‫وزارة التعليم العالي و البحث العلـمي‬

‫جـــــــامعــــــــة صالح الدين_أربيـل‬

‫كلية التربية ‪ /‬قــسـم الـتــربـــيــة الــــخـــاصــــــــة‬

‫مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين في كلية القلعة‬

‫للموهوبين ‪ /‬اربيل‬

‫بحث مقدم الى مجلس‬

‫كلية التربية في جامعة صالح الدين_أربيل‬
‫كجزء من متطلبات نيل درجة البكالوريوس فى التـربـية الخاصة‬

‫من قبل الطالبة‬

‫بإشراف‬

‫‪2019‬م‬ ‫‪ 2719‬ك‬ ‫‪1440‬هـ‬

 ‫رب أوزعني أن أشكر نعمتك التي‬
‫أنعمت علي و على ولدي و أن أعمل‬
‫صلحا ترضه و أدخلني برحمتك في‬
‫عبادك الصلحين(‪)19‬‬

‫سورة النمل‬
‫اآليات(‪)19‬‬

‫‪I‬‬
 ‫االهداء‬

‫الوالىىىىىىدين اللىىىىىى ان‬ ‫إلىىىىىىى مىىىىىىن ليمىىىىىىا ال‪.‬ضىىىىىىل دلينىىىىىىا بعىىىىىىد‬

‫غرسىىىىىوا فينىىىىىا منىىىىى الط‪.‬ولىىىىىة حىىىىىن العلىىىىىم و الىىىىىى أفىىىىىراد دا لتنىىىىىا فىىىىىردا فىىىىىردا‬

‫الىىىىىىىى الىىىىىىى كريات المالمىىىىىىىة لالمىىىىىىىس ادى الىىىىىىىى تشىىىىىىىوي المسىىىىىىىتقبل الىىىىىىىى‬

‫) مىىى‬ ‫مشىىىرفتنا التىىىي سىىىاددتنا كتيىىىرا ودلمتنىىىا الىىىدكتورة )‬

‫الىىىىىىىىى أسىىىىىىىىات تنا‬ ‫لشخصىىىىىىىىيا الكىىىىىىىىريم‬ ‫ادتزازنىىىىىىىىا و تقىىىىىىىىديرنا الخىىىىىىىىال‬

‫الىىىىىى كىىىىىل انسىىىىىان انتصىىىىىر مىىىىىن اجىىىىىل‬ ‫وزمال نىىىىىا تقىىىىىديراو حبىىىىىا إدتىىىىىزارا‬

‫العلم‬

‫الباحتة‬

‫‪II‬‬
 ‫شكر وإمتنان‬

‫في نياية حصيلة دملنا ه ا بعد الحمد هلل وشكره نتقدم بجزيل الشكر والتقدير‬

‫واالمتنان والعرفان إلى أستا تي ال‪.‬اضلة المشرفة ور يسة قسم التربية الخاصة‬

‫) ‪ ،‬كما اتقدم بشكري وتقديري الى االسات ة االفاضل في‬ ‫(‬

‫كلية التربية‪ /‬قسم التربية الخاصة لجيودهم واألسات ة الخبراء لما ابدوه من آراء‬

‫دلمية لتقويم أداة البحث‬

‫الباحثة‬

‫‪III‬‬
 ‫البحث‬ ‫ملخ‬

‫يهدف البحث الحالي الى معرفة مستوى مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين والتعرف على‬
‫داللة الفرق في مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين وفق متغير الجنس وكذلك التعرف على‬
‫داللة الفرق في مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين وفق متغير المرحلة في مدرسة (كلية قه ال‬
‫للموهوبين)‪.‬‬

‫وتكونت عينة البحث من (‪ )23‬طالب وطالبة من الموهوبين في كلية القلعة للموهوبين ‪ /‬اربيل‬
‫للسنة الدراسية ( ‪. ) 2019– 2018‬و قد إستخدمت الباحثة في هذا البحث مقياس مركز‬
‫الضبط من اعداد (أمال ‪ )2010 ،‬بعد التحقق من الخصائص السيكومترية له حيث تم استخراج‬
‫صدق الفقرات عن طريق استخدام الصدق الظاهري للمقياس اما لثبات المقياس فقد تم الحقق‬
‫منه عن طريق (االختبار واعادة اختبار)‪ ،‬و إستخدم الباحثة(معامل إرتباط بيرسون الستخراج‬
‫معامل الثبات وبلغ (‪ 88،( 0‬وتم استخدام إالختبارالتائي لعينة واحدة ولعينتين مستقلتين لتحليل‬
‫البيانات للوصول إلى النتائج ‪.‬‬
‫و قد اسفرت نتائج البحث ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬ان الطلبة الموهوبين من ذوي الضبط الخارجي (للعينة ككل)‪.‬‬

‫‪ -2‬اليوجد فرق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين‬
‫على حسب متغير اجنس‪.‬‬
‫‪ -3‬اليوجد فرق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين‬
‫على حسب متغير المرحلة ‪.‬‬

‫و قد أوصلت الباحثة في ضوء نتائج البحث بعض التوصيات منها‪-:‬‬

‫‪ .1‬اعداد برنامج خاصة في المدارس لتدريب الطلبة على تحمل نتائج أعمالهم و اتخاذ‬
‫القرارات بناء على قدراتهم و قناعاتهم الذاتيه ‪.‬‬
‫‪ .2‬توعية الطلبة بأن مسئوولية النجاح و االخفاق ترجع في جزء كبير منها الى أنفسهم و ليس‬
‫الى عوامل أخرى ‪.‬‬
‫‪ .3‬تصميم برامج ارشادية تزيد من مستوى الضبط الداخلي ذلك بدوره يؤدي الى زيادة الدافعية‬
‫لديهم والقدرة على تحمل المسؤولية واتخاذ القرارات الصائبة في الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬واوصت باجراء بحوث المستقبلية اخرى كمقترحات تشمل عينات ولمتغييرات‬
‫اضافية اخرى‪.‬‬
‫‪IV‬‬
 ‫ثبت المحتويات‬
‫الجداول‬
‫الصفحــة‬ ‫الموضــــــــــوع‬

‫‪I‬‬ ‫األية القرانية‬

‫‪II‬‬ ‫اإلهداء‬

‫‪III‬‬ ‫شكر وامتنان‬

‫‪IV‬‬ ‫ملخص البحث‬

‫‪V - VII‬‬ ‫ثبت المحتويات‬

‫‪VIII‬‬ ‫ثبت الجداول‬

‫‪IX‬‬ ‫ثبت االشكال‬

‫‪X‬‬ ‫ثبت المالحق‬

‫‪7 -1‬‬ ‫الفصل االول‪ :‬التعريف بالبحث‬

‫‪2‬‬ ‫مشكلة البحث‬

‫‪4-2‬‬ ‫اهمية البحث‬

‫‪5‬‬ ‫اهداف البحث‬

‫‪5‬‬ ‫حدود البــــــحث‬

‫‪7-5‬‬ ‫تحديد المصطلحات‬

‫فصل الثاني‬
‫‪27 - 8‬‬
‫اطار نظري و دراسات سابقة‬

‫المحور االول‬
‫‪15-9‬‬
‫مركز الضبط‬

‫‪V‬‬
‫‪11 - 10‬‬ ‫مصادر مركز الضبط‬

‫‪11‬‬ ‫ابعاد مركز الضبط‬

‫‪13 – 11‬‬ ‫العوامل المؤثر في تحديد مركز الضبط‬

‫‪15 – 13‬‬ ‫خصائص و سمات ذوي مركز الضبط‬

‫‪15‬‬ ‫تنمية مركز الضبط‬

‫المحور الثاني‬
‫‪22 -16‬‬
‫الموهبة‬
‫‪17 – 16‬‬ ‫مواصفات و خصائص الصناف الموهوبين‬

‫‪19 -17‬‬ ‫حاجات الموهوبين‬

‫‪22 - 19‬‬ ‫نظريات مركز الضبط‬

‫‪25 - 23‬‬ ‫دراسات سابقة‬

‫‪25-23‬‬ ‫دراسات سابقة لمركز الضبط‬

‫‪27 - 25‬‬ ‫مناقشة بين دراسات سابقة و البحث الحالي‬

‫‪34 - 28‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات البحث‬

‫‪29‬‬ ‫منهجية البحث‬

‫‪30 -29‬‬ ‫مجتمع البحث‬

‫‪30‬‬ ‫عينة البحث‬

‫‪31‬‬ ‫أداة البحث‬

‫‪32- 31‬‬ ‫صدق األداة‬

‫‪32‬‬ ‫ثبات األداة‬

‫‪33‬‬ ‫صدق ترجمة‬

‫‪VI‬‬
 ‫‪33‬‬ ‫تطبيق أداة البحث‬

‫‪34 - 33‬‬ ‫تصحيح أداة البحث‬

‫‪34‬‬ ‫الوسائل اإلحصائية‬

‫‪40-35‬‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪40 - 36‬‬ ‫عرض النتائج وتفسيرها‬

‫‪42-41‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪42‬‬ ‫االستنتاج‬

‫‪42‬‬ ‫التوصيات‬

‫‪42‬‬ ‫المقترحات‬

‫‪46 - 43‬‬ ‫المصادر‬

‫‪55 - 47‬‬ ‫المالحق‬

‫‪VII‬‬
 ‫ثبت الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجـــــــــــدول‬ ‫رقم‬

‫‪21‬‬ ‫ابعاد دزو النجاح و ال‪.‬شل حسن نظرية وينز‬ ‫‪1‬‬

‫‪30‬‬ ‫يوضح إعداد مجتمع حسب مرحلة و جنس‬ ‫‪2‬‬

‫‪30‬‬ ‫يوضح عينة البحث األساسية حسب المرحلة و الجنس‬ ‫‪3‬‬

‫‪32‬‬ ‫يبين النسب المئوية آلراء المحكمين لفقرات مقياس مركز الضبط‬ ‫‪4‬‬

‫يبين الوسط الحسابي واالنحراف المعياري و معامل الثبات لكل من مركز‬

‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬
‫الضبط‬

‫نتائج اإلختبار التائي لعينة واحدة لداللة الفرق بين المتوسط الفرضي‬
‫‪36‬‬ ‫‪6‬‬
‫للمقياس و المتوسط الحسابي للعينة على مقياس مركز الضبط‬

‫‪38‬‬ ‫نتائج اإلختبار التائي إلستخراج الفرق بين إستجابات الذكور و اإلناث على‬ ‫‪7‬‬
‫مقياس مركز الضبط‬
‫نتائج اإلختبار التائي إلستخراج الفرق بين إستجابات المرحلة على مقياس‬
‫‪39‬‬ ‫‪8‬‬
‫مركز الضبط‬

‫‪VIII‬‬
 ‫ثبت االشكال‬

‫رقم‬ ‫رقم‬
‫الموضوع‬
‫الصفحة‬ ‫االشكال‬

‫المراحل االستدالل دن المساولية دند وينر‬

‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪37‬‬ ‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للعينة ككل‬ ‫‪2‬‬

‫‪38‬‬ ‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لل كور واالناث‬ ‫‪3‬‬

‫‪40‬‬ ‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وف متغير المرحلة‬ ‫‪4‬‬

‫‪IX‬‬
 ‫ثبت المالحق‬

‫رقم‬ ‫رقم‬
‫عنوان المالحــــــــــق‬
‫الصفحة‬ ‫الملحق‬

‫‪48‬‬ ‫تسهيل مهة‬ ‫‪1‬‬

‫‪49‬‬ ‫قائمة اسماء السادة خبراء و محكمين‬ ‫‪2‬‬

‫‪52 - 50‬‬ ‫مقياس مركز الضبط بصورة نهائية‬ ‫‪3‬‬

‫‪55 - 53‬‬ ‫مقياس مركز الضبط باللغة الكوردي‬ ‫‪4‬‬

‫‪X‬‬
‫‪1‬‬

‫الفصل االول‬
‫التعريف بالبحث‬

‫‪ -‬مشكلة البحث‬

‫‪ -‬أهمية البحث‬

‫‪ -‬أهداف البحث‬

‫‪ -‬حدود البحث‬

‫‪ -‬تحديد المصطلحات‬

‫أوال ا ‪:‬مشكلة البحث‪:‬‬

‫يعتبر موضوع مركز الضبط احدى أبرز المواضيع التي نالت اهتمام العديد من الباحثين و‬
‫رجال التربية ‪ ،‬و هذا لما لهذا الموضوع من دور كبير في حياة الفرد المختلفة ‪ ،‬حيث ينشأ‬
‫الفرد في وسط و محيط يجد نفسه مظطرا التباع انماط سلوكية معينة يفرضها الواقع ‪،‬و المحيط‬
‫سواء رضي عنها أم لم يرضى عنها ‪ ،‬و من هذه االشكالية بالذات تبرز قدرات االفراد و تتحدد‬
‫‪2‬‬

‫وجهاتهم مستقبال ‪ ،‬فالفرد الذي ينقاذ للمحيط الواقع بما فيه و ما عليه عادة ما يكون فردا بسيطا‬
‫‪ ،‬أما الفرد الطموح ذوي الهمة العالية فعادة ما يصطدم بالواقع و محيطه ‪ ،‬لكن ايمانا منه بأن‬
‫قدراته هي التي توصله ‪ ،‬و ايمانا منه بهذه الفكرة تجعله دائما يقاوم من اجل تحقيق تفوقه في‬
‫شتى المجاالت أي كانت ‪.‬‬
‫والطلبة الموهوبين هم أولـئك الذين يمتلكون قدرات و كفاءات فائقة و متميزة‪ ،‬و قادرون على‬
‫تأدية المطلوب بمستوى رفيع‪ ،‬و الذين يحتاجون إلى برامج تعليمية مختلفة إضافة إلى تلك‬
‫المناهج و البرامج المعطاة في العادة ألقرانهم في المدارس العامة لكي يدركوا مدى المساهمة‬
‫التي يقدمونها ألنفسهم و مجتمعهم ‪.‬‬
‫و من خالل ما تقدم تبرز مشكلة البحث الحالى ‪ ،‬و التي يمكن التعبير عنها في الحاجة الى‬
‫دراسة هذه المتغيرلدى الطلبة الموهوبين و للتعرف على مدى توافرها ومستواها لدى الطلبة‬
‫الموهوبين ‪.‬‬
‫و صاغتها الباحثة في السوأل األتي ‪ :‬ترىمامستوى مركزالضبط لدى طلبة الموهوبينفي كلية‬
‫القلعة للموهوبين؟ و سيتم االجابة على السوأل من خالل اجراءات البحث ‪.‬‬

‫تانيا‪:‬أهمية البحث‪:‬‬
‫و يعد الضبط من المفاهيم االكثر شيوعا في علم النفس االجتماعي و الشخصية ‪ ،‬و ذلك‬
‫لقدرته على التنبؤ بدوافع الفرد و سلوكه في مواقف الحياة المختلفة ‪ ،‬كما انه يساعد في تنظيم‬
‫التواقعات االنسانية و مصادرها ‪ ،‬باالضافة الى ذلك فانه يمثل احد المكونات التي تساعد على‬
‫معرفته العالقة بين سلوك الفرد و نتيجة هذا السلوك ‪ ،‬و مدى عزوه النجازاته و أعماله و‬
‫نجاحه فيها أو فشله ‪ ،‬سواء على ضوء قدرته أو قدرات االخرين( العفاري ‪ ، 2001 ،‬ص‪) 2‬‬
‫‪.‬‬
‫و يعتبر موضوع موضع الضبط احدى ابرز المواضيع التي نالت اهتمام العديد من‬
‫الباحثين و رجال التربية ‪ ،‬لما لهذا الموضوع من دور كبير في حياة الفرد المختلفة ( بوالليف ‪،‬‬
‫‪ ، 2010‬ص‪. )50‬‬
‫و يعد موقع الضبط الداخلي و الخارجي متغيرا حيويا لتفسير السلوك البشري في مواقف‬
‫الحياة المختلفة اذ شغلت دراسة موقع الضبط علماء علم النفس لما لهذا المفهوم من اهمية‬
‫بوصفه سمة شخصية تساعد الفرد على ان ينظر الى انجازاته من نجاح أو في ضوء ما لديه من‬
‫اسعدادات و قدرات (علي ‪، 2001 ،‬ص‪. ) 2‬‬
‫‪3‬‬

‫و هذا ما أكده روتر ‪ ،‬حول اصحاب الضبط الداخلي ‪ ،‬و أصحاب الضبط الخارجي ‪،‬‬
‫فأصحاب الضبط الداخلي هم الذين يعزون كل افعالهم و تصروفاتهم لذواتهم ‪ ،‬و يعتقدون في‬
‫قدرتهم على ادارة هذه السلوكيات و التحكم فيها ‪ ،‬في حين أن أصحاب الضبط الخارجي هم‬
‫الذين يعزون كل أفعالهم و تصرفاتهم الى تأثير البيئة الخارجية ‪ ،‬و ال يعتقدون في مدى قدرتهم‬
‫على ادارة هذه السلوكيات و توجهها وفق ما يحقق لهم التعزيز و المكافأة ‪ ،‬فهوالء االشخاص ال‬
‫يعتقدون بقدرتهم على تغير ذواتهم ( سلوكياتهم ) ‪ ،‬و الواقع و االحداث من حولهم ‪ ،‬فهم يرون‬
‫أن سلوكياتهم تحكمها حتمية البيئة بعواملها الخارجية كالصدفة و الحظ و تأثير األخرين األقوياء‬
‫( بوزيد ‪ ، 2008 ،‬ص‪. )60‬‬
‫و بذلك نرى أن موقع الضبط الخارجي يعبر عن العوامل الخارجية الموجودة في البيئة‬
‫المحيطة وال دخل لالنسان بهما و يعتقد الفرد بأنها المسؤولة عن نتائج سلوكه ‪ ،‬أما موقع‬
‫الضبط الداخلي فهو يعبر عن العوامل الكامنة في االنسان و يعتقد بأنها المسؤولة عما يحققه من‬
‫نجاح أو فشل ‪ .‬و عندما يوصف موقع الضبط بأنه داخلي – خارجي فهذا ال يعني ان شخصية‬
‫لفرد تكون اما داخلية فقط أو خارجية فقط بل ان األشخاص يتسمون بدرجات مختلفة من التوجه‬
‫نحو الضبط الداخلي أو الخارجي أو كليهما معا أي يكون االختالف بين االفراد بالدرجة و ليس‬
‫في نوع الضبط (الطفيلي ‪ ، 2015 ،‬ص‪.) 23‬‬
‫و يرى جيلفور أن الفروق القائمة بين االفراد في موقع الضبط قد تعزى جزء منها الى‬
‫الخبرات المكتسبة فاذا كانت خبرات الفرد المكتسبة تشتمل على تعزيزات غير متوقعة أو عفوية‬
‫من جانب االخرين فانه يطور اتجاهات ضبط خارجية لسلوكه ‪ ،‬و اذا كانت الخبرات المتورة‬
‫تشتمل على مكافات تشجع النشاط الذاتي للفرد فانها تنمي لديه موقع ضبط داخلي ( قطامي ‪،‬‬
‫‪، 1994‬ص‪. ) 50‬‬
‫و موقع الضبط بوصفه من متغيرات الشخصية له تأثير على نوع تفكير الفرد ‪ ،‬فالفرد‬
‫الذي يعد نفسه مسؤوال عما يحدث له يكون ذا تفكير سليم و ارادة قوية على عكس الفرد الذي‬
‫يلقى المسئولية على غيره ‪ ،‬و من ثم يرتبط موقع الضبط بقدرة الفرد على التفكير الجيد و‬
‫المستقل و عدم قبول ما هو شائع دون نقد و تمحيص ‪ ،‬و يحاول الفرد الذي يتمتع بضبط داخلي‬
‫ان يخلق ما هو جيد (المينزل ‪ ، ) 3507 ، 1995 ،‬و ينزع هذا الفرد الى بدل الجهد و‬
‫االصرار والمثابرة على تتبع االهداف بعيدة المنال و مقاومة محاوالت االخرين للتأثير عليه‬
‫(الطفيلي ‪ ، 2015 ،‬ص‪. ) 23‬‬
‫‪4‬‬

‫كذلك أن األفراد الذين يتميزون بموقع ضبط الداخلي يكونون أكثر مرونة تحت ظروف‬
‫الضغط الشديد في حين أن االفراد ذوي موقع الضبط الخارجي يشعرون أنهم في حالة تعاطف‬
‫و تراهم مع الظروف البيئية و يتأثرون بها (الطفيلي ‪ ، 2015 ،‬ص‪. ) 23‬‬
‫و تشير انستانزي (‪ ) 1976‬الى أن ذوي موقع الضبط الخارجي يعتقدون بوجود قوة‬
‫ايجابية و سلبية تسبباألحداث و أسباب هذه المواقف اما الصدفة ‪ ،‬أو الحظ ‪ ،‬او القدر ‪ ،‬أو بسبب‬
‫اثارة و سيطرة أناس اخرين من ذوي القدرة و المكانة (الطفيلي ‪ ، 2015 ،‬ص‪. ) 23‬‬
‫و يرى ليفكورت (‪ ) 1975‬ان مفهوم موقع الضبط الداخلي – الخارجي ال يعد خاصية يجب‬
‫اكتشافها ‪ ،‬بل أنه أداة فاعلة في نظرية التعلم االجتماعي تتيح المجال تفسير المالحظات التي‬
‫يشرح بها الناس في اجاباتهم عن أسئلة حول التوقع و السلبية ( البوني ‪ ، 2017 ،‬ص‪. ) 193‬‬
‫فالخبرات السابقة التي يمر بها الفرد ربما تطرف بتوقعها في امكانية الضبط ‪ ،‬اذا يعتقد‬
‫بعض افراد ان بامكانهم السيطرة على نتائج بعض االفعال التي هي في الحقيقة تعود الى الحظ ‪،‬‬
‫و تعرف هذه الظاهرة بوهم الضبط و ذلك عندما تتوفر العوامل مثل المناقشة و االختيار و‬
‫األلفة و المشاركة (الطفيلي ‪ ، 2015 ،‬ص‪. ) 23‬‬
‫و أشارة دراسة دروزة ( ‪ )2006‬التي تناولت العالقة بين مركز الضبط و متغيرات أخرى‬
‫‪ ،‬ان أفراد العينة يميلون لالنضباط الداخلي أكثر منه للخارجي ‪ ،‬و أن المنضبطين داخليا كانوا‬
‫أعلى تحصيال من المنضبطين خارجيا في حين ال توجد فروق في مركز الضبط تعزي لمتغير‬
‫الجنس ‪ .‬بينما توصلت دراسة ( هدية ‪ ) 1994 ،‬أنه يوجد فروق حقيقية في مركز الضبط ‪ ،‬و‬
‫أن االناث أكثر ميال للضبط الداخلي ‪ ،‬و أن الذكور أكثر ميال للضبط الخارجي ( ريم ‪2015 ،‬‬
‫‪ ،‬ص‪. )295‬‬
‫ودراسة بن الزين (‪)2005‬التي تناولت الفروق في مركز الضبط بين المتوفقين و‬
‫المتأخرين دراسيا و قد توصلت الى ان المتفوقين يميلون للضبط الداخلي ‪ ،‬بينما المتأخرون‬
‫يبتعدون عنه لصالح الضبط الخارجي ‪ ،‬و أكدت أنه ال يوجد فروق بين الذكور و االناث من‬
‫المتفوقين و المتأخرين دراسيا في مركز الضبط ‪ .‬كل هذه الدراسات ألقت الضوء على مركز‬
‫الضبط و عالقته بالتحصيل الدراسي و انطالقا من األهمية التي يتمتع بها هذا الموضوع ‪ ،‬تأتي‬
‫الدراسة الحالية للتعرف على وجهة مركز الضبط ( الداخلي – الخارجي ) لدى تالمذة الصف‬
‫السادس المتفوقين و المتوسطين و المتأخرين دراسيا من ذكور اناث في مدينة جبلة و لمعرفة‬
‫اذا ما كانت الفروق في المستويات الدراسية راجعة لمركز الضبط (ريم ‪،2015،‬ص‪.)296‬‬
‫تالتا ‪ :‬أهداف البحث ‪:‬‬
‫يهدف البحث الى التعرف على ‪:‬‬
‫‪5‬‬

‫‪ -1‬مستوى مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين للعينة ككل‪.‬‬

‫‪ -2‬داللة الفرق في مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين وفق متغير الجنس‪.‬‬
‫‪-3‬داللة الفرق في مركزالضبط لدى الطلبة الموهوبين وفق متغير المرحلة‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬حدود البحث ‪:‬‬

‫يشمل البحث الحالي من الذكور و االناث للمرحلة السابع األساسي و المرحلة الثانية عشر‬
‫االساسي للطلبة الموهوبين في مدرسة (كلية القلعة للموهوبين) ‪ /‬اربيل للسنة الدراسية ( ‪2018‬‬
‫–‪. ) 2019‬‬

‫خامسا ‪ :‬تحديد المصطلحات ‪:‬‬

‫*موق الضبط) ‪:( Locus of control‬‬
‫و عرفه كل من ‪:‬‬

‫* روتر ( ‪ : ) 1996‬ادراكالفرد بأن المكافأة أو التدعيم تنبع أو تعتمد على سلوك الفرد و مواصفاته‬
‫‪ ،‬وفي مقابل الدرجة التي عليها يدرك الفرد أو المكافأة أو التدعيم مضبوطة أو محكومة بقوى‬
‫خارجية و ربما تحدث مستقلة عن سلوكه ‪ ،‬أي أن وجهة التحكم هي مدى ادراك الفرد بوجود عالقة‬
‫سببية بين سلوكه و بين ما يتلو هذا السلوك من مكافأة أو تدعيم ( أحمد ‪ ، 2014،‬ص‪. )12‬‬

‫* دالوي ( ‪: ) 1998‬بأنهالوجهة التي قد يعزي اليها سبب النجاح أو الفشل أو سبب النتائج أو‬
‫االداء الى شيء داخل االنسان أو خارجه أي داخلي أو خارجي (عالوي ‪ ،1998،‬ص‪.)31‬‬

‫* البدران(‪ :)2001‬بأنه قدرة الفرد و سيطرته على الطريقة التي يدرك بها العوامل التي سببت‬
‫نجاحه أو فشله و اخفاقه في اتخاذ قرار معين في السيطرة على الموقف متحكما و بفعالية على ما‬
‫يجري معتمدا في ذلك على خصائصه الشخصية ( الداخلية ) كالقدرة و القابلية أو ظروف خارجية‬
‫كالحظ و الصدفة و القدر (البدران ‪ : 2001،‬ص‪.)12‬‬

‫* الجحيشي (‪ :)2004‬بأنه اسلوب و طريقة معرفية يعمم على و فقها الفرد التوقعات و االعتقادات‬
‫و عمليات االدراك عبر المواقف الحياتية المختلفة بما يتناسب مع ميله و توجهاته في تفسير‬
‫األحداث (الجحيشي ‪،‬ص‪. )18:2004‬‬
‫* امال (‪ : ) 2010‬بأنه اعتقاد الفرد بأنه يستطيع أن يحدد لدرجة كبيرة ما الذي سيحدث في حياته‬
‫أو بيئته المحلية ‪ ،‬و أنها تتقرر دائما بأفعاله الخاصة و قدراته و أنه يستطيع تجنب األحداث السيئة‬
‫‪6‬‬

‫الى تواجهه فيها ‪ ،‬و أنه قادر على حماية مصالحة الشخصية و حصوله على ما يريد و يرجع ذلك‬
‫الى عمله و جهده ( أبو ناهية ‪ ، 1984 ،‬ص ‪. )194‬‬

‫* كراندال(‪ :)2011‬بأنه تصور األفراد بأن األحداث االيجابية التي تحدث لهم تكون نتيجة جهودهم‬
‫الخاصة ‪،‬بينما األحداث السلبية تكون نتيجة القدر و الحظ و الصدفة ‪ ،‬اما الضبط الخارجي فهو أن‬
‫يتصور األفراد أنهم المسؤولون عما يحدث لهم من مأسي أما األحداث االيجابية فتكون نتيجة لكرم‬
‫االخرين أو من القدر( بوالليف ‪ ، 2010 ،‬ص‪. ) 18‬‬

‫تبنىت الباحثة تعريف امال(‪ )2010‬كتعريف نظري لمصطلع مركز الضبط فى هذا‬
‫البحث ‪.‬‬
‫اما التعريف االجرائي لمصطلع مركز الضبط فتقصد به الباحثة اعتقاد الفرد بأنه يستطيع أن‬
‫يحدد لدرجة كبيرة ما الذي سيحدث في حياته أو بيئته المحلية ‪ ،‬و أنها تتقرر دائما بأفعاله‬
‫الخاصة و قدراته و أنه يستطيع تجنب األحداث السيئة الى تواجهه فيها ‪ ،‬و أنه قادر على حماية‬
‫مصالحة الشخصية و حصوله على ما يريد و يرجع ذلك الى عمله و جهده ‪ .‬و يقاس بالدرجة‬
‫الكلية إلتي يحصل عليها الطالب الموهوب (ذكور واناث) في المرحلة (السابعة االساس والثاني‬
‫عشر) من خالل استجابتهم على المقياس المستخدم فى البحث الحالى ‪.‬‬

‫*الموهوبين)‪:( Gifted‬‬
‫و عرفه كل من ‪:‬‬

‫*تعريف وزارة التربية األمريكية‪:‬لموهوبون هم اؤلئك األطفال‪ ،‬الذين يحددهم أشخاص مؤهلون‬
‫مهنيا‪ ،‬على أنهم بفضل ما لديهم‪ ،‬من استعدادات بارزة‪ ،‬قادرون على اإلنجاز العالي‪ ،‬وهؤالء‬
‫األطفال بحاجة إلى برامج تربوية خاصة ومتميزة‪ ،‬والى خدمات متفوقة على تلك التي يقدمها‬
‫البرنامج العادي‪ ،‬ويشمل هؤالء األطفال القادرون على اإلنجاز العالي‪ ،‬اؤلئك الذين يظهرون‬
‫إنجازا بينا أو استعداد كافيا في مجال أو أكثر من مجال‪..‬‬
‫*فرانسوا جانييه (‪ :)2009‬وهوالمجال الفطري ال متالك القدرات التي لم يتم التدريب عليها‬
‫الفرد مسبقا ً واستعمالها‪ ،‬والتعبير عنها بشكل عفوي) في واحد على األقل من مجاالت القدرة‪،‬‬
‫لدرجة تكفي لوضع الطفل ضمن أعلى ‪ %10‬من أقرانه األطفال خالل وجودهم في المدرسة‬
‫(عبدالكافي ‪، 2013 ،‬ص‪. )201‬‬
‫‪7‬‬

‫*رشيدي (‪: ) 2018‬هم أولـئك الذين يمتلكون قدرات و كفاءات فائقة و متميزة‪ ،‬و قادرون على‬
‫تأدية المطلوب بمستوى رفيع‪ ،‬و الذين يحتاجون إلى برامج تعليمية مختلفة إضافة إلى تلك المناهج‬
‫و البرامج المعطاة في العادة ألقرانهم في المدارس العامة لكي يدركوا مدى المساهمة التي يقدمونها‬
‫ألنفسهم و مجتمعهم ( رشيدي ‪، 2008 ،‬ص‪. ) 15‬‬
‫اما لتعريف االجرائي لمصطلع الموهوب فتعرفه الباحثة بانه‪ :‬األطفال أو الفتية الذين يتصفون‬
‫بالقدرة على أداء متميز فى مجال القدرات اإلبداعية والفنية والقيادية أو فى مجاالت دراسيه محددة‪،‬‬
‫من الذين يملكون قدرات وإمكانيات غير عادية تبدو في أدائهم العالي والمتميز والذي يتم تحديدهم‬
‫من خالل خبراء متخصصين مؤهلين ومتمرسين وممن ال تخدمهم مناهج المدارس العادية بل‬
‫المتخصصة ليتمكنوا من خدمة أنفسهم ومجتمعهم ‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫االطـــار النظــري‬

‫و‬

‫دراســات ســابقة‬

‫ال‪.‬صل التاني‬

‫االطار النظري و دراسات سابقة ‪:‬‬

‫‪9‬‬

‫المحور األول ‪ :‬االطار النظري ‪:‬‬

‫المحور التاني ‪:‬الدراسات السابقة و مناقشتيا ‪:‬‬

‫‪-1‬درض الدراسات السابقة‬

‫‪-2‬مناقشة الدراسات السابقة‬

‫فصل التاني ‪:‬‬

‫االطار النظري و دراسات سابقة ‪:‬‬

‫االطار النظري ‪ :‬و يتضمن محورين ‪:‬‬

‫المحور األول مركز الضبط ‪:‬‬

‫مصادر مركز الضبط ( الداخلي – الخارجي ) ‪:‬‬

‫‪10‬‬

‫ان المصادر التي يعزو اليها األفراد اسباب حصولهم على التعزيز متعددة ‪ ،‬سواء بالنسبة لفئة‬
‫الضبط الداخلي أو فئة الضبط الخارجي ‪ ،‬و يحدد " و اشارات البحوث الى ان مصادر مركز‬
‫الضبط اذا كان التعزيز مضبوطا بالعالم الداخلي للفرد‪ ،‬فان مصادرا المحتملة هي ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬النكاء و القدرات العقلية ‪ :‬فالفرد يعتقد أن يستطيع فهم البيئة و ضبط أحداثها لصالحة ‪ ،‬و هو‬
‫مسئول عما ينال من ثواب أو عقاب ‪.‬‬
‫‪ -2‬الميارة والك‪.‬اءة ‪ :‬و ذلك من خالل االستفادة من الخبرات السابقة للسيطرة على البيئة ‪.‬‬
‫‪ -3‬السمات االن‪.‬عالية و المزاجية ‪ :‬فالفرد يكون اعتقادا حول نفسه بأن يتوفر على خصائص تجعله‬
‫يتحكم في األحداث البيئية و ينال التعزيزات المرغوب ‪ ،‬و هذه الخصائص هي ‪ :‬الثقة بالنفس ‪،‬‬
‫االكتفاء الذاتي ‪ ،‬الطموح ‪ ،‬المثابرة ‪ ،‬و الجدية ‪ ..........‬الخ ‪.‬‬
‫أما اذا كان الحصول على التعزيز مضبوطا بالقوى الخارجية ‪ ،‬فان مصادرة المحتملة كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الصدفة أو الحظ ‪ :‬حيث يعتقد الفرد أن العالم غير قابل للتنبؤ أو التأثيرات االجتماعية الغير‬
‫خاضعة للعقل من وجهة نظرة هي المسئولة عن نتائج سلوكة ‪.‬‬
‫‪ -‬القدر ‪ :‬فالفرد يكون في اعتقادة بأنه ال يمكن أن يغير من مسار األحداث ألنها مقدرة سلفا ‪.‬‬
‫‪ -‬األخرون و األقوياء ‪ :‬فالتعزيز يكون أيدي األخرين كاألباء و المسئولين ‪ ،‬و هؤالء ال يستطيع‬
‫أن يؤثر فيهم ألنه ضعيف ‪.‬‬

‫بناءا على ما تم عرضه فاننا نستطيع أن نعتبر مؤشرات فئة الضبط الداخلي تجعل الفرد‬
‫يحتفظ باعتقاد مؤداه أن مصادر النجاح أو الفشل تحركهما قوى ذاتية داخلية و من ثم يقبل على‬
‫موجهه المواقف الحياتية ‪ ،‬و يكون ذلك دافعا قويا نحو االنجاز في مجاالت حياته كوليدرك أنه‬
‫بامكانه السيطرة على األحداث و تغير مجرياتها بيده ‪ ،‬أما عن مؤشرات فئة الضبط الخارجي‬
‫تجعل الفرد يعتقد أن مصادر النجاح و الفشل تكمن خارج ذاته ‪ ،‬و هو بذلك يخضع في تسييره‬
‫الى قوى خارجية ال تؤمن بأنه يملك القوة لتغير األشياء ( بدوي و زكور‪ ، 1995،‬ص‪. ) 214‬‬

‫أبعاد مركز الضبط ‪:‬‬

‫_البعد الداخلي ‪:‬‬

‫و يشير الى مدى اعتقاد الفرد بأن االحداث التي تحصل له هي تحت سيطرته ‪،‬‬
‫فالشخص الداخلي في مركز الضبط اكثر قدرة على وفعالية على ادراك نفسه و فهمها ‪ ،‬و هو‬
‫يعتمد على أنه المقرر لمصيره و المتحكم في ذاته و قدراته و مهاراته ‪ ،‬و هو المسؤول المباشر‬
‫‪11‬‬

‫عنها ‪ ،‬فاذا فشل أو نجح يعتبر نفسه المسؤول المباشر عن نجاحة أو فشلة ‪ ،‬فيقول "فرج‬
‫عبدالق ادر طه" في هذا الخصوص أن الشخص السوي هو الذي تعلم أن يتنازل عن لذات قريبة‬
‫عاجال في سبيل ثواب أجل ابعد أثرا و أكثر دواما نظرا لقدرته على ادراك عوقب االمور ( طه‬
‫‪ ، 1983 ،‬ص‪. ) 43‬‬

‫_البعد الخارجي ‪:‬‬

‫و يشير الى مدى اعتقاد الناس من خالله أن هناك قوى و مؤثرات خارجية تتحكم في‬
‫أدائهمو سلوكهم في مختلف شؤون الحياة كالحظ ‪ ،‬و الصدفة و القضاء و القدر ‪ ،‬و الذي يشير‬
‫الى اعتقاد الشخص أن االحداث التي تحصل أو التي قد تحصل المستقبال ال تعتمد على ما يقوم‬
‫بفعله ‪ ،‬و االمور التي يرغب في الحصول عليها أو الحاجات التي يشبعها تبدو و كأنها تعتمد‬
‫على حضور االخرين أو من قوى خارجية ‪.‬‬

‫و يرى "جانسون" (‪ )1987‬أن البعد الخارجي هو اعتقاد الفرد بأن القوى الخارجية عن‬
‫االرادة تقرر ما يحدث له ‪ ،‬و بالتالي فهو عاجز عن التحكم في بيئته أو نتائج سلوكه ( الشافعي‬
‫‪ ، 2008 ،‬ص‪. ) 22‬‬

‫العوامل الماترة في تحديد مركز الضبط ‪:‬‬

‫يرتبط مركز الضبط ببعض العوامل التي تؤثر بشكل كبير في تحديد مصدره ‪ ،‬و من أهم‬
‫هذه العوامل‪:‬‬

‫‪-1‬البي ة االسرية ‪ :‬تعتبر االسرية االطار المرجعي األساسي للفرد ‪ ،‬فعن طريقها تكتسب‬
‫الخبرات و العادات و القيم ‪ ،‬و أساليب المعاملة الوالدية و هي التي تهيؤ لظهور مركز الضبط‬
‫الداخلي أو الخارجي ‪ ،‬حسب سلوك الوالدين في المواقف المختلفة ‪.‬‬

‫حيث يشير األعسر (‪ ) 1987‬أن اساليب المعاملة الوالدية القائمة على الدفء و المعايير‬
‫المستقرة في التنشئة ‪ ،‬تؤدي الى االتجاه الداخلي للضبط ‪ ،‬بينما األساليب القائمة على القسوة و‬
‫الحماية الزائدة تؤدي الى االتجاه الخارجي للضبط ( الخنعمي ‪، 2008 ،‬ص ‪. ) 36‬‬

‫و يقول بيللر (‪ )1969‬أن أهمية ما يتعرض له ألطفل من تنشئة اجتماعية في ادراكه لمصدر‬
‫قرارته " ‪ ،‬و عليه ‪ ،‬فان أساليب المعاملة الوالدية تبقى المحك الذي من خالله يربى األبناء‬
‫بالسلب أو االيجاب ‪ ،‬فاألسلوب المعتمد على الكراهية و التحكم و الرفض و السلطة ‪ ،‬يرتبط‬
‫‪12‬‬

‫بمركز الضبط الخارجي ‪ ،‬كما أن االسلوب المعتمد على الدفء و التقبل و الشعور باألمن و‬
‫الحب ‪ ،‬يرتبط بمركز الضبط الداخلي ( بن زين ‪ ، 2005 ،‬ص‪. ) 73‬‬

‫‪-2‬العمر الزمني ‪ :‬حيث اشارت بعض الدراسات مثل دراسة بينجا (‪ ، )1979‬و دراسة لو‬
‫(‪ )1974‬أن مركز الضبط يتأثر و يتغير باختالف مراحل العمر ‪ ،‬فالضبط الداخلي يبدو‬
‫منخفضا في مرحلة الطفولة ‪ ،‬ثم يزداد مع التقدم في العمر في مرحلة المراهقة ثم في مرحلة‬
‫الشباب و الرشد ‪ ،‬كما أن عامل نمو الذات يجعل الفرد يكون صورة ايجابية عن ذاته ‪ ،‬و بالتالي‬
‫يكون لديه اعتقاد بأنه مسؤول عن االحداث التي تحدث له بعض النظر عن طبيعه هذه األحداث‬
‫‪ ،‬و هذا ما يسمى بفئة الضبط الداخلي ‪ ،‬في حين يميل الفرد ذو التقدير السلبي لذاته الى االعتقاد‬
‫بعدم تحمل مسؤوليته اتجاه االحداث التي تحكمها قوى خارجية ‪ ،‬و بالتالي يعتقد في فئة الضبط‬
‫الخارجي لكنه يحمل صورة فاشلة عن ذاته ( خنفر ‪ ، 2013 ،‬ص‪. ) 31‬‬

‫‪-3‬المستوى التقافي ‪ :‬تشير دراسة الديب (‪ )2000‬الى أن هناك فروقا بين ذوي مركز الضبط‬
‫الداخلي و الخارجي ‪ ،‬و ترجع هذه الفروق الى اختالف المستوى الثقافي و االكاديمي لألفراد ‪،‬‬
‫و يرى أنه كلما انخفض مستوى مؤهالت الفرد العلمية انخفضت معه درجته في الضبط الداخلي‬
‫‪ ،‬و هو ما يؤكد أن لثقافة المجتمع و البيئة التي يعيش فيها الفرد أثرا في تحديد و جهة الضبط‬
‫لديه ‪.‬‬

‫‪-4‬المستوى االجتمادي و االقتصادي ‪:‬يلعب المستويان االجتماعي و االقتصادي للفرد دورا‬

‫هاما في تحديد و جهة الضبط لديه ‪ ،‬حيث ان المكانة االجتماعية و االقتصادية تساعد على تنمية‬
‫أو اقاعة مدى شعور الفرد في امكانية التحكم في أحداث الحياة و السيطرة عليها ‪ ،‬فأبناء الطبقة‬
‫االجتماعية و االقتصادية المخفضة يميلون الى الضبط الخارجي ‪ ،‬نظرا لوجود فهم غير واضح‬
‫لمصادر التعزيز في ظل غياب الشعور باستقالل و تشجيع القدرات ‪ ،‬في حين أن أبناء الطبقة‬
‫االجتماعية و االقتصادية المرتفعة يميلون الى وجهة الضبط الداخلي لتوفر عوامل االحساس‬
‫بالكفاءة و القدرة على تغير مجرى االحداث لما ينشئون عليه من استقالل و تشجيع الفروق‬
‫الفردية ( العفاري ‪ ، 2011 ،‬ص‪. ) 22‬‬

‫‪-5‬المستوى الدراسي ‪ :‬تشير بعض الدراسات الى تأثير المستوى الدراسي على وجهة الضبط‬
‫الداخلي ‪ ،‬فقد أكدت دراسة المومني و الصمادي(‪ )2006‬على وجود فروق دالة في مركز‬
‫التحكم بين الطالب في مختلف المراحل الدراسية ‪ ،‬حيث يميل طالب الصفوف العليا الى التحكم‬
‫الداخلي ‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫و هذا ما اكدت عليه دراسة الحربي (‪ ) 2006‬حيث أظهرت أن طالبة الدراسات العليا (‬
‫ماجستير – دكتوراه ) أكثر ميال لمركز التحكم الداخلي ‪ ،‬اي أنه كلما ارتفع المؤهل الدراسي‬
‫يزداد الميل الى التحكم الداخلي ‪.‬‬

‫‪-6‬الجنس ‪:‬اثبتت الدراسات وجود فروق في وجهة الضبط تبعا للجنس ‪ ،‬فقد وجدت فاطمة‬
‫حلمي (‪ )2000‬فروقا لصالح االناث في مصدر الضبط الداخلي ‪ ،‬والحظ الزيات (‪)1988‬‬
‫وجود تأثير دال و موجب للجنس على مصدر الضبط لصالح الذكور ‪ ،‬و أكدت التية (‪)2008‬‬
‫نتائج بعض الدراسات األجنبية و التي تورد أن االناث أكثر ميال لوجة الضبط الخارجي ‪ ،‬و قد‬
‫يعود ذلك الى اطار الثقافية التقليدية التي تكون أساليب السلوك مرتبطة بالدور الجنسي لكل من‬
‫الرجل و المرأة و التي قد تكون أكثر جوانب القافة مقاومة للتغير ‪ ،‬حيث أن األنثى تخضع لقوى‬
‫خارجية تؤثر على حياتها ‪ ،‬و قد يكون ذلك السبب في أن االناث أقرب الى وجهة الضبط‬
‫الخارجية في ادراك التدعيم ( العفاري ‪ ، 2011 ،‬ص‪. ) 24‬‬

‫و سمات وي مركز الضبط ( الداخلي – الخارجي ) ‪:‬‬ ‫خصا‬

‫أجريت دراسات مختلفة على مركز الضبط و عالقته بمتغيرات شخصية متعددة ‪ ،‬و قد‬
‫اتفقت في مجملها على تميز ذوي مركز الضبط الداخلي بخصائص ايجابية مقارنة بذوي مركز‬
‫الضبط الخارجي ‪.‬‬

‫و من هذه الدراسات ‪،‬دراسة ‪ )1975(Scott & Severance‬التي اسفرت نتائجها على أن‬
‫مركز الضبط الخارجي أكثر عرضا لالصابة بالوساوس المرضية و الكاَبة و االنطواء ‪ ،‬و‬
‫لديهم شعور بالتشاؤم نحو المستقبل ( العفاري ‪ ، 2011 ،‬ص‪. ) 19‬‬

‫و هذا يعني أن ذوي مركز الضبط الخارجي لديهم اضطرابات نفسية ‪ ،‬أكثر عرضا لها جراء‬
‫هشاشة بنيتهم النفسية و حساسيتها ‪.‬‬

‫كما بينت ‪ )2014( Cherry‬أن ذوي مركز الضبط الخارجي يؤمنون بالصدف و الحظ و‬
‫يتأثرون بالظروف الخارجية ‪ ،‬كما يشعرون بالعجز و اليأس في مواجهة المواقف الصعبة ‪.‬‬

‫و على العموم ‪ ،‬يمكن أن نخلص الى أهم صفات و سمات ذوي مركز الضبط الداخلي في النقاط‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬يتسمون باالرتباك ‪ ،‬و لديهم استعداد كبير للقلق و االكتئاب فهم أكثر عرضة لألمراض النفسية ‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫‪ -‬لديهم ضعف المشاركة في التفاعالت االجتماعية ‪ ،‬فهم يتمركزون حول ذواتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬التسرع في اتخاذ القرارات المصيرية سواء الدراسية منها أو المهنية ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التحصيل لديهم منخفض ‪.‬‬
‫‪ -‬يميلون الى التصلب في التفكير و الهروب من حل المشكالت ‪.‬‬

‫أما فيما يخص مركز الضبط الداخلي ‪ ،‬فقد توصلت دراسة‪ )1989( Sharmann‬الى تفوق‬
‫االفراد ذوي مركز الضبط الداخلي على نظائرهم في جميع متغيرات الدراسية ‪ ،‬و التي تمثلت‬
‫في القدرة على التفكير المنطقي و معرفة محتوى المواد الدراسية العلوم ‪ ،‬التحصيل األكاديمي (‬
‫عرايس ‪ ، 2001 ،‬ص‪. ) 491‬‬

‫و قد لخص أبو ناهية (‪ )1989‬أهم الخصائص التي تميز بها أفراد فئة الضبط الداخلي و‬
‫المتمثلة في ‪:‬‬

‫‪ -‬البحث و االستكشاف للوصول الى المعلومات ‪ ،‬و استخدام هذه المعلومات بفعالية في الوصول‬
‫الى حل المشكالت التي يتعرضون لهافي البيئتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على تأجيل االشباع ‪ ،‬و مقاومة المحاوالت المغرية للتأثير عليهم ‪.‬‬
‫‪ -‬المودة و الصداقة في عالقتهم مع االخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬التحصيل و االداء االكاديمي المرتفع ‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة النفسية و التوافق النفسي ‪ ،‬فهم أكثر احتراما لذواتهم و أكثر قناعة ورضا عن الحياة و‬
‫أكثر هدوءا و اطمئنان ( بن زين ‪ ، 2012 ،‬ص‪. ) 29‬‬

‫تنمية مركز الضبط ‪:‬‬

‫ذكرت القطامي (‪ )2003‬أنه من الممكن تنمية و تقوية مركز الضبط الداخلي باعتباره‬
‫متغير ينمو و يتبلور منذ مرحلة طفولة ‪ ،‬و قد افترض الباحثون أن هناك عالقة تطور بين‬
‫مركز الضبط الداخلي و العمر ( العفاري ‪ ، 2011 ،‬ص‪. ) 25‬‬

‫حيث أن مركز الضبط الداخلي متغير ينمو مع التقدم في العمر ‪ ،‬و يتم ذلك من خالل ما‬
‫يكتسبه الطفل من معتقدات حول امكانية القيام بعمل االشياء الصالحة و النافعة عن طريق‬
‫االنشطة التي يقوم بها ‪ ،‬وما يترتب عليها من مكتفأة و تدعيم ‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫و يؤكد )‪ )1981( )Lefcourt‬على ذلك ‪ ،‬و يذكر بأن محاولة األخصائي النفسي تعليم المريض‬
‫النفسي طريقة التكيف مع المواقف الضاغطة‪،‬أو تعليمهم كيفية التعامل مع المشكالت التي‬
‫تواجههم ‪،‬تعتبر في حد ذاتها تربية مركز الضبط الداخلي لديهم (بن زين ‪ ، 2005 ،‬ص‪.) 83‬‬

‫حيث أنمركز الضبط يمكن تنميته أو تعديله بناء على طرق و أساليب متعددة كتوفير بيئة أسرية‬
‫تتسم بالدفء و االحترام ‪ ،‬باالضافة الى برامج تربوية يمكن تطبيقها على مستوى المدرسة ‪.‬‬

‫و في هذا السياق ‪ ،‬أقترح العديد من الباحثين نماذج مختلفة ‪ ،‬حيث أقترح & ‪(Nunn‬‬
‫)‪ Nunn‬بعض التطبيقات لدعم التوافق المدرسي من خالل تنمية االحساس بالقدرة على الضبط‬
‫‪ ،‬و من هذه التطبيقات ‪:‬‬

‫‪ -‬وضع ذوي مركز الضبط الخارجي للمشاركة في العملية التعليمية ‪ ،‬أكثر من أن يكونوا‬
‫مستقبلين سلبيين ‪.‬‬
‫على المدرسة مساعدة األباء على تعزيز مركز الضبط الداخلي لدى األبناء ‪ ،‬فذلك يساعد على‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية ادراكهم للعالقة بين سلوكياتهم و نتائجهم يكون لها أثرا قويا في انجازهم الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬على المعلم أن يظهر للطالب عالقة سلوكهم بأدائهم ‪ ،‬و ذلك من خالل تعزيز االعتقاد بأن الجهد‬
‫المبذول سيؤثر على األداء ‪ ،‬و من خالل تعزيز قبول الطالب للمسؤولية على النجاح ‪.‬‬
‫‪ -‬على معلم أن يحدد توقعات عالية من السلوك واألداء بالنسبة للطالب ذوي مركز الضبط‬
‫الخارجي ( العفاري ‪ ، 2011 ،‬ص‪. ) 68‬‬

‫المحور التاني الموهبة‪:‬‬

‫توصل عالم النفس األمريكي لويس تيرمان عام ‪1925‬م إلى تعريف دقيق و للموهبة و الذي‬
‫اعتمد في تكوينه على الذكاء الذي يتم قياسه من خالل اختبار فردي للقدرات العامة‪ .‬وفي هذا‬
‫التعريف يعتبر تيرمان أن الفرد الموهوب هو الذي يسجل درجة ‪at the top one‬‬
‫‪percent of the population‬في القدرات الفكرية العامة التي يتم قياسها على مقياس‬
‫ستانفورد بينيه للذكاء أو بأي وسيلة مشابهة ( الرشيدي ‪ ، 2008،‬ص ‪. ) 34‬‬

‫و في عام ‪ 1972‬صدر تقرير مارالند الذي يعد تعريفا مبتكرا للموهبة يمكن وصفه على أنه‬
‫متعدد الوجوه‪ .‬و هو يعرف الموهوبين من األطفال على أنهمأولئك األشخاص الذين يتمتعون‬
‫بكفاءة مهنية عالية كما أنهم قادرون على تقديم أداء متميز باالعتماد على قدراتهم الممتازة‪ .‬مثل‬
‫‪16‬‬

‫هؤالء الطلبة ال بد أنهم يحتاجون إلى برامج تعليمية مختلفة و أنهم يحتاجون إلى خدمات تزيد‬
‫على تلك المقدمة إلى نظرائهم من الطلبة العاديين من خالل البرامج المدرسية المنتظمةو ذلك‬
‫يمكن الموهوبين من إدراك ما يستطيعون أن يقدموه ألنفسهم أو للمجتمع ( الرشيدي ‪2008 ،‬‬
‫‪،‬ص‪. ) 38‬‬

‫الصناف الموهوبين ‪:‬‬ ‫مواص‪.‬ات و خصا‬

‫‪-1‬الناجح ‪:‬و يكون فيها الفرد لديه ثقةعالية بالنفس‪ ،‬ال يريد أن يفشل إطالقا ‪ ،‬يفقد إبداعه‬
‫واستقالله تدريجيا ‪ ،‬هدفه األسمى إرضاء اآلخرين ‪ ،‬ال يحب المخاطرة ‪ ،‬يهتم بمدى قبوله لدى‬
‫اآلخرين ‪ ،‬يصاحب من هم أكبر منه ‪ ،‬ناجح جدا في التعامل مع أنظمة المدرسة ‪.‬‬

‫‪-2‬المتحدي ‪:‬و يكون فيها الفرد لديه ثقةضعيفة بالنفس‪ ،‬ال يتبع تعليمات المدرسة ‪ ،‬غير مقبول‬
‫عند اآلخرين ‪ ،‬فقير في المهارات االجتماعية ‪ ،‬مبدع في تفكيره وادآئه ‪ ،‬يحاجج األنظمة‬
‫والقوانين ‪ ،‬يفتقد للكثير من مهارات التعلم ‪،‬غالبا ما يكون شخصا ناجحا بعد المدرسة ‪.‬‬

‫‪ -3‬المغمور ‪ :‬و يكون فيها الفرد لديه ثقة متذبذبة بالنفس ‪ ،‬يبحث عن االنتماء االجتماعي ‪،‬‬
‫يخفي قدراته العقلية ‪ ،‬لديه مثيرات كثيرة ولكن خارج المدرسة ‪ ،‬لديه القليل من األصدقاء ولكن‬
‫مهمين جدا ‪ ،‬يستجيب لتحفيز اآلخرين من كبار السن ‪ ،‬يشعر بتثاقل عند أداء المهام ‪ ،‬ال‬
‫يتحمس للتخطيط المستقبلي والوظيفي ‪.‬‬

‫‪ -4‬المنسحن ‪ :‬و يكون فيها الفرد لديه ثقةضعيفة بالنفس‪ ،‬ساخط وناقد لألنظمة ‪ ،‬يلوم اآلخرين‬
‫عند فشلة ‪ ،‬مهارات اجتماعية فقيرة ‪ ،‬مهارات أكاديمية فقيرة ‪ ،‬مبدع ويعتمد على نفسه ‪،‬‬
‫شخصيته غير مستقلة ‪ ،‬محبط ومحطم (شعور) ‪.‬‬

‫‪ :‬و يكون فيها الفرد لديه ثقةضعيفة بالنفس‪ ،‬يدرك نقاط الضعف لديه وليس‬ ‫‪-5‬تنا ي التشخي‬
‫نقاط القوة ‪ ،‬يستجيب جيدا ولكن للقليل من الناس ‪ ،‬قد يتجاوز حدود المعقول ‪ ،‬يبدو في المتوسط‬
‫أو دون ذلك أكاديميا ‪ ،‬تحمسه للعمل تحدده البيئة من حوله ‪ ،‬قادر على إيجاد استراتيجيات‬
‫خاصة به للنجاح ‪ ،‬ينجز أكثر بوجود مساعد‪. mentor‬‬

‫‪ -6‬المستقل ‪ :‬و يكون فيها الفرد لديه مقبول لدى الجميع ‪ ،‬لديه ثقة عالية بالنفس ‪ ،‬مهارات‬
‫اجتماعية عالية ‪ ،‬مبدع في تعليمه وحياته بشكل عام ‪ ،‬لديه مهارات التعلم المستمر ‪ ،‬تعلمه‬
‫‪17‬‬

‫يتزايد للمواضيع التي يعشقها ‪ ،‬موجه لذاته مستقل ومنتج ‪ ،‬مهتم بتحسين العالم( الرشيدي ‪،‬‬
‫‪ ، 2008‬ص‪. ) 50‬‬

‫حاجات الموهوبين‪:‬‬

‫إلى عهد قريب جدا ً لم تكن حاجات الطلبة الموهوبين تؤخذ في االعتبار عند تخطيط البرامج‬
‫وإعداد المناهج الدراسية ألسباب عدة ومعتقدات خاطئة ليس هذا مجال لذكرها اآلن؛ إال أن‬
‫التيارات التربوية الحديثة أكدت على ضرورة أخذ حاجات الموهوبين بعين االعتبار مثلما تؤخذ‬
‫حاجات باقي فئات ذوي االحتياجات الخاصة في االعتبار‪ ،‬وذلك من منطلق‪:‬‬

‫‪ ‬أن التربية الخاصة حق للموهوب كما هي حق لباقي اإلفراد من ذوي االحتياجات‬

‫الخاصة‪ ،‬حيث أن الدراسات والبحوث الميدانية أثبتت أن الموهوب يحتاج إلى مساعدة‬
‫ودعم ومساندة من قبل من يحيطون به لكي ينجح ويثبت جدارة قدراته‪ ،‬ولتُصقل مواهبه‬
‫بالشكل الصحيح‪ .‬فعملية الكشف عن الموهوبين ال تتم بصورة عفوية من قبل معلم‬
‫الصف العادي‪ ،‬بل البد من استخدام محكات وأدوات مناسبة للتعرف على القدرات‬
‫الكامنة‪ ،‬ومن ثم التخطيط لتقديم خبرات وبرامج مغايرة لما يقدم عادة في الصف العادي‬
‫لتنمى هذه القدرات وتصقل المواهب‪.‬‬
‫‪ ‬أن قصور مناهج التعليم العام عن تلبية حاجات الموهوبين وإشباع رغباتهم‪ .‬غالبا ً ما‬
‫تُعد مناهج التعليم العام لتُلبي حاجات وتُحاكي قدرات الفئة الغالبة من الطلبة‪ ،‬وهم‬
‫العاديون‪ ،‬بينما يعاني الطالب الموهوب داخل الصف العادي من مشكالت الملل‬
‫والضجر ونقص المعلومة التي تتحدى قدراته‪ .‬ولقد أكدت الدراسات أن نسبة ال بأس بها‬
‫من المتسربين من المدارس هم متفوقون موهوبون‪.‬‬
‫‪ ‬أن رفاه المجتمع وتنميته بيد هؤالء الموهوبين‪ .‬مهما أمتلك المجتمع من ثروات مادية‬
‫فإن الثروة البشرية المشغلة لتلك الثروات تبقى األهم‪ .‬والموهوبون هم ينبوع القدرات‬
‫الذي ال ينضب‪ ،‬فهم المفكرون والمخترعون والمكتشفون‪ ،‬وهم القادة والمختصون‪ ،‬وهم‬
‫األساس في تحريك عجلة التقدم والتطور البشري‪ ،‬فكيف لمجتمع أن ينعم بالرفاه ورفعة‬
‫الشأن دون رعاية مناسبة للموهوبين من أبنائه‪.‬‬
‫‪ ‬أن مبدأ تكافؤ الفرص يجب أن يطبق بمعناه التربوي الصحيح‪ .‬يدعي البعض أن تفريد‬
‫الموهوبين ببرامج خاصة ورعاية مغايرة عما يحصل عليه باقي األقران ينافي مبدأ‬
‫تكافؤ الفرص الذي تدعيه النظم الديمقراطية‪ .‬إن العدالة االجتماعية تنادي حقا ً بتكافؤ‬
‫‪18‬‬

‫الفرص بين أفراد المجتمع؛ لكن كل بحسب ما تسمح به قدراته‪ .‬ولقد أكد الخبراء‬
‫التر بويون أن هناك خلط واضح في تطبيق مبدأ تكافؤ الفرص الذي عني أصال تهيئة‬
‫الظروف المالئمة لكل طالب كي يتقدم بأقصى ما تسمح به طاقاته وأن يحقق ذاته‪ .‬وقد‬
‫ورد هذه المعنى في كتاب هللا العزيز حين قال جل وعال {ضرب هللا مثالً عبدا ً مملوكا ً‬
‫ال يقدر على شيء ومن رزقناه منا رزقا ً حسنا ً فهو ينفق منه سرا ً وجهرا هل يستوون‬
‫الحمد هلل بل أكثرهم ال يعلمون‪ ،‬وضرب هللا مثالً رجلين أحدهما أبكم ال يقدر على شيء‬
‫وهو كل على مواله أينما يوجهه ال يأت بخير هل يستوي هو ومن يأمر بالعدل وهو‬
‫على صراط مستقيم} (النحل‪.)76 :‬‬
‫أن النمو المتوازن للموهوب ضرورة لالستفادة من طاقاته الكامنة‪ .‬يدعي بعض المعارضين‬
‫لتقديم خدمات تربوية خاصة بالموهوبين أن هؤالء الطلبة ال يحتاجون إلى مساعدة ألن قدراتهم‬
‫ونموهم المتسارع يؤهلهم للنجاح في الدراسة والحياة دون تدخل مباشر ممن حولهم؛ غير أن‬
‫الواقع أثبت غير ذلك‪ ،‬فمهما كان النمو العقلي متسارع لدى الموهوب تبقى جوانب شخصيته‬
‫األخرى (الجسمية واالنفعالية واالجتماعية) في قصور مقارنة بالنمو العقلي‪ ،‬كلما كان العمر‬
‫العقلي أكبر من العمر الزمني كلما كبرت الفجوة في باقي مجاالت النمو‪ ،‬وظهر القصور وضحا ً‬
‫في أداء الموهوب وتوافق النفسي االجتماعي وتكيفه مع من حوله؛ وعليه‪ ،‬فإن حرمان الموهوب‬
‫من الرعاية والدعم والمساعدة سيجعله عرضة للكثير من مشكالت التوافق والتكيف‪ ،‬بل من‬
‫الممكن التعرض لالنحدار في القدرات‪( .‬جروان‪.)45، 2002،‬‬

‫لقد قدمت الدراسات والبحوث النفسية والتربوية قوائم عديدة تتضمن الكثير من الحاجات‬
‫التربوية واالجتماعية والجسمية والنفسية للموهوبين تضمنت ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬الحاجة إلى خبرات تعليمية تتناسب مع مستوى تحصيلهم‪.‬‬

‫‪ .2‬الحاجة إلى تنمية مهارات التفكير المستقل‪.‬‬
‫‪ .3‬الحاجة إلى تعلم المهارات الدراسية التي تساعدهم على التعلم والدراسة مدى الحياة‪.‬‬
‫‪ .4‬الحاجة إلى التعبير الحر عن عواطفهم ومشاعرهم وكل ما يعرفونه من معلومات‬
‫وخبرات‪.‬‬
‫‪ .5‬الحاجة إلى تطوير مفاهيم إيجابية عن أنفسهم بحيث يكون تقديرهم الذاتي عالياً‪.‬‬
‫‪ .6‬الحاجة إلى مزيد من االنجاز ليتناسب مع ما لديهم من قدرات عالية ودافعية تختلف‬
‫عن ما لدى أقرانهم العاديين‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ .7‬الحاجة إلى المزيد من تقدير اآلخرين لهم بما يتناسب مع ما يشعرون به نحو أنفسهم‬
‫وما تؤكده إنجازاتهم المتميزة‪.‬‬
‫‪ .8‬الحاجة إلى االندماج االجتماعي حتى ال يشعروا بالغربة أو العزلة االجتماعية (عبيد ‪،‬‬
‫‪، 2000‬ص ‪. )27‬‬
‫نظريات مركز الضبط ( داخلي – خارجي ) ‪:‬‬

‫‪-1‬نظرية التعلم االجتمادي ‪ :‬يعد روتر صاحب الفضل في ابراز مفهوم وجهة الضبط ‪ ،‬من‬
‫خالل نظرية التعلم االجتماعي ‪ ،‬و تمثل هذه النظرية محاولة جادة لربط اتجاهين رئيسيين في‬
‫بحوث الشخصية ‪ ،‬هما النظرية المعرفية و النظرية التعليمية للوصول الى فهم أعمق لمركز‬
‫الضبط البد من العودة الى النظرية التي اشتق منها هذا المفهوم و هي نظرية التعلم االجتماعي‬
‫التي عرضها روتر ‪ Rotter‬وألول مرة في كتاب المعنون ب " التعلم االجتماعي و علم النفس‬
‫االكلينيكي عام ‪ ، 1954‬و أطلق روتر على نظرية اسم التعلم االجتماعي ( عبدالهادي ‪،‬‬
‫‪،2000‬ص ‪. ) 288‬‬

‫‪ -2‬نظرية دواف الك‪.‬اءة أو الجدارة ‪ :‬يعرف وايت )‪ (R . W . White 1959‬دوافع الفاءة و‬

‫الجدارة بالمالحقات المستمرة و الصعبة لألحداث في البيئة من بعض االفراد ‪ ،‬و التي تجعلهم‬
‫يشعرون بالرضا عن الذات أكثر من أولئك الذين يميلون لممارسة حياتهم بأكبر قدر من البساطة‬
‫‪ .‬و يرى وايت أن االنسان يولد ولديه دوافع أولية للسيطرة على البيئة و أطلق عليه اسم دافع‬
‫الكفاءة ‪ ،‬و يتضح هذا من خالل أنماط متعددة من السلوك مثل عالمات الفرح و االبتهاج لدى‬
‫االطفال عند تحريكهم أللعابهم ‪ ،‬و احداث أصوات ‪ ،‬و هو شعور زمامها في يده هو ‪ .‬ان دافع‬
‫الكفاءة التي يقوم بها الفرد لمحاولة معرفتها ‪ ،‬و السيطرة عليها هي كلها بالدرج االولى نشاطات‬
‫معرفية تكيفية الهدف منها هو تحقيق الكفاءة ( زقوت ‪، 2007 ،‬ص‪. )45‬‬

‫‪-3‬نظرية العجز المتعلم ‪ :‬يعد سليجمان ‪ 1975‬من رواد نظرية التعلم االجتماعي ‪ ،‬و قد وجد‬
‫من خالل أبحاثة أن بعض االفراد في حالة مواجهتهم لألحداث الصعبة و الخارجة عن‬
‫سيطرتهم أو ضبطهم يستجيبون بممارسة العجز و يبدو سلوكهم في هذه الحالة ال يتناسب مع‬
‫األحداث الواقعة عليهم ‪ ،‬اذا انهم يستجيبون لألحداث بسلبية متقبلين التهديدات النفسية و العقاب‬
‫‪ ،‬و يشعرون كأنهم ال يستطيعون فعل شيء ‪ ،‬فيظهرون فقدان األمر ‪ ،‬و عند محاولة اقناعهم‬
‫بأن لديهم مهارات عالية فغالبا ما يقابلون ذلك بالمقاولة و االغرار و التريرات و تعكس‬
‫احساسهم بالعجز ‪ ،‬والعز هو استجابة لموقف مؤلم سبق مواجهته على نحو لم يكن السيطرة‬
‫‪20‬‬

‫عليه بحيث يتواقف مع تعلم الهروب و التجنب ‪ .‬فالشخص العاجز يعتقد أن استجابته ليس لديها‬
‫أي تأثير في انها األحداث المؤلمة ألنه طور توقعاته باستحالة ضبط االحداث البيئية ‪ ،‬بينما‬
‫الشخص الغير العاجز يعتقد بأن استجابته سوف تكون فعالة في انهاء مثل هذه االحداث ألنهم‬
‫تعلموا من خالل خبراتهم أن استجابتهم يمكن أن تغير األحداث في البيئة ‪ ،‬و نمت لديهم توقعات‬
‫بأنه يمكن التحكم في البيئة و السيطرة عليها ‪ ،‬و عندما يكتسب االنسان العجز فيحدث له أمور‬
‫منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬نقصان الدفع للسيطرة على نتيجة السلوك ‪.‬‬

‫‪ -2‬االعتقاد بأن االنسان ال يستطيع السيطرة على النتيجة ‪.‬‬
‫‪ -3‬الخوف من عدم القدرة و السيطرة (زقوت ‪ ، 2007 ،‬ص‪. )46‬‬

‫‪4‬نظرية العز و لويز (‪ : )1974‬افترض وينر )‪ (Weiner 1974‬أن الناس يعزون نجاحهم و‬
‫فشلهم الى أسباب داخلية أو خارجية ‪ ،‬متأثرا في صياغة نظريته بوجهة نظر كل من هيدر و‬
‫روتر ‪ .‬و لقد اشارة في أبحاثه الى أن معتقدات الفرد حول النجاح و الفشل يعد عامال مهما في‬
‫فهم السلوكيات المرتبطة بالتحصيل ‪ ،‬و قد افترض نموذج العزو ليفسير التحصيل ‪ ،‬و ضمن‬
‫نموذج مركز الضبط ‪ :‬الناتج السلوكي ‪ ( :‬القدرة ‪ +‬الجهد ‪ +‬صعوبة المهمة ‪ +‬الحظ ) ‪.‬‬

‫وفي محاولته اليضاح عمل هذه المعادلة ‪ ،‬قرر أن الناتج السلوكي ( الفشل أو النجاح ) ‪ ،‬له‬
‫محددات ترتبط بانجاز الفرد ‪ ،‬هذه المحددات تتمثل في ‪ ( :‬تقدير الفرد المكانية أو مستوى‬
‫قدراته ‪ ،‬و كمية الجهد المبذول ‪ ،‬و درجة صعوبة المهمة ‪ ،‬و اتجاه الحظ ) ‪ ،‬ذلك انه من‬
‫المفترض ان النتائج السلوكي يعزى المصادر السببية االربعة ‪ ،‬اي أن التوقعات المستقبلية‬
‫للنجاح أو الفشل تبنى على اساس مستوى القدرة المفترض ‪.‬‬

‫و الى صعوبة المهمة المدركة ‪ ،‬و كذلك تقدير الجهد الذي سيبذل و الحظ المتوقع ‪ ،‬و اذا‬
‫حاولنا أن نربط بين وجهة نظر كل من هيدر و روتر في تفسير الفرد السببي للنتائج السلوكي ‪،‬‬
‫تشير الى أن القدرة و الجهد يصفان خصائص االفراد ذوي الضبط الداخلي بأنهم يعزون أسباب‬
‫نجاحهم أو فشلهم الى قدرتهم أو جهودهم ‪ ،‬و بهذا تكون أسباب كعزو السلوك الخاضعة لنوع‬
‫من المسؤولية الشخصية ‪ ،‬أما عزو الناتج السلوكي ( النجاح أو الفشل ) الى صعوبة المهمة أو‬
‫الحظ هو من خصائص االفراد ذوي الضبط الخارجي ‪ ،‬و بذلك تكون اسباب السلوك خارجة‬
‫عن ضبط المسؤولية الشخصية ( معمرية ‪35 ، 2009 ،‬ص ) ‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫حسن نظرية وينز هناك تالتة ابعاد كما هو في جدول رقم (‪: )1‬‬

‫ابعاد دزو النجاح و ال‪.‬شل دند وينر‬

‫سبن ال‪.‬شل‬ ‫المس ولية‬ ‫التبات‬ ‫الوض‬

‫‪ -‬ال ي اكر ابدا‬ ‫مسيطر دليه‬ ‫تابت‬ ‫‪ -1‬داخلي‬

‫‪ -‬استعداد قليل‬ ‫غيرمسيطر دليه‬ ‫تابت‬ ‫‪ -2‬داخلي‬

‫‪-‬لم ي اكر لي ا االمتحان تحديدا‬ ‫مسيطر دليه‬ ‫غيرتابت‬ ‫‪ -3‬داخلي‬

‫‪-‬مرض يوم االمتحان أو دامل‬ ‫غيرمسيطر دليه‬ ‫غيرتابت‬ ‫‪ -4‬داخلي‬

‫اخر‬ ‫تابت‬ ‫‪ -5‬خارجي‬

‫‪-‬المعلم متحيز‬ ‫مسيطر دليه‬ ‫غيرتابت‬ ‫‪ -6‬خارجي‬

‫‪-‬فشل االصدقاء في المساددة‬ ‫مسيطر دليه‬ ‫تابت‬ ‫‪ -7‬خارجي‬

‫‪ -‬صعوبة المتطلبات المدرسية‬ ‫غيرمسيطر دليه‬ ‫غيرتابت‬ ‫‪ -8‬خارجي‬

‫‪ -‬حظ سيء‬ ‫غيرمسيطر دليه‬ ‫تابت‬

‫وقد لخص وينز (‪ )1974‬نتيجة الدافعية عندما يعزي الفشل الى نقص في القدرة ‪ ،‬عندما تكون‬
‫غير مسيطر عليها على النحو االتي ‪:‬‬

‫غير مسئوولة‬ ‫غير مسيطر عليها‬ ‫نقص القدرة‬ ‫فشل‬

‫انخفاض االداء ‪.‬‬ ‫خجل‬

‫اما عندما يعزي الفشل الى نقص الجهد ‪ ،‬تكون غير نتيجة على النحو االتي ‪:‬‬

‫تحسن‬ ‫ذنب‬ ‫مسئوولة‬ ‫مسيطر عليه‬ ‫نقص في الجهد‬ ‫فشل‬

‫او تطور في االداء (بن يونس ‪. ) 2007 ،‬‬

‫و يصنف وينز( ‪ )1995‬أن هناك مراحل و خطوات للوصول الى المسؤولية أو تخلي عنها ‪،‬‬
‫فقد يتخلي عنها منذ البدية و يعزو أسباب وقوع سلوكه و نتائجه الى الغير أو المحيط كمرحلة‬
‫متقدمة من الالمسؤوية ‪،‬و في مرحلة مواليد قد يعزو الفرد اسباب الحدث الى شخصية اال ان‬
‫هذا السبب يكون غير مراقب لعدم القدرة على التحكم ‪ ،‬و في مرحلة اخرى قد يعزي السبب الى‬
‫الفرد و يكون مراقب وله االستطاعة اال ان وجود الظروف الخارجية الالزمة للحدث تجعله‬
‫‪22‬‬

‫غير مسئؤول عن الحدث ‪ ،‬حتى يكون مسؤوال عن الحدث يجب عدم التقيد بهذه الظروف و‬
‫االسباب ما يمكن رسمه المخطط التالي ‪:‬‬

‫المخطط رقم (‪ )1‬يمتل المراحل االستدالل دلى المساولية دند وينر‬

‫الالمساولية‬ ‫مراحل التطور‬

‫الحدث‬

‫سبن غير شخصي‬ ‫سبن شخصي‬

‫سبن غيرمراقن‬ ‫سبن مراقن‬

‫ظروف خارجية مالزمة‬ ‫ددم وجود الظرف القاهرة الالزمة‬

‫االستدالل بالمساولية‬

‫مناقشتيا ‪:‬‬ ‫المحور التاني ‪ :‬دراسات سابقة و‬

‫أهم النتا ج‬ ‫و الوسا ل‬ ‫األدوات‬ ‫دينة‬ ‫مكان‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫اسم‬ ‫رقم‬
‫االحصا ية‬ ‫المقاييس‬ ‫الدراسة‬ ‫الدراسة‬ ‫الباحث‬
 ‫‪23‬‬

‫أن الطلبة بشكل عام يميلون الى‬ ‫مقياس ‪-1 Rotter‬معامل‬ ‫بلغت‬ ‫جامعة‬ ‫معرفة مدى الداللة‬ ‫بوالليف‬
‫الضبط الخارجي أكثر من‬ ‫(‪ )1982‬لقياس ارتباط‬ ‫العينة‬ ‫باجي‬ ‫االحصائية للعالقة‬ ‫(‪)2010‬‬
‫الداخلي ‪ ،‬حيث بلغ متوسط‬ ‫بيرسن‪.‬‬ ‫مركز الضبط‬ ‫مختار ‪-‬‬ ‫بين مركز الضبط و‬
‫الدرجة على مقياس موضع‬ ‫(‪)180‬‬ ‫عنابة‬ ‫الدراسي‬ ‫التفوق‬
‫الضبط ‪. 22.11‬‬ ‫‪-2‬االختبار‬ ‫طالب‬ ‫الجامعي من خالل‬
‫التائي‪.‬‬ ‫المقارنة بين عينتين‬
‫أن هناك عالقة دالة ‪ ،‬حتى و‬ ‫مختلفتين‬ ‫‪1‬‬
‫ان كانت هذه العالقة تحت‬ ‫‪-3‬االختبار‬
‫المتوسط ‪ ،‬فيها يتعلق بقوتها ‪.‬‬ ‫‪ANOVA‬‬

‫أن مكان االقامة ليس له عالقة‬

‫دالة احصائيا بمركز الضبط ‪،‬‬
‫بمعنى أن اختالف مركز‬
‫الضبط ال يختلف اختالفا دال‬
‫حسب اختالف مكان اقامة‬
‫الطلبة ‪.‬‬

‫ان هناك عالقة سالبة و دالة بين‬ ‫‪ -1‬مربع‬ ‫‪-‬‬ ‫بلغت‬ ‫جامعة‬ ‫معرفة العالقة بين‬ ‫نبيل و‬
‫التفاؤل و مركز الضبط الداخلي‬ ‫كأي‬ ‫مقياس‬ ‫العينة‬ ‫الجزائر‬ ‫التفاؤل و التشاؤم و‬ ‫شويعل‬
‫‪.‬‬ ‫(‪(dember )162‬‬ ‫مركز الضبط و‬ ‫(‪)2013‬‬
‫‪ -2‬االختبار‬ ‫طالبا و ‪ )1989‬لقياس‬ ‫أساليب التعمل مع‬
‫هناك عالقة موجبة و دالة بين‬ ‫التائي‬ ‫الضغوط النفسية‬
‫الفاؤل و‬ ‫طالبة‬
‫التشاؤم و مركز الضبط‬
‫‪ -3‬تحليل‬ ‫التشاؤم‪.‬‬
‫الخارجي ‪.‬‬
‫التباين‬ ‫‪-‬مقياس‬
‫وجود عالقة دالة و موجبة بين‬
‫‪Spss-4‬‬ ‫‪Rotter‬‬ ‫‪2‬‬
‫اليفاؤل و أساليب مع الضغوط‬
‫(‪ )1982‬لقياس‬
‫النفسية المركزة على المشكل‬
‫مركز الضبط‬
‫ببعديه ( حل المشاكل ‪ ،‬والبحث‬
 ‫‪24‬‬

‫أهم النتا ج‬ ‫و الوسا ل‬ ‫األدوات‬ ‫دينة‬ ‫مكان‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫اسم الباحث‬ ‫رقم‬
‫االحصا ية‬ ‫المقاييس‬ ‫الدراسة‬ ‫الدراسة‬

‫توجد نسبة (‪ )38.96%‬من‬ ‫‪-1‬معامل‬ ‫‪ -1‬مقياس‬ ‫بلغت‬ ‫جامعة‬ ‫معرفة العالقة‬ ‫أحمد (‪)2014‬‬
‫تالميذ السنة الرابعة متوسط‬ ‫ارتباط‬ ‫كرايتس‬ ‫العينة‬ ‫الوادي ‪،‬‬ ‫بين اتخاذ‬
‫لديهم قدرة على اتخاذ القرار‬ ‫بيرسون‬ ‫(‪)1969‬‬ ‫(‪)77‬‬ ‫مصر‬ ‫القرار‬
‫الدراسي ‪ ،‬و بموتوسط حسابي‬ ‫لقياس مستوى ‪-2‬معادلة‬ ‫تلميذا‬ ‫الدراسي و كل‬
‫قدر ب (‪. )22‬‬ ‫اتخاز القرار سبيرمان‬ ‫من مركز‬
‫براون‬ ‫الدراسي‬ ‫الضبط و‬
‫توجد نسبة (‪ )38.96%‬من‬ ‫تحمل‬ ‫‪3‬‬
‫تالميذ السنة الرابعة متوسط من‬ ‫‪ -2‬مقياس‬ ‫المسؤولية‬
‫ذوي مركز الضبط الداخلي و‬ ‫بني العط‪،‬‬ ‫الشخصية‬
‫بموتوسط حسابي قدر ب (‪)12‬‬ ‫(‪)2009‬‬
‫‪.‬‬ ‫لقياس مستوى‬
‫مركز الضبط‬

‫‪ -‬و قد أظهرت اهم النتائج عن‬ ‫‪-1‬معامل‬ ‫‪-1‬مقياس‬ ‫بلغت‬ ‫جامعة‬ ‫تعرفة العالقة‬ ‫الطفيلي‬
‫وجود فروق ذاتبين المتوسط‬ ‫الحلو(‪ )1989‬ارتباط‬ ‫العينة‬ ‫باجي‬ ‫بين االفكار‬ ‫(‪)2015‬‬
‫المحسوب و النظري لكال‬ ‫لقياس االفكار بيرسن‪.‬‬ ‫مختار ‪-‬‬ ‫الالعقالنية و‬
‫المقياسين (االفكار‬ ‫(‪)120‬‬ ‫عنابة‬ ‫مركز‬
‫الالعقالنية‬
‫الالعقالنية)‪ ،‬فضال عن وجود‬ ‫‪-2‬االختبار‬ ‫طالبا و‬ ‫الضبطلدى‬
‫عالقة ضعيفة بين المتغيرين‬ ‫التائي‪.‬لعينة‬ ‫‪-2‬مقياس‬ ‫طالبة ‪.‬‬ ‫طلبة الجامعة‬
‫لدى افراد العينة‪.‬‬ ‫واحدة‬ ‫‪Rotter‬‬ ‫‪.‬‬
‫(‪)1982‬‬
‫‪-3‬االختبار‬
‫لقياس مركز‬ ‫‪4‬‬
‫التائي لعينتين‬
‫الضبط‬
‫‪.‬‬
 ‫‪25‬‬

‫أهم النتا ج‬ ‫و الوسا ل‬ ‫األدوات‬ ‫دينة‬ ‫مكان‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫اسم‬ ‫رقم‬
‫االحصا ية‬ ‫المقاييس‬ ‫الدراسة‬ ‫الدراسة‬ ‫الباحث‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية سلبية‬ ‫‪ -1‬معادلة‬ ‫‪-1‬مقياس دافعية‬ ‫بلغت‬ ‫سودان‬ ‫كشف عن‬ ‫محمد و‬
‫ضعيفة غير دالة احصائيا بين‬ ‫اريباط بيرسن‬ ‫تحصيل تعديل‬ ‫العينة‬ ‫عالقة دافعية‬ ‫البوني‬
‫دافعية التحصيل و مركز الضبط‬ ‫و تطوير‬ ‫(‪)400‬‬ ‫التحصيل‬ ‫(‪)2017‬‬
‫لدى طالب بعض الجامعات ‪.‬‬ ‫‪ -2‬و المتوسط‬ ‫الباحثين ‪.‬‬ ‫طالبا و‬ ‫بمركز الضبط‬
‫الحسابية و‬ ‫طالبة‬ ‫و مفهوم‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية طردية‬ ‫‪-2‬مقياس روتر االنحرافات‬ ‫الذات لدى‬
‫دالة احصائيا بين دافعية‬ ‫(‪ )1954‬لقياس المعيارية ‪.‬‬ ‫طالب بعض‬ ‫‪5‬‬
‫التحصيل و مركز الضبط لدى‬ ‫مركز الضبط‬ ‫الجامعات‬
‫طالب بعض الجامعات ‪.‬‬ ‫‪ -3‬االختبار‬
‫بوىية‬
‫نسبة التائية‬
‫الخرطوم‪.‬‬

‫مناقشة الدراسات السابقة و مقارنتيا بالبحث الحالي ‪:‬‬

‫بعد اطالع الباحثة على عدد من الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث الحالي‪ ،‬و‬
‫على وفق ما تقدم من استعراضموجز لبعض الدراسات يمكن تلخيص اهم المحاور التي‬
‫تضمنتها تلك الدراسات مقارنة بالبحث الحالي وفق ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬االهداف ‪:‬فما يتعلق باالهداف فانه يمكن حصر اهداف الدراسات السابقة المتناولة لمركز‬
‫الضبط في االتي ‪:‬‬

‫هدفت دراسةمحمد و البوني (‪ )2017‬كشف عن عالقة دافعية التحصيل بمركز الضبط و‬

‫مفهوم الذات لدى طالب بعض الجامعات بوىية الخرطوم‪ ،‬و هدفت دراسة ( الطفيلي‪) 2015 ،‬‬
‫تعرفة العالقة بين االفكار الالعقالنية و مركز الضبطلدى طلبة الجامعة ‪ ،‬و هدفت دراسة (‬
‫أحمد ‪ ) 2014 ،‬معرفة مستوى اتخاذ القرار الدراسي و عالقته بكل من مركز الضبط و تحمل‬
‫المسؤولية الشخصية‪،‬لما وهدفت دراسة( نبيل و شويعل ‪ )2013،‬معرفة عالقة بينالتفاؤل و‬
‫التشاؤم و مركز الضبط و أساليب التعامل مع الضغوط النفسية ‪ ،‬اما دراسة ( بوالليف ‪)2010،‬‬
‫فهدفت الىمعرفة مستوى مركز الضبط و عالقته بالتفوق الدراسي الجامعي ‪ ،‬اما دراسة دراسة‪.‬‬
‫‪26‬‬

‫أما البحث الحالي فهو يهدف الى معرفة عالقة مركز الضبطلدى الطلبة الموهوبين في كلية‬
‫القلعة للموهوبين ‪.‬‬
‫‪-2‬العينات‪ :‬تباينت الدراسات السابقة من حيث حجم العينات حيث تراوحت احجام العينات بين‬
‫(‪ )400 -77‬فردا ‪ )77( ،‬فردا كاقل حجم العينة في دراسة (احمد ‪ ، )2014،‬و (‪)400‬‬
‫كاكبر حجم للعينة في دراسة (محمد و البوني ‪ ، )2017،‬و تنوعت العينات حيث اشتملت على‬
‫مرشيد و مرشيدا و و تالميذ ‪ ،‬و طالبة الجامعة ‪.‬‬

‫أما عينة البحث الحالي فقد تالفت عينتها من (‪ )23‬الطلبة الموهوبين في كلية القلعة للموهوبين‪/‬‬
‫اربيل لدراسة الصباحيةللسنة الدراسية ( ‪. ) 2019–2018‬‬

‫‪-3‬أدوات القياس ‪ :‬إن اغلب الدراسات التي تناولت ( مركز الضبط ) عمدت الى استخدم‬
‫(المقاييس) كأداة لبحثهم ‪ ،‬و استخدمت بعض هذه الدراسات اداة جاهزة لقياس مركز الضبط ‪،‬‬
‫في حين عمدت دراسات اخرى الى اعداد او بناء المقياس لدراستهم‪.‬‬

‫اما البحث الحالي استخدمت مقياس (امال ‪ )2010 ،‬للقياس مركز الضبط‪.‬‬

‫‪-4‬الوسا ل االحصا ية‪:‬‬

‫اعتمد أغلب الدراسات السابقة في تحليل البيانات على االحصاء التحليلي من خالل‬
‫استخدامها للوسائل االحصائية المتمثلة في االختبار التائي و تحليل البيانات و مربع كاي و‬
‫معامل ارتباط بيرسون ومعادلة سبيرمان (براون) والوسط الحسابي واالنحراف المعياري‬
‫والمتوسط الفرضي و االختبار الفأي ‪ ،‬واعتمدت الباحثة في البحث الحالي على حقيبة‬
‫االحصائية (‪ )SPSS‬في معالجة بياناتها باستخدام االختبار التائي لعينة واحدة وعينتين‬
‫مستقلتين‪.‬‬

‫‪-5‬النتا ج‪:‬‬

‫اختلفت النتائج الدراسات السابقة باختالف اهدافها و اساليب بحثها و حجم عينتها و مجتمع‬
‫دراساتها وأظهرت نتائجدراسة (محمد و البوني‪ )2017،‬توجد عالقة ارتباطية سلبية ضعيفة‬
‫غير دالة احصائيا بين دافعية التحصيل و مركز الضبط لدى طالب بعض الجامعات و توجد‬
‫عالقة ارتباطية طردية دالة احصائيا بين دافعية التحصيل و مركز الضبط لدى طالب بعض‬
‫الجامعات ‪ ،‬و قد توصلت دراسة (الطفيلي ‪ )2015 ،‬وجود عالقة ضعيفة بين المتغيرين لدى‬
‫افراد العينة ‪ ،‬و قد تواصلت دراسة (احمد‪ )2014،‬الى التوجد عالقة ارتباطية ذات دالة‬
‫‪27‬‬

‫احصائية بين تحمل المسؤولية الشخصية و اتخاذ القرار الدراسي لدى تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط ‪ ،‬توجد عالقة عكسية ذات دالة احصائية بين مركز الضبط و اتخاذ القرار الدراسي لدى‬
‫تالميذ السنة الرابعة متوسط ‪ ،‬و قد توصلت دراسة (نبيل ‪ ،‬وشويعل ‪ )2013،‬إلى وجودعالقة‬
‫سالبة و دالة بين التفاؤل و مركز الضبط الداخلي و عالقة موجبة و دالة بين التشاؤم و مركز‬
‫الضبط الخارجي ‪ ،‬وجود عالقة دالة و موجبة بين اليفاؤل و أساليب مع الضغوط النفسية‬
‫المركزة على المشكل ببعديه ( حل المشاكل ‪ ،‬والبحث عن الدعم االجتماعي ) ‪ ،‬قد توصلت‬
‫دراسة (بوالليف‪ ) 2010،‬إلى أن هناك عالقة دالة ‪ ،‬حتى و ان كانت هذه العالقة تحت‬
‫المتوسط ‪ ،‬فيها يتعلق بقوتها ‪ ،‬و أن مكان االقامة ليس له عالقة دالة احصائيا بمركز الضبط ‪،‬‬
‫بمعنى أن اختالف مركز الضبط ال يختلف اختالفا دال حسب اختالف مكان اقامة الطلبة ‪ ،‬و‬
‫توجد عالقة بين مركز الضبط ‪ ،‬و بعض الخصائص المتعلقة بأفراد العينة ( الجنس ‪ ،‬مكان‬
‫االقامة ‪ ،‬المستوى الثقافي )‪.‬‬

‫اما البحث الحالي فتظهر نتائجه في الفصل الرابع المتعلق بالبحث الحالي بعد تحليل البيانات‬
‫المستحصلة من عينة البحث الحالي‪.‬‬

‫استفادة الباحثة من الدراسات السابقة في ‪:‬‬

‫‪ .1‬عدد العينات‬
‫‪ .2‬االهداف وطريقة صياغتها‬
‫‪ .3‬الوسائل االحصائية وكيفية تطبيقها حسب اهداف البحث‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫اجراءات البحث‬
‫‪ -‬منهج البحث‬
‫‪ -‬مجتمع البحث‬
‫‪ -‬عينة البحث‬
‫‪ -‬اداة البحث‬
‫‪ -‬التطبيق النهائي‬
‫‪ -‬الوسائل االحصائية‬
‫‪29‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫اجراءات البحث‪:‬‬

‫يتناول هذا الفصل وصفا ً مفصالً لإلجراءات التي اتبعتها الباحثه في تنفيذ البحث‪ ،‬ومـن ذلك‬
‫تعريف منهج البحث‪ ،‬مجتمع البحث‪ ،‬وتحديد العينة ‪ ،‬أداة البحث وتطبيقه بعد التأكد من صدقه‬
‫وثباته‪ ،‬واألساليب اإلحـصائية التـي استخدمت في معالجة النتائج‪ ،‬وفيما يأتي وصف لهذه‬
‫اإلجراءات‪:‬‬

‫منيجية البحث‪:‬‬

‫من أجل تحقيق أهداف البحث‪ ،‬اتبعت الباحثه المنهج الوصفي وهو المنهج "الذي يحاول الباحـث‬
‫من خالله وصف ظاهرة موضوع الدراسة وتحليل بياناتها وبيان العالقة بين مكوناتها واآلراء‬
‫التي تطرح حولها والعمليات التي تتضمنها واآلثارالتي تحدثها"(حبيب‪،1991 ،‬ص‪.( 105‬‬

‫واعتمدت الباحثه المنهج الوصفي لكونه يتناسب مع طبيعة البحث الحالي‪ ،‬حيث يعتمـد علـى‬
‫جمـع البيانات‪ ،‬وتبويبها‪ ،‬وتحليلها والوصول إلى النتائج التي تسهم في فهم الواقع وتصوره‪،‬‬
‫وذلك من أجل قياس مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين في كلية القلعة للموهوبين ‪ /‬اربيل ‪.‬‬

‫اوالا‪:‬مجتم البحث‪:‬‬

‫بعد ان حصلت الباحثة على كتاب تسهيل المهمة* لتطبيق اجراءات البحث في مدرسة القلعة‬
‫للموهوبين ملحق (‪ ، )1‬تم تحديد مجتمع البحث الحالي بالطلبة الموهوبين في كلية القلعة‬
‫للموهوبين ‪ /‬اربيل للسنة الدراسية ( ‪ ) 2019– 2018‬والبالغ عددهم (‪ )63‬طالب و طالبة‬
‫بواقع (‪ )36‬ذكور و (‪ )27‬اناث‪ ،‬كما في الجدول (‪.)2‬‬

‫______________‬

‫*حصلت الباحتة دلى ه ه االرقام خالل زياراتيا الى ادارةكلية القلعة للموهوبين‬

‫الجدول (‪)2‬‬
‫‪30‬‬

‫يوضح ادداد مجتم البحث حسن المرحلة والجنس‬

‫الجنس‬
‫مجموع‬
‫أناث‬ ‫كور‬ ‫المرحلة‬

‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫السابعة‬

‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التامنة‬

‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التاسعة‬

‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫العاشرة‬

‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الحاديه دشر‬

‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التاني دشر‬

‫‪63‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬

‫تانياا‪ :‬دينة البحث‪:‬‬

‫بعد تحديد مجتمع البحث بطلبة كلية القلعة للموهوبين ‪ ،‬اختارت الباحثة عينة من المجتمع‬
‫بطريقة طبقية عشوائية مكونة من (‪ )23‬طالب وطالبة بواقع (‪ )12‬طالب و طالبة فى المرحلة‬
‫السابعة و (‪ )11‬طالب و طالبة في المرحلة الثانية عشر‪ ،‬اما و فق متغير المرحلة بواقع (‪)16‬‬
‫من الذكور و (‪ )7‬من االناث كما هو موضح في الجدول (‪.)3‬‬

‫الجدول (‪)3‬‬

‫يوضح اختيار العينة البحث حسن المرحلة و الجنس‬

‫الجنس‬
‫المجموع‬ ‫المرحلة‬
‫أناث‬ ‫كور‬

‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫السابعة‬

‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التاني دشر‬

‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬

‫تالتاا‪:‬اداة البحث‪:‬‬
‫‪31‬‬

‫لجأت الباحثة إلى استخدام االستبيان كأداة للبحث و ذلك لمالئمته مع طبيعة البحث الحالي‪ ،‬اذ‬
‫يعد االستبيان أحدى الوسائل التي يعتمد عليها الباحثون في جمع المعلومات و البيانات من‬
‫مصادرها‪ ،‬كما ويتمتع االستبيان بخصائص منها ‪ :‬انه أقل الوسائل تكلفة و أكثر الوسائل تقنينا‬
‫وال يحتاج إلى وقت كبير و يسمح بجمع معلومات من أعداد كثيرة ‪،‬كما وقد يجد المجيب ثقة‬
‫أكبر في نفسه من حيث أنه غير معروف للباحثون مما سيتيح له التعبير عن رأيه بحرية أكبر‪.‬‬
‫(عقيل‪ ،1999 ،‬ص ‪.)153‬‬

‫ولغرض التحقق من اهداف البحث لجأت الباحثة الى االستعانة بمقياس امال (‪ )2010‬لقياس‬
‫مركز الضبط ‪ ،‬حيث يتكون المقياس من (‪ )29‬فقرة بواقع (‪ )12‬فقره ايجابية و (‪ )11‬فقرة‬
‫سلبية ‪.‬‬

‫رابعاا‪ :‬صدق االداة‪:‬‬

‫يعد الصدق من الشروط المهمة في البحث العلمي حيث يشير الى مدى مالئمة الدرجات‬
‫المستمدة من االختبار لالستخدامات المعينة المناسبة للغرض الذي يبنى من اجله‬
‫االختبار(عالم‪،2001،‬ص‪.)277‬‬

‫الصدق الظاهري ‪-:‬‬

‫لغرض التأكد من الصدق الظاهري للمقياس قامت الباحثة بعرض فقرات المقياس بصيغتها‬
‫االولية والبالغ عددها (‪ ) 29‬فقرة لمقياس مركز الضبط على مجموعة من الخبراء والمختصين‬
‫في ميدان التربية وعلم النفس ‪ ،‬ملحق (‪ )2‬وذلك إلبداء ارائهم و لبيان مدى مالئمة الفقرات‬
‫لقياس ما اعدت لقياسه ‪ ،‬علما ً أن الباحثة أعتمدت في قبول الفقرة في حالة تحقيقه على نسبة‬
‫اتفاق المحكمين (‪ )80%‬فاكثر وبخالفه يتم حذف الفقرة من االستبيان ‪ ،‬وبعد جمع االستبانات‬
‫من السادة المحمين لم يتم حذف اي فقرة و بقيت عدد الفقرات كما هي ‪،‬كما موضح في جدول‬
‫(‪.)4‬‬

‫الجدول (‪)4‬‬

‫يبين النسن الم وية آلراء المحكمين ل‪.‬قرات مقياس مركز الضبط‬
 ‫‪32‬‬

‫غير الموافقين‬ ‫المواق‪.‬ين‬

‫ارقام ال‪.‬قرات‬ ‫مقياس‬
‫النسبة‬
‫العدد‬ ‫النسبةالم وية‬ ‫العدد‬
‫الم وية‬

‫‪،26-23 ،21-16 ،13-6 ،4-1‬‬

‫‪%0‬‬ ‫ص‪.‬ر‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29‬‬
‫مركز الضبط‬
‫‪%12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪28، 27 ،22 ، 15 ،14 ، 5‬‬

‫خامساا‪ :‬تبات االداة‬

‫الثبات يعنى االتساق او االستقرار في النتائج ‪ ،‬ويعد المقياس ثابتا اذا حصلنا على النتائج نفسها‬
‫فيما اذا اعيد تطبيقه على االفراد أنفسهم وفي ظل الظروف نفسها(روزنبرج‪:2008،‬ص‪.)191‬‬

‫أعتمدت الباحثة على طريقة االختبار‪-‬اعادة االختبار)‪ )Test- Retest‬لحساب الثبات لقياس‬
‫مركز الضبط إذ طبقت الباحثة المقياس على عينة تم اختيارهم من مدرسة القلعة‪ ،‬والبالغ عددهم‬
‫(‪ )10‬طالب من المرحلة التاسعة ‪ ،‬حيث طبق االختبار االول بتاريخ (‪،)2019/2/19‬و بعد‬
‫مرور أسبوعين من التطبيق االول‪،‬قامت الباحثة باعادة تطبيق االختبارمرة الثانية على نفس‬
‫المجموعة بتاريخ (‪ ،)2019/3/4‬وبعد معالجة البيانات احصائيا ً ثم استخرج معامل ارتباط‬
‫(بيرسون )‪ ،‬و بلغ (‪، )0،88‬وهذا يعني بان المقياس يتمتع بدرجة ثبات جيدة كما موضح في‬
‫الجدول (‪.)5‬‬

‫الجدول (‪)5‬‬

‫يوضح الوسط الحسابي و االنحراف المعياري للتطبيقين و معامل االرتباط بينيم‬

‫معامالالرتباط بيرسون‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫الوسط الحسابى‬ ‫العدد‬ ‫التطبيقات‬

‫‪1،2‬‬ ‫‪10،7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التطبي االول‬

‫‪884،0‬‬
‫‪3،2‬‬ ‫‪8،9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التطبي التاني‬

‫سادسا ‪/‬صدق الترجمة‪:‬‬

‫‪33‬‬

‫تمت ترجمة مقياس مركز الضبط من اللغة العربية الى اللغة الكوردية و ذلك بعد ان تم‬
‫استخراج صدق الترجمة لهما و ذلك من خالل عرضها على ثالثة خبراء متخصصين في‬
‫(اللغتين الكوردية والعربية ) وطلب منهم ترجمة المقياس من اللغه العربية للغة الكوردية ثم‬
‫ترجمتها من الكوردية الى العربية مرة اخرى‪،‬واخيرا وبعد ذلك تم مقارنة الترجمتين‬
‫ومطابقتهما وعليه استطاعت الباحثة الحصول على فقرات المقياس باللغة الكوردية بعد اجراء‬
‫الصدق ‪ ،‬وبذلك اصبح المقياس جاهزا للتطبيق على العينه االساسية ‪،‬ملحق ( ‪.) 4‬‬

‫سابعا ا‪ /‬التطبي النيا ي‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من اجراءات الصدق و الثبات و صدق الترجمة تم تطبيق االداة على عينة البحث‬
‫االساسية والبالغ عددها (‪ )23‬طالب وطالبة في كلية القلعة للموهوبين‪ ،‬اذ طبقت الباحثة بتاريخ‬
‫(‪ )2019-2-7‬و قامت بتوزيع االستبانات على افراد العينة فضالَ عن االجابة على كل‬
‫استفسارات افراد العينة وبعد ذلك تم جمع االستبانات واستطاعت الباحثة الحصول على جميع‬
‫ما تم توزيعه‪ ،‬وبعد ذلك قامت الباحثة بتفريغ البيانات ومعالجتها احصائيا لغرض الوصول الى‬
‫النتائج ‪.‬‬

‫تامنا ا ‪ /‬وصف وتصحيح المقياس‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتصحيح االستبيانات على وفق ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تكون المقياس من (‪ )29‬فقرة لقياس مركز الضبط وامام كل فقرة بديلين اثنين‪.‬‬

‫‪ -2‬الفقرات رقم (‪ )27،24،19،14،8،1‬هي فقرات تمويه ‪ ،‬ولم تعطى اوتحتسب لها أي‬
‫عالمة‪.‬‬

‫‪ -3‬للفقرات رقم ( ‪ )29،25،23،21،20،18،17،16،9،7،6،2‬تعطي عالمة واحدة لكل‬

‫فقرة عند االجابة عليها بالرمز(أ) ‪ ،‬وتعطي (‪ )0‬صفر عند االجابة عليها بالرمز (ب) ‪.‬‬

‫‪ -4‬للفقرات رقم (‪ )28،26،22،15،13،12،11،10،5،4،3‬تعطي عالمة واحدة لكل فقرة‬

‫عند االجابة عليها بالرمز(ب) ‪ ،‬وتعطي (‪ )0‬صفر عند االجابة عليها بالرمز (أ) ‪.‬‬

‫و يصنف المستجيبون على هذا المقياس الى فئتين وكما يأتي‪:‬‬

‫‪-‬االولى ‪ :‬الحاصلين على الدرجات من (‪ ) 8 - 0‬يعتبرون من ذوي مركز الضبط الداخلي ‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫‪-‬الثانيه ‪:‬الحاصلين على الدرجات من (‪ )9-23‬يعتبرون من ذوي مركز الضبط الخارجي ‪.‬‬

‫تاسعا‪:‬الوسا ل االحصا ية‪:‬‬

‫لجأت الباحثة الى استخدام الوسائل االحصائية التالية لتحليل البيانات التي تم الحصول عليها‬
‫من خالل تفريغ البيانات ‪-:‬‬
‫‪-1‬معامل ارتباط بيرسون ‪:‬‬

‫𝑦 ∑ 𝑥 ∑ _𝑦𝑥 ∑ 𝑛‬
‫=𝑟‬
‫] ‪√[𝑛 ∑ 𝑥 2 _(∑ 𝑥)2 ][𝑛 ∑𝑦 2 _(∑ 𝑦)2‬‬

‫(البياتي وزكريا ‪،1977،‬ص ‪)281‬‬

‫‪ 2‬ـــــ االختبار التا ي لعينتين ‪ T test‬واستخدام ‪:‬‬

‫ع‬ ‫‪ = t.test‬س ــــ أ‬

‫(عوض‪،1984،‬ص‪.)141‬‬ ‫ن‬

‫‪ 3‬ـــ الوسط الحسابي ‪ /‬الستخراج معدل الدرجات ‪:‬‬

‫مج ( س )‬
‫(البياتي‪،1977،‬ص‪.)78‬‬ ‫س=‬

‫ن‬

‫‪ 4‬ـــ االنحراف المعياري ‪ /‬الستخراج انحراف الدرجات دن المتوسط ‪:‬‬

‫(ليندفل ‪،1968،‬ص‪.)282‬‬ ‫ع = مج (س ــــ س ‪)-‬‬

‫ن‬

‫(الحقيبة االحصائية للعلوم االجتماعية) بغية التحقق‬ ‫‪spss‬‬ ‫‪-5‬قامت الباحثة باستخدام برامج‬
‫من اهداف بحث‪.‬‬
‫‪35‬‬

‫ال‪.‬صل الراب‬

‫نتا ج البحث‬

‫درض النتا ج و مناقشتيا‬

‫ال‪.‬صل الراب‬

‫نتا ج البحث‬

‫يتضمن هذا الفصل عرضا ً للنتائج التي توصلت إليها الباحثه‪ ،‬على وفق أالهداف التي‬
 ‫‪36‬‬

‫عرضها في الفصل األول‪ ،‬ومناقشة تلك النتائج في ضوء الدراسات السابقة وتفسيرها ‪.‬‬

‫اوالا‪ :‬درض النتا ج ومناقشتيا ‪:‬‬

‫اليدف االول ‪ /‬التعرف دلى مستوى مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين‬
‫من أجل تحقيق هذا الهدف تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للدرجات الكلية‬
‫ألفراد العينة ‪ ،‬ومن ثم أستخدم االختبار التائي لعينة واحدة للتعرف على داللة الفرق بين‬
‫المتوسط الحسابي والمتوسط الفرضي لمركز الضبط لدى عينة البحث وتبين كاآلتي ‪:‬‬

‫أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي للبيانات الواردة في البحث‪ ،‬ان قيمة متوسط درجات أفراد‬
‫العينة ككل على مقياس مركز الضبط بلغت (‪،)96،11‬وقيمة االنحراف المعياري‬
‫بلغت(‪ ، )75،1‬وعند مقارنتها مع قيمة المتوسط الفرضي لمقياس مركز الضبط (‪،)45،1‬‬
‫وباستخدام االختبار التائي لعينة واحدة تبين أن هناك فرق دال إحصائيا ً بين المتوسط الحسابي‬
‫والمتوسط الفرضي للعينه ‪ ،‬إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (‪ )87،32‬وهي أكبر من القيمة‬
‫التائية الجدولية (‪ )1،71‬عند مستوى داللة (‪ )0.05‬وبدرجة حرية (‪ ، )22‬كما في جدول(‪.)6‬‬

‫الجدول (‪)6‬‬
‫المتوسط الحسابي والمتوسط ال‪.‬رضي واالختبار التا ي لمقياس مركز الضبط للعينه ككل‬

‫مستوى الداللة‬ ‫القيمة التا ية‬

‫درجة‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العينة‬ ‫المقياس‬
‫‪0 05‬‬ ‫الحرية‬ ‫ال‪.‬رضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫دالة‬ ‫‪71،1‬‬ ‫‪87،32‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪45،1‬‬ ‫‪75،1‬‬ ‫‪96،11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مركز الضبط‬

‫وكما في شكل (‪.)2‬‬

‫‪37‬‬

‫‪19‬‬
‫‪17‬‬
‫‪15‬‬
‫‪13‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫‪11‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬

‫شكل(‪)2‬‬
‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للعينة ككل‬

‫ت‪.‬سير نتيجة اليدف االول‪:‬تشير هذه النتيجه كما يتضح الى ان الطلبة الموهوبين (عينة البحث )‬
‫بشكل عام يميلون الى الضبط الخارجي اكثر من الداخلي ‪ ،‬حيث بلغ متوسط الدرجة على‬
‫مقياس مركز الضبط ( ‪، )96،11‬وهذا يعني ان الطلبة ال يؤمنون بمسئوولياتهم عن نتائج‬
‫اعمالهم و ما يحققونه سواء كانت نتائج ايجابية او سلبية ‪ ،‬فهم يعزون نتائج اعمالهم و مستقبلهم‬
‫الى عوامل خارجية كالقدر ‪ ،‬الحظ ‪ ،‬و الصدفة ‪ ،‬وهي كظاهرة عامة تسود االفراد في المجتمع‬
‫الكوردي و الطلبة بشكل خاص ‪ ،‬حيث يسود نوع من االحباط و اليأس بسبب عدم االستقرار‬
‫النواحي االقتصادية و النفسية ‪،‬تجلى ذلك في صور كثيره منها ظاهرة الهجره للشباب لكون ان‬
‫نظرتهم تكون تشاؤميه لما ينتظرهم من مستقبل اسود حيث يكون النجاح فيه لذوى النفوذ‬
‫واصحاب االموال ‪ ،‬فالطالب في هذه المرحله العمرية ال يؤمن بقدراته و طاقاته التي يرسم بها‬
‫لنفسه مستقبل زاهر وكما يريده هو ال كما يريده الحظ اوالصدفه‪.‬‬

‫اتفقت تلك النتيجه التي توصلت اليها الباحثة مع النتائج التي توصلت اليها دراسة (امال‬
‫‪ ، )2010،‬و دراسة (بوزيد‪.)2009،‬‬

‫الهدف الثاني‪ /‬التعرف على مستوى مركز الضبط لدى طلبة الموهوبين وفق متغير الجنس‬
 ‫‪38‬‬

‫من أجل تحقيق هذا الهدف استخدمت الباحثة االختبار التائي لمجموعتين مستقلتين بعد استخراج‬
‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري للعينتين (للذكور واالناث) وكما يتضح في جدول (‪:)7‬‬

‫الجدول (‪)7‬‬

‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للعينتين(ال كور واالناث) لمقياس مركز الضبط‬

‫القيمة التا ية‬

‫مستوى الداللة( ‪) 0،05‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫‪64،1‬‬ ‫‪07،12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ال كور‬

‫غيردالة‬ ‫‪2 ،069‬‬ ‫‪37،0‬‬
‫‪97،1‬‬ ‫‪11، 78‬‬ ‫‪9‬‬ ‫االناث‬

‫يتضح من الجدول (‪ )6‬سجل على مقياس مركز الضبط كل من طالب الذكور متوسطا قدره‬
‫(‪ )12،07‬درجة ‪ ،‬و بانحراف معياري قدره (‪ ، )1،64‬و الطالب االناث متوسطا قدره‬
‫(‪ )11،78‬درجة ‪ ،‬و بانحراف معياري قدره (‪، )1،97‬كما في شكل (‪.)3‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪6‬‬ ‫االنحراف المعياري‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫الذكور‬ ‫االناث‬

‫شكل (‪)3‬‬
‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لل كور واالناث‬

‫و عند استخدام معادلة االختبارالتائي لداللة الفرق في معدل درجات مركز الضبط بين الذكور‬
‫و االناث وجد ان القيمة التائية المحسوبة بلغت(‪ )0،37‬وهي أدنى من القيمة التائية الجدولية‬
‫‪39‬‬

‫(‪ ، )2،069‬وهذا يدل على عدم وجود فرق ذو داللة احصائية عند مستوى دالله (‪)0،05‬‬
‫وبدرجه حريه (‪ ، )21‬في مركز الضبط بين الطلبة الموهوبين يعزى لمتغيرالجنس ‪ ،‬اي ان‬
‫اختالف مركز الضبط اليختلف اختالفا داال حسب اختالف متغير الجنس ‪،‬اي انهم من ذوي‬
‫الضبط الخارجي ‪.‬‬
‫ت‪.‬سير نتيجة اليدف التاني ‪ :‬تعزي الباحثه هذه النتيجه بعدم وجود فروق بين الذكور و اإلناث‬
‫الى ان الذكور واالناث في يومنا هذا يقومون بمبدأ المشاركة في بناء المجتمع بالتساوي معا في‬
‫كل مجاالت الحياة خصوصا بالنسبه للطلبة الموهوبين لكون ان لديهم تطلعات وطموح مستقبلية‬
‫عديدة‪.‬‬
‫اتفقت هذه النتيجه التي توصلت اليها الباحثه مع النتائج التي توصلت اليها دراسة ( مقابلة و‬
‫طفيلي‪ ،)2015،‬ودراسة (حداد‪.)1998،‬‬

‫اليدف التالث‪ /‬التعرف دلى مستوى مركز الضبط لدى طلبة الموهوبين وف متغير المرحلة‬
‫من أجل تحقيق هذا الهدف استخدمت الباحثة االختبار التائي لمجموعتين مستقلتين بعد استخراج‬
‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وادرجت النتائج في جدول (‪ )8‬وكما يأتي ‪:‬‬

‫الجدول (‪)8‬‬

‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري واالختبار التا ي لمقياس مركز الضبط حسن متغير المرحلة‬

‫القيمة التا ية‬

‫مستوى الداللة‪0،05‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫‪1،73‬‬ ‫‪11،58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫السابعه‬

‫غيردالة‬ ‫‪2،069‬‬ ‫‪1،075‬‬
‫‪1،75‬‬ ‫‪12،36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التاني دشر‬

‫يتضح من الجدول (‪ )7‬بانه سجل على مقياس مركز الضبط كل من طالب المرحلة السابعة‬
‫معدل متوسط قدرة (‪ )11،58‬درجة ‪ ،‬و بانحراف معياري قدره (‪ ، )1،73‬و طالب مرحلة ثانية‬
‫عشر متوسطا قدرة (‪ )12،36‬درجة ‪ ،‬و بانحراف معياري قدره (‪، )1،75‬كما في شكل (‪. )3‬‬
‫‪40‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬

‫االنحراف المعياري‬
‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫مرحله السابعه‬ ‫مرحله الثانيه عشر‬

‫شكل (‪)4‬‬
‫يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وف متغير المرحلة‬

‫وعند استخدام معادلة االختبار داللة الفروق في معدل درجات مركز الضبط بين المرحلة‬
‫السابعة والمرحلة الثانية عشر وجد ان قيمة التائية المحسوبة بلغت (‪ )1،075‬وهي أدنى من‬
‫القيمة التائية الجدولية (‪ )2،069‬و هذا يدل على عدم وجود فرق ذو داللة احصائية عند‬
‫مستوى دالله (‪ )0،05‬وبدرجه حرية (‪ )21‬في مركز الضبط بين الطلبة الموهوبين يعزى‬
‫لمتغير المرحلة‪ ،‬اي ان المرحلتين من ذوي الضبط الخارجي ‪.‬‬
‫ت‪.‬سير اليدف التالث ‪ :‬تعزي الباحثة هذه النتيجة الى ان الطلبة الموهوبين في المرحلة ( السابعة‬
‫و الثانية عشر ) يعيشون في جو دراسي متشابه و بيئة ثقافية و اجتماعية متشابهه في المدرسة‬
‫مما قد يؤدي الى جعلهم يكونون بمستوى متقارب و متشابه لمركز الضبط رغم اختالف‬
‫المرحله العمرية وهذا مااكدت عليه نتائج بعض الدراسات ‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫ال‪.‬صل الخامس‬

‫االستنتاجات‬

‫التوصيات‬

‫المقترحات‬
‫‪42‬‬

‫اوال‪ :‬االستنتاجات‪:‬‬

‫وفق ماتوصلت اليه الباحثة من نتائج استنتجت مايأتي‪:‬‬

‫‪ -1‬ان الطلبة الموهوبين في مدرسة ( كلية القلعة للموهوبين) يعتبرون من ذوي الضبط‬
‫الخارجي‪.‬‬

‫‪ -2‬ان الطلبة الموهوبين اليختلفون في مركز ضبطهم ال من حيث الجنس ك(ذكور واناث )‬
‫والمن حيث المرحله (الصف السابع والصف الثاني عشر)‪.‬‬

‫تانيا ‪ :‬التوصيات ‪:‬‬

‫‪ .1‬اعداد برنامج خاصة في المدارس لتدريب الطلبة على تحمل نتائج أعمالهم و اتخاذ‬
‫القرارات بناء على قدراتهم و قناعاتهم الذاتيه ‪.‬‬
‫‪ .2‬توعية الطلبة بأن مسئوولية النجاح و االخفاق ترجع في جزء كبير منها الى أنفسهم و‬
‫ليس الى عوامل أخرى ‪.‬‬
‫‪ .3‬توعية أالباء بضرورية تقوية مهارات اتخاذ القرار و توفير نماذج ايجابية و خبرات‬
‫داعمة لتنمية مركز الضبط الداخلي ألن االبناء يتأثرون باتجاهات ابائهم نحو التعامل‬
‫مع المواقف المتنوعة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تصميم برامج ارشادية تزيد من مستوى الضبط الداخلي ذلك بدوره يؤدي الى زيادة‬
‫الدافعية لديهم والقدرة على تحمل المسؤولية واتخاذ القرارات الصائبة في الحياة‪.‬‬

‫تالتا ‪ :‬المقترحات ‪:‬‬

‫‪ -1‬إجراء دراسة مماثلة للبحث الحالي على الكليات و الجامعات‪.‬‬

‫‪ -2‬إجراء دراسة مماثلة تنطبق على عينات اخرى (موظفين ‪ ،‬مراهقين ‪.......،‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -3‬أجراء دراسات ارتباطية أخرى بين مركز الضبط وعدد من المتغيرات كأساليب التنشئة‬
‫والثقة بالنفس – القلق النفسي – األمن النفسي – االكتئاب النفسي – الرضا الوظيفي –‬
‫االلتزام الديني – االنماط الشخصية – االحتراق النفسي ‪.‬‬
‫‪43‬‬

‫المصادر‬

‫المصادر ‪:‬‬

‫‪ )1‬القرءان الكريم ‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫‪ )2‬احمد ‪ ،‬خولة (‪ : )2014‬اتخا القرار الدراسي و دالقته بكل من مركز الضبط و تحمل‬
‫المساولية الشخصية ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية و االنسانية قسم علوم‬
‫االجتماعية ‪ ،‬جامعة الوادي ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ )3‬بحري ‪ ،‬نبيل و شويعل يزيد (‪ : )2014‬الت‪.‬اال و التشاام و دالقتيما بمركز الضبط و‬
‫اسالين التعامل م الضغط الن‪.‬سي ‪ ،‬مجلة جيل البحث العلمي ‪ ،‬العدد (‪. )02‬‬
‫‪ )4‬البدران ‪ ،‬عبد السجاد عبد عبد السادة (‪ : )2001‬مركز التحكم و دالقته ببعض المتغيرات‬
‫لدى الطلبة مرحلة الدراسية االددادية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪،‬‬
‫جامعة البصرة ‪.‬‬
‫‪ )5‬بدوي ‪ ،‬عايشة ذكور مفيدة (‪ : )1995‬مركز الضبط و دالقته بميارات التعامل م‬
‫الضغوط المينية ‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية و االنسانية ‪ ،‬عدد خاص بالملتقي الدولي حول‬
‫المعاناة في العمل ‪ ،‬جامعة ورقلة ‪.‬‬
‫‪ )6‬بن الزين ‪ ،‬نبيلة (‪ : )2009‬مركز الضبط لدى الطلبة المتوفقين و المتأخرين دراسيا ‪،‬‬
‫كلية االداب و العلوم االنسانية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة ورقلة ‪ ،‬ورقلة ‪.‬‬
‫‪ )7‬بوالليف ‪ ،‬أمال (‪ : )2010‬مركز الضبط و دالقته بالت‪.‬وق الدراسي الجامعي ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير ‪ ،‬كلية الداب و العلوم االنسانية و االجتماعية ‪ ،‬قسم علم النفس و علوم التربية ‪،‬‬
‫جامعة باجي مختار عنابة ‪ ،‬الجمهورية الجزائيرية الديموقراطية الشعبية ‪.‬‬
‫‪ )8‬بوزيد ‪ ،‬ابراهيم (‪ : )2008‬دالقة وجية الضبط باليأس لدى دينة من العا دين الى‬
‫الجريمة ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة محمد خيضر ‪ ،‬بسكرة ‪.‬‬
‫‪ )9‬البوني ‪ ،‬عبدالرزاق عبدهللا ( ‪ : )2017‬دافعية التحصيل و دالقتيا بمركز الضبط و م‪.‬يوم‬
‫ال ات لدى طالن بعض الجامعات بوالية الخرطوم ‪ ،‬جامعة نيلين ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫الجحيشي ‪ ،‬قيس محمد علي ويوسف حنا ابراهيم (‪ : )2003‬أتر برنامج تربوي في‬ ‫‪)10‬‬
‫تغير موق الضبط الخارجي الى الداخلي لدى طلبة المرحلة االددادية ‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غيرر منشورة ‪ ،‬جامعة الموصل ‪ ،‬العراق ‪.‬‬
‫‪ )11‬جرروان‪ ،‬فتحي (‪ .)2002‬أسالين الكشف دن الموهوبين وردايتيم عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر‪.‬‬
‫الخنعمي ‪ ،‬صالح بن سفير بن محمد (‪ : )2008‬وجية الضبط و الندفادية لدى‬ ‫‪)12‬‬
‫المتعاطين لليروين ‪ ،‬دراسة ميدانية مقارنة بمجمع االمل للصحة النفسية بالدمام ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة نايف للعلوم األمنية ‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫خنفر ‪ ،‬فتيحة (‪ : )2013‬الصالبة الن‪.‬سية و دالقتيا بمركز الضبط لدى الطالن‬ ‫‪)13‬‬
‫الجامعي ‪ ،‬دراسة ميدانية بجامعة قاصدي مرباح ‪ ،‬ورقلة ‪ ،‬مذكرة مقدمة الستكمال شهادة‬
‫الليسانس في علم النفس تخصص علم النفس العيادي جامعة قاصدي مرباح – ورقاة ‪.‬‬
‫‪ )14‬الرشيدي‪ ،‬زكريا‪ ،‬وصادق‪ ،‬يسرية (‪ .)2008‬أط‪.‬ال دند القمة‪ :‬الموهبة‪،‬‬
‫الت‪.‬وق العقلي‪ ،‬اإلبداع القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫ريم ‪ ،‬كحيلة (‪ : )2015‬تحديد مركز الضبط لدى التالمي ه وفقا لمتغير الدراسي ‪،‬‬ ‫‪)15‬‬
‫رساله دكتوراه ‪ ،‬كلية االداب و العلوم االنسانية ‪ ،‬مدينة جبلة ‪.‬‬
‫‪ )16‬زقوت‪،‬اسامة شحدة (‪:)2007‬موق الضبط و جودة الحياة دلى داف القل المستقبل‬
‫لدى داملين بمراكز الصحة الن‪.‬سية ‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬الصحة بقطاع الغزة‪.‬‬
‫‪ )17‬الشافعي ‪ ،‬احمد ( ‪ : )2008‬الت‪.‬اال و التشاام و المركز الضبط ‪ ،‬دراسة عبر ثقافية‬
‫الطلبة الجامعة المصريين و االمارتيين ‪ ،‬المجلة المصرية الدراسات النفسية ‪ ،‬المجلد (‪)18‬‬
‫‪ ،‬العدد ( ‪. ) 61‬‬
‫الطفيلي ‪،‬عقيل خليل ناصر (‪ :)2015‬االفكار الالدقالنية و دالقتيا بموق الضبط لدى‬ ‫‪)18‬‬
‫طلبة الجامعة ‪،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة بابل‪.‬‬
‫عبدالرحيم ‪ ،‬طلعت حسن (‪ : )2000‬تقنين مقياس جيمس لوجية تحكم الدراخلي و‬ ‫‪)19‬‬
‫الخارجي في البي ة المصرية‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.‬‬
‫عبدالقادر طه ‪ ،‬فرج (‪: )1983‬دلم الن‪.‬س الصنادي و التنظيمي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار‬ ‫‪)20‬‬
‫المعارف ‪.‬‬
‫عبدالكافي ‪ ،‬اسماعيل عبدالفتاح ( ‪ : ) 2013‬تنمية الموهوبة لدى االط‪.‬ال ‪.‬‬ ‫‪)21‬‬
‫عبدالهادي ‪ ،‬جودت عزت (‪ : )2000‬نظريات التعلم و تطبيقات التربوية ‪ ،‬الدار‬ ‫‪)22‬‬
‫العلمية الدولية و دار الثقافة للنشر و التوزيع ‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬ماجدة السيد (‪ .)2000‬تربية الموهوبين والمت‪.‬وقين عمان‪ :‬دار صفاء ‪.‬‬ ‫‪)23‬‬
‫عرايس ‪ ،‬محمد احمد (‪ : )2001‬الت‪.‬ادل بين وجية الضبط و الجنس و دالقته‬ ‫‪)24‬‬
‫بالتحصيل الدراسي و بعض االسالين المعرفية ‪ ،‬قسم علم النفس ‪ ،‬جامعة التحدي ‪.‬‬
‫العفاري ‪ ،‬ابتسام بنت هادي بنت أحمد ( ‪ :)2011‬العالقة بين وجية الضبط و العوامل‬ ‫‪)25‬‬
‫الخمسة الكبرى في الشخصية لدى دينة من طالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة ‪ ،‬كلية‬
‫التربية ‪،‬جامعة امالفرى المملكة العربية السعودية ‪ ،‬س‪. 128-3‬‬
‫عالوي ‪ ،‬محمد حسن (‪ :)1998‬مدخل في دلم ن‪.‬س الرياضي ‪ ،‬دار الدولة للنشر ‪،‬‬ ‫‪)26‬‬
‫قاهرة ‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫علي ‪ ،‬الهام فاضل عباس (‪ : )2001‬الصحة الن‪.‬سية و دالقتيا بموق الضبط و‬ ‫‪)27‬‬
‫الجنس و العمر لطلبة المرحلة التانوية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ابن‬
‫الرشد ‪ ،‬جامعة بغداد ‪.‬‬
‫قطامي ‪ ،‬نايفة (‪ : )1994‬أتر الجنس و موق الضبط و مستوى االكاديمي دلى داف‬ ‫‪)28‬‬
‫االنجاز لدى طلبة التوجييية العامة ‪ ،‬مجلة دراسات ‪ ،‬مج‪( 21‬أ) ‪ ،‬ع‪. 4‬‬
‫معمرية ‪ ،‬بشير (‪: )2009‬مصدر الضبط و الصحة الن‪.‬سية ‪ ،‬مكتبة العصرية ‪ ،‬ط‪، 1‬‬ ‫‪)29‬‬
‫مصر ‪.‬‬
‫المينزيل ‪ ،‬عبدهللا فالح و العبدالت ‪ ،‬سعاد (‪ : )1995‬موق الضبط و التكيف‬ ‫‪)30‬‬
‫االجتمادي المدرسي ‪:‬دراسة مقارنة بين الطلبة المتوفقين تحصيليا و العاديين ‪ ،‬سلسلة‬
‫دراسات العلوم االسالمية ‪ ،‬مجلة علمية محكمة ‪ ،‬عمان ‪ /‬االردن ‪ ،‬عمادة البحث العلمي ‪،‬‬
‫الجامعة االردنية ‪،‬المجلد الثاني ‪ ،‬العدد (‪ ، )6‬ص (‪. )3503-3529‬‬
‫محمود بني يونس محمد (‪ ،)2007‬سيكولوجية الدافعية و االن‪.‬عاالت ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عمان ‪،‬‬ ‫‪)31‬‬
‫دار المسيرة و التوزيع و الطباعة ‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫مقياس مركز‬
‫مكان عمل‬ ‫االسم و اللقب العلمي‬ ‫ر‬
‫الضبط‬

‫المالح‬

‫المالحق(‪)1‬‬
‫‪48‬‬

‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬د ابراهيم حسن محمد‬ ‫‪1‬‬

‫*‬ ‫الكلية الشريعة‬ ‫م ‪ .‬د اسماعيل محمد‬ ‫‪2‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬داراز حكيم رضا‬ ‫‪3‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬د ‪ .‬ميديا عبدالخالق عثمان‬ ‫‪4‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬د ‪ .‬شنو خليل حسن‬ ‫‪5‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م‪.‬دعزالدين احمد عبدالعزيز‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬دحاتمصابر‬ ‫‪7‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م ‪ .‬م ارام علي عثمان‬ ‫‪8‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫م‪.‬م ‪ .‬سامراند حمدامين‬ ‫‪9‬‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫‪ 10‬م ‪ .‬م ‪ .‬سميه سامي حسن‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫‪ 11‬م ‪ .‬م ‪ .‬سيروان ولي على‬
‫*‬ ‫الكلية التربية‬ ‫‪ 12‬م ‪ .‬م ‪ .‬كاروخ جوهر‬
‫قا مة أسماء السادة المحكمين و الخبراء و ترجمة ال ين إستعان بيم الطالبة الباحتة إلستخراج صدق فقرات‬
‫المقياس ‪:‬‬

‫الملحق(‪)4‬‬
‫الصورة نهائية لمقياس مركز الضبط‬
‫‪49‬‬

‫جامعة صالح الدين ‪ /‬أربيل‬

‫كلية التربية‬
‫قسم التربية الخاصة ‪ /‬المرحلة رابعة‬
‫بحث التخرج ‪2019 – 2018 /‬‬

‫إستبانة آراء المحكمين حول صالحية مقياس مركز الضبط‬

‫االستاذ الفاضل‪.............................‬المحترم‬

‫في نية الطالبة الباحثة القيام بالبحث الموسوم (مركز الضبط لدى الطلبة الموهوبين في‬
‫كلية القلعة للموهوبين ‪ /‬اربيل) وبعد االطالع على االدبيات والدراسات المتعلقة موضوع البحث‬
‫قامت الباحثة باستخدام مقياس (أمال ‪ ) 2010 ،‬لقياس مركز الضبط ويعرف مركز الضبط أن‬
‫اعتقاد الفرد بأنه يستطيع أن يحدد لدرجة كبيرة ما الذي سيحدث في حياته أو بيئته المحلية ‪ ،‬و‬
‫أنها تتقرر دائما بأفعاله الخاصة و قدراته و أنه يستطيع تجنب األحداث السيئة الى تواجهه فيها ‪،‬‬
‫و أنه قادر على حماية مصالحة الشخصية و حصوله على ما يريد و يرجع ذلك الى عمله و‬
‫جهده ‪ ،‬ويتألف المقياس من (‪ )29‬فقرة ‪ ،‬و نظرا لما فيكم من خبرة و دراية علمية ‪ ،‬لذا ترجوا‬
‫منكم الباحثة ابداء رايكم حول صالحية فقرات المقياس المرفق من عدم صالحيته و ذلك‬
‫بوضع عالمة ( √ ) في المكان المخصص امام كل فقرة من فقرات المقياس ‪.‬‬

‫تقبلو منا فائق الشكر و التقدير‬

‫الباحثة ‪:‬‬ ‫المشرفة‪-:‬‬

 ‫‪50‬‬

‫غير‬
‫التعديالت‬ ‫صالحة‬ ‫فقرة الساال‬ ‫االجابة‬ ‫ر‬
‫صالحة‬
‫يقع االوالد في المشكالت ألن أبائهم يعاقبونهم كثيرا ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪1‬‬
‫مشكلة غالبة األوالد في هذه األيام تساهل أبائهم الزائد معهم ‪.‬‬ ‫ب‬
‫يعود الكثير مما يصيب الناس من تعاصة جزئيا الى حظهم السيء‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪2‬‬
‫يعود سوء طالع الناس الى االخطاء التي يرتكبونها ‪.‬‬ ‫ب‬
‫من االساليب الرئيسية لوقوع الحروب عدم اهتمام الناس الكافي‬
‫أ‬
‫بالسياسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ب‬
‫تقع الحروب باستمرار مهما حاول الناس منع حدوثها ‪.‬‬
‫يحصل الناس في النهاية على االحترام الذي يستحقونه في هذا العالم ‪.‬‬
‫أ‬
‫لسوء الحظ غالبا ما تمضي حياة الفرد دون أن يقدر قيمته أحد مهما‬ ‫‪4‬‬
‫ب‬
‫بلغ من جهد‪.‬‬
‫ان فكرة عدم عدالة المدرسين تجاه طالبهم ال معنى لها ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪5‬‬
‫غالبية الطالب ال يدركون مدى تأثر عالماتهم بعوامل الصدفة ‪.‬‬ ‫ب‬
‫ال يمكن للمرء أن يكون قائدا فعاال دون توفر الفرص المناسبة ‪.‬‬
‫أ‬
‫األكفاء الذين يفشلون في ان يصبحوا قادة هم اناس لم يحسنوا استغالل‬ ‫‪6‬‬
‫ب‬
‫فرصهم ‪.‬‬
‫مهما تبذل من جهد في كسب ود االخرين فسيضل هناك أناس‬
‫أ‬
‫يكرهونك ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ب‬
‫الذين ال يستطعون كسب ود االخرين ال يفهمون كيفية التعامل معهم ‪.‬‬
‫تلعب الوراثة الدور الرئيسي في تحديد شخصية الفرد ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪8‬‬
‫خبرات الفرد في الحياة هي التي تحدد ما ستكون عليه شخصيته ‪.‬‬ ‫ب‬
‫غالبا ما أجد االشياء المقدر لها ان تحصل ‪ ،‬تحصل فعال ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪9‬‬
‫اعتماد المرء على القدر في تصريف أموره ال يجدي بالمرة ‪.‬‬ ‫ب‬
‫يندر أن يجد الطالب االمتحان غير عادل اذا كان استعداده لهذا‬
‫االمتحان تاما ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪10‬‬
‫في كثير من األحيان تكون اسئلة االختبار عديمة الصلة بالمادة‬ ‫ب‬
‫الدراسية مما يجعل االستعداد لها عديم الجدوى ‪.‬‬
‫يعتمد النجاح على العمل وال دخل للحظ به اال نادرا ‪.‬‬
‫أ‬
‫الحصول على وظيفة جيدة يعتمد بشكل أساسي على وجود الفرد في‬ ‫‪11‬‬
‫ب‬
‫المكان المناسب وفي الوقت المناسب ‪.‬‬
‫يستطيع المواطن العادي أن يؤثر بشكل ما على القرارات الحكومية ‪.‬‬
‫أ‬
‫يسيطر على العالم حفنة من الناس ال يستطيع الشخص العادي أن‬ ‫‪12‬‬
‫ب‬
‫يفعل شيئا ازاء ذلك ‪.‬‬
‫عندما أقوم بوضع الخطط فانني غالبا ما اكون على يقين بقدرتي على‬
‫تنفيذها ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪13‬‬
‫ليس من الحكمة أن تخطط للمستقبل البعيد ‪ ،‬ألن كثثيرا من االشياء‬ ‫ب‬
‫يتحكم فيها الحظ الجيد أو الحظ السيء على أي حال ‪.‬‬
‫هناك بعض الناس الذين هم سيئون ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪14‬‬
‫هناك شيء جيد في كل انسان تقريبا ‪.‬‬ ‫ب‬
‫بالنسبة لي فان ما أسعى للحصول عليه ال عالقة له بالحظ ‪.‬‬
‫أ‬
‫ال بأس في كثير من األحيان أن يكون قرارنا على أساس الوجه الذي‬ ‫‪15‬‬
‫ب‬
‫يظهر عند رمي قطعة نقود في الهواء ‪.‬‬
‫من يصل الى مركز الرئاسة هو في الغالب ذلك الشخص الذي خدمة‬
‫الحظ في أن يكون في المكان المناسب قبل غيره ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪16‬‬
‫لكي يقوم الناس بعملهم على الوجه الصحيح ال بد من وجود القدرة‬ ‫ب‬
‫لديهم ‪ ،‬حيث ان دور الحظ في ذلك يكون قليال أو معدوما ‪.‬‬
‫بالنسبة لما يجري في هذا العالم يمكن القول بأن معظمنا ضحايا لقوى‬ ‫أ‬
‫‪17‬‬
‫ال نستطيع فهمها أو السيطرة عليها ‪.‬‬ ‫ب‬
‫‪51‬‬

‫يمكن للناس بالمشاركة االيجابية في الشؤون االجتماعية و السياسية‬

‫وان يسيطروا على ما يجري في هذا العالم ‪.‬‬
‫غالبية الناس ال يدركون مدى سيطرة عوامل الصدفة على مجريات‬
‫أ‬
‫حياتهم ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ب‬
‫في الحقيقة ليس هناك شيء اسمه الحظ ‪.‬‬
‫على المرء أن يكون لديه االستعداد الدائم لالعتراف بأخطائه ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪19‬‬
‫من األفضل عادة أن يتستر الفرد على أخطائه ‪.‬‬ ‫ب‬
‫من الصعب أن تعرف اذا كان شخص ما يحبك حقا أم ال ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪20‬‬
‫ان عدد الصداقات التي تكونها يعتمد على انك كم أنت شخص طيب ‪.‬‬ ‫ب‬
‫االمور السيئة التي تصيبنا تتساوي على المدى البعيد مع االمور‬
‫الحسنة ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪21‬‬
‫ان معظم ما يصيبنا من سوء الطالع هو سبب الجهل أو الكسل أو‬ ‫ب‬
‫االفتقار الى القدرة أو الثالثة معا ‪.‬‬
‫بمزيد من الجهد نستطيع القضاء على الفساد السياسي ‪.‬‬
‫أ‬
‫من الصعب على الناس العاديين أن يكون لهم سيطرة كافية على‬ ‫‪22‬‬
‫ب‬
‫االعمال التي يقوم بها السياسيون وهم في مراكز الحكم ‪.‬‬
‫ال أستطيع أحيانا أن أفهم كيف يتوصل المدرسون للعالمات التي‬
‫يعطونها ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪23‬‬
‫هناك ارتباط مباشر بين ما بذل من جهد في الدراسة و العالمات التي‬ ‫ب‬
‫أحصل عليها ‪.‬‬
‫القائد الجيد هو الذي يتوقع أن يقرر الناس ألنفسهم ما يجب أن يفعلوه‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪24‬‬
‫القائد الجيد هو الذي يحدد لكل فرد االعمال التي يقوم بها ‪.‬‬ ‫ب‬
‫في كثير من االحيان اشعر أني ال أستطيع السيطرة على األشياء التي‬
‫أ‬
‫تحدث لي ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ب‬
‫يستحيل على أن أقتنع أن الحظ أو الصدفة يلعبان دورا هاما في حياتي‪.‬‬
‫يعزل بعض الناس أنفسهم عن االخرين النهم ال يحاولون كسب‬
‫صداقتهم ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪26‬‬
‫ال فائدة كبيرة ترجى من بذل الجهد أكثر مما يجب في كسب ود‬ ‫ب‬
‫االخرين ألنهم اذا أرادوا أن يحبوك فهم يحبوك ‪.‬‬
‫هناك مبالغة في التأكيد على الرياضة في المدارس الثانوية ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪27‬‬
‫ان مزاولة الرياضة ضمن فريق تعتبر طريقة ممتازة لبناء الشخصية‪.‬‬ ‫ب‬
‫ان ما يحدث لي هو ما تفعله يداي ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪28‬‬
‫أشعر أحيانا أني ال استطيع التحكم في االتجاه الذي تسير في حياتي ‪.‬‬ ‫ب‬
‫في كثير من االحيان ال أستطيع أن أفهم لماذ يتصرف السياسيون‬
‫بالطريقة التي يتصرفون بها ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪29‬‬
‫في المدى البعيد الناس هم مسئولون عن سوء الحكم على المستوى‬ ‫ب‬
‫القومي أو على المستوى المحلي ‪.‬‬
‫‪52‬‬

‫الملح (‪)3‬‬

‫ث َيوةري ناوةندى ر َيكخستن‬

‫زانكوى سةالحةددين ‪ /‬هةول َير ‪.‬‬

‫كؤليَذي ثةروةردة ‪.‬‬
‫بةشي ثةروةردةى تايبةت ‪ /‬قوناغي ضوارةم ‪.‬‬
‫تو َيذينةوةى دةرضوون ‪. 2019 -2018 /‬‬

‫ِراثرسي ‪:‬‬

‫برطةيةكة دةربارةي‬ ‫بةر َيز ئةو ِراثرسي يةي لة بةر دةستت داية ضةند ِ‬ ‫قوتابي ِ‬
‫ث َيوانى ئاستى ر َيكخستنى دةرةكى و ناوةكى تو دةكات ‪ ،‬لة ر َيطةى برطةى‬
‫برطانة‬ ‫ثرسيارةكانةوة كة لة (‪ )29‬برطة ث َيك ديَت ‪ ،‬تكاية وةالَمةكانت بؤئةم ِ‬
‫برطةكان ب َيت‪ ،‬تكاية هيض خالةك ج َيمةه َيلة‬ ‫بةهةلَبذاردني يةك لة بري دانراوةكاني ِ‬
‫وةالمى هةمو خالةكان بدةرةوة ‪ ،‬ئةم زانياريانة تةنها بؤ مةبةستى زانستى بةكارد َين‬
‫بؤ هيض مةبةست و ئامانجيَكى تر بة كار نايةت و ثاريَزراو دةب َيت‪.‬‬

‫‪‬‬
‫لة طة َل ِر َيز و سوثاس‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫تويَذةر ‪:‬‬ ‫بةسةرثةرشتي‪:‬‬

 ‫‪53‬‬ ‫وةال‬
‫برطةى ثرسيارةكان‬ ‫م‬
‫ذ‬
‫مندالةكان توشي طيروطرفت دةبن ضونكة باوانيان زور سزايان دةدةن ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪1‬‬
‫كيَشةى زوبةى مندالةكان لةم روذانةدا ئةوةية كة باوانيان زور ضاوثوشي و ئاسانكاي يان بودةكةن ‪.‬‬ ‫ب‬
‫زوربةى ئةو ناخوشيانةى كة خةلك توشيان دةبيَت بةشةكى بةهوي بةختي رةشيانةوة ية ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪2‬‬
‫بةخت رةشي زوربةى خةلك بويتة هوى زوربةى ئةو هةالنةى كة ئةنجامى دةدةن ‪.‬‬ ‫ب‬
‫لة هوكارة سةرةكيةكاني دوضاربوون بة كيَشة ‪ ،‬كةمي طرنطى داني خةلكة بة اليةني راميارى ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪3‬‬
‫شةر بة بةردةوامي دةكةويتة نيَوان خةلَك هةر ضةندة هةولَبدةن كة رونةدات ‪.‬‬ ‫ب‬
‫لة كوتايي دا خةلك دةطةن بةو ريَزةى كة شايستةن لةم جيهانةدا ‪.‬‬ ‫أ‬
‫بي ئةوةى كةس ريَزيان ليَبطرن هةر ضةندة‬ ‫لة بةر بةخت رةشي زور جار ذيانى تاك بةرةو ناخوشي دةروات بة َ‬ ‫ب‬ ‫‪4‬‬
‫هةولبدات‪.‬‬
‫بيركردنةوة لة نادات ثةروةرى ماموستاكان دةربارةى قوتابيةكان هيض بنةمايةكي نية ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪5‬‬
‫زوربةى قوتابيةكان لةوة تيَناطةن كة نيشانةكانيان كاريطةرى هةية بة روداوةكانى ريَكةوت ‪.‬‬ ‫ب‬
‫بي هةلسورانى دةرفةتى طونجاو ‪.‬‬ ‫مروظ ناتوانيَت ببيتة سةركردةيةكى كاريطةر بة َ‬ ‫أ‬
‫‪6‬‬
‫ئةو توانا دارانةى كة شكست ديَنن لةوةى كة ببنة سةركردة ‪ ،‬كة سانةكن ناتوانن هةلةكانى ذيان بقوزنةوة ‪.‬‬ ‫ب‬
‫هةر ضةندة هةولَبدةى كة خوشةويستى خةلك بة دةست بهيَنيت هةندةك كةس هةر دةميَنن كة ِرقيان ليَتة ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪7‬‬
‫ئةو كةسانةى كة ناتوانن خوشةويستى خةلَك بة دةست بهيَنن نازانن ضون هةلَسوكةوت بكةن ‪.‬‬ ‫ب‬
‫بوماوة كاريطةريةكى سةرةكى هةية لة دياريكردنى كةسايةتى تاك ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪8‬‬
‫شارةزايي تاك لة ذيان دا كةسايةتى ئةو تاكة دياري دةكات ‪.‬‬ ‫ب‬
‫زورجار ئةو شتانةى كة هةستى ثيَدةكةم لة بيري خوم دياري دةكةم لة بارةى رودانى رودةدات ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪9‬‬
‫ثشت بةستنى مروظ بة قةدةر لة كاروبارى خويةوة هيض بةهايةكي نية ‪.‬‬ ‫ب‬
‫بة دةطمةن واى دةبينيَت كة تاقيكردنةوةكان دادثةروةرانة نية كة بة تةواوى خوى بو تاقيكردنةوةئامادةكردية ‪.‬‬ ‫أ‬
‫زورجار ثرسيارةكانى تاقيكردنةوة هيض ثةيوةنديةكى بة بابةتى خويَندنةوة نية كة وادةكات ئامادةكاريةكة هيض سوديَكي‬ ‫ب‬ ‫‪10‬‬
‫نةبيَت ‪.‬‬
‫سةركةوتن لة كارةكان دا ثشت دةبةستيَت بة كاركردن وة هيض ثةيوةنديةكى بة بةختةوة نية بة دةطمةن نةبيت ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪11‬‬
‫بةدةست هيَنانى ثيشةيةكى باش ثشت دةبةستيَت بة شيَوةيةكى بنةرةتى لةسةربوونى كةسيَكى شياو لة شويَنى شياو ‪.‬‬ ‫ب‬
‫هاالتى ئاسايي دةتوانن كاريطةرى بةشيَوةيةكى بةرضاو لة سةر بيارةكانى حكومةت دروست بكةن ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪12‬‬
‫كومةلةك لة خةلك دةست بةسةر جيهان دا دةطرن كة مروظى ئاسايي ناتوانن هيض شتيَكيان بةرامبةر بكةن ‪.‬‬ ‫ب‬
‫كاتيَك هةلدةستم بة دانانى نةخشةيةك من زورجار واى دةبينم بروام بة تواناكانى خوم هةية كة جيَبةجيَي دةكةم ‪.‬‬ ‫أ‬
‫لة ذيري دا نية كة نةخشةيةك بو داهاتوويةكى ذير بكيَشيت ضونكة زور لة كارةكان بةخت كاريطةرى لة سةر دةكات ئينجا‬ ‫ب‬ ‫‪13‬‬
‫ض بةختيَكى باش يان بةختةكى خراث بيَت ‪.‬‬
‫هةندةك كةس هةن كة خراثن ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪14‬‬
‫شتةكي باش هةية لة هةمو مروظيَك دا ‪.‬‬ ‫ب‬
‫ئةو شتانةى كة خوم هةولدةدةم بة دةستيان بيَنم ثةيوةندى بة بةختةوة نية ‪.‬‬ ‫أ‬
‫‪15‬‬
‫خراث نية لة هةندةك جار كة بريارةكانمان لة سةر بنةماي ئةوة بيَت كة شير و خةت بكةين ‪.‬‬ ‫ب‬
‫ئةو كةسانةى كة دةطةنة سةنتةرى سةروكايةتى زوربةيان ئةو كةسانةن كة بةختيان باشةكة بطةنة شويَنى طونجاو ثيَش‬ ‫أ‬
‫خةلكى تر‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫بو ئةوةى خةلكان هةلبستن بة جيَبةجيَكردنى كارةكانيان بة شيَوةيةكي تةواو ثيَويستة كة توانايان هةبيَت وة شياو بن بةالم‬ ‫ب‬
‫بةخت هيض روليَكي نية كةم يان هةر نية ‪.‬‬
‫بة نسبةت ئةو شتةى كة لة جيهان دا رودةدات دةتوانين بليَين زوربةمان بوينة قورباني هيَزةكان كة ناتوانين تيَبطةين يان‬ ‫أ‬
‫زالبين بة سةري دا ‪.‬‬
‫خةلكان دةتوانن بةشداريةكى ئةريَنى بكةن لة كاروبارى كومةاليةتى و راميارى وة زالبيَت بة سةرى دا ئةو شتانةى كة لة‬ ‫ب‬ ‫‪17‬‬
‫جيهان دا روودةدات ‪.‬‬

‫زوربةى خةلَك نازانن ضون زالَبن بة سةر ماوةى ئةو ريَكةوتانةى كة لة ذيان يان دا رودةدةن ‪.‬‬ ‫أ‬
‫لة راستى دا ليَرةدا شتيَك نية بةناوى بةخت ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪18‬‬
 ‫‪54‬‬

‫ثيَويستة دايمة ئامادةباشيت تيابيَت كة دان بة هةلةكاني خوى دا بنيَت ‪.‬‬ ‫أ‬
‫باشترين كار ئةوةية كة هةلةكانيان بشارينةوة ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪19‬‬

‫خوشةوى يان نا ‪.‬‬

‫َ‬ ‫زور سةختة كة بزاني كةسيَك توى‬‫َ‬ ‫أ‬
‫ريَذةى ئةو هاوريَيانةى كة دروستيان دةكةى دةكةويَتة سةر ئةوةى كة تو ضةند كةسةكى باشي ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪20‬‬

‫ئةو بارودوخة خراثانةى كة بة سةرمان ديَت كةمترة لةو بارودوخة باشانةى كة بة سةرمان ديَت ‪.‬‬ ‫أ‬
‫ئةو بارودوخة خراثانةى كة بةسةرمان ديَن هويةكةى نةزانى و تةمبةلى و رق ليَبوونةوةية ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪21‬‬

‫بة زياتر خوماندووكردن دةتوانين زالبن بة سةر طةندةلى رامياري ‪.‬‬ ‫أ‬
‫كةسانى ئاسايي ناتوانن بة تةواوى كونترولى ئةو ئيش و كارانة بكةن كة سياسيةكان دةيكةن لة دادثةروةري دا ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪22‬‬

‫هةندةك جار ناتوانين تيَبطةين لةو نمونانةي كة ماموستايان دايدةنيَت ‪.‬‬ ‫أ‬
‫استةوخو هةية لة نيَوان ئامادةباشي خويَندن ئةو نمرةى كة بة دةست ديَنين ‪.‬‬
‫َ‬ ‫تيَكهةلكيَشةكى ِر‬ ‫ب‬ ‫‪23‬‬

‫سةركردةى باش دةبيَت ثيَشبيني ئةوة بكات كة خةلك دةبيَت ضيبكات ‪.‬‬ ‫أ‬
‫سةركردةى باش ئةوة دةبيَت بو هةمو تاكيَك كاريَك ثةيدا بكات كة دةبيَت بيكات ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪24‬‬

‫زورجار هةست دةكةم ناتوانم كونترولَى ئةو شتانة بكةم كة بة سةرم ديَت ‪.‬‬ ‫أ‬
‫ناتوانم قةناعةت بة خوم بكةم كة شانس و ريَكةوت روليَكي طرطى هةبيَت لة ذيانم دا ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪25‬‬

‫هةندةك كةس خويان طوشةطيردةكةن بو بةرامبةرةكانيان ضونكة هةولَنادةن بو بةدةستهيَنانى هاوريَيةتى لةطةليان ‪.‬‬ ‫أ‬
‫بيانةوى خوشيان بويَت خوشيان‬
‫َ‬ ‫هيض سوديَكي نية خوماندوكردن بو بةدةستخستنى خوشةويستى ئةوانى تر ضونكة ئةطةر‬ ‫ب‬ ‫‪26‬‬
‫دةويَت ‪.‬‬

‫زيادةروييةكى زور هةية لة سةر وةرزشكردن لة قوتابخانة بنةرةتيةكان ‪.‬‬ ‫أ‬

‫جيَبةجيَكردنى وةرزش ريَطايةكى زورباشة بو بونيادنانى كةسايةتى ‪.‬‬ ‫ب‬ ‫‪27‬‬

‫ئةو شتانةى كة بة سةرم ديَت ئةوانةن كة بة دةست خوم دةيانكةم ‪.‬‬ ‫أ‬
‫هةست دةكةم ناتوانم كونترولَي ئةو ِريَ ِرةوانة بكةم كة ثيَدا تيَدةثةرم لة ذيانم دا ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ب‬
‫زورجار ناتوانم تيَبطةم كة بوضى ئةو سياسيانة بةو شيَوةية مامةلة دةكةن ‪.‬‬ ‫أ‬
‫لة دوورةوة خةلَكةكان بةرثرسن لةو خراثيانةى كة رودةدات جا خراث بوونى نةتةوةيي بيَت يان ناوخويي بيَت ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ب‬