‫جامعة العربي بن مهيدي – أم البواقي‪-‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية و اإلنسانية‬

‫قسم العلـوم االجتمـاعية‬

‫تأثير اللغة الشفهية على الذاكرة العاملة لطفل الحامل لزرع القوقعي‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في تخصص األرطوفونيا‬

‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫اعداد الطالبة‪:‬‬

‫جنات قالي‬ ‫بن مخلوف إيمان‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم و اللقب‬

‫مشرفا و مقر ار‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر‪ .‬ب‬ ‫د‪.‬قالي جنات‬

‫رئيس اللجنة‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر ‪.‬ب‬ ‫د‪ .‬زرزور أحمد‬

‫مناقشا‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪.‬محاضرة‪.‬ب‬ ‫د‪ .‬ابريهم سامية‬

‫الموسم الجامعي‪2018/2017 :‬‬

 ‫شكر و تقدير‬

‫الحمد هلل الق ائل في محكم كتابه‪" :‬ق ل هل يستوي الذين يعلمون و الذين ال يعلمون إنما‬

‫يتذكر أولوا األلباب" (الزمر‪ ،)9 :‬و الصالة و السالم على رسول اهلل الق ائل‪" :‬من ال يشكر الناس ال‬

‫يشكر اهلل"‬

‫(الترمذي)‪.‬‬

‫الشكر هلل عز وجل الذي وفقني وأعانني على انجاز هذه الرسالة وإتمامها حتى تكون لبنة‬

‫إضافية في مسيرة البحث العلمي بمجال التربية الخاصة (تقويم اللغة والكالم )‪.‬‬

‫بداية أتوجه بالشكر والتقدير إلي الدكتورة الف اضلة ق الي جنات التي منحتني من عملها‬

‫وجهدها الكثير‪ ،‬وكان لها الدور الكبير في توجيهي ‪ ،‬إذ اكتسبت منها مهارة الدقة ‪ ،‬واألمانة‬

‫العلمية في مسار البحث العلمي‪ ،‬ولم تبخل عليا بتوجيهاتها ‪ ،‬ومساعدتها فكانت نعم المشرفة‬

‫والمتابع لهذه الدراسة ‪ ،‬بدءا من اقتراح موضوع الرسالة و حتى آخر لحظات إعدادها‪.‬‬

‫و ال يفوتني أن أقدم جزيل الشكر إلى كل من قدم لي المساندة و لو بكلمة طيبة لغاية إكتمال‬

‫هذا العمل كما أخص بالذكر أعضاء اللجنة المناقشة‪ ،‬األستاذ الدكتور" أحمد زرزور" و األستاذة‬

‫الدكتورة "سامية ابريعم" على تفضلكم بقبول مناقشة هذه المذكرة‪.‬‬

‫جزاكم اهلل خيرا‪...‬‬

 ‫اإلهداء‬
‫إلى من كلله اهلل بالهيبة والوق ار ‪ ...............‬إلى من علمني العطاء دون انتظار‬

‫إلى من أحمل اسمه بكل افتخار ‪ ..................‬إلى من أخذ بيدي إلي دروب العلم‬

‫إلى من علمني الطموح والصبر والنجاح ‪ ..................‬إلى سبب وجودي في الحياة‬

‫إلى ذلك الجبل الشامخ الصامد أمام كل الصعاب أرجو من اهلل أن يمد في عمرك لترى ثمارا قد‬

‫حان قطافها بعد طول انتظار‬

‫ستبقى كلماتك نجوم أهتدي بها اليوم وفي الغد والى األبد‬

‫(والدي العزيز)‬

‫إلى من رآني ق لبها قبل عينيها ‪ ....................‬إلى من ركع العطاء أمام قدميها‬

‫إلى معني الحب والحنان والتف اني ‪ ..................‬إلي من كان دعائها سر نجاحي‬

‫لن أسميكي أمي سأسميكي كل شيء‬

‫(والدتي الحبيبة)‬

‫إلى من عشت معهم أيام طفولتي ‪ ................‬وأعيش معهم أيام شبابي‬

‫إلى من بوجودهم اكتسب قوة و محبة ال حدود لها‬

‫(إخوتي )‬
 :‫ملخص‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى تأثير الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية عند الطفل حامل لزرع قوقعي‬
‫ هل تؤثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية عند الطفل‬:‫و لتحقيق هذا الهدف انطلقنا من السؤال التالي‬
‫األصم حامل لزرع القوقعي ؟ و للتحقق من الفرضية التالية " تؤثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية عند‬
)‫ الذاكرة العاملة ( الحلقة الفونولوجية‬MTA 2002 :‫ طبقنا األختبارات التالية‬،‫الطفل الحامل لزرع قوقعي‬
‫على عينة متكونة من ثالث حاالت مدمجة في المدرسة اإلبتدائية بن دعاس محمد ب عين مليلة – أم‬
.- ‫البواقي‬

.‫و بعد العرض النتائج و تحليلها توصلنا إلى تحقيق الفرضية‬

.‫ اللغة الشفهية‬،‫ الذاكرة العاملة‬،‫ الزرع القوقعي‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Résumé :

L’objectif de cette étude est d’étudié l’impact de la mémoire de travail sur le langage oral
chez l’enfant porteur l’implant cochléaire, pour la réalisation de cet objectif.

On est parti de la questions suivant : quel est l’impact de la mémoire de travail sue le langage
oral chez l’enfant porteur de l’implant cochléaire ? pour la vérification de notre hypothèse
qu’est la suivante « l’enfant porteur l’implant a des troubles au niveau de la mémoire de
travail du langage oral, on a appliqué les tests suivants : MTA 2002 et évaluation de la
mémoire de travail « la boucle phonologique » sur un échantillon composé de trois cas
intégrés dans une école primaire « BEN Daass Mouhamed » a Ain Mlila Oum el Bouaghi.

Après la présentation et l’analyse des résultats, on est arrivé à la vérification de notre

hypothèse.

Mots clés : l’implant cochléaire, la mémoire de travail, le langage oral.

 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫محتوى البحث‬

‫شكر و تقدير‬

‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬

‫ملخص الدراسة باللغة الفرنسية‬

‫فهرس المحتويات‬

‫فهرس الجداول‬

‫أ‪-‬ب‬ ‫مقدمة‬

‫الجانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪5‬‬ ‫‪ .I‬اإلشكالية‬

‫‪6‬‬ ‫‪ .II‬الفرضيات‬

‫‪6‬‬ ‫‪ .III‬أهمية الدراسة‬

‫‪6‬‬ ‫‪ .IV‬أهداف الدراسة‬

‫‪8-7‬‬ ‫‪ .V‬الدراسات السابقة‬

‫‪9-8‬‬ ‫‪ .VI‬مصطلحات الدراسة‬

 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪11‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪11-11‬‬ ‫‪ .I‬تعريف اللغة‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪ .II‬خصائص اللغة‬

‫‪11-11‬‬ ‫‪ .III‬الجوانب الرئيسية للغة‬

‫‪18-11‬‬ ‫‪ .IV‬اضطرابات اللغة‬

‫‪11-18‬‬ ‫‪ .V‬نظريات اللغة‬

‫‪12-11‬‬ ‫‪ .VI‬استقبال و ترجمة اللغة في الدماغ‬

‫‪15-12‬‬ ‫‪ .VII‬اكتساب اللغة الشفوية‬

‫‪15‬‬ ‫‪ .VIII‬تشخيص صعوبات اللغة الشفوية‬

‫‪16-15‬‬ ‫‪ .IX‬التكفل باضطرابات اللغة‬

‫‪27‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الذاكرة العاملة‬

‫‪29‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪18‬‬ ‫الذاك رة‬

‫‪18‬‬ ‫‪ .I‬تعريف الذاكرة‪.‬‬

‫‪11-19‬‬ ‫‪ .II‬أنواع الذاك رة‬

 ‫‪11‬‬ ‫‪ .III‬الفرق بين الذاكرة قصيرة المدى و طويلة المدى ‪.‬‬

‫‪17-12‬‬ ‫‪ .IV‬صور و آليات التذكر و استرجاع المعلومات ‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫الذاك رة العاملة‬

‫‪17‬‬ ‫‪ .I‬تعريف الذاكرة العاملة‬

‫‪21-17‬‬ ‫‪ .II‬مكونات الذاكرة العاملة‬

‫‪51-21‬‬ ‫‪ .III‬نماذج الذاكرة العاملة‬

‫‪51‬‬ ‫‪ .IV‬مميزات الذاكرة العاملة‬

‫‪51-51‬‬ ‫‪ .V‬الفرق بين الذاكرة العاملة و قصي رة المدى‬

‫‪52-51‬‬ ‫‪ .VI‬عالقة اللغة بالذاكرة‬

‫‪57‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪59‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪58-57‬‬ ‫‪ .I‬تعريف الزرع القوقعي‬

‫‪59‬‬ ‫‪ .II‬مكونات الجهاز‬

‫‪61-66‬‬ ‫‪ .III‬معايير الترشح لزراعة القوقعة‬

‫‪65-62‬‬ ‫‪ .IV‬خطوات زراعة القوقعة االلكترونية‬

‫‪66‬‬ ‫‪ .V‬األطراف المتدخلة في الزرع القوقعي‬

‫‪68-66‬‬ ‫‪ .VI‬أنواع أجه زة الزرع القوقعي‬

‫‪72-68‬‬ ‫‪ .VII‬آلية ضبط و تعديل جهاز الزرع القوقعي‬

‫‪75-72‬‬ ‫‪ .VIII‬نتائج الزرع القوقعي‬

‫‪75‬‬ ‫‪ .IX‬المشاكل و التعقيدات الناجمة عن عملية الزرع القوقعي‬

‫‪78‬‬ ‫خاتمة‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل الخامس‪ :‬إج راءات الدراسة‬

‫‪81‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪81-86‬‬ ‫‪ .I‬الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .II‬منهج الدراسة‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .III‬مجتمع الدراسة‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .IV‬عينة الدراسة‬

‫‪81-81‬‬ ‫‪ .V‬حدود الدراسة‬

‫‪91-81‬‬ ‫‪ .VI‬تقديم الحاالت‬

‫‪96-91‬‬ ‫‪ .VII‬أدوات جمع البيانات‬

 ‫الفصل السادس‪ :‬مناقشة و تحليل النتائج‬

‫‪101‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪165-98‬‬
‫‪ .I‬عرض وتحليل نتائج اختبار الذاك رة العاملة (الحلقة الفونولوجية)‬
‫‪116-166‬‬
‫‪ .II‬عرض و تحليل نتائج اختبار ‪MTA 2002‬‬
‫‪111-116‬‬
‫‪ .III‬مناقشة النتائج في ضوء فرضية الدراسة‬
‫‪111‬‬
‫‪ .IV‬االستنتاج العام‬
‫‪116‬‬
‫خاتمة‬

‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المالحق‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪15‬‬ ‫مظاهر الحلقة الفونولوجية‬ ‫‪1‬‬

‫‪99‬‬ ‫نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪-‬كلمات ‪-‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪166‬‬ ‫نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪-‬أرقام ‪-‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪161‬‬ ‫نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية ‪-‬جمل ‪-‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪165‬‬ ‫نتائج الحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‬ ‫‪5‬‬

‫‪166‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة األولى‬ ‫‪6‬‬

‫‪168‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة الثانية‬ ‫‪7‬‬

‫‪169‬‬ ‫نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة الثالثة‬ ‫‪8‬‬

 ‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪15‬‬ ‫الشكل الذي تتخذه القواعد التوليدية التحويلية‬ ‫‪1‬‬

‫‪12‬‬ ‫المناطق المسؤولة عن إدراك و معالجة اللغة‬ ‫‪2‬‬

‫‪16‬‬ ‫مكونات النظام اللغوي‬ ‫‪3‬‬

‫‪26‬‬ ‫نموذج الذاكرة النشطة‬ ‫‪4‬‬

‫‪29‬‬ ‫بنية الحلقة الفونولوجية حسب نموذج بادلي‬ ‫‪5‬‬

‫‪51‬‬ ‫مظاهر الحلقة الفونولوجية‬ ‫‪6‬‬

 ‫مقدمة‪‌ ‌‌:‬‬

‫تعد‌الذاكرة‌الركيزة‌األساسية‌المميزة‌للنشاط‌النفسي‪‌،‬فبفضل‌الذاكرة‌تمتلئ‌الحياة‌العقلية‌بتصورات‌‬
‫متعددة‌عما‌أدركه‌الفرد‌من‌أشياء‌أو‌ظواهر‌في‌مواقف‌سابقة‪‌.‬و‌نتيجة‌لذلك‌ال‌يتقيد‌مضمون‌وعيه‌‬
‫باإلحساسات ‌و اإلدراكات ‌المباشرة ‌الموجودة‪ ‌ .‬و ‌لكن ‌يتضمن ‌وعيه ‌أيضا ‌ما ‌اكتسبه ‌من ‌معايير ‌و‌‬
‫خبرات‌في‌الماضي‪‌،‬فنحن‌نتذكر‌أفكارنا‌و‌نحتفظ‌في‌الذاكرة‌بما‌تكون‌لدينا‌من‌مفاهيم‌عن‌األشياء‌و‌‬
‫قوانين‌وجودها‌و‌الذاكرة‌تسمح‌لنا‌باستخدام‌هذه‌المفاهيم‌من‌أجل‌تنظيم‌سلوك نا‌و‌نشاطنا‌في‌المواق‌‬
‫التالية‌في‌المستقبل‪‌.‬‬

‫و‌بتعمق‌الباحثون‌في‌دراسة‌الذاكرة‪‌،‬لفت‌أنظارهم‌مرحلة‌ما‌بعد‌االنتباه‌لضرورة‌مرحلة‌ما‌تسمح‌‬
‫ببقاء‌المعلومات‌المستقبلة‌و‌المنتقاة‌في‌مخزون‌وقتي‌يسمح‌بإتمام‌العديد‌من‌المهام‌المعقدة‪‌،‬حيث‌‬
‫أشار‌عدد‌من‌الباحثين‌إلى‌تلك‌المرحلة‌على‌أنها‌موجودة‌في‌الذاكرة‌طويلة‌المدى‌أو‌أنها‌موجودة‌في‌‬
‫الذاكرة‌قصيرة‌المدى‪ ‌.‬و‌تتميز‌هذه‌األخيرة‌بأنها‌واحدة‌من‌أهم‌المهارات‌التي‌تربط‌بين‌كل‌العمليات‌‬
‫العقلية‌و‌المعرفية‌األخرى‌مثل‪‌:‬التركيز‪‌،‬اإلدراك‪‌،‬االنتباه‪‌،...‬و‌التي‌بدورها‌تساعد‌الطفل‌على‌تطور‌‬
‫نموه‌المعرفي‌و‌أيضا‌اكتساب‌اللغة‌بشقيها‌المكتوبة‌و‌الشفهية‪‌.‬‬

‫و‌تعتبر‌اللغة‌الشفهية‌من‌أهم‌طرق‌التواصل‌و‌التفاعل‌االجتماعي‌لدى‌كافة‌الفئات‌خاصة‌عند‌‬
‫األطفال‌الصم‌و‌زارعي‌القوقعة‪‌،‬الذين‌يعانون‌من‌نقص‌كبير‌في‌الثراء‌اللغوي‌مما‌ينعكس‌على‌لغتهم‌‬
‫التعبيرية‌أو‌الشفهية‪ ‌.‬و‌هذا‌ما‌تناولته‌الباحثة‌في‌هذا‌البحث‪‌،‬حيث‌اهتمت‌بدراسة‌إذا‌ما‌تأثر‌الذاكرة‌‬
‫العاملة ‌على ‌اللغة ‌الشفهية ‌عند ‌الطفل ‌الحامل ‌للرزع ‌القوقعي ‌و ‌هذا ‌ما ‌سنحاول ‌معرفته ‌في ‌هذه‌‬
‫الدراسة‪‌.‬و‌لهذا‌الغرض‌قسمت‌الباحثة‌البحث‌إلى‌قسمان‪‌:‬األول‌نظري‌و‌الثاني‌تطبيقي‪‌.‬‬

‫حيث‌حوى‌الجانب‌النظري‌أربع‌فصول‪‌‌:‬‬

‫الفصل‌األول‌أو‌التمهيدي‪‌،‬و‌الذي‌يبين‌اشكالية‌البحث‌و‌فرضياتها‪‌،‬أهمية‌و‌أهداف‌الدراسة‪‌،‬‬
‫الدراسات‌السابقة‌و‌التعريف‌بمصطلحات‌الدراسة‪‌.‬‬

‫الفصل‌الثاني‪‌:‬الخاص‌باللغة‌الشفهية‌و‌فيه‌تم‌التطرق‌إلى‌مفهوم‌اللغة‪‌،‬خصائصها‪‌،‬الجوانب‌‬
‫الرئيسية‌لها‪‌،‬أ يضا‌اضطرابات‌اكتساب‌اللغة‪‌،‬نظريات‌اللغة‪‌،‬استقبال‌و‌ترجمة‌اللغة‌في‌الدماغ‪‌،‬‬
‫اكتساب‌اللغة‌الشفهية‪‌،‬تشخيص‌صعوبات‌اللغة‌الشفهية‌و‌في‌األخير‌التكفل‌باللغة‪‌.‬‬

‫‌أ‬
 ‫الفصل‌الثالث‪‌:‬الخاص‌بالذاكرة‌العاملة‪‌،‬و‌فيه‌تعريف‌الذاكرة‌بكل‌أنواعها‪‌:‬الذاكرة‌قصيرة‌المدى‌و‌‬
‫خصائصها‪ ‌،‬تعريف‌الذاكرة‌طويلة‌المدى‌و‌خصائصها‪‌،‬الفرق‌بينهما‪‌،‬تعريف‌الذاكرة‌العاملة‌و‌‬
‫خصائصها‌و‌ تطورها‪‌،‬الفرق‌بين‌الذاكرة‌قصيرة‌المدى‌و‌الذاكرة‌العاملة‪‌،‬نموذج‌الذاكرة‌العاملة‪‌،‬‬
‫مكونات‌الذاكرة‌العاملة‪،‬العمليات‌األساسية‌للذاكرة‌العاملة‌و‌استرجاع‌المعلومات‌منها‪‌،‬و‌أخيرا‌عالقة‌‬
‫اللغة‌بالذاكرة‪‌.‬‬

‫الفصل‌الرابع‪ ‌:‬خاص‌بالزرع‌القوقعي‪‌،‬و‌جاء‌فيه‌تعريف‌الزرع‌القوقعي‪‌،‬مكونات‌الجهاز‪‌،‬معايير‌‬
‫الترشح‌لزراعة‌القوقعة‪‌،‬خطوات‌زراعة‌القوقعة‪‌،‬أنواع‌أجهزة‌الزرع‌القوقعي‪‌،‬آلية‌ضبط‌‌تعديل‌‬
‫الجهاز‪‌،‬نتائج‌الزرع‌القوقعي‪‌،‬و‌أخيرا‌المشاكل‌و‌التعقيدات‌الناجمة‌عن‌العملية‪‌.‬‬

‫أما‌الجانب‌التطبيقي‌فقد‌قُسم‌إلى‌فصلين‪‌:‬الفصل‌الخامس‪‌:‬إجراءات‌الدراسة‌و‌هو‌خاص‌بإجراءات‌‬
‫البحث‌و‌عينة‌البحث‪‌،‬األدوات‌المستخدمة‪‌.‬‬

‫أما‌الفصل‌األخير‌و‌هو‌الفصل‌السادس‪‌،‬خصص‌لعرض‌و‌تحليل‌النتائج‪.‬‬
‫ُ‬

‫‌ب‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اشكالية البحث‬

‫‪ .I‬االشكالية‬

‫‪ .II‬الفرضيات‬

‫‪ .III‬أهمية الدراسة‬

‫‪ .IV‬أهداف الدراسة‬

‫‪ .V‬الدراسات السابقة‬

‫‪ .VI‬مصطلحات الدراسة‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪ .I‬اإلشكالية‪:‬‬

‫يعتبر السمع من أكثر المتغ يرات التي تؤثر على عملية الكالم‪ ،‬فكلما زادت درجة الفقدان السمعي‬
‫كلما زادت المشكلة عمقا‪ .‬لذا أطفال الصم يحتاجون إلى برامج تدريب خاصة و وقت طويل للوصول‬
‫إلى برام ج أولية من تعلم اللغة المنطوقة‪ ,‬أما المصاب بإعاقة سمعية عميقة فلن تتطور لديه مظاهر‬
‫النمو اللغوي الشفوي بدون تدريب منظم و مكثف يعتمد على التدريبات السمعية الشفوية و التي بدورها‬
‫تعمل على توظيف جميع إمكانيات و األدوات السمعية لزيادة كفاءة القدرة السمعية لدى الطفل المعاق‬
‫سمعيا و من ثم اكتساب اللغة مما يمكنه أن يصبح شخصا مستقال و عضوا فاعال في المجتمع‪.‬‬

‫و من أهم هذه األدوات السمعية يوجد جهاز الزرع القوقعي‪ ،‬و التي تعتبر من أحدث ما توصل إليه‬
‫العلم ألولئك الذين يعانون من فقدان سمعي تام أو شبه تام في األذنين‪.‬‬

‫وقد أثبتت التدريبات الخاصة بالتمييز السمعي ألطفال الحاملين لزرع القوقعي تقدم هؤالء من حيث‬
‫اكتساب اللغة المكتوبة و الشفهية ولكون هذه األخيرة ذات أ همية كبري في التواصل االجتماعي‬
‫واالندماج داخل المناخ المدرسي والخارجي مما يعود على الطفل الزرع الق وقعي باكتساب عمليات‬
‫معرفية عديدة وأهم هذه المهارات هي الذاكرة كونها حلقة الوصل بين كل العمليات المعرفية األخرى‬
‫كاإلدراك واالنتباه ‪ ،‬ومن أ هم المصطلحات الحديثة في علم النفس المعرفي الذاكرة العاملة و التي‬
‫تعتبر محط اهتمام الكثير من الباحثين وخاصة الدراسات النفسية العصبية‪ ،‬ومن بـين هـذه الدراسات‬
‫لدينا نظرية بادلي(‪(Baddeley‬التي ظهر من خاللها مصطلح الذاكرة العاملة‪ ،‬هذه األخيرة التي‬
‫تتكـون من نظامين تابعين متمثلين في الحلقة الفونولوجية والسجل الفضائي البصري‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫نظام إ داري مركزي يعمـل على التنسيق بين النظامين السابقين‪ ،‬كما أنه يتدخل في التخطيط لحل‬
‫المشاكل والبحث عن المعلومات في الـذاكرة طويلة األمد وباعتبار أن اللغة والذاكرة نظامان مرتبطان‬
‫إلى حد بعيد بحيـث يصـعب التفريـق بينهمـا‪ ،‬وباالعتماد على نموذج بادلي للذاكرة العاملة فإننا سنسعى‬
‫إلى تأكيد هذه الصلة بأن وظيفة الدائرة اللفظية تتمثل في دعم نمو بعض األنشطة المعرفية التي تؤدي‬
‫إلى تنمية المهارات األساسية لعملية الفهم الشفوي‪ ،‬مثل تعلم كلمات جديدة وزيادة حجم الحصيلة‬
‫اللغوية من المفردات‪ .‬ويرى عدد من الباحثين‪ ،‬أن دور الدائرة اللفظية في تعلم المهارات األساسية‬
‫للفهم الشفوي يتمثل في االحتفاظ باألشكال الصوتية للكلمات الجديدة في المخزن اللفظي لفترة مؤقتة‬
‫ريثما يتم تخزين هذه األشكال الصوتية داخل مخزن الذاكرة طويلة المدى‪ .‬هذا يعني أن الدائرة اللفظية‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫تلعب دو ار هاما في تعلم الكلمات الجديدة ويتمثل هذا الدور في التعامل مع الجانب الخاص بنطق‬
‫الكلمة وليس الجانب المتعلق بمعنى الكلمة‪.‬‬

‫ويكن صياغة التساؤل التالي ‪:‬‬

‫هل تأثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية عند الطفل األصم الحامل للزرع القوقعي؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .II‬الفرضيات ‪:‬‬
‫‪ ‬تؤثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية عند الطفل األصم الحامل للزرع القوقعي‪.‬‬

‫‪ .III‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تعتبر موضوع الدراسة موضوعا متعدد الجوانب و األبعاد ‪,‬حيث تناولت متغيرات معرفية بحتة تعنى‬
‫ببعض العمليات المعرفية كالذاكرة ‪ ,‬و من جهة أخرى فهو ذو بعد تربوي تعليمي إذ يهتم بواحدة من‬
‫الفئات الخاصة الموجودة داخل المراكز الخاصة بالمعاقين سمعيا‪,‬و التي تحتاج إلى خدمة نوعية‬
‫متخصصة أال و هي فئة أطفال الصم المستفدين من الزرع القوقعي‪.‬‬

‫و يعد هذا البحث إضافة جديدة إلى البحوث التجريبية فيما يخص الذاكرة و اللغة عند الطفل‬
‫الحامل للزرع القوقعي ذلك بالتركيز على الذاكرة من جهة و اللغة من جهة أخرى ‪.‬‬

‫و تبرز أهمية هذه الدراسة من خالل فتح المجال أمام الباحثين في مجال اإلعاقـة السـمعية‬
‫باالهتمام بعملية الزرع القوقعي‪.‬‬

‫و أيضا في تنمية مهارة اللغة الشفوية عند الطفل األصم‪.‬‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫يهدف هذا البحث إلى‪:‬‬

‫اكتساب الخبرة في التعامل مع هذه الفئة في مستقبل المهني ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫معرفة أ ثر التكفل االرطوفوني على حاملين الزرع القوقعي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توجيه المختصين و الدراسات لالهتمام بهذه الفئة "الطفل الحامل للزرع القوقعي"‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على سيرورة اكتساب اللغة الشفهية بعد عملية الزرع القوقعي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪ .V‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫في هذه الخطوة من الفصل التمهيدي‪ ،‬يعتمد الباحث على أهم الدراسات ذات العالقة بمتغيرات‬
‫البحث‪ ،‬سعيا لتحقيق إلتزام فكري‪ ،‬تزود نظري‪ ،‬أو لإلستفادة المنهجية‪ .‬و سنعرض مجموعة من‬
‫الدراسات العربية و األجنبية و التي رغم أنها ال تمس دراستنا بشكل مباشر‪ ،‬إال أنها تشترك معها في‬
‫نفس الفئة أو نفس السبب و من أهم الدراسات نجد‪:‬‬

‫‪ ‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة الزين (‪:)4002‬‬
‫بعنوان تطوير برنامج تدريبي للمهارات السمعية و اختبار فاعليته في عملية اكتساب االغة‪ ،‬لدى فئة‬
‫اإلعاقة السمعية الشديدة و حاالت زراعة القوقعة في األردن‪ ،‬حيث هدفت الدراسة إلى‪ :‬تطوير برنامج‬
‫تدريبي للمهارات السمعية و اختبار فاعليته في عملية اكتساب اللغة لدى فئة اإلعاقة السمعية الشديدة‬
‫و حاالت زراعة القوقعة‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )00‬أفراد‪ )00( ،‬من ذوي اإلعاقة السمعية الشديدة و (‪ )00‬من زارعي‬
‫القوقعة في سن (‪ )04- 0‬سنة‪ .‬و كانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقدم ملحوظ في مستوى المهارات السمعية ‪.‬‬
‫‪ -‬تحسن مستوى اللغة اإلستقبالية و التعبيرية‪ ،‬و تطور اللغة التعبيرية عند اإلناث أكثر من‬
‫الذكور‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة والزمان )‪:(Walzman 1994‬‬
‫بعنوان‪ :‬مدى فاعلية التدريب الشفوي على نمو اللغة عند األطفال زارعي القوقعة (الحلزون)‪ ،‬بحيث‬
‫تهدف الدراسة إلى‪ :‬معرفة مدى التحسن الذي حققه األطفال بعد التدريب‪.‬‬
‫تم تطبيق الدراسة على (‪ )02‬طفل و طفلة من زارعي القوقعة في سن الثالثة و الذين تلقوا تدريبا‬
‫شفويا مكثفا في إعادة التأهيل‪ .‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق مستويات من استخدام اللغة خاصة األطفال الذين آبائهم لديهم مستوى تعليمي‬
‫جيد‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة ديسجوردين )‪:(Disjordinn , 2009‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫بعنوان‪ :‬مهارات معرفة القراءة و الكتابة عند األطفال زارعي الحلزون و أهمية اللغة الشفهية المبكرة‬
‫باالشتراك مع القصص‪ .‬وتهدف هذه الدراسة إلى‪ :‬فحص العالقة بين العوامل المبكرة (األم و الطفل)‪،‬‬
‫و التي يمكن أن تأثر في الوعي الفونولوجي للطفل و مهارات القراءة قبل السنوات الثالث‪.‬‬

‫تم تطبيق هذه الدراسة على (‪ )00‬أطفال زارعي القوقعة‪ ،‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬وجود تأثير إيجابي لالكتساب المبكر لمهارات اللغة الشفوية التعبيرية‪ ،‬و استخدام األم مستوى‬
‫عالي من التقنيات الميسرة للغة " أسئلة مفتوحة النهايات" خالل قراءة القصص يساعد في نمو مهارات‬
‫القراءة و الكتابة لدى زارعي القوقعة‪.‬‬
‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫من خالل التطلع على الدراسات السابقة و نتائجها‪ ،‬و التي تشترك مع دراستنا في اهتمامها‬
‫باألطفال ذوي الزرع القوقعي و دور الذاكرة العاملة في تعلم و اكتساب اللغة الشفوية خاصة لدى هؤالء‬
‫األطفال زارعي القوقعة‪ .‬و نستنتج انطالقا من هذه الدراسات التي هدفت إلى مساعدة الطفل األصم و‬
‫الطفل الزارع للقوقعة خاصة و تنمية و إثراء رصيدهم اللغوي‪ ،‬مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬إمكانية اعتماد طرق و عدة تمارين لتنمية اللغة عند األطفال زارعي القوقعة رغم إعاقته‪.‬‬
‫‪ -‬أهم ية هذه الطرق و االختبارات و فعاليتها في إثراء اللغة الشفوية عند زارعي القوقعة‪.‬‬

‫بذلك فقد اتفقت دراستنا الحالية مع معظم الدراسات السابقة في التأكيد على أهمية التكفل و التأهيل‬
‫اللغوي للحد من التعقيدات الناتجة عن الصمم و زرع القوقعة‪ ،‬و أن تكون التقنيات و الب ارمج العالجية‬
‫المقدمة لهذه الفئة‪ ،‬تساهم في تطوير مهارات التفاعل االجتماعي لديهم و مساعدتهم على االندماج في‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫‪ .VI‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫تعريف الزرع القوقعي‪ :‬هو جهاز يتيح إمكانية السمع و يحسن قدرة االتصال اللفظي لألشخاص‬
‫المصابين بفقدان السمع الحاد و الذين لم يستفيدوا من المعينات السمعية‪ ،‬و األطفال ذوي الزرع‬
‫القوقعي هم األطفال قيد البحث و الذين تنطبق عليهم معايير الترشح للزراعة‪ ،‬و الذين يعانون من‬
‫اضطرابات على مستوى الذاكرة العاملة و اللغة الشفهية المحددة في البحث‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫اللغة الشفهية‪ :‬و تسمى اللغة التعبيرية و هي وسيلة لنقل رسالة من المصدر إلى المتلقي بحيث‬
‫يكون هذا اللفظ منطوق و ُيدرك بحاسة السمع‪ .‬و هي المهارة المقاسة عند األطفال عينة البحث بعد‬
‫تطبيق اختبار ‪ MTA‬للغة الشفهية‪.‬‬

‫الذاكرة العاملة‪ :‬هي مهارة معرفية و تعتبر حلقة الوصل بين كل العمليات المعرفية األخرى‬
‫كاإلدراك و االنتباه‪ ،‬و يمثلها مجموع النتائج المتحصل عليها عند تطبيق اختبار الذاكرة الفضائية –‬
‫الحلقة الفونولوجية ‪.-‬‬

‫‪9‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫تمهيد‬

‫‪ .I‬تعريف اللغة‬

‫‪ .II‬خصائص اللغة‬

‫‪ .III‬الجوانب الرئيسية للغة‬

‫‪ .IV‬اضطرابات اكتساب اللغة‬

‫‪ .V‬نظريات اللغة‬

‫‪ .VI‬استقبال و ترجمة اللغة في الدماغ‬

‫‪ .VII‬اكتساب اللغة الشفوية‬

‫‪ .VIII‬تشخيص صعوبات اللغة الشفوية‬

‫‪ .IX‬التكفل باللغة‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعد اللغة أداة لإلنسان ووس يلة لتعبير عن حاجاته و مشاعره ‪،‬كما أنها وسيلته لتبادل األكفكار و‬
‫اآلراء ‪ ،‬كفاإلنسان كائن اجتماعي بطبعه يولد و لديه داكفع قوي للتواصل مع اآلخرين مستخدما أنواع‬
‫مختلفة من اللغة‪ ،‬كفهو يستخدم لغة الجسد و الحركات‪ ،‬و يستخدم لغة الكتابة و الرسم ‪،‬و قد يستخدم‬
‫لغة اإلشارة و لكن شكل اللغة األساسي الذي يستخدمه اإلنسان كفي تواصله مع اآلخرين اللغة المنطوقة‬
‫التي تخرج على شكل كالم يسمعه اآلخرين و يفهمونه‪ ،‬و عليه سنحاول تسليط الضوء على ‪ :‬اللغة و‬
‫استق بال و ترجمة اللغة كفي الدماغ ‪ ،‬و نظريات اكتساب اللغة واضطرابات اللغة‪ ،‬و تشخيصها و‬
‫التكفل بها‪.‬‬

‫‪ .I‬مفهوم اللغة‪:‬‬
‫تعريف عبده‪ :‬هي التعبير عن األكفكار بأصوات منطوقة‪ ,‬و ذلك وكفق مجموعة من المبادئ و‬
‫القواعد التي تربط سلسلة األصوات‪( .‬عبده‪ ،1991 ،‬ص‪)9‬‬
‫تعريف جمعية األمريكية لسمع و النطق و اللغة ‪:‬‬

‫اللغة هي نظام معقد و ديناميكي من الرموز المتفق عليها يستخدم كفي مختلف أنواع التفكير و‬
‫التواصل ‪( .‬كفارع و آخرون ‪ ،3002،‬ص‪)11.‬‬

‫أي أنها نظام متفق عليه‪ ،‬حيث يشمل إعطاء المعاني لألصوات و الكلمات و اإليماءات و الرموز‬
‫األخرى‪ .‬و نركز هنا على كلمة نظام‪ ،‬كفاللغة ليست رابطا عشوائيا للرموز و األصوات ببعضها‪.‬‬
‫(الزهراني‪ ، 3002،‬ص ‪)322‬‬

‫عرف علماء النفس اللغة بأنها‪:‬‬

‫مجموعة إشارات‪ ،‬تصلح لتعبير عن حاالت الشعور‪ ،‬أي الحاالت النفس الفكرية و العاطفية و‬
‫اإلرادية‪ ،‬أو هي الوسيلة التي يمكن بوساطتها تحليل أي صورة ذهنية إلى أجزائها و خصائصها‪ ،‬و‬
‫التي يمكن بها تركيب هذه الصورة مرة أخرى كفي أذهاننا و أذهان غيرنا‪ ،‬و ذلك بتأليف كلمات‬
‫ووضعها كفي ترتيب خاص ‪ ( .‬جمل‪ ،3002 ،‬ص‪) 92.‬‬

‫تعريف دي سوسير "‪ :"DE SAUSSURE‬كفيفرق بين اللغة ‪ LANGUAGE‬و اللغة ملكة‬
‫‪ .LANGUE‬كفاللغة ملكة هي مقدرة كفطرية ب طبيعتها يزود بها كل مولود بشري‪ ،‬و هي من أهم‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫السمات الفطرية ال تي يزود بها اإلنسان عن الحيوان‪ ،‬أما اللغة المعينة‪ ،‬كالعربية أو اإلنجليزية أو‬
‫الصينية‪ ،‬كفهي نظام مكتسب متجانس " إنها نظام من العالمات قوامه إتحاد المعنى و المبنى " ‪ .‬و‬
‫الكالم هو الممارسة الفردية المنطوقة‪ ،‬أي استخدام الفردي للغة الواحدة‪.‬‬

‫(يونس‪ ،3002،‬ص ‪)31‬‬

‫و ترى الباحثة أن اللغة‪ :‬أهم وسيلة للتواصل االجتماعي لدى الفرد‪ ،‬تتركز وظيفتها كفي إشباع‬
‫رغباته كفي التعبير عن أكفكاره و مشاعره‪.‬‬

‫‪ .II‬خصائص الّلغة ‪:‬‬

‫األلفاظ اللغوية التي تطلق على األشياء هي بمثابة رموز اصطالحية‪ ،‬للداللة على المفاهيم‬
‫الموجودة كفي البيئة المادية و االجتماعية‪ ،‬و هذه الرموز االصطالحية التي تشكل اللّغة سواء المرئية‬
‫أو المسموعة‪ ،‬تمتاز بمجموعة من الخصائص‪:‬‬

‫‪-‬اللّغة هي نتاج األنشطة االجتماعية و المعركفية و هي صانعة للحقيقة‪.‬‬

‫‪-‬هي نظام اتصالي يتم من خالله ترجمة األكفكار و المشاعر و اآلراء و نقلها إلى اآلخرين‪.‬‬

‫‪-‬خصوصية اللّغة من حيث أنها ترتبط بثقاكفة و مجتمع ما‪ ،‬و هذا يعني وجود لغات متنوعة‬
‫بحيث ال يستطيع السامع أو القارئ كفهم لغة اآلخرين ما لم يتعلمها‪.‬‬

‫‪-‬اللّغة هي نظام اتصال كفريد‪ ،‬يختلف عن أنظمة االتصال السائدة لدى بعض الحيوانات أو‬
‫األصوات الموسيقية األخرى‪.‬‬

‫‪-‬اللّغة قابلة للتغيير و التطور‪ ،‬بل يشير البعض إلى أنها تتجه إلى التبسيط مع مرور الزمن‪.‬‬

‫( العتوم‪،3002 ،‬ص‪. )311.‬‬

‫‪ .III‬الجوانب الرئيسية للغة ‪:‬‬

‫‪ – 1‬مجموعة المفردات‪ :‬وهي االرتباطات االصطالحية بين مجموعة األصوات و المفاهيم‪.‬‬

‫‪-2‬القواعد ‪ :‬و هي بمثابة المبادئ التي تنظم العالقات بين األصوات اللغوية كفي بناء الكلمات و‬
‫الجمل و تلك التي تعني بجوانب النحو و الصرف و تتألف هذه القواعد من مجموعتين إحداهما ال‬
‫تتطلب التعليم‪ ،‬و هي( ما تعرف بالقواعد التوليدية أو الضمنية)‪ ,‬و مثل هذه القواعد يتعلمها الطفل من‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫جراء التفاعل مع البيئة التي يعيش كفيها من خالل استماعه لألصوات‪ .‬أما النوع الثاني من القواعد‬
‫كفهو( القواعد الظاهرية (‪ ،‬أو (التوصيفية ) و هي تلك التي تعنى بالقوالب النحوية و الصركفية كفي بناء‬
‫الجمل و العبارات‪ ،‬و مثل هذه القواعد تتطلب التعلم من خالل المناهج المدرسية‪.‬‬

‫‪ – 3‬الوسيط الصوتي‪ :‬و هو بمثابة الفراغ أو الحيز الذي تنتقل من خالله الرسائل الصوتية بين‬
‫المتكلم و المستمع‪ ( .‬الزغلول ‪ ،3002،‬ص‪)332‬‬

‫‪ .IV‬اضطرابات اكتساب اللغة‪:‬‬

‫تنقسم اضطرابات اكتساب اللغة إلى قسمين هما ‪:‬االضطرابات المألوكفة واالضطرابات الخطيرة ‪:‬‬
‫‪-1‬االضطرابات المألوفة‪ :‬هذه االضطرابات هي تلك التي نميزها عفويا إلى حد ما‪ ،‬من االضطرابات‬
‫الخطيرة‪ ،‬تلك التي توجد أوجدت كفيها بدايات لغة قبل السنة الخامسة من العمر‪ ،‬إن المالحظة على‬
‫مدى طويل هي وحدها تتيح الحصول على استنتاجات على المستوى التشخيصي‪ ،‬وكذلك نميز مستوى‬
‫طويل األمد مع( كيلمون لوناي) ‪:‬‬

‫‪ 1-1‬تشوها لغويا في الطفولة األولى (من سنتين إلى خمس) ‪:‬‬

‫إذا كان من تردده البيئة المجاورة بالنسبة إلى ظهور الثغثغة عند الطفل‪ ،‬وظهور الكلمات األولى‬
‫يرقى إلى الشك دائما‪ ،‬كفاألمر األكيد هو أن تقدم اللغة الشفهية الذي يالحظ عادة بين السنة األولى‬
‫والسنة الثانية ويؤدي إلى الجمل األولى المؤلفة من كلمتين أو ثالث ال يظهر أبدا‪ ،‬كفالولد كفي الثانية أو‬
‫الثالثة من عمره ال يزال عاج از عن الكالم‪( .‬ديديه‪ ،1992 ،‬ص‪)22.‬‬

‫غير أن ثمة لغة أشارية تصاحبها أصوات ذات مظهر كفونيمي‪ ،‬لغة موسعة تتقلص مع ظهور اللغة‬
‫الشفهية‪ ،‬يؤدي وجودها العابر سريعا إلى اضطرابات انفعالية‪ ،‬ويجعل اللغة الشفهية تظهر كفي حدود‬
‫السنة الرابعة من العمر وقد تتكون لغة خاصة خالية من المعنى‪ ،‬ولكنها مزودة بتغيرات نغمية‪ ،‬وهي‬
‫تفسح كفي المجال كذلك مع الزمن للغة سوية‪( .‬ديديه‪،1992 ،‬ص‪. )22 .‬‬

‫إن طريقة التعبير الشفهي لدى المشوه الكالم‪ ،‬تخضع لقواعد التبسيط والتسهيل‪ ،‬وبالمقابل يكون‬
‫الفهم رائعا واكتساب اللغة الداخلية الذي يجب أن يسبق التعبير الشفهي يكون قد حصل‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪ -2-1‬تأخر اللغة البسيط‪:‬‬

‫لقد رأينا التطور الناجح للعديد من حاالت العجز خالل الطفولة األولى‪ ،‬وتمر كذلك بعض الحاالت‬
‫خفية وال يعثر لها على أثر‪ ،‬إال كفي بداية المرحلة المدرسية‪ ،‬ويكشف الفحص حينذاك كفي حدود السنة‬
‫الخامسة من العمر صعوبات‪ ،‬من تمييز الفونيميات وتنظيم الكالم‪ ،‬وتكون الحد الفاصل مع حاالت‬
‫عسر الكالم‬

‫‪ -3-1‬تأخر الكالم‪:‬‬

‫كفهذا النوع من االضطراب يدعوه المؤلفون األلمان" شتالمان ‪ "Stalmenn‬ويتحدثون عن مظهرين‬

‫منه أو عن شكلين‪:‬‬

‫‪ -‬الشكل المحرك‪ :‬األكثر تك ار ار ويراكفقه نقص كفي النمو الحركي‪.‬‬

‫‪ -‬الشكل الحواسي‪ :‬متعلق بعدم نضج كفي الجهاز السمعي هذا التمييز ال يأخذ به ( لوناي) الذي‬
‫يفضل القول أن األمر ال يتعلق باضطراب شامل كفي التعبير الكالمي ‪ ،‬ومن كفقر كفي المفردات ومن‬
‫كلمات بسيطة‪ ،‬وتظهر األخطاء على مراحل قصيرة كفي تكرار الكلمات األقل انتشا ار‪ .‬ومن‬

‫الواضح أن لهذا األمر نتائج مأساوية على التدريب المدرسي ويبدو أن هؤالء األوالد كفي حدود‬
‫العاشرة من العمر‪ ،‬ال يبلغون درجة تقبل العمل الجراحي كما تؤدي إلى صعوبات عظيمة تعرقل اللغة‬
‫المكتوبة ويصبح البعض عاجزين عن القراءة بشكل دائم ‪( .‬ديديه‪ ،1992 ،‬ص‪)29.‬‬

‫‪ -2‬العوامل المسببة لالضطرابات المألوفة‪:‬‬

‫‪ 1-2‬عوامل مرضية‪:‬‬

‫هي االضطرابات التي تنجم عن مجموعة من العوامل المختلفة أكثر مما تنجم عن أسباب‪،‬وهذه‬
‫العوامل هي إلى حد ما واضحة وتحتاج إلى أن يبحث عنها وتقيم نظ ار ألهميتها‪ ،‬وذلك دون أن‬
‫تستثني بشكل منهجي عوامل أخرى ألسباب مدرسية‪.‬‬

‫‪ 2-2‬عوامل عاطفية وانفعالية‪:‬‬

‫إنه لمن الصعوبة بمكان غالبا التدقيق كفيما إذا كانت هذه العوامل هي سبب اضطراب او نتيجة له‪،‬‬
‫يمكن الحديث عفويا عن كل من بعض هذه العناصر على انفراد‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪ ‬الحماية األموية المفرطة ‪:‬أي عندما تحول األم استجابة لرغبة ال واعية كفي إبقاء ابقاء ابنها‬
‫صغيرا‪ ،‬دون كل مبادرة منه وكل تطور أن وضع األم هو اكثر االحيان متناقض إذ تحدوها بالمقابل‬
‫رغبة معاكسة وهي ان ترى ابنها يتقدم وينمو وأنه يجب عليها توجيهه وتشجيعه‪.‬‬
‫‪ ‬المسلك الرافض ‪ :‬وبالمقابل إذا كان المسلك الراكفض ناد ار ظاهريا‪ ،‬إال انه موجود مقتنعا‬
‫بمظاهر المسلك السابق‪ ،‬كففي الحالة األولى ال تتم العالقة بين األم والطفل إال بطريقة عدوانية تتكرر‬
‫مع الغرباء‪.‬‬

‫يظهر العجز على مستوى اللغة كفي جدول أغنى‪ ،‬حيث يوجد الغضب‪ ،‬واضطراب النوم‬
‫واضطرابات السلوكيات العصرية أو الغذائية يبرز القلق على مستوى اللغة ويترجم بكبتها‪،‬كما عبر عن‬
‫ذلك ‪.‬‬

‫وقد يقترب أحيانا اإلهمال المسؤول عن االضطرابات من الركفض اختالل التوازن العقلي‪(،‬ظروف‬
‫اجتماعية اقتصادية سيئة‪ ،‬تفكك العائلة)‪ ،‬يجب أن تكون كل من هذه الحاالت موضوع دراسة خاصة‬
‫ألن اإلجراءات التي يفرضها هذا األمر من الخطورة أكثر مما يمكن أن يظهر‪ ،‬كفقد تكون بحد ذاتها‬
‫من مسببات المرض‪.‬‬

‫ويمكننا أن نميز كفي هذا التعداد مفاهيم مهيمنة‪:‬‬

‫‪-‬كففي السنتين الثانية والثالثة تكون األم هي المحور الذي تدور حوله والدة اللغة‪.‬‬

‫‪-‬يمكننا أن نذكر بشكل مبسط بين السنتين الثانية والثالثة والخامسة ثالثة أوجه عيا دية لدى‬
‫الطفل‪:‬‬

‫*قصور لغوي معزول وموجود إلى جانب نمو عاطفي نفسي عادي‪.‬‬

‫*قصور لغوي مشترك مع اضطرابات كفي مجاالت أخرى ‪.‬‬

‫*قصورات قريبة من ذهان األطفال‪( .‬ديديه‪ ،1992 ،‬ص‪)90.‬‬

‫‪ 3-2‬عوامل بيئية‬

‫يلعب الوسط المحيط دو ار عظيما كفي اكتساب اللغة واكتمالها عند الطفل‪،‬إذا كانت البيئة العائلية‬
‫المشجعة تفضل عادة على أوساط أخرى مثل دور الحضانة كفإن اللجوء إلى هذه الدور بسبب‬
‫الضرورات الملحة ال يمكن تفاديه‪ ،‬ومن دراسات( بورلنغام وأنا كفرويد) تولدت مواقف مختلفة‪ ،‬ويبدو‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫من المحتم أن تقديم المشورة إلى الذين يقومون على دار الحضانة على صعيد علم النفس‪ ،‬كفهذه‬
‫الجهود التي بذلت أتاحت الحصول على تطورات عظيمة كفي اتقاء اضطرابات اللغة ‪.‬‬

‫(ديديه‪ ،1992 ،‬ص ص‪)91- 90.‬‬

‫كما يرى( ديدييه يورو) ‪:‬أن تعلم لغتين دكفعة واحدة الذي يختلف عن تعلم لغة بعد أخرى يضع‬
‫الطفل أمام نموذج ألسني مزدوج قبل بلوغ العمر المدرسي‪ ،‬وكفي بعض الحاالت يكون ازدواج اللغة‬
‫داخل بلوغ العمر المدرسي‪ ،‬وكفي بعض الحاالت يكون ازدواج اللغة داخل العائلة مع كفارق بين الوالدين‬
‫وأيضا بين الجدين وبين المناطق مع وجود محتمل للغة أو للهجة إقليمية منفصلتين أو لغة هجرة‪،‬‬
‫أكثر الحاالت حدوثا كفي الوقت الحاضر‪ ،‬وقد قيم المؤلفون تأثير هذا العامل بطرق مختلفة جدا ألنه‬
‫بالنسبة إلى ليويولد عامل سيء وأكثر ضر ار إذا كنت األم هي التي تتكلم لغتين على التوالي كفيختار‬
‫الولد اللغة التي اختار ا أمه‪ ،‬وضمة حاالت كثيرة يذكرها لوناي ال يؤدي كفيها هذا الوضع إلى ظاهرة‬
‫سيئة ولم تسجل كفيها ازدواجية لغوية‪ ،‬بنقل بسيط ألجزاء من لغة إلى أخرى‪ ،‬لم تذكر السيدة( زيلر) كفي‬
‫مولهاوس نتائج ذات شان الزدواجية اللغة على اللغة‪ ،‬ولكنها ذكرت بعض النتائج على الكلمة كالتأتأة‪.‬‬
‫(ديديه‪ ،1992 ،‬ص‪) 93.‬‬

‫‪ 2- 3‬عوامل دماغية عضوية ‪:‬من الممكن اتجاه حاالت كهذه ان نعتبر العامل المسؤول أيضا‬
‫هو وجود عاهة عضوية‪ ،‬لكن يندر اكتشاف هذه العاهة وال يمكن العثور عليها‪ ،‬أحيانا كثيرة إالعلى‬
‫سبيل التخمين‪ ،‬وما تتذكره العائلة مما سبق من تاريخ المريض هو نقص كفي األوكسجين بعد الوالدة‬
‫مباشرة أو حادث التهابي أو ندوبي بعد الوالدة‪ ،‬ولكن يجب أال تذكر هذه األحداث إال على سبيل‬
‫التحفظ إال أن بعض األبحاث التي أجريت بشكل دقيق تميل إلى تأكيد ما دعاه المؤلفون األمريكيون‬
‫أوال تلفا دماغيا طفيفا‪ ،‬ومن األوكفق بالنسبة إلى لوناي األخذ قبل اضطراب تكون بمعطيات واقعية‪:‬‬

‫‪-‬إجراء كفحص منهجي لألعصاب مع دراسة معمقة للنمو الحركي‪.‬‬

‫‪-‬سوابق المريض كفي سبيل البحث عن عناصر مشتبه ا لمصلحة الكشف عن أسباب المرض‬
‫العضوي الدماغي‪.‬البحث عن تشوهات الروائز الحركية النفسية وتأثير هذه التشوهات مع مرور الزمن‪.‬‬

‫‪ 5-2‬عامل بنيوي ‪:‬عملت أبحاث مختلفة على تأكيد وجود هذا العامل كفي اضطرابات تكون‬
‫اللغة‪ ،‬وقد برهنت أسبقية هيمنة االضطراب لدى الذكور وكشفت بعض الظواهر عند األهل واألقارب‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪ - 3‬االضطرابات الخطيرة‪:‬‬

‫وصف لوناي تحت هذا العنوان جميع الحاالت التي تتكون كفيها وقائع اللغة متأخرة جدا‪ ،‬تظهر‬
‫أولى التعابير الكالمية المفهومة بعد السنة الخامسة والتطور الالحق باللغة ال يحدث إال ببطء وبشكل‬
‫ناقص وهكذا يميز‪:‬‬

‫‪ 1-3‬الحاالت التي تتضمن اضطرابا في التعبير الشفهي‪:‬‬

‫وهي البكم الخلقي وحبسة التعبير الخلقية‪ ،‬تظهر اللغة كفي حدود السنة الخامسة مكونة من كلمات‬
‫مشوهة‪ ،‬تختصر المفردات إلى بعضا الكلمات‪ ،‬تظل غير مفهومة وتصبح عادية بتحولها إلى كالم‬
‫خارج عن قواعد التركيب وغير منظم‪ ،‬إذا كان الكالم المكرر كفي غاية الرداءة يبدو كفهم الكالم أكفضل‬
‫ولكنه أقل جودة مما عند األوالد الذين هم من العمر نفسه‪.‬‬

‫ال شك أن الذكاء شيء أكيد وهذا األمر يتناقض مع وجود اضطرابات‪ ،‬وحوالي السنة السادسة أو‬
‫السنة السابعة يكون المستوى المحصل بواسطة الروائز أدنى بنسبة سنة أو سنتين يكون السمع طبيعيا‬
‫لكن المنحنيات البيانية ال تعني شيئا إال عندما تجرى التجارب على ولد يتمتع بانتباه ومالحظة كاكفيين‬
‫وكثي ار ما يعتري النمو الحركي نقص خطير ويعتبر لوناي هذه الحالة اضطرابا أساسيا ويدعوه بكما‬
‫خلقيا ذاتيا ناشئا عن تأخر الوظائف الحركية‪ ،‬ويستنتج من سوابق المريض تأخ ار كفي نمو الحركية‬
‫الشاملة وباألحرى الحركية الدقيقة‪ ،‬ويشير الفحص إلى عجز كفي التناسق مع التجارب وثبات اتحاد‬
‫الحركة بعد السنة الثامنة‪ ،‬واستحالة تنظيم حركة مركبة‪ ،‬يكون الرسم هزيال ويسيطر عسر االنسجام‬
‫الحركي على الوجه وأعضاء النطق‪.‬‬

‫يميز أجوريا غي ار بين‪:‬‬

‫‪-‬البكم الخلقي الناشئ عن اضطراب حركي نفسي‪.‬‬

‫‪-‬البكم الخلقي مع اضطرابات تتحكم بالتنظيم المؤقت‪.‬‬

‫ويعدل لوناي من هذا التمييز الذي هو كفي رأيه جذري أكثر من اللزوم ويعتقد أنه توجد درجات‬
‫كثيرة االختالف كفي العاهات الملحوظة عند البكم الخلقيين غير الصم‪ .‬تتطور هذه الحاالت باتجاه‬
‫استخدام لغة خاطئة التركيب مليئة بأخطاء النطق‪ ،‬كفينتج عن ذلك صعوبات كبيرة كفي االتصال‬
‫وصعوبات خطيرة أيضا كفي اكتساب القراءة والكتابة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪ 2-3:‬الحاالت التي تشمل اضطرابات في اإلدراك السمعي ‪:‬‬

‫أنها حاالت الصمم الكالمي و حبسة االستقبال و العمه السمعي‪ .‬واإلعاقة هي أشد وطأة مما هي‬
‫كفي الحالة السابقة‪ ،‬الفهم الكالمي معدوم و الولد ال يكتسب سوى لغة مصطنعة يكتسبها و كأنها لغة‬
‫أجنبية‪ ،‬كفي حين أن رهاكفة سمعه ال يرقى إليها الشك‪ .‬كثي ار ما يحل محل الكلمة العفوية المتأخرة‬
‫رطانة مضطربة النغم‪ ،‬ال وجود تقريبا للكلمة المكررة واستذكار المقاطع أو الكلمات الجديدة‪ ،‬وكفهم‬
‫اللغة معدوم تماما مع كفقدان مواز للصوت وان كان زهيدا‪.‬‬

‫و هذا يستوجب عملية إعادة التربية ذات الصعوبة القصوى‪ ،‬وقبل أن تبدأ تقصي تشخيص انطواء‬
‫الطفولة‪ ،‬األمر الذي يعتبر ممكنا بمالحظة التصرف الذي هو تصرف صغير أصم اتجاه من يوجه‬
‫إليه الكالم‪.‬‬

‫واذا ساد االعتقاد لمدة طويلة بأن السمع كان عاديا تماما وبأن االضطراب يستقر على مستوى‬
‫االندماج المركزي‪ ،‬غير أن السيدة ( بوريل ميزوني) قد أوضحت وجها خاصا الضطرابات القياسات‬
‫السمعية‪ ،‬مع كفقدان للسمع أشد خطورة كفي المناطق المدعوة بمناطق المجاورة منها كفي مناطق‬
‫األصوات الخفيفة أو الحادة‪ ،‬وهكذا يعتبر الفرد سامعا ألنه يدرك األصوات والضجيج ولكنه يسمعها‬
‫ضبابية مضطربة‪ ،‬يميز الصوامت أكفضل مما يميز الصوائت ذات الرنات الشديدة التقارب‪ ،‬تتجاوز‬
‫صعوبات اإلدراك هذه مجال الكلمة وهي موجودة كذلك بالنسبة إلى األصوات والنبرات واإليقاعات‬
‫واألنغام‪ ،‬األمر الذي جعل كل من (ستردروت وألن ) إلى تسمية االضطراب باإلدراك السمعي الوراثي‪.‬‬

‫‪ .V‬نظريات اللغة ‪:‬‬

‫‪ .1‬النظرية اللغوية‪" :‬نظرية تشومسكي في قواعد اللغة"‬

‫لقد أتاح التحليل اللغوي الذي صاغه " تشومسكي "لعلماء النفس المعركفيين الفرصة لكي يحدثوا ثورة‬
‫علمية استطاعوا من خاللها أن يعيدوا صياغة الكثير من النظريات السيكولوجية التي سادت الفترة‬
‫الطويلة‪ ،‬و بصفة خاصة كفي مجاالت التعلم و اإلدراك و التذكر و التفكير و الذكاء‪.‬‬

‫لقد لفت " ميلر"انتباه السيكولوجيين المعركفيين لهذه التحليالت اللغوية التي صاغها "تشومسكي "و‬
‫كانت له الريادة و قصب السبق كفي تحديد طرق دراسة اللغة سيكولوجيا و ذلك بمعامل أو أقسام علم‬
‫النفس بجامعة " هاركفارد "األمريكي‪( .‬بين ‪ 1993 ،‬ص‪) 19‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫و من هنا قدم " تشومسكي "وجهة النظرية التوليدية و التحويلية التي تهتم بوصف اللغة ‪ ،‬وتذهب‬
‫إلى االهتمام بكيفية حدوث اللغة متنقلة من الموجود بالقوة (اللغة)على الموجود بالفعل (الكالم)‪ ،‬أي‬
‫الكشف عن الحركية الداخلية للغة التي بإمكانها أن تفسر سر الطاقة اإلبداعية الخالقة عند المتكلم‪.‬‬

‫(دبه ‪ 2001 ،‬ص‪) 31‬‬

‫لقد انصب االهتمام كفي نظرية تشومسكي على ثالث جوانب أساسية‪:‬‬

‫‪- 1‬البناء السطحي‪:‬وهو ذلك الجزء من الجملة‪ ،‬الذي يمكن تجزئته ووصفه باستعمال قواعد اإلعراب‬
‫المتعارف عليها‪.‬‬

‫‪-2‬البناء العميق ‪ :‬وهو التكوين أو الشكل الضمني الذي يتضمن كثي ار من ‪،‬المعلومات الالزمة‬
‫إلعطاء المعنى‪.‬‬

‫‪-3‬قواعد التحويل ‪ :‬وهي تلك القواعد التي تحول أحد األبنية إلى بناء آخر‪ ،‬و النحو التوليدي هو‬
‫مكون أساسي كفي نظرية " تشومسكي" ؛ كفهو يمثل تفصيالت القواعد التوليدية من تنظيم من القواعد‬
‫يمكن من توليد جمل اللّغة‪ ،‬و ينبثق من تحليل هذا التنظيم مكونات ثالث‪ :‬المكون الفونولوجي‪ ،‬و‬
‫المكون التركيبي و المكون الداللي‪.‬و يعتبر المكون التركيبي هو المركب التوليدي الوحيد‪ ،‬أي المكون‬
‫الذي يصف بنية الجملة السطحية ويحدد العناصر المؤلفة لها‪.‬‬

‫أن المكون الفونولوجي و المكون الداللي هما المكونان المسؤوالن عن التفسير ‪ .‬كفبد أن‬
‫كفي حين ّ‬
‫تتألف الجملة من خالل المكون التركيبي‪ ،‬يستخدم المكون الداللي كفي تفسير معاني هذه الجملة‬
‫ويخصص المكون الفونولوجي لكل تركيب لغوي نطقا خاصا يميزه عن غيره ‪ .‬كفال تختلط المعاني‬
‫نتيجة تشابه النطق ‪ .‬و لعل تنظيم القواعد التوليدية التحويلية من خالل تلك المكونات على النحو‬
‫السابق تؤدي على وصف الكفاءة اللغوية التي يمتلكها متكلم اللّغة‪ ،‬تفسر قدرته على إلضفاء الداللة‬
‫على مجموعة األصوات التي يتفوه بها هو أو غيره ‪( .‬سيد يوسف ‪ 1990 ،‬ص‪)20, 39‬‬

‫و يمكن توضيح الشكل الذي تتخذه القواعد التوليدية التحويلية بالتخطيط التالي‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫قواعد التكوين‬

‫المكون األساسي‬
‫قواعد التفريغ‬

‫قواعد اإلستبدال‬

‫البنية العميقة‬
‫المكون‬
‫المكون التركييبي‬
‫الداللي‬ ‫قواعد التحويل‬

‫التمثيل الداللي‬ ‫المكون التحليلي‬

‫المكون‬

‫الصوتي‬

‫البنية السطحية‬

‫شكل رقم (‪ :)11‬مخطط يوضح الشكل الذي تتخذه القواعد التوليدية التحويلية‬

‫إن نظرية " تشومسكي " قد استهدكفت وصف الطبيعة التجريدية للغات‪ ،‬و لم تكتف بمجرد وصف‬
‫ّ‬
‫الخصائص التشكيلية السطحية بل ركزت على جانبين مهمين لفهم اللغة اإلنسانية وطبيعتها ‪.‬و هما ما‬
‫يعرف بثنائية " تشومسكي " "القدرة األداء "‪ ،‬كفالقدرة اللغوية أو الكفاءة وهي ما يمثل مصطلح البنية‬
‫العميقة التحتية‪ ،‬و تمثل المعركفة التي يولد الطفل مزودا بها‪ ،‬و أهم مقومات تلك القدرة عنده هي‬
‫معركفة الفرد بالقواعد النحوية التي تربط المفردات بعضها مع بعض كفي الجملة‪ ،‬ثم معركفة مجموعة من‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫القواعد التحويلية‪ ،‬و هذه المعركفة هي التي تمكن الفرد من توليد و إنتاج الجمل النحوية أي الصحيحة‬
‫نحويا كفي لغة معينة‪( .‬شناكفي‪ ،3010 ،‬ص‪)21- 28.‬‬

‫لقد اعتبر " تشومسكي " أن البنى الضمنية للغة هي ما ينبغي االهتمام به ألنها تحتوي على‬
‫عناصر عامة كفي جميع اللغات‪ ،‬تعكس األسس التنظيمية النظرية للمعركفة‪ ،‬و هو ما يفسر أن اللّغة‬
‫نظام منتج و ليس نظاما أو نسقا مغلقا ‪ ،‬و غالبا ما يرتبط البناء الضمني ارتباطا محكما بمعنى‬
‫الجملة أكثر من ارتباطه بالخصائص الشكلية (السطحية) و لنأخذ مثال للتوضيح‪:‬‬

‫"شاهد كفرس النهر القصير الزراكفة الطويلة" ‪ ،‬يمكن التعبير عن هذا المعنى بالجملة " ‪ :‬الزراكفة‬
‫الطويلة التي رآها كفرس النهر" ‪.‬إن وعينا بالمعنى الحقيقي للجملة هو السائد و الغالب ‪ ،‬و قد تحقق‬
‫من خالل البناء العميق‪ ،‬بالرغم من التحوالت التي طرأت على الجملة األصلية ‪ .‬و ال يمكن تفسير‬
‫القدرة على توليد أشكال مختلفة من الجمل عند األطفال على أنها نتيجة للتعلم أو المحاكاة‪ ،‬ألن األمر‬
‫عندئذ يتطلب وجود ذاكرة هائلة تحتفظ بكل هذه األشكال المتعلمة‪ ،‬كما ال يمكن تفسير هذه النتائج كفي‬
‫ضوء مصطلحات المنبه واالستجابة ‪.‬إذ كيف يمكن للطفلة أن تولد جمل كاملة نحويا لم يسبق لها أن‬
‫سمعتها من قبل؟ ‪ .‬إن النزعة الفطرية للغة المعتمدة على البناء العميق هي التفسير المناسب لهذه‬
‫المشاهدات‪ ،‬كفنحن نمتلك قواعد كفطريا معينة تتيح لنا أن نصيغ جمال و نحولها إلى جمل أخرى تعبر‬
‫عن نفس المعنى‪ ،‬و ال يعني " تشومسكي "وجود سبق نحوي معين ذو طبيعة نظرية‪ ،‬إنما يعني أننا‬
‫نمتلك مخططا نظريا‪( .‬سولسو‪،1991،‬ص‪)221.‬‬

‫لمعالجة المعلومات و تكوين أبنية مجردة للغتنا ‪.‬و كفي المثال السابق يمكن تفسير قدرتنا على‬
‫توليد الجمل و كفهمها من خالل شجرة المجاز التي تمثل البناء العميق كفي نسق منظم‪.‬‬

‫‪ .2‬النظريات المعرفية‪:‬‬

‫إن هذه النظريات تلقي الضوء على الرابط بين اللغة و الفكر و الخبرة‪ ،‬كما تؤكد على األهمية‬
‫البالغة لتطور المعركفي الكلي للطفل‪ .‬و ت أهم رواد هذه النظريات الروسي (فايجوتيسكي ) الذي يرى‬
‫أن الطفل و حتى و هو كفي المهد يبدأ ببعض األكفكار السابقة على اللغة أو بقاعدة معركفية‪ .‬كما يرى‬
‫(بياجي) أن اللغة تكتسب عندما يتمثل الطفل اللغة من البيئة ثم يكيفها وكفقا ألكفكاره و معاركفه‪ ،‬و‬
‫يحدث التفاعل بين األكفكار و اللغة عندما توجه عمليات التفكير أجزاء اللغة التي سيتم تمثلها و كيفية‬
‫تكييفها‪ ،‬و ذلك ضمن القاعدة المعركفية القائمة كفي عقل الطفل‪ .‬كفهذه النظريات ترى أن التفاعالت التي‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫تقوم بين الطفل و اللغة و البيئة هي العناصر الجوهرية كفي اكتساب اللغة‪ ،‬كفعندما يبدأ األطفال‬
‫باستعمال خبراتهم كفي توسيع معاركفهم الموجودة و قواعدهم اللغوية تتطور لديهم اللغة و المعاني‬
‫تدريجيا‪( .‬الوقفي‪ ،3011 ،‬ص ص‪.)223_221 .‬‬

‫استقبال و ترجمة اللغة في الدماغ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫مع بداية النمو اللغوي لدى الطفل‪ ،‬تكون نصفي الكرتين المخيتين ( األيسر و األيمن ) متضمنتين‬
‫معا ‪. Impliqués‬شيئا كفشيئا تظهر و بصفة جزئية سيطرة نصف الكرة المخي األيسر كفي مقابل‬
‫اضمحالل الدور الوظيفي لنصف الكرة المخي األيمن كفيما يتعلق بالفعالية اللغوية‪ .‬عموما تموضع‬
‫اللغة يقع كفي النصف الكروي المخي األيسر ‪.‬هذا التموضع و حسب دراسات الحديثة ال يتأثر بالتجربة‬
‫و لكن يركز على مكون بيولوجي غريز‪(Delahaie ,2004,p.62) .‬‬

‫كفاستقبال المعلومات الصوتية المتعلقة باللغة الشفوية‪ ،‬و المعلومات البصرية المتعلقة باللغة‬
‫المكتوبة يتم على مستوى الساحات األولية والسياق اإلدراكي يحدث مستوى الساحات الدماغية الثالثية‬
‫أما عملية المعالجة الموركفولوجية و التركيبية و الداللية للغة تتم كفي التصالب الصيغي الجداري –‬
‫القذالي‪.‬‬

‫–أما عملية الفهم اللغوي كفتتطلب تجنيد قدرتين هما ‪ :‬االنتباه و الذاكرة‪ ،‬كفالساحات ما قبل جبهية‬
‫تكون مركز عمليات الذاكرة القصيرة المدى ‪ .‬و االستعدادات لتنظيم األكفعال و الفكر و تعلم اكتسابات‬
‫جديدة تحدد أساسا كفي الذاكرة القصيرة المدى ‪ .‬و يتطلب كفهم اللغة كذلك تدخل الذاكرة طويلة المدى ‪.‬‬
‫كفالساحات ما قبل جبهية تكون مسئولة على تخطيط و تنظيم و صياغة الملفوظات أثناء عملية التبادل‬
‫اللغوي ‪.‬وانتقاء العناصر اللغوية يتم بتنشيط جهاز الذاكرة قصيرة المدى و الساحات الدماغية الثالثية ‪.‬‬
‫هذه العناصر تحول بعد ذلك إلى ساحة بروكا ‪ l’aire Broca‬المسئولة على عملية البرمجة و‬
‫الصياغة التركيبية و أخي ار كل هذه المعلومات تحول إلى الساحة الحركية األولية‪.‬‬

‫الشكل التالي يوضح المناطق المسئولة عن إدراك و معالجة اللّغة‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫شكل رقم (‪ :)12‬رسم تخطيطي يوضح المناطق المسؤولة عن إدراك و معالجة اللغة‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫اكتساب اللغة الشفوية‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫تظهر قدرة المولود الصغير كفي اكتساب لغته األم بصفة مذهلة‪ ،‬كفخالل أعوام يكون قاد ار على‬
‫التحكم كفي النحو لهذه اللغة و الذي هو نظام معقد من الخصائص الفونولوجية‪ ،‬المعجمية والتركيبية ‪.‬‬
‫و الواقع أن الدراسات اللسانية و المعركفية عرضت مساْلة اكتساب اللغة و الكالم بالرجوع على مكونات‬
‫هذا النظام و المتمثلة كفي‪ :‬الشكل و المحتوى و االستعمال ‪ .‬كفالشكل يشمل الفونولوجيا‪ ،‬المفردات‪،‬‬
‫الموركفولوجيا و التركيب ‪،‬أما المحتوى كفيتمثل كفي المعنى أي داللة اللغة ‪ .‬و أخي ار االستعمال أو‬
‫الجانب البراغماتي بمعنى دراسة مجموعة الرموز» ‪ « codes‬و التي تحكم و تنظم الرغبة كفي‬
‫االتصال من طرق المتكلمين و تتجلى مكونات اللّغة كفي المخطط التالي‪:‬‬

‫الداللة ‪/‬البراغماتية‬

‫(دراسة المعنى و االستعمال‬

‫المناسب للكلمة أو الجملة كفي‬
‫السياق االتصالي)‬

‫النحو‬

‫(مبادئ متضمنة كفي كل لغات‬

‫العالم)‬

‫‪/‬موركفولوجيا‬ ‫المفردات‬

‫(معجم ذهني للكلمات و‬

‫أشكالها)‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫الفونولوجيا‬

‫(تصنيف األصوات المدركة و‬

‫المنطوقة ‪.‬القواعد الفونيتكية للمقطع‬
‫‪.‬عروض الجملة (النبر ‪ ,‬اإليقاع ‪,‬‬
‫النغمة) ‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ :)13‬يوضح مكونات النظام اللغوي‬

‫تشخيص صعوبات اللغة الشفهية‪:‬‬ ‫‪.VIII‬‬

‫يتطلب تطور اللغة سالمة النظام الحسي الخارجي و سالمة النظام العصبي المركزي و قدرات‬
‫عقلية كاكفية و استقرار انفعالي و التعرض للغة الثقاكفية واالضطراب كفي أي من هذه المجاالت يؤدي‬
‫إلى صعوبة كفي اللغة‪.‬‬

‫التشخيص يتطلب خدمات كفريق متعدد التخصص كفعلى المعلم إتباع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫• تحديد وجود تباعد بين القدرة الكامنة و التحصيل اللغوي‬

‫تحديد و وصف المجاالت التي يعاني كفيها الطفل من صعوبة لغوية‬ ‫•‬

‫• تقييم العوامل الجسمية و البيئية و النفسية المرتبطة بالمشكلة‬

‫بناء اكفتراضات تشخيصية‬ ‫•‬

‫• تنظيم البرنامج العالجي‬

‫التكفل باللغة‪:‬‬ ‫‪.IX‬‬

‫‪ -1‬تدريب اللغة االستقبالية‬

‫تدريس الطفل االستجابة بشكل مالئم لما يسمعه عن طريق ربط معاني الكلمات المنطوقة باألشياء‬

‫أن يتعلم عبارات و جمال و تعليمات أكثر تعقيدا‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اللغة الشفهية‬

‫‪ -2‬تدريب اللغة التكاملية‬

‫• وضع الطفل كفي مواقف لعب أو تقديم خبرات يتفاعل كفيها الطفل مع العالم من حوله و يجب أن‬
‫يتعلم األطفال االنتباه و التمييز و تذكر ما قالوه‪ /‬سمعوه‪.‬‬

‫• يمكن استخدام النمذجة و التقليد لتدريس مهارات التكامل‪.‬‬

‫‪ -3‬اللغة التعبيرية الشفهية ‪ :‬يجب تشجيع الطفل على التعبير عن أكفكاره لفظيا‪.‬‬

‫استخدام االستجابات اليدوية كأساس لتطوير االستجابات اللفظية ‪.‬‬ ‫•‬

‫• تتمثل مهمة المدرس المعالج كفي اختيار اإلجراء األكثر مناسبة للطفل و تقديم المعالجة من‬
‫خالل التدريس الفردي و ابتكار اإلجراء العالجي أو تعديل األسلوب لكي يتناسب مع حاجات الطفل‪.‬‬

‫الجهود العالجية تحت اج الى جمع بين تدريس تطور اللغة بشكلها العادي‪ ،‬التدريب اللغوي‪،‬‬ ‫•‬
‫معالجة مهارات اللغة بشكل منفصل كفي خطة تكاملية منظمة‪.‬‬

‫حتى يتعلم الطفل اللغة كفانه يتوجب عليه ان يطور قدرة التذكر و االدراك و تطوير المفاهيم‬ ‫•‬
‫وحل المشكالت‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫تم التمهيد كفي األول لموضوع اللغة و الكلمات‪ ،‬وذلك بالتعرض لمفهوم اللغة و تعاريفها و‬

‫خصائصها‪ ،‬وكيفية دراستها عند اللغويين مع التركيز على نظرية " تشومسكي "و التي كانت‬

‫أساسا انطلقت منه الدراسات المعركفية للغة‪.‬‬

‫بعد هذا العرض تطرقنا كفي إلى كيفية اكتساب الطفل األنظمة اللغوية (الفونولوجي‪ ،‬الداللي‪،‬‬
‫الموركفوتركيبي و الب ارغماتي) ما دام أن الفرد يلجا إلى هذه المستويات أثناء اإلنتاج اللغوي الشفوي ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الذاكرة العاملة‬

‫تمهيد‬

‫الذاكرة‬

‫‪ .I‬تعريف الذاكرة‬

‫‪ .II‬أنواع الذاكرة‬

‫‪ .III‬الفرق بين الذاكرة قصيرة المدى و طويلة المدى‬

‫‪ .IV‬صور و آليات التذكر و استرجاع المعلومات‬

‫الذاكرة العاملة‬

‫‪ .I‬تعريف الذاكرة العاملة‬

‫‪ .II‬مكونات الذاكرة العاملة‬

‫‪ .III‬نماذج الذاكرة العاملة‬

‫‪ .IV‬مميزات الذاكرة العاملة‬

‫‪ .V‬الفرق بين الذاكرة العاملة و القصيرة المدى‬

‫‪ .VI‬عالقة اللغة بالذاكرة‬

‫خالصة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫تعرف الذاكرة العاملة كنظام ذو قدرة محدودة يسمح باإلحتفاظ المؤقت للمعلومات و معالجتها خالل‬
‫تحقيقي مختلف المهام المعرفية‪ ،‬و قد شكلت محور اهتمام العديد من العلماء للتنظير لها من الناحية‬
‫المعرفية و التشريحية‪ ،‬بغرض فهم سيرورتها‪ ،‬ذلك ألنها عملية عقلية التي تعتمد عليها جميع العمليات‬
‫األخرى‪ .‬و قد قسمت إلى عدة أنواع‪ ،‬هذا ما سنتطرق إليه في هذا الفصل و لكن قبل هذا قمنا بتقديم‬
‫الذاكرة بصفى عامة و أنواعها‪.‬‬

‫‪ .I‬الذاكرة‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريفها‪:‬‬
‫النفسية التي تحفظ‬
‫لغة‪ :‬ترجع لفظة الذاكرة إلى الفعل ذكر وهي مؤنث لكلمة ذاكر وتعني القوة ّ‬
‫األشياء في ال ّذهن وتحضرها للعقل عند االقتضاء (ابن منظور‪ .4991 ،‬ص‪)632 .‬‬

‫بأنها المنظومة التّي تُحدث عمليات التشفير والتّخزين للمعلومات‬

‫يعرفها فؤاد أبو حطب ّ‬
‫اصطالحا‪ّ :‬‬
‫المخزنة بصورتها األصلية وال يتم ذلك إال بعد إتمام عملية االكتساب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واالستفادة من هذه المعلومات‬

‫وعرفها جورج ميلر‪ :‬على ّأنها حفظ‪ ،‬استقبال أو إبقاء المهارات والمعلومات السابقة واكتسابها‬
‫ّ‬
‫ومعنى ذلك ّأنها مستودع الذكريات والمعلومات والمعارف والعقلية ثم المهارات الحركية واالجتماعية‬
‫المختلفة (عيسوي‪ .4991 ،‬ص‪)614.‬‬

‫تعريف الذاكرة في علم النفس‪:‬‬

‫بأنها‪ :‬عملية إدراك للمواقف الماضية بما يشملها من خبرات‬

‫يعرف أنور الشرقاوي(‪ )4996‬الذاكرة ّ‬
‫ّ‬
‫وأحداث تؤدي دو ار هاما في حياة الفرد والقدرة على استرجاع هذه المواقف وما يرتبط بها من خبرات‬
‫ماضية‪.‬‬

‫ويرى محمد شلبي(‪ ،)6004‬بأننا نستخدم مصطلح الذاكرة لكي نصف به استدعاء الفرد لخبراته‬
‫النوعية والمجموعة الكلية للخبرات التي يتذكرها وسبق تخزينها في المخ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫أن الذاكرة هي نظام تخزين معلومات التي يحتاج اإلنسان إلى‬
‫ويطبق محمد جمل(‪ّ ،)6004‬‬
‫استدعائها عند الحاجة بينما تتمثل عملية التّذكر في القدرة على االسترجاع ما سبق أن تعلمه الفرد‬
‫واحتفظ به من المعلومات حتى اللحظة ( سليمان‪ .6043،‬ص‪.)98‬‬

‫بأنها عملية استدعاء معلومات الماضي الستخدامها في الحاضر‪.‬‬

‫كما يعرفها ستينبيرغ (‪ّ ،)6003‬‬

‫‪ .2‬أنواع الذاكرة‪:‬‬
‫تحدث علماء النفس المعرفي عن ثالثة أنماط للذاكرة نظم في المعلومات‪ ،‬وهذه األنماط هي‪:‬‬
‫الذاكرة الحسية‪ ،‬الذاكرة قصيرة المدى وكذا الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬واعتبر اتكسون وشفرن(‪ )4914‬هذه‬
‫األنماط الثالثة في معالجة المعلومات‪ ،‬مكونات مستقلة عن بعضها البعض حيث تدخل المعلومات‬
‫من الحواس ثم تخزن لمرة في الذاكرة الحسية في أقل من ثانية‪ ،‬ثم تنتقل إلى الذاكرة قصيرة المدى‬
‫لمدة قصيرة ثم تصل المعلومات للذاكرة طويلة المدى لتخزينها‬
‫حيث تتم المعالجة المعرفية للمعلومات ّ‬
‫وقت الحاجة وتقسم الذاكرة إلى األقسام التالية‪:‬‬

‫‪ 1-2‬الذاكرة الحسية‪:‬‬

‫يقوم العالم من حولنا بتزويدنا بآالف المثيرات الصوتية ‪ -‬البصرية ‪ -‬اللمسية ‪ -‬ال ّشمية و ال ّذوقية‪،‬‬
‫والتي تدخل الحواس وتقوم هذه األخيرة بدورها اآللي بنقل هذه المعلومات إلى المرحلة القادمة من‬
‫فإن بعض المعلومات تصل فقط إلى هذه األخيرة‪،‬‬
‫التخزين‪ ،‬وهي الذاكرة القصيرة‪ ،‬لكن بحكم االنتباه ّ‬
‫بينما يتم نسيان بقية المعلومات التّي ال يرتكز انتباهنا عليها‪ ،‬وحول هذه المعلومات المهملة أي التّي‬
‫النفس حول ذلك‪ ،‬حيث اكتفت غالبيتهم بفكرة فقدانهم وعدم‬
‫ال يتم االنتباه إليها فقد اختلف علماء ّ‬
‫قدرتهم على التأثير في خبرات اإلنسان وبناء المعرف ة‪ ،‬بينما يشير البعض إلى إمكانية دخول هذه‬
‫المعلومات المفقودة إلى خزانات خاصة بعيدة المدى مثلما يشير التحليلين إلى دخول هذه المعلومات‬
‫منطقة الالشعور لتحمل قابلية التأثير على السلوك الحقا من خالل األحالم وزالت اللسان وغيرها‪.‬‬

‫فالذاكرة الحسية تنظم تمرير المع لومات بين الحواس والذاكرة القصيرة المدى حيث تسمح بنقل حوالي‬
‫أن الوحدة المعرفية قد تكون حرفا أو كلمة أو صورة‬
‫‪1‬إلى ‪ 8‬وحدات معرفية في الوقت الواحد علما ّ‬
‫مدة قصيرة من الزمن ال تتجاوز الثانية بعد زوال‬
‫حسب نظام المعالجة‪ ،‬كما ّأنها تخزن المعلومات في ّ‬
‫الدقة عن طريق الحواس‬
‫المثير الحسي‪ ،‬فهي تنقل صورة حقيقية عن العالم الخارجي بدرجة من ّ‬

‫‪29‬‬
‫بأية معالجة معرفية للمعلومات بل تترك ذلك للذاكرة قصيرة المدى (العتوم‪،6001،‬‬
‫الخمسة وال تقوم ّ‬
‫ص‪.)438‬‬

‫‪ 2-2‬الذاكرة قصيرة المدى‪:‬‬

‫‪ 1-2-2‬تعريف الذاكرة قصيرة المدى‪ :‬نجد من بين التعاريف مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬هي جهاز لحفظ المعلومات‪ ،‬و قدرة محدودة‪ ،‬ويكون ذلك لفترة قصيرة جدا‪ ،‬ويتدخل في ذلك‬
‫ميكانيزم " التكرار الذاتي" (‪)Kekenbosch 1994 ,p7‬‬
‫كما تعرف بالقدرة على استرجاع الفوري لعدد معين ومحدد من المعلومات‪ ،‬والتي تم تخزينها‬ ‫‪-‬‬
‫لمدة ال تتعدى ‪ 6‬دقيقة )‪(Pluchon ,2000 ,p7‬‬
‫‪ 2-2-2‬خصائص الذاكرة قصيرة المدى‪:‬‬
‫‪ .I‬القدرة‪ :‬الذاكرة قصيرة المدى قدرتها على التخزين محدودة واالسترجاع سريع‪ ،‬وعندما نستعمل تقنية‬
‫معينة معينة (جمع األرقام) قد تصل إلى رقم ‪.)Boddely,1993,p63.( 90‬‬
‫كما حددت قدرتها من طرف العلماء وهي من ‪1‬إلى ‪9‬أو ‪ ،6+1‬والذي أعطى له اسم ( ‪chiffre‬‬
‫‪ )1+6magique‬وهذامهما كانت طول القوائم ‪ ،‬أما االسترجاع يتغير من ‪ 46‬إلى ‪ 61‬مقطع إذا‬
‫كانت كلمات أو جمل‪)Rossi,2005, p20( .‬‬
‫أن ما يؤثر على قدرة االسترجاع هو عدم وجود بنية معينة‬
‫أما(‪ )Lemaire, 1999‬يقول ّ‬
‫للمعلومات المقدمة لتسهيل الترميز مثال‪ 6 ،2 ،9 ،4 ،1 ،8 ،9 ،4 :‬األرقام تسهل على الفرد‬
‫ألن الفرد الجزائري يمكن أذ يجمعها في وحدتين‬
‫الجزائري تخزينها أكثر من الفرد اإليطالي‪ّ ،‬‬
‫وهما(‪ )4926 ،4981‬إذن تحولت ‪ 9‬وحدات إلى وحدتين فقط وهذا يسهل من عمل الذاكرة‪.‬‬
‫(‪)Lemaire,1999,p79‬‬
‫‪ .II‬النسيان‪ :‬في أواخر الخمسينات وضع(‪ )Brown et Peterson.1959‬منهجا تجريبيا الذي يبين‬
‫النسيان السريع لبعض المعلومات‪ ،‬وهذا بتقديم ثالثة أحرف من الصوامت تعرف هذه التجربة ب‬
‫الثالثيات(‪ )Trigrammes‬مثال ‪ P.B.S‬ومباشرة بعد تقديمها نعطي له عدد متكون من ثالثة أرقام‬
‫مثل ‪ 196‬ونطلب منه الحساب التنازلي بالتنقيص بثالثة أرقام مثال ‪196،399،392‬وهكذا ثم نطلب‬
‫منه إعادة الحروف السابقة‪ ،‬فالمالحظ من هذا العالم النسيان غالبا ما يكون سريع وكلي‬
‫(‪.)Baddely.1993, p53‬‬

‫‪30‬‬
‫أن البنود القريبة من حيث الصوت مثل ( ‪P. B. D. V.‬‬
‫بين (‪ّ )Conard1964 et Hull‬‬
‫كما ّ‬
‫‪)T‬أصعب للتذكر على البنود البعيدة من حيث الصوت مثل(‪ )K.J.W.R.Z‬ويؤكد( ‪Wickelgren,‬‬
‫أن الصعوبة تكمن خاصة في تذكر الحروف بالتسلسل‪.‬‬
‫‪ّ )1965‬‬
‫وقام (‪ )Bedelly‬بتجربة بتقديم لألفراد بنود على شكل قوائم من ‪ 8‬كلمات متشابهة صوتيا‬
‫مثل‪Tas, Pas, Bas, Ras, Mas :‬وقوائم غير متشابهة مثل‪Pot , Barre,Vol, Riz ; :‬‬
‫‪Mer‬فالحظ أ ّن القائمة األولى كانت األصعب للحفظ‪)Baddely,1993,p.p 66-67( ،‬‬
‫فإن افتقادها سهل‬
‫بين(‪ّ )Brown, 1959‬أنه عندما يمنع الطفل من التكرار الذهني للمعلومات ّ‬
‫كما ّ‬
‫وسريع‪ ،‬وطلب من خالل تجربته من أفراد قراءة من ‪ 4‬إلى ‪ 1‬أزواجا من الحروف وهذا كل ‪ 8‬ثواني‪،‬‬
‫وفي ‪ 8‬ثواني هذه يق أر أزواج لألعداد مثال (‪ )96 ،19 ،24 ،83 ،19‬ففي هذه الحالة استرجاع‬
‫األزواج السابقة غبر ممكن (‪.)Daneil.2000 ,p23‬‬
‫ج ‪ -‬االسترجاع ‪ :‬المعلومات المخزونة في الذاكرة قصيرة المدى جاهزة بطريقة فورية وبدون‬
‫ميكانيزم االسترجاع‪ ،‬وتستعمل هذه المعلومات خاصة في اإلجابة على سؤال ما‪Daneil,2000, (.‬‬
‫‪.)p47‬‬
‫مد ة‬
‫درس ّ‬
‫مدة االحتفاظ قصيرة جدا‪ ،‬فتتراوح من بضع ثوان إلى دقيقتين ولعل أول من ّ‬
‫المدة‪ّ :‬‬
‫د‪ّ -‬‬
‫مدة تُقدر ب‪60 :‬‬
‫االحتفاظ هو ‪Pertersons‬و‪ Brown‬كما أشرنا في عنصر النسيان وتوصلوا إلى ّ‬
‫ثانية على العموم‪.)Roulin ;1998,P279(.‬‬
‫‪ 3-2‬الذاكرة طويلة المدى ‪:‬‬
‫تعريف الذاكرة طويلة المدى‪ :‬يعرفها(‪ )C.Keknbosh‬كما يلي‪:‬‬ ‫‪1-3-2‬‬

‫‪-‬هي جهاز لحفظ المعلومات بطريقة دائمة وقدرتها غير محدودة وهذا بتدخل الجهاز العصبي‪.‬‬
‫(‪)C.Kekenbosh,1994 ; p15‬‬

‫عرفها على ّأنها الوحدة التي تحتفظ فيها المعلومات والمعارفبشتى طبيعتها وبطريقة دائمة‪.‬‬
‫‪-‬كما ُي ّ‬
‫( ‪.)C.Kekenbosh,1994 ; p28‬‬

‫الم ّدة‪:‬‬
‫‪ 2-3-2‬خصائص الذاكرة طويلة ُ‬
‫أ) ‪ -‬طبيعة الترميز‪ :‬كل أنواع الترميز ممكنا‪ ،‬و المعلومات ممكن أن تحفظ بأبعادها الحسية‪،‬‬
‫الداللية‪ ،‬الخطية‪ ،‬الشفويةو االنفعالية(‪)C.Kekenbosh,1994 ;p28‬‬

‫‪31‬‬
‫ب) ‪ -‬النسيان‪ :‬األثر الذاكري يسترجع عندما يتوقف مفعول اآلليات المعرفية األوتوماتيكية‪ ،‬فهذا‬
‫ممكن أن ال نستطيع تذكر معلومة ما إال بعد وقت معين‪)C.Kekenbosh,1994,p28-29(.‬‬

‫ويرجع (‪)J.P. Rossi‬النسيان في الذاكرة الطويل ة المدى إلى الخلط بين المعلومات واستراتيجيات‬
‫استرجاعها‪ ،‬ولكي ال ننسى درسا مثال‪ ،‬في رأيه علينا القيام بالفهم وتحليل تناسب المعطيات مع طبيعة‬
‫الموضوع وليس الحفظ فقط(‪)p30-31J.p. Rossi ,‬‬

‫ج) ‪ -‬القدرة‪ :‬تسمح بتخزين المعلومات بطريقة دائمة بكل أبعادها الحسية والداللية وترتيبها و‬
‫تنظيمها أثناء التّعلم لتسترجع الحقا‪)G. Daniel, L. Poscal,2000, p48(.‬‬

‫ولمدة طويلة جدا‪ ،‬وتنقسم‬

‫ويقول(‪ّ )Kekenbosch‬أنالذاكرة طويلة المدى مخزن لكل المعلومات ّ‬
‫إلى معارف لحل المشاكل أثناء األسئلة وكيفية القيام ببعض المهام والمعارف خاصة باألشياء‪،‬‬
‫كمعارفنا حول السيارة‪ ...‬إلخ‪ ،‬وبتدخل اآلليات العصبية قدرتها تصل إلى مدى الحياة‬
‫كلها‪)Kekenbosch;1994,p28(.‬‬

‫عدة سنوات‪،‬‬
‫أن المعلومات في هذا الجل طويل المدى تخزن ابتداء من ساعة إلى ّ‬
‫أما روسي يقول ّ‬
‫لكن المشكل يكون على مستوى االسترجاع ليس على مستوى التخزين لهذا التخزين يستوجب التحليل‬
‫العميق للمعلومات والتكرار ال ّذهني‪)J. P. Rossi, 2005,p30(.‬‬

‫‪ 4-2‬الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫في هذه المرحلة يتم تحويل المعلومات إلى الذاكرة طويلة المدى عن طريق الذاكرة النشطة‪ ،‬ولكن‬
‫قبل التحويل تعمل هذه األخيرة على معالجة تلك المعلومات وتخزينها مؤقتا أثناء القيام بالعمليات‬
‫المعرفية ذات المستوى األعلى للتركيز والفهم واالستدالل الرياضي واستقاء المعاني‪.‬‬

‫وقد أُطلق مصطلح الذاكرة العاملة في سنة ‪ 4914‬من قبل الباحثين شفرين و أنكي ستون‪ ،‬حيث‬
‫اقترحا نموذجا للذاكرة يتكون من نظام قصير المدى وطويل المدى سنة ‪ ،4911‬عارضا كال من بادلي‬
‫وهيتش هذا النموذج على ّأنه لم يتم على أساس بحوث تجريبية وانطلقا من بحوثهما إلى أن توصل‬
‫بادلي سنة ‪ 92‬إلى وضع نموذج للذاكرة العاملة النشطة يتكون من أنظمة النظام المركزي ونظامين‬
‫تابعين وقد كان من أكثر النماذج شهرة أثار اهتمام الباحثين والمختصين كالتالي‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الوحدة البصرية=‬ ‫الحلقة الصوتية أو النطقية=‬
‫المنفذ‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة األجل‬ ‫المركزي‬ ‫الذاكرة اللفظية قصيرة األجل‬

‫‪ -3‬الفرق بين الذاكرة قصيرة المدى وطويلة المدى‪:‬‬

‫أن المعلومات المخزونة في الذاكرة طويلة المدى على عكس الذاكرة قصيرة‬
‫يرى بعض من العلماء ّ‬
‫المدى‪ ،‬ال نصل إليها مباشرة بل يجب استعمال مخطط االسترجاع المثبت في الذاكرة أثناء عملية‬
‫تحليل المعلومات‪ ،‬وأثناء القيام بعملية التعلم(‪)G.Daniel,2000, p48‬‬

‫أن تخزين المعلومات ولو لبضع ثواني في الذاكرة قصيرة المدى يكون بتدخل استراتيجيات مثل‬
‫رأينا ّ‬
‫أن هذا‬
‫التكرار الذاتي‪ ،‬لكن بمجرد توقف الجهاز المعرفي عن إعطاء أهمية لهذه المعلومات تختفي إال ّ‬
‫ال يعني النسيان الكلي لها واستحالة استرجاعها‪.‬‬

‫لمدة أطول‪ ،‬فهناك فرضية حول الفرق بين الذاكرتين كما‬

‫بل تخزن في الذاكرة طويلة المدى ّ‬
‫أن هناك ترميز شفوي وبصري‪ ،‬لكن المشكل هل توجد ذاكرة داللية قصيرة‬
‫يقول(‪ّ )Muray,1973‬‬
‫المدى جل النتائج التجريبية ل (‪ )Baddely et Crowder‬تؤكد عدم وجودها‪ ،‬أما الذاكرة طويلة‬
‫أن المعلومات المخزونة فيها تعقد لألبد إال في‬
‫المدى فهي ثرية وأكثر تعقيدا‪ ،‬فالنتائج التجريبية تبين ّ‬
‫الحالة المرضية‪ ،‬والجانب الداللي هو خاصية لهذه الذاكرة‪)Lieury.1981,p 113-115( .‬‬

‫أن الكلمات إذا ما كررت ذهنيا في الذاكرة قصيرة المدى ترفع من نسبة استرجاعها الفوري أما‬
‫كما ّ‬
‫فيما يخص الذاكرة طويلة المدى فمهما كررت الكلمات بعض منها فقط تحضى بالتخزين فالكلمة‬
‫الجديدة تلغي األولى وهذا ما يسمى بأثر الحداثة(‪)Lieury.1981,p118‬‬

‫أن‬
‫كما قام (‪ ) Baddely.1966‬بتجربة حول الترميز الفونولوجي والترميز المعنوي‪ ،‬وتوصل إلى ّ‬
‫التخزين قصير المدى يستعمل الترميز الفونولوجي للمعلومات أما التخزين طويل المدى يستعمل‬
‫الترميز المعنوي‪ ،‬فهناك حجج كثيرة للتفريق بين هذين النظامين فنموذج( ‪Atrinson et‬‬
‫أن المعلومة اآلتية من الخارج تحلل من طرف آليات حسية التي‬
‫‪ )Shiffrin.1968‬يوضح كيف ّ‬

‫‪33‬‬
‫تحولها إلى السجل قصير المدى ذو قدرة محدودة‪ ،‬ثم بدوره يحول هذه المعلومة إلى السجل طويل‬
‫المدى ‪.‬‬

‫‪ -4‬صور وآليات التذكر واسترجاع المعلومات‪:‬‬

‫‪ 1-4‬التعرف‪:‬‬

‫يعتبر التعرف أحد أشكال الذاكرة و هو أسهل من االسترجاع حيث تعتمد قدرة التعرف على وجود‬
‫مثيرت والتعرف كما يصفه العديد من علماء النفس هو شعور‬
‫المثير الذي تعلمه في الماضي بين عدة ا‬
‫بأنما يراه الفرد أو يسمعه في الحاضر هو جزء من خبرة سابقة تكونت في الماضي وخير مثال على‬
‫التعرف هو استخدام اختبار االختيار المتعدد ‪ ،‬حيث يقدم المثير) العبارة ( ويليها عدد من البدائل التي‬
‫تفسر المثير أو ترتبط معه ويتم التعرف عندما يقارن الفرد بدائل المثير‪ ،‬مع ما هو مخزن في خبرة‬
‫الفرد أو ذاكرته لمطابقة احد البدائل مع مادة الذاكرة أو بلغة أخرى التعرف‪ ،‬على البديل الصحيح من‬
‫خالل المطابقة مع ذاكرة اإلنسان و هو تذكر الشيء حينما يكون ماثال أمام الحواس فقد ننسى وجود‬
‫بعض األشخاص ولكن بمجرد مثولها أمام حواسنا نتعرف عليها كأن نتعرف على أصدقاء المدرسة‬
‫القدامى أو كما يتعرف شاهد على مرتكب الجريمة و باختصار نحن نتعرف على نماذج مادية سجلت‬
‫سابق على أعضاء االستقبال )(الميليجي‪ . 2001 ،‬ص‪) 226‬‬

‫ويمكن قياس نسبة التعرف من خالل العالقة التالية‪:‬‬

‫عالمة) نسبة ( التعرف = عدد اإلجابات الصحيحة عدد اإلجابات الخاطئة × ‪100‬‬

‫فإذا حصل الطالب على ‪ 30‬إجابة صحيحة و ‪ 10‬إجابات خاطئة من أصل ‪ 40‬محاولة فان‬
‫إجابة صحيحة ‪ 10-‬إجابات خاطئة‬ ‫عالمة التعرف كمؤشر على الذاكرة لديه تساوي‪30 (% 50‬‬
‫مقسومة على ‪ 40‬إجابة كلية والنتيجة مضروبة في‪( ) 100‬العتوم‪ 2004 .،‬ص ‪).‬‬

‫‪ 2-4‬االسترجاع ‪:‬‬

‫يعرف على أنه العملية التي يتذكر فيها الشخص ما احتفظ به من معلومات ويمثل االسترجاع‬
‫التفاعل المعقد بين ثالثة عوامل‪ ،‬تشمل الطريقة التي تم بها ترميز المعلومات والمعلومات التي تم‬
‫ترميزها إضافة إلى السياق‪ ،‬الذي يحدث فيه االسترجاع وتتعلق هذه المرحلة باستعادة المعلومات‬
‫والخبارات التي تم تخزينها من خالل التعلم أو التدريب أو الممارسة ولذلك تتوقف القدرة على‬

‫‪34‬‬
‫االسترجاع على دقة كل من الترميز و التخزين‪ ،‬و يتحسن استرجاع المثيرات و المعلومات عن طريق‬
‫اإلشارات والتلميحات المتضمنة في عملية االسترجاع وتعد اإلشارة بمثابة منبهات مساعدة على‬
‫استدعاء معلومات وكلما ا زد التجانس واالتفاق بين المعلومات األصلية واإلشارات ا زدت جودة‬
‫االسترجاع الذي يعتمد على مجموعة من الشروط تشمل‪:‬‬

‫‪-‬نوع إستراتيجية االسترجاع المستعملة‬

‫‪-‬سياق االسترجاع‬

‫‪-‬حالة الوعي أو الشعور باإلثارة االنفعالية‬

‫‪-‬طبيعة المؤثرات االجتماعية الحادثة أثناء االسترجاع‬

‫وتعد مرحلة االسترجاع الوظيفة األساسية للذاكرة في مرحلتي االكتساب)التعرف واالحتفاظ ( ال‬

‫تتضحان سلوكيا إال إذا طلبنا من الشخص استرجاع ما اكتسب أو احتفظ به من معلومات‪.‬‬

‫)عبد الصادق ‪. 2011 ،‬ص‪) 58‬‬

‫ويكون البحث عن المعلومات في الذاكرة الحسية أو القصيرة ) العاملة ( غالبا أسهل من الذاكرة‬

‫الطويلة الن المعلومات من النوع األول تكون اقل ‪،‬عددا وتخزن لفترة زمنية محدودة أما في الذاكرة‪،‬‬

‫الطويلة الدائمة فان المعلومات كثيرة وتبقى إلى أمد غير محدد‪ ،‬مما يعني صعوبة اكبر في‬
‫االستدعاء ألن االسترجاع يتطلب التحقق من كم هائل‪ ،‬من المعلومات و التأكد من وجود المعلومات‬
‫أوال ثم فحص المعلومات المتوفرة من اجل إعادة تفسيرها والتحقق من خصائصها من حيث المحتوى و‬
‫الزمان و المكان و الحجم‪ .‬و االسترجاع عادة ما ينطوي على استعادة الصور و األلفاظ و األرقام و‬
‫األسماء و التواريخ والقوانين و األصوات وغيرها من أشكال المعرفة المختلفة‪.‬‬

‫في أواخر عام ‪ 1960‬اكتشف عالم النفس سول سنتبرج طريقة لمعرفة كيف يتعرف الناس على‬
‫مكان المادة في الذاكرة ذات المدى القصير ‪ ،‬فطلب من بعض األفراد ا رد أن يتذكروا سالسل من ‪1‬‬
‫إلى ‪ 6‬أرقام سماها وحدات الذاكرة ‪ ،‬وقدمت كل سلسلة أرقام على حدا وحينئذ عندما تكون األرقام ما‬
‫تزالل في المخزن ذو المدى القصير يقدم ستنبرغ رقما آخر يسمى الهدف وكان على المشتركين أن‬
‫يقرروا فيما إذا كان هذا الرقم من بين أرقام وحدات الذاكرة و‪ ،‬يبلغ ق ارراتهم بجذب ا رفعة تبين نعم أم‬

‫‪35‬‬
‫ال و كلما ازد حجم وحدات الذاكرة ا زد الوقت الالزم التخاذ القرار و بدا على األفراد أنهم يقارنون الرقم‬
‫الهدف بكل األرقام التي تم تخزينها أي كان عليهم أن يبحثوا في الذاكرة ذات المدى القصير عن كل‬
‫رقم و لم يكن باستطاعتهم استبعاد الرقم الهدف و استغرقت كل مقارنة حوالي ‪ 38‬ميلي ثانية‪.‬‬

‫‪ 3-4‬االحتفاظ (التوفر( ‪:‬‬

‫أو كما يسمى إعادة التعلم أو درجة الوفرة يشير إلى أن المعلومات التي تعلمها الفرد في الماضي‬

‫تصبح قابلة للنسيان بعد فترة من الزمن وخصوصا مع غياب التدريب و التعزيز و مع ذلك فإن هذا‬

‫االنخفاض في الذاكرة ال يعني أن المعلومات قد تم نسيانها أو فقدها بالكامل من الذاكرة حتى وان‬

‫عجز الفرد عن تذكرها أو التعرف عليها و لذلك فان إعادة التعلم بعد فترة من الزمن تستغرق وقتا‬

‫وجهدا اقل مما استغرقه في المرة األولى للتعلم ‪ ،‬مما يشير إلى وفر في التعلم و الذاكرة يتوقع أن‬

‫ينعكس بانخفاض كمية الجهد و الوقت الالزم للتعلم الالحق‪.‬‬

‫و يمكن قياس عالمة الوفرة) نسبة االحتفاظ ( من خالل المعادلة التالية‪:‬‬

‫عالمة الوفرة = الزمن الالزم للتعلم األول الزمن الالزم للتعلم الثاني × ‪100‬‬

‫الزمن الالزم للتعلم األول فمثال إذا حفظ طالب قصيدة شعرية في ‪ 6‬ساعات للمرة األولى وقام‬
‫بإعادة التعلم بعد فترة من الزمن وتمكن من حفظها في ‪ 3‬ساعات فقط ‪ ،‬فإن عالمة الوفرة كمؤشر‬
‫على حجم الذاكرة تساوي‪) %( 50‬‬

‫‪ 6‬ساعات للتعلم األول ‪ – 3‬ساعات للتعلم الثاني مقسومة على ‪ 6‬ساعات للتعلم األول والنتيجة‬

‫مضروبة في ‪400‬فالمعلومات التي تأتي إلى الذاكرة قصيرة األمد من‪ ،‬المسجالت الحاسة و التي‬
‫تحظى بقدر من االنتباه يتم تشفيرها و يعني ذلك تحويلها غالى هيئة مفهومة يمكن للذاكرة أن تتعامل‬
‫معها و هو ما يحدث في المرحلة السابقة ‪ ،‬و لكي يستمر االحتفاظ بها‪ ،‬في الذاكرة قصيرة األمد البد‬
‫للفرد أن يستمر في تسميعها ‪ .‬أما التخزين في الذاكرة طويلة األمد فقد فسر تبعا للعديد من وجهات‬
‫النظر و التي منها نموذج التنظيم الهرمي للمعلومات ‪ ،‬ويفترض فيه أن المعلومات التي يتم تجميعها‬
‫في الذاكرة طويلة األمد في فئات اكبر بناء على التصنيف السيمونتيكي أي تصنيف داللة المعنى‪.‬‬

‫)العتوم‪، 2004 ،‬ص‪.‬ص‪) 122.121‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .II‬اّلذاكرة العاملة‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف الذاكرة العاملة‪:‬‬
‫يعرف بادلي (‪ )Baddely,1986‬الذاكرة العاملة على ّأنها جهاز للحفظ المؤقت للمعلومات‬
‫ومعالجتها أثناء القيام بالنشاطات المعرفية المعقدة مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬التعلم‪ ،‬التفكير‪ ،‬التركيز‪ ،‬حل المشكل‬
‫(‪ )DanielPoscal,2000, p58‬وعرفها أيضا (‪ )4993‬بأنها تسمح بحفظ المعلومات وتنشيط‬
‫وحل‬
‫المعارف والميكانيزمات الضرورية والطرق السامحة لتحليلها‪ ،‬وتلعب دو ار هاما في فهم اللغة ّ‬
‫المشكل‪ ،‬والمهمات الصعبة المعقدة و التعلم وتحليل الصور و المكان‪ ،‬فبالنسبة إليه تعوض الذاكرة‬
‫قصيرة المدى(‪.) Rossi.2005, p23()Lamaire.1990, p78‬‬
‫أن الذاكرة العاملة مسؤولة على التخزين والتحليل للمعلومات‬
‫ومذهب(‪ )Piaget‬يساند "بادلي" بقولهم ّ‬
‫والقيام بالعمليات المعرفية األخرى‪)Ribaupeirre,1990, p 66( .‬‬

‫كما يعرف بادلي وهيتش (‪ )Baddeley&Hitch,1974‬الذاكرة العاملة من خالل وظيفتها‪ ،‬وهي‬

‫حفظ العناصر الوظيفية للمعرفة‪ ،‬مما يسمح لإلنسان باستيعاب البيئة المباشرة حوله وتمثيلها‪ ،‬وحفظ‬
‫المعلومات عن تجارب الماضي المباشر وتعزيز اكتساب المعرفة الجديدة‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬واالستنباط‬
‫أن‬
‫والربط والتعرف وفق األهداف الحالية بينما يشير ألواي وألواي ( ‪ّ )Allouway ,2015&Allouway‬‬
‫الذاكرة العاملة نظام مسؤول عن تخزين المعلومات ومعالجتها بشكل مؤقت خالل ممارسة الفرد‬
‫األنشطة اإلدراكية اليومية التي تحتاج إلى تخزين هذه المعلومات ومعالجتها‪ ،‬وتتميز بقدرة محدودة‪.‬‬

‫ويعرفها هولمز وكاثروليك (‪)holames & Gatherecole ,2014‬بأنها النظام المعرفي المسؤول‬
‫عن صيانة المعلومات ومعالجتها خالل القيام باألنشطة المعرفية المعقدة مثل القراءة والفهم والحساب‪.‬‬

‫ويعرفها السلوكيون على ّأنها سجل لتخزين المعلومات أثناء القيام بالعمليات المعرفية المعقّدة وهذا‬
‫في فترة قصيرة(‪), p141Daniel,Pascal,2000‬‬

‫‪ .2‬مكونات الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫الذاكرة العاملة مقدمة من طرف (‪ Hitch‬و ‪ )4911 Baddeley‬كجهاز مكون من أجهزة‬
‫صغيرة (‪.)Sous systémes‬‬
‫المنظم المركزي يقوم بتحليل المعلومات وتنقيتها والتنسيق بين النظامين التابعين وهما‪:‬‬
‫‪ -‬الحلقة الفونولوجية التي تضمن تخزين المعلومات الشفوية‬

‫‪37‬‬
‫المجال البصر و فضائي يضمن تخزين المعلومات البصرية الفضائية فهذا ‪ Baddely‬و‬ ‫‪-‬‬
‫باإلسناد إلى نموذج(‪)Shllice et Norman‬‬

‫‪-‬يرجع المنظم المركزي كوحدة االنتباه ‪ Composante attentionnelle‬للذاكرة العاملة الذي‬

‫‪)Enrlich.M.‬‬ ‫‪Delafoy.‬‬ ‫‪M.1990,‬‬ ‫الموارد‪p409(.‬‬ ‫كل‬ ‫يسير‬
‫ّ‬
‫(‪)Daniel Pascal.2000, p 58-59‬‬

‫‪C.V.S‬‬ ‫‪A.C‬‬ ‫‪B.PH‬‬

‫المجال البصري الفضائي‬ ‫المنظم المركزي‬ ‫الحلقة الفنولوجية‬

‫شكل رقم (‪ :)04‬يمثل نموذج الذاكرة النشطة (‪)Pascal,2005, p 59( )baddeley ;1986‬‬

‫‪ 1-2‬المنظم المركزي‪ :‬يعمل كجهاز االنتباه ويبين‪ Norman‬عمل المنظم المركزي بإعطاء‬
‫مثال من الواقع فيقول‪ :‬الشخص الذي يدخل إلى سيارته للذهاب للعمل ويجد نفسه مرتديا‬
‫أن المنظم المركزي أعطى أمر إصدار برنامج العمل لكن أمر آخر‬
‫لباس الفالح فهذا يعني ّ‬
‫شغله عن ذلك(‪.)Pascal. Daneil.2000, p 133‬‬

‫ويؤكد بادلي أن النظام المركزي المخصص في‪:‬‬

‫ألن ه‬
‫‪ -‬حل الصراعات‪ :‬فيقوم باختيار وتحليل المعلومات وهو الوحدة األساسية للذاكرة العاملة ّ‬
‫يقوم بالتحكم في االنتباه ويستدل بنموذج (‪)Norman Shallice, 1980‬لتبيان دور االنتباه في‬
‫النشاطات المعرفية‪ ،‬كما يقوم بإبعادالصراع و التحكم أثناء إجراء التنقية واالختيار‪.‬‬
‫(‪.) Daniel. Pascal.2000 , p 89‬‬
‫الصعبة المعقّدة التي ال تستطيع‬
‫‪ -‬التنسيق بين النظامين التابعين‪ :‬يقوم بالتدخل في المهمات ّ‬
‫عليها الحلقة الفونولوجية وال مفكرة المجال البصروفضائي‪ ،‬ويوفق بين مختلف العمليات المعرفية التي‬
‫تجري في الذاكرة العاملة‪ ،‬وتحويل المعلومات إلى مناطق الجهاز المعرفي‪ ،‬كما يوفق بين مهمتين‬
‫مثل‪ :‬السياقة والتكلّم‪ ،‬ووضع مخطط للعمل (‪.)Daniel.Pascal.200 , p92‬‬

‫‪38‬‬
‫أن عمليات المنظم المركزي تتواجد في الفص‬
‫ويقول بادلي استنادا إلى " شاليس" و " نورمان" ّ‬
‫أي إصابة على هذا المستوى يؤدي إلى االضطرابات في عمل‬
‫الدماغ(‪ )Lobe Frontal‬و ّ‬
‫الجبهي من ّ‬
‫الذاكرة العاملة(‪)Ribaupierre. 1998 ; p164‬‬
‫أي النظامين التابعين سوف يقول بالتدخل‪ ،‬كما ينشط‬
‫فالمنظم المركزي كما يشير إليه اسمه يقرر ّ‬
‫مناطق من الذاكرة طويلة المدى وينتقي برنامج حل المشكل حسب األوتوماتيزمات للسماح بتحقيق‬
‫التحاليل المشروطة من طرف المشكل المطروح (‪ )Stroop.1935, p25‬فالفرد عليه تسمية وبسرعة‬
‫لون الحبر الذي كتبت به الكلمات هذه التسمية تكون بطيئة إذا أدخلنا األسماء المشتركة كالسماء‪،‬‬
‫الليمون‪ ،‬البطيخ‪.....‬إلخ فهنا على النظام المركزي القيام بالتمييز والتنظيم (‪Rossi.2005, p 24-‬‬
‫‪)25‬‬

‫‪ 2-2‬الحلقة الفونولوجية‪:‬‬

‫جهاز لتخزين المعلومة الشفوية بطريقة منظمة وفي وقت محدد وهذا بعملية التكرار إلبقاء البنود‪،‬‬
‫فإنها بمثابة شريط المذياع‪ ،‬ووقتها غالبا قصير جدا ( ثانية ونصف) وتطلعنا على أثر التقارب‬
‫ّ‬
‫الفونولوجي الذي يؤثر على االحتفاظ واالسترجاع‪ ،‬وأثر طول الكلمات‪ ،‬فالكلمات القصيرة أسهل‬
‫للمتذكر من الكلمات الطويلة (‪)Enrlich.J.F.Delafoy.M.1990 ? p 407‬‬
‫وتتكون من مستويين‪:‬‬
‫وحدة التخزين الفونولوجي‪ :‬ووظيفتها معالجة المعلومات اللغوية لمدة قصيرة ( ‪ 6‬ثانية)‬
‫(‪)Baddely. 1993‬‬

‫نظام التكرار الذات تحت الصوتي‪ :‬ويسمى أيضا وحدة المراجعة اللفظية للمعلومات التي دخلت في‬
‫وحدة التخزين الفونولوجي وترميزها فونولوجيا‪ ،‬فالتحكم اللفظي يعود إلى تنشيط ووضع التخطيط‬
‫اللفظي‪ ،‬أما التخزين الفونولوجي يعود إلى الصور الفونولوجية المخزونة في الذاكرة والمنشطة عند‬
‫السماع والفهم للغة المتكلم (‪)Rossi ;2005, p27‬‬

‫كما يعيق عمل هذه الحلقة الفونولوجية التشابه الصوتي و الفونولوجي‪ ،‬طول الكلمة‪ ،‬الصوت غير‬
‫المنتظم(‪)A.De .Ribaupierre.1990 , p164‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ 3-2‬مفكرة المجال البصري فضائي‪:‬‬

‫يعرف على ّأنه جهاز لحفظ الصوة البصرية الفضائية مؤقتا‪ ،‬وحسب بادلي المجال الفضائي‬
‫ّ‬
‫البصري مسؤول عن االحتفاظ ومعالجة المعلومات البصرية والمعلومات المكانية‪ ،‬كما يعتبر المسؤول‬
‫عن معالجة الصور الذهنية‪ ،‬هذه الصور الذهنية تتكون من جانب بصري وجانب مكاني‪ ،‬فالجانب‬
‫المكاني يعالج المشاكل المتعلقة بالتموقع(‪ )Localisation‬أما الجانب البصري متعلق ببرامترات‬
‫الصورة (‪)Parametre de l’image‬‬

‫فالكلمات التي لها ايحاء قوي للصورة تخزن بكيفية جيدة أو أحسن من الكلمات التي ال تعبر‬
‫جيدا على الصورة (‪)Rossi.2005, p28‬‬

‫وتتكون هذه المفكرة من نظامينهما‪:‬‬

‫‪ -‬تحت المكونة البصرية‪ :‬تعالج فيها المعلومات البصرية‬

‫تحت المكونة المكانية‪ :‬مسؤولة على مراجعة محتوى المخزن البصري والتحركات في الفضاء‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)Fournier. S. Monjauze ,C. 2000, p 22‬‬
‫إذن نظ ار ألهمية مفكرة المجال البصري الفضائي في التوجيه الفضائي وفي معالجة المهمات‬
‫الفضائية المكانية قام(‪ )Osawa,1983‬بتجارب على مجموعة من األشخاص والتي تتخلص في‬
‫أن هؤالء وفي بعض األحيان يستغنون عن‬
‫مهمة الحساب باستعمال آلة‪ ،‬واتضح من خالل النتائج ّ‬
‫هذه اآللة ويستعملون في ذلك التصور الذهني‪.‬‬
‫ويمكن القول أن معظم الدراسات األولية المتعلقة بالذاكرة العاملة أنجزت على التمثيل‬
‫السمعي‪ ،‬لكن وضعت فرضيات احتمال وجود تخزين للمعلومات غير السمعية‪ ،‬ف " بادلي" ورفقاؤه‬
‫يقولون أن كل مؤثر له تمثيل ذهني خاص به‬
‫فإذا كان المؤثر غير شفوي إذن التمثيل الذهني يكون غير شفوي ‪.‬‬
‫قام (‪ )Brooks 1968‬بإجراء تجربة هدفها إيجاد الفرق بين التمثيل اللغوي الشفوي والتمثيل‬
‫الشكلي للصورة‪.‬‬
‫قدم للشخص صورة تمثل حرف كبير (‪ )Majuscule‬ويجب عليه االحتفاظ بها على مستوى‬
‫هذا الحرف وضعت نقاط لتعيين حدود الزوايا الممكنة‪ ،‬ثم يطلب من الشخص اإلجابة بنعم أو ال‬
‫لتعيين صحة أو خطأ النقاط التي تثبت الزوايا القصوى الم ّشكلة للحرف‪ ،‬وأمامه أيضا ورقة عليها‬

‫‪40‬‬
‫كلمات "نعم" او "ال"و يضع األصبع على الكلمة المناسبة كلّما أشرنا الى نقطة من النقاط الموجودة‬
‫على الحرف ويجيب بالصوت المرتفع و شكل الحرف كما يلي‪F :‬‬
‫جيدة عندما تكون اإلجابة فضائية‪ ،‬فهذا احتمال وجود‬
‫أن كفاءات االسترجاع لم تكن ّ‬
‫المالحظ ّ‬
‫صراع بين التخزين في الذاكرة للشكل أو للصورة واآلليات البصرية الفضائية المتعلقة باإلجابة إلشارة‬
‫األصبع إلى النقطة‪.‬‬
‫هذا الصراع يكون أقل عندما تكون اإلجابة شفوية فقط ‪.‬‬
‫تم تخزينه من طرف هذا الشخص لتحقيق الحل بين التمثيل الذهني المرتكز‬ ‫أن ما ّ‬
‫فاستنتج ّ‬
‫على الرمز الخاص والذي يمكن تسميته بالرمز الفضائي المكاني ‪ -‬البصري ‪.‬‬
‫كما توجد تجارب أخرى ل(‪ )Wiskens.1988‬صاحب نظرة الموارد المتعددة ومبدأ هذه‬
‫المتدخلة في النشاط الذهني‪ ،‬واستعمال هذه اآلليات ومدى‬
‫ّ‬ ‫التّجارب تحديد طبيعة اآلليات المعرفية‬
‫إعاقتها أو ال لظهور نشاط ذهني آخر في نفس الوقت‪ ،‬فإذا أمكن حدوث هذين النشاطين المعرفيين‬
‫في وقت واحد بدون تأثير سلبي ال على األول وال على الثاني‪ ،‬فهذا معناه وجود آليات معرفية مختلفة‬
‫وعديدة‪.‬‬
‫أن إنتاج نشاط معرفي ذهني‬
‫أما إذا حدث تأثير على إحداهما سلبا‪ ،‬وخصوصا ونحن نعرف ّ‬
‫أن اآلليات والميكانيزمات المعرفية المستعملة في كال النشاطين هي‬
‫ال ُيحدث هذا التأثير‪ ،‬فهذا يعني ّ‬
‫بينت ّأنه يمكن القيام بنشاطات متعددة دون ظهور اختالل أو التباس في المعلومات‬
‫نفسها‪ ،‬والنتائج ّ‬
‫والتّصور ال ّذهني لها (‪.)G.Daniel,L. Pascal.2000, p75‬‬

‫مكونات مفكرة المجال البصري فضائي‪:‬‬

‫أن‬
‫قام(‪ Baddely 1980‬و‪ )Libreman‬ببحوث حول اآلليات المعرفية العقلية وتوصلوا إلى ّ‬
‫التمثيالت التي تتدخل في النشاطات الذهنية هي تمثيالت مكانية وليست بصرية ويقول(‪)kerr 1983‬‬
‫أن األعمى تنمو وتتطور لديه‬
‫بينت ّ‬
‫يمكن توضيح ذلك بإعطاء مثال حول األعمى خلقيا‪ ،‬فالتجارب ّ‬
‫الذاكرة المكانية وليست البصرية‬
‫والمبدأ في التجربة هو أنّه إذا نجح األعمى وبصفة عادية في تمرينات الصور خصائصها‪:‬‬

‫أ) ‪ -‬القدرة‪ :‬يقيس علماء النفس قدرات الذاكرة العاملة بإعطاء قائمة من كلمات أو حروف أو جمل‬
‫أو أرقام‪ ....‬ويحاولون معرفة كم يستطيع االسترجاع منها‪ ،‬قام (‪)Georges Miller , 1958‬بتحليل‬

‫‪41‬‬
‫قدرات هذا الجهاز بتقديم قائمة من األعداد والحظ االسترجاع غالبا ما يكون ‪ 1‬أعداد أو أقل فحسب‬
‫وسمي هذا الحد الرقم الساحر(‪،)Nombre Magique‬‬
‫هذا العالم ‪ 1‬مكونات هي ق درة الذاكرة العاملة ّ‬
‫هذا يعني ّأنه ال يمكن ترميز عدد كبير من المعلومات واالحتفاظ بها كلّها‪ ،‬إذن القدرة هنا محدودة‪،‬‬
‫إلى سنة معينة‪ ،‬وهذا يساعد على توسيع قدرات الذاكرة العاملة(‪.)Lemeire.1999, p79‬‬

‫ب) ‪ -‬الترميز‪ :‬حاول العلماء معرفة كيف تُمثّ ُل المعلومة ذهنيا على مستوى الذاكرة العاملة‪ ،‬قبل أن‬
‫أن سهولة تذكر معلومة تعود إلى كيفية تمثيلها ذهنيا‪Noel (.‬‬
‫تسترجع أو تنسى‪ ،‬وتوصلوا إلى ّ‬
‫عدة رموز‪:‬‬
‫‪ )Seron,1993‬وهناك ّ‬

‫‪-‬الرمز اللغوي‪ :‬قام(‪ )Conrad,1964‬بتقديم قائمة من الحروف ألشخاص وطالب منهم‬

‫االسترجاع الفوري‪ ،‬فالحظ استرجاعهم لحروف تتشابه صوتيا مع الحروف المقدمة‪ ،‬فالحروف القريبة‬
‫الرنة والتصويت هي المسترجعة‪ ،‬مما أدى بالباحثين إلى القول‬
‫من الحروف المقدمة من حيث اإليقاع و ّ‬
‫أن المعلومة المخزونة في الذاكرة العاملة يمكن أن ترمز عن طريق السمع والنطق ( ‪Acoustio.‬‬
‫ّ‬
‫‪)Articulatoire‬‬

‫‪ -‬الرمز البصري‪ :‬لهذا اختيرت المهمات التي ال تشمل الرمز اللغوي‪ ،‬اقترحت مجموعة من‬
‫العلماء تقنية الدوران الذهني (‪ )Rotation Mentale‬ف ( ‪Shepard. ( )Cooper,1973‬‬
‫‪ )4914 Metgler,‬قاموا بتقديم شكلين متماثلين أو أكثر في وضعيات مختلفة‪ ،‬وعلى الشخص إن‬
‫أن وقت اإلجابة لدى هؤالء كان مختلف باختالف درجة تغيير الوضعية‬
‫هي نفسها أم ال‪ ،‬ولوحظ ّ‬
‫والزاوية للشكل‪ ،‬فكلما غير الشكل بزاوية كبيرة كلما تطلب ذلك الوقت الكبير لإلجابة‪.‬‬
‫(‪)Lemaire.1990 ; p91‬‬

‫‪ -‬الرمز الداللي‪ :‬يرتكز على داللة الكلمات‪ ،‬لكن هل داللة الكلمات تساعد فعال على معالجة‬
‫وتحليل وتخزين المعلومات في الذاكرة العاملة؟ تجارب( ‪Wickens, Daleznan, Eggenlier.‬‬
‫تبين صحة ذلك وهذا بطريقة ‪Brown‬و ‪ Peterson‬في أربع محاوالت لتبيان أهمية الكلمات‬
‫‪ّ )1976‬‬
‫القريبة من حيث الداللة اللغوية‪.‬‬
‫أ ّكدت النتائج أهمية الرمز الداللي لعملة التخزين واالسترجاع في ‪Lemaire. 1999, (MDT.‬‬
‫‪)p91‬‬

‫‪42‬‬
‫ج) ‪ -‬التذكر‪ :‬يوجد نوعين من التّذكر‪ :‬الحر(‪)Libre‬و المرتب( ‪ (Serial‬في التذكر الحر على‬
‫الشخص تذكر القائمة المقدمة له وفقط‪ ،‬أما في التذكر المرتب فعليه تذكر القائمة مرتبة‪ ،‬وهنا يتدخل‬
‫عنصرين مهمين وهما‪ :‬أثر الحداثة واألولوية(‪)Primauté et Récence( )Atkinson ,1969‬‬
‫بمعنى الشطر األول واألخير من القائمة هما اللذان لهما تأثير على عملية التخزين والتذكر أما‬
‫العناصر الوسطى من القائمة فهي صعبة التذكر‪ ،‬وهذا ما يبين عدم تخزين هذه المعلومات في نفس‬
‫مستوى الذاكرة‪ ،‬فالعناصر األولى محتمل أن تكون قد حولت إلى الذاكرة طويلة المدى واسترجعت أثناء‬
‫وقت استرجاع العناصر األخيرة من طرف الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫أن أثر ‪Recencé‬‬
‫بينت ّ‬
‫لكم تجارب (‪ )Glanger et Cunitz,1966‬و (‪ّ )Glanger .1972‬‬
‫و ‪ Primauté‬ليس بعاملين أساسيين في التذكر في الذاكرة العاملة‪ ،‬بل التذكر الجيد في هذا المستوى‬
‫راجع في رأيهم إلى عامل التكرار الذاتي للعناصر المراد تخزينها وحدوث ذلك في الوقت الكافي‪ ،‬فإذا‬
‫قدمت قائمة من ‪ 40‬أرقام لفرد ما بمعدل ثانية لكل رقم ليس نفس الشيء عندما يكون بمعدل ‪ 3‬ثواني‬
‫لكل رقم‪ ،‬كذلك غياب أو حضور العنصر المشوش أثناء عملية التخزين له في ذلك‬
‫أثر(‪)Lemaire.1999, p87-88‬‬
‫د) ‪ -‬النسيان‪ :‬هناك نظريتين لتحليل هذه الخاصية وهما‪:‬‬
‫‪ -‬نظرية محو األثر‪ :‬حسب هذه النظرية المعلومات ال تسترجع ألنها لم تعد متواجدة في الذاكرة‬
‫العامل‪a‬ة‪ ،‬وهذا النسيان درس بطريقة ‪ Peterson‬و‪ Brown‬و أساس هذه التجربة سهل وهو منع‬
‫الحالة من التكرار الذاتي للمعلومة خالل وقت معين‪ ،‬وفي هذا الوقت على الحالة الحساب بالعكس‬
‫أن الوقت على الحالة الحساب بالعكس ولكن (‬
‫ولكن )‪ (Norman 1965 et Wongh‬يقولون ّ‬
‫‪ )Norman 1965 et Wongh‬يقولون أن هذا المبدأ ليس جيد لوجود عاملين يؤدون إلى النسيان‪:‬‬
‫األول هو الوقت و الثاني كمية العناصر المشوشة‪ ،‬فالنقد الذي وجه لهذه النظرية هو‪ :‬ال يمكن معرفة‬
‫إذا كان النسيان راجع إلى محو الذاكرة العاملة‪ ،‬أو راجع إلى العنصر المشوش‪Lemaire,1990, p (.‬‬
‫‪)80-81‬‬

‫‪ -3‬نماذج الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫سوف نتطرق لثالثة نماذج فسرت الذاكرة العاملة بدءا بنموذج كاز (‪ )CASE‬ثم نموذج‬
‫باسكال(‪ ،)PASCAL-LEON‬وأخي ار نموذج بادلي (‪ )BADDELEY‬الذي تشعب في دراسته‪ ،‬وللعلم‬

‫‪43‬‬
‫فإن الباحثين األولين ينتميان الى المدرسة البياجيسيانية الجديدة وقد اتفقا مع بادلي ( ‪)BADDELEY‬‬
‫ّ‬
‫في أن ذاكرة العم ل تقوم بالتخزين والمعالجة في حالة المهام المعرفية‪.‬‬

‫‪ 1.3‬نموذج كاز(‪:)1985()CASE‬‬

‫يعرف كاز الذاكرة العاملة بناء على ثالثة مظاهر‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬فضاء شامل للتعامل أو المعالجة والذي بدوره يتكون من‪ :‬فضاء المعالجة‪ ،‬وفضاء للتخزين‬
‫النشاط‬
‫فإن فضاء المعالجة تشغله مجموعة من الشامات متزامنة ّ‬
‫قصير المدى‪ ،‬عند القيام بأية مهمة ّ‬
‫فإنه يضمن أن يحتفظ هذا النموذج على المساواة‬
‫من أجل تحقيق المعالجة‪ ،‬بينما فضاء التخزين ّ‬
‫التالية‪:‬‬

‫فضاء المعالجة الشامل= فضاء المعالجة‪ +‬فضاء التخزين‬

‫ويمكن أن نستخلص من هذا النموذج المظاهر التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الفضاء الشامل للمعالجة ال يمكن أن يتغير خالل التطور ( يبقى نفسه)‬

‫‪ ‬التزايد في وحدة الحفظ في الذاكرة قصيرة المدى خالل التطور‪ ،‬ناتج عن نقص فضاء المعالجة‬
‫المكتسب فكلما نقّص الفضاء الالزم للمعالجة كلّما كان الفضاء الخاص بالتخزين أكثر أهمية‪.‬‬
‫‪ ‬الفضاء الالزم للمعالجة ينقص خالل التطور بفضل تزايد الفعاليات وأيضا لكون ميكانيزمات‬
‫المعالجة تصبح آلية‪.‬‬

‫عدة تجارب لوحدة الحفظ‪ ،‬بأن ارتفاع وحدة الحفظ حسب السن‬
‫بيّن كاز (‪ )4996()Case‬بفضل ّ‬
‫تعود إلى ارتفاع فعاليات المعالجة‪ ،‬وهذا ما يقلص من فضاء المعالجة ويحرر فضاء التخزين‪ ،‬وقد‬
‫استعمل لقياس وحدة الحفظ اختبار وحدة الحفظ العددية‪.‬‬

‫بينما يرى باحثون آخرون بأن ارتفاع وحدة الحفظ يعود إلى ارتفاع فضاء المعالجة الشامل‪ ،‬أو إلى‬
‫تحسين استراتيجيات الحفظ وفعال فإن استعمال استراتيجيات ناجعة يظهر خالل التطور بفضل ارتفاع‬
‫الفعاليات الذي يحرر االنتباه‪.‬‬

‫عدل توس(‪ )Tows‬وهيتش (‪ )Hitch‬في تجارب كاز(‪ ،)Case‬فاستخلصا بأن مدة المعالجة‬
‫وقد ّ‬
‫أهم من فضاء المعالجة‪ ،‬و ّأنه ليس هناك تقسيم للمصادر‪ ،‬بل المعالجة والتخزين‪ ،‬يعمالن بالتبادل‪،‬‬
‫يعدون األرقام واما يخزنون الناتج‪ ،‬لكن ال يقومون بالعمليتين في‬
‫فاألطفال في اختبار وحدة الحفظ إما ّ‬

‫‪44‬‬
‫العد يمكن أن تؤثر على قدرات الطفل‪ ،‬فتنقص من دور التخزين لصالح العد‬
‫مدة ّ‬‫فإن ّ‬
‫آن واحد‪ ،‬لذلك ّ‬
‫وهكذا يحدث نسيان هام للمعلومة‪.‬‬

‫‪ 2.3‬نموذج باسكال‪-‬ليون‪:‬‬

‫نظرية باسكال ‪-‬ليون تتميز بمركبتين اثنتين هما‪:‬‬

‫معرفة على ّأنها فهرس من الشامات‪:‬‬

‫‪-‬المركبة األولى مشكلة من مجموعة من الوحدات المعرفية‪ّ ،‬‬
‫تعرف‬
‫شامات معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬شخصية‪ .‬ومن بين الشامات المعرفية هناك ال ّشامات المنفّذة التي ّ‬
‫أهداف األفعال وتصميمها‪ ،‬كما أنها تراقب االستعمال االستراتيجي للمدراء المتدخلون في تحقيق مهمة‬
‫ما برعاية االنتباه‪.‬‬

‫يعرفون على ّأنهم ميكانزمات تعمل‬

‫‪-‬المركبة الثانية تحتوي على المدراء الصامتون هؤالء المدراء ّ‬
‫بتفاعل مع ال ّشامات‪ .‬عملها هو التقليل أو الرفع من نشاط الشامات‪ ،‬وهناك سبعة مدراء لكن سنذكر‬
‫اثنين فقط‪ :‬األول هو مدير الطاقة الذهنية أو التنشيط‪ ،‬وعمله هو تنشيط عدد من ال ّشامات المالئمة‬
‫لكل مشكل‪.‬‬

‫كما ّأنه يضمن تحويل وتنسيق المعلومات‪ ،‬ويقاس بأكبر عدد من الشامات التي يستطيع الشخص‬
‫الكف‬
‫ّ‬ ‫تنشيطها لحل مشكل ما‪ ،‬أما الثاني فهو مدير الكف ويعمل بتآزر مع السابق ألن مهمته هي‬
‫لحل مهمة ما وهو مكمل لمدير الطاقة الذهنية‪ ،‬وكالهما يعمل تحت‬
‫الفعال للشامات غير المالئمة ّ‬
‫مراقبة ال ّشامات المنفّذة‪.‬‬

‫أي موقف‪ ،‬تتنشط عدد من ال ّشامات بفضل بعض المدراء‪ ،‬فتصبح شامات لالنطالق‬
‫في بداية ّ‬
‫شامات المنفذة بحسب المهمة المرادة‪ ،‬ستؤثر على المدراء‬ ‫تكون الحقل العام للتنشيط وعندما تنشط ال ّ‬
‫ّ‬
‫الذهني والكفي فينتقي عدد صغير الشامات المنفذة‪ ،‬وكل تلك الشامات تمثل حقل االنتباه الذهبي‪.‬‬

‫وبين الحقلين هناك مستوى من التنشيط الوسيط الذي يمثل الحقل المركزي أو الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫تعرف أيضا ب‪ ،)MP=e+k(:‬حيث يمثل(‪)e‬كمية(‪ )M‬المعطاة للشامات‬

‫قدرة المدير الذهني ّ‬
‫فإن قيمة (‪ )e‬تبقى ثابتة بعد عامين‪ ،‬وقيمة (‪ )M‬تتغير بتغير (‪ )K‬في‬
‫المتشكلة وحسب باسكال ‪-‬ليون ّ‬
‫‪ 1 3‬سنوات (‪ ،)Mp=e+1‬بينما في ‪1‬و‪ 9‬سنوات(‪ )Mp = e+3‬وفي ‪ 48‬سنة يكون ( ‪Mp = e+‬‬
‫‪)7‬‬

‫‪45‬‬
‫حاول دوريبوبيار أن يجعل عالقة بين هذا النموذج ونموذج بادلي فاقترح أن ميكانزم االنتباه الذهني‬
‫يشبه اإلداري المركزي لنموذج بادلي ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬نموذج بادلي‪:‬‬

‫يعتبر أكثر النماذج شيوعا واستعماال‪ ،‬وقد وضعه الباحثان النفسيان بادلي وهيتش عام ‪ ،4911‬ثم‬
‫معدل للتحكم وهو" اإلداري المركزي" ونظامين تحتيين هما‪:‬‬
‫مكون من ّ‬
‫طوره األول في ‪4992‬ونموذجه ّ‬
‫مكون على حدة‪.‬‬
‫الحلقة الفنولوجية‪ ،‬والمفكرة الفضائية البصرية وسيتم عرض كل ّ‬
‫‪ ‬اإلداري المركزي‪:‬‬

‫يعمل هذا المكون كمراقب فطن‪ ،‬مسؤول عن تعديل إنجاز المهام المعقدة التي تتطلب خاصة ربط‬
‫األنظمة التحتية واستعادة المعلومات من الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬

‫النظام له قدرة محدودة وهو يلعب دو ار هاما في أفعال الفهم والتّعليل‪.‬‬

‫هذا ّ‬

‫بأن اإلداري المركزي يمكنه أن يقوم بالتخزين‪ ،‬لكن من اقتراحاته‬

‫وفي البداية كان بادلي يرى ّ‬
‫بأن التخزين خاص بهذا النظام دون غيره‪.‬‬
‫األخيرة (‪ ،)4993‬وجد ّ‬

‫عدة مهام لإلداري المركزي ك‪:‬‬

‫وفي مقال له (‪ )4992‬يميز بين ّ‬

‫‪ ‬الت نسيق بين مهمتين أو قدرة تحقيق فعلين في آن واحد‬

‫‪ ‬قدرة التناوب واسترجاع معلومات من الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
‫‪ ‬قدرة التناوب بين استراتيجيات االسترجاع‪.‬‬
‫‪ ‬انتقاء المعلومة المالئمة لفعل م‪...................‬ا وفي نفس الوقت رفض المعلومة رفض‬
‫المعلومة غير الموافقة أي (االنتباه االنتقائي)‪.‬‬

‫ولتوضيح الذاكرة العاملة اقترح بادلي أن نقوم بالحساب الذهني‪ ،‬لعدد النوافذ الموجودة في مقر‬
‫سكننا‪ ،‬فالتمثيل الذهني لبنايتنا يعتمد على السجل الفضائي البصري‪ ،‬والعد بصوت منخفض للنوافذ‬
‫يأتي من الحلقة الفنولوجية‪ ،‬وأخي ار تثبيت ومراقبة تلك المعلومات يعتمد على اإلداري المركزي‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ -‬المفكرة الفضائية البصرية‪:‬‬

‫فإن المعلومات المعروفة عنه قليلة‪ ،‬وبالنسبة لهندستها‬

‫لم يحظ هذا المكون بالدراسة كثيرا‪ ،‬لذلك ّ‬
‫الداخلية تقترح األبحاث وجوب الفصل بين سجلين متباينين هما‪ :‬المفكرة البصرية‪ ،‬والمفكرة الفضائية‪.‬‬
‫فاألولى تعتبر بمثابة خزان بصري مؤقت‪ ،‬أين تزول المعلومة البصرية بسرعة بسبب التداخل‪.‬‬

‫أما الثانية فتتدخل إلنعاش محتويات الخزان البصري وأيضا في التصميم التّحولي في الفضاء‪.‬أي‬
‫النظام تتم العمليات الذهنية التّي من خاللها نجد طريقنا من نقطة إلى أخرى في الفضاء‬
‫في هذا ّ‬

‫التصور ال ّذهني‪ ،‬وتخص‬

‫ّ‬ ‫وتتم تغذية السجل البصري الفضائي عن طريق اإلدراك البصري‪ ،‬أو‬
‫المعلومات البصرية التعرف أي " ماذا" أما المعلومات الفضائية فهي خاصة بالتحديد" أين"‪.‬‬

‫‪ -‬الحلقة الفونولوجية‪:‬‬

‫مكونة بدورها من مركبتين اثنتين هما‪ :‬وحدة التخزين الفونولوجي وهي قادرة على شمل‬ ‫هذه المركبة ّ‬
‫الزوال التّدريجي آلثار ال ّذاكرة‬
‫المعلومات اآلتية من اللغة‪ ،‬وميكانزيم المراقب اللفظي لتأجيل ّ‬

‫المقدمة بصريا (كلمات مكتوبة)‪ ،‬فيتم تحليلها أوال حسب شكل‬

‫ّ‬ ‫أما بالنسبة للمعلومة اللفظية‬
‫ّ‬
‫يوض ح‬
‫ّ‬ ‫بالدخول إلى الخزان اللّفظي‪ .‬والمخطط الموالي‬
‫الحروف ثم يعاد ترميزها فنولوجيا فيسمح لها ّ‬
‫ذلك‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫حلقة اإلعادة اللفظية اآللية‬

‫إعادة الترميز‬ ‫خزان فونولوجي قصير‬

‫الفونولوجي‬ ‫األمد‬
‫مدخل بصري‬

‫)‪(La boucle d’autorépitition subvoval‬‬

‫التحليل الفونولوجي‬

‫مدخل سمعي‬

‫بنية الحلقة الفونولوجية حسب نموذج )‪(Baddeley‬‬

‫‪ -‬الحلقة الفونولوجية في نموذج بادلي‪:‬‬

‫وفعاال في عملية القراءة‪ ،‬لذلك رأينا أن نتوسع فيها‪ ،‬ونرى‬

‫من آلية عملها يتضح جليا بأن دو ار مهما ّ‬
‫بعض المظاهر‪ ،‬وتطوها عند األطفال وكيف تتدخل في بعض العمليات المعرفية‬

‫مظاهرها‪:‬‬

‫عدة مظاهر تتسبب في التأثير عليها من حيث وحدة الحفظ أثناء‬

‫تتدخل في الحلقة الفونولوجية ّ‬
‫إعادة التذكر‪ ،‬وهناك مظاهر تؤثر على التخزين الفونولوجي وهي تأثير التماثل الفونولوجي‪ ،‬وأخرى‬
‫تؤثر على ميكانيزم التكرار اللفظي وهي تأثيرات كل من طول الكلمة‪ ،‬الحذف اللفظي‪ ،‬ونسبة التلفظ‪.‬‬

‫‪ -‬تأثير التماثل الفونولوجي‪:‬‬

‫يتميز بكون وحدة الحفظ اللفظي لسلسلة متقاربة فونولوجيا أقل من وحدة الحفظ لسلسلة عناصر‬
‫متباعدة فونولوجيا وعند الراشد يظهر هذا التأثير سواء كانت صيغة تقديم العناصر سمعية أو بصرية‪،‬‬

‫‪48‬‬
‫يبين وجود وحدة تخزين فونولوجي‪ ،‬تحتفظ بالكلمات المسموعة أو المرئية على شكل أظرفة‬
‫وهذا ما ّ‬
‫صوتية وعندما تكون الكلمات مسموعة أو مرئية تذهب مباشرة إلى وحدة التخزين الفونولوجي دون‬
‫بينه بادلي وساالم سنة ‪ ،4996‬أما في‬
‫حاجة الشخص للتلفظ بها بصوت مرتفع أو منخفض‪ ،‬هذا ما ّ‬
‫دعم طريق المعلومات المتلفظ‬
‫فإن ميكانيزم النطق يتدخل في عمل الحلقة ُلي ّ‬
‫حالة المعلومات البصرية ّ‬
‫بها‪ ،‬دون الحاجة إلى وحدة التخزين الفونولوجي ‪.‬‬

‫‪ ‬تأثير طول الكلمة‪:‬‬

‫فإن وحدة حفظ الكلمات القصيرة أو الوحيدة‬

‫مهما يكن نوع تقديم المعلومات(سمعي‪ ،‬بصري)‪ّ ،‬‬
‫المقطع أحسن من وحدة حفظ الكلمات الطويلة‪ .‬أما عندما يكون الشخص في حالة القيام بمهمة وحدة‬
‫الحفظ أمام فعل كالمي منافس‪ ،‬نالحذ بأن هذا التأثير ُيمحى وهذا ما يبين تدخل النطق في الحلقة‬
‫الف ونولوجية ال عالقة له بالتكرار اآللي المستعمل من طرف الحالة لمراجعة اآلثار التذكرية المحنواة في‬
‫وحدة التخزين الفونولوجي‪.‬‬

‫‪ ‬تأثير الحذف اللفظي‪:‬‬

‫يمكن عرقلة عمل ميكانيزم اإلعادة اآللية اللفظية الداخلية‪ ،‬بفضل مهمة الحذف اللفظي‪ .‬فنطلب‬
‫من الحالة إعادة سلسلة مقاطع (…‪ )da da da‬أو أرقام(‪)...4،6،3‬وبعدها نطلب إعادة كتابتها كي‬
‫نمنع عمل اإلعادة المختصرة مباشرة قبل التذكر فنالحظ ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬غياب تأثير التماثل الفونولوجي المقدم بصريا إلى الخزان الفونولوجي‪.‬‬

‫‪ -‬تقييم نسبة التلفظ‪:‬‬

‫يتعلق األمر بتحديد سرعة التلفظ بأن نطلب من الحالة قراءة سلسلة من األرقام أو العد بصوت‬
‫مرتفع من ‪ 4‬إلى ‪ 40‬بأكبر سرعة ممكنة‪ ،‬أو التلفظ بكلمات خالل وقت محدد‪ .‬نسبة التلفظ إذن‬
‫تساوي عدد الوحدات المتلفظ بها في الثانية‪ .‬وفي حالة وجود خلل في ميكانيزم اإلعادة اآللية فإن نسبة‬
‫التلفظ تنقص‪ ،‬والجدول الوالي يلخص مجموع هذه الخصائص‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫نوعية التقديم‬

‫بصرية‬ ‫سمعية‬
‫‪-‬تأثير التماثل‬ ‫‪-‬تأثير التماثل‬ ‫بدون حذف لفظي‬
‫الفونولوجي‬ ‫الفونولوجي‬

‫‪-‬تأثير طول الكلمة‬ ‫‪-‬تأثير طول الكلمة‬

‫‪-‬تأثير التماثل‬ ‫‪-‬تأثير التماثل‬ ‫بوجود الحذف‬

‫الفونولوجي‬ ‫الفونولوجي‬ ‫اللفظي‬

‫‪-‬ال وجود لـتأثير طول‬ ‫‪-‬ال وجود لتأثير طول‬

‫الكلمة‬ ‫الكلمة‬

‫جدول يلخص مظاهر الحلقة الفنولوجية‬

‫ب)‪ -‬تطور الحلقة الفونولوجية أثناء الطفولة‪:‬‬

‫عند األطفال قبل الست سنوات تكون وحدة الحفظ اللفظية حساسة لتأثير التماثل الفنولوجي الذي‬
‫فإن الطفل في بدابة دخوله المدرسة‪ ،‬يمكنه أن يرمز فنولوجيا‬
‫يظهر حتى بوجود حذف لفظي‪ ،‬وبهذا ّ‬
‫بين ّأنه في هذه السن هناك وحدة‬
‫المعلومات اللفظية التي يسمعها‪ ،‬دون الحاجة إلى نطقها‪ ،‬وهذا ما ُي ّ‬
‫تخزين فنولوجية تذهب إليها المعلومات الملفوظة والمسموعة مباشرة‪ .‬كما أنه في سن قبل المدرسة‬
‫يبين وجد ميكانزم أولي‬
‫تتأثر وجدة الحفظ اللفظية بطول الكلمة لكن عند التقديم السمعي فقط‪ .‬هذا ما ّ‬
‫لإلعادة األولية‪ ،‬يتميز بإعادة الكلمة التي تم سماعها مباشرة‪.‬‬

‫في التقديم البصري تأثير التماثل ال يظهر إال بعد ‪ 2‬سنوات‪ ،‬أما تأثير طول الكلمة ففي حوالي‬
‫‪ 9‬سنوات‪ ،‬هذا ما يدعنا نفكر بأن األطفال األقل من ‪ 2‬سنوات يمكنهم تسمية األشياء بصورهم المقابلة‬
‫وال يستعملون الحلقة الفنولوجية لكي يحتفظا مؤقتا بتلك المعلومات البصرية‪ .‬أما عدم تأثر وحدة الحفظ‬
‫بأن إعادة الترميز الفنولوجي غائبة‪ ،‬وهذا ما‬
‫اللفظية للصور بالتماثل الفنولوجي وبطول الكلمة يبين ّ‬
‫يمنع المعلومات البصرية من الدخول إلى وحدة التخزين الفنولوجي‪ .‬إن هذا الغياب لتلك التأثيرات‬
‫يحبذ االحتفاظ بصور‬
‫بأن الطفل قبل ‪ 2‬سنوات ّ‬
‫(طول الكلمة‪ ،‬التماثل الفنولوجي)‪ ،‬يقودنا بالقول ّ‬

‫‪50‬‬
‫الكلمات التي يمكنه التلفظ بها في المفكرة الفضائية البصرية‪ .‬أما تأثر التذكر الفوري للصور‪ ،‬بالتماثل‬
‫الفنولوجي دون طول الكلمة يبين ان الطفل في ‪ 2‬سنوات يمكنه توظيف إعادة الترميز الفنولوجي‬
‫للمعلومات البصرية فيأخذ الرموز الفونيمية المتولدة عن إعادة الترميز إلى غاية وحدة الترميز‬
‫الفنولوجي‪.‬‬

‫وفي حوالي ‪ 9‬سنوات تبدأ وحدة الحفظ بالتأثر بكل من التماثل الفنولوجي وطول الكلمة وهذا مهما‬
‫كانت صيغة التقديم (سمعية أم بصرية) فالمعلومات اللفظية المسموعة مثلها مثل المعلومات البصرية‬
‫المنطوقة لديها ورقة عبور إلى وحدة التخزين الفنولوجي‪ ،‬واإلعادة اللفظية الداخلية تكون في هذه السن‬
‫ثنائية‪ ،‬فتسمح بمراجعة محتوى الخزان الفنولوجي وأيضا الرموز الفنولوجية المأخوذة من نظام إعادة‬
‫الترميز الفنولوجي‪.‬‬

‫ويكون ميكانيزم اإلعادة اآللية عند الطفل في ‪ 9‬سنوات ذو طبيعة لفظية داخلية يعتمد على اللغة‬
‫ألن تأثير طول الكلمة ُيالحظ في حالتي‬
‫الداخلية أكثر من اعتماده على التحقيق الفعلي للكالم‪ّ ،‬‬
‫االسترجاع اللفظي واالسترجاع غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ -4‬مميزات الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫ذكر ج‪ .‬ف‪ .‬ريتشارد ثالث مميزات للذاكرة العاملة وهي ‪:‬‬

‫‪ 4- 1‬قدرة التخزين وسرعة الترميز‪ :‬وجد الباحثون بيشانون‪ ،‬طومسون وبادلي سنة ‪ ،4918‬بأن‬
‫هناك عالقة وثيقة بين وحدة الحفظ وسرعة قراءة وحدات بصرية‪ ،‬بينما نيكل سون عام‪4996‬‬
‫أن وحدة الحفظ تتماشى مع السن‪ ،‬لكنها تبقى ثابتة بالنسبة إليقاع القراءة‪ ،‬لذا يعتقد بأن‬
‫الحظ ّ‬
‫اختالف وحدة الحفظ بالنسبة للسن يعود إلى سرعة ترميز الوحدات تحت شكلها اللفظي فوحدة‬
‫الحفظ تزيد كلما استغرقت المثيرات وقتا طويال للتعرف عليها‬

‫إذن ما يميز الذاكرة العاملة‪ ،‬ليس تحديد القدرة‪ ،‬أي تحديد أماكن وحدات التخزين وا ّنما سرعة ترميز‬
‫المعلومة ‪.‬‬

‫‪ 6- 1‬مرونة المعلومة في الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫ال يتغير زوال المثيرات بحسب الشخص وانما ما يتغير هو قدرة استراتيجيات مراجعة المعلومة عن‬
‫طريق التكرار الذهني من جهة ومن جهة أخرى طبيعة الترميز الذي قد تم خالل فترة تقديم المثيرات ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ 3- 1‬استرجاع المعلومة من الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫قدم سترنبارغ عام( ‪ )4992‬بتجربة‪ ،‬حيث قدم قائمة من األرقام تختلف في طولها من ‪ 4‬إلى ‪ .2‬و‬
‫تتبع القائمة برقم اختياري )‪ (chiffre-texte‬و على الحالة التعرف بسرعة إن ذلك الرقم من بين أرقام‬
‫السلسلة المعطاة له أم ال‪ ،‬و قياس الوقت الالزم لذلك فوجد أن‪:‬‬

‫‪-‬وقت اإلجابة دالة خطية مع عدد الوحدات في القائمة‪ ،‬كلما أُضيف رقم زادت فترة الرد ب ‪39‬‬
‫ملي‪ /‬ثانية‪.‬‬

‫‪ -‬مهما كانت اإلجابة بالسلب أو اإليجاب‪ ،‬فإن الوقت الالزم لإلجابة يبقى نفسه‪ ،‬و هذا الزمن‬
‫ُوجد بأنه نفس الزمن الذي تستغرقه ذاكرة العمل للمقارنة داخليا‪ ،‬و هو ذو دور فعال في الفعاليات‬
‫المعرفية‪.‬‬

‫‪-5‬الفرق بين الذاكرة العاملة وقصيرة المدى‪:‬‬

‫بعد القيام بالبحوث حول الذاكرة بمختلف أنواعها‪ ،‬هناك من العلماء من ال يفرق بينهما والبعض‬
‫أن الذاكرة العاملة هي الذاكرة األولية أو المؤقتة إلى غيرها‬
‫يرى العكس أي هناك فرق وهناك من يقول ّ‬
‫من المصطلحات لكن عندما تطورت البحوث التجريبية بينت الفرق الموجود بين هذين المفهومين‬

‫أبحاث هيتش وبادلي ‪:4912- 4911‬‬

‫جاءت بعد أبحاث أتكينغسون وشفيرين ‪ 4914‬هذان األخيران اقترحا نموذج ثالثي األنظمة وهو‬
‫كاآلتي‪ :‬مستقبل حسي‪ ،‬نظام تخزين قصير المدى ونظام تخزين طويل المدى‬

‫فحسب هذا النموذج فإن نظام التخزين قصير المدى يتدخل لتخزين النشاطات المعرفية كالفهم‪،‬‬
‫التركيز‪ ،‬التعلم‪ ،.......،‬وفي عام ‪ 4914‬حدد لها هذين الباحثين مصطلح الذاكرة العاملة ـما هيتش‬
‫وبادلي ‪ 12‬قاما بتجارب لتبيان ماهية هذه الذاكرة وعالقتها بالذاكرة قصيرة المدى والنظام الذاكري العام‬
‫ومن بين تجاربه نجد تجربة القيام بمهمتين في آن واحد‪ ،‬ومبدأ هذه التجربة هو‪:‬‬

‫المهمة األساسية‪ :‬هي االسترجاع الحر لقائمة من كلمات أو فهم نص المهمة الثانوية لها شطرين‪:‬‬

‫‪ ‬مهمة ما قبل الحمولة‬

‫‪ ‬مهمة الحمولة التالزمية‬

‫‪52‬‬
‫نقدم للفرد المهمة األساسية (قائمة من الكلمات) ثم نقدم له مهمة ثانوية (قائمة من أرقام) ونطلب‬
‫منه تكرارها‬

‫فإن طلب منه تكرارها قبل المهمة األساسية فهي مهمة قبل الحمولة أما إذا طلب منه تكرارها أثناء‬
‫القيام بالمهمة األساسية فهي مهمة الحمولة المنافسة‪ ،‬ثم نطلب منه استرجاع معلومات المهمة‬
‫األساسية ومعلومات المهمة الثانوية‪.‬‬

‫أن الحمولة المنافسة وما قبل الحمولة للذاكرة قصيرة المدى لها تأثير طفيف على‬
‫وتوصلوا إلى ّ‬
‫أن النشاطات المعرفية مثل تحليل المعلومات‬
‫القدرات المعرفية الذاكرية لدى الفرد فيقول هيتش وبادلي ّ‬
‫وتخزينها واسترجاعها والفهم تعتمد على مساحة عمل تختلف عن الذاكرة قصيرة المدى التي تقوم فقط‬
‫بتخزين مؤقت للمعلومات(‪)Enrlich.j.f,Delafoy.1990, p.p 405-406‬‬

‫أبحاث‪:)4993(Lester et Marshburn et Klapp‬‬

‫قام ‪ Klapp‬بتجارب مفادها معرفة إذا كان الفرق بين الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة العاملة واستعمل‬
‫في ذلك تجربة الرقم الناقص‪ .‬وهي تقديم للفرد قائمة من أرقام عشوائيا ولتكن من ‪ 4‬إلى ‪ 40‬وعليه‬
‫ذكر الرقم الناقص‪.‬‬

‫وحسب ‪ Klapp‬هذا النوع من االسترجاع يحتاج إلى ذاكرة فورية‪ ،‬وطلب من نفس الفرد إعادة‬
‫مقطع معين مثال( ‪ )la‬أثناء تقديم القائمة فهذا يقلل من االسترجاع المنظم لألرقام لكن اليعرقل تماما‬
‫إنتاج الرقم الناقص هذا ما دفع الباحثين إلى القول ّأنه يوجد نوع من الذاكرة الفوري التي تختلف‬
‫خصائصها عن الذاكرة قصيرة المدى‪.‬‬

‫توصل ‪ Klapp‬ورفقاؤه إلى نتيجة تشبه نتائج تجارب بادلي وهي أنه يوجد فرق بين الذاكرة قصيرة‬
‫المدى المسؤولة عناالسترجاع المنظم للقائمة المقدمة والذاكرة العاملة التي تقوم بتنشيط وتحليل‬
‫ومعالجة المعلومة وفهم وحل المشكل وهذا ما يسمح باسترجاع الرقم الناقص‪.‬‬

‫( ‪)Ehrlich.J.F,Delafoy.M.1990 ,407‬‬

‫‪-6‬عالقة اللغة بالذاكرة‪:‬‬

‫لقد أولت الدراسات أهمية قصوى للغة من حيث تعلمها و اكتسابها و تطورها و عالقتها بمختلف‬
‫النشاطات المعرفية‪ ،‬و لعل بين هذه المكونات للنظام المعرفي العام نجد الذاكرة فمثال بياجيه‪ ،‬درس‬

‫‪53‬‬
‫النمو العام لدى الطفل من كل الجوانب اللغوية و المعرفية و الحسية و الحركية و الفيزيولوجية‪ ،‬و لم‬
‫يشير إلى تنافر اللغة مع الذاكرة بل أكد على ضرورة النمو من جميع النواحي لكي يكون الطفل سوي‪،‬‬
‫إذن لم يستبعد العلماء عالقة اللغة بالذاكرة فأساس العمليات المعرفية تعتمد على اللغة لتحليل و‬
‫معالجة المعلومات و األفكار و لحل المشاكل المطروحة و تخزين هذه المعلومات‪.‬‬
‫و التعبير عن أفكارنا يكون أيضا باالغة فأشار العلماء أمثال ‪ Girolami‬أنه اليمكن اكتساب اللغة‬
‫و تعلمها بدون ذاكرة حتى و إن كانت لغة األم‪.‬‬
‫كما بينت الدراسات و التجارب التي تعرضنا إليها فيما سبق و التي أقيمت خاصة في ميدان علم‬
‫النفس المعرفي التي اهتمت باللغة المكتوبة أن الوضعية التي يتواجد فيها اإلنسان أثناء القراءة أو‬
‫التعبير الكتابي يقوم بتنشيط الذاكرة السترجاع مجموعة من الكلمات التي تخدم السياق الذي هو فيه‬
‫)‪.( le contexte‬‬
‫فكل كلمة أو جملة أو نص إال و لها بعدا دالليا متنوع و غير منتهي‪ ،‬و هذا حسب تعدد‬
‫األشخاص و المواقف و السياقات و المعرفية المعرفية و اللغوية التي ذكرت فيها هذه الكلمات و‬
‫الجمل‪.‬‬

‫فكما قلنا الذاكرة تعتمد على تحليل الفونولوجي لتخزين بعض من المعلومات و تقوم فيما بعد‬
‫بتنشيط المعجم الداللي للكلمات الموجود على مستوى الذاكرة طويلة المدى للقيام بحل المهمة‪.‬‬

‫و من أجل هذا هناك تجارب أساسها إعطاء كلمات معينة ألشخاص و طلب منهم في المقابل‬
‫إعطاء الكلمات التي تتبادر إلى ذهنهم و القريبة من حيث الداللة أو المعنى من الكلمة األولى فلوحظ‬
‫العدد الكبير للكلمات المسترجعة بمجرد سماع كلمة واحدة )‪.(All. 1998, 339‬‬

‫كما يقول ‪ Mazeau‬أن الذاكرة طويلة المدى تتدخل بصفة مباشرة في تنظيم المفردات و فهم‬
‫القصص‪ .‬و العالقة بين اللغة و الذاكرة كبيرة إلى درجة صعوبة التعرف على سبب االضطراب‬
‫اللغوي‪ ،‬هل راجع إلى اضطراب الكفاءات اللغوية أم راجع إلى الخلل في الذاكرة‪..‬‬

‫)‪(Mazeau. 1999, p 203‬‬

‫و في األ خير نقول و نستدل بالدراسات و التجارب التي أقيمت لفهم اللغة و الذاكرة أن هاتين‬
‫األخيرتين متصالن و متكامالن لضمان النمو العادي و الطبيعي لإلنسان‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫خاتمة‪ :‬لقد تطرقنا في هذا الفصل إلى إحدى العمليات المعرفية في حياة الفرد‪ ،‬و هي الذاكرة و‬
‫أنواعها و دور كل نوع منها و باألخص الذاكرة العاملة التي تعتبر محطة هامة في معالجة المعلومات‬
‫و استرجاعها‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫تمهيد‬

‫‪ .I‬تعريف الزرع القوقعي‬

‫‪ .II‬مكونات الجهاز‬

‫‪ .III‬معايير الترشح لزراعة القوقعة‬

‫‪ .IV‬خطوات زراعة القوقعة اإللكترونية‬

‫‪ .V‬األطراف المتدخلة في الزرع القوقعي‬

‫‪ .VI‬أنواع أجهزة الزرع القوقعي‬

‫‪ .VII‬آلية ضبط و تعديل جهاز الزرع القوقعي‬

‫‪ .VIII‬نتائج الزرع القوقعي‬

‫‪ .IX‬المشاكل و التعقيدات الناجمة عن عملية الزرع القوقعي‬

‫خاتمة‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫زرع القوقعة ( أو الحلزون ) وسيلة من الوسائل التي قدمها تطور البحث العلمي في السنوات‬
‫األخيرة ‪ ،‬وذلك لمساعدة الصم على تجاوز إعاقتهم ‪ ،‬وتسهيل اندماجهم في المجتمع‪ .‬ولكي نتعرف‬
‫على الموضوع بشكل جيد ال بد من ذكر النقاط التالية‪ :‬ماهية الزرع القوقعي‪ ،‬مكونات الجهاز‪ ،‬أهم‬
‫المعايير المعتبرة إلختيار زارعي القوقعة‪ ،‬خطوات زراعة القوقعة و األطراف المتدخلة فيها‪ ،‬آلية‬
‫الجهاز و أخي ار بعض نتائج الزرع القوقعي‪.‬‬

‫‪ .I‬تعريف الزرع القوقعي‪:‬‬

‫_تعريف )‪ :(Brin‬يعرف الزرع القوقعي على أنه عملية تجمع بين الجراحة و التجهيز تعمل على‬
‫تحويل اإلشارات السمعية إلى إشارات كهربائية ‪,‬و هذا الجهاز يحتوي على ‪ 22‬الكترود و عند حث‬
‫تلك االلكترودات تصبح ‪ .161‬و زراعة القوقعة مصممة إلثارة العصب السمعي مباشرة ‪ ,‬إذ يزرع‬
‫أقطاب كهربائية في القوقعة ‪ ,‬القطب الكهربائي يكون ملحقا ومتصلة مع دورة كهربائية مزروعة في‬
‫العظم الصدغي ‪ ,‬و اإلشارات الصدغية تستقبل بواسطة الدورة المزروعة ‪ ,‬و عندما يستقبل القطب‬
‫الكهربائي اإلشارة فإنه يزود القوقعة بإشارة كهربائية ‪(Brin &alp, 2006, p 56 ( .‬‬

‫و عرف )‪ (Brin‬الجهاز بأنه‪ :‬عبارة عن جهاز طوله ‪ 22‬مم و عرضه‪ 12.1‬مم يتكون من‬
‫جزأين ‪ ،‬قسم داخلي و قسم خارجي ذا طبيعة الكترونية يتم زراعته تحت الجلد من خالل عملية جراحية‬
‫تدوم أربعة ‪ 4‬ساعات و تتدخل فيها العديد من األطراف‪.‬كما يعرف كذلك على أنه نظام الكتروني‬
‫يهدف إلى خلق إحساسات سمعية انطالقا من التنبيهات الكهربائية لنهايات العصب السمعي‪ .‬أو هو‬
‫جهاز الكتروني يتم زراعته تحت البشرة (الجلد) بوضعه في القوقعة ليحث العصب السمعي و‬
‫التيارات االلكترونية تحث عمل األجزاء الكامنة في ألياف العصب السمعي و هذه النبضات العصبية‬
‫يتم نقلها إلى المخ و بذلك يتم تجنب أو تجاهل الخاليا الشعرية المفقودة أو المحطمة داخل القوقعة‪.‬‬

‫تعريف )‪ :(Bulletin d’audiophonologie‬كما يعرف كذاك بأنه جهاز يتيح إمكانية السمع‬
‫و يحسن قدرة االتصال اللفظي لألشخاص المصابين بفقدان السمع الحسي العصبي الحاد و الذين لم‬
‫يستفيدوا من المعينات السمعية بعد فترة من التأهيل المناسب لذلك و هو عبارة عن جهاز متعدد‬
‫االلكترودات يستخدم لنقل المعلومات الصوتية إلى األذن الداخلية و يساعد على تحسين مقدرة‬

‫‪57‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫الشخص على سماع األصوات المحيطة به و سماع إيقاعات و أنماط النطق كما يحسن عملية القراءة‬
‫على الشفاه‪ .‬و يعرف كذلك على انه جهاز كهربائي يحول المعلومات الصوتية إلى نبضات كهربائية‪.‬‬

‫فمبدأ عمل هذا الجهاز يختلف كثي ار عن المعين السمعي التقليدي فأجهزة السمع العادية أي‬
‫المعينات السمعية مجرد أدوات مكبرة للصوت فقد صممت لتكبير و توضيح األصوات و هي مفيدة‬
‫لألشخاص الذين يعانون من ضعف سمعي بسيط ‪ ،‬متوسط أو حاد أما األشخاص الذين لم يستفيدوا‬
‫أو تشوهت فلم يصل‬ ‫القوقعة قد تلفت‬ ‫من المعينات السمعية الن البقايا الحسية السمعية في‬
‫الصوت إلى العصب السمعي لذا فان هذا الجهاز يتخطى هذه الشعيرات لينشط العصب السمعي‬
‫مباشرة‪.‬‬

‫تعريف موسوعة األرطوفونيا ‪ :‬فتعرف الزرع القوقعي على انه تقنية موجهة لألشخاص الذين‬
‫يعانون من إعاقة سمعية عميقة و ال يستطيعون االستفادة من المعينات السمعية التقليدية باعتبار أن‬
‫هذا الجهاز ينبه مباشرة العصب السمعي من خالل الكترود واحد أو عدة الكترودات مزروعة داخل‬
‫القوقعة‬

‫تعريف المعجم الطبي‪ :‬على أنه عبارة عن الكترودات توضع جراحيا داخل القوقعة في األذن‬
‫الداخلية و يستعمل في حالة عدم فعالية المعين السمعي لحاالت الصمم اإلدراكي العميق سواء كان ذو‬
‫أصل وراثي أو ناتج عن إصابة تسمميه لألذن الداخلية ‪.‬‬

‫تعريف )‪ :(Dumant‬يجب التوضيح أن تقنية الزرع القوقعي لن تعيد السمع الطبيعي و لكنها تحن‬
‫من مقدرة الشخص على سماع األصوات المحيطة به ‪ ,‬و سماع اإليقاعات و أنماط النطق ‪,‬كما تحسن‬

‫و تسهل من عملية قراءة على الشفاه )‪( Dumant, 1997.p.65‬‬

‫‪58‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ .II‬مكونات الجهاز‪:‬‬

‫يتكون الجهاز القوقعي من جزأين أساسيين هما‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ :)70‬مكونات جهاز الزرع القوقعي‬

‫جزء داخلي و جزء خارجي متحرك‪ ,‬هذا األخير يتكون من ميكروفون‪ ,‬أسالك و علبة صغيرة تقوم‬
‫بمعالجة اإلشارات أما الجزء الداخلي فيتم تثبيته أثناء العملية الجراحية و يتكون هذا الجزء غي المرئي‬
‫من جهاز إستقبال داخلي موجود في العظم الصدغي و قطب كهربائي ملفوف داخل القوقعة ‪.‬‬

‫(نبوي ‪,‬ص ص‪)11- 11‬‬

‫‪-1‬الجزء الخارجي‪ :‬يحلل و يرمز الرسالة الصوتية إلى إشارات كهربائية التي تحول إلي‬

‫الجزء الداخلي و يتكون من‪:‬‬

‫‪ 1- 1‬الميكروفون‪:‬‬

‫و يستقبل األصوات و هو يشبه على العموم المعين السمعي التقليدي و يوضع على التفاف األذن‬
‫من الجهة المزروعة‪.‬‬

‫‪ 2- 1‬المعالج الصوتي ‪:‬‬

‫يزن حوالي ‪ 111‬غ وظيفته تشفير و تحويل األصوات إلى نبضات كهربائية و يحتوي كذلك على‬
‫بطاريات قابلة للشحن و هي مسؤولة على توفير الطاقة الالزمة لتشغيل النظام و يمكن أن يحمل‬
‫بطرق متنوعة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ 3-1‬األسالك ‪:les fils‬‬

‫تستعمل لنقل األصوات قبل و بعد المعالجة و يمكن أن تكون ذات أطوال مختلفة حسب البنية‬
‫الجسمية للفرد و المكان الذي يختار أن يوضع فيها المعالج الصوتي‪.‬‬

‫‪ 4- 1‬الهوائي ‪: Antenne‬‬

‫عبارة عن قرص يحتوي على مغناطيس في الجزء المركزي منه لكي يسمح بالتوصيل عبر الجلد و‬
‫العظم ‪ ،‬يثبت هدا الهوائي الخارجي مغناطيسيا على الجمجمة أما حجمه و طريقة تثبيته فتختلف‬
‫باختالف نوع الجهاز المستعمل‪.‬‬

‫‪ -2‬الجزء الداخلي‪ :‬يتكون من‪:‬‬

‫‪1 -2‬المنبه – المستقبل ‪: Récepteur – Stimulateur‬‬

‫عبارة عن كبسولة الكترونية بسمك يتراوح بين ( ‪ 4‬إلى ‪ )8‬ملم و تضم مغناطيسا يسمح باالتصال‬
‫مع الهوائي الخارجي ‪ ،‬وهي مسدودة بواسطة سيراميك و محمية بمادة لزجة بيضاء لسد الثغرات ‪ ،‬أما‬
‫دورها فيتمثل في ضمان االتصال بالهوائي الخارجي و إرسال األصوات المشفرة إلى األقطاب الموجودة‬
‫داخل القوقعة‪.‬‬

‫‪ 2-2‬الحزمة االلكترونية ‪:‬‬

‫تتكون من مجموعة من االكترودات يختلف عددها باختالف نوع الجهاز المستعمل ‪ :‬توضع‬
‫جراحيا داخل القوقعة ‪ ،‬وظيفتها نقل الرسالة إلى ألياف العصب السمعي الموجودة في األذن الداخلية و‬
‫التي تنقل فيما بعد إلى مراكز القشرة الدماغية عبر العصب السمعي )‪(Dumont.P 12-14‬‬

‫‪ .III‬معايير الترشح لزراعة القوقعة االلكترونية‪:‬‬

‫تعتبر عملية اختيار المرشحين المناسبين لزراعة القوقعة من العمليات الحيوية الالزمة لنجاح‬
‫استخدام مثل هذه األجهزة بين األفراد المصابين إذا تم األخذ بعين االعتبار جميع شروط االنتقاء‪ .‬وقد‬
‫وافقت الوكالة األمريكية للصحة حاليا على مجموعة من المعايير الختيار الشخص المرشح لزراعة‬
‫القوقعة و يمكن تلخيص هذه المعايير في النقاط التالية‪.‬‬

‫الصمم العصبي الحسي الشديد المزدوج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪60‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫صغر عمر المرشح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم االستفادة من المعينات السمعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم وجود أي موانع طبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحمس المرشح و األسرة‪ ( .‬الزريقات‪ ،2112 ،‬ص ‪)22‬‬ ‫‪‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك فقد حددت المراكز التي لها خبرة في عملية زراعة القوقعة عددا من القضايا‬
‫اإلضافية التي يمكن تقييمها عند اختيار المرشحين تشمل الكالم ‪ ،‬القدرات اللغوية و االستعداد‬
‫المعرفي و االجتماعي‪ .‬و لقد ذهب ‪ Osberger et al 1991‬إلى أن السؤال الرئيسي الذي يتعلق‬
‫بالمرشحين للزرع القوقعي قد انتقل من ” إذا كان الطفل يصلح للترشح ” إلى متى يمكن أن يصبح‬
‫الطفل صالحا للترشح “ ؟ و من اجل إعداد قائمة منظمة لكل العوامل التي ينبغي أن يراعيها مركز‬
‫الزراعة للقوقعة االلكترونية عند القيام بعملية االخت يار للترشح ‪ ،‬يتم استخدام بروفيل ‪ Profil‬زراعة‬
‫قوقعة األذن للطفل و الذي طوره العاملون في مستشفى مانهاتن للعين و األذن و الحلق كمعيار‬
‫ألدوات اتخاذ القرار و يشمل على‪:‬‬

‫‪-‬العمر الزمني ‪:‬حسب الدراسة التي قام بها (‪ ) James et al 2007‬و التي تقول أن الزرع‬
‫القوقعي المبكر تكون نتائجه أفضل حتى و أن جاءت تلك النتائج أقل من النتائج المسجلة عند‬
‫األطفال السامعين‬

‫‪-‬مدة الصمم ‪ :‬يتم تقييم الفترة الزمنية التي قضاها الطفل و هو يعاني من فقد سمع حسي عصبي‬
‫مزدوج وفقا لعامل مدة الصمم‪ ،‬حيث تنعدم مظاهر القلق إذا ما كانت مدة الصمم أقل من ‪ 4‬سنوات‬
‫فاألطفال الذين تتراوح مدة الصمم لديهم بين عامين – ثالثة أعوام ينتمون إلى هذه الفئة ‪ ،‬و غالبا ما‬
‫تقل مدة الصمم بين هؤالء األطفال الذين أصيبوا بالتهاب السحايا في سن متأخرة‪ .‬لكن هناك قلق‬
‫طفيف إلى متوسط إذا كانت مدة الصمم أطول من ‪ 4‬سنوات ‪ ،‬وتشمل هذه الفئة األطفال المصابين‬
‫بصمم خلقي أو أصيبوا بصمم في مرحلة مبكرة و لم يستفيدوا من عملية الزراعة حتى سن متأخرة‪ .‬و‬
‫أخي ار بالنسبة لألطفال الذين تزيد مدة الصمم لديهم عن ثمانية ‪ 8‬سنوات يصبح لدينا درجة كبيرة من‬
‫القلق و تشمل هذه الفئة األطفال الذين أصيبوا بالصمم قبل مرحلة تكون اللغة ‪ ،‬و في هذا الشأن‬
‫أظهرت الدراسات أن األطفال بين عمر السنة إلى خمسة سنوات هم أكثر من يستفيد من الجهاز و‬

‫‪61‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫خاصة بعد تزويدهم ببرنامج تأهيل مدروس بعد العملية‪ .‬باعتبار أن طول مدة الصمم تقلص المكاسب‬
‫المرجوة من الجهاز‪ (.‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪)21‬‬

‫‪-‬النتائج الطبية اإلشعاعية ‪ :‬يتم تقييم العوامل الطبية اإلشعاعية لكل طفل يتعرض للفحص من‬
‫أجل عملية الزرع القوقع ي ‪ ،‬كما يتم تحديد وجود أي عيوب أو تشوهات فطرية أو مكتسبة في قوقعة‬
‫األذن أو أي مشكالت صحية شديدة ‪ ،‬كما يتم تقييم األسباب المرضية لفقدان السمع إذا كانت معلومة‬
‫‪ .‬أما األطفال الذين أصيبوا بالصمم عقب إصابتهم بالتهاب السحايا فغابا ما يعانون من تضخم في‬
‫قوقعة األذ ن و هو تضخم غير عادي في عظمة القوقعة التي قد تحد من عدد األقطاب التي يمكن‬
‫إدخالها إلى األذن الداخلية ‪ ،‬كما قد تمنع قوقعة األذن المشوهة نتيجة لتشوهات فطرية أو مكتسبة من‬
‫اإلدخال الكامل لكل األقطاب وقت الجراحة فعندما ينخفض عدد األقطاب بحدة عند إذ قد ينخفض‬
‫أد اء الطفل هو اآلخر باإلضافة إلى ذلك يجب التأكد من سالمة ألياف العصب السمعي بواسطة‬
‫اختبارات خاصة باعتبار أن سالمة ألياف العصب السمعي من الشروط األساسية لنجاح عملية الزرع‬
‫القوقعي‪.‬‬

‫‪-‬حاالت اإلعاقة المتعددة ‪ :‬يعتبر وجود أي إعاقة ثانوية سواء كانت خلقية أو مكتسبة من‬
‫الصعوبات التي قد تواجه الفريق الطبي في اتخاذ القرار بشان الترشح لعملية الزرع باعتبار أن‬
‫اإلعاقات المتعددة عند نفس الشخص من شانها أن تنعكس سلبا على النتائج المتوقعة من عملية الزرع‬
‫‪ .‬وعلى اثر دلك ينصح حاليا مركز زراعة قوقعة األذن بمستشفى مانهاتن للعين ‪ ،‬األذن و الحلق بعدم‬
‫إجراء العملية لألطفال الذين يعانون من إعاقة ثانوية حادة ‪ ،‬و على الرغم من وجود بعض المراكز‬
‫التي قامت بإجراء عمليات الزرع على األطفال المصابين بإعاقات إدراكية ثانوية إال أن النجاح الذي‬
‫حققه هؤالء األطفال كان محدودا‪( .‬نفس المرجع السابق‪)28 ،‬‬

‫‪-‬القدرة السمعية الوظيفية ‪ :‬يتولى عامل القدرة السمعية الوظيفية تقييم مدى صدق و ثبات نتائج‬
‫االختبارات السمعية و المعينات السمعية ‪ ،‬لذا فاألطفال المرشحون لعملية الزرع القوقعي هم األطفال‬
‫الذين لم تسجل لديهم أي تطورات على مستوى النطق بعد استعمال المعينات السمعية مع الخضوع‬
‫للتأهيل الخاص و لمدة ستة أشهر على األقل‪ .‬كما تحدد القدرة السمعية لألطفال الذين يثيرون قد ار‬
‫كبي ار من القلق مجموعتين متميزتين‪ .‬حيث تتكون المجموعة األولى من هؤالء الذين يمتلكون بقايا‬
‫سمعية مهمة و ال يظهرون مهارات سمعية مكافئة ‪ .‬وقد يدل االفتقاد إلى هذه القدرة اإلدراكية السمعية‬
‫على الرغم من االستجابات الجيدة نسبيا إلى المعينات السمعية على وجود مشكلة في المعالجة‬

‫‪62‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫السمعية ‪ .‬و هكذا ال يتمكن هؤالء األطفال من استخدام اإلشارات الواردة من قوقعة األذن التي يتم‬
‫زراعتها لذا ينبغي صرف النظر عن ترشيحهم إلجراء الزراعة‪.‬‬

‫و تتكون المجموعة الثانية من األطفال الذين يثيرون قد ار كبي ار من القلق بشأن تلقيهم لعملية‬
‫الزراعة من هؤالء الذين يظهرون أي استجابات سمعية‪ .‬و غالبا ما يكونون من هؤالء الذين أصيبوا‬
‫بالتهاب السحايا و بالتالي يعرضون درجة كبيرة من التضخم في قوقعة األذن ‪.‬و هذا ما قد يتسبب في‬
‫االنخفاض من درجة االستفادة من عملية الزرع القوقعي ‪ ،‬لذا ينبغي تقديم االستشارة الواعية إلى اآلباء‬
‫حول إمكانية و جود استجابة منخفضة ‪.‬‬

‫‪-‬الدعم العائلي ‪ :‬يتم تقييم اشترك األسرة في كل إجراءات عملية إعادة التأهيل بموجب مكون‬
‫الهيكل والدعم األسري ‪ ،‬و يعتبر قبول فكرة إصابة الطفل بالصمم محددا هاما في تحديد المرشحين‬
‫لزراعة قوقعة األذن‪ .‬كما يتم تقييم تطلعات األسرة بشأن المكاسب المرجوة من زراعة القوقعة ‪ ،‬و على‬
‫الرغم من أن العديد من اآلباء يقولون أنه ال يعنيهم إال عامل األمان ‪ ،‬كأن ينتبه الطفل مثال إلى‬
‫جرس السيارة إال أن بعض األسئلة المتعمقة قد تكشف عن وجود أمنيات و رغبات أرقى ‪ .‬في حين‬
‫انه ينقص قلق األولياء حين يدركون أن عملية الزراعة لن تعوض األذن الطبيعية بأي شكل من‬
‫األشكال حيث أن هذا القلق يزداد كلما توقع أو انتظر األولياء بأن عملية الزرع القوقعي سوف تعيد‬
‫للطفل سمعه الطبيعي ‪ .‬لذا أصبح من الواضح أن مثل هذه القضايا ينبغي حسمها عن طريق تقديم‬
‫االستشارة قبل إجراء عملية الزرع القوقعي للطفل‪ .‬و هذا ما وضحته الباحثة ‪Viroles S . D‬‬
‫)‪ (2007‬بأن جهاز الزرع القوقعي مهم و ذا فائدة بالنسبة لألسرة حيث يمكن األولياء من التصدي‬
‫إلى المخاوف المرتبطة بالحوادث الناتجة عن اإلعاقة السمعية ‪ .‬فجهاز الزرع القوقعي يتغلب على هذه‬
‫المخاوف باعتبار أن الطفل بإمكانه االنتباه إلى األصوات منذ االستفادة من الجهاز و بداية التنشيط‬
‫االلكترودي‪( .‬النبوي‪)11 ،2111 ،‬‬

‫‪63‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ .IV‬خطوات زراعة القوقعة االلكترونية‪:‬‬

‫تمر زراعة القوقعة االلكترونية بثالث خطوات أساسية هي‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحلة ما قبل العملية الجراحية ‪:‬تشمل هذه المرحلة الخطوات التالية‪:‬‬

‫إجراء اختبارات سمعية و طبية متتابعة قبل إجراء الجراحة لتقييم مدى االستفادة من عملية‬ ‫‪‬‬

‫الزرع القوقعي و تتمثل هذه االختبارات في ( الفحص الطبي‪،‬التحاليل الطبية‪،‬أشعة مقطعية ‪IRM‬‬
‫التصوير اإلشعاعي فحص الجهاز السمعي‪،‬إجراء القياس السمعي ‪،PEA‬فحص جهاز النطق)‪.‬‬

‫إجراء اختبارات نفسية و سلوكية تشمل (اختبار القدرات العقلية العامة‪ ،‬االختبار األرطوفوني‬ ‫‪‬‬

‫الفحص النفسي ‪ ،‬اختبار تطور المهارات الجسمية و الحركية العامة ‪ ،‬اختبار تطور المهارات‬
‫االجتماعية‪)..‬‬

‫إجراء مقابالت مع المرضى و أهاليهم يتم من خاللها عرض كافة المعلومات الضرورية عن‬ ‫‪‬‬

‫عملية الزرع القوقعي‪ ،‬كيفية حدوثها ‪ ،‬مزاياها و سلبياتها المحتملة‪ .‬ومن نتائج المرحلة األولى يخرج‬
‫فريق العمل بتصور مبدئي عن حاجة الطفل للزرع القوقعي ‪ ،‬و يترك القرار النهائي في الترشيح لما‬
‫بعد استفادة الحالة من برنامج التهيئة و التحضير و الخروج بنتائج واضحة و نهائية‬

‫(نبوي ‪.2111.‬ص ‪)44‬‬

‫‪ -2‬مرحلة الجراحة و النقاهة‪:‬‬

‫بعد التأكد من عدم وجود عوائق جراحية طبية أو تشوهات خلقية تمنع إجراء العملية الجراحية يتم‬
‫بعد ذلك تحضير الطفل للعملية الجراحية التي تتم بالتخدير العام و تستغرق حوالي ثالث ‪ 1‬ساعات‬
‫لألذن الواحدة باعتبار أن عدد االلكترودات المزروعة في القوقعة و الوضعية التي يتخذونها جد مهمين‬
‫في الحصول على أفضل النتائج الممكنة‪ .‬كما تتشابه األساليب الجراحية المستخدمة لزراعة القوقعة‬
‫بغض النظر عن نوعية الجهاز الذي تم اختياره ‪ ،‬على الرغم من وجود بعض الفروق الطفيفة التي قد‬
‫تظهر بين الجراحين و المتعلقة بحجم و شكل الجرح ‪ ،‬إال أن المبادئ األساسية في الجراحة تظل‬
‫نفسها‪ .‬حيث يتم حلق الشعر الموجود خلف األذن و القيام بشق الجلد ‪ ،‬و يقوم الجراح برفع طبقة من‬
‫الجلد للكشف على العظم الناتئ خلف األذن ‪ .‬و تستخدم طريقة ثقب العظمة الناتئة خلف األذن بعد‬
‫تحديد العصب الوجهي كعالمة للدخول إلى قوقعة األذن و بعدها تأتي فترة النقاهة حيث تعتبر‬

‫‪64‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫األسابيع األولى هي الفترة األصعب من العملية مما يحتم على الفريق الطبي تقديم برنامج مكثف‬
‫يتضمن نوع من التدريب و المعالجة النفسية بسبب مشاعر الخوف و القلق التي يشعر بها المريض‬
‫من نتائج العملية الجراحية ‪ .‬لذا ينبغي أن تمنح المتابعة الجيدة لما بعد الجراحة مع االهتمام بموضع‬
‫الجراحة و المشكالت التي قد تنشأ لذا ال بد أن يقوم الطبيب بمتابعة الطفل بشكل منتظم لتجنب‬
‫حدوث مضاعفات لألذن و إذا حدث ذلك فال بد من اطالع الجراح الذي قام بالعملية الجراحية على‬
‫ذلك‪( .‬صديق‪,2112,‬ص‪)166.‬‬

‫‪ -3‬مرحلة إعادة التأهيل‪:‬‬

‫تتم برمجة حصص إعادة التأهيل بعد تقريبا ‪ 16‬أسابيع من العملية الجراحية أي بعد التئام الجرح و‬
‫بداية تنشيط االلكترودات المزروعة داخل القوقعة و ذلك باستخدام استراتيجيات مناسبة لكل حالة على‬
‫حدا و التأكد من أن الجهاز قد برمج على أفضل و أدق وضع لخدمة الحالة ‪ ،‬و بعدها يتم إخضاع‬
‫الحالة إلى مجموعة من البرامج المصممة للتكفل بمثل هذه الحاالت‪.‬‬

‫يمكن تلخيص هذه المراحل في النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ - 1‬مرحلة اللقاء األول‪ :‬يتلقى الوالدان معلومات عامة عن زراعة القوقعة و خصائص المرشحين‬
‫لزراعة القوقعة‪.‬‬

‫‪ - 2‬مرحلة إرشاد ما قبل الزراعة‪ :‬تتلقى األسرة و الطفل من إختصاصي السمع و إختصاصي‬
‫الكالم و اللغة معلومات محددة عن المرشحين لزراعة و المساعدات التي ستقدم و التكلفة ‪.‬‬

‫‪ - 1‬التقييم الرسمي ‪ :‬يقوم إختصاصي السمع و الجراحة و إختصاصي التأهيل الكالم و اللغة و‬
‫كذلك أختصاصي النفسي و التربوي بإنجاز تقييم طبي سمعي لغوي و نفسي و يم تقييم محيط التربوي‬
‫و مدى كفاءته لدعم تطور المهارات السمعية ‪.‬‬

‫‪ - 4‬الجراحة ‪ :‬يقوم اإلختصاصي بجراحة القطعة الداخلية للقوقعة ‪.‬‬

‫‪ - 2‬المعايرة ‪ :‬تتم معايرة الجهاز من إختصاصي السمعيات ‪ ,‬و يتم إرشاد األهل لكيفية العناية‬
‫بالجهاز‪.‬‬

‫‪ - 6‬المتابعة ‪ :‬تتم مناقشة أي مشكلة مع األهل من جيع أعضاء فريق زراعة القوقعة ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ - 1‬التأهيل السمعي ‪ :‬يتلقى الطفل تدريب طويل األمد في التمييز السمعي و عالج اللغة و‬
‫الكالم ‪(Murray ,1998 ,p.475) .‬‬

‫‪ .V‬األطراف المتدخلة في الزرع القوقعي‪:‬‬

‫ورد في أدبيات عالج اإلعاقة السمعية أن هناك فريقا متكامال لزراعة القوقعة كما وردت في‬
‫)‪ (ASHA‬و هي نشرة الجمعية االمريكية للنطق و اللغة و السمع و هم على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬اختصاصي التأهيل السمعي ‪ :‬الذي يقوم بعملية التأهيل بحسب المنهجية التواصلية التي يتبناها‬
‫و التي تتناسب مع قدرات و احتياجات الطفل‪.‬‬

‫‪ -2‬المختص األ رطفوني ‪ :‬يقوم هو األخر بإعادة التربية السمعية و بعملية تصحيح النطق و تنمية‬
‫اللغة الشفوية سواء قبل العملية أو بعد العملية أين يكون تركيزه على التربية السمعية محاوال بذلك ربط‬
‫المعنى بجميع أنواع األصوات و المنبهات السمعية‪.‬‬

‫‪-3‬األخصائي النفسي ‪ :‬يعمل األخصائي النفسي على مرافقة كل من الحالة و األولياء سواء قبل‬
‫العملية أو بعدها و محاولته لربط عالقة الثقة بين الطفل و ما يقدمه الجهاز باإلضافة إلى توجيه‬
‫األولياء أثناء مراحل التكفل باعتبارهم من األطراف األساسية المساهمة في عملية نجاح الزرع‬
‫القوقعي‪.‬‬

‫‪ -4‬األخصائي التربوي ‪ :‬غالبا ما يتدخل األخصائي التربوي في المرحلة ما بعد الزرع القوقعي من‬
‫خالل محاولته لتصميم برامج تتماشى و القدرات السمعية للحالة و تتماشى و التنشيط االلكترودي‬
‫المستمر باإلضافة إلى المساعدة التي يقدمها أثناء عملية الدمج المدرسي‪ .‬باإلضافة إلى ذلك هناك‬
‫عدة أطراف أخرى تتدخل في عملية الزرع و المتمثلة في‪:‬‬

‫مختص األنف و األذن و الحنجرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مختص في القياسات السمعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مختص في األعصاب‪( .‬فني‪,2114 ,‬ص‪)212.‬‬ ‫‪‬‬

‫أنواع أجهزة الزرع القوقعي‪ :‬نقسم األجهزة بشكل عام إلى‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫‪ -1‬أجهزة داخل القوقعة‪ :‬حيث يتم إدخال االلكترودات إلى داخل القوقعة عبر النافدة المدورة و‬
‫هي األكثر فعالية‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ -2‬أجهزة خارج القوقعة‪ :‬تطبق االلكترودات على سطح العظم المسمى ( الخرشوم ) دون أن‬
‫تدخل إلى داخل القوقعة أما فعاليتها فهي محدودة و متناقصة مع الزمن و سعرها أقل بكثير من‬
‫السابقة‪.‬‬

‫‪ -3‬أجهزة وحيدة القناة‪ :‬و هي تحوي على مسرى كهربائي واحد كما أنها قليلة الفعالية‪.‬‬

‫‪ -4‬أجهزة متعددة األقنية‪ :‬و هي األكثر فعالية مقارنة ببقية األجهزة األخرى و تحتوي على عدد‬
‫متفاوت من االلكترودات يختلف باختالف الشركة المصنعة للجهاز ومن أهمها‪:‬‬

‫جهاز ‪ Med-el :‬من صنع الهولندي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتبر أول زرع قوقعي متعدد االلكترودات استعمل مند ‪ .1994‬و لوحظمن خالل إستعماله أنه‬
‫يتمتع بسرعة تفوق ألف و خمس مئة نبضة في الثانية لكل قناة ‪ ,‬كما أنه هناك أيضا أجهزة أخرى‬
‫يمكن أن نذكر منها ‪ :‬جهاز نمساوي جهاز بلجيكي‪(Y-Larose.2001.p22) .‬‬

‫جهاز ‪ clarion minimed:‬من صنع أمريكي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هو جهاز قريب من الجهاز الفرنسي من حيث عدد المكونات و لكن األجزاء المكونة له اكبر حجما‬
‫من الجهاز الفرنسي و معروض بنسبة قليلة ‪ ،‬و مكون من خمسة عشر ‪ 12‬الكترود لكنه غير‬
‫مستعمل بكثرة عند الطفل‪.‬‬

‫جهاز ‪ Spectra de Cochleaire :‬من صنع أسترالي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كثي ار ما يحمل التسمية القديمة ‪ Nucleus‬و هو األول من حيث االستعمال ‪ ،‬مند ‪ 1986‬و‬
‫يحتوي هذا الجهاز على اثني عشر ‪ 12‬الكترود‪.‬و هو اآلن من أكثر األجهزة تسويقا في العالم‪.‬‬

‫جهاز ‪ Digisomic :‬من صنع فرنسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتبر األكثر حداثة ‪ ،‬لكن تقنيته ترجع إلى أكثر من ‪ 12‬سنة مضت ‪ ،‬عرض في فرنسا و العديد‬
‫من الدول األوروبية مند ‪ .1999‬وهو جهاز ذو إلكترود واحدكونه يعطينا مجموعة كبيرة من‬
‫المعلومات بناءا على حثه للعصب السمعي و كذا إدراك إيقاعات و األصوات المحيطة بالفرد الذي‬
‫يحمله‪ ,‬يعتبر الجزء المستقبل منه من اصغر األجزاء حجما مقارنة ببقية األجهزة و هذا ما يجعل منه‬
‫سهل االستعمال بالنسبة للطفل‪(Nathali&demis, p 70-75) .‬‬

‫‪67‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫آلية ضبط و تعديل جهاز الزرع القوقعي‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫تبدأ عملية التنشيط و الضبط االلكترودي عموما من ‪ 2‬إلى ‪ 6‬أسابيع بعد إجراء العملية الجراحية‬
‫و ذلك مع زوال أثار الجراحة‪ .‬فعملية تكييف المعالج الصوتي مع التنشيط االلكترودي يتطلب ضبط‬
‫خاص و فردي يتوقف على خصوصيات كل حالة ‪ .‬و تتم هذه العملية من طرف طبيب األذن و‬
‫األنف و الحنجرة أو المختص الصوتي أو المختص االرطفوني أو المهندس و ذلك من خالل برنامج‬
‫معلوماتي خاص بهذه العملية ‪ .‬فكل الكترود يتم تنشيطه بالتنسيق مع االستجابة الشخصية للحالة‪،‬و‬
‫المعلومات السمعية المقدمة من طرف االلكترودات الناشطة في هذا التنشيط األول تتطلب ربطها‬
‫بالمعني لتلك األصوات المسموعة بالجهاز و هذه العملية تكون جد معقدة خاصة عند الطفل المصاب‬
‫بصمم قبل اكتساب اللغة و لهذه األسباب األطفال ال يستجيبون جيدا لألصوات في أول تنشيط‬
‫لاللكترودات خاصة و أن هذه الخطوة كثي ار ما ينتظرها الطفل و األولياء معا ‪.‬‬

‫(سليمان ‪ ,1994 ,‬ص ‪)12‬‬

‫و تصل عدد الحصص التي يتم فيها الضبط و التعديل من ‪ 11‬إلى ‪ 12‬حصة في السنة األولى و‬
‫هي تختلف من شخص ألخر حسب سن الحالة و نوع الصمم كما تكون الحصص متقاربة في البداية‬
‫ثم تبدأ بالتباعد شيئا فشيئا في السنوات الالحقة ‪ .‬و بالنظر للتحسن في عملية السمع التي يوفرها‬
‫جهاز الزرع القوقعي يسمح ذلك بإعطاء فرص أكبر لتحسين عملية التواصل الشفوي ‪ .‬حتى و إن لم‬
‫تكن هذه الكفاءة متساوية عند كل األشخاص الحاملين للجهاز و السبب في ذلك راجع لمجموعة من‬
‫العوامل أهمها عملية ضبط جهاز الزرع القوقعي باعتبار انه من الصعب الوصول إلى ضبط دقيق‬
‫للجهاز بسبب تعدد العوامل المتسببة في ذلك باإلضافة إلى الصعوبات التي يجدها المصاب في‬
‫ترجمة إحساساته السمعية ‪( .‬نبوي ‪ ,2111 ,‬ص‪. )11‬‬

‫يقصد بالتأهيل السمعي تنمية مهارة االستماع و التمييز بين األصوات و الكلمات لدى األفراد‬
‫المعاقين سمعيا باستخدام الطرق و الدالئل المناسبة ‪ ،‬و خاصة الدالئل البصرية و المعينات السمعية‬
‫التي تساعد في نجاح هذه الطريقة‪ .‬و تفيد التجربة أن عمر الطفل وقت زرع القوقعة يحدد ما إذا كا ن‬
‫الهدف من البرنامج السمعي هو إعادة التأهيل أو التأهيل‪ .‬و بعبارة أخرى هل يؤكد البرنامج على‬
‫التربية أو إعادة التربية ؟ و مما ال شك فيه أن مستخدم الجهاز الذي أصيب بالصمم بعد مرحلة تكوين‬
‫اللغة سوف يستفيد من التدريب في تكوين ممرات سمعية لمعالجة الصوت في حين المصاب بالصمم‬

‫‪68‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫قبل اكتساب اللغة سوف يتبع مجموع المراحل التي يمر بها الطفل في تكوين ذاكرته السمعية‪ .‬و هذا‬
‫ما جعل من المختصين في الضبط االلكترودي يفضلون أن يكون الطفل األصم قد استفاد من التربية‬
‫السمعية ولو شهر على األقل قبل العملية لكن البعض اآلخر يرى أن ذلك يجب أن يكون بالموازاة مع‬
‫الضبط االلكتروديي و التكفل االرطفوني و المتابعة األسرية‪ .‬أما في حالة الصمم الخلقي فالطفل‬
‫مباشرة مع أول ضبط لاللكترودات يتم توجيهه للتكفل االرطفوني الذي يهدف في بدايته إلى كشف‬
‫العالم الصوتي من خالل التربية السمعية ‪ ،‬و لهذه األسباب تم إنشاء الكثير من البطاريات في التحليل‬
‫السمعي تهدف جميعها إلى تحقيق ثالثة أهداف أساسية هي‪:‬‬

‫تقييم المستوى األولي للتحليل السمعي للطفل مباشرة بعد أول ضبط إلكترودي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫متابعة التطور بالنظر لفترات الضبط المتتالية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫انتقاء و تكييف برنامج إعادة التربية يتوافق مع قدرات الحالة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫و يتمثل الهدف النهائي لممارسة التربية السمعية في الفهم من خالل االستماع‪ .‬ومع ذلك ينبغي‬
‫االعتراف أن تنمية المهارات السمعية دائما ما تقع داخل إطار السياق اللغوي و مع ذلك البد من فهم‬
‫العالقة اللغوية ‪ /‬السمعية من اجل ترجمة األداء في الميدان السمعي ‪ .‬فقد ال يتمكن الطفل الذي‬
‫يمتلك إشارات أو مفردات كالمية أولية من المشاركة في مهام االستماع التي تتطلب المزيد من فهم‬
‫و لكنها تظل غير فعالة ألن قيود النظام اللغوي‬ ‫اللغة‪ .‬وقد يمتلك هذا الطفل القدرة على االستماع‬
‫لن تسمح بتقييمها‪( .‬الزهراني‪)22 ،2111 ،‬‬

‫‪ .‬نتيجة لذلك فقد وجب إتباع مجموعة من الخطوات في التربية السمعية بهدف تحقيق النتائج‬
‫المرجوة و تتمثل هذه الخطوات في‪:‬‬

‫‪ -1‬تقبل الجهاز ‪:‬أ ول خطوة لنجاح التربية السمعية تكمن في العمل على تقبل الجهاز فبدونه ال‬
‫يستطيع الطفل تنمية قدراته السمعية باإلضافة إلى الحرص على حمال الجهاز في اغلب أوقات‬
‫اليقظة‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمية االنتباه السمعي ‪ :‬في هذه المرحلة يكتشف الطفل العالم الصوتي و يكتشف أن األشياء‬
‫المحيطة به يمكن أن تكون مصادر لمختلف األصوات فنقوم بجلب انتباهه من خالل حركات بسيطة‬
‫مثل سحب الكرسي باب الغرفة ينغلق بسرعة ‪ ،‬الكتابة في السبورة ‪ ،‬إسقاط بعض األشياء ‪ ،‬تمزيق‬
‫الورق بالمقص ‪ ،‬طرق المسامير …الخ ‪ .‬و في كل مرة نطلب من الطفل ماذا سمع ؟ كما يمكن‬

‫‪69‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫استعمال المسجل الصوتي خالل هذا التدريب لتنويع اإلصدارات الصوتية و استعمال حتى بعض‬
‫أصوات الحيوانات‪( .‬الزغدي‪)16 ،2111 ،‬‬

‫‪ -3‬التمييز بين وضعية السكون و الالسكون‪ :‬من خالل مجموعة من التمارين يتمكن الطفل من‬
‫التمييز بين و ضعيه السكون و الالسكون و من أهم هذه التمارين ما يلي‪:‬‬

‫عمل حلقة مغلقة مع األطفال حيث يدور األطفال بتتبع موسيقى ما و الجلوس عند توقفها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحرك الكرة طالما هناك صوت و التوقف عند توقفه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الرقص على إيقاع موسيقي معين و التوقف عند توقف هذا اإليقاع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كل هذه النشاطات تنمي وظيفة االنتباه السمعي و تساعد الطفل على التركيز و التدقيق ‪ .‬حيث‬
‫يستعمل كل قدراته اإلدراكية منها اإلدراك البصري ‪ ،‬التنظيم الحركي و اإلدراك الزمني‪.‬‬

‫‪ -4‬التعرف على مصدر الصوت ‪:‬التوجه نحو الصوت يعني تحديد المنبع الصوتي في الفضاء‪ .‬و‬
‫التحديد الكامل للمصدر الصوتي يشمل تحديد االرتفاع ( أي ارتفاع الصوت عن السطح ) و تحديد‬
‫االتجاه (مقابل ويمين أو يسار) و يضاف إلى ذلك تحديد المسافة التي صدر منها الصوت فالشخص‬
‫الذي يسمع بأذن واحدة فاالتجاه السمعي لمصدر الصوت يتطلب حركة صغيرة بالرأس لكن الشخص‬
‫إلي يسمع باألذنين فيركز في التعرف على المصدر الصوتي من خالل االختالف المسجل في وصول‬
‫الموجات الصوتية إلى األذن سواء اليمنى أو اليسرى حيث أن الصوت الصادر من الجهة اليمنى‬
‫تصل أمواجه إلى األذن اليمنى قبل اليسرى فيتم التعرف على اتجاهه‪.‬‬

‫و تستغرق هذه العملية وقتا قد يختلف من طفل إلى أخر فالبعض يتمكن بكل سهولة من تحديد‬
‫مصدر الصوت في حين البعض اآلخر يجد صعوبة في ذلك و يخضع نجاح هذه العملية بنجاح‬
‫العمليات األخرى و التي من أهمها التعرف على األصوات و تمييزها ‪ .‬و من التمارين المطبقة خالل‬
‫هذه العملية ما يلي‪:‬‬

‫وضع أدوات مرسلة لألصوات مثل ساعة البيت ‪ ،‬المذياع …الخ في أماكن ال يمكن أن يراها‬ ‫‪‬‬

‫الطفل و نطلب منه تعيين اتجاه الصوت‪.‬‬

‫مناداة الطفل من مختلف األماكن‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪70‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫إرسال أصوات مختلفة حول الطفل ( أمام ‪،‬وراء‪ ،‬خلف ‪،‬فوق‪ ،‬يمسن‪ ،‬يسار‪ ) .‬و نطلب منه‬ ‫‪‬‬

‫تحديد مصدر الصوت‪ ( .‬نفس المرجع السابق‪)18 ،‬‬

‫‪ -5‬التمييز بين األصوات‪:‬‬

‫و يتم خالل هذه المرحلة التمييز بين الصوت الطويل والقصير‪ ،‬القوي و الضعيف ‪ ،‬الحاد‬

‫و الغليظ و ذلك من خالل عدة تمرينات معدة لهذا الغرض و التي يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬نضع الطفل في العربة نسير به بصورة غير منقطعة عندما يتم بث صوت طويل ثم نسير به‬
‫بصورة منقطعة عندما يبث صوت قصير‪.‬‬

‫‪-‬إصدار أصوات طويلة و أصوات قصيرة و تمثيل تلك األصوات على ورق مقوى احدهما عليه‬
‫خط غامق طويل ليدل على الصوت الطويل و األخر عليه خط غامق قصير ليدل على الصوت‬
‫القصير و المطالبة من الطفل أن يميز بينها‪.‬‬

‫‪-‬استعمال مكعبات ونعمل على إبعادها عن بعضها البعض عند سماع الصوت الطويل و تقريبها‬
‫من بعضها البعض عند سماع الصوت القصير‪.‬‬

‫‪-‬نطلب من الطفل التوجه إلى الكرة الصغيرة عند سماع صوت ضعيف و التوجه إلى الكرة الكبيرة‬
‫عند سماع الصوت القوي‪.‬‬

‫‪-‬الوقوف و رفع الذراعين عند سماع صوت حاد و الوقوف بدون رفع الذراعين عند سماع صوت‬
‫غليظ‪.‬‬

‫‪-‬التتبع باإلصبع سلم خيالي لترسيخ فكرة االرتفاع في الصوت الحاد و االنخفاض في الصوت‬
‫وبعد أن يتمكن الطفل من التمييز بين كل هذه األصوات يصبح التحليل السمعي لديه أكثر دقة مع‬
‫تطور التربية السمعية و استمرار عملية الضبط االلكترودي ‪ ،‬و الهدف من هذا التحليل و التمييز‬
‫السمعي الدقيق هو إيصال الطفل إلى مرحلة تمكنه من تمييز األصوات اللغوية عن بعضها البعض ‪.‬‬
‫و لتحقيق هذا الهدف فعلى الطفل أن يكون قاد ار على إدراك مختلف خصائص الكالم لذا يجب التمرن‬
‫أكثر على التعرف على خصائص الصوت من شدة و ارتفاع و طابع و إيقاع‪.‬‬

‫(القمش‪)12 ،2111 ،‬‬

‫‪71‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ -6‬إدراك اإليقاع و الشدة و االرتفاع‪:‬‬

‫قد يجد الطفل األصم صعوبة كبيرة في إدراك اإليقاع لكن و بعد التجهيز أصبح من الضروري‬
‫القيام بعدة تدريبات للوصول إلى عملية اإلدراك اإليقاعي‪ .‬اإليقاع األولي هو المشي حيث نأخذ الطفل‬
‫من يده و بخطوات صغيرة نقوم بإيقاعات باستعمال الحذاء أثناء المشي‪ ،‬بعد ذلك كل خطوة تكون‬
‫مرافقة لـ دقة باليد و بعد ذلك يبدأ المختص بتنويع اإليقاعات من خالل تنويع الضربات باليد و على‬
‫الطفل أن يكرر نفس اإليقاع‪ .‬ف ي البداية يكون باستعمال المجال البصري بعدها بالسمع فقط‪ .‬كأن‬
‫يقوم الفاحص بالضرب تحت الطاولة إيقاعات مختلفة و يطلب من المفحوص إعادة نفس اإليقاعات‬
‫كما يمكن كذلك استعمال القراءة اإليقاعية و التي تتطلب رسم بعض المخططات اإليقاعية على الورق‬
‫وبعد الضرب تحت الطاول ة لنموذج معين نطلب من الطفل أن يعين النموذج الصحيح من بين النماذج‬
‫المقدمة أمامه‪ .‬و القيام بالعملية العكسية كذلك كان يصبح الطفل مكان المختص و المختص مكان‬
‫الطفل و نفس الخطوات و نفس المنهجية نتبعها في إدراك الشدة و إدراك االرتفاع‪.‬‬

‫و تمثل جميع هذه الخطوات المرحلة األولى في إعادة التربية السمعية و التي تركز على األصوات‬
‫البيئية و األصوات الطبيعية و بعدها يمكن القول بأن القدرة على اإلدراك السمعي و الذاكرة السمعية‬
‫للطفل قد تطورتا بشكل يسمح بتحويل هذه المكتسبات إلى مستوى األصوات اللغوية و الكالم‪.‬‬

‫(عصام‪)21 ،1992 ،‬‬

‫‪ -0‬التعيين‪:‬‬

‫خالل هذه العملية يطلب من الطفل االستماع إلى إحدى األشياء من بين مجموعة من األشياء‬
‫المتشابهة و بعد ذلك يطلب منه تعيين الشيء أو الكلمة الهدف ‪ .‬كما ينبغي العمل على زيادة تعقد‬
‫المستوى اللغوي المستخدم إذا كانت القدرات اللغوية للطفل تدعم ذلك ‪ .‬و ال يقتصر أثر مستوى لغة‬
‫الطفل على النشاط نفسه فقط بل ينبغي أن تكون تعليمات المشاركة في النشاط في نطاق القدرة اللغوية‬
‫للطفل‪.‬‬

‫‪ -8‬الفهم السمعي ‪:‬‬

‫يمثل الفهم السمعي للغة أرقى مستوى لالستماع و يطلق “روبينز” ‪ 1994‬على هذه المهارة‬
‫مصطلح ” التفكير أثناء االستماع” ‪ .‬فعندما يطلب من الطفل أن يفكر أثناء االستماع‪ ،‬فال بد أن‬
‫أو يتخذ ق ار ار بشأن ما سمعه‪ ،‬ثم يقوم بإنتاج استجابة لفظية ال تقتصر على مجرد‬ ‫يصدر حكما‬

‫‪72‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫تكرار المثير و يمكن أن تكون االستجابة واحدة من مجموعة مغلقة‪ ،‬و لكن غالبا ما تكون استجابة‬
‫جديدة تمثل نتيجة لفهم ما تم سماعه‪.‬‬

‫إن الهدف الرئيسي من الزرع القوقعي هو تنمية القدرة على إدراك و إنتاج الكالم ‪ ،‬لهذا ينبغي‬
‫استخدام الكالم الذي له معنى كمدخالت لمهام االستماع كما ينبغي تشجيع الطفل لالستجابة‬
‫لألصوات البيئية التي تحدث بشكل طبيعي في المنزل و المدرسة ‪ ،‬و مع نمو مهارات االستماع خالل‬
‫مرحلة ما بعد عملية الزرع من األمور التي لها أهمية قصوى في أن يربط الطفل العالقة بين السمع و‬
‫الكالم حتى يتمكن من توظيف قدراته السمعية الجديدة في إنتاج الكالم‪( .‬نفس المرجع السابق‪)22 ،‬‬

‫و تعتبر هذه المرحلة من أهم المراحل فكلما زادت قدرة الطفل على التمييز بين األصوات و في‬
‫وقت مبكر كلما كانت مهارات النطق لديه أفضل و كان كالمه أوضح ‪ .‬و من أهم التدريبات المقدمة‬
‫في هذه المرحلة ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬إتباع األ وامر المكونة من عدة خطوات‪:‬‬

‫حيث يتم تدريب الطفل على تنفيذ األوامر ابتداء باألوامر المكونة من خطوة واحدة مثل‪ :‬ضع الكتاب‬
‫فوق الطاولة؟ ثم خطوتين مثل ‪ :‬خذ الكتاب من فوق الطاولة واجلس على الكرسي؟ ثم ثالثة خطوات مثل‪:‬‬
‫خذ الكتاب من فوق الطاولة و خذ القلم من المحفظة و اجلس على الكرسي؟‬

‫‪ -‬التعرف عن طريق الوصف ‪:‬‬

‫تتم تنمية قدرة الطفل على التعرف على األشياء عن طريق االستماع مثل‪ :‬يوجد حيوان كبير‬ ‫‪‬‬

‫لونه أبيض و أسود نأخذ منه الحليب‪ .‬ما هو؟ فهذه المهارة تزيد من قدرة الطفل على فهم الكالم عن‬
‫طريق االستماع‪.‬‬

‫‪-‬االستجابة للمحادثة الكالمية‪:‬‬

‫تتم تنمية قدرة الطفل على االستجابة لألسئلة عن طريق السمع أثناء محادثته عن‬ ‫‪‬‬

‫اهتماماته اليومية مثل ‪ :‬ماذا فعلت اليوم ؟ متى رجعت من المدرسة؟ و غيرها من األسئلة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬مناقشة موضوع مألوف‪ :‬تتضمن مهارة الطفل على إجابته على األسئلة حول موضوع ما مثل لماذا‬
‫تحب أن تسافر ؟ و تعتبر هذه المهارة أصعب من سابقتيها ألنها تتضمن أسئلة يسمعها الطفل ألول‬
‫مرة‪( .‬عمرية‪)21 ،2111 ،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪-‬التتبع السمعي للكالم ‪ :‬تتضمن تدريب الطفل على إعادة جمل كالمية تبدأ من كلمتين و ثالث‬
‫كلمات و تزداد لتصبح ست إلى سبع كلمات‪ .‬و ذلك عن طريق السمع فقط ن و تساهم هذه المهارة‬
‫في تحسين قدرة الطفل على اكتساب التراكيب اللغوية المعقدة التي ال تظهر في الجمل القصيرة‬
‫كالضمائر و ظرف الزمان و المكان و أدوات التعليل و غيرها‪ ،‬كما تساهم في تحسين نوعية كالم‬
‫الطفل و تنمية قدرته التعبيرية‬

‫و نتيجة لما سبق تقديمه يمكن القول أن على المختص األرطفوني أن يكون على دراية بجميع‬
‫خطوات اإلدراك السمعي و اللغوي و أن االنتقال من خطوة إلى أخرى يكون بطريقة مسترسلة حيث‬
‫انه ال يجب أن نتقيد كلية بهذه الخطوات بل بإمكاننا أن نطبق عدة خطوات في نفس الوقت ‪ ،‬لكن‬
‫يجب أن نعرف كيف نرجع إلى خطوة سابقة إذا رأينا أنها ذات أهمية‪ .‬أو كيف نقفز إلى خطوة أخرى‬
‫إذا رأينا أن هناك صعوبات كبيرة في الخطوة السابقة‪ .‬و خالصة القول أن أغلبية األطفال المستفيدين‬
‫من عملية الزرع القوقعي يدركون سريعا األصوات البيئية لكن القدرة على تمييز هذه األصوات و‬
‫التعرف عليها يستغرق وقتا طويل الكتسابه‪( .‬نفس المرجع السابق‪)21 ،‬‬

‫‪ .VIII‬نتائج الزرع القوقعي‪:‬‬

‫تتوقف نتائج نجاح عملية الزرع القوقعي على توفر الشروط التي تسمح بالقيام بالعملية إال أن هذه‬
‫النتائج تختلف باختالف عدة عوامل أهمها‪:‬‬

‫‪ -1‬عمر الطفل عند اإلصابة بالصمم ‪ :‬و يعتبر من أهم العوامل في تحديد النتائج‪ ،‬فاألطفال‬
‫الذين صاروا صما بعد اكتساب اللغة يمكنهم بسهولة و بسرعة أن يربطوا األصوات الجديدة المستقبلة‬
‫بالجهاز بما لديهم في الذاكرة الصوتية‪ .‬أما األطفال الذين ولدوا أو صاروا صما قبل اكتساب اللغة‬
‫تكون عملية التأهيل لديهم أطول و أصعب‪.‬‬

‫‪ -2‬مدة الصمم ‪ :‬كلما طالت مدة الصمم كلما تراجعت الذاكرة السمعية‪.‬‬

‫‪ -3‬نوع االتصال ‪ :‬تسمح طرق التواصل الشفوي و الكلي بتحقيق نتائج أفضل في عملية التأهيل‬
‫بعد الزرع القوقعي‪.‬‬

‫‪ -4‬تباين عدد ألياف العصب السمعي السليمة ‪ :‬أسباب اإلصابة قد تفسر النتائج المحدودة عند‬
‫بعض األشخاص‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫‪ -5‬نوع الجهاز المستعمل‪ :‬قد يفسر ‪ % 41‬من االختالف في نتائج اختبارات التعرف على‬
‫و األصوات اللغوية‬ ‫الكلمات الشفوية‬

‫كما أن قدرات اإلدراك و الفهم للكالم تتطور مع مرور سنوات الزرع و هي على النحو التالي‪:‬‬

‫بعد بضعة أسابيع من الزرع يتم التعرف على العالم الصوتي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بعد سنة إلى سنتين من الزرع يتم التعرف على الكلمات و الجمل البسيطة في قوائم مغلقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بين سنتين و ستة سنوات يتم التعرف على الكلمات و الجمل في قوائم مفتوحة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بعد ستة سنوات يكون احتمال استم اررية التطور في القوائم المفتوحة دون المساعدة على قراءة‬ ‫‪‬‬

‫الشفاه‪.‬‬

‫أما قدرات إنتاج الكالم فتتطور بالتوازي مع اإلدراك السمعي و تطوره‪( .‬حركات‪)49 ،1992 ،‬‬

‫المشاكل و التعقيدات الناجمة عن عملية الزرع القوقعي‪:‬‬ ‫‪.IX‬‬

‫فضال عن اآلثار الطبية السلبية التي تظهر بسبب التخدير‪،‬عملية الزرع القوقعي نادرة أوقليلة‬
‫النتائج السلبية‪،‬وقد ثبت ذلك بإجراء االختبا ار ت الكهربائية للذبذبات الوظيفية على مستوى العصب‬
‫السمعي ‪ ،‬كما يمكن أن تظهر بعض االلتهابات السحائية مما قد ينج عنها من تصلب القوقعة ‪.‬‬
‫)‪(Virole , 2006, p 73‬‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫لقد ساهمت البحوث التكنولوجية الحديثة تقديم الكثير من الحلول لتسهيل المهمات الحياتية اليومية‬
‫للمعاقين سمعيا‪ ،‬و من أهم هذه الحلول ظهور ما يسمى بجهاز الزرع القوقعي هذا األخير الذي يعمل‬
‫على تعويض النقص السمعي للمعاق سمعيا من خالل التنبيه المباشر للعصب السمعي بواسطة حزمة‬
‫من اإللكترودات تغرس داخل القوقعة‪،‬و من خالل عرضن إلستراتيجية التأهيل السمعي و أهميتها في‬
‫تنمية اللغة الشفوية عند الطفل الحامل لجهاز الزرع القوقعي و من خالل توضيح دور و أهمية‬
‫المختص االرطفوني في التكفل بهذه الفئة يمكننا القول أن جهاز الزرع القوقعي يقدم فرصة جيدة‬
‫لتنمية القدرة السمعية و المهارة اللغوية الشفوية اال انه ال يعتبر إنجا از في حد ذاته إن لم تؤخذ الكثير‬
‫من الشروط و عوامل النجاح بعين االعتبار سواء قبل العملية أو بعدها‪ ،‬كما أن ثالثون(‪ )11‬إلكترودا‬

‫‪75‬‬
 ‫االفصل الرابع‪ :‬الزرع القوقعي‬

‫مزروعا داخل القوقعة ال يمكنها بأي حال من األحوال تعويض ‪ 41111‬خلية شعرية في األذن‬

‫الطبيعية و التي تعمل على تنبيه نهايات العصب ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪ .I‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ .II‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪ .III‬مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .IV‬عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .V‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫‪ .VI‬تقديم الحاالت‪.‬‬

‫‪ .VII‬أدوات جمع البيانات‪.‬‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تتطلب المنهجية العامة لهذا البحث و اإلجراءات التجريبية التي يستلزمها أن تتالءم مع جوهر‬

‫الدراسات و األبحاث السابقة في هذا المجال و على هذا األساس سنحاول أن نطور هذه النقطة‬

‫بالتركيز على األسس المنهجية العامة و الخاصة‪ ،‬و في أي دراسة علمية ال يمكن الوصول إلى نتائج‬

‫موضوعية و ال يمكن التأكد من صحتها إال إذا اتبعت إجراءات منهجية مضبوطة و خطوات علمية‬

‫صحيحة‪ ،‬فوضوح المنهج و ما يبنى في إطاره من تصميم محكم و تجانس العينة و مناسبة أدوات‬

‫البحث و ما تتميز به من خصائص سيكومترية تدل على الصالحية و مالئمة األساليب اإلحصائية‪،‬‬

‫التي يستدل بها على صحة أو خطأ الفرضيات‪ .‬كل هذه اإلجراءات تساعد في الوصول إلى نتائج‬

‫ذات قيمة علمية وهذا ما حاولنا مراعاته‪ ،‬فقد حرصنا على إتباع خطوات صحيحة و اجتهدنا في بناء‬

‫إجراءات منظمة سوف نطرحها في هذا الفصل‪.‬‬

‫‪ .I‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫قبل أي دراسة ميدانية ال بد على الباحث من القيام بدراسة إستطالعية و تسمى أيضا بالبحث‬

‫الكشفي الذي يستهدف التعرف على مشكلة البحث و صياغتها صياغة دقيقة تمهيدا للبحث العلمي‬

‫والظروف التي سيتم فيها إجراء البحث‪ ،‬و تساعد أيضا في وضع الفروض المتعلقة بمشكلة البحث‬

‫التي يمكن إخضاعها للبحث العلمي الدقيق‪ .‬و من أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬ضبط عنوان الدراسة و متغي ارتها‪.‬‬

‫‪ ‬استكشاف ميدان الدراسة األساسية‬

‫‪ ‬معرفة صعوبات التطبيق التي من شأنها تحديد قيمة البحث العلمي ومكانته العلمية‪ ،‬للتقليل من‬

‫تلك الصعوبات في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬اإللمام بالتصور الشامل للبحث‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب على خطوات البحث العلمي‪.‬‬

‫و بالنسبة لبحثنا هذا‪ ،‬تم أخذ إذن الدخول إلى مدرسية بن دعاش محمد بعين مليلة –أم البواقي ‪،-‬‬

‫و بعد عدة جلسات مع المدير و المسؤولين التربويين و كذلك األخصائيين و بعد اإلطالع على‬

‫ملفات األطفال البيداغوجية‪ ،‬تم اختيار عينة البحث‪.‬‬

‫قامت الباحثة بأخذ الموافقات الرسمية من إدارة الجامعة و إدارة المدرسة اإلبتدائية و مديرية التربية‬

‫‪ ،‬للبدء بتنفيذ محتوى الدراسة و تطبيق ‪.‬‬

‫‪ .II‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫يعرف المنهج بالطريق المؤدي للكشف عن الحقيقة في العلوم بواسطة طائفة من القواعد العامة‬

‫التي تهيمن على سير العقل وتحديد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة‪.‬‬

‫وهو أيضا خطة منظمة لعدة عمليات ذهنية أو حسية بغية الوصول إلى كشف حقيقة ما أو البرهنة‬

‫عليها‪.‬‬

‫إن اختيار نوع المنهج في البحوث العلمية مرتبط بطبيعة المراد دراستها و بما أن طبيعة البحث‬

‫يتناول تأثير الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية لطفل الحامل لزرع القوقعي‪ ،‬فقد اعتمدنا على المنهج‬

‫الذي يتالءم مع هذه الدراسة و هو المنهج اإلكلينيكي من أجل الوصول إلى الحقيقة و الدقة في‬

‫البحث العلمي ‪ ،‬فالمنهج اإلكلينيكي يؤدي إلى الكشف عن الحقيقة و يتناول السلوك البشري تناوال‬

‫علميا ‪.‬‬

‫و قد اعتمدنا دراسة حالة كأسلوب دراسة الذي من خالله نستطيع جمع أكبر عدد من المعلومات و‬

‫البيانات حول الحالة‪ .‬و يقصد بدراسة حالة أنها‪" :‬الوعاء الذي ينظم و يقيم فيه اإلكلينيكي كل‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫المعلومات‪ ،‬و النتائج التي يتحصل عليها الفرد‪ ،‬عن طريق المقابلة‪ ،‬المالحظة‪ ،‬التاريخ االجتماعي و‬

‫االختبارات السيكولوجية"‪.‬‬

‫‪ .III‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫ويقصد به‪ :‬األفراد أو األشخاص موضوع الدراسة و المستمد منهم عينة الدراسة‪ ،‬و في دراستنا هذه‬

‫يتمثل مجتمع الدراسة في مجموعة من أطفال الصمم الحاملين لجهاز الزرع القوقعي ‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫هي مجموعة جزئية من المجتمع‪ ،‬بحيث لها نفس خصائص المجتمع الذي تنتمي إليه‪ .‬و في‬

‫دراستنا هذه‪ ،‬قد اقتصرت العينة في( ‪ )4‬حاالت تم انتقائهم من مجتمع الدراسة بعد عدد من الجلسات‬

‫بطريقة قصديه وفقا للمعايير التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أن تكون الحالة‪ ،‬طفل مصاب صمم حامل للجهاز القوقعة بعمر ( ‪ ) 80_80‬سنوات‪.‬‬

‫‪ ‬أن تكون الحالة تعاني من اضطراب في اللغة الشفهية‪.‬‬

‫‪ ‬أن تكون الحالة قد تم التكفل بها من قبل‪.‬‬

‫‪ .IV‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬المكانية‪ :‬تمت إجراءات تطبيق الدراسة الحالية بالمدرسة اإلبتدائية بن دعاش محمد بعين مليلة‬

‫أم البواقي لألطفال القسم المدمج ألطفال الزرع القوقعي‪ ،‬حي ‪.‬المنظر الجميل العاوي بعين مليلة –أم‬

‫البواقي – ‪ ،‬أنشأ عام ‪ 8000‬م بمرسوم رقم ‪ /‬وافتتح سنة ‪8000‬م‪ ،‬المؤسسة ذات طابع تربوي‬

‫بيداغوجي‪.‬‬

‫‪ ‬الزمانية‪ :‬تم تطبيق مجريات الدراسة الحالية خالل الموسم الجامعي ‪ .7880/7882‬خالل الفترة‬

‫الممتدة من فيفري ‪ 7880‬إلى غاية أفريل ‪ ،7880‬بواقع حصتين إلى ثالث حصص باألسبوع‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬البشرية‪ :‬اشتملت عينة الدراسة الحالية على (‪)84‬حاالت حاملين الزرع القوقعي متواجدة بالقسم‬

‫المدمج بن دعاش محمد بعين مليلة –أم البواقي ‪ -‬بواقع (‪ )7‬ذكور و (‪ )7‬أنثى‪ ،‬تراوحت أعمارهم ما‬

‫بين(‪ )80_80‬سنوات‪ .‬ثم تم إلغاء حالة واحدة بعد البدء بتطبيق االختبار بسبب كثرة عيابات الناتجة‬

‫عن إصابتها بمرض الحصبة األلمانية‬

‫‪ .V‬تقديم الحاالت‪:‬‬

‫‪ ‬معلومات عن الحالة‪:‬األولى (أ ‪-‬ب)‬

‫المستوى التعليمي ‪8:‬‬ ‫السن‪ 80 :‬سنوات‪.‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬أ‪ .‬ب‬

‫تحضيري‪.‬‬

‫الترتيب في األسرة ‪ :‬أول ‪.‬‬ ‫‪ .‬عدد اإلخوة ‪/ :‬‬ ‫المستوى االقتصادي ‪:‬جيد‬

‫‪ ‬معلومات عن األب و األم ‪:‬‬

‫الطفل( أ ‪ .‬ب) يتيم األب و األم‪ ،‬متبنى‪.‬‬

‫‪ ‬مراحل نمو الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬معلومات عن النمو الحسي الحركي‪:‬‬

‫يدير رأسه ليتتبع األشياء ‪ :‬نعم‬ ‫االنعكاس تواتري لألصوات ‪ :‬نعم‬

‫الحبو‪ :‬متأخر‬ ‫الجلوس‪ :‬متأخر‬ ‫االبتسامة‪ :‬نعم‬ ‫يتقلب على ظهره‪ :‬نعم‬
‫التوازن ‪ :‬ال‬ ‫المشي‪ :‬متأخر‬ ‫الموقوف‪ :‬متأخر‬
‫و هذا بسبب السمنة المفرطة لديه‪.‬‬

‫‪ ‬السلوك النفسي للطفل ‪:‬‬

‫اضطرابات النوم ‪ :‬نعم‬ ‫‪/‬‬ ‫ينام وحده ‪:‬‬ ‫النوم مع والديه ‪/ :‬‬

‫‪ ‬األمراض‪:‬‬

‫نوعية التكفل الصحي‬ ‫المكوث بالمستشفى‬ ‫السن‬ ‫نوع المرض‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫عند‬
‫اإلصابة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الصفراء‬

‫نعم‬ ‫التهاب‬
‫السحايا‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التهابات و‬

‫أمراض األذن‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الحمى‬

‫الشديدة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫نوبات‬

‫صرعية‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫عمليات‬

‫جراحية أخرى‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫أمراض أخرى‬

‫االضطراب السمعي‪:‬‬

‫ال‪:‬‬ ‫نعم ‪×:‬‬ ‫وراثي‪:‬‬

‫متى ظهر االضطراب‪/ :‬‬ ‫‪/‬‬ ‫في حالة غير وراثي ‪:‬‬

‫‪ 3‬سنوات‬ ‫متى تم استعمال المعينات السمعية‪:‬‬ ‫سنوات‬ ‫متى تم تشخيص‪5.3 :‬‬

‫‪ ‬نوعية التدريس للطفل‪:‬‬

‫×‬ ‫قسم خاص‪:‬‬ ‫وسط عادي‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬درجة الصمم (بدون تصحيح )‪:‬‬

‫×‬ ‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليسرى‪ :‬عادي‬

‫×‬ ‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليمنى‪ :‬عادي‬

‫تجهيز سمعي‪:‬‬
‫ال‬ ‫األذن اليسرى‪ :‬نعم‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫األذن اليمنى‪ :‬نعم‬

‫تاريخ التجهيز‪74/80/7883:‬‬
‫نوعية التواصل المستعمل‪:‬‬
‫كتابي‬ ‫قراءة الشفاه‬ ‫×‬ ‫شفوي‬

‫اللغة الشفهية‪:‬‬

‫الصوت‪ - :‬اضطراب في االرتفاع‬

‫‪ -‬اضطراب في الشدة‬

‫‪ -‬اضطراب في نبرة‬

‫غير مصحح‬ ‫×‬ ‫ايقاع الكالم‪ :‬جيد‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫اضطرابات النطق‪ :‬نعم‬

‫مستوى الفهم الشفهي‪:‬‬

‫‪-‬ال يفهم‬

‫‪-‬يفهم بعض الكلمات‬

‫×‬ ‫‪-‬يفهم سياق الكالم‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫مستوى التعبير‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫‪-‬كالم العفوي‪ :‬نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫‪-‬تأخر اللغة‪ :‬نعم‬

‫معلومات عن الحالة الثاني‪( :‬م ‪-‬ه)‬

‫المستوى التعليمي ‪ 8:‬تحضيري‪.‬‬ ‫السن‪ 80:‬سنوات‪.‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬م ‪-‬ه‬

‫الترتيب في األسرة ‪ :‬أول ‪.‬‬ ‫‪ .‬عدد اإلخوة ‪/ :‬‬ ‫المستوى االقتصادي ‪:‬جيد‬

‫‪ ‬معلومات عن األب و األم ‪:‬‬

‫اسم و لقب األب‪ :‬س_ه‬ ‫اسم و لقب األم‪ :‬م_ل‬

‫زواج األقارب‪ :‬نعم‬

‫جيدة‬ ‫الحالة الصحية لألب و األم‪:‬‬

‫‪ ‬مراحل نمو الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬معلومات عن النمو الحسي الحركي‪:‬‬

‫يدير رأسه ليتتبع األشياء ‪ :‬نعم‬ ‫االنعكاس تواتري لألصوات ‪ :‬نعم‬

‫الحبو‪ :‬متأخر‬ ‫الجلوس‪ :‬متأخر‬ ‫االبتسامة‪ :‬نعم‬ ‫يتقلب على ظهره‪ :‬نعم‬
‫التوازن ‪:‬جيد‬ ‫المشي‪ :‬متأخر‬ ‫الموقوف‪ :‬متأخر‬

‫‪ ‬السلوك النفسي للطفل ‪:‬‬

‫اضطرابات النوم ‪ :‬نعم‬ ‫‪/‬‬ ‫ينام وحده ‪:‬‬ ‫النوم مع والديه ‪/ :‬‬

‫‪ ‬األمراض‪:‬‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫نوعية التكفل الصحي‬ ‫المكوث بالمستشفى‬ ‫السن‬ ‫نوع المرض‬

‫عند‬
‫اإلصابة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الصفراء‬

‫التهاب‬
‫السحايا‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التهابات و‬

‫أمراض األذن‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫نعم‬ ‫الحمى‬

‫الشديدة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫نوبات‬

‫صرعية‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫عمليات‬

‫جراحية أخرى‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫أمراض أخرى‬

‫االضطراب السمعي‪:‬‬

‫ال‪:‬‬ ‫نعم ‪×:‬‬ ‫وراثي‪:‬‬

‫متى ظهر االضطراب‪/ :‬‬ ‫‪/‬‬ ‫في حالة غير وراثي ‪:‬‬

‫متى تم استعمال المعينات السمعية‪:‬‬ ‫متى تم تشخيص‪:‬‬

‫‪ ‬نوعية التدريس للطفل‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫قسم خاص‪:‬‬ ‫وسط عادي‪:‬‬

‫‪ ‬درجة الصمم (بدون تصحيح )‪:‬‬

‫×‬ ‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليسرى‪ :‬عادي‬

‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليمنى‪ :‬عادي‬

‫تجهيز سمعي‪:‬‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫األذن اليسرى‪ :‬نعم‬
‫ال‬ ‫األذن اليمنى‪ :‬نعم‬

‫تاريخ التجهيز‪83/82/7882:‬‬
‫نوعية التواصل المستعمل‪:‬‬
‫كتابي‬ ‫×‬ ‫قراءة الشفاه‬ ‫شفوي‬

‫اللغة الشفهية‪:‬‬

‫الصوت‪ - :‬اضطراب في االرتفاع‬

‫‪ -‬اضطراب في الشدة‬

‫×‬ ‫‪ -‬اضطراب في نبرة‬

‫×‬ ‫غير مصحح‬ ‫ايقاع الكالم‪ :‬جيد‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫اضطرابات النطق‪ :‬نعم‬

‫مستوى الفهم الشفهي‪:‬‬

‫‪-‬ال يفهم‬

‫×‬ ‫‪-‬يفهم بعض الكلمات‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪-‬يفهم سياق الكالم‬

‫مستوى التعبير‪:‬‬

‫ال‬ ‫‪-‬كالم العفوي‪ :‬نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫‪-‬تأخر اللغة‪ :‬نعم‬

‫معلومات عن الحالة‪:‬الثالثة (ص ‪-‬م)‬

‫المستوى التعليمي ‪8:‬تحضيري‪.‬‬ ‫السن‪ 80 :‬سنوات‪.‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬ص ‪-‬م‬

‫الترتيب في األسرة ‪ :‬الثاني‪.‬‬ ‫‪ .‬عدد اإلخوة ‪/ :‬‬ ‫المستوى االقتصادي ‪:‬جيد‬

‫‪ ‬معلومات عن األب و األم ‪:‬‬

‫اسم و لقب األم‪ :‬م_ي‬ ‫اسم و لقب األب‪ :‬ف ‪-‬م‬

‫حالة الصحية لألب‪ :‬جيدة‬ ‫جيدة‬ ‫حالة الصحية لألم‪:‬‬

‫‪ ‬مراحل نمو الحالة‪:‬‬

‫‪ ‬معلومات عن النمو الحسي الحركي‪:‬‬

‫يدير رأسه ليتتبع األشياء ‪ :‬نعم‬ ‫االنعكاس تواتري لألصوات ‪ :‬نعم‬

‫الحبو‪ :‬متأخر‬ ‫الجلوس‪ :‬متأخر‬ ‫االبتسامة‪ :‬نعم‬ ‫يتقلب على ظهره‪ :‬نعم‬
‫التوازن ‪ :‬ال‬ ‫المشي‪ :‬متأخر‬ ‫الموقوف‪ :‬متأخر‬
‫و هذا بسبب السمنة المفرطة لديه‪.‬‬

‫‪ ‬السلوك النفسي للطفل ‪:‬‬

‫اضطرابات النوم ‪ :‬نعم‬ ‫‪/‬‬ ‫ينام وحده ‪:‬‬ ‫النوم مع والديه ‪/ :‬‬

‫‪ ‬األمراض‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫نوعية التكفل الصحي‬ ‫المكوث بالمستشفى‬ ‫السن‬ ‫نوع المرض‬

‫عند‬
‫اإلصابة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الصفراء‬

‫جيدة‬ ‫شهر‬ ‫نعم‬ ‫التهاب‬

‫السحايا‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫التهابات و‬

‫أمراض األذن‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الحمى‬

‫الشديدة‬

‫جيدة‬ ‫يومين‬ ‫نعم‬ ‫نوبات‬

‫صرعية‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫عمليات‬

‫جراحية أخرى‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫أمراض أخرى‬

‫االضطراب السمعي‪:‬‬

‫ال‪:‬‬ ‫نعم ‪×:‬‬ ‫وراثي‪:‬‬

‫متى ظهر االضطراب‪/ :‬‬ ‫‪/‬‬ ‫في حالة غير وراثي ‪:‬‬

‫متى تم استعمال المعينات السمعية‪:‬‬ ‫متى تم تشخيص‪:‬‬

‫‪ ‬نوعية التدريس للطفل‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫قسم خاص‪:‬‬ ‫وسط عادي‪:‬‬

‫‪ ‬درجة الصمم (بدون تصحيح )‪:‬‬

‫×‬ ‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليسرى‪ :‬عادي‬

‫عميق‬ ‫متوسط‬ ‫خفيف‬ ‫األذن ليمنى‪ :‬عادي‬

‫تجهيز سمعي‪:‬‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫األذن اليسرى‪ :‬نعم‬
‫ال‬ ‫األذن اليمنى‪ :‬نعم‬

‫تاريخ التجهيز‪83/82/7882:‬‬
‫نوعية التواصل المستعمل‪:‬‬
‫كتابي‬ ‫×‬ ‫قراءة الشفاه‬ ‫شفوي‬

‫اللغة الشفهية‪:‬‬

‫الصوت‪ - :‬اضطراب في االرتفاع‬

‫‪ -‬اضطراب في الشدة‬

‫×‬ ‫‪ -‬اضطراب في نبرة‬

‫×‬ ‫غير مصحح‬ ‫ايقاع الكالم‪ :‬جيد‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫اضطرابات النطق‪ :‬نعم‬

‫مستوى الفهم الشفهي‪:‬‬

‫‪-‬ال يفهم‬

‫×‬ ‫‪-‬يفهم بعض الكلمات‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪-‬يفهم سياق الكالم‬

‫مستوى التعبير‪:‬‬

‫ال‬ ‫‪-‬كالم العفوي‪ :‬نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫‪-‬تأخر اللغة‪ :‬نعم‬

‫‪ .VI‬أدوات جمع البيانات‬

‫المقابلة‪:‬‬

‫تعرف على أنها" معلومات شفوية يقدمها المبحوث‪ ،‬من خالل لقاء يتم بينه و بين الباحث أو من‬
‫ينوب عنه‪ ،‬و الذي يقوم بطرح مجموعة من األسئلة على المبحوثين و تسجيل اإلجابات على‬
‫االستمارات المخصصة لذلك"‪ ( .‬خندقجي‪. 2012 ،‬ص‪) 149 .‬‬

‫المالحظة ‪ ":‬تعرف بأنها عبارة عن عملية مشاهدة‪ ،‬أو متابعة لسلوك ظواهر محددة‪ ،‬و ضمن‬
‫ترتيبات بيئية تضمن الحياد‪ ،‬أو الموضوعية لما يتم جمعه من البيانات ‪ ،‬أو المعلومات "‪.‬‬

‫(خندقجي‪.7887،‬ص ‪)830.‬‬

‫اختبارات الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫استعملنا االختبارات التي تقيس التوظيف الجيد أو الرديء للذاكرة العاملة و تتمثل في اختبارات‬
‫‪Yuill‬و‪ Baddelley et Gathercole1982‬و شركاؤه(‪ ) 1989‬و التي صممت و كيفت على‬
‫الواقع‬
‫الجزائري‪ ،‬و مكيف من طرف سعيدون‪) Saadoun.S,2004 ( ،‬من طرف قاسمي أما‬
‫‪2001‬حسين نواني ‪ 2005‬كما طبق من طرف كشبور ‪ 2007‬وهي كاآلتي ‪:‬‬
‫‪-‬اختبار الحلقة الفونولوجية أرقام‪: :‬تم إعداد االختبار من طرف يول و رفاق‬
‫(‪) 1989Yuill et all‬‬
‫و أيضا من طرف سنيوريك ) ‪ ) Seigneric, 1998‬و الهدف منه هو اختبار الحلقة‬
‫الفونولوجية كذلك على الطفل قراءة المجموعات المشكلة من ثالثة أرقام‪ ،‬منفصلة و يحتفظ في ذاكرته‬

‫‪92‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫بالرقم األخير من كل مجموعة من المجموعات تقدم على شكل سالسل وفي نهاية كل سلسلة على‬
‫الطفل أن يتذكر األرقم األخيرة بالترتيب‪.‬‬
‫مبدأ االختبار ‪ :‬على الطفل قراءة المجموعات المشكلة من ثالث أرقام منفصلة و يحتفظ في ذاكرته‬
‫بالرقم األخير من كل مجموعة‪ ,‬المجموعات تقدم على شكل سالسل و في نهاية كل سلسلة على‬
‫الطفل أن يتذكر األرقام األخيرة بالترتيب‪ .‬مثال على سلسلة من مجموعتين ‪8 - 2 - 7 , 0 - 5 - 4 :‬‬
‫تذكر األرقام األخيرة بالترتيب ‪8 - 0‬‬

‫أداة االختبار ‪ :‬مجموعة من األرقام يستطيع الطفل إعادتها تكون إما فردية أو زوجية و ال تكون‬
‫ذات عدد كبير حتى ال يصعب على الطفل التذكر و بالتالي إعادتها فهي تتراوح ما بين ‪ ,0 - 8‬الرقم‬
‫‪ 8‬لم يقدم أبدا في آخر المجموعة‪.‬‬

‫بنية االختبار ‪ :‬هناك ‪ 47‬مجموعة من األرقام مقسمة إلى سالسل مختلفة الطول ثالث محاوالت‬
‫لسلسة من مجموعتين نفس عدد المحاوالت في السالسل ذات ‪ :‬ثالث‪ ,‬أربع‪ ,‬و‬

‫خمس مجموعات‪.‬‬

‫طريقة االختبار ‪ :‬يبدأ االختبار بمحاولتين في مرحلة التدريب يطلب من الطفل قراءة مجموعات‬
‫األرقام بصوت مرتفع بينما يقدم المختبر المجموعات الواحدة تلوى األخرى عبر نافذة القصاصة و‬
‫يهدف تفادي التكرار الذاتي‪ ,‬يقدم كل مجموعة مباشرة بعد قراءة للرقم األخير من المجموعة السابقة‪,‬‬
‫يجري االختبار بنفس الطريقة التي جرت بها االختبارات السابقة‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬نطلب من الطفل أن يعيد الرقم األخير من كل سلسلة و بصفة مرتبة‪.‬‬

‫طريقة التنقيط ‪ :‬نقطة واحدة لكل رقم مسترجع و نقطة واحدة لكل رقم مرتب‪.‬‬

‫‪ )5‬اختبار الذاكرة العاملة كلمات ‪ :‬اختبار الحلقة الفونولوجية كلمات‪:‬‬

‫تعريف االختبار‪:‬ا ستعمل هذا االختبار من طرف يول و شركاؤه عام ‪ 1989 ،‬و طبقه سنييريك‬
‫‪ ) 1998 , Seigneuric‬في هذا اإلختبار‪ ،‬يتعرف الطفل على الكلمة الدخيلة في المجموعة‬
‫المتكونة من ‪ 4‬كلمات حيث توجد ثالث كلمات تنتمي لنفس المجموعة الداللية وواحدة فقط مختلفة‪،‬‬
‫على الطفل أن يلفظ بها ويحتفظ بها ليتذكرها في نهاية كل سلسلة بالترتيب‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫مبدأ االختبار ‪ :‬في هذا االختبار على الطفل أن يتعرف على الكلمة الدخيلة في المجموعة‬
‫المكونة من أربعة كلمات‪ ,‬ثالث كلمات منها تنتمي إلى نفس الفئة‪ ,‬و واحدة فقط مختلفة و على الطفل‬
‫أن يتلفظ بالكلمة الدخيلة و يحتفظ في ذاكرته حيث نقدم مجموعة الكلمات على شكل سالسل في نهاية‬
‫كل سلسلة على الطفل أن يتذكر الكلمة الدخيلة بالترتيب‪.‬‬

‫بنية االختبار ‪ :‬الكلمة المستعملة في هذا االختبار تعتبر كلمة متداولة و يعرفها التلميذ في المقرر‬
‫الدراسي و الكلمة الدخيلة تم ترتيبها في وضعية مختلفة‪ ,‬و بنية االختبار كاآلتي ‪ :‬لدينا ‪ 47‬مجموعة‬
‫من الكلمات مقسمة إلى سالسل ذات تكرار مختلفة ‪:‬‬

‫‪ 5 -‬محاوالت لسلسلة من مجموعتين ‪.‬‬

‫‪ 5 -‬محاوالت لسلسلة من ثالث مجموعات‪.‬‬

‫‪ 5 -‬محاوالت لسلسلة من أربع مجموعات‪.‬‬

‫‪ 5 -‬محاوالت لسلسلة من خمس مجموعات‪.‬‬

‫طريقة االختبار ‪ :‬نقدم مجموعة الكلمات شفهيا و على الطفل أن يتلفظ شفهيا بالكلمة الدخيلة‪.‬‬

‫التعليمة ‪ :‬اسمع جيدا هذه السلسلة من الكلمات و احتفظ بالكلمة الدخيلة ثم اذكرها في نهاية كل‬
‫سلسلة‪.‬‬

‫طريقة التنقيط ‪ :‬نقطة واحدة لكل كلمة مسترجعة‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫نقوم بجمع النقاط المتحصل عليها في كل سلسلة و نقسم المجموع على القيمة ‪ 42‬تم يضرب في‬
‫‪100‬حتى نحصل على النسبة المئوية في كل مرحلة من م ا رحل االختبار‪.‬‬
‫فأكثر من‪ 50 %‬تدل على مستوى أداء فوق المتوسط‪.‬‬
‫أما اقل من‪ 50 %‬تدل على مستوى أداء منخفض‪.‬‬

‫اختبار الحلقة الفونولوجية‪-‬جمل‪ :‬هذا االختبار صمم من قبل‪ Seigneuric 1982‬وطبق من‬
‫طرف‪، Siegel et Ryam‬على الطفل أن ينتج الكلمة األخيرة‪ ،‬في الجملة بصوت مرتفع‪ ،‬الجمل‬

‫‪94‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫مقدمة بصورة متسلسلة وطريقة التقديم تتم بالتدرج ‪.‬الكلمات التي على الطفل إنتاجها‪ ،‬هي كلمات‬
‫متداولة وتكون على شكل صفات أو أسماء أو أفعال‪ ،‬لدينا ‪ 42‬جملة مقسمة إلى سالسل مكونة من‬
‫مجموعتين إلى خمس مجموعات‪ ،‬و تتم عملية التنقيط بإعطاء الطفل نقطة على كل كلمة مسترجعة‪،‬‬
‫و في الترتيب المعطى؛ فالمجموع الكلي لنقاط االختبار هو ‪ 42‬نقطة‪.‬‬
‫كيفية تطبيق االختبار ‪:‬يطبق هذا االختبار وفقا للشروط التالية‪:‬‬
‫التعليمة ‪:‬سوف أقدم لك سلسلة من الجمل كل جملة تشمل كلمة ناقصة عليك أن تجدها وتتلفظ‬
‫بها‪ ،‬بصوت مرتفع ثم تحتفظ بها في ذاكرتك لكي تعيد تذكرها بالترتيب بمجرد أن انتهى من عرض‬
‫السلسلة‪.‬‬
‫الوسيلة ‪:‬أربع سالسل يحتوي على ‪ 42‬جملة تضم كلمات معروفة ومتداولة‪.‬‬
‫التصحيح والتنقيط ‪:‬نقطة لكل كلمة مسترجعة ومرتبة‪.‬‬

‫‪-3-7‬بطارية (‪:) 2002MTA‬‬

‫تقديم األداة‪ :‬هو بطارية االختبارات ‪ 2002 Montréal Toulouse‬نسخة جزائرية تم إنشاؤها من‬
‫طرف فرقة متعددة االختصاصات فار نكو– كندية متكونة من ‪ 18‬عضو متخصصين من ميادين‬
‫متنوعة ‪:‬اللسانيات ‪ ،‬االرطوفونيا ‪ ،‬علم النفس‪،‬طب األعصاب ‪ ،‬أبرز أعضاءها ‪:‬‬
‫‪LECOURS , RASCOLA, NESPOULOUSE J.L, JOHNNETTE .Y,COTF‬‬
‫‪A.R‬‬
‫و في إطار االتفاقية التي انعقدت بين جامعة الجزائر تحت إشراف البروفيسور نصيرة زالل‪ ،‬و‬
‫جامعة ‪ Montréal Toulouse‬تحت إشراف نيسبولوز‪ ،‬تم تكييف و تعيير هذه البطارية على البيئة‬
‫الثقافية و النفس ‪ -‬لسانية االجتماعية الجزائرية‪.‬‬
‫بعد إحصاء الصعوبات الملقاة ‪ ،‬باختالف الجداول السيميائية و سنهم‪ ،‬جنسهم‪ ،‬يتم تعديل البند‬
‫بأخذ بعين االعتبار العامل اللساني واالجتماعي للمفحوص ‪ ،‬أي إيجاد البديل في اللغة األصلية‬
‫للحاالت سواء عربية أكاديمية ‪/‬عامية أو أمازيغية ‪ ،‬كما عملت الباحثة نصيرة زالل على إضافة بعض‬
‫البنود األخرى مثل‪ :‬بنود األبراكسيا وألقنوزيا مع احترام مبدأ تحقيق فرضية حساسية البند تأتي بعدها‬
‫مرحلة م ارجعة المصداقية‪.‬‬
‫حيث قامت الباحثة بتجميع عينة إحصائية تتكون من ‪ 460‬شخص عادي ) راشدين جزائريين‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫أحادي ‪ /‬ثنائي ‪ /‬و متعددي اللغة ( تتراوح أعمارهم بين ‪ 20‬و ‪ 70‬سنة وطبقت عليها بنود الرائز‬
‫‪،‬في حالة تحصلها على نتائج أكثر من ‪ ٪ 60‬من نسبة النجاح ‪ ،‬نعتبر حينها أن الرائز مكيف ومعير‬
‫ويجيب على المتطلبات العالمية‪.‬‬
‫تم نشر النسخة الجزائرية المتعددة األلسنة الجزائرية سنة‪ (7888‬بمراعاة تغيير البنود ( و الناشر‬
‫هو جامعة الجزائر بمشاركة مخبر العلوم واالتصال و اللغة‪.‬‬
‫تتكون النسخة الجزائرية من حقيبة تحتوي على‪:‬‬
‫‪ ‬كراس الحالة‬
‫‪ ‬كتاب التوجيه‬
‫‪ ‬كتاب االختبارات الذي يحوي بدوره على بنود البطارية و هي‬
‫‪ ‬اختبار اللغة الشفوية‬
‫‪ ‬اختبار الفهم الشفوي و الكتابي‬
‫‪ ‬اختبارات األب اركسيا‬
‫‪ ‬اختبارات األقنوزيا)قاسمي‪ 2009 ،‬ص ‪)95‬‬
‫البنود المستعملة في االختبار‪:‬‬
‫‪ ‬الحوار الموجه‬
‫‪ ‬اإلنتاج اللساني‬
‫‪ ‬الجهوزية ‪.‬‬
‫‪ ‬تكرار المقاطع‪ .‬الالكلمات‪ .‬الكلمات‪ .‬الجمل ‪.‬‬
‫‪ ‬التسمية الشفوية لالفعال والكلمات‬
‫‪ ‬الخطاب السردي‬
‫األساليب اإلحصائية المستخدمة ‪:‬‬
‫استعملنا في بحثنا النسبة المئوية وهذا وما يعتمد عليه االختبار في تصحيح النتائج ووان لكل بند‬
‫له‬
‫درجة معينة من التنقيط‪.‬‬
‫النسبة المئوية = عدد اإلجابات المتحصل عليها‪ /100X‬عدد النقاط الكلي‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫ردد "كورت ليوين" عبارته الحكيمة‬

‫"النظرية بال تجربة جوف اء‪،‬‬

‫و التجربة بال نظرية عمياء"‬

‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‬

‫‪ .I‬عرض وتحليل نتائج اختبار الذاك رة العاملة (الحلقة الفونولوجية)‬

‫‪ .II‬عرض و تحليل نتائج اختبار ‪MTA 2002‬‬

‫‪ .III‬مناقشة النتائج في ضوء فرضية الدراسة‬

‫‪ .IV‬االستنتاج العام‬

‫خاتمة‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعرض الباحثة في هذا الفصل‪ ،‬النتائج المتوصل إليها خالل البحث الميداني حول تأثير اللغة‬
‫الشفهية على الذاكرة العاملة لدى طفل حامل للزرع القوقعي في تحسين الحاالت بحث‪.‬‬

‫‪ .I‬عرض نتائج االختبار‪:‬‬

‫يتم تقديم نتائج االختبار من خالل النتائج المتحصل عليها أي‪:‬‬

‫_الحصول على ‪ 42‬نقطة أي نسبة ‪% 011‬تزداد قدرة االسترجاع و التذكر وترتفع كفاءة المفكرة‬
‫الفضائية البصرية‪.‬‬

‫_الحصول على أكثر من ‪ 21‬نقطة هي نسبة أكثر من ‪ % 50‬تدل على قدرة استرجاع وتذكر‬
‫وكفاءة عالية على مستوى الحلقة الفونولوجية‪.‬‬

‫الحصول على أقل من ‪ 21‬نقطة أي نسبة أقل من ‪ % 50‬تدل على استرجاع ذاكرة بصرية‬
‫منخفضة و كفاءة ضعيفة على مستوى الحلقة الفونولوجية‪.‬‬

‫كما قمنا بجمع السالسل أربع المكونة الختبار الحلقة الفونولوجية ابتداء من سلسلة من مجموعتين‬
‫إلى غاية سلسلة من خمسة مجموعات ثم قسمنا المجموع على‪(.24‬حيث أن ‪ 42‬تمثل الحد األعلى‬
‫لكفاءة الفونولوجية ( ويضرب الحاصل في‪100‬‬

‫عند عرض نتائج رائز الحلقة الفونولوجية بكامل بنوده ) كلمات ‪ ،‬جمل ‪ ،‬أرقام ( لكل حالة على‬
‫حدا ثم تحصلنا على نسب مئوية‪.‬‬

‫عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية – كلمات ‪:‬‬

‫عرض نتائج االختبار للحاالت‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫الحاالت‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع من‬ ‫ثالث من‬ ‫من‬ ‫من‬
‫مجموعات‬ ‫مجموعات‬ ‫مجموعتين مجموعات‬

‫‪98‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحالة‬

‫األولى‬

‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحالة‬

‫الثانية‬

‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحالة‬

‫الثالثة‬

‫جدول رقم (‪ :)20‬يمثل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية– كلمات‪-‬‬

‫تحليل و مناقشة النتائج‪:‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تطبيق اختبار الحلقة الفونولوجية– كلمات ‪-‬على مجموعة األطفال تحصلنا على مجموعة‬
‫من القيم تمثل وحدات التذكر نالحظ أن قيمة السائدة عند جميع الحاالت المتحصل عليها في اختبار‬
‫–الكلمات ‪-‬هي ‪ 1‬أي منعدمة ‪.‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫انطالقا من نتائج الحلقة الفونولوجية و بعد شرح التعليمة جيدا بما فيها إعطاء نماذج تدريبية‬
‫للحاالت في إيجاد الكلمة الدخيلة في بند الكلمات عدة مرات‪ .‬نالحظ وجود قيمة صفرية أي انعدام تام‬
‫لتذكر في هذه المرحلة‪ ،‬وبما أن التعليمة في هذا البند من االختبار تنص على‪:‬معرفة الكلمة الدخيلة‬
‫في مجموعة داللية متكونة من عدة كلمات و تلفظ بها ثم االحتفاظ بها ليسترجعها في نهاية كل سلسلة‬
‫بالترتيب و من هنا نقول بأن الحالة لم يتعرف على الكلمة الدخيلة من األساس (لم يكتسب بعد الحقل‬
‫الداللي ) و بذلك فإن الخلل يكمن في معرفة الكلمة و ليس في االحتفاظ بها و استرجاعها أي مستوى‬
‫التأهيل اللغوي الذي تحصلت عليه الحالة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫عرض وتحميل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية – األرقام‪:-‬‬

‫عرض نتائج االختبار للحاالت‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫الحاالت‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع من‬ ‫ثالث من‬ ‫من‬ ‫من‬
‫مجموعات‬ ‫مجموعات‬ ‫مجموعتين مجموعات‬

‫‪55،85‬‬ ‫‪24/53‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الحالة‬

‫‪%‬‬ ‫األولى‬

‫( أ‪ ،‬ب )‬

‫‪12،69‬‬ ‫‪24/49‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الحالة‬

‫‪%‬‬ ‫الثانية‬

‫( م‪ ،‬ش)‬

‫‪39‬‬ ‫‪24/43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الحالة‬

‫الثالثة(ص‪،‬ب)‬

‫جدول رقم (‪ :)20‬يمثل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية– األرقام‪-‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تطبيق اختبار الحلقة الفونولوجية –األرقام ‪ -‬على مجموعة األطفال تحصلنا على مجموعة‬
‫من القيم تمثل وحدات التذكر نالحظ أن أعلى قيمة متحصل عليها في اختبار– األرقام ‪ -‬هي‪24/53.‬‬
‫نقطة أي ما يعادل‪ 55،85 %‬من الكفاءة‪ .‬وأدنى قيمة متحصل عليها ‪ 24/06‬نقطة أي ما يعادل‬
‫‪ 50،53%‬من نسبة الكفاءة‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫بعد الشرح الجيد الختبار الحلقة الفونولوجية ‪ -‬أرقام – افتتحت بسالسل تدريبية في كل بند‪ ،‬نالحظ‬
‫أن‪:‬‬

‫الحالة األولى‪ (:‬أ‪-‬ب)‬

‫بعد الشرح للحالة و كيفية تطبيق االختبار و إعطاء سلسلة تدريبية في بند ‪-‬األرقام ‪،-‬الحظنا أن‬
‫الحالة(أ ‪-‬ب) تحصلت على نقطة ‪ 24/53‬ما يعادل نسبة ‪ % 85 ،55‬ففي السلسلة التي تتكون من‬
‫شبكتين تحصل على العالمة الكاملة ‪، 6/6‬و في السلسلة المتكونة من ثالث شبكات تحصل على‬
‫العالمة ‪ ،9/8‬و في الشبكة المتكونة من أربع شبكات تحصل على ‪ 04/9‬و السلسلة األخيرة المتكونة‬
‫من خمس شبكات تحصل على ‪، 03/04‬لوحظ أن في هذا البند من الحلق ة الفونولوجية أن عملية‬
‫االسترجاع انخفضت في السلسلتين األخيرتين (‪ 2‬شبكات و ‪ 3‬شبكات) أي أن عملية االسترجاع‬
‫تنخفض كلما زاد طول عدد الشبكات ‪ ،‬و هذا ما نص عليه نموذج بادلي بأن طول الوحدات تؤثر على‬
‫عملية االسترجاع ‪.‬و من خالل هذه النتائج نستنتج أن مستوى الحلقة الفونولوجية –األرقام ‪-‬بالنسبة‬
‫للحالة التي تقدر بنسبة ‪ % 85 ،55‬أي فوق ‪ %31‬نقول أن قدرة االسترجاع و التذكر و الكفاءة‬
‫عالية على ميتوى الحلقة الفونولوجية ‪.‬‬

‫الحالة الثانية‪ (:‬م‪-‬ه)‬

‫بعد الشرح للحالة و كيفية تطبيق االختبار و إعطاء سلسلة تدريبية في بند ‪-‬األرقام ‪،-‬الحظنا أن‬
‫الحالة(أ ‪-‬ب) تحصلت على نقطة ‪ 24/49‬ما يعادل نسبة‪ % 69 ،12‬ففي السلسلة التي تتكون من‬
‫شبكتين و من ثالث شبكات تحصل على تحصل على العالمة الكاملة ‪، 6/6‬أي لم لم تجد صعوبة‬
‫في االسترجاع و هذا راجع إلى قصر الوحدات و الش بكة المتكونة من أربع شبكات تحصلت على‬
‫‪ 04/8‬و السلسلة األخيرة المتكونة من خمس شبكات تحصل على ‪، 03/6‬لوحظ أن في هذا البند من‬
‫الحلقة الفونولوجية أن عملية االس ترجاع انخفضت في السلسلتين األخيرتين (‪ 2 ،‬شبكات و ‪ 3‬شبكات)‬
‫أي أن عملية االسترجاع تنخفض كلما زاد طول عدد الشبكات‪ ،‬و هذا ما نص عليه نموذج بادلي بأن‬
‫طول الوحدات تؤثر على عملية االسترجاع ‪ .‬و من خالل هذه النتائج نستنتج أن مستوى الحلقة‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫الفونولوجية –األرقام ‪-‬بالنسبة للحالة التي تقدر بنسبة‪ % 69 ،12‬أي فوق ‪ %31‬نقول أن قدرة‬
‫االسترجاع والتذكر و الكفاءة عالية على مستوى الحلقة الفونولوجية ‪ ،‬و هذا حسب تعليمة االختبار‪.‬‬

‫الحالة الثالثة‪ (:‬ص‪-‬ب)‬

‫بعد الشرح للحالة و كيفية تطبيق االختبار و إعطاء سلسلة تدريبية في بند ‪-‬األرقام ‪،-‬الحظنا أن‬
‫الحالة(ص ‪-‬ب) تحصلت على نقطة ‪ 24/43‬ما يعادل نسبة‪ % 29 ،34‬ففي السلسلة التي تتكون من‬
‫شبكتين تحصل على العالمة الكاملة ‪، 6/6‬و في السلسلة المتكونة من ثالث شبكات تحصل على‬
‫العالمة ‪ ،9/6‬و في الشبكة المتكونة من أربع شبكات تحصل على ‪ 04/8‬و السلسلة األخيرة المتكونة‬
‫من خمس شبكات تحصل على ‪، 03/3‬لوحظ أن في هذا البند من الحلقة الفونولوجية أن عملية‬
‫االسترجاع انخفضت في السالسل الثالث (‪ 5‬شبكات‪ 2 ،‬شبكات و ‪ 3‬شبكات) في هذه السالسل‬
‫الثالث الحالة تتلفظ بكلمة(‪ ، )nsit‬أي أن عملية االسترجاع تنخفض كلما زاد طول عدد الشبكات‪ ،‬و‬
‫هذا ما نص عليه نموذج بادلي بأن طول الوحدات تؤثر على عملية االسترجاع ‪.‬و من خالل هذه‬
‫النتائج نستنتج أن مستوى الحلقة الفونولوجية –األرقام ‪-‬بالنسبة للحالة التي تقدر بنسبة‪ % 29 ،34‬أي‬
‫أقل من ‪ % 31‬تدل على استرجاع ذاكرة بصرية منخفضة و كفاءة ضعيفة على مستوى الحلقة‬
‫الفونولوجية‪.‬و هنا الحالة تعاني من اضطراب في استرجاع‪.‬‬

‫عرض وتحليل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية – الجمل‪:-‬‬

‫عرض نتائج االختبار للحاالت‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫سلسلة‬ ‫الحاالت‬

‫المئوية‬ ‫خمس‬ ‫أربع من‬ ‫ثالث من‬ ‫من‬ ‫من‬
‫مجموعات‬ ‫مجموعات‬ ‫مجموعتين مجموعات‬

‫‪34،39‬‬ ‫‪24/43‬‬ ‫‪03/6‬‬ ‫‪04/8‬‬ ‫‪9/5‬‬ ‫‪6/2‬‬ ‫الحالة‬

‫‪%‬‬ ‫األولى‬

‫( أ‪ ،‬ب )‬

‫‪102‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪55،55‬‬ ‫‪24/02‬‬ ‫‪03/4‬‬ ‫‪04/3‬‬ ‫‪9/3‬‬ ‫‪6/4‬‬ ‫الحالة‬

‫‪%‬‬ ‫الثانية( م‪ ،‬ش)‬

‫‪38,09‬‬ ‫‪24/06‬‬ ‫‪03/3‬‬ ‫‪02/2‬‬ ‫‪9/2‬‬ ‫‪6/5‬‬ ‫الحالة‬

‫‪%‬‬ ‫الثالثة(ص‪،‬ب)‬

‫جدول رقم (‪ :)20‬يمثل نتائج اختبار الحلقة الفونولوجية– الجمل‪-‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تطبيق اختبار الحلقة الفونولوجية –األرقام ‪ -‬على مجموعة األطفال تحصلنا على مجموعة من‬
‫القيم تمثل وحدات التذكر نالحظ أن أعلى قيمة متحصل عليها في اختبار ‪-‬الجمل ‪ -‬هي ‪24/43‬‬
‫نقطة أي ما يعادل‪ 34،39 %‬من الكفاءة‪ .‬وأدنى قيمة متحصل عليها ‪ 24/02‬نقطة أي ما يعادل‬
‫‪ 55،55%‬من نسبة الكفاءة ‪.‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫بعد الشرح الجيد الختبار الحلقة الفونولوجية –جمل ‪ -‬افتتحت بسالسل تدريبية‪ ،‬نالحظ أن نسبة‬
‫اختبار الجمل ل‪:‬‬

‫الحالة األولى (أ‪-‬ب)‪ :‬تقدر ب‪ %39 ،34‬حيث في البداية المتكونة من شبكتين تحصل على‬
‫العالمة‪ ،6/2‬و في السلسلة المتكونة من ثالث شبكا تحصل على ‪ ،9/5‬و في السلسلة المتكونة من‬
‫أربع شبكات تحصل على ‪ ،04/8‬و السلسة المتكونة من خمسة شبكات تحصل على ‪،03/6‬هنا‬
‫الحالة لم تتمكن من اإلجابة عن جميع المعطيات‪،‬ألن بعض المعطيات التي يحتوي عليها االختبار‬
‫كانت صعبة لم يتطرق إليها من قبل مثل‪(:‬قبل أن أبعث الرسالة ألصقت عليها‪..................‬‬
‫(طابعا) ‪،‬في لعبة التنس يقذف الالعبون الكرة باستعمال‪( ......................‬المضرب) ‪،‬مثل هذه‬
‫الجمل تعتبر جد صعبة بالنسبة للحالة‪،‬أما المعطيات السهلة التي أجاب عليها‪ ،‬هنا الحالة وظفت‬
‫معظ م القدرات اللغوية و النحوية و كذا المعجم اللغوي الموجود على مستوى الذاكرة طويلة المدى و‬
‫هذا بدخل الذاكرة العاملة إلعاد ة تنشيط هذه المعلومات و توظيفها حسب متطلبات االختبار‪ ،‬و‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫استحضار الكلمات التي لها نفس الداللة اللغوية و تنتمي إلى نفس الحقل المعنوي‪ .‬مثل ( نسبح ___‬
‫نعوم )‪ ( ،‬ملعقة ____ مغرف )‪ ( ،‬داكن ___ قاتم )‪.‬‬

‫الحالة الثانية (م‪ ،‬ش)‪ :‬تقدر ب‪ %55،55‬حيث في البداية المتكونة من شبكتين تحصل على‬
‫العالمة‪ ،6/4‬و في السلسلة المتكونة من ثالث شبكا تحصل على ‪ ،9/3‬و في السلسلة المتكونة من‬
‫أربع شبكات تحصل على ‪ ، 04/3‬و السلسة المتكونة من خمسة شبكات تحصل على ‪ ،03/4‬هنا‬
‫الحالة لم تتمكن من اإلجابة عن جميع المعطيات‪،‬ألن بعض المعطيات التي يحتوي عليها االختبار‬
‫كانت صعبة لم يتطرق إليها من قبل مثل‪(:‬قبل أن أبعث الرسالة ألصقت عليها‪..................‬‬
‫(طابعا) ‪،‬في لعبة التنس يقذف الالعبون الكرة باستعمال‪( ......................‬المضرب) ‪،‬مثل هذه‬
‫الجمل تعتبر جد صعبة بالنسبة للحالة‪،‬أما المعطيات السهلة التي أجابت عليها‪ ،‬نالحظ أن الحالة‬
‫سجلت ضعفا ال يستهان به على مستوى الذاكرة العاملة –جمل ‪ -‬و هذا الضعف كما الحظنا راجع إلى‬
‫الصعوبات في فهم الجمل المسموعة و إدراك معناها‪ ،‬نتيجة وجود خلل على الجهاز السمعي (الزرع‬
‫القوقعي ) أي الحالة ال تدرك األصوات جيدا بحيث تعتمد على قراءة الشفاه أكثر و لغة اإلشارة لتعبير‬
‫عن اإلجابة مثال‪ :‬إلجابة عن الجملة (لكي يخرج الصوص من البيضة‪ ،‬عليه أن‬
‫يكسر‪(..............‬القشرة)‪.‬هنا الحالة (م‪.‬ه) عبرت عن إجابة بكلمة (بوووم)بدال من القشرة‪.‬‬

‫هذا ما يؤدي إلى ا لتأثير السلبي على عملية التخزين و االسترجاع و الصعوبات الكبيرة لدى هذه‬
‫الحالة‪.‬‬

‫الحالة الثالثة (ص‪ ،‬ب)‪ :‬تقدر ب ‪ 38,09%‬حيث في البداية المتكونة من شبكتين تحصل على‬
‫العالمة‪ ،6/5‬و في السلسلة المتكونة من ثالث شبكا تحصل على ‪ ،9/2‬و في السلسلة المتكونة من‬
‫أربع شبكات تحصل على ‪ ،04/2‬و السلسة المتكونة من خمسة شبكات تحصل على ‪ ،03/3‬بحيث‬
‫وظف معظم القدرات اللغوية و النحوية و كذا المعجم اللغوي الموجود على مستوى الذاكرة طويلة‬
‫المدى و هذا بدخل الذاكرة العاملة إلعادة تنشيط هذه المعلومات و توظيفها حسب متطلبات االختبار‪،‬‬
‫و استحضار ا لكلمات التي لها نفس الداللة اللغوية و تنتمي إلى نفس الحقل المعنوي‪ .‬مثل ( نسبح‬
‫___ نعوم )‪ ( ،‬ملعقة ____ مغرف )‪ ( ،‬داكن ___ قاتم )‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫عرض ومناقشة النسبة المئوية الكاملة للحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‪:‬‬

‫الحلقة الفونولوجية‬ ‫اإلختبار‬

‫جمل‬ ‫كلمات‬ ‫أرقام‬ ‫الحاالت‬

‫‪59,52%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪83 ,33%‬‬ ‫األولى‬ ‫الحالة‬

‫(أ‪،‬ب)‬

‫‪33,33%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪69,04%‬‬ ‫الحالة الثانية(م‪،‬ه)‬

‫‪38,09%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪59,52%‬‬ ‫الحالة‬

‫الثالثة(ص‪،‬ب)‬

‫الجدول رقم (‪ :)50‬يوضح النتائج الكاملة للحاالت في اختبار الذاكرة العاملة‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول الذي يوضح نتائج الذاكرة العاملة حسب أ جزاء االختبار الحلقة‬
‫الفونولوجية) أعداد‪،‬كلمات‪ ،‬جمل ( أن الذاكرة العاملة مضطربة لدى لمصاب الطفل الحامل لزرع‬
‫القوقعي حيث راوحت النسبة في اختبار الحلقة الفونولوجية أرقام ما بين ‪ 83.33%‬و ‪ .59.52%‬أما‬
‫في الحلقة الفونولوجية كلمات النسبة ثابتة ‪ %1‬وفي اختبار الحلقة الفونولوجية جمل تراوحت النسبة ما‬
‫بين ‪ %34،39‬و‪. 55،55 %‬من خالل هذه النتائج نالحظ أن أداء‪ ،‬على مستوى مكونات الذاكرة‬
‫العاملة منخفض تراوحت النسبة المئوية بين ضعيف ومتوسطة وفوق المتوسط حسب بنود االختبار‬
‫وحاالت الدراسة‪ ،‬وهنا نقول أن الذاكرة العاملة مضطربة لدى الطفل الحامل لزرع القوقعي حسب نتائج‬
‫االختبار‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪ .I‬تحليل و مناقشة نتائج اختبار )‪: )MTA2002‬‬

‫‪1‬للحالة األولى ‪( :‬أ_ب)‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج صحيحة‬ ‫البند‬

‫‪%55‬‬ ‫‪02/11‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪%66 ،66‬‬ ‫‪9/6‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪%02‬‬ ‫‪12/0‬‬ ‫الجهوزية‬

‫‪%55‬‬ ‫‪02/62‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪%122‬‬ ‫‪12/12‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪%122‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫إعادة االكلمات‬

‫‪%2‬‬ ‫‪0/2‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪%96‬‬ ‫‪05/00‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪%122‬‬ ‫‪5/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪%43،6‬‬ ‫‪06/0‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫جدول رقم (‪ :)26‬يمثل نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة األولى‬

‫الحالة رقم (‪:)21‬‬

‫تحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تقديم النتائج المتحصل عليها في الجدول فقد تراوحت بين) ‪%1‬و ‪ ) % 100‬أظهرت نتائج‬
‫جيدة في بند إعادة الكلمات و اللكمات و تسمية األفعال فقدرت ب ‪، % 011‬أما بند الحوار الموجه‬
‫فقدر ب ‪، 33 %‬و اإلنتاج اللساني ‪،% 66،66‬و بند الجهوزية فقدرت ب ‪ ،% 51‬بند الكلمات قدر‬

‫‪106‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫ب ‪،% 61‬و السرد الشفوي قدر ب ‪، % 6 ،43‬و البند الذي لم يتحصل فيه على أية عالمة هو بند‬
‫الجمل الذي قدر ب ‪.% 1‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫تحصلت الحالة على نسبة أعلى تقدر ب ‪ % 011‬و أدنى نسبة تقدر ب ‪ ،% 1‬نالحظ أن‬
‫الحالة أظهرت نتائج جيدة في بند إعادة الكلمات و االكلمات و تسمية الجمل و األفعال‪ ،‬أما في ند‬
‫الجهوزية تحصل على ‪، 51 %‬نالحظ في هذا البند النتيجة ضعيفة ‪،‬و هذا راجع إلى تحديد الوقت في‬
‫التعليمة تنص على( تسمية أكبر عدد ممكن من الحيوانات في ‪ 91‬ثانية)‪ ،‬أما بالنسبة لبند اإلنتاج‬
‫اللساني تحصل على ‪ % 66،66‬نتائج فوق الوسط ‪،‬في هذا البند مجموعة من األسئلة ‪ ،‬الحالة‬
‫أجابت على بعض األسئلة المكتسبة من قبل أما البعض لو تجب عليه ‪،‬لعدم اكتسابها من قبل‬
‫مثل(النشيد الوطني قسما)‪.‬التكفل األرطوفوني لم يصل بعد إلى هذه المرحلة‪.‬كذلك بالنسبة إلعادة‬
‫المقاطع تحصل على ‪ %1‬ألن اللغة الشفهية لدى الحالة ضعيفة في أداء الجمل‪ ،‬لم يصل بعد ألداء‬
‫الجمل هذا راجع إلى نقص في التأهيل األرطوفوني ‪،‬و بالنسبة لبند السردي الشفوي تحصل على‬
‫‪ .%06‬إذن الحالة تعاني من صعوبات في التعبير الشفهي و عسر التركيب ‪،‬اللغة عنده محدودة‬
‫تقصر إلى بعض الكلمات فقط (اضطراب فالسيولة اللغوية )‪.‬‬

‫التحليل الكمي للحالة الثانية ‪(:‬م_ه)‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج صحيحة‬ ‫البند‬

‫‪%15‬‬ ‫‪02/0‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪%55،55‬‬ ‫‪9/5‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪%2‬‬ ‫‪12/2‬‬ ‫الجهوزية‬

‫‪%52‬‬ ‫‪02/02‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪%02‬‬ ‫‪12/0‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪107‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪%55،00‬‬ ‫‪5/0‬‬ ‫إعادة االكلمات‬

‫‪%2‬‬ ‫‪0/2‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪%00‬‬ ‫‪05/6‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪%02‬‬ ‫‪5/1‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪% 05،6‬‬ ‫‪16/1‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫جدول رقم (‪ :)25‬يمثل نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة الثانية‬

‫الحالة رقم (‪:)20‬‬

‫تحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تقديم النتائج المتحصل عليها في الجدول فقد تراوحت بين) ‪%1‬و ‪ ) 33،33%‬أظهرت‬
‫نتائج متوسطة في بند اإلنتاج اللساني واعادة المقاطع فقدرت ب ‪، 31%‬أما بند الحوار الموجه فقدر‬
‫ب ‪، 03 %‬و فقدرت ب ‪ ،% 1‬بند إعادة الكلمات قدر ب ‪،% 51‬و السرد الشفوي قدر ب ‪6 ،43‬‬
‫‪،%‬و البند الذي لم يتحصل فيه على أية عالمة هو بند الجمل بند الجهوزية قدر ب ‪.% 1‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫بعد تقديم النتائج المتحصل عليها في الجدول‪ ،‬نستنج أن الحالة تحصلت على نتائج ضعيفة‪،‬ففي‬
‫بند الحوار الموجه تحصلت على ‪ %03‬في هذا البند يحتوي على مجموعة األسئلة تكون إجابات‬
‫عليها بسرد مثال(أحكيلي على آخر سفرة ليك )أو(أحكيلي على المرض تاعك و كيفاه جاك)(واش رايك‬
‫فالنسا ليخدمو و يخليو والدهم عند المربية)‪،‬تعتبر هذه األسئلة جد صعبة بنسبة للحالة‪،‬أما في بند‬
‫اإلنتاج اللساني فتحصلت الحالة على نسبة تقدر ب ‪،% 33،33‬في هذا البند الحالة تحصلت على‬
‫نتائج متوسطة ‪،‬اعتمدت إجابات هذا البند على نعم و ال و عدد األرقام من ‪،01- 0‬و في بند إعادة‬
‫الجمل و الجهوزية تحصلت على أدنى نسبة ‪، % 1‬في بند إعادة المقاطع و إعادة الكلمات و‬
‫االكلمات و تسمية األفعال والكلمات تحصلت على نتائج دون الوسط‪،‬ألن الحالة تعتمد على قراءة‬

‫‪108‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫و كذا التكفل‬ ‫الشفاه و لغة اإلشارة‪،‬و هذا لسبب وجود خلل في عملية تجهيز الزرع القوقعي‬
‫األرطوفوني ‪،‬حيث أن الحالة اقتصرت على إجابات معينة في بعض البنود‪.‬‬

‫نتائج و تحليل الكمي و الكيفي للحالة (ص_م)‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد النتائج صحيحة‬ ‫البند‬

‫‪%05‬‬ ‫‪02/9‬‬ ‫الحوار الموجه‬

‫‪%55،55‬‬ ‫‪9/5‬‬ ‫اإلنتاج اللساني‬

‫‪%02‬‬ ‫‪12/0‬‬ ‫الجهوزية‬

‫‪%52‬‬ ‫‪02/02‬‬ ‫إعادة المقاطع‬

‫‪%62‬‬ ‫‪12/6‬‬ ‫إعادة الكلمات‬

‫‪%10،55‬‬ ‫‪5/0‬‬ ‫إعادة االكلمات‬

‫‪%2‬‬ ‫‪0/‬‬ ‫إعادة الجمل‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪05/0‬‬ ‫تسمية الكلمات‬

‫‪62%‬‬ ‫‪3/5‬‬ ‫تسمية األفعال‬

‫‪% 43،6‬‬ ‫‪06/0‬‬ ‫السرد الشفهي‬

‫جدول رقم (‪ :)25‬يمثل نتائج اختبار ‪ MTA 2002‬للحالة الثالثة‬

‫الحالة رقم (‪:)20‬‬

‫تحليل الكمي‪:‬‬

‫بعد تقديم النتائج المتحصل عليها في الجدول فقد تراوحت بين) ‪%1‬و ‪ ) 61%‬أظهرت نتائج‬
‫جيدة في بند إعادة الكلمات و اللكمات والمقاطع و تسمية األفعال فقدرت ب‪، % 61‬أما بند الحوار‬

‫‪109‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪،‬و اإلنتاج اللساني ‪،%33،33‬و بند الجهوزية فقدرت ب‪،% 41‬و السرد‬ ‫الموجه فقدر ب ‪% 23‬‬
‫الشفوي قدر ب‪،% 06‬و البند الذي لم يتحصل فيه على أية عالمة هو بند الجمل الذي قدر ب ‪.%1‬‬

‫التحليل الكيفي‪:‬‬

‫تحصلت الحالة على نسبة أعلى تقدر ب ‪ % 61‬و أدنى نسبة تقدر ب ‪ ،% 1‬نالحظ أن الحالة‬
‫أظهرت نتائج جيدة في بند إعادة الكلمات و االكلمات و تسمية الكلمات و األفعال‪ ،‬أما في بند‬
‫الجهوزية تحصل على ‪، 41 %‬نالحظ في هذا البند النتيجة ضعيفة ‪،‬و هذا راجع إلى تحديد الوقت في‬
‫التعليمة تنص على( تسمية أكبر عدد ممكن من الحيوانات في ‪ 91‬ثانية)‪ ،‬أما بالنسبة لبند اإلنتاج‬
‫اللساني تحصل على ‪ % 33،33‬نتائج فوق الوسط ‪،‬في هذا البند مجموعة من األسئلة ‪ ،‬الحالة‬
‫أجابت على بعض األ سئلة المكتسبة من قبل أما البعض لو تجب عليه ‪،‬لعدم اكتسابها من قبل‬
‫مثل(النشيد الوطني قسما)‪.‬التكفل األرطوفوني لم يصل بعد إلى هذه المرحلة‪.‬كذلك بالنسبة إلعادة‬
‫المقاطع تحصل على ‪، %31‬و بالنسبة لبند السرد الشفوي تحصل على‪.% 6.43‬في هذا البند اكتفت‬
‫الحالة بالتعبير بكلمة واحدة فقط (بنك) لم تستطع التعبير عن الحدث الذي في الصورة إذن الحالة‬
‫تعاني من صعوبات في التعبير الشفهي و عسر التركيب ‪،‬اللغة عنده محدودة تقصر إلى بعض‬
‫الكلمات فقط (اضطراب فالسيولة اللغوية )‪.‬‬

‫مناقشة النتائج في ضوء فرضية الدراسة ‪:‬‬

‫نص الفرضية‪ :‬تؤثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية ألطفال الحاملين لزرع القوقعي‪.‬‬

‫تعاني الحاالت من مشاكل متشابهة على مستوى الذاكرة العامل ة فمن خالل التحليلين الكمي‬
‫والكيفي نرى بأن كل الحاالت تعاني من نقص في وحدة الحفظ‪ ،‬فهي عادة ما تنس ى بعض األرقام‬
‫اال أنها تبقى محتفظة بمجال تمركزها‪ ،‬كما أ ن نسب االسترجاع أحسن من نسب االسترجاع الذي‬
‫يتطلب المحافظة على الترتيب‪ ،‬باإلضافة إلى هذا فإنه عادة ما تكون األرقام ا ألولى أو األخيرة أحسن‬
‫استرجاعا من األرقام الوسط ‪،‬واالختبارات المطبقة ‪،‬التي تقيس وحدة الحفظ تختلف في استعمالها‬

‫لمكونات الذاكرة العاملة بحسب تعقيد كل اختبار‪.‬‬

‫ففيما يخص اختبار وحدة حفظ األرقام ‪ ،‬فإنه ال يتطلب غير تدخل وحدة التخزين الفنولوجي ‪ ،‬أين‬
‫يتم تخزين الشكل الفنولوجي لتلك األرقام ‪ ،‬و لكي يحتفظ بها ألطول وقت‪ ،‬يعمل ميكانزم التكرار‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫اللفظي على إنعاشها حتى بداية ا السترجاع أين يتم استرجاعها مباشرة ‪ ،‬بفضل اإلداري المركزي ‪،‬‬
‫إذ أن هذا األخير يتعامل أحسن مع المعلومات الموجودة بالذاكرة العاملة ‪ ،‬فن خواص هذه األخيرة‬
‫المحافظة على التنظيم الزماني وكل ما سبق يفترض أن تقوم به حاالت الدراسة‪ ،‬فإذا ما كانت تعاني‬
‫من اضطراب على مستوى بعض المكونات ‪ ،‬فهذا سوف يؤثر على سير عملية االختبار‪ ،‬وقد يرجع‬
‫نقص وحدة الحفظ إلى إحدى العوامل التالية‪:‬‬

‫‪-‬ضيق في وحدة التخزين الفنولوجي‪ ،‬فال تتسع إال لعدد قليل من الوحدات‪.‬‬

‫‪-‬بطء في عمل ميكانيزم اإلعادة اللفظية اآللية‪ ،‬وهذا إما عند نقل المعلومة إلى وحدة التخزين‬
‫الفنولوجي‪ ،‬أو أثناء إعا دة تكرارها حتى ال تتالشى آثارها ‪ ،‬وهذا ما يفسر الحذف الذي يقع فيه‬
‫المصابون بصمم (الحاملين لزرع القوقعي)‬

‫‪ -‬تقصيير المفكرة الفضائية البصرية في أداء وظيفتها‪ ،‬هذا ما يظهر عند أطفال الزرع القوقعي‪،‬‬
‫عندما يقع في أخطاء مثل اإلبدا ل‪ ،‬أوالحذف‪،‬أو حتى اإلضافة (‬

‫‪-‬بطء اإلداري المركزي في اإلتيان بالمعلومات الالزمة من الذاكرة الطويلة المدى بغرض‬
‫المعالجة‪ ،‬أو أثناء االسترجاع كاإلبدال أو التغييرات الداللية‪.‬‬

‫اإلستتاج العام‪:‬‬

‫من خالل دراسة النتائج ‪ ،‬و تفسيرها على ضوء معطيات نموذج بادلي النظري‪ ،‬يتبين لنا بأن‬
‫األطفال الحاملين لزرع القوقعي يعانون من مشاكل على مستوى الذاكرة العاملة ‪ ،‬تتمثل في‪:‬‬

‫‪-‬صغر وحدة الحفظ ‪ ،‬و التي تناسب أطفاال أصغر سنا‪.‬‬

‫‪-‬وحدة الحفظ تتناسب عكسيا مع تعقيد المهام الموكلة للذاكرة العاملة ‪ ،‬فكلما زاد تعقيد المهمة ‪،‬‬
‫نقصت وحدة الحفظ ‪.‬‬

‫‪-‬مشاكل في تخزين المعلومات اآلتية من المحيط الخارجي ‪.‬‬

‫‪ -‬معالجة غير كافية للمعلومات ‪ ،‬مما يؤثر على سير عملية االسترجاع‪.‬‬

‫‪-‬اضطرابات على مستوى مكونات الذاكر ة العاملة الثالثة ‪ ،‬إ ما في بعضها أو كلها‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫إذا وانطالقا من تطبيقنا لبعض التقنيات التي تقيس وحدة الحفظ ‪،‬تمكنا من تحديد بعض الصعوبات‬
‫التي يعاني منها األطفال الحاملين لزرع القوقعي في الوسط الجزائري ‪،‬على مستوى الذاكرة العاملة‪،‬‬
‫وبهذا أجبنا على أولى فرضيتي الدراسة‪.‬‬

‫ومن خالل التحليل الكمي والكيفي للحاالت على مستوى الحلقة الفونولوجية)أرقام‪ ،‬كلمات‪،‬جمل(‪،‬و‬
‫اختبار ‪،MTA2002‬أن اإلصابة في المنطقة المسؤولة عن اللغة التعبيرية توسعت أثارها و ألحقت‬
‫الضرر على مستوى الذاكرة العاملة وهذا ما أظهره أداء الحاالت‪ ،‬حيث الحظنا عملية الحفظ‬
‫واالسترجاع ضعيفة سواء تعلق األمر بالمخزن اللفظي أو المخزن البصري وظهر أداء الحاالت في‬
‫بنود االختبار بين ضعيف ومتوسط وفوق المتوسط حسب نتائج كل حالة‪ ،‬وهذا كون إصابة المنطقة‬
‫المرجعة النطقية على مستوى الحلقة الفونولوجية و وحفظ المعلومات البصرية على‬
‫الجبهية عرقلت ا‬
‫مستوى المفكرة البصرية الفضائية وبالتالي ألحقت الضرر على أداء الذاكرة العاملة‪ .‬وهنا تحققت‬
‫الفرضية على أن ‪ :‬تؤثر الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية لدى أطفال الحاملين لزرع القوقعي‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫تسجل الدراسة الحالية في إطار البحوث العلمية التي تهتم باألطفال الحاملين لزرع القوقعي الذي‬
‫يعد محور الكثير من الدراسات السيما خالل العشرية األخيرة‪ .‬وعليه فقد جاءت هذه الدراسة كتكملة‬
‫للبحوث التي أجريت في هذا المجال‪ ،‬فمن خاللها حاولت الباحثة الكشف عن إحدى االضطرابات‬
‫المصاحبة ألطفال الحاملين لجهاز القوقعي أال وهي االضط اربات اللغوية والذاكرة‪ ،‬لكن نظ ار للمظاهر‬
‫السيميولوجية التي يخلفها هذا العجز أو فقدان السمعي على المستوى اللغوي و عصبي فإن ذلك‬
‫يتطلب تكفال كامال وشامال‪ ،‬ومن هنا ننوء ألهمية التدخل المبكر وفي األخير يمكن القول أن ميدان‬
‫البحث العلمي يبقى دوما في حاجة ماسة إلى د ارسات وأبحاث جديدة بإمكانها أن تخلق ب ارمج فعالة‬
‫ومميزة تحتضن الكثير من الفئات المحتاجة لهذه المساعدة كفئة الحاملين لزرع القوقعي التي ال تزال‬
‫الدرسة قد لمست ولو جانبا من حقيقة المشكل‬
‫هي أيضا يلزمها الكثير‪ ،‬ولهذا نرجو أن تكون هذه ا‬
‫المطروح حتى تكون مرجعا يعود إليه من يلينا من الطلبة الباحثين‪ .‬الذاكرة العاملة على اللغة الشفهية‬
‫لطفل الحامل لزرع القوقعي‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫سبل‬ ‫و‬ ‫المعوقين‬ ‫و‬ ‫للموهوبين‬ ‫الخاصة‬ ‫الزغدي‪.)3002(.‬التربية‬ ‫محمد‬ ‫‪ - 1‬أحمد‬

‫رعايتهم‪.‬دمشق‪:‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ - 3‬إيمان علي‪ .)3013(.‬عالقة العمليات المعرفية الثالثة الذاكرة العاملة االحتفاظ و التوجه‪.‬‬

‫‪ - 2‬ابن المنظور‪.)1991(.‬لسان العرب‪.‬األردن‪:‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ - 1‬الزريقات‪ ،‬إبراهيم‪.)3002(.‬اضطرابات الكالم و اللغة التشخيص و العالج‪(.‬ط‪.)1.‬األردن‪:‬دار‬

‫الفكر‪.‬‬

‫‪ - 2‬الزغلول رافع نصير و الزغلول عماد عبد الرحيم‪.)3002(.‬علم النفس المعرفي‪.‬عمان‪:‬دار‬

‫الشروق لنشر و التوزيع‪.‬‬

‫و‬ ‫الكالم‬ ‫و‬ ‫السمعي‬ ‫التأهيل‬ ‫مبتدئ‬ ‫سمعية‬ ‫‪ - 6‬الزريقات‪،‬إبراهيم‪.)3006(.‬إعاقة‬

‫التربوي‪.‬األردن‪:‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ - 7‬السيد‪،‬عبد اللطيف السيد‪.)3000(.‬مدى فاعلية برنامج تدريبي في تنمية الحصيلة اللغوية و‬

‫مفهوم الذات لدى عتبة من األطفال المتأخرين لغويا في مرحلة ما قبل المدرسة‪.‬رسالة دكتوراه‪.‬جامعة‬
‫عين الشمس‪.‬‬

‫‪ - 8‬جمل‪ .‬محمد جهاد‪.)3008(.‬مهارات االتصال للساني اللفظية وغير اللفظية في اللغة‬

‫العربية‪(.‬ط‪.)1.‬العين‪:‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪ - 9‬دبه‪،‬الطيب‪.)3001(.‬مبادئ اللسانيات النبوية دراسة تحليلية استمولوجية‪.‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -10‬ديديه‪،‬يورو‪.)1997(.‬اضطرابات اللغة ‪(.‬ط ‪ )1.‬لبنان منشورات عويدات ‪.‬‬

‫‪ -11‬سولسو روبرت‪.)1996(.‬مبادئ للسانيات البنيوية دراسة تحليلية استمولوجية ‪ :‬الجزائر‬

‫‪ -13‬سلولو روبرت‪ . )1996( .‬علم النفس المعرفي ‪,‬ترجمة الصبوة محمد نجيب و آخرون مكتبة‬
‫االنجلو مصرية‬
 )‫ د‬. ‫(ط‬. ‫زراعة الحلزون‬. )3002(.‫ صديق لبنا عمر‬-12

‫دار الفكر‬: ‫) بيروت‬1.‫(ط‬. ‫ علم األصوات اللغوية الفونيتكية‬.)1993(. ‫ عصام نور الدين‬-11
‫اللبناني‬

‫دار الفكر‬: ‫ األردن‬. ‫في الصوتيات المعاصرة‬: ‫ مقدمة‬. )3002(. ‫ فارع وآخرون‬-12

‫ (أهمية الزرع ألقوقعي في تنمية المهارات اللغة الشفوية عند الطفل‬.)3011(. ‫ فني سمير‬-16
‫ رسالة ماجستير جامعة القاهرة‬.) ‫األصم‬

‫دار الفكر للطباعة‬: ‫النطق واللغة‬, ‫ اإلعاقة السمعية‬.)3000(. ‫ مصطفي نوري القمش‬-17
‫والنشر‬

‫الفكر‬: ‫) األردن‬1.‫الزراعة الحلزون األطفال الصم (ط‬. )3010(. ‫ ينوي محمد‬-18

‫رسالة الماجستير في‬, ‫الصم بالوسط االكلينكي الجزائري‬. )3001(. ‫ نبرات عمرية‬-19
‫االرطوفوني الجزائر‬

:‫المراجع باللغة األجنبية‬

20- Alain Lieury, (1981). La mémoire, Edition Pierre Mardaga, Bruxelles.
21- Ajuria Guerra. J,(1980). Manuel de psychiatrie de l'enfant, Edition Masson , Paris.
22- Ajuria Guerra. J,(1979). l'écriture de l'enfant, Edition Delachaux, Paris.
23- Baddelly, A. (1996). th fracationation of working memory, Oxford, UK: Clarendon
24- Brain, te all. (2004). dictionnaire d’orthophonie ,2edition, France.
25- Christiane Kekenbosch, (1994). La mémoire et le langage, Edition Nathan, Paris,
26- Damart .A ,(1984) . Nouveau Larousse Médical .ed, Larousse, paris
27- Daniel ,G ,ét Basacal L.) 2 000 (Mémoir ét fonctionnement congnitif . edition
Armand colin, Paris. France.
28- David M. Roulin, (1980) .Le développement du langage, Edition la Liberté INC,
3020, Chemin Sainte-Foy, Quebec.
29- Dictionner médicale .(1999). Masson, Paris
30- Didier Porot, (1978). Les troubles du langage, Edition Presse Universitaire, France.
31- Jean Pierre Rossi, (2005). Psychologie de la mémoire, Edition de Boeck Université,
Paris.
32- Molley ,(2006).cochlear and brainstem implant .Lndon :kaker .
33- Murray,Nancy.(1998).Fondation of aural rehabilition.London :singular publishing
group .
34- Seigneurc ,A.( 1998). Mémoire de travail et comprehension de l’écrit chez
l’enfant, Thése de doctorat Psychologie Cognitive, paris
35- Smith,D .(2004 )introduction to Special education .teaching in an age of challenge
Boston :Allyana Baco
‫المالحق‬
‫الملحق رقم ‪ 2‬بنود اختبار اللغة الشفوية من رائز ‪MTA2002‬‬
‫‪-1‬بند الحوار الوجه‪:‬‬

‫بند اإلنتاج اللساني‬

 ‫بند الجهوزية‬

‫بند تكرار الصوامت بالفرنسية‬

 ‫بند إعادة الكلمات بالعربية‪.‬‬

‫‪-7‬بند تكرار الجمل بالعربية‬ ‫‪-6‬بند تكرار الكلمات دون معنى‬

 ‫تسمية‬
‫الكلمات‬
‫بند التسمية الشفوية لألفعال‪:‬‬
‫‪-‬بند السرد الشفوي لصورة سرقة الينك‬