‫دراسات وأبحاث املجلة العربية ي العلوم ٕالانسانية والاجتماعية‬

‫مجلد ‪ 13‬عدد ‪ 2‬أفريل ‪ 2021‬السنة الثالثة عشر‬ ‫‪ISSN: 1112-‬‬

‫‪1112- 9751 / EISSN: 2253-‬‬
‫‪2253-0363‬‬
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‫‪L’expression de l’écrit en 3année secondaire‬‬

‫‪The expression of the written word in secondary 3‬‬

‫التعب‪ PQ‬الكتابي ملستوى الثالثة ثانوي‬

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‫‪AISSA-KOLLI Khaldia1, TALBI Farida Othmania2‬‬
‫‪Laboratoire : Traduction et Langues, Faculté des Langues Etrangères, Université d’Oran2, Mohamed Ben 1‬‬
‫‪Ahmed, aissa.khaldia@univ-oran2.dz‬‬
‫‪Laboratoire: LADICIL, Faculté des Langues Etrangères, Université d’Oran2, Mohamed Ben Ahmed, 2‬‬
‫‪talbi.farida@univ-oran2.dz‬‬
‫ــ ــ ـــ ـــــــــــ ـــــــ ـــــــ ـ ــ ـــــــ ـ ـــ ــــــ ـ ــ ـ ـــــــ ـــــــ ــ ــ ـــــ ــ ـ ـ ــــــــ ـــــــ ـــــــــ ـــــ ــــــــــــــــــ ـ ــ ـ ـــــــــــــــ ـــــــــ ــ ـ ـ ــ ــــــــ ـ ـــــــ ـ ــــ ـــــ ـــــــــــ ــ ــــــــ ـ ـــــــ ــ ـــ ــ ـــــــــ ــ ـ ـ ــ ــــــــ ـ ـــــــ ـ ــــ ــــــــ ــــــــ ـــ ـ ـ‬
‫تاريخ القبول ‪2021-04-22 :‬‬ ‫تاريخ الاستالم ‪2020-12-02 :‬‬

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‫‪107‬‬
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Résumé :

Les activités d’écriture proposées en 3as constituent une situation d'échec pour les
apprenants. Les programmes proposent une panoplie d’approches didactique, mais
laquelle conviendrait le mieux ‫؟‬

Afin de remédier, il faudrait une préparation préalable des apprenants en travaillant

avec eux la structure du texte, identifier les unités de signification de chaque type
de texte et étudier le code linguistique qui correspond aux processus cognitifs
d’écriture dont la planification et la révision du texte. L'objectif est de permettre
aux apprenants de dépasser cette situation d'échec pour laquelle nous proposerons
avec réserves certaines stratégies permettant à l'apprenant à mieux rédiger un écrit .

Mots clés: compréhension de l’écrit – expression de l’écrit-approche par

compétences-stratégies d’écriture-compte-rendu.

Abstract :

The writing activities offered in 3as are a failure situation for learners. The
programs offer a variety of didactic approaches, but which one would work best‫؟‬

In order to remedy, it would take prior preparation of learners by working with

them on the structure of the text, identifying the units of meaning of each type of
text and studying the linguistic code that corresponds to the cognitive processes of
writing including the planning and revision of the text. The objective is to allow
learners to overcome this situation of failure for which we will propose with
reservations certain strategies allowing the learner to better write a writing.

Keywords: Reading comprehension; writing expression; competency-based

approach; writing strategies; reporting .

:‫ملخص‬

‫ن أحدث ٔالاساليب التعليمية‬Q‫ن ومن ب‬Q‫ الكتابي عقبة للمتعلم‬PQ‫عى غرار ٔالانشطة املقررة للسنة الثالثة ثانوي يشكل التعب‬
‫ إن الكتابـة الصـحيحة تعتمـد‬.‫ مالئمة لتحصـيل هـدﻩ الكفـاءة‬Pƒ‫كالنهج التواصي والنهج املعري واملقاربة بالكفاءات أ‡†م أك‬
‫ع ــى الق ـراءة الص ــحيحة ال™ ــ˜ يس ــتوعب امل ــتعلم م ــن خالله ــا البن ــاء الفك ــري والبن ــاء اللغ ــوي لل ــنص املق ــروء وهم ــا الع ــامالن‬
‫ وي ــتم دل ــك بتوظي ــف املكتس ــبات وامله ــارات والكف ــاءات إلدماجه ــا  ــي‬.‫ٔالاساس ــيان لص ــياغة ن ــص جدي ــد أو ملخ ــص أو تقري ــر‬

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‫ إن الهدف من اعتماد هدا امل¦†اج من طرف الاستاد انه يرمي إ¡ى التغلب عى حاالت الفشل عند املتعلم إ¡ى جانب‬.‫كتاباته‬
.‫تمكينه من قدرات عقلية وتواصلية ومهارية وسلوكية ليصبح قادرا عى التفاعل مع محيطه حاضرا ومستقبال‬

:‫الكلمات املفتاحية‬

‫ الكتابي ؛ املقاربة بالكفاءات ؛أساليب الكتابة؛ التقرير‬PQ‫فهم النص املقروء؛ التعب‬

1. Introduction: considèrent l’apprentissage comme

modification du comportement suivant un
conditionnement. Pour les cognitivistes,
L’enseignement des langues a pour l’apprentissage est une modification des
principal objectif d’aider l’apprenant à se structures mentales en relation avec la
doter de compétences en communication mémorisation ». Puis, on s’éloigne des
orale et écrite. La production écrite demeure méthodes de l’enseignement pour opter pour
l’une des quatre compétences de base de la méthode de l’apprentissage. En effet, on
l’évolution de l’enseignement/apprentissage, considère que cette nouvelle notion consiste
elle est omniprésente en évaluation, voire à établir des rapports entre des données
surreprésente dans la pratique de extérieures et des représentations internes.
l’enseignement dans le monde et on y Cette approche permet de réunir de
attache beaucoup d’importance quand on est nouvelles connaissances et fournir de
enseignant de langue. nouvelles réponses aux stimuli émanant du
L’écrit est une tâche ayant connu tant de monde extérieur. Elle permet également de
vacillations. En effet, l’intérêt qu’on lui a diversifier et de développer les processus
accordé diffère d’une école didactique à une psychiques, les modèles cognitifs et les
autre. L’objectif de cette communication est constructions mentales. Ces processus
donc de montrer la place qu’occupe l’écrit déterminent les décisions et les actions qu’il
dans trois approches à savoir l’approche est possible d’analyser et de contrôler.
cognitive, l’approche communicative et (Gaonac’h, 1991 :107)
l’approche par compétences et leur apport Cette approche prend en charge la
dans ce domaine important et comprendre compréhension et la maîtrise des deux
qui d’entre elles contribue le mieux à une aspects de la langue, l’oral et l’écrit et prône
meilleure prise en charge de cette activité leur apprentissage en même temps. Les
pour améliorer les résultats de l’élève ? activités de lecture compréhension et la
2. L’approche cognitive production de l’écriture sont plus
diversifiées et diffuses. L’écrit est la
Elle s’inspire notamment de la méthode préoccupation majeure qui s’exprime par
de la grammaire et de l’audio-orale. Elle une multitude d’exercices d’écriture : des
considère que l’apprentissage d’une langue textes lacunaires, l’accent est pointé sur les
doit non seulement reposer sur des points grammaticaux ou lexicaux, des
automatismes mais aussi sur un point très compositions pour assimiler des savoirs
important, la compréhension. (Allaoua , appris en classe, etc. Malgré la place
1998 : 13) note que: «les béhavioristes accordée à l’écrit, des spécialistes ont
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critiqué cette approche du fait de l’influence La production écrite dans l’approche
de l’enseignement de la grammaire dans les communicative ne peut être disjointe de la
cours de l’écrit. capacité de lecture et de compréhension de
la langue cible. Selon l’affirmation de
3. L’approche communicative Courtillon (2003 : 78), Une production
Cette approche s’est élevée contre le courant écrite conforme oblige une pratique
des béhavioristes. Il ne s’agit plus, pour régulière des textes, permettant l’acquisition
l’apprenant d’apprendre par cœur des de la mémoire du discours écrit et évite la
structures, l’apprenant a l’autonomie de traduction de la langue maternelle vers la
choisir parmi des possibilités le message à langue cible. Donc, La compréhension d’un
passer selon la situation de communication à écrit contextualisé est le fondement de la
laquelle il est confronté. L’objectif est de production écrite car compréhension et
préparer un programme de langue « interprétation d’un texte doivent répondre
communicatif » qui vise l’enseignement de aux questions de type : « Qui écrit ? Où ?
la compétence de communication. Il s’agit Quand ? Quoi ? Pourquoi ? A qui?», les
de proposer des inventaires définis en termes composantes de la situation d’écrit diffèrent
de fonctions de communication. de la situation de réception (lecture) à la
situation de production d’écrit. Plusieurs
L’approche communicative a pour principes facteurs déterminent l’interprétation du sens
l’authenticité, le contexte, l’interaction et d’un texte. Le statut même du lecteur, ses
l’attention que l’on porte à l’apprenant. rapports et les informations qu’il possède sur
Dans cette perspective, l’apprenant est invité l’écrivain et sur le texte, le lieu et le moment
à maitriser la compétence de communication de la lecture influent sur la compréhension
dont les quatre composantes : linguistique, du texte. (Moirand (1979 : 10-11). Les
discursive, référentielle et socioculturelle. marques formelles de l’énonciation sont les
Des stratégies s’opèrent lors de la rapports qu’entretient celui qui écrit avec
l’activation de cette compétence. Et son lecteur, avec son texte, et avec la réalité
l’apprenant devient sujet actif et autonome, présentée sous forme de traces et d’indices
il intervient au sein du groupe, apte à avoir repérables dans les textes écrits. Les indices
une prise sur son propre apprentissage et d’ordre linguistique informent sur les
s’exprimant librement. L’enseignant n’a indices spatio-temporels et les rapports entre
plus le rôle de détenteur de savoir, il est énoncé et énonciation, sur le « qui, quoi, où,
médiateur. Dans cette perspective, le travail quand » de la situation de l’écrit. D’autres
collaboratif est un facteur susceptible de indices de modalités d’énonciation
motiver les apprenants car l’interaction, (assertion, interrogation) et les modalités
l’échange et l’entraide contribuent à d’énoncé éclairent sur les intentions de
l’installation d’un climat de confiance et de communication du texte. Désormais,
solidarité menant à une véritable l’inventaire des situations de communication
communication. écrite propose une variété de choix entre les
textes. G.Vigner (1979 : 82-83) offre un
3.1. La compréhension et l’approche
classement selon la compétence de lecture
communicative
des textes. Ainsi, il distingue des textes à
dominante narrative, descriptive, expressive,
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logico-argumentative et prescriptive. Dans l’apprentissage d’une compétence de
la perspective communicative, la séance de production de textes simples. A ce sujet
la compréhension de l’écrit doit être Defays (2003 : 252-253) anciennement,
interactive. L’enseignant doit créer une l’acte d’écrire servait à vérifier les acquis de
dynamique de groupe à travers laquelle la grammaire et du lexique. Désormais, la
chaque apprenant bénéficie de l’interaction dimension expressive de la rédaction rejoint
avec ses pairs pour la compréhension du le même degré que l’oralité, tout en veillant
texte et ses caractéristiques à savoir les à la variété des productions discursives et
règles d’organisation du genre du texte des situations de communication dont
produit. Courtillon (2003 : 58) affirme que l’apprenant a besoin, elles-mêmes plutôt
l’échange entre pairs favorise le centrées sur la communication épistolaire et
développement des stratégies et d’inférence la communication professionnelle.Ces types
que détient l’apprenant. d’écriture suscitent la motivation chez
l’apprenant car ce genre de productions est
3.2. L’approche communicative au service lié à son quotidien. Ces écrits peuvent
de la production écrite engendrer différents « types d’actes de
Dans l’approche communicative, la parole » comme demander, réclamer,
compétence de production écrite est liée aux proposer, renseigner, etc. C’est ainsi que la
textes déjà lus. Exposer l’apprenant à une communication professionnelle envisage à
typologie variée de textes entre (narratifs, produire ces écrits qui sont en rapport avec
descriptifs, argumentatifs, exhortatifs) le la situation socioprofessionnelle comme la
conduirait sûrement à la rédaction des textes rédaction des comptes rendus,
de différentes typologie. Ecrire une phrase commentaires, résumés, abstracts, articles
pour répondre à une question ou un exercice spécialisés, etc. Ces tâches sont choisies
constitue le seuil minimal de la capacité conformément aux besoins des apprenants, «
scolaire et suppose l’acquisition des règles que ce soit dans les domaines personnels ou
grammaticales (Courtillon (2003 :74). Or, publics ou en relation à des besoins plus
écrire un texte suppose que l’on connaisse particulièrement professionnels ou
les règles d’organisation du genre de texte éducationnels » (CECR, 2001 : 121).
produit. La production de phrases conformes Il est important de comprendre les différents
aux règles est une tâche scolaire, transitoire, types de textes à produire et de concevoir
qui ne pourrait être l’objectif de maitrise de des exercices de compréhension pour la
la compétence écrite, ni de servir à son préparation du type de texte à produire.
développement. Il s’agit donc d’acquérir des L’activité de production nécessite des étapes
savoir-faire écrits fonctionnels, tels que le d’imprégnation présentant à l’apprenant des
récit, le résumé, le compte rendu, etc. écrits à mémoriser et à réécrire. De
Maîtriser ce genre de savoir-faire, oblige, nouvelles situations d’écriture seront
dans le cas de l’approche communicative, la proposées en les diversifiant. Certains écrits
maitrise de l’organisation des types de remplissant les critères de «
textes, une organisation d’ordre pragmatique communicabilité » offerts par les apprenants
et culturel, le respect de la structure du texte seront acceptés.
en rapport entre interlocuteurs. Accéder à ce
type de compétence, exigerait de l’apprenant 4. L’approche par les compétences
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La notion de compétence se caractérise atteindre les objectifs terminaux axés sur les
par les objectifs définis pour répondre aux activités d’apprentissages.
besoins des apprenants. Depuis l’avènement
des approches communicatives, une grande Sur le plan du raisonnement, l’approche est
valeur a été attachée à la compétence de totalement analytique, il s’agit de
communication et le social fait son décomposer la compétence en ses
incursion. Cela a motivé ces changements, constituants (connaissances déclaratives et
d’une part, l’apparition de nouvelles théories procédurales). L’introduction de tâches
et d’autre part, la recherche de l’efficacité où complexes selon Miled «présentent un défi
les objectifs permettraient d’intégrer pour l’apprenant ». Effectivement, ces
certaines notions correspondant à des tâches tâches exposent l’apprenant à des situations
parcellaires. L’approche par les problèmes pour la réalisation d’une
compétences cerne les objectifs dans une production écrite et faire sortir l’élève du
tâche concevable dans un contexte de cadre scolaire.
communication. Cette approche est une L’approche par les compétences tente de
approche par intégrations des acquis qui rapprocher les savoirs à des situations dans
consistent à rapprocher les apprentissages lesquelles l’apprenant pourrait agir, au-delà
dont la finalité est de résoudre des situations de l’école. Car agir, c’est faire face à des
complexes en développant des situations complexes, donc penser, analyser,
connaissances et des savoir-faire acquis. interpréter, anticiper, décider, réguler,
Cette pédagogie place l’apprenant au centre négocier. Les savoirs doivent être
de ses apprentissages : c’est par lui que disponibles et mobilisables à bon escient, au
s’opère l’intégration. bon moment, la compétence s’accomplit
A cet effet, Perrenoud explicite la démarche dans l’action, elle n’anticipe pas.
comme : « une approche par les L’approche par les compétences fait appel
compétences précise la place des savoirs également à d’autres objectifs comme
transformer des savoirs disciplinaires en
savants ou non, dans l’acquisition : ils
constituent des ressources souvent ressources pouvant résoudre des problèmes,
déterminants, pour identifier et résoudre des réaliser des projets et prendre des décisions.
problèmes, préparer et prendre des 4.1. La compréhension de l’écrit dans
décisions. Ils ne valent que s’ils sont l’approche par compétences
disponibles aux bons moments et
parviennent à « entrer en phase » avec la L’objectif est donc d’amener
situation ». l’apprenant graduellement vers le sens de
l’écrit. On vise un apprentissage progressif
Dans cette perspective, l’enseignant de stratégies de lecture dont la maîtrise
transmetteur de savoir devient guide des donnerait à l’apprenant l’envie de lire. Les
apprentissages. Il observe la façon dont séquences de la compréhension écrite
l’élève apprend, crée des situations s’étalent sous forme de tâches à réaliser
pédagogiques suscitant la curiosité, le goût régulièrement afin de donner aux apprenants
de la nouveauté et la réflexion. L’élève l’occasion d’acquérir des automatismes
récepteur de connaissances devient le nécessaires à la compréhension. Quelle
constructeur de sa propre connaissance pour
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serait donc la démarche à suivre pour « texte narratif, il s’agira de retrouver les
conquérir » le sens du texte ? grandes articulations (exposition, intrigue,
dénouement) ou bien la chronologie des
Il serait donc avantageux de prévoir une évènements, ou encore des lieux. Enfin cette
phase préparatoire à la lecture du texte, c'est- démarche n’offre pas uniquement la
à-dire une présentation du texte (éveil de possibilité de déterminer l’organisation
l’intérêt). Cette étape de pré-lecture éveille explicite comme le type du texte et la
l’attention de l’apprenant et lui facilite compréhension globale, mais il s’agit
l’entrée dans le texte. Cela lui permettrait de également de découvrir l’implicite comme la
faire appel à ses connaissances extra- visée de l’énonciateur. Le choix des
linguistiques, culturelles ou pragmatiques. activités s’accomplit en fonction du type de
Cette compétence de compréhension en tant texte tout en évitant d’aider les apprenants
que compétence transversale vise plusieurs en cours de lecture, cela nuira à leur capacité
compétences : Première compétence d’inférence. Il est indispensable de donner la
transversale de lecture : saisir l’information liberté aux apprenants de chercher et de
explicite, le para texte». Autrement dit, il déduire le sens par eux-mêmes. A la fin de
s’agirait de pratiquer un « remue-méninge » la tâche, l’enseignant portera les corrections
sur le domaine de référence du texte en nécessaires aux résultats des apprenants en
posant des questions sur les éléments faisant alors référence au texte. Ces activités
périphériques du texte, observer la doivent être enfin couronnées par un
présentation du texte (photos, illustrations, moment d’évaluation en groupe sous forme
titres, sous-titres, typographie, etc.), de débats par la comparaison des réponses
présenter des informations sur le texte aux questions posées. C’est alors que l’on
(biographie de l’auteur, éléments pourra demander à l’apprenant d’écrire un
socioculturels, contexte politique ou compte rendu du texte. L’évaluation de la
historique etc.) car l’étude du paratexte aide compréhension serait plus fiable une fois les
l’apprenant à formuler les hypothèses de
tâches terminées.
sens.
La compréhension de différents textes,
Deuxième compétence de lecture : lecture dont les règles de fonctionnement auraient
analytique du texte : analyser l’acte de été actualisées, permettent leur réemploi et
communication par le repérage des marques l’enseignant atteint l’objectif assigné pour le
de l’énonciation qui permettent de discerner groupe d’apprenants en production écrite de
l’aspect pragmatique du texte. Cette lecture texte individuels, vu que lecture et écriture
dite analytique facilite le repérage des sont complémentaires.
différentes significations, soit lexicales (par
exemple classer les adjectifs positifs et 4.2. La compétence de l’écriture dans
négatifs dans les textes descriptifs) ou l’approche par compétences
syntaxiques (recherches des articulateurs
dans les textes argumentatifs) ou encore L’apprenant doit d’abord passer par la
sémantiques (recherches des mots-clés), ces compréhension car des processus mentaux
compétences transversales permettent aussi extrêmement complexes pour la lecture sont
de repérer des éléments plus structurels pour mis en œuvre lors de cette activité. Les
identifier l’architecture du texte. Dans un cognitivistes et les psycholinguistes ont
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proposé différents modèles qui conduiraient l’oral ; compréhension de l’écrit /production
à la production des textes. Des points en de l’écrit. Les séances de compréhension
commun caractérisent ces modèles dont écrite auront sensibilisé l’apprenant à
l’acte d’écriture comprendrait un temps certaines notions qu’il faudrait approfondir
d’élaboration, un temps de mise en texte, et le long de la séquence. C’est à l’enseignant
un temps de révision. Il serait donc essentiel de rechercher les tâches qui permettraient
de préparer des exercices qui répondent à aux apprenants de travailler sur trois plans
ces trois temps y compris le temps de qui sont l’erreur comme indice
révision très souvent délaissée en classe. Ces d’apprentissage, la variable
trois temps déclenchent des opérations communicationnelle dans la compréhension
mentales, des opérations de du fonctionnement de la langue et de l’écrit
conceptualisation, de planification, comme lieu favorisé pour les transferts. Ses
d’organisation linéaire, de cohérence apprenants doivent être conscients de l’acte
sémantique d’un texte faisant partie de la de communication. L’apprenant écrit
compétence discursive ; les activités l’objectif assigné, pour un lecteur spécifié et
d’orthographe et de la syntaxe relevant de la doit suivre une présentation singulière. C’est
compétence linguistique. Selon Courtillon pourquoi l’enseignant doit user de situations
(2003 : 85) « savoir écrire, c’est transférer de communication authentiques en élaborant
les savoirs acquis de la lecture à l’écriture. des activités d’écriture en précisant l’enjeu
Ce savoir peut se dissocier en : savoir écrire, et le destinataire. Les apprenants
savoir raconter, savoir argumenter. » accompagnés par l’enseignant à résoudre les
Ensuite, faudrait-il aider l’apprenant à situations-problème de communication ou
maîtriser les niveaux de compétences de structuration de la langue proposée durant
discursives et linguistiques par le biais des toute la séquence. Les activités de
exercices de productions d’écrits et ce en structuration de la langue, porteront à titre
confrontant auparavant les apprenants à des d’exemple sur l’identification et l’étude des
textes de tous types, pour leur servir, après faits de langue dans leur rapport avec la
analyse de modèles. Les écrits littéraires visée de l’auteur, Les indices de subjectivité
aident les apprenants par exemple à répéter (marques de la personne), les termes
les mêmes structures narratives et péjoratifs et/ ou mélioratifs, les
descriptives, l’écrit créatif suscite chez modalisateurs, les types de discours….(Cf.
l’apprenant le plaisir de ce type d’écrit. Il est Tableau synoptique). Il s’agira dans ce cas
important à rappeler que produire un écrit de transmettre un sens qu’on a découvert et
n’est pas un simple assemblage de phrases que l’on reformule selon une nouvelle
correctement écrites ; la cohérence d’un situation de communication.
texte découle à la fois des plans
pragmatique, syntaxique et sémantique. 5. L’évaluation de la compréhension de
Selon la répartition du programme du l’écrit
Ministère de l’Education Nationale des 3 L’évaluation de la compréhension de l’écrit
années secondaires lettres et langues doit suivre quelques principes fondamentaux
étrangères, l’ordre des compétences répond : le support doit être un document
aux objectifs d’apprentissage suivants : a)- authentique (Courtillon (2003 :45) car il
compréhension de l’oral / production de représente un réel espace de partage. En
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effet, il fait partie du quotidien des aspect de la compétence devrait être jugé.
apprenants comme il a été souligné par En fonction des objectifs assignés, les
(Reuter, 2000 : 26), la socialisation des aspects à examiner concernent la faculté à
apprentissages). Ainsi, l’enseignant doit comprendre l’écrit et la capacité d’écrire.
évaluer à partir d’une situation réelle. Pour Courtillon (2003 :p.44) la capacité à
extraire des informations d’un texte et le
Puis, définir au préalable l’objectif visé de temps nécessaire à cette opération signifie
l’évaluation, cela permet de guider le choix être capable de lire car il ne s’agit pas de
et la hiérarchisation des questions posées traduction d’un texte. Vérifier la capacité à
pour tester la compréhension du document lire est nécessaire car cela permet de
choisi. Si l’objectif est atteint cela prouve construire un texte.
l’efficacité de la méthode et de la
méthodologie de cet enseignement. Cela concerne les différents repérages allant
de l’organisation à l’écriture du texte. Une
En vue de cet apprentissage, les questions de fois, l’évaluation terminée, l’enseignant
compréhension doivent précéder la lecture pourra solliciter la critique des apprenants,
du texte car tout lecteur lit suivant un cela enrichit la compréhension à fin la tâche.
objectif et développe dans ce but des En outre, Courtillon (ibid, 2003 : 47) insiste
stratégies de lecture. Il s’agit de guider les sur l’importance de produire un discours car
apprenants à développer leurs propres l’écrit en situation scolaire est une pratique
stratégies de lecture. Lors de la correction, qui ne s’avère pas ardue s’il est demandé à
l’enseignant présente les différentes l’apprenant de produire un discours et non la
stratégies utilisées par les apprenants. Ceci transformation ou la complétion de phrases.
dit, en le questionnement de l’enseignant
permet le repérage des mots-clés, des Cependant, il est fondamental de noter que
articulateurs du texte, etc., Cet échange l’évaluation de l’écrit de par ses enjeux
donnent aux apprenants en difficultés autres que linguistiques, c’est-à-dire
d’accéder à la compréhension grâce à une personnels, sociaux, etc. il convient donc
des stratégies employée par leurs pairs. La d’apprendre à apprendre que l’erreur est
structuration des consignes doit répondre à constitutive de l’ensemble de la formation
un ordre chronologique. en langue étrangère.

Finalement, quant à la durée prévue, il 7. Méthodologie de la recherche

est tout à fait logique de calculer le temps
imparti pour l’évaluation, cela mettra les 7.1. Le contexte
apprenants à l’aise afin répondre aux Nous avons établi un questionnaire destiné
questions. aux enseignants des classes de 3 années
secondaires dans 3 lycée de la vile d’Oran.
6. L’évaluation de la compétence de
L’étude a été menée auprès de 12
l’écrit
enseignants afin d’évaluer l’impact de
Dans l’approche par les compétences, l’articulation lecture-écriture sur
évaluer c’est concevoir quels aspects l’acquisition des compétences
devraient être évalués dans le cas de l’écrit. rédactionnelles chez les apprenants. Cette
Comment, quand et par quel procédé chaque étude repose sur l’approche quantitative
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 ‫دراسات وأبحاث املجلة العربية ي العلوم ٕالانسانية والاجتماعية‬
‫ السنة الثالثة عشر‬2021 ‫ أفريل‬2 ‫ عدد‬13 ‫مجلد‬ ISSN: 1112-
1112- 9751 / EISSN: 2253-
2253-0363
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appuyée par une approche qualitative pour communicative et l’approche cognitive. Les
permettre la validité des résultats. Deux apprenants ont réussi à respecter quelques
outils complémentaires ont été retenus, caractéristiques du genre demandé, mais la
l’enquête par questionnaire et la grille difficulté réside au niveau du
d’évaluation. développement des idées et leurs arguments
convenables.
7.2. Résultat et discussion

Après avoir interprété les résultats obtenus

et d’après la comparaison effectuée, il est 8. Conclusion :
ressorti que la lecture des textes favorise et
motive l’apprenant à mieux écrire et lui L’approche par les compétences a sans
fournit des techniques pour la aucun doute des retombées pédagogiques.
compréhension des textes et que le travail Ces compétences seront développées par la
d’écriture faisant suite au travail de lecture prise en considération des intentions
permet à l’apprenant de s’approprier des éducatives du programme, c’est-à-dire le
procédés d’écriture. Tout compte fait, la profil de sortie et la centration de
lecture est un passage obligatoire qui l’intervention pédagogique et les résultats
optimise le l’essor de l’écrits de l’apprenant espérés, sans aucune négligence des
; elle leur permet de développer leurs contenus, qui devraient s’inscrire dans une
méthodes scripturales telles que (la perspective pragmatique revendiquée par
déduction, le déchiffrage, etc.), ainsi que l’approche communicative car l’authenticité
l’appropriation de plusieurs codes : la est l’un des principes majeurs de cette
grammaire, le lexique, la ponctuation, approche. Acquérir des habilités cognitives
l’orthographe, la morphologie qui de niveau supérieur à savoir le jugement
permettraient à l’apprenant une meilleure critique, prise de décision, évaluation,
production écrite. autoévaluation et le recours aux différentes
stratégies favorisent l’intégration des
La production écrite est un acte qui forme apprentissages dont l’écrit. Pour juger de la
l’expression des idées, ses sentiments, ses compétence d’un apprenant, ce dernier devra
intérêts, ses préoccupations, pour une "savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir
meilleure communication avec autrui. apprendre, savoir-faire apprendre et savoir
devenir" comme demandé dans l’approche
Il s’agit d’une communication qui exige par compétences. Nous constatons que ces
certaines habiletés que l’enfant doit approches s’imprègnent l’une de l’autre et
maitriser durant son cursus scolaire. leur point commun est le sujet apprenant qui
La production écrite n’est pas une aptitude en contribuant dans le processus de
isolée ; la lecture et l’écriture sont deux l’apprentissage acquiert une grande initiative
aspects du langage écrit qui s’appliquent dans son propre savoir.
simultanément d’où un enseignement
conjoint. Les enseignants l’expliquent et le
confirment dans leurs réponses, ils optent 9. Liste Bibliographique:
pour l’approche par les compétences sans
pour autant négliger l’approche
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 ‫دراسات وأبحاث املجلة العربية ي العلوم ٕالانسانية والاجتماعية‬
‫ السنة الثالثة عشر‬2021 ‫ أفريل‬2 ‫ عدد‬13 ‫مجلد‬ ISSN: 1112-
1112- 9751 / EISSN: 2253-
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