‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬

‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬

‫غوية‬

‫الفهم القرائي و عالقته بالك ف عند تالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪ -‬دراسة‬
‫ميدانية مقارنة‪-‬‬
‫دربيل شريفة ‪.‬‬
‫جامعةالجزائر ‪ -2‬الجزائر‪cherifa.derbil@univ-alger2.dz،‬‬

‫مخبرالتربية‪ .‬التكوين‪ .‬العمل‬

‫النشر‪.2021/12/31 :‬‬ ‫القبول‪2021/12/14:‬‬ ‫ا إلرسال‪2020/01/12 :‬‬

‫الملخص‪:‬‬
‫نهدف من خالل هذه ّالدراسة إلى الكشف عن مدى وجود عالقة ارتباطيه بين الفهم‬
‫القرائي والك ف لدى تالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬ومحاولة معرفة الصعوبات التي يواجهها‬
‫التالميذ في فهم النص المك توب‪،‬ولتحقيق غرض ّالدراسة قمنا باستعمال عدة اختبارات‬
‫(اختبار المصفوفات الملونة لرافن ‪ ،Raven‬اختبار الفهم القرائي المصمم من طرف الباحثة‪،‬‬
‫واختبارات الك ف المقتبسة من بطارية‪ .) NEPSY‬حيث تكونت عينة البحث من ‪ 70‬تلميذ‬
‫مقسمة إلى مجموعتين (‪ 35‬تلميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي ‪ 35/‬ذوي المستوى‬
‫الضعيف)‪ ،‬تتراوح اعمارهم ما بين ‪ 10-8‬سنوات‪ ،‬متمدرسين في مستوى السنة الرابعة ابتدائي‬
‫بوالية عين الدفلة‪ .‬وقد دلت النتائج على وجود عالقة ارتباطيه موجبة دالة إحصائيا بين الفهم‬
‫القرائي والك ف‪ ،‬باإلضافة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى‬
‫الجيد في الفهم القرائي وذوي المستوى الضعيف في درجات اختبار الفهم القرائي بابعاده‪،‬‬
‫ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي وذوي‬
‫المستوى الضعيف على مستوى وظيفة الك ف‪.‬‬

‫‪ ‬المؤلف المرسل‪.‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪233‬‬

 254 -233 ‫ص ص‬ ّ
.)2021 ‫ ( ديسمبر‬04 :‫ العدد‬/ 12:‫المجلد‬ ّ ‫الممارسات ّالل‬
‫غوية‬

.‫فهم قرائي؛ صعوبات الفهم القرائي؛ ك ف؛ اضطراب الك ف‬:‫الکلمات المفاتيح‬

Reading comprehension and its relationship to Inhibition among
fourth year primary school students - a comparative study-
Abstract:
The study aimed at identifiying the existence of a correlation between
reading comprehension and Inhibition skill among the fourth-year primary
school students, To achieve the purpose of the study, we used several tests
(Raven's color matrix test, Reading comprehension test designed by the
researcher, and Inhibition tests adapted from the NEPSY battery. Where the
research sample consisted of 70 students divided into two groups (35 students
with good reading comprehension / 35 poor level students) Their ages range
from 8-10 years, They are studying in the fourth year of primary school in Ain
Defla. The results indicated the existence of a positive statistically significant
correlation between the reading comprehension of the written text and the
Inhibition function, in addition to the presence of statistically significant
differences between students in the scores of the reading comprehension test.
And the presence of statistically significant differences between students with
a good level of reading comprehension and a weak level of reading
comprehension at the level of the Inhibition function
Key words:Reading comprehension; Reading comprehension difficulties;
Inhibition; Disturbance inhibition.
:‫ مقدمة‬-1
‫ تتدخل فيها الك ثير من العوامل‬،‫تعد القراءة "خبرة لغوية وعملية معرفية معقدة‬
،‫اللسانية المعرفية والعصبية الفزيولوجية باإلضافة إلى العوامل االجتماعية الثقافية والتربوية‬
‫فقد حظيت القراءة باهتمام الباحثين في مجال علم النفس المعرفي واللغوي ومجال صعوبات‬
ّ ‫ خاصة ما يتعلق بصعوبات‬،‫التعلم‬
‫ ويعود هذا‬.‫تعلم القراءة عند التالميذ في المرحلة االبتدائية‬ ّ
‫ إضافة آال لية نشاط القراءة وتطور‬،‫بتعلم مهارة القراءة‬
ّ ‫االهتمام لمدى ترابط العمليات المعرفية‬

EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583 234

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫مهاراتها الذي يحدث بطريقة متتابعة ومتسلسلة لتشكل بناء البعد المعرفي للتلميذ‪ .‬فحسب‬
‫نتائج «ابحاث فراند ‪ ferrand‬تنتج هذه االخيرة من خالل عمليتين اساسيتين‪ ،‬االولى وهي‬
‫التعرف على الكلمات المك توبة والتي تتم المعالجة فيها عبر مستوى ادنى والمتمثل في التعرف‬
‫البصري على الفونيمات المكونة للكلمة‪ ،‬والثانية تتمثل في الفهم حيث يتم معالجته عبر‬
‫مستوى اعلى والمتمثل في فك الترميز الفونولوجي للكلمات‪ ،‬هاتين العمليتين تعتبران‬
‫ميكانيزمتين هامتين في عملية تعلم القراءة»‪ ،1‬لهذا الغرض تقودنا االبحاث الحديثة إلى دراسة‬
‫وتفسير كيفية اك تساب القراءة والصعوبات التي قد يواجهها التلميذ في اهم مهارتها‪ ،‬اال وهي‬
‫مهارة الفهم القرائي‪.‬‬
‫حيث يعتبر «الفهم القرائي عملية عقلية معرفية يصل بها القارئ إلى معرفة المعاني التي‬
‫يتضمنها النص المقروء وذلك من خالل قيامه بالربط بين الكلمات والجمل والفقرات‪ ،‬ربطا‬
‫يقوم على عمليات التحليل والتفسير»‪ 2‬فهو «يشمل الربط الصحيح بين الرمز والمعنى وإيجاد‬
‫المعنى من السياق‪ ،‬واختيار المعنى المناسب وتنظيم االفكار وتذكرها واستخدامها»‪ ،3‬فال‬
‫يمكن ان يتحقق الفهم القرائي ما لم يتدرج القارئ في مستويات الفهم من المستويات الدنيا إلى‬
‫المستويات العليا‪ .‬فهو يتطلب فك رموز الكلمات المك توبة بصريا وحسن تصور المعنى الحرفي‬
‫والضمني سواء كان للكلمة او الجملة او الفقرة‪.‬‬
‫وقد اشارت «ابحاث اندرسن‪Andrson‬ا ّن الفهم القرائي يتضمن مستويات تضم العديد من‬
‫المهارات التي تقوم على اساس تفاعل القارئ مع النص المك توب» ‪4‬فللفهم القرائي مستويات‬
‫متسلسلة ومنظمة بشكل هرمي تضم العمليات العقلية والمهارات التي يحتاجها كل مستوى‪،‬‬
‫فالهدف من مستويات الفهم القرائي الوصول بالقارئ إلى استخراج معنى النص عن طريق التدرج‬
‫في اك تساب المهارات‪ ،‬فالتلميذ يحتاج إلى فهم الكلمات والجمل ليصل إلى مستوى اعلى وهو‬
‫فهم الفقرة ككل‪ ،‬لكن ما نالحظه في الواقع عكس ذلك تماما‪ ،‬فبعض التالميذ جيدين في فك‬
‫الترميز للنص المك توب لكن ال يفهمون ما يقرؤون‪ ،‬وهذا مايؤكده كل من "تومر ‪ Tummer‬و‬
‫قوج‪Gough‬ان« التالميذ الجيدين في فك الترميز ال يفهمون ما يقرؤون النهم ال يمتلكون قدرات‬
‫لسانية معرفية كافية‪ ،‬كما ترى سونسيبوغ‪ Sencibaugh‬ان التالميذ ذوي صعوبات الفهم‬
‫القرائي عادة ما يجدون صعوبة في ربط المعنى بالكلمة (الداللة اللفظية)‪ ،‬وفي التعود على‬
‫التفاصيل واستنتاج االفكار الضمنية التي يحتويها النص‪ ،‬هذه الصعوبات ترجع في معظم‬
‫االحيان إلى قصور على مستوى الوظائ ف التنفيذية»‪،5‬وفي هذا السياق اشار بالنس‪Blanc‬سنة‬
‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪235‬‬
 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫‪« 2005‬إلى ضرورة اك تمال العالقة بين القدرات المعرفية والتنفيذية وتطور مهارات الفهم القرائي‬
‫من بينها وظيفة الك ف الذي تعتبر وظيفة لها القدرة على إيقاف اإلجابات غير المالئمة على ان‬
‫ال يتم تخزينها في الذاكرة العاملة وفسح المجال للمعلومات المناسبة وبالتالي يلعب دورا هاما‬
‫في فهم اللغة المك توبة‪ ،‬إذ يسمح بتحديد المعنى المناسب بالمقابل يمنع تنشيط المعاني‬
‫االخرى»‪،6‬هذا ما تؤكده «دراسة سباليرول وسيفولت ‪(Sablayrolls. H & Sevoult.C,‬‬
‫)‪ 2012‬التي هدفت إلى تقييم القدرات المعرفية واللسانية لمجموعة من التالميذ المتمدرسين‬
‫في السنة الثالثة والرابعة من التعليم االبتدائي يعانون من صعوبات على مستوى فهم النص‬
‫المك توب‪ .‬دلت نتائجها على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد‬
‫في الفهم القرائي وذوي المستوى الضعيف لصالح ذوي المستوى الجيد‪ ،‬وان صعوبات الفهم‬
‫القرائي لديهم ترجع اساسا إلى قصور على مستوى الوظائ ف التنفيذية من بينها الك ف‪ ،‬وعلى‬
‫مستوى المهارات اللسانية‪ ،‬والمتمثلة في مهارات الفهم التركيبية والداللية»‪7‬‬

‫انطالقا مما سبق؛ ومن خالل إجرائنا للدراسة االستطالعية في بعض المدارس بوالية‬
‫عين الدفلى‪ ،‬وبعد إطالعنا على منهاج مادة القراءة لتالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬تم تقسيم‬
‫مستويات الفهم القرائي في دراستنا إلى ثالثة مستويات والمتمثلة في‪ :‬مستوى فهم الكلمة‪،‬‬
‫مستوى فهم الجملة‪ ،‬ومستوى فهم الفقرة‪ .‬ونظرا الهمية الوظائ ف التنفيذية في معالجة النص‬
‫المك توب‪ ،‬ارتاينا دراسة ومحاولة وصف الصعوبات التي يواجهوها التالميذ في فهم النص‬
‫المك توب من الجانب المعرفي التنفيذي والمتمثل في وظيفة الك ف‪ ،‬دراسة وصفية مقارنة بين‬
‫التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي وذوي المستوى الضعيف‪ .‬على هذا االساس‬
‫تمثل موضوع دراستنا في عالقة الفهم القرائي بالك ف لدى تالميذ السنة الرابعة من التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫ولتوضيح ذلك اك ثر ُنصيغ التساؤلت التالية‪:‬‬
‫‪-1‬هل توجد عالقة ارتباطية بين الفهم القرائي والك ف لدى تالميذ السنة الرابعة من‬
‫التعليم االبتدائي؟‬
‫‪-2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم‬
‫القرائي وذوي المستوى الضعيف‪،‬على مستوى مهارات الفهم القرائي (فهم الكلمة‪ ،‬فهم الجملة‪،‬‬
‫فهم الفقرة)؟‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪236‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم‬
‫القرائي وذوي المستوى الضعيف على مستوى وظيفة الك ف المعرفي؟‬
‫انطالقا من التساؤالت السابقة صيغت الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد عالقة ارتباطية بين الفهم القرائي والك ف لدى تالميذ السنة الرابعة من التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫‪-2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي‬
‫وذوي المستوى الضعيف على مستوى مهارات الفهم القرائي (فهم الكلمة‪ ،‬فهم الجملة‪ ،‬فهم‬
‫الفقرة)‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي‬
‫وذوي المستوى الضعيف على مستوى وظيفة الك ف المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬اهداف الدراسة‪:‬‬
‫إن الهدف الرئيس لهذه ّالدراسة هو دراسة العالقة بين الفهم القرائي للنص المك توب‬
‫والك ف كوظيفة تنفيذية‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف البد من تحقيق مجموعة من االهداف الفرعية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تصميم اختبار تحصيلي للكشف عن الصعوبات التي يواجهها التالميذ في الفهم القرائي للنص‬
‫المك توب في المرحلة االبتدائية (السنة الرابعة ابتدائي)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الفروق بين التالميذ ذوي المستوى الجيد وذوي المستوى الضعيف في الفهم القرائي‬
‫على مستوى مهارات الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الفروق بين التالميذ ذوي المستوى الجيد وذوي المستوى الضعيف في الفهم القرائي‬
‫على مستوى وظيفة الك ف‪.‬‬
‫ا إلطار النظري للدراسة‬
‫‪ -2‬الفهم القرائي‪:‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪237‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫يعد الفهم القرائي الغاية التي ينشدها المربون والمعلمون من خالل تعليمهم القراءة‬
‫منذ المراحل االولى الك تسابها لذلك حاول الباحثون في مختلف العلوم دراسته‪ ،‬ولعل من‬
‫ابرز العلوم التي اهتمت به هي العلوم المعرفية وباالخص علم النفس المعرفي الذي اهتم بتفسير‬
‫كيفية حدوثه من خالل التطرق إلى مختلف العمليات المعرفية المتدخلة فيه وكذا وضع‬
‫المخططات المؤدية إليه واالستراتيجيات الالزمة لذلك‪ ،‬سنحاول تقديم مختلف التعاريف‬
‫الخاصة بالفهم القرائي وكذا تحديد مستوياته وصعوباته‪.‬‬
‫‪ -1-2‬تعريف الفهم القرائي‪:‬‬
‫اورد الباحثون تعاريف متعددة لمفهوم الفهم القرائي نذكر منها مايلي‪:‬‬
‫عرف «سميث ‪ Smith‬الفهم القرائي بانه عملية نشطة تتضمن تفسير القارئ وتعديله للمادة‬
‫المقروءة بما يتالءم وخلفيته المعرفية‪.‬‬
‫كما عرفه جودمان وبيرك ‪ Goodman& Burke‬على انه عملية اقتباس للمعنى الصريح او‬
‫الضمني للمادة المك توبة او المنطوقة‪.‬‬
‫في حين عرفه هارست ‪ Harste‬بانه نشاط عقلي يتمثل في استنتاج المعنى من المادة المقروءة‬
‫في ضوء الخلفية المعرفية للقارئ‪.‬‬
‫ا ّما جونسون وباومان ‪ Johnson et Baumann‬فيعرفه على انه تفكير قصدي تستثيره المادة‬
‫المك توبة‪ ،‬إذ ان االهتمام الرئيسي للقارئ يكون منصبا على تضييق الفجوة بين المعرفة السابقة‬
‫التي لديه وبين معلومات النص»‪.8‬‬
‫نالحظ من خالل تحليل هذه التعريفات هو اختالف المصطلحات التي تم بها وصف‬
‫مفهوم الفهم القرائي‪ ،‬فقد اعتبره سميث عملية تفسير ‪ ،‬ا ّما عند جودمان و بيرك فيعد عملية‬
‫اقتباس‪ ،‬بالنسبة لهارست اعتبره نشاط عقلي‪ ،‬في حين وصفه كل من جونسون وباومان بانه‬
‫تفكير قصدي‪.‬‬
‫بناءا على ما سبق؛ يمكن لنا تعريف الفهم القرائي على انه‪ " :‬عملية عقلية تتطلب‬
‫تدخل عدة عوامل من بينها العوامل اللغوية واللسانية والمعرفية واإلدراكية‪ ،‬وكذا النفسية‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪238‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫واالجتماعية لتفاعل القارئ مع النص المك توب‪ ،‬مستخدما خبراته السابقة للتعرف على‬
‫الكلمات والجمل والفقرات و فهمها ‪ .‬ويستدل على فهم القارئ من خالل اإلجابة عن اسئلة‬
‫االختبار الذي اعد لهذا الغرض"‪.‬‬
‫ا ّماالتعريف اإلجرائي للفهم القرائي في ّالدراسة الحالية يتحدد في‪" :‬قدرة التلميذ على‬
‫الحصول على درجات جيدة في اختبار الفهم القرائي الذي اعدته الباحثة‪ ،‬والذي يضم ثالثة‬
‫مستويات‪ :‬مستوى فهم الكلمة‪ ،‬مستوى فهم الجملة‪ ،‬ومستوى فهم الفقرة"‪.‬‬
‫‪ -2-2‬مستويات الفهم القرائي‪:‬‬
‫إن للفهم القرائي مستويات متسلسلة بشكل هرمي ومتدرجة في صعوبتها وفي العمليات‬
‫العقلية وفي المهارات التي يحتاجها كل مستوى‪ ،‬وقد تعددت التصنيفات التي تناولت‬
‫مستويات الفهم القرائي وقد يرجع هذا التعدد إلى االختالف في فهم طبيعة القراءة واهدافها‬
‫والعوامل المؤثرة في الفهم القرائي‪ .‬فقسم الباحثون الفهم القرائي تبعا لحجم الوحدة المقروءة‬
‫آ‬
‫وهو ما يمكن ا ّن نطلق عليه مستويات الفهم االفقية وهي على النحو االتي‪:‬‬
‫«‪-‬مستوى فهم الكلمة‪ :‬ويتضمن هذا المستوى مهارات تحديد معنى الكلمة وفهم‬
‫داللتها‪ ،‬معرفة اضداد الكلمات‪ ،‬إدراك العالقة بين كلمتين والقدرة على تصنيف الكلمات في‬
‫مجموعات متشابهة ‪.‬‬
‫‪-‬مستوى فهم الجملة‪ :‬ويضم مهارات تحديد هدف الجملة وفهم داللتها‪ ،‬ربط الجملة‬
‫بما يناسبها من معان في النصوص‪،‬إدراك العالقة الصحيحة بين جملتين ونوع هذه العالقة‪،‬‬
‫آ‬
‫نقد ما تتضمنه الجملة من المعاني‪ ،‬والقدرة على تصنيف الجملة وفق ما تنتمي إليه من اراء‬
‫وافكار‪.‬‬
‫‪-‬مستوى فهم الفقرة‪ :‬ويحتوي على مهارات القدرة على وضع عنوان مناسب للنص‪،‬‬
‫آ‬
‫تحديد االفكار االساسية للنص‪ ،‬تقويم الفقرة في ضوء ماتتضمنه من افكار واراء‪ ،‬إدراك مابين‬
‫السطور من افكار ضمنية»‪.9‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪239‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫والمتامل في هذه المستويات‪ ،‬يالحظ انها تتقاطع في تحديد مهارات الفهم‪ ،‬وقد‬
‫تضيف مهارات تفصيلية جديدة‪ ،‬ولكنها على العموم تشير إلى التدرج في اك تساب المهارات‪.‬‬
‫فالمتعلم يحتاج إلى فهم الكلمات والجمل والفقرة‪.‬‬
‫‪ -3‬صعوبات الفهم القرائي‪:‬‬
‫تعد صعوبات الفهم القرائي من اك ثر المشكالت التي تصادف التالميذ ذوي صعوبات‬
‫ّ‬
‫التعلم‪ ،‬فهي تقف حاجزا امام تطور مستواهم اال كاديمي وامام مسيرتهم التعليمية في اك تساب‬
‫المعارف‪ ،‬حيث ان قراءتهم التعبر عن فهم المعنى‪ ،‬وما يالحظ ان بعض التالميذ يمكنهم‬
‫الوصول إلى قراءة النص بصفة صحيحة بمعنى انهم قادرون على فك الرموز المك توبة‪ ،‬لكنهم‬
‫ال يتمكنون من فهم النص فهما كامال‪ ،‬مما يؤثر سلبا على تحصيلهم اال كاديمي في مختلف‬
‫المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ -1-3‬تعريف صعوبات الفهم القرائي‪:‬‬
‫يختلف معنى هذا المفهوم باختالف الباحثين‪،‬إال انهم يتفقون في مفهومه العام على ان‬
‫الصعوبات التي يتلقاها التلميذ في فهم ما يقوم بقراءته‪ .‬فصعوبات الفهم القرائي تشير إلى قدرة‬
‫التلميذ على االستمرار في القراءة‪ ،‬وهو ال يفهم ما يقرؤه‪،‬حيث يتميز التلميذ بذكاء عادي‬
‫متوسط‪،‬او فوق المتوسط‪،‬إال انه يجد صعوبة في ترميز المعلومات الصوتية والمقروءة في‬
‫الذاكرة واستيعابها‪.‬‬
‫و قد تم تعريفه إجرائيا في هذه ّالدراسة على انه‪ :‬مجموعة من التالميذ الذين تحصلوا‬
‫على درجات ذكاء متوسطة وفقا الختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‪ ،‬ولديهم قدرات في التعرف‬
‫على الكلمات المك توبة‪ ،‬غير ان الدرجات التي تحصلوا عليها في اختبار الفهم القرائي تقل عن‬
‫المتوسط اي‪ :‬درجات ضعيفة‪ ،‬مع العلم انهم ال يعانون من اي اضطرابات جسمية او عضوية‪.‬‬
‫‪ - 2-3‬تصنيف صعوبات الفهم القرائي‪:‬‬
‫حاول العديد من الباحثين إعطاء تصنيف لصعوبات الفهم القرائي‪ ،‬فقد ترجع اسبابها‬
‫إلى اضطرابات لسانية عامة والتي تمس الجانب التعبيري لللغة‪ ،‬كما يمكن ان تكون نتيجة‬
‫اضطرابات على مستوى الوظائ ف المعرفية‪ ،‬كالذاكرة واالنتباه‪،‬او نتيجة اضطرابات على‬
‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪240‬‬
 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫مستوى الوظائ ف التنفيذية‪ ،‬كالك ف والتخطيط والمرونة الذهنية‪ .‬فمن الصعب وضع تصنيف‬
‫يشمل جميع الحاالت التي يمكن مصادفتها‪ ،‬ولكن سنعرض التصنيف اال ك ثر شموال والذي‬
‫ضم ثالث فائت وهي‪:‬‬
‫«الفئة الولى‪ :‬تضم التالميذ الذين يعانون من صعوبات خاصة في القراءة‪ ،‬والمتمثلة في‬
‫صعوبات فك الترميز اي‪ :‬التعرف على الكلمات المك توبة التي تؤدي إلى صعوبات في الفهم‬
‫القرائي‪ ،‬رغم ان مستواهم في الفهم الشفهي عادي او فوق المتوسط‪.‬‬
‫الفئة الثانية‪ :‬تتكون من التالميذ الذين لديهم صعوبات غير محددة في القراءة‪ ،‬حيث تكون‬
‫لديهم قدرات جيدة في التعرف على الكلمات المك توبة‪ ،‬غير انهم اليفهمون مايقرؤون اي تكون‬
‫لديهم صعوبات على مستوى الفهم القرائي‪ ،‬التي قد ترجع اسبابها إلى اضطرابات لسانية و‬
‫اضطرابات معرفية تمس الوظائ ف التنفيذية ‪.‬‬
‫الفئة الثالثة‪ :‬وتضم التالميذ الذين يعانون من صعوبات معرفية عامة‪ ،‬فنجد لديهم ضعفا في‬
‫الفهم القرائي االدائي‪ ،‬وفي الفهم الشفهي‪ ،‬وفي فك الترميز»‪.10‬‬
‫‪ -4‬الك ف كوظيفة تنفيذية‪:‬‬
‫«وضع علماء النفس المعرفي تحت مسمى الوظائ ف التنفيذية مجموعة كبيرة من‬
‫العمليات المعرفية‪ ،‬التي تسيطر على سلوك الفرد وتوجهه نحو هدف محدد‪ ،‬ومن هنا تعتبر‬
‫الوظائ ف التنفيذية مجاال متعدد العوامل وليس مكونا واحدا فقط‪ ،‬إذ ترتبط بالقدرات المعرفية‬
‫العليا وتشمل‪ :‬الذاكرة العاملة‪ ،‬الك ف‪ ،‬التخطيط والمرونة الذهنية»‪. 11‬‬
‫‪ -1-4‬تعريف الك ف‪:‬‬
‫يعرفجيل ‪Gil.2000‬وظيفة الك ف على «انها قدرة الزمة إليقاف اإلجابات غير المالئمة»‪.12‬‬
‫كما يرى جينج ‪ Jing‬الك ف على انه «عملية تتضمن ك ف استجابات مسيطرة ومقاومة التداخل‬
‫بواسطة االحداث المتنافسة»‪. 13‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪241‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫ا ّما كامو )‪camus (1996‬فعرفهعلى انه «احد الوظائ ف االساسية للمراقبة االنتباهية والمتمثلة‬
‫في المحافظة على االنسجام المعرفي والوحدة السلوكية عن طريق المساهمة في التقليل من‬
‫والسيرو آ‬
‫اال لية‪ ،‬فعموما الك ف هو إيقاف المعلومات المشتتة»‪14.‬‬ ‫رات‬ ‫دخول المعلومة المتشتتة‬
‫يتبين لنا مما سبق ان جميع التعريفات المذكورة حول مصطلح الك ف تتفق على انه عملية او‬
‫قدرة إيقاف التمثيالت المشتتة‪ ،‬وعليه يمكن صياغة تعريف إجرائي نوضح فيه مفهوم وظيفة‬
‫آ‬
‫الك ف على انه مجموع اال ليات النفس العصبية المسؤولة عن إيقاف تحليل المعلومات غير‬
‫المالئمة للنشاط المعرفي على جميع مستوياته‪.‬‬
‫‪ -2-4‬وظائف الك ف وانواعه‪:‬‬
‫قام كل من« هاشر وزاكس)‪Hasher & Zacks (1997‬بالتمييز بين ثالث وظائ ف‬
‫للك ف‪:‬‬
‫‪ -‬مراقبة مدخالت الذاكرة العاملة من المعلومات المنشطة التي ليست لها صلة بالمهمة قيد‬
‫اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬إزالة او حذف المعلومات التي اصبحت غير مالئمة للمهمة قيد التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة تقييد وحصر تسمح بضبط ومراقبة التفكير‪.‬‬
‫وفي هذا السياق ميز كل من فريدمان ومياك )‪ Friedman & Miyake (2004‬ثالثة انواع‬
‫للك ف‪:‬‬
‫آ‬
‫‪-‬ك ف االستجابة المهيمنة والتي تشير إلى القدرة على الحذف بطريقة اليةاالستجابة السائدة‬
‫والتلقائية ‪.‬‬
‫‪ -‬مقاومة التداخل المشوش‪ ،‬ونقصد به القدرة على فك التداخل من المعلومات االساسية الذي‬
‫ليس له صلة بالمهمة قيد اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬مقاومة التداخل السابق الذي يسمح بإزالة المعلومات من الذاكرة العاملة‪ ،‬والتي كانت ذات‬
‫فائدة في السابق ولكنها اصبحت غير ذلك» ‪.15‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪242‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫ويرى هؤالء الباحثون ان وظيفة الك ف تلعب دورا حاسما في مختلف الميادين التنفيذية‪،‬‬
‫كالذاكرة العاملة واالنتباه االنتقائي‪ ،‬المرونة الذهنية وك ف االستجابات الحركية واللفظية‪.‬‬
‫وبالتالي ال ينبغي اعتبارها وحدة معرفية مستقلة‪ ،‬بل عنصرا متكامال ونشطا في العديد من‬
‫الوظائ ف المعرفية‪.‬‬
‫‪ -5‬اضطراب الك ف المعرفي‪:‬‬
‫‪ -1-5‬تعريفه‪:‬‬
‫اشار« وولف ‪" : "Wolf‬ان الك ف هو منع االستجابة المسيطرة‪ ،‬وان ضعف الك ف او‬
‫اضطراب الك ف لدى االطفال ربما ينتج سلوكيات مثل االستجابة قبل المهمة‪ ،‬اإلجابة قبل‬
‫وجود معلومات كافية متاحة‪ ،‬تشتيت االنتباه بواسطة مثيرات دخيلة او الفشل في تصحيح‬
‫استجابات سابقة غير مناسبة»‪16.‬‬

‫‪ -2-5‬مظاهره‪:‬‬
‫نالحظ عادة عند االطفال المصابين باضطراب الك ف المظاهر التالية‪:‬‬
‫«‪ -‬صعوبات في التكيف مع الوضعيات الجديدة‪ ،‬حيث يفضلون اختيار االجابات المعرفية والحركية‬
‫البسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬ال ياخذون الوقت الكافي لعمل ما‪،‬يقال عنهم انهم اليفكرون قبل القيام بالعمل‪.‬‬
‫‪ -‬لديهم صعوبات في ضبط حركاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬ليس لديهم سلوكات اجتماعية متوافقة‪ ،‬اي‪ :‬لديهم خلل في التسيير الصحيح لمشاعرهم‪.‬‬
‫‪-‬لديهم صعوبة في إيقاف او تغيير إجابة حركية في طور اإلنجاز»‪. 17‬‬
‫إاجراءات الدراسة الميدانية‪:‬‬
‫‪ -6‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫يقصد بالمنهج الطريق الذي يتبعه الباحث في دراسة ظاهرة ما‪ ،‬وتفسيرها ووصفها‬
‫والتحكم فيها والتنبؤ بها‪ .‬تم االعتماد في هذه الدراسة على المنهج الوصفي المقارن‪ ،‬وكاساس‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪243‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫للمعالجة اإلحصائية‪ ،‬تم استخدام معامل االرتباط برسون واختبار‪ T‬لداللة الفرق بين‬
‫متوسطين لمجموعتين مستقلتين‪.‬‬
‫‪ -7‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫لقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة قصدية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬تلميذ‬
‫وتلميذة‪ ،‬متمدرسين في المدارس االبتدائية لوالية عين الدفلى ‪-‬مقاطعة مليانة‪ -‬للسنة الدراسية‬
‫‪ .2019 -2018‬وقد تم تقسيمها إلى مجموعتين‪ 35 :‬ذوي الفهم القرائي الجيد‪ 35 ،‬تلميذ ذوي‬
‫الفهم القرائي الضعيف‪ .‬وتميزت عينة دراستنا بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬العمر الزمني‪ :‬يتراوح سنهم ما بين ‪ 10 -8‬سنوات‪ ،‬حيث ان الدراسات تقر بان السن الذي‬
‫يتحكم فيه الطفل بطريقة جيدة في ميكانيزمات القراءة والفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬المجموعة تحتوي على ذكور واناث‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى الذكاء‪ :‬الستبعاد االطفال الذين يعانون من التاخر حيث تم تطبيق اختبار رافن على‬
‫مجموعة البحث‪ ،‬وقد دلت النتائج على ان التالميذ يتميزون بذكاء عادي إلى المتوسط‪.‬‬
‫‪-8‬ادوات الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدنا في هذه الدراسة على عدة ادوات‪ ،‬منها ما استخدمت كاختبارات مكملة نجد في هذا‬
‫الصدد اختبار الذكاء واختبار الفهم القرائي بهدف ضبط العينة‪ ،‬ومنها ما استخدمت من اجل‬
‫تقييم الك ف المعرفي‪ ،‬وسنقدم محتوى االختبارات فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1-8‬اختبار المصفوفات المتتابعة الملون ‪ (Raven):‬هو اختبار غير لفظي‪ ،‬صمم من طرف‬
‫"جون رافن" "‪ "John Raven‬سنة ‪ 1947‬وعدل سنة ‪ ،1956‬بهدف قياس الذكاء العام للطفل‬
‫من ‪ 5‬سنوات إلى ‪ 11‬سنة‪ ،‬يتكون من ‪ 3‬مجموعات‪،‬وكل مجموعة تحتوي على ‪ 12‬بطاقة‪،‬‬
‫تستغرق مدة تطبيقه حوالي ‪ 30‬دقيقة‪ ،‬ويتم التصحيح بمنح درجة واحدة لكل إجابة صحيحة‬
‫باالعتماد على ورقة التصحيح‪.‬‬
‫الخصائص السيكو مترية لالختبار في البيئة الجزائرية‪ :‬فقد اعتمدت الباحثة على النتائج التي‬
‫توصل إليها الباحث "عيسى رمانة" في دراسته "دور تشخيص صعوبات التعلم وتطبيق برنامج‬
‫متابعة في تنشيط العمليات المعرفية وتحسين التحصيل الضعيف في مادة الرياضيات" وهي‬
‫آ‬
‫على النحو االتي‪:‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪244‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫«ا‪ /‬الثبات‪ :‬حيث قام الباحث بتعيين الثبات عن طريق معامل االستقرار‪ ،‬اي بإعادة التطبيق‬
‫بفاصل زمني مدته ‪ 15‬يوما‪ ،‬وبلغت قيمة االرتباط بين التطبيقين (‪ ،)0.77‬ما يدل على ان‬
‫االختبار يتمتع بقدر مقبول من االستقرار في النتائج‪.‬‬
‫ب‪ /‬الصدق‪ :‬قام الباحث بتعيين الصدق عن طريق الصدق التالزمي مع اختبار رسم الرجل‪،‬‬
‫حيث بلغت قيمته (‪ )0.73‬وهي قيمة مقبولة‪ ،‬ما يجعلنا نعتقد ان اختبار رافن يتمتع بقدر‬
‫مقبول من الصدق التالزمي»‪18.‬‬

‫‪ -2-8‬اختبار الفهم القرائي ( إاعداد الباحثة)‪ :‬هو اختبار تحصيلي صمم من اجل قياس مهارات‬
‫الفهم القرائي للنص المك توب لدى تالميذ متمدرسين في الطور الثاني من التعليم االبتدائي‬
‫(السنة الرابعة)‪ ،‬يتراوح سنهم ما بين ‪ 10 -8‬سنوات‪ .‬يتكون من ‪ 3‬ابعاد كل بعد يقيس مستوى‬
‫معينا من مستويات الفهم القرائي‪ ،‬حيث ان البعد االول يقيس مستوى فهم الكلمة‪ ،‬اما البعد‬
‫الثاني فيقيس مستوى فهم الجملة‪ ،‬والبعد الثالث يقيس مستوى فهم الفقرة‪ .‬تستغرق مدة‬
‫تطبيقه حوالي ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬وتمنح درجة واحدة لكل إجابة صحيحة فتصبح الدرجة الكلية‬
‫لالختبار (‪.)22/22‬‬
‫لقد تم التاكد من الخصائص السيكومترية لالختبار‪ .‬بالنسبة للصدق الذي تم تعينه بطريقة‬
‫االتساق الداخلي عن طريق حساب معامالت االرتباط بين االبعاد الثالثة لالختبار‪ .‬حيث قدر‬
‫معامل االرتباط بين االبعاد على النحو التالي‪( :‬البعد االول مستوى فهم الكلمة ‪( )0.83‬البعد‬
‫الثاني مستوى فهم الجملة ‪( )0.85‬البعد الثالث‪ :‬مستوى فهم الفقرة ‪ )0.98‬وهي قيم قوية ودالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪ (α=0.01).‬ما يوحي بان االختبار في هذه الدراسة يتميز بتماسك‬
‫داخلي قوي‪ ،‬وبالتالي يمكن اعتباره ذا مصداقية وموثوق النتائج‪ .‬ا ّما بالنسبة للثبات فقد تم‬
‫االعتماد على ثبات االستقرار بطريقة التطبيق وإعادة التطبيق‪ ،‬مع تقدير معامل الثبات بحساب‬
‫معامل االرتباط لبيرسون بين نتائج التطبيق االول والتطبيق الثاني‪ ،‬لكل بعد من ابعاد‬
‫االختبار‪ ،‬وكانت النتائج على النحو التالي‪( :‬البعد االول (‪ ،)0.84‬البعد الثاني (‪ ،)0.77‬البعد‬
‫الثالث(‪ .)0.74‬يتضح ان قيم االرتباط بين التطبيقين لجميع ابعاد االختبار جاءت مرتفعة ودالة‬
‫إحصائيا‪ ،‬مما يدل على ان هذا االختبار يتمتع باستقرار في نتائجه بين التطبيقين‪.‬‬

‫‪ -3-8‬اختبارات الك ف‪:‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪245‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫لقياس قدرات الك ف تم االعتماد على بطارية )‪ (NEPSY‬لتقييم النفس العصبي للطفل‪ ،‬من ‪3‬‬
‫إلى ‪ 12‬سنة‪ .‬تحتوي على خمسة ميادين‪ ،‬من بينها ميدان الوظائ ف التنفيذية‪ ،‬إذ قمنا بتطبيق‬
‫االختبارات الفرعية التي تقيس الك ف والمتمثلة فيما يلي ‪:‬‬
‫*اختبار التمثال‪ :‬هو اختبار فرعي تكميلي لالطفال ما بين ‪ 12 -5‬سنة‪ ،‬يهدف إلى تقييم قدرات‬
‫الك ف من خالل االحتفاظ بوضعية الوقوف دون حركات رغم إصدار مشتتات صوتية‪ ،‬في مدة‬
‫زمنية ال تتجاوز ‪ 75‬ثانية‪ ،‬يتم تصحيحه تبعا لورقة التصحيح المرفقة لالختبار‪ ،‬حيث تمنح‬
‫درجة ‪ 2‬في حالة احترام الوقت والوضعية‪ ،‬ودرجة ‪ 1‬في حالة الوقوع مرة واحدة فقط‪ ،‬ودرجة‬
‫‪ 0‬في حالة الوقوع في الخطا اك ثر من مرة‪ ،‬فتصبح الدرجة الكلية لالختبار ‪ 30‬نقطة‪.‬‬
‫* الدق والطرق‪ :‬هو اختبار فرعي تكميلي لالطفال ما بين ‪ 12 -5‬سنة‪ ،‬يهدف إلى تقييم إعادة‬
‫آ‬
‫التنظيم ومهارة ك ف الدوافع االنية المنطلقة من المثيرات البصرية المتشابكة مع التعليمات‬
‫اللفظية ( عندما ادق انت تطرق)‪ .‬يجب عليه ان يتبع بشكل مستمر هذا التشارك المعرفي وك ف‬
‫مقاومة الدوافع لتقليد حركات الفاحص‪ .‬فاالختبار يقيس قدرات الطفل على مقاومة الدوافع من‬
‫خالل الك ف ومستوى االحتفاظ المخزنة في الذاكرة العاملة‪ .‬تمنح درجة ‪ 1‬لكل إجابة صحيحة‬
‫لتصبح العالمة الكلية لالختبار ‪ 30‬نقطة‪.‬‬
‫‪-9‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1 -9‬عرض ومناقشة نتائج الفرضية الولى للدراسة‪ :‬نصت الفرضية االولى على "وجود عالقة‬
‫ارتباطية بين الفهم القرائي ووظيفة الك ف لدى تالميذ السنة الرابعة ابتدائي"‬
‫جدول ‪ :1‬يمثل معامالت االرتباط بين الفهم القرائي ومؤشر الك ف‬
‫الفهم القرائي‬
‫الداللة االحصائية‬ ‫قيمة معامل االرتباط‬ ‫مؤشر الك ف‬
‫دال احصائيا عند ‪0.01=α‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫اختبار التمثال‬
‫دال احصائيا عند ‪0.01=α‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫اختبار الدق والطرق‬
‫يتبين لنا من الجدول اعاله انه توجد عالقة ارتباطية موجبة ودالة احصائيا‬
‫آ‬
‫عند‪ .0.01=α‬بين الفهم القرائي ومؤشر الك ف‪ ،‬ويمكن توضيحها على النحو االتي‪:‬‬
‫* بالنسبة الختبار التمثال‪ :‬اظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين الفهم القرائي‬
‫واختبار التمثال‪ ،‬إذ قدرت قيمة معامل االرتباط ب ‪ )0.54( :‬وهي قيمة موجبة ودالة إحصائيا‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪246‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫عند ‪ ،0.01=α‬وهذا يعني انه كلما ارتفعت درجات التالميذ في اختبار التمثال تحصلوا على‬
‫درجات مرتفعة في اختبار الفهم القرائي والعكس صحيح‪.‬‬
‫* اما بالنسبة الختبار الدق والطرق‪ :‬يتضح لنا جليا وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين الفهم‬
‫القرائي واختبار الدق والطرق‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل االرتباط ب (‪ )0.56‬وهي قيمة موجبة‬
‫ودالة إحصائيا على مستوى الداللة ‪ .0.01=α‬هذا ما يدل على انه كلما ارتفعت درجات اختبار‬
‫الدق والطرق كلما ارتفع مستوى الفهم القرائي عند التالميذ والعكس صحيح‪ ،‬هذا ما يثبت‬
‫تحقق الفرضية االولى‪.‬‬
‫بناءا على ما سبق؛ يتضح لنا وجود عالقة ارتباطيه دالة إحصائيا بين الفهم القرائي‬
‫ووظيفة الك ف‪ ،‬وبالرجوع إلى التناوالت النظرية والنتائج الميدانية للدراسات التي اجريت في‬
‫هذا المجال نجد ما يؤكد ذلك‪ ،‬دراسة ( سيفلت كواللي ‪ )Sevault Colalie, 2012‬حيث قام‬
‫بدراسة صعوبات الفهم القرائي للنص دراسة معرفية لسانية‪ ،‬بهدف تقييم الوظائ ف التنفيذية‬
‫‪،‬والمتمثلة في الذاكرة العاملة‪ ،‬والك ف وتقييم الوظائ ف اللسانية‪ ،‬والمتمثلة في مهارات الفهم‬
‫القرائي ومعرفة مدى العالقة بينها‪ ،‬فقد اسفرت النتائج على وجود عالقة ارتباطيه بين المهارات‬
‫المعرفية والمهارات اللسانية للفهم القرائي للنص المك توب‪ ،‬كما نجد دراسة ( موريو فيري‬
‫‪ )Morion Féry, 2014‬حول دور الفهم في عملية القراءة من الجانب اللساني المعرفي عند‬
‫االطفال المتمدرسين في االقسام االبتدائية‪ ،‬وقد دلت النتائج على ان االطفال في مستوى‬
‫السنة الثالثة ابتدائي تفسر صعوبات الفهم القرائي لديهم إلى وجود اضطراب وقصور على‬
‫مستوى الذاكرة العاملة والك ف‪ ،‬بينما عند اطفال السنة الرابعة ابتدائي ترجع الصعوبات إلى‬
‫ضعف واضطراب على مستوى قدرات الك ف والتخطيط والذاكرة العاملة‪ .‬ما تم التوصل إليه‬
‫من نتائج‪ ،‬وما تم دعمه نظريا يعكس صحة فرضيتنا االولى‪.‬‬
‫‪ -2 -9‬عرض ومناقشة نتائج الفرضية الثانية للدراسة‪ :‬نصت الفرضية الثانية على وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي وذوي المستوى‬
‫الضعيف في درجات اختبار الفهم القرائي بابعاده (فهم الكلمة)‪( ،‬فهم الجملة)‪( ،‬فهم الفقرة)‬
‫وللتاكد من صحتها تم اختبارها احصائيا باختبار (‪ )T‬لداللة الفرق بين متوسطين لمجموعتين‬
‫مستقلتين وتمثلت النتائج كما هي موضحة في الجدول الموالي‪:‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪247‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫جدول‪ :2‬داللة الفروق في درجات ابعاد اختبار الفهم القرائي بداللة مستوى التالميذ في الفهم‬
‫القرائي (جيد ‪ /‬ضعيف)‬
‫الداللة‬ ‫ابعاد تالميذ ذوو العدد المتوسط االنحراف قيمة‬
‫الحسابي المعياري اختبار ‪ T‬االحصائية‬ ‫الفهم مستوى الفهم‬
‫القرائي‬ ‫القرائي‬
‫دال‬ ‫‪-17.2‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪1.80 35‬‬ ‫ضعيف‬ ‫فهم‬
‫احصائيا‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪7.08 35‬‬ ‫جيد‬ ‫الكلمة‬
‫عند‬
‫‪0.01=α‬‬
‫دال‬ ‫‪-14.1‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪2.08 35‬‬ ‫ضعيف‬ ‫فهم‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪7.02 35‬‬ ‫جيد‬ ‫الجملة‬
‫عند‬
‫‪0.01=α‬‬
‫دال‬ ‫‪-14.0‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ضعيف‬ ‫فهم‬
‫احصائيا‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪5.28 35‬‬ ‫القدرة جيد‬
‫عند‬
‫‪0.01=α‬‬
‫يظهر لنا جليا من الجدول اعاله وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ في‬
‫اختبار الفهم القرائي بداللة مستواهم‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫* بالنسبة لبعد فهم الكلمة‪ :‬يتضح لنا ان الفرق بين متوسط درجات التالميذ الختبار الفهم‬
‫القرائي قدر ب (‪ )7.08‬لدى التالميذ ذوي المستوى الجيد‪ ،‬و ب(‪ )1.80‬لدى التالميذ ذوي‬
‫المستوى الضعيف‪ ،‬إذ قدرت قيمة اختبار ‪ T‬ب (‪ ) -17.2‬وهي دالة إحصائيا على مستوى الداللة‬
‫‪ ،0.01=α‬هذا ما يعكس حصول التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي على اعلى‬
‫واحسن الدرجات في اختبار الفهم القرائي في هذا البعد‪ ،‬مقارنة باقرانهم ذوي المستوى‬
‫الضعيف‪.‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪248‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫* اما فيما يخص بعد فهم الجملة‪ :‬فقد افرزت نتائج التحليل اإلحصائي وجود فرق حقيقي بين‬
‫متوسط درجات االختبار والذي قدر ب (‪ )7.02‬عند التالميذ ذوي المستوى الجيد‪ ،‬و ب (‪)2.08‬‬
‫بالنسبة لذوي المستوى الضعيف‪ ،‬إذ قدرت قيمة ‪ T‬ب (‪ )-14.1‬وهي دالة إحصائيا على مستوى‬
‫الداللة ‪ ،0.01=α‬هذا ما يعكس ايضا تفوق التالميذ ذوي المستوى الجيد عن اقرانهم ذوي‬
‫المستوى الضعيف بحصولهم على نتائج مرتفعة في اختبار الفهم القرائي في هذا البعد ‪.‬‬
‫* بالنسبة لبعد فهم الفقرة‪ :‬توضح نتائج التحليل اإلحصائي وجود فرق بين متوسط الدرجات‬
‫االختبار والذي قدر ب (‪ )5.28‬عند التالميذ ذوي المستوى الجيد‪ ،‬وب (‪ )1.35‬عند ذوي المستوى‬
‫الضعيف‪ ،‬إذ قدرت قيمة اختبار ‪ T‬ب (‪ )-14.0‬وهي دالة إحصائيا على مستوى الداللة‬
‫‪ ،0.01=α‬هذا ما يعكس تفوق تالميذ ذوي المستوى الجيد عن اقرانهم ذوي المستوى‬
‫الضعيف في اختبار الفهم القرائي في هذا البعد بحصولهم على اعلى الدرجات‪.‬‬
‫تاسيسا على ما سبق‪ ،‬يتضح لنا وجود فروق بين التالميذ في نتائجهم في اختبار الفهم‬
‫القرائي بابعاده (فهم الكلمة)‪( ،‬فهم الجملة)‪( ،‬فهم الفقرة) ترجع لمستواهم (جيد‪ /‬ضعيف)‪،‬‬
‫فبالرجوع إلى االسس النظرية والدراسات التي تناولت هذا المجال‪ ،‬نجد دراسة (حمدان‪،‬‬
‫‪ )2011‬التي تثبت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالب المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في اختبار مهارات الفهم القرائي عند المستوى االستنتاجي والمهارات‬
‫المتضمنة فيه لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫كما نجد دراسة (سليمان‪ )2006 ،‬والتي اسفرت نتائجها على وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسط نمو مهارات الفهم القرائي لدى تالميذ المجموعة التجريبية والضابطة على القياس‬
‫القبلي والبعدي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬ما تم التوصل إليه من نتائج‪ ،‬وما تم دعمه نظريا‬
‫يعكس صحة فرضيتنا الثانية‪.‬‬
‫‪ 3 -9‬عرض ومناقشة نتائج الفرضية الثالثة‪:‬نصت الفرضية الثالثة على " وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي وذوي المستوى الضعيف في الفهم‬
‫القرائي على مستوى وظيفة الك ف‪ ،‬وللتحقق من صحتها تم اختبارها إحصائيا باختبار ‪ T‬لداللة‬
‫الفرق بين متوسط مجموعتين مستقلتين وتمثلت النتائج كما هي موضحة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)3‬داللة الفروق في درجات اختبار الك ف بداللة مستوى التالميذ في الفهم القرائي‬
‫(جيد‪ /‬ضعيف)‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪249‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫الداللة‬ ‫االنحراف قيمة‬ ‫ابعاد تالميذ ذوو العدد المتوسط‬

‫المعياري اختبار ‪ T‬االحصائية‬ ‫الحسابي‬ ‫مستوى‬ ‫الك ف‬
‫الفهم القرائي‬
‫دال‬ ‫‪-4.70‬‬ ‫‪8.23‬‬ ‫‪22.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ضعيف‬ ‫التمثال‬
‫احصائيا‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪28.65‬‬ ‫‪35‬‬ ‫جيد‬
‫عند‬
‫‪0.01=α‬‬
‫دال‬ ‫‪-4.95‬‬ ‫‪5.43‬‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ضعيف‬ ‫الدق‬
‫احصائيا‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪28.65‬‬ ‫‪35‬‬ ‫جيد‬ ‫والطرق‬
‫عند‬
‫‪0.01=α‬‬
‫يبين الجدول اعاله وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التالميذ في اختبار الك ف‬
‫بداللة مستواهم (جيد‪/‬ضعيف) وسوف يتم توضيح ذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫* فيما يخص اختبار التمثال‪ :‬يتضح وجود فرق بين متوسط درجات االختبار‪ ،‬حيث قدر ب‬
‫(‪ )28.83‬لدى التالميذ ذوي المستوى الجيد وب (‪ )22.11‬لدى المستوى الضعيف‪ ،‬إذ قدرت‬
‫قيمة اختبار ‪ T‬ب (‪ )-4.70‬وهي دالة إحصائيا على مستوى الداللة ‪ ،0.01=α‬هذا ما يعكس‬
‫تفوق التالميذ ذوي المستوى الجيد في الفهم القرائي في اختبار التمثال وحصولهم على اعلى‬
‫الدرجات مقارنة باقرانهم ذوي المستوى الضعيف‪.‬‬
‫* اما بالنسبة الختبار الدق والطرق‪ :‬يتضح من نتائج الجدول وجود فرق بين متوسط درجات‬
‫االختبار‪ ،‬حيث قدر ب (‪ )28.85‬لدى التالميذ ذوي المستوى الجيد و ب (‪ )23.91‬لدى التالميذ‬
‫ذوي المستوى الضعيف‪ ،‬إذ قدرت قيمة اختبار ‪ T‬ب (‪ )-4.95‬وهي دالة إحصائيا على مستوى‬
‫الداللة ‪ 0.01=α‬وهذا ما يبرهن تفوق التالميذ ذوي المستوى الجيد في اختبار الدق والطرق‬
‫بحصولهم على اعلى الدرجات مقارنة باقرانهم ذوي المستوى الضعيف‪ ،‬بالرجوع إلى النتائج‬
‫الواردة في الجدول اعاله‪.‬‬
‫بناءا على ما سبق؛ يتضح لنا وجود فروق ذات داللة إحصائية في اختبارات الك ف‬
‫بداللة مستواهم (جيد‪ /‬ضعيف)‪.‬و في هذا الصدد نجد دراسة (‪Sébastien Monette, 2012‬‬
‫سيباستيان مونات) التي اكدت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪250‬‬
 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫االطفال المتمدرسين في الطور االبتدائي على مستوى الوظائ ف التنفيذية من بينها الك ف‪ ،‬كما‬
‫آ‬
‫نجد دراسة (انا بوتوكي ‪ )Potocki Anna, 2014‬تؤكد على ان االطفال الذين يعانون من ضعف‬
‫على مستوى الفهم القرائي يواجهون قصورا على مستوى الوظائ ف التنفيذية من بينها‪ :‬الك ف‬
‫واالنتباه التنفيذي‪،‬ما تم التوصل إليه من نتائج‪ ،‬وما تم دعمه نظريا يعكس صحة فرضيتنا‬
‫الثالثة‪.‬‬

‫‪ -10‬الخاتمة‪:‬‬
‫تطرقنا في بحثنا هذا إلى دراسة العالقة بين الفهم القرائي ووظيفة الك ف‪ ،‬دراسة وصفية‬
‫مقارنة‪ ،‬من خالل محاولة وصف الصعوبات التي يواجهها التالميذ في فهم النص المك توب من‬
‫ناحية مهارات الفهم القرائي (فهم الكلمة‪ ،‬فهم الجملة‪ ،‬فهم الفقرة)‪ ،‬ومحاولة تفسير هذه‬
‫الصعوبات بوجود قصور واضطرابات على مستوى الوظائ ف التنفيذية‪ ،‬والمتمثلة في وظيفة‬
‫الك ف ‪.‬‬
‫فقد توصلت الدراسة الحالية إلى اهمية الوظائ ف التنفيذية في فهم النص المك توب‪،‬‬
‫وتمثلت النتائج فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج إختبار الفهم القرائي وإختبار الذكاء‪ :‬سمحت لنا بتقسيم عينة البحث إلى‬
‫مجموعتين حسب مستوى التالميذ في اختبار الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج إختبار الفهم القرائي وإختبار الك ف‪ :‬كشفت لنا وجود عالقة ارتباطية بين‬
‫الفهم القرائي والك ف ‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج إختبار الفهم القرائي لدى المجموعتين‪ :‬كشف لنا على وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين المجموعتين في مهارات الفهم القرائي لصالح تالميذ ذوي المستوى الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج إختبار الك ف لدى المجموعتين‪ :‬كشف لنا وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين المجموعتين لصالح تالميذ ذوي المستوى الجيد‪.‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪251‬‬

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫ومن هذا المنطلق وفي ضوء ما خلصت إليه ّالدراسة ارتاينا تقديم جملة من‬
‫آ‬
‫المقترحات والتوصيات‪ ،‬وهي على النحو االتي‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة إعداد وبناء اختبارات ومقاييس لقياس مستويات الفهم القرائي تكون شاملة‬
‫ودقيقة‪ ،‬وتراعي خصوصية اللغة العربية في البيئة الجزائرية‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز اهمية االستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية الممكن تعليمها منذ السنوات‬
‫االولى من ّالدراسة‪ ،‬وفق ما يتناسب مع المستوى العمري والعقلي للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة دراسات تتناول إبراز دور المختص االرطفوني في التك فل بحاالت صعوبات القراءة‬
‫عامة وصعوبات الفهم القرائي خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬إقتراح بروتوكالت عالجية تشمل مختلف الجوانب اللسانية والمعرفية والنفسية؛‬
‫للتك فل بصعوبات الفهم القرائي عند الطفل في المرحلة االبتدائية والمراحل الالحقة‪.‬‬
‫‪ -‬مراجعة محتوى المنهاج لتالميذ السنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ -11‬المراجع‪:‬‬
‫‪ -1‬احمد الحسيني هالل‪ ،‬علم النفس الحديث (الضبط التنفيذي والوظائف التنفيذية)‪ ،‬دار الك تاب الحديث‪،‬‬
‫ط‪،1‬القاهرة‪.2013 ،‬‬
‫‪ -2‬الزيات فتحي مصطفى‪ ،‬صعوبات التعلم (السس النظرية والتشخيصية والعالجية)‪ ،‬دار النشر للجامعات‪،‬‬
‫القاهرة‪.1998 ،‬‬
‫‪ -3‬شحاتة حسن والسمان مروان‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها‪ ،‬مك تبة الدار العربية للك تاب‪،‬‬
‫القاهرة‪.2012،‬‬
‫‪ -4‬العلوان احمد والتل شادية‪"،‬اثر الغرض من القراءة في الستعاب القرائي"‪ ،‬مجلةجامعة دمشق للعلوم‬
‫التربوية والنفسية‪ ،‬سوريا‪ ،2010 ،‬المجلد السادس والعشرون‪ ،‬العدد الثالث‪.‬‬
‫‪ -5‬عيسى رمانة‪ .‬دور تشخيص صعوبات التعلم وتطبيق برنامج متابعة في تنشيط العمليات المعرفية وتحسين‬
‫التحصيل الضعيف في مادة الرياضيات‪( ،‬رسالة دك توراه غير منشورة)‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،2‬الجزائر‪.2017 ،‬‬
‫‪ -6‬ناديا ابوعمار‪ ،‬فعالية برنامج تدريبي قائم إاستراتيجيات ماوراء المعرفة في تحسين مهارات الفهم القرائي لدى‬
‫تالميذ الصف الخامس ذوي صعوبات تعلم القراءة‪( ،‬رسالة دك توراه غير منشورة)‪،‬قسم التربية الخاصة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪.2016،‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪252‬‬

 254 -233 ‫ص ص‬ ّ
.)2021 ‫ ( ديسمبر‬04 :‫ العدد‬/ 12:‫المجلد‬ ّ ‫الممارسات ّالل‬
‫غوية‬

،‫ مطبعة الك تاب الحديث‬،‫ استراتيجيات تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية‬،‫ يونس فتحي علي‬-7
.2001،‫القاهرة‬
8- Camus, J.F , La psychologie cognitive de l’attention, C A France, 1996.
9- Ecall,J., et Magnan,A , L’ apprentissage de la lecture et ses difficultés,1er Edition, Dunod,
paris, 2010.
10- Ferrand L.,et Pauline A, Psychologie Cognitive de la lecture, Bruxelles, 2007.
11- Gil , R, Neuropsychologie,2émeEdition, Masson, Paris, 2000.
12- Gil. R, Neuropsychologie,3émeEdition, Masson, paris, 2003.
13- Hommet, C., Gillet, P., Neuropsychologie de l’enfant et troubles de developpement, Solal,
France,2005
14- Maeder ,Ch , Troubles dyslexiques et troubles de la compréhension écrite : quel liens ,
quelles différences , quelles évaluation ? Développements , De Boech, supérieur N13, 2012.

15- Mayer. R.E, Thiniking , problem solving, cognition, 2nd ed, W H Freeman, NewYork,
1992.
16- Sablayolles Héléns., Sevault coralie, Les difficultes de compehension écrite de
Texte,These de doctorat, Université claude Bernard Lyon 1- ISTR-, 2012.

:‫الهوامش وا إلحالت‬-12
1- Ferrand L.,et Pauline A, Psychologie Cognitive de la lecture, Bruxelles, 2007,P 106.
،‫ القاهرة‬،‫ مك تبة الدار العربية للك تاب‬،‫ المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها‬،‫شحاتة حسن والسمان مروان‬-2
84 ‫ص‬
،‫ القاهرة‬،‫ مطبعة الك تاب الحديث‬،‫ استراتيجيات تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية‬،‫ يونس فتحي علي‬-3
365 ‫ص‬
،‫ دار النشر للجامعات‬،)‫ صعوبات التعلم (السس النظرية والتشخيصية والعالجية‬،‫ الزيات فتحي مصطفى‬-4
.413‫ ص‬،1998 ،‫القاهرة‬
5- Ecall,J., et Magnan,A , L’ apprentissage de la lecture et ses difficultés,1er Edition, Dunod,
paris, 2010,P145

EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583 253

 ‫ص ص ‪254 -233‬‬ ‫ّ‬
‫المجلد‪ / 12:‬العدد‪ ( 04 :‬ديسمبر ‪.)2021‬‬ ‫الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية‬

‫‪6- Gil. R, Neuropsychologie, 3émeEdition, Masson, paris, 2003, p 63.‬‬

‫‪7- Sablayolles Héléns, Sevault coralie, Les difficultes de compehension écrite de Texte,These‬‬
‫‪de Doctorat, Université claude Bernard Lyon 1- ISTR-, 2012, p66.‬‬
‫‪-8‬العلوان احمد والتل شادية‪"،‬اثر الغرض من القراءة في الستعاب القرائي"‪ ،‬مجلةجامعة دمشق للعلوم التربوية‬
‫والنفسية‪ ،‬سوريا‪ ،2010 ،‬المجلد السادس والعشرون‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬ص ‪.370‬‬
‫‪ -9‬ناديا ابوعمار‪ ،‬فعالية برنامج تدريبي قائم إاستراتيجيات ماوراء المعرفة في تحسين مهارات الفهم القرائي لدى‬
‫تالميذ الصف الخامس ذوي صعوبات تعلم القراءة‪( ،‬رسالة دك توراه غير منشورة)‪،‬قسم التربية الخاصة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪،2016،‬ص ص ‪.53-52‬‬
‫‪10- Maeder ch , Troubles dyslexiques et troubles de la compréhension écrite : quel liens ,‬‬
‫‪quelles différences , quelles évaluation ? Développements , De Boech, supérieur N13,‬‬
‫‪2012.p32‬‬
‫‪ -11‬احمد الحسيني هالل‪ ،‬علم النفس الحديث (الضبط التنفيذي والوظائف التنفيذية)‪ ،‬دار الك تاب الحديث‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،2013 ،‬ص ص‪.23-22‬‬
‫‪12- Gil , R, Neuropsychologie, 2émeEdition,Masson, Paris, 2000.p164‬‬
‫‪ -13‬احمد الحسيني هالل‪ ،‬علم النفس الحديث (الضبط التنفيذي والوظائف التنفيذية)‪ ،‬دار الك تاب الحديث‪،‬‬
‫القاهرة‪،2013 ،‬ص ‪.23‬‬
‫‪ -14‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪15- Mayer. R.E, Thiniking , problem solving, cognition, 2nd ed, W H Freeman, NewYork,‬‬
‫‪1992, p 296.‬‬
‫‪16- Camus, J.F , La psychologie cognitive de l’attention, C A France, 1996, p48‬‬
‫‪17- Hommet, C., Gillet, P., Neuropsychologie de l’enfant et troubles de developpement, Solal,‬‬
‫‪France,2005,p 193‬‬
‫‪ -18‬عيسى رمانة‪ .‬دور تشخيص صعوبات التعلم وتطبيق برنامج متابعة في تنشيط العمليات المعرفية وتحسين‬
‫التحصيل الضعيف في مادة الرياضيات‪( ،‬رسالة دك توراه غير منشورة)‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،2‬الجزائر‪ ،2017 ،‬ص ‪.197‬‬

‫‪EISSN :2602-5353 / ISSN : 2170-0583‬‬ ‫‪254‬‬