‫المجلة الدولية لإلتصال اإلجتماعي‬

75 ،93 ‫ص‬- ‫ ص‬،)0202( : 8‫ المجلد‬/ 1‫العدد‬ ‫ مستغانم‬-‫جامعة عبد الحميد بن باديس‬

ISSN: 2437 – 1181
EISSN: 2710-8139

‫دراسة التواصل البيداغوجي يف تعليمية بعض املواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬
The study of pedagogical communication in teaching some subjects through the
Flanders network of class verbal interaction

‫حسني مشطر‬
mechtar.hocine@univ-guelma.dz )‫ قاملة (اجلزائر‬2491 ‫ ماي‬8 ‫جامعة‬

0202/7/28 :‫اتريخ النشر‬ 2020/20/28 :‫اتريخ القبول‬ 2020/10/11. :‫اتريخ االستالم‬

‫الملخص‬

‫هدفت الدراسة الي التعرف على نمط التواصل البيداغوجي السائد في الفصل الدراسي في مرحلة التعليم‬
‫من خالل المقارنة بين تعليمية مادة الرياضيات وتعليمية مادة اللغة العربية باستخدام‬-‫المتوسط –السنة الثانية‬
‫ وهي أداة لجمع البيانات تقوم على المالحظة المباشرة لفعل‬،‫شبكة فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‬
:‫التدريس وعد السلوك اللفظي لألستاذ والتالميذ وقد خلصت الدراسة الي النتائج التالية‬

‫نمط التفاعل الصفي السائد في مادة الرياضيات كان غير مباشرا وحسب فالندرز يسود هذا النمط لما تكون‬-
‫ ومنه نستنتج ان طبيعة الخطاب‬،‫األهداف التعليمية غامضة والمهام المطلوب من التلميذ إنجازها ملتبسة‬
‫نمط التفاعل الصفي السائد في مادة اللغة العربية كان‬-.‫التواصلي البيداغوجي في مادة الرياضيات ديمقراطي‬
‫مباشرا وحسب فالندرز يسود هذا النمط عندما تكون تصورات المتعلمين عن األهداف التعليمية واضحة ومنه‬
.‫نستنتج ان طبيعة الخطاب التواصلي البيداغوجي في مادة اللغة العربية سلطوي‬

‫ شبكة فالندرز لتحليل التفاعل‬،‫ تعليمية اللغة العربية‬،‫ تعليمية الرياضيات‬،‫ التواصل البيداغوجي‬:‫كلمات مفتاحية‬
.‫اللفظي الصفي‬
Abstract:

The study aimed to identify the prevailing pedagogical communication pattern in the classroom in
intermediate education - second year - through a comparison between mathematics didactic and didactic
of Arabic language using the Flanders network to analyze classroom verbal interaction. The verbal behavior
of the teacher and the students. The study concluded with the following results: - The prevailing classroom
interaction pattern in mathematics was indirect, and according to Flanders, this pattern prevails when the
educational objectives are ambiguous, and from this, we conclude that the nature of the communicative
pedagogical discourse in mathematics is democratic. - The pattern of classroom interaction prevailing in
the Arabic language was direct, and according to Flanders, this pattern prevails when the learners'
perceptions of the educational goals are clear, and from it we conclude that the nature of the pedagogical
communicative discourse in the Arabic language subject is authoritarian.

Keywords: Pedagogical Communication; Mathematics didactic; Didactic Arabic language; Flanders Network
for Classroom Verbal Interaction Analysis

‫المؤلف المرسل‬
39
 ‫حسين مشطر‬

‫‪ .1‬مقدمة‪:‬‬
‫تقوم الديداكتيك على قاعدتني أساسيتني األوىل قاعدة أفقية وتتضمن دراسة الظاهرة التعليمية املمارسة كما تبدو واليت‬
‫تتجلى من خالل التواصل والتفاعالت اليومية بني املدرس والتلميذ‪ ،‬والقاعدة الثانية عمودية وتتضمن معرفة التلميذ من حيث‬
‫عاداته ولغته وأخالقه اليت حيملها من جمتمعه واليت ترافقه إىل الوسط املدرسي وتؤثر على عملية تعلمه أو ما يعرف ب "انثربولوجيا‬
‫الطفل"‪ 1‬ومبا ان موضوع دراستنا يتعلق ابلبحث يف القاعدة االفقية لتعليمية بعض املواد الدراسية من خالل حتليل التفاعالت‬
‫اللفظية الصفية وذلك من اجل ابراز أمهية ان النجاح يف عمليت التعليم والتعلم يعتمد بدرجة كبرية على العالقة التفاعلية والتواصلية‬
‫بني املعلم والتالميذ وبني التالميذ بعضهم مع بعض‪ ،‬ففي بعض األحيان حيدث هذا التفاعل بطريقة طبيعية تلقائية ويف أحيان‬
‫اخري ال بد من اجراء التعديالت يف النظم القائمة كطرائق التدريس لتوفري هذا النوع من التفاعل‪ ،‬حيث يعترب الكالم داخل‬
‫الصف الدراسي مؤشرا مهما يعرب عن منط التواصل او ما يعرف ابلعالقة التفاعلية اليت ميكن اعتبارها املفتاح املوصل ايل جناح‬
‫‪2‬‬
‫املوقف التعليمي او فشله وتتضمن هذه العالقة التفاعلية جانبني‪ ،‬األول لفظي والثاين غري لفظي‬
‫وعليه تربز امهية ممارسة التفاعل الصفي وفق شروطه املنهجية والعلمية يف انه‪:‬‬
‫‪-‬يساعد على التواصل وتبادل األفكار بني التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬يساعد يف هتيئة املناخ االجتماعي واالنفعايل الفعال للتحصيل اجليد‪.‬‬
‫‪-‬يساعد على الضبط الذايت ويتيح الفرصة للتالميذ من اجل التغيري يف امكانياهتم املعرفية‪.‬‬
‫‪-‬يساعد املعلم يف تطوير طرق التدريس‪.‬‬
‫‪-‬يزيد من حيوية التالميذ يف املوقف التعليمي اذ يعمل على حتريرهم من حالة الصمت والسلبية واالنسحابية اىل حالة املناقشة‬
‫وتبادل األفكار‪.‬‬
‫‪-‬يدفع اىل تعزيز العالقات اإلنسانية بني الفاعلني الرتبويني‪.‬‬
‫‪-‬اكساب املعلم مهارات مجع املعلومات حول سلوكه التعليمي داخل الفصل مع إيضاح هذا السلوك اكثر يف املواقف الصفية‬
‫املختلفة مع التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع التالميذ ليكونوا اكثر استقالال واعتمادا على انفسهم يف طرح األفكار وابتكارها (حممود عبد الرزاق شفقش‪ ،‬هدي‬
‫حممود الناشف‪ ،2441،‬ص‪.)82‬‬
‫ومن اكثر التقنيات اليت تستخدم يف حتليل التفاعل الصفي جند نظام فالندرز العشري الذي يشكل أداة قيمة للمعلمني‬
‫واملشرفني الرتبويني لفهم أحسن لفعل التعليم والعمل على حتسينه‪ ،‬تناولته ابلبحث عدة دراسات سابقة ‪ 3‬كإسقاط ديداكتيكي‬
‫لتحليل التفاعالت الصفية السائدة يف تدريس خمتلف املواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ 1‬مبعين اترخيه الشخصي املرتبط بثقافة الوسط الذي يعيش فيه‪ ،‬ويتقاطع هذا الشرح مع املثل االجنليزي الذي يقول "إذا أردت تعليم الالتينية جلون فأبد جبون أوال مث الالتينية" " ‪If you want‬‬
‫‪.to teach Latin to John then start with John first and then Latin‬‬
‫‪2‬‬
‫ان أحباث"بيدل"‪ 2499‬دلت على ان جوهر سلوك التدريس يعترب لفظيا يف أساسه ابإلضافة ايل كون معظم احلصة التدريسية تنجز عن طريق الكالم اللفظي بني املعلم وتالمذته(عبد اجمليد‬
‫نشوايت‪،4891 ،‬ص‪)532‬‬

‫‪3‬‬
‫من الدراسات جند‪:‬‬
‫‪40‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫اذن من خالل كل ما مت عرضه طرحنا التساؤل التايل‪:‬‬

‫هل ختتلف طبيعة التفاعل اللفظي أببعاده األربعة (كالم املعلم املباشر‪-‬كالم املعلم غري املباشر‪-‬كالم التلميذ‪-‬الصمت او‬
‫الفوضى) داخل الصف الدراسي ابختالف طبيعة املواد الدراسية عند تالميذ السنة الثانية متوسط‪.‬‬
‫‪-‬الفرضيات‪ :‬مت طرح الفرضية التالية‪:‬‬
‫تتباين طبيعة التفاعل اللفظي الصفي أببعاده املختلفة ابختالف طبيعة املادة املدرسة (رايضيات‪-‬لغة عربية) يف قسم السنة‬
‫الثانية متوسط‪.‬‬
‫‪-‬اهداف الدراسة‪:‬‬
‫ان الرصد املوضوعي ألسلوب التفاعل الصفي بني املعلم والتالميذ وبني التالميذ مع بعضهم داخل الصف الدراسي يعتمد‬
‫على املالحظة املباشرة اليت تعطي له مسات متيزه عن غريه من األساليب اليت تعتمد على االستبياانت املوجهة للمعلمني والتالميذ‬
‫وعليه هندف من خالل هذه الدراسة ايل‪:‬‬
‫‪-‬حتليل التفاعل اللفظي أببعاده املختلفة‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على منط التفاعل السائد يف كل مادة دراسية‪ ،‬واستخراج مؤشرات ديداكتيكية تدل عليه‪.‬‬
‫‪-‬التأكد بطريقة منهجية علمية من فعالية نظام فالندرز العشري يف حتليل التفاعل اللفظي الصفي عند تالميذ السنة الثانية‬
‫متوسط‪.‬‬
‫‪-‬املسامهة يف وضع تصنيف ديداكتيكي يدل على ملمح لتعليمية الرايضيات وتعليمية اللغة العربية انطالقا من حتليل التفاعل‬
‫الصفي‪.‬‬

‫‪ .5‬التواصل البيداغوجي‪.‬‬
‫كلمة تواصل حديثة العهد نسبيا‪ ،‬فعلى غرار العديد من املصطلحات اليت تستمدها العلوم االجتماعية من العلوم‬
‫الطبيعية على شكل مناذج جند تعريفات خمتلفة للتواصل من بينها "هو امليكانزم الذي توجد بواسطته العالقات اإلنسانية‬

‫‪-‬درسة فلندرز وزمالئه سنة ‪ 4891‬حول التعرف على مقومات التدريس الفعال عن طريق منطني من أمناط التدريب‪ ،‬النمط األول يسمي ابلتدريس املباشر ويعتمد فيه املعلم على االلقاء‬
‫والنقد لتالمذته واستخدام السلطة املتاحة له وإعطاء األوامر‪.‬‬
‫اما النمط الثاين فيسمي ابلتدريس غري املباشر ويعتمد فيه املعلم على توجيه األسئلة وتقبل مشاعر التالميذ ومدحهم والثناء على أفكارهم وتشجيعهم‪ ،‬ومن النتائج اليت توصل اليها ان املعلمني‬
‫الذين يستخدمون األسلوب غري املباشر‪ ،‬تعلم تالميذهتم أفضل من تالميذ املعلمني الذين يستخدمون األسلوب املباشر ومع ذلك فان لكال النمطني درجة كبرية من األمهية‪.‬‬
‫‪-‬دراسة صباح ابقر وسعدي لفتة يف مركز البحوث الرتبوية ابلعراق(‪ )4891‬من اشراف "هرمان فرانندس"‪ :‬ومتثل اهلدف من الدراسة التعرف على أمناط التفاعل اللفظي بني املعلم والتلميذ‬
‫يف سنوات الرابعة واخلامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬والكشف عن العالقة بني التفاعالت يف كل من مادة العلوم ومادة احلساب‪ ،‬تكونت العينة من ‪ 12‬معلما‪ ،‬حيث مت رصد ‪ 12‬درسا بواسطة‬
‫شبكة فالندرز‪.‬‬
‫‪-‬دراسة امنار الكيالين(األردن)‪ ،‬حيث قام بدراسة أتثري التفاعل اللفظي الصفي لدى حتصيل الطلبة األردنيني وآرائهم يف عينة من طلبة املرحلة اإلعدادية وتوصل ايل ان حتصيل الطلبة الذين‬
‫تعلموا من معلم غري مباشر يف سلوكه اللفظي كانوا افل من اقراهنم الذين كانوا يتعلمون من معلم ذو سلوك لفظي مباشر‪.‬‬
‫‪-‬دراسة امحد اللقاين (مصر) ‪ ،‬حول التفاعل اللفظي الصفي لعينة من املعلمني للمواد االجتماعية ابستخدام شبكة فالندرز ووصل ايل وجود عالقة موجبة بني سلوك املعلم غري املباشر وحتصيل‬
‫التالميذ يف املواد االجتماعية‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫وتتطور‪،‬انه يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل التبليغ‪ ،‬مع ضرورة االخذ بعني االعتبار طبيعة التفاعالت اليت حتدث اثناء عملية‬
‫التواصل وكذلك أشكال االستجابة للرسالة والسياق الذي حيدث فيه التواصل"(مجيل محداوي‪،0228،‬ص‪)11‬‬
‫ومن هنا ميكننا التمييز بني االتصال والتواصل من حيث الداللة‪ ،‬فاالتصال من الفعل "اتصل يتصل" فنقول اتصل األستاذ‬
‫ابلطالب إذا اقام معه صلة‪ ،‬واملعىن هنا ان املبادرة أتيت من جانب واحد هو الفاعل‪.‬‬

‫اما التواصل‪ ،‬فهو من تواصل يتواصل‪ ،‬فنقول تواصل االستاذ ابلطالب‪ ،‬مبعىن يفيد املشاركة ما دام الفاعل أكثر من فرد واحد‬
‫واملبادرة أتيت من الطرفني معا‪ ،‬فالتواصل حوار يتبادل فيه الطرفان احلديث يف دورة الكالم حيث يكون أحد الطرفني مرسال‬
‫والثاين متلقيا‪ ،‬وعندما يرد الثاين ابملوافقة او االختالف يصري مرسال‪ ،‬واملرسل األول يصري متلقيا‪ ،‬وهذا ما يفيده الفعل يتحاورون‪،‬‬
‫مبعين يرتاجعون الكالم‪( .‬ابن منظور‪ ،‬ص‪.)419‬‬
‫‪4‬‬
‫والنقاط العامة الالحقة تكون عملية التواصل‪ ،‬وهي نفس ما يتكئ عليه التواصل البيداغوجي‬

‫‪ -‬املرسل‪ :( L’émetteur ou le destinateur) :‬يعترب املرسل األساس يف عملية التواصل‪،‬وميكن أن يكون فردا‬
‫)‪،(individu‬أو فردين فما فوق)‪، (groupe‬أو جهازا من األجهزة اإللكرتونية املعروفة يف عاملنا اليوم كاملذايع مثال‪ ،‬فهو‬
‫مصدر الرسالة‪،‬ويتحدد دوره يف عملية تركيب الرسائل يف نظام من األنظمة اللغوية وغريها حسب خمتلف قنوات التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬املرسل إليه‪ : ( le destinataire ou le récepteur):‬نقصد به الطرف املستقبل للرسالة‪،‬وشأنه يف ذلك شأن‬
‫املرسل؛ميكن أن يكون فردا أو مجاعة أو جهازا من األجهزة اإللكرتونية ‪.‬‬
‫‪-‬الرسالة‪ : ( le message) :‬تعترب الرسالة عنصرا فعاال يف دائرة التواصل؛إذ بفعلها تتحقق هذه العملية‪" ،‬حيث ترسل من‬
‫لدن املتكلم‪،‬وتنقل بواسطة قناة لتبليغ إىل املتلقي‪،‬وميكن أن توصف كعنصر ملسار التمثل‪،‬وكوسيط بني احلقيقة وصورهتا"‬
‫فهي موضوع )‪ ( objet‬التواصل وهي عبارة عن جمموعة من املعلومات أو األفكار أو جمموعة من األحاسيس ميكن أن‬
‫تكون لسانية أو سيميائية‪.‬‬
‫‪ -‬القناة‪ : ( le Canal) :‬يقول "‪" acques durand ":‬إن وضعية التواصل الفعالة هي اليت تربط املتخاطبني بواسطة‬
‫قناة "‪،‬والقناة هي املادة‪،‬أو الشكل‪،‬أو الوسيلة اليت تستعمل لنقل الرسالة ‪.‬‬
‫‪-‬األثر أو التغذية الراجعة‪ :‬واملقصود به هنا تفاعل املستقبل مع الرسالة اليت أرسلها املرسل‪ ،‬ويف الوضعية البيداغوجية املقصود‬
‫التفاعل بني الطالب واألساتذة (تعوينات على‪،0224،‬ص‪)29‬‬

‫والشكل التايل يبني أمناط التواصل اإلنساين‪:‬‬

‫اللغة‬

‫‪ 4‬ان استجالء النموذج العالئقي املهيمن يف الوسط املدرسي يتكئ ابألساس على دينامكية يف التواصل والتفاعل بني خمتلف الفاعلني‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫نظام من الرموز هلا معان‬

‫‪ non verbal 60%‬غري لفظي‬

‫‪ verbal 40%‬لفظي‬
‫‪-‬لغة اإلشارة(الصمت‪،‬نعمة الصوت‪...،‬‬
‫‪-‬منطوق‬
‫‪-‬لغة أعضاء اجلسم(تعبريات الوجه‪....‬‬
‫‪-‬كتايب‬

‫حيتكم للنواحي النفسية واجلسدية‬

‫حيتكم لقواعد اللغة‪.‬‬

‫شكل رقم‪ 2‬يبني أمناط التواصل‪.‬‬

‫ويتم عادة تقسيم التواصل البيداغوجي يف الصف الدراسي عن طريق العملية التفاعلية بني األستاذ والتالميذ وفق شبكة‬
‫فالندرز اىل منطني مها‪:‬‬

‫‪ 4.5‬التواصل البيداغوجي الدميقراطي‪ :5‬يعمل األستاذ هنا على توزيع حلظات التواصل بتفعيل احلوار وتنشيط‬
‫الدرس أبكثر‬

‫فعالية بينه وبني اكرب عدد ممكن من التالميذ عن طريق املناقشة وتبادل االفكار‪ 6‬وهذا النمط من التواصل تتوفر فيه التغذية‬
‫الراجعة اليت متكن املرسل من التأكد من ان الرسالة اليت أرسلها قد وصلت للمستقبل‪.‬‬

‫‪ 5.5‬التواصل البيداغوجي السلطوي‪ :7‬يكون األستاذ هنا هو مركز االرسال للمعلومات واألفكار والتلميذ مستقبال هلا دون‬
‫تفاعل او تبادل او نقاش‪ ،‬وهذا يعرب عن مسة من مسات األستاذ املتسلط‪ ،‬الذي يعطي األولوية للمحتوي واملضمون والسياق‬
‫الذي جيب ان تنطلق منه املعلومات ويهمش التالميذ(عوين دمحم اهلادي‪ ،0224،‬ص ص‪.)90-92‬‬

‫‪.3‬تعليمية املواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ 5‬هذا النمط من التواصل يسمي يف بعض االدبيات ابلتواصل ذو االجتاهني او التواصل البيداغوجي غري املباشر او التواصل البيداغوجي االفقي‪.‬‬
‫‪ 6‬ان عملية تبادل األفكار يف هذا النط من التواصل هي طريقة استجوابية مبعين تبدأ دائما من االستاذ وتتجه حنو التلميذ وحسب " الفتالوي"‪0221‬هذه العملية تكتنفها بعض احملاذير" رغم‬
‫قيمة االستجواب بيداغوجيا فانه قد يتحول اىل نوع من التواصل العمودي والتلقني املقنع وذلك حني يكتفي املدرس لسؤاله ابجابة واحدة يتصرف فيها ليكتب على السبورة عدة مجل او عدة‬
‫أسطر ملخصا ما يقتنع به هو"‬
‫‪ 7‬هذا النمط من التواصل هو جوهر التعليم التقليدي القائم على االلقاء والتلقني ويسمي كذلك ب التواصل البيداغوجي املباشر والتواصل البيداغوجي العمودي وكالم املعلم املباشر والتواصل‬
‫البيداغوجي ذو االجتاه الواحد‪ ،‬وغالبا ما يوصف هذا النمط من اخلطاب التواصلي ابنه ضعيف األثر النه يتجه حنو الذاكرة وليس الفكر بسبب انعدام التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫ان التعليمية كمفهوم يطرح مشاكل ابستمولوجية معرفية‪ ،‬منها ما يرتبط بداللة املصطلح‪ ، 8‬ومنها ما يعود إيل املنزلة اليت حتتلها‬
‫او جيب ان حتتلها يف حقل املعرفة الرتبوية‪ ،9‬و أحسن من عرب عن هذا الوضع اجلديل ملصطلح الديداكتيك هو "جاليسون ‪R.‬‬
‫‪ "Gallisson‬يف قاموسه الذي نشره سنة ‪ 2499‬بقوله "من بني مجيع املصطلحات اخلاصة ابلتعليم تعد الديداكتيك األكثر‬
‫غموضا وإاثرة للجدل" (دمحم الدريج‪ ،0222،‬ص‪.)02‬‬
‫وإمجاال يتمحور التفكري يف الديداكتيك حول ثالث أقطاب هي‪:‬‬
‫‪-‬القطب النفسي‪ :pole psychologique‬وخيص املتعلم من حيث تصوراته‪ ،‬قدرته على االدراك واحملاجة والتفكري‪.‬‬
‫‪-‬القطب املعريف‪ :pole épistémologique‬املتعلق ابملعارف املطلوب تدريسها خصائصها البنيوية والوظيفية‬
‫ودرجة تعقيدها‪.‬‬
‫‪-‬القطب البيداغوجي‪ :pole pédagogique‬ويهتم من جهة ابملدرس (من حيث تكوينه وطرق تدريسه وأساليب‬
‫تقوميه) ومن جهة أخري ابلوسائل التعليمية وخاصة الكتاب املدرسي‪.‬‬
‫إذن الديداكتيك ينصب اهتمامها على نشاط كل من املدرس والتلميذ وتفاعلهما داخل القسم‪ ،‬وعلى خمتلف املواقف اليت‬
‫تساعد على حصول التواصل والتعلم‪.‬‬

‫‪ 4.3‬تعليمية الرايضيات‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫ان هذا "املصطلح احملري‪ " concept elusive‬قليل الشيوع داخل فرنسا وكذا يف كندا‪ ،‬بينما هو شائع يف البلدان املتامخة هلا مبعان خمتلفة مما يساهم يف تشويش حمتوايته‪ ،‬ففي ايطاليا‬
‫وسويسرا تعد الديداكتيك مرادفا ملادة ترتبط يف الوقت ذاته بعلم النفس وعلم اللغة‪ ،‬اما يف بلجيكا فانه ال يتم التمييز بني الديداكتيك و البيداغوجيا‪ ،‬يف حني ان الديداكتيك يف البالد اجلرمانية‬
‫واالجنلو سكسونية حتظي مبنزلة متميزة ضمن اهلياكل التعليمية اجلامعية وضمن اإلنتاج العلمي‪.‬‬
‫اما يف العامل العريب‪ ،‬فنجد تسميات خمتلفة‪ ،‬ففي مصر والسعودية يستخدم مصطلح‪"،‬علم النفس التعليمى" و"مناهج وطرق التدريس" بينما يف سوراي يستخدم تعبري "اصول التدريس" ويف‬
‫السودان يستخدم تعبري "املناهج والطرق الرتبوية"‪( .‬نقال عن دمحم الدريج)‪.‬‬
‫‪ 9‬حسب "جاستون ميالري‪ "G.Mialaret‬املشكل العام لتعليمية املواد ليس بسيطا ودراسته تقتضي إقامة عالقات مع الكثري من امليادين الدراسية(عبد القادر لورسي‪،0228،‬ص‪.)299‬‬
‫مثل‪:‬‬
‫‪-‬احلقل السيكولوجي‪ :‬وخاصة نظرايت التعلم‪،‬علم النفس التكويين‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬التحليلي النفسي‪.‬‬
‫‪-‬احلقل السوسيولوجي‪ :‬سوسيولوجيا الرتبية‪ ،‬الثقافة‪ ،‬انثربولوجيا الرتبية‪.‬‬
‫‪-‬حقل املادة‪ :‬املقصود املادة التعليمية املدرسة‪.‬‬
‫‪-‬حقل الرتبية‪ :‬التقييم والقياس‪ ،‬نظرايت بيداغوجية (املعلم مالك للمعرفة‪ ،‬املتعلم من يبين املعرفة)‬
‫كما ميكن االعتماد على اللسانيات والتواصل والسبرينتيكا ونظرية املعلومات كحقول أخرى مساعدة للديداكتيك‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫الرايضيات كمادة تعليمية ضراب من ضروب التفكري اجملرد‪ 10‬الذي يعتمد على الرموز بدال من احملسوسات وهي كذلك‬
‫تدريب على حل املشكالت ألن املسائل الرايضية مشكالت يف حد ذاهتا‪ ( .‬عباس انجي عبد األمري‪ ،‬رحيم يونس كرو‪0221،‬‬
‫ص ‪.)21‬‬
‫وعليه فان تعليمية الرايضيات يف مرحلة التعليم املتوسط كما حددهتا وزارة الرتبية الوطنية يف دليل أستاذ الرايضيات من التعليم‬
‫املتوسط تعترب مكملة ملرحلة التعليم االبتدائي "متنح مناهج الرايضيات مكانة هامة لنشاط حل املشكالت سواء املتعلقة ابملادة أو‬
‫ابحلياة اليومية كما تدمج اِستعمال التكنولوجيات اجلديدة لتثري تعلمات املادة"‬
‫حيث البد يف هذه املرحلة أن يتمكن التلميذ من حتقيق الكفاءة القاعدية يف هذه املادة ابكتساب مهارات وقيم ومواقف‬
‫متكنه من التصرف داخل املدرسة وخارجها ويكون قادرا على بناء معارف وموارد تساعده يف دراسة الرايضيات يف السنوات‬
‫الالحقة‪.‬‬
‫ويرتكز الربانمج التعليمي على جمموعة من املبادئ هي‪:‬‬
‫‪-‬حتسني استمرارية التعلمات‪.‬‬
‫‪-‬تقدمي املفهوم عند ضرورة استعماله‪.‬‬
‫‪-‬تقدمي املفاهيم كادوات ال كمواضيع للدراسة‪.‬‬
‫ممارسة تعليم حلزوين وضمان تدرج املكتسبات‪.‬‬
‫الشروع املبكر يف تدريب التلميذ على االستدالل‪.‬‬
‫‪-‬جعل التلميذ فاعال‪.‬‬
‫اما خبصوص حمتوى تعليمية مادة الرايضيات للسنة الثانية متوسط فهي تتمحور حول‪:‬‬
‫‪-‬العمليات على االعداد الطبيعية‪،‬العشرية‪،‬الكسور‪،‬االعداد النسبة ومواصلة احلساب احلريف ومفهوم املعادلة‪.‬‬
‫‪-‬التناسبية وتنظيم معطيات والنسبة املئوية واملقياس‪.‬‬
‫‪-‬انشاء اشكال هندسية‪ ،‬التناظر املركزي ‪،‬الزوااي‪ ،‬املثلث‪ ،‬الدائرة‪ ،‬متوازي االضالع‪ ،‬املوشور القائم واسطوانة الدوران‪.‬‬
‫‪-‬وحدات قياس االطوال‪ ،‬املساحات‪ ،‬احلجوم والزوااي‪( .‬وزارة الرتبية الوطنية‪ ،0228/0229،‬ص ص ‪.)9_9‬‬

‫‪10‬‬
‫الرايضيات حسب املعاجم والقواميس هي دراسة العدد والشكل والعالقات وذلك ابستخدام رموز عديدة‪ ،‬وميكن النظر اليها على أهنا طريقة تفكري تتضمن العمليات العقلية التالية‪:‬‬
‫التجريد‪ :‬ينظم به العقل املفاهيم واملعاين الكلية العامة من اجلزئيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التصور‪ :‬حضور صورة الشيء يف الذهن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحليل والتعميم‪ :‬دراسة العناصر اجلزئية للشيء بقصد إدراكه إدراك صفات احملسوس كالوزن‪ ،‬احلجم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احلدس‪ :‬إدراك بديهي للحقائق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفهم‪ :‬حالة من اإلدراك يكون الفرد فيها على علم ابملعلومة وميكنه استخدامها يف مواقف أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيق‪ :‬استعمال التجريدات يف مواقف حمددة‪ ،‬أو األفكار‪ ،‬القواعد‪ ،‬القوانني يف املسائل الرايضية‬ ‫‪-‬‬
‫(عباس انجي عبد األمري‪ ،‬رحيم يونس كرو‪ ،5141،‬ص ‪.)41‬‬

‫‪45‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫‪ 5.3‬تعليمية اللغة العربية‪:‬‬

‫تتألف تعليمية اللغة العربية يف مرحلة التعليم املتوسط من مقاطع تالمس احلياة املدرسية واالجتماعية للتالميذ ‪،‬ينجز‬
‫كل مقطع يف أربعة أسابيع‪،‬ثالثة للتعلم والرابع لالدماج والتقومي واملعاجلة البيداغوجية‪.‬‬
‫ويتم ترتيب النشاطات الديداكتيكية خالل كل أسبوع على الرتتيب االيت‪:‬‬
‫‪-‬التعبري الشفوي‪:‬حصة أسبوعية تتمحور حول نص مسموع‪.‬‬
‫‪-‬القراءة املشروحة وقواعد اللغة ودراسة النص‪:‬ثالث حصص أسبوعية تتمحور حول نص مكتوب يقرأه التالميذ ويستثمرونه‬
‫ويتذوقون بالغته‪.‬‬
‫‪-‬التعبري الكتايب‪:‬حصة أسبوعية يتعرف خالهلا التالميذ على تقنية من تقنيات التعبري وينتجون كتاابت توافق النص املكتوب‪.‬‬
‫وختاما أسبوع االدماج وينطلق من سند منطوق واخر مكتوب ويقطع مرحلتني متكاملتني ها مرحلة التدريب على توظيف‬
‫وادماج املكتسبات ومرحلة التقومي النهائي الذي يظهر يف انتاج فردي هو التعبري ويف انتاج مجاعي هو املشروع ( وزارة الرتبية‬
‫الوطنية‪ ،0229،‬ص‪.)2‬‬
‫‪ .1‬التفاعل اللفظي الصفي وشبكة فالندرز‪.‬‬
‫‪ 4.1‬التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬
‫التفاعل اللفظي يف اللغة هو أثر ما يلفظ به من كلمات على االخرين (املعجم الوسيط‪ ،2492،‬ص‪)2294‬‬
‫يف غرفة الصف ايل جممل الكالم واالقوال‪ 12‬اليت يتبادهلا االستاذ‬ ‫‪11‬‬
‫اما يف االصطالح فيشري مفهوم حتليل التفاعل اللفظي‬
‫والتالميذ فيما بينهم ‪،‬وما يرافق هذا الكالم من أفعال واحياءات وتلميحات واستجاابت مرتبطة بعملية التعليم‪ ،‬وتكون مجيع هذه‬
‫االقوال وما يرافقها من أفعال قابلة للمالحظة والتقومي ‪ ، 13‬لذا تعد عملية التحليل اللفظي أسلوب للتحكم يف االبعاد الكمية‬

‫‪11‬‬
‫جيب اإلشارة ايل ان مفهوم حتليل التفاعل اللفظي يف غرفة الصف يقوم على مبدأ التبادل الفعال لدورة الكالم حيث يكون أحد الطرفني مرسال والثاين متلقيا‪ ،‬وعندما يرد الثاين ابملوافقة او‬
‫االختالف يصري مرسال واملرسل األول يصري متلقيا‪ ،‬وهذا ما يفيده الفعل‪ ،‬يتحاورون‪ ،‬مبعين يرتاجعون الكالم‪.‬‬
‫واهلدف من ذلك هو احداث تغيريات دائمة مرغوب فيها يف سلوك املتعلمني تتصل ابلكفاايت التعليمية اليت يراد حتقيقها‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫املقصود ابلكالم واالقوال هنا االتصال املكتوب واالتصال املنطوق وميكن ان منيز بينهما كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫اجلدول ‪ 14‬يوضح الفرق بني االتصال املنطوق واالتصال املكتوب‬
‫االتصال املكتوب (مىت نكتب يف الدرس)‬ ‫االتصال املنطوق (مىت نتكلم يف الدرس)‬
‫‪-2‬عندما ال نريد استجابة مباشرة‪.‬‬ ‫‪-2‬عندما نريد استجابة مباشرة من التالميذ‬
‫‪-0‬عندما تكون الرسالة االتصالية معقدة ومفصلة وحتتاج إىل ختطيط‪.‬‬ ‫‪-0‬عندما تكون الرسالة االتصالية بسيطة ومن السهل قبوهلا‪.‬‬
‫‪-1‬عندما نريد التقليل من فرص التشويش الذي حيدث عندما مترر الرسالة االتصالية‬ ‫‪-1‬عندما نريد ان نشجع التفاعل االجتماعي والوصول إىل قرار‬
‫شفهيا من شخص آلخر‪.‬‬

‫‪13‬حسب ‪:‬اميدون واميدون‪ "amidon et amidon‬ابن الوسيلة املثالية اليت يتم التعرف هبا على أمناط التفاعل اللفظي السائدة يف التدريس هو استخدام تقنية املالحظة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫والنوعية للسلوك اللفظي او ما يعرب فعال عن التفاعل يف القسم‪ ،‬وليس ما جيب ان يكون عليه(سامي دمحم‬
‫امللحم‪،0222،‬ص‪)142‬‬
‫‪ 5.1‬شبكة فالندرز‪:‬‬
‫بين منوذج فالندرز على فرضية مفادها‪ ":‬ان معظم التفاعالت اليت تدور يف الصف هي تفاعالت لفظية بني املعلم وطلبته وأهنا‬
‫تشكل مايزيد عن ‪ %92‬من مهمات املعلم يف الصف"‬
‫ومن هنا حدد "فالندرز" ‪ 22‬عشرة تصنيفات فرعية ملمارسات املعلم وتفاعله مع الطلبة يف اثناء ادارته وتنظيمه للتعلم‪ ،‬وقسم‬
‫نظامه ايل ‪ 9‬أربعة اقسام رئيسية حبيث يشكل كالم املعلم النسبة الكبرية لعملية الرصد وال سيما ان الصف يديره عادة املعلم‬
‫لذلك انصب االهتمام على كل من‪:‬‬
‫‪-2‬كالم األستاذ‪ :‬وينقسم إىل كالم مباشر وكالم غري مباشر‪.‬‬
‫‪-0‬كالم التلميذ‪ :‬وقد يكون استجابة للمعلم او مببادرة منه‪.‬‬
‫‪-1‬سلوك مشرتك‪ :‬صمت او اضطراب(مجال الدين دمحم الشامي‪،0222،‬ص‪)12‬‬
‫واجلول التايل يوضح النظام العشري لرصد التفاعل الصفي "لفالندرز"‬
‫اجلدول (‪ )15‬يوضح النظام العشري أببعاده املختلفة لتحليل التفاعل اللفظي لفالندرز‪.‬‬
‫‪-4‬تقبل املشاعر‪ :‬يتقبل املعلم شعور التلميذ ويوضحه دون هتديد او احياء سليب كأن يقول(نعم‬
‫اان اشعر معك فهذه القضية تستحق الدراسة)‬

‫أتثري غري مباشر‬

‫حـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــديـ ـ ـ ـ ـ ــث الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـمـ ـ ـ ـ ـعـ ـ ــلم‬

‫‪-5‬املدح والتشجيع‪ :‬يزيل ختوف التالميذ وخيفف التوتر ويزيد احتمال مبادرهتم كأن يقول‬ ‫االستجابة‬
‫ممتاز‪.‬‬

‫‪-3‬تقبل او استخدام أفكار التلميذ‪ :‬يستمع ألفكار تالمذته ويضيف اليها او يعيد صياغتها‬
‫او يعدهلا‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫‪-1‬طرح األسئلة‪ :14‬حبيث تكون يف صلب حمتوى الدرس وهي على شكل تساؤالت من اجل‬
‫ااثرة استجاابت التالميذ‪.‬‬

‫‪-2‬احملاضر(الشرح)‪ :‬هنا يتم تقدمي حمتوايت الدرس الذي ينوي تقدميه للتالميذ‪.‬‬

‫املبادأة‬

‫أتثري مباشر‬
‫‪-1‬إعطاء التوجيهات والتعليمات‪ :‬هنا يتوقع املعلم التزام واذعان التالميذ لألوامر والتوجيهات‬
‫كان يقول" افتحوا الكتاب على الصفحة‪"...‬‬

‫‪-9‬انتقادات وتسويغات‪ :‬إذا مل يلتزم التالميذ فان املعلم يعمد ايل فرض سلطته بطرائق متعددة‬
‫من اجل تعديل سلوكهم‪.‬‬

‫‪-9‬حديث التلميذ(استجابة)‪ :‬وتكون االستجابة هنا مبا يقوله املعلم كأن جييب عن سؤال او‬

‫االستجابة‬

‫ح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــديث الت ـ ـ ـ ـ ـ ــلميذ‬

‫يستفسر عن موضوع له عالقة مبا يتحدث عنه‪.‬‬

‫‪-8‬حديث التلميذ(املبادأة واملبادرة)‪:‬يطرح هنا التلميذ أفكاره ويستفسر عن شيء ‪،‬ويعرب عن‬

‫املبادأة‬
‫أفكاره اخلاصة‪،‬اخذ زمام املبادرة واحلرية يف إعطاء راي او فكرة او توجيه سؤال(االبداع الذايت)‬

‫‪- 41‬الصمت او االرتباك (الفوضى)‪ :‬يدل على انقطاع التواصل بني املعلم والتالميذ كأن يتحدثون معا او يثريون‬

‫مشرتك‬
‫سلوك‬
‫الفوضى‪،‬وهل كل الفرتات اليت ال يستطيع املالحظ ان يفهم طبيعة التفاعل الذي حيدث خالهلا‪.‬‬

‫‪ 14‬يوجد ثالث اسرتاتيجيات لطرح األسئلة يف الدرس‪:‬‬

‫‪-‬االويل تسمي االسرتاتيجية التقاربية ‪ la stratégie convergeant‬من خصائصها اهنا‪:‬‬
‫‪-‬تركز على هدف ضيق‪.‬‬
‫‪-‬ترتكز على تقارب إجاابت التالميذ حول فكرة مركزية‪.‬‬
‫‪-‬تستقطب أجوبة قصرية ألهنا ترتكز على املستوايت الدنيا من التفكري‪-‬االستيعاب واملعرفة‪.-‬‬
‫‪-‬حتفز التالميذ على االرتياح يف القسم ألهنا تظهرهم كأهنم يعرفون أشياء حمددة‪.‬‬
‫‪-‬تستخدم يف التعليم االستقرائي أي االنتقال بني اجلزئيات‪ ،‬بياانت‪ ،‬مقاطع‪.‬‬
‫‪-‬هي متارين إمحاء للمهارات الشفهية وملفردات ويتيح املشاركة من مجيع التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬الثانية تسمي االسرتاتيجية التباعدية او املغلقة ‪: la stratégie divergent‬وهي عكس االسرتاتيجية التقاربية وتبحث عن استجاابت أطول عند الطلبة‪ ،‬وتعمل على بناء الثقة عند اجليدين منهم‪،‬‬
‫وترتكز عادة على العمق يف التفكري‪.‬‬
‫‪-‬الثالثة تسمي اسرتاتيجية استقطاب إجاابت متعددة‪ :la stratégie de multiple réponse‬اطرح سؤاال واطلب من ثالث او أربعة طلبة اإلجابة عنه واختذ موقفا سلبيا يف املناقشة‪ ،‬هذا األسلوب‬
‫يعلم الطلبة ان يديروا النقاش بينهم ويستقطب أجوبة خمتلفة ويطور فيهم مهارة االستماع لبعضهم البعض‪.‬‬

‫لكن وبشكل عام اثناء اجناز الدرس حيبذ دائما ان يتم طرح السؤال ب "ماذا" وليس "ملاذا" وهذا أسلوب ذكي الن األستاذ هنا ينقل عبء الربهان من الطالب إىل املوضوع وعلى األستاذ كذلك أن يطور مهارة‬
‫أساسية يف احلوار تسمي وقت االنتظار ‪ wait time‬او فن البقاء صامتا‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫املصدر‪ :‬يوسف القطامي‪،‬انيفة القطامي‪،0228،‬ص‪.182‬‬

‫واجلدول املوايل يوضح االحكام العامة لسلوك املعلم املثايل اثناء التفاعل اللفظي حسب "فالندرز "حبيث جيب على املالحظ‬
‫عند مشاهدهتا يستطيع ان يصدر حكم صحيح وموضوعي حول ما جيري من سلوكات وحوادث تتلخص كما يلي‪:‬‬
‫اجلدول (‪ )13‬يوضح االحكام العامة لسلوك امللعم املثايل حسب فالندرز‪.‬‬
‫معايري احلكم‬ ‫السلوك‬ ‫األرقام‬
‫جيب ان ال يزيد عن ‪ %98‬من امجايل احلديث يف القسم‬ ‫كالم املعلم (مباشر وغري مباشر)‬ ‫‪2‬‬
‫جيب ان ال يقل عن ‪%01‬‬ ‫كالم التلميذ‬ ‫‪0‬‬
‫ال يقل عن ‪ %0‬يف األحوال العادية‬ ‫قبول املشاعر‬ ‫‪1‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حوايل ‪%9‬‬ ‫مدح وتشجيع‬ ‫‪9‬‬
‫يستهلك املعلم العادي ‪%22‬‬ ‫قبول أفكار التالميذ‬ ‫‪1‬‬
‫يستخدم من ‪% 20‬ايل ‪%21‬‬ ‫توجيه األسئلة‬ ‫‪9‬‬
‫يستخدم املعلم العادي ‪% 11‬ايل ‪ %92‬وال يزيد عن ‪%12‬‬ ‫تقدمي والقاء املعلومات‬ ‫‪9‬‬
‫يستعمل املعلم العدي حوايل ‪% 1‬ايل‪% 9‬‬ ‫يعطي توجيهات واوامر‬ ‫‪8‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حوايل ‪% 0‬ايل ‪%9‬‬ ‫ينتقد التصرفات‬ ‫‪4‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حوايل ‪%1‬‬ ‫اإلجابة على أسئلة التالميذ‬ ‫‪22‬‬
‫يستعمل املعلم االدي حوايل‪%01‬‬ ‫إجاابت التالميذ للمعلم‬ ‫‪22‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حوايل‪%21‬‬ ‫أسئلة التالميذ واجابتهم لزمالئهم‬ ‫‪20‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حويل ‪%9‬‬ ‫اهلدوء البناء‬ ‫‪21‬‬
‫يستعمل املعلم العادي حوايل ‪%1‬‬ ‫الفوضى والشغب‬ ‫‪29‬‬
‫املصدر‪ :‬دمحم زايد محدان‪،0222 ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ .2‬الدراسة امليدانية‪.‬‬
‫ما ان طبيعة املوضوع تتعلق ب تعليمية الرايضيات واللغة العربية من خالل استخدام أسلوب التفاعل اللفظي الصفي عند‬
‫تالميذ السنة الثانية متوسط‪ ،‬فان املنهج الوصفي التحليل الذي يستند على املالحظة املباشرة كأداة أساسية هو املتبع (فؤاد هبي‬
‫السيد‪ ،2498‬ص‪.)98‬‬
‫ومتثل اجملال املكاين للدراسة يف متوسطني بوالية قاملة يف الفرتة املمتدة من ‪ 4‬افريل ‪ 21‬افريل ‪0228‬‬
‫‪ 4.2‬حتديد العينة‪ :‬العينة تشتق من جمتمع الدراسة الذي جتمع منه البياانت امليدانية وهي تعترب جزء من كل‪ ،‬وكانت العينة‬
‫اخلاصة ابألساتذة مأخوذة بطريقة مقصودة مبعين استاذ يف مادة الرايضيات للسنة الثانية متوسط واستاذ لغة عربية‪ ،‬ابالتفاق معهم‬
‫مسبقا‪.‬‬
‫ويف هذا كله قد اعتمدان على شبكة فالندرز ذات النظام العشري واليت تتكون من ‪ 9‬أربع فئات سلوكية تدرج ضمنها‬
‫سلوكات فرعية وهذه الفئات موضحة يف اجلدول كما يلي‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫اجلدول (‪ )11‬يوضح الفئات السلوكية املعتمدة يف التحليل لشبكة فالندرز‪.‬‬

‫السلوكات الفرعية‬ ‫املضمون‬ ‫الفئات‬
‫‪9-1-0-2‬‬ ‫التأثري غري املباشر للمعلم‬ ‫الفئة االويل‬
‫‪9-9-1‬‬ ‫التأثري املباشر للمعلم‬ ‫الفئة الثانية‬
‫‪4-8‬‬ ‫تتعلق ابلتلميذ‬ ‫الفئة الثالثة‬
‫‪22‬‬ ‫تتعلق ابلسكوت او الفوضي‬ ‫الفئة الرابعة‬
‫‪-5.2‬املعاجلة اإلحصائية‪.‬‬
‫‪-4.5.2‬طريقة احلصول على البياانت اإلحصائية اخلام‪.‬‬
‫للحصول على البياانت اخلام اليت نستقي منها النتائج ال بد من وضع منوذج لكيفية التسجيل وتفريغ البياانت واملثال املوايل‬
‫ميثل جزء من تفاعل يف حصة تدريسية حمسوب زمنيا ب ‪ 222‬اثنية‪ ،‬حيث سجلت ‪ 21‬مالحظة (‪ 21‬بند) وهو ما يسمي‬
‫مبعادالت فالندرز كما يلي‪:‬‬
‫اجلدول (‪ )12‬يوضح كيفية تفريغ البياانت اخلام للحصول على الدرجات‬
‫االزواج‬ ‫الرتميز‬ ‫السلوك اللفظي للمتكلم(معلم‪/‬تلميذ)‬ ‫املتكلم‬ ‫الزمن‬
‫‪922‬‬ ‫‪9‬‬ ‫افتحوا دفرت الدروس واكتبوا اتريخ اليوم‬ ‫املعلم‬ ‫‪02‬اث‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫دفرت القراءة او الدرس اللغوي‬ ‫تلميذ‪2‬‬ ‫‪ 9‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تقريبا لقد مر شهر منذ بدء الدراسة وانت ما زلت تسأل عما ستدرسه‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 21‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫لو كنت تراجع دروسك وبرانمج املواد ملا طرحت علي هذا السؤال‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 22‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫موضوع درسنا اليوم هو عن محاية البيئة‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 1‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫ماذا تعرفون عن محاية البيئة‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 1‬اث‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫محاية البيئة تتمثل يف عدم حرق الغاابت‬ ‫تلميذ‪0‬‬ ‫‪ 9‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫هل تتفق اي مصطفي مع هذا‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 9‬اث‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مصطفي يتحدث عن مؤشر واحد يف محاي ة البيئة‬ ‫تلميذ‪1‬‬ ‫‪ 8‬اث‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تذكرت‪ ،‬محاية البيئة نظام متكامل حلماية كل مكوانهتا‬ ‫تلميذ‪0‬‬ ‫‪ 4‬اث‬
‫‪8‬‬ ‫جيد ‪ ،‬محاية البيئة نظام متكامل يشمل املاء واهلواء والغاابت والرتاب وكل ما ‪1-0‬‬ ‫املعلم‬ ‫‪22‬اث‬
‫‪4‬‬ ‫حييط بنا‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اال ميكن اعتبار محاية احليواانت نوع من محاية البيئة‬ ‫تلميذ‪9‬‬ ‫‪ 9‬اث‬
‫‪1‬‬ ‫‪9-0‬‬ ‫فكرة رائعة‪ ،‬سنري هذا يف احلصة القادمة‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 9‬اث‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪9‬‬
‫‪22‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 222‬اث‬

‫‪50‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫‪-5.5.2‬التفريغ يف املصفوفة‪ :‬بعد احلصول على هذه البياانت يتم حتويل األرقام ايل ازواج كما هو واضح يف اجلدول أعاله‬
‫وهذه العملية ممهدة لتفريغ البياانت هنائيا وتتم إبضافة الرقم ‪ 22‬يف بداية األرقام وهنايتها وذلك لضرورة تقنية حبتة حبيث تسهل‬
‫ادخال األزواج يف املصفوفة الن اضافة الرقم‪ 22‬يف بداية السلسلة و‪ 22‬يف هنايتها جتعل اجملموع األرقام املسجلة يف العمود املقابل‬
‫‪15‬‬
‫هلا تصنيفا‪ ،‬بعد ذلك تفرق تلك األزواج يف املصفوفة(مصفوفة فالندرز العشرية)‬
‫حبيث تدخل كل زوج على حد يف اخلانة او املربع املناسب وأنخذ بعني االعتبار الرقم األول من كل زوج ونسجل عالمة واحدة‬
‫يف اخلانة املتقاطعة معه يف االعمدة وهكذا ندخل الزوج األول(‪ )9-22‬للمثال السابق‪ ،‬ونبدأ ابلرقم ‪ 22‬يف الضفوف مث نضع‬
‫عالمة يف اخلانة اليت تتقاطع مع الرقم ‪ 9‬يف االعمدة وتكون هذه اخلانة هي املمثلة للزوج األول بعدها ننتقل اىل الزوج الثاين(‪-9‬‬
‫‪ )8‬وهكذا مع بقية األزواج اىل ان ننتهي‪.‬‬
‫‪-3.5.2‬القيام ابلعمليات احلسابية‪ :‬بعد تفريغ األزواج إبدخاهلا يف املصفوفة العشرية نكون قد قمنا مبجموعة من العمليات‬
‫البسيطة ملعرفة طبيعة التفاعالت اليت سادت احلصة اليت قمنا مبالحظتها على نظام عشري حيمل بياانت خاصة مث القيام جبمع‬
‫العالمات اليت سجلناها يف اخلاانت(املربعات) جتمع اما عموداي او افقيا (النتيجة واحدة)‪ ،‬بعد ذلك نستخرج النسب انطالقا من‬
‫اجملموع العام هذه النسب تتمثل يف‪:‬‬
‫‪-‬نسبة كالم املعلم املباشر‪.‬‬
‫‪-‬نسبة كالم املعلم غري املباشر‪.‬‬
‫‪-‬نسبة كالم التالميذ جميبني ومبادرين‪.‬‬
‫‪-‬نسبة الصمت او الفوضى‪.‬‬
‫‪-1.5.2‬حساب معادالت قوانني التفاعل‪:‬‬
‫أ‪-‬استخراج معامل األثر‪ :‬من اجل متييز النمط السائد يف سلوك املتعلم أي اذا ما كان النمط مباشر(سلطوي)او غري‬
‫مباشر(دميقراطي) طبقا للقانون التايل‪:‬‬
‫معامل األثر =م‪+2‬م‪+0‬م‪+1‬م‪ / 9‬م‪+1‬م‪+9‬م‪9‬‬
‫حبيث "م"‪ :‬هي جمموع العالمات‪.‬‬
‫"األرقام"‪ :‬هي ارقام السلوكيات الفرعية يف شبكة فالندرز‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كانت النتيجة مساوية ل ـ ـ ـ ـ=‪ 2‬فإهنا تفسر على انه ال يوجد توازن بني النمطني‬
‫‪ -‬إذا كانت أكرب من ‪ 2‬فإهنا تفسر على ان األثر كان غري مباشر‪.‬‬
‫‪ -‬إذا تراوحت بني ‪ 2‬و‪ 2‬فاألثر هنا يكون مباشر‪.‬‬

‫‪ 15‬على كل حال يوجد نظام احصائي على برانمج ‪ excel‬حلساب الدرجات يف املصفوفة يوضح كيفية استخراج املعادالت والنسب املئوية وقد اعتمدان عليه يف استخراج خمتلف احلساابت‬
‫وهو من اعداد عبد العايل املرشيد ومسرتجع من االنرتنت على الرابط التايل ‪....http://www.mediafire.com/download/888‬‬
‫بتاريخ‪0224/24/08‬‬

‫‪51‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫ب‪-‬استخراج معامالت التفاعل األربعة‪:‬‬

‫‪-‬معامل استجابة املعلم ‪)t.r.r)teacher respons ratio‬‬
‫يستخرج ابلقانون التايل‪:‬‬
‫(م‪+2‬م‪+0‬م‪ / 222*)1‬م‪+2‬م‪+0‬م‪+1‬م‪+9‬م‪( t.r.r=9‬املعيار عند فالندرز هو ‪)15‬‬
‫كلما اقرتب املعامل من املعيار احملدد كان املعلم اكثر استجابة الفكار التالميذ ومشاعرهم‪.‬‬
‫‪-‬معامل أسئلة املعلم ‪) t.Q.r )teacher question respons‬‬
‫القانون هو‪:‬‬
‫م‪ / 222*9‬م‪+9‬م‪(t.Q.r = 1‬املعيار عند فالندرز هو ‪)51‬‬
‫‪-‬معامل سلوك املبادرة عند التالميذ( ‪)P.I.r‬‬
‫القانون هو‪:‬‬
‫م‪ / 222*4‬م‪ +8‬م‪( )P.I.r (=4‬املعيار عند فالندرز هو ‪)31‬‬
‫‪-‬معامل التوجه حنو احملتوي(‪:) C.G.r‬‬
‫ميثل هذا املعامل مؤشر على التوجه حنو حمتوى التفاعل فاذا كان املعامل مرتفعا فيعين ذلك ان مناقشة التالميذ مركزة على املادة‬
‫الدراسية(املمون) وكان املعلم مركزا على املناقشة نشطا وفعال يف حني كان اهتمامه ابلنظام واالنضباط يف القسم ضعيف‪.‬‬
‫وحنصل عليه كما يلي‪:‬‬
‫م‪+9‬م‪+1‬اخلانة(‪ / )8.9‬اجملموع الكلي للدرجات *‪222‬‬
‫‪-3.2‬عرض وتفسري وحتليل النتائج على ضوء الفرضيات‪:‬‬
‫الختبار صحة الفرضية وبناء على املالحظة املباشرة الجناز الدرس مت االعتماد على جمموعة من العمليات اإلحصائية تتلخص يف‬
‫إجياد النسب املئوية لكل من كالم املعلم وكالم التلميذ وفرتات الصمت وقوانني التفاعل‪ ،‬وفيما يلي عرض للنتائج‪.‬‬
‫‪-2.1.1‬مصفوفة توضح سريورة التفاعل يف مادة الرايضيات‪.‬‬
‫املدة الزمنية ‪ 12‬دقيقة‬
‫مصفوفة رقم(‪ )22‬توضح سريورة التفاعل اللفظي الصفي ملادة الرايضيات‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫ي‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫شبكة فالندرز ‪flanders‬‬
‫كالم المتعلم‬ ‫التأثير المباشر‬ ‫تأثير غير مباشر‬
‫الهدوء أو‬
‫الفوضى‬ ‫النقد و استخدام‬ ‫النصائح و‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫تقبل وجهة نظر‬ ‫التقديرات و‬ ‫تقبل مشاعر‬
‫استجابة المتعلم مبادرة المتعلم‬ ‫الشرح‬
‫السلطة‬ ‫األوامر‬ ‫للمتعلمين‬ ‫المتعلمين‬ ‫التشجيعات‬ ‫المتعلمين‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪7‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪9‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫مبادرة المتعلم‬ ‫استجابة المتعلم‬ ‫التأثير المباشر‬ ‫التأثير غير المباشر‬ ‫الهدوء أو الفوضى‬ ‫كالم المتعلم‬ ‫كالم األستاذ‬
‫النسب‬
‫‪11,76%‬‬ ‫‪9,80%‬‬ ‫‪27,45%‬‬ ‫‪39,22%‬‬ ‫‪11,76%‬‬ ‫‪21,57%‬‬ ‫‪66,67%‬‬

‫اذن من خالل املصفوفة رقم(‪ )2‬واليت تبني سريورة التفاعل اللفظي يف مادة الرايضيات جند املؤشرات التالية‪:‬‬
‫‪-4‬نسبة كالم املعلم=‪(%99.99‬نسبة الكالم غري املباشر‪ %14.19‬نسبة الكالم املباشر‪)%09.91‬‬
‫‪-5‬نسبة كالم التلميذ=‪ (%02.19‬استجابة التلميذ‪ %4.8‬ومبادرة التلميذ‪)%22.99‬‬
‫‪-3‬نسبة الصمت والفوضى=‪%22.99‬‬
‫‪ -‬تفسري وحتليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل تفسري وحتليل هذه القيم ان منط التفاعل الصفي السائد يف مادة الرايضيات كان غري مباشرا وحسب فالندرز‬
‫ملا تكون األهداف التعليمية غامضة واملهام املطلوب من التلميذ إجنازها ملتبسة‪ ،‬فال بد من إعطاء املتعلم الفرصة للتحليل والنقد‬
‫واالدراك الواضح واليت متكنه من الوصول ايل األهداف املرجوة‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫والسبب انه عندما يشارك التلميذ يف توضيح األهداف التعليمية وينتبه ايل املتطلبات املرجو إجنازها من قبله فانه يتخلص نسبيا‬
‫من سلطة املدرس الذي يفرض عليه اخلضوع االعمي للتوجيهات واالوامر دون ادراكه لفائدهتا‪.‬‬
‫وتدل هذه النتائج على‪:‬‬
‫‪-‬منط التفاعل والتواصل السائد يف حصة مادة الرايضيات هو النمط غري املباشر(دميقراطي)‪.‬‬
‫‪-‬ارتفاع استجابة املعلم ألفكار التالميذ ومشاعرهم‪.‬‬
‫‪-‬ارتفاع نسبة مبادرة التالميذ‪.‬‬
‫‪-5.3.2‬مصفوفة تبني سريورة التفاعل يف مادة اللغة العربية‪.‬‬
‫املدة الزمنية ‪ 12‬دقيقة‪.‬‬
‫مصفوفة رقم(‪ )20‬توضح سريورة التفاعل اللفظي الصفي مادة اللغة العربية‬
‫ي‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫شبكة فالندرز ‪flanders‬‬
‫كالم المتعلم‬ ‫التأثير المباشر‬ ‫تأثير غير مباشر‬
‫الهدوء أو‬
‫الفوضى‬ ‫النقد و استخدام‬ ‫النصائح و‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫تقبل وجهة نظر‬ ‫التقديرات و‬ ‫تقبل مشاعر‬
‫استجابة المتعلم مبادرة المتعلم‬ ‫الشرح‬
‫السلطة‬ ‫األوامر‬ ‫للمتعلمين‬ ‫المتعلمين‬ ‫التشجيعات‬ ‫المتعلمين‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪8‬‬

‫‪3‬‬
‫‪9‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪10‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المجموع‬

‫األ ستاذ‬ ‫لدى‬ ‫ال خطاب‬ ‫طبي ع ة‬

‫سلطوي‬

‫‪54‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫اذن نالحظ من خالل تفسري وحتليل املصفوفة رقم(‪ )20‬ان مؤشرات سريورة التفاعل يف تعليمية مادة اللغة العربية كما يلي‪:‬‬
‫‪-4‬نسبة كالم املعلم=‪(% 99.22‬مت مجع نسبة الكالم املباشر مع نسب الكالم غري املباشر)‬
‫‪-5‬نسبة كالم التلميذ=‪%28.22‬‬
‫‪-3‬نسبة الصمت والفوضي=‪%8.22‬‬
‫‪ -‬تفسري وحتليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل تفسري وحتليل هذه القيم ان منط التفاعل الصفي السائد يف مادة اللغة العربية كان مباشرا(سلطوي) وحسب‬
‫فالندرز هذا النمط يسهل التعلمات عندما تكون تصورات املتعلمني عن األهداف واضحة وتدخالت املدرس أتخذ طابعا‬
‫سلطواي وتكون مؤسسة على ضوء متطلبات املهام املطلوبة من املتعلم حبيث توجيهاته مقبولة وضرورة ومفيدة‪.‬‬
‫وتدل هذه النتائج علي‪:‬‬
‫‪-‬منط التفاعل اللفظي يف حصة اللغة العربية هو النمط املباشر(السلطوي)‬
‫‪-‬ارتفاع معدل استجابة املعلم ألفكار ومشاعر التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬اندار ما يبادر التالميذ‪.‬‬
‫‪ .6‬خامتة ‪:‬‬
‫يؤسس التواصل للعالقات اإلنسانية برمتها‪ ،‬ويعد فضاء املؤسسة التعليمية وخاصة الفصل الدراسي اطارا حاضنا لبناء‬
‫العالقات عن طريق التواصل من خالل ابعاد ال متناهية فهو ال مير فقط عرب الكلمات امللفوظة او املنطوقة وامنا ينبغي االنتباه إىل‬
‫ما ميكن ان حيس به كل طرف من اطراف العملية التواصلية مبعىن ان التواصل الفعال يتطلب دينامكية يف الكالم والكتابة من‬
‫خالل التغذية الراجعة وهي املعلومات املرجعة إيل فرد قام بعملية تقومي واليت تفيده يف تصحيح الفارق بني اهلدف املتوخى والنتيجة‬
‫اليت حصل عليها‪ ،‬وعليه ميكن تلخيص اجلانب الباثولوجي او صعوابت التفاعل اللفظي اثناء عملية التواصل الرتبوي يف النقاط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪-‬الضجيج والتشويش‪ :‬يستحيل القيام بوضعية تواصلية بيداغوجية فعالة يف قسم فيه ضجيج ويعتربه "شانون" العائق األول‬
‫واجلدير ابالهتمام واملعاجلة قبل أي عملية تواصلية‪،‬كما قد أيخذ معين الضجيج استخدام كلمات ومجل هلا أكثر من معىن‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة التمركز حول الذات‪ :‬تؤدي هذه العادة السيئة يف كثري من األحيان إيل اختالل التوازن وفقدان احلوار والتفاعل بني‬
‫أطراف العملية التواصلية اليت جيب ان تتبادل التأثري والتأثر يف دورة كالم مفعم ابلباطوس‪،‬فعوضا من ان يتحدث األستاذ عن‬
‫العلم فانه يتحدث عن جتاربه الذاتية اليت ال تنتهي‪.‬‬
‫‪-‬التوجه املادي‪ :‬كأن يعترب املتكلم(األستاذ) التالميذ عبارة عن أشياء او موضوعات للتشييء(التبضيع)‬
‫غري اخذ بعني االعتبار أحاسيسهم ومشاعرهم وميوال هتم‪.‬‬
‫‪-‬اغفال متثالت التالميذ‪ :‬تتم عملية االكتساب للمعارف من خالل صريورة يقوم فيها الطالب ابدراك املعرفة اجلديدة‬
‫فيحصل االستيعاب‪ assimilation‬الذي هو استدخال املعرفة اجلديدة واستضمارها يف البنيات الذهنية القبلية‪ ،‬ويف نفس‬
‫الوقت حيص التالؤم‪ accommodation‬الذي هو تكيف ومالئمة الشيمات الذهنية القبلية ‪les schéma mentaux‬‬
‫‪pré existants‬مع املعرفة اجلديدة‪ ،‬ويعين هذا ان التمثالت كنظام تفسريي وصريورة معرفية تلعب دورا مهما يف جعل‬
‫‪55‬‬
 ‫حسين مشطر‬

‫األلفاظ تكتسي املعين والداللة‪ ،‬فاألستاذ الذي ال ينطلق من متثالت تالميذه غالبا ماال يوفق يف حتقيق التواصل الرتبوي الفعال‬
‫معهم‪.‬‬
‫‪-‬االستغالل و املوثوقية‪ :‬وهو استغالل سذاجة الطلبة املعرفية وتقدمي معطيات خاطئة‪ ،‬على أهنا صحيحة‪ ،‬او عدم‬
‫االعرتاف بكونه معرضا للخطأ كغريه من األساتذة والناس‪ ،‬ومن عوائق التواصل الرتبوي‪ ،‬نقص املعلومات او تضخيمها‪ ،‬وعدم‬
‫مناسبة املقام للمقال‪ ،‬اللحن والتلعثم‪ ،‬اآلاثر الناجتة عن اآلراء واألحكام اليت يكوهنا األستاذ عن الطلبة( ‪effet de‬‬
‫‪،)pygmalion‬وكون األستاذ يساير طلبته وال يعرتض بعضهم على بعض‪،‬وهذه اجملاملة الثقافية تولد التضليل وعدم الكشف‬
‫عن األخطاء لتصحيحها واستثمارها‪،‬حيث يالحظ جتنب األساتذة الدخول يف حوار مع الطلبة ألسباب ذاتية‪،‬كما أن البعض‬
‫يتقبل أجوبتهم وتعاليقهم تفاداي للوقوع يف وضعية حرجة جتعله مطالبا بتصحيحها‪.‬‬
‫‪-‬ضعف الثقة يف النفس‪ :‬تتولد الثقة يف النفس من فعل االحتكاك والتفاعل وإاتحة الفرصة لنشوء الصراعات السوسيو‬
‫معرفية‪ ،conflits socio cognitifs‬يكون األستاذ الذي مينح الفرصة للتعبري واالختالف واخلطأ‪،‬اقرب إيل منحه الثقة يف‬
‫النفس من األستاذ الذي ال يقبل األجوبة اخلاطئة وينهج أسلوب القمع والتقرير‪.‬‬
‫‪-‬احلشو الزائد‪ :‬للمعلومات الواردة يف الرسالة االتصالية مما يشتت انتباه الطلبة ويعيق تركيزهم على حمتوى الفكرة الرئيسية‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫دراسة التواصل البيداغوجي في تعليمية بعض المواد من خالل شبكة فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‬

‫‪ .2‬قائمة املراجع‪:‬‬
‫‪-‬مجال الدين دمحم الشامي‪ ،‬معلم وابتكار التالميذ‪ ،‬دار الوفاء للطباعة والنشر االسكندرية مصر‪.0222،‬‬
‫‪-‬مجيل محداوي‪ ،‬التواصل اللفظي وغري اللفظي يف اجملال البيداغوجي والديداكتيكي‪ ،‬اللغة والتواصل الرتبوي والثقايف‪ ،‬مقاربة‬
‫نفسية تربوية‪ ،‬منشورات جملة علوم الرتبية‪ ،‬الطبعة االويل‪،‬املغرب‪.0228،‬‬
‫–جممع اللغة العربية‪ ،‬املعجم الوسيط‪ ،‬اجمللد الثاين‪ ،‬مطبعة مصر‪،‬القاهرة‪.2492،‬‬
‫‪ -‬دمحم الدريج‪ ،‬التدريس اهلادف‪،‬مسامهة يف التأسيس العلمي لنموذج التدريس ابالهداف الرتبوية‪،‬قصر الكتاب البليدة‬
‫اجلزائر‪.0222،‬‬
‫‪-‬دمحم زايد محدان‪ ،‬أدوات املالحظة الصفية‪ ،‬دار الرتبية احلديثة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.0222،‬‬
‫‪-‬حممود عبد الرزاق شفقش‪ ،‬هدي حممود الناشف‪ ،‬ادارة الصف الدراسي‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪.2441،‬‬
‫‪-‬عبد القادر لورسي‪،‬املرجع يف علوم الرتبية‪،‬جسور للنشر والتوزيع‪،‬الطبعة الثانية‪،‬اجلزائر‪.0228‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ الرايضيات السنة األوىل من التعليم املتوسط‪ ،‬اجلزائر‪.0228/0229‬‬
‫‪-‬وزارة الرتبية الوطنية‪،‬اللغة العربية السنة الثانية من التعليم املتوسط‪،‬اوراس للنشر البيداغوجي‪-‬السداسي األول‪-‬اجلزائر ‪.0229‬‬
‫‪-‬عباس انجي عبد األمري‪،‬رحيم يونس كرو‪،‬تعليم الرايضيات مفاهيم‪ ،‬اسرتاتيجيات‪ ،‬تطبيقات‪،‬دار األايم للنشر والتوزيع‪،‬األردن‬
‫‪.0221،‬‬
‫‪-‬عوين دمحم اهلادي‪،‬أمناط االتصال الصفي اللفظي لدى معلمي التعليم االبتدائي دراسة ميدانية لعينة من مدارس بوالية‬
‫ورقلة‪،‬رسالة ماجستري يف علم النفس الرتبوي غري منشورة‪،‬من اشراف حريزي موس‪،‬جامعة قاصدي مرابح‪،‬اجلزائر‪.0224،‬‬
‫–عبد اجمليد نشوايت‪،‬علم الفس الرتبوي‪ ،‬الطبعة الثانية ‪،‬دار الفرقان‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2489،‬‬
‫–سامي دمحمامللحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية التطبيقية‪ ،‬دار املسرية عمان األردن‪.0222،‬‬
‫‪-‬فؤاد هبي السيد‪،‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬مصر‪.2498،‬‬
‫‪-‬يوسف القطامي‪،‬انيفة القطامي‪ ،‬نرجس محدي‪ ،‬تصميم التدريس‪ ،‬الشركة العربية املتحدة للتسويق والتوريدات‪،‬مصر‪.0228،‬‬

‫‪57‬‬