::‬ه ّ‬
‫الحصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المالحظات في ختام‬
‫أهمية التّأثّر بفهم المقروء‪.‬‬
‫‪‬معرفة مدى ّ‬
‫‪‬معرفة العوائق الّتي تقف أمام عدم فهم المقروء وعدم التّفاعل معه‪.‬‬
‫‪‬معرفة الطّرائق المتّبعة لتسهيل فهم المقروء على المتعلّم‪.‬‬

‫الدراسة وأدوات البحث‪:‬‬

‫‪.2‬منهج ّ‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‬
‫للنشر‪ّ ،‬‬
‫الساموكي‪ ،‬هدى ال ّشهري‪ :‬مناهج اللّغة العربية وطرق تدريسها‪ ،‬دار وائل ّ‬
‫محمد ّ‬
‫سعدون ّ‬
‫‪1‬‬

‫‪ ،2005 ،1‬ص ‪.34‬‬

‫‪65‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫ألن‪:: :‬ه يق‪:: :‬وم على أس‪:: :‬اس‬
‫الدراس‪:: :‬ة على المنهج الوص‪:: :‬في التّحليلي ّ‬‫اعتم‪:: :‬دنا في ه‪:: :‬ذه ّ‬
‫المتغي‪::‬رات وأس ‪::‬بابها‬
‫ّ‬ ‫ظ ‪::‬اهرة ووص ‪::‬ف طبيعته ‪::‬ا‪ ،‬ونوعي ‪::‬ة العالق ‪::‬ة بين‬
‫تحدي ‪::‬د خص ‪::‬ائص ال ّ‬
‫معين‪::‬ة والتّع‪::‬رف‬
‫واتجاهاته‪::‬ا‪ ،‬إلى ذل‪::‬ك من الج‪::‬وانب الّ‪::‬تي ت‪::‬دور ح‪::‬ول مش‪::‬كلة أو ظ‪::‬اهرة ّ‬
‫على حقيقتها في أرض الواقع‪.‬‬
‫وتتمثّل أدوات البحث في ما يلي‪:‬‬
‫بالزيارات االستطالعية‪.‬‬
‫‪‬القيام ّ‬
‫‪‬المالحظة المباشرة‪.‬‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الكتاب‬
‫‪‬تحليل نتائج االستبيان‪.‬‬

‫الدراسة‪:‬‬
‫عينة ّ‬
‫‪ّ .3‬‬
‫قمنا باختيار ابتدائية "صالنجي رابح" بدائرة بودواو والية بومرداس‪ ،‬بطريقة‬
‫قصدية نظرا لقبول مدير المدرسة لتطبيق التّجربة‪ ،‬وإ بداء المعلّمات القبول لمساعدة‬
‫السنة الخامسة مع أساتذتهم‬
‫صف ّ‬ ‫ّ‬ ‫مكونة من ‪ 22‬تلميذ من‬
‫عينة ّ‬ ‫ثم اختيار ّ‬
‫الباحثتين‪ّ ،‬‬
‫الدراسة بطريقة عشوائية‪ ،‬بغرض التّأ ّكد من‬ ‫عينة ّ‬
‫العينة من خارج ّ‬
‫كما اختيرت ّ‬
‫الصدق والثّبات‪.‬‬
‫الدراسة‪ ،‬والتّأ ّكد من ّ‬
‫صالحية أداة ّ‬
‫الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.4‬‬

‫الدراسة االستطالعية المرحلة األولى في الجانب التّطبيقي من البحث‪ ،‬حيث‬

‫تعد ّ‬
‫ّ‬
‫طرق‬
‫يتم التّ ّ‬
‫تهدف إلى جمع أكبر عدد ممكن من المعلومات حول الموضوع‪ ،‬والّتي لم ّ‬
‫إليها من خالل الجانب النظري من البحث‪ ،‬فهي تسمح باإللمام بالمشكلة المراد‬
‫دراستها‪ ،‬وتعتبر مرحلة البحث على الفرضيات الممكنة‪ ،‬كما ّأنها تمهّد للمرحلة الاّل حقة‬
‫أما دراستنا كانت‬ ‫الدراسة‪ّ ،‬‬ ‫من البحث التّطبيقي والمتمثّلة في صناعة األسئلة واستبيان ّ‬
‫أهمية فهم‬
‫النص بهدف معرفة ّ‬ ‫حصة القراءة مع أسئلة ّ‬
‫مجرد عبارة عن متابعة سير ّ‬
‫ّ‬
‫حصة القراءة‪.‬‬
‫توصلنا إلى مجموعة من المالحظات في ختام ّ‬
‫ّ‬ ‫المقروء‪ ،‬وقد‬

‫‪66‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬

‫الدراسة‪:‬‬
‫مجاالت ّ‬ ‫‪.5‬‬

‫تتمثً ‪::‬ل في ثالث ‪::‬ة ح ‪::‬دود رئيس ‪::‬ية‪ ،‬وهي المج ‪::‬ال الجغ ‪::‬رافي وب ‪::‬دوره يش ‪::‬ير إلى مك ‪::‬ان‬
‫الدراس‪::‬ة‪ ،‬والمج‪::‬ال البش‪::‬ري فيتمثّ‪::‬ل في مجموع‪::‬ة األش‪::‬خاص الّ‪::‬ذين يمثّل‪::‬ون مجتم‪::‬ع‬ ‫إج‪::‬راء ّ‬
‫الدراسة وتاريخ إجرائها‪.‬‬
‫مدة ّ‬
‫الزماني فيتمثّل في تحديد ّ‬
‫أما المجال ّ‬
‫البحث‪ّ ،‬‬
‫الدراس ‪:: : :‬ة االس ‪:: : :‬تطالعية في والي ‪:: : :‬ة‬ ‫ا‪ .‬المجــــال الجغــــرافي (المكــــاني)‪ّ :‬‬
‫تم إج ‪:: : :‬راء ّ‬
‫ب‪::‬ومرداس دائ‪::‬رة ب‪::‬ودواو‪ ،‬وتم اختي‪::‬ار "ابتدائي‪::‬ة ص‪::‬النجي رابح" و "ابتدائي‪::‬ة الفص‪::‬يلة"‬
‫مكانا لبحثنا‪.‬‬

‫ب‪ .‬المجال البشري‪ :‬ش‪::‬ملت دراس‪::‬تنا ّ‬

‫عين‪::‬ة من المعلّمين م‪::‬ع تالمي‪::‬ذهم‪ ،‬والب‪::‬الغ ع‪::‬ددهم‬
‫يدرس ‪::‬ون قس ‪::‬م ال ّس ‪:‬نة الخامس ‪::‬ة من‬
‫ثماني ‪::‬ة أش ‪::‬خاص‪ ،‬من ك‪ّ ::‬ل مدرس ‪::‬ة أربع ‪::‬ة معلّمين ّ‬
‫المرحل‪::‬ة االبتدائي‪::‬ة‪ ،‬بحيث يتواج‪::‬د أربع‪::‬ة أقس‪::‬ام لل ّس ‪:‬نة الخامس‪::‬ة في ك ‪ّ :‬ل مدرس‪::‬ة بع‪::‬د‬
‫تقسيمهم إلى أفواج خالل أزمة وباء كورونا‪.‬‬

‫الزمــاني‪ :‬دامت م‪:ّ : :‬دة دراس‪:: :‬تنا ‪ 20‬يوم‪:: :‬ا ً‬

‫تبع‪:: :‬ا للتّ‪:: :‬رخيص المق‪:ّ : :‬دم لن‪:: :‬ا من‬ ‫ج‪ .‬المجــال ّ‬
‫بدءا من منتصف شهر أفريل ‪.2022‬‬ ‫طرف الجامعة‪ً ،‬‬
‫‪.6‬شرح فهم المقروء في الميدان‪:‬‬
‫يع ‪::‬د فهم المق ‪::‬روء عملي ‪::‬ة تفاع ‪::‬ل دين ‪::‬اميكي حي ‪::‬وي بين الق ‪::‬ارئ والمق ‪::‬روء (النص)‬
‫وه ‪::‬و بمثاب‪::‬ة عملي ‪::‬ة عقلي‪::‬ة يق‪::‬وم به ‪::‬ا التلمي ‪::‬ذ للتفاع ‪::‬ل م‪::‬ع الموض ‪::‬وعات المق‪::‬درة مس‪::‬تخدما‬
‫معلومات‪:: : :‬ه الس‪:: : :‬ابقة الس‪:: : :‬تنتاج المع‪:: : :‬نى ال‪:: : :‬ذي من خالل‪:: : :‬ه يتم ّكن من اإلجاب‪:: : :‬ة على أس‪:: : :‬ئلة‬
‫الموضوع‪.‬‬

‫وبم‪:: :‬ا أن‪:: :‬ه محص‪:: :‬لة م‪:: :‬ا يس‪:: :‬توعبه الق‪:: :‬ارئ وم‪:: :‬ا يس‪:: :‬تنتجه من مع‪:: :‬ارف وخص‪:: :‬ائص‬
‫باالستناد إلى خلفيته المعرفية فإن فهم المقروء يبدأ ب‪:‬إدراك الرم‪:‬وز والكلم‪:‬ات والعالق‪:‬ات‬
‫التي تربط بينهما‪ ،‬ثم بإستعاب المعاني والمدلوالت‪ :‬للرموز المكتوبة‪ ،‬أي إدارك الغ‪:‬رض‬
‫الذي يرمي إليه الكاتب‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫ف‪:: :‬القراءة والفهم الجي‪:: :‬د ه‪:: :‬و اله‪:: :‬دف النه‪:: :‬ائي المتمث‪:: :‬ل في تعليم الق‪:: :‬راءة على جمي‪:: :‬ع‬
‫المس ‪::‬تويات من بينهم الس ‪::‬نة الخامس ‪::‬ة‪ ،‬وهن ‪::‬ا تظه ‪::‬ر أهمي ‪::‬ة تق ‪::‬ييم فهم المق ‪::‬روء في تط ‪::‬وير‬
‫نظم تق ‪::‬ييم ش ‪::‬املة لتحدي ‪::‬د نق ‪::‬اط الق ‪::‬وة والض ‪::‬عف في الفهم ل ‪::‬دى األطف ‪::‬ال‪ ،‬وبالت ‪::‬الي ترتك ‪::‬ز‬
‫اختبارات فهم المقروء على معرفة ق‪::‬درة الط‪::‬الب على فهم النص المق‪::‬روء من خالل فهم‬
‫معاني الكلمات ومعكوساتها وترتيب أفكار النص وتحديد النقاط األساسية‪.‬‬

‫ثم يعي‪::‬د‬
‫النص المكت‪::‬وب م‪::‬ا يق‪::‬رأ بع‪::‬د الق‪::‬راءة المسترس‪::‬لة ال ّس ‪:‬ليمة‪ّ ،‬‬
‫يفهم التلمي‪::‬ذ في ّ‬
‫النص من خالل ط ‪::‬رح الفرض ‪::‬يات والبحث عن المعلوم ‪::‬ات‬ ‫بن ‪::‬اء المعلوم ‪::‬ات ال ‪::‬واردة في ّ‬
‫النمطين التّفس ‪::‬يري والحج ‪::‬اجي‪ ،‬كم ‪::‬ا يس ‪::‬تعمل إس ‪::‬تراتيجية الق ‪::‬راءة م ‪::‬ع‬
‫م ‪::‬ع التّرك ‪::‬يز على ّ‬
‫النص‪.‬‬‫تقييم مضمون ّ‬

‫كما يعتمد األساتذة في هذا المستوى على ثالث استجابات لألسئلة اس‪::‬تجابة مح‪::‬ددة‪،‬‬
‫اس ‪::‬تجابة مفتوح ‪::‬ة‪ ،‬اس ‪::‬تجابة ذات عالق ‪::‬ة‪ ،‬وغالب ‪::‬ا م ‪::‬ا تك ‪::‬ون اختب ‪::‬ارات فهم المق ‪::‬روء على‬
‫اختالف أنواعه ‪::‬ا ذات عالق ‪::‬ة ارتباطي ‪::‬ة م ‪::‬ع بعض ‪::‬ها البعض‪ ،‬وبالت ‪::‬الي تك ‪::‬ون األس ‪::‬ئلة عن‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪.1‬أفكر أو أفهم؟‪.‬‬
‫‪.2‬أيهما صحيح؟‪.‬‬
‫‪.3‬أفكر وأبحث؟‪.‬‬
‫‪.4‬أنت والمؤلف؟‪:.‬‬
‫‪.5‬أنت والنص؟‪.‬‬

‫أما االستراتيجيات المستعملة من طرف األساتذة في أقسام السنة الخامسة‪:‬‬

‫‪ -‬إس ‪:: : :‬تراتيجية س ‪:: : :‬رعة التعلم‪ :‬امس ‪:: : :‬ح‪ ،‬اس ‪:: : :‬أل‪ ،‬اق ‪:: : :‬رأ بتمعن‪ ،‬راج ‪:: : :‬ع ولخص‪ :‬وهي من‬
‫االستراتيجيات الفاعلة في تنمية الفهم المقروء لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬إس‪:: :‬تراتيجية اع‪:: :‬رض‪ ،‬اس‪:: :‬أل‪ ،‬اق‪:: :‬رأ‪ ،‬تأم‪:: :‬ل‪ ،‬اق‪:: :‬رأ بتمعن‪ ،‬راج‪:: :‬ع‪ ،‬وه‪:: :‬ذه اإلس‪:: :‬تراتيجية‬
‫تحسن فهم المقروء لدى تالميذ صعوبات التعلم‪.‬‬

‫ولإلجابة عن هذه األسئلة يكون فعاال ألنه‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫‪‬يوضح للتلميذ الغرض من القراءة‪.‬‬
‫‪‬تركيز انتباه التالميذ على ما يجب أن يتعلموه‪.‬‬
‫‪‬تساعده على التفكير بنشاط فيما يقرؤه‪.‬‬
‫‪ ‬تساعده على عرض المحتوى وربط ما تعلموه بالمعرفة السابقة لديهم‪.‬‬
‫‪‬التركيز على أوجه االختالف في النص‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد التلميذ على كتابة ملخص النص واالستفادة منه‪.‬‬

‫ومن أهم صعوبات فهم المقروء التي لخصناها من الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫‪‬قصور الخلفية المعرفية‪.‬‬

‫‪‬الفشل في توظيف المعلومات السابقة‪.‬‬
‫‪‬وجوه مشكالت في حركات العين‪.‬‬
‫‪‬القراءة الصامتة‪ ،‬والجهرية الخاطئة‪.‬‬
‫‪‬مشكالت في مهارات ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫‪‬صعوبة في الفهم الحرفي النقدي والتفسيري‪.‬‬
‫أما الحلول التي لخصناها من طرف المعلمين لتحسين من فهم المقروء‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف المعلم التالميذ على الكلمات الشائعة غير المألوفة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫‪‬التأكد من أن التالميذ يعرفون معاني الكلمات التي يقرؤنها‪.‬‬
‫‪‬مساعدة المعلم التالميذ التنبؤ باألحداث وقصة النص‪.‬‬
‫‪‬عمل مناقشات مشتركة مع التالميذ لفهم ما تم قرأته‪.‬‬
‫‪‬القراءة بصوت مرتفع‪ ،‬وجعلهم يرددون وراءك بنفس الصوت‪.‬‬
‫‪‬طرح أسئلة على التالميذ لبيان فهم للنص‪.‬‬
‫‪ ‬تعليم الطلبة كيفية تلخيص النص‪ ،‬استخالص األفكار األساسية‪.‬‬
‫له‪::‬ذا ف‪::‬إن فهم المق‪::‬روء ي‪::‬ؤدي دورا مهم‪::‬ا في تق‪::‬ويم ن‪::‬واتج الدراس‪::‬ين ومعرف‪::‬ة م‪::‬دى‬
‫تحقيقهم لأله‪::‬داف المنش‪::‬ودة ونظ‪::‬را له‪::‬ذه األهمي‪::‬ة اخترن‪::‬ا مدرس‪::‬ة "ص‪::‬النجي رابح" وقس‪::‬م‬
‫الس ‪::‬نة الخامس ‪::‬ة ابت ‪::‬دائي ال ‪::‬ذي ه ‪::‬و بص ‪::‬دد الدراس ‪::‬ة نطب ‪::‬ق علي ‪::‬ه الدراس ‪::‬ة التطبيقي ‪::‬ة‪ ،‬كم ‪::‬ا‬
‫حض‪::‬رنا درس الق‪::‬راءة ال‪::‬ذي ك‪::‬ان موض‪::‬وعه "رحل‪::‬ة إلى عين الص‪::‬فراء" ويمكن توض‪::‬يح‬
‫ذلك بالتفاصيل في ما يلي‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫‪‬ال ّنص المقروء‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬

‫‪71‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫الدرس‪:‬‬
‫‪‬مذ ّكرة ّ‬
‫المستوى‪ :‬الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫(الحصة رقم ‪.)01‬‬
‫ّ‬ ‫السبورة ‪ +‬الكرة األرضية‪،‬‬
‫الوسائل التّعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي ‪ّ +‬‬
‫مجال التّعلم‪ :‬القراءة (أداء ‪ +‬شرح)‪.‬‬
‫والرحالت‪.‬‬
‫المقطع ‪ :08‬األسفار ّ‬
‫الميدان‪ :‬فهم المكتوب‪.‬‬
‫الصفراء‪.‬‬
‫الموضوع‪ :‬رحلة إلى عين ّ‬
‫للنص وفهمه‪.‬‬ ‫الجيدة ّ‬
‫الكفاءة القاعدية‪ :‬القدرة على القراءة ّ‬
‫مؤشر الكفاءة‪ :‬أن يفهم ما يقرأ‪ ،‬يحترم شروط القراءة الجهرية‪.‬‬
‫التّقويم‬ ‫الوضعيات واألنشطة المقترحة‬ ‫الحصة‬
‫ّ‬ ‫سير‬

‫يتهيأ‬
‫أن ّ‬ ‫وضعية ‪ -‬مطالبة التّالميذ بفتح الكتاب المدرسي ص ‪.129‬‬
‫للنص ثم تس‪:: : :‬أله‬
‫ص ‪: : :‬ور‪ :‬المص‪:: : :‬احبة ّ‬
‫االنطالق ‪ -‬مش‪:: : :‬اهدة مجموع‪:: : :‬ة من ال ّ‬
‫المعلّمة‪:‬‬
‫الصورة‪:.‬‬
‫‪‬ماذا تالحظ في هذه ّ‬
‫الصحراء‪.‬‬
‫‪‬أذكر أهم الواليات الموجودة في ّ‬
‫أن‬ ‫ومشخصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النص قراءة معبرة‬ ‫مرحلة بناء ‪-‬تقرأ المعلّمة ّ‬
‫يجيب‬ ‫التّعليمات ‪-‬تطرح المعلمة سؤال لمعاينة مدى متابعة التالميذ للقراءة‪.‬‬
‫‪:‬جلها على‬
‫‪ -‬تخت ‪:: : :‬ار الكلم ‪:: : :‬ات ال ‪:: : :‬تي هي ص ‪:: : :‬عبة التن ‪:: : :‬اول وتس ‪ّ : : :‬‬
‫ال ّس‪: :‬بورة‪ ،‬وتط ‪::‬الب مجموع ‪::‬ة من التالمي ‪::‬ذ بقراءته ‪::‬ا (الترك ‪::‬يز‬
‫على المتأخرين)‪ ،‬مع إعطاء الفرصة لكامل التالميذ‪.‬‬
‫النص فق ‪:: : :‬رة بفق ‪:: : :‬رة‬
‫‪ -‬تكلي ‪:: : :‬ف بعض التالمي ‪:: : :‬ذ ف ‪:: : :‬رادى بق ‪:: : :‬راءة ّ‬
‫‪:‬المتفوقين وأك ‪::‬ثرهم ق ‪::‬درة على الق ‪::‬راءة‬ ‫وتح ‪::‬رص على الب ‪::‬دء ب ‪ّ :‬‬
‫حتى تدفع بالمتأخرين إلى عدم ارتكاب األخطاء‪.‬‬
‫النص فق‪::‬رة‬ ‫‪ -‬تكلّف المعلم‪::‬ة بعض التالمي‪::‬ذ بالت‪::‬داول على ق‪::‬راءة ّ‬
‫ص‪: : :‬عبة (ت ‪:: :‬ذليل‬
‫فق ‪:: :‬رة‪ ،‬وتس ‪:: :‬توقف ك ‪:: :‬ل م ‪:ّ : :‬رة عن ‪:: :‬د الكلم ‪:: :‬ات ال ّ‬
‫الصعوبات) بالنسبة لمستوى التّلميذ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪72‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫أن‬ ‫للمرة األخيرة‪.‬‬
‫يتابع‬ ‫النص ّ‬
‫مطالبة أحد أنجب التالميذ بقراءة ّ‬ ‫استثمار‬
‫مفردة‬ ‫المكتسبات‬
‫مفردة‬

‫المستوى‪ :‬الخامسة ابتدائي‪.‬‬

‫والسبورة‪( ،‬الحصة رقم ‪.)02‬‬
‫ّ‬ ‫الوسائل التّعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‬
‫مجال التّعلم‪ :‬القراءة (أداء ‪ +‬فهم)‪.‬‬
‫والرحالت‪.‬‬
‫المقطع ‪ :08‬األسفار ّ‬
‫الميدان‪ :‬فهم المكتوب‪.‬‬
‫الصفراء‪.‬‬
‫الموضوع‪ :‬رحلة إلى عين ّ‬
‫المعبرة للفهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكفاءة القاعدية‪ :‬القدرة على استعمال الكلمات‬
‫مؤشر الكفاءة‪ :‬يجيب عن األسئلة المتعلّقة بالفهم‪.‬‬

‫التّقويم‬ ‫الوضعيات واألنشطة المقترحة‬ ‫الحصة‬

‫ّ‬ ‫سير‬
‫يتهيأ‬
‫أن ّ‬ ‫‪-‬تطرح المعلّمة السؤال على التالميذ‪:‬‬ ‫وضعية‬
‫توجهت القافلة ؟‬
‫االنطالق ‪-‬إلى أين ّ‬
‫أن يجيب‬ ‫معب ‪::‬رة ومشخص ‪::‬ة‬
‫النص من ط ‪::‬رف المعلّم ‪::‬ة ق ‪::‬راءة ّ‬ ‫مرحلة بناء ‪-‬ق ‪::‬راءة ّ‬
‫عن المعاني‪.‬‬ ‫التّعليمات‬
‫‪-‬ق‪::‬راءات فردي‪::‬ة من ط‪::‬رف المتعلمين فق‪::‬رة فق‪::‬رة‪ ،‬يستحس‪::‬ن‬
‫تقديم المتعلمين المتعثرين ثم تسأل المعلّمة‪:‬‬
‫الرح‪::‬ل وس‪::‬كان الض‪::‬واحي رحلتهم إلى عين‬
‫‪‬م‪::‬تى يب‪::‬دأ الب‪::‬دو ّ‬
‫الصفراء؟‬ ‫ّ‬
‫‪‬ماذا يمثل السوق بالنسبة للبدو؟ لماذا؟‬
‫الرحل؟‬
‫‪‬ماذا فعلوا البدو ّ‬
‫البدويات؟‬
‫ّ‬ ‫تتزين النساء‬
‫‪‬ماذا يلبس رجال البدو؟ وبم ّ‬
‫السوق؟‬
‫‪‬متى تبدأ حركة ّ‬
‫‪‬ماذا يعرضون البائعون؟‬

‫‪73‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫‪‬لماذا يقصد رجال البدو المقاهي؟‬
‫‪‬أين يجلسون البدو؟ وماذا يفعلون؟‬
‫‪‬أين يقض ‪::‬ي الب ‪::‬دو ليلتهم‪ ،‬ولم ‪::‬اذا وص ‪::‬ف الك ‪::‬اتب ه ‪::‬ذه الليل ‪::‬ة‬
‫بأنها ليلة عربية شتوية؟‬
‫‪‬ماذا يلزمون فيها؟ وماذا يقولون لبعضهم؟‬
‫النص بعض صفات أهل البدو؟‬ ‫‪‬استخرج من ّ‬
‫تتفرق القوافل؟ ومتى يكون الوداع؟‬
‫‪‬متى ّ‬
‫أن يتابع‬ ‫النص للم‪:ّ :‬رة األخ‪::‬يرة‪ ،‬ثم‬‫استثمار ‪-‬تكلي‪::‬ف أح‪::‬د أنجب التالمي‪::‬ذ بق‪::‬راءة ّ‬
‫مفردة‬ ‫يعيد تلخيصه من قبل بعض التالميذ؟‬ ‫المكتسبات‬
‫مفردة‬

‫المستوى‪ :‬الخامسة ابتدائي‪.‬‬

‫(الحصة رقم ‪.)03‬‬
‫ّ‬ ‫السبورة ‪ +‬الكرة األرضية‪،‬‬
‫الوسائل التّعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي ‪ّ +‬‬
‫مجال التّعلم‪ :‬القراءة (أداء ‪+‬األداء)‪.‬‬
‫والرحالت‪.‬‬
‫المقطع ‪ :08‬األسفار ّ‬
‫الميدان‪ :‬فهم المكتوب‪.‬‬
‫الصفراء‪.‬‬
‫الموضوع‪ :‬رحلة إلى عين ّ‬
‫النص‪.‬‬
‫الكفاءة القاعدية‪ :‬يستعمل المعلومات الواردة في ّ‬
‫النص‪.‬‬
‫يعبر عن فهمه لمعنى ّ‬
‫مؤشر الكفاءة‪ّ :‬‬
‫التّقويم‬ ‫الوضعيات واألنشطة المقترحة‬
‫ّ‬ ‫سير‬
‫الحصة‬
‫ّ‬
‫أن يتذ ّكر‬ ‫إمالء جملة على األلواح (من النص)‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫االنطالق ‪-‬ما رأيك في حياة أهل البدو؟‬

‫أن يقرأ‬ ‫ومشخصة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫النص قراءة معبرة‬ ‫مرحلة بناء ‪-‬تقرأ المعلّمة ّ‬
‫التّعليمات ‪-‬ق‪:: : : : : :‬راءات فردي‪:: : : : : :‬ة من ط‪:: : : : : :‬رف المتعلمين المتمك‪:: : : : : :‬نين على‬
‫المتعثرين‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫‪ -‬تم تكلي‪::‬ف بعض التالمي‪::‬ذ المتع‪::‬ثرين بق‪::‬راءة ج‪::‬زء أق‪::‬ل من‬
‫فق‪::‬رة‪ ،‬كلّم‪::‬ا زاد أداء الج‪::‬زء المق‪::‬روء زاد الج‪::‬زء المق‪::‬روء‬
‫استيعاباً‪.‬‬
‫للمرة األخيرة قراءة أن يتابع‬
‫النص ّ‬
‫استثمار مطالبة أحد أنجب التالميذ بقراءة ّ‬
‫مفردة‬ ‫المكتسبات مسترسلة‪.‬‬
‫مفردة‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫أجوبة المتعلّم‬ ‫أسئلة المعلّم‬
‫الصفراء‪:‬‬
‫توجهت القافلة إلى سوق عين ّ‬ ‫توجهت القافلة؟‬
‫إلى أين ّ‬
‫األسبوعي‪.‬‬
‫تتمي‪:: : :‬ز ه‪:: : :‬ذه المدين‪:: : :‬ة ب‪ :‬الجم‪:: : :‬ال‪ ،‬األحص‪:: : :‬نة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يميز هذه المدينة حتّى يتنقل‬
‫ما ال ّذي ّ‬
‫البغ ‪::‬ال‪ ،‬األواني الفخاري ‪::‬ة‪ ،‬ال ‪::‬برانيس‪ ،‬العب ‪::‬اءات‬ ‫الناس إليها؟‬
‫العربية‪.‬‬
‫ض ‪: :‬واحي‬
‫مس‪:: :‬اء ك ‪ّ : :‬ل أح‪:: :‬د يب‪:: :‬دأ الب‪:: :‬دو وس ‪ّ : :‬كان ال ّ‬ ‫والرحل وس ّكان‬
‫ّ‬ ‫متى يبدأ البدو‬
‫رحلتهم‪.‬‬ ‫الضواحي رحلتهم إلى عين‬‫ّ‬
‫الصفراء؟‬
‫ّ‬
‫السوق عصب حياة البدو‪.‬‬
‫يمثل ّ‬ ‫السوق بالنسبة للبدو؟‬
‫ماذا يمثّل ّ‬
‫رجالهم يلبسون عباءات وسراويل عريضة‬ ‫ماذا يلبس رجال البدو؟‬
‫وقصيرة‪ ،‬ونعال جلدية‪.‬‬
‫تتزين نساءهم؟‬
‫وبم ّ‬
‫نس‪:: : : : :‬ائهم ملثّم‪:: : : : :‬ات يرت‪:: : : : :‬دين قالدات خرزي‪:: : : : :‬ة‪،‬‬
‫ينتظرنهم خارج السوق‪.‬‬
‫يجلس الب ‪:: : :‬دو في المق ‪:: : :‬اهي الجزائري ‪:: : :‬ة القريب ‪:: : :‬ة‬ ‫لماذا يقصد رجال البدو المقاهي؟‬
‫ض‪:‬حكات‬
‫يتشفون الشاّي ويتب‪::‬ادلون األح‪::‬اديث وال ّ‬
‫سعداء بيومهم النشيط؟‬
‫النص بعض ص‪:: : : :‬فات من ص‪:: : : :‬فات أه‪:: : : :‬ل الب‪:: : : :‬دو يل‪:: : : :‬تزمون ب‪:: : : :‬اآلداب‬
‫اس‪:: : : :‬تخرج من ّ‬
‫المتوازنة من جلوس وطريقة في الحديث‪.‬‬ ‫أهل البدو؟‬

‫‪75‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫قض‪::‬ى الب‪::‬دو ليلتهم في بل‪::‬دة تي‪::‬وت وتتص‪::‬ف ه‪::‬ذه‬ ‫أين قضى البدو ليلتهم؟‬
‫البلدة الصغيرة ببيوت جملية‪.‬‬ ‫الصغيرة؟‪:‬‬
‫وبم تتصف هذه البلدة ّ‬
‫وص ‪:: :‬ف الك ‪:: :‬اتب ه ‪:: :‬ذه الليل ‪:: :‬ة بأنه ‪:: :‬ا ليل ‪:: :‬ة عربي ‪:: :‬ة‬ ‫لماذا وصف الكاتب هذه اللّيلة بأنها‬
‫شتوية هادئة ألنه يس‪::‬مع فيه‪::‬ا الكث‪::‬ير من قص‪::‬ص‬ ‫ليلته عربية شتوية هادئة؟‬
‫البدو وأحالم السفر في البالد‪.‬‬
‫ص ‪:‬باح ويك‪::‬ون ذل‪::‬ك بتع‪::‬انق‬
‫تتف‪:ّ :‬رق القواف‪::‬ل في ال ّ‬ ‫تتفرق القوافل؟‬
‫متى ّ‬
‫الرجال بحراراة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وكيف يكون الوداع؟‬
‫القصة الدكتور محمد مرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫كتب هذه‬ ‫القصة؟‬
‫ّ‬ ‫من كتب هذه‬
‫للنص‪ :‬س‪:: : : : : :‬وق عين الف‪:: : : : : :‬راء‬
‫عن‪:: : : : : :‬وان أخ‪:: : : : : :‬ر ّ‬ ‫للنص؟‬
‫اقترح عنوان مغاير ّ‬
‫األسبوعي‪.‬‬
‫ص‪: :‬لنا إلى‬
‫فمن خالل حض ‪::‬ور كيفي ‪::‬ة س ‪::‬ير حص ‪::‬ص الق ‪::‬راءة والوق ‪::‬وف على مراحله ‪::‬ا‪ ،‬تو ّ‬
‫النقاط التّالية‪:‬‬
‫ّ‬
‫حصة‬
‫ّ‬ ‫حصة‪( 1‬أداء ‪ +‬شرح)‬ ‫يتجزأ من ثالثة حصص‪ ،‬تتمثّل في‪ّ :‬‬ ‫نص القراءة ّ‬ ‫أن ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫حصة‪( 3‬األداء)‪.‬‬ ‫‪( 2‬أداء ‪ +‬فهم)‪ّ ،‬‬
‫نص الق ‪:: :‬راءة من ِقب ‪:: :‬ل المتعلّمين لتس ‪:: :‬هيل عملي ‪:: :‬ة اس ‪:: :‬تيعاب ّ‬
‫النص‬ ‫‪ ‬يجب أن ُيح َّ‬
‫ض‪: : :‬ر ّ‬
‫جيد‪.‬‬
‫بشكل ّ‬
‫‪ ‬يجب ش ‪::‬رح الكلم ‪::‬ات غ ‪::‬ير المألوف ‪::‬ة من ط ‪::‬رف المعلّم‪ ،‬كي يتم ّكن التّلمي ‪::‬ذ من تحلي ‪::‬ل‬
‫النص إلى أفكار وفهمه‪ ،‬والوصول إلى إجابات أسئلة فهم المقروء‪.‬‬ ‫ّ‬
‫النص ق‪::‬راءة نموذجي‪::‬ة من قب‪::‬ل المعلّم على أس‪::‬اس تش‪::‬جيع التّالمي‪::‬ذ على‬ ‫‪ ‬يجب ق‪::‬راءة ّ‬
‫نص الق ‪::‬راءة واح ‪::‬ترام عالم ‪::‬ات الوق ‪::‬ف‪ ،‬وذل ‪::‬ك بص ‪::‬وت واض ‪::‬ح ومفه ‪::‬وم يتالءم م ‪::‬ع‬
‫ّ‬
‫النص‪.‬‬
‫طبيعة ّ‬
‫‪ ‬يجب تق‪::‬ديم المتف‪:ّ :‬وقين على المتعثّ‪::‬رين في مه‪::‬ارة الق‪::‬راءة وفهم المق‪::‬روء‪ ،‬حتّى يتس‪:ّ :‬نى‬
‫المتفوقين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تجنب ارتكاب األخطاء واالستفادة من أجوبة زمالئهم‬ ‫للمتعثّرين ّ‬
‫‪ ‬كم ‪::‬ا يمكن تق ‪::‬ديم المتعثّ ‪::‬رين على المتف ‪:ّ :‬وقين في مه ‪::‬ارة الق ‪::‬راءة وفهم المق ‪::‬روء‪ ،‬تفادي ‪::‬ا‬
‫ص‪: : :‬ة كون ‪:: :‬ه ال يجي ‪:: :‬د مه ‪:: :‬ارة الق ‪:: :‬راءة وال فهم المق ‪:: :‬روء‬
‫ك ‪:: :‬ره التّلمي ‪:: :‬ذ‪ ،‬وملل ‪:: :‬ه من الح ّ‬

‫‪76‬‬
 ‫السنة‬
‫دراسة ميدانية لفهم المقروء في ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الخامسةابتدائي‬
‫فإعط ‪::‬اؤه فرص‪::‬ا للمحاول ‪::‬ة يحفّ‪::‬زه على المث‪::‬ابرة واالجته ‪::‬اد بك ‪ّ :‬ل م‪::‬ا لدي ‪::‬ه ليص‪::‬بح من‬
‫المثابرين هو أيضا‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫المبحث الثاني‪ :‬استبانة الدراسة وتحليلها‬

‫والنس ‪::‬ب المئوي ‪::‬ة‬
‫نس ‪::‬تعرض في ه ‪::‬ذا المبحث ج ‪::‬داول تح ‪::‬وي تك ‪::‬رارات األجوب ‪::‬ة ّ‬
‫موزعة كالتّالي‬
‫الخاصة بها وتكون ّ‬
‫ّ‬
‫طريقة االستبيانات‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أهمي ‪::‬ة فهم المق ‪::‬روء وكيفي ‪::‬ة‬
‫ك ‪::‬ان االس ‪::‬تبيان خ ‪::‬اص ب ‪::‬المعلّم والتالمي ‪::‬ذ ح ‪::‬ول م ‪::‬دى ّ‬
‫تقديم‪::‬ه ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ الس‪::‬نة الخامس‪::‬ة إبت‪::‬دائي وق‪::‬د قُ ّس ‪:‬م إلى ثالث مح‪::‬اور تحت‪::‬وي ك ‪ّ :‬ل منه‪::‬ا‬
‫معلمي ال ّس ‪:‬نة الخامس‪::‬ة إبت‪::‬دائي وهي متمثّل‪::‬ة فيم‪::‬ا‬
‫موجه‪::‬ة إلى ّ‬
‫على مجموع‪::‬ة من األس‪::‬ئلة ّ‬
‫يلي‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬دور فهم المقروء في العملية التعليمية‬ ‫‪‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬كيفية تقويم فهم المقروء من طرف األساتذة‬ ‫‪‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬عوائق تعليم وتعلّم فهم المقروء‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬األسلوب اإلحصائي المستخدم في البحث‪:‬‬

‫فتمت معالجة المعطيات المتوص‪::‬ل إليه‪::‬ا من خالل‬ ‫فيما يخص األسلوب اإلحصائي ّ‬
‫العين‪::‬ة بواس‪::‬طة أس‪::‬لوب‬
‫اإلجاب‪::‬ة على مختل‪::‬ف المف‪::‬ردات‪ ،‬أس‪::‬ئلة اإلس‪::‬تبيان المقدم‪::‬ة ألف‪::‬راد ّ‬
‫إحصائي بسيط يتمثّل في‪:‬‬
‫‪ X 100‬ت‬
‫ع‬ ‫ن=‬

‫حيث‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬
‫ن‪ّ :‬‬
‫ت‪ :‬التكرار‬

‫العينة‬
‫ع‪ :‬عدد ّ‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫عينة الدراسة االستطالعية‬

‫يوضح توزيع أفراد ّ‬
‫ّ‬ ‫الجدول‪ :1‬اآلتي‬

‫مدرسة الفضيلة‬ ‫صالنجي رابح‬ ‫االبتدائية‬

‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عدد األساتذة‬
‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين البيانات الشخصية الخاصة بالمعلّمين‪:‬‬

‫الجدول‪ّ :2‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫بيانات شخصية‬

‫‪75%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مرسم‬
‫الصفة‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متعاقد‬
‫‪00%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متربص‬
‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة‬
‫‪62,5%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أكثر من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪87,5%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الش ‪:: : :‬هادة المتحص ‪:: : :‬ل ليسانس‬
‫‪12,5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ماستر‬ ‫عليها‬
‫‪00%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معهد‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بودواو‬ ‫البلدية‬
‫يوضح الجدول النسب المتعلقة بالبيانات ال ّشخصية للمتعلّمين ‪ ،‬حيث بدأنا بالصفة‬
‫ّ‬
‫ثم انتقلنا‬
‫التي نجد فيها ‪ %75‬من األساتذة مرسمين و ‪ %25‬من األساتذة كمتعاقدين ‪ّ ،‬‬
‫إلى سنوات الخبرة و نجد ‪ %62,5‬من األساتذة دامت سنوات خبرتهم أكثر من ‪5‬‬
‫أما الشهادة المتحصل عليها‬
‫سنوات والنسب المتبقية لم تصل سنوات خبرتهم إلى خمسة ّ‬
‫ف‪ %87,5‬كلّهم متحصلين على شهادة الليسانس (النظام القديم) ونسبة ‪%12,5‬‬
‫يتضح‬
‫للخريجين من المعاهد و من هنا ّ‬
‫متحصلين على شهادة الماستر ونسبة منعدمة ّ‬
‫المستجوبين مرسمين ومعظمهم يملك خبرة فوق الخمس سنوات‬
‫َ‬ ‫أن ‪ %75‬من‬
‫ّ‬
‫المقدم إلى معلميها‬
‫أما نسبة ‪ %100‬هي المدارس ّ‬
‫ومتحصل على شهادة ليسانس ‪ّ ،‬‬
‫اإلستبيان والمتواجدة ببلدية بودواو‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫الموجه لألساتذة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬عرض شرح وتحليل نتائج اإلستبيان‬
‫في إطار دور فهم المقروء في العملية التعلّمية ‪:‬‬

‫يبين أهمية فهم المقروء في العملية التعلمية‬

‫الجدول‪ّ :1‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫نعم‬
‫‪00%‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن لفهم‬
‫مالحظـ ــة‪ :‬نالح‪:: : :‬ظ من خالل الج‪:: : :‬دول نس‪:: : :‬بة ‪ %100‬أي ك‪:: : :‬ل األس‪:: : :‬اتذة ي‪:: : :‬رون ّ‬
‫المقروء أهمية كبيرة في العملية التعلمية ونس‪::‬بة منعدم‪::‬ة ‪ %00‬لألس‪::‬اتذة ال‪::‬ذين ال يج‪::‬دون‬
‫له أهمية في العملية التعلمية‪.‬‬

‫أن فهم المق‪:‬روء ل‪:‬ه أهمي‪:‬ة عظيم‪:‬ة في‬ ‫يتضح لنا من خالل هذه النسبة الكب‪:‬يرة ّ‬ ‫االستنتاج‪ّ :‬‬
‫مهم‪:: :‬ة وتُ‪:: :‬ؤدي ب‪:: :‬ه إلى الفهم الس‪:: :‬ليم‬
‫العملي‪:: :‬ة التعلمي‪:: :‬ة بم‪:: :‬ا ّأن‪:: :‬ه يكس‪:: :‬ب الق‪:: :‬ارئ معلوم‪:: :‬ات ّ‬
‫والتعمق في النص‪.‬‬

‫الجدول ‪ :2‬يمثّل مدى تنمية استراتيجية القراءة لمهارة الفهم القرائي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪87,5%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫نعم‬
‫‪12,5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪:‬أن اس‪:‬ترتيجية الق‪:‬راءة تُنمي مه‪:‬ارة‬

‫أن أكبر نسبة من المعلمين يؤي‪:‬دون ب ّ‬
‫مالحظة‪ :‬نالحظ ّ‬
‫الفهم القرائي بنسبة بلغت ‪ %87,5‬في حين نسبة غير المؤيدين بلغت ‪%12,5‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫أن اس‪::‬تراتيجية الق‪::‬راءة له‪::‬ا دور كب‪::‬ير في تنمي‪::‬ة الفهم الق‪::‬رائي‬

‫االستنتاج‪ :‬من هن‪::‬ا نس‪::‬تنتج ّ‬
‫أن المتعلّم يتوص ‪::‬ل إلى الفهم من خالل الق ‪::‬راءة الس ‪::‬ليمة س ‪::‬واء ك ‪::‬انت ص ‪::‬امتة أو‬
‫باعتب ‪::‬ار ّ‬
‫جهرية لتليها أسئلة الختبار مدى الفهم‪.‬‬

‫وضح مدى تفاعل األطفال مع فهم المقروء‪.‬‬

‫الجدول ‪ُ :3‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كبير‬
‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫متوسط‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن تفاع‪::‬ل التالمي‪::‬ذ م‪::‬ع فهم المق‪::‬روء متوس‪::‬ط لبلوغه‪::‬ا‬

‫مالحظة‪ :‬نالح‪::‬ظ من خالل الج‪::‬دول ّ‬
‫أم‪::‬ا‬
‫يهتم‪::‬ون ويتف‪::‬اعلون مع‪::‬ه بش‪::‬كل كب‪::‬ير ‪ّ ،‬‬
‫‪ ، %50‬كم‪::‬ا نج‪::‬د ‪ %25‬من التالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين ّ‬
‫نسبة ‪ %25‬تمثّل التالميذ الذين ُيعانون صعوبة في التفاعل مع أسئلة فهم المقروء ‪.‬‬

‫أن إقب ‪::‬ال التالمي ‪::‬ذ على فهم المق ‪::‬روء متوس ‪::‬ط ويمكن (إقب ‪::‬ال)‬ ‫‪:‬بين من ه ‪::‬ذا ّ‬ ‫االســتنتاج‪ :‬يت ‪ّ :‬‬
‫البطء في إدراك‬ ‫نس ‪:: :‬بة ذل ‪:: :‬ك إلى ع ‪:ّ : :‬دة عوام ‪:: :‬ل منه ‪:: :‬ا الخج ‪:: :‬ل وقص ‪:: :‬ور في فهم ق ‪:: :‬رأ أو ُ‬
‫المعاني‪.‬‬

‫الجدول ‪ :4‬مدى إثارة أسئلة فهم المقروء نشاطا داخل القسم‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪62,5%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نعم‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪12,5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫أن نس‪::‬بة ‪ %62,5‬من التالمي‪::‬ذ ُيث‪::‬يرون نش‪::‬اط داخ‪::‬ل‬

‫مالحظــة‪ :‬نالح‪::‬ظ من خالل الج‪::‬دول ّ‬
‫القسم مع أسئلة فهم المقروء وتُمثل أعلى نسبة‪ ،‬في حين ‪ %25‬من التالميذ الذين‬

‫ينش‪::‬طون أحيان‪::‬ا‪ ،‬أم‪::‬ا ب‪::‬اقي النس‪::‬بة تمث‪::‬ل ‪ %12,5‬وهم التالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين نش‪::‬اطهم منع‪::‬دم م‪::‬ع‬
‫أسئلة فهم المقروء‪.‬‬

‫أن أس‪::‬ئلة فهم المق‪::‬روء تُث‪::‬ير نش‪::‬اطا بين التالمي‪::‬ذ‬

‫استنتاج‪ :‬على ه‪::‬ذا األس‪::‬اس يمكن الق‪::‬ول ّ‬
‫داخل القسم ويمكن ترجيح ذلك لفهمهم العميق للنص أو لطريقة طرح األساتذة‪.‬‬

‫الجدول ‪ :5‬مدى نجاح أسئلة فهم المقروء في تبسيط النص للمتعلم‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪87,5%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫نعم‬
‫‪12,5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬
‫أن أس ‪::‬ئلة فهم المق ‪::‬روء تنجح في‬
‫مالحظــة‪ :‬نالح ‪::‬ظ نس ‪::‬بة ‪ %87,5‬من المعلمين ُيؤك ‪::‬دون ّ‬
‫تبسيط النص للمتعلم وفهمه‪ ،‬في حين نجد ‪ %12,5‬من األساتذة يرون عكس ذلك‪.‬‬

‫يتضح مدى نجاح أسئلة فهم المق‪::‬روء في تبس‪::‬يط النص وش‪::‬رح وتحلي‪::‬ل‬ ‫استنتاج‪ :‬من هنا ّ‬
‫مفردات‪::‬ه الص‪::‬عبة‪ ،‬حيث ّأنه‪::‬ا تس‪::‬اعد التالمي‪::‬ذ في كس‪::‬ب الرص‪::‬يد من خالل النص‪ ،‬وأيض‪::‬ا‬
‫استخراج القيم النبيلة منه والعمل بها‪.‬‬

‫‪ ‬في إطار كيفية تقويم فهم المقروء من طرف األساتذة‪:‬‬

‫يبين اختيار المتعلّم وتفضيله اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء بشكل فردي او‬
‫الجدول‪ّ :1‬‬
‫جماعي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪75%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫فردي‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جماعي‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫مالحظـة‪ :‬يوج‪::‬د نس‪::‬بة ‪ %75‬من التالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين اخت‪::‬اروا اإلجاب‪::‬ة عن أس‪::‬ئلة فهم المق‪::‬روء‬
‫ض‪:‬لون اإلجاب‪::‬ة عن ه‪::‬ذه األس‪::‬ئلة بش‪::‬كل‬
‫بش‪::‬كل ف‪::‬ردي‪ ،‬ونس‪::‬بة ‪ %25‬من التالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين ُيف ّ‬
‫جماعي مع ُزمالئهم في القسم وأساتذتهم‪.‬‬

‫أن التالمي‪:: :‬ذ ُيفض‪:: :‬لون اإلجاب‪:: :‬ة عن أس‪:: :‬ئلة فهم‬
‫‪:‬بين لن‪:: :‬ا ّ‬
‫االس ــتنتاج‪ :‬من خالل الج‪:: :‬دول يت‪ّ : :‬‬
‫أن اإلجاب‪::‬ة‬‫المق‪::‬روء بش‪::‬كل ف‪::‬ردي به‪::‬دف الوص‪::‬ول إلى الفهم الس‪::‬ليم والمنظم للنص حيث ّ‬
‫بشكل جماعي قد تؤثر على الفهم وتُؤدي في كثير من األحيان إلى الفوضى‪.‬‬

‫الجدول ‪ُ :2‬ي ّبين مدى وجود فروق فردية ذات داللة إحصائية ألداء التالميذ في فهم‬
‫المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪62,5%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يوجد‬
‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال يوجد‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن هن‪:: :‬اك‬

‫مالحظ ــة‪ :‬من خالل الج‪:: :‬دول أعاله يتض‪:: :‬ح ّأن‪:: :‬ه ‪ %62,5‬من األس‪:: :‬اتذة ي‪:: :‬رون ّ‬
‫عين ‪::‬ة من تالمي ‪::‬ذ لفهم المق ‪::‬روء في حين هن ‪::‬اك‪ %37,5‬من المعلمين‬ ‫ف ‪::‬روق فردي ‪::‬ة ألداء ّ‬
‫ي‪:::‬رون ّأن‪:::‬ه ليس هن‪:::‬اك ف‪:::‬روق فردي‪:::‬ة أي ّأن‪:::‬ه هن‪:::‬اك أداء متس ‪::‬اوي لك ‪::‬ل التالمي ‪::‬ذ في فهم‬
‫المقروء ‪.‬‬

‫أن أداء فهم المق‪:: :‬روء‬

‫أن نس‪:: :‬بة كب‪:: :‬يرة من األس‪:: :‬اتذة ُيؤك‪:: :‬دون ّ‬
‫اس ــتنتاج‪ :‬يتّض‪:: :‬ح من هن‪:: :‬ا ّ‬
‫أن هن ‪::‬اك ف ‪::‬روق فردي ‪::‬ة ذات دالل ‪::‬ة إحص ‪::‬ائية فالمس ‪::‬توى‬‫يختل ‪::‬ف من تلمي ‪::‬ذ إلى آخ ‪::‬ر بم ‪::‬ا ّ‬
‫يتغي‪:: :‬ر من تلمي ‪:: :‬ذ إلى آخ ‪:: :‬ر‪ ،‬فق ‪:: :‬د نج ‪:: :‬د متعلّم ذات مس ‪:: :‬توى مرتف ‪:: :‬ع وتلمي ‪:: :‬ذ ذات مس ‪:: :‬توى‬
‫ّ‬
‫لعدة عوامل‪.‬‬ ‫ضعيف‪ ،‬طبعا هذا راجع ّ‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫الجدول ‪ُ :3‬ي ّبين مدى صرامة المعلّم في تقويم فهم المقروء في النشاط اليومي (لحصة‬
‫القراءة) وفي االختبارات‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نعم‬
‫‪12,5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن نس‪::‬بة‪ %50‬من المتعلّمين ص‪::‬ارمين في تق‪::‬ويم أداء التالمي‪::‬ذ‬ ‫مالحظــة‪ :‬من هن‪::‬ا نس‪::‬تنتج ّ‬
‫في ك‪:: : : :‬ل من النش‪:: : : :‬اط الي‪:: : : :‬ومي أو في االختب‪:: : : :‬ارات‪ ،‬في حين نجد‪ %12,5‬من األس‪:: : : :‬اتذة‬
‫متس ‪::‬اهلين ج ‪::‬دا في تق ‪::‬ويم التالمي ‪::‬ذ ألدائهم في فهم المق ‪::‬روء باتّخ ‪::‬اذهم على عين اإلعتب ‪::‬ار‬
‫أم‪::‬ا نس ‪::‬بة‪ %37,5‬هي األس ‪::‬اتذة ال ‪::‬ذين يتس ‪::‬اهلون‬
‫ك ‪::‬ل العوائ ‪::‬ق ال ‪::‬تي ت ‪::‬واجههم في األداء ّ‬
‫أحيانا ويكون‪:‬ون ص‪:‬ارمين أحيان‪:‬ا حس‪:‬ب ن‪:‬وع النش‪:‬اط واإلختب‪:‬ار ومس‪:‬تواه ص‪:‬عب أو س‪:‬هل‬
‫أو في المتناول‪.‬‬

‫أن األس‪::‬اتذة ص‪::‬ارمين في تق‪::‬ويم أداء التالمي‪::‬ذ‬‫اإلســتنتاج‪ :‬على ه‪::‬ذا األس‪::‬اس يمكن الق‪::‬ول ّ‬
‫في ك ‪::‬ل من األنش ‪::‬طة اليومي ‪::‬ة واإلختب ‪::‬ارات ويمكن ت ‪::‬رجيح ذل ‪::‬ك لجه ‪::‬دهم المب ‪::‬ذول داخ ‪::‬ل‬
‫القسم‪ ،‬إيصال الفكرة للتلميذ وتحفيز المتعلّم للحصول على عالمات أحسن‪.‬‬

‫ومميزة يخترعها األستاذ ليسهل على‬

‫ّ‬ ‫الجدول ‪ُ :4‬ي ّبين إمكانية وجود طرق بسيطة‬
‫المتعلّم فهم المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪75%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫يوجد‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال يوجد‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫ممي‪::‬زة‬
‫أن نس‪::‬بة ‪ %75‬من األس‪::‬اتذة يخ‪::‬ترعون ط‪::‬رق ّ‬
‫مالحظة‪ :‬نالحظ من خالل الج‪::‬دول ّ‬
‫تُسهل على المتعلم فهم المق‪:‬روء‪ ،‬في حين‪ %25‬من المعلمين ال يخ‪:‬ترعون ط‪:‬رق بس‪:‬يطة‬
‫مبتكرة لتسهيل على المتعلّم بل يكتفون بطرق تقليدية فقط‪.‬‬

‫ممي‪:: :‬زة‬
‫أن المعلمين يس‪:: :‬عون دائم‪:: :‬ا لبحث واخ‪:: :‬تراع ط‪:: :‬رق ّ‬
‫اس ــتنتاج‪ :‬من هن‪:: :‬ا نس‪:: :‬تخلص ّ‬
‫تس‪::‬اعد به‪::‬ا المتعلم على اس‪::‬تيعاب فهم المق‪::‬روء كطلب منهم ق‪::‬راءة ص‪::‬امتة الختب‪::‬ار م‪::‬دى‬
‫طلب تقس‪::‬يم‬ ‫الفهم أو تخطي‪::‬ط الق‪::‬راءة من المعلّم ثُم التلمي‪::‬ذ الممت‪::‬از إلى التلمي‪::‬ذ الض‪::‬عيف‪َ ،‬‬
‫النص وتلخيصه إلى فقرات ثُّم استخراج األفكار األساسية لتقريب النص من المتعلّم‪.‬‬

‫‪ ‬في إطار عوائق تعليم وتعلم فهم المقروء‪:‬‬

‫الجدول ‪ :1‬مدى مواجهة المتعلم لصعوبات في فهم المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نعم‬
‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن‪ %50‬من المتعلمين يواجه ‪::‬ون ص ‪::‬عوبات في فهم المق ‪::‬روء‪،‬‬

‫مالحظــة‪ :‬من هن ‪::‬ا نالح ‪::‬ظ ّ‬
‫ونسبة تساويها ب‪ %50‬من التالميذ الذين ال يجدون أي صعوبات وعوائق في اس‪::‬تيعاب‬
‫فهم المقروء‪.‬‬

‫أن نسبة التالميذ ال‪::‬ذين يواجه‪:‬ون ص‪:‬عوبات في فهم‬ ‫اإلستنتاج‪ :‬من خالل الجدول نستنتج ّ‬
‫المق‪::‬روء والتالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين ال ُيواجه‪::‬ون ص‪::‬عوبات متس‪::‬اوية وه‪::‬ذا راج‪::‬ع إلى ف‪::‬روق فردي‪::‬ة‬
‫وعوام‪:::‬ل تت‪:::‬دخل في ذل‪:::‬ك وتختل ‪::‬ف من تلمي‪:::‬ذ إلى آخ ‪::‬ر كعام ‪::‬ل الخ ‪::‬وف والخج ‪::‬ل وع ‪::‬دم‬
‫اإلستيعاب‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫الجدول ‪ُ :2‬ي ّبين مدى أخذ فهم المقروء للوقت والجهد في العملية التعليمية‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫نعم‬
‫‪25%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن‪ %37,5‬من األس ‪::‬اتذة يس ‪::‬تغلون ك ‪::‬ل الجه ‪::‬د وال ‪::‬وقت في‬ ‫‪:‬بين من الج ‪::‬دول ّ‬
‫مالحظــة‪ :‬يت ‪ّ :‬‬
‫عملي ‪::‬ة تعليم فهم المق ‪::‬روء في حين نج ‪::‬د نفس النس ‪::‬بة لألس ‪::‬اتذة ال ‪::‬ذين يب ‪::‬ذلون جه ‪::‬دا ووقت ‪::‬ا‬
‫أحيان‪::‬ا‪ ،‬ونس‪::‬بة ‪ %25‬من المعلمين ي‪::‬رون عملي‪::‬ة تعليم فهم المق‪::‬روء بس‪::‬يطة ال تحت‪::‬اج أي‬
‫جهد كبير أو وقت كثير‪.‬‬

‫أن عملي‪::‬ة تعليم فهم المق‪::‬روء تأخ‪::‬ذ الجه‪::‬د وال‪::‬وقت‬

‫اإلســتنتاج‪ :‬نس‪::‬تنتج من الج‪::‬دول أعاله ّ‬
‫بهدف اكتساب التلميذ العلم والمعرفة بلغة سليمة ومنهجية واضحة‪.‬‬

‫الجدول ‪ُ :3‬ي ّبين الجدول مدى وجود عراقيل في تعليم فهم المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪62,5%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نعم‬
‫‪37,5%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫أن ‪ %62,5‬من األس‪::‬اتذة ُيواجه‪::‬ون عراقي‪::‬ل في تعليم فهم المق‪::‬روء‪ ،‬في‬ ‫مالحظة‪ :‬نالح‪::‬ظ ّ‬
‫حين نس ‪::‬بة‪ %37,5‬من األس ‪::‬اتذة ال يج ‪::‬دون أي عراقي ‪::‬ل ومش ‪::‬اكل في تعليم فهم المق ‪::‬روء‬
‫للمتعلّم‪.‬‬

‫أن المعلم يج‪:: : :‬د ع‪:: : :‬دة عراقي‪:: : :‬ل في تعليم فهم‬
‫ض ‪: : :‬ح لن‪:: : :‬ا ّ‬
‫اإلسـ ــتنتاج‪ :‬من خالل الج‪:: : :‬دول يت ّ‬
‫ويمكن إرج‪::‬اع ذل‪::‬ك إلى ع‪::‬دم إب‪::‬داء أهمي‪::‬ة بالغ‪::‬ة لفهم‬ ‫المق‪::‬روء وإ يص‪::‬اله إلى ذهن المتعلم ُ‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫مم‪::‬ا ُي‪::‬ؤثّر‬
‫المق‪::‬روء من ط‪::‬رف المتعلّم‪ ،‬أيض‪::‬ا ع‪::‬دم تحض‪::‬ير النص في الم‪::‬نزل ومراجعت‪::‬ه ّ‬
‫على استيعابه لصعوبة اإلجابة عن أسئلته‪ ،‬عدم وفرة الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫للدرس‬
‫الجدول ‪ :4‬مدى تحقيق فهم المقروء اَألهداف المسطرة التي يرسمها المعلّم ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫نعم‬
‫‪00%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫مالحظة‪ :‬نالحظ نسبة ‪ %100‬المعلمين الذين يحققون األهداف المسطرة التي يرسمونها‬
‫الدرس‪ ،‬في حين نجد نسبة منعدمة ‪ %00‬لألساتذة ال‪::‬ذين يعج‪::‬زون في تحقي‪::‬ق ه‪::‬ذه‬
‫خالل ّ‬
‫األهداف‪.‬‬

‫المرج‪:ّ :‬وة ال ‪::‬تي‬

‫ُ‬ ‫أن جمي ‪::‬ع األس ‪::‬اتذة ُيحقق ‪::‬ون األه ‪::‬داف‬
‫اإلســتنتاج‪ :‬يمكنن ‪::‬ا الق ‪::‬ول بع ‪::‬د ه ‪::‬ذا ّ‬
‫الدرس من استيعاب التلمي‪:‬ذ ألس‪:‬ئلة فهم المق‪:‬روء وإ مكاني‪:‬ة اإلجاب‪::‬ة عليه‪::‬ا‬ ‫يرسمونها خالل ّ‬
‫مما ُيؤدي إلى نجاح العملية التعليمية‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ ‬إجابات المعلمين‪:‬‬
‫فقد انحصرت إجابات المعلمين فيما يلي‪:‬‬

‫في إطار دور فهم المقروء في العملية التعليمية‬ ‫‪‬‬

‫اإلجاب ‪:: :‬ة عن الس ‪:: :‬ؤال أهمي ‪:: :‬ة فهم المق ‪:: :‬روء في العملي ‪:: :‬ة التعليمي ‪:: :‬ة وك ‪:: :‬انت إجاب ‪:: :‬ات‬
‫أن فهم المقروء‪:‬‬
‫المعلمين كلها تتمحور حول ّ‬
‫الرصيد المعرفي لدى المتعلمين‬
‫ُينمي ّ‬ ‫‪‬‬
‫إثراء اللغة وفهم المعاني‬ ‫‪‬‬
‫يت‪:: : : : : : :‬درب على الق‪:: : : : : : :‬راءة المسترس‪:: : : : : : :‬لة ودراس‪:: : : : : : :‬ة بعض الظ‪:: : : : : : :‬واهر النحوي‪:: : : : : : :‬ة‬ ‫‪‬‬
‫والصرفية ‪...‬إلخ‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫الفهم السليم والتعمق في النص‬ ‫‪‬‬

‫استخراج القيم والعمل بها‬ ‫‪‬‬
‫يلج من خالله إلى عالم المعرفة بلغة سليمة ومنهجية واضحة وقيم نبيلة‬ ‫‪‬‬
‫يكتسب القارئ معلومات مهمة (ثقافية _ علمية)‬ ‫‪‬‬
‫في إطار كيفية تقويم فهم المقروء من طرف األساتذة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫والممي‪:‬زة ال‪:‬تي يخترعه‪:‬ا األس‪:‬تاذ ليس‪:‬هل‬
‫ّ‬ ‫اإلجابة عن السؤال أهم الط‪:‬رق البس‪:‬يطة‬
‫على التلميذ فهم المقروء وقد كانت إجابات المعلمين‪:‬‬

‫ثم يليها سؤال الختبار مدى الفهم‪.‬‬

‫طلب من التالميذ القراءة الصامتة ّ‬ ‫‪‬‬
‫تخطيط القراءة من المعلم إلى التلميذ الممتاز إلى التلميذ األضعف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫شرح المفردات وتذليل الصعوبات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تلخيص النص وتقس ‪::‬يمه إلى فق ‪::‬رات م ‪::‬ع اس ‪::‬تخراج الفك ‪::‬رة األساس ‪::‬ية لك ‪::‬ل فق ‪::‬رة‬ ‫‪‬‬
‫للتوصل إلى المفهوم العام للنص وتقريبه من المتعلّم‪.‬‬
‫ّ‬
‫في إطار عوائق تعليم وتعلّم فهم المقروء‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلجاب‪:::‬ة عن س‪:::‬ؤال الص‪:::‬عوبات ال‪:::‬تي تُواج‪:::‬ه المتعلّم في فهم المق ‪::‬روء وانحص ‪::‬رت‬
‫إجاباتهم‪:‬‬

‫قصور في معالجة المعلومات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نقص الثروة اللّغوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االستفادة بصورة من المعرفة السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قلّة القراءة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مشكالت في التنظيم الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضعف في تنظيم النص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الجيدة بالمعلومات الموجودة في ذاكرته‪.‬‬
‫ضعف في ربط المعلومات ّ‬ ‫‪‬‬

‫أهم العراقيل‪:‬‬
‫أن ّ‬
‫اإلجابة عن سؤال عراقيل تعليم فهم المقروء وأجملت إجابة المعلّمين ّ‬
‫غياب الوسائل التعليمية المناسبة التي تُساعد في التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫عدم إبداء المتعلّم أهمية بالغة لفهم المقروء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم المراجعة وتحضير النصوص في المنزل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الموجه للتالميذ‪:‬‬
‫‪.3‬عرض شرح وتحليل ونتائج اإلستبيان ّ‬
‫‪ ‬تحليل عبارات االستبيان‪:‬‬
‫الجدول ‪ :1‬مدى تخصيص األستاذ لحصص القراءة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪68,18%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نعم‬
‫‪31,82%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫مالحظ ــة‪ :‬نالح‪:: :‬ظ من الج‪:: :‬دول نس‪:: :‬بة ‪ %68,18‬هي نس‪:: :‬بة تخص‪:: :‬يص األس‪:: :‬اتذة لحص‪:: :‬ة‬
‫أن األس‪:: :‬تاذ‬
‫الق‪:: :‬راءة في حين نج‪:: :‬د نس‪:: :‬بة ‪ %31,82‬هي نس‪:: :‬بة التالمي‪:: :‬ذ ال‪:: :‬ذين ال يج‪:: :‬دون ّ‬
‫ُيخصص لهم حصة كاملة للقراءة‪.‬‬

‫ص‪:‬ص للتلمي‪:‬ذ حص‪:‬ص للق‪:‬راءة بم‪:‬ا ّأنه‪:‬ا مح‪::‬ور‬ ‫أن األس‪::‬تاذ ُيخ ّ‬
‫اإلستنتاج‪ :‬من ه‪::‬ذا نس‪::‬تنتج ّ‬
‫والدراس‪::‬ات المختلف‪::‬ة وأس‪::‬اس نب‪::‬ني علي‪::‬ه ف‪::‬روع‬
‫ي‪::‬دور حول‪::‬ه الكث‪::‬ير من البح‪::‬وث اللّغوي‪::‬ة‪ّ ،‬‬
‫اللّغ ‪::‬ة وترتب ‪::‬ط فيه ‪::‬ا س ‪::‬ائر الم ‪::‬واد وهي مبرمج ‪::‬ة في المس ‪::‬ار الدراس ‪::‬ي ال يمكن اإلس ‪::‬تغناء‬
‫عنها‪.‬‬
‫الجدول ‪ :2‬مدى حرص المعلّم أن يقرأ كل تلميذ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪36,36%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫نعم‬
‫‪63,64%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫أن األس‪::‬تاذ ال يح‪::‬رص على ق‪::‬راءة‬

‫مالحظة‪ :‬نالحظ نسبة ‪ %63,64‬للتالميذ الذين يرون ّ‬
‫ك‪::‬ل ط‪::‬الب‪ ،‬ونس‪::‬بة ‪ %36,36‬نس‪::‬بة المتعلمين ال‪::‬ذين ُيؤك‪::‬دون ح‪::‬رص األس‪::‬تاذ على ق‪::‬راءة‬
‫كل تالميذ القسم‪.‬‬

‫أن المعلّم غ ‪::‬ير ح ‪::‬ريص على ق ‪::‬راءة ك ‪::‬ل تلمي ‪::‬ذ في القس ‪::‬م‬ ‫اإلســتنتاج‪:‬ـ وهك ‪::‬ذا يتض ‪::‬ح لن ‪::‬ا ّ‬
‫ويمكن ت‪:: :‬رجيح ذل‪:: :‬ك إلى تخطي‪:: :‬ط الق‪:: :‬راءة من المعلم مباش‪:: :‬رة إلى التلمي‪:: :‬ذ الممت‪:: :‬از نظ‪:: :‬را‬
‫لضيق الوقت وعدم الرغبة في تصعيبه مع ازدحام المناهج الدراسية‪.‬‬

‫الجدول ‪ :3‬مدى مراعاة النصوص المقررة وهل هي سهلة أم غامضة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪54,54%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫سهلة‬
‫‪45,46%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫غامضة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫أن ‪ %54,54‬من التالمي‪::‬ذ يج‪::‬دون النص‪::‬وص‬ ‫مالحظــة‪ :‬نالح‪::‬ظ من خالل الج‪::‬دول أعاله ّ‬
‫أن‬
‫المق‪:: : : :‬ررة لهم س‪:: : : :‬هلة وبس‪:: : : :‬يطة في حين نجد‪ %45,46‬من التالمي‪:: : : :‬ذ ال‪:: : : :‬ذين ي‪:: : : :‬رون ّ‬
‫النصوص المقررة لهم فيها نوع من الغموض‪.‬‬

‫أن النص ‪::‬وص المق ‪::‬ررة للتالمي ‪::‬ذ هي س ‪::‬هلة وبس ‪::‬يطة وذل ‪::‬ك‬ ‫‪:‬بين لن ‪::‬ا ّ‬
‫إســتنتاج‪ :‬من ه ‪::‬ذا يت ‪ّ :‬‬
‫أن الكت ‪::‬اب المدرس ‪::‬ي يس ‪::‬تجيب لحاج ‪::‬ات التلمي ‪::‬ذ‪ ،‬وذل ‪::‬ك لل ‪::‬ثراء والتن ‪:ّ :‬وع ال ‪::‬ذي‬ ‫راج ‪::‬ع إلى ّ‬
‫يتميز به كتاب النصوص من حيث المعارف والمعطيات التي تُق‪:‬دمها ومن حيث إنتمائه‪:‬ا‬ ‫ّ‬
‫إلى حقول معرفية مختلفة كاألدب‪ ،‬الفن‪ ،‬التاريخ والسياحة ‪....‬‬

‫الجدول ‪ :4‬مدى صعوبة اإلجابة عن أسئلة النص (فهم المقروء)‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪27,27%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫نعم‬
‫‪72,73%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪90‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫إن نس‪::‬بة ‪ %27,27‬من التالمي‪::‬ذ يج‪::‬دون ص‪::‬عوبة في اإلجاب‪::‬ة على أس‪::‬ئلة فهم‬ ‫مالحظــة‪ّ :‬‬
‫أم‪:: :‬ا نس ‪:: :‬بة ‪ %72,73‬فهم التالمي ‪:: :‬ذ ال ‪:: :‬ذين لهم ق ‪:: :‬درة لإلجاب ‪:: :‬ة عن أس ‪:: :‬ئلة فهم‬
‫المق ‪:: :‬روء‪ّ ،‬‬
‫المقروء‪.‬‬

‫أن معظم التالمي‪:: :‬ذ ال يج ‪:: :‬دون ص ‪:: :‬عوبة في‬

‫اإلس ــتنتاج‪:‬ـ حيث نس ‪:: :‬تنتج من الج‪:: :‬دول أعاله ّ‬
‫اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء ويرجع ذل‪::‬ك إلى النص المق‪:ّ :‬رر يتض‪:ّ :‬منها أس‪::‬ئلة من ش‪::‬أنها‬
‫أن تُستغل في تحسين المستوى التحصيلي لدى التلميذ وتثبيت معارفه ومفاهيمه‪.‬‬

‫الجدول ‪ :5‬مدى تأثير الخجل على التلميذ عند اإلجابة على أسئلة فهم المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪81,81%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫نعم‬
‫‪18,19%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫مالحظة‪ :‬نالحظ نسبة‪ %81,81‬من التالميذ ُي‪:‬ؤثر عليهم الخج‪:‬ل عن‪:‬د اإلجاب‪:‬ة على أس‪:‬ئلة‬
‫أم‪::‬ا نس‪::‬بة ‪ %18,19‬فهم التالمي‪::‬ذ ال‪::‬ذين ال ُي‪::‬ؤثر عليهم الخج‪::‬ل إطالق‪::‬ا أثن‪::‬اء‬
‫فهم المق‪::‬روء ّ‬
‫اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء‪.‬‬

‫أن الخج ‪::‬ل ه ‪::‬و ع ‪::‬ائق رئيس ‪::‬ي يق ‪::‬ف كح ‪::‬اجز أم ‪::‬ام‬ ‫ِ‬
‫االســتنتاج‪:‬ـ من خالل الج ‪::‬دول نس ‪::‬تنتج ّ‬
‫تالميذ الس‪::‬نة الخامس‪:‬ة ِابت‪::‬دائي وال‪::‬ذي ُيعيقهم في اإلجاب‪::‬ة عن أس‪:‬ئلة فهم المق‪::‬روء م‪::‬ع ع‪:‬دم‬
‫ِ‬
‫االكتساب باليد لمهارة القراءة‪.‬‬

‫الجدول ‪ :6‬مدى تأثير الخوف على التالميذ والذي ُيعيقهم في اإلجابة عن أسئلة فهم‬
‫المقروء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪50%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪50%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫مالحظة‪ :‬خالل الجدول نالحظ ‪ %50‬من التالميذ ُيعانون من الخ‪::‬وف وال‪::‬ذي ُيعيقهم عن‬
‫أم‪::‬ا بقي‪::‬ة التالمي‪::‬ذ ال‪::‬تي تُمثّ‪::‬ل نس‪::‬بة ‪ %50‬ال يب‪::‬دو ه‪::‬ذا‬
‫اإلجاب‪::‬ة على أس‪::‬ئلة فهم المق‪::‬روء‪ّ ،‬‬
‫عائقا عندهم يمنعهم من اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء‪.‬‬
‫أن الخ ‪::‬وف ُيعت ‪::‬بر ع ‪::‬ائق نس ‪::‬بي بين التالمي ‪::‬ذ خصوص ‪::‬ا عن ‪::‬د‬ ‫اســتنتاج‪ :‬من هن ‪::‬ا نس ‪::‬تنتج ّ‬
‫اإلجاب‪::‬ة على أس‪::‬ئلة فهم المق‪::‬روء‪ ،‬إذ ُيعت‪::‬بر حال‪::‬ة نفس‪::‬ية يم‪:ّ :‬ر به‪::‬ا التالمي‪::‬ذ أثن‪::‬اء ِاكتس‪::‬ابهم‬
‫لمهارة القراءة وأثناء اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء‪.‬‬
‫حصة القراءة وفهم المقروء‬
‫الجدول ‪ :7‬مدى شعور التلميذ بالملل أثناء ّ‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬
‫‪22,72%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نعم‬
‫‪77,28%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫مالحظــة‪ :‬نالح ‪::‬ظ نس ‪::‬بة ‪ %77,28‬من التالمي ‪::‬ذ ال يش ‪::‬عرون بالمل ‪::‬ل أثن ‪::‬اء حص ‪::‬ة الق ‪::‬راءة‬
‫وفهم المق‪:: :‬روء في حين نس‪:: :‬بة ‪ %22,72‬من التالمي‪:: :‬ذ ال‪:: :‬ذين ُي‪:: :‬راودهم المل‪:: :‬ل أثن‪:: :‬اء ه‪:: :‬ذه‬
‫الحصص‪.‬‬
‫أن معظم التالمي‪:: :‬ذ ال يش‪:: :‬عرون بالمل‪:: :‬ل ويرج‪:: :‬ع ذل‪:: :‬ك إلى‬
‫اس ــتنتاج‪ :‬يتّض‪:: :‬ح لن‪:: :‬ا من ه‪:: :‬ذا ّ‬
‫الحيوي ‪::‬ة والنش ‪::‬اط اللّ ‪::‬ذان في القس ‪::‬م بفع ‪::‬ل المش ‪::‬اركة والحض ‪::‬ور اإليج ‪::‬ابي ال ‪::‬ذي ُيش ‪::‬عرهم‬
‫باللّذة أثناء الحصة كما يعود الثّناء األكبر إلى األستاذ الذي ُيثير الموضوع بأفكار جدي‪::‬دة‬
‫يتطرق لها التلميذ من قبل‪.‬‬
‫ومعلومات لم ّ‬
‫الجدول ‪ :8‬مدى فائدة فهم المقروء في التحصيل‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪81,82%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫جيد‬
‫ّ‬
‫‪9,09%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متوسط‬
‫ّ‬
‫‪9,09%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪100%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬

‫‪92‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية لفهم المقروء في السّنة الخامسة ابتدائي‬

‫مالحظـ ــة‪ :‬نالح ‪:: :‬ظ من خالل الج ‪:: :‬دول نس ‪:: :‬بة ‪ %81,82‬من التالمي ‪:: :‬ذ يس ‪:: :‬تفيدون من فهم‬
‫أم‪::‬ا نس ‪::‬بة‪ %9,09‬هي التالمي ‪::‬ذ ال ‪::‬ذين ي ‪::‬رون ّأنهم يس ‪::‬تفيدون من ‪::‬ه‬
‫المق ‪::‬روء في التحص ‪::‬يل ّ‬
‫أما النسبة المتبقية هم الذين ال يرون فائدة منه في التحصيل‪.‬‬ ‫بشكل متوسط‪ّ ،‬‬
‫أن التالمي‪:: :‬ذ يس‪:: :‬تفيدون من فهم المق‪:: :‬روء في‬‫اس ــتنتاج‪ :‬نس‪:: :‬تنتج من خالل الج‪:: :‬دول أعاله ّ‬
‫ويث‪::‬ير انتب‪::‬اههم وتش‪::‬ويقهم كم‪::‬ا ّأن‪::‬ه يزي‪::‬د‬
‫التحص‪::‬يل فه‪::‬و ُيوص‪::‬لهم إلى الفهم العمي‪::‬ق للنص ُ‬
‫أهم األهداف التي يطمح لها األستاذ‪.‬‬
‫من رصيدهم الثقافي وهذا من ّ‬

‫البد أن يأخذ في االعتبار‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬لكي يكتسب المتعلّم القدرة اللّغوية ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫أن التمييز الحسي القائم على الفهم ألي لون من أساليب اللّغة أمر أساسي ‪ ،‬خاصة في‬
‫ّ‬
‫أهم المهارات اللّغوية وأكثر شيوعا سواء في الحياة اليومية أو‬
‫مهارة القراءة التي تُعتبر ّ‬
‫طور من الخلفية المعرفية ويخلق‬
‫المدرسية‪ ،‬ومنه ففهم هذه المهارة أو فهم المقروء ُي ّ‬
‫أن هناك‬
‫مما قرأ‪ ،‬إال ّ‬
‫الحافز واالهتمام لدى التلميذ كما ُيم ّكنه من تحديد مدى االستفادة ّ‬
‫الجيد لفهم المقروء‪ ،‬بحيث يجعل المعلّم ُم ْح َرج‪ ،‬ولكن ُيمكن‬
‫عوائق تقف أمام االكتساب ّ‬
‫أن نتخلّص من تلك العوائق ببذل مجهود سواء من ناحية المتعلّمين وذلك بتحفيزه على‬
‫مستمرة‬
‫ّ‬ ‫التغلّب من تلك العوائق‪ ،‬أو من طرف األولياء بهدف مراقبة أوالدهم ُمراقبة‬
‫بالكشف عن تلك العوائق‪ ،‬وكذلك بمساعدة المتعلّم الذي يقوم بإعطائهم مجموعة من‬
‫التعليمات للتغلّب عليها‪ ،‬والتخلّص منها بهدف الوصول إلى المستوى المطلوب‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خـــاتمة‬

‫تحليلي‪:: :‬ة لتق ‪:: :‬ويم فهم المق ‪:: :‬روء في‬
‫ّ‬ ‫حاولن ‪:: :‬ا في ه ‪:: :‬ذا البحث القي ‪:: :‬ام بدراس ‪:: :‬ة وص ‪:: :‬فية‬
‫النت‪:: : : :‬ائج‪ ،‬المقترح‪:: : : :‬ات‬
‫أهم ّ‬
‫ص ‪: : : :‬لنا في ه‪:: : : :‬ذه الخاتم‪:: : : :‬ة إلى ّ‬
‫المرحل‪:: : : :‬ة االبتدائي‪:: : : :‬ة‪ ،‬وق‪:: : : :‬د تو ّ‬
‫والتّوصيات‪ ،‬وهي كالتّالي‪:‬‬
‫‪‬تعت ‪::‬بر اللّغ ‪::‬ة وس ‪::‬يلة الف ‪::‬رد للتّعب ‪::‬ير عن حاجيات ‪::‬ه وتفي ‪::‬د مطالب ‪::‬ه في المجتم ‪::‬ع‪ ،‬وبه ‪::‬ا أيض ‪::‬ا‬
‫وينمي ثقافاته‪.‬‬
‫يناقش ويستفسر ويستوضح شؤونه‪ّ ،‬‬
‫الدراس‪:‬ية‬
‫ططا ل‪::‬ه تُ‪:‬راعى في‪:‬ه الم‪:‬واد ّ‬ ‫الدرس‪ ،‬مخ ّ‬ ‫‪‬التّعليم هو تواصل لغوي داخل حجرات ّ‬
‫ش ‪::‬يئا فش ‪::‬يئا على مراح‪::‬ل ومه‪::‬ارات ض‪::‬من ك‪::‬ل مرحل ‪::‬ة‪ ،‬غايته ‪::‬ا تيس‪::‬ير فهمه ‪::‬ا ووض ‪::‬ع‬
‫سماتها في عقول التّالمي‪:‬ذ‪ ،‬إذن ه‪:‬و وس‪:‬يلة اتّص‪:‬ال ترب‪:‬وي ه‪:‬ادف‪ ،‬وه‪:‬و عم‪:‬ل يق‪:‬وم ب‪:‬ه‬
‫المتعلّم حين يريد القيام بعملية التّعليم‪.‬‬
‫‪‬التّقويم عبارة عن عمليات منظّمة؛ الهدف منها جمع المعلومات وتحليلها لتحقيق‬
‫األهداف التّدريسية من قبل المتعلّمين واتّخاذ قرارات‪ ،‬شأنها إعداد األهداف‬
‫ألنها عملية صادقة قبل ك ّل شيء‪.‬‬ ‫التّدريسية كخطوة أولى في عملية التّدريس ّ‬
‫‪‬تعت ‪::‬بر مه ‪::‬ارة الق ‪::‬راءة من بين األه ‪::‬داف الّ ‪::‬تي تس ‪::‬عى الم ‪::‬دارس التّربوي ‪::‬ة إلى تحقيقه ‪::‬ا في‬
‫عملي‪:‬ة التّعليمي‪:‬ة التعلّمي‪:‬ة‪ ،‬إذ تق‪:‬وم بتزوي‪:‬د التّالمي‪:‬ذ بمختل‪:‬ف المع‪:‬ارف واث‪:‬راء رص‪:‬يدهم‬
‫متنوع ‪::‬ة‬
‫اللّغ ‪::‬وي‪ ،‬فهي وس ‪::‬يلة لتوس ‪::‬يع الم ‪::‬دارك والق ‪::‬درات للتّالمي ‪::‬ذ واكتس ‪::‬اب خ ‪::‬برات ّ‬
‫عبر مراحل تعلّمها‪.‬‬
‫أن غي‪:‬اب‬ ‫الدراس‪:‬ة الميداني‪:‬ة الّ‪:‬تي أج‪:‬ريت في المدرس‪:‬ة االبتدائي‪:‬ة والجزائري‪:‬ة ّ‬ ‫‪ّ ‬بينت نتائج ّ‬
‫أهم العوام‪:: :‬ل الّ‪:: :‬تي لم تمكن العملي‪:: :‬ة‬
‫التّق‪:: :‬ويم ال ّس ‪: :‬ليم في المنظوم‪:: :‬ة التّربوي‪:: :‬ة‪ ،‬ك‪:: :‬ان من ّ‬
‫التّعليمية من تحقيق أهدافها المنشودة‪.‬‬
‫أهم مرحل ‪::‬ة في حي ‪::‬اة الطّف ‪::‬ل‪ ،‬إذ تس ‪::‬عى المدرس ‪::‬ة في تحقي ‪::‬ق‬
‫إن مرحل ‪::‬ة االبتدائي ‪::‬ة تعت ‪::‬بر ّ‬
‫‪ّ‬‬
‫أه‪:::‬دافها المتمثّل‪:::‬ة في االكتس‪:::‬اب اللّغ‪:::‬وي للطّف‪:::‬ل باعتم ‪::‬اده على أرب ‪::‬ع مه ‪::‬ارات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫الرك‪::‬ائز الّ‪::‬تي‬
‫أهم ّ‬
‫االس‪::‬تماع والتح‪:ّ :‬دث‪ ،‬الق‪::‬راءة والكتاب‪::‬ة‪ ،‬حيث تع‪:ّ :‬د ه‪::‬ذه المه‪::‬ارات من ّ‬
‫يعتمد عليها تعليم أي لغة من لغات العالم‪.‬‬
‫أن‬
‫‪:‬بين ّ‬ ‫‪‬فهم المقروء هو استيعاب لعملية القراءة ككل اإلض‪::‬افة إلى ج‪:‬ودة فهم م‪:‬ا يق‪::‬رأ‪ ،‬وت ّ‬
‫التّلمي ‪:: :‬ذ يس ‪:: :‬رع في الق ‪:: :‬راءة إذا ك ‪:: :‬ان يفهم المع ‪:: :‬نى المق ‪:: :‬روء ويتعثً ‪:: :‬ر إذا جه ‪:: :‬ل مع ‪:: :‬نى‬
‫المقروء‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫خـــاتمة‬

‫كم‪:: : :‬ا يمكن االعتم‪:: : :‬اد على جمل‪:: : :‬ة من التوص‪:: : :‬يات والمقترح‪:: : :‬ات الّ‪:: : :‬تي تفي‪:: : :‬د المعلّم‬
‫والتّلميذ‪ ،‬وهي كالتّالي‪:‬‬
‫التعرف على أخطاء التّالميذ و تصحيحها‪.‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪‬تنويع األساليب والطّرائق‪ :‬في ت‪:‬دريس الق‪:‬راءة وال‪:‬تزام المعلّم على التح ّ‪:‬دث باللّغ‪:‬ة العربي‪:‬ة‬
‫السليمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫مم‪::‬ا يخل ‪::‬ق ج ‪:ّ :‬و االرتي ‪::‬اح واإلص ‪::‬رار على ج ‪::‬ودة‬ ‫‪‬تش ‪::‬جيع التّالمي ‪::‬ذ على الق ‪::‬راءة بالم ‪::‬دح‪ّ ،‬‬
‫طيبا على التّلميذ‪.‬‬
‫القراءة‪ ،‬ومنه يترك أثرا نفسيا ّ‬
‫تجنب التّقلي‪::‬ل من ش‪::‬أن التّلمي‪::‬ذ عن‪::‬د وقوع‪::‬ه في الخط‪::‬أ أثن‪::‬اء الق‪::‬راءة‪ ،‬حتّى ال ينتاب‪::‬ه القل‪::‬ق‬
‫‪ّ ‬‬
‫والخوف فيزداد اعتراضه عنها‪.‬‬
‫ض‪: : :‬عفاء إلى الكلم ‪:: :‬ات الجدي ‪:: :‬دة وش ‪:: :‬رحها لهم‪ ،‬وتك ‪:: :‬رار نطقه ‪:: :‬ا‬
‫‪‬توجي ‪:: :‬ه أنظ ‪:: :‬ار التّالمي ‪:: :‬ذ ال ّ‬
‫الصحيحة‪.‬‬ ‫وتدريسهم على اخراج الحروف من مخارجها ّ‬
‫‪:‬أخر ب ‪::‬القراءة ال ّس ‪::‬ريعة حتّى ال يش ‪::‬عر التّلمي ‪::‬ذ المبت ‪::‬دئ ب ‪::‬التّوتر‬
‫‪‬ع‪:::‬دم إره ‪::‬اق التّلمي‪:::‬ذ المت‪ّ ::‬‬
‫السليمة‪.‬‬
‫يؤدي إلى ارتباكه وعدم قدرته على القراءة ّ‬ ‫مما ّ‬ ‫النفسي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫معينة‪.‬‬
‫طبية الاّل زمة لتشخيص مشكلة ّ‬
‫‪‬إجراء الفحوص ال ّ‬
‫ص‪: : :‬ور‬
‫‪‬تنمي ‪:: :‬ة مي ‪:: :‬ول الق ‪:: :‬راءة له ‪:: :‬ؤالء التّالمي ‪:: :‬ذ بش ‪:: :‬تّى الوس ‪:: :‬ائل الممكن ‪:: :‬ة‪ ،‬كاالس ‪:: :‬تعانة بال ّ‬
‫والبطاقات واأللوان ‪ ،‬وهذا من أجل أن يكون الكتاب صديقهم وخير جليس‪.‬‬
‫‪‬إرش‪::‬اد اآلب‪::‬اء القلقين نحو أس‪::‬لوب التّعام‪::‬ل م‪::‬ع أبن‪::‬ائهم التّالمي‪::‬ذ الّ‪::‬ذين يع‪::‬انون من مش‪::‬كالت‬
‫عم‪:: :‬ا يري‪:: :‬د‬
‫النط‪:: :‬ق‪ ،‬تفادي‪:: :‬ا إجب‪:: :‬ارهم عن الكالم‪ ،‬م‪:: :‬ع إتاح‪:: :‬ة الف‪:: :‬رص للتّلمي‪:: :‬ذ للتّعب‪:: :‬ير ّ‬
‫ّ‬
‫باستخدام ك ّل ما يتوفر من وسائل التّعزيز والتّشجيع‪.‬‬
‫ربم‪:‬ا ق‪:‬د‬
‫أن هذا البحث مثله مث‪:‬ل بقي‪::‬ة البح‪:‬وث األخ‪::‬رى‪ّ ،‬‬ ‫وأخيرا ال يسعنا القول إالّ ّ‬
‫فنتمنى أن ت ‪::‬أتي بحوث ‪::‬ا أخ ‪::‬رى وتح ‪::‬اول الوق ‪::‬وف وإ كم ‪::‬ال م ‪::‬ا‬
‫النق ‪::‬ائص‪ّ ،‬‬ ‫وقعن ‪::‬ا في بعض ّ‬
‫الناقصة في هذا البحث‪.‬‬
‫توقّفنا عليه أو معالجة األفكار ّ‬

‫‪95‬‬
‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫‪‬المصادر‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫‪.1‬أبي الفض‪::‬ل جم‪::‬ال ال‪::‬دين محم‪:‬د بن مك‪::‬رم ابن منظ‪::‬ور اإلف‪:‬ريقي المص‪:‬ري‪ :‬لس‪:‬ان الع‪::‬رب‪،‬‬
‫دار صادر بيروت‪ ،‬ط‪ ،)1992 1955( ،1‬م ‪.12‬‬
‫‪.2‬الرازي محمد ابن أبي بكر‪ :‬مختار الصحيح‪ ،‬دار القلم‪ ،‬بيروت‪660 ،‬ه‪.‬‬
‫‪.3‬علي بن هادي‪::‬ة‪ ،‬بلحس‪::‬ن البليش العيالني بن الح‪::‬اج بن الح‪::‬اج يح‪::‬يى‪ :‬الق‪::‬اموس المدرس‪::‬ي‪،‬‬
‫المدرسة الوطنية للكتاب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪.1991 ،7‬‬
‫‪.4‬القرآن الكريم‬

‫‪‬المراجع‬
‫الفعال‪ ،‬دار األمل‪ ،‬إربد‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬ ‫الفعال والتّعلّم ّ‬
‫محمد ال ّشبلي‪ :‬التّعليم ّ‬
‫‪ .1‬إبراهيم ّ‬
‫‪.2‬أحمد حساني‪ :‬دراسات في اللّسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمي‪::‬ة اللّغ‪::‬ات‪ ،‬دي‪::‬وان المطبوع‪::‬ات‬
‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د ط‪.1988 ،‬‬
‫العربية‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزي‪::‬ع‪ ،‬عم‪::‬ان‪ ،‬دط‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬أحمد صومان‪ :‬أساليب تدريس اللّغة‬
‫‪2009‬م‪.‬‬
‫‪.4‬أحم ‪:: :‬د عب ‪:: :‬د اهلل ومحم ‪:: :‬د‪ ،‬فهيم مص ‪:: :‬طفى‪ :‬الطف ‪:: :‬ل ومش ‪:: :‬كالت الق ‪:: :‬راءة‪ ،‬ال ‪:: :‬دار المص ‪:: :‬رية‬
‫اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪.1992 ،‬‬
‫‪.5‬أحمد محمد عبد القادر‪ :‬ط‪:‬رق ت‪::‬دريس اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة‪ ،‬مكتب‪::‬ة النهض‪:‬ة المص‪:‬رية‪ ،‬الق‪::‬اهرة‪،‬‬
‫ط‪.1979 ،6‬‬
‫العربي‪::‬ة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪.6‬أن ‪::‬ور عق ‪::‬ل‪ :‬دورة تدريبي ‪::‬ة للمعلّم ‪::‬ات في أس ‪::‬اليب التّق ‪::‬ويم الحديث ‪::‬ة‪ ،‬دار النهض ‪::‬ة‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪.7‬البج ‪::‬ة عب ‪::‬د الفت ‪::‬اح حس ‪::‬ن‪ :‬أس ‪::‬اليب ت ‪::‬دريس مه ‪::‬ارات اللغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة وآدابه ‪::‬ا‪ ،‬العين‪ ،‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪ ،‬ط‪2005 ،2‬م‪.‬‬
‫‪.8‬البج ‪::‬ة عب ‪::‬د الفت ‪::‬اح حس ‪::‬ن‪ :‬أس ‪::‬اليب ت ‪::‬دريس مه ‪::‬ارات اللّغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة وآدابه ‪::‬ا‪ ،‬دار الكت ‪::‬اب‬
‫الجامعي‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1،2001‬‬
‫‪.9‬ج‪:::‬اب اهلل علي س‪:::‬عد ومك‪:: :‬اوي‪ ،‬س‪:::‬يد فهمي وعب‪:::‬د الب ‪::‬اري‪ ،‬م‪:: :‬اهر ش ‪::‬عبان‪ :‬تعليم الق‪:: :‬راءة‬
‫والكتاب‪:: :‬ة أسس‪:: :‬ه وإ جراءات‪:: :‬ه التربوي‪:: :‬ة‪ ،‬دار المس‪:: :‬يرة للنش‪:: :‬ر والتوزي‪:: :‬ع‪ ،‬عم‪:: :‬ان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2011‬‬

‫‪97‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫‪.10‬ج‪::‬ابر عب‪::‬د الحمي‪::‬د ج‪::‬ابر‪ :‬اتجاه‪::‬ات وتج‪::‬ارب معاص‪::‬رة في تق‪::‬ويم أداء التلمي‪::‬ذ والم‪::‬درس‪،:‬‬
‫دار الفكر العربي القاهرة‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪.11‬حبيب اهلل محمد‪ :‬أسس القراءة وفهم المقروء‪ ،‬دار عمان‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪1997 ،1‬م‪.‬‬
‫‪.12‬حبيب اهلل محمد‪ ،‬أسس القراءة وفهم المقروء بين النظرية والتط‪::‬بيق‪ ،‬دار عم‪::‬ار‪ ،‬عم‪::‬ان‪،‬‬
‫ط‪2000 ،2‬م‪.‬‬
‫‪.13‬حسين محمود إس‪:‬ماعيل وآخ‪:‬رون‪ ،‬مرش‪:‬د المعلم في ت‪:‬دريس اللغ‪:‬ة العربي‪:‬ة لغ‪:‬ير الن‪:‬اطقين‬
‫به ‪::‬ا – تطبيق ‪::‬ات عملي ‪::‬ة لتق ‪::‬ديم ال ‪::‬دروس وإ ج ‪::‬راءات الت ‪::‬دريبات‪ ،‬مكتب التربي ‪::‬ة ل ‪::‬دول‬
‫الخليج‪ ،‬ط‪1985 ،2‬م‪.‬‬
‫‪.14‬الحليواني ياسر‪ :‬تدريس وتقييم مهارات القراءة‪ ،‬مكتبة الفالح للنشر والتوزي‪::‬ع‪ ،‬الك‪::‬ويت‪،‬‬
‫د ط‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫العربي‪::‬ة‪ ،‬التربي‪::‬ة الديني‪::‬ة في ض‪::‬وء‬
‫ّ‬ ‫‪.15‬خ‪::‬اطر محم‪::‬د رش‪::‬دي وآخ‪::‬رون‪ :‬ط‪::‬رق ت‪::‬دريس اللّغ‪::‬ة‬
‫االتجاهات الحديثة‪ ،‬دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1981 ،1‬م‪.‬‬
‫‪.16‬الدليمي ط‪::‬ه وال‪::‬وائلي – س‪::‬عاد‪ :‬اتجاه‪::‬ات الحديث‪::‬ة في ت‪::‬دريس اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة‪ ،‬ع‪:‬الم الكتب‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬د ط‪.2005 ،‬‬
‫‪.17‬دوجالسن براون‪ ،‬ترجمة عبده الراجعي وعلي أحمد ش‪::‬عبان‪ :‬أس‪::‬س تعلّم اللّغ‪::‬ة وتعليمه‪::‬ا‪،‬‬
‫دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬د ط‪.1944 ،‬‬
‫النظري ‪:: :‬ة‬
‫ّ‬ ‫العربي ‪:: :‬ة بين‬
‫ّ‬ ‫‪.18‬راتب قاس ‪:: :‬م عاش ‪:: :‬ور ومحم ‪:: :‬د الحوام ‪:: :‬دة‪ :‬أس ‪:: :‬اليب ت ‪:: :‬دريس اللّغ ‪:: :‬ة‬
‫والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪2003 ،1‬م‪1424 ،‬ه‪.‬‬
‫‪.19‬رش ‪:: :‬دي أحمد طعيم ‪:: :‬ة‪ :‬تعليم العربي ‪:: :‬ة لغ ‪:: :‬ير الن ‪:: :‬اطقين به ‪:: :‬ا‪ ، ،‬الرب ‪:: :‬اط‪ :‬إيسيس ‪:: :‬كو‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.1989‬‬
‫‪.20‬رش‪::‬يدي طعيم‪::‬ة‪ :‬األس‪::‬س العام‪::‬ة لمن‪::‬اهج تعليم اللّغ‪::‬ة العربي‪::‬ة‪ ،‬إع‪::‬دادها تطوره‪::‬ا‪ ،‬تقويمه‪::‬ا‪،‬‬
‫دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪2000 ،‬م‪.‬‬
‫‪.21‬زكري ‪::‬ا إس ‪::‬ماعيل أب ‪::‬و الض ‪::‬بعات‪ :‬ط ‪::‬رق ت ‪::‬دريس اللّغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة‪ ،‬دار المعرف ‪::‬ة الجامعي ‪::‬ة‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬ط‪.1991 ،1‬‬
‫العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ط‪.2005 ، 2‬‬
‫ّ‬ ‫‪.22‬زكريا إسماعيل‪ :‬طرق تدريس اللّغة‬
‫‪ .23‬سالم أحمد‪ :‬وسائل التكنولوجيا والتعلم‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪2004 ،1‬م‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫محم‪::‬د ال ّس‪::‬اموكي‪ ،‬ه ‪::‬دى ال ّش‪::‬هري‪ :‬من ‪::‬اهج اللّغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة وط ‪::‬رق تدريس ‪::‬ها‪ ،‬دار‬
‫‪.24‬س ‪::‬عدون ّ‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬ ‫للنشر‪ّ ،‬‬ ‫وائل ّ‬
‫‪.25‬س‪::‬هيلة محسن ك‪::‬اظم الفتالوي‪ :‬المن‪::‬اهج التعليمي والت‪::‬دريس الفاع‪::‬ل‪ ،‬دار الش‪::‬روق للنش‪::‬ر‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪.26‬شحاته حسن والنجار زينب‪ :‬معجم المصطلحات التربوية والنفس‪:‬ية‪ ،‬ال‪:‬دار اللبناني‪:‬ة للنش‪:‬ر‬
‫والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪2003 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ .27‬الشرقاوي محمود‪ :‬أسرار القراءة السريعة‪ ،‬دار األجيال للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪.28‬ش ‪:: :‬ريف‪ ،‬ليم محم ‪:: :‬د وأب ‪:: :‬و ري ‪:: :‬اش‪ ،‬حس ‪:: :‬ين محم ‪:: :‬د والص ‪:: :‬افي‪ ،‬عب ‪:: :‬د الحكيم‪ :‬تعلم الق ‪:: :‬راءة‬
‫السريعة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫‪.29‬ص‪:: :‬الح ال‪:: :‬دين محم‪:: :‬ود عالم‪ :‬القي‪:: :‬اس والتق‪:: :‬ويم ال‪:: :‬تربوي والنفس‪:: :‬ي‪ ،‬أساس‪:: :‬ياته وتطبيقات‪:: :‬ه‬
‫وتوجهاته المعاصرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪.1999 ،‬‬
‫الحي‪::‬ة وتعلّمه‪:‬ا س‪::‬ن النظري‪:‬ة والتطبيقي‪:‬ة‪ ،‬مكتب‪:‬ة‬
‫‪.30‬صالح عبد المجيد العربي‪ :‬تعليم اللغ‪::‬ات ّ‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪.1981 ،1‬‬
‫‪.31‬طعيمة رشدي احمد‪ :‬من‪:‬اهج ت‪:‬دريس اللغ‪:‬ة العربي‪:‬ة ب‪:‬التعليم االساس‪:‬ي‪ ،‬دار الفك‪:‬ر الع‪:‬ربي‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬ط‪2000 ،1‬م‪.‬‬
‫العربي‪::‬ة ومناهجه‪::‬ا وطرائ‪::‬ق‬
‫ّ‬ ‫‪.32‬طه حس‪::‬ين ال‪::‬دليمي‪ :‬س‪::‬عاد عب‪::‬د الك‪::‬ريم عب‪::‬اس ال‪::‬وائلي‪ ،‬اللّغ‪::‬ة‬
‫تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬دب‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪.33‬عاش‪::‬ور راتب قاس‪::‬م والحوام‪::‬دة‪ ،‬محم‪::‬د ف‪::‬ؤاد‪ :‬أس‪::‬اس ت‪::‬دريس اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة بين النظري‪::‬ة‬
‫والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2007 ،2‬م‪.‬‬
‫‪ .34‬عبايدة حسان‪ :‬تشجيع عادة القراءة لدى الطالب‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2002 ،1‬م‪.‬‬
‫‪.35‬عبد الباري ماهر شعبان‪ :‬استراتيجيات فهم المقروء‪ ،‬أسسها النظرية وتطبيقاتها العلمية‪،‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2010 ،1‬م‪.‬‬
‫‪.36‬عب‪::‬د الحمي‪::‬د‪ ،‬هب‪::‬ة محم‪::‬د‪ :‬أنش‪::‬طة ومه‪::‬ارات الق‪::‬راءة واالس‪::‬تذكار في المدرس‪::‬تين االبتدائي‪::‬ة‬
‫واإلعدادية‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م‪.‬‬
‫العربي ‪::‬ة وآدابه ‪::‬ا‪ ،‬دار الكت ‪::‬اب‬
‫ّ‬ ‫‪.37‬عب ‪::‬د الفت ‪::‬اح حس ‪::‬ن البج ‪::‬ة‪ :‬أس ‪::‬اليب ت ‪::‬دريس مه ‪::‬ارات اللّغ ‪::‬ة‬
‫الجامعي‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬

‫‪99‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫الحام‪::‬د للنش‪::‬ر والتوزي‪::‬ع‪ ،‬عم‪::‬ان‪،‬‬

‫‪.38‬عب‪::‬د اللطي‪::‬ف حس‪::‬ن ف‪::‬رج‪ :‬منهج المرحل‪::‬ة االبتدائي‪::‬ة‪ ،‬دار ّ‬
‫ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪.39‬عبد اللطيف حس‪:‬ين ف‪::‬رج‪ :‬منهج المرحل‪:‬ة االبتدائي‪::‬ة‪ ،‬دار الحام‪::‬د للنش‪::‬ر والتوزي‪::‬ع‪ ،‬عم‪::‬ان‪،‬‬
‫ط‪2010 ،2‬م‪.‬‬
‫‪.40‬عج ‪::‬اج خب ‪::‬ير المغ ‪::‬ازي‪ :‬ص ‪::‬عوبات الق ‪::‬راءة والفهم الق ‪::‬رائي‪ ،‬دار الوف ‪::‬اء للنش ‪::‬ر والتوزي ‪::‬ع‬
‫والطباعة‪ ،‬المنصورة‪ :،‬د ط‪2004 ،‬م‪.‬‬
‫العربي ‪::‬ة في مرحل ‪::‬تي‬
‫ّ‬ ‫‪.41‬عص ‪::‬ر حس ‪::‬ين عب ‪::‬د الب ‪::‬اري‪ :‬االتجاه ‪::‬ات الحديث ‪::‬ة في ت ‪::‬دريس اللّغ ‪::‬ة‬
‫والثانوية‪ ،‬اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬د ط‪2000 ،‬م‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اإلعدادية‬
‫النظري‪:: :‬ة والتط‪:: :‬بيق‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫العربي‪:: :‬ة للص‪:: :‬فوف االولى‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .42‬علي حوام‪:: :‬دة وزميل‪:: :‬ه‪ :‬تعليم اللّغ‪:: :‬ة‬
‫جدير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2005 ،1‬م‪.‬‬
‫العربي‪::‬ة وعلومه‪::‬ا‪ ،‬دار المؤسس‪::‬ة الحديث‪::‬ة‬
‫ّ‬ ‫‪.43‬علي س‪::‬امي الحالق‪ :‬المرج‪::‬ع في ت‪::‬دريس اللّغ‪::‬ة‬
‫للكتاب‪ ،‬لبنان‪ ،‬د ط‪2010 ،‬م‪.‬‬
‫‪.44‬عي‪:: :‬د زه‪:: :‬ري محم‪:: :‬د‪ :‬م‪:: :‬دخل إلى ت‪:: :‬دريس مه‪:: :‬ارات اللغ‪:: :‬ة العربي‪:: :‬ة‪ ،‬دار الص‪:: :‬فاء للنش‪:: :‬ر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫العربي‪::‬ة بين المه‪::‬ارة والص‪::‬عوبة‪ ،‬دار المطبوع‪::‬ات‬
‫ّ‬ ‫‪.45‬فهد الخليل زايد‪ :‬أساليب تدريس اللّغ‪::‬ة‬
‫والنشر‪ ،‬دب‪ ،‬د ط‪2006 ،‬م‪1373 ،‬ه‪.‬‬
‫‪.46‬القي سعيد عبد اهلل‪ :‬القراءة وتنمية التفكير‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬مصر‪ ،‬د ط‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫الدراس‪::‬ات االجتماعي‪::‬ة طبيعته‪::‬ا وطرائ‪::‬ق‬
‫‪.47‬م‪::‬اهر المفلح الزي‪::‬ادات‪ ،‬محم‪::‬د إب‪::‬راهيم قط‪::‬اوي‪ّ :‬‬
‫تعليمها وتعلمها‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2010 ،1‬‬
‫‪.48‬مج‪:::‬اور محم‪:::‬د ص‪:::‬الح ال‪:::‬دين علي‪ :‬ت‪:::‬دريس اللغ‪:::‬ة العربي ‪::‬ة أسس ‪::‬ه وتطبيقات ‪::‬ه‪ ،‬دار القلم‪،‬‬
‫الكويت‪ ،‬ط‪1983 ،4‬م‪.‬‬
‫‪.49‬محم‪::‬د الخض‪::‬ر حس‪::‬ين‪ :‬دراس‪::‬ات في العربي‪::‬ة وتاريخيه‪::‬ا‪ ،‬مكتب‪::‬ة دار الفتح‪ ،‬س‪::‬وريا‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫‪.1960‬‬
‫‪.50‬محم‪::‬د ال‪::‬دريج‪ :‬م‪::‬دخل إلى علم التّ‪::‬دريس‪ :،‬تحلي‪::‬ل العملي‪::‬ة التعليمي‪::‬ة‪ ،‬دار الكت‪::‬اب الج‪::‬امعي‪،‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬

‫‪100‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫‪.51‬محم ‪::‬د الص ‪::‬الح ح ‪::‬ثروبي‪ :‬نم ‪::‬وذج الت ‪::‬دريس اله ‪::‬ادف أسس ‪::‬ه وتطبيقات ‪::‬ه‪ :‬دار اله ‪::‬دى‪ ،‬عين‬
‫مليانة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د ط‪.1999 ،‬‬
‫‪.52‬محمد الطاهرة وعلي‪ :‬التّقويم البيداغوجي أشكاله ووسائله‪ ،‬دار الس‪::‬عادة للطباع‪::‬ة والنش‪::‬ر‬
‫والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪2005 ،‬م‪.‬‬
‫العربي ‪::‬ة‪ ،‬الكتب‬
‫ّ‬ ‫‪.53‬محم ‪::‬د رجب فض ‪::‬ل اهلل‪ :‬االتجاه ‪::‬ات التربوي ‪::‬ة الحديث ‪::‬ة في ت ‪::‬دريس اللّغ ‪::‬ة‬
‫لنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪.2003 ،2‬‬
‫‪.54‬محم ‪::‬د علي الخ ‪::‬ولي‪ :‬أس ‪::‬اليب اللّغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة‪ ،‬دار الفالح للنش ‪::‬ر والتوزي ‪::‬ع‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.1986‬‬
‫‪.55‬محم ‪::‬د كام ‪::‬ل الناق ‪::‬ة‪ :‬تعليم اللّغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة‪ ،‬دار النش ‪::‬ر جامع ‪::‬ة أم الق ‪::‬رى‪ ،‬الس ‪::‬عودية‪ ،‬مك ‪::‬ة‬
‫المكرمة د ت‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫ط ‪::‬الس‪ :‬أهمي ‪::‬ة الوس ‪::‬ائل التعليمي ‪::‬ة في عملي ‪::‬ة التعلّم عام ‪::‬ة وتعليم اللّغ ‪::‬ة لألج ‪::‬انب‬
‫‪.56‬محم ‪::‬د و ّ‬
‫خاصة‪ ،‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪1988 ،2‬م‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪.57‬محمود رشدي خاطر‪ :‬طرق تّدريس اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة والتربي‪::‬ة الذاتي‪::‬ة في ض‪:‬وء االتجاه‪:‬ات‬
‫التربوية الحديثة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1989 ،4‬‬
‫‪.58‬مذكور علي أحمد‪ :‬كيف تنمي مهارة طفل‪::‬ك اللّغوي‪::‬ة‪ ،‬من سلس‪::‬ة س‪::‬فير التربوي‪::‬ة‪ ،‬الق‪::‬اهرة‪،‬‬
‫ج‪ ،5‬د ط‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫ض ‪::‬عف في الق‪:::‬راءة وأس‪:::‬اليب التعلم‪ ،‬دار الوف ‪::‬اء ل ‪::‬دنيا والنش ‪::‬ر‬
‫‪.59‬م‪:::‬راد علي عيس س‪:::‬عد‪ :‬ال ّ‬
‫والطباعة‪ ،‬د ب‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫الزمان‪ ،‬د ب‪ ،‬دط‪.1999_1420 ،‬‬ ‫‪.60‬مراغي‪ :‬استراتيجية التدريس‪ ،‬دار ّ‬
‫‪.61‬م ‪::‬روان أب ‪::‬و ح ‪::‬ويج‪ :‬البحث العلمي ال ‪::‬تربوي المعاص ‪::‬ر‪ ،‬دار الي ‪::‬ازوري العلمي ‪::‬ة‪ ،‬عم ‪::‬ان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫العربية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪.2005 ،‬‬
‫ّ‬ ‫‪.62‬مصطفى أرسالن‪ :‬تعليم اللّغة‬
‫‪.63‬المغاري خيري‪ :‬ص‪::‬عوبات الق‪::‬راءة والفهم الق‪:‬رائي‪ ،‬مطبع‪:‬ة جامع‪::‬ة طنط‪::‬ا‪ ،‬طنط‪:‬ا‪ ،‬د ط‪،‬‬
‫‪.1998‬‬
‫‪.64‬النافة محمود كامل وحافظ وحيد السيد‪ :‬تعليم اللغة العربية‪ :‬مداخله وفنيات‪::‬ه‪ ،‬جامع‪::‬ة عين‬
‫شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د ط‪2002 ،‬م‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫العربي‪:: :‬ة وطرائ‪:: :‬ق تدريس‪:: :‬ها‪ ،‬دار النف‪:: :‬ائس للطباع‪:: :‬ة والنش‪:: :‬ر‬
‫ّ‬ ‫‪.65‬ن‪:: :‬ايف مع‪:: :‬روف‪ :‬خص‪:: :‬ائص‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط‪1985 ،1‬م‪.‬‬
‫نمو الطفل‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ، ،‬ط‪.2008 ،1‬‬ ‫‪.66‬نايفة قطامي‪ :‬تقويم ّ‬
‫‪.67‬نبي‪::‬ل عبد اله‪::‬ادي‪ :‬القي‪::‬اس والتق‪::‬ويم ال‪::‬تربوي واس‪::‬تخدامه في مج‪::‬ال الت‪::‬دريس الص‪::‬في‪ ،‬دار‬
‫وائل للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2001 ،2‬م‪.‬‬
‫‪.68‬ولي ‪::‬د ج ‪::‬ابر‪ :‬أس ‪::‬اليب ت ‪::‬دريس اللغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة‪ ،‬عم ‪::‬ان‪ ،‬دار الفك ‪::‬ر للنش ‪::‬ر والتوزي ‪::‬ع‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪.1991‬‬
‫‪.69‬وود إيفلين‪ :‬مه ‪::‬ارات الق ‪::‬راءة الس ‪::‬ريعة‪ ،‬كن ‪::‬وز للنش ‪::‬ر والتوزي ‪::‬ع‪(،‬ترجم ‪::‬ة هن ‪::‬د رش ‪::‬دي)‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د ط‪2009 ،‬م‪.‬‬
‫‪.70‬ي ‪::‬ونس فتحي‪ :‬اس ‪::‬تراتيجيات تعليم اللغ ‪::‬ة العربي ‪::‬ة في المرحل ‪::‬ة الثانوي ‪::‬ة‪ ،‬الكت ‪::‬اب الح ‪::‬ديث‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د ط‪.2001 ،‬‬

‫‪‬المذكرات‪ ‬و رسائل التخرج‪:‬‬

‫النحوي‪::‬ة ال ّش‪:‬ائعة ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ المرحل‪::‬ة االبتدائي‪::‬ة‬

‫‪.1‬أحم‪::‬د عب‪::‬د الحس‪::‬ن عب‪::‬د األم‪::‬ير‪ :‬األخط‪::‬اء ّ‬
‫في العراق ومقترحات عالجها‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلّية التّربية بغداد‪.2002 ،‬‬
‫‪ .2‬سلطانة صفاء عبد العزيز‪ :‬أثر بعض العمليات الذهنية المصاحبة للتع‪::‬رف في اس‪::‬تيعاب‬
‫المقروء لدى التالميذ الصف اإلع‪:‬دادي في تعب‪:‬يرهم الكت‪:‬ابي‪ ،‬رس‪:‬الة دكت‪:‬ورا‪ ،‬جامع‪:‬ة‬
‫الحلوان‪ ،‬حلوان‪ -‬مصر‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .3‬الش‪::‬هراني خلي‪::‬ل محم‪::‬د‪ :‬مس‪::‬توى تمكن معلمي الص‪::‬ف األول االبت‪::‬دائي من أس‪::‬اليب تنمي‪::‬ة‬
‫المكرم‪::‬ة‪ ،‬رس‪::‬الة ماجيس‪::‬تر‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مه‪::‬ارات الق‪::‬راءة ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذهم‪ ،‬جامع‪::‬ة أم القرع‪::‬ة‪ ،‬م ّك‪::‬ة‬
‫‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ .4‬الغلب‪::‬ان ح‪::‬اتم‪ :‬أث‪::‬ر توظي‪::‬ف اس‪::‬تراتيجيتين للتعلم النش‪::‬ط في تنمي‪::‬ة مه‪::‬ارات الفهم الق‪::‬رائي‬
‫لدى تلمي‪:‬ذات الص‪:‬ف الراب‪:‬ع أساس‪:‬ي‪( ،‬رس‪:‬الة ماجس‪:‬تير)‪ ،‬الجامع‪:‬ة اإلس‪:‬المية بغ‪:‬زة‪،‬‬
‫‪2014‬م‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫قائمة المصادر و المراجع‬

‫‪ .5‬هال ‪:: :‬ة إس ‪:: :‬ماعيل المص ‪:: :‬ري‪ :‬فعالية برن ‪:: :‬امج إلك ‪:: :‬تروني لتنمي ‪:: :‬ة مه ‪:: :‬ارتي للس ‪:: :‬رعة والفهم‬
‫الق‪::‬رائي ل‪::‬دى تلمي‪::‬ذات الص‪::‬ف الراب‪::‬ع األساس‪::‬ي بغ‪::‬زة‪ ،‬جامع‪::‬ة االس‪::‬المية بغ‪::‬زة‪ ،‬م‪::‬ذكرة‬
‫لنيل شهادة الماجستير‪2017 ،‬م‪.‬‬

‫المجالت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬حافظ وحيد السيد‪ :‬فاعلية اس‪::‬تخدام التعليم التع‪::‬اوني الجمعي واس‪::‬تراتيجية (‪ )k-w-l‬في‬
‫تنمي‪::‬ة مه‪::‬ارات الفهم الق‪::‬رائي ل‪::‬دى طالب الص‪::‬ف الس‪::‬ادس ابت‪::‬دائي بالمملك‪::‬ة العربي‪::‬ة‬
‫السعودية مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد ‪2008 ،74‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬س ‪::‬عد علي‪ :‬تنمي ‪::‬ة بعض مه ‪::‬ارات الفهم الق ‪::‬رائي ل ‪::‬دى الطالب الص ‪::‬ف الث ‪::‬اني ث ‪::‬انوي‬
‫العام‪ ،‬مجلة جامعة اإلمارات‪ ،‬د ب‪ ،‬د ط‪.1997 ،‬‬
‫‪ .3‬ع‪::‬وض أحم‪::‬د عب‪::‬ده‪ :‬فعالي‪::‬ة اس‪::‬تراتيجية مقترح‪::‬ة في عالج الض‪::‬عف الق‪::‬رائي والكت‪::‬ابي‬
‫والتحص‪::‬يلي في اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة مجل‪::‬ة كلي‪::‬ة التربي‪::‬ة‪ ،‬جامع‪::‬ة المنص‪::‬ورة‪ ،‬الع‪::‬دد (‪،)73‬‬
‫‪2010‬م‪.‬‬
‫‪.4‬عيد أيمن عبد‪ :‬معدل سرعة القراءة الجهرية وتنميتها وتنمية الفهم الق‪::‬رائي ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ‬
‫الص‪::‬ف الخ‪::‬امس ابت‪::‬دائي باس‪::‬تخدام األلع‪::‬اب التعليمي‪::‬ة‪ ،‬مجل‪::‬ة الق‪::‬راءة والمعرف‪::‬ة ‪-72‬‬
‫‪.2007 ،61-15‬‬
‫‪ .5‬فض‪:::‬ل اهلل محم‪:::‬د‪ :‬الس‪:::‬رعة في الق‪:::‬راءة‪ :‬متغيراته ‪::‬ا‪ ،‬قياس ‪::‬ها‪ ،‬تنميته ‪::‬ا‪ ،‬مجل ‪::‬ة الق ‪::‬راءة‬
‫والمعرفة (‪2009 ،)33‬م‪.‬‬
‫‪ .6‬محمد خلف حس‪::‬ن‪ ،‬وح‪::‬دة مقترح‪::‬ة في آداب الطالب األطف‪::‬ال وأثره‪::‬ا في تنمي‪::‬ة بعض‬
‫مه‪:: :‬ارات الفهم الق‪:: :‬رائي ل‪:: :‬دى تالمي‪:: :‬ذ الص‪:: :‬فة الخ‪:: :‬امس بالمرح‪:: :‬ة االبتدائي‪:: :‬ة‪ ،‬الم‪:: :‬ؤتمر‬
‫العلمي السادس‪ :‬من حق كل طف‪:‬ل أن يك‪:‬ون ق‪:‬ارئ متم‪:‬يزا‪ ،‬مجل‪:‬ة الق‪:‬راءة والمعرف‪:‬ة‪،‬‬
‫المجلد (‪ ،71-29 ،)1‬جامعة عين شمس‪2006 ،‬م‪.‬‬

‫‪ .7‬موس‪::‬ى مص‪::‬طفى إس‪::‬ماعيل‪ :‬أث‪::‬ر اس‪::‬تراتيجية م‪::‬ا وراء المعرف‪::‬ة في تحس‪::‬ين أنم‪::‬اط الفهم‬
‫الق‪::‬رائي وال‪::‬وعي بم‪::‬ا وراء المعرف‪::‬ة وإ تب‪::‬اع األس‪::‬ئلة ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ المرحل‪::‬ة اإلعدادي‪::‬ة‪،‬‬
‫بح ‪::‬وث الم ‪::‬ؤتمر العلمي األول‪ ،‬دورة الق ‪::‬راءة في تعلم الم ‪::‬واد الدراس ‪::‬ية المختلف ‪::‬ة في‬
‫‪.‬‬ ‫الفترة ‪111،2001- 69 -12-11‬م‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫مالحق‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم‪.)01( :‬‬

‫الديمقراطية الشعبية‬
‫الجمهورية ّ‬
‫وزارة التّعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة أحمد بوقرة بومرداس‬
‫الكلية‪ :‬كلّية اآلداب واللّغات‬
‫القسم‪ :‬قسم اللّغة واألدب العربي‪.‬‬
‫امة‬
‫التخصص‪ :‬لسانيات ع ّ‬

‫العربية‬
‫ّ‬ ‫مادة اللّغة‬
‫موجهة ألستاذ ّ‬
‫استبانة ّ‬
‫أس ‪::‬اتذتي الك ‪::‬رام نرج ‪::‬و منكم إفادتن ‪::‬ا بمعلوم ‪::‬ات ح ‪::‬ول‪( :‬أهمي ‪::‬ة فهم المق ‪::‬روء وكيفي ‪::‬ة‬
‫السنة الخامسة ابتدائي) لغرض إنجاز مذكرة التّخرج ماستر في اللّغ‪::‬ة‬
‫تقويمه لدى تالميذ ّ‬
‫واألدب العربي‪.‬‬

‫ل‪::‬ذا ن‪::‬دعوكم إلى المس‪::‬اهمة معن‪::‬ا في إث‪::‬راء ه‪::‬ذا البحث‪ ،‬وذل‪::‬ك باإلجاب‪::‬ة عن األس‪::‬ئلة‬
‫ال ‪::‬واردة في االس ‪::‬تبانة بك‪::‬ل دقّ‪::‬ة ووض ‪::‬وح‪ ،‬وص ‪::‬دق وش ‪::‬فافية وموض ‪::‬وعية بوض‪::‬ع عالم‪::‬ة‬
‫(×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ونحيطكم علما أن هذه المعلومات تستعمل ألغراض علمية‪.‬‬

‫لكم منا جزيل الشكر‪.‬‬

‫ملحق رقم‪.)02( :‬‬

‫البيانات الشخصية للمعلمين‬

‫‪ ‬المدرسة‪..... :‬‬
‫‪ ‬البلدية‪....... :‬‬
‫‪106‬‬
‫‪ ‬اسم ولقب المعلم (ة)‪...... :‬‬
 ‫‪ ‬الصفة‪:‬‬

‫مالحق‬

‫استبيان خاص بتدرج تحت عنوان أهمية فهم المقروء وكيفية تقويمه في‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬السنة الخامسة نموذجا‪.‬‬
‫أوال‪ :‬في إطار دور فهم المقروء في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪)1‬هل لفهم أهمية في العملية التعليمية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ -‬إذا كان الجواب نعم أذكرها‪:‬‬
‫‪......................................................................................‬‬
‫‪)2‬هل استراتيجية القراءة تنمي مهارة الفهم القرائي؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪)3‬ما مدى تفاعل األطفال مع فهم المقروء؟‬

‫‪107‬‬
 ‫مالحق‬

‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬

‫‪)4‬هل تثير أسئلة فهم المقروء نشاطا داخل القسم؟‬
‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪)5‬هل تنجح أسئلة فهم المقروء في تبسيط النص للمتعلم وتساعده على فهمه؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬

‫ثانيا‪ :‬في إطار كيفية تقويم فهم المقروء من طرف األساتذة‪.‬‬

‫‪)1‬هل يفضل التلميذ اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء بشكل فردي أو جماعي؟‬
‫جماعي‬ ‫فردي‬
‫‪ )2‬هل توجد فروق فردية ذات داللة إحصائية ألداء عينة من تالميذ لمهارة فهم المقروء؟‬
‫ال يوجد‬ ‫يوجد‬
‫‪ )3‬هل تقويم المعلم لفهم المقروء في النشاط اليومي وفي االختبارات يكون صارما؟‬
‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬

‫‪ )4‬هل هناك طرق بسيطة ومميزة يخترعها األستاذ ليسهل على التلميذ فهم المقروء؟‬
‫ال يوجد‬ ‫يوجد‬
‫‪-‬إذا كانت اإلجابة "يوجد طرق" أذكر أهمها‪:‬‬
‫‪.....................................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬في إطار عوائق تعليم وتعلم فهم المقروء‪.‬‬

‫‪)1‬هل يواجه المتعلم صعوبة في فهم المقروء؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪-‬إذا كان الجواب "نعم" أذكر بعضها‪:‬‬
‫‪......................................................................................‬‬
‫‪ )2‬هل يأخذ فهم المقروء الوقت والجهد في العملية التعليمية؟‬
‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪ )3‬هل تجدون عراقيل في تعليم فهم المقروء؟‬

‫‪108‬‬
 ‫مالحق‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪-‬إذا كان الجواب "نعم" أذكرها‪:‬‬
‫‪......................................................................................‬‬
‫‪ )4‬هل يحقق فهم المقروء األهداف المسطرة التي يرسمها المعلم للدرس؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬

‫ملحق رقم‪.)03( :‬‬

‫استبيان موجه للتالميذ‪:‬‬

‫‪-‬أجب بنعم أو ال‪:‬‬
‫حصصا للقراءة؟‬
‫ً‬ ‫يخصص لكم األستاذ‬‫ّ‬ ‫‪)1‬هل‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪)2‬هل يحرص األستاذ على أن يقرأ كل تلميذ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫المقررة لكم سهلة أو غامضة؟‬
‫النصوص ّ‬
‫هل ّ‬ ‫‪)3‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬

‫النص؟‬
‫‪)4‬هل تجدون صعوبة في اإلجابة عن أسئلة ّ‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪)5‬هل تشعر بالخجل عند اإلجابة على أسئلة فهم المقروء؟‬

‫‪109‬‬
 ‫مالحق‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪)6‬هل يؤثر الخوف عليك عند اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫حصة القراءة؟‬
‫‪ )7‬هل تشعر بالملل أثناء ّ‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫ما مدى فائدة فهم المقروء في التحصيل؟‬ ‫‪)8‬‬
‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫جيد‬
‫ّ‬

‫ملحق رقم‪.)04( :‬‬

‫عليمية‬
‫الوسائل التّ ّ‬

‫‪110‬‬
 ‫مالحق‬

‫‪111‬‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم‪.)05( :‬‬

‫‪112‬‬
 ‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬
‫ّ‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫العنوان‬
‫شـــــــكر و عرفان‬
‫إهـــــــــداء‬
‫مقدمة‬
‫ّ‬
‫‪11‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬مفاهيم في التَّقويم وفهم المقروء‬
‫‪12‬‬
‫المبحث األول‪ :‬في التَّقويم اللغوي‬
‫‪13‬‬ ‫العربيةـ‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬تعليم اللّغة‬
‫‪13‬‬ ‫‪ .1.1‬مكانة اللّغة العربية بين اللّغات‬
‫‪14‬‬ ‫العربية‬
‫ّ‬ ‫‪ .2.1‬أهداف تعليم اللّغة‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .3.1‬طرق تعليم اللّغات‬
‫‪23‬‬ ‫العربية‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬تعلم اللّغة‬
‫‪1‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ .1.2‬التّعلم‬ ‫‪2‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪ .3‬التَّقويم والتّقييم‬

‫‪25‬‬ ‫‪ .1.3‬مفهوم التّقويم‬

‫‪27‬‬ ‫‪ .2.3‬التمييز بين المفاهيم المتعلقة بالتّقويم‬
‫‪30‬‬ ‫‪ .3.3‬أنواع التّقويم‬
‫‪33‬‬ ‫‪ .4.3‬دور التّقويم وأهدافه‬
‫‪34‬‬ ‫‪ .5.3‬خصائص التّقويم‬
‫‪35‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬في فهم المقروء‬
‫‪36‬‬ ‫‪ .1‬مهارة القراءة‬
‫‪36‬‬ ‫‪ .1.1‬مفهوم القراءة‬
‫‪37‬‬ ‫‪ .2.1‬تطور مفهوم القراءة‬
‫‪38‬‬ ‫‪ .3.1‬أنواع القراءة‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .4.1‬مراحل عملية القراءة‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .5.1‬دور مهارة القراءة‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .6.1‬أهداف تعلّم القراءة‬
‫‪42‬‬ ‫‪ .7.1‬أهمية القراءة‬
‫‪43‬‬ ‫‪ .8.1‬طراق تدريس مهارة القراءة‬
‫‪45‬‬ ‫السرعة القرائيَّة والضُّعف القرائي‬
‫‪ُّ .2‬‬

‫‪115‬‬
‫‪45‬‬ ‫السرعة القرائية‬
‫‪ّ .1.2‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ .1.1.2‬مفهوم السرعة القرائية‬
‫‪46‬‬ ‫السريعة‬
‫‪ .2.1.2‬أنواع القراءة ّ‬
‫‪46‬‬ ‫القرائية‬
‫ّ‬ ‫‪ .3.1.2‬مستويات السُّرعة‬
‫‪47‬‬ ‫‪ .4.1.2‬أهمية السُّرعة القرائية‬
‫‪48‬‬ ‫‪ُّ .2.2‬‬
‫الضعف القرائي‬
‫‪48‬‬ ‫‪ .1.1.2‬مفهوم ُّ‬
‫الضعف القرائي‬
‫‪48‬‬ ‫الضعف القرائي‬
‫‪ .2.2.2‬أسباب ّ‬
‫‪49‬‬ ‫الضعف القرائي‬
‫‪ .3.2.2‬مظاهر ّ‬
‫‪50‬‬ ‫الضعف القرائي‬
‫‪ .4.2.2‬عالج ّ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ .3‬الفهم القرائي‬
‫‪53‬‬ ‫‪ .1.3‬مفهوم الفهم القرائي‬
‫‪54‬‬ ‫‪ .2.3‬مكونات وعناصر الفهم القرائي‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .3.3‬أهمية الفهم القرائي‬
‫‪56‬‬ ‫‪ .4.3‬أسس الفهم القرائي‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .5.3‬مستويات ومهارات الفهم القرائي‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .6.3‬العوامل التي تؤثر على الفهم القرائي‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .7.3‬شروط وأساليب تنمية مهارات الفهم القرائي‬
‫‪63‬‬ ‫الس ـنة الخامســة‬
‫الفصــل الثــاني‪ :‬دراســة ميدانيــة لفهم المقــروء في ّ‬
‫ابتدائي‬
‫‪64‬‬ ‫تمهيدـ‬
‫‪65‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬اإلجراءات الميدانيةـ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .1‬موضوع الدراسة والهدف منها‬
‫‪65‬‬ ‫‪ .2‬منهج الدراسة وأدوات البحث‬

‫‪116‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪ .3‬عينة الدراسة‬
‫‪66‬‬ ‫‪ .4‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪67‬‬ ‫‪ .5‬مجالت الدراسة‬
‫‪67‬‬ ‫‪ .6‬شرح فهم المقروء في الميدان‬
‫‪77‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬استبانة الدراسة‬
‫‪77‬‬ ‫‪ .1‬طريقة االستبانات‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .2‬عرض شرح‪ ،‬تحليل ونتائج االستبيان الموجه لألساتذة‬
‫‪88‬‬ ‫‪ .3‬عرض شرح‪ ،‬تحليل ونتائج االستبيان الموجه للتالميذ‬
‫‪94‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪97‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪107‬‬ ‫المالحق‬
‫‪115‬‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫‪119‬‬ ‫فهرس الجداول واألشكال‬

‫‪117‬‬
‫فهرس الجداول و األشكال‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪80‬‬ ‫أهمية فهم المقروء في‬ ‫‪01‬‬
‫الخاصة بالمعلّمين ّ‬
‫ّ‬ ‫البيانات ال ّشخصية‬
‫العملية التّعلّمية‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫مدى تنمية استراتيجية القراءة لمهارة الفهم القرائي‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪80‬‬ ‫مدى تفاعل األطفال مع فهم المقروء‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪80‬‬ ‫مدى إشارة أسئلة فهم المقروء نشاطا داخل القسم‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪81‬‬ ‫النص للمتعلّم وفهمه‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫مدى نجاح أسئلة فهم المقروء في تبسيط ً‬
‫‪81‬‬ ‫اختيار المتعلّم وتفضيله اإلجابة عن أسئلة فهم المقروء بشكل‬ ‫‪01‬‬
‫فردي أو جماعي‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫مدى وجود فروق فردية ذات داللة إحصائية ألداء التّالميذ في‬ ‫‪02‬‬
‫فهم المقروء‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫النشاط اليومي‬ ‫‪03‬‬
‫مدى صرامة المعلّم في تقويم فهم المقروء في ّ‬
‫وفي االختبارات‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫ومميزة يخترعها األستاذ ليسهّل‬ ‫إمكانية وجود طرق بسيطة‬ ‫‪04‬‬
‫ّ‬
‫على المتعلّم فهم المقروء‪.‬‬
‫‪84‬‬ ‫مدى مواجهة المتعلّم للصعوبات في فهم المقروء‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪85‬‬ ‫مدى أخذ فهم المقروء للوقت والجهد في العملية التّعليمية‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪85‬‬ ‫مدى وجود عراقيل في تعليم فهم المقروء‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪86‬‬ ‫طرة التي يرسمها المعلّم‬
‫مدى تحقيق فهم المقروء األهداف المس ّ‬ ‫‪04‬‬
‫للدرس‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪88‬‬ ‫مدى تخصيص األستاذ لحصص للقراءة‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪88‬‬ ‫مدى حرص المعلم أن يقرأ ك ّل تلميذ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪89‬‬ ‫المقررة وهل هي سهلة أم غامضة‬ ‫‪03‬‬

‫النصوص ّ‬
‫مدى مراعاة ّ‬

‫‪119‬‬
‫‪89‬‬ ‫النص (فهم المقروء)‬ ‫‪04‬‬
‫مدى صعوبة اإلجابة عن أسئلة ّ‬
‫‪90‬‬ ‫مدى تأثير الخجل على التّلميذ عند اإلجابة على أسئلة فهم‬ ‫‪05‬‬
‫المقروء‬
‫‪90‬‬ ‫مدى تأثير الخوف على التّالميذ والّذي يعيقهم في اإلجابة عن‬ ‫‪06‬‬
‫أسئلة فهم المقروء‬
‫‪90‬‬ ‫حصة القراءة وفهم المقروء‬ ‫‪07‬‬
‫مدى شعور التّلميذ بالملل أثناء ّ‬
‫‪91‬‬ ‫مدى فائدة فهم المقروء في التّحصيل‬ ‫‪08‬‬

‫قأئمة األشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪21‬‬ ‫عملية تعليم اللغة العربية‬ ‫‪01‬‬

‫‪120‬‬