‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزار التعليم العالي‬

‫جامعة أم القرى‬

‫كلية الرتبية‬

‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫عادل بن عايض بن أمحد الثبييت‬

‫إشراف‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬حممد بن محزة السليماني‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫‪2344 /2341‬هـ‬

‫‪-1-‬‬
-2-
 ‫شكر وتقدير‬
‫قال اهلل تعاىل‪ { :‬هَ ْل جَزَاءُ اإلِحْسَانِ إِال اإلِحْسَانُ } ( الرمحن‪) 06 :‬‬

‫والصالة والسالم على نبينا حممد صلى اهلل عليه وسلم القائل من ال يشكر الناس ال يشكر اهلل‬
‫رواه الرتمذي ( ‪2891‬م )‪.‬‬

‫إن من الواجب عليّ بعد أن يسر اهلل لي ومنّ عليّ بإنهاء هذا العمل أن أتقدم بالشكر اجلزيل بعد‬
‫شكر اهلل تعاىل إىل أستاذي الفاضل‪ :‬أ‪.‬د ‪ /‬حممد بن محزة السليماني املشرف العلمي املتميز‬
‫والذي مل يبخل عليّ بوقته فكم التقيت به خارج أوقات اإلشراف فلم أجد منه إال كل صدر رحب‬
‫ونفساً طيبة ‪ ،‬فقد راجع البحث مشكوراً حرفاً حرفا؛ بصرب وأناة‪ ،‬يف حلم العامل ورأفة الوالد‪،‬‬
‫غمرني بفيض علم ه وعظيم رعايته وفضله فله مين جزيل الشكر والتقدير وجل اإلحرتام متمنياً‬
‫له التوفيق والسداد‪ ،‬كما أتقدم بالشكر لسعادة الدكتور‪ :‬عيدروس بن أمحد العيدروس ‪ ،‬وسعادة‬
‫الدكتور‪ :‬حيي نصار‪ ،‬لقبوهلما مناقشة اخلطة وإبداء مالحظاتهما وتوجيهاتهما اليت أنارت لي‬
‫الكثري والكثري وملا كان له من األثر الكبري يف توجيه مسرية البحث وصاحبه‪ ،‬كما أتقدم بالشكر‬
‫جلامعة أم القرى وكلية الرتبية وقسم علم النفس الذين أتاحو لي الفرصة إلستكمال دراسيت‪،‬‬
‫كما أتقدم بالشكر إىل سعادة املناقشني هلذا البحث وهما‪ :‬سعادة د ‪ :‬حممد جعفر ثابت ‪ ،‬وسعادة‬
‫أ‪.‬د ‪ :‬حمم د الديب ‪ ،‬و أتقدم بالشكر جلميع من قدم لي يد العون واملساعدة يف تطبيق مقياس‬
‫عمليات الذاكرة سواء باجلامعة أو مدارس املرحلة الثانوية مبحافظة الطائف‪ ،‬وأشكر املشاركني‬
‫فى البحث الذين لوالهم ملا مت هذا العمل فلهم مين كل الشكر التقدير ودعائي هلم بالتوفيق‬
‫والنجاح ا لدائمني‪ ،‬كما أشكر كل من زودني بنصح‪ ،‬أو مشورة‪ ،‬أعانتين يف حبثي‪ .‬وأسأل اهلل‬
‫العلي القدير أن جيزى اجلميع عنا كل خري وثواب‪ ،‬إنه ولي ذلك والقادر عليه واحلمد هلل رب‬
‫‪.‬‬ ‫العاملني‪.‬‬
‫الباحث‬ ‫‪.‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫مستخلص الدراسة‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬عمليات الذاكرة لدى طالب املرحلة الثانوية واجلامعية مبحافظة الطائف ‪:‬‬
‫دراسة مقارنة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬تهدف هذه الدراسة إىل معرفة مظاهر عمليات الذاكرة‪ ،‬ومعرفة االختالفات‬
‫فيها بني طالب املرحلة الثانوية واجلامعية تبعاً ملتغريات التخصص‪،‬‬
‫واملستوى‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬مت اإلعتماد على املنهج الوصفي (املقارن )‪ ،‬وذلك ملالءمته ملتغريات هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مت تطبيق مقياس عمليات الذاكرة على عينة من طالب املرحلة الثانوية تكونت‬
‫من ( ‪ ) 442‬طالباً من خمتلف املراحل والتخصصات‪ ،‬و ( ‪ ) 048‬طالباً من‬
‫طالب املرحلة اجلامعية من خمتلف املستويات والتخصصات‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪ :‬مت استخدم مقياس عمليات الذاكرة من إعداد عبدون ( ‪2891‬م )‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬كشفت النتائج أن مظاهر عمليات الذاكرة لدى طالب املرحلة الثانوية تفوق‬
‫مظاهر الذاكرة لدى طالب املرحلة اجلامعية‪ ،‬كما أن هناك فروقاً دالة يف‬
‫مظاهر عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة الثانوية حسب التخصص لصاحل‬
‫طالب التخصص األدبي ماعدا متغري مظهر االستدعاء‪ ،‬بينما مل توجد فروق‬
‫بني طالب املرحلة الثانوية تبعاً للتخصص بعكس طالب املرحلة اجلامعية‬
‫الذين وجدت فروق بينهم تبعاً للتخصص لصاحل طالب كلية اآلداب ضد‬
‫طالب كلية الطب‪ ،‬وطالب كلية العلوم‪.‬‬
‫أهم توصيات الدراسة‪ :‬العمل على توظيف مظاهر اسرتاتيجيات الذاكرة بطريقة مباشرة‬
‫وغري مباشرة‪ ،‬واستخدام طرق التدريس املختلفة خلدمة هذا اجلانب؛‬
‫وعمل برامج وأنشطة خاصة بالنشىء تركز على رفع الوعي باسرتاتيجيات‬
‫الذاكرة‪.‬‬

‫‪-4-‬‬
 Summary of the study
Title of the study:
Memory Processes of high school students and Taif university students:
A Comparative Study.
Objectives of the study:
The aim of this study was to investigate the manifestations of memory,
and find out where the differences between high school students and
university due to the variables of specialization, level, and the stage of
study.
Approach to the study:
Been relying on the descriptive approach (comparative), so as to
suitability for the study variables.
The study sample:
the sample consisted of (331) students from the different stages and
majors, and (639) students from the undergraduate students of various
levels and disciplines.
Tool of study:
Scale was used by the memory of Abdoun (1987 m).
The results of the study:
Results revealed that the manifestations of memory with high school
students more than the manifestations of memory with undergraduate
students, as there are differences in the memory process between high
school students according to their majors for in favor of literary
students except for the recall factor. while there were no differences
between high school students depending on their majors unlike
undergraduate students who have found differences between them
according to their majors for the sake of students of the College of Arts
against medical students, and students of the Faculty of Science.
The most important recommendations of the study:
function of t aspects of memory strategies, directly and indirectly, use
of different teaching methods to serve this side; Design programs and
special activities focus on raising awareness of memory strategies.

-5-
 ‫قائمة المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬ ‫م‬
‫أ‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫‪1‬‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬ ‫‪2‬‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية‬ ‫‪3‬‬
‫د‬ ‫قائمة المحتويات‬ ‫‪4‬‬
‫و‬ ‫قائمة الجداول‬ ‫‪5‬‬
‫ز‬ ‫قائمة األشكال‬ ‫‪6‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الفصل األول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪7‬‬

‫(مدخل إلى الدراسة)‬

‫‪2‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫مشكلة الدراسة وتساؤالتها‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫‪11‬‬
‫‪8‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫‪12‬‬
‫‪11‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫‪13‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الفصل الثاني ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪14‬‬

‫(اإلطار النظري)‬
‫‪12‬‬ ‫أوالً‪ :‬المفاهيم النظرية‬ ‫‪15‬‬
‫‪12‬‬ ‫الذاكرة‬ ‫‪16‬‬
‫‪15‬‬ ‫أشكال الذاكرة‬ ‫‪17‬‬
‫‪16‬‬ ‫أنواع الذاكرة‬ ‫‪18‬‬
‫‪26‬‬ ‫أساليب التذكر‬ ‫‪19‬‬
‫‪31‬‬ ‫عمليات الذاكرة‬ ‫‪21‬‬
‫‪47‬‬ ‫استراتيجيات الذاكرة‬ ‫‪21‬‬
‫‪51‬‬ ‫النسيان‬ ‫‪22‬‬
‫‪52‬‬ ‫العوامل المؤثرة في النسيان‬ ‫‪23‬‬
‫‪53‬‬ ‫النسيان المرتبط بعمليات الذاكرة‬ ‫‪24‬‬
‫‪54‬‬ ‫النظريات المفسرة للنسيان‬ ‫‪25‬‬

‫‪-6-‬‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬ ‫م‬
‫‪59‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الدراسات السابقة‬ ‫‪26‬‬
‫‪71‬‬ ‫التعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫‪27‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الفصل الثالث ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪28‬‬

‫(منهج وإجراءات تطبيق الدراسة)‬

‫‪73‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫‪29‬‬
‫‪73‬‬ ‫مجتمع الدراسة‬ ‫‪31‬‬
‫‪73‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫‪31‬‬
‫‪74‬‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫‪32‬‬
‫‪75‬‬ ‫الخصائص السيكو مترية للمقياس‬ ‫‪33‬‬
‫‪79‬‬ ‫الصدق والثبات في الدراسة الحالية‬ ‫‪34‬‬
‫‪81‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‬ ‫‪35‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الفصل الرابع ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪36‬‬

‫(النتائج تفسيرها ومناقشتها)‬

‫‪83‬‬ ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫‪37‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الفصل الخامس ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪38‬‬

‫(ملخص النتائج والتوصيات)‬

‫‪92‬‬ ‫ملخص نتائج الدراسة‬ ‫‪39‬‬
‫‪93‬‬ ‫التوصيات‬ ‫‪41‬‬
‫‪93‬‬ ‫الدراسات المقترحة‬ ‫‪41‬‬

‫‪94‬‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المراجع ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪42‬‬

‫‪95‬‬ ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‬ ‫‪43‬‬
‫‪112‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‬ ‫‪44‬‬

‫‪114‬‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪45‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫قائمة الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪62‬‬ ‫مقارنة بني أنواع الذاكرة‬ ‫‪1‬‬

‫‪62‬‬ ‫أوجه الشبه واالختالف بني االستدعاء والتعرف‬ ‫‪6‬‬

‫‪47‬‬ ‫توصيف العينة‬ ‫‪3‬‬

‫‪42‬‬ ‫معامالت االرتباط بني الققرات وامجمووع اللي‬ ‫‪7‬‬

‫‪44‬‬ ‫التحييل العامي بعد التدوير املتعامد‬ ‫‪5‬‬

‫‪47‬‬ ‫تسوية العوامل وحتديد الققرات‬ ‫‪2‬‬

‫‪42‬‬ ‫معامالت االرتباط بني الققرات وأبعادها‬ ‫‪4‬‬

‫‪78‬‬ ‫معامالت االرتباط بني األبعاد بعضها البعض‬ ‫‪7‬‬

‫‪78‬‬ ‫معامل ألقا كرونباخ‬ ‫‪2‬‬

‫‪71‬‬ ‫معامالت االرتباط بني الققرات القردية والزوجية‬ ‫‪18‬‬

‫‪73‬‬ ‫املتوسطات واالحنرافات املعيارية ألبعاد املقياس‬ ‫‪11‬‬

‫‪77‬‬ ‫القروق بني طالب صقوف املرحية الثانوية و اجلامعية يف عوييات الذاكرة‬ ‫‪16‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪ -‬أدب )‬ ‫القروق بني طالب صقوف املرحية الثانوية تبعاً ليتخصص ( عيو‬ ‫‪13‬‬

‫‪72‬‬ ‫القروق بني طالب املرحية الثانوية تبعاً ليصقوف الدراسية‬ ‫‪17‬‬

‫‪74‬‬ ‫القروق بني طالب املرحية اجلامعية حسب ليتخصص‬ ‫‪15‬‬

‫‪77‬‬ ‫نتائج اختبار شيقيه‬ ‫‪12‬‬

‫‪28‬‬ ‫القروق بني طالب املرحية اجلامعية حسب املستوى‬ ‫‪14‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫قائمة األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪63‬‬ ‫امللونات األربع ليذاكرة العامية‬ ‫‪1‬‬

‫‪-9-‬‬
 






- 11 -
‫يعد التذكر العملية العقلية اليت تنمو وتتطور شأنها بذلك شأن العمليات العقلية األخرى‪ ،‬فهي عملية‬

‫عقلية مركبة تتضمن اكتساب املعلومات واالحتفاظ بها واستدعائها والتعرف عليها‪ ،‬وهي اجلزء الذي خيزن‬

‫فيه ما حيتاج إليه الفرد يف تعامالته مع نفسه واآلخرين‪ ،‬و يف املوف اليت يتطلب منه التذكر‪ ،‬وعمليات‬

‫الذاكرة من مظاهرها يف احلياة اليومية األعمال اليت نقوم بها واليت تبدو سهلة اإلدراك؛ حيث أن‬

‫باختالف مستوى دافعية األفراد وحالتهم النفسية‬ ‫استخدامها جعلها مألوفة‪ ،‬وتعد نسبية ختتل‬

‫واجلسمية‪.‬‬

‫وتعد الذاكرة من العمليات العقلية العليا اهلامة يف حياة الفرد‪ ،‬ألن العمليات العقلية املعرفية األخرى‬

‫مثل اإلدراك‪ ،‬والوعي‪ ،‬والتفكري‪ ،‬وحل املشكالت تعتمد عليها‪.‬‬

‫حيث تشري سليم ( ‪ ) 3002‬إىل افرتاض أن اإلنسان بدون ذاكرة يصبح تفكريه حمدوداً للغاية‪ ،‬و يرتبط‬

‫بعملية اإلدراك احلسي العياني املباشر فقط‪ ،‬فالذاكرة تعد شرط ًا أساسي ًا للحياة النفسية‪ ،‬وأساس للنمو‬

‫النفسي‪ ،‬وبدونها يدرك الفرد االحساسات اليت تتكرر عليه‪ ،‬كما أدركها يف املرة األوىل‪ ،‬وبذلك فد ال حيدث‬

‫تعلم‪ ،‬كما فد ال حيدث ختطيط للمستقبل استناداً إىل اخلربة املاضية‪.‬‬

‫فاإلنسان ينمو ويتطور بفضل ما حتتويه الذاكرة من خربات ومناذج وصور معرفيه‪ ،‬فبدون هذا احملتوى‬

‫يظل اإلنسان يف مستوى من اخلربة يوازي طفل رضيع يف أيامه األوىل‪ ،‬هلذا فإن حمتوى الذاكرة يدخل يف كل‬

‫العمليات العقلية ( الفرماوي‪.) 3002 ،‬‬

‫جماالت حياة اإلنسان يف‬ ‫كما يشري إمساعيل ( ‪ ) 3002‬إىل أن الذاكرة تؤدي دوراً مهماً يف خمتل‬

‫احلديث والكتابة والقراءة واالستماع وممارسة األعمال واملهارات املختلفة حتى أثناء السري يف الشوارع وبني‬

‫‪- 11 -‬‬
‫الطرفات فضالً عن أهميتها يف ممارسة بعض أنواع السلوك اليت تعرب عن مظاهر احلياة اخلاصة‪ ،‬مثل تناول‬

‫الطعام أو ارتداء املالبس‪ ،‬يف كل هذا هناك حاجة إلي الذاكرة يف أبعادها املختلفة لكي توجه السلوك الوجهة‬

‫الصحيحة‪ ،‬وإذا كان التذكر عملية مهمة للناس مجيعا فإنه أكثر أهمية للطالب فما تزال نظم االختبارات‬

‫منذ القدم تعتمد على فياس ما يتذكره الطالب من املعلومات ويشكو بعض الطالب من سرعة نسيانهم ملا فد‬

‫ذاكروه وحيدث لكثري من الطالب أن ينسوا اإلجابة عن نقطة أو نقاط معينة أثناء االختبار ويتذكرونها بدفة‬

‫بعد االنتهاء منه‪.‬‬

‫أما الزيات ( ‪ ) 8221‬فإنه يرى أن الذاكرة تعد مركز العمليات املعرفية وحمورها‪ ،‬وتؤثر يف كل ما هو‬

‫معريف وعلى كافة األنشطة العقلية املعرفية‪ ،‬ومن خصائص العمليات املعرفية أنها ترتبط فيما بينها ارتباطاً‬

‫وثيقاً‪ ،‬وتوجد عالفة تأثري وتأثر فيما بينها‪ ،‬ولذلك تؤثر الذاكرة تأثرياً كبرياً‪ ،‬وتؤدي دوراً مهماً يف نظام‬

‫جتهيز ومعاجلة املعلومات اإلنساني‪ ،‬وعمليات الذاكرة تعد كونها مرتبطة باملاضي والذي يشكل جزءاً‬

‫أساسياً يف حياة اإلنسان‪ ،‬والذي يف ضوئه ميكنه أن خيطط ملا يواجهه يف املستقبل‪.‬‬

‫كما يرى العدل ( ‪ ) 3002‬أن الذاكرة تعمل بسرعة وبطريقة آلية حتى أن فليالً من الناس يالحظون‬

‫وجودها يف كل جمال‪ .‬ومع ذلك فاإلدراك‪ ،‬والوعى‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وحل املشكالت – كل ذلك يستلزم القدرة على‬

‫ختزين املعلومات‪ .‬فاإلدراك والوعى يعتمدان غالباً على املقارنة بني احلاضر واملاضي‪ .‬والتعلم يتطلب اكتساب‬

‫العادات أو معلومات جديدة‪ ،‬والتحدث يتطلب تذكر الكلمات وفليل من فواعد اللغة‪ ،‬ويعتمد حل املشكالت‬

‫على حفظ سلسلة من األفكار‪ ،‬وحتى األنشطة اليت تعترب عادة أنشطة غري عقلية كالتخاطب مع أحد الناس‬

‫وغسل األطباق‪ ،‬تعتمد أيضاً على القدرة على التذكر‪ ،‬ويف الوافع كل ما يفعله الناس تقريباً يعتمد على‬

‫الذاكرة" (دافيدوف‪.)3000 ،‬‬

‫‪- 12 -‬‬
‫فالذاكرة عملية مركبة وتعد من حمددات اجلانب العقلي يف سلوك اإلنسان ومتتد من املواف اليت تتطلب‬

‫اليت تتضمن ظواهر ختضع للمالحظة اإلكلينيكية ‪ ،‬وللذاكرة أثر عميق يف‬ ‫االستدعاء املباشر إىل املواف‬

‫احلياة النفسية ‪ ،‬فلوال الذاكرة ملا تكونت الشخصية وال مت اإلدراك وال اكتسبت العادات وال أمكن التخيل‬

‫واحلكم واالستدالل والتعلم وكلما كانت الذاكرة أفوى كان العقل أوسع وأغنى‪.‬‬

‫وأوضح الزراد ( ‪ ) 3003‬أن الدراسات بينت ان عملية التذكر تضع بتقدم العمر‪ ،‬وأن الذاكرة تتعرض‬

‫إىل النضج‪ ،‬والعجز‪ ،‬كما أنها تتعرض لالضمحالل واإلنطفاء‪ ،‬وأن ما يتذكره اإلنسان فد يتعرض للتشويه‬

‫والتحليل والتفكيك‪ ،‬أي ضياع التفاصيل الدفيقة وبقاء اهليكل العام أو األساس يف هذه اخلربات‪ ،‬وفد تتعرض‬

‫اخلربات إىل عملييت االختزال واإلضافة استجابة لطبيعة املتغريات اليت يتم التعامل معها‪.‬‬

‫وذكر عبداهلل ( ‪ ) 80 :3002‬أن إستس ‪ " Estes‬أشار إىل أن دراسة الذاكرة بدأت تظهر يف إطار واضح‪.‬‬

‫وجيب دراسة الفرد‪ -‬ليس كمجرد كائن عضوي ‪ ،Biological orgainsm‬بل كمنظم ملعاجلة‬

‫املعلومات ‪ ،an information-processing system‬ألن التقدم الذي أحرز حالياً يعكس نقطة‬

‫التقاء بني جمالني خمتلفني من اجلهود‪ :‬أحدهما النمو املتزايد والطموح – على ما يقرب من فرن من الزمن‪-‬‬

‫لألساليب التجريبية يف حتليل الذاكرة يف املخترب‪ .‬واجملال الثاني‪ ،‬هو األفكار والطرق القيمة اليت أدخلها‬

‫علم احلاسب يف جمال معاجلة املعلومات"‪.‬‬

‫كما الحظ عدس؛ وتوق ( ‪ ) 8222‬أن عمليات التذكر املختلفة ليست مجيعها متشابهة متاماً من وجهة‬

‫النظر النفسية‪ ،‬ورغم ذلك يالحظ أن هناك بعض العوامل املشرتكة‪ .‬فمقدار ما يتم تذكـره والطريقة اليت يتم‬

‫مبوجبها التذكر يعتمد على ما مت تعلمه يف املاضي‪ ،‬وعلى درجة االتقان لذلك التعلم‪.‬‬

‫‪- 13 -‬‬
‫إذاً تعد عمليات الذاكرة من أهم املوضوعات والقضايا اليت تسهم مساهمه فاعلة يف عملية التعلم والتعليم‪،‬‬

‫كما أن حتسينها يؤدي إىل حتسني مهارات النجاح االكادميي‪.‬‬

‫تعد الذاكرة من أهم العمليات العقلية املعرفية العليا يف حياة اإلنسان‪ ،‬وتعتمد يف نشاطها وفاعليتها على‬

‫عدد من العمليات العقلية املعرفية األخرى مثل اإلدراك‪ ،‬والتفكري‪ ،‬والتعلم‪ ،‬حيث ال ميكن استمرار التعلم‬

‫بدون تذكر و نسيان‪ ،‬فالتعلم والتذكر والنسيان عمليات رئيسة البد أن ميارسها الفرد‪.‬‬

‫فهناك صلة وثيقة بني الذاكرة والتعلم‪ ،‬فكل تعلم يتضمن ذاكرة‪ ،‬فإذا مل يتم تذكر شيئا من اخلربة‬

‫السابقة فال ميكن تعلم أي شيء‪ ،‬ويشري جيلفورد يف هذا الصدد إىل أن معظم علماء النفس يعتقدون أن التعلم‬

‫حيدث تغيريات تركيبية بنائية يف املخ‪ ،‬وأن هذه التغيريات حيتفظ املخ بها أو تستبقي على األفل لفرتة‬

‫حمدودة من الزمن‪ ،‬ثم تكش هذه التغيريات عن نفسها فيما بعد بأن تؤدي باإلنسان إىل أن يسلك بطريقة‬

‫مغايرة عن تلك اليت كان يسلكها فبل التعلم ( العزالي‪.) 3088 ،‬‬

‫والقصور يف الذاكرة ميكن أن يؤدي إىل صعوبة يف عمليّة التّعلم وخاصة يف مراحل الطفولة املبكرة وسنوات‬

‫الدّراسة‪ ،‬كما يؤدي إىل صعوبات يف احلياة بشكل عام‪ ،‬وهلذا وجد أن االهتمام والتّركيز على موضوع الذاكرة‬

‫فد ازداد بشكل الفت للنظر يف السنوات األخرية ملا ينتج عنها من صعوبات يف التّعلم ( & ‪McNamara‬‬

‫‪.) Wong, 2003‬‬

‫كما أشار ملحم ( ‪ ) 3002‬إىل أن علماء النفس املعرفى يرون أنه إذا كان التعلم هو الوسيلة اليت تكتسب‬

‫بها كل األشكال املتعددة للمعرفة اليت يتم امتالكها واستخدامها ‪ ،‬فإن الذاكرة مستودع ختزن فيه‬

‫املعلومات‪ ،‬و تصن بدفة وتوزع على أماكن متنوعة حتى ميكن اسرتجاعها بسرعة عند احلاجة إليها ‪.‬‬

‫‪- 14 -‬‬
 ‫وأن تذكر املعلومات يعتمد على ترميزها‪ ،‬وختزينها‪ ،‬بصورة صحيحة ( نقالً عن العزالي‪.) 3088 ،‬‬

‫ويشري غالب ( ‪ ) 8211‬بأن طبيعة التذكر يشار إليها بأنها عملية عقلية يدخل فيها التفكري واإلدراك‬

‫كما تدخل فيها االنفعاالت ومن الصعب حتديد مفهوم للسلوك يتم يف غياب إحداهما عن األخر‪ .‬ويف ضوء‬

‫العمليات اليت جيرى فيها التعرف على طبيعة التذكر عند الفرد ميكن تذكر احلقيقة القائمة على إحياء‬

‫املاضي يف صيغة احلاضر‪ ،‬كما أن لإلنسان حدود ثابتة وطافة احتمالية حمدودة للتذكر وليس مبقدوره أن‬

‫يتوسع فيها أو يعمل على تعميقها إال بالتعلم‪.‬‬

‫ويضــي الزيــات ( ‪ ) 2 :8282‬بــأن علمــاء الــنفس املعــريف جيمعــون علــى أن التحــدي احلقيقــي الــذي‬

‫يواجهونـه اليوم يتمثـل يف مـدى إمكانيـة مضاعفة الذاكرات اإلنسانية من حيـث الفاعليـة ‪،Efficiency‬‬

‫والطافــة أو ســعة الــذاكرة ‪ ،Cash Memories Capacities‬فعاليــة جتهيــز املعلومــات‬

‫‪ ،Effectiveness of Information Processes‬وتعــاظم فــدرات الــربامج ‪،Software‬‬

‫واحنسار أحجام املكونات ‪ ،Hardware‬من خالل تفعيل دور ومنط االسرتاتيجيات املعرفية‪.‬‬

‫كما الحظ نشواتي ( ‪ ) 8222‬أن عدم القدرة على التذكر يعود يف معظمه إىل االخفاق يف توفري أو ختزين‬

‫املعلومات أو إىل إخفاق االسرتاتيجيات املستخدمة يف استعادتها‪ ،‬فإذا مل ينتبه الفرد على حنو فعال إىل‬

‫املعلومات املراد ترميزها وختزينها يف نظام معاجلة املعلومات لديه‪ ،‬وما مل يستخدم اسرتاتيجيات مناسبة‬

‫الستعادتها‪ ،‬فلن تتوفر هذه املعلومات للفرد عندما يرغب يف اسرتجاعها‪.‬‬

‫ويشري الفرماوي ( ‪ ) 3002‬إىل ان حمتوى الذاكرة يعد الوفود الالزم لتفكري اإلنسان‪ ،‬وبدونه يكون‬

‫التفكري يف نطاق ضيق‪ ،‬حيث لن يتجاوز جمرد اخلربة احلسية اللحظية لإلنسان‪.‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫أما الزيات ( ‪ ) 3002‬فإنه يؤكد على أن اإلنسان يستطيع تغيري اسرتاتيجيات جتهيز املعلومات خالل‬

‫عمليات التجهيـز أو املعاجلـة ذاتها حـيث يرمز اإلنسان املعلومات ويعاجلها وخيزنها اعتماداً على بنائه‬

‫املعريف وما مت تعلمه واكتسابه‪.‬‬

‫ومما سبق ميكن القول بأن الكثري من الطالب فد يسيئون احلكم على أنفسهم يف عملية تذكرهم للمعلومات‬

‫والوفائع‪ ،‬وكفاءتهم يف اسرتجاعها‪ ،‬واستخدامها يف مواف احلياة الوافعية‪ ،‬ومدى فدرتهم على االحتفاظ‬

‫بها‪ ،‬فضالً عن عدم إملامهم باالسرتاتيجيات اليت فد تساعدهم على حتسني فدرتهم على التذكر‪ .‬عليه ميكن‬

‫حتديد مشكلة الدراسة يف التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ .8‬ما درجة مظاهر عمليات الذاكرة ( عملية التذكر والنسيان‪ ،‬و كفاءة الذاكرة‪ ،‬وعملية االحتفاظ‪،‬‬

‫وعملية االستدعاء )‪ .‬األكثر شيوعاً بني طالب صفوف املرحلة الثانوية واملرحلة اجلامعية مبحافظة الطائ ؟‬

‫‪ .3‬هل توجد فروق يف مظاهر عمليات الذاكرة ( عملية التذكر والنسيان‪ ،‬و كفاءة الذاكرة‪ ،‬وعملية‬

‫االحتفاظ‪ ،‬وعملية االستدعاء )‪.‬بني طالب صفوف املرحلة الثانوية واملرحلة اجلامعية ؟‬

‫‪ .2‬هل توجد فروق يف مظاهر عمليات الذاكرة ( عملية التذكر والنسيان‪ ،‬و كفاءة الذاكرة‪ ،‬وعملية‬

‫االحتفاظ‪ ،‬وعملية االستدعاء )‪ .‬بني طالب صفوف املرحلة الثانوية تبعاً للتخصص والص الدراسي؟‬

‫‪ .2‬هل توجد فروق يف مظاهر عمليات الذاكرة ( عملية التذكر والنسيان‪ ،‬و كفاءة الذاكرة‪ ،‬وعملية‬

‫االحتفاظ‪ ،‬وعملية االستدعاء )‪.‬بني طالب املرحلة اجلامعية تبعاً للتخصص واملرحلة الدراسية؟‬

‫‪- 16 -‬‬
 ‫تهدف الدراسة احلالية إىل ما يلي‪:‬‬

‫‪ .8‬التعرف على مظاهر عمليات الذاكرة األكثر شيوعاً بني صفوف طالب املرحلة الثانوية‪ ،‬وطالب‬

‫املرحلة اجلامعية‪.‬‬

‫‪ .3‬الفروق بني طالب املرحلة الثانوية يف مظاهر عمليات الذاكرة تبعاً للتخصص (علوم طبيعية "علمي"‪،‬‬

‫علوم شرعية "أدبي")‪ ،‬وتبعاً للص الدراسي (أول ثانوي‪ ،‬ثاني ثانوي‪ ،‬ثالث ثانوي)‪.‬‬

‫‪ .2‬الفروق بني طالب املرحلة اجلامعية يف مظاهر عمليات الذاكرة تبعاً للتخصص‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪.‬‬

‫تستمد الدراسة احلالية أهميتها من‪:‬‬

‫‪ .8‬دراسة املوضوع األساسي الذي تتناوله وهو عمليات الذاكرة على عينة من طالب املرحلة الثانوية‬

‫واجلامعية‪ ،‬ملا هلذا البعد من أهمية كربى يف حياة اإلنسان فضالً عن ارتباطه مبتغريات نفسية وتربوية تفيد‬

‫القائمني على العملية الرتبوية يف التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتوجيه للعملية التعليمية – التعلمية‪.‬‬

‫عن‬ ‫يكش‬ ‫‪ .3‬أن إجراء الدراسة على عينة من طالب املرحلة الثانوية واجلامعية مبحافظة الطائ‬

‫أحدى العمليات العقلية املعرفية األولية اليت تتميز بها هـاتني الفئتني التعليميتني‪ ،‬والذي أشـارت أدبيات‬

‫علم النفس إىل أهميتها يف حياة املعلم واملتعلم مما يؤكد عالفتها الوطيدة بأساليب التعلم والتعليم‪.‬‬

‫‪ .2‬تزايد االهتمام مبظاهر عمليات الذاكرة يف جمال البحوث النفسية والرتبوية مما يشري إىل صالحيتها‬

‫كمنبئ لقوة ذاكرة األفراد يف جماالت عديدة اجتماعية‪ ،‬أو تربوية‪ ،‬أو نفسية‪ ،‬أو يف جماالت التفضيل‬

‫األكادميي واملهين‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
‫‪ .2‬أن استخدام االختبار اخلاص مبظاهر عمليات الذاكرة ميثل واحدًا من اخلطوات العلمية اليت يتم‬

‫التأكد من خالهلا لصالحيته لالستخدام يف البيئة السعودية إضافة إىل لفت االنتباه بأهمية إثراء املكتبة‬

‫السعودية باملقاييس احلديثة‪ ،‬حيث أن هذا املقياس مضى عليه ما يقارب العشرون عاماً‪.‬‬

‫‪ .1‬تعد خطوة مكملة للدراسات العلمية اليت أجريت يف اجملتمع السعودي حول العمليات العقلية‬

‫املعرفية األولية والعليا‪ ،‬و إسهاماً علمياً إلظهار جانب عقلي معريف لدى فئات عمريه خمتلفة‪ ،‬إذ أن الذاكرة‬

‫تعد من أساسيات العمليات العقلية املعرفية وحمورها‪ ،‬وميتد تأثريها إىل مجيع نشاطات الفرد‪.‬‬

‫‪ .2‬إن دراسة مظاهر عمليات الذاكرة تساعد على فهم مظاهر هذه العمليات مما فد يساعد الطالب على‬

‫حسن توظيفها واستثمارها يف عملية التعلم والتدريب الذي فد يساعدهم على النجاح األكادميي‪ ،‬وزيادة‬

‫كفاءتهم يف حل املشكالت وتنمية تفكريهم وثقتهم بذواتهم‪.‬‬

‫‪ .7‬يرى جابر ( ‪ ) 8222‬أن اسرتاتيجيات الذاكرة ميكن أن ت ّدرس حبيث يستطيع التالميذ استخدامها‬

‫على حنو مستقل عن املدرس‪ ،‬أي أن التالميذ يستطيعون أن ينموا أنسافهم حبيث يصنعون روابطهم‬

‫بأنفسهم‪.‬‬

‫أ‪ -‬الذاكرة‪:‬‬

‫ذكر الزراد ( ‪ )3003‬بأن الذاكرة هي " الوظيفة العقلية العليا اليت يتمكن اإلنسان بواسطتها حفظ‬ ‫‪‬‬

‫نتائج وآثار تفاعله مع العامل اخلارجي‪ ،‬وذلك يف سياق حياته اليومية‪ ،‬منذ حلظة والدته وحتى مفارفته‬

‫احلياة‪ ،‬وهي إحدى العمليات العقلية لدى اإلنسان "‪.‬‬

‫‪- 18 -‬‬
‫كما ذكر عبداهلل (‪ )87 :8220‬بأنها القدرة على " التمثل االنتقائي للمعلومات واالحتفاظ بها و‬ ‫‪‬‬

‫اليت متيز بشكل فريد خربة معينة‪ ،‬وإعادة إنتاج بعض أو كل هذه املعلومات يف فرتة زمنية معينة يف‬

‫املستقبل‪ ،‬وذلك أو وفق شروط حمددة "‪.‬‬

‫ب‪ -‬التذكر‪ :‬يذكر باهي وآخرون ( ‪ :) 827 :3002‬بأن التذكر مبعناه العام هو إحياء ما سبق أن تعلمه‪،‬‬

‫ومت االحتفاظ به‪.‬‬

‫والتذكر هو عملية االستعادة أو االستحضار الشعوري الواعي لألحداث واخلربات أو املعلومات املاضية‪.‬‬

‫ج‪ -‬مظاهر عمليات الذاكرة‪ :‬هي حكم الفرد على مظاهر ذاكرته من اجلوانب التالية‪ :‬تذكر املعلومات‬

‫احلياة‬ ‫والوفائع اليت سبق أن تعرض هلا‪ ،‬وكف اءة الذاكرة يف اسرتجاع املعلومات‪ ،‬واستخدامها يف مواف‬

‫الوافعية‪ ،‬ومدى احتفاظ الذاكرة باملعلومات واملعارف السابقة (عبدون‪) 8222 ،‬‬

‫تتحدد الدراسة احلالية مبا يلي‪:‬‬

‫‪ .8‬موضوع الدراسة الذي يتحدد مبظاهر عمليات الذاكرة لدى طالب املرحلة الثانوية واجلامعية‪.‬‬

‫‪ .3‬املكان‪ :‬عينة من طالب صفوف املرحلة الثانوية ‪ ،‬واجلامعية مبحافظة الطائ ‪.‬‬

‫‪ .2‬الزمان‪ :‬الفصل األول من العام الدراسي ‪ 8223 - 8228‬هـ‪.‬‬

‫‪ .2‬األدوات‪ :‬مقياس عمليات الذاكرة إعداد عبدون (‪8222‬م)‪.‬‬

‫كما تتحدد نتائج الدراسة باألسلوب االحصائي املستخدم‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 

- 21 -
‫يشري الباحثون إىل أن هناك تعريفات كثرية لعلماء النّفس املعرفيني‪ ،‬وعلى الرغم من التباين بني هذه‬

‫التعريفات إال أن معظم هذه التعريفات اتفقت على أن الوظيفة الرئيسة للذاكرة هي االحتفاظ باملعلومات‬

‫واسرتجاعها عند احلاجة إليها‪ ،‬وذلك من خالل ثالث عمليات رئيسة هي الرتميز أو التسجيل والتخزين أو‬

‫االحتفاظ واالسرتجاع أو ربط الذاكرة بالعمليات املعرفية والنفسية لدى اإلنسان ويتضح ذلك من التعريفات‬

‫التالية‪:‬‬

‫تشري الغريب (‪ )181 :8271‬أن مفهوم الذاكرة يشري إىل "القدرة علي االحتفاظ مبا مَرَّ بالفرد من خربات"‪.‬‬

‫ويعرفها غالب (‪ )1 :8211‬على أنها "مستودعاً أو خمزناً خيتزن فيه الفرد مجيع الصور االجتماعية‬

‫والعقالنية اليت متر أمام خميلته يف هذا العامل حنو السمو واالرتقاء"‪.‬‬

‫ويعرفها جابر وكفايف (‪ )3822 :8223‬بأنها‪" :‬القدرة على إحياء اخلربة املاضية وهي فدرة فائمة على‬

‫أساس عمليات عقلية منها التعلم والتسجيل واالحتفاظ واالستدعاء أو االسرتداد والتعرف واجلسم الكلي‬

‫للخربة املتذكرة وتشمل أيضا استدعاء خربة ماضية معينة"‪.‬‬

‫ويعرفها أبو حطب (‪ )878 :8222‬بأنها‪" :‬العملية العقلية الدالة على ختزين املعلومات واسرتجاعها‬

‫بصورتها األصلية‪ ،‬وال يتم ذلك إال بعد االكتساب والتعلم"‪.‬‬

‫ويعرفها الزيات (‪ )222 :8221‬بأنها‪" :‬نشاط عقلي يعكس القدرة علي ترميز وختزين وجتهيز أو‬

‫معاجلة املعلومات املدخلة أو املشتقة واسرتجاعها"‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫وعرفها السرطاوي وآخرون (‪ )312 :3008‬بأنها‪" :‬القدرة على االحتفاظ باخلربات السابقة‬

‫واسرتجاعها"‪.‬‬

‫ويعرف شحاته وآخرون (‪ )811 :3002‬الذاكرة بأنها‪" :‬القدرة علي ختزين املعلومات أو االحتفاظ بها‬

‫بشكل جيعلها متاحة لالسرتجاع أو تذكرها بالصورة نفسها اليت خزنت ويف ارتباط مع املثريات نفسها اليت‬

‫ارتبطت بها عند تعلمها"‪.‬‬

‫ويعرفها الشرفاوي (‪ )3002‬بأنها‪" :‬العملية العقلية اليت يتم بها تسجيل وحفظ واسرتجاع اخلربة‬

‫املاضية" فالذاكرة ركيزة أساسية مميزة للنشاط النفسي اإلنساني فبفضل الذاكرة تثرى احلياة العقلية‬

‫سابقة‪ ،‬فبدون الذاكرة يصري التفكري‬ ‫بتصورات متعددة ملا يدركه الفرد من أشياء أو ظاهرات يف مواف‬

‫اإلنساني حمددو للغاية حيث يرتبط فقط بعملية اإلدراك احلسي العيانى املباشر‪.‬‬

‫ويعرفها بين يونس (‪ )872 :3002‬بأنها "عملية معرفية معقدة يتم فيها الرتميز والتخزين ملا تعلمه‬

‫لفرتات زمنية – طويلة أو فصرية – واسرتجاعه وفت احلاجة" ‪.‬‬

‫ويعرفها الزق (‪ )870 :3002‬بأنها " عملية ترميز وختزين واسرتجاع املعلومات "‪ .‬فعملية تذكر أي‬

‫حدث تستلزم إدخال أي معلومات إىل الذاكرة (ترميز)‪ ،‬االحتفاظ بتلك املعلومات (ختزين)‪ ،‬ثم استعادها‬

‫(اسرتجاع)‪.‬‬

‫ويعرفها ملحم (‪ )320 :3002‬بأنها‪ " :‬العملية العقلية اليت يتم بها تسجيل وحفظ واسرتجاع اخلربة‬

‫املاضية "‪.‬‬

‫وتعرفها إمساعيل (‪ )872 :3007‬بأنها‪" :‬العملية العقلية اليت يتم تسجيل وحفظ واسرتجاع اخلربة‬

‫املاضية"‪.‬‬

‫‪- 22 -‬‬
‫ويذكر صاحل ( ‪ ) 227 :8211‬أن التذكر وظيفة للعقل من حيث هو وحدة‪ ،‬وهي تنصب يف إدراك اخلربات‬

‫املاضية‪ ،‬من حيث أن هذه اخلربات واألحداث املاضية تكون جزءاً مهماً من تاريخ حياة كل فرد‪ ،‬والوظيفة‬

‫الرئيسة للتذكر هي اسرتجاع املوف أو املوضوع وحتديده يف اخلربة اخلاصة بالفرد‪.‬‬

‫وتشري سليم ( ‪ ) 3002‬إىل أنه بدون الذاكرة يصبح التفكري اإلنساني حمدوداً للغاية‪ ،‬حيث يرتبط فقط‬

‫بعمليات اإلدراك احلسي العياني املباشر‪ ،‬فالذاكرة شرط أساسي للحياة النفسية‪ ،‬وحجر الزاوية للنمو‬

‫النفسي‪ ،‬بدونها يدرك الفرد اإلحساسات اليت تتكرر عليه‪ ،‬كما أدركها يف املرة األوىل وبذلك ال حيدث تعلم‪،‬‬

‫وبدون الذاكرة ال ميكن للفرد أن خيطط للمستقبل استناداً على اخلربة املاضية‪.‬‬

‫ويذكر صليبا ( ‪ ) 8218‬أن للذاكـرة أثـر عميـق يف احليـاة النفسيـة لإلنسـان‪ ،‬فلوال الذاكرة ملا تكونت‬

‫الشخصية وال تـ م اإلدراك وال اكتساب العادات‪ ،‬وال أمكن التخيل واحلكم واالستدالل‪ ،‬وكلما كانت الذاكرة‬

‫أفوى كان العقل أوسع وأغنى‪.‬‬

‫ويذكر عبداهلل (‪ )8220‬بأن الذاكرة مبعناها العام الشامل هي جتريد يشري إىل أنواع متباينة من األنشطة‬

‫العقلية العامة واخلاصة‪.‬‬

‫يتضح من التعريفات السابقة أن معظم هذه التعريفات اتفقت يف أن الوظيفة الرئيسية للذاكرة هي‬

‫االحتفاظ باملعلومات واسرتجاعها عند احلاجة إليها وما يهمنا هنا أنه إبراز الدور املهم والفعال للذاكرة‪،‬‬

‫ودورها يف العمليات املعرفية وجتهيز ومعاجلة املعلومات ( ترميز‪ ،‬وختزين‪ ،‬واسرتجاع )‪ ،‬ومما سبق‬

‫نستطيع القول بأنها سلسلة من النشاطات واملعاجلات اليت يقوم بها الفرد منذ حلظة إدراك املنبهات‬

‫بهدف إدراكها‪ ،‬واستعادتها عند احلاجة‪.‬‬

‫‪- 23 -‬‬
 ‫يذكر جابر (‪ )3080‬أن هناك شكلني للذاكرة هما‪:‬‬

‫األول دينامي‪ :‬وهو مؤل من تيارات كهربائية عصبية أو ترددات وطنينات كهرطيسية وهذا ما‬ ‫‪‬‬

‫يشبه "السوفت وير يف الكمبيوتر"‪ ،‬أي ما ميكن أن يصدره الشكل البنيوي‪ .‬وهو يشمل الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫ويشمل أيضاً تذكر األحاسيس بكافة أشكاهلا البسيطة اخلام‪ ،‬وهي األحاسيس املوروثة واملتشابهة بني‬

‫البشر‪ ،‬واألحاسيس واألفكار واملعاني املكتسبة نتيجة احلياة‪.‬‬

‫الثاني بنيوي مادي‪ :‬مكـون من اخلاليا واحملـاور واملشابك واملواد الفيزيائية والكيميائية الدماغية‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وهذا ما يشبه " اهلاردوير يف الكمبيوتر "‪ ،‬ويشمل البيئة الفيزيائية والكيميائية والفسيولوجية للدماغ وهي‬

‫اليت تنتج الذاكرة الدينامية‪ .‬وميتاز الشكل البنيوي الدماغي عن اهلاردوير يف الكمبيوتر بأنه متغري ومتطور‬

‫وليس ثابت كما يف الكمبيوتر‪ ،‬ووظيفة الشكل البنيوي هي بناء الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫ولذلك ميكن التمييز بني بنيات الدماغ وناتج عمل الدماغ ( أي بني السوفت وير واهلاردوير ) فالتفكري‬

‫واألحاسيس هي سوفت وير‪ ،‬أي هي برامج‪ ،‬أحاسيس وأفكار وتصورات‪ ،..‬نتاجها بنية الدماغ أو‬

‫اهلاردوير الدماغي‪.‬‬

‫فالتذكر يتم بناؤه من األحاسيس األولية اخلام أو املكتسبة‪ ،‬بسبب تنامي حماور ومشابك اخلاليا‬

‫العصبية يف الدماغ‪ ،‬باإلضافة إىل عمل املوصالت الكيميائية يف الدماغ‪ .‬وذلك بناءً على التجاور والرتابط املكاني‬

‫للخاليا العصبية‪ ،‬والرتابط الزماني‪ ،‬والرتابط يف النتائج واملعاني‪ ،‬وميكن يف حاالت كثرية عدم القدرة على‬

‫تذكر معلومات رغم أنها مسجلة بشكل جيد‪ ،‬وهذا نتيجة انشغال العمليات الفكرية بأمور أخرى‪ ،‬و لكن‬

‫ميكن تذكرها عندما يتفرغ الدماغ منها‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
‫فالقدرة على التذكر هو أحد القدرات العقلية األولية لدى ثريستون ويعنى بها القدرة على استعادة ما‬

‫تعلمه الفرد من كلمات وأشكال وأرفام‪.‬‬

‫ومبا أن كل الذكريات تسجل يف الشكل البنيوي وفوق بعضها ( يف نفس اخلاليا ) ميكن أن حيدث الكثري‬

‫من أشكال التداخل بينها‪ ،‬فاجلديد املسجل يؤثر باملسجل سابقاً وكذلك يتأثر به‪.‬‬

‫أشارت فوفية عبدالفتاح ( ‪ ) 3002‬إىل أن أنواع الذاكرة ختتل باختالف أسس التصني اليت مت االعتماد‬

‫عليها‪ ،‬وأشهرها تقسيم شيفرن و اتكنسون ‪ Shiffrin & Atkinson‬القائم على عمليات التخزين؛ وأن‬

‫الذاكرة احلسية تبقى فيها املثريات جزءًا من الثانية أي حوالي ‪ ،0531‬كما أن املعلومات تفقد بسرعة ما مل‬

‫يتم نقلها إىل الذاكرة فصرية املدى‪ ،‬واليت حتتفظ باملعلومات بني فرتة من الثواني إىل عدد فليل من الدفائق‪،‬‬

‫أما النوع الثالث فهي الذاكرة طويلة املدى واليت تعد املخزن الدائم للمعلومات‪.‬‬

‫ويرى دانيمان وكاربنرت ( ‪ ) Daneman & Carpenter ,1987‬أن الذاكرة العاملة عملها‬

‫ختزين املعلومات‪ ،‬إضافة إىل فيامها بالعمليات املعرفية اليت تتم يف الذاكرة‪ ،‬وهي ليست جزءًا من الذاكرة‬

‫فصرية املدى بل إن الذاكرة فصرية املدى تعد جزءاً منها‪ ،‬فهي أكثر مرونة‪ ،‬وحتتوي على سلوكيات مركبة‬

‫مثل سلوك حل املشكلة واالستدالل‪.‬‬

‫كما أشار الزغول ؛والوغول ( ‪ ) 3002‬أن مارتنديل ‪ Martindal‬أشار إىل أن ذاكرة االحداث تشتمل‬

‫على مجيع اخلربات اليت مر بها الفرد خالل مراحل حياته املختلفة‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
‫كما أشار كريك‪ ،‬ولوكارت (‪ )Craik & Lockart‬إىل أن كل املثريات اليت تنشط املستقبالت يف اخلاليا‬

‫احلسيّة ختزن بشكل دائم‪ ،‬إال أن مستويات املعاجلة املختلفة تسهم يف القدرة على اإلدخال واإلخراج وهذا ما‬

‫يسمى مبستوى املعاجلة (‪.) Solso, 1999‬‬

‫أما حممـد ( ‪ ) 832: 8221‬فقد أشار إلـى أن جسـت و كاربنتـر ‪ Just & Carpenter‬رأيا أن‬

‫التصورات األكثر حداثة للذاكرة العاملة متتد من كونها مستودع لتخزين املفردات والنتائج الفرعية؛ إىل‬

‫أدائها العمليات املعرفية اليت تتم يف الذاكرة‪ ،‬مثل االسرتجاع‪ ،‬واملقارنة‪ ،‬والقدرات العددية واملنطقية‪،‬‬

‫واليت ختتل بطبيعة احلال باختالف املهمة‪.‬‬

‫كما ذكر ملحم ( ‪ ) 3008‬أن أنواع الذاكرة ميكن أن حيدد على أساس خصائص النشاط الذي تتحقق فيه‬

‫العمليات العقلية املكونة للذاكرة وترتبط به وفقاً حملكات ثالث‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬طبيعة النشاط النفسي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أهداف النشاط‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬استمرارية االحتفاظ مبادة التذكر‪.‬‬

‫وميكن تقسيم الذاكرة هنا إىل األنواع الرئيسة التالية‪:‬‬

‫‪ .8‬الذاكرة احلسية العيانية‪.‬‬

‫وهي املخزن احلسي أو املسجل احلسي وختتص حبمل املعلومات يف صيغة خام غري معاجلة نسبيا لفرتة‬

‫فصرية جدا من الزمن بعد اختفاء الصورة اليت يكون عليها املثري (الزيات‪.) 223 :8221 ،‬‬

‫‪- 26 -‬‬
‫أما الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬فإنه يرى أن أهم وظائ الذاكرة احلسية تنحصر يف نقل صورة العامل اخلارجي‬

‫بدرجة عالية من الدفة والكمال كما تستقبلها حواس اإلنسان ومدة بقاء هذه الصورة يف العادة متتد بني‬

‫‪ 0501-0508‬من الثانية‪.‬‬

‫ويرى أبو حطب ( ‪ ) 8222‬أن سعة هذه الذاكرة غري حمدودة ويستفاد بها يف االحتفاظ الفوري‬

‫للمعلومات‪ ،‬وهي الذاكرة اليت تتعلق باالنطباعات املتجمعة عن الطبيعة و احلياة من خالل أعضاء احلس‪،‬‬

‫وهذا الشكل من الذاكرة يتضمن أشكاالً فرعية أخرى هي‪:‬‬

‫‪-‬الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫‪-‬الذاكرة السمعية‪.‬‬

‫‪-‬الذاكرة اللمسية‪.‬‬

‫‪-‬الذاكرة الشمية‪.‬‬

‫‪-‬الذاكرة الذوفية‪.‬‬

‫وترجع أهمية الذاكرة احلسية إىل ما يلي‪:‬‬

‫‪ .8‬أن املثري الذي يتم استقباله يتغري فوراً وبسرعة مذهلة ‪.‬‬

‫‪ .3‬أن هناك حاجة إىل اإلبقاء على تسجيل دفيق لالستثارة احلسية لوفت فصري من الزمن حتى يتم‬

‫اختيار أكثر املثريات أهمية للتجهيز واملعاجلة ( الزيات ‪) 8221 ،‬‬

‫الذاكرة اللفظية املنطقية‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ومضمونها هي األفكار عن جوهر األشياء وظواهرها لكن الفكرة ال توجد بدون لغة‪ ،‬وإمنا تتجسد الفكرة‬

‫يف كلمة أو رمز لتعرب عن معاني معينة‪ .‬وهلذا يطلق على هذا النوع من الذاكرة ذاكرة املعاني حيث تكون‬

‫‪- 27 -‬‬
‫غنية بنظام املفاهيم اليت جترد عالفات منطقية بني الظواهر أو األشياء‪ ،‬وهي تثرى باستيعاب الفرد‬

‫للمعلومات يف عملية التعلم( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫‪ .2‬الذاكرة احلركية‪:‬‬

‫ومضمونها اكتسـاب مناذج احلـركة وحفظها واستدعائها‪ :‬التصورات العضلية – احلركة لشكل احلركة‬

‫وسرعتها ومقدارها وسعتها وتتابعها و وتريتها و إيقاعها‪ ،‬ويعد هذا النوع ذا أهمية خاصة يف التدريب على‬

‫األلعاب الرياضية ويف بعض األعمال اليت تستلزم مهارات حركية ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫وتتضمن هذه الذاكرة ختزين النماذج احلركية أو تسلسلها‪ ،‬واالحتفاظ بها وإعادتها‪ ،‬فالذاكرة احلركية‬

‫جتعل من املمكن تنظيم اجلسم ألداء سلسلة من احلركات بيسر وبشكل سريع ( العزالي‪.) 3088 ،‬‬

‫‪ .2‬الذاكرة االنفعالية‪:‬‬

‫وتتمثـل يف احلاالت االنفعاليـة اليت افرتنت مبواف سابقة‪ .‬ويف هذا النوع من الذاكـرة يسرتجـع الفـرد‬

‫املاضي مصحوباً بانفعاالت معينة‪ ،‬إجيابية أو سلبية‪ ،‬كالشعور باخلوف ازاء مثري معني يذكر خبربة مؤملة‬

‫عاشها الفرد يف موف سابق( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫تقسم الذاكرة وفقاً ألهداف النشاط إىل نوعني هما‪:‬‬

‫‪ .8‬الذاكرة االرادية‪:‬‬

‫وتقوم على وجود أهداف حمددة توجه العمليات العقلية املتضمنة يف الذاكرة‪ ،‬كأن يتذكر الفرد يف‬

‫االمتحان موضوعات معينة ترتبط بأهداف السؤال ومقتضياته‪ ،‬مع مالحظة أنه يتم حفظ املعلومات عن فصد‬

‫لكي يتم تذكرها جيداً يف االمتحان أو يف مواف أخرى ( العزالي‪.) 3088 ،‬‬

‫‪- 28 -‬‬
 ‫‪ .3‬الذاكرة الالإرادية‪:‬‬

‫ويف هذا النوع ال توجد أهداف حمددة توجه العمليات العقلية املتضمنة يف الذاكرة وجهة معينة‪ .‬حيث‬

‫تقفز إىل الوعى مناذج ألحداث أو ظواهر أو أشخاص بدون فصد كما لو كانت من تلقاء ذاتها‪ .‬كأن يتذكر‬

‫اإلنسان حلناً موسيقياً ما وهو يقرأ كتاباً أو فصة؟ أو يتذكر حادثة ما وهو يتناول الطعام؟ ( ملحم‪.) 3002 ،‬‬

‫أشار ملحم ( ‪ ) 3008‬إىل أن الذاكرة تقسم إىل نوعني هما‪:‬‬

‫‪ .8‬الذاكرة فصرية املدى‪:‬‬

‫وهذا النوع من الذاكرة يستبقي أو خيزن املعلومات لفرتة وجيزة بعد إدراك الفرد غري املستمر هلا والذي‬

‫يتعرض له ملرة واحدة‪ .‬هذه املعلومات وإن كانت ترتبط فليالً بنشاط الفرد وبأهدافه وبدوافعه‪ .‬إال أن إرساء‬

‫آثار هذه املعلومات وتوثيقها يتطلب فيه الوفوف على مغزاها بالنسبة له واتفافها مع أهدافه وبدون ذلك‬

‫يكون تكرارها بدون جدوى‪ .‬فال تتحول إىل الذاكرة بعيدة املدى‪ .‬وميكن أن يطلق على هذا النوع تسميات‬

‫عديدة مثل‪ :‬الذاكرة اللحظية‪ ،‬الذاكرة األولية‪ ،‬الذاكرة الفورية‪ ،‬الذاكرة العملية‪.‬‬

‫ويشري الزغول والزغول ( ‪ ) 3002‬إىل أن الذاكرة فصرية املدى تعد احملطة الثانية اليت تستقر فيها‬

‫املعلومات اليت يتم استقباهلا من الذاكرة احلسية‪ ،‬فهي تشكل مستودعاً مؤفتاً للتخزين يتم فيه االحتفاظ‬

‫باملعلومات ترتاوح بني ‪ 20-1‬ثانية‪.‬‬

‫‪ .3‬الذاكرة بعيدة املدى ( طويلة املدى )‪:‬‬

‫يتص هذا النوع من الذاكرة باالستبقاء والتخزين الطويل األجل للمعلومات بعد تكرارها ملرات عديدة‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬
‫وال تكون فعالة إال إذا تدعمت وفقاً لقوانني التعلم‪ .‬ويف هذه احلالة تبقى هذه اآلثار يف الذاكرة ألطول فرتة‬

‫ممكنة‪ .‬ومتيل أكثر إىل مقاومة اإلنطفاء‪.‬‬

‫ويشري الزيات ( ‪ ) 8221‬إىل أن هذه الذاكرة ذات سعة غري حمدودة فضالً عن فدرتها على االحتفاظ‬

‫باملعلومات ملدة تزيد على نص فرن‪.‬‬

‫كما أشار كالرك وبايفيو ‪ clark & paivio‬إىل أن هذه الذاكرة تنقسم عادة إىل ثالثة أجزاء‪:‬‬

‫أ – ذاكرة املعاني‪ :‬وخيزن فيها شبكات من املعاني اليت ترتبط باألفكار واحلقائق واملفاهيم والعالفات‬

‫واملعرفة العامة‪.‬‬

‫ب – ذاكرة األحداث‪ :‬وخيزن فيها مجيع اخلربات الشخصية اليت مر بها الفرد خالل مراحل حياته‬

‫املختلفة‪.‬‬

‫ج – الذاكرة اإلجرائية‪ :‬وخيزن فيها خربات ومعلومات حول كيفية تنفيذ اإلجراءات وعمل األشياء أو‬

‫أداء األفعال وظروف استخدامها ( الزغول ؛ والزغول ‪.) 22 – 22 ، 3002 ،‬‬

‫كما يذكر مجال ( ‪ ) 3001‬أن شيفرون وأتكنسون ( ‪ ) Shiffrin & Atkinson‬اعتمدا منوذجاً يقوم‬

‫على تفسري انتقال املعلومات للذاكرة طويلة املدى‪ ،‬على اعتبار أن الذاكرة فصرية املدى ذات سعة حمددة‪،‬‬

‫حبيث يعد البقاء فيها فرتة مناسبة يسمح بعد ذلك بانتقاهلا للذاكرة طويلة املدى‪ ،‬واالحتفاظ بشكل مستمر‬

‫بهذه املعلومات‪ ،‬وفد اشرتطا سالمة هذه الذاكرة‪ ،‬كي تتم عملية التعلم طويل املدى‪ ،‬وهذا خاص باالستدعاء‬

‫الفوري للمعلومات املتعلمة‪ ،‬أما عمل الذاكرة طويلة املدى فهو استدعاء معلومات سبق تعلمها منذ فرتة‪.‬‬

‫ولكن هناك مشكلتني يعاني منها منوذج الذاكرة فصرية املدى حددها بادلي وهيتش ( & ‪Baddely‬‬

‫‪ ) Hitch 1974‬هما‪:‬‬

‫‪- 31 -‬‬
‫أ‪ -‬بقاء املعلومة يف الذاكرة القصرية فرتة أطول ال يكفى لتعلمها ؛ ولكن األكثر أهمية هو عملية التجهيز‪،‬‬

‫اليت تتعرض هلا املعلومة وليس جمرد بقائها ألن التجهيز الداللي أو الوظيفي يساعد على تعلمها‪.‬‬

‫ب‪ -‬الذاكرة فصرية املدى ضرورية للتعلم طويل املدى وغريه من األنشطة املعرفية‪.‬‬

‫وبالتالي يرى بادلي وهيتش (‪ ) Baddely & Hitch 1974‬أن هناك ضرورة لوجود نظام بديل‬

‫أكثر تعقيداً من منوذج شيفرن وأتكسون (‪ ) Shiffrin & Atkinson 1968‬كي يقدم حلوالً لتلك‬

‫املشكلتني‪ .‬وأن النظام البديل هو الذاكرة العاملة اليت تتكون من أربع مكونات فرعية هي‪:‬‬

‫‪ ‬ضابط انتباهي يسمي مكون الضبط التنفيذي املركزي‪ :‬وهو ميثل النظام اإلشرايف االنتباهى‪ ،‬وهو خاص‬

‫بتفسري نوعني من املعلومات هما‪ :‬شرود الذهن لدى العاديني؛ واضطراب الضبط االنتباهي لدى املصابني‬

‫بتل يف الفصوص الدماغية األمامية‪.‬‬

‫‪ ‬التكرار الصوتي‪ :‬ومهمته تقديم تفسرياً عن طبيعة الذاكرة اللفظية فصرية املدى ويشتمل هذا املكون على‬

‫مكونني فرعيني هما‪ :‬املخزن الصوتي؛ واإلعادة اللفظية‪.‬‬

‫‪ ‬اللوحة البصرية ‪ /‬املكانية‪ :‬وهذا املكون يعطي تفسرياً لكيفية التوجه املكاني وحل املشكالت البصرية‬

‫املكانية‪.‬‬

‫‪ ‬اجلسر املرحلي‪ :‬وهو التعديل األخري الذي فدمه بادلي ( ‪ )Baddely 2000‬يف مقاله له بعنوان‬

‫" ‪ " the Episodic Buffer – New component‬وهذ املكون هو الذي يقوم بعملية‬

‫الربط بني النظامني التابعني للذاكرة العاملة؛ التكرار الصوتي واللوحة البصرية املكانية وبني الذاكرة‬

‫طويلة املدى‪ ،‬والشكل ( ‪ ) 8‬يوضح مكونات الذاكرة العاملة ( مجال‪.) 3001 ،‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫شكل ( ‪) 8‬‬

‫املكونات األربع للذاكرة العاملة‬

‫اللوحة البصرية‪ -‬المكانية‬ ‫التنفيذ المركزي‬ ‫التكرار الصوتي‬

‫الجسر المرحلي‬

‫المعاني البصرية‬ ‫مرحلة الذاكرة طويلة المدى‬ ‫اللغة‬

‫( مجال‪) 3001 ،‬‬

‫ويذكر لوجي ( ‪ ) Logie ,1996‬أن وظائ املعاجل املركزي هي ‪:‬‬
‫أ – االنتقاء‪ :‬حيث يقوم بانتقاء املعلومات املهمة من الذاكرة فصرية املدى واليت تساعد يف عملية‬
‫التجهيز ‪.‬‬
‫ب – املسح‪ :‬حيث يقوم بعملية مسح للمعلومات املهمة من الذاكرة املوجودة بالذاكرة فصرية املدى‬
‫وختزين ما ميثل أهمية منها يف الذاكرة طويلة املدى ‪.‬‬
‫ج – االحتفاظ‪ :‬حيث حيفظ وخيزن املعلومات يف الذاكرة فصرية املدى باستخدام بعض آليات التخزين‬
‫كالتكرار والتسميع الذهين ‪.‬‬
‫د – البحث ‪ :‬حيث يبحث عن بعض املعلومات الغامضة يف الذاكرة طويلة املدى مما يؤدي إىل ختزين‬
‫أكثر تنظيماً للمعلومات ‪.‬‬
‫هـ – التنشيط‪ :‬وهو من الوظائ األساسية للذاكرة العاملة ويتم ذلك على مجيع املعلومات املختزنة‬
‫يف أية وحدة من وحدات الذاكرة ‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬
‫ويذكر أيضاً أن الذاكرة العاملة حتتفظ باملعلومات فرتة أطول زمنياً من الذاكرة فصرية املدى فضالً عن‬
‫أنها جتهز تلك املعلومات وتصنيفها تبعاً لنوعها ولذلك فهي تعترب اجلزء النشط أو الفعال باستمرار من‬
‫الذاكرة فصرية املدى ‪.‬‬
‫فالذاكرة العاملة متثل نظاما ديناميا نشطا ‪ Dynamic Active System‬يعمل من خالل‬
‫الرتكيز التزامين على كل من متطلبات التجهيز والتخزين ‪ ،‬ومن ثم فالذاكرة العاملة هي مكون جتهيزي‬
‫نشط ينقل أو حيول إىل الذاكرة طويلة املدى وينقل أو حيول منها ‪ ،‬وتقاس فاعلية الذاكرة العاملة من‬
‫خالل فدرتها على محل كمية صغرية من املعلومات حينما يتم جتهيز ومعاجلة معلومات أخرى إضافية‬
‫‪ ،‬بينما تركز الذاكرة فصرية املدى على ختزين‬ ‫لتتكامل مع األوىل مكونة ما تقتضيه متطلبات املوف‬
‫املعلومات ولذا فهي متثل نظاما غري نشط أو نظاما يقع عليه التأثري ( الزيات‪.) 8221 ،‬‬
‫وتعد الذاكرة العاملة اجلزء الثاني من الذاكرة املؤفتة ( فصرية املدى ) واليت حتدث بها العمليات‬
‫الشعورية‪ ،‬فهي تظهر كمنضدة عمل يف منوذج تكوين املعلومات وتناوهلا وذات سعة حمدودة يتم فيها‬
‫بناء وإعادة بناء األفكار اليت يتم ختزينها النهائي يف مكان آخر‪ ،‬فعندما يوجد شيء ما يف الذاكرة‬
‫العاملة فإنه جيذب تركيز الفرد ويتطلب منه االنتباه ( أمحد؛ وعبداهلل‪.) 3001 ،‬‬
‫ويتفق ذلك مع أشار إليه بلحاج ( ‪ ) 3002‬حيث أوضح أن الذاكرة العاملة تعد مبثابة نظام نشيط‬
‫وفعال من حيث احلفاظ على املعلومات ومعاجلتها‪ ،‬وهي حتدد كقدرة يف االحتفاظ باملعلومات واإلبقاء‬
‫عليها من خالل إجناز نشاط معريف مركب‪ ،‬كما أنها تعد الذاكرة الوحيدة اليت تعاجل املعرفة بصورة‬
‫مستمرة من ترميز وحتليل وتفسري حتى تصبح املعلومات يف فالب يسمح بتخزينها يف الذاكرة طويلة املدى‬
‫أو االستجابة الفورية يف ضوئها‪ ،‬وذلك بناءً على النظام املركزي الذي أشار إليه بادلي (‪،)Baddely‬‬
‫حيث إن منط الذاكرة العاملة منط يفيد احلفظ املؤفت للمعلومات ومعاجلتها من أجل سلسلة مهمة من‬
‫املهام املعرفية من فبيل التعلم واالستدالل والفهم‪.‬‬
‫فالذاكرة العاملة متثل مكوناً من مكونات األمنوذج املعريف لتجهيز املعلومات ومعاجلتها‪ ،‬وتؤثر‬
‫تأثرياً حيوياً يف اإلدراك واختاذ القرارات وحل املشكالت واشتقاق املعلومات اجلديدة وابتكارها‪ ،‬فهي‬
‫متثل نظاماً نشطاً من خالل الرتكيز املتزامن يف كل متطلبات التجهيز والتخزين‪ ،‬ومن ثم فإن الذاكرة‬

‫‪- 33 -‬‬
‫العاملة هي مكون جتهيزي نشط ينقل وحيول املعلومات من وإىل الذاكرة طويلة املدى ( ‪Wong,‬‬
‫‪.) 1998‬‬
‫وفد حدد بالي وهيتش ‪ Baddelry & Hitch‬خصائص الذاكرة العاملة على النحو التالي‪:‬‬
‫أ – تعد الذاكرة العاملة نظاما لتجهيز املعلومات ميكن أن يعمل عرب مدى واسع من املهام تتفاوت‬
‫من البسيط إىل املعقد وتتطلب عمليات معرفية خمتلفة مثل الفهم والتفكري وحل املشكالت ‪ ،‬كما ينطوي‬
‫نظام الذاكرة العاملة على جمموعة من اجملهزات املستقلة ‪ Index Pendent Processors‬ال‬
‫تكون ذات طبيعة بنيوية بل وظيفية تتناسب والتشفريات املختلفة للمعلومات تبعا للوسائط احلسية‬
‫املنوطة بها ‪.‬‬
‫ب – أن الذاكرة العاملة ذات سعة جتهيز ‪ Processing Capacity‬حمدودة واالختالف بني‬
‫األفراد يف سعة الذاكرة العاملة ميكن أن يؤثر يف أداء املهام املعرفية املختلفة ومنها التشفري واالستدعاء‬
‫والتعرف وجتهيز املعلومات ‪.‬‬
‫ج – أن دور الذاكرة العاملة يتمثل يف التخزين املؤفت للمعلومات اليت يستلزمها أداء اجملهز ملهام‬
‫معرفية خمتلفة سواء كانت يف صورة حقائق أو إجراءات وطرق حل ‪ ،‬كما ميكن أن تقوم بالتنشيط املؤفت‬
‫للمعلومات اليت توجد يف الذاكرة طويلة املدى وتكون حمور اهتمام اجملهز ‪.‬‬
‫د – يستطيع نظام الذاكرة العاملة أن يستفيد من املصادر املختلفة واملستقلة للمعلومات مما يساعد‬
‫اجملهز يف حدود إمكانياته على أداء املهام املعرفية املختلفة ‪ ،‬فاملعلومات اليت تأتي من الذاكرة فصرية‬
‫املدى تتفاعل مع املعلومات اليت تستدعي من الذاكرة طويلة املدى ويتم التفاعل بينهما يف الذاكرة العاملة‬
‫وصوالً إلجناز املهمة وفد يتطلب األمر نوعاً من التعديل املستمر يف بنية املعلومات كي يتم جتهيزها وفقا‬
‫ملتطلبات املهمة ( احلامولي‪.) 871 – 877 ،8222 ،‬واجلدول ( ‪ ) 8‬يوضح مقارنة بني أنواع الذاكرة‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫جدول ( ‪) 8‬‬
‫مقارنة بني أنواع الذاكرة‬

‫الذاكرة طويلة المدى‬ ‫الذاكرة العاملة‬ ‫الذاكرة قصيرة المدى‬ ‫الذاكرة الحسية‬ ‫وجه المقارنة‬
‫تخزين المعلومات‬ ‫تخزين ومعالجة‬ ‫التخزين المؤقت‬ ‫القدرة على استقبال‬
‫الوظيفة‬
‫لفترات طويلة‬ ‫المعلومات‬ ‫للمعلومات‬ ‫المعلومات‬
‫المادة‬
‫ذات معنى محدد وواضح‬ ‫حسية‬
‫المخزنة‬
‫كبيرة إلى حد ما‬ ‫غير محدودة‬
‫حوالي ‪ 2 ± 7‬من‬
‫غير محدودة‬ ‫وتختلف حسب سهولة‬ ‫وتستقبل كل‬ ‫السعة‬
‫الوحدات‬
‫أو صعوبة المهام‬ ‫المعلومات‬
‫حوالي ( ‪ ) 05‬ثانية‬
‫ساعات‪ ,‬أيام‪ ,‬أسابيع‪,‬‬ ‫فترة زمنية حوالي‬ ‫مدة االحتفاظ‬
‫وتزيد في حالة‬ ‫حوالي ( ‪ ) 50‬ثانية‬
‫فترات طويلة جدا‬ ‫( ‪ ) 5220‬من الثانية‬ ‫بالمعلومات‬
‫التنشيط‬
‫المواد الشفوية بحسب‬
‫المواد الشفوية عن‬
‫معناها أو شكلها‬ ‫الحواس‬
‫مكونات متخصصة‬ ‫طريق الصورة أو‬
‫والمواد األخرى عن‬ ‫( بصرية‪ ,‬سمعية‪,‬‬ ‫طرق استقبال‬
‫( لفظية – غير لفظية‬ ‫الشكل أو المعنى‪,‬‬
‫طريق نموذج مصغر‬ ‫لمسية‪,‬‬ ‫المعلومات‬
‫‪ -‬مكانية – بصرية )‬ ‫والمواد األخرى‬
‫لها‬ ‫شمية )‬
‫بطريقة ممارستها‬
‫الفشل في االستقبال أو‬ ‫اإلزاحة‪ ,‬اإلخفاق‪,‬‬ ‫أسباب‬
‫التضاؤل – الذبول‬ ‫االنطفاء‬
‫التخزين أو االسترجاع‬ ‫عدم التنشيط‬ ‫النسيان‬
‫كمية متوسطة‬ ‫كمية مرتفعة‬ ‫كمية ضئيلة‬ ‫ال شيء‬ ‫االنتباه الالزم‬

‫) ‪( Hamilton & Ghatala , 1994 : 102‬‬

‫يذكر الزق ( ‪ ) 3002‬أن عملية التذكر ليست جمرد ترميز ثم ختزين املعلومات‪ ،‬إمنا يتضمن أيضاً القدرة‬

‫على اسرتجاع املعلومات‪ ،‬وبالنسبة للكثري من الناس االسرتجاع يعنى استدعاء املعلومات‪ ،‬غري أن علماء‬

‫النفس يرون أن هناك مقاييس أخرى للذاكرة مثل االستدعاء والتعرف وإعادة التعلم وفيما يلي توضيح هلا‪:‬‬

‫‪ -8‬االستدعاء‪:‬‬

‫وهي عملية اسرتجاع ما استبقاه الفرد يف ذاكرته من انطباعات وصور وآثار أو مبعنى أخر هو عملية‬

‫استعـادة الفـرد لالستجابات املتعلمة حتـت ظـروف االستثارة املالئمة يف املواف الالحقة ‪ ،‬وعندما تستدعى‬

‫‪- 35 -‬‬
 ‫املعلومات عن طريق االستعانة مبواد ترتبط بها يطلق عليها اسم هاديات‪ ،‬أو مؤشرات ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫واالستدعاء هو اسرتجاع الذكريات مع ما يصاحبها من ظروف املكان أو الزمان أو اسرتجاع وظيفة معينة‪،‬‬

‫وهذه الوظيفة تأخذ جمراها دون وجود املثري األصلي اليت توففت عليه يف األصل‪ .‬ويف االستدعاء ميكن التمييز‬

‫بني نوعني من االستدعاء هما‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬االستدعاء املباشر‪:‬‬

‫وهو اسرتجاع الذكريات دون وجود مثري‪ ،‬وهذا االستدعاء ليس من الضروري أن يكون سريعاً (صاحل‪،‬‬

‫‪.)100: 8211‬‬

‫ثانياً‪ :‬االستدعاء غري املباشر‪:‬‬

‫وهو الذي حيدث يف وجود مثري‪ ،‬وكأن أمراً يستدعى أمرًا أخر ( صاحل‪.) 108 :8211 ،‬‬

‫و يف االستدعاء يطلب من الشخص أن يذكر ما مت ختزينه كما هو احلال يف اختبارات تعبئة الفراغ أو‬

‫االختبارات املقالية‪ ،‬والشخص يف هذه احلاالت مطالب أن يذكر أو يستدعى ما مت ختزينه سابقاً ( الزق‪،‬‬

‫‪.) 3002‬‬

‫ويقسم نورمان ( ‪ ) Norman, 1969‬االستدعاء إىل‪:‬‬

‫‪ ‬استدعاء حر ‪ /‬تلقائي‪ :‬وفيه يتم استدعاء املعلومات بأي ترتيب‪.‬‬

‫‪ ‬استدعاء بالسرب‪ :‬وفيه يعرض على املفحوص بعض الدالالت املرتبطة باملنبه املتوفع يف القائمة‪ ،‬وأحياناً‬

‫املفردات اجملاورة‪ ،‬وأحياناً جزء من املفردات ذاتها‪.‬‬

‫‪ ‬استدعاء متسلسل‪ :‬وفيه يطلب من املفحوص أن يتذكر املفردات بنفس التسلسل عن طريق ربطها مبكان أو‬

‫ظروف أو مالبسات حمددة‪ ( .‬زكري‪ ،‬نوال‪.) 3001 :‬‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫‪ -3‬التعرف‪:‬‬

‫وفيه يطلب من الشخص التعرف على ما مت تعلمه كما هو احلال يف اختبارات االختيار متعدد االجابات (‬

‫الزق‪.)3002 ،‬‬

‫ويذكر صاحل ( ‪ ) 8211‬أن التعرف خيتل وظيفياً عن االستدعاء‪ ،‬إال أن كالهما يف احلقيقة يعتمد على‬

‫اخلربة السابقة والتعلم‪ ،‬و التعرف عادة يبدأ من املوضوع املتعرف عليه‪ ،‬بينما االستدعاء ينتهى باملوضوع‬

‫املستدعى‪.‬‬

‫ويشري ملحم ( ‪ ) 323 :3008‬إىل أن التعرف هو ‪ " :‬العملية اليت تتحقق بها األلفة باألشياء أو‬

‫املوضوعات اليت عرفها الفرد وخربها من فبل‪ ،‬وبالتالي يتعرف عليها يف مواف أخرى مرتبطة بإشارات أو‬

‫عالمات أو إمارات معينة دالة عليها "‪.‬‬

‫وتتعرض عملية التعرف لنوعني من اضطرابات الذاكرة هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الشعور بالغرابة‪:‬‬

‫حينـما تكـون األشيـاء مألـوفة بالفعـل وهو نـوع من النسيـان فد ينـتج عن االعافـة االنفعالية اليت تقرتن‬

‫مبوضوع التذكر‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعرف الكاذب‪:‬‬

‫حينما تبدو أشياء جديدة أو أشخاص غري مألوفني بالفعل أو مواف جديدة متاماً على أنها مألوفة‪ .‬وتبدو‬

‫كما لو أن الفرد خربها من فبل‪ .‬وفد حيدث ذلك نتيجة لتشابه عناصر يف املوف اجلديد مع عناصر موجودة‬

‫يف موف سابق‪.‬‬

‫والتعرف هنا أسهـل من االستدعـاء‪ ،‬حيث يتم االعتماد هنا على االختبارات املوضوعية من نوع االختيار من‬

‫‪- 37 -‬‬
‫متعدد إلختيار إجابة واحدة من عدة بدائل‪ ،‬ويف اختبارات التعرف حيصل الناس عادة على درجات مرتفعة‬

‫مقارنة باختبارات االستدعاء‪ ،‬واجلدول ( ‪ ) 3‬يوضح أوجه الشبه واالختالف بني االستدعاء والتعرف‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 3‬‬

‫أوجه الشبه واالختالف بني االستدعاء والتعرف‬

‫التعرف‬ ‫االستدعاء‬ ‫الفئة‬

‫موجودة‬ ‫غير موجودة‬ ‫المنبه ( مادة التذكر )‬
‫جزئية‬ ‫كاملة‬ ‫الحاجة إلى المعلومات‬
‫التعرف على المعلومات فقط‬ ‫بحث في الذاكرة ‪ +‬اختبار تعرف بسيط‬ ‫النشاط المطلوب‬
‫موجود‬ ‫غير موجود‬ ‫أثر التخمين‬
‫االختيار من متعدد‬ ‫المقال‬ ‫طريقة القياس‬
‫(ملحم‪) 322 :3008 ،‬‬

‫‪ -2‬إعادة التعلم‪:‬‬

‫يتم فيه فياس الوفت الذي يوفر عندما يتم إعادة تعلم معلومات كان فد تعلمها الفرد سابقاً (الزق‪،‬‬

‫‪.)3002‬‬

‫وإعادة التعلم طريقة لقياس االحتفاظ ال يستخدم عادة يف املواف املدرسية‪ ،‬والختبار مدى تأثري إعادة‬

‫التعلم يطلب من الفرد أوالً حفظ شيئاً جديداً‪ ،‬وبعد فرتة راحة – فد متتد بني ثواني فليلة أو سنوات فليلة–‬

‫يطلب منه أن يعيد حفظ هذه املادة‪ ،‬ويعد اخنفاض الوفت املطلوب حلفظ املادة مرة ثانية أو اخناض عدد‬

‫األخطاء أو النقص يف عدد احملاوالت الالزمة للحفظ عالمة على استمرار االحتفاظ (سارنوف‬

‫وآخرون‪.)8212:‬‬

‫‪- 38 -‬‬
‫هناك شبه اتفاق بني علماء علم النفس املعريف على أن العمليات اليت تتضمنها الذاكرة هي عملية التحويل‬

‫الشفري وعملية التخزين وعملية االسرتجاع واليت تعد كل منها مبثابة مرحلة من املراحل اليت متر بها‬

‫املعلومات يف هذا النظام‪ ،‬ويذكر "كالتسكي" أن كل عملية من العمليات الثالث ميكن أن تضطرب لسبب أو‬

‫آلخر‪ ،‬مما يؤدي إىل استحالة تذكر حادثة أو اخرى عند اإلنسان‪ ،‬من هنا كان البد من أن تكون العمليات‬

‫الثالث كلها يف صورة جيدة من حيث الرتميز‪ ،‬واحلفظ‪ ،‬واالسرتجاع ( كالتسكي‪.) 8221 ،‬‬

‫ويذكر الزق (‪ )3002‬أن علماء النفس الذين يدرسون الذاكرة يهتمون بدراسة عملياتها األساسية املتمثلة يف‪:‬‬

‫‪ ‬االستقبال‪:‬‬

‫والذي يتم من خالل استقبال املنبهات احلسية املرتبطة بالعامل اخلارجي من خالل احلواس اخلمس‬

‫(جابر‪.) 3080 ،‬‬

‫‪ ‬التشفري ( التسجيل‪ ،‬االكتساب‪ ،‬الرتميز )‪:‬‬

‫يستخدم مفهوم التشفري لوص إحدى عمليات الذاكرة‪ ،‬حيث يتوف بقاء املعلومات يف الذاكرة عليه‪،‬‬

‫ويتضمن حتويل املعلومات احلسية كالصوت أو الصورة إىل نوع من الشفرة أو الرمز الذي تقبله الذاكرة‪ .‬حيث‬

‫أن تسجيل املعلومة الواردة ال يعنى تسجيلها كما هي ( كالصور الفوتوغرافية ) فكثرياً ما يتضمن الرتميز‬

‫إعادة صياغة للمادة املستقبلة‪ .‬أو ربطها خبربات سابقة على شكل بطافة أو صورة أو أي شيء آخر‪ .‬وبهذا‬

‫ميكن اسرتجاع املعلومة بعد ذلك ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫ويوضح جابر ( ‪ ) 8222‬أن اسرتاتيجيات التشفري هلا أثر على احلفظ والتذكر‪ ،‬ذلك أنها تزيد من أداء‬

‫الذاكـرة‪ ،‬وجتبـر املتعلـم على أن يكـون مشاركـاً نشطـاً يف عملية التعلم‪ ،‬وتزوده بإشارات اسرتجاع متميزة‪،‬‬

‫‪- 39 -‬‬
 ‫وتوفر سياق ميكن على أساسه تنظيم البنود من خالل ربطها مبعلومات أكثر ألفة ومعنى‪.‬‬

‫ويشري أشكرافت ( ‪ ) Ashcraft ,1989:707‬إىل أن التشفري والتحويل الشفري وإعادة التشفري‬

‫يوضح األنشطة اليت حتدث بالذاكرة‪ ،‬ويقصد بها متثيل املعلومات الفيزيقية يف صورة رموز لتكون أكثر‬

‫مالءمة للتخزين يف الذاكرة‪.‬‬

‫ويرى عبد الباسط ( ‪ ) 8228‬أن التشفري يعد أوىل العمليات يف سلسلة التجهيز اليت ميارسها الفرد بعد‬

‫عملية إدراك املعلومات‪.‬‬

‫كما يشري عبداهلل ( ‪ ) 3002‬إىل أنه بعد تشفري املعلومات الداخلة‪ ،‬على شكل آثار حسية ( مسعية أو‬

‫بصرية ) أوالً يتم معاجلتها بدرجة أعلى من ذلك‪ ،‬حيث تتحول إىل آثار على مستوى الذاكرة فصرية املدى‪،‬‬

‫كما أنه من احملتمل بعد ذلك أن تعاجل على مستوى الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬وهناك العديد من العوامل اليت‬

‫تؤثر على ترميز املعلومات بهذه املستويات الثالثة‪ ،‬أما إذا مل يتم ترميزها فإنها تتعرض للذبول والتالشي‬

‫واالضمحالل‪.‬‬

‫ويشري الزيات ( ‪ ) 3002‬إىل أنه عند النظر إىل أحد املثريات املعقدة فإنه يتم الرتكيز عليه‪ ،‬ثم يتم‬

‫استظهار أو حفظ عدداً من املظاهر أو اخلصائص املتاحة اليت متيزه‪ .‬حيث ال ميكن االحتفاظ بنسخة أو صورة‬

‫حرفية للمثري الذي مت مشاهدته‪ ،‬لذا يتم ترميزه أو حتويله على حنو ما‪ ،‬حيث يتم يف الرتميز الربفي‬

‫حتويل احلروف إىل نقط وشرط‪ ،‬وتأخذ عملية ترميز املثري املعقد أمناطاً متعددة ومتنوعة فرمبا يكون الرتكيز‬

‫على لون املثري أو شكله أو حجمه أو تكوينه أو امسه أو العديد من اخلصائص األخرى‪.‬‬

‫ويكون التشفري عادة على شكل نبضات عصبية توصل إىل الدماغ وتستقبل من جهاز الذاكرة فيه ومتثل هذه‬

‫الرموز بدفة املصادر احلسية للمنبهات‪ ،‬فالرموز الكالمية متثل سلسلة من األصوات‪ ،‬والرموز البصرية متثل‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫املنبهات على شكل صور ( الوففي‪.) 3002 ،‬‬

‫هذا وأوضح عدد من الباحثني هذا املفهوم مثل‪:‬‬

‫سترينربج الذي يرى أن الرتميز عملية حتول فيها املدخالت احلسية إىل رموز أو صور يسهل االحتفاظ‬

‫بها يف الذاكرة ( الطيب ورشوان‪.) 21: 3002 ،‬‬

‫ويرى أبو عالم ( ‪ ) 881 :3002‬أنه عملية ربط املعلومات املدخلة باملفاهيم واألفكار املوجودة يف الذاكرة‬

‫حبيث ميكن تذكر املعلومات اجلديدة بشكل أفضل‪.‬‬

‫ويرى الشرفاوي ( ‪ ) 828 :3002‬أن هذه العملية تتمثل يف حتول وتغري شكل املعلومات من حالتها‬

‫الطبيعية‪ ،‬اليت تكون عليها حينما تعرض على الفرد إىل جمموعة صور أو رموز؛ أي تتحول إىل شفرة هلا‬

‫مدلول خاص يتصل بهذه املعلومات‪ ،‬وتعد هذه العملية أوىل العمليات اليت ميارسها الفرد بعد إدراك عناصر‬

‫املعلومات اليت تعرض عليه أو يتعرض هلا يف املواف املختلفة‪.‬‬

‫أما أبو رياش ( ‪ ) 811 :3007‬فإنه يشري إىل أن مفهوم الرتميز هو‪ :‬حتويل املعلومات إىل صور ذات‬

‫معنى حتى يسهل تذكرها أو اختصارها إىل صور أبسط ومفاتيح معينة‪.‬‬

‫‪ -‬وهنا فد يثار تساؤل هل هناك عوامل تؤثر يف عملية الرتميز؟‬

‫يف حقيقة األمر أوضح علماء النفس أن هناك عدداً من العوامل اليت ميكن أن تؤثر يف ترميز املعلومات ذكر‬

‫منها الزق ( ‪ ) 3002‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ .8‬االنتباه‪ :‬وهي عملية الرتكيز على جزء من املعلومات املخزنة يف الذاكرة احلسية‪ ،‬فالفرد يتعرض يف كل‬

‫حلظة إىل كم هائل من املعلومات يتم استقباهلا من خالل الذاكرة احلسية وأغلبها يتم نسيانها باستثناء‬

‫‪- 41 -‬‬
‫املعلومات اليت يتم االنتباه إليها أو اليت تشكل أهمية بالنسبة للفرد‪ ،‬فالفرد عندما يتلقى كم ًا هائالً من‬

‫املعلومات فإنه عادة ينتقي بعض املثريات لريكز انتباهه عليها وذلك بناءً على بعض العوامل مثل‪:‬‬

‫‪ ‬اخلربات السابقة‪ :‬فالفرد ينتبه للمثريات ذات املعنى بالنسبة له وال ينتبه للمثريات اليت ال تعنى له‬

‫شيء‪.‬‬

‫‪ ‬اخلصائص الفيزيائية للمثري‪ :‬فالفرد ينتبه أكثر لألشياء البارزة مثل عناوين كبرية‪ ،‬ألوان صارخة‪،‬‬

‫أصوات مرتفعة‪.‬‬

‫‪ ‬احلث والتأكيد‪ :‬فاالنتباه إىل األشياء اليت يتم الرتكيز على أهميتها بشكل مباشر أو من خالل نربة‬

‫الصوت‪.‬‬

‫‪ ‬االستثارة االنفعالية‪ :‬االنتباه إىل اخلربات اليت تستثري االنفعاالت أكثر من اخلربات اليت ال متس‬

‫املشاعر( عامر‪8212 ،‬م )‪.‬‬

‫يتضح مما سبق أن االنتباه عملية توجيه الذهن إىل شيء ما‪ ،‬وهو مرحلة تسبق عملية االدراك‪ ،‬وبالتالي‬

‫يكون كل شيء مدرك ًا البد له من انتباه‪.‬‬

‫‪ .3‬التكرار‪ :‬وهو إعادة أو تسميع املعلومات اليت دخلت الذاكرة فصرية املدى‪ ،‬فالفرد عادة يكرر ذهنياً ما‬

‫مسعه أو ما فرأه‪ ،‬والتكرار له وظيفتان هما‪:‬‬

‫‪ ‬إبقاء املعلومة نشطة يف الذاكرة فصرية املدى‪.‬‬

‫‪ ‬يساعد على نقل املعلومات إىل الذاكرة طويلة املدى‪.‬‬

‫ومييز علماء النفس بني نوعني من التكرار هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬تكرار االحتفاظ‪ :‬وهو التكرار الصم للمعلومات للمحافظة على بقائها يف الذاكرة فصرية املدى‪ .‬وهو أفرب‬

‫‪- 42 -‬‬
‫ما يكون إىل ما يسمى بطريقة التعلم الصم‪ ،‬واستخدام هذه الطريقة لتخزين املعلومات حيتاج أوالً إىل‬

‫جهد كبري‪ ،‬وسرعان ما يتم نسيان املعلومة املتعلمة ألنها تبقى معزولة يف الذاكرة وغري متصلة مع‬

‫شبكة املعلومات السابقة للمتعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬التكرار التفصيلي‪ :‬ويشري إىل حتليل املعلومات اجلديدة وربطها باملعلومات السابقة املخزنة يف الذاكرة‬

‫طويلة املدى للمساعدة على ختزينها‪ ،‬كما أن التفصيل حيدث عندما يتم إعادة صياغة أو تنظيم املعلومة‬

‫بطريقة ما‪ ،‬وهذا يشمل توسيع املعلومة لوضعها ضمن إطار منطقي معني‪ ،‬ومن أفضل الطرق للتذكر هي‬

‫تفصيل معنى مادة التعلم أثناء الرتميز‪.‬‬

‫‪ .2‬التحزيم‪ :‬وهو دمج وحدات صغرية من املعلومات ضمن كليات أكرب مثل جتميع املفردات ضمن عبارات أو‬

‫أرفام صغرية ضمن أرفام أكرب‪ ،‬واحلزمة جمموعة ذات معنى من املثريات ميكن ختزينها يف الذاكرة فصرية‬

‫املدى كوحدة واحدة‪.‬‬

‫‪ .2‬التنظيم‪ :‬وهو عملية جتزئة جمموعة معينة من املعلومات إىل عناصرها وحتديد العالفة بني هذه األجزاء‪.‬‬

‫إذ أن من أهم خصائص الذاكرة البشرية أنها منظمة‪ .‬واملتعلم اجليد يلجأ إىل تنظيمها‪ .‬وأشارت الدراسات إىل‬

‫أن فدرة املتعلم على التذكر تزيد إذا ما مت تنظيم املادة‪.‬‬

‫وأشار نشواتي ( ‪ ) 8222‬إىل أن التنظيم من أهم خصائص الذاكرة البشرية على اإلطالق‪ ،‬حيث إن املتعلم‬

‫حسب منوذج معاجلة املعلومات ليس مسجالً سلبياً للمعلومات‪ ،‬بل هو معاجل هلا‪ ،‬ويشري إىل أن "تولفنج"‬

‫ميز بني نوعني من التنظيم يف الذاكرة هما‪:‬التنظيم األولي‪ ،‬ويتعلق بالتنافض الثابت نسبياً بني ترتيب عرض‬

‫املدخالت وترتيب استدعاء املخرجات‪ ،‬حيث يشري ترتيب املدخالت‪ ،‬إىل ترتيب عرض املثريات ( الوحدات‬

‫اللفظية أو املعلومات ) موضوع التعلم على املتعلم‪ ،‬يف حني يشري ترتيب املخرجات ( الوحدات اللفظية أو‬

‫‪- 43 -‬‬
‫املعلومات املستعادة ) إىل الرتتيب الذي يتبعه املتعلم يف اسرتجاع هذه املثريات‪ .‬ويتوف التنظيم األوىل على‬

‫مدى ألفة املتعلم السابقة باملدخالت‪ ،‬ويتضح من أثر احلداثة؛ والتنظيم الثانوي‪ ،‬ويتعلق برتتيب خمرجات‬

‫الذاكرة وفق اخلصائص الداللية للمدخالت‪.‬‬

‫والطريقة الشائعة املستخدمة يف دراسة عمليات التشفري وفحصها هي الطريقة املعروفة باسم التعرف‬

‫الزائ اليت تتضمن اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬يعرض على املفحوصني عدد من املثريات املختلفة ( الكلمات مثالً )‪.‬‬

‫‪ ‬ثم تعرض نفس الكلمات ( القدمية ) خمتلطة مع كلمات أخرى جديدة‪.‬‬

‫‪ ‬ثم يطلب من املفحوصني تقرير ما إذا كانت الكلمات فدمية أو جديدة‪.‬‬

‫مع مالحظة أن بعض الكلمات اجلديدة خيتل متاماً عن الكلمات القدمية والبعض اآلخر يكون مماثالً‬

‫للكلمات القدمية (الزيات‪.) 3002 ،‬‬

‫ويذكر الزغول والزغول ( ‪ ) 3002‬أن األدلة العلمية تشري إىل أن املعلومات يتم تشفريها إىل أنواع خمتلفة‬

‫من اآلثار الذاكرية اعتماداً على طبيعة نوع احلاسة املستقبلة‪ .‬إذ ميكن التمييز بني أنواع عمليات الرتميز‪:‬‬

‫‪ ‬التشفري البصري‪:‬‬

‫وفيه يتم تشكيل آثار ذات مدلول معني خلصائص املدخالت احلسية البصرية كاللون والشكل واحلجم‬

‫واملوفع وإىل غري ذلك ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫وميثل عنصر املعلومات يف الذاكرة بواسطة مظهره البصري الدال عليه ( الشرفاوي‪.) 3002 ،‬‬

‫ويذكر أبو رياش ( ‪ ) 3007‬أن هذا النوع من التشفري يشري إىل أن املعلومات ختزن كصور وليس كأصوات‪،‬‬

‫ويكون هذا الرتميز للمعلومات غري اللفظية اليت يصعب نطقها‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫‪ ‬التشفري السمعي‪:‬‬

‫وفيه يتم متثيل املعلومات على حنو مسعي من خالل تشكيل آثار لألصوات املسموعة وفقاً خلصائص الصوت‬

‫كاإليقاع والشدة ودرجة الرتدد ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫ويذكر الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬أن عناصر املعلومات تتمثل يف الذاكرة بواسطة مظهره السمعي الذي يدل عليه‬

‫أو مبا يدل على مساع امسه‪.‬‬

‫‪ ‬التشفري اللمسي‪:‬‬

‫وفيه يتم متثيـل املعلـومات من خـالل خاصيـة اللمـس حبيث يتـم تشكيـل آثار ملالمس األشياء كالنعومة‬

‫واخلشونة والصالبة ودرجة احلرارة ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫ويذكر الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬أن عنصر املعلومات تتمثل يف الذاكرة بواسطة خاصية اللمس اليت متيزه‪.‬‬

‫‪ ‬التشفري الداللي‪:‬‬

‫وفيه يتم متثيل املعلومات من خالل املعنى الذي يدل عليها‪ ،‬وغالباً ما يرتبط هذا النوع من التمثيل‬

‫بالرتميز البصري والسمعي ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫وتذكر بدوي ( ‪ ) 3003‬أن الرتميز املبنى على املعنى‪ ،‬وهو مرتبط برتميز املعلومات ذات الداللة كما تتمثل‬

‫يف األفكار أو املعاني‪.‬‬

‫‪ ‬التشفري احلركي‪:‬‬

‫وفيه يتم متثيل االفعال احلركية من حيث تتابعها وكيفية تنفيذها‪ ،‬ويرتبط هذا النوع من التمثيل أيضاً‬

‫بالرتميز البصري والسمعي ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫‪- 45 -‬‬
‫ويذكر كريك و لوكهارت ( ‪ ) Craik & Lockhart , 1986‬مستويات التشفري وهي ثالث‬

‫مستويات وهي كالتالي‪:‬‬

‫املستوى األول‪ :‬وهو عملية تشفري الوحدات املعرفية بناءً على خواصها الفيزيائية احلسية ( صور‬

‫احلروف اهلجائية )‪.‬‬

‫املستوى الثاني‪ :‬ويعتمد على التشفري الصوتي ( مقاطع الكلمات )‪.‬‬

‫املستوى الثالث‪ :‬املستوى العميق وهو أكثر املستويات عمقاً يف التشفري الذي فد يرجع إىل التوضيح الذي‬

‫يقدمه املعنى للوحدة املعرفية املشفرة؛ إذ ما ارتبطت بغريها مما هو ماثل يف فاعدة معلومات الفرد‪.‬‬

‫ويوضح الندت ( ‪ ) landt,1997‬أن فكرة مستويات التشفري تقوم على أن التكرار اآللي للوحدات‬

‫املعرفية ال يساعد على االحتفاظ‪ ،‬إمنا ينبغي تشفريها على مستوى أعمق على افرتاض أن التجهيز األعمق‬

‫يستخدم شبكة أكرب من الرتابطات ذات الفقرات املتعلمة‪ ،‬واملعرفة املاثلة يف الذاكرة‪ ،‬وكلما زادت مساحة‬

‫الرتابطات كان االسرتجاع أفضل‪.‬‬

‫‪ ‬التخزين ( االحتفاظ )‪:‬‬

‫وهي حفظ املعلومات اليت مت ترميزها يف الذاكرة أي ختزينها‪ ،‬وميكن أن ختزن املعلومات يف الذاكرة‬

‫فرتات زمنية خمتلفة متتد بني بضع ثوان وطول العمر ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫ويشري الشرفاوي ( ‪ ) 823 :3002‬إىل أن التخزين هو احتفاظ الذاكرة باملعلومات اليت مت تشفريها‪،‬‬

‫وتبقى هذه املعلومات بالذاكرة لوفت احلاجة إليها‪.‬‬

‫وهي عملية حفظ املادة املشفرة يف الذاكرة لفرتة من الوفت‪ .‬فإذا مل حتفظ املعلومات بالشكل الكايف‪ ،‬لن‬

‫يتمكن الفرد من استدعائها الحقاً( الزق‪.) 3002 ،‬‬

‫‪- 46 -‬‬
‫ويرى أبو حطب ( ‪ ) 280 :8222‬أن عملية التخزين تشري‪ :‬إىل استمرار املعلومات يف الذاكرة نتيجة‬

‫التسجي ل أو الرتميز لفرتة من الزمن أو عندما تتعرض لبعض املتغريات‪ :‬مثل التضاؤل أو التداخل أو الدمج‪،‬‬

‫فهذا كله يعد من فبيل التخزين‪.‬‬

‫ويذكر توق وآخرون ( ‪ :) 3008‬أن صعوبة دراسة هذه املرحلة يرجع إىل أنها ال تظهر على صورة سلوك‬

‫ميكن مالحظته وتتبعه‪ ،‬ومن العوامل اليت تؤثر يف عملية التخزين ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬االنتباه واالهتمام‪ :‬زمن االنتباه ودرجة االهتمام له عالفة بزمن االحتفاظ‪ ،‬والعمليات املعرفية‬

‫الذهنية اليت جترى على اخلربة‪ .‬فكلما ازداد اهتمام املتعلم باخلربة التعليمية اليت يواجهها زادة درجة‬

‫احتفاظ تلك اخلربة وفلت العوامل املشتتة لذلك‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل سهولة املادة وتكاملها يف البناء املعريف‬

‫ووضوحها‪.‬‬

‫ب‪ -‬إشراك أكرب عدد من احلواس‪ :‬إن إشراك أكرب عدد من احلواس يف اخلربة اليت يواجهها الفرد‬

‫يساعد على االحتفاظ بها‪ ،‬وهذا يعين تعدد املصادر اليت اشرتكت أثناء عملية اإلدراك الذي يرتتب عليه‬

‫توسع اخلربة وزيادة تفصيالتها‪ .‬وهذه العمليات هي عبارة عن العمليات الذهنية اليت تعددت لتنقية اخلربة‬

‫وتسجيلها وبالتالي االحتفاظ بها‪.‬‬

‫ج‪ -‬نية املتعلم وتصميمه‪ :‬إن نية املتعلم‪ ،‬والقصد الذي يقبل فيه على اخلربة وتصميمه على حتقيق‬

‫اهلدف الذي يلبى بتعلم اخلربة‪ ،‬وعوامل ذات أهمية يف ختزين اخلربة‪.‬‬

‫د‪ -‬اجتاه املتعلم حنو موضوع اخلربة‪ :‬إن املنتبه ملوضوع التعلم ذي االجتاه يسرع من اكتساب اخلربة‬

‫و بالتالي من ختزينها‪ ،‬ويقلل من فوى الرفض الستقباهلا والعمل عليها وبالتالي إدماجها يف بنية املتعلم‬

‫املعرفية ( خمزون الفرد )‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
‫ه‪ -‬درجة ذكاء املتعلم‪ :‬من املعروف أن هناك عالفة عالية موجبة بني كمية االحتفاظ والتخزين‪ ،‬ونسبة‬

‫الذكاء‪ ،‬وبالتالي وجد أن هناك عالفة عالية أيضاً بني منط الفرد يف االحتفاظ ودرجة تعلمه وإتقانه خلربة ما‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة املتعلم مدى تقدمه‪ :‬أكدت الكثري من البحوث أن ممارسة العمل دون علم الفرد بنتائج تعلمه يعينه‬

‫على إجادة التعلم وزيادة إنتاجه من حيث مقداره ونوعه وسرعته وهذا ما يسمى بالتنافس الذاتي بني‬

‫املرء ونفسه‪.‬‬

‫‪ ‬مدى تطبيق مبدأ النشاط الذاتي‪ :‬كلما زاد اعتماد املتعلم على نفسه يف البحث والتفكري وتصحيح ما‬

‫يرتكب من أخطاء وعدم االكتفاء مبا يبذله املعلم من جهد يف الشرح واإليضاح زادت فدرته على حفظ‬

‫وتذكر ما يتعلمه‪.‬‬

‫‪ ‬تأكيد التعلم أي استمرار التعلم بعد أن يكون التعلم األصلي فد مت بالفعل( توق وآخرون‪.) 3008 ،‬‬

‫ويذكر الزق ( ‪ ) 3002‬أن من القضايا األساسية يف جمال ختزين املعلومات يف الذاكرة فضية الكيفية اليت‬

‫يتم بها متثيل املعلومات يف الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬وهناك من النظريات اليت تفرتض أن املعلومات ختزن على‬

‫شبكة مرتابطة‪ ،‬حيث أن نظريات الشبكات املعرفية تفرتض أن املعلومات ختزن يف الذاكرة على شبكة من‬

‫املعلومات حبيث تشكل املفاهيم العقد أو نقاط التقاطع يف هذه الشبكة يف حني أن العالفات بني هذه املفاهيم‬

‫متثل الروابط‪ ،‬وبالتالي عندما يتعلم الفرد مفهوماً جديداً يبدأ مبحاولة إجياد عالفة بني هذا املفهوم ومفاهيم‬

‫أخرى خمزنة لديه‪ .‬فإذا جنح يف إجياد عالفة بني املفهوم اجلديد واملفاهيم السابقة ينضم هذا املفهوم إىل‬

‫شبكة املفاهيم اليت تكون البنية املعرفية له‪ .‬أما إذا أخفق يف إجياد أية عالفة فإن هذا املفهوم يبقى منعزالً يف‬

‫ذاكرته لفرتة لن تطول ثم يتم نسيانه كما حيدث يف حاالت التعلم الصم‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬
 ‫‪ ‬االسرتجاع‪:‬‬

‫وهو استحضار اخلربات املاضية يف صور ألفاظ ومعاني أو حركات أو صور ذهنية‪ ،‬و تذكر صورة غري ماثلة‬

‫أمام املتعلم‪ ،‬وعملية االسرتجاع أداة دراسة التذكر‪ .‬وتتص بأنها عملية انتقائية‪ ،‬حيث إن ما مت االنتباه له‬

‫بدفة وتفحص وعناية يتم إدراكه بعناية ودفة ومن ثم يتم ختزينه بعناية ودفة وبالتالي فإنه يتم اسرتجاعه‬

‫بدفة دون أن تتعرض لعملية حتلل أو تفتت أو تداخل يف خربات ليست ذات أهمية لدى املتعلم ( توق‬

‫وآخرون‪.) 3008 ،‬‬

‫ويرى الزيات ( ‪ ) 288 :3002‬أن عملية االسرتجاع تتمثل يف البحث عن املعلومات وحتصيلها من الذاكرة‬

‫واستعادتها‪ ،‬وتتوف على طريقة عرض املادة ومستوى التجهيز الذي تعاجل عنده هذه املادة‪.‬‬

‫ويذكر عامل النفس الربيطاني " بارليت " أن استعادة املعلومات من الذاكرة ليست عملية سلبية‪ ،‬بل هي‬

‫عملية بناءة‪ ،‬حيث تتضمن إعادة بناء ختيلية للمعلومات اليت حفظها‪ ،‬وتعتمد على العالفة بني املوف‬

‫واخلربة املاضية املختزنة يف الذاكرة‪ .‬وبالتالي هي جمموعة من العمليات اليت تقع بني املثري واالستجابة‬

‫جتعل االستجابة دائماً تتغري بتغري خصائص املوف (الري وكاندل‪.) 322 ،8222 :‬‬

‫ويذكر الزغول والزغول ( ‪ ) 3002‬أن عملية االسرتجاع من أهم العمليات يف دراسة الذاكرة اإلنسانية‪،‬‬

‫وتشري إىل حتديد موافع املعلومات املراد استدعاؤها وتنظيمها يف أداء التذكر‪ ،‬أي القدرة على استدعاء‬

‫اخلربات اليت سبق للفرد أن تعلمها أو عايشها‪ .‬وعملية اسرتجاع املعلومات متر بثالث مراحل هي‪:‬‬

‫‪ -8‬مرحلة البحث عن املعلومات‪:‬‬

‫وهي أوىل مراحل التذكر‪ ،‬وفيها يتم تفحص سريع حملتويات الذاكرة إلصدار حكم أو اختاذ فرار حول‬

‫توفـر املعلومـات املطلـوب تذكرهـا‪ ،‬وإذا كانت املعلومـة املطلوبة موجـودة‪ :‬فهل هي باملتناول أم أنها تتطلب‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫جهداً عقلياً ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫وتتم عملية البحث يف مدى حتديد الفرد ملكان اخلربات اليت يبحث عنها إذا كانت يف مستوى السجالت‬

‫احلسية أو يف مستوى سجالت الذاكرة فصرية املدى أو يف مستوى العمليات اليت ما زالت يف مرحلة التطوير‬

‫( الذاكرة العاملة ) أم أنها يف مستوى سجالت الذاكرة طويلة املدى‪ .‬وسرعة الوصول إىل املعلومات تتحدد‬

‫بالعمليات واالسرتاتيجيات اليت استخدمت أثناء عملية تسجيل وخزن اخلربة‪ ،‬فإذا كانت اخلربة فد‬

‫سجلت وخزنت بتنظيم فإن ذلك يستدعى وفتاً طويالً يف البحث عنها ( توق وآخرون‪.) 3008 ،‬‬

‫‪ -3‬مرحلة جتميع وتنظيم املعلومات‪:‬‬

‫إن جمرد اصدار األحكام حول وجود املعلومات يف الذاكرة يعد غري كاف حلدوث عملية اسرتجاعها‪ ،‬وال‬

‫سيما عندما تكون اخلربات املراد تذكرها كثرية أو غامضة أو نافصة أو أنها تتطلب استجابة معقدة‪ .‬وهذا‬

‫يتطلب بالتالي جمهوداً عقلياً من فبل الفرد يتضمن البحث عن اجزاء املعلومات املطلوبة وربطها معاً لتنظيم‬

‫االستجابة املطلوبة ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫فاملعلومات اليت يتم اسرتجاعها مرتبطة باسرتاتيجية املتعلم عند التعلم فالبعض ينظم خربته وبالتالي‬

‫يسهل عليه اسرتجاعها‪ ،‬والبعض اآلخر يرتك هذه العملية حتى يطلب منه اسرتجاعها ‪ ،‬وأصحاب هذا‬

‫النمط يعانون من ضع األداء يف االختبارات أو عمليات التذكر عند احلاجة لتلك املعلومات (توق وآخرون‪،‬‬

‫‪.) 3008‬‬

‫‪ -2‬مرحلة األداء الذاكري ( فياس وتقويم االسرتجاع )‪:‬‬

‫وهي آخر مراحل عملية التذكر‪ ،‬وتتمثل يف تنفيذ االستجابة املطلوبة‪ .‬وفد تأخذ هذه االستجابة شكالً‬

‫ضمنياً كما حيدث يف حاالت التفكري الداخلي باألشياء أو ظاهرياً كأداء احلركات واألفوال والكتابة‪ ،‬وفد‬

‫‪- 51 -‬‬
‫تكون بسيطة كاإلجابة بنعم أو ال أو اداء حركة بسيطة‪ ،‬ورمبا تكون معقدة تتأل من جمموعة استجابات‬

‫جزئية مثل احلديث عن موضوع معني‪ ،‬أو كتابة نص ما‪ ،‬أو تنفيذ مهارة معينة (الزغول والزغول‪.)3002 ،‬‬

‫ويذكر توق وآخرون ( ‪ ) 3008‬أنه تتحدد يف هذه املرحلة نوع اخلربة اليت خزنت‪ ،‬ومدى فعاليتها‪،‬‬

‫وفوتها يف معاجلة مواف جديدة أو مشابهة لألغراض اليت استدعيت من أجلها‪ ،‬وهذه متثل عملية التغذية‬

‫الراجعة اليت يقوم املتعلم بها يف احلكم على مدى فعالية اسرتاتيجياته أثناء عملية التخزين ومدى‬

‫مناسبتها‪ ،‬ومدى تقدميها للخدمات اليت خزنت من أجلها‪.‬‬

‫ويري الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬أن من أهم العوامل اليت تساعد على اسرتجاع املعلومات من الذاكرة هو تنظيم‬

‫املعلومات املراد تعلمها على حنو ما وبشكل منسق وذلك ييسر االحتفاظ بها يف الذاكرة لفرتة طويلة‪ ،‬كما أن‬

‫التصني اجليد للمعلومات وفقاً لنظام معني يساعد على كفاءة ختزينها وسرعة اسرتجاعها‪.‬‬

‫اسرتاتيجيات التنظيم‪:‬‬
‫‪ -8‬اسرتاتيجية التجزيل‪ :‬وهي إعادة تنظيم عناصر املهمة املطروحة حتى يكون منها وحدات‬

‫معلـوماتيـة جديدة مألوفـة لديـه‪ ،‬وهذا يـؤدي إىل ختفيـ الضغـط الوافـع علـى الذاكـرة‪ ،‬ويسمـح بزيادة‬

‫سعتها وسهولة اسرتجاعها‪.‬‬

‫‪ -3‬اسرتاتيجية التجميع ( العنفدة )‪ :‬وفيها تدمج املفردات املراد االحتفاظ بها يف تصنيفات رئيسة أو‬

‫فئات أكرب بناءً على خصائصها املشرتكة‪.‬‬

‫‪ -2‬التنظيم الذاتي‪ :‬وهو فيام املفحوص شعورياً أو ال شعورياً بتنظيم املعلومات اليت تعرض عليه سواء‬

‫أكانت جمموعة من الكلمات أم غريها تنظيماً ذاتياً يبدو من خالل تذكر املفحوص لكلمات معينة أو جمموعة‬

‫معينة من الكلمات بشيء من االتساق على الرغم من عرضها بطريقة عشوائية ( الزيات ‪.) 3002 :‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫وميكن التمييز هنا بني نوعني لالسرتجاع‪ ،‬يسمي األول باالستدعاء والثاني بالتعرف ‪.‬‬

‫‪ – 8‬االستدعاء‪:‬‬

‫يقصد باالستدعاء اسرتجـاع اخلبـرات أو األحـداث مع ما يرتبـط بها من ظـروف ويتـم دون حاجـة إىل‬

‫وجود املثري أو املثريات األصلية اليت علي أساسها تكونت هذه اخلربات ويعتمد االستدعاء علي الصورة‬

‫األصلية الذهنية اليت يكونها الفرد وغالبا ما حيدث ذلك يف صورة ألفاظ أو عبارات أو معان أو صور أو‬

‫حركات ( الشرفاوي ‪ 822 ، 3002 ،‬ـــ ‪.) 821‬‬

‫يف حني يري صاحل ( ‪ ) 8211‬أن االستدعاء هو اسرتجاع الذكريات مع ما يصاحبها من ظروف املكان أو‬

‫الزمان أو اسرتجاع وظيفة معينة ‪ ،‬وهذه الوظيفة تأخذ جمراها دون وجود املثري األصلي الذي توففت عليه يف‬

‫األصل‪.‬‬

‫ويشري الفرماوي ( ‪ ) 3002‬إىل االستدعاء بأنه عملية اسرتجاع ما استبقاه الفرد يف ذاكرته من انطباعات‬

‫وصور وآثار أو مبعين اسرتجاع الفرد لالستجابات املتعلمة حتت ظروف االستثارة املناسبة ‪.‬‬

‫ويرى العدل ( ‪ ) 3000‬أن االستدعاء هو إمكانية االستعادة بصورة صحيحة للمعلومات اليت سبق للفرد‬

‫اختزانها يف ذاكرته‪ .‬وأن علماء النفس يستخدمون أنواعا عديدة من مهام االستدعاء يف أحباثهم منها‪:‬‬

‫* االستدعاء احلر‪ :‬وفيه جيب استدعاء املعلومات يف أي ترتيب يرغب فيه املتعلم دون التقيد بالرتتيب‬

‫الذي عرضت فيه أثناء التعلم ‪.‬‬

‫* االستدعاء املتسلسل‪ :‬وفيه جيب استدعاء املعلومات يف ترتيب معني والذي فدمت به أثناء تعلمها‪.‬‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫‪ - 3‬التعرف‪:‬‬

‫وهو اختيار املفحوص اإلجابة اليت سبق أن رآها أو مسعها أو فرأها من فبل واليت تبدو مألوفة لديه‬

‫( راجح ‪.) 8222 ،‬‬

‫ويري الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬أن التعرف هو شعور الفرد بأن ما يدركه يف احلالة الراهنة إمنا هو جزء من‬

‫خربات سابقة تكونت لديه يف املاضي ‪.‬‬

‫فيما يري العدل ( ‪ ) 3000‬أنه إمكانية انتقاء املتعلم املعلومات اليت سبق عرضها يف الوفت الراهن ‪.‬‬

‫أما الفرماوي ( ‪ ) 3002‬يرى أنه العملية اليت تتحقق بها استجابة األلفة باألشياء أو املوضوعات اليت‬

‫عرفها اإلنسان وخربها من فبل وبالتالي يتعرف عليها مرة أخرى يف موف آخر ارتباطاً بإشارات أو عالفات‬

‫أو إمارات معينة دالة عليها‪.‬‬

‫وهناك ارتباط وثيق وعالفة فوية بني كل من االستدعاء والتعرف فكالهما يعتمد على اخلربة السابقة‬

‫والتعلـم ولكـن يعترب التعرف أسهـل من االستدعاء حيث تعتمـد فدرة التعرف على وجود املثري الذي مت‬

‫تعلمه يف املاضي بني عدة مثريات أخرى ( الشرفاوي‪.) 3002 ،‬‬

‫يذكر ملحم ( ‪ ) 3008‬بأن الذاكرة عملية عقلية مركبة ميكن التمييز فيها بني أربع عمليات أساسية هي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬إرساخ االنطباعات‪:‬‬

‫ويقصد به اكتساب املعلومات واخلربات وتكوين انطباعات عنها يف شكل تصورات ذهنية تعرف بآثار‬

‫الذاكرة‪ .‬وتقوم على تكوين روابط عصبية يف حلاء املخ ملا يدركـه الفرد يف عملية استقبال املثريات واالستجابة‬

‫هلا وتدعيم هذه االرتباطات كلما تكررت هذه العملية‪.‬‬

‫‪- 53 -‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬االستبقاء‪:‬‬

‫وهي عملية خزن واستبقاء االنطباعات يف الذاكرة بتكوين االرتباطات بينها لتشكل وحدات من املعاني‪.‬‬

‫وحيدث الفافد يف عملية االستبقاء يف حاالت املرض العقلي خاصة حينما حيدث حتلل يف أنسجة املخ مثل‬

‫ذهان الشيخوخة‪ ،‬كما حيدث الفافد يف حاالت إصابة الدماغ أو يف حاالت اضطراب بعض مراكز املخ‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬االستدعاء‪:‬‬

‫وهي عملية اسرتجاع ما استبقاه الفرد يف ذاكرته من انطباعات وصور وآثار أو مبعنى آخر هو عملية‬

‫استعادة الفرد لالستجابات املتعلمة حتت ظروف االستثارة املالئمة يف املواف الالحقة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬التعرف‪:‬‬

‫وهو العملية اليت تتحقق بها استجابة األلفة باألشياء أو املوضوعات اليت عرفها الفرد وخربها من فبل‪،‬‬

‫وبالتالي يتعرف عليها مرة أخرى يف مواف أخرى ارتباطا بإشارات أو عالمات أو إمارات دالة عليها‪.‬‬

‫وتتعرض عملية التعرف لنوعني من اضطرابات الذاكرة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الشعور بالغرابة‪ :‬حينما تكون األشياء مألوفة بالفعل وهو نوع من النسيان فد ينتج عن اإلعافة‬

‫االنفعالية اليت تقرتن مبوضوع التذكر‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعرف الكاذب‪ :‬حينما تبدو أشياء جديدة أو أشخاص غري مألوفني بالفعل أو مواف جديدة متاماً‬

‫على أنها مألوفة‪ ،‬وتبدو كما لو أن الفرد فد خربها من فبل‪ .‬وفد حيدث ذلك نتيجة لتشابه عناصر يف املوف‬

‫اجلديد مع عناصر موجودة يف موف سابق‪.‬‬

‫ويشري كريك و لوكهارت ( ‪ ) Craik & Lochart, 1986‬إىل أن جتهيز املعلومات يتم إدراكياً يف‬

‫ثالث مستويات من عمق التجهيز هي‪:‬‬

‫‪- 54 -‬‬
‫‪ .8‬التجهيز السطحي‪ :‬ويعتمد هنا على اخلصائص الفيزيائية للمعلومات واليت تتحدد حسياً وخاصة‬

‫املعلومات البصرية‪ ،‬ويعتمد التجهيز هنا بدرجة كبرية على سالمة احلواس واليت تتعامل مع املثريات‬

‫مباشرة وفقاً حلجمها أو لونها‪ ،‬وتفاصيلها الشكلية‪ ،‬ومدى وضوحها واملتطلبات اإلدراكية للتعامل مع هذه‬

‫املعلومات‪.‬‬

‫‪ .3‬التجهيز العميق‪ :‬وهو جتهيز صوتي‪ ،‬حيث يتم التعامل مع املعلومات مسعياً‪ ،‬وفقاً خلصائصها من‬

‫حيث االرتفاع واالخنفاض‪ .‬كما تعمل هذه املرحلة على جعل الفرد أكثر مقدرة على متييز وحدات الكالم‬

‫اليت متيز نطق كلمة من غريها‪.‬‬

‫‪ .2‬املستوى األعمق أو السيمانيت‪ :‬ويعتمد التجهيز يف هذا املستوى على إدراك املعنى‪ ،‬والربط بني‬

‫املعنى وما يدل عليه أو يرتبط به من معاني (الكيال؛ وعلي‪.) 3008 :‬‬

‫وعند إلقاء الضوء على حياتنا اليومية يالحظ أنها مملوءة مبتطلبات الذاكرة‪ ،‬فمن األمور‬

‫األساسية يف العمل وإدارته ( تذكر مواعيد حمدده أو أوراق معينة ) وتنسيق العالفات‬

‫االجتماعية إىل االهتمام باألمور الشخصية الذي أدى إىل ظهور مفهوم جديد وحديث هو ذاكرة‬

‫األحداث‪.‬‬

‫تولفنج ( ‪ ) Tulving, 2002‬ذاكرة األحداث بأنها ذاكرة تقريرية وفدرة أساسية تتميز‬ ‫وص‬

‫باالفرتان بني ثالثة مفاهيم هي‪ :‬الذات‪ ،‬والوعي العقلي الذاتي‪ ،‬والزمن الذاتي‪ .‬وبالتالي فهي نسق ذاكرة‬

‫خاص حنتفظ فيه مبا جيري يف حياتنا من أحداث حمددة الزمان واملكان‪ ،‬وهي النسق العصيب املعريف الذى‬

‫ميكننا من التذكر الواعي لألحداث كما حيدث يف خربة الفرد‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫وذكر سازكس وبالنك (‪ ) Szakacs & Blanke, 2008‬أن هذه املعرفة الواعية بالذات املستمرة‬

‫خالل الزمن تعزى إىل فدراتنا اإلنسانية الفريدة على تذكر املاضي وختيل املستقبل‪ ،‬وهي اليت متكننا من‬

‫إعادة خرباتنا املاضية اخلاصة‪ ،‬وذلك بوضع الذات يف زمن اخلربة السابقة ومكانها‪ ،‬وبتخيل خربة سابقة فد‬

‫حدثت فيما مضى‪ ،‬أو بوضع الذات يف املستقبل خالل أحداث تصورية مل حتدث بعد ( عبداحلميد‪.) 3080 :‬‬

‫●‬
‫يعرف شانك ‪ Shunk‬اسرتاتيجيات الذاكرة بأنها خمططات منظمة يستخدمها املتعلمون بغرض‬

‫مساعدتهم على متطلبات معاجلة املعلومات اليت تتضمنها مهام التعلم البسيطة أو املعقدة مبا يسمح‬

‫للمتعلمني بإتقان مهمة التعلم (حسن ‪.) 82 ، 3001 ،‬‬

‫ويعرفها الزيات ( ‪ ) 8221‬بأنها االسرتاتيجيات اليت تساعد على تنشيط الذاكرة ورفع كفاءتها ‪.‬‬

‫بينما يعرفها جابر ( ‪ ) 8222‬بأنها طرق تساعد على التذكر ‪.‬‬

‫ويعرفها سولسو ( ‪ ) Solso, 2000‬بأنها األساليب أو احليل اليت تساعد على تقوية أو تعزيز عملية‬

‫االختزان أو االستدعاء للمعلومات املوجودة يف الذاكرة ‪ ،‬وهذا التعري يتضمن جانبني من جوانب ( عمليات‬

‫) الذاكرة هما ‪:‬‬

‫‪ – 8‬حفظ وختزين املعلومات‪.‬‬

‫‪ – 3‬استدعاء املعلومات املختزنة ‪.‬‬

‫ويشري الزيات ( ‪ ) 8221‬إىل أن اسرتاتيجيات الذاكرة تؤدي إىل ‪:‬‬

‫‪ -‬األلفة باملفاهيم ‪.‬‬

‫‪ -‬تركيز االنتباه ‪.‬‬

‫‪- 56 -‬‬
 ‫‪ -‬استخدام مستويات أعمق للتجهيز واملعاجلة ‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام الدالالت أو التلميحات املميزة ‪.‬‬

‫‪ -‬الرتكيز على االسرتاتيجيات الفعالة ‪.‬‬

‫‪ – 8‬اسرتاتيجية التسميع ‪:‬‬

‫اليت تظهر الطريقة اليت يردد بها الفرد املعلومات ترديداً لفظياً أو بصرياً كي يتم حفظها يف الذاكرة ‪،‬‬

‫ويوجد تسميع لفظي يناسب املعلومات اللغوية ‪ ،‬وتسميع ذاتي حيث يزود املتعلم بتغذية راجعة مباشرة عن‬

‫األداء ( عبد الفتاح؛ وجابر ‪) 300 : 3001 ،‬‬

‫ويوجد نوعان من التسميع هما ‪- :‬‬

‫‪ ‬التسميع احملافظ‪.‬‬

‫‪ ‬التسميع املفصل‪.‬‬

‫ويتطلب التسميع احملافظ تكرار أو إعادة املعلومات يف الذهن ويتم اللجوء إىل هذا النوع من التسميع‬

‫عندما يكون اهلدف هو االستخدام الفوري أو اآلني للمعلومات حيث يعمل الفرد على تسميعها كي تبقى‬

‫نشطة حتى يتسنى له استخدامها وعندما يستخدم الفرد هذه املعلومات رمبا يهملها بعد ذلك إذا شعر أنه لن‬

‫يستخدمها مستقبال ‪ ،‬أو يبذل مزيدا من اجلهد املعريف إلرساهلا إىل الذاكرة طويلة املدى من أجل االحتفاظ‬

‫بها إذا شعر أن وجود مثل هذه املعلومات يساعده على حتقيق أهداف مستقبلية ‪ ،‬ومن األمثلة على هذا النوع‬

‫حفظ رفم هات أو بعض املعلومات مثل األمساء واملصطلحات وغريها ‪ ،‬أما التسميع املفصل فيلجأ إليه الفرد‬

‫عندما يكون اهلدف االحتفاظ باملعلومات ملدة طويلة ‪ ،‬ففي مثل هذه احلالة ال يلجأ الفرد إىل تسميع املعلومات‬

‫أو ترديدها فحسب ‪ ،‬بل حياول ربطها ببعض األشياء املألوفة بالنسبة له كي تساعده على تذكرها الحقا‬

‫‪- 57 -‬‬
‫بسهولة‪ ،‬فهذا النوع ال حيافظ على املعلومات يف الذاكرة العاملة فقط ‪ ،‬بل يساعد على نقل املعلومات إىل‬

‫الذاكرة طويلة املدى ‪ ،‬لذا تعد " عملية التسميع عملية حتكم تنفيذية ‪Executive Control‬‬

‫‪ " Process‬تؤثر على سري املعلومات وختزينها بالذاكرة ( الزغول والزغول‪.) 3002 ،‬‬

‫‪ – 3‬اسرتاتيجية التنظيم ‪:‬‬

‫يقصد باسرتاتيجية التنظيم حماولة إجياد أو اشتقاق تنظيم أو ترتيب للمادة املتعلمة ‪ ،‬كأن نوجد‬

‫أسس مشرتكة للوحدات الصغرية يف املادة حتت مظلة وحدات أكرب أي حماولة تنظيم وحدات املادة األفل‬

‫عمومية داخل وحدات أكثر عمومية أو ذات رتب أعلى ‪ ،‬مثال ( األخضر ‪ ،‬واألصفر ‪ ،‬واألمحر ‪ ،‬واألزرق )‬

‫كلها تنتمي إىل فئة األلوان ‪ ،‬كذلك ( خوخ ‪ ،‬ومشمش ‪ ،‬وبرتقال ) كلها فواكه ‪ ....‬وهكذا ‪.‬‬

‫ومن األساليب الفعالة األخرى تنظيم املادة املتعلمة يف تكوين هرمي‪ ،‬والتكوين اهلرمي هو تنظيم يتم‬

‫ترتيب الفقرات من خالله يف شكل سلسلة من الفئات حيث تكون الفئات األكثر عمومية يف القمة ثم الفئات‬

‫األفل عمومية ثم الفئات النوعية ‪ ،‬ويؤدي تنظيم املفاهيم املتعلمة واشتقاق أطر هلا إىل تيسري تعلمها‬

‫واالحتفاظ بها ومن ثم تذكرها ‪ ،‬فاملادة املتعلمة ليست جمرد جمموعة من الكلمات املنفردة املعزولة عن‬

‫بعضها البعض وإمنا هي تقبل الرتتيب والتنظيم وإعادة الصياغة واالشتقاق واالستدخال والتولي والتوليد‬

‫ومن ثم ميكن أن تكون كائنا حيا نشطا فعاال ممتعا ومثريا وميكن لكل من املعلم واملتعلم أن يوظفا هذه‬

‫اخلصائص يف الوصول إىل التعلم الفعال ( الزيات‪.) 8221 ،‬‬

‫ويرى الشرفاوي ( ‪ ) 3002‬أن من أهم العوامل اليت تساعد على اسرتجاع املعلومات من الذاكرة هو تنظيم‬

‫املعلومات املراد تعلمها على حنو ما وبشكل منسق وذلك ييسر االحتفاظ بها يف الذاكرة لفرتة طويلة ‪ ،‬كما أن‬

‫التصني اجليد للمعلومات وفقا لنظام معني يساعد على كفاءة ختزينها ودفة وسرعة اسرتجاعها ‪.‬‬

‫‪- 58 -‬‬
 ‫‪ – 2‬اسرتاتيجية التصور العقلي ‪:‬‬

‫يقصد باسرتاتيجية التصور العقلي حماولة تكوين متثيالت عقلية لألشياء واألحداث واملواف‬

‫واملوضوعات اليت ليس هلا وجود فيزيقي ‪ ،‬والتصور العقلي ميثل اسرتاتيجية فوية لرفع كفاءة الذاكرة‬

‫وزيادة فاعليتها ( الزيات ‪. ) 8221 ،‬‬

‫ويرى العديد من علماء النفس مثل " بيفيو ‪ " Paivio,1971‬و " باور ‪ " Bower,1983‬أن‬

‫الذاكرة تتضمن حمتويني ‪ :‬عملية تصورية غري لفظية ‪ ،‬وعملية لفظية رمزية ‪ ،‬فعندما تكون األشياء‬

‫املطلوب تذكرها عبارة عن صور أو أشياء فإن االحتمال األكرب هو تنشيط كل من العمليتني أي تنشأ آثار‬

‫للذاكرة التصورية والذاكرة اللفظية ‪ ،‬وعندما تكون األشياء املطلوب تذكرها عبارة عن كلمات وخاصة ألشياء‬

‫حمسوسة مثال " كرسي " فإن هذا الشيء يثري صورة بصرية ‪ ،‬وميكن أيضا أن ينشأ نوعان من آثار الذاكرة ‪،‬‬

‫ولكن عندما تكون األشياء املطلوب تذكرها هي كلمات جمردة مثال " دميقراطية " فإنها يف أغلب األمر ال تثري‬

‫صوراً بصرية بل آثارا تذكرها لفظية فقط ( النجار ‪.) 3001 ،‬‬

‫‪ – 2‬اسرتاتيجية الكلمة املفتاحية ‪:‬‬

‫يقصد باسرتاتيجية الكلمة املفتاحية حماولة الربط بني الكلمات غري املألوفـة املراد تعلمها وبني الكلمات‬

‫املألوفة السابق تعلمها حتى يسهل حفظها وتذكرها كما أنها تقوم على استخدام التصورات العقلية ملساعدة‬

‫األفراد يف تذكر معاني املفردات أو الكلمات غري املألوفة (الزيات ‪. ) 8221 ،‬‬

‫ويذكر عبد احلميد ( ‪ ) 8222‬أن هذه االسرتاتيجية فد استخدمت يف تعلم األطفال مفردات اللغة وأمساء‬

‫الدول وعواصمها وإجنازات األعالم األفذاذ أمكن بالنسبة لألطفال الذين ال يستطيعون توليد صور بصرية‬

‫‪- 59 -‬‬
‫الرابع ) االستفادة من هذه االسرتاتيجية مع استخدام مجل‬ ‫تلقائيا ( من رياض األطفال حتى الص‬

‫كتعبريات عن صور عقلية بدال من الصور البصرية ‪.‬‬

‫يعترب النسيان ظاهرة نفسية شائعة أو خربة عامة يشرتك فيها الناس مجيعاً‪ ،‬فالنسيان نعمة ألنه مييل‬

‫إىل نسيان اخلربات املؤملة اليت مر بها اإلنسان‪ ،‬وألنه ال يستطيع أن خيزن يف ذاكرته انطباعات وأثار كل ما‬

‫مر به من أحداث يف سنوات منوه املختلفة‪ .‬والنسيان فد يكون نقمة إذا اختذ صوراً حادة متكررة فد تصل إىل‬

‫حد نسيان ما تعلمه الفرد وما يتعلمه ويف موف حامسة‪ ،‬وفد يصل النسيان إىل حد فقدان القدرة على تذكر‬

‫أبسط األشياء املعتادة يف احلياة اليومية‪ .‬إذاً‪ ،‬فالنسيان هو الصورة السالبة للحفظ‪ .‬فالتذكر والنسيان وجهان‬

‫خمتلفان لعملة واحدة ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫ولعل من أوائل الدراسات اليت تناولت موضوع النسيان هي دراسات " ابنغهاوس " الذي وجد يف دراساته‬

‫أن النسيان يكون سريعاً بعد التعلم مباشرة‪ .‬إذ إن أكرب كمية نسيان تكون أول تسع ساعات بعد ختزين‬

‫املعلومات وحتديداً يف الساعة األوىل‪ .‬و أجريت العديد من الدراسات فيما بعد وكانت نتائجها متفقة مع‬

‫النتائج اليت توصل إليها ابنغهاوس ‪.‬‬

‫و كلما زاد طول الفرتة الزمنية كانت املعلومة أو اخلربة أكثر عرضة للنسيان ( وذلك ما مل تتدخل عوامل‬

‫آخري كالتكرار مثالً ) وال حيدث النسيان بطريقة فجائية‪ ،‬وال يتم بطريقة تنازلية متسقة بل يسري تبعاً‬

‫ملنحنى خاص يدعى منحنى النسيـان‪ .‬و حـاول ابنغهاوس عامل النفس األملاني يف مطلـع القـرن العشريـن أن‬

‫حيدد معدل النسيان برمسه هلذا املنحنى ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫‪- 61 -‬‬
‫النسيان وهو املفهوم املستخدم للداللة على الفشل يف استدعاء املعلومات‪ ،‬وهو فقد التذكر – أو عدم‬

‫إمكانية اسرتجاع املعلومة عند احلاجة إليها (جابر‪.) 3080 ،‬‬

‫يذكر ملحم ( ‪ ) 3008‬أن الدراسات العديدة اليت أجريت على النسيان تشري إىل أن هناك عوامل عديدة‬

‫تكمن وراء حدوث ظاهرة النسيان‪ ،‬ومن أبرز هذه العوامل‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬نوع املادة‪:‬‬

‫املادة سهلة التعلم تكون هي أيضاً سهلة التذكر واملادة عدمية باملعاني وغري املرتابطة تكون أكثر عرضة‬

‫للنسيان‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التعلم الزائد‪:‬‬

‫يؤدي التعلم الذي يتجاوز حد اإلتقان الزائد للمادة إىل تقوية االنطباعات يف الذاكرة مثل‪ :‬استخدام جدول‬

‫الضرب ‪ ،‬وتعلم امساء االشخاص احمليطني‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نسيان الصدمة‪:‬‬

‫إذا تعرض شخص لصدمة أو ضربة شديدة يف الدماغ نتيجة حادث أو يف أثناء اللعب يرتتب عليها إرجتاج‬

‫يف املخ‪ ،‬فإن املصاب ال يتذكر شيئاً مما حدث له يف ذلك اليوم بعد أن يعود إىل وعيه ( الزق‪.) 3002 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬العقافري‪:‬‬

‫فد حيـدث انطفاء يف انطباعات الذاكرة وخاصة بالنسبة لالنطباعات األكثر حداثة يف حاالت التشبع الزائد‬

‫للكحوليات واملخدرات أو التسمم بالعقافري‪ .‬وفد يؤدي التعاطي املستمر هلذه العقافري إىل إتالف خاليا املخ‬

‫مما فد يؤدي إىل ضع الذاكرة و تدهورها ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫‪- 61 -‬‬
 ‫خامسا‪ :‬الك الرجعي‪:‬‬

‫فد حيدث بعض النسيان نتيجة وجود نشاط عقلي جديد يعقب تعلم االنطباعات اجلديدة حيث يطلق على‬

‫تأثري النشاط اجلديد على االنطباعات املتعلمة من فبل مصطلح الك الرجعي الذي يباشر تأثريه على التعلم‬

‫السابق‪ .‬يف هذه احلالة حيدث تداخل لالنطباعات اجلديدة مع االنطباعات القدمية وتدخل االرتباطات‬

‫اجلديدة يف صراع مع القدمية ( الزق‪.) 3002 ،‬‬

‫سادساً‪ :‬العوامل الدافعية و االنفعالية‪:‬‬

‫متثل عامالً مهماً يف فاعلية عملية التذكر فاملادة اليت ال تستثري اهتمامات املتعلم أو املادة الصادمة اليت‬

‫تسبب إيالماً نفسياً للفرد تكون أكثر عرضة لإلنطفاء والنسيان‪ .‬وهذه هي وجهة النظر الفرويدية ( مدرسة‬

‫التحليل النفسي ) أما املدرسة السلوكية فتشري إىل أن املادة اليت يتبعها أثر باعث على االرتياح متيل إىل أن‬

‫حتيا يف الذاكرة ويستدعيها الفرد يف مواف التعلم الالحقة ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫ويذكر الفرماوي ( ‪ ) 3002‬أن هذا العامل ( العوامل الدافعية واالنفعالية ) فد يعود إىل عدم تركيز الذهن‬

‫وانشغاله باستثارات أخرى‪.‬‬

‫يذكر ويتيج ( ‪ ) 8212‬أن عمليات الذاكرة تتكون من ثالث مراحل هي االكتساب‪ ،‬واالختزان‪،‬‬

‫واالسرتجاع‪ ،‬ويبني عالفتها بالنسيان كما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬االكتساب‪:‬‬

‫هناك مبدأ مهم واحد فقط يربط االكتساب بالنسيان‪ ،‬فاملعلومات اليت مل يتم اكتسابها تصبح عرضة‬

‫للنسيان‪ ،‬ورمبا حيدث ذلك نتيجة للفشل يف االنتباه لبعض املثريات‪ ،‬أو اخلطأ يف تفسريها‪ ،‬أو غري ذلك من‬

‫األسباب‪.‬‬

‫‪- 62 -‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬االختزان‪:‬‬

‫مبجرد اكتساب معلومة ما يعتقد أنها تستقر يف مكان االختزان حتى يتم استعادتها‪ ،‬وإذا ما طرأ تعديل‬

‫على هذه املعلومة ألي سبب من األسباب‪ ،‬أو اختفت من الذاكرة متاماً‪ ،‬فإن نسيانها يعزى إىل االخفاق يف‬

‫عملية االختزان‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬االستعادة‪:‬‬

‫فد ال تنجح حماوالت استعمال املعلومات املختزنة يف الذاكرة بصورة مستمرة‪ ،‬ويف مثل هذه احلاالت‬

‫يعزى النسيان إىل اإلخفاق يف عملية االستعادة‪ .‬و فدمت الكثري من التفسريات هلذا اإلخفاق يف االستعادة‬

‫منها وجود مؤشرات استعادة غري مناسبة‪ ،‬وكذلك تدخل بعض العوامل األخرى‪ ،‬وهذا ما يطلق عليه "‬

‫تنافس املعلومات املختزنة يف الذاكرة "‪.‬‬

‫وهي مرحلة سحب املعلومات من املخزن عند احلاجة إليها‪ .‬وعند االستعادة تستحضر اجلزئية املالئمة‬

‫من الذاكرة طويلة املدى وتسلمها للذاكرة فصرية املدى حيث تتمكن من التفكري يف استخدامها بشكل فعال‬

‫( الغامدي‪.) 8222 ،‬‬

‫يذكر الزق ( ‪ ) 3002‬أن هناك العديد من النظريات اليت حاولت تفسري ظاهرة النسيان ومن هذه النظريات ما‬

‫يلي‪:‬‬

‫نظرية التل ‪:‬‬

‫وهي أول نظرية حاولت تفسري النسيان‪ .‬وتشري إىل أن النسيان حيدث بسبب عدم االستخدام للمعلومات‬

‫اليت مت ختزينها‪ .‬وتفرتض أن التعلم يؤدي إىل فيام آثار يف الذاكرة‪ -‬أي تغريات يف الدماغ‪ ،‬وأن هذه اآلثار‬

‫ختفت تدرجيياً مع مرور الزمن‪ .‬غري أن هذا التفسري مت رفضه إذا أنه رغم وجود مؤشرات على ظاهرة التل‬

‫‪- 63 -‬‬
‫هذه‪ .‬إال أن املالحظ أحياناً أنه يتم تذكر معلومات مضى على تعلمها وفت طويل أكثر من تذكر املعلومات اليت‬

‫مت تعلمها فبل وفت أفل‪.‬‬

‫نظرية التداخل‪:‬‬

‫تشري هذه النظرية إىل أن القدرة على تذكر أي نوع من املعلومات تتداخل مع غريها من املعلومات املختزنة‬

‫يف الذاكرة‪ .‬فإن ما يتم تعلمه يف احلاضر يتأثر عكسياً مبا يتم تعلمه يف املاضي‪ .‬ويتأثر كذلك مبا سوف يتعلم‬

‫يف املستقبل فإن خمتل املعلومات تتنافس حتى يتم االنتباه هلا وتتصارع من أجل البقاء ولكنها ال تنجح‬

‫مجيع ًا يف ذلك ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫ويذكر الزق ( ‪ ) 3002‬أن نظرية التداخل تفرتض أن النسيان حيدث بسبب التداخل بني املعلومات‬

‫اجلديدة والسابقة خاصة عندما يكون هناك تشابه بني هذه املعلومات‪ .‬وهناك نوعان من التداخل‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬ك األثر القبلي‪:‬‬

‫وحيدث عندما تعيق املعلومات السابقة تذكر املعلومات الالحقة‪ .‬و وجد يف دراسة أن األفراد الذين‬

‫يتعلمون فوائم متعددة من املفردات خالل أيام متتابعة جيدون صعوبة أكثر و أكثر يف تذكر كل فائمة جديدة‬

‫يف اليوم التالي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬ك األثر الرجعي‪:‬‬

‫وحيـدث عندمـا تعيق املعلومـات اجلديدة تذكر املعلومـات السابقة‪ .‬فكثرياً مـا حيدث أن تتداخل األمساء‬

‫اجلديدة اليت يتعرف عليها املدرس مع أمساء تعرف عليها خالل مواف سابقة فتعيق األمساء اجلديدة‬

‫تذكر األمساء السابقة‪ .‬وميكن للطالب أن يقلل من ك األثر الرجعي من خالل النوم بعد تعلم مادة جديدة‬

‫‪- 64 -‬‬
‫فقد وجدت إحدى الدراسات الكالسيكية يف هذا اجملال أن الفرد يتذكر إذا نام بعد تعلم فوائم من املقاطع‬

‫عدمية املعنى ثالث أضعاف ما يتذكره يف حال بقائه مستيقظاً بعد التخزين‪.‬‬

‫وتشري الدراسات أن عملية التداخل واحدة من أهم العمليات املسببة للنسيان‪ .‬فهذه النظرية أكثر فبوالً من‬

‫نظرية التل ‪ .‬فالنسيان كثرياً ما حيدث بسبب تداخل املعلومات املتشابهة مع بعضها البعض ال بسب زوال‬

‫املعلومات من الذاكرة‪.‬‬

‫وجتدر اإلشارة إىل أن ظاهرة التداخل حتدث إذا كان الفرد خيزن املعلومات من خالل ما يسمى بأسلوب‬

‫املذاكرة الصم‪ .‬أما إذا كان تعلم الفرد فائم على الفهم واملعنى فإن إمكانية حدوث التداخل تكون أفل‪ ،‬ذلك أن‬

‫هذا النوع من التعلم ينطوي على تنظيم جيد ملادة التعلم يف الذاكرة وربط املعلومات السابقة باملعلومات الالحقة‬

‫بطريقة منطقية وإدراك العالفات بني األجزاء‪.‬‬

‫النسيان الناتج عن نقص املؤشرات‪:‬‬

‫كثرياً ما يتم النسيان بسبب التداخل أو بسبب تل املعلومات بل بسبب عدم وجود مؤشرات أو تلميحات‬

‫كافية للمساعدة على التذكر‪ .‬فحسب هذه النظرية يتم النسيان للفشل يف استخدام مؤشرات اسرتجاع فعالة‪.‬‬

‫فاملعلومات ال تضيع من الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬بل يتم نسيانها ال ألن املعلومات فقدت من الذاكرة بل لعدم‬

‫القدرة على اسرتجاعها بسبب استخدام مؤشرات أو تلميحات غري فعالة‪ .‬هذه النظرية تفسر ملاذا خيفق‬

‫البعض أحياناً يف اسرتجاع معلومة أثناء االمتحان حتى عندما يكون متأكدًا من أنه يعرف تلك املعلومة‪ .‬هذا‬

‫اإلخفاق يف االسرتجاع ناتج عن عدم استخدام املؤشرات املناسبة‪ .‬واجلدير بالذكر بأن املؤشرات اليت تكون‬

‫التعليم ميكن أن تساعد كمؤشرات لالسرتجاع‪ .‬وهذا يفسر ملاذا يكون التذكر عادة أسرع‬ ‫حاضرة يف موف‬

‫عندما يتم االستدعاء يف نفس البيئة املادية اليت يتم فيها التخزين‪ .‬لذلك فقد يكون من املفيد أن يذاكر الطالب‬

‫‪- 65 -‬‬
‫دروسه يف بيئة مشابهة لبيئة االمتحان أي البيئة اليت يتم فيها االستدعاء‪ .‬وبناء على هذه احلقائق فقد‬

‫ابتكر علماء النفس اسرتاتيجيات تساعد احملققني للحصول على أكرب فدر من املعلومات من الشاهد يف القضايا‬

‫اجلرمية وأن يذكر بدون مقاطعة كافة‬ ‫األمنية‪ .‬من هذه األساليب تشجيع الشاهد على إعادة بناء موف‬

‫الظروف اليت شاهدها يف ذلك املوف مبا يف ذلك التفاصيل اليت تبدو عدمية األهمية‪ .‬إن هذه االسرتاتيجية‬

‫تزيد من مؤشرات االسرتجاع عند الشاهد وتساعده على استدعاء كم أكرب من التفاصيل مقارنة مع‬

‫االسرتاتيجيات التقليدية املستخدمة من فبل احملققني ( الزق‪.) 3002 ،‬‬

‫كما تناول ملحم ( ‪ ) 3008‬نظريات النسيان على النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬نظرية ضع آثار الذاكرة وميوهلا‪:‬‬

‫تفرتض هذه النظرية أن آثار الذاكرة أي ما يرتكه التعلم من آثار فيها معرضة لإلضمحالل والتحلل حبيث‬

‫أنها تذبل أو تتالشى مع مرور الوفت ويف بعض األحيان تتالشى متاماً‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬نظرية تغري األثر‪:‬‬

‫يشري علماء اجلشطلت يف تفسري مظاهر النسيان إىل أن عملية اإلدراك تنبثق من العمليات الفيزيولوجية‬

‫اليت تلخصها فوانني تنظيم اإلدراك واليت غالباً ما تظهر يف مبادئ اإلغالق الذي يكمل فيها الفرد اخلربة أو‬

‫الشكل النافـص‪ .‬ويقصـد بتغري األثر هنا أثر التذكـر ويصبـح مدلوله النسيـان‪ .‬فهذه النظريـة تتضمن اختفاء‬

‫املعلومات املخزونة يف الذاكرة بسبب عملية أو أكثر من العمليات الفيزيولوجية‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نظرية النسيان كإخفاق يف االسرتجاع‪:‬‬

‫تشري هذه النظرية إىل أن النسيان حيدث نتيجة إلخفاق الفرد يف اسرتجاع اخلربة اليت مت اختزانها يف‬

‫الذاكرة‪ .‬وتفرتض هذه النظرية أن عملية االكتساب فد متت لدى الفرد يف أثناء تعلمه‪ ،‬ولكن هناك بعض‬

‫‪- 66 -‬‬
‫العوامل فد تكون دخلت وأثرت على تذكره‪ .‬وبالتالي نسيان اخلربة منها ما يرجع إىل سوء تنظيم يف التخزين‬

‫وسوء اإلثارة والدافعية غري املناسبة أو العوامل األخرى اليت متنع الفرد من إظهار خمزونه‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬نظرية النسيان كتشويه ألثر الذاكرة‪:‬‬

‫تشري هذه النظرية إىل أن بعض اخلربات اليت تدمج يف الذاكرة تكون صحيحة بصورة جزئية كما ميكن أن‬

‫ترتبط بها بعض اخلصائص غري املالئمة اليت تعوق تذكرها‪ .‬لذلك فإن ختزينها يشوش‪ .‬لذلك تتداخل املعاني‬

‫واألوصاف عند استدعاء اخلربة ويصبح بالتالي من الصعب استدعاء اخلربة املقصودة بسهولة‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬نظرية عدم اكتمال املكتسب من اخلربة‪:‬‬

‫يشري اجلشطالتيون هنا إىل أنه كلما كان املكتسب مكتمالً ومكونا معنى كان تذكره أيسر وأفوى‪ ،‬أما اخلربات‬

‫النافصة وعدمية املعنى فهي أكثر ما تكون عرضة للنسيان‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن النسيان حيدث كلما كانت اخلربة غري‬

‫مكتملة ألن التفاصيل يف هذه احلالة تكون موزعة ومنعزلة حتى أن فقدانها ونسيانها بالتالي يكون أسرع‬

‫( جابر‪.) 3080 ،‬‬

‫سادس ًا‪ :‬نظرية النسيان الناتج عن الدوافع بسبب الكبت‪:‬‬

‫مفهـوم الكبت مفهـوم فردي ويتضمـن أن الفـرد مييـل إىل نسيان اخلبـرات املؤملة وختزينها يف الالشعور‪.‬‬

‫ومييل إىل نسيانها‪ .‬وهكذا ختزن خربات الطفولة املؤملة‪ ،‬ويصعب بالتالي تذكرها‪ .‬والنسيان يف هذه النظرية‬

‫يعد نسياناً ال شعورياً وتهدف فيه العضوية إىل الدفاع عن الذات حلمايتها ( ملحم‪.) 3008 ،‬‬

‫‪- 67 -‬‬
‫تعد الدراسات السابقة من أهم املصادر اليت يرتكز عليها الباحث يف إجناز حبثه‪ ،‬وفد تباينت الدراسات‬

‫اليت تناولت الذاكرة وعملياتها‪ ،‬ويود أن يشري الباحث إىل أن بعض هذه الدراسات فد ال تكون متصلة‬

‫مبتغريات البحث اتصاالً مباشراً‪ ،‬ولكن تناولت موضوع الذاكرة مع غريه من املتغريات‪ ،‬واليت استفاد منها‬

‫يف فهم موضوع الذاكرة‪ ،‬ومن العينة‪ ،‬األدوات‪ ،‬ومنافشة النتائج‪ .‬وسيلقى الباحث الضوء عليها وتصنيفها‬

‫وفقاً لطبيعة املتغريات على النحو التالي‪:‬‬

‫احملور األول‪ :‬دراسات ربطت بني الذاكرة واألمراض النفسية أواإلعافات‪:‬‬

‫أجرى بيتش ( ‪ ) pitsch ,1982‬دراسة هدفت إىل املقارنة بني األطفال العاديني وذوي صعوبات‬ ‫‪‬‬

‫التعلم يف ما وراء الذاكرة ومستويات االستدعاء واالسرتاتيجية املستخدمة ‪ ،‬حيث تهتم ما وراء الذاكرة‬

‫بالوعي الفردي واملعرفة عن عمليات الذاكرة وخاصة االسرتجاع‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 31‬تلميذاً‬

‫من التالميذ العاديني‪ ،‬و( ‪ ) 31‬من التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالص السادس االبتدائي‪ ،‬مت تقييم ما‬

‫وراء الذاكرة واالستدعاء من خالل ثالث مهام بصرية و واحدة مسعية والوعي باالسرتاتيجية وعوامل مهمة‬

‫يف مخس م ناطق أخرى ترتبط بالذاكرة واإلرادة الذاتية‪ ،‬و أشارت نتائج الدراسة إىل وجود فروق يف ما وراء‬

‫الذاكرة واالستدعاء واستخدام اسرتاتيجيات الذاكرة لدى جمموعيت البحث من التالميذ العاديني وذوي‬

‫صعوبات التعلم يف مستويات االستدعاء وما وراء الذاكرة واستخدام االسرتاتيجيات يف مجيع املهام السمعية‬

‫والبصرية لصاحل التالميذ العاديني ( نقالً عن زكري‪.) 3001 ،‬‬

‫ويف دراسة فام بها سوانسون ( ‪ ) Swanson, 1993‬هدفت إىل معرفة إذا ما كان هناك‬ ‫‪‬‬

‫صعوبات نوعية أم عامة يف الذاكرة العاملة لذوي صعوبات التعلم‪ ،‬استخدمت جمموعة من مهام الذاكرة‬

‫‪- 68 -‬‬
‫العاملة ذات مدى واسع من متطلبات عمليات جتهيز املعلومات‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 832‬طفالً من‬

‫ذوي صعوبات التعلم من بني تالميذ املدارس العامة واخلاصة ملنطقة فان كوفر بربيطانيا‪ ،‬وفد أظهرت النتائج‬

‫أن أداء ذوي صعوبات التعلم أفل بصفة عامة من أداء أفرانهم العاديني على مجيع املهام خاصة تلك اليت‬

‫تتطلب استدعاءً مرجأً للمعلومات مبا يشري إىل أن صعوباتهم تتمثل يف متطلبات التجهيز‪ ،‬كما أظهرت‬

‫النتائج عدم وجود فروق بني اجملموعتني يف اختبار اسرتاتيجية االسرتجاع‪ ،‬وأن بعض االسرتاتيجيات مت‬

‫اختيارها أكثر من مرة مبا يوحى بأن اختيارها مل يكن عشوائياً مما يوضح وجود بصورة عامة ذاكرة عاملة‬

‫وليست نوعية‪ ،‬وترتبط باملنفذ املركزي ( أي يف التجهيز والتخزين معاً )‪.‬‬

‫وأجرى القرشي ( ‪ ) 8222‬دراسة هدفت إىل التعرف على العالفة بني القلق والتذكر‪ ،‬على عينة من‬ ‫‪‬‬

‫املرضى ( ‪ ) 820‬فرداً‪ ،‬وعاديني ( ‪ ) 820‬فرداً‪ ،‬مستخدماً مقياس القلق النفسي‪ ،‬ومقياس تذكر الرسومات‪،‬‬

‫وأشارت النتائج إىل أنه توجد فروق ذات داللة بني املرضى والعاديني يف التذكر لصاحل العاديني‪ ،‬كما توجد‬

‫فروق دالة بني املرضى واملريضات لصاحل املريضات‪ ،‬وتوجد فروق بني ذوى التعليم املرتفع والتعليم املنخفض‬

‫لصاحل ذوى التعليم املرتفع‪ ،‬وال توجد فروق بني ذوى القلق املرتفع وذوى القلق املنخفض يف عملية التذكر‪،‬‬

‫و أن عينة املرضى العزاب أفضل من عينة املتزوجني من املرضى يف عملية التذكر‪ ،‬كما أنه ال توجد فروق بني‬

‫مرضى القلق تبعاً لتاريخ بداية املرض‪ ،‬بينما توجد فروق بني مرضى القلق يف عملية التذكر تبعاً للمدينة‬

‫لصاحل مرضى مدينة مكة املكرمة‪ ،‬و وجدت عالفة ارتباطية موجبة غري دالة بني اختبار القلق ومقياس‬

‫التذكر‪.‬‬

‫وأجرى الغامدي ( ‪ ) 8222‬دراسة هدفت إىل التعرف على العالفة بني التذكر واالكتئاب النفسي‬ ‫‪‬‬

‫لدى عينة تكونت من ( ‪ ) 20‬فرداً من العاديني‪ ،‬و ( ‪ ) 20‬فردًا من املكتئبني‪ ،‬مستخدماً مقياس مستشفى‬

‫‪- 69 -‬‬
‫الطائ لالكتئاب‪ ،‬واختبار بندر جشتالت‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني املرضى‬

‫املكتئبني واألفراد العاديني يف التذكر‪ ،‬و وجود فروق ذات داللة بني مرضى االكتئاب ذوى التعليم املرتفع‬

‫وذوى التعليم املنخفض يف عملية التذكر‪ ،‬و وجود فروق ذات داللة بني ذوى االكتئاب املنخفض وذوى‬

‫االكتئاب املرتفع يف عملية التذكر‪ ،‬وال توجد بني املرضى املتزوجني واملرضى غري املتزوجني من مرضى‬

‫االكتئاب يف عملية التذكر‪ ،‬وأخرياً أشارت النتائج إىل وجود عالفة ارتباطية بني االكتئاب والتذكر لدى‬

‫املرضى املكتئبني‪.‬‬

‫وأجرى مونرو ( ‪ ) Munro, 2003‬دراسة هدفت إىل التعرف على أثر اجلوانب األربعة‬ ‫‪‬‬

‫لتجهيز ومعاجلة املعلومات يف الرياضيات واليت تتضمن ( معاجلة األعداد‪ -‬تشفري اجلمل العددية‪ -‬معرفة‬
‫ترتيب األعداد‪ -‬إجراء العمليات احلسابية ) لدى ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وعالفتها باملعاجلة الكلية‬
‫الثالث واخلامس‪ ،‬وطبق عليهم مخس مهام رياضية األوىل لقياس فدرة التلميذ على‬ ‫لدى تالميذ الص‬
‫التعرف وعزل األرفام من ( ‪ ) 1-8‬لقياس احلمل املعريف‪ ،‬وتقيس املهمة الثانية معرفة وفهم اجلمل اليت‬
‫تتضمن رفم أو رفمني يرتبطان بعملية واحدة حسابية أما املهمة الثالثة فتقيس القدرة على إدراك التتابع بني‬
‫األرفام وموافعها يف السلسلة‪ ،‬أما املهمة الرابعة فتقيس القدرة على العد التصاعدي أو التنازلي‪ ،‬بينما املهمة‬
‫اخلامسة و األخرية فتقيس املعلومات الكلية من األعداد ومعاجلتها مثل‪ :‬اجلمع والطرح والضرب والقسمة‬
‫وحل املعادالت وتقويم النتائج‪ .‬أجريت هذه الدراسة على عينة تتكون من ( ‪ ) 72‬تلميذاً من الص الثالث و‬
‫( ‪ ) 13‬تلميذاً من الص اخلامس من أربع مدارس مبرتوبوليتان ملبورن باسرتاليا‪ .‬وتوصلت النتائج إىل أن‬
‫ارتباط اجلوانب األربعة ملعاجلة وجتهيز املعلومات مبهارات احلساب عند التالميذ ذوي صعوبات التعلم أفل‬
‫كفاءة فيها‪ .‬كما أن زيادة تعقد املعلومات احلسابية يؤثر بالسلب يف كيفية استخدام التالميذ هلده املعلومات‬
‫نتيجة زيادة عبئ التجهيز واملعاجلة‪ ،‬ومن ثم اخنفاض التحصيل لدى هؤالء التالميذ‪.‬‬

‫‪- 71 -‬‬
‫ويف دراسة عبدالفتاح ( ‪ ) 3002‬أجريت بهدف الكش عن طبيعة العالفة بني اضطرابات الذاكرة‬ ‫‪‬‬

‫العاملة ( سعة الذاكرة‪ -‬اسرتاتيجيات ومستويات التشفري )وصعوبات تعلم القراءة لدى عينة من تالميذ‬

‫الرابع ابتدائي من ذوي صعوبات تعلم القراءة والعاديني من اجلنسني بلغ عددها ( ‪ ) 10‬تلميذًا‬ ‫الص‬

‫وتلميذه من ذوي صعوبات تعلم القراءة‪ ،‬ومثلها من العاديني‪ ،‬وباستخدام اختبار تشخيص صعوبات القراءة‬

‫واستبيان حتديد اسرتاتيجية التشفري واختبار مهام سعة التشفري واختبار مهام مستويات التشفري‪ ،‬توصلت‬

‫الدراسة إىل نتائج مؤداها وجود فروق ذات داللة احصائية بني العاديني وذوي صعوبات تعلم القراءة يف األداء‬

‫على مهام سعة الذاكرة لصاحل العاديني‪ ،‬ووجود فروق بني اجملموعتني يف عشوائية التشفري لصاحل ذوي‬

‫صعوبات القراءة ( ‪ %21‬مقابل ‪ %80‬للعاديني )‪ ،‬ووجود فروق يف استخدام اسرتاتيجية التنظيم لصاحل‬

‫العاديني ( ‪ %71‬مقابل ‪ %80‬جملموعة ذوي صعوبات تعلم القراءة)‪ ،‬كما يركز ذوي صعوبات تعلم القراءة‬

‫على فك الشفرة فونولوجياً فتتنافص الطافة املتاحة إلجناز التشفري ملستويات أعلى لعدم اكتساب آلية‬

‫التشفري‪ ،‬كما وجد اختالف يف مستويات التشفري باختالف نوع االسرتاتيجية مما يعين أن الذاكرة العاملة‬

‫لدى عينة ذوي صعوبات التعلم أفل فاعلية من العاديني‪.‬‬

‫احملور الثاني‪ :‬دراسات ركزت على الذاكرة وجتهيز املعلومات‪:‬‬

‫أجرى لوديكو ( ‪ ) Lodico ,1981‬دراسة هدفت إىل ابتكار طريقة جديدة تزود األطفال‬ ‫‪‬‬

‫باملهارات الفعالة ملرافبة الذاكرة واالسرتاتيجيات اليت تساعد على أداء عملها بكفاءة ودفة‪ ،‬وفد تكونت‬

‫عينة الدراسة من ( ‪ ) 73‬تلميذًا بالص الثاني االبتدائي‪ ،‬ومت توزيعهم بطريقة عشوائية على جمموعتني‬

‫جتريبية وضابطة‪ ،‬وتلقت اجملموعة التجريبية تدريباً على مرافبة الذاكرة‪ ،‬ومل تتلقى اجملموعة الضابطة‬

‫أي تدريب‪ ،‬وأشارت أهم النتائج إىل أن تدريب التالميذ على املرافبة واالسرتاتيجيات الالزمة ساعدت يف‬

‫‪- 71 -‬‬
‫حث التالميذ على االستخدام واالحتفاظ باسرتاتيجيات الذاكرة الفعالة اليت تسهل األداء‪ ،‬فاجملموعة‬

‫الضابطة كانوا فادرين على تقييم الوفت وكان تذكرهم فيه أفضل‪ ،‬أما تالميذ اجملموعة التجريبية كانوا‬

‫أفضل يف حتديد العالفة بني أدائهم واستخدام اسرتاتيجيات الذاكرة والسلوك االسرتاتيجي‪.‬‬

‫ويف دراسة سوديان وآخرون ( ‪ )sodian, et al, 1986‬واليت هدفت إىل كش فدرة األطفال‬ ‫‪‬‬

‫الصغار على التشفري واالستدعاء وعنقدة املعلومات ومستوى ما وراء الذاكرة يف هذه املرحلة‪ ،‬تكونت عينة‬

‫الدراسة من ( ‪ ) 22‬طفالً وطفلة منهم ( ‪ ) 23‬طفالً وطفلة يف سن ‪ 2‬سنوات‪ ) 23 (،‬طفالً وطفلة يف سن ‪2‬‬

‫سنوات مت تقديم مهام لالستدعاء املتسلسل والقدرة على عنقدة املعلومات واختبار لتقييم ما وراء الذاكرة‪،‬‬

‫وأشارت أهم الن تائج إىل وجود عالفة بني العمر وكل من التشفري واالستدعاء‪ ،‬والقدرة على استخدام‬

‫اسرتاتيجيات الذاكرة ( اسرتاتيجية التجزيل أو العنقدة ) حيث كانت هناك فروق دالة لصاحل األطفال يف سن‬

‫‪ 2‬سنوات الذين كانوا ميتلكون مستوى أعلى ملا وراء الذاكرة من األطفال الصغار يف سن ‪ 2‬سنوات‪ ،‬كما أشارت‬

‫النتائج إىل أن هناك عالفة دالة بني مستوى ما وراء الذاكرة وكل من التشفري واالستدعاء والقدرة على‬

‫استخدام اسرتاتيجيات الذاكرة واتضحت هذه العالفة بصورة أكرب لدى األطفال يف سن ‪ 2‬سنوات يف حني‬

‫كانت هذه العالفة ضعيفة لدى األطفال يف سن ‪ 2‬سنوات ‪.‬‬

‫و أجرى كورنولدي و كابوني ( ‪ ) Cornoldi & Caponi , 1989‬دراسة هدفت إىل حبث‬ ‫‪‬‬

‫أثر ما وراء الذاكرة يف أداء االستدعاء لدى أطفال املدارس االبتدائية الذين متتد أعمارهم بني ( ‪) 80 – 2‬‬

‫سنوات‪ ،‬ومت تطبيق استبيان لقياس ما وراء الذاكرة‪ ،‬إعداد ‪ /‬كروتزر وآخرون ‪Kreutzer, et 1975‬‬

‫‪ ،al,‬ويف اجلزء األول من التجربة مت فياس كل من مهارات التهجئة والقدرة على القراءة‪ ،‬ويف اجلزء الثاني‬

‫‪- 72 -‬‬
‫من التجربة مت تطبيق اختبار االستدعاء احلر كمؤشر ألداء الذاكرة‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجـود تأثري دال ملا‬

‫وراء الذاكـرة يف مهارات التهجئة والقـدرة على القـراءة واسرتاتيجيـات التذكر ‪.‬‬

‫وأجرى مارفو وريان ( ‪ ) Marfo & Ryan , 1990‬دراسة هدفت إىل املقارنة بني التالميذ‬ ‫‪‬‬

‫أفل من املتوسط والتالميذ املتوسطني يف مستوى القراءة يف عدة متغريات هي االستدعاء واستخدام‬

‫االسرتاتيجية وما وراء الذاكرة ( الوعي بعمليات الذاكرة )‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 21‬تلميذاً‬

‫الرابع االبتدائي‪ ،‬ومت تطبيق عدة مقاييس لتقييم االستدعاء واستخدام االسرتاتيجية وما‬ ‫وتلميذة بالص‬

‫وراء الذاكرة‪ ،‬وأشارت أهم النتائج إىل وجود عالفة دالة وإجيابية بني ما وراء الذاكرة‪ :‬وخاصة املكون املعريف‬

‫‪ ،‬وكل من استخدام االسرتاتيجية واالستدعاء لدى مجيع التالميذ‪ ،‬ولكن هذه العالفة كانت أكرب وأفوى لدى‬

‫التالميذ املتوسطني يف القراءة‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود فروق دالة بني القراء املتوسطني والقراء أفل من‬

‫املتوسط يف ما وراء الذاكرة وتطبيق اسرتاتيجيات التذكر واالستدعاء لصاحل التالميذ املتوسطني يف مستوى‬

‫القراءة ( نقالً عن زكري‪.) 3001 ،‬‬

‫كما أجرى ديلفيلد ( ‪ ) Dellefield, 1991‬دراسة هدفت إىل حتسني الكفاءة الذاتية للذاكرة‬ ‫‪‬‬

‫املتمثلة يف ما وراء الذاكرة بأبعادها املختلفة وأداء الذاكرة‪ ،‬وذلك من خالل التدريب على اسرتاتيجيات‬
‫الذاكرة املختلفة؛ وفياس تأثري جمموعتني‪ :‬جمموعة ضابطة وجمموعة جتريبية‪ .‬ومت تدريب أفراد‬
‫اجملموعة التجريبية على اسرتاتيجيات الذاكرة‪ .‬وخاصة اسرتاتيجييت التسميع و التنظيم‪ ،‬ومل تتلق‬
‫اجملموعة الضابطة أية تدريبات على اسرتاتيجيات الذاكرة‪ .‬واشتملت األدوات على استبيان ما وراء الذاكرة‬
‫للكبار واختبار لقياس أداء الذاكرة من خالل االستدعاء والتعرف واختبار مركز التحكم الداخلي واخلارجي‬
‫والتدريبات املقرتحة باستخدام اسرتاتيجيات الذاكرة‪ .‬وأشارت أهم النتائج إىل أن الربنامج التدرييب املقرتح‬
‫عن اسرتاتيجيات الذاكرة أدى إىل حتسني كفاءة الذاكرة‪ ،‬حيث كانت هناك فروق دالة إحصائياً يف أداء‬

‫‪- 73 -‬‬
‫الذاكرة وما وراء الذاكرة بأبعادها املختلفة بني القياسني القبلي والبعدي لصاحل القياس البعدي‪ ،‬وكذلك أدى‬
‫التدريب إىل حتسني مركز الضبط الداخلي لدى عينة الدراسة‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود عالفة دالة‬
‫إحصائياً بني ما وراء الذاكرة واألداء التذكري ومركز الضبط الداخلي‪.‬‬
‫وأجرى فان إيد ( ‪ ) Van Ede , 1993‬دراسة هدفت إىل معرفة ما وراء الذاكرة عرب الثقافات‬ ‫‪‬‬

‫يف جنوب إفريقيا وعالفتها باملعرفة الذاتية الداخلية ومركز الضبط واسرتاتيجيات التذكر أو حمفزات‬

‫الذاكرة اخلارجية‪ ،‬وتكونت العينة من ( ‪ ) 203‬من البالغني من اجملموعات الثقافية ( اهلندية‪ -‬اإلفريقية‪-‬‬

‫األوربية‪ -‬األفريقية املتحدثة باإلجنليزية‪ -‬وأصول خمتلطة يدعون امللونني )‪ ،‬ومت استخدام استبيان ما وراء‬

‫الذاكرة للمراهقني املعدل‪ ،‬ومن أهم ما أشارت إليه النتائج وجود عالفة بني ما وراء الذاكرة واستخدام العديد‬

‫من اسرتاتيجيات التذكر عند اإلفريقيني أكثر من الغربيني‪ ،‬كما أن البالغني األصغر سناً يستخدمون العديد‬

‫من اسرتاتيجيات التذكر بالنسبة ألفرانهم األكرب سناً‪ ،‬بينما أظهر األفارفة معرفة أفضل مبهام الذاكرة أكثر‬

‫من اهلنود واملتحدثني باللغة اإلجنليزية‪ ،‬وأظهر األفارفة أعظم دافع حتصيل بالنسبة للمذاكرة‪ ،‬واختربوا‬

‫بشغ بالنسبة ألفرانهم األفارفة املتحدثني باللغة اإلجنليزية حيث أظهروا دافعاً أفل لالختبار والتحصيل‪.‬‬

‫وأجرى ميلر ( ‪ ) Miller , 1994‬دراسة هدفت إىل التعرف على فصور استخدام اسرتاتيجيات‬ ‫‪‬‬

‫الذاكرة لدى األطفال‪ ،‬وأي هذه االسرتاتيجيات ذو فعالية ؟ وأيها غري فعال يف حتسني القدرة على االستدعاء‬

‫وجتهيز املعلومات والدافعية؟ تكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 22‬تلميذاً وتلميذة بالص اخلامس االبتدائي‪،‬‬

‫ومت استخدام عدة اختبارات ومقابالت شخصية‪ ،‬لتقييم اسرتاتيجيات الذاكرة لدى األطفال‪ ،‬واختبار لقياس‬

‫االستدعاء‪ ،‬واختبار آخر لقياس القدرة على جتهيز املعلومات‪ ،‬وحتليل الربوتوكوالت إضافة إىل استبيان‪،‬‬

‫وأشارت النتائج إىل أن هناك فروفاً فردية بني التالميذ يف استخدامهم السرتاتيجيات الذاكرة ومعينات‬

‫الذاكرة املختلفة‪ ،‬وأن أكثر االسرتاتيجيات فعالية يف مساعدة التالميذ على االستدعاء وجتهيز املعلومات‬

‫‪- 74 -‬‬
‫بكفاءة‪ ،‬هي اسرتاتيجية ما وراء الذاكرة مع مراعاة التعزيز لألداء أثناء استخدامها‪ ،‬كما أنها تعمل على‬

‫زيادة سعة معاجلة املعلومات لدى التالميذ‪ ،‬وكان هناك عالفة دالة وفوية بني ما وراء الذاكرة واالستدعاء‬

‫وجتهيز املعلومات‪ ،‬كما كانت هناك عالفة دالة بني اسرتاتيجيات الذاكرة بصفة عامة ودافعية التالميذ‬

‫للتعلم‪ ،‬وظهرت أعلى فيمة ملعامل االرتباط يف اسرتاتيجية ما وراء الذاكرة‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل أن‬

‫استخدام اسرتاتيجية ما وراء الذاكرة يؤدي إىل حتسني استخدام اسرتاتيجيات الذاكرة نظراً للنمو املعريف‬

‫والوعي واملرافبة الذاتية للذاكرة وعملياتها واسرتاتيجياتها اليت تتضمنها اسرتاتيجية ما وراء الذاكرة (‬

‫نقالً عن زكري‪.) 3001 ،‬‬

‫وأجرى هنري ونورمان ( ‪ ) Henry & Norman , 1996‬دراسة هدفت إىل الكش عن‬ ‫‪‬‬

‫ا لعالفات بني ما وراء الذاكرة‪ ،‬واستخدام اسرتاتيجيات التذكر البسيطة وأداء الذاكرة لدى األطفال يف سن ‪-2‬‬

‫‪ 1‬سنوات حيث أجنز األطفال مهمتني للذاكرة ( مدى ذاكرة الصور‪ ،‬واستدعاء حر للعب )‪ ،‬ومت تسجيل‬

‫استدعائهم واستخدامهم لالسرتاتيجيات أثناء تنفيذ هاتني املهمتني وأجنزوا مهمتني ملا وراء الذاكرة‪ :‬التنبؤ‬

‫بأداء الذاكرة واإلجابة على استبيان غري لفظي يتعلق مبعرفة متغريات متعلقة بالذاكرة‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك‬

‫كانت بعض متغريات االسرتاتيجية منبئات سلبية باألداء‪ ،‬وأشارت النتائج إىل أن األطفال الذين يسمون‬

‫الصور باستمرار عند العرض لديهم ذاكرة أعلى من األطفال الذين يسمونها عند االستدعاء فقط‪ ،‬وأن هناك‬

‫عالفة إجيابية بني معرفة ما وراء الذاكرة والقدرة على استخدام اسرتاتيجيات التذكر وأداء الذاكرة‪.‬‬

‫وأجرى الشري وسيد ( ‪ ) 8222‬دراسة هدفت إىل التعرف على عمليات ما وراء الذاكرة‪ ،‬ومعرفة‬ ‫‪‬‬

‫استخدام اسرتاتيجيات التذكر وأساليب االستذكار واحلمل العقلي وعالفتهما بالتحصيل األكادميي لطالب‬

‫شعبيت اللغة العربية والطبيعة والكيمياء بكلية الرتبية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة األساسية من ( ‪ ) 873‬طالباً‬

‫‪- 75 -‬‬
‫وطالبة ( ‪ 72‬طالباً وطالبة من شعبة الطبيعة وشعبة الكيمياء‪ 22 ،‬طالباً وطالبة من شعبة اللغة العربية )‪،‬‬

‫واستخدمت الدراسة فائمة ما وراء الذاكرة واسرتاتيجيات التذكر وأساليب االستذكار ( ‪ ) MMSSTI‬وفام‬

‫الباحثان بتعريب القائمة وتقنينها على عينة الدراسة االستطالعية‪ ،‬وتتكون هذه القائمة من ( ‪ ) 22‬مفردة‬

‫تستخدم لتقييم أربعة أبعاد رئيسة تتضمن أبعاد فرعية‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إىل وجود عالفات ارتباطية‬

‫بني التحصيل األكادميي لطالب الشعبتني ومتغريات الدراسة‪ ،‬كما جاءت متغريات التمثيالت العقلية‬

‫للمعلومات‪ ،‬والرتابط‪ /‬التنظيم‪ ،‬التوضيح اللفظي‪ ،‬االسرتجاع‪ ،‬الفهم‪ /‬االستبصار أكثر املتغريات تأثرياً على‬

‫التحصيل األكادميي لطالب الشعب العلمية‪ ،‬وجاء احلمل العقلي سليب التأثري‪ ،‬ومتغريات ضبط تقسيم‬

‫الوفت‪ ،‬والتمثيالت العقلية للمعلومات‪ ،‬والرتابط‪ /‬التنظيم‪ ،‬أكثر املتغريات تأثرياً على التحصيل األكادميي‬

‫لطالب الشعب األدبية وجاء التوضيح اللفظي‪ ،‬واستخالص املعلومات اهلامة واحلمل العقلي سليب التأثري‪،‬‬

‫كذلك أشارت نتائج الدراسة إىل متييز الطالب ذوي التحصيل األكادميي املرتفع باستخدامهم لعمليات ما وراء‬

‫الذاكرة‪ ،‬واسرتاتيجيات التذكر وأساليب االستذكار بصورة واضحة باملقارنة بالطالب ذوي التحصيل‬

‫املنخفض‪ ،‬مما يبني اختالف هذه املتغريات باختالف مستويات التحصيل‪.‬‬

‫وأجرى عيسى ( ‪ ) 3002‬دراسة هدفت إىل التعرف على أثر استخدام برنامج تدرييب ملهارات ما‬ ‫‪‬‬

‫وراء ال ذاكرة‪ ،‬وأثر برنامج للتدريب األعمى من خالل التدريب على اسرتاتيجييت التصور العقلي‪ ،‬والتنظيم‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 802‬تلميذًا بالص الرابع االبتدائي‪ ،‬ومت تقسيم التالميذ عشوائياً إىل أربع‬

‫جمموعات‪ ( :‬جمموعة التصور البصري بواسطة تدريبهم على مهارات ما وراء الذاكرة‪ ،‬وجمموعة التنظيم‬

‫بواسطة تدريبهم على مهارات ما وراء الذاكرة‪ ،‬وجمموعة التصور البصري بواسطة التدريب األعمى‪،‬‬

‫وجمموعة التنظيم بواسطة التدريب األعمى )‪ ،‬وفارن الباحث أثر الربنامج التدرييب ملهارات ما وراء الذاكرة‬

‫‪- 76 -‬‬
‫بأثر التدريب األعمى على متغريات الدراسة‪ ،‬وأشارت النتائج إىل وجود فروق يف السلوك االسرتاتيجي بني‬

‫جمموعات الدراسة األربع عقب التدريب مباشرة لصاحل اجملموعتني املدربتني بواسطة تدريبهم على‬

‫مهارات ما وراء الذاكرة‪.‬‬

‫وأجرى علي واحلاروني ( ‪ ) 3002‬دراسة هدفت إىل التنبؤ باألداء األكادميي يف ضوء ما وراء املعرفة‬ ‫‪‬‬

‫واسرتاتيجيات التذكر والدافعية للتعلم لدى طالب التعليم الثانوي العام‪ ،‬وبلغ حجم عينة الدراسة (‪) 10‬‬

‫األول العام‪ ،‬وطبقت عليهم جمموعة من األدوات متثلت يف فائمة ما وراء املعرفة‬ ‫طالباً وطالبة بالص‬

‫واسرتاتيجيات التذكر‪ ،‬ومقياس الدافعية للتعلم ‪ ،‬وكشفت النتائج عن وجود عالفات ارتباطية دالة إحصائياً‬

‫بني متغريات الدراسة‪ ،‬كما وجدت فروق دالة إحصائياً بني املرتفعني واملنخفضني يف التحصيل يف متغريات‬

‫الدراسة لصاحل املرتفعني يف التحصيل‪ ،‬كما توصلت الدراسة إىل أن متغري اسرتاتيجيات التذكر أفضل‬

‫املتغريات تنبؤاً بالتحصيل‪.‬‬

‫وأجرى جولد مسيث وآخرون ( ‪ ) Goldsmith, et al, 2005‬دراسة هدفت إىل معرفة‬ ‫‪‬‬

‫التنظيم االسرتاتيجي للجزء املستخدم يف الذاكرة عرب الوفت ‪ ،‬و أثر استخدام اسرتاتيجيات التذكر على‬

‫التذكر مع مرور الوفت وكذلك العالفة بني الذاكرة وما وراء الذاكرة والضبط واملرافبة كمكونات ملا وراء‬

‫الذاكرة ومت اجراء ثالث جتارب خمتلفة الختبار فرضيات الدراسة وأهم ما أشارت إليه النتائج وجود عالفة‬

‫دالة بني أداء الذاكرة وما وراء الذاكرة بصفة عامة‪ ،‬و وجود تأثري دال بني أداء الذاكرة واملكونات الفرعية ملا‬

‫وراء الذاكرة واملتمثلة يف املرافبة والضبط‪ ،‬و وجود عالفة دالة بني ما وراء الذاكرة والسلوك االسرتاتيجي‬

‫املرتبط بالذاكرة‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
‫وأجرى النجار ( ‪ ) 3007‬دراسة هدفت إىل معرفة أثر برنامج تدرييب ملا وراء الذاكرة على عمليات‬ ‫‪‬‬

‫الذاكرة ( التشفري‪ -‬االستدعاء‪ -‬التعرف )‪ ،‬وبعض اسرتاتيجيات جتهيز املعلومات ( التجهيز املتأني‪-‬‬

‫التجهيز املتتابع‪ -‬التجهيز املركب )لدى تالميذ احللقة األوىل من التعليم األساسي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬

‫من ( ‪ ) 13‬تلميذاً وتلميذة من تالميذ الص اخلامس االبتدائي ( ‪ ) 31‬من الذكور‪ ) 37 ( ،‬من اإلناث‪ ،‬ومت‬

‫تقسيم العينة إىل جمموعتني‪ :‬جمموعة ضابطة وتشتمل على ( ‪ ) 32‬تلميذاً وتلميذة‪ ،‬جمموعة جتريبية‬

‫وتشتمل على ( ‪ ) 32‬تلميذاً وتلميذة‪ ،‬واشتملت أدوات الدراسة على برنامج تدرييب ملا وراء الذاكرة لدى‬

‫تالميذ الص اخلامس ابتدائي‪ ،‬بطارية ما وراء الذاكرة‪ ،‬اختبار عمليات الذاكرة‪ ،‬وبطارية كوفمان لتقييم‬

‫األطفال‪ .‬وفد توصلت نتائج الدراسة إىل وجود تأثري دال للربنامج التدرييب ملا وراء الذاكرة يف متغري ما وراء‬

‫الذاكرة ومتغري عمليات الذاكرة ومتغري اسرتاتيجيات جتهيز املعلومات لدى تالميذ احللقة األوىل من التعليم‬

‫األساسي‪.‬‬

‫عن العالفات بني ما وراء الذاكرة‪ ،‬ووجهة‬ ‫وأجرت زكري ( ‪ ) 3001‬دراسة هدفت إىل الكش‬ ‫‪‬‬
‫الضبط بني الطالبات املتفوفات دراسياً والعاديات‪ ،‬ومعرفة الفروق بني املتفوفات بالنسبة للتخصص ( العلمي‬
‫‪ /‬األدبي )‪ ،‬واملستوى الدراسي ( الثاني‪ ،‬والثالث‪ ،‬والرابع)‪ .‬وتكونت عينة الدراسة اإلمجالية ( ‪) 210‬‬
‫طالبة‪ ،‬منهم ( ‪ ) 810‬طالبة من املتفوفات ‪ ) 300 ( ،‬طالبة من العاديات‪ .‬وكانت أدوات القياس متمثلة يف‬
‫وسيد‬ ‫استبيان ما وراء الذاكرة تعريب‪ :‬سيد ( ‪ ،) 3000‬وفائمة اسرتاتيجيات التذكر تعريب‪ :‬الشري‬
‫( ‪ ،) 8222‬ومقياس وجهة الضبط تعريب‪ :‬كامل ( ‪ .) 3001‬وأشارت أهم النتائج إىل عدم وجود عالفة‬
‫ارتباطية يف ما وراء الذاكرة واسرتاتيجيات التذكر بني الطالبات املتفوفات والطالبات العاديات ‪ ،‬كما أنه ال‬
‫توجد فروق يف متوسط درجات ما وراء الذاكرة ومتوسط اسرتاتيجيات التذكر ومتوسط درجات وجهة الضبط‬
‫بني الطالبات املتفوفات والطالبات العاديات‪ .‬وعدم وجود فروق يف متوسط درجات ما وراء الذاكرة‬
‫واسرتاتيجيات التذكر للطالبات املتفوفات دراسياً والطالبات العاديات تبعاً الختالف املستوى الدراسي‪ ،‬كما‬

‫‪- 78 -‬‬
‫أشارت النتائج إىل عدم وجود فروق يف متوسط درجات الطالبات املتفوفات دراسياً والعاديات يف وجهة الضبط‬
‫تبعاً الختالف املستوى الدراسي‪.‬‬

‫على الرغم من أن عمليات الذاكرة أثارت اهتمام الباحثني مما دفعهم إىل إجراء الكثري من االحباث‬

‫والدراسات لإلجابة عن التساؤالت اليت تهتم عمليات الذاكرة‪ ،‬فمن هذه الدراسات ما اهتمت جبانب معني‬

‫من جوانب عمليات الذاكرة‪ ،‬ومنها ما هو عام شامل لعمليات الذاكرة‪ ،‬على خمتل العينات منها ما كانت‬

‫على األطفال ومنها ما كانت على الكبار ومنها حسب العرق والثقافة ومنها على العاديني أو على من يعانون‬

‫من اضطرابات أو إعافات مثل صعوبات التعلم ومنها ما ركز على اللغة والبيئة والدافعية والوفت والتدريب‪.‬‬

‫هذا وسوف يعرض الباحث أهم النقاط املستنتجة من للدراسات اليت حصل عليها الباحث حسب إمكاناته‬

‫احملدودة وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬تؤكد مجيع الدراسات على أن العالفة بني ما وراء الذاكرة و بعض االسرتاتيجيات دالة إحصائياً‪.‬‬

‫‪ -‬كشفت بعض الدراسات السابقة عن مستويات االستدعاء وما وراء الذاكرة والوعي الفردي عن عمليات الذاكرة‬

‫وخاصة االسرتجاع والتشفري واسرتاتيجية جتهيز املعلومات واملرافبة مثل دراسة لوديكو ( ‪Lodico‬‬

‫‪) ,1981‬؛ وبيتش ( ‪) pitsch ,1982‬؛ سوديان وآخرون ( ‪ ) .sodian et al 1986‬؛‬

‫وكورنولدي و كابوني ( ‪) Cornoldi & Caponi ,1989‬؛ ومارفو وريان ( ‪Marfo & ,1990‬‬

‫‪) Ryan‬؛ و فان إيد ( ‪) Van Ede ,1993‬؛ و النجار ( ‪) 3007‬؛ ودراسة نوال زكري ( ‪.) 3001‬‬

‫‪ -‬توضح دراسة سوديان وآخرون ( ‪ ) sodian et al 1986‬؛ وكورنولدي و كابوني ( ‪, 1989‬‬

‫‪) Cornoldi & Caponi‬؛ فان إيد ( ‪) Van Ede , 1993‬؛ ودراسة ميلر ( ‪, 1994‬‬

‫وسيد ( ‪) 8222‬؛‬ ‫‪) Miller‬؛ وهنري ونورمان ( ‪) Henry & Norman , 1996‬؛ الشري‬

‫‪- 79 -‬‬
‫ودراسة عيسى ( ‪) 3002‬؛ علي واحلاروني ( ‪ ) 3002‬؛ جولد مسيث وآخرون ( ‪Goldsmith , 2005‬‬

‫‪) et al‬؛ النجار ( ‪ ، ) 3007‬أن ما وراء الذاكرة واسرتاتيجيات التذكر تتأثر بأمور عديدة مثل‪ :‬العمر‪،‬‬

‫واللغة‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والبيئة‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والوفت‪ ،‬والتدريب‪ ،‬ومستوى التحصيل األكادميي الذي يتأثر أيضاً‬

‫يف استخدام اسرتاتيجيات التذكر‪.‬‬

‫‪ -‬أظهرت دراسة علي واحلاروني ( ‪ ) 3002‬إمكانية استخدام اسرتاتيجيات التذكر كمنبئ فعال بالتحصيل‬

‫األكادميي‪.‬‬

‫‪ -‬كشفت بعض الدراسات عن الكفاءة الذاتية للذاكرة وادائها مثل دراسة ديلفيلد ( ‪.) Dellefield ,1991‬‬

‫‪ -‬كشفت بعض الدراسات عن الذاكرة العاملة وصعوبتها واضطراباتها مثل دراسة سوانسون ( ‪Swanson‬‬

‫‪) ,1993‬؛ ودراسة فوفية عبدالفتاح ( ‪.) 3002‬‬

‫‪ -‬وكشفت بعض الدراسات عن اسرتاتيجيات الذاكرة والتذكر وأسباب فصورها وعالفتها مبا وراء الذاكرة مثل‬

‫دراسة ميلر ( ‪) Miller , 1994‬؛ و هنري ونورمان ( ‪) Henry & Norman , 1996‬؛ ودراسة‬

‫الشري وسيد ( ‪.) 8222‬‬

‫‪ -‬سعت بعض الدراسات إىل التعرف على جتهيز ومعاجلة املعلومات مثل دراسة مونرو ( ‪John Munro,‬‬

‫‪.) 2003‬‬

‫‪ -‬هناك بعض الدراسات هدفت إىل معرفة التنظيم االسرتاتيجي للجزء املستخدم يف الذاكرة عرب الوفت مثل‬

‫دراسة جولد مسيث وآخرون ( ‪.) Goldsmith et al , 2005‬‬

‫‪ -‬هناك دراسات حبثت عن العالفة بني التذكر واألمراض النفسية مثل دراسة القرشي ( ‪ ،) 8222‬ودراسة‬

‫الغامدي ( ‪.) 8222‬‬

‫‪- 81 -‬‬
- 81 -
‫يعتمد البحث احلالي على املنهج الوصفي ( املقارن )‪ ،‬وذلك ملالءمته ملتغريات البحث‪ ،‬وهي عمليات‬

‫الذاكرة وما حتتويه من جوانب خمتلفة لدى طالب املرحلة الثانوية‪ ،‬وعمليات الذاكرة وما حتتويه من‬

‫جوانب خمتلفة لدى طالب املرحلة اجلامعية‪ ،‬واملنهج الوصفي هو وص للظاهرة اليت يراد دراستها ومجع‬

‫أوصاف ومعلومات دفيقة عنها‪ ،‬وهو يعتمد على دراسة الوافع أو الظاهرة كما توجد يف الوافع ويهتم بوصفها‬

‫وصفاً دفيقاً ويعرب عنها تعبرياً كيفي ( يوضح اخلصائص ) أو تعبري كمي ( إعطاء وصفاً رفمياً )‪ ،‬وال يق‬

‫هذا املنهج هنا بل ميتد إىل فهم العالفات بني الظواهر ( عبيدات؛ وآخرون‪.) 8222،‬‬

‫يشتمل جمتمع البحث احلالي على طالب صفوف املرحلة الثانوية وعددهم ( ‪ ) 33327‬طالب ًا يف حمافظة‬

‫خالل العام الدراسي ‪ 8223-8228‬هـ‬ ‫وفق احصائية إدارة الرتبية والتعليم مبحافظة الطائ‬ ‫الطائ‬

‫وعددهم( ‪ ) 81222‬طالب ًا خالل‬ ‫مبحافظة الطائ‬ ‫( خدمات الطالب باإلدارة )‪ ،‬وطالب جامعة الطائ‬

‫الفصل الدراسي األول من العام الدراسي ‪8223-8228‬هـ ( القبول والتسجيل باجلامعة ‪.)8223-8228‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من‪:‬‬

‫عينة من طالب املرحلة اجلامعية؛ وعينة من طالب املرحلة الثانوية مت اختيارهم بصورة فصدية وهي‬

‫متثل جمموعات من الطالب ألعضاء هيئة تدريس‪ ،‬ومعلمون تعاونوا مع الباحث يف عملية التطبيق‬

‫واجلدول ( ‪ ) 2‬يوضح توصي العينة‪.‬‬

‫‪- 82 -‬‬
 ‫جدول ( ‪) 2‬‬

‫توصي العينة‬
‫الفئات‬ ‫المتغيرات‬
‫المجموع‬ ‫التخصصات‬
‫‪8- 7‬‬ ‫‪6- 5‬‬ ‫‪4- 3‬‬ ‫‪2- 1‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪48‬‬ ‫التربية ( تربية خاصة )‬
‫‪41‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اآلداب (اللغات األجنبية)‬
‫‪639‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪52‬‬ ‫العلوم ( قسم األحياء )‬ ‫الكلية‬
‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫كلية الطب‬
‫‪144‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪177‬‬ ‫المجموع‬
‫‪66‬‬ ‫األول ثانوي‬
‫أدبي‬ ‫علمي‬ ‫املرحلة‬
‫‪442‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪75‬‬ ‫الثاني ثانوي‬ ‫الثانوية‬
‫‪129‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الثالث ثانوي‬

‫استخدم الباحث " مقياس عمليات الذاكرة " إعداد‪ :‬عبدون ( ‪ ( ،) 8222‬انظر امللحق ( ‪ ،)) 8‬والذي‬

‫يتكون من أربعة ومخسون سؤاالً تغطي اجلوانب األربع التالية‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬التذكر والنسيان يف حياة الفرد ( ويتكون هذا اجلانب من مثانية عشر سؤاالً هي‪-88-2-1-7-2 :‬‬

‫‪ 81 = ) 18-22-22-20-32-31-32-30-82-81-82-81-83‬بنداً‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬كفاءة الذاكرة يف مواف احلياة الوافعية ( ويتكون هذا اجلانب من أحد عشر سؤاالً هي‪-82-8 :‬‬

‫‪ 88 = ) 21-22-20-21-27-22-23-28-87‬بنداً‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مدى احتفاظ الذاكرة باملعلومات واملعارف ( يتكون هذا اجلانب من سبعة عشر سؤاالً هي‪-1-3 :‬‬

‫‪ 87 = ) 10-22-27-22-21-22-28-22-37-31-33-38-82-80-2‬بنداً‪.‬‬

‫‪- 83 -‬‬
‫رابعاً‪ :‬فدرة الذاكرة على اسرتجاع واستدعاء املعلومات السابقة يف الوفت احلاضر ( يتكون هذا اجلانب من‬

‫مثانية أسئلة هي‪ 1 = ) 12-12-13-23-21-32-32-2 :‬بنود‪.‬‬

‫وفد وضع بعد كل سؤال بدائل مخسة هي‪ :‬دائماً‪ ،‬غالباً‪ ،‬أحياناً‪ ،‬نادراً‪ ،‬ال شيء إطالفاً‪ ،‬وتعطى البدائل‬

‫‪ – 2‬صفر للقيم املوجبة‪ ،‬ماعدا األسئلة املعكوسة وهي األسئلة‪،18-32-31-80-2-3 :‬فتعطى صفر‪،2 -‬‬

‫وميكن استخراج اربع درجات منفصلة متثل عمليات الذاكرة األربع ‪ ،‬إىل جانب الدرجة الكلية لألبعاد‪،‬‬

‫وجيب مالحظة أن الدرجة املنخفضة على أي بعد من أبعاد املقياس أو الدرجة الكلية تشري إىل فوة وفاعلية‬

‫الذاكرة‪ ،‬أما الدرجة املرتفعة فتشري إىل ضع الذاكرة ( ص ‪.) 801‬‬

‫صدق وثبات املقياس يف البيئة املصرية‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الصدق‪ :‬فام عبدون ( ‪ ) 8222‬حبساب الصدق عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬الصدق املنطقي ‪:Logical Validity‬‬

‫مت عرض عبارات املقياس على جمموعة من احملكمني املختصني يف علم النفس وعددهم عشرة‪ ،‬لتحديد‬

‫مدى مالءمة العبارات ألهداف املقياس وجوانبه‪ ،‬وثم استخرجت نسبة االتفاق واليت امتدت ما بني ‪– 20‬‬

‫‪ %20‬على مجيع األسئلة‪ .‬كما مت تعديل صياغة بعض األسئلة‪ ،‬وفقاً آلراء احملكمني‪.‬‬

‫ب‪ -‬الصدق االمربيقي ‪:Emperical Validity‬‬

‫مت تطبيق هذا املقياس على عينتني استطالعيتني من البيئة املصرية والبيئة السعودية‪ .‬تكونت العينة‬

‫األوىل من ستني طالبة جبامعة األزهر ‪ ،‬والعينة الثانية من مخسة وستني طالباً جبامعة اإلمام حممد بن‬

‫سعود اإلسالمية‪ .‬وفام عبدون ( ‪ ) 8217‬بعمل اإلجراءات التالية للتحقق من الصدق االمربيقي على العينتني‪.‬‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫‪ .8‬االتساق الداخلي ‪:Internal Consistency‬‬

‫مت حساب معامالت االرتباط بني الفقرة مع الدرجة الكلية على العينة املصرية‪ .‬وأظهرت النتائج أن‬

‫معامالت االرتباط امتدت ما بني ‪ 0520‬إىل ‪ ، 0512‬وهي معامالت دالة وموجبة مما يدل على جتانس وحدات‬

‫املقياس واجلدول ( ‪ ) 2‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 2‬‬
‫معامالت االرتباط بني الفقرات واجملموع الكلي‬
‫رقم‬
‫‪25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫السؤال‬
‫معامالت‬
‫‪6411 6436 6406 6436 6431 6431 6431 6453 6403 6408 6455 6431 6432 6436 6433‬‬
‫االرتباط‬
‫رقم‬
‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬
‫السؤال‬
‫معامالت‬
‫‪6401 6453 6432 6458 6433 6455 6452 6431 6439 6455 6454 6452 6431 6401 6413‬‬
‫االرتباط‬
‫رقم‬
‫‪35‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬
‫السؤال‬
‫معامالت‬
‫‪6451 6406 6413 6434 6433 6412 6406 6434 6459 6403 6432 6451 6459 6456 6431‬‬
‫االرتباط‬
‫رقم‬
‫‪06‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬
‫السؤال‬
‫معامالت‬
‫‪6401 6436 6434 6432 6433 6433 6431 6406 6435 6498 6452 6434 6456 6451 6432‬‬
‫االرتباط‬

‫‪ .3‬التوزيع االعتدالي للدرجات‪:‬‬

‫التأكد من اعتدالية توزيع السمة داخل العينة عن طريق حساب التكرار‪ ،‬و التكرار املتجمع الصاعد‬

‫لدرجات العينة االستطالعية لطالبات جامعة األزهر‪ ،‬ومت عمل الرسوم البيانية واملدرجات التكرارية‪ .‬واليت‬

‫وفلت على‬ ‫أشارت إىل أن املنحنيات البيانية كانت يف اجتاه واحد‪ ،‬كما وفعت فمة املدرجات يف املنتص‬

‫اجلانبني‪.‬‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫ج‪ -‬الصدق العاملي‪:‬‬

‫مت اجراء التحليل العاملي لفقرات املقياس بعد تطبيقه على عينة من البيئة السعودية عددها (‪ )21‬طالباً‪.‬‬

‫وأشارت نتائج التحليل العاملي بعد التدوير إىل وجود أربعة عوامل‪ ،‬متثل عمليات الذاكرة املقاسة‪ .‬كما‬

‫هو موضح يف اجلدول ( ‪:) 1‬‬

‫جدول ( ‪) 1‬‬
‫التحليل العاملي بعد التدوير املتعامد‬
‫العامل الرابع‬
‫العامل الثالث‬

‫العامل الرابع‬
‫العامل الثالث‬

‫العامل الرابع‬
‫العامل الثالث‬

‫العامل الرابع‬
‫العامل الثالث‬
‫العامل الثاني‬

‫العامل الثاني‬

‫العامل الثاني‬

‫العامل الثاني‬
‫العامل األول‬

‫العامل األول‬

‫العامل األول‬

‫العامل األول‬
‫رقم السؤال‬

‫رقم السؤال‬

‫رقم السؤال‬

‫رقم السؤال‬
‫قيم الشيوع‬

‫قيم الشيوع‬

‫قيم الشيوع‬

‫قيم الشيوع‬
‫‪.35 .41 .19- .35- .15- 46 .24 .24 .31 .13 .27 31 24. .14 .19- .12 .48 16‬‬ ‫‪.29 .13 .19 .51 .17‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.13 .31 .12 .15 .19 47 .27 .19 .12 .12 .51 32 .19 .27 .15 .15 .34 17‬‬ ‫‪.11 .11- .21 .11- .17‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.52 .38 .24 .17- .56- 48 .39 .16 .19 .15- .58 33 .44 .23 .44- .15- .43 18‬‬ ‫‪.13 .14 .32 .16 .18-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.27 .12 .51 .12- .13- 49 .47 .16 .12 .33 .57 34 .39 .11 .48- .18 .41 19‬‬ ‫‪.15 .32- .17 .12- .18‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.21 .19- .43 .14 .13- 51 26. .47 .13- .11- .16 35 .52 .41 .14 .42 .41 21‬‬ ‫‪.22 .13- .12- .12 .41‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.34 .18 .51 .27 .12- 51 .64 .14 .11- .79 .11 36 .58 .14 .14- .51 .55 21‬‬ ‫‪.65 .15 .58- .17- .55‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.63 .21 .71 .11- .31 52 .36 .19 .16- .58 .11 37 .25 .11 .11 .18 .48 22‬‬ ‫‪.47 .19 .47- .13 .45‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.36 .14- .45 .21- .33 53 .19 .13 .11 .43- .11 38 .45 .14 .42 .43- .27 23‬‬ ‫‪.35 .13 .26- .25 .47‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.38 .12- .61 .18- .17 54 .65 .54 .14- .61- .13 39 .33 .18 .25 .12 .51 24‬‬ ‫‪.28 .31- .11- .14 .44‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.39 .42 .19- .41 .12- 55 .54 .14- .12- .71 .12 41 .33 .18- .15 .15 .55 25‬‬ ‫‪.44 .46 .13 .38 .26 11‬‬
‫‪.22 .21 .38 .19 .16 56 .31 .19- .16- .41 .32 41 .24 .17- .44 .19- .17- 26‬‬ ‫‪.19 .12- .19 .26 .34 11‬‬
‫‪.16 .18 .11 .19 .31 57 .39 .44 .18- .43- .17 42 .36 .16- .12 .16- .59 27‬‬ ‫‪.15 .22 .21- .17 .18 12‬‬
‫‪.34 .15 .43 .21 .33 58 .58 .18 .11- .74 .13 43 .11 .16- .12 .18 .26 28‬‬ ‫‪.18 .13 .25- .16- .32 13‬‬
‫‪.11 .22 .15 .13 .18 59 .44 .61 .11 .26- .15- 44 .49‬‬ ‫‪11 .54 .23- .36- 29‬‬ ‫‪.11 .13 .16 .17 .18 14‬‬
‫‪.37 .11 .11- .11 .61 61 .38 .13- .15- .57 .18 45 .62 .68 .16 .17- .34- 31‬‬ ‫‪.31 .23- .37 .32- .11 15‬‬
‫نسبة التباين‬
‫‪1336‬‬
‫‪535‬‬

‫‪638‬‬

‫‪739‬‬

‫مجموع قيم الشيوع في األسئلة – ‪21339‬‬

‫الجذر الكامن‬
‫‪3328‬‬

‫‪4311‬‬

‫‪4373‬‬

‫‪8321‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫‪ ‬هذا وفد مت حتديد الفقرات ذات التشبعات الدالة يف العوامل األربعة واليت تصل إىل ‪ ،2 ±‬فأكثر‬

‫وتسميتها كما هو موضح يف اجلدول ( ‪.) 2‬‬

‫جدول ( ‪) 2‬‬

‫تسمية العوامل وحتديد الفقرات‬

‫عددها‬ ‫الفقرات اليت تشبعت بالعامل‬ ‫التسمية‬ ‫العامل‬

‫‪-32-27-25-24-22-21-17-16-13-11-9-8-5‬‬
‫‪18‬‬ ‫عملية التذكر و النسيان‬ ‫األول‬
‫‪.61-57-48-34-33‬‬
‫عملية تغير كفاءه الذاكرة‬
‫‪11‬‬ ‫‪.45-43-41-41-39-38-37-36-23-21-1‬‬ ‫الثاني‬
‫مع تقدم العمر‬
‫‪-52-51-51-49-31-29-26-19-18-15-7-6-3‬‬
‫‪17‬‬ ‫عملية االحتفاظ‬ ‫الثالث‬
‫‪.58-56-54-53‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪.55-47-46-44-42-31-11-4‬‬ ‫عملية االستدعاء‬ ‫الرابع‬

‫بناء على نتيجة هذا التحليل العاملي مت شطب عدد ستة فقرات من املقياس وهي أرفام ‪،31 ،82 ،83 ،3‬‬

‫‪ .12 ،21‬لعدم حصوهلا على درجة تشبع ‪ ،2 ±‬وفقاً حملك كايزر‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الثبات ‪:Reliability‬‬

‫مت حساب الثبات عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬التجزئة النصفية‪ :‬بعد تطبيق املقياس على عينة التقنني املصرية من طالبات جامعة األزهر‬

‫( ‪ 20‬طالبة )‪ .‬وبعد التأكد من تساوي املتوسط واالحنراف املعياري لنصفي االختبار‪ .‬مت حساب معامل‬

‫االرتباط بني نصفي االختبار الفقرات الفردية والزوجية فكان معامل الثبات هو ‪ 0572‬ثم صحح مبعادلة‬

‫سبريمان وبراون فوصل إىل ‪.0512‬‬

‫‪- 87 -‬‬
‫ب‪ -‬معامل ألفا‪ ،‬بعد تطبيق املقياس على عينة التقنني من طالب جامعة اإلمام حممد بن سعود‬

‫بالسعودية‪ ،‬مت حساب معامل ألفا كرونباخ وكان املعامل هو ‪.0572‬‬

‫أوالً‪ :‬الصدق‪ :‬مت حساب الصدق عن طريق‪:‬‬

‫معامالت االرتباط بني الفقرة والبعد اليت تنتمى إليه واجلدول ( ‪ ) 7‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 7‬‬

‫معامالت االرتباط بني الفقرات وأبعادها‬

‫االستدعاء‬ ‫االحتفاظ‬ ‫تغير كفاءة الذاكرة‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬
‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫فقرة‬ ‫فقرة‬ ‫فقرة‬ ‫فقرة‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪1328‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1317‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1344‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1331‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1334‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1335‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1335‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1331‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1347‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1341‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1312‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1358‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1353‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1333‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1339‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1346‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1346‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1325‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1321‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1349‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1349‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1349‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪1357‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1323‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1331‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1349‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1346‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1358‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1353‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1338‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1345‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1329‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1363‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1343‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1343‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1348‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1345‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1337‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1347‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪1343‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1334‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪1332‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1343‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪1315‬‬ ‫‪51‬‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 7‬أن معامالت االرتباط متتد بني ‪ 0522 – 0581‬وكلها ارتباطات دالة إحصائياً‪.‬‬

‫‪- 88 -‬‬
 ‫ب‪ .‬معامالت االرتباط بني األبعاد بعضها البعض واجلدول ( ‪ ) 1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 1‬‬

‫معامالت االرتباط بني األبعاد بعضها البعض‬

‫االستدعاء‬ ‫االحتفاظ‬ ‫تغير كفاءة الذاكرة‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬

‫‪1327‬‬ ‫‪1361‬‬ ‫‪1365‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬

‫‪1325‬‬ ‫‪1344‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تغير كفاءة الذاكرة‬
‫‪1337‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االستدعاء‬

‫ثانياً‪ :‬الثبات‪ :‬مت حساب الثبات عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ .‬معامل ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫مت ح ساب معامل ألفا كرونباخ لعمليات الذاكرة األربع واجملموع الكلي للمقياس واجلدول ( ‪ ) 2‬يوضح‬

‫النتيجة‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 2‬‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬

‫مجموع العينة‬ ‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫المتغيرات‬
‫ن=‪971‬‬ ‫ن=‪639‬‬ ‫ن= ‪331‬‬
‫‪1374‬‬ ‫‪1371‬‬ ‫‪1375‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬
‫‪1365‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪1365‬‬ ‫تغيير كفاءة الذاكرة‬
‫‪1352‬‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪1354‬‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪1323‬‬ ‫‪1321‬‬ ‫‪1327‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪1382‬‬ ‫‪1381‬‬ ‫‪1383‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫‪- 89 -‬‬
 ‫ب‪ .‬التجزئة النصفية‪:‬‬

‫مت حساب معامل االرتباط بني الفقرات الفردية والزوجية لعمليات الذاكرة واجملموع الكلي وتصحيحها‬

‫مبعادلة سبريمان ولوراون واجلدول ( ‪ ) 80‬يوضح النتيجة‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 80‬‬

‫معامالت االرتباط بني الفقرات الفردية والزوجية‬

‫مجموع العينة‬ ‫المرحلة الجامعية‬ ‫المرحلة الثانوية‬
‫المتغيرات‬
‫ن=‪971‬‬ ‫ن=‪639‬‬ ‫ن= ‪331‬‬
‫‪1359‬‬ ‫‪1355‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬
‫‪1351‬‬ ‫‪1346‬‬ ‫‪1352‬‬ ‫تغيير كفاءة الذاكرة‬
‫‪1336‬‬ ‫‪1333‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪1317‬‬ ‫‪1314‬‬ ‫‪1323‬‬ ‫االستدعاء‬
‫‪1374‬‬ ‫‪1369‬‬ ‫‪1378‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫يتضح مما سبق أن املقياس يتمتع بدرجة مرضية من الصدق والثبات وميكن استخدامه ألغراض الدراسة‬

‫احلالية‪.‬‬

‫استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬

‫‪ -8‬املتوسط احلسابي‪ ،‬واالحنراف املعياري‪ ،‬واختبار ( ت ) ‪.t-test‬‬

‫عن الفرق بني العينات يف النواحي التالية‪ :‬املرحلة‬ ‫‪ -3‬حتليل التباين أحادي االجتاه للكش‬

‫الدراسية‪ -‬املستوى الدراسي‪ -‬التخصص‪.‬‬

‫‪- 91 -‬‬
- 91 -
‫ما مظاهر عمليات الذاكرة لدى طالب صفوف املرحلة الثانوية وطالب مستويات‬

‫املرحلة اجلامعية مبحافظة الطائ ؟‬

‫و لإلجابة على هذا السؤال مت حساب املتوسطات واالحنرافات املعيارية ألبعاد املقياس األربع واجلدول‬

‫( ‪ ) 88‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول ( ‪) 88‬‬

‫املتوسطات واالحنرافات املعيارية ألبعاد املقياس‬

‫المجموع‬
‫ن=‪971‬‬ ‫األبعاد‬
‫ع‬ ‫م‬
‫‪1316‬‬ ‫‪2313‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬
‫‪1311‬‬ ‫‪2313‬‬ ‫تغيير كفاءة الذاكرة‬
‫‪1319‬‬ ‫‪2324‬‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪1316‬‬ ‫‪2317‬‬ ‫االستدعاء‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 88‬بعد حساب املتوسط احلسابي واالحنراف املعياري يتضح أن املتوسطات متقاربة‬

‫إال أنها تشري إىل أن أكثر مظاهر عمليات الذاكرة استخداماً هي عملييت التذكر والنسيان؛ وتغيري كفاءة‬

‫الذاكرة‪ ،‬وفد يعود ذلك لطبيعة املهام املناطة بطالب صفوف املرحلة الثانوية واجلامعية‪ ،‬وبطبيعة املواد‬

‫الدراسية‪ ،‬وطرق واسرتاتيجيات التدريس اليت يتعرضون هلا خالل العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪- 92 -‬‬
 ‫هل توجد فروق يف عمليات الذاكرة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية وطالب‬

‫املرحلة اجلامعية؟‬

‫لإلجابة عن هذا التساؤل حسب الباحث املتوسطات واالحنرافات املعيارية وفيمة ( ت ) و اجلدول ( ‪) 83‬‬

‫يبني النتيجة‪:‬‬

‫جدول ( ‪) 83‬‬

‫الفروق بني طالب صفوف املرحلة الثانوية واجلامعية يف عمليات الذاكرة‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬
‫درجة‬
‫اتجاه الفروق‬ ‫قيمة ت‬ ‫ن=‪639‬‬ ‫ن=‪331‬‬ ‫المتغيرات‬ ‫م‬
‫الحرية‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫في صالح المرحلة الجامعية‬ ‫‪6371‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪7346‬‬ ‫‪39359‬‬ ‫‪9332‬‬ ‫‪35389‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬ ‫‪1‬‬
‫في صالح المرحلة الجامعية‬ ‫‪7376‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪5325‬‬ ‫‪24344‬‬ ‫‪6336‬‬ ‫‪21347‬‬ ‫تغير كفاءة الذاكرة‬ ‫‪2‬‬
‫في صالح المرحلة الجامعية‬ ‫‪4316‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪5379‬‬ ‫‪38383‬‬ ‫‪7327‬‬ ‫‪37314‬‬ ‫االحتفاظ‬ ‫‪3‬‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪1324‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪3316‬‬ ‫‪17349‬‬ ‫‪3376‬‬ ‫‪17321‬‬ ‫االستدعاء‬ ‫‪4‬‬
‫في صالح المرحلة الجامعية‬ ‫‪7317‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪16328 121337 21394 111362‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 83‬أن هناك فروفاً دالة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية واجلامعية يف مجيع‬

‫عمليات الذاكرة عدا االستدعاء يف صاحل طالب صفوف املرحلة الثانوية وفد يكون السبب يف ذلك يعود إىل أن‬

‫من هم أفل سناً تكون عمليات الذاكرة لديهم أفضل وأحسن‪ ،‬فضالً عن أن طبيعة املواد يف املرحلة الثانوية‪،‬‬

‫وطريقة التدريس فد تفرض على الطالب توظي مظاهر عمليات الذاكرة يف عمليات متغري احلفظ‪ ،‬ومتغري‬

‫االستدعاء بصورة أكرب‪.‬‬

‫‪- 93 -‬‬
 ‫هل توجد فروق يف عمليات الذاكرة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية تبعاً‬

‫للتخصص ( علمي‪ -‬أدبي ) والصفوف الدراسية؟‬

‫ولإلجابة عن هذا التساؤل مت حساب املتوسطات واالحنراف املعياري وفيمة ( ت ) ملعرفة الفروق تبعاً‬

‫للتخصص واجلدول ( ‪ ) 82‬يوضح ذلك‪ ،‬أما بالنسبة للمراحل فقد مت استخدام حتليل التباين آحادي االجتاه‬

‫واجلدول ( ‪ ) 82‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫أ‪ .‬الفروق بني طالب صفوف املرحلة الثانوية تبعاً للتخصص كما هو موضح يف جدول ( ‪:) 82‬‬

‫جدول ( ‪) 82‬‬

‫الفروق بني طالب صفوف املرحلة الثانوية تبعاً للتخصص ( علمي‪ -‬أدبي )‬
‫تخصص أدبي‬ ‫تخصص علمي‬
‫درجة‬ ‫ن=‪126‬‬ ‫ن=‪139‬‬
‫اتجاه الفروق‬ ‫قيمة ت‬ ‫المتغيرات‬ ‫م‬
‫الحرية‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫في صالح طالب التخصص األدبي‬ ‫‪-2365-‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪7359‬‬ ‫‪38387‬‬ ‫‪7322‬‬ ‫‪41344‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬ ‫‪1‬‬
‫في صالح طالب التخصص األدبي‬ ‫‪-5342-‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪5337‬‬ ‫‪23343‬‬ ‫‪4385‬‬ ‫‪25365‬‬ ‫تغير كفاءة الذاكرة‬ ‫‪2‬‬
‫في صالح طالب التخصص األدبي‬ ‫‪-2351-‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪5398‬‬ ‫‪38331‬‬ ‫‪5351‬‬ ‫‪39345‬‬ ‫االحتفاظ‬ ‫‪3‬‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪-1348-‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪3328‬‬ ‫‪17344‬‬ ‫‪3312‬‬ ‫‪17356‬‬ ‫االستدعاء‬ ‫‪4‬‬
‫في صالح طالب التخصص األدبي‬ ‫‪-3395-‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪16371‬‬ ‫‪118316‬‬ ‫‪15334 123311‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 82‬أن هناك فروفاً دالة يف عمليات الذاكرة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية‬

‫حسب التخصص لصاحل طالب التخصص األدبي عدا متغري االستدعاء وفد يكون السبب راجع للخربات‬

‫التعليمية اليت مير بها طالب صفوف املرحلة الثانوية‪ ،‬حيث أن املواد األدبية حتتاج إىل مزيد من احلفظ‬

‫واالستدعاء وتوظي الذاكرة يف هذا اجلانب بصورة آلية‪.‬‬

‫‪- 94 -‬‬
 ‫ب‪ .‬الفروق بني طالب املرحلة الثانوية تبعاً للصفوف الدراسية كما هو مبني يف جدول ( ‪.) 82‬‬

‫جدول ( ‪)82‬‬

‫الفروق بني طالب املرحلة الثانوية تبعاً للصفوف الدراسية‬

‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المتغيرات‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪126329‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪252359‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫عملية التذكر‬
‫‪1323‬‬ ‫‪1345‬‬ ‫‪86384‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪28485373‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫والنسيان‬
‫‪331‬‬ ‫‪28738332‬‬ ‫المجموع‬
‫‪19382‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39364‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫تغير كفاءة‬
‫‪1361‬‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪41366‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪13339317‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫الذاكرة‬
‫‪331‬‬ ‫‪13378371‬‬ ‫المجموع‬
‫‪25371‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪51341‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1361‬‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪52381‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪17323322‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪331‬‬ ‫‪17374363‬‬ ‫المجموع‬
‫‪8381‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17363‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1353‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪14321‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪4661371‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االستدعاء‬
‫‪331‬‬ ‫‪4678333‬‬ ‫المجموع‬
‫‪2743756‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪459351‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1353‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪441318‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪144346391‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫المجموع‬
‫‪331‬‬ ‫‪144896341‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 82‬أنه ال توجد فروق يف عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة الثانوية تبعاً للصفوف‬

‫الدراسية‪ ،‬وهذا فد يشري إىل أن الصفوف الدراسية فد ال يكون هلا تأثري على عمليات الذاكرة‪ ،‬وفد يعود ذلك‬

‫لتقارب املراحل الدراسية أو لطبيعة ما مير به الطالب يف املدارس الثانوية‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
‫هل توجد فروق يف عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة اجلامعية تبعاً للتخصص‬

‫واملستوى الدراسي ؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال مت استخدام حتليل التباين آحادي االجتاه واجلداول ( ‪ ) 81‬و ( ‪ ) 82‬و ( ‪) 87‬‬

‫يوضحان ذلك‪.‬‬

‫أ‪ .‬الفروق بني طالب املرحلة اجلامعية حسب التخصص كما هو مبني يف جدول ( ‪:) 81‬‬

‫جدول ( ‪) 81‬‬
‫الفروق بني طالب املرحلة اجلامعية حسب التخصص‬
‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المتغيرات‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪181351‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪544354‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫عملية التذكر‬
‫‪1312‬‬ ‫‪3329‬‬ ‫‪55317‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪34969348‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫والنسيان‬
‫‪638‬‬ ‫‪35514312‬‬ ‫المجموع‬
‫‪319334‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪928312‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫تغير كفاءة‬
‫‪1311‬‬ ‫‪11374‬‬ ‫‪26333‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪16719386‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫الذاكرة‬
‫‪638‬‬ ‫‪17647388‬‬ ‫المجموع‬
‫‪183336‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪415311‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1311‬‬ ‫‪4318‬‬ ‫‪33316‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪21997368‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪638‬‬ ‫‪21412379‬‬ ‫المجموع‬
‫‪43314‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪129313‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1311‬‬ ‫‪4336‬‬ ‫‪9385‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪6255341‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االستدعاء‬
‫‪638‬‬ ‫‪6384354‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1569365‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4718396‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪1311‬‬ ‫‪6316‬‬ ‫‪259312‬‬ ‫‪653‬‬ ‫‪164478335‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫المجموع‬
‫‪638‬‬ ‫‪169187331‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من جدول ( ‪ ) 81‬أن هناك فروفاً يف عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة اجلامعية حسب التخصص‬

‫وملعرفة مصدر التباين ( اجتاه الفروق ) مت استخدام اختبار شيفيه واجلدول ( ‪ ) 82‬يبني ذلك‪.‬‬

‫‪- 96 -‬‬
 ‫جدول ( ‪) 82‬‬

‫نتائج اختبار شيفيه‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المتوسطات‬ ‫التخصص‬ ‫المتغير‬

‫‪39322‬‬ ‫التربية‬ ‫‪1‬‬
‫‪38345‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪2‬‬
‫‪39377‬‬ ‫الطب‬ ‫‪3‬‬ ‫عملية التذكر والنسيان‬
‫‪‬‬ ‫‪41398‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪4‬‬
‫‪23397‬‬ ‫التربية‬ ‫‪1‬‬
‫‪22376‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪2‬‬
‫‪‬‬ ‫‪25335‬‬ ‫الطب‬ ‫‪3‬‬
‫تغير كفاءة الذاكرة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪25388‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪4‬‬
‫‪38328‬‬ ‫التربية‬ ‫‪1‬‬
‫‪38333‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪2‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪41339‬‬ ‫الطب‬ ‫‪3‬‬
‫االحتفاظ‬
‫‪38371‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪4‬‬
‫‪17371‬‬ ‫التربية‬ ‫‪1‬‬
‫‪17311‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪2‬‬
‫االستدعاء‬
‫‪16392‬‬ ‫الطب‬ ‫‪3‬‬
‫‪‬‬ ‫‪18318‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪4‬‬
‫‪119321‬‬ ‫التربية‬ ‫‪1‬‬
‫‪116366‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪2‬‬
‫مجموع عمليات الذاكرة‬
‫‪‬‬ ‫‪122345‬‬ ‫الطب‬ ‫‪3‬‬
‫‪‬‬ ‫‪123365‬‬ ‫العلوم‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة يف عملية التذكر والنسيان بني طالب ختصص اآلداب وطالب ختصص العلوم لصاحل طالب‬

‫ختصص اآلداب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لطبيعة املواد الدراسية اليت يتعرض هلا الطالب أثناء دراستهم حيث أن‬

‫املتعارف عليه أن املواد النظرية حتتاج إىل عملية احلفظ والتذكر بصورة أكثر‪ ،‬بينما يف التخصصات العلمية‬

‫يكون الرتكيز أكرب على تطبيق القواعد‪ ،‬والقوانني‪ ،‬باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم مما دعم‬

‫مستوى التذكر لديهم‪.‬‬

‫‪- 97 -‬‬
 ‫‪ -‬توجد فروق دالة يف تغري كفاءة الذاكرة بني كل من‪:‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص الرتبية وطالب ختصص العلوم لصاحل طالب ختصص الرتبية‪ ،‬وفد يعزى هذا إىل طبيعة املواد‬

‫الدراسية اليت مير بها طالب ختصص الرتبية باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص آداب مع طالب ختصص طب لصاحل طالب ختصص آداب‪ ،‬وفد يعود ذلك لطبيعة ما مير به‬

‫طالب ختصص آداب من علوم ومعارف كبرية ومتنوعة بالنسبة عما مير به طالب ختصص الطب‪.‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص آداب مع طالب ختصص علوم لصاحل طالب ختصص آداب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لطبيعة املواد‬

‫الدراسية اليت مير بها طالب ختصص آداب باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة يف االحتفاظ بني كل من‪:‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص الرتبية مع طالب ختصص الطب لصاحل طالب ختصص الرتبية‪ ،‬وفد يعزى هذه الفروق إىل‬

‫طبيعة املواد الدراسية اليت مير بها طالب ختصص الرتبية باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم مما‬

‫دعم جانب االحتفاظ لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص آداب مع طالب ختصص طب لصاحل طالب ختصص آداب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لطبيعة املواد‬

‫الدراسية اليت مير بها طالب ختصص اآلداب باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة يف االستدعاء بني طالب ختصص الطب وطالب ختصص علوم لصاحل طالب ختصص‬

‫الطب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لتنوع املواد الدراسية اليت مير بها طالب ختصص الطب باإلضافة للخربات السابقة‬

‫اليت مروا بها‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق بني جمموع العمليات بني كالً من‪:‬‬

‫‪- 98 -‬‬
‫‪ ‬طالب ختصص آداب مع طالب ختصص الطب لصاحل طالب ختصص آداب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لطبيعة املواد‬

‫الدراسية اليت يدرسها طالب كلية اآلداب باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬طالب ختصص آداب مع طالب ختصص العلوم لصاحل طالب ختصص اآلداب‪ ،‬وفد يعزى ذلك لطبيعة املواد‬

‫الدراسية اليت يدرسها طالب كلية اآلداب باإلضافة إىل تراكم اخلربات املكتسبة لديهم‪.‬‬

‫ب‪ .‬الفروق بني طالب املرحلة اجلامعية حسب املستوى و اجلدول ( ‪ ) 87‬يوضح النتيجة‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 87‬‬

‫الفروق بني طالب املرحلة اجلامعية حسب املستوى‬

‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المتغيرات‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪75347‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪266341‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫عملية التذكر‬
‫غير دالة‬ ‫‪1335‬‬ ‫‪55357‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪35287361‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫والنسيان‬
‫‪638‬‬ ‫‪35514312‬‬ ‫المجموع‬
‫‪71349‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪214347‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫تغير كفاءة‬
‫غير دالة‬ ‫‪2361‬‬ ‫‪27345‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪17433341‬‬ ‫داخل المجموعة‬
‫الذاكرة‬
‫‪638‬‬ ‫‪17647388‬‬ ‫المجموع‬
‫‪63316‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪189318‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫غير دالة‬ ‫‪1388‬‬ ‫‪33342‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪21223361‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االحتفاظ‬
‫‪638‬‬ ‫‪21412379‬‬ ‫المجموع‬
‫‪26321‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪78361‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫غير دالة‬ ‫‪2363‬‬ ‫‪9393‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪6315392‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫االستدعاء‬
‫‪638‬‬ ‫‪6384354‬‬ ‫المجموع‬
‫‪721322‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2163367‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫غير دالة‬ ‫‪2374‬‬ ‫‪263312‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪167123364‬‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫المجموع‬
‫‪638‬‬ ‫‪169187331‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من جدول ( ‪ ) 87‬أنه ال توجد فروق يف عمليات الذاكرة تبعاً للمستوى الدراسي‪ ،‬فد يكون ذلك‬

‫فضالً عن أن‬ ‫بسبب تقارب املرحلة العمرية‪ ،‬واالنتماء إىل بيئة تعليمية واحده هي جامعة الطائ‬

‫املناهج‪ ،‬وطرق التدريس حتكمها ضوابط موحدة مبرجع كليات اجلامعة‪.‬‬

‫‪- 99 -‬‬
 

- 111 -
 ‫ميكن استعراض النتائج اليت توصلت إليها الدراسة احلالية يف ثالثة حماور كما يلي‪:‬‬

‫يتعلق باملقارنة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية تبعاً ملتغري الصفوف الدراسية؛‬

‫والتخصص‪:‬‬

‫‪ ‬أن هناك فروفاً دالة يف عمليات الذاكرة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية حسب التخصص لصاحل طالب‬

‫التخصص االدبي عدا متغري االستدعاء‪.‬‬

‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة يف عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة الثانوية تبعاً للصفوف الدراسية‪.‬‬

‫يتعلق باملقارنة بني طالب صفوف املرحلة الثانوية مبحافظة الطائ وطالب جامعة‬

‫الطائ ‪:‬‬

‫‪ ‬أكثر مظاهر عمليات الذاكرة شيوعاً بني طالب املرحلة الثانوية واملرحلة اجلامعية هي التذكر والنسيان؛‬

‫وتغيري كفاءة الذاكرة‪.‬‬

‫‪ ‬طالب املرحلة الثانوية أعلى يف مجيع عمليات الذاكرة من طالب املرحلة اجلامعية‪.‬‬

‫يتعلق باملقارنة بني طالب املرحلة اجلامعية تبعاً ملتغري التخصص؛ واملستوى‬

‫الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬أن هناك فروفاً يف عمليات الذاكرة بني طالب املرحلة اجلامعية حسب التخصص وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬التذكر والنسيان‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص اآلداب وطالب ختصص العلوم لصاحل طالب ختصص اآلداب‪.‬‬

‫‪ ‬تغيري كفاءة الذاكرة‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص الرتبية وطالب ختصص العلوم لصاحل طالب ختصص الرتبية‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص آداب مع طالب ختصص طب لصاحل طالب ختصص اآلداب‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

 ‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص آداب مع طالب ختصص علوم لصاحل طالب ختصص آداب‪.‬‬

‫‪ ‬االحتفاظ‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص الرتبية مع طالب ختصص الطب لصاحل طالب ختصص الرتبية‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص آداب مع طالب ختصص طب لصاحل طالب ختصص آداب‪.‬‬

‫‪ ‬االستدعاء‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة بني طالب ختصص الطب وطالب ختصص علوم لصاحل طالب ختصص الطب‪.‬‬

‫‪ ‬ال توجد فروق يف عمليات الذاكرة تبعاً للمستوى الدراسي بني طالب املرحلة اجلامعية‪.‬‬

‫بناءً على نتائج الدراسة خيرج الباحث بالتوصيات التالية‪:‬‬

‫‪ .8‬العمل إىل توظي مظاهر اسرتاتيجيات الذاكرة بطريقة مباشرة وغري مباشرة‪ ،‬واستخدام طرق التدريس‬

‫املختلفة خلدمة هذا اجلانب‪.‬‬

‫‪ .3‬عمل برامج وأنشطة خاصة بالنشىء تركز على رفع الوعي باسرتاتيجيات الذاكرة‪.‬‬

‫إجراء مزيد من الدراسات حول متغري الذاكرة مثل‪:‬‬

‫‪ .8‬إجراء دراسة مماثلة على معلمي املرحلة االبتدائية‪ ،‬واملتوسطة‪ ،‬والثانوية‪ .‬وكذلك على معلمي التعليم‬

‫العام وأعضاء هيئة تدريس اجلامعات‪.‬‬

‫‪ .3‬اجراء دراسة مقارنة حول عمليات الذاكرة لدى ذوي االحتياجات اخلاصة (القابلني للتعلم) والعاديني‪.‬‬

‫‪ .2‬اجراء دراسة حول عمليات الذاكرة وما وراء الذاكرة لدى طالب صفوف املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪- 112 -‬‬

- 113 -
 ‫‪ .8‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد‪ :) 8222 ( .‬القدرات العقلية‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬

‫‪ .3‬أبو رياش‪ ،‬حسني حممد‪ :) 3007 ( .‬التعلم املعريف‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬

‫‪ .2‬أبو عالم‪ ،‬رجاء حممود‪ :) 3002 ( .‬التعلم أسسه وتطبيقاته‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬

‫‪ .2‬أمحد‪ ،‬عبداملنعم؛ وعبداهلل‪ ،‬جابر‪ :) 3001 ( .‬علم النفس املعريف‪ ،‬الرباط‪ ،‬دار أبي رفراق للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ .1‬إمساعيل‪ ،‬بشرى‪ :) 3007 ( .‬املدخل إىل علم النفس يف القرن ‪ ،38‬القاهرة‪ ،‬االجتاهات الثقافية للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .2‬إمساعيل‪ ،‬عال حممد‪ :) 3002 (.‬فاعلية برنامج تدرييب مقرتح لتحسني سعة الذاكرة العاملة لدى ذوى‬

‫صعوبات التعلم من تالميذ املرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة بين سوي ‪.‬‬

‫‪ .7‬باهي‪ ،‬مصطفى؛ حشمت‪ ،‬حسني؛ أمني‪ ،‬خمتار‪ :) 3002 ( .‬العمليات العقلية العليا نظريات‪ .‬حتليالت‪.‬‬

‫تطبيقات‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار األمحدي للنشر‪.‬‬

‫‪ .1‬بدوي‪ ،‬زينب عبدالعليم ‪ :) 3003 (.‬أثر الذاكرة العاملة ونوع املعلومات يف اسرتاتيجيات التشفري وكفاءة‬
‫التذكر طويلة املدى‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة الزفازيق‪ ،‬العدد ‪.20‬‬
‫‪ .2‬بلحاج‪ ،‬عبدالكريم‪ :) 3002 ( .‬املدخل إىل الذاكرة فصرية املدى‪ ،‬البحرين‪ ،‬جامعة اخلليج العربي‪.‬‬
‫‪ .80‬بين يونس‪ ،‬حممد‪ :) 3002 ( .‬مبادىء علم النفس‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ .88‬توق‪ ،‬حمي الدين؛ فطامي‪ ،‬يوس ؛ عدس‪ ،‬عبدالرمحن‪ :) 3008 ( .‬أسس علم النفس الرتبوي‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ .83‬جابر ‪ ،‬عاط ‪ :) 3080 ( .‬تنمية مهارات الذاكرة‪ ،‬األسكندرية‪ :‬الدار اجلامعية‪.‬‬
‫‪ .82‬جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر‪ : ) 8222 ( .‬اسرتاتيجيات التدريس والتعلم ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪- 114 -‬‬

‫‪ .82‬جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر؛ وكفافى‪ ،‬عالء الدين‪ :) 8223 ( .‬معجم علم النفس والطب النفسي ‪ ،‬اجلزء ‪، 1‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪.‬‬
‫‪ .81‬جابر‪ ،‬عبداحلميد جابر‪ :) 8222 ( .‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫‪ .82‬مجال‪ ،‬منري حسن‪ :) 3001 ( .‬االختالف يف مستوى العمليات املعرفية " االنتباه‪ ،‬والذاكرة العاملة"‪،‬‬
‫اجمللة املصرية للدراسات النفسية ‪ ،‬العدد ‪ ،22‬أكتوبر‪.238-327 ،‬‬
‫‪ .87‬احلامولي‪ ،‬طلعت كمال‪ :) 8222 ( .‬حبوث يف إطار الذاكرة العاملة ‪ ،‬جملة دراسات يف املناهج وطرق‬

‫التدريس ‪ ،‬العدد ‪ ، 27‬ص ‪. 382 – 878‬‬

‫‪ .81‬حسن‪ ،‬طلعت أمحد‪ :) 3001 ( .‬اسرتاتيجيات التذكر والدافعية للتعلم ومفهوم الذات كمتغريات تنبؤية‬
‫للتحصيل األكادميي لدى طالب كلية الرتبية ببين سوي شعبة الرياضيات ‪ ،‬جملة كلية الرتبية ‪ ،‬جامعة‬
‫عني مشس‪ ،‬العدد ‪ ، 32‬اجلزء ‪ ، 2‬ص ‪. 18 – 2‬‬
‫‪ .82‬دافيدوف‪ ،‬لندا‪ .‬ل‪ :) 3000 ( .‬الذاكرة االدراك‪ -‬الوعى‪( ،‬ترمجة‪ :‬جنيب خزام الفونس )‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫الدار الدولية لالستثمارات الثقافية‪.‬‬
‫‪ .30‬راجح‪ ،‬أمحد عزت‪ :) 8222 ( .‬أصول علم النفس ‪ ،‬ط ‪ ، 88‬القاهرة ‪ ،‬دار املعارف ‪.‬‬
‫‪ .38‬الزراد‪ ،‬فيصل حممد‪ :) 3003( .‬الذاكرة فياسها‪ ...‬اضطراباتها‪ ...‬وعالجها‪ ،‬الرياض‪ :‬دار املريخ للنشر‪.‬‬
‫‪ .33‬الزغول‪ ،‬رافع النصري؛ والزغول‪ ،‬عماد عبدالرحيم‪ :) 3002 ( .‬علم النفس املعريف‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .32‬الزق‪ ،‬أمحد حيي‪ :) 3002 ( .‬علم النفس‪ ،‬عمان‪ :‬دار وائل للطباعة و النشر‪.‬‬

‫‪ .32‬زكري‪ ،‬نوال حممد عبداهلل‪ :) 3001 ( .‬ما وراء الذاكرة واسرتاتيجيات التذكر ووجهة الضبط لدى عينة من‬
‫الطالبات املتفوفات دراسياً والعاديات يف كلية الرتبية جبازان‪ ،‬دراسة ماجستري‪ ،‬مكة املكرمة‪ :‬جامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬

‫‪- 115 -‬‬

‫‪ .31‬الزيات‪ ،‬فتحى مصطفى‪8282 ( .‬هـ)‪ :‬األسس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي املعريف املعرفة والذاكرة‬

‫واالبتكار‪ ،‬املنصورة‪ :‬دار السعادة‪.‬‬

‫‪ .32‬الزيات‪ ،‬فتحى مصطفى‪ :) 3002 ( .‬األسس املعرفية للتكوين العقلي وجتهيز املعلومات‪ ،‬ط‪ ،3‬املنصورة ‪:‬‬

‫دار النشر للجامعات‪.‬‬

‫‪ .37‬الزيات‪ ،‬فتحي‪ :) 8221 ( .‬صعوبات التعلم ‪ :‬األسس النظرية والتشخيصية والعالجية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار‬

‫النشر للجامعات‪.‬‬

‫‪ .31‬السرطاوي‪ ،‬زيدان أمحد؛ والسرطاوي‪ ،‬عبدالعزيز مصطفى؛ وخشان‪ ،‬أمين ابراهيم؛ وأبو جودة‪ ،‬وائل‬

‫موسى‪ :) 3008 ( .‬مدخل إىل صعوبات التعلم‪ ،‬الرياض‪ ،‬أكادميية الرتبية اخلاصة‪.‬‬

‫‪ .32‬سليم‪ ،‬مريم‪ :) 3002 ( .‬علم نفس التعلم‪ ،‬بريوت‪ :‬دار النهضة‪.‬‬

‫‪ .20‬سولسو‪ ،‬روبرت‪ : ) 3000 ( .‬علم النفس املعريف‪ ،‬ترمجة حممد جنيب الصبوة ومصطفى حممد كامل‬
‫وحممد احلسانني الدق ‪ ،.‬ط‪ ، 3‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة االجنلو املصرية ‪.‬‬
‫‪ .28‬شحاتة‪ ،‬حسن؛ والنجار‪ ،‬زينب؛ وعمار‪ ،‬حامد‪ :) 3002 ( .‬معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية‪،‬‬

‫القاهرة ‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية ‪.‬‬

‫‪ .23‬الشرفاوي‪ ،‬أنور حممد‪ :) 3002 ( .‬علم النفس املعريف املعاصر‪ ،‬ط ‪ ،3‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األجنلو‪.‬‬

‫‪ .22‬الشري ‪ ،‬صالح الدين؛ وسيد‪ ،‬إمام مصطفى‪ :) 8222 ( .‬ما وراء الذاكرة واسرتاتيجيات التذكر وأساليب‬

‫االستذكار واحلمل العقلي وعالفتها بالتحصيل األكادميي لدى طالب كلية الرتبية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪،‬‬

‫جامعة أسيوط‪ ،‬العدد ‪ ،81‬اجلزء ‪.220-321 :3‬‬

‫‪ .22‬صاحل‪ ،‬أمحد زكي‪ :) 8211 ( .‬علم النفس الرتبوي ‪ ،‬ط ‪ ، 82‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية ‪.‬‬
‫‪ .21‬صليبا‪ ،‬مجيل حنا‪ :) 8218 ( .‬علم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬بريوت‪ :‬دار الكتاب‪.‬‬

‫‪- 116 -‬‬

‫‪ .22‬الطيب‪ ،‬عصام علي؛ ورشوان‪ ،‬ربيع عبده‪ :) 3002 ( .‬علم النفس املعريف يف الذاكرة وتشفري املعلومات‪،‬‬

‫القاهرة‪ :‬عامل الكتاب‪.‬‬

‫‪ .27‬عامر‪ ،‬أمحد حممد‪ :) 8212 ( .‬أصول علم النفس العام يف ضوء اإلسالم‪ ،‬جدة‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫‪ .21‬عبد الفتاح‪ ،‬فوفية؛ وجابر‪ ،‬عبد احلميد جابر‪ :) 3001 ( .‬علم النفس املعريف بني النظرية والتطبيق‪،‬‬

‫القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪.‬‬

‫‪ .22‬عبدالباسط‪ ،‬لطفي إبراهيم‪ :) 8228 ( .‬الفروق الفردية يف مكونات واسرتاتيجيات أداء املهام االستداللية‪،‬‬

‫دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية – جامعة عني مشس‪.‬‬

‫‪ .20‬عبداحلميد‪ ،‬سنية مجال‪ :) 3080( .‬األحداث الشخصية املهمة املاضية واملستقبلة على خط احلياة‪ ،‬اجمللة‬

‫املصرية للدراسات النفسية‪ ،‬اجمللد العشرون‪ ،‬العدد ‪ ،21‬يوليو‪.287-321 ،‬‬

‫‪ .28‬عبدالفتاح‪ ،‬فوفية‪ :)3002( .‬سعة الذاكرة واسرتاتيجيات ومستويات التشفري لدى عينة من تالميذ املرحلة‬

‫االبتدائية من ذوي صعوبات تعلم القراءة والعاديني‪ ،‬اجمللة املصرية للدراسات النفسية‪ ،‬اجمللد الرابع‬

‫عشر‪ ،‬العدد ‪ ،23‬فرباير‪.370-307 ،‬‬

‫‪ .23‬عبداهلل‪ ،‬حممد فاسم‪ :) 8220 ( .‬سيكولوجية الذاكرة فضايا واجتاهات حديثة‪ ،‬الكويت‪ :‬اجمللس الوطين‬
‫للثقافة والفنون واآلداب – عامل املعرفة‪.‬‬
‫‪ .22‬عبداهلل‪ ،‬حممد فاسم‪ :)3002( .‬سيكولوجية الذاكرة‪ ، .‬الكويت‪ :‬مطابع السياسة‪.‬‬
‫‪ .22‬عبدون‪ ،‬سي الدين‪ :) 8222 ( .‬مقياس عمليات الذاكرة‪ ،‬كتيب تعليمات املقياس‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ .21‬عبيدات‪ ،‬ذوفان؛ عدس‪،‬عبدالرمحن؛ عبداحلق‪ ،‬كايد‪ :) 8222 ( .‬البحث العلمي مفهومه وأدواته‬

‫وأساليبه‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪- 117 -‬‬

‫‪ .22‬عدس‪ ،‬عبدالرمحن؛ توق‪ ،‬حمي الدين‪ :) 8222 ( .‬املدخل إىل علم النفس‪ ،‬إجنلرتا‪ :‬دار جون وايلي‬

‫وابنائه‪.‬‬

‫‪ .27‬العدل‪ ،‬عادل حممد ( ‪ :) 3002‬العمليات املعرفية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار الصابوني للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ .21‬العدل‪ ،‬عادل حممد‪ :) 3000 ( .‬اثر األسلوب املعريف واسرتاتيجية جتهيز املعلومات على الذاكرة العاملة‪،‬‬

‫جملة كلية الرتبية ‪ ،‬جامعة عني مشس ‪ .‬العدد ‪ ، 32‬اجلزء ‪. 232 – 312 ، 2‬‬

‫‪ .22‬العزالي‪ ،‬سعيد كمال‪ :) 3088 ( .‬مدخل إىل صعوبات التعلم‪ ،‬دبي‪ ،‬دار القلم‪.‬‬

‫‪ .10‬علي‪ ،‬عماد أمحد؛ واحلاروني‪ ،‬مصطفى حممود‪ :) 3002 ( .‬ما وراء املعرفة واسرتاتيجيات التذكر‬

‫والدافعية للتعلم كمتغريات تنبؤية للتحصيل األكادميي لدى طالب التعليم الثانوي العام‪ ،‬جملة كلية‬

‫الرتبية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ .‬اجمللد ‪ ،30‬العدد‪ ،3‬اجلزء ‪.3‬‬

‫‪ .18‬عيسى‪ ،‬ماجد حممد‪ :) 3002 ( .‬أثر برنامج تدرييب ملا وراء الذاكرة على أداء األطفال غري املنتجني‬

‫لالسرتاتيجيات‪ ،‬رسالة دكتوراه غري منشوره‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة األزهر‪.‬‬

‫‪ .13‬غالب‪ ،‬مصطفى‪ :) 8211 ( .‬الذاكرة يف سبيل موسوعة نفسية‪ ،‬بريوت‪ ،‬دار اهلالل‪.‬‬

‫‪ .12‬الغامدي‪ ،‬حامد بن أمحد‪ :) 8222 ( .‬االكتئاب النفسي وعالفته بالتذكر لدى عينة من مراجعي العيادات‬

‫النفسية باملنطقة الغربية‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬كلية الرتبية جبامعة أم القرى‪.‬‬

‫‪ .12‬الغريب‪ ،‬رمزية ( ‪ :) 8271‬التعلم دراسة نفسية‪ ،‬تفسريية‪ ،‬توجيهيه‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة االجنلو‪.‬‬

‫‪ .11‬الفرماوي‪ ،‬محدي علي‪ :) 3002 ( .‬نظرية الركائز األربعة للبناء النفسي تهم سلوك اإلنسان يف ظالل‬

‫الفرفان ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫‪- 118 -‬‬

‫‪ .12‬القرشي‪ ،‬محيد حممد‪ :) 8281 ( .‬العالفة بني القلق والتذكر لدى عينة من مرضى مستشفيات وعيادات‬

‫الصحة النفسية يف املنطقة الغربية ( الطائ – مكة املكرمة – جدة )‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬مكة‬

‫املكرمة‪ ،‬كلية الرتبية جامعة أم القرى‪.‬‬

‫‪ .17‬كالتسكي‪ ،‬روبرتا‪ ،) 8221 ( .‬ذاكرة اإلنسان بنى وعمليات على ضوء منهجية علم النفس املعريف‪،‬‬

‫( ترمجة‪ :‬مجال الدين اخلضور )‪ ،‬دمشق‪ :‬منشورات وزارة الثقافة‪.‬‬

‫‪ .11‬الكيال‪ ،‬خمتار أمحد؛ علي‪ ،‬مجال حممد‪ :) 3008 ( .‬أثر تفاعل مستويات جتهيز املعلومات واألسلوب‬

‫املعريف والسرعة اإلدراكية على مدى االنتباه – دراسة جتريبية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬اجمللة املصرية للدراسات‬

‫النفسية‪ :‬العدد ‪ ،20‬ابريل‪.20-28 ،‬‬

‫‪ .12‬الرى‪ ،‬أى سكواير؛ إيرك آر‪ .‬كاندل ( ‪ :) 8222‬الذاكرة من العقل إىل اجلزيئات‪ (.‬تعريب‪ :‬سامي عرار )‪،‬‬

‫الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.،‬‬

‫‪ .20‬حممد‪ ،‬أمحد طه ( ‪ :) 8221‬أثر مدى الذاكرة العاملة وتنشيطها على الفهم‪ ،‬جملة علم النفس العدد ‪،22‬‬

‫القاهرة‪ :‬اهليئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬

‫‪ .28‬سارنوف أ؛ يولو‪ ،‬هوارد ر م؛ لوفتس‪ ،‬اليزابث ف م‪ :) 8212 ( .‬التعلم‪ ( ،‬ترمجة‪ :‬حممد عماد الدين‬
‫إمساعيل )‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ .23‬ملحم‪ ،‬سامي حممد‪ :) 3008 ( .‬سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬

‫املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫‪ .22‬ملحم‪ ،‬سامي حممد‪ :) 3002 ( .‬صعوبات التعلم‪ ،‬األردن‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪- 119 -‬‬

‫‪ .22‬النجار‪ ،‬حسين زكريا‪ :) 3001 ( .‬أثر برنامج تدرييب ملا وراء الذاكرة على عمليات الذاكرة‬

‫وبعض اسرتاتيجيات جتهيز املعلومات لدى تالميذ احللقة األولـى من التعليم األساسي‪ ،‬رسالة ماجستري‬

‫غري منشورة‪ ،‬مصر‪ ،‬كلية الرتبية جبامعة طنطا فرع كفر الشيخ‪.‬‬

‫‪ .21‬نشواتي‪ ،‬عبداحلميد‪ :) 8222 ( .‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط ‪ ،1‬بريوت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬

‫‪ .22‬الوففي‪ ،‬راضي‪ :) 3002 ( .‬مقدمة يف علم النفس‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .27‬ويتيج‪ .‬أرنو ف‪ :) 8212 ( .‬سيكولوجية التعلم‪ ( ،‬سلسلة ملخصات شوم يف العلوم االجتماعية )‪،‬القاهرة‪،‬‬

‫مطابع األهرام املصرية‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

1. Ashcraft, M.H. ( 1989 ): Human Memory and Cognition, London. Scott
Foresman and Company.
2. Caponi, B. & Cornoldi, C. ( 1989 ): Metamemory, Strategic behavior and recall
in primary school children. Ete- evolutiva Journal, No. 34: 5-15.
3. Craik, F.I.M. & Lockhart Robert S. ( 1986 ): Level of processing. Areply to
Eysenk. Br. J. of psycho. vol. 17 ( 3 ). Pp. 478-469.
4. Dellefield, K. ( 1991 ): Increasing memory self efficacy in the elderly. California
school of professional psychology. Dal, 52 .No. 3B.
5. Deneman, M.& Carpenter, P.A. ( 1987 ): Individual differences in working
memory and reading J. of Verbal Learning and verbal behavior 19. Pp 450-
460.
6. GoldSmith, M. Koriat, A. & Pansky, A. ( 2005 ): Strategic regulation of grain
size in memory reporting overtime. Journal of Memory and Language, 52:
505-525.
7. Haber Landt, K. ( 1997 ): Cognitive psychology. Allyn and Baconinc.
8. Hamilton , R.Ghatala . E, ( 1994 ) : Learning and Instruction. New York ,
McGraw – Hill .
9. Henry, L. & Norman, T. ( 1996 ): The relationships between memory
performance, use of simple memory strategies and metamemory in young
children. Journal of Behavioral Development, Vol. 19, NO. 1: 177-199>
10.Logie, R . ( 1996 ) : Visuo – Spatial Working Memory. Contemporary
Psychology , Vol.41 ( 2 ) , Pp 188 – 189.
11.McNamara; J. and Wong, B.(2003). Memory for Every day Information in
Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36 ( 5 ),
Pp394-413.
12.Munro, J. ( 2003 ): Information Processing and mathematical learning
disabilities. Australian J.L. D, vol. 8. NO. 4, 19-24.

- 111 -
13.Sodian, B. Schncider, W. & Perlmutter, M. ( 1986 ): Recall, Clustering, and
Metamemory in young children. Journal of Experimental Child Psychology,
Vol, 41, No. 3: 395-410.
14. Solso, R.(1999).Cognitive Psychology. (5nded). Allyn and Bacom, Bostan.
15. Swanson, H. Lee. (1993): Working Memory in Learning Disabilities,
Subgroups, Journal of Experimental Child Psychology, (56).P. 78 -114.

16.Tulving, E.( 2002 ): Episodic memory : from mind to brain.

ww.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11752477. (Saturday 2 \ 4 \ 2011, 10:30 pm).
17.Van Ede, D. ( 1993 ): Metamemory in adults: Across cultural study. D.
Litt.etphi, university of South Africa, DAL, 66, No. 8B:4517.
18. Wong, B. ( 1998 ): Learning About Learning Disabilities. ( 2 nd ed.) san Diago:
Academic Press.

- 112 -
- 113 -
- 114 -
 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫مقياس عمليات الذاكرة‬
‫‪.‬‬ ‫‪........................................... ............................................................................‬‬ ‫االسم ( اختياري )‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪........................................................................................................................‬‬ ‫املدرسة ‪ /‬الكلية‪:‬‬

‫)‪.‬‬ ‫‪.............................................................‬‬ ‫) ( املستوى‪:‬‬ ‫‪.....................................................................‬‬ ‫‪ O‬طالب جامعي ( التخصص‪:‬‬

‫‪ O‬طالب مرحلة ثانوية (‪ O‬علمي ‪ O ،‬أدبي )‪.‬‬

‫ثانوي)‪.‬‬ ‫‪.........................‬‬‫سنة)‪ ،‬الصف‪( :‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫السن‪( :‬‬

‫السنة الدراسية‪23 /23 :‬هـ‪.‬‬

‫‪........‬‬ ‫‪........‬‬

‫تعليمات المقياس‬
‫يهدف هذا املقياس إىل قياس بعض عمليات الذاكرة‪ ،‬من خالل إجابتك على أسئلة تتضمن معلومات‬

‫ومعارف و وقائع حدثت وحتدث لك يف املاضي واحلاضر واملستقبل‪ .‬ويوجد أمام كل سؤال مخسة اختيارات‬

‫متثل مدى قدرتك على التذكر والنسيان واالحتفاظ واالستدعاء للمعلومات يف الذاكرة‪ .‬وهي دائماً‪ ،‬غالباً‪،‬‬

‫أحياناً‪ ،‬نادراً‪ ،‬ال شيء إطالقاً‪.‬‬

‫واملطلوب وضع عالمة واحده فقط ( √ ) يف أحد املربعات حتت االختيار الذي تراه مناسباً لك أمام كل‬

‫سؤال ‪ .‬مع العلم أنه ال يوجد اختيار أفضل من اآلخر‪.‬‬

‫مع خالص شكري وتقديري على تعاونكم‪،،‬‬

‫‪- 115 -‬‬

 ‫االختيارات‬

‫ال شيء‬ ‫األسئلة‬ ‫م‬

‫نادراً‬ ‫أحياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬
‫إطالقاً‬

‫إلى أي مدى يصعب على أحد أفراد أسرتك تذكر الموضوعات في شيخوخته؟‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 2‬إلى أي مدى تعتمد أنشطتك (أعمالك) اليومية على ذاكرتك؟‬
‫‪ 3‬إلى أي مدى تعتمد ملحوظاتك العملية على ذاكرتك؟‬
‫‪ 4‬إلى أي مدى يصعب عليك استدعاء المعلومات التي حفظتها مسبقاً؟‬
‫إلى أي مدى تجد صعوبة في استرجاع الوقائع التي حدثت لك منذ دقائق‬
‫‪5‬‬
‫قليلة؟‬
‫‪ 6‬إلى أي مدى تجد صعوبة في تذكر ما حدث لك منذ أيام أو أسابيع قليلة؟‬
‫إلى أي مدى تجد صعوبة في تذكر األحداث التي مرت عليك منذ عدة سنوات؟‬ ‫‪7‬‬
‫‪ 8‬إلى أي مدى تنسى األسماء؟‬
‫‪ 9‬إلى أي مدى تنسى المهام التي ستقوم بها في المستقبل؟‬
‫‪ 11‬إلى أي مدى تساعدك المعلومات المخزونة في ذاكرتك على التذكر؟‬
‫إلى أي مدى تستخدم قائمة بالمشتريات لمساعدتك على تذكر ما تشتريه‬
‫‪11‬‬
‫من السوق؟‬
‫‪ 12‬إلى أي مدى تستخدم بيان بالوظائف لمساعدتك على اختيار الوظيفة؟‬
‫‪ 13‬إلى أي مدى تستعين باآلخرين لمساعدتك على التذكر؟‬
‫‪ 14‬إلى أي مدى تعيد التفكير عدة مرات في بعض الموضوعات لتذكرها؟‬
‫إلى أي مدى تستغرق في التفكير في بعض الموضوعات لتتذكرها في‬
‫‪15‬‬
‫أثناء عملك اليومي؟‬
‫إلى أي مدى تربط الموضوعات التي تريد تذكرها بموضوعات أخرى‬
‫‪16‬‬
‫لتساعدك على التذكر؟‬
‫إلى أي مدى تتروى في حفظ بعض المعلومات لتربطها بمعلومات أخرى‬
‫‪17‬‬
‫في الذهن؟‬

‫‪- 116 -‬‬

 ‫االختيارات‬

‫ال شيء‬ ‫األسئلة‬ ‫م‬

‫نادراً‬ ‫أحياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬
‫إطالقاً‬

‫إلى أي مدى تحاول إعادة بناء األحداث اليومية لتتذكر بعض الموضوعات؟‬ ‫‪18‬‬
‫إلى أي مدى تبحث عن األشياء المرتبطة بالموضوعات التي نسيتها‬
‫‪19‬‬
‫لتساعدك على تذكرها؟‬
‫‪ 21‬إلى أي مدى تبحث في الموضوعات التي يصعب عليك تذكرها؟‬
‫‪ 21‬إلى أي مدى تكتب ملحوظاتك اليومية لمساعدتك على التذكر؟‬
‫إلى أي مدى تساعدك محاوالتك المتأنية (المتروية) في تذكر المعلومات؟‬ ‫‪22‬‬
‫‪ 23‬إلى أي حد تنسى كمية المعلومات التي تعلمتها مسبقاً؟‬
‫‪ 24‬هل تضع األشياء في غير أماكنها الصحيحة؟‬
‫‪ 25‬هل تتذكر المعلومات جيداً؟‬
‫‪ 26‬هل قدرتك على التذكر أفضل من قدرة أصدقائك على التذكر؟‬
‫‪ 27‬هل تسبب لك بعض الموضوعات التي يصعب تذكرها إزعاجاً؟‬

‫هل تجد صعوبة كبيرة في تذكر الموضوعات عندما تكون متعبا ً أو منهكاً؟‬ ‫‪28‬‬

‫هل تجد صعوبة كبيرة في تذكر المعلومات عندما تكون مثقالً باألعمال؟‬ ‫‪29‬‬
‫‪ 31‬هل تجد صعوبة كبيرة في تذكر المعلومات عندما تكون قلقاً؟‬
‫‪ 31‬هل تعتقد أن ذاكرتك ستضعف عند الكبر؟‬
‫‪ 32‬هل تعتقد أنك ستنسى الموضوعات بسهولة في المستقبل؟‬
‫‪ 33‬هل يصعب عليك تذكر الموضوعات المبهمة (غير الواضحة) واقعياً؟‬
‫‪ 34‬هل تتحسن قدرتك على التذكر مع مرور السنين؟‬
‫‪ 35‬هل تعتقد أن ذاكرتك ستظل أكثر فاعلية دائماً؟‬
‫‪ 36‬هل تجد صعوبة في تذكر الموضوعات غير المهمة بالنسبة لك؟‬
‫‪ 37‬هل ستتغير قدرتك على التذكر مع مرور السنين؟‬

‫‪- 117 -‬‬

 ‫االختيارات‬

‫ال شيء‬ ‫األسئلة‬ ‫م‬

‫نادراً‬ ‫أحياناً‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬
‫إطالقاً‬

‫‪ 38‬هل تساعدك المعلومات المخزونة في ذاكرتك اآلن أكثر من الماضي؟‬

‫هل يصعب عليك تذكر الجزيئات أكثر من العموميات في أي موضوع؟‬ ‫‪39‬‬
‫‪ 41‬هل ستصبح أقل قدرة على التذكر مع مرور السنين؟‬
‫‪ 41‬هل تنسى الموضوعات البغيضة ( الكريهة ) غير المحببة لك؟‬
‫‪ 42‬هل يصعب عليك تذكر الموضوعات في الواقع؟‬
‫هل تتذكر بسهولة الموضوعات المترابطة أفضل (أكثر) من الموضوعات‬
‫‪43‬‬
‫المفككة؟‬
‫‪ 44‬هل تضعف قدرتك على التذكر مع مرور السنين؟‬
‫هل تتذكر بسهوله الموضوعات الحسية الملموسة أفضل من‬
‫‪45‬‬
‫الموضوعات المجردة؟‬
‫‪ 46‬هل تتذكر بسهولة الموضوعات ذات األهمية الكبرى لك؟‬
‫هل تتذكر بسهولة الموضوعات الغريبة (الشاذة) أكثر من الموضوعات‬
‫‪47‬‬
‫العادية؟‬
‫‪ 48‬هل تعتقد أن يحدث تغير في ذاكرتك عند الكبر؟‬
‫‪ 49‬هل تتذكر بسهولة الموضوعات الشكلية أكثر من اللفظية؟‬
‫‪ 51‬هل تتذكر بسهولة الموضوعات المنظمة أكثر من غير المنظمة؟‬
‫‪ 51‬هل قدرتك على تذكر الموضوعات أفضل من اآلخرين؟‬
‫‪ 52‬هل تحاول التفكير في الموضوعات قبل تناولها بالبحث واالستفادة منها؟‬
‫‪ 53‬هل تعتقد أنك تستطيع تذكر التفاصيل الدقيقة عن الموضوعات؟‬
‫‪ 54‬هل تعتقد أن ذاكرتك ستكون أفضل (أحسن) في الكبر؟‬

‫شكراً على تعاونك‬

‫‪- 118 -‬‬

- 119 -
- 121 -
- 121 -
- 122 -
- 123 -
- 124 -
- 125 -
- 126 -
- 127 -
- 128 -
- 129 -
- 131 -