‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة ‪ ،prélecture‬ج‪1‬‬

‫اﻛﺗﺷﺎف اﻟطﻔل اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ :‬ﯾﺷﯾر اﻟﻣﻔﻬوم إﻟﻰ أوﺟﻪ اﺑﺗﻌﺎد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻓﻲ أدواﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺻﯾرورات‬
‫اﻟﺑﻧﻰ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﻬﺎ ﻟﺗُﻛﺗﺳب و ﺗﺷﺗﻐل‪ .‬ﻫذﻩ ُ‬
‫اﺷﺗﻐﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻣط ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻟﻠواﻗﻊ‪ ،‬و ُ‬
‫ﺗﻔﺎوت ﺑﯾن اﻷﻓراد ﯾﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻬﺷﺎﺷﺔ اﻟﺣﺎدة ﻟدى ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﻬم‪.‬‬

‫ﻣﺑدأ اﻷﻟﻔﺑﺎﺋﯾﺔ ‪ : principe alphabétique‬ﻫو اﻛﺗﺷﺎف اﻟطﻔل أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺣروف‪ ،‬وأن ﻛل ﺣرف ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬
‫ﯾﻘﺎﺑﻠﻪ ﺻوت )ﺻوﺗم ‪ (phonème‬وأن اﻷﺻوات ﻫذﻩ ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﺄﺧرون ﻓﻲ اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺑدأ اﻷﻟﻔﺑﺎﺋﯾﺔ )ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري(‪ ،‬ﯾﻛون ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺳﻧﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ أﻣر ﻣﺳﺗﻌﺟل ٕواﻻ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻛﺗﺷف طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﺳطﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻷول‪ ،‬وﻗﺑل أن ﯾﺷرع ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻗﺻدا‪ ،‬وﺟود‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗداوﻟﻬﺎ وﺳط اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻠوﺣﺎت اﻹﺷﻬﺎرﯾﺔ واﻟﺷﺎﺷﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻪ ﻣن ﻛل ﺟﺎﻧب‪.‬‬
‫و ﻣﻊ اﻛﺗﺷﺎف ﻫذا اﻟﻣوﺟود اﻟﺟدﯾد ﺳوادا ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎض‪ ،‬ﯾﻛﺗﺷف اﻟطﻔل اﺳم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺎﻫﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻬﺎ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎﻧت أوﺳﺎط ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺗﻔﺎوت‪ ،‬أﺣﯾﺎن ﺑﻔروق ﻛﺑﯾرة ﺟدا‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔرص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺣﻬﺎ ﻟﻠطﻔل‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ﻫذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﻘدر اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﯾﻬﺎ ﻟﻠﻣﻛﺗوب ﻓﻲ ﺣﺿﻧﻬﺎ‪ 1.‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻛﺗﺷﻔﻪ طﻔل ﻣﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻗﺑل أن ﯾﺷرع ف ﺗﻌﻠّﻣﻬﺎ ؟‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧظﺎم‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ ﻗﺎﻋدﯾﺔ ﺗﺣﻛم ﺳﯾرﻩ‪ .‬واﻛﺗﺷﺎف ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدئ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺑﻛرة ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟطﻔل ﯾﻌطﯾﻪ ﻣﻬﺎرات ﻗﺑل ﻗراﺋﯾﺔ ‪ ،habiletés de prélecture‬ﺗﻣﻬد ﻟﻪ أرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻓﻘد اﻛﺗﺷف اﻟﺑﺎﺣﺛون وﺟود‬
‫اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ continuum développemental‬ﺑﯾن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف ﻗﺑل اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫إﻣﻼء( ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وأن ﻣﻌرﻓﺔ وﺟود أو ﻏﯾﺎب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎرف ﻗﺑل اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل‬
‫ً‬ ‫و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )ﺧطﺎً و‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻌﺗرض اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﺗﻧﻘل اﻟﻣﻛﺗوب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬راﻓد ﻣن رواﻓد اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻣوﺿوع ﻣﺗﻔرع ﻟدرﺟﺔ ﺟﻌﻠﺗﻧﺎ ﻧﻔﺿل ﺗﺟﻧب‬
‫اﻟﺧوض ﻓﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق‪ .‬ﻓﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﺳﺎﻫم اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﻲ ردم اﻟﻬوة ﺑﯾن اﻷوﺳﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺣﺗﻰ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗُﻐرق اﻟﻣﻛﺗوب داﺧل ﻛم ﻣن أدوات اﻟﺻورة واﻟﺻوت اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻌد اﻟطﻔل ﻋن اﻟﻣﻛﺗوب‪.‬‬

‫‪4/1‬‬
 ‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ ﻧظﺎم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺷﻔﻬﺎ طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟداﺋم‪ ،‬اﻟﺛﺎﺑت و اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﯾرى اﻟطﻔل ﻟﻠﻛﻼم اﻟﺷﻔوي اﺗﺟﺎﻫﺎ ﻣﺎدام ﻏﯾر ﺑﺻري‬
‫واﺳﺗﻣ اررﻩ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟزﻣن‬
‫اﻟﻌﯾ ُن‪...‬‬
‫اﻟﺗﺎء‪ْ ،‬‬
‫اﻟﺑﺎء‪ُ ،‬‬
‫اﻷﻟف‪ ،‬اﻟﻬﻣزةُ‪ُ ،‬‬
‫ُ‬ ‫ﺳﻣﻰ ﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣروف اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻟﻬﺎ أﺳﻣﺎء ﺗُ ّ‬
‫‪ ‬اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﺻوات اﻟﻛﻼم )اﻟﺷﻔوي( ﺑﺣﯾث ﻛل رﻣز ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﻪ ﺻوت ﻓﻲ اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻣﻬم‪ ،‬ﺛﺎﺑت‪ ،‬وﻏﯾر اﺧﺗﯾﺎري‪ .‬ﻣﺛﺎل‪ :‬س ﻟﯾﺳت )س ﻣﻌﻛوﺳﺔ(‬
‫‪ ‬اﻟﺣروف ﻟﻬﺎ اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻛﺗب ﺑﻪ وﻫو ّ‬
‫‪ ‬ﻫﻧﺎك ﻓرق ﺑﯾن اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﻛﺗﺑﻬﺎ وﺑﯾن اﻟرﻣوز اﻷﺧرى ‪ :‬ﺧطوط‪ ،‬أﺷﻛﺎل ﻫﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬رﺳوم‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺑﯾﺎض )ﻓﻲ ﺣﯾن ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ﺗﺑدو ﻣﻠﺗﺻﻘﺔ(‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻛﺗوب‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﻌﺎرف ﻗﺑل اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣول ﻧظﺎم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤﻫﻠﻪ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ .‬ﻟﻛن ﻗﺑل ذﻟك‪ ،‬ﻣﺎداﻣت اﻟﻘراءة ﻫﻲ‪ ،‬أوﻻ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻧطﻘﻬﺎ وﻣدﻟوﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻬم ﻣﺎ ﻧﻘرأ‪ ،‬ﻓﺳوف ﻧﻘﺳم ﻣﻌﺎرف و ﻣﻬﺎرات ﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫ﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬و ﻣﻌﺎرف ﺗﻣﻬّد ﻟﺗﻌﻠّم ﻓﻬم اﻟﻣﻛﺗوب أو اﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف ﺗﻣﻬّد ﻟﺗﻌﻠ ّم ا ّ‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف ﻗﺑل اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرة ّ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻣن اﻟرﻣوز اﻷﺧرى ‪ :‬ﻧﻌطﻲ ﻟﻠطﻔل ورﻗﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬أﺣرف ﻣﻧﻔردة‪ ،‬أرﻗﺎم‪،‬‬
‫و رﻣوز رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾرﯾﻧﺎ ﻛل اﻷﺣرف ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ )أو اﻟﻛﻠﻣﺎت إذا ﻛﺎن ﻗد ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬
‫ﯾﺿطر إﻟﻰ إﻫﻣﺎل ﻛل اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﻟﯾﺳت ﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﺣرف واﻟﻛﻠﻣﺔ(‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺗوب واﻟﻛﻼم اﻟﺷﻔوي ‪ :‬ﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼءﻣﺔ ﺑﯾن ﻛﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾراﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻼم اﻟﺷﻔوي ﯾﺳﻣﻌﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻧﻌطﻲ ﻟﻠطﻔل وﺣدات ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟطول‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻧﻔردة‪ ،‬ﺟﻣﻠﺔ ﻗﺻﯾرة‪ ،‬و ﺟﻣﻠﺔ طوﯾﻠﺔ‪ .‬ﻟﯾس ﻣطﻠوﺑﺎ ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾﻘ أر أو أن ﯾﻌﻠم ﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗوب‬
‫أﻣﺎﻣﻪ‪ .‬اﻟﻣطﻠوب ﻓﻘط ﻫو أن ﯾﺷﺎﻫدﻩ‪.‬‬
‫ﯾﻌﯾن ﻣن‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ُ ،‬ﻧﺳﻣﻊ اﻟطﻔل )ﻧﻘول ﻟﻪ(‪ ،‬ﺛﻼث ﻣﻠﻔوظﺎت ﺷﻔوﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟطول‪ ،‬وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﻓﻘط أن ّ‬
‫ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻟﻣﻛﺗوب اﻟذي ﯾﻧﺎﺳب ﻣﺎ ﺳﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف ﻣن ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﻣرﯾن ﻫو ﺗدرﯾب اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﻣوع و ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺋﻲ‪ ،‬ﺗﻣﻬﯾدا‬
‫و ﺗﻌزﯾ از ﻟﻔﻛرة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوطﯾدة ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺗوب واﻟﺷﻔوي‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧت دراﺳﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل‪ ،‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل اﻹﺣﺗﺑﺎر اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻛن ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻣرﺗﻔﻊ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺑﯾن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن طول ﻣﻧطوق ﺷﻔوي وطول ﻣدوﻧﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﻔروق ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن‬
‫ﻓﺋﺎت اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓُﺳرت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻛون أطﻔﺎل ﻟم ﯾﻌرﻓوا ﺑﻌد ﺑوﺿوح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ و اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫‪4/2‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑرة‪ .‬اﻟﺳﺑب ﻫو ﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻻ ﺗﻛﺗﺳب ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﺑل‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﻬم ﻗد ﺗﻛون ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺟدا ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ُ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗدرﯾب ﺧﺎص‪ .‬ﻫذا اﻟﺗدرﯾب إن ﻟم ﯾﺗم ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺳﯾﻧﺗظر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺻرﯾﺢ ﻟﻠﻘراءة‬
‫اﺑﺗداء ﻣن ﺳن اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻛﺗﺳب‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎر )اﻻﺗﺟﺎﻩ( اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ )اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ( ﻟﻠﻔﺣص اﻟﺑﺻري‪ :‬اﻟﻘراءة ﻧﺷﺎط ﻓﺣص ﺑﺻري ﻣﺗﺗﺎﻟﻲ )ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺣﯾز )‪ ،(espace‬واﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾز ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ )‪.(sens, direction‬‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن( ﯾﺣدث ﻓﻲ ّ‬
‫ﺣﯾز )ﻣﺛل‬
‫ﯾﺗﻌود ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﻓﺣﺻﻪ اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﻣﻧظم ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫ﻟذﻟك وﺟب ﻋﻠﻰ طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ أن ّ‬
‫اﻟﺣﯾز ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻣﯾن‪/‬ﯾﺳﺎر‪ ،‬ﻓوق‪/‬ﺗﺣت‪،‬‬
‫اﻟﺳﺑورة‪ ،‬اﻟﻠوﺣﺔ‪ ،‬اﻟورﻗﺔ و ﻣﺎ ﺷﺑﻪ ذﻟك( ‪ :‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﺳﻠﺳل واﻟﺗرﺗﯾب ﻗﺑل‪/‬ﺑﻌد‪.‬‬
‫ﻧﻛﺷف ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣﺛﻼ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧطﻠب ﻣن طﻔل اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ ﺷﻛل )ﻣرﺑﻊ ﻣﺛﻼ أو ﻣﺛﻠث أو ﻧﺟﻣﺔ( ﻣن ﺑﯾن ﻋدة‬
‫أﺷﻛﺎل أﺧرى ﻣﻌروﺿﺔ ﻷﻣﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﺗﺳﻠﺳل )ﻣﺛل ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ(‪ .‬ﯾﻣﻛن ﻣﺛﻼ أن ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل اﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫اﻟورﻗﺔ ﺟﯾدا‪ ،‬وﺗﻌﯾﯾن ﻛل اﻟﻧﺟﻣﺎت ﻣن ﺑﯾن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‪ :‬ﻧﺟﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺛﻠﺛﺎت و ﻗﻠوب‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻣوﺿوﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻸ‬
‫اﻟورﻗﺔ‪ .‬ﻓﯾﻘول ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾن ﻛل ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل ﺗوﺟد ‪ 12‬ﻧﺟﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻧﺷﺎط اﻟﺑﺣث اﻟﺑﺻري ﻟدﯾﻪ ﻣﻧظّم‪ .‬ﻣﺛﻼ داﺋﻣﺎ‪ :‬ﯾﻣﯾن‪/‬ﯾﺳﺎر دون اﻟﻌودة إﻟﻰ‬
‫اﻟوراء‪ :‬ﯾﺳﺎر‪/‬ﯾﻣﯾن‪ ،‬و دون ﺧﻠط ﺑﯾن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻷﻓﻘﻲ و اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻣودي‪ :‬أﻋﻠﻰ‪/‬أﺳﻔل أو اﻟﻌﻛس‪ :‬أﺳﻔل‪/‬أﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻟم ﺗﺻﻠﺢ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ و ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗﺻﻠﺢ ﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺗواﺻل ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬ﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟذﻛرﯾﺎت‪ ،‬ﻟﻼطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺑﺎر‪ ،‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺻص ‪...‬‬

‫ﯾﺗﺑدل‬
‫ﻣﻬم ﻓﻲ ذاﺗﻪ وﻻ ّ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ أن اﻟﺣروف ﻫﻲ وﺣدات ذات اﺗﺟﺎﻩ ‪ ، :‬و أن ﻛل اﺗﺟﺎﻩ ّ‬
‫ُﯾـﻛﺷف ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻘدرة‪ ،‬و ﺗُـدرب ﻟدى طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺈﻋطﺎﺋﻪ ﻋﻣل ﯾﺗطﻠب ﺑﺣﺛﺎ ﺑﺻرﯾﺎ ﻷﺣرف ذات‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻣﺛﻼ‪ ،P :‬ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ورﻗﺔ‪ ،‬ﺛم داﺧل اﻟورﻗﺔ أﺳطر ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺣروف ﻣﻌزوﻟﺔ ﺗﺷﺑﻪ اﻟﺣرف ‪ P‬و‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾﻣﯾن‪/‬ﯾﺳﺎر‪ ،‬ﻓوق‪/‬ﺗﺣت‪ ،d, b ،p, q :‬اﻟﻌﻣل اﻟﻣطﻠوب ﻫو ﺗﻌﯾﯾن ﻛل اﻟﺣروف ‪ .P‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ ﻧﻛﺷف ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺷﻛﺎل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﻧﻘوم ﺑﺗدرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻷﺳﺎس دون‬
‫ﺣﺗﻰ أن ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﻗراءﺗﻬﺎ‪ ،‬أي دون أن ﯾﻌرف ﻗﯾﻣﻬﺎ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺳﻣﺎء اﻟﺣروف ﺣرﻓﺎ ﺣرﻓﺎ ‪ +‬ﺳرﻋﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬ﻫﻧﺎك أﻧﺎﺷﯾد ﻓﯾﻬﺎ أﺳﻣﺎء اﻟﺣروف‪ ،‬ﺗُﺣﻔّظ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫ﻐﻧﻰ ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻐﻧﯾﻬﺎ ﺛم ﯾﻐﻧﯾﻬﺎ ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬وﺗُ ّ‬

‫ﺑﻌد‪ .‬اﻟﻣﻘﺻود أن‬

‫اﻟﺗﻌرف و ﺗﻌﯾﯾن اﻟﺣدود ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻘﺻود ﻟﯾس ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓطﻔﻠﻧﺎ ﻻ ﯾﻘ أر ُ‬
‫ّ‬
‫ﯾﻌرف اﻟطﻔل ‪ :‬ﻫذﻩ ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻟﯾس ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﻔراغ(‪ ،‬ﻫذﻩ ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻟﯾس ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺑﯾﺎض( وﻫﻛذا‪ .‬ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬

‫‪4/3‬‬
 ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺑﯾﺎض و ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﺗذ ّﻛر أن اﻟﻛﻠﻣﺔ وﺣدة ﻣﺳﺗﻘﻠّﺔ وأن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗُـﻛﺗب‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻠّﺔ وأن ﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﯾﻌطﯾﻧﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻛﻼم ﻟﻛن ﻣﻛﺗوب‪.‬‬

‫اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺑدأ اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻟوﺣدات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ :‬أي اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل‬
‫ﻓﻬم و إﻋﺎدة إﻧﺗﺎج أي ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻣن اﻟوﺣدات اﻟﺷﻔوﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪.‬‬

‫أ‪ .‬ﻓﻲ اﻟوﺣدات ﻏﯾر اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻛﺎﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ‪" :‬ﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﻧﺟﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠث‪ ،‬ﻣرﺑﻊ"‪" .‬ﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﻧﺟﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠث‪ ،‬ﻣرﺑﻊ"‪،‬‬
‫"ﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﻧﺟﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠث‪ ،‬ﻣرﺑﻊ" وﻫﻛذا ‪...‬‬
‫أو أرﻧﻲ اﻟﺗرﺗﯾب ‪" :‬ﻧﺟﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠث‪ ،‬ﻣرﺑﻊ" ﻣن ﺑﯾن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛﻼ " ﻣﺛﻠث‪ ،‬ﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﻧﺟﻣﺔ"‪،‬‬

‫ب‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ، pot :‬أﻋطﯾﻧﻲ ‪ pot‬ﻣن ﺑﯾن ‪ ،tpo ،pto ،top :‬أو أﻛﺛر‪ ،otp ،pot‬ﺣﺳب ﺳن و‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻧﺿﺞ اﻟطﻔل وﻗدرة ﺗرﻛﯾزﻩ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪،Le journal de l’école‬‬
‫ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﻣرﯾن ﯾﺟﻠب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗرﺗﯾب اﻷداة داﺧل اﻟﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪،Le journal et l’école‬‬
‫‪.Le journal à l’école‬‬

‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣذﻫﻠﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻷوﺳﺎط اﻟﻣﯾﺳورة ﻧظ ار ﻻﺣﺗﻛﺎك ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة‪.‬‬

‫اﻋﺗﺑﺎرات إﺿﺎﻓﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﺟدت اﻟدراﺳﺎت ﻋﻼﻗﺔ داﻟّﺔ ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة و اﻟﻐﻣوض ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺑﺎدئ ﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر‬ ‫‪‬‬

‫‪ %41‬ﻣن أﺧطﺎء أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أﺧطﺎء اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﻧﺎظرة أﻓﻘﯾﺎ وﻋﻣودﯾﺎ )‪(p, b, d, q‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺳﻧوات‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣروف ذات اﻟﺗﻧﺎظر اﻷﻓﻘﻲ و اﻟﻌﻣودي ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻣر ﻟﻐﺎﯾﺔ ﺳن‬ ‫‪‬‬

‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺧطﺎء ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﺟم ﻋن ﻛون اﻟطﻔل ﯾﺳﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟرﺳوم‪ .‬ﻓﺎﻟرﺳم ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻫوﯾﺗﻪ إذا ﻋﯾرﻧﺎ اﺗﺟﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫وﺟدت ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﻣﺎء اﻟﺣروف و ﺳرﻋﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺣروف ﻣن ﺟﻬﺔ واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣن‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﯾث أن ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﻣﺎء اﻟﺣروف ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻧﻣو اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻔوﻧﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤدي اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧﯾﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أن أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪4/4‬‬