‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر * بسكرة *‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫‪ -‬شعبة علم النفس‪-‬‬

‫عنوان المذكرة ‪:‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم النفس العيادي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫‪ -‬بن خلفة محمد‬ ‫‪ -‬سعودي نعيمة‬

‫السنة الجامعية‪4102-4102 :‬‬

 ‫فهــــرس المحتــــــويــات ‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫الموضــــوع‬
‫أ‬ ‫ملخص الدراسة بالعربية‬
‫ب‬ ‫شكر وعرفان‬
‫ج‬ ‫مقدمة‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬إشـكالية الـدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫‪ -2‬فرضيات الـدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -3‬دوافع اختيار الموضوع‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -5‬أهمية الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -6‬الدراسات السابقة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -7‬التحديد اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬السلوك العدواني‬
‫‪12‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -1‬تعريف السلوك العدواني‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بالسلوك العدواني‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -3‬أنواع السلوك العدواني‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -4‬أسباب السلوك العدواني‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -5‬طرق قياس السلوك العدواني و تشخيصه‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -6‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -7‬التدخالت العالجية و الوقائية للسلوك العدواني‬
‫‪29‬‬ ‫خالصة الفصل‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الحرمان العاطفي‬
‫‪12‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -1‬أهمية الرعاية الوالدية‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬حاجات الطفل اليتيم‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -3‬تعريف الحرمان العاطفي‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -4‬أسباب الحرمان العاطفي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -5‬أنواع الحرمان العاطفي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -6‬العوامل المؤثرة في شدة الحرمان‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -7‬أثار الحرمان العاطفي و نتائجه‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -8‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -9‬الوقاية من الحرمان العاطفي‬
‫‪33‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬
‫‪33‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -2‬الدراسة األساسية‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -3‬منهج الدراسة‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -4‬أدوات الدراسة‬
‫‪43‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض و مناقشة النتائج‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -1‬عرض الحالة األولى وتحليلها العام‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬عرض الحالة الثانية وتحليلها العام‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -3‬عرض الحالة الثالثة وتحليلها العام‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -4‬عرض الحالة الرابعة وتحليلها العام‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -5‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات‬
‫‪31‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪33‬‬ ‫توصيات واقتراحات الدراسة‬
‫‪31‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬
 ‫قائــــــــــــمة الجـــــــــداول ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪95‬‬ ‫جدول رسم الشجرة للحالة األولى‬ ‫‪1‬‬
‫‪59‬‬ ‫جدول رسم الشجرة للحالة الثانية‬ ‫‪2‬‬

‫‪17‬‬ ‫جدول رسم الشجرة للحالة الثالثة‬ ‫‪3‬‬

‫‪15‬‬ ‫جدول رسم الشجرة للحالة الرابعة‬ ‫‪4‬‬
 ‫مـلخـــــــص الدراســـــــــة‬
‫دراسة مكملة لنيل شهادة الماستر بعنوان "السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬ ‫عاطفيا"‬
‫عاطفيا‪ .‬للوصول إلى هذا الهدف صيغت اإلشكالية التالية ‪ :‬هل يؤدي الحرمان العاطفي إلى‬
‫ظهور السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا ؟ ولإلجابة على هذا التساؤل‬
‫ُوضعت الفرضيات التالية ‪:‬‬
‫الفرضية العامة ‪:‬‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا ‪.‬‬
‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو اآلخرين عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا ‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو الذات عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا‪.‬‬
‫للتحقق من هذه الفرضيات اعتمدت الدراسة على المنهج العيادي بتقنية دراسة الحالة‬
‫وتمثلت عينة الدراسة في أربعة حاالت من األطفال يتامى األب أو األم تراوحت أعمارهم بين‬
‫تم إختيارهم بطريقة قصدية وفق الشروط التالية‪ :‬اليتم‪ ،‬السن‪ ،‬الحرمان‬
‫‪ 01‬و‪ 01‬سنة وقد َّ‬
‫الجنس ‪ ،‬سن الحرمان ‪ .‬واعتمدنا على األدوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬المقابلة النصف موجهة مع المتكفل بالطفل‪ ،‬اختبار رسم العائلة ورسم الشجرة‪ ،‬مقياس‬
‫للسلوك العدواني مقدم للمعلم ‪.‬‬
‫تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫وقد َّ‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا‪.‬‬
‫‪-‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني الموجه نحو اآلخرين عند الفتاة اليتيمة‬
‫المحرومة عاطفيا‪.‬‬
‫‪-‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني الموجه نحو الذات عند الفتاة اليتيمة‬
‫المحرومة عاطفيا‪.‬‬
‫فقد تحققت الفرضية األولى مع الحالة األولى والثانية‪ ،‬أما الفرضية الثانية فقد تحققت مع‬
‫الحالتين الثالثة و الرابعة‪.‬‬

‫أ‬
‫الحمد هلل حمدا يليق بمق امه و جالله على توفيقه لنا في إنجاز هذا العمل البسيط و إتمامه ف له الحمد‬
‫و الشكر أوال و أخرا ‪.‬‬
‫تشرفنا بالعمل معه ‪ ،‬إلى الموجه الحكيم الذي‬
‫كما نتقدم بجزيل الشكر واالحترام و التقدير إلى من َّ‬
‫كان خير مرشد لنا األستاذ المشرف " بن خلفة محمد " جزاه اهلل عنا كل خير ‪.‬‬
‫و ال يفوتنا أن نتوجه بأسمى عبارات الشكر و التقدير إلى كافة أساتذة شعبة علم النفس الذين‬
‫سهروا على تأطير الدفعة و تكوينها طيلة السنوات الخمس ‪ ،‬و نخص بالذكر منهم الدكتور "خالد‬
‫خياط" و الدكتورة " نحوي عائشة" و الدكتورة " طاع اهلل حسينة" ‪.‬‬
‫كما نتقدم بالشكر الجزيل إلى السيد مستشار التوجيه بمتوسطة محمد زين بن المداني على حسن‬
‫استقباله لنا و تعاونه معنا‪.‬‬
‫و الشكر موصول إلى كل من ساعدنا بدعائه و إرشاداته و توجيهاته‪.‬‬

‫سعودي نعيمة‬

‫ب‬
 ‫مقــدمـــــــــــــة‪:‬‬
‫إن تكون شخصية الفرد تبدأ من أهم مرحلة في حياته وهي مرحلة الطفولة حيث ُي َّ‬
‫حدد فيها‬ ‫َّ‬
‫سير النمو النفسي والعاطفي للطفل‪ ،‬ويتأثر سلوكه خالل مراحل حياته بخبرات طفولته‬
‫المبكرة التي يستمدها من األسرة‪ ،‬فالمناخ العائلي والعالقات التي تربط بين أفراد األسرة من‬
‫أهم العوامل التي تؤثر في عمليات النمو النفسي واالجتماعي وتفاعالت الطفل وعالقاته‬
‫المستقبلية كذلك نموه اإلنفعالي و العاطفي يتشكل ويتأثر بأنماط التفاعل بين الوالدين اللذان‬
‫يعتبران مصد ار للحب والعطف والرعاية‪ ،‬وبالتالي قد يؤدي غيابهما إلى ظهور مشكالت‬
‫نفسية و من بين هذه المشكالت الحرمان العاطفي الذي لفت انتباه أغلب الباحثين في علم‬
‫النفس لكونه يأخذ أبعاد نفسية واجتماعية خطيرة على شخصية الطفل في عدة جوانب‬
‫ومنها الجانب السلوكي ويتمثل خاصة في السلوك العدواني الذي أصبح ظاهرة منتشرة كثي ار‬
‫بين األطفال خاصة المحرومين عاطفيا‪ ،‬لذلك اهتمت دراستنا بالسلوك العدواني عند الطفل‬
‫اليتيم المحروم عاطفيا‪.‬‬
‫وفي هذه الدراسة تطرقنا إلى السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا‪ ،‬وبناءا‬
‫عليه قمنا باالعتماد على جانبين وهما جانب نظري وجانب تطبيقي ‪ ،‬فالجانب النظري يشمل‬
‫على ثالث فصول ‪ :‬الفصل األول وهو فصل خاص بتقديم موضوع الدراسة من إشكالية‬
‫وفرضيات وأهداف وأهمية الدراسة والدراسات السابقة التي تناولت جزء من موضوعنا‬
‫‪.‬الفصل الثاني وهو فصل خاص بالسلوك العدواني من حيث تعريفه‪ ،‬المفاهيم المرتبطة به‬
‫أنواعه‪ ،‬أسبابه‪ ،‬طرق قياسه وتشخيصه‪ ،‬النظريات المفسرة له‪ ،‬التدخالت الوقائية العالجية‬
‫للسلوك العدواني‪ ،‬والفصل الثالث وهو فصل خاص بالحرمان العاطفي الذي تندرج ضمنه‬
‫العناصر التالية ‪ :‬أهمية الرعاية الوالدية‪ ،‬حاجات الطفل اليتيم‪ ،‬تعريف الحرمان العاطفي‬
‫أنواعه‪ ،‬أسبابه‪ ،‬العوامل المؤثرة في شدته‪،‬أثاره والنظريات المفسرة له ثم الوقاية منه‪.‬‬
‫الجانب الثاني وهو الجانب التطبيقي والذي يحتوي على فصلين هما‪ :‬الفصل الرابع الذي‬
‫يضم اإلجراءات المنهجية للدراسة ‪ ،‬تطرقنا فيه إلى الدراسة االستطالعية والمنهج وأدوات‬
‫وحاالت الدراسة ‪ ،‬الفصل الخامس والذي يضم عرض ومناقشة النتائج و تحليلها وتفسيرها‬
‫ومناقشتها على ضوء الفرضيات التي انطلقنا منها ووفقا لما جاء في الدراسات السابقة‬
‫لنخلص في األخير إلى تقديم خالصة و بعض االقتراحات والتوصيات ‪.‬‬

‫ج‬
 ‫‪ – 1‬إشكالية الدراسة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ – 3‬دوافع اختيار موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ – 4‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ – 5‬أهمية الدراسة‬
‫‪ - 6‬الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ – 7‬التحديد اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‪.‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫اإلشكالية‪:‬‬
‫تعتبر األسرة الحضن االجتماعي األول وأهم المصادر األساسية إلشباع مختلف‬
‫الحاجات النفسية واالجتماعية‪ ،‬وبفضلها يكتسب الطفل مختلف الخبرات والمعارف والدعم‬
‫الكافي لبناء شخصية تتمتع باألمن والثقة وتقدير الذات‪.‬‬
‫إن الصحة النفسية للطفل مرتبطة بطبيعة عالقته داخل األسرة التي كانت ومازالت تلعب‬
‫دو ار هاما في حياته فمن خالل العالقة األولية مع أفراد األسرة ينمي الطفل خبرته عن‬
‫الحب والعاطفة والحماية فهو يحتاج إلى إشباع الحاجات األساسية التي تضمن له التوافق‬
‫واإلشباع النفسي وال يتحقق ذلك إال بدور الوالدين‪ ،‬فالتنشئة السوية تقتضي معايشة الطفل‬
‫لوسط أسري سليم خاصة بوجود كل من األم واألب ويعد وجودهما معا مطلبا أساسيا‬
‫وجوهريا في التنشئة األسرية الطبيعية‪ ،‬فاألم هي أول من يتعامل معه الطفل منذ أيام والدته‬
‫األولى وهي أول موضوع للحب يصادفه حيث تحتل مرك از كبي ار في حياته‪ ،‬كما أكد معظم‬
‫علماء النفس وأصحاب النظريات المختلفة في النمو النفسي على أهمية دور األم في‬
‫تماسك شخصية الطفل‪ ،‬حيث أشاروا إلى أهمية ذلك فعندما تعتني األم بالحاجات األساسية‬
‫للطفل يؤدي إلى شعوره باألمان والثقة‪ ،‬قد كشف العديد من الباحثين على اآلثار التي‬
‫يخلفها حرمان الطفل من أمه ومنهم» جون بولبي ‪ « Bowlby‬الذي أكد أن اضطرابات‬
‫المضطربة التي تكونت بسبب‬ ‫الكثير من األطفال ترجع في أساسها إلى العالقات‬
‫االنفصال عن األم‪( .‬سهير كامل أحمد ‪ ،8991،‬ص ‪)81‬‬
‫كما أن دور األب ال يقل أهمية عن دور األم فهو عماد األسرة وأساسها والمعيل‬
‫والمتكفل بها والمثال األعلى بالنسبة للطفل ومصدر للحماية والسلطة حيث يساهم بدرجة‬
‫كبيرة في نمو الطفل النفسي واالجتماعي والجنسي‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫فالعالقة بين الفتاة ووالديها هي الوسيلة التي تتم بموجبها تلبية حاجاتها وفقدانها لعاطفة‬
‫األمومة أو األبوة نتيجة وفاة أحدهما قد يتسبب في إحباطات نفسية تجعلها منعزلة عن‬
‫مجتمعها وذلك قد ينعكس سلبا على النمو النفسي السوي وهو ما يسمى بالحرمان العاطفي‬
‫الذي يعرف» بأنه حرمان الطفل من األب أو األم ما يترتب عليه انقطاع لإلشباع الكمي‬
‫والكيفي للحاجات النفسية كالحب والعاطفة وانقطاع العالقات والتبادل الوجداني الدائم بأحد‬
‫الولدين ( ياسر إسماعيل ‪ ، 9009،‬ص ‪. ) 5‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وللحرمان العاطفي أثار خطيرة قد تؤدي إلى العديد من االضطرابات والمشكالت السلوكية‬
‫التي تظهر كتعبير عن هذا الحرمان والفراغ العاطفي الذي تعاني منه الفتاة ومن بين هذه‬
‫االضطرابات السلوكية التي قد تنتشر لدى هذه الفئة هو السلوك العدواني الذي يستعمله‬
‫الطفل كوسيلة دفاعية انتقامية من خالل إلحاق األذى بالغير أو بالذات وذلك كتعبير عن‬
‫حرمانه من أحد الوالدين‪ ،‬وهذا ما توصلت إليه دراسات عديدة منها دراسة "إيمان القماح "‬
‫(‪ )8911‬التي أكدت أن الحرمان من أحد الوالدين يؤدي إلى نشوء حالة من عدم التوازن‬
‫الوجداني لدى الطفل المحروم يترتب على هذا الحرمان شخصية انسحابية ومضطربة غير‬
‫واثقة من نفسها تلجأ إلى العدوان كوسيلة للتنفيس عما تعرضت له من قسوة وحرمان في‬
‫الطفولة المبكرة ‪(.‬اعتماد بنت عبد المطلب‪ ،9009 ،‬ص ‪. )4‬‬
‫ومن هنا نطرح التساؤل التالي‪ :‬هل يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني‬
‫عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا ؟‬
‫‪-‬التساؤالت الفرعية‪:‬‬
‫‪-‬هل يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو اآلخرين عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا ؟‬
‫‪-‬هل يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو الذات عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا ؟‬
‫‪ - 2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫الفرضية العامة‪ :‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى ظهور السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة‬
‫المحرومة عاطفيا‪.‬‬
‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو اآلخرين عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا ‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدي الحرمان العاطفي إلى العدوان الموجه نحو الذات عند الفتاة اليتيم المحرومة‬
‫عاطفيا‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -3‬دوافع اختيار الموضوع‪:‬‬

‫إن اختيارنا لهذا الموضوع لم يكن وليد الصدفة بل كان نتيجة عدة دوافع وهي‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالحرمان العاطفي وأثاره على شخصية الفتاة اليتيمة واكتشاف أثره في ظهور‬
‫مشكالت سلوكية خطيرة‪ ،‬وذلك استنادا إلى بعض الدراسات ومنها دراسات "جون بولبي‬
‫‪ " Bowlby‬وغيره من الباحثين الذين الحظوا أثر الحرمان العاطفي في ظهور االضطرابات‬
‫السلوكية المختلفة ومن بينها العدوان‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة مدى معاناة هذه الفئة من جوانب مختلفة أهمها الجانب النفسي والسلوكي‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة الشخصية في تقديم المساعدة لشريحة األطفال األيتام وذلك عن طريق لفت االنتباه‬
‫لهم من خالل هذه الدراسة وتوضيح ما يتعرضون له من مشكالت نفسية وسلوكية خطيرة‬
‫ومنها السلوك العدواني الناتج عن الحرمان العاطفي‪.‬‬
‫‪-4‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة إلى تحقيق جملة من األهداف المتمثلة في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الكشف عن أثر الحرمان العاطفي في ظهور السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا‪.‬‬
‫‪-‬الكشف عن نوع السلوك العدواني الناتج عن الحرمان العاطفي عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا (الموجه نحو الذات أو نحو اآلخرين)‪.‬‬
‫‪-5‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تظهر أهمية الدراسة في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬وضع مرجع بسيط يتناول هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬لفت االنتباه إلى ضرورة التكفل النفسي باألطفال اليتامى المحرومين من عطف وحنان‬
‫أحد الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬لفت االنتباه إلى االضطرابات النفسية والسلوكية لدى األطفال اليتامى المحرومين عاطفيا‪.‬‬
‫‪ -‬تبرز أهمية وضرورة بناء برامج إرشادية للتكفل باألطفال اليتامى المحرومين عاطفيا ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -6‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ 1-6‬دراسات سابقة حول الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫‪ 1-1-6‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ 1-1-1-6‬دراسة إيمان القماح (‪: )1893‬‬
‫توصلت هذه الدراسة أن الحرمان من الوالدين يؤدي إلى نشوء حالة من عدم التوازن‬
‫الوجداني لدى الطفل المحروم وغالبا ما يترتب على هذا الحرمان شخصية انسحابية‬
‫مضطربة‪ ،‬وغير واثقة من نفسها فتلجا إلى العدوان كوسيلة للتنفيس عما تعرضت له من‬
‫قسوة وحرمان في الطفولة الباكرة‪(.‬اعتماد بنت عبد المطلب ‪ ،9009‬ص ‪)4‬‬
‫‪ 2-1 -1 -6‬دراسة ربيع شعبان يونس ‪ 1883‬بعنوان " دراسة عامليه للتكوين النفسي‬
‫لألطفال المحرومين اسريا في ضوء أنماط مختلفة من الحرمان" – رسالة دكتوراه ‪-‬جامعة‬
‫األزهر‪ ( -‬غير منشورة)‬
‫‪ -‬يهدف البحث إلى التعرف على سمات شخصية األطفال المحرومين أسريا ومعرفة الفروق‬
‫في هذه السمات لدى كل من اإلناث والذكور (المحرومين بالوفاة أو بالطالق والمحرومين‬
‫قبل سن الخامسة وبعد سن الخامسة) والكشف عن البنية العاملية لمتغيرات التكوين النفسي‬
‫لألطفال المحرومين ومدى اختالف المجموعات المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
‫‪-‬فرضيات الدراسة ‪:‬‬
‫* تتأثر أبعاد التكوين النفسي لألطفال المحرومين أسريا بكل من المتغيرات التالية‪:‬‬
‫(الجنس‪ ،‬توقيت الحرمان‪ ،‬نمط الحرمان)‪.‬‬
‫‪-‬عينة الدراسة‪ :‬تمثلت في ‪ 495‬طفال من المحرومين أسريا والمقيمين بمؤسسات الرعاية‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الشخصية لألطفال إعداد الباحث (يتكون من مقاييس فرعية‬
‫االنطواء‪ ،‬العدوان الظاهر والمستتر‪،‬االضطراب االنفعالي) ومقياس التكيف الشخصي‬
‫االجتماعي ومقياس االكتئاب ومقياس القلق ‪.‬‬
‫‪-‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المحرومين قبل وبعد سن الخامسة لصالح‬
‫المحرومين قبل الخامسة في السمات السلبية االنطواء والعدوان الظاهر والمستتر والتوافق‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫أن الحرمان يكون أشد ضر ار في شخصية الطفل الصغير عنه‬

‫االجتماعي وعلل الباحث ذلك ً‬
‫لدى الكبير‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق دالة إحصائيا بين المحرومين بالطالق والمحرومين بالوفاة لصالح المحرومين‬
‫بالوفاة في السمات السلبية‪ ،‬وأرجع الباحث ذلك إلى ما لفقدان الموضوع سواء كان أبا أو أما‬
‫من أثار مدمرة في شخصية الطفل بسبب حرمانه كليا من أحد والديه عكس المحروم‬
‫بالطالق ‪(.‬سهير كامل أحمد‪ ،8999 ،‬ص ص ‪)174-178‬‬
‫‪ 2-1-6‬دراسات أجنبية ‪:‬‬
‫‪ 1-2-1-6‬دراسة "سبيتز ‪ " 1859 Spitez‬أثار الحرمان األمومي على الطفل"‬
‫قام "سبيتز" بتتبع نمو ‪ 98‬طفل في دراسة طولية (‪ 4‬سنوات) وقد قدم نتائجها في مؤتمر‬
‫الطب النفسي بلشبونة أثبتت خطورة داء المصحات‪ ،‬وفسر "سبيتز" تفسي ار سيكولوجيا لهذا‬
‫االنهيار على أساس العالقات للموضوع الليبيدي ويقول ‪:‬غياب الموضوع الليبيدي يحرم‬
‫الطفل من تفريغ نزوات العدوان في هذا الموضوع فيرجعها لذاته ألنها الموضوع الوحيد الذي‬
‫يملكه وهذا ما يؤدي إلى االضطراب‪( .‬بدرة معتصم ميموني ‪ ،9001،‬ص ‪)811‬‬
‫‪ 2-6‬دراسات سابقة حول السلوك العدواني‪:‬‬
‫‪ 1-2-6‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ 1-1-2-6‬دراسة سلوى شوقي راغب ‪ 1881‬بعنوان "الحاجات النفسية لدى أطفال‬
‫المؤسسات وعالقتها بالعدوانية –رسالة دكتوراه – جامعة الزقازيق مصر‪.‬‬
‫‪-‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫* توجد عالقة إرتباطية سالبة ذات داللة إحصائية بين درجات إشباع كل من الحاجات لدى‬
‫أطفال المؤسسات وأطفال األسر العادية في الحاجات النفسية لصالح أطفال األسر العادية‪.‬‬
‫* توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدرجات التي يحصل عليها أطفال المؤسسات‬
‫اإليوائية في الحاجات النفسية الذين لديهم مدة إقامة أكثر من خمس سنوات‪.‬‬
‫‪-‬أهداف الدراسة‪ :‬تهدف الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين كل من الحاجة إلى األمن‬
‫والحب والعطف والتقبل من اآلخرين واالنتماء واالستقاللية والسلوك العدواني لدى أفراد‬
‫العينة‪ ،‬التعرف على الفروق بين أطفال المؤسسات واألسر العادية من حيث العالقة بين‬
‫الحاجات النفسية والسلوك العدواني‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬المنهج المستخدم ‪ :‬تم االعتماد على المنهج اإلكلينيكي والوصفي ‪.‬‬

‫‪-‬عينة الدراسة‪ :‬تمثلت عينة الدراسة في مجموعة من أطفال المؤسسات‪ 15 ،‬ذكر ‪ 15‬إناث‬
‫تراوحت أعمارهم بين ‪ 80‬و ‪ 89‬سنة‪.‬‬
‫‪-‬أدوات الدراسة‪ :‬استمارة بيانات شخصية –اختبار الذكاء – استمارة المقابلة الشخصية‪-‬‬
‫مقياس السلوك العدواني‪.‬‬
‫‪-‬نتائج الدراسة‪ :‬توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق بين المجموعتين في الحاجة إلى األمن لصالح أطفال األسر العادية أيضا في‬
‫متغيرات موضوع الدراسة (الحب‪ ،‬العطف‪ ،‬الحاجة إلى تقبل اآلخرين الحاجة إلى االستقالل‬
‫)‬
‫‪ -‬توجد عالقة إرتباطية بين عدم إشباع حاجات الحب والعطف واألمن وظهور السلوك‬
‫العدواني‪( .‬سهير كامل أحمد‪ ،8999 ،‬ص ص ‪)197-191‬‬
‫‪ 2-2-6‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪ 1-2-2-6‬دراسة " ‪ 1882 " Abdalla‬بعنوان"العدوانية كأحد عوامل غياب األب"‬
‫‪ -‬هدفت الدراسة إلى معرفة مدى العدائية الموجودة عند عينة من المراهقين األيتام مقارنة‬
‫بأمثالهم الموجد أبائهم‪.‬‬
‫‪ -‬عينة الدراسة‪ :‬تمثلت عينة الدراسة في ‪ 850‬مراهق‪ 50،‬مراهق موجود أبائهم و‪90‬‬
‫مراهق أبائهم غائبون‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدم الباحث اختبار العدوانية‪.‬‬
‫‪-‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫* توجد عالقة إرتباطية دالة بين كم العداء عن المراهقين الذين أبائهم متغيبون والمراهقين‬
‫الذين أبائهم حاضرين لصالح المراهقين غائبي األب‪.‬‬
‫* توجد عالقة ارتباطيه دالة في حجم العداء في حالة غياب األب سبب هذا الغياب‬
‫(الموت – الطالق‪ -‬العمل خارجا)‪( .‬أنيس عبد الرحمان أبو شمالة ‪،9009،‬ص ص ‪-91‬‬
‫‪. )97‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫* تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -8‬األهداف ‪ :‬اهتمت دراسات بالتعرف على سمات شخصية الطفل المحروم أسريا ومعرفة‬
‫الفروق من خالل نوع الحرمان والسن وقت الحرمان(بعد الخامسة وقبلها) في حين اتجهت‬
‫دراسات أخرى إلى الكشف عن العالقة بين الحاجة لألمن والعطف والسلوك العدواني‪،‬‬
‫والتعرف على الفروق بين أطفال المؤسسات واألسر العادية من حيث العالقة بين الحاجات‬
‫النفسية والسلوك العدواني دراسة (سلوى شوقي راغب)‪ .‬واتجهت دراسات إلى التعرف على‬
‫العالقة بين غياب األب والعدوان‪.‬‬
‫‪ -2‬حجم العينة‪ :‬نجد أنه في معظم الدراسات جاء حجم العينة كبير نوعا ما بين ‪98‬‬
‫و‪ 495‬فرد‪.‬‬
‫‪ -1‬المرحلة العمرية ‪ :‬معظم الدراسات اهتمت بمرحلة الطفولة المبكرة والمتأخرة فكانت عينة‬
‫الدراسات متنوعة تضم أطفال المؤسسات اإليوائية وأطفال األسر البديلة واألسر العادية‪.‬‬
‫‪ -4‬المنهج ‪ :‬استعملت الدراسات السابقة كل من المنهج الوصفي واإلكلينيكي‪.‬‬
‫‪-5‬أدوات الدراسة‪ :‬تنوعت أدوات الدراسة فدراسات اعتمدت على مقاييس لالضطرابات‬
‫االنفعالية وقياس جوانب النمو‪ ،‬ومقياس االكتئاب‪ ،‬اختبار العدوانية ومجموعة من‬
‫االستمارات‪.‬‬
‫* إن ما يميز دراستنا عن باقي الدراسات ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تناولنا السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا ( العدوان الموجه نحو الذات‬
‫ونحو اآلخرين) ‪ ،‬من خالل االعتماد على المنهج اإلكلينيكي بتقنية دراسة الحالة‪.‬‬
‫* التشابه بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ -‬اهتمت هذه الدراسات بنفس المرحلة العمرية وهي مرحلة الطفولة‪.‬‬
‫‪ -‬معظم الدراسات اهتمت باالضطرابات السلوكية خاصة العدوان واهتمت بالحرمان من‬
‫الوالدين وهي تتماثل مع طبيعة عينة الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -7‬التعريف اإلجرائي لمصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1-7‬الحرمان العاطفي ‪: La carence Affective‬‬
‫هو إحساس داخلي يشعر به الطفل اليتيم ويتمثل في نقص الحنان وفقدان مشاعر‬
‫الحب وغياب التفاعل العاطفي والرعاية الكافية بسبب وفاة أحد الوالدين ويظهر ذلك من‬
‫خالل اختبار رسم العائلة‪.‬‬
‫‪ 2-7‬السلوك العدواني ‪:La comportement Agressif‬‬
‫هو سلوك غير سوي يقوم به الطفل اليتيم نتيجة للحرمان العاطفي الذي يعاني منه‬
‫ويظهر في صورة عدوان موجه نحو الذات أو موجه نحو اآلخرين وذلك بهدف إيقاع األذى‪،‬‬
‫يمكن الكشف عن هذا السلوك من خالل المقابلة النصف موجهة مع المتكفل بالطفل واختبار‬
‫رسم العائلة والشجرة المطبق على الحاالت ومقياس للسلوك العدواني المقدم للمعلم‪.‬‬
‫‪ 3-7‬الفتاة اليتيمة ‪: L’enfant Orphelin‬‬
‫هي الطفل الذي يبلغ من العمر بين ‪ 88‬و‪ 89‬والفاقد ألحد والديه سواء األم أو األب‬
‫نتيجة الوفاة و التي تدرس بمتوسطة محمد زين بن المداني –العالية ‪ -‬بسكرة‪.‬‬
‫‪ 4 – 7‬العدوان الموجه نحو الذات‪:‬‬
‫هو سلوك مؤذي وغير سوي تقوم به الفتاة اليتيمة بهدف إيذاء ذاتها كضرب نفسها أو‬
‫نتف شعرها أو البكاء الشديد و المستمر‪...‬الخ ويتم الكشف عنه من خالل المقابلة العيادية‬
‫النصف موجهة مع المتكفل بالطفل التي اعتمدنا عليها في هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ 5-7‬العدوان الموجه نحو اآلخرين‪:‬‬
‫هو السلوك الغير سوي الذي تقوم به الفتاة اليتيمة بهدف إيذاء اآلخرين المحيطين بها‬
‫ويتم الكشف عنه من خالل المقابلة العيادية النصف موجهة مع المتكفل بالفتاة التي اعتمدنا‬
‫عليها في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫* تمهيد للفصل‪.‬‬
‫‪ -1‬تعريف السلوك العدواني‪.‬‬
‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بالسلوك العدواني‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع السلوك العدواني ‪.‬‬
‫‪ -4‬أسباب السلوك العدواني‪.‬‬
‫‪ -5‬طرق قياس السلوك العدواني و تشخيصه ‪.‬‬
‫‪ -6‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‬
‫‪ -7‬التدخالت الوقائية و العالجية للسلوك العدواني‪.‬‬
‫خالصة الفصل‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد للفصل‪:‬‬
‫لقد تعددت االضطرابات النفسية واالنررااات السوويية بي شكيالاا ومظاهرها لع‬
‫انتكار السووك العدواني الذي شصبح عائقا شمام النمو‬
‫ا‬ ‫من بين شهم هذه االضطرابات السوويية‬
‫النفسي والصري المتوازن لوفرد وخصوصا اي المرروة الرساسة وهي مرروة الطفولة التي‬
‫اإللمام بالموضوع‬ ‫الالرقة من رياة اإلنسان‪ ،‬ومن شج‬ ‫رجر شساس لومرار‬ ‫تكي‬
‫وتوضيره شيثر سنراو اي هذا الفص دراسة ظاهرة السووك العدواني بداية من تعريفه‬
‫شنواعه‪ ،‬شسبابه‪ ،‬النظريات المفسرة له‪ ،‬شهدااه ‪...‬الخ‬
‫‪ -1‬تعريف السلوك العدواني‪:‬‬
‫إَّنه من الصعب إيجاد تعريف متفق عويه لوعدوان وذلك نظ ار الختالف معانيه استخدامه‬
‫اي مجاالت عديدة وايما يوي جموة من التعاريف‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف » مورغان ‪ " 5891« Morgan‬هو مجموعة من االستجابات الصادرة من‬
‫الكخص والتي ت ِ‬
‫ادف إلى االعتداء عوى اآلخرين وارداث تيسير شو ترطيم كيء ما شو‬
‫إرداث شلم لفرد ما "‪( .‬مرمود عبد الرويم منسي ‪ ، 7002،‬ص ‪)080‬‬
‫شما » فرويد ‪ « Freud‬ايرى شن السووك العدواني هو واردة من الغرائز التي يمين شن‬
‫‪َّ -‬‬
‫تتجه ضد العالم الخارجي شو ضد الذات‪(.‬مرمد عوي العمايرة ‪ ،7008،‬ص ‪)00‬‬
‫‪-‬ويعراه » الخطيب ‪ « 1987‬بأنه " سووك يادف إلى إرداث نتائج تخريبية شو ميروهة‬
‫شو إلى السيطرة من خال القوة الجسدية شو الوفظية عوى اآلخرين "‪(.‬مرمد رسن العمايرة‬
‫‪ ،7000‬ص ‪)001‬‬
‫‪ " « Halgurd‬إن العدوان هو نكاط هدام يقوم بم الفرد إللراق‬ ‫‪-‬تعريف » هلجارد‬
‫األذى باآلخرين سواء باالستازاء شو السخرية شو إرداث األذى واأللم الجسدي "‪( .‬خالد خوي‬
‫الكيخوي‪ ،7002 ،‬ص ‪)02‬‬
‫‪ -‬والعدوان هو استجابة سوويية انفعالية غالبا ما يسوك هذا السووك الذي يعاني من‬
‫ضغوطات جسدية شو معنوية ايوجا لتأييد الذات من خال ممارسة القوة شو اإليراه ضد‬
‫الغير‪( .‬عبد الرميد مرمد عوي‪ ،‬منى إبراهيم‪ ،7002 ،‬ص ‪)041‬‬
‫‪ -‬يظار من خال التعاريف المقدمة عوى شناا مختوفة ولقد شكار» ميور ‪ Miller‬ودنفر‬
‫شن هناك خمسة ِمريات نستطيع من خاللاا تعريف العدوان هي‪:‬‬‫‪ «0287 Denver‬إلى َّ‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪،‬خصائص المعتدي نوايا‬ ‫‪ -‬نمط السووك‪ ،‬كدة السووك‪ ،‬درجة األلم شو التوف الراص‬
‫المعتدي‪ (.‬جما مثقا ‪ ،7000 ،‬ص ‪)001‬‬
‫إن ما يمين استنتاجه من مجموعة التعاريف السابقة شَّناا تختوف اي تعريف ريز عوى‬
‫‪َّ -‬‬
‫جانب معين وذلك راجع إلى اختالف المداخ النظرية لوبارثين‪.‬‬
‫‪ -‬بالتالي يمين تعريف السووك العدواني َّ‬
‫بأنه سووك يقوم به الفرد بادف إلراق األذى بنفسه‬
‫شو باآلخرين يظار اي عدة شكيا ‪ ،‬ويترتب عوى هذا السووك آثار سوبية قد تيون نفسية شو‬
‫جسمية شو مادية لوكخص نفسه شو لآلخرين وترِجع شسبابه إلى عوام عديدة قد ييون‬
‫تعويضا لوكعور بالنقص شو رد اع لإلرباط شو لوررمان العاطفي شو ألسباب اجتماعية تعود‬
‫إلى طرق التربية وشساليب التنكئة األسرية الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بالعدوان‪:‬‬
‫هناك مجموعة من المفاهيم التي ترتبط بالعدوان وقد تتداخ ايما بيناا وهذه المفاهيم هي‪:‬‬
‫‪ 5-2‬العداء (العدائية)‪:‬‬
‫العداء هو كعور داخوي بالغضب والعداوة واليراهية موجه نرو الذات شو نرو كخص‬
‫شو موقف ما‪ ،‬والمكاعر العدائية تستخدم لإلكارة إلى االتجاه الذي يقف خوف السووك شو‬
‫الميون االنفعالي لالتجاه‪ ،‬االعداء استجابة تنطوي عوى المكاعر العدائية والتقويمات السوبية‬
‫لألكخاص واألرداث‪(.‬عصام عبد الوطيف العقاد‪ ،7000 ،‬ص ‪)000‬‬
‫‪ -‬راو » ميسون « شن يميز بين العداء والعدوان من منظور الدااع الذي ييمن خوف‬
‫السووك‪ ،‬اإذا يان السووك مداوع بالرغبة اي إيذاء اآلخر ااذا يعبر عن العداء‪ ،‬شما إذا يان‬
‫كيري‬ ‫السووك لترقيق شهداف غير عدوانية اإَّنه يعبر عن العدوان وليس العداء‪(.‬عاد‬
‫مرمد يريم‪ ،7000 ،‬ص ‪)072‬‬
‫شن العدائية تَسبِق شو تجتمع مع شاعا العدوان وليناا قد تختفي عوى كي عدوانية‬
‫‪ -‬يما َّ‬
‫مغطاة خصوصا عندما تيون العدائية تجاه اآلخرين‪( .‬روبرت واطسن‪ ،7004 ،‬ص ‪)144‬‬
‫‪ 2-2‬الغضب‪:‬‬
‫هو استجابة انفعالية غالبا ما تظار عوى نرو عدائي بطرق لفظية وبدنية‪ ،‬خاصة‬
‫رينما يادد الكخص شو يااجم‪( .‬مرمد عوي العمايرة ‪ ،7008 ،‬ص ص ‪)07 - 72‬‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االغضب رالة انفعالية تتضمن يالَّ من الووم لخطأ مدرك والدااع لتصريح هذا الخطأ شما‬
‫العدوان ااو توجيه األذى المقصود لآلخرين ولوذات‪( .‬رسين اايد ‪ ،7004،‬ص ‪)77‬‬
‫وقد اعتَبر» باص ‪ « buss‬و» بيري ‪َّ 0227 « Berry‬‬
‫شن الغضب بمثابة الميون‬
‫االنفعالي شو الوجداني لوسووك العدواني االغضب يخبرة يختوف عن العدوان يسووك‪ ،‬اقد‬
‫يردثان معا شو يرالتين منفصوتين وليس بالضرورة شن يترو الغضب إلى سووك عدواني‬
‫بطريقة رتمية يما قد ال يردث السووك العدواني نتيجة لوغضب واي بعض األريان قد ييون‬
‫تعبير عنه (مرمد عوي العمايرة‪ ،7008 ،‬ص ص ‪)00- 72‬‬
‫ا‬
‫‪ 3-2‬العنف‪:‬‬
‫هو استجابة سوويية تتميز بصفة انفعالية كديدة قد تنطوي عوى انخفاض اي مستوى‬
‫البصيرة والتفيير ويكير إلى الصيغة المتطراة لوعدوان‪ ،‬والعنف هو نااية المطاف لسووك‬
‫عدواني مثير‪( .‬عاد كيري مرمد يريم‪ ،7000 ،‬ص ‪)078‬‬
‫لوتعبير عن النزعة‬ ‫عوى العنف يوسيوة‪ ،‬ااو إردى الوسائ‬ ‫وبالتالي العدوان يكتم‬
‫العدوانية‪.‬‬
‫‪ 4-2‬توكيد الذات‪:‬‬
‫عرف » طريف كوقي « توييد الذات ًّ‬
‫بأناا ماارات سوويية لفظية وغير لفظية‪ ،‬متعومة‬ ‫ي ِّ‬
‫ذات اعالية وتتضمن تعبير الفرد عن مكاعره االيجابية والسوبية بصورة مالئمة ومقاومة‬
‫لوضغوط التي يمارساا اآلخرون عويه‪ ،‬ريث يدااع عن رقوقه ضد من يراو انتااياا‬
‫بكرط شن ال ينتاك رقوق اآلخرين‪( .‬اضيوة زرارقة‪ ،7002 ،‬ص ‪)070‬‬
‫‪ -‬إ َّن الذي يفص بين توييد الذات والسووك العدواني هو الدااع عن الرق مع عدم انتااك‬
‫رقوق اآلخرين وعدم تعريضام لألذى ‪(.‬جمعة سيد يوسف‪ ،7000 ،‬ص ‪)712‬‬
‫‪ 1-2‬العدوانية‪:‬‬
‫تتمث العدوانية اي نزعة يامنة قائمة اي العمق عن رالة يمون‪ ،‬وهذه النزعة عندما‬
‫اإناا تترو إلى عدوان‪ ،‬االعدوان ينبع من النزعة العدوانية وهذا يعني ش َّن‬‫تترو إلى الواقع َ‬
‫ي عدوان يرتبط بالعدوانية ولين النزعة العدوانية ال ترتبط بالعدوان بالضرورة‪( .‬بن إسماعي‬
‫رريمة‪ ،7001 ،‬ص ‪)71‬‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االدرجة العالية من العدوانية يرتم شن تقود إلى سووك عدواني اي موقف ما شيثر من‬
‫الدرجة المنخفضة من العدوانية‪(.‬سامر جمي رضوان ‪ 7007،‬ص ‪) 714‬‬
‫شن العداء هو دااع ييمن وراء السووك العدواني يما شًّنه عبارة عن مكاعر َّ‬
‫شما‬ ‫* يمين القو َّ‬
‫الغضب ايعد سببا شو مظا ار له والعنف نتيجة ووسيوة لاذا السووك‪ ،‬شما العدوانية ااي نزعة‬
‫شو عدوان خفي قد تترو إلى سووك عدواني ويمين اعتبار توييد الذات جانب إيجابي‬
‫لوعدوان‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع السلوك العدواني‪:‬‬
‫يظار السووك العدواني اي عدة شكيا قد تختوف من ارد إلى آخر ومن سن إلى آخر‪.‬‬
‫َ‬
‫يمين تصنيف شنواع السووك العدواني يمايوي‪:‬‬
‫‪ 5-3‬من حيث األسلوب‪( :‬أو صور التعبير عنه)‪:‬‬
‫‪ 5-5-3‬العدوان الجسدي‪ :‬ويطوق عويه العدوان البدني يتمث اي إلراق األذى بالذات شو‬
‫باآلخرين جسديا يالضرب شو الري وغالبا ما ييون نتاجا لنوبة غضب كديدة‪( .‬مصطفى‬
‫نوري القمش وخوي المعايطة‪ ،7002،‬ص‪)701‬‬
‫‪ 2-5-3‬العدوان اللفظي‪ :‬هو استجابة لفظية تؤدي إلى إرداث األذى عن طريق إثارة‬
‫مكاعر األلم يأخذ ريث هذا النوع من العدوان شنماط السووك اليالمي مث ‪ ،‬الكتم ‪...‬الخ قد‬
‫ييون موجه نرو الذات شو اآلخرين‪( .‬عاد كيري يريم‪ ،7000،‬ص ‪)042‬‬
‫‪ 3-5-3‬العدوان الرمزي‪ :‬ويعرف بالعدوان التعبيري ويتبدى اي شنماط سوويية إيمائية مث‬
‫تعابير الوجه والعيون يالنظر إلى اآلخرين بازدراء وترقير‪( .‬عماد عبد الرريم الزغو ‪،‬‬
‫‪ ،7001‬ص ‪)018‬‬
‫‪ 2-3‬من حيث اتجاهه‪:‬‬
‫‪ 5-2-3‬العدوان الموجه نحو الذات‪ :‬ويتمث اي لوم الكخص لنفسه بكك مستمر سواء‬
‫يانت اإلساءة مادية شو انفعالية يأن يضرب الطف رشسه عوى الرائط ويكد كعره ‪...‬الخ‪.‬‬
‫(شرمد عزت راجح‪ ،0218 ،‬ص ‪)420‬‬
‫‪ 2-2-3‬العدوان الموجه نحو اآلخرين‪ :‬وهو العدوان الذي يرمي إلى إيذاء كخص ما‬
‫وتخريب ممتوياته سواء يان ذلك اي صورة جسمية شو لفظية‪ ،‬وتتمث العالقة بين العدوان‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الموجه نرو الذات والموجه نرو اآلخرين عوى شساس ما سماه " ارويد ‪ " Freud‬بالسادية‬
‫والمازوكية‪( .‬طه عبد العظيم رسين‪ ،7002 ،‬ص ‪)024‬‬
‫‪ 3-3‬من حيث الغرض‪:‬‬
‫‪ 5-3-3‬العدوان الوسيلي‪ :‬وهو العدوان الذي ييون َّ‬
‫موجه إلى ترقيق هدف معين عوضا‬
‫من إلراق األذى بالفرد االطف قد يقوم بذلك ألنه يكعر َّ‬
‫شن هناك ما يعترض ترقيقه‬
‫لاداه‪(.‬خولة شرمد يري‪ ،7000 ،‬ص ‪)082‬‬
‫‪ 2-3-3‬العدوان العدائي‪ :‬وهو العدوان الذي يردث اي سياق الغضب المرتبط به شي‬
‫يردث نتيجة تعرض الفرد لألذى من اآلخرين ويصاربه رالة انفعالية رادة قد يصعب‬
‫التريم اياا‪( .‬طه عبد العظيم رسين‪ ،7002 ،‬ص‪)021‬‬
‫‪ -‬نجد َّ‬
‫شن العدوان العدائي والوسيوي يتفقان اي إلراق األذى باآلخرين وليناما يختوفان من‬
‫ريث الادف االعدوان الوسيوي ييون ايه إيذاء الضرية هدف ثانوي‪ ،‬عيس العدوان العدائي‬
‫الذي هو عبارة عن ردود اع دااعية‪.‬‬
‫‪ 4-3‬من حيث االستقبال‪:‬‬
‫‪ 5-4-3‬السلوك العدواني المباشر‪ :‬ويتمث اي السووك الموجه مباكرة إلى الكخص شو‬
‫الكيء الذي سبب الغضب شو اإلرباط وييون بصورة مختوفة جسديا ولفظيا‪ ،‬اقد يراو الفرد‬
‫االعتداء عوى مصدر اإلرباط مباكرة شو يرتد بعدوانه عوى نفسه‪( .‬عباس مرمد عوض‪،‬‬
‫‪ ،0222‬ص‪)041‬‬
‫‪ 2-4-3‬السلوك العدواني الغير مباشر‪ :‬ويتضمن االعتداء عوى كخص بدي شو موضوع‬
‫آخر يمث الرمز لوكخص شو المصدر الرقيقي وعدم توجياه إلى الكخص الذي سبب اي‬
‫غضب المتعدي‪( .‬عاد كيري‪ ،7000 ،‬ص ‪)048‬‬
‫شن هذه األنواع متداخوة نوعا ما اقد ييون‬
‫من خال عرضنا ألنواع السووك العدواني يظار ً‬
‫السووك العدواني بدنيا ومباك ار وارديا وسوبيا اي آن وارد‪.‬‬
‫‪ -4‬أسباب السلوك العدواني‪:‬‬
‫هناك العديد من العوام التي تؤدي إلى ظاور السووك العدواني ومن بيناا نذير‪:‬‬
‫‪ 5-4‬العوامل النفسية‪:‬‬
‫هناك يثي ار من العوام النفسية المرتبطة بكخصية الفرد والتي تسام بدور هام اي القيام‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بالسووك العدواني‪ ،‬ومن العوام النفسية التي تؤدي إلى السووك العدواني ما يوي‪:‬‬
‫‪ 5-5-4‬الحرمان‪ :‬يعتبر الررمان من بين شرد العوام المؤدية إلى السووك العدواني ااو‬
‫تعبير ورد اع عن الررمان يؤدي به لوتعويض عنه من خال السوويات العدوانية وقد َّبينت‬
‫شن شغوب‬ ‫شن الررمان يؤثر عوى الطف اي تيوين عالقات رميمية مع اآلخرين و ً‬
‫الد ارسات ً‬
‫العدوانيين يانوا يعانون من الررمان العاطفي‪( .‬اريدة بولسنان‪ ،7000 ،‬ص ‪ )070‬غالبا ما‬
‫يرجع السووك العدواني إلى التيوين النفسي المرتبط بمكاعر الطفولة‪ ،‬االطف الذي يكعر‬
‫بوجود الرب اي البيت لن ييون خائفا من طوب ارترام اآلخرين له‪ ،‬شما الطف الذي يكعر‬
‫بالعداء لوالديه نتيجة نقص الرب والعطف اإَّنه سيتصرف اي ي ميان يما ولو شَّنه بين‬
‫شعداءه وبالتالي سيراو شن يرص عوى انتباه من روله من خال السووك العدواني‪( .‬خالد‬
‫عز الدين ‪ ،2010،‬ص ‪)2‬‬
‫شن اقدان اإلكباع العاطفي يؤدي إلى السووك العدواني‬
‫ويتفق األخصائيون النفسانيون عوى ً‬
‫بي مظاهره‪ ،‬وقد شكار» جزي ‪ « Gessel‬ش ًن ررمان الصغار من عاطفة األم ورناناا‬
‫يجعوام يواجاون يثي ار من اإلرباطات وتتطور معاناتام عوى كي شنماط سوويية عدوانية‪.‬‬
‫(مرمد سند العيايوة‪ ،7001 ،‬ص ص ‪)701-700‬‬
‫شن التعاطف يرتبط سوبيا مع‬
‫‪-‬يما يكير» ميور ‪ Miller‬و رايزنبرغ ‪ « Rosenberg‬إلى َ‬
‫شن التدريب عوى التعاطف يان اعاال اي خفض السووك‬
‫السووك العدواني لألطفا ويذير َ‬
‫العدواني لوطف ‪( .‬رسينة غنيمي عبد المقصود‪ ،7001 ،‬ص ‪)711‬‬
‫‪ 2-5-4‬اإلحباط‪ :‬هو شرد العوام الرئيسية لوسووك العدواني ااإلرباط يعرق هدف الفرد‬
‫وهذا ما يثير لديه الغضب‪ ،‬مما يداعه إلى القيام بسوويات عدوانية‪ ،‬وقد َّبين ي من‬
‫» ميور ‪ «Miller‬و» دوالرد ‪ًّ « Dollard‬‬
‫شن هناك عالقة بين اإلرباط والعدوان اظاوره‪.‬‬
‫‪ 3-5-4‬الشعور بالنقص‪ :‬وهو رالة انفعالية تيون دائما ناجمة عن الخوف المرتبط‬
‫باإلعاقة الرقيقية شو من التربية التسوطية االضطاادية‪ ،‬ويمثِّ الكعور بالنقص اقدان جانب‬
‫مام من النارية العاطفية‪ ،‬وبالتالي يؤدي إلى انطواء ومنه إلى استجابة عدوانية اتجاه من‬
‫يكعر نروهم بالنقص‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 4-5-4‬الغيرة‪ :‬هي رالة انفعالية يكعر باا الكخص وتظار اي النقد والعصيان شكيا‬
‫االنطواء واالنع از يما تظار شيضا اي كي سوبي لوغاية ياالعتداء الضرب وهي مظاهر‬
‫لوسووك العدواني‪( .‬اريدة بولسنان‪ ،7000 ،‬ص ص ‪)074-070‬‬
‫‪ -‬من خال ما سبق يتضح لنا َّ‬
‫شن السووك ال عدواني قد يعود إلى اقدان الرب والعاطفة شو‬
‫قد تصدر عنه بعض‬ ‫الكعور بالنقص‪ ،‬ومختوف راالت الررمان التي يتعرض إلياا‬
‫السوويات العدوانية التي تيون نتيجة لمواقف مربطة شو تعويضا لوررمان شو لوتخوص من‬
‫سيطرة اآلخرين عويه‪.‬‬
‫‪ 2-4‬العوامل االجتماعية‪:‬‬
‫إن البيئة االجتماعية التي يعيش اياا الطف تساهم إلى رد يبير اي تيوين كخصيته‬
‫ً‬
‫وتؤثر اياا تأثي ار يبيرا‪ ،‬امؤسسات التنكئة االجتماعية تتدخ اي ظاور السووك العدواني‬
‫ومن هذه المؤسسات نذير‪:‬‬
‫عتبر األسرة الوسط األساسي الذي له تأثير يبير عوى كخصية الطف‬ ‫‪ 5-2-4‬األسرة‪ :‬ت َ‬
‫الذي ينكأ اي شسرته ويعيش اي ينفاا ويتعوم عاداته‪ ،‬ولألسرة شساليب عديدة قد تؤدي إلى‬
‫ظاور السووك العدواني ومن بيناا نذير‪:‬‬
‫قصد به استخدام شساليب العقاب البدني والتاديد يأسووب شساسي‬
‫‪ 5-5-2-4‬القسوة‪ :‬وي َ‬
‫اي تنكئة الطف ريث يتعام اآلباء بقسوة وبكدة مع الطف ويكعرونه بالذنب ما يؤدي إلى‬
‫نكوء كخصية متمردة يوسيوة لوتنفيس والتعويض لما تعرض له من قسوة وهذه الكخصية‬
‫ينتج عناا السووك العدواني الذي يتجه نرو الغير خاصة‪.‬‬
‫‪ 2-5-2-4‬اإلهمال ‪ :‬وهو األسووب القائم عوى نبذ الطف واهماله وتريه دون عناية شو‬
‫مراسبة عوى السووك الخاطئ‪ ،‬وصور اإلهما يثيرة اقد يعبر عن اإلهما بالنقد المستمر‬
‫شو بتفضي شخ عن شخ شخر شو اإلهما التام‪( .‬عباس مرمد عوض‪ ،1999 ،‬ص ‪)81‬‬
‫بعث اي نفس الطف روح العدوان والرغبة اي االنتقام ويقوم باذا السووك‬
‫وبالتالي ااإلهما ي َ‬
‫بسبب ما يكعر به من اقدان لورب واالهتمام من طرف الوالدين وررمانه من إكباع راجاته‬
‫السبب الرئيسي الذي قد يؤدي إلى السووك العدواني‪.‬‬
‫والذي يعتبر َّ‬
‫‪ 3-5-2-4‬التدليل‪ :‬ويتمث اي تكجيع الطف عوى ترقيق معظم رغباته بالكي الذي‬
‫لترم شي مسؤولية تتناسب مع مرروة النمو التي يمر باا‪ ،‬يما‬
‫ُّ‬ ‫يروو له وعدم توجياه‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتضمن هذا األسووب تكجيع الطف عوى القيام بمجموعة من السوويات الغير مرغوبة مع‬
‫العدواني‪ ،‬شجريت‬ ‫اآلباء سووك الطف‬ ‫قد يتجاه‬ ‫تكجيع الوالدين لذلك وينتيجة لوتدلي‬
‫شن هناك ارتباط وثيق بين‬
‫دراسات اي مجا التجاه والتساه مع عدوان الطف ووجد ً‬
‫التساه والعدوان‪( .‬سناء مرمد سويمان‪ ،7008 ،‬ص‪)84‬‬
‫‪ 4-5-2-4‬أسلوب التسلط‪ :‬ويتمثَّ اي ارض األم شو األب لرشيه عوى الطف ويتضمن‬
‫الوقوف شمام رغبات الطف التوقائية شو منعه من القيام بسووك معين لترقيق رغباته رتى ولو‬
‫يانت مكروعة‪ ،‬وهذا األسووب يقف عقبة سبي ترقيق ذاته وغالبا ما يؤدي ذلك إلى تيوين‬
‫كخصية خائفة دائما من السوطة بالوجوء إلى السووك العدواني‪.‬‬
‫‪ 1-5-2-4‬التذبذب‪ :‬وهو التقوب اي معاموة الطف بين الوين والكدة يثاب مرة عن عم‬
‫ما ويعاقب مرة شخرى عوى نفس العم ‪ ،‬هذا التذبذب يجعوه رائ ار ال يعرف الصواب من‬
‫الخطأ ويتأرجح بين الثواب والعقاب ايجعوه دائم القوق ال يميز بين السووك الصريح‬
‫والخاطئ‪( .‬الرميدي الضيدان‪ ،2003 ،‬ص ص ‪)10-42‬‬
‫إن شساليب التربية اي األسرة تأثِر تأثي ار يبي ار عوى سووييات الطف ‪ ،‬اقد ِ‬
‫يكجع‬ ‫‪ً -‬‬
‫الوالدين الطف عوى القيام بالسووك العدواني وذلك مثال ليتعوَّم الدااع عن نفسه رسب‬
‫اعتقادهم شًنه عم كجاع يما قد يقود سووك اآلخرين‪ ،‬والتدلي والرماية الزائدة والقسوة إلى‬
‫غير ذلك من األساليب التي تؤدي إلى ظاور السووك العدواني‪.‬‬
‫ليناا شيثر كدة‬
‫‪ 2-2-4‬المدرسة ‪ :‬وتعتبر امتداد لسوطة األسرة التي ينكأ اياا الطف و ً‬
‫عوى رياة الطف لما اياا ِمن قوانين وشنظمة تفرض عويه وال مجا لوتساه ‪ ،‬شو التعدي عوى‬
‫هذه الضوابط التي تضع ردود لرريته التي يان يمارساا اي األسرة‪ ،‬هذه الردود قد ِّ‬
‫تكي له‬
‫صدمة لذلك يوجا لألسرة ليجد مناا نااذة يتسو مناا إلى االنررااات السوويية مناا السووك‬
‫العدواني‪( .‬اريدة بولسنان‪ ،7000 ،‬ص ‪)078‬‬
‫التوفزيون شثر يبير عوى كخصية‬ ‫اإلعالم مث‬ ‫‪ 3-2-4‬تأثير وسائل اإلعالم‪ :‬لوسائ‬
‫المسوسالت‬ ‫يقودون شبطا‬ ‫مجموعة من التجارب َّ‬
‫شن األطفا‬ ‫الطف ‪ ،‬ووجد من خال‬
‫اليرتونية العنيفة‪( .‬عالء الدين يفااي‪ ،2009 ،‬ص ‪)704‬‬
‫‪ 4-2-4‬كثرة التعرض لمشاهدة العدوان‪ :‬إن لوبيئة التي يعيش اياا الطف األثر اليبير اي‬
‫األماين الكعبية والفقيرة والمزدرمة التي تيثر اياا هذه‬ ‫ظاور السووك العدواني مث‬

‫‪21‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السوويات‪ ،‬افي هذه الراالت يقود الطف مكاهد العدوان ويتورد معاا لذلك نجد العدوان‬
‫منتكر بين شطفا الكوارع والطبقات الفقيرة المعدمة‪(.‬مرمد مادي‪ ،7002 ،‬ص ‪)81‬‬
‫‪ 3-4‬العوامل البيولوجية‪:‬‬
‫شن‬
‫لوعوام البيولوجية دور يبير اي ظاور السوويات العدوانية وتكير األدلة الرديثة ً‬
‫الوراثة توعب دو ار اي ظاور االختالاات والفروق الفردية اي السووك العدواني اقد وجد شًنه‬
‫اي رالة التوائم المتكاباة من نفس الجنس ييونون شيثر تكاباا اي العدوان من التوائم الغير‬
‫متكاباة‪( .‬مجدي شرمد مرمد عبد اهلل‪ ،7001 ،‬ص ‪)714‬‬
‫شن‬
‫* من خال ما تم عرضه من العوام التي تؤدي إلى السووك العدواني‪ ،‬يمين القو ً‬
‫العدوان قد يعود إلى العوام النفسية التي تتمث اي الررمان واإلرباط واالنفعاالت الكديدة‬
‫والصدمات النفسية المختوفة‪ ،‬والعوام االجتماعية التي ترجع شساسا إلى التنكئة االجتماعية‬
‫الخاطئة ومناا شساليب المعاموة الوالدية الغير سوية (ياإلهما ‪،‬القسوة‪...‬الخ) وتأثير وسائ‬
‫اإلعالم المختوفة‪ ،‬شو قد يعود إلى العوام البيولوجية الداخوية (الوراثة الارمونات ‪ ،‬الغدد‬
‫‪...‬الخ)‬
‫‪ -1‬طرق قياس السلوك العدواني و تشخيصه‪:‬‬
‫عتبر عموية قياس السووك العدواني من إردى الصعوبات التي يواجااا الماتمين‬ ‫ت َ‬
‫بدراسة هذا السووك وذلك َّ‬
‫ألنه معقد إلى درجة يبيرة‪.‬‬
‫‪ 5-1‬طرق قياس السلوك العدواني‪:‬‬
‫‪ 5-5-1‬المقابلة‪:‬‬
‫من المزايا األساسية لومقابوة شنَّاا تسمح بجمع بيانات إضااية قد تساعد اي التعرف عوى‬
‫خصائص العدوان والعوام المرتبطة به والعمويات االنفعالية والمعراية التي تصاربه وشنواعه‬
‫وردود اع األكخاص اآلخرين عوى ردوثه ونتائجه‪.‬‬
‫‪ 2-5-1‬المالحظة المباشرة‪:‬‬
‫تتم المالرظة عندما ييون الطف مثال بصدد ممارسة نكاط رر يالرسم شو الوعب‪(.‬ياموة‬
‫الفرخ كعبان‪ ،‬عبد الجابر تيم‪ ،0222 ،‬ص ‪)10‬‬
‫‪ 3-5-1‬التقارير الذاتية‪:‬‬
‫اي هذه الطريقة يقوم الطف بتقييم مستوى السووك العدواني الذي يصدر منه اقد يسأ‬

‫‪12‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عن عدد مرات التي تكاجر اياا مع األطفا اآلخرين اي اترة زمنية سابقة ومرددة شو قد‬
‫يسأ عن عدد المرات التي شتوف اياا شكياء معينة‪.‬‬
‫‪ 4-5-1‬اختبارات الشخصية‪:‬‬
‫هناك بعض االختبارات التي قد تساعد عوى اليكف عن السووك العدواني ومن بيناا‬
‫اختبار تفام الموضوع ورائز القدم السوداء‪( .‬شسامة مرمد البطاينة وآخرون‪ ،7002 ،‬ص‬
‫‪)411‬‬
‫‪ 1-5-1‬قوائم التقدير‪:‬‬
‫اي هذه الطريقة يقوم المعومون شو المعالجون شو اآلباء شو غيرهم بتقييم مستوى السووك‬
‫العدواني باستخدام قوائم سوويي مرددة‪( .‬ناجي عبد العظيم مركد‪ ،7001 ،‬ص ‪)047‬‬
‫‪ 2-1‬تشخيص السلوك العدواني وفقا للدليل التشخيصي الرابع ‪:DSM 4‬‬
‫ينبغي وجود نمط سووك وارد من األنماط المذيورة شدناه يستمر لمدة ستة شكار عوى‬
‫مع‬ ‫ويظار هذا السووك اي مواقف مختوفة (اي البيت المدرسة شو شثناء التعام‬ ‫األق‬
‫اآلخرين)‪ ،‬ومن النارية التكخيصية التفريقية البد من ترديد اضطراب السووك العدواني من‬
‫شج طرح هذا التكخيص البد من توار شربع شو شيثر من السمات الثمانية التالية عوى األق‬
‫التي تستمر ألكار ستة اي الرد األدنى وهي‪:‬‬
‫‪ -‬سريع الغضب‪.‬‬
‫‪ -‬يتكاجر يثي ار مع الراكدين ‪.‬‬
‫‪ -‬يعطي بصورة متيررة تعويمات وقواعد لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يفع بطريقة مقصودة ما يغيض اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬غالبا ما يعزو سبب شخطاؤه شو سوويه لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬غالبا ما ييون رساس وقاب لالستثارة بساولة من اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬غالبا ما ييون غاضب‪( .‬سامر جمي رضوان‪، 7008 ،‬ص ‪)00‬‬
‫‪ -6‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪:‬‬
‫هناك العديد من النظريات التي تناولت السووك العدواني بأكياله المختوفة‪ ،‬ومن بين‬
‫شهم النظريات نذير‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 5-6‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫يان» ارويد ‪ «Freud‬من شوائ عوماء النفس الذين برثوا اي األبعاد النفسية لوعدوان واي‬
‫القوى المررية ايه‪ ،‬ولإلنسان غريزتين تسيطر عويه هما غريزة الرياة وهي التي تخدم لورفاظ‬
‫عوى رياة الفرد‪ ،‬غريزة الموت و َّ‬
‫يعبر عناا بالعدوان عندما يكعر الفرد بتاديد خارجي تنتبه‬
‫غريزته العدوانية اتتجمع طاقتاا ويغضب الفرد ويخت توازنه الداخوي ايتايأ لوعدوان ألي إثارة‬
‫خارجية‪( .‬قرطان شرمد الظاهري‪ ،7004 ،‬ص‪)070‬‬
‫واقا لاذه النظرية اغريزة الموت توجد منذ لرظة الوالدة وهي تسعى لتدمير اإلنسان اعندما‬
‫تترو إلى الخارج اإناا تصبح عدو ًانا موجه إلى اآلخرين‪ ،‬يمين تقسيم مراوالت» ارويد‬
‫‪ « Freud‬لتفسير العدوان ضمن ‪ 0‬مرار اي ي مرروة شضاف كيئا جديدا‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة األولى( ‪ :)5891‬رشى "ارويد" َّ‬
‫شن العدوان ميون لوجنسية الذيرية السوية وذلك‬
‫لترقيق هدف لوتورد مع الكيء الجنسي والسادية هي الميون العدواني لوغريزة الجنسية‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية( ‪ :)5851‬اي هذه المرروة َّ‬
‫ميز بين مجموعتين من الغرائز هما األنا‬
‫الرظ‬ ‫وغرائز رفظ الذات والغرائز الجنسية وذلك من خال دراسات عوى عصاب الترو‬
‫َّ‬
‫شن الكخصيات النرجسية يخصصون معظم جادهم لورفاظ عوى الذات من خال العدوان‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثالثة (‪ :)5829‬مع ظاور يتاب" ارويد " (ما وراء مبدش الوذة) والذي شعاد ايه‬
‫تصنيف الغرائز اأصبح الصراع ليس بين غرائز األنا والغرائز الجنسية ولين بين غرائز‬
‫الرياة ودوااعاا (الرب والجنس) وهي تعم من شج الرفاظ عوى الفرد ‪ ،‬وغرائز الموت‬
‫ودااعاا هو العدوان وتعم من شج التخريب والتدمير‪( .‬خالد عز الدين‪ 7000 ،‬ص ص‬
‫‪)41 -44‬‬
‫‪ 5-5-6‬تفسيرات الفرويديون الجدد للسلوك العدواني‪:‬‬
‫بالنسبة» أللفرد شدر ‪ « Adler‬ابالرغم من شًنه المبتير لفيرة العدوان التي قا باا "ارويد"‬
‫اقد قام بتعدي وتطوير الفيرة من خال شعماله المتتالية ويمين إيجاز ذلك اي شن العدوان‬
‫إرساس باليره نرو مكاعر العجز والنقص ويمين لوعدوان شن يترو بطرق عديدة عندما ال‬
‫يستطيع الفرد توجياه لوموضوع األساسي‪ ،‬يترويوه إلى الذات‪( .‬شرمد شبو شسعد وشرمد‬
‫عريبات‪ ،7002 ،‬ص ‪)02‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫شن العدوان دااع ميتسب ليس اطري وهو‬ ‫‪-‬وترى» يارين هورني ‪ً « Karen Horney‬‬
‫وسيوة يراو باا اإلنسان رماية شمنه‪ ،‬االطف القوق الذي ينعدم لديه الكعور باألمن ينمي‬
‫مختوف األساليب ليواجه باا ما يكعر به من عزلة اقد يصبح عدوانيا ينزع إلى االنتقام من‬
‫الذين نبذوه شو شساءوا معاموته‪ ،‬ايسعى لتعويض الكعور بالنقص الذي يعاني منه وذلك من‬
‫خال السيطرة عوى اآلخرين بالعدوان‪( .‬طه عبد العظيم رسين‪ 7002 ،‬ص ‪)707‬‬
‫‪ -‬بالنسبة» ليميالني يالين ‪ « M.Klain‬اإناا لم تعتبر غريزة الموت اطرية وليناا رقيقة‬
‫موموسة وهي عبارة عن غريزة شولية يمين مكاهدتاا يالغيرة والرسد‪ ،‬والادف من العدوان هو‬
‫التدمير واليراهية‪( .‬خالد عز الدين‪ ،7000 ،‬ص ‪)42‬‬
‫‪ -‬اتجات مدرسة التروي النفسي اي تفسير السووك العدواني عوى شَّنه سووك غريزي يادف‬
‫إلى تصريف الطاقة العدوانية الموجودة اطريا داخ اإلنسان والتي يجب إكباعاا ريث يرى"‬
‫ارويد" َّ‬
‫شن الفرد عندما يعتدي عوى غيره بأي كي من شكيا العدوان يؤدي إلى خفض توتره‬
‫شما الفرويديون الجدد ايرون َّ‬
‫شن العدوان يعود شساسا إلى الصراعات‬ ‫النفسي وتوازنه الداخوي‪َّ ،‬‬
‫النفسية الداخوية والكعور بعدم األمان والنقص والخوف والقوق واإلرباط‪.‬‬
‫‪ 2-6‬النظرية البيولوجية‪:‬‬
‫ترى هذه النظرية َّ‬
‫شن العدوان سووك اطري مرصوة لوخصائص البيولوجية لوفرد‪ ،‬اقد‬
‫»‬ ‫توصوت دراسات إلى شنه هناك عالقة بين العدوان واضطرابات الجااز الغدي‪ ،‬إذ يرى‬
‫سياينز ‪ « Skines‬شستاذ عوم الارمونات بجامعة هاراارد األمرييية َّ‬
‫شن زيادة إا ارزات الفص‬
‫األمامي لوغدة النخامية يصاربه توتر واندااع إلى العدوان‪ ،‬وهناك َمن يرى َّ‬
‫شن هناك عالقة‬
‫شن يروموسومات الجنس عند األكخاص‬ ‫بين يروموسومات الجنس والعدوان ريث وجد َّ‬
‫العدوانيين هو)‪ (XYY‬وليس(‪ )XY‬يما هو عند العاديين‪( .‬قرطان شرمد الظاهري ‪،7004 ،‬‬
‫ص ‪)077‬‬
‫‪ -‬بالتالي اأسباب العدوان قد تعود إلى عوام ترتبط بالجااز العصبي االعدوان ييثر لدى‬
‫األاراد الذين يعانون من اضطراب شو توف اي الجااز العصبي يما شنه يرتبط بدرجة يبيرة‬
‫بزيادة إاراز الارمون الجنسي (التستستيرون) ايوما زادت نسبة ترييزه اي الدم زاد ارتما‬
‫ردوث السووك العدواني‪( .‬عماد عبد الرريم الزغو ‪ ،7001 ،‬ص ‪)020‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-‬يما َّ‬
‫شن هناك من يربط بين الناقالت العصبية والعدوان ومناا الناقالت الياتييوالمينية‬
‫‪ "Cotecholaminer‬واليولينية ‪ Cholinergic‬يكتريان معا اي إرداث العدوان‪ ،‬بينما‬
‫السيروتونين والجابا وشمينوبيوتيك ‪ G.A.E.A‬تقوم بتثبيطه‪( .‬عصام عبد الوطيف عقاد‬
‫‪ ،7000‬ص ص ‪)002-002‬‬
‫تم ايتكاف َّ‬
‫شن إثارة الجانب الخارجي لومااد ( ‪ )Hypothalamus‬يطوق العديد من‬ ‫يما َّ‬
‫شكيا العدوان المصارب بمختوف شنواع االنفعا واثارة منطقة معينة هي " الرزمة اإلنسية‬
‫لودماغ األمامي" تطوق استجابة عدوانية كرسة من طرف الريوانات بعيس إثارة المنطقة‬
‫المريطة بالبطين اي المادة الرمادية التي تردث استجابات شق عدوانية يما لورظ شن الووزة‬
‫لاا دور اي يبح العدوان‪( .‬اضيوة زرارقة‪ ،7002 ،‬ص ‪)001‬‬
‫‪ 3-6‬النظرية السلوكية‪:‬‬
‫عتبر النظرية السوويية من شهم النظريات التي تناولت السووك العدواني ويرى‬ ‫ت َ‬
‫السووييون شن العدوان كأنه كأن ش ي سووك يمين ايتكااه وتعديوه واقا لقوانين التعوم تتفرع‬
‫النظرية السوويية إلى نظريتين‪ :‬نظرية اإلرباط–العدوان لدوالرد وميور(‪ )0202‬ونظرية التعوم‬
‫االجتماعي لبنادو ار (‪.)0220‬‬
‫‪ 5-3-1‬نظرية اإلحباط العدوان‪ :‬من شكار عوماء هذه النظرية هم» ني ميور ‪« Miller‬‬
‫و» روبرت سيرز‪ « Sears‬و» ماورو ‪ « Mawer‬و»جون دوالرد ‪ « Dollard‬ويرون‬
‫شن استثارة السووك العدواني تيكف عن طبيعته ويعتبرونه ناتج عن اإلرباط‪ ( .‬طوعت‬
‫منصور‪ ،7000 ،‬ص ‪)000‬‬
‫و يتمث جوهر النظرية اي األتي‪:‬‬
‫* ي اإلرباطات تزيد من ارتماالت رد الفع العدواني‪.‬‬
‫* ي عدوان يفترض مسبقا وجود إرباط مسبق‪.‬‬
‫* العدوان من شكار االستجابات التي تثار اي الموقف اإلرباطي‪.‬‬
‫‪ -‬وبعد ظاور هذه النظرية بفترة قصيرة شيد" ميور ‪ " Miller‬و دوالرد ‪َّ " Dollard‬‬
‫شن‬
‫اإلرباط ينتج عن عوام عديدة وشنه ال يؤدي بالضرورة إلى العدوان ااألمر يتوقف عوى‬
‫طبيعة العدوان وعوى استعداد الفرد لوقيام به وعوى تفسيره لوموقف المربط‪( .‬قرطان شرمد‬
‫الظاهري‪ ،7004 ،‬ص‪)000‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تم ااتراض األسس النفسية التي تقوم عوياا العالقة بين اإلرباط والعدوان عند "دوالرد‬
‫ولذلك َّ‬
‫‪ " Dollard‬و" ميور ‪ " Miller‬وهي ياألتي‪:‬‬
‫‪ -0‬تختوف كدة الرغبة اي السووك العدواني باختالف يمية اإلرباط الذي يواجاه الفرد‪.‬‬
‫عتبر يف السووك العدواني اي المواقف اإلرباطية بمثابة إرباط شخر ويؤدي ذلك إلى‬
‫‪-7‬ي َ‬
‫ازدياد مي الفرد لوسووك العدواني ضد مصدر اإلرباط األساسي‪.‬‬
‫عتبر االستجابة العدوانية التي يستجيب باا الفرد من مصدر إرباطه بمثابة تفريغ‬
‫‪ -4‬ت َ‬
‫لطاقته النفسية وردوث هذه االستجابة يقو من ارتما ردوث استجابة عدوانية شخرى‪.‬‬
‫( رسين عوي الغو ‪ ،7002 ،‬ص ص ‪)007-000‬‬
‫‪ -‬يتضح لنا رسب هذه النظرية َّ‬
‫شن السووك العدواني يردث نتيجة مجموعة من اإلرباطات‬
‫التي قد تواجه الفرد والتي تعيقه عن الوصو إلى شهدااه وبالتالي يستجيب لاذا اإلرباط من‬
‫خال العدوان‪ ،‬لين ليس بالضرورة ي إرباط قد يؤدي إلى سووك عدواني‪.‬‬
‫عتبر» شلبرت باندو ار ‪ « Bandora‬الرائد األو‬‫‪ 2-3-6‬نظرية التعلم االجتماعي‪ :‬ي َ‬
‫لاذه النظرية وترى هذه النظرية َّ‬
‫شن العدوان سووك متعوم من خال شساليب التربية والتنكئة‬
‫االجتماعية توعب دو ار يبي ار اي تعوم الفرد لألساليب السوويية وهيذا يصبح مبدش التعوم هو‬
‫المبدش الذي يجع العدوان شداة لترقيق األهداف‪ ،‬ويرى" باندو ار " َّ‬
‫شن هناك ثالث مصادر‬
‫ليتعوم مناا الطف بالمالرظة السووك العدواني وهي التأثير األسري وتأثير األقران وتأثير‬
‫النماذج الرمزية مث التوفاز‪...‬الخ‪( .‬كيري عاد ‪ ،7000،‬ص ‪)040‬‬
‫يرى» روس ‪ Ross‬وبيترمان ‪َّ )0282( « Peterman‬‬
‫شن لألسرة دور يبير اي ظاور‬
‫السووك العدواني ااألسووب الذي يتبعه األه يعد سببا مباك ار اي تعوم السووك العدواني لدى‬
‫الطف و ِمن بين هذه األساليب التعزيز السوبي شو االيجابي لوسووك العدواني عدوانية الوالدين‬
‫شو شردهما يذلك التناقض بين األاعا واألقوا ‪( .‬سامر جمي رضوان ‪ ،7008‬ص ‪)720‬‬
‫‪ -‬لقد شجريت بروث عديدة اي هذه النظرية و َّ‬
‫شيدت معظماا عوى النتائج التالية‪:‬‬
‫تساهم اي تكيي صورة ونمط السووك العدواني‪.‬‬ ‫إن مكاهدة شاالم العنف ِ‬
‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬يقود الطف السووك الذي ييااأ ااعوه عويه شيثر من تقويد السووك الذي يعاقب عويه‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وترى هذه النظرية َّ‬

‫شن اإلنسان ينخرط اي السووك العدواني اتجاه اآلخرين لعدة شسباب من‬
‫بيناا شَّنه ايتسب العدوانية خال خبراته السابقة وتوقع شكيا عديدة من التعزيزات لوقيام باذا‬
‫السووك‪( .‬بكير معمرية ‪ ،7002 ،‬ص ‪)700‬‬
‫شن النظرية السوويية تنظر إلى السووك العدواني عوى شَّنه سووك متعوم ييتسبه‬
‫‪ -‬نستنتج َّ‬
‫الفرد من خال مؤسسات التنكئة االجتماعية المختوفة(األسرة‪ ،‬المدرسة‪...‬الخ)‪ ،‬وقد ريزت‬
‫نظرية التعوم االجتماعي اي تفسيرها لوسووك العدواني عوى عمويات التعوم (التعزيز‪ ،‬العقاب‪،‬‬
‫الثواب‪ ،‬النمذجة) التي قد تؤدي إلى ظاور السووك العدواني لدى األطفا ‪.‬‬
‫ِمن خال عرضنا لونظريات التي تناولت السووك العدواني نجد َّ‬
‫شن هناك اختالف بين‬
‫البارثين اي تفسيره‪ ،‬ريث ترى النظرية البيولوجية َّ‬
‫شن السووك العدواني يعود إلى عوام‬
‫تيوينية بيولوجية اي رين ترى نظرية التروي النفسي شَّنه سووك غريزي اطري يرجع إلى‬
‫نفسية قد ترتبط بالصراعات الداخوية ومريبات النقص‪ ،‬شما السوويية اترده إلى‬ ‫عوام‬
‫العوام االجتماعية الخارجية شساسا إلى مؤسسات التنكئة االجتماعية المختوفة يما تربطه‬
‫بعمويات التعوم‪ ،‬لذلك البد من التيام بين هذه النظريات ألن ي مناا تيم األخرى‪.‬‬
‫‪ -7‬التدخالت الوقائية والعالجية للسلوك العدواني‪:‬‬
‫‪ 5-7‬المقاربات العالجية للسلوك العدواني‪:‬‬
‫‪ 2-5-7‬العالج النفسي‪:‬‬
‫ترى نظرية التروي النفسي شَّنه ال يمين ضبط شو تغيير الدااع العدواني لدى الفرد‪ ،‬ولين‬
‫تروي هذه الطاقة وتفريغاا اي شنكطة اجتماعية مقبولة وعويه يمين استخدام وسائ متعددة‬
‫لتفريغ طاقة العدوان لدى الطف ‪ ،‬يستخدم العالج النفسي الجوسات النفسية التي تادف إلى‬
‫تروي رياة الفرد والتَّعرف عوى مواقف اإلرباط‪ ،‬وقد تظار ممارسة آلليات دااع خاطئة قد‬
‫تقود إلى ذلك السووك‪ ،‬ويتضمن تدريب الفرد عوى االسترخاء‪.‬‬
‫‪ 2 -2-7‬العالج السلوكي‪:‬‬
‫يقوم عوى إرداث تغيير اي بيئة الفرد من خال التريم بمثيرات العدوان‪ ،‬وتوظيف برامج‬
‫التعدي السوويي ويمين استخدام المبادئ التالية‪:‬‬
‫* استخدام إجراءات التصريح السوبي‪ :‬ويتمث اي ررمان الطف من المعززات واالمتيازات‬
‫شو الررمان من الوعب‪( .‬عماد عبد الرريم الزغو ‪ ،7001 ،‬ص ‪)020‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫* التعزيز التفاضوي‪ :‬يكم هذا اإلجراء عوى تعزيز السوويات االجتماعية المرغوب اياا‬
‫عبد الررمان‬ ‫السوويات الغير مرغوب اياا‪( .‬مصطفى نوري القمش وخوي‬ ‫وتجاه‬
‫المعايطة ‪ 7002،‬ص ص ‪)770-702‬‬
‫‪ 3-2-7‬العالج من خالل النمذجة و لعب األدوار‪:‬‬
‫يتم تعريض الطف إلى نوعين من النماذج شردهما يمارس سوويات عدوانية يعاقب عوياا‬
‫سيمارس اياا سوويات اجتماعية وي ِّ‬
‫عزز عوياا وذلك لتكجيعه عوى السووك‬ ‫ِ‬ ‫بكدة وشخرى‬
‫االجتماعي واليف عن السووك العدواني‪.‬‬
‫‪ 4-2-7‬العالج الجماعي‪:‬‬
‫يتِم مزج الفرد ضمن مجموعة ضابطة ال تقوم بالسووك العدواني ومجموعة تقوم بذلك‬
‫وتعم الجوسات عوى إجراء مقارنة سوويية بين سوويه وسووك غيره‪.‬‬
‫‪ 1-2-7‬العالج الطبي العقلي‪:‬‬
‫هناك بعض الوضعيات االستعجالية التي تستوزم عالج مسين عن طريق المادئات‬
‫يتضمن هذا العالج شنواع من بيناا العالج بالعقاقير ريث يعطى لوفرد شنواع من العقاقير‬
‫التي تادئه والعالج بالجرارة‪ ،‬يتم ذلك من خال قطع شلياف تربط الفص الجباي بالمرايز‬
‫االنفعالية األخرى خاصة الايبوثاالموس وتزو بذلك رالة التوتر‪( .‬رييان إبراهيم ‪،7004‬‬
‫ص ص ‪)707-700‬‬
‫‪ 2-7‬أساليب الوقاية من السلوك العدواني‪:‬‬
‫من بين األساليب والطرق التي يجب إتباعاا لووقاية من هذا السووك لدى األطفا نذير‪:‬‬
‫‪ -‬تواير طرق لوتنفيس االنفعالي وتفريغ االنفعا اذلك يتيح الفرصة لتفريغ ما لديه من‬
‫انفعاالت وتوترات من خال ممارسة األنكطة الرياضية‪( .‬خولة شرمد يري‪ ،7000 ،‬ص‬
‫‪)072‬‬
‫‪ -‬النمذجة‪ :‬ويتمثَّ اي تعوم الماارات االجتماعية من خال التدريب عوى النمذجة االطف‬
‫عندما يكاهد نموذج يسوك بطريقة غير عدوانية عندما ييون النموذج يذلك وهي من شيثر‬
‫الطرق اعالية اي تعدي هذا السووك وذلك من خال تقديم نماذج الستجابات غير عدوانية‬
‫اي ظروف استف اززية ومثيرة لوعدوان‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تعدي المفاهيم واالعتقادات الخاطئة والسوبية لدى األطفا عن العدوان وتنمية مفاهيم‬
‫ايجابية لديام‪ ،‬والبد شن ِ‬
‫يالرظ الطف النتائج السوبية لوسووك العدواني‪.‬‬
‫‪-‬نفي العالقة المزعومة بين قوة الكخصية واستخدام العنف اي ر مكاي الرياة‪( .‬بطرس‬
‫رااظ بطرس‪ ،7000 ،‬ص ‪)012‬‬

‫‪11‬‬
‫السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصــــة الفصـــــل‪:‬‬
‫يتضح لنا شن العدوان مفاوم واسع‬ ‫تم التطرق إليه اي هذا الفص‬
‫من خال ما َّ‬
‫وظاهرة معقدة وقد اختوفت التعاريف المقدمة لوسووك العدواني والذي يمين مالرظته وترديده‬
‫يذلك قياسه ويظار بأكيا عديدة اقد ييون بدنيا شو لفظيا‪ ،‬مباك ار شو غير مباكر ‪...‬الخ‬
‫يؤدي إلى إلراق األذى البدني شو النفسي لوذات شو لآلخرين‪ ،‬تختوف شسبابه اقد تيون‬
‫بيولوجية تعود إلى الوراثة والعوام الفيزيولوجية المختوفة شو إلى العوام النفسية المرتبطة‬
‫بالررمان شو اإلرباط شو الصدمات النفسية المختوفة والعوام االجتماعية التي تكم شساسا‬
‫األسرة وشساليباا اي التربية ثم المدرسة وصوال إلى وسائ اإلعالم ‪...‬الخ‪.‬‬
‫يمين قياس السووك العدواني عن طريق وسائ متعددة مناا االعتماد عوى التقارير‬
‫الذاتية والمالرظة المباكرة واجراء مقابالت شو بتطبيق مجموعة من االختبارات الكخصية‪،‬‬
‫شما ايما يخص النظريات التي تناولت السووك العدواني اقد اختوفت بدورها اي تفسيره ريث‬
‫شرجعته النظرية النفسية الترويوية إلى الغريزة واعتبرته سوويا اطريا يعود إلى الصراعات‬
‫الداخوية‪ ،‬شما النظرية البيولوجية اردته إلى عوام تيوينية ايزيولوجية اي رين ريزت النظرية‬
‫السوويية بنوعياا عوى عمويات التعوم (الثواب –العقاب ‪..‬الخ) وشساليب التربية األسرية‬
‫واالجتماعية يما شعطت لإلرباط دو ار يبي ار اي ظاور هذا السووك‪ ،‬واذا شردنا تفسير كام‬
‫يجب شن نجمع بين ي النظريات لنص إلى تفسير متيام ‪.‬‬
‫هناك مجموعة من الطرق الوقائية والعالجية لورد من السووك العدواني لين قب هذا‬
‫هو ناتج من اضطراب عضوي بالمخ شو إلى‬ ‫يجب شن نعرف بواعث هذا السووك ه‬
‫معاا رسب طبيعتاا إما بإتباع‬ ‫اضطرابات نفسية شو ظروف اجتماعية لنراو التعام‬
‫الطرق الوقائية يالرد من هذا السووك بالعقاب شو الررمان من المعززات شو التأنيب ‪...‬الخ‬
‫شو باالعتماد عوى العالج النفسي شو الطبي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -1‬أهمية الرعاية الوالدية‬
‫‪ -2‬حاجات الطفل اليتيم‬
‫‪ -3‬تعريف الحرمان العاطف‬
‫‪ -4‬أسباب الحرمان العاطفي‬
‫‪ -5‬أنواع الحرمان العاطفي‬
‫‪ -6‬العوامل المؤثرة في شدة الحرمان العاطفي‬
‫‪ -7‬آثار الحرمان العاطفي و نتائجه‬
‫‪ - 8‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‬
‫‪ -9‬الوقاية من الحرمان العاطفي‬
‫خالصة الفصل‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيــــد‪:‬‬
‫للسنوات األولى من عمر الطفل أهمية كبيرة في حياته‪ ،‬حيث يحتاج فيها إلى إشباع‬
‫حاجات مختلفة ولعل أهمها هي الحاجات النفسية كالحاجة إلى الحب والعطف التي يكون‬
‫لها تأثير كبير على حياة الطفل المستقبلية فتتأثر شخصيته كثي ار بما يصيب هذه الحاجات‬
‫من إهمال وحرمان وخاصة إذا كان هذا الحرمان يتعلق بفقدان أحد الوالدين‪ ،‬سنحاول في‬
‫هذا الفصل اإللمام بأهم الجوانب المتعلقة بالحرمان العاطفي لدى الطفل بداية من مفهومه‬
‫أهمية الرعاية الوالدية‪ ،‬أسبابه‪ ،‬أنواعه ‪،‬النظريات المفسرة للحرمان وآثاره والوقاية منه‪.‬‬
‫‪ – 1‬أهمية الرعاية الوالدية‪:‬‬
‫تعمل األسرة على تعليم الطفل أنماط الحياة وتكوين العادات والتقاليد وتحقيق التوافق‬
‫النفسي بين دوافع الطفل ومطالب بيئته‪ ،‬وهذا ما يضمن للطفل تكيفا صحيحا مع العوامل‬
‫المحيطة به وعند فشل الطفل في إقامة هذا التكيف ال يقوى على مواجهة مشكالته اليومية‪.‬‬
‫(فؤاد بهي السيد‪ ،9118 ،‬ص ‪)109‬‬
‫‪ -‬ولقد أكد عدد كبير من علماء النفس أن الطفل في حاجة ماسة إلى أبويه من أجل‬
‫إعطاءه قد ار من االتزان النفسي الذي يستمده من توازنهما‪ ،‬ترى » مارغريت ريبل‬
‫‪ « 9111 Margaret Ribble‬أن االهتمام بالنمو النفسي لدى الطفل ال يقل أهمية عن‬
‫النمو في جوانب الشخصية األخرى‪ ،‬ويرى » ايركسون ‪ « Erekson 9190‬أن لدور‬
‫الوالدين أهمية بالغة على السواء النفسي للطفل‪ ،‬وأشار بولبي ‪ Bowlby‬أن فقدان الطفل‬
‫للتكيف وما يترتب عليه من الصحة النفسية نتيجة لفقدان عالقة الحب والعطف بصورة‬
‫مستمرة مع الوالدين‪( .‬ريان سليم بدير‪ ،‬عامر سالم الخزرجي‪ ،1002 ،‬ص ‪)91‬‬
‫وبالتالي فإن مستقبل الصحة النفسية للطفل يتوقف إلى حد كبير على نوع الرعاية التي‬
‫يحصل عليها في سنوات حياته األولى فال شك أن هذه الرعاية تعتبر من أهم العوامل التي‬
‫تسهم في نمو وتطور شخصيته وتحديد مفهوم لذاته فتوفير الحنان والعطف من طرف‬
‫الوالدين يلعبان دو ار حاسما في توازنه النفسي والجسدي‪.‬‬
‫‪ 1-1‬أهمية العالقة أم – طفل‪:‬‬
‫إن الطفل في السنوات األولى من حياته يجب أن يمر بعالقة عاطفية مع أمه وهي من‬
‫أهم العوامل التي تسهم في نمو وتطور شخصية الطفل وصحته النفسية عامة‪ ،‬وتعرف‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫منح للطفل بسخاء في ذلك الجو من‬

‫الرعاية األمومية بأنها» مجمل ممارسات العناية التي تُ َ‬
‫الحنان النشط والمستمر الذي يميز مشاعر األمومة «‪( .‬جان البالنش وج ‪.‬بونتاليس‬
‫‪ ،9189‬ص ‪)198‬‬
‫ومن القواعد المتفق عليها أن أول أساس للصحة النفسية يستمد من العالقة الحارة‬
‫الوثيقة الدائمة التي تربط الطفل بأمه أو من يقوم مقامها بصفة دائمة وقد تحدث الكثيرون‬
‫عن التأثيرات المبكرة لألم في نمو شخصية الطفل وأكدوا على دورها الكبير في تنشئته فقد‬
‫أكد » بولبي ‪ « Bowlby‬على أن عالقة األم بالطفل هي دون شك العالقة األكثر أهمية‬
‫خالل سنوات الطفل األولى وكل من الطفل واألم يكتسب الرضا من هذه العالقة‪(.‬مجدي‬
‫عبد اهلل‪ ،9112 ،‬ص ‪)00‬‬
‫ومن خالل تقرير» بولبي ‪ « Bowlby‬إلى منظمة الصحة العالمية توصل إلى أن التوازن‬
‫العقلي للطفل يرتبط بضرورة تمتعه بعالقة حميمية ومستقرة مع األم أو من يحل محلها فقدم‬
‫براهين تدل أن اضطراب الشخصية أو العصاب يكون غالبا نتيجة الحرمان من عناية األم‬
‫أو عالقة متقطعة زمنيا وغير دائمة معها‪( .‬فايز قنطار‪ ،9111 ،‬ص ‪)980‬‬
‫ويرى " فرويد ‪ "Freud‬أن خطورة دور األم وأهميته يتركز في الثالث سنوات األولى من‬
‫حياته فهي العامل المحدد للنمو وهو يؤكد أن العالقة الثنائية بينهما في هذه المرحلة هي‬
‫أساس االستقرار النفسي وهي التي تؤدي إلى تخفيف حدة التوترات واإلحباطات التي يعاني‬
‫منها الطفل‪( .‬أنيس عبد الرحمان عقيالن أبو شمالة‪ ،1001 ،‬ص ‪)91‬‬
‫‪ 2-1‬أهمية العالقة أب – طفل‪:‬‬
‫إن لدور األب في حياة الطفل أهمية ال تقل عن دور األم حيث تبدأ عالقة الطفل بأبيه‬
‫عادة في السنة األولى‪ ،‬كما أن حرمان الطفل من والده وقتيا أو دائما يثير فيه الكآبة والقلق‬
‫وفقدان لحس العطف العائلي‪( .‬ناصر أحمد الخولدة‪ ،1090 ،‬ص ص ‪)10-11‬‬
‫بفضل مشاعر الدفيء واألمان والعاطفة التي يؤمنها األب للطفل وبفضل إشباعه لمجمل‬
‫حاجته المادية والنفسية ليتمكن الطفل من تحقيق النضج النفسي والعقلي‪ ،‬فالعاطفة التي‬
‫تربطه باألب تشكل الركيزة التي تنطلق منها مجمل العالقات والتأثيرات المتبادلة‪(.‬كريستين‬
‫نصار‪ ،9110 ،‬ص ‪)919‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويساهم األب في تشكيل البناء النفسي فالطفل وكثي ار ما يتقمص شخصية األب ويؤخذ عنه‬
‫الكثير من الصفات وأساليب الحياة وله دور رئيسي في تكوين الذات العليا عن طريق القدوة‬
‫الحسنة‪( .‬أنيس عبد الرحمان أبو شمالة‪ ،1001 ،‬ص ‪)99‬‬
‫وقد قدم " ‪ "Biller‬نتائج دراسته التي جاء أن وجود األب يلعب دو ار هاما في نمو الطفل‬
‫حيث وجد أن الذين لديهم أباء يميلون إلى تكوين مفهوم ايجابي للذات أكبر من األطفال‬
‫الذين يعيشون مع أمهاتهم فقط وفي المقابل فإن األطفال يتامى األب يظهر لديهم سرعة‬
‫التأثر الحساسية كما يجدون صعوبة في تكوين صداقات أو روابط مع زمالئهم‪( .‬أنسي‬
‫قاسم‪ ،9118 ،‬ص ‪)901‬‬
‫‪ -2‬حاجات الطفل اليتيم‪:‬‬
‫تجدر اإلشارة هنا إلى أن حاجات الطفل العادي هي نفسها حاجات الطفل اليتيم حيث‬
‫أردنا عرضها كونها لها تأثيرات كبيرة على شخصية الطفل اليتيم وضرورية لنموه وتطوره‪.‬‬
‫‪ 1-8‬الحاجة إلى الحب والعطف والرعاية من الوالدين‪ :‬يتطلب الطفل منذ اللحظة األولى‬
‫توفير الحنان والعاطفة الضرورية له‪ ،‬فإبداء الحب والعطف يتركان في نفسه أث ار يستمر معه‬
‫طويال ويلعب ذلك دو ار حاسما في تكوين شخصيته وتوازنه النفسي‪( .‬عكاشة عبد المنان‬
‫الطيبي‪ ،9111 ،‬ص ‪)81‬‬
‫ففقدان الحب يؤدي إلى حالة نفسية وجسمية خطيرة‪ ،‬ويقصد بالحب قبول الطفل من‬
‫المحيطين به وتجاوبهم معه ليشعر أنه مقبول‪( .‬نبيلة عباس الشوربجي‪ ،1000 ،‬ص ‪)21‬‬
‫والحب أهم حاجة يحتاجها الطفل اليتيم ليشعر أنه ذو قيمة وأنه شخص مقبول من طرف‬
‫اآلخرين وله دور فعال في تطور الطفل النفسي وانعدام ذلك يولد شعو ار سلبيا والرغبة في‬
‫تعويض ذلك‪( .‬عبد المجيد الخليدي وكمال حسن وهبي‪ ،9112 ،‬ص ‪)21‬‬
‫‪ 2-8‬الحاجة إلى األمن‪ :‬منذ نشأة الطفل وهو في حاجة ملحة لألمن والرعاية من أمه وأبيه‬
‫وكل الكبار من حوله‪ ،‬فاإلحساس باألمن ال يأتي للطفل إال بوجود أسرة مترابطة متماسكة‬
‫ألن التفكك المادي أو المعنوي (انفصال الوالدين وغيابهما) يولد لدى الطفل اإلحساس‬
‫بالخوف‪( .‬فتيحة كركوش‪ ،1008 ،‬ص ‪)11‬‬
‫فإذا افتقد الطفل لألمن فإن ه قد يصاب بأمراض واضطرابات نفسية كالخوف والقلق وعدم‬
‫االستقرار األمر الذي يولد شعو ار بالكراهية من جراء افتقاده لألمن مما يجعله طفل العدواني‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 3-8‬الحاجة إلى التقدير االجتماعي‪ :‬يحتاج الطفل منذ نعومة أظافره إلى شيء من التقدير‬
‫واالهتمام ممن هم حوله ويكبر ويزداد ميله للتقدير منهم‪ ،‬وهذا ما ينمي لدى الطفل الشعور‬
‫بالمسؤولية‪( .‬مصطفى زيدان‪ ،9181 ،‬ص ‪)91‬‬
‫‪ 4-8‬الحاجة إلى الحرية واالستقالل‪ :‬إن الشعور بالحرية واالستقالل يحتاج إليهما الطفل‬
‫ليشعر أنه يسير أموره بنفسه دون االعتماد على غيره هذا ما يولد لديه الثقة بالنفس‪.‬‬
‫(كركوش فتيحة‪ ،1008 ،‬ص ‪)19‬‬
‫‪ 5-8‬الحاجة إلى االنتماء‪ :‬إن أقوى الحاجات النفسية للطفل هو شعوره بأنه ينتمي إلى‬
‫أسرة وهذا االنتماء يحقق الحاجة األساسية للنمو النفسي واالجتماعي له خاصة في السنوات‬
‫األولى من حياته‪ ،‬حيث أن ه في بعض األحيان يقوم بعض اآلباء في األسرة يدفع األبناء إلى‬
‫الشعور بأنهم غير مرغوب فيهم وهذا ما يؤثر في التكوين النفسي للطفل‪( .‬نبيلة عباس‬
‫الشوربجي‪ ،1000 ،‬ص ‪)27‬‬
‫يمكن تقريبا اعتبار أن مجموعة هذه الحاجات من بين أهم الحاجات التي يعوزها‬
‫الطفل اليتيم نتيجة أن إشباعها يتطلب وجود كال الوالدين‪.‬‬
‫‪ -3‬تعريف الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫‪ 1-3‬تعريف العاطفة‪:‬العاطفة جمع عواطف وتعني الشفقة والشعور واإلحساس‪ ،‬يعرفها‬
‫» سيالمي ‪ « Sillamy‬على أنها مجموعة من المشاعر واالنفعاالت تسمح للفرد بتكوين‬
‫شخصيته ووضع العالقات مع اآلخرين واإلنسان إذا وجد في محيطه الحب والحماية يصبح‬
‫شخص مستقر‪ ،‬أما إذا حدث العكس ولم تتوفر العاطفة يحتمل أن تتطور شخصية حزينة‬
‫عدائية أو اكتئابية‪(N.Sillamy, 1980, p20) .‬‬
‫‪ 2-3‬تعريف الحرمان‪ :‬يعرفه» ياسر إسماعيل« أنه الشعور بعدم وجود حاجات أو أشياء‬
‫وأمور يحتاجها اإلنسان مهمة لبناء شخصيته‪(.‬ياسر إسماعيل‪ ،1001 ،‬ص ‪)19‬‬
‫بالتالي فالحرمان هو فقدان الفرد لحاجة من حاجاته األساسية وقد يكون حرمان عاطفي أو‬
‫اجتماعي أو ثقافي أو مادي ‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ 3-3‬تعريف الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫لقد اختلفت اآلراء ووجهات النظر بين الباحثين وعلماء النفس في إعطاء مفهوم محدد‬
‫للحرمان العاطفي ومن بين تلك المفاهيم نذكر‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1-3-3‬تعريف يارو ‪:1691 Yarrow‬‬

‫" هو الحرمان من سبل الحياة األسرية الطبيعية‪ ،‬بما ينطوي عليه من انقطاع العالقات‬
‫والتبادل الوجداني الدائم بالوالدين‪ ،‬فاالنفصال يفضي إلى خبرة الحرمان من خالل إيداع‬
‫الطفل إلى أسرة بديلة‪ ،‬أو مؤسسة اجتماعية‪ ،‬حيث ال يلقى الطفل رعاية أمومية أو أبوية‬
‫كافية‪ ،‬تت يح له التعامل مع الصور الوالدية على نحو سليم" ‪.‬‬
‫لقد ركز هذا التعريف على أهمية الرعاية الوالدية مع أن مشكلة الطفل قد ال تعود إلى‬
‫مجرد الحرمان فقط‪ ،‬وانما إلى الرعاية التي يتلقاها الطفل‪.‬‬
‫‪ 2-3-3‬تعريف بولبي ‪:1681 Bowlby‬‬
‫يرى أن الحرمان العاطفي هو عدم وجود شخص واحد مخصص لرعاية الطفل بصفة‬
‫مستمرة وبطريقة شخصية بحيث يشعر الطفل معه باألمن والطمأنينة والثقة وغالبا ما تكون األم‪.‬‬
‫‪ -‬ركز هذا التعريف على دور األم أو بديلتها في رعاية الطفل بصفة دائمة فقد أهمل تماما‬
‫دور األب في ظهور الحرمان العاطفي‪.‬‬
‫‪-3-3-3‬تعريف» لونج ماير « ‪:Long Mayer‬‬
‫هو" مجمل الظروف السيكولوجية الناتجة عن مواقف الحياة التي يكون فيها الفرد محروم من‬
‫فرص إشباع بعض أو معظم الحاجات السيكولوجية بصورة كافية وعلى مدى زمني كبير مما‬
‫يؤدي إلى تشوه نمو الفرد"‪.‬‬
‫‪ -‬يبين هذا التعريف أن الحرمان العاطفي ال يرتبط فقط بالحرمان من الوالدين وانما قد‬
‫يحدث نتيجة عدم إشباع الحاجات النفسية المختلفة التي تؤثر على النمو السوي‪.‬‬
‫‪ 4-3-3‬تعريف معجم االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪:‬‬
‫هو "عدم حصول الطفل على القدر المناسب من والرعاية والعطف من الوالدين وهو ما‬
‫يشعر الطفل بعدم األمان‪ ،‬وقد يحصل ذلك نتيجة انفصال الوالدين أو إساءة معاملته"‪(.‬عبد‬
‫الرحمان سيد سليمان‪ ،1002 ،‬ص ‪)110‬‬
‫‪ -‬من مجموعة هذه التعاريف نخلص إلى أن الحرمان العاطفي هو نقص وعدم كفاية‬
‫الرعاية الوالدية نتيجة لعدة أسباب قد تعود إلى وفاة احد الوالدين أو كالهما‪ ،‬أو انفصالهما أو‬
‫سوء معاملة الطفل داخل أسرته وعدم توفير الحب والعطف حتى بوجود كال الوالدين وهذا ما‬
‫يؤدي إلى آثار خطيرة على كافة جوانب النمو‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬أسباب الحرمان العاطفي‪:‬‬

‫إن أسباب الحرمان العاطفي عديدة و مختلفة من بينها نذكر ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1-4‬فقدان الوالدين‪ :‬إن وفاة أحد الوالدين أو كالهما يؤدي إلى حرمان الطفل من‬
‫مختلف حاجاته‪ ،‬فغياب األم يحرمه من إشباع احتياجاته الجسمية والنفسية التي من خاللها‬
‫يشعر بالرضا العاطفي والثقة وغياب األب يؤدي إلى حرمانه من تشكيل هويته بطريقة‬
‫سليمة‪( .‬حسن رشوان‪ ،1000 ،‬ص ‪)909‬‬
‫فالطفل الذي يفقد أحد والديه السيما في السنين األولى يتعرض إلى الحرمان العاطفي ألنه‬
‫فقد أهم مصادر العاطفة‪ ( .‬شكوة نوابي نجاد‪ ،1001 ،‬ص ‪)119‬‬
‫‪ 2-4‬الطالق‪ :‬ويتمثل في إنهاء العالقة الزوجية بين الوالدين وهو ما يؤدي إلى خبرة‬
‫صادمة لألطفال حيث تؤدي إلى تغيرات جوهرية في حياة الطفل ما يؤدي إلى قلقه وتوتره‪.‬‬
‫(بول ج دوناهور‪ ،1009 ،‬ص ‪)001‬‬
‫لذلك فالطالق مصدر لالضطراب النفسي والعاطفي وللطفل الذي هو بحاجة ماسة للحب‬
‫والحنان من كال الوالدين معا‪ ،‬فينعكس الطالق سلبيا على الثبات العاطفي والشخصية السوية‬
‫للطفل‪( .‬محمد متولي قنديل وصافي شلبي‪ ،1007 ،‬ص ‪)09‬‬
‫كما أن الكثير من األطفال الذين يعانون من االضطرابات النفسية والجنوح هم في الغالب قد‬
‫تعرضوا للحرمان وتفكك في الكيان العائلي‪( .‬حسن رشوان‪ ،1000 ،‬ص ‪)909‬‬
‫‪ 3-4‬الرفض واإلهمال‪ :‬ويتمثل في إساءة معاملة األطفال والحاق الضرر البدني أو العقلي‬
‫أو اإلساءة النفسية والتعامل مع الطفل بقسوة‪ ،‬حيث يرى عدة باحثين أمثال»جالس ‪Glass‬‬
‫« و» كوفمان ‪ « Kaufman‬أن اآلباء الذين يرفضون أو‬ ‫« و» جرين ‪Green‬‬
‫ُيه ِملون أطفالهم البد وأنهم طفولتهم وتعرضوا للنبذ والرفض في طفولتهم لهذا ال يستطعون‬
‫منح الحب ألطفالهم‪( .‬سلوى محمد عبد الباقي‪ ،1009 ،‬ص ‪)89‬‬
‫‪ -5‬أنواع الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫يقسم الحرمان العاطفي إلى ثالث فئات رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ 1-5‬الحرمان الكلي ( التام )‪:‬‬
‫يقصد به غياب األم نهائيا من حياة الطفل وكذلك األهل بحيث يكون غريبا كليا‪ ،‬تكون‬
‫النتائج المترتبة عن هذا الحرمان أشد خطرا‪( .‬فهد خليل زايد‪ ،1007 ،‬ص ‪)01‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويؤدي هذا النوع من الحرمان إلى آثار خطيرة على شخصية الطفل حيث يعوق قدرته على‬
‫تكوين عالقات طيبة مع اآلخرين‪( .‬مصطفى زيدان‪ ،9181 ،‬ص ‪)900‬‬
‫‪ 2-5‬الحرمان الجزئي‪:‬‬
‫يقصد به نشأة الطفل بين والديه ومروره بالتجربة العالئقية مع األم واألب خالل سنوات‬
‫الطفولة األولى‪ ،‬يتلو ذلك انهيار كلي أو جزئي لهذه العالقة التي ال يزال الطفل بحاجة إليها‬
‫ويرجع هذا االنهيار إلى فقدان أحد الوالدين أو كالهما نتيجة أسباب معينة كالطالق‪ ،‬عمل‬
‫األم ‪...‬الخ‪ ،‬ما يؤدي إلى فقدان الرابطة التعلقية بين الطفل والوالدين‪(.‬مصطفى‬
‫حجازي‪ ،9119،‬ص ‪)929‬‬
‫ويحدث أيضا عندما تكون األم غير قادرة على منح الطفل الرعاية الالزمة رغم تواجدها‬
‫الدائم معه‪ ،‬من أثار هذا النوع من الحرمان هي اإلحساسات القوية بالرغبة في االنتقام كذلك‬
‫الشعور بالذنب واالكتئاب‪( .‬مصطفى زيدان‪ ،9181 ،‬ص ‪)900‬‬
‫‪ 3-5‬النبذ العاطفي (العائلي)‪:‬‬
‫يعتبر النبذ العائلي إحدى أسباب الحرمان العاطفي حيث يكون الطفل في وسط‬
‫عائلي لكنه يعاني من الحرمان نتيجة إهماله من طرف العائلة أو سوء العالقة التي تربطه‬
‫بأفراد أسرته نظ ار للخالفات الموجودة بين الوالدين مما يؤدي إلى ضعف العالقات في العائلة‬
‫والتي تؤثر على شخصية الطفل سلبا بسبب حرمانه من العطف والحنان الذي فقده من جراء‬
‫سوء العالقة الوالدية‪( .‬مصطفى حجازي‪ ،9119 ،‬ص ص ‪)921-928‬‬
‫‪ -9‬العوامل المؤثرة في شدة الحرمان‪:‬‬
‫هناك عدة عوامل تؤثر في شدة الحرمان وهي‪:‬‬
‫‪ 1-9‬الفترة الحرجة‪ :‬إن الفترة بين سن الست أشهر حتى سنتين من حياة الطفل قد تعد‬
‫فترة حساسة من حيث انفصال الحاضن عن الطفل إذ يكون االنفصال أشد وقعا على الطفل‬
‫منه في أي فترة أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يأخذ الطفل في هذه الفترة في تكوين عالقات عاطفية تشكل نمو نحو االستقرار فإذا‬
‫انفصلت العالقة أثناء هذه الفترة الحساسة بينه وبين األم فإن له آثار خطيرة على نمو الطفل‬
‫في المستقبل‪( .‬محمد عبد الرحمان‪ ،1009 ،‬ص ‪)971‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-9‬طول فترة الحرمان ‪ِّ :‬‬

‫يحدد » ريتشارد سوين ‪ 9121 « R.Swin‬آثار الحرمان تبعا‬
‫لفتراته على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬خبرات االنفصال لفترة قصيرة واحدة‪ ،‬التي تحدث في جو أسري أثارها تزول بسرعة ولكن‬
‫تجعل الطفل أكثر تأث ار باألخطار المستقبلية فيما بعد‪.‬‬
‫‪ -‬االنفصال قصير المدى يؤدي إلى زيادة االعتمادية مع قلق متزايد بعد التالقي‪.‬‬
‫‪ -‬الحرمان الطويل الذي يبدأ في السنة األولى فيؤدي إلى نقص شديد في الجانب العقلي‬
‫والشخصية‪( .‬محمد عبد الرحمان‪ ،1009 ،‬ص ص ‪)72 -71‬‬
‫‪ 3-9‬نوعية العالقة القائمة بين األم و الطفل‪ :‬تؤثر نوعية العالقة بين الطفل واألم على‬
‫شدة الحرمان‪ ،‬ويتحدد ذلك بطبيعة عالقته مع األم إن كان التعلق من النوع األمن فإنه‬
‫يساعد الطفل على أن يتعلم أن غياب الحاضن قد تعقبه عودته‪.‬‬
‫يتضح أنه كلما كانت العالقة بين الطفل ووالديه عالقة متينة وآمنة كان وقع الحرمان شديد‬
‫مقارنة عندما تكون العالقة فاترة تتميز بالنبذ القسوة أو الالمباالة‪.‬‬
‫‪ 4-9‬مدى توفر رعاية بديلة‪ :‬تتمثل في مدى وجود رعاية بديلة وطبيعة العالقات العاطفية‬
‫التي يقيمها الطفل مع الشخص البديل‪( .‬حنان عبد الحميد العناني‪ ،1000 ،‬ص ‪)90‬‬
‫ومن خالل ما تم ذكره فإن حرمان الطفل من الرعاية الوالدية في سن مبكرة يكون تأثيره‬
‫أعمق من تأثير انفصال الطفل عنهم في سن متأخرة‪ ،‬كما يتأثر ذلك أيضا بطول فترة‬
‫الحرمان ونوعية العالقة بينه وبين الوالدين ومدى توفير رعاية بديلة‪.‬‬
‫‪ -7‬آثار ونتائج الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫للحرمان العاطفي آثار خطيرة على شخصية وسلوك الطفل وفي مايلي عرض آلثار‬
‫الحرمان العاطفي عبر مراحل النمو‪:‬‬
‫‪ 1-7‬آثار الحرمان العاطفي في مرحلة المهد‪:‬‬
‫‪ 1-1-7‬الوفاة‪ :‬إن حرمان الطفل من األم في هذه المرحلة له تأثير خطير على حياته‬
‫فنسبة وفيات األطفال مرتفعة بين نزالء المالجئ وبلغت ما يقرب ‪ 10‬بالمائة‪( .‬رمضان‬
‫القذافي‪ ،1000 ،‬ص ‪)107‬‬
‫‪ 2-1-7‬االضطرابات‪ :‬وقد تكون على شكل سلوكات أو استجابات انفعالية يقوم بها الطفل‬
‫كرد فعل عن حرمانه وهي‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 1-2-1-7‬أثار الحرمان العاطفي الناجم عن عدم وجود األم أو بديل لها خالل (‪9 – 1‬‬
‫أشهر)‪:‬‬
‫لقد وجد » سبيتز ‪ «Spitez‬مجموعة من االضطرابات ومن بينها‪:‬‬
‫‪ -‬الخور اإلتكالي( ‪ :) Déprissions Anackitique‬ويظهر هذا االضطراب في عدة‬
‫مراحل وتزداد خطورته حسب مدة التفريق‪ ،‬حيث قد يعجز الطفل عن االبتسام‪ ،‬نقص الوزن‬
‫البكاء دون توقف‪ ،‬تأخر في النمو‪ ،‬الحظ» سبيتز ‪ «Spitez‬أنه إذا أعيد الطفل ألمه أو‬
‫بديلها فإنه بعد مدة قصيرة يستعيد قواه ويتجاوز األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬داء المصحات (‪ :) Hospitalisme‬ويحدث عندما تتجاوز مدة التفريق أربع أشهر فال‬
‫يجد الطفل بديال أمومي ‪ ،‬بعد تجاوز مراحل الخور اإلتكالي يؤدي إلى حالة خطيرة سميت‬
‫بداء المصحات‪ ،‬يكون فيها الطفل جامدا خال من أي تعبير وتظهر اضطرابات حركية‬
‫إيقاعية ‪...‬الخ‪( .‬بدرة معتصم ميموني‪ ،1000 ،‬ص ص ‪)920-978‬‬
‫‪-2-2-1-7‬آثار الحرمان العاطفي الناتج عن التعلق باألم بين (‪ 6-9‬أشهر) ثم انفصل‬
‫عنها‪:‬‬
‫تتميز اآلثار في هذه الفترة بالشعور بالقلق‪ ،‬الصمت‪ ،‬عدم الشعور بالسعادة‪ ،‬االنطواء‬
‫وعدم االستجابة لالبتسامة‪ ،‬هذه الظواهر المرضية من سمات األطفال الذين كانوا يتمتعون‬
‫بعالقة وثيقة بأمهاتهم ثم يفترقون عنها‪( .‬مجدي أحمد عبد اهلل‪ ،1000 ،‬ص ‪)911‬‬
‫‪ 2-7‬آثار الحرمان العاطفي في مرحلة الطفولة المبكرة (‪ 5-3‬سنوات)‪:‬‬
‫انتهت معظم الدراسات التي أجريت لدراسة آثار الحرمان على الطفل إلى أن آثاره تبدو‬
‫خطيرة في ما بين سن الثالثة والخامسة‪ ،‬وان كانت أكثر أماناً من قبل حيث تنمو قدراتهم‬
‫العقلية بعض الشيء ومن اآلثار السيكولوجية الناجمة عن تجربة االنفصال التي قد تدفع إلى‬
‫مشكالت سلوكية في هذا السن وشعور الطفل بالغربة عن ذاته وعن المحيط الحزن‪،‬‬
‫االكتئاب‪ ،‬القلق‪ ،‬ويتجه نحو العدوان واإلساءة لآلخرين‪ ،‬وباعتبار أن هذه المرحلة هي مرحلة‬
‫نمو الشخصية فإن الخبرة الصادمة لالنفصال عن األم ال تنسى وانما تكبت في الالشعور‪.‬‬
‫(مجدي أحمد عبد اهلل‪ ،2003 ،‬ص ص ‪)111-110‬‬

‫‪13‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 3-7‬آثار الحرمان العاطفي في مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة‪:‬‬

‫‪ -‬اتسام عالقة الطفل مع اآلخرين بالسطحية‪.‬‬
‫‪ -‬اختفاء مشاعر الطفل الحقيقية وعدم قدرته على إظهار اهتمامه باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬البعد والنفور عن اآلخرين والشعور بالسخط على من يحاول مد العون له‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة مظاهر السلوك العدواني واالنحرافات الجنسية في وقت مبكر‪ ،‬وممارسة السرقة‬
‫والكذب‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب نمو الشخصية وعدم تطورها بشكل ايجابي‪( .‬رمضان القذافي‪ ،1000 ،‬ص‬
‫‪)120‬‬
‫‪ -‬وفي دراسة لستة باحثين ُوجد أن األطفال الذين ارتكبوا كثي ار من األفعال الجانحة والذين‬
‫كان يبدو أنهم ال ُيكنون مشاعر انفعالية ألي شخص فكان التعامل معهم صعب للغاية كما‬
‫ثبت أنهم كانوا على عالقات مضطربة مع أمهاتهم‪( .‬عكاشة عبد المنان الطيبي ‪،9111‬‬
‫َ‬
‫ص ‪.)87‬‬
‫‪ -‬تظهر اضطرابات السلوك كثي ار في هذه المرحلة تتمثل في ضعف االنتباه والتركيز‬
‫والعدوان في نوعين‪:‬‬
‫‪-‬عدوان ذاتي‪ :‬ضرب رأسه‪ ،‬عض يديه‪ ،‬نتف شعره‪ ،‬وعدوان نحو األخر‪( .‬بدرة معتصم‬
‫ميموني‪ ،1000 ،‬ص ‪)921‬‬
‫‪ 4-7‬آثار الحرمان العاطفي في مرحلة المراهقة‪:‬‬
‫تظهر على المراهقين مجموعة من االضطرابات تميل إلى العنف واالندفاع في‬
‫السلوك‪ ،‬الشعور بالالمباالة وتبلد االنفعاالت‪ ،‬الميل إلى العزلة‪( .‬رمضان القذافي‪1000 ،‬‬
‫ص ‪)108‬‬
‫‪-‬ومن آثار الحرمان العاطفي في هذه المرحلة هو الجنوح وذلك حسب ما توصلت إليه‬
‫بعض الدراسات مثل دراسة » بولبي ‪ « Bowlby‬الذي ربط الحرمان األمومي بالجنوح‪.‬‬
‫(بدرة معتصم ميموني‪ ،1000 ،‬ص‪)92‬‬

‫‪34‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -8‬النظريات المفسرة للحرمان العاطفي‪:‬‬

‫‪ 1-8‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫إن الطفل يعيش من خالل األشهر األولى في ال تمايز بينه وبين العالم الخارجي‬
‫فاألم هي ا لشخص الذي يستجيب لحاجات الطفل وتعطيه شعو ار باألمن واالطمئنان تحت‬
‫تأثير هذه العناية والنضج العصبي يتطور اإلدراك ويبدأ الطفل في إدراك وتكوين صورة عن‬
‫العالم الخارجي شيئا فشيئا ويتكون الموضوع الليبيدي تدريجيا‪ ،‬قامت» قوان ديكاري‬
‫‪ « Decarie Goin‬بدراسة حول هذا المفهوم والحظت تزامن بين تكوين الموضوع‬
‫المعرفي» لبياجي ‪ « Piaget‬والموضوع الليبيدي حسب ما وصفه » سيبتز ‪« Spitez‬‬
‫يسلك تكوين هذا األخير ثالث مراحل وهي‪ :‬مرحلة الالتمايز‪ ،‬مرحلة اإلدراك الجزئي‬
‫للموضوع‪ ،‬وبعدها مرحلة اإلدراك والتعرف التدريجي على الموضوع فإن كانت ديمومة‬
‫الموضوع المعرفي تحدث عند ‪ 11‬شه ار فديمومة الموضوع األمومي تبقى هشة خالل‬
‫السنوات األولى من الحياة وخاصة إذا كانت عالقة الطفل مع أمه ال ترتكز على أسس متينة‬
‫يسودها القلق والتفريق والحرمان‪.‬‬
‫‪ -‬وعلى أساس العالقة مع الموضوع الليبيدي حيث تتكون المواضيع الداخلية كنماذج‬
‫للعالقات االجتماعية‪ ،‬فإذا فُِقد الموضوع أو كان هناك خلل في العالقة يؤدي هذا إلى‬
‫اختالل التوازن ومفهوم العالقات‪ ،‬فالتوظيف النفسي للطفل من طرف أمه ومحيطه يعطي له‬
‫اإلحساس بالقيمة والتقدير واالستم اررية ويؤدي هذا إلى تكوين الثقة في ذاته وفي محيطه مما‬
‫يفتح له المجال في المبادرة واالبتكار ويقوي رغبته في الحياة وفي النمو حيث يترك الحرمان‬
‫ثغرات نرجسية الطفل وأثاره لها عالقة بالموقف اإلنهيارى‪ ،‬حيث يعتقد الطفل أن افتراقه عن‬
‫أمه بمثابة عقاب له‪( .‬بدرة معتصم ميموني‪ ،1000 ،‬ص ‪)928‬‬
‫‪ -‬إن نظرية التحليل النفسي ترى أن عالقة الطفل بأمه من النوع الفريد وليس له مثيل‬
‫فاللذة التي يشتقها الطفل من اإلطعام هي األساس في االرتقاء والنمو في إطار العالقة‬
‫األولية مع الموضوع وعادة ما يتمثل هذا الموضوع في شخص األم‪( .‬عالء الدين الكفافي‬
‫‪ ، 1001‬ص ‪)978‬‬

‫‪33‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-8‬نظرية التعلق‪:‬‬
‫يرى "بولبي ‪ "Bowlby‬أن التعلق يتطور مع الزمن وال يوجد مع الطفل منذ الوالدة‬
‫وبقاء الطفل مع األم في الساعات األولى من حياته يقوي مشاعر األمومة وانفصالهما في‬
‫هذه الساعات يترك أثار سلبية‪( .‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،1002 ،‬ص‪)929‬‬
‫بذلك يعتقد "بولبي ‪ "Bowlby‬أن اإلنسان قد يطور األنماط السلوكية التي تعكس التعلق‬
‫الذي هو استجابة سلوكية أولية غير متعلمة حيث يميل الطفل بشكل أولي أن يكون قريب‬
‫بدرجة ما إلى فرد من األسرة والسبب الرئيسي الختيار الطفل للشخص الذي يتعلق به هو‬
‫مقدار ما يلقاه من استثارة وانتباه من ناحية الكبير‪( .‬عزيز سمارة‪ ،9111 ،‬ص ‪)921‬‬
‫‪ 3-8‬نظرية التعلم‪:‬‬
‫تتجه نظرية التعلم إلى اعتبار سلوك االرتباط باألم من مظاهر السلوك التعلمي الذي‬
‫يحدث عن طريق اإلشراط ومبادئ التعزيز‪( .‬القذافي رمضان‪ ،1000 ،‬ص ‪)982‬‬
‫‪ -‬وضع »أجيرياجو ار ‪ « Ajuriaguarra‬مصطلح الحرمان الحسي الحركي‪ ،‬ويقول أن ما‬
‫أسميه حسي هنا هو ما يأتي من الخارج ألن ما يأتي من الداخل صعب ومرتبط بالنزوات‬
‫نظريا يساعد على تكوين الشخصية سواء بواسطة اإلشباع أو اإلحباط الذي يثيره في الفرد‬
‫أو التوظيف النفسي الذي يكونه في بعض المؤسسات يعيش الطفل حياة نباتية (يأكل‪،‬‬
‫ينظف‪ ،‬ينام) وليس هناك نشاط منظم يساعده على معرفة جسمه ومحيطه والتحكم في العالم‬
‫الخارجي وقد أقيمت عدة تجارب على الحيوانات هذه التجارب أدت إلى التأكيد أن هناك فترة‬
‫حرجة تحتاج إلى تجربة واثارة كي تنمو الوظيفة وتتضح األوساط العصبية المكلفة بها‪ ،‬واذا‬
‫تجاوزت هذه الفترة دون إثارة وتجربة تموت العصبونات وهذا يعني أن الجهاز العصبي‬
‫يحتاج إلى مثيرات تأتي من العالم الخارجي كي ُيطور شبكة العالقات ما بين العصبونات‪.‬‬
‫(بدرة معتصم ميموني‪ ،1000 ،‬ص ص ‪)989-980‬‬
‫‪ -6‬الوقاية من الحرمان العاطفي‪:‬‬
‫‪ -‬عند فقدان أحد الوالدين بسبب الموت أو الطالق فإنه يجب رعاية الطفل من قبل بدالء‬
‫يكونون قادرين على تقديم كل الرعاية واالهتمام والحب للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تكرار ما عاناه الوالدين من حرمان في طفولتهم على أبنائهم‪ ،‬بل يجب عليهم منح‬
‫األطفال الرعاية والحب واالهتمام‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬ضرورة تفاعل األسرة مع األقارب حتى يتمكن الطفل من الحصول على العطف من‬
‫أقاربهم‪ ،‬إذا عجزت األسرة عن تقديم هذا العطف في بعض األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬إشعار الطفل بأنه مقبول ومرغوب فيه من قبل األفراد المتكفلين به‪.‬‬
‫‪ -‬يجب على المجتمع تقديم الرعاية الكافية لألطفال المحرومين من الحياة األسرية السوية‬
‫من خالل إقامة مؤسسات اجتماعية تساهم في تقديم المساعدة لهم‪( .‬عزيز سمارة‪9111 ،‬‬
‫ص ‪)989‬‬

‫‪31‬‬
‫الحرمان العاطفي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصـة الفصـــل‪:‬‬
‫من خالل ما تم عرضه في هذا الفصل يتضح لنا أنه من أهم الوظائف التي تقوم بها‬
‫األسرة هي إشباع الحاجات العاطفية‪ ،‬فالطفل يحتاج إلى أسرة يسودها الود والوئام وهذا‬
‫بوجود كال الوالدين معا‪ ،‬حيث يمنحه هذا األمان واالستقرار النفسي وتعزز مفهومه االيجابي‬
‫لذاته ‪ ،‬فاألطفال يتأثرون بتصدع األسرة خاصة إذا كان التصدع ناتجا عن موت األب أو‬
‫األم ففي هذه الحالة يجتاز الطفل تجربة أليمة‪ ،‬فقد اختلف العلماء في إعطاء مفهوم محدد‬
‫للحرمان العاطفي فمنهم من ذهب إلى أنه يتحدد في عدم وجود شخص معين لرعاية الطفل‬
‫وهناك من يرى أن الحرمان قد يحدث حتى بوجود هذه الرعاية ‪...‬الخ ويظهر الحرمان‬
‫ألسباب مختلفة‪ ،‬كوفاة الوالدين أو طالقهما أو عوامل اإلهمال والرفض‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬وتعتبر النظريات التي فسرت الحرمان العاطفي متكاملة الجوانب (الحسي‪ ،‬الحركي‬
‫الفكري) فنظرية التحليل النفسي ترى أن تكوين آليات دفاعية للحماية ضد اإلحباط يمنع‬
‫الطفل من تكوين عالقات فيما بعد حتى إن زال اإلحباط‪ ،‬أما نظرية التعلم فربطت بين‬
‫الحرمان العاطفي والحرمان الحسي الناتج عنه‪ ،‬ونظرية التعلق اتجهت إلى دراسة سلوك‬
‫التعلق الذي اعتبرته متعلم‪ ،‬وللحرمان العاطفي أثار خطيرة تختلف باختالف سن الطفل وقت‬
‫حدوث الحرمان ومدة التفريق ونوعية العالقة التي كانت تربط الطفل بوالديه فهذه العوامل‬
‫تختلف من طفل إلى آخر‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫تمهيد‬
‫‪ – 1‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ –2‬الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪ –3‬المنهج المستخدم‬
‫‪ –4‬أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -5‬حاالت الدراسة‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
 ‫تمهيد‬
‫‪ – 1‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ –2‬الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪ –3‬المنهج المستخدم‬
‫‪ –4‬أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -5‬حاالت الدراسة‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمــهيـد‪:‬‬
‫يعتبر الجانب التطبيقي أهم جانب من جوانب البحث‪ ،‬فمن خالله نتأكد من صحة‬
‫الفرضيات المطروحة‪ ،‬والمنهج المتبع وأدوات الدراسة وفيه يتم وضع البحث في سياقه‬
‫المنهجي الذي سيتبعه الباحث‪ ،‬سنتناول في هذا الفصل اإلج ارءات المنهجية المتعلقة‬
‫بالدراسة ومختلف المراحل العملية بداية من الدراسة االستطالعية ثم الدراسة األساسية‬
‫المنهج المستخدم وحاالت الدراسة واألدوات التي اعتمدنا عليها‪.‬‬
‫‪ – 1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫يتمثل الهدف من الدراسة االستطالعية في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن الظروف المحيطة بالمؤسسة تسمح بتطبيق أدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات حول حاالت الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من توفر حاالت الدراسة وتحديد الفئة العمرية المناسبة والجنس‪ ،‬فالدراسة‬
‫االستطالعية تساعد في الكشف عن التغيرات التي يمكن أن تكون لها عالقة بأحد متغيرات‬
‫البحث‪ ،‬كما تسهل عملية التأكد من صحة توافق المنهج المختار للدراسة كذلك بالنسبة أيضا‬
‫ألدوات جمع البيانات‪ ،‬وبالتالي تعتبر الدراسة االستطالعية خطوة هامة وأساسية في البحث‬
‫فمن خاللها يتم ضبط الموضوع بكل جوانبه‪.‬‬
‫بدأنا دراستنا االستطالعية حول موضوع "السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا " بتاريخ ‪ ،0212-11– 20‬توجهنا إلى متوسطة محمد زين بن المداني بالعالية‬
‫بسكرة في البداية طلب منا المدير تصريح بإجراء الدراسة من مصلحة التكوين والتفتيش‬
‫لمديرية التربية لوالية بسكرة وبعد تحصلنا على التصريح بإجراء الدراسة سمح لنا المدير‬
‫بمقابلة حاالت الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬حيث طبقنا اختبار رسم العائلة (الختيار الحاالت) على ‪ 6‬أطفال فاخترنا منهم ‪ 2‬حاالت‬
‫تتوفر فيهم شروط الدراسة (الحرمان–السن–الجنس – سن الحرمان *الطفولة المبكرة* بين‬
‫السنتين و الخمس السنوات )‬

‫‪74‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -2‬الدراسة األساسية‪:‬‬
‫‪ 1-2‬مجاالت الدراسة ‪:‬‬
‫‪ 1- 1-2‬المجال المكاني‪:‬‬
‫بعد ضبطنا النهائي لموضوع الدراسة والموافقة عليه تحت عنوان"السلوك العدواني عند‬
‫الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا "‪ ،‬تم إجراء الدراسة بمتوسطة محمد زين المداني بالعالية‬
‫والية بسكرة‪.‬‬
‫* التعريف بمكان الدراسة ‪:‬‬
‫تم‬
‫اسم المؤسسة " متوسطة محمد زين بن المداني " وتقع بالعالية الشرقية ‪-‬والية بسكرة – َّ‬
‫افتتاح المؤسسة التربوية في سبتمبر ‪ ،1991‬تحتوي على ‪ 12‬حجرة للدراسة ومخبرين‪ ،‬ورشة‬
‫واحدة‪ ،‬ملعب‪.‬‬
‫‪ -‬عدد المكاتب اإلدارية‪ 7 :‬مكاتب‪.‬‬
‫‪ -‬عدد السكنات الوظيفية‪ 5 :‬مكاتب‪ ،‬و بها ‪ 11‬أستاذ و‪ 517‬تلميذ تحتوي على ‪ 16‬فوجا‬
‫تربويا موزعة كما يلي‪:‬‬
‫* السنة الرابعة متوسط‪ 1 :‬أفواج‬
‫* السنة الثانية والثالثة متوسط‪ 2 :‬أفواج‬
‫*السنة األولى متوسط‪ 5 :‬أفواج‬
‫‪ 1- 1-2‬المجال الزماني‪:‬‬
‫أجريت الدراسة ابتدءا من ‪ 0212- 12-11‬إلى غاية ‪ 0215- 22-22‬وقد تم تمديد‬
‫تاريخ الدراسة تفاديا للعراقيل التي حدثت بسبب العطل الدراسية واإلضرابات المتكررة‪.‬‬
‫بدأنا الدراسة األساسية في ‪ 0215-02 -21‬إلى غاية ‪.0215-02-24‬‬
‫‪ 3-1-2‬المجال البشري‪:‬‬
‫تم اختيارها‬
‫تمثلت حاالت الدراسة في أربعة حاالت تتراوح أعمارهم بين ‪ 11‬و‪ 10‬سنة َّ‬
‫بطريقة قصدية وفقاًّ للمعايير التالية‪:‬‬
‫* السن‪ :‬الطفولة المتأخرة بين ‪ 11‬و‪ 10‬سنة‬
‫* الجنس‪ :‬أنثى‬
‫* اليتم‪ :‬يشترط أن تكون حاالت الدراسة من األيتام سواء يتيم األم أو األب‬

‫‪74‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫* الحرمان العاطفي‪ :‬يشترط أن يكون الحالة يعاني من الحرمان العاطفي واعتمدنا في ذلك‬
‫على تطبيق اختبار رسم العائلة‪.‬‬
‫* سن الحرمان ‪ :‬الحرمان في الطفولة المبكرة ( سن السنتين و الخمس سنوات )‬
‫‪ -‬الحالة األولى‪( :‬ف) تبلغ من العمر ‪11‬سنة يتيمة األب‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة الثانية‪( :‬ن) تبلغ من العمر ‪ 10‬سنة يتيمة األم‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة الثالثة‪( :‬أ) تبلغ من العمر ‪ 10‬سنة يتيمة األب‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة الرابعة‪( :‬س) تبلغ من العمر ‪ 10‬سنة يتيمة األم‪.‬‬
‫‪ -3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تقتضي طبيعة الدراسة تحديد منهج يتالءم معها ويخدمها في تحليل نتائجها‪ ،‬وفي هذه‬
‫الد ارسة قمنا باختيار المنهج العيادي القائم على دراسة الحالة باعتباره مالئما لطبيعة‬
‫الموضوع ومتغيرات الدراسة وألنه يمكننا من اإلحاطة الشاملة لتفاصيل الدراسة الدقيقة فهو‬
‫من أضمن الطرق المؤدية لدراسة الحاالت دراسة شاملة في البحوث العيادية‪ ،‬فدراسة الحالة‬
‫تتيح لنا جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات واعطاء صورة متكاملة عن الشخصية‪.‬‬
‫‪ 1-3‬تعريف المنهج العيادي‪:‬‬
‫هو المنهج الذي يتجه إلى الدراسة المعمقة لحالة الفرد وسلوكه العام‪ ،‬حيث يستخدم في‬
‫دراسة حالة فردية بعينها‪ ،‬كما نقصد به الدراسة المعمقة للحاالت الفردية بصرف النظر عن‬
‫انتسابها إلى السواء أو المرض‪( .‬زينب محمود شقير‪ ، 0220 ،‬ص ‪)21‬‬
‫‪ 2-3‬تعريف دراسة الحالة‪:‬‬
‫هي مجموعة من الوسائل الهامة يمكن من خاللها جمع بيانات متعددة وشاملة عن‬
‫الفرد مما يتيح فهم سلوكه أو المشكلة التي يعاني منها ومن خاللها يتم جمع بيانات كثيرة‬
‫تتعلق بالحالة من حيث تاريخها وأعراضها وفيها يتم االتصال المباشر باألفراد للحصول على‬
‫بعض المعلومات كما يتم اللجوء إلى السجالت والوثائق الطبية واألكاديمية‪( .‬عماد عبد‬
‫الرحيم الزغول‪ ، 0226 ،‬ص ‪)26‬‬
‫‪ -4‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1-4‬المقابلة العيادية‪ :‬اعتمدنا في دراستنا على المقابلة العيادية ألنها تالءم موضوع‬
‫الدراسة وتساعد في الوصول إلى تحقيق أهداف هذه الدراسة وتسمح لنا بجمع أكبر عدد‬

‫‪74‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ممكن من المعلومات عن الحاالت‪ ،‬من خالل إجراء المقابلة مع المتكفل بالطفل وذلك‬
‫بغرض الحصول على معلومات على سلوك الطفل في الوسط األسري كما أنه يصعب إجراء‬
‫المقابلة مع الطفل َّ‬
‫ألنه قد ال يساعدنا في ذلك نظ ار لحساسية الموضوع (السلوك العدواني)‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف "ماكوبي و ماكوبي ‪ "Maccoubi et Maccoubi‬المقابلة على أنها تفاعل لفظي‬
‫يتم بين الباحث والمبحوث في موقف مواجهة حيث يحاول أحدهما وهو القائم بالمقابلة من‬
‫استثارة المفحوص ليحصل منه على معلومات شخصية تفيد في جمع المعلومات التي تكون‬
‫متعلقة بآراء واتجاهات المفحوص‪( .‬عبد الباسط عبد المعطي‪ ،1977 ،‬ص ‪)125‬‬
‫‪ -‬وقد لجانا في هذه الدراسة إلى المقابلة النصف موجهة لتحقيق أهداف البحث واإلجابة عن‬
‫فرضياته‪ ،‬حيث تتسم بأنها ليست توجيهية تماما وال هي مفتوحة فتخلق جو من الثقة‬
‫واالرتياح وتتيح جمع أكبر عدد من المعلومات‪.‬‬
‫تعرف بأنها أداة للحصول على البيانات الضرورية وتكون في حوار جدي على شكل‬
‫‪ -‬و َّ‬
‫سؤال وجواب نعطي بها نوع من الحرية للمفحوص للتحدث عن أفكاره بتلقائية‪( .‬عبد اهلل‬
‫محمد الشريف‪ ،1996 ،‬ص ‪)12‬‬
‫*اعتمدنا في هذه المقابلة على محورين وهي‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬العدوان الموجه نحو اآلخرين‪ :‬ويحتوي على مجموعة من األسئلة التي تدل‬
‫على العدوان الموجه نحو اآلخرين لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثاني‪ :‬العدوان الموجه نحو الذات‪ :‬ويحتوي على مجموعة من األسئلة التي تدل‬
‫على العدوان الموجه نحو الذات لدى الطفل‪( .‬أنظر الملحق رقم ‪)1‬‬
‫‪ -‬وقد تم تحكيم المقاب لة من طرف الدكتورة نحوي عائشة والدكتورة طاع اهلل حسينة‪.‬‬
‫‪ 2-4‬اختبار رسم العائلة‪:‬‬
‫لقد اخترنا اختبار رسم العائلة ألن دراستنا تحتاج إلى هذه أداة التي يمكن استخدامها مع فئة‬
‫األطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين(‪ )10 –11‬سنة وألن هذا االختبار أداة إسقاطية فالرسم‬
‫أحسن وسيلة للتعبير تسمح للطفل بإسقاط مشاعره ومكبوتاته دون القصد‪ ،‬كما يوضح‬
‫الرابطة العالئقية بين الطفل وعائلته من خالل الرسم‪ ،‬ومنه يناسب طبيعة الموضوع‬
‫ومتغيرات الدراسة‪ ،‬وبالتالي يساعدنا في الكشف عن الحرمان العاطفي والسلوك العدواني عند‬
‫الطفل‪.‬‬

‫‪05‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪François‬‬ ‫‪ -‬التعريف باالختبار‪ :‬ترجع فكرة هذا االختبار إلى "فرنسوا منكوفسكا‬
‫‪ ، " Minkowski‬وقام "موريس بوروت ‪ " Muris Bort‬بتطوير هذا االختبار وعرفه بأنه‬
‫اختبار إسقاطي يسمح لنا بالحصول على موضوع إسقاطي حول بنية الشخصية فهو اختبار‬
‫إسقاطي يدعم المقابلة اإلكلينيكية يهدف إلى معرفة نوعية العالقات داخل األسرة الحقيقية‬
‫وأسباب اضطراباتها إن وجدت‪ ،‬أما العائلة الخيالية تهتم بمعرفة توجيه العالقات التي يتمنى‬
‫أن يعيشها الطفل مع معرفة األسباب‪)louis Corman5445،P 51-54( .‬‬
‫‪ -‬تقنياته ‪ :‬يتطلب تطبيق االختبار ورقة بيضاء وقلم مبري جيدا مع أقالم ملونة‪ ،‬إذا أراد‬
‫الطفل التلوين واستعمال الممحاة ممنوع‪( .‬بوسنة زهير عبد الوافي‪ ،0210 ،‬ص ‪)61‬‬
‫يقسم االختبار إلى قسمين في المرة األولى يطلب من الطفل أن يرسم عائلته الحقيقية‬
‫َّ‬
‫وفي المرة الثانية يطلب منه أن يرسم عائلة كما يتخيلها أو كما يحب أن تكون له (العائلة‬
‫الخيالية)‪ ،‬وعندما ينتهي الطفل من رسمه للعائلتين نطرح عليه بعض األسئلة‪ :‬من هو‬
‫الشخص األكثر لطفا في العائلة ومن هو الشخص األكثر قسوة في العائلة ولماذا‪( .‬ريان‬
‫سليم بدير وعمار سالم الخزرجي‪ ، 0227 ،‬ص ‪)72‬‬
‫‪ -‬طريقة تحليل االختبار‪:‬‬
‫يتم تحليل االختبار على ثالث مستويات‪:‬‬
‫‪ -1‬المستوى الخطي‪ :‬يتم تحليله على أساس قوة وسمك الخط واتجاه الرسم من حيث اليمين‬
‫واليسار‪.‬‬
‫‪ -0‬المستوى الشكلي‪ :‬يهتم بإتقان الرسم والطريقة التي رسمت بها أجزاء الجسم‪ ،‬نوع النم ـط‬
‫(حسي أو عقلي‪...‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -3‬على مستوى المحتوى‪ :‬من ناحية استعمال األلوان ومن حيث رسم العائلة الحقيقية‬
‫إضافة شخص أو حذفه‪...‬الخ‪( louis Corman،5445،P20( .‬‬

‫‪05‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 3-4‬اختبار رسم الشجرة‪:‬‬

‫اعتمدنا في دراستنا على اختبار رسم الشجرة ألنه يساعدنا أكثر في تدعيم نتائج الدراسة‬
‫ويساهم في الكشف عن السلوك العدواني والتعرف على بعض سمات شخصية الحاالت لذلك‬
‫ارتأينا أن ندعم نتائج الدراسة بهذا االختبار‪.‬‬
‫‪ 1-3-4‬لمحة تاريخية عن اختبار رسم الشجرة‪:‬‬
‫تعود فكرة استخدام هذا االختبار بغرض تحليل الشخصية إلى » إميل جوكر ‪Emille‬‬
‫‪ « Jecker‬حيث يفسر الرسوم حدسيا‪ ،‬واقتصرت فائدة االختبار على تعيين بعض‬
‫و»‬ ‫األشكال الصراعية لدى المفحوص بطريقة حدسية‪ ،‬واهتم كل من(هورلوك ‪)Herlock‬‬
‫طومسون ‪ « Thomson‬في ‪ 1912‬بنمو اإلدراك وبالتالي مهَّدا الطريق لدراسة منظمة‬
‫لرسم الشجرة‪ ،‬وقام » شيليب ‪ « Schliebe‬بدراسة أكثر من ‪ 2222‬رسم شجرة رسمها‬
‫‪ 271‬مفحوص تتراوح أعمارهم بين ‪ 2‬و‪ 11‬سنة كان هدفه وضع طريقة للتشخيص‪ .‬ومع‬
‫األخصائي النفسي السويسري » كوخ ‪ « Koch‬تمت الدراسة المنظمة واإلحصائية لما‬
‫يسمى اختبار رسم الشجرة وفي عام ‪ 1929‬قام بعرض طريقته في تحليل رسم‬
‫الشجرة‪(.‬محمد شلبي ‪ ،1999 ،‬ص ‪)0‬‬
‫‪ 2-3-4‬تقديم اختبار رسم الشجرة حسب كوخ ‪:Koch‬‬
‫يتطلب تطبيق االختبار ورقة بيضاء من حجم (‪ )07-01‬تقدم للمفحوص طوليا مع قلم‬
‫رصاص مبري واستعمال الممحاة ممنوع‪ ،‬والوقت غير محدد وتتمثل تعليمة االختبار في "‬
‫أرسم شجرة" أو أرسم "شجرة مثمرة" ويعطي كوخ الحيز المستعمل في الرسم داللة رمزية إذ‬
‫يعطي مفهوما لكل منطقة في الورقة‪( .‬بوسنة زهير عبد الوافي‪ 0210 ،‬ص‪)70‬‬
‫‪ 5-4‬مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم‪:‬‬
‫ا عتمدنا على هذا المقياس للكشف عن السلوك العدواني عند الحاالت في المحيط‬
‫الدراسي وذلك لتدعيم نتائج الدراسة أكثر‪.‬‬
‫يحتوي هذا المقياس على ‪ 01‬بند‪ ،‬يقدم للمعلم بهدف الكشف عن السلوك العدواني لدى‬
‫التلميذ‪ ،‬واألوزان كما يلي‪:‬‬
‫* يحدث دائما (‪)0‬‬ ‫* يحدث أحيانا ( ‪)1‬‬ ‫* ال يحدث أبدا (‪)2‬‬

‫‪05‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬تتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين (‪ )26 -2‬واعتبرت العالمة (‪ )11‬فما فوق مستوى‬
‫عالي من العدوان‪( .‬ناصر الدين أبو حامد‪ ،0227 ،‬ص ‪( )271-271‬أنظر الملحق رقم‬
‫‪)0‬‬

‫‪05‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫خالصـــــة الفصـــل ‪:‬‬

‫لقد تم االعتماد في هذه الدراسة على المنهج اإلكلينيكي بتقنية دراسة الحالة وذلك كونه‬
‫منهج شامل يغوص في أعماق الشخصية ويساعد في ا لوصول إلى نتائج موضوعية نوعا ما‬
‫أما أدوات الدراسة فتمثلت في المقابلة اإلكلينيكية النصف موجهة مع المتكفل بالحاالت وقمنا‬
‫بتطبيق اختبار رسم العائلة ورسم الشجرة على الحاالت‪ ،‬وتقديم مقياس للسلوك العدواني‬
‫للمعلم وذلك للوصول إلى هدف الدراسة وهو الكشف عن السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة‬
‫المحرومة عاطفيا‪.‬‬

‫‪07‬‬
‫‪ – 1‬عرض الحالة األولى وتحليلها العام‪.‬‬
‫‪ -2‬عرض الحالة الثانية وتحليلها العام‪.‬‬
‫‪ - 3‬عرض الحالة الثالثة وتحليلها العام‬
‫‪ -4‬عرض الحالة الرابعة وتحليلها العام‬
‫‪ -5‬مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات‪.‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -1‬عرض الحالة األولى و تحليلها العام‪:‬‬

‫‪ -1-1‬تقديم الحالة األولى‪:‬‬
‫‪ -‬السن‪ 11:‬سنة‬ ‫‪ -‬االسم‪ :‬ف‬
‫‪ -‬المستوى الدراسي‪ :‬سنة أولى متوسط‬ ‫‪ -‬الجنس‪ :‬أنثى‬
‫‪ -‬الحالة االجتماعية‪ :‬يتيمة األب‬
‫‪ -‬ترتيبها في اإلخوة‪ :‬الثالثة‬ ‫‪ -‬عدد اإلخوة‪ 2 (3 :‬إناث و ذكر)‬
‫‪ -‬مهنة األم‪ :‬ماكثة بالبيت‬ ‫‪ -‬المستوى المعيشي‪ :‬متوسط‬

‫‪ 2-1‬الظروف المعيشية للحالة ‪:‬‬

‫(ف) طفلة تبلغ من العمر ‪ 11‬سنة ‪ ،‬تدرس سنة أولى متوسط ‪ ،‬يتيمة األب الذي توفي‬
‫بعد معاناة دامت ‪ 12‬سنة من مرض السرطان وتوفي عندما كان في عمر الحالة ‪ 5‬سنوات‬
‫عاشت (ف) ظروف معيشية مزرية قبل وفاة األب الذي كان مريض ويعمل في تصليح‬
‫األثاث القديم ويعيد بيعه من أجل توفير ما تحتاجه العائلة ‪ ،‬توفي األب في المنزل فكانت‬
‫الحالة بجانبه حيث رأته كيف توفي ‪ ،‬بعد وفاة األب أصبحت (ف) و إخوتها يعيشون مع‬
‫أخوالها الثالث وأمها في منزل واحد و تحسنت ظروفهم المعيشية قليال ‪.‬‬
‫‪ 3-1‬ملخص المقابلة مع األم‪:‬‬
‫أبدت أم الحالة ترحيبا وتعاونا معنا عند إجراء المقابلة التي تمت في مكتب مستشار‬
‫التوجيه بالمتوسطة ‪ ،‬وقد الحظنا رغبتها في الحديث عن إبنتها وذلك باعتبار َّ‬
‫أن الحالة‬
‫تعاني من بعض اإلضطرابات السلوكية ‪ ،‬تحدثت األم عن عالقة الحالة بوالدها حيث تقول‬
‫أن زوجها أصيب بالمرض عندما كان في عمر الحالة ‪ 3‬سنوات ونصف ‪ ،‬كانت (ف)‬
‫متعلقة كثي ار باألب رغم صغر سنها كانت تساعده في تناول الدواء ودائما تالزمه أينما ذهب‬
‫فهي المفضلة لديه من بين باقي اإلخوة ‪ ،‬وتقول األم أن ردة فعل (ف) عند وفاة أبيها كانت‬
‫شديدة جدا ولم تتقبل ذلك وهذا مقارنة بباقي إخوتها ‪ ،‬فبعد وفاة األب تغير سلوكها كثي ار‬
‫وأصبحت تعاني من التبول الالإرادي والكوابيس واألحالم المزعجة كذلك مشكالت في‬
‫سلوكها ‪ ،‬وبالنسبة لمحور العدوان الموجه نحو اآلخرين فتقول األم َّ‬
‫أن الحالة اندفاعية‬

‫‪65‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وعدوانية وتجلى ذلك من خالل سرد األم لبعض المواقف التي بينت فيها عدوانية (ف)‬
‫الموجهة نحو األخ األكبر( الذكر الوحيد) وأحيانا نحو األخت الصغرى التي تغار منها كثي ار‬
‫وبخصوص سلوكات (ف ) مع أصدقائها وترى أنها مشاكسة ودائمة الشجار معهم ‪ ،‬أما فيما‬
‫يخص محور العدوان الموجه نحو الذات فالحالة ال تميل إلى إلحاق األذى بنفسها ‪ ،‬تقول‬
‫األم َّ‬
‫أن الحالة لم تكن تتصرف هكذا قبل وفاة األب وبالتالي ظهور هذه المشكالت السلوكية‬
‫خاصة العدوانية الموجهة نحو اآلخرين هي رد فعل لفقدان األب‪( .‬أنظر الملحق رقم ‪) 33‬‬
‫‪ 4-1‬تحليل المقابلة مع أم الحالة األولى ‪:‬‬
‫من خالل المقابلة النصف موجهة مع األم تبين َّ‬
‫أن الحالة تأثرت كثي ار بوفاة األب فقد‬
‫كانت متعلقة به وقد تغير سلوكها بعد وفاته فأصبحت تعاني من اضطرابات سلوكية‬
‫وتتصرف بتهور وعدوانية اتجاه اآلخرين من خالل قول األم " تضرب ما تهابش تتقابض‬
‫مع أختها الصغيرة و خوها لي أكبر منها ‪ ،‬ترد زعافها على خوها و ختها الصغيرة ‪ ،‬هي‬
‫عصبية ‪ ،‬مرة ضربت أختها لعينها" وأصبحت عنيدة و ال تستجيب لألوامر " بالسيف باش‬
‫تجيبلي حاجة ما تحب حتى واحد ينعتلها صالحها رأسها قاسي " فالفراغ الذي خلفه فقدان‬
‫األب الذي كان يقدم كل الحب والعطف أدى بالحالة إلى العدوانية والغيرة واالنزعاج من‬
‫صديقاتها ألنهم يملكون أبا حيث تقول األم " تغير من صحاباتها وتقولي هوما عندهم‬
‫باباتهم يشرولهم واش يحبوا ‪ ، "...‬فقد قدم » ‪ « Biller‬في نتائج دراسته أن وجود األب‬
‫يلعب دو ار هاما في نمو الطفل ويظهر لدى األطفال اليتامى األـب سرعة التأثر والحساسية‬
‫كما يجدون صعوبة في تكوين صداقات أو روابط ودية مع زمالئهم‪ (.‬أنسي قاسم ‪،1991،‬‬
‫ص ‪. )139‬‬
‫وقد تبين أن (ف) توجه عدوانها نحو اآلخرين و ليس نحو ذاتها من خالل الضرب وتفريغ‬
‫غضبها في اآلخرين ‪ ،‬كذلك التعامل العنيف مع أصدقائها و إخوتها خاصة األخ األكبر‬
‫كذلك األخت الصغرى ‪ ،‬وال شك أن هذا السلوك هو نتيجة لعدم تقبل الحالة لفقدان األب ما‬
‫يؤكد ذلك هو االضطرابات السيكولوجية والسلوكية التي مرت وما تزال تمر بها (ف) بعد‬
‫وفاة األب حيث تقول والدتها " كانت أقرب وحدة لباباها عقبت عليها أيام صعيبة تحلم في‬
‫الليل و تعيط ‪ ،‬و تبول على فراشها ‪ ...‬ما كانتش هكذا" ففقدان الحالة للرابط العاطفي الهام‬
‫مع األب أصبح عامل خطير أثر على سلوكها وعلى نفسيتها فالحالة تحاول تعويض‬

‫‪65‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الحرمان العاطفي الذي تشعر به من خالل لجوءها للسلوك العدواني الموجه نحو اآلخرين ‪.‬‬
‫وقد بينت الدراسات أن الحرمان يؤثر في تكوين عالقات حميمية مع اآلخرين وأن أغلب‬
‫العدوانيين يعانون من حرمان عاطفي ‪ (.‬فريدة بولسنان ‪ ،2313 ،‬ص ‪)123‬‬
‫‪ 5-1‬تحليل اختبار رسم العائلة للحالة األولى ‪:‬‬
‫استغرقت الحالة ‪ 23‬دقيقة في الرسم لكال العائلتين‪ ،‬كانت هادئة جدا و مركزة أثناء الرسم‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل على المستوى الخطي ‪:‬‬
‫جاء الخط واضح واحتل مكانة متوسطة من الورقة والخطوط كانت مستقيمة هذا يدل‬
‫على الحيوية والنشاط والواقعية‪ ،‬اتجاه الخط من اليمين إلى اليسار وهو عالمة الرجوع إلى‬
‫الماضي باعتباره فترة مريحة والميل إلى النكوص‪.‬‬
‫‪ -‬نالحظ أن الخط شديد و قوي و هو يرمز إلى العنف و العدوانية القوية ‪ُّ ،‬‬
‫تركز الرسم في‬
‫المنطقة العليا و هو ما يشير إلى النمط الحالم الذي يتمتع بالخيال الواسع ‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل على المستوى الشكلي ‪:‬‬
‫نالحظ في بداية الرسم في كال العائلتين ‪ ،‬خاصة بالنسبة لرسم العائلة الخيالية كان‬
‫هناك ميل للخروج عن أطراف الورقة وهو يدل على الحرمان العاطفي ونقص الثقة والسيطرة‬
‫على الذات ‪ ،‬لقد جاء الرسم متقن وهو يدل على النضج وفي العائلة الخيالية كان رسم‬
‫األفراد كبير نوعا ما مقارنة بالرسم في العائلة الحقيقية ما يدل على قيمة ومكانة األفراد الذين‬
‫رسمتهم ‪ ،‬وقد رسمت الحالة األيدي ممدودتين و متشابكتين مع كل أفراد العائلة وهذا ما‬
‫يشير إلى طلب الحنان والحب و راجع أيضا إلى الحرمان العاطفي نالحظ في مالمح الوجه‬
‫لمعظم أفراد العائلة فيها نوع من العنف كتقطيب الحاجبين و ِحدة العينين وفتحة الفم ورسم‬
‫األسنان لألخ األكبر في العائلة الخيالية يدل على العدوان الموجه إليه‪.‬‬
‫‪-‬التحليل على مستوى المحتوى ‪:‬‬
‫امتناع الحالة الستعمال األلوان في كال العائلتين ورسمها ألبيها في العائلة الخيالية‬
‫يدل على الفراغ و الحرمان العاطفي من األب ‪ ،‬عند سؤالنا لها عن من هو الشخص الذي‬
‫تحبه أكثر في العائلة الخيالية أجابت أنه األب وهو يشير إلى التعلق الكبير به‪ ،‬وقد رسمت‬
‫الحالة نفسها في العائلة الحقيقية بحجم صغير نوعا ما وهو ما يدل على نقص تقدير الذات‬
‫أو التهميش ‪ ،‬أما في العائلة الخيالية فقد رسمت نفسها في وسط الورقة وبعيدة قليال عن‬

‫‪65‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أفراد العائلة وذلك لرغبتها في جلب االنتباه واالهتمام من اآلخرين‪ ،‬كما يدل على العدوانية‬
‫الموجهة إلى أفراد العائلة خاصة األخ الذي أشارت إلى أنها ال تتفق معه وتتشاجر معه‬
‫كثيرا‪.‬‬
‫‪ -‬رسمت الحالة في العائلة الحقيقية جميع أفراد عائلتها بمن فيهم أخوالها الذي يعيشون‬
‫معهم وهذا يدل على تقبلها للواقع المعاش لكنها لم ترسمهم في العائلة الخيالية لرغبتها في‬
‫العيش مع أفراد عائلتها فقط و ربما لعدم وجود عالقات ودية معهم‪.‬‬
‫‪ 6-1‬جدول اختبار رسم الشجرة للحالة األولى ‪:‬‬

‫معنى الرسم‬ ‫الفهرس‬

‫استغرقت الحالة وقت طويل نوعا ما في الرسم يصل تقريبا‬ ‫االنطباع العام‬
‫إلى ‪ 25‬د و كانت تسأل عن ما إذا الرسم صحيح أو ال‪.‬‬

‫تدل على تهذيب‪ ،‬تنظيم‪ ،‬حاجة إلى االجتماعية‪ ،‬و اإلحساس‬ ‫موقع الشجرة‪ :‬في المركز‬
‫باالنسجام مع الوسط‪ ،‬قلق و انعدام األمن العاطفي‬
‫عالقة حيوية ‪ ،‬طموح ‪ ،‬رغبة في إبراز الذات ‪ ،‬جلب االنتباه ‪،‬‬ ‫حجم الشجرة‪ :‬كبيرة‬
‫رغبة في إثبات القوة و إعطاء األوامر‪.‬‬
‫الرغبة في إعطاء قيمة لنفسه‪ ،‬إعجاب بالنفس‪ ،‬نقص‬ ‫المنطقة البارزة‪:‬‬
‫اإلحساس بالواقع‪ ،‬تكيف صعب مع الحياة العملية‪ ،‬طموح‪.‬‬ ‫المنطقة العليا‬

‫تهيج عاطفي‪ ،‬عصبي‪ ،‬غضب‪ ،‬اندفاعي‪ ،‬متفجر‪ ،‬عديم‬ ‫فهرس الجذع ‪:‬‬
‫الصبر‪ ،‬تثبيط و سلوك غريب‪.‬‬ ‫محيط الجذع بخط متقطع‬

‫‪ -‬البحث عن جلب االنتباه بطريقة مزعجة‪ ،‬إثارة‪ ،‬طموح‬ ‫فهرس التاج ‪:‬‬
‫مشاكل تخص النطق و الفصاحة‪.‬‬ ‫‪ -‬تاج كبير‬

‫‪65‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫يدل على التهيج العاطفي‪ ،‬عنيف‪ ،‬االنفصال عن العالم أو‬ ‫خط تحت قاعدة األرض‬
‫عن عائلته‪ ،‬الحرمان من العالقات األسرية األساسية‪.‬‬

‫الجدول رقم ( ‪)1‬‬

‫تحليل اختبار رسم الشجرة للحالة األولى ‪:‬‬

‫تبين من خالل اختبار رسم الشجرة َّ‬
‫أن الحالة واثقة من نفسها لديها عالقات حيوية‬
‫وطموحها كبير ولديها رغبة في إبراز ذاتها وجلب انتباه الوسط وفي إعطاء األوامر وقد برز‬
‫هذا من خالل مقاس الشجرة حيث رسمت شجرة كبيرة الحجم ‪ ،‬كما تعاني الحالة من انعدام‬
‫األمن العاطفي والقلق وذلك من خالل رسمها للشجرة في مركز الورقة ‪ ،‬و تبين َّ‬
‫أن (ف)‬
‫عدوانية واندفاعية ‪،‬عصبية و عديمة الصبر ويظهر من خالل رسمها للجذع بخط متقطع‬
‫كما َّأنها رسمت تاج كبير والذي يفسر َّ‬
‫أن (ف) تبحث عن جلب االنتباه بطريقة مزعجة و‬
‫بالتالي تلجا إلى السلوك العدواني بغرض طلب االهتمام من اآلخرين‪ ،‬فالحالة تعاني من عدم‬
‫االستقرار النفسي وانعدام األمن العاطفي وذلك بسبب فقدانها لألب ‪.‬‬
‫‪ 7-1‬نتائج مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم للحالة األولى ‪:‬‬
‫تحصلت الحالة على مجموع ‪ 31‬درجات من المجموع الكلي وهي منخفضة وتدل على‬
‫وجود عدوانية بسيطة لدى الحالة في المحيط الدراسي‪ (.‬أنظر الملحق رقم ‪.) 4‬‬
‫‪ 8-1‬التحليل العام للحالة األولى ‪:‬‬
‫من خالل المقابلة النصف موجهة مع األم و اختبار رسم العائلة و اختبار رسم الشجرة‬
‫المطبق على الحالة ونتائج مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم ‪َّ ،‬‬
‫تبين َّ‬
‫أن الحالة تعاني من‬
‫فراغ وحرمان عاطفي بفقدانها لألب ويرجع إلى إحساسها بنقص االهتمام والرعاية التي كانت‬
‫تتمتع بها في ظل وجود األب ف بوفاته خلق لدى الحالة حرمان عاطفي بارز قد يعود ذلك‬
‫أساسا إلى العالقة الوطي دة الجيدة التي كانت تجمع الحالة بأبيها والتعلق الشديد به‪ ،‬فصدمة‬
‫االنفصال كانت شديدة على الحالة ‪ ،‬أدى ذلك إلى قيامها بسلوكات عدوانية موجه نحو‬
‫اآلخرين خاصة في المحيط العائلي حيث تصب غضبها " بالسب والصراخ " قد ترجع‬
‫النزعات العدوانية داخل البيئة العائلية إلى فقدان السلطة التي يمثلها األب الغائب فقد ظهر‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫بوضوح من خالل اختبار رسم العائلة َّ‬

‫أن الحالة محرومة عاطفيا حيث رفضت استعمال‬
‫األلوان وقد رسمت األب في العائلة الخيالية كذلك عند سؤالنا لها عن من هو الشخص الذي‬
‫تحبه أكثر في هذه العائلة اختارت األب وقا لت أنها تتمنى أن يعود للعيش معها ‪ ،‬وقد‬
‫ظهرت العدوانية من خالل الضغط على القلم ورسمها لمالمح وجه متجهمة توحي بالعنف‪.‬‬
‫فالعدوان موجه خاصة إلى األخ األكبر ( ‪ 15‬سنة) والذي أشارت أنها ال تتفق معه وال تحبه‬
‫كما تبين من خالل اختبار رسم الشجرة َّ‬
‫أن ( ف) تعيش حالة قلق و انعدام األمن العاطفي‬
‫ما أدى بها إلى البحث عن جلب انتباه اآلخرين من خالل السلوك العدواني والذي ظهر‬
‫أيضا من خالل رسمها للجذع بخط متقطع حيث ترى "كارين هورني ‪َّ "Karen Horney‬‬
‫أن‬
‫الطفل الذي ينعدم لديه الشعور باألمن ينمي مختلف األساليب ليواجه بها ما يشعر به من‬
‫عزلة فقد يصبح عدوانيا يسعى لتعويض الشعور بالنقص الذي يعاني منه وذلك من خالل‬
‫السيطرة على اآلخرين لتعويض ذلك الشعور بالعدوان‪(.‬طه عبد العظيم حسين ‪ ،2332،‬ص‬
‫‪.)212‬‬
‫أظهرت المقابلة نصف الموجهة مع األم أن الحالة تقوم بسلوكات عدوانية نحو‬
‫اآلخرين خاصة األخ األكبر وصديقاتها الالتي كثي ار ما يشتكين من سلوكاتها العنيفة ضدهم‬
‫أما بالنسبة للعدوانية تجاه الذات فالحالة ليس لديها أي مؤشرات تدل على أنها توجه‬
‫عدوانيتها نحو ذاتها‪ ،‬إن السلوك العدواني لدى (ف) ظهر بعد وفاة األب وهذا ما توصلت‬
‫إليه دراسة » ‪ « Abdallah‬إلى أ َّن هناك عالقة بين غياب األب والعدوانية لدى المراهق‪.‬‬
‫( أنيس عبد الرحمان أبو شمالة ‪ ،2332 ،‬ص ‪)92‬‬
‫وذلك باعتبار َّ‬
‫أن الحالة في مرحلة الطفولة المتأخرة التي تأتي بعدها مرحلة المراهقة مباشرة‪.‬‬

‫إن صدمة االنفصال كانت شديدة على الحالة وذلك كونها كانت متعلقة باألب فصدمة‬

‫االنفصال متعلقة بمدى عالقة الفرد بالفقيد وهذه الصدمة تكون أقصى إذا كان التعلق جد‬

‫شديد مثل ما هو مع الحالة وذلك ما أدى بها إلى التعبير عن الحرمان العاطفي من خالل‬

‫السلوكات العدوانية الموجهة نحو اآلخرين ‪ ،‬أما فيما يخص نتائج مقياس السلوك العدواني‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المقدم للمعلم فقد ظهر أن الحالة ليست عدوانية في المحيط الدراسي فهي تكبت عدوانيتها‬

‫التي تظهر في المحيط العائلي ذلك لغياب سلطة األب وتعبير عن الحرمان الذي تشعر به‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -2‬عرض الحالة الثانية و تحليلها العام ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬تقديم الحالة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬أنثى‬ ‫‪ -‬االسم‪ :‬ن‬
‫‪ -‬المستوى الدراسي‪ :‬سنة أولى متوسط‬ ‫‪ -‬السن‪ 12 :‬سنة‬
‫‪ -‬الترتيب في اإلخوة ‪ :‬الصغرى‬ ‫‪ -‬عدد اإلخوة ‪ 3 ( 2 :‬ذكور و ‪ 4‬بنات)‬
‫‪ -‬المستوى المعيشي لألسرة ‪ :‬جيد‬ ‫‪ -‬الحالة اإلجتماعية ‪ :‬يتيمة األم‬
‫‪ -‬مهنة األب‪ :‬موظف في شركة‪.‬‬
‫‪ 2-2‬الظروف المعيشية للحالة ‪:‬‬
‫(ن) طفلة تبلغ من العمر ‪ 12‬سنة تدرس سنة أولى متوسط وهي معيدة للسنة توفيت‬
‫األم منذ ‪ 9‬سنوات تقريبا‪ ،‬أي عندما كان في عمر الحالة ‪ 3‬سنوات‪ ،‬تعيش (ن) مع األب‬
‫واخوتها السبعة (‪ 4‬بنات و‪ 3‬ذكور) وزوجة األب التي تزوج بها بعد وفاة أم الحالة‪.‬‬
‫تحضى(ن) برعاية جيدة من طرف أفراد األسرة حتى زوجة األب ألنها الصغرى ‪،‬عانت (ن)‬
‫بعد وفاة األم من اضطراب في اللغة( التأتأة)‪ ،‬فقد كانت قبل وفاتها تتكلم كباقي أقرانها لكن‬
‫بعد وفاة األم ظهر هذا االضطراب ‪ ،‬فاضطر األب ألخذها ألخصائي نفساني والذي َّ‬
‫شخص‬
‫الحالة على أنها تعرضت لصدمة إثر فقدانها لألم ‪ ،‬وهي اآلن تعالج مع أخصائي أطرفوني‪.‬‬
‫‪ 3-2‬ملخص المقابلة النصف موجهة مع األب‪:‬‬
‫من خالل المقابلة النصف موجهة مع األب ظهر َّ‬
‫أن الحالة فتاة مدللة كثي ار من طرف‬
‫جميع أفراد األسرة ‪ ،‬فالحالة فقدت أمها في سن مبكرة وقد أثر ذلك عليها كثي ار من خالل‬
‫اضطراب اللغة والنطق ( التأتأة) والذي ظهر بعد وفاة األم ‪ ،‬تحضى برعاية مميزة من جميع‬
‫المحيطين بها خاصة األب الذي يقول أنه متسامح معها إلى حد كبير باعتبار أنها الصغرى‬
‫ما جعل الحالة فتاة عدوانية و اندفاعية وهذا ما جاء في قول األب فهي عدوانية و عنيدة‬
‫وهذا بسبب عدم االكتراث بعقابها والتسامح المفرط معها ‪ ،‬أما فيما يخص محور العدوان‬
‫الموجه نحو الذات فظهر َّ‬
‫أن الحالة ال تميل إلى إيذاء ذاتها وانما توجه عدوانها نحو‬
‫اآلخرين‪( .‬انظر الملحق رقم ‪.)5‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ 4-2‬تحليل المقابلة النصف موجهة مع أب الحالة الثانية‪:‬‬

‫يتضح من خالل المقابلة النصف موجهة مع أب الحالة َّ‬
‫أن (ن) فتاة مدللة كثي ار هذا ما‬
‫جعلها أقل استقاللية ونضجا وبالتالي الميل إلى الغضب السريع والعناد والعدوان في قول‬
‫األب " لسانها طويل ‪َّ ،‬‬
‫تقيم القيامة في الدار ‪ ،‬ديما مع مشاكلها سوا مع أختها وال مع بنات‬
‫الجيران ‪ ،‬متهورة على خاطر مدلينها " فتسامح أفراد األسرة معها وتدليلهم الزائد لها أدى بها‬
‫إلى العدوان الموجه نحو اآلخرين حيث يقول األب " أنا جامي َّ‬
‫نعيط عليها حتى كي دير‬
‫حاجة مش مليحة " كما تبين َّ‬
‫أن الحالة ال تحب التقرب من زوجة األب رغم معاملتها‬
‫الحسنة لها ربما ضنا منها أنها أخذت مكانة أمها ‪ ،‬وهي تعتبر األخت الكبرى في مكان األم‬
‫فجاء في قول والدها " ديما الصقة في أختها لكبيرة تحبها بزاف " ‪ ،‬إن الحالة عانت من‬
‫حرمان عاطفي مبكر وفقدانها للعطف والحب بسبب وفاة األم أدى بها إلى اللجوء إلى‬
‫العدوان الموجه نحو اآلخرين ‪ ،‬ذلك أن الشخصية العدوانية تفتقر إلى الطمأنينة واألمن‬
‫والحرمان العاطفي في الطفولة المبكرة مما يؤدي إلى معالجة خاطئة للحرمان في عالقتهم‬
‫مع اآلخرين ‪ ،‬كما َّ‬
‫أن مظاهر العدوان والكراهية والرغبة في االنتقام تحول إلى اآلخرين‪.‬‬
‫(سهير كامل أحمد ‪ ،1991،‬ص‪)33‬‬
‫كما عانت الحالة من مشاكل في النطق وهي التأتأة وذلك بعد وفاة األم وهذا ما يدل على‬
‫األثر الكبير الذي خلفه فقدانها وهي في مرحلة مبكرة في قول األب " كي توفاة أمها تولَّهنا‬
‫بلي رجعت ما تنطقش مليح كيما بكري كاين كلمات تتلعثم فيهم " فالنتائج األكثر خط ار‬
‫للحرمان و التي تظهر على الصعيد النفساني فالنقص العاطفي قد يؤدي إلى تأخر ونكوص‬
‫اللغة وهي عوامل أساسية لعدم التكيف"‪ (.‬سمير فكتور نوف ‪ ،2332 ،‬ص ‪)131‬‬
‫‪ 5-2‬تحليل اختبار رسم العائلة للحالة الثانية ‪:‬‬
‫استغرقت الحالة وقت طويل في الرسم حوالي ‪ 33‬د‪ ،‬كانت مترددة كثي ار تتوقف لتسألنا ثم‬
‫تكمل الرسم‪.‬‬
‫التحليل على المستوى الخطي ‪:‬‬
‫نجد أن الخطوط مرسومة بخط واضح وهو ما يدل على عفوية وحيوية الحالة وسهولة‬
‫الكشف عن الميوالت ‪ ،‬اتجاه الرسم كان من اليمين إلى اليسار يدل على الرغبة في الرجوع‬
‫إلى الماضي والنكوص ‪ ،‬الرسم في المنطقة الوسطى يدل على االستقرار في العالقات ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫التحليل على المستوى الشكلي ‪:‬‬

‫الرسم متقن مع االهتمام بالتفاصيل( الشعر و اللباس‪ )...‬وهو يدل على النضج والذكاء‬
‫كذلك النمو العقلي الجيد كما رسمت العيون مفتوحة وكبيرة وهو ما يدل على المكانة الكبيرة‬
‫ألفراد العائلة بالنسبة لها ‪ ،‬تنتمي الحالة إلى النمط الجندري من خالل غياب الحركة وتكرار‬
‫رسم األفراد بنفس الحجم في كال العائلتين الخيالية والحقيقية والذي يشير إلى وجود مشاكل‬
‫عائلية ‪ ،‬لقد رسمت في العائلة الخيالية األيدي مضمومتين وهذا ما قد يدل على الخجل‬
‫وعدم وجود عالقات عاطفية في األسرة ‪ ،‬الضغط على القلم في رسم الشعر يشير إلى‬
‫العدوانية وظهر ذلك أيضا في العائلة الخيالية حيث رسمت اليدين منقبضتين مع السواعد‬
‫مثنية وهو ما يدل على ذلك ‪.‬‬
‫التحليل على مستوى المحتوى ‪:‬‬
‫لم ترسم ال حالة نفسها في العائلة الحقيقية لعدم تقبلها للواقع المعاش و وجود قلق قاعدي‬
‫وعدم وجود عالقات عاطفية معهم ‪ ،‬وقد رسمت أمها في كال العائلتين لتأثرها الكبير بفقدانها‬
‫مع عدم تقبلها لوفاتها ‪ ،‬عدم استعمال األلوان في الرسم يدل على الحرمان والفراغ العاطفي‬
‫الذي تعيشه الحالة بسبب فقدان األم في مرحلة مبكرة ‪ ،‬لقد أضافت (ن) نفسها في العائلة‬
‫الخيالية الستثمار موضوع األنا ورغبة منها في العيش مع أفراد تلك العائلة ‪ ،‬للحالة ميوالت‬
‫عدوانية ويظهر من خالل عدم رسمها لباقي أخوتها الذكور وأختها الوسطى كذلك زوجة‬
‫األب وذلك احتمال وجود مشاكل انفعالية وعدم رغبتها في العيش معهم ‪ ،‬أي أنها لديها‬
‫ميوالت سلبية واحساس بالحقد واالحتقار التي أدى بها إلى إزالتهم ‪ ،‬عند سؤالنا لها عن من‬
‫هو الشخص الذي ال تتفق معه أجابت أنها رفيدة (األخت الوسطى) ثم قالت زوجة أبي‬
‫أيضا‪.‬‬
‫‪ 6-2‬جدول اختبار رسم الشجرة للحالة الثانية ‪:‬‬

‫معنى الرسم‬ ‫الفهرس‬

‫الحظنا أن الحالة كانت متوترة و أتمت الرسم بسرعة‬ ‫االنطباع العام‬
‫مقاومة االكتئاب بواسطة اإلثارة ‪،‬الحاجة إلى الحركة ‪،‬عدم‬ ‫موقع الشجرة ‪:‬‬
‫االستقرار ‪ ،‬طموح و الرغبة في إعطاء األوامر‬ ‫أعلى الورقة‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تثبيط‪ ،‬عاطفة صبيانية‪ ،‬تبعية للوسط‪ ،‬الحاجة إلى سند‪،‬‬ ‫حجم الشجرة‪ :‬صغيرة‬
‫الرغبة في عدم الظهور لكن الرغبة عكس ذلك على صعيد‬
‫الحلم‪ ،‬عدم الثقة في النفس و الرغبة في إبراز ذاته‬
‫المنطقة البارزة ‪ :‬المنطقة الرغبة في إعطاء قيمة لنفسه‪ ،‬إعجاب بالنفس‪ ،‬نقص‬
‫اإلحساس بالواقع‪ ،‬تكيف صعب مع الحياة العملية طموح‪.‬‬ ‫العليا‬
‫فهرس الجذع ‪ :‬قاعدة الجذع ‪-‬تعلق بالماضي‪،‬تثبيط أمومي ال تستطيع التخلص منه‬
‫‪ -‬نقص ومركب الدونية ‪،‬الشعور بالذنب‪ ،‬جرح نرجسي‬ ‫عريضة على اليسار‬
‫‪ -‬جرحة على الجذع‬
‫البحث عن جلب االنتباه بطريقة مزعجة‪ ،‬إثارة الطموح‬ ‫فهرس التاج‪ :‬كبير‬
‫مشاكل تخص النطق و الفصاحة‬
‫يدل على تهيج عاطفي عنيف االنفصال عن العالم أو عن‬ ‫خط تحت قاعدة األرض‬
‫عائلته‪ ،‬الحرمان من العالقات األسرية األساسية‬
‫جدول رقم( ‪)2‬‬
‫تحليل اختبار رسم الشجرة للحالة الثانية ‪:‬‬
‫يظهر من خالل هذا االختبار َّ‬
‫أن لدى الحالة عاطفة صبيانية و رغبة في إعطاء األوامر‬
‫لآلخرين راجع أساسا إلى تدليلها في األسرة ‪ ،‬وهي بحاجة إلى سند عاطفي ظهر ذلك من‬
‫خالل رسمها لشجرة صغيرة ‪ ،‬كما يدل موقع الشجرة في أعلى الورقة على أن (ن) تعيش‬
‫حالة من عدم االستق ارر بسبب فقدانها لألم و هي في مرحلة جد مبكرة حيث تحاول مقاومة‬
‫االكتئاب الذي تشعر به من خالل اإلثارة والحركة ‪ ،‬ويعود الجرح النرجسي إلى عدم‬
‫تمتع(ن ) بعالقة وجدانية مشبعة مع األم ‪.‬يظهر رسمها للتاج كبير أنها تعاني من مشاكل في‬
‫النطق وهذا ما تبين أثناء المقابلة مع األب و ما الحظناه أثناء تطبيق االختبار ‪ ،‬تبحث‬
‫الحالة عن جلب انتباه اآلخرين باللجوء إلى العدوانية وهو ما وضحه أكثر رسمها للخط تحت‬
‫قاعدة األرض الذي يشير إلى العنف والعدوان بسبب الحرمان من العالقات العاطفية‬
‫األساسية ( العالقة مع األم)‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ 7-2‬نتائج مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم للحالة الثانية‪:‬‬

‫تحصلت الحالة على مجموع ‪ 22‬درجة من المجموع الكلي للمقياس وهي تدل على وجود‬
‫عدوانية مرتفعة لدى الحالة في المحيط الدراسي ‪ ( .‬أنظر الملحق رقم ‪)3‬‬
‫‪ 8-2‬التحليل العام للحالة الثانية ‪:‬‬
‫بعد تحليلنا للمقابلة النصف الموجهة مع ا ألب وبتطبيق اختبار رسم العائلة ورسم الشجرة‬
‫على الحالة ومقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم ‪ ،‬توضح لنا أنها تعاني من حرمان‬
‫عاطفي بسبب فقدانها لألم في مرحلة مبكرة من عمرها ‪ ،‬ورغم َّ‬
‫أن الحالة تحضى برعاية‬
‫جيدة من طرف كل األسرة وحتى زوجة األب لكن يظهر أن هذه األخيرة لم تستطع أن تلبي‬
‫الحاجات األساسية التي كانت تلبيها األم الغائبة ‪ ،‬ومن خالل إختبار رسم العائلة نجد أن‬
‫الحالة غير متقبلة لوفاة أمها حيث أنها رسمتها في كال العائلتين ولم ترسم زوجة األب‬
‫لعدم رغبتها في العيش معها‪ ،‬فالحالة تعاني من الفراغ العاطفي فرفضت استعمال األلوان‬
‫كما أنها لم ت رسم نفسها في العائلة الحقيقية وهو ما يدل على وجود قلق قاعدي وعدم وجود‬
‫عالقات عاطفية تربطها بأفراد األسرة وما يدل على ذلك أيضا رسمها لأليدي منقبضتين وقد‬
‫َّبين االختبار أن (ن) عدوانية ذلك من خالل ضغطها الشديد على القلم في رسم الشعر‪،‬‬
‫وعدوانيتها موجهة نحو أختها الوسطى التي لم ترسمها وقالت أنها ال تحبها ودائما تتشاجر‬
‫معها ‪ ،‬فالسلوك العدواني ظهر لديها كنتيجة للفراغ العاطفي وعدم إشباعها لعطف وحنان‬
‫األم وهذا ما جاء في دراسة "سلوى راغب شوقي" حول الحاجات النفسية لأليتام ‪ ،‬حيث‬
‫توصلت إلى َّ‬
‫أن عدم إشباع حاجات الحب والعطف واألمن يؤدي إلى السلوك العدواني‪(.‬‬
‫سهير كامل أحمد ‪ ،1999 ،‬ص ‪. )322‬‬
‫ومن خالل اختبار رسم الشجرة نجد َّ‬
‫أن للحالة عاطفة صبيانية وتبعية واعتماد مفرط‬
‫على اآلخرين مصحوب برغبة في إعطاء األوامر وتلبية رغباتها وهذا راجع إلى تدليلها الزائد‬
‫ألنها الصغرى ورسمها للخط تحت قاعدة األرض يدل على العدوانية والتهيج العاطفي وهي‬
‫تعيش حالة من عدم اإلستقرار بسبب حرمانها من العالقة األساسية( العالقة أم – طفل )‬
‫الشيء الذي أدى بها إلى الشعور بعدم األمن العاطفي ‪ ،‬وجاء في المقابلة مع األب َّ‬
‫أن (ن)‬
‫تعاني من مشاكل في النطق ( التأتأة) وهذا ما الحظناه أثناء تطبيق االختبارين على الحالة‬
‫حيث أنها تجد صعوبة في الكالم وكانت خجولة ورفضت في البداية الكالم ‪ ،‬ظهر هذا‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫االضطراب بعد وفاة األم وهذا ما أكدته العديد من الدراسات أن األطفال المحرومين من أحد‬
‫الوالدين ُيظهرون مستوى منخفض من اللغة " فإشباع حاجات الطفولة يساعد على التقدم إلى‬
‫مراحل النمو التالية وعلى العكس فإن الحرمان من اإلشباع ينمي لدى الطفل شعو ار بعدم‬
‫األمان واإلحباط مما يساعد على نمو الشعور العدائي‪(.‬خولة أحمد يحي ‪،2333،‬ص ‪)34‬‬
‫فالحرمان العاطفي أدى بالحالة إلى السلوك العدواني الموجه نحو اآلخرين والمتمثل في‬
‫الضرب و السب العناد‪...‬الخ كما َّبين مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم أن (ن) عدوانية‬
‫بدرجة كبيرة في المحيط الدراسي فعدم إشباع الحاجات األولية يُنمي الشعور بعدم األمان‬
‫ويستجيب الطفل استجابات مرضية كالسلوك العدواني‪( .‬سهير كامل أحمد ‪ ،1999،‬ص‬
‫‪. )13‬‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -3‬عرض الحالة الثالثة و تحليلها العام ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬تقديم الحالة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬أنثى‬ ‫‪ -‬االسم‪( :‬أ)‬
‫‪ -‬المستوى الدراسي‪ :‬الثانية متوسط‪.‬‬ ‫‪ -‬السن‪ 12 :‬سنة‬
‫– الترتيب بين اإلخوة‪ :‬الثانية‬ ‫‪ -‬عدد اإلخوة‪ 4 :‬ذكور‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى المعيشي‪ :‬متوسط‬ ‫‪ -‬الحالة االجتماعية‪ :‬يتيمة األب‬
‫‪ -‬مهنة األم‪ :‬ماكثة بالبيت‬
‫‪ 2-3‬الظروف المعيشية للحالة الثالثة ‪:‬‬
‫(أ) فتاة تبلغ من العمر ‪ 12‬سنة تدرس سنة ثانية متوسط ‪ ،‬تسكن في مدينة بسكرة‬
‫وهي يتيمة األب الذي توفي بسبب حادث في العمل عندما كان في عمر الحالة ‪ 5‬سنوات‬
‫تعيش مع األم و إخوتها الذكور ‪ ،‬المستوى المعيشي لألسرة متوسط فاألخ األكبر "مراد " هو‬
‫الذي يساعد في التكفل باألسرة حيث يعمل موظف بالبلدية ‪.‬‬
‫‪ 3-3‬ملخص المقابلة مع أم الحالة الثالثة‪:‬‬
‫وجدنا صعوبة كبيرة في إستدعاء أم الحالة ‪،‬حيث رفضت ذلك‪ ،‬ما جعلنا نضطر إلى‬
‫زيارتها في المنزل و هناك أجرينا المقابلة معها ‪ ،‬تكلمت األم عن ردة فعل(أ) عند وفاة األب‬
‫حيث أنه رغم صغر سنها عند وفاته إال أنها تأثرت كثي ار ولم تتقبل ذلك وكانت فترة صعبة‬
‫جدا على الحالة ‪ ،‬األم واألخ األكبر يحاوالن تعويضها الحرمان من األب ‪ ،‬في ما يخص‬
‫محور العدوان الموجه نحو اآلخرين تقول األم أن (أ) فتاة هادئة وليست عدوانية مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬لكن يظهر أنَّها توجه عدوانها نحو ذاتها وذلك من خالل قمعها النفعاالتها وتفريغ‬
‫ذلك في البكاء حيث تقول األم "ما تكسرش يغيضها الحال تعيط ومبعد تهدى تشد رأسها‬
‫وتبكي " ‪ ،‬كما يظهر أن الحالة لديها قلق من المستقبل الدراسي من خالل قول األم " تقلق‬
‫بزاف من القراية كي متجيبش مليح " ‪ ( .‬أنظر الملحق رقم ‪) 2‬‬
‫‪ 4-3‬تحليل المقابلة مع أم الحالة الثالثة‪:‬‬
‫تعيش الحالة حرمان عاطفي من خالل غياب األب في مرحلة ما تزال تحتاج فيها إلى‬
‫عنايته ورعايته ‪ ،‬حيث أثر غيابه كثي ار عليها حيث تقول األم " نحس بلي تتوحش باباها‬
‫خاصة في عيد ميالدها على خاطر هو مات في هذاك النهار و ضرك ماعدتش تحب ديرو‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وهذاك النهار ما يجي يعقب غير بالسيف نشوفها حزينة " كما َّ‬
‫أن الحالة لديها قلق من‬
‫المستقبل الدراسي وخوف من الفشل فيه في قول األم " تقلق بزاف من القراية كي متجيبش‬
‫مليح "‪ ،‬فغياب األب عن األسرة يثير في الطفل الكآبة والقلق والحزن‪.‬‬
‫فالحرمان العاطفي أدى بالحالة إلى السلوك العدواني الموجه نحو الذات من خالل قمعها‬
‫النفعاالتها وتفريغ العدوان في البكاء ‪.‬‬
‫‪ 5-3‬تحليل اختبار رسم العائلة للحالة الثالثة ‪:‬‬
‫استغرقت الحالة ‪ 23‬دقيقة في الرسم‪ ،‬كانت تتحرك كثي ار أثناء الرسم وتنظر وتبتسم‪.‬‬
‫التحليل على المستوى الخطي ‪:‬‬
‫جاءت الخطوط ضئيلة السمك والحدة وهي تدل على تثبيط لالمتداد الحيوي ‪ ،‬كما جاء‬
‫الرسم صغير نوعا ما وربما هذا يشير إلى مشكل في الحيوية و تثبيط للميوالت الطفولية‬
‫ولقد جاء الرسم في العائلة الخيالية في المنطقة العليا يشير َّ‬
‫أن الحالة تنتمي لألفراد الحالمين‬
‫وتسعى إلى االبتعاد عن الواقع ‪ ،‬كما جاء رسم الحالة ألفراد العائلة صغير نوعا ما وهو‬
‫يشير إلى نقص الثقة في النفس ‪ ،‬أما اتجاه الرسم من اليسار إلى اليمين يدل على تطلعات‬
‫نحو المستقبل و باإلضافة إلى ميل نحو األب‪.‬‬
‫التحليل على مستوى الشكل ‪:‬‬
‫الرسم غير متقن نوعا ما و يدل على مشاكل في النضج و النمو العقلي ‪ ،‬و تنتمي الحالة‬
‫إلى النمط الجندري و ذلك من خالل تكرار رسم األفراد و تفصل بينهم نفس المسافة مع‬
‫غياب الحركة ‪ ،‬فعفوية الحالة مثبطة بسبب المشاكل العائلية التي تمر بها منذ وفاة األب ‪.‬‬
‫نالحظ في الرسم َّ‬
‫أن الحالة رسمت الشعر بشكل حاد على شكل خطوط حادة من خالل‬
‫الضغط على القلم وهو يشير إلى العدوانية‪ ،‬كما رسمت الحالة األزرار وهو يدل على التبعية‬
‫و االمتثال لسلطة إخوانها الذكور‪.‬‬
‫التحليل على مستوى المحتوى ‪:‬‬
‫َّ‬
‫إن امتناع الحالة على استعمال األلوان في كال العائلتين ‪ ،‬ورسمها لألب في العائلة الخيالية‬
‫يدل على الفراغ والحرمان العاطفي نتيجة فقدان أبيها وهي في مرحلة مبكرة من العمر ‪ ،‬ولم‬
‫ترسمه في العائلة الحقيقية ما يدل على تقبلها للواقع المعاش وعدم الهروب منه ‪ ،‬للحالة‬
‫ميوالت سلبية دفعتها إلى عدم إستثمار الموضوع وذلك من خالل عدم االهتمام باتقان الرسم‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ 6-3‬جدول اختبار رسم الشجرة للحالة الثالثة ‪:‬‬

‫معنى الرسم‬ ‫الفهرس‬

‫في البداية رفضت الحالة الرسم بحجة أنها ال تجيد الرسم‬ ‫االنطباع العام‬
‫ووجدنا صعوبة في إقناعها بالرسم‪ ،‬وقد استغرقت وقت قصير‬
‫في الرسم‪.‬‬
‫نظام‪ ،‬تهذيب‪ ،‬الحاج إلى االجتماعية و اإلحساس باالنسجام‬ ‫موقع الشجرة‪ :‬مركز الورقة‬
‫مع الوسط‪ ،‬رغبة في االندماج مع الوسط و احترام معاييره‪،‬‬
‫قلق و انعدام األمن العاطفي‪.‬‬
‫عالقة حيوية ‪ ،‬طموح ‪ ،‬رغبة في إبراز الذات ‪ ،‬جلب انتباه‬ ‫حجم الشجرة‪ :‬كبيرة‬
‫اآلخرين ‪ ،‬رغبة في القوة و إثبات الذات و إعطاء األوامر‬
‫الحاجة إلى سند‪ ،‬الرغبة في االطمئنان‪ ،‬قدرات تطبيقية أكثر‬ ‫فهرس الجذع ‪:‬‬
‫منها نظرية‪ ،‬فهم بطيء و يستغل كل ما هو فوري‬ ‫الجذع المخروطي‬
‫‪ -‬انطباع الشك تجاه ذكائه‪ ،‬تثبيط‪ ،‬تشاؤم‪ ،‬صعوبة التطور‬ ‫فهرس التاج‪ :‬تاج صغير‬
‫‪ -‬الرغبة في التجربة المعاشة ‪ ،‬تثبيط ‪ ،‬قلق ‪ ،‬قابلية للتأثر‬
‫الحاجة إلى أن يكون ذا قيمة ‪ ،‬ضعف التركيز ‪،‬ضعف األنا‬ ‫‪-‬تفخيم على اليمين‬

‫مثالية ‪ ،‬رغبة في إعطاء قيمة لنفسه ‪ ،‬الشعور بالذات طموح‪،‬‬ ‫المنطقة البارزة ‪:‬العلوية‬
‫نقص اإلحساس بالواقع ‪،‬تكيف صعب مع الحياة العملية‬
‫فهرس األغصان‪ :‬أغصان غير مكتمل ‪ ،‬تردد ‪ ،‬غموض ‪ ،‬غير ثابت في التطور‬
‫إندفاعية و عنف ‪.‬‬ ‫على شكل أنابيب‬
‫جدول رقم (‪)3‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تحليل اختبار رسم الشجرة للحالة الثالثة‪:‬‬

‫من خالل اختبار رسم الشجرة نجد أن الحالة لديها رغبة في إعطاء قيمة لنفسها وابراز‬
‫ذاتها وجلب انتباه اآلخرين وذلك من خالل رسمها لشجرة كبيرة الحجم ‪ ،‬تعاني الحالة من‬
‫قلق وانعدام األمن العاطفي وضعف في التركيز حيث بَّين ذلك موقع الشجرة في المركز مع‬
‫تفخيم التاج على اليمين فالحالة تبحث عن السند الذي فقدته بوفاة األب كما لديها تثبيط‬
‫وصعوبة في التطور والنمو ويشير ضغطها على القلم ورسمها لألغصان على شكل أنابيب‬
‫أنها فتاة عدوانية و إندفاعية مع قابلية للتأثر باآلخرين ‪.‬‬
‫‪ 7-3‬نتائج مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم للحالة الثالثة ‪:‬‬
‫تحصلت الحالة على مجموع ‪ 32‬درجة من المجموع الكلي للمقياس وهي تدل على عدم‬
‫وجود عدوانية لدى الحالة في المحيط الدراسي‪ (.‬أنظر الملحق رقم ‪) 1‬‬
‫‪ 8-3‬التحليل العام للحالة الثالثة ‪:‬‬
‫من خالل تحليل المقابلة النصف موجهة مع أم الحالة و بتطبيق إختبار رسم العائلة‬
‫والشجرة على الحالة ومقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم بغرض الكشف عن السلوك‬
‫العدواني في المحيط الدراسي ‪ ،‬حيث توضح لنا َّ‬
‫أن الحالة محرومة عاطفيا بسبب فقدانها‬
‫لألب فالطفل الذي فقد أحد أبويه يتعرض إلى الحرمان العاطفي َّ‬
‫ألنه فقد أهم مصدر‬
‫للعاطفة‪ (.‬شكوة نوابي نجاد ‪ ، 2334،‬ص ‪. )225‬‬
‫ظهر ذلك من خالل إختبار رسم العائلة حيث رفضت استعمال األلوان ورسمت األب‬
‫في العائلة الخيالية ‪ ،‬كما جاءت األيدي مفتوحة طلبا للحب والعطف الذي فقدته بوفاة األب‬
‫كما َّبين إختبار رسم الشجرة أن الحالة تعاني من قلق وانعدام األمن العاطفي فهي تبحث عن‬
‫السند الذي فقدته ‪ ،‬فكثرة التعرض للكثير من العواطف السلبية يؤدي بالطفل إلى القلق‬
‫واإلحباط ويظهر في صورة رد فعله الذي يتسم بالعدوان‪ (.‬فيكي فلوري ‪ 2331 ،‬ص‪)31‬‬
‫كما َّ‬
‫أن (أ) عدوانية وذلك من خالل ضغطها على القلم ورسمها لألغصان على شكل‬
‫أنابيب كما وضح ذلك أيضا إختبار رسم العائلة ‪ ،‬فإذا إفتقد الطفل ألحد والديه فإنه قد‬
‫يصاب باضطرابات نفسية كالخوف والقلق وعدم اإلستقرار األمر الذي يجعله يميل إلى القيام‬
‫بسلوكات عدوانية ‪ (.‬عبد المجيد الخليدي ‪ ،‬كمال حسن و هبي ‪ ،1992 ،‬ص ‪)22‬‬
‫كما َّبين مقياس السلوك العدواني للمعلم َّ‬
‫أن الحالة ليست عدوانية في المحيط الدراسي فهي‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ال توجه عدوانها نحو اآلخرين وانما توجهه نحو ذاتها من خالل البكاء وقمعها النفعاالتها‬
‫فهي تخفي مشاعرها الحقيقية وال تعبر عن غضبها فتكبته و يظهر ذلك من خالل البكاء‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -4‬عرض الحالة الرابعة و تحليلها العام ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬تقديم الحالة الرابعة‪:‬‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬أنثى‬ ‫‪ -‬االسم‪ :‬س‬
‫‪ -‬عدد اإلخوة‪ :‬ال يوجد ( الوحيدة)‬ ‫‪ -‬السن‪ 12 :‬سنة‬
‫‪ -‬الحالة االجتماعية‪ :‬يتيمة األم‬ ‫‪ -‬المستوى الدراسي‪ :‬ثانية متوسط‬
‫‪ -‬المتكفل بالحالة‪ :‬عمها و زوجته ( خالتها)‬ ‫‪ -‬المستوى المعيشي لألسرة منخفض‬
‫‪ -‬مهنة الخالة‪ :‬عاملة نظافة‬ ‫‪ -‬مهنة العم‪ :‬عاطل عن العمل‬
‫‪ 2-4‬الظروف المعيشية للحالة ‪:‬‬
‫(س) طفلة تبلغ من العمر ‪ 12‬سنة تسكن بوالية بسكرة ‪ ،‬تدرس سنة ثانية متوسط هي‬
‫الفتاة الوحيدة توفيت أمها في حادث مرور عندما كان في عمر الحالة سنتين ‪ ،‬أما األب فقد‬
‫ترك (س) مع عائلته وسافر إلى فرنسا ليعيد حياته هناك وال يزور ابنته إال أحيانا كل مرة‬
‫في العام ‪ ،‬بعد وفاة األم عاشت (س) مدة شهرين ونصف تقريبا مع الجدة ثم أخذتها خالتها‬
‫األخرى وبقيت معها مدة عام ‪ ،‬بعدها تكفل بها عمها و زوجته التي هي خالتها وهي تعيش‬
‫اآلن معهم في ظروف معيشية مزرية فالعم عاطل عن العمل بسبب المرض أما الخالة‬
‫فتعمل كعاملة نظافة في مستشفى ‪.‬‬
‫‪ 3-4‬ملخص المقابلة مع المتكفل بالحالة الرابعة ‪:‬‬
‫تمت المقابلة مع المتكفلة بالحالة وهي خالتها في مكتب مستشار التوجيه بالمتوسطة من‬
‫خالل المقابلة ظهر أن (س) طفلة هادئة و منطوية ال تحب التواجد مع اآلخرين أو اللعب‬
‫مع أقرانها كما تقول أنها تعاملها كباقي أبنائها إال أن الحالة ال تبادلها ذلك ‪ ،‬وهي تفتقد كثي ار‬
‫لوالدها الذي تركها ولم يأخذها معه بعد أن وعدها بذلك هذا ما جعلها تشعر بالنبذ والرفض‬
‫تقول أن (س) ليست عدوانية مع اآلخرين فهي ال تضرب أو تعتدي على اآلخرين ولكنها‬
‫يوجه عدوانها نحو ذاتها من خالل البكاء الشديد والمستمر واالعتداء على جسمها من خالل‬
‫(ضرب الوجه) (أنظر الملحق رقم ‪)9‬‬
‫‪ 4-4‬تحليل المقابلة مع المتكفل بالحالة الرابعة ‪:‬‬
‫من خالل المقابلة مع خالة (س) اتضح َّ‬
‫أن الحالة عاشت فترة حرمان قاسية جدا وفي‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫فترة مبكرة من حياتها حيث حرمت فيها من إشباع احتياجاتها الضرورية خاصة النفسية منها‬
‫فأي طفل أكثر ما يحتاجه هو التجاوب العاطفي مع المحيطين به خاصة الوالدين فمن‬
‫خاللهما يحس أنه محبوب ومقبول فالحالة تشعر بالوحدة و العزلة وال تحب االحتكاك‬
‫باآلخرين حيث تقول خالتها " ماتحبش تلعب و ديما جابدة ‪ "...‬باإلضافة إلى شعورها بالنبذ‬
‫وعدم القبول من طرف األب " ناقصة حنانة ماماها وخاصة باباها ديما تقول ما يحبنيش راح‬
‫خالني " وهذا ما جعل الحالة تعبر عن ذلك بسلوكات عدوانية موجهة نحو ذاتها من خالل‬
‫البكاء الشديد و رفض األكل وايذاء نفسها حيث تقول خالتها " دير زعافها في الماكلة كي‬
‫يقلقها أي واحد تنوض تبكي بزاف وتتالح لشعرها " فالحالة توجه عدوانها نحو ذاتها وليس‬
‫نحو اآلخرين في قول خالتها " ال ماتضربش تسمح في حقها ‪ ،‬عاقلة " كما أنها تشعر‬
‫بالنقص من خالل مقارنة نفسها باآلخرين حيث جاء في قول خالتها " تقول غير أنا لي ما‬
‫عندي ال أم و ال أب " ‪ ،‬فالحرمان العاطفي الشديد بسبب فقدانها لألم وهي في سن مبكرة‬
‫جدا كذلك األب الذي تخلى عنها جعلها تعيش حالة من القلق وهو ما جاء في قول خالتها‬
‫تقلق بزاف على خاطر ديما تسقسيني على باباها و تقولي عاله ما دانيش معاه لفرنسا "‬
‫والحالة لم تحضى ببديل أمومي ثابت ‪ ،‬حيث تقول الخالة أنها عاشت شهرين مع الجدة ثم‬
‫عام مع خالتها األخرى بعدها عاشت معها ‪ ،‬ربما هذا ما جعلها ال تستطيع مبادلة خالتها‬
‫الحب والتجاوب العاطفي من خالل ما جاء في قولها " مدايرينها كي بنتنا بصح نحسها ديما‬
‫جابدة روحها ما تحبش تقعد معانا " ففقدان التعلق في المرحلة الحرجة يكون له خطر كبير‬
‫على التوازن العاطفي فالحالة رافضة ألي عطف من المحيطين بها كما ال تستجيب لذلك‬
‫وهنا يذكر أحد الباحثين أن أهم عواقب حرمان الطفل من العطف والحنان في سنينه األولى‬
‫هو عدم قدرته على محبة اآلخرين أو تلقيه المحبة منهم فيما بعد‪(.‬سهير كامل أحمد‬
‫‪ ،1991،‬ص ‪. )9‬‬
‫‪ 5-4‬تحليل اختبار رسم العائلة للحالة الرابعة ‪:‬‬
‫استغرقت الحالة ‪ 25‬دقيقة في الرسم لكل من العائلتين‪ ،‬كما كانت مركزة جدا ومتحمسة‬
‫للرسم‪.‬‬
‫التحليل على المستوى الخطي ‪:‬‬
‫احتل الرسم مكانة جيدة من الورقة وكان الخط واضح جدا وهو يشير إلى االمتداد‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الحيوي الذي يميز الحالة‪ ،‬حيث أن الخط جاء قوي و يرمز إلى النزعات القوية والعدوانية‪،‬‬
‫اتجاه الرسم من اليمين إلى اليسار وهو عالمة الرغبة في الرجوع إلى الماضي باعتباره فترة‬
‫مريحة و بالتالي الميل إلى النكوص‪.‬‬
‫التحليل على المستوى الشكلي ‪:‬‬
‫الرسم متقن جيدا وواضح وهو ما يدل على النضج والنمو العقلي الجيد‪ ،‬كما تضمن‬
‫الرسم على تفاصيل كاللباس والشعر والقبعات ‪...‬الخ يشير إلى قدرة الحالة على االتصال‬
‫بالمحيط ‪ ،‬رسم أصابع األيدي بطريقة حادة يرمز إلى العدوانية وظهر ذلك أيضا في العائلة‬
‫الحقيقية حيث ظهر في رسمها لنفسها بروز األسنان ‪ ،‬كما رسمت الجيوب في رسم أمها ما‬
‫يدل على الحرمان الذي تشعر به ‪.‬‬
‫التحليل على مستوى المحتوى ‪:‬‬
‫َّ‬
‫إن امتناع الحالة عن استعمال األلوان في كال العائلتين و رسمها في العائلة الخيالية‬
‫لألم يدل على أنها تعاني من الفراغ والحرمان العاطفي وقد رسمت نفسها بجانب األم‬
‫وأيديهما متشابكتين معا وهو يشير إلى الحاجة إليها ‪ ،‬أما األب فرسمته بعيدا عنهما وبحجم‬
‫أصغر ولم ترسمه أيضا في العائلة الحقيقية وهو ما يدل على احتقارها له وذلك من خالل‬
‫قول خالتها أن األب قد تخلى عنها وتركها وحيدة‪ .‬كما لم ترسم باقي أفراد األسرة الذين‬
‫تعيش معهم في العائلة الخيالية وذلك لوجود قلق قاعدي و تمنيها العيش مع األم واألب معا‪.‬‬
‫‪ 6-4‬جدول اختبار رسم الشجرة للحالة الرابعة‪:‬‬

‫المعنى الرمزي للرسم‬ ‫الفهرس‬

‫استغرقت وقت طويل في الرسم و كانت تريد أن تستعمل‬ ‫االنطباع العام‬
‫الممحاة و قالت أَّنها لم يعجبها رسمها‪.‬‬
‫انطباع بعدم القيمة و النقص‪ ،‬الشعور بالدونية‪ ،‬اإلحساس‬ ‫موقع الشجرة ‪:‬‬
‫بالهجر‪ ،‬اإلحساس بفقدان موضوع الحب و اليأس عن‬ ‫أسفل الورقة‬
‫طريق أزمات‪ ،‬تثبيط‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عالقة حيوية ‪ ،‬طموح ‪ ،‬رغبة في إبراز الذات ‪ ،‬جلب‬ ‫كبيرة‬ ‫حجم الشجرة‪:‬‬
‫االنتباه ‪ ،‬رغبة في القوة و إثبات الذات و إعطاء األوامر‬

‫تثبيط‪ ،‬عدم االستقرار‪ ،‬البحث عن سند‪ ،‬عدوانية‪ ،‬فضول‬ ‫فهرس الجذع‪:‬‬

‫نحو األمور الخفية‬ ‫جذع بجذور‬

‫فعالية العنصر الغريزي‪ ،‬انفعالية‪ ،‬شعور نفسي ناقص غير‬ ‫المنطقة البارزة‪:‬‬
‫ناضج‪ ،‬قلق‪ ،‬متخلف‪ ،‬الحاجة إلى سند و تبعية‪.‬‬ ‫المنطقة السفلية‬

‫‪ -‬انطباع الشك اتجاه ذكائه‪ ،‬انقباض‪ ،‬تثبيط‪ ،‬صعوبة في‬ ‫فهرس التاج ‪:‬‬
‫التطور‪.‬‬ ‫تاج صغير‬
‫‪ -‬انطواء ‪ ،‬تحفظ ‪ ،‬حذر ‪ ،‬متمركز حول ذاته ‪ ،‬كبت‬ ‫تفخيم على اليسار‬
‫نرجسية ‪ ،‬صعوبة الخروج من الذات‬
‫انطواء‪ ،‬منشغل بنفسه‪ ،‬تعلق بالماضي و تثبيت مع األم‬ ‫فهرس األغصان‪:‬‬
‫عدم الثقة‪ ،‬متأثر‪ ،‬نرجسية‬ ‫اتجاه سائد على اليسار‬

‫جدول رقم (‪)4‬‬

‫تحليل اختبار رسم الشجرة للحالة الرابعة ‪:‬‬
‫من خالل تطبيق االختبار على الحالة تبين أنها طفلة منطوية نوعا ما لديها رغبة في‬
‫عدم الظهور بسبب عدم ثقتها في نفسها‪ ،‬بحاجة إلى سند عاطفي باعتبار أنها فقدت األم‬
‫وهي في مرحلة مبكرة جدا هذا ما أدى بها إلى االندفاع وعدم االستقرار العاطفي ‪ ،‬كما يدل‬
‫موقع الشجرة في أسفل الورقة على َّ‬
‫أن الحالة لديها سوء تقدير لذاتها وشعور بالنقص والدونية‬
‫واحساسها بفقدان موضوع الحب بسبب فقدان األم وعدم وجود بديل أمومي ثابت كما أن‬
‫غياب األب وتركه للحالة أدى إلى إحساسها بالهجر واليأس ‪ ،‬ومن خالل تفخيم التاج على‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اليسار نجد أن الحالة متمركزة حول ذاتها وهي منطوية ال تحب إقامة عالقات مع اآلخرين‬
‫كما أن الحالة عدوانية يظهر ذلك من خالل رسم الجذع بجذور كذلك األغصان التي جاءت‬
‫حادة وضغطها على القلم أثناء التلوين و الرسم ‪.‬‬
‫‪ 7-4‬نتائج مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم للحالة الرابعة ‪:‬‬
‫تحصلت الحالة على مجموع ‪ 31‬درجات من المجموع الكلي للمقياس وهي تدل على عدم‬
‫وجود عدوانية لدى الحالة في المحيط الدراسي‪ (.‬أنظر الملحق رقم ‪) 13‬‬
‫‪ 8-4‬التحليل العام للحالة الرابعة ‪:‬‬
‫من خالل المقابلة النصف موجهة مع خالة (س) وبتطبيق إختبار رسم العائلة والشجرة‬
‫على الحالة ومقياس السلوك العدواني الم َّ‬
‫قدم للمعلم تبين أن (س) تعيش حالة من الالستقرار‬
‫العاطفي والنفسي واألسري باعتبار أنَّها تعيش في أسرة غير أسرتها الطبيعية فاألم متوفاة‬
‫واألب بعيد عنها وال تراه ‪ ،‬هذا ما جعلها تشعر بالنبذ والرفض وتجد نفسها ضحية الترك‬
‫والحرمان فأصبحت الحالة تحب االنعزال واالنطواء وال ترغب في االحتكاك باآلخرين‬
‫فإحباطات الطفولة قد تؤدي بالفرد إلى العزلة واالنطواء ‪ ،‬فقد توصلت دراسات إلى أن نقص‬
‫إشباع حاجة الحب لألطفال اليتامى يبقى هذا ظاه ار في سلوك هؤالء األطفال الذين يظهرون‬
‫أعراض الدونية و التردد و االنطوائية و عدم التكيف‪ ( .‬خالد خليل الشيخلي ‪ ،2339 ،‬ص‬
‫‪. )25‬‬
‫وفقدان (س ) ألمها في مرحلة مبكرة جعلها تفقد رابطة التعلق بها وتبتعد عن إقامة عالقات‬
‫حميمية مع اآلخرين حتى مع خالتها التي اعتنت بها ‪ ،‬فحرمان الطفل من أحد والديه أو‬
‫كالهما واقامته مع أطراف آخرين يعرضه في الغالب لرعاية ناقصة حيث يصعب على‬
‫» بولبي‬ ‫الطرف األخر توفير الرعاية التي تحقق النمو النفسي للطفل ‪ ،‬كما أكد‬
‫‪َّ « Bowlbi‬‬
‫أن غياب هذا الرابط ( العالقة بين الطفل والوالدين) خالل المرحلة الحرجة بين‬
‫الثالث سنوات األولى قد يكون سببا في االنعدام الكلي لتكوين عالقات وجدانية عاطفية‬
‫متكاملة مع اآلخرين‪ ( .‬شطاح هاجر ‪ ، 2313 ،‬ص ‪. )42‬‬
‫ولقد أظهر إختبار رسم العائلة أن (س) تعاني من حرمان عاطفي من األم ‪ ،‬حيث‬
‫امتنعت عن التلوين في كال العائلتين كما رسمت األيدي مفتوحة طلبا للحب والحنان وفي‬
‫العائلة الخيالية اكتفت برسم نفسها قريبة من األم وممسكة بيدها وهو ما يدل على االفتقاد لها‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫كما ظهرت عدوانيتها من خالل ضغطها الشديد على القلم ظهور األسنان في رسمها لنفسها‬
‫كذلك رسمت األب في العائلة الخيالية بحجم صغير وبعيد عنها وهو ما يشير إلى العداء‬
‫الذي تشعر به اتجاهه ‪ ،‬فالطفل الذي يشعر بالعداء اتجاه أحد والديه نتيجة نقص الحب‬
‫والعطف فإنه يحاول أن يحصل على انتباه من حوله من خالل السلوك العدوانـي‪.‬‬
‫( خالد عز الدين ‪ ،2313 ،‬ص ‪)2‬‬
‫وقد َّبين إختبار رسم الشجرة أن الحالة منطوية و لديها سوء تقدير لذاتها و شعور بالنقص‬
‫والدونية واحساسها بالهجر من خالل فقدان موضوع الحب وتفتقر لألمن العاطفي وقد ظهرت‬
‫العدوانية من خالل رسمها لألغصان الحادة والضغط على القلم أثناء الرسم والتلوين‪ ،‬أما‬
‫فيما يخص مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم فأشارت نتائجه َّ‬
‫أن (س) ليست عدوانية‬
‫في المحيط الدراسي فهي تكبت نزعتها العدوانية التي تظهر في المحيط األسري وهي ال‬
‫توجه عدوانها نحو اآلخرين وانما توجهه نحو ذاتها من خالل رفض األكل والبكاء الشديد و‬
‫شد شعرها‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مناقشة النتائج على ضوء الفرضيات ‪:‬‬

‫انطالقا من فرضيات دراستنا والدراسات السابقة التي تناولت بعض من متغيرات‬
‫دراستنا‪ ،‬ومن خالل إتباعنا للمنهج اإلكلينيكي وباالعتماد على المقابالت النصف موجهة مع‬
‫المتكفل بالحاالت ‪ ،‬وبتطبيق اختبار رسم العائلة والشجرة على الحاالت األربعة ونتائج‬
‫مقياس السلوك العدواني المقدم للمعلم ‪ ،‬وذلك بهدف اكتشاف ما إذا كان الحرمان العاطفي‬
‫يؤدي إلى السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا‪.‬‬
‫توصلنا إلى نتائج عامة سوف نناقشها على ضوء الفرضيات التي ت َّم اقتراحها في أول‬
‫الدراسة ‪ ،‬وقد تحققت الفرضية العامة التي تنص على َّ‬
‫أن الحرمان العاطفي يؤدي إلى ظهور‬
‫السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا فكل الحاالت عانوا من الحرمان‬
‫العاطفي ألن وجود الوالدين في حياة الطفل له دور كبير وفعال في بناء شخصيته المستقبلية‬
‫وغياب الروابط العاطفية والوجدانية التي تربط الطفل سواء من األم أو األب يؤدي إلى‬
‫مجموعة من االضطرابات النفسية كاالنطواء والعزلة والشعور بالنقص واالضطرابات‬
‫السلوكية ومن بينها السلوك العدواني ‪ ،‬وقد ظهر السلوك العدواني عند جميع حاالت الدراسة‬
‫وذلك باعتبار أيضا أنهم تعرضوا للحرمان الكلي من أحد الوالدين في سن مبكرة والتي تكون‬
‫له آثار شديدة ‪ ،‬وهو ما توصلت إليه دراسة " ربيع شعبان يونس ‪َّ " 1993‬أنه توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين المحرومين قبل وبعد سن الخامسة لصالح المحرومين قبل الخامسة‬
‫في السمات السلبية االنطواء والعدوان الظاهر والمستتر وسوء التوافق االجتماعي وعلل‬
‫الباحث ذلك َّ‬
‫أن الحرمان يكون أشد ضر ار على شخصية الطفل الصغير عنه لدى‬
‫الكبير‪(.‬سهير كامل أحمد ‪،1999 ،‬ص ‪.)324‬‬
‫وبالنسبة لحاالت الدراسة فقد ظهر لديهم السلوك العدواني بعد وفاة أحد الوالدين ‪ ،‬حيث‬
‫كانوا أطفال غير عدوانيين ولكن بعد وفاة أحد الوالدين أصبحوا عدوانيين وذلك كتعويض عن‬
‫الحرمان من الحب والعطف ‪ ،‬وهو ما أكدته دراسة " سلوى شوقي راغب ‪ " 1993‬التي‬
‫توصلت إلى أنه توجد عالقة إرتباطية بين عدم إشباع حاجات الحب والعطف واألمن‬
‫وظهور السلوك العدواني لدى الطفل ‪ ( .‬سهير كامل أحمد ‪ ،1999 ،‬ص ‪)322‬‬
‫فالسلوك العدواني ظهر كرد فعل وتعبير عن حرمان العاطفي الذي عاشته الحاالت وهو‬
‫كذلك ما أكدته دراسة " إيمان القماح " من َّ‬
‫أن الحرمان من الوالدين يؤدي إلى نشوء حالة من‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عدم التوازن الوجداني لدى الطفل المحروم وغالبا ما يترتب عن هذا الحرمان شخصية‬
‫مضطربة تلجأ إلى العدوان كوسيلة للتنفيس عما تعرضت له من قسوة وحرمان‪(.‬اعتماد بنت‬
‫عبد المطلب ‪ 2339 ،‬ص ‪)4‬‬
‫لقد تحققت الفرضية الجزئية األولى مع الحالة األولى والثانية ‪ ،‬التي مفادها أن الحرمان‬
‫العاطفي يؤدي إلى السلوك العدواني الموجه نحو اآلخرين عند الفتاة اليتيمة المحرومة‬
‫عاطفيا فكال الحالتين تعرضتا للحرمان من أحد الوالدين في سن مبكرة ‪ ،‬الحالة األولى في‬
‫سن ‪5‬سنوات والحالة الثانية ‪ 3‬سنوات ‪ ،‬حيث يعبران عن انعدام األمن العاطفي والحاجة‬
‫للحب والعطف من خالل توجيه العدوان نحو اآلخرين سواء ألفراد األسرة أو األصدقاء وال‬
‫يلحقون األذى بذواتهم ‪ ،‬وقد أجريت د ارسات عن آثار الحرمان على الطفل وتوصلت إلى َّ‬
‫أن‬
‫آثاره تبدو خطيرة أكثر في سن سنتين وخمس سنوات ومن اآلثار السيكولوجية الناجمة عن‬
‫تجربة االنفصال هو العدوان الموجه نحو اآلخرين‪ ( .‬مجدي أحمد عبد اهلل‪ ،2333،‬ص‬
‫‪.)224‬‬
‫كما تحققت الفرضية الجزئية الثانية مع الحالة الرابعة و الثالثة ‪ ،‬والتي تنص على َّ‬
‫أن‬
‫الحرمان العاطفي يؤدي إلى العدوان الموجه نحو الذات عند الفتاة اليتيمة المحرومة عاطفيا‬
‫فالحرمان العاطفي الذي عاشته الحالة الرابعة بسبب فقدانها لألم في مرحلة مبكرة أدى بها‬
‫إلى العزلة واالنطواء وعدم إقامة عالقات مع اآلخرين ولم تستطع الدخول في عالقة وجدانية‬
‫مع األم البديلة ( خالتها) رغم ما توفره لها من العناية ربما هذا بسبب عدم وجود صورة‬
‫أمومي ة ثابتة ‪ ،‬كذلك الرفض الذي تشعر به من طرف األب أدى بالحالة إلى توجيه عدوانها‬
‫نحو ذاتها و ليس نحو اآلخرين و ذلك من خالل البكاء الشديد و الحزن ‪ ،‬شد الشعر ‪...‬الخ‬
‫كتعبير عن الحرمان الذي تعيشه وهو ما أشار إليه » جيزيل ‪ « Gessel‬من أن حرمان‬
‫الصغار من عاطفة األم يجعلهم يواجهون كثي ار من اإلحباطات و تتطور معاناتهم على شكل‬
‫أنماط سلوكية عدوانية تكون غالبا موجهة نحو الذات ‪ (.‬سند العكايلة ‪ ،2333،‬ص ‪)112‬‬
‫كما وضحت » آنا فرويد ‪َّ « Anna Freud‬‬
‫أن االنفصال والحرمان من األم في مرحلة جد‬
‫مبكرة يقود إلى حالة من الحزن وتحويل االهتمام من الخارج إلى الداخل و يأخذ التعبير عن‬
‫هذا لدى الطفل في صورة من البكاء و الحزن المستمر‪ (.‬أنسي قاسم‪ 1991،‬ص ‪)23‬‬

‫‪56‬‬
‫عرض و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬أما الحالة الثالثة فقد أثر حرمانها من األب كثي ار على سلوكها ما أدى بها إلى توجيه‬
‫عدوانها نحو ذاتها من خالل قمع انفعاالتها و اللجوء إلى البكاء ‪ ،‬وهو ما توصل » سبيتز‬
‫‪ «1951 Spitez‬إلى أن غياب الموضوع الليبيدي يحرم الطفل من تفريغ نزوات العدوان في‬
‫هذا الموضوع فيرجعها إلى ذاته ألنها الموضوع الوحيد الذي يملكه وهو ما يؤدي إلى‬
‫االضطراب ‪ (.‬بدرة معتصم ميموني ‪ ،2333 ،‬ص ‪. )133‬‬
‫‪َّ -‬‬
‫إن الحرمان العاطفي الذي تعاني منه حاالت الدراسة سواء كان الحرمان من األم أو األب‬
‫على حد سواء فلكالهما دور كبير في حياة الطفل ويؤدي الحرمان منهما إلى السلوك‬
‫العدواني الموجه نحو اآلخرين أو نحو الذات ‪ ،‬لكن النتائج المتوصل إليها تبقى تخص‬
‫حاالت الدراسة و ال يمكن تعميمها ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬
‫مما سبق وكنتيجة للدراسة التي قمنا بها بعنوان " السلوك العدواني عند الفتاة اليتيمة‬
‫المحرومة عاطفيا "‪ ،‬وبإتباعنا للمنهج العيادي بتقنية دراسة الحالة وباالعتماد على المقابلة‬
‫النصف موجهة مع المتكفلين بالحاالت األربعة الذين تم إختيارهم بطريقة قصدية وفقا لشروط‬
‫تتمثل في اليتم‪ ،‬الحرمان‪ ،‬السن‪ ،‬الجنس‪ ،‬سن الحرمان ( الطفولة المبكرة) وتطبيق إختبار‬
‫رسم العائلة والشجرة على الحاالت وبتقديم مقياس السلوك العدواني للمعلم‪ ،‬توصلنا إلى َّ‬
‫أن‬
‫الطفل اليتيم المحروم عاطفيا يعاني من السلوك العدواني فقد تحققت فرضيات الدراسة التي‬
‫إنطلقنا منها فالغياب الكلي ألحد الوالدين عامل مؤثر في حياة الطفل سواء من الناحية‬
‫النفسية من خالل اللجوء إلى سلوكات عدوانية أو من الناحية اإلجتماعية من خالل االنعزال‬
‫واالنطواء‪ ،‬فأي طفل يحتاج إلى إشباع حاجاته النفسية التي ال تتحقق إال بوجود الوالدين في‬
‫حياته ففقدان إشباع هذه الحاجات ينجر عنه سلوكات مضطربة لدى الطفل مع عجزه عن‬
‫إقامة عالقات مع غيره‪ ،‬فيعبر عن حاجاته للحب والعطف واالهتمام باللجوء إلى السلوك‬
‫العدواني بنوعيه سواء الموجه نحو اآلخرين أو الموجه نحو الذات ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫التوصيات و االقتراحات‪:‬‬
‫من خالل ما تم التوصل إليه في هذه الدراسة تم وضع عدد من التوصيات‬
‫واالقتراحات التي نرى أنها قد تزيد من التعمق في جوانب الدراسة حيث نقترح ‪:‬‬
‫‪ -‬نؤكد على ضرورة تواجد أخصائي نفساني داخل المؤسسة التعليمية للتكفل باألطفال‬
‫اليتامى و متابعتهم نفسيا‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة بناء برامج إرشادية للتخفيف من أثر الحرمان العاطفي عند الطفل اليتيم‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة محاضرات من قبل األخصائيين النفسانيين واالجتماعيين لتوعية المجتمع لما‬
‫تحتاجه فئة األطفال اليتامى من رعاية و مساندة نفسية‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة اكتشاف اضطرابات سلوكية أخرى ناتجة عن الحرمان العاطفي الذي يخلفه وفاة‬
‫أحد الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة مقارنة للسلوك ال عدواني بين األطفال يتامى األب واألطفال يتامى األم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة مقارنة للعدوانية بين الذكور واإلناث المحرومين عاطفيا‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة مقارنة لمدى تأثير فقدان أحد الوالدين في الطفولة المبكرة وفقدانهم في الطفولة‬
‫المتأخرة ‪.‬‬
‫‪ -‬الحرمان العاطفي وعالقته بالتنشئة اإلجتماعية عند الطفل اليتيم ‪.‬‬
‫‪ -‬الحرمان العاطفي وعالقته باالغتراب النفسي عند الطفل اليتيم ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫‪ -1‬الكتب بالعربية ‪:‬‬

‫‪ -1‬أحمد أبو أسعد و أحمد عريبات ‪ ، 9002،‬نظريات اإلرشاد النفسي و التربوي ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫دار الميسرة للنشر و التوزيع عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -9‬أحمد عزت راجح‪ ،1218 ،‬أصول علم النفس ‪ ،‬ط ‪ ،7‬دار الكاتب العربي للطباعة‬
‫والنشر ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -3‬أسامة محمد البطاينة و آخرون‪ ،9007،‬علم نفس الطفل غير العادي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار‬
‫الميسرة للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -4‬أنسي محمد قاسم‪ ،1228 ،‬أطفال بال أسر‪ ،‬د ط‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -5‬بدرة معتصم ميموني ‪، 9003،‬اإلضطرابات النفسية و العقلية عند الطفل و المراهق‬

‫ط ‪ ،1‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -1‬بشير معمرية ‪ ،9007،‬بحوث و دراسات متخصصة في علم النفس ‪،‬ط ‪ 1‬منشورات‬

‫الحبر ‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬

‫‪ -7‬بطرس حافظ‪ ،9010 ،‬تعديل و بناء سلوك األطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الميسرة للنشر والتوزيع‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -8‬بوسنة عبد الوافي زهير ‪ ،9019،‬تقنيات الفحص اإلكلينيكي ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الهدى‬
‫للطباعة و النشر و التوزيع ‪ ،‬عين مليلة ‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬

‫‪ -2‬بول دوناهو ‪.‬ج‪ .‬فالك و آخرون ‪ ،9005،‬الصحة النفسية في الطفولة المبكرة ترجمة‬
‫نبيل عبد الفتاح حافظ ‪ ،‬ط‪،1‬عالم الكتب للنشر و التوزيع ‪،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -10‬جمال مثقال و آخرون ‪،9000،‬اإلضطرابات السلوكية ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار صفاء للنشر‬

‫والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ -11‬جمعة سيد يوسف ‪ ،9000 ،‬اإلضطرابات السلوكية و عالجها ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار غريب‬
‫للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -12‬حسن رشوان ‪ ، 9003،‬األسرة و المجتمع – دراسة في علم اجتماع األسرة ‪ ،‬د ط‬

‫مؤسسة شباب الجامعة للنشر و التوزيع ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -13‬حسينة الغنيمي عبد المقصود ‪ ، 9005 ،‬دراسات و بحوث في علم نفس الطفل‬
‫ط‪ ،1‬عالم الكتب للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -14‬حسين علي الغول‪ ،9007 ،‬علم النفس الجنائي – اإلطار و المنهجية للجوانب‬
‫النفسية و اإلكلينيكية للمجرم‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفكر العربي للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -15‬حسين فايد ‪ ،9004،‬العدوان و االكتئاب ‪ ،‬د ط ‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية للنشر‬

‫والتوزيع ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -11‬حنان عبد الحميد العناني ‪ ،‬الطفل و األسرة و المجتمع ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬األردن ‪.9000 ،‬‬

‫‪ -17‬خالد خليل الشيخلي ‪، 9002،‬المشكالت السلوكية لدى األطفال ‪ ،‬ط‪ ، 9‬دار الكتاب‬
‫الجامعي للنشر و التوزيع ‪ ،‬العين ‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة ‪.‬‬

‫‪ -18‬خالد عز الدين‪ ،9010 ،‬السلوك العدواني عند األطفال‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار أسامة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -12‬خولة أحمد يحي ‪، 9000 ،‬االضطرابات السلوكية و االنفعالية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الفكر‬
‫للنشر ; التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -90‬رمضان محمد القذافي‪ ،9000 ،‬علم نفس النمو ( الطفولة و المراهقة ) ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث للنشر و التوزيع‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -91‬روبرت واطسن و آخرون ‪ ،9004 ،‬سيكولوجيا الطفل و المراهق ‪ ،‬ترجمة داليا عزت‬
‫ط ‪ ،1‬مكتبة مدبولي للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ -99‬ريكان إبراهيم ‪ ،9004 ،‬النفس و العدوان – دراسة نفسية اجتماعية في ظاهرة‬
‫العدوان البشري ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الكندي للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -93‬زينب محمود شقير ‪ ،9009 ،‬علم النفس العيادي و المرضي لألطفال و الراشدين‬

‫ط ‪ ،1‬دار الفكر للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -94‬سامر جميل رضوان‪ ،9009 ،‬الصحة النفسية‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الميسرة للنشر و التوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -95‬سامر جميل رضوان‪ ،9008 ،‬مشكالت الصحة النفسية وعالجها‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الميسرة‬
‫للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -91‬سلوى محمد عبد الباقي‪ ،9001 ،‬فن التعامل مع الطفل‪ ،‬ط ‪ ،1‬مركز اإلسكندرية‬
‫للكتاب‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -97‬سمير فكتور نوف ‪ ،9009،‬التحليل النفسي للولد ‪ ،‬ترجمة فؤاد شاهين‪ ،‬ط‪4‬‬
‫المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر و التوزيع ‪،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬

‫‪ -98‬سناء محمد سليمان ‪ ،9007،‬مشكلة العنف والعدوان لدى األطفال ‪،‬ط ‪ ،1‬عالم الكتب‬
‫الحديث للنشر والتوزيع ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫في سيكولوجية الطفولة ‪،‬د ط‪ ،‬مركز‬ ‫‪ -92‬سهير كامل أحمد ‪ ، 1228 ،‬دراسات‬
‫اإلسكندرية للكتاب األ ازريطية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -30‬سهير كامل أحمد ‪ ،1222،‬الصحة النفسية والتوافق ‪ ،‬د ط ‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -31‬شكوة نوابي نجاد ‪، 9004 ،‬التوافق و الالتوافق لدى األطفال ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار الهادي‬
‫للنشر و التوزيع ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬

‫‪ -39‬طلعت منصور و آخرون ‪، 9003 ،‬أسس علم النفس العام ‪،‬د ط‪ ،‬مكتبة اإلنجلو‬
‫المصرية للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ -33‬صالح محمد علي أبو جادو ‪، 9007 ،‬علم النفس التطوري الطفولة و المراهقة ط‬
‫‪ ،9‬دار الميسرة للنشر و التوزيع ‪، ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -34‬طه عبد العظيم حسين ‪ ،9007،‬إستراتيجيات إدارة الغضب و العدوان ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الفكر للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪-35‬عادل شكري محمد كريم‪ ،9011 ،‬قراءات في علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار‬
‫المعرفة الجامعية للنشر و التوزيع و الطباعة ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -31‬عباس محمد عوض‪ ،1222 ،‬مدخل إلى علم النفس النمو‪ ،‬د ط‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -37‬عبد الباسط عبد المعطي‪ ،1277 ،‬البحث االجتماعي رؤية نقدية لمنهجه و أبعاده‬
‫د ط‪ ،‬دار المعرفة الجامعية للنشر و التوزيع و الطباعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -38‬عبد الحميد محمد علي و آخرون ‪ ، 9007 ،‬الصحة المدرسية و النفسية للطفل‬
‫ط‪ ،1‬مركز اإلسكندرية للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -32‬عبد اهلل محمد الشريف‪ ،1221 ،‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة اإلشعاع للطباعة‬
‫و النشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -40‬عبد المجيد الخليدي وكمال حسن وهبي ‪ ،1227،‬األمراض النفسية و العقلية‬

‫واالضطرابات السلوكية عند األطفال ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي للنشر و التوزيع ‪ ،‬بيروت‬

‫لبنان‪.‬‬

‫‪ -41‬عزيز سمارة و آخرون ‪ ،1222،‬سيكولوجيا الطفولة ‪ ،‬ط‪ ، 3‬دار الفكر للنشر‬

‫والتوزيع و الطباعة عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -49‬عصام عبد اللطيف العقاد‪ ،9001 ،‬سيكولوجيا العدوانية و ترويضها‪ ،‬دار غريب‬
‫للنشر و التوزيع والطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -43‬عالء الدين الكفافي ‪ ،9002 ،‬علم النفس االرتقائي – سيكولوجية الطفولة والمراهقة‬
‫– ط‪ ، 1‬دار الفكر للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -44‬عماد عبد الرحيم الزغول ‪ ،9001،‬االضطرابات االنفعالية و السلوكية لدى األطفال‬

‫ط ‪ ،1‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -45‬فايز قنطار ‪ ،1224 ،‬األمومة – نمو العالقة بين الطفل و األم‪ ، -‬د ط‪ ،‬عالم‬
‫المعرفة للنشر و التوزيع ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫‪ -41‬فتيحة كركوش ‪ ،9008 ،‬سيكولوجيا طفل ما قبل المدرسة ‪،‬ط ‪ ،1‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية بن عكنون ‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬

‫‪ -47‬فهد خليل زايد ‪ ،9001 ،‬االستراتيجيات الحديثة في تربية الطفل ‪،‬ط‪ ،1‬دار يافا‬
‫العلمية للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -48‬فؤاد البهي السيد‪ ،1228 ،‬األسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة‪ ،‬د ط‬
‫دار الفكر العربي للنشر و التوزيع و الطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪-42‬فيكي فلوري ‪ ،9008،‬أسرار االحتياجات العاطفية لألطفال ‪ ،‬ترجمة دار الفاروق‬

‫ط‪ ،1‬دار الفاروق لالستثمارات الثقافية و النشر و التوزيع ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -50‬قحطان أحمد الظاهري ‪ ،9004،‬تعديل السلوك ‪ ،‬ط‪ ، 9‬دار وائل للنشر والتوزيع‬
‫عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -51‬كاملة الفرخ شعبان و آخرون ‪ ،1222،‬النمو االنفعالي عند الطفل ‪ ،‬د ط‪ ،‬دار صفاء‬
‫للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -59‬كريستين نصار‪ ،1223،‬مواقف األسرة العربية من اضطراب الطفل ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬

‫جروس بروس للنشر و التوزيع ‪ ،‬طرابلس ‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -53‬مجدي أحمد محمد عبد اهلل ‪ ،1227،‬الطفولة بين السواء و المرض ‪ ،‬دط‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية للنشر و التوزيع ‪،‬اال ازريطية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -54‬مجدي أحمد محمد عبد اهلل ‪، 9003 ،‬االضطرابات النفسية لألطفال ‪ ،‬د ط‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية للنشر و التوزيع ‪ ،‬اال ازريطية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ -55‬مجدي أحمد محمد عبد اهلل ‪ ، 9001 ،‬الطفولة بين السواء و المرض ‪ ،‬د ط ‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية للنشر والتوزيع ‪،‬األ ازريطية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -51‬محمد المهدي ‪ ،9007 ،‬الصحة النفسية للطفل ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة االنجلو المصرية‬
‫للنشر والتوزيع و الطباعة ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -57‬محمد حسن العمايرة ‪ ،9010،‬المشكالت الصفية – السلوكية –التعليمية‪-‬مظاهرها‬

‫وأسبابها و عالجها‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الميسرة للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -58‬محمد سند العكايلة ‪ ،9001،‬اضطرابات الوسط األسري و عالقتها بجنوح األحداث‬

‫ط ‪ ، 1‬دار الثقافة للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -52‬محمد شلبي‪ ،1222 ،‬جدول لتحليل اختبار رسم الشجرة ‪ ،‬د ط ‪ ،‬مطبوعات جامعة‬
‫منتوري قسنطينة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -10‬محمد عبد الرحمان سيد‪ ،9001 ،‬نظريات النمو‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬القاهرة مصر‪.‬‬

‫‪ -11‬محمد متولي قنديل وصافي ناز شلبي ‪ ،9001،‬مدخل إلى رعاية الطفل و األسرة ط‬
‫‪ ،1‬دار الفكر للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -19‬محمد علي العمايرة ‪ ،9008،‬برامج عالجية لخفض مستوى السلوك العدواني لدى‬
‫المراهق ‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث للنشر و التوزيع ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -13‬مصطفى حجازي ‪ ،1225،‬تأهيل الطفولة غير المتكيفة ‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفكر اللبناني‬
‫للطباعة و النشر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬

‫‪ -14‬مصطفى زيدان ‪ ،1282 ،‬النمو النفسي للطفل و المراهق ( نظريات الشخصية)‬

‫ط‪ ،3‬دار الشروق للنشر و التوزيع ‪ ،‬جدة ‪ ،‬السعودية ‪.‬‬

‫‪ -15‬مصطفى نوري القمش و خليل المعايطة ‪ ، 9007،‬سيكولوجيا األطفال ذوي‬

‫االحتياجات الخاصة ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الميسرة للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪ -11‬ناجي عبد العظيم سعيد مرشد‪ ،9005 ،‬تعديل السلوك العدواني لألطفال العاديين‬
‫وذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة زهراء الشرق للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -17‬ناصر أحمد الخولدة و آخرون ‪ ، 9010 ،‬األسرة و تربية الطفل ‪،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ -18‬ناصر الدين أبو حامد‪ ،9007 ،‬اختبارات الذكاء و مقاييس الشخصية –تطبيق‬
‫ميداني ‪-‬عالم الكتاب الحديث للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -12‬نبيلة عباس الشوربجي ‪ ،9003،‬المشكالت النفسية لألطفال ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة‬

‫العربية للنشر والتوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -70‬وفيق صفوت مختار‪ ،1222 ،‬مشكالت األطفال السلوكية –األسباب والطرق العالج‬
‫ط‪ ،1‬دار العلم و الثقافة للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -2‬قواميس و موسوعات ‪:‬‬

‫‪ -71‬جان البالنش و ج ‪.‬بونتاليس ‪ ، 1285،‬معجم المصطلحات للتحليل النفسي ‪،‬ترجمة‬

‫مصطفى حجازي‪ ،‬د ط ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -79‬ريان سليم بدير ‪ ،‬عمار سالم الخزرجي ‪ ،9007،‬موسوعة سيكولوجيا‬

‫الطفل(سيكولوجيا رسوم األطفال )‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الهادي للنشر و التوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -73‬ريان سليم بدير ‪ ،‬عمار سالم الخزرجي ‪ ،9007 ،‬موسوعة الصحة النفسية للطفل‬
‫ط‪ ،1‬دار الهادي للنشر و التوزيع ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬

‫‪ -74‬عبد الرحمان سيد سليمان ‪ ،9007 ،‬معجم االضطرابات السلوكية و االنفعالية –‬

‫انجليزي – عربي ‪ ،‬د ط ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق للنشر و التوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -75‬عكاشة عبد المنان الطيبي‪ ،1222 ،‬موسوعة الطفل – مراحل نمو الطفل المثالي –‬
‫ط‪ ،1‬دار الجيل للنشر و التوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ -3‬الرسائل الجامعية ‪:‬‬

‫‪ -71‬اعتماد بنت عبد المطلب الهندي ‪ ، 9002،‬الحرمان من الوالدين أو أحدهما وعالقته‬

‫ببعض المتغيرات النفسية ( جوانب النمو ‪ ،‬األدوار الجنسية ‪ ،‬االضطرابات االنفعالية ) في‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة – مذكرة مكملة للحصول على درجة الدكتوراه في علم النفس(الصحة‬
‫النفسية ) جامعة أم القرى ‪ ،‬السعودية (غير منشورة) ‪.‬‬

‫‪ -77‬أنيس عبد الرحمان أبو شمالة ‪ ،9009 ،‬أساليب الرعاية في مؤسسات رعاية األيتام‬
‫وعالقتها بالتوافق النفسي واالجتماعي – رسالة مقدمة لنيل درجة الماجستير في علم النفس‬
‫– الجامعة اإلسالمية غزة ( غير منشورة)‪.‬‬

‫‪ -78‬بن إسماعيل رحيمة ‪،9001 ،‬الشعور بالوحدة النفسية و عالقته بالعدوانية لدى‬
‫المصابين بداء نقص المناعة المكتسب ( السيدا) – مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير‬
‫في علم النفس المرضي االجتماعي – الجزائر( منشورة) ‪.‬‬

‫‪ -72‬شطاح هاجر ‪ ،9010 ،‬أثر سوء المعاملة الوالدية على صورة الذات عند الطفل‬

‫‪ -‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس العيادي ‪،-‬جامعة منتوري قسنطينة‬
‫الجزائر (غير منشورة)‪.‬‬

‫‪ -80‬فريدة بولسنان ‪ ،9013 ،‬فعالية برنامج عالجي أسري بنائي في التخفيف من‬
‫السلوك العدواني عند الحدث الجانح و أثر ذلك على كل من أساليب المعاملة الوالدية‬
‫والقلق لدى والديهم ‪ -‬مذكرة مكملة لنيل شهادة دكتوراه العلوم في علم النفس العيادي‪-‬‬
‫جامعة الحاج لخضر باتنة ‪ ،‬الجزائر( منشورة) ‪.‬‬

‫‪ -81‬فضيلة زرارقة ‪،9002 ،‬أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها األبناء و عالقتها‬
‫بالسلوك العدواني لدى المراهق – مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس‬
‫االجتماعي جامعة بسكرة ‪ ،‬الجزائر ( منشورة)‪.‬‬

‫‪-89‬ياسر يوسف إسماعيل‪ ،9002 ،‬المشكالت السلوكية لدى األطفال المحرومين من‬
‫بيئتهم األسرية – مذكرة لنيل شهادة الماجستير في الصحة النفسية – الجامعة اإلسالمية‬
‫غزة‪ ،‬فلسطين ( غير منشورة)‪.‬‬

‫‪93‬‬
 : ‫ كتب باللغة األجنبية‬-4

83- Louis Corman 1996, le test de dessin de famille, presser

universitaires de France, paris.

84-Norbert Sillamy, 1980, dictionnaire de psychologies, paris.

94
 ‫‪I‬‬ ‫ملحق رقم )‪(1‬‬

‫نموذج المقابلة مع المتكفل بالطفل اليتيم ‪:‬‬

‫محور العدوان اتجاه اآلخرين ‪:‬‬
‫‪ -1‬كيف هي عالقته معكم و مع إخوانه و أصدقائه‪ ،‬هل يتفاهم معكم ؟‬
‫‪ -2‬عندما تقوم بتوجيه النقد إليه كيف تكون ردة فعله ؟‬
‫‪ -3‬هل يشعر بالغيرة من إخوانه أو أصدقائه‪ ،‬و لماذا ؟‬
‫‪ -4‬عندما يقوم أ حد ما بتكسير أشياءه أو أدواته أو اخذ شيء منه ماذا يفعل( كيف تكون‬
‫ردة فعله)؟‬
‫‪ -5‬هل يحب افتعال الشجارات مع إخوانه أو أصدقائه حتى بغرض اللعب معهم ؟‬
‫‪ -6‬عندما ترفضون له طلب ما كيف تكون ردة فعله‪ ،‬وكيف تكون طريقته في طلب شيء‬
‫منكم ؟‬
‫‪ -7‬هل يقوم كالم سيء أو يشتم اآلخرين عندما يغضب أو يزعجه احد ما ؟‬
‫‪ -8‬عندما يغضب هل يقوم بتكسير و تخريب األشياء التي أمامه ؟‬
‫‪ -9‬كيف تكون طريقته في المزاح معكم و مع إخوانها أو أصدقائها ؟‬
‫‪ -11‬هل يتعامل بقسوة مع إخوته و أصدقائه ؟‬
‫محور العدوان اتجاه الذات ‪:‬‬
‫‪ -1‬عندما تخطا أو تفعل شيء سيء هل تلوم نفسها بشدة ؟ و كيف تتصرف ؟‬
‫‪ -2‬هل تقوم بالبكاء أو الصراخ عندما تفشل في أداء شيء ما ؟‬
‫‪ -3‬عندما تعقبونها هل تقوم بضرب نفسها أو نتف شعرها أو تقضم أظافرها ؟‬
‫‪ -4‬هل تمزق أو تكسر أشياءها عندما تشعر بالغضب ؟‬
‫‪ -5‬عندما تفشل في تحقيق شيء ترغب فيه هل تقوم بضرب رأسها أو شد شعرها ؟‬
‫‪ -6‬هل تعتدي على جسمها ؟‬
‫‪ -7‬هل تحافظ على نظافة مالبسها ؟‬
‫‪-8‬هل هي طفلة قلقة أكثر من الالزم‪ ،‬و ماذا تفعل عندما تغضب ؟‬
‫‪ -9‬هل تحسسكم أحيانا انه ال قيمة لها أو تتمنى أن تمرض أو تموت ؟‬
 ‫‪II‬‬ ‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫مقياس للسلوك العدواني عند األطفال ُمقدَّم للمعلم‪:‬‬

‫بين يديك أخي المعلم ‪ /‬المعلمة‪ /‬مقياس للسلوك العدواني به بعض أنماط السلوكات‬
‫العدوانية التي قد يقوم بها التلميذ ‪ ،‬يرجى منكم المساعدة في التعرف على التالميذ الذين‬
‫يظهرون مثل هذه األنماط و ذلك باالستعانة بالمقياس المرفق ‪.‬‬
‫حاول من فضلك أن تكون دقيقا في إجابتك و ذلك من خالل تحديد ما إذا كانت تنطبق‬
‫الفقرة علي التلميذ أم ال فإذا كانت ال تنطبق عليه ضع الرقم (صفر) واذا كانت تنطبق عليه‬
‫أحيانا ضع الرقم (واحد) واذا كانت تنطبق عليه دائما أو باستمرار ضع الرقم (اثنان) ‪.‬‬
‫علما َّ‬
‫أن كل البيانات التي ستقدمها ألغراض البحث العلمي فقط و سيتم المحافظة على‬
‫سريتها ‪.‬‬
‫المعلومات األولية ‪:‬‬
‫الجنس ‪:‬‬ ‫اللقب ‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الصف الدراسي ‪:‬‬ ‫السن ‪:‬‬

‫ال يحدث أحيانا باستمرار‬ ‫الرقم الفقرة‬

‫يسبب األذى لآلخرين بطريقة غير مباشرة‬ ‫‪1‬‬
‫يبصق علي اآلخرين‬ ‫‪2‬‬
‫يدفع و يخمش أو يقرص اآلخرين‬ ‫‪3‬‬
‫يشد شعر اآلخرين أو أذنهم‬ ‫‪4‬‬
‫يعض اآلخرين‬ ‫‪5‬‬
‫يرفس أو يضرب أو يصفع اآلخرين‬ ‫‪6‬‬
‫يرمي األشياء علي اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫يحاول خنق اآلخرين‬ ‫‪8‬‬
‫يستعمل أشياء حادة (مثل السكين) ضد‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين‬
‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبسه‬ ‫‪11‬‬
‫يلوث ممتلكاته‬ ‫‪11‬‬
 ‫‪II‬‬ ‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫يمزق دفاتره أو كتبه أو أي ممتلكات أخري‬ ‫‪12‬‬

‫يمزق دفاتر أو كتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪13‬‬
‫لآلخرين‬
‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبس اآلخرين‬ ‫‪14‬‬
‫يلوث مالبس اآلخرين‬ ‫‪15‬‬
‫يمزق المجالت والكتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪16‬‬
‫عامة أخري‬
‫يتعامل بخشونة مفرطة مع أشياءه (كضربها‬ ‫‪17‬‬
‫أو كسرها أو رميها علي األرض)‬
‫يكسر الشبابيك‬ ‫‪18‬‬
‫يبكي و يصرخ‬ ‫‪19‬‬
‫يضرب األشياء بقدميه وهو يصرخ ويصيح‬ ‫‪21‬‬
‫يرمي بنفسه علي األرض ويصيح ويصرخ‬ ‫‪21‬‬
‫يضرب بقدميه أو يغلق األبواب بعنف‬ ‫‪22‬‬
‫يقوم بأشياء أخري (حددها)‬ ‫‪23‬‬
‫طريقة تصحيح الكراسة ‪ -:‬عدد فقرات المقياس (‪ )23‬و األوزان كمايلي ‪:‬‬
‫‪ ‬ال يحدث أبدا ( صفر)‬
‫‪ ‬يحدث أحيانا (واحد)‬
‫‪ ‬يحدث دائما (اثنان)‬

‫الدرجة الكلية للمقياس تتراوح بين (‪)46-1‬‬

‫اعتبرت العالمة (‪ )18‬فما فوق مستوي عال من العدوان ( ناصر الدين أبو حامد ‪2117،‬‬
‫ص ص ‪)473-471‬‬
‫‪III‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)3‬‬

‫المقابلة كما وردت مع المتكفل بالحالة األولى ‪:‬‬

‫س‪ :‬صباح الخير أ نا طالبة في الجامعة ‪ ،‬عندي دراسة على األطفال األيتام حابة نسألك‬
‫شوية على بنتك ؟‬
‫ج‪ :‬ما فيها والو تفضلي‬
‫س ‪ :‬كيفاه كانت ردة فعلها كي توفى باباها ( اهلل يرحمه) ؟‬
‫ج‪ ( :‬تنهد ) واش نقلك( ف)كانت اقرب وحدة لباباها ديما معاه و ملي فتحت عينيها لقاتو‬
‫مريض ديما معاه ‪ ،‬كي توفى تبدلت بزاف و عقبت عليها هي خاصة ايام صعيبة ما تاكل‬
‫ما تشرب تحلم في الليل و تنوض تعيط ورجعت تبول على فراشها قبل ما يتوفى باباها‬
‫ماكنتش هكا ‪.‬‬
‫س‪ :‬احكيلي على ( ف) كيفاه راهي عالقتها معاكم و مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫َّ‬
‫مهبليني ديما يتقابضوا هي راسها شوية قاسي ما‬ ‫ج‪ :‬عالقتها معانا عادي بصح مع خوها‬
‫تخذش رايو ‪،‬مع صحاباتها عادي ساعات وين يتقابضوا كيما كامل األوالد‬
‫س‪ :‬كي تلوميها أو تعاقبيها كي دير حاجة مش مليحة كيغاه تكون ردة فعلها ؟‬
‫ج‪ :‬ديما راهي متعبتني في هذا الشيء ما تحبش ينعتلها حتى واحد صالحها كي نلومها‬
‫تقارن روحها مع خوها تقول هو ما تقولولوش وأنا تلوموني المهم ترجعها لينا‬
‫س‪ :‬تحس بالغيرة من خاوتها أو صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬هي تغير شوية من ختها الضغيرة على خاطر يدلَّوها بزاف خوالها ‪ ،‬وساعات نحسها‬
‫تغير من صحاباتها وتجي تقولي صحبتي شرالها باباها كذا وكذا و حنا ما عكانش لي‬
‫يشريلنا ‪ ( ...‬بكاء)‬
‫س‪ :‬كي يكسرلها أو يديلها واحد من خاوتها وال صحبتها حاجتها أو أدواتها واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬ضحكت واحد ما يقدر يمسلها حاجتها على خاطر تضرب ما تهابش ‪ ،‬مرة ضربت ختها‬
‫الصغيرة لعينها سترها ربي وهذا غير كي كسرتلها المسطرة بال قصد‬
‫س‪ :‬تحب دير شجارات مع خاوتها أو صحاباتها باش تلعب برك ؟‬
‫ج‪ :‬هيه لعبها ديما تقابيضات مدايرة حرب مع خوها و ختها الصغيرة و كي نعيط عليها‬
‫تقولي نلعب برك ‪ ،‬مع صحاباتها ساعة ساعة وين يتقابضوا تعرفي األوالد نهار يلعبو‬
‫ونهار يتقابضوا‬
‫‪III‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)3‬‬

‫س‪ :‬كي ترفضولها حاجة تطلبها منكم كيفاه تكون ردة فعلها ‪ ،‬وكي تسحق حاجة كيفاه‬
‫تطلبها منكم ؟‬
‫ج‪ :‬تقلق و تشنف علي و دير المستحيل باه نعطيها واش تحب و ال تروح خالها يمدلها كي‬
‫تسحق حاجة عادي تقول عليها‬
‫س‪:‬هل تقول كالم مش مليح كي يقلقها واحد ؟‬
‫ج‪ :‬صراحة قدامي ما تقولش بصح ساعات يشكوا منها صحاباتها يجوا يقولولي أنا قدامي‬
‫ما تقولش‬
‫س‪ :‬لما تغضب هل تكسر و ال تخرب الحوايج لي قدامها ؟‬
‫ج‪ :‬هيه و هذا الشي مقلقني ياسر بنتي عصبية و حنا في الدار ديما نسايسوها غير‬
‫بشوية‬
‫س‪ :‬هل تتعامل بقسوة مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬واش نقلك مع خوها نحسها ما تحبوش خالص مع أنه يحبها و يخاف عليها بصح هي‬
‫والو‬
‫هي ماكانتش هكا غير بعد ما توفى باباها رجعت بالسيف باه نتفاهم معاها‬
‫س‪ :‬كي تغلط وال دير حاجة مش مليحة هل تلوم روحها ‪ ،‬واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬ال ال ما تلومش روحها خالص و كي تعرف بلي غالطة بالعكس ماتستعرفش‬
‫س‪ :‬هل تنوض تبكي أو تعيط كيتفشل في حاجة ؟‬
‫ج‪ :‬هيه ساعات‬
‫س‪ :‬لما تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة هل تضرب روحها وال تنتف شعرها وال تأكل‬
‫ظفارها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ال بصح تغضب منا و ماتهدرش معايا حتان نراضيها‬
‫س‪:‬هل تكسر حوايجها او تفسدهم كي تغضب ؟‬
‫ج‪ :‬هي كي تغضب ما تكسرش حوايجها ‪ ،‬بصح ترد زعافها على ختها وال خوها‬
‫س‪ :‬كي تفشل في أداء شيء ما هل تضرب رأسها أو تشد شعرها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ال ما ديرش هكذا‬
‫س‪ :‬هل تتعدى على نفسها كي تكون قلقانة ؟‬
‫‪III‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)3‬‬

‫ج‪ :‬ال‬
‫س‪ :‬هل تحافظ على نظافة مالبسها يعني ما تقطعهمش و ال توسخهم ؟‬
‫ج‪ :‬ال بالعكس هي تحب النظافة و تحافظ على حوايجها‬
‫س‪ :‬هل هي طفلة قلقة أكثر من الالزم ؟‬
‫ج‪ :‬هيه قلوقة بزاف على كلمة تشعل‬
‫س‪ :‬هل تحسسكم ساعات بلي ماعندها حتى قيمة و حابة تمرض و ال تموت ؟‬
‫ج‪ :‬ال ال‬
 ‫‪IV‬‬ ‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫مقياس للسلوك العدواني عند األطفال ُمقدَّم للمعلم للحالة األولى‪:‬‬

‫بين يديك أخي المعلم مقياس للسلوك العدواني به بعض أنماط السلوكات العدوانية التي قد‬
‫يقوم بها التلميذ ‪ ،‬يرجى منكم المساعدة في التعرف على التالميذ الذين يظهرون مثل هذه‬
‫األنماط و ذلك باالستعانة بالمقياس المرفق ‪.‬‬
‫حاول من فضلك أن تكون دقيقا في إجابتك و ذلك من خالل تحديد ما إذا كانت تنطبق‬
‫الفقرة علي التلميذ أم ال فإذا كانت ال تنطبق عليه ضع الرقم (صفر) واذا كانت تنطبق عليه‬
‫أحيانا ضع الرقم (واحد) واذا كانت تنطبق عليه دائما أو باستمرار ضع الرقم (اثنان) ‪.‬‬
‫علما َّ‬
‫أن كل البيانات التي ستقدمها ألغراض البحث العلمي فقط و سيتم المحافظة على‬
‫سريتها ‪.‬‬
‫المعلومات األولية ‪:‬‬
‫الجنس ‪ :‬أنثى‬ ‫اللقب ‪ :‬ع‬ ‫االسم ‪ :‬ف‬
‫الصف الدراسي ‪ :‬أولى متوسط‬ ‫السن ‪ 11 :‬سنة‬

‫باستمرار‬ ‫ال يحدث أحيانا‬ ‫الرقم الفقرة‬

‫‪2‬‬ ‫يسبب األذى لآلخرين بطريقة غير مباشرة‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫يبصق علي اآلخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫يدفع و يخمش أو يقرص اآلخرين‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫يشد شعر اآلخرين أو أذنهم‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫يعض اآلخرين‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫يرفس أو يضرب أو يصفع اآلخرين‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫يرمي األشياء علي اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫‪0‬‬ ‫يحاول خنق اآلخرين‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫يستعمل أشياء حادة (مثل السكين) ضد‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبسه‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث ممتلكاته‬ ‫‪11‬‬
‫‪IV‬‬ ‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتره أو كتبه أو أي ممتلكات أخري‬ ‫‪12‬‬

‫‪1‬‬ ‫يمزق دفاتر أو كتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪13‬‬
‫لآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبس اآلخرين‬ ‫‪14‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث مالبس اآلخرين‬ ‫‪15‬‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق المجالت والكتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪16‬‬
‫عامة أخري‬
‫‪0‬‬ ‫يتعامل بخشونة مفرطة مع أشياءه (كضربها‬ ‫‪17‬‬
‫أو كسرها أو رميها علي األرض)‬
‫‪0‬‬ ‫يكسر الشبابيك‬ ‫‪18‬‬
‫‪0‬‬ ‫يبكي و يصرخ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب األشياء بقدميه وهو يصرخ ويصيح‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرمي بنفسه علي األرض ويصيح ويصرخ‬ ‫‪21‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب بقدميه أو يغلق األبواب بعنف‬ ‫‪22‬‬
‫ال توجد‬ ‫يقوم بأشياء أخري (حددها)‬ ‫‪23‬‬
 ‫‪V‬‬ ‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫المقابلة كما وردت مع المتكفل بالحالة الثانية ‪:‬‬

‫س‪ :‬مساء الخير أنا طالبة في الجامعة ‪ ،‬عندي دراسة على األطفال األيتام حابة‬
‫نسالك شوية على بنتك ؟‬
‫ج‪ :‬تفضلي بنتي معليهش‬
‫س ‪ :‬كيفاه كانت ردة فعلها كي توفاة األم تاعها ( اهلل يرحمها) ؟‬
‫ج‪ :‬كي توفاة أمها كان عندها ‪ 3‬سنين و نصف و كانت تهدر الباس بصح كي‬
‫توفاة رجعت ماتنطقش خالص و من ثمة كي كبرت والت تهدر بالسيف كاين كلمات‬
‫تتل عثم فيهم ‪ ،‬و كي ديتها لبسيكولوغ قالي بلي تصدمت كي توفاة أمها و ضرك راني‬
‫نديها لالرطوفونيست ‪.‬‬
‫س‪ :‬احكيلي على ( ن) كيفاه راهي عالقتها معاكم و مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬معانا في الدار عادي هي المدلة في خاوتها كامل كي توفاة أمها وصاتي عليها‬
‫ياسر ‪ ،‬جامي نقولولها كلمة ‪ ،‬مع صحاباتها ماتتفهمش معاهم ياسر تقولي يقلقوني ‪.‬‬
‫س‪ :‬و مع زوجتك كيفاه راهي معاها ؟‬
‫ج‪ :‬الحق تاع ربي الم ار تاعي تحبها كي بنتها بصح هي ماتحبش تكون معاها ديما‬
‫الصقة في اختها الكبيرة‬
‫س‪ :‬كي تلوموها أو تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة كيفاه تكون ردة فعلها ؟‬
‫ج‪ :‬هو أنا جامي نعيط عليها حتى كي دير حاجة مش مليحة مانقدرش على خاطر‬
‫موصيتني عليها أمها ‪ ،‬بصح كي ختها الوسطانية ساعات تعيط عليها تجي عندي‬
‫تعيط و تخبط نولي نراضيها واش ندير ( ضحك)‬
‫س‪ :‬تحس بالغيرة من خاوتها أو صحاباتها ؟‬
‫ال ال ما تغيرش من خاوتها العكس هوما يغيرو منها على خاطر مدلينها ياسر تغير‬
‫من صحاباتها في حاجة وحدة و هي كيعادت ما عندهاش األم رغم انو زوجتي مش‬
‫مقصرة معاها بصح هي والو ماتبغيهاش تكون امها‪.‬‬
‫س‪ :‬كي يكسرلها أو يديلها واحد من خاوتها وال صحبتها حاجتها أو ادواتها واش‬
‫دير ؟‬
 ‫‪V‬‬ ‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫ج‪ :‬تقوم القيامة في الدار ‪ ،‬والزم يخسروها لها بالسيف ‪ ،‬هي حنينة تمد حاجتها‬
‫بصح ما تشتيش لي يديهالها دون ما تعلم ‪.‬‬
‫س‪ :‬تحب دير شجارات مع خاوتها أو صحاباتها باش تلعب برك ؟‬
‫ج‪ :‬ديما راهي بمشاكلها سوا مع ختها رفيدة و ال مع بنات الجيران يتقابضو ومبعد‬
‫يرجعوا راكي تعرفي األوالد‬
‫س‪ :‬كي ترفضولها حاجة تطلبها منكم كيفاه تكون ردة فعلها ‪ ،‬وكي تسحق حاجة‬
‫كيفاه تطلبها منكم ؟‬
‫ج‪ :‬نهار لي ننسى ما نجيبلهاش الحاجة لي تطلبها تزعف و تشنف و ماتهدرش مع‬
‫حتان تدي واش تحب ‪ ،‬كي تحتاج حاجة مني تتذبل و نعرفها بلي‬ ‫حتى مع واحد‬
‫حابة حاجة‬
‫س‪ :‬هل تقول كالم مش مليح كي يقلقها واحد ؟‬
‫ج‪ :‬صراحة لسانها طويل تسب بصح ما تسبش لي اكبر منها غير مع صحاباتاها‬
‫‪...‬‬
‫س‪ :‬لما تغضب هل تكسر و ال تخرب الحوايج لي قدامها ؟‬
‫ج‪ :‬هيه ساعات تكسر حوايجها تاع القراية المساطر و السياالت ‪ ...‬خاصة كي‬
‫متجيبش نقاط مالح‬
‫س‪ :‬هل تتعامل بقسوة مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬هيه ساعات نحس بلي دللناها ياسر وهذا خالها تكون شوية قاسية و متهورة ‪.‬‬
‫س‪ :‬كي تغلط وال دير حاجة مش مليحة هل تلوم روحها ‪ ،‬وال واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬ساعات تلوم روحها و ساعات تحصلها في واحد من خاوتها باه واحد ما يعيط‬
‫عليها ‪.‬‬
‫س‪ :‬هل تنوض تبكي أو تعيط كي تفشل في حاجة ؟‬
‫ج‪ :‬هيه ديما راهي تعيط‬
‫س‪ :‬لما تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة هل تضرب روحها وال تنتف شعرها وال‬
‫تأكل ظفارها ؟‬
‫ج‪ :‬حنا أصال ما نعاقبوهاش غير ساعات نعيطو عليها بصح جامي دير هكذا‬
 ‫‪V‬‬ ‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫س‪:‬هل تكسر حوايجها أو تفسدهم كي تغضب ؟‬

‫ج‪ :‬هيه ديما هكذا‬
‫س‪ :‬كي تفشل في أداء شيء ما هل تضرب رأسها أو تشد شعرها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ما عندهاش هذا الشيء‬
‫س‪ :‬هل تتعدى على نفسها كي تكون قلقانة ؟‬
‫ج‪ :‬ال‬
‫س‪ :‬هل تحاف ظ على نظافة مالبسها يعني ما تقطعهمش و ال توسخهم ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تحافظ على حوايجها‬
‫س‪ :‬هل هي طفلة قلقة أكثر من الالزم ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تقلق بزاف خاصة في القراية شوية ناقصة هذا واش يقلقها‬
‫س‪ :‬هل تحسسكم ساعات بلي ما عندها حتى قيمة و حابة تمرض و ال تموت ؟‬
‫ج‪ :‬ال‬
 ‫‪VI‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)6‬‬

‫مقياس للسلوك العدواني عند األطفال ُمقدَّم للمعلم للحالة الثانية‪:‬‬

‫بين يديك أخي المعلم مقياس للسلوك العدواني به بعض أنماط السلوكات العدوانية التي قد‬
‫يقوم بها التلميذ ‪ ،‬يرجى منكم المساعدة في التعرف على التالميذ الذين يظهرون مثل هذه‬
‫األنماط و ذلك باالستعانة بالمقياس المرفق ‪.‬‬
‫حاول من فضلك أن تكون دقيقا في إجابتك و ذلك من خالل تحديد ما إذا كانت تنطبق‬
‫الفقرة علي التلميذ أم ال فإذا كانت ال تنطبق عليه ضع الرقم (صفر) واذا كانت تنطبق عليه‬
‫أحيانا ضع الرقم (واحد) واذا كانت تنطبق عليه دائما أو باستمرار ضع الرقم (اثنان) ‪.‬‬
‫علما َّ‬
‫أن كل البيانات التي ستقدمها ألغراض البحث العلمي فقط و سيتم المحافظة على‬
‫سريتها ‪.‬‬
‫المعلومات األولية ‪:‬‬
‫الجنس ‪ :‬أنثى‬ ‫اللقب ‪ :‬م‬ ‫االسم ‪ :‬ن‬
‫الصف الدراسي ‪ :‬أولى متوسط‬ ‫السن ‪21 :‬سنة‬

‫باستمرار‬ ‫ال يحدث أحيانا‬ ‫الرقم الفقرة‬

‫‪1‬‬ ‫يسبب األذى لآلخرين بطريقة غير مباشرة‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫يبصق علي اآلخرين‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫يدفع و يخمش أو يقرص اآلخرين‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫يشد شعر اآلخرين أو أذنهم‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫يعض اآلخرين‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫يرفس أو يضرب أو يصفع اآلخرين‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫يرمي األشياء علي اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫‪0‬‬ ‫يحاول خنق اآلخرين‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫يستعمل أشياء حادة (مثل السكين) ضد‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبسه‬ ‫‪20‬‬
‫‪2‬‬ ‫يلوث ممتلكاته‬ ‫‪22‬‬
‫‪VI‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)6‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتره أو كتبه أو أي ممتلكات أخري‬ ‫‪21‬‬

‫‪1‬‬ ‫يمزق دفاتر أو كتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪23‬‬
‫لآلخرين‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبس اآلخرين‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يلوث مالبس اآلخرين‬ ‫‪25‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يمزق المجالت والكتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪26‬‬
‫عامة أخري‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتعامل بخشونة مفرطة مع أشياءه (كضربها‬ ‫‪27‬‬
‫أو كسرها أو رميها علي األرض)‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يكسر الشبابيك‬ ‫‪28‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يبكي و يصرخ‬ ‫‪29‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب األشياء بقدميه وهو يصرخ ويصيح‬ ‫‪10‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يرمي بنفسه علي األرض ويصيح ويصرخ‬ ‫‪12‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يضرب بقدميه أو يغلق األبواب بعنف‬ ‫‪11‬‬
‫ال توجد‬ ‫يقوم بأشياء أخري (حددها)‬ ‫‪13‬‬
 ‫‪VII‬‬ ‫ملحق رقم (‪)7‬‬

‫المقابلة كما وردت مع المتكفل بالحالة الثالثة ‪:‬‬

‫س‪ :‬صباح الخير أنا طالبة في الجامعة ‪ ،‬عندي دراسة على األطفال األيتام حابة نسألك‬
‫شوي على بنتك ؟‬
‫ج‪ :‬تفضلي‬
‫س ‪ :‬كيفاه كانت ردة فعلها كي توفى األب تاعها ( اهلل يرحمه) ؟‬
‫ج‪ :‬صمت ‪ ،‬هو باباها توفى في حادث سير‪ ،‬كان صعيب عليها ياسر ما تقبلتش غير‬
‫بالسيف حنانة الوالدين ما كانش ليعوضها ‪ .‬بصح راني نحاول أنا و خوها لكبير ماراهش‬
‫مخليها تحتاج والو‪.‬‬
‫س‪ :‬احكي لي على (أ) كيفاه راهي عالقتها معاكم و مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬عالقتها معانا ال باس سوا مع خاوتها و ال مع صحاباتها جامي دير مشاكل‬
‫س‪ :‬كي تلوموها أو تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة كيفاه تكون ردة فعلها ؟‬
‫ج‪ :‬عادي كي تعرف بلي غلطت تتقبل اي عقاب و دير المستحيل باه نسامحها‬
‫س‪ :‬تحس بالغيرة من خاوتها أو صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ما تغيرش‬
‫س‪ :‬كي يكسر لها أو يديلها واحد من خاوتها وال صحبتها حاجتها أو أدواتها واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬يغيضها الحال تعيط و مبعد تهدى وحدها‬
‫س‪ :‬تحب دير شجارات مع خاوتها أو صحاباتها باش تلعب برك ؟‬
‫ج‪ :‬ال ما تحبش دير مشاكل مع حتى واحد‬
‫س‪ :‬كي ترفضولها حاجة تطلبها منكم كيفاه تكون ردة فعلها ‪ ،‬وكي تسحق حاجة كيفاه‬
‫تطلبها منكم ؟‬
‫ج‪ :‬عادي تفهم و تراعي الظروف و أنا نفهمها ‪ ،‬تجي و تقلي و ال تقول لخوها لكبير و هو‬
‫يعطيلها‬
‫س‪ :‬هل تقول كالم مش مليح كي يقلقها واحد ؟‬
‫ج‪ :‬ال متقولش‬
‫س‪ :‬لما تغضب هل تكسر و ال تخرب الحوايج لي قدامها ؟‬
‫ج‪ no :‬متكسرش‬
 ‫‪VII‬‬ ‫ملحق رقم (‪)7‬‬

‫س‪ :‬هل تتعامل بقسوة مع خاوتها و صحاباتها ؟‬

‫ج‪ :‬ال بالعكس هي حنينة و هوما ثاني يحبوها ‪ ،‬مع صحاباتها كيف كيف‬
‫س‪ :‬كي تغلط وال دير حاجة مش مليحة هل تلوم روحها ‪ ،‬وال واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تستعرف بالغلطة تاعها‬
‫س‪ :‬هل تنوض تبكي أو تعيط كي تفشل في حاجة ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تبكي و مبعد تسكت وحدها‬
‫س‪ :‬لما تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة هل تضرب روحها وال تنتف شعرها وال تأكل‬
‫ظفارها ؟‬
‫ج‪ :‬كي نعاقبوها تبكي نورمال و تسكت‬
‫س‪:‬هل تكسر حوايجها أو تفسدهم كي تغضب ؟‬
‫ج‪ :‬ال كي تغضب تبكي و تسكت ماتكسرش ‪.‬‬
‫س‪ :‬كي تفشل في أداء شيء ما هل تضرب رأسها أو تشد شعرها ؟‬
‫ج‪ :‬ال غير كي ماتعرفش تحل تمارين تاعها نلقاها شادة رأسها و تبكي بالساكت‬
‫س‪ :‬هل تتعدى على نفسها كي تكون قلقانة ؟‬
‫ج‪ :‬ال ال‬
‫س‪ :‬هل تحافظ على نظافة مالبسها يعني ما تقطعهمش و ال توسخهم ؟‬
‫ج‪ :‬ال راهي كبيرة تعرف صالحها ‪.‬‬
‫س‪ :‬هل هي طفلة قلقة أكثر من الالزم ؟‬
‫ج‪ :‬هي تقلق بزاف من القراية ‪ ،‬تخاف كي ما تجيبش مليح ‪.‬‬
‫س‪ :‬هل تحسسكم ساعات بلي ما عندها حتى قيمة و حابة تمرض و ال تموت ؟‬
‫ال بصح ساعات نحسها تتوحش باباها خاصة في عيد ميالدها على خاطر هو مات‬ ‫ج‪:‬‬
‫في هذاك نهار و ضرك ماعدتش تحب دير عيد ميالدها‪ ( ...‬بكاء)‬
 ‫‪VIII‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)8‬‬

‫مقياس للسلوك العدواني عند األطفال ُمقدَّم للمعلم للحالة الثالثة‪:‬‬

‫بين يديك أخي المعلم مقياس للسلوك العدواني به بعض أنماط السلوكات العدوانية التي قد‬
‫يقوم بها التلميذ ‪ ،‬يرجى منكم المساعدة في التعرف على التالميذ الذين يظهرون مثل هذه‬
‫األنماط و ذلك باالستعانة بالمقياس المرفق ‪.‬‬
‫حاول من فضلك أن تكون دقيقا في إجابتك و ذلك من خالل تحديد ما إذا كانت تنطبق‬
‫الفقرة علي التلميذ أم ال فإذا كانت ال تنطبق عليه ضع الرقم (صفر) واذا كانت تنطبق عليه‬
‫أحيانا ضع الرقم (واحد) واذا كانت تنطبق عليه دائما أو باستمرار ضع الرقم (اثنان) ‪.‬‬
‫علما َّ‬
‫أن كل البيانات التي ستقدمها ألغراض البحث العلمي فقط و سيتم المحافظة على‬
‫سريتها ‪.‬‬
‫المعلومات األولية ‪:‬‬
‫الجنس ‪ :‬أنثى‬ ‫اللقب ‪ :‬ه‬ ‫االسم ‪ :‬أ‬
‫الصف الدراسي ‪ :‬ثانية متوسط‬ ‫السن ‪21 :‬سنة‬

‫باستمرار‬ ‫ال يحدث أحيانا‬ ‫الرقم الفقرة‬

‫‪0‬‬ ‫يسبب األذى لآلخرين بطريقة غير مباشرة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫يبصق علي اآلخرين‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫يدفع و يخمش أو يقرص اآلخرين‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫يشد شعر اآلخرين أو أذنهم‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫يعض اآلخرين‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرفس أو يضرب أو يصفع اآلخرين‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرمي األشياء علي اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫‪0‬‬ ‫يحاول خنق اآلخرين‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫يستعمل أشياء حادة (مثل السكين) ضد‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبسه‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث ممتلكاته‬ ‫‪22‬‬
‫‪VIII‬‬ ‫ملحق رقم ( ‪)8‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتره أو كتبه أو أي ممتلكات أخري‬ ‫‪21‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتر أو كتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪23‬‬
‫لآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبس اآلخرين‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث مالبس اآلخرين‬ ‫‪25‬‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق المجالت والكتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪26‬‬
‫عامة أخري‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتعامل بخشونة مفرطة مع أشياءه (كضربها‬ ‫‪27‬‬
‫أو كسرها أو رميها علي األرض)‬
‫‪0‬‬ ‫يكسر الشبابيك‬ ‫‪28‬‬
‫‪2‬‬ ‫يبكي و يصرخ‬ ‫‪29‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب األشياء بقدميه وهو يصرخ ويصيح‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرمي بنفسه علي األرض ويصيح ويصرخ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب بقدميه أو يغلق األبواب بعنف‬ ‫‪11‬‬
‫ال توجد‬ ‫يقوم بأشياء أخري (حددها)‬ ‫‪13‬‬
 ‫‪IX‬‬ ‫ملحق رقم (‪)9‬‬

‫المقابلة كما وردت مع المتكفل بالحالة الرابعة‪:‬‬

‫س‪ :‬صباح الخير أنا طالبة في الجامعة ‪ ،‬عندي دراسة على األطفال األيتام حابة نسألك‬
‫شوي على ( س) ؟‬
‫ج‪ :‬نورمال اسألي واش حابة تعرفي‬
‫س‪ :‬لما توفات األم تاع (س) عند من قعدت ؟‬
‫ج‪:‬هي خالتها موالت عامين ‪ ،‬هذه الطفلة سوفرات بزاف ‪ ،‬قعدت شهرين عند جداها و مبعد‬
‫داتها أختي لكبيرة قعدت عندها عام ‪ ،‬و كي دارت ‪ 3‬سنين و نصف جبتها عندي‬
‫س‪ :‬احكي لي على (س) كيفاه راهي عالقتها معاكم و مع خاوتها و صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬عالقتها معانا عادي رانا مدايرينها كي بنتنا بصح نحاسوها ديما بعيدة علينا ماتحبش‬
‫تقعد معانا ‪ ،‬مع والدي عادي و هي ثاني عاقلة ‪ ،‬حتى صحاباتها معندهاش بزاف‬
‫س‪ :‬كي تلوموها أو تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة كيفاه تكون ردة فعلها ؟‬
‫ج‪ :‬هي قليل ما دير حاجة مش مليحة ‪ ،‬بصح كي دير مع األول تزعف وتغشش و دير‬
‫زعافها في الماكلة ما ترضاش تأكل غير بالسيف معاها‬
‫س‪ :‬تحس بالغيرة من أوالدك أو صحاباتها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ماتغيرش من والدي على خاطر نعاملوها كيفهم ‪ ،‬بصح ساعات نحسها تغير من‬
‫صحاباتها في المدرسة خاصة كي يقوللهم جيبو والديكم يدو كشف النقاط ‪ ،‬تقولي غير أنا‬
‫لي معنديش ال أم ال أب‬
‫س‪ :‬كي يكسرلها أو يديلها واحد من أوالدك وال صحاباتها حاجتها أو أدواتها واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬مسكينة ما دير والو تسكت و خالص ‪ ،‬تسمح في حقها و ساعات وين تجي تقلي‬
‫س‪ :‬تحب دير شجارات مع أوالدك أو صحاباتها باش تلعب برك ؟‬
‫ج‪ :‬ال هي أصال ما تحبش تلعب نقولها روحي تلعبي ما تحبش تلعب وحدها‬
‫س‪ :‬كي ترفضولها حاجة تطلبها منكم كيفاه تكون ردة فعلها ‪ ،‬وكي تسحق حاجة كيفاه‬
‫تطلبها منكم ؟‬
‫ج‪ :‬ساعات كي ما نقدروش نشرولها حاجة تكون غالية عادي تتقبل ما دير والو ‪ ،‬هي ما‬
‫تطلبش غير ساعات‪ ،‬تحشم نجيبولها بال ما تقول‬
‫س‪ :‬هل تقول كالم مش مليح كي يقلقها واحد ؟‬
 ‫‪IX‬‬ ‫ملحق رقم (‪)9‬‬

‫ج‪ :‬ال جامي تقول حاجة مش مليحة ‪ ،‬و كي يقلقها اي واحد تنوض تبكي و كي نهدر‬
‫معاها ما تحبش تحكيلي‪.‬‬
‫س‪ :‬لما تغضب هل تكسَّر و ال تخرب الحوايج لي قدامها ؟‬
‫ج‪ :‬ال ما ديرش هكذا‬
‫س‪ :‬هل تتعامل بقسوة مع أوالدك و صحاباتها ؟‬
‫ج‪:‬ال هي طفلة عاقلة و ما تظلم حتى واحد‬
‫س‪ :‬كي تغلط وال دير حاجة مش مليحة هل تلوم روحها ‪ ،‬وال واش دير ؟‬
‫ج‪ :‬الحق قليل وين دير حاجة مش مليحة ‪ ،‬بصح كدير حاجة مش مليحة هيه تلوم روحها‬
‫تنوض غير تبكي‬
‫س‪ :‬هل تنوض تبكي أو تعيط كي تفشل في حاجة ؟‬
‫ج‪ :‬هيه ديما هكا تديها غير في البكا و ماتكلش‬
‫س‪ :‬لما تعاقبوها كي دير حاجة مش مليحة هل تضرب روحها وال تنتف شعرها وال تأكل‬
‫ظفارها ؟‬
‫ج‪ :‬كيما قتلك قليل وين تغلط ‪ ،‬بصح كي ننهيها تتالح لشعرها و تضرب خدها‬
‫س‪:‬هل تكسر حوايجها أو تفسدهم كي تغضب ؟‬
‫ج‪ :‬ال ما تكسرش بصح تبكي بزاف وحدها تجي بنتي تقولي راهي تبكي في الدار كي‬
‫نسقسيها وش بيك ما تردش علي‬
‫س‪ :‬كي تفشل في أداء شيء ما هل تضرب رأسها أو تشد شعرها ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تشد شعرها‬
‫س‪ :‬هل تتعدى على نفسها كي تكون قلقانة ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تتمرغ على األرض و تقطش شعرها و هذا كي تتفكر والدها لي ما يجيش حتى‬
‫يطل عليها‪.‬‬
‫س‪ :‬هل تحافظ على نظافة مالبسها يعني ما تقطعهمش و ال توسخهم ؟‬
‫ج‪ :‬هيه تحب تنظف‬
‫س‪ :‬هل هي طفلة قلقة أكثر من الالزم ؟‬
 ‫‪IX‬‬ ‫ملحق رقم (‪)9‬‬

‫ج‪ :‬هي تقلق على خاطر ديما تسقسي على باباها تقولي عاله ما جاش داني معاه كان‬
‫وعدها يديها تعيش معاه في فرنسا‬
‫س‪ :‬هل تحسسكم ساعات بلي ما عندها حتى قيمة و حابة تمرض و ال تموت ؟‬
‫ج‪ :‬معانا الحمد اهلل نعاملوها كيما بنتنا حاجة ما ناقصتها ‪ ،‬بصح ناقصها بزاف حنانة‬
‫باباها ‪ ،‬ديما تقول ما يحبنيش و خالني ‪.‬‬
 ‫‪X‬‬ ‫ملحق رقم (‪)01‬‬

‫مقياس للسلوك العدواني عند األطفال ُمقدَّم للمعلم للحالة الرابعة‪:‬‬

‫بين يديك أخي المعلم مقياس للسلوك العدواني به بعض أنماط السلوكات العدوانية التي قد‬
‫يقوم بها التلميذ ‪ ،‬يرجى منكم المساعدة في التعرف على التالميذ الذين يظهرون مثل هذه‬
‫األنماط و ذلك باالستعانة بالمقياس المرفق ‪.‬‬
‫حاول من فضلك أن تكون دقيقا في إجابتك و ذلك من خالل تحديد ما إذا كانت تنطبق‬
‫الفقرة علي التلميذ أم ال فإذا كانت ال تنطبق عليه ضع الرقم (صفر) واذا كانت تنطبق عليه‬
‫أحيانا ضع الرقم (واحد) واذا كانت تنطبق عليه دائما أو باستمرار ضع الرقم (اثنان) ‪.‬‬
‫علما َّ‬
‫أن كل البيانات التي ستقدمها ألغراض البحث العلمي فقط و سيتم المحافظة على‬
‫سريتها ‪.‬‬
‫المعلومات األولية ‪:‬‬
‫الجنس ‪ :‬أنثى‬ ‫م‬ ‫اللقب ‪:‬‬ ‫االسم ‪ :‬س‬
‫الصف الدراسي ‪ :‬ثانية متوسط‬ ‫السن ‪21 :‬سنة‬

‫باستمرار‬ ‫ال يحدث أحيانا‬ ‫الرقم الفقرة‬

‫‪0‬‬ ‫يسبب األذى لآلخرين بطريقة غير مباشرة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫يبصق علي اآلخرين‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫يدفع و يخمش أو يقرص اآلخرين‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫يشد شعر اآلخرين أو أذنهم‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫يعض اآلخرين‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرفس أو يضرب أو يصفع اآلخرين‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرمي األشياء علي اآلخرين‬ ‫‪7‬‬
‫‪0‬‬ ‫يحاول خنق اآلخرين‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫يستعمل أشياء حادة (مثل السكين) ضد‬ ‫‪9‬‬
‫اآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبسه‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث ممتلكاته‬ ‫‪22‬‬
‫‪X‬‬ ‫ملحق رقم (‪)01‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتره أو كتبه أو أي ممتلكات أخري‬ ‫‪21‬‬

‫‪0‬‬ ‫يمزق دفاتر أو كتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪23‬‬
‫لآلخرين‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق أو يشد أو يمضغ مالبس اآلخرين‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫يلوث مالبس اآلخرين‬ ‫‪25‬‬
‫‪0‬‬ ‫يمزق المجالت والكتب أو أي ممتلكات‬ ‫‪26‬‬
‫عامة أخري‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتعامل بخشونة مفرطة مع أشياءه (كضربها‬ ‫‪27‬‬
‫أو كسرها أو رميها علي األرض)‬
‫‪0‬‬ ‫يكسر الشبابيك‬ ‫‪28‬‬
‫يبكي و يصرخ‬ ‫‪29‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب األشياء بقدميه وهو يصرخ ويصيح‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫يرمي بنفسه علي األرض ويصيح ويصرخ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫يضرب بقدميه أو يغلق األبواب بعنف‬ ‫‪11‬‬
‫ال توجد‬ ‫يقوم بأشياء أخري (حددها)‬ ‫‪13‬‬