‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للبحث‬

‫املقدمة ‪:‬‬
‫أن الذكاء كان واليزال من أكثر مواضيع علم النفس أثاره للنقاش بين العماء على‬
‫أختالف مشاريعهم وخلفياتهم المعرفية األمر الذي أدي إلى ظهور عدد من إختبارات‬
‫قياس الذكاء منذ ظهور إختبار بينية – سجمونر(‪ )5091‬حتى ظهور إختبار وكسلر‬
‫(‪ )5090‬يدرك إتساع موضوع الذكاء وتعدد وسائل قياسه ‪( .‬فرانسوا‪. )0999‬‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة وبارزون‬ ‫إتفق كل من جاردنر(‪ )5011‬الذي قدم‬
‫(‪ )5011‬الذي قدم نظرية الذكاء الوجداني على أن الذكاء المعرفي للطالب وحده لم يعد‬
‫المقياس الوحيد للنجاح وأنما يسأهم بنسبة ‪ %09‬في نجاح الطالب‪ ،‬وأما النسبة الباقية‬
‫‪ %19‬تتمثل في الذكاء بالمتطلبات االكاديمية والوجدانية التي تزيد من قدرات الطالب‬
‫على التحصيل االكأديمي داخل المدرسة (سالمه‪. ) 0992،‬‬
‫نجد أن القران الكريم قد حث االنسان على التفكير في آيه صريحة وهي قوله‬
‫احبِ ُك ْم ِم ْن ِجن ٍمة إِ ْن‬
‫َعظُ ُكم بِوأحدةٍ أَ ْن تَ ُقوموا لِلم ِه مثْ َن وفُرادى ُثُم تَتَ َف مكروا ما بِص ِ‬
‫ُ َ َ‬ ‫َ َ َ ََ‬ ‫ُ‬
‫ِم ِ‬
‫تعالى ((قُ ْل إَّنَا أ ْ َ‬
‫اب ش ِد ٍ‬ ‫ِ‬
‫يد)) "سبأ ‪. "62،‬‬ ‫ْي يَ َد ْي َع َذ ٍ َ‬
‫ُه َو إِالم نَذ ٌير لَ ُك ْم بَ ْ َ‬
‫وقد حث اهلل تعالى األنسان على التفكير والنظر في الظواهر الكونية المختلفة‬
‫وتامل بديع صنعه وحكم نظامه ‪(.‬نجاتي ‪. )0995،‬‬
‫والمتتبع لاليات القرانيه يجد العديد من المعاني التي تحث على التفكير والتامل‬
‫والمشابهات والفروق الفردية بين الناس في قوله تعالى (( َولَْيس ال مذ َك ُر َكاألُنْ ثَى))"آل عمران‬
‫َ‬
‫‪"92،‬‬
‫ومن قول االصمعي عن أهمية الفروق الفردية بين الناس وهي ‪ :‬حدثنا أحمد‬
‫‪،‬حدثنا محمد بن اسحق‪ ،‬حدثنا محمد بن سالم قال ‪ :‬كان يقال (اليزال الناس بغير‬
‫ماتباينوا ‪ ،‬فإذا تساوا فقد هلكوا ) " األحمدي ‪"0990،‬‬
‫وألهمية القران الكريم في حياتنا كان الرسول صلى اهلل عليه وسلم يشجع أصحابة‬
‫وأمته على تالوة القران الكريم في أحاديث صريحة منها(خيركم من تعلم القران وعلمه)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬وأوضح عبد الستار ‪ ،0999‬أن ما من رئيس يعلى قدره االنسان على االستفادة‬
‫من الخبره والتعليم والسيطرة على المشكالت بينما يعكسها ذلك المفهوم الذي‬
‫نطلق عليه الذكاء بكل ما يتضمنه من قدرات على التجديد وتكوين المفاهيم سواء‬
‫على المستوى الشكلي أو النظري ‪( .‬عبدالستار ‪)0999 ،‬‬
‫أن النجاح من أكثر مفاهيم علم النفس شيوعا وارتباطا بالتحصيل الدرسى والنجاح‬
‫في المفاهيم التعليمة المختلفة‪ ،‬والوقف على مفهوم الذكاء من حيث تعريفيه‬
‫وطبيعته وطرق قياسه وتصحيح درجاته وارتباطه بالتحصيل المدرسي‪ ،‬قد يساعد‬
‫على فهم أهم العوامل أو المحددات الرئيسية للنجاح في األوضاع‬ ‫المعلم‬
‫المدرسية والحياتيه‪ ،‬األمر الذي يسهل المهام التعليمية على نحو أكثر فعالية‬
‫(سامى ‪)0999،‬‬
‫أن مستويات الذكاء تحدد نوعية التعليم الذي يظهر فيها بعد‪ ،‬بينما تشير وجهة‬
‫النظرالمقابله إلى أن كمية التعليم االكبر سوف تتيح ذكاء أعلى ‪(.‬آرونوف‬
‫‪)5015،‬‬
‫‪ -‬ولقد سعى "جارونر" في نظريته عن الذكاءات المتعددة إلى توسيع مجال‬
‫االمكانيات االنسانية بحيث تتعدى تقرير نسبة الذكاء‪ ،‬ولقد تشكل نحو جاد‬
‫وتساءل عن صدق تحديد ذكاء التلميذ عن طريق نزع شخص من بيئة تعليمه‬
‫الطبيعية وسؤاله أو الطلب منه أن يؤدي مهام منعزله لم يهتم بها من قبل‪،‬‬
‫ويحتمل أنه لن يختار ابدا القيام به‪ ،‬بالقدرة على حل‪ :‬حل المشكالت‪ ،‬وتشكيل‬
‫النواتج في سياق خصب وموقف طبيعي (جابر‪)0999،‬‬
‫مشكلة البحث ‪-:‬‬
‫يعتمد البحث الحالي على مبدأ أساسي منها أن المخزون الفردي يذخر بعدة‬
‫من الذكاءات ويرتبط كل شكل بنوعية المجال المعرفي وطبيعة النشاطات‬ ‫أشكال‬
‫والظروف التي تحيط به والتي من منظور الذكاءات المتعددة تؤثر على طبيعة أنجاز‬
‫األفراد وقد سار (جاردنر) على أن الطرق التقليدية المتبعة في عملية التعليم والتعلم‬
‫يتم في العادة‬ ‫نزاعى أنماط واستراتيجيات التفكير والذكاءات الخاصة بالتالميذ وأنه‬
‫التركيزعلى الذكاء اللغوي والمنطقى الرياضى دون النظر إلى باقي الذكاءات وأن الحكم‬

‫‪2‬‬
‫مدى تعليم التالميذ يكون بقدرآدائهم بإختبارات التحصيل الفردي في ضوء هاذين النوعين‬
‫من الذكاءات المتععدة فقط‪ ،‬وأن األفراد الذين ينعتون عادة بالتخلف العقلي والتأخر‬
‫الدراسي هم األفراد الذين يعانون من عجز في القدرات اللغوية والمنطقية الرياضية دون‬
‫النظر عن باقي قدراتهم االخرى (محمود ‪.)0955،‬‬
‫لذا اراد الباحث أن يدرك إلى اي مدى يمكن أن يظهر أثر حفظ القران الكريم‬
‫في زيادة الذكاءات المتعددة بين تالميذ المدارس القرانية والمدارس العأدية ‪.‬‬
‫ويمكن صياغة مشكلة البحث في التساؤالت االتية ‪:‬‬
‫‪ -5‬هل توجد فروق داله إحصائيا في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس القرانية‬
‫والمدارس العأدية لصالح طالب المدارس القرانيه ‪.‬‬
‫المدرسي بين طالب المدارس‬ ‫‪ -0‬هل توجد فروق داله إحصائيا في التحصيل‬
‫القرانية والمدارس العأدية لصالح طالب المدارس القرانية ‪.‬‬
‫‪ -9‬هل توجد عالقة إرتباطية داله إحصائيا بين عدد اإلجزاء المحفوظة والذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب المدارس القرانية ‪.‬‬
‫‪ -6‬هل توجد عالقة إرتباطية داله إحصائيا بين عدد اإلجزاء المحفوظه والتحصيل‬
‫االكأديمي لدى طالب المدارس القرانيه ‪.‬‬
‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات دالله احصائيه في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس‬
‫القرانية تبعآ لمتغير النوع ‪.‬‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات دالله احصائية في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس‬
‫القرانية تبعآ لمتغر الصف الدراسي ‪.‬‬
‫أهمية البحث ‪-:‬‬
‫تاتي أهمية البحث في أنها تبحث في أهم المجاالت وهو قياس الذكاءات المتعددة‬
‫والتحصيل الدراسي بين تالميذ المدارس القرانية والمدارس العأدية بمراحلة األساس ‪،‬‬
‫وبصور ادق تمكن أهمية البحث في االتي‪-:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪-1‬أهمية نظرية ‪-:‬‬
‫‪ -‬ندرة البحوث في مجال الذكاءات المتعددة في مرحلة األساس كما يتوقع الباحث‬
‫أن تفيد دراسته هذه ويستفيد من نتائجها باحثين في نفس المجال إللغاء المزيد من‬
‫الضوء على جوانبها المختلفة‬
‫‪ -‬الحاجه إلى وجود دراسات سودانية فيما يتعلق بموضوع الذكاءات المتعددة‬
‫‪ -‬تمهيد هذه الدراسة لدرسات سابقة‬
‫‪-2‬أهمية تطبيقيه ‪-:‬‬
‫‪ -‬يمكن أن يستخدم البحث في وضع برنامج وآليات تساعد في تحسن مستوى‬
‫الذكاءات المتعددة لتطوير المهارات اإلجتماعية وترقية الكفاءات الذاتية لدى‬
‫الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬ويمكن أن يكون دعم للق اررالتربوي والتعليمي لألفراد القائمين على األمر العملية‬
‫التربوية والتعليم بالمدارس بوضع برامج لحفظ القران الكريم خالل المراحل الدراسية‬
‫‪.‬‬
‫أهمية البحث ‪-:‬‬
‫الهدف من البحث إجراء مقارنه مابين طالب المدارس القرانية وطالب المدارس‬
‫االعأدية بمرحلة األساس ويمكن أن تلخيص اهداف البحث في االتي ‪-:‬‬
‫‪ -5‬التعرف على الفروق في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس القرانية‬
‫والمدارس العأدية بمرحلة األساس ‪.‬‬
‫‪ -0‬التعرف على الفرق في التحصيل المدرسي بين طالب المدراس القرانية‬
‫والمدارس العأدية بمرحلة األساس ‪.‬‬
‫بين عدد اإلجزاء المحفوظه و الذكاءات‬ ‫‪ -9‬التعرف على العالقة االرتباطية‬
‫المتعددة لدى طالب المدارس القرانية ‪.‬‬
‫‪ -6‬التعرف على العالقه االرتباطية بين عدد اإلجزاء المحفوظه والتحصيل‬
‫االكأديمي لدى طالب المدارس القرانية‬
‫‪ -1‬التعرف على الفروق في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس القرانية تبعا‬
‫لمتغير النوع (ذكر ‪ ،‬أنثى)‬

‫‪4‬‬
‫‪ -2‬التعرف على الفروق في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس القرانية تبعا‬
‫لمتغير الصف الدارسي ‪(.‬سابع ‪ ،‬ثامن)‪.‬‬
‫فروض البحث ‪-:‬‬
‫‪ -5‬توجد فروق داله إحصائيا في الذكاءات المتعددة بين طالب المدارس‬
‫القرانية والمدارس العادية لصالح طالب المدارس القرانيه ‪.‬‬
‫‪ -0‬توجد فروق داله إحصائيا في التحصيل المدرسي بين طالب المدارس‬
‫القرانية والمدارس العأدية لصالح طالب المدارس القرانية ‪.‬‬
‫‪ -9‬توجد عالقة إرتباطية داله إحصائيا بين عدد اإلجزاء المحفوظه والذكاءات‬
‫المتعددة لدى طالب المدارس القرانية‬
‫ارتباطية داله إحصائيا بين عدد اإلجزاء المحفوظة‬ ‫‪ -6‬توجد عالقة‬
‫والتحصيل المدرسي لدى طالاب المدارس القرانية ‪.‬‬
‫‪ -1‬توجد فروق ذات دالله احصائيه في الذكاءات المتعددة بين طالب‬
‫المدارس القرانية تبعآ لمتغير النوع (ذكر – أنثى )‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروق ذات دالله احصائية في الذكاءات المتعددة بين طالب‬
‫المدارس القرانية تبعآ لمتغير الصف الدراسي (سابع – ثامن )‪.‬‬
‫حدود البحث ‪-:‬‬
‫جغرافيآ ‪ :‬والية الخرطوم (محلية ام درمان ‪ ،‬شرق النيل ‪ ،‬ام بده)‪.‬‬
‫زمانيآ ‪0951:‬م ‪.‬‬
‫مصطلحات البحث ‪:‬‬
‫الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫يرى "جارونر" أن االنسان يملك ثماني وحدات متمايزه على األقل الوظائف العقلية‬
‫ويسمي هذه الوحدات ذكاءات ويضيف أن هذه الذكاءات منفصله تقوم كل منها بعمل‬
‫مستقل استقالآل نسبيآ عن االخر وهذه الذكاءات هي ‪":‬محمود ‪. "0955 ،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الذكاء اللغوي اللفظي ‪linguistic intelligence - :‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهو القدرة على إستخدام الكلمات شفويآ أو تحريريآ بفعالية تتضمن القدرة على تناول‬
‫ومعالجة بناء اللغه واصواتها ومعانيها واإلستخدام النقص للغه ‪mathematical‬‬
‫الذكاء المنطقي الرياضي ‪Logical –Inte ((igence -:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫هو استطاعه الفرد إستخدام االعداد بفعالية وأن يستدلوا إستعدالال جيدا ويتمضن‬
‫الحساسيه لألنماط والعالقات والقضايا المنطقية والمحدده ‪.‬‬
‫الذكاء المكاني ‪spatial intelligence :‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وهو القدره على إدراك العالم البصري المكاني ‪ visual -spatial‬وتحويلها وتعديلها‬
‫ووصف التغيرات التي تطرأعليها نتيجه األنتقال والدوران ويتضمن هذا الذكاء الحاسيه‬
‫لاللوان والخطوط واألشكال والفراغات والعالقات بين هذه العناصر‬
‫الذكاء الجسمي الحركي ‪Bodily –kinesthetic intellgence :‬‬ ‫‪-4‬‬
‫يتمثل في إستخدام الجسم أو بعض إجزاءه للتعبير عن االفكار والمشاعر وانتاج‬
‫وتشكيل االشياء وتحويلها‬
‫الذكاء الموسيقي ‪musical – intelligence :‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تتمثل القدره على إنتاج االنغام وتقدير االيقعات وطبقات الصوت الجرسي الموسيقي‬
‫‪.‬‬
‫الذكاء اإلجتمايي ‪interpersonal – intelligence :‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يتمثل في القدرة على إدراك وتميز مشاعر األخرين وامزجتهم و دوافعهم والحساسية‬
‫لتعبيرات الوجهه والصوت والقيم والمعتقدات والتصرف بناء على ذلك ويتضمن خضم‬
‫الذات والتحكم فيها واحترامها وتوظيف ذلك في أتخاذ الق اررات وااليماءت ‪.‬‬
‫الذكاء الشخصي ‪inatraper sonal – intelligence :‬‬ ‫‪-7‬‬
‫معرفة الذات والقدرة على التصرف توفقآ على أساس تلك المعرفه وهذا الذكاء يتضمن‬
‫أن يكون لدى الفرد صورة دقيقه عن نفسه والوعي بامزجته الداخلية ومقاصده ودوافعه‬
‫وحالت المذاجيه واألنفعاالت ورغباته والقدرة على تأديب الذات وفهمها وتقديرها ‪(.‬جابر‬
‫‪)0999 ،‬‬
‫الذكاء الطبيعي‪natural – intelligence :‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪6‬‬
 ‫التعريف االجرائي للذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫هي الدرجات التي يتحصل عليها المفوضين من خالل استجاباتهم لمقايس الذكاءات‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫التحصل الدراسي ‪:‬‬
‫أن التحصيل يعني بلوغ مستوى معين من الكفاءة في الدراسة سواء في المدرسه أو‬
‫الجامعة وتحدد ذلك إختبارات التحصيل الفنية أو تقديرات المدرسين أو االثنان معا(‬
‫عبدالمنعم ‪)5006،‬‬
‫أن درجات االكتساب التي يحقها فرد أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل اليه في‬
‫ماده دراسيه أو مجال تعليمي أو تدريس معين والهدف منه هو قياس مدى استيعاب‬
‫الطالب لبعض المعارف والمفاهيم والمهاراتت المتعلقة بالمادة الدراسية في نهاية فتره‬
‫تعليمية معينه فالتحصيل الدراسي يدل على الوضع الراهن ألداء الفرد أو ما تعلمه أو‬
‫اكتسبه بالفعل من معارف ومهارات في برنامج تعليمي معين (عالم ‪)0999،‬‬
‫مرحلة األساس‪ :‬هي المرحله الثانية لمرحله التعليم قبل المدرسي ويبدأ التلميذ عند بلوغه‬
‫سن السادسه وتعتبر هي مرحله األساس للتعليم النظامي حتى يتلقى فيها المعارف‬
‫والمهارات والقيم واالتجاهات التي يتعين على الفرد اكتسابها إذا أريد له أن يعيش حياه‬
‫كريمه ويستمر في تعليمه وتحسين حياته مجتمعه المحلى وقيادة امته ويقض بها‬
‫ثماني سنوات (مؤتمر سياسات التعليم‪.)5009 ،‬‬
‫والية الخرطوم ‪:‬‬
‫هي أحدي واليات السودان المنتظمة في المرسوم الدستوري لسنه ‪ 5009‬والخاصه‬
‫بعالقات الحكم االتحأدي وتعديل نظم الواليات وتقع في الجزء الشمالي الشرقي من‬
‫أواسط البالد وتوجد بها العاصمة الخرطوم وتنقسم اداريا إلى سبع محليات هي (محلية‬
‫الخرطوم‪ ،‬محلية ام درمان‪ ،‬محلية بحري‪ ،‬محلية كرري‪ ،‬محلية امبده‪ ،‬محليه شرق النيل‪،‬‬
‫محليه جبل أولياء)‪(.‬مركز المعلومات ‪. )0991،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫أوالً‪ :‬اإلطار النظري‪:‬‬
‫المبحث األول‪ :‬الذكاءات المتعددة‬

‫تطور مفهوم القياس النفسي ‪:‬‬

‫القياس هو العمليه أو العمليات التي بها نحصلعلى تقديرات كمية دقيقة لالشياء بها‬
‫يؤدي إلى ضبط التعامل مع الناس في حياتنا اليومية ‪ ،‬ومن أمثلة ذلك تحديد األوزان‬
‫بوجدات قياس مثل الجرام والكيلوجرام وتحديد االطوال والمساحات واألحجام بوحدات‬
‫قياس أخرى مثل المتر‪ ،‬كذلك تحديد الدرجات الح ارره بالوحدات المئوية ‪.‬‬
‫والقياس في علم النفس شأنه شان القياس في المجاالت االخرى يهدف إلى الوصول‬
‫إلى تقديرات كمية دقيقة لمظاهر السلوك التي ندرسها في علم النفس‪ ،‬فإذا كان علم‬
‫النفس هو العلم الذي يدرس سلوك االنسان فان القياس النفسي هو فرع من فروع علم‬
‫النفس يهتم بقياس مظاهر هذا السلوك والتوصل إلى تقدير كمي – اوكيفي احيانآ لهذه‬
‫الظاهرة (ربيع ‪.)0956،‬‬
‫من الصعب تحديد البداية التاريخيه لحركة القياس والتقويم لكم االدبيات المتعلقة‬
‫بنشأة القياس وهنا نقصد القياس النفسي تشير إلى تطور هذا العلم حر بست مرحل إذ أن‬
‫بدايات القياس النفسي بدات من خالل االهتمام بمكونات وخصائص الشخصية األنسانية‬
‫وتحديدا بالقدرات وكان أكثر هذه القدرات والتي كانت مدخال للقياس هي الذكاء(محاسنه‬
‫‪ )0956‬وقد كانت أولى هذه المراحل‬
‫املرحله األوىل ‪:‬‬
‫هذه المرحله سابقه على ظهور علم النفس بوصفه علما ممستقال وتعتبر المرحله ماقبل‬
‫العمله هي االطول زمنآ رغم تررد األحداث تشير المراجع إلى أن اقدم تاريخ يمكن‬
‫الرجوع اليه هو عام ‪ 0099‬قبل الميالد في الشرق االقصى عندما وضع كبار الموظفين‬
‫في االمبراطوية القديمه برنامج إختبار للمهارات المهارات المطلوب للعمل في الخدمه‬
‫المدنيه وفي الغرب كتبه الفالسفه االغريق وعلى راسهم ومن اشهرهم أفالطون وأرسطو‬

‫‪8‬‬
‫عن الفروق الفردية منذ مايزيد عن خمس وعشرين فرقا من الزمان كما كتب أرسطو عن‬
‫الذاكره والتذكير‪ ،‬وحدثت فترة دكود وانحطاط علمي في الغرب بوجهه عام بحين لم‬
‫تشهد القرون العشرة األولى بعد الميالد نشاطآ علميآ ملحوظآ وبعد تلك الفترة – وفي‬
‫نهايتها بدأ ت ارهامات عصر النهضه منها ما يخص القياس النفس الذي تمثل في عقد‬
‫شفوية رسميه في القانون في جامعه يولونيا عام ‪5050‬ميألديا وفي عام‬ ‫إختبارات‬ ‫أول‬
‫‪ 5100‬في نهاية القرن السادس عشر نشر الجيزوين قواعد االمتحانات التحريرية وفي‬
‫النصف األول من القرن السابع عشر (‪ )5092‬استخدمت االمتحانات الشفوية للحصول‬
‫على شهادة من جامعه اكسفور (بانجلت ار‪ ،‬وقد شهدت نهاي القرن الثامن عشر واقعه‬
‫أثارت األنتباه لموضوع الفروق الفردية فقد قام الفلكي ماسكلين ‪ maskelyne‬الذي‬
‫يعمل في مرصد قرنتش بضل مساعده عندما اختلف رصدهما لزمن كوكب الزهرو‬
‫‪ 5901‬وقد اعتبرت تلك الحادثه هي الحادثه التاريخي إلى اهتمام الباحثين في النصف‬
‫االزل من القرن التاسع عشر بقياس الفروق الفردية ولم يكن هدف علماء النفس‬
‫التجريبيون قياس الفروق الفرديه إذا كان الظن السائد أنها اخطاء ولذلك اهتموا بدراستها‬
‫للتخلص منها والوصول إلى صياغه أوصاف مهمه للسلووك األنساني أو قانون عام‬
‫يصف السلوك االنساني ‪ .‬كتن هذا هو االتجاه عند فونت ‪wundt‬‬

‫الذي أنشاء أول معمل لعلم النفس في لبيزج سنه ‪ ، 5190‬كما انعكس تاثير من‬
‫تعلموا على بداية وظائف االعضاء والطبيعبات خالل بحوثهم فاهتموا بالحساسية للمترات‬
‫لحيه مثل البصرية والسمعيه وبدراسه زمن الرجع وكان لهذا االتجاه صداه في اإلختبارات‬
‫التقنيه األولى التي ركزت على الظواهر الحسيه (أحمد ‪)0955،‬‬
‫وجاء بعده خونت تلميذه فرانسيس جالنون عالم البيولوجيا االنجليزي (‪)5055-5100‬‬
‫الذي يسعى لقياس األفراد على مستوى واسع متأثر بيولوجيا التطور عند دوران وتطبيقات‬
‫علماء البيولوجيا لنظرية االقمالت والطرقق االحصائية على مشكالت الورثة فقد وجد‬
‫جالتون أن المنحنى االعتدالي وتطبيقاته البسيطه غير مالئمه فابتكر عددا من الطرق‬

‫‪9‬‬
‫تلميذه كارل بيرسون بابتكار طريقة االرتباط واستخدام‬ ‫االحصائية الهامه‪ .‬وقد قام‬
‫الدرجات المعيارية والوسيط وطرق الترتيب ومقياس التقدير أما من ناحية االحصاء فكان‬
‫بيرسون وفيشر على أرس خاتمه الرواد ومن ناحية اإلختبارات كأمثل بينه يترمان واوتس‬
‫وترونديك وبيسرمان وكيزنتون وجيلفورد (الداهرى ‪)0955،‬‬
‫ففي الوقت الذي كان فية جولتن يقوم بابحاثه في انجلت ار كان كامل في الواليات‬
‫المتحده بتدعم حركة القياس العقلي تعلم على يد فونت اال أنه خالف استاذه في موقفه‬
‫في الفروق الفرديه ألنه كان يعتقد أنها فروق اصليه وليس من عيوب القياس‪ ،‬لذلك اهتم‬
‫بها وعمل رساله عن الفروق الفردية في زمن الرجع رغم معارضة فونت وقابل جاثون‬
‫أثناء عودته إلى الواليات المتحده وشجعه ولذلك يعترف العملماء بان كائل كان له‬
‫الفضل في ناحيتين‪-:‬‬
‫أ‪ -‬تشجيع أنتشار حركة التجربة في علم النفس في الواليات المتحدة ‪.‬‬
‫تشجيع حركة القياس النفسي واستخدام اإلختبارات‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ولقد نشر كائل سنه ‪ 5109‬مقاال استخدم فيه ألول مره في قاموس علم‬
‫النفس كلمه (إختبار عقلي) وفيه وصف عددا من اإلختبارات التعيه‬
‫(الغريب ‪)5002،‬‬
‫في نهاية القرن التاسع عشر برزت اهتمامات لروندايك بدراسة سلوك الحيوان‬
‫وحاول االستفاد من سلوك الحيوان تعلم سلوك البشر وكان أن خرج بقانونيه المعروف‬
‫قانون األثر والخاص بتعزيز السلوك الخاطئ كما استخدم مع طالبة تحديد الهدف من‬
‫قياس لبذكاء في وقت مبكر‪ .‬كما وضع أساليب لقياس عدد القدرات واالنجازات وفي عام‬
‫‪ 5009‬وضع إختبار الذكاء المكون من فقرات التكميل والحساب والمفردات واختبار‬
‫االتجاهات والمعرفه باسم (‪ )CAVD‬وكان الهدف من ذلك قياس الذكاء على مقياس‬
‫مطلق وتحديد العوامل الكامنه وراء الذكاء اإلجتماعي ‪(.‬محاسنه ‪)0959‬‬
‫وفي عام ‪ 0956‬قام وزير التعليم في فرنسا بتكليف عالم النفس الفرد بينه وزميلة‬
‫سيمون بوضع إجراء يمكن من خالل تحديد االطفال الذين يفترض أنهم اليستطيعون أن‬
‫يستفيدوا من التعليم في المدرسة العادية ولهذا قا سيمون وبنينة ببناء إختبار يطبق فرديآ‬
‫مكون من ‪ 99‬مساله مرتبه تصاعديآ وفقآ لدرجه الصعوبة الذي نشر عام ‪ 5091‬وبعد‬

‫‪11‬‬
‫أول مقياس للذكاء قابل لإلستخدام على القدره على الحكم والقدرة على الفهم واالتدالل ‪.‬‬
‫نمت مراجعته عام ‪ 5091‬وتضمن عدد كبير من اإلختبارات الفرعية وفقآ للمستويات‬
‫العمرية التي تتراوح ما بين ‪ 59 – 9‬سنه وفي هذه المراجعه ظهر مفهوم العمر العقلى‬
‫ألول مره عند تصحيح مراجعه ‪ 5091‬وقد ظهرت مراجعه اخري ‪5055‬وبعد صوت بينه‬
‫أنتقل العمل من أوربا إلى األمريكا وعدل اسمه إلى إختبار ستانفورد بينة (‪ )50552‬تم‬
‫تعديل االسم مره اخرى (‪ )5012‬ليصبح إختبار ستانفورد بينة للذكاء ‪ :‬الطبعه الرابعة‬
‫‪(.‬حسن ‪)0991،‬‬
‫وقد إختبار بينة إلى أنتشار فكرة قياس الذكاءات في العالم وبخاصه في الواليات‬
‫المتحده االألمريكية وقام تبرمان بمراجعه المقياس ‪ 5099‬بحيث اشتمل على صيغتين‬
‫متكافئتين (ل)‪(،‬م) واستخدم مفهوم نسبة الذكاء التي اقترحها مترن ‪ ،‬واعاد مراجعته‬
‫‪ 5029‬واصبح صيغه وأحده (ل‪-‬م) وتوسع المقياس اصبح يقيس مستوى الراشد المتفوق‬
‫‪ ،‬واستبدل مفهوم نسبة الذكاء (‪) Iq‬بمفهوم نسبة الذكاء االنحرافية ( ‪Deviationlq‬‬
‫‪ (DIQ‬والتي اقترحها وكسلر عالم النفس األمريكي في مقياسه وهو من اإلختبارات الفرديه‬
‫ونظر ألن مقياس بينه بعد من المقايس الفردية فقد اتجهت جهود مجموعه من علماء‬
‫ا‬
‫النفس وبخاصه آرثر أوتيس وكان مسؤآل عن دور نشر عالمية وميلر بجامعه مينسوتا و‬
‫ترونديل ‪ T norndike‬بجامعة كلومبيا وتبرمان ‪ terman‬إلى بناء إختبارات جماعية‬
‫‪ . Group tests‬وقد شجع ذلك على قيام الحرب العالمية األولى لذلك تم اعداد أول‬
‫إختبار جماعي لقياس الذكاء عام ‪ 5059‬ويسمى إختبار الجيش الفا ‪Army ALpna‬‬
‫‪ test‬وهو إختبار لفظي واختبار جماعي اخر لالجين يسمي إختبار الجيش بيتا ‪Army‬‬
‫‪ .Beta test‬وهو إختبار غير لفظي (حسن ‪)0956،‬‬
‫شهدت بدايه الحرب (‪ )5090‬ظهور مقياس وكسلر‪ -‬بلفيو للذكاء الذي يقس ذكاء‬
‫الراشدين والذي اجريت عليه تعديالت لتصحيحة وتوسعات لكي تقيس ذكاء االطفال‬
‫والموهوبين خالل الحرب تم اعداد بطاريات تضيف طالب كليات الطيران وتطبيقها‬
‫على الطيراني عام ‪ 5065‬كما ظهر عام ‪ 5096‬إختبار مستويات المتعدد األوجهه‬
‫للشخصية كما ادت اإلجراءات التعليمه إلى تراكمت حول ترشيد استخام الموارد البشرية‬
‫إلى ظهور إختبار بطارية االستعدادات الفارقه ‪ 5069‬بعد الحرب العالمية الثانية وقد‬

‫‪11‬‬
‫شهد عام ‪ 5060‬بعض ظواهر االهتمام باالطفال حين ظهر مقياس وكسلر‪ -‬بلغو الذي‬
‫تم تعديله ‪ 5011‬وأصبح تحت اسم مقياس وكسلر لذكاء الراشدين ‪wAis‬بحيث يمكننا‬
‫من قياس ذكاء األطفال والمراهيقين من (‪ )52 – 2‬وقد تم تعديله عام ‪ 5096‬تحت‬
‫اسم ‪WISC-R‬في عام ‪ 0999‬تحت اسم ‪(wi sc – iv‬حسن ‪) 0991‬‬
‫أما عالم النفس االألمريكي جاردنر (‪ )gardner 5069‬والذي عمل في االعصاب‬
‫في بداية حياته المهنيه فقد قدم نظرية الذكاءات المتعددة في العصر الحديث وتحديدآ في‬
‫عام (‪ )5019‬حتى اعتبر أن الذكاء له أوجه متعدده وأن كل نوع من الذكاء يتحدد‬
‫بمضونه أو محتواه ولذلك من أنواع الذكاء لديه الذكاء اإلجتماعي ولذلك يعتبر من الرواد‬
‫في تفسير الذكاء بنظريته المشهوره بالذكاءات المتعددة وقد اعمتد في منطق نطريته على‬
‫كثير من األفراد يكون لديهم قدرات دون االخرى فعلى الرغم من ضعف المعاقين‬
‫أن ا‬
‫في القدرة اللغوي لكن القدره الجسمية لدية قد تكون عالية وكذلك في التواصل إضافة‬
‫إلى أن مصدر صنعه الذكاء ال يقتصر على الجانب العقلي لوحده (محاسنه ‪)0959،‬‬
‫نظرية الذكاءات املتعددة‬
‫الجزور التاريخية لنظرية الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫لم تكن نظرية الذكاءات المتعددة وليده بوحدها وأنما كانت تتويجا لتراث امتد منذ‬
‫العصور التاريخية القديمه ومن الشواهد واألثار اال دليآل قاطع على اصول الذكاء‬
‫المتعدد لدى األنسان البدائي ومنها المدونات المكتوبه التي تعود إلى ‪9999‬سنه تشير‬
‫إلى الذكاء اللغوي ووجود أنظمة العدد والتقويم السنوي تشير إلى الذكاء المنطقي‬
‫ورسومات الكهوف إلى الذكاء المكاني واإلستخدام المعيار لآلله يشير إلى الذكاء‬
‫الجسمي ووجود ادوات موسيقية قديمة تشير إلى الذكاء الموسيقي والتامل والعباده وتشير‬
‫إلى الذكاء الشخصي(الخفاف ‪.)0955،‬‬
‫كانت نظره علماء النفس األوئل بما فيهم (الفدربنيه) تقدم على افتراض أن الذكاء‬
‫احادى االصل أو عامل احأدي عام(‪( G‬وهذا الذكاء يمثل أحد االبعاد المميزه للشخصية‬
‫‪ ،‬والتي تتضح مع النمو الفردي ‪.‬‬
‫بنيه الذكاء بوصفه ‪:‬‬
‫‪ -‬القدره على التوجيه المباشر للفكر أو القدره على أتخاذ موقف‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬القدره على التكيف المباشر للمواقف الجديده‪.‬‬
‫‪ -‬القدره على نقد وتقويم الذات‪.‬‬
‫ثم جاء سبيرمان باقتراحه بوجود عامل عام للذكاء عام ‪ 5096‬ايضآ وذلك بعد‬
‫مالحظته لالرتباطات الموجبه العاليه إلختبارات القدرات العقلية المختلفه فيما بينها ‪،‬‬
‫والتي تعكسها ‪ ،‬باالضافه إلى العوامل النوعية الخاصه ودرجه المفروض على الدرجة‬
‫العامه لإلختبار أو ما يسمي (‪ ،) 1Q‬ولكنه اشار ايضآ إلى وجود عامل خاص (‪)S‬‬
‫يعكس قدره خاصه يحملها ذلك اإلختبار (عيسى‪ )،‬أما العالم الفرنسي بروكا(‪)5125‬‬
‫‪Pierre – paul Broce‬فقد اشار إلى وجود عالقه بين وقوع خلل أو تلف في منطقه‬
‫معينه من الدماغ فساد وظيفه ذهنيه محدده فالتلف الذي يصيب الجزء العلوى من اليسار‬
‫للقشرة الدماغية يؤدي إلى فقدان القدرة اللغوية ‪.‬‬
‫والمرضى الذين يصابون في النصف االيسر من الدماغ قد يفقدون القدرة على‬
‫الكالم‪ .‬ولكنهم يظلون مع ذلك قادرين على غناء األناشيد واالغاني‪ ،‬ألن نصف الدماغ‬
‫االيمن يظل سليم لديهم‪ ،‬والمرضي المصابين في النصف االيمن من الدماغ قد‬
‫يستطيعون القراءة بطالقه ولكنهم يعجزون عن تفسير ما يقرؤون (الخفاف‪0955 -‬م)‪.‬‬
‫تم اقتراح بعض الباحثين ماعرف بالنموذج الهرمي للذكاء كاتجاه وسط بين االتجاهين‬
‫والذي يرى بوجود عامل عام في أعلى الهرم وقدرات عريضه في منتصفه ‪ ،‬وعده قدرات‬
‫ضيقه في اسفله‪ ،‬وعلى الرغم‪.‬‬
‫الرغم من أن الجدول في هذا الموضوع مازال قائما إلى يومنا بين الباحثين ‪ ،‬فان‬
‫الدراسات اإلرتباطية مازالت تؤكد على وجود العامل العام‪ ،‬في حين أن التطبيقات‬
‫الميدانية في حقول علم النفس المختلفه ومنها المجال الصناعي‪ ،‬والتنظيمي تفضل‬
‫التعامل مع قدرات عقليه مستقله ( للغويه ‪ ،‬رياضيه ‪ ،‬ميكانيكيه ‪...‬الخ) مما يسهل‬
‫عمليه أنتقاء وتدريب وارشاد األفراد‪ .‬أن النشاءه السكيومتريه لمفهوم الذكاء رغم أساسها‬
‫التجريب الرصين اال أنها تعرضت إلنتقادات واسعه‪ ،‬أهمها أنها قامت بإختبار واستخدام‬
‫ومعالجه مجموعه من اإلختبارات العقليه‪ ،‬ليس من خالل منظور نظري يبرز أساس هذا‬
‫اإلختبار‪ ،‬ولكنها في الغالب على أساس وجودها واستخدامها قبل طرح النظرية‬
‫السكيومتريه (خضر‪. )0990 ،‬‬

‫‪13‬‬
‫أن اعتبار القياسي السيكومتربين في األمريكا وغيرها بان الذكاء هو المحلل الوحيد‬
‫للتصنيف الذكاء ‪ -‬العقلي سواء كان الغرض منه التخيص أو التبؤ أو ألغراض‬
‫تحصيليه أو تدريببيه بنوعها المدنى والعسكري هذا االتجاه السكيومتري اليخلو من مبالغه‬
‫وتطرف حيث وجد النقاد المعاصرون أنه اليمكن حصر أو تحديد شخصيه االمثال‬
‫وتركيباتها المعقده كلها (برقم بسيط) فالشخصيه االنسانيه ذات ابعاد متعدده ومستويات‬
‫واعماق شاسعه ومنتوعه ‪ ،‬والتنبؤ من هذا السلوك المعقد اليعدو أن يكون تنبؤا كميآ‬
‫محظآ يتضمن أهميه محدده كما يرى جلفورد هو ما تقيمه إختبارات الذكاء فان درجه‬
‫الذكاء تكون مقتصره على مجموعه المهام أو القدرات التي تم اختيارها اي أن مفهوم‬
‫الذكاء اصبح محصو ار بها توافر انزاك من إختبارات عقليه ‪ ،‬لذا كان تركيز منتقدى‬
‫االتجاه السكيومتر في جوهره ليس قيم إذا كان هناك عامل عام أو عوامل متعدده‬
‫للذكاء ام ال‪ ،‬تقدر ما كان نعرض توسيع مفهوم الذكاء يستوعب قدرات اخرى (عيسى‪) ،‬‬
‫ففي عام ‪ 5096‬طلبت و ازرة التعليم في باريس من عالم النفس الفردبنيه ومجموعه‬
‫من زمالئه أن يضعوا أوان لتمديد ذكاء تالميذ الصف األول المعرضون بخطر الرسوب‪.‬‬
‫اسفرت جهودهم عن وضع أول إختبار للذكاء وأنتقل إلى األمريكا وأنتشر إختبار‬
‫الذماء وكذلك فكره وجود معين يطلق عليه ذكاء‪.‬‬
‫زمن خالل التحليل االحصائي استنبط ثيرستون في ثالثينيات ذلك القرن سبعه‬
‫قدرات أساسيه منفصله هي االستيعاب اللفظي والعالقه اللفظيه‪ ،‬والقدره العدديه والتصور‬
‫المكاني والذاكره الترابطيه والسرعه اإلدراكيه والمحاكاه العقليه‪ ،‬وفي منتصف القرن ذاته‬
‫معنى جلفورد شوطا ابعد عندما بذل جهدآ تحليليا مجهريا لبنيه العقل أوله إلى (‪)509‬‬
‫قدرره عقليه طورها فيما بعد لتصل إلى (‪ )519‬قدره وتتالف كل قدره من هذه القدرات‬
‫من عمليه ومحتوى ونتاج (الخفاف ‪)0955،‬‬
‫وقد قدم جاردنر(‪ )5019‬نظريته في النشاط العقلي والتي يطلق عليها نظريه‬
‫الذكاءات المتعددة وقد القت والتزال استحسان واهتمام من الباحثين حيث أنتقد قاردنر‬
‫رفاقه االتجاه التقليدي في دراسته وقياس من الذكاء حيث يرى‪-:‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ -‬أن الذكاء العام(‪ ) G‬المقام من خالل هذا االتجاه ال يستطيع أن يغطى كل‬
‫جوانب الذكاء‪ ،‬كما يجعل الذكاء غير مرن‪ ،‬والذكاء المتعدد يعطى مساحه اكبر‬
‫تظهر الذكاء الحقيقي‬
‫‪ -‬أن إختبارات الذكاء التقليديه تستمل على مواد وبنود ليست ذات صله بالفرد وغير‬
‫مالوفه من ناحيه التعميم‪ ،‬ويرى أن نظريته تقدم مجموعه من مقاييس الذكاء‬
‫العادله تقيس الذكاء الحقيقي للفرد‪ ،‬وذلك من خالل مواد مالوفه لديه‪.‬‬
‫‪ -‬أن القياس التقليدي للذكاء يقوم بتنظيم وتقدير مستوى األفراد في نطاق احادى‬
‫ذى مدى ضيق‪.‬‬
‫‪ -‬أن الذكاء المقياس بالطرقه التقليديه يحدد مجال معين أو تنظيم بعينه أما منظور‬
‫الذكاءات المتعددة فينظر للذكاء باعتباره قدره سيكولوجيه بيولوجيه يمكن الحصول‬
‫عليها اي مدي أكبر أو أقل كنتيجه للعوامل الثقافيه والدافعية والخبره التي تؤثر‬
‫على الفرد (عيس )‬
‫يمكن أن نلخص التطور التاريخي لنظريه الذكاءات المتعددة بما ياتي ‪-:‬‬
‫‪ -5‬أن الذكاءات ثابته وليست فيه مرونه‪ .‬في الماضي كان يعتقد أن ذكاء‬
‫الشخص ياتي في األكثر عند الوالده عن طريق الوراثه ويمكن التواصل إلى‬
‫ذلك من خالل الخضوع إلختبارات التحليل الكمي لمعدل الذكاء‪ .‬أن معدل‬
‫الذكاء‬ ‫فكره‪.‬‬ ‫الذكاء كما كان يعتقد أنه يكشف ماللفرد من قدرات‪ .‬بير أن‬
‫(ثابت) لم يتم اخذها باالعتبار للتنوع الكبير الذي حصل في البيئه الثقافية‬
‫والعوامل اإلجتماعية التي تؤثر في تنمية القابليات الفكريه ويتحيز الكثير من‬
‫العلماء اال أن الذكاء قد تم تعريفه من زاوية ضيقة للغاية وأنه مرن األن‬
‫كظاهرة في الواقع أن هؤالء الباحثين يبحثون في امكانية تعزيز وتوسيع‬
‫قدرات الذكاء كشئ ما مستمر بالتوسع والتغير على طول حياه الفرد ‪.‬‬
‫يمكن أن يتعلم ويعلم ألن قايليات الذكاء تمتلك قاعده من‬ ‫‪ -0‬أن الذكاء‬
‫االعصاب البيولوجيه والعقليه واألداء يمكن أن يتضمن اي عمر وفي الغالب‬
‫عند اي مستوى من القابليه هناكمجال واسع من التمارين يمكن للفرد القيام‬
‫بها لتحسين وتنميه اي مهاره مثل (موازنة ايقاف سياره ‪ ،‬صنعة القطار ‪،‬‬

‫‪15‬‬
‫القيام بعمليه الغطس ) عموما كلما تمرنا أكثر نصبح افضل ويمكننا أن نتعلم‬
‫كيف نكون أكثر ذكاء بوسائل كثيره (الخفاف ‪.)0955 ،‬‬
‫أنواع الذكاءات املتعددة ‪-:‬‬
‫قد شاءت حكمة اهلل أن يخلق الناس متنوعين وأن يخلق في داخل كل نفس قدرات‬
‫وتطور وتفاعال وتكامال ‪ ،‬يقول تعالى ( َولَ ْو َشاءَ َربُّ َ‬
‫ك‬ ‫ا‬ ‫متنوعه وهذا يعطى الحياه ثراء ونموا‬
‫ك‬ ‫ََلعل النماس أُمةً وأحد ًة وال ي زالُو َن ُمُْتلِ ِفْي إِالم من رِحم ربُّك ولِ َذلِك خلَ َقهم وََتم ِ‬
‫ت َكل َمةُ َربِّ َ‬ ‫َْ َ َ َ َ َ َ َ ُْ َ ْ‬ ‫َ َ‬ ‫َ ََ‬ ‫َ‬ ‫ََ َ َ‬
‫ْي)(هود ‪. )550-551،‬‬ ‫ماس أ ْ ِ‬‫اَلِن ِمة َوالن ِ‬
‫مم ِم ْن ْ‬
‫َْجَع َ‬ ‫أل َْمألَ من َج َهن َ‬
‫تقدم نظرية الذكاءات المتعدددة الفرد على أنه يمتلك ثمانيه ذكاءات على األقل‬
‫مستقله تعمل معا في صورة معقدة وتتنوع الطرق التي يعبر بها األفراد عن امتالكهم لتك‬
‫الذكاءات وتجعلهم مختلفين عن بعضهم البعض‪ .‬مما يعني أن كل فرد يولد ولديه هذه‬
‫الذكاءات ولكن بدرجات متفاوته وليس من الضروري أن يكون الفرد متفوقآ في كل هذه‬
‫الذكاءات‪ ،‬مما يلي عرض اقوى أنعواع الذكاءات الثمانية ( الشيخ ‪.)0995 ،‬‬
‫‪-1‬الذكاءات اللغوية ‪Linguistic intelligence :‬‬
‫ويحدده جاردن عام (‪ )5019‬بانه القدرة على امتالك اللغه والتمكن من إستخدامها‬
‫وهو من أكثر الكفاءات األنسانية التي تعرضت للبحث‪ .‬والشواهد التي تدعم هذا النوع‬
‫من الذكاء مشتقا ه من علم النفس النمو‪ .‬ويطلق عليه الذكاء اللفظي ويضم قدرات‬
‫إستخدام المفردات اللغوية والقيام بالتحليل اللفظي وفهم الماده اللفظيه وفهم المجاز‬
‫واالستفاده (جابر ‪. )5009،‬‬
‫وهو القدره على إستخدام الكلمات بكفاءة شخصيا(كما في رواية الحكايات والخطابه‬
‫لدى السياسين أو كتابة الشعر والتمثيل والتأليف)‪ .‬ويتضمن هذا الذكاء القدره على تناول‬
‫ومعالجه البناء اللغوي‪ .‬والصوتيات‪ ،‬والمعانى وكذلك اإلستخدام العملي للغه‪ ،‬وهذا‬
‫اإلستخدام قد يكون بهدف البالغه أو البيان (إستخدام اللغه إقناع األخرين بعمل شئ‬
‫معين‪ ،‬أو التزكر( إستخدام اللغه لتذكر معلومات معينه ‪ 0‬وما بعد اللغه ‪meta .‬‬
‫‪ language‬إستخدام اللغه للتحدث عن نفسها (حسين ‪. )0999 ،‬‬
‫‪ -0‬الذكاء المنطقي الرياضي‪intelligence logical – mathmatica - :‬‬

‫‪16‬‬
‫ويقصد به القدره على اإلستعدالل الرياضي‪ ،‬وادراك العالقات بين القضايا الشرطيه‬
‫في هيئة (إذا ‪ 5999‬ذا) وعالقات االسباب والنتائج وتجديد المعلومات ويمتاز األفراد ذوو‬
‫المستوى المرتفع من الذكاء المنطقى ‪/‬الرياضي بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التفكير الرمزي‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على االستنباط واالستقرار‪.‬‬
‫‪ ‬حب االستطالع‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير عن المعلومات بطريقه مختصرة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلستعدالل الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬فرض الفروض ‪ ،‬واختبارها والتعميم‪.‬‬
‫‪ ‬التصنيف في فئات‪.‬‬
‫‪ ‬إستخدام االرقام ‪ ،‬وأكتشاف العالقات بكفاءه‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير المنطقى االستنتاجي ‪ ،‬والقياس في حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على التبؤ والتحليل ووضع التصورات النظرية‪.‬‬
‫‪ ‬اقامه العالقات المجدده عن طريق اإلستعدالل ‪ ،‬واستخدام الرموز‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تفسير المعلومات؛ من خالل استشاره تساؤالت؛ مثل كيف ؟ ولماذا؟‬
‫ويتمثل هذا النوع من الذكاء على نحو واضح عند علماء الرياضيات ‪ ،‬ومحاسبي‬
‫الضرائب واالحصائيين وعلماء المنطق ومبرمجي الكمبيوتر‪ .‬ويتأثر بها توفره‬
‫البيئه من متيرات ترتبط باالرقام واالعداد واالستنتاج المنطق (جابر ‪. )5009 ،‬‬
‫‪-3‬الذكاء الشخصي ‪-:‬‬
‫هو معرفه الذات والقدرة على التصرف التوائم مع هذه المعرفه‪ ،‬ويتضمن أن يكون‬
‫للفرد صوره دقيقه عن نواحي قوته وحدوده والوعي بمشاعره ودوافعه وحاالته االنفعاليه‬
‫وقدرته على الضبط الذاتي‪ ،‬ويستطيع صاحب هذا الذكاء التعلم من خالل المالخظه‬
‫واالستماع‪ ،‬ويبدو هذا الذكاء واضح عند علماء النفس والزعماء الدينيين‪ ،‬والكتاب‪ ،‬ويقل‬
‫عند االنعزاليين والمرضى النفسيين (الشيخ ‪)0995 ،‬‬
‫‪inter personal intelligence‬‬ ‫‪-4‬الذكاء اإلجتمايي ‪-:‬‬

‫‪17‬‬
‫ويربط جاردنر(‪ )5019‬بين الذكاء الشخصي بما يتضمنه من مشاعر داخل الفرد‬
‫وبين الذكاء اإلجتماعي والذي يعني قدره الفرد على فهم األخرين‪ .‬حين اكد في عرضه‬
‫لنظريته على الترابط ين كل من الذكاء الشخصي والذكاء اإلجتماعي‪ ،‬وذكر أنه رغم‬
‫أنفصالهما اال أن العالقات الضيقه داخل معظم الثقافات تجعلهما غالبآ ما يرتبطان معا‬
‫ويحدده جاردنر(‪ )50190‬في القدره على فهم األفراد والعالقات اإلجتماعية‪.‬اي القدره‬
‫على فهم مشاعر األخرين والتميز بينهما والقدره على فهم اتجاهاتهم ودوافعهم والتصرف‬
‫بحكمه حيالها والقدره على التعامل بفعالية مع األخرين وهو القدره على إدراك امزجه‬
‫األخري ن ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم والتميز بينها ‪.‬ويضم هذا الحساسية للتعبيرات‬
‫الوجهيه والصوت وااليماءات والقدره على التميز بين مختلف األنواع من االلماعات بين‬
‫الشخصية والقدره على االستجابة بفعاليه لتلك اال لماعات بطريقه برماتيه (اي تؤثر في‬
‫مجموعه من األفراد ليتبعوا خطأ معينآ من الفعل ) (جابر‪. )0999 ،‬‬
‫‪-5‬الذكاء الموسيقى ‪musical intelligence :‬‬
‫ويتضمن الحساسية إلتساق االصوات وااللحان واالزان الشعريه وتعيين درجه النغم أو‬
‫طبقه الصوت والتناغم والميزان الموسيقي لقطعه موسيقيه ما‪ .‬اي القدره على التركيبات‬
‫الموسيقيه والحساسية لالصوات واالالت الموسيقيه وتعيين درجه النغم أو طبقه الصوت‬
‫والتناغم والميزان الموسيقي بقطعه موسيقيه ما اي القدره على التركيبات الموسيقيه‬
‫والحساسيه لالصوات واالالت الموسيقه واالنغام كما يعني هذا لذكاءالفهم الحدسى الكلى‬
‫للموسيقى أو الفهم التحليلي الرسيى لها أو الجمع بين هذا وذاك ويتيح هذا الذكاء لألفراد‬
‫أن يخلقوا المعاني التي تتكون من الصوت وأن يعبروا عنها ويتواصلوا مع األخرين وأن‬
‫يفهموها وقليل من األفراد يحققون مهاره عالية فيه بدون تدريب طويل (جابر ‪. )5009 ،‬‬
‫‪-6‬الذكاء المكاني ‪spatial intelligence -:‬‬
‫ويحدده جاردنر(‪ )5019‬بالقدره على رؤية الكون على نحو دقيق وتحويل أو تجديد‬
‫مظاهر هذا الكون‪ ،‬وادراك المعلومات البعديه والمكانيه والتفكير في حركة ومواضيع‬
‫االشياء في الفراغ والقدره على إدراك صور أو تخيالت ذهنيه داخلية‪ ،‬ويتضمن الحساسية‬
‫لاللون والخطوط واألشكال والحيز والعالقات بين هذه العناصر وهي تتضمن القدره على‬
‫التصور البعدي والتمثيل الجغرافي لالفكار ذات الطبيعة البصرية أو المكانيه وكذلك‬

‫‪18‬‬
‫تحديد الوجهه الذاتيه (حسين ‪ .)0999،‬واذا كان الذكاء البعدي لالمكان يعتمد على‬
‫اإلدراك البصري لدى المبصرين‪ ،‬فانه يعتمد على اإلدراك اللمس لدى المكفوفين‪ ،‬كما‬
‫ذكر" جاردنر" في ذلك أن اإلستعدالل اللغوى لدي المكفوفين يحل محل اإلستعدالل‬
‫البصري المكاني عند المبصرين (مصطفى ‪. )0951 ،‬‬
‫‪-7‬الذكاءات الجسمي‪ -‬الحركي ‪Bodily – kinaesthetic intelligence -:‬‬
‫وهو الكفاءة في إستخدام الفرد لجسمه أو بعض اعضائه للتعبير عن االفكار‬
‫إستخدام اليدين في تشكيل‬ ‫والمشاعر كما يبدو في أداء الممثل الرياضي‪ ،‬وسهولة‬
‫االشياء كما يبدو في أداء النحات والجراح والميكانيكي والطبيب والبنائين والرياضين‬
‫التوازن والمرونه والسرعه (الشيخ‬ ‫ويتضمن هذا الذكاء مهارات جسمنيه معينه مثل‬
‫‪.)0955،‬‬
‫‪-1‬الذكاء الطبيعي ‪natural intelligence :‬‬
‫ويحدده جاردنر(‪ )0996‬في الحساسية لمظاهر الكون الطبيعية‪ ،‬وقدره التعرف على‬
‫النماذج واألشكال في الطبيعه‪ ،‬اي القدره على فهم الطبيعه ومابها من حيوانات ونباتات‬
‫والقدره على التصنيف والحساسية لمالمح اخرى في الطبيعه كالسحب والصخور وغيرها‪.‬‬
‫ولهذه القدرة قيمتها وفائدتها في تاريخنا التطوري وهي مستمره من حين كونها محوريه في‬
‫القيام بادوار مختلفه في الحياه وتفيد من هذا الذكاء الطبيعي العلوم التي تتطلب التعرف‬
‫على األنماط والتميز بينها تتركز أنشطت هذا الذكاء قيام التالميذ بزراعه بععض نباتات‬
‫الزينه في أحواض صغيره داخل حجرة الدراسه أو في حديقة المدرسة وتشجيعهم على‬
‫تصنيف نباتات الحديقه وفقآ ألنواعها وازهارها أو وفقآ الجزائها والجزع والجذر والساق‬
‫واألوراق وايضآ اصطاحبهم في زياره للريف للتعرف على هذه االشياء في بيئتها الطبيعية‬
‫(جابر‪.)0999،‬‬
‫ويرى فؤاد ابو حطب (‪ )5002‬أن الذكاءات الجسميه األولى عند جاردنر ‪ :‬الذكاءات‬
‫اللغوى واللفظي والمنطقي الرياضي المكاني والموسيقي ‪ /‬االيقاعي والجسمي ‪/‬الحركي‬
‫ينتمون إلى الذكاءات المموضوعيه حيث تتسم المعلومات في هذه الذكاءات بأنها خارجيه‬
‫وزات محتوى محايد نسبيآ بالمقارنه مع المعلومات التي يتضمنها الذكاء اإلجتماعي أو‬
‫الذكاء الشخصى (ابو حطب ‪.)5002،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫طرق الكشف والتعرف يلى الذكاءات المتعددة لدى االطفال االذكياء‪:‬‬
‫‪ -5‬إستخدام بطاقات المالحظه القننه (داخل وخارج الفصل والمصممه في ضوء‬
‫المؤشرات التي يقترحها العلماء والمربون بناءآ على الذكاءات االثني عشر‬
‫المتعددة والمتنوعه ‪.‬‬
‫‪ -0‬حلقات المناقشه التي تعقد بين االسر والقائمين على رياض االطفال لتتبع‬
‫التاريخ االسري ومدي توقع االسره امكان نجاح الطفل ومالحظتها له ‪.‬‬
‫‪ -9‬اللعب الهادف عن طريق التحليل وعمليات الفك والتركيب والتمثيل الدراسي‬
‫وحل المشكالت مع المالحظه وتقويم األداء ‪.‬‬
‫‪ -6‬عمل ملف لكل طفل يوضح كافه المعلومات عن االمكانات ‪ ،‬والقدرات التي‬
‫يتميز بها االطفال في كل ذكاء ‪ ،‬ويتم إستخدامهم من بدايه الحاق الطفل‬
‫بالرياض ويستمر معه طوال حياته المدرسية و يشاركه في ملفه خالل‬
‫التقييم الذاتي في مراحل متقدمه من العمر يسجل في الملف السمات‬
‫الشخصيه للطفل ومواهبه بناء على المؤشرات المسجله في الملف الشخصي‬
‫بكل ذكاء وايضآ يجمع فيها عينات من اعمال الطفل لمتابعة تطور نمو‬
‫ذكاءاته ‪.‬‬
‫‪Multiplelne‬‬ ‫‪ -1‬وقد قدم علماء ومطورى نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫‪intelligence‬‬
‫ومن أبرزهم توماس ارمستردنج ‪ ،‬وللي از كميل ‪ 5002‬العديد من قوائم ومؤشرات‬
‫الذكاءات المتعددة (حسين ‪)0996،‬‬
‫دور االسره يف الكشف عن الذكاء ‪:‬‬
‫دور رئيسيا وحيويا في حياه شخصية الطفل وتشكيلها في كافه مراحل‬
‫أن لالسره ا‬
‫النمو عامه‪ ،‬وفي مرحله الطفوله المبكره خاصة‪ ،‬إذ تتكون في هذه المرحله مالمح‬
‫الشخصيه ومعالمها‪.‬‬
‫تسهم االسره بشكل فعال في أكتشاف اطفالها وتقيمهم حتى يتاح لالسره فرصه‬
‫مالحظه اطفالها ومتابعتهم لفترات طوويله وأن االباء واالمهات بشئ قلقل من الوعي‬
‫بقدر مناسب من الموضوعيه وعدم التحيز وبمالحظه دقيقه ومقصوده لجوانب النمو‬

‫‪21‬‬
‫الشامل عند طفلهم يستطيعون تقددير مستوى نوع ذكاء طفلهم بشكل عام ‪ ،‬وربما‬
‫أستطاعوا أن يكتشفوا دالالت التفوق والمواهب الحقيقيه ‪.‬‬
‫يرى (جاردنر ) أن األكتشاف المبكر للذكاءات المتعددة يلعب دور أساسيا في تحديد‬
‫أساليب الدعايه والتنمية‪ ،‬فقد اثبتتت الدراسات والبحوث أن العقل البشري يكون في اقصى‬
‫حاالت المرونه والقابلية للتشكيل في السنوات األولى من عمر الطفل خاصه قبل سن‬
‫المناسبه للمنو السوى الشامل المتوازن االبعاد أوتسهم في طمس شخصية الطفل‬
‫وتحطيمها من خالل مسلبياتها وعدم تقديرها لذكاء طفلها وأهمالها وعدم اعترفها بقدراته‬
‫المبدعه النتميزه (حسين ‪)0996،‬‬
‫نظرية الذكاءات املتعدده وعالقتها بنظريات الذكاءات األخرى ‪:‬‬
‫أن فكره الذكاءات المتعدده اثرت سابقآ فى الجزور التاريخيه لنظرية الذكاءات‬
‫المتعدده فكره قديمه فقد لوحظت جوانب مختلفه للعقل حتى فى اليونان القديمه وهناك‬
‫نظريات ذكاء منذو العصور القديمه تنادى بتعدديه الذكاء أو القدرات االنسانيه وليس‬
‫نظريه قاردنر النموذج األول لهذا التعدد فمن المالحظه أن الثالثه ذكاءات األولى التى‬
‫اقترحها قاردنر (الذكاء اللغوي‪ ،‬والمنطقى والمكانى ) تتماشى كثي ار مع تلك الذكاءات التى‬
‫تقاس عن طريق نسبه الذكاء ‪ iG‬التقليديه اال أنها بشكل ما فأنها تؤكد حقيقه أنه توجد‬
‫قدرات عقليه ال تقاس باختبارالذكاء ‪ iG‬وهى الذكاء ( الموسيقى‪ ،‬الحركى‪ ،‬االجتماعى‪،‬‬
‫الشخصى‪ ،‬الطبيعي )(حسين ‪)0999،‬‬
‫ومن المالحظ ايضآ أن القدرات األوليه التى اقترحها بيرستون (عالم ‪)0992‬‬
‫تتفق إلى حد كبير مع الذكاءات التى وضعها قارندنر فنجد بيرستون اقترح سبعه قدرات‬
‫عقليه أوليه وهى (القدرات المكانية والقدرة العددية والقدرة على الطالقه اللفظية ‪ ،‬والقدره‬
‫على الفهم اللغوى والقدره على التركيز والقدرة االدراكيه والقدره على االستدالل االستقرائى‬
‫) حيث يرى بيرستون أن هذه القدرات تشكل جوانب الذكاء العام وأنها مستقله عن بعضها‬
‫البعض استقالال نسبيا ال مطلقا والشخص الذى تفوق في أحدهما ال يعنى تفوقه حتمآ‬
‫فى األخرى (عالم ‪.)0992،‬‬
‫ونجد أن نظريه التحليل العامل من قبل كارو(‪ )carro1993‬توضح ضربا‬
‫متشابه تمامآ فى المجاالت الواسعه من القدره التى قدمتها النظريه مع أنواع الذكاء التى‬

‫‪21‬‬
‫وضعها قاردنر فالذكاء اللغوى عند قاردنر يقابل عامل ‪(2c‬قدره االدراك السمعى )‪.‬‬
‫والذكاء المنطقى الرياضى يقابل عامل ‪(2f‬الذكاء السلس أو المتبلور ) والذكاء المكانى‬
‫يقابل عامل ‪(2R‬االدراك المرائى الفراغى ) ‪ .‬ويالحظ أن الذكاء الحركى لقاردنر ليس له‬
‫مقابل فى هذه النظريه ألن اختبار القدرات الرياضيه لم تظظهر بعد فى الدراسات‬
‫النفسيه حركيه كعنصر أساسى من القدرات العقليه وأن وأحد من الذكاتين الشخص‬
‫لقاردنر وهو الذكاء االجتماعى الذى يتمثل فى القدره على المالحظه والفهم والتميز بين‬
‫األفراد واالخرين من المحتمل أن تكون قدمت فى النظريه فى وأحد من عوامل المعرفه‬
‫وهو ‪ BC‬ومعلومات عن محتوى السلوك ) ولكن الذكاء الشخصى الفردى ليس له‬
‫عامل مقابل (خميس ‪. )0995،‬‬
‫ويؤكد ترونديك أن الذكاء ناتج عن عدد كبير جدا من القدرات المترابطه‬
‫مستقله بعضها عن بعض وفسم الذكاء إلى ثالثه أنواع ‪:‬‬
‫معالجه‬ ‫أ‪ -‬الذكاء النظرى ‪ :‬ويتالف من القدرات التى يستخدمها الفرد فى‬
‫مهن الطب‬ ‫المعانى والرموز من االلفاظ واالرقام وهو الزم للنجاح فى‬
‫والحاماه واالدارى والسياسى ‪.‬‬
‫العلمى أو الميكانيكى ‪ :‬ويتألف من القدرات التى يعالج بها الفرد‬ ‫ب‪ -‬الذكاء‬
‫االشياء والمواقف الشخصيه المحسوسه واداره واصالح اآلالت والتركيبات‬
‫الميكانيكه وهذا يجب أن يتسم به المهندس والصانع الفنى‬
‫ج‪ -‬الذكاء االجتماعى ‪ ،‬ويتالف من القدرات الالزمه للتعامل مع الناس وهو‬
‫يتضمن مايسمى بالكياسه واللياقة واالتزان االنفعالى والقدره على التاثير‬
‫واإلستجابه لمشاعر االخرين وهو الزم الدبلوماسى و الوزير والتاجر ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ويالحظ أن الذكاء العملى والميكانيكى يقابل الذكاء الحركى عند جاردنر‬
‫اللغوى عند جاردنر والذكاء االجتماعى فله‬ ‫والذكاء النظرى يقابل الذكاء‬
‫المقابله بالذكاء االجتماعى اما الذكاء الشخصى والطبيعى فليس لهما مقابالت‬
‫فى نظريه العوامل المتعدده ( راجح ‪. )5000،‬‬

‫دور املدرسة يف الكشف عن االذكياء ‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫أن من أبرز مستويات المدرسه التعرف على االذكياء وأكتشاف استعداتهم الخاصه‬
‫الكامنه في وقت مبكر ومساعدتهم على المنو الشامل المتكامل المتوازن االبعاد وحفذ‬
‫دافعيتهم للحصول على الكفايه القصوى لقدراتهم ومواهبهم وذلك من خالل منظومه‬
‫اإلجراءات التاليه ‪:‬‬
‫‪ -5‬إستخدام ادوات وطرائق وأساليب علمية في الكشف عن االذكياء‪.‬‬
‫‪ -0‬توفير خبرات تربويه غنيه وغزيره تتحدى قدرات الموهوب وذكاءه في المواقف‬
‫التعليميه‪.‬‬
‫‪ -9‬تهيئة الظروف المالئمه إلشباع حاجات الذكي العقليه و من خالل تخطيط‬
‫مناهج وبرامج منافسه لقدراته واستعدادته اال أن أكتشاف االذكياء وتحديدهم‬
‫عمليه شائكه وغير يسيره السيما إذا تصدى لها غير ذوى الخبره‬
‫واالختصاص‪.‬‬
‫إذ تشير البحوث والدراسات إلى أن كثير من المعلمين يخطئون في أكتشاف االذكياء‬
‫وأنهم يرتكبون االخطاء التاليه ‪:‬‬
‫أ‪ -‬يختارون اطفاآل يعتقدون أنهم إذكياء ‪ ،‬ثم تثبت نتيجة اإلختبار العقلي‬
‫عكس ذلك‬
‫ب‪ -‬يستبعدون من فئة اإلذكياء اطفاال تم تثبيت اإلختبار أنهم فعال إذكياء‬
‫وهذا خطأ ابلغ خطرآ من الخطأ األول ‪( ،‬عبير ‪.)0999،‬‬
‫افرتاضات ومبأدي نظرية جاردنر للذكات املتعددة‪:‬‬
‫يري"جارندر "أن الناس يمتلكون أنماطا فريدة من نقاط القوة ونقاط الضعف والقدرات‬
‫المختلفة وعليه يصبح من الضرورى فهم أدوات مناسبة لكل شخص وتطورها‪،‬وذلك يعتمد‬
‫على افتراضين أساسين هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن البشر لهم أختالفات في القدرات واالهتمامات‪ ،‬وبالتالي نحن النتعلم بالطريقه‬
‫نفسها‪.‬‬
‫ب‪ -‬نحن اليمكن أن تتعلم كل شيئ يمكن تعليمة ‪.‬‬
‫أما المبادى التي قامت عليها نظرية الذكاءات المتعددة فهي كما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -5‬الذكاء ليس نوعا وأحدا بل أنوعا عديدة ومختلفة ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -0‬كل شخص متميز وفريد من نوعه يتمتع ب خليط من أنواع الذكاء‪.‬‬
‫‪ -9‬تختلف أنواع الذكاء في النمو والتطور أن كان على الصعيد الداخلي للشخص‬
‫أو على الصعيد البين فيما بين االشخاص‪.‬‬
‫‪ -6‬أنواع الذكاء كلها حيويه وديناميكيه‪.‬‬
‫‪ -1‬يمكن تحديد أنواع الذكاء وتميزها ووصفها وتعريفها (عزو عفان واخرون‬
‫‪. )0996‬‬
‫أوجه النقد املوجه لنظرية الذكاءات املتعددة ‪-:‬‬
‫بالرغم من كل االضافات العلميه الجديده التي قدمتها هذه النظريه في مجال علم‬
‫النفس والتربيه اال أن هناك بعض النقاد يوجهون لها بعضاالنتقادات وكانت هذه‬
‫األنتقادات في مجملها التدور حول المحاور النظريه والمفأهميه للنظريه واددله ثبوتها‬
‫ويمكن أن نتتناول أوجه النقد هذه في صور نقاط مختصره كما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -5‬نظريه الذكاءات المتعددة تناولت الذكاءات مثل تناول غيرها لها كقدرات أوليه‬
‫ونجد أنها تسمى بعض المواهب أو االستعدادات كالرياضه والموسيقه بالذكاءات‬
‫فهي تفتقد إلى الدقه واالستقرار‪.‬‬
‫‪ -0‬أنها ذات مضامين ثقافيه حتى أنه من خالل النظريه لوحظ أن الثقافه الخاصه‬
‫دور في تحديد جوانب القوه والضعف في ذكاءات الفرد‬
‫ا‬ ‫بالفرد يمكن أن تلعب‬
‫الوأحد (حسين ‪)0991،‬‬
‫النظرية يجعل تصنيف‬ ‫‪ -9‬تفتقد اي معايير قومية ‪ ،‬حيث أن سرعه أنتشار‬
‫األمر صعبا‬
‫ا‬ ‫التالميذ داخل حجرة الدراسة وفق مهاراتهم وقدراتهم في ضوئها‬
‫وهذا يؤدي إلى صعوبة كبيرة في وضع معايير على المستوى القومي للنظرية‪.‬‬
‫‪ -6‬ليست ذات طابع عملي فهي مثاليه في أفكارها ومضامينها حيث أنه في ظل‬
‫تكدس الفصول ومعاناه المعلمين وقله الموارد في المجتمعات النامية يبقى‬
‫تطبيق النظريه ضربا من الخيال (حسين ‪)0999،‬‬
‫ليضم مفاهيم‬ ‫‪ -1‬نظرية الذكاءات المتعددة وسعت في مفهوم الذكاء األنساني‬
‫كثيره كالكفايات العقليه والقدرات المعرفية والعمليات الفكرية‪ ،‬وذلك خالل فائد‬

‫‪24‬‬
‫المفهوم وداللته فضال عن أنها لم تصل إلى مجاالت عديده في علم النفس‬
‫البشري (مصطفى ‪)0951،‬‬
‫‪ -2‬االرتباط بين الذكاءات ‪ :‬ان هناك ارتباطات موجبه عمومآ (او مايدعى التنوع‬
‫وااليجابى) بين اختبارات تقيس ملكات مختلفه( كالمعانى واللغه على سبيل‬
‫المثال) ‪ .‬وبعباره اخرى اكثر عمومآ فان كل اختبارات القدرات ‪ .‬فى علم النفس‬
‫تقريبآ يرتبط ولو الى حد طفيف على االقل مع اختبارات القدرات االخرى ‪.‬‬
‫ويبعث هذا الوضع الراحه فى اولئك الذين يعتقدون بوجود "ذكاء عام "‬
‫‪(.‬الجيومي‪)0950‬‬
‫يرى الباحـث ان هذه االنتقادات طبيعيه والكثير منها يدعم هذه النظريه مثل انها‬
‫ليست جديده باعتبار ان هناك نظريات سابقه لها فقد اجاب "غاردنر" فى كتابه اطرف‬
‫العقل ( فان هذا ضرب من التشجيع لجهودى كما ان وجود هذه النظريات يزيد من اهميه‬
‫تبرير بعض الحركات الخاصه التى قمت بها فى عرض نظريتى (الجيوسي‪)0950 ،‬‬
‫اما بالنسبه لصعوبه تطبيقها نسبه الزدحام الفصول فهذا حاصل حتى فى الحاالت‬
‫العاديه فينبغى حل مشكله الفصول ‪.‬‬
‫اما بالنسبه لكونها ذات مضامين نافيه وانتقاصها الى المعايير القوميه فهذا شيئ‬
‫طبيعى فكل المجاالت تؤثر فيها الثقافه بشكل او باخر فينبغي ان تدرس وتختبر فى‬
‫الثقافه المختلفه وبالتالى تحدد معايير محليه قوميه‪.‬‬
‫اما بالنسبه لالرتباط بين الذكاءات رد "قاردنر" فى كتابه اطر العقل (‪ )5009‬اننى‬
‫ال استطيع قبول هذا االرتباط على عواضها فكل االختبارات الراهنه تقريبآ فهمت على‬
‫نحو يتطلب اساسا ملكات لغويه او منطقيه وثيقآ كذلك فان من االرجح ان شخصآ يتمتع‬
‫بمهارات ضروريه للنجاح فى اختبارات من هذه سوف يكون اداءه نسبيآ – حسنآ حتى‬
‫فى اختبارات القدرات الموسيقيه او المكانيه فى حين يرجح ان شخص ال يمتلك براعه‬
‫خاصه مكانيآ او لغويآ سوف يتعثر فى مثل هذه االختبارات المقننه ’ حتى لو كان يتمتع‬
‫بمهارات فى مجال تزعم هذه االختبارات أنها تقيسها (الجيوسي‪)09950،‬‬
‫ويرى الباحث فهذه االنتقادات التعنى دحض النظريه وانما تساعد على البناء‬
‫وتالشى جوانب القصور ان وجدت ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫األهمية الرتبوية لنظرية الذكاءات املتعددة‪:‬‬
‫تعتبر هذه النظرية من النظريات التي لها دور كبير في الجانب التربوي حتي أنها‬
‫ركزت على أمور غفلت عنها النظريات االخرى فقد تم اغفال كثير من المواهب ودفنها‬
‫بسبب االعتماد على التقييم الفردي واختبارات الذكاء يعكس هذه النظرية التي تساعد‬
‫على كشف القدرات والفروق الفردية وبالرغم من تصريح (جاردنر ) بانه لم يكن ينوي‬
‫أثناء تاليفه كتاب (األمر العقل ) أن يقدم مؤلفات في التربية فقد اعتبر التربويون‬
‫النظريه فلسفه تربويه متميزه تسعي كثير من المؤسسات التربويه في الواليات المتحده‬
‫وخارجها لتطبيقها كما اعددها ثوره في مجال الدراسات التربويه ‪ .‬ويحسب لنظريه‬
‫الذكاءات المتعددة أنها لفت انتباه إلى الكيفية التي يتعامل معها العقل مع محتويات‬
‫العالم من أشياء أو اشخاص وغيها حتى تعد نموذجا معرفيا بصفه الكيفيه التي يستخدم‬
‫بها األفراد ذكاءاتهم في حل المشكالت( عمران – ‪)0995‬‬
‫من بين الفؤائد العلميه الهامه لنظرية الذكاءات المتعددة في مجال الممارسه التعليمية‬
‫‪.‬أنها شخصت للمارسين التربوين األساليب التعليمه ‪ /‬التعليمي التي يتعلم بها كل متعلم‬
‫وذلك حسب نوع الذكاء المهيمن عليه‪ .‬وفيما يلي األساليب الخاصه التي يتعلم بها كل‬
‫طالب يتميز بنوع معين من الذكاء ‪-:‬‬
‫‪-1‬الذكاء اللغوي ‪Linguistic intelligence :‬‬
‫يتميز المتعلم الذي لديه هذا الصنف من الذكاء بكفاءة السماع فهو سريع الحفظ لما‬
‫يسمعه وماهو مطلوب بحفظه واليجد في ذلك اي صعوبه كما أنه يتعلم أكثر عن طريق‬
‫التعبير بالكالم وعن طريق السماع والمشاهده للكلمات ‪.‬‬
‫‪-2‬الذكاء المنطقي الرياضي ‪logical – math ematical intelligence -:‬‬
‫للمتعلم الذي يتصف بهذا الصنف من الذكاء قدرة فكرية على التصور دله افكاره‬
‫جريئه وهو كثير االسئله ودائم التفكير يحب العمل بواسطه األشكال والعالقات والقيام‬
‫بالتصنيف‬
‫‪-3‬الذكاء المكاني ‪spatial intelligence -:‬‬
‫أنه متعلم يميل للتفكير بإستخدام الصور واأللوان ويدرك موضوع األشياء وله ذاكره‬
‫بصرية ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪-4‬الذكاء الجسمي الحركي ‪Bodily –kinesthetic intelligence -:‬‬
‫يتميز أن له مهارة جسمية حركية ويكتسب المعارف عن طريق الحركة ‪ ،‬وهو‬
‫يبرهن عن حركة دقيقه ويفضل معالجة المعارف بواسطة اإلحساس الجسدي ‪.‬‬
‫‪-5‬الذكاء الموسيقي ‪musical – intelligence :‬‬
‫أنه تعلم حساس تجاه ايقاعات اللغه واإلصوات وقادر على التعبير عن أفكارة بطرق‬
‫محدده عن طريق الموسيقى وهو يستجيب للموسيقي بطرق مختلفة ‪.‬‬
‫‪-6‬الذكاء اإلجتمايي ‪interpersonal – intelligence :‬‬
‫أنه متعلم يستوعب أكثر عندما يذاكر مع غيره وهو يتواصل مع األخرين بسهولة‬
‫ويفهم األخرين ويتعاملين معأهم‬
‫‪-7‬الذكاء الشخصي ‪inatraper sonal – intelligence :‬‬
‫يتمييز صاحب هذا الذكاء بشخصية قوية وادراده لمشاعرة يتمييز صاحب هذا الذكاء‬
‫بشخصية قوية وادرادة لمشاعره وثقة كبيرة في ذاته وهو يتجنب األنشطة الجماعيه إذ‬
‫يفضل العمل بمفرده وانجاز المشاريع حسب اتجاه الخاص‬
‫‪-8‬الذكاء الطبيعي ‪natural – intelligence :‬‬
‫يحب التعلم وبخاصة الحقائق المتوحاة من الواقع الطبيعي (عبد السالم ‪)0959 ،‬‬
‫أن نظرية الذكاءات المتعددة لها مضمون تربوي ألنها توضح لنا ماينبغي أن يكون‬
‫عليه الرنامج المدرسي الكامل إذا حاولنا تنميه مواهب الطالب وقد أنشأت مدارسنا‬
‫واعدت أساسيا لدعم الذكاء اللغوي والذكائ المنطقي الرياضي فقط ‪ .‬والقسما بنفس‬
‫القدر األشكال الموسيقيه والمكانيه من الذكاء وتنمي الذكاء الجسمي والحركي في‬
‫األنشطه خارج المنهج وتتجاهل عاده التدريس لشكلين من أشكال الذكاء هما ‪ :‬الذكاء‬
‫الضمن شخصى (الذكاء الذاتي ) والذكاء بين الشخصي (الذكاء االجماعي) ( جابر‬
‫‪.)5006،‬‬
‫وألن النجاح في الحياه يتطلب ذكاءات متنوعه لذا فان أهم اسهامات التعلم من‬
‫اجل تنمية الطالب يكون في توجيهم نحو المجاالت التي تالئم أوجه التميز لديهم حتى‬
‫يحققوا الرضا والكفاءة‪ ،‬وعوضآ عن توجيه معظم الوقت والجهد في ترتيب الطالب‬
‫لمعرفه من هو افضل ومن هو أقل‪ ،‬فان نظرية الذكاءات المتعددة تفسح المجال أمام‬

‫‪27‬‬
‫أكتشاف أوجه الكفاءه والموهبه الطبيعيه لدى هؤالء الطالب من أجل تنميتها‪ ،‬فهناك‬
‫مئات الطرق التي توصل للنجاح والعديد من القدرات التي تساعد على تحقيق النجاح‬
‫(األعسر‪،‬كفافي‪)0999،‬‬
‫فضال عن كونها تعد أولى النظريات التي تعاملت مع كل إمكانيات المتعلم العقليه‬
‫في الوقت الذي كانت تتعامل فيه النظريات السابقه للذكاء‪.‬‬
‫األنساني مع جوانب محدده من التعلم وحين تترتب على ظهورها تغيير كبير في كثير‬
‫من الممارسات التربوية (الذاكي ‪)0999،‬‬

‫مما سبق تتضح األهميه التربويه لنظرية الذكاءات المتعددة في النقاط التاليه ‪:‬‬

‫‪ )5‬تعتبر نظرية الذكاءات المتعددة نموذجا معرفيا يحاول أن يصف كيف يستخدم‬
‫االفرد ذكاءهم المتعدد لحل مشكله ما‪ ،‬وتركز هذه النظرية على العمليات التي‬
‫يتبعها العقل في تنأول محتوى الموقف ليصل إلى الحل‪ ،‬وهكذا يعرف نمط التعلم‬
‫عند الفرد بانه مجموعه ذكاءات هذا الفرد في حاله عمل في موقف تعلم طبيعي‬
‫(حسين ‪.)0999،‬‬
‫‪ )0‬اخذ الفروق بين المتعلمين بمنتهى الجديه ‪ :‬أن معرفه نقاط القوه والضعف لدى‬
‫الفرد ليس الغاية حد ذاتها ؛إذ يتعين إستخدام هذه السمات لفهم األساليب التي‬
‫تسمح له بالتعلم بطريقه اسهل وأكثر فعاليه ومن وجهه اخرى يمكن أن يوظف‬
‫المعلم تفوق المتعلم‪ ،‬ونقاط قوته في مجال أخر قد يعاني فيه المتعلم من ضعف‬
‫أو تواضع (خليل‪)0996،‬‬
‫‪ )9‬تقديم نظرية الذكاءات المتعددة نمذج للتعلم ليس له قواعد محدده فيما عدا‬
‫المتطلبات التي تعرضها المكونات المعرفيه لكل ذكاء فنظرية الذكاءات المتعددة‬
‫تقترح حلول يمكن للمعلمين أن يعملوا في ضوئها مناهج جديده كما تهدنا باطار‬
‫يمكن للمعلمين منخالله أن يتناولوا اي محتوى تعليمي ويقدموه بعده طرق مخلفه‬
‫(مصطفى ‪.)0951،‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ )6‬تق دم النظرية خريطه تدعم العديد من الطرق التي يتعلم بها الطالب وعلى المعلم‬
‫عند تخطيط اي خبره تعليمه أن يسال نفسه هذه االسئله ‪:‬‬
‫أ) كيف يستطيع أن يستخدم الحديث أو الكتابه ؟ (لغوي)‬
‫ب) كيف يبدأ باالرقام أو الجمع أو االلعاب المنطقيه أو التفكير التعاقد (رياضي‬
‫– منطقي )‬
‫ج) كيف يسخدم االفكار المرئيه أو التصورات أو االلوان أو األنشطه الفنيه أو‬
‫التنوعات (الفئات ) المرئية؟(مكاني – مرئي )‬
‫ح) كيف يبدأ بالموسقي‪ ،‬أو اصوات البيئه المحيطه؟((موسيقي)‬
‫خ) كيف يستخدم إجزاء الجسم كله أو الخبرات اليدويه؟ (حركي – بدني)‬
‫د) كيف يشجع الطالب في مجموعات صغيره للمشاركه في التعلم التعاوني أو‬
‫في مواقف للمجموعات الكبير؟ (إجتماعي)‬
‫ذ) كيف يثير المشاعر الشخصيه أو مبتدعى الذاكره الشخصيه أو بعض‬
‫إختبارت للطالب‪( .‬شخصي) (حسين ‪.)0999،‬‬

‫الذكاءات المتعدده تكشف نقاط القوه والضعف عند‬ ‫يرى الباحث ان نظريه‬
‫المتعلم وخاصه انها تعالج مواطن التعثر وصعوبات التعلم ‪ .‬ومن ثم تهتم بما هو‬
‫ايجابي لدى المتعلم وتكتشف ما لديه من قدرات ذكائيه أخرى ‪ .‬وتطوير المهارات من‬
‫اجل حل المشكالت وكذلك استثمار القدرات الذكائيه في تعليمهم االكاديمي من خالل‬
‫انشطة تعليم يه في مجاالت هذه الذكاءات وكذلك صالحيتها تمثلها في برامج التدريب‬
‫لالطفال العاديين وزوى االحتياجات الخاصه وانها تسمح لكل متعلم علي حده ليحقق ذاته‬
‫والتميز بالجوانب التى ينفرد بها ‪.‬‬

‫ويرى الباحث ان مدارسنا اليوم تحتاج الى تطبيق نظرية الذكاءات المتعدده‬
‫الصالح منظوماتنا التربوية القائمه على تنميه الذكاءات الواحد فقد آن االون للبحث عن‬
‫الذكاءات االخرى لدى المتعلم فى صور نظريه الذكاءات المتعدده‬
‫مقارنه بني وجهه النظر التقليدية للذكاء ونظرية الذكاءات املتعدد د‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫تحدث نظرية الذكاءات المتعددة (جاردنر) المعتقدات الشائعه للذكاء في مجاالت‬
‫التربيه والعلوم المعرفيه‪ ،‬فالتعريف الشائع يرى أن الذكاء هو ( قدره معرفيه توجد لدى‬
‫األفراد‪ ،‬هذه القدرة يمكن أن تقاس باإلختبارات االجابه القصيره)‬
‫أما جاردنر ( ‪ )Gardner‬فيعرف الذكاء على أنه ‪ :‬القدره على إنتاج منتج جديد له‬
‫قيمه أو أكثر للمجتمع أو مجموعه من المهارات تمكن الفرد من حل مشكالته الحياتيه أو‬
‫القدره على اضافيه معرفه جديده‪ .‬ويختلف هذا االتجاه الجديد للذكاء وبصوره كبيره عن‬
‫الرؤية التقليديه (الشائعه ) التي تعرضت فقط على ذكاءين هي الذكاء اللفظي أو الذكاء‬
‫المنطقي الرياضي (عبدالسالم ‪)0959،‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ويوضع الجدول التالي أوجه المقارنه بين وجهه النظر التقليديه للذكاء ونظرية‬
‫الذكاءات المتعددة ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )5‬يوضح مقارنه بين وجهه النظرالتقليديه للذكاء ونظريه الذكاءات المتعددة‬
‫‪-:‬‬
‫نظريه الذكاءات المتعددة‬ ‫وجهة النظر التقليديه للذكاء‬
‫تقييم الذكاءات المتعددة لألفراد من خالل أنماط ونماذج‬ ‫‪‬‬ ‫إختبارات االسئله‬ ‫يمكن قياس الذكاء من خالل‬ ‫‪-5‬‬
‫التعليم وأنماط ونماذج حل المشكالت‬ ‫واالجابات القصيره مثل ‪:‬‬
‫واالجابات‬ ‫االسئله‬ ‫حل‬ ‫إختبارات‬ ‫إستخدام‬ ‫اليتم‬ ‫‪‬‬ ‫ستافورد بينه للذكاء (الصوره‬ ‫مقياس‬ ‫‪‬‬
‫القصيرهنظرآ ألنها ‪:‬‬ ‫الرابعه )‬
‫‪ -5‬التقيس الفهم العميق أو نواحي التميز المتداخله لدى‬ ‫مقياس وكسلر لذكاء االطفال‬ ‫‪‬‬
‫الفرد‬ ‫للقدرات‬ ‫جونسون‬ ‫وودكوك‬ ‫مقياس‬ ‫‪‬‬
‫‪ -0‬أنها تقيس المهارات الروتينيه للتذكير وقدره الفرد على‬ ‫المعرفيه‬
‫ادائها من خالل إختبارات االسئله واالجابات القصيره‬ ‫إختبار االستعدادات المعرفيه المدرسيه‬ ‫‪‬‬

‫االنسان لديه كل أنواع الذكاءات ولكنه كل انسان لديه بروفيل أو مجموعه‬ ‫يولد االنسان ولديه معرفه ذكاء ثابته‬ ‫‪-0‬‬
‫فريده تعبر عنه‬
‫يمكن تحسين وتسميه كل أنواع الذكاءات ‪ ،‬وهناك بعض االشخاص‬ ‫‪ -9‬مستوى الذكاء اليتغير عبر سنوات الحياه‬
‫يكونون متميزين في نوع وأحد من أنواع الذكاء عن األخرين من اقرأنهم‬
‫هنالك أنماط أو نماذج عديده للذكاء والتي تعكس طرقآ مختلفه‬ ‫‪ -6‬يتكون الذكاء الذكاء من قدرات لغويه ومنطقة‬
‫للتفاعل مع العالم‬
‫‪ -1‬في الممارسه التقليديه ‪ ،‬يقوم المعلمون يشرح وتدريس يهتم المعلمون بفرديه المتعلم وجوانب القوه والضعف لديه بفرده والتركيز‬
‫وتعليم نفس الماده الدراسيه لجميع التالميذ ولكل وأحد على تسميتها‬
‫منهم‬
‫يقوم المعلمون بتصميم أنشطه أو أنماط أو بناءات للتعلم تدور حول‬ ‫‪ -2‬يقوم المعلمون بتدريس موضوع ماده دراسيه‬
‫البعض ويقوم‬ ‫الموضوعات ببعضها‬ ‫وسؤال ما وربط‬ ‫ما‬ ‫قضيه‬
‫المعلمون بتصوير االستراتيجيات التي تسمح للتالميذ بعرض تجارب‬
‫أو أنماط فريده ذات قيمه لهم ولمجتمعهم‬

‫(حسين ‪( )0999 ،‬ثروت ‪)0950،‬‬

‫األساس النظرى لنظري الذكاءات املتعددة ‪:‬‬
‫كثير من الناس ينظرون إلى الذكاءات المتعددة خاصه الذكاء الموسيقي والمكاني‬
‫ا‬
‫والجسمي والحركي ويتسالون لمإذا يعد (جاردنر ) على تسميتها ذكاءات بدال من مواهب‬
‫أو استعدادات عقليه‪ ،‬لقد ادرك جاردنر أن الناس تعودوا سماع تعبيرات مثل ‪ -:‬أنه‬

‫‪31‬‬
‫تام‬ ‫كان على دعى‬ ‫ليس ذكي ولكنه لديه استعداد مدهش للموسيقي‪ .‬ومن هنا‬
‫بإستخدامه لكلمه ذكاء لوصف كل فئه أو نوع‪ ،‬ولقد قال في مقاله شخصيه ‪ -:‬لقد‬
‫قصدت أن أكون إلى حد ما استف اززيا فلو قلت بوجود سبعه أنواع فوق يتثاءب الناس‬
‫مسلمين بهذا ولكن بتسميتها ذكاءات فاني اقول لقد اتجهنا إلى تحديد تنوع أساسي‬
‫وقاعدي يسمي ذكاء وأن هناك بالفعل عددا من الذكاءات وبعضها لم نفكر فيه قط على‬
‫أنه ذكاء على االطالق (جابر‪.)0999،‬‬
‫ولكي يقوم أساسا نظريا سليما وعميقا لدعواه وضع جاردنر إختبارات أساسية لكل‬
‫ذكاء وقدرته على الصمود أمامها ليعتبر ذكاء بحق وليس مجرد موهبه أومهاره أو‬
‫استعداد عقلي‪ ،‬والمحاكات التي استخدمها تضم العوامل الثمانيه االتيه ‪-:‬‬

‫‪-1‬إمكانية يزل الذكاء نتيجه تلف الدماغ ‪Poteneial isolataion by Dom -:‬‬
‫‪age‬‬
‫أثناء عمله في ادارة المحاربين القدماء عمل مع أفراد عانوا من الحوادث أو‬
‫حاالت بدأ أن تلف‬ ‫االألمراض التي أثرت في مناطق معينه من المخ‪ ،‬وفي عدة‬
‫الدماغي اتلف على نحو أنتقاني ذكاء معينا تا ار الذكاءات االخرى كلها سليمه‪ ،‬وعلى‬
‫سبيل المثال فان الفرد الذي يتعرض لتلف في منطقه ‪(Broca‬الفص الجبهي االيسر‬
‫) قد يكون لديه تلف جوهري في الذكاء اللغوي وبالتالي يخير صعوبه كبيره ومتسقه في‬
‫التحدث والقراءه والكتابه‪ ،‬ومع ذلك يظل قاد ار على الغناء وحل مسائل الرياضيات‬
‫والرقص والتامل في المشاعر واالرتباط باألخرين والشخص الذي تعرض لتلف الفص‬
‫الجبهي في النصف الكروي االيمن تتعرض قدراته الموسيقيه على نحو أنتقائي للعصب‪،‬‬
‫بينما عصب الفص الجبهي قد يؤثر أساسا في الذكاءات الشخصيه‪.‬‬
‫و(جاردنر ) يسوق الحجج إذ ن دفاعآ عن سبعه أنظمه تحيه مستقله استقالال ذاتيآ‬
‫نسبيآ(حسين آ‪)0956‬‬

‫‪-2‬وجود االطفال غير العأديين مثل الطفل المجزه ‪-:‬‬

‫مستويات‬ ‫يقترح جاردنر أننا نستطيع أن نرى عند بعض الناس ذكاءات مفرده عند‬
‫عاليه كالجبال العاليه التي ترتفع قممها على خلفيه من افق فسيح ومنخفض ‪ ،‬واالطفال‬

‫‪32‬‬
‫ذو المعجزات هم األفراد الذين يظهرون قدرات فائقه في جزء – اي في ذكاء وأحد‬
‫بيما تعمل الذكاءات االخرى عن مستوى منخفض‪ ،‬ويبدو أن الظاهره موجوده بالنسبه‬
‫لكل ذكاء من الذكاءات السبعه‪ ،‬على سبيل المثال في الفلم السنمائي (رجل الطر)‬
‫يلعب (دوستين هوفمان ) دور (رايمونر) وهو عبقري في الذكاء المنطقي يحسب سرعه‬
‫فائقه اعدادا مؤلفه من ارقتم متعدده في راسه بسرعه ويقوم باعمال مذهله في الرياضيات‪،‬‬
‫ومع ذبك فعالقاته بأثرابه ضعيفه واداؤه اللغوي منخفض ينقصهاالستبصار في حياته ‪،‬‬
‫وهناك فئه ترم رسمآ غير عأدي ومجموعه اخري تق أر مواد معقده ‪ ،‬ومع ذلك التفهم ما‬
‫تق ار (عيسى ‪) 0990 ،‬‬

‫‪Evolutio nary History and‬‬ ‫‪-3‬تاريخ تطوري وتطويره جديد بالتصدق ‪:‬‬
‫‪Evlationary palusibilitty‬‬
‫وينتهى _جاردنر ) إلى أن كل ذكاء من الذكاءات اسبعه له جزور منغرسه على نحو‬
‫عميق في تطوير االنسان‪ ،‬بل وحتي قبل ذلك في تطور األنواع األخري ‪ ،‬ولهذا على‬
‫سبيل المثال فأنه يمكن دراسة الذكاء المكاني في رسومات كهف وكذلك الطريقه التي‬
‫توجه بها مسندات معينه ذاتها في الفضاء وهي تتنقل بين الزهور وبالمثل فان الذكاء‬
‫الموسيقي يمكن ارجاعه إلى الشواهد األثريه التي توجد في االدوات الموسيقيه القديمه‪،‬‬
‫وكذلك عن طريق التنوع ألغاني الطير‪ ،‬ونظريه الذكاءات المتعددة سايق تاريخي‪ ،‬ويبدو‬
‫أن ذكاءات معينه كانت أكثر أهمية في االزمنه المبكره عما هو عليه اليوم فالذكاء‬
‫الجسمي الحركي على سبيل المثال كان يقدر على نحو اكبر منذ مائه سنه حين كانت‬
‫اغلبيه السكان تعيش في مناطق ريفيه‪ ،‬وكانت القدره على حصد الحبوب وبناء السلوه‬
‫مخزن العلف االسطواني‪ ،‬موضوع اقدير إجتماعي قوي‪ ،‬وبالمثل فان ذكاءات معينه‬
‫تصبح أكثر أهميه في المستقبل ومع تزايد نسبة الموظفين الذين يتلقون المعلومات تصبح‬
‫أكثر أهميه في المستقبل ومع تزايد نسبة الموظفين الذين يلقون المعومات من االفالم‬
‫والتلفزيون وشرائط الفيديو وتكنولوجيآ االقراص المدمجه ( ال سي دي روم ) قد تزايد‬
‫القيمه التي تضغى على الذكاء المكاني العالي‪ .‬وعلى سبيل المثال هناك حاجه متناميه‬
‫في االون االخيره لألفراد الذين لديهم خبره في الذكاء الطبيعي للمساعده في حماية‬
‫األنظمة المعرضه للخطر (جابر‪)0999 ،‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ -6‬مسانده من النتائج السكيومترية ‪support form psyohometric findings :‬‬
‫أن المقاييس المعيارية للقدرة االنسانية تقدم اإلختبار الذي تستخدمه معظم نظريات‬
‫الذكاء (باالضافه إلى العديد من نظريات اسلوب التعلم ) للتحقق من صدق النموذج على‬
‫الرغم من أن جاردنر ليس مؤيد لالخبارات المعياريه ‪ ،‬وفي الحقيقه كان مدعما متحمسآ‬
‫لبدائل اإلختبارات الرسمية فيقترح أن بامكاننا الغاء النظر عن الكثير من اإلختبارات‬
‫المعياريه الموجوده لدعم نظرية الذكاءات المتعددة (على الرغم من أن جاردنر يوضح أن‬
‫االخبارات المعايريه تقيس الذكاءات المتعددة بطريقه‪ ،‬أو على نحو خارج السياق بشكل‬
‫واضح وعلى سبيل المثال مقياس وكسلر للذكاء يشتمل على إختبارات فرعيه تتطلب‬
‫ذكاءا لغويا معلومات ومفردات) وذكاءا رياضيا منطقيا (العمليات الحسابيه ) وذكاءا‬
‫الجسمي الحركي (ترتيب االشياء‬ ‫من الذكاء‬ ‫مكانيا (تركيب الصور) الحد االدنى‬
‫ومازال هناك أنواع اخرى من القياس تستقل الذكاء الشخصي مثل (مقياس نضج المجتمع‬
‫لفينالند ‪ ،‬وقائمه تقدير الذات لكوير سميث) (عيسى‪) ،‬‬

‫‪-5‬ديم من المهام السيكولوجيه التجربيه ‪:‬‬

‫يقترح جاردنر أنه اللنظر إلى دراسات سكيولوجيه معينه نستطيع أن نشهد ذكاءات‬
‫تعمل منعزله الوأحده منها عن االخر وعلى سبيل المثال ففي دراسات حيث يستقى‬
‫المخصوصون مهارة محدده مثل القراه ولكنهم يختصون في نقل هذه القدره إلى مجال‬
‫اخر كالرياضيات نرى اخفاق القدره اللغويه في االنتقال إلى الذكاء المنطقي الرياضي‪.‬‬
‫وبالمثل في دراسات عن الق اررات العرضيه مثل الذاكره واإلدراك أو االنتباه نستطيع‬
‫أن نرى شاهدآ ودليال على أن األفراد يملكون ق اررات أنتقاليه فبعض األفراد على سبيل‬
‫المثال قد يكون لديهم ذاكره فائقه للكلمات وليس للوجوه بينما قد يتوافر لدى األخرين‬
‫إدراك حاد لالصوات الموسيقيه وليس االصوات اللفظيه وكل قدره من هذه القدرات‬
‫المعرفيه هي إذن خاصه بذكاء اي أن الناس يستطيعون السبعه في كل مجال المعرفه‬
‫(حسين – ‪.) 0956‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪-6‬القابليه للترميز في نظام رمزي ‪-:‬‬
‫أن من افضل المؤشرات على السلوك الذكي وفقآ لما يراه جاردنر هو قدره االنسان‬
‫على إستخدام الرموز‪ ،‬فكلمه (قها) التي تبدو هنا هي على هذه الصفحه من ببساطه‬
‫مجموعه من العالمات المطبوعه بطريقه معينه ومع ذلك فقد تؤدي إلى اسختصار‬
‫مدي كامل من الترابطات أو التدعيات والصور والذكريات‪ ،‬أن مأحدث أن نجلب راي‬
‫الحاضر (تمثيل تصوير شيئيوجد هنا بالفعل ) ويقترح جاردنر أن القدره على الترميز هي‬
‫أحد أهم العوامل التي تفضل االنسان وتميزه عن معظم األنواع األخري وهو يالحظ أن‬
‫كل ذكاء من الذكاءات السبعه في نظريته تعني بملكه قدرتع على أن يرمز (يعبر عنه‬
‫رمزيا ) وكل ذكاء في الحقيقه له أنساقه الرمزيه الفريده فالنيبه للذكاء الغوي ثمة عدد من‬
‫اللغات المنطوقه والمكتوبه كالغه العربيه واالنجليزية والفرنسيه واالسبانيه تمثل هذه‬
‫االتساق والذكاء المكاني من ناحيه اخرى يضم مدى من اللغات البيانيه ومن الرسوم‬
‫يستخدمها المهندسون المعماريون والمصممون وكذلك لغات ايدوجرافيه معيه مثل اللغه‬
‫الصينيه (جابر‪.)0999،‬‬

‫‪ -9‬يملية محورية يمكن تميزها وتحديدها أو مجمويه من العمليات واإلجراءات ‪:‬‬

‫‪Anidentifiable core operation set of openatins‬‬
‫يقول جاردنر كما يتطلب برنامج الكمبيوتر مجموعه من العمليات أواإلجراءات (على‬
‫سبيل المثال) لكي يؤدي وظيفته‪ ،‬فكل ذكاء مجموعه من العمليات أو اإلجراءات‬
‫المحوريه التي تدفع األنشطه المختلفه الطبيعيه لذلك الذكاء‪ ،‬وقد تضم هذه المكونات‬
‫بالنسبه للذكاء الموسيقي الحساسيه لطبقت الصوت أو القدرة على التميز بين البنات‬
‫االيقاعية المختلفه وفي الذكاء تاجسمي الحركي قد تضم اإلجراءات المحورية القدرة على‬
‫تقليد الحركات الجسميه لالخرين أو القدره على اتقان روتيينات حركية دقيقه الزمه إلقامه‬
‫بناء ويعتقد جاردنر أن هذه اإلجراءات المحوريه قد تميز بمثل هذه الدقه كما كانت‬
‫ستحال على الكمبيوتر‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪-8‬تاريخ ثماني متميز ومجمويه من األداءات واضحه والخبره ‪:‬‬
‫يقترح جاردنر أن الذكاءات تنبه بالمشاركه في بعض أنواع األنشطه ذات القيمه‬
‫الثقافيه وأن نمو األفراد في هذه األنشطه يتيح نموشذجآ نهائيا وكل نشاط له وقته الخاص‬
‫في الظهور من سن الطفوله المبكره ووقته الخاص في بلوغه الذروة أثناء حياه الفرد‬
‫ونموذجه الخاص في األنحصار التدريجي أو السريع كلما كبر الفرد‪ .‬والتاليف الموسيقي‬
‫على سبيل المثال يبدو أنه من األنشطه ذات القيم الثقافيه والمقدره في وقت مبكر‬
‫وينمو اي من أعلى مستوى من الكفاءه منذ سن مبكره فقد كان موزارت في الخامسه فقط‬
‫عندما بدأ في التأليف الموسيقي والكثير من المؤلفين كانوا أكثر نشاطا في الثامنه عشر‬
‫والتاسعه عشر ومع ذلك فان الخبره في التكاليف الموسيقي تظل قويه نسبيا إلى سن‬
‫متأخره وعلى الجانب االخر نجد أن الخبره الرياضيه العاليه يبدو أن لها مسار مختلفا‬
‫إلى حد ما فال تظهر مبك ار كما هو الحال بالنسبة للقدره على التاليف الموسيثي ولكنها‬
‫تصل إلى الذروه في الحياه المبكره نسبيا فالكثير من االفكار العلميه والرياضيه ظورها‬
‫شباب في سن المراهقه امثال (بليس باسكال ) (وكارل فريد ديتش) وفي الحقيقه يفترض‬
‫من خالل تاريخ االفكار الرياضيه أن االفكار العميقه ذات االصوال الرياضه اتت إلى‬
‫األفراد في سن االربعين عندما يصل األفراد إلى هذه السن فأنهم يعتبرون في قمة الجبل‬
‫كرياضين (عيسى ‪.) 0990،‬‬
‫نظرية الذكاءات املتعدده وعالقتها بنظريات الذكاءات االخرى ‪:‬‬
‫ان فكره الذكاءات المتعدده اثرت سابقآ فى الجزور التاريخيه لنظرية الذكاءات‬
‫المتعدده فكره قديمه فقد لوحظت جوانب مختلفه للعقل حتى فى اليونان القديمه وهناك‬
‫نظريات ذكاء منذو العصور القديمه تنادى بتعدديه الذكاء او القدرات االنسانيهوليس‬
‫نظريه قاردنر النموذج االول لهذا التعدد فمن المالحظه ان الثالثه ذكاءات االولى التى‬
‫اقترحها قاردنر (الذكاء الغلوى ‪ ،‬والمنطقى والمكانى ) تتماشى كثيرآ مع تلك الذكاءات‬
‫التى تقاس عن طريق نسبه الذكاء ‪iG‬التقليديه اال انها بشكل ما فانها تؤكد حقيقه انه‬
‫توجد قدرات عقليه ال تقاس باختبارالذكاء ‪ iG‬وهى الذكاء ( الموسيقى ’ الحركى ’‬
‫االجتماعى ’ الشخصى ‪ ،‬الطبيعي )(حسين ’‪)0999‬‬

‫‪36‬‬
‫ومن المالحظ ايضآ ان القدرات االوليه التى اقترحها بيرستون (عالم ‪)0992‬‬
‫تتفق الى حد كبير مع الذكاءات التى وضعها قارندنر فنجد بيرستون اقترح سبعه قدرات‬
‫عقليه اوليه وهى (القدرات المكانيه والقدره العدديه والقدره على الطالقه اللفظيه ’ والقدره‬
‫على الفهم اللغوى والقدرهعلى التركيز والقدره االدراكيه والقدره على االستدالل االستقرائى‬
‫) حيث يرى بيرستون ان هذه القدرات تشكل جوانب الذكاء العام وانها مستقله عن بعضها‬
‫البعض استقالآل نسبيآ ال مط لقآ والشخص الذى تفوق في احدهما ال يعنى تفوقه حتمآ‬
‫فى االخرى (عالم ‪.)0992،‬‬
‫ونجد ان نظريه التحليل العامل من قبل كارو(‪ )carro1993‬توضح ضربآ‬
‫متشابه تمامآ فى المجاالت الواسعه من القدره التى قدمتها النظريه مع انواع الذكاء التى‬
‫وضعها قاردنر فالذكاء اللغوى عند قاردنر يقابل عامل ‪(2c‬قدره االدراك السمعى )‪.‬‬
‫والذكاء المنطقى الرياضى يقابل عامل ‪(2f‬الذكاء السلس او المتبلور ) والذكاء المكانى‬
‫يقابل عامل ‪(2R‬االدراك المرائى الفراغى ) ‪ .‬ويالحظ ان الذكاء الحركى لقاردنر ليس له‬
‫مقابل فى هذه النظريه الن اختبار القدرات الرياضيه لم تظظهر بعد فى الدراسات‬
‫النفسيه حركيه كعنصر اساسى من القدرات العقليه وان واحد من الذكاتين الشخص‬
‫لقاردنر وهو الذكاء االجتماعى الذى يتمثل فى القدره على المالحظه والفهم والتميز بين‬
‫االفراد واالخرين من المحتمل ان تكون قدمت فى النظريه فى واحد من عوامل المعرفه‬
‫وهو ‪ BC‬ومعلومات عن محتوى السلوك ) ولكن الذكاء الشخصى الفردى ليس له‬
‫عامل مقابل (خميس ’‪. )0995‬‬
‫ويؤكد ترونديك ان الذكاء ناتج عن عدد كبير جدآ من القدرات المترابطه مستقله‬
‫بعضها عن بعض وفسم الذكاء الى ثالثه انواع ‪:‬‬
‫معالجه‬ ‫ت‪ -‬الذكاء النظرى ‪ :‬ويتالف من القدرات التى يستخدمها الفرد فى‬
‫مهن الطب‬ ‫المعانى والرموز من االلفاظ واالرقام وهو الزم للنجاح فى‬
‫والحاماه واالدارى والسياسى ‪.‬‬
‫العلمى او الميكانيكى ‪ :‬ويتألف من القدرات التى يعالج بها الفرد‬ ‫ث‪ -‬الذكاء‬
‫االشياء والمواقف الشخصيه المحسوسه واداره واصالح االالت والتركيبات‬
‫الميكانيكه وهذا يجب ان يتسم به المهندس والصانع الفنى‬

‫‪37‬‬
‫خ‪ -‬الذكاء االجتماعى ’ ويتالف من القدرات الالزمه للتعامل مع الناس وهو‬
‫يتضمن مايسمى بالكياسه واللياقه واالتزان االنفعالى والقدره على التاثير‬
‫واالستجابه لمشاعر االخرين وهو الزم الدبلوماسى و الوزير والتاجر ‪.‬‬
‫د‪ -‬ويالحظ ان الذكاء العملى والميكانيكى يقابل الذكاء الحركى عند جاردنر‬
‫اللغوى عند جاردنر والذكاء االجتماعى فله‬ ‫والذكاء النظرى يقابل الذكاء‬
‫المقابله بالذكاء االجتماعى اما الذكاء الشخصى والطبيعى فليس لهما مقابالت‬
‫فى نظريه العوامل المتعدده ( راجح ‪. )5000،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬التحصيل الدراسي‬
‫تعريف التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يحتل مفهوم التحصيل الدراسي مكانه متميزة لدى علماء النفس والتربية وذلك ألنه‬
‫يرتبط إرتباطا مباش ار بمدى تحقيق اإلنظمة التربوية ألهدافها وألنه يعد ركنا أساسيا في‬
‫عملية تقدم إلى نظام تعليمي‪ .‬وعلى الرغم من إتفاق العديد من علماء النفس على تعريف‬
‫التحصيل الدراسي بحدوث عمليات التعلم التى نرغبها‪ ،‬ورغم إتساع هذا المفهوم بحيث‬
‫يشمل عمليات تعلم الحقائق والمعلومات بما في ذلك الميول واإلتجاهات والقيم وانماط‬
‫السلوك المختلفة‪ ،‬إال أنه غالبا ما يقص هذا التعريف على تحصيل التالميذ على‬
‫المعارف فقط‪.‬‬
‫نتيجة إلتساع هذا المفهوم فقد تعددت تعريفاته‪ ،‬وفيما يلي يعجز الباحث أهم‬
‫التعريفات‪:‬‬
‫ذكر فؤاد ( ‪ ) 5019‬أن وجهات نظر علماء النفس والتربية قد تباينت حول‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬فالتحصيل الدراسي هو ما يقاس بدرجة إختبارات مقننة ال سيما في‬
‫المجال التعليمي المدرسي تسمي إختبارات التحصيل‪ ،‬وهي غالبا إختبارات للقدرة بعد‬
‫إكتساب وتجريب وتعلم‪ ،‬وليست كإختبارات الذكاء التى تهدف إلى تقدير اإلمكانية‬
‫واإلستطاعة ( ابو حطب‪)5019 ،‬‬
‫واضاف صالح ( ‪ )0990‬أنه درجة اإلكتساب التى يحققها فرد أو مستوى النجاح‬
‫الذي أحرزه أو يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريب معين‪ ،‬فاإلختبارات‬
‫التى يطبقها المعلم على طالبه على مدار العام الدراسي مثل إختبارات اللغة العربية أو‬
‫الكيمياء أو الحاسوب يفترض أنها تقيس التحصيل الدراسي أو األكاديمي ( عالم ‪،‬‬
‫‪.)0990‬‬
‫وأوضحت رمزيه الغريب (‪ )5099‬أن التحصيل الدراسي يهدف للحصول على‬
‫معلومات تبني مدى ما حصله التلميذ بطريقة مباشرة من محتوى المواد الدراسية كما‬
‫يهدف أيضا للتوصل إلى معلومات عن ترتيب التالميذ في التحصيل من خبرة معينة‬
‫بالنسبة لمجموعته ( الغريب‪.)5099 ،‬‬

‫‪39‬‬
‫ويشير قاسم (‪ )0990‬أن مفهوم التحصيل الدراسي يشير إلى المستوى األكاديمي‬
‫في مادة دراسية معينة يعد تطبيق اإلختبار علي والهدف من اإلختبار التحصيلي في هذه‬
‫الحالة هو قياس مدة إستيعاب التلميذ للمعرفة وما يمكنه التلميذ من المعلومات والفهم‬
‫يتضمن القدرة على التعبير عن المعرفة بطرق عديده والمهارات هي معرفة عمل شئ (‬
‫الصراف‪.)0990 ،‬‬
‫ويذكر مهيد محمد المتوكل (‪ )5009‬بإنه قدرة التالميذ على التعبير عما اكتسبوه‬
‫من خبرات معينة في مواقف تعليمية محددة ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها التالميذ‬
‫في اإلختبارات المقننه او اإلمتحانات المدرسية العادية ( المتوكل ‪.)5009 ،‬‬
‫ويعرف غنيم (‪ ) 0999‬التحصيل الدراسي بإنه درجة اإلكتساب التى يحققها الفرد أو‬
‫مستوى النجاح الذي يجرزة او يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي ( محمد ‪،‬‬
‫‪.)0999‬‬
‫يرى الباحث أن التحصيل الدراسي هو قدرة التلميذ على التعبير مما اكتسبه من‬
‫معارف ومهارات بطريقه علميه منتظمه فى ماده دراسيه مقرره وتقاس بالدرجة التى‬
‫يحصل عليها الطالب فى االختبارات المدرسيه العادية أو المقننة في نهايه العام الدراسى‬
‫‪.‬‬
‫العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يمكن حصر العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي أو المنتجة له حسب تك ارريه‬
‫حدوثها‪ ،‬وطبيعة دورها في أحداثه لدى المتعلمين‪ ،‬ومن هذه العوامل ما يؤثر سلبيا أو‬
‫إيجابيا على تحصيل الطالب مثل‪:‬‬
‫‪ .5‬عوامل تخص الطالب‪ :‬شخصية عاطفية‪ ،‬جسمية‪ ،‬إجتماعية‪ ،‬نفسية مرتبطة‬
‫بالحوافز والرغبة في الموضوع او التعلم أو المدرسة ‪ ،‬وقبل هذا وذاك القدرات‬
‫العقلية ولعل أكثر العوامل الشخصية تأثي ار على التحصيل الدراسي هما‪:‬‬
‫أ‪ .‬عامل الدافعية‪ :‬هناك العديد من الدراسات التى أطلعت بمعالجة العالقة بين‬
‫الدافعية والتحصيل‪ ،‬والتفوق األكاديمي واتفقت جميعها أن هناك إرتباطا ( إال‬
‫إحصائيا وموجبا بين هذين المتصرين‪ ،‬وهذا يبين مدى أهمية عملية إرشاده‬

‫‪41‬‬
‫د افعية المتعلم نحو قدر أكبر من التعلم والتحصيل‪ ،‬وبالتالي مستوى أعلى من‬
‫التفوق والتميز ( عبد الحميد‪.)5000 ،‬‬
‫يذكر فتحي مصطفي الزيات (‪ )5002‬أن اإلعتماد على حاجات الطالب ومحاولة‬
‫إشباعها عن طريق الربط بين محتوى المواد الدراسية واألنشطة العلمية وبين إشباع‬
‫الطالب لهذه الحاجات أمر هام وتعد الدافعية عامال أساسيا للتعليم والتحصيل‪ ،‬واإلنجاز‬
‫في كافة مجاالت النشاط اإلنساني حيث ترتبط الدافعية بالتحصيل الدراسي على نحو‬
‫موجب عند مختلف مستويات السلم التعليمي بدءا بمرحلة التعليم اإلبتدائي وانتهاء بمرحلة‬
‫التعليم الجامعي ( الزيات‪.)5002 ،‬‬
‫أما محمد عبد القادر (‪ )5010‬فيري أن التحصيل الدراسي يرتبط بالمتغيرات الدافعية‬
‫للتلميذ مثل الدافع لإلنجاز ومستوى الطموح ومفهوم الذات واإلتجاهات وأن هذا العامل‬
‫من األهمية بمكان لدرجة أنه ال يمكن إنجاز عمل ما أو مهم على الوجه األكمل‬
‫والمطلوب ما لم يكن هذا العامل هو المحرك األساسي أو الوقود الذي يوصل الفرد إلى‬
‫الهدف المنشود‪ ،‬وان التحصيل الدراسي يتطلب دافعا يحرك الطالب ويدفعة نحو العامل‬
‫المستمر وصوال أي النجاح فلوال فرصة النجاح ونشوة الظفر‪ ،‬لما تاثير طالب في دراسته‬
‫ألن التحصيل يلعب دو ار هاما في حياة الطالب وتقرير مهما ترهم والتوظيف ( احمد‪،‬‬
‫‪.)5010‬‬
‫ب‪ .‬عوامل فسيولوجية‪ :‬ضعف الصحة وسوء التغذية والعاهات الخلقية هي عوامل‬
‫نحو من قدرة الطفل على بذل الجهد ومسايره زمالئه في الفصل‪ ،‬واإلستعداد‬
‫الدراسي هو مدى قابلية الفرد للتعلم او مدى قدرته على إكتساب سلوك أو‬
‫مها ره معينة إذا ما تهيأت له الظروف المناسبة‪ ،‬واإلستعداد العام كما حدده‬
‫جان بياجيه ( ‪ )5111‬وهو الحالة التى يكون فيها المتعلم مستعدا من الناحية‬
‫العضوية للنجاح في أداء المهمات التى يتوقع مصادفتها في المؤسسة‬
‫التعليمية ويتجدد هذا اإلستعداد ليس دخول المدرسة وفي أغلب األحيان هي‬
‫سن ست سنوات( النور‪.)0992 ،‬‬
‫ويذكر فكري حسين ريان (‪ )5006‬بإن هنالك بعض العوامل الفسيولوجية تؤثر في‬
‫التعلم بدرجة كبيره‪ ،‬فالقرأة الذين يعانون من نقص في التغذية أو من أمراض في أجهزتهم‬

‫‪41‬‬
‫الجسمية‪ ،‬أو ضغط دم شديد‪ ،‬يؤدي ذلك إلى إنخفاض نشاطهم‪ ،‬كما أن هؤالء األشخاص‬
‫غالبا ما يتأثر تعلمهم بهذا الضعف الجسمي مما يؤدي إلى ضعف في تحصيلهم‬
‫الدراسي ( ريان‪.)5006 ،‬‬
‫ت‪ .‬العوامل المتعلقة بالتنظيم العقلي المعرفي – العوامل العقلية‪ :‬إشار إبراهيم‬
‫أحمد (‪ )0990‬إلى أنه في مجال التحصيل الدراسي أجريت العديد من‬
‫الدراسات التى توصلت إلى وجود عالقة إرتباطية موجبه بين الذكاء‬
‫والتحصيل الدراسي وغيرها من أثبت أثر هذه القدرة العقلية على التقدم الدراسي‬
‫( إبراهيم‪.)0990 ،‬‬
‫وذكر السير احمد محمد (‪ )5002‬أن هنالك عالقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي‬
‫يتراوح ما بين ( ‪ 9791‬و ‪ ( )9711‬محمد‪.)5002 ،‬‬
‫ويرى فؤاد أبو حطب واخر (‪ )5016‬أن الذكاء من أهم العوامل التى تؤثر بشكل‬
‫مباشر على التحصيل الدراسي‪ ،‬فقد أثبتت العديد من الدراسات التى درست العالقة بين‬
‫الذكاء ومستوى التحصيل الدراسي أن هنالك عالقة إرتباط موجب بين هذين المتغيرين‪،‬‬
‫وأنه كلما أرتفع مستوى ذكاء الفرد أرتفع مستوى تحصيله الدراسي ( ابو حطب‪.)5016 ،‬‬
‫‪ .0‬عوامل ترتبط بالمدراسة‪ :‬يرى مصطفي فهمي (‪ )5091‬أنه هنالك عالقة بين‬
‫المدرسة والبيت والمجتمع لتحقيق هدف واحد وبالتالي كان الغرض الضمني‬
‫للمدرسة هو تسهيل عملية التحصيل‪ ،‬ومن هذا يتضح أن وظيفه المدرسة وظيفة‬
‫إجتماعية‪ ،‬وأنها عباره عن وحدة إجتماعية متنوعة في بناء شخصية الفرد‬
‫اإلجتماعية إذ بواسطتها يتعلم الطفل كيف يعيش ويتفاعل مع األخرين على‬
‫مستوى غير مستوى األسرة ( فهمي‪.)5091 ،‬‬
‫ويعتبر زياد مصلح (‪ )5002‬أن المدرسة مؤسسة تربوية واجتماعية أعدت لتتم فيها‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وان كانت األسرة تعتبر الوعاء اإلجتماعي االول الذي يؤثر على‬
‫الطفل‪ ،‬فتكاد تكون المدرسة في الوقت الحاضر موازنة لألسرة في تأثيرها على الطفل‪،‬‬
‫حيث يفض الطفل معظم يومه في المدرسة بعيدا عن البيت ويتسرب من حيث ال يدري‬
‫من هذه المؤسسة ومن أخوانه الكثير الذي يؤثر في تكوين شخصيته وال تقل المدرسة‬

‫‪42‬‬
‫أهمية عن األسرة في عملية التوجيه والتشئة اإلجتماعية وتكوين اإلتجاهات واإلفكار‬
‫وتوجيه الطالب الوجهة المطلوبة ( سرحان‪.)5002 ،‬‬
‫فقد ذكرتها فرحة عثمان (‪ )0995‬في المعلم والمنهج المدرسي وطريقة التدريس‬
‫والوسائل التعليمية والبيئة المدرسية من فصول ومباني والنشاطات الصفية والالصفية‬
‫واإلدارة المدرسية واألقران ( بابكر‪)0995 ،‬‬
‫ومن هذه العوامل‪:‬‬
‫أ‪ .‬المعلم‪ :‬للمعلم دور أساسي ومباشر في مستوى الطلبة وتحصيلهم أما إيجابيا أو‬
‫سلبيا وذلك من خالل قدرته على التنويع في أساليب التدريس ومدى مراعاتها‬
‫للفروق بين الطلبة وحالته المزاجية العامة ونمط الشخصية ومدى قدرته على‬
‫تعميم اإلختبارات التحصيلية وعدم التساهل في توزيع العالمات بما ال يتناسب‬
‫وما يستحقه التالميذ ( حمدان ‪.)0999 ،‬‬
‫كما يرى يوسف قطامي (‪ )5010‬أن المعلم الكفء يتسم بدرجة تحمية لعملة‬
‫واإلرتباط به‪ ،‬هذا باإلضافة إلى بعض الخصائص التى يجب توفيرها فيه من حيث‬
‫الجنس‪ ،‬الشخصية اإلدائية ‪ ،‬التأهيل االكاديمي والمسلكي‪ ،‬إتجاهاته نحو التدريس‬
‫ونظرته للطفل ( قطامي‪.)5010 ،‬‬
‫ب‪ .‬البيئة المدرسية‪ :‬تعتبر البيئة المدرسية من العوامل المهمة في تأثيرها على نمو‬
‫الذكاء‪ ،‬وتعتبر مؤسسات التعليم قبل المدرس بيئات أكثر غني من النامية‬
‫التعليمية مقارنة بغيرها من البيئات وذلك ألن اللعب البنائي ووجود الطفل بين‬
‫زمالء اللعب‪ ،‬أي البيئة المحيطة به‪ ،‬تؤثر في نمو ذكائه بيئة المدرسة من حيث‬
‫المباني وحجرات الدراسة ومسـتوى المعاملة والنشاطات الصفية والالصفية ومن‬
‫حيث حجم وكثافة وتوزيع التالميذ في الفصول ومن حيث الموقع الجغرافي‬
‫بالنسبة للمدرسة نفسها تؤثر على مستوى التحصيل الدراسي لدى التالميذ (‬
‫فهمي‪.)5091 ،‬‬
‫ت‪ .‬المنهج المدرسي ( المحتوى)‪ :‬هو المادة العلمية التى يوصلها المعلم لطالبه‬
‫ويعتبر المنهج هو مادة التحصيل الدراسي ويجب ان تكون المناهج متفقة مع‬
‫مستوى نفتح التالميذ سلوكيا وعقليا وانفعاليا اجتماعيا وروحيا والمنهج هو جميع‬

‫‪43‬‬
‫مع تقدمة المدرسة للتالميذ تحقيقا لرسالتها الكبري لبناء الشخصية وفق أهداف‬
‫تربوية محددة ويساعد على تحقيق نموءهم الشامل جسميا وعقليا ونفسيا واجتماعيا‬
‫وروحيا هنالك عوامل أساسية البد من توفرها حتى يكون للمنهج أهداف‪:‬‬
‫‪ .5‬تحديد األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ .0‬تحديد المحتوى وهو ما يجب أن يلم به المعلم‪.‬‬
‫‪ .9‬طرق التدريس والوسائل المناسبة‪.‬‬
‫‪ .6‬التقويم وهو تقدير مدى مالئمة الشئ ألهداف التربوية ( اللفاني‪.)5010 ،‬‬
‫ويضيف ( السيد‪ )5090،‬أن الطالب الذين يدركون بإن محتويات المواد الدراسية‬
‫التى يدرسونها قريبة من الواقع الذي يعيشونه‪ ،‬صعوبة بالغة في سبيل استيعابها‪ ،‬فهي‬
‫تتناسب مع مستوياتهم‪ ،‬وال يشعرون بالضيق نحوها‪ ،‬وأن معظمهم يشعرون بالراحة خالل‬
‫حضورهم خصصها وكذلك عند استذكارها( السيد‪.)5090 ،‬‬
‫د‪ .‬اإلنشطة المدرسية‪:‬‬
‫إضاف من شحاتة (‪ )5001‬أن النشاط المدرسي يعتبر جزءا من منهج المدرسة‬
‫الحديثة فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات وقيم وأساليب تفكير إلزمة بمواصلة‬
‫التعليم‪ ،‬وأن الطالب الذين يشاركون في النشاط لديهم قدره على اإلنجاز األكاديمي‬
‫ويتمتعون بنسبة ذكاء مرتفعة وروح قيادية‪ ،‬وثبات انفعالي‪ ،‬وتفاعل اجتماعي‪ ،‬كما انهم‬
‫اكثر ثقة في أنفسهم وأكثر إيجابية في عالقاتهم مع اآلخرين ( شحاته ‪.)5001 ،‬‬
‫ويرى أحمد اللقاني (‪ )5006‬يمثل النشاط المدرسي عنص ار أساسيا من عناصر‬
‫المنهج المدرسي ويقصد بالنشاط المدرسي ذلك الجهد العقلي او البدني الذي يبذله المتعلم‬
‫في سبيل إنجاز هدف ما ( اللقاني ‪.)5006 ،‬‬
‫هـ‪ /‬اإلدارة المدرسية‪:‬‬
‫كل نشاط منظم مقصود وهادف تحقق من ورائه األهداف التربوية المنشودة من‬
‫المدرسة وأن اإلدارة المدرسية تهدف إلى تنظيم المدرسة وارساء حركة العمل بها على‬
‫أساس تمكنها من تحقيق رسالتها في تربية الشئ‪ ،‬وأن أهم وظائف اإلدارة الفعالة من‬
‫المدرسة حفظ النظام بطريقة أصولية موضوعية تستند على قواعد مقدرة معروفة للمعلمين‬
‫والتالميذ وأن تكفل اإلدارة عدم حدوث بعض الظواهر التى تعاني منها المدرسة عادة ال‬

‫‪44‬‬
‫سيما في عصرنا الراهن‪ ،‬ومن بينها تغير المع لمين او انقطاعهم عن العمل أو تأخذهم‬
‫في الحصور يؤثر على أداء التالميذ وأي إدارة الصف ودورها في التحصيل ( مرسي‪،‬‬
‫‪.)5019‬‬
‫وتضيف نعيم الرفاعي (‪ )5019‬بإن المدرسة هي المؤسسة اإلجتماعية والتربوية التى‬
‫يتم فيها العملية التعليمية وأن كانت األسرة تعتبر الوعي اإلجتماعي األول الذي يؤثر‬
‫على التلميذ فتكاد تكون معظم مهام المدرسة تمام مهام األسرة حيث يقف التلميذ معظم‬
‫وقته فيها ال تقل المدرسة عن البيت في عملية اإلرشاد والتوجيه والتنشئة وتكوين‬
‫اإلتجاهات واألفكار‪ .‬وان الجوء األسري الذي يعيشه التلميذ قد يؤدي على قيام بعض‬
‫السلوكيات غير المرغوبة داخل الفصل بما يؤثر على مستوى أدائهم وتحصيلهم وانجازهم‬
‫( الرفاعي‪.)5019 ،‬‬
‫‪ .9‬عوامل خاصة بالبيئية‪:‬‬
‫وهذه تضم إتجاهات الوالدين نحو تحصيل األبناء المستوى اإلجتماعي والثقافي‬
‫واالقتصادي لألسرة‪ ،‬توفير اإلمكانات المساعدة لعملية التفوق التدعيم من قبل‬
‫اآلخرين التحصيل الدراسي استراتيجيات التعلم وجود الحجره ( عبد الحميد ‪.)5009 ،‬‬
‫الذكاء وعالقته بالتحصيل‪:‬‬
‫إتخذ علماء النفس أساليب متنوعة في فهم طبيعة الذكاء ومكوناته وكانت المشكلة‬
‫األساسية التى واجهها هؤالء هي ما إذا كان الذكاء مكونا من قدره عقلية واحدة‪ ،‬أم من‬
‫قدرات عقلية متعددة ومستقلة وال يخص في لهذه المشكلة من آثار تربوية هامة تتعلق‬
‫بالعملية التعليمية ككل‪ ،‬واذا كان بعض المتعلمين مثال متفوقين من حين القدرة على‬
‫معالجة الرموز الرياضية‪ ،‬فهل يعني هذا بالضرورة تفوقهم في معالجة الرموز اللغوية‪ ،‬أي‬
‫هل التفوق في مجال معين يعني بالضرورة التفوق في أي مجال آخر أم أنه مستقل عن‬
‫المجاالت المعرفية األخري‪.‬‬
‫ولقد تقدم علما النفس بتعريفات مختلفة للذكاء وعلى الرغم من أن معظم التعريفات‬
‫تتحدث عن قدرة الفرد‪ ،‬إال أنها لم تتفق على القدرة التى تثير إليها هذه التعريفات‪ ،‬ومن‬
‫هذه التعريفات‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫تعريف )‪ Binet (1905‬الذكاء هو القدرة على اإلبتكار والفهم والحكم الصحيح والتوجه‬
‫الهادف للسلوك ( نشواتي‪.)5002 ،‬‬
‫تعريف ‪ Termah 1920‬الذكاء هو القدرة على التفكير المجرد‪ ،‬أي على التفكير بالرموز‬
‫من ألفاظ وأرقام مجرده من مدلوالتها الحسية ( ويدار‪.)5009 ،‬‬
‫تعريف ‪ Spearman 1931‬الذكاء هو إدراك العالقات والمتعلقات القائمة بالفعل بين‬
‫األشياء‪ ،‬أي القدرة على اإلستقرار واالستنباط ( ياسين‪.)5009 ،‬‬
‫تعريف ‪ Thurston 1938‬رفض ثيروستون رأي اسبيرمان الذي يرى أن الذكاء عامل‬
‫يؤثر في جميع أنواع النشاط العقلي‪ ،‬وقال أن الذكاء يتألف من يضع قدرات عقلية أولية‬
‫حددها في سبعة عوامل أولية ( ياسين‪.)5009 ،‬‬
‫تعريف ‪ Wechsler 1958‬الذكاء هو القدرة الكلية لدى الفرد على العمل الهادف‬
‫والتفكير المنطقي‪ ،‬والتفاعل المجري مع البيئة ( نشواتي‪.)5002 ،‬‬
‫تعريف ‪ Vovren‬الذكاء هو القدرة على التعلم ( دويدار‪ )5009 ،‬ومبك ار في الستينايا‬
‫(‪ )5029‬ظهرت نتائج بحوث فيق ‪ Berkeley‬والتى أبرزت دور البيئة وأثرها في‬
‫عمليات تنمية أمكانات العقل البشري وبها يرفع من كفاءة ذكاء الفرد‪.‬‬
‫وفي السبعينيات (‪ )5099‬أدت نتائج البحوث التى أجريت حول كيف يعمل العقل‬
‫البشري أي تغير النظره للشروط التى يحدث في ظلها التعلم عن تلك التى كانت مساندة‬
‫في ضوء نظريات التعليم القديمة وكان من أهم نتائج تلك النظريات القاء الضوء على‬
‫حقيقة هامة حول التعلم والعقل البشري‪ ،‬وهي أن كفاءة العقل البشري ترتفع كلما إنخفض‬
‫مستوى التهديد والتوتر في مواقف التعلم‪ ،‬ألن ذلك من شأنه تغيير كيمياء المخ‪ ،‬مما‬
‫يتسبب في أحداث صدمه للمراكز العليا للعقل ينتج عنها توقف عن ممارسة عمليات‬
‫التفكير العليا والتى تتم في هذه المراكز ( عمران‪.)0995 ،‬‬
‫يبدآن التعريفات ليست هي الوحيدة التى تعددت بتعريف الذكاء فتوجد تعاريف أخري‬
‫توصل إليها العديد من الباحثين في هذا المجال حتى وصلنا إلى تعريف ‪Farclner‬‬
‫للذكاء‪ ،‬على أنه هو القدرة ‪ Ability‬على حل المشكالت‪ ،‬أو خلق منتجات لها قيمتها في‬
‫بيئة ثقافية واحدة او أكثر ( عبد السالم‪.)0959 ،‬‬

‫‪46‬‬
‫ولقد تناول ‪ Gardner‬النظرة التعددية في الذكاء وبالتفصيل في كتابة ( ‪Framesof‬‬
‫‪ )mind 1986‬ح يث يمكن اإلستالل على الذكاء من خالل مجريات األمور‪ ،‬وسيقاتها‬
‫المتعلقة بالحقول المعرفية السائدة والمتمثلة بما يجري في المدارس وفي المجتمع‪ ،‬ومع أن‬
‫الذكا يستند في األساس إلى قدرة بيولوجية عند الفرد وهو بإنواعها المتعددة نتيجة حتمية‬
‫لتالقي عوامل بيئية وعوامل وراثية‪ ،‬إال أن أقسامة ال تعمل بمعزل عن بعضها البعض‪،‬‬
‫بإستثناء من كان من ذوي اإلحتياجات الخاصة ( عدس‪.)5009 ،‬‬
‫مما سبق يتضح أن الذكاء بمفهومه التقليدي هو قدرة عامة وموجودة عند جميع األفراد‪،‬‬
‫وبدرجات متفاوته‪ ،‬وهي العامل الحاسم في اإلنجاز والتحصيل الدراسي‪ ،‬وقد سادت هذه‬
‫النظرة الشاملة للذكاء الفكري الغربي ( التربوي) منذ عهد أفالطون‪ ،‬أما في العصر‬
‫الحالى فقد ظهرت عن الذكاء وجهة نظر جديدة مفرداها أن العقل يتكون من عدة أقسام‬
‫( هذه األقسام كل منها مسؤل عن ذكاء من ذكاءات الفرد) وكل منها مستقل في عمله‬
‫إلى حدا ما عن األقسام األخري ( عبد السالم‪.)0959 ،‬‬
‫وتشير الدراسات التجريبية إلى أن الطالب يتعاملون بطرق مختلفة وهذه هي النقطة‬
‫األساسية في نظرية جاردنر‪ ،‬للذكاءات المتعددة وأن نظرية جاردنر تعني أننا كلنا نملك‬
‫قوي تعليمية طبيعية أو مكتسبة مختلفة أو ذكاءات ونتعلم بطرية أفضل عندما يتم تنثيط‬
‫تلك القوي أثناء عملية التعليم والتعلم ( عفانه الخزندار‪.)0999 ،‬‬
‫أما التحصيل ‪ Acniement‬فهو نتاج التفاعل بين قدرات الفرد األصلية وبينته وما يتعلم‬
‫وما يصر عليه من تجارب‪ ،‬وأنه إكتساب المعارف والمهارات المدرسية بطريقة علمية‬
‫منظمة‪ ،‬وأنه مدى إستيعاب الطال ب لما تعلموه من خبرات معينة في مادة دراسية متعددة‬
‫وتقاس بالدرجة التى يحصل عليها الطالب في اإلختبارات المدرسية العادية في نهاية‬
‫العام الدراسي أو اإلختبارات التحصيلية‪ ،‬وأنه ناتج ما تعلمه الطالب بعد إجراء عملية‬
‫التعلم‪ ،‬ويقاس بالدرجات التى يحصل عليها الطالب في اإلختبار الذي تم إعداده وتطبيقه‬
‫قبل وبعد اإلنتهاء من تقديم البرنامج المقترح ( عبد السالم ‪.)0959 ،‬‬
‫مما سبق يتبين أن التحصيل يحدث نتيجة التفاعل بين قدرات الفرد وبينته وما يتعلمه‪،‬‬
‫وهو الشئ الذي تقسيه اإلختبارات المدرسيية العادية أو في اإلختبارات الموضوعية وأن‬
‫كان من الضرورة أن تكون هذه اإلختبارات مقننة ( جاد اهلل ‪.)5001 ،‬‬

‫‪47‬‬
‫أيضا يرتبط التحصيل بأثر مجموعة من الخبرات يمكن وصفها بإنها مقننة ( موحدة)‬
‫ومقصودة ويمكن التحكم فيها مثل برنامج معين للتعليم أو التدريب له أهداف تعليمية‬
‫محددة يسعي لتحقيقها في المتعلمين أو المتدربين‪ ،‬كذلك التحصيل هو السلوك النهائي‬
‫كما يتجدد في ضوء مستويات تمكن معينة أو هو تعطة الختام لو كان للتعليم ختام (‬
‫عبد السالم‪.)0959 ،‬‬
‫أي أن التحصيل يرتبط إرتباطا وثيقا بالتقويم حين يعتبر التقويم من األهداف العامة التى‬
‫يسعي المعلم الى تحقيقها بتقويمه طالبه هادفا من ذلك دراسة العوامل المختلفة التى‬
‫تؤدي الي نموها نموا مضطردا في الخبرة التعليمية وتتبع هذا النمو ويستخدم القياس‬
‫والتقويم في إكتشاف إستعدادات الطالب وقدراتهم الخاصة وصفاتهم المزاجية والشخصية‬
‫ومشكالتهم التى يمكن أن تؤثر في التحصيل ( جاد اهلل ‪.)5001 ،‬‬
‫ويهدف التحصيل المدرسي إلى الحصول على معلومات تظهر مدى ما يحصله التلميذ‬
‫بطريقة مباشرة من محتويات مادة معينة كما يهدف إلى التوصل إلى معلومات عن ترتيب‬
‫التلميذ في التحصيل في خبرة معينة ومركزه بالنسبة لمجموعته وال يقتصر هدف‬
‫التحصيل المدرسي على ذلك فحسب ولكن يمتد إلى محاولة رسم صوره نفسيه لقدرات‬
‫التلميذ العقلية والمعرفية ( جاد اهلل ‪.)5001 ،‬‬
‫ألري أن هنالك عالقة وثيقة إلى حد معقول بين الذكاء العالى والنجاح في المدرسة عند‬
‫قياس النجاح في المدرسة بالمعلومات المكتسبة ومدة الدراسة فيها‪ .‬فالطلبة ذو الذكاء‬
‫العالى يميلون إلى إكتساب عالمات عالية والى اإلستمرار في المدرسة لمدة أطول في‬
‫حين يهلك الطلبة الذكاء المتدني إلى القصور في العمل الصفي‪ ،‬والى التسرب مبك ار من‬
‫المدرسة ولقد تمت مالحظة هذه العالقات بتبان عبر سنوات عديدة وفي بلدان عدة‪.‬‬
‫وتكون اإلرتباطات أعلى ما يمكن في المباحث األكثر أكاديمية كاللغة الالتينية‪ ،‬في حين‬
‫أنها تكون أقل ما يمكن للمباحث األقل أكاديمية كالتربية البدنية ( الشيخ‪.)5019 ،‬‬
‫صحيح أن النجاح في الدراسة بتوقف على عوامل شتي منها الناحية الصحية‬
‫واإلجتماعية والثقافية واإلقتصادية واإلنفعالية‪ ،‬ولكن يعتبر الذكاء عامل رئيسي من بين‬
‫هذه العوامل‪ .‬ولقد تأكدت لنا فائده إختبارات الذكاء على نحو ال يرقي إليه الشك في‬
‫قيمتها التنبؤية بالنجاح الدراسي‪ ،‬لدرجة أن غالبية علماء النفس يميلون الى تسمية‬

‫‪48‬‬
‫إختبارات الذكاء بإختبارات اإلستعداد الدراسي‪ .‬فال يرجي للطالب النجاح في الدراسة‬
‫الثانوية إن كان ذكاؤه دون الوسط‪ ،‬كما ال يرجي له نجاح في الدراسة الجامعية أن لم‬
‫يكن ذكاؤه فوق الوسط‪ ،‬كما أن النجاح في بعض الكليات الجامعية يتطلب مستوى من‬
‫الذكاء أعلى من النجاح في كليات أخري ‪ ،‬وقد توصل كاتل في إنجلت ار إلى أن مراحل‬
‫التعليم المختلفة تتطلب مستويات معينة من الذكاء‪ ،‬كما هو موضح بالجدول التالي‪:‬‬
‫المدى المتوسط نسبة الذكاء‬ ‫نوع التعليم‬
‫‪529 – 599‬‬ ‫الدرجة الجامعية‬
‫‪519 – 509‬‬ ‫الدبلومات والشهادات العليا‬
‫‪561 - 559‬‬ ‫التعليم الثانوي‬
‫‪551 – 599‬‬ ‫التعليم اإلعدادي‬
‫‪599 – 11‬‬ ‫التعليم اإلبتدائي ( الفصول العليا)‬
‫‪11 – 91‬‬ ‫التعليم اإلبتدائي ( الفصول المتوسطة)‬
‫‪91 – 99‬‬ ‫التعليم اإلبتدائي ( الفصول االولي)‬
‫‪21 – 19‬‬ ‫الفصول الخاصة‬
‫أقل من ‪19‬‬ ‫مدارس صفات العقول ( موردن)‬
‫مستعمرات صفات العقول‬
‫محمد ‪0999 :‬م‬
‫تثير نتائج العديد من الدراسات إلى إرتباط الذكاء بعدد من الخصائص الشخصية‬
‫المختلفة كالدافعية ومستوى الطموح واإلبتكار والقدرة على حل المشكالت والتحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬لوحظ أن دافعية األفراد ذوي الذكاء المرتفع نحو اإلنجاز‬
‫والتحصيل تكون أعلى منها عند األفراد ذوي الذكاء المنخفض‪ ،‬وهذا ما دفع العديد‬
‫لألعتقاد أن درجات ذكاء األفراد يمكن أن تنبأ بالتحصيل والنجاح المدرسي‪ ،‬فقد وجد أن‬
‫معامل اإلرتباط بين درجات ذكاء األفراد على إختبار وكسلر وتحصيلهم الدراسي يساوي‬
‫( ‪ )%21‬كما أشارت نتائج دراسات أخري رأي وجود معامل إرتباط موجب مقدارة (‬
‫‪ )%19‬بين الذكاء والتحصيل‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ولعل وجود مثل هذه العالقة بين الذكاء والتحصيل يمكن أن يعزى إلى وجود التداخل‬
‫الكبير بين محتويات إختبارات الذكاء واختبارات التحصيل‪ ،‬وال سيما تلك التى تتعلق‬
‫بالمهارات والقدرات اللفظية واإلستداللية والرياضية‪ ،‬وغيرها ( الهنداوي‪ ،‬الزغلول‪،‬‬
‫‪.)0990‬‬
‫يرى الباحث أنه بالرغم من التحصيل الدراسى يتاثر بعوامل شتى منها الناحيه‬
‫الصحية واالجتماعية والثقافية واالقتصادية واالنفاعلية وغيرها ولكن يعتبر الذكاء عامل‬
‫وأن هناك تداخل كبير بين محتويات اختبارات الذكاء‬ ‫رئسي من بين هذه العوامل‬
‫واختبارات التحصيل فالذكاء يرتبط بعدد من الخصائص الشخصية المختلفة كالدافعية‬
‫ومستوى الطموح واالبتكار والقدره على حل المشكالت فدافعية األفراد ذوى الذكاء المرتفع‬
‫تكون أعلى منها عند األفراد ذوى الذكاء المنخفض وبالمقابل كل ماكان دافعية األفراد‬
‫عاليه كلما كان تحصيلهم عالى وهذا ما يؤكد أن هناك عالقه وثيقه إلى حد معقول بين‬
‫الذكاء والتحصيل الدراسى لذا يتوقع الباحث وجود عالقه بين التحصيل الدراسي والذكاء ‪.‬‬

‫‪51‬‬