‫البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر وعالقته بكل من فعالية الذات‬

‫وحل المشكالت والتحصيل الدراسى لدى طالب الجامعة ‪0‬‬

‫د‪ /‬السيد محمد أبو هاشم**‬ ‫د‪ /‬فتحى عبد الحميد عبد القادر*‬
‫الملخص ‪:‬‬
‫هدف البحث الحالى إلى التعرف على طبيعة البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر ‪،‬‬
‫وتحديد مسار العالقة بين الذكاءات المتعددة وكل من ‪ :‬فعالية الـذات ‪ ،‬وأسلوب حـل المشكالت ‪ ،‬والتحصيل‬
‫الدراسى ‪ ،‬وكذلك دراسة تـأثير كل من ‪ :‬النوع والفرقة الدراسية والتخصص الدراسى والتفاعالت ( الثنائية‬
‫والثالثى ) بينها على درجات الذكاءات المتعددة ‪ 0‬وتكونت العينة من ( ‪ )475‬طالباً وطالبة بكلية التربية‬
‫جامعة الـزقازيق ‪ ،‬منهم ( ‪ )184‬طالباً ‪ )291 ( ،‬طالبة ‪ 0‬وتم تطبيق قائمة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ومقياس‬
‫فعالية الذات ‪ ،‬ومقياس أسلوب حل المشكالت ‪ ،‬ودرجات التحصيل الدراسى من واقع نتائج االختبارات‬
‫النهائية ‪ 0‬وباستخدام التحليل العاملى االستكشافى ‪ ،‬والتحليل العاملى التوكيدى ‪ ،‬وتحليل المسـار ‪ ،‬وتحليل‬
‫التغاير متعدد المتغيرات التابعة ‪ ،‬واختبار شفية أظهرت النتائج ما يلى ‪:‬‬
‫(‪ ) 1‬أن الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة عبارة عن عامل كامن عام تنتظم حوله‬
‫العوامل المشاهدة التسعة ‪0‬‬
‫(‪ )2‬وجود تأثير دال إحصائياً للذكاءات المتعددة على كل من ‪ :‬فعالية الذات وحل المشكالت‬
‫والتحصيل الدراسى ‪0‬‬
‫(‪ ) 3‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الذكور واإلناث فى الذكاءات‬
‫المتعددة ‪0‬‬
‫(‪ ) 4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين طالب وطالبات الفرقة الثانية ‪ ،‬وطالب وطالبات الفرقة‬
‫الرابعة فى بعض الذكاءات ( اللغوى ‪ ،‬والمنطقى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والوجودى ) ‪0‬وذلك لصالح طالب وطالبات‬
‫الفرقة الرابعة ‪0‬‬
‫(‪ ) 5‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التخصصات العلمية والتخصصات األدبية فى الذكاءات‬
‫( المكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬واالجتماعى ‪ ،‬والطبيعى ‪ ،‬والوجودى ‪ ،‬والدرجة الكلية ) وذلك‬
‫لصالح التخصصات العلمية ‪0‬‬
‫(‪ )6‬عدم وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثنائى بين النوع والفرقة الدراسية على الذكاءات‪0‬‬
‫(‪ )7‬وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثنائى بين النوع والتخصص الدراسى فى الذكاءات‬
‫(المنطقى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والطبيعى ‪ ،‬والدرجة الكلية )‪ ،‬وذلك لصالح ذكور علمى ‪0‬‬
‫‪ )8‬وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثنائى بين الفـرقة والتخصص الدراسى فى الذكاءات‬
‫(اللغوى ‪ ،‬والمكانى ) ‪ ،‬وذلك لصالح رابعة علمى فى جميع المقارنات ‪0‬‬
‫‪ )9‬عدم وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثالثى بين النوع والتخصص والفرقة على الذكاءات‬
‫* أستاذ مساعد – قسم علم النفس التربوى ‪ -‬كلية التربية – جامعة الزقازيق‪0‬‬
‫** أستاذ مساعد – قسم علم النفس التربوى ‪ -‬كلية التربية – جامعة الزقازيق‪0‬‬

‫‪-1-‬‬
 ‫المقدمة ‪:‬‬
‫يعتبر المجال العقلى المعرفى من المجاالت التى جذبت اهتمام الكثير من‬
‫الباحثين فى علم النفس ‪ ،‬وأدى ذلك إلى ظهور الكثير من االتجاهات والنظريات التى‬
‫حاولت فهم وتفسير‪ 1‬العقل البشرى‪ 1‬والتى انقسمت إلى اتجاهات ثالثة هى ‪ :‬االتجاه‬
‫التقليدى المتمثل فى دراسة الذكاء كقدرة عقلية عامة ‪ ،‬واتجاه تكوين وتناول‬
‫المعلومات أو العمليات المعرفية ‪ ،‬واتجاه القدرات العقلية المتعددة أو الذكاءات‬
‫المتعددة ‪0‬‬
‫وقدم جاردنر )‪ Gardner (1983‬فى كتابه أطر العقل البشرى ‪Frames of‬‬
‫‪ mind‬مفهوماً جديداً للذكاء اإلنسانى من خالل نظرية الذكاءات المتعددة ‪Multiple‬‬
‫‪ ، Intelligence Theory‬والتى وضع دعائمها األساسية من فروع‪ 1‬علم النفس المختلفة‬
‫(المعرفى ‪ ،‬والنمائى ‪ ،‬والعصبى ) ‪ 0‬مقترحاً وجود سبعة ذكاءات أساسية على األقل‬
‫هى الذكاءات ( الحسـابى ‪ ،‬واللغوى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والموسيقى‪، 1‬‬
‫والشخصى‪ ، 1‬واالجتماعى )‪ 0‬ولقد سعى جاردنر‪ 1‬فى نظريته عن الذكاءات المتعددة‬
‫إلى توسيع مجال اإلمكانيات اإلنسـانية بحيث تتعدى تقدير نسبة الذكاء ‪ ،‬ولقد تشكك‬
‫على نحو جاد وتساءل عن صدق تحديد ذكاء الفرد عن طريق‪ 1‬نزع شخص من بيئة‬
‫تعلمه الطبيعية وسؤاله أو الطلب منه أن يؤدى‪ 1‬مهام منعزلة لم يهتم بها من قبل ‪،‬‬
‫ويحتمل أنه لن يختار أبداً القيام بها ‪ ،‬ولقد اقترح جاردنـر بدالً من ذلك أن الذكاء‬
‫إمكانية تتعلق بالقدرة على حـل المشكالت ‪ ،‬وتشكيل‪ 1‬النواتج فى سياق خصب وموقف‪1‬‬
‫طبيعى ( جابر عبد الحميد ‪0)9 : 2003،‬‬
‫والذكاء عند جاردنر عبارة عن مجموعة من المهارات تمكن الشخص من حل‬
‫مشكالته ‪0‬وكذلك القدرات التى تمكن الشخص من إنتاج له تقديـره وقيمته فى المجتمع‬
‫‪ 0‬والقدرة على إضافة معرفة جديدة ‪ ،‬وليس عبارة عن بعد واحد فقط بل عدة أبعاد‬
‫(مدثر أحمد ‪0 )179 :2003 ،‬‬
‫فنظرية الذكاءات المتعددة تقدم رؤية أخرى للذكاء لها أساس معرفى بيولوجى‬
‫فى إطار ثقافى محدد ‪ ،‬وتعتبر‪ 1‬مفهوم الذكاء أكثر اتساعاً ومرونة وقابلية للنمو نتيجة‬
‫تراكم المعرفة ‪ ،‬وأكثر تحرراً من القيود التى كان يفرضها االتجاه التقليدى الضيق فى‬

‫‪-2-‬‬
 ‫قياس وتقييم الذكاء ‪ ،‬وتقدم اختبار ذكاء تتميز بالمألوفية للفرد ألنها ضمن إطاره‬
‫الثقافى الذى يعيش فيه (صالح الدين الشريف وآخرون ‪0 ) 56: 2004،‬‬
‫ويرى كل من جاردنر‪ 1‬وهتش )‪ Gardner & Hatch (1989‬أن تلك الذكاءات‬
‫منفصلة عن بعضها تشريحياً ‪ ،‬إال أنه من النادر أن تعمل مستقلة بعضها عن بعض ‪،‬‬
‫بل تعمل وتستخدم بصورة توافقية منسجمة وتكمل بعضها فعندما يقوم الفرد بتطوير‬
‫مهارات معينة أو حل مشكالت أثناء تعلمه يحتاج إلى معظمها ‪ ،‬فعلى سبيل المثال‬
‫يستطيع الطالب أن يتفوق فى دراسته إذا كان لديه ‪ :‬ذكاء رياضى‪ 1‬أو منطقى يمكنه‬
‫من فهم وربط‪ 1‬الحقائـق واكتشاف النماذج واألنمـاط واستخالص النتائج ‪0‬وذكاء لغوى‬
‫يمكنه من التعبير عن نفسه بلغة سهلة مفهومـه ويعبر‪ 1‬عن المعلومات التى لديه بطـالقة‬
‫‪0‬وذكاء شخصى يؤدى‪ 1‬به إلى حل التناقضات‪ 1‬الداخلية واحترام الذات وقوة الشخصية‬
‫‪0‬وذكاء اجتماعى يمكنه من فهم كيفية إقناع زمالئه وأساتذته بشىء معين وجذبهم‪1‬‬
‫عاطفياً نحو أعماله ‪0‬‬
‫واتجه بعض الباحثين إلى دراسة الذكاءات المتعددة دراسة عاملية فتوصل‪1‬‬
‫شيرر )‪ Shearer (1997‬إلى وجود‪ 1‬سبعة عوامل مستقلة من خالل ثالث دراسات تم‬
‫إجراؤها على عينات من مستويات‪ 1‬اجتماعية واقتصادية مختلفة ‪ 0‬باإلضافة إلى وجود‬
‫فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬بين تقديرات اآلباء واألطفال فى تقييم مستويات الذكاء ‪ 0‬وهدف‬
‫شيرر وجيمس )‪ Shearer & James (1994‬إلى التحقق من صدق مقياس للذكاءات‬
‫المدركة فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وأوضحت النتائج أن األداة المستخدمة‬
‫موضوعية وسليمة من الناحية السيكومترية ‪ ،‬وتقيس سبعة أنواع من الذكاءات ‪،‬‬
‫ووجود‪ 1‬ارتباط موجب دال إحصائياً بين الذكاءات المتعددة جميعها والتحصيل الدراسى‪1‬‬
‫مع اختالف قيم معامالت االرتباط‪ 1‬وأن أعلى قيمة لمعامل االرتباط كانت مع الذكاء‬
‫الشخصى ‪ 0‬وتوصل فيورنهام وآخرون )‪ Furnham , et al (1999‬إلى وجود ثالثة‬
‫عوامل للذكاءات المتعددة أمكن تسميتها‪ 1‬بالذكاء االجتماعى ‪ ،‬والذكاء الموسيقى ‪،‬‬
‫والذكاء الحسابى ‪ ،‬وأكدت النتائج كذلك وجود فروق دالة إحصائياً فى الذكاء الحسابى‬
‫لصالح الذكور‪ 0 1‬وباستخدام التحليل العاملى التوكيدى توصل شان )‪Chan (2003‬‬
‫إلى تشبع مفردات قائمة الذكاءات المتعددة على ثمانيـة عوامل ( المكانى ‪،‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫والشخصى‪ ، 1‬واالجتماعى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والحسابى‪ ، 1‬واللغوى‪ ، 1‬والموسيقى‪، 1‬‬
‫والطبيعى) وجميعها تحقق شروط حسن المطابقة ‪ 0‬ووجود‪ 1‬ارتباط موجب دال‬
‫إحصائياً بين الذكاءات الثمانية ‪0‬وقارن جيمس )‪ James (2003‬البناء العاملى‬
‫للذكاءات المتعددة فى ضوء البناءات الثقافية المختلفة لدى طالب المدارس العليا‬
‫والجامعة ‪ ،‬وأظهرت النتائج اختالف البناء العاملى باختالف البنية الثقافية ‪ ،‬وأن البناء‬
‫العاملى الجيد والمحقق لشروط حسن المطابقة لم يتحقق لدى جميع العينات ‪ ،‬وإ نما‬
‫امتد لدى بعضها إلى وجود‪ 1‬خمسة نماذج أو أكثر ‪ ،‬وإ لى حد ما يمكن القول بتشابه‬
‫البناءات العاملية للذكاءات المتعددة فى كندا وبريطانيا‪ 1‬وكوريا ‪ ،‬واختالفها‪ 1‬بدرجة‬
‫كبيرة عن البناء العاملى لدى الطالب االمريكيين ‪ 0‬وبحث فيورنهام‪ 1‬وآكاند‬
‫)‪ Furnham , Akande (2004‬تقدير اآلباء االفـريقيين للذكاءات المتعددة لديهم ‪،‬‬
‫وكذلك لدى أبنائهم ‪ 0‬وأظهرت النتائج وجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً للجنس على تقدير‬
‫الذكاءات المتعددة حيث تعطى اإلناث أنفسهن تقديرات مرتفعة مقارنة بالذكور ‪ ،‬وإ ن‬
‫األمهات أعطين األبناء تقديرات مرتفعة جداً مقارنة باآلباء ‪ 0‬وتناول فيورنهام‪ 1‬و‬
‫موتاب )‪ Furnham , Mottabu (2004‬الفروق الثقافية والجنسية فى تقدير الذكاء‬
‫المتعدد لدى الطالب البريطانيين والمصريين ‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود‪ 1‬خمسة عوامل‬
‫وهى الذكاءات (اللفظية ‪ ،‬والعملية ‪ ،‬والمكانية ‪ ،‬والحسابية ‪ ،‬والجسمية ) ‪ 0‬ووجود‪1‬‬
‫فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬بين الذكور‪ 1‬واإلناث فى الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وذلك لصالح الذكور‬
‫فى الذكاء اللغوى ‪ ،‬والحسابى‪ ، 1‬والجسمى‪ 0 1‬وقارنت‪ 1‬لورا )‪ Lorri (2005‬بين‬
‫الذكور واإلناث فى الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪1‬‬
‫بين متوسطات‪ 1‬درجات الذكور‪ 1‬واإلناث فى كل من الذكاء الحسابى والشخصى ‪ ،‬وذلك‬
‫لصالح الذكور‪ 1‬فى الذكاء الحسابى ‪ ،‬ولصالح اإلناث فى الذكاء الشخصى ‪ 0‬بينما لم‬
‫توجد فروق بينهم فى الذكاءات األخرى ‪0‬‬
‫وعن عالقة الذكاءات المتعددة بفعالية الذات توصل شان )‪ Chan (2003‬إلى‬
‫وجود تأثير دال إحصائياً لكل من الجنس والعمر والتفاعالت بينهما على الذكاءات‬
‫الثمانية ‪ ،‬ووجود‪ 1‬ارتباط موجب دال إحصائياً‪ 1‬بين الذكاءات المتعددة وفعالية الذات‬
‫المدركة لدى المعلمين والمعلمات ‪ 0‬وأن الذكاءات اللغوى والشخصى والموسيقى‬

‫‪-4-‬‬
 ‫والمكانى منبآت جيدة بفعالية الذات العامة ‪ ،‬بينما كانت الذكاءات االجتماعى الجسمى‬
‫منبئاً جيداً بفعالية الذات نحو مساعدة اآلخرين ‪0‬‬
‫ويعتبر مستوى ذكاء الفرد من العوامل المهمة المحددة لإلقبال على تعلم حل‬
‫المشكالت ‪ ،‬فاألفراد‪ 1‬ذوو‪ 1‬الذكاء المرتفع أقل إقباالً على المخاطرة أثناء حل المشكلة‬
‫مقارنة بذوى‪ 1‬الذكاء المنخفض ‪ ،‬ويختلف‪ 1‬مستوى‪ 1‬األداء وشكل االستراتيجيات‪1‬‬
‫المستخدمة أثناء حل المشكالت باختالف مستوى الـذكاء " مرتفع – متوسط – منخفض‬
‫" ( ‪ 0 )Raheim , 1997 : 85‬ويؤكد‪ 1‬ما سبق نتائج كل من روجالى ومارجسون‪1‬‬
‫)‪ Rogalla & Margison (2004‬حيث تشير إلى وجود ارتباط‪ 1‬موجب دال إحصائياً‬
‫بين الذكاءات المتعددة وكل من الفعالية العامة والقدرة على حل المشكالت‬
‫‪0‬وأوضحت‪ 1‬دراسة كل من سفدير )‪ ، Snvder (2000‬جولن هورست‪ 1‬وويسلز‪1‬‬
‫)‪ ، Gohlinghorst & Wessels (2001‬كاتشل )‪ ، Cutshall (2003‬شيرر‪1‬‬
‫)‪ ، Shearer (2004‬آل بلهان )‪ Al-Balhan (2006‬وجود ارتباط موجب دال‬
‫إحصائياً بين الذكاءات المتعددة والتحصيل‪ 1‬الدراسى‪0 1‬‬
‫وتوصل صالح الدين الشريف (‪ )2001‬إلى وجود ارتباط‪ 1‬دال إحصائياً بين‬
‫الذكاءات المتعددة والتحصيل‪ 1‬الدراسى لدى كل من البنين والبنات فى المرحلة‬
‫االبتدائية ‪ ،‬بينما لم يوجد تأثير دال إحصائياً‪ 1‬للجنس على الذكاءات المتعدد ‪0‬ويمكن‬
‫القول أن هذه الدراسة العربية الوحيدة – فى حدود ما قام به الباحثان من مسح –‬
‫تناولت الذكاءات المتعددة فى عـالقتها بالتحصيل الدراسى ‪ ،‬بينما استخدم إمام‬
‫مصطفى سيد (‪ )2001‬بعض أنشطة الذكاءات المتعددة ( المنطقى الرياضى‪، 1‬‬
‫والمكانى ‪ ،‬واللغوى ) فى اكتشاف الموهوبين‪ 0‬ولكن فى مقابل ذلك اهتم بعض‬
‫الباحثين العرب بإصدار‪ 1‬بعض الكتب التى تناولت الجوانب النظرية لمفهوم الذكاءات‬
‫المتعددة وتطبيقاتها‪ 1‬التربوية المختلفة منها جابر عبد الحميد (‪ ، )2003&1997‬محمد‬
‫عبد الهادى حسين (‪ ، )2005‬مدثر سليم أحمد (‪ ، )2003‬عبد الواحد الفقهيى (‬
‫‪ ، )2003‬صالح الدين الشريف وآخرون (‪ ، )2004‬حفنى إسماعيل محمد ودياب‬
‫محمد دياب (‪ 0 )2005‬والشك أن هذه الكتب والمقاالت أفادت فى تزويد فهم‬
‫الباحثين عن الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ألنه مفهوم حديث فى التراث السيكولوجى ‪ ،‬وعلى‬

‫‪-5-‬‬
 ‫الرغم من هذا االهتمام من قبل الباحثين العرب إال أنه ال توجد – فى حدود علم‬
‫الباحثين – دراسة تناولت البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ 1‬ومعرفة‬
‫مدى اختالف هذا البناء العاملى باختالف كل من النوع ‪ ،‬والمستوى الدراسى‬
‫والتخصص الدراسى‪ ، 1‬باإلضافة إلى عالقته بكل من فعالية الذات وحل المشكالت‬
‫والتحصيل الدراسى لدى طالب الجامعة ‪0‬‬
‫مشكلة البحث ‪:‬‬
‫ومما سبق تحددت مشكلة البحث الحالى فى دراسة البناء العاملى للذكاء فى‬
‫ضوء تصنيف جاردنر لدى طالب الجامعة وعالقته ببعض المتغيرات العقلية‬
‫والمعرفية فى البيئة العربية من خالل اإلجابة عن التساؤالت اآلتية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬ما طبيعة البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ 1‬لدى طالب‬
‫وطالبات الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫(‪ )2‬ما مسار‪ 1‬العالقة بين الذكاءات المتعددة وكل من ‪ :‬فعالية الذات ‪ ،‬وأسلوب‬
‫حل المشكالت ‪ ،‬والتحصيل‪ 1‬الدراسى‪ 1‬لدى طالب وطالبات الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫(‪ )3‬ما تأثير‪ 1‬النوع (ذكور – إناث ) على درجات الذكاءات المتعددة لدى‬
‫طالب وطالبات الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫(‪ )4‬ما تأثير‪ 1‬الفرقة الدراسية ( ثانية – رابعة ) على درجات الذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫(‪ )5‬ما تأثير‪ 1‬التخصص الدراسى ( علمى – أدبى ) على درجات الذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫(‪ )6‬ما تأثير‪ 1‬التفاعالت ( الثنائية والثالثى ) بين النوع والفرقة والتخصص‬
‫على درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ؟ ‪0‬‬
‫أهداف البحث ‪ :‬يهدف البحث الحالى إلى التعرف على ‪:‬‬
‫‪ -1‬طبيعة البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪0 1‬‬
‫‪ -2‬التوصل إلى أفضل نموذج تحليل مسار يكشف عن مسارات العالقات‬
‫الدالة إحصائياً بين الذكاءات المتعددة فى ضوء تصينف جاردنر وكل من ‪ :‬فعالية‬
‫الذات ‪ ،‬وحل المشكالت ‪ ،‬والتحصيل الدراسى ‪0‬‬

‫‪-6-‬‬
 ‫‪ -3‬التعرف على أثر متغيرات النوع ‪ ،‬والتخصص الدراسى‪ ، 1‬والفرقة‬
‫الدراسية والتفاعالت الثنائية والتفاعل الثالثى بينها على درجات الذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫أهمية البحث ‪ :‬تنبع أهمية البحث الحالى من عدة اعتبارات أهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬نظراً ألن مفهوم الذكاءات المتعددة من المفاهيم التى ظهرت حديثاً فى‬
‫التراث النفسى ‪ ،‬فهذا يتطلب إعداد مقياس وتقنينه فى ضوء هذا التوجه الحديث أسوة‬
‫بمقاييس الذكاء التقليدية ‪ ،‬لذا تكمن أهمية البحث الحالى في إعدادها لمقياس الذكاءات‬
‫المتعددة فى البيئة العربية التى تفتقر إلى مثل هذا النوع من المقاييس – فى حدود علم‬
‫الباحثين – يمكن االستفادة منه فى إجـراء المزيد من البحوث والدراسـات‪ 1‬المستقبلية‬
‫حول الذكاءات المتعددة ‪ ،‬كما يسمح هذا المقياس ألفراد‪ 1‬عينة البحث (طالب كلية‬
‫التربية ) بأن ينموا الوعى عن ذكاءاتهم وأن ينقلوا هذه الخبرة إلى تالميذهم‪ 1‬مستقبالً ‪0‬‬
‫حيث يرى جـاردنر )‪ Gardner (1991 : 135‬أن معرفة الفرد بذكاءاته المتعددة‬
‫تجعله على وعى ذاتى بما لدية من قـدرات ‪ ،‬تتصف‪ 1‬بالقوة وقدرات تتطلب تدعيماً أو‬
‫تحفيزاً ‪0‬‬
‫‪ -2‬أن فهم المعلمين للذكاءات المتعددة ‪ ،‬يجعلهم يطورون االستراتيجيات التى‬
‫تساعدهم على تحقيق األهداف وتطوير‪ 1‬استراتيجيات التعلم الشخصية ‪ ،‬وممارسة‬
‫التفكير اإليجابى واكتشاف الميول واالتجاهات وتنمية تأكيد الذات من خالل األنشطة‬
‫والمنهج الدراسى ‪0‬‬
‫‪ -3‬المقولة الشهيرة لجاردنر (‪ : )1987‬من األهمية بمكان أن نعرف‬
‫الذكاءات اإلنسانية المتنوعة وأن نتعهدها‪ 1‬بالرعاية والتنمية ‪ ،‬وكذلك جميع التوافقات‬
‫بين هذه الذكاءات ونحن جميعاً مختلفون جداً ويرجع ذلك إلى حد كبير أن لدينا‬
‫توافقات مختلفة من الذكاءات وإ ذا أدركنا ذلك ‪ ،‬فسوف تتاح لنا على األقل فرصة‬
‫أفضل للتعامل على نحو مناسب مع كثير من المشكالت التى تواجهنا فى العالم ‪0‬‬
‫حدود البحث ‪:‬‬
‫تتحدد نتائج الدراسة الحالية بالعينة المستخدمة والتى بلغ قوامها‪ ) 475( 1‬طالباً‬
‫وطالبة ‪ ،‬من طالب الفرقتين الثانية والرابعة بكلية التربية جامعة الزقازيق‪ 1‬من األقسام‪1‬‬
‫العلمية واألدبية خالل العام الجامعى ‪ 2006-2005‬م‪0‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫مصطلحات البحث ‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر ‪ :‬عرف جاردنر فى كتابه أطر العقل‬
‫‪ Gardner , H . (1983). Frames of mind‬الذكاء اإلنسانى بأنه مجموعة من‬
‫المهارات التى تساعد الفرد على حل مشاكل جوهرية فى الحياة ‪ ،‬وقدرة على خلق‬
‫نتاج فعال أو خدمة ذات قيمة فى ثقافة ما ‪ ،‬وقابلية على تمييز أو خلق المشاكل مما‬
‫يستدعى معرفة جديدة ‪ 0‬ويرى أنه بنية معقدة تتألف من عدد كبير من القدرات‬
‫المنفصلة المستقلة نسبياً عن بعضها بحيث تشكل كل قدرة منها نوعاً من الذكاء‬
‫تختص به منطقة معينة من الدماغ ‪ 0‬وتتحدد فى البحث الحالى بالدرجات التى يحصل‬
‫عليها الفرد فى قائمة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وهذه الذكاءات هى‪ ( :‬اللغوى ‪،‬‬
‫والرياضى‪ ، 1‬والشخصى ‪ ،‬واالجتماعى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والجسمى ‪،‬‬
‫والطبيعى‪ ، 1‬والوجودى ) ‪0‬‬
‫‪ -2‬فعالية الذات ‪ : Self –Efficacy‬هى مجموعة األحكام الصادرة عن‬
‫الفـرد ‪ ،‬والتى تعبر عن معتقداته حول قـدرته على القيام بسلوكيات معينة ‪ ،‬ومرونته‬
‫فى التعامـل مع المواقف الصعبة والمعقدة ‪ ،‬وتحدى‪ 1‬الصعاب ‪ ،‬ومدى مثابرته إلنجاز‬
‫المهام المكلف بها ( ‪0 )Bandura,1977 : 192‬وتتحدد‪ 1‬فى البحث الحالى بالـدرجة التى‬
‫يحصل عليها الفـرد فى مقياس فعالية الذات العامة بمكوناتـه الفرعية ( فعالية تنظيم‬
‫الذات ‪ ،‬والثقة بالذات ‪ ،‬وتفضيل المهام الصعبة ) ‪0‬‬
‫‪ -3‬أسلوب حل المشكالت ‪ : Problem Solving Style‬هو عملية معرفية‬
‫يحاول األفراد من خاللها اكتشاف استراتيجيات وطرق فعالة للتعامل مع المشكالت‬
‫اليومية التى يواجهونها‪ 1‬فى حياتهم (‪0)Cassidy & Long , 1996: 265‬وتتحدد فى‬
‫البحث الحالى بالـدرجة التى يحصل عليها الفـرد فى مقياس أسلوب حل المشكالت‬
‫بمكوناتـه الفرعية ( توجه المشكلة ‪ ،‬والضبط‪ 1‬الشخصى ‪ ،‬واألسلوب اإلبداعى ‪ ،‬والثقة‬
‫فى حل المشكلة ‪ ،‬وأسلوب اإلحجام ‪ ،‬وأسلوب اإلقدام ) ‪0‬‬
‫‪ -4‬التحصيل الدراسى ‪ :Scholastic Achievement‬ويقاس بمجموع‬
‫الدرجات التى يحصل عليها الطالب أو الطالبة فى اختبارات آخر العام ‪0‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫اإلطار النظرى ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر‬
‫تمايزت نظـريات التكوين العقلى التى حاولت تفسير الذكاء تمايزاً يعكس وجهة‬
‫نظر رواد هذه النظـريات فى رؤيتهم‪ 1‬للتكوين العقلى من ناحية ‪ ،‬كما يعكس التطورات‪1‬‬
‫التى لحقت بأساليب القياس والتقويم واألسـاليب‪ 1‬اإلحصائيـة المستخدمة فيه من ناحية‬
‫أخرى ‪ ،‬حيث اتخذ علماء النفس أسـاليب متنوعة فى فهم طبيعته ومكوناته (فتحى‬
‫الزيات ‪0)126 :1995،‬‬
‫وانتقد جاردنر‪ 1‬فى كتابه أطر العقل عام (‪ )1983‬اختبارات الذكاء التى تقيس‬
‫الذكاء فى ضوء أنه قدرة عقلية عامة (عامل عام ) ‪ ،‬حيث رأى أنها متحيزة ثقافياً كما‬
‫أنها تقيس نوعين فقط من الذكاء هما ‪ :‬الذكاء اللغوى والذكاء المنطقى أو الرياضى‪، 1‬‬
‫وأكد على أنه ال يوجد شىء واحد اسمه ذكاء وأن الذكاء يتكون من ذكاءات متعددة ‪0‬‬
‫وأن جميع األفراد‪ 1‬لديهم سبعة أنواع مختلفة من الذكاءات بدرجات متباينة هى ‪:‬‬
‫اللغوى ‪ ،‬المنطقى – الرياضى‪ ، 1‬المكانى ‪ ،‬الجسمى – الحركى ‪ ،‬الموسيقى ‪،‬‬
‫الشخصى ‪ ،‬االجتماعى ‪0‬‬
‫ويضيف‪ 1‬جاردنر‪ )1994( 1‬أن الذكاء المقاس بالطريقة التقليدية يحدد مجاالً‬
‫معيناً أو تنظيماً محدداً ‪ ،‬أما منظور الذكاءات المتعددة فينظر‪ 1‬للذكاء باعتباره قدرة‬
‫سيكولوجية بيولوجية ‪ ،‬يمكن الحصول عليها إلى مدى أكبر أو أقل نتيجة للعوامل‬
‫الثقافية والـدافعية والخبرة التى تؤثر على الفرد ‪ ،‬وأن الرياضيات ‪ ،‬والفيزياء ‪ ،‬واللغة‬
‫‪ ،‬وزراعة الحدائق ‪ ،‬والموسيقى‪ 1‬مجاالت تتخلل الثقافة ‪ ،‬ويمكن تحقيق أى مجال من‬
‫خالل استخدام‪ 1‬العديد من الذكاءات ‪ ،‬فعلى سبيل المثال فإن مجال األداء فى الفيزياء‬
‫يتضمن الذكاء الرياضى والمنطقى ‪ ،‬والشخصى ‪ ،‬والجسمى الحركى ‪0‬‬
‫ويرى فاسكو )‪ Fasko (1992‬أن نظرية جاردنر‪ 1‬تصف سبعة أنواع من‬
‫الكفاءة البشرية التى تعد مستقلة جزئياً ‪ ،‬وأن النتائج األولية الخاصة باستخدام‪ 1‬البرامج‬
‫المعتمدة على الذكاءات المتعددة تدل على أنه يمكن تحفيز أو تشجيع الطالب بصورة‬
‫أكبر كما أن ذوى صعوبات‪ 1‬التعلم يمكنهم التفوق ‪ 0‬وتوالت البحوث والدراسات بحيث‬
‫أضيف عدد آخر من الذكاءات منها الذكاء الطبيعى والذكاء الوجودى‪0 1‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫ويضيف‪ 1‬عبد الواحد الفقيهى (‪ )2003‬أن هناك خمسة وعشرين ذكاء تحت‬
‫البحث والالئحة مفتوحة ‪ ،‬مما يكشف عن ضخامة واتساع القدرات واإلمكانيات‪1‬‬
‫اإلنسانية التى لم تكن موضوع‪ 1‬بحث من قبل بالشكل الذى اعتمده جاردنر‪0 1‬وأنه ال‬
‫يمكن اعتبار أى ذكاء على أنه كذلك وإ دراجه فى خانة الذكاءات إال إذا توافرت فيه‬
‫عدة معايير أو عالمات هى بمثابة األسس النظرية والعلمية لنظرية الذكاءات المتعددة‬
‫‪0‬‬
‫والمعايير التى استخدمها جاردنر تضم العوامل النمائية اآلتية ‪ :‬إمكانية عزل‬
‫الذكاء نتيجة تلف الدماغ ‪ ،‬ووجود األطفال غير العاديين ‪ ،‬وتاريخ نمائى متميز‬
‫ومجموعة من األداءات الواضحة التحديد والخبرة ‪ ،‬والتاريخ االرتقائى والتطورى ‪،‬‬
‫ودعم من المهام السيكولوجية التجريبية ‪ ،‬والقابلية للترميز فى نظام رمزى ‪ ،‬وعملية‬
‫محورية يمكن تمييزها وتحديدها‪ 1‬أو مجموعة من العمليات واإلجراءات باإلضافة إلى‬
‫النتائج السيكومترية (جابر عبد الحميد ‪0 )20-12 : 2003 ،‬‬
‫ويمكن وصف أنواع الذكاءات التى تتناولها‪ 1‬نظرية جاردنر‪ 1‬على النحو التالى ‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء اللغوى ‪: Linguistic Intelligence‬‬
‫ويحدده جاردنر‪ ) 1983( 1‬بأنه القدرة على امتالك اللغة والتمكن من‬
‫استخدامها ‪0‬وهو من أكثر الكفاءات اإلنسانية التى تعرضت للبحث ‪ 0‬والشواهد‪ 1‬التى‬
‫تدعم هذا النوع من الذكاء مستقاة من علم نفس النمو ‪ ،‬ويطلق‪ 1‬عليه الذكاء اللفظى‬
‫ويضم قدرات استخدام المفردات اللغوية والقيام بالتحليل اللفظى وفهم المادة اللفظية‬
‫وفهم المجاز واالستعارة (جابر عبد الحميد ‪0 ) 272 : 1997 ،‬‬
‫وهو القدرة على استخدام الكلمات بكفاءة شفهياً ( كما فى رواية الحكايات‬
‫والخطابة لدى السياسين أو كتابة الشعر والتمثيل والتأليف ) ‪ 0‬ويتضمن هذا الذكاء‬
‫القدرة على تناول ومعالجة البناء اللغوى ‪ ،‬والصوتيات ‪ ،‬والمعانى‪ 1‬وكذلك االستخدام‬
‫العملى للغة ‪ ،‬وهذا االستخدام‪ 1‬قد يكون بهدف البالغة أو البيان ( استخدام اللغة إلقناع‪1‬‬
‫اآلخرين بعمل شىء معين ) أو التذكـر (استخدام اللغة لتذكـر معلومات معينة ) أو‬
‫‪Meta‬‬ ‫التوضيح ( استخدام اللغة إليصال معلومات معينة) ‪ ،‬وما بعد اللغة‬

‫‪-10-‬‬
 ‫‪ language‬استخدام اللغة لتتحدث عن نفسها (محمد عبد الهادى ‪& 37 : 2003 ،‬‬
‫‪0)Nolen , 2003:115‬‬
‫‪ -2‬الذكاء المنطقى ‪ -‬الرياضى‪: Logical- Mathematical Intelligence 1‬‬
‫ويحدده جاردنر‪ )1994( 1‬فى القدرة على معالجة السالسل من الحجج‬
‫والبراهين والوقائع‪ 1‬للتعرف على أنماطها وداللتها ‪ ،‬أى يتطلب استخدام العالقات‬
‫المجردة وتقديرها ‪ 0‬ومن العمليات المستخدمة فى هذا الذكاء التجميع فى فئات ‪،‬‬
‫والتصنيف‪ ، 1‬واالستنتاج‪ ، 1‬والتعميم‪ ، 1‬واختبار‪ 1‬الفروض ‪ ،‬والمعالجات الحسابية (‬
‫‪ 0 )Costanzo,2001:104‬ومن العمليات المحورية فى هذا الذكاء الترقيم‪1‬‬
‫‪ Numbering‬أى القدرة على تحديد رقم أو عدد يطابق شيئاً فى سلسلة من األشياء أو‬
‫الموضوعات ‪ ،‬ويتمثل هذا النوع من الذكاء على نحو واضح عند علماء الرياضيات ‪،‬‬
‫ويتطلب الحساب والجبر والمنطق‪ 1‬الرمزى (جابر عبد الحميد ‪0 ) 272 : 1997 ،‬‬
‫‪ -3‬الذكاء الشخصى ‪: Intrapersonal Intelligence‬‬
‫ويرى جاردنر ( ‪ )1983‬أن هذا الذكاء يعتمد على عمليات محورية تمكن‬
‫األفراد من التمييز بين مشاعرهم وبناء نموذج عقلى ألنفسهم ‪ ،‬حيث يعمل كمؤسسة‬
‫مركزية للذكاءات تمكنهم من أن يعرفوا قدراتهم وكيفية استخدامها‪ 1‬على نحو أفضل ‪0‬‬
‫وهو معرفة الذات والقدرة على التصرف‪ 1‬المتوائم مع هذه المعرفة ‪ ،‬ويتضمن‬
‫ذلك أن تكون لديك صورة دقيقة عن نفسك (جوانب القوة والقصور ) والوعى بحاالت‬
‫المزاجية ‪ ،‬نواياك ‪ ،‬دوافعك‪ ، 1‬رغباتك ‪ ،‬قدرتك على الضبط الذاتى ‪ ،‬الفهم الذاتى ‪،‬‬
‫االحترام الذاتى (محمد عبد الهادى ‪ &39 :2003 ،‬جابر عبد الحميد ‪)12: 2003 ،‬‬
‫ويعرفه مدثر سليم أحمد (‪ )2003‬بأنه قدرة الشخص على تشكيل نموذج دقيق‪1‬‬
‫من نفسه واستعمال‪ 1‬هذا النموذج بفاعلية فى الحياة فى مستوى أساسى ومعرفة مشاعر‬
‫المتعة واأللم ‪0‬‬
‫‪ -4‬الذكاء االجتماعى ‪: Interpersonal Intelligence‬‬
‫وربط جاردنر (‪ )1983‬بين الذكاء الشخصى بما يتضمنه من مشاعر داخل‬
‫الفرد وبين الذكاء االجتماعى والذى يعنى قدرة الفرد على فهم اآلخرين ‪0‬حيث أكد فى‬
‫عرضه لنظريته على الترابط بين كل من الذكاء الشخصى والذكاء االجتماعى ‪ ،‬وذكر‪1‬‬

‫‪-11-‬‬
 ‫أنه رغم انفصالهما إال أن العالقات الضيقة داخل معظم الثقافات تجعلهما غالباً ما‬
‫يرتبطان معاً ‪0‬‬
‫ويحدده جاردنر‪ )1992( 1‬فى القدرة على فهم األفراد والعالقات‪ 1‬االجتماعية ‪،‬‬
‫أى القدرة على فهم مشاعر اآلخرين والتمييز بينها والقدرة على فهم اتجاهاتهم‪1‬‬
‫ودوافعهم والتصرف‪ 1‬بحكمة حيالها والقدرة على التعامل بفاعلية مع اآلخرين ‪0‬‬
‫وهو القدرة على إدراك أمزجة اآلخرين ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم‬
‫والتمييز بينها ‪ ،‬ويضم‪ 1‬هذا الحساسية للتعبيرات الوجهية والصوت واإليماءات والقدرة‬
‫على التمييز بين مختلف األنواع من اإللماعات بين الشخصية والقدرة على االستجابة‬
‫بفاعلية لتلك اإللماعات بطريقة برجماتية ( أى تؤثر فى مجموعة من األفراد‪ 1‬ليتبعوا‬
‫خطاً معيناً من الفعل) (جابر عبد الحميد ‪0 )11 : 2003 ،‬‬
‫‪ -5‬الذكاء الموسيقى ‪: Musical Intelligence‬‬
‫ويتضمن الحساسية التساق‪ 1‬األصوات واأللحان واألوزان الشعرية وتعيين‬
‫درجة النغم أو طبقة الصوت والتناغم والميزان الموسيقى لقطعة موسيقية ما ‪ ،‬أى‬
‫القدرة على التركيبات‪ 1‬الموسيقية والحساسية لألصوات واآلالت الموسيقية واألنغام ‪،‬‬
‫كما يعنى هذا الذكاء الفهم الحدسى الكلى للموسيقى‪ ، 1‬أو الفهم التحليلى الرسمى لها ‪،‬‬
‫أو الجمع بين هذا وذاك ‪Gardner & Hatch , 1989 :5 & Harry , 1992 : 29)) 0‬‬
‫ويتيح هذا الذكاء لألفراد أن يخلقوا المعانى التى تتكون من الصوت وأن‬
‫يعبروا عنها ويتواصلوا مع اآلخرين وأن يفهموها ‪ ،‬وقليل من األفراد يحققون مهارة‬
‫عالية فيه بدون تدريب طويل (جابر عبد الحميد ‪0)273: 1997 ،‬‬
‫‪ -6‬الذكاء المكانى ‪: Spatial Intelligence‬‬
‫ويحدده جاردنر‪ )1983( 1‬بالقدرة على رؤية الكون على نحو دقيق وتحويل‪ 1‬أو‬
‫تجديد مظاهر هذا الكون ‪ ،‬وإ دراك‪ 1‬المعلومات البصريـة والمكانية والتفكير فى حـركة‬
‫ومواضع األشياء فى الفراغ ‪ ،‬والقدرة على إدراك صور‪ 1‬أو تخيالت ذهنية داخلية‬
‫‪0‬ويتضمن الحساسية لأللوان ‪ ،‬والخطوط‪ ، 1‬واألشكال ‪ ،‬والحيز والعالقات‪ 1‬بين هذه‬
‫العناصر ‪ ،‬وهى تتضمن القدرة على التصور البصرى والتمثيل‪ 1‬الجغرافى‪ 1‬لألفكار‬
‫ذات الطبيعة البصرية أو المكانية وكذلك تحديد الوجهة الذاتية (محمد عبد الهادى ‪،‬‬

‫‪-12-‬‬
 ‫‪ 0 ) 38: 2003‬ويضم هذا الذكاء القدرة على التصوير البصرى ‪ ،‬وأن يمثل الفرد‬
‫ويصور‪ 1‬بيانياً األفكار البصرية أو المكانية ‪،‬و أن يوجه نفسه على نحو مناسب فى‬
‫مصفوفة مكانية دقيقة (جابر عبد الحميد ‪0 )11 : 2003 ،‬‬
‫‪ -7‬الذكاء الجسمى ‪ -‬الحركى‪: Bodily - Kinesthetic Intelligence 1‬‬
‫ويتضمن القدرة على استخدام الجسم ببراعة ومعالجة الموضوعات يدوياً ‪،‬‬
‫بمهارة للتعبير عن األفكار والمشاعر ‪ ،‬أى يرتبط بالحركات الطبيعية ومعرفة الجسم‬
‫ويشمل القشرة المخية المحركة التى تتحكم فى الحركات اإلرادية والربط بين الجسم‬
‫والمخ ‪ ،‬ويتضمن هذا الذكاء مهارات جسمية معينة منها التآزر ‪ ،‬القوة ‪ ،‬المرونة‬
‫والسرعة وغيرها ‪ Gardner & Hatch , 1989 : 6)) 0‬ويبدو‪ 1‬هذا الذكاء أكثر‬
‫الذكاءات بعداً عن النظرة التقليدية للذكاء ‪ 0‬والعمليات المحورية التى ترتبط بهذا‬
‫الذكاء هى السيطرة على األفعال الحركية الكتلية والرفيعة ‪ ،‬والقدرة على تناول‬
‫األشياء الخارجية ‪ 0‬واألسس البيولوجية لهذا الذكاء معقدة وهى تضم التآزر بين‬
‫األجهزة العصبية والعقلية واإلدراكية (جابر عبد الحميد ‪0)275 : 1997 ،‬‬
‫‪ -8‬الذكاء الطبيعى ‪: Natural Intelligence‬‬
‫ويحدده جاردنر‪ )2004( 1‬فى الحساسية لمظاهر الكون الطبيعية ‪ ،‬وقدرة‬
‫التعرف على النماذج واألشكال فى الطبيعة ‪ ،‬أى القدرة على فهم الطبيعة وما بها من‬
‫حيوانات ونباتات ‪ ،‬والقدرة على التصنيف والحساسية لمالمح أخرى فى الطبيعة‬
‫كالسحب والصخور‪ 1‬وغيرها ‪ 0‬ولهذه القدرة قيمتها وفائدتها‪ 1‬فى تاريخنا‪ 1‬التطورى ‪،‬‬
‫وهى مستمرة من حيث كونها محورية فى القيام بأدوار مختلفة فى الحياة ‪ ،‬وتفيد من‬
‫هذا الذكاء الطبيعى العلوم التى تتطلب التعرف على األنماط والتمييز بينها ‪0‬‬
‫‪ -9‬الذكاء الوجودى‪: Existential Intelligence 1‬‬
‫ويرى جاردنر (‪ )2004‬أنه القدرة على التفكير بطريقة تجريدية ‪ ،‬ومعالجة‬
‫أسئلة عميقة حول الوجود اإلنسانى مثل الحياة ‪ ،‬والموت ‪ ،‬وما وراء الطبيعة ‪0‬‬
‫ومازالت البحوث مستمرة حول هذا النوع من الذكاء للتعرف‪ 1‬أكثر عليه ‪ ،‬والوصول‪1‬‬
‫إلى أهم العمليات المحورية التى تسهم فيه ‪0‬‬

‫‪-13-‬‬
 ‫من خالل العرض السابق للذكاءات المتعددة من وجهة نظر جاردنر يمكن‬
‫القول ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن كل فرد لديه عدة ذكاءات وفقاً لهذه النظرية وهى ‪ :‬اللغوى ‪،‬‬
‫والرياضى‪ 1‬المنطقى ‪ ،‬والشخصى ‪ ،‬واالجتماعى ‪ ،‬والجسمى الحركى ‪ ،‬والمكانى‪ 1‬أو‬
‫البصرى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬والطبيعى‪ ، 1‬والوجودى ‪0‬‬
‫ب‪ -‬أن هذه الذكاءات تعمل بشكل مستقل ‪ ،‬وتتفاوت مستوياتها‪ 1‬داخل الفرد‬
‫الواحد ‪0‬‬
‫ج‪ -‬أن مستوى الذكاءات المتعددة يختلف من فرد آلخر ‪ ،‬كما أن كل فرد‬
‫يختص بمزيج أو توليفة من الذكاءات ‪ 0‬ومثال ذلك أصحاب الرقص التعبيرى‬
‫يحتاجون إلى االعتماد على الذكاء الجسمى الحركى غير أنه ينبغى أيضاً أن يمتلكوا‬
‫ذكاء موسيقياً يمكنهم من أداء الحركة التعبيرية واإليقاع الصحيح ‪ 0‬وينبغى‪ 1‬أن‬
‫يستخدموا‪ 1‬الذكاءين الشخصى‪ 1‬واالجتماعى إذا أرادوا أن يفسروا الشخصيات التى‬
‫يلعبونها أو األدوار التى يؤدونها أو ن يجعلوا الجمهور يهتم بأدائهم ويشجعه‪0‬‬
‫د‪ -‬يذهب جاردنر (‪ )1983‬إلى أن األسوياء من الناس قادرون على أن يفيدوا‬
‫ويوظفوا‪ 1‬جميع ذكاءاتهم ‪ ،‬ولكن األفراد يتمايزون ببروفيلهم أو صورتهم الذكائية‬
‫فمالمح هذا البروفيل هى توليفة فريدة من ذكاءات قوية نسبياً وذكاءات ضعيفة نسبياً‬
‫يستخدمونها لحل مشكالتهم أو لتشكيل نواتج عملهم ‪ 0‬ونواحى‪ 1‬القوة النسبية هذه‬
‫ونواحى الضعف تساعد فى تفسير الفروق الفردية ‪0‬‬
‫هـ‪ -‬أن كل فرد يستطيع التعبير عن كل ذكاء من ذكاءاته المتعددة بأكثر من‬
‫وسيلة‪0‬‬
‫ثانياً ‪ :‬فعالية الذات ‪Self Efficacy‬‬
‫تعتبر فعالية الذات من المكونات المهمة للنظرية المعرفية االجتماعية ‪Social‬‬
‫‪ Cognitive Theory‬ل ـ "باندورا‪ Bandura " 1‬والتى افترضت‪ 1‬أن سـلوك الفرد ‪ ،‬والبيئة‬
‫‪ ،‬والعوامل‪ 1‬االجتماعية تتداخل بدرجة كبيرة ‪ ،‬فالسلوك اإلنسانى فى ضوء نظرية‬
‫باندورا‪ 1‬يتحدد تبادلياً بتفاعل ثالثة مؤثرات هى ‪ :‬العوامل الذاتية ‪، Personal Factors‬‬
‫والعوامل‪ 1‬السلوكية ‪ ، Behavioral Factors‬والعوامل‪ 1‬البيئية ‪Environmental‬‬

‫‪-14-‬‬
 ‫‪ Factors 0‬وأطلق‪ 1‬على هذه المؤثرات‪ 1‬نموذج الحتمية التبادلية ‪Reciprocal‬‬
‫‪ determinism‬ويوضحها الشكل التالى ‪:‬‬

‫عوامل شخصية‬
‫"فعالية الذات "‬

‫عوامل سلوكية‬ ‫عوامل بيئية‬

‫"األداء "‬ ‫"التغذية الراجعة "‬
‫شكل (‪)1‬‬
‫نموذج الحتمية التبادلية كما اقترحه "باندورا "‬
‫وطبقاً لهذا النموذج فإن المتعلم يحتاج إلى عـدد من العوامل المتفاعلة‬
‫(شخصية ‪ ،‬وسلوكية ‪ ،‬وبيئية ) ‪ ،‬وتطلق‪ 1‬العوامل الشخصية على معتقدات الفرد حول‬
‫قدراته واتجاهاته ‪ ،‬أما العوامل السلوكية فتتضمن مجموعة االستجابات الصادرة عن‬
‫الفرد فى موقف‪ 1‬ما ‪ ،‬وعوامل البيئة تشـمل األدوار التى يقوم بها من يتعاملون مع‬
‫الفرد ومنهم اآلباء ‪ ،‬والمعلمون ‪ ،‬واألقران (‪0 )Zimmerman ,1989 :330‬‬
‫ويشير باندورا (‪ )1977‬إلى عدم وجود أفضلية ألى من العوامل الثالثة المكونة‬
‫لنموذج الحتمية التبادلية فى إعطاء الناتج النهائى للسلوك ‪ ،‬وأن كل عامل من هذه‬
‫العوامل يحتوى‪ 1‬على متغيرات معرفية ‪ ،‬ومن بين هذه المتغيرات التى تحدث قبل قيام‬
‫الفرد بالسلوك ما يسمى "بالتوقعات أو األحكام " سواء أكانت هذه التوقعات‪ 1‬أو األحكام‬
‫خاصة بإجراءات السلوك أو الناتج النهائى له ‪ ،‬وهو ما سماه باندورا‪ 1‬بفعالية الذات‬
‫وتعنى‪ 1‬أحكام الفرد أو توقعاته عن أدائه للسلوك فى مواقف‪ 1‬تتسم بالغموض وتنعكس‬
‫هذه التوقعات‪ 1‬على اختيار الفرد لألنشطة المتضمنة فى األداء والمجهود المبذول‬
‫ومواجهة المصاعب وإ نجاز‪ 1‬السلوك ‪0‬‬
‫ونجد أن باندورا‪ 1‬قدم نظرية متكاملة لفعالية الذات مؤكداً أنها نتاج لعشرين عاماً‬
‫من البحث السيكولوجى امتد من (‪ 1977‬حتى ‪ ، )1997‬وعبر عن فعـالية الـذات بأنها‬
‫قـوة مهمة تفسـر الدوافـع الكامنة وراء أداء األفـراد‪ 1‬فى المجـاالت المختلفة ‪ ،‬وإ ن إدراك‬
‫الفعـالية الذاتيـة يسـهم فى فهم وتحديد‪ 1‬أسباب المدى المتنوع من السـلوك الفردى‬

‫‪-15-‬‬
 ‫والمتضمنة فى التغيرات ‪ ،‬وفى‪ 1‬سـلوك المثابـرة الناتج عن حاالت األفراد‪ 1‬المختلفة ‪،‬‬
‫ومستويات ردود األفعال للضغوط االنفعالية ‪ ،‬وضبط‪ 1‬الـذات ‪ ،‬والمثابـرة من أجل‬
‫اإلنجاز ‪ ،‬ونمو االهتمامات فى مجاالت خاصة ‪ ،‬واالختيار‪ 1‬المهنى (‬
‫‪0 )Bandura,1997:25‬‬
‫ويحدد باندورا ثالثة أبعاد لفعالية الذات مرتبطة باألداء ‪ ،‬ويرى أن معتقدات‬
‫الفرد عن فعالية ذاته تختلف تبعاً لهذه األبعاد ‪ ،‬ويبين الشكل رقم (‪ )2‬أبعاد الفعالية‬
‫الذاتية وعالقتها باألداء لدى األفراد‪: 1‬‬

‫قدر الفعالية‬

‫العمومية‬ ‫األداء‬

‫القوة‬
‫شكل رقم (‪)2‬‬
‫أبعاد فعالية الذات عند باندورا‪1‬‬
‫‪ -1‬قدر الفعالية ‪ : Magnitude‬ويقصد به مستوى‪ 1‬قوة دوافـع‪ 1‬الفـرد لألداء فى‬
‫المجاالت والمواقف المختلفة ‪ ،‬ويختلف هذا المستوى‪ 1‬تبعاً لطبيعة أو صعوبة الموقف‬
‫ويبدو‪ 1‬قدر الفعالية بصورة أوضح عندما تكون المهام مرتبة وفقاً لمستوى الصعوبـة‬
‫واالختالفـات بين األفراد فى تـوقعات الفعالية ‪ ،‬ويمكن تحديدها بالمهام البسـيطة‬
‫المتشابهة ‪ ،‬ومتوسـطة الصعوبة ‪ ،‬ولكنها تتطلب مستوى‪ 1‬أداء شـاق فى معظمها‪ 01‬ومع‬
‫ارتفاع مستوى‪ 1‬فعالية الذات لدى بعض األفراد‪ 1‬فإنهم ال يقبلون على مواقف‪ 1‬التحدى ‪،‬‬
‫وقد‪ 1‬يرجع السبب فى ذلك إلى تدنى مستوى‪ 1‬الخبرة ‪ ،‬والمعلومات السابقة (السيد أبو‬
‫هاشم ‪0)48 :2005،‬‬
‫ويرى فتحى الزيات (‪ )2001‬أن قدر الفعالية لدى األفراد يتباين بتباين عوامل‬
‫عديدة أهمها ‪ :‬مستوى‪ 1‬اإلبداع أو المهارة ‪ ،‬ومدى‪ 1‬تحمل اإلجهاد ‪ ،‬ومستوى الدقة ‪،‬‬
‫واإلنتاجية ‪ ،‬ومدى تحمل الضغوط‪ ، 1‬والضبط‪ 1‬الذاتى المطلوب ‪ ،‬ومن المهم هنا أن‬
‫تعكس اعتقادات الفرد تقديره لذاته بأن لديه قدراً من الفعالية يمكنه من أداء ما يوكل‬
‫إليه أو يكلف به دائماً وليس أحيانا‪0‬‬

‫‪-16-‬‬
‫‪ -2‬العمومية ‪ : Generality‬ويشير‪ 1‬هذا البعد إلى انتقال فعالية الذات من موقف‬
‫ما إلى مواقف مشابهة ‪ ،‬فالفرد يمكنه النجاح فى أداء مهام مقارنة بنجاحه فى أداء‬
‫أعمال ومهام مشابهة ( ‪0 )Bandura,1977:85‬‬
‫‪ -3‬القوة أو الشدة ‪ : Strength‬وتتحدد‪ 1‬قوة فعالية الذات لدى الفرد فى ضوء‬
‫خبراته السابقة ‪ ،‬ومدى مالءمتها للموقف‪0 )Bandura,1977:85 ( 1‬ويشير‪ 1‬أيضاً هذا‬
‫البعد إلى عمق اإلحساس بالفعالية الذاتية ‪ ،‬بمعنى قدرة أو شدة أو عمق اعتقاد أو‬
‫إدراك الفرد أن بإمكانه أداء المهام أو األنشطة موضوع‪ 1‬القياس ‪ 0‬ويتدرج بعد القوة‬
‫على متصل ما بين قوى جداً إلى ضعيف جداً ( فتحى الزيات ‪0) 510 :2001 ،‬‬
‫ويضيف‪ 1‬كل من كيم وبارك )‪ Kim & Park (2000‬أن األبعاد المكونة لفعالية‬
‫الذات تلعب الدور‪ 1‬الرئيسى فى مستوى‪ 1‬األداء األكاديمى للفرد ‪ ،‬وأنها تعد منبئاً قوياً‬
‫بأداء الفرد خالل المهام المختلفة ‪ 0‬وأن مستوى‪ 1‬الفعالية العامة للذات لدى الفرد يتحدد‬
‫فى ضوء الثقة بالذات ‪ ،‬والضبط الذاتى ‪ ،‬وتفضيل المهام الصعبة أو المثابرة ‪0‬‬
‫ويقترح باندورا‪ 1‬أربعة مصادر لفعالية الذات ‪ ،‬ويبين الشكل رقم‪ )3( 1‬هذه‬
‫المصادر‪ 1‬وعالقتها بأحكام فعالية الذات والسلوك أو الناتج النهائى لألداء ‪0‬‬

‫اإلنجازات‬
‫الخبرات البديلة‬ ‫أحكام فعالية‬ ‫األداء‬
‫االقناع اللفظى‬
‫الذات‬
‫الحالة‬ ‫شكل رقم (‪)3‬‬
‫مصادر فعالية الذات عند باندورا‬
‫(‪ )1‬اإلنجازات األدائية ‪ : Performance Accomplishment‬ويمثل المصدر‪1‬‬
‫األكثر تأثيراً فى فعالية الذات لدى الفرد ألنه يعتمد أساساً على الخبرات التى يمتلكها‬
‫الشخص ‪ ،‬فالنجاح عادة يرفع توقعات الفعالية بينما اإلخفاق المتكرر يخفضها ‪،‬‬
‫والمظاهر‪ 1‬السلبية للفعالية مرتبطة باإلخفاق ‪ ،‬وتأثير اإلخفاق على الفعالية الشخصية‬
‫يعتمد جزئياً على الوقت والشكل الكلى للخبرات فى حالة اإلخفاق ‪ ،‬وتعزيز فعالية‬
‫الذات يقود إلى التعميم فى المواقف‪ 1‬األخرى وبخاصة فى أداء الذين يشكون فى ذواتهم‬

‫‪-17-‬‬
 ‫من خالل العجز والالفعالية الشخصية ‪ ،‬واإلنجازات األدائية يمكن نقلها بعدة طرق‬
‫من خالل النمذجة المشتركة حيث تعمل على تعزيز اإلحساس بالفعالية الذاتية لدى‬
‫الفرد ( ‪0 )Bandura,1977:195‬‬
‫ويضيف‪ 1‬باندورا‪ )1988( 1‬أن األشخاص الذين لديهم إحساس منخفض بفعالية‬
‫الذات يبتعدون عن المهام الصعبة ويتجهون إلى إدراكها كتهديدات شخصية ويمتلكون‪1‬‬
‫مقدرة ضعيفة فى تحقيق أهدافهم ‪ ،‬واألداء بنجاح لديهم يتوقف على العقبات التى‬
‫تواجههم‪ 1‬حيث يعزون اإلخفاق إلى نقص قدراتهم‪ 1‬وضعف‪ 1‬مجهوداتهم فى المواقف‬
‫الصعبة مما يؤخر استرداد اإلحساس بفعالية الذات عقب اإلخفاق ‪ ،‬وعلى العكس‬
‫األشخاص الذين لديهم إحساس مرتفع بفعالية الذات يقتربون من المهام الصعبة كتحد‬
‫وترتفع مجهوداتهم‪ 1‬فى المواقف‪ 1‬الصعبة ولديهم سرعة فى استرداد‪ 1‬اإلحساس بفعالية‬
‫الذات عقب اإلخفاق ‪ ،‬ويؤكد كذلك على وجود عالقة سببية بين الثقة بفعالية الذات‬
‫واإلنجازات‪ 1‬األدائية فالمستويات‪ 1‬المرتفعة من فعالية الذات تالزم المستويات المرتفعة‬
‫من اإلنجازات األدائية ‪0‬‬
‫ويضيف‪ 1‬فتحى الزيات (‪ )2001‬أن المدى المحدد الستقرار وعى الفرد بفعاليته‬
‫الذاتية من خـالل ممارسته للخبرات أو تحقيقه لإلنجازات يتوقف‪ 1‬على المحددات التالية‬
‫‪ :‬فكرته المسبقة عن إمكاناته وقدراتـه ومعلوماته ‪ ،‬وإ دراك الفرد لمدى صعوبة المهمة‬
‫أو المشكلة أو الموقف ‪ ،‬والجهد الذاتى النشط الموجه ‪ ،‬وحجم أو كم المساعدات‬
‫الخارجية التى يتلقاها الفرد ‪ ،‬والظروف التى خـاللها يتم األداء أو اإلنجاز ‪0‬‬
‫والخبرات المباشرة السابقة للنجاح أو الفشل ‪ ،‬وأسلوب‪ 1‬بناء الخبرة أو الوعى بها‬
‫وإ عادة تشكيلها فى الذاكرة ‪ ،‬واألبنية القائمة للمعرفة والمهارة الذاتيتين والخصائص‬
‫التى تميزها ‪0‬‬
‫(‪ )2‬الخبرات البديلة ‪ : Vicarious Experience‬ويشير هذا المصدر‪ 1‬إلى‬
‫الخبرات غير المباشرة التى يمكن أن يحصل عليها الفرد ‪ ،‬فرؤية أداء اآلخرين‬
‫لألنشطة والمهام‪ 1‬الصعبة يمكن أن تنتج توقعات مرتفعة مع المالحظة الجيدة أو‬
‫المركزة والرغبة فى التحسن والمثابرة مع المجهود ‪ 0‬ويطلق على هذا المصدر "‬

‫‪-18-‬‬
 ‫التعلم بالنموذج‪ 1‬ومالحظة اآلخرين " فاألفراد‪ 1‬الذين يالحظون نماذج ناجحة يمكنهم‬
‫استخدام‪ 1‬هذه المالحظات لتقدير فعاليتهم الخاصة ( ‪0 )Bandura,1982:140‬‬
‫(‪ )3‬اإلقناع اللفظى ‪ : Verbal Persuasion‬ويعنى الحديث الذى يتعلق بخبرات‬
‫معينـة لآلخـرين واإلقنـاع بها من قبل الفـرد أو معلومـات تأتى للفرد لفظيـاً عن طريق‬
‫اآلخـرين فيما قد يكسبه نوعـاً من الترغيب فى األداء أو الفعل ‪ ،‬ويـؤثر‪ 1‬على سلوك‬
‫الشخص أثناء محـاوالته ألداء المهمة ( ‪)Bandura,1977:200‬‬
‫ويضيف‪ 1‬باندورا‪ )1982( 1‬أن اإلقناع اللفظى يستخدمه األشخاص على نحو‬
‫واسع جداً مع الثقة فى ما يملكونه من قدرات وما يستطيعون إنجازه ‪ ،‬وأنه توجد‬
‫عالقة تبادلية بين اإلقناع اللفظى واألداء الناجح فى رفع مستوى‪ 1‬الفعالية الشخصية‬
‫والمهارات‪ 1‬التى يمتلكها الفرد ‪ 0‬ويشير‪ 1‬هذا المصدر أيضاً إلى عمليات التشجيع‬
‫والتدعيم من اآلخرين ‪ ،‬أو ما يسمى باإلقناع االجتماعى ‪ 0‬فاآلخرون فى بيئة التعلم‬
‫(المعلمون ‪ ،‬والزمالء أو األقران ‪ ،‬والوالدان ) يمكنهم إقناع المتعلم لفظياً عن قدراته‬
‫على النجاح فى مهام خاصة ‪0‬وقد‪ 1‬يكون اإلقناع اللفظى داخلياً حيث يأخذ الحديث‬
‫اإليجابى مع الذات ( ‪0 )Bandura,1995 :125‬‬
‫(‪ )4‬الحالة النفسية والفسيولوجية ‪: Psychological and Physiological state‬‬
‫وتشير‪ 1‬إلى العوامل الداخلية التى تحدد للفرد ما إذا كان يستطيع‪ 1‬تحقيق أهدافه أم ال ‪،‬‬
‫وذلك مع األخذ فى االعتبار بعض العوامل األخرى مثل القدرة المدركة للنموذج ‪،‬‬
‫والذات ‪ ،‬وصعوبة المهمة ‪ ،‬والمجهود الذى يحتاجه الفرد‪ ،‬والمساعدات التى يمكن أن‬
‫يحتاجها لألداء ( ‪0 )Bandura,1997 :100‬‬
‫ويرى فتحى الزيات (‪ )2001‬أن البنية الفسيولوجية واالنفعالية أو الوجدانية‬
‫تؤثر‪ 1‬تأثيراً عاماً على الفعالية الذاتية للفرد ‪ ،‬وعلى مختلف مجاالت وأنماط الوظائف‬
‫العقلية المعرفية ‪ ،‬والحسية العصبية لدى الفرد ‪ 0‬ويرجع ذلك لثالثة أساليب رئيسية‬
‫من شأنها زيادة أو تفعيل إدراكات الفعالية الذاتية وهى ‪ :‬تعزيز أو زيادة أو تنشيط‬
‫البنية البدنية أو الصحية ‪ ،‬وتخفيض مستويات الضغوط والنزعات أو الميول االنفعالية‬
‫السالبة ‪ ،‬وتصحيح التفسيرات الخاطئة للحاالت التى تعترى الجسم ‪0‬‬
‫وأخيراً يرى باندورا (‪: )1988‬‬

‫‪-19-‬‬
 ‫* أن مصادر فعالية الذات والمتمثلة فى " اإلنجازات األدائية ‪ ،‬والخبرات‬
‫البديلة ‪ ،‬واإلقناع‪ 1‬اللفظى أو النصائح ‪ ،‬والحالة النفسية أو الفسيولوجية" يستخدمها‬
‫األفراد‪ 1‬فى الحكم على مستويات الفعالية الذاتية لديهم‪0‬‬
‫* أنه كلما كانت هذه المصادر موثوق بها زاد التغير فى إدراك الفرد لذاته‬
‫كإنسان قادر‪ 1‬على السيطرة على حل المشكالت ‪ ،‬وهكذا فإن المعلومات المبنية على‬
‫األداء االجتماعى الفعلى للفرد من شأنها أن تكون أكثر تأثيراً للفعالية الذاتية من‬
‫المعلومات القائمة على اإلقناع من خالل الطرق الخاصة بالتفسير المنطقى للمشكالت‬
‫أو المقترحات‪0‬‬
‫* أن هذه المصادر ليست ثابتة دائماً ولكنها‪ 1‬معلومات لها صلة وثيقة بحكم‬
‫الشخص على قدراته سواء كانت متصلة باإلنجازات األدائية أو الخبرات البديلة أو‬
‫اإلقناع اللفظى أو الحالة النفسية والفسيولوجية ‪ ،‬وأن نظرية التعلم االجتماعى تسلم‬
‫بأن هناك ميكانزماً عاماً فى اإلنسان يمكنه تغيير السلوك ‪ ،‬وأن فعالية الذات هى‬
‫أفضل منبئ بالسلوك الشخصى‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬أسلوب التحليل البعدى ‪ Meta- Analysis‬لبحوث فعالية الذات فى‬
‫ضوء نظرية باندورا تم التوصل إلى النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬أن فعالية الذات تكوين نظرى‪ 1‬وضعه باندورا‪ )1977( 1‬كمفهوم معرفى‬
‫يسهم فى تغيير السلوك ‪ ،‬ودرجة الفعالية تحدد السلوك المتوقع الذى يقوم به الفرد كما‬
‫تحدد كمية الطاقة المبذولة للتغلب على المشكالت ‪ ،‬وأحكام فعالية الذات عملية‬
‫استنتاجية تتوقف على معلومات من أربعة مصادر‪ 1‬رئيسية هى ‪ :‬اإلنجازات األدائية‬
‫والخبرات البديلة واإلقناع‪ 1‬اللفظى والحالة النفسية أو الفسيولوجية ‪ 0‬وتتميز فى ضوء‬
‫ثالثة أبعاد هى ‪ :‬قدر الفعالية والعمومية والقوة ‪0‬‬
‫(‪ )2‬فعالية الذات هى توقع الفرد لمدى قدرته على أداء مهمة محددة وهى كذلك‬
‫تعنى استبصار الفرد بإمكاناته وحسن استخدامها ‪ ،‬وإ نها وحدها ال تحدد السلوك على‬
‫نحو كاف بل البد من وجود‪ 1‬قدر من االستطاعة سواء كانت فسيولوجية أو عقلية أو‬
‫نفسية ‪0‬‬

‫‪-20-‬‬
 ‫(‪ )3‬تختلف توقعات‪ 1‬فعالية الذات عن توقعات الفرد للنتائج ‪ ،‬ويمارس‪ 1‬النوعان‬
‫تأثيراً قوياً على السلوك اإلنسانى‪0 1‬‬
‫(‪ )4‬فعالية الذات ذات جانب دافعى يربطها‪ 1‬إلى حد ما بالناتج النهائى للسلوك‬
‫وقد‪ 1‬يكون ذلك وراء مثابرة الفرد فى مواجهة العقبات ‪0‬‬
‫(‪ )5‬تتأثر فعالية الذات بالعديد من العوامل وهى كذلك تؤثر فى أنماط التفكير‬
‫والخطط‪ 1‬التى يضعها األفراد ألنفسهم ( السيد أبو هاشم ‪0 )44 : 2005 ،‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬أسلوب حل المشكالت ‪: Problem Solving Style‬‬
‫يعد حل المشـكالت أحد أهم األنشطة التى تميز اإلنسان عن غيره من المخلوقات‬
‫‪ ،‬وهى تعنى إيجاد طريقة لتخطى صعوبة ما ‪ ،‬أو تحقيق هدف غير ميسور المنال ‪0‬‬
‫ويمكن النظر إليها على أنها الناتج العملى للـذكاء البشرى والدالة عليه ‪ ،‬حيث إن‬
‫التأمل فى طبيعة أنشطة اإلنسان العقلية فى مجاالت الحياة المختلفة يظهر أن هذه‬
‫الحياة هى بمثابة سلسلة من مشـكالت متفاوتـة الصعوبة يسعى الفرد إلى التغلب عليها‬
‫وتجاوزها‪ 1‬أمالً فى تحقيق التكيف والوصـول‪ 1‬إلى األهـداف المنشودة (رافع الزغلول‬
‫وعماد الزغلول ‪0 )267: 2003،‬‬
‫وعلى الرغم من اختالف الصيغ التى تبدو فيها المشكالت من حيث الشكل‬
‫والحجم ودرجـة التعقيد ‪ ،‬إال أنها بصفة عامة تشترك‪ 1‬فى معظم الخصائص والخطوات‬
‫التى يتعين على الفرد القيام بها للوصول‪ 1‬إلى الحل ‪ 0‬ويتساوى فى ذلك البحث عن‬
‫شئ ما غير موجود‪ 1‬فى مكان مفترض وجوده فيه ‪ ،‬أو البحث عن منزل صديق فى‬
‫مكان ما غير مألوف ‪ ،‬أو محاولـة اكتشاف سبب عطل مفاجئ للسيارة ‪ ،‬أو حل مسألـة‬
‫رياضيـة فى امتحان مدرسى‪ 0 1‬ففى كل موقف‪ 1‬من هذه المواقف يواجه الفرد موقفاً أو‬
‫مشكلة معينة تكون االستجابة الصحيحة أو الحل غير محدد تماماً أو غير صريح أو‬
‫غامض ( فتحى الزيات ‪0)383 : 1995 ،‬‬

‫وفى حدود مراجعة الباحثين للتراث السيكولوجى‪ 1‬ألسلوب حل المشكالت ‪ ،‬تبين‬

‫إسهام كثير من علماء النفس فى وضع تعريف محدد لهذا المفهوم ‪ ،‬وفيما‪ 1‬يلى بعضاً‬
‫من هذه التعريفات ‪0‬‬

‫‪-21-‬‬
 ‫يعرف عدنان العتوم (‪ )2004‬حل المشكلة بأنه عملية معرفية تفكيرية تسعى‬
‫إلى تخطى العوائق التى تعترض هدف الفرد أو توصله إلى الحل الذى يزيل المشكلة‪0‬‬
‫بينما أسلوب حـل المشـكلة هو عملية تفكير يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف‬
‫مكتسبة وخبرات سـابقة ومهارات من أجل االستجابـة لمتطلبات موقف‪ 1‬ليس مألوفاً له ‪،‬‬
‫وتكون االسـتجابة بأداء عمل ما يستهدف حـل التناقض أو الغموض الذى يتضمنه‬
‫الموقف ‪ ،‬وقد يكون التناقض على شـكل فجوة أو خلل فى مكوناته أو عدم وجود‪1‬‬
‫تـرابط منطقى بين أجزائـه ‪(. )Krulik& Rudnick, 1992 : 89‬‬
‫ويحدد‪ 1‬كل من إسماعيل الفقى ومحمد محروس‪ 1‬الشناوى‪ )1996( 1‬أسلوب حل‬
‫المشكلة بمستوى إدراك الفرد لمدى فاعليته فى حل المشكلة ‪ ،‬من حيث القدرة أو‬
‫الوعى التقويمى لقدراته أثناء الحل ‪ ،‬ودرجة الثقة فى الحل ‪ ،‬وردود‪ 1‬األفعال عند‬
‫الفشـل أو اإلحباط ‪ ،‬والكفاءة فى تقـويم النتائج وكذلك مستوى االنفعال أو رد الفعل‬
‫االنفعالى أثناء الحل‪0‬‬
‫وللقدرة على حل المشكالت عدة محكات حددها أنطونيت‪ 1‬وآخرون ‪Antonietti‬‬
‫)‪ & et al (2000‬فى ‪:‬‬

‫‪ -1‬االستدالل المنطقى ‪ Logical reasoning‬وهو عملية تفكير تستند إلى قواعد‬

‫واستراتيجيات معينة تهدف إلى إنتاج معرفة جديدة فى موقف‪ 1‬المشكلة عن طريق‪1‬‬
‫االستنباط أو االستقراء ‪0‬‬

‫‪ -2‬التفكير الناقد ‪ Critical thinking‬وهو نشاط عقلى مركب وهادف‪ ، 1‬يحدد‬

‫بقواعد االستدالل المنطقى ‪ ،‬ويقود إلى نواتج يمكن التنبؤ بها ‪ 0‬هدفه التحقق من‬
‫الشىء وتقييمه فى ضوء معايير ومحكات مقبولة أثناء حل المشكلة ‪0‬‬

‫‪ -3‬اإلبداع ‪ Creativity‬نشاط ذهنى متميز ‪ ،‬ناتج عن تفاعل عوامل عقلية‬

‫وشخصية واجتماعية تؤدى إلى نتاجات جديدة تتصف‪ 1‬باألصالة والتفرد فى حل‬
‫المشكلة ‪0‬‬

‫‪ -4‬التحليل ‪ Analysis‬هو عملية تجزئة المشكلة إلى عناصرها‪ 1‬أو أجزائها‬

‫األولية المكونة لها لمعرفة طبيعة المشكلة وأسس تكوينها‪0 1‬‬

‫‪-22-‬‬
 ‫‪ -5‬الذاكرة ‪ Memory‬وهى القدرة على االحتفاظ باستجابة سبق اكتسابها‪، 1‬‬
‫والقدرة على استرجاعها أثناء حل المشكلة ‪0‬‬

‫‪ -6‬التركيب ‪ Synthesis‬وهو القدرات الالزم توافرها‪ 1‬للتأليف بين الوحدات‬

‫والعناصر‪ 1‬واألجزاء بحيث تشكل بنية كلية جديدة تساعد على حل المشكلة ‪0‬‬

‫‪ -7‬السرعة ‪ Speed‬وتعنى‪ 1‬القدرة على إنجاز المشكلة أو المهمة فى أقل وقت‬

‫ممكن ‪0‬‬

‫‪ -8‬الدقة ‪ Accuracy‬وتعنى‪ 1‬القدرة على الوصول إلى حل للمشكلة بدون‬

‫أخطاء تذكر والتركيز‪ 1‬هنا على ( الكيف وليس الكم ) ‪0‬‬

‫وتوجد‪ 1‬بعض الخطوات األساسية التى يجب إتباعها عند حل المشكلة وهى ‪:‬‬

‫(‪ )1‬تحديد المشكلة ‪ ، Identifying the Problem‬وذلك من خالل التعرف‬

‫على أبعاد المشكلة أو إيجاد موقع المشكلة فى البيانـات المعطاة ‪ ،‬وتحديد‪ 1‬عناصر‬
‫الهدف أو الغاية المرغوبة ‪0‬‬

‫(‪ )2‬تمثيل المشكلة أو إيضاحها ‪Representing or Clarifying the‬‬

‫‪ ، Problem‬ويتضمن تعريف المصطلحات ‪ ،‬وتحديد‪ 1‬العناصر‪ 1‬الرئيسية ‪ ،‬والتعبيرعن‬
‫عناصر المشكلة باللغة أو بالرموز‪ 1‬عن طريق الصور واألشكال‪ 1‬واألرقام‪0‬‬

‫(‪ )3‬اختيار خطة الحل ‪ ، Choosing a Solution Plan‬وذلك باختيار‪ 1‬خطة‬

‫مالئمة لحل المشكلة من بين عدة اختيارات قد تكون ‪ :‬المحاولة والخطأ ‪ ،‬وضع‬
‫الفرضيات واختبارها‪ ، 1‬تقسيم المشكلة إلى مشكالت فرعية أو ثانوية ‪ ،‬العمل على‬
‫التخلى عن الحلول المتخيلة إلى نقطة البداية ‪ ،‬العمل بقياس المشكلة الحالية على‬
‫مشكالت سابقة معروفة ‪0‬‬

‫(‪ )4‬إيضاح خطة الحل ‪ ، Clarifying out the Solution Plan‬من خالل‬
‫مراقبة عملية الحل ‪ ،‬وإ زالة العقبات عند ظهورها‪ ، 1‬وتعديل األساليب حسب الحاجة‬

‫(‪ )5‬االستنتاج ‪ ، Concluding‬ويتضح فى إظهار‪ 1‬النتائج وصياغتها ‪ ،‬وإ عطاء‬

‫األدلة واألسباب ‪0‬‬
‫‪-23-‬‬
‫‪Checking‬من النتائج فى ضوء األهداف واألساليب المستخدمة ‪،‬‬ ‫(‪ )6‬التحقق‬
‫والتحقق من فاعلية األساليب وخطة الحل بوجه عام ( ‪0 ) Hayes ,1991 : 103‬‬

‫بينما يصف ستيرنبرج‪ Sternberg (2003)1‬مراحل حل المشكلة فى ثمان‬

‫مراحل تسير بشكل دائرى‪ ، 1‬سماها بدائرة حل المشكلة ‪Problem Solving Cycle‬‬
‫وتشمل المراحل التالية ‪ :‬التعرف على المشكلة ‪ ،‬وتحديد‪ 1‬المشكلة ‪ ،‬وبناء استراتيجية‬
‫الحل ‪ ،‬وتنظيم المعلومات حول المشكلة ‪ ،‬وتجميع مصادر‪ 1‬المعلومات ‪ ،‬ومراقبة حل‬
‫المشـكلة ‪ ،‬وتقييم‪ 1‬حل المشكلة ‪0‬‬

‫وقدم‪ 1‬ويمبى‪ 1‬والكهيد )‪ Whimbey & Lochead(1991‬قائمة بأهم العوامل‬

‫الشخصية التى تؤثر فى تعلم أسلوب حل المشكالت ‪ ،‬نلخصها‪ 1‬فيما يلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االتجاه اإليجابى ‪ Positive Attitude‬فاألشخاص المتميزون‪ 1‬عادة ما يكون‬
‫اقتناعهم وثقتهم قوية بأن المشكالت األكاديمية يمكن التغلب عليها بالمثابرة والتدرج‬
‫الواعى فى التحليل ‪ ،‬أما األشخاص العاديون فسرعان ما يستسلمون بعد أول محاولة‬
‫فاشلة ‪0‬‬
‫ب‪ -‬الحرص على الدقة ‪ Concern for Accuracy‬يتمتع األشخاص المتميزون‬
‫فى حل المشكالت بدرجة عالية من الحرص على فهم الحقائق والعالقات التى تنطوى‬
‫عليها المشكلة ‪ ،‬وكثيراً ما يقرأون المشكلة أكثر من مرة ليتأكدوا من فهمها بصورة‬
‫صحيحة وتامة‪.‬‬
‫جـ‪ -‬التأمل وتجنب التخمين‪ Avoiding Guessing‬يظهر األشخاص المتميزون‪1‬‬
‫ميالً إلى السير فى معالجة المشكلة خطوة خطوة ‪ ،‬وبكل حرص من البداية حتى‬
‫النهاية ‪0‬بينما األشخاص العاديون فى حل المشكالت يميلون إلى تخطى المقدمات ‪،‬‬
‫والتسرع فى إعطاء االستنتاجات‪ ، 1‬وتخمين اإلجابات قبل استكمال جميع الخطوات‬
‫الالزمة للوصول‪ 1‬إلى إجابات دقيقة ‪0‬‬
‫د‪ -‬تقسيم المشكلة إلى أقسام ‪ Breaking the Problem into Parts‬يعمل‬
‫األشخاص المتميزون فى حل المشكالت على تحليل األفكار‪ 1‬المعقدة إلى مكونات أو‬
‫أفكار أصغر‪ ، 1‬ثم يبدأون الحل من النقطة األكثر وضوحاً‬

‫‪-24-‬‬
 ‫هـ‪ -‬الحيوية والنشاط‪ Activeness in Problem Solving 1‬يظهر األشخاص‬
‫المتميزون فى حل المشكالت نشاطاً وفاعلية بأشكال عدة تراهم مثالً يسألون ويجيبون‬
‫أنفسهم بصوت مرتفع ‪ ،‬أو يفكرون بصوت مرتفع ‪ ،‬وقد يعدون على أصابعهم ‪ ،‬أو‬
‫يشيرون ألشياء بأقالمهم‪ ، 1‬وقد‪ 1‬يرسمون أو يخططون على الورق وهم يفكرون فى‬
‫جوانب المشكلة ( ‪0 ) Whimbey & Lochead , 1991 : 26‬‬
‫يتضح مما سبق أن المشكلة هى عائق أو عقبة موجودة فى موقف ما يحول‬
‫بين الفرد والوصول‪ 1‬إلى هدفه ‪ 0‬بينما حل المشكلة يتصف بأنه ‪ :‬فعل حركى أو‬
‫عضلى أو عقلى أو وجدانى ‪ ،‬عملية تفكير مركبة تتضمن قيام الفرد بعمل يهدف إلى‬
‫إزالة الغموض الذى يتضمن موقف‪ 1‬المشكلة ‪ ،‬مهارة تعنى إنجاز الفرد لعمل ما فى‬
‫خطوات منطقية بنجاح وفى أقل وقت ممكن وبدون أخطاء ‪ ،‬عملية يمكن تعلمها‬
‫وإ جادتها بالممارسة والتدريب‪ ، 1‬سلوك موجة ألداء مهمة ذات متطلبات عقلية‬
‫ومعـرفية ‪ ،‬اكتشاف استجابة جديدة صحيحة لموقف‪ 1‬جديد تستطيع إزالة العائق وتمكن‬
‫الفرد من الوصول إلى هدفه ‪ 0‬وأسلوب حل المشكلة هو االستراتيجية أو مجموعة‬
‫الخطوات التى يتبعها الفرد من أجل الوصول إلى حالة الرضا أو النجاح أو التغلب‬
‫على العقبات التى تعترضه وتحول دون تحقيق أهدافه ‪ ،‬ويتحدد‪ 1‬بمستوى‪ 1‬إدراك الفرد‬
‫لكفاءته الذاتية فى حل المشكلة ‪ ،‬ودرجة الثقة فى الحل ‪ ،‬ورد الفعل االنفعالى أثناء‬
‫الحل ‪0‬‬

‫البحوث المرتبطة بموضوع البحث الحالى ‪:‬‬

‫تم تقسيم البحوث المرتبطة بموضوع‪ 1‬البحث الحالى إلى مجموعتين ‪ :‬مجموعة‬
‫البحوث التى تناولت الذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ ، 1‬ومجموعة البحوث التى‬
‫تناولت الذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ 1‬وعالقته ببعض المتغيرات العقلية والمعرفية‬
‫كما هو موضح فيما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬البحوث التى تناولت الذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر ‪:‬‬
‫بحث شيرر‪ 1‬وجيمس )‪ Shearer & James (1994‬صدق مقياس الذكاءات‬
‫المتعددة فى ضوء نظرية جاردنر‪ ، 1‬وعالقتها ببعض المتغيرات النفسية ‪ ،‬وتكونت‪1‬‬
‫العينة من (‪ )338‬طالباً وطالبة بالجـامعة ‪ ،‬وطبق عليهم مقياس الـذكاءات المتعددة‬
‫‪-25-‬‬
 ‫( اللغوى ‪ ،‬والحسابى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والشخصى‪، 1‬‬
‫‪ WRAT‬واختبار‪ 1‬الطالقة اللفظية‬ ‫واالجتماعى ) ‪ ،‬واختبار مدى التحصيل‬
‫والتعبيرية ‪ ،‬وقائمة سترونج للميول المهنية ‪ ،‬ومقياس وكسلر لذكاء الراشدين ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬معامالت االرتباط‪ ، 1‬والتحليل العاملى ‪ ،‬ومعامل ألفا ‪ ،‬أظهرت النتائج تمتع‬
‫المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق العاملى ‪ ،‬وامتدت قيم معامالت الثبات من (‬
‫‪ )0.77‬للذكاء الجسمى إلى (‪ )0.87‬للذكاء اللغوى ‪ ،‬ووجود‪ 1‬ارتباط موجب دال‬
‫إحصائياً بين الطالقة اللفظية والذكاء اللغوى ‪ 0‬وبين الطالقـة التعبيرية والذكاء المكانى‬
‫‪ ،‬ووجود‪ 1‬ارتباط‪ 1‬موجب دال إحصائياً بين الذكاءات المتعددة جميعها والتحصيل‬
‫الدراسى مع اختالف قيم معامالت االرتباط وأن أعلى قيمة لمعامل االرتباط‪ 1‬كانت مع‬
‫الذكاء الشخصى ‪ 0‬وكذلك وجود ارتباط موجب بين بعض الذكاءات وكل من الذكاء‬
‫اللفظى والذكاء العملى لمقياس وكسلر ‪0‬‬
‫وهدف شيرر‪ Shearer (1997) 1‬إلى التحقق من صدق وثبات مقياس‬
‫الذكاءات المتعددة لدى األطفال ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬العينة من (‪ )2241‬طفالً وطفلة من‬
‫المرحلة التمهيدية حتى الصف الثامن ‪ ،‬طبق عليهم مقياس الذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬التحليل العاملى ‪ ،‬ومعامل‪ 1‬ألفا ‪ ،‬ومعامالت االرتباط ‪ ،‬واختبار "ت" ‪0‬‬
‫أظهرت النتائج تشبع مفردات المقياس على سبعة عوامل تفسر حوالى (‪ )%43‬من‬
‫التباين الكلى ‪ ،‬وهى الذكاءات ‪ :‬الحسابى‪ 1‬والمنطقى ‪ ،‬والشخصى‪ ، 1‬والمكانى‪، 1‬‬
‫واالجتماعى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬واللغوى ‪ 0‬وتمتع المقياس بدرجة مرتفعة من‬
‫الثبات باستخدام معامل ألفا حيث انحصرت‪ 1‬قيمته بين (‪ )0.83‬للذكاء الجسمى‬
‫واللغوى ‪ )0.91( ،‬للذكاء الشخصى ‪ ،‬وبإعادة تطبيق‪ 1‬المقياس على عينة مكونة من (‬
‫‪ )93‬طفالً وطفلة انحصرت قيم معامالت االرتباط‪ 1‬بين (‪ )0.68‬للمكانى ‪)0.90( ،‬‬
‫للحسابى والمنطقى‪ ، 1‬باإلضافة إلى تطبيق مقياس وكسلر على عينة مكونة من (‪)62‬‬
‫طفالً وطفلة وبحساب معامالت االرتباط بين الذكاءات المتعددة وكل من الذكاء اللفظى‬
‫والعملى وجدت أن قيم معامالت االرتباط جميعها موجبة ودالة إحصائياً ‪ 0‬وبإجراء‬
‫تقديرات أو تقييم الوالدين لمستوى الذكاءات المتعددة لدى (‪ )53‬طفالً وطفلة وجدت‬
‫فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬بين تقديرات الوالدين وتقديرات األطفال فى الذكاء الجسمى فقط‬

‫‪-26-‬‬
 ‫وحاول شيرر)‪ Shearer (1997‬التحقق من صدق وثبات مقياس الذكاءات‬
‫المتعدد فى ضوء نظرية جاردنر فى االختيار المهنى ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪)98‬‬
‫طالب وطالبة بالجامعة ‪ 0‬طبق عليهم مقياس الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وباستخدام‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات‪ 1‬المعيارية ‪ ،‬والنسب المئوية ‪ ،‬ومعامل ألفا ‪،‬‬
‫ومعامل االرتباط‪ ، 1‬واختبار‪" 1‬ت" ‪ ،‬أظهرت النتائج أن معامالت الثبات باستخدام طريقة‬
‫التطبيق انحصرت بين (‪ )0.76‬للذكاء الشخصى ‪ )0.92( ،‬للذكاء الموسيقى ‪ 0‬وأن‬
‫قيم معامالت ألفا انحصرت بين (‪ )0.76‬للذكاء الجسمى ‪ )0.87( ،‬للذكاء اللغوى ‪0‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائياً بين التقديرات المختلفة ( الطالب ‪ ،‬اآلخرين ) للذكاءات‬
‫المتعددة ‪ ،‬ويقرر الطالب أنهم أصبحوا‪ 1‬قادرين على اختيار األهداف األكاديمية وانتقاء‬
‫المهن المختلفة بعد معرفتهم لمستويات الذكاءات المتعددة لديهم ‪ ،‬مما يؤكد فعالية‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة فى التنبؤ باالختيارات أو التفضيالت المهنية لألفراد‪0 1‬‬
‫وأجرى فيورنهام وآخرون )‪ Furnham , et al (1999‬دراستين للتعرف على‬
‫الفروق بين الجنسين فى تقييم الذكاءات المتعددة ‪ ،‬الدراسة األولى تكونت العينة فيها‬
‫من (‪ )180‬فرد منهم (‪ )89‬من الذكور ‪ )91( ،‬من اإلناث ‪ ،‬أعمارهم بين (‪& 31‬‬
‫‪ )38‬سنة ‪ ،‬وباستخدام أسلوب المقابلة ‪ ،‬واستبيان تقييم مستوى الذكاءات المتعددة ‪،‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬معامل االرتباط‪ ، 1‬وتحليل التباين ‪ 0‬أظهرت النتائج وجود‪ 1‬معامالت ارتباط‬
‫بينية موجبة دالة إحصائياً‪ 1‬للذكاءات السبعة ‪ ،‬وأن أكبر معامل ارتباط بين الذكاء‬
‫اللفظى واألنواع األخرى من الذكاءات ‪ ،‬وكذلك وجود‪ 1‬فروق دالة إحصائياً بين الذكور‬
‫واإلناث فى الذكاء الحسابى فقط لصالح الذكور‪ 0 1‬وأسفر التحليل العاملى من الدرجة‬
‫الثانية والتدوير المتعامد للمحاور‪ 1‬بطريقة الفاريماكس للذكاءات السبعة عن وجود‪ 1‬ثالثة‬
‫عوامل تفسر حوالى (‪ )%67.5‬من التباين الكلى أمكن تسميتها‪ 1‬بالذكاء االجتماعى ‪،‬‬
‫والذكاء الموسيقى ‪ ،‬والذكاء الحسابى ‪ ،‬وأكدت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً فى‬
‫الذكاء الحسابى لصالح الذكور على البناء العاملى الجديد ‪ 0‬وبحثت الدراسة الثانية‬
‫تأثير النوع والدور النوعى والتفاعل بينهم على الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬العينة من‬
‫(‪ )99‬طالباً بالجامعة ‪ ،‬منهم (‪ )41‬من الذكور ‪ )55( ،‬من اإلناث جميعهم ينتمون إلى‬
‫قسم علم النفس ‪ ،‬وطبق‪ 1‬عليهم استبيان تقييم الذكاءات المتعددة ‪ ،‬واستبيان الصفات‬

‫‪-27-‬‬
 ‫الشخصية ‪ ،‬وباستخدام تحليل التباين الثنائى أظهرت النتائج وجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪1‬‬
‫للنوع على الذكاء الحسابى والموسيقى والمكانى لصالح الذكور‪ ، 1‬ووجود تأثير دال‬
‫إحصائياً للدور النوعى على الذكاء الشخصى‪ 1‬فقط ‪ ،‬بينما ال يوجد تأثير‪ 1‬دال للتفاعل‬
‫بينهما على الذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫وهدف إمام مصطفى‪ 1‬سيد (‪ )2001‬إلى التعرف على مدى فعالية تقييم األداء‬
‫باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر‪ 1‬فى اكتشاف‪ 1‬الموهوبين من تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية ‪ 0‬وتكونت العينة من (‪ )216‬تلميذاً وتلميذة بالصف الرابع االبتدائى طبق‬
‫عليهم مقياس الذكاءات السبعة حيث تم استبعاد (‪ )98‬تلميذاً وتلميذة حصلوا على أقل‬
‫من (‪ )10‬درجات فى كل ذكـاء من الذكاءات الثالثـة (الحسابى‪ ، 1‬واللغوى‪، 1‬‬
‫والمكانى ) ‪ ،‬وبذلك بلغت العينة النهائية (‪ )128‬تلميذاً وتلميذة حيث طبق عليهم مهام‬
‫وأنشطة الذكاءات الثالثة ‪ ،‬وبعد تحديد الموهوبين والعاديين ‪ ،‬تم تطبيق اختبارات‬
‫القدرات المعرفية ‪ ،‬واختبار المصفوفات المتتابعة ‪ ،‬واختبار وكسلر لذكاء األطفال ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬المتوسطات الحسابية ‪ ،‬واالنحرافات المعيارية ‪ ،‬واختبار "ت" ‪ ،‬وتحليل‬
‫التباين أحادى االتجاه ‪ ،‬واختبار شفيه ‪ 0‬أظهرت النتائج صدق نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة فى اكتشاف الموهوبين وتصنيفهم‪ ، 1‬ويتضح ذلك من وجود فروق دالة‬
‫إحصائياً بين مجموعات الموهوبين الثالث ( الحسابى ‪ ،‬واللغوى ‪ ،‬والمكانى ) فى كل‬
‫من ‪ :‬اختبار المصفوفات المتتابعة والقدرات غير اللفظية لصالح الموهوبين فى الذكاء‬
‫المكانى ‪ ،‬وفى‪ 1‬الذكاء اللفظى وكذلك القدرات اللفظية لصالح الموهوبين فى الذكاء‬
‫اللغوى ‪ ،‬وفى‪ 1‬القدرات العددية لصالح الموهوبين فى الذكاء الحسابى ‪0‬بينما لم توجد‬
‫فروق‪ 1‬دالة بينهم فى كل من ‪ :‬الذكاء العملى والذكاء العام والتحصيل‪ 1‬الدراسى ‪0‬‬
‫وقارن جيمس )‪ James (2003‬البناء العاملى للذكاءات المتعددة فى ضوء‬
‫البناءات الثقافية المختلفة لدى طالب المدارس العليا والجامعة ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬العينة من (‬
‫‪ )203‬طالب وطالبات من كندا ‪ )200( ،‬طالب وطالبة من كوريا ‪ )284( ،‬طالباً‬
‫وطالبة من سنغافورة ‪ )203( ،‬طالب وطالبات من تايوان ‪ )190( ،‬طالباً وطالبة من‬
‫بريطانيا‪ )834( ، 1‬طالباً وطالبة من أمريكا ‪ ،‬وباستخدام التحليل العاملى التوكيدى‬
‫للعينات المتعددة ‪Multi -Sample Confirmatory Factor Analysis(MCFA) 0‬‬

‫‪-28-‬‬
 ‫أظهرت النتائج اختالف البناء العاملى باختالف البنية الثقافية ‪ ،‬وأن البناء العاملى‬
‫الجيد والمحقق لشروط‪ 1‬حسن المطابقة لم يتحقق لدى جميع العينات ‪ ،‬وإ نما امتد لدى‬
‫بعضها إلى وجود‪ 1‬خمسة نماذج أو أكثر ‪ ،‬وإ لى حد ما يمكن القول بتشابه البناءات‬
‫العاملية فى كندا وبريطانيا‪ 1‬وكوريا ‪ ،‬واختالفها‪ 1‬بدرجة كبيرة عن البناء العاملى لدى‬
‫الطالب االمريكين ‪0‬‬
‫وبحث فيورنهام وآكاند )‪ Furnham , Akande (2004‬تقدير اآلباء االفريقين‬
‫فى كل (ناميبيا ‪ ،‬وجنوب أفريقيا‪ ، 1‬وزامبيا‪ ، 1‬وزيمبباوى) للذكاءات المتعددة لديهم ‪،‬‬
‫وكذلك لدى أبنائهم ‪ 0‬وتكونت العينة من (‪ )421‬فرداً منهم (‪ )184‬أباً ‪ )239( ،‬أماً ‪،‬‬
‫متوسط أعمارهم (‪ )42.14‬سنة وطبق‪ 1‬عليهم استبيان التقرير الذاتى للذكاءات المتعددة‬
‫( اللغوى ‪ ،‬والحسابى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والشخصى ‪ ،‬واالجتماعى ) ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬تحليل التباين متعدد المتغيرات ‪ ،‬وتحليل التباين أحادى االتجاه ‪ ،‬واختبار‬
‫شفيه ‪ ،‬وكا‪ ، 2‬أظهرت النتائج وجود تأثير دال إحصائياً للنوع على تقدير الذكاءات‬
‫المتعددة حيث تعطى اإلناث أنفسهن تقديرات مرتفعة مقارنة بالذكور‪ ، 1‬وإ ن األمهات‬
‫أعطين األبناء تقديرات مرتفعة جداً مقارنة باآلباء ‪ 0‬ووجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً للثقافة‬
‫حيث جاءت عينة زيمبباوى‪ 1‬فى الترتيب األول ‪ ،‬وكانت زامبيا فى الترتيب األخير ‪،‬‬
‫ووجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪ 1‬لتفاعل النوع مع الثقافة على الذكاءات السبعة لدى كل‬
‫العينات ‪0‬‬
‫وتناول فيورنهام و موتاب )‪ Furnham , Mottabu (2004‬الفروق الثقافية‬
‫والجنسية فى تقدير الذكاء العام والمتعدد‪ 1‬لدى الطالب البريطانيين والمصريين ‪،‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )269‬طالباً وطالبة بالجامعة ‪ ،‬منهم (‪ )151‬بريطانياً ‪ )59(،‬من‬
‫الذكور ‪ )92( ،‬من اإلناث ‪ )118( 0‬مصرياً ‪ )54( ،‬من الذكور ‪ )64( ،‬من اإلنـاث‬
‫‪ 0‬طبق عليهم استبيان الذكاءات المتعددة من وجهة نظر الطالب والوالدين ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬تحليل التغاير ‪ ، ANCOVA‬وتحليل التباين ‪ ،‬واختبار "ت" ‪ ،‬والتحليل‬
‫العاملى ‪ 0‬أظهرت النتائج وجود‪ 1‬فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬بين الذكور‪ 1‬واإلناث فى الذكاءات‬
‫المتعددة ‪ ،‬وذلك لصالح الذكور فى الذكاء اللغوى ‪ ،‬والحسابى‪ ، 1‬والجسمى‪ 0 1‬ووجود‬
‫تأثير دال إحصائياً للثقافة على الذكاءات المختلفة ‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائياً بين‬

‫‪-29-‬‬
‫تقديرات اآلباء واألمهات لذكاءات أبنائهم‪ 1‬فى معظمها‪ 1‬لصالح تقديرات اآلباء ‪ 0‬وكذلك‬
‫تشبعت المفردات على خمسة عوامل وهى (اللفظية ‪ ،‬والعملية ‪ ،‬والمكانية ‪ ،‬والحسابيـة‬
‫‪ ،‬والجسمية ) وتفسر حوالى (‪ )%60‬من التباين الكلى ‪0‬‬
‫وقارنت لورا )‪ Lorri (2005‬بين الذكور واإلناث فى الذكاءات المتعددة ‪،‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )90‬طالباً وطالبة ‪ ،‬منهم (‪ )45‬طالباً ‪ )45( ،‬طالبة ملتحقين‬
‫بثالثة مراكز لتعلم اللغة اإلنجليزية فى أمريكا‪ ، 1‬من بيئات ثقافية مختلفة ( أفريقيا ‪،‬‬
‫وآسيا ‪ ،‬وأوربا ‪ ،‬وأمريكا ) ‪ 0‬طبق عليهم استبيان تيلى ‪ Teele‬للذكاءات المتعددة‬
‫ويقيس سبعة أنواع هى ( اللغوى ‪ ،‬والحسابى‪ ، 1‬والمكانى‪ ، 1‬والموسيقى‪ ، 1‬والجسمى‪، 1‬‬
‫والشخصى‪ ، 1‬واالجتماعى ) وباستخدام‪ 1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫واختبار "ت" ‪ 0‬أظهرت النتائج أن ترتيب الذكاءات لدى أفـراد‪ 1‬العينة هى ‪:‬‬
‫الشخصى ‪ ،‬الحسابى ‪ ،‬اللغوى ‪ ،‬الجسمى ‪ ،‬المكانى ‪ ،‬الموسيقى ‪ ،‬االجتماعى ‪0‬‬
‫ووجود‪ 1‬فروق‪ 1‬دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الذكور واإلناث فى كل من الذكاء‬
‫الحسابى والشخصى ‪ ،‬وذلك لصالح الذكور فى الذكاء الحسابى‪ ، 1‬ولصالح اإلناث فى‬
‫الذكاء الشخصى ‪ 0‬بينما لم توجد فروق‪ 1‬بينهم فى الذكاءات األخرى ‪0‬‬
‫يتضح مما سبق عرضه من بحوث سابقة مرتبطة بالذكاء فى ضوء تصنيف‬
‫جاردنر أن هذا المفهوم يتكون من عدة مكونات فرعية وليس عامالً عاماً ‪ ،‬ولذا أطلق‬
‫عليه مصطلح الذكاءات المتعددة وأنه يختلف باختالف البنية الثقافية للمجتمع ‪ 0‬وأن‬
‫مقاييس الذكاءات المتعددة تتمتع بدرجة مرتفعة من الثبات باستخدام معامل ألفا‬
‫وطريقة إعادة التطبيق ‪ 0‬كما يالحظ أنه ال توجد دراسة إمبريقية عربية – فى حدود‬
‫علم الباحثين – بحثت البناء العاملى للذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ ، 1‬لذا كان أحد‬
‫أهداف البحث الحالى التعرف على طبيعة البناء العاملى لهذا المفهوم ‪ ،‬وكذلك‪ 1‬إلقاء‬
‫الضوء على نتائج البحوث والدراسات‪ 1‬األجنبية السابقة المرتبطة بهذا الشأن فى البيئة‬
‫العربية ‪0‬‬
‫‪ -2‬البحوث التى تناولت الذكاء فى ضوء تصنيف جاردنر وعالقته بكل من‬
‫فعالية الذات وحل المشكالت والتحصيل الدراسى ‪0‬‬

‫‪-30-‬‬
 ‫بحث سفدير )‪ Snvder (2000‬العالقات بين الذكاءات المتعددة والتحصيل‪1‬‬
‫الدراسى ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )128‬طالباً وطالبة بإحدى المدارس العليا فى بـريطانيا‬
‫‪ ،‬طبق عليهم قائمة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وتم تحديد مستوى‪ 1‬التحصيل الدراسى من‬
‫خالل ‪Grade Point Average (GPA) ، Metropolitan Achievement Test‬‬
‫)‪ ، (MAT‬وبروفيل قياس المهارات األساسية ‪Basic Skills Assessment Profile‬‬
‫‪ (BSAP) 0‬وباستخدام معامل ارتباط بيرسون ‪ ،‬واختبار‪" 1‬ت" ‪ ،‬واختبار‪ 1‬كا‪ ، 2‬أظهرت‬
‫النتائج وجود‪ 1‬ارتباط‪ 1‬موجب دال إحصائياً بين الذكاءات المتعددة والتحصيل‪ 1‬الدراسى‬
‫كما يحدد بالمحكات الثالثة ‪ ،‬ووجود‪ 1‬فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬بين متوسطات درجات‬
‫الذكور واإلناث فى الذكاءات المتعددة ‪ ،‬حيث أظهر الذكور تفوقاً فى الذكاءات‬
‫الجسمى والحسـابى‪ 1‬والمكانى‪ 0 1‬بينما أظهرت اإلناث تفوقاً‪ 1‬فى الذكاءات الشخصى‬
‫واالجتماعى والموسيقى واللغوى ‪0‬‬
‫وهدف صالح الدين الشريف (‪ )2001‬إلى التنبؤ بالتحصيل الدراسى فى‬
‫ضوء نظريتى‪ 1‬معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪)106‬‬
‫تالميذ وتلميذات بالصف الخامس االبتدائى ‪ ،‬وطبق عليهم بطارية اختبارات عمليات‬
‫معالجة المعلومات ‪ ،‬ومقياس تقييم الذكاءات السبعة ‪ ،‬وفى‪ 1‬نهاية الفصل الدراسى‪1‬‬
‫األول تم الحصول على درجاتهم فى مـواد اللغة العربية ‪ ،‬والعلوم‪ ، 1‬والرياضيات‬
‫والدراسات االجتماعية من إدارة المدرسة ‪ ،‬وباستخدام معامالت االرتباط ‪ ،‬وتحليل‬
‫االنحدار المتعدد ‪ ،‬واختبار "ت" ‪ 0‬أظهرت النتائج وجود ارتباط‪ 1‬دال إحصائياً بين‬
‫التحصيل الدراسى وكل من متغيرات معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة لدى كل‬
‫من البنين والبنات ‪ ،‬كما وجد أثر دال إحصائياً لبعض الذكاءات السبعة فى التحصيل‬
‫الدراسى لدى كل من البنين والبنات ‪ ،‬وعدم وجود‪ 1‬فروق‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬فى كل من‬
‫التحصيل الدراسى وعمليات معالجة المعلومات والذكاءات السبعة بين البنين والبنات‪0‬‬
‫وقدم جولن هورست‪ 1‬وويسلز‪ Gohlinghorst & Wessels (2001) 1‬برنامجاً‬
‫لتحسين التحصيل الدراسى فى الدراسات االجتماعية باستخدام الذكاءات المتعددة ‪،‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )107‬تالميذ وتلميذات بالصف الرابع االبتدائى‪ 0 1‬طبق عليهم‬
‫قبلياً قائمة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬واختبارات تحصيلية فى الدراسات االجتماعية ‪،‬‬

‫‪-31-‬‬
 ‫واستبيان تقدير الوالدين لذكاءات أبنائهم ‪ 0‬ثم طبق برنامج قائم على أنشطة الذكاءات‬
‫المتعددة لمدة (‪ )16‬أسبوعاً ‪ ،‬وطبقت المقاييس بعدياً ‪ ،‬وباستخدام‪ 1‬المتوسطات‪1‬‬
‫الحسابية والتكرارات والرسوم‪ 1‬البيانية ‪ 0‬أظهرت النتائج تفوق التالميذ فى اختبارات‬
‫التحصيل الدراسى للدراسات االجتماعية بعدياً مما يؤكد فعالية البرنامج المقترح فى‬
‫تحسين مستوى التحصيل الدراسى ‪0‬‬
‫وهدف شان )‪ Chan (2003‬إلى التعرف على العالقة بين الذكاءات المتعددة‬
‫وفعالية الذات لدى المعلمين الصينيين ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )96‬فرداً ‪ ،‬منهم (‪)49‬‬
‫معلماً ‪ )47( ،‬معلمة بمتوسط عمرى (‪ )29.21‬سنة‪ 0‬تم تصنيفهم فى ضوء مستويات‪1‬‬
‫الخبرة التدريسية ‪ ،‬والجنس ‪ ،‬والمواد‪ 1‬التى يقومون بتدريسها‪ ، 1‬وطبق‪ 1‬عليهم قائمة‬
‫الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ومقياس فعالية الذات (العامة ‪ ،‬ونحو مساعدة اآلخرين ) ‪0‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬التحليل العاملى التوكيدى‪ ، 1‬وتحليل التباين ‪ ،‬واختبار "ت" ‪ ،‬وتحليل‬
‫االنحدار ‪ 0‬أظهرت النتائج تشبع مفردات قائمة الذكاءات المتعددة على ثمانية عوامل‬
‫( المكانى ‪ ،‬والشخصى ‪ ،‬واالجتماعى ‪ ،‬والجسمى‪ ، 1‬والحسابى ‪ ،‬واللغوى ‪،‬‬
‫والموسيقى‪ ، 1‬والطبيعى) وجميعها تحقق شروط حسن المطابقة ‪ 0‬ووجود‪ 1‬ارتباط‬
‫موجب دال إحصائياً‪ 1‬بين الذكاءات الثمانية ‪ ،‬ووجود‪ 1‬فروق دالة إحصائياً بين المعلمين‬
‫ذوى التخصصات‪ 1‬المختلفة فى الذكاءات المتعددة حيث تفوق معلمو الفنون (البدنية ‪،‬‬
‫والموسيقية ‪ ،‬والفنية) على معلمى اللغة والدراسات‪ 1‬االجتماعية فى الذكاء الموسيقى ‪0‬‬
‫ووجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪ 1‬لكل من الجنس والعمر‪ 1‬والتفاعالت بينهم على الذكاءات‬
‫الثمانية ‪ ،‬ووجود‪ 1‬ارتباط موجب دال إحصائياً‪ 1‬بين الذكاءات المتعددة وفعالية الذات‬
‫المدركة لدى المعلمين والمعلمات ‪ 0‬وأن الذكاءات اللغوى والشخصى والموسيقى‬
‫والمكانى منبئات جيدة بفعالية الذات العامة ‪ ،‬بينما كان الذكاءان االجتماعى الجسمى‬
‫منبئين جيدين بفعالية الذات نحو مساعدة اآلخرين ‪0‬‬
‫وبحث ماك ماهون وآخرون )‪ Mc Mahon & et al (2003‬ثبات وصدق‬
‫قائمة تيلى ‪ Teele‬للذكاءات المتعددة ‪ ،‬وعالقة هذه الذكاءات بالتحصيل القرائى ‪،‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )288‬تلميذاً وتلميذه بالصف الرابع اإلبتدائى ‪ ،‬طبق عليهم قائمة‬
‫تيلى للذكاءات المتعددة ‪ ،‬واختبار الفهم القـرائى ‪ ،‬وباستخدام المتوسطات الحسابية‬

‫‪-32-‬‬
 ‫واالنحرافات‪ 1‬المعيارية ‪ ،‬ومعامالت االرتباط ‪ ،‬ومعامل ألفا ‪ 0‬أظهرت النتائج تمتع‬
‫قائمة تيلى للذكاءات المتعددة بدرجة منخفضة من الثبات حيث انحصرت قيم معامل‬
‫ألفا بين (‪ )0.22‬للذكاء الشخصى ‪ )0.61( ،‬للذكاء الحسابى والمنطقى‪ ، 1‬وأن جميع‬
‫معامالت االرتباط البينية منخفضة بالرغم من داللتها حيث انحصرت بين (‪، 0.09‬‬
‫‪ ، )0.24‬وأن الذكاءات المتعددة غير منبئة بالتحصيل القـرائى ‪ ،‬حيث وجد ارتباط‪1‬‬
‫منخفض بين جميع الذكاءات والتحصيل القرائى ما عدا الذكاء الحسابى ‪ ،‬وأن ترتيب‬
‫الذكاءات المتعددة لدى أفراد العينة هى (المكانى ‪ ،‬والحسابى‪ ، 1‬والجسمى‪ ، 1‬واللغوى‪، 1‬‬
‫والشخصى‪ ، 1‬والموسيقى‪ ، 1‬واالجتماعى‪0 ) 1‬‬
‫ويرى الباحثان أن داللة معامالت االرتباط المنخفضة يرجع إلى حجم العينة‬
‫الكبير ‪ ،‬وأن عدم التنبؤ بالتحصيل القرائى من الذكاءات المتعددة راجع إلى أن‬
‫انخفاض معامالت االرتباط‪ 1‬أو عدم وجود عالقة قوية بين الذكاءات المتعددة‬
‫والتحصيل القرائى ‪ ،‬حيث إن معامالت االنحدار‪ 1‬تعتمد على قيم معامالت االرتباط‪0 1‬‬
‫وتناول كاتشل )‪ Cutshall (2003‬أثر الذكاءات المتعددة على تحصيل المفاهيم‬
‫العلمية ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬العينة من (‪ )99‬طالباً بالصف الثامن بالمرحلة المتوسطة ‪ ،‬تم‬
‫توزيعهم‪ 1‬إلى مجموعات صغيرة بواقع (‪ )5&4‬طالب فى كل مجموعة ‪ ،‬وطبق‪ 1‬عليهم‬
‫مقياس الذكاءات المتعددة (‪ )MIDAS‬وبعد تصنيفهم وفقاً ألنواع الذكاءات لديهم طبق‬
‫عليهم مهام تحصيل المفاهيم العلمية ‪ ،‬وباستخدام( كا‪ )2‬أظهرت النتائج وجود فروق‬
‫دالة إحصائياً بين الطالب فى أنواع الذكاءات لصالح الذكاء المكانى ‪ ،‬وعدم وجود‬
‫تأثير للذكاءات المتعددة على تحصيل الطالب للمفاهيم العلمية فى مادة العلوم ‪0‬‬
‫وهدف شان )‪ Chan (2004‬إلى تقييم مستوى الذكاءات المتعددة لدى الطالب‬
‫الصينين من وجهة نظر الطالب أنفسهم ‪ ،‬والمعلمين ‪ ،‬واآلباء ‪ ،‬واألقران ‪ ،‬وتكونت‪1‬‬
‫العينة من (‪ )133‬تلميذاً وتلميذه من الموهوبين ‪ ،‬منهم (‪ )92‬تلميذاً ‪ )41( ،‬تلميذة‬
‫بالصفوف من الثانى حتى الحادى عشر ‪ ،‬أعمارهم من (‪ )16-8‬سنة ‪ 0‬طبق عليهم‬
‫قائمة الذكاءات المتعددة من وجهة نظر اآلخرين ‪ ،‬وباستخدام‪ 1‬تحليل التباين متعدد‬
‫المتغيرات ‪ ، MANOVA‬وتحليل التباين أحادى االتجاه ‪ ،‬واختبار بونفرونى‪ ، 1‬وتحليل‬
‫االنحدار ‪ 0‬أظهرت النتائج أن الذكاء الحسابى جاء فى المرتبة األولى من وجهة نظر‬

‫‪-33-‬‬
 ‫الجميع ‪ ،‬بينما كان الذكاء الجسمى والطبيعى فى الترتيب األخير ‪ ،‬ووجود تأثير دال‬
‫لكل من النوع والصف الدراسى والتفاعل بينهم على الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ووجود‬
‫ارتباط موجب ودال إحصائياً بين الذكاءات الثمانية ‪0‬‬
‫وبحث روجالى ومارجسون )‪ Rogalla & Margison (2004‬إلى التعرف‬
‫على عالقة الذكاءات المتعددة بكل من الفعالية العامة وحل المشكالت ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬العينة‬
‫من (‪ )484‬فرداً ‪ ،‬طبق عليهم مقياس الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ومقياس الفعالية العامة ‪،‬‬
‫ومقياس حل المشكالت فى المواقف التدريسية ‪ 0‬وباستخدام االرتباط القانونى‪1‬‬
‫‪ Canonical Correlations‬وتحليل التغاير أظهرت النتائج وجود ارتباط موجب دال‬
‫إحصائياً بين الذكاءات المتعددة وكل من الفعالية العامة والقدرة على حل المشكالت ‪،‬‬
‫ووجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪ 1‬للخبرة على القدرة على حل المشكالت ‪0‬‬
‫ويرى الباحثان أن نتائج هذا البحث مختصرة جداً ‪ ،‬ولم توضح المرحلة‬
‫العمرية للعينة ‪ ،‬وكذلك قيم معامالت االرتباط‪ 1‬واالكتفاء فقط باإلشارة على مستوى‬
‫الداللة ‪ ،‬فمن الممكن أن يكون االرتباط‪ 1‬ضعيفاً ولكنه دال إحصائياً نظراً لكبر حجم‬
‫العينة ‪0‬‬
‫وتحقق شيرر )‪ Shearer (2004‬من العالقة بين الذكاءات المتعددة‬
‫والتحصيل الدراسى ‪ ،‬وكذلك‪ 1‬القدرة التنبؤية لمقياس الذكاءات المتعددة فى تصنيف‬
‫األفراد وفقاً لألنشطة المختلفة (الموسيقية ‪ ،‬والفنية ‪ ،‬والمسرحية ‪ ،‬والحركية ) ‪0‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )340‬طالباً وطالبة بالمدرستين المتوسطة والعليا ‪ )400( ،‬طالب‬
‫وطالبة بالجامعة ‪ ،‬وطبق عليهم جميعاً مقياس الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وباستخدام النسب‬
‫المئوية و معامل االرتباط ‪ ،‬واختبار "ت " ‪0‬أظهرت النتائج تمتع المقياس بدرجة‬
‫مرتفعة من الثبات والصدق‪ 1‬من خالل قدرته التنبؤية لألفراد‪ 1‬بمهاراتهم‪ 1‬المختلفة ‪،‬‬
‫وكذلك وجود‪ 1‬ارتباط بين الذكاءات المتعددة والتحصيل الدراسى ‪ ،‬ووجود فروق‪ 1‬بين‬
‫طالب المرحلة المتوسطة والجامعية فى الذكاءات ( الجسمية ‪ ،‬واللغوية ‪ ،‬والمكانية ‪،‬‬
‫والموسيقية ‪ ،‬والطبيعية ) ‪ 0‬بينما لم توجد فروق بينهم فى كل من الذكاء الحسابى ‪،‬‬
‫والشخصى‪ 1‬واالجتماعى ‪0‬‬

‫‪-34-‬‬
 ‫وهدفت آل بلهان )‪ Al-Balhan (2006‬إلى التعرف على عالقة الذكاءات‬
‫المتعددة بتحسن األداء األكاديمى‪ 1‬فى القراءة ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )410‬طالب‬
‫وطالبات بالمرحلة المتوسطة فى الكويت ‪ ،‬تم توزيعهم إلى مجموعتين األولى تجريبية‬
‫وعددها (‪ )210‬طالب وطالبات ‪ ،‬والثانية ضابطة وعددها (‪ )200‬طالب وطالبة ‪0‬‬
‫طبق عليهم مقياس الذكاءات المتعددة قبلياً ‪ ،‬ثم درست المجموعة التجريبية من خالل‬
‫أنشطة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة العادية ‪ ،‬وطبق‪1‬‬
‫عليهم بعدياً اختبارات األداء القرائى ‪ 0‬وباستخدام‪ 1‬المتوسطات‪ 1‬الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية واختبار‪" 1‬ت" وتحليل التباين أحادى االتجاه واختبار شيفية أظهرت النتائج‬
‫وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات‪ 1‬درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫فى األداء القرائى لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائياً بين‬
‫الذكور واإلناث من طالب المجموعة التجريبية لصالح اإلناث ‪ 0‬مما يؤكد فعالية‬
‫أنشطة الذكاءات المتعددة فى تحسين مستوى‪ 1‬األداء القرائى ‪0‬‬
‫ونخلص من نتائج البحوث السابقة المرتبطة بعالقة الذكاء فى ضوء تصنيف‪1‬‬
‫جاردنر بكل من فعالية الذات وحل المشكالت والتحصيل الدراسى إلى وجود‪ 1‬ارتباط‪1‬‬
‫موجب دال إحصائياً‪ 1‬بين الذكاءات المتعددة والفعالية العامة للذات وحل المشكالت‬
‫وأكد ذلك كل من شان (‪ ، )2003‬وروجالى‪ 1‬ومارجسون (‪ 0 )2004‬أما عن عالقة‬
‫الذكاءات المتعددة بالتحصيل‪ 1‬الدراسى فقد اختلفت نتائج البحوث والدراسات المرتبطة‬
‫بهذا الشأن حيث توصل كل من سفدير (‪ ، )2000‬صالح الشريف (‪، )2001‬‬
‫وهورست وويسلز‪ ، )2001( 1‬وكاتشل‪ ، )2003( 1‬وشيرر (‪ ، )2004‬وآل بلهان (‬
‫‪ )2006‬إلى وجود‪ 1‬ارتباط موجب دال إحصائياً‪ 1‬بين الذكاءات المتعددة والتحصيل‬
‫الدراسى ‪ 0‬بينما توصل ماك ماهون وآخرون (‪ )2003‬إلى وجود ارتباط‪ 1‬أيضاً ولكنه‬
‫منخفض ‪ ،‬وأن الذكاءات المتعددة غير منبئة بمستوى التحصيل الدراسى لدى الطالب‬
‫‪ 0‬كما وجد تأثير دال إحصائياً للجنس والعمر على الذكاءات المتعددة وهذا أثبته كل‬
‫من سفدير (‪ ، )2000‬وشان (‪ ، )2003‬وشان (‪ )2004‬فى حين توصل صالح الدين‬
‫الشريف (‪ )2001‬إلى عدم وجود‪ 1‬تأثير للجنس على الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وربما‪ 1‬يرجع‬

‫‪-35-‬‬
 ‫ذلك إلى طبيعة العينة فكانت من تالميذ المرحلة االبتدائية ‪ ،‬وعينات البحوث األخرى‬
‫من طالب الجامعة ‪0‬‬
‫فروض البحث ‪:‬‬
‫الفرض األول ‪ :‬أن الذكاء فى ضوء تصنيف‪ 1‬جاردنر‪ 1‬لدى طالب وطالبات‬
‫الجامعة عبارة عن عامل كامن عام تنتظم‪ 1‬حوله العوامل المشاهدة التسعة ‪0‬‬
‫الفرض الثانى ‪ :‬توجد مسارات دالة إحصائياً للعالقة بين الذكاءات المتعددة‬
‫وكل من ‪ :‬فعالية الذات ‪ ،‬وأسلوب حل المشكالت ‪ ،‬والتحصيل الدراسى لدى طالب‬
‫وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض الثالث ‪ :‬ال يوجد تأثير‪ 1‬للنوع (ذكور – إناث ) على درجات الذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض الرابع ‪ :‬ال بوجد تأثير للفرقة الدراسية ( ثانية – رابعة ) على درجات‬
‫الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض الخامس ‪ :‬ال يوجد تأثير للتخصص الدراسى‪ ( 1‬علمى – أدبى ) على‬
‫درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض السادس ‪ :‬ال يوجد تأثير للتفاعالت ( الثنائية والثالثى ) بين النوع‬
‫والفرقة والتخصص على درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫منهج البحث وإ جراءاته ‪:‬‬
‫منهج البحث ‪:‬‬
‫تم استخدام المنهج الوصفى وذلك باستخدام كل من األسلوب العاملى والفارق‬
‫أو المقارن والسببى‪ 1‬حيث إنه أكثر مالءمة ألهداف البحث الحالى ‪ ،‬فاألسلوب العاملى‬
‫للتعرف على البينة العاملية للمتغيرات ‪ ،‬والمقارن للحكم على مدى اختالف هذه البنية‬
‫باختالف بعض المتغيرات األخرى ‪ 0‬واألسلوب السببى يوضح إلى أى حد يرتبط‪1‬‬
‫متغيران أو أكثر ببعضهما أو اكتشاف العالقة السببية بين المتغيرات موضع الدراسة‪0‬‬
‫عينة البحث ‪:‬‬
‫اختيرت العينة االستطالعية بالبحث الحالى بطريقة عشوائية بسيطة من طالب‬
‫وطالبات الفرقتين الثانية والرابعة بكلية التربية جامعة الزقازيق ‪ ،‬وتكونت من (‪)157‬‬

‫‪-36-‬‬
 ‫طالباً وطالبة منهم (‪ )80‬طالباً وطالبة بالفرقة الثانية بمتوسط عمر (‪ )18‬سنة و‪6‬‬
‫شهور ‪ )77( ،‬طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة بمتوسط عمر (‪ )20‬سنة و‪ 5‬شهور و‬
‫استخدمت درجات هذه العينة فى التحقق من صدق وثبات أدوات البحث الحالى ‪0‬‬
‫أما العينة النهائية فقد اختيرت بطريقة عشوائية طبقية من طالب وطالبات‬
‫الفرقتين الثانية والرابعة بكلية التربية جامعة الزقـازيق موزعة على األقسـام العلمية‬
‫( الرياضيات ‪ ،‬والطبيعة والكيمياء ‪ ،‬والبيولوجى ) ‪ ،‬واألقسـام‪ 1‬األدبية ( اللغة‬
‫العربية ‪ ،‬واللغة اإلنجليزية ‪ ،‬واللغة الفرنسية ‪ ،‬والجغرافيا ‪ ،‬والفلسفة واالجتماع )‬
‫بالكلية ‪ ،‬وتكونت‪ 1‬من (‪ )475‬طالباً وطالبة ( ‪ 230‬بالفرقة الثانية ‪ 245 ،‬بالفرقة‬
‫الرابعة ) ‪ ،‬منهم (‪ )184‬طالباً ( ‪ 87‬باألقسام‪ 1‬العلمية ‪ 97 ،‬باألقسام‪ 1‬األدبية ) ‪( ،‬‬
‫‪ )291‬طالبة ( ‪ 171‬باألقسام العلمية ‪ 120 ،‬باألقسام األدبية ) ‪0‬بمتوسط عمر (‪)18‬‬
‫سنة و‪ 6‬شهور بالنسبة لطالب وطالبات الفرقة الثانية ‪ )20( ،‬سنة ‪ 7 ،‬شهور‪ 1‬بالنسبة‬
‫لطالب وطالبات الفرقة الرابعة ‪0‬‬
‫أدوات البحث ‪:‬‬
‫تعريب وتقنين الباحثين‬ ‫(‪ )1‬قائمة الذكاءات المتعددة‬
‫أعد هذه القائمة ماكينزى‪ ، McKenzie (1999) 1‬وتم الحصول عليها من شبكة‬
‫االتصال العالمية ‪ Internet‬من الموقع‪: 1‬‬
‫( ‪ ، ) http:// Surf aquarium .com/MI/inverntory.htm‬وتتكون من (‬
‫‪ )90‬مفردة موزعة على تسعة أنواع من الذكاء ‪ ،‬بمعدل تسع مفردات لكل نوع ‪،‬‬
‫موزعة توزيعاً‪ 1‬عشوائياً وجميع المفردات موجبة ‪ ،‬وأمام كل مفردة خمس استجابات‬
‫هى ‪ :‬تنطبق على تماماً ‪ ،‬تنطبق على كثيراً ‪ ،‬تنطبق على أحياناً ‪ ،‬تنطبق على قليالً ‪،‬‬
‫ال تنطبق‪ 1‬على إطالقاً‪ ، 1‬وتقدر بإعطاء الدرجات ( ‪ )1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5‬المقابلة‬
‫لالستجابات السابقة على الترتيب ويتم التعامل مع درجات كل ذكاء كبعد مستقل ‪ ،‬ألنه‬
‫ليس للقائمة درجة كلية ‪ ،‬وتم اختيار هذه القائمة من عدة مقاييس أطلع عليها الباحثان‬
‫من أهمها ‪ :‬قائمة الذكاءات المتعددة وقام‪ 1‬بإعدادها )‪ Armstrong (1994‬ومتوافرة‬
‫بالموقع ( ‪ ، ) http:// WWW tier . net/schools/stw/multiple.htm‬وقائمة تقييم‬
‫الذكاءات المتعددة والتى أعدت ضمن برنامج التعلم عن بعد بوالية كاليفورنيا‬

‫‪-37-‬‬
 ‫)‪ California Distance Learning Program (1996‬ومتوافرة بالموقع‪( 1‬‬
‫‪ ، )http://WWW.cdlp.rssd.k12.ca.us/fovims/multiple.htm‬وقائمة الذكاءات‬
‫المتعددة والتى أعدها )‪ Bohner (1998‬ومتوافرة بالموقع‪( 1‬‬
‫‪ 0 )http://WWW/familyeducation.com‬وقد وقع االختيار‪ 1‬على القائمة الحالية‬
‫لتميزها بمعامالت ثبات وصدق‪ 1‬مرتفعة فى البيئة األجنبية ‪،‬وكذلك مناسبتها‪ 1‬لطالب‬
‫الجامعة ‪ ،‬وإ ضافة أنواع جديدة من الذكاءات المتعددة بينما القوائم األخرى اقتصرت‬
‫على سبعة أنواع فقط وال تحتوى الذكاء الطبيعى والذكاء الوجودى ‪ 0‬ويوضح الجدول‬
‫التالى توزيع المفردات فى قائمة الذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫جدول (‪) 1‬‬
‫توزيع مفردات مقياس الذكاءات المتعددة‬
‫المفردات‬ ‫الذكاء‬

‫‪82 ، 73 ، 64 ، 55 ، 46 ، 37 ، 28 ، 19 ،10 ،1‬‬ ‫اللغوى‬

‫‪83 ، 74 ، 65 ، 56 ، 47 ، 38 ، 29 ، 20 ، 11 ، 2‬‬ ‫المنطقى‬
‫‪84 ، 75 ، 66 ، 57 ، 48 ، 39 ، 30 ، 21 ، 12 ، 3‬‬ ‫المكانى‬
‫‪85 ، 76 ، 67 ، 58 ، 49 ، 40 ، 31 ، 22 ، 13 ، 4‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪86 ، 77 ، 68 ، 59 ، 50 ، 41 ، 32 ، 23 ، 14 ، 5‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪87 ، 78 ، 69 ، 60 ، 51 ، 42 ، 33 ، 24 ، 15 ، 6‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪88 ، 79 ، 70 ، 61 ، 52 ، 43 ، 34 ، 25 ، 16 ، 7‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪89 ، 80 ، 72 ، 62 ، 53 ، 44 ، 35 ، 26 ، 17 ، 8‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪90 ، 81 ، 73 ، 63 ، 54 ، 45 ، 36 ، 27 ، 18 ، 9‬‬ ‫الوجودى‬

‫وقام الباحثان بتعريب هذه القائمة ومراجعة الترجمة مع أحد أعضاء هيئة‬
‫التدريس المتخصصين فى مجال طرق تدريس اللغة اإلنجليزية ‪ ،‬وتم تعديل صياغة‬
‫بعض العبارات ‪ 0‬وللتحقق من صدق وثبات القائمة فى البيئة العربية ‪ ،‬تم اتباع‬
‫الخطوات اآلتية ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الثبات ‪ :‬وتم التحقق من ذلك باستخدام بعض مؤشرات الثبات ومنها ‪:‬‬
‫(أ) االتساق الداخلى للقائمة ‪ ،‬وتم التحقق من ذلك بحساب ‪:‬‬

‫‪-38-‬‬
‫‪ -‬معامل االرتباط بين المفردات والدرجة الكلية للمكون الفرعى الذى تنتمى‬
‫إليه ‪ ،‬وانحصرت‪ 1‬قيم معامالت االرتباط‪ 1‬بين (‪ ) 0.692 ، 0.211‬وكانت جميعها‬
‫دالة إحصائياً عند مستوى‪ )0.01( 1‬كما يوضحها‪ 1‬الملحق رقم (‪0 )1‬‬
‫‪ -‬معامالت ارتباط المكونات الفرعية بالدرجة الكلية للقائمة ‪ ،‬وكانت قيم‬
‫معامالت االرتباط كما يوضحها الجدول اآلتى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 2‬‬
‫معامالت االرتباط البينية للمكونات الفرعية بالدرجة الكلية لقائمة الذكاءات‬
‫الوجودىـ‬ ‫الطبيعى‬ ‫االجتماعى‬ ‫الشخصى‬ ‫الموسيقى‬ ‫الجسمى‬ ‫المكانى‬ ‫المنطقى‬ ‫اللغوى‬ ‫الذكاء‬

‫اللغوى‬
‫‪**0.583‬‬ ‫المنطقى‬
‫‪**0.563‬‬ ‫‪**0.629‬‬ ‫المكانى‬
‫‪**0.651‬‬ ‫‪**0.494‬‬ ‫‪**0.520‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪*0.459‬‬ ‫‪**0.452‬‬ ‫‪**0.214‬‬ ‫‪**0.394‬‬ ‫الموسيقى‬
‫*‬
‫‪**0.283‬‬ ‫‪*0.520‬‬ ‫‪**0.514‬‬ ‫‪**0.377‬‬ ‫‪**0.528‬‬ ‫االجتماع‬
‫*‬ ‫ى‬
‫‪**0.375‬‬ ‫‪**0.207‬‬ ‫‪*0.387‬‬ ‫‪**406‬‬ ‫‪**0.404‬‬ ‫‪**0.335‬‬ ‫الشخصى‬
‫*‬
‫‪**0.515‬‬ ‫‪**0.393‬‬ ‫‪**0.297‬‬ ‫‪*0.637‬‬ ‫‪**0.558‬‬ ‫‪**0.495‬‬ ‫‪**0.544‬‬ ‫الطبيعى‬
‫*‬
‫‪*0.505‬‬ ‫‪**0.443‬‬ ‫‪**0.511‬‬ ‫‪**0.299‬‬ ‫‪*0.497‬‬ ‫‪**0.554‬‬ ‫‪**0.538‬‬ ‫‪**0.515‬‬ ‫الوجودى‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.744‬‬ ‫‪*0.754‬‬ ‫‪**0.689‬‬ ‫‪**0.593‬‬ ‫‪**0.599‬‬ ‫‪*0.797‬‬ ‫‪**0.822‬‬ ‫‪**0.704‬‬ ‫‪**0.783‬‬ ‫الدرجة‬
‫*‬ ‫*‬ ‫الكلية‬

‫يتضح من المصفوفة السابقة أن جميع معامالت االرتباط‪ 1‬البينية ‪ ،‬وكذلك‬

‫معامالت ارتباط المكونات الفرعية بالدرجة الكلية دالة إحصائياً عند مستوى (‪)0.01‬‬
‫وهذا يؤكد وجهة نظر جاردنر حول أن األسوياء من الناس قادرون على أن يفيدوا‬
‫ويوظفوا‪ 1‬جميع ذكاءاتهم ‪ ،‬ولكن األفراد يتمايزون ببروفيلهم أو صورتهم الذكائية‬
‫فمالمح هذا البروفيل هى توليفة فريدة من ذكاءات قوية نسبياً وذكاءات ضعيفة نسبياً‬

‫‪-39-‬‬
 ‫يستخدمونها لحل مشكالتهم أو لتشكيل نواتج عملهم ‪ 0‬ونواحى‪ 1‬القوة النسبية هذه‬
‫ونواحى الضعف تساعد فى تفسير الفروق الفردية ‪0‬‬
‫(ب) معامل ألفا كرونباخ ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية ‪ :‬وانحصرت قيم‬
‫معامالت الثبات بين ( ‪ )0.8919 ، 0.7762‬وذلك للمكونات الفرعية ‪ ،‬وبين (‬
‫‪ ) 0.9196 ، 0.8956‬وذلك للقائمة ككل مما يؤكد تمتع القائمة بمكوناته الفرعية‬
‫بدرجة مرتفعة من الثبات ‪0‬‬
‫ثانياً ‪ :‬الصدق ‪ ،‬وذلك من خالل الصدق التمييزى للمفردات ‪ :‬تم أخذ الدرجة‬
‫الكلية لكل مكون فرعى من مكونات الذكاءات المتعددة محكاً للحكم على صدق‬
‫مفرداته ‪ ،‬وتم أخذ أعلى وأدنى ‪ %27‬من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى ‪%27‬‬
‫الطالب المرتفعين ‪ ،‬وتمثل مجموعة أدنى ‪ %27‬من الدرجات الطالب المنخفضين ‪،‬‬
‫وباستخدام‪ 1‬اختبار "ت" فى المقارنة بين المتوسطات‪ 1‬جاءت النتائج على النحو التالى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 3‬‬
‫نتائج اختبار‪" 1‬ت" لدراسة الفروق‪ 1‬بين متوسطات المجموعات الطرفية ( االرباعى‬
‫األعلى ‪ ،‬واالرباعى األدنى ) فى المكونات الفرعية والدرجة الكلية لقائمة الذكاءات‬
‫قيمة ت‬ ‫مجموعة االرباعى األعلى‬ ‫مجموعة االرباعى األدنى‬ ‫الذكاء‬
‫وداللتها‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫‪**20.14‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪39.0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اللغوى‬

‫‪**24.17‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المنطقى‬
‫‪**20.78‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪39.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫المكانى‬
‫‪**25.02‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪27.2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪**29.41‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪38.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪**20.02‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪40.1‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪27.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪**19.61‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪46.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪34.3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪**20.92‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪40.1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪26.8‬‬ ‫‪45‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪**24.02‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪43.6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫الوجودى‬
‫‪**24.09‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪350.9‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪18.1‬‬ ‫‪254.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-40-‬‬
 ‫يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق‪ 1‬ذات داللة إحصائية عند مستوى‪)0.01( 1‬‬
‫بين متوسطات‪ 1‬مجموعة األرباعى األعلى ومتوسطات مجموعة األرباعى األدنى فى‬
‫جميع المكونات الفرعية والدرجة الكلية لقائمة الذكاءات المتعددة ‪ ،‬مما يدل على‬
‫الصدق التمييزى‪ 1‬للمقياس ‪0‬‬
‫من اإلجراءات السابقة تأكد للباحثين ثبات وصدق قائمة الذكاءات المتعددة ‪،‬‬
‫وصالحيتها‪ 1‬لالستخدام فى البحث الحالى لقياس الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات‬
‫الجامعة ‪ 0‬والصورة النهائية لقائمة الذكاءات المتعددة ( كما هى موضحة بالملحق‪ 1‬رقم‬
‫(‪ )2‬وتتكون من (‪ )90‬عبارة موزعة على (‪ )9‬ذكاءات بواقع‪ )10( 1‬عبارات لكل نوع‬
‫تعريب وتقنين الباحثين‬ ‫(‪ )2‬مقياس فعالية الذات‬
‫أعد هذا المقياس كيم وبارك‪ Kim & Park (2000) 1‬لقياس فعالية الذات العامة‬
‫)‪ General self –Efficacy ( G S E‬فى ضوء نظرية باندورا‪ 1‬لفعالية الذات ‪ ،‬ويتكون‬
‫من (‪ )24‬مفردة موزعة على ثالث عوامل هى ‪ )12( :‬مفردة لقياس فعالية تنظيم‪1‬‬
‫الذات‪ ، Self –regulatory efficacy‬و(‪ )7‬مفردات لقياس الثقة بالذات ‪Self -‬‬
‫‪ ، confidence‬و(‪ )5‬مفردات لقياس تفضيل المهام الصعبة ‪Task difficulty‬‬
‫‪ preference 0‬وهو من نوع التقرير الذاتى حيث تتم االستجابة على مفرداته فى‬
‫ضوء مقياس سداسى يبدأ باالستجابة األولى " موافق تماماً " وينتهى باالستجابة‬
‫السادسة " غير موافق‪ 1‬تماماً " ‪ 0‬وتصحح جميع المفردات فى االتجاه اإليجابى ( ‪-6‬‬
‫‪ ، )1-2-3-4-5‬عدا المفردات أرقام (‪)24، 22 ، 14 ، 12 ، 10 ، 8 ، 6 ، 2،4‬‬
‫تصحح فى االتجاه العكسى (‪0 0 )6 - 5 -4-3-2-1‬ويشير‪ 1‬معدا المقياس إلى‬
‫تمتعه بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات ( ‪0)Kim & Park , 2000 : 8‬‬
‫جدول (‪) 4‬‬
‫توزيع‪ 1‬مفردات مقياس فعالية الذات العامة على المقاييس الفرعية‬
‫المفردات‬ ‫العوامل‬

‫‪23 ،21 ،19 ،17 ،15 ،13، 11 ، 9 ، 7 ، 5 ، 3 ، 1‬‬ ‫فعالية تنظيم الذات‬
‫‪14 ، 12 ، 10 ، 8، 6، 4، 2‬‬ ‫الثقة بالذات‬
‫‪24 ، 22 ، 20 ، 18 ، 16‬‬ ‫تفضيل المهام الصعبة‬

‫‪-41-‬‬
 ‫وقام الباحثان بتعريب هذا المقياس ومراجعة الترجمة مع أحد أعضاء هيئة‬
‫التدريس المتخصصين فى مجال طرق تدريس اللغة اإلنجليزية ‪ ،‬وتم تعديل صياغة‬
‫بعض العبارات ‪ 0‬وللتحقق من صدق وثبات المقياس فى البيئة العربية ‪ ،‬تم اتباع‬
‫الخطوات اآلتية ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الثبات ‪ :‬وتم التحقق من ذلك باستخدام بعض مؤشرات الثبات ومنها ‪:‬‬
‫(أ) االتساق الداخلى للمقياس ‪ ،‬وتم التحقق من ذلك بحساب ‪:‬‬
‫‪ -‬معامل االرتباط بين المفردات والدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى‬
‫تنتمى إليه ‪ ،‬وكانت قيم معامالت االرتباط‪ 1‬كما يوضحها‪ 1‬الجدول اآلتى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 5‬‬
‫معامل االرتباط‪ 1‬بين المفردات والدرجة الكلية للمقياس الفرعى‬
‫معامل االرتباط‬ ‫المفردا‬ ‫المقياس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المفردات‬ ‫المقياس‬
‫ت‬

‫‪**0.445‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.390‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0.578‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.402‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.683‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الثقة‬ ‫‪**0.582‬‬ ‫‪5‬‬
‫فعالية‬
‫‪**0.601‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بالذات‬ ‫‪**0.555‬‬ ‫‪7‬‬
‫تنظيم‬
‫‪**0.645‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.474‬‬ ‫‪9‬‬
‫الذات‬
‫‪**0.579‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.656‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.479‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.625‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.353‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تفضيل‬ ‫‪**0.570‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.591‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المهام‬ ‫‪**0.452‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.366‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الصعبة‬ ‫‪**0.401‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.360‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.226‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.388‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.506‬‬ ‫‪23‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت ارتباط‪ 1‬المفردات بالدرجة الكلية‬

‫للمقياس الفرعى الذى تنتمى إليه دالة إحصائياً عند مستوى (‪ ، )0.01‬ويحقق هذا‬
‫تمتع المفردات بدرجة مرتفعة من االتساق الداخلى فى قياس فعالية الذات ‪0‬‬

‫‪-42-‬‬
 ‫‪ -‬معامالت ارتباط المقاييس الفرعية بالدرجة الكلية ‪ ،‬وكانت قيم معامالت‬
‫االرتباط (‪ )0.591‬لتنظيم‪ 1‬الذات ‪ )0.554( ،‬للثقة بالذات ‪ )0.683( ،‬لتفضيل المهام‬
‫الصعبة ‪ ،‬وجميعها معامالت ارتباط دالة عند مستوى (‪ )0.01‬مما يحقق درجة‬
‫مرتفعة من االتساق الداخلى للمكونات الفرعية لمقياس فعالية الذات ‪0‬‬
‫(ب) معامل ألفا كرونباخ ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية ‪ :‬وانحصرت قيم‬
‫معامالت الثبات بين (‪ )0.7434 ، 0.6614‬وذلك للمكونات الفرعية ‪ ،‬وبين (‬
‫‪ )0.8601 ، 0.7319‬وذلك للمقياس ككل مما يدل على تمتع المقياس بجميع مكوناته‬
‫بدرجة مرتفعة من الثبات ‪0‬‬
‫ثانياً ‪ :‬الصدق ‪ ،‬وذلك من خالل الصدق التمييزى للمفردات ‪ :‬تم أخذ الدرجة‬
‫الكلية لكل مقياس فرعى من مقاييس فعالية الذات العامة محكاً للحكم على صدق‬
‫مفرداته ‪ ،‬فتم ترتيب الدرجات الكلية لكل مقياس ترتيباً تنازلياً‪ ، 1‬وتم أخذ أعلى وأدنى‬
‫‪ %27‬من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى ‪ %27‬الطالب المرتفعين ‪ ،‬وتمثل مجموعة‬
‫أدنى ‪ %27‬من الدرجات الطالب المنخفضين ‪ ،‬وباستخدام اختبار "ت" فى المقارنة‬
‫بين المتوسطات‪ 1‬لمعرفة معامالت التمييز بين الطالب المرتفعين والمنخفضين كما هو‬
‫موضح فى الجدول اآلتى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 6‬‬
‫نتائج اختبار‪" 1‬ت" لدراسة الفروق‪ 1‬بين متوسطات المجموعات الطرفية ( االرباعى‬
‫األعلى ‪ ،‬واالرباعى األدنى ) فى المكونات الفرعية والدرجة الكلية لفعالية الذات‬
‫قيمة ت‬ ‫مجموعة االرباعى األعلى‬ ‫مجموعة االرباعى‬ ‫األبعاد‬
‫وداللتها‬ ‫األدنى‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫‪**20.7‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪63.2‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪45.9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫تنظيم الذات‬

‫‪**26.7‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪33.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الثقة بالذات‬
‫‪**18.8‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪47‬‬ ‫تفضيل المهام‬
‫‪**20.2‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪112.0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪91.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-43-‬‬
 ‫يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.01‬‬
‫بين متوسطات‪ 1‬مجموعة األرباعى األعلى ومتوسطات مجموعة األرباعى األدنى فى‬
‫جميع المكونات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس فعالية الذات ‪ ،‬مما يدل على الصدق‬
‫التمييزى للمقياس ‪ 0‬ومن اإلجراءات السابقة تأكد للباحثين ثبات وصدق مقياس فعالية‬
‫الذات ‪ ،‬وصالحيته لالستخدام فى البحث الحالى لقياس فعالية الذات لدى طالب‬
‫وطالبات الجامعة ‪ 0‬والصورة النهائية لمقياس فعالية الذات ( كما هى موضحة‬
‫بالملحق رقم‪ )3( 1‬وتتكون من (‪ )24‬عبارة ‪0‬‬
‫تعريب وتقنين الباحثين‬ ‫(‪ )3‬مقياس أسلوب حل المشكلة‬
‫أعد هذا المقياس كاسيدى‪ 1‬ولونج )‪ Cassidy & Long (1996‬لقياس أسلوب حل‬
‫المشكلة ‪ ، Problem – solving style‬ويتكون من (‪ )24‬مفردة موزعة على ستة‬
‫عوامل بواقع‪ 1‬أربع مفردات لكل عامل ‪ ،‬وهى ‪ :‬توجه المشكلة ‪Problem‬‬
‫‪ ، Orientation‬والضبط الشخصى ‪ ، Personal Control‬واألسلوب اإلبداعى‬
‫‪ ، Creative style‬والثقة فى حل المشكلة ‪، Problem – solving confidence‬‬
‫وأسلوب اإلحجام ‪ ، Avoidance style‬وأسلوب‪ 1‬اإلقدام ‪Approach style 0‬وتتم‬
‫االستجابة على مفرداته باختيار واحد من بديلين (نعم – ال ) ‪0‬وتصحح جميع‬
‫المفردات فى االتجاه اإليجابى‪ &1( 1‬صفر) ‪0‬ويشير معدا المقياس إلى تمتعه بدرجة‬
‫مرتفعة من الصدق والثبات ( ‪:)Cassidy & Long , 1996 : 269‬‬
‫جدول (‪) 7‬‬
‫توزيع مفردات مقياس أسلوب حل المشكلة على المقاييس الفرعية‬
‫المفردات‬ ‫العوامل‬ ‫المفردات‬ ‫العوامل‬

‫‪22 ،16، 10 ،4‬‬ ‫الثقة فى حل المشكلة‬ ‫‪19، 13 ،7 ،1‬‬ ‫توجه المشكلة‬

‫‪23 ،17، 11 ،5‬‬ ‫أسلوب اإلحجام‬ ‫‪20 ،14، 2،8‬‬ ‫الضبط الشخصى‬
‫‪24 ،18 ،12 ،6‬‬ ‫أسلوب اإلقدام‬ ‫‪21، 15، 9 ،3‬‬ ‫األسلوب اإلبداعى‬

‫وقام الباحثان بتعريب هذا المقياس ومراجعة الترجمة مع أحد أعضاء هيئة التدريس‬
‫المتخصصين فى مجال طرق تدريس اللغة اإلنجليزية ‪ ،‬وتم تعديل صياغة بعض‬

‫‪-44-‬‬
‫العبارات ‪ 0‬وللتحقق من صدق وثبات المقياس فى البيئة العربية ‪ ،‬تم اتباع الخطوات‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الثبات ‪ :‬وتم التحقق من ذلك باستخدام بعض مؤشرات الثبات ومنها ‪:‬‬
‫(أ) االتساق الداخلى للمقياس ‪ ،‬وتم التحقق من ذلك بحساب ‪:‬‬
‫‪ -‬معامل االرتباط بين المفردات والدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى‬
‫تنتمى إليه ‪ ،‬وكانت قيم معامالت االرتباط‪ 1‬كما يوضحها‪ 1‬الجدول اآلتى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 8‬‬
‫معامل االرتباط‪ 1‬بين المفردات والدرجة الكلية للمقياس الفرعى‬
‫معامل االرتباط‬ ‫المفردات‬ ‫المقياس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المفردات‬ ‫المقياس‬

‫‪**0.678‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.657‬‬ ‫‪1‬‬

‫الثقة فى‬ ‫توجه‬
‫‪**0.536‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.686‬‬ ‫‪7‬‬
‫حل‬ ‫المشكلة‬
‫‪**0.717‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.595‬‬ ‫‪13‬‬
‫المشكلة‬
‫‪**0.688‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.583‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪**0.539‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.595‬‬ ‫‪2‬‬

‫أسلوب‬ ‫الضبط‬
‫‪**0.556‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0.672‬‬ ‫‪8‬‬
‫اإلحجام‬ ‫الشخصى‬
‫‪**0.589‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.646‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**0.571‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.381‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪**0.605‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.633‬‬ ‫‪3‬‬

‫أسلوب‬ ‫األسلوب‬
‫‪**0.688‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.766‬‬ ‫‪9‬‬
‫اإلقدام‬ ‫اإلبداعى‬
‫‪**0.664‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.775‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.636‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.679‬‬ ‫‪21‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت ارتباط‪ 1‬المفردات بالدرجة الكلية‬

‫للمقياس الذى تنتمى إليه دالة إحصائياً عند مستوى‪ ، )0.01( 1‬وهذا يحقق التجانس‬
‫الداخلى للمفردات المستخدمة فى قياس حل المشكالت ‪0‬‬
‫‪ -‬معامالت ارتباط المقاييس الفرعية بالدرجة الكلية ‪ ،‬وكانت قيم معامالت‬
‫االرتباط (‪ )0.533‬للتوجه ‪،‬و (‪ )0.563‬للضبط ‪ ،‬و (‪ )0.639‬لألسلوب اإلبداعى ‪،‬‬
‫و (‪ )0.648‬للثقة فى حل المشكلة ‪ ،‬و(‪ )0.572‬لإلحجام ‪ )0.649( ،‬لإلقدام‬
‫‪-45-‬‬
 ‫‪0‬وجميعها‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬عند مستوى (‪ ، )0.01‬مما يحقق درجة مرتفعة من االتساق‪1‬‬
‫الداخلى بين المكونات الفرعية لمقياس أسلوب حل المشكالت ‪0‬‬
‫(ب) معامل ألفا كرونباخ ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية وانحصرت قيم‬
‫معامالت الثبات بين ( ‪ ، )0.8822 ، 0.6812‬ومعامل‪ 1‬الثبات الكلى (‪0 ) 0.9824‬‬
‫مما يدل على تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات ‪0‬‬
‫ثانياً ‪ :‬الصدق ‪ ،‬وذلك من خالل الصدق التمييزى للمفردات ‪ :‬تم أخذ الدرجة‬
‫الكلية لكل مقياس فرعى من مقاييس أسلوب حل المشكالت محكاً للحكم على صدق‬
‫مفرداته ‪ ،‬فتم ترتيب الدرجـات الكلية لكل مقياس ترتيباً تنازلياً‪ ، 1‬وتم أخذ أعلى وأدنى‬
‫‪ %27‬من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى ‪ %27‬الطالب المرتفعين ‪ ،‬وتمثل مجموعة‬
‫أدنى ‪ %27‬من الدرجات الطالب المنخفضين ‪ ،‬وباستخدام اختبار "ت" فى المقارنة‬
‫بين المتوسطات‪ 1‬لمعرفة معامالت التمييز بين الطالب المرتفعين والمنخفضين كما هو‬
‫موضح فى الجدول اآلتى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 9‬‬
‫نتائج اختبار‪" 1‬ت" لدراسة الفروق‪ 1‬بين متوسطات المجموعات الطرفية ( االرباعى‬
‫األعلى ‪ ،‬واالرباعى األدنى ) فى مقياس أسلوب حل المشكالت‬
‫قيمة ت‬ ‫مجموعة االرباعى األعلى‬ ‫مجموعة االرباعى األدنى‬ ‫األبعاد‬
‫وداللتها‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫‪**21.1‬‬ ‫‪0.630‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫التوجه‬

‫‪**16.5‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪78‬‬ ‫الضبط‬
‫‪**22.54‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪8.0‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اإلبداعى‬
‫‪**19.2‬‬ ‫‪0.032‬‬ ‫‪8.0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.930‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪63‬‬ ‫الثقة‬
‫‪**19.1‬‬ ‫‪0.437‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.810‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اإلحجام‬
‫‪**13.2‬‬ ‫‪0.0.5‬‬ ‫‪8.0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪85‬‬ ‫اإلقدام‬
‫‪1‬‬
‫‪**8.36‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪41.1‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪35.2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪-46-‬‬
 ‫يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.01‬‬
‫بين متوسطات‪ 1‬مجموعة األرباعى األعلى ومتوسطات مجموعة األرباعى األدنى فى‬
‫جميع المكونات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس أسلوب حل المشكالت ‪ ،‬مما يدل على‬
‫الصدق التمييزى‪ 1‬للمقياس ‪ 0‬ومن اإلجراءات السابقة تأكد للباحثين ثبات وصدق‪1‬‬
‫مقياس حل المشكالت ‪ ،‬وصالحيته لالستخدام فى البحث الحالى لقياس أسلوب حل‬
‫المشكالت لدى طالب وطالبات الجامعة ‪ 0‬والصورة النهائية لمقياس حل المشكالت‬
‫كما هى موضحة بالملحق رقم (‪ )4‬وتتكون من (‪ )24‬عبارة ‪0‬‬
‫(‪ )4‬قوائم درجات التحصيل الدراسى للطالب ‪ :‬تم الرجوع إلى قوائم‪ 1‬درجات‬
‫التحصيل الدراسى فى نهاية العام السابق ‪ ، 2004/2005‬وتم تحويل الدرجة الكلية‬
‫للتحصيل الدراسى إلى نسبة مئوية لالعتماد عليها فى التحليل اإلحصائى للنتائج نظراً‬
‫الختالف المجموع الكلى للدرجات من تخصص إلى آخر ومن فرقة دراسية إلى‬
‫آخرى ‪0‬‬
‫إجراءات البحث ‪:‬‬
‫المعالجة اإلحصائية ‪ :‬استخدم الباحثان األساليب اإلحصائية التالية بواسطة‬
‫الحزمة اإلحصائية فى العلوم االجتماعية ‪ ، SPSS‬وبرنامج‪ 1‬ليزرل‪: LISREL 8‬‬
‫التحليل العاملى االستكشافى ‪ ،‬التحليل العاملى التوكيدى ‪ ،‬وتحليل المسار ‪ ،‬وتحليل‬
‫التغاير متعدد المتغيرات التابعة ‪ ،‬واختبار شفيه ‪0‬‬
‫نتائج البحث وتفسيرها ‪:‬‬
‫نتائج الفرض األول ‪:‬‬
‫الختبار صحة الفرض األول الذى ينص على أن " الذكاء فى ضوء تصنيف‬
‫جاردنر لدى طالب وطالبات الجامعة عبارة عن عامل كامن عام تنتظم حوله العوامل‬
‫المشاهدة التسعة " تم استخدام التحليل العاملى االستكشافى‪ 1‬بطريقة المكونات األساسية‬
‫مع تدوير‪ 1‬المحاور‪ 1‬بطريقة الفاريماكس لدرجات الطالب فى الذكاءات التسعة‬
‫بالبرنامج اإلحصائى‪ ، SPSS 1‬وبعد ذلك استخدم الباحثان التحليل العاملى التوكيدى‬
‫ببرنامج ‪ ، LISREL8‬وكانت النتائج كما يلى ‪:‬‬

‫‪-47-‬‬
‫(أ) التحليل العاملى االستكشافى ‪ :‬أسفرت نتائج التحليل العاملى االستكشافى‬
‫للذكاءات التسعة عن تشبعها جميعاً على عامل عام واحد وجاءت النتائج على النحو‬
‫التالى ‪:‬‬
‫جدول (‪) 10‬‬
‫مصفوفة االرتباط‪ 1‬بين الذكاءات المتعددة‬
‫الوجودىـ‬ ‫الطبيعى‬ ‫االجتماعى‬ ‫الشخصى‬ ‫الموسيقى‬ ‫الجسمى‬ ‫المكانى‬ ‫المنطقى‬ ‫اللغوى‬ ‫الذكاء‬

‫اللغوى‬
‫‪*0.564‬‬ ‫المنطقى‬
‫*‬
‫‪*0.602‬‬ ‫‪*0.585‬‬ ‫المكانى‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.641‬‬ ‫‪*0.488‬‬ ‫‪*0.473‬‬ ‫الجسمى‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.423‬‬ ‫‪**0.412‬‬ ‫‪*0.199‬‬ ‫‪*0.361‬‬ ‫الموسيقى‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.191‬‬ ‫‪*0.419‬‬ ‫‪**0.410‬‬ ‫‪*0.434‬‬ ‫‪*0.498‬‬ ‫االجتماع‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ى‬
‫‪*0.464‬‬ ‫‪*0.234‬‬ ‫‪*0.465‬‬ ‫‪**0.469‬‬ ‫‪*0.431‬‬ ‫‪*0.353‬‬ ‫الشخصى‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.518‬‬ ‫‪*0.436‬‬ ‫‪*0.322‬‬ ‫‪*0.568‬‬ ‫‪**0.584‬‬ ‫‪*0.519‬‬ ‫‪*0.545‬‬ ‫الطبيعى‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.541‬‬ ‫‪*0.542‬‬ ‫‪*0.574‬‬ ‫‪*0.299‬‬ ‫‪*0.518‬‬ ‫‪**0.548‬‬ ‫‪*0.513‬‬ ‫‪*0.540‬‬ ‫الوجودى‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫يتضح من مصفوفة االرتباط‪ 1‬السابقة أن قيم معامالت االرتباط بين الذكاءات‬

‫المتعددة انحصرت بين (‪ ) 0.641 ، 0.191‬وجميعها‪ 1‬دالة إحصائياً‪ 1‬عند مستوى (‬
‫‪0 )0.01‬‬
‫جدول (‪) 11‬‬
‫نتائج التحليل العاملى االستكشافى‪ 1‬للذكاءات التسعة‬
‫الوجودىـ‬ ‫الطبيعى‬ ‫االجتماعى‬ ‫الشخصى‬ ‫الموسيقى‬ ‫الجسمى‬ ‫المكانى‬ ‫المنطقى‬ ‫اللغوى‬ ‫الذكاءات‬
‫‪0.613‬‬ ‫‪0.606‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫‪0.420‬‬ ‫‪0.260‬‬ ‫‪0.593‬‬ ‫‪0.663‬‬ ‫‪0.538‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫االشتراكيات‬

‫‪-48-‬‬
 ‫‪0.783‬‬ ‫‪0.779‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪0.510‬‬ ‫‪0.770‬‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫‪0.760‬‬ ‫التشبعات‬

‫يتضح من الجدول السابق تشبع الذكاءات التسعة على عامل عام واحد بجذر‬
‫كامن ( ‪0 )5.77‬ويفسر هذا العامل (‪ )57.66‬من التباين الكلى ‪0‬وانحصرت قيم‬
‫التشبعات بين ( ‪ )0.510‬للذكاء الموسيقى ‪ )0.814( ،‬للذكاء المكانى ‪0‬‬
‫(ب) نتائج التحليل العاملى التوكيدى ‪ :‬استخدم‪ 1‬الباحثان التحليل العاملى‬
‫التوكيدى للتأكد من بنية الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وذلك عن طريق اختبار نموذج العامل‬
‫العام لدى عينة البحث ‪ ،‬وبناء على نتائج التحليل االستكشافى‪ 1‬تم افتراض أن جميع‬
‫الذكاءات تنتظم‪ 1‬حول عامل كامن عام واحد كما بالشكل التالى ‪:‬‬

‫اللغوى‬
‫‪0.594‬‬
‫االجتماعى‬
‫‪0.723‬‬
‫الذكاءات‬
‫المنطقى‬ ‫‪0.660‬‬ ‫‪0.706‬ى‪1‬‬
‫الشخص‬
‫‪0.793‬‬
‫المكانى‬ ‫‪0.748‬‬ ‫‪0.734‬ى‪1‬‬
‫الطبيع‬
‫الجسمى‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪0.442‬‬

‫الموسيقى‬ ‫الوجودى‪1‬‬
‫شكل (‪)4‬‬
‫نموذج العامل الكامن العام الواحد للذكاءات المتعددة‬
‫وقد أشارت النتائج إلى صدق هذا النموذج حيث حقق مؤشرات حسن مطابقة‪،‬‬
‫وكانت قيمة كا‪ 2‬غير دالة إحصائياً ‪ ،‬ومؤشر‪ 1‬الصدق الزائف المتوقع للنموذج الحالى‬
‫أقل من نظيره للنموذج المشبع ‪ ،‬كما أن قيم بقية المؤشرات وصلت إلى القيمة المثالية‬
‫لكل مؤشر‪ ، 1‬مما يدل على مطابقة النموذج الجيدة للبيانات موضع االختبار‪0 1‬‬
‫والجدول رقم (‪ )12‬يوضح تشبعات الذكاءات بالعامل الكامن العام ‪ 0‬ويتضح‬
‫منه أن كل التشبعات أو معامالت الصدق دالة إحصائياً‪ 1‬عند مستوى (‪ )0.01‬مما يدل‬
‫على صدق هذا النموذج ‪0‬‬
‫جدول (‪)12‬‬
‫‪-49-‬‬
 ‫تشبعات الذكاءات بالعامل الكامن العام وقيمة ت والخطأ‪ 1‬المعيارى‬
‫ت وداللتهاـ‬ ‫الخطأ‬ ‫التشبع‬ ‫الذكاءات‬ ‫ت وداللتهاـ‬ ‫الخطأ‬ ‫التشبع‬ ‫الذكاءات‬
‫المعيارى‬ ‫المعيارى‬

‫‪**13.60‬‬ ‫‪0.436‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫االجتماعى‬ ‫‪*17.54‬‬ ‫‪0.0412‬‬ ‫‪0.723‬‬ ‫اللغوى‬

‫*‬
‫‪**15.53‬‬ ‫‪0.0425‬‬ ‫‪0.660‬‬ ‫الشخصى‬ ‫‪*16.99‬‬ ‫‪0.0415‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫المنطقى‬
‫*‬
‫‪**18.39‬‬ ‫‪0.0406‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫الطبيعى‬ ‫‪*20.04‬‬ ‫‪0.0396‬‬ ‫‪0.793‬‬ ‫المكانى‬
‫*‬
‫‪**18.22‬‬ ‫‪0.0408‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫الوجودىـ‬ ‫‪*17.92‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫الجسمى‬
‫*‬
‫‪**9.63‬‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪0.442‬‬ ‫الموسيقى‬

‫أى أن التحليل العاملى التوكيدى قدم دليالً آخر على صدق البناء العاملى‬
‫للذكاءات المتعددة ‪ ،‬وأنها عبارة عن عامل كامن عام تنتظم حوله الذكاءات التسعة ‪،‬‬
‫وبذلك يتحقق صحة الفرض األول ‪ 0‬وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة كل‬
‫من ‪ :‬شيرر وجيمس (‪ ، )1994‬شيرر‪ ، )1997( 1‬وفيورنهام وآخرين (‪، )1999‬‬
‫جيمس (‪ )2003‬حيث أثبتت هذه الدراسات وجود عوامل مستقلة عن طريق‪ 1‬التحليل‬
‫العاملى االستكشافى ‪ ،‬ثم التحقق من هذه العوامل باستخدام‪ 1‬التحليل العاملى التوكيدى‪1‬‬
‫والذى أسفر عن وجود عامل عام تتجمع حوله هذه الذكاءات ‪ 0‬أى أنه يمكن القول‬
‫بأن الذكاءات المتعددة تعمل إلى حد ما بصورة مستقلة وكلها تسهم فى عامل عام‬
‫واحد ‪ ،‬وهذا تدعيم لنظرية جاردنر‪ 1‬للذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫نتائج الفرض الثانى ‪:‬‬
‫الختبار صحة الفرض الثانى والذى ينص على أنه ‪" :‬توجد مسارات دالة‬
‫إحصائياً للعالقة بين الذكاءات المتعددة وكل من ‪ :‬فعالية الذات ‪ ،‬وأسلوب حل‬
‫المشكالت ‪ ،‬والتحصيل الدراسى لدى طالب وطالبات الجامعة " تم استخدام أسلوب‬
‫تحليل المسار ‪ Path Analysis‬ببرنامج ‪ LISREL8‬الذى أسفر عن التوصل إلى‬
‫نموذج تحليل المسار لدى العينة الكلية الموضحة بالشكل التالى ‪:‬‬

‫فعالية الذات‬
‫‪.0‬‬ ‫‪-50-‬‬
 ‫‪0.45‬‬
‫‪0.19‬‬
‫الذكاءات‬
‫التحصيل الدراسى‬ ‫‪0.54‬‬
‫المتعددة‬

‫‪0.31‬‬ ‫‪0.17‬‬

‫حل المشكالت‬

‫شكل (‪)5‬‬
‫نموذج تحليل المسار‬
‫وقد حظى نموذج تحليل المسار على مؤشرات حسن مطابقة جيدة حيث كانت‬
‫قيمة( كا‪ )2‬غير دالة إحصائياً ‪ ،‬ومؤشر‪ 1‬الصدق الزائف المتوقع‪ 1‬للنموذج الحالى أقل‬
‫من نظيره للنموذج المشبع ‪ ،‬كما أن قيم بقية المؤشرات وصلت إلى القيمة المثالية لكل‬
‫مؤشر ‪ ،‬مما يدل على مطابقة النموذج الجيدة للبيانات موضع االختبار ‪0‬‬
‫جدول (‪)13‬‬
‫التأثيرات التى يحتوى عليها نموذج تحليل المسار‬
‫حل المشكالت‬ ‫فعالية الذات‬ ‫الذكاءات المتعددة‬ ‫المتغير‬
‫ت‬ ‫خ‬ ‫التأثير‬ ‫ت‬ ‫خ‬ ‫التأثير‬ ‫ت‬ ‫خ‬ ‫التأثيرـ‬ ‫المتأثر‬

‫‪*10.97‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫فعالية‬

‫*‬ ‫الذات‬
‫‪**3.66‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪**4.29‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪*13.83‬‬ ‫‪0.125‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫التحصيل‬
‫*‬ ‫الدراسى‬
‫‪**7.09‬‬ ‫‪0.310‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫حل‬
‫المشكالت‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلى ‪:‬‬

‫وجود تأثير موجب دال إحصائياً عند مستوى (‪ )0.01‬للذكاءات المتعددة على‬
‫كل من ‪ :‬فعالية الذات ‪ ،‬والتحصيل‪ 1‬الدراسى‪ ، 1‬وحل المشكالت لدى طالب وطالبات‬
‫الجامعة ‪0‬‬

‫‪-51-‬‬
 ‫وجود تأثير موجب دال إحصائياً عند مستوى (‪ )0.01‬لكل من فعالية الذات‬
‫وحل المشكالت على التحصيل الدراسى‪ 1‬لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫ومن الشكل رقم‪ )5( 1‬والجدول‪ 1‬رقم (‪ )13‬يمكن صياغة معادالت المسار‬
‫للعالقات التى يحتوى عليها نموذج تحليل المسار فى الصور التالية ‪:‬‬
‫فعالية الذات = ‪ ×0.45‬الذكاءات المتعددة‪)1(.........................................‬‬
‫التحصيل الدراسى = ‪ × 0.54‬الذكاءات المتعددة ‪ ×0.19 +‬فعالية الذات ‪+‬‬
‫‪ ×0.17‬حل المشكالت ‪)2(................................................................................‬‬
‫حل المشكالت = ‪ ×0.31‬الذكاءات المتعددة ‪)3(........................................‬‬
‫ومن إجمالى النتائج المعروضة بالجدول رقم (‪ )13‬والشكل رقم (‪ )5‬يتضح‬
‫أن الفرض الثانى قد تحقق ‪ ،‬حيث أشارت نتائج هذا الفرض إلى وجود تأثير دال‬
‫إحصائياً للذكاءات المتعددة على كل من ‪ :‬فعالية الذات وحل المشكالت والتحصيل‬
‫الدراسى ‪ ،‬وكذلك وجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً لكل من فعالية الذات وحل المشكالت على‬
‫التحصيل الدراسى ‪0‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه كل من ‪ :‬شان (‪ ، )2003‬وروجالى‪1‬‬
‫ومارجسون (‪ )2004‬فيما يتعلق بالتأثير‪ 1‬اإليجابى للذكاءات المتعددة على فعالية الذات‬
‫وحل المشكالت ‪ ،‬ويرى الباحثان أن هذه النتيجة منطقية ‪ ،‬حيث إن ارتفاع الذكاءات‬
‫المتعددة وبخاصة الشخصى واالجتماعى منها يؤدى إلى زيادة ثقة الفرد فى قدراته‬
‫وإ مكانياته ‪ ،‬وتحدى‪ 1‬المهام الصعبة ‪ ،‬والمثابرة فى تحقيق أهدافه ‪ ،‬والقدرة على‬
‫التعامل مع المواقف‪ 1‬االجتماعية المحيطة به ‪0‬حيث أكد باندورا أن فعالية الذات أحد‬
‫محددات التعلم الهامة ‪ ،‬وأنها نتاج للمقدرة الشخصية ‪ ،‬وتمثل مرآة معرفية للفرد‬
‫تشعره بقدرته على التحكم فى البيئة ‪0‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه كل من ‪ :‬سفدير (‪ ، )2000‬صالح الدين‬
‫الشريف (‪ ، )2001‬وهورست‪ 1‬وويسلز‪ ، )2001( 1‬وكاتشل‪ ، )2003( 1‬وشيرر (‬
‫‪ ، )2004‬وآل بلهان (‪ )2006‬وذلك فيما يتعلق بالتأثير اإليجابى للذكاءات المتعددة‬
‫على التحصيل الدراسى‪ ، 1‬فقد يرجع ذلك إلى تنوع الذكاءات ‪ 0‬فالذكاء اللغوى يتعلق‬
‫باإلعراب وتراكيب الجمل ودالالت األلفاظ ‪ ،‬وأشكال الحروف وكلها تعد مهارات‬

‫‪-52-‬‬
 ‫ضرورية فى عملية التعلم ‪ ،‬بينما يرتبط‪ 1‬الذكاء المنطقى بالقدرة الرياضية والعد‬
‫والتصنيف‪ 1‬وإ دراك العالقات ‪ ،‬والذكاء المكانى بالتصور‪ 1‬العقلى السليم والقدرة‬
‫التخيلية‪ ،‬والذكاء الشخصى‪ 1‬بوعى الفرد بأحاسيسه ومشاعره وأهدافه ودوافعه وهذا‬
‫بدوره يساعد الفرد فى تحقيق طموحاته ‪ ،‬والذكاء االجتماعى بالوعى بأحاسيس‬
‫اآلخرين ومشاعرهم وأهدافهم ‪ ،‬ويؤثر‪ 1‬هذا كله فى أداء األفراد‪ 1‬فى المواقف‬
‫االختبارية المختلفة التى يتعرضون لها ‪ 0‬فوعى الطالب بما لديهم من ذكاءات متعددة‬
‫يسهم فى زيادة تحصيلهم‪ 1‬الدراسى‪ ، 1‬وأكد فاسكو (‪ )1992‬أن هذا الوعى يؤدى‪ 1‬إلى‬
‫تحفيز الطالب بصورة أكبر ويزيد‪ 1‬من تحصيلهم‪ 1‬الدراسى‪ 1‬وتقديرهم‪ 1‬لذواتهم ‪ ،‬وتمتعهم‪1‬‬
‫بالمهارات االختبارية المختلفة أثناء أداء المهام المطلوبة منهم ‪0‬وكذلك يتفق كاتشل (‬
‫‪ ، )2003‬وآل بلهان (‪ )2006‬على أن استخدام البرامج المعتمدة على الذكاءات‬
‫المتعددة يؤدى إلى زيادة القدرة على االحتفاظ بالمادة المتعلمة ‪ ،‬وتنوع‪ 1‬مهارات‬
‫االستذكار لدى الطالب ‪ ،‬وزيادة الدافعية للتعلم ‪ ،‬وحدوث‪ 1‬التعاون بين الطالب ‪،‬‬
‫وزيادة مستوى‪ 1‬التحصيل الدراسى‪ 1‬لديهم ‪0‬‬
‫نتائج الفروض من الثالث إلى السادس ‪:‬‬
‫الختبار صحة الفروض من الثالث إلى السادس والتى تنص على ‪:‬‬
‫الفرض الثالث ‪ :‬ال يوجد تأثير للنوع (ذكور – إناث ) على درجات الذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض الرابع ‪ :‬ال بوجد تأثير للفرقة الدراسية ( ثانية – رابعة ) على درجات‬
‫الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض الخامس ‪ :‬ال يوجد تأثير للتخصص الدراسى‪ ( 1‬علمى – أدبى ) على‬
‫درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات‪ 1‬الجامعة ‪0‬‬
‫الفرض السادس ‪ :‬ال يوجد تأثير للتفاعالت ( الثنائية والثالثى ) بين النوع‬
‫والفرقة والتخصص على درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬تم‬
‫استخدام أسلوب تحليل التغاير متعدد المتغيرات التابعة (‪ )MANCOVA‬ذى التصميم‪1‬‬
‫العاملى (‪ )2×2×2‬لدراسة تأثير كل من النوع والفرقة الدراسية والتخصص الدراسى‪1‬‬
‫– والتفاعالت الثنائية والتفاعل الثالثى بينها على درجات الذكاءات المتعددة وذلك عند‬

‫‪-53-‬‬
 ‫عزل أثر كل من ‪ :‬فعالية الذات ‪ ،‬وأسلوب‪ 1‬حل المشكالت والتحصيل‪ 1‬الدراسى‪ ، 1‬كما‬
‫تم حساب مربع إيتا للتعرف على حجم التأثيرات أو نسبة التباين فى درجات الذكاءات‬
‫المختلفة والدرجة الكلية التى تفسرها المتغيرات ‪ :‬النوع والفرقة الدراسية والتخصص‪1‬‬
‫الدراسى والتفاعالت الثنائية والتفاعل الثالثى بينها وذلك باستخدام‪ 1‬البرنامج اإلحصائى‪1‬‬
‫‪ SPSS‬ويوضح‪ 1‬الجدوالن رقما (‪ )15 & 14‬نتائج هذه الفروض األربعة ‪0‬‬
‫حيث يتضح من الجدول رقم (‪ ) 14‬أن االختبارات األربعة ( بيالى ‪، Pillai‬‬
‫ويلكس ‪ ، Wilks‬هوتلنج ‪ ، Hotelling‬روى ‪ ) Roy‬دالة إحصائياً فى حالة الفرقة‬
‫الدراسية فقط ‪ ،‬وغير دالة إحصائياً‪ 1‬فى حالة النوع والتخصص الدراسى‪ 1‬والتفاعالت‬
‫الثنائية ‪( :‬النوع ×التخصص الدراسى‪ ،‬النوع × الفرقة الدراسية ‪ ،‬والتخصص ×‬
‫الفرقة الدراسية ) والتفاعل الثالثى ( النوع × الفرقة الدراسية × التخصص الدراسى)‬
‫أما الجدول رقم (‪ ) 15‬فيوضح نتائج تحليل التغاير متعدد المتغيرات التابعة‪0‬‬
‫جدول (‪)14‬‬
‫نتائج االختبارات المتعددة عند دراسة تأثير النوع والفرقةالدراسية والتخصص‬
‫الدراسى‪ 1‬على الذكاءات المتعددة عند عزل أثر فعالية الذات والتحصيل الدراسى وحل‬
‫المشكالت (ن=‪)475‬‬
‫الداللة‬ ‫خطأ درجات‬ ‫درجات‬ ‫ف‬ ‫القيمة‬ ‫االختبار‬ ‫المتغير المستقل‬
‫الحرية‬ ‫الحرية‬

‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫النوع (أ)‬

‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫الفرقة الدراسية‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫(ب)‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪7‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪0.05‬‬
‫‪6‬‬

‫‪-54-‬‬
 ‫‪0.05‬‬
‫‪6‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫التخصص الدراسى‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫(ج)‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪4‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫النوع×الفرقة‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫( أ×ب )‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪9‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.02‬‬
‫‪2‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫النوع × التخصص‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫(أ×ج)‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0.20‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫الفرقة ×التخصص‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫(ب×ج)‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪9‬‬ ‫روى‪Roy‬‬
‫‪0.03‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.03‬‬
‫‪2‬‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫بيالى‪Pillai‬‬ ‫النوع×الفرقة×‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫ويلكس‪Wilks‬‬ ‫التخصص‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هوتلنج‪Hotelling‬‬ ‫(أ×ب×ج)‬
‫غيردال‬ ‫‪459‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫روى‪Roy‬‬

‫‪-55-‬‬
 ‫‪0.93‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.01‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬

‫جدول (‪)15‬‬
‫نتائج تحليل التغاير متعدد المتغيرات التابعة عند دراسة تأثير النوع والفرقة‬
‫الدراسية والتخصص الدراسى‪ 1‬على الذكاءات المتعددة عند عزل أثر فعالية الذات‬
‫والتحصيل‪ 1‬الدراسى وحل المشكالت ( ن = ‪)475‬‬
‫مربع ايتا‬ ‫ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫المتغير التابع‬ ‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬

‫‪0.006‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪101.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪101.82‬‬ ‫اللغوى‬ ‫النوع (أ)‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪56.07‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪56.07‬‬ ‫المنطقى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪24.12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24.12‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.487‬‬ ‫‪31.13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31.13‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪21.12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21.12‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.023‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪48.68‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪48.68‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪7.49‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.49‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.218‬‬ ‫‪316.62‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪316.62‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪**6.25‬‬ ‫‪216.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪216.38‬‬ ‫اللغوى‬ ‫الفرقة الدراسية‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪*3.71‬‬ ‫‪96.89‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96.89‬‬ ‫المنطقى‬ ‫(ب)‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪*3.86‬‬ ‫‪144.24‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪144.24‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.340‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.25‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.719‬‬ ‫‪45.94‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪45.94‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪37.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37.19‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪102.22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪102.22‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪8.15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.15‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.014‬‬ ‫‪**6.68‬‬ ‫‪244.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪244.20‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪4756.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4756.50‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫‪65.85‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪65.85‬‬ ‫اللغوى‬ ‫التخصص الدراسى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪27.35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27.35‬‬ ‫المنطقى‬ ‫(ج)‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪*3.97‬‬ ‫‪148.62‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪148.62‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.009‬‬ ‫‪*4.13‬‬ ‫‪136.98‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪136.98‬‬ ‫الجسمى‬

‫‪-56-‬‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪**5.19‬‬ ‫‪331.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪331.84‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.010‬‬ ‫‪**4.64‬‬ ‫‪79.23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79.23‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪111.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪111.88‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪**5.37‬‬ ‫‪79.23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79.23‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.014‬‬ ‫‪**6.46‬‬ ‫‪236.30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪236.30‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.016‬‬ ‫‪**7.42‬‬ ‫‪10753.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10753.4‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫اللغوى‬ ‫النوع×الفرقة‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪27.55‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27.55‬‬ ‫المنطقى‬ ‫( أ×ب )‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.028‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.028‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪34.17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34.17‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.0041‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0041‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪57.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57.20‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪38.74‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38.74‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫‪459.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪459.19‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪88.82‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪88.82‬‬ ‫اللغوى‬ ‫النوع × التخصص‬
‫‪0.012‬‬ ‫‪**5.66‬‬ ‫‪147.73‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪147.73‬‬ ‫المنطقى‬ ‫(أ×ج)‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪*3.86‬‬ ‫‪144.52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪144.52‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪*3.94‬‬ ‫‪130.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪130.33‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪15.60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.60‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.186‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪77.01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77.01‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪**5.00‬‬ ‫‪166.93‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪166.93‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪43.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43.63‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.009‬‬ ‫‪**4.35‬‬ ‫‪6302.49‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6302.49‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪**6.21‬‬ ‫‪214.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪214.91‬‬ ‫اللغوى‬ ‫الفرقة ×التخصص‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪85.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪85.90‬‬ ‫المنطقى‬ ‫(ب×ج)‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪**5.37‬‬ ‫‪200.44‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪200.44‬‬ ‫المكانى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.651‬‬ ‫‪21.56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21.56‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪45.03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪45.03‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.305‬‬ ‫‪7.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.33‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪94.96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪94.96‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪78.41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪78.41‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪4553.01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4553.01‬‬ ‫الدرجةالكلية‬

‫‪-57-‬‬
 ‫‪0.007‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪119.23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪119.23‬‬ ‫اللغوى‬ ‫النوع×الفرقة×‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪31.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31.09‬‬ ‫المنطقى‬ ‫التخصص‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.163‬‬ ‫‪6.10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.10‬‬ ‫المكانى‬ ‫(أ×ب×ج)‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪0.178‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.178‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪87.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪87.50‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.363‬‬ ‫‪8.73‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.73‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪35.77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35.77‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.834‬‬ ‫‪27.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27.84‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.454‬‬ ‫‪658.16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪658.16‬‬ ‫الدرجةالكلية‬
‫‪34.622‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪16168.4‬‬ ‫اللغوى‬ ‫الخطأ‬
‫‪26.122‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪112199‬‬ ‫المنطقى‬
‫‪37.537‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪17445.8‬‬ ‫المكانى‬
‫‪33.117‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪15465.8‬‬ ‫الجسمى‬
‫‪63.917‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪29849.1‬‬ ‫الموسيقى‬
‫‪24.082‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪11246.2‬‬ ‫االجتماعى‬
‫‪31.317‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪14625.0‬‬ ‫الشخصى‬
‫‪33.383‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪15589.7‬‬ ‫الطبيعى‬
‫‪36.550‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪17068.8‬‬ ‫الوجودىـ‬
‫‪1450.126‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪677208‬‬ ‫الدرجةالكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلى ‪:‬‬

‫‪ )1‬عدم وجود فروق‪ 1‬ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الذكور‬
‫واإلناث فى الذكاءات المتعددة والدرجة الكلية ‪0‬‬
‫‪ )2‬وجود‪ 1‬فروق ذات داللة إحصائية بين طالب وطالبات‪ 1‬الفرقة الثانية ‪،‬‬
‫وطالب وطالبات الفرقة الرابعة فى بعض الذكاءات ( اللغـوى ‪ ،‬والمنطقى ‪،‬‬
‫والمكانى ‪ ،‬والوجودى ) ‪0‬وذلك لصالح طالب وطالبات الفرقة الرابعة فى جميع‬
‫الحاالت ‪ ،‬حيث كانت متوسطات‪ 1‬طالب وطالبات الفرقة الرابعة أعلى بداللة إحصائية‬
‫من نظيرتها‪ 1‬لدى طالب وطالبات الفرقة الثانية‪0‬‬
‫ويشير مربع إيتا إلى أن متغير الفرقة الدراسية ( ثانية ‪ /‬رابعة ) قد فسر‪: 1‬‬
‫‪ %1.4 ، %0.8 ، %1.3‬من التباين الكلى فى درجات الذكاءات ( اللغـوى ‪،‬‬
‫المنطقى ‪ ،‬والمكانى‪ ، 1‬والوجودى ) حسب ترتيبها بالجدول‪ 1‬السابق ‪0‬‬

‫‪-58-‬‬
 ‫‪ )3‬وجود‪ 1‬فروق ذات داللة إحصائية بين التخصصات العلمية والتخصصات‪1‬‬
‫األدبية فى الذكاءات ( المكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والموسيقى‪ ، 1‬واالجتماعى ‪ ،‬والطبيعى‪، 1‬‬
‫والوجودى ‪ ،‬والدرجة الكلية ) وذلك لصالح التخصصات العلمية فى جميع الحاالت ‪،‬‬
‫حيث كانت متوسط‪ 1‬درجات طالب وطالبات التخصصات العلمية أعلى بداللة إحصائية‬
‫من نظيره لدى طالب وطالبات التخصصات‪ 1‬األدبية ‪0‬‬
‫ويشير مربع إيتا إلى أن متغير التخصص الدراسى (علمى ‪ /‬أدبى ) قد فسر ‪:‬‬
‫‪ %1.6 ، %1.4 ، %1.1 ، %1 ، %1.1 ، %0.9 ، %0.8‬وهى مجملها نسبة‬
‫أعلى من التى يفسرها متغير‪ 1‬الفرقة الدراسية ‪0‬‬
‫‪ )4‬عدم وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثنائى بين النوع والفرقة الدراسية‬
‫على جميع الذكاءات والدرجة الكلية ‪ 0‬ويشير‪ 1‬مربع إيتا إلى أن التفاعل الثنائى بين‬
‫متغيرى ( النوع والفرقة الدراسية ) لم يفسر إال كميات ضيئلة جداً من التباين الكلى‬
‫فى درجات بعض الذكاءات والدرجة الكلية ‪ ،‬ولم يفسر شيئاً فى الذكاء المكانى ‪،‬‬
‫والذكاء الجسمى ‪ ،‬والذكاء االجتماعى ‪ ،‬والذكاء الوجودى ‪0‬‬
‫‪ )5‬وجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪ 1‬للتفاعل الثنائى بين النوع والتخصص الدراسى‬
‫فى الذكاءات المنطقى ‪ ،‬والمكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والطبيعى‪ ، 1‬والدرجة الكلية ‪ ،‬وذلك‬
‫لصالح ذكور‪ 1‬علمى فى جميع المقارنات ‪ ،‬وأن أكبر الفروق‪ 1‬داللة إحصائية هو الفرق‬
‫بين مجموعة ذكور علمى وكل من المجموعتين ‪ :‬ذكور أدبى ‪ ،‬وإ ناث علمى ‪0‬‬
‫ويشير مربع إيتا إلى أن التفاعل الثنائى بين النوع والتخصص الدراسى قد‬
‫فسر ‪ %0.9 ، %1.1 ، %0.8 ، %0.8 ، %1.2 :‬من التباين الكلى فى درجات‬
‫الذكاءات ‪:‬المنطقى ‪ ،‬والمكانى‪ ، 1‬والجسمى‪ ، 1‬والطبيعى ‪ ،‬والدرجة الكلية ‪0‬‬
‫‪ )6‬وجود‪ 1‬تأثير دال إحصائياً‪ 1‬للتفاعل الثنائى بين الفرقة والتخصص الدراسى‬
‫فى الذكاءات اللغوى والمكانى‪ ، 1‬وذلك لصالح رابعة علمى فى جميع المقارنات ‪،‬‬
‫ويشير مربع إيتا إلى أن التفاعل الثنائى بين الفرقة والتخصص الدراسى‪ 1‬قد فسر‪: 1‬‬
‫‪ %1.1 ، %1.3‬من التباين الكلى فى درجات الذكاءات اللغوى والمكانى ‪0‬‬
‫‪ )7‬عدم وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثالثى بين النوع والفرقة‬
‫والتخصص الدراسى‪ 1‬على الذكاءات المتعددة ‪0‬‬

‫‪-59-‬‬
 ‫من إجمالى النتائج المعروضة بالجدولين (‪ )15&14‬يتضح أن الفرض الثالث‬
‫قد تحقق ‪ ،‬وهنا يتم قبول الفرض الصفرى والذى نص على عدم وجود‪ 1‬تأثير للنوع‬
‫(ذكور – إناث ) على درجات الذكاءات المتعددة لدى طالب وطالبات الجامعة ‪0‬‬
‫وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما توصل إليه صالح الدين الشريف (‪ )2001‬بالرغم من‬
‫اختالف العينة حيث كانت من تالميذ المرحلة االبتدائية ‪ ،‬بينما تتناقض مع نتائج كل‬
‫من ‪ :‬فيورنهام وآخرين (‪ ، )1999‬سفدير (‪ ، )2000‬وشان (‪ ، )2003‬وشان (‬
‫‪ ، )2004‬وفيورنهام وآكاند (‪ ، )2004‬وفيورنهام وموتاب (‪ ، )2004‬ولورا (‬
‫‪ )2005‬والتى أجريت على طالب وطالبات الجامعة وتوصلت‪ 1‬إلى وجود تأثير للنوع‬
‫على الذكاءات المتعددة ‪0‬‬
‫وأشارت النتائج كذلك إلى وجود تأثير للفرقة الدراسية ( ثانية – رابعة ) على‬
‫بعض الذكاءات ( اللغوى ‪ ،‬والمنطقى‪ ، 1‬والمكانى‪ ، 1‬والوجودى‪ ، ) 1‬وذلك لصالح‬
‫طالب وطالبات الفرقة الرابعة ‪0‬بينما لم يوجد تأثير على الذكاءات األخرى وكذلك‬
‫الدرجة الكلية ‪ ،‬وهذا يعنى عدم تحقق الفرض الرابع‪0‬‬
‫وأشارت النتائـج كذلك إلى وجود تـأثير دال إحصائياً للتخصص الدراسـى‬
‫( علمى – أدبى ) على الذكاءات ( المكانى ‪ ،‬والجسمى ‪ ،‬والموسيقى ‪ ،‬واالجتماعى ‪،‬‬
‫والطبيعى‪ ، 1‬والوجودى ‪ ،‬والدرجة الكلية ) ‪ ،‬وذلك لصالح طالب وطالبات‬
‫التخصصات العلمية وهذا يعنى عدم تحقق الفرض الخامس ‪ 0‬وقد يرجع ذلك إلى‬
‫طالب وطالبات التخصصات‪ 1‬العلمية لديهم القدرة على التصور‪ 1‬البصرى‪ 1‬والمكانى‪1‬‬
‫لألشياء ‪ ،‬وأنهم يحتاجون إلى مهارات جسمية مرتفعة إلجراء بعض التجارب‬
‫والتدريبات الخاصة بهم مثل القدرة على التآزر البصرى اليدوى‪ ، 1‬باإلضافة إلى‬
‫استخدامهم للطريقة العلمية فى التفكير جعلهم أقدر‪ 1‬على التحليل والتركيب واالستنتاج‬
‫والفهم والتطبيق‪ ، 1‬وكل هذا يتطلب منهم الحكمة فى المواقف االجتماعية واإلنسانية‬
‫التى يتعرضون لها ‪ 0‬فطالب وطالبات‪ 1‬التخصصات العلمية مثل ( الطبيعة والكيمياء ‪،‬‬
‫والبيولوجى ‪ ،‬والرياضيات‪ ) 1‬يقوم تعلمهم على امتالكهم لمهارات الذكاء المكانى ‪،‬‬
‫والذكاء المنطقى ‪ ،‬والذكاء الطبيعى ‪0‬‬

‫‪-60-‬‬
‫وكذلك أظهرت النتائج عدم وجود تأثير دال إحصائياً للتفاعل الثنائى بين النوع‬
‫والفرقة الدراسية على الذكاءات المتعددة ‪0‬بينما كان هناك تأثير دال إحصائياً للتفاعل‬
‫الثنائى بين النوع والتخصص الدراسى‪ 1‬على الذكاءات المنطقى ‪ ،‬والمكانى‪ ، 1‬والجسمى‪1‬‬
‫‪ ،‬والطبيعى‪ ، 1‬والدرجة الكلية ‪ ،‬وذلك لصالح ذكور علمى ‪ ،‬وأن هناك تأثير‪ 1‬دال‬
‫إحصائياً للتفاعل الثنائى بين الفرقة والتخصص الدراسى‪ 1‬على الذكاء اللغوى ‪ ،‬والذكاء‬
‫المكانى ‪ ،‬وذلك لصالح طالب وطالبات رابعة علمى ‪ 0‬وكذلك عدم وجود تأثير‬
‫للتفاعل الثالثى بين النوع والفرقة الدراسية والتخصص الدراسى‪ 1‬على الذكاءات‬
‫المتعددة ‪ ،‬وهذا يعنى أن الفرض السادس تحقق فقط فى حالة التفاعل الثنائى بين‬
‫النوع والفرقة الدراسية وكذلك التفاعل الثالثى بين النوع والفرقة الدراسية والتخصص‬
‫الدراسى ‪ ،‬ولكنه لم يتحقق فى باقى التفاعالت الثنائية ‪0‬‬
‫خاتمة وتوصيات ‪:‬‬
‫ومما سبق يوصى الباحثان بضرورة األخذ بعين االعتبار الذكاءات المتعددة‬
‫للطالب والطالبات عند التدريس ‪ ،‬وإ جراء االختبارات ‪ ،‬ووضع برامج تدريبية لتنمية‬
‫هذه الذكاءات واالستفادة منها ‪ 0‬حيث يرى جاردنر أن النجاح فى الحياة يتطلب‬
‫ذكاءات متنوعة ‪ ،‬ويقرر أن أهم إسهام يمكن أن يقدمه التعلم هو توجيه األفراد‪ 1‬نحو‬
‫المجاالت التى تتناسب وأوجه الكفاءة والموهبة الطبيعية لديهم لتقوم بتنميتها‪0 1‬‬
‫وحيث إن بحوث التفاعل والتداخل بين الذكاءات المتعددة ( كالذكاء الرياضى‪1‬‬
‫والذكاء اللغوى والذكاء الشخصى والذكاء االجتماعى ‪ ) 00000،‬التزال تعتبر‬
‫مجاالت خصبة تحتاج إلى إجراء البحوث التى تكشف عن طبيعة تلك الذكاءات‬
‫وفعالية تطبيقاتها‪ 1‬المدرسية ‪ ،‬وعليه يقترح الباحثان إجراء البحوث والدراسات التالية‬
‫فى البيئة العربية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاءات المتعددة لدى طالب الجامعة " دراسة عبر ثقافية " ‪0‬‬
‫‪ -2‬استقرار البنية العاملية للذكاءات المتعددة فى ضوء تصنيف جاردنر لدى‬
‫طالب المرحلتين الثانوية والجامعية ‪0‬‬
‫‪ -3‬البنية العاملية للذكاء فى ضوء" نموذجى جاردنر وأبو حطب " وأثرها‬
‫على التحصيل الدراسى‪ 1‬لدى طالب الجامعة ‪0‬‬

‫‪-61-‬‬
 ‫المراجع ‪:‬‬
‫‪ -1‬إسماعيل الفقى ومحمد محروس الشناوى( ‪ 0)1996‬تقنين مقياس أسلوب حل‬
‫المشكلة على البيئة السعودية ‪ 0‬جامعة الملك سعود ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬مركز البحوث التربوية ‪،‬‬
‫العدد (‪ ، )120‬ص ص ‪0 30-1‬‬
‫‪ -2‬السيد أبو هاشم (‪ 0)2005‬مؤشرات التحليل البعدى ‪ Meta- Analysis‬لبحوث‬
‫فعالية الذات فى ضوء نظرية باندورا ‪ .‬جامعة الملك سعود ‪ ،‬كلية التربيـة ‪ ،‬مركز البحوث‬
‫التربوية ‪ ،‬العدد (‪ ، )238‬ص ص ‪0 78-1‬‬
‫‪ -3‬إمام مصطفى سيد (‪0 )2001‬مدى فعالية تقييم األداء باستخدام أنشطة الذكاءات‬
‫المتعددة لجاردنر فى اكتشاف الموهوبين من تالميذ المرحلة اإلبتدائية ‪ 0‬مجلة كلية التربية ‪،‬‬
‫جامعة أسيوط ‪ ،‬المجلد (‪ )17‬يناير ‪ ،‬العدد األول ‪ ،‬ص ص‪250 -199‬‬
‫‪ -4‬جابر عبد الحميد جابر (‪ 0)1997‬الذكاء ومقاييسه ‪ 0‬طـ‪ ، 17‬القاهرة ‪ ،‬دار‬
‫النهضة العربية ‪0‬‬
‫‪ -5‬جابر عبد الحميد جابر (‪ 0)2003‬الذكـاءات المتعددة والفهم ‪ -‬تنمية وتعميق ‪0‬‬
‫سلسلة المراجع فى التربية وعلم النفس (‪ ، )28‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربى‬
‫‪ -6‬حفنى إسماعيل محمد ودياب عيد دياب (‪ 0 )2005‬تصور مقترح الختبارات القبول‬
‫بكليات المعلمين فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر ‪ 0‬مجلة مركز البحوث التربوية بكلية‬
‫المعلمين فى الباحة (السعودية) ‪ ،‬العدد (‪ ، )6‬ص ص ‪25-2‬‬
‫‪ -7‬رافع الزغلول وعماد الزغلول (‪ 0 )2003‬علم النفس المعرفى ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار‬
‫الشروق ‪0‬‬
‫‪ -8‬صالح الدين الشريف (‪ 0)2001‬التنبؤ بالتحصيل الدراسى فى ضوء نظريتى معالجة‬
‫المعلومات والذكاءات المتعددة ‪ 0‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة أسيوط ‪ ،‬المجلد (‪ )17‬يناير ‪ ،‬العدد‬
‫األول ‪ ،‬ص ص‪0 151 - 112‬‬
‫‪ -9‬صالح الدين الشريف ‪ ،‬إمام مصطفى سيد وعلى أحمد مصطفى (‪ 0)2004‬االتجاهات‬
‫الحديثة فى قياس الذكاء والذاكرة البشرية ‪ 0‬الرياض ‪ ،‬مكتبة دار الزهراء‬
‫‪ -10‬عبد الواحد الفقيهى (‪ 0)2003‬نظرية الذكاءات المتعددة ‪ :‬من التأسيس العلمى إلى‬
‫التوظيف البيداغوجى ‪ ،‬المغرب ‪ ،‬مجلة علوم التربية ‪ ،‬المجلد الثالث ‪ ،‬العدد (‪ )24‬مارس ‪ ،‬ص‬
‫ص ‪0 84-73‬‬
‫‪ -11‬عدنان يوسف العتوم (‪ 0)2004‬علـم النفس المعـرفى – النظـرية والتطبيق ‪0‬‬
‫عمان ‪ ،‬دار المسيرة ‪0‬‬
‫‪ -12‬فؤاد أبو حطب (‪ 0 )1996‬القدرات العقلية ‪ 0‬طـ‪ ، 5‬القاهرة ‪ ،‬االنجلو المصرية‪0‬‬

‫‪-62-‬‬
 :‫ فى‬0 ‫البنية العاملية للكفاءة الذاتية األكاديمية ومحدداتها‬0 )2001( ‫ فتحى الزيات‬-13
، ‫ دار النشر للجامعات‬، ‫ القاهـرة‬، "‫ "مداخل ونماذج ونظريات‬2‫) جـ‬6( ‫سلسلة علم النفس المعرفى‬
0 538- 491 ‫ص ص‬
‫ األسس‬0)1( ‫ سلسلة علم النفس المعرفى‬0)1995 ( ‫ فتحى مصطفى الزيات‬-14
0‫ دار الوفاء‬، ‫ المنصورة‬0 ‫المعرفية للتكوين العقلى وتجهيز المعلومات‬
0‫ دار الفكر‬، ‫ عمان‬0 ‫ تربويات المخ البشرى‬0)2003 ( ‫ محمد عبد الهادى حسين‬-15
، ‫ اإلسكندرية‬0 ‫ الوضع الراهن فى بحوث الذكاء‬0)2003( ‫ مدثر سليم أحمد‬-16
0 ‫المكتب الجامعى الحديث‬
Al-Balhan , E.(2006). Multiple Intelligence Styles in Relation to -17
Improved Academic Performance in Kuwaiti Middle School Reading .
.Digest of Middle East Studies . Vol. 15 , No. 1 , pp. 18-34
Antonietti , A . , Ignazi , S and Perego , P . ( 2000 ) . Meta -18
Cognitive Knowledge about Problem – Solving methods . British Journal
. of Educational psychology , Vol . 70 , No . 1 , pp . 1-16
Bandura,A.(1977) .Social Learning Theory ., Englewood Cliffs, -19
Prentice – Hall . New York
Bandura,A.(1977).Self- Efficacy : Toward A unifying Theory of -20
.Behavioral Change , Psychological Review , 84, 2 , 191-215
Bandura,A.(1982). Self- Efficacy Mechanism in Human Agency., -21
.American Psychologist, 37, 2, 122-147
Bandura,A.(1983). Self- Efficacy Determinants of Anticipated -22
fear and Calamities ., Journal of Personality and Social Psychology , 45 ,
.2 , 464-469
Bandura,A.(1988). Self- Efficacy Conception of Anxiety ., -23
.Anxiety Research , 1 , 77-98
Bandura,A.(1989).Human Agency in Social Cognitive Theory ., -24
.American Psychologist, 14.9 , 1175-1184
Bandura,A.(1989).Regulation of Cognitive Processes Through -25
.Perceived Self – Efficacy ., Developmental Psychology ., 25, 5, 729-735
Bandura,A.(1995). Self- Efficacy in Changing .,Cambridge -26
.University Press, New York
Bandura,A.(1997). Self- Efficacy : The exercise of control ., W.H. -27
. Freeman , New York
Bell, A. & Bell, M. (2003). Developing Authentic Assessment -28
Methods from a Multiple Intelligences Perspective. Master of Arts Action
Research Project , Saint Xavier University and Skylight Professional
.Development Field – Based Master,s Program, pp.1-51

-63-
Cassidy , T.& Long, C. (1996). Problem- Solving style , stress -29
and psychological illness : Development of a multifactorial measure .
.British Journal of Clinical Psychology , Vol. 35 , No. 2 , pp.265-277
Chan , D. (2003). Multiple Intelligences and Perceived Self – -30
Efficacy Among Chinese Secondary School Teachers in Hong Kong .
.Educational Psychology , Vol. 23 , No. 5 ,pp. 521-533
Chan , D. (2004). Multiple Intelligences Of Chinese Gifted -31
Students in Hong Kong: Perspectives From Students , Parents ,
.Teachers , and Peers . Roeper Review , Vol. 27 , No. 1 , pp. 18-24
Chen , J . (2004) . Theory of Multiple Intelligences : Is It a -32
. Scientific Theory ? . Teacher College Record , Vol.106, No.1, pp.17-23
Costanzo , M.(2001). Adult Multiple Intelligences and Math . -33
NELRC / World Education and Project Zero at Harvard University ,
.USA, pp.104-108
Cuban , L . (2004). Assessing the 20-Year Impact of Multiple -34
Intelligences on Schooling . Teacher College Record , Vol.106, No.1,
. pp.140-146
Cutshall , L.(2003). The Effects of Student Multiple -35
Intelligence preference on Integration of Earth Science Concepts and
Knowledge within a Middle Grades Science Classroom . Master of Arts ,
.Johnson Bible College. pp.1-47
Denig , S. (2004). Multiple Intelligences and Learning Styles: -36
Two Complementary Dimensions. Teacher College Record , Vol.106,
. No.1, pp.96-111
Fasko , D. (1992). Individual Differences and Multiple -37
Intelligences . Paper presented at the Annual Meeting of the Mid- South
.Educational Research Association ,pp.1-17
Furnham , A. & Akande , A. (2004). African Parents Estimates -38
of Their Own and Their Children,s Multiple Intelligences . Current
Psychology : Developmental , Learning , Personality , Social , Vol. 22 , No.
.4 , pp.281-294
Furnham , A. & Mottabu , R . (2004). Sex and Culture -39
Differences in the Estimates of General and Multiple Intelligences : A
Study Comparing British and Egyptian Students . Individual Differences
.Research , Vol. 2 , No. 2 , pp. 82- 96

-64-
Furnham , A. , Clark , K. and Bailey , K . (1999). Sex -40
Differences in Estimates of Multiple intelligences . European Journal of
.Personality . Vol. 13, pp. 247-259
Gardner , H . (1983). Frames of mind . New York : Basic -41
.Books
Gardner , H. & Hatch ,T.(1989). Multiple intelligences go to -42
.school . Educational Researcher , Vol.18,No.8,pp.4-10
Gardner , H. (1992). Multiple intelligences : The theory in -43
.practice . New York : Basic Books
Gardner ,H .(1994). Multiple intelligences : The practicum. -44
.Curriculum Review , Vol.33, No.5 , pp. 21-23
Gardner , H. (2004). Audiences for the Theory of Multiple -45
Intelligences . Teacher College Record , Vol.106, No.1, pp.212-220
Gohlinghorst , N. & Wessels , B. (2001). Enhancing Student -46
Achievement in Social Studies through the Use of Multiple Intelligences .
Master of Arts Action Research Project , Field – Based Master,s
Program , Saint Xavier University and IRI / Skylight . Dissertations, pp.1-
.80
Haley , M. (2004). Learner – Centered Instruction and the -47
Theory of Multiple Intelligences With Second Language Learners.
. Teacher College Record , Vol.106, No.1, pp.163-180
Harry , M. (1992). An Analysis of Gardner,s Theory of -48
Multiple Intelligence . Paper presented at the Annual Meeting of the
.Eastern Educational Research Association ,pp.1-40
Hayes , J. ( 1991 ) . The complete problem solver . -49
.Philadelphia , PA : Franklin Institute Press
Hopper , B . & Hurry , P. (2000). Learning the MI Way: The -50
Effects on Students Learning of Using the Theory of Multiple
.Intelligences . Pastoral Care , pp.26-32
Jones, J.(2003). A Multi- Cultural Comparison of the factor -51
Structure of the MIDAS for Adults/College Students . Paper presented at
the Annual Meeting of the American Educational Research
.Association(Chicago , IL, April 21-25) ,pp.1-40
Kim, A. & Park , I . (2000). Hierarchical Structure of Self – -52
Efficacy in Terms of Generality Levels and Its Relations to Academic
Performance : General , Academic , Domain – Specific , and Subject –
Specific Self – Efficacy . Paper presented at the Annual Meeting of the
-65-
American Educational Research Association (New Orleans , LA, April 24-
.28) ,pp.1-35
Krulik,S. & Rudnick,J.(1992) . Problem Solving : A handbook -53
.for teacher .Boston, MA: Allyn and Bacon
Lefebvre, R (2004). Multiple Intelligences , Learning for -54
Understanding , and Creative Assessment : Some Pieces to the Puzzle of
. Learning . Teacher College Record , Vol.106, No.1, pp.49-57
Loori , A. (2005). Multiple Intelligences : A comparative Study -55
Between The Preferences Of Males and Females . Social Behavior and
.Personality , Vol. 33 , No. 1 , pp.77-88
56- McKenzie, W. (1999). Multiple Intelligences Inventory . http://
Surfaquarium.com/MI/inventory.htm.
McMahon , S. , Rose , D. and Parks ,M. (2004). Multiple -57
Intelligences and Reading Achievement : An Examination of the Teele
Inventory of Multiple Intelligences . The Journal of Experimental
.Education . Vol.73,No.1,pp.41-52
Nolen , J . (2003). Multiple Intelligences In The Classroom . -58
.Education , Vol. 124, No . 1 , pp. 115-119
Raheim , K ( 1997 ) . Problem Solving and Intelligence. -59
.Academic Press, New York
Rogalla , M. & Margison , J. (2004) . Future Problem Solving -60
Program Coaches Efficacy in Teaching For Successful Intelligence and
Their Patterns Of Successful Behavior . Roeper Review , Vol.26 , No.3 pp.
.175-177
Shearer , B . (1997). Reliability , Validity and Utility of a -61
Multiple Intelligences Assessment for Career Planning . Paper presented
at the Annual Meeting of the American Psychological
.Association(Chicago , IL, August 15-19) ,pp.1-26
Shearer , B. (1997). Development and Validation of a Multiple -62
Intelligences Assessment Scale for Children . Paper presented at the
Annual Meeting of the American Psychological Association(Chicago , IL,
.August 15-19) ,pp.1-16
Shearer , B . (2004). Multiple Intelligences Theory After 20 -63
. Years . Teacher College Record , Vol.106, No.1, pp.2-16
Shearer , B. (2004). Using Multiple Intelligences Assessment to -64
Promote Teacher Development and Student Achievement . Teacher
. College Record , Vol.106, No.1, pp.147-162

-66-
Shearer , B. & James , J. (1994). The Validation of the Hillside -65
Assessment of Perceived Intelligences (HAPI) : A Measure of Howard
Gardner,s Theory of Multiple Intelligences. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association (New
.Orleans , LA, April 4-8) ,pp.1-20
Shore,J.(2004). Teacher Education and Multiple Intelligences : -66
A Case Study of Multiple Intelligences and Teacher Efficacy in Two
Teacher Preparation Courses . Teacher College Record , Vol.106, No.1,
. pp.112-139
Sternberg ,R. (2003). Cognitive Psychology . (3thEd). Thomson , -66
. Wadsworth . Australia
Whimbey ,A ., & Lochead , J . ( 1991) . Problem Solving and -67
.Comprehension. (5thEd) .Lawrence Erlbaum Associates , Publishers .N .J
William , M . (1995). Assessing Multiple Intelligences . Paper -68
presented at the International Conference on Educational
.Assessment(March 16) ,pp.1-16
Zimmerman ,B. (1989). A Social Cognitive View of Self – -69
Regulated Academic Learning ., Journal of Educational Psychology., 81,
.329-339

)1( ‫ملحق رقم‬

‫معامالت ارتباط المفردات بالدرجة الكلية للمكونات الفرعية لقائمة الذكاءات المتعددة‬
‫الوجودى‬ ‫الطبيعى‬ ‫الشخصى‬ ‫االجتماعى‬ ‫الموسيقى‬ ‫الجسمى‬

‫االرتباط‬ ‫المفردةـ‬ ‫االرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫االرتباط‬ ‫المفردةـ‬ ‫االرتباط‬ ‫المفردةـ‬ ‫االرتباط‬ ‫المفردة‬ ‫االرتباط‬ ‫المفردةـ‬

**0.351 9 *0.427 8 *0.211 7 **0.443 6 *0.643 5 *0.561 4

* * * *
**0.446 18 *0.524 17 *0.477 16 **0.399 15 *0.680 14 *0.369 13
* * * *
**0.546 27 *0.445 26 *0.365 25 **0.568 24 *0.639 23 *0.481 22
* * * *
**0.501 36 *0.574 35 *0.307 34 **0.396 33 *0.505 32 *0.459 31
* * * *
**0.647 45 *0.316 44 *0.539 43 **0.464 42 *0.534 41 *0.332 40
* * * *

-67-
‫‪**0.395‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪*0.559‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪*0.356‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**0.428‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪*0.600‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪*0.570‬‬ ‫‪49‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.552‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪*0.252‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪*0.448‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**0.359‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪*0.474‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪*0.573‬‬ ‫‪58‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.522‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪*0.388‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪*0.514‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪**0.497‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪*0.665‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪*0.472‬‬ ‫‪67‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.598‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪*0.481‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪*0.601‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪**0.582‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪*0.618‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪*0.502‬‬ ‫‪76‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪**0.534‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪*0.642‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪*0.500‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**0.583‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪*0.692‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪*0.429‬‬ ‫‪85‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫الصورة النهائية لقائمة الذكاءات المتعددة‬
‫أوالً ‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫‪ - 1‬االســم ‪ -2 ............................................ :‬الفرقة ‪..................................:‬‬
‫) سنة‬ ‫‪ -3‬التخصص‪ -4 ...................................... :‬العمر (‬
‫‪ -5‬النوع ‪( :‬ذكر ‪/‬أنثى)‬
‫)‬ ‫‪ -6‬المجموع الكلى فى الفصل الدراسى األول (‬
‫ثانياً ‪ :‬التعليمات ‪:‬‬
‫تتكون القائمة من (‪ )90‬مفردة توضح سلوكك الذى تصف به نفسك أو يوجد ضمن صفاتك أو قد ال يوجد ‪ 0‬أقرأ كالً‬
‫منها باهتمام وأجب عنها باختيار إجابة واحدة من اإلجابات الخمس الموضحة أمام كل مفردة بحيث تعبر اإلجابة عن‬
‫عن وجهة نظرك وتعكس بدقة وصفك لنفسك ‪ ،‬وعندئذ ضع عالمة (×) أمام المفردة تحت اإلجابة التى تناسبك بدقة ‪،‬‬
‫علماً بأنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة ‪ ،‬فاإلجابة الصحيحة هى التى تعبر عن وجهة نظرك بدقة ‪ ،‬كما ال‬

‫‪-68-‬‬
‫تختر سوى إجابة واحدة فقط لكل مفردة ‪ ،‬وال تترك أية مفردة دون اإلجابة عنها ‪ ،‬وإ جابتك ستحاط بالسرية التامة وال‬
‫يطلع عليهاـ سوى الباحثينـ الستخدامها فى البحث العلمى‪0‬‬

‫ال تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫على‬ ‫على‬ ‫على‬ ‫على‬ ‫على‬
‫إطالقاً‬ ‫ال‬
‫قلي ً‬ ‫أحياناً‬ ‫كثيراً‬ ‫تماماً‬

‫أستمتع بقراءة كل أنواع المواد‬ ‫‪1‬‬

‫أحتفظ بأفكارى دقيقة ومرتبة‬ ‫‪2‬‬
‫أستطيع تخيل الكثير من األفكار فى رأسى‬ ‫‪3‬‬
‫أستمتع بالعمل اليدوى فى األنشطة الحرفية مثل النجارةـ‬ ‫‪4‬‬
‫والزخرفة‬
‫أعرف النغمات الموسيقية للعديدـ من المقطوعاتـ الموسيقية‬ ‫‪5‬‬
‫أحافظـ على معتقداتى األخالقية‬ ‫‪6‬‬
‫أتعلم أفضل من تفاعلى مع اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫أستمتع بتصنيف األشياء فى مجموعات متجانسة وفقاًـ‬ ‫‪8‬‬
‫لخصائصها المشتركة‬
‫مهم لى رؤية دورى فى صورة كبيرة وسط اآلخرين‬ ‫‪9‬‬
‫أسجل مالحظات تساعدنى على الفهم والتذكر‬ ‫‪10‬‬
‫أفضل التتابع المنطقى أو السير خطوة –خطوة فى فهم األشياء‬ ‫‪11‬‬
‫أستمتع بإعادةـ ترتيب حجرتى بشكل مستمر‬ ‫‪12‬‬
‫أستمتع بالحركة والنشاط المستمر‬ ‫‪13‬‬
‫أركز فى األصوات الغنائية واأللحان الموسيقية‬ ‫‪14‬‬
‫أتعلم أفضل عندما يكون لدى ارتباطـ عاطفى بالموضوع‬ ‫‪15‬‬
‫تتسم حياتى بالمرح والتفاؤل‬ ‫‪16‬‬
‫اهتم بالقضايا البيئية فى األماكن المختلفة‬ ‫‪17‬‬
‫أستمتع بمناقشة أسئلة حول الحياة‬ ‫‪18‬‬
‫أتبادل الرسائل مع أصدقائىـ من خالل البريد االلكترونى‬ ‫‪19‬‬
‫أستطيع حل المشكالت الرياضية بسهولة‬ ‫‪20‬‬
‫أستمتع بالفنون اإلبداعية الستخدامها ألواناً متعددة‬ ‫‪21‬‬
‫أستمتع باأللعاب الرياضية فى الهواء الطلق‬ ‫‪22‬‬
‫أستطيع أداء بعض الحركات وفق نغمة ما لمقطوعة موسيقية‬ ‫‪23‬‬
‫أحدد هدفى فى الحياة وأفكر فيه بانتظامـ‬ ‫‪24‬‬
‫أستمتع بوجودىـ ضمن مجموعات دراسية منتجة‬ ‫‪25‬‬
‫أستمتع بالسفرـ والتجوال وإ قامة المخيمات‬ ‫‪26‬‬
‫أقضى أوقاتاً كثيرة أتأمل فى الكون‬ ‫‪27‬‬
‫من السهل على توضيح أفكارى لآلخرين‬ ‫‪28‬‬

‫‪-69-‬‬
 ‫أحب التعامل مع األشخاص المنظمين والمنطقيينـ‬ ‫‪29‬‬
‫أتذكر بسهولة األشياء المنظمة فى رسومات وخرائط‬ ‫‪30‬‬
‫استخدم المهارات الجسمية كلغة إشارة لالتصال باآلخرينـ‬ ‫‪31‬‬
‫اهتم بالعزف على آلة موسيقية‬ ‫‪32‬‬
‫اتجاهاتى لها تأثير على تعلمى فى المواقف المختلفة‬ ‫‪33‬‬
‫أستمتع بغرف الدردشة على االنترنت‬ ‫‪34‬‬
‫أستمتع بالعمل فى الحدائق‬ ‫‪35‬‬
‫أستمتع بمشاهدة القطع الفنية النادرة‬ ‫‪36‬‬
‫مهم لى أن أشترك فى المجالت المختلفة‬ ‫‪37‬‬
‫أستطيع إنجاز كثير من الحساباتـ بسرعة فى رأسى‬ ‫‪38‬‬
‫أستمتع بالفنون واألداءات الحركية المختلفة‬ ‫‪39‬‬
‫أعتقد أن الجسم السليم مهم للعقل السليم‬ ‫‪40‬‬
‫يجذبنى الشعر المنتظم فى قافية واحدة‬ ‫‪41‬‬
‫اهتم بقضية العدالة االجتماعية بين األشخاص‬ ‫‪42‬‬
‫إبداء الرآى والمشاركة السياسية مهمة لى‬ ‫‪43‬‬
‫أحافظـ على الحدائق العامة ألنها من حق الجميع‬ ‫‪44‬‬
‫أستمتع بتدريباتـ التأمل واالسترخاء‬ ‫‪45‬‬
‫أستمتع بألغازـ الكلمات المتقاطعة الصعبة و المحيرة‬ ‫‪46‬‬
‫أحب األلغاز التى تتطلب التفكير االستنتاجى‬ ‫‪47‬‬
‫أحاول تنظيم األشياء فى مخططات ورسوم بيانية‬ ‫‪48‬‬
‫تعد الفنون والحرف المختلفة تسالى ممتعة لى‬ ‫‪49‬‬
‫أتذكر بسهولة األشياء الموجودة فى قافية موسيقية محددة‬ ‫‪50‬‬
‫عندما أعمل بمفردىـ أنتج أفضل عن العمل فى مجموعة‬ ‫‪51‬‬
‫أستمتع بالبرامج الحوارية التلفزيونية واإلذاعية‬ ‫‪52‬‬
‫أفضل تنظيم األشياء فى أشكال هرمية عند عرضها‬ ‫‪53‬‬
‫أحب زيارة األماكن المدهشة فى الطبيعة‬ ‫‪54‬‬
‫أستمتع بكتابة مذكراتى‬ ‫‪55‬‬
‫عندما أبدأ مهمة أستطيع اإلجابة على كل أسئلتها‬ ‫‪56‬‬
‫أستمتع باأللعاب ثالثية األبعاد‬ ‫‪57‬‬
‫أستمتع بالتعبيرات الحركية‬ ‫‪58‬‬
‫أركز فى أعمالى أثناء استماعى للراديوـ والتليفزيون‬ ‫‪59‬‬
‫احتاج إلى معرفة كل شىء قبل الموافقة على القيام بعمل ما‬ ‫‪60‬‬
‫أحب العمل فى فريقـ‬ ‫‪61‬‬
‫أحب جميع أنواع الحيوانات‬ ‫‪62‬‬
‫أستمتع بالقراءةـ عن الفالسفة القدماء والمعاصرين‬ ‫‪63‬‬

‫‪-70-‬‬
 ‫أستمتع بالتالعبـ باأللفاظ كما فى الجناس اللغوى أو ترتيب‬ ‫‪64‬‬
‫الحروف‬
‫البناء و التركيب يساعدنى فى إنجاز المهام بنجاح‬ ‫‪65‬‬
‫اهتم بصور األماكن المختلفة واحتفظ بها‬ ‫‪66‬‬
‫أحب استخدام األدوات المختلفة فى أعمالى‬ ‫‪67‬‬
‫أستمتع بالعديدـ من أنواع الموسيقى‬ ‫‪68‬‬
‫عندما أثق فى اآلخرين أعطيهم أكبر قدر من مجهودى‬ ‫‪69‬‬
‫أشعر باالرتياح عندما أكون وسط مجموعة من األشخاص‬ ‫‪70‬‬
‫أستمتع باتباعـ نظام محدد فى بيتى‬ ‫‪71‬‬
‫يسهل تعلمى لألشياء الجديدةـ عندما أفهم قيمتها‬ ‫‪72‬‬
‫اهتم باللغاتـ األجنبية وأحاول تعلمها‬ ‫‪73‬‬
‫أحب األعمال على جداول البياناتـ الحاسوبية وقواعد البياناتـ‬ ‫‪74‬‬
‫أستطيع تذكر األشياء فى صور عقلية‬ ‫‪75‬‬
‫أعيش أسلوب حياة نشطاً وجاداً‬ ‫‪76‬‬
‫اهتم بالمسرحيات الموسيقية والغنائية أكثر من المسرحيات‬ ‫‪77‬‬
‫األخرى‬
‫أحب أن أكون سبباً فى مساعدة اآلخرين‬ ‫‪78‬‬
‫أحب المشاركة فى النوادى واألنشطة الثقافية‬ ‫‪79‬‬
‫أستمتع بدراسة علوم األحياء والنبات والحيوان‬ ‫‪80‬‬
‫تعجبنى األشياء الذكية األخرى فى الحياة أو الكون‬ ‫‪81‬‬
‫أحب المشاركة فى الحوارات والمناقشات والخطابة‬ ‫‪82‬‬
‫اعتقد أن كل شىء له تفسير منطقى مقبول‬ ‫‪83‬‬
‫أستمتع بقراءة المخططاتـ والخرائط‬ ‫‪84‬‬
‫أتعلم أفضل من خالل العمل‬ ‫‪85‬‬
‫أتذكر القصائدـ الغنائية بسهولة‬ ‫‪86‬‬
‫أقوم بتصحيح مفاهيم خاطئة لدى اآلخرين‬ ‫‪87‬‬
‫اهتم بالقضايا االجتماعية ومسبباتها‬ ‫‪88‬‬
‫أستمتع بقضاء الكثير من الوقت فى الهواء الطلق‬ ‫‪89‬‬
‫أهتم بدراسة التاريخ والثقافة القديمة لتكوين رؤية أو منظور‬ ‫‪90‬‬
‫فى حياتى‬

‫ملحق رقم (‪)3‬‬

‫الصورة النهائية لمقياس فعالية الذات العامة‬
‫أوالً ‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫‪ -1‬االســم ‪ -2 ................................... :‬الفرقة ‪........................:‬‬
‫) سنة‬ ‫‪ - 3‬التخصص‪ -4 .......................................... :‬العمر (‬

‫‪-71-‬‬
 ‫‪ -5‬النوع ( ذكر ‪/‬أنثى)‬
‫)‬ ‫‪ -6‬المجموع الكلى فى الفصل الدراسى األول (‬
‫ثانياً ‪ :‬التعليمات ‪:‬‬
‫العبارات اآلتية تتعلق باالتجاهاتـ والمشاعر التى قد توجد لديك نحو نفسك أو نحو مواقف متباينة فى حياتكـ ‪،‬‬
‫والمطلوب منك أن توضح مدى موافقتك أو عدم موافقتك على هذه العبارات بأن تختار واحدة من اإلجابات الست‬
‫الموجودة على يسار العبارات والتى تتراوح بين موافق تماماً إلى غير موافق تماماً ‪ ،‬وأن تضع عالمة (×) تحت‬
‫اإلجابة التى تختارهاـ أمام كل عبارة ‪ 0‬علماً بأنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة ‪ ،‬فاإلجابة الصحيحة هى التى‬
‫تعبر عن وجهة نظرك بدقة ‪ ،‬كما ال تختر سوى إجابة واحدة فقط لكل مفردة ‪ ،‬وال تترك أية مفردة دون اإلجابة‬
‫عنها ‪ ،‬وإ جابتك ستحاط بالسرية التامة وال يطلع عليهاـ سوى الباحثينـ الستخدامها فى البحث العلمى‪0‬‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫إلى حد‬ ‫تماماً‬
‫تماماً‬ ‫إلى حد‬ ‫ما‬
‫ما‬

‫مهما كانت المهمة ‪ ،‬أستطيع إكمالها بدقة‬ ‫‪1‬‬

‫أشعر بأنى عصبى عندما أكون غير قادرـ على مواجهة‬ ‫‪2‬‬
‫الموقف‬
‫أستطيع معالجة المهام فى أسلوب منظم جيد‬ ‫‪3‬‬
‫عندما يكون الموقف صعباً ال أستطيع التفكير ماذا أفعل‬ ‫‪4‬‬
‫قادرـ على التحليل الجيد لألسباب والتأثيرات‬ ‫‪5‬‬
‫عندما تواجهنى مشكلة رئيسية أصبح عصبياً و ال أستطيع‬ ‫‪6‬‬
‫التفكير‬
‫أقيم المواقف بمهارة ودقة‬ ‫‪7‬‬
‫أرهق من خالل المواقف الصعبة‬ ‫‪8‬‬
‫قادرـ على التخطيط الجيد‬ ‫‪9‬‬
‫أشعر باالكتئاب بسبب المواقف المزعجة‬ ‫‪10‬‬
‫عندما أشعر بالفشل فى إتمام المهمة أعود بسرعة إلى‬ ‫‪11‬‬
‫االتجاه الصحيح‬
‫عندما أبدأ المهمة أشعر فى أحيان كثيرة بأننى متجه‬ ‫‪12‬‬
‫للفشل‬
‫أضع األهداف وأستطيع تقييم تقدم حالتى فى ضوئها‬ ‫‪13‬‬
‫األفراد من حولى عموماً يبدون أكثر موهبة منى‬ ‫‪14‬‬
‫قادرـ على استخدام أى معلومات متوافرة إلنجازـ المهمة‬ ‫‪15‬‬
‫المعطاه‬
‫أفضل المهام الصعبة عن المهام السهلة‬ ‫‪16‬‬
‫قادرـ على التغلب على المواقف الصعبة‬ ‫‪17‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫أستمتع بأداء المهام الصعبة حتى إذا ارتكبت بعض‬ ‫‪18‬‬
‫األخطاء‬
‫أستطيع االستمرار فى العمل بالرغمـ من وجود صعوبات‬ ‫‪19‬‬
‫إذا كان لدى اختيار ‪ ،‬فأناـ اختار المهمة السهلة وأبعد عن‬ ‫‪20‬‬
‫الصعبة‬
‫قادرـ على التمييز بين ما أستطيع أو ال أستطيع إنجازه‬ ‫‪21‬‬
‫أكون سعيداً بالمثابرة والكفاح فى مواقف الصعوبة‬ ‫‪22‬‬
‫والتحدىـ‬
‫عندما أفشل فى أول األمر استمر حتى يمكننى النجاح‬ ‫‪23‬‬
‫أفضل المهام السهلة عما أحبه‬ ‫‪24‬‬

‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫الصورة النهائية لمقياس أسلوب حل المشكلة‬
‫أو ًال ‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫‪ -1‬االســم ‪ -2 ................................... :‬الفرقة ‪........................:‬‬
‫) سنة‬ ‫‪ - 3‬التخصص‪ -4 .......................................... :‬العمر (‬
‫‪ -5‬النوع ‪(:‬ذكر ‪/‬أنثى)‬
‫)‬ ‫‪ -6‬المجموع الكلى فى الفصل الدراسى األول (‬
‫ثانياً ‪ :‬التعليمات ‪:‬‬
‫فيما يلى عدد من العبارات التى تعبر عن طريقتكـ أو أسلوبك فى حل المشكالت التى تواجهك ‪ 0‬والمطلوب منك أن‬
‫تقرأ هذه العبارات جيداً ‪ ،‬و تضع عالمة (×) تحت اإلجابة التى تختارهاـ وترى أنها تعبر عن طريقتك فى حل المشكلة‬
‫‪ 0‬علماً بأنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة ‪ ،‬فاإلجابة الصحيحة هى التى تعبر عن وجهة نظرك بدقة ‪ ،‬كما ال‬
‫تختر سوى إجابة واحدة فقط لكل مفردة ‪ ،‬وال تترك أية مفردة دون اإلجابة عنها ‪ ،‬وإ جابتك ستحاط بالسرية التامة وال‬
‫يطلع عليهاـ سوى الباحثينـ الستخدامها فى البحث العلمى‪0‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫عندما تواجهنى مشكلة أفعل المطلوب عشوائياً ‪ ،‬دون التفكير فى تأثيره على المشكلة‬ ‫‪1‬‬
‫ألوم نفسى على مشاكلى‬ ‫‪2‬‬
‫أضع بدائل متعددة للوصول إلى حل للمشكلة‬ ‫‪3‬‬
‫بوجه عام ‪ ،‬أرى طرقاًـ عديدة للتعامل مع موقف المشكلة ‪ ،‬وأعرف نتائج كل منها‬ ‫‪4‬‬
‫أشعر أن الوقت عامل مهم فى مواجهة المشكلة ‪ ،‬وانتظر كثيراً‬ ‫‪5‬‬
‫عند مواجهتى للمشكلة ‪ ،‬أتخذ بعض اإلجراءات اإليجابية‬ ‫‪6‬‬
‫أشعر بالعجز وأنى غير قادر على التفكير فى أى حل للمشكلة‬ ‫‪7‬‬
‫أميل إلى اعتقاد أنى أجلب المشاكل على نفسى‬ ‫‪8‬‬
‫أضع خطة عمل وأقوم بتنفيذهاـ لحل المشكلة‬ ‫‪9‬‬
‫عندما أتخذ قرارات ‪ ،‬أكون سعيداً بها فيما بعد‬ ‫‪10‬‬
‫أعتقد أن كل شىء سيكون حسناً ‪ ،‬وال أقلق‬ ‫‪11‬‬

‫‪-73-‬‬
 ‫أرى المشكالت كتحد ‪ ،‬وأتغلب عليها‬ ‫‪12‬‬
‫عند مواجهتى للمشكلة ‪ ،‬أفكر فقط فى نفسى‬ ‫‪13‬‬
‫أنا محبط بالرغمـ من قدرتى على التعامل مع المشكلة‬ ‫‪14‬‬
‫أفكر فى وسائل ابتكارية وفعالة لحل المشكلة التى تواجهنى‬ ‫‪15‬‬
‫عند مواجهتى لموقف جديد ‪ ،‬أثق فى قدرتى على التعامل مع المشكالت التى قد تنشأ فيه‬ ‫‪16‬‬
‫عند مواجهتى للمشكلة ‪ ،‬أتمنى أن تذهب كل األشياء بعيداً عنى‬ ‫‪17‬‬
‫أشعر أن المشكالت شىء طبيعى فى الحياة ويجب أن نواجهها‬ ‫‪18‬‬
‫أشعر باإلخفاق فى حياتى وأنى ميؤس منه وقت حدوث المشكلة‬ ‫‪19‬‬
‫بوجه عام يمكن أن احكم السيطرة على أوضاع المشكلة‬ ‫‪20‬‬
‫أفكر فى طرق كثيرة من المحتمل استخدامها فى موقف المشكلة‬ ‫‪21‬‬
‫طريقتى للتعامل مع المشكلة تكون وفقاًـ للخطة التى وضعتها بالضبط‬ ‫‪22‬‬
‫عندما أواجه مشكلة ‪ ،‬أحاول التجاهل وأنسى األمر برمته‬ ‫‪23‬‬
‫أحاول رؤية الجانب اإليجابى لموقف المشكلة‬ ‫‪24‬‬

‫‪-74-‬‬