‫جامعة الجزائر ‪ 2‬أبو القاسم سعد هللا‬

‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫قسم األرطوفونيا‬

‫"عمل في مقياس منهجية البحث"‬

‫من إعداد طلبة من الفوج ‪:11‬‬

‫بوعكاز عبد الرحيم‬ ‫●‬

‫مجاك ياسمين‬ ‫●‬
‫براقشي رميساء‬ ‫●‬
‫حمودة حبيبة شيماء‬ ‫●‬

‫تحت إشراف أستاذة األعمال الموجهة‪ :‬بوخروفة‬

‫فهرس المحتويات‬
‫‪ -1‬تقديم الدراسة‬

‫‪ -2‬تحديد متغيرات و عينة الدراسة‬

‫‪ -3‬قائمة محتويات الدراسة‬

‫‪ -4‬التحليل المنهجي لكل محتويات الدراسة ‪:‬‬

‫تحليل المقدمة‬

‫تحليل الباب األول‪ :‬الجانب النظري‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫تحديد اإلشكالية‬ ‫●‬

‫تساؤالت الدراسة‬ ‫●‬
‫صياغة الفرضيات‬ ‫●‬
‫أهداف الدراسة‬ ‫●‬
‫أهمية الدراسة‬ ‫●‬
‫تحديد المفاهيم الدراسة‬ ‫●‬
‫الدراسات السابقة‬ ‫●‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التعليم ما قبل المدرسي (متغير مستقل)‬

‫الفصل الثالث‪ :‬مهارة القراءة (متغير تابع ‪)1‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬مهارة الكتابة (متغير تابع ‪)2‬‬

‫تحليل الباب الثاني‪ :‬الجانب الميداني‪:‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها الميدانية‬

‫الدراسة االستطالعية‬ ‫●‬

‫الدراسة األساسية‬ ‫●‬
‫حدود الدراسة‬ ‫●‬
‫أدوات الدراسة‬ ‫●‬
‫الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬ ‫●‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫● عرض نتائج الدراسة‬

‫● مناقشة نتائج الدراسة‬
‫● االستنتاج العام‬

‫تحليل الخاتمة‬

‫تحليل قائمة المراجع‬

 ‫‪ -1‬تقديم الدراسة‪:‬‬
‫اسم الطالبة‪ :‬لعقوق خديجة‬

‫اسم البروفيسورة المشرفة‪ :‬بوسبتة يمينة‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دور التعليم ما قبل المدرسي في تنمية مهارتي القراءة والكتابة لدى تالميذ‬
‫الطور األول‪.‬‬

‫الدرجة‪ :‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه علوم في األرطوفونيا‪.‬‬

‫نوع الدراسة‪ :‬دراسة مقارنة بين التالميذ الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي وغير‬
‫الملتحقين به‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬م‍‍عرفة دور التعليم ما قبل المدرسي في تنمية مهارتي القراءة والكتابة لدى‬
‫تالميذ الطور األول‬
‫سنة الدراسة‪2020/2021 :‬‬

‫الجامعة ‪ :‬جامعة أبو القاسم سعد هللا‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬قسم األرطوفونيا‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد متغيرات وعينة الدراسة‬

‫المتغير المستقل‪ :‬التعليم ما قبل المدرسي‬

‫المتغير التابع األول‪ :‬مهارة القراءة‬

‫المتغير التابع الثاني‪ :‬مهارة الكتابة‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تالميذ الطور األول (السنة األولى و الثانية إبتدائي)‬

 ‫‪ -3‬قائمة محتويات الدراسة‬
‫شكر وإهداء‬

‫ملخص الدراسة باللغة العربية واللغة االجنبية (االنجليزية)‬

‫فهرس المحتويات الجداول واألشكال‬

‫مقدمة‬

‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬

‫الفصل االول‪ :‬االطار العام للدراسة‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التعليم ما قبل المدرسي (المتغير المستقل)‬

‫الفصل الثالث‪ :‬مهارة القراءة (متغير تابع ‪)1‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬مهارة الكتابة (تغير تابع ‪)2‬‬

‫الباب الثاني‪ :‬الجانب الميداني‬

‫الفصل الخامس‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها الميدانية‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫خاتمة‬

‫قائمة المراجع‬

‫المالحق‬
 ‫‪ -4‬التحليل المنهجي لكل محتويات الدراسة ‪:‬‬
‫مقدمة‬
‫توضيح خلفية البحث ‪ :‬وضحت الباحثة خلفية بحثها من خالل شرحها للمعلومات وتبيان‬
‫أهمية التعليم ماقبل المدرسي وحتى إشارة الى اهتمامات بعض الدول في الموضوع‬
‫المشكلة المحددة ‪ :‬هي عدم وجود دراسات في هذا الموضوع ‪ ،‬وتسليط الضوء على‬
‫التعليم ما قبل المدرسي وفهم الفروق خاصة في مهارتي القراءة والكتابة‬
‫التعريف بمتغيرات الدراسة ‪ :‬قدمت إشارة الى أن البحث يدور حول التعليم ما قبل‬
‫المدرسي وتحديدا مهارتي القراءة والكتابة لتحديد الفروق‬
‫اإلشارة الى هدف البحث ‪ :‬وفي األخير قامت بتحديد هيكل البحث وما تتناوله كل فقرة‬
‫وهي تقديم فهرسة عامة لبحثها قبل غرض خطة البحث‬

‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫يحتوي هذا الفصل من الدراسة على العناصر التالية‪:‬‬

‫● تحديد اإلشكالية‬

‫● تساؤالت الدراسة‬

‫● صياغة الفرضيات‬

‫● أهداف الدراسة‬

‫● أهمية الدراسة‬

‫● تحديد المفاهيم الدراسة‬

‫● الدراسات السابقة‬
 ‫تحديد اإلشكالية‬
‫● تمهيد‪:‬‬
‫اشارت فيه الى موضوع البحث من خالل إثبات أهمية التعليم ماقبل المدرسي بالنسبة‬
‫للطفل‪ ،‬كما شرحت اهتمام الباحثين بهذا المجال وأثره على مهارتي القراءة والكتابة‬
‫● صلب الموضوع ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المتغيرات‪ :‬تم تحديد كل من المتغير المستقل (التعليم ماقبل المدرسي)‬
‫والمتغير التابع( األول‪ :‬مهارة القراءة‪ /‬والثاني مهارة الكتابة)‬
‫‪ -‬مواضيع الدراسات السابقة‪ :‬والتي ُذكرت بالتدرج من الخاص إلى العام وفق تسلسل‬
‫منهجي ُأدرج فيه "اسم الباحث‪ ،‬السنة‪ ،‬عنوان الدراسة‪ ،‬المتغيرات‪ ،‬عينة الدراسة‪،‬‬
‫نوع الدراسة ‪ ،‬الهدف منها والنتائج المتوصل إليها"‬
‫‪ -‬سبب اختيار موضوع البحث‪ :‬وهو (الفروق الواضحة في مهارتي القراءة والكتابة‬
‫لدى التالميذ الملتحقين بمؤسسات التعليم ماقبل المدرسي مقارنة بأقرانهم غير‬
‫الملتحقين بها وأثرها في المردود التعليمي)‬
‫‪ -‬نوع الدراسة‪ :‬دراسة مقارنة‬
‫‪ -‬هدف الدراسة‪ :‬الوصول إلى أهمية التعليم ما قبل المدرسي‬
‫‪ -‬طرح تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫*تساؤالت عامة‬
‫*تساؤالت جزئية‬

‫تساؤالت الدراسة‬

‫تساؤالت الدراسة في البحث العلمي عبارة عن عرض هدف البحث في شكل سؤال يتضمن‬
‫الموضوع الذي بصدد الباحث معالجته‪ ،‬و وتحتوي التساؤالت على العالقة أو الفروق بين‬
‫المتغيرات التي ينوي الباحث اكتشافها في دراستة و والمرجو من هذه التساؤالت تسليط‬
‫الضوء عن المشكلة األساسية التي يعالجها الباحث في بحثه‬

‫التساؤالت العامة‪:‬‬

‫في هذه األطروحة نالحظ أن الباحثة استعملت في طرح تساؤالتها العامة متغيرات‬
‫المشكلة التي هي بصدد دراستها ( التي تطرقنا لها سابقا)‬

‫من المعلوم أن هناك طرق عدة تعتمد لصياغة سؤال اإلشكالية وعلى كل باحث أن يعتمد‬
‫الطريقة الصحيحة التي تخدم بحثه والتي تالئم نوع دراسته و األنواع هي‪:‬‬
 ‫سؤال استكشافي ‪/‬سؤال تفسيري‪/‬سؤال سببي‪/‬سؤال الوصفي‪ /‬سؤال المقارنة‬

‫وفي هذه األطروحة بما أن الباحثة قامت بدراسة مقارنة بين األطفال الملتحقين بالتعليم ما‬
‫قبل المدرسي و الغير ملتحقين به نجدها تعتمد على طريقة سؤال المقارنة في طرح‬
‫تساؤالتها ألن بحثت ان هناك فروق في المتغير التابع (مهارتي الكتابة والقراءة) بوجوده‬
‫وغياب المتغير المستقل (تعلم ما قبل المدرسي) حيث قارنت بين الملتحقين بالتعليم ما قبل‬
‫المدرسي وغير الملتحقين ونجد أنها اعتمدت على تالميذ السنة األولى والثانية في دراستها‬

‫و بما ان في الجانب التطبيقي من دراستها اعتمدت على أساليب احصائية لإلجابة على‬
‫تساؤالت بحثها نجدها طرحت التساؤالت العامة بهذا الشكل‪:‬‬

‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ السنة‬
‫األولى الملتحقين بالتعليم قبل المدرسي وغير الملتحقين به؟‬

‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ السنة الثانية‬
‫الملتحقين بالتعليم قبل المدرسي وغير الملتحقين به؟‬

‫حيث ان في السؤال األول اعتمدت على السؤال ان هناك فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫مهارتي القراءة والكتابة بين الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي لتالميذ‬
‫السنة األولى وفي السؤال الثاني لتالميذ السنة الثانية‬

‫التساؤالت الجزئية ‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة في دراستها أسئلة جزئية التي تعتبر تفرع للتساؤالت العامة حيث تغطي‬
‫جميع جوانب دراسته و التي ستبحث الباحثة في اإلجابة عنها في الجانب الميداني التطبيقي‬
‫للدراسة‬

‫واعتمدت في صياغة التساؤالت الجزئية نفس طريقة صياغة األسئلة العامة أي سؤال‬
‫المقارنة ذات الداللة اإلحصائية لكن بالتفصيل أكثر في جانب محدد من جوانب الدراسة‬

‫فنالحظ أن في السؤال الجزئي األول تساءلت الباحثة إن هناك فروق في المتغيرات التابعة‬
‫(مهارتي القراءة والكتابة) بتغير المتغير المستقل( التعلم ما قبل المدرسي) بين الملتحقين‬
‫بالقسم التحضيري و الملتحقين برياض األطفال وصاغت سؤالها كاالتي‪:‬‬

‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ القسم االول‬
‫الملتحقين بالقسم التحضيري و الملتحقين برياض األطفال؟‬
 ‫ونالحظ أن في السؤال الجزئي الثاني تساءلت ان هناك فروق في المتغيرات التابعة‬
‫(مهارتي القراءة والكتابة) بين الجنسين الذكور واإلناث في غياب المتغير المستقل (التعلم‬
‫ما قبل المدرسي)‪ ،‬و صاغت سؤالها كاألتي‪:‬‬

‫‪-‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الجنسين (ذكور وإناث) في مهارتي الكتابة‬
‫والقراءة لدى تالميذ الطور األول الغير ملتحقين بالتعليم المدرسي؟‬

‫صياغة الفرضيات‬

‫نعرف أن لصياغة فرضية بطريقة صحيحة يجب أن تكون قابلة للفحص واالختبار حتى‬
‫يسعى للباحث في الجانب الميداني التطبيقي من دراسته التحقق من صحتها أو عدم صحتها‪،‬‬
‫حيث الفرضية تعتبر اجابة مقترحة للتساؤالت العامة والجزئية التي طرحها في دراسته‬

‫ومن المعلوم أن صياغة فرضية طرق مختلفة وعلى الباحث االعتماد على الطريقة األنسب‬
‫التي تخدم اقتراحه ومن أنواع الفرضيات نجد‪:‬‬

‫‪-‬الفرضيات الصفرية‪ :‬انعدام الفروق أو أن العالقة بين متغيرين يساوي صفر‬

‫‪-‬الفرضيات البديلة‪ -‬الموجهة‪:‬وجود فروق أو عالقة بين متغيرين مع تحديد االتجاه‬

‫‪-‬الفرضيات البديلة‪-‬غير الموجهة‪ :‬وجود فروق أو عالقة بين متغيرين دون تحديد االتجاه‬

‫الفرضيات العامة‪:‬‬

‫في اطروحتها صاغت الباحثة فرضيات عامة اجابة مقترحة لتساؤالتها العامة واعتمد في‬
‫صياغتها على طريقة الفرضيات الغير الموجهة الن في دراستها الباحثة تبحث في وجود‬
‫أو عدم وجود فروق بين المتغيرات لكن في فرضيتها لم تتوصل بعد الى تحديد اتجاه‬
‫الفروق‪ ،‬حيث اقترحت الباحثة وجود فروق ذات داللة إحصائية في المتغيرين التابعين‬
‫(مهارة القراءة والكتابة) المتأثرين بالمتغير المستقل (التعلم ما قبل المدرسي) بين التالميذ‬
‫الملتحقين به والغير الملتحقين حيث صاغت فرضياتها العامة كاالتي‪:‬‬

‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ السنة األولى‬
‫الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي وغير الملتحقين به‪.‬‬

‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ السنة الثانية‬
‫الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي وغير الملتحقين به‪.‬‬
 ‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫وقد صاغت الباحثة أيضا فرضيات جزئية اجابة مقترحة للتساؤالت الجزئية المطروحة‬
‫سابقا واعتمد في صياغتها نفس طريقه الفرضيات العامة أال وهي طريقة الفرضيات الغير‬
‫موجهه‬

‫حيث نالحظ في الفرضية الجزئية األولى أن الباحثة اقترح وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في المتغيرات التابعة (مهارتي القراءة والكتابة) بتغير نوع المتغير المستقل‬
‫(التعلم ما قبل المدرسي) بين الملتحقين بالقسم التحضيري و الملتحقين برياض األطفال ‪،‬‬
‫حيث صاغت فرضيتها كاالتي‪:‬‬

‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ القسم األول‬
‫الملتحقين بالقسم التحضيري و الملتحقين برياض األطفال‪.‬‬

‫ونالحظ أن في الفرضية الجزئية الثانية الباحثة اقترحت وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫في المتغيرات التابعة (مهارتي القراءة والكتابة) بين الجنسين الذكور واإلناث في غياب‬
‫المتغير المستقل( التعلم ما قبل المدرسي) و صاغ فرضيتها كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الجنسين (ذكور وإناث) في مهارتي الكتابة‬
‫والقراءة لدى تالميذ الطور األول الغير ملتحقين بالتعليم المدرسي‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‬
‫‪ -‬قامت الباحثة بتحديد الهدف العام للدراسة وهي كاألتي ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الفروق في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ سنة أو أولى للملتحقين‬
‫بالتعليم ماقبل المدرسي وغير ملتحقين به‬
‫‪ -‬قامت بتحديد مختلف األهداف الفرعية للدراسة (وضعت الباحثة ‪ 5‬أهداف )‬
‫‪ -‬قامت بتحديد العينة المستهدفة من خالل ذكرها في أهدافها (تالميذ سنة أولى ‪/‬‬
‫تالميذ السنة الثانية ابتدائي)‬
‫‪ -‬توضيح مساهمة متوقعة للبحث في المجتمع و الفئة المستهدفة (الوصول إلى‬
‫إستكشاف حقيقة وطبيعة الموضوع المدروس من خالل المعلومات المؤخوذة من‬
‫المدرسة الجزائرية)‬
 ‫أهمية الدراسة‬
‫أثناء تحديد أهمية الدراسة انتقلت الباحثة من "العام إلى الخاص" اذ استخدمت موضوع‬
‫الدراسة (التعليم ماقبل المدرسي) كنقطة انطالق مبرزة األهمية العامة في نقطتين أساسيتين‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ -‬أثرها على مهارة القراءة لدى الطفل بعد تلقيه التعليم ما قبل المدرسي ودوره في‬
‫تنميتها لدى تالميذ الطور األول‬
‫‪ -‬أثرها على مهارة الكتابة لدى الطفل بعد تلقيه التعليم ما قبل المدرسي ودوره في‬
‫تنميتها لدى تالميذ الطور األول‬
‫تم تفرعت إلى كل من‪:‬‬
‫‪ - -‬االهمية النظرية‪ :‬إذ وجهت التركيز إلى فوائد الدراسة على‪:‬‬
‫‪ -‬المجتمع الذي قامت على إثره الدراسة (وهي االهتمام بمؤسسات التعليم ماقبل‬
‫المدرسي)‪.‬‬
‫‪ -‬عينة الدراسة المستهدفة (وهي فهم االحتياجات العقلية لألطفال قبل ‪ 6‬سنوات)‪.‬‬
‫‪ -‬الباحثين في ميدان البحوث النفسية وكذا المجال األرطفوني‪.‬‬
‫‪ -‬األهمية التطبيقية‪ :‬حيث أثبتت الباحثة قابلية تطبيق نتائج دراسة على أرض الواقع‬
‫‪ -‬إذ توصلت الباحثة إلى ان التعليم ما قبل المدرسي هو حلقة الوصل بين المدرسة‬
‫والبيت‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز أهمية مؤسسي التربية التحضيرية ورياض االطفال في تنمية مهارتي الكتابة‬
‫والقراءة‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية تعميم الدراسة مستقبال‪.‬‬

‫تحديد المفاهيم الدراسة‬

‫تطرقت الباحثة في هذا العنصر الى تعريف المصطلحات ‪ ،‬المفاهيم و المتغيرات المهمة‬
‫التي تطرق لها في كل جوانب دراستها‬

‫و من بين التعاريف نجد مصطلحات عرفتها تعريفا اصطالحيا علمي (حسب تعريف‬
‫العلماء) و و اخرى تعريفا اجرائيا (المعنى الذي يريد الباحث دراسته بالتحديد ) و اخرى‬
‫عرفتها لغويا (حسب المعجم) وهذا االختالف راجع الى احتياجات الدراسة‬

‫تطرق الباحث إلى المفاهيم اآلتية‪:‬‬

‫● الدور‬

‫هو السلوك المتوقع للفرد في سياق اجتماعي‪ ،‬يستلهم فكرته من المسرح‪.‬‬

 ‫● التعلم ما قبل المدرسي (المتغير المستقل)‬

‫كل تعليم يتلقاه الطفل في مؤسسة تربوية ما قبل السن اإللزامي لدخوله المدرسة‪.‬‬

‫● القسم التحضيري‬

‫تعريف االصطالحي‪:‬هو قسم يستقبل أطفال بين ‪ 4‬و ‪ 5‬سنوات‪ ،‬يعتمد وسائل بيداغوجية‬
‫مختلفة‪ ،‬لالستمرارية في التربية األسرية تحضيرً ا لالنتقال إلى المرحلة المدرسية القادمة‪.‬‬

‫تعريف اإلجرائي‪:‬هو قسم ملحق بالمدرسة اإلبتدائية ‪ ،‬يخضع التالميذ لبرنامج مسطر من‬
‫طرف وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫● رياض األطفال‬

‫التعريف االصطالحي‪:‬مؤسسة تربوية هدفها رعاية األطفال في السنوات األولى من‬

‫عمرهم قبل دخولهم المدرسة‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬مؤسسة تربوية تعمل كوسيط بين األسرة والمدرسة‪ ،‬وتسعى لرعاية‬
‫وتأهيل األطفال في فترة الطفولة المبكرة‪ ،‬مما يمكنهم من تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬

‫المهارة‬ ‫●‬

‫التعريف اللغوي‪ :‬حكام وإتقان العمل بكفاءة ‪.‬‬

‫التعريف االصطالحي‪:‬أداء مهمة معينة بشكل فعّال بالطرق المناسبة بشكل صحيح‪.‬‬

‫● القراءة‬

‫التعريف االصطالحي‪ :‬عملية عقلية تشمل تفسير الرموز اللغوية التي يتلقاها القارئ‬
‫من خالل عينيه‪ ،‬وتشارك فيها حواس القارئ وخبرته وذكائه‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬عملية تستند على تفكيك الرموز الحرفية لتشكيل معنى والوصول إلى‬
‫مرحلة الفهم واإلدراك‪ ،‬و ُتقيَّم عادة من خالل اختبارات األداء القرائي‪.‬‬

‫● الكتابة‬
‫التعريف االصطالحي‪ :‬عملية تشمل مهارات حركية وعقلية‪ ،‬تتطلب معرفة الرموز‬
‫الكتابية والقدرة على تشكيل الحروف والكلمات بشكل صحيح‪.‬‬
 ‫التعريف اإلجرائي‪ :‬وسيلة اتصال ترتبط بتعلم القراءة‪ ،‬و هي مهارة حركية تتطلب‬
‫التنسيق بين العين واليد‪ ،‬و ُتقيَّم عادة من خالل اختبارات األداء الكتابي‪.‬‬

‫تالميذ الطور األول‬ ‫●‬

‫تمثل األطفال الذين يدرسون في السنة األولى والثانية من التعليم االبتدائي‪ ،‬وتتراوح‬
‫أعمارهم من ‪ 6‬إلى ‪ 8‬سنوات‬

‫الدراسات السابقة‬

‫لدعم دراستها اعتمدت الباحث على ‪ 7‬دراسات سابقة‪ ،‬مرتبة ترتيب منهجي من الدراسة‬
‫العامة التي قد تقترب من موضوع بحثها حيث تحمل على االقل متغير واحد مشترك مع‬
‫دراستها وصوال إلى الخاصة التي تحمل نفس موضوع أطروحتها‬

‫وكان الترتيب كالتالي‪:‬‬

‫الدراسات العامة‪ :‬اعتمدت الباحثة خمس دراسات سابقة تناولت تأثير التعليم ما قبل‬
‫المدرسي (متغير مستقل نفسه متغير الدراسة) على بعض المتغيرات التابعة االخرى غير‬
‫متغيرات الدراسة ( غير مهارتي القراءة والكتابة)‬

‫والدراسات هي‪:‬‬

‫‪-1‬دور التعليم ما قبل المدرسي في تنمية بعض المفاهيم المعرفية لدى تالميذ السنة اولى‬
‫ابتدائي‬

‫‪-2‬دراسة أثر رياض األطفال في التحصيل في المرحلة االبتدائية دراسة تتبعيه ميدانية‬
‫ألطفال الرياض في القطر العربي السوري‬

‫‪-3‬اكتساب اللغوي عند أطفال الروضة وأطفال المدارس القرآنية ‪-‬دراسة مقارنة‪-‬‬

‫‪-4‬التفكير االبتكاري لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ‪-‬دراسة مقارنة بين تالميذ الملتحقين‬
‫بالتعليم التحضيري و الغير ملتحقين به‪-‬‬

‫‪-5‬أثر التربية التحضيرية على تحصيل الدراسية لتالميذ المرحلة االبتدائية دراسة ميدانية‬
‫على تالميذ السنة الثانية االبتدائي بوالية خنشلة‬
‫الدراسات الخاصة‪ :‬اعتمدت الباحثة دراستين تناولت تأثير التعليم ما قبل المدرسي (متغير‬
‫مستقل نفسه متغير الدراسة) على تنمية مهارتي القراءة والكتابة(متغيرين تابعين نفس‬
‫متغيرات الدراسة)‬

‫والدراسات هي‪:‬‬

‫‪-1‬أثر االلتحاق برياض األطفال أو عدمه في تنمية مهارتي الكتابة والقراءة لدى‬
‫طالبات المدرسه االساسيه امي الحبيبه في االردن‬
‫‪-2‬دور التربية التحضيرية في تحصيل تالميذ سنة أولى لألنشطة اللغوية والعلمية‬
‫➢ وقد اعتمدت الباحثة في صياغتها للدراسات السابقة على نفس المنهجية في كل‬
‫دراسة كمثال نشرح منهجية صياغة دراسة من الدراسات السابقة للباحثة‪:‬‬
‫‪-1‬العنوان‪:‬‬
‫بدأت الباحثة بصياغة موضوع الدراسة ومكانها ثم وضع تهميش لها على طريقة ‪APA‬‬
‫(اسم و لقب الباحث األول ‪ ،‬إسم و لقب الباحث الثاني‪ ،‬السنة) ‪:‬‬
‫"أثر االلتحاق برياض األطفال أو عدمه في تنمية مهارتي الكتابة والقراءة لدى طالبات‬
‫المدرسه االساسيه امي الحبيبه في االردن (عبد الرحمن عبد علي الهامشي ‪ ،‬ايمان‬
‫سليم عبد الرزاق‪ ،‬بدون سنة)"‬
‫‪-2‬الفقرة‪ :‬فيها تطرق الباحث إلى ‪:‬‬
‫‪-‬هدف الدراسة‪ :‬أثر االلتحاق بالتعليم ما قبل المدرسي على مهارتي القراءة والكتابة‬
‫‪-‬عينة الدراسة‪ ،‬خصائصها و نوعها‪ :‬اختيرت عشوائيا ‪ 90‬طالبة من صفوف التعليم‬
‫األساسي من بينهم الملتحقين برياض األطفال والغير الملتحقين‬
‫‪-‬األساليب اإلحصائية المستعملة‪ :‬اختبار القراءة والكتابة‬
‫‪-‬المنهج المعتمد ‪ :‬المنهج الوصفي المقارن‬
‫‪-‬نتائج الدراسة‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مهارتي الكتابة والقراءة بين‬
‫الملتحقين وغير الملتحقين‬

‫‪ -3‬التعقيب‪:‬‬

‫أشارت الباحثة هنا الى أوجه التشابه واالختالف بين دراستها و الدراسة السابقة‬

‫أوجه التشابه‪ :‬تطرقت هنا الى تشابه كل من ‪:‬‬

 ‫‪-‬هدف الدراسة (م‍‍عرفة دور التعليم ما قبل المدرسي في تنمية مهارتي القراءة والكتابة)‬

‫‪-‬منهج الدراسة (الوصفي المقارن)‬

‫‪-‬عينة الدراسة (تالميذ السنة األولى والثانية الملتحقين وغير الملتحقين )‬

‫‪-‬تناول متغير جنس اإلناث‬

‫أوجه االختالف‪ :‬تطرقت هنا إلى اختالف كل من ‪:‬‬

‫‪-‬عدم تناول متغير جنس الذكور‬

‫‪-‬األداة المستعملة لقياس مهارتي القراءة والكتابة‬

‫‪-‬تناول تالميذ السنة الثالثة اضافة الى السنة االولى والثانية‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التعليم ما قبل المدرسي (متغير مستقل)‬

‫يعتبر الفصل الثاني مخصص لدراسة المتغير المستقل من خالل اتباع العناصر التالية‬
‫➢ شرح وتعريف بالمتغير المستقل بوضوح ‪:‬‬
‫‪ -‬التعليم ماقبل المدرسي‬
‫‪ -‬أهمية التعليم ما قبل المدرسي‬
‫‪ -‬أهداف التعليم ما قبل المدرسي‬
‫● توضيح األبعاد التي تتعلق بالمتغير ‪:‬‬
‫قامت الباحثة بالفصل بين كل ما يتعلق بالتعليم ما قبل المدرسي حيث قسمتها الى عنصرين‬
‫وفي كل عنصر قام بشرح عناصره وهي كاالتي ‪:‬‬
‫● التربية التحضيرية ‪ :‬قامت بإدراج كل العناصر التي لها عالقة بالتربية‬
‫التحضيرية من ‪:‬‬
‫‪ -‬أهداف التربية التحضيرية‬
‫‪ -‬برنامج التربية التحضيرية‬
‫‪ -‬مبادئ تنظيم برامج تحضيرية‬
‫‪ -‬تجهيزات واألنشطة المتعلقة بالتربية التحضيرية‬
‫● رياض األطفال ‪ :‬قام باحث بوضع جميع عناصرها وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف رياض األطفال‬
‫‪ -‬أهداف رياض األطفال‬
 ‫‪ -‬وظائف والمعايير ومنهج الروضة‬
‫‪ -‬جدول الزمني و نشاطات روضة األطفال‬
‫➢ توضيح األهمية والتأثير المحتمل للمتغير المستقل على المتغير التابع ‪:‬‬
‫عند التعمق في الفصل المخصص للمتغير المستقل وهي التعليم ما قبل المدرسي بفرعيه‬
‫(التربية التحضيرية ‪ /‬وروضة األطفال ) نجد أن الباحثة قامت بتركيز على ما يتم تلقينه‬
‫للتالميذ في هذه الفترة الحساسة للنمو العقلي والمعرفي وهذا ما أدى إلى توضيح تأثير‬
‫المتغير المستقل على مهارتي القراءة والكتابة‬
‫➢ توضيح األهمية للمتغير المستقل بإدراج وثائق تدعم تأثير المتغير ‪:‬‬
‫قامت الباحثة بإدراج وثائق وجداول مختلفة منها ‪:‬‬
‫‪ -‬منهاج التربية التحضيرية‬
‫‪ -‬الكفاءات المرحلية لنشاط التعبير الشفهي‬
‫‪ -‬إستعمال الزمن في رياض األطفال‬
‫‪ -‬مختلف األنشطة في روضة األطفال‬
‫⮚ خالصة الفصل ‪ :‬تمت ختم الفصل الثاني بخالصة شاملة للفصل قامت الباحثة‬
‫بتوضيح متغير المستقل الذي قامت بدراسة مختلف أبعاده (التعليم ما قبل المدرسي )‬

‫الفصل الثالث‪ :‬مهارة القراءة (متغير تابع ‪)1‬‬

‫ُخصص الفصل الثاني لدراسة المتغير التابع األول " مهارة القراءة " حيث تناولت الباحثة‬
‫الجوانب التالية ‪:‬‬
‫➢ تمهيد‪ :‬أشارت فيه إلى القراءة بصفة عامة ‪.‬‬
‫➢ تعريف مصطلح القراءة جيث أدرجت الباحثة عدة تعاريف تعود للعديد من الباحثين‬
‫فأشارت في بداية كل تعريف إلى اسم الباحث صاحب التعريف مثال‪:‬‬
‫( يعرف "هاريس وسيباي" القراءة بأنها تفسير ذو معنى للرموز اللفظية المطبوعة أو‬
‫المكتوبة وقراءة من أجل الفهم تحدث نتيجة للتفاعل بين إدراك الرموز المكتوبة التي تمثل‬
‫اللغة‪ ،‬ومهارات القارئ اللغوية والمهارات المعرفية عن العالم في هذه الحالة يحاول القارئ‬
‫فك رموز المعاني التي يقصدها الكاتب)‪،‬‬
‫وفي األخير انطالقا من هذه التعاريف توصلت الباحثة إلى استخالص تعريف موحد من‬
‫إنشائها‬
‫➢ توضيح أنواع القراءة المتمثلة في كل من القراءة الجهرية والقراءة الصامتة حيث‬
‫شرحت الباحثة كل منهما وتطرقت خالل ذلك إلى أهميتهما وكذا مزايا وعيوب كل‬
‫منهما‪.‬‬
 ‫➢ شرح القراءة كعملية معرفية‪ ،‬وإدراج عمليات ومستويات القراءة و مراحل‬
‫تطورها‪.‬‬
‫➢ لربط بين المتغير التابع وعينة الدراسة من خالل تناول مهارات القراءة لدى تالميذ‬
‫المرحلة اإلبتدائية‪.‬‬
‫➢ توضيح الميكانيزمات المعرفية المتدخلة في عملية القراءة و النماذج التطورية‬
‫الكتسابها وكذا تقييمها‪.‬‬
‫➢ تسليط الضوء على العالقة بين المتغيرين التابعين في دراسته "عالقة الكتابة‬
‫والقراءة ومدى تكاملهما"‪.‬‬
‫*استعانت الباحثة بعديد المراجع العربية واألجنبية لبناء هذا الفصل وإلتزمت باألمانة‬
‫العلمية من خالل إدراج التهميش في آخر كل عنصر على طريقة ‪APA‬‬
‫مثال‪)Ronald,2004,P13( :‬‬
‫*استعانت الباحثة بجداول(جدول الخطوات الستة لمهارات القراءة والكتابة) ومخططات‬
‫(مخطط النموذج ثنائي األساس لنمو معجم المفردات)‪.‬‬
‫➢ خالصة الفصل‪ ،‬أدرجت فيها الباحثة تلخيص ألهم ما جاء في هذا الفصل‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬مهارة الكتابة (متغير تابع ‪)2‬‬

‫خصص الباحث هذا الفصل من الجانب النظري الى المتغير التابع الثاني "مهارة الكتابة"‬

‫حيث تطرق إلى كل أبعاد هذا المتغير معتمدا العناصر التالية‪:‬‬

‫تمهيد‪ :‬تكلمت الباحثة فيه عن الكتابة بصفة عامة كمقدمة للفصل‬

‫➢ شرح و توضيح مفهوم الكتابة‪:‬‬

‫تطرقت الباحثة إلى عدة تعاريف كل تعريف يعود الى باحث مختلف وبدأ كل تعريف‬
‫باإلشارة إلى اسم الباحث الخاص به مثال ‪ (:‬يحدد "علي سالم" مفهوم الكتابة بأنها عملية‬
‫تتضمن عدة مهارات حركية ‪ ،‬تتصل بالرسم الكتاب وعدة مهارات عقلية…)‬

‫وفي األخير استخلصت الباحثة من كل التعاريف تعريف موحد من إنشائها‬

‫➢ توضيح أهمية وأهداف الكتابة والتطرق الى أسسها العصبية‬

‫➢ توضيح مراحل اكتساب الكتابة وطرق تعلمها وتعليمها‬
‫➢ ذكر مميزات اللغة العربية و االشارة إلى صعوبة كتابتها‬
 ‫➢ تسليط الضوء على العالقة بين المتغيرين التابعين في دراستها (عالقة الكتابة‬
‫بالقراءة)‬
‫➢ توضيح عوامل تخص عينة البحث (خصائص و مراحل نمو تالميذ الطور األول‬
‫وأهمية دراستها)‬

‫*استعملت الباحثة عدة كتب ومقاالت كمرجع الستدراج هذه العناصر ووضعت لألمانة‬
‫العلمية تهميش في آخر كل عنصر على طريقة ‪APA‬‬

‫مثال‪( :‬مزيان محمد مصطفى‪ ،1999 ،‬ص ‪)73‬‬

‫*استعانت الباحثة برسم توضيحي للمنطقة الدماغية المتدخلة في عملية الكتابة‬

‫➢ خالصة الفصل‪ :‬من إنشاء الباحثة ‪ ،‬وهو عبارة عن تلخيص موجز ألهم العناصر‬
‫التي تطرق لها في هذا الفصل من الجانب النظري‬

‫الباب الثاني‪ :‬الجانب الميداني‬

‫الفصل الخامس‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها الميدانية‬
‫يحتوي هذا الفصل من الدراسة على العناصر التالية‪:‬‬

‫● تمهيد (يوضح الباحث أهمية الفصل المنهجي كأساس للبحث الميداني )‬

‫● الدراسة االستطالعية‬

‫● الدراسة األساسية‬

‫● حدود الدراسة‬

‫● أدوات الدراسة‬

‫● الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬

 ‫الدراسة االستطالعية‬

‫الدراسة االستطالعية هي عبارة عن دراسة تمهيدية وقد فصلتها الباحثة للعناصر التالية‪:‬‬

‫أهدافها‪:‬‬

‫تؤكد الباحثة أن الدراسة االستطالعية هي التي تمكن الباحث من‪:‬‬

‫معرفة فعالية دراسة موضوع بحثه‬ ‫‪-‬‬

‫إختيار المجال المكاني‪ ،‬اختيار العينة المناسبة‬ ‫‪-‬‬
‫إختيار وإختبار أدوات الدراسة‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على الصعوبات التي قد تواجه الباحث في دراسته‬ ‫‪-‬‬

‫إجراءاتها‪:‬‬

‫توضح الباحثة أن دراستها االستطالعية تمت في شكل زيارات ميدانية لثالثة مدارس‬
‫ابتدائية إختارت ضمنها عينة من تالميذ السنة األولى والثانية التي تخدم بحثها وطبقت‬
‫عليهم أداتي البحث الختبارها (اختبار القراءة اختبار الكتابة)‬

‫نتائجها‪:‬‬

‫توصل الباحث إلى نتائج التي تعد بمثابة أهداف الدراسة االستطالعية محققة‬

‫مثال‪ :‬التعرف على صعوبة تطبيق اختبار القراءة و اإلستعداد لمواجهة الصعوبة‬

‫الدراسة األساسية‬

‫قسمت الباحثة هذا من بحثها العنصر الى جزأين‪:‬‬

‫منهج الدراسة ‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعتماد في بحثها على المنهج الوصفي المقارن على غرار المناهج األخرى‬
‫(منهج تجريبي ‪ ،‬منهج وصفي ‪ ،‬منهج تحليلي ‪ )...‬كون المنهج الوصفي المقارن هو‬
‫المنهج الذي ينصب على الظاهرة المراد دراستها وهي مقارنة بين تالميذ الطور األول‬
‫الذين اجتازوا مرحلة التعليم ما قبل المدرسي واللذين لم يجتازوا من خالل إستهداف‬
‫مهارتي القراءة والكتابة بتحديد ‪.‬‬
 ‫مجتمع الدراسة ‪:‬‬

‫من الجانب المنهجي الختيار مجتمع الدراسة يجب توفر الشروط التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬على الباحث اختيار مجتمع يكون ذو صلة مباشرة مع الموضوع البحث ‪:‬‬

‫إختيار تالميذ طور األول‬

‫‪ -‬يكون المجتمع قابل للوصول ميدانيا ‪:‬‬

‫توفر المدارس وتمت الدراسة على ثالث مدارس وهي ‪ :‬مدرسة عبد الحميد إبن باديس ‪،‬‬
‫مدرسة قبايلي بن خدوجة ‪ ،‬مدرسة اإلخوة عيسى‬

‫‪ -‬توفر البيانات والمعلومات المطلوبة عن مجتمع الدراسة‬

‫‪ -‬اختيار المجتمع يكون متنوع وشامل لضمان تمثيلية واسعة وتطبيقية للنتائج و‬
‫االستنتاجات ‪ :‬تمت دراسة على ‪ 708‬تلميذ وتلميذة‬

‫حدود الدراسة‬

‫قامت الباحثة بتعيين حدود دراستها كاآلتي‪:‬‬

‫الحدود البشرية‪:‬‬

‫حددت الباحثة الفئة البشرية المستهدفة من قبل دراستها بطريقة قصدية حيث "بلغ عددها‬
‫‪ 304‬تلميذ بواقع ‪ 145‬ذكر و‪ 155‬أنثى‪ ،‬من تالميذ" السنة االولى والسنة الثانية"‬
‫المتمدرسين بالعام الدراسي ‪".2017/2018 _ 2016/2017‬‬

‫الحدود المكانية‪:‬‬

‫تحديد الباحثة للموقع الجغرافي الذي تمت خالله الدراسة وكذا المرافق التي شملتها‪" ،‬تتحدد‬
‫الدراسة بالمنطقة المقامة فيها وهي والية البليدة‪ ،‬حيث تتواجد عينة الدراسة بن قبايلي‬
‫خدوجة‪ ،‬عبد الحميد بن باديس‪ ،‬اخوة بن عيسى(موزاية)"‪.‬‬

‫الحدود الزمنية‪:‬‬

‫إذ حددت الباحثة الفترة الزمنية التي ستغطيها الدراسة " تم إجراء البحث في الموسم‬
‫الدراسي ‪"2017/2018 _ 2016/2017‬‬
 ‫أدوات الدراسة‬

‫أدوات الدراسة هي الوسائل التي تسمح بجمع البيانات المتعلقة بالبحث‪ ،‬حيث تساعد في‬
‫دراسة مشكلة البحث والتوصل إلى نتائج‪.‬‬

‫في هذه األطروحة اعتمدت الباحثة على مقياسين لإلجابة على تساؤالت الدراسة والتحقق‬
‫من صحة الفرضيات‪ ،‬والغرض منها هو تقييم مهارتي الكتابة والقراءة ‪ ،‬وهي عبارة عن‬
‫اختبارات ارطوفونية أخضعت العينة لها ثم استخلصت درجات ونتائج باتباع سلم تنقيط‬
‫وتصحيح محدد لكل مقياس‪.‬‬

‫واألدوات المعتمدة في هذه الدراسة هما‪:‬‬

‫مقياس تقويم األداء القرائي باللغة العربية‪:‬‬

‫هو مقياس وضعه الدكتور الغالي احرشاو سنة ‪ ،2013‬هذا المقياس مقسم الى ‪ 6‬أجزاء‬
‫تحتوي ‪ 13‬اختبار فرعي يقيس كل جزء منها مهارة قرائية محددة نظمتها الطالبة في‬
‫جدول و األجزاء هي‪:‬‬

‫‪-1‬تمييز البصري للرموز الحرفية‬

‫‪ -2‬إقامة التطابق الصوت بالحرف‬

‫‪-3‬التمييز السمعي ألصوات اللغة المرمزة بحروف‬

‫‪-4‬استيعاب نظام التتابع الحروف واألصوات‬

‫‪ -5‬تحليل تركيب الكلمة‬

‫‪-6‬الفهم‬

‫و عن طريق هذا قامت الباحثة بتقويم مهارة القراءة متبعة سلم تصحيح وتنقيط محددة‬
‫وصوال إلى درجات تمثل مستوى مهارة القراءة‪ ،‬و لتوضيح المقياس تطرقت الباحثة في‬
‫هذا العنوان من اطروحتها الى‪:‬‬

‫‪-1‬أهداف المقياس‬

‫‪-2‬أجزاء المقياس (‪ 13‬اختبار و استعان بجداول)‬

‫‪-3‬سلم تصحيح وتنقيط كل اختبار على حدا‬

 ‫اختبار الكتابة‪:‬‬

‫هو إختبار وضعته الباحثة بوزيد صليحة سنة ‪ ،1992‬في األصل هذا االختبار يقيس‬
‫مهارتي اإلمالء والخط لكن الباحثة اعتمدت في أطروحتها على جزء النقل فقط (الخط)‪،‬‬
‫و لتوضيح االختبار تطرق الباحث للعناصر التالية‪:‬‬

‫‪-1‬تقديم االختبار و هدفه‬

‫‪-2‬وسائل االختبار‬

‫‪-3‬طريقة تطبيق االختبار (كتابة نص على سبورة وطلب من العينة نقله)‬

‫‪-4‬طريقة تصحيح االختبار (حصر التشوهات إلى التشوهات في تنظيم الكتابة و تشوهات‬
‫في كتابة الحروف ثم تعطى درجات معينة حسب سلم التنقيط المحدد في اإلختبار)‬

‫الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة (اإلختبارين)‬

‫إن المقاييس النفسية و األرطوفونية يجب التحقق من مالءمتها وقابليتها للتطبيق إلثبات‬
‫صحة نتائجها ويتم ذلك عبر الخصائص السيكومترية التي تتمثل في الصدق والثبات‬

‫وللتأكد ما إذا كانت األداة المستعملة في اي البحث تتوفر فيها الخصائص السيكومترية‬
‫هناك عدة طرق منها‪:‬‬

‫‪-‬الثبات بطريقة إعادة االختبار‬

‫‪-‬الثبات بطريقة الصور المتكافئة‬

‫‪-‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية‬

‫‪-‬ثبات االتساق الداخلي بين أدوات القياس المختلفة‬

‫‪-‬الثبات بطريقة التجزئة بطرق مختلفة‬

‫ونجد الباحثة في اطروحتها اعتمدت على عدة طرق منها لبرهنة ثبات المقاييس التي‬
‫استعملتها في دراستها ( مقياس تقويم األداء القرائي و اختبار الكتابة)‬

‫حيث استعملت الباحثة جداول إحصائية مستعينة في ذلك على مخرجات برنامج ‪SPSS‬‬
‫‪ V22‬لبرهنة النتائج التي توصلت لها‬
 ‫وقد قسمت هذا العنصر من بحثها إلى العناوين التالية‪:‬‬

‫الثبات بالتجزئة النصفية إلختبار الكتابة‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتجزئة الدرجات الناتجة عن إختبار الكتابة الى نصفين وإيجاد معامل‬
‫االرتباط بينهما وذلك لتقييم االتساق الداخلي لالختبار ‪ ،‬حيث اعتمدت على طريقة معادلة‬
‫"سبيرمان‪-‬براون" للوصول إلى نتيجة تؤكد ثبات االختبار وإمكانية االعتماد على نتائجه‬

‫الثبات بالتجزئة النصفية إلختبار القراءة‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة هنا على نفس طريقة عمل الثبات بالتجزئة النصفية إلختبار الكتابة‬
‫للوصول إلى نتيجة تؤكد ثبات االختبار وإمكانية االعتماد على نتائجه في الدراسة‬

‫االتساق الداخلي بين اختبار الكتابة والقراءة‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة هنا طريقة إيجاد العالقة االرتباطية بين المقياسين (مقياس القراءة‬
‫والكتابة) استعملت لذلك معامل االرتباط "بيرسون" للوصول الى نتيجة ثبات االتساق‬
‫الداخلي بين اختبار الكتابة والقراءة‬

‫معامل ثبات ألفا لكرونباخ الختبار القراءة والكتابة‬

‫قامت الباحثة بإيجاد متوسط عن المعامالت الناتجة لتجزئة المقياس بطرق مختلفة‪ ،‬حيث‬
‫اعتمدت على معامل الثبات "ألفا لكرونباخ" للوصول الى نتيجة تثبت أن المقياسين يتمتعان‬
‫بدرجة عالية من االتساق‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫يحتوي هذا الفصل من الدراسة على العناصر التالية‪:‬‬

‫● عرض نتائج الدراسة‬

‫● مناقشة نتائج الدراسة‬

‫● االستنتاج العام‬
 ‫عرض نتائج الدراسة‬
‫بعد تطبيق االختبارات األرطوفونية التي تطرقنا لها سابقا (عنصر أدوات الدراسة) على‬
‫عينة الدراسة و حساب الفروق بين العينات توصلت الباحثة إلى نتائج و قامت بعرضها و‬
‫تحليلها في هذا الجزء من األطروحة باستعمال مختلف الوثائق المساعدة منها‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال جداول أعمدة بيانية لعرض مختلف النتائج المتوصل إليها‬
‫‪ -‬االعتماد على اختبار ت (‪ )t-test‬لحساب الفروق و المقارنة‬
‫‪ -‬إستعمال برنامج (‪)Spss V.22‬‬

‫➢ قامت الباحثة بعرض و تحليل النتائج الخاصة بكل فرضية على حدا متبعا نفس‬

‫المنهجية في العرض وهي كاألتي ‪:‬‬

‫‪ -‬عرض الفرضية ثم تجزئتها‬

‫‪ -‬عرض نتائج االختبارات المستعملة للتحقق من الفرضية ثم تحليلها (‪)t-test‬‬
‫‪ -‬ربط النتائج بدراسات سابقة إن وجدت لزيادة إثبات صدق الفرضية ‪.‬‬

‫مثال على ذلك ‪ :‬سوف نوضح كيف قامت الباحثة بعرض نتائج فرضيتها العامة األولى‬
‫حيث طبقت نفس الخطوات و المنهجية على باقي الفرضيات‬

‫نص الفرضية العامة‪ :‬توجد فروق دالة إحصائية في مهارتي الكتابة و القراءة بين تالميذ‬
‫السنة األولى الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي‬

‫قامت الباحثة في هذه نقطة بتقسيم الفرضية إلى قسمين ‪:‬‬

‫تحقق من الجزء األول‪ :‬وهي تحقق من مقارنة بين درجات تالميذ السنة أولى الملتحقين‬
‫وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي في مهارة كتابة‬

‫و لتحقق من هذا الجزء اتبعت الباحثة الخطوات التالية‪:‬‬

 ‫‪ -1‬استعمال اختبار ليفين (‪ )F‬لتحقق من التجانس كون العينة غير متجانسة (كون حجم‬
‫عينة الملتحقين وغير الملتحقين غير متساوي ) و كانت النتيجة عدم التجانس و منه‬
‫توصلت الباحثة أن العينتين مستقلتين غير متجانستين‬

‫‪-2‬استعمال إختبار ت (‪ )t-test‬للفروق بالنسبة لعينتين مستقلتين غير متجانستين‬

‫وذلك للمقارنة بين متوسطي درجات تالميذ السنة األولى في مهارة الكتابة اعتمادا على‬
‫درجات التالميذ الناتجة عن تطبيق اختبار الكتابة‬

‫‪-3‬إيجاد وعرض نتائج اختبار ت (‪ )t-test‬للفروق‬

‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬ ‫انجراف‬ ‫متوسط‬ ‫حجم‬ ‫النتيجة اإللتحاق‬

‫معياري‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫إختبارات‬ ‫حساب‬ ‫العينة‬ ‫بالتحضيري‬ ‫الكلية‬

‫‪0,01‬‬ ‫‪104,18‬‬ ‫‪6,10‬‬ ‫‪9,79‬‬ ‫‪40,37‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نعم‬

‫‪13,45‬‬ ‫‪52,55‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ال‬

‫‪ -4‬تحليل النتائج ‪:‬‬

‫ملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي ‪:‬‬

‫ـ عددهم ‪ 90 :‬تلميذ‬

‫ـ متوسط حسابي لدرجاتهم في إختبار الكتابة قدر ب ‪40,37 :‬‬

‫ـ انحراف المعياري قدر ب ‪9,79 :‬‬

‫غير ملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي‪:‬‬

‫ـ عددهم ‪ 62 :‬تلميذ‬

‫ـ متوسط حسابي ‪52,55 :‬‬

‫ـ انحراف المعياري ‪13,45 :‬‬

 ‫ومن خالل هذه المؤشرات توصلت الباحثة إلى ان القيم مختلفة بين الصنفين المدروسين‬
‫(ملتحقين و غير ملتحقين )حيث كانت في صالح الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي ألن‬
‫االختبار عكسي فكلما إرتفع المتوسط الحسابي داللة على الرداءة والعكس صحيح‬

‫تحقق من الجزء الثاني ‪ :‬وهي تحقق من مقارنة بين درجات تالميذ السنة أولى الملتحقين‬
‫وغير ملتحقين بالتعليم ما قبل الدراسي في مهارة القراءة‬

‫و هنا اتبعت الباحثة إلثبات هذا الجزء نفس خطوات الجزء األول من الفرضية‬

‫‪-1‬استعمال اختبار ليفين (‪ )F‬لتحقق من التجانس‬

‫‪-2‬استخدام اختبار ت (‪ )t-test‬للفروق في مهارة القراءة لعينتين غير متجانستين‬

‫‪-3‬إيجاد وعرض نتائج اختبار ت (‪ )t-test‬للفروق‬

‫‪-4‬تحليل النتائج‬

‫مناقشة نتائج الدراسة‬

‫اعتمادا على المعلومات المدرجة في عنصر (عرض النتائج السابقة) والتي هي عبارة عن‬
‫جداول توضح نتائج اختبار ‪ T-test‬لحساب الفروق قامت الباحثة بتوضيح كيف أن‬
‫النتائج صبت في صالح الفرضيات التي تبنتها وأثبتت صحة ما كانت تتوقعه في بداية‬
‫الدراسة‪ ،‬كما ناقشت النتائج التي جاءت جزئيا خالف ماساقته من فرضيات كما دعمت‬
‫مناقشتها بدراسات سابقة ‪.‬‬

‫و من خالل مناقشة فرضياتها توصلت الباحثة لآلتي‪:‬‬

‫الفرضيات العامة‪:‬‬

‫األولى‪ :‬تحققت وتم إثبات صحتها‬

‫"وجود فروق دالة احصائيا في مهارتي القراءة والكتابة بين تالميذ السنة االولى‬
‫الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي لصالح الملتحقين به"‪.‬‬

‫الثانية‪ :‬تحققت الجزئية الخاصة بمهارة الكتابة في حين تم دحض الجزئية الخاصة بمهارة‬
‫القراءة‪.‬‬
 ‫"وجود فروق دالة احصائيا في مهارة الكتابة بين تالميذ السنة األولى الملتحقين وغير‬
‫الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي لصالح الملتحقين به"‪.‬‬

‫"عدم وجود فروق دالة احصائيا في مهارة القراءة بين تالميذ السنة األولى الملتحقين‬
‫وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي"‪.‬‬

‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫األولى‪ :‬تحققت الجزئية الخاصة بمهارة الكتابة في حين تم دحض الجزئية الخاصة بمهارة‬
‫القراءة‪.‬‬

‫"وجود فروق دالة احصائيا في مهارة الكتابة بين تالميذ السنة االولى الملتحقين بالقسم‬
‫التحضيري و الملتحقين برياض األطفال لصالح الملتحقين بالقسم التحضيري"‬

‫"عدم وجود فروق دالة احصائيا في مهارة القراءة بين تالميذ السنة االولى الملتحقين‬
‫بالقسم التحضيري و الملتحقين برياض األطفال"‬

‫الثانية‪ :‬لم تتحقق الفرضية األخيرة (تم دحضها)‬

‫"عدم وجود فروق دالة احصائيا بين الجنسين ذكور وإناث في مهارتي القراءة والكتابة‬
‫بين تالميذ السنة االولى الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي"‪.‬‬

‫➢ حيث قامت الباحثة بمناقشة و تفسير النتائج الخاصة بكل فرضية على حدا متبعا‬
‫نفس المنهجية في كل فرضية و كمثال لتوضيح ذلك نأخد مناقشة و تفسير الفرضية‬
‫العامة األولى‪:‬‬

‫الباحثة في األطروحة أثبتت صحة الفرضية العامة األولى والتي تفرض "وجود فروق‬
‫دالة إحصائيا في مهارتي الكتابة والقراءة بين تالميذ السنة األولى الملتحقين وغير‬
‫الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي "‪.‬‬

‫‪ -‬إذ اعتمدت على نتائج اختبار ‪ t-test‬للمقارنة بين متوسطي درجات تالميذ السنة األولى‬
‫الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي في مهارة الكتابة الموضحة في عنصر‬
‫عرض النتائج بجداول حيث أن بعد تحليل هذه النتائج توصلت إلى تأكيد بنسبة ‪ ٪99‬على‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين تالميذ السنة االولى الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما‬
‫قبل المدرسي في مهارة الكتابة لصالح الملتحقين به‪.‬‬
 ‫‪ -‬واعتمدت على نتائج اختبار ‪ t-test‬للمقارنة بين متوسطي درجات تالميذ السنة األولى‬
‫الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي في مهارة القراءة الموضحة في عنصر‬
‫عرض النتائج بجداول حيث أن بعد تحليل هذه النتائج تأكدت الباحثة بنسبة ‪ ٪99‬من وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا بين تالميذ السنة األولى الملتحقين وغير الملتحقين بالتعليم ما قبل‬
‫المدرسي في مهارة القراءة لصالح الملتحقين به‪.‬‬

‫•كما اعتمدت أيضا على الدراستين السابقتين «‪ »carter 1996‬و «‪»Taiwo 2000‬‬
‫التي جاءت لصالح الفرضية‪.‬‬

‫وفي أخر المناقشة لكل فرضية على حدى أدرجت خالصة من خالل ما سبق تذكر فيها‬
‫النتيجة النهائية سواء صدق الفرضية أو دحضها‪.‬‬

‫االستنتاج العام‬

‫● لمحة عن سيرورة الدراسة وذلك بالتذكير بهدف الدراسة ‪ ،‬عينة الدراسة‬

‫واالختبارات المطبقة عليها‬
‫● ربط نتائج الدراسة (الفرضيات المحققة و الغير محققة) باستنتاجات وتعليل‬
‫االستنتاج و كانت مرتبة كاألتي‪:‬‬

‫‪-‬استنتاج أن الفروق في اكتساب مهارتي الكتابة و القراءة عند تالميذ السنة األولى لصالح‬
‫الملتحقين بالتعليم ما قبل المدرسي يعود إلى أن للتعليم ما قبل المدرسي دورا هاما في تنمية‬
‫المهارات البصرية والسمعية والحركية التي تسبق اكتساب مهارتي الكتابة والقراءة‬

‫‪-‬استنتاج الفروق في مهاره القراءة تالميذ السنة الثانية عكس تالميذ السنة االولى يعود الى‬
‫أن التلميذ عند االنتقال الى مستوى اعلى يطور قدراته العقلية والمعرفية‬

‫‪-‬استنتاج أن الفروق في مهارتي الكتابة بين تالميذ الملتحقين بقسم التحضيري و الملتحقين‬
‫برياض األطفال لصالح قسم التحضيري يعود إلى تعودهم على نشاطات وظروف المدرسة‬

‫‪-‬استنتاج ان عدم اختالف ادائي الكتابة والقراءة باختالف الجنسين يعود الى عدم استفادة‬
‫كل من الذكور واإلناث من التعليم التحضيري و خضوعهم لنظام تعليمي واحد‬

‫● ختام االستنتاج بالتأكيد على أهمية موضوع الدراسة وذلك باعتبار التعليم ما قبل‬
‫المدرسي حلقة وصل بين األسرة والمدرسة‬
 ‫خاتمة‬

‫اوال‪ :‬الباحثة تبين أن نتيجة الدراسة تؤكد أهمية المتغير المستقل ( التعلم ما قبل المدرسي)‬
‫في تأهيل تالميذ للمراحل التعليمية الالحقة‬

‫ثانيا‪ :‬الباحثة تصيغ مجموعة من االقتراحات(توعية األولياء بأهداف التربية التحضيرية)‬

‫قائمه المراجع‬

‫استعملت الباحثة في أطروحتها مراجع عدة (كتب ‪ ،‬مقاالت‪ ،‬أطروحات‪)..‬التي ادرجتها‬

‫كلها في قائمة المراجع في أخر الدراسة لألمانة العلمية حيث قسمت قائمة المراجع إلى‬
‫مجموعتين‪:‬‬

‫‪-‬مراجع عربية‬

‫‪-‬مراجع أجنبية‬

‫حيث رتبت محتوى كل مجموعة ترتيبا ابجديا‬

‫واعتمدت على طريقة ‪ APA‬في ترتيب معلومات كل مرجع ‪ ،‬مثال على ذلك نأخذ حالة‬
‫كتاب ‪:‬‬

‫الطريقة‪:‬‬

‫(لقب و اسم الكاتب (سنة النشر)‪ :‬العنوان بخط غليظ‪ ،‬رقم الطبعة‪ ،‬بلد النشر‪).‬‬

‫المرجع‪:‬‬

‫"تركي رابح (‪ :)1990‬اصول التربية والتعليم ‪ ،‬ط‪ ،2‬ديوان المطبوعات‪ ،‬الجزائر‪".‬‬

‫قائمة المالحق‬

‫المالحق هي كل ما يرى الباحث أهمية إطالع القارئ عليه من األمور التي استند إليها أثناء‬
‫‪-‬استبيانات واختبارات‬ ‫‪-‬رسوم أو صور توضيحية‬ ‫إعداد بحثه منها‪:‬‬

‫وفي حال الباحثة فقد وضعت في هذا الجانب كل االختبارات التي اعتمدت عليها في‬
‫دراستها‪.‬‬