‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة زيان عاشور الجلفة‬
‫كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية‬
‫قسم علم النفس والفلسفة‬

‫محاضرات علم نفس النمو والفروق‬

‫الفردية ‪2‬‬
‫موجهة لطلبة السنة الثانية ليسانس علم النفس‬
 ‫الفهرس‬
‫الصفحة‬ ‫المحاور‬
‫مقدمة‬

‫ثانيا‪ -‬علم نفس النمو والفروق الفردية‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫نماذج من الفروق الفردية بين األفراد‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ 1-1‬الفوارق المعرفية والذهنية‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 2-1‬الفوارق السيكولوجية‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 3-1‬الفوارق السوسيوثقافية‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫فروق في مستويات النمو المعرفي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 1-2‬أعمال جان بياجيه المتصلة بمراحل النمو المعرفي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 2-2‬فروق في نسق التعلم‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 3-2‬فروق في مستوى االنماط المعتمدة في التعلم‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 4-2‬فروق في مستوى االستراتيجيات المعتمدة في التعلم‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫الفروق الفردية حقيقة معروفة منذ القدم‪ ،‬كما أكدتها األبحاث العلمية‪ ،‬فالفروق بين األفراد‪ ،‬والفروق‬
‫بين الجماعات في السلوك‪ ،‬والقدرات والمواهب شيء نالحظه ونعايشه في مجاالت الحياة كافة‪ ،‬وتأتي‬
‫أهمية دراسة الفروق الفردية من كون الفرد حجر الزاوية في مجاالت الحياة كافة‪ ،‬إذ إن المناهج‬
‫التربوية‪ ،‬والتوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬والتقدم العلمي والتكنولوجي‪ ،‬ال يمكن أن تسير بشكل صحيح إال‬
‫بفهم طبيعة الفروق الفردية‪ .‬لهذا الغرض أجريت العديد من الدراسات العلمية‪ ،‬وكتبت الكثير من‬
‫المؤلفات في مجال الفروق الفردية التي من شأنها أن توضح الفروق بين األفراد في جوانب الشخصية‬
‫كافة‪ ،‬وكذلك توضيح الفروق بين الجماعات في مجاالت مختلفة‪.‬‬
‫لهذا يهدف علم نفس الفروق الفردية إلى البحث الكمي والكيفي للفروق بين األفراد‬
‫والجماعات في الخصائص الجسمية والعقلية واإلنفعالية واالجتماعية‪ ،‬وتحليلها ومعرفة أسبابها‪.‬‬
‫لذا وضعت بين أيديكم هذه المطبوعة‪ ،‬وهي عبارة عن محاضرات حول موضوع علم نفس النمو‬
‫والفروق الفردية ‪ 2‬والمتعلقة بالسداسي الثاني‪ ،‬حيث تناول فيه كما جاء في المقرر المعتمد من و ازرة‬
‫التعليم العالي والبحث العلمي وهي مقسمة إلى محورين‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬نماذج من الفروق الفردية بين األفراد‪.‬‬
‫‪ -‬الفوارق المعرفية والذهنية‪.‬‬
‫الفوارق السيكولوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفوارق السوسيوثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬فروق في مستويات النمو المعرفي‪.‬‬
‫أعمال جان بياجيه المتصلة بمراحل النمو المعرفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬فروق في نسق التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬فروق في مستوى االنماط المعتمدة في التعلم‪.‬‬
‫فروق في مستوى االستراتيجيات المعتمدة في التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫احملاضرة األوىل‬
‫‪ -1‬نماذج من الفروق الفردية بين األفراد‪:‬‬
‫إن طبيعة النشاط العقلي للفرد اتسمت بالتغير المستمر‪ ،‬فقد كانت قائمة على فكرة‬
‫محددة مفادها‪( :‬أن النشاط العقلي هو قدرة عقلية عامة‪ ،‬أو ما يطلق عليها بالعامل العام)‪ .‬ثم‬
‫بدأت النظرة إلى النشاط العقلي على أنه‪ :‬يمثل مجموعة من القدرات العقلية‪ ،‬وقد عزز‬
‫هذا المنحنى نتائج الجهود التي بذلها المختصون في هذا المجال العلمي‪ ،‬ومنهم جيلفورد‬
‫‪ Gulford‬عندما أظهر نموذجه للتكوين العقلي‪ .‬ونظر إلى النشاط العقلي لإلنسان على‬
‫أنه يتكون من ‪ 120‬قدرة نوعية‪ ،‬ثم تطور ليصل إلى ‪ 180‬قدرة نوعية‪ ،‬وتجرى اآلن‬
‫دراسات مكثفة لتحديد العمليات العقلية األساسية للتعلم‪ ،‬وكذلك الذاكرة التي تقف خلف‬
‫األداءات العقلية المتمايزة‪( .‬الخالدي‪ ،2003،‬ص‪)28‬‬

‫فالهدف من قياس الفروق بين األفراد هو مقارنة الشخص بأشخاص آخرين يشتركون‬
‫معه في عدة صفات مشتركة كالعمر‪ ،‬أو الفرقة الدراسية أو في ناحية من النواحي النفسية‬
‫أو التربوية أو المهنية لتحديد مركزه النسبي بناء على معايير محددة‪(.‬غانم‪،‬دس‪ ،‬ص‪)34‬‬

‫‪ -1-1‬الفوارق المعرفية والذهنية‪:‬‬

‫وهي التي لها عالقة بدرجة اكتساب المعارف المفروضة من قبل المؤسسة‪ ،‬وفي اثراء‬
‫سيرورتهم الذهنية التي تتناسق ضمنها تمثالت مراحل النمو اإلجرائية (صور ذهنية ‪ ،‬طريقة‬

‫التفكير‪ ،‬استراتيجيات التعلم‪)...،‬‬

‫كما تم البحث في بيان الفروق الفردية بين األفراد في القدرة العقلية العامة‪ ،‬عندما قام‬
‫ثيرمان ‪ 1916 Terman‬بتقنين اختبارات بينيه على البيئة األمريكية واعداده للتطبيق‪ ،‬وقد‬
‫حدد "تيرمان" مفهوم الذكاء بأنه‪ :‬القدرة على التفكير المجرد‪ .‬ثم جاء "ثورندايك"‬

‫‪2‬‬
‫‪ 1926 Thorndike‬وحدد مفهوم "الذكاء"‪ :‬باعتباره القدرة على اصدار استجابات منطقية‬
‫صادقة‪ ،‬ثم اتسعت النظرة إلى الذكاء‪ ،‬فقدم "وكسلر"‪ 1958 Wekesler‬اختباره ليقيس‬
‫الطاقة العقلية الكلية للفرد‪ .‬واستمرت الجهود في بناء المقاييس حيث اتسعى منظور‬
‫الذكاء‪.‬‬
‫ثم انتقلت الجهود إلى بيان الفروق الفردية من حيث القدرات العقلية األولية‪ ،‬حيث‬
‫تطورت النظرة إلى الذكاء من عامل عقلي عام يقف خلف جميع اساليب النشاط إلى‬
‫عاملين هما‪:‬‬
‫• عامل عقلي عام‪ :‬وهو العامل الذي يتدخل ويسهم بجميع أوجه النشاط العقلي للفرد‪.‬‬
‫• عامل عقلي نوعي‪ :‬وهو العامل الذي يختص بنوع واحد من أنواع النشاط العقلي للفرد‪.‬‬
‫(الخالدي‪ ،2003،‬ص‪)29‬‬

‫كما انتقد ثيرستون ‪ Thurstone‬وجود عامل عام في الذكاء يتدخل في كافة األنشطة‬
‫العقلية‪ .‬واقترح وجود عدة قدرات أساسية في الذكاء وهي منفصلة عن بعضها البعض‬
‫تتمثل ف ـ ـي‪ :‬القدرة العددية‪ ،‬والطالقة اللفظية‪ ،‬والقدرة على التذكر‪ ،‬والقدرة اللفظية‪،‬‬
‫والقدرة المكانية‪ ،‬وسرعة اإلدراك‪ ،‬وقدرة االستدالل‪ .‬ويرى "ثيرستون" أن تفوق الفرد في‬
‫إحدى هذه القدرات ال يعني بالضرورة تفوقه في القدرات األخرى‪ .‬فقد تكون لدى الفرد قدرة‬
‫عالية على ادراك العالقات المكانية لكنه في نفس الوقت ضعيف في القدرة‬
‫اللفظية‪(.‬الزغلول‪ ،2010،‬ص‪)131‬‬

‫الفهم اللفظي‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على فهم معاني الكلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الطالقة اللفظية‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على التفكير‪ ،‬واصدار الكلمات بسرعة‪ ،‬وحل‬ ‫‪-‬‬
‫مشكالت الترتيب‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة العددية‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على التعامل مع االرقام بسرعة ويسر‪ ،‬واجراء‬
‫العمليات الحسابية األربعة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬القدرة المكانية‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على تصور األشكال وادراك العالقات فيما‬
‫بينها‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على التذكر‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على استرجاع الخبرات والمعلومات والمثيرات‬
‫اللفظية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على االدراك‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على سرعة ادراك المتشابهات‪ ،‬والمتباينات‬
‫ألشياء المصورة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة االستداللية‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على ايجاد القاعدة العامة من المحددات‬
‫المقدمة مع تحديد تراكيب سالسل األعداد والحروف‪.‬‬
‫وتعد نظرية "ثيرستون" عن العوامل المتعددة داللة واضحة على وجود الفروق الفردية‬
‫داخل الفرد نفسه‪ ،‬حيث يتباين الوزن النسبي لكل من هذه القدرات لدى الفرد وهو مايطلق‬
‫عليه بفروق محتوى النشاط العقلي‪ ،‬إذ يتضح من خالل تطبيق اختبار للذكاء لقياس‬
‫مجموعة من القدرات أن بعضهم يقع في أعلى ‪ %25‬من عينة ممثلة ألقرانهم ويطلق عليه‬
‫األرباعي األعلى في اختبار القدرة العددية بينما نجد نفس هؤالء األفراد يقعون في أقل‬
‫‪ %25‬من أقرانهم في األرباعي األدنى في اختبار القدرة اللغوية‪.‬‬
‫فيشير المهتمون بدراسة الفروق الفردية‪ ،‬إلى أن القدرات العقلية األولية تختلف في‬
‫مدى وصول كل منها إلى مستوى النضج الوظيفي‪ ،‬كما أنها تخضع في نموها لمعدالت‬
‫مختلفة وفق المساقات التالية‪:‬‬
‫‪-‬إن القدرة على االدراك (السرعة االدراكية) تصل إلى معدل نضجها الوظيفي عند سن‬
‫العشرين‪ ،‬بينما تصل الطالقة اللفظية‪ ،‬والقدرة االستداللية إلى ‪ %60‬حتى ‪ %80‬من‬
‫معدل النضج الوظيفي لكل منها على الترتيب عند سن العشرين‪ .‬معنى هذا أن نموها‬
‫اللفظي يستمر بعد توقف نمو السرعة االدراكية‪ .‬فالسرعة االدراكية تصل إلى ‪ %90‬من‬
‫مستوى النضج الوظيفي عند سن العشرين‪ ،‬بينما تصل القدرة االستداللية إلى ‪ %80‬من‬
‫مستوى النضج الوظيفي لها عند ذات السن(سن العشرين)‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬يصل الفهم اللفظي إلى ‪ %60‬من مستوى النضج الوظيفي له عند سن العشرين عاما‪،‬‬
‫بينما تصل طالقة الكلمات إلى ‪ %50‬من مستوى نضجها الوظيفي عند هذا السن‪.‬‬
‫وتذكر نتائج بعض الدراسات هذه الحقائق‪ ،‬فتشير إلى أن القدرات العقلية تستمر في‬
‫النمو حتى سن الثالثين عاما وما بعدها‪ .‬وتؤكد نتائج دراسات أخرى طويلة أن نمو القدرة‬
‫العددية يستمر حتى أربعين عاما‪ .‬ويستمر نمو القدرات االستداللية والقدرة على ادراك‬
‫العالقات المكانية ‪ ،‬والقدرة اللغوية حتى سن الخمسين عاما وفي سن السبعين عاما‬
‫تأخذ جميع القدرات العقلية شكل مسطح لدى الفرد‪(.‬الخالدي‪ ،2003،‬ص‪)30‬‬

‫احملاضرة الثانية‬
‫‪ -2-1‬الفوارق السيكولوجية‪:‬‬
‫إن أكثر ما يهمنا في ميدان علم النفس هو دراسة الفروق الفردية في مكونات‬
‫الشخصية خاصة من الناحية النفسية‪ .‬ففي الميدان التربوي مثالا ال يمكننا الحصول‬
‫على جماعات متجانسة من التالميذ داخل الفصل الواحد‪ ،‬فكل فرد يسلك بطريقة مختلفة‬
‫تبعا لمواهبه‪ ،‬واستعداداته‪ ،‬وميوله‪ ،‬ودوافعه‪ ،‬وحاجاته االنفعالية‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬
‫فالفروق الفردية ظاهرة عامة في مختلف مظاهر الشخصية‪ .‬والشخصية كما عرفها‬
‫"ألبورت" هي‪" :‬التنظيم الدينامي في نفس الفرد لتلك االستعدادات الجسمية والنفسية التي‬
‫تحدد طريقته الخاصة للتكيف مع البيئة"‪.‬‬
‫عرف"بيرت" الشخصية أيضا بأنها‪" :‬ذلك النظام الكامل من الميول واالستعدادات‬
‫كما ّ‬
‫الجسمية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬الثابتة نسبياً‪ ،‬والتي تعتبر ممي اًز خاصاً للفرد‪ ،‬وبمقتضاها يتحدد أسلوبه‬
‫الخاص للتكيف مع البيئة المادية واالجتماعية"‪.‬‬
‫من التعريفين السابقين نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫إن تعريف" ألبورت" يشير إلى فكرة الدينامية في الشخصية أي إلى التفاعل المستمر‬
‫بين عناصرها‪ ،‬في حين أن "بيرت" يركز على فكرة الثبات النسبي أي أن عناصر‬
‫الشخصية ال تتغير كثي ار على طول الزمن‪.‬‬
‫فكال التعريفين السابقين يؤكدان فكرة التكامل بين جوانب الشخصية‪ ،‬فهي أكثر من مجرد‬
‫مجموع هذه الصفات في الشخصية‪.‬‬
‫كال التعريفين قسما صفات الشخصية إلى صفات بيولوجية جسمية مثل لون الشعر‪،‬‬
‫والتركيب الغددي‪ ،‬ولون العيون‪....‬الخ‪ ،‬وصفات عقلية مثل الذكاء‪ ،‬واالنفعال‪،‬‬
‫والمزاج‪...‬الخ‪ ،‬كال التعريفين يؤكدان أهمية الوراثة والبيئة وتفاعلهما في تكيف الفرد‪ ،‬كما‬
‫يظهر في كل من التعريفين فكرة التميز التي تجعل كل فرد مختلفاً عن غيره وهذا التميز‬
‫في نظر" ألبورت" يشكل األساس الهام الذي يعطي للشخصية معناها‪.‬‬
‫والشخصية اإلنسانية‪ :‬هي نقطة البداية في جميع الدراسات النفسية‪ ،‬كما تمثل الهدف‬
‫الذي نرمي الوصول إلى فهمه‪ .‬وسبيلنا إلى دراسة الشخصية هو نشاطها سواء أكان هذا‬
‫النشاط حركي ا أم لفظيا‪ .‬وتمتد الفروق الفردية لتشمل جميع جوانب النشاط الذي يصدر‬
‫عن الشخصية‪.‬‬
‫فالشخصية هي‪ :‬أساس دراسة علم النفس وهي وحدة الحياة العقلية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬

‫والجسمية‪ .‬لذلك فهي تمثل نطاق ا متكامالا من الخصائص الجسمية والنفسية الثابتة نسبي ا‬
‫والتي تميز الفرد عن غيره من األفراد كما تحدد أساليب نشاطه وتفاعله مع البيئة‬
‫الخارجية‪.‬‬
‫كما يختلف الباحثون في الشخصية في نظرتهم لألهمية النسبية لمكونات الشخصية‪.‬‬
‫فالبعض يولون اهتماما خاصا للنواحي الجسمية واالنفعالية والمزاجية وهؤالء يمثلون علماء‬
‫الطب النفسي‪ .‬أما علماء النفس التربوي فيولون اهتمام ا خاص ا للنواحي العقلية المعرفية‪.‬‬
‫في حين أن علماء النفس الجنائي يؤكدون على أهمية النواحي االجتماعية‬
‫والخلقية‪(.‬الزعبي‪ ،2015،‬ص‪)72‬‬

‫‪6‬‬
 ‫احملاضرة الثالثة‬
‫‪ -3-1‬الفوارق السوسيوثقافية‪:‬‬
‫يمكن تحليل الفروق الفردية في السلوك االجتماعي إلى فروق في الدافع‪ ،‬والقدرة‪،‬‬
‫واألسلوب التعبيري‪ ،‬ويشير الدافع إلى األهداف الموجودة‪ ،‬والقدرة إلى المهارة التي يتحقق‬
‫بها هذا الهدف واألسلوب إلى الطريقة التي يتم بها ويعتقد "أراجيل" أن التباين في السلوك‬
‫االجتماعي هما تعبيرات عن الدوافع في مجال السلوك االجتماعي‪ ،‬سواء كانت بين‬
‫األفراد في المجتمع أو بين الجماعات‪ ،‬لذا نجد نمط العالقات االجتماعية الذي يفضله‬
‫الشخص ويبحث عنه ال يتفق دائما بها مع اآلخرين وهو الحال نفسه بين الجماعات‪.‬‬
‫فهناك بعض التجمعات يشعر أفرادها بعدم االتفاق والصراع‪ ،‬ويعجزون عن العمل الفعال‬
‫وقد تؤدي إلى اإلضط راب وخصوصا في التجمعات ذات األصول العرقية المختلفة ومن‬
‫الصعب ايجاد التوازن في داخل مثل هذه الجماعات البشرية‪.‬‬
‫والفروق الفردية بين الجماعات تختلف عن الفروق الفردية بين األفراد فالفروق بالسمات‬
‫وبين فردين تختلف عن سمات مجتمع بأكمله أو الفروق بين الجنسين هي فروق فردية‬
‫بين ذكر وأنثى ولكن حينما تأخذ منحى التفوق العقلي أو القدرة لدى جنس ما بعينه‬
‫تصبح الفروق بين جماعات‪ .‬إن الفروق بين أبناء المدن في صفة ما أو خاصية ما وأبناء‬
‫األرياف يكون التباين واضحا‪ .‬وهكذا الفروق الفردية داخل كل مجموعة تتضائل كلما‬
‫اتجهنا نحو ا لمتوسط وتزداد كلما اتجهنا بعيدا عن المتوسط سواء باتجاه الطرف الموجب‬
‫من المنحى االعتدالي أي أعلى من المتوسط أو باتجاه الطرف السالب أي أدنى من‬
‫المتوسط إلى الحد الذي يصبح عنده التباين بين المجموعات أكبر من التباين‬
‫داخلها‪(.‬االمارة‪ ،2014،‬ص‪)83‬‬

‫‪7‬‬
‫كما أظهرت نتائج دراسات ميد ‪ 1958 Mead‬و ماكوبي ‪1963،1966 Maccoby‬‬

‫ونتائج دوج ‪ 1966 Dodge‬وبايلي ‪ 1967 Bayley‬وماكوبي‪،‬جاكلين ‪Maccoby&Jacklin‬‬

‫‪ 1974‬والدراسة التي قام بها بلوك ‪ 1976 Block‬والتي شملت نتائج دراسات عديدة جدا‬
‫في هذا المجال بلغ عددها ‪ 1600‬دراسة‪ ،‬مشيرة إلى أبرز الفروق بين الذكور واالناث‪،‬‬
‫وجاءت كالتالي‪:‬‬
‫* أن البنات أكثر تفوقا من البنين في القدرات اللفظية والتي تشمل القدرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬القراءة ‪ -‬فهم معاني الكلمات‬

‫‪ -‬التهجي‪ -‬الفهم اللغوي – الطالقة التعبيرية‪.‬‬
‫* البنين أكثر تفوقا من البنات في القدرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬القدرات المكانية – القدرات الكمية وتشمل (القدرة الرياضية‪ ،‬والقدرة العددية‪).‬‬

‫* البنات أعلى من البنين في‪ :‬الحساسية للمس‪ ،‬وفي التعبير عن الخوف والمساندة‪،‬‬
‫والشعور بمساعدة اآلخرين‪ ،‬وتأكيد الذات‪ ،‬وأنهن أكثر ميال لالحتفاظ بالصداقات‬
‫والعالقات االجتماعية‪ .‬وأقل ميال للعدوانية من الذكور‪.‬‬
‫* البنين أعلى من البنات في‪ :‬القدرة على حل المشكالت‪ ،‬والقدرة على التحمل والصبر‪،‬‬
‫وادراك مفهوم الذات االيجابي‪ ،‬وفي النشاط والحيوية وكذلك في الدافعية للمثابرة‪.‬‬
‫وقد أشار الباحثون إلى أنهم اعتمدوا على المتوسط في هذه الدراسات كأساس للمقارنة‬
‫بين الجنسين‪.‬‬
‫وتشير نتائج دراسات أخرى أجريت للتعرف على الفروق بين الذكور واالناث من حيث‬
‫التوجهات التربوية‪ ،‬والميول المهنية المفضلة‪ .‬بأن الذكور يميلون إلى التحصيل في العلوم‬
‫الهندسية‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والرياضية‪ ،‬والعسكرية‪ .‬بينما تميل االناث للتحصيل في العلوم‬
‫اإلجتماعية واإلنسانية‪ ،‬واألدبية‪ ،‬والفنية‪(.‬الخالدي‪ ،2003،‬ص‪)31‬‬

‫‪8‬‬
‫كما أن هناك فروق ثقافية وانتماءات عرقية يصعب حصرها فالمشكلة تكمن من‬
‫إختيار االختبار الناجح ثم تصميم اإلطار الثقافي التي يضم جميع معايير ومكونات عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫حيث حظيت العديد من الدراسات التي قام بها علماء النفس في بلدان عديدة بالدعم‬
‫والمساندة وكان من المؤهل أن تصل إلى درجة معقولة من الموضوعية والحيادية ومن‬
‫أبرز تلك الدراسات التي أجريت دراسة الفروق في الذكاء بين السود والبيض في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية‪ ،‬حيث أن معظم الدراسات التي أنجزت بينت أن هناك فروقا في حاصل‬
‫الذكاء بين البيض والسود يصل إلى ‪ 15 -12‬درجة لصالح البيض ودراسات أخرى‬
‫تناولت التفاوت اإلقتصادي واالجتماعي وأظهرت الفروق الكثير من التفاوتات‪.‬‬
‫وأجريت دراسة أخرى عن الوضع االقتصادي واالجتماعي وعالقته بالذكاء تمت مقارنة‬
‫بين األطفال البيض والسود والمكسيكيين ولكن كانت درجاتهم أقل في االختبار اللفظي‬
‫واالختبار العمليالمتحررين من أثر الثقافة‪ .‬كل تلك الدراسات اظهرت الكثير من عدم الدقة‬
‫وبرزت الكثير من المشكالت المتعلقة بالحيادية نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬حيادية القائم باالختبار‪ :‬إن أحد مشكالت علم النفس هي االنسان في دراسة علم‬
‫النفس إنما يدرس نفسه ومن ثم فإن ما يقيسه لدى المفحوص يكون ليه غالبا‬
‫موقف حياته‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بين الفاحص والمفحوص‪ :‬يقول علماء النفس أن أساليب اقامة مثل هذه‬
‫العالقة تختلف من موقف آلخر تبعا لطبيعة االحتبار ولطبيعة الهدف من إجرائه‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف التجريبية‪ :‬عادة يتطلب الحد األدنى من الظروف الفيزيقية وتضمن حدا‬
‫مقبوال من مساعدة المفحوص إلجراء التطبيق والسؤال المهم الذي يطرحه علماء‬
‫النفس بخصوص الظروف المناسبة أثناء التطبيق والظروف المناسبة ليست ظروفا‬
‫واحدة في كل المجتمعات‪ ،‬بمعنى أدق علينا أن نفرق بين الظروف المناسبة في‬
‫مجتمع ما والتي تختلف حتما عنه في مجتمع آخر‪ ،‬فإذا ما بدت مناسبة هناك في‬
‫‪9‬‬
‫ا لمجتمع العربي ال تبدو مناسبة هنا في المجتمع االسكندنافي أو الخليجي أو‬
‫العربي في شمال افريفيا‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية‪ :‬عندما تفقد االختبارات موضوعيتها في قياس أي ظاهرة اجتماعية تهم‬
‫اإلنسان فإن الدافعية تضعف حتما‪ ،‬فنحن ال يمكن أن نتصور فردا أو جماعة‬
‫تؤدي اختبا ار معينا دون أن يكون هناك دافع ايجابي أو سلبي ألداء هذا‬
‫العمل‪(.‬االمارة‪ ،2014،‬ص‪)85‬‬

‫احملاضرة الرابعة‬
‫‪ -2‬فروق في مستويات النمو المعرفي‪:‬‬
‫‪ -1-2‬أعمال بياجي المتصلة بمراحل النمو المعرفي‪:‬‬
‫تعتبر أعمال جان بياجي ‪ 1980-1896 Jean Piaget‬من أهم الجهود في مجال‬
‫النمو المعرفي‪ ،‬حيث قدمت تفسي ار متمي از إلرتقاء التفكير والذكاء‪.‬‬
‫حيث أن هناك وظيفتان أساسيتان للتفكير ال تتغيران مع العمر وهما‪ :‬التنظيم‬
‫‪ Organization‬والتكيف ‪ Adaptation‬وهما خاصيتان فطريتان تقودان السلوك الكلي‬
‫لإلنسان‪ ،‬وعلى ذلك فإن كل ما يعرفه اإلنسان ويستطيع عمله ويريد عمله بالفعل في كل‬
‫مرحلة من مراحل نموه يميل إلى أن يكون على درجة كبيرة من التنظيم والتكامل‪.‬‬
‫ويدل التنظيم على البناء المعرفي الناتج لدى الفرد‪ ،‬ويتألف من وحدات معرفية‬
‫مترابطة متكاملة‪ ،‬ووظيفة التنظيم تتمثل في نزعة الفرد إلى ترتيب وتنسيق العمليات‬
‫العقلية في أنظمة كلية متناسقة ومتكاملة‪.‬‬
‫وتمثل وظيفة التكيف نزعة الفرد إلى التالؤم والتآلف مع البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬وإن‬
‫كانت هذه الوظيفة عامة عند جميع البشر إال أن لكل فرد طريقة خاصة في التكيف مع‬
‫البيئة‪ .‬والتكيف هو التعبير البنائي أو الوظيفي الذي يحقق للكائن العضوي بقاؤه‪ ،‬وهكذا‬
‫‪10‬‬
‫يربط بياجي ربطا وثيقا بين العمليات النفسية والبيولوجية‪(.‬أبوحويج‪،‬أبومغلي‪،2004،‬‬

‫ص‪)118‬‬

‫كما ينظر بياجي إلى التكيف من خالل عمليتين متكاملتين ومتالزمتين هما عملية التمثل‬
‫‪ Assimilation‬وعملية التالؤم ‪.Accommodation‬‬

‫• ويقصد بالتمثل‪ :‬تطبيق معين من السلوك على موقف جديد أو حادثة جديدة‪ .‬إنها‬
‫محاولة فهم المثيرات الجديدة بما يمتلك الطفل من مفاهيم وطرق تفكير‪ ،‬أي من خالل‬
‫البنية المعرفية المتوفرة للطفل‪.‬‬
‫• أما التالؤم‪ :‬فيتضمن تغير المفاهيم واإلستراتيجيات نتيجة للمعلومات الجديدة التي‬
‫حصل عليها الطفل(أي نتيجة لعملية التمثل)‪ .‬فهي عملية إعادة تنظيم األفكار وتحسين‬
‫المهارات وتعديل االستراتيجيات بشكل مستمر‪(.‬العتوم وآخرون‪،2005،‬ص‪)56‬‬

‫كما قام بياجي بالتركيز في دراسته على العمليات العقلية وعالقتها بالنمو المعرفي‪،‬‬
‫حيث قام بتقسيم العمليات العقلية للنمو المعرفي إلى أربع مراحل‪ ،‬وفي كل مرحلة فوائد‬
‫تربوية نفسية تعليمية‪/‬تعلمية تساهم في تبليغ محتوى العملية التربوية التعليمية‪ ،‬التي‬
‫يمارسها المدرسون مع المتعلمين‪ ،‬في األقسام داخل المؤسسات التعليمية والتكوينية على‬
‫اختالف أنواعها‪ .‬هذه المراحل‪ ،‬التي هندسها بياجي في نظريته حسب نمو ونضج القدرات‬
‫العقلية وعالقتها بالنمو المعرفي‪ ،‬وتمتع كل مرحلة بنشاطات تربوية ونفسية وجبت‬
‫مراعاتها‪(.‬فوزية‪ ،2011،‬ص‪)132‬‬

‫والمراحل األربعة هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬المرحلة الحسية الحركية(من الوالدة – عامين)‪:‬‬
‫• تتزايد في هذه المرحلة قدرة الطفل على التحكم بحركات جسمه‪.‬‬
‫• يتعلم أن ينسق المعلومات الحسية‪.‬‬
‫• ادراك الطفل الستمرار األشياء غير الموجودة أمامه في التو والمحافظة على‬
‫كينونتها وهويتها يتطور مع نهاية السنة األولى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫• استخدام المحاولة والخطأ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة ما قبل العمليات (‪ :)7-2‬يقسمها إلى طورين متميزين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬طور ماقبل المفاهيم (‪ :)4-2‬من مميزات هذا الطور‪:‬‬
‫• تطور مهارات التمثيل التي يكون الطفل قد أرسى قواعدها في المرحلة السابقة‪،‬‬
‫ويمكن مشاهدة الطفل في هذه المرحلة وهو يستخدم مثي ار واحدا‪.‬‬
‫• التمركز حول الذات‪.‬‬
‫‪ -2‬الطور الثاني الطور الحدسي‪ :‬الذي يبدأ الطفل باستخدام بعض المفاهيم‪ ،‬وتصنيف‬
‫األشياء على أساس بعد واحد‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحلة العمليات المادية(‪ :)11-7‬يستخدم بياجي مصطلح العمليات ليشير إلى فكرة‬
‫التجمعات المنطقية وهي استراتيجيات جديدة يستخدمها الطفل في التجميع والتصنيف‬
‫وتكون بدايات التفكير المنطقي أو التفكير العلمي ويرى بياجي أن هذه المرحلة تمكننا من‬
‫تحديد األدلة على وجود ما يسمى البنى المعرفية‪ ،‬التراكيب المعرفية عند الطفل‪ .‬ومن‬
‫مميزات هذه المرحلة‪:‬‬
‫• يصبح الطفل قاد ار على حل المشكالت حال داخلي‪.‬‬
‫• ظاهرة االحتفاظ وتعني قدرة الطفل على إدراك أن األشياء تحتفظ بهويتها‪.‬‬
‫• قدرة الطفل على الجمع بين فئتين أو أكثر‪.‬‬
‫• قدرة الطفل على ترتيب مجموعة المثيرات ترتيبا تصاعديا أو تنازليا‪.‬‬
‫د‪ -‬مرحلة العمليات المجردة (‪ :)14-11‬تسمى بمرحلة التفكير المنطقي وهي المرحلة‬
‫األخيرة في نظرية بياجي وسميت بمرحلة العمليات المجردة‪ ،‬أو األساسية أو الشكلية‪ ،‬وقد‬
‫اختار مصطلح المجردة ألن التعليمات والنشاطات العقلية في هذه الفترة تقترب كثي ار من‬
‫تلك الموجودة في المنطق األساسي‪ ،‬ومن مميزاتها‪:‬‬
‫• قدرة الطفل على التفاعل بكفاءة مع االفتراضات اللفظية‪.‬‬
‫• القدرة على توليد كل النتائج المحتملة‪(.‬العتوم وآخرون‪)2005،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫احملاضرة اخلامسة‬
‫‪ -2-2‬فروق في نسق التعلم‪:‬‬
‫وهو وجود مجموعة من المتعلمين يختلفون في القدرات العقلية والذكائية والمعرفية‬
‫والذهنية‪ ،‬والميول الوجدانية والتوجهات الحسية الحركية‪ ،‬على الرغم من وجود معلم واحد‪،‬‬
‫داخل الغرفة الصفية‪ ،‬ويعني هذا وجود متعلمين داخل قسم واحد‪ ،‬أمام مدرس واحد‪،‬‬
‫مختلفين على مستوى االس تيعاب والتمثل والفهم والتفسير والتطبيق واالستذكار والتقويم‪.‬‬
‫‪ -3-2‬فروق في مستوى األنماط المعتمدة في التعلم‪:‬‬
‫وهي تشير إلى الطرق التي يتعلم بها كل متعلم بشكل أفضل وتختلف من فرد إلى‬
‫آخر وتتنوع أنماط التعلم من التعلم الذاتي إلى التعلم التعاوني‪ .....‬وهي الطريقة التي‬
‫يستقبل بها المتعلم المعرفة والمعلومات والخبرات والطريقة التي يرتب وينظم بها هذه‬
‫المعلومات ثم الطريقة التي يسجل ويرمز ويدمج فيها هذه المعلومات ويحتفظ بها في‬
‫مخزونه العلمي‪.‬‬
‫فالفائدة المبنية هي النظر إليه كأداة للتفكير بالفروق الفردية‪ ،‬وعندما تساعد المتعلمون‬
‫على اكتشاف أساليبهم التعليمية الخاصة‪ ،‬فإننا نمنحهم فرصة التوصل إلى اإلستراتيجيات‬
‫التي يمكن أن تستخدم في التعلمات‪.‬‬
‫ينبغي على المعلم اإللمام بالنظريات والتوجهات التربوية الحديثة تناول ما يناسب‬
‫المرحلة العمرية وخصائص المتعلمين ليتم تقديم التعليم واألنشطة المناسبة لهم‪ .‬فمن المهم‬
‫تربويا العمل والتوجه إلستغالل طاقات ومهارات المتعلمين وتحفيزهم نحو التعلم باألساليب‬
‫التربوية الصحيحة‪ ،‬للحصول على نتائج ومخرجات ذات قيمة‪.‬‬
‫ويعد معرفة أنماط تعلم المتعلمين مدخال يساعد المعلمين من معرفة الفروق الفردية‬
‫لطريقة وأسلوب تعلم كل طالب‪ ،‬حتى يتمكن من تحديد وتقديم اآلنشطة المناسبة والخبرات‬

‫‪13‬‬
‫المتنوعة لنمط تعلم المناسب لكل طالب وهذا سينعكس على أداء الطلبة والثقة والرضا‬
‫الذاتي بأدائهم مما يحفزهم ويزيد دافعيتهم نحو التعلم وإكتساب المعرفة والمهارات الالزمة‬
‫وتحقيق نتائج مرضية وتحصيل مرتفع‪.‬‬
‫كما إعتاد بعض المعلمين على تقديم أنشطة للطالب إختيرت وحددت بناء على رغبة‬
‫وأسلوب المعلم نفسه فالطريقة واإلسلوب التي يشعر المعلم بأنها مناسبة للتعلم وتثبيت‬
‫المعلومة يتم تقديمها للطلبة إلعتقاده بأنها مناسبة للجميع‪ .‬ما يميز المعلم‪ .‬أنه تربوي‬
‫يعمل ويسير وفق مفاهيم ونظريات تربوية ويحرص على فهم جوانب ومؤثرات العملية‬
‫التعليمية ويطبق إجراءات تساعده في ترسيخ المعرفة وإكساب الطلبة المهارات والخبرات‬
‫المستهدفة‪ ،‬ومن األمور التي ينبغي أن يلم بها المعلم هي إكتشاف أنماط تعلم المتعلمين‬
‫ليتمكن من بناء وتصميم وتقديم األنشطة والوسائل التعليمية المناسبة للمتعلمين‪ ،‬وليس ما‬
‫يناسبه هو كمعلم‪5.‬‬
‫فمعرفتنا باألنماط التعلمية يساعد في‪ :‬تحديد األنشطة المناسبة للمتعلمين وهي أحد‬
‫اإلجراءات المهمة في تشجيع المتعلمين للمشاركة في العملية التعليمية يتمثل في التعرف‬
‫إلى طرقهم وأساليبهم المفضلةفي التعلم‪ .‬فمن الحقائق المهمة التي تتجاهلها المدارس في‬
‫كثير من األحيان أن لألفراد أنماطا مختلفة يفضلونها في تعلم اآلشياء‬
‫والتفكير بها‪.‬‬
‫‪ -1-3-2‬أنماط التعلم‪ :‬مصطلح ‪ Style‬ترجم في اللغة العربية إلى أسلوب أو نمط‪،‬‬
‫والنمط مرتبط أكثر بالشخصية‪ ،‬بينما مفهوم األسلوب مرتبط أكثر بدراسات علم النفس‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫ويعرف إجرائيا‪ :‬األسلوب الذي يتم به إستيعاب وفهم المتعلمين لما يقدم لهم من أفكار‬
‫ومعلومات عبر الدروس المختلفة‪ .‬كما يعرف بأنه الطريقة التي يوظفها الطالب في‬
‫إكتساب المعرفة‪ ،‬حيث لكل متعلم طريقته المميزة في التعلم‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫فهي طرق التعلم المختلفة والتي تشمل أساليب التعليم الفردية التي ُيفترض أن تساعد‬
‫المتعلم على التعلم بشكل أفضل‪ .‬حيث ُيعتقد أن معظم األفراد يفضلون أسلوبا معينا‬
‫يتفاعلون معه للتعامل مع المعلومات‪(.‬الذويخ‪)2016،‬‬

‫فمعرفة المعلم ألنماط تعلم المتعلمين له أثر إيجابي في إكتساب المعرفة والمهارات‬
‫بكفاءة والحصول على نواتج تعلم عالية‪ .‬وتساعد معرفة أنماط التعلم في تحديد الفروق‬
‫بين اآلفراد في طرق إستقبال وتجهيز ومعالجة الخبرات التعليمية المتنوعة‪ .‬وتقوم فكرة‬
‫أنماط التعلم في أن المتعلمين مختلفون في طرق إستقبال المعلومات وفي طرق تفكيرهم‪،‬‬
‫وهو ما يستدعي تقديم اآلنشطة والوسائل المناسبة لتعلم كل طالب لتساعدهم في فهم‬
‫وترسيخ المعلومات في ذاكرتهم وإكتساب الخبرات والمهارات‪.‬‬

‫احملاضرة السادسة‬
‫‪ -2-3-2‬نماذج من أنماط التعلم‪:‬‬
‫فنمط التعلم ليس ما يتعلمه المتعلم بل كيف يتعلم المتعلم بفاعلية أكثر‪ ،‬هناك عدد من‬
‫النماذج التي سعى مبتكروها إلى وضع أسس ومعايير لتحديد أنماط التعلم‪ ،‬من أشهرها‪:‬‬
‫‪ -1-2-3-2‬نموذج أنتوني جريجورس‪:‬‬
‫يعتمد هذا النموذج على وجود تصورات‪ ،‬وهي تقييمنا للعالم عن طريق أسلوب نفهمه‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬تعتبر هذه التصورات أساس قوة التعلم الخاصة بنا‪ ،‬أو أنماط التعلم‪ .‬يضم هذا‬
‫‪ -1‬الملموسة‪ -2 ،‬المجردة‪.‬‬ ‫النموذج نوعين من الصفات الحسية‪:‬‬
‫‪ -1‬قدرة متعاقبة‪ -2 ،‬قدرة عشوائية‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى قدرتين تنظيميتين‪:‬‬
‫تشمل التصورات الملموسة تسجيل المعلومات عن طريق الحواس الخمس‪ ،‬في حين‬
‫تتطلب المفاهيم المجردة فهم اآلفكار‪ ،‬والصفات‪ ،‬والمفاهيم التي ال يمكن رؤيتها‪ .‬أما‬
‫القدرات التنظيمية‪ ،‬تتشكل القدرة المتعاقبة من تنظيم المعلومات بشكل منطقي‪ ،‬بينما‬
‫‪15‬‬
‫تشمل القدرة العشوائية تنظيم المعلومات في مجموعات دون ترتيب معين‪ .‬ويملك كل فرد‬
‫الصفات الحسية والقدرات التنظيمية‪ ،‬ولكن تهيمن بعض هذه الصفات والقدرات على الفرد‬
‫أكثر من غيرها‪ .‬لذا فهناك أربع مجموعات من الصفات الحسية والقدرات التنظيمية وفقا‬
‫لسيطرتها على الفرد‪:‬‬
‫‪ -1‬المتعاقب الملموس‪ -2.‬العشوائية المجردة‪.‬‬
‫‪ -3‬المتعاقب المجرد‪ -4 .‬العشوائية الملموسة‪.‬‬
‫وتختلف طرق تعلم األفراد باختالف المجموعة المهيمنة‪ .‬وذلك ألن لديهم قدرات‬
‫مختلفة وفهم مختلف لألشياء‪ ،‬وأسئلة مختلفة خالل مراحل عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -2-2-3-2‬نموذج فارك‬
‫عرف فليمنج أنماط التعلم ‪ :‬بأنها الطريقة التي يستقبل بها المتعلم المعرفة والمعلومات‬
‫ّ‬
‫والخبرات‪ ،‬والطريقة التي يرتب وينظم بها هذه المعلومات ثم الطريقة التي يسجل ويرمز‬
‫ثم يسترجع المعلومات‬
‫ويدمج فيها هذه المعلومات ويحتفظ بها في مخزونه المعرفي‪ّ ،‬‬
‫والخبرات بالطريقة التي تمثل طريقته في التعبير عنها‪ .‬حيث أعد فليمنج نموذجا‬
‫لتصنيف الطلبة بناء على ميولهم و تفضيالتهم أطلق عليه اسم فارك ‪ ، VARK‬يتكون‬
‫النموذج من أربعة أنماط تعليمية مفضلة لدى المتعلمين‪:‬‬
‫‪ -‬نمط التعلم البصري‪ - .‬نمط التعلم السمعي ‪.‬‬
‫‪ -‬نمط التعلم الحركي‪ - .‬نمط التعلم القرائي‪ -‬الكتابي‪.‬‬
‫وقد نجد البعض يمكنهم التعلم بإستخدام نمطين وليس واحد‪ ،‬فهناك متعلمين من نمط‬
‫مركب مثل‪ :‬نمط بصري وقرائي‪-‬كتابي أو نمط سمعي‪-‬حركي‪...‬‬
‫ويعد نموذج فارك من أشهر النماذج إستخداما من قبل المعلمين لمعرفة وتحديد أنماط‬
‫تعلم المتعلمين‪ .‬حيث يوضح فليمنج في نموذجه أن لكل متعلم طريقه خاصه به يستطيع‬
‫من خاللها إستقبال وفهم المعلومات‪“.‬الطرق األفضل لتعليم المتعلمين"‬
‫وهذه الطرق لها شروطها ومميزتها وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ -‬تؤثر بشكل كبير على سلوكهم وطريقة تعلمهم‪.‬‬
‫‪ -‬ال بد أن تتوافق مع إستراتيجيات أو وسائل التعليم المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬المعلومات التي يفهمها المتعلمين عبر أنماط التعلم الخاصة بهم تظهر لديهم زيادة‬
‫في مستويات الفهم والشغف نحو المعرفة‪.‬‬
‫‪ -1-2-2-3-2‬أنماط التعلم تبعا لنموذج فارك‬
‫أ‪ -‬نمط التعلم البصري‪Visual‬‬
‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على اإلدراك البصري والذاكرة البصرية حيث يتعلم الطالب‬
‫على نحو أفضل من خالل رؤية المادة التعليمية‪ .‬فمن المهم لديه أن يشاهد ما يتحدث‬
‫عنه المعلم أو الكتاب‪( .‬الذويخ‪)2016،‬‬

‫إن المتعلمين الذين يفضلون هذا النمط يتصفون بترجمة ما يرونه بشكل مناسب‪ ،‬ولديهم‬
‫قدرة على إدراك عالقات الخبرات الصورية بعضها ببعض من خالل الترابطات‬
‫الصورية‪ ،‬ولديهم مهارات عالية في استقبال وتجهيز ومعالجة الخبرات المرئية‪ ،‬األمر‬
‫الذي يجعل إدراكهم للخبرات التعليمية يتم بشكل أفضل من خالل الوسائط المرئية‪.‬‬
‫النمط البصري يستخدم جمال معينة مثل)دعني أرى( ويكون لديه القدرة على إنجاز‬
‫مهمة جديدة بعد رؤية شخص يقوم بعملها‪ .‬ويفضل أن يعمل وينجز ما هو مطلوب بناء‬
‫على تعليمات وأوامر مكتوبة‪.‬‬
‫المتعلم يحتاج إلى رؤية لغة الجسد الخاصة بالمعلم لكي يفهم المحتوى‪ ،‬ويميلون إلى‬
‫الجلوس في مقدمة الصف الد ارسي لتجنب التشويش البصري‪ .‬وفي أثناء الدرس فأنهم‬
‫يفضلون أخذ مالحظات إلستيعاب المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص النمط البصري‪:‬‬
‫• يتعلم بطريقة أفضل من خالل ما يراه‪.‬‬
‫• يتذكر الخرائط واألشكال والرسوم جيدا‪.‬‬
‫• يستمتع باألنشطة والوسائط المتعددة والعروض البصرية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫• يفضل رؤية الكلمات مكتوبة‪.‬‬
‫• يأخذ مالحظات أو يطلب من المعلم تقديم أوراق‪.‬‬
‫• يق أر الكتب المصورة‪.‬‬
‫• يضع تصور بصري للمعلومات لمساعدة الحفظ‪.‬‬
‫• لديه إهتمام باأللوان‪.‬‬
‫• يستمتع بتزيين مكان التعلم وينظم المواد التعلمية‪.‬‬
‫• يفضل أن يرافق الحديث عن األشياء صور وأشكال توضيحية‪.‬‬
‫• يواجه صعوبة في اإلستماع للمحاضرات‪.‬‬
‫• يواجه صعوبة في تنفيذ التوجيهات اللفظية‪(.‬الذويخ‪)2016،‬‬
‫• يفقد صبره في المواقف التي تتطلب اإلستماع لفترة طويلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬نمط التعلم السمعي‪Aural‬‬
‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على اإلدراك السمعي والذاكرة السمعية‪ ،‬ويتعلم على نحو‬
‫أفضل من خالل سماع المادة التعليمية ومن الممارسات الشفوية والسمعية‪ .‬حيث يتم‬
‫اإلعتماد على استخدام المثيرات السمعية لفهم خبرة التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم‪.‬‬
‫إن المتعلمين الذين يفضلون هذا النمط يتصفون بفهم الخبرات التعليمية المسموعة‪ ،‬وقدرة‬
‫عالية على اإلستماع الجيد‪ ،‬ولديهم ترابطات سمعية ومهارات عالية في إستقبال وتجهيز‬
‫ومعالجة الخبرات السمعية‪ ،‬اآلمر الذي يجعل إدراكهم للخبرات التعليمية يتم بشكل أفضل‬
‫من خالل الوسائط السمعية‪ .‬هذا النمط يستعمل جمال مثل (أخبرني لنتحدث حول هذا‬

‫الموضوع) ولديهم القدرة على انجاز مهمة جديدة بعد سماعهم لشرح عنها من شخص‬
‫خبير ويفضلون أخذ تعلمات شفوية‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص النمط السمعي‪:‬‬
‫• يتعلم ويتذكر نسبة كبيرة من المعلومات التي يسمعها‪.‬‬
‫• يتعلم جيدا من المحاضرات‪.‬‬
‫• يشترك في المناقشات الصفية والحوارات‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫• يستمع جيدا لما يقوله اآلخرين ويحب الكالم‪.‬‬
‫• يحب سماع الشرح والتفسير ويحب أن يشرح لآلخرين‪.‬‬
‫• يستخدم جهاز التسجيل أثناء المحاضرات بدال من أخذ مالحظات‪.‬‬
‫• يبتكر نغمات موسيقية لمساعدته الحفظ‪.‬‬
‫• يتذكر المعلومات التي يقولها بصوت مسموع ويكررها لفظيا‪.‬‬
‫• يستخدم التحليالت اللفظية و سرد القصة لتوضيح وجه نظره‪.‬‬
‫ج‪ -‬نمط التعلم القراءة – الكتابة ‪Write - Read‬‬
‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على إدراك األفكار والمعاني المقروءة والمكتوبة‪ ،‬ويتعلم‬
‫على نحو أفضل من خالل قراءة األفكار والمعاني‪ ،‬أوكتابتها‪(.‬الذويخ‪)2016،‬‬

‫إن المتعلمين الذين يفضلون هذا النمط يتصفون بميلهم إلى أن تعرض الخبرات‬
‫التعليمية عليهم منطوقة أو مكتوبة‪ ،‬ولديهم رغبة بتدوين جميع الخبرات التعليمية‪ ،‬كذلك‬
‫لديهم مهارات عالية في إستقبال وتجهيز ومعالجة الخبرات المقروءة والمكتوبة‪ ،‬األمر‬
‫الذي يجعل إدراكهم للخبرات التعليمية يتم بشكل أفضل من خالل وسائط مقروءة ومكتوبة‪.‬‬
‫• خصائص نمط القراءة‪ -‬الكتابة‪:‬‬
‫• التعلم عبر قراءة األفكار والمعلومات أو كتابتها‪.‬‬
‫• تدوين جميع الخبرات التعليمية التي تعرض عليهم‪.‬‬
‫• لديهم قدرة على القراءة والكتابة المركزة والمستمرة للمعلومة‪.‬‬
‫• لديهم مهارات عالية لغوية‪.‬‬
‫• يتصفون بالذكاء اللفظي‪.‬‬
‫• القدرة على القراءة السريعة وفهم المعلومات‪.‬‬
‫• يفضلون التوجيهات والتعليمات المكتوبة‪.‬‬
‫• لديهم مهارة في التلخيص وكتابة الشروح والتفسيرات‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫د‪ -‬نمط التعلم الحركي‪: Kinesthetic‬‬
‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على اإلدراك اللمسي لتعلم األفكار والمعاني ويتعلم على‬
‫نحو أفضل من خالل العمل اليدوي وإستخدام جميع الحواس بالتعلم‪ .‬ويفضل هؤالء‬
‫المتعلمين المواقف والنماذج الحقيقية والطبيعية وإستخدام الحاسب والمختبرات‪ ،‬ويتحملون‬
‫قد ار عاليا من المسؤولية‪ .‬ولديهم مهارات عالية في استقبال وتجهيز ومعالجة الخبرات‬
‫العملية‪ ،‬األمر الذي يجعل إدراكهم للخبرات التعليمية يتم بشكل أفضل من خالل وسائط‬
‫تجريبية عملية‪ .‬فالمتعلم ذو النمط الحركي يفضل طريقة التعلم التي تعتمد على القيام‬
‫باألنشطة اليدوية لفهم خبرة التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم‪ .‬حيث يستعملون جمال مثل‬
‫)دعنا نجرب( (كيف تشعر( ويكونون قادرين على إنجاز مهمة جديدة عن طريق التجربة‬
‫ويفضلون أن اإلكتشاف بالتجربة بدون النظر إلى التعليمات المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص النمط الحركي‪:‬‬
‫• يتعلم عن طريق الخبرة الفيزيائية مثل الحركة‪ ،‬العمل اليدوي واللمس‪.‬‬
‫• يواجه صعوبة مع المجردات‪ ،‬والمادة النظرية‪(.‬الذويخ‪)2016،‬‬
‫• يستمتع بالدروس التي تتضمن أنشطة عملية ويدوية وتجارب‪.‬‬
‫• من الصعب أن يجلس لفترات طويلة‪.‬‬
‫• قد يتشتت بسبب حاجته للنشاط‪.‬‬
‫• يفضل تعلم الحقائق‪ ،‬مثل حل المشكالت واإلستكشاف‪.‬‬
‫• القدرة على ِفهم أي معلومة جديدة من خالل التدريب العملي‪.‬‬
‫• يفضل التعلم المرتبط بالحياة الحقيقية‪.‬‬
‫• يأخذون فترات راحة متكررة من المذاكرة‪.‬‬
‫• يتحركون حولهم لتعلم اآلشياء الجديدة‪.‬‬
‫• يستخدمون اآللوان لتوضيح اآلفكار في قطعة قراءة‪.‬‬
‫• يقومون بتصفح المادة المقروءة للحصول علي اآلفكار اآلساسية قبل‬
‫• البدء في قراءة التفاصيل‪(.‬الذويخ‪)2016،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫احملاضرة السابعة‬
‫‪ -4-2‬فروق في مستوى االستراتيجيات المعتمدة في التعلم‪:‬‬
‫يقصد باستراتيجيات التعلم األنماط السلوكية وعمليات التفكير التي يستخدمها التالميذ‬
‫وتؤثر فيما تم تعلمه‪ ،‬بما في ذلك الذاكرة والعمليات الميتامعرفية‪ .‬إنها االستراتيجيات التي‬
‫يستخدمها التالميذ لمعالجة مشكالت تعلم معينة‪ ،‬ومثال ذلك‪ ،‬أن التالميذ كثي ار ما يكلفون‬
‫بمهام تعليمية معينة‪ ،‬مثل تكملة ورقة علمل في القراءة أو تحديد مادة مرجعية تتطلبها‬
‫كتابة تقرير أو بحث في مادة ما‪ ،‬ولكي يكمل التلميذ مهام التعلم هذه فإن األمر يقتضيه‬
‫أن يندمج في عمليات تفكير معينة وفي أنماط سلوكية‪ ،‬مثل تصفح العناوين الرئيسية‪،‬‬
‫والتلخيص وأ خذ المذكرات‪ ،‬وكذلك مراقبة الفرد لتفكيره هو‪ ،‬وهكذا لكي يؤدي التالميذ مهام‬
‫التعلم ينبغي أن يكتسبوا عدة استراتيجيات تعلم‪.‬‬
‫وهناك تسمية أخرى إلستراتيجيات التعلم هي االستراتيجيات المعرفية ‪Cognitve‬‬

‫‪ Strategies‬ألنها تحقق أهدافا تعليمية معرفية أكثر منها سلوكية‪.‬‬

‫والغرض الرئيسي من استراتيجية التعلم هو أن نعلم المتعلمين أن يتعلموا معتمدين على‬
‫أنفسهم‪ ،‬وهناك عدة مصطلحات تصف هذا النمط من التعلم منها متعلم مستقل‪ ،‬ومتعلم‬
‫استراتيجي‪ ،‬ومتعلم ينظم نفسه‪(.‬جابر‪،1999،‬ص‪)308‬‬

‫وهذا ما يجعل لكل متعلم استراتيجية تميزه عن بقية زمالئه مما يفرض على المعلم‬
‫عدة شروط ينبغي أن يدركها من أجل معرفة الفروق داخل الغرفة الصفية‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن يساعد المتعلم على التعلم حيث يعتبر كوسيط‪ ،‬كم يجب عليه أن يربط المعارف‬
‫(ربط بين الجديد وعرفتهم السابقة)‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ب‪ -‬هناك ثالثة معارف على المعلم أن يفهم الفروق بين هذه األنماط الثالثة من المعرفة‬
‫لماذا؟ ألن التالميذ يكتسبون هذه المعارف الثالث بطرق مختلفة تتطلب مداخل تدريسية‬
‫مختلفة‪ .‬وإليكم هذه المعارف الثالث‪:‬‬
‫* معرفة تقريرية‪ :‬وهي المعرفة التي لدى المتعلم عن شيء أو موضوع يتعلق‬
‫بطبيعته‪.‬‬
‫* معرفة اجرائية‪ :‬والمعرفة االجرائية هي ما لدى التعلم من معرفة عن كيف يعمل‬
‫شيئا‪.‬‬
‫* المعرفة الشرطية‪ :‬وهي معرفة متى ولماذا تستخدم معرفة تقريرية أو معرفة اجرائية‬
‫معينة‪(.‬جابر‪)1999،‬‬

‫ج‪ -‬على المعلم مساعدة المتعلم على تنمية أي استراتيجية يعتمدها في تعلماته‪.‬‬
‫د‪ -‬توجيه أو تعديل أو تصحيح استراتيجية التعلم التي يعتمدها المتعلم إذا اقتضى األمر‬
‫لذلك‪.‬‬
‫ه‪ -‬يجب على المعلم معرفة خصائص المتعلم كمستوى ذكائه‪ ،‬واستعداداته‪ ،‬وقدراته‬
‫ونضجه وعمره‪ ،‬وخلفيته التعليمية‪ ،‬وخلفيته االجتماعية‪ ،‬واتجاهاته‪ ،‬ومستوى دافعيته‪.‬‬
‫(دروزة‪ ،2007،‬ص‪)122‬‬

‫ر‪ -‬أن يعمل المعلم على تحفيز متعلميه أثناء التعلمات‪( ،‬كفاية التعلم تكمن في تعدد‬
‫الدوافع التي يستعملها المدرس أثناء تدريسه لكل مادة علمية تعلمية)‪(.‬فوزية‪،2011،‬‬

‫ص‪)98‬‬

‫‪22‬‬