‫‪1‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المختصر‬
‫في مفهوم الذكاء‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬بديع القشاعلة‬
‫‪2‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫جمعه وأعده وحققه‬
‫د‪ .‬بديع القشاعلة‬
‫ون فلسطي‪-‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫نش‪ :‬مركز‬
‫السيكولوج للنش االلكت ي‬
‫ي‬
‫النقب – ‪2021‬‬
‫‪Badeea75@gmail.com‬‬
‫‪00972509316282‬‬
‫‪3‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫َ ُ ُ ْ َ َ َ َ ْ َ َ َ َ َ َ َّ ْ َ َ َ َ َ َ‬
‫نت ْال َعل ُ‬
‫يم‬ ‫ِ‬ ‫(قالوا سبحانك ال ِعلم لنا ِإال ما علمتنا ِأنك أ‬
‫ْال َحك ُ‬
‫يم)‬ ‫ِ‬

‫)‪ (32‬البقرة‬
‫‪4‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫أم‬
‫أهدي هذا الكتاب المتواضع لروح ي‬

‫رحمها هللا وغفر لها‬

‫اللهم اغفر لها ذنبها‬

‫آمي‬
‫‪5‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫أقوال يف الذكاء‬

‫‪ ‬الذكاء يحول القبح جماال يف حي ال يستطيع الجمال إصالح‬

‫الجهل‪ - .‬سقراط‬

‫‪ ‬الذكاء هو أن رتتك ما ال يفيدك إىل ما يفيدك‪ - .‬زي ج زيجالر‬

‫لتصغ‪ - .‬أندريه جيد‬

‫ي‬ ‫‪ ‬تحتاج إىل التاعة لتتكلم وتحتاج إىل الذكاء‬

‫‪ ‬منتىه الذكاء أال تبدو ذكيا‪ - .‬غريغور يوهان مندل‬

‫‪ ‬ليس الذكاء ما نعرفه من معلومات‪ ،‬بل هو ما نفعله حي ال‬

‫تتوفر اي معلومة‪ - .‬جان بياجيه‬

‫‪6‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫كلمة‬

‫ن‬
‫العالمي والصالة‬ ‫بسم هللا الرحمن الرحيم الحمد هلل رب‬
‫والسالم عىل سيد الخلق ونور القلوب محمد ابن عبد هللا‬
‫عليه ألف صالة وسالم‪ ،‬أما بعد‪:‬‬

‫خ القارئ هذا الكتاب الذي أمامك هو عبارة عن ثمرة جهد‬ ‫ن‬

‫أ ي‬
‫خاص من الكاتب قام بجمع وتحقيق واعداد مواد ن يف موضوع‬
‫الذكاء من مصادر مختلفة ن يف الكتب والمقاالت وشبكة‬
‫االنتنت‪ ،‬لتكون ن يف متناول يد الطالب‪ ،‬والمعلم‪ ،‬والباحث‪،‬‬
‫ر‬
‫ً‬
‫والقارئ‪ .‬راجيا من هللا ان يكون هذا العمل فيه فائدة للجميع‬
‫ر‬
‫حسنات يوم القيامة‪.‬‬ ‫وان يكون نف ن‬
‫متان‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫ر‬
‫باحتام‬
‫د‪ .‬بديع عبد العزيز القشاعلة‬
‫‪7‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫مفهوم القدرة العقلية‬

‫العقلية‪ّ .‬‬
‫كل‬ ‫ّ‬ ‫لقد قام الكثت من العلماء بدراسة وتعريف القدرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علمية مختلفة عن األخرى؛ فمنهم من‬ ‫تعريف اتخذ وجهة نظر‬
‫ّ‬
‫العقلية بدرجات الذكاء (كتك ‪ , 1979 ,‬جويلفورد‪,‬‬ ‫ربط القدرة‬
‫‪ , 1959‬لوسيتو ‪ , 1963 ,‬سمبتون ولوكنج وغتهم)‪ ،‬ومنهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬
‫العقلية عىل أنها المقدرة عىل التحصيل‬ ‫عرف القدرة‬
‫ّ‬
‫العقلية عىل‬ ‫األكاديم (نيوالند ‪ ،)1976 ,‬وآخرون ّ‬
‫عرفوا القدرة‬ ‫ّ‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أنها إمكانية استخدام التجارب السابقة يف حل موقف جديد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتكون بدورها‬ ‫معرفية عديدة‬ ‫تتضمن مهارات‬ ‫العقلية‬ ‫إن القدرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه‬‫القدرة العقلية العامة أو الذكاء‪ .‬المهارات المعرفية ي‬
‫االستيعاب‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬ر‬
‫الت ن‬
‫كت‪ ،‬التفكت‪ ،‬الفهم‪،‬‬
‫اللغة‪.‬‬
‫ّ‬
‫العقلية لدى‬ ‫ّ‬
‫نظرية حول القدرة‬ ‫قام "ثرستون" (‪ )1938‬بتقديم‬
‫كالتاىل‬ ‫ه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ي‬ ‫اإلنسان‪ ،‬تشت إىل وجود سبع قدرات عقلية أولية‪ ،‬ي‬
‫ن ّ‬
‫اللفظ‪.‬‬ ‫‪-‬الفهم‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫اللفظية‪.‬‬ ‫‪-‬الطالقة‬
‫ّ‬
‫العددية‪.‬‬ ‫‪-‬القدرة‬
‫ّ‬
‫المكانية‪.‬‬ ‫‪-‬القدرة‬
‫‪8‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ّ‬
‫‪-‬القدرة عىل التذكر‪.‬‬
‫‪-‬القدرة عىل اإلدراك‪.‬‬
‫ّ‬
‫االستداللية‪.‬‬ ‫‪-‬القدرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫العقلية السبع تعطينا مجتمعة القدرة‬ ‫إن هذه القدرات‬
‫ّ‬
‫العامة لدى الفرد (الخالدي‪.)2003 ,‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التجريدي‬ ‫عرف "بينه" الذكاء بأنه القدرة عىل استخدام التفكت‬
‫ّ‬
‫فيعرف‬ ‫(النجاخ ‪ّ .)2005 ,‬أما "تتمان"‪،‬‬ ‫حل المشكالت‬ ‫نف ّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التجريدي واستخدام الرموز‬ ‫الذكاء بأنه قدرة الفرد عىل التفكت‬
‫المجردة‪ .‬من جهته يقول "ثورندايك"‪ّ :‬‬
‫ثمة ثالثة مستويات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫العقلية‪:‬‬ ‫للقدرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه القدرة عىل فهم األفكار‪.‬‬‫‪ ‬القدرة العقلية التجريدية‪ :‬ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه القدرة عىل تعلم وفهم‬ ‫‪ ‬القدرة العقلية الميكانيكية‪ :‬ي‬
‫ّ‬
‫ميكانيكية‪ ،‬مثل اآلالت‪.‬‬ ‫أشياء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ ‬القدرة العقلية االجتماعية‪ :‬ي‬
‫ه القدرة عىل فهم سلوك‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الباحثي بدراسة مشكلة اإلسهامات‬ ‫ن‬ ‫ّ‬

‫اهتم العديد من‬ ‫لقد‬
‫البيئية ن يف القدرة‬
‫ّ‬ ‫النسبية ّ‬
‫لكل من العوامل الور ّ‬
‫اثية والعوامل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫العقلية‪.‬‬
‫تأثتا ً‬
‫اثية ً‬ ‫ّ‬
‫أن للعوامل الور ّ‬
‫كبتا عىل اإلنسان‬ ‫لقد أثبتت الدراسات‬
‫ن يف مختلف جوانب حياته‪ .‬وقد أشار (سونتاج‪ ،‬بكت‪ ،‬نلسون ‪,‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اثية يؤدي إىل تشابه ن يف‬‫أن تقارب العالقات الور ّ‬ ‫‪ )1958‬إىل‬
‫ّ‬
‫نظريته عن‬ ‫العقىل‪ .‬وأفاد (جنسن ‪ )1969 ,‬ن يف‬‫ّ‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫النمو‬ ‫جوانب‬
‫أن تأثت العوامل الور ّ‬ ‫ّ‬
‫اثية عىل ذكاء الفرد يصل إىل ‪%80‬‬ ‫الذكاء‬
‫ّّ ّ‬
‫الكىل وأن النسبة الباقية ‪ %20‬ترجع إىل البيئة‬‫من أصل التباين ي‬
‫(الخالدي ‪.)2003 ,‬‬
‫ّ‬
‫واالجتماع الذي يعيش الفرد ضمن‬ ‫ّ‬
‫النفس‬ ‫تعتت البيئة ّ ن‬
‫الحت‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫إطاره ويقع تحت تأثتاته؛ فقد أشارت بحوث العديد من‬
‫العلماء‪ ،‬من بينهم (كرونباك ‪ )1969 ,‬و (هنت ‪ ، )1969 ,‬إىل‬
‫ّ‬
‫بي الفرد وما يراه وما يسمعه ن يف بيئته‬
‫أن التفاعل الذي يحدث ن‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫يؤدي إىل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫العقىل‬
‫ي‬ ‫تغتات واضحة يف تكوينه‬ ‫سني عمره‬ ‫يف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيئية ال يقترص‬ ‫(الخالدي ‪ .)2003 ,‬إن الحديث عن العوامل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والثقافية دون غتها‪ ،‬بل يمتد إىل عوامل‬ ‫االجتماعية‬ ‫عىل البيئة‬
‫‪10‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ّ‬
‫الحس ّية وتأثتها‬ ‫فت ّ‬
‫يقية بجانب تلك العوامل‪ ،‬كحالة المثتات‬ ‫ن‬
‫ّ‬
‫العقىل‪.‬‬ ‫عىل التكوين‬
‫ي‬
‫بيات "لسكار" (‪ )1971‬الذي ّ ن‬
‫يبي لنا أثر البيئة‬ ‫ن‬
‫يىل رسم ي‬‫فيما ي‬
‫ً‬
‫عىل الذكاء (نقال عن الخالدي ‪.)2003 ,‬‬

‫ّ‬
‫النفس وعالقته باختبارات القدرة‬ ‫ّ‬
‫الثقاف ‪-‬‬ ‫المبن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫العقلية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ر ّ‬ ‫ّ‬
‫يتضمن مفاهيم ذات أوجه‬ ‫السيكولوخ لإلنسان‬
‫ي‬ ‫إن البناء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متعددة باختالف الثقافات والمجتمعات‪ .‬إن قياس القدرة‬
‫الت‬‫ر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية يحتاج إىل حساب العوامل الثقافية واالجتماعية ي‬
‫ّ‬
‫النفس للفرد‪.‬‬
‫ي‬ ‫تساهم ن يف بناء المحتوى‬
‫فيجوتسك" إىل ذلك بقوله‪:‬‬ ‫ّ‬
‫الروس "ليف‬ ‫يشت عالم النفس‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية لطفل ما‪ ،‬يجب أن نعلم أننا ال‬ ‫(إن أردنا قياس القدرة‬
‫ّ‬ ‫ن‬ ‫نتكلم عن ّ‬ ‫ّ‬
‫ثقافية ما‪,‬‬ ‫وكت يف بيئة‬‫مجرد طفل‪ ،‬بل عن طفل نما ر‬
‫ّ‬
‫العقلية يحتاج إىل‬ ‫زمنية ما ‪ ,‬ومجتمع ما ‪ ,‬وقياس قدرته‬ ‫وفتة ّ‬ ‫ر‬
‫ًّ‬
‫واجتماعيا)‬ ‫ًّ‬
‫ثقافيا‬ ‫استخدام أدوات واختبارات مالئمة‬
‫(فيجوتسك ‪.)1935 ,‬‬
‫ي‬
‫‪11‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫َ‬ ‫أن علماء النفس والختاء نف علم السلوك َ‬‫ّ ّ‬

‫أوجدوا ك ًّما‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ال شك‬
‫ّ‬ ‫ّ ر‬ ‫ً‬
‫العقلية‪.‬‬ ‫الت تهدف لقياس القدرة‬
‫هائال من االختبارات النفسية ي‬
‫من هذه االختبارات اختبار "ستانفورد بينيه" واختبار "وكسلر‬
‫ّ‬
‫العقلية‪.‬‬ ‫للذكاء" وغتهما من االختبارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الغربية‪،‬‬ ‫تم بناؤها ن يف المجتمعات‬
‫إن معظم هذه االختبارات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الغربية‪ .‬هذا األمر يجعلنا‬ ‫وه بال شك بنيت لتالئم الثقافة‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫العربية؟‬ ‫نتساءل‪ :‬هل هذه االختبارات تالئم البيئة والثقافة‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫وه قياس القدرة‬
‫ي‬ ‫منها؟‬ ‫ة‬‫المرجو‬ ‫النتائج‬ ‫تعظ‬
‫ي‬ ‫فعال‬ ‫بالتاىل‪ :‬هل‬
‫ي‬
‫العرت‪ .‬هنا نضع عالمة استفهام كبتة‪.‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية لدى الطفل‬
‫ري‬
‫هنالك قول يشت إىل كون هذه االختبارات تظلم المجتمع‬
‫مضامي ثق ّ‬
‫ن‬ ‫ّ ّ‬
‫افية غريبة عنها‪.‬‬ ‫العرت‪ ،‬ألنها تحتوي عىل‬
‫ري‬
‫‪ّ :‬‬
‫يشت جونسون (‪ )1964‬إىل هذا األمر حينما يقول إن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العادية ليست "نزي هة"‪ ،‬ألنها ال تكشف‬ ‫العقلية‬ ‫االختبارات‬
‫وه ن يف كثت من األحيان تغفل‬ ‫ّ‬
‫جميع الجوانب للقدرات العقلية‪ ،‬ي‬
‫ّ‬
‫القوية لدى الطفل الذي يحتاج إىل الرعاية‬ ‫عن كشف الجوانب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرئيسية‬ ‫يعتت من المجاالت‬
‫العقلية ر‬ ‫إن مجال تشخيص اإلعاقة‬
‫ّ‬
‫ي‬‫ائي ن‬ ‫ّ‬
‫األخص ّ‬ ‫النفس ن يف البالد‪ .‬نجد أن‬
‫ّ‬
‫ي‬ ‫ات‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫األخص ّ‬ ‫ن يف عمل‬
‫‪12‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫جمة نف هذا المجال؛ رّ‬

‫فحت‬ ‫ي العرب يعانون من مشاكل ّ‬ ‫ّ‬
‫النفسي ن‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية مقننة‬ ‫يومنا هذا ال توجد اختبارات لقياس القدرة‬
‫العرت‪ ،‬وجميع االختبارات الموجودة اليوم ال تالئم‬ ‫ّ‬ ‫للوسط‬
‫ري‬
‫العربية ن يف البالد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الثقافة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫إن الكثت من الدراسات حول موضوع مالءمة االختبارات‬
‫للثقافات المختلفة حاولت إعطاء الحلول والبدائل‪ّ ،‬‬
‫لكن هذه‬
‫الدراسات أشارت إىل االختالفات ن‬
‫بي نتائج اختبارات القدرة‬
‫العقلية ن يف ال ثقافات المختلفة (أناستازي ‪ ,1958 ,‬جونسون ‪,‬‬
‫ّ‬

‫‪.)1964‬‬
‫ُ‬
‫جر َيا حول هذه‬ ‫ن‬
‫من هذه الدراسات واألبحاث نذكر بحثي ِ‬
‫أ‬
‫ّ‬
‫العادية غت نزي هة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫العقلية‬ ‫المسألة‪ ،‬مسألة كون االختبارات‬
‫ً‬
‫شاسعة ن‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بي مختلف المجموعات‪،‬‬ ‫وفقا للنتائج وجدت فروقا‬
‫بي درجات الذكاء ن يف‬ ‫األمر الذي يشت إىل وجود عالقة ن‬
‫ّ‬
‫والثقافية (نبو ‪.)1976 ,‬‬ ‫ّ‬
‫العرقية‬ ‫ّ‬
‫المتغتات‬ ‫االختبارات ن‬
‫وبي‬
‫‪ .‬ر ن‬ ‫ن‬ ‫ن ُ‬
‫اشتك يف هذا البحث ‪230‬‬ ‫جري يف جامعة حيفا‬ ‫الثات ِ‬
‫أ‬ ‫البحث ي‬
‫شخصا آخر من مجتمع‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫العربية و‪826‬‬ ‫ّ‬
‫القومية‬ ‫ً‬
‫شخصا من‬
‫أوروت‪.‬‬
‫ري‬
‫‪13‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫لقد ُم ّررت اختبارات مختلفة عليهم تهدف إىل قياس القدرة‬

‫ّ‬
‫تضمنت هذه المجاالت‪:‬‬ ‫ّ‬
‫العقلية‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬
‫الحسابية‬ ‫‪ ‬اختبار القدرة‬
‫‪ ‬اختبار تكملة األشكال‬
‫‪ ‬اختبار تكديس لبنات‬
‫ّ‬
‫اللغوية‬ ‫‪ ‬اختبار ر‬
‫التوة‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫‪ ‬اختبار اليقظة‬
‫‪ ‬اختبار ابتكار األشكال‬
‫اإلنجلتّية‬
‫ن‬ ‫‪ ‬اختبار اللغة‬
‫العربية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫أقل من الفئة‬ ‫وفقا للنتائج وجد أن درجات الفئة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األوروبية بشكل بائن‪ .‬هذا االختالف أخذ عدة تفستات من عدة‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫باحثي؛ فقد أشار الدكتور "نيبو" (‪ )1976‬يف مقال له باسم‬
‫هامة ن‬
‫بي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ثقافية‬ ‫"اختبارات نزي هة" إىل وجود اختالفات‬
‫تؤثر ً‬ ‫ّ‬ ‫ر‬ ‫ّ‬
‫كثتا عىل الدرجة‬ ‫الت‬
‫وروت ي‬‫العرت والمجتمع األ ر ي‬ ‫ري‬ ‫المجتمع‬
‫ّ‬ ‫ّ ن‬
‫العقلية‪ .‬من هذه االختالفات‪:‬‬ ‫العامة يف اختبار القدرة‬
‫ثقاف ن يف معرفة أجزاء االختبار وأدواته‪.‬‬‫‪ ‬وجود اختالف ن ّ‬
‫ي‬
‫ثقاف ن يف إدراك األشياء‪.‬‬‫‪ ‬وجود اختالف ن ّ‬
‫ي‬
‫‪14‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ن يف القدرة عىل العمل ن يف أقات‬ ‫نّ‬

‫ثقاف‬
‫ي‬ ‫‪ ‬وجود اختالف‬
‫الضغط‪.‬‬
‫ثقاف حول مفاهيم االختبار‪.‬‬‫‪ ‬وجود اختالف ن ّ‬
‫ي‬
‫ن‬
‫ثقاف يف تأثت سلوك الفاحص‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫‪ ‬وجود اختالف‬
‫ي‬
‫وشخصيته عىل المفحوص‪.‬‬‫ّ‬
‫أخص ّ‬
‫ات‬ ‫ّ‬ ‫من جهته يشت بروفيسور مروان دويري (‪،)2006‬‬
‫ي‬
‫عرت ن يف البالد‪ ،‬ن يف مقاله "مسائل ن يف القياس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نفس وباحث ر ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫العربية"‬ ‫ّ‬
‫جماعية‪ :‬الحالة‬ ‫ن‬
‫للمعالجي من مجتمعات‬ ‫ر ّ‬
‫السيكولوخ‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫الغربية)‬ ‫ّ‬
‫بي المجتمعات الفردية (الثقافة‬ ‫إىل االختالف ن‬
‫ّ‬
‫العربية) ويقول ن يف مقاله‪ :‬إن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعية (الثقافة‬ ‫والمجتمعات‬
‫يفّس ن يف كثت من األحيان‬
‫الجماعية ّ‬
‫ّ‬ ‫سلوك األفراد من الثقافات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫االجتماعية ‪ ,‬كما أن فهم الرصاعات‬ ‫بناء عىل القيم والمعايت‬
‫الهام ن يف فهم السلوك (دويري ‪.)2006 ,‬‬ ‫ّ‬ ‫ال ّ‬
‫عائلية له دوره‬
‫الكثت من الدراسات دارت حول مفهوم الذكاء ن يف مجتمعات‬
‫ّ‬
‫مختلفة‪ .‬إن مفهوم الذكاء يختلف من مجتمع إىل آخر‪ .‬وهو‬
‫ّ‬
‫العربية‪ .‬إن التفكت ن يف‬
‫ّ‬ ‫الغربية عنه ن يف الثقافة‬
‫ّ‬ ‫يختلف ن يف الثقافة‬
‫أكت منه‬‫االجتماعية ر‬
‫ّ‬ ‫العربية مرتبط بالقيم والمعايت‬‫ّ‬ ‫الثقافة‬
‫‪15‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ر ّ ّ‬
‫ّ‬
‫العرت‬
‫ري‬ ‫الذك ن يف المجتمع‬
‫ّ‬
‫المنطق‪ .‬إن الفرد ي‬
‫ي‬ ‫بالقدرة عىل التفكت‬
‫هو ذلك الذي يستطيع أن يمتلك نفسه ويسيطر عليها بصورة‬
‫ّ‬
‫االجتماعية (دويري ‪ , 2006 ,‬الجابري ‪)2002 ,‬‬ ‫تالئم المعايت‬
‫ن‬ ‫ّ‬
‫معات عديدة‬
‫ي‬ ‫يقول "لونر" (‪ :)1990‬إن مفهوم الذكاء يأخذ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذك هو ذلك‬ ‫ي‬ ‫الفرد‬ ‫أن‬ ‫ومختلفة باختالف الثقافات؛ فنجد‬
‫الشخص الّسي ع ن يف تفكته‪ ،‬بينما ن يف مجتمع آخر هو ذلك‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫وثق ٍل ويقول الكالم الصائب‪.‬‬ ‫الشخص الذي يفكر برزانة وبطء ِ‬
‫َ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫البدوي النبيه يعلم تمام‬ ‫يشت بروفيسور "مروان" ن يف مقاله إىل أن‬
‫ّ‬
‫اجتماعية ما‬ ‫ربية لسلوكه ن يف مواقف‬ ‫العلم ما ه القيم الع ّ‬
‫ي‬ ‫ِ‬
‫يتنبأ بحالة الطقس‬ ‫وبتالؤم مع جنسه وجيله‪ .‬هو يعلم كيف ّ‬
‫ّ‬
‫طبيعية أخرى‪ .‬وهو‬ ‫حسب لون السماء وشكل الغيوم وعالمات‬
‫يتعرف عىل‬ ‫يعلم كيف يست نف الطرق الصحر ّ‬
‫اوية ويستطيع أن ّ‬
‫ي‬
‫المارة ن يف الطريق من أثر أقدامهم‪ .‬ويستخدم األعشاب ن يف بيئته‬
‫ّ‬

‫لعالج األمراض المختلفة (دويري ‪.)2006 ,‬‬

‫ن‬
‫والختاء يف علم السلوك إيجاد اختبارات‬
‫ر‬ ‫لقد حاول العلماء‬
‫ّ‬
‫العقلية "نزي هة" قدر اإلمكان‪ .‬من‬ ‫ّ‬
‫سيكولوجية لقياس القدرة‬
‫هذه االختبارات‪:‬‬
16 ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

a. Progressive Matrices (Raven, 1956)

b. Leiter International Performance Scale
(Leiter, 1969)
c. Goodenough Draw a Man Test (Goodenough
& Harris, 1950)
d. Cattel-Culture Fair Test (Cattle, 1965)
e. Davis & Eells “Games” (Davis & Ells, 1953)
f. Jensen’s “Level I” Tests (Jensen, 1969)
ّ
‫العرقية‬ ‫هذه االختبارات جاءت لتحول دون تأثت العوامل‬
ّ ّ ّ
‫وك تتمكن من إعطاء‬ ‫والثقافية عىل النتيجة العامة للذكاء ي‬
ّ
.‫العقلية‬ ‫النتيجة األصدق للقدرة‬
‫‪17‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫مفهوم الذكاء‬

‫يختلف الناس من حيث درجات الذكاء ويظهر الذكاء ن يف قدرة‬

‫الناس عىل التعلم وكذلك ن يف القدرة عىل التوافق مع المواقف‬
‫الجديدة‪ ،‬ويظهر اختالف الناس ن يف الذكاء ن يف مواقف متعددة‬
‫اس والمهن‬ ‫ن‬
‫خاصة يف مجال التعلم أو التحصيل الدر ي‬
‫واألعمال المختلفة‪.‬‬

‫وتتفاوت الحيوانات أيضا ن يف مستويات ذكاء كل نوع منها‪،‬‬

‫فبعضها أقدر عىل التعلم وحل المشكالت والتوافق للمواقف‬
‫الجديدة مقارنة بأنواع أخرى‪ ،‬فالقردة ر‬
‫أكت ذكاء من الفتان‪،‬‬
‫واألختة أعىل ذكاء من الدجاج‪ .‬وقد أظهرت تجارب التعلم‬
‫عىل الحيوانات فروقا كبتة بينها من حيث قدرتها عىل التعلم‬
‫ر‬
‫ويبق ذكاء الحيوانات أقرب إىل الغرائز‬ ‫وحل المشكالت‪.‬‬
‫ً‬
‫ومستويات متدنية جدا بالنسبة لإلنسان‪ .‬فذكاء الحيوانات‬
‫محدود جدا وال يعطيها القدرة عىل التفكت‪.‬‬

‫الفرنس بينيه وزميله سيمون من‬

‫ي‬ ‫يمكن القول إن العالم‬
‫ن‬
‫العقىل يف بدايات‬
‫ي‬ ‫الرواد الذين مهدوا لقيام حركة القياس‬
‫‪18‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫والت تطورت فيما بعد عىل يد آخرين‬ ‫ر‬ ‫العّسين‬ ‫ر‬ ‫القرن‬
‫ي‬
‫وطبقت نف العديد من المجاالت‪ :‬ر‬
‫التبوية‪ ،‬العسكرية‬ ‫ي‬
‫النفس‪.‬‬ ‫وف ميدان اإلرشاد والعالج‬‫ن‬
‫ي‬ ‫الصناعية ي‬

‫وقد اهتم علماء النفس بقياس القدرات العقلية المختلفة‬

‫بي األفراد أو ن‬
‫بي‬ ‫ر‬
‫الت يتكون منها الذكاء والفروق الذكائية ن‬
‫ي‬
‫الجنسي أو السالالت ر‬
‫البّسية المختلفة‪ ،‬ونمو الذكاء وأثر كل‬ ‫ن‬

‫من الوراثة والبيئة فيه‪.‬‬

‫ما هو مفهوم الذكاء؟‬

‫يعت ‪ Intelligence‬ومن الكلمة‬ ‫ن‬ ‫ن‬

‫الذكاء باللغة اإلنجلتية ي‬
‫ن‬
‫الرومات‬ ‫والت ابتكرها المفكر‬ ‫ر‬ ‫الالتينية ‪Intelligentsia‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫وتعت الذهن‪ ،‬الفهم الحكمة‪.‬‬ ‫والخطيب المشهور ر‬
‫شيّسون‬
‫ي‬
‫ويستخدم علماء النفس مصطلح الذكاء بمعان كثتة مختلفة‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ .1‬نوع أول يؤكد عىل تكيف الفرد أو توافقه مع البيئة كما ن يف‬
‫عقىل‬ ‫ر‬
‫تعريف شتن للذكاء بوصفه (هو القدرة عىل التكيف ال ي‬
‫لمشكالت الحياة وظروفها الجديدة)‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ن‬
‫ثات يؤكد عىل أن الذكاء هو القدرة عىل التعلم كما‬
‫‪ .2‬ونوع ي‬
‫ن يف تعريف كالفن الذي يرى بأن الذكاء (هو القدرة عىل تعلم‬
‫التكيف للبيئة)‪ ،‬وتعريف جودارد (هو القدرة عىل االستفادة‬
‫الختات السابقة ن يف حل المشكالت الجديدة)‪.‬‬
‫من ر‬
‫‪ .3‬ونوع ثالث يؤكد عىل القدرة عىل التفكت إذ يعرف تتمان‬
‫الذكاء بأنه (القدرة عىل التفكت المجرد)‪.‬‬
‫‪ .4‬ونوع رابع يرى ن يف الذكاء مجموعة من الوظائف السلوكية‬
‫مثل تعريف وكسلر بأن الذكاء هو (القدرة الكلية للفرد عىل‬
‫المنطق والتعامل المجدي مع‬ ‫ر‬ ‫الترصف الهادف والتفكت‬
‫ي‬
‫ن‬
‫يتمت‬ ‫عقىل‬ ‫البيئة) وتعريف ستودارد للذكاء بأنه (نشاط‬
‫ي‬
‫بالصعوبة والتعقيد والتجريد واالقتصاد ن يف الوقت والجهد‬
‫كت الطاقة‬‫والتكيف الهادف والقيمة االجتماعية واالبتكار وتر ن‬
‫ن‬
‫العاطق)‪.‬‬ ‫ومقاومة االندفاع‬
‫ي‬
‫‪ .5‬ونوع خامس يؤكد عىل أسلوب قياس الذكاء وهو‬
‫ات مثل تعريف بورنج (الذكاء هو إمكانية األداء‬
‫التعريف اإلجر ي‬
‫الجيد القابل للقياس ن يف اختبارات الذكاء) أو (الذكاء هو ما‬
‫تقيسه اختبارات الذكاء)‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫نظرية سبتمان للذكاء (العامل العام)‬

‫قام سبتمان مؤسس مدرسة تحليل العوامل بالتحقق عن‬
‫طريق التجربة واالختبار من صحة الفرض الذي يقوله الناس‬
‫بأن الذكاء قدرة عامة يبدو أثرها ن يف نواح مختلفة‪ ،‬فالناس‬
‫ذك ن يف‬ ‫ن‬
‫الذك يف الناحية السياسية ال بد أن يكون ي‬
‫يعتقدون أن ي‬
‫العلم‬
‫ي‬ ‫االقتصاد أو الخدمة االجتماعية أو ن يف ميدان البحث‬
‫أو ن يف معالجة مشكالت أرسته‪ .‬فقام سبتمان بعدد من‬
‫االختبارات العقلية واالختبارات عىل مجموعة من األشخاص‬
‫بي كل واحد منها وبقية‬ ‫ثم قدر معامالت اإلرتباط ن‬

‫االختبارات‪ ،‬وقد توصل لنتائج قادته لصياغة نظرية ن يف الذكاء‬

‫يمكن إيجازها ر‬
‫باآلت‪:‬‬
‫ي‬

‫سبتمان‬
‫‪21‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ .1‬الذكاء عامل عام أو قدرة عامة تؤثر ن يف جميع العمليات‬

‫وتشتك معه عوامل نوعية تختلف‬ ‫ر‬ ‫العقلية بنسب مختلفة‬
‫العقىل‬ ‫ن‬
‫بمعت أن الذكاء هو جوهر النشاط‬ ‫باختالف العملية‪،‬‬
‫ي‬
‫كله‪ ،‬فهو يظهر ن يف جميع ترصفات الفرد وأوجه نشاطه‬
‫المختلفة‪ ،‬مع وجود استعدادات نوعية إىل جانبه‪.‬‬
‫بي الناس تبدو ن يف اختالف قدرتهم‬
‫‪ .2‬أن الفروق نف الذكاء ن‬
‫ي‬
‫عىل استنباط العالقات والمتعلقات‪ .‬فكلما أستطاع الفرد‬
‫استنباط عالقات ر‬
‫أكت تعقيدا وتجريدا كان مستوى ذكائه‬
‫رفيعا‪ .‬أي أن الذكاء ن يف جوهره هو إدراك للعالقات الصعبة أو‬
‫الدقيقة‪.‬‬
‫‪ .3‬إن خت االختبارات لقياس الذكاء ما كان مشبعا بالعامل‬
‫العام‪ ،‬أي ما تضمن استنباط العالقات وأطرافها‪ ،‬أي‬
‫العالقات والمتعلقات الجديدة غت المألوفة‪.‬‬
‫‪22‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫نظرية ثرستون يف الذكاء (القدرات المتعددة)‬

‫يرى ثرستون أن ما يسميه سبتمان بالذكاء أو العامل العام‬
‫يمكن تحليله إىل عدد من القدرات أو العوامل األولية‪.‬‬

‫ثرستون‬

‫فقد طبق ثرستون عددا ضخما من االختبارات اللفظية‬

‫والعملية المنوعة عىل عدد ضخم من طلبة المدارس الثانوية‬
‫ر‬
‫يأت‪:‬‬
‫والكليات‪ ،‬وأظهر تحليل البيانات ما ي‬
‫‪23‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ .1‬أن اختبارات الذكاء ال تقيس قدرة عامة واحدة‪ ،‬بل سبع‬

‫من القدرات العقلية أو العوامل األولية يمكن أن نّسدها‬
‫كالتاىل‪:‬‬
‫ي‬
‫ن‬
‫معات األلفاظ‪.‬‬ ‫‪ ‬القدرة عىل فهم‬
‫ي‬
‫‪ ‬الطالقة اللفظية أي سهولة ر‬
‫استجاع األلفاظ أو تأليف‬
‫الكلمات من حروف معينة‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة العددية والمتمثلة بإجراء العمليات الحسابية‬
‫األربعة‪.‬‬
‫ن‬
‫المكات‪ .‬ويتمثل بتصور‬ ‫‪ ‬القدرة عىل التصور البرصي‬
‫ي‬
‫العالقات المكانية واألشكال والحكم عليها بدقة‪.‬‬
‫‪ ‬رسعة اإلدراك من خالل التعرف عىل أوجه الشبه‬
‫واالختالف ن‬
‫بي عدة أشياء‪.‬‬
‫ر‬
‫المبارس‬ ‫ر‬
‫باستجاع أو التعرف‬ ‫‪ ‬القدرة عىل التذكر األصم‬
‫عىل كلمات أو رسوم أو أرقام‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عىل االستقراء والكشف عن مبدأ عام أو قانون أو‬
‫نظام خاص ن يف سلسلة من األشياء‪.‬‬
‫‪24‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ .2‬أن هذه القدرات مستقلة عن بعضها استقالال نسبيا ال‬

‫بي القدرة العددية والقدرة اللفظية‬ ‫ن‬
‫بمعت أن الرابط ن‬ ‫مطلقا‪،‬‬
‫ضعيف مقارنة بالقدرة عىل الجمع وعالقتها بالقدرة عىل‬
‫ن‬
‫الرصب أو الطرح أو القسمة‪.‬‬
‫العقىل خاصة المعقد‬
‫ي‬ ‫‪ .3‬تتضافر القدرات أعاله ن يف اإلنتاج‬
‫منه إذ يندر أن يقوم شخص بإنتاج معقد ال تؤثر فيه هذه‬
‫القدرات جميعا بنسب متفاوتة‪.‬‬

‫أن الذكاء عند ثرستون هو مركب يتألف من بضع قدرات‬

‫أولية بنسب معينة مثلما هو الضوء األبيض يتألف من أضواء‬
‫أولية بنسب معينة‪.‬‬

‫ن‬ ‫ن‬
‫اختلف علماء النفس يف موضوع الذكاء يف أمور متعددة‪ ،‬من‬
‫ذلك هل هو قدرة عامة كما يقول سبتمان أم أنه قدرات‬
‫متعددة وعوامل مستقلة عن بعضها كما يقول ثرستون‪ .‬وهل‬
‫الذكاء ناجم عن الوراثة لوحدها أو البيئة بمفردها‪ ،‬أم هو نتاج‬
‫ن‬
‫اإلثني‪ .‬وهل الذكاء قدرة معرفية بحتة أم أن‬ ‫تفاعل متغتات‬
‫للدافعية اعتبار ما ن يف التعرف عليه‪.‬‬
‫‪25‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫العقل ومعامل الذكاء‬

‫ي‬ ‫العمر‬
‫يعود مفهوم معامل الذكاء إىل عالم النفس األمت يك لويس‬
‫تتمان ‪ 1877-1956‬من جامعة ستانفورد‪ ،‬ويراد به (دليل‬
‫النست ن يف اختبار ما بما يساعد ن يف المقارنة‬
‫ري‬ ‫رقم يصف األداء‬
‫ي‬
‫بي أداء فرد وأداء آخرين من نفس العمر)‪.‬‬ ‫ن‬

‫تتمان‬

‫ر‬
‫يأت‪:‬‬
‫ويستخرج معامل الذكاء كما ي‬
‫‪26‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫● يعظ المفحوص عددا محددا من الشهور بالنسبة لكل‬
‫إجابة صحيحة وتحسب النقاط المتجمعة‪ .‬ويسم‬
‫العقىل ‪.MA‬‬
‫ي‬ ‫مجموعها العمر‬

‫ن‬
‫الزمت للفرد (محسوبا‬ ‫العقىل عىل العمر‬ ‫● يقسم العمر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ويرصب الناتج ن يف ‪.100‬‬
‫بالشهور) ن‬

‫ر‬
‫الت يحصل عليها‬
‫العقىل هو (الدرجة ي‬
‫ي‬ ‫وعليه يكون العمر‬
‫الفرد من نجاحه ن يف اختبارات الذكاء المخصصة ألعمار‬
‫محددة)‪.‬‬

‫فإذا أستطاع الطفل أن يجيب عىل كل األسئلة الخاصة بكل‬

‫المجموعات العمرية ر‬
‫حت مستوى تسع سنوات يقال عندئذ‬
‫العقىل يساوي تسع سنوات برصف النظر عن عمره‬
‫ي‬ ‫أن عمره‬
‫ر‬
‫الحقيق‪.‬‬ ‫ن‬
‫الزمت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وإذا بينت اختبارات الذكاء أن العمر العقىل للفرد ر‬
‫يقتب من‬ ‫ي‬
‫العمر ن‬
‫الزمت كان الفرد متوسط الذكاء‪ ،‬وإذا كان يزيد عليه كان‬
‫ي‬
‫ذكاؤه أعىل من المتوسط‪ ،‬وإذا كان أقل منه كان ذكاؤه ن‬
‫أدت‬
‫من المتوسط‪.‬‬
‫‪27‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫مثال عل ذلك‪:‬‬

‫عقىل = ‪ 6‬سنوات‬
‫ي‬ ‫حصل طفل ذو ‪ 4‬سنوات عىل عمر‬
‫( ن‬
‫بمعت أنه استطاع اإلجابة عىل أسئلة يجيب عليها عادة‬
‫طفل بعمر ‪ 6‬سنوات) فما معامل ذكائه‪ IQ‬؟‬

‫الجواب‪:‬‬

‫ن‬
‫الزمت ) * ‪100‬‬ ‫العقىل ‪ /‬العمر‬ ‫(العمر‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪= (4) / (6) * 100‬‬

‫)‪150 = (4 / 600‬‬

‫يساوي ‪ 150‬معامل ذكاء الطفل وهو ما يجعله ضمن‬

‫ن‬
‫المتفوقي عقليا أو فوق المتوسط‪.‬‬

‫فئات الذكاء‬
‫يقود تطبيق أي من إختبارات الذكاء عىل مجموعة كبتة من‬
‫االعتداىل)‬ ‫ن‬
‫منحت التوزي ع‬ ‫األفراد إىل ترتيبهم فيما يسم ب (‬
‫ي‬
‫ن‬
‫تميت ثالث فئات من األفراد وفق ذكاء كل‬ ‫والذي يساعد ن يف‬
‫ه‪:‬‬
‫منهم‪ ،‬وهذه الفئات ي‬
‫‪28‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫متوسظ الذكاء ممن رتتاوح معامالت ذكاء أفرادها‬

‫ي‬ ‫‪ .1‬فئة‬
‫حول درجة ‪ 100‬بانحراف معياري قدره درجتان (‪110 – 90‬‬
‫درجة)‪.‬‬
‫ن‬
‫المتفوقي عقليا ممن تزيد معامالت ذكاء أفرادها‬ ‫‪ .2‬فئة‬
‫عىل ‪ 130- 110‬درجة‬

‫ن‬
‫المتخلفي عقليا ممن تقل معامالت ذكاء أفرادها عن‬ ‫‪ .3‬فئة‬
‫‪ 70- 90‬درجة‪.‬‬
‫‪29‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫نظرية جاردنر يف الذكاءات المتعددة‬

‫ر‬
‫يقتح جاردنر )‪ (1983‬مقاربة جديدة للذكاء‪ ،‬مختلفة عن‬
‫وه مقاربة مبنية عىل‬ ‫العقىل)‪ ،‬ي‬‫ي‬ ‫المقاربة التقليدية (المعامل‬
‫تطبيق جديد‬‫ر‬ ‫البّسي‪ ،‬وتقود إىل مفهوم‬ ‫تصور جذري للذهن ر‬
‫ي‬
‫التبوية والتعليمية ن يف المدرسة‪.‬‬
‫ومختلف للممارسة ر‬

‫بعي االعتبار‬‫إن األمر يتعلق بتصور تعددي للذكاء‪ ،‬تصور يأخذ ن‬

‫مختلف أشكال نشاط اإلنسان‪ ،‬وهو تصور ر‬
‫يعتف باختالفاتنا‬
‫الذهنية وباألساليب المتناقضة الموجودة ن يف سلوك الذهن‬
‫ر‬
‫البّسي‪.‬‬
‫إن هذا النموذج الجديد للذكاء يستند عىل االكتشافات العلمية‬
‫ر‬ ‫ن‬
‫الت لم يعرفها‬
‫الحديثة يف مجال علوم الذهن وعلم األعصاب ي‬
‫عرص "بينه"‪ ،‬وقد أطلقت عىل هذه المقاربة اسم "نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪".‬‬
‫الكىل‬
‫ي‬ ‫يقول جاردنر إن الوقت قد حان للتخلص من المفهوم‬
‫العقىل‪ ،‬والتفرغ‬
‫ي‬ ‫للذكاء‪ ،‬ذلك المفهوم الذي يقيسه المعامل‬
‫تنم بها الشعوب الكفاءات‬ ‫ر‬
‫الت ي‬
‫طبيع للكيفية ي‬
‫ي‬ ‫لالهتمام بشكل‬
‫ن‬
‫الرصورية لنمط عيشها‪ ،‬ولنأخذ عىل سبيل المثال أساليب عمل‬
‫‪30‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫البحارة نف وسط البحار‪ ،‬إنهم يهتدون إىل طريقهم من ن‬

‫بي عدد‬ ‫ي‬
‫كبت من الطرق‪ ،‬وذلك بفضل النجوم وبفضل حركات مراكبهم‬
‫عىل الماء وبفضل بعض العالمات المشتتة‪ .‬إن كلمة ذكاء‬
‫تعت بدون شك براعة ن يف المالحة‪.‬‬
‫ن‬
‫بالنسبة إليهم ي‬
‫ن‬
‫والرسامي‬ ‫ن‬
‫والقناصي‬ ‫ن‬
‫المهندسي والصيادين‬ ‫ولننظر كذلك إىل‬
‫ن‬
‫والمدربي‪ ،‬ورؤساء القبائل‪ ،‬والسحرة‪ ،‬وغتهم‪ .‬إن‬ ‫ن‬
‫والرياضيي‬
‫ينبع أن تؤخذ ن‬
‫بعي االعتبار‪ ،‬إذا‬ ‫الت يقوم بها هؤالء ن‬
‫ر‬
‫ي‬ ‫كل األدوار ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قبلنا تعريفا جديدا للذكاء‪ ،‬باعتباره كفاءة أو قدرة لحل‬
‫ثقافة ما أو‬
‫ٍ‬ ‫المشكالت أو إنتاج أشياء جديدة‪ ،‬ذات قيمة ن يف‬
‫الت‬‫ر‬
‫مجتمع ما من المجتمعات‪ ،‬إن كل الكفاءات والقدرات ي‬
‫ً‬ ‫ن‬
‫تعتت بدون شك شكال من‬ ‫يظهرها هؤالء يف حياتهم وعملهم ر‬
‫أشكال الذكاء الذي ال يقترص عىل المهارات اللغوية أو الرياضيات‬
‫العقىل‪ ،‬وعىل‬ ‫ر‬
‫الت طالما مجدتها اختبارات المعامل‬
‫ي‬ ‫والمنطق‪ ،‬ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫هذا األساس‪ ،‬فإن نظرية الذكاءات المتعددة تقف موقفا خاصا‬
‫ر‬
‫الت طالما مجدت و قامت بإصدار أحكام‬
‫من اختبارات الذكاء‪ ،‬ي‬
‫اس (أحمد أوزي‪.)1999،‬‬
‫بخصوص الطالب و مستقبلهم الدر ي‬
‫‪31‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫كتت التساؤالت عن نظرية الذكاءات المتعددة وعن أسسها‬‫ر‬

‫ً‬
‫العلمية ومدى اختالف ما تدعيه من تعدد الذكاءات مقارنة‬
‫والت ذهب أصحابها إىل القول‬ ‫الت سبقتها‪ ،‬ر‬
‫ر‬
‫ي‬ ‫باآلراء واألفكار ي‬
‫بوجود عدة ملكات أو قدرات عقلية أو فنية لدى األفراد‪ ..‬الخ‪،‬‬
‫فما الذي ن‬
‫يمت هذه النظرية الجديدة عن سابقاتها؟‬
‫يرى جاردنر صاحب هذه النظرية أن ما يذهب إليه من وجود‬
‫وف ن‬
‫فتيولوجية‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫عدة ذكاءات يجد أسسه يف ثقافة الشخص‪ ،‬ي‬
‫ر‬
‫علم‬ ‫العصبية‪ .‬فالذكاءات الثمانية ي‬
‫الت تقول بها نظريته لها سند ي‬
‫ه بمثابة معايت‬‫والت ي‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫ن يف األسس البيو ‪ -‬ثقافية للفرد‪،‬‬
‫ن‬
‫لالستدالل عىل وجودها‪ .‬فليس ي‬
‫يكق انتشار ممارسات ثقافية‬
‫ن‬
‫معي لديه‪ ،‬وإنما ال بد‬ ‫لدى شخص ما‪ ،‬للتعبت عن وجود ذكاء‬
‫الت تشغلها تلك‬ ‫تحديد موضع للخاليا العصبية ر‬‫ٍ‬ ‫من‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الممارسات نف الدماغ‪ ،‬وهذا ما ن‬
‫يمت نظريته عن األفكار واآلراء‬ ‫ي‬
‫والت قالت بوجود ملكات أو قدرات‬ ‫السابقة نف الموضوع‪ ،‬ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫متعددة‪ ،‬دون سند أو حجج علمية تجريبية‪.‬‬
‫إن نظرية الذكاءات المتعددة نتاج دراسات وأبحاث استغرقت‬
‫حواىل رب ع قرن من الزمن‪ ،‬تم خاللها تضافر جهود العديد من‬
‫ي‬
‫‪32‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الباحثي ذوي اختصاصات متنوعة‪ ،‬ولقد ّ‬

‫تم خالل تلك المدة‬ ‫ن‬

‫مساءلة عدة ميادين بحثية لم يتم التفكت فيها من قبل‪ ،‬ولقد‬

‫ّ‬
‫تمخضت تلك الدراسات وأنجبت نظرية الذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫ً‬
‫الت ساندتها أيضا النتائج العلمية ن يف علم األعصاب‬
‫ر‬
‫تلك النظرية ي‬
‫وعلم المعرفة وأمدتها بسند يذهب إىل القول بتعدد الوظائف‬
‫الذهنية و تنظيم الفكر بحسب وظائفه المختلفة‪.‬‬
‫‪33‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫إختبارات الذكاء‬

‫بينيه ونشأة إختبارات الذكاء‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كان الفرد بينيه عالما فرنسيا كبتا‪ ،‬بدأ تدريبه ن يف ميدان‬
‫الطب‪ ،‬ثم أصبح من أشهر علماء النفس ن يف عرصه‪ ،‬وقد بدأ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عالما تجريبيا‪ ،‬واهتم بدراسة العمليات العقلية المعرفية‪ ،‬ثم‬
‫كرس هو ومعاونوه جهدهم سنوات طويلة‪ ،‬للبحث ن يف طرق‬
‫قياس الذكاء‪.‬‬

‫بينيه‬
‫وقد بذل محاوالت عديدة بما فيها قياس الخصائص الحسية‬
‫وتحليل خط اليد‪ ،‬ولكن نتائج بحوثه أقنعته بأن أفضل‬
‫‪34‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫السبل هو قياس الوظائف العقلية العليا‪ .‬وقد نشأ اهتمامه‬

‫العقىل أثناء عمله مع األطفال ن يف مدارس باريس‪ ،‬إذ‬
‫ي‬ ‫بالقياس‬
‫بي األطفال ن يف القدرة عىل التعلم‪ ،‬وكان‬
‫الحظ الفروق الكبتة ن‬
‫ً‬
‫مقتنعا أنه يمكن إعداد إختبارات بسيطة لقياس هذه‬
‫الفروق‪.‬‬
‫وف عام ‪ 1904‬شكلت وزارة المعارف الفرنسية لجنة لدراسة‬ ‫ن‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫ن‬
‫المتخلفي دراسيا بمدارس باريس‪ ،‬وكلف‬ ‫طرق تربية األطفال‬
‫الفرنس سيمون بدراسة الطرق‪،‬‬
‫ي‬ ‫بينيه بالتعاون مع الطبيب‬
‫ن‬
‫يتمتون‬ ‫الت يمكن أن تستخدم ن يف تصنيف األطفال الذين‬ ‫ي‬
‫ر‬

‫ببطء ن يف التعلم‪ .‬وكان نتيجة لذلك ظهور أول مقياس للذكاء‪،‬‬

‫وهو ما عرف باسم مقياس بينيه – سيمون‪ ،‬عام ‪.1905‬‬
‫وبذلك كان ظهور أو مقياس للذكاء نتيجة لحاجة عملية‬
‫بحتة‪.‬‬
‫وف عام ‪ 1908‬ظهرت صورة أخرى معدلة من مقياس بينيه‬ ‫ن‬
‫ي‬
‫سيمون‪ ،‬زيد فيها عدد االختبارات‪ ،‬وتم حذف بعض‬
‫الت كانت موجودة نف المقياس األول‪ ،‬ر‬
‫والت لم‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫االختبارات ي‬
‫تثبت صالحيتها‪ ،‬وقسمت االختبارات إىل مستويات عمرية‬
‫‪35‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫متدرجة‪ .‬ثم ظهر تعديل آخر للمقياس عام ‪ 1911‬قام به‬

‫ً‬ ‫بينيه ر‬
‫ونّسه بإسمه منفردا‪ ،‬وأضاف إليه إختبارات جديدة‬
‫وأجرى عليها بعض التعديالت‪.‬‬
‫وقد أدى ظهور هذا المقياس إىل جذب علماء النفس ن يف‬
‫العالم‪ ،‬فظهرت له ترجمات وتعديالت بلغات مختلفة‪ ،‬لعل‬
‫أشهرها تعديل تتمان الذي عرف باسم ستانفورد – بينيه‪،‬‬
‫والذي ظهر عام ‪.1916‬‬

‫خصائص القياس‪:‬‬
‫ن‬
‫معي‪،‬‬ ‫ر‬
‫لسء‬
‫كم ي‬
‫يعرف القياس بأنه عبارة عن إعطاء تقدير ي‬
‫عن طريق مقارنته بوحدة معيارية متفق عليها‪ ،‬أو بأنه‬
‫ن‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫كم يف ضوء‬ ‫سء وصف ي‬ ‫الت يمكن أن نصف بها ي‬ ‫العملية ي‬
‫قواعد متفق عليها‪.‬‬
‫العقىل يقوم عىل قياس األداء أو النشاط المعرف ي‬
‫ي‬ ‫والقياس‬
‫بي األفراد ن يف مستويات‬
‫للفرد‪ ،‬ويعتمد نف ذلك عىل الفروق ن‬
‫ي‬
‫نشاطهم المعرف ي‪ .‬فإذا أردنا قياس القدرة الرياضية عند فرد‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫من األفراد‪ ،‬فإننا نقوم بتحديد هذه الصفة تحديدا دقيقا‪ ،‬ثم‬
‫وبي زمالئه ن يف العمر‬
‫ن‬ ‫نضع وسيلة المقارنة ن‬
‫بي هذا الفرد‬
‫‪36‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الرقم لتوافر هذه الصفة‬

‫ي‬ ‫والبيئة وغتها‪ ،‬عن طريق التقدير‬
‫ن يف أدائه‪ ،‬بالمقارنة بأقرانه‪.‬‬

‫العقل‪:‬‬
‫ي‬ ‫خصائص القياس‬
‫النفس بصفة عامة)‬ ‫العقىل (والقياس‬ ‫ن‬
‫يتمت القياس‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫بمجموعة من الخصائص العامة أهمها‪:‬‬
‫كم لبعد من أبعاد السلوك‬ ‫العقىل هو تقدير ي‬‫ي‬ ‫‪ -1‬القياس‬
‫ن‬
‫المعرف‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ -2‬القياس العقىل قياس غت ر‬
‫مبارس‪.‬‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫نست وليس مطلقا وذلك نتيجة‬ ‫العقىل قياس ر ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -3‬القياس‬
‫لعدم وجود الصفر المطلق المعروف ن يف القياس المادي‪.‬‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫العقىل‪ ،‬شأنه يف ذلك شأن‬ ‫ي‬ ‫‪ -4‬توجد أخطاء يف القياس‬
‫ن‬
‫القياس يف أي ميدان من ميادين العلوم‪ .‬فمن المعروف أن‬
‫تأت من مصادر‬ ‫ر‬ ‫ن‬
‫القياس يف أي مجال يكون عرضة ألخطاء ي‬
‫ثالث‪:‬‬
‫‪ ‬أخطاء المالحظة‪.‬‬
‫‪ ‬أداة القياس‪.‬‬
‫‪ ‬عدم االتفاق حول ما يقاس‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫العقىل مجرد وسيلة‪ ،‬وليس غاية‬ ‫ن‬

‫ينبع أن نؤكد أن القياس‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫المدرسي‬ ‫ن يف حد ذاته‪ ،‬فهو مقيد بالقدر الذي يساعد به‬
‫ن‬
‫تحسي أعمالهم‬ ‫ن‬
‫والمربي وغتهم عىل‬ ‫والمرشدين‬
‫ن‬
‫اإلنسات‪.‬‬
‫ي‬ ‫وتطويرها‪ ،‬وبالقدر الذي يساعد به ن يف فهم السلوك‬
‫أنواع االختبارات‪:‬‬
‫العقىل‪،‬‬
‫ي‬ ‫ه االختبار‬
‫العقىل ي‬
‫ي‬ ‫الوسيلة األساسية للقياس‬
‫ن‬
‫شخصي‬ ‫ويعرف االختبار بأنه طريقة منظمة لمقارنة سلوك‬
‫أو ر‬
‫أكت‪.‬‬
‫العقىل عىل سبيل المثال‪ ،‬هو مجموعة من‬ ‫ي‬ ‫فاالختبار‬
‫الت تقيس سلوك الفرد نف مظهر ن‬
‫معي من مظاهر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫المشكالت ي‬
‫اك‪.‬‬ ‫ن‬
‫المعرف أو اإلدر ي‬
‫ي‬ ‫السلوك‬
‫ن‬
‫ونتيجة النتشار استخدام االختبارات يف مختلف ميادين‬
‫اإلنسات‪ ،‬فقد تعددت االختبارات وتنوعت لتالئم‬ ‫ن‬ ‫النشاط‬
‫ي‬
‫مختلف األهداف‪ .‬ويمكن تصنيف اإلختبارات النفسية عىل‬
‫عدة أسس أهمها‪.‬‬
‫‪38‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ما يقيسه اإلختبار‪:‬‬

‫ر‬
‫النواخ العقلية‬
‫ي‬ ‫‪ ‬اإلختبارات ي‬
‫الت تقيس الصفات أو‬
‫المعرفية‪ ،‬مثل إختبارات الذكاء والقدرات العقلية‬
‫الطائفية مثل القدرة الرياضية أو اللغوية‪ ،‬وكذلك‬
‫االختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫الت تقيس الصفات اإلنفعالية ن يف‬
‫ر‬
‫‪ ‬االختبارات ي‬
‫الشخصية مثل اإلختبارات اإلسقاطية ومقاييس‬
‫الميول واالتجاهات والقيم واختبارات الشخصية‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫طريقة إجراء اإلختبار‪:‬‬
‫ن‬
‫شكلي‪:‬‬ ‫طريقة االختبار قد تكون عىل‬
‫ر‬
‫لت ال يمكن إجراؤها إال عىل فرد واحد‬ ‫‪ ‬فردية ي‬
‫وه ا ي‬
‫بواسطة فاحص واحد ن يف نفس الوقت‪ ،‬مثل‬
‫إختباري بينيه ووكسلر للذكاء واإلختبارات‬
‫اإلسقاطية‪.‬‬
‫ر‬
‫والت يمكن أن تجري بواسطة فاحص‬ ‫وه ي‬‫‪ ‬جمعية ي‬
‫واحد عىل مجموعة من األفراد ن يف نفس الوقت‪.‬‬
‫‪39‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫محتوى اإلختبار‪:‬‬
‫ر‬
‫الت تعتمد عىل اللغة‬
‫وه تلك ي‬‫‪ ‬إختبارات لفظية‪ ،‬ي‬
‫ن‬
‫األميي‪.‬‬ ‫وه ال تجرى عىل‬ ‫ن‬
‫واأللفاظ يف مفرداتها‪ ،‬ي‬
‫‪ ‬غت لفظية‪ ،‬ي‬
‫وه ال تحتاج إىل اللغة إال لمجرد‬
‫التفاهم ر‬
‫ورسح التعليمات‪ ،‬وعادة ما تكون مفرداتها‬
‫ن يف شكل صور ورسوم‪.‬‬
‫قياس الزمن يف االختبارات‪:‬‬
‫ه اإلختبارات ذات الزمن المحدد‬ ‫‪ ‬إختبارات رسعة ي‬
‫ينبع أن يسمح بتجاوزه‪ ،‬وعادة ما تكون‬ ‫الذي ال ن‬
‫ي‬
‫كت عىل الّسعة ن يف اإلجابة‪.‬‬ ‫المفردات سهلة ر‬
‫والت ن‬
‫ر‬
‫الت ليس لها زمن محدد‪،‬‬ ‫‪ ‬إختبارات قوة‪ ،‬ي‬
‫وه تلك ي‬
‫ويسمح للمفحوص بمحاولة اإلجابة عىل جميع‬
‫األسئلة‪ ،‬وتعتمد الدرجة فيها عىل صعوبة‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫نوع األداء يف االختبارات‪:‬‬
‫‪ ‬إختبارات ورقة وقلم‪.‬‬
‫‪40‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ ‬إختبارات عملية مثل فك‪ ،‬وتركيب اآلالت‪،‬‬

‫والعدد‪ ،‬وخالفه‪.‬‬

‫العقل‪:‬‬
‫ي‬ ‫رشوط اإلختبار‬
‫ينبع توافرها نف أي اختبار ر‬
‫حت‬ ‫ن‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫هناك مجموعة من الّسوط ي‬
‫ً‬
‫صالحا لالستخدام‪ .‬هذه ر‬
‫ه الموضوعية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫وط‬‫الّس‬ ‫يكون‬
‫الصدق‪ ،‬الثبات‪ ،‬المعايت‪.‬‬
‫الموضوعية‪:‬‬
‫التقني" الواردة نف تعريف اإلختبار ن‬
‫تعت أن اإلختبار‬ ‫ن‬ ‫أن كلمة "‬
‫ي‬
‫لو أستخدمه أفراد مختلفون‪ ،‬فإنهم يحصلون عىل نتائج‬
‫متماثلة إذا ما طبق عىل مجموعة واحدة من األفراد‪ .‬ر‬
‫فّسوط‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ولك تتحقق‬
‫تعت توافر الموضوعية يف اإلختبار‪ .‬ي‬
‫التقني ي‬
‫ينبع أن تتوافر مجموعة من ر‬
‫الّسوط يمكن‬ ‫الموضوعية ن‬
‫ي‬
‫يىل‪:‬‬
‫اجمالها فيما ي‬
‫‪ ‬يجب أن تكون ررسوط إجراء اإلختبار واحدة‪،‬‬
‫لذلك البد أن يشتمل اإلختبار عىل تعليمات‬
‫محددة‪ ،‬ر ن‬
‫يلتم بها كل من يتوىل إجراء اإلختبار‪ .‬كما‬
‫ن‬
‫ينبع أن تكون التعليمات واضحة بحيث ال تقبل‬
‫ي‬
‫‪41‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المختت‬
‫ر‬ ‫تأويالت أو تفستات مختلفة‪ ،‬وأن ر ن‬
‫يلتم‬
‫بزمن اإلختبار وجميع األمثلة المتضمنة‪.‬‬
‫ينبع أن تكون طريقة التصحيح واضحة محددة‪،‬‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫بحيث ال يختلف المصححون ن يف تقدير الدرجة‬
‫يعت أن يصمم لالختبار‬‫ن‬
‫بالنسبة ألي سؤال وهذا ي‬
‫مفتاح خاص للتصحيح‪ ،‬يمنع تدخل العوامل‬
‫الذاتية ن يف تقدير الدرجة‪.‬‬
‫ينبع أن تكون أسئلة اإلختبار بحيث تحتمل‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تفستا واحدا‪ .‬فال يوضع السؤال بحيث يفهم‬
‫بمعان مختلفة‪ ،‬أي يقبل التأويل أو التفست غت‬
‫المقصود من السؤال‪.‬‬
‫الثبات‪:‬‬
‫الت يحصل عليها‬‫ر‬
‫يقصد بثبات اإلختبار اتساق الدرجات ي‬
‫األفراد إذا ما طبق عليهم اإلختبار ر‬
‫أكت من مرة‪ ،‬وتوجد عدة‬
‫طرق لحساب معامل الثبات‪:‬‬
‫‪ ‬طريقة إعادة اإلختبار‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة عىل‬
‫تطبيق اإلختبار عىل مجموعة من األفراد‪ ،‬ثم يعاد‬
‫‪42‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫تطبيقه عىل نفس المجموعة مرة أخرى بعد ر‬

‫فتة‬
‫من الوقت‪ ،‬ال تقل عن أسبوع وال تزيد عن ستة‬
‫بي درجات‬ ‫أشهر‪ ،‬ثم يحسب معامل االرتباط ن‬
‫ن‬
‫المرتي‪ ،‬فإذا كان معامل اإلرتباط‬ ‫المجموعة ن يف‬
‫ً‬
‫كبتا‪ ،‬دل ذلك عىل ثبات اإلختبار‪.‬‬

‫‪ ‬طريقة الصور المتكافئة‪ :‬ي‬

‫وه أن يقوموا بإعداد‬
‫ً‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫متكافئتي تماما من اإلختبار‪ ،‬ثم يطبقونها‬ ‫صورتي‬
‫عىل نفس المجموعة من األفراد‪ .‬وبحساب معامل‬
‫ن‬
‫الصورتي‪ ،‬نحصل‬ ‫بي درجات األفراد ن يف‬
‫االرتباط ن‬

‫عىل معامل الثبات‪.‬‬

‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة‬
‫ن‬
‫التقني‪ ،‬ثم يقسم‬ ‫عىل تطبيق اإلختبار عىل عينة‬
‫ن‬
‫نصفي ويعظ كل‬ ‫اإلختبار بعد تصحيحه إىل‬
‫تلميذ درجة عن كل نصف‪.‬‬
‫الصدق‪:‬‬
‫ويقصد بصدق اإلختبار صالحيته ن يف قياس ما وضع لقياسه‪.‬‬
‫‪43‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ً‬
‫العقىل وأصعبها تحقيقا‪.‬‬
‫ي‬ ‫ويعتت الصدق أهم ررسوط اإلختبار‬
‫ر‬
‫ن‬
‫ينبع أن يقيس القدرة الميكانيكية‬
‫فاختبار القدرة الميكانيكية ي‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫سء آخر مثل القدرة الرياضية بدال منها‪،‬‬
‫وحدها‪ ،‬وال يقيس ي‬
‫ً‬
‫أو يقيسهما معا‪.‬‬
‫وهناك أنواع وطرق مختلفة لتحديد صدق اإلختبار منها‪:‬‬
‫‪ ‬صدق المحتوى‪ :‬يقصد بصدق المحتوى مدى‬
‫ر‬
‫الت وضع لقياسها‪،‬‬
‫تمثيل اإلختبار للجوانب ي‬
‫ويعتمد عىل عملية الفحص المنظم لمفردات‬
‫تعتت عينة ممثلة‬
‫اإلختبار‪ ،‬لتحديد ما إذا كانت ر‬
‫لميدان السلوك الذي نقيسه‪.‬‬
‫التجريت عىل‬
‫ري‬ ‫التجرين‪ :‬يعتمد الصدق‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الصدق‬
‫مدى االرتباط ن‬
‫بي نتائج اإلختبار ومحك آخر‬
‫خارخ‪ ،‬وقد يكون هذا المحك أداء الفرد الراهن‬ ‫ر ي‬
‫عىل اختبار آخر ثبت صدقه ن يف قياس هذه الصفة‪،‬‬
‫ن‬
‫اس يرتبط بهذا الجانب‪ ،‬أو‬ ‫أو درجاتهم يف مقرر در ي‬
‫وف هذه الحالة يسم‬ ‫ن‬
‫أدائهم لمهارة معينة‪ .‬ي‬
‫ً‬
‫لتالزم فإذا أردنا مثال إعداد‬
‫ي‬ ‫الصدق بالصدق ا‬
‫‪44‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫اختبار للقدرة الميكانيكية فإنه يمكن أن نقارن ن‬

‫بي‬
‫درجات األفراد ن يف هذا اإلختبار وتقديراتهم ن يف أداء‬
‫فعىل‪ .‬وقد يكون المحك أداء األفراد‬
‫ميكانيك ي‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫وف هذه الحالة يعرف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫أو نجاحهم يف عمل الحق‪ ،‬ي‬
‫بالصدق التنبؤي‪.‬‬
‫العامل‪ :‬ويعتمد عىل استخدام التحليل‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الصدق‬
‫العامىل لمصفوفة االرتباط ن‬
‫بي درجات اإلختبار‪،‬‬ ‫ي‬
‫الت تتصل‬ ‫ر‬
‫ودرجات االختبارات األخرى المشابهة‪ ،‬ي‬
‫ً‬
‫ببعضها وفقا لنظرية معينة‪.‬‬
‫المعايت‪:‬‬
‫الت يحصل عليها أي فرد ن يف اإلختبار‪ ،‬ال‬ ‫ر‬
‫إن الدرجة الخام ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫ولك يكون لهذه الدرجة‬ ‫معت وال داللة لها يف حد ذاتها‪ .‬ي‬
‫معي‪ ،‬مستمد من أداء‬ ‫ن‬ ‫معت‪ ،‬البد أن تفّس ن يف ضوء معيار‬
‫ن‬

‫قي عليها اإلختبار‪ .‬وعن طريق مقارنة درجة‬ ‫الت ن ن‬

‫ر‬
‫المجموعة ي‬
‫الفرد الخام بهذا المعيار نستطيع تحديد مستواه عىل وجه‬
‫ً‬
‫الدقة‪ ،‬وما إذا كان متوسطا أو فوق المتوسط أو أقل من‬
‫‪45‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المتوسط ن يف الصفة المقاسة‪ .‬وتوجد أنواع مختلفة من‬

‫المعايت أهمها‪:‬‬
‫العقل ونسبة الذكاء‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬العمر‬
‫وتجرى عن طريق ترتيب أسئلة اإلختبار وفق المستويات‬
‫ر‬
‫الت يجيب‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫العمرية للعينة المستخدمة يف التقني‪ .‬واألسئلة ي‬
‫تعتت‬
‫ر‬ ‫الزمت ‪ 5‬سنوات‪،‬‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫عليها متوسط األفراد ن يف العمر‬
‫ً‬
‫العقىل ‪ 5‬سنوات وهكذا‪.‬‬
‫ي‬ ‫مقياسا للعمر‬
‫العقىل له عيوب‪ .‬فقد وجد أنه غت كاف لتحديد‬
‫ي‬ ‫إال أن العمر‬
‫مستوى الطفل بصورة دقيقة‪ ،‬ذلك ألن الطفل المتخلف‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫عقليا عاما واحدا ن يف سن الخامسة مثال‪ ،‬يكون تخلفه بمقدار‬
‫وه‬
‫( ي‬ ‫العقىل‬
‫ي‬
‫ر‬
‫العارسة‪ .‬أي أن السنة من العمر‬ ‫عامي ن يف‬
‫ن‬
‫ن‬
‫وحدة القياس ) ليست متساوية يف المراحل العمرية‬
‫المختلفة ‪ .‬لذلك لجأ العلماء إىل حساب ما يعرف بنسبة‬
‫ن‬
‫الزمت‬ ‫العقىل عىل العمر‬ ‫الذكاء‪ ،‬ونحصل عليها بقسمة العمر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وضب الناتج ن يف مائة‪.‬‬
‫ن‬
‫‪46‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المئين‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬المعيار‬
‫المئيت من أهم المعايت ر‬
‫وأكتها استعماال‪ ،‬وهو‬ ‫ن‬ ‫يعتت المعيار‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ه نوع‬‫يقسم األفراد إىل مائة مستوى‪ ،‬والدرجات المئينية ي‬
‫ن‬
‫المئيت‬
‫ي‬ ‫من ترتيب األفراد بحيث يقع األول ن يف المجموعة عند‬
‫وتعت الدرجة المئينية‬
‫المئيت األول‪ .‬ر‬‫ن‬ ‫‪ ،99‬ويكون األخت عند‬
‫ي‬
‫ن‬
‫التقني‪ ،‬الذين‬ ‫عن النسبة المئوية لعدد األفراد من عينة‬
‫يعت أن الفرد‪ ،‬الذي‬ ‫ن‬
‫يقعون تحت درجة خام معينة‪ .‬وهذا ي‬
‫الستي‪ ،‬أعىل مستوى من ‪ 60‬ن يف المائة‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫الميئيت‬
‫ي‬ ‫تقابل درجته‬
‫ن‬
‫الميئيت‬
‫ي‬ ‫من أفراد العينة‪ ،‬كما أنه أقل من ‪ 40‬ن يف المائة‪ .‬ويقابل‬
‫الميئيت عن ‪50‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التقني‪ ،‬فإذا زاد‬ ‫الخمسون منتصف عينة‬
‫ي‬
‫دل ذلك عىل أن أداء الفرد أعىل من المتوسط‪ ،‬وإذا قل كان‬
‫أداؤه أقل من المتوسط‪.‬‬
‫أساس‪ ،‬هو أن وحداتها ليست متساوية‬ ‫ي‬ ‫ولكن لها عيب‬
‫ن‬
‫والميئيت‬ ‫ن‬
‫الميئيت ‪50‬‬ ‫طرف التوزي ع‪ .‬الفرق ن‬
‫بي‬ ‫وخاصة عند ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ً‬
‫مساويا لمدى الدرجات ن‬ ‫ً‬
‫الميئيت ‪ 90‬و‪.95‬‬
‫ي‬ ‫بي‬ ‫ليس‬ ‫مثال‬ ‫‪55‬‬
‫‪47‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ ‬الدرجات المعيارية‪:‬‬
‫تعتت الدرجات المعيارية أفضل صورة لتحويل الدرجات‬
‫ر‬
‫الخام‪ ،‬أو أفضل معيار يمكن استخدامه‪ ،‬وذلك ألنها تعتمد‬
‫ن يف حسابها عىل االنحراف المعياري‪ ،‬وهو أدق مقاييس‬
‫التشتت‪ ،‬كما أنها متساوية الوحدات بعكس المئينات‪.‬‬
‫وتحسب الدرجة المعيارية بطرح المتوسط من الدرجة الخام‬
‫وقسمة الناتج عىل االنحراف المعياري‪.‬‬
‫قياس الذكاء‬
‫ه‬ ‫ن‬ ‫ر‬
‫الت نعتمد عليها يف قياس الذكاء ي‬
‫الوسيلة األساسية ي‬
‫اإلختبارات ومنذ أن أعد بينيه أول اختبار للذكاء أخذ العلماء‬
‫ينشئون العديد من اإلختبارات بحيث تالئم مختلف‬
‫الحاجات العلمية ونتيجة لهذا توافر لدينا مجموعة ضخمة‬
‫من إختبارات الذكاء‪ .‬يمكن أن نذكر منها‪:‬‬
‫‪48‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫اختبار ستانفورد بينيه‪:‬‬

‫يعتت اختبار بينيه من أشهر إختبارات الذكاء ‪،‬ذلك ألنه كان‬
‫ر‬
‫ر‬
‫حقيق يعد لهذا الغرض ‪ ،‬وقد مر اإلختبار بمراحل‬ ‫أول إختبار‬
‫ي‬
‫متعددة وظهرت له تعديالت مختلفة قام بها بينيه بنفسه‬
‫األصىل يتكون من ‪30‬‬
‫ي‬ ‫‪ 1908‬و ‪ 1911‬فقد كان اإلختبار‬
‫الحس ومدى ذاكرة‬ ‫ن‬
‫والتميت‬ ‫إختبار تشمل التآزر البرصي‬
‫ي‬
‫األرقام وبيان أوجه التشابه ن‬
‫بي األشياء وتكملة الجمل وغتها‬
‫ثم كان تعديل ‪ 1908‬حيث تم فيه تصنيف اإلختبارات إىل‬
‫مستويات متدرجة ن يف الصعوبة حسب مستويات إبتداء من‬
‫حت ‪ 13‬سنة وبذلك تضمن اإلختبار عددا‬ ‫سن ‪ 3‬سنوات ر‬
‫من االختبارات لكل سن فيما ن‬
‫بي ‪ 13 ، 3‬سنة ‪ .‬ونتيجة لهذا‬
‫التتيب إلختبارات المقياس وفق المستويات العمرية أمكن‬‫ر‬

‫االرتقات الذي وصل‬

‫ي‬ ‫استخدام اإلختبار ن يف تحديد المستوى‬
‫العقىل وهو أول نوع من‬
‫ي‬ ‫عت عن ذلك بالعمر‬
‫إليه الطفل وقد ر‬
‫ن‬ ‫ر‬
‫الت استخدمت يف إختبارات الذكاء‪ .‬وكان العمر‬‫المعايت ي‬
‫العقىل للطفل يتحدد عىل أساس العمر الذي أستطاع أن‬
‫ي‬
‫يجيب عىل جميع األسئلة السابقة عليه بنجاح يضاف اليها‬
‫عام واحد عن كل ‪ 5‬إختبارات يستطيع الطفل اإلجابة عليها‬
‫‪49‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫وف تعديل ‪ 1911‬قام بينيه‬‫ن‬ ‫ر‬

‫من اإلختبارات األكت صعوبة‪ .‬ي‬
‫بإعادة ترتيب كثت من اإلختبارات وتوحيد عددها ن يف كل‬
‫مستوى عمري فجعله ‪ 5‬إختبارات مع إضافة ‪ 5‬إختبارات‬
‫لسن ‪ 15‬سنة و ‪ 5‬إختبارات المستوى الراشد ‪.‬عىل أن أهم‬
‫تعديل لهذا اإلختبار هو ذلك الذي قام به ترمان ن يف جامعة‬
‫ونّس عام ‪ 1916‬باسم إختبار‬ ‫ستانفورد بينيه األمريكية ر‬

‫ستانفورد بينيه وقد أضاف إليه عناض جديدة بحيث بلغت‬

‫اختباراته ‪ 90‬اختبارا واستخدمت فيه نسبة الذكاء بدال من‬
‫العقىل ويقيس اإلختبار ن يف صورته هذه عددا من‬
‫ي‬ ‫العمر‬
‫الوظائف العقلية المعقدة مثل التذكر والتعرف عىل األشياء‬
‫المألوفة والتفكت وفهم المفردات وقد أستمر ترمان‬
‫ومعاونوه نف إجراء التجارب عىل اإلختبار منذ ر‬
‫نّسه عام‬ ‫ي‬
‫‪ 1916‬ونتيجة لهذا الدراسات ظهر تعديل آخر رلتمان‬
‫ن‬
‫صورتي‬ ‫ونّس عام ‪ 1927‬وظهر ن يف‬
‫ومتيل عرف باسميهما ر‬
‫ن‬
‫متكافئتي وقد زيدت إختبارات المقياس بحيث وصلت إىل‬
‫‪ 129‬إختبار تبدأ من سن الثانية كما أعيدت صياغة تعليمات‬
‫ر‬
‫وأكت‬ ‫المقياس ن يف صورة أدق وتم تقنينه عىل عينة كبتة‬
‫‪50‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫تمثيال ‪ .‬وهناك تنقيح آخر عام ‪ 1960‬لهذا المقياس وقد‬

‫أعده ترمان أيضا وقد ظهرت هذه الطبعة ن يف صورة واحدة‬
‫ر‬
‫والت ال تساير‬ ‫ر‬
‫الت لم تعد صالحة ي‬‫وتم فيها حذف اإلختبارات ي‬
‫الت تغتت مستويات‬ ‫ر‬
‫العرص كما أعيد توزي ع األسئلة ي‬
‫صعوبتها وآخر تعديل ظهر للمقياس عام ‪ 1985‬وقد أعدها‬
‫وف هذه الطبعة‬‫ن‬
‫فريق من العلماء بقيادة روبرت ثورندايك ي‬
‫تم تطوير األساس النظري للمقياس وكذلك الممارسة‬
‫العملية له‪.‬‬

‫وصف المقياس‪:‬‬

‫يتكون مقياس ستانفورد بينيه ن يف صورته المتاحة باللغة‬

‫العربية من صندوق يحتوي عىل مجموعة من اللعب‬
‫ن‬
‫وكتابي من البطاقات‬ ‫تستخدم مع األعمار الصغتة‬
‫المطبوعة كراسة تسجيل اإلجابات ولالختبار كراسة‬
‫تعليمات وكراسة معايت التصحيح وقد رتبت أسئلة المقياس‬
‫عامي ر‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫حت سن الراشد المتفوق‬ ‫يف مستويات عمرية من سن‬
‫حت سن خمس‬ ‫سنتي ر‬
‫ن‬ ‫وقسمت المستويات العمرية من سن‬
‫سنوات إىل فئات نصف سنوية وفيما بعد سن الخامسة فقد‬
‫‪51‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫حددت مستويات األعمار ن يف فئات سنوية وعدد أسئلة كل‬

‫مستوى عمري ‪ 6‬إختبارات باستثناء مستوى الراشد‬
‫ن‬
‫ويتمت‬ ‫المتوسط الذي يبلغ عدد أسئلته ‪ 8‬إختبارات‪,‬‬
‫ر‬
‫الت‬
‫اإلختبار كما هو واضح من هذا المثال بتنوع المواد ي‬
‫يشتمل عليها كما أنها تختلف من مستوى عمري ألخر‬
‫ومعظم اسئلة السنوات األوىل محسوسة ن يف شكل صور‬
‫ونماذج أما ن يف المستويات العليا فيغلب عىل أسئلتها التجريد‬
‫والصبغة اللفظية‪.‬‬

‫ثبات اإلختبار وصدقه‪:‬‬

‫ر‬
‫الت‬ ‫ن‬
‫لقد أجريت دراسات كثتة لتعيي ثبات نسبة الذكاء ي‬
‫ن‬
‫نحصل عليها من تطبيق المقياس يف مختلف المستويات‬
‫العمرية وذلك باستخدام طريقة الصور المتكافئة الصورة‬
‫(ل) والصورة (م) عىل ر‬
‫فتات زمنية مقدارها أسبوع واحد أو‬
‫الت يحصل‬ ‫ر‬ ‫ن‬
‫أقل وحساب معامالت اإلرتباط بي الدرجات ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫الصورتي وقد وجد أن المقياس يتصف‬ ‫عليها األفراد يف‬
‫ن‬
‫بالثبات حيث أن معامالت الثبات تصل يف قيمتها إىل ‪0,90‬‬
‫ن‬ ‫وقد لوحظ أن اإلختبار يميل ألن يكون ر‬
‫أكت ثباتا يف األعمار‬
‫‪52‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الكبتة منه ن يف األعمار الصغتة‪ .‬أما بالنسبة لصدق المقياس‬

‫فقد أجريت دراسات كثتة عىل اإلختبار وقام العديد من‬
‫ن‬
‫وبي الدرجات‬ ‫ن‬
‫الباحثي بحساب معامالت االرتباط بينه‬
‫المعلمي ودرجات االختبارات‬ ‫ن‬ ‫المدرسية وتقديرات‬
‫التحصيلية المقننة وذلك ن يف مختلف المراحل التعليمية وقد‬
‫تبي أن هذا اإلختبار يرتبط ارتباطا عاليا بالتحصيل ن يف جميع‬
‫ن‬
‫ويتاوح معظم معامالت اإلرتباط ن‬
‫بي‬ ‫المواد الدراسية تقريبا ر‬

‫‪ 0,75 / 0,40‬إال أن ارتباطه بالمقررات اللغوية (مثل اللغات‬

‫والمواد االجتماعية) كان أعىل من ارتباطه بغتها من المواد‪.‬‬

‫مقياس وكسلر الذكاء‬

‫مقياس وكسلر لذكاء الراشدين والمراهقي‪:‬‬

‫ر‬
‫نّس وكسلر عام ‪ 1939‬إختبار لقياس ذكاء الراشدين‬
‫اهقي وقد عرف بإسم مقياس وكسلر بلفيو للذكاء وهو‬‫ن‬ ‫والمر‬
‫اختبار فردي تم تقنينه عىل عينة من األفراد رتتاوح أعمارهم‬
‫ن‬
‫بي ‪ 10‬سنوات و‪ 60‬سنة‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫وصف المقياس‪:‬‬

‫يتكون المقياس من ‪ 11‬اختبارا فرعيا‪ :‬منها ‪ 6‬إختبارات‬

‫لفظية ‪ 5 ,‬إختبارات عملية ويمكن أن نخرج من اإلختبارات‬
‫العلم وكذلك بدرجة‬ ‫ن‬
‫اللفظ وأخرى للذكاء‬ ‫بدرجة للذكاء‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كلية للذكاء‪.‬‬

‫ه‪:‬‬
‫االختبارات اللفظية‪ ،‬تتكون من ‪ 6‬إختبارات ي‬

‫‪ ‬إختبار المعلومات العامة ‪:‬ويتكون من أسئلة‬

‫تتعلق بمعلومات عامة ‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار الفهم العام‪ :‬يتكون من أسئلة يطلب كل‬

‫يّسح المفحوص أسباب مشكلة معينة‪ ،‬أو‬ ‫منها أن ر‬
‫ما يجب عمله ن يف ظروف معينة‪.‬‬

‫الحسان‪ :‬يتكون من مسائل‬‫ي‬ ‫‪ ‬إختبار التفكت‬

‫ن‬
‫حسابية يف مستوى المرحلة االبتدائية وتعرض كل‬
‫مسألة شفويا‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار إعادة األرقام‪ :‬ويقيس قدرة الفرد عىل تذكر‬

‫األرقام‪.‬‬
‫‪54‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ ‬إختبارات المتشابهات‪ :‬ويتكون من أسئلة كل‬

‫ن‬
‫شيئي يطلب من المفحوص أن‬ ‫سؤال يتكون من‬
‫ن‬
‫يبي وجه الشبه بينهما مثل الكرة وعجل السيارة‪.‬‬

‫تتايد ن يف‬
‫‪ ‬إختبارات المفردات‪ :‬ويتكون من كلمات ر ن‬

‫صعوبتها وعىل المفحوص ررسحها بكلماته‪.‬‬

‫العمل من خمسة‬
‫ي‬ ‫اإلختبارات العملية‪ :‬يتكون القياس‬
‫ه‪:‬‬
‫إختبارات ي‬

‫‪ ‬اختبار ترتيب الصور‪ :‬ويتكون من مجموعات من‬

‫البطاقات عليها صور‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار تكميل الصور‪ :‬ويتكون من بطاقات بكل‬

‫منها صورة ناقصة وعىل المفحوص أن يذكر الجزء‬
‫الناقص من كل صورة‪.‬‬

‫‪ ‬إختبار رموز األرقام ‪:‬عبارة عن ورقة عليها رموز‬

‫أكت‬ ‫ن‬
‫معي وعىل المفحوص أن يكتب ر‬ ‫لكل منها رقم‬
‫‪55‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الت تدل عىل األرقام الموجودة ن يف‬

‫ر‬
‫عدد من الرموز ي‬
‫ن‬
‫معي‪.‬‬ ‫ورقة اإلجابة ن يف زمن‬

‫‪ ‬إختبار تجميع األشكال‪ :‬يتكون من ثالثة نماذج‬

‫خشبية‪ ،‬قطع كل منها إىل أجزاء ويطلب من‬
‫المفحوص أن يعيد تجميع القطع بحيث تكون‬
‫الشكل الكامل ويحسب الزمن وعدد األخطاء‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار المكعبات‪ :‬يتكون من صندوق به مكعبات‬

‫صغتة أوجهها مطلية بألوان مختلفة وبطاقات‪.‬‬

‫ه اإلختبارات الفرعية للمقياس ومن الواضح أنها غت‬

‫هذه ي‬
‫مقسمة إىل مستويات عمرية ومن ثم فإن معايت ال تعتمد‬
‫العقىل وإنما يستخدم فيه نسبة الذكاء‬
‫ي‬ ‫عىل حساب العمر‬
‫االنحرافية وتعظ أوزان مختلفة لالختبارات عند حساب‬
‫الدرجة الكلية‪.‬‬

‫تقويم المقياس‪:‬‬
‫ن‬
‫اهقي بعدة‬ ‫ن‬
‫يتمت مقياس وكسلر لذكاء الراشدين والمر‬
‫ن‬
‫ممتات عن إختبار ستانفورد بينيه أهمها‪:‬‬
‫‪56‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ ‬أن مفردات اإلختبار ر‬

‫أكت مالئمة للراشدين‪ .‬فقد‬
‫ر‬
‫الت أخذت عىل إختبار ستانفورد‬
‫كان من العيوب ي‬
‫بينيه أن مواده أعدت أساسا لقياس ذكاء األطفال‬
‫وبالتاىل فإن‬ ‫ثم أضيفت إليها أسئلة ر‬
‫أكت صعوبة‬
‫ي‬
‫اختباراته لم تكن تستثت اهتمام الراشدين أما‬
‫روع ن يف إختيار‬
‫ي‬ ‫بالنسبة إلختبار وكسلر فقد‬
‫مكوناته من البداية أن تكون مناسبة للكبار‪.‬‬
‫ن‬
‫استغت هذا المقياس عن المستويات العمرية‬ ‫‪‬‬
‫وبالتاىل أتخذ نوعا أخر من المعايت بدال من العمر‬
‫ي‬
‫العقىل وما يثته من مشكالت أثناء قياس ذكاء‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫الراشدين إذ يمكن يف هذا المقياس حساب نسبة‬
‫العقىل‪.‬‬ ‫الذكاء ر‬
‫مبارسة بدون الحاجة إىل العمر‬
‫ي‬
‫يتمت أيضا بأنه يعظ ‪ 3‬درجات‪ :‬درجة الذكاء‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬
‫العمىل إىل جانب الدرجة‬ ‫اللفظ وأخرى للذكاء‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫الكلية ولذلك يستخدم كثتا يف األعراض‬
‫اإلكلينيكية إىل جانب قياس الذكاء‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫مقياس وكسلر لذكاء األطفال‪:‬‬

‫بعد نجاح وكسلر ن يف إعداد مقياسه لذكاء الراشدين عمل عىل‬
‫إعداد اختبار آخر يصلح لقياس ذكاء األطفال وقد ظهر‬
‫مقياسه عام ‪ ،1955‬ونقله إىل اللغة العربية الدكتوران محمد‬
‫عماد الدين ولويس كامل مليكه عام ‪.1996‬‬

‫األصىل فهو‬ ‫بت مقياسه لذكاء األطفال عىل المقياس‬‫ن‬

‫ي‬ ‫وقد ي‬
‫األصىل‬ ‫ر‬
‫الت يتكون منها المقياس‬
‫ي‬ ‫يتألف من األسئلة السهلة ي‬
‫وقد اختتت مادة هذا اإلختبار بعد تجربته عىل العديد من‬
‫األصىل إىل‬
‫ي‬ ‫األطفال وينقسم المقياس شأنه شأن المقياس‬
‫عمىل ومجموع‬ ‫لفظ واألخر‬‫رئيسيي أحدهما ن‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫قسمي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اإلختبارات الفرعية ‪ 12‬اختبارا منها اختباران احتياطيان‬
‫وه‪:‬‬
‫ي‬

‫اللفظ ويشمل‪:‬‬
‫ي‬ ‫المقياس‬
‫‪ .1‬المعلومات العامة‬
‫‪ .2‬الفهم العام‬
‫الحسات‬
‫ري‬ ‫‪ .3‬االستدالل‬
‫‪ .4‬المتشابهات‬
‫‪58‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ .5‬المفردات‬
‫(احتياط)‬
‫ي‬ ‫‪ .6‬إعادة األرقام‬
‫العمل ويشمل‪:‬‬
‫ي‬ ‫المقياس‬
‫‪ .1‬تكميل الصور‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب الصور‪.‬‬
‫‪ .3‬رسوم المكعبات‪.‬‬
‫‪ .4‬تجميع األشياء‪.‬‬
‫‪ .5‬رموز األرقام‪.‬‬
‫(احتياط)‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ .6‬المتاهات‬

‫وال تختلف اإلختبارات كثتا عن إختبارات الراشدين إال ن يف‬

‫مستوى صعوبتها كما ال يختلف المقياس عن مقياس‬
‫الراشدين ن يف إجراءات تطبيقه أو تصحيحه وتستخدم‬
‫اإلختبارات االحتياطية عند ن‬
‫الرصورة فقط‪.‬‬
‫‪59‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫اللفظ‬
‫ي‬ ‫اختبار الذكاء غت‬

‫اختبار كاتل للذكاء‪:‬‬

‫أعد كاتل مجموعة من إختبارات الذكاء‪ ،‬وكان يهدف من‬
‫إعدادها أن تكون متحررة بقدر اإلمكان من أثر العوامل‬
‫الثقافية‪ ،‬بحيث يمكن تطبيقها عىل جماعات مختلفة‬
‫وه إختبارات ورقية ولها ثالث مستويات‪ :‬المقياس‬
‫حضاريا‪ ،‬ي‬
‫األول للعمار من ‪ 4‬سنوات إىل ‪ 8‬سنوات والراشدين‬
‫ن‬
‫الثات للعمار من ‪ 8‬إىل ‪ 13‬سنة‬ ‫ن‬
‫المتخلفي عقليا‪ ،‬والمقياس ي‬
‫ن‬
‫العاديي‪ ،‬والمقياس الثالث من سن ‪ 13‬إىل ‪19‬‬ ‫والراشدين‬
‫ن‬
‫المتفوقي ‪.‬‬ ‫سنة والراشدين‬

‫كاتل‬
‫‪60‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫مصفوفات ريفن‬
‫من أشهر هذه اإلختبارات الجمعية المستخدمة ن يف مجال‬
‫ه‪ :‬مصفوفات ريفن بأشكالها‬
‫فحص القدرات العقلية ي‬
‫الثالثة‪ :‬المتقدمة (‪ ،)APM‬والمعيارية (‪ ،)SPM‬ونسخة‬
‫األطفال (‪.)CPM‬‬
‫وقد كانت بداية تطوير هذه المصفوفات ن يف بريطانيا ن يف عام‬
‫‪1938‬م‪ ،‬لقياس القدرة العقلية العامة وتم استخراج معايت‬
‫لها‪.‬‬

‫مثال عل اختبار ريفي‬

‫اختبار رسم الرجل‪:‬‬

‫قامت بإعداد هذا اإلختبار الباحثة األمريكية جودانف عام‬
‫‪ ,1926‬وكانت تهدف إىل إعداد إختبار عادل ثقافيا ثم ظهر‬
‫‪61‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫تعديل لهذا اإلختبار عام ‪ 1963‬عرف باسم (إختبار الرسم‬

‫جودانف – هاريس) ويطلب ن يف هذا اإلختبار من المفحوص‬
‫إن يرسم صورة لرجل‪ ،‬ويقوم التقدير ن يف عىل أساس دقة‬
‫الطفل ن يف المالحظة وارتقاء تفكته المجرد أي تطور تصوره‬
‫موضوع مألوف ن يف البيئة دون اإلهتمام بالمهارة الفنية ن يف‬
‫الرسم فعند حساب الدرجة تعظ درجة لكل جزء من‬
‫الجسم يرسمه الطفل‪ ،‬وتفاصيل الملبس‪ ،‬والنسب‪ ،‬وغتها‪.‬‬
‫يعظ عليها درجات ‪ 73‬مفردة ن يف‬
‫ي‬
‫ر‬
‫الت‬
‫وقد بلغت المفردات ي‬
‫طبعة ‪.1963‬‬

‫تأثت البيئة والوراثة عل الذكاء‬

‫ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكالسيك المعروف يف علم النفس بمصطلح‬
‫ي‬ ‫يعد النقاش‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫قديما‬ ‫"الطبيعة مقابل التنشئة" أو "الطبيعة ضد التنشئة"‬
‫استمر لسنوات طويلة وقد يصعب حسمه ن‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫بي العلماء‪.‬‬ ‫جدا‬
‫ّ‬ ‫فق ن‬ ‫ن‬
‫حي يعتقد الكثتون من العلماء أن الحالة العقلية للفرد‬ ‫ي‬
‫ه نتاج العوامل والمتغتات البيئية من حوله‪ ،‬إذ يولد‬
‫ي‬
‫كصفحة بيضاء تعمل عوامل البيئة عىل ملئها وتلوينها لينتج‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫ما هو عليه ن يف مراحل حياته المختلفة‪ ،‬يرى آخرون أن‬
‫‪62‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ه المسؤولة عن حالته العقلية بما ن يف‬

‫جينات الفرد الوراثية ي‬
‫ذلك سلوكياته وعواطفه وأفكاره وشخصياته وما إىل ذلك‪.‬‬
‫محاولة جادة لحسم ذلك النقاش‪ ،‬يميل آخرون إىل‬ ‫وف‬ ‫ن‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫بأن الدماغ هو نتاج التفاعل ما ن‬
‫بي جينات الفرد‬ ‫االعتقاد‬
‫الوراثية وبيئته المحيطة ومستوياتها المختلفة الشخصية‬
‫واإلجتماعية واإلقتصادية والسياسية والمهنية وغتها‪ .‬فعند‬
‫ّ‬
‫البّس ّي غت مكتمل التكوين بعد‪ ،‬إذ أن‬
‫الوالدة يكون الدماغ ر‬

‫الخاليا العصبية فيه تكون بمعزل عن بعضها البعض‪،‬‬

‫وتنطوي مهمته الرئيسية خالل السنوات الثالث األوىل من‬
‫عمر الفرد عىل إنشاء وتعزيز اإلتصاالت ر‬
‫والتابطات بينها‪ ،‬أي‬
‫تشكيل التشابكات العصبية المختلفة‪ .‬أما بعد عمر الثالثة‬
‫ولغاية ر‬
‫العّس سنوات‪ ،‬تبدأ عملية تكوين عملية التشابكات‬
‫الختة والتجارب‬
‫ر‬ ‫العصبية بالتباطؤ والخفوت‪ ،‬وهنا تلعب‬
‫ن‬
‫تحفت وتعزيز‬ ‫دورها الهام ن يف شحذ دماغ الطفل عن طريق‬
‫التشابكات العصبية من خالل تأثت البيئات العائلية‬
‫بكلمات أخرى‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬والتعليمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬وغتها‪.‬‬
‫تجربة األطفال ن يف سنواتهم الثالث األوىل مع العالم من‬
‫‪63‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ً‬
‫اكتماال من األطفال نف ّ‬ ‫حولهم تكون ر‬
‫عمر آخر‪ ،‬إذ‬
‫ٍ‬ ‫أي‬ ‫ي‬ ‫أكت‬

‫ر ي‬
‫الخارخ من خالل‬ ‫تكون قدرة الدماغ عىل اإلستجابة للعالم‬
‫الحواس الخمس بقدرة فائقة ّ‬
‫تهيئه للمراحل القادمة‬ ‫ّ‬ ‫نظام‬
‫ٍ‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن ّ‬
‫والمعرف‬
‫ي‬ ‫والعاطق‬
‫ي‬ ‫اإلجتماع‬
‫ي‬ ‫يعت أن النمو‬‫من عمره‪ ،‬وهذا ي‬
‫الت‬ ‫ر‬ ‫ن‬
‫والجسم واللغوي للطفل يتم تحفته أثناء التجارب ي‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫وبالتاىل الرضيع يحتاج أكت‬ ‫تعتمد عىل الحواس المتعددة‪،‬‬
‫ي‬
‫ن‬
‫بالتحفتات القائمة عىل التفاعالت‬ ‫مىل ٍء‬
‫عالم ي‬
‫ما يحتاج إىل ٍ‬
‫مع المشاهد واألصوات واألشخاص من حوله‪ .‬ومن هذه‬
‫الت تجعل من التجارب‬‫ر‬
‫النقطة نستطيع االستنتاج األسباب ي‬
‫ّ‬ ‫بأشكالها المختلفة ر َ‬
‫أكت فعالية كلما صغر عمر الفرد‪ ،‬خاصة‬
‫ّ‬
‫حينما يتعلق األمر بالمهارات والمواهب واللغات‪ .‬فبعد‬
‫ً‬
‫وبة ر‬ ‫ن‬ ‫ً‬
‫أكت‬ ‫يعت صع‬
‫مرحلة البلوغ تصبح أدمغتنا أقل مرونة ما ي‬
‫ّ‬
‫ن يف تعلم أشياء جديدة‪ ،‬من الحركة إىل اللغة إىل السلوك‬
‫جيد لماذا يكون الطفل عىل‬ ‫يفّس بشكل ّ‬‫اإلجتماع‪ ،‬وهذا ّ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫أكت ر‬ ‫قدرة ر‬
‫لكنة معينة‬
‫ٍ‬ ‫احتافية وأعىل رسعة يف اكتساب‬ ‫ٍ‬
‫إضافة‬ ‫ن‬
‫البالغي‪،‬‬ ‫ّ‬
‫السن أو‬ ‫إلحدى اللغات مقارنة بكبار‬
‫ٍ‬
‫لصعوبة فقدانهم تلك اللكنة أو اللغة بغض النظر عن المكان‬
‫‪64‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ً‬
‫الذي قد يستقرون فيه الحقا‪ .‬تعمل البيئة من جهتها عىل‬
‫وف مرحلة ما‬‫ن‬
‫تشكيل الدماغ وتؤثر عىل تشكيالته العصبية‪ ،‬ي‬
‫بعد البلوغ يبدأ الدماغ بالتفاعل مع البيئة وإدراكها ً‬
‫بناء عىل‬
‫ن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫يعت أن‬
‫طريقة تأثتها عليه يف مراحل عمره المبكرة‪ .‬وهذا ي‬
‫ر ّ‬
‫خارخ‪ ،‬وإهمال‬ ‫عامل‬ ‫الفتة تتصف بحساسيتها ّ‬
‫ألي‬ ‫تلك ر‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫تعرضه لتجارب سلبية كالصدمات‬‫الوالدين لطفلهما أو ّ‬

‫العاطفية واإلجهاد المزمن أو أنواع أخرى من سوء المعاملة‪،‬‬

‫بطريقة سلبية‪ ،‬األمر الذي قد‬ ‫حتما عىل ّ‬
‫تطور دماغه‬ ‫ستؤثر ً‬
‫ٍ‬
‫تستمر تبعاته ونتائجه ن يف المراحل العمرية الالحقة‪ .‬فعىل‬
‫ّ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تعمل التفاعالت العاطفية اإليجابية ن‬
‫بي‬
‫تعزز شعوره‬‫تحفت الدماغ بطريقة ّ‬
‫ن‬ ‫الطفل ووالديه عىل‬
‫ّ‬
‫النفس‪ ،‬األمر الذي ينعكس عىل‬ ‫ن ّ‬
‫العاطق واالستقرار‬ ‫باألمان‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫الت يتفاعل بها الدماغ مع البيئات من حوله الحقا‪،‬‬
‫الطريقة ي‬
‫ّ‬
‫بحلقة مغلقة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫والعكس صحيح‪ .‬يمكننا القول أن األمر أشبه‬
‫تعمل البيئة من جهتها عىل تشكيل الدماغ وتؤثر عىل‬
‫وف مرحلة ما بعد البلوغ يبدأ الدماغ‬‫ن‬
‫تشكيالته العصبية‪ ،‬ي‬
‫بناء عىل طريقة تأثتها عليه ن يف‬
‫بالتفاعل مع البيئة وإدراكها ً‬
‫‪65‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ّ‬
‫تطور الدماغ ن يف هذه المرحلة‬
‫المبكرة‪ .‬يكون ّ‬ ‫مراحل عمره‬
‫دائما يخضع الحتماالت‬‫يبق ً‬ ‫محد ًدا وراث ًّيا‪ّ ،‬إال ّأنه ر‬
‫ّ‬
‫العمرية‬
‫إعادة التنظيم والتكوين ن يف مواجهة التأثتات البيئية‬
‫المحيطة‪ .‬فعىل سبيل المثال‪ ،‬يولد بعض األطفال مع ميل‬
‫ر‬
‫تلتق‬ ‫ّ‬
‫للتهور أو العصبية والحساسية تجاه اآلخرين‪ ،‬وعندما ي‬
‫ْ‬
‫الوالدين أو بعض‬ ‫هذه الصفات الشخصية مع إهمال‬
‫ّ‬ ‫ْ‬
‫تتطور‬ ‫التأثتات البيئية السلبية‪ ،‬يمكن لدماغ الطفل أن‬
‫وتتشكل بطريقة تؤدي إىل تعزيز العنف والعدوانية عنده‪ ،‬أما‬
‫ن ّ‬
‫العاطق‬
‫ي‬ ‫باهتمام ورعاية محفوفة باألمان‬
‫ٍ‬ ‫ن يف حال قوبلت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفس‪ ،‬فيمكن للدماغ الحد من اآلثار السلبية‬‫ي‬ ‫واالستقرار‬
‫ّ‬
‫لتلك السمات الوراثية‪ ،‬والتخلص منها شيئا فشيئا‪.‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬

‫أساسيا‬ ‫فعىل الرغم من أن الجينات والوراثة ترسم مخططا‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫محتمال لنمو الطفل‪ ،‬إال أنها ال تحدد اتجاه ّ‬
‫وتطور‬ ‫نموه‬
‫ن‬
‫وبمعت‬ ‫دماغه‪ ،‬وقدراته المعرفية‪ ،‬واإلدراكية‪ ،‬واالجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتحسن بعضها البعض‪ ،‬وقد‬ ‫آخر فإن البيئة ترشد الجينات‬
‫جينات أخرى أو إسكاتها‪ ،‬األمر ينطبق عىل‬
‫ٍ‬ ‫تقوم بإيقاف‬
‫بعض الصفات الجسدية ً‬
‫تماما كالعقلية مثل الذاكرة والتعلم‬
‫‪66‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ّ‬
‫وحل المشكالت وما إىل‬ ‫ن‬
‫العاطق ومهارات التأقلم‬ ‫والذكاء‬
‫ي‬
‫ذلك‪ .‬ومن خالل األنشطة اليومية ن يف تنشئة طفلك يكون‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫العقىل‬
‫ي‬ ‫ره‬‫وتطو‬ ‫دماغه‬ ‫عىل‬ ‫للتأثت‬ ‫أكت‬
‫ر‬ ‫فرصة‬ ‫لديك‬
‫ر‬
‫الت يتلقاها من بيئته ومحيطه‬
‫واستيعاب وربط المعلومات ي‬
‫ً‬
‫أساسا للغة والعالقات واألفكار‪ ،‬والقدرات‬ ‫ن‬
‫يبت عنده‬
‫ما ي‬
‫اإلبداعية‪ ،‬والتواصلية‪ ،‬والمهاراتية‪.‬‬

‫هل الذكاء موروث أم مكتسب؟‬

‫يعتت هذا السؤال مشكلة عستة ومزمنة ترد ن يف كل مناقشة‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫ه أن الذكاء موروث‬ ‫لموضوع الذكاء‪ .‬واإلجابة المعتدلة ي‬
‫ن‬
‫بمعت أن هناك تفاعالت ن‬ ‫ً‬
‫بي الوراثة والبيئة‪.‬‬ ‫ومكتسب معا‬
‫ومهمة البحوث العلمية تحديد مدى إسهام كل من عوامل‬
‫ن‬ ‫البيئة والوراثة نف تشكيل الذكاء وبالرغم من ر‬
‫كتة البحوث يف‬ ‫ي‬
‫حت اآلن أن نقول عىل وجه‬ ‫هذا الموضوع ال نستطيع ر‬

‫التحديد إىل أي حد يتوقف الذكاء عىل الوراثة وإىل أي حد‬

‫ّ‬ ‫ر‬
‫وحت لو عرفنا اإلجابة المحددة فإنه‬ ‫يتوقف عىل البيئة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫سيظل عىل الدوام مجاال للفروق الفردية‪ ،‬فمثال إذا وضعنا‬
‫متل واحد‬‫متساويي من ناحية الذكاء نف ن ن‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫يتيمي‬ ‫ن‬
‫طفلي‬
‫ي‬
‫‪67‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫تتوافر فيه كل خصائص البيئة النفسية واإلجتماعية‬

‫الممتازة‪ ،‬فقد يستفيد أحدهما وال يستفيد اآلخر‪.‬‬
‫يىل نعرض ألهم نتائج الدراسات المؤيدة للدور الفعال‬
‫وفيما ي‬
‫للوراثة‪:‬‬
‫بي تشابه معامالت الذكاء حسب‬ ‫فحينما قارن العلماء ن‬
‫درجات من االتفاق الور رات ن‬
‫تبي لهم‪:‬‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫والت تتماثل ن يف رصيدها‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫‪ ‬أن التوائم المتماثلة‬
‫ات (بنسبة ‪ )10%‬تكاد تتطابق معامالت‬ ‫ر‬
‫الور ي‬
‫ذكائها‪.‬‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫ات ‪ 50%‬تقريبا)‬ ‫‪ ‬التوائم األخوية (نسبة الرصيد الور ي‬
‫ً‬
‫أكت ن يف الذكاء من التوائم المتماثلة‪.‬‬
‫تظهر فروقا ر‬
‫ً ن‬
‫‪ ‬األخوة األشقاء أقل تشابها يف معامالت ذكائها من‬
‫التوائم األخوية‪.‬‬
‫ً‬
‫أكت ن يف‬
‫‪ ‬األخوة غت األشقاء يظهرون تباعدا ر‬
‫معامالت ذكائهم‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ً‬ ‫ن‬
‫المتخلفي عقليا تزيد إذا كان األبوان‬ ‫‪ ‬نسبة األبناء‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ن‬
‫المتخلفي عقليا وتقل نوعا إذا كان أحد‬ ‫من‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الوالدين متخلفا عقليا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ن‬ ‫ن ّ‬
‫المتفوقي عقليا يأتون من أبوين‬ ‫تبي أن األطفال‬ ‫‪‬‬
‫ً‬ ‫ن‬
‫المتفوقي عقليا‬ ‫مرتفع الذكاء وتقل نسبة إنجاب‬
‫ي‬
‫متوسظ الذكاء‪.‬‬ ‫الت تتكون من أبوين‬ ‫ر‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫يف األرس ي‬
‫أما عن دور البيئة فقد أشارت العديد من الدراسات إىل عدد‬
‫ً‬
‫من العوامل لها تأثتها ن يف نسب الذكاء زيادة أو نقصانا مثل‪:‬‬
‫‪ -‬التغتات الكبتة ن يف بناء األرسة أو ظروف البيت‪.‬‬
‫‪ -‬ظروف المرض الشديد أو المستمر‪.‬‬
‫العاطق لدى األطفال ن يف سن ما قبل‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫‪ -‬االعتماد‬
‫المدرسة يرتبط بانخفاض نسب الذكاء‪.‬‬
‫‪ -‬توفر فرص التعليم ونوعه وأسلوب تقديمه‪.‬‬
‫ً‬ ‫ن‬
‫االجتماع)‬
‫ي‬ ‫البالغي كثتا مع الطفل (التنبيه‬ ‫‪ -‬كالم‬
‫حت قبل أن يستطيع اإلجابة يجعل نمو ذكاء‬ ‫ر‬

‫الطفل يّسع ن يف السنوات األوىل‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪ -‬اتجاهات الوالدين لها آثار كبتة ن يف نمو الذكاء‪،‬‬

‫ر ً‬ ‫ً‬
‫واحتاما‬ ‫فاألطفال الذين يجدون من آبائهم قبوال‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫لشخصياتهم والذين يجدون تقديرا أو تشجيعا‬
‫لمجهوداتهم دون إجبار أو تدقيق ن يف مطالبتهم‬
‫بها يتقدمون ن يف مدى ثالثة أعوام بما يعادل ثمان‬
‫درجات ن يف المتوسط من نسبة الذكاء (حسب‬
‫ستانفورد بينيه)‪.‬‬
‫حي يفقد األطفال الذين يشعرون باإلهمال‬ ‫‪ -‬نف ن‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قدرا قليال‪ .‬ومن الواضح أنه كلما كان الطفل‬
‫ً‬
‫أكت‪،‬‬
‫إليجات للبيئة ر‬
‫ير‬ ‫صغتا كان مجال التأثت ا‬
‫النست‬
‫ري‬ ‫فالسنوات الصالحة لتحديد الموقف‬
‫ه السنوات السابقة لدخوله المدرسة‪.‬‬ ‫للذكاء ي‬
‫الحس والعزلة البيئية‪ :‬تؤثر ن يف اتجاه‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الحرمان‬
‫بي ‪ 12-20‬درجة) كما‬ ‫انخفاض نسبة الذكاء (ما ن‬
‫ر‬
‫الت تناولت أطفال من‬
‫اتضح من الدراسات ي‬
‫جماعات منعزلة ن يف الجبال‪ ،‬وجماعات متأخرة‬
‫ً‬
‫حضاريا‪ ،‬ن‬
‫وف هذه الدراسات كانت نتائج‬ ‫ي‬
‫‪70‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫ر‬
‫الت تعتمد بدرجة‬
‫وه ي‬‫إختبارات الذكاء العملية ي‬
‫أقل عىل التعليم تميل إىل أن تكون أحسن من‬
‫نتائج االختبارات اللفظية‪.‬‬
‫ولعل دراسة التوائم المتماثلة (الذين فصلوا منذ الطفولة‬
‫تلق الضوء عىل أثر البيئة عىل‬ ‫ر‬ ‫ن‬
‫ونشأوا يف بيوت حاضنة) ي‬
‫فق بحث متسع أجري عىل التوائم المتماثلة الذين‬ ‫ن‬
‫الذكاء – ي‬
‫فصلوا منذ الطفولة المبكرة درست حالة ‪ 19‬منهم واختلفت‬
‫النتائج من زوج إىل آخر‪ ،‬وقد أظهر التوائم اختالفات كبتة‬
‫ن يف نسب الذكاء عندما كانت البيئات متباينة إىل حد كبت‬
‫(المقصود هنا المؤثرات الثقافية والوجدانية وليس مجرد‬
‫اف)‪.‬‬‫ن‬ ‫ن‬
‫االختالف يف المكان الجغر ي‬
‫‪71‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫المراجع‬

‫العرت‪ .‬بتوت‪ :‬المركز‬‫ّ‬ ‫ر ّ‬

‫الخليج‬ ‫الجابري‪ ،‬م‪ .‬أ‪ :)2002( .‬العقل‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫العرت‪.‬‬ ‫نّ‬
‫الثقاف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫الفردية‬ ‫ّ‬
‫سيكولوجية الفروق‬ ‫محمد (‪:)2003‬‬ ‫ّ‬ ‫الخالدي‪ ،‬أديب‬
‫للنّس‪.‬‬‫عمان‪ :‬دار وائل ر‬ ‫العقىل‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتفوق‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫ي‪:‬‬‫العادي ن‬ ‫سيكولوجية األطفال غت‬ ‫ّ‬ ‫الروسان‪ ،‬فاروق (‪:)2001‬‬
‫ّ‬
‫الخاصة‪ّ .‬‬ ‫مقدمة نف ر‬ ‫ّ‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫التبية‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫السيكولوجية‪.‬‬ ‫خت هللا‪ ،‬سيد (‪ :)1974‬المدخل إىل العلوم‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ :)1977‬علم النفس النموّ‬
‫"الطفولة والمراهقة"‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتاب‪.‬‬
‫العقلية ‪ :‬تعاريف ‪,‬‬‫ّ‬ ‫عمينداف‪ ،‬حاية (‪ : )2006‬اإلعاقة‬
‫مستويات ‪ ,‬أسباب متالزمات شائعة ‪ .‬أكيم‪ :‬أكيم ‪ -‬معلومات‪.‬‬
‫ّ‬
‫الصناع‪ .‬القاهرة‪:‬‬ ‫محمد عثمان (‪ :)1994‬علم النفس‬ ‫ّ‬ ‫نجات‪،‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ّ‬
‫العربية‪.‬‬ ‫دار النهضة‬
‫‪Anastasi, A., (1958). Differential Psychology,‬‬
‫‪Macmillan, New York.‬‬
‫‪Anastasi, A., (1967). Psychology and Psychological‬‬
‫‪Testing. American Psychologist.‬‬
‫‪Guilford, J. P., (1967): The Nature of Human‬‬
‫‪Intelligence. New York: Mc Grow-Hill Book Company.‬‬
‫‪Jensen, A. H., (1969). How much man we boost I.Q.‬‬
‫‪and scholastic achievement? In Harvard Education‬‬
‫‪Review.‬‬
72 ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

Sylwester, R., “A Child’s Brain,” Instructor, Sept. 1982:

91-95.
Terman, L. M. Y. & Merrill M. M., (1960). Stanford
intelligence scale.Boston: Houghton Mifflin.
Vygotsky, L., “The Problem of Age Periodization of
Child Development,” Human Development, 17: 24-40,
1974.
Webb, R., “Concrete and Formal Operations in Very
Bright Six- to Eleven-Year Olds,” Human
Development, 17: 292-300, 1974.
Wenneberg, E., Auditory Training of Severity Hard-of-
Hearing Preschool Children,” Act
OtolaryngologicalSupplement, 110, 1954.
Выготский Л. С., )1956(. Проблемы обучения и
умственного развития // Избранные исследования.
Москвa.
Выготский Л. С., (1991). Педагогическая психология.
Москвa.
Выготский Л. С., (1935). Умственное развитие детей в
процессе обучения. Москвa.
Мамайчук И. И., (1978). Гаптическое и зрительное
восприятие у школьников в норме и при нарушениях
моторики и интеллекта. Автореф. дисс. на соиск. уч.
степ. канд. наук. Л.
‫‪73‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫الستة الذاتية‬

‫بديع عبد العزيز القشاعلة‪ ،‬أخصائي ومعالج نفسي‪،‬‬

‫شاعر فلسطيني من مواليد النقب‪ .‬حاصل على درجة‬
‫الدكتوراه في علم النفس العيادي‪ -‬الطبي‪ .‬له العديد من‬
‫المؤلفات واألعمال في علم النفس وأيضا له العديد من‬
‫الدواوين الشعرية‪.‬‬
‫قناته على اليوتيوب‪:‬‬
‫‪https://www.youtube.com/c/DrBadeeaAl‬‬
‫‪Kashalla/videos‬‬
‫بوك‪:‬‬ ‫الفيس‬
‫‪https://www.facebook.com/Badeeakasha‬‬
‫‪/lla‬‬
‫‪74‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫‪dr.badeea‬‬ ‫التيكتوك‪:‬‬
‫‪75‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬
‫‪76‬‬ ‫المخترص يف مفهوم الذكاء‬

‫تم بحمد هللا‬