‫مراعاة أنماط التعلم في التدريس‬

‫تقدم هذه الورقة* خبرة لبحث إجرائي تشاركي قامت به باحثتان من مركز القطان للبحث والتطوير التربوي‪ ،‬ومعلمات طالبات (ما قب‪##‬ل الخدم‪#‬ة) من‬
‫كلية العلوم التربوية – الطيرة على طلبة الصفوف السابع والثامن والتاسع في مدارس عدة خالل سنتين دراسيتين متت‪##‬اليتين ( ‪ 2001‬ـ ‪ .)2003‬وق‪##‬د‬
‫هدف البحث إلى تدريب الطالبات المعلمات من كلية العلوم التربوية على مراعاة أنماط التعلم الجسدية (‪ )physical learning styles‬أثناء إعداد‬
‫خطة التدريس وتنفيذها‪ ،‬ومالحظة أثر ذلك على تعلم الطلبة‪ .‬تم تعريف الطالبات المتدربات بموضوع أنم‪#‬اط التعلم‪ ،‬ثم تط‪#‬بيق إج‪#‬راءات لتش‪#‬خيص‬
‫أنماط التعلم على الطلبة‪ ،‬ومن ثم محاولة التخطيط للتدريس بمراعاة أنماط التعلم‪ .‬صورت الحصص التي طبقتها المعلمات الطالبات من أجل التأم‪##‬ل‬
‫في ممارساتهن في التعليم ومدى مراعاتهن ألنماط التعلم المختلفة‪ .‬كم‪#‬ا ق‪#‬امت الطالب‪#‬ات المعلم‪#‬ات بكتاب‪#‬ة م‪#‬ذكراتهن‪ ،‬وتعبئ‪#‬ة نم‪#‬اذج للتأم‪#‬ل به‪#‬دف‬
‫تحسين السلوك‪ .‬تم العمل مع الطالبات داخل غرفة الصف على زيادة وعيهن ألنماط تعلمهن‪ ،‬كما شجعت الطالبات على كتاب‪##‬ة م‪##‬ذكراتهن‪ .‬أح‪##‬دثت‬
‫التجربة تحسناً عند الطالبات المعلم‪#‬ات من حيث م‪#‬دى وعيهن بموض‪#‬وع أنم‪#‬اط التعلم‪ ،‬ومق‪#‬درتهن على تط‪#‬وير آلي‪#‬ات لتش‪#‬خيص أنم‪#‬اط التعلم عن‪#‬د‬
‫الطلبة‪ ،‬واستخدام استراتيجيات تعليمية مختلفة لمراعاة أنماط التعلم‪.‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن فهم كيفية تعلم الطالب يعتبر محوراً مهماً في اختي‪#‬ار اس‪#‬تراتيجيات التعلم‪ ،‬ولكن لس‪#‬وء الح‪#‬ظ‪ ،‬ف‪#‬إن التعليم في كث‪#‬ير من األحي‪#‬ان يس‪#‬تمر ب‪#‬الطرق‬
‫القديمة‪ ،‬متجاه ً‬
‫ال الف‪#‬روق الفردي‪#‬ة بين الطلب‪#‬ة وأنم‪#‬اط التعلم‪ .‬إن الحاج‪#‬ة لفهم أنم‪#‬اط تعلم الطالب تتزاي‪#‬د في ظ‪#‬ل ال‪#‬دعوة إلى التعلم الجم‪#‬اعي داخ‪#‬ل‬
‫الصفوف غير المتجانسة‪ ،‬وقد أولى األدب التربوي هذا الجانب نصيباً من البحث ال بأس به‪.‬‬
‫إن الفائدة المبدئية ألنماط التعلم هي النظر إليه كأداة للتفكير بالفروق الفردية‪ ،‬وعندما نس‪#‬اعد الطلب‪#‬ة على اكتش‪#‬اف أس‪#‬اليبهم التعليمي‪#‬ة الخاص‪#‬ة‪ ،‬فإنن‪#‬ا‬
‫نمنحهم فرصة التوصل إلى األدوات التي يمكن أن تستخدم في الموضوعات المدرسية وفي مواقف كثيرة خارج المدرسة‪.‬‬
‫أنماط التعلم‪:‬‬
‫وردت تعريفات عدة ألنماط التعلم‪ ،‬وستتبنى هذه الورقة تعريف دن ودن ( ‪ )Dunn & Dunn, 1993‬اللذين عرَّفاه على أنه الطريقة التي يبدأ بها كل‬
‫متعلم بالتركيز على المعلومات الجديدة والصعبة‪ ،‬والقيام بها‪ ،‬واسترجاعها‪ .‬واعتبرا أن هذا التفاعل يتم بطريق‪#‬ة تختل‪#‬ف من ش‪#‬خص إلى آخ‪#‬ر‪ ،‬كم‪#‬ا‬
‫أضافا أن أنماط التعلم هي مجموعة من الصفات والخصائص الشخصية البيولوجية والتطوري‪#‬ة‪ ،‬ال‪#‬تي من ش‪#‬أنها أن تجع‪#‬ل التعلم نفس‪#‬ه فع‪#‬ا ًال لبعض‬
‫الطالب وغير فعال آلخرين‪.‬‬
‫نماذج في‪ #‬أنماط‪ #‬التعلم‪:‬‬
‫تناول األدب التربوي موضوع أنماط التعلم من خالل نماذج عدة من أشهرها‪:‬‬
‫¨ نموذج‪ #‬دن‪ #‬ودن‪.)Dunn & Dunn( #‬‬
‫¨ نموذج‪ #‬الفورمات‪ #‬لمكارثي‪.)MAT Model 4. McCarthy ( #‬‬
‫¨ نموذج‪ #‬جريجورك ( ‪ Gregorc Mediation Ability Model‬للقدرات‪ #‬المتوسطة‪.‬‬
‫)‬

‫و‪#‬ق‪#‬د‪ #‬تم‪ #‬ا‪#‬لت‪#‬ر‪#‬ك‪#‬ي‪#‬ز‪ #‬ف‪#‬ي‪ #‬ه‪#‬ذ‪#‬ا‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪#‬ح‪#‬ث‪ #‬ع‪#‬ل‪#‬ى‪ #‬ن‪#‬م‪#‬و‪#‬ذ‪#‬ج‪ #‬د‪#‬ن‪ #‬و‪#‬د‪#‬ن‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ذ‪#‬ي‪ #‬ط‪#‬و‪#‬ر‪ #‬ط‪#‬و‪#‬ا‪#‬ل‪ 25 #‬س‪##‬ن‪#‬ة‪ #‬ع‪#‬ل‪#‬ى‪ #‬ي‪#‬د‪ #‬ر‪#‬يت‪#‬ا‪ #‬دن‪ #‬و‪#‬كي‪##‬ني‪#‬ث‪ #‬د‪#‬ن‪#.#‬‬
‫و‪#‬ب‪#‬شك‪#‬ل‪ #‬ع‪#‬ا‪#‬م‪ #،‬ف‪#‬إ‪#‬ن‪ #‬ه‪#‬ذ‪#‬ا‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ن‪#‬م‪#‬و‪#‬ذ‪#‬ج‪ #‬ي‪#‬ق‪#‬د‪#‬م‪ #‬إ‪#‬ط‪#‬ا‪#‬ر‪#‬اً‪ #‬تع‪#‬ل‪#‬يم‪#‬ي‪#‬اً‪ #‬ع‪#‬ال‪#‬جي‪#‬اً‪ #‬و‪#‬ت‪#‬ش‪#‬خي‪#‬ص‪#‬ي‪#‬اً‪ #،#‬و‪#‬ي‪#‬عت‪#‬م‪#‬د‪ #‬ع‪#‬ل‪#‬ى‪ #‬ن‪#‬ظ‪#‬ري‪#‬ة‪ #‬م‪#‬فا‪#‬د‪#‬ه‪#‬ا‪ #‬أ‪#‬ن‪ #‬ك‪#‬ل‪#‬‬
‫ط‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪ #‬يت‪#‬ع‪#‬لم‪ #‬أ‪#‬ف‪#‬ض‪#‬ل‪ #‬ب‪#‬ط‪#‬ر‪#‬ي‪#‬قت‪#‬ه‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬خ‪#‬ا‪#‬ص‪#‬ة‪ #‬ب‪#‬ه‪ #،#‬و‪#‬ل‪#‬ذ‪#‬ل‪#‬ك‪ #‬يد‪#‬ع‪#‬و‪ #‬إ‪#‬ل‪#‬ى‪ #‬ت‪#‬ش‪#‬خي‪#‬ص‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ط‪#‬ر‪#‬ق‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬م‪#‬ف‪#‬ض‪#‬ل‪#‬ة‪ #‬ل ‪#‬د‪#‬ى‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ط ‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪ #‬ا‪#‬ل ‪#‬ت‪#‬ي‪ #‬يت‪#‬ع‪#‬لم‪#‬‬
‫به‪#‬ا‪ #‬ب‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ش ‪#‬ك‪#‬ل‪ #‬ا‪#‬أل‪#‬ف‪#‬ض ‪#‬ل‪ #،#‬و‪#‬ا‪#‬س ‪#‬ت‪#‬خ‪#‬د‪#‬ا‪#‬م‪ #‬ه ‪#‬ذ‪#‬ه‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬مع‪#‬ل‪#‬و‪#‬م‪#‬ة‪ #‬ف‪#‬ي‪ #‬ت‪#‬ص ‪#‬م‪#‬ي‪#‬م‪ #‬ا‪#‬إل‪#‬ج‪#‬ـر‪#‬ا‪#‬ء‪#‬ا‪#‬ت‪ #‬و‪#‬ا‪#‬أل‪#‬و‪#‬ض‪#‬ــا‪#‬ع‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ت‪#‬ع‪#‬لي‪#‬مي‪#‬ة‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ت‪#‬ـي‪ #‬تال‪#‬ئ‪#‬ــم‪#‬‬
‫نم‪#‬ـط‪ #‬ه‪#‬ــذ‪#‬ا‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ط‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪#‬‬
‫‪(The Dunn and Dunn Learning Style Model of Instruction,2002).‬‬

‫وقد عرف دن ودن ‪ 20‬عنصراً ضمن هذا النموذج‪ ،‬موزعة ضمن خمسة أبع‪#‬اد وهي‪ :‬البع‪#‬د البي‪#‬ئي‪ ،‬والبع‪#‬د الوج‪#‬داني‪ ،‬والبع‪#‬د االجتم‪#‬اعي‪ ،‬والبع‪#‬د‬
‫الجسدي‪ ،‬والبعد النفسي‪( .‬انظر الجدول المرفق)‬

‫عناصر أنماط التعلم حسب نموذج دن ودن‬

‫الصوت‪ ,‬الضوء‬
‫درجة الحرارة‬ ‫أنماط بيئية‬
‫التصميم‬
 ‫الدافعية‬
‫أنماط‬
‫المثابرة‬
‫وجدانية‬
‫المسؤولية‬
‫البنية‬
‫النفس‬
‫األزواج‬ ‫أنماط‬
‫المجموعة‬ ‫اجتماعية‬
‫النضج‬
‫التنويع‬
‫الحس‬
‫تناول الطعام والشراب‬ ‫أنماط‬
‫الوقت‬ ‫جسدية‬
‫الحركة‬
‫شمولي‪/‬تحليلي‬
‫ما يتعلق بنصف كرة الدماغ‬ ‫أنماط نفسية‬
‫اندفاعي‪/‬تأملي‬

‫ويركز هذا البحث على العنصر الحسي من األنماط الجسدية‪ ،‬وذلك لتجنب التش‪##‬تت في العمل بأبع‪##‬اد مختلف‪#‬ة‪ ،‬ونظ‪##‬راً إلمكانية العمل في ه‪#‬ذا المج‪#‬ال‪،‬‬
‫وإحداث التغيير بصورة أكبر من بعض األبعاد األخرى‪ ،‬كاألنماط البيئية‪.‬‬
‫بيئة البحث والعينة‪:‬‬
‫استمر البحث مدة سنتين‪ ،‬في عدد من المدارس‪ .‬ففي المرحلة األولى من البحث‪ ،‬أجري البحث في مدرسة إناث رام هللا التابعة لوكالة الغ‪##‬وث‪ ،‬ومدرسة‬
‫إناث األمعرى التابعة لوكالة الغوث‪ ،‬ومدرسة ذكور رام هللا التابعة لوكالة الغوث‪ .‬وفي المرحلة الثاني‪#‬ة‪ ،‬اقتصر البحث على مدرسة إن‪#‬اث رام هللا التابعة‬
‫لوكالة الغوث‪ ،‬ومدرسة بنت األزور الحكومية‪ ،‬وذلك ألسباب فنية‪ .‬وقد أج‪#‬ري البحث في المرحلة األولى على طلبة الصف الث‪#‬امن في جميع الم‪#‬دارس‬
‫قيد الدراسة‪ .‬أما في المرحلة الثانية‪ ،‬فقد أجري البحث على طلبة الصف التاسع في مدرسة إناث رام هللا‪ ،‬وطلبة الصفين التاسع والسابع في مدرسة بنت‬
‫األزور الحكومية التابعة ل‪##‬وزارة التربية والتعليم الفلس‪##‬طينية‪ .‬واقتصر البحث على م‪##‬ادتي العل‪##‬وم والرياض‪##‬يات وفق ‪#‬اً لتخصص الب‪##‬احثتين والطالب‪##‬ات‬
‫المعلم‪##‬ات‪ .‬وقد ش‪##‬ارك في البحث ست طالب‪##‬ات معلم‪##‬ات من تخصص العل‪##‬وم‪ ،‬وأربع من تخصص الرياض‪##‬يات في المرحلة األولى‪ .‬أما في المرحلة‬
‫الثاني‪##‬ة‪ ،‬فقد ش‪##‬ارك في البحث أربع طالب‪##‬ات معلم‪##‬ات من تخصص العل‪##‬وم‪ ،‬وست طالب‪##‬ات من تخصص الرياض‪##‬يات‪ .‬وقد بلغ ع‪##‬دد طالب‪##‬ات المدرسة‬
‫المشاركات في البحث في المرحلة األولى ‪ 45‬طالباً وطالبة‪ ،‬وفي المرحلة الثانية ‪ 56‬طالبة‪.‬‬

‫تصميم البحث ومصادر المعلومات‪:‬‬

‫يمكن تقسيم البحث إلى ثالث مراحل هي‪ :‬مرحلة التهيئة‪ ،‬والمرحلة األولى‪ ،‬وقد تمت هاتان المرحلت‪#‬ان خالل الس‪#‬نة األولى‪ .‬والمرحل‪#‬ة الثاني‪#‬ة‪ ،‬وق‪#‬د‬
‫تمت خالل السنة الثانية‪ .‬وفيما يلي تفصيل إجراءات البحث في كل مرحلة‪.‬‬
‫مرحلة التهيئة‪:‬‬
‫بدأت هذه المرحلة بزيادة الوعي عند المشاركات في البحث بأهمية البحث وضرورته‪ ،‬حيث عقدت مجموعات بؤري‪#‬ة م‪#‬ع الطالب‪##‬ات المعلم‪#‬ات له‪#‬ذا‬
‫الغرض‪ ،‬كما تم تدريب الطالبات المعلمات على عقد مجموعات بؤرية لغرض التطبيق مع الطالب في المدارس‪ ،‬وعلى استعمال االنترنت وتط‪##‬وير‬
‫القدرة على التواصل بالبريد اإللكتروني‪ ،‬والبحث عن مواقع إلكترونية متعلقة بموضوع أنماط التعلم‪.‬‬
‫كما تم عقد لقاءات مجموعات بؤرية مع عينة من الطالب للتعرف على مفهومهم ألنماط التعلم‪ ،‬ومدى وعيهم بالموضوع‪ .‬وفي هذه المرحلة أيض‪##‬ا‪ً،‬‬
‫قامت الباحثتان من مركز القطان بجمع مادة نظرية متعلقة بموضوع أنماط التعلم‪ ،‬وترجمة بعضها للعربية‪.‬‬
‫حددت المجموعة في هذه المرحلة أنواع أنماط التعلم المراد التركيز عليها‪ ،‬وهي البعد الجسدي المتمثل بالنمط المرئي اللفظي‪ ،‬وغير اللفظي‪ ،‬والنمط‬
‫الحسحركي‪ ،‬والنمط السمعي‪ ،‬ومن ثم أعد الفريق استبانة لتشخيص أنماط التعلم الجسدية عند الطلبة‪.‬‬
‫وفي نهاية هذه المرحلة‪ ،‬تم التعريف بأسلوب البحث اإلجرائي‪ ،‬وأهمية التأمل فيه‪ ،‬وكتابة اليوميات‪.‬‬

‫استمرت هذه المرحلة مدة ثالثة أشهر بمعدل لقاء واحد أسبوعياً‪ ،‬حيث تم إنجاز أحد عشر لقا ًء في هذه الفترة‪ .‬تال ذلك ف‪#‬ترة توق‪#‬ف عن االجتماع‪#‬ات‬
‫المنتظمة خالل الفترة الصيفية‪ ،‬بينما استمر العمل على إعداد المادة النظرية في تلك الفترة‪.‬‬
 ‫المرحلة الثانية‪:‬‬
‫استمرت هذه المرحلة ‪ 4‬شهور بواقع لقاء واحد أسبوعياً‪ ،‬وكانت ضمن شقين‪:‬‬
‫ما قبل التطبيق العملي‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة تم التنسيق الفني مع المدارس‪ ،‬وتدريب المعلمات الطالبات على برنامج (‪ )SPSS‬بهدف تحليل نت‪##‬ائج االس‪##‬تبانة فيم‪##‬ا بع‪#‬د‪ ،‬كم‪##‬ا تم‬
‫االتفاق على إعداد ملف لكل طالبة لتسجيل المعلومات الالزمة عنها‪ .‬كم‪#‬ا ب‪#‬دأ في ه‪#‬ذه المرحل‪#‬ة التخطي‪#‬ط لت‪#‬دريس حص‪#‬ص بمراع‪#‬اة أنم‪#‬اط التعلم‪،‬‬
‫وعرض الجوانب النظرية المهمة في الموضوع‪.‬‬

‫التطبيق العملي‪:‬‬
‫تم في هذه المرحلة عقد مقابالت مع مجموعة من الطالب‪/‬الطالبات لتشخيص نمط التعلم لديهم‪ .‬ومن ثم إعطاء الحصص ال‪##‬تي ت‪##‬راعي أنم‪##‬اط التعلم‬
‫المختلفة عند الطالب‪/‬الطالبات‪ ،‬وقد صورت هذه الحصص بالفيديو لغرض التأمل فيها فيم‪#‬ا بع‪#‬د‪ ،‬من حيث م‪#‬دى مراعاته‪#‬ا ألنم‪#‬اط التعلم المختلف‪#‬ة‪،‬‬
‫حيث قامت الطالبات بتعبئة نماذج للتأمل في الحصص‪ .‬كما عقدت لقاءات لمشاهدة الحصص المصورة وتأملها ونقاشها‪ ،‬واإلطالع على نم‪##‬اذج من‬
‫يوميات الطالبات‪.‬‬
‫جدول ‪ :1‬نموذج تأمل‬

‫نموذج تأمل‬
‫االسم‪:‬‬
‫تاريخ كتابة النموذج‪:‬‬
‫موضوع الحصة المشاهدة‪:‬‬
‫تاريخ إعطاء الحصة‪:‬‬
‫بعد مشاهدتك للحصة نرجو أن تجيبي عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬هل تعتق‪##‬دين أنه تمت مراع‪##‬اة أنم‪##‬اط التعلم على اختالفها (النمط الس‪##‬معي‪ ،‬النمط البص‪##‬ري اللفظي وغ‪##‬ير اللفظي‪ ،‬النمط الحس‪##‬حركي) في‬
‫الحصة؟ وكيف؟‬
‫‪ -‬في اعتقادك‪ ،‬ما هي جوانب القوة في الحصة بشكل عام‪ ،‬وفيما يتعلق بمراعاة أنماط التعلم بشكل خاص؟‬
‫‪ -‬ما أثر مراعاة كل نمط من أنماط التعلم على أداء الطالبات في الحصة؟‬
‫‪ -‬في اعتقادك‪ ،‬ما هي جوانب الضعف في الحصة؟ كيف يمكن تحسينها؟‬
‫‪ -‬هل لديك مالحظات أو انطباعات أخرى؟ أذكريها‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬
‫ال بواقع عشرين لقاء تقريباً تخللته فترات انقطاع أثناء العطل وفترات االمتحانات‪.‬‬
‫استمرت هذه المرحلة عاماً دراسياً كام ً‬
‫في هذه المرحلة حدثت تغيرات في المجموعة المشاركة‪ ،‬من حيث انضمام طالبات جدد وتخرج أخريات‪ ،‬واستبدال بعض المدارس بمدارس أخ‪#‬رى‬
‫العتبارات فنية‪ .‬ولهذا‪ ،‬قامت المعلمات الطالبات القدامى بتدريب المعلمات الطالبات الجدد‪ ،‬بما في ذلك تع‪#‬ريفهن بأنم‪#‬اط التعلم‪ ،‬والبحث اإلج‪#‬رائي‪،‬‬
‫وكتابة اليوميات‪ ،‬والمجموعات البؤرية من حيث إدارتها وتحليل اللقاء وكتابته‪ .‬كما عقدت جلسة لتقييم البحث‪ ،‬وبعد عملية التقييم تم االتفاق على‪:‬‬
‫عدم االكتفاء باالستبانة كوسيلة وحيدة للتقييم‪.‬‬
‫عقد مقابالت مع الطالبات للتعرف على أنماط تعلمهن من خالل أنشطة يقمن بها في المقابلة‪.‬‬
‫اختيار عينة عشوائية من الطالبات لمتابعتها أثر التجربة عليها ودراسته‪ ،‬وذلك بسبب صعوبة متابعة كل طالبات الصف لمالحظة أثر التدريس‬
‫بمراعاة أنماط التعلم عليهن‪.‬‬
‫كاف لدى الطالبات المعلمات المشاركات في البحث بكتابة اليوميات‪ .‬لذا‪ ،‬تم إعداد نموذج لكتابة اليوميات لمس‪#‬اعدتهن‬ ‫لوحظ عدم وجود اهتمام ٍ‬
‫على االلتزام بكتابتها‪ .‬وأضيف إلى ذلك تكليف طالبات المدرسة بكتابة اليوميات‪ ،‬ووزعت عليهن دفاتر لهذا الغرض‪.‬‬
‫قامت المعلمات الطالبات بإعداد مخطط للبحث اإلجرائي يشتمل على‪ :‬سبب القيام بالبحث‪ ،‬واألدلة التي استندنا إليها للقيام ب‪#‬البحث‪ ،‬والخط‪##‬وات‬
‫التي سنقوم بها‪ ،‬وتوقعاتنا لتأثير الخطوات التي سنقوم بها‪ ،‬وعرض المواقف والمشاكل المتوقعة‪.‬‬
‫تم التركيز على إعداد ملف خاص للطالبات في هذه المرحلة‪ ،‬حيث لم تقم الطالبات بذلك في المرحلة السابقة على الرغم من االتفاق على ذلك‪.‬‬
‫تم االهتمام بشكل خاص في هذه المرحلة بالنمط الحسحركي‪ ،‬من حيث إعداد األنشطة المالئمة له‪#‬ذا النم‪#‬ط‪ ،‬حيث لوحظ إهم‪#‬ال ه‪#‬ذا النمط في‬
‫عملية التدريس بشكل عام‪ .‬وفي شكل ‪ 1‬نماذج أللعاب تراعي النمط الحس‪#‬حركي‪ ،‬تم تطويرها واس‪#‬تعمالها من قبل المعلم‪#‬ات الطالب‪#‬ات أثن‪#‬اء‬
‫فترة التطبيق العملي‪.‬‬
 ‫شكل ‪ :1‬نماذج أللعاب تراعي النمط الحسحركي‬
‫حاولت المجموعة العمل مع طالب‪#‬ات الم‪#‬دارس المش‪#‬تركة في البحث‪ ،‬فيما يتعلق برفع درجة وعيهن بأنم‪#‬اط التعلم بش‪#‬كل ع‪#‬ام‪ ،‬ونمط تعلم كل‬
‫طالبة بشكل خاص‪ ،‬وتش‪#‬جيعهن على كتابة م‪#‬ذكراتهن‪ ،‬وتط‪#‬وير اس‪#‬تراتيجيات تعلمهن اس‪#‬تناداً إلى أفض‪#‬لياتهن في التعلم‪ ،‬ومحاولة الت‪#‬أقلم مع‬
‫أنماط تعلم أخرى‪ .‬وفي شكل ‪ 2‬نموذجان من يوميات الطالبات‪.‬‬
‫شكل ‪ :2‬نماذج من يوميات الطالبات‬

‫وفي نهاية البحث‪ ،‬وبتشجيع الطالبات المعلمات على التأمل‪ ،‬والتعبير بالكتابة‪ ،‬أوكلت لهن مهمة أن تكتب كل منهن تجربتها في هذا البحث اإلجرائي‪.‬‬
‫تحليل البيانات‪:‬‬
‫تم تحليل البيانات تبعاً لألبعاد التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬مدى معرفة الطالبات المعلمات بموضوع أنماط التعلم‪:‬‬
‫كشفت لقاءات المجموعات البؤرية مع الطالبات المعلم‪#‬ات عن جهلهن بموض‪#‬وع أنم‪#‬اط التعلم قبل خوض‪#‬هن التجرب‪#‬ة‪ .‬إذ لوحظ أن الطالب‪#‬ات‬
‫المعلمات لم يكن لديهن الوعي الكافي بوج‪#‬ود أنم‪#‬اط تعلم مختلفة ل‪#‬دى الط‪#‬الب‪ ،‬وعالقتها ب‪#‬الفروق الفردي‪#‬ة‪ ،‬كما أنهن لم ي‪#‬دركن أن كث‪#‬يراً من‬
‫المشاكل التعليمية التعلمية يمكن أن تعزى إلى عدم مراعاة المعلم ألنماط تعلم الطالب‪.‬‬
‫وبعد معرفة الطالبات بموضوع أنماط التعلم ع‪#‬برن ص‪#‬راحة عن جهلهن به في بداية التجرب‪#‬ة‪ .‬وقد وص‪#‬فت إح‪#‬دى الطالب‪#‬ات ش‪#‬عورها في‬
‫اللقاء األول من البحث‪:‬‬
‫"‪ ...‬وكان لنا اللقاء األول الذي شعرت في بدايته بالضياع الكامل ‪ ...‬حيث لم أفهم ش‪#‬يئاً‪ ،‬ولم أكن أعي أن األس‪#‬ئلة ال‪#‬تي ك‪#‬انت تطرحها علينا الباحثة‬
‫هي لتعرف ما لدينا حول موضوع أنماط التعلم ‪ ...‬ولكن بعد اللقاءات المتتابعة أصبحت على وعي تام بالموضوع من ناحية نظرية"‪.‬‬
‫وبعد قطع شوط من العمل في هذا الموضوع‪ ،‬أصبح لدى الطالبات المعلمات معرفة نظرية بالموضوع‪ ،‬وك‪##‬ذلك عملي‪##‬ة وحياتي‪#‬ة‪ ،‬فمث ً‬
‫ال ق‪#‬الت إح‪#‬دى‬
‫الطالبات المعلمات في مذكرة تأملية كتبتها في نهاية التجربة‪:‬‬
‫"أما اآلن‪ ،‬وهاأنذا على وشك إنهاء دوري في البحث‪ ،‬أشعر بثقة بأنني أعرف أشياء كثيرة عن أنماط التعلم"‪.‬‬
‫‪ -2‬مدى وعي طلبة المدرسة بأنماط تعلمهم‪ ،‬ومدى مراعاة معلميهم لها‪:‬‬
‫تم الكشف عن مدى معرفة طلبة صفوف المدارس التي أجري البحث فيها بأنماط تعلمهم ومدى مراع‪##‬اة معلميهم له‪##‬ا من خالل لق‪##‬اءات المجموع‪##‬ات‬
‫البؤرية التي أجرتها الطالبات المعلمات مع عينات من هؤالء الطلبة‪ .‬وقد دلت اللقاءات عن جهل الطلبة بأنم‪#‬اط تعلمهم‪ ،‬وعن ع‪#‬دم مراع‪#‬اة المعلمين‬
‫لها بشكل عام‪.‬‬
‫وبعد إجراء مقابلة مع الطالبات في المدرسة‪ ،‬وتعريفهن بموضوع البحث ومفهوم أنماط التعلم وأنواعه‪ ،‬أجمعت الطالبات على أنهن في بداي‪##‬ة البحث‬
‫يكن على وعي بهذا الموضوع‪ ،‬ولكن بعد ذلك أدركن بأن لكل شخص طريقة في التعلم‪ ،‬وأنه إذا لم يفهمن الشرح فذلك ألن شرح الدرس قد يك‪##‬ون‬ ‫لم ّ‬
‫غير مالئم لنمط تعلمهن‪ ،‬وليس بالضرورة أن يكون السبب هو الضعف األكاديمي‪.‬‬
‫ومع تقدم تجربة البحث‪ ،‬أشارت الطالبات إلى أنهن أصبحن واعيات لمعنى الموضوع‪ ،‬وأصبحت كل طالبة تص‪#‬نف نفس‪#‬ها ض‪#‬من نم‪#‬ط التعلم ال‪#‬ذي‬
‫تعتقد أنه مناسب لها‪.‬‬
‫واالقتباسات التالية من الطالبات توضح ذلك‪:‬‬
‫عبير‪" :‬أحببت لعبة التركيب التي عرضتموها علينا في الشرح‪ ،‬أحب العمل بيدي" ‪ ...‬نمط حسحركي‪.‬‬
‫سجود‪" :‬أعجبتني اللوحات والرسومات التوضيحية التي عرضتموها" ‪ ....‬نمط مرئي غير لفظي‪.‬‬
‫آالء‪" :‬أشعر أنني أنا التي شرحت الدرس لنفسي عندما أعمل بيدي"‪ ...‬نمط حسحركي‪.‬‬
‫‪ -3‬تشخيص أنماط التعلم‪:‬‬
‫‪ )1‬أنماط تعلم الطلبة وفق نتائج تطبيق االستبانة‪:‬‬
‫نتج عن تطبيق االستبانة اكتشاف وجود أنماط تعلم مختلفة للطلبة في صفوف المدارس التي طبقت االستبانة فيها‪ .‬وفيما يلي نتائج‬
‫‪1‬‬
‫تطبيق االستبانة في المدارس المختلفة في المرحلة األولى من البحث‪:‬‬

‫النمط‬ ‫النمط‬
‫النمط‬ ‫النمط‬
‫المرئي‬ ‫المرئي‬ ‫الصف‬ ‫المدرسة‬
‫الحسحركي‬ ‫السمعي‬
‫غير‬ ‫اللفظي‬
‫اللفظي‬ ‫مدرسة إناث‬
‫‪23%‬‬ ‫‪15%‬‬ ‫‪62%‬‬ ‫الثامن‬
‫األمعري‬
 ‫‪41%‬‬ ‫‪29%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫الثامن‬ ‫مدرسة إناث رام‬
‫هللا‬

‫وقد تم تطبيق االستبانة أيضاً في المرحلة الثانية من البحث‪ ،‬وفيما يلي نتائج التطبيق‪:‬‬
‫النمط‬ ‫النمط‬
‫النمط‬ ‫النمط‬
‫المرئي‬ ‫المرئي‬ ‫الصف‬ ‫المدرسة‬
‫الحسحركي‬ ‫السمعي‬
‫غير‬ ‫اللفظي‬
‫اللفظي‬ ‫مدرسة إناث‬
‫‪35%‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪43%‬‬ ‫التاسع‬
‫رام هللا‬
‫مدرسة بنت‬
‫‪17%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪58%‬‬ ‫التاسع‬
‫األزور‬
‫مدرسة بنت‬
‫‪33%‬‬ ‫‪17%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫السابع‬
‫األزور‬

‫‪ )2‬طرق أخرى لتشخيص أنماط التعلم لدى الطالب‪:‬‬

‫تنبهت الطالبات بعد فترة من بدء تطبيق الحصص التي خطط لها بمراعاة أنماط التعلم إلى عدم توافق ما يالحظن‪#‬ه أثن‪##‬اء تط‪##‬بيق الحص‪##‬ص من نم‪##‬ط‬
‫تعلم بعض الطلبة مع نتائج االستبانة‪.‬‬
‫وأكد ذلك ما أشارت إليه بعض الطالبات في الصفوف التي أجري البحث فيها‪ ،‬من حيث شعورهن بوجود مشاكل في االس‪##‬تبانة ناتجة عن أس‪##‬باب‬
‫عدة منها‪ :‬استغراق وقت طويل في تعبئة االستبانة‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى الملل وعدم القدرة على تعبئتها بتركيز وبصدق لجميع الفقرات‪ .‬ووجود‬
‫فقرات في االستبانة صعبة الفهم‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى اإلجابة عنها بشكل عشوائي‪.‬‬
‫ومن خالل النقاش الذي أجري حول ه‪#‬ذا الموض‪#‬وع في اللق‪#‬اءات الدوري‪#‬ة‪ ،‬اتفقت المجموعة على أن يتم الكشف عن نمط تعلم الط‪#‬الب باس‪#‬تخدام‬
‫أساليب أخرى‪ .‬وقد ارتأت المجموعة إجراء مقابلة مع عينة من الطلبة لتسهل مراقبتهم‪ ،‬وعلى أن يتم طرح بعض بنود االستبانة على شكل أسئلة‬
‫على الطلبة‪ ،‬وأن يتم إعداد درس تدرس أجزاؤه بطرق مختلفة أثناء المقابل‪##‬ة‪ ،‬بحيث ي‪##‬راعى في كل ج‪##‬زء أحد األنم‪##‬اط‪ ،‬ثم يتم الكشف عن الطلبة‬
‫أصحاب هذا النمط من خالل التقييم الذي يلي كل جزء‪ .‬وقد قامت الطالبات بإعداد هذه الدروس واألسئلة‪ ،‬وتم عقد اللقاء وتصويره‪.‬‬
‫وكما أشرنا سابقاً‪ ،‬اكتشفت الطالبات المعلمات بعد إجراء اللقاء عدم توافق نتائج تطبيق االس‪##‬تبانة بالنس‪##‬بة لبعض طلبة العينة مع نت‪##‬ائج المقابل‪##‬ة‪،‬‬
‫وفيما يلي عرض لنتائج مقابلتين تبين حاالت التوافق وعدم التوافق‪:‬‬

‫عدد حاالت‬ ‫عدد حاالت‬ ‫عدد أفراد‬ ‫المدرسة‬

‫عدم التوافق‬ ‫التوافق‬ ‫العينة‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ذكور رام‬
‫هللا‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫إناث رام هللا‬

‫كما هو مالحظ من النتائج الواردة في الجدول أعاله‪ ،‬هناك اختالف في عدد ال يستهان به من أفراد العينة بين نتائج تطبيق االس‪##‬تبانة ونت‪##‬ائج‬
‫المقابلة‪ .‬وقد تحدثت الطالبات المعلمات عن انطباعاتهن عن ذلك‪ ،‬فقالت طالبة‪:‬‬
‫"الحظنا من خالل المقابلة أن هناك اختالفاً عند بعض الطالب بين أنماطهم في المقابلة وأنم‪##‬اطهم ال‪##‬تي كش‪##‬فت عنها االس‪##‬تبانة‪ .‬ون‪##‬رجح أن‬
‫تكون نتائج المقابلة أكثر صحة ألنه أثناء تطبيق االستبانة شعرنا أن الطالب أحسوا بالملل‪ ،‬وأخذوا يمألون االستبانة بشكل عشوائي"‪.‬‬
‫كما علقت طالبة معلمة في إحدى المجموعات التي أجرت المقابلة واستخدمت أسلوب المالحظة‪ ،‬إضافة إلى تقييم تحصيل كل طالبة بالنس‪##‬بة‬
‫لكل نمط على ذلك قائلة‪:‬‬
‫"هناك شيء أشعرنا بالقلق من ناحية مدى إفادة المقابلة لنا في تحديد نمط كل طالبة‪ ،‬حيث شعرنا‪ ،‬ولألسف‪ ،‬أن المقابلة وإ‪#‬ن‪ #‬ك‪#‬ان‪#‬ت‪ #‬أ‪#‬ف‪#‬ض‪#‬ل‪#‬‬
‫بع‪#‬ض‪ #‬ا‪#‬لش‪#‬ي‪#‬ء‪ #‬م‪#‬ن‪ #‬ا‪#‬ال‪#‬ست‪#‬ب‪#‬ا‪#‬ن‪#‬ة‪ #،#‬ف‪#‬إ‪#‬ن‪#‬ه‪#‬ا‪ #‬ل‪#‬م‪ #‬ت‪#‬كش‪#‬ف‪ #‬ع‪#‬ن‪ #‬ن‪#‬م‪#‬ط‪ #‬ت‪#‬ع‪#‬ل‪#‬م‪ #‬ك‪#‬ل‪ #‬ط‪#‬ا‪#‬لب‪#‬ة‪ #،#‬إ‪#‬ذ‪ #‬ك‪#‬ا‪#‬ن‪ #‬ه‪#‬ن‪#‬ا‪#‬ك‪ #‬ت‪#‬ن‪#‬ا‪#‬ق‪#‬ض‪ #‬بي‪#‬ن‪ #‬مال‪#‬ح‪#‬ظ‪#‬ات‪#‬ن‪#‬ا‪ #‬ل‪#‬لط‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪#‬ا‪#‬ت‪ #‬أ‪#‬ث‪#‬ن‪#‬ا‪#‬ء‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬مق‪#‬ا‪#‬ب‪#‬ل‪#‬ة‪#‬‬
‫وب‪#‬ي‪#‬ن‪ #‬ن‪#‬ت ‪#‬ا‪#‬ئ‪#‬ج‪ #‬ا‪#‬إل‪#‬ج‪#‬ا‪#‬ب‪#‬ة‪ #‬ع‪#‬ن‪ #‬تق ‪#‬و‪#‬ي‪#‬م‪ #‬ك‪#‬ل‪ #‬نم‪#‬ط‪ #‬م‪#‬ن‪ #‬ا‪#‬أل‪#‬ن‪#‬م ‪#‬ا‪#‬ط‪ #،#‬ف‪#‬مث‪#‬الً‪ #‬ه‪#‬ن ‪#‬ا‪#‬ك‪ #‬ط‪#‬ا‪#‬لب ‪#‬ا‪#‬ت‪ #‬كن‪#‬ا‪ #‬نس ‪#‬ت‪#‬ن‪#‬ت‪#‬ج‪ #‬م‪#‬ن‪ #‬ح‪#‬رك ‪#‬ا‪#‬ت‪#‬ه‪#‬ن‪ #‬و‪#‬ر‪#‬د‪#‬و‪#‬د‪ #‬أ‪#‬ف‪#‬ع ‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ه‪#‬ن‪ #‬أ‪#‬ن‪ #‬ن‪#‬م‪#‬طه‪#‬ن‪#‬‬
‫حس‪#‬ح‪#‬ر‪#‬ك‪#‬ي‪ #،#‬ل‪#‬ك‪#‬ن‪ #‬إ‪#‬ج‪#‬ا‪#‬ب‪#‬ات‪#‬ه‪#‬ن‪ #‬ع‪#‬ن‪ #‬ت‪#‬قو‪#‬ي‪#‬م‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ن‪#‬مط‪ #‬ا‪#‬لح‪#‬سح‪#‬ر‪#‬ك‪#‬ي‪ #‬ك‪#‬ا‪#‬ن‪#‬ت‪ #‬غ‪#‬ي‪#‬ر‪ #‬ج‪#‬ي‪#‬دة‪#.#"#‬‬
‫ولهذا‪ ،‬قامت الطالبات المعلمات باستخدام أسلوب المالحظة للطالبات لتشخيص نمط تعلمهن‪ ،‬وقد تمت مقابلة مجموعة عش‪##‬وائية تم اختيارها‬
‫من كل صف لهذا الغرض‪ ،‬ومن ثم مالحظتهن داخل غرفة الصف أثناء فترة التطبيق‪.‬‬
‫مما سبق‪ ،‬نالحظ أن عملية تشخيص أنماط التعلم ليست عملية بسيطة‪ ،‬وإنما تحتاج ألدوات عدة‪ ،‬مثل االستبانات‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬وقد‬
‫تختلف النتائج من أداة إلى أخرى‪ ،‬ربما ألن الط‪#‬الب هو م‪#‬زيج من أنم‪#‬اط تعلم مختلف‪#‬ة‪ ،‬والمواقف المختلفة ال‪#‬تي قد تس‪#‬تثير أنم‪#‬اط للتعلم هي‬
‫أيضاً مختلفة‪.‬‬
‫‪ P-4‬ق‪P‬در‪P‬ة‪ P‬ا‪P‬ل‪P‬طا‪P‬ل‪P‬ب‪P‬ا‪P‬ت‪ P‬ا‪P‬ل‪P‬م‪P‬ع‪P‬ل‪P‬ما‪P‬ت‪ P‬عل‪P‬ى‪ P‬مر‪P‬ا‪P‬ع‪P‬اة‪ P‬أ‪P‬ن‪P‬م‪P‬ا‪P‬ط‪ P‬ا‪P‬ل‪P‬ت‪P‬ع‪P‬ل‪P‬م‪ P‬ف‪P‬ي‪ P‬ال‪P‬ت‪P‬د‪P‬ر‪P‬ي‪P‬س‪P:P‬‬
‫إضافة إلى تطور المعرفة النظرية بموضوع أنماط التعلم‪ ،‬أشارت الطالبات المعلمات إلى تطور قدرتهن على التخطيط والت‪#‬دريس مراعي‪#‬ات‬
‫ألنماط التعلم المختلفة‪ ،‬على الرغم من تخوفهن من ذلك في البداية‪ .‬ويمكن تلخيص أثر التجربة على الطالبات بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬التفكير أكثر بالطالبات أثناء التخطيط‪ ،‬حيث كان التخطيط سابقاً يعتمد فقط على طبيعة الدرس‪ ،‬وفي هذا المجال علقت إحدى الطالبات‪:‬‬
‫"وبالنسبة لتخطيطي للدروس‪ ،‬أصبحت أكتب الخطة بش‪##‬كل متسلسل وم‪##‬رتب‪ ،‬مراعية فيها أنم‪##‬اط التعلم‪ ،‬ومعتم‪##‬دة كث‪##‬يراً على دور المتعلم‪،‬‬
‫وأصبحت أكتب بتفصيل أكبر‪ ،‬ما جعلني أتط‪#‬ور وأتحسن في كتابة الخط‪#‬ط‪ ،‬وأيض‪#‬اً في كيفية عمل الوس‪#‬ائل واأللع‪##‬اب ال‪#‬تي تس‪#‬هم في تعلم‬
‫الطالبات مثل لعبة التركيب"‪.‬‬
‫وق‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ت‪ #‬أ‪#‬خ‪#‬ر‪#‬ى‪#:#‬‬
‫"في هذه المرحلة شعرت بأني على وعي تام بأنماط التعلم وكيفية التعليم باألنماط األربعة بشكل سلس وعادي‪ ،‬بعد أن كنت أعتقد أن تدريس‬
‫الرياض‪##‬يات كما تعلمن‪##‬اه هو م‪##‬ادة مج‪##‬ردة فق‪##‬ط‪ ،‬ال نس‪##‬تطيع أن نفعل بها ش‪##‬يئاً‪ ،‬وال نس‪##‬تطيع أن ندرّس‪##‬ها بغ‪##‬ير الطريقة التقليدية (الس‪##‬بورة‬
‫والطباشير)‪ ،‬ولكني أصبحت في هذه المرحلة أغير اتجاهاتي وأفك‪#‬اري من ه‪#‬ذه الناحي‪#‬ة‪ ،‬وأص‪#‬بحت أح‪#‬اول جاه‪#‬دة أن أخ‪#‬ترع طريقة تالئم‬
‫ال حسب نمطه"‪.‬‬ ‫األنماط األربعة‪ ،‬لتساعد طالبي على الفهم‪ ،‬ك ً‬

‫‪ -‬استحداث أنشطة مالئمة للنمط الحسحركي‪ ،‬وكذلك استحداث وسائل توضيحية‪ ،‬وقد قالت إحدى الطالبات‪:‬‬
‫"ص‪#‬رت أنظر لل‪#‬درس للوهلة األولى ألرى أين يمكن‪#‬ني أن أطبق نش‪#‬اطاً س‪#‬معياً أو مرئي‪#‬اً أو مرئي‪#‬اً لفظي‪#‬اً وآخر حس‪#‬حركياً‪ ،‬وكيف س‪#‬أنظم‬
‫الصف"‪.‬‬
‫وتطورت مهارة التقييم لدى الطالبات المعلمات وأصبحت مرتبطة بنمط تعلم الطلب‪##‬ة‪ .‬وفي ه‪##‬ذا المج‪##‬ال كتبت إح‪##‬دى الطالب‪##‬ات في م‪##‬ذكرتها‬
‫التأملية للبحث‪:‬‬
‫"‪ ...‬فاشتراكي في هذا البحث أضفى أش‪#‬ياء كث‪#‬يرة على أس‪#‬لوبي في التخطيط والش‪#‬رح‪ ،‬فعند ق‪#‬راءتي لل‪#‬درس‪ ،‬أح‪#‬اول أن أرسم ص‪#‬ورة لكل‬
‫فكرة في الدرس لكيفية تدريسها للطالبات باألنماط األربعة‪ ،‬وأحاول جاهدة أن أراعي األنماط األربعة عند تخطيطي لحصتي‪ ...‬وإذا كان هذا‬
‫غير ممكن أثناء الشرح‪ ،‬فليكن أثناء التقويم‪ ،‬عن طريق لعبة‪ ،‬أو بطاقات‪ ،‬أو غير ذلك"‪.‬‬
‫‪ -‬كما شعرت إحدى الطالبات المعلمات بالرضا عن عملية مراعاة أنماط التعلم في التدريس‪ ،‬معلقة‪:‬‬
‫"ب‪##‬دأنا في التخطيط باألنم‪##‬اط األربع‪##‬ة‪ ،‬وكنت خائفة من أن ال أس‪##‬تطيع تق‪##‬ديم الحصة بالش‪#‬كل المطل‪#‬وب مراعية جميع األنم‪##‬اط‪ ،‬ولكن ما أن‬
‫انتهت الحصة ح‪##‬تى كنت في قمة الس‪##‬عادة‪ ،‬إذ أن‪##‬ني اس‪##‬تطعت اس‪##‬تخدام جميع األنم‪##‬اط‪ ،‬وأن الطالب‪##‬ات اس‪##‬تطعن أن يفهمن ال‪##‬درس بالش‪##‬كل‬
‫المطلوب"‪.‬‬
‫‪ -‬وقد أشارت الطالبات المعلمات إلى أن التجربة ن ّمت لديهن اتجاهات إيجابية نحو التدريس‪ ،‬فعلى سبيل المثال ذكرت إحداهن‪:‬‬
‫"هذا البحث نمى عندي اتجاهات إيجابية كثيرة نحو مهنة التدريس‪ ،‬ونحو أساليب التدريس‪ ،‬ونحو الطالبات والمدرسة بشكل عام"‪.‬‬
‫ومن خالل التأمل في الحصص المصورة للمعلمات المتدربات‪ ،‬ومراجعة نماذج التأمل التي كانت تعبأ بعد كل حصة‪ ،‬تم الخروج باالنطب‪##‬اع‬
‫أن المعلمات قد تحسنت عندهن بعض الجوانب منها‪:‬‬
‫‪ -‬أصبح لدى الطالبات المعلمات جرأة في استخدام أساليب تدريس جديدة مثل استخدام المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬نمت لدى الطالبات المتدربات القدرة على تشخيص نمط تعلم الطالبات من خالل المالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬أصبحت الطالبات المتدربات أكثر قدرة على جذب انتباه الطالبات وزيادة التفاعل الصفي‪.‬‬
‫ا‪#‬ل‪#‬ن‪#‬ت‪#‬ا‪#‬ئ‪#‬ج‪#:#‬‬
‫تمخضت الدراسة عن نتائج عدة‪ ،‬من أبرزها وجود قصور في معرفة الطالبات المعلمات بموض‪##‬وع أنم‪##‬اط التعلم‪ ،‬وبالت‪##‬الي‪ ،‬ف‪##‬إن كث‪#‬يراً من‬
‫إخفاقات الطالب‪ ،‬وربما المعلم‪ ،‬يمكن أن تعزى ألسباب خاطئة‪ ،‬في الوقت الذي تكون ع‪##‬دم المالءمة بين نمط تعليم المعلم ونمط تعلم المتعلم‬
‫هي من أبرز األسباب‪ ،‬كما أن الطالب بدوره يجهل ه‪#‬ذا الموض‪#‬وع‪ ،‬األمر ال‪##‬ذي ي‪#‬ؤدي إلى ع‪#‬دم معرفته بنمط تعلمه وع‪##‬دم مراعاته له من‬
 ‫حيث اعتماد استراتيجيات التعلم التي تتوافق ونمط تعلمه‪.‬‬
‫أما بالنس‪#‬بة لعملية تش‪#‬خيص أنم‪#‬اط التعلم‪ ،‬فقد لوحظ أن ه‪#‬ذه العملية ال تتم بطريقة واح‪#‬دة‪ ،‬إذ أن اس‪#‬تخدام االس‪#‬تبانة في البداية وح‪#‬دة لم يكن‬
‫كافياً‪ ،‬وبالتالي برزت الحاجة إلى استخدام أساليب أخرى منها المقابلة والمالحظة‪ .‬ه‪#‬ذا وقد دلت عملية التش‪#‬خيص أن الط‪#‬الب ال يك‪#‬ون لديه‬
‫نمط تعلم وحيد‪ ،‬وإنما قد يمتلك أكثر من نمط‪ ،‬ولكن مع ميل إلى نمط معين أكثر من غ‪#‬يره‪ ،‬فاألنم‪#‬اط هي من‪#‬اطق تفض‪#‬يل بالنس‪#‬بة للط‪#‬الب‪.‬‬
‫نضيف إلى ذلك أن عملية التشخيص تعتبر ضرورية لزيادة وعي المعلم بأنماط تعلم طالبه‪ ،‬وحساسيته اتجاه احتياجاتهم‪.‬‬
‫كان للتأمل دور حيوي ومهم في التجربة بمجملها‪ ،‬وذلك منذ البدايات‪ ،‬إذ تم التأمل في موضوع أنماط التعلم بش‪#‬كل ع‪#‬ام‪ ،‬وأث‪#‬ره على العملية‬
‫التربوية‪ ،‬والمشاكل التي يمكن أن تنشأ نتيجة ع‪#‬دم مالءمة نمط التعليم مع نمط التعلم‪ ،‬أو التش‪#‬خيص الخ‪#‬اطئ ألنم‪#‬اط التعلم للطلب‪#‬ة‪ ،‬أو ع‪#‬دم‬
‫مراعاتها‪ ،‬أيضاً‪ ،‬كما لعب التأمل في الممارسة دوراً فاع ً‬
‫ال في تحس‪##‬ين ممارسة المعلم‪##‬ات المت‪##‬دربات في تط‪##‬وير مه‪##‬ارات التخطيط والتعليم‬
‫بمراعاة أنماط التعلم المختلفة‪ .‬كما أن مشاركة الطلبة داخل الصف بعملية التأمل‪ ،‬وذلك من خالل تشجيعهم على كتابة اليومي‪##‬ات أثن‪##‬اء ف‪##‬ترة‬
‫التطبيق وما بعدها‪ ،‬زاد من وعيهم لوجود أنماط تعلم تختلف من طالب إلى آخر‪ ،‬ومحاولتهم التكيف ألنماط تعلم مختلفة‪.‬‬
‫لوحظ من خالل تحليل النتائج تغيير إيجابي واضح في قدرة الطالبات المعلمات على مراعاة أنم‪#‬اط التعلم‪ ،‬ب‪#‬دءاً بالتخطي‪#‬ط‪ ،‬وإع‪#‬داد الم‪#‬وارد‬
‫الالزمة‪ ،‬وانتها ًء ب‪#‬التعليم داخل الص‪#‬ف‪ .‬كما لوحظ ل‪#‬ديهن ميل أك‪#‬بر للتأمل في ممارس‪#‬تهن ومعالجة المش‪#‬اكل ال‪#‬تي واجهنها بطريقة منهجية‬
‫منظمة‪ .‬كما شجعت التجربة بعض الطالبات المعلمات على الكتابة‪ ،‬ونمت لديهن مهارات بحثية ومهارات تواصل‪.‬‬
‫م‪#‬ن‪ #‬خ‪#‬ال‪#‬ل‪ #‬ه‪#‬ذ‪#‬ه‪ #‬ا‪#‬لخ‪#‬ب‪#‬ر‪#‬ة‪ #‬ل‪#‬وح‪#‬ظ‪ #‬أن‪#‬ه‪ #‬م‪#‬ن‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ص‪#‬ع‪#‬ب‪ #‬أ‪#‬ن‪ #‬ت‪#‬ت‪#‬م‪ #‬م‪#‬ر‪#‬ا‪#‬ع‪#‬ا‪#‬ة‪ #‬أ‪#‬ن‪#‬م‪#‬ا‪#‬ط‪ #‬ا‪#‬لت‪#‬ع‪#‬ل‪#‬م‪ #‬د‪#‬اخ‪#‬ل‪ #‬غ‪#‬ر‪#‬ف‪#‬ة‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ص‪#‬ف‪ #‬ب‪#‬ص‪#‬و‪#‬رة‪ #‬ك‪#‬ا‪#‬م‪#‬ل‪#‬ة‪ #،#‬ل‪#‬ذ‪#‬ا‪ #‬ع‪#‬ل‪#‬ى‪ #‬ا‪#‬لم‪#‬ع‪#‬ل‪#‬م‪ #‬أ‪#‬ن‪#‬‬
‫ين‪#‬و‪#‬ع‪ #‬ف‪#‬ي‪ #‬ط‪#‬ر‪#‬ق‪ #‬تع‪#‬ل‪#‬ي‪#‬م‪#‬ه‪ #‬ق‪#‬د‪#‬ر‪ #‬ا‪#‬إل‪#‬م‪#‬ك‪#‬ا‪#‬ن‪ #،#‬لي‪#‬ض‪#‬م‪#‬ن‪ #‬ف‪#‬ر‪#‬ص‪#‬اً‪ #‬أ‪#‬ك‪#‬ث‪#‬ر‪ #‬ل‪#‬لط‪#‬ل‪#‬ب‪#‬ة‪ #‬أل‪#‬ن‪ #‬يت‪#‬ع‪#‬ل‪#‬مو‪#‬ا‪ #‬وف‪#‬ق‪ #‬نم‪#‬ط‪ #‬تع‪#‬ل‪#‬م‪#‬ه‪#‬م‪ #،#‬وت ‪#‬د‪#‬ع‪#‬ى‪ #‬ه ‪#‬ذ‪#‬ه‪ #‬ا‪#‬لع‪#‬م‪#‬ل‪#‬ي‪#‬ة‪ #‬ح‪#‬لق‪#‬ة‪ #‬ا‪#‬لت‪#‬ع‪#‬ل‪#‬م‪( #‬‬
‫‪ #،)Fedler, 1996( )learning cycle‬بح‪#‬ي‪#‬ث‪ #‬ي‪#‬كو‪#‬ن‪ #‬ا‪#‬ل‪#‬ط‪#‬ا‪#‬ل‪#‬ب‪ #‬د‪#‬اخ‪#‬ل‪ #‬ا‪#‬لح‪#‬ل‪#‬قة‪ #‬ف‪#‬ي‪ #‬بع‪#‬ض‪ #‬ا‪#‬أل‪#‬ح‪#‬ي‪#‬ا‪#‬ن‪ #،#‬وخ‪#‬ا‪#‬ر‪#‬ج‪#‬ه‪#‬ا‪ #‬ف‪#‬ي‪ #‬أ‪#‬حي‪#‬ا‪#‬ن‪ #‬أ‪#‬خ‪#‬ر‪#‬ى‪#.#‬‬
‫بقي أن نش‪##‬ير إلى أن التجربة ك‪##‬ان لها األثر األك‪##‬بر في رفع مس‪##‬توى وعي الطالب‪##‬ات المعلم‪##‬ات بالموض‪##‬وع‪ ،‬إال أننا لم نتمكن من لمس أثر‬
‫واضح على الطالب‪ ،‬سواء في مستوى التحص‪#‬يل أم التوجه‪#‬ات نحو الم‪#‬ادة‪ ،‬وغ‪#‬ير ذل‪#‬ك‪ ،‬وذلك بس‪#‬بب قصر ف‪#‬ترة التط‪#‬بيق‪ ،‬وك‪#‬ون الطالبة‬
‫المعلمة ليست المعلمة األصيلة للمادة‪.‬‬
‫ا‪#‬ل‪#‬ت‪#‬و‪#‬ص‪#‬ي‪#‬ا‪#‬ت‪#:#‬‬
‫تم الخروج بالتوصيات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة أبعاد أخرى من أنماط التعلم غ‪#‬ير البعد الجس‪#‬دي‪ ،‬كالبعد االجتم‪#‬اعي (العمل في مجموع‪#‬ات‪ ،‬الرج‪#‬وع إلى الخ‪#‬براء‪ ،)...،‬أو النمط‬
‫النفسي حسب نم‪##‬وذج دن ودن (الش‪##‬مولي‪ ،‬أو التحليلي)‪ ،‬ومحاولة تشخيص‪##‬ها عند الطلب‪##‬ة‪ ،‬وتص‪##‬ميم العملية التعليمية بطريقة ت‪##‬راعي ه‪##‬ذه‬
‫األنماط‪.‬‬
‫‪ .2‬تناول نماذج أخرى ألنماط التعلم‪ ،‬مثل نموذج الفورمات‪.‬‬
‫‪ .3‬تقييم وحدات دراسية في المنهاج المقرر حسب نماذج أنماط التعلم المختلفة‪ ،‬وإعادة بنائها بطريقة تراعي أنماط التعلم المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬محاولة تدريب الطلبة على التعلم بأنماط تعلم تختلف عن نمط تعلمهم‪.‬‬
‫‪ .5‬التوسع في دراسة طرق مالءمة نمط تعلم المتعلم مع نمط تعليم المعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬دراسة كيفية التقييم بصورة تراعي أنماط التعلم المختلفة‪.‬‬
‫‪ .7‬تدريب الطالب المعلمين وحثهم على التنويع في أساليب تعليمهم قدر اإلمكان‪ ،‬حتى تتم مراعاة أكبر قدر ممكن من أنماط تعلم الطالب‪.‬‬
‫ليانا جابر ومها قرعان ‪ -‬مركز القطان‬
‫الهوامش‬
‫* شارك في البحث كل من سامية حداد‪ ،‬وهيفاء عبيد‪ ،‬وملكة شاويش‪ ،‬وهيفاء الخطيب‪ ،‬وأسماء الخطيب‪ ،‬ورندة أبو حامد من كلية العلوم التربوية‪ ،‬وأنوار حام‪##‬دة‪ ،‬وهبه‬
‫أبو شربك‪ ،‬وإيمان النجار من كلية الطيرة‪.‬‬
‫‪ 1‬تم اعتبار النمط السائد عند الطالب (الحاصل على العالمة العليا) هو نمط تعلم ذلك الطالب‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪Dunn, R. & Dunn., K., (1993). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles : Practical‬‬
‫‪Approaches For Grades 7-12. A Division of Simon & Schuster, Inc. Massachusetts‬‬
‫‪Fedler,‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪(1996).‬‬ ‫‪Matters‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Style.‬‬ ‫‪ASEE‬‬ ‫‪Prism,‬‬ ‫‪December‬‬ ‫‪6(4),‬‬ ‫‪pp‬‬ ‫‪18-23.‬‬
‫‪(www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/fedler/public/papers/Ls-prism.html. (03/11/19).‬‬
‫‪The Dunn and Dunn Learning Style Model of Instruction (2002), [On-line:‬‬
‫]‪http://www.unc.edu/depts/ncpts/publications/learning styles.htm‬‬