58 | ‫صفحة‬ )74-58( .2022 .

)1( 8 ‫مجلة العلوم النفسية والتربوية‬

‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي يف الرياضيات لدى تالميذ السنة أوىل متوسط‬
Spatial ability and its relationship to performance in mathematics performance among
first year middle school pupils.
2
‫ سعاد رحماوي‬،*،1‫خديجة بهلول‬
khadidja_b_@hotmail.com ،)‫ جامعة تيزي وزو (الجزائر‬1
khadidja_b_@hotmail.com ،)‫جامعة تيزي وزو (الجزائر‬ 2

2022-02-02 :‫تاريخ النشر‬ 2021-09-27 :‫تاريخ القبول‬ 2020-09-12:‫تاريخ االستالم‬

‫ تهدف دراستنا الحالية إلى البحث في العالقة بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في الرياضيات لدى‬:‫ملخص‬
‫ وذلك من خالل دراسة‬.‫ وكذا تحري الفروق بين اإلناث والذكور في مستوى القدرة المكانية‬،‫تالميذ السنة أولى متوسط‬
‫ طبقنا فيها اختبار المصفوفات‬،‫ تلميذا وتلميذة‬77 ‫ميدانية تبنينا فيها المنهج الوصفي التحليلي على عينة قوامها‬
‫ واعتمدنا على عالمات اختبار مادة الرياضيات للثالثي الثاني كمستوى‬،‫المتتابعة الملونة كاختبار للقدرة المكانية‬
‫ وبعد معالجة البيانات احصائيا أسفرت النتائج على وجود عالقة ارتباطية دالة‬،‫لألداء التحصيلي في الرياضيات‬
‫ إلى جانب وجود فروق ذات داللة احصائية عند‬،‫احصائيا بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في الرياضيات‬
.‫ بين التالميذ في مستوى القدرة المكانية تعزى لمتغير الجنس ولصالح اإلناث‬0.05 ‫مستوى الداللة‬
.‫ القدرة المكانية؛ األداء التحصيلي؛ الرياضيات‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract: Our actual study aims at looking for the relationship between the spatial ability and the
achievement performance in Mathematics for the first year students in the Middle School.
Besides, it aims at the differentiation between the spatial ability for boys as well as girls through
empirical study in which we adopted the descriptive analytical approach on 77 pupils. We
applied the color Sequential matrix test as a test about the spatial ability. Also, we adopted the
Mathematics examination marks in the second trimester as level for the achievement performance
in Mathematics. After treating the data statistically, the results showed the existence of a
statistically significant relationship between the spatial ability and the achievement performance
in Mathematics. Besides, we noticed the existence ofa statistically significant differences at the
indication level of 0.05 between the pupils in the level of the spatial ability attributed to a
variable of sexin favor of girls.
Keywords: spatial ability; achievement performance; Mathematics.

‫*المؤلف المراسل‬
 ‫صفحة | ‪59‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫‪ -1‬مقدمة‪:‬‬
‫لم يكن االهتمام بموضوع القدرات الذهنية والمهارات المعرفية لدى اإلنسان وتطورها والعوامل المؤثرة فيها‬
‫وليد العصر الحديث‪ ،‬بل إن البحث فيه كان من أقدم الممارسات التي شهدها المجال التربوي والنفسي‪ ،‬وذلك‬
‫نظير أهميتها في حياة الفرد بصفة عامة والمتعلم بصفة خاصة‪ ،‬إذ تتأثر القدرات الذهنية بالتعلم وتؤثر فيه بشكل‬
‫كبير‪ ،‬فنجد على سبيل المثال أن مستوى القدرات الذهنية يؤثر في مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬كما أن هذه القدرات‬
‫تتأثر أيضا بالـ ـ ـ ـ ـ ـتعلم فتنمو وتتطور كلما زاد تعلم الفـ ـ ـ رد والعكس صحيح (فكما يقال العضو الذي ال يعمل‬
‫يضمر)‪ ،‬ومن أهمها االنتباه‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬التفكير‪ ،‬التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التحليل‪ ..‬الخ‪.‬‬
‫إن هذه القدرات في الواقع تمثل ما يعرف بالذكاء‪ ،‬فالعديد من الباحثين والمهتمين بهذا المجال يذهبون‬
‫إلى أن الذكاء عبارة عن مجموعة من القدرات العقلية والوظائف الذهنية المترابطة فيما بينها‪ ،‬لكن في الوقت نفسه‬
‫تمثل أنواعا مختلفة من الذكاء نستطيع قياس كل نوع على حدى وهو ما يعرف بنظرية الذكاءات المتعددة‪ ،1‬ولعل‬
‫هذا ما يعطينا تفسي ار منطقيا لتفوق بعض التالميذ في مواد دون أخرى‪ ،‬أو تدني مستوى تحصيلهم في بعض‬
‫المواد الدراسية وبالمقابل يبدون أداء جيدا في اختبار ما من اختبارات الذكاء‪ ،‬مما يحول دون الحكم على مستواهم‬
‫التعليمي من خالل اختبارات الذكاء أو العكس‪ .‬إذ أن المشكلة ترجع أساسا إلى عوامل أخرى غير ظاهرة للعيان‬
‫وال تمس الذكاء ككل‪ ،‬بل تكون مرتبطة بتدني في واحدة أو أكثر من الوظائف العقلية المتفرقة التي ذكرناها سابقا‬
‫أو ما يعرف بالعمليات العقلية المعرفية المتمثلة في االنتباه أو اإلدراك أو التركيز أو الذاكرة أو التذكر‬
‫واالسترجاع‪ ..‬الخ‬
‫وبالحديث عن هذه العمليات ودورها في التحصيل الدراسي‪ ،‬نأخذ على سبيل المثال اإلدراك الذي يعد‬
‫من القدرات الذهنية األساسية في اكتساب المعارف وتطويرها‪ ،‬إذ يعتبر كما أشار إليه سالم(‪ )2017‬ثاني أهم‬
‫ملكة ذهنية بعد االنتباه يتعامل بها الفرد مع المثيرات البيئية التي تسهل عليه القيام بالنشطات المختلفة في حياته‬
‫اليومية‪ ،‬وخاصة اإلدراك البصري على غيره من أنواع اإلدراك األخرى (السمعي‪ ،‬اللمسي‪ ،‬الشمي)‪ ،‬وذلك بفضل‬
‫سرعته ومرونته في االنتقال من موضوع آلخر وتوسع دائرته اإلدراكية‪ ،‬فمثال يمكن للشخص رؤية األشياء‬
‫على بعد مئات األمتار لكنه ال يستطيع ذلك مع السمع أو الشم (عبد الحافظ‪ ،)2016 ،‬إضافة إلى العديد‬
‫من مميزات اإلدراك البصري وعالقته بالعديد من القدرات الذهنية األخرى التي ال غنى لنا عنها‪ .‬فنجده بمختلف‬
‫مكوناته يلعب دو ار مهما في تنظيم وتفسير المنبهات الحسية الواردة للعين وترجمتها في شكل معلومات ومعارف‬
‫مختلفة‪ ،‬ومن أبرز هذه المكونات القدرة المكانية والتي تعد محور إشكالية دراستنا هذه‪ ،‬إذ شغلت القدرة المكانية‬
‫العديد من األدبيات التربوية الغربية والعربية‪ ،‬وخاصة تلك المتعلقة بالتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‬
‫والهندسة وحتى التربية الفنية‪ ،‬وذلك ألهميتها في التصميم الفيزيائي والميكانيك وحل المشكالت في الهندسة‬
‫والرياضيات (‪. (Pellegrino,1984‬‬

‫تفترض نظرية الذكاءات المتعددة التي وضع أسسها عالم النفس ‪ Howard Gardner‬في نهاية السبعينات وبدايات الثمانينيات من القرن‬ ‫‪1‬‬

‫الماضي‪ ،‬أن كل فرد يمتلك ثمانية أنواع أو أكثر من الذكاءات المستقلة نسبيا‪ .‬ويعتمد األفراد على هذه الذكاءات بشكل فردي وتكاملي إلبداع‬
‫األشياء وحل المشكالت المرتبطة بالبيئات التي يعيشون فيها‪ ،‬وتتمثل هذه الذكاءات في‪ :‬الذكاء اللغوي‪ ،‬الذكاء المنطقي الرياضي‪ ،‬الذكاء المكاني‪،‬‬
‫الذكاء الموسيقي‪ ،‬الذكاء الجسمي‪/‬الحركي‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬والذكاء الشخصي" (ستيرنبيرج وكوفمان‪)633 ،2017 ،‬‬
 ‫صفحة | ‪60‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫وللتوسع أكثر في هذه األهمية سنحاول تسليط الضوء على القدرة المكانية في عرض نظري يضم جملة‬
‫من التعريفات الخاصة بها‪ ،‬وكذا خصائصها ودورها في التعلم وخاصة في مادة الرياضيات‪ ،‬إضافة إلى جانب‬
‫ميداني للكشف عن عالقة القدرة المكانية باألداء التحصيلي في الرياضيات لدى تالميذ السنة أولى متوسط‬
‫من خالل طرحنا لإلشكالية التالية‪.‬‬
‫‪ -1.1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫تعتبر القدرة المكانية عنص ار مهما في اإلدراك البصري عند اإلنسان‪ ،‬ويمكن مالحظة هذه األهمية‬
‫من خالل التعريفات المختلفة لها‪ ،‬والتي تتفق في مجملها على أنها قدرة ذهنية ترتبط بالمثيرات البصرية‪ ،‬وتقوم‬
‫أساسا على ثالث مكونات هي اإلدراك المكاني‪ ،‬التصور المكاني‪ ،‬والتوجيه المكاني‪ .‬ولقد لعبت هذه األخيرة دو ار‬
‫بار از في التعلم واكتساب المعارف كونها تساعدنا على فهم الرموز واألرقام والحروف والتعامل مع المشكالت‬
‫المختلفة وإدراك األشكال واألحجام واألبعاد وحل المسائل وغيرها من النشاطات التربوية‪ ،‬إضافة لخصائصها‬
‫المختلفة مثل الذاكرة البصرية والتمييز البصري‪ ،‬والتي يحتاجها المتعلم في عملية القراءة والحساب‪ .‬فلقد ثبت‬
‫في العديد من الدراسات أن البعض من مشكالت أو صعوبات القراءة أو الحساب لدى المتعلمين يكون بسبب‬
‫قصور في اإلدراك البصري وبالتحديد في القدرة المكانية‪ ،‬أمثال دراسة الراشد (‪ )2010‬التي أسفرت نتائجها‬
‫عن وجود فروق بين ذوي صعوبات التعلم والعاديات في القراءة بمرحلة الطفولة الوسطى في التمييز البصري‬
‫والعالقات المكانية لصالح العاديات ممن ال يعانون من صعوبات القراءة (صياح‪.)2014 ،‬‬
‫هذا إلى جانب أهميتها في الرياضيات والهندسة نظ ار العتماد هذه المواد على األشكال والصور‬
‫والعالقات ال هندسية‪ ،‬إذ ال يمكن بأي حال من األحوال للتلميذ أن يقوم بحل المشكالت‪ 1‬فيها دون اللجوء‬
‫إلى استراتيجيات تتطلب توظيفا للقدرة المكانية مهما كانت المشكلة سهلة أو معقدة‪ .‬فمثال نجد أن بعض المسائل‬
‫الهندسية تعتمد في حلولها على استراتيجية "العمل على تبسيط المشكلة"‪ ،‬وهو نموذج يكثر في المشكالت‬
‫الهندسية ثالثية األبعاد–هندسة فراغية‪ -‬والذي يتطلب منا حال أوليا عن طريق الهندسة المستوية –ذات بعدين‪-‬ثم‬
‫تطبيقه على المثال ثالثي األبعاد‪ ،‬وهذا تماما ما يمثل في األصل وظيفة القدرة المكانية (البكور‪.)2015 ،‬‬
‫إذ أن هذه االستراتيجية أو باألحرى النموذج كما تم ذكره آنفا يشمل خاصيتين للقدرة المكانية‪ :‬أوال القدرة المكانية‬
‫الثنائية والتي تساعد على التصور البصري لحركة األشكال المسطحة المرسومة على الورقة في اتجاه عقارب‬
‫الساعة أو العكس‪-‬تدوير ذهني‪ ،-‬ثانيا القدرة المكانية الثالثية والتي تعمل على تصور حركة األشكال خارج سطح‬
‫الورقة (الجبوري‪ .)2013 ،‬وهو الحال بالنسبة للمشكالت الحسابية إذ ال يمكن تصور األرقام ذهنيا والتفريق بين‬
‫األرقام المشابهة‪ ،‬والقيام بعمليات االحتفاظ واالختزال القائمة على التصور الذهني لألعداد المجردة في غياب‬
‫القدرة المكانية‪ ،‬فقلد أثبتت دراسة ‪ )2003( Rourke & Finlayson‬أن اإلدراك البصري وإدراك العالقات المكانية‬
‫يؤثر على تعلم القدرات الحسابية أكثر من تأثير اإلدراك السمعي عليها‪ ،‬وهو ما توافقه دراسة ‪)2003( Anez‬‬
‫التي أظهرت وجود ارتباط كبير بين المهارات البصرية والقدرة على القيام بالعمليات الحسابية (صياح‪.)2014 ،‬‬

‫يعتمد أسلوب حل المشكالت على العديد من االستراتيجيات المعرفية‪ ،‬التي ينظم من خاللها الفرد سيرورة الموقف المشكل‪ ،‬كل حسب طبيعة‬ ‫‪1‬‬

‫المشكل المراد حله من حيث البساطة أو التعقيد وعدد الحلول‪-‬حل واحد أو أكثر‪ -‬ونوعها –االستدعاء واإلنتاج‪ ، -‬كما وتتباين هذه االستراتيجيات‬
‫فيما بينها حسب الفهم الكامل للمشكلة لدى األفراد وليس المحاوالت الفردية‪ ،‬وهو ما يعطي أهمية لهذه االستراتيجيات‪ ،‬إذ توصلت بعض األبحاث‬
‫إلى أن أداء األفراد في مشكل معين يكون أكثر فاعلية عند التكرار وهو ما يكسبهم استراتيجيات جديدة وأكثر نجاعة‪( .‬ركزة‪)2017 ،‬‬
 ‫صفحة | ‪61‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫إن هذا الدور الفعال للقدرة المكانية جعلها محل اهتمام مصممي المناهج والبرامج التربوية‪ ،‬والمقررات‬
‫الدراسية وخاصة المتعلقة بمادة الرياضيات‪ ،‬فهم يؤكدون على ضرورة أخذ القدرة المكانية بعين االعتبار‬
‫في تصميم المناهج وتطويرها وحتى في طرائق التدريس وبناء االختبارات‪ ،‬بيد أن غياب الحس المكاني‬
‫في كل ما سبق ذكره هو من بين ا ألسباب التي أدت أو نقول تؤدي إلى ضعف قدرات التالميذ في فهم دروس‬
‫الرياضيات وتحليل األشكال واستيعاب العالقات للوصول إلى النتائج والحلول‪ ،‬وبالتالي ضعف التحصيل الدراسي‬
‫(األزوري‪ .)2014 ،‬في دراسة أجراها ‪ )1995( Stix‬لمعرفة العالقة بين الرياضيات والفن والقدرة‬
‫على حل المسائل الرياضية من خالل التفكير البصري‪ ،‬أسفرت نتائجها على أن تعليم الرياضيات من خالل‬
‫األشكال والرسوم الفنية يعطي العديد من الفرص لألسلوب التحليلي ويؤدي إلى نتائج إيجابية في األداء‬
‫التحصيلي‪ ،‬مما يعزز التوجه الداعم لفكرة ضرورة بناء المن اهج الدراسية في مادة الرياضيات اعتمادا على الحس‬
‫المكاني ‪-‬القدرات المكانية‪( -‬المطرب‪. )85 ،2014 ،‬‬
‫هذا ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن الدراسات التي أجريت للتأكيد على ضرورة بناء المناهج التربوية في مادة‬
‫الرياضيات بمراعاة القدرات المكانية والحس المكاني لتحسين مستوى التحصيل فيها‪ ،‬امتدت لتشمل دراسة دور‬
‫عامل الجنس في مستوى القدرة المكانية وكذا دراسة الفروق فيها بين اإلناث والذكور‪ ،‬كون أن عامل الجنس‬
‫يعد من أهم العوامل التي طالما أثرت في مستوى القدرات الذهنية والمهارات المعرفية والذكاء العام عند األفراد‪،‬‬
‫وذلك راجع حسب ما يرجحه بعض العلماء والباحثين ألسس بيولوجية‪ ،1‬وبالتحديد التفاوت في مستويات‬
‫بعض الهرمونات المحددة مثل هرمون التيستيسترون وهرمون األندروجين (الخليفة‪ .)2011 ،‬ويظهر‬
‫ذلك في العديد من الدراسات منها دراسة ‪ )1990( Batesia‬التي أظهرت نتائجها تفوقا في متوسط أداء الطالب‬
‫الذكور على اإلناث في القدرة المكانية‪ ،‬تليها دراسة عابد (‪ )1994‬التي أجريت على طلبة الصفوف‬
‫الثاني والثالث والرابع وأسفرت نتائجها على وجود فروق أيضا بين متوسط درجات التالميذ في قدراتهم المكانية‬
‫تعزى إلى متغير الجنس لصالح الذكور‪ ،‬وهي النتائج نفسها التي أظهرتها دراسته المشابهة (‪)1995‬‬
‫عن اكتساب المفاهيم المكانية والتخيل العقلي والمفاهيم الرياضية الهندسية‪،‬‬ ‫على الطالب اليمنيين في الكشف‬
‫ومن الدراسات المشابهة أيضا والتي أظهرت فروقا بين اإلناث والذكور في القدرة المكانية دراسة عفونة (‪)1996‬‬
‫ودراسة ريان (‪( )2008‬أبو مصطفى‪.)2010 ،‬‬
‫إن هذه العالقة الواضحة بين القدرة المكانية وحل المشكالت الحسابية والهندسية في الرياضيات‬
‫هو ما يترجم لنا نسبيا سبب تدني أو ارتفاع األداء التحصيلي فيها‪ ،‬ويجعل من القدرة المكانية مؤش ار واضحا‬
‫لمستوى التحصيل الدراسي في الرياضيات‪ ،‬وعليه تشكلت بوادر دراستنا هذه القائمة على اشكالية العالقة‬
‫بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في الرياضيات‪ ،‬وجاءت كنوع من التوسع في البحوث السابقة المماثلة لها‪،‬‬
‫وإضافة بحث علمي جديد يعزز بدوره النتائج المتحصل عليها في مختلف الدراسات المشابهة‪ .‬والتي نحاول فيها‬

‫اتفق الباحثون على اختالف وظيفة الدماغ بين الجنسين‪ ،‬وذلك للفرق الواضح في معدل أدائهم على اختبارات الذكاء والذي يصل إلى ‪،%25‬‬ ‫‪1‬‬

‫حيث وضح كل من ‪ ) 1987( Roubinek & Cats‬عند استخدام مقياس ستانفورد بينيه على األطفال الموهوبين من الذكور واإلناث‪ ،‬أنه لم توجد‬
‫هناك فروق واضحة نظ ار لتقارب مستواهم الفكري‪ ،‬في حين لوحظ االختالف على تالميذ المدارس االبتدائية ذات المستوى االقتصادي واالجتماعي‬
‫المنخفض لصالح اإلناث‪ ،‬وهو ما يؤكد على أنهن أي اإلناث يملكن تطو ار معرفيا إدراكيا مبك ار والسبب يرجع إلى العوامل البيولوجية الوراثية‬
‫وإلى الغدد الصماء الهرمونية‪(Roubinek, 1987, 120) .‬‬
 ‫صفحة | ‪62‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫ابراز أهمية القدرة المكانية في تحديد مستوى األداء الت حصيلي في الرياضيات لدى تالميذ السنة أولى متوسط‪،‬‬
‫وذلك من خالل طرح التساؤلين اآلتيين‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في مادة الرياضيات‬
‫لدى تالميذ السنة أولى متوسط؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في القدرة المكانية لدى تالميذ السنة أولى متوسط تعزى إلى متغير‬
‫الجنس؟‬
‫‪-2.1‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في مادة الرياضيات لدى‬
‫تالميذ السنة أولى متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في القدرة المكانية لدى تالميذ السنة أولى متوسط تعزى إلى متغير الجنس‪.‬‬
‫‪-3.1‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف دراستنا الحالية إلى تحري العالقة بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في مادة الرياضيات لدى‬
‫تالميذ السنة أولى متوسط‪ ،‬إضافة إلى معرفة الفرق في مستوى القدرة المكانية لدى كل من اإلناث والذكور‬
‫إلى جانب استخالص جملة من التوصيات والمقترحات في فائدة تنمية القدرات الذهنية وباألخص القدرة المكانية‬
‫لدى هذه الفئة‪ ،‬من أجل تحسين مستوى أدائهم التحصيلي بصفة عامة والتحصيل الدراسي في الرياضيات‬
‫بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪-4.1‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تستقي دراستنا هذه أهميتها من أهمية المتغيرات الواردة فيها‪ ،‬والتي يمكن تقسيمها إلى‪:‬‬
‫‪ -‬أهمية نظرية تتلخص في كونها إضافة علمية قيمة في مجال علوم التربية وعلم النفس التربوي‪ ،‬لتناولها متغيرين‬
‫مهمين فيه) القدرة المكانية والرياضيات( ‪ ،‬كما أنها تعد من الدراسات القالئل في البلد) في حدود إطالع الباحثة‬
‫وما توصلت إليه( المتعلقة بالقدرة المكانية‪ ،‬وهو ما يجعل منها سبيال لدراسات أخرى في نفس السياق ومنطلقا‬
‫لطرح تساؤالت أكثر تساهم في ترقية البحث العلمي في هذا المجال‪ .‬إضافة إلى تزويد القارئ بصفة عامة‬
‫والباحث بصفة خاصة بجملة من المعارف والمفاهيم المتعلقة بهذه المتغيرات‪ ،‬واستفادته من االطالع‬
‫على الدراسات السابقة لها إلثراء جانبه المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية تطبيقية تظهر من خالل أدوات الدراسة والتي يمكن االستفادة منها من قبل الباحثين والطلبة الحقا‬
‫في بحوثهم الميدانية‪ ،‬أو من قبل المعلم لتقييم تالميذه وقياس ذكائهم‪ .‬هذا إضافة إلى إمكانية وسهولة تطبيق‬
‫نتائجها على أرض الواقع مما يجعلها مرجعا مهما في الجانب الميداني للمهتمين بمجال القياس والتطبيق‬
‫من أخصائيين تربويين وباحثين وطلبة جامعيين وأساتذة‪.‬‬
‫‪ -5.1‬تحديد مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫القدرة المكانية‪ :‬يعرفها المطرب (‪ )2015‬كما ذكر المغربي (‪ )2019‬بأنها استطاعة الفرد على تمثيل‬
‫المعلومات الرمزية وتحويلها في الفضاء‪ ،‬من تصور لألشكال وإدراك للعالقات‪ ،‬وتظهر أساسا في شكل نشاط‬
‫عقلي يعتمد على تصور األشياء في تموضعها المكاني‪.‬‬
‫اجرائيا‪ :‬يقصد بها مدى قدرة أفراد العينة على األداء الجيد وفهم الدالالت المقدمة لهم في اختبار‬
‫المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن والربط بينها‪ ،‬وحصولهم على العالمة الكاملة‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪63‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫األداء التحصيلي في الرياضيات‪ :‬يعرف األداء التحصيلي بأنه ‪»:‬مستوى محدد من االنجاز أو الكفاءة‬
‫أو األداء في العمل المدرسي يجري كشفه من قبل المعلمين أو عن طريق االختبارات« (ظاهر‪.)146 ،2012 ،‬‬
‫اجرائيا‪ :‬هو النتيجة المتحصل عليها –نقطة‪ ،‬معدل‪ ،‬عالمة‪ -‬ألداء أفراد العينة في االختبار التحصيلي‬
‫لمادة الرياضيات‪ ،‬والذي يتضمن حل مشكالت من دروس المقرر المتناولة خالل السنة أولى متوسط‪ ،‬وقد اخترنا‬
‫في هذه الدراسة معدالت التالميذ في مادة الرياضيات لنهاية السنة‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار المصفوفات المتتابعة‪ :‬أو ما يعرف باختبار رافن‪ .‬يعد هذا االختبار أحد أبرز اختبارات الذكاء المتحرر‬
‫من أثر الثقافة والخالي من البنود اللفظية والقائم على الصور واألشكال فقط‪ ،‬ويوجد منه ثالث نسخ العادي‬
‫والمتقدم‪ ،‬والملونة الذي اعتمدناه في هذه الدراسة كاختبار لقياس القدرة المكانية نظ ار لتوافقه مع خصائص الملكة‬
‫المراد قياسها‪.‬‬
‫‪- 2‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬
‫أولا‪-‬القدرة المكانية‪ :‬يعود أصل مصطلح القدرة المكانية في األساس إلى مفهوم التفكير البصري‪،‬‬
‫الذي يعد امتدادا لنظرية ‪ Bloom‬في بناء المعنى‪ ،1‬ولقد نشأ هذا النوع من التفكير أساسا في مجال الفن‬
‫نظ ار العتماد هذا األخير على المثيرات البصرية والصور واألشكال‪ ،‬حيث أظهرت بعض الدراسات وجود عالقة‬
‫وثيقة بين التفكير البصري والنجاح في مجال الفن كالرسم مثال‪ ،‬إضافة إلى تأثير الحس الفني على زيادة قدرة‬
‫الطالب على حل المشكالت والتعبير عن أفكارهم مثل ‪ .Rosenkrantz‬هذا ومن جهة أخرى فإن المطلع‬
‫على األدب التربوي يجد أن التفكير البصري يعد وجها لعدة مصطلحات من بينها اإلدراك البصري المكاني‪،‬‬
‫الدوران العقلي‪ ،‬الحس المكاني‪ ،‬والقدرة المكانية‪ ،‬ويرجع ذلك إلى خصائص التفكير البصري المختلفة والتي تجمع‬
‫بين أشكال االتصال البصرية واللفظية واألفكار‪ ،‬والتعامل مع الصور واألشكال واألجسام والتعرف عليها وتحديد‬
‫مكانها ذهنيا(عامر‪.)54 ،2016 ،‬‬
‫أما حديثا فقد شاع مصطلح القدرة المكانية كونه األكثر دقة في التعبير عن النشاط الذهني المرتبط‬
‫بالتصور البصري لألشكال وحركتها‪ ،‬وادراك العالقات الفراغية وتصور األوضاع المختلفة لها‪ ،‬وقد تعاقبت‬
‫التعريفات في وصف القدرة المكانية بشكل دقيق على يد جملة من العلماء والتي لم تتوصل إلى تعريف موحد‬
‫المتناولة في دراسة هذه األخيرة‪ ،‬غير أن هذا ال ينفي حقيقة أن القدرة المكانية عملية‬
‫لها‪ ،‬نظ ار لتعدد الوسائط ُ‬
‫ذهنية تتعامل مع المثيرات البصرية‪ ،‬وتتمثل في قدرة الفرد على تصور األشكال واألجسام وتدويرها ذهنيا وإدراك‬
‫العالقات والمسافات واألحجام وتموضعها وتوجهها بالشكل الصحيح داخل اإلطار المكاني لها‪.‬‬
‫إذا خالصة هذا القول أن القدرة المكانية مصطلح مشتق أساسا من اإلدراك البصري ويعد جزءا مهما‬
‫فيه‪ ،‬إذ أنهم ا يشتركان في بعض الخصائص أولها التعامل مع المثيرات البصرية‪ .‬وإن كانت القدرة المكانية تعبر‬
‫بشكل أدق عن طبيعة هذا التعامل إال أنها أكثر محدودية من االدراك البصري كونها تنحصر في التدوير الذهني‬
‫والتصور البصري المكاني وبعض الخصائص األخرى نفصلها الحقا‪.‬‬

‫تعد نظرية ‪ Bloom‬من أشهر النظريات التربوية في المجال المعرفي‪ ،‬والتي ترى أن التعلم لدى الفرد يقوم على ستة مستويات مصنفة تصنيفا‬ ‫‪1‬‬

‫هرميا انطالقا من التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التركيز‪ ،‬ثم التقويم‪ .‬ان هذا التصنيف أو المخطط حسب رأي بلوم يساعد في الفهم والتعلم بعيدا‬
‫عن العالقات اللفظية فقط‪ ،‬حيث و إلى جانب توظيف المعلومات المتحصل عليها من العالقات اللفظية في فهم المعنى‪ ،‬فإنه يعطي للمتعلم فرصة‬
‫بأن يوظف خبراته الذاتية ويعتمد على التمثيل الصوري والمثيرات البصرية في تحصيل المعرفة والفهم‪( .‬عامر‪)2016 ،‬‬
 ‫صفحة | ‪64‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫‪ -2.2‬مفهوم القدرة المكانية‪ :‬ظهرت عدة تعاريف للقدرة المكانية منها تعريف القوصي (‪ 1)1935‬الذي‬
‫يرى بأنها‪ »:‬قدرة التصور البصري لحركة األشكال واألجسام« (بلخيري‪.)250 ،2017 ،‬‬
‫في حين عرفها ‪ )1979( Mcgee‬بأنها‪ »:‬القدرة على االحتفاظ باألشياء‪ ،‬وتوليد األفكار الجديدة ومعالجة‬
‫الصور البصرية المجردة«‪.‬‬
‫وفي تعريف آخر لـ معوض (‪ )1984‬يرى بأن القدرة المكانية عبارة عن‪ »:‬قدرة خاصة تتضمن‬
‫فهما وإدراكا للعالقات الفراغية‪ ،‬وتداول الصور الذهنية‪ ،‬وتصور األوضاع المختلفة لألشكال في المخيلة‪،‬‬
‫وتبدو هذه القدرة في كل نشاط عقلي معرفي يتميز بالتصور البصري لحركة األشكال المسطحة‬
‫والمجسمة« (الدبابي‪.)4 ،2013 ،‬‬
‫كما وعرفها ‪ »:)1985( Len Peterson‬بأنها تشير بشكل عام إلى المهارة في تمثيل المعلومات الرمزية‬
‫غير اللفظية‪ ،‬واستحضارها وتحويلها وتعميمها« (‪.)linn, 1985, p1482‬‬
‫من جهة أخرى عرفها ‪ )1990( Piaget‬بأنها‪ »:‬معالجة ذهنية لألشكال البصرية التي تتضمن سلسلة‬
‫معينة من الحركات مثل تدوير شكل أو أكثر عن طريق إمالته أو قلبه«‪.‬‬
‫أما جابر (‪ )2003‬فقد عرفها على أنها‪ »:‬قدرة الفرد على إدراك العالم البصري المكاني بدقة‪ ،‬وقيامه‬
‫بتحويالت معتمدا على تلك االدراكات«‪.‬‬
‫في حين نجد ‪ )2007( Satun Williams‬يعرفها بأنها"‪ »:‬أداء للمهام التي تتطلب قدرة على فهم كيفية‬
‫ظهور األشياء من زوايا مختلفة‪ ،‬وكيفية ربطها في الفضاء« (الدبابي‪.)5 ،2013 ،‬‬
‫من خالل التعريفات السابقة يمكن أن نخلص إلى نوعين من القدرة المكانية‪ :‬قدرة مكانية ثنائية يرمز‬
‫لها بالحرف‪ S2‬للداللة على تصور حركة األشكال المسطحة‪ ،‬مثل دورانها على سطح الورقة باتجاه عقارب‬
‫الساعة أو العكس‪ .‬وقدرة مكانية ثالثية يرمز لها أيضا بالحرف ‪ S3‬للداللة على التصور البصري لحركة األشكال‬
‫خارج سطح الورقة في البعد الثالث للمكان‪ .‬كما أورده)المغربي ‪ (2019‬وهو ما جعلها –أي القدرة المكانية‪ -‬تتمتع‬
‫بجملة من الخصائص المرنة فيما يتعلق بالتعامل مع المثيرات البصرية كالقدرة على تكوين صورة ذهنية لألجسام‬
‫واألشكال‪ ،‬وكذلك القدرة على اكتشاف العالقات بين األشياء في الفراغ‪ ،‬تخيل الصور ومعالجتها‪ ،‬إدراك األحجام‬
‫واختالفها من زوايا م تعددة‪ ،‬وعلى الرغم من ارتباط الصور دائما بعضو البصر إال أن هذه الخصائص نجدها‬
‫أيضا عند األفراد المكفوفين كما أشار إلى ذلك ‪ ،)1989( Gardner‬مما يفسر أنها –أي القدرة المكانية‪ -‬مهارة‬
‫ذهنية تحدث على مستوى الفكر بالدرجة األولى‪ ،‬وهو ما أعطى الصبغة الخاصة لمفاهيم مكونات القدرة المكانية‬
‫والتي قسمها أغلب العلماء إلى مكونين رئيسيين هما‪ :‬التصور المكاني‪ ،‬والتوجيه المكاني‪.‬‬
‫حيث يعرف التصور بأنه القدرة على تناول وتدوير وتحويل المثير المقدم في شكل صورة‪ ،‬في حين‬
‫أن التوجيه يعني القدرة على إدراك ترتيب عناصر المثير المرئي والمقدرة على التحكم فيها مهما تغيرت هيئته‬
‫المكانية (عابد‪.)1994 ،‬‬

‫تعتبر دراسة القوصي (‪ )1935‬أول دراسة للقدرة المكان ية‪ ،‬والتي تمكن فيها من دراسة هذه األخيرة بشكل مستقل عن الذكاء‪ ،‬حيث قام بتطبيق‬ ‫‪1‬‬

‫بطارية اختبارات تتضمن ‪ 28‬اختبا ار منها ‪ 17‬اختبا ار مكانيا وميكانيكيا‪ ،‬أما البقية فموزعة ما بين اختبارات لقياس االستدالل‪ ،‬االدراك‪ ،‬التمييز‬
‫السمعي والبصري‪ ،‬على عينة قوامها ‪ 112‬تلميذ في سن ‪ 11‬و‪ 13‬سنة‪ .‬ثم قام بإعداد مصفوفة االرتباط بعد عزل العامل العام وتوصل بعدها‬
‫إلى عامل مشترك أطلق عليه ‪-‬العامل‪ -K‬للداللة على العامل المكاني (بلخيري‪.)2017 ،‬‬
 ‫صفحة | ‪65‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫هذا التداخل الواضح بين المفهومين في التعريف السابق جعل من تقسيم مكونات القدرة المكانية أم ار‬
‫متضاربا ف ـ يه‪ ،‬فكالهما يتطلب دوران ذهني وذاكرة بصرية تحليلية وإجراء سلسلة من العمليات المعرفية المتتالية‪،‬‬
‫ولعل هذا ما دفع بعض العلماء أمثال ‪Just & Hoetman Walliot & Siaper Balrand & Len Peterson‬‬
‫‪ carpenter‬إلى اقتراح تقسيم آخر يشتمل على ثالث مكونات للقدرة المكانية حتى يتوسع مفهومها‪ ،‬ويتمثل‬
‫في‪ :‬اإلدراك المكاني‪ ،‬التوجيه(التدوير) المكاني‪ ،‬والتصور البصري‪ .‬في حين يعتبر ‪ Mcgee‬اإلد ارك المكاني ‪-‬‬
‫العمليات المعرفية اإلدراكية‪ -‬نتاجا ثانويا الختالف التصور والتوجيه المكانيين‪ ،‬اللذين هما في األصل –التصور‬
‫المكاني والتوجيه المكاني‪ -‬المكونين الرئيسيين للقدرة المكانية(أبو الرز‪.)1994 ،‬‬
‫‪ -3.2‬القدرة المكانية والرياضيات‪ :‬إن اختالف التقسيمات السابق ذكرها لمكونات القدرة المكانية ال يقلص‬
‫من أهميتها في التعلم وتطوير مهارات الفرد‪ ،‬وخاصة تلك المتعلقة بمادة الرياضيات‪ ،‬بل على العكس من ذلك‬
‫هو ما جعل الباحثين يصبون اهتمامهم للبحث في القدرة المكانية بمدلوالتها التصورية والتوجيهية وعالقتها‬
‫بالرياضيات‪ ،‬ودورها الفعال في تعلم المفاهيم الهندسية والفيزيائية‪ ،‬وحل المشكالت الرياضية‪ ،‬حيث توصلت بعض‬
‫دراسات تصوير الدماغ كما ذكر‪ )2005( Dehaene & Pinel & Biaza & Hubbard‬و ‪Privetts & Homllita‬‬
‫& ‪ )2009( Zorzi‬و‪ ) 2003( Welch‬إلى وجود أنماط مماثلة من نشاط الدماغ في كل من حل المشكالت‬
‫في مادة الرياضيات والقيام بالمهام المكانية‪ ،‬مما يؤكد وجود متطلبات معالجة مشتركة في حل مسائل الرياضيات‬
‫ومهام القدرة المكانية (‪.)Katie, Eirini, Emily, n.d, p8‬‬
‫وهو ما جعل المجلس القومي لمعلمي الرياضيات يوصي بضرورة تمكين الطالب من مهارات القدرة‬
‫المكانية‪ ،‬وجعلها هدفا أساسيا في تعلم الرياضيات داخل المدرسة(العلوني‪ )2019 ،‬وتأكيدا على هذه العالقة فقد‬
‫أجريت العديد من البحوث والدراسات التي عززت نتائجها الفرضيات القائلة بأهمية القدرة المكانية في تطوير‬
‫المهارات الرياضية وبناء المفاهيم الهندسية وتحسين األداء التحصيلي في الرياضيات لدى المتعلمين‪ ،‬وكذا ضرورة‬
‫بناء مناهج مادة الرياضيات باالعتماد على توظيف الحس المكاني‪ .‬ومن أمثال ذلك دراسة ‪)1995( Stix‬‬
‫التي ذكرناها سابقا أظهرت نتائجها أن تعلم الرياضيات من خالل األشكال والرسوم –تعلم يعزز التفكير البصري‬
‫والقدرة المكانية‪ -‬يؤدي إلى نتائج إيجابية وينمي األسلوب التحليلي لدى الطفل‪ ،‬وفي المقابل أسفرت نتائج دراسة‬
‫المالكي (‪ )2009‬على وجود عالقة ارتباطية موجبة بين مهارة التصور البصري المكاني في الرياضيات والمهارة‬
‫الفنية لدى الطلبة‪ ،‬وهو األمر نفسه في دراسة ‪ )2001( Rioakla‬حول عالقة األداء في المهام المكانية‬
‫بالتحصيل في مادة الرياضيات‪ ،‬ولعل دراسة عفانة (‪ )2001‬من أهم الدراسات إثباتا ألهمية استراتيجية المدخل‬
‫البصري والقدرة المكانية في تعلم الرياضيات‪ ،‬وذلك من خالل المقارنة بينها وبين استراتيجية المدخل التقليدي‬
‫والتي بينت نتائجها أن القدرة على حل المسائل الرياضية أعلى لدى الطلبة ممن تعلموا باستراتيجية‬
‫المدخل البصري أكثر من االستراتيجية األخرى‪ ،‬وهذا دليل أيضا على ضرورة تطوير المناهج وفقا للحس‬
‫المكاني (المطرب‪.)2015 ،‬‬
‫من هنا يتضح لنا أن القدرة المكانية ال تقل أهمية في الجانب الفني عنه في الجانب الرياضي‪،‬‬
‫فهي تلعب دو ار بار از في تعلم الرياضيات وتنمية الجانب التحليلي في الهندسة وتحسين األداء التحصيلي فيهما‪،‬‬
‫بدليل نتائج العديد من الدراسات والبحوث‪ .‬وعليه نستطيع أن نقول أنهما أي القدرة المكانية والرياضيات يشكالن‬
‫عالقة طردية‪ ،‬حيث أنه كلما كانت القدرة المكانية جيدة كان مستوى األداء في الرياضيات جيدا‪ ،‬وهو ما يدعو‬
‫إلى ضرورة أخذها بعين االعتبار في عملية التعلم وبناء المناهج والمقررات الدراسية لهذه المادة‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪66‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫‪- 3‬الطريقة واألدوات‪:‬‬

‫‪-1.3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫يعتبر االختيار السليم لمنهج البحث من أهم الخطوات التي تحدد نجاح الدراسة‪ ،‬ونظ ار لطبيعة دراستنا‬
‫الحالية الباحثة في العالقة بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي في الرياضيات فإننا اخترنا المنهج الوصفي‬
‫التحليلي كأنسب المناهج‪ ،‬كونه يتيح لنا وصف العالقات بين المتغيرات والتعبير عنها كميا‪.‬‬
‫‪-2.3‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تمثلت حدود دراستنا في اإلطار التالي‪:‬‬
‫‪ -‬حدود بشرية شملت عينة قوامها ‪ 77‬تلميذا وتلميذة للسنة أولى متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬حدود زمنية للفترة الممتدة من سبتمبر‪ 2019‬إلى غاية مارس ‪.2020‬‬
‫‪ -‬حدود مكانية توزعت على مستوى متوسطة صبوع محمد بدائرة الحروش بوالية سكيكدة‪.‬‬
‫‪ -3.3‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من تالميذ السنة أولى متوسط لمتوسطة صبوع محمد بدائرة الحروش التابعة لوالية‬
‫سكيكدة‪ .‬والتي تتمثل بمجملها في ثماني أقسام‪ ،‬يحوي كل قسم ما بين سبعة وعشرين إلى ثمانية وثالثين تلميذا‬
‫وتلميذة كأقصى تقدير‪ ،‬في حين تألفت عينة الدراسة من ‪ 77‬تلميذ وتلميذة يتوزعون على األقسام الثمانية‬
‫تم اختيارهم بالطريقة القصدية‪ ،‬حسب ما يتناسب ومتطلبات الدراسة )مثل إقصاء المعيدين األكبر من ‪ 12‬سنة‬
‫وأيضا التالميذ ممن يعانون من مشاكل ضعف البصر وأمراض العيون كعمى األلوان وغيرها‪ ،(..‬وفيما يلي جدول‬
‫يوضح مجتمع الدراسة وتمثيل أفراد العينة‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬يوضح تحديد مجتمع الدراسة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد التالميذ في كل قسم‬ ‫أقسام السنة أولى متوسط‬ ‫مجتمع الدراسة‬
‫‪%13‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬م‪1‬‬
‫‪%13‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬م‪2‬‬
‫‪%13‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬م‪3‬‬
‫تالميذ السنة أولى متوسط‬
‫‪%14‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1‬م‪4‬‬
‫لمتوسطة‬
‫‪%13‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬م‪5‬‬
‫صبوع محمد‬
‫‪%13‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬م‪6‬‬
‫‪%10‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬م‪7‬‬
‫‪%11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪1‬م‪8‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪269‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول (‪ )2‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرار‬

‫‪%48‬‬ ‫‪37‬‬ ‫الذكور‬
‫‪%52‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اإلناث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬
‫‪-4.3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫استخدمنا في هذه الدراسة اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لـ "جون رافن" كاختبار لقياس القدرة‬
‫المكانية‪ ،‬كونه يتناسب مع خصائص السمة المراد قياسها‪ ،‬وذلك باعتماد بنوده على األشكال والصور وتكملة‬
‫الفراغ وتمييز الشكل واألرضية والتدوير الذهني‪ ...‬إلخ‬
 ‫صفحة | ‪67‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫وقد أُعتمد هذا االختبار من قبل في العديد من الدراسات المشابهة لقياس القدرة والمكانية والتصور‬
‫البصري والتفكير الهندسي‪ ،‬مثل دراسة رحاب وفاء (‪ )2017‬التي تناولته كبرنامج عالجي للقدرة البصرية‬
‫الفضائية وأثره في تنمية القدرة الهندسية عند األطفال الذين يعانون مشاكل في الحساب‪.‬‬
‫يعد اختبار المصفوفات المتتابعة لـ"جون رافن" من أشهر اختبارات الذكاء وأكثرها اعتمادا في مجال‬
‫القياس‪ ،‬كونه من االختبارات غير اللفظية والمتحررة من أثر الثقافة‪ ،‬وهو ما جعله يتمتع بصدق وثبات عاليين‪.‬‬
‫ولهذا االختبار ثالث نسخ مختلفة‪ :‬العادي‪ ،‬الملون‪ ،‬والمطور أو المتقدم‪ ،‬ولقد اخترتنا في هذه الدراسة‬
‫النسخة الملونة بيد أنها تتناسب مع الفئة العمرية للعينة المختارة من ‪ 5,5‬إلى ‪ 11,5‬سنة‪ .‬حيث يتكون اختبار‬
‫المصفوفات الملونة من ‪ 36‬بندا موزعة على ‪ 3‬مجموعات (أ)‪( ،‬أب)‪( ،‬ب)‪ ،‬كل مجموعة تحتوي على ‪ 12‬بندا‬
‫متدرجة الصعوبة‪ ،‬ويضم البند الواحد ‪ 6‬بدائل لتكملة الجزء الناقص من القطعة‪.‬‬
‫‪ -‬أما فيما يخص صدق وثبــــــــات االختبار فقد تبنينا صدق وثبات دراسة قدي (‪ )2017‬لمعرفة الخـ ـ ـ ـصائص‬
‫السيكومترية الختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لجون رافن‪ ،‬والتي أسفرت نتائجها على أن االختبار يتمـ ـ ـ ـيز‬
‫بصدق وثبات عاليين‪.1‬‬
‫‪-5.3‬األساليب اإلحصائية‪ :‬لتحليل البيانات المتحصل عليها في هذه الدراسة‪ ،‬قمنا بتبني األساليب االحصائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬النسب المئوية والتك اررات‪.‬‬
‫‪ -‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪ -‬معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار "ت" للفروق‪.‬‬
‫‪-4‬عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫قبل اختبار صحة الفرضيات قمنا بوصف النتائج المتحصل عليها من اختبار المصفوفات المتتابعة‬
‫الملونة والتحصيل الدراسي في الرياضيات إحصائيا‪ ،‬عن طريق المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لمعرفة‬
‫درجة التشتت بين درجات أفراد العينة في كل من االختبارين‪ ،‬وكذا التوزيع التكراري والنسب المئوية لتوضيح‬
‫مستويات نتائج االختبارين‪ ،‬كما التالي‪:‬‬

‫قامت الباحثة قدي بحساب صدق االتساق الداخلي من خالل حساب معامالت االرتباط بين كل مجموعة والدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وقد تراوح‬ ‫‪1‬‬

‫معدله ما بين ‪ 0,888‬و ‪ 0,943‬عند مستوى الداللة ‪ ،0,01‬وأيضا حساب معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لالختبار والتي تراوح‬
‫معدله ما بين ‪ 0,525‬و ‪ 0,798‬عند مستوى الداللة ‪ ، 0,01‬وكذا حساب صدق المقارنة الطرفية من خالل ترتي ب الدرجات تصاعديا من أدنى إلى‬
‫أعلى بأخذ ‪ %27‬من الدرجات الدنيا والدرجات العليا وحساب الفروق بينهما باختبار "ت"‪ ،‬والذي أعطى قيمة احتمالية ‪ sig‬بنتيجة تساوي ‪0,000‬‬
‫أصغر من مستوى داللة ‪ 0,01‬مما يدل على أن االختبار صادق ويفرق بين األداء المنخفض وذوي األداء العالي‪ .‬في حين قامت بحساب الثبات‬
‫عن طريق التجزئة النصفية وأظهرت نتائجه معامل ثبات يساوي ‪ 0,748‬عند مستوى الداللة ‪ ،0,01‬وبعد تصحيحه بمعادلة سبيرمان بلغت قيمته‬
‫‪ ،0,855‬وأيضا حساب الثبات بطريقة إعادة االختبار بمدة ‪ 15‬يوم بين االختبارين‪ ،‬وقد أظهرت النتيجة معامل ثبات قيمته ‪ ،0,633‬مما يدل على‬
‫أن االختبار ثابت‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪68‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫‪-1.4‬عرض نتائج الختبار التحصيلي في الرياضيات‪:‬‬

‫‪ -‬بالمتوسط الحسابي‪:‬‬
‫جدول(‪ )3‬يمثل المتوسط الحسابي والنحراف المعياري لدرجات اختبار التحصيل الدراسي ألفراد العينة‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫أعلى درجة‬ ‫أدنى درجة‬ ‫العينة‬

‫درجات اختبار التحصيل‬
‫‪4,48‬‬ ‫‪10,85‬‬ ‫‪19,00‬‬ ‫‪3,00‬‬ ‫‪77‬‬
‫الدراسي في الرياضيات‬

‫تشير نتائج درجات اختبار التحصيل الدراسي للرياضيات في الجدول(‪ )03‬أعاله إلى متوسط حسابي‬
‫ب ـ ‪ 10,85‬والذي يقع في المستوى المتوسط‪ ،‬ما بين أدنى درجة قدرها ‪ 3,00‬وأعلى درجة قدرها ‪19,00‬‬ ‫يقدر‬
‫إلى جانب انحراف معياري يقدر ب ـ ‪ ،4,48‬مما يدل على وجود تشتت متوسط بين درجات أفراد العينة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل معامل االختالف النسبي‪ 1‬الذي يقدر بـ ‪ ،%41,29‬حيث أنه كلما صغرت قيمة االنحراف المعياري دل‬
‫ذلك على أن القيم متقاربة ومتراكمة حول المتوسط‪ ،‬وبالتالي يكون التشتت قليال والمستوى متجانسا‪.‬‬
‫‪ -‬باألعمدة البيانية والتك اررات‪:‬‬
‫جدول (‪ )4‬يمثل التك اررات والنسب المئوية لمستوى التحصيل الدراسي في الرياضيات ألفراد العينة‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫مستوى األداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫‪%24,68‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مرتفع‬

‫‪%32,47‬‬ ‫‪25‬‬ ‫متوسط‬

‫‪%42,86‬‬ ‫‪33‬‬ ‫منخفض‬

‫‪%100‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫شكل (‪ )1‬يمثل أعمدة بيانية لمستوى التحصيل الدراسي في الرياضيات لدى أفراد العينة‬
‫من خالل جدول التك اررات –جدول رقم (‪ -)04‬ومخطط األعمدة البيانية –شكل رقم (‪ -)01‬أعاله‪ ،‬نالحظ‬
‫أن غالبية أفراد العينة يتمركزون في المستوى المنخفض بنسبة مئوية تقدر بـ ‪ % 42,86‬لعدد من التك اررات يساوي‬
‫‪ ،33‬في حين يمثل المستوى المرتفع أضعف نسبة تقدر بـ ‪ % 24,68‬بعدد تك اررات يساوي ‪ ،19‬أما المستوى‬
‫ار‪ ،‬مما يعني أن مستوى تحصيل التالميذ في مادة الرياضيات‬
‫المتوسط فقدر بنسبة ‪ % 32,47‬يقابله ‪ 25‬تكر ا‬

‫معامل االختالف النسبي‪ :‬هو النسبة المئوية لالنحراف المعياري المرتبط بقيم العينة المراد دراسة تشتت درجاتها‪ ،‬ويكون بتقسيم االنحراف المعياري على المتوسط الحسابي ثم‬ ‫‪1‬‬

‫المعيارياالنحراف‬
‫× ‪. 100‬‬ ‫مضروب في مئة‪ :‬معامل االختالف النسبي =‬
‫المتوسط الحسابي‬
 ‫صفحة | ‪69‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫يتراوح ما بين منخفض إلى متوسط‪/‬مرتفع بشكل متناصف تقريبا‪.‬‬

‫‪-2.4‬عرض نتائج اختبار القدرة المكانية‪:‬‬
‫‪ -‬بالمتوسط الحسابي‪:‬‬
‫جدول(‪ )5‬يمثل المتوسط الحسابي والنحراف المعياري لدرجات اختبار القدرة المكانية ألفراد العينة‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫أعلى درجة‬ ‫أدنى درجة‬ ‫العينة‬

‫درجات اختبار القدرة‬
‫‪26,23‬‬ ‫‪28,18‬‬ ‫‪75,00‬‬ ‫‪5,00‬‬ ‫‪77‬‬
‫المكانية‬

‫تشير نتائج اختبار القدرة المكانية حسب الجدول رقم (‪ )05‬إلى تشتت كبير بين درجات أفراد العينة‬
‫في اختبار القدرة المكانية‪ ،‬حيث قدر االنحراف المعياري ب ـ ‪ ،26,23‬في حين أن المتوسط الحسابي يساوي‬
‫‪ 28,18‬بين أدنى درجة قدرها ‪ 5,00‬و أعلى درجة ‪ ،75,00‬وهو ما أكده معامل االختالف النسبي الذي‬
‫قدر بـ ‪.%93,08‬‬
‫‪ -‬باألعمدة البيانية والتك اررات‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )6‬يمثل التك اررات والنسب المئوية لمستوى القدرة المكانية ألفراد العينة‪-‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫مستوى القدرة المكانية‬

‫‪%19,48‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مرتفع‬

‫‪%38,96‬‬ ‫‪30‬‬ ‫متوسط‬

‫‪%41,56‬‬ ‫‪32‬‬ ‫منخفض‬

‫‪%100‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫‪-‬شكل (‪ )2‬يمثل أعمدة بيانية لمستوى القدرة المكانية لدى أفراد العينة‪-‬‬
‫من خالل جدول التك اررات –جدول(‪ -)06‬ومخطط األعمدة البيانية –شكل رقم (‪ -)02‬أعاله نالحظ هنا‬
‫أن غالبية أفراد العينة يتمركزون أيضا في المستوى المنخفض بنسبة مئوية تقدر بـ ‪ %41,56‬وعدد من التك اررات‬
 ‫صفحة | ‪70‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫يساوي ‪ ،32‬في حين يليه المستوى المتوسط بنسبة مئوية تقدر بـ ‪ %38,96‬وعدد تك اررات يساوي ‪30‬‬
‫أما المستوى المرتفع فقد مثل النسبة األكثر انخفاضا بتك اررات تساوي ‪ 15‬ونسبة مئوية تقدر بـ ‪.%19,48‬‬
‫مما يعني أن مستوى القدرة المكانية المنخفض يمثله نصف أفراد العينة تقريبا‪ ،‬في حين أن النصف اآلخر يتراوح‬
‫ما بين المستوى المتوسط والمرتفع‪.‬‬
‫‪-3.4‬مناقشة فرضيات الدراسة وتفسير نتائجها‪:‬‬
‫‪ -‬الفرضية األولى‪" :‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين القدرة المكانية واألداء التحصيلي‬
‫في الرياضيات لدى تالميذ السنة أولى متوسط"‪.‬‬
‫الختبار صحة هذه الفرضية استعملنا معامل االرتباط بيرسون بين متغيري درجة أفراد العينة في اختبار‬
‫التحصيل الدراسي في الرياضيات ودرجتهم في اختبار القدرة المكانية عند مستوى الداللة ‪ ،0,01‬فكانت النتائج‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ )7‬يمثل درجة الرتباط بين نتائج التالميذ في اختبار القدرة المكانية والتحصيل الدراسي في الرياضيات‬

‫المتغيرات االحصائية‬
‫الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫العينة‬
‫الفرضية‬
‫توجد عالقة بين درجة القدرة المكانية‬
‫دالة‬ ‫‪0,01‬‬ ‫**‪0,810‬‬ ‫‪77‬‬
‫ودرجة التحصيل الدراسي‬
‫من خالل نتائج الجدول(‪ )07‬نالحظ أن معامل االرتباط المقدر ب ـ ‪ 0,810‬يدل على وجود عالقة‬
‫ارتباطية موجبة قوية جدا عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬بين درجات تالميذ السنة أولى متوسط في أدائهم التحصيلي‬
‫في الرياضيات ودرجاتهم في اختبار القدرة المكانية‪ ،‬مما يدل على صحة الفرضية القائلة بذلك‪.‬‬
‫وهذا ما قد أظهرته نتائج العرض التحليلي لدرجات األداء التحصيلي في الرياضيات ودرجات اختبار‬
‫القدرة المكانية ألفراد العينة فيما يخص التوزيع التكراري‪ ،‬حيث لوحظ أن أغلب التالميذ في اختبار الرياضيات كان‬
‫مستواهم منخفضا ثم متوسطا يليه المستوى المرتفع بنسبة أقل تمركزا‪ ،‬وهو نفس التوزيع بالنسبة لمستواهم‬
‫في اختبار القدرة المكانية‪ ،‬مما يوحي بوجود عالقة طردية بين كل من الرياضيات والقدرة المكانية‪.‬‬
‫بمعنى أنه كلما كانت نتيجة األداء في القدرة المكانية عالية) اختبار المصفوفات( كلما كان األداء‬
‫التحصيلي في اختبار مادة الرياضيات مرتفعا‪ ،‬والعكس صحيح فكلما كان األداء في القدرة المكانية منخفضا‪ ،‬كان‬
‫األداء التحصيلي في اختبار مادة الرياضيات منخفضا أيضا‪ .‬وهو ما يؤكد ما بنيناه من افتراض حول أهمية القدرة‬
‫المكانية في تحسين مستوى األداء التحصيلي في الرياضيات‪.‬‬
‫وقد تماشت نتائج فرضيتنا هذه مع دراسة ‪ )2007( Seng & chan‬التي هدفت إلى استقصاء طبيعة‬
‫القدرة المكانية وعالقتها باألداء في مادة الرياضيات‪ ،‬وأسفرت على وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية‬
‫بينهما‪ ،‬ومثلها دراسة ‪ )2005( Arbec‬ودراسة ‪ )1999( Car‬ودراسة ‪ .)1990( Batesia‬إضافة إلى دراسة‬
‫أبو مصطفى (‪ )2010‬التي خلصت نتائجها إلى وجود عالقة ارتباطية ذات داللة احصائية بين درجات التالميذ‬
‫في اختبار القدرة المكانية وتحصيلهم الدراسي في الرياضيات‪ ،‬وكذا دراسة ناصر (‪ )2007‬ودراسة عفونة‬
‫(‪ )1996‬ودراسة عابد (‪ )1995‬التي أظهرت نتائجها عالقة قوية بين القدرة المكانية والتحصيل في الرياضيات‪.‬‬
‫إن هذه النتائج المتحصل عليها مما ذكرنا وغ يرها مما لم نذكر هو فعال ما يعزز إرهاصات العديد من المهتمين‬
‫والباحثين مثل ‪ )1927( Spearman & )1906( Mach & )1833( Joelton‬في إثبات أهمية القدرة المكانية‬
 ‫صفحة | ‪71‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫لألداء العقلي في العلوم الهندسية والتفكير االبتكاري والعالقة بينهما منذ أول ظهور للمصطلح في الميدان‬
‫التربوي (عويضة‪)1996،‬‬
‫‪ -‬الفرضية الثانية‪" :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في القدرة المكانية لدى تالميذ السنة أولى متوسط تعزى‬
‫إلى متغير الجنس"‪.‬‬
‫الختبار صحة هذه الفرضية قمنا بحساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات القدرة المكانية‬
‫لكل من الذكور واإلناث‪ ،‬وحساب قيمة "ت"‪ ،‬وكذا استخراج درجة الحرية ومستوى الخطأ من اختبار‪،Levene‬‬
‫فكانت النتائج كالتالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )8‬يمثل قيمة "ت" عند مستوى الدللة ‪ 0,05‬للتعرف على الفروق في درجات القدرة المكانية لدى التالميذ تعزى‬
‫إلى متغير الجنس‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫‪Sig‬‬ ‫درجة الحرية‬ ‫قيمة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫"ت"‬
‫‪22,90‬‬ ‫‪22,43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ذكور‬ ‫الفرق بين درجات‬
‫التالميذ في القدرة‬
‫دالة‬ ‫‪0,030‬‬ ‫‪73,784‬‬ ‫‪1,896‬‬ ‫المكانية حسب الجنس‬

‫‪28,22‬‬ ‫‪33,50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫إناث‬

‫يتضح من خالل نتائج الجدول(‪ )08‬أن متوسط درجات اإلناث الذي يساوي ‪ 33,50‬بانحراف معياري‬
‫يقدر بـ ‪ 28,22‬هو أعلى من متوسط درجات الذكور الذي يبلغ ‪ 22,43‬بانحراف معياري يقدر بـ ‪ ،22,90‬إضافة‬
‫إلى درجة اختبار "ت" تساوي ‪ 1,896‬بقيمة احتمالية تساوي ‪ 0,030‬وهي أصغر من مستوى الداللة ‪،0,05‬‬
‫مما يعني أنه توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة ‪ 0,05‬بين متوسط درجات اإلناث ومتوسط‬
‫درجات الذكور لصالح اإلناث‪.‬‬
‫بمعنى أن متوسط أداء اإلناث في اختبار القدرة المكانية أعلى من متوسط األداء فيه عند الذكور‪،‬‬
‫مما يدل على أن اإلناث أكثر تفوقا من الذكور فيما يخص مستوى القدرة المكانية‪.‬‬
‫هذه النتيجة المتحصل عليها تتفق مع نتائج العديد من الدراسات منها دراسة يعقوب (‪ )2007‬التي أسفرت نتائجها‬
‫على وجود فروق في مستوى القدرة المكانية لدى طالبات وطلبة الصف التاسع في محافظة رام هللا‪ ،‬ودراسة‬
‫الصليبي (‪ )2004‬التي أظهرت نتائجها وجود فروق ذات داللة احصائية في متوسطات القدرة المكانية لدى طلبة‬
‫المرحلة الثانوية الفرع العلمي في منطقة الخليل تعزى إلى الجنس(أبو مصطفى‪.)2010 ،‬‬
‫وكونها لصالح اإلناث يرجع كما سبق وذكرنا إلى التفاوت البيولوجي في مستويات بعض الهرمونات‬
‫المختلفة بين الذكور واإلناث‪ ،‬حسب ترجيح العديد من العلماء‪ ،‬غير أن هذا ال ينفي أحيانا تفوق الذكور‬
‫عن اإلناث في بعض القدرات الذهنية وحتى في القدرة المكانية‪ ،‬كما أسفرت عنه نتائج بعض الدراسات مثل دراسة‬
‫‪ )1990( Batisia‬ودراسة عابد (‪ )1994‬ودراسة ريان (‪ ،)2008‬وربما ذلك راجع إلى عوامل أخرى متداخلة فيما‬
‫بينها كعامل الذكاء العام‪ ،‬أو قصور في بعض المهارات المرتبطة بالتحليل والتركيب لدى اإلناث‪ ،‬أو عوامل ذاتية‬
‫متعلقة بخصائص أفراد العينة نفسها أدت إلى تفوق الذكور عن اإلناث‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪72‬‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

‫‪- 4‬الخالصة‪:‬‬
‫ختاما يتضح لنا أن مستوى األداء التحصيلي في الرياضيات فعال يرتبط ارتباطا وثيقا بالقدرة المكانية‪،‬‬
‫وأن القدرة المكانية يمكن أن تؤثر في أداء التالميذ ومستوى تعلمهم‪ .‬كما أن الفروق في القدرة المكانية بين‬
‫الجنسين ترتبط بعوامل عديدة ال يمكن حصرها‪ ،‬كما ال يمكن الجزم بأنها عوامل ثابتة ودائمة في جميع البحوث‬
‫والدراسات‪ ،‬بل هي تتغير تبعا لعوامل ذاتية وبيئية وعقلية ومعرفية لدى أفراد العينة في كل دراسة‪ ،‬وهذا ما يفسر‬
‫تفوق اإلناث في بعض الدراسات تارة‪ ،‬وتفوق الذكور تارة أخرى‪ ،‬غير أنه يمكن القول أن القدرة المكانية وغيرها‬
‫من القدرات الذهنية األخرى هي مهارات عقلية يمكن تطويرها وتنميتها بالممارسة واألداء لكال الجنسين‬
‫على حد سواء‪ ،‬من خالل التدريب اليومي على مختلف األنشطة الفكرية والتربوية‪ ،‬لتحسين مستوى التحصيل‬
‫الدراسي بصفة عامة واألداء التحصيلي في الرياضيات بصفة خاصة‪.‬‬
‫وفيما يلي جملة من التوصيات والمقترحات حول ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة أخذ الحس المكاني واالدراك البصري بعين االعتبار في بناء وتصميم مناهج ومقررات المواد الدراسية‬
‫وباألخص مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية في القدرات العقلية بين اإلناث والذكور في أساليب تدريس مادة الرياضيات‪ ،‬والتنويع‬
‫فيها قدر المستطاع لتسهيل استيعاب التلميذ وبالتالي تحسين مستوى أدائه التحصيلي‪.‬‬
‫‪ -‬التردد على ممارسة األنشطة الفكرية واألنشطة ا لتي تنمي القدرات العقلية لدى التلميذ وباألخص المتعلقة‬
‫بالتحليل والتركيب والتصور الذهني والتفكير الصوري‪ ،‬لتنشيط اإلدراك البصري‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد اختبارات الذكاء المختلفة كوسيلة لتقييم قدرات التلميذ الذهنية‪ ،‬وبالتالي فهم خصائصه ومعرفة كيفية‬
‫التعامل مع المعلومات الموجهة له وتبسيطها بما يتناسب ومستوى قدراته‪.‬‬
‫اإلحالت والمراجع‪:‬‬
‫أبو الرز‪ ،‬جمال حسن مصطفى (‪ .)1994‬العالقة بين تحصيل طلبة السنة األولى الجامعية للمفاهيم الفيزيائية‬
‫‪....‬القدرة المكانية البصرية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬الجامعة األردنية‪ :‬األردن‪.‬‬
‫أبو مصطفى‪ ،‬سهيلة سليمان (‪ .)2010‬العالقة بين القدرة المكانية والتحصيل في الرياضيات لدى طلبة الصف‬
‫‪....‬السادس األساسي بمدارس وكالة غوث‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ :‬غزة‪.‬‬
‫األزوري‪ ،‬عبد الشكور بن مصلح بن سالم (‪ .)2014‬العالقة بين التصور البصري المكاني والتحصيل في مادة‬
‫‪....‬الرياضيات لدى تالميذ المرحلة االبتدائية بمحافظة الطائف‪ .‬رسالة ماجستير منشورة‪ .‬جامعة أم‬
‫القرى‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫البكور‪ ،‬رانيا مطلق سالم (‪ .)2015‬تقنيات الرياضيات (واقع‪-‬تحصيل‪-‬اتجاهات)‪ .‬عمان‪-‬األردن‪ :‬دار‬
‫‪....‬األكاديميون‪.‬‬
‫بلخيري‪ ،‬وفاء (‪ .)2017‬اضطراب القدرة المكانية عند األطفال المصابين باإلعاقة الحركية الدماغية‪ .‬مجلة‬
‫‪....‬الحكمة للدراسات التربوية والنفسية‪.260-248 .)12(05 .‬‬
‫الجبوري‪ ،‬عبد الحسين رزوقي ومرتضى جار هللا حسين (‪ .)2013‬بناء اختبار القدرة على التصور المكاني وفقا‬
‫‪....‬لنظرية السمات الكامنة لدى طلبة المرحلة االعدادية‪ .‬مجلة األستاذ‪.74-55 .)204(02 .‬‬
‫الخليفة‪ ،‬عمر هارون )‪ .(2011‬اليوسيماس وتفجير طاقات األمة‪ .‬عمان‪ :‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪73‬‬ ‫بهلول ‪ /‬رحماوي‬

‫الدبابي‪ ،‬خلدون إبراهيم (‪.)2013‬القدرة المكانية وعالقتها بالتفكير اإلبداعي والتحصيل لدى طلبة كلية الحجاوي‬
‫‪....‬للهندسة التكنولوجية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬جامعة اليرموك‪ :‬األردن‪.‬‬
‫ركزة‪ ،‬سميرة وفهيمة ذيب (‪ .)2017‬األسس المعرفية لعملية حل المشكالت‪ .‬بن عكنون‪-‬الجزائر‪ :‬ديوان‬
‫‪....‬المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫سالم‪ ،‬محمود عوض هللا ومجدي محمد الشحات وأحمد حسن عاشور (‪ .)2017‬صعوبات التعلم التشخيص‬
‫‪....‬والعالج‪ .‬ط‪ .4‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫ستيرنبيرج‪ ،‬روبرت وكوفمان سكوت (‪ .)2017‬دليل جامعة كيمبريدج للذكاء‪ :‬القسم األول‪ .‬ترجمة‪ :‬داود سليمان‬
‫‪....‬القرنة وعنتر صلحي عبد هللا‪ .‬الرياض‪-‬السعودية‪ :‬العبيكان للنشر‪.‬‬
‫صياح‪ ،‬منصور عبد هللا (‪ .)2014‬الفروق في مهارات االدراك البصري بين التالميذ ذوي صعوبات القراءة وكل‬
‫‪ ....‬من التالميذ العاديين والفائقين في القراءة بالصف الرابع االبتدائي في مملكة البحرين‪ .‬مجلة التربية‬
‫الخاصة‪.316-262 .)7(..‬‬
‫ظاهر‪ ،‬بني خالد حسن (‪ .)2012‬فن التدريس في الصفوف االبتدائية الثالثة األولى‪ .‬عمان‪-‬األردن‪ :‬دار أسامة‬
‫‪....‬للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عابد‪ ،‬عدنان سليم (‪ .)1994‬القدرة المكانية (الفراغية) والتحصيل في الرياضيات لدى طلبة الصف العاشر من‬
‫‪....‬مرحلة التعليم األساسي‪ .‬المجلة العربية للتربية‪.225-205 .)1(14 .‬‬
‫عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف وإيهاب عيسى المصري (‪ .)2016‬التفكيرالبصري مفهومه‪-‬مهاراته‪-‬استراتيجيته‪.‬‬
‫‪....‬القاهرة‪-‬مصر‪ :‬دار المجموعة العربية للتدريب والنشر‪.‬‬
‫عبد الحافظ‪ ،‬ثناء عبد الودود (‪ ،)2016‬السيطرة االنتباهية والذاكرة العاملة والسرعة االدراكية‪ .‬عمان‪ :‬دار من‬
‫‪....‬المحيط إلى الخليج للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫العلوني‪ ،‬منيرة بنت حليم سالم (‪ .)2019‬فاعلية استخدام برنامج ماتالب (‪ )MATLAB‬مع السبورة التفاعلية على‬
‫‪ ….‬التحصيل وتنمية القدرة المكانية ومفهوم الذات الرياضياتية لدى طالبات الصف الثالث‬
‫الثانوي‪.‬مجلة تربويات ‪….‬الرياضيات‪.331-297 .)4(22 .‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل محمد محمد (‪ .)1996‬الحياة النفسية سلسلة علم النفس ج‪ .16‬بيروت‪-‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫قدي‪ ،‬سومية )‪ .(2017‬دراسة الخصائص السيكومترية الختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لجون رافن‪ .‬مجلة‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.657-649 .(31)09 .‬‬
‫المطرب‪ ،‬خالد بن سعد (‪ .)2014‬عالقة القدرة المكانية بالقدرات العامة والتحصيل لدى طلبة الهندسة‬
‫‪....‬والتربية‪.‬الفنية‪ .‬مجلة جامعة الشارقة‪.110-81 .)1(12 .‬‬
‫المغربي‪ ،‬نبيل أمين حسن (‪ .)2019‬مستوى القدرة المكانية والتفكير الهندسي والعالقة بينهما لدى طلبة الصف‬
‫‪….‬العاشر في ضوء متغيري الجنس ومستوى التحصيل‪ .‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث‬
‫والدراسات‪ .‬التربوية والنفسية‪.192-176 .)27(10 .‬‬

‫‪Katie, A & Eirini F & Emily K (n.d).The contribution of spatial ability to.mathematics achievement‬‬
‫‪….in middle childhood. Article published in the web. UCL Institute of Education. University‬‬
‫‪College: ….London.‬‬
 74 | ‫صفحة‬ ‫القدرة املكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات‬

Linn, C & Anne C (1985).Emergence and characterization of sex differences in spatial ability:
….Ameta-Analysis.

Pellegrino W & David L & Valerie J (1984).Understanding Spatial Ability.Educational

Psychologist.….19(3). 239-253. Retrieved: 12/04/2020 From:
….https://www.researchgate.net/publication/254303544

Raven, J & Court J (1998). Progressive Matrices couteur. Tr: Marcou. Paris: ECPA Les editiondu
….centre de psychology appliqué.

Roubinek, D & Bell L & Cates A (1987).Brain Hemispheric preference of intellectually Gifted
….children. Roeper City and country school.10(2). P120.

: APA ‫كيفية الستشهاد بهذا المقال حسب أسلوب‬

‫ عنوان القدرة المكانية وعالقتها باألداء التحصيلي في الرياضيات لدى تالميذ‬.)2022( ‫ رحماوي‬،‫ بهلول وسعاد‬،‫خديجة‬
.74-58 .‫ الجزائر‬،‫ جامعة الوادي‬:‫ الجزائر‬،)1(8 .‫ مجلة العلوم النفسية والتربوية‬.‫السنة أولى متوسط‬