‫‪1‬‬

‫اململكة العربية السعودية‬

‫جامعة امللك سعود‬
‫كلية الدراسات العليا‬
‫قسم علم النفس‬

‫الكمالية (السوية‪/‬العصابية) وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‬

‫املدركة لدى طالب وطالبات جامعة امللك سعود‬

‫رسالة الستكمال متطلبات احلصول على درجة ماجستري اآلداب يف علم نفس‬

‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫نوال حممد املوسى‬

‫إشراف الدكتور‪:‬‬
‫حممود عبد الرحيم غالب‬
2
‫‪3‬‬

‫‪ -‬أ‪-‬‬

‫إهداء‬
‫إلى الروح الغائبة الساكنة في‬
‫نفوسنا إلى روح العم موسى‬
‫الغالي‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ -‬ب‪-‬‬
‫"شكر وتقدير"‬

‫الحمد هلل الذي رزقني هذه النعمة العظيمة‪ ،‬وأسأل هللا العليي العظييأ أي يكيوي هيذا‬
‫العمل صدقة جارية لي ولجميع مي ساهأ فيه بأي جهد كاي‪.‬‬

‫بعييد حمييد هللا‪ ،‬والصييسال والسييسأ لييأ رسييول هللا‪ ،‬أتقييدأ بالشييكر الجزيييل لكييل مييي‬
‫لمني أي شيء مفيد منذ والدتي وحتأ هذه اللحظة‪ ،‬وفيي مقيدمتهأ واليداي العزييزاي‬
‫حفظهما هللا‪ ،‬وأشكر جميع معلماتي وأساتذتي في جميع مراحلي الدراسية‪.‬‬

‫أيضيييا خ أبيييك بالشيييكر ااسيييتاذ الفاضيييل اليييدكتور محميييود يييس ليييأ حرصيييه‬
‫ومساندته و طاءه الكبير حقيقة‪ ،‬فهو ال يببيل ليأ أبنياءه حتيأ ليو كياي ليأ حسيا‬
‫راحتييه‪ ،‬ومييي بييسل مسحظاتييه التييي تعبييً منهييا كييييراخ فييي البداييية‪ ،‬ولكنهييا صييقلتني‬
‫وأسعدتني نتائجها في النهاية‪ ،‬حيث أنني لمسً تطوراخ حقيقيا في قدراتي البحيية‪.‬‬

‫كمييا أشييكر ااسييتاذ الفاضييل الييدكتور بييدهللا الرويتييع الييذي ا تبييره مييي ااسيياتذال‬
‫المساهميي في نموي العلمي‪ ،‬كذلك أشكره لأ قبوله مناقشة رسالتي‪.‬‬

‫أيضا خ أشكر ااستاذ الفاضل الدكتور السيد أبو هاشأ لأ كرميه العلميي‪ ،‬وسيباء‬
‫طاءه في مسا دال الباحييي‪ ،‬كما أشكره لأ قبوله مناقشة رسالتي‪.‬‬

‫كما أشكر زوجي الغالي الذي د مني‪ ،‬وشجعني‪ ،‬وانشغل باله بعملي‪ ،‬ووفر لي كيل‬
‫مييا يسييتطيع مييي سييبل الراحيية انهيياء هييذا العمييل‪ ،‬وأشييكر طفلييي الحبيي (نييوا ) الييذي‬
‫ا تذر له في الوقً ذاته ي الوقً الذي كاي يريدني أي أبقأ فييه بجيواره‪ ،‬كميا أشيكر‬
‫أبواني اا يزاء ليأ تشيجيعهأ ومسياندتهأ بكيل ميا يسيتطيعوي‪ ،‬أيضيا خ أتمنيأ أي أر‬
‫رسالتك يا أبتي العزيزال (نو ) قريبا خ‪ .‬كذلك أشكر جدََّتِي حفظهما هللا ليأ د ائهميا‬
‫واهتمامهيييا‪ ،‬واشيييكر جيييدي الغيييالي (سيييعد) ليييأ تشيييجيعه ليييي ‪،‬وأتيييرحأ ليييأ جيييدي‬
‫العزيز(حمد)‪ ،‬وال يفوتني شكر ابن َّتي البالة العزيزتيي(سحر و إيماي) لأ مسيا دتهما‬
‫لي‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫فهرس الموضو اً‬

‫‪11-1‬‬ ‫الفصل ااول‪ :‬مدبل ومشكلة الدراسة‬

‫‪-‬ج‪-‬‬
‫‪6‬‬

‫‪4-1‬‬ ‫أوالً‪ :‬مقدمة الدراسة‪.‬‬

‫‪9-5‬‬ ‫ثانياً‪ :‬مشكلة الدراسة‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫رابعاً‪ :‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬مصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫‪11-11‬‬

‫‪13-11‬‬ ‫الفصل الياني‪ :‬ااطار النظري‬

‫أوالخ‪ :‬الكمالية‬
‫‪11-14‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم الكمالية‪.‬‬

‫‪19-11‬‬ ‫‪ -2‬األدوات اليت تقيس الكمالية‪.‬‬

‫‪11-19‬‬ ‫‪ -3‬تفسري الكمالية‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬أسالي التنشئة الوالدية‬

‫‪13-11‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم أساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪12-13‬‬ ‫‪ -2‬نظرية القبول والرفض الوالدي‪.‬‬

‫‪ -3‬آثار أساليب التنشئة الوالدية على شخصية األبناء ‪.‬‬

‫‪11-12‬‬
‫‪ -4‬األدوات اليت تقيس أساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬
‫‪11-11‬‬

‫‪56-73‬‬ ‫الفصل اليالث‪ :‬الدراساً السابقة‬

‫أوالً‪ :‬دراسات عن الكمالية‪ ،‬وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬
‫‪41 -12‬‬
‫ثاني ااً‪ :‬دراسااات عاان الكماليااة‪ ،‬وعالقتهااا بالشخصااية واال ااطرابات‬
‫‪52 -41‬‬
‫النفسية‪.‬‬

‫‪-‬د‪-‬‬ ‫فهرس الموضو اً‬

‫‪7‬‬

‫‪31 -52‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬دراسات عان أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬وعالقتهاا تات ريات‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫‪35 -31‬‬
‫رابعاً‪ :‬تعليق على الدراسات السابقة‬

‫‪99-66‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬المنهج وااجراءاً‬

‫‪31‬‬ ‫أوالً‪ :‬فروض الدراسة‬

‫ثانياً‪ :‬عينة الدراسة‬

‫‪32-31‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫‪92-32‬‬
‫رابعاً‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪021-011‬‬ ‫الفصل البامس‪ :‬النتائج وتفسيرها‬

‫‪111-111‬‬ ‫أوالً‪ :‬النتائج‬

‫‪111-111‬‬ ‫ثانياً‪ :‬تفسري النتائج ومناقشتها‬

‫‪020‬‬ ‫التوصياً والبحوث المقترحة‬

‫‪025-022‬‬ ‫ملبك الدراسة‬

‫‪114-111‬‬ ‫أوالً ‪ :‬ملخص الدراسة بالل ة العربية‬
‫ثانياً‪ :‬ملخص الدراسة بالل ة االجنليزية‬
‫‪113-115‬‬
‫‪731 -721‬‬ ‫قائمــة الــمراجع‬

‫‪733-721‬‬ ‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‬

‫‪731-734‬‬ ‫ثانياً‪ :‬املراجع األجنيب‬

‫‪711-731‬‬ ‫المــسحـــــــــــــق‬

‫‪743 -733‬‬ ‫أوالً‪ :‬قائمة الكمالية‪.‬‬

‫‪711-744‬‬
‫ثانياً‪ :‬استبيان القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬التحليل العاملي‬

‫‪-‬هـ‬ ‫فهرس الجداول‬

 ‫‪8‬‬

‫الصفحة‬ ‫حمتوى اجلدول‬ ‫رقم اجلدول‬

‫الجداول الباصة بقائمة الكمالية‬

‫‪11‬‬ ‫معامالت ارتباط بنود الكمالية على األبعاد الفرعية‬ ‫‪7‬‬
‫‪11‬‬ ‫معامالت ارتباط أبعاد الكمالية بالدرجة الكلية‬ ‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫معامالت ارتباط أبعاد الكمالية ببعضها‬ ‫‪3‬‬
‫‪13‬‬ ‫معامالت ارتباط بني أبعاد الكمالية والعاملني األساسني‬ ‫‪4‬‬
‫‪13‬‬ ‫معامل ارتباط الكمالية احلريصة وكمالية التقويم الذاتي‬ ‫‪1‬‬
‫‪16‬‬ ‫معامل الثبات بطريقة الفا كرونباخ لقائمة الكمالية‬ ‫‪1‬‬

‫الجداول الباصة بمقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي (صورال اا )‬

‫‪13‬‬ ‫معامالت االرتباط بني البنود واألبعاد‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫معامالت االرتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬ ‫‪3‬‬
‫‪14‬‬ ‫معامالت الثبات بطريقة الفا كرونباخ‬ ‫‪6‬‬

‫الجداول الباصة بمقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي (صورال ااأ)‬

‫‪11‬‬ ‫معامالت االرتباط بني البنود واألبعاد‬ ‫‪71‬‬
‫‪11‬‬ ‫معامالت االرتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬ ‫‪77‬‬
‫‪11‬‬ ‫معامالت الثبات بطريقة الفا كرونباخ‬ ‫‪72‬‬

‫الجداول الباصة بالنتائج‬

‫‪32‬‬ ‫معامالت ارتباط الكمالية السوية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪33‬‬ ‫معامالت ارتباط الكمالية العصابية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪34‬‬ ‫الفروق بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف أبعاد التنشئة الوالدية‬ ‫‪71‬‬
‫‪31‬‬ ‫الفروق بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشئة الوالدية‬ ‫‪71‬‬
‫‪31‬‬ ‫الفروق بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالبات الكماليات السويات يف أبعاد التنشئة الوالدية‬ ‫‪71‬‬
‫‪33‬‬ ‫الفروق بني الطالب الكماليني العصابني والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشئة الوالدية‬ ‫‪73‬‬
‫‪36‬‬ ‫الفروق بني متوسطات درجات الطالب والطالبات يف الكمالية بأبعادها املختلفة‪ ،‬وعامليها األساسيني‬ ‫‪76‬‬
‫‪61‬‬ ‫حتليل االحندار املتعدد ل ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية‬ ‫‪21‬‬
‫‪67‬‬ ‫معامالت االحندار املتعدد ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية‬ ‫‪27‬‬

‫‪-‬و‪-‬‬ ‫فهرس الجداول‬

 ‫‪9‬‬

‫جداول التحليل العاملي في المسحق‬

‫أوالخ مقياس الكمالية‬
‫‪733‬‬ ‫اشرتكيات أبعاد املقياس‬ ‫‪22‬‬
‫‪733‬‬ ‫اجلذر الكامن ونسب التباين‬ ‫‪23‬‬
‫‪736‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪24‬‬
‫‪741‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪21‬‬

‫استبيان القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األب)‬

‫‪747‬‬ ‫اشرتكيات أبعاد املقياس‬ ‫‪21‬‬
‫‪747‬‬ ‫اجلذر الكامن ونسب التباين‬ ‫‪21‬‬
‫‪742‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪23‬‬
‫‪742‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪26‬‬

‫استبيان القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األم)‬

‫‪743‬‬ ‫اشرتكيات أبعاد املقياس‬ ‫‪31‬‬
‫‪743‬‬ ‫اجلذر الكامن ونسب التباين‬ ‫‪37‬‬
‫‪744‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪32‬‬
‫‪744‬‬ ‫تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬ ‫‪33‬‬
‫‪11‬‬

‫الفصل ااول‪ :‬مدبل لمشكلة الدراسة‬

‫‪ - 0‬مقدمة الدراسة‪.‬‬
‫‪ - 2‬مشكلة الدراسة‪.‬‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أهدا‬
‫‪ - 4‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪ - 6‬مصطلحاً الدراسة‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫‪ -0‬مـقـدمـة الدراسـة‪:‬‬
‫موعااة ماان الساامات اجلساامية‪ ،‬والعقليااة‪ ،‬واالنفعاليااة‪،‬‬ ‫إن الشخصاايةا اسنسااانية تتكااون ماان‬
‫واالجتماعية اليت يتميزُ بها الفردُ عن غريه‪ .‬ويوجد العديد من نظريات الشخصية؛ اليت تهادف لفهام‬
‫الشخصية اسنسانية‪ ،‬ومنها ما تُختزل فيه مسات الشخصية باستخدام أساليب إحصائية خاصة‪ .‬ويطلق‬
‫على هذه اجملموعاة املرتابطاة مان السامات مصاطلع البعاد‪ .‬ويكاون االخاتالف باني األفاراد يف أبعااد‬
‫الشخصية كمياً‪ ،‬حيث إنه لكل فرد درجته على البعد‪.‬‬

‫من من األبعاد اليت درسها الباحثون "الكمالية"‪ ،‬وتورد أن هامياشاا ‪ Hamachek‬حاددها‬

‫بأنها‪ :‬أسلوب عام مييز الفردَ بو ع أهداف عالية مع العمل لألداء بإتقان‪ ،‬والبعد عن األخطاء‪ ،‬وتوجاد‬
‫عدة تعريفات عن الكمالية‪ ،‬كذلك ورد أنه توجد صاعوبة يف قيااس الكمالياة‪ ،‬ولاذلك فالدراساات عنهاا‬
‫‪ Frost‬و ماارتن ‪ Martent‬و‬ ‫قليلة نسبياً‪ ،‬كما ورد أن عدداً من العلماء أشاار لاذلك مثال‪ :‬فروسا‬
‫الهارت ‪ Lahart‬و روزنبل ‪ .Rosenblate‬كما تصنف الكمالية يف الدليل التشخيصي لال طرابات‬
‫النفسية والعقلية من من أعراض ا طرابات الشخصية (باظة‪ .)2112 ،‬أيضاً بُحاث مو اوا الكمالياة‬
‫يف اجملال اسكلينيكي ويف سيكولوجية الشخصية )‪.(Hewitt & Flett, 1991‬‬

‫ويف هذا السياق يشري ستوبر )‪ (Stober, 1998‬إىل أن بعض العلماء مثل‪ :‬بورنس ‪ Burns‬ينظار‬
‫للكمالية على أنها أحادية البعد (أي أنها تقع على متصل واحد)‪ ،‬كذلك أشار إىل أن نتائج عدة دراسات‬
‫موعة من السمات أو العوامل) منها‪ :‬دراسة‬ ‫أظهرت بأن الكمالية متعددة األبعاد (أي أنها تتكون من‬
‫و مارتن و روزنبل ‪ ،‬و دراسة تريي ‪ Terry‬و شورت ‪ Short‬و ونس ‪ Owens‬و سااالد‬ ‫فورس‬
‫‪ .Flett‬أيضااً اختلفا الدراساات يف‬ ‫‪ Hewitt‬و فليا‬ ‫‪ Slad‬و ديوي ‪ ،Dewey‬و دراسة هويا‬
‫حتديد هذه األبعاد‪ ،‬و ظهر نتيجة لذلك وجاود عادد مان األدوات املختلفاة لقيااس الكمالياة (باظاة‪،‬‬
‫‪7661‬أ)‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى تشري آمال باظاة إىل أن الدراساات ميازت باني ناوعيني مان الكمالياة (الساوية‪-‬‬
‫العصابية)‪ ،‬ومنها دراسة فرورس و مارتن و الهارت و روزنبلا ‪ ،‬فالكمالياة الساوية تتمياز بو اع‬
‫أهداف عا لية متفقاة ماع قادرات الفارد‪ ،‬ويصااحبها الشاعور بالر اا‪ ،‬وتقادير الاذات‪ .‬أماا الكمالياة‬
‫‪12‬‬

‫العصابية فتكون أهداف الفرد فيها عالية‪ ،‬ولكنهاا ليسا متفقاة ماع قدراتاه‪ ،‬فهاي تدفعاه للعمال يف‬
‫البداية خلوفه من الفشل‪ ،‬ثم تظهر األخطاء أثناء سعيه لتحقيق هاذه األهاداف‪ ،‬كماا أناه يشاعر بعادم‬
‫الر ا والدونية على الرغم من اسجناز الذي حيققاه‪ .‬وكماا أشاارت أن هناا حمااوالت عديادة سدااد‬
‫حدود فاصلة بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬وأشاار ساالد إىل أن مات ري الر اا‪ ،‬أو عادم الر اا هاو‬
‫حمدد فارق بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬كذلك ذكرت أن هناا عادة دراساات عان الكمالياة مثال‬
‫دراسة‪ :‬هامياشا و هولندر ‪ ،Hollender‬ودراسة باش ‪ ، Pacht‬ودراسة ساولومون ‪ Solomon‬و‬
‫روثبلوم ‪ ،Rothblum‬ودراسة سوروتزكني ‪ Sorotzkin‬أظهرت أن الكمالي السوي يتميز باملرونة‬
‫فمعايريهُ مرتفعة‪ ،‬لكنها قد تنخفض إذا تطلب املوقف ذلاك‪ ،‬كاذلك يتمياز باسجنااز املرتفاع‪ ،‬و ينظار‬
‫لسلوكه كسلو إدابي وعامل من عوامل التوافق‪ .‬يف حني يتصف الكمالي العصابي باجلمود يف املعايري‪.‬‬
‫أيضاً ارتبط الكمالية العصابية باملشاعر السلبية مثل الشعور بالذنب‪ ،‬والتشاؤم‪ ،‬واخلجل ‪ ،‬واخنفاض‬
‫تقدير الذات (باظة‪7661 ،‬أ)‪.‬‬

‫إن الكمالية بعد من أبعاد الشخصية‪ ،‬وإن تشاكي َل الشخصاي ية يكاو ُن بتفاعال باني العوامال الوراثياة‬
‫والبيئية‪ ،‬وتعد التنشئة االجتماعية من العوامل البيئية املساهمة يف تكوين اخلصائص النفسية السوية أو‬
‫املضااطربة للفاارد (زهااران‪ .)7661 ،‬وتعتااا األساارة ماان أهاام و أول ملسساااتي التنشاائةي االجتماعياةي‬
‫(موسى‪ ، )7663 ،‬حيث ميارس الوالدان يف األسرةي أساليبَ التنشئةي الوالدية لرتبية األبناء‪ ،‬واليت هلاد‬
‫(‪ )2111‬أن نتائج دراسة ستني ‪Stein‬‬ ‫دور يف تكوين شخصياتهم (قناوي‪ .)7666 ،‬كما يشري اخلميس‬
‫أظهرت أن الرتبية القاسية تلدي لضمور مناطق دماغية تضعف القدرة على التعلم والتذكر‪.‬‬

‫ويتضع مما سبق أن أساليب التنشئة الوالدية تعتاا مان أهام العوامال البيئياة املسااهمة يف تكاوين‬
‫شخصية الفرد (الكحيمي‪ ،‬محام و مصطفى‪ .)2113 ،‬وتاز أهميتها من خالل ذكرها يف القرآن الكريم‬
‫والسنةي النبويةي الشريفةي‪ ،‬فقد أوصانا النيبُ صلى اهلل علياه وسالم بالعناياةي باألبنااءي وقاال‪ ":‬كلكام راا‬
‫وكلكم مسئولُُفاألمريُ الذي على الناس فهو راا عليهم وهو مسئول عنهم والرجل رااٍ علاى أهال بيتاهي‬
‫وهو مسئول عنهم‪ ،‬واملارأة راعياةُُعلاى بيا بعلاها وولاده وهاي مسائولةُُعانهم‪ "...‬رواه البخااري‬
‫(العسقالني‪ ،7633 ،‬ص ‪.)277‬‬
‫‪13‬‬

‫موعاة مان األسااليب‬ ‫أما عن معنى أساليب التنشئة الوالدية فهو‪ :‬استمرارية أسالوب معاني‪ ،‬أو‬
‫املتبعة يف تربية الطفل‪ ،‬واليت تلثر على تكوين شخصيته‪ ،‬وقد يتبعهاا الوالادان أو أحادهما (قنااوي‪،‬‬
‫‪ .)7666‬وميكان تقساايمها إىل قساامني (الساوية‪ ،‬وغااري السااوية)‪ ،‬وحياادد ساواء‪ ،‬أو عادم سااواء هااذه‬
‫األساليب من خالل احلقائق الرتبوية والنفساية‪ ،‬فمان األسااليب الساوية علاى سابيل املثاال‪ :‬التقبال‪،‬‬
‫واالستقالل‪ ،‬والتسامع‪ .‬ومن األمثلة على األساليب غري السوية‪:‬الرفض‪ ،‬والتحكم‪ ،‬واسهمال (قنااوي‪،‬‬
‫‪7666‬؛ كتاني‪ .)2111 ،‬كما أظهرت نتاائج العدياد مان الدراساات ارتبااط أسااليب التنشائة الوالدياة‬
‫السوية بالصحة النفسية‪ ،‬وارتباط أساليب التنشئة الوالدية غاري الساوية باال اطرابات النفساية؛ ففاي‬
‫دراسة كفايف (‪ )7636‬وجد ارتباط بني أسااليب التنشائة الوالدياة غاري الساوية‪ ،‬وا اطراب الوساواس‬
‫القهري‪ ،‬وا طراب الفصام‪ .‬كذلك ذكر يف دراسة عماوري (‪ )7662‬أن لياات ‪ Lippert‬وجاد عالقاة‬
‫بني األساليب الوالدية السوية‪ ،‬وحتقيق الذات‪.‬‬

‫وفيما يتعلاق بتصانيف أسااليب يالتنشائة الوالدياةي فياذكر كال مان اهلناداوي‪ ،‬الزغاول و البكاور‬
‫(‪ )2117‬أنه يوجد اختالف بني العلماء يف ذلك‪ .‬فعلى سبيل املثاال قسامتها ‪ Roe‬إىل بعادين أساسايني‬
‫همااا‪ :‬التقباال مقاباال الاارفض‪ ،‬واالسااتقالل مقاباال الضااب ‪ .‬كااذلك ورد يف كتاااني (‪ )2111‬أن شاايفري‬
‫‪ Schaefer‬قسمها إىل ثالثاة أقساام‪ :‬التقبال‪ ،‬والاتحكم‪ ،‬والتسايب‪ .‬بينماا قسام إمساعيال‪ ،‬ومنصاور‬
‫األساليب الوالدية إىل‪ :‬التسل ‪ ،‬واحلماية الزائدة‪ ،‬واسهمال‪ ،‬والتدليل‪ ،‬والقسوة‪ ،‬وإثارة األمل النفسي‪،‬‬
‫والتذبذب‪ ،‬والتفرقة‪ ،‬و السواء (املطلق‪.)7637 ،‬‬

‫أما عن تقسيم أساليب التنشئة الوالدية املستخدم يف الدراسة احلالية‪ ،‬فسيكون مان خاالل بعادين‪،‬‬
‫حيااث أشااارت الدراسااات إىل إمكانيااة تلخاايص أساااليب املعاملااة الوالديااة يف بعاادين همااا‪ :‬بعااد‬
‫القبول(القبول‪-‬الرفض)‪ ،‬وبعد التحكم (التحكم ‪-‬االستقالل)‪ ،‬و توجد مسميات ألسااليب والدياة باني‬
‫هذين البعدين‪ ،‬فمثالً‪ :‬الدميقراطية يف املعاملة تقع بني القبول واالستقالل؛ واحلماية الزائادة تقاع باني‬
‫القبول والتحكم؛ واسهمال يقاع باني الارفض واالساتقالل؛ والديكتاتورياة تقاع باني الارفض والاتحكم‬
‫(الشربيين و صادق‪.)2113 ،‬‬
‫‪14‬‬

‫‪ -2‬مـشـكـلـة الدراسة‪:‬‬
‫تعد الكمالية عامالً مساهماً يف نشأة اال طرابات النفسية‪ ،‬وزيادة حدتها‪ ،‬على الرغم من أن الكمالياة‬
‫اد ذاتهاا‪ ،‬ولكنهاا تادرج امن أعاراض اال اطرابات النفساية‬ ‫ال تصنف كا طراب نفساي مساتقل‬
‫كا طراب القلق‪ ،‬وا طراب الشخصية الو سواسية القهرية‪ ،‬وا اطراب الشخصاية النرجساية‪ ،‬وتوجاد‬
‫بني الكمالية‪ ،‬وبعض مسات الشخصية اليت ميكان وصافها بالسالبية‪ ،‬أيضااً هناا‬ ‫عدة دراسات ربط‬
‫عدة دراسات وجدت فيها عدة عالقات بني الكمالية وبعض اال طرابات اجلسدية‪ ،‬والنفسية‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بالعالقة بني الكمالية وبعض مسات الشخصية فقد ظهر يف دراسة تريي وآخرون وجاود‬
‫ارتباط بني الكمالية‪ ،‬والرتدد‪ ،‬وارتفااا التساويف (املماطلاة) عناد الفارد )‪ .(Storber, 1998‬كاذلك‬
‫وجد ارتباط بني بعد الكمالية االجتماعية‪ ،‬والتسويف على املستوى السالوكي‪ .‬كماا اتضاع أن الكماالي‬
‫امل سوف لدية إعاقة للذات‪ ،‬و عف يف التحصيل األكادميي يف حني أنه مل يوجد ارتباط بني بعد الكمالية‬
‫بتوجيه الذات و سلو التسويف )‪ .(Ferrari, 1992‬أيضاً ارتب التسويف بتأخري أداء املهام رغباة‬
‫يف احملافظة على احرتام الذات )‪ .(Ferrari, 1999‬وارتب بعاد الكمالياة بتوجياه اآلخارين بابعض‬
‫اخلصائص السلبية مثل‪ :‬التعالي (التكا) ‪ ،‬واحلقاد‪ ،‬كاذلك ارتاب بعاد الكمالياة املكتسابة اجتماعيا ًا‬
‫)‪ .(Robert et al., 1997‬أيضااً أظهارت نتاائج دراساة كاوبري‬ ‫بالتعاالي‪ ،‬وبضاعف التكياف‬
‫‪Lundh‬‬ ‫وآخرون ‪ Kobori et al.,‬أن الكماليني مفتقرين إىل الثباات الوجاداني‪ .‬كماا ذكار لوناده‬
‫أن التمركز حول الذات يشيع عند الكماليني‪ ،‬مما قد يعمق مشاعرهم السلبية ويضاخمها (عباداخلالق‪،‬‬
‫‪(Flett,‬‬ ‫الكمالية بض وطي العمل‪ ،‬و اخنفاض الر ا الوظيفي‬ ‫‪ .)2111‬ومن ناحية أخرى فقد ارتبط‬
‫‪.(Mitchelson‬‬ ‫‪ .(Hewitt & Hallett, 1995‬أيضاً ارتبط باخنفاض الر ا عن الذات‪ ،‬واحليااة‬
‫‪.)& Burns, 1998‬‬

‫أما عن العالقة بني الكمالية وبعض اال طرابات اجلسدية‪ ،‬والنفسية فقد وجد يف دراساة جوادالناد‬
‫بتهاايج‬ ‫‪ Quadland‬ارتبااط باني الكمالياة واخاتالل اسنتصاااب‪ ،‬بينماا ارتبطا يف دراساة باشا‬
‫الكمالية يف دراسة آندرساون‬ ‫األمعاء‪ ،‬والتهاب القولون (‪ .)Vieth & Trull, 2000‬كذلك ارتبط‬
‫وآخارون ‪ Andersson et al.,‬بااختالل السامع‪ ،‬وحادون طانني يف األذن (عباداخلالق‪.)2111 ،‬‬
‫وارتبط يف دراسة بورنس با طراب العالقات الشخصية‪ ،‬أيضاً وجادت عالقاة يف دراساة باشا‬
‫‪15‬‬

‫بني الكمالية وإدمان املسكرات‪ ،‬كذلك ارتبط يف دراساة بارودي ‪ Broday‬با اطراباتي الشخصايةي‪،‬‬
‫بينما ارتبط يف دراسة لونده وآخرون بصعوباتي النوم‪ ،‬و ارتبط يف دراسة بالت ‪ Blatt‬با طرابي‬
‫االكتئاب (‪ .)Vieth & Trull, 2000‬كذلك وجدت ارتباطاات متعاددة باني أبعااد الكمالياة وأناواا‬
‫‪(Hewitt & Flett,‬‬ ‫خمتلفة من اال طراباتي النفساية مثال‪ :‬ا اطرابات الشخصاية وساوء التكياف‬
‫‪ .(1991‬كذلك وجد يف دراسة راسكني ‪ Raskin‬وتريي ارتباط بني الكمالياة‪ ،‬و ا اطراب الشخصاية‬
‫النرجسية‪ ،‬بينما ارتبط يف دراساة انقارام ‪ Ingram‬با اطراب الشخصايةي الاو سواساية القهرياة‪،‬‬
‫ت األكال‪ ،‬وخا الشخصاية (أ)‪،‬‬
‫كذلك وجد يف دراسة سالد ارتباط باني الكماليا اة و كال مان ا اطرابا ي‬
‫وبعضُ األفكار غري العقالنية (باظة‪7661 ،‬أ)‪ .‬أيضاً وجد ارتباط بني بعدي الكمالية بتوجيه الاذات و‬
‫الكمالية املكتسبة اجتماعياً و مقيااس الشاره يف األكال )‪ .(Lovinger, 2007‬تتعلاق هاذه الدراساات‬
‫ونتائجها باجلانب العصابي من الكمالية‪ ،‬حيث إن هنا نوعني من الكمالية‪ ،‬وتعتا الكمالية عصاابية‬
‫يف حالة ارتفاا معايري الفرد عن قدراته‪ ،‬واخنفاض مرونته يف ت يري معاايريه وفقااً للظاروف‪ ،‬وشاعوره‬
‫بعدم الر ا‪.‬‬

‫أما النوا السوي من الكمالية‪ ،‬والذي تتوافق فيه معايري الفرد مع قدراته‪ ،‬و تت ري وفقاً للظاروف‪،‬‬
‫وتتميز مشاعر الفرد فيها بالر ا فإنها تعتا أمراً مطلوباً النعكاساته االدابية على الفرد كما أظهرت‬
‫ذلك نتائج عدة دراسات‪ .‬ففي دراسة تريي و وناس و ساالد و دياوي ارتبطا الكمالياة الساوية‬
‫باألهداف العالية‪ ،‬والتخطي ‪ ،‬واخنفاض التسويف )‪ .(Stober, 1998‬كماا ارتبطا بتقادير صاورة‬
‫‪.(Robert,‬‬ ‫اجلسم )‪ .(Davis, 1997‬أيضاً ارتبط بتأكياد الفارد لذاتاه‪ ،‬والتوافاق ماع اآلخارين‬
‫‪.)Mark & Shelly, 1997‬‬

‫وتعتا الكمالية من املو وعات احلديثة نسبياً حيث بدأت الدراساات حوهلاا يف سابعينيات القارن‬
‫املا ي‪ ،‬واهتم العلماء بدراسة العالقة بينها وبني عدة مت ريات من منها التنشئة الوالدية؛ اليت تعد‬
‫من العوامل البيئية املساهمة يف تكوين شخصية الفرد‪ ،‬واليت أثبت نتائج العديد من الدراسات ارتباطها‬
‫بالصحة النفسية للفرد‪ ،‬و من اجلدير بالذكر أن الدراسات الايت تارب باني مات ريي الدراساة احلالياة‬
‫قليلااة‪ ،‬وحديثااة‪ .‬ويف هااذا السااياق وجااد أن الكماااليني األسااوياء ياارون أن لوالااديهم توقعااات عاليااة‬
‫لنجاحهم‪ ،‬ومستويات منخفضة من النقد )‪ .(Stumpf & Parker, 2000‬أيضاً وجدت عالقة باني‬
‫أساليب التنشئة الوالدية املتسلطة‪ ،‬والكمالية العصابية‪ ،‬كما وصف اسنان الكماليات آبائهن وأمهاتهن‬
‫‪16‬‬

‫بالقسوة‪ ،‬بينما وصف اسنان األقل كمالية آبائهن وأمهااتهن بقساوة أقال‪ ،‬كاذلك وصاف آبااء وأمهاات‬
‫‪(Forst et al.,‬‬ ‫اسنان الكماليات أنفسهم بالقسوة‪ ،‬أيضاً وجد ارتبااط باني قساوة اآلبااء‪ ،‬والكمالياة‬
‫تمعاة معااً حتا مسامى‬ ‫‪ .(1991‬ووجد ارتباط بني أساليب اسهمال‪ ،‬والرفض‪ ،‬واحلماياة الزائادة‬
‫(التحكم غري العاطفي) و الكمالية )‪ .(Stober, 1997‬كذلك أشري إىل أن الكمالياة وسايلة األطفاال يف‬
‫البحث عن القبول العاطفي من الوالدين اللذين يضعان معايري عالية ألبنائهم حتاى يناالوا الر اا مانهم‬
‫)‪ .(Hollender, 1965‬كما أشار ساالد وآخارون إىل أن الكمالياة تقال عناد األفاراد الاذين مل دادوا‬
‫التقبل من البيئة األولية‪ ،‬مما يقلل لديهم استقاان والساعي للكماال‪ ،‬بينماا يزياد تعلام الفارد ل تقاان‬
‫والر ا عندما تكون بيئته ادابية (باظاة‪7661 ،‬ب)‪ .‬كماا ورد أن الوالاد الكماالي قاد دعال أبنااءه‬
‫‪(Hilgers,‬‬ ‫متمسكني تعايري عالية تقودهم للشعور بعدم الكفاية والفشل عند كل من الوالاد واالبان‬
‫‪(Ferrari,‬‬ ‫‪ .(2003‬أيض ًا وجد ارتبااط باني التساويف علاى مساتوى السالو والكمالياة االجتماعياة‬
‫‪ ،(1992‬وظهر أن آباء املسوفني سلوكياً كاانوا يلكادون علاى التفاوق يف التحصايل ويربطوناه باحلاب‬
‫األبوي )‪ .(Ferrari, 1999‬كذلك فإن التسويف يف جتنب أداء األعمال كان بعداً يف أداتني مان أدوات‬
‫& ‪Rice, Ashby‬‬ ‫الكمالياة الايت زياز باني الكمالياة الساوية والعصاابية (عباداخلالق‪2111 ،‬؛‬
‫‪.)Preusser, 1996‬‬

‫إن أساليب ال تنشئة الوالدياة الايت تُادرس عالقتهاا بالكمالياة يف الدراساة احلالياة تتضامن بعادين‬
‫أساسيني هما بعد الدفء‪ ،‬وبعد الاتحكم‪ .‬حياث أن هاذين البعادين مان األبعااد األساساية يف التنشائة‬
‫الوالدية‪ ،‬كما أن هلما دور هام يف تكوين شخصية األبنااء )‪ .(Rohner, 2005b‬وتوجاد العدياد مان‬
‫الد راسات اليت تناول العالقة بني هذين البعدين من أبعاد التنشئة الوالدية‪ ،‬وبعض مساات الشخصاية‬
‫عند األبناء ففي دراسة سيجلمان ‪ ،Sigelman‬وجد ارتباط بني اخنفاض القلق عناد األبنااء‪ ،‬وأسالوب‬
‫القبول من الوالدين ‪ ،‬يف حني ارتب ارتفاا القلاق عناد األبنااء بأسالوب الارفض الوالادي‪ ،‬و يف دراساة‬
‫سومرلني ‪ Sumarlin‬وجد ارتباط ادابي بني القباول الوالادي‪ ،‬ومفهاوم الاذات املوجاب‪ ،‬وخصوصااً‬
‫الذات االجتماعية‪ ،‬بينما ظهار يف دراساة ميادنوس ‪ Medinnus‬ارتبااط اداابي باني تقبال الفارد‬
‫لذاته‪ ،‬وتوافقه‪ ،‬وإدراكه للحب الوالدي (شوك ‪ .)7662 ،‬كذلك وجد يف دراساة ساالمة ارتبااط باني‬
‫الرفضُ الوالدي‪ ،‬وكل من اخنفاض تقدير الذات‪ ،‬والشاعور بعادم الكفاياة‪ ،‬والعاداء‪ ،‬والنظارة السالبية‬
‫للحياة‪ ،‬وعدم الثبات االنفعالي‪ ،‬واالعتمادية‪ ،‬أيضاً أظهرت نتائج دراسة إباراهيم وجاود ارتبااط باني‬
‫القبول الوالدي‪ ،‬والضب الداخلي عند األبناء‪ ،‬بينما وجد يف دراسة إمساعيل ارتباط بني ارتفاا مساتوى‬
‫‪17‬‬

‫الطموح عند األبناءي من النوعني‪ ،‬و القبول الوالادي املماارس مان األب‪ ،‬واألم‪ ،‬يف حاني ارتاب اخنفااض‬
‫مستوى الطموح مع الرفض الوالدي‪ ،‬كذلك ظهر يف دراسة خميمر ارتبااط اداابي باني احلاب والقباول‬
‫الوالدي من األب واألم‪ ،‬والفاعلية الذاتية لألبناء من النوعني (الدوسري‪.)2117 ،‬‬

‫ومن ناحية أخرى تتضمن الدراسة احلالية الناوعني مان األبنااء حياث أناه وجاد مان خاالل نتاائج‬
‫الدراسات أن هنا فروق بني إدرا األبناء من النوعني (ذكور‪ ،‬إنان) لبعدي القباول والاتحكم‪ ،‬حياث‬
‫وجد يف دراسة إبراهيم أن هنا فروقاً كان لصاحل اسنان يف إدرا الرفض الوالدي مان األب‪ ،‬يف حاني‬
‫أنه مل توجد فروق بني الذكور‪ ،‬واسنان يف إدرا القبول الوالدي من األب‪ ،‬واألم‪ ،‬أما دراساة دساوقي‪،‬‬
‫ودراسة زيدان فقد اتفق نتائجهما على أن األبناء الذكور يدركون القبول من األم أكثر مقارنة بإدراكهم‬
‫للقبول من األب‪ ،‬أيضاً اتفق نتائج دراسة سالمة‪ ،‬ودراسة إبراهيم يف أن األبناء الذكور يدركون الرفض‬
‫من األب أكثر مقارنة بإدراكهم للرفض من األم‪ ،‬أما دراسة زيدان‪ ،‬ودراسة أبو ناهية وموسى فقد ظهار‬
‫فيهما أن اسنان يدركن التحكم من األم أكثر من إدراكهن للتحكم مان األب (الدوساري‪ .)2117 ،‬ومان‬
‫ب الوالدياة‪ ،‬وأبعااد الكمالياةي‪،‬‬
‫اجلدير بالذكر أنه وجدت بعض االختالفاات يف العالقاات باني األساالي ي‬
‫ومنها على سبيل املثال‪ :‬أن الكمالية املكتسبة اجتماعياً عند األبناء الذكور ارتبط بالتحكم املفارط مان‬
‫)‪.(Flett, Hewit & Singer, 1995‬‬ ‫الوالدين يف حني أنها ارتبط بالتساهل من الوالدين عند اسنان‬
‫وسيتضع ذلك أكثر من خالل عرض الدراسات السابقة‪.‬‬

‫يتضع من خالل العرض السابق أن الكمالية قد تكون سوية وهلا انعكاسات ادابية على الفرد أو قد‬
‫تكون عصابية هلا آثارها السلبية على شخصاية الفارد‪ ،‬كماا يتضاع أناه وجادت عالقاة باني الكمالياة‬
‫وأساليب التنشئة الوالدية من خالل بعض الدراسات األجنبية‪ ،‬واليت تعتا قليلة وحديثة‪ ،‬كما يتضاع‬
‫أن هنا حاجة ملثل هذه الدراسة ‪ ،‬حيث إن اجملتمع إذا كان أفاراده يتمتعاون بكمالياة ساوية سايكون‬
‫تمعاً منتجاً ‪ ،‬يستفيد من طاقات أفراده أقصى استفادة ممكنة‪ ،‬لذلك ستهتم الدراسة احلالية يف فهام‬
‫العالقة بني الكمالية وأساليب التنشئة الوالدية‪ .‬وتتمثل مشكلة الدراسة يف التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪-‬هل توجد عالقة بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية ؟‬

‫‪ -‬هل توجد فروق بني الطالب الكماالينيَ األساوياءَ‪ ،‬والطاالب الكمااليني العصاابيني يف أبعااد التنشائة‬
‫الوالدية ؟‬
‫‪18‬‬

‫‪ -‬هل توجد فروق بني الطالبات الكمالياتي السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشائة‬
‫الوالدية ؟‬

‫‪ -‬هل توجد فروق بني الطالب الكماليني‪ ،‬والطالبات الكماليات يف أبعاد التنشئة الوالدية؟‬

‫‪ -‬هل توجد فروق بني متوسطات درجات الطالب والطالبات يف الكماليةي بأبعادها؟‬

‫‪-‬هل ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية؟‬

‫الـدراســـة‪:‬‬ ‫‪ -7‬أهــدا‬
‫تهدف الدراسة احلالية إىل معرفاة العالقاة باني الكمالياةي(الساوية‪-‬العصاابية) وأسااليب التنشائة‬
‫الوالدية‪ ،‬وميكن حتديد أهداف الدراسة من خالل النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ -7‬معرفة العالقة بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫ني األساويا َء والطاالب الكمااليني العصاابيني يف أبعااد التنشائة‬

‫‪ -2‬معرفة الفروق باني الطاالب الكماالي َ‬
‫الوالدية ‪.‬‬

‫‪ -3‬معرفة الفروق بني الطالبات الكمالياتي السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشائة‬
‫الوالدية‪.‬‬

‫‪ -4‬معرفة الفروق بني الطالب الكماليني‪ ،‬والطالبات الكماليات يف أبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -1‬معرفة الفروق بني متوسطات درجات الطالب‪ ،‬والطالبات يف الكمالية بأبعادها‪.‬‬

‫‪ -1‬معرفة إمكانية التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -4‬أهـمـيــة الـدراســــــة‪:‬‬
‫أوالخ‪ :‬ااهمية النظرية‪:‬‬
‫‪ -‬مو واُ الكماليةي مو واُُحديث نسبياً‪ ،‬كذلك توجد ندرة يف الدراسات العربية اليت ث يف مو اواُ‬
‫الكماليةي‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ -‬دراسة أساليبي التنشئة الوالدية من خالل أبعادها األساسية‪ ،‬وهاذا هاو األسالوب احلاديث املتباع يف‬
‫دراستها‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬ااهمية التطبيقية‪:‬‬

‫‪ -‬ميكن االستفادة من الدراسة يف عمل برامج إرشادية وعالجية لتوجيه اآلباء واألمهات واملربني للعمال‬
‫بأساااليب التنشاائة املرتبطااة بالكماليااة السااوية‪ ،‬واالبتعاااد عاان أساااليب التنشاائة املرتبطااة بالكماليااة‬
‫العصابية‪.‬‬

‫‪ -‬إ ااافة املقاااييس املسااتخدمة يف الدراسااة‪ ،‬والتحقااق ماان خصائصااها الساايكومرتية‪ ،‬وتشاامل قائم اةا‬
‫الكمالياةي‪ ،‬ومقيااس القباول‪-‬الارفض‪/‬الاتحكم الوالادي‪ ،‬مماا ياوفر أدوات قيااس ميكان اسااتخدامها يف‬
‫اجملاالت النظرية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ -6‬مصــطلحاً الدراســة‪:‬‬
‫"‪"Perfectionism‬‬ ‫أوالخ‪ :‬الكمالية‪:‬‬

‫يعتقدد عدد من العلماء بأن الكماليةا‪ :‬تتكون من مثاني ية أبعاا يد ترتفاع كلاها عناد كال مان الكماالي‬
‫السوي‪ ،‬والعصابي‪ ،‬كما ذكروا أن كال مان الرغباة يف االمتيااز‪ ،‬واملعاايري العالياة لنخارين‪ ،‬التنظايم‪،‬‬
‫‪"Conscientious‬‬ ‫والتخطااي ترتفااع أكثاار عنااد الكمااالي السااوي‪ ،‬وتساامى بالكماليااة احلريصااة‬
‫"‪ ،perfectionism‬كذلك فإن كل من‪ :‬االهتمام باألخطاء‪ ،‬واحلاجة للموافقاة‪ ،‬والضا وط الوالدياة‪،‬‬
‫‪"Self-evaluative‬‬ ‫والتأمل‪ ،‬ترتفع أكثار عناد الكماالي العصاابي‪ ،‬وتسامى بكمالياة التقاويم الاذاتي‬
‫"‪ .perfectionism‬أيضاً وصف هلالء العلماء أبعاد الكمالية كالتالي‪:‬‬
‫‪ )7‬الرغبة يف االمتياز‪"Striving for excellence" :‬‬

‫وهي تعين أن الفرد يوجه ذاته لاللتزام تعايري عالية يف األداء يضعها هو لنفسه‪.‬‬

‫‪)2‬املعايري العالية لنخرين‪"High standards for others" :‬‬

‫وهي تعين أن الفرد يتطلب من اآلخرين معايري عالية يف األداء‪.‬‬

‫‪)3‬التنظيم‪"Organization" :‬‬
 ‫‪21‬‬

‫وهو يعكس النظافة والرتتيب‪.‬‬

‫‪"Planfulness" :‬‬ ‫‪)4‬التخطي‬

‫وهو يعين امليل للتخطي املسبق بإصرار ودقة قبل اختاذ القرارات‪.‬‬

‫‪)1‬االهتمام باألخطاء‪"Concern over mistakes" :‬‬

‫وهو يعين أن الفرد يهتم باألخطاء حتى وإن كان ص رية‪ ،‬ويفسرها بأنها فشل‪.‬‬

‫‪)1‬احلاجة للموافقة‪"Need for approval" :‬‬

‫وهي تعين أن الفرد يشك يف األعمال‪ ،‬كما أنه يتوقع أن اآلخرين يتوقعون منه الكمال‪ ،‬وهو يف‬
‫حاجة ملوافقتهم‪.‬‬

‫وط األبوية‪"Perceived parental pressure":‬‬ ‫‪)1‬الض‬

‫وهي تعين إدرا أن للوالدين توقعات عالية‪ ،‬ونقد مرتفع‪.‬‬

‫‪)3‬التأمل‪"Rumination" :‬‬

‫‪(Hill, Huelsman, Furr,‬‬ ‫وهو يعين التأمل يف األداء واألخطاء املا ية أو املشاكل املستقبلية‬
‫‪.(Kibler, Vicente & Kennedy, 2004‬‬

‫وتعرف الكمالية إجرائياً بأنها‪ :‬الدرجة الكلية الايت حيصال عليهاا املفحاوص يف قائماة الكمالياة‬
‫املستخدمة يف الدراسة احلالية‪.‬‬

‫‪"Parental acceptance-rejection/ "control‬‬ ‫يانيا خ‪( :‬القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ) الوالدي‬

‫حدد بعد الدفء بأنه‪ :‬يعكس ما يالحظه األبناء مان قباول أو رفاض الوالادين‪ ،‬والقباول يعاين‬
‫احلب والرعاية والدعم والعطف‪ ،‬أما الرفض فهو يعين سحب تلك املشاعر اجلميلة من حب وحنان‪ ،‬كما‬
‫يعا عن الرفض بسلوكيات جسمية أو نفسية تتمثل يف العواطف امللملة‪ ،‬ويتكون الرفض من املشاعر غاري‬
‫احملبة وال العطوفة على األبناء‪ ،‬ومن العداء‪ ،‬والالمباالة‪ ،‬ومن الارفض غاري احملادد املتمثال يف شاعور‬
‫الطفل بعدم حب والدية على الرغم من عدم وجود ملشرات سلوكية وا حة على ذلك‪ .‬كماا أشاري إىل أن‬
‫بعد التحكم الذي يشتمل على التحكم‪ ،‬واالستقالل‪ ،‬اللني‪ ،‬والصرامة‪ ،‬ويعكس ما يالحظاه األبنااء مان‬
‫‪21‬‬

‫حماوالت الوالدين لتنظيم سلوكهم‪ ،‬فالتحكم يهتم تعرفة املدى الذي يصر فياه الوالادين علاى االلتازام‬
‫تطالبهم وتوجيهاتهم وأوامرهم‪ ،‬أما االستقالل أو اللني فيعين تساهل الوالدين يف التوجيهات واألوامر‬
‫)‪.(Rohner & Abdul khaleque, 2005‬‬ ‫وتر حرية االختيار لألبناء‬

‫وتعرف أبعاد التنشئة الوالدية إجرائياً بأنها‪ :‬الدرجة الايت حيصال عليهاا املفحاوص يف اساتبيان‬
‫(القبول‪-‬الرفض‪ /‬التحكم) الوالدي املستخدم يف الدراسة احلالية‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫الفصل الياني‪ :‬ااطار النظري‬

‫أوالخ‪ :‬الكمالية‪.‬‬
‫‪ - 0‬مفهوأ الكمالية‪.‬‬
‫‪ - 2‬اادواً التي تقيس الكمالية‪.‬‬
‫‪ - 7‬تفسير الكمالية‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬أسالي التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -0‬مفهوأ أسالي التنشئة الوالدية‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية القبول والرفض الوالدي‪.‬‬
‫‪-7‬أيرها لأ شبصية اابناء‪.‬‬
‫‪ -4‬اادواً التي تقيسها‪.‬‬

‫أوالخ‪ :‬الكمالية‪:‬‬
‫‪ -0‬مفهوأ الكمالية‪:‬‬
‫‪23‬‬

‫& ‪(Vieth‬‬ ‫لقي مفهوم الكمالية اهتماماً يف أدبيات الرتان النفسي منذ بداية ستينيات القرن املا ي‬
‫‪ .(Trull, 2000‬يف البداية كان التعريف األساسي للكمالية بأنها‪ :‬امليل لو ع معاايري عالياة‪ ،‬حياث‬
‫عرفا الكمالياة بأنهاا سالو يطالاب الفارد فيهااا ذاتاه أو اآلخارين باأداء أعلاى مماا يتطلباه املوقااف‬
‫& ‪(Vieth‬‬ ‫)‪ .(Holinder, 1965‬إال أن تعريف الكمالياة ت اري قلايالً خاالل هاذه الفارتة الزمنياة‬
‫‪.(Trull, 2000‬‬

‫بأن الكمالية‪ :‬أسلوب عام مميز للفرد يوجهه لألداء بإتقان‪،‬‬ ‫آمال باظة ما يراه هامياشا‬ ‫عر‬
‫وللتخلص من األخطاء‪ ،‬وللحصول على تقبل احمليطني بالفرد‪ ،‬ويصااحب ذلاك أحيانااً شاعور بالر اا‪،‬‬
‫أيضاً ذكرت أن هامياشا حدد كل من الكمالية السوية والكمالية العصابية كالتالي‪:‬‬
‫أ) الكمالية السوية "‪:"Perfectionism Normal‬‬
‫هي اليت يشعر الفرد فيها بالسعادة احلقيقية من خالل القيام جبهود وأعمال صعبة‪ ،‬ويشعر بالر ا‬
‫عن أدائه وفقاً جلودته ومستواه‪ ،‬ويقدر ذاته ادابياً‪ ،‬ويسعد بأدائه ومهاراته‪ ،‬وتعجبه براعته‪ ،‬ويضع‬
‫لنفسه مستويات تتناسب مع قدراته وإمكانياته‪.‬‬

‫ب) الكمالية العصابية "‪:"Neurotic Perfectionism‬‬

‫هي اليت يرى الفرد فيها أن عمله وجهوده ليس جيدة رغم جودة أدائه‪ ،‬ويرى أنه البد أن يكاون‬
‫أفضل باستمرار‪ ،‬ويصاحب ذلك شعوره بعدم الر ا ‪ ،‬ويضع لنفسه مستويات ال يساتطيع الوصاول إليهاا‬
‫بقدراته وإمكانياته‪ ،‬كما أن لديه خوفاً دائماً من الفشل (باظه‪7661 ،‬أ)‪.‬‬

‫شادية عبد اخلالق تعريف دسوقي للكمالياة بأنهاا ‪" :‬مطالباة الانفس واآلخارين باأداء‬ ‫كما عر‬
‫أمسى ما يتطلبه املوقف‪ ،‬حيث تتسل على الفرد رغبة يف تعقب التفاصايل الدقيقاة‪ ،‬وفارض شاكل غاري‬
‫عادي من الضب واجلودة‪ ،‬يفر ه على نفسه وعلى غريه"‪ .‬وتعريف جاابر و كفاايف للكمالياة العصاابية‬
‫بأنها‪ " :‬ميل قهري ملطالبة الذات ومطالبة اآلخرين بأعلى مستوى من األداء أو أعلى مان املساتوى الاذي‬
‫يتطلبه املوقف على األقل"‪ .‬ويعريف فورس وآخرون الكمالية العصابية بأنها‪ " :‬حالة من عدم الر ا‬
‫يظهرها الفرد جلهودهي وأعمالهي‪ ،‬ويرى أنها ليس جيدة بالقادر الكاايف علاى الارغم مان جاودة األداء ‪،‬‬
‫حيث يضع الفرد لنفسه مستويات ليس واقعية‪ ،‬ويسعى لتحقيقها‪ ،‬والكمالي غري القادر على أن يشعر‬
‫‪24‬‬

‫بالر ا عن أدائه لألشياء‪ ،‬ويف ذات الوق ال يقدر على أداء املستوى اجليد الذي يستحق الشعور بالر ا"‬
‫( عبد اخلالق‪ ،2111 ،‬ص ص ‪.)221-276‬‬

‫اختلف النظرة يف كون الكمالية ادابية أو سلبية‪ ،‬حيث يرى البعض بأنهاا مان عالماات التوافاق‬
‫واسجناز‪ ،‬وتذكر آمال باظة أن بورنس يعتا الشخصية الكمالية خوذجاً ‪ ،‬بينما ينظر الابعض اآلخار‬
‫للكمالية على أنها خوذج عصابي مثل‪ :‬هامياشا وفليا ؛ حياث إنهاا تارتب بالعدياد مان اخلصاائص‬
‫السلبية مثل‪ :‬الشعور بالذنب‪ ،‬واخنفاض تقدير الذات‪ ،‬واالكتئاب (باظاة‪7661 ،‬ب)‪ .‬كاذلك ظهارت‬
‫)‪.(Vieth & Trull, 2000‬‬ ‫حماوالت للتميز بني املظاهر الضارة‪ ،‬واملظاهر املفيدة للكمالية‬

‫و أثريت تساؤالت عديدة حول ما إذا كان الكمالية السوية والعصابية قطابني متقاابلني أو بعادين‬
‫منفصلني؟ )‪ .(Stumpf & Parker, 2000‬وأورد ستوبر )‪ (Stober, 1998‬بأن بورنس أشار إىل‬
‫أن الكمالية أحادية البعد‪ .‬ويف نهاية مثانينيات القرن املا ي استحوذت التفساريات النظرياة للكمالياة‬
‫السوية والعصابية على اهتمام الباحثني‪ ،‬الذين حاولوا التحقق من ذلك مان خاالل البحاون التجريباة‬
‫)‪ .(Hawkins, Watt & Sinclair, 2004‬ففاي دراساة حديثاة وُجياد أن الكمالياةا أحادياة البعادي‬
‫)‪ .(Hill, Huelsman, Furr, Kibler, Vicente & Kennedy, 2004‬و اتضع مان خاالل نتاائج‬
‫موعاات للكمالياة‪:‬‬ ‫عدة دراسات طبق فيها أدوات قياس للكمالية متعاددة األبعااد أن هناا ثاالن‬
‫موعة سوية‪ ،‬و موعة عصابية‪ ،‬و موعة ليس كمالية‪ ،‬وهذا يلكد أحادياة البعاد‪ ،‬كماا أناه مان‬
‫خالل اسطالا على األدوات اليت تقيس الكمالية فإن معظمها تصف من حيصل على درجة متوسطة بأنه‬
‫كمالي سوي‪ ،‬بينما تصف من حيصل على درجة مرتفعة بأنه كمالي عصابي‪ ،‬أماا مان تانخفض درجتاه‬
‫)‪.(Hawkins et al., 2004‬‬ ‫فيوصف بأنه ليس كمالي‬

‫على الرغم من أن الدراسات أثبت أن الكمالية أحادية البعد‪ ،‬ولكن ورد يف دراساة باظاة (‪7661‬أ)‬
‫و ماارتن‬ ‫أن هنا دراسات ميزت بني نوعيني من الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬ومنها دراسة فورس‬
‫و الهارت و روزنبل ‪ ،‬كذلك ووجد سالد أن مت ري الر ا أو عدم الر ا هو احملدد الفارق بني النوعني‬
‫من الكمالية‪ .‬وعرض يف دراسة عدد من أراء العلماء اليت اهتما باالتميز باني الناوعني مان الكمالياة‪،‬‬
‫بني النوعني من الكمالياة باأن الكمالياة الساوية يتمياز الفارد فيهاا باملروناة يف‬ ‫حيث فرق هامياشا‬
‫معايريه تا يتفق مع الظروف‪ ،‬بينما يشعر الكمالي العصابي بعدم الر ا علاى الارغم مان اجناازه‪ ،‬أماا‬
‫‪25‬‬

‫و مارتن و الهارت و روزنبل فقد ميزوا بني النوعني بأن الكمالياة العصاابية تتمياز بانتقااد‬ ‫فروس‬
‫الفرد لذاته‪ .‬أما دريكورس ‪ Dreikurs‬وسولتز ‪ Soltz‬ميزا بني النوعني من الكمالية بأن الكماليني‬
‫األسوياء تدفعهم احلاجة ل جناز‪ ،‬بينما الكماليني العصاابيني يادفعهم اخلاوف مان الفشال أيضااً‪ .‬أماا‬
‫كااروس ‪ Krause‬فااريى أن الكماااليني األسااوياء يهاادفون سفااادة اجلميااع‪ ،‬بينمااا يهاادف الكماااليون‬
‫العصابيون لنيل اسعجاب‪ ،‬فهم يتصفون باألنانية )‪.(Rice, Ashby & Preusser, 1996‬‬

‫ووجاد أن الكمالياة متعاددة األبعااد )‪ .(Stober, 1998‬كماا اختلاف العلمااء يف حتدياد مفهاوم‬
‫الكمالية أيضاً اختلفوا يف حتديد أبعادها ‪ ،‬وظهر نتيجة لذلك وجود عدة تقسيمات ألبعاد الكمالية‪ ،‬وود‬
‫أن كل من فروس وآخرون قسموا أبعاد الكمالية إىل ساتة أبعااد وهاي‪ :‬االهتماام باألخطااء‪ ،‬واملعاايري‬
‫الشخصية العالية‪ ،‬والنقد األبوي‪ ،‬والتوقعات الوالدية‪ ،‬والشك يف العمل‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬بينما قسم كال مان‬
‫هوي و فلي الكمالية إىل ثالثة أبعاد وهي‪ :‬الكمالية بتوجيه الذات‪ ،‬وتعين أن الفرد يتوقع الكمال من‬
‫نفسه‪ ،‬ويضع هلا معايري شخصية عالية‪ ،‬أما الكمالية بتوجيه اآلخرين‪ ،‬فتعين أن الفرد يتوقاع الكماال‬
‫من اآلخرين‪ ،‬يف حني أن الكمالية املكتسبة اجتماعياً تعين أن الفارد يارى باأن اآلخارين يتوقعاون مناه‬
‫)‪.(Rice et al., l996‬‬ ‫الكمال‬

‫اتضااع ماان خااالل نتااائج الدراسااات أن بعااض األبعاااد ترتفااع أكثاار عنااد الكماليااة السااوية مقارنااة‬
‫بالعصابية‪ ،‬كما وجد أن أبعاداً أخرى ترتب بالكمالية العصابية أكثر‪ .‬حيث تذكر أمال باظاة أن هويا‬
‫وفلي وجدا أن الدرجات يف الكمالية العصابية ترتفع على ثالثاة أبعااد‪ ،‬ولكان ترتفاع أكثار علاى بعاد‬
‫الكمالية املكتسبة اجتماعياً (باظة‪ .)7661 ،‬كما ارتبط الكمالياة بتوجياه الاذات باآلثاار االدابياة‬
‫للكمالية‪ ،‬مثل تأكيد الذات والتكيف‪ ،‬بينماا ارتبطا الكمالياة بتوجياه اآلخارين والكمالياة املكتسابة‬
‫اجتماعياً باآلثار السلبية للكمالياة مثال ساوء التكياف )‪ .(Robert, Mark & Shelly, 1997‬كماا‬
‫أشري إىل أن دراسة تريي و ونس و سالد و ديوي وجدتْ أن الكمالياة ذات اآلثاار االدابياة تظهار مان‬
‫خالل بعدين هما‪ :‬املعايري الشخصية‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والكمالية ذات اآلثار السلبية تظهر مان خاالل أربعاة‬
‫‪(Stober,‬‬ ‫أبعاد وهي‪ :‬التوقعات الوالدية‪ ،‬والنقاد األباوي‪ ،‬واالهتماام باألخطااء‪ ،‬والشاك يف األعماال‬
‫‪ .(1998‬كما ظهر يف نتائج دراسة أن الكمالية السوية زيازت تساتويات عالياة مان التنظايم‪ ،‬بينماا‬
‫زيزت الكمالية العصابية بارتفاا يف التوقعات الوالدية‪ ،‬والنقد األبوي‪ ،‬واالهتمام باألخطاء‪ ،‬والشاك يف‬
‫األعمال‪ ،‬وأشري يف الدراساة إىل أن عادداً مان الدراساات الايت اساتخدم فيهاا مقيااس الكمالياة متعادد‬
‫‪26‬‬

‫األبعاد‪ ،‬الذي و عه كل من فورس وآخرون‪ ،‬ومقياس الكمالية متعادد األبعااد الاذي و اعه كال مان‬
‫هوي و فلي ‪ ،‬أظهرت بأن كل من املعايري الشخصية‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والكمالية بتوجية الاذات‪ ،‬والكمالياة‬
‫بتوجيه اآلخرين ارتب باجلانب اسدابي للكمالية‪ ،‬بينما ارتاب كال مان االهتماام باألخطااء‪ ،‬والنقاد‬
‫األبوي‪ ،‬والتوقعات الوالدية‪ ،‬والشك يف األعماال‪ ،‬والكمالياة املكتسابة اجتماعيا ًا باجلاناب الساليب مان‬
‫الكمالية‪ ،‬أيضاً أشري إىل أن النوعني من الكمالية يشرتكان يف ارتفااا الدرجاة علاى املعاايري الشخصاية‬
‫العالية‪ ،‬وأن هنا إمجاا من الباحثني على أن للكماليني معايري عالية‪ ،‬كما أشري إىل أن دراسة رايس‬
‫‪ Rice‬و الشلي ‪ Lapsley‬وجد فيها أن بعاد املعاايري الشخصاية يرتفاع عناد الناوعني مان الكمالياة‬
‫(سوية‪-‬عصابية)‪ ،‬يف حني ذكر أن نتائج دراسة أخرى وجاد فيهاا أن املعاايري الشخصاية ارتفعا عناد‬
‫النوع ني من الكمالياة ولكنهاا كانا معتدلاة عناد الكمااليني األساوياء أي أن درجاتهم كانا أقال مان‬
‫الكماليني العصابيني يف هذا البعد )‪ .(Hawkins et al., 2004‬كما ظهر أن بعد "االهتمام باألخطااء"‬
‫هو مكون مركزي للكمالية‪.(Frost, Marten, Lahart & Rosenblate, 1990) ،‬‬

‫‪ -2‬اادواً التي تقيس الكمالية‪:‬‬

‫ظهر نتيجة اختالف البااحثني حاول مفهاوم الكمالياة وحتدياد أبعادهاا وجاود عادد مان األدوات‬
‫املختلفة لقياس الكمالية‪ ،‬وتذكر آمال باظة أن هنا مقياس )‪ (BPS‬للكمالياة والاذي و اعه باورنس‬
‫وهو خاص بقياس األفكار‪ ،‬واستبيان )‪ (SJSO‬والذي و عه سالني وآخرون ;‪ Slany et al‬وهو‬
‫يقيس مدى واسع مان الكمالياة‪ .‬واساتبيان الكمالياة )‪ (NPQ‬والاذي و اعه كال مان ساالد و نياوتن‬
‫‪ Newton‬و بولرت ‪ Bullter‬و موريف ‪ ،Murphy‬ويشاتمل علاى ثالثاة جواناب‪ :‬سالوكي‪ ،‬ومعاريف‪،‬‬
‫وانفعالي (باظة‪.)2112 ،‬‬

‫وأشري يف دراسة إىل أنه توجد قائمة )‪ (APS‬واليت و عها سالني و آشيب ‪ Ashby‬و تارييب‬
‫‪ ، Trippi‬و زيز بني الكماليني وغري الكماليني‪ ،‬وتتكون من (‪ )32‬عبارة‪ ،‬موزعة على أربعة مقااييس‬
‫فرعية وهي‪ )7 :‬املستويات والرتتيب وصمم ليقيس املستويات الشخصاية والنظاام‪ ،‬ويتكاون مان (‪،)72‬‬
‫‪)2‬القلق ويقيس الشعور بالتوتر جتاه أداء األعمال وكفاءتها كماا يتكاون مان (‪ )4‬عباارات ‪)3 ،‬املماطلاة‬
‫ويقيس جتنب األعمال من خالل (‪ )4‬عبارات‪ )4 ،‬العالقات ويقيس الدرجة اليت تتدخل فيها الكمالياة‬
‫مع العالقات‪ ،‬وحيتوى على (‪ )72‬عبارة )‪. (Rice et al., 1996‬‬
‫‪27‬‬

‫ويشري كل من فيث و ترول )‪ (Vieth & Trull, 2000‬إىل وجود مقياسني للكمالية هلماا أبعااد‬
‫متعددة األبعاد وهما‪ :‬مقياس )‪ (MPC‬والذي و عه فروس وآخرون‪ ،‬وهاو يقسام الكمالياة إىل ساتة‬
‫أبعاد هي‪)7 :‬االهتمام باألخطاء‪)2 ،‬املعايري الشخصية العالية‪)3 ،‬النقد األبوي‪ )4 ،‬التوقعات الوالدية‪،‬‬
‫‪ )1‬الشك يف األعمال‪ )1 ،‬والتنظيم‪ ،‬ومقياس )‪ (MPC‬والذي و عه هوي و فلي ‪ ،‬و يقسام الكمالياة‬
‫من الناحية االجتماعية إىل ثالثة أبعاد هي‪ )7 ( :‬الكمالية بتوجيه الاذات والايت تقايس ميال الشاخص‬
‫لو ع معايري مرتفعة وليس واقعية لذاته وتقييم ذاته مان خالهلاا ‪ )2 ،‬الكمالياة بتوجياه اآلخارين‬
‫وتظهر خارج نطاق الفرد فهو يضع معايري عالية وصارمة لنخرين ويقايمهم بتشادد بنااءاً عليهاا ‪)3 ،‬‬
‫الكمالية املكتسبة اجتماعياً‪ ،‬واليت تقيس إدرا وشعور الفرد باأن اآلخارين ذوي املكاناة بالنسابة لاه‪،‬‬
‫يضعون معايري ليس واقعيه ويقيمونه بصرامة بناءً على هذه املعايري )‪ ،‬وو ع لكل بعاد (‪ )71‬عباارة‪،‬‬
‫موا العبارات (‪ )41‬عبارة‪ ،‬داب عليهاا بواساطة التقريار الاذاتي‪،‬‬ ‫بعضها عبارات عكسية‪ ،‬أي أن‬
‫وتكون االستجابة على متصل سباعي‪.‬‬

‫وقام آمال باظة بتقنني استبيان الكمالية )‪ (NPQ‬على البيئةي املصريةي‪ ،‬والاذي ذكارت أناه مان‬
‫تصميم سالد وآخرون ‪ ،‬و يشتمل على ثالثة جوانب‪ :‬سلوكي‪ ،‬ومعريف‪ ،‬وانفعاالي (باظاة‪7661 ،‬أ)‪.‬‬
‫ساة‬ ‫ومقياس الكمالية الذي أعدته شادية عبد اخلالق وهو حيتاوي علاى ثالثاني عباارة مقسامة علاى‬
‫أبعاد‪ ( :‬املماطلة يف إنهاء املهام‪ ،‬وقلق الكمالية‪ ،‬العالقة بااآلخرين‪ ،‬والعالقاة بالاذات‪ ،‬واال اطرابات‬
‫اسي (عبد اخلالق‪.)2111 ،‬‬ ‫السيكوسوماتية)‪ ،‬واالستجابة عليه تكون على متصل‬

‫ويشري كل من آشيب وروربرت ومارتن )‪ (Ashby, Rahotep & Martin, 2005‬أنه يوجاد‬
‫مقياس للكمالية متعدد األبعاد والذي و عه سالني وآخرون‪ ،‬وهو يتكاون مان ثالثاة أبعااد‪ :‬املعاايري‬
‫العالية‪ ،‬التناقض واملقصود هنا التناقض بني توقعات الشخص وأدائه‪ ،‬النظام‪.‬‬

‫أيضاً هنا قائمة الكمالية )‪ (PI‬واليت و عها هيل وآخارون )‪ ،(Hill et al., 2004‬وتتكاون‬
‫من مثانية أبعاد هي‪)7 :‬االهتمام باألخطاء‪)2 ،‬النضال من أجل االمتياز‪)3 ،‬املعايري العالياة لنخارين‪،‬‬
‫‪)4‬احلاجة للموافقة ‪)1،‬الض وط الوالدية‪ )1 ،‬التأمل‪)1 ،‬التنظيم‪ )3 ،‬التخطي ‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫‪ -7‬تفسير الكمالية‪:‬‬

‫نظراً لألهمية املعطاة ملو وا الكمالية يوجد عدد من العلماء نظاروا حاول أصاول تركياب الكمالياة‪،‬‬
‫وذلك يف حماوالت منهم لفهما‪ ،‬وأشري يف دراسة إىل أن كال مان مانسارت ‪ Manaster‬و كورساني‬
‫آدلر بأن االجتهاد للوصول ل تقان ظاهرة طبيعية‪ ،‬وفطرياة‬ ‫‪Corsini‬فسرا الكمالية من خالل نظرية‬
‫يف تطور البشر‪ ،‬حيث إن كل كفاح ينتج من مشاعر عقدة الدونية‪ ،‬وتظهر املشاكل عندما تكاون األهاداف‬
‫ليس واقعية‪ ،‬فهنا يكون االجتهاد بدون فائدة‪ ،‬وناتج عن إحساس أعظم بالدونية‪ ،‬كذلك وصاف آدلار‬
‫الكماليني العصابيني بأن لديهم خوفاً هائالً من النقاد‪ ،‬فاألخطااء الصا رية تقلقهام كاألخطااء الكابرية‪،‬‬
‫لذلك هم ال يستطيعوا أن يطوروا ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬ولديهم شعور بالتوتر )‪.(Rice et al.,1996‬‬

‫وتورد آمال باظة ما وجده تريي و راسكني بأن الكمالية العصابية ترتب مع كل أبعااد النرجساية‪،‬‬
‫ويعتاان أن النرجسية زثل الدافع للكمالية العصابية (باظاة‪7661 ،‬ب)‪ ،‬كماا تاذكر أن لفروياد عادة‬
‫افرتا ات عن النرجسية‪ ،‬منها أن النرجسية قد تكون بسبب دافعية الفرد ألن يكون حمبوباً‪ ،‬وحيصال‬
‫على الكفاية الذاتية‪ ،‬والكمالية‪ ،‬كما أن النرجسية حيلاة دفاعياة سقاماة األناا املثالياة‪ ،‬وأن النرجساي‬
‫موعة من املخاوف اليت تتعلق بتقدير الذات وخوف الفرد من فقد احلاب ومان الفشال (باظاة‪،‬‬ ‫لديه‬
‫‪.)2111‬‬

‫يرى بأن (األناا) يف الكمالياة العصاابية تشاعر بالدونياة يف‬ ‫وتذكر شادية عبداخلالق أن هامياشا‬
‫بعض مواقف األداء‪ ،‬كما حيدن ا طرابات يف دافعية الفرد‪ ،‬و إدراكه ملستوى قدراته‪ ،‬واجناازه ‪ ،‬مماا‬
‫يلدي لظهور ا طرابات ذات طابع عصابي يظهر فيها التوتر والقلق وعدم الر ا (عبد اخلالق‪.)2111 ،‬‬

‫وقد فسر العديد من املنظرين أصول الكمالية مركزين اهتمامهم على العالقة الوالدية‪ ،‬وتفاعالت هذه‬
‫العالقة‪ ،‬ويف هذا اجملاال توجاد عادة تفساريات‪ ،‬وينظار للكمالياة كأسالوب لاه صالة بالعالقاات باني‬
‫األشخاص‪ ،‬وأنها استجابة للتفاعل مع واهيب الرعاية األساسية للفارد‪ ،‬وهناا مان يارى أن للكمالياة‬
‫جذور متأصلة يف مطلب أبوي ملع‪ ،‬ومتأصلة يف االمتناا عن القبول األبوي‪ ،‬وهو ينظر للكمالية على أنها‬
‫صفة سلبية‪ ،‬كما يذكر أن الكماليني هلم آباء كماليني فهلالء األطفال يعيشون جتربة املوافقة اليت تعتمد‬
‫على حتقيق التوقعات العالية آلبائهم‪ ،‬واليت تقاود إىل نضااهلم اخلااص فيصابع لاديهم توقعاات ذاتياة‬
‫‪29‬‬

‫عالية وغري مقبولة‪ .‬كم أن هنا من يارى با أن الكمالياة الساوية بهاذا املنظاور تتكاون إماا عان طرياق‬
‫التشكيل اسدابي (كما هو احلال عندما حياكي الفرد نضال والديه)‪ ،‬فالطفل عندما يالحظ أحد الوالدين‬
‫يشعر باملتعة والر ا من التزامه املرن بالقواعد واملعايري العالية‪ ،‬ويتخذ موقفاً سلوكياً حنو استقاان ‪ ،‬أو‬
‫قد تنشأ الكمالية السوية من التشاكيل الساليب( كماا هاو احلاال عنادما يتفاعال الفارد ماع الفو اى مان‬
‫الوالدين‪ ،‬أو القصور يف االجناز) فهنا يصبع لدى األطفال كمالية ساوية لارغبتهم يف أن يكوناوا مارتبني‬
‫ودقيقني نظراً للتوتر الناجم من العيش مع والدين فو ويني ‪ ،‬يف حاني أناه يارى أن الكمالياة العصاابية‬
‫تنشأ يف البيئات اليت يكون فيها املوافقة مشروطة(القبول) ‪ ،‬أو تكاون ظاروف املوافقاة ليسا متناغماة‬
‫(تذبذب) ‪ ،‬كذلك يرى أن الكمالية العصابية تنشأ من الطبع السلوكي يف العائلة الذي يقبل سالو الطفال‬
‫عندما يتوافق مع معايري الوالدين‪ ،‬فالوالدين هناا ي تمساكان تعاايري عالياة ل جنااز‪ ،‬والايت قاد تقاود‬
‫‪(Rice et al., 1996; Vieth & Trull,‬‬ ‫األطفاال لتطاوير معاايري شخصاية عالياة وليسا واقعياة‬
‫‪.(2000‬‬

‫كما ذكار أن الكمالياة ياتم تعلمهاا يف الطفولاة‪ ،‬إذ إن اآلبااء دعلاون أطفااهلام كمااليني مان خاالل‬
‫استخدامهم ألسلوب القسوة‪ ،‬ومن خالل القبول املشروط لألبناء‪ ،‬فهم يُنشلون على أنهم سينالون القبول‬
‫من آبائهم يف حالة قيامهم بالعمل جبدية كافية‪ ،‬فالطفل هنا يشعر بعدم األمان‪ ،‬وتتضخم حاجته ليكون‬
‫مقبوالً لدى اآلخرين )‪ .(Hollender, 1965‬وقد ذكر يف دراسة أن كل من بارو ‪ Barrow‬و موري‬
‫‪ Moore‬يريان بأن التفكري الكمالي يتكون من خالل املوافقة االدابية املشروطة‪ ،‬أو من خالل انصاهار‬
‫قيمة الذات مع اسجناز‪ ،‬وذكرا أن هذا االنصهار يساهم يف تكوينه االنتقاد األبوي العنيف والعلاين‪ ،‬أو‬
‫انتقاد اآلباء املصحوب بإعالن معايريهم وتوقعاتهم من األبنااء‪ ،‬أو انتقااد اآلبااء الاذي تنقصاه املعاايري‬
‫والقواعد الوا حة‪ ،‬كما ورد بأن بورنس يرى أن أصول الكمالية تكمن على األقل جزئياً يف التفاعل ماع‬
‫اآلباء الكماليني‪ ،‬فالطفل يعزز ادابياً ألدائه املتميز ‪ ،‬ولكنه عنادما يفشال عناد احملاولاة فاإن والاداه‬
‫يريان هذا الفشل كانعكاس ملهاراتهما يف الرتبية‪ ،‬وبدالً من إعادة الطمأنينة للطفل فهما يتفاعالن خبيبة‬
‫‪(Vieth & Trull,‬‬ ‫أمل وقلق واهتياج‪ ،‬ويبدأ الطفل خيشى هذا التفاعل مما يقوي الكمالية عناد الطفال‬
‫‪.(2000‬‬

‫إن هنا أوجه اتفاق ميكن مالحظتها بني املنظرين فالطفل يتخذ ميوالً كمالية إما بتشكيل نفسه على‬
‫والديه‪ ،‬أو لعدم املوافقة الوالدياة‪ ،‬أو للموافقاة املشاروطة‪ ،‬أو للموافقاة غاري املتناغماة‪ ،‬كماا أن هالالء‬
‫‪31‬‬

‫املنظرين مل يشريوا إىل النفوذ النسيب لكل والد يف تعزيز الكمالية‪ .‬كذلك ذكار يف دراساة أن هناا عادة‬
‫علماء أشاروا لدور األساليب الوالدية يف نشأة الكمالية فقد ذكر دريسكول ‪ Driscoll‬بأن أساليب النقد‬
‫الوالدية القاسية قد تساعد على ظهور الكمالية‪ ،‬بينما ذكر بارو و مورو بأن أسلوب التدليل من اآلبااء‬
‫قد يلدي للكمالية العصابية عند األبناء‪ ،‬كذلك يرى آدلر أن القيمة الوالدية اخلاطئة اليت يعاا عنهاا‬
‫الوالدين واملتمثلة يف أن اجلدارة قائمة على األداء‪ ،‬ميكن أن تقود إحسااس متزاياد بالدونياة‪ ،‬وأسااليب‬
‫)‪.(Rice et al., 1996‬‬ ‫سلوكية خاطئة‪ ،‬تقود إىل النضال غري املفيد أي ‪ -‬الكمالية العصابية‪-‬‬

‫ومن جانب آخر ترى الباحثة أنه ميكن أن تفسر الكمالية من خالل مرحلة اسحساس بالكفاية مقابل‬
‫اسحساس بالدونية وهي إحدى مراحل النماو النفساي االجتمااعي الايت و اعها أريكساون‪ ،‬وياذكر أن‬
‫الطفل عندما حيقق جناحات أكثر من الفشل سينمو لدياه الشاعور بالكفاياة والعكاس صاحيع (عقال‪،‬‬
‫اد ذاتهاا‪ ،‬ولكان األهام هاو طريقاة‬ ‫‪ ،)7663‬كما ترى أن خاات النجاح والفشل ليس هاي املهماة‬
‫التعامل مع هذه املواقف من الوالدين‪ ،‬فمثالً عندما حيصل االبن على نسبة (‪ )%61‬قد تقيم هذه النتيجاة‬
‫بأنها خاة جناح‪ ،‬ولكن عندما يكون معيار الوالدين هو (‪ )%711‬فإنهما يشعران الطفل بأن هاذه خااة‬
‫فاشلة‪ ،‬ويصبع لدى الطفل مع تكرار هذه املواقف كمالية عصابية‪ .‬ويليد ذلك ما ذكر يف دراسة هيلقرس‬
‫)‪ (Hilgers, 2003‬بأن الوالد الكمالي قد دعل أبناءه متمسكني تعايري عالياة‪ ،‬تقاود للشاعور بعادم‬
‫الكفاية‪ ،‬والفشل عند كل من الوالد واالبن‪ .‬ويليد تطاابق معاايري اآلبااء واألبنااء ماا ذكاره اتوفينخال‬
‫(‪ )7616‬عن فرويد بأنه أشار إىل أن هنا رغبة عند الطفل يف التطابق مع اآلباء ومعايريهم‪ ،‬وأن ذلاك‬
‫ميثل جانب أساسي من شخصيات األطفال‪ ،‬فعند رغبة الطفال يف التطاابق ماع الوالادين فإناه يرغاب يف‬
‫التطابق مع معايريهم ومثلهم‪ ،‬والتحرميات من اآلباء يتم تقبلها من الطفل كجانب مان عملياة االرتقااء‬
‫إىل مستوى هذه املعايري‪ .‬إن هذا اجلانب من األنا الذي يات ري بفعال التطاابق(اآلبااء املساتدخلون) هاو‬
‫بداية تكوين األنا األعلى‪ ،‬وانفصاهلا عن األنا‪ ،‬حيث إنها ال ميكن أن تنصهر مع األنا فهاي بعيادة عان‬
‫شعور الطفل‪ ،‬لذلك يظل هذا الت يري حمتفظاً بكيانه اخلاص (األنا األعلى)‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬أسالي التنشئة الوالدية‪:‬‬

‫‪ -0‬مفهوأ أسالي التنشئة الوالدية‪:‬‬

‫‪31‬‬

‫إن التنشئة الوالدية تكون يف األسرة اليت هي أحد وكاالت التنشئة االجتماعية وأهمها‪ ،‬وتعين كال‬
‫سلو يصدر من الوالدين أو أحدهما يلثر على الطفال وعلاى خاو شخصايته‪ ،‬ساواء قصاد بهاذا السالو‬
‫التوجيه أو مل يقصد (كفايف‪.)7636 ،‬‬

‫كذلك فإن أساليب التنشئة الوالدية تعين الطريقة اليت يتبعها الوالدين يف تربية األبناء يف السانوات‬
‫األوىل من عمر األبناء‪ ،‬وهلا دور هام يف التأثري على التكاوين النفساي واالجتمااعي لألبنااء (الكحيماي‬
‫وآخرون‪.)2113 ،‬‬

‫ويشري الشربيين و صادق (‪ )2113‬أنه يوجد اخاتالف يف أسااليب التنشائة الوالدياة الساائدة مان‬
‫فرتة زمنية ألخرى‪ ،‬ففي الفرتة مابني عاام ‪ 7631-7671‬نظار السالوكيون ويف مقادمتهم واطسان إىل أن‬
‫سلو الطفل قابل للتشكيل عن طريق اسشراط واالقرتان‪ ،‬وركزوا على أهمية العوامل البيئية ودروهاا يف‬
‫اكتساب الطفل السلو ‪ ،‬وذكر واطسن أن مهمة الوالدين هي البعد عن التدليل الزائد‪ ،‬ومعاملاة األطفاال‬
‫كبال ني نسبياً‪ ،‬وعدم اسسراف يف احلنان كاسكثار من التقبيل واحلضن‪ .‬وفيماا باني عاام ‪7611-7631‬‬
‫أخذت التنشئة الوالدية اجتاهاً آخر مبين على التسامع والنصع من الوالدين مع مراعااة مشااعر الطفال‪،‬‬
‫والتعرف على قدراته وإمكانياته‪ ،‬ويرجع الفضل يف ذلك إىل مدرسة التحليل النفسي وعلى رأسهم فرويد‬
‫الذي ركز على أهمية العاطفة‪ ،‬ودور احلرمان العاطفي املبكر يف نشأة اال طرابات النفساية‪ .‬كماا ذكارا‬
‫بأنه مع اقرتاب األربعينيات ظهر اجتااه أكثار تسااحماً يف التنشائة الوالدياة بفضال أصاحاب املدرساة‬
‫اسنسانية مثل‪ :‬ماسلو و روجرز و ديوي وغريهم‪ ،‬وقام هذا االجتااه علاى أن األطفاال يولادون ولاديهم‬
‫دافع فطري للتعلم‪ ،‬والسعي لتحقيق ذواتهم‪ ،‬ومن أجال ذلاك ال باد مان وجاود بيئاة مناسابة تشاعرهم‬
‫باحلرية‪ ،‬ويكون التعامل فيها بناءً على التفاهم‪ .‬أيض ا أشارا إىل أنه يف ستينيات القرن املا اي ظهارت‬
‫أفكار سبو اليت مل تشجع التدليل والتسامع الزائد يف تربية األطفال‪ ،‬كماا ركازت علاى أهمياة الادفء‬
‫واحلنان يف عالقة الوالدين بالطفل‪ ،‬حيث ذكر سبو أن الطفال يساتجيب لتوجيهاات والدياة احملابني‬
‫الودودين على حنو أسرا وأيسر من الوالدين الذين ي لب على سلوكهما القسوة‪ ،‬فهنا حاجة ألن يكاون‬
‫اآلباء مصدرًا للسلطة أكثر من كونهم متسلطني‪ ،‬ومناذ ذلاك احلاني اساتمر التأكياد علاى دور الادفء يف‬
‫معاملة األبناء‪ ،‬والتأكيد على البعد عن التسامع و التشدد الزائدين‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫و منذ بداية ثالثينيات القرن املا ي‪ ،‬ظهرت حماوالت عديادة لتحدياد أسااليب التنشائة الوالدياة‪،‬‬
‫واليت اختلف العلماء يف حتديدها (اهلنداوي و آخرون‪ .)2117 ،‬ويذكر الشربيين و صادق (‪ )2113‬أن‬
‫إىل أربعاة أسااليب يعامال بهاا الوالادان أبناائَهم وهاي‪ :‬االلتازام‬ ‫بومريند ‪ Baumirnd‬قد توصل‬
‫بالضب الوالدي‪ ،‬ومراعاة مطالب النضج‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والدفء‪ .‬كذلك قسمها كفايف إىل الرفض‪ ،‬والقسوة‪،‬‬
‫واحلماية الزائدة‪ ،‬والتذبذب‪ ،‬والتحكم‪ ،‬واسهمال‪ ،‬والتفرقة‪ ،‬وإثارة القلق والشعور بالاذنب‪ ،‬والساواء‬
‫(كفايف‪ ،)7636 ،‬وقسمها عماد الدين إمساعيل ورشدي فام إىل التسل ‪ ،‬واحلماياة الزائادة‪ ،‬واسهماال‪،‬‬
‫والتدليل‪ ،‬والقسوة‪ ،‬وإثارة األمل النفسي‪ ،‬والتذبذب‪ ،‬والتفرقة‪ ،‬والسواء (كتاني‪.)2111 ،‬‬

‫كما اتفق العلماء على تقسيم أساليب التنشئة الوالدية إىل نوعني (الساوية وغاري الساوية)‪ ،‬وحيادد‬
‫سواء أو عدم سواء هاذه األسااليب مان خاالل احلقاائق الرتبوياة والنفساية (قنااوي‪7666 ،‬؛ كتااني‪،‬‬
‫‪ .)2111‬ومن األساليب السوية على سبيل املثال األسلوب الدميقراطي‪ ،‬والذي يعين تشجيع األبناء على‬
‫املناقشة واحلوار ومساعدتهم على اختاذ القرار ماع تار حرياة االختياار هلام‪ ،‬أيضا ًا هناا األسالوب‬
‫االستقاللي والذي يشجع فيه الوالدان االبن على معاجلة شلونه اخلاصاة‪ ،‬وحتقياق ذاتاه دون االعتمااد‬
‫على اآلخرين‪ ،‬ويتسم هذا األسلوب بالعدالة والتسامع (الكحيمي وآخرون‪ .)2113 ،‬ومن األمثلة علاى‬
‫األساليب الوالدياة غاري الساوية أسالوب القساوة‪ ،‬والاذي يتضامن العقااب اجلسادي والتهدياد اللفظاي‬
‫واحلرمان‪ ،‬أما أسلوب التسل فتفرض فيه الطاعة املعتمدة على التهدياد والعقااب دون اعتباار لرغباات‬
‫الطفل‪ ،‬فاالبن مطالب بأن يسلك وفق ًا ملعايري معيناة‪ ،‬أماا أسالوب احلماياة الزائادة فيتمثال يف االهتماام‬
‫الزائد والرعاية وعدم إتاحة فرصة اختااذ القارار‪ ،‬واجتااه التادليل يعاين االساتجابة املساتمرة ملطالاب‬
‫الطفل‪ ،‬وعدم توجيهه لتحمل املسئولية‪ ،‬أما أسلوب التفرقة فيعين عدم املسااواة باني األبنااء والتفضايل‬
‫بينهم‪ ،‬بينما يعين أسلوب إثارة األمل النفسي أن الوالدين يشعران الطفل بالذنب كلماا أدى سالوكاً لايس‬
‫مرغوباً (الرشادان‪ .)2111 ،‬كاذلك ياذكر املوساوي (‪ )7666‬أن الرشايدي واخلليفاي قساما األسااليب‬
‫الوالدية غري السوية إىل أربعة وهي‪ :‬التسل ‪ ،‬والكمال الزائد‪ ،‬واحلماية الزائدة‪ ،‬والتساهل املفرط‪.‬‬

‫كذلك ميكن وصف الرعاية الوالدية من خالل أبعاد عامة شابيهة بأبعااد الشخصاية‪ ،‬إذ إنهاا زثال‬
‫مظاهر مستقرة للسلو الوالدي فهاي تبقاى ثابتاة عاا املواقاف املختلفاة (الزغاول‪ .)2111 ،‬وياذكر‬
‫الشربيين وصادق (‪ )2113‬أن هنا عدة خاذج نظرية تصف سلو الوالدين يف معاملة األبناء على أنهاا‬
‫أبعاد قطبية‪ ،‬منها خوذج سيموندس ‪ Symonds‬والذي اشتمل على بعادين قطبايني هماا ‪ :‬التقبال‪-‬‬
‫‪33‬‬

‫الرفض‪ ،‬السيطرة‪ -‬اخلضوا‪ ،‬أيضاً هنا خوذج شيفري وآخرون والذي اشتمل كذلك على بعدين قطبيني‬
‫هما‪ :‬االستقالل‪-‬الضب ‪ ،‬احلب‪-‬العداء‪ ،‬كما أن هنا خوذج بيكر ‪ Becker‬والذي اشتمل علاى ثالثاة‬
‫أبعاد قطبية وهي‪ :‬الادفء‪ -‬العاداء‪ ،‬التشادد‪-‬التساامع‪ ،‬االنادماج القلاق‪-‬احليااد اهلاادىء‪ .‬ويالحاظ‬
‫اشرتا هذه التقسيمات يف اسشارة إىل كل من بعد الدفء وبعد التحكم على الرغم من اختالف املسميات‪.‬‬
‫كذلك تشري األ ان إىل بعدين أساسيني يف الرعاية الوالدية هما بعاد الادفء(القباول‪-‬الارفض)‪ ،‬وبعاد‬
‫الضب (التحكم‪-‬االستقالل) (الزغول‪ .)2111 ،‬ويشري كذلك حممد مجيل منصور إىل أن معظم البحون‬
‫اليت درس العالقة بني اآلبااء واألبنااء كشاف عان وجاود هاذين البعادين(الادفء‪/‬الاتحكم) كبعادين‬
‫أساسيني‪ ،‬كما أن البعد األول له عالقاة باالرواب العاطفياة ماع األبنااء‪ ،‬أماا البعاد الثااني فلاه عالقاة‬
‫بأساليب ب السلو (كتاني‪.)2111 ،‬‬

‫توجد عدة تعريفات ألبعاد التنشئة الوالدية‪ ،‬حيث حيدد الشربيين و صادق (‪ )2113‬بعد الادفء‬
‫(التقبل ‪ -‬الرفض)‪ :‬بأن القطب املوجب منه يتمثل يف سعي الوالدين ملشاركة االبن‪ ،‬والتعبري عن حابهم‬
‫وتقديرهم لرأيه‪ ،‬واجنازاته والتجاوب معه‪ ،‬والفخر املعقول بتصارفاته‪ ،‬ومداعبتاه واساتخدام احلاوار‬
‫والشرح واسقناا معه‪ ،‬أو تعنى آخر تو يع األمور له ماع البعاد عان ال ضاب والضايق مان تصارفاته‪،‬‬
‫واالبتعاد عن إشعاره بعدم الرغبة فيه‪ ،‬واالبتعااد عان انتقاصاه‪ ،‬أو التقليال مان قدراتاه‪ ،‬أماا القطاب‬
‫السالب فهو على العكس من ذلك‪.‬‬

‫بينما يعتقد علي (‪ )2114‬بأن القبول هو‪ :‬شعور الطفال باأن والدياه يتقبالناه لذاتاه أي كماا هاو‪،‬‬
‫ويشعران باالرتياح عند تواجهه معهما‪ ،‬ويعتاانه صديقاً هلما‪ ،‬ويفكران يف عمال ماا يساعده‪ ،‬ويقفاان‬
‫معه عندما حيتاج إليهما‪ .‬كذلك عرف الرفض‪ :‬بأنه شعور الطفل بأنه لايس مرغوبااً فياه مان والدياه‪،‬‬
‫وإن والديه بعيدين عنه‪ ،‬ويثريان املشاكل معه‪ ،‬ويشتكيان منه‪ ،‬ويعتاانه غريباً عنهماا‪ ،‬وال يتقابالن‬
‫أخطاءه البسيطة‪.‬‬

‫أيضاً يرى الشربيين و صادق (‪ )2113‬بعد التحكم (االستقالل‪ -‬الضب )‪ :‬بأن القطب املوجب للبعاد‬
‫يعين منع احلرية لالبن لينظم سلوكه دون دفع سلو الطفل يف اجتاه حمدد‪ ،‬ودون كف مليولاه بالقواعاد‬
‫واألنظمة اليت تتطلب االلتزام بها‪ ،‬دون تزويده باملعلومات عن نتائج سلوكه‪ ،‬أو دون مراعااة لرغباتاه‪،‬‬
‫وعلى العكس من ذلك يكون القطب السالب للبعد‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫كما ينظر الزغول (‪ )2111‬لالستقالل على أنه‪ :‬إعطاء احلرية الكاملة لألبناء يف تصرفاتيهم‪ ،‬وعدم‬
‫التدخل يف شلونهم‪ .‬كذلك عرف التحكم‪ :‬بأنه مصاادرة حقاوق األبنااء‪ ،‬والاتحكم يف شالون حيااتهم‪.‬‬
‫كذلك يذكر أن بومريند تشري إىل أن األخاط األساسية ألساليب التنشئة الوالدية تنتج عن تفاعل بعادي‬
‫الدفء والتحكم‪ ،‬وأشارت إىل أن هذا التفاعل ينشأ عنه أربعة أخاط وهي‪:‬‬
‫‪ )7‬النم التسلطي‪ :‬ويتصف بالضب املرتفاع والتقبال املانخفض‪ ،‬وهناا يضاع الوالادان قاوانني يتوقعاان‬
‫اتباعها بدون نقاش‪ ،‬دون االهتمام لرغبات األبناء وحاجاتهم‪.‬‬
‫‪ )2‬النم الدميقراطي‪ :‬وهنا مياارس التقبال بدرجاة مرتفعاة والاتحكم بدرجاة معتدلاة‪ ،‬وهناا يشاعر‬
‫الوالدان اجات األبناء ويهتمون بهم‪ ،‬ويضعون معايري وا حة وقابلة للنقاش‪.‬‬
‫‪ )3‬النم املتساهل‪ :‬وهنا يكون التقبل مرتفع والتحكم منخفض‪ ،‬فهنا يتقبل الوالدان األبناء‪ ،‬ونادراً ماا‬
‫يعاقبونهم‪ ،‬وحيققون رغباتهم‪.‬‬
‫‪ )4‬النم املهمل‪ :‬وهنا ينخفض كل من التقبل والتحكم‪ ،‬حيث يتجنب الوالدان تكوين عالقة عاطفية مع‬
‫األبناء‪ ،‬ويرتكونهم دون توجيه‪.‬‬

‫إن بعد الدفء الوالدي من األبعاد املهمة يف التنشئة الوالدية‪ ،‬وهو بعد ثناائي القطاب ‪ ،‬حياث إناه‬
‫يعكس مدى إدرا االبن للرفض أو القبول من الوالدين‪ ،‬وإن لكل فرد درجة على هاذا البعاد‪ ،‬حياث إن‬
‫هنا قدراً من احلب عاشه الفرد يف طفولته على أيدي واهيب الرعاياة األساسايني‪ ،‬وهلاذا البعاد أهمياة‬
‫‪(Rohner, Abdul Khaleque & cournoyer,‬‬ ‫تتعلق بالرباط العااطفي باني الوالادين‪ ،‬واألبنااء‬
‫‪ .(2005‬كذلك فإن هنا اتفاق بني العلماء على أهمية بعد التحكم الذي يتعلق باألوامر والنواهي الايت‬
‫يضعها الوالدان لتوجيه سلو أبنائهم بهدف تنظيم سلو األبناء‪ ،‬ويشمل التحكم السلوكي على كل من‬
‫اللني والصرامة )‪ (Rohner & Abdul Khaleque, 2005‬كما أنه نظراً لتطور أهمية بعد الادفء‬
‫ظهرت نظرية يف القبول والرفض الوالدي )‪.(Rohner et al., 2005‬‬

‫" ‪"Parental acceptance-rejection theory‬‬ ‫‪-2‬نظرية القبول والرفض الوالدي‪:‬‬

‫تشرح هذه النظرياة الايت و اعها روهنار وآخارون )‪ (Rohner et al., 2005‬العالقاة باني‬
‫القبول والرفض الوالدي من جهة وشخصية الفرد وصاحته النفساية مان جهاة أخارى‪ ،‬فياذكر فيهاا أن‬
‫‪35‬‬

‫هنا حاجة عاطفية لالستجابة اسدابية من األشخاص املهماني للفارد‪ ،‬أي أن هناا حاجاة للحصاول‬
‫على الدعم‪ ،‬والعناية‪ ،‬واملواساة‪ ،‬وغريها‪ ،‬كما تتعقد هذه احلاجاة يف الرشاد لتشامل احلاجاة لالعتباار‬
‫اسدابي ممن هلم صلة عاطفية بالفرد ومنهم الوالدان‪ ،‬فالوالدان بصفة خوذجية هم اللذان يشبعان هاذه‬
‫احلاجات العاطفية عند الفرد‪.‬‬

‫كما أشري يف النظرية بأن الشخص املهم اآلخر هو كل من له صلة عاطفية طويلة األمد نسبياً بالطفال‪،‬‬
‫أو بالراشد‪ ،‬والوالدين عموماً هما من فئة املهمني بالنسابة للفارد‪ .‬كماا يعتماد إحسااس الطفال بااألمن‬
‫العاطفي والراحة النفسية على نوعية العالقة بالوالدين‪ ،‬ومن املسلمات أن القبول والارفض مان الوالادين‬
‫له تأثري يف تشكيل شخصية األبناء‪ ،‬وإن إحساس الراشد باألمن العااطفي والساعادة يعتماد علاى نوعياة‬
‫العالقة مع رموز االرتباط ومنهم الوالدين‪.‬‬

‫أيضاً ذكر بأن األشخاص الذين يشعرون بالرفض قد يصبحون قلقني‪ ،‬ولذلك فإنهم قد يصريون أكثار‬
‫اعتمادية على غريهم لتخفيف مشاعر القلق لديهم‪ ،‬وليحققوا حاجاتهم النفسية‪ ،‬فاالعتمااد يف النظرياة‬
‫يعين الشوق إىل العاطفة من رماوز االرتبااط كالوالادين مثال الادعم‪ ،‬والرعاياة‪ ،‬واملواسااة‪ .‬ويعاا عان‬
‫االعتمادية يف الطفولة من خالل سلوكيات التشبث بالوالدين أو البكاء عندما ي ادر الوالادان أو باالتقرب‬
‫البدني الزائد من الوالدين‪ .‬أما الراشدين فيعاون عن االعتمادية برمزية أكثر‪ ،‬وخصوصاً عند التعارض‬
‫للمحن‪ ،‬وذلك بالبحث عن املوافقة والتأييد‪ ،‬أو الدعم من أكثر الناس أهمية هلام‪ ،‬وبااألخص الوالادين‪.‬‬
‫أما املستقلون من الناس فهم الذين يُعْطا ى هلم القبول واحلاب بكفاياة‪ ،‬فهام يتحاررون مان هاذا الشاوق‬
‫ل شباا العاطفي املوجود عناد املعتمادين‪ .‬إن االعتماادَ واالساتقاللَ متصال أي لكال فارد درجاة علياه‪،‬‬
‫وحتدد درجة الفرد علية سواء أكان طفالً أم راشد باملدى الذي يشعر فيه الفرد بأنه مقبول أو مرفوض‪.‬‬

‫اجاة مساتمرة سعاادة الطمأنيناة إلايهم‪ ،‬وإىل الادعم‬ ‫كذلك ورد أن األشخاصَ املرفو ني يشعرون‬
‫العاطفي‪ .‬كذلك قد يلدي الرفض إىل تأثريات أخرى على الشخصية غري االعتمااد مثال العاداء‪ ،‬الااود‬
‫العاطفي‪ ،‬االستقالل الدفاعي‪ .‬أما االستقالل الدفاعي فهو يعتماد علاى مادى تكارار واساتمرار الارفض‬
‫الوالدي والتحكم الوالدي‪ ،‬ويظهر االستقالل الدفاعي بسبب األمل النفسي الذي حيدثه الارفض امللحاوظ‪.‬‬
‫ويشبه االستقالل الدفاعي االستقالل الصحي‪ ،‬مع اختالف أن األفراد يف االساتقالل الادفاعي حيناون إىل‬
‫‪36‬‬

‫الدفء الوالدي والدعم‪ ،‬وإىل االستجابة االعتمادية‪ ،‬ولكنهم ينكرون هذه احلاجاة الايت قاد تظهار مان‬
‫خالل بعض عباراتهم اللفظية‪.‬‬

‫أيضاً ورد يف النظرية إن األشخاصَ املرفو ني يصبع لديهم ميل للنظر إىل أنفساهم كماا ينظار إلايهم‬
‫اآلخرون كالوالدين أو األشخاص اآلخرين املهمني بالنسبة له‪ ،‬ويرتب ذلاك باخنفااض احارتام الاذات‪،‬‬
‫وعدم الشعور بالكفاية الذاتية‪ ،‬وعدم االستقرار العاطفي‪ ،‬والنظرة السلبية للحيااة‪ ،‬إن الفارد املرفاوض‬
‫نتيجة الخنفاض تقدير الذات لديه ‪ ،‬وعدم الشعور بالكفاية الذاتية يشعر بأناه ال ميتلاك القادرة علاى‬
‫إشباا حاجاته‪ ،‬وأنه ليس قادراً على مواجهة الض وط‪ ،‬وهذا ما يفسر عدم االستقرار العاطفي لديه‪.‬‬

‫كذلك ذكر بأنه يظهر لدى أفراد العائالت الرافضة مشاكل يف الصحة النفسية أكثر مقارناة باأفراد‬
‫العائالت احملبة‪ ،‬حيث إن القبول والرفض يلثران على عواطف األفراد وعالقاتهم االجتماعية‪ .‬وهنا‬
‫قلة من األفراد الذين ت لبوا على ذلك واستطاعوا العيش بصحة نفسية جيادة‪ ،‬وعواطاف ساليمة باالرغم‬
‫مما تعر وا له من رفض من رموز االرتباط‪ ،‬وفسر ذلك بأناه ميكان الت لاب علاى الارفض عناد وجاود‬
‫شخص بديل حنون وداعم‪ ،‬مع التمتع باسصرار الاذاتي والاتحكم فيماا حيادن للفارد‪ ،‬وماع أن الصاحة‬
‫النفسية هنا قد تكون جيدة‪ ،‬ولكنها ال ترتقي ملستوى الصحة النفسية لألفراد من عائالت حمبة‪.‬‬

‫‪ -7‬آيار أسالي التنشئة الوالدية لأ شبصية اابناء‪:‬‬

‫تلثر األساليب اليت ميارسها الوالدان يف معاملة األبناء على تكوينهم النفساي واالجتمااعي‪ ،‬حياث‬
‫إ ن األساليب السوية جتعل األطفال يتمتعون بصحة نفساية جيادة‪ ،‬بينماا يرتتاب علاى األسااليب غاري‬
‫السوية ظهور اال اطرابات النفساية‪ ،‬كماا إن األسااليب الساوية جتعال مان شخصاية األبنااء شخصاية‬
‫متزنة‪ ،‬متكيفة نفسياً واجتماعياً‪ ،‬ومستقلة‪ ،‬وحمبة لالساتطالا‪ ،‬ولاديها دافاع لالجنااز‪ ،‬وقادرة علاى‬
‫اسبداا‪ ،‬و ب للذات‪ ،‬وقدرة على إقامة عالقات جيدة ماع اآلخارين (الرشادان‪ . )2111 ،‬فاألسالوب‬
‫الدميقراطي على سبيل املثال يرتتب علية شخصية سوية قادرة على حل مشكالتها‪ ،‬واثقة‪ ،‬لديها حرية‬
‫يف التعبري عن آراءها (الكحيمي وآخرون‪.)2113 ،‬‬
‫‪37‬‬

‫بينما تنعكس آثار األساليب غري السوية سلبياً على شخصية األبناء‪ ،‬حيث إن أسلوب التسل يالدي‬
‫إىل الشعور بالقلق ‪ ،‬كما دعل من الفرد مرتدداً يشعر بعدم الكفاءة‪ ،‬وتنخفض لدياه الثقاة يف ذاتاه أماا‬
‫التدليل فيجعل من الفرد اتكالي ال يشعر باملسلولية‪ ،‬وأناني‪ ،‬كما يلثر يف توافقه النفسي واالجتمااعي‪،‬‬
‫ودعل منه شخص مرتدد ال يستطيع حتمل املسئولية ‪ ،‬وحيارم أسالوب القساوة ماع الطفال مان إشاباا‬
‫الكثري من حاجاته النفسية‪ ،‬أما احلماية الزائادة فتجعال شخصاية الفارد اعيفة‪ ، ،‬كماا أن التذباذب‬
‫دعل من شخصية الفرد شخصية مزدوجة‪ ،‬وكذلك سالوكه‪ ،‬ويولاد لدياه القلاق‪ ،‬أماا اسهماال فيجعال‬
‫شخصية الفرد قلقة مرتددة ومعتمدة‪ ،‬ويكون لديه حساسية زائدة‪ ،‬وشعور بالذنب‪ ،‬بينما يلدي أسلوب‬
‫التفرقة إىل األنانية عند االبن املميز‪ ،‬أما أسالوب إثاارة األمل النفساي فيجعال الفارد مارتدداً‪ ،‬مانخفض‬
‫الثقة‪ ،‬ويصبع شخص انسحابي (الرشدان‪ .)2111 ،‬كذلك فإن من أ رار احلماية الزائدة علاى األبنااء‬
‫اخنفاض اجلرأة‪ ،‬وزيادة االعتمادية‪ ،‬أما اسهمال فيلدي للتبلد والشاعور بعادم االنتمااء‪ ،‬كاذلك تالدي‬
‫الالمباالة إىل التساهل يف أداء األعمال‪ ،‬بينما يالدي أسالوب التسال إىل اخنفااض تقادير الاذات‪ ،‬وعادم‬
‫االتزان االنفعالي‪ ،‬والعزلة‪ ،‬والشعور بالنقص‪ ،‬والشعور بالذنب‪ ،‬أما أسلوب التدليل فيشعر االبان فياه‬
‫بال رور‪ ،‬ويصاب باسحباط ألتفه األسباب‪ ،‬بينما يلدي التذبذب يف املعاملاة إىل الارتدد والتشااؤم وعادم‬
‫االتزان االنفعالي (الشربيين و صادق‪.)2113 ،‬‬

‫أما عن انعكاسات أبعاد التنشئة على شخصية األبناء فقد ظهر أن أسلوب الدفء والتقبال يالدي إىل‬
‫تكوين عدد مان مساات الشخصاية االدابياة وهاي‪ :‬قاوة الضامري‪ ،‬واملشااركة‪ ،‬واالنتمااء (الرشادان‪،‬‬
‫‪ .)2111‬أيضاً يسهم أسلوب االستقالل يف ظهور اسبداا واالبتكار عند األبنااء‪ ،‬كماا أشاارت نتاائج عادة‬
‫دراسات إىل أن أساليب التنشئة اليت تتسم باالستقالل والدفء جتعل االبن أكثر انطالقاً‪ ،‬ودود ومتعاون‬
‫ولديه استقاللية‪ ،‬ويسهل عليه القيام بأدواره‪ ،‬كم أن لديه توافق نفسي واجتماعي (الكحيمي وآخرون‪،‬‬
‫‪ .)2113‬أما إتباا أسلوب الرفض فيلدي لصعوبة بناء شخصاية مساتقلة‪ ،‬وإىل الشاعور باالنقص‪ ،‬وكاره‬
‫السلطة الوالدية والذي قد يعمم إىل معار ة السلطة اخلارجية‪ .‬أما اتباا أسلوب التحكم فيلدي إىل كاف‬
‫التعبري الصريع عن الرأي‪ ،‬والرتدد يف اختاذ القرار‪ ،‬ويف ال الب فإن شخصية االبن هنا تكون أكثر مايالً‬
‫للعصابية‪ ،‬ولعدم االتزان االنفعالي (الشربيين و صادق‪ .)2113 ،‬كما ارتب الرفض الوالدي باالكتئااب‬
‫واسدمان على املخدرات والكحول )‪ .(Rohner et al., 2005‬وفيما يتعلق بآثار األخااط الناجتاة عان‬
‫تفاعل بعدي (الدفء‪ /‬والتحكم) فيشري الزغول (‪ )2111‬إىل أن بومريند أشاارت إىل أن الانم املتسال‬
‫يرتب باخنفاض احرتام الذات‪ ،‬وتدني مستوى املهارات االجتماعية‪ ،‬واخنفاض التحصايل ‪ ،‬أماا الانم‬
‫‪38‬‬

‫الدميقراطي فيجعل من األبنااء أفارادًا يتحملاون املسالولية‪ ،‬ويعتمادون علاى ذاتهام‪ ،‬ولاديهم مساتوى‬
‫حتصيل مرتفاع‪ ،‬أماا الانم املتسااهل فيجعال مان األبنااء متسارعني‪ ،‬وساريعي اسحبااط‪ ،‬ومنخفضاي‬
‫التحصيل‪ ،‬بينما النم املهمل ينتج عنه اخنفاض تقدير الاذات‪ ،‬والتسارا‪ ،‬والعدوانياة‪ ،‬وعادم االتازان‬
‫االنفعالي‪.‬‬

‫يالحظ أن هنا اهتمام مان البااحثني بدراساة العالقاة باني أسااليب التنشائة الوالدياة وشخصاية‬
‫األبناء‪ ،‬كما تاز أهمية أساليب التنشئة الوالدية ودورها يف تكوين شخصية األبناء من خاالل اخاتالف‬
‫شخصية األفراد يف عدة حضارات باختالف أساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬فمثالً يف اجملتمع الروسي ميارس‬
‫الوالدا ن أسلوب تقييد حرية الطفل إىل حد ما‪ ،‬والتأكيد على قيمة الطاعة و ب النفس‪ ،‬ووجد أن الطفال‬
‫الروسي ينخف ض لدية الشعور بالقلق‪ ،‬وهو ال ميارس سلو ال ش‪ ،‬ويساعد اآلخرين عند احلاجة إلية‪،‬‬
‫ولكن األفراد هنا كأنهم نسخ مكررة يف الوق الذي تكون هنا حاجة ألفراد أكثر زيزاً‪ ،‬أماا األفاراد‬
‫يف إحدى القرى الكولومبية يظهر لديهم سلوكي االنضباط واالدخار‪ ،‬حيث ميارس الوالدان هنا أسلوب‬
‫(الشاربيين و صاادق‪ .)2113 ،‬كاذلك فاإن‬ ‫القسوة مع األبناء‪ ،‬كما يتم إحلاقهم بالعمل يف عمر مبكر‬
‫اليابانيني ميثلاون خوذجا ًا للمساتويات العالياة مان اسجنااز‪ ،‬كماا وجاد أن أبنااء الياباانيني أفضال يف‬
‫التحصيل الدراسي من أبناء األمريكيني‪ ،‬كذلك وجد أن هناا اخاتالف دقياق باني الثقاافتني اليابانياة‬
‫واألمريكية يف األسلوب الذي يتبعه الوالدان ملشاركة األبنااء يف الاتعلم‪ ،‬حياث إن الوالادين األماريكيني‬
‫مقصران يف مسلولياتهما جتاه تعليم أبناءهما‪ ،‬يف حني أن اليابانيني يكرسون جهودهم ملسااعدة أبناائهم‬
‫(لورانس و شابريو‪.)2117 ،‬‬

‫‪ -4‬اادواً التي تقيس أسالي التنشئة الوالدية‪:‬‬

‫تعددت تعريفات التنشئة الوالدية‪ ،‬كما اختلف العلماء يف حتديادها‪ ،‬وظهار نتيجاة لاذلك وجاود‬
‫العديااد ماان أدوات القياااس فمنهااا مَ انْ اعتمااد علااى قياااس التنشاائة الوالديااة ماان خااالل األساااليب أو‬
‫االجتاهات‪ ،‬ومنها مَنْ اعتمد على قياسها من خالل أبعاد أساسية‪.‬‬

‫من األساليب‪ ،‬أو االجتاهات اليت تقاس يف األدوات أسلوب اسهمال‪ ،‬والتسل ‪ ،‬واحلماياة الزائادة‪،‬‬
‫والتذبذب‪ ،‬والتسامع‪ ،‬والدميقراطية‪ ،‬وسحب احلب وغريها‪ ،‬ومن األدوات الايت اعتمادت علاى قيااس‬
‫التنشئة الوالدية من خالل األساليب أو االجتاهات اختبار االجتاهات الوالدية مان إعاداد علاي الاديب‬
‫‪39‬‬

‫(شااوك ‪،)7667 ،‬‬ ‫(الااديب‪ ،)7661 ،‬ومقياااس االجتاهااات الوالديااة‪ ،‬والااذي و ااعه حممااد شااوك‬
‫واختبار أساليب املعاملة الوالدية من إعداد حممود عبد احلليم منساي و حمماد بياومي حسان (دانياال‪،‬‬
‫‪ ،)2111‬اختبار أساليب التنشئة الوالدية من إعداد مسري خطاب (خطااب‪ ،)7664 ،‬ومقيااس أسااليب‬
‫املعاملة الوالدية من إعداد عابد النفيعاي (النفيعاي‪ ،)7661 ،‬واساتبانه الوالدياة احلنوناة مان إعاداد‬
‫إمساعيل بدر (بدر‪ ،)2112 ،‬واختبار أساليب املعاملة الوالدية مان إعاداد حمماد الناوبي حمماد علاي‬
‫(علي‪.)2114 ،‬‬

‫ومن األدوات اليت اعتمدت على األبعاد يف قياس التنشئة الوالدية مقياس القباول‪-‬الارفض‪ /‬الاتحكم‬
‫ساة أبعااد وهاي‪ :‬القباول‬ ‫الوالدي والذي و عه روهنر‪ ،‬وهو يتكون مان (‪ )13‬عباارة مقسامة علاى‬
‫واحلب ‪ ،‬والعدائية‪-‬العداء ‪ ،‬واسهمال والالمبااالة ‪ ،‬والارفض غاري احملادد ‪ ،‬والاتحكم‪ .‬ويتكاون مان‬
‫صورتني صورة خاصة باألب وأخرى باألم‪ ،‬وداب عنهما بواسطة التقرير الاذاتي مان األبنااء‪ ،‬كماا أن‬
‫هنا نسخة خمتصارة مان املقيااس حتتاوي علاى (‪ )24‬عباارة‪ ،‬ومان اجلادير بالاذكر أن مقيااس بعاد‬
‫الدفء(القبول‪-‬الرفض) و ع يف الثمانينات‪ ،‬ثم أ ايف يف اآلوناة األخارية بعاد الاتحكم الوالادي علاى‬
‫)‪.(Rohner, 2005b‬‬ ‫املقياس‬

‫أما عن طريقة تطبيق األدوات فقد كان أدوات التنشئة الوالدية تعتمد علاى سالال األم‪ ،‬ثام بينا‬
‫الدراسااات أنااه قااد توجااد اختالفااات بااني أساااليب األب واألم‪ ،‬لااذلك أصاابح األدوات موجهااة لكااال‬
‫الوالدين‪ ،‬أما الطريقة احلديثة يف قياس األساليب الوالدية فتعتمد على سلال األبناء‪ ،‬ألن وجهة نظرهم‬
‫م ن هذه األساليب هي أكثر ارتباطاً بنموهم النفسي واالجتماعي من ارتباطها بالسالو الفعلاي للوالادين‬
‫(كتاني‪.)2114 ،‬‬

‫إن االجتاه احلديث يف قياس أساليب التنشئة الوالدية تقيسها مان خاالل إدرا األبنااء هلاا(تقريار‬
‫األبناء)‪ ،‬وتذكر ممدوحة سالمة أن روهنر ذكر أن السلو اسنساني يتأثر بالطريقة اليت يدر ويفسار‬
‫بها الفرد عامله (املنظور الفنومنولوجي) أكثر مما يتأثر باألحدان املو وعية نفسها (سالمة‪7631 ،‬أ)‪.‬‬
‫ويرى العلماء أن إدرا األبناء هو األنسب ملعرفة أساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬حيث إناه قاد مييال اآلبااء‬
‫لالستجابات املقبولة اجتماعياً‪ ،‬كذلك وجدت بعض الدراسات عدم وجود ارتباط بني ما يتبعه اآلباء مان‬
‫أساليب وبني إدرا األبناء هلذه األساليب (كفايف‪.)7636 ،‬‬
41
‫‪41‬‬

‫الفصل اليالث‪ :‬الدراساً السابقة‬

‫أوالخ‪ :‬الكمالية و سقتها بأسالي التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬الكمالية و سقتها بالشبصية‪ ،‬واالضطراباً النفسية‪.‬‬

‫ياليا خ‪ :‬أسالي التنشئة الوالدية‪ ،‬و سقتها بمتغيراً‬

‫الشبصية‪.‬‬

‫الـدراسـاً الـسـابـقـة‪:‬‬
‫من خالل البحث واالطالا يف الدراسااتي الساابقةي‪ ،‬وجادتْ الباحثاة أناه ميكان عر اها مان خاالل‬
‫احملاور التالية‪:‬‬

‫‪ -7‬دراسات عن الكمالية‪ ،‬وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫‪ -2‬دراسات عن الكمالية‪ ،‬وعالقتها بالشخصية واال طرابات النفسية‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسات عن أساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬وعالقتها تت ريات الشخصية‪.‬‬

‫أوالخ‪ :‬دراساً ي الكمالية‪ ،‬و سقتها بأسالي التنشئة الوالدية‪:‬‬

‫)‪ (Frost, Lahart & Rosenblate, 1991‬عان‬ ‫يف دراساة فروسا و الهاارت و روزنبلا‬
‫تطور الكمالية عند البنات وآبائهن وأمهاتهن‪ .‬تضمن هذا البحث دراستني‪ ،‬كان عينة الدراساة األوىل‬
‫مكونة من (‪ )47‬طالبة يدرسن يف اجلامعة‪ ،‬كذلك بلغ عادد األمهاات املشااركات يف الدراساة (‪ )37‬أمااً‪،‬‬
‫وبلغ عدد اآلباء املشاركني (‪ )21‬أباً‪ .‬واستخدم مقياس الكمالياة متعادد األبعااد )‪ .(FMPC‬أظهارت‬
‫النتائج وجود ارتباط ادابي بني درجات البنات الكلية على املقياس‪ ،‬ودرجات أمهااتهن الكلياة‪ ،‬كماا‬
‫وجد ارتباط ادابي بني الدرجة الكلية على مقياس الكمالية عند البناات‪ ،‬وباني درجاة األمهاات علاى‬
‫بعدي التوقعات الوالدية العالية‪ ،‬والنقد األبوي‪ ،‬كذلك وجد ارتباط ادابي بني كمالية األمهات‪ ،‬وباني‬
‫درجة البنات على بعدي االهتمام باألخطاء والتوقعات الوالدية العالية‪ .‬كما أظهرت النتائج عدم وجاود‬
‫ارتباط بني درجات البنات الكلية على املقياس‪ ،‬ودرجات آبائهن الكلياة ‪ ،‬ووجاد ارتبااط اداابي باني‬
‫املعايري الشخصية العالياة لنبااء‪ ،‬وباني املعاايري الشخصاية العالياة والتنظايم عناد البناات‪ .‬فحصا‬
‫ارتباطات كثرية يف هذه الدراسة نظراً لطبيعتها االستكشافية‪ ،‬وبسبب عف االرتباطاات؛ إ اافةً لقلاةي‬
‫عددي العينةي دفعَ الباحثني للقيام بالدراسة الثانية‪ .‬تكون عينة الدراسة الثانية تكون من (‪ )13‬طالبة‬
‫جامعية‪ ،‬وشاار يف الدراساة (‪ 43‬أبااً‪ ،‬و‪ 11‬أمااً‪ .)،‬أساتخدم يف الدراساة ثاالن أدوات هاي‪ :‬مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(FMPC‬اساتبيان مساات األب و األم‪ ،‬وقائماة األعاراض املختصارة لقيااس‬
‫األعراض واألمراض النفسية )‪ .(BSI‬أظهرت النتائج وجود ارتباط بني الدرجة الكلياة للكمالياة عناد‬
‫البنات‪ ،‬والدرجة الكلية للكمالية عند األمهات‪ ،‬وثالثة أبعاد من الكمالية عند األمهات هي‪ (:‬االهتمام‬
‫باألخطاء‪ ،‬املعايري الشخصية‪ ،‬التوقعات األبوية) ‪ ،‬كماا مل يظهار ارتبااط ماع بعاد النقاد األباوي عناد‬
‫األمهات خبالف نتيجة الدراسة األوىل‪ .‬ووجد ارتباط بني بعدي االهتمام باألخطاء والتوقعات الوالدية‬
‫عند البنات‪ ،‬وبعدي االهتمام باألخطاء واملعايري الشخصية عند أمهاتهن‪ ،‬كذلك وجاد ارتبااط باني بعاد‬
‫املعايري الشخصية عند البنات‪ ،‬وبعدي املعايري الشخصية والتنظيم عند األمهات‪ ،‬ووجد ارتباط بني بعد‬
‫النقد األبوي عند البنات وبعد التوقعات الوالدية عند األمهات‪ .‬ومل يوجد ارتباط علاى الدرجاة الكلياة‬
‫ملقياس الكمالية متعدد األبعاد بني البنات وآبائهن ‪ ،‬ووجد ارتباط بسي بني بعد املعايري الشخصية عند‬
‫‪43‬‬

‫اآلباء‪ ،‬وبعد التنظيم عند البنات‪ .‬أيضاً مل يوجد ارتباط بني كمالية البنات ووصفهن آلباائهن وأمهااتهن‬
‫بالنظام‪ ،‬بينما وجد ارتباط بني كمالية البنات ووصافهن آلباائهن وأمهااتهن بالقساوة‪ .‬كاذلك ارتبطا‬
‫الكمالية عند البنات بتقرير األمهات الذاتي بالقسوة‪ .‬كماا ارتاب بعاد االهتماام باألخطااء عناد البناات‬
‫بتقرير األمهات عن القسوة‪ ،‬بينما ارتب بعد املعايري الشخصية عند البنات بتقرير األمهات عن النظام‪.‬‬
‫كذلك ارتب بعدا التوقعات األبوية‪ ،‬والنقاد األباوي‪ ،‬بامللشار العاام لألعاراض النفساية‪ .‬كماا ارتبطا‬
‫كمالية األمهات باألعراض النفسية عند بناتهن‪ ،‬بينما مل ترتب بكمالية اآلباء‪.‬‬

‫ظهر من خالل نتائج هذه الدراسة وجود ارتباط بني كمالية األبناء والوالدين‪ ،‬حيث أن كمالياة‬
‫األبناء قد تنعكس على أساليب التنشئة الوالدية املمارسة مما يساعد على ظهور الكمالية عند األبنااء أي‬
‫أن العوامل البيئية متمثلة يف التنشئة الوالدية قد يكون هلا دور يف نشأة الكمالية‪ ،‬أو قد يكاون للجاناب‬
‫الوراثي الدور يف ذلك‪ ،‬أو أن التفاعل بني الوراثة والبيئة هو الذي ساعد على ظهور الكمالية عند األبناء‪.‬‬

‫أجرى فلي وآخرون )‪ (Flett et al., 1995‬دراسة هدف لفحص العالقة باني أبعااد الكمالياة‬
‫(بتوجيه الذات‪ ،‬بتوجيه اآلخرين‪ ،‬املكتسبة اجتماعياً) وأساليب السلطة األبوياة(التسال ‪ ،‬التساهاال‪،‬‬
‫احلاازم)‪ .‬تكون عينة الدراساة مان (‪ )711‬طالاب يف اجلامعاة‪ 11( ،‬ذكاور‪ ،‬و‪11‬إناان‪ .).‬وطباق يف‬
‫الدراسة أداتان على الطالب وهما‪ :‬مقياس الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(MPS‬واستبيان السالطة الوالدياة‬
‫)‪ ،(PAQ‬والذي يتكون من ثالثة أبعاد وهاي‪ :‬التسال ويعاين التقيياد‪ ،‬والعقااب‪ ،‬والاتحكم املفارط‪،‬‬
‫وثانياً التساهل و يشري لقلة االهتمام‪ ،‬وعدم توجيه األبناء‪ ،‬ثالثاً احلازم وهنا يستخدم النظام ماع و اع‬
‫حدود لألبناء ويصاحب ذلك التعليل والود والرعاية‪ .‬أظهرت النتاائج اخلاصاة بالاذكور وجاود ارتبااط‬
‫ادابي بني التسل (التحكم املفرط) من األب واألم والكمالية املكتسابة اجتماعيااً عناد الاذكور‪ ،‬وظهار‬
‫ارتباط سليب بني الكمالية بتوجيه اآلخرين والتساهل من األم‪ ،‬ومل تظهر ارتباطات دالة فيما خيص بعد‬
‫الكمالية بتوجيه الذات عند الذكور‪ .‬أما بالنسبة ل نان فوجاد ارتبااط اداابي باني الكمالياة بتوجياه‬
‫الذات عند اسنان‪ ،‬واألسلوب احلازم من األب واألم ‪ ،‬كما ظهر ارتباط اداابي باني التسااهل مان قبال‬
‫األب واألم‪ ،‬والكمالية املكتسبة اجتماعياً‪.‬‬

‫ويف دراسة رايس و آشيب وبريوسر )‪ ،(Rice, Ashby & Preusser, 1996‬واليت هادف لفهام‬
‫طبيعة وأصول الكمالية من خالل فحص االرتباط بني تقدير الذات‪ ،‬وأنواا الكمالياة(ساوية‪-‬عصاابية)‪،‬‬
‫‪44‬‬

‫واكتشاف العالقة بني الكمالية واخلصائص املميازة لألجاواء العائلياة‪ ،‬املتمثلاة يف عالقاة (والاد‪-‬أبان)‪.‬‬
‫تكون العينة من (‪ )13‬طالبا يف املراحل األوىل من اجلامعة (‪ 31‬ذكور‪ 23 ،‬إنان) ترتاوح أعماارهم مان‬
‫(‪32-73‬ساانة)‪ ،‬قسااموا إىل كماااليني أسااوياء و عصااابيني‪ ،‬وكااان ذلااك بعااد تطبيااق مقياااس مظاااهر‬
‫الكمالية )‪ ،(APS‬والذي يفرق بني الكماليني (أسوياء‪-‬عصابيني) وبني غري الكماليني‪ ،‬حيث بلغ عدد‬
‫الكماليني األسوياء (‪ ،)37‬قسموا إىل‪ 76( :‬ذكور‪ 72 ،‬إنان)‪ ،‬وكاان عادد الكمااليني العصاابيني (‪،)21‬‬
‫قسموا إىل‪ 6( :‬ذكور‪ 73 ،‬إنان)‪ .‬ومان األدوات الايت اساتخدم يف الدراساة مقيااس الكمالياة متعادد‬
‫األبعاد )‪ .(FMPS‬ثم طبق استبيان العالقات األبوية )‪ ، (PBI‬والذي داب علياه بواساطة تقريار‬
‫ذاتي ‪ ،‬ويقدر فيها بعدان وهما‪( :‬الرعاية والدعم مقابل الرفض‪ /‬اسفاراط يف احلماياة‪ ،‬والاتحكم مقابال‬
‫التشجيع على االستقالل)‪ .‬كما طبق مقياس تقدير الذات ‪ ،‬وأظهرت نتاائج الدراساة وجاود فاروق ذات‬
‫داللة إحصائية بني الكماليني األسوياء‪ ،‬والعصابيني على بعدي التوقعات األبوية‪ ،‬والنقد األبوي لصااحل‬
‫الكماليني العصابيني يف حني مل تظهر فروق دالة يف العالقات مع اآلباء واحرتام الذات‪ .‬وقسم العيناة‬
‫إىل ثالن فئات وصفية يف مت ري العالقة مع اآلباء حساب نوعياة العالقاة(عالياة‪ ،‬متوساطة‪ ،‬متدنياة)‪.‬‬
‫موعاات العالقاة‬ ‫وأجري حتليل ألنواا الكمالية وفئات العالقة‪ .‬أظهارت النتاائج تشاابه يف توزياع‬
‫األبوية بني الكماليني األسوياء والعصابني‪ ،‬حيث مل تاز فروق بني الكمااليني يف الرعاياة‪ ،‬والتشاجيع‬
‫على االستقالل‪ ،‬حيث إن الكماليني العصابيني كانوا يتصورون آبائهم كانتقادين ولكن مهتمني‪ .‬وارتب‬
‫كل من توقعات اآلباء‪ ،‬واحلماية الزائدة‪ ،‬باحرتام الذات‪ ،‬حياث وجاد ارتبااط اداابي باني التوقعاات‬
‫الوالدية‪ ،‬واحرتام الذات عند الكماليني (األسوياء‪ ،‬والعصابيني)‪ ،‬أما اسفراط يف احلماية فاارتب سالبياً‬
‫مع احرتام الذات‪ ،‬وذلك عندما ميارس من اآلباء عند الكماليني األسوياء‪ ،‬وعندما ميارس من األمهات يف‬
‫الكماليني العصابيني‪ .‬أظهرت النتائج فيما يتعلق بالذكور وجود عالقة ارتباطيه موجبة بني الكمالياة‬
‫املكتسبة اجتماعياً‪ ،‬والتسل مان األم واألب‪ ،‬ووجادت عالقاة ارتباطياه ساالبة باني الكمالياة بتوجياه‬
‫اآلخرين‪ ،‬والتساهل مان األم‪ ،‬ومل يظهار ا رتبااط دال باني الكمالياة بتوجياه الاذات وأسااليب السالطة‬
‫الوالدية يف الدراسة‪ .‬أما فيما يتعلق باسنان فوجادت عالقاة ارتباطياة موجباة باني كال مان الكمالياة‬
‫بتوجيه الذات‪ ،‬وأسلوب احلازم من األب واألم‪ ،‬والكمالية املكتسبة اجتماعياً والتساهل مان األب واألم‪،‬‬
‫وبني الكمالية بتوجيه اآلخرين وحازم األم‪.‬‬

‫وأجرى كال مان آدلار وبااكر )‪ (Ablard & Parker, 1997‬دراساة ملعرفاة أهاداف اآلبااء األدائياة‬
‫ألطفاهلم‪ ،‬ومعرفة العالقة بني األهداف األدائية والتعليمية لنباء وكمالية األبناء‪ .‬تكون العيناة مان‬
‫‪45‬‬

‫(‪ )721‬زوجاً من اآلباء واألمهات وأبناءهم املوهوبني أكادميياً‪ ،‬حيث بلغ عدد الاذكور (‪ ،)%11‬وصانف‬
‫اآلباء واألمهات حسب مستوى تعليمهم إىل ثالثة مستويات‪ :‬أ) بدون درجاة جامعياة ب) بكاالوريوس‬
‫ج) أعلى من البكالوريوس ‪ ،‬كما صنف أهداف اآلباء واألمهات إىل نوعني هما‪ )7:‬هادف أدائاي‪ :‬وهناا‬
‫يركز اآلباء أو األمهات على املستويات العالية‪ ،‬و املعدالت العالية‪ ،‬للحصول على درجات معينة‪ ،‬كاأن‬
‫يكون االبن من األوائل‪ ،‬أو حيصل االبن على شهادة جامعية ووظيفة مرموقة‪ )2 .‬هدف تعليمي‪ :‬وهناا‬
‫يكون تركيز اآلبااء أو األمهاات علاى فهام املاادة‪ ،‬والتحسان يف األداء‪ .‬و اساتخدم يف الدراساة مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد )‪ .(FMPC‬أظهرت النتائج أن (‪ )31‬زوجاً من اآلبااء واألمهاات هلام أهاداف‬
‫أدائية‪ ،‬و (‪ )62‬زوجاً هلم أهداف تعليمية‪ ،‬ومل تظهر فروق يف األهداف بني مستويات التعليم املختلفة‬
‫لنباء واألمهات‪ ،‬أما بالنسبة للعالقة مع الكمالية‪ ،‬فقد أشارت النتائج إىل وجود فروق بني أبنااء اآلبااء‬
‫واألمهااات بهاادف أدائااي‪ ،‬وأبناااء اآلباااء واألمهااات بهاادف تعليمااي‪ ،‬حيااث اخنفضا الدرجااة علااى‬
‫الكمالية(ليسوا كماليني) لصاحل أبناء اآلباء واألمهات بهدف تعليمي‪ .‬أما بالنسبة للكمالية الساوية فلام‬
‫توجد فروق بني أهداف اجملموعتني‪ ،‬ولكن وجدت فروق على الكمالياة العصاابية لصااحل أبنااء اآلبااء‬
‫واألمهات بهدف أدائي‪.‬‬

‫)‪(Angela, Vieth, Timothy & Trull, 1999‬‬ ‫وقام كل من أجنال و فيث وتيماوثي وتارول‬
‫بدراسة هدف ملعرفة العالقاة باني أناواا الكمالياة عناد طاالب جاامعيني وآباائهم‪ ، ،‬وتكونا عيناة‬
‫الدراسة من (‪ )733‬طالباً يف اجلامعة (‪ 11‬ذكور‪ 723 ،‬إنان) تراوح أعمارهم ماابني ( ‪ )33-71‬سانة‬
‫‪ ،‬األداة اليت طبق يف هذه الدراسة هي مقياس الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(MPS‬حيث قيم الطالب من‬
‫خالله ذاتهم ثم قيموا آباءهم‪ ،‬ويف املقابل قيم اآلباء ذاتهم علاى املقيااس‪ ،‬ثام قيماوا أبنااءهم‪ .‬أظهارت‬
‫النتائج وجود ارتباط ادابي بني مستويات الكمالية بتوجيه الذات عند األبناء‪ ،‬واملساتويات الشخصاية‬
‫للوالد من نفس اجلنس‪ ،‬أما بالنسبة للنتائج بني األبناء و الوالد من اجلنس اآلخار‪ ،‬فلام يوجاد ارتبااط‬
‫دال بني األب والبن ‪ ،‬يف حني كان االرتباط سالباً باني األم واالبان‪ ،‬ومل يظهار ارتبااط دال باني اآلبااء‬
‫الذين لديهم كمالية بتوجيه اآلخرين‪ ،‬واألبناء الذين لديهم كمالية مكتسبة اجتماعياً‪.‬‬

‫أيض ًا أظهرت نتائج هذه الدراسة وجود ارتبااط باني كمالياة األبنااء والوالادين‪ ،‬الايت قاد يكاون أن‬
‫للعوامل البيئية متمثلة يف التنشئة الوالدية دور مساعداً يف ظهورها‪ ،‬أو قد يكون للجانب الوراثي الادور‬
‫يف ذلك‪ ،‬أو أن التفاعل بني العاملني هو الذي ساعد على ظهور الكمالية عند األبناء‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫أما دراسة كوامورا و فورس و هارمتز )‪ ، (Kawamura, Frost & Harmatz, 2002‬واليت‬
‫هدف لفهم العالقة بني أساليب التنشئة الوالدية والكمالياة‪ .‬وتكونا العيناة مان (‪ )331‬مان الاذكور‬
‫واسنان متوس أعمارهم (‪ )76‬سنة‪ ،‬و ينتمون جملموعتني عرقيتني‪ ،‬حياث إن (‪ )741‬مانهم آسايويني‬
‫أمريكني (‪ 11‬ذكور‪ 36 ،‬إنان)‪ ،‬أما باقي العينة وعددهم (‪ )762‬قوقازيني أمريكيني‪ 11( ،‬ذكور‪771 ،‬‬
‫إنان)‪ .‬واألدوات اليت طبق يف الدراسة هي‪ :‬مقياس الكمالية املتعدد األبعاد )‪ ،(FMPS‬حيث وظف‬
‫ثالثة أبعاد مناه يف هاذه الدراساة وهاي‪ :‬االهتماام باألخطااء‪ ،‬والشاك يف العمال‪ ،‬واملعاايري الشخصاية‬
‫(الكمالية الشخصية)‪ ،‬كما طبق مقياس القسوة الوالدية ‪ ،‬ويشمل األساليب الوالدية التالياة‪( :‬الصاارم‪،‬‬
‫املتطلب امللع‪ ،‬واالنتقادي)‪ ،‬واستبيان السلطة الوالدية )‪ ، (PAQ‬كما طبق أدوات أخرى وهي معادل‬
‫درجات املستوى احلالي )‪ ،(CPA‬ومقياس التفاعل الثقايف للهوية الذاتية اآلسايوية‪ ،‬وقائماة لتحدياد‬
‫الو ع االجتماعي واالقتصادي‪ .‬أظهرت النتائج فيما يتعلق باخلصائص الدميوغرافياة أن آبااء وأمهاات‬
‫األمريكيني اآلسيويني أقل يف املستوى التعليمي من آباء وأمهات األمريكيني القوقازيني‪ ،‬كذلك إن أمهات‬
‫األمريكيني اآلسيويني أقل يف املستوى الوظيفي من أمهات األمريكيني القوقازيني‪ ،‬ومن ناحية أخرى فلم‬
‫توجااد عالقااة بااني املاات ريات الدميوغرافيااة‪ ،‬واألساااليب الوالديااة أو الكماليااة‪ .‬ووجاادت فااروق بااني‬
‫اجملموعتني العرقيتني يف األساليب الوالدية‪ ،‬حياث إن األماريكيني اآلسايويني قيماوا الوالادين بأنهماا‬
‫أكثر قسوة وتسل مقارنةً باألمريكيني القوقازيني‪ .‬وجدت فروق على أبعاد الكمالياة باني اجملماوعتني‬
‫العرقيتني يف بعدي(االهتمام باألخطاء‪ ،‬الشك يف العمل) لصاحل األمريكيني اآلسايويني‪ ،‬بينماا مل توجاد‬
‫فروق بني اجملموعتني يف بعد املعايري الشخصية‪ .‬ووجدت عالقة ارتباطيه ادابية بني أساليب التنشئة‬
‫الوالدية القاسية أو املتسلطة‪ ،‬وبني بعدي االهتمام باألخطاء والشك يف العمل (الكمالياة العصاابية)‪ ،‬ومل‬
‫يظهر ارتباط بني األساليب الوالدية القاسية وبعد املعايري الشخصاية (الكمالياة الساوية) هاذا بالنسابة‬
‫للقوقازيني األمريكيني ذكوراً وإناثاً‪ ،‬وبالنسبة ل نان اآلسيويات األمريكيات فق ‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬دراساً ي الكمالية‪ ،‬و سقتها بالشبصية واالضطراباً النفسية‪:‬‬

‫إن الكمالية بعد من أبعاد الشخصية‪ ،‬كما أن هناا دراساات وجادت عالقاة باني أسااليب التنشائة‬
‫الوالدية‪ ،‬و كل من مت ريات الشخصية‪ ،‬واال طرابات النفسية‪ ،‬أيضااً هناا دراساات أظهارت وجاود‬
‫عالقة بني الكمالية ومت ريات الشخصية‪ ،‬واال طرابات النفسية‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫‪(Adkins‬‬ ‫توجد دراسات اهتم بالعالقة بني الكمالية والشخصية‪ ،‬ففي دراسة أدكنز و باركر‬
‫‪ ، )& Parker, 1996‬واليت هادف ملعرفاة العالقاة باني الكمالياة واالنشا ال باألفكاار االنتحارياة‪،‬‬
‫أجري الدراسة على (‪ )726‬طالباً يف املراحل األوىل من اجلامعة‪ ،‬وطبق عليهم اساتبيان أال باماا لصاحة‬
‫املراهق‪ ،‬ومقياس االست راق االنتحاري‪ ،‬ومقياس الكمالية متعادد األبعااد‪ ،‬والاذي حيتاوي علاى ساتة‬
‫أبعاد‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتباط بني الكمالية العصابية وكل من اخلوف مان الوقاوا يف األخطااء‪ ،‬و‬
‫التسويف (املماطلة)‪ ،‬واالست راق االنتحاري‪ ،‬بينما ارتبط الكمالية السوية بارتفااا التحصايل‪ ،‬ومان‬
‫ناحية أخرى فهي مل ترتب باالنش ال انتحاري‪.‬‬

‫كذلك قام كل من روبرت و ماار و شايلي )‪ (Robert, Mark & Shelly, 1997‬بدراساة عان‬
‫الكمالية واملشاكالت يف العالقاات باني األفاراد‪ .‬و تكونا العيناة مان (‪ )311‬مان طاالب اجلامعاة‪، .‬‬
‫واستخدم يف الدراسة كل من‪ :‬مقيااس الكمالياة متعادد األبعااد )‪ ،(MPC‬و مقيااس مساات األفاراد‪،‬‬
‫ومقياس املشاكل بني األفراد‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط بني الكمالياة بتوجياه الاذات‪ ،‬وباني‬
‫تأكيد الذات والتوافق مع األفراد لدى الرجال والنساء‪ ،‬كما وجد ارتباط بني الكمالياة بتوجياه اآلخارين‬
‫وبني بعض اخلصائص مثل‪ :‬ال طرسة‪ ،‬واهليمنة‪ ،‬واحلقد هذه األعراض ظهرت عند الاذكور واسناان‪،‬‬
‫أما الكمالية املكتسبة اجتماعياً فقد ارتبط بال طرسة بالنسبة للذكور‪ ،‬وبضعف التوافق عند اسنان‪.‬‬

‫ويظهر من نتائج هاذه الدراساة أناه توجاد فاروق باني الاذكور‪ ،‬واسناان يف العالقاات باني أبعااد‬
‫الكمالية‪ ،‬وبعض مسات الشخصية‪.‬‬

‫أما دراسة ميتولس و بورنس )‪ ،(Mitohelso & Burns, 1998‬والايت هادف ملعرفاة العالقاة‬
‫بني الكمالية والض وط الوظيفية والض وط األبوية عند األم العاملة‪ .‬تكون العينة من (‪ )11‬من األمهات‬
‫االت خمتلفة‪ .‬و طبق يف الدراسة مقياس الكمالياة متعادد األبعااد )‪ ،(MPC‬و مقيااس‬ ‫العامالت يف‬
‫الكمالية املوجبة والسالبة )‪ ، (PNP‬وملشر الض وط األبوية‪ ،‬ومقياس املسع العاام ل رهااق‪ ،‬ومقيااس‬
‫الر ا عن احلياة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط سليب بني كل من‪( :‬الكمالية العصابية‪ ،‬والر ا‬
‫عن النفس واحلياة‪ ،‬الكمالية املكتسبة اجتماعياً يف املنزل والر ا عن الذات واحلياة‪ ،‬الكمالياة املكتسابة‬
‫اجتماعياً يف العمل‪ ،‬والر ا عن الذات واحلياة)‪ .‬كاذلك ظهار ارتبااط اداابي باني كال مان (الادرجات‬
‫‪48‬‬

‫العالية على الكمالية و وط العمل‪ ،‬الكمالية السالبة والضا وط األبوياة‪ ،‬الكمالياة الساالبة والكمالياة‬
‫املكتسبة اجتماعياً يف العمل‪ ،‬الض وط األبوية والكمالياة بتوجياه اآلخارين يف املنازل‪ ،‬الضا وط األبوياة‬
‫والكمالية املكتسبة اجتماعياً يف املنزل)‪.‬‬

‫كذلك أجرى كل من آشيب و برونر )‪ )Ashby & Bruner, 2005‬دراسة هدف ملعرفة العالقاة‬
‫بني الكمالية والسلو الوسواسي القهري‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )747‬من طالب وطالباات اجلامعاة‬
‫من قسم علم النفس‪ ،‬وطبق عليهم مقياس الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬ومقياسان للسلو الوسواسي القهري‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أنه يوجد ارتباط بني الكمالية العصابية وكل من سلو الاب ء والشاك‪ ،‬كاذلك اخنفضا‬
‫الدرجة على الب ء يف األداء عند الكماليني األسوياء مقارنة بالكماليني العصابيني‪ ،‬وب ري الكماليني‪.‬‬

‫كماا أن دراساة آشايب و راهتاوب و ماارتن )‪ ،(Ashby; Rahotep & Martin, 2005‬والايت‬
‫هدف ملعرفة العالقة بني أبعاد الكمالية ومت ريات الشخصية عند ‪ ،Rogers‬حيث تكون العينة مان‬
‫(‪ )747‬طالباً وطالبة يف املراحل األوىل مان اجلامعاة (‪31‬ذكاور‪ 711 ،‬إناان)‪ .‬طباق يف الدراساة مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬ومقياس ملات ريات الشخصاية‪ .‬أظهارت النتاائج وجاود فاروق باني الكمااليني‬
‫سة أبعااد فرعياة مان الشخصاية وهاي‪ :‬الشاخص الكامال األداء‪،‬‬ ‫األسوياء والكماليني العصابيني يف‬
‫الصراا مع الشاعور بالدونياة‪ ،‬االنفتااح علاى املشااعر يف العالقاات‪ ،‬الشاعور بالتعاارض يف العالقاات‪،‬‬
‫الرتكيز على االنتباه املقصاود) ‪ ،‬حياث ارتفاع بعاد الشاخص الكامال عناد الكمااليني األساوياء مقارناة‬
‫بالكماليني العصابيني‪ ،‬كذلك اخنفض بعد الشعور بالدونية عند الكماليني األساوياء مقارناة بالكمااليني‬
‫العصابيني وب ري الكماليني‪ ،‬كما ارتفع الشعور باملعار ة يف العالقات عند الكماليني العصاابيني مقارناة‬
‫باجملموعتني األخرويتني‪ ،‬كاذلك ارتفعا درجاات الكمااليني األساوياء والعصاابيني يف بعادي تركياز‬
‫االنتباه الشعوري‪ ،‬واالنفتاح على املشاعر يف العالقات مقارنة ب ري الكماليني‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق باخلصائ ص الشخصاية للكمااليني املوهاوبني أكادمييا ًا فتوجاد عادة دراساات يف هاذا‬
‫اجملال‪ ،‬ففي دراسة باركر و آدكنز )‪ ،(Parker & Adkins. 1995‬واليت هدف ملعرفة الفاروق يف‬
‫الكمالية بني طالب اجلامعة احلاصلني على مراتب الشارف(موهاوبني أكادمييااً)‪ ،‬والطاالب العااديني‪،‬‬
‫ماوعتني اجملموعاة األوىل (‪ )61‬مان‬ ‫تكون عينة الدراسة مان (‪ )731‬طالاب وطالباة مقسامني علاى‬
‫الطالب احلاصلني على مراتب شرف‪ ،‬أما اجملموعة الثانية (‪ )61‬من العاديني‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس‬
‫‪49‬‬

‫الكمالية متعدد األبعاد واملكون من ستة أبعاد‪ ،‬وأظهرت النتائج وجاود فاروق باني اجملماوعتني لصااحل‬
‫اجملموعة احلاصلة على مراتب الشرف‪ ،‬وذلك يف ثالثة أبعااد مان الكمالياة وهاي‪ :‬املعاايري الشخصاية‬
‫العالية‪ ،‬واالهتمام باألخطاء‪ ،‬والتوقعات الوالدية‪.‬‬

‫أيضاً هنا دراسة باركر )‪ ، (Parker, 1997‬واليت هدف ملعرفة التصنيف النوعي للكمالياة‬
‫عند األطفال املوهوبني أكادميياً‪ .‬حيث تكون العينة مان (‪ )321‬تلمياذاً موهوبااً يف املساتوى الساادس‪.‬‬
‫واستخدم يف الدراسة مقياس الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(FMPC‬وقائمة الصافات الشخصاية‪ ،‬ومقيااس‬
‫العوامل اخلمسة الكاى‪ ،‬ومقياس تقدير الذات‪ ،‬وقائمة اخلصائص واألعراض‪ .‬أظهرت النتاائج وجاود‬
‫موعة غري كمالية (‪ ،)%3223‬واخنفض درجاتهم خصوصاً علاى بعادي‬ ‫ثالثة أنواا من اجملموعات‪:‬‬
‫املعايري األبوية والتنظيم‪ ،‬و موعة لديهم كمالية صحية (‪ ،)%4721‬وكان درجاتهم متوسطة على كل‬
‫األبعاد وارتفع قليالً على بعد التنظيم‪ ،‬بينما اخنفض على بعد االهتمام باألخطاء‪ ،‬و موعة لاديهم‬
‫كمالية العصابية (‪ ،)%21،1‬وهلالء ارتفع درجاتهم على األبعاد التالية‪( :‬االهتمام باألخطاء‪ ،‬والشك‬
‫يف العمل‪ ،‬والتوقعات األبوية والنقد األبوي)‪ ،‬وكان هنا اتساق بني تصورات اآلباء واألمهات ألبناائهم‬
‫وبني تصورات األبناء ألنفسهم‪.‬‬

‫كذلك قاام كال مان ساتومبف و بااركر )‪ ،(Stumpf & Parker, 2000‬بدراساة هادف ملعرفاة‬
‫ماوعتني بلاغ عادد‬ ‫العالقة باني الكمالياة وبعاض خصاائص الشخصاية‪ ،‬حياث تكونا العيناة مان‬
‫اجملموعة األوىل (‪ )311‬من األطفال املوهوبني أكادميياً‪ ،‬كذلك كان (‪ )%12‬ذكور‪ ،‬أما اجملموعة الثانية‬
‫فتكون من (‪ )224‬من طالب اجلامعة‪ ،‬حياث كاان (‪ )%11‬إناان‪ .‬طباق يف الدراساة مقيااس الكمالياة‬
‫متعدد األبعاد وحيتوي على ستة أبعاد‪ ،‬كما طبق قائمة فحاص الصافات لتقادير الشخصاية‪ ،‬ومقيااس‬
‫العوامل اخلمسة الكاى للشخصية‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتباط سليب بني الكمالية العصابية واحرتام‬
‫الذات‪ ،‬وزثل الكمالية العصابية يف األبعاد التالية‪ :‬االهتماام باألخطااء‪ ،‬والشاك يف األعماال‪ ،‬والنقاد‬
‫األبوي‪ ،‬يف حني مل ترتب التوقعات األبوية مع احرتام الذات‪ .‬كذلك وجد ارتباط ادابي باني الكمالياة‬
‫السوية متمثلة يف بعدي املعايري الشخصية العالية والتنظيم وعدة خصائص من الشخصية وهي‪ :‬التحمل‪،‬‬
‫والنظام‪ ،‬واحلرص‪ .‬وظهر ارتباط ادابي بني بعد الشك يف األعمال والذي يعد بعداً من أبعااد الكمالياة‬
‫العصابية وصفتني من الشخصية وهماا‪ :‬الصارامة‪ ،‬والعصاابية‪ ،‬كاذلك وجاد ارتبااط اداابي باني بعاد‬
‫االهتمام باألخطاء‪ ،‬والعصابية‪.‬‬
‫‪51‬‬

‫موعاات مان‬ ‫يتضع من خالل عرض الدراسات السابقة أن املوهاوبني أكادمييااً قساموا علاى ثاالن‬
‫موعة كمالية سوية‪ ،‬و موعة كمالية عصابية‪ ،‬و موعة ليس كمالية‪ ،‬كذلك ظهر ارتباط‬ ‫الكمالية‬
‫بني الكمالية السوية عناد املوهاوبني أكادمييااً وكال مان النظاام‪ ،‬واحلارص‪ ،‬واحارتام الاذات‪ ،‬يف حاني‬
‫ارتبط الكمالية العصابية عند املوهوبني أكادميياً بالصرامة والعصابية واخنفاض احرتام الذات‪.‬‬

‫ويف هذا السياق يذكر سيلقل و سيشلر )‪ ،(Seigle & Schuler, 2000‬بأن باركر قد وجد من خاالل‬
‫عدة دراسات قام بها بأن هنا اختالفات بني خصائص املوهاوبني أكادمييااً والطاالب العااديني‪ ،‬حياث‬
‫زيز األطفال واملوهوبون أكادميياً ببعض اخلصائص الشخصية مثال‪ :‬اجلدياة‪ ،‬واحلارص علاى العمال‪،‬‬
‫واخنفاض العصابية‪ ،‬كما أنه بشاكل عاام حصال املوهوباون أكادمييااً علاى درجاات تضاعهم يف املساتوى‬
‫الطبيعي‪ ،‬وذلك يف عدة أبعاد زثل الكمالية العصابية وهي‪ :‬االهتمام باألخطااء‪ ،‬والتوقعاات الوالدياة‪،‬‬
‫والنقد األبوي‪ .‬أيضاً وجدت فروق بني الذكور واسنان املوهوبني أكادميياً‪ ،‬وكان الفروق لصاحل اسناان‬
‫فيما يتعلق بوجود مستوى أعلى من الكمالية لديهن‪ ،‬ويف ارتفاا بعدي التنظيم واالهتمام باألخطااء‪ ،‬أماا‬
‫الفروق فكان لصاحل الاذكور يف ارتفااا بعاد التوقعاات الوالدياة العالياة‪ ،‬مماا يظهار أن للناوا دور يف‬
‫اختالف اخلصائص الشخصية املتعلقة بالكمالية عند املوهوبني أكادميياً‪.‬‬

‫ويتضع من خالل نتائج هذه الدراسة أن الفروق بني الذكور واسنان يف الكمالية كان لصاحل اسنان‪.‬‬

‫كما أظهرت نتائج الدراسات أنه يوجد اتفاق على وجود خصائص شخصية مشارتكة باني الناوعني مان‬
‫الكمالية (سوية‪ -‬عصابية) مثل‪ :‬االنفتاح على املشاعر يف العالقات‪ ،‬وتركيز االنتباه الشعوري‪ ،‬يف حاني‬
‫ظهرت اختالفات أكثر يف اخلصائص الشخصية املرتبطة بالنوعني من الكمالية‪ ،‬حيث ارتبطا الكمالياة‬
‫السااوية بالتحماال‪ ،‬والنظااام‪ ،‬واحلاارص‪ ،‬وتأكيااد الااذات‪ ،‬والتوافااق مااع األفااراد‪ ،‬واخنفاااض الشااعور‬
‫بالدونية‪ ،‬ومسة الشخص الكامل األداء‪ ،‬بينما ارتبط الكمالية العصابية بالصرامة‪ ،‬وبعض السلوكيات‬
‫الوسواسااية كااالب ء والشااك‪ ،‬والتسااويف (املماطلااة)‪ ،‬وبالعصااابية‪ ،‬وبالشااعور بالدونيااة‪ ،‬وبالشااعور‬
‫باملعار ة يف العالقات‪ ،‬وباخنفاض كل من احرتام الذات‪ ،‬والر ا عن الذات واحلياة‪.‬‬
‫‪51‬‬

‫أيضاً هنا دراسات اهتم بالعالقة بني الكمالية واال طرابات النفسية ففي دراسة هوي و فلي‬
‫)‪ ،(Hewitt & Flett, 1991a‬واليت هدف ملعرفة العالقاة باني أبعااد الكمالياة واالكتئااب أحاادي‬
‫القطب‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )22‬ممن لاديهم ا اطراب االكتئااب‪ ،‬و (‪ )73‬ممان لاديهم ا اطراب‬
‫القلق‪ ،‬و (‪ )22‬من األسوياء كمجموعة ابطة‪ ،‬كما طبق مقياس الكمالية متعدد األبعااد والاذي حيتاوي‬
‫على ثالثة أبعاد‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتباط بني بعد الكمالية بتوجيه الاذات وا اطراب االكتئااب‪،‬‬
‫موعاات يف بعاد الك مالياة بتوجياه الاذات لصااحل مان لاديهم ا اطراب‬ ‫وكان الفاروق باني الاثالن‬
‫ماوعتني مان لاديهم ا اطراب‬ ‫االكتئاب‪ ،‬بينما كان الفروق يف الكمالياة املكتسابة اجتماعيا ًا لصااحل‬
‫االكتئاب‪ ،‬ومن لديهم ا طراب القلق‪.‬‬

‫)‪ (Hewitt & Flett, 1991b‬بدراسة هدف للتحقق من أن بناء‬ ‫كما قام كل من هوي و فلي‬
‫الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬حيث يشمل أبعاد شخصية واجتماعية‪ ،‬وملعرفة ما إذا كان هلذه األبعااد عالقاة‬
‫باال طرابات النفسية ‪ .‬وتكون العينة من (‪ )11‬فرداً‪ .‬يعانون من ا طرابات نفساية‪ .‬أظهارت نتاائج‬
‫الدراسة أن بناء الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬كما وجد ارتباط بني أبعاد الكمالية الثالثة‪( :‬الكمالية بتوجيه‬
‫الذات‪ ،‬الكمالية بتوجيه اآلخرين‪،‬الكمالية املكتسبة اجتماعياً) وا طرابات الشخصية وسوء التكيف‪.‬‬

‫أما دراسة سيدلر وساكس )‪ ،(Saddler & Sacks, 1993‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني أبعاد‬
‫الكمالية والتأجيل األكادميي(االعتذار)‪ ،‬واالكتئاب لدى طلبة اجلامعة‪ ،‬حيث طبق يف الدراساة مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬والذي يتكون من ثالثة أبعاد‪ ،‬كماا طباق مقيااس لالكتئااب‪ .‬أظهارت النتاائج‬
‫وجود ارتباط بني الكمالية االجتماعياة والتأجيال األكاادميي‪ ،‬كماا ارتاب كال مان الكمالياة والتأجيال‬
‫األكادميي باالكتئاب‪.‬‬

‫)‪ ،(Flett, Hewitt & Hallett, 1995‬واليت هدف‬ ‫أيضاً هنا دراسة فلي و هوي وهالي‬
‫لفحص العالقة بني الكمالية و وط العمل‪ .‬تكون العينة من (‪ 12‬معلماً‪ ،).‬أماا األدوات الايت طبقا‬
‫وط العمل عند املعلم‪ ،‬كما قيس الر ا الوظيفي‬ ‫فهي مقياس الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(MPC‬وقائمة‬
‫وال ياب والتوقع العام للبقاء يف الوظيفة‪ .‬وأظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطيه بني الكمالياة والر اا‬
‫وط العمل متضامناً ذلاك شادة‬ ‫الوظيفي املنخفض‪ ،‬كما ظهرت عالقة ارتباطيه بني الكمالية وملشرات‬
‫وتكرار اال طرابات املهنية واالنفعالية والفسيولوجية‪.‬‬
‫‪52‬‬

‫‪(Juster, Hembreg, Frost,‬‬ ‫كذلك أجرى كل من جاسرت وهماق و فروس وهولا وفاساندا‬
‫‪ (Holt & Faccenda, 1996‬دراسة هدف ملعرفة العالقة بني ا طراب الرهاب االجتمااعي وأبعااد‬
‫الكمالية‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )17‬فرداً ممان لاديهم ا اطراب الرهااب االجتمااعي‪ ،‬و (‪ )36‬مان‬
‫األسوياء كمجموعة ابطة‪ .‬كما طبق يف الدراسة مقياس للكمالية متعدد األبعاد وهو حيتوي علاى ساتة‬
‫أبعاد‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتباط بني ثالثة أبعاد من الكمالية‪ ،‬وا طراب الرهاب االجتماعي وهي‪:‬‬
‫االهتمام باألخطاء‪ ،‬والشك يف األعمال‪ ،‬والنقد األبوي‪ .‬كذلك اتضع أن من يرتفع لديهم ا طراب الرهاب‬
‫االجتماعي‪ ،‬ترتفع درجتهم أكثر على بعدين من الكمالية وهما‪ :‬االهتمام باألخطاء‪ ،‬والشك يف األعمال‪،‬‬
‫وقد ارتفع بعد التنظيم عند األسوياء‪.‬‬

‫أما دراسة باظه (‪7661‬أ) ‪ ،‬واليت هدف الستخدام مت ري الكمالية العصابية للتمييز بني احلاالت‬
‫املر ية احملددة يف البحث ومقاارنتهم باألساوياء‪ .‬تكونا عيناة الدراساة مان(‪ )211‬فارد‪ ، .‬مشلا‬
‫موعات أيضااً بالتسااوي‪ ،‬وهاي مان لاديهم ا اطراب‪:‬‬ ‫الذكور واسنان بالتساوي‪ ،‬ووزعوا على أربع‬
‫هاي‬ ‫(الفصام الاانويدي‪ ،‬واالكتئاب األساسي‪ ،‬واهلسترييا التحولية‪ ،‬واألسوياء)‪ .‬واألداة اليت طبق‬
‫استبيان الكمالية العصابية )‪ (NPQ‬والذي قننته الباحثة على البيئة املصرية‪ .‬أشارت النتائج إىل عدم‬
‫وجود فروق بني من لديهم ا طراب الفصام ذكوراً وإناثاً وبني األسوياء على الكمالية العصابية‪ ،‬ووجدت‬
‫فروق بني من لديهم ا طراب االكتئاب األساسي ذكوراً وإناثاً وباني األساوياء علاى الكمالياة لصااحل مان‬
‫لديهم االكتئاب‪ ،‬أما بالنسبة ال طراب اهلسترييا فلم توجد عالقة بني ا طراب اهلساترييا والكمالياة‬
‫العصابية‪ ،‬كذلك فقد ظهرت فروق بني من لديهم ا طراب اهلسترييا واألسوياء من الذكور على الكمالية‬
‫العصابية لصاحل األساوياء‪ ،‬ومان ناحياة أخارى مل تظهار فاروق باني مان لاديهن ا اطراب اهلساترييا‬
‫والسويات على الكمالية العصابية‪ ،‬كما مل توجد فروق بني األسوياء والسويات على الكمالية العصاابية‪،‬‬
‫كذلك مل تظهر فروق بني من لديهم ا طراب الفصام ذكوراً وإناثاً على الكمالية العصابية‪ ،‬بينماا وجادت‬
‫فروقاً بني من لديهم اكتئااب ومان لاديهم ا اطراب اهلساترييا التحولياة ذكاورًا وإناثا ًا علاى الكمالياة‬
‫العصابية لصاحل اسنان‪.‬‬

‫)‪ ،(Saboonchi, Lundh & Ost, 1999‬والايت هادف‬ ‫و يف دراسة سادونشي ولوناده و أوسا‬
‫ملعرفة العالقة بني الكمالية والوعي الذاتي وكل من اال طرابات التالياة‪ :‬الرهااب االجتمااعي‪ ،‬اهللاع‪،‬‬
‫‪53‬‬

‫موعتني جتاريبيتني‪ ،‬تتكاون اجملموعاة األوىل مان‬ ‫اخلوف من األماكن املفتوحة‪ ،‬تكون العينة من‬
‫أفراد لديهم ا طراب الرهاب االجتماعي‪ ،‬أما اجملموعة الثانية فتتكون من أفراد لديهم ا طراب اهللع‬
‫موعاة اابطة مان األساوياء‪.‬‬ ‫املصحوب باخلوف من األمااكن املفتوحاة‪ ،‬أيضا ًا احتاوت العيناة علاى‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق بني اجملموعتني التجريبيتني يف بعدين من أبعاد الكمالية وهماا‪ :‬االهتماام‬
‫يف األخطاء‪ ،‬الشك يف األعمال‪ ،‬وكان الفروق لصاحل من لديهم ا طراب الرهاب االجتماعي‪ ،‬كذلك وجاد‬
‫ارتباط ادابي بني الكمالية والقلق االجتماعي عند كلتا اجملماوعتني التجاريبيتني مقارناة باألساوياء‪،‬‬
‫كما وجد ارتباط بني ا طراب الرهاب االجتماعي‪ ،‬والوعي الذاتي‪ ،‬كذلك فإن ارتباط الكمالية مع القلاق‬
‫االجتماعي كان أعلى من ارتباط الوعي الذاتي بالقلق االجتماعي وذلك عند اجملموعتني التجريبيتني‪.‬‬

‫كذلك قام كل من دانيل و بيرت و جوناثاان )‪ (Danielle, Peter & Jonathan, 2000‬بدراساة‬
‫هدف ملعرفة العالقة بني الكمالية واألعاراض االنفعالياة‪ .‬حياث تكونا العيناة مان (‪ )122‬طالبااً يف‬
‫املرحلة الثانوية‪ ،‬وترتاوح أعمارهم ما بني (‪ )24-71‬عاماً‪ .‬األدوات اليت اساتخدم يف الدراساة هاي‪:‬‬
‫مقياس الكمالية متعدد األبعاد )‪ ،(MPC‬ومقياس القلق واالكتئااب والضا والعاادات الدراساية‪ ،‬كماا‬
‫طبق األدوات قبل موعاد االختباارات النهائياة يف املدرساة‪ .‬أظهارت النتاائج عادم وجاود عالقاة باني‬
‫الكمالية بتوجيه الذات واألعراض االنفعالية‪ ،‬بينما وجد ارتباط ادابي بني الكمالية املكتسبة اجتماعياً‬
‫وأعرض كل من القلق واالكتئاب‪.‬‬

‫أما دراسة فينس و ولكر )‪ ،(Vincent & Walker, 2000‬واليت هدف ملعرفة العالقاة باني‬
‫الكمالية واألرق املزمن‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )32‬من الراشدين املصابني باألرق املزمن‪ ،‬و (‪ )21‬من‬
‫األسوياء كمجموعة ابطة‪ .‬طبق يف الدراسة مقياسني للكمالية متعددي األبعاد‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة‬
‫ارتفاا أبعاد من الكمالية العصابية عند من لديهم أرق مزمن مقارنة باألسوياء‪ ،‬وهاي‪ :‬بعاد االهتماام يف‬
‫األخطاء‪ ،‬الشك يف األعمال‪ ،‬النقد األبوي‪ ،‬كذلك فإن االرتباط كان أعلى بني بعد النقد األباوي والشاكوى‬
‫من النوم املتأخر مقارنة باألبعاد األخرى من الكمالية‪.‬‬

‫ويف ساياق آخار قاام كال مان تريساي و ساوبيش )‪ (Tracy & Subich, 2002‬بدراساة عان‬
‫ا طرابات األكل عند الذكور وما يرتب بها من سلوكيات وعوامل نفسية ومعرفياة والايت قاد تزياد مان‬
‫حدة اال طراب‪ ،‬وتكون العينة من (‪)711‬فرداً (‪ 21‬من طالب الثانوية ‪ ،‬و‪ 741‬من طاالب اجلامعاة)‪،‬‬
‫‪54‬‬

‫واستخدم عدة أدوات وهي‪:‬استبيان تشخيص ا طرابات األكل‪ ،‬وبطارية ا طرابات األكل واليت يقايم‬
‫من خالهلا بعض السمات نفسية ومنها مسة الكمالياة‪ ،‬واساتبيان األماان والفاعلياة يف أسااليب الاتحكم‬
‫موعاة دون أعاراض‬ ‫موعاات‪:‬‬ ‫املر ي بالوزن‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة أن العينة مكونة مان ثاالن‬
‫مستمرة‪ ،‬و موعة مع أعراض مستمرة‪ ،‬و موعة لديها ا طرابات أكل مساتمرة‪ .‬وأظهار النتاائج أن‬
‫الكمالية مل ختتلف بني أفراد اجملموعات الثالن حسب تطور ا طراب األكل‪.‬‬

‫و هماق و ريهياوم ‪(Coles, Frost, Heimberg & Rheaum,‬‬ ‫كما أن دراسة كولس و فروس‬
‫‪ (2003‬عن اخلاات غري الواقعية )‪ (NREs‬والكمالية وا طراب الوسواس القهري )‪ .(OCD‬لدى‬
‫طالب اجلامعة‪ ،‬أظهرت نتائجها‪ :‬أن اخلاات غري الواقعية هلاا عالقاة بالكمالياة‪ ،‬وساوء التكياف‪،‬‬
‫وا طراب الوسواس القهري‪.‬‬

‫أما دراسة عبد اخلالق (‪ ،)2111‬واليت هدف ملعرفة أثر برنامج ارشادي يستخدم نظرية االختياار‬
‫وفنيات العالج الواقعي يف خفض الكمالية العصابية‪ .‬تكون العينة من أفاراد لاديهم كمالياة عصاابية‪،‬‬
‫بلغ عددهم (‪ )41‬طالاب وطالباة يدرساون يف اجلامعاة (‪21‬ذكاور‪ 21 ،‬إناان)‪ ،‬وقساموا بالتسااوي باني‬
‫ساة‬ ‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬واجملموعة الضابطة‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس الكمالية‪ ،‬وهو يتكون مان‬
‫أبعاد‪ ،‬كما طبق الانامج اسرشادي للطالب على حدة‪ ،‬وللطالبات على حادة‪ ،‬واسات رق الاناامج (‪)71‬‬
‫جلسة‪ ،‬ترتاوح مدة اجللسة مابني (‪ )721-61‬دقيقة‪ .‬أظهرت النتائج وجاود فاروق دالاة باني القيااس‬
‫ا لقبلي والبعدي ألفراد اجملموعة التجريبياة علاى مقيااس الكمالياة‪ ،‬حياث اخنفضا درجااتهم علاى‬
‫القياس البعدي‪ ،‬كما وجدت فروق دالة بني اجملموعتني التجريبية والضابطة‪ ،‬حيث ارتفعا الكمالياة‬
‫العصابية عند اجملموعة الضابطة‪ ،‬كذلك مل توجد فروق دالة بني متوسا درجاات الطلباة والطالباات يف‬
‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬كذلك مل توجد فروق دالة بني متوس درجات اجملموعة التجريبية بعد االنتهاء‬
‫من الانامج مباشرة وبعد مرور شهر من االنتهاء‪.‬‬

‫)‪ ،(Splete, 2006‬واليت هدف ملعرفة العالقة باني الكمالياة وكال مان‬ ‫كذلك هنا دراسة سبل‬
‫ا ااطراب الرهاااب االجتماااعي وا ااطراب االكتئاااب‪ ،‬حيااث تكون ا العينااة ماان (‪ )761‬مماان لااديهم‬
‫ا طرابات نفسية‪ ،‬كماا طباق يف الدراساة مقيااس الكمالياة متعادد األبعااد‪ ،‬ومقيااس القلاق‪ ،‬ومقيااس‬
‫االكتئاب‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتفاا عند العينة الكلية يف بعدين من أبعااد الكمالياة وهماا(املعاايري‬
‫‪55‬‬

‫الشخصية العالية‪ ،‬واالهتمام باألخطاء)‪ ،‬كذلك وجد أن بعد املعايري الشخصية العالية يرتفع أكثار عناد‬
‫من لديهم ا طراب الرهاب االجتماعي‪ ،‬ومن لديهم ا اطراب االكتئااب مقارناة باال اطرابات النفساية‬
‫األخرى‪ ،‬فيما عدا من لديهم ا طراب الوسواس القهري حياث ارتفاع لاديهم بعاد املعاايري الشخصاية‬
‫العالية باس افة الرتفاا بعدين آخرين وهما االهتمام باألخطااء والشاك يف األعماال‪ .‬كاذلك ارتاب بعاد‬
‫املعايري الشخصية العالية بالقلق‪.‬‬

‫أيضاً دراسة لوفنقر )‪ ،(Lovinger. 2007‬واليت هادف للتنبال مان الكمالياة خبطار ا اطرابات‬
‫األكل أو اسصابة بها‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )311‬من طالبات اجلامعة‪ ،‬تراوحا أعماارهن ماابني‬
‫(‪ )33-73‬سنة‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس الكمالية متعدد األبعاد‪ ،‬كما استخدم بعض البناود الايت هلاا‬
‫عالقة بالوزن من مقياس الر ا تنااطق اجلسام‪ ،‬ومقيااس الشاعور االداابي والساليب لقيااس الشاعور‬
‫ولقياس ا طراب األكل‪ ،‬ومقياس الشره‪ ،‬ومقياس تنظايم األكال‪ ،‬حياث إن املقياساني األخرييان يعادان‬
‫مقياسان فرعيان من قائمة ا طرابات األكل‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتبااط باني بعادي الكمالياة‬
‫بتوجيه الذات والكمالية املكتسبة اجتماعياً ومقياس الشره‪ ،‬ومقياس تنظيم األكال‪ ،‬إال أن االرتبااط كاان‬
‫أعلى بني الكمالية املكتسبة اجتماعياً ومقياس الشره‪ ،‬وقائمة ا طرابات األكل مقارنةً مع مقياس تنظايم‬
‫األكل‪.‬‬

‫يتضع وجود ارتباطات خمتلفة بني اال طرابات النفسية وأبعاد الكمالياة‪ ،‬والاذي ظهار مان خاالل‬
‫ارتباط الكمالية العصابية باال طرابات النفسية‪.‬‬

‫ياليا خ‪ :‬دراساً ي أسالي التنشئة الوالدية‪ ،‬و سقتها بمتغيراً الشبصية‪:‬‬

‫يف دراسة الوكيال (‪ ، )7616‬والايت هادف ملعرفاة العالقاة باني االجتاهاات الوالدياة والتحصايل‬
‫الدراسي والتفكري االبتكاري‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )261‬مان طاالب الصاف الثالاث مان املرحلاة‬
‫الثانوية‪ .‬طبق يف الدراساة مقيااس االجتاهاات الوالدياة‪ ،‬واختباار القادرة علاى الاتفكري االبتكااري‪،‬‬
‫واستبانه تشجيع الوالادين للتحصايل الدراساي والاتفكري االبتكااري‪ ،‬كماا اساتخدم املعادل الرتاكماي‪.‬‬
‫أظهرت النتائج وجود عالقة إدابية بني اجتاه السواء والتحصيل الدراسي‪ ،‬كما وجدت عالقة ارتباطيه‬
‫سلبية بني اجتاهي التسل والتدليل والتحصيل الدراسي‪ ،‬ووجدت عالقة ارتباطيه ادابية بني كال مان‬
‫اجتاه السواء يف املعاملة والطالقة واملرونة الفكرية‪ ،‬ومن ناحية أخرى فقد وجدت عالقة سالبة باني كال‬
‫‪56‬‬

‫من اجتاهي التسل والتدليل واألصالة‪ ،‬وبني اجتاه التذبذب وكال مان الطالقاة الفكرياة واللفظياة‪ ،‬كماا‬
‫وجدت عالقة سلبية بني التفكري أالبتكاري وبني عدة اجتاهاات‪ :‬هاي التسال ‪ ،‬واسهماال‪ ،‬والتادليل‪،‬‬
‫والقسوة‪ ،‬وإثارة األمل النفسي‪ ،‬والتفرقة‪ ،‬بينما وجدت عالقة ادابية بني اجتاهي احلماية الزائادة‪ ،‬و‬
‫السواء‪ ،‬وبني التشجيع على التحصيل الدراسي‪ ،‬والتفكري االبتكاري‪ ،‬كذلك مل توجد عالقة بني تشجيع‬
‫الوالدين وكل من التحصيل الدراسي والتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫يتضع من خالل نتائج هذه الدراسة وجود عالقة إدابية بني اجتاه السواء والتحصيل الدراسي‪ ،‬ويف‬
‫دراسة آدكنز و باركر )‪ (Adkins & Parker, 1996‬وجد ارتباط ادابي باني الكمالياة الساوية‪،‬‬
‫والتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫أما دراسة إمساعيل (‪ ، )7661‬واليت هادف ملعرفاة العالقاة باني بعاض أسااليب التنشائة الوالدياة‬
‫ومستوى الطموح عند األبناء من النوعني‪ ،‬حيث تكونا العيناة مان (‪ )243‬طالاب وطالباة يدرساون يف‬
‫املرحلة الثانوية‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس املعاملة الوالدية‪ ،‬واستبيان مستوى الطموح‪ .‬أظهرت النتاائج‬
‫فيما يتعلق باألساليب املمارسة من األب وجود عالقة ادابية بني كل مان أسالوب الادفء‪ ،‬واالنادماج‪،‬‬
‫واالهتمام ومستوى الطموح عند األبناء الذكور‪ ،‬بينما ارتب كل من أسلوب الدفء‪ ،‬واالهتماام‪ ،‬والضاب‬
‫اللني ادابياً تستوى الطموح عند اسنان‪ ،‬ومن ناحية أخرى وجد ارتبااط ساليب باني كال مان أسالوب‬
‫الرفض‪ ،‬والعقاب البدني‪ ،‬وتلقني القلق الدائم‪ ،‬ومستوى الطموح عند الذكور‪ ،‬كما وجد ارتباط سليب بني‬
‫الرفض الوالدي‪ ،‬ومستوى الطموح عند اسنان‪ .‬وفيما يتعلق باألساليب املمارسة من قبال األم فقاد وجاد‬
‫ارتباط ادابي بني أسلوب العزل ومستوى الطموح عند الذكور‪ ،‬كما وجاد ارتبااط اداابي باني أسالوبي‬
‫الدفء‪ ،‬والعزل‪ ،‬ومستوى الطموح عند اسنان‪ ،‬ومن ناحية أخرى وجد ارتباط سليب باني عادة أسااليب‬
‫ومستوى الطموح عند الذكور وهي‪ :‬الضب مان خاالل التأنياب‪ ،‬عادم احارتام فردياة الطفال‪ ،‬اسكاراه‪،‬‬
‫التباعد‪ ،‬التجنب‪ ،‬عدم االتساق‪ ،‬السيطرة‪ ،‬أما اسنان فقد وجد ارتباط سليب بني مستوى الطماوح وعادة‬
‫أساليب‪ :‬هي الضب من خالل التأنيب‪ ،‬وعدم احرتام فردية الطفل‪ ،‬وعدم االتساق‪ ،‬واسهمال‪.‬‬

‫إن مستوى الطموح يعين املعايري‪ ،‬ويف حتديد معنى الكمالية ذكر أنها تعين املعايري العالية‪ ،‬ويف هذه‬
‫الدراسة وجد ارتباط بني األساليب الوالدية‪ ،‬ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪57‬‬

‫كذلك يف دراسة الديب (‪ ، )7661‬واليت هادف ملعرفاة العالقاة باني االجتاهاات الوالدياة والثقاة‬
‫املتبادلاااة باااني األفاااراد‪ ،‬حياااث تكونا ا العيناااة مااان (‪ )226‬فااارداً يدرساااون يف كلياااة الرتبياااة‬
‫(‪66‬طالب‪731،‬طالبة)‪ ،‬وطبق يف الدراسة مقيااس االجتاهاات الوالدياة‪ ،‬ومقيااس املسائولية‪ ،‬ومقيااس‬
‫الثقة بني األفراد‪ .‬أظهرت النتائج أنه ال توجاد عالقاة باني اجتااهي التسال واسهماال املمارساني مان‬
‫الوالدين والثقة املتبادلة بني األفراد‪ ،‬بينما وجد ارتباط ادابي بني التسامع من الوالدين والثقة املتبادلة‬
‫بني األفراد‪ ،‬كذلك مل توجد فروق بني النوعني من األبناء‪.‬‬

‫ظهر من خالل نتاائج دراساة الاديب أن هناا عالقاة باني االجتاهاات الوالدياة‪ ،‬والعالقاات باني‬
‫األفراد‪ ،‬وهنا دراسات وجدت عالقة بني الكمالية والعالقات بني األفراد مثل دراساة آشايب وآخارون‬
‫)‪.(Robert et al., 2005‬‬ ‫)‪ ،(Ashby et al., 1997‬ودراسة روبرت وآخرون‬

‫وأجرى حممد (‪ )7661‬دراسة هدف ملعرفاة العالقاة باني الرعاياة الوالدياة ومفهاوم الاذات عناد‬
‫األبناء ‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )311‬من طالب املرحلة الثانوية (‪731‬ذكور‪ 731 ،‬إناان)‪ .‬طباق يف‬
‫الدراسة مقياس الرعاية الوالدية كما يدركها األبناء‪ ،‬كما طبق مقياس مفهاوم الاذات‪ .‬أظهارت النتاائج‬
‫وجود فروق بني النوعني من األبناء يف أبعاد الرعاية الوالدية فيما عدا بعد االستقالل السيكولوجي مقابل‬
‫التحكم السيكولوجي‪ ،‬حياث أن الفاروق يف بعاد التقبال مقابال الارفض كانا لصااحل الاذكور مان قبال‬
‫الوالدين‪ ،‬أما بع د احلرية مقابل التقييد من األب فكان لصاحل اسنان‪ ،‬يف حني كان لصاحل الاذكور عنادما‬
‫ميارس من األم‪.‬‬

‫ظهر من خالل نتائج الدراسة وجود عالقة بني الرعاية الوالدية ومفهوم الاذات عناد األبنااء‪ ،‬ومان‬
‫& ‪(Stumpf‬‬ ‫ناحية أخرى وجدت عالقة بني الكمالية ومفهوم الذات مثل دراساة ساتومبف وبااركر‬
‫‪.(Parker, 2000‬‬

‫كما أن دراسة العبد القادر (‪ ،)7667‬واليت هدف ملعرفاة العالقاة باني أسااليب املعاملاة الوالدياة‬
‫وتقدير قيمة الوق عند األبناء‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )413‬من طالب اجلامعاة (‪226‬ذكاور‪246 ،‬‬
‫إنان)‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس االجتااه حناو ق يماة الوقا وكاان مان أبعااده تنظايم الوقا والتخطاي‬
‫للوق ‪ ،‬كما طبق مقياس املعاملة الوالدية‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتبااط اداابي باني كال مان أسالوب‬
‫‪58‬‬

‫السماحة‪ ،‬واالتساق‪ ،‬وعدم التدليل‪ ،‬وعدم التشدد واالجتاه حنو قيمة الوق ‪ ،‬بينما وجد ارتبااط ساليب‬
‫بني أسلوبي عدم االتساق واسهمال واالجتاه حنو قيمة الوق ‪ ،‬ووجد ارتباط سليب باني أسالوب التشادد‬
‫وبعض املقاييس الفرعية من مقياس قيمة الوق وهي‪ :‬االهتمام باملواعيد‪ ،‬واست الل أوقات الفراغ‪ ،‬أيضاً‬
‫وجدت فروق يف االجتاه حنو قيمة الوق بني الذكور واسنان يف ثالثة مقاييس فرعياة وهاي‪ :‬التخطاي‬
‫للوق ‪ ،‬االلتزام باملواعيد‪ ،‬واست الل أوقات الفراغ‪ ،‬وكان الفروق لصاحل اسنان‪.‬‬

‫أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة بني أسااليب املعاملاة الوالدياة‪ ،‬وتقادير قيماة الوقا ‪ ،‬والاذي‬
‫تتضمن أبعاده التخطي للوق ‪ ،‬كما أن التخطي يعد بعدًا مان أبعااد الكمالياة كماا ذكار هيال وآخارون‬
‫)‪.(Hill et al., 2005‬‬

‫أيضاً دراسة عموري (‪ ،)7662‬واليت هدف ملقارنة إدرا أساليب التنشئة الوالدية بني العصاابيني‬
‫واألسوياء‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )31‬من اسناان مقسامني بالتسااوي باني الساويات والعصاابيات‪،‬‬
‫موعة العصابيات بالتساوي بني من لديهن ا طراب قلق ومن لديهن ا اطراب الوساواس‬ ‫كذلك قسم‬
‫القهري‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس أساليب املعاملة الوالدية‪ ،‬ومقياس الصحة النفساية‪ ،‬ومقيااس القلاق‪،‬‬
‫ومقياس الوسواس القهري‪ .‬أظهرت النتائج فيما يتعلق باألساليب املمارسة من اآلباء أن هنا فروق بني‬
‫السويات وبني من لديهن ا طراب القلق‪ ،‬حيث وجد ارتفاا يف الرفض‪ ،‬والتسل ‪ ،‬واخنفااض يف التقبال‪،‬‬
‫والدميقراطية عند من لديهن ا طراب القلق‪ ،‬أما الفروق يف األساليب املمارسة مان اآلبااء باني الساويات‬
‫وبني من لديهن ا طراب الوسواس القهري فقد زثل يف ارتفاا التسل والرفض واخنفاض يف التقبل عند‬
‫من لديهن ا طراب الوساواس القهاري‪ .‬ومان ناحياة أخارى أظهارت النتاائج فيماا يتعلاق باألسااليب‬
‫املمارسة من األم‪ ،‬وجود فروق باني الساويات‪ ،‬ومان لاديهن ا اطراب القلاق تتمثال يف ارتفااا التسال ‪،‬‬
‫والرفض‪ ،‬واخنفاض الدميقراطية عند من لديهن ا طراب القلق‪ ،‬أيضاً وجدت فروق بني السويات‪ ،‬و من‬
‫لديهن ا طراب الوسواس القهري زثل يف (ارتفاا التسل ‪ ،‬والرفض‪ ،‬والتذبذب‪ ،‬واخنفااض يف التقبال‬
‫والدميقراطية املمارسني عند من لديهن ا طراب الوسواس القهري)‪ .‬كذلك مل توجد فروق بني األساليب‬
‫املستخدمة من األب واألم على املضطربات‪ ،‬فيما عدا التذبذب الذي ارتفع عند األمهات‪.‬‬

‫وجد يف نتائج هذه الدراسة عالقات بني أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬وا اطرابي القلاق‪ ،‬والوساواس‬
‫القهري‪ ،‬كذلك وجد يف بعض الدراسات ارتباط بني الكمالية وا طراب الوساواس القهاري مثال دراساة‬
‫‪59‬‬

‫دانيال وآخارون )‪ ، (Danielle et al., 200‬ودراساة كاولس وآخارون )‪، (Coles et al., 2003‬‬
‫ودراسة آشيب وبورنس )‪.(Ashby & Bruner, 2005‬‬

‫ويف دراسة الطيار (‪ ،)7662‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني االجتاهاات الوالدياة‪ ،‬وبعاض مساات‬
‫الشخصية‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )711‬طالبة يدرسن يف الصف الثاني من املرحلة الثانوية‪ .‬طباق يف‬
‫الدراسة مقياس االجتاهات الوالدية‪ ،‬واختبار عوامل الشخصية‪ .‬أظهرت النتائج فيما يتعلق باألساليب‬
‫املمارسة من األب وجود عالقة ارتباطيه ادابية باني أسالوب التفرقاة ومساة العقالنياة‪ ،‬بينماا كانا‬
‫العالقة سلبية بني كل من التذبذب ومسة العقالنية‪ ،‬القسوة ومسة قوة األنا‪ ،‬القسوة والتدليل ومسة قوة‬
‫الضمري‪ .‬أما عن النتائج املتعلقة باألساليب املمارسة من األم فقد وجدت عالقة ارتباطيه ادابية بني كل‬
‫من أسلوب التفرقة‪ ،‬ومسة العقالنية‪ ،‬وأسلوب التذبذب‪ ،‬ومسة اخلضوا‪ ،‬كما وجدت عالقة سلبية باني‬
‫أسلوب التذبذب‪ ،‬ومسة قوة األنا‪.‬‬

‫كما أن دراسة الصومالي (‪ ،)7664‬والايت هادف لل كشاف عان العالقاة باني الادافع ل جنااز عناد‬
‫الطالبات وبني أساليب املعاملة الوالدياة‪ .‬حياث تكونا العيناة مان (‪ )311‬طالباة يدرسان يف الصافني‬
‫اخلامس والسادس االبتادائي‪ .‬مشلا األدوات املطبقاة يف الدراساة مقيااس الادافع ل جنااز‪ ،‬ومقيااس‬
‫االجتاهات الوالدية كما يدركها األبناء‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن درجة الدافع ل جناز عند الطالباات‬
‫ختتلف باختالف مستوى أسلوب التسل ‪ ،‬فاألمهات الالتي يتميز أسلوبهن بالتسل العالي ترتفع درجة‬
‫بناتهن على الدافع ل جناز أكثر من بناات األمهاات ذوات التسال املانخفض‪ ،‬وختتلاف درجاة الادافع‬
‫ل جناز عند البنات باختالف الدرجة على أسلوب السواء‪ ،‬فاآلباء الذين ترتفع درجااتهم علاى أسالوب‬
‫السواء ترتفع درجات بناتهم على الدافع ل جناز‪ ،‬مقارنة ببنات اآلباء الاذين تانخفض درجااتهم علاى‬
‫أسلوب السواء‪ ،‬أما بالنسبة ألسلوب السواء املمارس من األمهات فقد ارتبطا ممارساة أسالوب الساواء‬
‫بدرجة متوسطة بارتفاا الدافع ل جناز عند البنات مقارنة ببنات األمهاات الالتاي تانخفض درجااتهن‬
‫على أسلوب الساواء‪ ،‬كاذلك مل توجاد عالقاة ارتباطياه يف حالاة ارتفااا الدرجاة علاى كال مان أسالوب‬
‫التذبذب‪ ،‬أو التفرقة‪ ،‬أو التسل عند الوالدين معاً‪ ،‬أو اخنفا اها عنادهما‪ ،‬أيضااً يف حالاة ارتفااا هاذه‬
‫األساليب‪ ،‬أو اخنفا ها عند أحد الوالدين‪.‬‬
‫‪61‬‬

‫وجدت الدراسة عالقة بني أساليب املعاملة الوالدياة والادافع ل جنااز‪ ،‬وورد يف باظاة (‪7661‬أ) أن‬
‫الكمالية ترتب باسجناز‪.‬‬

‫أما دراسة خطاب (‪ ،)7664‬واليت هدف ملعرفة العالقة باني أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬ومساات‬
‫الشخصية‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )711‬فرداً يدرسون يف اجلامعاة (‪11‬ذكاور‪11 ،‬إناان)‪ .‬طباق يف‬
‫الدراسة مقياس أساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬ومقياس منيسوتا لسمات الشخصية‪ .‬أظهرت النتاائج وجاود‬
‫عالقة ادابية بني كل من أسلوب التسل ‪ ،‬وأسلوب التذباذب و السامات التالياة‪ :‬الفصاام‪ ،‬واالحناراف‬
‫السيكوباتي‪ ،‬واالكتئاب‪ .‬بينما وجدت عالقة سلبية بني أسلوب السواء و كل مان الفصاام‪ ،‬واالحناراف‬
‫السيكوباتي‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬هذا بالنسبة للذكور واسنان على حد سواء‪ .‬كذلك وجدت فاروق باني الاذكور‬
‫واسنان يف إدرا السلو الوالدي‪ ،‬وكان ذلك يف أسلوبي التذبذب والتسل وكان الفروق لصاحل اسنان‪.‬‬

‫ويف دراسة النفيعي (‪ ،)7661‬واليت هدف ملعرفة العالقاة باني أسااليب املعاملاة الوالدياة وبعاض‬
‫األساليب املعرفية‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )316‬من طالب اجلامعة (‪766‬ذكور‪ 711 ،‬إناان)‪ .‬طباق‬
‫يف الدراسة مقياس أسااليب املعاملاة الوالدياة‪ ،‬ومقيااس األشاكال املتضامنة‪ .‬أظهارت النتاائج املتعلقاة‬
‫باألساليب املمارسة من األب وجود ارتباط ادابي بني أسلوب التوجيه واسرشاد وأسلوب ساحب احلاب‬
‫واالستقالل عن اجملال اسدراكي‪ ،‬كما وجدت عالقة ارتباطيه سلبية بني أسلوبي العقاب وسحب احلاب‬
‫واالعتماد على اجملال اسدراكي‪ .‬أما األساليب املمارسة من األم فقد وجد ارتبااط اداابي باني كال مان‬
‫أسلوبي العقااب وساحب احلاب واالعتمااد علاى اجملاال اسدراكاي‪ ،‬وباني أسالوب التوجياه واسرشااد‬
‫واالستقالل عن اجملال اسدراكي‪ .‬كما وجد ارتباط سليب بني كل من أسلوبي العقااب‪ ،‬وساحب احلاب‪،‬‬
‫واالساتقالل عاان اجملاال اسدراكااي‪ ،‬كاذلك بااني أساالوب التوجياه واسرشاااد‪ ،‬واالعتمااد علااى اجملااال‬
‫اسدراكي‪.‬‬

‫أما دراسة احلربي (‪ ، )7666‬واليت هادف ملعرفاة العالقاة باني أسااليب املعاملاة الوالدياة وبعاض‬
‫مسات الشخصية‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )211‬طالب يدرسون يف الصف الثاني من املرحلة الثانوياة‪.‬‬
‫طبق يف الدراسة مقياس أساليب املعاملة الوالدياة‪ ،‬ومقيااس القلاق العاام‪ ،‬ومقيااس آيزناك للشخصاية‪،‬‬
‫ومقياس تقدير الشخصية للكبار‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة فيما يتعلق باألساليب املمارسة من األب وجود‬
‫عالقة ارتباطيه موجبة بني كل من أسلوبي العقاب وسحب احلب والقلق من جهة وبني هذين األسلوبني‬
‫‪61‬‬

‫من املعاملة‪ ،‬و العدائية من جهة أخرى‪ ،‬وبني أسلوب التوجيه واسرشااد واالنبسااطية‪ .‬أيضااً وجادت‬
‫عالقة ارتباطيه سلبيه بني أسلوب التوجيه واسرشاد والعدائياة‪ .‬أماا األسااليب املمارساة مان األم فقاد‬
‫وجدت عالقة ارتباطيه ادابية بني كل من أسلوبي العقاب وساحب احلاب والقلاق‪ ،‬وأسالوب التوجياه‬
‫واسرشاد و االنبساطية‪ ،‬أيضاً وجدت عالقة ارتباطيه سلبيه بني أسلوب التوجيه واسرشاد والقلق‪.‬‬

‫كذلك هنا دراسة خميمري (‪ ،)7666‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني البيئة األسرية واخلوف من‬
‫النجاح يف مرحلة املراهقة‪ ،‬حيث تكون عينة الدراسة مان (‪ )711‬فارداً يدرساون يف املرحلاة الثانوياة‬
‫(‪ 31‬ذكور‪ 61 ،‬إنان)‪ .‬طبق يف الدراسة مقياس البيئة األسرية‪ ،‬ومقياس اخلوف من النجاح‪ .‬أظهارت‬
‫النتائج وجود فروق بني املرتفعني واملنخفضني يف اخلوف من النجاح يف كال املقااييس الفرعياة فيماا عادا‬
‫التعبري عن املشاعر‪ ،‬حيث وجدت فروق يف كل من االستقالل داخل األسارة‪ ،‬وتاوفري الدافعياة ل جنااز‬
‫والتوجيه الفكري والثقايف‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والضب ‪ ،‬وكان الفروق لصاحل املنخفضني يف اخلوف مان النجااح‪.‬‬
‫كذلك مل توجد فروق بني الذكور واسنان يف اخلوف من النجاح‪.‬‬

‫أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط بني األسااليب الوالدياة واخلاوف مان النجااح‪ ،‬وورد يف باظاة‬
‫(‪7661‬أ) أن الكماليني العصابيني لديهم خوف من الفشل‪.‬‬

‫أيضاً دراسة بدر (‪ ،)2112‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني الوالدية احلنونة والذكاء االنفعالي عند‬
‫األبناء باعتباره أحد اجلوانب اهلامة يف الشخصية‪ .‬تكون عينة الدراسة من (‪ )321‬يدرسون يف الصف‬
‫األول من املرحلة الثانوية (‪711‬ذكور‪717 ،‬إنان)‪ .‬طبق يف الدراسة استبانة الوالدية احلنونة‪ ،‬ومقياس‬
‫الذكاء االنفعالي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط ادابي بني الوالدية احلنونة والذكاء االنفعالي‪،‬‬
‫حيث تشمل الوالدية احلنونة املقاييس الفرعية التالية‪ :‬حتديد انفعاالت الوالدين والتحكم فيها‪ ،‬وخلق‬
‫بيئة انفعالية ادابية‪ .‬كذلك وجدت فروق بني النوعني من األبنااء يف الوالدياة احلنوناة املمارساة مان‬
‫األب لصاحل الذكور‪ ،‬أما الوالدية احلنونة املمارسة من األم فكان لصاحل اسنان‪ ،‬كذلك مل توجاد فاروق‬
‫بني النوعني من األبناء يف الذكاء االنفعالي فيما عدا مقياسني فرعني هما الدافعية الذاتية وكانا لصااحل‬
‫الذكور‪ ،‬والتواصل وكان لصاحل اسنان‪.‬‬
‫‪62‬‬

‫ويف دراسة اجلويف (‪ ،)2114‬واليت هدف ملعرفة مدى انتشار األفكار غاري العقالنياة‪ ،‬و ارتباطهاا‬
‫مع أساليب التنشئة كما يادركها األبنااء‪ .‬وتكونا عيناة الدراساة مان (‪ )277‬طالبااً مان طاالب كلياة‬
‫املعلماني باااجلوف‪ .‬و طبااق يف الدراسااة مقياااس التنشاائة الوالديااة‪ ،‬ومقياااس للااتفكري غااري العقالنااي‪.‬‬
‫أظهرت النتائج فيما يتعلق باألساليب املمارساة مان األب وجاود ارتبااط اداابي باني كال مان أسالوب‬
‫الدميقراطية وفكرة االعتمادية‪ ،‬وبني أسلوب التسل وسابعة مان األفكاار غاري العقالنياة منهاا‪ :‬فكارة‬
‫الكمال ليكون للفرد قيمة‪ ،‬وفكرة أن جتناب املسائوليات أساهل مان مواجهتهاا‪ ،‬وباني أسالوب القباول‬
‫وثالن من األفكار منها أن يكون حمبوباً من اآلخرين‪ ،‬وأن يكون معتمداً علاى اآلخارين‪ ،‬وباني أسالوب‬
‫النبذ و س من األفكار غري العقالنية منها‪ :‬فكرة الكمال وجتنب املسائوليات‪ .‬وباني أسالوب احلماياة‬
‫الزائدة و ثالن أفكار منها‪ :‬فكرة االعتماد على اآلخرين‪ .‬وبني أسلوب اسهمال و فكرة واحدة وهاي أن‬
‫مكانة الرجل أهم من املرأة‪ ،‬ومن ناحية أخرى فقد وجد ارتباط سليب بني بعض األسااليب املمارساة مان‬
‫األب واألفكار غري العقالنية وكان بني كل من أسلوب الدميقراطية و ثالن من األفكار غري العقالنية‪،‬‬
‫ومنها فكرة الكمال‪ ،‬وبني أسلوب التسل وفكرتني‪ ،‬منها‪ :‬فكرة أن يكون الشخص حمبوباً من اجلمياع‪،‬‬
‫وبني أسلوب التقبل و ثالن أفكار منها فكرة الكمال ‪ ،‬وبني أسالوب النباذ وفكارتني‪ ،‬منهاا‪ :‬أن يكاون‬
‫حمبوباً من اجلميع‪ ،‬أما بالنسبة لالرتباطات اخلاصة تمارسة هذه األساليب من األم فقاد وجاد ارتبااط‬
‫ادابياً بني كل من أسلوب الدميقراطية و فكرتني‪ ،‬هما‪ :‬أن يكاون الشاخص حمبوبااً مان اجلمياع‪ ،‬وأن‬
‫يكون اعتمادياً‪ ، ،‬وبني أسلوب التسل و سبع أفكاار منهاا‪ :‬فكارة الكماال‪ ،‬وجتناب املسائولية‪ ،‬وباني‬
‫أسلوب القبول و ثالن أفكار منها أن يكون الشخص حمبوبااً مان اجلمياع‪ ،‬وأن يكاون اعتماديااً‪ ،‬وباني‬
‫أسلوب النبذ والدرجة الكلية ملقياس األفكار غري العقالنية‪ ،‬وبني أسلوب احلماية الزائدة و فكرة واحدة‬
‫وهي‪ :‬أن يكون الشخص اعتم ادياً‪ ،‬وبني أسالوب اسهماال املماارس مان األم وفكارتني مان األفكاار غاري‬
‫العقالنية‪ .‬أما فيما يتعلق باالرتباطات السالبة بني األساليب املمارسة من األم واألفكاار غاري العقالنياة‬
‫فقد وجدت عالقة بني كل من أسلوب التسل و فكرتني منها أن يكون الشاخص حمبوبااً مان اجلمياع‪ ،‬و‬
‫أسلوب القبول و س أفكار منها فكارة الكماال‪ .‬وباني أسالوب الدميقراطياة وأرباع أفكاار منهاا فكارة‬
‫الكمال‪ .‬كما أظهرت النتائج أنه ميكن التنبل بوجود األفكار غري العقالنية من أسالوب التسال ‪ ،‬والنباذ‬
‫املمارس من الوالدين‪.‬‬
‫‪63‬‬

‫ظهر يف نتائج هاذه الدراساة وجاود ارتبااط باني أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬وبعاض األفكاار غاري‬
‫العقالنيااة‪ ،‬والاايت منهااا فكاارة الكمااال‪ ،‬كمااا ورد يف باظااة (‪7661‬أ) أن الكماليااة العصااابية ارتبطا‬
‫باألفكار غري العقالنية‪.‬‬

‫وهنا دراسات اهتم بدراسة األساليب الوالدية مان خاالل بعاد الادفء‪ ،‬ففاي دراساة الظفاريي‬
‫(‪ ،)7661‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني إدرا القبول والارفض الوالادي وبعاض اخلصاائص النفساية‬
‫عنااد املااراهقني‪ ،‬حيااث تكونا عينااة الدراسااة ماان (‪ )444‬ماان املااراهقني واملراهقااات‪ ،‬مقساامني علااى‬
‫موعاة مصارية بلاغ عاددها (‪ ،)237‬و موعاة ساعودية بلاغ عاددها (‪ .)273‬وطباق يف‬ ‫موعتني‬
‫الدراسة استبيان القبول والرفض الوالدي‪ ،‬واساتبيان تقادير الشخصاية‪ .‬أظهارت النتاائج فيماا يتعلاق‬
‫باجملموعة املصرية من الذكور وجود ارتباط ادابي بني الرفض مان األم واخلصاائص النفساية السالبية‬
‫فيما عدا االعتمادية‪ ،‬أما اجملموعة السعودية من الذكور فقد أظهرت النتائج وجود ارتباط ادابي باني‬
‫الرفض من األم وخاصيتني هما‪ :‬العدوان والتقدير السليب للاذات‪ .‬أماا بالنسابة ل ناان مان اجملموعاة‬
‫املصرية فقد وجد ارتباط ادابي بني الرفض من األم واخلصائص النفسية السلبية فيما عدا عدم التجاوب‬
‫االنفعالي‪ ،‬ووجد ارتباط ادابي عند اسنان من اجملموعة السعودية بني الرفض من األم‪ ،‬واخلصاائص‬
‫النفسية السلبية وخصوصاً التقدير السليب للذات‪ .‬ومن ناحياة أخارى وجادت فاروق باني اجملماوعتني‬
‫ذكوراً وإناثاً يف إدرا الرفض املمارس من األم‪ ،‬وكان الفروق لصاحل اجملموعة املصرية ‪ ،‬أيضااً وجادت‬
‫فروق يف إدرا بني اجملموعتني ذكوراً وإناثاً للرفض من األم وكان الفروق لصاحل الذكور‪.‬‬

‫أما دراسة بدر (‪ ،)2117‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية ومفهاوم الاذات‪،‬‬
‫والسلو العدواني‪ ،‬حيث تكون العينة من (‪ )714‬طفلة أخذن من الصفني الثالث والسادس االبتادائي‪.‬‬
‫طبق يف الدراسة استبيان القبول والرفض الوالادي‪ ،‬ومقيااس لتقادير السالو ‪ .‬أظهارت النتاائج وجاود‬
‫عالقة ارتباطية موجبة بني إدرا الرفض الوالدي من الوالدين ومستوى السلو العدواني‪ ،‬كماا وجادت‬
‫عالقة ارتباطي سلبية بني مفهوم الاذات والسالو العادواني‪ ،‬كاذلك وجادت فاروق يف مساتوى السالو‬
‫العدواني وفقاً للعمر لصاحل العمر األكا‪.‬‬

‫كذلك دراسة الدوسري (‪ ،)2117‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني إدرا الطالباات للقباول الوالادي‬
‫من(األب واألم) من جهة‪ ،‬وبني إدراكهن للتحكم الوالدي من(األب واألم) من جهة أخرى‪ ،‬وبني تقدير‬
‫‪64‬‬

‫الذات والفاعلية الذاتية‪ .‬تكون عينة الدراسة من (‪ )7131‬طالبة‪ .‬واساتخدم يف الدراساة مقيااس إدرا‬
‫(القبول‪-‬الرفض) الوالادي‪ ،‬ومقيااس إدرا (الاتحكم‪-‬االساتقالل) الوالادي‪ ،‬ومقيااس تقادير الاذات‪،‬‬
‫ومقياس الفاعلية الذاتية‪ .‬أظهرت النتائج وجود ارتباط اداابي باني القباول الوالادي مان األب أو األم‪،‬‬
‫وتقدير الذات عند الطالبات‪ ،‬كما وجد ارتباط ادابي بني القباول الوالادي مان األب أو األم‪ ،‬والفاعلياة‬
‫الذاتية عند الطالبات‪ ،‬وظهر ارتفاا أكا يف درجة كل من تقدير الاذات والفاعلياة الذاتياة عنادما يتباع‬
‫الوالدان معاً أسلوب القبول‪ .‬وظهر ارتباط ادابي بني الاتحكم الوالادي مان األب أو األم وتقادير الاذات‬
‫عند الطالبات‪ ،‬كما ارتب أسلوب التحكم من األب أو األم بالفاعلية الذاتية عن الطالبات‪ ،‬وتزيد الدرجة‬
‫على الفاعلية الذاتية عندما ميارس أسلوب التحكم من الوالدين معااً‪ ،‬كاذلك تزياد الدرجاة علاى تقادير‬
‫الذات عندما ميارس الوالدين معاً أسلوب التحكم‪ ،‬أكثر من حالة اخنفاض ممارسة أسلوب الاتحكم عناد‬
‫الوالدين معاً‪ ،‬أو يف حالة اخنفا ها عند األب‪ ،‬وارتفاعها عند األم‪.‬‬

‫ويف دراسة خميمر (‪ ، )2113‬والايت هادف ملعرفاة العالقاة باني الارفض الوالادي ورفاض األقاران‬
‫والشعور بالوحدة النفساية‪ ،‬حياث تكونا العيناة مان (‪ )261‬مان املاراهقني واملراهقاات (‪741‬ذكاور‪،‬‬
‫‪743‬إنان)‪ .‬طبق يف الدراسة استبيان القبول والرفض الوالدي‪ ،‬واستبيان قبول ورفض األقران‪ ،‬ومقياس‬
‫الشعور بالوحدة النفسية‪ .‬أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطيه ادابية بني كال مان الارفض الوالادي‬
‫من جهة ورفض األقران من جهة أخرى والشعور بالوحدة النفسية‪ ،‬كما وجد ارتباط ادابي بني كل من‬
‫القبول ال والدي والقبول من األقران‪ ،‬والرفض الوالدي والرفض من األقران‪ ،‬كما وجد أن الشعور بالوحدة‬
‫النفسية يزيد من خالل التفاعل بني الرفض من الوالدين واألقران‪ ،‬وانطبق هذه النتاائج علاى الناوعني‬
‫من األبناء‪.‬‬

‫وهنا دراسات ربط بعد الدفء جبوانب انفعالية يف الشخصية‪ ،‬قد تصل لدرجة اال طراب‪ ،‬ففي‬
‫دراسة سالمة (‪7631‬ب)‪ ،‬واليت هدف ملعرفة العالقة بني إدرا القبول‪ ،‬والرفض الوالدي واملخاوف‪،‬‬
‫حيث تكون العينة من (‪ )717‬من األطفال يدرسون يف املرحلة االبتدائية(‪12‬ذكور‪ 46 ،‬إنان)‪ .‬طبق يف‬
‫الدراسة استبيان القبول والرفض الوالدي‪ ،‬واختبار اخلوف‪ .‬أظهارت النتاائج وجاود عالقاة ارتباطياة‬
‫موجبة بني إدرا الرفض الوالدي املمارس من الوالدين و اخلوف‪ ،‬وذلك عند النوعني من األبناء‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫كذلك يف دراسة الثقفاي (‪ ،)7663‬والايت هادف ملعرفاة العالقاة باني القباول‪ ،‬والارفض الوالادي‬
‫واالكتئاب‪ .‬تكون العينة مان (‪ )763‬مان األطفاال ( ‪66‬ذكاور‪66،‬إناان)‪ .‬طباق يف الدراساة اساتبيان‬
‫القبول والرفض الوالدي‪ ،‬ومقياس االكتئاب‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة ارتباطيه ادابية بني‬
‫إدرا الرفض الوالدي من الوالدين‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬كما وجدت عالقة ارتباطياه سالبية باني إدرا القباول‬
‫الوالدي من الوالدين‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬وذلك عند النوعني من األبناء‪ ،‬كاذلك وجادت فاروق يف إدرا الارفض‬
‫الوالدي من األب واألم بني النوعني مان األبنااء‪ ،‬حياث كانا الفاروق لصااحل اسناان يف إدرا الارفض‬
‫الوالدي املمارس من األب‪ ،‬بينما كان لصاحل الذكور يف إدرا الرفض الوالدي املمارس من األم‪.‬‬

‫يظ هر من خالل عرض الدراسات السابقة وجود ارتباط بني األسااليب الوالدياة الساوية‪ ،‬وخصاائص‬
‫ادابية يف الشخصية‪ ،‬سواءً على املستوى املعريف أو االنفعالي أو السلوكي مثل‪ :‬ارتفاا مستوى الطماوح‪،‬‬
‫والفاعلية الذاتية‪ ،‬وتقدير الذات‪ ،‬وقوة األنا‪ ،‬والعالقات اجليدة بني األفاراد‪ ،‬واالساتقالل عان اجملاال‬
‫اسدراكاي‪ ،‬والاتفكري االبتكاااري‪ .‬ومان ناحيااة أخارى فقاد ارتبطا األسااليب الوالديااة غاري السااوية‬
‫خبصائص سلبية يف الشخصية مثال‪ :‬العدائياة‪ ،‬واخلضاوا‪ ،‬واخلاوف مان النجااح‪ ،‬والشاعور بالوحادة‬
‫النفسية‪ ،‬وبتقدير الذات السليب‪ ،‬وبارتفاا بعض السمات كالفصام واالكتئاب‪ .‬كما ارتبطا باالعتمااد‬
‫على اجملال اسدراكي كأسالوب معاريف‪ ،‬وباألفكاار غاري العقالنياة‪ .‬كاذلك ظهار ارتبااط اداابي باني‬
‫األساليب الوالدية غري السوية‪ ،‬وبعاض اال اطرابات النفساية كااخلوف واالكتئااب والقلاق والوساواس‬
‫القهري‪.‬‬

‫أيضاً يتضع من خاالل عارض الدراساات أن هناا نتاائج مل جتاد فروقااً يف العالقاة باني األسااليب‬
‫املمارسة من األب أو األم ومت ريات الشخصية عند األبناء مثل ارتبااط أسالوب التساامع مان األب أواألم‬
‫ادابي ًا بالثقة املتبادلة بني األفراد‪ ،‬يف حني وجدت دراساات أخارى مثال هاذه الفاروق‪ ،‬حياث ارتاب‬
‫أسلوب عدم االتساق من األم سلبياً مع مستوى الطموح‪ ،‬يف حني مل يوجد مثل هذا االرتباط عندما ميارس‬
‫هذا األسلوب من األب‪.‬‬

‫كذلك فإن بعض الدراسات مل جتد فروقاً بني النوعني من األبناء يف األسااليب الوالدياة املمارساة مان‬
‫الوالدين‪ ،‬يف حني وجدت بعض الدراسات مثل هذه الفروق‪ ،‬فقد وجدت فروق لصااحل اسناان يف أسالوب‬
‫احلرية املمارس من األب‪ ،‬وفروق لصاحل الذكور يف أسلوب احلرية املمارس من األم‪ ،‬وفاروق يف الوالدياة‬
‫‪66‬‬

‫احلنونة املمارسة من األب لصاحل الذكور‪ ،‬أما الوالدية احلنونة املمارساة مان األم فكانا الفاروق فيهاا‬
‫لصاحل اسنان‪ .‬كما وجدت بعض الدراسات فروقاً يف إدرا األسااليب الوالدياة بااختالف ناوا األبنااء‪،‬‬
‫فمثالً كان الفروق يف إدرا الرفض املمارس من الوالدين لصاحل الذكور‪ ،‬واتضع ذلك يف أكثر من دراسة‪.‬‬

‫رابعا خ‪ :‬التعليق لأ الدراساً السابقة‪:‬‬

‫من خالل عرض الدراسات السابقة على احملاور الثالثة جند التالي‪:‬‬

‫‪ -7‬أظهرت نتائج عدة در اسات عن الكمالية وأساليب التنشئة الوالدياة‪ ،‬وجاود عالقاة باني األسااليب‬
‫الوالدية والكمالية مثل دراساة فليا وآخارون‪ ،‬ودراساة راياس وآخارون‪ ،‬ودراساة كواماورا‪ .‬أيضااً‬
‫أظهرت نتائج عدة دراسات وجود اختالف يف العالقة بني األساليب الوالدية وأبعاد الكمالية عند الذكور‬
‫واسنا ن باختالف نوا األسلوب الوالدي‪ ،‬و ناوا الوالاد املطباق لألسالوب‪ ،‬وبااختالف ناوا االبان مثال‬
‫دراسة فورس ‪ ،‬ودراسة فلي وآخرون‪ ،‬ودراسة رايس وآخرون‪ ،‬ودراساة أجناال وآخارون‪ ،‬وركازت‬
‫بعض الدراسات على األساليب الوالدية غري السوية مثل دراسة فلي ‪ ،‬ودراسة كوامورا‪ .‬لذلك ستشامل‬
‫عي نة الدراسة احلالية األبناء من النوعني مع التساوي يف العدد‪ ،‬كذلك ستدرس أساليب التنشئة الوالدية‬
‫من خالل أبعاد أساسية‪ ،‬كذلك فقد ختتلف االرتباطات نظراً للفروق الثقافية‪.‬‬

‫‪ -2‬إن الدراساتي احلديثةي عن أساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬درستها يف بعادين هماا‪ :‬بعاد القباول‪ ،‬وبعاد‬
‫الااتحكم‪ ،‬باعتبارهمااا بعاادان أساساايان يف التنشاائة مثاال دراسااة رايااس وآخاارون ‪ ،‬ودراسااة الدوسااري‬
‫(‪ .)2117‬أيضاً كان دراسة رايس وآخرون عن الكمالية وأساليب التنشئة الوالدياة‪ ،‬والايت مل تظهار‬
‫نتائجها عالقة بني الكمالية وبعدي القباول والاتحكم‪ ،‬والايت كاان حجام العيناة فيهاا (‪ )13‬فارداً‪ ،‬و‬
‫ختالف هذه النتيجة ما ظهر يف دراسة اجلويف (‪ )2114‬من ارتبااط ساليب باني القباول مان األم وفكارة‬
‫الكمال‪ ،‬وقد يكون للفروق الثقافية دور يف وجود مثل هذا االختالف‪.‬‬

‫‪ -3‬من خالل البحث عن الكمالية وجد أن هنا دراستني عربيتني فقا هماا‪ :‬دراساة باظاة (‪7661‬أ)‪،‬‬
‫ثا الكمالياة يف العدياد مان الدراساات األجنبياة يف عالقتهاا‬ ‫ودراسة عبداخلالق (‪ ، )2111‬بينماا‬
‫بالعديد من املت ريات‪ ،‬كذلك فإن الدراسات األجنبية عن الكمالية‪ ،‬وأساليب التنشئة الوالدياة حديثاة‪،‬‬
‫وقليلة‪.‬‬
‫‪67‬‬

‫‪ -4‬إن عدد العينات يف الدراسات السابقة عن الكمالية وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية تراوح ما باني‬
‫وآخارون‬ ‫(‪ ،)313-47‬كما اقتصرت عينة بعض الدراسات على اسنان دون الذكور مثل دراسة فورسا‬
‫‪ ،‬كذلك كان عدد اسنان يف بعض العينات أكا من عدد الاذكور مثال دراساة راياس وآخارون‪ ،‬ودراساة‬
‫أجنال وآخرون‪ ،‬ودراسة كوامارا وآخرون‪.‬‬

‫‪ -1‬معظم الدراسات عن الكمالية اعتمدت على مقياسني للكمالية وهما‪ :‬مقياس الكمالية متعادد األبعااد‬
‫)‪ ، (FMPC‬والذي و عه فروس وآخرون حيث استخدم يف دراسة كل من فورس وآخرون‪ ،‬ودراسة‬
‫رايس وآخرون‪ ،‬ودراسة آدلر وباركر‪ ،‬ودراساة كواماارو وآخارون ‪ ،‬أماا املقيااس الثااني فهاو مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد )‪ (MPC‬والذي و عه هويا و فليا ‪ ،‬واساتخدم يف دراساة كال مان هويا‬
‫وفلي ‪ ،‬ودراسة فلي وآخرون‪ ،‬ودراسة روبرت وآخرون‪ ،‬ودراسة ميثلسون وبورنس‪ ،‬ودراسة أجناال‬
‫وآخرون‪ ،‬ودراسة دانيل وآخرون‪ ، .‬ويشري ذلك أن للمقياسني خصائص سيكومرتية جيدة‪ ،‬وستستخدم‬
‫يف الدراسة احلالية قائمة الكمالية )‪ ، (PI‬واليت و اعها هيال وآخارون‪ ،‬وهاي جتماع باني املقياساني‬
‫السابقني‪ ،‬وتضيف عليهما‪ ،‬حيث أنها حتتوي على أبعاد خمتلفة من الكمالية مما يعطي ثراءً للدراساة‬
‫احلالية‪.‬‬

‫‪ -1‬ميزت الدراسات بني أنواا الكمالية ومنها دراسة باركر‪ .‬كماا اختلاف البااحثون يف حتدياد أبعااد‬
‫الكمالي مثل فروس وآخرون‪ ،‬وهوي وفلي ‪ .‬كذلك أظهرت نتائج عدة دراساات أناه ميكان التفرياق‬
‫وباركر ‪.‬‬ ‫بني النوعني من الكمالية من خالل أبعادها‪ ،‬كما ظهر يف دراسة هوي وفلي‬

‫‪ -1‬إن بعدين من أبعاد الكمالية وهما‪( :‬التوقعات الوالدية‪ ،‬النقد األبوي) يشاريان ألهمياة الوالادين يف‬
‫تكوين الكمالية‪ .‬وترتب الكمالية ادابياً مع هذين البعدين‪ ،‬كذلك يرتب هذان البعدان بامللشر العاام‬
‫لال طرابات النفسية كما ظهر يف دراسة فروس ‪.‬‬

‫‪-3‬ظهر من خالل نتائج الدراسات وجود خصائص شخصية قليلاة مشارتكة باني الناوعني مان الكمالياة‬
‫(ساوية‪ -‬عصااابية)‪ ،‬يف حااني أن اخلصااائص الشخصااية االدابيااة ارتبطا بالكماليااة السااوية‪ ،‬بينمااا‬
‫ارتبط اخلصائص الشخصية السلبية بالكمالية العصابية‪.‬‬
‫‪68‬‬

‫‪ -6‬ظهر ارتباط بني الكمالية العصابية والض وط النفسية وساوء التكياف وبعاض اال اطرابات النفساية‬
‫(باظة‪ (Flett et al., 1995; Robert et al., 1997; 7661 ،‬كما ارتبط أساليب التنشئة الوالدية‬
‫ببعض اال طرابات النفسية‪ ،‬وباألفكار غري العقالنية ومنها فكرة الكماال (خطااب‪7664 ،‬؛ اجلاويف‪،‬‬
‫‪.)2114‬‬

‫‪ -71‬وجدت ارتباطات خمتلفة بني أبعااد الكمالياة واال اطرابات النفساية‪ ،‬وبشاكل عاام فاإن أبعااد‬
‫الكمالية العصابية هي اليت ارتبط باال طرابات النفسية‪ .‬اتضعَ من خالل الدراسات أن اسناان أعلاى‬
‫(باظة‪7661 ،‬أ ;‪.)Seigle & Schuler, 2000‬‬ ‫يف درجاتهن على الكمالية مقارنة بالذكور‬

‫‪ -77‬وجدت فروق يف االرتباط بني األساليب املمارسة من األم‪ ،‬واألب‪ ،‬وبعض مت ريات الشخصية‪ ،‬كماا‬
‫وجدت فروق يف األساليب الوالدية املمارسة من األب واألم بني النوعني من األبناء‪ ،‬كذلك وجادت فاروق‬
‫يف إدرا األساليب الوالدية بني النوعني من األبناء‪.‬‬
‫‪69‬‬

‫الفصل الرابع‪:‬منهج وإجراءاً الدراسة‬

‫‪ - 0‬فروض الدراسة‪.‬‬
‫‪ - 2‬ينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -7‬أدواً الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراءاً الدراسة‪.‬‬

‫أوالخ‪ :‬فروض الدراسة‪:‬‬

‫‪-7‬توجد عالقة دالة إحصائيا بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬و أبعاد التنشئة الوالدية ‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطاالب الكمااليني العصاابيني يف أبعااد‬
‫التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالبات الكماليات الساويات‪ ،‬والطالباات الكمالياات العصاابيات يف‬
‫أبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬
‫‪71‬‬

‫‪ -4‬توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالب الكماليني‪ ،‬والطالبات الكماليات يف أبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق دالة إحصائياً بني متوسطات درجات الطالب والطالبات يف الكمالية بأبعادهاا املختلفاة‪،‬‬
‫وعامليها األساسيني‪.‬‬

‫‪ -1‬ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫ياليا خ‪ :‬ينة الدراسة‪:‬‬

‫ماوعتني (‪ )113‬طالاب‪ ،‬و(‪ )133‬طالباة‪،‬‬ ‫بلغ عدد أفراد العينة الكلية (‪ ،)7167‬مقسمني علاى‬
‫وهم من املنتظمني يف الدراسة جبامعة امللك سعود يف مدينة الرياض ‪ ،‬خالل الفصال الدراساي األول مان‬
‫عام (‪7421‬ها‪7423-‬ها) ‪ ،‬وقد أخذوا مان (‪ )77‬كلياة (‪ )3‬علمياة‪ ،‬و(‪ )3‬أدبياة‪ ،‬أيضااً مشلا العيناة‬
‫(‪ )41‬ختصص فرعي‪.‬‬

‫‪ -0‬طريقة ابتيار العينة‪:‬‬

‫أخذت العينة بالطريقة العر ية‪ ،‬وذلك من خالل مراعاة التالي‪:‬‬
‫‪ -7‬أن تكون العينة من كليات خمتلفة‪.‬‬
‫‪ -2‬االتفاق مع األسااتذة اللاذين تكاون مادة حما اراتهم طويلاة كاثالن سااعات؛ ألن تطبياق األدوات‬
‫يست رق يف املتوس (‪ )31‬دقيقة‪ ،‬وكحد أقصى(‪ )41‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ - 2‬بصائك العينة النهائية‪:‬‬

‫أشرتط أن يكون أفراد العينة عرفوا والديهم يف طفولتهم أي مابني (‪ )72-1‬سنة‪ .‬وتراوح أعمار‬
‫أفراد العينة مابني (‪ )23 -73‬سنة‪ ،‬تتوس (‪ ،)27277‬واحنراف معياري(‪.)2273‬‬

‫رابعا خ‪:‬أدواً الدراسة‪:‬‬

‫‪)7‬قائمة الكمالية )‪ ، (PI‬واليت و عها هيل وآخرون‪.‬‬
‫‪)2‬مقياس (القبول‪-‬الرفض‪ /‬التحكم الوالدي)‪ ،‬والذي و عه روهنر‪.‬‬
‫‪71‬‬

‫أوالخ‪ :‬قائمة الكمالية‪:‬‬

‫ااداال ااصلية‪:‬‬ ‫وص‬ ‫‪-0‬‬
‫قائماة الكمالياة )‪ ،(PI‬والايت و اعها هيال وآخارون )‪ ،(Hill et al., 2004‬والايت تعاد مان‬
‫األدوات احلديثاة لقيااس الكمالياة‪ ،‬وهاي تتكاون مان (‪ )16‬عباارة مقساامة علاى مثانياة أبعااد هااي‪:‬‬
‫‪)7‬االهتمام باألخطاء‪)2 ،‬النضال من أجل االمتياز‪)3 ،‬املعاايري العالياة لنخارين‪)4 ،‬احلاجاة للموافقاة‬
‫‪)1،‬الض وط الوالدية‪ )1 ،‬التأمل‪)1 ،‬التنظيم‪ )3 ،‬التخطي ‪.‬‬

‫كما أشار مصممي األداة إىل أنه أجري ثالن دراسات للتحقق من اخلصائص السايكومرتية لاألداة‪،‬‬
‫ووجد أن معامل الثبات بطريقة الفا كورنباخ يرتاوح مابني (‪ ،)1267- 1233‬أما معامال الثباات بطريقاة‬
‫إعادة االختبار فيرتاوح ما بني (‪.)1267-1217‬‬

‫أيضاً اهتم مصممي األداة بالتمييز بني النوعني من الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬ووجدوا من خالل‬
‫أ اثهم أن هنا عاملني مكونني للقائمة هما‪ :‬الكمالية احلريصة واليت زثل اجلانب السوي‪ ،‬وكمالياة‬
‫التقويم الذاتي وزثل اجلانب العصابي للكمالية‪ ،‬ولكن الدرجات ترتفع على مجيع األبعاد عند الناوعني‬
‫من الكمالية مع وجود فروق يف الدرجات على األبعاد‪ ،‬حيث أجاري حتليال توكيادي لاألداة‪ ،‬وظهار أن‬
‫الكمالية أحادية البعد حياث كاان متوسا تشابع العوامال (‪ ،)1212‬وكاان معامال ثباات الفاا كورنبااخ‬
‫(‪ ،)1233‬لذلك فهنا درجة كلية‪ .‬إذاً تعطي القائمة ثالن درجات‪ ،‬األوىل للكمالية احلريصاة متمثلاة‬
‫يف أربعة أبعاد وهي‪( :‬النضال من أجل االمتياز‪ ،‬واملعاايري العالياة لنخارين‪ ،‬والتنظايم‪ ،‬والتخطاي )‪،‬‬
‫والدرجة الثانية لكمالية التقويم الذاتي وزثلها األبعاد التالية‪( :‬االهتمام باألخطاء‪ ،‬احلاجة للموافقة‪،‬‬
‫الض وط الوالدية‪ ،‬التأمل)‪ ،‬كما أن هنا درجة كلية وزثلها الدرجة على األبعاد الثمانية‪.‬‬

‫‪ -2‬مبرراً ابتيار ااداال‪:‬‬

‫يذكر مصممي األداة أنه من بداية تسعينيات القرن املا ي أي منذ حوالي األربع عشرة سنة املا ية‬
‫تمعاتني هماا‪ :‬مقيااس الكمالياة متعادد األبعااد والاذي‬ ‫استخدم الباحثون يف دراسة الكمالية أداتني‬
‫و عه هوي و فلي ‪ ،‬ومقياس الكمالية متعد األبعاد والذي و اعه فورسا وآخارون‪ ،‬حياث إن األداة‬
‫‪72‬‬

‫األوىل تهتم بالعالقات الشخصية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬بينما تقيس األداة الثانياة تراكياب أخارى للشخصاية‬
‫الكمالية‪.‬‬

‫كما أشاروا إىل أن نتائج عدة دراسات كشف عن وجود تداخل باني أبعااد الكمالياة‪ ،‬كاذلك وجادت‬
‫بعض الدراسات اليت حاول اختزال هذه األبعاد‪ ،‬لذلك صمم قائمة الكمالياة املساتخدمة يف الدراساة‬
‫احلالية وهي جتمع بني األداتني اللتني استخدمتا يف الدراسات خاالل األرباع عشارة سانة علاى اعتباار‬
‫أنهما يقيسان مدى واسع من الكمالية‪ .‬إن بعض األبعااد يف األداة احلالياة جتماع بعادين مان املقااييس‬
‫السابقة‪ ،‬حيث إن ا لنضال من أجال االمتيااز دماع باني بعاد املعاايري الشخصاية‪ ،‬والكمالياة بتوجياه‬
‫الذات‪ ،‬أما بعد احلاجة للموافقة فهو دمع بني الشك يف األعمال‪ ،‬والكمالياة املكتسابة اجتماعيااً‪ ،‬أماا‬
‫بعد الض وط الوالدية فهو دمع بني بعدين التوقعات الوالدية والنقد األبوي‪ ،‬أيضاً تتضمن القائماة بعاد‬
‫االهتمام باألخطاء‪ ،‬واملعايري العالية لنخرين‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬كما تضايف قائماة الكمالياة بعادين جديادين‬
‫هما‪ :‬التأمل‪ ،‬والتخطي ‪.‬‬

‫أيضاً أجرى مصممي األداة دراسة للمقارنة بني قائماة الكمالياة مان جهاة‪ ،‬و باني كال مان مقيااس‬
‫الكمالية متعدد األبعاد الذي و عه فورس و آخرون‪ ،‬ومقياس الكمالياة متعادد األبعااد الاذي و اعاه‬
‫ماان جهااة أخاارى‪ ،‬وأظهاارت النتااائج أن ارتباااط قائمااة الكماليااة بعباراتهااا التسااعة‬ ‫هويا و فليا‬
‫واخلمسني كان أعلى مع األدوات اليت قاس أعراض اال طرابات النفساية ‪ ،‬مقارناة بارتبااط األداتاني‬
‫تمعاتني بعباراتهماا التساعني ماع األدوات الايت قاسا أعاراض اال اطرابات النفساية‪،‬‬ ‫اآلخر تني‬
‫ومشل األدوات اخلاصة بقياس األعراض النفساية كال مان‪ :‬اخلاوف مان التقيايم الساليب‪ ،‬األعاراض‬
‫املختصرة‪ ،‬قائمة السلو املكره‪ ،‬مقياس الرغبة االجتماعية )‪.(Hill et al., 2004‬‬

‫‪ -7‬إجراءاً التحقق مي البصائك السيكومترية لقائمة الكمالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ترجم املقياس األصلي من الل ة اسجنليزية إىل الل ة العربية‪.‬‬

‫‪ -2‬مت تعديل العبارة (‪ )31‬من املقياس األصلي ملراعاة اخلصوصية الثقافية‪ ،‬حياث كانا العباارة تعاا‬
‫عن أن الفرد يقوم بتنظيف منزله بنفسه‪ ،‬ويف اجملتمع السعودي غالباً يوجد عمالاة منزلياة تقاوم بهاذا‬
‫الدور‪ ،‬لذلك استبدل بعبارة تذكر أن الفرد يهتم بأن يكون منزله نظيفاً‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫‪ -3‬مت تعااديل العبااارة (‪ )71‬ماان املقياااس األصاالي‪ ،‬بفصاالها يف عبااارتني لالبتعاااد عاان االزدواجيااة يف‬
‫العبارة‪ ،‬حيث كان العبارة تسأل عن التفكري الطويل يف األعمال اليت قاام بهاا الفارد‪ ،‬واألعماال الايت‬
‫يريد القيام بها‪.‬‬

‫‪ -4‬يف بعد الض وط الوالدية يف املقياس األصلي‪ ،‬كان العبارات تسأل عن الوالدين معاً يف كل عبارة‪ ،‬ومت‬
‫فصل كل عبارة يف عبارتني مستقلتني لكل والد على حدة ‪ ،‬وذلك لتاليف االزدواجية يف العبارة‪ ،‬حياث إن‬
‫سلو الوالدين قد خيتلف‪.‬‬

‫‪ -1‬بعد ترمجة املقياس‪ ،‬مت عر ه على مُختص يِِّن يف علم النفس ‪ -‬كل علاى حاده ‪ -‬ملراجعاة الرتمجاة‪،‬‬
‫ومدى تطابقها مع املقياس األصلي‪ ،‬وقد اتفقا على أن الرتمجة مناسبة *‪.‬‬

‫‪ -1‬مت عرض مقياس الكمالية على احملكمني للتحقق من صياغة العبارات‪ ،‬ومادى مناسابتها الثقافياة‪،‬‬
‫ومل تقل نسبة املوافقة عن (‪ )%31‬لكل عبارة‪ ،‬وكان املالحظات تتعلق بتعديل بعض الصياغات ‪ ،‬والايت‬
‫مت األخذ بها‪.‬‬

‫‪ -1‬مت تطبيق املقياس على عينة استطالعية من الطالبات املنتظمات يف الدراسة جبامعة امللك سعود‪ ،‬وقاد‬
‫أخذن ممن يدرسن يف املستوى األول بكلية الرتبية‪ ،‬حيث بلغ عاددهن (‪ )31‬طالباة‪ ،‬وذلاك للتأكاد مان‬
‫و وح الصياغة والتعليمات‪ ،‬وعدل صياغة العبارة رقم (‪ )1‬ألنها مل تكن وا حة للعينة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -3‬مت حساب صدق األداة‪ ،‬كما مت حساب ثباات األدوات علاى عيناة اساتطالعية بلاغ عاددها (‪،)774‬‬
‫مااوعتني (‪ )17‬طالااب‪ ،‬و (‪ )13‬طالبااة تراوح ا أعمااارهم مااابني (‪ ،)23-73‬تتوس ا‬ ‫مكااونني ماان‬
‫(‪ ،)27221‬واحنراف معياري (‪.)2216‬‬

‫___________________________________________________________‬
‫* شكر لكل من د‪ .‬حممود غالب‪ ،‬د‪ .‬عبداهلل الرويتع‪.‬‬
‫‪-4‬البصائك السيكومترية لقائمة الكمالية لأ ينة الدراسة‪:‬‬
‫أوالخ‪ :‬الصدق‬
‫أ‪-‬صدق المحتو (المحكميي)‪:‬‬
‫موعة من أساتذة قسم علم الانفس جبامعاة امللاك ساعود *‪ ،‬وبعاد عارض‬ ‫مت عرض املقياس على‬
‫نتائج التحكيم‪ ،‬مت قبول العبارات اليت حازت على نسابة موافقاة (‪ ،)%31‬أماا العباارات الايت تتعلاق‬
‫‪74‬‬

‫بتعديل الصاياغة فهاي‪ )17،17،44،43،42،31،34،33،32،21،22،21،71،6،1،1،3(::‬وقاد مت‬

‫تعديلها‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬اليباً‪:‬‬
‫مت حساب االتساق الداخلي بالطرق التالية‪:‬‬
‫‪ -7‬حساب معامالت االرتباط بني البنود‪ ،‬وأبعاد املقياس‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪.)7‬‬

‫‪ -2‬حساب معامالت االرتباط بني األبعاد‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪.)2‬‬

‫‪ -3‬حساب معامالت االرتباط بني األبعاد‪ ،‬وبعضها‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪.)3‬‬

‫‪ -4‬حساب معامالت االرتباط بني األبعاد‪ ،‬والعاملني األساسيني للكمالية‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪.)4‬‬

‫‪ -1‬حساب معامالت االرتباط بني الكمالية احلريصة‪ ،‬وكمالية التقاويم الاذاتي‪ ،‬كماا هاو مو اع يف جادول‬
‫(‪ .)1‬ويف الصفحات التالية يورد عرض هلذه اجلداول‪ ،‬ونتائجها‪.‬‬

‫_____________________________________________________‬
‫* شكر لكل من د‪ .‬إبراهيم النقيثان‪ ،‬د‪ .‬إقبال درندري‪ ،‬د‪ .‬أمل الدوه‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬حسن مسالم‪ ،‬د‪ .‬سالطان العويضاه‪ ،‬د‪.‬‬
‫السيد أبو هاشم‪،‬أ‪ .‬د‪ .‬عادل عبد اجلبار‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عبد الرمحن الطريري‪ ،‬د‪ .‬عبداهلل الرويتع‪ ،‬د‪ .‬عزة ال امدي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فاروق‬
‫عثمان‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فهد الدليم‪ ،‬د‪ .‬حممد ثاب ‪ ،‬د‪ .‬مانري خليال‪ ،‬د‪ .‬مانرية الشمساان‪،‬أ‪ .‬ناورة احمليمياد(الرتتياب حساب‬
‫احلروف األجبدية)‪.‬‬
‫* يف النتائج النهائية للتحليل العاملي على العينة الكلية تشبع األبعااد علاى عااملني‪ ،‬وتطابقا النتيجاة ماع‬
‫املقياس األصلي فيما عدا بعد واحد‪ ،‬كما هو وارد يف املالحق‬
‫جدول(‪ )7‬يو ع معامالت ارتباط البنود بأبعاد املقياس الفرعية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫البعد‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫البعد‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫البعد‬

‫‪** 12133‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪** 12111‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪** 12121‬‬ ‫‪3‬‬

‫الااااتنااظاااايم‬

‫باألخطاء‬
‫االهتمام‬

‫‪** 12172‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪** 12116‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪** 12176‬‬ ‫‪71‬‬

‫التخطي‬

‫‪** 12163‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪** 12111‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪** 12467‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪75‬‬

‫‪** 12137‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪** 12164‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**.12111‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪** 12131‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪** 12114‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪** 12117‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪** 12113‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪** 12371‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪** 12112‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪** 12131‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪** 12133‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪** 12113‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪** 12113‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪** 12173‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪** 12111‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪** 12434‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪** 12431‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪** 12166‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 12131‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪** 12132‬‬ ‫‪74‬‬
‫التااااااااااأمااااااااال‬

‫املعايري العالية لنخرين‬

‫‪** 12111‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪** 12171‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪** 12136‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪** 12134‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪** 12123‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪** 12171‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪** 12114‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪** 12121‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪** 12133‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪** 12111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪** 12421‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪** 12121‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪** 12173‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪** 12411‬‬ ‫‪37‬‬ ‫الاااااااضااا اااوط الاااوالاااد ياااة‬ ‫‪** 12132‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪** 12443‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪** 12141‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪** 12124‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪** 12132‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪** 12114‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪** 12144‬‬ ‫‪72‬‬
‫الرغاااابة يف االمتاااااياز‬

‫‪** 12163‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪** 12123‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12171‬‬ ‫‪27‬‬

‫احلاجة للموافقة‬
‫‪** 12171‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪** 12141‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪** 12131‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪** 12111‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪** 12124‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪** 12112‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪** 12111‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪** 12117‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪** 12114‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪** 12137‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪** 12111‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪** 12143‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪** 12131‬‬ ‫‪11‬‬

‫** دال عند (‪* ،)1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫ويالحظ من اجلدول السابق(‪ )7‬أن معامالت ارتباط البنود باألبعاد كان مجيعها دالة عناد مساتوى‬
‫(‪)1217‬‬
‫جدول (‪ )2‬يو ع معامالت ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬
‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬
‫‪** 12116‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪** 12113‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪** 12311‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪76‬‬

‫‪** 12123‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬

‫‪** 12163‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬
‫‪** 12131‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫‪** 12321‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫‪** 12133‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬

‫** دال عند (‪* ،)1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من خالل اجلدول (‪ )2‬أن قيم معاامالت االرتبااط باني األبعااد والدرجاة الكلياة‬
‫كان مجيعها دالة عند مستوى (‪.)1217‬‬
‫جدول (‪ )3‬يو ع معامالت ارتباط األبعاد ببعضها‬
‫الرغبة يف‬ ‫التأمل‬ ‫التخطي‬ ‫الض وط‬ ‫التنظيم‬ ‫احلاجة‬ ‫املعايري‬ ‫االهتمام‬ ‫البعد‬
‫االمتياز‬ ‫الوالدية‬ ‫للموافقة‬ ‫العالية‬ ‫باألخطاء‬
‫لنخرين‬

‫‪**12331 **12111 **12216 **12111 **12263 **12127 **12113‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬

‫‪**12427 **12431 **12321 **12413 **12313 **12416‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬

‫معامالت االرتباط‬

‫‪**12122 **12114 **12311 **12117 **12363‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬

‫‪**12124 **12311 **12422 **12363‬‬ ‫التنظيم‬

‫‪**12123 **12131 **12371‬‬ ‫الض وط الوالدية‬

‫‪**12461 **12121‬‬ ‫التخطي‬

‫‪**12136‬‬ ‫التأمل‬

‫الرغبة يف االمتياز‬

‫**دال عند مستوى (‪ * ،)1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )3‬أن معامالت االرتباط بني األبعاد وبعضها كان دالة عند مستوى(‪.)1217‬‬

‫جدول (‪ )4‬يو ع معامالت االرتباط بني األبعاد والعاملني األساسيني للكمالية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫معامل االرتباط العامل الثاني‬ ‫البعد‬ ‫العامل األول‬
 ‫‪77‬‬

‫‪**12111‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪** 12113‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬

‫كمالية التقويم الذاتي‬

‫الكمالية احلريصة‬
‫‪** 12346‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪** 12336‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬

‫‪** 12331‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪** 12331‬‬ ‫الض وط الوالدية‬

‫‪** 12134‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪**12321‬‬ ‫التأمل‬

‫** دال عند (‪* ،)1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من خالل اجلادول (‪ )4‬أن معاامالت االرتبااط باني األبعااد والعااملني األساسايني كاان دا ًال عناد‬
‫مستوى(‪.)1217‬‬

‫جدول(‪ )1‬يو ع معامل االرتباط بني الكمالية احلريصة وكمالية التقويم الذاتي على مستوى املقياس‬

‫معامل االرتباط‬
‫كمالية التقويم الذاتي‬

‫الكمالية احلريصة‬

‫‪** 12114‬‬

‫** دال عند (‪* )1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )1‬أن معامل االرتباط بني الكمالية احلريصة وكمالية التقويم الذاتي دال عند مستوى‬
‫(‪.)1217‬‬

‫‪-‬اليباً بطريقة الفا كرونباخ‪:‬‬

‫مت حساب معامل الفا كرونباخ لكل من األبعااد الفرعياة لقائماة الكمالياة‪ ،‬وكاذلك الدرجاة الكلياة‬
‫واجلدول رقم (‪ )1‬يو ع معامالت ثبات األبعاد الفرعية‪ ،‬والدرجة الكلية‪.‬‬
‫‪78‬‬

‫جدول (‪ )1‬يو ع معامالت ثبات األبعاد الفرعية‪ ،‬والدرجة الكلية‬

‫معامل ثبات الفا كرونباخ‬ ‫البعد‬

‫‪12111‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪12113‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪12317‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12331‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬
‫‪12341‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬
‫‪12161‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫‪12313‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫‪12171‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬
‫‪12643‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪6‬‬

‫ويالحظ من خالل اجلدول (‪ )1‬أن قيم معامالت الفا كرونباخ لألبعاد الفرعية تراوحا ماابني (‪-12113‬‬
‫‪ ،)12341‬وكان قيمة معامل الثبات للدرجة الكلياة (‪ ،)12643‬وهاذا يعاين أن املقيااس يتمتاع بثباات‬
‫مرتفع‪.‬‬

‫ااداال الحالية‪:‬‬ ‫‪ -6‬وص‬

‫تتكون قائمة الكمالية من (‪ )11‬عبارة‪ ،‬داب عليه بواسطة التقرير الذاتي من خالل متصل رباعي‪،‬‬
‫وهو ال حيتوي على عبارات عكسية‪ .‬أما عن توزيع العبارات على األبعاد الفرعية فهو كالتالي‪:‬‬
‫‪ -7‬بعد االهتمام باألخطاء (‪ )3‬عبارات‪)11 ،17 ،14 ،36 ،31 ،21 ،71 ،3( :‬‬
‫‪ -2‬بعد املعايري العالية لنخرين (‪ )1‬عبارات‪.)13 ، 41،11 ،32 ،23 ،74 ،1( :‬‬
‫‪ -3‬بعد احلاجة للموافقة (‪ )3‬عبارة‪)11 ،11 ،46 ،44 ،31 ،27 ،72 ،3( :‬‬
‫‪ -4‬بعد التنظيم (‪ )3‬عبارة‪)14 ،16 ،12 ،43 ،33 ،24 ، 71 ،1( :‬‬
‫‪ -1‬بعد الض وط الوالدية (‪ )71‬عبارة‪،11 ،17 ،41 ،41 ،42 ،31 ،37 ،21 ،73 ،73 ،6 ،4 ،7( :‬‬
‫‪)11 ،12‬‬
‫‪79‬‬

‫‪ -1‬بعد التخطي (‪ )1‬عبارات‪)11 ،13 ،47 ،34 ،21 ،71 ،1( :‬‬
‫‪ -1‬بعد التأمل (‪ )3‬عبارات‪)13 ،11 ،41 ،31 ،23 ،22 ،76 ،71( :‬‬
‫‪-3‬بعد الرغبة يف االمتياز (‪ )1‬عبارة‪)43 ،33 ،26 ،21 ،77 ،2( :‬‬

‫تعطي قائمة الكمالية درجة كلية من خالل مجع الدرجات على األبعاد الثمانية ‪ ،‬وتصنف الدرجة‬
‫الكلية املرتفعة بأنها كمالية عصابية‪ ،‬بينما تصنف الدرجة املتوسطة بأنها كمالية سوية‪ ،‬يف حني أن‬
‫اخنفاض الدرجة يعين أن الفرد ليس كمالياً‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬مقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي‬

‫ااداال ااصلية‪:‬‬ ‫وص‬ ‫‪-0‬‬
‫و ع روهنر يف الثمانينيات من القرن املا ي مقياس القبول‪-‬الارفض الوالادي‪ ،‬والاذي يتكاون مان‬
‫(‪ )11‬عبارة مقسمة على أربعة أبعاد فرعية‪ ،‬ثم أ اف خاالل السانوات األخارية املا اية بعاد الاتحكم‬
‫الوالدي‪ ،‬والذي يتكون من (‪ )73‬عبارة‪ .‬إن مقياس القبول‪-‬الارفض‪/‬الاتحكم الوالادي يتكاون مان (‪)13‬‬
‫ساة أبعااد فرعياة أربعاة منهاا خاصاة ببعاد الادفء وهاي(الادفء‪-‬احلاب) ‪،‬‬ ‫عبارة مقسامة علاى‬
‫(الالمباالة‪-‬اسهمال)‪(،‬العدوانية‪-‬العداء)‪(،‬الرفض غري احملدد)‪ .‬كما أناه يتكاون مان صاورتني صاورة‬
‫خاصة باألب‪ ،‬وأخرى باألم‪ ،‬وداب عنهما بواسطة التقرير الاذاتي مان األبنااء‪ ،‬مان خاالل االختياار‬
‫مابني أربع استجابات (متصل رباعي)‪ ،‬كما أن هنا نسخة خمتصارة مان املقيااس حتتاوي علاى (‪)24‬‬
‫عبارة )‪.(Rohner, 2005b‬‬

‫أما عن طريقة التصاحيع فاملقيااس يعطاي درجاتني درجاة لبعاد الادفء‪ ،‬ودرجاة لبعاد الاتحكم‪،‬‬
‫وتصنف كل درجة بشكل مستقل ‪ ،‬ولذلك يصحع كل بعد من البعدين بشكل منفصلٍ عن اآلخار‪ .‬يصاحع‬
‫بعد الدفء من خالل مجع الدرجات على مقاييسه الفرعياة األربعاة‪ ،‬وذلاك بعاد تصاحيع كال مقيااس‬
‫فرعي بشكل مستقل مع مراعاة العبارات العكسية‪ .‬وبعد حتويل درجة املقياس الفرعي (الدفء‪-‬احلب)‬
‫يف االجتاه املعاكس أي يف اجتاه الرفض‪ ،‬حيث إنه يقيس القبول‪ ،‬وحتول الدرجاة يف االجتااه املعااكس‬
‫باستخدام إحدى الطريقتني التاليتني‪ :‬طارح الدرجاة اخلاصاة ببعاد (الادفء‪-‬احلاب) مان (‪ )711‬ثام‬
‫مجعها مع باقي املقاييس الفرعية لبعد الدفء‪ ،‬أو تصحيع العبارات اخلاصة بهذا البعد بطريقة عكسية‬
‫(‪ )7 ،2 ،3 ،4‬بدالً من (‪ .)4 ،3 ،2 ،7‬أما بعد التحكم فيصاحع مان خاالل مجاع الادرجات اخلاصاة‬
‫‪81‬‬

‫باملقياس الفرعي للتحكم مع مراعاة العبارات العكسية‪ .‬أما عن تصنيف الدرجات فتصنف الدرجاة علاى‬
‫(‪ )241‬رفض شديد‪ ،‬أما بعاد الاتحكم فتصانف الدرجاة‬ ‫بعد الدفء إذا كان (‪ )11‬قبول‪ ،‬وإذا كان‬
‫مابني (‪ )21-73‬بأنها حتكم متدني متساهل‪،‬و مابني (‪ )36-21‬بأنها حتكم معتادل‪،‬ومابني (‪)41-41‬‬
‫بأنها حتكم صارم‪،‬وما باني (‪ )12-41‬بأناه حتكام قاساي ومقياد‪ .‬أكادت العدياد مان األ اان الايت‬
‫استخدم فيها األداة على أنها تتمتع خبصائص سيكومرتيه جيدة )‪. (Rohner, 2005b‬‬

‫‪ -2‬مبرراً ابتيار ااداال‪:‬‬

‫تقيس األداة أبعاداً أساسية يف التنشئة الوالدية‪ ،‬كما أنها تعتمد علاى القيااس مان خاالل سالال األبنااء‬
‫الذي اتضع أنه األفضل يف قياس التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -7‬إجييييراءاً التحقييييق مييييي البصييييائك السيييييكومترية لمقييييياس القبييييول ‪-‬‬

‫الرفض‪/‬التحكأ الوالدي‪:‬‬
‫‪ -7‬ترجم املقياس األصلي من الل ة اسجنليزية إىل الل ة العربية‪.‬‬

‫‪ -2‬مت سلال مصمم االختبار‪ ،‬من خالل االتصال الشخصي‪ ،‬حول إمكانياة السالال عان األم‪ ،‬واألب مان‬
‫خالل مقياس واحد فق ‪ ،‬بتفصيل جدولني أمام كال عباارة أحادهما خااص بااألب واآلخار خااص بااألم‬
‫بهدف اختصار وق التطبيق‪ ،‬ولكنه أشار من خاته ودراساته الطويلة حول املو وا أناه مان األفضال‬
‫فصلهما يف مقياسني لكل واحد على حده‪ ،‬كذلك ذكر أنه من األفضل و ع مقياس الكمالية بينهما‪ ،‬وكاان‬
‫ماره أن اسجابات لكل والد ستتشابه يف حاله اسجابة عن األب واألم يف مقياس واحد‪.‬‬

‫‪-3‬بعد ترمجاة املقيااس‪ ،‬مت عر اه علاى ثالثاة خمتصاني يف علام الانفس‪ -‬كال علاى حاده ‪ -‬ملراجعاة‬
‫الرتمجة‪ ،‬وقد اتفقوا على أن الرتمجة مناسبة ‪.‬‬

‫‪ -4‬مت عرض مقياس الكمالية على احملكمني للتحقق من صياغة العبارات‪ ،‬ومادى مناسابتها الثقافياة‪،‬‬
‫ومل تقل نسبة املوافقة عن (‪ )%31‬ألي عبارة‪ ،‬ولكن كان هنا مالحظاات تتعلاق بتعاديل صاياغة بعاض‬
‫العبارات وقد مت األخذ بها‪.‬‬

‫‪ -1‬مت تطبيق املقياس على العينة االستطالعية‪ ،‬اليت هدف للتأكد من و وح الصياغة والتعليمات‪ ،‬وقاد‬
‫مت تعديل عبارتني وهما‪ )34،27( :‬بناءاً على التطبيق على العينة االستطالعية‪.‬‬
 ‫‪81‬‬

‫‪ -1‬مت حساب صدق األدوات‪ ،‬أما ثبات األدوات فقاد مت حساابه علاى العيناة االساتطالعية‪ ،‬الايت بلاغ‬
‫عددها(‪ )17( ،)774‬طالب‪ )13( ،‬طالبة‪.‬‬

‫‪ -4‬البصائك السيكومترية الستبياي القبول‪-‬الرفض‪/‬اليتحكأ الواليدي‬

‫الصورال الباصة باا‬
‫أوالخ‪ :‬الصدق‬
‫أ‪ -‬صدق المحتو (المحكميي)‪:‬‬
‫موعة من األساتذة يف قسمي علام الانفس‪ ،‬وريااض األطفاال جبامعاة امللاك‬ ‫مت عرض املقياس على‬
‫سعود *‪ ،‬وبعد عرض نتائج التحكيم مت قبول العباارات الايت حاازت علاى نسابة موافقاة (‪ ،)%31‬أماا‬
‫العبارات اليت تتعلق بتعديل الصياغة فهي‪،21 ،73 ،71 ،71 ،74 ،73 ،72 ،77 ،71 ،1 ،4 ،7( :‬‬
‫‪ ،)17 ،41 ،33 ،31 ،32 ،23،26‬وقد مت تعديلها‪.‬‬

‫___________________________________________________‬
‫* شكر لكل من د‪ .‬إقبال درندري‪ ،‬د‪ .‬أمل الدوه‪ ،‬د‪ .‬حممود غالب على التحقق من مدى مناسبة الرتمجاة‪ ،‬كماا‬
‫أشكر احملكمني وهم‪ :‬د‪ .‬إقبال درندري‪ ،‬د‪ .‬أمال الادوه‪ ،‬د‪ .‬بلقايس داغساتاني‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬ثنااء الضابع‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬حسان علاي‬
‫حسن‪ ،‬د‪ .‬ربى عبداملطلوب‪ ،‬د‪ .‬سلطان العويضه‪ ،‬د‪ .‬سوسن أباو العاال‪ ،‬د‪ .‬السايد أبوهاشام‪ ،‬د‪ .‬شاريفة القاسام‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬‬
‫عبدالرمحن الطريري‪ ،‬د‪ .‬عبداهلل الرويتع‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فاروق عثمان‪ ،‬د‪ .‬مدحية ساملان‪ ،‬د‪ .‬منري خليل‪ ،‬د‪ .‬مانرية الشمساان‪،‬‬
‫أ‪1‬نورة احمليميد (الرتتيب حسب احلروف األجبدية)‪.‬‬
‫* يف النتائج النهائية للتحليل العاملي على العينة الكلية تشبع األبعاد على عاملني‪ ،‬وكان النتيجة متطابقة مع‬
‫املقياس األصلي‪ ،‬كما هو وارد يف املالحق‪.‬‬
‫يانيا خ‪ :‬اليباً‬
‫مت حساب ثبات االتساق بالطرق التالية‪:‬‬
‫‪-7‬حساب معامالت االرتباط بني العبارات‪ ،‬وأبعادها‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول(‪.)1‬‬
‫‪-2‬حساب معامالت االرتباط بني األبعاد‪ ،‬والدرجة الكلية‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول(‪.)3‬‬
‫جدول (‪ )1‬يو ع معامالت ارتباط البنود بأبعادها‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬
 ‫‪82‬‬

‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬

‫‪** 12412‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**12441‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12411‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪** 12133‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12411‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪** 12112‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**12361‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**12431‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪**12161‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**12166‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪71‬‬

‫اسهماااااال‪ -‬الالمباالة‬
‫‪**12237‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪**12433‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**12164‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12133‬‬ ‫‪24‬‬
‫الااااتحااااكاااام‬

‫‪**12431‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**12117‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**12161‬‬ ‫‪23‬‬

‫العدوانية‪ -‬العداء‬
‫‪**12264‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12117‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12117‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**12116‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪**12321‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12142‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪31‬‬

‫الااادفء‪-‬احلااااب‬
‫‪**12127‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12322‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12134‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**12112‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪**12414‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12173‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**12161‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12121‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪**12411‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**12161‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**12112‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**12371‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**12136‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12147‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**12111‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**12174‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**.111‬‬ ‫‪11‬‬
‫الرفض غري احملدد‬

‫‪**12113‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12137‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**.116‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪**12111‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**12144‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**12142‬‬ ‫‪11‬‬
‫اسهماااااال‪ -‬الالمباالة‬

‫‪**12161‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**12121‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**12171‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪**12121‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12116‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**12137‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**12412‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**12147‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**12331‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12431‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**12171‬‬ ‫‪13‬‬
‫** دال عند (‪* )1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬
‫يتضع من اجلدول (‪ )1‬أن مجيع العبارات ارتبط بأبعادها عند مستوى داللة (‪)1217‬‬

‫جدول (‪ )3‬يو ع معامالت ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬
‫‪**12321‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪83‬‬

‫‪**12371‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬

‫‪**12316‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪**12371‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪**12321‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫** دال عند (‪* )1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )3‬أن مجيع األبعاد ارتبط بالدرجة الكلية عند مستوى داللة (‪)1217‬‬

‫اليباً بطريقة الفا كرونباخ لستساق الدابلي‬ ‫أ‪-‬‬

‫مت حساب معامل الفا كرونباخ لكل من ألبعاد الفرعية ملقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي صاورة‬
‫األب‪ ،‬وفيما يلي عرض لذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )6‬يو ع معامالت ثبات األبعاد الفرعية‪ ،‬والدرجة الكلية‬

‫معامل ثبات الفا كرونباخ‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬
‫‪12623‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12316‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12343‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12131‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12143‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫‪12621‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪1‬‬

‫ويالحظ من خالل اجلدول (‪ )6‬أن قيم معامالت الفاا كرونبااخ لألبعااد الفرعياة تراوحا ماابني‬
‫(‪ ،)12623 -12143‬وكان قيمة معامل الثبات للدرجة الكلية (‪ ،)12621‬وهذا يعين أن املقياس يتمتاع‬
‫بثبات مرتفع‪.‬‬

‫‪-6‬البصائك السيكومترية الستبياي القبيول‪-‬اليرفض‪/‬اليتحكأ الواليدي‬

‫الصورال الباصة بااأ‬
 ‫‪84‬‬

‫أوالخ‪ :‬الصدق‬
‫صدق المحتو (المحكميي)‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫موعة من األساتذة يف قسمي علم الانفس‪ ،‬وريااض األطفاال جبامعاة امللاك‬ ‫مت عرض املقياس على‬
‫سعود *‪ ،‬وبعد عرض نتائج التحكيم مت قبول العباارات الايت حاازت علاى نسابة موافقاة (‪ ،)%31‬أماا‬
‫العبارات اليت تتعلق بتعديل الصياغة فهي‪،21 ،73 ،71 ،71 ،74 ،73 ،72 ،77 ،71 ،1 ،4 ،7( :‬‬
‫‪ ،)17 ،41 ،33 ،31 ،32 ،23،26‬وقد مت تعديلها‪.‬‬

‫يانيا خ‪ :‬اليباً‬
‫يف البداية مت حساب ثبات االتساق بالطرق التالية‪:‬‬
‫‪ -7‬حساب معامالت االرتباط بني العبارات‪ ،‬وأبعادها‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪.)71‬‬
‫‪-2‬حساب معامالت االرتباط بني األبعاد‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬كما هو مو ع يف جدول (‪)77‬‬

‫___________________________________________________‬
‫* شكر لكل من د‪ .‬إقبال درندري‪ ،‬د‪ .‬أمل الدوه‪ ،‬د‪ .‬بلقيس داغستاني‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬ثناء الضبع‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬حسن علي حسان‪،‬‬
‫د‪ .‬ربى عبداملطلوب‪ ،‬د‪ .‬سلطان العويضه‪ ،‬د‪ .‬سوسن أبو العال‪ ،‬د‪ .‬السيد أبوهاشم‪ ،‬د‪ .‬شريفة القاسم‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن‬
‫الطريري‪ ،‬د‪ .‬عبداهلل الرويتع‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬فاروق عثماان‪ ،‬د‪ .‬مدحياة سااملان‪ ،‬د‪ .‬مانري خليال‪ ،‬د‪ .‬مانرية الشمساان‪ ،‬أ‪1‬ناورة‬
‫احمليميد (الرتتيب حسب احلروف األجبدية)‪.‬‬
‫* يف النتائج النهائية للتحليل العاملي على العينة الكلية تشابع األبعااد علاى عااملني‪ ،‬واختلفا النتيجاة عان‬
‫املقياس األصلي‪ ،‬كما هو وارد يف املالحق‪.‬‬
‫جدول (‪ )71‬يو ع معامالت ارتباط البنود بأبعادها‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫البعد‬
‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫العبارة‬
‫‪**12411‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12411‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪7‬‬
‫الااااتحااااكاااام‬

‫اسهماااااال‪-‬‬

‫العدوانية‪-‬‬

‫الااادفء‪-‬‬
‫الالمباالة‬

‫احلااااب‬
‫العداء‬

‫‪**12111‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**12173‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12143‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**12171‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪**12343‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12136‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**12143‬‬ ‫‪71‬‬
 ‫‪85‬‬

‫‪**12116‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**12161‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**12167‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**12141‬‬ ‫‪71‬‬

‫‪*12213‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12144‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪**12114‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12431‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪**12341‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**12113‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**12134‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**12114‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**12121‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**12134‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪**12421‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**12433‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12117‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**12112‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**12143‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12343‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12171‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**12133‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪**12414‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12134‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**12134‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12121‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪*12767‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**12174‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12136‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**12461‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**12133‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12164‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**12163‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**12112‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**12114‬‬ ‫‪11‬‬
‫الرفض غري احملدد‬

‫‪**12121‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**12161‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪**12173‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**12141‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**12121‬‬ ‫‪11‬‬
‫اسهماااااال‪ -‬الالمباالة‬

‫‪**12114‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**12131‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪**12171‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**12434‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**12111‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**12141‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**12133‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**12117‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**12161‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**12411‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**12112‬‬ ‫‪13‬‬
‫** دال عند (‪* ،)1217‬دال عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫يتضع من خالل اجلدول (‪ )71‬أن مجيع العبارات ارتبط بأبعادهاا عناد مساتوى (‪ ،)1217‬فيماا‬
‫عدا عبارتني من بعد التحكم وهما (‪ ،)14 ،23‬حيث كان ارتباطهما عند مستوى (‪.)1211‬‬

‫جدول (‪ )77‬يو ع معامالت ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫‪**12116‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪**12321‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪**12312‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪86‬‬

‫‪**12117‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬

‫‪**12111‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫** دال عند (‪* ).17‬دال عند مستوى (‪.).11‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )77‬أن معامالت االرتباط بني األبعاد والدرجة الكلية كان دالاة عناد مساتوى‬
‫(‪.)1217‬‬

‫‪ -‬اليباً بطريقة الفا كرونباخ‬

‫مت حساب معامل الفا كرونباخ لكل من ألبعاد الفرعية ملقياس القباول‪-‬الارفض‪/‬الاتحكم الوالادي‬
‫صورة األم‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية واجلادول رقام (‪ )72‬يو اع معاامالت ثباات األبعااد الفرعياة‪،‬‬
‫والدرجة الكلية‪.‬‬

‫جدول (‪ )72‬يو ع معامالت ثبات األبعاد الفرعية‪ ،‬والدرجة الكلية‬

‫معامل ثبات الفا كرونباخ‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫‪12633‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12611‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12313‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12314‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12111‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫‪12633‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )72‬أن معامالت الثبات بطريقة الفا كرونباخ تراوح مابني (‪،)12633 -12111‬‬
‫وكان معامل الثبات للمقياس ككل (‪.)12633‬‬

‫ااداال المستبدمة في الدراسة الحالية‪:‬‬ ‫وص‬

‫‪87‬‬

‫هو عبارة عن استبيان تقرير ذاتي‪ ،‬داب عليه من خالل االختيار مابني أربع إجابات (متصل رباعي)‪،‬‬
‫وهو يعتمد على قياس مالحظات األبناء‪ ،‬ويوجاد مناه صاورتني صاورة خاصاة بااألب‪ ،‬وأخارى خاصاة‬
‫سة أبعاد فرعية أربعة منها خاصة ببعد القباول‬ ‫باألم‪ ،‬ويبلغ عدد العبارات (‪ )13‬عبارة مقسمة على‬
‫مااوا‬ ‫وهاي(الاادفء‪-‬احلااب ‪ ،‬الالمبااالة‪-‬اسهمال‪،‬العدوانيااة‪-‬العااداء‪،‬الرفض غاري احملاادد) ويبلااغ‬
‫عباراتها (‪ )11‬عبارة‪ ،‬يف حني أن املقياس الفرعاي اخلاامس خااص ببعاد الاتحكم وحيتاوي علاى (‪)73‬‬
‫عبارة‪ .‬أما عن تقسيم العبارات على األبعاد فهو كالتالي‪:‬‬

‫‪-7‬بعد الدفء‪ -‬احلب‪ :‬يتكاون مان (‪ ) 21‬عباارة وهاي‪،31 ،33 ،23 ،24 ،76 ،71 ،71 ،1 ،7( :‬‬
‫‪.)13 ،17 ،11 ،13 ،11 ،13 ،11 ،11 ،17 ،41 ،42‬‬

‫‪ -2‬بعد العدوانية‪ -‬العداء‪ :‬يتكون من (‪ )71‬عبارة وهاي‪،33 ،34 ،26 ،21 ،21 ،71 ،77 ،1 ،2( :‬‬
‫‪.)14 ، 17 ،11 ،12 ،41 ،43‬‬

‫‪ -3‬بعد الالمباالة‪ -‬اسهماال‪ :‬ويتكاون مان (‪ )71‬عباارة وهاي‪،31 ،31 ،21 ،27 ،71 ،72 ،3 ،3( :‬‬
‫‪.)11 ،12 ،11 ،13 ،43 ،44 ،36‬‬

‫‪ -4‬بعد الرفض غري احملدد‪ :‬ويتكون من (‪ )71‬عبارات وهي‪،11 ،13 ،46 ،41 ،37 ،22 ،73 ،4( :‬‬
‫‪.)12 ،16‬‬

‫‪ -1‬بعاد الاتحكم‪ :‬ويتكاون مان (‪ )73‬عباارة وهااي‪،41 ،47 ،31 ،32 ،21 ،23 ،73 ،74 ،6 ،1 ( :‬‬
‫‪.)16 ،14 ،11‬‬

‫كما توجد عبارات العكسية وهي ‪)11 ،12 ،14 ،13 ،44 ،47 ،31 ،32 ،21 ،23 ،71 ،3( :‬‬

‫أما عن طريقة التصحيع فاملقياس يعطي درجتني درجة لبعد الدفء‪ ،‬ودرجة لبعد التحكم‪ ،‬وتصنف‬
‫كل درجة بشكل مستقل ‪ ،‬ولذلك يصحع كل بعد من البعدين بشكل منفصالٍ عان اآلخار وفقااً للخطاوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫موا مقاييسه الفرعية األربعاة بشاكل مساتقل ماع مراعااة‬ ‫‪-7‬يصحع بعد الدفء من خالل استخراج‬
‫العبااارات العكسااية فيهااا واملقاااييس الفرعيااة هااي‪( :‬الاادفء‪-‬احلااب‪ ،‬العدوانيااة‪-‬العااداء‪ ،‬اسهمااال‪-‬‬
‫الالمباالة‪ ،‬الرفض غري احملدد)‪.‬‬
‫‪88‬‬

‫‪ -2‬حتول درجة املقياس الفرعي (الدفء‪-‬احلب) يف اجتاه الرفض أي يف االجتااه املعااكس‪ ،‬حياث إناه‬
‫يقيس القبول‪ ،‬يعين أن الدرجة املرتفعة على بعد الادفء‪-‬احلاب بعاد تصاحيحها يف االجتااه املعااكس‬
‫تشري إىل الرفض‪ ،‬بينما تشري الدرجة املنخفضة على هذا البعد الفرعي إىل القباول‪ ،‬وحتاول الدرجاة يف‬
‫االجتاه املعاكس باستخدام إحدى الطريقتني التاليتني‪ :‬طرح الدرجة اخلاصة ببعد (الدفء‪-‬احلاب) مان‬
‫(‪ )711‬ثم مجعها مع باقي املقاييس الفرعية لبعاد القباول‪ ،‬أو تصاحيع العباارات اخلاصاة بهاذا البعاد‬
‫بطريقة عكسية (‪ )7 ،2 ،3 ،4‬بدالً من (‪.، )4 ،3 ،2 ،7‬‬
‫‪ -3‬يصحع بعد التحكم من خالل مجع الدرجات اخلاصة باملقياس الفرعي للتحكم مع مراعااة العباارات‬
‫العكسية‪.‬‬
‫‪-4‬تصنف الدرجة املرتفعة على بعد الدفء بأنها رفض‪ ،‬بينماا تصانف الدرجاة املنخفضاة علاى بعاد‬
‫القبول بأنها قبول‪ .‬أما بعد التحكم فتصنف الدرجة املرتفعة على أنها حتكم‪ ،‬بينماا تصانف الدرجاة‬
‫املنخفضة على أنها لني‪ ،‬واستقالل‪.‬‬

‫بامسا خ‪ :‬ااجـــراءاً‬
‫مت تطبيق األدوات خالل الفصل الدراسي األول من عام ‪7423-7421‬ها وذلك على عدة مراحل‪:‬‬

‫‪ -7‬املرحلة األوىل‪ :‬التطبيق على عينة استطالعية (‪31‬طالبة) للتأكد من و وح الصياغة والتعليمات‪.‬‬
‫ثم التطبيق على عينة استطالعية أخرى بهدف التحقق من اخلصائص السايكومرتيه لاألدوات‪،‬‬
‫موعتني (‪ )17‬طالب‪ )13( ،‬طالبة‪.‬‬ ‫حيث بلغ عددها (‪ ،)774‬مكونه من‬

‫ماوعتني (‪ )113‬طالاب‪ ،‬و‬ ‫‪ -2‬املرحلة الثانية‪ :‬التطبيق على العينة النهائية‪ ،‬واليت تكون من‬
‫(‪ )133‬طالبة‪.‬‬

‫‪ -3‬عند إجراء األساليب اسحصائية املتعلقة بفروض الدراسة استبعد األفراد غري الكماليني‪ ،‬حيث‬
‫مت االقتصار على األفراد الذين تصنف درجااتهم امن الكمالياة (الساوية‪ ،‬والعصاابية)‪ ،‬فمان‬
‫كان درجته تقاع فاوق اسربااعي الثالاث صانف الكمالياة لدياة بالعصاابية‪ ،‬يف حاني صانف‬
‫الكمالية عند من كان درجته فوق اسرباعي الثاني بالسوية‪.‬‬
89
‫‪91‬‬

‫يتناول هذا الفصل نتائج الدراسة احلالية‪ ،‬حيث سيتم عرض نتائج الفروض ثم مناقشتها وتفسريها‬
‫يف وء اسطار النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ -0‬الفرض ااول‪:‬‬
‫نص الفرض األول على أنه‪ ":‬توجد عالقة دالة إحصائيا بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬و أبعااد‬
‫التنشئة الوالدية"‪.‬‬
 ‫‪91‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض مت حساب معامل ارتباط بريسون للكشف عن العالقة بني الكمالياة‬
‫(السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪ ،‬وذلك من خالل حساب معامل االرتباط بني كل من‪:‬‬

‫‪ -7‬الكمالية السوية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫‪ -2‬الكمالية العصابية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫ويتضع ذلك من خالل العرض التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )73‬يو ع معامالت ارتباط الكمالية السوية‪،‬وأبعاد التنشئة الوالدية (ن=‪)117‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الوالد الرقم‬
‫‪** 12711 -‬‬ ‫الدفء‪ -‬احلب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪** 12773 -‬‬ ‫الدفء‪ -‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪**12231‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 12131 -‬غري دال‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬

‫األب‬
‫‪** 12216 -‬‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪* 12133 -‬‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫األم‬

‫‪** 12226‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 12111‬غري دال‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪** 12312‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪* 12131‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫** دال عند مستوى(‪ * ،)1217‬دال عند مستوى(‪)1211‬‬

‫يتضع من اجلدول السابق (‪ )73‬أن بعض معامالت االرتباط بني الكمالية السوية‪ ،‬وأبعااد التنشائة‬
‫الوالدية مل يكن داالً‪ ،‬يف حني أن البعض اآلخر من معامالت االرتبااط كاان داالً‪ ،‬ولكان مساتوى الداللاة‬
‫فيها يعد عيفاً نظراً لكا حجم العينة‪ ،‬حياث قال عان (‪ ،)123‬باساتثناء وجاود ارتبااط اداابي دال‬
‫إحصائياً بني الكمالية السوية وبعد التحكم املمارس من األم عند مستوى (‪.)123‬‬

‫جدول (‪ )74‬يو ع معامالت ارتباط الكمالية العصابية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية (ن= ‪)211‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬
‫‪12114-‬غري دال‬ ‫الدفء‪ -‬احلب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 12111‬غري دال‬ ‫الدفء‪ -‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫األب‬

‫‪ 12166‬غري دال‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬ ‫‪** 12713‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫األم‬

‫‪12111-‬غري دال‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 12127‬غري دال‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪92‬‬

‫‪ 12111‬غري دال‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬ ‫‪* 12731‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 12711‬غري دال‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪** 12761‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫** دال عند مستوى (‪ * ،)1217‬دال عند مستوى (‪)1211‬‬

‫يتضع من اجلدول السابق (‪ )74‬أن بعاض معاامالت االرتبااط باني الكمالياة العصاابية‪ ،‬وأبعااد‬
‫التنشئة الوالدية مل يكن داالً‪ ،‬يف حني أن البعض اآلخر من معامالت االرتبااط كاان داالً‪ ،‬ولكان مساتوى‬
‫الداللة فيها يعد عيفاً نظراً لكا حجم العينة‪ ،‬حيث كان أقل من (‪،)123‬‬

‫‪ -2‬الفرض الياني‪:‬‬

‫نص الفرض على أناه‪ ":‬توجاد فاروق دالاة إحصاائي ًا باني الطاالب الكمااليني األساوياء‪ ،‬والطاالب‬
‫الكماليني العصابيني يف أبعاد التنشئة الوالدية"‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة الفرض الثاني مت استخدام اختبار (ت) لداللة الفروق بني املتوسطات وفيماا يلاي‬
‫عرض لذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )71‬يو ع الفروق بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف أبعاد‬
‫التنشئة الوالدية‬

‫اجتاه الداللة‬ ‫قيمة(ت) مستوى الداللة‬ ‫عصابيني(ن= ‪)736‬‬ ‫أسوياء (ن=‪)213‬‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬
‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬
‫‪12211‬غري دال‬ ‫‪72216-‬‬ ‫‪7224331‬‬ ‫‪3121764‬‬ ‫‪7724146‬‬ ‫‪3427413‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫األب‬

‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12331-‬‬ ‫‪123314‬‬ ‫‪2124132‬‬ ‫‪121371‬‬ ‫‪2224411‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
 ‫‪93‬‬

‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42116-‬‬ ‫‪321343‬‬ ‫‪3721432‬‬ ‫‪124331‬‬ ‫‪2121413‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12771-‬‬ ‫‪123116‬‬ ‫‪7621163‬‬ ‫‪421712‬‬ ‫الرفض غري احملدد ‪7121241‬‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12376-‬‬ ‫‪122171‬‬ ‫‪3121114‬‬ ‫‪123124‬‬ ‫‪3222437‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫‪12721‬غري دال‬ ‫‪72116‬‬ ‫‪7122111‬‬ ‫‪3126113‬‬ ‫‪7726774‬‬ ‫‪3223271‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42111-‬‬ ‫‪621112‬‬ ‫‪3123421‬‬ ‫‪324111‬‬ ‫‪2127434‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12431 12116-‬غري دال‬ ‫‪326311‬‬ ‫‪2123711‬‬ ‫‪327333‬‬ ‫‪2121241‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬

‫األم‬
‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42361-‬‬ ‫‪127761‬‬ ‫‪2126311‬‬ ‫‪126242‬‬ ‫الرفض غري احملدد ‪7322717‬‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل العصابيني‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12714-‬‬ ‫‪121416‬‬ ‫‪3323471‬‬ ‫‪122163‬‬ ‫‪3426331‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول السابق (‪ )71‬أنه وجدت فاروق دالاة إحصاائياً عناد مساتوى (‪ ،)121117‬باني‬
‫الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف كل من بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬و اسهمال‪-‬‬
‫الالمباالة‪ ،‬و الرفض غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارسني من األب وكان الفروق لصاحل الطاالب الكمااليني‬
‫العصابيني‪ ،‬يف حني مل توجد فروق بني الطالب الكماليني األساوياء‪ ،‬والطاالب الكمااليني العصاابيني يف‬
‫بعد الدفء‪-‬احلب املمارس من األب‪ .‬أما فيما يتعلق بأبعاد التنشئة املمارسة من األم فقد وجدت فاروق‬
‫دالة إحصائياً عند مستوى (‪ ،)121117‬بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصاابيني‬
‫يف كل من بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬و الرفض غري احملدد‪ ،‬والاتحكم املمارساني مان األم‪ ،‬وكانا الفاروق‬
‫لصاحل الطالب الكماليني العصابيني‪ ،‬يف حاني مل توجاد فاروق دالاة باني الطاالب الكمااليني األساوياء‪،‬‬
‫والطالب الكماليني العصابيني يف بعدي الدفء‪-‬احلب‪ ،‬واسهمال‪-‬الالمباالة املمارسني من األم‪.‬‬

‫‪-7‬الفرض اليالث‪:‬‬
‫نص الفرض على أنه‪ " :‬توجد فروق دالة إحصائياً باني الطالباات الكمالياات الساويات‪ ،‬والطالباات‬
‫الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشئة الوالدية"‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة الفرض الثالث مت استخدام اختباار (ت) لداللاة الفاروق باني املتوساطات وفيماا يلاي‬
‫عرض لذلك‪.‬‬
 ‫‪94‬‬

‫جدول (‪ )71‬يو ع الفروق بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد‬
‫التنشئة الوالدية‬

‫قيمة(ت) مسااااااااااتوى اجتاه الداللة‬ ‫عصابيات(ن= ‪)731‬‬ ‫سويات (ن=‪)313‬‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬
‫الداللة‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬
‫لصاحل السويات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42774‬‬ ‫‪7126117 3327167‬‬ ‫‪7721126‬‬ ‫‪3321121‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪22314-‬‬ ‫‪623714‬‬ ‫‪2624132‬‬ ‫‪321434‬‬ ‫‪2123712‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12326‬غري دال‬ ‫‪12613‬‬ ‫‪322121‬‬ ‫‪2623316‬‬ ‫‪121661‬‬ ‫‪3121712‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬

‫األب‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12317-‬‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪2726111‬‬ ‫‪122761‬‬ ‫‪7627331‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32611-‬‬ ‫‪121711‬‬ ‫‪3122114‬‬ ‫‪124123‬‬ ‫‪3323141‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫لصاحل السويات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12611‬‬ ‫‪7223371 3121164‬‬ ‫‪7321331‬‬ ‫‪4126313‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42224-‬‬ ‫‪772111‬‬ ‫‪3722111‬‬ ‫‪7121161‬‬ ‫‪2121113‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫لصاحل السويات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32111‬‬ ‫‪322337‬‬ ‫‪2121211‬‬ ‫‪121314‬‬ ‫‪3121321‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬

‫األم‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12134-‬‬ ‫‪126613‬‬ ‫‪2726472‬‬ ‫‪122711‬‬ ‫‪7327371‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل العصابيات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32214-‬‬ ‫‪121111‬‬ ‫‪3124144‬‬ ‫‪123131‬‬ ‫‪3224131‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول السابق (‪ )71‬أنه توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالباات الكمالياات الساويات‪،‬‬
‫والطالبااات الكماليااات العصااابيات يف بعااد الاادفء‪-‬احلااب املمااارس ماان األب‪ ،‬وكانا الفااروق لصاااحل‬
‫الكماليات السويات‪ ،‬بينما كان الفروق يف كل مان‪ :‬بعاد العدوانياة‪-‬العاداء‪ ،‬والارفض غاري احملادد‪،‬‬
‫والتحكم املمارسني من األب لصاحل الكماليات العصابيات‪ ،‬كذلك مل توجد فروق بني الطالبات الكمالياات‬
‫السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات يف بعد اسهمال ‪-‬الالمباالة املمارس من األب‪ .‬أما فيما يتعلاق‬
‫باألم فكان الفروق بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات دالة إحصائياً يف‬
‫بعاادي الاادفء‪-‬احلااب‪ ،‬واسهمااال‪ -‬الالمباااالة املمارسااني ماان األم‪ ،‬وكانا الفااروق لصاااحل الكماليااات‬
‫السويات‪ ،‬أيضاً كان الفروق بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالبات الكمالياات العصاابيات دالاة‬
‫إحصائياً يف كل من‪ :‬بعد العدوانية‪ -‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارساني مان األم وكانا‬
‫الفروق لصاحل الكماليات العصابيات‪.‬‬
 ‫‪95‬‬

‫‪-4‬الفرض الرابع‪:‬‬

‫نص الفرض الراباع علاى أناه " توجاد فاروق دالاة إحصاائي ًا باني الطاالب الكمااليني‪ ،‬والطالباات‬
‫الكماليات يف أبعاد التنشئة الوالدية"‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬مت استخدام اختبار (ت) لداللة الفروق بني املتوسطات بني الطاالب‬
‫الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالبات الكمالياات الساويات مان جهاة‪ ،‬وباني الطاالب الكمااليني العصاابيني‪،‬‬
‫والطالبات الكماليات العصابيات من جهة أخرى‪ ،‬وفيما يلي عرض لذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )71‬يو ع قيم (ت) لداللة الفروق بني متوسطات درجات الطالب الكماليني األسوياء‪،‬‬
‫والطالبات الكماليات السويات يف أبعاد التنشئة الوالدية(ن= ‪.)117‬‬

‫اجتاه الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫طالبات(ن= ‪)313‬‬ ‫طالب (ن=‪)213‬‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬
‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32633-‬‬ ‫‪7721126‬‬ ‫‪3321121‬‬ ‫‪7724146‬‬ ‫‪3427413‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫املما‬
‫رس‬

‫بعا‬
‫من‬
‫األ‬

‫األ‬
‫ب‬

‫د‬
‫ة‬
 ‫‪96‬‬

‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12147-‬‬ ‫‪321434‬‬ ‫‪2123712‬‬ ‫‪121371‬‬ ‫‪2224411‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42111-‬‬ ‫‪121661‬‬ ‫‪3121712‬‬ ‫‪124331‬‬ ‫‪2121413‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12661-‬‬ ‫‪122761‬‬ ‫‪7627331‬‬ ‫‪421712‬‬ ‫‪7121241‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32211-‬‬ ‫‪124123‬‬ ‫‪3323141‬‬ ‫‪123124‬‬ ‫‪3222437‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12216-‬‬ ‫‪7321331‬‬ ‫‪4126313‬‬ ‫‪7726774‬‬ ‫‪3223271‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬

‫األبعاد املمارسة من األم‬

‫‪12171‬غري دال‬ ‫‪12146-‬‬ ‫‪7121161‬‬ ‫‪2121113‬‬ ‫‪324111‬‬ ‫‪2127434‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12761-‬‬ ‫‪121314‬‬ ‫‪3121321‬‬ ‫‪327333‬‬ ‫‪2121241‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12641‬غري دال‬ ‫‪12116‬‬ ‫‪122711‬‬ ‫‪7323771‬‬ ‫‪126246‬‬ ‫‪7322717‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42323‬‬ ‫‪123131‬‬ ‫‪3224131‬‬ ‫‪122163‬‬ ‫‪3426331‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يو ع اجلدول (‪ ،)71‬فيما يتعلق بأبعاد التنشئة املمارسة من األب وجاود فاروق دالاة إحصاائياً باني‬
‫الطالب الكماليني األسوياء والطالبات الكماليات السويات‪ ،‬وكان ذلك يف مجياع أبعااد التنشائة الوالدياة‬
‫املمارسة من األب‪ ،‬حيث كان مستوى الداللة (‪ )121117‬يف كل من بعد الادفء‪-‬احلاب‪ ،‬و العدوانياة‪-‬‬
‫العداء‪ ،‬واسهمال‪-‬الالمباالة‪ ،‬والرفض غري احملدد‪ .‬بينما كان بعد التحكم داالً عند مستوى (‪،)12117‬‬
‫وكان مجيع الفروق لصاحل الطالبات‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بأبعاد التنشائة املمارساة مان األم‪ ،‬فقاد وجادت فاروق دالاة إحصاائياً باني الطاالب‬
‫الكماليني األسوياء والطالبات الكماليات السويات‪ ،‬يف ثالثة أبعاد من أبعاد التنشئة وكان مستوى الداللة‬
‫(‪ )121117‬أماا األبعااد فهاي‪ :‬الادفء‪-‬احلاب‪ ،‬واسهمااال‪-‬الالمبااالة‪ ،‬وكانا الفاروق فيهماا لصاااحل‬
‫الطالبات‪ .‬بينما كان الفروق دالة يف بعد التحكم لصاحل الطالب‪ ،‬ومن ناحية أخرى فلام توجاد فاروق‬
‫دالة إحصائياً بني اجملموعتني يف بعدي العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪.‬‬

‫جدول (‪ )73‬يو ع قيم (ت) لداللة الفروق بني متوسطات درجات الطالب الكماليني العصابني‬
‫والطالبات الكماليات العصابيات يف أبعاد التنشئة الوالدية (ن=‪.)211‬‬

‫اجتاه الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫طالبات(ن= ‪)731‬‬ ‫طالب (ن=‪)736‬‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬ ‫الوالد‬
 ‫‪97‬‬

‫(ت)‬
‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬
‫‪ 12112‬غري دال‬ ‫‪72314‬‬ ‫‪7126117‬‬ ‫‪3327167‬‬ ‫‪7224331‬‬ ‫‪3121764‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬

‫األبعاد املمارسة من األب‬

‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪12117‬‬ ‫‪22612-‬‬ ‫‪623714‬‬ ‫‪2624132‬‬ ‫‪123314‬‬ ‫‪2124132‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 12233‬غري دال‬ ‫‪72732‬‬ ‫‪322121‬‬ ‫‪2623316‬‬ ‫‪321343‬‬ ‫‪3721432‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫لصاحل الطالبات‬ ‫‪12117‬‬ ‫‪32461-‬‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪2726111‬‬ ‫‪123116‬‬ ‫‪7621163‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 12171‬غري دال‬ ‫‪12146-‬‬ ‫‪121711‬‬ ‫‪3122114‬‬ ‫‪122171‬‬ ‫‪3121114‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 12366‬غري دال‬ ‫‪12721‬‬ ‫‪7223371‬‬ ‫‪3121164‬‬ ‫‪7122111‬‬ ‫‪3126113‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬

‫األبعاد املمارسة من األم‬

‫‪ 12146‬غري دال‬ ‫‪12111-‬‬ ‫‪7721111‬‬ ‫‪3722111‬‬ ‫‪621112‬‬ ‫‪3124321‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 12111‬غري دال‬ ‫‪12263-‬‬ ‫‪322337‬‬ ‫‪2121211‬‬ ‫‪326311‬‬ ‫‪2123711‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 12226‬غري دال‬ ‫‪72211-‬‬ ‫‪126613‬‬ ‫‪2726472‬‬ ‫‪127761‬‬ ‫‪2126311‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪1217‬‬ ‫‪22724‬‬ ‫‪121111‬‬ ‫‪3124144‬‬ ‫‪121416‬‬ ‫‪3323471‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يو ع اجلدول (‪ ،)73‬فيما يتعلق بأبعاد التنشئة املمارسة من األب وجود فروق دالاة إحصاائياً باني‬
‫الطااالب الكماااليني العصااابيني‪ ،‬والطالبااات الكماليااات العصااابيات‪ ،‬وكااان ذلااك يف بعاادين وهمااا‪ :‬بعااد‬
‫العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملادد‪ .‬حياث كاان مساتوى الداللاة لكال منهماا (‪ ،)12117‬وكانا‬
‫الفروق دالة لصاحل الطالبات‪ .‬بينما مل توجد فروق دالة إحصائياً بني اجملموعتني فيما يتعلق بكل من‪:‬‬
‫بعد الدفء‪-‬احلب‪ ،‬واسهمال‪-‬الالمباالة‪ ،‬والتحكم‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بأبعاد التنشائة املمارساة مان األم‪ ،‬فقاد وجادت فاروق دالاة إحصاائي ًا باني الطاالب‬
‫الكماليني العصابيني والطالبات الكماليات العصابيات ‪ ،‬يف بعد التحكم عند مستوى (‪ ،)1217‬يف حاني مل‬
‫توجد فروق دالاة إحصاائياً باني اجملماوعتني يف األبعااد األخارى وهاي‪ :‬الادفء‪-‬احلاب‪ ،‬واسهماال‪-‬‬
‫الالمباالة‪ ،‬و العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪.‬‬

‫‪-6‬الفرض البامس‪:‬‬
 ‫‪98‬‬

‫نص الفرض اخلاامس علاى أناه‪ ":‬توجاد فاروق دالاة إحصاائي ًا باني متوساطات درجاات الطاالب‪،‬‬
‫والطالبات يف الكمالية بأبعادها املختلفة‪ ،‬وعامليها األساسيني"‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة الفرض الرابع مت استخدام اختبار (ت) لداللة الفروق بني املتوسطات وفيماا يلاي‬
‫عرض لذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )76‬يو ع قيم (ت) لداللة الفروق بني متوسطات درجات الطالب والطالبات يف الكمالية‬
‫بأبعادها املختلفة‪ ،‬وعامليها األساسيني‪.‬‬

‫اجتاه الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة(ت)‬ ‫طالبات(ن= ‪)133‬‬ ‫طالب (ن=‪)113‬‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬
‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬
‫‪12611‬غري دال‬ ‫‪7273-‬‬ ‫‪426171‬‬ ‫‪7626764‬‬ ‫‪426111‬‬ ‫‪7623336‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪12311‬غري دال‬ ‫‪12621‬‬ ‫‪421127‬‬ ‫‪7321116‬‬ ‫‪323124‬‬ ‫‪7322364‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪1212‬‬ ‫‪22261‬‬ ‫‪426163‬‬ ‫‪2322771‬‬ ‫‪421113‬‬ ‫‪2323376‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪12434‬‬ ‫‪123161‬‬ ‫‪2421211‬‬ ‫‪423214‬‬ ‫‪2123434‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬
‫‪12136‬غري دال‬ ‫‪12171‬‬ ‫‪321114‬‬ ‫‪4221663‬‬ ‫‪122132‬‬ ‫‪4223661‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42231‬‬ ‫‪421114‬‬ ‫‪2723131‬‬ ‫‪323111‬‬ ‫‪2224111‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32614‬‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪2321361‬‬ ‫‪421171‬‬ ‫‪2422113‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪32121‬‬ ‫‪321131‬‬ ‫‪7621332‬‬ ‫‪221611‬‬ ‫‪2122673‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬
‫العامالن األساسيان‪ ،‬والدرجة الكلية‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪42114‬‬ ‫‪7422313‬‬ ‫‪3321363‬‬ ‫‪7123721 3123363‬‬ ‫الكمالية احلريصة‬ ‫‪7‬‬
‫‪12731‬غري دال‬ ‫‪72324‬‬ ‫‪7626112‬‬ ‫‪7132316‬‬ ‫‪7126431 7712311‬‬ ‫كمالية التقويم الذاتي‬ ‫‪2‬‬
‫لصاحل الطالب‬ ‫‪121117‬‬ ‫‪22616‬‬ ‫‪3227112‬‬ ‫‪7622113‬‬ ‫‪2321611 7612111‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضع من اجلدول السابق (‪ )76‬أنه وجادت فاروق دالاة إحصاائي ًا باني الطاالب والطالباات يف بعاد‬
‫احلاجة للموافقة عند مستوى (‪ ،)1212‬ويف كال مان بعاد التنظايم‪ ،‬و التخطاي ‪ ،‬و التأمال‪ ،‬والرغباة يف‬
‫االمتياز‪ ،‬وعامل الكمالية احلريصة عند مستوى (‪ ،)121117‬وكان مجيع الفروق لصاحل الطالب‪.‬‬

‫‪-5‬الفرض السادس‪:‬‬
‫نص الفرض السادس على أنه‪":‬ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية "‪.‬‬
‫‪99‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض‪ ،‬مت استخدام حتليل االحندار املتعدد‪ ،‬واستخراج معامالت االحندار‬
‫ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية ‪ ،‬وذلك بالنسبة للعينة الكلية (ن= ‪.)331‬‬

‫قيمة معامل االرتباط املتعدد بني املات ريات املساتقلة والتابعاة (‪ ،)12113‬وفيماا يلاي عارض‬ ‫بل‬
‫للنتائج اخلاصة بهذا الفرض‪.‬‬

‫جدول (‪ )21‬حتليل االحندار املتعدد ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫متوس املربعات‬ ‫درجة احلرية‬ ‫موا املربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫(ف)‬
‫‪121117‬‬ ‫‪132316‬‬ ‫‪321732377‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26441423‬‬ ‫االحندار‬
‫‪1112346‬‬ ‫‪7137‬‬ ‫‪11747322‬‬ ‫البواقي‬
‫‪7161‬‬ ‫‪36131321‬‬ ‫الكلي‬

‫يتضع من خالل اجلدول السابق (‪ )21‬وجود تأثري دال إحصاائيا عناد مساتوى (‪ )121117‬ألبعااد‬
‫التنشئة الوالدية على الكمالية‪.‬‬

‫جدول (‪ )27‬معامالت االحندار املتعدد ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية‬

‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫اخلطأ‬ ‫معامل‬ ‫مصدر االحندار‬ ‫الوالد‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫بيتا‬ ‫املعياري‬ ‫االحندار(ب)‬

‫‪121117‬‬ ‫‪232111‬‬ ‫‪12117‬‬ ‫‪7132214‬‬ ‫الثاب‬

‫‪121117‬‬ ‫‪12332-‬‬ ‫‪12114-‬‬ ‫‪12134‬‬ ‫‪12171 -‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬
‫األب‬

‫‪121117‬‬ ‫‪12111‬‬ ‫‪12321‬‬ ‫‪12226‬‬ ‫‪72712‬‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬

 ‫‪111‬‬

‫‪121117‬‬ ‫‪32171‬‬ ‫‪12471‬‬ ‫‪12212‬‬ ‫‪22213‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬

‫‪12111‬‬ ‫‪22132‬‬ ‫‪12137‬‬ ‫‪12747‬‬ ‫‪12311‬‬ ‫التحكم‬
‫‪121117‬‬ ‫‪12216-‬‬ ‫‪12111-‬‬ ‫‪12131‬‬ ‫‪12134-‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬
‫‪121117‬‬ ‫‪12231‬‬ ‫‪12411‬‬ ‫‪12732‬‬ ‫‪72732‬‬ ‫العدوانية‪-‬العداء‬
‫‪12121‬‬ ‫‪22321‬‬ ‫‪12713‬‬ ‫‪12213‬‬ ‫‪12111‬‬ ‫اسهمال‪ -‬الالمباالة‬

‫األم‬
‫‪12117‬‬ ‫‪32477‬‬ ‫‪12764‬‬ ‫‪12213‬‬ ‫‪12314‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬
‫‪121117‬‬ ‫‪42173‬‬ ‫‪12741‬‬ ‫‪12741‬‬ ‫‪12111‬‬ ‫التحكم‬

‫يظهر من نتائج اجلدول (‪ )27‬أنه ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية املمارسة من األب‪،‬‬
‫فيما عدا بعد (العدوانية‪-‬العداء)‪ ،‬و فيما يلي عرض ملعادالت احندار أبعاد التنشئة الوالدية املمارسة من‬
‫األب على الكمالية‪:‬‬

‫‪ -7‬الكمالية = ‪ × 12171 - 7132214‬الدفء‪-‬احلب ‪ × 72712 +‬اسهمال‪-‬الالمباالة ‪× 22213 +‬‬

‫الرفض غري احملدد ‪ × 12311 +‬التحكم‪.‬‬

‫أيضاً ظهر أنه ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية املمارسة من األم‪ ،‬و فيما يلي عرض‬
‫ملعادالت احندار أبعاد التنشئة الوالدية املمارسة من األم على الكمالية‪:‬‬

‫‪ -7‬الكمالية = ‪ × 12134 - 7132214‬الدفء‪-‬احلب ‪ × 72732 +‬العدوانية‪-‬العداء ‪× 12111 +‬‬

‫اسهمال‪-‬الالمباالة ‪ × 12314 +‬الرفض غري احملدد ‪ × 12111 +‬التحكم‪.‬‬

‫مناقشة النتائج وتفسيرها‬

‫مناقشة الفرض ااول‪:‬‬ ‫‪-0‬‬

‫"توجد عالقة دالة إحصائيا بني الكمالية (السوية‪-‬العصابية)‪ ،‬و أبعاد التنشئة الوالدية"‪.‬‬
‫‪111‬‬

‫حتقق الفرض فيما يتعلق بوجود ارتباط ادابي دال إحصاائياً باني الكمالياة الساوية وبعاد الاتحكم‬
‫املمارس من األم عند مستوى (‪ .)123‬ومل يتحقق الفرض فيما يتعلق باالرتباط باني الكمالياة (الساوية‪-‬‬
‫العصابية)‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدية األخرى‪ ،‬حيث أن بعض معامالت االرتباط مل يكن داالً‪ ،‬يف حني أن‬
‫البعض اآلخر كان داالً‪ ،‬ولكن مستوى الداللة يعد عيفاً نظراً لكا حجم العيناة‪ ،‬حياث كاان أقال مان‬
‫(‪.)123‬‬

‫إن العالقة بني الكمالية السوية‪ ،‬وبعد التحكم املمارس من األم‪ ،‬والذي يعين و ع واب أو قواعاد‬
‫حتكم السلو ‪ ،‬من املمكن أن تفسر بأن األم املتحكمة تقوم بدورها الرتبوي لألبناء بشكل جيد‪ ،‬أيضاً فإن‬
‫للكيفية اليت تطبق فيها األم هذه الضواب دور يف ظهور الكمالياة الساوية‪ ،‬فقاد تكاون األم مرناة أثنااء‬
‫تطبيقها للضواب ‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى ميكن تفسري العالقات اليت ظهرت بني الكمالية السوية‪ ،‬وأبعاد التنشئة الوالدياة‪،‬‬
‫واليت اعتات داللتها عيفة نظراً لكا حجم العينة بأن العالقة االدابية بني كل من الكمالية السوية‬
‫و العصابية‪ ،‬والتحكم من األب قد ترجع لكون األب مصدرًا السلطة يف املنزل‪ ،‬كما ميكن تفسري االرتباط‬
‫االدابي بني الكمالية السوية وبعدي العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد املمارسان من األم بأن األم‬
‫هي املسئولة بالدرجة األوىل عن تربية األبناء‪ ،‬وبالتاالي قاد يكاون للضا وط املرتتباة علاى ذلاك دوراً يف‬
‫ممارسة هذه األبعاد‪ ،‬واليت قد يدركها األبناء على أنها أمر طبيعي؛ نظراً للض وط الواقعة على األم‪ ،‬أو‬
‫قد يكون ظهور الكمالية السوية هنا كتعويض نفسي يسااعد األبنااء علاى الاتخلص مان التاوتر النفساي‬
‫الناشئ عن ممارسة مثل هذه األبعاد من األم‪ .‬ومان ناحياة أخارى وجاد ارتبااط اداابي باني الكمالياة‬
‫العصابية‪ ،‬وبعدي العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد املمارسان من األب‪ ،‬وقد يفسر ذلك بأن األب‬
‫ال يقضي وقتاً طويالً مع األبناء‪ ،‬كون املسئولية الرتبوية تكون علاى األم بالدرجاة األوىل مماا قاد دعال‬
‫األبناء أكثر حساسية عندما زارس مثل هذه األبعاد من األب‪ .‬ويتفق ذلك مع ما ذكر يف دراساة الفقياه‬
‫(‪ )2113‬بأن دور األب يف اجملتمع السعودي ياز بالدرجة األوىل يف املسئولية االقتصادية‪ ،‬فهو ي ياب‬
‫كثرياً عن املنزل ألداء هذا الدور ‪ ،‬بينما يتمثل دور األم بالدرجاة األوىل يف املسائولية الرتبوياة‪ ،‬حياث‬
‫أنها تعد واهبة الرعاية األساسية‪ ،‬على الرغم من وجود بعض الات ريات يف األدوار يف الوقا احلا ار‪،‬‬
‫ولكن مازال هلذه األولويات وجودها‪.‬‬
‫‪112‬‬

‫أيضاً تتفق النتيجة اليت ظهر فيها وجود ارتباط سليب بني الكمالية السوية وبعدي الدفء‪-‬احلاب‪،‬‬
‫واسهمال‪-‬الالمباالة املمارسان من األب أو األم‪ ،‬واليت تعين أنه كلما كان هنا قبول واهتمام كلما زادت‬
‫الكمالية السوية‪ ،‬والعكس صحيع ماع ماا ورد يف دراساة هيلقارس باأن ساالد وآخارون أشااروا إىل أن‬
‫الكمالية تقل عند األفراد اللذين مل ددوا التقبل من البيئة احمليطة بهم‪ .‬كما يتفق ذلك ماع الدراساات‬
‫اليت وجدت عالقة بني األساليب الوالدية السوية‪ ،‬وسواء الشخصية من جهة‪ ،‬واألساليب الوالدية غري‬
‫السوية‪ ،‬وا طراب الشخصية من جهة أخرى مثل دراسة الطيار (‪ ،)7662‬ودراساة خطااب (‪،)7666‬‬
‫ودراسة عماوري (‪ .)7662‬كاذلك تتفاق هاذه النتاائج ماع دراساة فورسا وآخارون‪ ،‬والايت أظهارت‬
‫نتائجها وجود عالقة بني أساليب التنشئة الوالدية املتسلطة‪ ،‬والعصابية‪.‬‬

‫‪ -2‬مناقشة الفرض الياني‪:‬‬

‫" توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف أبعااد‬
‫التنشئة الوالدية"‬

‫حتقق الفرض فيما يتعلق بوجود فروق دالاة إحصاائي ًا باني الطاالب الكمااليني األساوياء‪ ،‬والطاالب‬
‫الكماليني العصابيني يف كل من‪ :‬بعد العدوانية‪ -‬العداء‪ ،‬واسهمال‪ -‬الالمباالة‪ ،‬والارفض غاري احملادد‪،‬‬
‫والتحكم املمارسني من األب‪ .‬كاذلك وجادت فاروق دالاة إحصاائي ًا باني اجملماوعتني يف كال مان‪ :‬بعاد‬
‫العدوانية‪ -‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارساني مان األم‪ ،‬وكانا مجياع الفاروق لصااحل‬
‫الطالب الكماليني العصابيني‪.‬‬

‫ومل يتحقااق الفاارض فيمااا يتعلااق بااالفروق بااني الطااالب الكماااليني األسااوياء‪ ،‬والطااالب الكماااليني‬
‫العصابيني يف بعاد الادفء‪-‬احلاب املماارس مان األب‪ ،‬وبعادي الادفء‪-‬احلاب‪ ،‬واسهماال‪ -‬الالمبااالة‬
‫املمارسني من األم‪ ،‬حيث أن الفروق مل تكن دالة إحصائياً‪.‬‬

‫ويُفسر عدم وجود فروق باني الطاالب الكمااليني األساوياء‪ ،‬والطاالب الكمااليني العصاابيني يف بعاد‬
‫الدفء‪-‬احلب املمارس من األب أو األم‪ ،‬بأنه قد يرجع إىل ثقافة اجملتمع السعودي الذي يفضل الذكور‪،‬‬
‫وي فر أخطائهم‪ ،‬ويقبلهم بدون شروط‪ .‬كماا ميكان تفساري عادم وجاود فاروق باني الطاالب الكمااليني‬
‫األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف بعد اسهمال‪-‬الالمباالة املمارس مان األم‪ ،‬مان خاالل مفهاوم‬
‫‪113‬‬

‫التوحد مع الوالد من نفس النوا‪ ،‬حيث أن األم ال زثل مو وا التوحد بالنسبة للطالب‪ .‬أما عن الفاروق‬
‫يف أبعاد التنشئة الوالدياة األخارى‪ ،‬وا ملمارساة مان األب‪ ،‬أو األم والايت كانا دالاة لصااحل الكمااليني‬
‫العصابيني فكان متسقة مع نتائج الدراسات اليت ربط بني أبعااد التنشائة الوالدياة غاري الساوية‪ ،‬و‬
‫خصائص الشخصية غاري الساوية مثال دراساة الطياار (‪ ،)7662‬ودراساة خطااب (‪ ،)7664‬ودراساة‬
‫احلربي (‪.)7666‬‬

‫‪ -7‬مناقشة الفرض اليالث‪:‬‬

‫" توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالباات الكمالياات العصاابيات يف‬
‫أبعاد التنشئة الوالدية"‬

‫حتقق هذا الفرض فيماا يتعلاق بوجاود فاروق دالاة إحصاائي ًا باني الطالباات الكمالياات الساويات‪،‬‬
‫والطالبات الكماليات العصابيات يف كل من‪ :‬بعد الدفء‪-‬احلب املمارس من األب‪ ،‬وكان الفروق لصااحل‬
‫السويات‪ ،‬بينما كان الفروق يف كال مان‪ :‬بعاد العدوانياة‪-‬العاداء‪ ،‬والارفض غاري احملادد‪ ،‬والاتحكم‬
‫املمارسني من األب لصااحل العصاابيات‪ .‬كماا وجادت فاروق دالاة إحصاائي ًا باني اجملماوعتني يف بعادي‬
‫الدفء‪-‬احلب‪ ،‬واسهمال‪ -‬الالمباالة املمارسني من األم لصاحل السويات‪ ،‬بينما كان الفروق يف كل مان‪:‬‬
‫بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارسني من األم دالة لصاحل العصابيات‪.‬‬

‫ومل يتحقق الفرض فيما يتعلق بالفروق باني الطالباات الكمالياات الساويات‪ ،‬والطالباات الكمالياات‬
‫العصابيات يف بعد اسهمال‪ -‬الالمباالة املمارس من األب‪ ،‬حيث أن الفروق مل تكن دالة إحصائياً‪.‬‬

‫ويُ فسر وجود فروق باني الطالباات الكمالياات الساويات‪ ،‬والطالباات الكمالياات العصاابيات يف بعاد‬
‫الدفء‪-‬احلب املمارس من األب‪ ،‬أو األم لصاحل الكماليات العصابيات‪ ،‬بأنه يرجع خلصاائص اجملتماع‬
‫السعودي الذي يعتا اسنان أقل من الذكور‪ ،‬كما أن قبوهلن يكون مشروطاً على خاالف الاذكور‪ .‬و مان‬
‫جهة أخرى ميكن تفسري ارتفاا بعد الدفء‪-‬احلب‪ ،‬والذي يعين ارتفاا الرفض املتعلق تواقف حماددة‬
‫ومو وعية‪ ،‬بأن الكماليات الساويات لاديهن إدرا حقيقاي‪ ،‬وواقعاي للعارف الثقاايف املتعلاق باالنظرة‬
‫لألنثى‪ ،‬لذلك كان الفرق لصاحل الكماليات السويات يف هذا البعد‪ ،‬ومن ناحية أخرى كان الفروق يف بعد‬
‫الرفض غري احملدد لصاحل الكماليات العصابيات‪ ،‬والذي تتعلق عباراته بالشعور بالرفض‪ ،‬بدون حتديد‬
‫‪114‬‬

‫مواقف معينة‪ ،‬ومو وعية‪ ،‬وقد يكون للتشوه اسدراكي‪ ،‬الذي يصاحبه وجود أفكار غاري عقالنياة دوراً‬
‫يف ظهور مثل هذه الفروق‪.‬‬

‫كذلك يفسر وجود فروق يف بعد اسهمال‪ -‬الالمباالة من األم لصاحل الكماليات الساويات باأن اسهماال‬
‫قد يدر على أنه نوا من منع احلرية‪ ،‬والثقة‪ ،‬مما قد يساعد يف اتساا اجملاالت اليت يساتفاد منهاا يف‬
‫البحث‪ ،‬والعثور على مو وعات تظهر من خالهلا الكمالية‪ .‬ومن ناحية أخرى ميكن تفسري وجود مثل‬
‫هذه الفروق يف بعد اسهمال‪ -‬الالمباالة من األم لصاحل الكماليات الساويات باأن الكمالياات الساويات قاد‬
‫يكون لديهن توقعات عالية من أمهاتهن مما قد يساعد على ارتفاا الدرجة على هذا البعد‪ ،‬وتعنى آخر‬
‫أن الكماليات السويات قد يكون لديهن معايري عالية لنخرين‪ ،‬أو ما يطلق عليه يف بعض األطر النظرياة‬
‫بالكمالية بتوجيه اآلخرين‪ ،‬وهو بعد من أبعاد الكمالية‪ ،‬واليت ظهر من خالل نتاائج عادة دراساات أن‬
‫ارتباطها أكا مع الكمالية السوية مقارنة بالكمالية العصابية‪.‬‬

‫أيضاً يتسق وجود الفروق يف بعدي العدوانية‪-‬العاداء‪ ،‬والاتحكم املمارساان مان األب أو األم لصااحل‬
‫الكماليات العصابيات مع نتائج الدراسات اليت ترب بني أبعاد التنشئة الوالدية غري السوية والعصاابية‬
‫من جهة مثل‪ :‬دراسة عموري (‪ ،)7662‬و بني الدراسات اليت ترب بني أبعااد التنشائة الوالدياة غاري‬
‫السوية وخصائص الشخصية غري السوية من جهة أخرى مثل‪ :‬دراسة الطيار (‪ ،)7662‬ودراسة خطاب‬
‫(‪ ،)7664‬ودراسة احلربي (‪.)7666‬‬

‫كذلك ميكن تفساري عادم وجاود فاروق باني الطالباات الكمالياات الساويات‪ ،‬والطالباات الكمالياات‬
‫العصابيات يف بعد اسهمال‪-‬الالمباالة املمارس من األب‪ ،‬من خالل مفهوم التوحاد ماع الوالاد مان نفاس‬
‫النوا‪ ،‬حيث أن األب ال ميثل مو وا التوحد بالنسبة للطالبات‪.‬‬

‫‪-4‬مناقشة الفرض الرابع‪:‬‬

‫نص الفرض الرابع على أنه"توجد فروق دالة إحصائياً بني الطالب الكماليني‪ ،‬والطالبات الكمالياات‬
‫يف أبعاد التنشئة الوالدية"‬
‫‪115‬‬

‫حتقق الفرض فيما يتعلق بوجود فروق دالة إحصائيا باني الطاالب الكمااليني األساوياء‪ ،‬والطالباات‬
‫الكماليات السويات يف مجيع أبعاد التنشائة الوالدياة املمارساة مان األب‪ ،‬حياث كانا الفاروق لصااحل‬
‫الطالبات‪ ،‬أيضاً وجدت فروق يف بعدي الدفء‪-‬احلاب‪ ،‬واسهماال‪-‬الالمبااالة املمارساان مان األم لصااحل‬
‫الطالبات‪ ،‬يف حني كان الفروق دالة لصاحل الطالب يف بعد التحكم املمارس من األم‪.‬‬

‫أما بالنسبة للفروق بني الطالب الكماليني العصابيني‪ ،‬والطالبات الكماليات العصابيات فقاد وجادت‬
‫فروق دالة إحصائيا يف بعدي العدائية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد املمارسان من األب‪ ،‬وكانا لصااحل‬
‫الطالبات‪ ،‬بينما كان الفروق يف بعد التحكم املمارس من األم دالة لصاحل الطالب‪.‬‬

‫ميكن تفسري الفروق بني الكماليني األسوياء‪ ،‬والكماليات السويات يف أبعاد التنشئة الوالدية املمارسة‬
‫من األب‪ ،‬واليت كان دالة لص احل الطالبات بأنه قاد يرجاع خلصاائص اجملتماع الساعودي الاذي ميياز‬
‫الذكور على اسنان‪ ،‬حيث أن هنا نظرة دونية ل نان‪ ،‬واليت قد يعا عنها بشاكل صاريع أو امين‪،‬‬
‫أيضاً ميكن تفسري الفروق يف بعد الدفء‪-‬احلب املمارس من األب أو األم عند الكماليات السويات‪ ،‬والذي‬
‫يشري إىل ارتفاا الرفض بأن قبول اسنان يف اجملتمع مشروط‪ ،‬كما ميكن تفسري الفروق يف بعد اسهماال‪-‬‬
‫الالمباالة املمارس من األب أو األم‪ ،‬واليت كان لصااحل الكمالياات الساويات إىل أن اسناان يف اجملتماع‬
‫السعودي قد يدركن اسهمال على أنه نوا من منع احلرية‪ ،‬واليت هي يف ال الب متوفرة لألبناء الذكور‪.‬‬

‫كذلك ميكن تفسري الفروق يف بعدي العدوانية‪-‬العاداء‪ ،‬والارفض غاري احملادد املمارساان مان األب‬
‫واليت كان لصاحل الطالبات الكماليات العصابيات بأنها قد ترجع للنظارة الدونياة ل ناان يف اجملتماع‬
‫السعودي‪ ،‬أو قد ترجع حلساسية البن جتاه هذه األساليب عندما زارس من األب‪ .‬وتتفق هذه النتائج‬
‫مع ما ظهر يف دراسة فروس وآخرون بأن اسنان الكماليات وصفن آبائهن وأمهاتهن بالقسوة‪.‬‬

‫كذلك ميكن تفسري الفروق يف بعد التحكم املمارس من األم‪ ،‬واليت كان دالة لصاحل الطالب الكماليني‬
‫األسوياء‪ ،‬والعصابيني على حد سواء‪ ،‬بأن األبناء الذكور قد يكون إدراكهم أعلى للاتحكم مان األم نظاراً‬
‫الختالف النوا فهي ال زثل النموذج الذي يرغاب االبان يف التوحاد معاه‪ ،‬ولاذلك فقاد ال يتقبال و اع‬
‫الضواب من األم‪ ،‬وتعنى آخر قد يكون لدى االبن حساسية أكثر جتاه ممارسة األم هلذا البعد مماا قاد‬
‫يساعد على ارتفاا درجته عليه‪ .‬ومن ناحية أخرى ميكن تفسري هذه الفروق يف بعد التحكم عند الطاالب‬
‫‪116‬‬

‫الكماليني األسوياء والعصابيني على حد سواء بأن األم هي املسئولة األوىل عن الرتبية‪ ،‬وأن التحكم وو ع‬
‫الضواب قد ميارس بطريقة تتسم باملرونة أو اجلمود‪.‬‬

‫إن هنا أساليب والدية تساعد يف عملية تقليد الطفال لوالدياة‪ ،‬وهاي احلناان‪ ،‬والعطاف‪ ،‬والقاوة‪،‬‬
‫والعقاب‪ ،‬وخيتلف تأثري هذه اخلصائص باختالف نوا االبن‪ ،‬فيميل الذكور لتقليد النموذج الذي يتسام‬
‫بالقوة‪ ،‬بينما زيل اسنان لتقليد النموذج الاذي يتسام باحلناان (الشاربيين و صاادق‪ .)2113 ،‬أيضااً‬
‫يوجد العديد م ن الدراسات اليت وجادت فاروق يف إدرا الاذكور واسناان ألسااليب التنشائة الوالدياة‪،‬‬
‫واليت قد يتفق أو خيتلف بعضها مع نتائج الدراسة احلالية‪ ،‬كما يشري موساى (‪ )7663‬أناه وجاد مان‬
‫خالل نتائج دراستني قام بهما كال مان‪ :‬أباو ناهياه وموساى باأن األبنااء الاذكور يادركون أن آباائهم‪،‬‬
‫وأمهاتهم أكثر رفضاً‪ ،‬وتقييداً‪ ،‬بينما تدر اسنان أن آبائهن أكثر تقبالً‪ ،‬وتساهالً‪ ،‬وأن أمهاتهن أكثار‬
‫تقبالً‪ ،‬وتقييداً‪ ،‬كما وجد أن اسنان يدركن بأن آبائهن أكثر فهماً ملشكالتهن‪ ،‬واهتماماً تحاسنهن أكثر‬
‫من أخطائهن‪ ،‬كما يدكون بأنهم ال يلزمونهن بقواعد ومعاايري معيناة‪ ،‬كماا وجاد أن اسناان يادركن أن‬
‫أمهاتهن عطوفات‪ ،‬كما يدركن أن ألمهاتهن نظم وقواعد حتكم السلو ‪.‬‬

‫ويف هذ السياق يذكر موسى (‪ )7663‬أنه وجدت فروق بني الذكور واسنان يف إدرا أساليب املعاملة‬
‫الوالدية ففي دراسة بروبلمان و شيفري‪ ،‬وجد أن الذكور يادركون أن آباائهم أكثار سالبية حناوهم‪ ،‬يف‬
‫حني تدر اسنان أن أمهاتهن أكثر سلبية حنوهن‪ ،‬كذلك مل توجد فروق يف إدرا التحكم بني الاذكور‬
‫واسنان‪ ،‬كما ظهر أن اسنان يدركن أن آبائهن أكثر حباً‪ ،‬وممارسة ألسالوب االساتقالل مان أمهااتهن‪،‬‬
‫بينما وجد أن الذكور يدركون أن أمهاتهم أكثر حباً‪ ،‬وممارساة ألسالوب االساتقالل مان آباائهم‪ ،‬أيضااً‬
‫وجد يف دراسة شودرمان بأن األبناء الذكور يدركون أن الوالدين أكثر حتكمااً‪ ،‬بينماا تادر اسناان أن‬
‫الوالدين أكثر تقبالً‪ ،‬كما ظهر أن الذكور يادركن أن أمهااتهن أكثار تسااهالً‪ ،‬يف حاني تادر اسناان أن‬
‫أمهاتهن أكثر حتكماً‪.‬‬

‫‪-6‬مناقشة الفرض البامس‪:‬‬

‫" توجااد فااروق دالااة إحصااائياً بااني متوسااطات درجااات الطااالب والطالبااات يف الكماليااة بأبعادهااا‬
‫املختلفة‪ ،‬وعامليها األساسيني"‪.‬‬
‫‪117‬‬

‫حتقااق الفاارض فيمااا يتعلااق بااالفروق بااني الطااالب‪ ،‬والطالبااات يف األبعاااد التاليااة‪ :‬بعااد احلاجااة‬
‫للموافقة‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتخطي ‪ ،‬والتأمال‪ ،‬والرغباة يف االمتيااز‪ ،‬وعامال الكمالياة احلريصاة‪،‬والدرجة‬
‫الكلية على قائمة الكمالية‪ ،‬حيث كان مجيع هذه الفروق دالة إحصائياً لصاحل الطالب‪.‬‬

‫ومل يتحقق الفارض فيماا يتعلاق بكال مان األبعااد التالياة‪ :‬االهتماام باألخطااء‪ ،‬واملعاايري العالياة‬
‫لنخرين‪ ،‬والض وط الوالدية‪ ،‬وكمالية التقويم الذاتي‪.‬‬

‫ختتلف هذه النتيجة مع ما ورد يف دراسة بأن باركر وجد أن الفروق بني الذكور واسنان املوهاوبني‬
‫أكادميي ًا كان لصاحل اسنان‪ ،‬فيما يتعلاق بوجاد مساتوى أعلاى مان الكمالياة لاديهن‪ ،‬وارتفااا بعادي‬
‫& ‪(Seigle‬‬ ‫التنظيم‪ ،‬واالهتمام باألخطاء لدى اسنان‪ ،‬كذلك ارتفاا بعد التوقعات الوالدية عند الاذكور‬
‫‪.(Schuler, 2000‬‬

‫أيضاً ختتلف هذه النتيجة عن ما ظهر يف دراسة باظة (‪7661‬أ) بأن الفاروق يف الكمالياة العصاابية‬
‫بني الذكور واسنان اللذين لديهم ا طراب االكتئاب‪ ،‬واللذين لديهم ا طراب اهلساترييا كانا لصااحل‬
‫اسنان‪.‬‬

‫وميكن تفسري هذا االختالف الذي ظهر يف الفروق بني الاذكور واسناان يرجاع لالخاتالف الثقاايف‪،‬‬
‫حيث أن أبعاد الكمالية اليت ارتفع عند الذكور تعين أن للفرد له معايري شخصية عالية‪ ،‬وأناه يتأمال‬
‫يف املا ي واحلا ر ويفكر يف املستقبل‪ ،‬وخيط ‪ ،‬وينظم‪ ،‬وهذا يتساق ماع الادور املطلاوب مان الاذكور يف‬
‫اجملتمع السعودي‪ ،‬حيث أن الذكور يعدون املسئولني عان األسارة(مفهاوم الوالياة)‪ ،‬فمثال هاذا الادور‬
‫يتطلب منهم مثل تلك الصفات‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى ارتفع بعد احلاجة للموافقة عند الذكور مقارنة باسناان‪ ،‬والاذي يعاين أن الفارد‬
‫لدية كمالية مكتسبة اجتماعياً فهو يتوقع أن اآلخرين ينتظرون منه الكمال‪ ،‬كماا يعاين أن الفارد لدياة‬
‫شك يف أعماله‪ ،‬و يتفق ذلك مع ثقافة اجملتمع السعودي الذي تسود فيه اجتاهات تتضمن تفضيل الذكر‬
‫على األنثى‪ ،‬وأفكار بأن الذكر أعلى شأناً‪ ،‬وأكثر قيمةً‪ ،‬مماا قاد دعال مان هاذه األفكاار واالجتاهاات‬
‫موجهاً لسلو الذكور‪ ،‬ومساعداً على ظهور مثل هذه السمات لديهم أكثر من اسنان‪ .‬ويتفق مع ذلاك ماا‬
‫ورد يف دراسة الرويتع والشريف بأن ثقافاة اجملتماع الساعودي تتصاف بالصارامة ماع الاذكور‪ ،‬حياث‬
‫‪118‬‬

‫يطالبون تهام معينة تهم مسعة األسرة‪ ،‬أما فيما يتعلق بارتفاا بعاد احلاجاة للموافقاة مقارناةً ببقياة‬
‫األبعاد عند الذكور فايمكن تفساريه بانفس التفساري الساابق إ اافةً إىل أن اجملتماع الساعودي يعتاا‬
‫تمعاً هرمياً يهتم باجلماعة أكثر من اهتمامه بالفرد (الرويتع و الشريف‪.)2112 ،‬‬

‫ويتفق مع هذا التفسري عن ارتفاا متوسطات الكمالية عند الطالب مقارنة بالطالبات ما ذكاره موساى‬
‫(‪ )7663‬عن التنمي اجلنسي وفقاً لنوا االبن حيث ذكر أن ميشيل ‪ Mischel‬عارف التنماي اجلنساي‬
‫بأنه اكتساب السلو املرتب باألدوار الذكرية أو األنثوية‪ ،‬كما ذكر موسى بأن موسنب ‪ Musspn‬أشار‬
‫موعة من األفكار‪ ،‬واملعتقدات‪ ،‬واالجتاهات حول الادور املناساب لكال‬ ‫ألن التنمي اجلنسي يتمثل يف‬
‫من الذكور واسنان‪ ،‬واليت حتكمها احلضارة اليت ينشأ فيها الطفل باعتبار أن هاذا التنماي يكاون مناذ‬
‫الطفولة‪.‬‬

‫كما يذكر موسى (‪ )7663‬أن هورلو ‪ Hurlock‬أشار إىل أن التنمي الثقايف له دور يف الفروق باني‬
‫النوعني‪ ،‬و يستدخل مفهوم أن مسات الذكورة مسات مقبولة أكثر من مساات األنوثاة مان خاالل بعاض‬
‫وكاالت التنشئة كاألسرة‪ ،‬فتتكون لدى اسنان عقدة النقص‪ ،‬واليت تقلل من الدافعية لالجناز ‪ ،‬والتفوق‬
‫لديهن‪ ،‬كما أن على األنثى أن تتقبل مثل هذا االعتقاد وإال سينظر إليها كمتمردة علاى العارف الثقاايف‪،‬‬
‫أما الذكور فتنمو لديهم عقدة التفوق‪ ،‬حتى لو كان الفرد يعاني من بعض الشاكو الشخصاية يف تفوقاه‪،‬‬
‫فإن عليه تقبل هذا االعتقاد املرتب بالعرف الثقايف الذي يعزز تفوق الذكور‪.‬‬

‫أيضاً أورد موسى (‪ )7663‬فيما يتعلق بهذا السياق أن مليكه أشار باأن اجملتمعاات اسنساانية زياز‬
‫فعالً بني الذكور واسنان سواء أكان ذلك بصورة رمسية أو بصورة ليسا رمسياة‪ ،‬كماا ذكار مليكاه أن‬
‫التنشئة االجتماعية تعمل على أن يتعلم كل من النوعني من األبنااء األدوار املعيناة املرساومة لنوعاه يف‬
‫اجملتمع املعني‪.‬‬

‫كما يذكر موسى (‪ )7663‬أن كل من بلومني ‪ Blumen‬وإيساكسني ‪ Isaksen‬أشارا بأن التنشئة‬

‫االجتماعية تنمي يف الذكور سلوكيات التناافس والقياادة‪ .‬كماا أشاار ‪ Hurlock‬إىل أن الاذكور لاديهم‬
‫خاصية االستقالل‪ ،‬بينما تظهر خاصية اخلضوا لدى اسنان‪ .‬كاذلك أشاار كال مان ساالمة وجاابر باأن‬
‫‪119‬‬

‫الااذكور يتساامون باالسااتقالل‪ ،‬بينمااا تتساام اسنااان باخلضااوا ‪ ،‬وعاادم التنااافس‪ .‬كمااا ذكاار قراناادال‬
‫‪ Crandall‬أن اسنان يتطبعن من خالل التنشئة االجتماعية بأن يكن أقل توقعاً لالجناز من الذكور‪.‬‬

‫أيضاً أشار موسى (‪ )7663‬إىل أن سالمة وجابر ذكرا بأن التنمي اجلنسي يتعلم منذ الطفولة‪ .‬كذلك‬
‫أشار موسنب ‪ Musspn‬إىل أن التنمي اجلنسي يرتب باألفكار‪ ،‬واملعتقدات‪ ،‬واالجتاهات حاول الادور‬
‫املناسب لكل نوا‪ ،‬وأن هذه املعتقدات قد تكون صرحية‪ ،‬و قد تكون امنية الشاعورية‪ ،‬وينصااا الطفال‬
‫للتنمي اجلنسي نتيجة عدة دوافع منها الرغبة يف احلصول على القبول‪ ،‬واملدح‪ ،‬أو للخوف من العقاب‪،‬‬
‫أو للتوحد مع الوالد من نفس النوا‪ ،‬حيث أشار سالمة وجابر إىل أن البيئة االجتماعياة تشاجع علاى أن‬
‫يطبع الفرد نفسه على نسق الوالد املماثل له يف النوا‪ ،‬يف حني أنها تعاقبه على التوحد مع مساات الوالاد‬
‫املخالف له يف النوا‪.‬‬

‫كما يتفق مع الفروق الدالة لصاحل الطالب ما ذكره موساى (‪ )7663‬أناه وجاد يف دراساة أباو ناهياة‬
‫وموسى بأن األبناء الذكور لديهم حرية أكا يف التعبري‪ ،‬واختاذ القرار‪ ،‬واخلاروج إىل مياادين احليااة‪،‬‬
‫ومزاولة العمل‪ .‬كما يتفق مع ذلك ما ذكره الشربيين و صادق (‪ )2113‬أن األبناء الذكور مييلون لتقلياد‬
‫الوالد الذي يتسم بالقوة‪ ،‬وأن القوة تسهل تقليد اختاذ القرار‪ ،‬وإداد احللول‪.‬‬

‫‪-5‬مناقشة الفرض السادس‪:‬‬

‫"ميكن التنبل بالكمالية من أبعاد التنشئة الوالدية "‪.‬‬

‫حتقق هذا الفرض فيما يتعلق بوجود تأثري دال إحصائيا ألبعاد التنشئة الوالدية على الكمالية فيما‬
‫عدا بعد العدائية‪-‬العداء املمارس من األب‪.‬‬
‫‪111‬‬

‫إن هذه النتيجة متسقة مع كون أساليب التنشئة الوالدية أحد العوامل املهمة يف تكوين شخصية األبنااء‬
‫(الكحيمي وآخرون‪ .)2113 ،‬كذلك تتسق هذه النتيجة مع دور أساليب التنشئة الوالدية يف حتديد سواء‬
‫أو ا طراب اخلصائص النفسية للفرد (زهاران‪ .)7661 ،‬أيضااً أظهارت نتاائج العدياد مان الدراساات‬
‫وجود ارتباط بني أساليب التنشئة الوالدية واخلصائص الشخصاية عناد األبنااء مثال‪ :‬دراساة إمساعيال‬
‫(‪ ،)7661‬ودراسة الديب (‪ ،)7661‬ودراسة حممد (‪ ،)7661‬ودراسة الطيار‬
‫(‪ ،)7662‬ودراسة الصومالي (‪ ،)7664‬ودراسة الدوسري (‪ ،)2117‬ودراسة خميمار (‪ ،)2113‬ومان‬
‫ناحية أخرى أظهرت العديد من الدراساات وجاود ارتبااط باني أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬وساواء أو‬
‫ا طراب الصحة النفسية للفرد مثل دراسة سالمة (‪ ،)7631‬ودراساة كفاايف (‪ ،)7636‬ودراساة العلاق‬
‫(‪ ،)7663‬ودراسة عموري (‪.)7662‬‬

‫وتلكد الدراسة احلالية أيضاً أهمية ا لتنشائة الوالدياة‪ ،‬ودروهاا يف تشاكيل شخصاية األبنااء ‪ ،‬مان‬
‫خالل حتقق هذا الفرض الذي يعين إمكانية التنبل بالكمالية وهي أحد أبعاد الشخصية من خاالل أبعااد‬
‫التنشئة الوالدية املمارسة من األب أو األم‪ ،‬فيما عدا بعد العدوانية‪-‬العداء املمارس من األب ‪.‬‬

‫وميكن تفسري ذلك يف كون األب مصدراً للسلطة‪ ،‬والقوة يف املنزل‪ ،‬مماا قاد يسااعد علاى إدرا هاذا‬
‫البعد"العدوانية‪-‬العداء" على أنه ممارسة للسلطة املشروعة لألب‪.‬‬

‫ياليا خ‪ :‬التوصياً والبحوث المقترحة‬

‫من خالل نتائج البحث يوصى بالتالي‪:‬‬

‫‪-7‬أهمية القيام بأ ان أخرى عن العالقة بني الكمالية وأبعاد التنشئة الوالدية؛ حلداثة املو وا‪،‬‬
‫وقلة الدراسات حوله‪ ،‬وللتحقق من نتائج الدراسة اليت قد ترجع للخصوصية القافية‪ ،‬حيث‬
‫ارتبط بعض األساليب الوالدية غري السوية بالكمالية السوية مثل‪ :‬الرفض عند الطالبات‪ ،‬كذلك‬
‫‪111‬‬

‫مل توجد فروق بني الطالب الكماليني األسوياء و العصابيني يف القبول الوالدي مع أنه يعد أسلوباً‬
‫سوياً‪ .‬ومن هنا جتدر اسشارة ألهمية القبول غري املشروط من الوالدين لألبناء من النوعني‪.‬‬

‫‪ -2‬يتم تتبع البناء العاملي ملقياس الكمالية لدى الذكور واسنان كل على حده‪.‬‬

‫‪ -3‬يتم تتبع البناء العاملي الستبيان القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (الصورتان‪ :‬أب‪ ،‬أم) لدى‬
‫األبناء من النوعني‪ :‬ذكور ‪،‬إنان كل على حده‬

‫أيضاً ميكن اقرتاح األ ان التالية‪:‬‬

‫‪-7‬العالقة بني كمالية الوالدين‪ ،‬وكمالية األبناء‪.‬‬
‫‪ -2‬الفروق بني الذكور واسنان يف أساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬
‫‪ -3‬العالقة بني الكمالية وقبول‪ ،‬ورفض األقران‪.‬‬
‫‪ -4‬التحليل العاملي ملكونات الكمالية احلريصة‪ ،‬وكمالية التقويم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -1‬التحليل العاملي الستبيان القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي‪.‬‬

‫ملبك الدراسة‬

‫إن هنا عدة أبعاد للشخصية منها الكمالية و كان هنا تساؤالت حول ما إذا كان الكمالية السوية‬
‫والعصابية قطبني متقابلني أو بعدين منفصلني؟‬

‫أثبت الدراسات أن الكمالية أحادية البعد‪ ،‬كما اختلف النظرة يف كون الكمالية ادابية أو سلبية‪،‬‬
‫حيث يرى البعض أنها من عالمات التوافق واسجناز‪ ،‬كما يارى الابعض اآلخار باأن الكمالياة خاوذج‬
‫‪112‬‬

‫عصابي‪ .‬كذلك وجد أن الكمالية متعددة األبعاد‪ ،‬أيضااً اختلاف العلمااء يف حتدياد مفهاوم الكمالياة‪ ،‬و‬
‫حتديد أبعادها ‪ ،‬وظهر نتيجة لذلك وجود عدة تقسيمات ألبعاد الكمالية‪ ،‬كما اتضع مان خاالل نتاائج‬
‫الدراسات أن بعض األبعاد ترتفع أكثر عند الكمالياة الساوية مقارناة بالعصاابية‪ ،‬كماا وجاد أن أبعاادًا‬
‫أخرى ترتب بالكمالية العصابية أكثر‪.‬‬

‫ظهر نتيجة اختالف البااحثني حاول مفهاوم الكمالياة وحتدياد أبعادهاا وجاود عادد مان األدوات‬
‫املختلفة لقياس الكمالية‪ ،‬ومن خالل اسطالا على األدوات اليت تقيس الكمالية فإن معظمها تصاف مان‬
‫حيصل على درجة متوسطة بأنه كمالي سوي‪ ،‬بينما تصف من حيصل على درجاة مرتفعاه بأناه كماالي‬
‫عصابي‪ ،‬أما من تنخفض درجته فيوصف بأنه ليس كمالي‪.‬‬

‫إن الكمالية تعتا من اخلصائص الشخصية اليت للبيئة دور يف نشاأتها‪ ،‬وتعتاا أسااليب التنشائة‬
‫الوالدية من أهم العوامل البيئية املساهمة يف تكوين شخصية الفرد كما اتفق العلماء علاى تقسايم أسااليب‬
‫التنشئة الوالدية إىل نوعني (السوية‪ ،‬وغري السوية)‪ ،‬أيضاً أظهرت نتائج العديد مان الدراساات ارتبااط‬
‫أساليب التنشائة الوالدياة الساوية بالصاحة النفساية وارتبااط أسااليب التنشائة الوالدياة غاري الساوية‬
‫باال طرابات النفسية‪.‬‬

‫إن أساليب التنشئة الوالدية اليت تدرسها الباحثة حتتوي على بعدين هما‪ :‬بعد الادفء (القباول‪-‬‬
‫الرفض)‪ ،‬وبعد التحكم (التحكم ‪-‬االستقالل)‪ ،‬حيث إن الدراسات أشارت إىل إمكانية تلخيص أساليب‬
‫املعاملة الوالدية يف هذين البعدين‪.‬‬

‫من خالل عرض مشاكلة الدراساة اتضاع أن نتاائج الدراساات أظهارت أن للكمالياة آثاارًا إدابياة‬
‫وسلبية‪ ،‬وأن ألساليب التنشئة الوالدية عالقة بالصحة النفسية للفرد‪ ،‬وأن هنا ارتبااط باني الكمالياة‬
‫وأساليب التنشئة الوالدية بالرغم من قلة الدراسات‪ ،‬مما يشري إىل احلاجة لدراسة العالقة بني الكمالياة‬
‫وأساليب التنشئة الوالدية‪..‬‬
‫‪113‬‬

‫هدف الدراسة ملعرفة العالقة بني الكمالية وأبعااد التنشائة الوالدياة‪ ،‬لتوجياه اآلبااء واألمهاات‬
‫واملربني للعمل بأساليب التنشئة املرتبطة بالكمالية الساوية‪ ،‬واالبتعااد عان أسااليب التنشائة املرتبطاة‬
‫بالكمالية العصابية‪.‬‬

‫الدراسات السابقة مان خاالل ثالثاة حمااور وهاي‪ )7 :‬دراساات عان الكمالياة‪ ،‬وعالقتهاا‬ ‫عر‬
‫بالشخصية واال طرابات النفسية‪ )2 ،‬دراساات عان أسااليب التنشائة الوالدياة‪ ،‬وعالقتهاا تات ريات‬
‫الشخصية‪ )3 ،‬دراسات عن الكمالية‪ ،‬وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‪.‬‬

‫موعتني (‪ )113‬طالب‪ ،‬و(‪ )133‬طالباه ‪ ،‬مان‬ ‫تكون عينة الدراسة من (‪ ،)7167‬مقسمني على‬
‫جامعة امللك سعود بالرياض‪ ،‬وقد أخذوا من ختصصات خمتلفاة‪ ،‬ومساتويات خمتلفاة‪ .‬ومشلا أدوات‬
‫الدراسة كل من‪ :‬قائمة الكمالية‪ ،‬واليت و عها ‪ ،‬ومقياس (القبول‪-‬الرفض‪ /‬الاتحكم الوالادي)‪ ،‬والاذي‬
‫و عه‪.‬‬

‫أما عن نتائج الدراسة فكان كالتالي‪:‬‬

‫‪ -7‬وجدت عالقة ادابية دالة إحصائياً بني الكمالية السوية وبعد التحكم املمارس من األم‪.‬‬

‫‪ -2‬وجدت فروق دالة إحصائياً‪ ،‬بني الطالب الكماليني األسوياء‪ ،‬والطالب الكماليني العصابيني يف كل‬
‫من‪ :‬بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬و اسهماال‪ -‬الالمبااالة‪ ،‬و الارفض غاري احملادد‪ ،‬والاتحكم املمارساني مان‬
‫األب‪ ،‬كذلك وجدت فروق دالة إحصائياً اجملموعتني يف كل من‪ :‬بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬و الرفض غري‬
‫احملدد‪ ،‬والتحكم املمارسني من األم‪ ،‬وكان مجيع الفروق لصاحل الطالب الكماليني العصابيني‪.‬‬
‫‪ -3‬وجدت فروق دالة إحصائياً بني الطالبات الكماليات السويات‪ ،‬والطالبات الكماليات العصاابيات‬
‫يف كل من‪ :‬بعد الدفء‪-‬احلب املمارس من األب‪ ،‬وكان الفروق لصاحل السويات‪ ،‬بينما كان الفروق يف‬
‫كل من‪ :‬بعد العدوانية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارسني من األب لصااحل العصاابيات‪،‬‬
‫كماا وجادت فااروق دالاة إحصاائياً بااني اجملماوعتني يف بعادي الاادفء‪-‬احلاب‪ ،‬واسهماال‪ -‬الالمباااالة‬
‫املمارسني من األم دالة لصاحل السويات‪ ،‬بينما كان الفروق يف كل من ‪:‬بعد العدوانية‪ -‬العداء‪ ،‬والرفض‬
‫غري احملدد‪ ،‬والتحكم املمارسني من األم دالة لصاحل العصابيات‪.‬‬
‫‪114‬‬

‫‪ -4‬فيما يتعلق بالفروق بني الطالب الكماليني األسوياء والطالبات الكمالياات الساويات فقاد وجادت‬
‫فروق دالة إحصائياً يف مجيع أبعاد التنشئة املمارسة من األب‪ ،‬وكان الفاروق لصااحل الطالباات‪ ،‬كاذلك‬
‫وجدت فروق يف بعدي الدفء‪-‬احلب‪ ،‬واسهماال‪ -‬الالمبااالة املمارساان مان األم وكانا الفاروق لصااحل‬
‫الطالبات‪ ،‬بينما كان الفروق يف بعد التحكم من األم لصاحل الطاالب‪ .‬ومان ناحياة أخارى فقاد وجادت‬
‫فااروق دالااة إحصااائياً بااني الطااالب الكماااليني العصااابيني والطالبااات الكماليااات العصااابيات يف بعاادي‬
‫العدائية‪-‬العداء‪ ،‬والرفض غري احملدد املمارسان من األب‪ ،‬وكان الفروق لصاحل الطالبات‪ ،‬بينما كانا‬
‫الفروق يف بعد التحكم املمارس من األم دالة لصاحل الطالب‪.‬‬

‫‪ -1‬وجاادت فااروق بااني الطااالب والطالبااات يف األبعاااد التاليااة‪ :‬بعااد احلاجااة للموافقااة‪ ،‬والتنظاايم‪،‬‬
‫والتخطاي ‪ ،‬والتأماال‪ ،‬والرغباة يف االمتياااز‪ ،‬وعاماال الكمالياة احلريصااة‪،‬والدرجة الكلياة علااى قائمااة‬
‫الكمالية‪ ،‬حيث كان مجيع هذه الفروق دالة إحصائياً لصاحل الطالب‪.‬‬

‫‪ -6‬وجد تأثري دال إحصائيا ألبعاد التنشئة الوالدية املمارسة من األب أو األم على الكمالية فيما عدا بعد‬
‫العدائية‪-‬العداء املمارس من األب‪.‬‬

‫‪Abstract‬‬

‫‪The persent study investigated the relation ship between perfectionism and‬‬
‫‪the dimensions of parenting among a sample of students from king saud‬‬
‫)‪university in the kingdom of Saudi Arabia. The sample consisted of (508‬‬
‫‪males and (583) females.‬‬
115

The participants were adminstred the perfectionism inventory (PI) and the
parental Acceptance-Rejection/Control Questionare(PARQ/ Control).

The study revealed the following findings:

1- A significant positive correlation was found between adaptive

perfectionism and the control exercised by the mother on the control
dimension.

2- Among the same gender, significant differences were found between

adaptive perfectionism and neurotic perfectionism with regard to their
fathers on: hostility- aggression, neglect - indifference, undifferentiated
rejection and control. There were also differences between both categories
ratings of their mothers on: hostility- aggression, undifferentiated rejection
and control. These differences were in favour of the neurotics.

3-Among the females significant differences, in favour of the adaptives,

were also found between adaptive perfectionism and neurotic
perfectionism as to their ratings of their fathers on : warmth-affection
whereas significant differences, favouring the neurotics, were found
between the ratings of both categories of their fathers on: hostility-
aggression, undifferentiated rejection and control. The two groups also
recorded important differences, in favour of the adaptives, with regard to
their ratings of their mothers on: warmth-affection and neglect -
indifference. But with regard to their ratings of their mothers on: hostility-
aggression, undifferentiated rejection and control the differences were also
important and they were in favour of the neurotics.

4- In terms of differences across male adaptive perfectionists and female

adaptive perfectionists, differences of statistic importance in favour of
feamale students were found between the two groups on the perceived
parenting exercised by the father on all dimensions. Differences favouring
the females, were also found on the warmth-affection and neglect-in
difference dimensions when rating the mothers behavior. Differences in
favour of males were registered on the control dimensions when assessing
the control exercised by the mother with regard to the differences between
the neurotic male perfectionists and female neurotic perfectionists
significant differences favouring the female were found on the aggression-
hostility and undifferentiated dimensions for the perceived behaviour of
the father while the differences between the two groups on the control
dimensions for the mother were in favour of the males.

5-Gender differences were observed on the following dimensions: the need

for approval, organization, planning rumination, the desire for excellence
116

and the aggregate score on perfectionism. All these differences were in

favour of the males.

6- All parenting dimensions were found to have a very significant effect on

perfectionism when rating the fathers and mothers behaviors except the
aggression-hostility dimension on rating the father.

‫قائـمة المراجــــع‬

:‫أوالخ المراجع العربية‬

،‫ صالح؛ رزق‬،‫ ترمجة خميمر‬.‫ نظرية التحليل النفسي يف العصاب‬.)7616( ‫ اتوفينخل‬-

.‫ مكتبة االجنلو املصرية‬،‫ القاهرة‬،‫ اجلزء األول‬.‫عبده‬
‫‪117‬‬

‫‪ -‬إمساعيل‪ ،‬أمحد (‪ .)7661‬دراسة لبعض أساليب التنشئة املسئولة عن رفع مستوى الطموح‬
‫لة علم النفس‪ ،‬تصدر عن اهليئة املصرية‬ ‫يف وء بعض املت ريات الدميوجرافية‪.‬‬
‫العامة للكتاب‪ ،‬السنة الرابعة‪ ،‬العدد الثالث عشر‪ ،‬ص ص ‪.712-711‬‬

‫‪ -‬باظة‪ ،‬آمال ( ‪7661‬أ)‪ .‬الكمالية العصابية لدى مر ى الفصام الاانويدي واالكتئاب‬

‫األساسي واهلسترييا التحولية واألسوياء من اجلنسني‪ .‬اجمللة املصرية للدراسات‬
‫النفسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة االجنلو املصرية‪ ،‬اجمللد السادس‪ ،‬العدد اخلامس عشر‪ ،‬ص‬
‫ص ‪.243-273‬‬

‫‪ -‬باظة‪ ،‬آمال (‪7661‬ب)‪ .‬الكمالية العصابية والكمالية السوية‪ .‬القاهرة‪ ،‬دراسات نفسية‪،‬‬
‫اجمللد السادس‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬ص ص ‪.377-311‬‬

‫‪ -‬باظة‪ ،‬آمال (‪ .)2111‬األبعاد النفسية املر ية والسوية لدى الشخصية النرجسية على قائمة‬
‫الشخصية األساسية‪ .‬اجمللة املصرية للدراسات النفسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة االجنلو‬
‫املصرية‪،‬اجمللد العاشر‪ ،‬العدد السادس والعشرون‪.‬‬

‫‪ -‬باظة‪ ،‬آمال (‪ .)2112‬استبيان امليول الكمالية العصابية (كراسة التعليمات)‪ .‬مكتبة‬

‫القاهرة‪ ،‬االجنلو املصرية‪.‬‬

‫‪ -‬بدر‪ ،‬إمساعيل (‪ .)2112‬الوالدية احلنونة كما يدركها األبناء وعالقتها بالذكاء االنفعالي‬
‫لة اسرشاد النفسي‪ ،‬العدد اخلامس عشر‪ ،‬السنة العاشرة‪ ،‬ص ص ‪.11-7‬‬ ‫لديهم‪،‬‬

‫‪ -‬بدر‪ ،‬فائقة (‪ .)2117‬أسلوب املعاملة الوالدية ومفهوم الذات وعالقة كل منهما بالسلو‬
‫لة أم القرى‪ ،‬اجمللد ‪،73‬‬ ‫العدواني لدى عينة من طالبات املرحلة االبتدائية جبدة‪.‬‬
‫العدد ‪ ،2‬ص ص ‪.11-13‬‬
‫‪118‬‬

‫‪ -‬الثقفي‪ ،‬فهد (‪ .)7663‬القبول والرفض الوالدي وعالقته تستوى االكتئاب لدى عينة من‬
‫األطفال السعوديني تدينة جدة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬

‫‪ -‬احلربي‪ ،‬بندر (‪ .)7666‬عالقة بعض أساليب املعاملة الوالدية ببعض مسات شخصية األبناء‬
‫من طالب املرحلة الثانوية تدينة مكة املكرمة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬

‫‪ -‬اجلويف‪ ،‬سامي (‪ .)2114‬التفكري غري العقالني وعالقته ببعض أساليب املعاملة الوالدية‬
‫املدركة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬خطاب‪ ،‬مسري (‪ .)7664‬تباين أساليب التنشئة الوالدية وعالقتها بسمات الشخصية‪.‬‬

‫لة علم النفس‪ ،‬تصدر عن اهليئة املصرية العامة للكتاب‪ ،‬العدد ثالثون‪ ،‬السنة الثامنة‪،‬‬
‫ص ص ‪.711-714‬‬

‫‪ -‬اخلميس‪ ،‬خالد (‪ .)2111‬أساسيات علم النفس العصيب‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -‬دانيال‪ ،‬عفاف (‪ .)2111‬أساليب املعاملة الوالدية كما يدركها األبناء‪ .‬دراسات عربية يف‬
‫علم النفس‪ ،‬اجمللد الرابع‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬ص ص ‪.761 -746‬‬

‫‪ -‬الدوسري‪ ،‬سارة (‪ .)2117‬إدرا القبول والتحكم الوالدي لدى طالبات اجلامعة وعالقتها‬
‫بتقدير الذات والفاعلية الذاتية‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬الديب‪ ،‬علي (‪ .)7661‬عالقة بعض االجتاهات الوالدية بالثقة املتبادلة بني األفراد‬
‫لة علم النفس‪ ،‬العدد الثالث عشر‪ ،‬السنة الرابعة‪ ،‬ص ص‬ ‫واملسئولية عن التحصيل‪.‬‬
‫‪.32 ،14‬‬

‫‪ -‬الرشدان‪ ،‬عبداهلل (‪ .)2111‬الرتبية والتنشئة االجتماعية‪ .‬األردن‪ ،‬دار وائل للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫‪ -‬الرويتع‪ ،‬عبداهلل؛ الشريف‪ ،‬محود (‪ .)2112‬صورة سعودية ملقياس آيزنك املعدل للشخصية‬
‫(‪ .)EPQ-R‬رسالة الرتبية وعلم النفس‪ ،‬ص ص ‪.113-411‬‬

‫‪ -‬الزغول‪ ،‬رافع (‪ .)2111‬التنشئة االجتماعية والتعلق‪ ،‬حترير الرمياوي‪ ،‬حممد‪ ،‬علم‬

‫النفس العام‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬األردن‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬ص ص ‪.131-431‬‬

‫‪ -‬زهران‪ ،‬حامد (‪ .)7661‬الصاحة النفساية والعاالج النفساي‪ .‬الطبعاة الثانياة‪ ،‬القااهرة‪ ،‬عاامل‬
‫الكتب‪.‬‬

‫‪ -‬سالمة‪ ،‬ممدوحة (‪7631‬أ)‪" .‬بعد الدفء" أسس نظرية القبول – الرفض الوالدي لرونالد‬
‫لة علم النفس‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬ص ص ‪.33-16‬‬ ‫ب رونر‪.‬‬

‫لة علم‬ ‫‪ -‬سالمة‪ ،‬ممدوحة (‪7631‬ب)‪ .‬خماوف األطفال وإدراكهم للقبور‪/‬الرفض الوالدي‪.‬‬
‫النفس‪ ،‬العدد ‪ ،2‬ص ص ‪.17-14‬‬

‫‪ -‬الشربيين‪ ،‬زكريا؛ صادق‪ ،‬يسرية (‪ .)2113‬تنشئة الطفل وسبل الوالدين يف معاملته‬

‫ومواجهة مشكالته‪ .‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -‬شوك ‪ ،‬حممد (‪ .)7667‬مقياس االجتاهات الوالدية يف تنشئة األطفال كتيب التقنني‪.‬‬

‫الرياض‪ ،‬مكتبة الصفحات الذهبية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬الصومال‪ ،‬ميمونة (‪ .)7664‬دافع االجناز يف وء االجتاهات الوالدية لدى اسنان يف الفئة‬

‫العمرية (‪72-71‬سنة)‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬الطيار‪ ،‬العنود (‪ .)7662‬العالقة بني االجتاهات الوالدية وبعض مسات الشخصية لدى‬
‫عينة من طالبات املرحلة الثانوية يف مدينة الرياض‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪،‬‬
‫‪121‬‬

‫جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬الظفريي‪ ،‬عزيز (‪ .)7661‬إدرا القبول‪ /‬الرفض الوالدي وعالقته باخلصائص النفسية لدى‬
‫املراهقني‪ :‬دراسة عا ثقافية مقارنة على مراهقني من السعوديني واملصريني من‬
‫اجلنسني‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬

‫‪ -‬عبد اخلالق‪ ،‬أمحد (‪ .)2111‬استخبارات الشخصية‪ .‬الطبعة الثالثة‪ ،‬اسسكندرية‪ ،‬دار املعرفة‬
‫اجلامعية‪.‬‬

‫‪ -‬عبد اخلالق‪ ،‬شادية (‪ .)2111‬استخدام نظرية االختيار وفنيات العالج بالواقع يف خفض‬
‫ا طراب الكمالية‪ .‬اجمللة املصرية للدراسات النفسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة االجنلو املصرية‪،‬‬
‫اجمللد اخلامس عشر‪ ،‬العدد السادس واألربعون‪ ،‬ص ص ‪.211-271‬‬

‫‪ -‬العبد القادر‪ ،‬صاحل (‪ .)7667‬االجتاه حنو قيمة الوق وعالقته بأساليب معاملة الوالدين‬
‫ألبنائهما‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬العسقالني‪ ،‬أمحد(‪ .)7633‬فتع الباري بشرح صحيع البخاري‪ ،‬باب العتق‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الريان للرتان‪.‬‬

‫‪ -‬عقل‪ ،‬حممود (‪ .)7663‬النمو اسنساني الطفولة واملراهقة‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار اخلردي للنشر‪.‬‬

‫اال اسعاقاة السامعية والعااديني‪.‬‬ ‫‪ -‬علي‪ ،‬حممد (‪ .)2114‬اختبار أساليب املعاملة الوالدية يف‬
‫الطبعة األوىل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية‪.‬‬

‫‪ -‬عموري‪ ،‬نادية (‪ .)7662‬دراسة مقارنة بني العصابيني واألسوياء يف أساليب املعاملة‬

‫الوالدية من وجهة نظر األبناء‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫‪121‬‬

‫‪ -‬الفقيه‪ ،‬هناء (‪ .)2113‬التحضر وأثره يف ت ري بناء األسرة السعودية‪ .‬رسالة ماجستري غري‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ -‬قناوي‪ ،‬هدى (‪ .)7666‬الطفل تنشئته وحاجاته‪ .‬القاهرة‪ ،‬مكتبة االجنلو املصرية‪.‬‬

‫‪ -‬كتاني‪ ،‬فاطمة (‪ .)2111‬االجتاهات الوالدية يف التنشئة االجتماعية وعالقتها تخاوف‬

‫الذات لدى األطفال‪ .‬الطبعة األوىل‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الشروق للنسخ والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬الكحيمي‪ ،‬وجدان؛ محام‪ ،‬فاديه؛ مصطفى‪ ،‬علي (‪ .)2113‬الصحة النفسية‪ .‬الطبعة‬

‫األوىل‪ ،‬الرياض‪ ،‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫‪ -‬كفايف‪ ،‬عالء (‪ .)7636‬التنشئة الوالدية واألمراض النفسية دراسة امايقية‪ -‬إكلينيكية‪.‬‬

‫الطبعة األوىل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬هجر للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ -‬لورانس إ؛ شابريو ف‪ .‬د (‪ .)2117‬كيف تنشئ طفالً يتمتع بذكاء عااطفي‪ .‬الريااض‪ ،‬ترمجاة‬
‫ونشر مكتبة جرير‪.‬‬

‫‪ -‬حممد‪ ،‬يوسف (‪ .)7661‬العالقة بني الرعاية الوالدية كما يدركها األبناء ومفهوم الذات‬
‫لة علم النفس‪ ،‬العدد ‪ ،73‬السنة الرابعة‪ ،‬ص ص ‪.714-741‬‬ ‫لديهم‪.‬‬

‫لة‬ ‫‪ -‬خميمر‪ ،‬عماد (‪ .)7666‬البيئة األسرية واخلوف من النجاح يف مرحلة املراهقة‪.‬‬

‫اسرشاد النفسي‪ ،‬العدد ‪ ،6‬السنة الرابعة‪ ،‬ص ص ‪.31-47‬‬
‫‪ -‬خميمر‪ ،‬عماد (‪ .)2113‬الرفض الوالدي ورفض األقران والشعور بالوحدة النفسية يف‬
‫لة دراسات نفسية‪ ،‬اجمللد ‪ ،73‬العدد ‪ ،7‬ص ص ‪.711-16‬‬ ‫املراهقة‪.‬‬

‫‪ -‬مرسي‪ ،‬سيد (‪ .)7631‬الشخصية السوية‪ .‬دار التوفيق النموذجية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬املطلق‪ ،‬هناء (‪ .)7637‬اجتاهات تربية الطفل يف اململكة العربية السعودية‪ .‬الرياض‪ ،‬دار‬
‫‪122‬‬

‫العلوم للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ -‬موسى‪ ،‬رشاد علي (‪ .)7663‬سيكولوجية الفروق بني اجلنسني‪ .‬القاهرة‪ ،‬ملسسة املختار‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬املوسوي‪ ،‬نضال (‪ .)7666‬أساليب التنشئة األسرية غري السوية كما يدركها الطفل‬
‫لة اسرشاد النفسي‪ ،‬العدد العاشر‪ ،‬السنة السابعة‪ ،‬ص ص ‪.64-43‬‬ ‫الكوييت‪.‬‬

‫‪ -‬الناصر‪ ،‬فهد (‪ .)7663‬التنشئة االجتماعية ألبناء الشهداء واألسرى‪ .‬مطبوعات جامعة‬

‫الكوي ‪ ،‬جلنة التأليف والتعريب والنشر‪.‬‬

‫‪ -‬النفيعي‪ ،‬عابد (‪ .)7661‬أثر أساليب املعاملة الوالدية على بعض األساليب املعرفية لدى‬
‫لة جامعة أم القرى‪ ،‬العدد ‪ ،71‬السنة‬ ‫عينة من طالب وطالبات جامعة أم القرى‪،‬‬
‫العاشرة‪ ،‬ص ص ‪.721-31‬‬

‫‪ -‬اهلنداوي‪ ،‬علي؛ الزغول‪ ،‬رافع؛ البكور‪ ،‬نائل (‪ .)2117‬الفروق بني الطالب العدوانيني‬
‫وغري العدوانيني يف أساليب التنشئة الوالدية املدركة ومفهوم الذات األكادميي‪ .‬رسالة‬
‫الرتبية وعلم النفس‪ ،‬العدد الرابع عشر‪ ،‬ص ص ‪.714-11‬‬

‫‪ -‬الوكيل‪ ،‬عبد احلكيم (‪ .)7636‬االجتاهات الوالدية وعالقتها بالتحصيل الدراسي والتفكري‬

‫االبتكاري‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬

‫يانيا خ المراجع ااجنبية‪:‬‬

‫‪- Ablard, K.E& Parker, W. D. (1997). Parents' achievement goals and‬‬
‫‪perfectionism in their academically talented children. Journal of‬‬
‫‪Youth and Adolescence, 26, (6), pp. 651-665.‬‬

‫‪-Adkins, K. K& Parker, W (1996). Perfectionism and suicidal preoccupation.‬‬

‫‪Journal of Personality, 64, pp 529-543.‬‬
 123

- Ashby, J. S& Bruner, L.P (2005). Multidimensional perfectionism and

obsessive compulsive behaviors. Journal of College Counseling, 8, pp 31-
40.

-Ashby, J.S; Rahotep, S&Martin, J. (2005). Multidimensional perfectionism

and Rogerian personality constructs. Journal of Humanistic Counseling,
Education and Development, 44, pp55-65.

-Coles, M.E; Frost, R.O; Heimberg, R. G& Rheaume, J (2003). "No Just right
experiences" perfectionism, obsessive-compulsive features and general
pschopathology. Behaviour Research and Therapy, 41, (6), pp. 681-711.

-Danielle, E. A; Peter, L. F; Jonathan, G. E (2000). Relationship between

perfectionism and emotional. Australian Journal of Psychology, 52,( 2), pp.
89-93. .

-Davis, C (1997). Normal and neurotic perfectionism in eating disorders.

The International journal of Eating Disorders, 22, (4), pp 421-426.

-Ferrari, J (1992). Procrastinators and perfect behavior and exploratory factor

a nalysis of self-presentation, self- awareness, and self-handicapping
components. Journal of Research in personality. 26, pp 75-84.

-Ferrari, J (1999). Dysfunctional procrastination and its relationship with self-

esteem, interpersonal dependency, and self-defeating behaviors. Personality
and Individual Differences. 17. pp 637-679.

- Flett, G.L, Hewitt, P. L& Hallett, C.J (1995). Perfectionism and job stress in
teachers. Canadian Journal of School Psychology, 11(1), pp 32-42.

- Flett, G.L, Hewitt, P. L& Singer, A (1995). Perfectionism and Parental

Athority Styles. Individual Psycology, 51,( 1), pp 50-57.

- Frost, R.O; Marten, P.; Lahart, C& Rosenblate, R (1990). The dimensions
of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14,( 5), pp. 449-468.

- Frost, R.O; Lahart, C.M& Rosenblate, R (1991). The development of

perfectionism astudy of daughters and their parents. Cognitive Therpy
and Research. 15, (6), pp. 464-489.
 124

- Hewitt, P.L & Flett, G.L (1991a). Dimensions of perfectionism in unipolar

debression. Journal of Abnormal psychology, 100, (1), pp 98-104.

- Hewitt, P.L & Flett, G.L (1991b). Perfectionism in the self and social
conceptualization, assessment, and association with psychopathology.
Journal of Personality and Social psychology, 60, (3), pp 456-470.

- Hakins,C. C; Watt, H. M. G& Sinclair, K (2004). Psychometric

properties of the Frost multidimension perfectionism scale for
Australian adolescent girls clarification of multidimensionality and
perfectionist type. American Psychological Association 5 th Edition.

- Hollender, M. H (1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry, 6,(2),

pp 94-103.

- Hill, R. W; Huelsman, T. J; Furr, R. M; Kibler, J; Vicente,B. B&

Kennedy, C (2004). Anew measure of perfectionism: The
perfectionism inventory. Journal of Personality Assessment, 28,( 1), pp
80-91.

- Hilgers, L (2003). The perfectionism parent: why being too hard on

yourself can harm your child. Child, 18, ( 2).

- Juster, H. R; Hembreg,R. G; Frost,R. O; Holt,C.S& Faccenda, J. M (1996).

Social phobia and perfectionism. Personality and Individual Differences,
21, (3).

- Kawamura, K. Y; Frost, R. O& Hamatz, M. G (2002). The relationship

of perceived parenting styles to perfectionism. Personality and
Individual Differences, 32, pp. 317-327.

-Lovinger, S. B (2007). Perfectionism predicts eating disorderrisk. Clinical

psychiatry News, 35, (1).

- Mitchelson, J.K& Burns, L. R (1997). Career mothers and perfectionism:

Stress at work and at home. Personality and Individual Differences, 25. pp.
477-485.
 125

- Parker, W. D& Adkins, K. K (1995). The incidence of perfectionism in

honor and regular college students. Journal of Secondary gifted Education, 7,
(1), pp 303-309.

- Parker, W.D (1997)0 An Empirical typology of perfectionism in

academically talented children. American Educational Research Journal,
34, (3), pp 45-62.

- Rice, K.G; Ashby, J.S& Preusser, K. J (1996). Perfectionism, relationships

with parents, and self-esteem. Individual Psychology, 52, (3), pp. 246-258.

-Robert, H.W; Mark, Z. C; Shelly, T (1997). Perfectionism and

interpersonal problem. Journal of Personality Assessment, 69, pp. 81-103.

-Rohner, R. P, Abdul Khaleque. E & Cournoyer, D. E (2005): parental

Acceptance – Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications. In
Rohner, R. P, Abdul Khaleque. E. Handbook for the study of parental
Acceptance and Rejection. Printed in the United States of America. PP 1-42.

-Rohner, R.P (2005a): parentalAcceptance – Rejection

Questionnaire (PARQ): Test manual. In Rohner, R. P, Abdul Khaleque.
E. Handbook for the study of parental Acceptance and Rejection.
Printed in the United States of America. pp 43- 106. .
Rohner, R. P, Abdul Khaleque. E (2005): Parental control scal (PCS).
Test manual. In Rohner, R. P, Abdul Khaleque. E. Handbook for the
study of parental Acceptance and Rejection. Printed in The United States of
America. PP 107-135.

-Rohner, R.P(2005b): parental Acceptance - Rejection/ ControL

Questionnaire(PARQ/ Control): Test manual. In Rohner, R. P, Abdul
Khaleque. E. Handbook for the study of parental Acceptance and
Rejection. Printed in the United States of America. PP137-186.

- Saboonchi, F; Lundh, L.G& Ost, L.G (1999): Perfectionism and self-

consciousness in social phobia and panic disorder with agoraphobia.
Behavior Research and Therapy, 37, (9).

- Saddler, C. D & Sacks, S (1993): Multidimensional perfectionism and

academic procrastination: Relationships with depression in university
Students. Psychological Reports, 73, pp 863-871.
 126

- Siegle, D& Schuler, P. A (2000): Perfectionism differences in gifted middle

school students. Roeper Review, 23, (1), pp 39- 103.

-Stober, J (1998): The Frost Multidimensional perfectionism scale revisited:

more perfect with four(instead of six). Person Individ. Diff, 24, (4), pp 481-
49.

- Splete, H (2006): Perfectionism prominent in Social phobia depression.

Clinical psychiatry News, 34, (2).

-Stumpf, H.& Parker, W.D (2000): Ahierarchical structural anaylisi of

perfectionism and its relation to other personality characteristics.
Personality and Individual Differences, 28, pp 837-852.

-Tracy, T.L& Subich, L.M (2002): A preliminary investigation of eatind

disorder continuum with men. Journal of Counseling Psychology. 1, (2),
pp. 273-279.

- Vincent, N. K& Walker, J. R(2000): Perfectionism and insomnia. Journal of

Psychosomatic Research, 44,( 5).

-Vith, A.Z& Trull, T.J(1999): Family patterns of perfectionism an

of college students and their parents. Jornal of Personality Examination
Assessment, 72, (1), pp. 49-67.

‫الـــمــــسحـــــــــق‬
 ‫‪127‬‬

‫أ‪ -‬صي ة خاصة بالطالب‬ ‫‪7‬‬

‫ب‪ -‬صي ة خاصة بالطالبات‬ ‫قائمة الكمالية‬
‫أ‪ -‬صي ة خاصة بالطالب‬
‫‪-7‬صورة األب‬
‫‪ -2‬صورة األم‬
‫ب‪ -‬صي ة خاصة بالطالبات‬ ‫‪ 2‬استبياي القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي‬
‫‪-7‬صورة األب‬
‫‪ -2‬صورة األم‬

‫‪-7‬مقياس الكمالية‬
‫‪-2‬القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األب)‬ ‫‪3‬‬
‫التحليل العاملي‬
‫‪-3‬القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األم)‬
‫‪128‬‬

‫قائمة الكمالية‬
‫( الصيغة الباصة بالطس )‬

‫موعة من العبارات تعا عن بعض مشاعرنا‪ ،‬وسلوكياتنا يف الوق احلالي اقرأ العبارات التالية‬ ‫هذه‬
‫بتمعن‪ ،‬وأخرت اسجابة اليت تناسبك من بني أربعة خيارات بدقة وبدون تردد‪ ،‬ونذكر بأنه ال توجاد‬
‫إجابة صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬ولكن املطلوب أن نتعامل بصراحة مع هذه العبارات‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬

‫أشعر بالضغط من أبي حتى أكون أفضل‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر بالرضا عندما أتقن عملي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫لدي حساسية زائدة من تعليقات اآلخرين‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪129‬‬

‫أشعر برغبة أبي بأن أكون كامل‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫عادة أخبر اآلخرين عندما يؤدون أعماال أقل من المستوى الذي‬ ‫‪5‬‬
‫أتوقعه‪.‬‬
‫أنا شخص منظم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أفكر بحرص في كل البدائل والخيارات قبل اتخاذ قراراتي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫إذا ارتكبت خطأ فقد يقلل اآلخرون من شأني‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أشعر بالضغط من أمي حتى أكون أفضل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عندما يقل أدائي عن الكمال أواجه وقتا صعبا للتغلب على ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أبذل قصارى جهدي ليكون عملي خاليا من األخطاء‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫من عادتي عندما أقارن عملي بعمل اآلخرون ‪ ،‬أشعر بأن عملي أقل‬ ‫‪11‬‬
‫منهم‪.‬‬
‫أبي يضع لي معاير أداء عالية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أنزعج عندما ال يلتزم اآلخرون بنفس معايير األداء التي التزم بها‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يجب أن توضع األشياء في أمكانها الصحيحة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أخطط للكثير من قراراتي‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫عموما أشعر بالحرج عندما أفشل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أمي تضع لي معاير أداء عالية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أقضي وقتا طويال للتفكير بما قمت به من أعمال‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أشعر بالضيق عندما يكون عملي ناقصا‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أنا حساس لطريقة استجابة اآلخرين لعملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أقضي وقنا طويال للتفكير بما سأقوم به من عمل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال أتقبل أعذار اآلخرين عن ضعف أدائهم‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫أتميز بالترتيب والتنظيم‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫اتخذ معظم قراراتي بعد تفكير طويل‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أتألم جدا عندما أرتكب األخطاء‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫من الصعب إرضاء أبي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يفسد يومي كله إذا ارتكبت خطأ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يجب أن أكون األفضل في أي عمل أقوم به‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أهتم بمدى استحسان اآلخرون لعملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫من الصعب إرضاء أمي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫في الغالب انتقد اآلخرين‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫أحب أن أكون منظما ومنضبطا‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫احتاج إلى التفكير في األشياء قبل أن أحدد ما أريد‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫إذا نبهني شخص إلى خطأ ارتكبته‪ ،‬أشعر بأنني قد فقدت احترامه ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أبي يتوقع مني إنجازا مرتفعا‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫إذا قمت بشيء سيء فإن تفكيري ينشغل به بقية اليوم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أرهق نفسي ألحقق مستويات عالية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫في الغالب أمتنع عن التحدث خوفا من أن أقع في الخطأ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يزعجني العمل غير المتقن من اآلخرين‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يستغرق التخطيط مني وقتا قبل تنفيذ العمل ‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫أبي يتوقع مني األفضل‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬
‫يهمني جدا أن يكون منزلي نظيفا‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫إذا لم أتقن العمل‪ ،‬قد يشك اآلخرين في أعمالي األخرى‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫أثناء تربيتي شعرت بضغوط كثيرة ألعمل كل شيء بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫عندما أخطئ ال أستطيع أن أتوقف عن التفكير في أخطائي‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أمي تتوقع مني إنجازا مرتفعا‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يجب أن أحقق االمتياز في كل ما أعمله‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫أهتم كثيرا فيما يفكر فيه اآلخرون عني‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫صبري قليل على األخطاء الناتجة عن إهمال اآلخرين‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫أبي يضغط علي جدا ألنجح‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫بعد االنتهاء من استخدام األشياء في أي عمل أتأكد من إعادتها‬ ‫‪52‬‬
‫ألماكنها‪.‬‬
‫أميل إلى التأني والتمعن قبل اتخاذ قراراتي‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫الخطأ يعني الفشل بالنسبة لي‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪131‬‬

‫أمي تضغط علي جدا ألنجح‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫يستحوذ على تفكيري كثيرا أعمال أنجزتها‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫يشغلني كثيرا أن يسيء اآلخرون فهم ما أقول‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫في الغالب أنزعج من أخطاء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫دوالب مالبسي نظيف و مرتب‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫عادة قراراتي ليست فورية‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫ارتكاب األخطاء أحد عالمات انخفاض الذكاء‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫أشعر دائما برغبة أمي بأن أكون كامال‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫عندما أقدم عمال‪ ،‬ينشغل تفكيري بمدى رضا اآلخرين عنه‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫غرفتي دائما منظمة‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫إذا ارتكبت خطأ جسيما‪ ،‬أشعر أنني ال أستحق أن أكون إنسانا‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫أمي تتوقع مني األفضل‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أقضي وقتا طويال أفكر في أراء اآلخرين عني‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫________________________________________________‬
‫___‬
‫مالحظة‪ :‬يفضل حذف كلمة دائماً من العبارتني (‪ ،)14 ،12‬ومل حتذف هنا نظراً ألن األداة طبق بهذا‬
‫الشكل‪.‬‬
‫‪131‬‬

‫قائمة الكمالية‬
‫( الصيغة الباصة بالطالباً)‬

‫موعة من العبارات تعا عن بعض مشاعرنا‪ ،‬وسلوكياتنا يف الوق احلالي اقرأ العبارات التالياة‬ ‫هذه‬
‫بتمعن‪ ،‬وأخرت اسجابة اليت تناسبك من بني أربعة خيارات بدقة وبدون تردد‪ ،‬ونذكر بأنه ال توجاد‬
‫إجابة صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬ولكن املطلوب أن نتعامل بصراحة مع هذه العبارات‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬

‫أشعر بالضغط من أبي حتى أكون أفضل‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر بالرضا عندما أتقن عملي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪132‬‬

‫لدي حساسية زائدة من تعليقات اآلخرين‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أشعر برغبة أبي بأن أكون كامل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫عادة أخبر اآلخرين عندما يؤدون أعماال أقل من المستوى الذي‬ ‫‪5‬‬
‫أتوقعه‪.‬‬
‫أنا شخص منظم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أفكر بحرص في كل البدائل والخيارات قبل اتخاذ قراراتي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫إذا ارتكبت خطأ فقد يقلل اآلخرون من شأني‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أشعر بالضغط من أمي حتى أكون أفضل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عندما يقل أدائي عن الكمال أواجه وقتا صعبا للتغلب على ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أبذل قصارى جهدي ليكون عملي خاليا من األخطاء‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫من عادتي عندما أقارن عملي بعمل اآلخرون ‪ ،‬أشعر بأن عملي أقل‬ ‫‪11‬‬
‫منهم‪.‬‬
‫أبي يضع لي معاير أداء عالية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أنزعج عندما ال يلتزم اآلخرون بنفس معايير األداء التي التزم بها‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يجب أن توضع األشياء في أمكانها الصحيحة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أخطط للكثير من قراراتي‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫عموما أشعر بالحرج عندما أفشل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أمي تضع لي معاير أداء عالية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أقضي وقتا طويال للتفكير بما قمت به من أعمال‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أشعر بالضيق عندما يكون عملي ناقصا‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أنا حساس لطريقة استجابة اآلخرين لعملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أقضي وقنا طويال للتفكير بما سأقوم به من عمل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال أتقبل أعذار اآلخرين عن ضعف أدائهم‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫أتميز بالترتيب والتنظيم‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫اتخذ معظم قراراتي بعد تفكير طويل‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أتألم جدا عندما أرتكب األخطاء‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫من الصعب إرضاء أبي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يفسد يومي كله إذا ارتكبت خطأ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يجب أن أكون األفضل في أي عمل أقوم به‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أهتم بمدى استحسان اآلخرون لعملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫من الصعب إرضاء أمي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫في الغالب انتقد اآلخرين‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫أحب أن أكون منظما ومنضبطا‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫احتاج إلى التفكير في األشياء قبل أن أحدد ما أريد‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫إذا نبهني شخص إلى خطأ ارتكبته‪ ،‬أشعر بأنني قد فقدت احترامه ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أبي يتوقع مني إنجازا مرتفعا‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫إذا قمت بشيء سيء فإن تفكيري ينشغل به بقية اليوم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أرهق نفسي ألحقق مستويات عالية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫في الغالب أمتنع عن التحدث خوفا من أن أقع في الخطأ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يزعجني العمل غير المتقن من اآلخرين‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يستغرق التخطيط مني وقتا قبل تنفيذ العمل ‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬
‫أبي يتوقع مني األفضل‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يهمني جدا أن يكون منزلي نظيفا‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫إذا لم أتقن العمل‪ ،‬قد يشك اآلخرين في أعمالي األخرى‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫أثناء تربيتي شعرت بضغوط كثيرة ألعمل كل شيء بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫عندما أخطئ ال أستطيع أن أتوقف عن التفكير في أخطائي‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أمي تتوقع مني إنجازا مرتفعا‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يجب أن أحقق االمتياز في كل ما أعمله‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫أهتم كثيرا فيما يفكر فيه اآلخرون عني‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫صبري قليل على األخطاء الناتجة عن إهمال اآلخرين‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫أبي يضغط علي جدا ألنجح‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫بعد االنتهاء من استخدام األشياء في أي عمل أتأكد من إعادتها‬ ‫‪52‬‬
‫ألماكنها‪.‬‬
‫أميل إلى التأني والتمعن قبل اتخاذ قراراتي‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪133‬‬

‫الخطأ يعني الفشل بالنسبة لي‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫أمي تضغط علي جدا ألنجح‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫يستحوذ على تفكيري كثيرا أعمال أنجزتها‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫يشغلني كثيرا أن يسيء اآلخرون فهم ما أقول‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫في الغالب أنزعج من أخطاء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫دوالب مالبسي نظيف و مرتب‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫عادة قراراتي ليست فورية‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫ارتكاب األخطاء أحد عالمات انخفاض الذكاء‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫أشعر دائما برغبة أمي بأن أكون كامال‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫عندما أقدم عمال‪ ،‬ينشغل تفكيري بمدى رضا اآلخرين عنه‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫غرفتي دائما منظمة‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫إذا ارتكبت خطأ جسيما‪ ،‬أشعر أنني ال أستحق أن أكون إنسانا‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫أمي تتوقع مني األفضل‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫أقضي وقتا طويال أفكر في أراء اآلخرين عني‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫________________________________________________‬
‫___‬
‫مالحظة‪ :‬يفضل حذف كلمة دائماً من العبارتني (‪ ،)14 ،12‬ومل حتذف هنا نظراً ألن األداة طبق‬
‫بهذا الشكل‪.‬‬
‫‪134‬‬

‫استبياي القبول‪ -‬الرفض‪ /‬التحكأ الوالدي‬

‫الصيغة الباصة بالطس‬
‫صورال اا‬

‫فيما يلي مجموعة من العبارات تصف الطريقة التي كان يتصرف بها أبوك نحوك عندما‬
‫كنت طفال‪ ،‬مابين (‪ )11-1‬سنة‪ ،‬المطلووب منوك قوراءة العبوارات بوتمعن‪ ،‬وا جابوة عون‬
‫كوول عبووارة موون العبووارات التاليووة بصوودق وبوودون تووردد‪ ،‬أي عوودم البقوواء طووويال عنوود أي‬
‫عبارة‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كان أبي‬

‫يقول عني أشياء جميلة ( يذكرني بالخير)‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يتضايق مني‪ ،‬ويوبخني عندما أكون سيئا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪135‬‬

‫ال يعطيني اهتماما‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أشعر أنه ال يحبني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يتأكد من أنني أعرف تماما ما هو مسموح لي أن فعله‪ ،‬وما هو‬ ‫‪5‬‬
‫ليس مسموح لي أن فعله‪.‬‬
‫يتحدث إلي عن خططنا ويصغي لما أقوله‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يشكوني إلى اآلخرين عندما ال أصغي إليه‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يهتم بي حقاً‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عندما أخرج يحدد لي بدقه موعد العودة إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫يرحب بحضور أصدقائي إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يسخر مني‪ ،‬ويهزأ بي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال يعطيني اهتماما طالما أنني ال أفعل شيئا يضايقه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يرفع صوته علي عندما يغضب‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫دائما يخبرني كيف أتصرف‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يسهل لي إخباره عن األمور التي تهمني‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يعاملني بقسوة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫يستمتع بوجودي معه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫له قواعد كثيرة يتمسك بها‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يشعرني بالفخر عندما أفعل شيئا حسنا‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يضربني‪ ،‬حتى إذا كنت ال أستحق الضرب‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ينسى ما يجب أن يفعله لي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعتبرني مصدر إزعاج بالنسبة له‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعطيني من الحرية بقدر ما أريد‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يمدحني عند اآلخرين‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يعاقبني بشدة عندما يكون غاضبا‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫يتأكد من جودة الطعام الذي أتناوله‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫يخبرني بدقة كيف أؤدي عملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يتحدث إلى بود وعطف‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يغضب مني بسهولة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال يملك وقتا لإلجابة عن أسئلتي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يبدو أنه كان ال يحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يجعلني أذهب إلى أي مكان بدون أن يسألني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يقول عني أشياء جميلة عندما أستحق ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يقوم بمضايقتي عندما يغضب مني‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يهتم باختياري ألصدقائي‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يصر أن أعمل تماما كما طلب مني‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫يهتم بما أفعل‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫يقول عني أشياء كثيرة‪ ،‬ليست جيدة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ال يعطيني انتباها عندما أطلب المساعدة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يعتقد أن مشكالتي بسبب أخطائي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يسمح لي أن أخرج في أي وقت أريده‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كان أبي‬
‫يشعرني بأنني مرغوب‪ ،‬وبحاجته إلي‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫يخبرني بأنني أضايقه‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫يعطيني قدرا كبيرا من االنتباه‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫يتمنى لو كان باستطاعته أن يخبرني ما يجب أن أفعله في كل‬ ‫‪45‬‬
‫وقت‪.‬‬
‫يفخر بي عندما أؤدي أداء حسنا‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫يتعمد جرح مشاعري‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫ينسى األشياء المهمة بالنسبة لي‪ ،‬والتي كنت أعتقد أن عليه‬ ‫‪42‬‬
‫تذكرها‪.‬‬
‫يشعرني بأنني لست محبوب عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫يعطيني مهاما معينة ألؤديها‪ ،‬وال يتركني أفعل أي شيء آخر‬ ‫‪51‬‬
‫حتى أنهيها‪.‬‬
‫يشعرني بأن ما قمت به كان مهما‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫يهددني إذا أخطأت في عمل شيء‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪136‬‬

‫يحب أن يقضي وقته معي‪.‬‬ ‫‪51‬‬

‫يتركني أفعل أي شيء أريده‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫يساعدني عندما أكون خائفا أو قلقا‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫يسخر مني أمام أصدقائي‪ ،‬عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫يحاول أن يتجنبني‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫يشتكي مني‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫يريد أن يتحكم في كل ما أفعله‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫يهتم بقناعاتي ويحب أن أ تحدث عنها‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫يحس بأن اآلخرين أفضل مني مهما فعلت‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يأخذ برأيي عندما يخطط‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يتحمل المصاعب من أجل أن أعمل األمور المهمة بالنسبة لي ‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يعتقد أن تصرفات اآلخرين أفضل من تصرفاتي‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يجعل اآلخرين يهتمون بي‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫يجعلني أعرف بأنني لست مرغوبا‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫يهتم باألشياء التي أفعلها‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يجعلني أشعر بالتحسن عندما أكون مريضا‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫يخجل مني عندما ال أحسن التصرف‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫يجعلني أعرف أنه يحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعاملني برفق وعطف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يشعرني بالذنب عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يحاول أن يجعلني سعيدا‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪137‬‬

‫استبياي القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي‬

‫الصيغة الباصة بالطس‬
‫صورال ااأ‬

‫فيما يلي مجموعة من العبارات تصف الطريقة التي كوان يتصورف بهوا أبووك نحووك‬
‫عندما كنت طفال مابين (‪ )11-1‬سنة‪ ،‬المطلوب منك قوراءة العبوارات بوتمعن‪ ،‬وا جابوة‬
‫عن كل عبارة من العبارات التالية بصدق وبودون توردد‪ ،‬أي عودم البقواء طوويال عنود أي‬
‫عبارة‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كانت أمي‬

‫‪138‬‬

‫تقول عني أشياء جميلة ( تذكرني بالخير)‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫تتضايق مني‪ ،‬ويوبخني عندما أكون سيئا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال تعطيني اهتماما‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر أنها ال تحبني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫تتأكد من أنني أعرف تماما ما هو مسموح لي أن فعله‪ ،‬وما‬ ‫‪5‬‬
‫هو ليس مسموح لي أن أفعله‬
‫تتحدث إلي عن خططنا وتصغي لما أقوله‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تشكوني إلى اآلخرين عندما ال أصغي إليها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫تهتم بي حقا‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عندما أخرج تحدد لي بدقه موعد العودة إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ترحب بحضور أصدقائي إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تسخر مني‪ ،‬وتهزأ بي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال تعطيني اهتماما طالما أنني ال أفعل شيئا يضايقها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ترفع صوتها علي عندما تغضب‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫دائما تخبرني كيف أتصرف‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫تسهل لي إخبارها عن األمر التي تهمني‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫تعاملني بقسوة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫تستمتع بوجودي معها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫لها قواعد كثيرة تتمسك بها‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫تشعرني بالفخر عندما أفعل شيئا حسنا‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫تضربني‪ ،‬حتى إذا كنت ال أستحق الضرب‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫تنسى ما يجب أن تفعله لي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعتبرني مصدر ازعاج بالنسبة لها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعطيني من الحرية بقدر ما أريد‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تمدحني عند اآلخرين‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫تعاقبني بشدة عندما تكون غاضبة‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫تتأكد من جودة الطعام الذي أتناوله‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫تخبرني بدقة كيف أؤدي عملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تتحدث إلى بود وعطف‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫تغضب مني بسهولة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال تملك وقتا لإلجابة عن أسئلتي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يبدو أنها كانت ال تحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تجعلني أذهب إلى أي مكان بدون أن تسألني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تقول عني أشياء جميلة عندما أستحق ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تقوم بمضايقتي عندما تغضب مني‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫تهتم باختياري ألصدقائي‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫تصر أن أعمل تماما كما طلبت مني‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫تهتم بما أفعل‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫تقول عني أشياء كثيرة‪ ،‬ليست جيدة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ال تعطيني انتباها عندما أطلب المساعدة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كانت أمي‬
‫تعتقد أن مشكالتي بسبب أخطائي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫تسمح لي أن أخرج في أي وقت أريده‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫تشعرني بأنني مرغوب‪ ،‬وبحاجتها إلي‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫تخبرني بأنني أضايقها‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫تعطيني قدرا كبيرا من االنتباه‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫تتمنى لو كان باستطاعتها أن تخبرني ما يجب أن أفعله في‬ ‫‪45‬‬
‫كل وقت‪.‬‬
‫تفخر بي عندما أؤدي أداء حسنا‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫تتعمد جرح مشاعري‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫تنسى األشياء المهمة بالنسبة لي‪ ،‬والتي كنت أعتقد أن‬ ‫‪42‬‬
‫عليها تذكرها‪.‬‬
‫تشعرني بأنني لست محبوبا عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫تعطيني مهاما معينة ألؤديها‪ ،‬وال تتركني أفعل أي شيء‬ ‫‪51‬‬
‫آخر حتى أنهيها‪.‬‬
‫‪139‬‬

‫تشعرني بأن ما قمت به كان مهما‪.‬‬ ‫‪51‬‬

‫تهددني إذا أخطأت في عمل شيء‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫تحب أن تقضي وقتها معي‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫تتركني أفعل أي شيء أريده‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫تساعدني عندما أكون خائفا أو قلقا‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫تسخر مني أمام أصدقائي‪ ،‬عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫تحاول أن تتجنبني‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫تشتكي مني‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫تريد أن تتحكم في كل ما أفعله‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫تهتم بقناعاتي وتحب أن أ تحدث عنها‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫تحس بأن اآلخرين أفضل مني مهما فعلت‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تأخذ برأيي عندما تخطط‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تتحمل المصاعب من أجل أن أعمل األمور المهمة بالنسبة‬ ‫‪31‬‬
‫لي‪.‬‬
‫تعتقد أن تصرفات اآلخرين أفضل من تصرفاتي‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫تجعل اآلخرين يهتمون بي‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫تجعلني أعرف بأنني لست مرغوبا‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫تهتم باألشياء التي أفعلها‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تجعلني أشعر بالتحسن عندما أكون مريضا‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫تخجل مني عندما ال أحسن التصرف‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫تجعلني أعرف أنها تحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعاملني برفق وعطف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تشعرني بالذنب عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تحاول أن تجعلني سعيدا‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪141‬‬

‫استبياي القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكأ الوالدي‬

‫الصيغة الباصة بالطالباً‬
‫صورال اا‬

‫فيما يلي مجموعة من العبارات تصف الطريقة التي كوان يتصورف بهوا أبووك نحووك‬
‫عندما كنت طفلة‪ ،‬مابين(‪ )11-1‬سنة‪ ،‬المطلوب منك قراءة العبوارات بوتمعن‪ ،‬وا جابوة‬
‫عن كل عبارة من العبارات التالية بصدق وبودون توردد‪ ،‬أي عودم البقواء طوويال عنود أي‬
‫عبارة‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كان أبي‬

‫يقول عني أشياء جميلة( يذكرني بالخير)‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يتضايق مني‪ ،‬ويوبخني عندما أكون سيئة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال يعطيني اهتماما‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر أنه ال يحبني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪141‬‬

‫يتأكد من أنني أعرف تماما ما هو مسموح لي أن فعله‪ ،‬وما‬ ‫‪5‬‬

‫هو ليس مسموح لي أن فعله‪.‬‬
‫يتحدث إلي عن خططنا ويصغي لما أقوله‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يشكوني إلى اآلخرين عندما ال أصغي إليه‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يهتم بي حقاً‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عندما أخرج يحدد لي بدقه موعد العودة إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫يرحب بحضور أصدقائي إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يسخر مني‪ ،‬ويهزأ بي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال يعطيني اهتماما طالما أنني ال أفعل شيئا يضايقه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يرفع صوته علي عندما يغضب‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫دائما يخبرني كيف أتصرف‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يسهل لي إخباره عن األمور التي تهمني‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يعاملني بقسوة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫يستمتع بوجودي معه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫له قواعد كثيرة يتمسك بها‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يشعرني بالفخر عندما أفعل شيئا حسنا‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يضربني‪ ،‬حتى إذا كنت ال أستحق الضرب‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ينسى ما يجب أن يفعله لي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعتبرني مصدر إزعاج بالنسبة له‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعطيني من الحرية بقدر ما أريد‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يمدحني عند اآلخرين‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يعاقبني بشدة عندما يكون غاضبا‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫يتأكد من جودة الطعام الذي أتناوله‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫يخبرني بدقة كيف أؤدي عملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يتحدث إلى بود وعطف‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يغضب مني بسهولة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال يملك وقتا لإلجابة عن أسئلتي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يبدو أنه كان ال يحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يجعلني أذهب إلى أي مكان بدون أن يسألني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يقول عني أشياء جميلة عندما أستحق ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يقوم بمضايقتي عندما يغضب مني‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يهتم باختياري ألصدقائي‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يصر أن أعمل تماما كما طلب مني‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫يهتم بما أفعل‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫يقول عني أشياء كثيرة‪ ،‬ليست جيدة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ال يعطيني انتباها عندما أطلب المساعدة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يعتقد أن مشكالتي بسبب أخطائي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يسمح لي أن أخرج في أي وقت أريده‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫يشعرني بأنني مرغوبة‪ ،‬وبحاجته إلي‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كان أبي‬
‫يخبرني بأنني أضايقه‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫يعطيني قدرا كبيرا من االنتباه‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫يتمنى لو كان باستطاعته أن يخبرني ما يجب أن أفعله في‬ ‫‪45‬‬
‫كل وقت‪.‬‬
‫يفخر بي عندما أؤدي أداء حسنا‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫يتعمد جرح مشاعري‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫ينسى األشياء المهمة بالنسبة لي‪ ،‬والتي كنت أعتقد أن‬ ‫‪42‬‬
‫عليه تذكرها‪.‬‬
‫يشعرني بأنني لست محبوبة عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫يعطيني مهاما معينة ألؤديها‪ ،‬وال يتركني أفعل أي شيء‬ ‫‪51‬‬
‫آخر حتى أنهيها‪.‬‬
‫يشعرني بأن ما قمت به كان مهما‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫يهددني إذا أخطأت في عمل شيء‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫يحب أن يقضي وقته معي‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫يتركني أفعل أي شيء أريده‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪142‬‬

‫يساعدني عندما أكون خائفة أو قلقة‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫يسخر مني أمام أصدقائي‪ ،‬عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫يحاول أن يتجنبني‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫يشتكي مني‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫يريد أن يتحكم في كل ما أفعله‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫يهتم بقناعاتي ويحب أن أ تحدث عنها‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫يحس بأن اآلخرين أفضل مني مهما فعلت‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يأخذ برأيي عندما يخطط‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يتحمل المصاعب من أجل أن أعمل األمور المهمة بالنسبة‬ ‫‪31‬‬
‫لي ‪.‬‬
‫يعتقد أن تصرفات اآلخرين أفضل من تصرفاتي‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يجعل اآلخرين يهتمون بي‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫يجعلني أعرف بأنني لست مرغوبة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫يهتم باألشياء التي أفعلها‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يجعلني أشعر بالتحسن عندما أكون مريضة‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫يخجل مني عندما ال أحسن التصرف‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫يجعلني أعرف أنه يحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يعاملني برفق وعطف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يشعرني بالذنب عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يحاول أن يجعلني سعيدة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪143‬‬

‫استبياي القبول‪ -‬الرفض‪ /‬التحكأ الوالدي‬

‫الصيغة الباصة بالطالباً‬
‫صورال ااأ‬

‫فيما يلي مجموعة من العبارات تصف الطريقة التي كان يتصرف بها أبوك نحوك عندما‬
‫كنت طفلة مابين(‪ )11-1‬سنة‪ ،‬المطلوب منك قراءة العبارات بتمعن‪ ،‬وا جابة عون كول‬
‫عبارة من العبارات التالية بصدق وبدون تردد‪ ،‬أي عدم البقاء طويال عند أي عبارة‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كانت أمي‬

‫تقول عني أشياء جميلة( تذكرني بالخير)‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫تتضايق مني‪ ،‬وتوبخني عندما أكون سيئة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال تعطيني اهتماما‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أشعر أنها ال تحبني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫تتأكد من أنني أعرف تماما ما هو مسموح لي أن فعله‪ ،‬وما‬ ‫‪5‬‬
‫هو ليس مسموح لي أن أفعله‬
‫تتحدث إلي عن خططنا وتصغي لما أقوله‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪144‬‬

‫تشكوني إلى اآلخرين عندما ال أصغي إليها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫تهتم بي حقا‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عندما أخرج تحدد لي بدقه موعد العودة إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ترحب بحضور أصدقائي إلى المنزل‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تسخر مني‪ ،‬وتهزأ بي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ال تعطيني اهتماما طالما أنني ال أفعل شيئا يضايقها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ترفع صوتها علي عندما تغضب‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫دائما تخبرني كيف أتصرف‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫تسهل لي إخبارها عن األمر التي تهمني‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫تعاملني بقسوة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫تستمتع بوجودي معها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫لها قواعد كثيرة تتمسك بها‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫تشعرني بالفخر عندما أفعل شيئا حسنا‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫تضربني‪ ،‬حتى إذا كنت ال أستحق الضرب‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫تنسى ما يجب أن تفعله لي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعتبرني مصدر ازعاج بالنسبة لها‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعطيني من الحرية بقدر ما أريد‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تمدحني عند اآلخرين‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫تعاقبني بشدة عندما تكون غاضبة‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫تتأكد من جودة الطعام الذي أتناوله‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫تخبرني بدقة كيف أؤدي عملي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تتحدث إلى بود وعطف‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫تغضب مني بسهولة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال تملك وقتا لإلجابة عن أسئلتي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يبدو أنها كانت ال تحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تجعلني أذهب إلى أي مكان بدون أن تسألني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تقول عني أشياء جميلة عندما أستحق ذلك‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تقوم بمضايقتي عندما تغضب مني‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫تهتم باختياري ألصدقائي‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫تصر أن أعمل تماما كما طلبت مني‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫تهتم بما أفعل‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫تقول عني أشياء كثيرة‪ ،‬ليست جيدة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ال تعطيني انتباها عندما أطلب المساعدة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫تعتقد أن مشكالتي بسبب أخطائي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫تسمح لي أن أخرج في أي وقت أريده‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫تشعرني بأنني مرغوبة‪ ،‬وبحاجتها إلي‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫تخبرني بأنني أضايقها‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫أبدا‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫كانت أمي‬
‫تعطيني قدرا كبيرا من االنتباه‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫تتمنى لو كان باستطاعتها أن تخبرني ما يجب أن أفعله في‬ ‫‪45‬‬
‫كل وقت‪.‬‬
‫تفخر بي عندما أؤدي أداء حسنا‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫تتعمد جرح مشاعري‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫تنسى األشياء المهمة بالنسبة لي‪ ،‬والتي كنت أعتقد أن‬ ‫‪42‬‬
‫عليها تذكرها‪.‬‬
‫تشعرني بأنني لست محبوبة عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫تعطيني مهاما معينة ألؤديها‪ ،‬وال تتركني أفعل أي شيء‬ ‫‪51‬‬
‫آخر حتى أنهيها‪.‬‬
‫تشعرني بأن ما قمت به كان مهما‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫تهددني إذا أخطأت في عمل شيء‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫تحب أن تقضي وقتها معي‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫تتركني أفعل أي شيء أريده‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫تساعدني عندما أكون خائفة أو قلقة‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫تسخر مني أمام أصدقائي‪ ،‬عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫تحاول أن تتجنبني‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪145‬‬

‫تشتكي مني‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫تريد أن تتحكم في كل ما أفعله‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫تهتم بقناعاتي وتحب أن أ تحدث عنها‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫تحس بأن اآلخرين أفضل مني مهما فعلت‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تأخذ برأيي عندما تخطط‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تتحمل المصاعب من أجل أن أعمل األمور المهمة بالنسبة‬ ‫‪31‬‬
‫لي‪.‬‬
‫تعتقد أن تصرفات اآلخرين أفضل من تصرفاتي‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫تجعل اآلخرين يهتمون بي‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫تجعلني أعرف بأنني لست مرغوبة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫تهتم باألشياء التي أفعلها‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫تجعلني أشعر بالتحسن عندما أكون مريضة‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫تخجل مني عندما ال أحسن التصرف‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫تجعلني أعرف أنها تحبني‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تعاملني برفق وعطف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تشعرني بالذنب عندما أسيء التصرف‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫تحاول أن تجعلني سعيدة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪146‬‬

‫الـتحلـيل العـاملــي‬

‫أوالً‪ :‬التحليل العاملي ملقياس الكمالية‬

‫أجري التحليل العاملي على العينة الكلية‪ ،‬واستخدم التحليل العاملي بطريقاة املكوناات األساساية‬
‫مع التدوير املتعامد للمحاور‪ ،‬وقبول العامل إذا كان جذره الكامن أكا من واحد صحيع‪ ،‬وتشابعه أكاا‬
‫من (‪.)123‬‬

‫جدول (‪ )22‬يو ع اشرتاكيات األبعاد الثمانية يف العوامل املستنتجة‬

‫االشرتاكيات‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪12117‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪147‬‬

‫‪12417‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬

‫‪12143‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12111‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬
‫‪12171‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬
‫‪12136‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫‪12111‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫‪12132‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬

‫جدول (‪ )23‬يو ع اجلذر الكامن ونسب التباين‬

‫نسبة التباين‬ ‫اجلذر الكامن‬ ‫العامل‬ ‫الرقم‬

‫‪%31231‬‬ ‫‪2263‬‬ ‫األول‬ ‫‪7‬‬
‫‪%31266‬‬ ‫‪2243‬‬ ‫الثاني‬ ‫‪2‬‬
‫‪%13234‬‬ ‫موا نسبة التباين اليت يفسرها العاملني‬

‫يتضع من خالل اجلدول (‪ )23‬أن اجلذر الكامن لكل من العاملني أكا من (‪ ،)7‬وأن العاملني معاً‬
‫يفسران نسبة تباين (‪ )%13234‬وتعد هذه النسبة مقبولة للتباين الكلي‪.‬‬

‫جدول (‪ )24‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12111 -‬‬ ‫‪12117‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪12717 -‬‬ ‫‪12111‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪12332 -‬‬ ‫‪12161‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
‫‪148‬‬

‫‪12113‬‬ ‫‪12111‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬

‫‪12711 -‬‬ ‫‪12113‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬
‫‪12431‬‬ ‫‪12116‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫‪12737 -‬‬ ‫‪12312‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫‪12376‬‬ ‫‪12164‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )24‬أن األبعاد الثمانية تشبعوا على العامل األول‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكا‬
‫من (‪.)123‬‬

‫ومت استخدم التدوير املتعامد للعوامل بطريقة الفارمياكس وكان تشبعات األبعاد على العاملني على‬
‫النحو التالي كما هو مو ع يف اجلدول (‪.)21‬‬

‫جدول(‪ )21‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني بعد التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12177‬‬ ‫‪12312‬‬ ‫االهتمام باألخطاء‬ ‫‪7‬‬
‫‪12261‬‬ ‫‪12177‬‬ ‫املعايري العالية لنخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪12213‬‬ ‫‪12327‬‬ ‫احلاجة للموافقة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12311‬‬ ‫‪12744‬‬ ‫التنظيم‬ ‫‪4‬‬
‫‪149‬‬

‫‪12342‬‬ ‫‪12132‬‬ ‫الض وط الوالدية‬ ‫‪1‬‬

‫‪12326‬‬ ‫‪12221‬‬ ‫التخطي‬ ‫‪1‬‬
‫‪12416‬‬ ‫‪12147‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪1‬‬
‫‪12111‬‬ ‫‪12363‬‬ ‫الرغبة يف االمتياز‬ ‫‪3‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )21‬أن األبعاد (‪ )1 ،1 ،3 ،2 ،7‬تشبعوا على العامل األول‪ ،‬وميكن تسميتة‬
‫بكمالية التقويم الذاتي‪ ،‬بينما تشبع األبعاد (‪ )3 ،1 ،4‬على العامل الثاني‪ ،‬والذي ميكن تسميته‬
‫بالكمالية احلريصة‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكا من (‪ .)123‬وختتلف هذه النتيجة مع املقياس األصلي‬
‫يف تشبع البعد الثاني على العامل األول‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التحليل العاملي ملقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األب)‬

‫اجري التحليل العاملي على العينة الكلية‪ ،‬واستخدم التحليل العاملي بطريقة املكونات األساساية ماع‬
‫التدوير املتعامد للمحاور‪ ،‬وقبول العامل إذا كان جذره الكامن أكا من واحد صحيع‪ ،‬وتشبعه أكاا مان‬
‫(‪.)123‬‬

‫جدول (‪ )21‬يو ع اشرتاكيات األبعاد اخلمسة يف العوامل املستنتجة‬

‫االشرتاكيات‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪151‬‬

‫‪12371‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬

‫‪12346‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12313‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12331‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12327‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫جدول (‪ )21‬يو ع اجلذر الكامن ونسب التباين‬

‫نسبة التباين‬ ‫اجلذر الكامن‬ ‫العامل‬ ‫الرقم‬

‫‪%17211‬‬ ‫‪2213‬‬ ‫األول‬ ‫‪7‬‬
‫‪%37261‬‬ ‫‪7216‬‬ ‫الثاني‬ ‫‪2‬‬
‫‪%33213‬‬ ‫موا نسبة التباين اليت يفسرها العاملني‬

‫يتضع من خالل اجلدول (‪ )21‬أن اجلذر الكامن لكل من العاملني أكا من (‪ ،)7‬وأن العاملني‬
‫يفسران نسبة تباين (‪ )%33213‬وتعد هذه النسبة جيدة للتباين الكلي‪.‬‬

‫جدول (‪ )23‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬
‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12413 -‬‬ ‫‪12132‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12373‬‬ ‫‪12311‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12311 -‬‬ ‫‪12312‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12321‬‬ ‫‪12311‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪151‬‬

‫‪12361‬‬ ‫‪12731‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )23‬أن األبعاد (‪ )4 ،3 ،2 ،7‬تشبعوا على العامل األول‪ ،‬بينما تشبع البعد‬
‫رقم (‪ )1‬على العامل الثاني‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكا من (‪.)123‬‬

‫واستخدم التدوير املتعامد للعوامل بطريقة الفارمياكس وكان تشبعات األبعاد على العاملني على‬
‫النحو التالي‪.‬‬

‫جدول (‪ )26‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني بعد التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12164-‬‬ ‫‪12366‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12144‬‬ ‫‪12116‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12177‬‬ ‫‪12626‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12142‬‬ ‫‪12117‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12313‬‬ ‫‪12244-‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )26‬أن األبعاد (‪ )4 ،3 ،2 ،7‬تشبعوا على العامل األول‪ ،‬بينما تشبع البعد رقم‬
‫(‪ )1‬على العامل الثاني‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكاا مان (‪ .)123‬وتتطاابق هاذه النتيجاة ماع املقيااس‬
‫األصلي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬التحليل العاملي ملقياس القبول‪-‬الرفض‪/‬التحكم الوالدي (صورة األم)‬

‫أجري حتليل عاملي للعينة الكلياة‪ ،‬واساتخدم التحليال العااملي بطريقاة املكوناات األساساية ماع‬
‫التدوير املتعامد للمحاور‪ ،‬وقبول العامل إذا كان جذره الكامن أكا من واحد صحيع‪ ،‬وتشبعه أكاا مان‬
‫(‪.)123‬‬

‫جدول (‪ )31‬يو ع اشرتاكيات األبعاد اخلمسة يف العوامل املستنتجة‬

‫االشرتاكيات‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪152‬‬

‫‪12331‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬

‫‪12612‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12616‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12332‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12111‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫جدول(‪ )37‬يو ع اجلذر الكامن ونسب التباين‬

‫نسبة التباين‬ ‫اجلذر الكامن‬ ‫العامل‬ ‫الرقم‬

‫‪%41271‬‬ ‫‪2231‬‬ ‫األول‬ ‫‪7‬‬
‫‪%31263‬‬ ‫‪7236‬‬ ‫الثاني‬ ‫‪2‬‬
‫‪%34216‬‬ ‫موا نسبة التباين اليت يفسرها العاملني‬

‫يتضع من خالل اجلدول (‪ )37‬أن اجلذر الكامن لكل من العاملني أكا من (‪ ،)7‬وأن العاملني‬
‫يفسران نسبة تباين (‪ ،)%34216‬وتعد هذه النسبة جيدة للتباين الكلي‪.‬‬

‫جدول (‪ )32‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني قبل التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12114 -‬‬ ‫‪12171‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12374‬‬ ‫‪12361‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12411 -‬‬ ‫‪12331‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12311‬‬ ‫‪12317‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪153‬‬

‫‪12133‬‬ ‫‪12231‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )32‬أن األبعاد (‪ )4 ،3 ،2‬تشبعوا على العامل األول‪ ،‬بينما تشبع البعدين (‪،7‬‬
‫‪ )1‬على العامل الثاني‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكا من (‪.)123‬‬

‫واستخدم التدوير املتعامد للعوامل بطريقة الفارمياكس وكان تشبعات األبعاد على العاملني على‬
‫النحو التالي‪.‬‬

‫جدول (‪ )33‬يو ع تشبعات األبعاد على العاملني بعد التدوير‬

‫التشبعات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬
‫‪12673‬‬ ‫‪12133‬‬ ‫الدفء‪-‬احلب‬ ‫‪7‬‬
‫‪12273‬‬ ‫‪12621‬‬ ‫العدوانية‪ -‬العداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪12331‬‬ ‫‪12411‬‬ ‫اسهمال‪-‬الالمباالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪12716‬‬ ‫‪12624‬‬ ‫الرفض غري احملدد‬ ‫‪4‬‬
‫‪12141-‬‬ ‫‪12127‬‬ ‫التحكم‬ ‫‪1‬‬

‫يتضع من اجلدول (‪ )33‬أن األبعاد (‪ )1 ،4 ،2‬تشبعوا على العامل األول‪ ،‬بينما تشبع البعدين (‪،7‬‬
‫‪ )3‬على العامل الثاني‪ ،‬وكان قيمة التشبعات أكا من (‪ .)123‬وختتلف هذه النتائج مع ما ظهر يف‬
‫التحليل العاملي للمقياس األصلي‪.‬‬