‫د‪ .

‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬

‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫مس����توى ال����ذكاءات المتعددة وعالق����ة كل منها‬

‫بالتحصيل الدراس����ي لدى عينة م����ن طلبة كلية‬
‫العلوم واآلداب بجامعة القصيم – محافظة الرس‬
‫‪ -‬المملكة العربية السعودية‬

‫(‪)*،1‬‬
‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬

‫‪© 2020 University of Science and Technology, Sana’a, Yemen. This article can‬‬
‫‪be distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License,‬‬
‫‪which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium,‬‬
‫‪provided the original author and source are credited.‬‬
‫©ا‪ 2020‬جامع��ة العل��وم والتكنولوجي��ا‪ ،‬اليم��ن‪ .‬ميك��ن �إع��ادة ا�ستخ��دام امل��ادة املن�ش��ورة ح�س��ب رخ�ص��ة‬
‫م�ؤ�س�سة امل�شاع الإبداعي �شريطة اال�ست�شهاد بامل�ؤلف واملجلة‪.‬‬

‫‪� 1‬أ�ستاذ علم النف�س الرتبوي امل�ساعد – جامعة الق�صيم – كلية العلوم والآداب – جامعة الق�صيم – الر�س – اململكة العربية ال�سعودية‬
‫* عنوان املرا�سلة‪ abusogra@yahoo.com :‬ا‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪23‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫مستوى الذكاءات المتعددة وعالقة كل منها بالتحصيل الدراسي لدى‬

‫عينة من طلبة كلية العلوم واآلداب بجامعة القصيم – محافظة الرس ‪-‬‬
‫المملكة العربية السعودية‬

‫الملخص‪:‬‬
‫هدفت هذه الدرا�سة �إىل التعرف على م�ستوى الذكاءات املتعددة لدى طلبة كلية العلوم والآداب بالر�س‪،‬‬
‫يف اململك��ة العربي��ة ال�سعودي��ة‪ ،‬وكذلك معرفة ما �إذا كانت هناك عالقة دالة ب�ين م�ستوى الذكاءات املتعددة‬
‫وم�ست��وى التح�صي��ل الدرا�سي‪ .‬وللتحقق من �أه��داف الدرا�سة مت تطبيق مقيا���س ‪ Nial Douglas‬للذكاءات‬
‫املتع��ددة‪ ،‬بعد حتكيمه عل��ى البيئة ال�سعودية‪ ،‬وح�ساب معامل ال�صدق والثب��ات له‪ .‬وقد بلغت عينة الدرا�سة‬
‫(‪ )370‬طالب�� ًا وطالبة من طلبة امل�ستوى (اخلام�س‪ ،‬وال�ساد�س‪ ،‬وال�سابع‪ ،‬والثامن)‪ .‬ومت اختيار املنهج الو�صفي‬
‫ملالئمته لطبيعة البحث‪ .‬وقد �أظهرت نتائج البحث �أن املتو�سط العام للذكاءات املتعددة بلغ (‪ .)2.76‬كما تبني‬
‫�شيوعا لدى الطلب��ة والطالبات بالرتتيب ه��ي‪ :‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬ث��م الذكاء اجل�سمي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫�أن �أك�ثر ال��ذكاءات‬
‫ال��ذكاء املنطق��ي – الريا�ض��ي‪ ،‬ال��ذكاء اللغوي‪ ،‬ال��ذكاء ال�شخ�صي‪ ،‬الذكاء امل��كاين‪ ،‬الذكاء الوج��ودي‪ ،‬و�أخرياً‬
‫الذكاء الطبيعي‪ .‬كما �أظهرت النتائج عالقة بني الذكاء ال�شخ�صي واملعدل الرتاكمي‪ ،‬كما بينت النتائج وجود‬
‫ف��روق بني اجلن�سني يف ال��ذكاء ال�شخ�صي (الذاتي)‪ ،‬والذكاء املكاين – الفراغي‪ ،‬ل�صالح الإناث‪ ،‬وكذلك وجود‬
‫فروق يف الذكاء املنطقي – الريا�ضي ول�صالح الذكور‪ .‬كما تو�صلت النتائج �إىل وجود عالقة دالة عند م�ستوى‬
‫(‪ )α ≤ 0.05‬ب�ين امل�ست��وى الدرا�س��ي وال��ذكاء اللغ��وي – اللفظي‪ ،‬وال��ذكاء ال�شخ�صي – الذات��ي‪ .‬كما �أظهرت‬
‫النتائ��ج وج��ود عالق��ة دالة عن��د م�ست��وى (‪ )α ≤ 0.05‬بني التخ�ص���ص الدرا�سي وكل من (ال��ذكاء اللغوي –‬
‫اللفظي‪ ،‬الذكاء املنطقي – الريا�ضي‪ ،‬والذكاء الطبيعي)‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬التخ�ص�ص‪ ،‬الذكاءات املتعددة‪ ،‬امل�ستوى الدرا�سي‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪24‬‬
 ‫ ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬.‫د‬
‫م‬2020 )43( ‫املجلد الثالث ع�شر العدد‬

The Relation between Level of Multiple Intelligences and

Students' Academic Achievement at the College of Science
and Arts in Al-Qaseem University – Arrass – KSA

Abstract:
This study aimed to identify the level of multiple intelligences among male
and female students of the Faculty of Science and Arts in Arrass, in the KSA
and the relation between students' level of academic achievement and the
multiple intelligences. To achieve the study objectives, the descriptive method
was used, applying the Nile Douglas's scale of multiple intelligences after
having been tested on the Saudi environment; and its coefficients of validity
and stability were calculated. The study sample was (370) male and female
students of the (fifth, sixth, seventh and eighth) levels. The results showed that
the overall mean of multiple intelligences was (2.76). It was found that the most
common intelligences among students were in this order (from high to low):
social intelligence, physical intelligence, logical-mathematical intelligence,
linguistic intelligence, personal intelligence, spatial intelligence, existential
intelligence, and natural intelligence. The results also showed the existence
of gender differences in the personal (self) intelligence, spatial-spatial
intelligence, in favour of females, and differences in logical-mathematical
intelligence in favour of males. The results also found a significant relation
at the level (α ≤ 0.05) between the study level and the linguistic-verbal
intelligence and the personal-subjective intelligence. The results also showed
a function relation at the level (α ≤ 0.05) between the specialization and the
linguistic-verbal intelligence, the logical-mathematical intelligence, and the
natural intelligence.

Keywords: academic achievement, specialization, multiple intelligences,

study level.

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

25 ‫جودة التعليم الجامعي‬ https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫�أ�سهم��ت نظري��ة ال��ذكاءات املتع��ددة �إ�سهام�� ًا كب�ير ًا يف جمال عل��م النف���س الرتبوي‪ ،‬حيث تغ�يرت نظرة‬
‫الرتبوي�ين التقليدي��ة حول مفهوم الذكاء املعتمد على النظرة الأحادية لل��ذكاء‪ ،‬الذي يقي�سه املعامل العقلي‬
‫(‪� )IQ‬إىل وج��ود جمموع��ة م��ن ال��ذكاءات املتع��ددة داخل الف��رد‪ .‬وتعد نظرية ال��ذكاءات املتع��ددة �إحدى‬
‫النظري��ات ال�سيكولوجي��ة اجلدي��دة يف جم��ال علم النف�س املع��ريف‪ ،‬وكما ميك��ن توظيفها يف جم��ال املمار�سات‬
‫الرتبوي��ة والتعليمي��ة لتفعيل التعليم والتعل��م يف م�ؤ�س�ساتنا الرتبوية على كاف��ة م�ستوياتها‪ .‬وقد غريت هذه‬
‫النظري��ة نظرة املرب�ين �إىل املتعلمني و�إىل �أ�ساليب تعليمهم وتعلمهم‪ ،‬حيث رف�ضت مفهوم الذكاء‪ ،‬واعتربت يف‬
‫الوق��ت ذات��ه كل املتعلمني �أذكي��اء وفقا لنوع كفاءاتهم وقدراتهم على الإنتاج‪ ،‬مب��ا ي�سهم يف تنمية ذاتهم‪ ،‬ويف‬
‫تطوير بيئتهم (�صالح‪ ،2006 ،‬الوارد يف الفقعاوي‪.)2016 ،‬‬
‫وتعد نظرية الذكاءات املتعددة من النظريات التي حاولت تقدمي تف�سريات عملية ب�صورة منهجية ومنطقية‬
‫للن�شاط العقلي من حيث حمدداته ومكوناته والعوامل التي تكونت منه (عفانة واخلزندار‪ .)2007 ،‬وتالقي‬
‫ا�سرتاتيجيات التدري�س املنبثقة من نظرية الذكاءات املتعددة �إقبا ًال متزايدً ا من املعلمني واملربني والتالميذ‪،‬‬
‫مل��ا له��ا م��ن انعكا�س��ات وا�ضحة عل��ى طرائق التدري���س والتعلم‪ ،‬وق��د تنبه الكثري م��ن الرتبوي�ين لتطبيق هذه‬
‫النظرية يف جمال التدري�س (عرفة‪ ،2006 ،‬الوراد يف يامني‪.)5 ،2013 ،‬‬
‫وعل��ى الرغ��م من حداث��ة هذه النظري��ة �إال العمل بها ب��ات منت�شرا يف العدي��د من امليادي��ن وخ�صو�صا ميدان‬
‫الرتبي��ة والتعلي��م الذي �أخ��ذ م�صمموا املناهج ي�صمم��ون مناهجهم وفق ه��ذه الذكاءات‪ ،‬حت��ى يت�سنى جلميع‬
‫الطالب �أن ي�ستفيدوا من املواد الدرا�سية‪ ،‬كما �أن ا�ستخدام �أنواع خمتلفة من الذكاءات يف نف�س الدر�س �سيكون‬
‫�أبلغ يف تفهيم �أكرب عدد ممكن من ذوي الذكاءات وكل �سي�ستفيد من الطريقة املنا�سبة لذكائه‪.‬‬
‫و�أو�ض��ح كل م��ن ‪ Xie‬و‪� )2009( Lin‬أن دواف��ع البح��ث يف نظرية الذكاءات املتعددة ق��د انطلقت بهدف تعزيز‬
‫ا‬

‫فاعلي��ة التدري���س وت�صميم املقررات الدرا�سية‪ ،‬بحيث ال يقت�ص��ر ا�ستخدام هذه النظرية على تزويد املعلمني‬
‫أي�ضا للمتعلم�ين ب�إظهار ما تعلموه بطرائق‬‫باملزي��د م��ن اخليارات يف طرائق التدري���س والتقومي‪ ،‬و�إمنا ال�سماح � ً‬
‫متع��ددة‪ ،‬كذل��ك م�ساع��دة املعلمني يف فه��م طلبتهم ب�ش��كل �أف�ضل‪ .‬ووف ًقا له��ذه النظرية ف���إن املدار�س يجب �أن‬
‫توظ��ف جم��االت متعددة من �أجل مالحظ��ة مهارات حل امل�شكالت ل��دى الطلبة‪ ،‬وتق��ومي م�ستوياتهم احلالية‬
‫بزواي��ا خمتلف��ة‪ .‬وي�ؤك��د ‪� )2000( Gen‬أن��ه يج��ب �أن ال يغفل املعلم��ون واملراك��ز التعليمية �أهمي��ة الأنواع‬
‫ا‬

‫املختلف��ة لل��ذكاءات عند التدري�س‪ ،‬ويجب عليهم كذل��ك معرفة وت�شجيع الطالب عل��ى اال�ستفادة من الذكاء‬
‫املتوفر لديهم لت�سخريه واال�ستفادة منه تعليمي ًا‪.‬‬
‫ومتثل نظرية الذكاءات املتعددة �إحد االجتاهات احلديثة‪ ،‬التي �أحدثت منذ ظهورها ثورة يف جمال املمار�سة‬
‫الرتبوي��ة والتعليمي��ة‪ ،‬حي��ث غريت نظرة املدر�س�ين �إىل طالبهم‪ ،‬و�أو�ضح��ت الأ�ساليب املالئم��ة للتعامل معهم‬
‫وف��ق قدراته��م الذهنية‪ ،‬كما �شكلت هذه النظرية حتدي ًا مك�شوف ًا للمفهوم التقليدي للذكاء‪ ،‬ذلك املفهوم الذي‬
‫ينظ��ر �إىل ال��ذكاء كوحدة واحدة يولد كل �شخ���ص بن�سبة وكمية معينة منه‪ ،‬بينم��ا ت�ؤمن نظرية الذكاءات‬
‫املتع��ددة باالخت�لاف بني النا�س يف �أنواع الذكاءات التي لديهم ويف �أ�سل��وب ا�ستخدامها‪ ،‬وهذا يقود �إىل مفهوم‬
‫تطبيق��ي جديد ومغاير للممار�سات الرتبوية والتعليمية ال�سائدة‪ ،‬ويعرتف باالختالفات العقلية وبالأ�ساليب‬
‫املتناق�ضة يف �سلوك العقل الب�شري (خطايبة والبدور‪.)2006 ،‬‬
‫وتق�ترح نظرية الذكاءات املتعددة على املدر�سني تو�سي��ع ح�صيلتهم من الأ�ساليب والأدوات واال�سرتاتيجيات‪،‬‬
‫بحي��ث تتع��دى النواح��ي اللغوية واملنطقي��ة العادية منها التي يكثل��ر ا�ستخدامها يف حج��رات الدرا�سة‪ ،‬ولذا‬
‫ج��اءت ه��ذه النظرية كع�لاج للرتكيز على ذلك اجلانب ال��ذي ي�ستغرق جزءا كبريا من وق��ت ح�صة الدرا�سة‪،‬‬
‫ودع��ت املعلم�ين �إىل �أنيتج��اوزوا الن�ص وال�سب��ورة �إىل �إيقاظ عق��ول التالميذ‪ ،‬وو�ضعت حت��ت �أيديهم العديد‬
‫م��ن املواد والأدوات التي ميكن �أن ت�ساعد املعل��م يف التدري�س عن طريق الأن�شطة التي تثري الذكاءات املتعددة‬
‫(جابر‪.)2003 ،‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪26‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫وي��رى ‪� )2007( Gardner‬أن ال��ذكاءات املتع��ددة عب��ارة ع��ن ا�ستع��داد �سيكولوج��ي للتعامل م��ع املعلومات‪،‬‬
‫ا‬

‫وتتعل��ق ال��ذكاءات املتع��ددة مبختل��ف الن�شاط��ات الب�شري��ة‪ ،‬و�أن هن��اك ت�سعة �أنواع م��ن الذكاء ترج��ع �إليها‬
‫الف��روق الفردي��ة وهي‪ :‬اللغوي‪ ،‬واملنطقي – الريا�ضي‪ ،‬والب�صري – امل��كاين‪ ،‬واجل�سمي– احلركي‪ ،‬واملو�سيقي‪،‬‬
‫واالجتماعي‪ ،‬وال�شخ�صي‪ ،‬والطبيعي‪ ،‬والوجودي‪ .‬وي�ؤكد عبيد (‪� )2004‬أن لكل ذكاء من تلك الذكاءات طرائق‬
‫خمتلفة لتنميته وفق ا�سرتاتيجية معينة‪ ،‬يطلق عليها ا�سرتاتيجية الذكاءات املتعددة‪ ،‬وبالتايل يتوجب على‬
‫النظام التعليميا�ستثمار نوعية الذكاء الذي يبدو عند املتعلم ا�ستعداد �أكرب له‪ ،‬فقد ينبغ يف جماله ويبدع‪.‬‬
‫ويهدف هذا البحث �إىل التعرف �إىل م�ستوى الذكاءات املتعددة لدى طلبة كلية العلوم والآداب جامعة الق�صيم‬
‫بالر���س‪ ،‬يف ال�سعودية‪ ،‬وكذل��ك معرفة العالقة بني م�ستوى ال��ذكاءات املتعددة وم�ست��وى التح�صيل الدرا�سي‪،‬‬
‫وذلك لأهمية معرفة وت�شخي�ص القدرات العقلية للطلبة من �أجل معرفة القدرات‪ ،‬ومراعات الفروق الفردية‬
‫بني الطلبة يف العملية التعليمية‪ ،‬وكذلك �أهمية البحث حول عالقة القدرات العقلية بالتح�صيل الدرا�سي‪.‬‬
‫وي�شتم��ل الإط��ار النظ��ري للبح��ث كال من اخللفي��ة النظرية للبح��ث‪ ،‬ومناق�ش��ة درا�سات لها عالق��ة مبو�ضوع‬
‫البحث‪.‬‬
‫نظرية الذكاء املتعدد لـ ‪:)1983( Gardner‬‬
‫ا‬

‫ظه��رت نظري��ة ال��ذكاءات املتع��ددة يف ع��ام ‪ ،1983‬حي��ث اق�ترح ‪ ،)1983(Gardner‬وامل�ش��ار �إليه��ا‬

‫ا‬

‫يف الب��دور (‪ ،)2004‬خالف��ا للنظري��ات التقليدي��ة يف ال��ذكاء نظري��ة با�س��م ال��ذكاءات املتع��ددة‬
‫(‪ )Multiple Intelligence's Theory‬والت��ي عر���ض فيها وجهة نظر بديلة عن النظرة التقليدية للذكاء‬
‫الب�ش��ري‪ ،‬وم�ؤك��د ًا حقيقة مفادها �أن كل طفل ميتلك �سبع��ة ذكاءات على الأقل‪� ،‬أ�ضاف �إليها يف العام (‪)1997‬‬
‫ال��ذكاء الثام��ن‪ ،‬ثم الذكاء التا�س��ع يف العام (‪ ،)1999‬وهذه ال��ذكاءات هي الذكاء اللغ��وي‪ ،‬والذكاء املنطقي‪،‬‬
‫والريا�ض��ي‪ ،‬وال��ذكاء املكاين‪ ،‬والذكاء املو�سيق��ي‪ ،‬والذكاء اجل�سمي احلركي‪ ،‬وال��ذكاء البني �شخ�صي‪ ،‬والذكاء‬
‫ال�ضمن �شخ�صي‪ ،‬والذكاء الطبيعي (�أبو حطب‪1996 ،‬؛ الأع�سر وكفايف‪2000 ،‬؛ جابر‪.)2007 ،‬‬
‫وا�ستعر���ض ‪ )1983(Gardner‬جمموع��ة �ضخم��ة م��ن الأدل��ة وامل�ص��ادر املتنوع��ة متثل��ت يف الدرا�س��ات‬
‫ا‬

‫الت��ي �أجراه��ا عل��ى �أف��راد م��ن املوهوب�ين والعباق��رة ومر�ض��ى تل��ف الدم��اغ واملعاق�ين عقلي�� ًا والأ�سوي��اء‬
‫م��ن البالغ�ين (عالون��ة وبلع��اوي‪ .)2010 ،‬وي��رى ‪� Gardner‬أن ه��ذه ال��ذكاءات لي�س��ت ثابت��ه‪،‬‬
‫ب��ل ميك��ن تنميته��ا ط��وال حي��اة الإن�س��ان‪ ،‬كم��ا �أنه��ا ت�صب��ح �أك�ثر متي��ز ًا وو�ضوح�� ًا كلم��ا ك�بر الإن�س��ان‬
‫(‪� .)Dorsey, Harmon, & Dorsey-Gaines, 1998‬إن م��ا ميي��ز نظرية الذكاءات املتعددة �أنها تنظر‬
‫للفرد ككل متكامل‪ ،‬فكما يوجد للفرد نواحي عجز �أو �ضعف‪ ،‬قد توجد لديه نواح من القوة يف جماالت متعددة‬
‫من الذكاءات‪ ،‬التي ميكن �أن ت�ستخدم وتوظف بفاعلية يف عملية التعلم (‪.)Armstrong, 2003‬‬
‫�أنواع الذكاءات‪:‬‬
‫حدد ‪� )1983(Gardner‬أنواع الذكاءات على النحو التايل‪:‬‬
‫ا‬

‫‪ .1‬الذكاء اللغوي اللفظي (‪ :)Linguistic Intelligence‬ويق�صد بهاملقدرة على ا�ستخدام الكلمات ب�صورة‬
‫فاعل��ة‪ ،‬وا�ستخ��دام اللغة للتعبري عما يج��ول يف خاطر الفرد وفهم الأ�شخا���ص الآخرين‪� ،‬سواء كان ذلك‬
‫�شفوي�� ًا �أو كتابي�� ًا‪ ،‬ويت�ضم��ن ال��ذكاء اللغ��وي‪ ،‬اخلطابة‪ ،‬وال�ش��رح‪ ،‬وحتلي��ل ا�ستخدامات اللغ��ة (التذكر‪،‬‬
‫وا�ستخ��دام النكات وال�سخري��ة‪ ،‬والتو�ضيح‪ ،‬والتعليم‪ ،‬وفهم قواعد اللغة كالنحو ومعاين الكلمات‪،‬و �إقناع‬
‫الآخرين ب�شيء ما (ح�سني‪.)2003 ،‬‬
‫‪ .2‬ال��ذكاء املنطقي‪ /‬الريا�ض��ي (‪ :)Logical/ Mathematical Intelligence‬وهو القدرة على حتليل‬
‫امل�ش��كالت ا�ستن��اد ًا �إىل املنطق والتعامل م��ع الأرقام والأعداد وح��ل امل�سائل احل�سابي��ة والهند�سية ذات‬
‫التعقي��د الع��ايل‪ ،‬وو�ض��ع الفر�ضيات وبناء العالقات املج��ردة التي تتم من خالل اال�ست��دالل‪ ،‬وهو وا�ضح‬
‫ب�شكل خا�ص لدى العلماء والفيزيائيني ومربجمي احلا�سوب والريا�ضيات (نوفل‪.)2007 ،‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪27‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫‪ .3‬ال��ذكاء امل��كاين الب�ص��ري (‪ :)Spatial Intelligence‬ويق�ص��د ب��ه املق��درة على �إدراك الع��امل املكاين‬
‫الب�ص��ري ب�ص��ورة دقيق��ة‪ ،‬والق��درة على ت�ص��ور املكان الن�سب��ي للأ�شياء يف الف��راغ‪ ،‬وعل��ى �أداء �أو �إجراء‬
‫حت��والت على تل��ك الإدراكات والت�صورات ‪ ،‬ويتجلى ب�شكل خا�ص ل��دى ذوي القدرات الفنية‪ ،‬كالر�سامني‪،‬‬
‫ومهند�سي الديكور‪ ،‬واملعماريني )�آرم�سرتوجن‪.)2006 ،‬‬
‫‪ .4‬ال��ذكاء اجل�سم��ي‪ /‬احلرك��ي (‪ :)Bodily/ Kinesthetic Intelligence‬ويق�ص��د ب��ه القدرة على حل‬
‫لا �أو حتى جزء منه‪ ،‬ويظه��ر لدى ذوي الق��درات املتميزة من‬ ‫امل�ش��كالت والإنت��اج با�ستخ��دام اجل�سم كام� ً‬
‫الريا�ضي�ين والراق�ص�ين واجلراح�ين واملمثل�ين واحلرفيني‪ ،‬حيث �إن امله��ارات التي يتمي��زون بها التمثيل‬
‫والتقلي��د‪ ،‬التماري��ن الريا�ضي��ة‪ ،‬امله��ارات احلركية الدقيق��ة التي يتم فيه��ا التن�سيق بني الي��د والب�صر‪،‬‬
‫او�ستخدام الإ�شارات ولغة اجل�سد )ح�سني‪.)2003 ،‬‬
‫‪ .5‬ال��ذكاء املو�سيق��ي (‪ :)Musical Intelligence‬وهو القدرة على �إدراك ال�صي��غ املو�سيقية‪ ،‬ففي الق�سم‬
‫الأمي��ن من الدم��اغ �أجزاء معينة تلعب دور ًا هام ًا يف وجود احل�س املو�سيق��ي عند الفرد‪ ،‬ليكون قادر ًا على‬
‫�إدراكه��ا وتذوقه��ا والتمييز ب�ين �أنواعها و�أحلانها املختلف��ة‪ ،‬وي�ضم هذا الذكاء احل�سا�سي��ة جتاه الإيقاع‬
‫والطبقة واللحن والنغمات والقطع املو�سيقية وتذوقها وفهمها (عد�س‪.)1997 ،‬‬
‫‪ .6‬ال��ذكاء االجتماعي ‪/‬البني �شخ�ص��ي (‪ :)Interpersonal Intelligence‬وهو قدرة الفرد على �إدراك‬
‫�أمزج��ة الآخرين ونواياهم ودوافعهم و�أهدافهم وم�شاعره��م‪ ،‬والتمييز بينها‪ ،‬وتعبريات الوجه وال�صوت‬
‫والإمي��اءات واال�ستجابة لتلك الإمي��اءات بطريقة �إجرائية‪ ،‬والتفاعل والإندم��اج مع النا�س والتوا�صل‬
‫اللغ��وي وغ�ير اللغ��وي‪ ،‬واالنتب��اه الدقيق ل��ردود الأفعال‪ ،‬وه��ذا الذكاء يظه��ر لدى املعلمي�ين والزعماء‬
‫وال�سيا�سيني وعلماء النف�س والكوميديني )نوفل‪.)2007 ،‬‬
‫‪ .7‬ال��ذكاء الذاتي‪ /‬ال�ضمن �شخ�ص��ي (‪ :)Interpersonal Intelligence‬وهو قدرة الفرد على فهم ذاته‬
‫وقدرات��ه و�أهدافه و�أفكاره وانفاالت��ه والتعبري عنها بطريقة توكيدية‪ ،‬مق��در ًا ذاته ومدرك ًا فيها نقاط‬
‫قوته و�ضعفه على ال�سواء �أثناء تخطيط حياته وحتقيق �أهدافه املختلفة (جابر‪.)2003 ،‬‬
‫‪ .8‬ال��ذكاء الطبيعي (‪ :)Natural Intelligence‬و�صاحب ه��ذا الذكاء لديه القدرة يف حتديد وت�صنيف‬
‫الأ�شياء املوجودة يف الطبيعة‪ ،‬من نباتات و�أزهار و�أ�شجار وحيوانات وطيور‪ ،‬ويوجد هذا النوع من الذكاء‬
‫ل��دى املزارعني ومربي احليوان��ات واجليولوجيني وعلم��اء الآثار‪ ،‬وم�ستخدمي املناظ�ير وامليكرو�سكوبات‬
‫(عفانة واخلزندار‪.)2007 ،‬‬
‫‪ .9‬ال��ذكاء الوجودي (‪ :)Existential Intelligence‬وهو القدرة على الت�أمل يف الق�ضايا املتعلقة باحلياة‬
‫وامل��وت والديان��ات‪ ،‬والتفكري يف الكون واخللق واخللود‪ ،‬ويتجلى هذا النوع من الذكاء ببع�ض النماذج مثل‬
‫�أر�سط��و و�سارت��ر (نوفل‪ .)2007 ،‬ويتعل��ق هذا الذكاء بالإح�سا���س الروحي‪ ،‬والوعي الدين��ي‪ ،‬والت�سامي‬
‫اخللقي‪ ،‬والتم�سك بالف�ضائل‪ ،‬وتوظيف ذلك الوعي يف حل م�شكالت احلياة (ريان‪.)2013 ،‬‬
‫الأهمية الرتبوية لنظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬
‫هن��اك ع��دد م��ن الفوائ��د لنظري��ة ال��ذكاءات املتع��ددة الت��ي يتف��ق عليه��ا الرتبوي��ون‪،‬‬
‫�إذ يعتق��د ‪� )1994(Armstrong‬أن نظري��ة ال��ذكاءات املتعددة ميكن �أن ت�ؤثر ب�شكل كب�ير يف �سلوك الطالب‬
‫ا‬

‫داخل غرفة ال�صف‪ ،‬من خالل خلق بيئة تعليمية حتدد احتياجات الطلبة‪ ،‬وتعمل على تلبيتها يف مدار اليوم‬
‫الدرا�سي‪ ،‬فالطلبة يف مثل هذه البيئة �أقل عر�ضة للإهمال والإحباط وال�ضغط‪.‬‬
‫وق��د اعت�بر توفي��ق وال�سي��د (‪ )2010‬هذه النظري��ة مدخال لإح��داث التجدي��د الرتبوي يف مرحل��ة ما قبل‬
‫التعلي��م اجلامع��ي‪ ،‬كما ت�سهم يف تقدمي خيارات تت�صف باملرونة �أثناء ت�صميم املناهج‪ ،‬بحيث متكن املعلمني من‬
‫تق��دمي املحت��وى بطرائق متعددة (ال�شام��ي‪ ،)2008 ،‬و�أ�ش��ار ‪� )2009(Armstrong‬إىل �أن نظرية الذكاءات‬
‫ا‬

‫املتع��ددة ج��اءت لتنظي��م وو�ض��ع جميع احلل��ول واالبت��كارا واالقرتاح��ات والتي ع��اد ًة يتم �إهماله��ا يف �ضوء‬
‫التعلي��م التقليدي‪ ،‬وبالتايل �أ�ضافت مدى وا�سعا لطرائق تدري�س املنهاج‪ ،‬ولتن�شيط عقول الطلبة على خمتلف‬
‫م�ستوياته��م‪ ،‬وبالتايل زي��ادة ن�سبة حت�صيلهم الدرا�سي��ي وكفاءاتهم يف خمتلف ميادي��ن احلياة‪ .‬وقد حر�صت‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪28‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫جامع��ة الق�صي��م بكلياته��ا املختلف��ة ومنها كلي��ة العل��وم والآداب مبحافظة الر���س‪ ،‬على �إدخال مق��رر مهارات‬
‫التفك�ير و�أ�سالي��ب التعل��م كمتطلب �إجباري يف كل الكلي��ات‪ ،‬ملا يتوقع له من ت�أثري �إيجاب��ي على زيادة القدرات‬
‫العقلية والإبداعية لدى الطلبة‪ ،‬وكذلك ملا يتوقع له من انعكا�س �إيجابي على زيادة التح�صيل الدرا�سي‪.‬‬
‫كلية العلوم والآداب بالر�س‪:‬‬
‫�أن�شئ��ت كلي��ة املعلمني مبحافظ��ة الر�س عام ‪1397‬ه حتت ا�س��م الكلية املتو�سطة لإع��داد املعلمني‪ ،‬وكانت متنح‬
‫درجة الدبلوم خلريجيها �سواء من الطالب الذين تقبلهم الكلية من خريجي الثانوية العامة بق�سميها العلمي‬
‫والأدب��ي �أو م��ا يوازيها م��ن ال�شهادات العلمية‪� ،‬أم كان��وا مدر�سي التعليم العام الذين يلتحق��ون بالكلية لإكمال‬
‫درا�سته��م‪ ،‬وقد كانت م��دة الدرا�سة بالكلية �سنتني درا�سيتني يف �أربعة ف�ص��ول درا�سية على الأقل‪ .‬وبداية من‬
‫عام ‪1309‬ه بد�أت الكلية متنح خريجيها درجة البكالوريو�س وذلك �أ�سوة بخريجي اجلامعات ال�سعودية‪ ،‬حيث‬
‫�أ�صبحت الدرا�سة بالكلية ثمانية ف�صول درا�سية على الأقل يجتازها الطالب بنجاح (كلية العلوم والآداب يف‬
‫الر�س‪.)2019 ،‬‬
‫ولق��د �شه��دت كلية املعلم�ين بالر�س تطور ًا جي��دا يف جميع اجلوان��ب الإدارية والعلمية نظ��ر ًا لزيادة الإقبال‬
‫عليه��ا‪ ،‬بالإ�ضاف��ة �إىل موقعها املتميز يف منطقة الق�صيم‪� ،‬إذ تخدم عدد ًا من املدن‪ ،‬كما �أن هناك بع�ض الطالب‬
‫يف��دون من خمتل��ف مناطق اململكة‪ ،‬ثم �صدر قرار ب�ضم كليات املعلمني �إىل وزارة التعليم العايل‪ ،‬وبعده �أحلقت‬
‫كلية املعلمني بالر�س بجامعة الق�صيم‪ .‬ويف عام ‪1428/ 1427‬هـ �صدرت موافقة املقام ال�سامي على قرار جمل�س‬
‫التعلي��م الع��ايل ال��ذي يت�ضمن ت�سمية كلي��ة املعلمني بالر�س بكلي��ة العلوم والآداب بالر�س م��ع تطويرها وفتح‬
‫مزي��د م��ن الأق�سام العلمية فيها‪ ،‬وت�شتمل الكلي��ة على �أق�سام (الدرا�سات الإ�سالمي��ة‪ ،‬واللغة العربية‪ ،‬واللغة‬
‫الإجنليزي��ة‪ ،‬والريا�ضي��ات‪ ،‬والفيزياء‪ ،‬والكيمي��اء‪ ،‬واحلا�س��ب الآيل‪ ،‬والرتبية اخلا�صة‪ ،‬والتعلي��م الأ�سا�سي‪،‬‬
‫والأ�سرة والطفولة‪ ،‬وخمتربات العلوم) (كلية العلوم والآداب يف الر�س‪.)2019 ،‬‬
‫و�سيتم عر�ض بع�ض الدرا�سات ال�سابقة فيما يلي‪:‬‬
‫درا�س��ة اجلناب��ي (‪ )2019‬هدف��ت �إىل الك�شف عن الف��روق يف الذكاءات املتعددة لدى طالب��ات كليتي الرتبية‬
‫والعل��وم تبعا ملتغ�ير التخ�ص�ص‪ ،‬وكذلك التعرف �إىل ترتيب الذكاءات املتعددة ل��كل ق�سم من الأق�سام العلمية‬
‫عينة البح��ث (‪ ، )210‬وا�ستخدمت الباحثة مقيا�س ‪ Nial Douglas‬بعد ح�ساب �صدقه‬ ‫والإن�ساني��ة‪� .‬ض ّمت ُ‬
‫وثبات��ه‪ .‬و�أظه��رت النتائج وجود ف��روق دالة �إح�صائي��ا تبعا للتخ�ص�ص يف ال��ذكاء الذاتي‪ ،‬وال��ذكاء اللغوي‪،‬‬
‫وال��ذكاء الب�ص��ري‪ ،‬واحلرك��ي‪ ،‬وال توج��د فروق دال��ة �إح�صائي��ا يف ال��ذكاء االجتماعي واملنطق��ي والطبيعي‬
‫تبع��ا للتخ�ص���ص‪ .‬و�أظهرت النتائ��ج ترتيب الذكاءات ل��كل ق�سم من الأق�س��ام العلمية والإن�ساني��ة‪� ،‬إذ تت�صف‬
‫طالب��ات ق�سم��ي (فيزي��اء واقت�صاد من��زيل) مب�ستوى عال م��ن الذكاء الذات��ي‪ ،‬يف حني تت�ص��ف طالبات ق�سم‬
‫اللغة االنكليزية مب�ستوى عال من الذكاء االجتماعي‪� ،‬أما طالبات ق�سمي (اجلغرافية وعلوم حياة) فيت�صفن‬
‫مب�ست��وى عال من الذكاء اللغوي‪ ،‬وتت�صف طالبات ق�س��م الريا�ضيات مب�ستوى عال من الذكاء الذاتي‪ ،‬والذكاء‬
‫اللغوي‪ ،‬والذكاء الب�صري‪ ،‬والذكاء احلركي‪.‬‬
‫وه��دف بح��ث �أحم��د وناج��ي (‪� )2017‬إىل معرف��ة م�ست��وى بع���ض ال��ذكاءات املتع��ددة ل��دى عينة م��ن طلبة‬
‫ال�ص��ف الثال��ث املتو�سط يف بغداد‪ ،‬وعالقتها بالتح�صيل الدرا�سي يف م��ادة الريا�ضيات‪ .‬ولتحقيق هدف البحث‬
‫ا�ستخدم��ت الباحثت��ان منهج الو�ص��ف التحليلي لعينة تت�ألف م��ن (‪ )209‬طالب وطالب��ات‪ ،‬وتو�صل البحث من‬
‫خ�لال النتائ��ج �إىل م�ست��وى كل من ال��ذكاء الب�صري‪ ،‬واملنطق��ي الريا�ض��ي‪ ،‬واللغوي‪ ،‬وال��ذكاء املتعدد ككل‪ ،‬يف‬
‫حني كان الذكاء االجتماعي جيد ًا مقارنة بالذكاءات الأخرى‪ ،‬حيث ح�صل الذكاء االجتماعي على الرتتيب‬
‫الأول‪ ،‬يليه على التوايل الذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬ثم الب�صري‪ ،‬و�أخري ًا الذكاء اللغوي‪ .‬وقد تفوق الإناث على‬
‫الذكور يف الذكاء الب�صري واللغوي‪ ،‬بينما تفوق الذكور يف الذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬كما تو�صلت الدرا�سة �إىل‬
‫ارتب��اط التح�صيل الدرا�سي بعالقة موجبة دال��ة مع كل من الذكاء اللغوي والذكاءات املتعددة‪ ،‬كما ال توجد‬
‫فروق يف الذكاءات املتعددة تعزى ملتغري اجلن�س‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪29‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫وهدف��ت درا�س��ة علي ورحم��ة (‪� )2017‬إىل فح���ص بروفائل ال��ذكاءات املتعددة ال�سائدة ل��دى طلبة املرحلة‬
‫الثانوي��ة يف حمافظ��ة دم�ش��ق‪ ،‬كم��ا هدف��ت �إىل معرف��ة اجت��اه التمايز يف ه��ذه ال��ذكاءات وفق ًا ملتغ�ير ال�صف‬
‫والتخ�ص�ص‪ ،‬وقد بلغ حجم العينة (‪ )260‬طالب ًا وطالبة‪ .‬وقد تو�صلت الدرا�سة من خالل النتائج �إىل �أن �أول‬
‫ال��ذكاءات ال�سائ��دة ل��دى طلبة ال�صف الأول هو الذكاء اللغ��وي‪ ،‬يليه الذكاء املنطقي الريا�ض��ي‪� ،‬أما بالن�سبة‬
‫لطلب��ة ال�صف الثاين الثانوي‪ ،‬ف�أو�ضحت الربوفاي�لات �أن �أول هذه الذكاءات ال�سائدة هو الذكاء االجتماعي‪،‬‬
‫ويلي��ه ال��ذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬كما بينت نتائج الدرا�سة وجود ف��روق دالة بني اجلن�سني يف الذكاء املنطقي‬
‫الريا�ضي مل�صلحة الذكور‪ ،‬والذكاء املو�سيقي مل�صلحة الإناث‪ ،‬كما بينت الدرا�سة وجود فروق دالة بني ال�صفوف‬
‫الأول‪ ،‬والث��اين‪ ،‬والثالث‪ ،‬يف ال��ذكاءات املتعددة‪ ،‬كما �أ�شارت النتائج �إىل وجود فروق دالة �إح�صائي ًا بني طلبة‬
‫الفرعني العلمي‪ ،‬والأدبي يف الذكاء احلركي‪ ،‬والذكاء املنطقي‪ ،‬والذكاء اللغوي‪.‬‬
‫وهدف��ت درا�سة ب��ن زينة (‪� )2016‬إىل التع��رف �إىل م�ستوى الذكاءات املتعددة لدى تالمي��ذ ال�سنتني الرابعة‬
‫واخلام�س��ة ابتدائ��ي‪ ،‬وتكون��ت عين��ة الدرا�سة من (‪ )300‬م��ن تالميذ ال�سنت�ين الرابعة واخلام�س��ة ابتدائي‪،‬‬
‫وتو�صل��ت الدرا�س��ة من خالل النتائج �إىل �أن م�ستوى الذكاءات لدى تالميذ ال�سنتني الرابعة وال�سنة اخلام�سة‬
‫ابتدائي مرتفعة‪ ،‬كما توجد فروق يف �أنواع الذكاءات املتعددة لدى تالميذ ال�سنتني الرابعة وال�سنة اخلام�سة‬
‫ابتدائي تعزى �إىل جن�سهم وامل�ستوى الدرا�سي‪.‬‬
‫وهدف��ت درا�س��ة الق��رون (‪ )2015‬التع��رف �إىل واقع ال��ذكاءات املتعددة ل��دى طلبة كليات املجتم��ع اليمنية‪،‬‬
‫ولتحقي��ق ذل��ك مت اختي��ار عين��ة من طلبة كلي��ة املجتمع اخلب��ت ‪/‬املحوي��ت باجلمهورية اليمني��ة مكونة من‬
‫(‪ )83‬طالب��ا وطالب��ة بواقع (‪ )40‬ذك��ور (‪� )43‬إناث‪ .‬و�أظهرت نتائج الدرا�سة �أن �أف��راد عينة الدرا�سة لديهم‬
‫ال��ذكاءات )اللغ��وي املفظي – واملنطقي الريا�ضي – واملكاين الب�صري – واجل�سمي احلركي – وال�ضمن �شخ�صي‬
‫الذات��ي – والطبيع��ي – الوجودي( بدرجة متو�سط��ة‪ ،‬بينما الذكاء االجتماعي ح�ص��ل على املتو�سط الأكرب‪،‬‬
‫وج��اء ال��ذكاء املو�سيقي منخف�ضا‪ ،‬كما بينت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف واقع الذكاءات‬
‫املتعددة تعزى ملتغري النوع‪ ،‬با�ستثناء الذكاء املنطقي�إذ وجدت به فروق ل�صالح الذكور‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة بو �شاللق وفاطمة (‪� )2014‬إىل الك�شف عن بروفيل الذكاءات املتعددة لدى تالميذ وتلميذات‬
‫ال�سنت�ين الأوىل والرابع��ة متو�سط‪ .‬كم��ا �سعت الدرا�سة �إىل معرف��ة الفروق يف تقديراته��م لأنواع الذكاءات‬
‫لديهم باختالف اجلن�س وامل�ستوى الدرا�سي‪ ،‬ولتحقيق ذلك مت تطبيق مقيا�س الذكاءات املتعددة لـ ‪،Gardner‬‬
‫ً‬
‫تلمي��ذ‪ ،‬بينت النتائج �أن ال��ذكاءات التي يتمتع به��ا �أفراد العينة‬ ‫ومت تطبيق��ه عل��ى عينة تتك��ون من (‪)342‬‬
‫ح�س��ب تقديراتهم ه��ي‪ :‬الذكاء ال�شخ�صي‪ ،‬وال��ذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬والذكاء احل�س��ي – احلركي‪ ،‬والذكاء‬
‫امل��كان‪ ,،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬والذكاء اللفظي‪ ،‬و�أخ�يرا الذكاء املو�سيقي‪ ،‬كما �أظهرت النتائج‬
‫وجود فروق بني اجلن�سني يف الذكاءات املتعددة التالية‪ :‬الذكاء اللفظي‪ ،‬والذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬والذكاء‬
‫الطبيع��ي‪ ،‬وال��ذكاء املو�سيق��ي‪ ،‬وال��ذكاء احل�سي – احلركي‪ ،‬وال��ذكاء املكاين‪ ،‬يف حني مل تظه��ر الفروق ما بني‬
‫اجلن�سني يف الذكاء االجتماعي والذكاء ال�شخ�صي‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة عرفة (‪ )2013‬التعرف �إىل واقع الذكاءات املتعددة لدى عينة من طلبة املرحلة الثانوية‪ ،‬مت‬
‫تطبي��ق مقيا���س ميدا�س للذكاءات املتعددة املكون من (‪ )119‬فق��رة‪،‬و موزعة على ثمانية ذكاءات‪ ،‬وبلغ حجم‬
‫وطالبة من طالب ال�صفني الأول والثاين الثانوي من االخت�صا�صني الأدبي والعلمي‪ .‬وقد‬ ‫ً‬ ‫العينة (‪ )185‬طالب ًا‬
‫تو�صل��ت الدرا�س��ة من خالل النتائج �إىل �أن الذكاء ال�شخ�صي �أخذ الرتتي��ب الأول‪ ،‬والذكاء املو�سيقي والذكاء‬
‫اجل�س��دي �أخ��ذا الرتتيبني الأخريين‪ ،‬كما �أظه��رت النتائج �أن الذكاء اللغوي �أخذ املرتب��ة الثانية لدى الإناث‬
‫ولدى االخت�صا�ص الأدبي‪ ،‬و�أن الذكاء الريا�ضي �أخذ الرتتيب الثاين لدى الذكور وطلبة االخت�صا�ص العلمي‪،‬‬
‫كم��ا �أظهرت النتائ��ج وجود فروق يف الذكاء الريا�ض��ي ول�صالح الإخت�صا�ص العلمي‪ ،‬كم��ا �أظهرت النتائج عدم‬
‫وجود عالقة دالة �إح�صائي ًا بني التح�صيل الدرا�سي و�أنواع الذكاءات‪.‬‬
‫وهدف��ت درا�س��ة النج��ار (‪� )2016‬إىل الك�شف عن م�ستوى ال��ذكاءات املتعددة لدى عينة م��ن طالب جامعة �أم‬
‫الق��رى‪ ،‬ومدى ات�ساق ذكاءاته��م مع تخ�ص�صهم العلمي‪ ،‬وعالقة هذه الذكاءات بتح�صيلهم الأكادميي‪ .‬وتكونت‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪30‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫عين��ة الدرا�سة من (‪ )160‬طالب�� ًا‪ ،‬مت اختيارهم بطريقة ع�شوائية من جمي��ع امل�ستويات الدرا�سية‪ .‬و�أظهرت‬
‫نتائ��ج الدرا�س��ة �أن متو�سط الذكاءات الأعلى لأفراد العين��ة ويف جميع التخ�ص�صات هو الذكاء الوجودي‪ ،‬كما‬
‫�أن ال��ذكاء االجتماع��ي ج��اء يف املرتبة الثانية لدى معظم التخ�ص�صات‪� ،‬أما ال��ذكاء املو�سيقي فقد كان الأدنى‬
‫يف معظم التخ�ص�صات‪.‬‬
‫وهدف��ت درا�س��ة بلعاوي (‪� )2010‬إىل الك�شف عن ال��ذكاءات املتعددة املتوافرة لدى طلب��ة جامعة الق�صيم يف‬
‫اململكة العربية ال�سعودية‪ .‬وتكونت عينة الدرا�سة من (‪ )704‬طالب وطالبات من خمتلف الكليات وامل�ستويات‬
‫الدرا�سي��ة‪ ،‬مت اختياره��م بالطريقة العنقودية الع�شوائية‪ .‬و�أظهرت نتائ��ج الدرا�سة �أن الذكاء الأكرث �سيادة‬
‫ل��دى طلب��ة جامعة الق�صيم هو الذكاء االجتماعي‪ ،‬تاله الذكاء ال�شخ�ص��ي واللغوي‪ ،‬ثم الذكاء الوجودي‪ ،‬ثم‬
‫احلركي‪ ،‬فاملكاين‪ ،‬وبعد ذلك الذكاء الطبيعي‪ ،‬ثم املنطقي‪ ،‬و�أخري ًا املو�سيقي‪.‬‬
‫وهدف��ت درا�س��ة العم��ران (‪� )2006‬إىل حتدي��د الف��روق يف ال��ذكاءات املتع��ددة وف ًق��ا للجن���س والتخ�ص���ص‬
‫الأكادميي‪ ،‬مت تطبيق مقيا�س الذكاءات املتعددة على عينة م�ؤلفة من ( ‪ )238‬طال ًبا وطالبة من طلبة جامعة‬
‫البحري��ن‪� ،‬أظهرت النتائ��ج �أن معظم الطلبة قد اختاروا تخ�ص�صات تتنا�سب م��ع ذكاءاتهم املتعددة‪ ،‬و�أن �أكرث‬
‫�شيوعا هي‪ :‬االجتماعي وال�شخ�صي‪ ،‬كما تبني وجود �أثر للجن�س يف الذكاءات املتعددة‪ ،‬حيث تفوق‬ ‫ً‬ ‫الذكاءات‬
‫الذك��ور يف اجل�سم��ي واحلرك��ي واملكاين‪ ،‬ووجود �أث��ر للتخ�ص�ص ل�صال��ح طلبة تخ�ص�ص الريا�ضي��ات يف الذكاء‬
‫الريا�ضي‪ ،‬وتفوق طلبة تخ�ص�ص الإعالم يف الذكاء املو�سيقي‪.‬‬
‫كم��ا هدف��ت درا�سة الغنميني (‪ )2011‬التع��رف �إىل درجات الذكاءات املتعددة وعالقته��ا بالتح�صيل الدرا�سي‬
‫ل��دى طلب��ة جامع��ة احل�س�ين بن ط�لال‪ ،‬وتكون��ت عين��ة الدرا�س��ة م��ن (‪ )715‬طالب��ا وطالب��ة‪ ،‬مت اختيارهم‬
‫بالطريقة الع�شوائية‪ ،‬وات�ضح من نتائج الدرا�سة �أن �أعلى درجة كانت للذكاء اللغوي‪ ،‬و�أقل درجة كان للذكاء‬
‫الروحي‪ ،‬كما ات�ضح من النتائج عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف درجة توافر الذكاء املنطقي‪ ،‬الذكاء‬
‫احلرك��ي‪ ،‬وال��ذكاء الروحي تعزى للن��وع االجتماعي‪ ،‬كما وجدت فروق ذات دالل��ة �إح�صائية يف درجة وجود‬
‫ال��ذكاء اللغ��وي تعزى للنوع االجتماعي وال��ذكاء الطبيعي ول�صالح الإناث‪ ،‬كما وج��دت عالقة ذات داللة بني‬
‫الذكاءات املتعددة والتح�صيل‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة ‪� )2005(Loori‬إىل تق�صي الفروق بني الطلبة الذكور والإناث يف الذكاءات املتعددة‪ ،‬وتكونت‬
‫ا‬

‫عين��ة الدرا�س��ة م��ن (‪ )90‬طال ًب��ا وطالب��ة مت اختياره��م م��ن الطلبة امللتحق�ين يف معاه��د عليا لتعلي��م اللغة‬
‫الإجنليزي��ة كلغ��ة ثاني��ة بثالث جامع��ات �أمريكية‪� ،‬أ�شارت نتائ��ج الدرا�سة �إىل وجود ف��روق دالة بني الذكور‬
‫والإن��اث يف ال��ذكاءات املتعددة‪ ،‬كما تبني �أن الطلبة الذكور يف�ضل��ون �أن�شطة التعلم املت�ضمنة للذكاء املنطقي‪،‬‬
‫بينما تف�ضل الإناث �أن�شطة التعلم املت�ضمنة للذكاء االجتماعي‪.‬‬
‫كم��ا هدف��ت درا�س��ة ‪� )2002(Katzowitz‬إىل تق�ص��ي �أمناط التعلم وال��ذكاءات املتعددة ل��دى طلبة مرحلة‬
‫ا‬

‫الدبل��وم يف والية جورجيا ب�أمريكا‪ ،‬و�أجريت الدرا�سة على عينة م�ؤلفة من (‪ )108‬طالب وطالبات‪ ،‬و�أظهرت‬
‫النتائج �أن �أكرث الذكاءات توافرا لدى �أفراد العينة هو الذكاء ال�شخ�صي واالجتماعي‪.‬‬
‫م��ن خالل العر���ض ال�سابق لبع�ض الدرا�س��ات ال�سابقة ذات العالق��ة مبو�ضوع البحث احل��ايل‪ ،‬جندها جميعه ًا‬
‫تناول��ت مو�ض��وع الذكاءات املتعددة ل��ـ ‪ ،Gardner‬وقد اختلفت الأدوات امل�ستخدم��ة يف جمع املعلومات‪ ،‬منها‬
‫ا�ستخدم��ت مقيا���س ميدا�س للمراهق�ين (‪ )Teen MiDAS‬كما هو يف درا�سة عل��ي (‪ ،)2017‬ومنها ا�ستخدمت‬
‫مقيا���س دوقال�س كم��ا يف درا�سة اجلنابي (‪ ،)2019‬وهو املقيا�س امل�ستخدم يف البحث احلايل‪ ،‬ومنها ا�ستخدمت‬
‫مقيا���س ماكين��ز كم��ا هو احلال يف درا�س��ة الق��رون (‪ ،)2015‬ومنها �إا�ستخدم��ت �أداة تقرير ذات��ي‪ ،‬من تطوير‬
‫الباح��ث واال�ستعان��ة بدرا�سات �سابقة كما ه��و احلال يف درا�سة القنيمني (‪ ،)2011‬وق��د مت التحقق من �صدق‬
‫وثب��ات الأدوات ومالءمته��ا يف جمي��ع الدرا�سات ال�سابق��ة‪ ،‬كما هو احلال بالن�سبة للبح��ث احلايل‪ .‬وكذلك من‬
‫خ�لال عر���ض الدرا�سات ال�سابقة جن��د �أن جميع الدرا�سات ال�سابق��ة قد ا�ستخدمت املنه��ج الو�صفي التحليلي‬
‫ملالءمت��ه لطبيع��ة الدرا�سة‪ ،‬كما هو احل��ال بالن�سبة للبحث احل��ايل‪ ،‬وقد تراوحت �أحجام عين��ات الدرا�سات‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪31‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫ال�سابق��ة ب�ين (‪ )83‬طالب�� ًا وطالبة كما يف درا�سة الق��رون (‪ ،)2015‬و(‪ )715‬طالب�� ًا وطالبة كما هو احلال يف‬
‫درا�س��ة الغنمي�ين (‪ ،)2001‬بينما بل��غ حجم العينة يف البحث احل��ايل (‪ )370‬طالب ًا وطالب��ة‪ .‬وميتاز البحث‬
‫احل��ايل عن الدرا�سات ال�سابقة يف �أنه تن��اول املعدل الدرا�سي لعامني ون�صف ف�أكرث كمعيار للتح�صيل الدرا�سي‪،‬‬
‫وبالت��ايل فه��و �أدق و�أ�صدق يف حتديد امل�ست��وى التح�صيلي احلقيقي للطلبة‪ ،‬بخالف الدرا�س��ات ال�سابقة‪ ،‬التي‬
‫تناول��ت االختب��ارات الف�صلي��ة كمعي��ار للتح�صي��ل الدرا�س��ي‪ ،‬والتي ق��د يجانبه��ا ال�صواب يف حتدي��د امل�ستوى‬
‫التح�صيلي احلقيقي لكل طالب‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫ي�ش�ير ‪� Gardner‬إىل �أن النج��اح والتق��دم الرتب��وي مرتبط بطرائ��ق متعددة بالتفك�ير الذكي لدى كل‬
‫�إن�س��ان‪ ،‬ومقدرة الإن�س��ان على ا�ستخدام ت�شكيلة كبرية من ذكاءاته املتعددة لك��ي يتقدم �إىل الأمام وبطريقة‬
‫وب�أ�سل��وب معني (ح�س�ين‪ ،)2008 ،‬ولذلك كان من ال�ضروري �أن يزود الرتبويون الطلبة بفر�ص التعلم والتعليم‬
‫املنا�سب��ة واملختلف��ة‪ ،‬مع مراعاة م�سبقة للذكاءات املف�ضلة لديهم‪ ،‬و�أن يتع��رف املعلم �أي�ض ًا �إىل �أمناط و�أ�شكال‬
‫ال��ذكاء لدى الطلبة قب��ل البدء بعملية التدري�س‪ ،‬بحي��ث يتمكن املعلم من تكييف �أ�ساليب��ه وطرائق تدري�سه‬
‫وفق�� ًا مل��ا يتمتع به كل طالب بنوع �أو �أكرث من الذكاءات املتع��ددة‪ .‬و�صار االهتمام بالذكاءات املتعددة واملناداة‬
‫ب�ض��رورة تنميته��ا حم��ط اهتمام وتركي��ز الرتبويني واملهتمني بتطوي��ر املناهج‪ ،‬يف كاف��ة التخ�ص�صات وجلميع‬
‫املراحل التعليمية‪ ،‬كما يعد فهم كيفية تعلم الطالب جزء ًا مهم ًا يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ولهذا تتزايد‬
‫احلاج��ة ملعرف��ة ال��ذكاءات املتواف��رة ل��دى الط�لاب‪ ،‬لإتاحة الفر�ص��ة جلميع الط�لاب للتعلم وف��ق الأمناط‬
‫والتف�ضيالت ال�سائدة لديهم‪ ،‬وعليه ي�سعى البحث للإجابة عن الأ�سئلة التالية‪:‬‬
‫�شيوعا لدى طلبة كلية العلوم والآداب بالر�س؟‬
‫ً‬ ‫‪ .1‬ما �أكرث الذكاءات املتعددة‬
‫‪ .2‬ه��ل توج��د عالق��ة ارتباطي��ة ذات دالل��ه �إح�صائي��ة عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني م�ست��وى الذكاءات‬
‫ا‬

‫املتعددة وم�ستوى التح�صيل الدرا�سي لدى طلبة كلية العلوم والآداب بالر�س؟‬
‫‪ .3‬ه��ل توج��د فروق ذات دالل��ة �إح�صائية عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني الط�لاب والطالب��ات يف متو�سط‬
‫ا‬

‫الذكاءات املتعددة؟‬
‫‪ .4‬ه��ل توج��د عالق��ة ارتباطي��ة ذات دالل��ه �إح�صائية عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬ب�ين امل�ست��وى الدرا�سي‬
‫ا‬

‫ومتو�سط الذكاءات املتعددة؟‬

‫‪ .5‬ه��ل توج��د عالق��ة ارتباطية ذات دالل��ه �إح�صائية عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني التخ�ص���ص وم�ستوى‬
‫ا‬

‫الذكاءات املتعددة؟‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل �أهمية البحث بجانبيه العلمي والعملي يف الآتي‪:‬‬
‫‪ԀԀ‬الأهمية النظرية‪ :‬ت�شمل �أهمية البحث النظرية اجلوانب الآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬لف��ت انتب��اه الرتبوي�ين �إىل �أهمي��ة معرف��ة م�ست��وى ال��ذكاءات املتع��ددة للطلب��ة يف العملي��ة التعليمية‬
‫والرتبوية‪.‬‬
‫‪ .2‬يوف��ر ه��ذا البح��ث معلومات ع��ن الذكاءات املتع��ددة لدى عين��ة من طلبة كلي��ة العل��وم والآداب جامعة‬
‫الق�صيم بالر�س يف ال�سعودية‪ ،‬مما ي�سهم يف لفت الأنظار �إىل تنوع الذكاءات التي ميتلكونها‪ ،‬وكذلك و�ضع‬
‫ا�سرتاتيجيات تدري�سية تتنا�سب مع ما ميتلكونه من ذكاءات‪ ،‬ومراعات ما لديهم من فروق‪.‬‬
‫‪ԀԀ‬الأهمية العملية‪:‬‬
‫ت�شمل �أهمية البحث العملية اجلوانب الآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬توعي��ة املر�شدين الأكادمييني‪ ،‬وجلان القب��ول يف اجلامعة‪ ،‬ب�أهمية توجيه الطلبة �إىل التخ�ص�صات التي‬
‫تن�سجم وتتالءم مع ذكاءاتهم املتعددة‪ ،‬والعمل على توجيه الطالب �إىل اختيار التخ�ص�ص الأن�سب‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪32‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫‪ .2‬يتوقع �أن ي�ستفيد منها امل�شرفون الرتبويون يف مالحظة ا�سرتاتيجيات التعلم املنا�سبة للذكاءات املتعددة‬
‫وت�شجيعهم على ا�ستخدامها‪.‬‬
‫‪ .3‬يتوقع �أن تفيد امل�س�ؤولني يف تطوير الربامج الرتبوية‪ ،‬ب�صورة تراعي الذكاءات املتعددة من �أجل تعزيز‬
‫هذه الذكاءات وتطويرها‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫يعمل البحث على حتقيق الأهداف الآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة الذكاءات املتعددة الأكرث �شيوعا لدى طلبة كلية العلوم والآداب بالر�س‪.‬‬
‫‪ .2‬معرف��ة ما �إذا كان��ت هناك عالقة ارتباطية ذات دالله �إح�صائية عن��د م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬بني م�ستوى‬
‫ا‬

‫الذكاءات املتعددة وم�ستوى التح�صيل الدرا�سي لدى طلبة كلية العلوم والآداب بالر�س؟‬
‫‪ .3‬معرف��ة م��ا �إذا كانت هن��اك فروق ذات داللة �إح�صائي��ة عند م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬ب�ين متو�سطي الطالب‬
‫ا‬

‫والطالبات يف مقيا�س الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫‪ .4‬معرف��ة م��ا �إذا كانت هناك عالقة ارتباطية ذات دالل��ه �إح�صائية عند م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬بني امل�ستوى‬
‫ا‬

‫الدرا�سي ومتو�سط الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫‪ .5‬معرفة ما �إذا كانت هناك عالقة ارتباطية ذات دالله �إح�صائية عند م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬بني التخ�ص�ص‪،‬‬
‫ا‬

‫ومتو�سط الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تنق�سم حدود الدرا�سة �إىل الآتي‪:‬‬
‫• احل��دود املكاني��ة‪ :‬يغط��ي البحث ط�لاب وطالبات كلية العل��وم والآداب بالر�س‪ ،‬لعين��ة ممثلة ملجتمع‬
‫الدرا�سة‪ ،‬ت�شمل طالب امل�ستوىات (اخلام�س‪ ،‬وال�ساد�س‪ ،‬وال�سابع‪ ،‬والثامن)‪.‬‬
‫• احلدود الزمانية‪ :‬مت تطبيق �أدوات البحث يف العامني الدرا�سيني (‪.)1440–1439( ،)1439–1438‬‬
‫• احل��دود الب�شري��ة‪ :‬ي�شتم��ل البح��ث عل��ى عينة تتكون م��ن (‪ )370‬طالب�� ًا وطالبة‪ ،‬ممثل��ة للم�ستويات‬
‫الدرا�سية (اخلام�س‪ ،‬وال�ساد�س‪ ،‬وال�سابع‪ ،‬والثامن)‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫• ال��ذكاءات املتع��ددة‪ :‬ه��ي القدرة على حل امل�شكالت �أو ابتكار نواجت ذات قيمة يف نطاق ثقافة واحدة‬
‫عل��ى الأقل‪ ،‬و�سيـ��اق منا�سب وموقـف طبيعـ��ي (‪ .)Blake, Fairfield, & Paxson, 1999‬كما عرفتها‬
‫عب��د ال�سميع وال�ش�ين (‪ ،)2006‬امل�شار �إليها يف يام�ين (‪ ،)2013‬ب�أنها املهارات العقليـ��ة املتمايزة‪ ،‬القابلة‬
‫للتنمي��ة‪ ،‬وق��د تو�صل �إليها ‪ Gardner‬وهي‪ :‬الذكاء الريا�ضي‪ ،‬ال��ذكاء املكاين‪ ،‬الذكاء احلركي‪ ،‬الذكاء‬
‫املو�سيقي‪ ،‬الذكاء اللغوي‪ ،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬الذكاء ال�شخ�صي‪.‬‬
‫واملق�ص��ود بها �إجرائي ًا يف ه��ذا البحث‪ :‬الدرجة الكلية التي يتح�صل عليها الطال��ب �أوالطالبة نتيجة �أدائه‬
‫على ا�ستبانة الذكاءات املتعددة املعدّ ة لهذا الغر�ض‪ ،‬والتي ت�شمل ثمانية �أنواع من الذكاءات وهي الذكاء‬
‫(اللغ��وي‪ ،‬واملنطق��ي – الريا�ض��ي‪ ،‬والب�صري – امل��كاين‪ ،‬واجل�سمي – احلركي‪ ،‬واالجتماع��ي‪ ،‬وال�شخ�صي‪،‬‬
‫والطبيعي‪ ،‬والوجودي)‪.‬‬
‫يعرفه اللقاين واجلمل (‪ )1999‬ب�أنه مدى ا�ستيعاب الطالب ملا اكت�سبوه من خربات‬ ‫• التح�صيل الدرا�سي‪ّ :‬‬
‫من خالل مقررات درا�سية معينة‪ ،‬ويقا�س بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب يف االختبارات التح�صيلية‬
‫املعدة لهذا الغر�ض‪.‬‬
‫ويعرف �إجرائي ًا يف هذا البحث‪ :‬ب�أنه متو�سط معدل الطلبة للم�ستويات (اخلام�س‪ ،‬ال�ساد�س‪ ،‬ال�سابع‪ ،‬والثامن)‪،‬‬ ‫ّ‬
‫يف جميع املواد الدرا�سية وجلميع الف�صول الدرا�سية التي �سبق لهم درا�ستها بالكلية‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪33‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‪:‬‬

‫منهج الدرا�سة‪:‬‬
‫لتحقي��ق �أه��داف الدرا�سة واملتمثلة يف الإجابة ع��ن �أ�سئلته‪ ،‬مت اتباع املنهج الو�صف��ي‪ ،‬باعتباره املنهج املنا�سب‬
‫لذل��ك‪ ،‬وذلك من خ�لال جمع البيانات الالزمة‪ ،‬با�ستخ��دام �أداة الذكاءات املتعددة الت��ي �أعدت لهذا الغر�ض‪،‬‬
‫والتي �أعدها ‪ ،Nial Douglas‬وقد مت تقنينها على البيئة ال�سعودية‪ ،‬وح�ساب �صدقها وثباتها‪.‬‬
‫جمتمع الدرا�سة‪:‬‬
‫تكون جمتمع الدرا�سة من جميع طالب وطالبات كلية العلوم والآداب جامعة الق�صيم بالر�س للف�صل الدرا�سي‬
‫الث��اين للعام ‪39 /38‬هـ‪ ،‬يف الفرعني العلمي والأدبي للم�ستوى (اخلام�س‪ ،‬ال�ساد�س‪ ،‬ال�سابع‪ ،‬والثامن) من العام‬
‫(‪ ،)1439–1438‬والبالغ عددهم (‪ )2962‬طالب ًا وطالبة‪.‬‬
‫عينة الدرا�سة‪:‬‬
‫تكون��ت عينة الدرا�سة م��ن (‪ )370‬طال ًبا وطالبة‪ ،‬يف الفرعني العلمي والأدب��ي للم�ستوى (اخلام�س‪ ،‬ال�ساد�س‪،‬‬
‫ال�ساب��ع‪ ،‬والثام��ن) مت اختياره��م بطريق��ة العين��ة الع�شوائية واجل��دول (‪ )1‬يو�ض��ح خ�صائ���ص العينة وفق ًا‬
‫للمتغريات‪.‬‬
‫جدول (‪ :)1‬توزيع �أفراد العينة وفقًا ملتغريات الدرا�سة امل�ستقلة‬
‫الن�سبة املئوية‬ ‫العدد‬ ‫امل�ستويات‬ ‫املتغريات‬
‫‪% 43.2‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذكر‬ ‫اجلن�س‬
‫‪% 56.8‬‬ ‫‪210‬‬ ‫�أنثى‬
‫‪% 28.4‬‬ ‫‪105‬‬ ‫علمي‬ ‫التخ�ص�ص‬
‫‪% 68.6‬‬ ‫‪154‬‬ ‫�أدبي‬
‫‪%3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫�أخرى‬
‫‪% 22.4‬‬ ‫‪83‬‬ ‫اخلام�س‬ ‫امل�ستوى الدرا�سي‬
‫‪% 27‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ال�ساد�س‬
‫‪% 23.8‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ال�سابع‬
‫‪% 26.8‬‬ ‫‪99‬‬ ‫الثامن‬
‫‪% 5.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫�أقل من ‪2‬‬ ‫املعدل الرتاكمي‬
‫‪% 19.7‬‬ ‫‪73‬‬ ‫من ‪2.5 – 2‬‬
‫‪% 23.2‬‬ ‫‪86‬‬ ‫من ‪3 – 2.5‬‬
‫‪% 18.1‬‬ ‫‪67‬‬ ‫من ‪3.5 – 3‬‬
‫‪% 17.8‬‬ ‫‪66‬‬ ‫من ‪4 – 3.5‬‬
‫‪% 15.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫�أكرث من ‪4‬‬

‫وبالرج��وع للج��دول (‪ ، )1‬جن��د �أن عدد الذكور (‪ )160‬طالب ًا وبن�سب��ة (‪ )% 43.2‬من جمموع العينة‪ ،‬بينما‬
‫بل��غ ع��دد الإن��اث (‪ )210‬وبن�سبة (‪ )% 56.8‬من جمموع العينة‪ .‬كما جند �أن طالب امل�ساق الأدبي من �أكرث‬
‫لا يف العين��ة وبن�سبة بلغ��ت (‪ )% 68.6‬يليهم طالب امل�ساق العلمي وبن�سب��ة بلغت (‪،)% 28.4‬‬ ‫الفئ��ات متثي� ً‬
‫و�أخري ًا فئة �أخرى حيث يلغت الن�سبة (‪ )% 3‬من جمموع العينة‪ .‬كما جند �أن فئة طالب امل�ستوى ال�ساد�س‬
‫كان��ت �أك�ثر الفئ��ات متثي� ً‬
‫لا للعينة‪ ،‬وبن�سب��ة بلغ��ت (‪ ،)% 27‬يليهم ط�لاب امل�ست��وى الثام��ن‪ ،‬وبن�سبة بلغت‬
‫(‪ ،)% 26.8‬يليه��م ط�لاب امل�ستوى ال�سابع‪ ،‬وبن�سب��ة بلغت (‪ ،)% 23.8‬و�أخريا فئة طالب امل�ستوى اخلام�س‬
‫ً‬
‫وبن�سبة بلغت (‪ .)% 22.4‬كما جند �أن الطالب من فئة املعدل (‪ )3 – 2.5‬من �أكرث الفئات متثي ًال يف العينة‬
‫وبن�سبة بلغت (‪ ،)% 23.2‬و�أقل الفئات متثي ًال هي فئة املعدل (�أقل من ‪ ،)2‬وبن�سبة بلغت (‪.)% 5.7‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪34‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫�أداة الدرا�سة‪:‬‬
‫مت ا�ستخ��دم مقيا���س ‪( )2006(Douglas‬نوف��ل‪ ،)2010 ،‬لل��ذكاءات املتع��ددة‪ ،‬وقد مت تطبي��ق الإجراءات‬
‫ا‬

‫العلمية الالزمة للت�أكد من منا�سبته ملجتمع الدرا�سة‪ ،‬وح�ساب �صدقه وثباته‪.‬‬

‫�صدق الأداة‪:‬‬
‫�أ‪� .‬صدق املحكمني‪ :‬مت عر�ض الأداة على جمموعة من املحكمني من ذوي اخلربة واالخت�صا�ص ملعرفة ر�أيهم‬
‫حول مدى �صالحية الفقرات‪ ،‬وو�ضوحها من الناحيتني الرتبوية واللغوية للمو�ضوع املراد درا�سته‪ ،‬ومدى‬
‫انتم��اء الفقرة للذكاء الت��ي تقي�سه يف �ضوء التعريف اال�صطالحي له‪ ،‬و�إب��داء التعديالت �أو املالحظات‬
‫يف ح��ال احتياج الفقرة �إىل تعديل‪ ،‬ويف �ض��وء مالحظات املحكمني التي ت�ضمنت تعديل بع�ض ال�صياغات‬
‫اللغوي��ة لبع���ض فق��رات الأداة‪ ،‬وا�ستبع��اد من��ط واح��د م��ن �أمناط ال��ذكاء وهو ال��ذكاء املو�سيق��ي لعدم‬
‫منا�سبت��ه ملجتم��ع الدرا�سة‪ ،‬وقد مت عمل التعديالت املقرتح��ة‪ ،‬وبالتايل �أ�صبحت الأداة مكونة من (‪)80‬‬
‫فق��رة‪ ،‬موزعة عل��ى ثمانية ذكاءات‪ ،‬بواقع (‪ )10‬فقرات لكل ذكاء بد ًال عن (‪ )90‬فقرة‪ ،‬بعد حزف منط‬
‫الذكاء امل�سيقي والذي ي�شتمل على (‪ )10‬فقرات‪،‬‬
‫ب‪ .‬ال�صدق التمييزي‪ :‬مت تطبيق �أداة الدرا�سة على عينة ا�ستطالعية م�ؤلفة من (‪ )40‬طال ًبا وطالبة بهدف‬
‫ح�ساب معامالت االرتباط بني متو�سطات ا�ستجابات �أفراد العينة على كل فقرة من فقرات �أداة الدرا�سة‬
‫مع متو�سط الدرجة الكلية لها بهدف التحقق من �صدقها التمييزي‪ ،‬ومع متو�سط اال�ستجابة على الذكاء‬
‫الذي تنتمي �إليه‪ ،‬واجلدول (‪ )2‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬معامالت ارتباط متو�سطات اال�ستجابات لكل فقرة مع متو�سط الدرجة الكلية للأداة واجلدول‬
‫معامل‬
‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬
‫االرتباط مع‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬
‫الفقرة‬ ‫مع الذكاء‬ ‫الفقرة‬ ‫مع الذكاء‬ ‫الفقرة‬
‫الذكاء‬
‫**‪.658‬‬ ‫‪61‬‬ ‫طبيعي‬ ‫**‪.434‬‬ ‫‪31‬‬ ‫�شخ�صي‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ج�سمي –‬
‫**‪.707‬‬ ‫‪62‬‬ ‫*‪.375‬‬ ‫‪32‬‬ ‫– ذاتي‬ ‫* ‪.312‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بدين‬
‫**‪.749‬‬ ‫‪63‬‬ ‫**‪.608‬‬ ‫‪33‬‬ ‫*‪374‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪.591‬‬ ‫‪64‬‬ ‫**‪.690‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪.500‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪.641‬‬ ‫‪65‬‬ ‫**‪.620‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪.749‬‬ ‫‪66‬‬ ‫**‪.482‬‬ ‫‪36‬‬ ‫**‪.422‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪.772‬‬ ‫‪67‬‬ ‫**‪.470‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‪644‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪.739‬‬ ‫‪68‬‬ ‫**‪486‬‬ ‫‪38‬‬ ‫**‪.624‬‬ ‫‪8‬‬
‫**‪.694‬‬ ‫‪69‬‬ ‫*‪.362‬‬ ‫‪39‬‬ ‫*‪.349‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‪.629‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪159.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫**‪.512‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪.613‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ذكاء‬ ‫**‪.434‬‬ ‫‪41‬‬ ‫مكاين –‬ ‫**‪.596‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لغوي –‬
‫وجودي‬ ‫فراغي‬ ‫لفظي‬
‫**‪.741‬‬ ‫‪72‬‬ ‫*‪.393‬‬ ‫‪42‬‬ ‫*‪.376‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪.633‬‬ ‫‪73‬‬ ‫**‪.540‬‬ ‫‪43‬‬ ‫**‪.427‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪.735‬‬ ‫‪74‬‬ ‫**‪.613‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪.688‬‬ ‫‪14‬‬
‫**‪.805‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪.162‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‪.506‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪.297‬‬ ‫‪76‬‬ ‫**‪.442‬‬ ‫‪46‬‬ ‫**‪.418‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪.621‬‬ ‫‪77‬‬ ‫**‪.554‬‬ ‫‪47‬‬ ‫**‪.497‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪.677‬‬ ‫‪78‬‬ ‫*‪.398‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‪.431‬‬ ‫‪18‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪35‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫جدول (‪ :)2‬يتبع‬
‫معامل‬
‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬
‫االرتباط مع‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬ ‫الذكاء‬
‫الفقرة‬ ‫مع الذكاء‬ ‫الفقرة‬ ‫مع الذكاء‬ ‫الفقرة‬
‫الذكاء‬
‫*‪.399‬‬ ‫‪79‬‬ ‫**‪.611‬‬ ‫‪49‬‬ ‫*‪.335‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪.163‬‬ ‫‪80‬‬ ‫**‪.475‬‬ ‫‪50‬‬ ‫**‪.368‬‬ ‫‪20‬‬
‫**‪.685‬‬ ‫‪51‬‬ ‫منطقي‬ ‫‪.047‬‬ ‫‪21‬‬ ‫�شخ�صي –‬
‫– ريا�ضي‬ ‫اجتماعي‬
‫**‪.572‬‬ ‫‪52‬‬ ‫**‪.431‬‬ ‫‪22‬‬
‫**‪.722‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪-.172‬‬ ‫‪23‬‬
‫**‪.641‬‬ ‫‪54‬‬ ‫**‪.506‬‬ ‫‪24‬‬
‫**‪.832‬‬ ‫‪55‬‬ ‫**‪.594‬‬ ‫‪25‬‬
‫**‪.518‬‬ ‫‪56‬‬ ‫**‪.652‬‬ ‫‪26‬‬
‫**‪.744‬‬ ‫‪57‬‬ ‫**‪.600‬‬ ‫‪27‬‬
‫**‪.528‬‬ ‫‪58‬‬ ‫**‪.570‬‬ ‫‪28‬‬
‫**‪.744‬‬ ‫‪59‬‬ ‫**‪.558‬‬ ‫‪29‬‬
‫**‪.670‬‬ ‫‪60‬‬ ‫**‪.701‬‬ ‫‪30‬‬

‫بالنظ��ر �إىل اجل��دول (‪ ،)2‬جن��د �أن معامالت ارتباط متو�سط��ات اال�ستجابات لكل فقرة م��ع متو�سط الدرجة‬
‫الكلي��ة ل�ل�أداة وم��ع متو�سط اال�ستجابة للذكاء ال��ذي تنتمي �إليه كان عاليا‪ ،‬عدا الفق��رات (‪،)21( ،)5( ،)1‬‬
‫(‪ ،)76( ،)45( ،)40( ،)23‬و(‪ ،)80‬فق��د كان��ت كم��ا يل��ي‪،)-0.172( ،)0.047( ،)0.262( ،)0.256( :‬‬
‫(‪.)0.163( ،)0.297( ،)0.162( ،)0.159‬‬
‫وم��ن خالل نتائ��ج اختبار ال�صدق التمييزي مت ح��ذف (‪ )8‬فقرات من فقرات اال�ستبان��ة‪ ،‬وبالتايل فقد �أ�صبح‬
‫عدد فقرات اال�ستبانة (‪ )72‬فقرة‪ ،‬واجلدول (‪ )3‬يو�ضح عدد الفقرات قبل وبعد اختبار ال�صدق التمييزي‪.‬‬
‫جدول (‪ :)3‬عدد الفقرات قبل وبعد اختبار ال�صدق التمييزي‬
‫عدد الفقرات بعد االختبار‬ ‫عدد الفقرات قبل االختبار‬ ‫البعد‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء اجل�سمي‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء اللغوي‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء االجتماعي‬
‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء الذاتي‬
‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء املكاين‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء الريا�ضي‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الذكاء الوجودي‬
‫‪72‬‬ ‫‪80‬‬ ‫املجموع‬
‫ج‪.‬ال�صدق البنائي للأداة‪:‬‬
‫وللتحق��ق م��ن ذل��ك‪ ،‬مت ح�ساب م�صفوف��ة االرتباطات البيني��ة ال�ستجابات �أف��راد العين��ة اال�ستطالعية على‬
‫متو�سط الذكاءات املتعددة‪ ،‬واجلدول (‪ )4‬يو�ضح ذلك‪.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪36‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫جدول (‪ :)4‬م�صفوفة االرتباطات البينية ال�ستجابات �أفراد العينة اال�ستطالعية على متو�سط الذكاءات املتعددة‬
‫وجودي‬ ‫طبيعي‬ ‫ريا�ضي‬ ‫مكاين‬ ‫ذاتي‬ ‫اجتماعي‬ ‫لغوي‬ ‫ج�سمي‬ ‫الذكاء‬
‫ج�سمي‬
‫**‪.524‬‬ ‫لغوي‬
‫‪.253‬‬ ‫**‪.419‬‬ ‫اجتماعي‬
‫‪.021‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫ذاتي‬
‫**‪.533‬‬ ‫**‪.351‬‬ ‫**‪.521‬‬ ‫**‪.422‬‬ ‫مكاين‬
‫*‪.376‬‬ ‫‪.197‬‬ ‫‪.174‬‬ ‫*‪.374‬‬ ‫**‪.449‬‬ ‫ريا�ضي‬
‫‪.140‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪.008‬‬ ‫‪.193‬‬ ‫‪.307‬‬ ‫*‪.335‬‬ ‫طبيعي‬
‫‪.002‬‬ ‫*‪.367‬‬ ‫‪.210‬‬ ‫‪.243‬‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.300‬‬ ‫‪.244‬‬ ‫وجودي‬
‫**‪.549‬‬ ‫**‪.414‬‬ ‫**‪.692‬‬ ‫**‪7.13‬‬ ‫**‪.466‬‬ ‫**‪.407‬‬ ‫**‪.732‬‬ ‫**‪.719‬‬ ‫كلي‬
‫وبالرج��وع للج��دول (‪ ،)4‬جن��د متو�سط ارتباط��ات ا�ستجاب��ات العين��ة اال�ستطالعية مع متو�س��ط الذكاءات‬
‫املتع��ددة كان��ت قوية يف معظم اال�ستجاب��ات‪ ،‬كما مل توجد عالق��ة ارتباطية �سالبة بني �أي م��ن اال�ستجابات‬
‫واملتو�سط العام‪ ،‬مما يجعل املقيا�س �صاحل ًا لال�ستخدام لأغرا�ض البحث احلايل‪.‬‬
‫د‪ .‬ثبات الأداة‪:‬‬
‫مت التحق��ق م��ن ثب��ات �أداة الدرا�س��ة‪ ،‬با�ستخ��راج معام��ل االت�س��اق الداخل��ي ل�ل�أداة ككل‪ ،‬ول��كل ذكاء‪ ،‬وذلك‬
‫با�ستخدام معامل �ألفا كرونباخ‪ ،‬واجلدول (‪ )5‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5‬معامل �ألفا كرونباخ حل�ساب معامل االت�ساق الداخلي للأداة ككل ولكل ذكاء‬
‫معامل الثبات‬ ‫�أرقام الفقرات‬ ‫الذكاء‬
‫‪.766‬‬ ‫‪8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫ج�سمي‬
‫‪.81‬‬ ‫‪18 ،17 ،16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9‬‬ ‫لغوي‬
‫‪.751‬‬ ‫‪26 ،25 ،24 ،23 ،22 ،21 ،20 ،19‬‬ ‫اجتماعي‬
‫‪.65.2‬‬ ‫‪35 ،34 ،33 ،32 ،31 ،30 ،29 ،28 ،27‬‬ ‫ذاتي‬
‫‪.799‬‬ ‫‪44 ،43 ،42 ،41 ،40 ،39 ،38 ،37 ،36‬‬ ‫مكاين‬
‫‪.847‬‬ ‫‪54 ،53 ،52 ،51 ،50 ،49 ،48 ،47 ،46 ،45‬‬ ‫ريا�ضي‬
‫‪.876‬‬ ‫‪64 ،63 ،62 ،61 ،60 ،59 ،58 ،57 ،56 ،55‬‬ ‫طبيعي‬
‫‪.822‬‬ ‫‪72 ،71 ،70 ،69 ،68 ،67 ،66 ،65‬‬ ‫وجودي‬
‫‪.883‬‬ ‫كلي‬
‫وبالنظ��ر للج��دول (‪ ،)5‬جن��د �أن معامل االت�س��اق الداخلي ل�ل�أداء ككل مع كل ذكاء بل��غ بالرتتيب (‪،)0.766‬‬
‫(‪ .)0.822( ،)0.876( ،)0.847( ،)0.799( ،)0.65.2( ،)0.751( ،)0.81‬وق��د بلغ��ت درج��ة الثب��ات العام‬
‫للمقيا�س (‪ .)0.883‬وهي كلها درجات مقبولة وت�شري ملنا�سبة املقيا�س للدرا�سة احلالية‪.‬‬
‫�أ�ساليب املعاجلة الإح�صائية‪:‬‬
‫مت ا�ستخدام جمموعة من الأ�ساليب الإح�صائية للتحقق من الفرو�ض وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬املتو�سطات (‪ ،)Means‬واالنحراف املعياري (‪.)Standard Deviation‬‬
‫‪ .2‬معامالت االرتباط (‪.)Correlations‬‬
‫‪ .3‬اختبار ‪ MANOVA‬للفروق املتعددة‪.‬‬
‫‪ .4‬مقيا�س �إ�سبري مان لقيا�س العالقة بني املجموعتني‪.‬‬
‫‪ .5‬معامل بري�سون لقيا�س معامل االرتباط بني املجموعتني‪.‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪37‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫الإجابة عن ال�س�ؤال الأول‪:‬‬
‫�شيوعا لدى طلبة وطالبات كلية العلوم والآداب بالر�س؟"‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ين�ص ال�س�ؤال الأول على "ما �أكرث الذكاءات املتعددة‬
‫فق��د مت ح�ساب املتو�سط��ات واالنحرافات املعيارية ال�ستجابات العينة على كل منط من �أمناط الذكاء املتعدة‪،‬‬
‫واجلدول (‪ )6‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)6‬متو�سط ا�ستجابات العينة على �أمناط الذكاءات املتعددة ومتو�سط الذكاء العام‬
‫الرتتيب‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتو�سط احل�سابي‬ ‫الذكاء‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫ذكاء ج�سمي بدين‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫ذكاء لغوي‪-‬لفظي‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫ذكاء �شخ�صي (اجتماعي)‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫ذكاء �شخ�صي (ذاتي)‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫ذكاء مكاين‪-‬فراغي‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫ذكاء منطقي‪-‬ريا�ضي‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫ذكاء طبيعي‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫ذكاء وجودي‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫الذكاء العام‬
‫ويت�ض��ح م��ن اجل��دول (‪� ،)6‬أن املتو�سط العام للذكاءات املتع��ددة ب�أبعادها املختلفة ق��د تراوحت بني (‪)2.42‬‬
‫و(‪ ،)2.92‬كم��ا بل��غ املتو�سط الع��ام (‪ .)2.76‬وجميع��ا جاءت بدرجة متو�سط��ة‪ .‬كما تبني �أن �أك�ثر الذكاءات‬
‫�شيوع��ا لدى الطلب��ة والطالبات هو الذكاء االجتماع��ي‪ ،‬مبتو�سط ح�ساب��ي ‪ ،))2.94‬ويف الرتتيب الثاين جاء‬ ‫ً‬
‫ال��ذكاء اجل�سم��ي مبتو�سط ح�سابي (‪ ،)2.91‬ويف الرتتيب الثالث ج��اء الذكاء املنطقي – الريا�ضي‪ ،‬ومبتو�سط‬
‫ح�ساب��ي (‪ ،)2.89‬كم��ا جاء ال��ذكاء اللغوي يف الرتتيب الراب��ع‪ ،‬ومبتو�سط ح�ساب��ي (‪ ،)2.86‬كما جاء الذكاء‬
‫ال�شخ�ص��ي يف الرتتي��ب اخلام���س‪ ،‬ومبتو�سط ح�ساب��ي (‪ ،)2.81‬وح�صل الذكاء املكاين عل��ى الرتتيب ال�ساد�س‪،‬‬
‫مبتو�س��ط ح�ساب��ي (‪ ،)2.69‬كم��ا ح�صل الذكاء الوج��ودي على الرتتي��ب ال�سابع ومبتو�س��ط ح�سابي (‪،)2.58‬‬
‫بينما ح�صل الذكاء الطبيعي على الرتتيب الأخري ومبتو�سط ح�سابي (‪.)2.43‬‬
‫ويع��زى تق��دم الذكاء االجتماعي �إىل خ�صائ�ص املرحلة العمري��ة امل�ستهدفة يف هذه الدرا�سة‪ ،‬وكذلك البيئة‬
‫االجتماعي��ة اجلامعي��ة مب��ا فيه��ا من �أن�شط��ة ثقافي��ة وريا�ضية‪ ،‬وم��ا يرتتب عليها م��ن توا�صل م��ع الآخرين‬
‫بفاعلي��ة‪ ،‬وتكوي��ن �صداقات جديدة‪ ،‬وقد تعود �أي�ض ًا �إىل طبيعة املنظومة الثقافية‪ ،‬ومنط التن�شئة الأ�سرية‬
‫الت��ي حت��ث الطلبة وت�شجعه��م على ممار�سة �أدوار متع��ددة‪ ،‬تتمثل بامل�شاركة يف كاف��ة الأن�شطة االجتماعية‪،‬‬
‫والتي حتظى ب�أهمية كبرية يف املجتمعات العربية والإ�سالمية‪ ،‬ورمبا تعود كذلك �إىل انت�شار و�سائط االت�صال‬
‫الإلكرتونية التي كان لها الأثر الإيجابي يف تعزيز هذا الذكاء لدى الطالب والطالبات‪.‬‬
‫ورمبا ح�صول الذكاء اجل�سمي على الرتتيب الثاين يعود �إىل عامل �أ�سا�سي وهو الن�ضج‪� ،‬سواء من خالل اكتمال‬
‫البني��ة اجل�سدي��ة يف هذه املرحلة‪� ،‬أو �إتقان املهارات اجل�سدية التي ميار�سه��ا الطالب والطالبات‪� ،‬أما من حيث‬
‫ت�أخر الذكاء الطبيعي‪ ،‬فرمبا �أن ذلك يرجع �إىل �صعوبة املناخ بحكم املوقع اجلغرايف‪ ،‬مما قلل من وجود بيئة‬
‫طبيعي��ة مث�يرة لهذا النمط م��ن التفكري‪� ،‬إ�ضافة �إىل ذلك عدم ا�ستغالل البيئ��ة الطبيعية املتوفرة يف العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫كل م��ن بلع��اوي (‪ ،)2010‬العم��ران (‪ ،)2006‬عرف��ة (‪ ،)2013‬بو �شاللق‬ ‫وتتف��ق نتيج��ة البح��ث مع درا�س��ات ٍ‬
‫وفاطمة (‪� ،)2014‬أحمد وناجي (‪ )2017‬و‪ ،)2002(Katzowitz‬حيث ح�صل الذكاء ال�شخ�صي – االجتماعي‬
‫ا‬

‫يف الرتتي��ب الأول‪ .‬وتتف��ق نتيج��ة البحث جزئي ًا مع درا�سة علي (‪ )2017‬الت��ي تو�صلت �إىل �أن �أول الذكاءات‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪38‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫ال�سائ��دة ل��دى طلبة ال�صف الأول هو الذكاء اللغوي‪� ،‬أما بالن�سبة لطلب��ة ال�صف الثاين الثانوي‪ ،‬ف�أو�ضحت �أن‬
‫�أول ه��ذه ال��ذكاءات ال�سائ��دة هو الذكاء الإجتماع��ي‪ ،‬كما تتفق جزئي�� ًا مع درا�سة اجلناب��ي (‪ ،)2019‬والتي‬
‫�أظه��رت النتائ��ج ترتي��ب ال��ذكاءات ل��كل ق�سم م��ن الأق�س��ام العلمي��ة والإن�ساني��ة‪� ،‬إذ تت�صف طالب��ات ق�سمي‬
‫(فيزي��اء واقت�ص��اد منزيل)‪ ،‬مب�ستوى عال من الذكاء الذاتي‪ ،‬يف ح�ين تت�صف طالبات ق�سم اللغة الإجنليزية‬
‫مب�ستوى عال من الذكاء االجتماعي‪� ،‬أما طالبات ق�سمي (اجلغرافية وعلوم حياة)‪ ،‬فيت�صفن مب�ستوى عال من‬
‫ال��ذكاء اللغوي‪ ،‬وتت�صف طالبات ق�سم الريا�ضيات مب�ست��وى عال من الذكاء الذاتي‪ ،‬والذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء‬
‫الب�صري‪ ،‬والذكاء احلركي‪.‬‬
‫كما تختلف نتيجة هذا البحث مع نتيجة درا�سة النجار (‪ ،)2016‬حيث ح�صل الذكاء الوجودي على الرتتيب‬
‫الأول‪ ،‬كما تختلف مع نتيجة درا�سة كل من الغنميني (‪ ،)2001‬والقرون (‪ ،)2015‬حيث ح�صل الذكاء اللغوي‬
‫على الرتتيب الأول‪.‬‬
‫الإجابة عن ال�س�ؤال الثاين‪:‬‬
‫ين���ص ال�س���ؤال الث��اين على "هل توجد عالقة ارتباطي��ة ذات داللة �إح�صائية عند م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني‬
‫ا‬

‫م�ست��وى ال��ذكاءات املتع��ددة وم�ستوى التح�صي��ل الدرا�سي لدى طلب��ة كلية العل��وم والآداب بالر�س؟"‪ ،‬فقد مت‬
‫ا�ستخدام اختبار �سبريمان واجلدول (‪ )7‬يو�ضح النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ :)7‬اختبار �سبريمان ملعرفة العالقة بني التح�صيل الدرا�سي والذكاءات املتعددة والذكاء العام‬
‫اال�ستنتاج‬ ‫معامل االرتباط مع التح�صيل الدرا�سي القيمة االحتمالية‬ ‫نوع الذكاء‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.440‬‬ ‫‪.040‬‬ ‫اجل�سمي بدين‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.163‬‬ ‫‪.073‬‬ ‫الذكاء لغوي – لفظي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.147‬‬ ‫‪-.075‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (اجتماعي)‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.010‬‬ ‫‪.133‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي)‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪.081‬‬ ‫الذكاء املكاين – فراغي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.086‬‬ ‫الذكاء املنطقي – الريا�ضي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.297‬‬ ‫‪- .054‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.420‬‬ ‫‪-042‬‬ ‫الذكاء الوجودي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.300‬‬ ‫‪.054‬‬ ‫متو�سط الذكاء العام‬
‫وبالرجوع للجدول (‪ ،)7‬جند �أن هناك عالقة ارتباطية دالة عند م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬بني الذكاء ال�شخ�صي‬
‫ا‬

‫واملع��دل الرتاكم��ي‪ ،‬حيث كانت القيمة االحتمالي��ة (‪ ،)0.010‬وهي �أقل م��ن (‪ ،)0.05‬بينما مل توجد عالقة‬
‫دال��ة عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني املع��دل الرتاكمي وكل م��ن (الذكاء اجل�سم��ي البدين‪ ،‬وال��ذكاء اللغوي‪-‬‬
‫ا‬

‫لفظ��ي‪ ،‬وال��ذكاء ال�شخ�ص��ي‪ ،‬وال��ذكاء االجتماعي‪ ،‬والذكاء م��كاين – الفراغ��ي‪ ،‬والذكاء املنطق��ي – ريا�ضي‪،‬‬
‫وال��ذكاء الوج��ودي‪ ،‬والذكاء العام)‪ ،‬حيث كانت القيمة االحتمايل بالرتتي��ب كالآتي‪،)0.163( ،)0.440( :‬‬
‫(‪ )0.300( ،)0.420( ،)0.297( ،)0.098( ،)0.119( ،)0.010( ،)0.147‬وهي ن�سب �أكرب من (‪ ،)0.05‬ورمبا‬
‫ظه��ور عالق��ة ارتباطية دالة بني الذكاء ال�شخ�ص��ي (الذاتي)‪ ،‬والتح�صيل الدرا�س��ي‪ ،‬وعدم ظهور عالقة بني‬
‫�أنواع الذكاءات املتعددة الأخرى مع التح�صيل الدرا�سي‪ ،‬يرجع �إىل �أن التح�صيل الدرا�سي يعتمد ب�شكل �أ�سا�سي‬
‫على �أ�ساليب اال�ستذكار الفاعل‪ ،‬كما يعتمد التح�صيل على جهود الطلبة يف اال�ستذكار‪ ،‬كذلك يعتمد على قدرة‬
‫الطلبة على التعامل مع االختبارات‪ ،‬لذا فالذكاءات املتعددة هي جمرد ا�ستعدادات‪ ،‬ف�إذا مل ت�ستخدم بفاعلية‬
‫و�إذا مل توظف بال�شكل ال�سليم‪ ،‬فلن يكون لها ت�أثري وا�ضح على التح�صيل‪.‬‬
‫وتتف��ق نتيج��ة البحث جزئي ًا مع درا�سة الغنميني (‪ ،)2001‬التي �أ�شارت لوجود عالقة بني الذكاءات املتعددة‬
‫وللتح�صيل الدرا�سي‪� ،‬إن ظهور عالقة بني كل �أمناط الذكاءات املتعددة التح�صيل الدرا�سي يف درا�سة الغنيمني‬
‫رمب��ا ترج��ع �إىل �أن جمتم��ع البح��ث ي�ضم كليات خمتلف��ة متباينة‪ ،‬وبالت��ايل طلبة خمتلف�ين يف التخ�ص�صات‪،‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪39‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫واملي��ول‪ ،‬والق��درات‪ ،‬مما �ساع��د على �إظهار عالقة ب�ين التح�صيل الدرا�س��ي والذكاءات املتع��ددة‪ ،‬كما تختلف‬
‫جزئي�� ًا م��ع درا�سة عرفة (‪ )2013‬والت��ي تو�صلت �إىل عدم وج��ود عالقة بني الذكاءات املتع��ددة والتح�صيل‬
‫الدرا�س��ي‪ ،‬كم��ا تختلف م��ع درا�سة �أحم��د وناج��ي (‪ ،)2017‬والت��ي تو�صلت الدرا�س��ة �إىل ارتب��اط التح�صيل‬
‫الدرا�سي بعالقة موجبة دالة مع كل من الذكاء اللغوي والذكاءات املتعددة‪.‬‬
‫الإجابة عن ال�س�ؤال الثالث‪:‬‬
‫ين���ص ال�س���ؤال الثال��ث عل��ى "هل توجد ف��روق ذات دالل��ة �إح�صائية عند م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬ب�ين االطلبة‬
‫ا‬

‫والطالب��ات يف متو�س��ط ال��ذكاءات املتع��ددة؟"‪ ،‬فق��د مت ا�ستخ��دام اختب��ار ‪ MANOVA‬للف��روق املتع��ددة‪،‬‬

‫واجلدول (‪ )8‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)8‬حتليل التباين املتعدد ‪ MANOVA‬للفروق يف الذكاءات تبعاً للنوع‬
‫القيمة‬ ‫قيمة‬ ‫مربع‬ ‫جمموع‬ ‫جمموع‬
‫التعليق‬ ‫املتغري التابع‬
‫االحتمالية‬ ‫(ف)‬ ‫الو�سط‬ ‫املربعات‬ ‫املربعات‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.360‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪72.683‬‬ ‫‪.197‬‬ ‫‪.165‬‬ ‫ذكاء ج�سمي بدين‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.411‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫‪63.392‬‬ ‫‪.172‬‬ ‫‪.116‬‬ ‫ذكاء لغوي – لفظي‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪3.777‬‬ ‫‪118.664‬‬ ‫‪.319‬‬ ‫‪1.205‬‬ ‫ذكاء �شخ�صي (اجتماعي)‬
‫توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪17.248‬‬ ‫‪75.210‬‬ ‫‪.195‬‬ ‫‪3.367‬‬ ‫ذكاء �شخ�صي (ذاتي)‬
‫توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪9.318‬‬ ‫‪87.550‬‬ ‫‪.232‬‬ ‫‪2.162‬‬ ‫ذكاء مكاين – فراغي‬
‫توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪8.745‬‬ ‫‪108.208‬‬ ‫‪.287‬‬ ‫‪2.512‬‬ ‫ذكاء منطقي – ريا�ضي‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪.173‬‬ ‫‪151.721‬‬ ‫‪.412‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫ذكاء طبيعي‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.1010‬‬ ‫‪2.702‬‬ ‫‪158.428‬‬ ‫‪.427‬‬ ‫‪1.155‬‬ ‫ذكاء وجودي‬
‫ال توجد فروق دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.9180‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫الذكاء العام‬
‫ومبالحظ��ة اجلدول (‪ )8‬جند وجود ف��روق بني الذكور والإناث يف (الذكاء ال�شخ�صي – االجتماعي‪ ،‬والذكاء‬
‫امل��كاين – الفراغ��ي‪ ،‬وال��ذكاء املنطق��ي الريا�ض��ي) حيث كان��ت القيمة االحتمالي��ة على الت��وايل (‪،)0.000‬‬
‫(‪ )0.003( ،)0.002‬وه��ي �أق��ل من (‪ .)0.05‬بينم��ا مل تظهر فروق يف (الذكاء ج�سمي بدين‪ ،‬والذكاء لغوي –‬
‫لفظ��ي‪ ،‬وال��ذكاء �شخ�صي – اجتماعي‪ ،‬والذكاء طبيعي‪ ،‬والذكاء وجودي‪ ،‬ومتو�سط الذكاء العام)‪ ،‬حيث كانت‬
‫القيم��ة االحتمالي��ة بالرتتي��ب (‪ ،)0.918( ،)0.1010( ،)0.678( ،)0.053( ،)0.411( ،)0.360‬وجميعها‬
‫�أكرب من (‪.)0.05‬‬
‫وملعرف��ة الف��روق ل�صالح �أي من اجلن�سني‪ ،‬فقد مت ح�ساب متو�سطات الذكاءات تبع ًا للمعدل الرتاكمي واجلدول‬
‫(‪ )9‬يو�ضح النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ :)9‬متو�سطات الذكاءات تبعاً للمعدل الرتاكمي‬
‫العام‬ ‫وجودي‬ ‫طبيعي‬ ‫ريا�ضي‬ ‫مكاين‬ ‫ذاتي‬ ‫�إجتماعي‬ ‫لغوي‬ ‫ج�سمي‬ ‫اجلن�س‬
‫‪2.7645‬‬ ‫‪2.6461‬‬ ‫‪2.4144‬‬ ‫‪2.9825‬‬ ‫‪2.5986‬‬ ‫‪2.6979‬‬ ‫‪2.0039‬‬ ‫‪28356‬‬ ‫‪2.9367‬‬ ‫ذكور‬
‫‪2.7612‬‬ ‫‪2.5333‬‬ ‫‪2.4424‬‬ ‫‪2.8162‬‬ ‫‪2.7529‬‬ ‫‪2.8905‬‬ ‫‪2.8882‬‬ ‫‪2.8714‬‬ ‫‪2.8940‬‬ ‫�إناث‬
‫وبالنظر للجدول (‪ ،)9‬جند �أن الفروق يف الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي) كانت ل�صالح الإناث‪ ،‬حيث كان املتو�سط‬
‫(‪ ،)2.8905‬مقاب��ل (‪ )2.6979‬ل�صال��ح الذكور‪ ،‬كما كانت الفروق يف ال��ذكاء املكاين – الفراغي ل�صالح الإناث‪،‬‬
‫حي��ث بل��غ املتو�س��ط (‪ ،)2.7529‬بينما بل��غ متو�سط الذك��ور (‪ ،)2.5986‬كما جند الفروق يف ال��ذكاء املنطقي‬
‫– الريا�ض��ي‪ ،‬ل�صالح الذكور‪ ،‬حي��ث بلغ املتو�سط (‪ ،)2.9825‬مقابل متو�سط قدره (‪ )2.8162‬للإناث‪ ،‬وتتفق‬
‫نتيج��ة ه��ذا البح��ث مع درا�س��ة ‪ )2005(Loori‬التي �أ�ش��ارات �إىل �أن الطلب��ة الذكور يف�ضل��ون �أن�شطة التعلم‬
‫ا‬

‫املت�ضمن��ة لل��ذكاء املنطقي‪ ،‬بينما تف�ضل الإناث �أن�شطة التعلم املت�ضمن��ة للذكاء االجتماعي‪ ،‬كما تتفق جزئي ًا‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪40‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫مع درا�سة الغنميني (‪ ،)2001‬والتي �أو�ضحت عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف درجة امتالك الذكاء‬
‫املنطقي‪ ،‬الذكاء احلركي‪ ،‬والذكاء الروحي تعزى للنوع االجتماعي‪.‬‬
‫كم��ا وج��دت فروق ظاه��رة لكنها غري دال��ة �إح�صائي ًا يف درجة وج��ود الذكاء اللغوي تع��زى للنوع االجتماعي‬
‫والذكاء الطبيعي ول�صالح الإناث‪ .‬وتتفق جزئي ًا مع درا�سة القرون (‪ )2015‬التي �أ�شارت �إىل عدم وجود فروق‬
‫ذات دالل��ة �إح�صائي��ة يف واقع ال��ذكاءات املتعددة تعزى ملتغري النوع‪ ،‬با�ستثناء ال��ذكاء املنطقي‪� ،‬إذ وجدت به‬
‫فروق ل�صالح الذكور‪ ،‬كما تتفق جزئي ًا مع درا�سة علي (‪ ،)2017‬التي تو�صلت من خالل النتائج �إىل وجود فروق‬
‫دال��ة ب�ين اجلن�سني يف الذكاء املنطقي الريا�ضي مل�صلحة الذكور وال��ذكاء امل�سيقي مل�صلحة الإناث‪ ،‬كما تختلف‬
‫جزئي�� ًا م��ع درا�س��ة �أحم��د وناج��ي (‪ )2017‬التي تو�صل��ت �إىل عدم وجود ف��روق يف ال��ذكاءات املتعددة تعزى‬
‫ملتغ�ير اجلن�س‪ ،‬كما تختل��ف مع درا�سة العمران (‪ ،)2006‬التي �أ�شارت �إىل تف��وق الذكور يف اجل�سمي واحلركي‬
‫واملكاين‪ ،‬كما تختلف جزئي ًا مع درا�سة بن زينة (‪ ،)2016‬والتي بينت وجود فروق يف �أنواع الذكاءات املتعددة‬
‫ل��دى تالمي��ذ ال�سنتني الرابعة وال�سنة اخلام�سة ابتدائي تع��زى �إىل جن�سهم‪ ،‬كما تختلف مع درا�سة بو �شاللق‬
‫وفاطم��ة (‪ )2014‬والتي �أظه��رت فروقا بني اجلن�سني يف الذكاءات املتعددة التالية‪ :‬الذكاء اللفظي‪ ،‬والذكاء‬
‫املنطق��ي الريا�ض��ي‪ ،‬والذكاء الطبيعي‪ ،‬والذكاء احل�سي – احلركي‪ ،‬وال��ذكاء املكاين‪ ،‬يف حني مل تظهر الفروق‬
‫بني اجلن�سني يف الذكاء االجتماع‪ ،‬والذكاء ال�شخ�صي‪.‬‬
‫الإجابة عن ال�س�ؤال الرابع‪:‬‬
‫ين���ص ال�س���ؤال الراب��ع على "هل توجد عالقة ارتباطي��ة ذات داللة �إح�صائية عند م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني‬
‫ا‬

‫امل�ست��وى الدرا�س��ي‪ ،‬ومتو�سط الذكاءات املتع��ددة؟"‪ ،‬فقد مت ا�ستخدام اختبار بري�س��ون واجلدول (‪ )10‬يو�ضح‬
‫النتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ :)10‬اختبار بري�سون ملعرفة العالقة بني امل�ستوى الدرا�سي والذكاءات املتعددة والذكاء العام‬
‫القيمة‬ ‫معامل االرتباط مع‬
‫اال�ستنتاج‬ ‫نوع الذكاء‬
‫االحتمالية‬ ‫امل�ستوى الدرا�سي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.967‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫اجل�سمي بدين‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.017‬‬ ‫‪.124‬‬ ‫الذكاء لغوي – لفظي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪-.081‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (اجتماعي)‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.012‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي)‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.492‬‬ ‫‪.036‬‬ ‫الذكاء املكاين ‪ -‬فراغي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.524‬‬ ‫‪-.033‬‬ ‫الذكاء املنطقي – الريا�ضي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.557‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.739‬‬ ‫‪-.017‬‬ ‫الذكاء الوجودي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.568‬‬ ‫‪.030‬‬ ‫متو�سط الذكاء العام‬
‫بالرج��وع للج��دول (‪ ،)10‬جن��د وجود عالقة دالة عند م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬بني امل�ست��وى الدرا�سي‪ ،‬والذكاء‬
‫ا‬

‫اللغوي‪-‬اللفظي‪ ،‬والذكاء ال�شخ�صي– الذاتي‪ ،‬حيث كانت القيمة االحتمالية (‪ ،)0.012( ،)0.017‬بالرتتيب‪،‬‬
‫وه��ي �أ�صغ��ر م��ن (‪ ،)0.05‬بينم��ا مل تظه��ر عالق��ة دال��ة عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬ب�ين امل�ست��وى الدرا�س��ي‪،‬‬
‫ا‬

‫(الذكاء املكاين‪-‬الفراغي‪ ،‬والذكاء املنطقي الريا�ضي‪ ،‬والذكاء اجل�سمي البدين‪ ،‬والذكاء �شخ�صي‪�-‬إجتماعي‪،‬‬
‫والذكاء طبيعي‪ ،‬والذكاء وجودي‪ ،‬ومتو�سط الذكاء العام)‪ ،‬حيث كانت القيم االحتمالية �أكرب من (‪.)0.05‬‬
‫�إن وجود فروق يف الذكاء اللغوي تبع ًا للم�ستوى الدرا�سي يعترب �شيئا طبيعيا ب�سبب زيادة النمو اللغوي بزيادة‬
‫العم��ر والتح�صي��ل الدرا�س��ي عام ًا كام� ً‬
‫لا �أو �أكرث‪ ،‬مما يزي��د من املخزون املع��ريف للطلبة‪ ،‬وم��ن �ضمنه املخزون‬
‫اللغ��وي‪ ،‬ورمب��ا وجود فروق يف الذكاء الذاتي تبع ًا للم�ستوى الدرا�سي‪� ،‬أم��ر طبيعي‪ ،‬نتيجة لتعودهم �أكرث على‬
‫البيئة اجلامعية مبرور الوقت‪ ،‬واكت�سابهم لبع�ض املهارات املتنوعة‪ ،‬مثال لذلك كيفية التعامل مع االختبارات‪،‬‬
‫�إ�ضافة لرتاكم خرباتهم املعرفية مبرور الوقت‪.‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪41‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫وتتف��ق نتيج��ة هذه الدرا�سة جزئي ًا مع درا�سة بن زين��ة (‪ ،)2016‬والتي �أ�شارت �إىل وجود فروق يف الذكاءات‬
‫املتع��ددة تعزى �إىل امل�ست��وى الدرا�سي‪ ،‬كما تتفق جزئيا مع درا�سة على (‪ ،)2017‬التي بينت وجود فروق دالة‬
‫بني ال�صفوف الأول‪ ،‬والثاين‪ ،‬والثالث‪ ،‬يف الذكاءات املتعددة‪.‬‬
‫الإجابة عن ال�س�ؤال اخلام�س‪:‬‬
‫ين���ص ال�س���ؤال اخلام�س على "هل توجد عالقة ارتباطي��ة ذات دالله �إح�صائية عند م�ستوى (‪ )0.05 ≤α‬بني‬
‫ا‬

‫التخ�ص�ص‪ ،‬متو�سط الذكاءات املتعددة؟"‪ ،‬فقد مت ا�ستخدام اختبار �سبريمان ملعرفة ما �إذا كانت هناك عالقة‪،‬‬
‫واجلدول (‪ ،)11‬يو�ضح النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ :)11‬اختبار �سبريمان ملعرفة العالقة بني التخ�ص�ص و�أنواع الذكاءات املتعددة والذكاء العام‬
‫القيمة‬ ‫معامل االرتباط مع‬
‫اال�ستنتاج‬ ‫نوع الذكاء‬
‫االحتمالية‬ ‫التخ�ص�ص الدرا�سي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.425‬‬ ‫‪-.042‬‬ ‫اجل�سمي بدين‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪.175‬‬ ‫الذكاء لغوي‪ -‬لفظي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪536‬‬ ‫‪-.032‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (اجتماعي)‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.082‬‬ ‫الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي)‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.548‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫الذكاء املكاين‪ -‬فراغي‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-.288‬‬ ‫الذكاء املنطقي‪ -‬الريا�ضي‬
‫توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.037‬‬ ‫‪.109‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.651‬‬ ‫‪.024‬‬ ‫الذكاء الوجودي‬
‫ال توجد عالقة دالة �إح�صائياً‬ ‫‪.913‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫متو�سط الذكاء العام‬
‫وبالنظ��ر للج��دول (‪ )11‬جن��د �أن هن��اك عالق��ة دال��ة عن��د م�ست��وى (‪ )0.05 ≤α‬ب�ين التخ�ص���ص الدرا�سي‬
‫ا‬

‫وكل م��ن (ال��ذكاء اللغ��وي – اللفظ��ي‪ ،‬وال��ذكاء املنطقي – الريا�ض��ي‪ ،‬وال��ذكاء الطبيعي)‪ ،‬حي��ث كانت القيم‬
‫االحتمالية بالرتتيب (‪ ،)0.037( ،)0.000( ،)0.001‬بينما مل تظهر عالقة بني التخ�ص�ص الدرا�سي وكل من‬
‫(ال��ذكاء ال�شخ�ص��ي – الذاتي‪ ،‬والذكاء امل��كاين – الفراغي‪ ،‬والذكاء اجل�سمي – الب��دين‪ ،‬والذكاء �شخ�صي –‬
‫اجتماعي‪ ،‬والذكاء الوجودي‪ ،‬ومتو�سط الذكاء العام)‪ ،‬حيث كانت القيم االحتمالية �أكرب من (‪.)0.05‬‬
‫ورمب��ا وج��ود عالق��ة دالة بني التخ�ص���ص الدرا�سي وكل م��ن (الذكاء اللغ��وي – اللفظي‪ ،‬وال��ذكاء املنطقي –‬
‫الريا�ض��ي‪ ،‬وال��ذكاء الطبيع��ي) �أمر طبيعي ب�سب��ب اختالف م�ضامني مق��ررات التخ�ص�صات العلمي��ة والأدبية‪،‬‬
‫فاملق��ررات العلمي��ة تركز على العملي��ات الريا�ضية واملنطقية وح��ل امل�سائل واملع��ادالت‪ ،‬والتعامل مع الرموز‪،‬‬
‫واالهتم��ام مبهارات التفكري الريا�ضي واملنظقي بكاف��ة �أ�شكاله‪ ،‬مثل اال�ستقراء واال�ستنباط‪� ،‬إ�ضافة الحتواء‬
‫املق��ررات العلمية على الأ�شكال التو�ضيحية‪ ،‬والر�سوم البيانية‪ ،‬كم��ا هو موجود مبادتي الفيزياء‪ ،‬والكيمياء‪،‬‬
‫بخ�لاف املواد الأدبية التي تركز عل��ى مو�ضوعات يف جمال العلوم الإن�سانية‪ ،‬ذات طبيعة نظرية‪ ،‬تعتمد على‬
‫اللغ��ة �أكرث من الرموز واملنظق‪ ،‬كم��ا �أن اختيار الطلبة للتخ�ص�صات يرجع يف املقام الأول للميول‪ ،‬وهي تختلف‬
‫باختالف مو�ضوعات التخ�ص�ص‪.‬‬
‫وتتفق نتيجة هذه الدرا�سة مع درا�سة العمران (‪ ،)2006‬التي تو�صلت �إىل وجود �أثر للتخ�ص�ص ل�صالح طلبة‬
‫تخ�ص�ص الريا�ضيات يف الذكاء الريا�ضي‪ ،‬وتتفق جزئي ًا مع درا�سة بن زينة (‪ )2016‬والتي بينت وجود فروق‬
‫يف �أن��واع الذكاءات املتعددة لدى تالميذ ال�سنتني الرابعة وال�سن��ة اخلام�سة ابتدائي تعزى امل�ستوى الدرا�سي‪،‬‬
‫كم��ا تتف��ق جزئي�� ًا مع درا�س��ة عرفة (‪ ،)2013‬الت��ي تو�صلت �إىل �أن ال��ذكاء اللغوي �أخذ املرتب��ة الثانية لدى‬
‫االخت�صا���ص الأدب��ي‪ ،‬و�أن الذكاء الريا�ضي �أخذ الرتتيب الثاين لدى الذك��ور وطلبة االخت�صا�ص العلمي‪ ،‬كما‬
‫�أظه��رت النتائج وجود فروق يف الذكاء الريا�ضي ل�صال��ح االخت�صا�ص العلمي‪ ،‬كما تتفق جزئي ًا مع درا�سة علي‬
‫(‪ ،)2017‬الت��ي �أ�ش��ارت �إىل وجود فروق دال��ة �إح�صائي ًا بني طلبة الفرع العلم��ي‪ ،‬والأدبي يف الذكاء احلركي‪،‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪42‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫وال��ذكاء املنطق��ي‪ ،‬وال��ذكاء اللغوي‪ ،‬كما تتف��ق جزئي ًا مع درا�س��ة اجلنابي (‪ ،)2019‬التي �أظه��رت نتائجها �أن‬
‫طالب��ات ق�سم��ي (فيزياء واقت�صاد من��زيل)‪ ،‬يت�صفن مب�ستوى عال من الذكاء الذات��ي‪ ،‬يف حني تت�صف طالبات‬
‫ق�س��م اللغة الإنكليزي��ة مب�ستوى عال من ال��ذكاء االجتماعي‪� ،‬أما طالبات ق�سم��ي (اجلغرافية وعلوم حياة)‪،‬‬
‫فيت�صف��ن مب�ستوى عال من الذكاء اللغ��وي‪ ،‬وتت�صف طالبات ق�سم الريا�ضيات مب�ستوى عال من الذكاء الذاتي‪،‬‬
‫والذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء الب�صري‪ ،‬والذكاء احلركي‪.‬‬
‫اإلستنتاجات‪:‬‬
‫ن�ستنتج من خالل عر�ض النتائج وحمتوى الدرا�سة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يتمتع طلبة كلية العلوم والآب بجامعة الق�صيم بالر�س‪ ،‬بتقدير عام متو�سط يف الذكاءات املتعددة‪.‬‬
‫�شيوع��ا لدى الطلبة بالرتتيب ه��ي‪ :‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬وال��ذكاء اجل�سمي‪ ،‬والذكاء‬‫ً‬ ‫‪� -‬إن �أك�ثر الذكاءات‬
‫املنطق��ي– الريا�ضي‪ ،‬وال��ذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء ال�شخ�ص��ي‪ ،‬والذكاء املكاين‪ ،‬وال��ذكاء الوجودي‪ ،‬و�أخرياً‬
‫الذكاء الطبيعي‪.‬‬
‫‪ -‬تف��وق طلب��ة التخ�ص�ص��ات العلمي��ة يف ال��ذكاء املنطق��ي – الريا�ض��ي‪ ،‬وال��ذكاء الطبيعي‪ ،‬وتف��وق طلبة‬
‫التخ�ص�ص الأدبي يف الذكاء اللغوي – اللفظي‪.‬‬
‫‪ -‬تفوق الطالب على الطالبات يف الذكاء املنطقي – الريا�ضي‪.‬‬
‫‪ -‬تفوق الطالبات على الطالب يف الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي)‪ ،‬والذكاء املكاين – الفراغي‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫‪ .1‬عم��ل برام��ج تدريبية لتنمية م�ستوى ال��ذكاءات املتعددة للطلب��ة‪ ،‬بهدف زيادة م�ست��وى الذكاء املنطقي‬
‫للطالبات‪ ،‬وكذلك زيادة م�ستوى الذكاء ال�شخ�صي (الذاتي )‪ ،‬والذكاء املكاين– الفراغي للطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬الك�شف عن مواطن القوة وال�ضعف يف الذكاءات لدى طلبة اجلامعة‪ ،‬والعمل على عالجها‪.‬‬
‫‪ .3‬االهتمام بالربامج القائمة على تنمية الذكاءات املتعددة لطلبة اجلامعة‪.‬‬
‫‪ .4‬مراع��ات الف��روق الفردي��ة يف القدرات العقلي��ة وت�صميم املناهج مب��ا يراعي هذه الف��روق‪ ،‬حتى يت�سنى‬
‫جلميع الطالب �أن ي�ستفيدوا من املواد الدرا�سية وفق قدراتهم العقلية‪.‬‬
‫‪� .5‬أن يتم ت�صميم املقررات الدرا�سية‪ ،‬مبا يتنا�سب مع قدرات الطلبة العقلية‪.‬‬
‫‪ .6‬توعية طلبة اجلامعة ب�أهمية الذكاءات املتعددة‪.‬‬
‫المقترحات‪:‬‬
‫‪� .1‬إجراء درا�سة م�سحية للك�شف عن الذكاءات املتعددة لطلبة اجلامعة‪.‬‬
‫‪ .2‬عمل درا�سات ملختلف املراحل الدرا�سية لبحث العالقة بني الذكاءات املتعددة والتح�صيل الدرا�سي‪.‬‬
‫‪ .3‬عم��ل درا�س��ات مقارن��ة بني طرائ��ق وا�سرتاتيجي��ات التدري�س القائمة عل��ى الذكاءات املتع��دة‪ ،‬وطرائق‬
‫وا�سرتاتيجيات التدري�س العادية‪ ،‬من حيث م�ستوى التح�صيل الدرا�سي لكل ا�سرتاتيجية‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫�أبو حطب‪ ،‬ف�ؤاد (‪ .)1996‬القدرات العقلية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة الأجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫�أحم��د‪ ،‬بيداء حممد‪ ،‬وناجي‪ ،‬هند عبد الرازق (‪ .)2017‬ال��ذكاءات املتعددة وعالقتها بالتح�صيل الدرا�سي‬
‫يف الريا�ضي��ات ل��دى طلب��ة ال�صف الثال��ث املتو�سط يف بغ��داد‪ .‬جملة الفن��ون الآداب وعل��وم الإن�سانيات‬
‫واالجتماع‪.192 - 169 ،)16( ،‬‬
‫�آرم�س�تروجن‪ ،‬توما���س (‪ .)2006‬الذكاءات املتعددة يف غرفة ال�صفي‪ ،‬ترجم��ة دار الظهران الأهلية‪ ،‬املممكة‬
‫العربية ال�سعودية‪ :‬دار الكتاب الرتبوي‪.‬‬
‫الأع�س��ر‪� ،‬صفاء‪ ،‬وكفايف‪ ،‬عالء الدين (‪ .)2000‬يف الرتبية ال�سيكولوجية‪ ،‬الذكاء الوجداين‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫قباء للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫المجلة العربيـة لضمـان‬
‫‪43‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫الب��دور‪ ،‬عدن��ان علي حممد (‪� .)2004‬أث��ر ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات الذكاءات املتع��ددة يف تدري�س العلوم يف‬
‫التح�صيل واكت�ساب عمليات العلم لدى طلبة ال�صف ال�سابع الأ�سا�سي (�أطروحة دكتوراه)‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫بلع��اوي‪ ،‬من��ذر يو�سف (‪ .)2010‬ال��ذكاءات املتعددة ال�سائدة ل��دى طلبة جامعة الق�صي��م‪ .‬املجلة الرتبوية‬
‫بجامعة الق�صيم‪.177 - 121 ،)100(25 ،‬‬
‫ب��ن زين��ة‪ ،‬رفيقة (‪ .)2016‬م�ست��وى الذكاءات املتعددة ل��دى تالميذ ال�سنتني الرابع��ة واخلام�سة ابتدائي‪:‬‬
‫دار�س��ة ميداني��ة يف بع���ض �إبتدائيات مدينة تق��رت (ر�سالة ماج�ست�ير)‪ ،‬جامعة قا�ص��دي مرباح ورقلة‪،‬‬
‫اجلزائر‪.‬‬
‫ب��و �شالل��ق‪ ،‬نادية‪ ،‬وفاطمة‪ ،‬ق��امل (‪ .)2014‬الفروق يف الذكاءات املتعددة ل��دى عينة من تالميذ وتلميذات‬
‫ال�سنتني الأوىل والرابعة من مرحلة التعليم املتو�سط‪ .‬جملة الباحث يف العلوم الإن�سانية واالجتماعية‪،‬‬
‫‪.92 - 83 ،)14(6‬‬
‫توفيق‪� ،‬صالح الدين حممد‪ ،‬وال�سيد‪ ،‬نادية ح�سن ‪ )2010(.‬التجديد الرتبوي ملرحلة التعليم قبل اجلامعي‬
‫يف �ض��وء نظري��ة ال��ذكاءات املتع��ددة‪ :‬ت�ص��ور مق�ترح‪ ،‬درا�س��ات تربوية ونف�سي��ة‪ :‬جملة كلي��ة الرتبية‬
‫بالزقازيق‪.191 - 113 ،)67( ،‬‬
‫جابر‪ ،‬جابر عبد احلميد (‪ .)2007‬الذكاء ومقايي�سه‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النه�ضة العربية‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر (‪ .)2003‬الذكاءات املتعددة والفهم تنمية وتعميق‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫اجلناب��ي‪ ،‬رنا فا�ضل عبا�س (‪ .)2019‬الذكاءات املتعددة وعالقته��ا بالتخ�ص�ص الدرا�سي لدى طالبات كليتي‬
‫الرتبية والعلوم للبنات‪ .‬جملة الأ�ستاذ للعلوم الإن�سانية واالجتماعية‪.322 - 285 ،)3(58 ،‬‬
‫ح�س�ين‪ ،‬حممد عبد الهادي (‪ .)2003‬قيا�س وتقييم قدرات ال��ذكاءات املتعددة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة‬
‫والن�شر‪.‬‬
‫ح�س�ين‪ ،‬حمم��د عبد اله��ادي ‪ )2008(.‬الذكاءات املتع��ددة – �أنواع العق��ول الب�شرية‪ .‬القاه��رة‪ :‬دار العلوم‬
‫للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫خطايب��ة‪ ،‬عب��د اهلل حممد‪ ،‬والب��دور‪ ،‬عدنان (‪� .)2006‬أث��ر ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات ال��ذكاءات املتعددة يف‬
‫تدري���س العل��وم يف اكت�ساب طلبة ال�ص��ف ال�سابع الأ�سا�سي لعملي��ات العلم‪ ،‬جملة ر�سال��ة اخلليج العربي‪،‬‬
‫(‪ ،)99‬مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‪ ،‬الريا�ض‪.‬‬
‫ريان‪ ،‬عادل عطية (‪� .)2013‬أمناط الذكاءات املتعددة لدى طلبة املرحلة الثانوية مبديرية تربية اخلليل‬
‫يف فل�سطني‪ .‬جملة جامعة الأق�صى‪� ،‬سل�سلة العلوم الإن�سانية‪.234 - 193 ،)1( ،17 ،‬‬
‫ال�شامي‪ ،‬حمدان ممدوح (‪ .)2008‬الذكاءات املتعددة وتعلم الريا�ضيات‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة الإجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫عبي��د‪ ،‬وليم (‪ .)2004‬تعلي��م الريا�ضيات جلميع الأطفال يف �ضوء متطلبات املعايري وثقافة التفكري‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار امل�سرية‪.‬‬
‫عد�س‪ ،‬حممد �إبراهيم (‪ .)1997‬الذكاء من منظور جديد‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫عرفة‪ ،‬ب�سينة (‪ .)2013‬واقع الذكاءات املتعددة لدى عينة من طلبة املرحلة الثانوية وعالقتها بالتح�صيل‬
‫الدرا�سي‪ .‬جملة احتاد اجلامعات العربية للرتبية وعلم النف�س‪.42 - 11 ،)4(11 ،‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو �إ�سماعيل‪ ،‬واخلزندار‪ ،‬نائلة جنيب (‪ .)2007‬التدري�س ال�صفي بالذكاءات املتعددة‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫امل�سرية للن�شر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫عالونة‪� ،‬شفيق فالح‪ ،‬وبلعاوي‪ ،‬منذر يو�سف (‪� .)2010‬أ�ساليب التعلم املف�ضلة والذكاءات املتعددة لدى طلبة‬
‫جامعة الريموك‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية والنف�سية‪.87 - 65 ،)2(11 ،‬‬
‫عل��ي‪ ،‬كنان �أحمد‪ ،‬ورحمة‪ ،‬عزيزة (‪ .)2017‬بروفايالت ال��ذكاءات املتعددة لدى طلبة املرحلة الثانوية يف‬
‫حمافظة دم�شق‪ .‬جملة جامعة البعث‪.969 - 929 ،)63(39 ،‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪44‬‬
 ‫د‪ .‬ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬
‫املجلد الثالث ع�شر العدد (‪2020 )43‬م‬

‫العم��ران‪ ،‬جيهان �أبو را�شد (‪ .)2006‬الذكاءات املتعددة للطلبة البحرانيني يف املرحلة اجلامعية وف ًقا للنوع‬
‫والتخ�ص���ص الأكادمي‪ ،‬ه��ل الطال��ب املنا�س��ب يف التخ�ص�ص املن�سب؟‪ .‬جمل��ة العلوم الرتبوي��ة والنف�سية‪،‬‬
‫‪.20 - 1 ،)3(7‬‬
‫الغنمي�ين‪ ،‬من��ال حمم��د عل��ي (‪ .)2011‬درج��ات ال��ذكاءات املتعددة ل��دى طلب��ة جامعة احل�س�ين بن طالل‬
‫وعالقتها بالتح�صيل الدرا�سي لديهم (ر�سالة ماج�ستري)‪ ،‬جامعة م�ؤتة‪ ،‬الكرك‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫الفقع��اوي‪ ،‬ن�ض��ال يو�سف (‪ .)2016‬ال��ذكاءات املتعددة وعالقتها بالن�سق القيمي ل��دى طلبة جامعة الأزهر‬
‫بغزة (ر�سالة ماج�ستري)‪ ،‬جامعة الأزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فل�سطني‪.‬‬
‫الق��رون‪ ،‬عل��ي ح�سن علي (‪ .)2015‬واقع الذكاءات املتعددة لدى طلبة كليات املجتمع اليمنية‪ .‬جملة العلوم‬
‫الرتبوية‪.108 - 95 ،)3(16 ،‬‬
‫كلي��ة العل��وم والآداب يف الر���س (‪ .)2019‬الن�ش���أة‪ :‬كلي��ة العل��وم والآداب بالر���س‪ ،‬ا�سرتج��ع‬
‫من ‪. https://bit.ly/36Z1voB‬‬
‫اللق��اين‪ ،‬اجلمل (‪ .)1999‬معج��م امل�صطلحات الرتبوية املعرفة يف املنهاج وط��رق التدري�س‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل‬
‫الكتب‪.‬‬
‫النج��ار‪� ،‬إي��اد عبد احلليم حمم��د (‪ .)2016‬ات�ساق الذكاءات املتع��ددة مع التخ�ص�ص العلم��ي لدى عينة من‬
‫ط�لاب جامعة �أم القرى وعالق��ة هذه الذكاءات بتح�صيلهم الأكادميي‪ .‬جمل��ة �إحتاد اجلامعات العربية‬
‫للرتبية وعلم النف�س‪.244-274 ،)3(14 .‬‬
‫نوف��ل‪ ،‬حممد بكر (‪ .)2007‬ال��ذكاء املتعدد يف غرفة ال�صف النظرية والتطبي��ق‪ .‬عمان‪ :‬دار امل�سرية للن�شر‬
‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫نوف��ل‪ ،‬حممد بكر (‪ .)2010‬ال��ذكاء املتعدد يف غرفة ال�صف النظرية والتطبي��ق‪ .‬عمان‪ :‬دار امل�سرية للن�شر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫يامني‪ ،‬وردة عبد القادر يحيى (‪� .)2013‬أمناط التفكري الريا�ضي وعالقتها بالذكاءات املتعددة والرغبة يف‬
‫التخ�ص���ص والتح�صيل لدى طلبة ال�صف العا�شر الأ�سا�سي يف فل�سطني (ر�سالة ماج�ستري)‪ ،‬جامعة النجاح‬
‫الوطني‪ ،‬نابل�س‪ ،‬فل�سطني‪.‬‬
‫‪Armstrong, T (2003). Multiple Intelligences in the classroom . Alexandria:‬‬
‫‪Association for Supervision & Curriculum Development.‬‬
‫‪Armstrong, T. (1994). When planning a lesson, ask the right questions.‬‬
‫‪Educational Leadership, 52(3), 27-29.‬‬
‫‪Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria,‬‬
‫‪Virginia: ASCD.‬‬
‫‪Blake, R., Fairfield, S., Paxson, L. (1999). Improving student motivation‬‬
‫‪through the use of cooperative learning and Multiple Intelligences.‬‬
‫‪ERIC. No. ED 442539.‬‬
‫‪Dorsey, J. A., Harmon, B., & Dorsey-Gaines, C. (1998). Tales of thinking:‬‬
‫‪Multiple intelligences. Language Arts, 76(1), 76-77.‬‬
‫‪Gardner, H. (2007). Five minds for future. Boston: Harvard Business School‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪Gardner, H. E. (1993). Multiple Intelligences: The Theory In Practice, A‬‬
‫‪Reader. New York: Basic Bocks.‬‬

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

‫‪45‬‬ ‫جودة التعليم الجامعي‬ ‫‪https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2‬‬
 ‫ ال�شيخ اجليلي ال�شيخ الأمني‬.‫د‬
‫م‬2020 )43( ‫املجلد الثالث ع�شر العدد‬

Gen, R. (2000). Technology and Multiple Intelligences. Education at a

Distance, 14(5), 1-11.
Katzowitz, E. C. (2002). Predominant learning styles and multiple intelligences
of postsecondary allied health students (Doctoral dissertation). University
of Georgia, Athens, Georgia.
Loori, A. A. (2005). Multiple intelligences: A comparative study between the
preferences of males and females. Social Behavior and Personality: An
International Journal, 33(1), 77-88.
Xie, J., & Lin, R. (2009). Research on multiple intelligences teaching and
assessment. Asian Journal of Management and Humanity Sciences,
4(2-3), 106-124.

‫المجلة العربيـة لضمـان‬

https://doi.org/10.20428/AJQAHE.13.43.2 ‫جودة التعليم الجامعي‬ 46