‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الفصل األول‬
‫مدخل تمهيدي للدراسة‬

‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‬
‫‪-‬ق دم س برلينغ( ‪ ، ) Sperling, 1967‬مفهوم ا لل ذاكرة البص رية باقتراح ه نموذج ا‬
‫للتسجيل الحسي و البصري و المتمثل في اإلبقاء على المعلومة في انتظار التعرف عليها‬
‫بواس طة النظام المعرفي ‪ ،‬و مايتم االحتف اظ به في هذه ال ذاكرة الحس ية يكون حينئ ذ على‬
‫شكل ايقونة فقط ‪ ،‬بمعنى انه تمثيل ذاكري بصري بحث‪.‬‬
‫( ‪)jean – marc meunier , 2009 , p14‬‬
‫‪-‬و ذك ر كلوث يرت ( ‪ )coltheart et al,1967‬ان نت ائج معظم الدراس ات ال تي أج ريت‬

‫على هذه الذاكرة تؤءكد ان المعلومات اليتم عليها اية معالجات و انما يتم االحتفاظ بها و‬

‫السيما تلك التي يتم االنتباه لها ريثما يتم معالجتها في الذاكرة العاملة ‪ ،‬و يقترح "بيرك و‬

‫اخرون "‬

‫( ‪ )Bruce et al,2003‬ان م ا يتم ترم يزه في ه ذه ال ذاكرة هي معلوم ات س طحية عن‬

‫خصائص المثيرات الفيزيائية كاللون مثال‪ ،‬في حين يصعب استخالص أي معنى للمثيرات‬

‫‪4‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫في ه ذه ال ذاكرة ‪( .‬راف ع النص ير الزغ ول و عم اد عب د ال رحيم الزغ ول ‪ 2008‬ص‬

‫‪) 52.54‬‬

‫‪-‬و في دراسة ألوسترايت ( ‪ )osterrieth‬قام فيها بوضع ترتيب النماط اإلنتاج و إعادة‬

‫اإلنتاج اثناء نقل الشكل الهندسي ‪ A‬و تقديم هذه األنماط من األكثر منطقية الى األقل ‪،‬‬

‫بحيث نج د نم ط البن اء على الهيك ل ‪ ،‬التفاص يل المحتوي ة داخ ل الهيك ل ‪ ،‬المحي ط الع ام ‪،‬‬

‫تج اور األج زاء و التفاص يل ‪ ،‬تفاص يل على خلفي ة مبهم ة ‪ ،‬التقليص الى ش كل م الوف و‬

‫خربشة ‪ ،‬زيادة على هذا الدقة و الثراء في اإلنتاج و كذا الزمن المستغرق لذلك ‪.‬‬

‫‪-‬و اذا ك انت الحقيق ة ان اختب ار راي الش كل ‪ A‬معق د‪ ،‬فه و يس مح باعط اء نت ائج مهم ة‬

‫بالنس بة لألطف ال الص غار و لكن من الض رورة تس تدعي أحيان ا اإلس راع في اج راء‬

‫االختب ار ‪ ،‬و نظ را لحتمي ة وج ود س يرورات معرفي ة متكامل ة لمث ل ه ذه النش اطات فالش ك‬

‫بان عملية االدراك مكملة آللية التذكر البصري ‪ ،‬و في هذا الصدد يرى "اندري راي" بان ه‬

‫اليمكن القيام باالدراك بمعنى المعرفة الحسية لالشكال متعددة الجوانب و التي تحيط بنا‪،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫اال بق درة م اتميزة لل ذكاء ‪ ،‬ال ذاكرة و االنتب اه ‪ ،‬و علي ه ف ان ردود افعالن ا المكتس بة تتح ول‬

‫الى مث ابرات و ادراكن ا يص بح تعرف ا ‪ ،‬فتنمي ة االدراك ه و ال دخول في الع الم الحس ي و‬

‫زيادة إمكانية الذكاء و الذاكرة و العكس صحيح‪ ،‬كما ان الوضوح و ثبات المدركات هي‬

‫شروط تطور الذكاء‪.‬‬

‫( ‪)André Rey,1973,p97‬‬

‫_وحس ب مفه وم ب اغو (‪ )Bagot‬ف ان االدراك البص ري قب ل ك ل ش يئ ه و ادراك األش ياء‬

‫( الكائن ات الحي ة ) و تموض عها في الفض اء بدق ة متناهي ة و تفاعلن ا م ع محيطن ا ليس ت‬

‫المعلوم ات ال تي يزودن ا به ا الح يز الزم اني ‪ ،‬الض وء ‪ ،‬الظالم ‪ ،‬األل وان فق ط ‪ ،‬و انم ا‬

‫اء ‪( .‬‬ ‫ه في الفض‬ ‫ذي نحتل‬ ‫ع ال‬ ‫ياء و الموض‬ ‫ة باالش‬ ‫ات المتعلق‬ ‫البمعلوم‬

‫‪)Boget,1999,p173‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪-‬و بينت الدراسات بان هناك ارتباطا وثيقا بين الذاكرة و االدراك الن الذاكرة ترتكز على‬

‫المغعلوم ات المكتس بة من االدراك في حين ان التع رف على الجس م و ادراك ه يس توجب‬

‫( ( ‪Austach F,1999, p257‬‬ ‫االسترجاع من الذاكرة‪.‬‬

‫‪-‬وفي نفس السياق يري بياجيه ( ‪ )piaget‬ان اول خصائص الفراغ ( الفضاء) عند الطفل‬

‫التي يمكن تمثيلها و التي يستطيع اعادتها هي طوبولوجية ( الصور الهندسية المفتوحة او‬

‫المغلق ة‪ ،‬االحت واء‪ )..‬او ترتيبي ة ( قب ل و بع د عالق ة او خاص ية "بين") و بن اء ف راغ‬

‫اسقاطي الذي يتمثل في فهم االسقاط و مقاطع االحجام و ازدياد المساحات و االحجام ‪...‬‬

‫و غيره ا ‪ ،‬و أخ يرا يتم االنتق ال من الف راغ االس قاطي الى الف راغ االقلي دي ( التح والت‬

‫الترابطية ‪ ،‬التشابه و التناسب ‪ ،‬نظام االحداثيات عموديا و افقيا ) و تعيين األش ياء بالنسبة‬

‫لهذه االحداثيات ‪.‬‬

‫( موريس شربل ‪،‬ص‪.) 73‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪-‬و ي رى انيك ويل ( ‪ )Annick weil-B‬انه يمكنن ا ادراك و تق ييم الطول الحقيقي للشيئ‬

‫في ان اسقاطه الشبكي ؛ يقيم بدرجة الزاوية الصغيرة و ان طول هذا االسقاط يتم تعديله‬

‫بواسطة تغيرات بعد الشيئ على المالحظ ؛ فظاهرة ثبات الطول اساسشية للتقييم الصحيح‬

‫للبع د الث الث الفض ائي و تق ييم الط ول الفيزي ائي للش يئ يتوق ف على ع املين ؛ هم ا ط ول‬

‫الصوؤة الشبكية و العمق ‪)Annick weil et all,1999,P162 (.‬‬

‫‪-‬فيما يخص ادراك ‪-‬و هناك دراسة هدفت الى المقارنة بين التالميذ الضعفاء و المتفوقين‬

‫فيم ا يخص ادراك الف رق و التمي يز بين االش كال المعق دة ؛ و اتض ح ان االدراك األساس ي‬

‫ضئيل و ان هذا النوع من االدراك يؤثر على عملية التعلم خاصة التعرف على التشابه و‬

‫االختالف بين األش ياء ؛ كم ا ان ه يعتم د أيض ا على تحدي د المث ير عن طري ق الش كل ال تي‬

‫تعتمد على عملية التعلم و االكتساب ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪-‬و الى ج انب ذل ك ك انت هن اك دراس ة ح ول التمي يز بين االش كال الهندس ية من ة خالل‬

‫النس خ و النق ل و اله دف هن ا ه و التع رف على االدراك البص ري و ك انت النتيج ة انى‬

‫التالميذ الضعفاء اقل إدراكا من التالميذ المتفوقين لنقل االشكال ‪.‬‬

‫‪-‬ان البح وث ال تي تط رقت لوظيف تي ال ذاكرة البص رية و االدراك البص ري قليل ة في البيئ ة‬

‫الجزائرية و هذا الرغم من أهمية نتائجها في التاهيل النفسي و التعليمي و إمكانية ترشيدها‬

‫بوض ع أدوات تق ييم و تش خيص لوظيف تي الت ذكر و االدراك البص ري ؛ و انطالق ا من ك ل‬

‫ماسبق فاننا نطرح بعض التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ه ل توج د عالق ة بين ال ذاكرة البص رية و ابع اد االدراك البص ري عن د التالمي ذ الفئ ة‬

‫الضعيفة في التحصيل الدراسي ؟‬

‫‪ -2‬ه ل توج د ف روق في الت ذكر البص ري للش كل ‪ A‬بين التالمي ذ المتف وقين و التالمي ذ‬

‫الضعفاء في التحصيل الدراسي من حيث نمط إعادة اإلنتاج ؟‬

‫‪ .2‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬يمكن تلخيص اهداف البحث فيما يلي ‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫* معرف ة العالق ة بين ال ذاكرة البص رية و بعض ابع اد االدراك البص ري المتمثل ة في‬

‫حض ور العناص ر ووض ع العناص ر في مكانه ا الص حيح و تش وه الش كل أو غ ير مع روف‬

‫عند التالميذ الضعيفين في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫* تشخيص درجة الذاكرة البصرية عند التالميذ الضعفاء ؛ مقارنة بالتالميذ المتفوقين من‬

‫حيث نم ط إع ادة اإلنت اج من ال ذاكرة البص رية و ك ذا حض ور العناص ر المستحض رة من‬

‫الذاكرة البصرية ‪.‬‬

‫* تق ييم نفس مع رفي للت ذكر البص ري من حيث حض ور العناص ر أي االش كال الهندس ية‬
‫األساسية و نمط اإلنتاج أي نوعية األداء في الرسم لدى التالميذ الضعفاء مقارنة بالتالميذ‬
‫المتفوقين في التحصيل الدراسي ‪.‬‬

‫‪ .3‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬يتحدد البحث الحالي بدراسة متغيري الذاكرة البصرية و االدراك البصري لدى التالميذ‬

‫الضعفاء و التالميذ المتفوقين في التحصيل الدراسي ؛ و ذلك بتطبيق مقياس الشكل المعقد‬

‫‪ A‬لآلندري راي ‪.‬‬

‫‪ -1‬الحدود المكانية ‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪-‬اجري هذا البحث في كل من المدارس التربوية االبتدائية في والية عين تموشنت‪ ‬تتمثل‬

‫في اربع ة م دارس من بينهم ثماني ة اقس ام الس نة الرابع ة ابت دائي ذل ك من خالل الس نة‬

‫الدراسية ‪2022-2021‬‬

‫‪ -2‬الحدود البشرية ‪:‬‬

‫‪-‬يقتص ر ه ذا البحث على عين ة تتك ون من ‪70‬تلمي ذ الط ور االبت دائي من بينهم التالمي ذ‬

‫المتف وقين و التالمي ذ الض عيفين (‪35‬متف وق و ‪35‬ض عيف) في التحص يل الدراس ي اقس ام‬

‫السنة الرابعة ابتدائي (دراسة مقارنة) ذوي ‪10‬سنوات‪.‬‬

‫‪ .4‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪-‬هي عبارة عن ذاكرة مرحلية تدخل مثال في عملية القراءة التي تبقى على شكل صورة‬

‫جد دقيقة و المعلومة الملتقطة من خالل النظام البصري قبل معالجتها البمسبقة الى ذاكرة‬

‫عمل‬
‫‪11‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫( ‪)Brin,f et all, 1997 P154‬‬

‫‪-‬تتمثل الذاكرة البصرية في المعلومات التي تنالقاها عن طريق حاسة البصر فتدخل الى‬

‫مخ زن حس ي يتمث ل في عضوالبص ر و الص ورة الحس ية ال تي ترتس م ل دينا نتيج ة ك ل من‬

‫الخبرة الحسية و البصرية ‪.‬‬

‫‪ -2‬االدراك البصري ‪:‬‬

‫‪-‬ه و معالج ة لرس الة عص بية تب دا من الش بكية تعم ل على تحلي ل التمثي ل االدراكي و في‬

‫تفسير المثير الخارجي ( ‪. )Jean-Didier Bagot 2002,P114‬‬

‫‪-‬ام ا اجرائي ا كم ا ورد في ه ذا البحث ف ان االدراك البص ري ه و ق درةو الف رد على تحلي ل‬

‫مختل ف ابع اد األش ياء و منه ا االش كال الهندس ية ارتباتط ا بمختل ف أنظم ة ال ذاكرة و في‬

‫مقدمتها الذاكرة البصرية ‪.‬فهو عملية تاويل و تفسير المثيرات البصرية و إعطائها المعنى‬

‫و الدالالت و يلعب االدراك البصري دورا بالغ األهمية في التعليم المدرسي بصفة خاصة‬

‫في القراءة ‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬

‫‪12‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫ت برز أهمي ة ه ذا البحث في تقييم ه لألداء الحقيقي لفئ ة األطف ال ذوي االداء الدراس ي‬
‫المنخفض و المتفوقين و ابراز وجود الفروق في أهم وظيفتين معرفيتين أال وهما الذاكرة‬
‫واإلدراك البص ريين لم ا لهم ا من دور فع ال في اكتس اب خ برات بص رية تس اعدهم في‬
‫تط وير المكتس بات المعرفي ة األخ رى ‪ ،‬كم ا أن ه يق دم ص ورة واض حة للمختص ين النفس يين‬
‫والبيداغوجيين عن مستوى األداء لهذين الوظيفتين واالعتماد عليها في برامجهم التأهيلية‬
‫من خالل السند البصري ‪.‬‬
‫‪ -‬ه ذه الدراس ة تعت بر تكمل ة لدراس ات عربي ة ومحلي ة س ابقة تخص مج ال التحص يل‬
‫الدراس ي ومج ال ص عوبات التعلم ‪ ،‬ألنش طة التعلم والت ذكر واإلدراك البص ري وخصوص ا‬
‫ه ذه الفئ ات ‪- .‬التأك د من الخص ائص الس يكومترية الختب ار راي للص ورة المعق دة ( ‪) A‬‬
‫واالختبارات البصرية الفضائية بعد تطبيقه في البيئة الجزائرية ‪ ،‬ومن جهة أخرى يوفر‬
‫للباحثين معلومات أوفر على مدى مصداقية هذه األدوات ‪.‬‬
‫‪ .6‬دوافع اختيار موضوع الدراسة‬
‫تم اختيار موضوع الدراسة نظرا الهميته في مجال علم النفس االكلينيكي و المجال‬
‫التربوي خاصة و المجاالت االخرى المختلفة و التي تتمثل في اهمية العمليات المعرفية‬
‫السليمة للتحصيل الدراسي الجيد و هي التذكر و االدراك البصريين‪.‬‬
‫‪ .7‬الدراسات السابقة‬
‫الدراسات العربية المحلية‪ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫دراسة إيمان اونيس و زهير عمراني ‪)2017(:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪  ‬تم إجراء هذه الدراسة في عيادة اآلالء النفسية األرطوفونية بوالية أم البواقي ‪ ،‬والهدف‬
‫من هو تقييم اإلدراك البصري عند عسيري القراءة ‪ ،‬وللقيام بذلك تم اختيار أربع حاالت‬
‫يعانون من عسر القراءة حيث تتراوح أعمارهم ما بين‪ 8-9‬سنوات وذلك اعتمادا على‬
‫المنهج الوصفي التحليلي ‪ .‬وقد انطلقت الدراسة من التساؤل التالي ‪ :‬هل يعاني عسيري‬
‫القراءة من انخفاض على مستوى اإلدراك البصري ؟ ومن فرضية مفادها ‪ :‬یعاني‬
‫عسيري القراءة من انخفاض في مستوى اإلدراك البصري ‪ ،‬وللتحقق من صحة الفرضية‬
‫قامو باالعتماد على الوسائل التالية ‪ :‬المالحظة واختبار عسر القراءة واختبار اإلدراك‬
‫البصري من بطارية تقدير المقاييس التشخيصية لصعوبات التعلم التي قام بتكييفها الدكتور‬
‫عمراني ‪ .‬وقد أسفرت نتائج الدراسة أن عسيري القراءة يعانون من انخفاض في مستوى‬
‫اإلدراك البصري ‪ ،‬أي أن الفرضية العامة تحققت‪ .‬‬

‫دراسة بن سعد احمد و رمضانية أحمد‪)2010(:‬‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن أداء اإلدراك البصري عند التالميذ ذوي صعوبات‬
‫تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬من خالل إجراء مقارنة بين مجموعة من التالميذ ذوي صعوبات‬
‫تعلم القراءة ومجموعة من ذوي صعوبات الكتابة ‪ ،‬ومجموعة أخرى تشمل التالميذ‬
‫العاديين ‪ ،‬كما تسعى إلى إبراز أهمية سالمة هذه الملكة خاصة أثناء تعلم اللغة المكتوبة‬
‫تحديداً القراءة والكتابة في مدارس والية الجزائر شرق ‪ ،‬بالتعرف على مدى تأثير‬
‫اإلدراك البصري على التعلم عند تالميذ الفئة العمرية ما بين ‪ 7‬و ‪ 12‬سنة ‪ .‬وهذا بهدف‬
‫معرفة الفروق في اإلدراك البصري ‪ ،‬وما إذا كانت ذات داللة إحصائية بين هذه‬
‫المجموعات ‪ ،‬أي المقارنة بين تالميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة وتالميذ عاديين ‪ ،‬وأيضاً‬
‫‪14‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫بين التالميذ ذوي صعوبات تعلم الكتابة والتالميذ العاديين ‪ ،‬من أجل ذلك اعتمدنا عينة‬
‫قوامها ‪ 60‬تلميذ وتلميذة في المستوى الثالث والرابع ابتدائي من كلى الجنسين ‪ ،‬طبق‬
‫عليهم اختبار القراءة " نص العطلة " للباحثة غالب قزادري صليحة ‪ ،‬اختبار الكتابة‬
‫للباحثة بوزيد صليحة ‪ ،‬واختبار اإلدراك البصري للباحث السيد عبد الحميد سليمان‬
‫السيد ‪ ،‬وبعد إجراء المعالجات اإلحصائية بينت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين المتوسطات الحسابية لدرجات اإلدراك البصري لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم‬
‫القراءة ‪ ،‬والتالميذ ذوي صعوبات الكتابة مقارنة بالتالميذ العاديين ‪ ،‬إذن اتضح أن‬
‫اإلدراك البصري يؤثر على تعلم مهارتي القراءة والكتابة لدى التالميذ المتمدرسين في‬
‫السنة الثالثة والرابعة ابتدائي ‪ .‬‬

‫دراسة دكتورة سحر عبده السيد و سميرة محمد ركزة(‪)2020‬‬

‫هدفت الدراسة‪  ‬إلى تقييم مستوى الذاكرة البصرية عند األطفال ذوي صعوبات تعلم‬
‫الرياضيات ‪ ،‬وتكونت عينة البحث ‪ 6‬حاالت مشخصة من قبل أخصائية أرطوفونية بعد‬
‫تطبيق الميزانية واختبارات تشخيصية ‪test judgment and orientation Suzanne‬‬
‫لتقييم هذه الحاالت ‪ ،‬وتم تطبيق اختیار یورال میزونی وتوصلت النتائج إلى أن األطفال‬
‫الذين ذوي صعوبات تعلم الرياضيات يتميزون بذاكرة ‪ borel - Maisonny ،‬بصرية‬
‫منخفضة وخرجت الدراسة بعدة توصيات ‪ ،‬من أهمها ضرورة بناء برامج تعليمية عالجية‬
‫مناسبة لهذه الفئات‪.‬‬
‫الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪  ‬دراسة مارك كارتني (‪ : Mc Cartney  ( 1987‬‬
‫‪15‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫هدفت الدراسة إلى تحديد نسبة األفراد الذين تعرفوا بصريا على الصور المعروضة عليهم‬
‫وبالتالي إعطاء نتيجة عن مدى قدرة التذكر البصري لديهم ‪ ،‬أفراد العينة متكونة من‬
‫مجموعة من المتخلفين ذهنيا نسبة ذكائهم كانت ( ‪ ، 62‬وعمرهم ‪ 16‬سنة ) ومجموعة‬
‫أخرى من أفراد أسوياء عمرهم كذلك ‪ 16‬سنة ‪ ،‬أوضحت النتائج أن النسبة المئوية‬
‫للتعرف الصحيح قليلة االنخفاض عند األفراد المتخلفين ذهنيا ( ‪ 76 %‬مقابل ‪) 86 %‬‬
‫لكن مع تسجيل تدهور في األداء مع مدة التذكر التي تبدوا متطابقة في المجموعتين ‪ ،‬كما‬
‫أنه مؤشر يشترك في تحديد تدهور النتائج عند هؤالء األفراد ‪ .‬‬
‫‪ ‬دراسة بودسون وروست )‪ : Bodson et Rust  ( 1994‬أجريت هذه الدراسة على‬
‫أفراد متخلفين ذهنيا و أفراد أسوياء وذلك من أجل التعرف على مجموعة من األوجه غير‬
‫المعروفة ومجموعة أخرى من األشياء المألوفة بطريقة التعليم مبدئيا ثم التعرف عليها في‬
‫فترات متباينة لتحديد قدرة التذكر البصري لدى األفراد المتخلفين ذهنيا ‪ ،‬النتائج المتحصل‬
‫عليها من اختبار تذكر األشياء تكون مختلفة بشكل واضح ألن النتائج تنخفض بشكل سريع‬
‫المدة وبالتالي مستوى نجاح األطفال األسوياء على عن مجموعة المتخلفين ذهنيا ‪ .‬جدا مع‬
‫‪.) Courbois , 2002 , p - p 104-105 ) Yanick‬‬
‫‪ .8‬التعليق على الدارسات السابقة‪:‬‬
‫من خالل ما تم استعراضه من دراسات سابقة حول الذاكرة البصرية و اإلدراك‬
‫البصري ‪ ،‬و العالقة بين النظامين البصريين للذاكرة ولإلدراك خاصة لدى فئة‬
‫المتمدرسين ‪ ،‬نستنتج ما يلي ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ -1 ‬عامل الخبرة أو التجربة البصرية و كذا عامل المدة الزمنية المستغرقة للتعرف‬
‫البصري مهمين لتحديد مدى ضعف أو زيادة األداء بالنسبة لوظيفتي التذكر و اإلدراك‬
‫البصري المعرفيتين‬
‫‪ -2 ‬يسجل في هذه الدراسات كذلك ثبات المقاييس وذلك الختبار راي الشكل المعقد (‪)A‬‬
‫التعرف على األشكال و تذكرها والتي طبقت في الجانب التربوي بالخصوص على عينة‬
‫األطفال ذوي صعوبات التعلم خاصة بين الفئات المتفوقة و الضعيفة في التحصيل‬
‫الدراسي ‪ ،‬وبالتالي فهي صالحة للتطبيق على عينة األطفال المتفوقين و الضعيفين دراسيا‬
‫وتقييم أدائهم في النسخ و إعادة النسخ لألشكال الهندسية وإ دراك األشكال بصريا في‬
‫الفضاء من خالل بعض األبعاد األساسية ‪ .‬‬
‫‪ -3‬ضرورة التأكد من صالحية استعمال أدوات التشخيص في البيئة الجزائرية من خالل‬
‫دراسة صدقها و ثباتها على عينات مختلفة في البيئة الجزائرية ‪.‬‬
‫‪ -5 ‬يالحظ قلة الدراسات المحلية التي تقوم على تقييم و تشخيص األداء الذاكري و‬
‫اإلدراكي للمثيرات البصرية خاصة منها األشكال الهندسية والتي يحاول أن يكتسبها الطفل‬
‫المتمدرس الجزائري خاصة فئة األطفال الذين لديهم عجز في التحصيل الدراسي الجيد أو‬
‫حتى المقبول‪.‬‬
‫‪ .9‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫وبناءا على ما سبق من الدراسات السابقة يمكن وضع الفرضيات التالية للدراسة الحالية‪:‬‬
‫‪-1‬الفرضية األولى ‪:‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة بين الذاكرة البصرية وأبعاد اإلدراك البصري لدى التالميذ المتفوقين و‬
‫الغير متفوقين (الفئة الضعيفة) في التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مدخل تمهيدي للدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪-2 ‬الفرضية الثانية ‪:‬‬

‫‪ ‬توجد فروق في التذكر البصري للشكل ( ‪ ) A‬بين التالميذ المتفوقين دراسيا والتالميذ‪ ‬‬
‫الغير متفوقين من حيث نمط إعادة اإلنتاج ‪ .‬‬

‫‪18‬‬