‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬
‫ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺫﻜـﺭﺓ ﻟﻨــﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬

‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬

‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ(‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬

‫ﻧـﻮﺍﻧﻲ ﺣﺴـﻴﻦ‬ ‫ﺑﻠﻬﻮﺷﺎﺕ ﻛﺮﻳﻢ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪2009/2008‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺑــــﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺣﻤـــﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴـــﻢ‬

‫ﺍﻹﻫـــﺪﺍﺀ‬

‫ﻳﺸﺮﻓﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻫﺪﻱ ﺛﻤﺮﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﺰ ﻣﺨﻠﻮﻗﻴﻦ‬

‫ﺃﻣﻠﻜﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺒﻊ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‪:‬ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ ﺃﻣــﻲ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻣﺜﻠﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭ ﻗﺪﻭﺗﻲ‪ :‬ﺃﺑــﻲ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻫﺪﻳﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺧﻮﺍﺗــﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﺎﻋﺪﻭﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸــــﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻧﻌﻢ ﺍﻟﻤﻮﺟﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﺿﻤﻴﺮ ﻭﺍﻉ ﻣﺘﻌﻄﺶ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻛﻠﻤــــــــﺔ ﺷﻜــــــــﺮ‬

‫ﺃﺗـــــﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﻟﺠـــــﺰﻳـــﻞ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺮﻑ ﻧﻮﺍﻧـــﻲ ﺣﺴﻴـــﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻣﺪ‪‬ﻧﻲ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺧﻄﻮﺍﺗﻲ ﻹﺗﻤﺎﻡ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺃﺗﻢ ﻭﺟــﻪ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘــــﺪﻡ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﻟﺠـــــــﺰﻳﻞ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺪﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﻣﺪﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺮﺍﻛﺰﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻟﺒﻮﻋﻨﺎﻥ‪،‬ﺍﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺮﺍﺵ ﻭﺇﻟﻰ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮﻫﺎ ﻟﻨﺎ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻭ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻀﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪...................................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻀ‪‬ﻴﺎﺕ‪..................................................‬‬

‫‪12‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﺗﻨﺎذر داون‪...........................................‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪ - I‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪..............................................‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ - II‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.........................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪ – III‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪..........................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪ – IV‬ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪........................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ –V‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.......................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -1-V‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪...............................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -2-V‬ﻋــﺎﻤــل ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪.........................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -3-V‬ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.............................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ – VI‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.....................................‬‬

‫‪22‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﹼﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪................‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ‪..............................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.................................‬‬

‫‪4‬‬
‫‪26‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪................................‬‬

‫‪-I‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻲ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -1-I‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪..................................................‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪ –2-I‬ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ‪..............................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪–3-I‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ‪.......................................‬‬

‫‪ - II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -1-II‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪...................................................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -2-II‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.........................‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -3-II‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -4-II‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪.............................‬‬
‫‪ -III‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -1-III‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪......................................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ –2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪......................................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ –1-2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪...........................................‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪ –2-2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪............................................‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -3-III‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﻭ ﻓﻙ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ‪......................................‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪ -4-III‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪.......................................‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪ –5-III‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪.....................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -IV‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪..‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ - V‬ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.................................................‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -VI‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪..‬‬

‫‪5‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪..................‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪ -I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪...................................................‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪ -II‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‪...............................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -III‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻔل‪...................................................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪...............................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -1-IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪............................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪-2-IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪............................................‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -3-IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.............................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪............‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -1-V‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.....................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -2-V‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -3-V‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪......................................‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ -I‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -1-I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.....................................................‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪ -2-I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.....................................................‬‬
‫‪-II‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -1- II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪............................‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ –1-1- II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.....................‬‬
‫‪ -2 -1-II‬ﻗﻴﺎﺱ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ –1–2-1- II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪...............‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ –2–2-1- II‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪......................................‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ –3–2-1- II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل‪..............................‬‬
‫‪ -2- II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪ –1-2-II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪..André Rey‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪ –2-2-II‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪............................................‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ –3-2-II‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪...........................................‬‬
‫‪ -III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪.André Rey‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ –1-III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪...........................................‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪ –2-III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻭﻴﺔ‪.................................‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ –3-III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ‪..............................................‬‬
‫‪ -IV‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪.André Rey‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪ –1-IV‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ) ﺃ( ﻭ) ﺏ(‪..................‬‬
‫‪115‬‬ ‫‪ –2-IV‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪............................................‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪................................................‬‬ ‫‪ - V‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪133‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪....................................................................‬‬

‫‪136‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪..........................................‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‬

‫ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺘﺸﻭﻩ ﺨﻠﻘﻲ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻭﻱ‪ 47‬ﺼﺒﻐﻲ ﻋﻭﺽ ‪46‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻜﺘﺸﻑ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨـﻭﻉ ﻤﻌ ‪‬ﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻀﻭﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪:CMPEIM‬‬

‫ﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺘـﻘﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺴ‪‬ﻨﻬﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ 3‬ﻭ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻜﻔل ﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﻠﺘﺄﻁﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤ‪‬ﻭ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻨـﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﻨﻀﺠﻪ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤـﻴ‪‬ﺯ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺨـﻠﻭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀـﻌﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪،‬ﻜﻨﺘﺎﺝ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺘﻨﺎﻭل ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻨﺩ ﻋﻀﻭﻱ )‪ ،(un support organique‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻥ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﺘﻭﻗﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻲ )‪ (le conexionisme‬ﺤﺴﺏ ﺸﻭﺭﺸﻼﻨﺩ‬
‫)‪ (Churchland P,1999‬ﻋـﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﻜﻑ)‪(activation-désactivation‬‬
‫ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﺒﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻋﺼﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺫﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺎﻤل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺨﻠﻭﻱ)ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﻲ(‪،‬ﻓﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺨﻠل ﻭﻅﻴﻔﻲ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﺎﺕ؟‬
‫ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻭﻴﺔ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ)‪ (syndrome de down‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭﺴﻜﺴﻭﻨﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻴﺯﻭﻤﻴﺎ ‪ (trisomie21) 21‬ﺍﻟﺘﺴﻤـﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﻜﻭﻓﻭﻨـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺘﹼﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﻭﻩ ﺨﻠﻘﻲ ﻴﺨﺹ ﻜل ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﺒـﺏ ﻓﻲ ﺇﺨﺘﻼﻻﺕ ﻭﻅﻴﻔـﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ‪،‬ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﻭ ﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﹼﻤﻴﺯ ﺒﺒﻁﺀ ﺴﻴﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﻨﻤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﹼﻜل ﺠﻭﻫﺭ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ‪،‬ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘـﺤﻭﻴل‬
‫ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺒﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫‪2‬‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭ ﻜل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﺩ‪،‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻁﺏ ﺍﻷﻨﻑ‪،‬ﺍﻷﺫﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﻨﺠﺭﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 1997 /1996‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻴﻭﻤـﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻭﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﺃﻴﻥ‬
‫ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺩﻓﻌﺘﻨﺎ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺘﺩﺨﻠﻨﺎ ﻜﺄﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺁﺨﺭ‪،‬ﺒﻌﺩ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻋﻤل ﺍﻟﻔـﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤـﻜﻠﻑ ﺒﺘﺄﻁﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ)‪ ،(CMPEIM‬ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻔﻌﻴل ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺠـﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﺘـﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀـﻴ‪‬ﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺠﺯﺌﻴـﺔ‪،‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭ ﺒﻬﺩﻑ ﻓﻬﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻨﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل ﺠﺎﺀﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭ ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﹼﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺴـﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ‬
‫ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺃﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻭﻻ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺔ ﺜﻡ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﺼﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ‪،‬ﺍﻨﻁﻠﻘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄّﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫* ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ‪:‬‬
‫• ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﺼﺭ‪.‬‬
‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬ﻋﺭﻓﻨﺎ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪:‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪...‬ﺇﻟﺦ‬
‫* ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻥ ‪12‬ﻭ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺤﺫﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫• ﺤﺫﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜـل ﺼﺤﻴﺔ ﺘﺨﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫• ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻭ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌـﺭﻓﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨـﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺠل)‪ (le test du bonhomme‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ) ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪.(6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ)‪ ،(André Rey‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﻟﻸﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺠﺩﺍﻭل ﺭﻗﻤﻴﺔ ) ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 8‬ﺇﻟﻰ ‪.( 9‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺏ ﻤﺅﻭﻴﺔ‪ :‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺏ ﻤﺅﻭﻴﺔ‪)،‬ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺇﻟﻰ ‪.(11‬‬

‫*ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻴﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪)،‬ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪.(13‬‬
‫*ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺯﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻨﺴﺏ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ‪ 10‬ﻭ ‪11‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫*ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﻗﺩﻤﻨﺎ ﺤﻭﺼﻠﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻴﺔ ‪،‬ﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬

‫ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻋﺩﺩﺍ ﻫﺎﺌﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ ﺒﻪ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﺘﻭﺠﺏ ﻋـﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻌﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺒﻭل ﺸﻭﺭﺸﻼﻨﺩ)‪:(Churchland P,1999‬‬
‫»‪ ...‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺒـﻘﺎﺀ ﻭ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭﻻ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤـﻨﺒﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪،‬ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻟﻠﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.«...‬‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺍﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤـﻥ ﻁﺭﻑ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭ ﺒﻠﻭﻨـﺩل‬
‫)‪.( Piaget et Blondel,1961‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺒﺄﺼﺩﻕ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻗﺭﺏ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ )‪. ( Francés R , 1963‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ) ‪،( SNC‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺴﻨﺩ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺴﺏ ﻓﺭﺍﻨﺴﻭﺍ ﺩﻭﺭﺘﻴﻴﻪ)‪،(Dortier JF , 1999‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴـﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤـﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺸﻭﻩ‬
‫ﺨﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺔ)ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻴﺔ( ﻭﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌـﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﺸﺭﻭﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺤﺴـﺏ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻜـل ﻤﻥ ﺭﻭﻨـﺩﺍل )‪ (Randal,1967‬ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ‬
‫)‪ (Cuilleret M,1981‬ﺘﻴﺒﻭﻩ) ‪( Thibaut‬؛‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘـﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﺒﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜـل)‪،(Théorie de la forme‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻨﻰ ﻭ ﻴﻨﻅﻡ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺒﻭل ﺸﻭﺭﺸﻼﻨﺩ )‪. (Churchland P,1999‬‬
‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻬل ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺠل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻴﻨﻔﻲ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻹﺩﻤﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻁـﻔﺎل ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻜﺭﺴﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﺔ ‪1984‬ﻡ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋـﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫ﻟﺴﻭﺠﺎﻥ)‪(Seguin‬ﺍﻟﺘﺴﻤـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‪..‬ﺇﻟﺦ‪،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪،‬ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪،‬ﺘﺭﺴﺦ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻜﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﺩ ﻤﺨﺘﺼﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪،‬ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺹ‬

‫‪8‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫*ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪،‬ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ‬
‫ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ‪،‬ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻠﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ؟‬

‫*ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ‬
‫ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ‪،‬ﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭ ﺁﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ؟‬
‫*ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺘﺩﺨﻠﻨﺎ ﻜﻔﺭﻴﻕ ﻋﻤـل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺹ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ؟‬

‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀ‪‬ﻴﺎﺕ‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺭﻀ‪‬ﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪،‬ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ‬
‫ﺩﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏـﻭﺠﻲ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‬
‫ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴـﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﻴﻴﻥ ‪،‬ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺩﺨل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻤﻥ ﻤﺨـﺘﺹ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺃﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻲ‪،‬ﻤﺭﺒﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﺹ‪...‬ﺇﻟﺦ ﻭ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺨل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﻥ ﻤﺒﻜﺭ)‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻁﻔﺎل‬
‫ﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﻥ ﻤﺘﺄﺨﺭ)‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ( ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤـﻴ‪‬ﺯ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤ‪‬ﻭ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ)‪.( MLT‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺗﻨﺎذر داون‬
‫‪ - I‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - II‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ – III‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ – IV‬ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ - V‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ - VI‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -I‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺼﺕ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﺼـﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﻋﺸــﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﻤﺎل ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺴﻭﺠﺎﻥ )‪ (Edouard Seguin,1866‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻜﻠﻑ ﺒﺎﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎل ﺒﻴﺘﺭﻴﺎﺭ)‪ ، (la salpetriere‬ﺃﻴﻥ ﺤﺎﻭل ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺼﻁـﻠﺢ ﺍﻟﺒـﻼﻫﺔ‬
‫)‪. (crétinisme‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻋﻤﺎل ﺠﻭﻥ ﺩﺍﻭﻥ )‪ (Jhon down‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻼﻫﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﺴﺘﺸﻔﻰ ﺇﻴـﺭﻟﺴﻭﻭﺩ )‪(Earls wood‬‬
‫ﺒﺈﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﺘﻘﺩ ﻁﺭﻴـﻘﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﺘﺼـﻨﻴﻑ ﻤﺨـﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋـﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻪ‪،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻨﻤـﻭﺫﺠﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻌـﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﺒﻤـﺼﻁﻠﺢ ﺃﻭ ﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺇﻨﺒﻌـﺎﺙ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌـﺭﻗﻴﺔ‬
‫)‪.(la résurgence des caractères raciaux‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺘﻡ ﺇﻁﻼﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻐﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻼﻫﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸـﺘﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﺭﻕ ﺍﻟﻤﻐﻭل)‪، (les mongoles‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺩﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﻕ ﺍﻟﻤﻐﻭل ﻭ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻫﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﺍﺭﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻐﻭل‪،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺩﺍﻭﻥ ﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻷﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ ﻭ ﺃﺭﺠﻊ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻗـﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻋﻤﻕ ﺤﻭل ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺍﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺭﺽ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﺜل ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﻤﻴﺘﺸﺎل)‪ ،(Mitchell,1876‬ﺴﻭﻨﻴﺱ)‪ (Sonis,1890‬ﺸﻤﻴﺕ)‪ ،(Shmit,1896‬ﺃﻴﻥ ﺤـﺎﻭل‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤـﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺨﺎﺼـﻴﺔ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ ﺩﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻐﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻪ‬
‫ﺒﻭﺭﻨﻔﻴل)‪ (Bourneville‬ﻋﺎﻡ ‪ 1903‬ﻟﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻼﻫﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨـﺼﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨـﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺼـﺩ‬

‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻷﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 1959‬ﺤـﻴﺙ ﺃﺩﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـل ﻤﻥ ﻻﻓـﻭﻜﺎﺩ )‪ (Lafoucade‬ﺘـﻭﺭﺒﺎﻥ)‪ ، (Turpin‬ﺠﻭﺘﻴـﻴﻪ)‪، (Gautier‬‬
‫ﻟﻭﺠﻭﻥ)‪،(Lejeune‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻭﻩ ﺨﻠﻘﻲ‬
‫ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﻠﻭﻱ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺼﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪ 21‬ﻓﻲ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻋﻭﺽ ﺍﺜﻨﺎﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪،‬ﺒﻌﺩ ﺴﻨﺔ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1960‬ﺃﺩﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻟﻭﺠﻭﻥ )‪،(Lejeune‬ﺘﻭﺭﺒﺎﻥ)‪،(Turpin‬ﺠﻴﺭﻭﻡ)‪ (Jérôme‬ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﺔ‪،‬ﺍﻗـﺘﺭﺡ ﻟﻭﺠﻭﻥ)‪ (Lejeune‬ﻤﺼـﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺭﻴﺯﻭﻤﻴﺎ‪(trisomie 21) 21‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﺏ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﻜﻭﻙ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻔﺭﻨﻜﻭﻓﻭﻨﻴﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻔـﻅﺕ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭﺴﻜﺴﻭﻨﻴﺔ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻭ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﺒﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻨﻐﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﺨﻠﻴﺔ ﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺓ ‪،‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻤﺠـﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﺒـﺕ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ) ﺸﻔﺭﺓ(‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤل ﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ‪،‬ﻴﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴـﻭﻱ ﺒـ ‪ 46‬ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪،‬ﺒﻴﻨـﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘـﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺒـ ‪ 47‬ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻌﺭﻑ ﺭﻭﻨﺩﺍل )‪ ( Randal,1967‬ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪:‬‬
‫» ‪...‬ﻫﻭ ﺘﺸﻭﻩ ﺨﻠﻘﻲ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻭﻱ‪ 47‬ﺼﺒﻐﻲ‬
‫ﻋﻭﺽ ‪ 46‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.«...‬‬
‫ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴـﻑ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﻥ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ )‪ (Cuilleret M,1981‬ﻭ ﺘﻴﺒﻭﻩ‬
‫)‪ ،(Thibaut‬ﻓﻜﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﻓﻭﻜﺎﺩ‪،‬ﺘﻭﺭﺒﺎﻥ‪،‬ﺠﻭﺘﻴﻴﻪ ﻭ ﻟﻭﺠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪- III‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻡ ﺍﻹﻟﻘﺎﺡ ﻨﺘـﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨـﻁﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜـﺭﻴﺔ )‪ (spermatozoide‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬

‫‪23‬ﺼﺒﻐﻲ ﺒﺎﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﺍﻷﻨﺜﻭﻴﺔ)‪ (ovule‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻭﻴـﻀﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺤﺔ ‪ 46‬ﺼﺒﻐﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨـﻘﺴﻡ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ)ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(1‬‬

‫‪ -‬ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﺫﻜﺭﻫﺎ ﻻﺤﻘﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ‪،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﺒﻐﻴﺎﺕ‪ 47‬ﻋﻭﺽ ‪ 46‬ﻭ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁـﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺸﺫﻭﺫ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺼﺒﻐﻲ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﺭﺃ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤ ‪‬ﻴﺯ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-III‬ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪ 21‬ﺍﻟﺤﺭ)‪: (forme libre‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺸـﻴﻭﻋﺎ‪،‬ﺇﺫ ﻴﺸﻜل ﺃﻏﻠﺏ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ )ﺤﻭﺍﻟﻲ‬
‫‪(℅80‬ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ )‪ (Cuilleret M,1981‬ﻭﻗﺩ ﻴﻁﺭﺃ ﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﻗﺒل ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﻨﺎ ﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫‪-1-1-III‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﻗﺒل ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻁﻔﺔ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪:(2‬‬
‫• ﺘﺸﻭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻁﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻜـﺭﻭﻤـﻭﺯﻭﻤﻴﻥ ﺭﻗـﻡ ‪21‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻁﻔﺔ ﻤﻊ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻭﺍﺤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺨﻠﻴﺔ ﻤﻠﻘﺤﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ ‪. 21‬‬
‫• ﺘﺸﻭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻴﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒـﻭﻴﻀﺔ ﻤﻊ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻭﺍﺤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻁﻔﺔ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺨﻠﻴﺔ ﻤﻠﻘﺤﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪.21‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪-2-1-III‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺃ ﺍﻟﺨﻠل ﻫـﻨﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ‪،‬ﺒﻌـﺩ ﺸـﺭﻭﻉ ﺍﻟﺒﻭﻴـﻀﺔ ﺍﻟﻤـﻠﻘﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺨﻠﻴﺘﻴﻥ‪،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻬﺎ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺭﻗﻡ‪21‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪ ،21‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﻤـﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ‪،‬ﻤﻌﻁﻴﺔ ﺨﻼﻴﺎ ﺒﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪،21‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‪47‬‬
‫ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(3‬‬

‫‪ -2- III‬ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪ 21‬ﺍﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺌﻲ)‪:(forme mosaique‬‬

‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺃ ﺍﻟﺨـﻠل ﻓـﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻨﻘـﺴﺎﻡ ﺍﻟﺒﻭﻴﻀﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘـﺤﺔ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌـﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨـﻬﺎﻴﺔ ﺨﻼﻴﺎ‬
‫ﺸـﺎﺫﺓ ﺒـﻬﺎ ‪ 47‬ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺴﻭﻴﺔ ﺒﻬﺎ ‪ 46‬ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪)،‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ (4‬ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺴﻤﻴﺕ ﺒﺎﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺸﺎﺫ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﺔ‪،‬ﻓﻜـﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻗـﺭﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪،‬ﻨﺠﺩ ﻋﺩﺩﺍ ﻀﺌﻴﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺸـﺨﺹ ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﻴﺯﻭﻤﻴﺎ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ)‪ ،(trisomie masquée‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﻨﺠﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺏ ﻭﺍﺭﺩ ﺤﺴﺏ ﻤﺎﻟﻴﻪ )‪. ( Mallet R‬‬

‫‪ -3-III‬ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ‪ 21‬ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻡ )‪:(trisomie par translocation‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ‪ 21‬ﻤﻠﺘﺤﻤﺎ ﻤﻊ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺁﺨﺭ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ‪:‬‬

‫• ﺇﻟﺘﺤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺝ ‪.( 15-14-13 ) D‬‬
‫• ﺇﻟﺘﺤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺝ ‪.( 22-21 ) G‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺘﺸﻜـل ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻡ)‪ (21-21‬ﻭ ) ‪ ℅34 (14-21‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﺘﺭﻴﻠﻭ‬
‫)‪ (Dutrillaux,1968‬ﻭ ﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻫﻨﺎ‪) :‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪(5‬‬

‫• ﻗـﺩ ﻴﻨﻘـﺴﻡ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺒﺸـﻜل ﺴـﻠﻴﻡ ﻓﻴـﻌـﻁﻲ ﻜﺭﻭﻤـﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗـﻡ‪21‬‬

‫ﻭ ﻜـﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺝ ‪ D‬ﺃﻭ‪ G‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻟﻘﺎﺡ ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫• ﻗـﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺸـﺫﻭﺫ ﻓـﻲ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤـﻭﺯﻭﻡ ﺍﻟﻤﻠﺘـﺤﻡ ‪ D-21‬ﺃﻭ ‪G-21‬‬

‫ﻓـﻴﻌـﻁﻲ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻴﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﻭ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺝ ‪ D‬ﺃﻭ‪ ، G‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻟﻘﺎﺡ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺜﻼﺙ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪ 21‬ﻭ ﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺝ ‪ D‬ﺃﻭ ‪ G‬ﺃﻱ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ – IV‬ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -1- IV‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻤ‪‬ﻴﺯ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺇﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﻋﺭﺍﻗﻬﻡ ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ‬
‫ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺠﺯ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﺭﺃﺱ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻭﺠﻪ ﻋﺭﻴﺽ ﻤﻔﻠﻁﺢ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﻨﻑ‪ :‬ﻤﻔﻠﻁﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻤﻊ ﺼﻐﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﻋﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻌﺩﺓ ﻜﻠﻭﺯﺘﻴﻥ ﻭ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺘﻤ ‪‬ﻴﻴﺯﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﺫﻨﻴﻥ ‪ :‬ﺼﻐﻴﺭﺘﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺤﺠﻡ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻔــﻡ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﻭ ﻀﻴﻕ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ‪ :‬ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺠﻡ)‪ (Macroglossie‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﻘﻭﻕ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻭﻫﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ :‬ﺃﻤﻠﺱ ﻤﺴﺘﺭﺴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺭﻗﺒﺔ‪ :‬ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﺒﺔ ﻤﻔﻠﻁﺢ )‪. (Nuque plate‬‬

‫‪17‬‬
 ‫* ﺍﻟﺤﺎﺠﺒﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺵ‪ :‬ﻨﻘﺹ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﻌﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ‪ :‬ﻗﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﺭﺠل‪ :‬ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻜﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺒﺸﺭﺓ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﻓﺔ ﻤﻊ ﺸﻜل ﺭﺨﺎﻤﻲ )‪.(Marbrée‬‬
‫* ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ ‪:‬ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻻ ﺘﺘﻌﺩﻯ ‪1.5‬ﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫‪-2-IV‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻭﻤﺎﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻨﻼﺤﻅ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻗل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻜﻨـﺘﻴﺠﺔ ﻤـﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻜـﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﺤﺴﺏ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ)‪(Cuilleret M,1981‬‬
‫ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﺇﺨﺘﻼل ﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺤﻤﺎﺽ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺨﻼﻴﺎ‪.‬‬

‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫• ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐـﺫﻴﺔ ) ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﻜل ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻤﻨﺔ( ‪.‬‬
‫• ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨـﻤﻭ )ﺨـﻠل ﻓـﻲ ﺍﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻭ ﻤـﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻨـﺔ ﻭ ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ(‪.‬‬
‫• ﻤﺸﺎﻜل ﻗﻠﺒﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻀﻌﻑ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫• ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻬﻀﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﺨـﻠﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺸـﻭﻩ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻋﻤـﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺤﺴﺏ ﺠﻭﺩﻓﺭﻴﻪ )‪. ( Godefray L‬‬

‫‪ -3-IV‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺭﻗل ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻡ ﺭﻗﻡ‪ 21‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﻁﺄ‬
‫ﻭﺃﻋﻘﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺘﺄﺨﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﺠﺩﺍ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ‬

‫‪18‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻤـﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺸـﻴﺭ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻻﻓـﻭﻥ )‪( Lafon R‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻤ‪‬ﻴﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺒﻬﺸﺎﺸﺔ ﺒﻨـﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘـﻌﻠﻘﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﻭﺩ ﺒﺸـﻜل ﺃﺴـﺎﺴﻲ ﺤﺴـﺏ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ)‪(Cuilleret M,1981‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻤﺘﺨﻠﻑ ﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ‪،‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻨﻤ ‪‬ﻴﺯ ﻁﺎﺒﻌﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻴﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺭﺒﺎﺀ‪،‬ﻟﻜﻥ ﻗﺩ ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺨـﻤﻭل‪،‬‬
‫ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺘﻘﻭل ‪:‬‬
‫»‪...‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﺃﻫﻡ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺎ‪،‬ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪. «...‬‬

‫‪ -V‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻓﺈﻥ ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻁﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪،‬ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻘﻁ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺨـﻠل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺸﻁﺎﺭ ﺍﻟﺨﻠﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ‪،‬ﺇﺫﻥ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺨﻠﻭﻱ؟‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪.‬‬
‫• ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫• ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -1-V‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺴﺭ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻭﺭﺍﺜﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻼﺕ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔ ‪‬‬
‫ﺍﻟـﺘﻲ ﻴﻜـﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋـﺩﺩ ﺍﻹﺼﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻜـﺭﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻷﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﺫﺭ ‪،‬‬
‫ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺤﺘﻤﺎل ﺇﻨﺠﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺏ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ ℅ 50‬ﺃﻱ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺇﺜﻨﻴﻥ‬
‫ﺤﺴـﺏ ﺭﻭﻨﺩﺍل )‪.( Rondal JA ,1979‬‬
‫ﺩﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻭﺠﻭﻥ )‪ (lejeune‬ﻭ ﺘـﻭﺭﺒﺎﻥ)‪ (turpin‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻋـﻠﻰ‪ 158‬ﺤـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ‪128‬ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻭ ﻓﻲ‪30‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺘﻭﺃﻤﻴﻥ ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %18‬ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺎﻤل ﻭﺭﺍﺜﻲ ﺭﺍﺠـﻊ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﻤﻌـﻨﻰ ﺃﻥ ﻴـﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩﻫـﻤﺎ ﺤﺎﻤﻼ ﻟﻠ ﹼ‬
‫ﺸﻜل ﺍﻟﻤﻠﺘـﺤﻡ )‪(21/D‬‬
‫ﺃﻭ )‪ (21/G‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﻨﺠﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﺘﺭﻴﻠﻭ )‪.(Dutrillaux,1968‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻫﻨﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺎﻤﻼ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻼﺤﻡ؟‬
‫ﺤﺴﺏ ﻴﻭﻨﺞ) ‪ ( Young,1970‬ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻭﺭﺜﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﺤﺴﺒﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-V‬ﻋــﺎﻤــل ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻨﻘﺴﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﻠﻭﻴﺔ ﺃﺒﻁﺄ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻋﺭﻀﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺼﺒﺢ ﺇﺤﺘﻤﺎل ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻘﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﻲ ﻭﺍﺭﺩﺍ ﺤﺴﺏ ﺒﻭﻤﻴﻪ ﻭ ﻤﺎﻟﺴﻭﻥ)‪.( Bomey M et Malson P ,1985‬‬

‫‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻜﹼﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻷﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﻤل ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺇﺤﺘﻤﺎل ﺇﻨﺠﺎﺏ‬
‫ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺏ ) ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ( 6‬ﻓﻨﺴﺒﺔ ﺇﻨﺠﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻫﻲ ‪ ℅73‬ﻋﻨﺩ ﺴ‪‬ﻥ‬

‫‪20‬‬
‫ﺴـﻥ ﻤﺒﻜﺭ ﺤﺴـﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ ﻤـﺎﻟﻴﻪ ﻭ ﻻﺒـﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻟـﻴﺄﺱ ﻤﻘـﺎﺒل ‪ ℅20‬ﻓﻲ ‪‬‬
‫) ‪. (Mallet R et Labrune B,1975‬‬

‫‪-3 -V‬ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺤﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻤﺜل‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻸﺸﻌﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ ‪ γ‬ﻭ ﺃﺸﻌﺔ ‪.X‬‬
‫• ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤل ﻤﺜل ‪La rubéole :‬‬
‫‪. La rougeole،L'hépatite‬‬

‫‪ - VI‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻤل‪،‬ﺇﺫ ﻻ ﺒﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻤﻨﻴﻭﺴﻲ )‪ (Amniocentèse‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﺍﻟﺤـﺎﻤل ﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ ﺒﻌﺩ‬
‫‪ 35‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻓﻴﺭﻭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻸﺸﻌﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‬
‫‪ γ‬ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻌﺔ ‪ X‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤل ﻭ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻷﻡ ﻤﺒﻜﺭﺍ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﹼﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫‪ -I‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -I‬اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻠﻌـﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌـﻴﺴﻴﺎ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺃﻭ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﻴﻘﻭل ﻭﻭﺭﻑ) ‪ ( Whorf,1964‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪:‬‬

‫»‪...‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤـﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻴﻨـﻀﻡ ﺩﺍﺨـل ﺸﺒـﻜﺔ ﺃﻭ ﺒﻨـﻴﺔ ﺴﻴﻤـﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻌـﻘﺩﺓ )‪ (structure sémantique complexe‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ‪،‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.« ...‬‬

‫‪ -‬ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻋﻨﺩ ﺤـﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪،‬ﻫﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘـﻔـﺎﻭﺘﺔ‬
‫ﺤـﺴﺏ ﺭﻭﻨﺩﺍ ل)‪،( Rondal JA,1979‬ﻭ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺩﺭﺍ ﺴﺔ ﺃﻟﻭﻴﻥ ﺠﻭﻨـﺱ‬
‫) ‪ ( Olwen jones ,1977‬ﺇﺫ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺠﻭﻨﺱ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁـﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺒﻴﻥ‪ 8‬ﻭ‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‪،‬ﻤﺭﻓﻘﻴﻥ ﺒﺄﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ )ﺍﻷﻡ‪-‬ﺍﻟﻁﻔل( ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻭﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻﺤﻅ ﺠﻭﻨﺱ ﺃﻥ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘـﺹ ﺃﺜـﺭ ﻤـﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺒـﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌـﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻴـﺔ‬
‫)‪ (La Référence oculaire‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﻴﺒﺩﻱ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺼﺭﻩ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺸﺭﻁﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻁـﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻤـﻭﻩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌـﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪،‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪،‬ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪،‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺼﻭﺘﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻹﻴﻘﺎﻋﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻥ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪،‬ﺍﻟﻔـﻬﻡ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺼـل ﺠﻭﻨﺱ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﺘﺩل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜـل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﺭ)‪ ،(Share,1963‬ﻓﻴﺸﻠﺭ‬
‫)‪، (Fishler,1964‬ﻜﻭﺠﻴﻨﺱ)‪ ( Coggins,1976‬ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺤﻭ‪:‬‬
‫* ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﻁﺊ ﻤﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫* ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘـﺩل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـل ﻤﻥ ‪ :‬ﺸـﺎﻨﻴﻔﻲ )‪ ، (Shanifi,1979‬ﻻﻴﺘﻭﻥ ) ‪(Layton,1978‬‬
‫ﺭﻭﻨﺩﺍل) ‪ ( Rondal,1978‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺩﻴﺔ ﻋـﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‬
‫ﺴﻭﻱ‪،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻗﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬

‫* ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺸﻠﺭ)‪ (Fishler,1963‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﻨﻴﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‬
‫ﺴـﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺴ‪‬ﻨﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻹﺜﻨﻴﻥ ﻓﻲ ‪‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻜﻭﻙ )‪ ( Koch,1963‬ﺘ ‪‬ﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -II‬اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺫﹼﻱ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﻤﻭﺭ)‪ ( Moor,1967‬ﺃﻥ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺫﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺘﺸﻜل ﻗﻴﻤﺔ ‪ 45-40‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻜل ﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪ 79 -70‬ﻭ ‪ 30- 20‬ﺤﺩﺍ ﺃﻗﺼﻰ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ﻥ ﻨ ‪‬ﻤﻭ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪ -‬ﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺭﻭﺱ) ‪ ( Ross,1961‬ﻭﺒﻨﺩﺍ ) ‪ ،( Benda,1969‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻓﻕ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﻟﻜﻥ ﺃﺒﻁﺊ ﻤﻨﻪ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻨﺴﺠل ﺘﺒﺎﻁﺊ ﺴﺭﻋﺔ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺫﻜـﺎﺀ‪،‬ﻤـﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﻤﻭ‬ ‫‪ -‬ﺴﺠل ﺇﻨﻬﻠﺩﺭ )‪ (Inhelder,1969‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻜـﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻲ )‪(Piaget‬‬
‫ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅ ﺒﺄﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﻁﺊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﻩ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‪،‬ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟ ﹼﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﻘﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ ﻓﺘﺴـﺘﻘﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ‪،‬ﻭ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﺼل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﺘﺴﻴﺭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻜل ﻤـﻥ ﻭﻭﺩ ﻭﺍﺭﺩ )‪،(Woodward,1972‬‬
‫ﻭﻴﻠﺘﻭﺭﻡ ﻭ ﺒﻭﻴـﺭﺴﻤﺎ )‪ (Wiltorm et Boersma,1974‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻟﻺﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻷﺨﺭ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺁﺨﺭ ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺭﻭﺯﻜﺭﻭﻥ ﻭ ﻓﻴﺸﻠـﺭ )‪(Rosecrans et Fishler,1972‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻤﻊ ﺤﺎﺼل ﺫﻜﺎﺀ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺇﺴﺘﺜﺘﻨـﺎﺌﻴﺔ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺤﺭ ﻭ ﺍﻟﺸـﻜل ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻡ‪،‬ﺤﺴـﺏ ﻤﻭﺭ‬
‫)‪ (Moor,1973‬؛ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺠﻭﻟﺩ ﺸـﺘﺎﻴﻥ) ‪ (Goldstein,1956‬ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺒﺩﺍﻨﺔ ﻭﺍﻷﻗل ﻗﺎﻤﺔ ﺃﻜﺒـﺭ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﻁـﻭل ﻗﺎﻤـﺔ ﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻨﺤﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪ - I‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ - II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -IV‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ - V‬ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫‪ -VI‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪- I‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-I‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺨﺼﺹ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻘﺒﺎل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﻘﺒﺎل ﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﻀﻭﺀ‪،‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻥ)‪(foton‬‬
‫ﻭﺤﺩﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭ ﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ )‪(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬‬
‫ﻴﺸﻜل ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ‪ 380nm‬ﻭ‪ 780nm‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭل ﻤﺭﺤـﻠﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ‪ ،‬ﺘﻘـﻊ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤـﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀـﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ ﻤﻥ ﻁـﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ‪،‬ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻌﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ )‪.( bâtonnets et cones‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻀـﻭﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﹼﺩﺓ‬ ‫ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻹﺴﺘﻘﺒﺎل‬ ‫• ﺍﻟﻌﺼﻲ ‪: bâtonnets‬‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻴـﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ)ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻅل(‪.‬‬

‫ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻨﺒـﻬﺎﺕ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﹼﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟـﻴﺔ‬ ‫• ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ‪:cones‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻨﻤ ‪‬ﻴﺯ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ‪:‬‬
‫‪ : S‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ‪) 430 nm‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺯﺭﻕ(‪.‬‬
‫‪ :M‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ‪) 535nm‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ(‪.‬‬
‫‪ : L‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ‪) 556nm‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺈﺨﺘﻼﻑ ﺸﹼﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺤﺴﺏ ﺒﻭﻟﻴﻴﻪ)‪.( Bullier J,1998‬‬
‫ﻨﻤـﻴ‪‬ﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﻨـﻘﻭﺩﻴﺔ‪،‬ﺍﻟـﺘﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪27‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻹﺸـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ﻭ ﺘﺭﻜـﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺤـﻴﺙ ﻨﻨﺘﻘل‬
‫ﻤﻥ‪ 5‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺤﺴﻲ ﺇﻟﻰ‪1.5‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ‪،‬ﺤﺴﺏ ﻭﻨﺩل ) ‪(Wandell ,1995‬‬
‫ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ‪. γ ، β ، α :‬‬
‫‪ -‬ﻴﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫• ‪ %90‬ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺭﻜﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ )‪(corps geniculè lateral‬‬

‫‪.CGL‬‬

‫• ‪ %10‬ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﻟﻬﺎ ﻋـﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺤــﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸـﻜـل ﺍﻟﻨـﻭﺍﺓ ﺍﻟﺭﻜﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴـﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒـﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴـﺔ)‪ (cortex cérébral‬؛ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺼﺒﻭﻨﺎﺕ ﻤﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯﺓ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺼل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ‬ ‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺔ ‪ ،V1‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ ﻭ ﺘﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴـﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ‪ K، P ، M‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪. γ ، β ، α‬‬

‫‪ –2-I‬ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ ‪ %15‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻜـﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺒﺎﺤﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬ﺤﺴﺏ ﺒﻭﻟﻴﻴﻪ )‪:( Bullier J,1998‬‬
‫‪. V5 . V4 . V3 . V2 . V1‬‬
‫ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺴـﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘـﻨﺎﻭل ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺭﻜﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺤﻭل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎ ‪‬ﻴﺯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻤ ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺇﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪:‬‬

‫• ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺨﺼﺹ ﻭﻀﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘــﻔﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺯﻴﻜﻲ)‪.( Zeki,1998‬‬

‫• ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻨﻔﻲ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎ ‪‬ﻴﺯ‪،‬ﺩﻴﺒﻭﻥ ﻭ ﺁل)‪.( Dupont et Al,1994‬‬

‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪،‬ﺘﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻨﺒﻪ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻟﺤﻅﹼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺸﻴﻠﺭ )‪، ( Shiller,1993‬ﺤﻴﺙ ﺘﺩل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﺭﻴﺏ‬
‫ﺒﺎﺤﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻤ ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫• ‪ V1‬ﺇﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ‪ CGL‬ﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻨﺤﻭ‪.V2‬‬

‫• ‪ V2‬ﺇﺴﺘﻘﺒﺎل ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ‪V1‬ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ)ﺤﺭﻜﺔ‪،‬ﺇﺘﺠﺎﻩ‪،‬ﻟـﻭﻥ‬
‫ﻭ ﺸﻜل( ﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼ‪‬ﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ‪ V3‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫• ‪ V4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﻠﹼﻭﻥ‪.‬‬
‫• ‪ V5‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻔﻲ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺩﻴﺒﻭﻥ ﻭ ﺁل)‪ ( Dupont,Al,1994‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﻟﻤﻨﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ ‪V4‬‬
‫ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻥ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ ‪ V5‬ﻋﻨﺩ‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻴﻭﺴﻭﻡ ﻭ ﺒﺎﺭ)‪(Newsome,Pare,1998‬ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻ ﺃ ﹼﻨﻪ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺃﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ )ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺃﺴﺒﻭﻉ( ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﺤﻴﻥ ﻴﻌﺠﺯ‬
‫ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ)‪ MST/FST‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺭﺩ( ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻭ ﺘﺼﺏ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻜﺭﺍﺱ)‪ ( Krass,1991‬ﻭ ﺒﺎﻴﻥ)‪ ( Payne,1996‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺎﺤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل‬
‫ﻤﺸـﺘﺭﻙ ﺒﻴـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻭﻗـﺕ ﻭﺍﺤـﺩ ﺤﺴﺏ ﺴﻴـﺭﻨﻭ ﻭ ﺁل‬
‫)‪ ( Serno et Al,1995‬ﻭﺘﺤﺘﻔﻅ ﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫‪–3-I‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ‪:( connexions cortico-corticales):‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-3-I‬ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﺼﺒﻭﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﺎﺤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻌﺼﺒﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-3-I‬ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل‪:‬‬
‫• ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ )‪ ( feedforward‬ﻤﺜﻼ ﻤﻥ ‪ V1‬ﺇﻟﻰ‪. V2‬‬
‫• ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻴﺎﺏ ) ‪ ( fedback‬ﻤﺜﻼ ﻤﻥ ‪ V2‬ﺇﻟﻰ ‪. V1‬‬
‫• ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ) ‪ ( latérale‬ﺒﻴﻥ ﺒﺎﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﻬﺭﻤـﻲ ﻤﺜل ﻓـﺎﻥ ﺇﻴﺴﻥ ) ‪(Van essen‬‬
‫ﻭ ﻓﻴﻠﻤﺎﻥ )‪ ، ( Fellman‬ﺒّﺄﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪،‬ﺤـﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒـﻁ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺒﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺃﺩﻨﻰ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺭﺍﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺎﺏ ‪،‬ﺃ ‪‬ﻤﺎ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻲ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﺎﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺸﺭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬

‫‪30‬‬
‫ﺴﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫ﻷﻭﻟﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ‪.‬‬
‫ﺍّ‬

‫‪-II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-II‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘﺩﻡ ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﺯﺓ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ )‪... » : ( Fancés R ,1963‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤ ﹼﻨﺒﻪ‬
‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﻙ)‪،(percept‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻨﺒﻨﻴـﻬﺎ‬
‫ﺤﻭﻟﻪ‪.«...‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﺎﻤﻴﻠﻴﺭﻱ )‪... »: (Camilleri C,1996‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻅﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺒﺄﺼﺩﻕ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ)‪.(aspect objectif‬‬
‫* ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ)‪.(aspect subjectif‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ‪. «...‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ ‪ ....» :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻭ ﻫﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌـﻥ ﺍﻟﺤﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪. «...‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪...»:‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺤـﻭل ﻤﺎ ﻴﻀـﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﺃﻭ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪،‬ﻓﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﺘﺸﻤل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‪،‬ﺍﻟﻭﻋﻲ‪،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪،‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻠ ﹼﻐﺔ‬
‫ﻭ ﻴﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﺫ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺇﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ‪.« ...‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﺯﺓ ‪،‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﻜﺘﺸﻑ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ‪،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭ ﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ )‪ ،(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬ﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨـﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻀﻭﺀ‪.‬‬
‫‪ -2-II‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺎﻭل ﺒﻴﺎﺠﻲ)‪ (Piaget j ,1961‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻓـﻬﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺤﺎﻭل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫* ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﻭﻱ)‪:( unitariste‬‬

‫‪ -‬ﻴـﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻤـﺜل ﻜﻭﻫـﻠﺭ ﻭ ﻭﺭﺙ ) ‪ ( Kohler W et Werth M‬ﺒﺄﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺨﻁﻲ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪-‬ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‪-‬ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‬

‫ﺇﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ‪ ......‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ‪ ..................‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬

‫‪32‬‬
 ‫*ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ)‪: ( interactioniste‬‬
‫ﺴﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻤﺜل ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭ ﺒﻠﻭﻨﺩل)‪ ( piaget et Blondel‬ﺒّﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴ ‪‬‬
‫ﻭﻓﻕ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬

‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫)‪( Axe figuratif‬‬ ‫)‪(conceptuelle‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺇﺜﺭﺍﺀ‬
‫ﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‬ ‫) ‪( Axe opératif‬‬ ‫)‪( opératoire‬‬

‫‪ -3-II‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟ ‪‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸـﻭﻥ ﻭ ﺒــﻭﺘﺭ )‪(Chun et Potter,1995‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﻲ ﻭﺒﺎﺩﻤﻨﻬﺎﻥ )‪ ،(Maki et Padmanhan,1995‬ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻫﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﻤﻠﻙ ﺴﻌﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﹼﺫﻜﺭ ﺒﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻁﻌﻲ ﺫﻭ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻤل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻨﺤﺼﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﻋﻤل ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴ ‪‬ﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻤﺜﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤ ﹼﻨﺒﻪ ﻭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻗﺕ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻭﺭﻴﻨﻲ )‪ (Morini C ,2001‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻘﻭﻟﻪ ‪... »:‬ﻫﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ‪،‬ﺫﺍﺕ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ‪. «...‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺒﻭﺘﺭ )‪ ( Potter,1993‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺘﺩﺨﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺩﺓ ‪ 100‬ﻤﻠﻲ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ ‪،‬ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻴﺔ ‪ MCT‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﺒـﻜﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬

‫‪33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪،MLT‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺇﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﺼﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ‬
‫) ‪( MLT‬‬ ‫)‪( MCT‬‬ ‫)‪( MCTC‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪ -‬ﺘﺴـﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻹﺘـﺠﺎﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨـﻴﺴﺭ )‪،(Neisser,1967‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻟﺘﻬﻴﺭﺕ)‪ ،(Coltheart,1980‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻴـﻜﺴﻭﻥ)‪ (Dixon,1986‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﻴﻘﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻴﺸﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻋﻤل )‪ (MCTC‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺤﺘـﻔﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁـﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴـﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺨـﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤـﻨﺒﻪ ﻗﺒـل )‪ MCT‬ﺃﻭ‪(MT‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺇﺴﺘﺩﻋﺎﺀ‬ ‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺃ ﻴﻘﻭﻨﻴﺔ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﺼﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫)‪( MLT‬‬ ‫)‪( MT‬‬

‫‪ -‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻜﻭﻭﺍﻥ )‪ (Cowan,1993‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻜل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬

‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ )‪ (MLT‬ﻗﻤﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻗﺩﺭ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫)ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ(‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﺇﻟﻰ ‪MLT‬‬ ‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪:1‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺒﻀﻊ ﺜﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻤﻠﻲ‪ /‬ﺜﺎﺇ‬
‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪:2‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻴﻠﻐﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺨﺘﺯل ﻤﺩﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘـﻭﺭﺏ)‪ (Thorpe,1998‬ﺍﻟـﺫﻱ ﺤﺩﺩﻩ ﺒﻤـﺩﺓ ‪ 750‬ﻤﻠﻲ ﺜﺎ‬
‫ﻭ ﻨﻀﺭﻴﺔ ﺘﻭﻟـﻔﻴﻨﻎ)‪ (TullIVng,1995‬ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺨﺘﺼﺭﻩ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ‬

‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫)ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ‬ ‫ﻟﻤﻨﺒﻪ ﺒﺼﺭﻱ ﺱ )ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﺎﻡ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ )ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ(‬ ‫ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ( ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻗﺕ ﻗﺼﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ (‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻗﺕ ﻗﺼﺩ‬

‫* ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬

‫‪ -4-II‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤـﻨﺒﻪ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤـﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺨـﺘﻠﻑ ﺨﻭﺍﺼﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫ﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﻟﻠﻤـﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺩﻯ‪ ،‬ﺤﺴـﺏ ﺸـﻭﻥ ﻭ ﺒـﻭﺘﺭ‬
‫)‪ ،(Chun et Potter,1995‬ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻜﻭﻭﺍﻥ‬
‫)‪، (Cowan,1993‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ)‪ (degré de IVgilance‬ﺤﺴﺏ‬
‫ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ)‪، ( Francés R‬ﺇﺫ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻨﺎ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺼﺒﺎﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘ ‪‬ﺩل ﺍﻟ ‪‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ)‪ (formation réticulée‬ﻟﻠﺠﺫﻉ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﺭﺴل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﻤﻨﺸﻁﺔ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫‪35‬‬
‫ﻹﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪،‬ﻤ ‪‬ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪-III‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺭﻑ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ)‪ ( Fancés R ,1963‬ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪:‬‬
‫»‪...‬ﺇﻥ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴـﻁ ﺒﻨﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻻ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴـﺯﻴﺎﺌـﻴﺔ)‪ (concepts physiques‬ﻭ ﻜـل ﺸـﻲﺀ ﻴﻌﻁﻲ ﺸﻜل ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎﺩﻱ ﻟﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪.«...‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﻠﻁـﻴﺔ )‪ (Gestalt-théorie‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨـﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل)‪،(théorie de la forme‬ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-III‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺭﻑ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ )‪ (Robert françés‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻨﺒﻪ ﻓﻴﺯﻴـﺎﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ")‪ (Le percept‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤ ﹼﻨﺒﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ)ﻤﺜﻼ‪:‬ﺸﻜل ﺩﺍﺌﺭﻱ(‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟ ‪‬ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺃﻱ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ( ﻟﻴﺴﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺇﹼ‬
‫ﺨﺎﻁﺌﺔ‪،‬ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺎل ﺒﺭﻭﻨﺵ)‪،(Malebranche‬ﺩﻴﺴﻜﺎﺭﺕ)‪ ،(Descartes‬ﺒﺎﺭﻜﻠﻲ‬
‫)‪،(Berkeley‬ﺒـﻴﺎﺠﻲ)‪ (Piaget‬ﻭﺃﻓﻀل ﻤﺜﺎل ﺤﺴـﺏ ﻫـﺅﻻﺀ‪،‬ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺨﺩﻉ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻴﻥ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻥ ﺒﻨـﺎﺀ ﻤﺩﺭﻙ ﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺤﺎﻭل ﻜﻭﻓﻜﺎ)‪ (Koffka‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺒّﺄﻨﻪ ﻤﻨﺒﻪ‪،‬ﻭ ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﻨﺎ ﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜﻭﻓﻜﺎ)‪ (Koffka‬ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤـﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻤﺜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪.‬‬

‫‪ –2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺸﺎﻫﺩ ﺸﻜل ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻏﺩﺍ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻏﺩ‪،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺨﻭﺍﺼﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ –1-2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﻜﻭﻓﻜﺎ )‪ ( Koffka ,1950‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺭﻏﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪،‬ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ‪،‬ﻴﻭﻀﺢ )ﺍﻟﺸﻜل‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‪ 7‬ﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘـﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻴﺩﺭﻜﻪ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ )‪(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻫﻨﺎ ﻋـﻠﻰ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﺘﻀﺎﺀل ﻤﻊ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺇﻋﺘﻤﺩﻩ ﺘﻭﻟﻴﺱ )‪ (Thouless,1931‬ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ –2-2-III‬ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺎﻓﻅ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﹼﻠﻭﻥ‪،‬ﺭﻏﻡ ﺇﺨﺘﻼﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ‬
‫ﺇﻻ ّﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺴﺠل ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒـﻘﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ )‪.(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬‬

‫‪ -3-III‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﻭ ﻓﻙ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻱ ﺸﻜل ﻫﻨﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤ ‪‬ﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼﺭﻩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟـ ﹼﺫﻱ ﻴﺘﺭﺠـﻡ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻓـﻲ ﺸ ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨـﺒﻴـﻪ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﺴـﺒﺏ‬
‫ﻓﻴـﻤـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ ﺒﻤـﺼﻁـﻠﺢ ﻓـﻙ ﺍﻹﻨـﺴﺠـﺎﻡ)‪( Rupture de l'homogénéité‬‬
‫ﺤﺴـﺏ ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭ ﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ )‪.(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻓﻙ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫• ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫• ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻴﻠﺨﺹ )ﺍﻟﺸﻜل‪(2‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ، 7‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‪:‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺘﺠﺭﺒﺔ "ﻭﺭﺘﻴﻤﺭ" )‪ (Wertheimer,1923‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺤﻴﺯ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺨل ﻋﺎﻤﻼ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل‪:‬ﺇﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ )ﻋﺎﻤل ﻀﻌﻴﻑ(‪.‬‬
‫*ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺇﺨﺘﻼﻑ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ) ﻋﺎﻤل ﻤﻀﺎﺩ ﻗﻭﻱ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺸﻜل ﻫﻨﺩﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻻﺤﻅ )ﺍﻟﺸﻜل ‪ (3‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪ 7‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻋﺎﻤل ﻗﻭﻱ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺸﻜل ﺇﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﻤﻀﺎﺩ ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻴﺘﺴﺒـﺏ ﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﻭﺭﺘﻴﻤﺭ)‪(Wertheimer‬‬
‫ﻓﻲ ﻓﻙ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺠﺴـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺒﺔ‪ ،‬ﺤﺴـﺏ ﻜـﻭﻓﻜﺎ)‪( Koffka‬‬ ‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟـﻘﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻻﺤﻅ)ﺍﻟﺸﻜل‪ ( 4‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪ ،7‬ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ﺃ ﻭ ﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ ﹼﻔﺴﺭ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺤﻴﺙ ﻨﺩﺭﻙ ) ﺃ ( ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺩﺭﻙ )ﺏ( ﻜﺸﻜل ﻤﺭﻜﺏ‪،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﻓﻲ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺴﺠل ﻓـﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸـﻁﻠـﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻭل ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺤﺴﺏ ﻫـﻴﻠـﺠﺎﺭﺩ ﻭ ﺃﺘـﻜﻨﺴـﻭﻥ‬
‫)‪. (Hilgard E et Atkinson R ,1980‬‬

‫‪ -4-III‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﺭﻭﺒﻥ ) ‪ (Rubin،1980‬ﺒﺄﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺤﺘﻰ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﻴ‪‬ﺯﻩ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭﺍ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺒﻌﺩ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ –5-III‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺒﺴـﻴﻁ ﺃﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻫﻭ ﻤـﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌـﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ‬

‫)‪،(RobertF,1963‬ﻤـﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻨـﺎﺴﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﺸﻜل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺘﻨﺎﻓﺭﻫﺎ‪،‬ﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯ ﺃﻭ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺤ ‪‬ﻴﺯ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻥ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻟﻭﻥ ﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺯ ﺃﻭ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ‪،‬ﻤﺜﻼ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺸﻜل ﻤﺭﺒﻊ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟ ‪‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺭ‪‬ﻜﺯ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ )‪ (Robert F,1963‬ﻭ ﺁﺘﻨﺎﻑ‬
‫) ‪ ،( Attneave,1954‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺸﻜل‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺅﺭ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ -‬ﻴﺩﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻓﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻴﺩ)‪ (théorie de la bonne forme‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺘﻤﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅـﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﻠﻁﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭ ﹼﻜﺯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻱ ﺸﻜل ﻫﻨﺩﺴﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻜـﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ﻤﻨﺘﻅـﻡ ﻭﻤﺘﻨﺎﻅﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺭﻜﺯ ﻤﻌﻴﻥ‪،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺃﺴﻬل‪،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻱ ﻤﻨﺘﻅﻡ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻫﻭﺸﺒﺭﺝ ﻭ ﻤﺎﻙ ﺃﻟﻴﺴﺘﺭ )‪ (Hochberg, Alister MC‬ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺤﺼل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫*ﻤﺜﺎل ‪:‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻫﻭﺸﺒﺭﺝ ﻭ ﺃﻟﻴﺴﺘﺭ)‪ ) (Hochberg, Alister MC‬ﻻﺤﻅ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‪،(8‬‬
‫ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻟﻤﺴﺘﻁﻴﻠﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﻟﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭﺴﻭﻥ ﻭ ﻓﻭﺭﺒﻴﻠﻭ )‪،( Bresson,vurpillot,1960‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴﻬل ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪:‬‬

‫‪ /‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬ ‫• ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻜﺴﺭﻴﺔ ‪P2/S‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﺴﻬل‪.‬‬
‫• ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﻟﻠﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺃﺴﻬل‪.‬‬
‫• ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺯﺍﺩ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤـﻴ‪‬ﺯ ﺒﺈﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒـﻴﻌﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤـﻥ ﻤﺤﺩﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻌﺭﺓ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫• ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﻤﺴﻬل ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ – IV‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴ ‪‬ﻌﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪...» :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ‪«...‬؛‬
‫ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺇﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻴﺎﺠﻲ)‪ (Piaget‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺭﺠﻌﻪ ﺇﻟـﻰ ﺃﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘﺼﺏ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ)‪ ( Francés R‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒـﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺠﻭﺱ )‪(Fergus,1956‬ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻁﺔ ﻋـﻨﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺄﻜــﺩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺩﺭﻴﻔـﺭ)‪،( Drever,1955‬ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﺎﻗﺩﻱ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﺎﻗﺩﻱ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺒﺄﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬ﻓﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻤ ‪‬ﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻟـﻭﺤﺔ ﺴﻭﺠﺎﻥ)‪ (Seguin‬ﻜـﻤﺎ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺨﻁﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺨﻁـﻴﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻋﻨﺩ ﺴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻴـﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻨﺴﻨﺕ)‪ (Van sent‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺠـﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻡ ﻓﻨﺴﻨﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻟﺠﻭﺩﺍﺭﺩ )‪ ،(Godard‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺩﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ‪ 7‬ﻭ ‪12‬ﺴﻨﺔ‬

‫‪41‬‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﺸﻴﻠﻭﻙ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻻﺤﻅ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ‪ ،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌ ‪‬ﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻘﻁﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻷﺸﻜﺎل ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻀﻠﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺠل ﺃﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓـﺴﺭ ﻓـﻨﺴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒـﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺸـﻜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻤﺄﻟﻭﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل) ﻤﺜل ﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨـﺎﺯل ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺍﻨﻲ( ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻀﻠﻊ ﻭ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫»‪ ...‬ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪،‬ﻭﻜﻭﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺸﻴﻠﻭﻙ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻀﻠﻊ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺫﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ‪،‬ﺃﻱ ﻋﺠﺯ ﺘﺎﻡ ﻋـﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‪«...‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﺏ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ)‪ ( Francés R‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒـﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌـﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻵﻟﺒﻭﺭﺕ )‪ (Allport‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻀﻠﻊ ﻭ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﺯﻭﻟﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﺠﻨﻭﺏ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ‪،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻘﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺩ ﺒﻴﺎﺠﻲ)‪ ( Piaget‬ﹼﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪( Sensori-Moteur ) :‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭ ﺴﻨ ﹼﺘﻴﻥ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻓﻁﺭﻱ ﻭ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ‪(Préoperatoire):‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤـﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﺸـﺭﻉ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺘﹼﻴﻥ ﻭ ﺴﺘﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‪،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺩﻭﻥ ﺇﺩﻤـﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ‪(Opératoire ):‬‬

‫‪ -‬ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪:‬‬
‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﺴﺘﺔ ﻭ ﺍﺜﻨﺘﺎ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺇﺩﻤﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﺜﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ ﻴﺸﺭﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭ ﺇﺩﻤﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻨﻤﻭ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌـﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪:‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤـﻠﻴل ﺍﻟﻤـﻨﺒﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺼـﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤـﻊ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺨﺯﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤ‪‬ﻴﻴﺯ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺴﻲ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺩﺭﻙ ﻋﺎﻡ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﻠﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫ﺃﻱ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﻪ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ)ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ -VI‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﺼﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫• ﺘﻜﺎﻤل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠ ﹼﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ MCT‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪.MCT‬‬

‫‪ -‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺴﺠل ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪:‬‬

‫• ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﺒﻨـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨـﻠﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ)‪ (SNC‬ﻴﻌﻴﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻨ ‪‬ﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫• ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻫﻭﺱ ﻭﺯﻴﺎﻤﺎﻥ)‪(House et Zeaman,1963‬‬
‫ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻻﺒﺭﻭﻥ ﻭ ﻤﺎﻟﻴﻪ ) ‪(Labrune B et Mallet R ,1967‬‬
‫ﺤﻭل ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﺩل ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴﻴﻴﺠـل‬
‫ﻭ ﻓــﻭﺵ )‪ (Siegel et Foshe,1960‬ﻭﻜـﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻴـﺱ )‪(Ellis,1963‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺨـﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺇﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺨﻠﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻠﻑ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﻭﻨﺩﺍل ﻭ ﺘﻴﺒﻭﻩ) ‪.(Randal et Thibaut‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺨﺘﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪(MCT‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻨﺎﻗﺹ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ‬

‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋـﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒـﻴﺎﺠﻲ)‪ ( piaget‬ﻭ ﺒﻠـﻭﻨﺩل ) ‪(Blondel‬‬

‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ‪،‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻨﻪ ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﻙ ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ‬
‫)ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ(‪ ،‬ﺘـﻜﻭﻥ ﻤـﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒـﻨﺎﺌﻪ ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻵﺩﺍﺌﻲ ﺨﺎﻁـﺌﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻫﺔ)ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ( ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻟﺼﻭﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻨﺒﻪ ﺒﺼﺭﻱ )ﺱ( ‪.‬‬
‫ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪،‬ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺭﻭﻨﺩﺍل ﻭ ﺘﻴﺒﻭﻩ)‪،( Rondal J et Thibaut JP‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪...» :‬ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ‬
‫ﺩﺍﻭﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗـل ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‪،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺨﻁﻴﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل‬
‫ﺠﺴﻤﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪. «...‬‬
‫ﺍﻟﻤ ‪‬‬
‫ﺘﺄﻜﺩ ﻜﻭﻴﻴﻭﺭﻱ)‪(Cuilleuret M ,2007‬ﻋﻠﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺇﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻓﻌـﺎﻟﺔ )‪ (points de repérage‬ﻤﻨﺫ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﻥ ﻤﻴﻠﺭ)‪. (Miller J‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺜﺒﺎﺕ ﻨﻘﺎﻁ ﺇﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ‬
‫ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ‪،‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺇﺫ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﺸﻭﻩ ﻴﻔﺘﻘﺩ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ‬
‫ﺇﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻠﺭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪45‬‬
‫ﻤﺒﻜﺭﺓ ﺘﺴـﻤﺢ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺇﺴﺘـﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻨﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻨﺎﻗﺹ ﻤﺸﻭﻩ ﻻ ﻴﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬ ‫ﺘﺨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺠﻊ‬ ‫ﺸﻜل ﻫﻨﺩﺴﻲ ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ‬ ‫ﻤﺭﺒﻊ ‪.‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺒﻜﺭ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﺍﻴﺎﻥ ﺴﺘﺎﺭﺘﻔﻭﺭﺩ ﻭ ﻤﻴﺘﻜﺎﻟﻑ ﺠﻭﻥ)‪،( Brian S et Metcalf J,1986‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ‪ 128‬ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪18‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ 162‬ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 3‬ﻭ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﻁﺊ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺇﻨﻬﻠﺩﺭ )‪ (Inhelder,1969‬ﺤﻭل ﺒﻁﺊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫*ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺨﺹ ﻨﺩﺭﺓ ﻭ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪،‬ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﻟﻭﻴ‪‬ﺱ ﻫﻴﺒﻭﻟﻴﺕ)‪ (Loyce Hyppolyte‬ﻭ ﺭﻭﺒﺭﺕ‬
‫ﻤـﻴﻠﺭﻭﺱ)‪.( R,Melrose‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪ -I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻔل‪.‬‬

‫‪ -IV‬ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -I‬ﻨﺒﺫﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﻭﻕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﻜﺴﺏ‪،‬‬
‫ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺴﻴﺩﻩ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﺘﻜﻔل ﻨﻭﻋﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟ ﹼ‬
‫ﻟﻤﺨـﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋـﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻁﻴﺭ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺒﺌﺭﺨﺎﺩﻡ ﺃﻭ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‪،‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻏـﺎﺒﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻗـﺼﺩ ﺘﺠـﺴﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤـﺞ ﻭ ﺍﻟﻤـﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟـﺤﺎﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌـﻭﻕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪،‬ﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﻟﺘﺤﺎﻕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘـﻘﺒل ﺍﻟﻤـﺭﻜﺯ ﺍﻟـﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒـﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻷﻁـﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺴ‪‬ﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 3‬ﻭ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻺﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻜﻔل ﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻔل‪:‬‬
‫ﻴﻌﻤـل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻭﻓـﻘﺎ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺼﺒﺎﺤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻤﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺼﺒﺎﺤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻋـﺩﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﺘﻀﻡ ﻜـل ﻤﻨﻬﺎ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻴ ‪‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻁﻔل‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -IV‬ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜـﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺨل ﻓﺭﻗﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ )ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪-‬‬
‫‪ ( corps technique‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀ‪‬ﻡ‪:‬‬
‫• ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻲ ﻟﺤﺼﺭ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫• ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺴﻁﻴﺭ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺒﻭﻥ ﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻟﻠﺘﺄﻁﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻁﺒﻴﺏ ﻭ ﻤﻤﺭﺽ ﻟﻠﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1 -IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫• ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫• ﻁﺒﻴـﺏ )ﻁﺏ ﻋﺎﻡ(‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺒﻲ ﻤﺨﺘﺹ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪-1-1-IV‬ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤـﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋـﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺒﺸـﻜل ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺍﻟﻔﺤﺹ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻔل ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪-2 -1-IV‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫـﻭ ﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟـﻴﺔ ﺤـﻭل ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭ ﻭﻀﻊ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪-3-1-IV‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤـﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﺃﻴﻥ ﻴﺠـﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠـﻠﺱ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻠﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ‬
‫ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻴﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻘﺒﻭﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻼﺌﻡ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-2-IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻜﻔل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻠﻔﺤﺹ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴـﻔﺔ ﺍﻟﺭﺴـﻭﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺩﻤﺠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻗﺘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ)ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ(‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻠ ﹼﻐﻭﻱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻹﻨـﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪،‬ﺍﻟﺘـﺭﻜﻴﺯ‪،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪،‬ﺒﺸـﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﺫﺍﺘﻪ ﺒﺘﻤ ‪‬ﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺭﺠﻲ‪،‬ﺇﺫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﻬل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭ ﻤﺤـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜـﻔﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺘﺭﺤﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏـﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺩﻋـﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺘﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﺎﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -3-IV‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺴﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3-IV‬ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺨﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻤﺩﺓ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻴﻭﻤﺎ‪،‬ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﺎﻓﺅﻫﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬

‫‪-2-3-IV‬ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻀﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺩﻴﺜﻲ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭ ﺘﻨﺸﻴﻁﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭل‪،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫‪ -3-3-IV‬ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﺘـﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌـﺯﻴﺯ ﻭ ﺘﺤـﻔﻴﺯ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌـﺭﻓﻴﺔ ﺒﺸـﻜل ﻋـﺎﻡ ) ﺍﻻﻨـﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘـﺭﻜﻴﺯ‪،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪...‬ﺇﻟﺦ( ﻭ ﻗـﺩ ﺘـﺘﻭﺯﻉ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭل‪ ،‬ﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬

‫‪ -4-3-IV‬ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻅـﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﹼﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -5-3-IV‬ﻭﺭﺸﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌـﻤل ﻭ ﺍﻟﻌـﻼﺝ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺎﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ‪:‬‬
‫• ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﻴﻠﻘﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻜﺎﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟـﺭﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ‪،‬ﺍﻟﺒﺴﺘﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁـﺒﺦ‪،‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ o‬ﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ) ﺇﻴﻘﺎﻉ‪ ،‬ﺭﻗﺹ ‪،‬ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ(‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ)ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ( ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤـﻊ ﺇﺤـﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-V‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﻤ‪‬ﻴﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪،‬ﻟﻬﺎ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﻭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤ ‪‬ﻴﺯﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻨﺎ )‪ (le moi‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﺴﻡ‪،‬ﺍﻻﺴﻡ‪،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪،‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻑ ﻋﻘﻠﻴﺎ )ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻴﻘﺔ( ﻴﻠﻌﺏ‪،‬‬
‫‪،‬ﻴﺘﺤﺭﻙ‪،‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤـﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻷﻨﺎ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴ‪‬ﺯﻩ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻟﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -2-V‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺇﺫ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ )‪ (repères‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺘﺤﺼﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ)ﺃﻋﻠﻰ‪،‬ﺃﺴﻔل‪،‬ﻴﻤﻴﻥ ﻭ ﻴﺴﺎﺭ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻭﺯﻴﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -3-V‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1-3-V‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪:‬‬
‫ﺸﻜل ﺒﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻀﻴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺘل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻟ ﹼ‬
‫ﻓﻀﺎﺌﻴﺔ)‪ (coordonnes spatiales‬ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ)ﻻﺤﻅ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺼﻌﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤ ‪‬ﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ‪،‬ﺍﻟﻜـﺭﺓ‪،‬ﻭﻤـﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺭﺒﻁ ﻜل ﺸﻜل ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﻗـل ﺘﺩﺍﻭﻻ ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻜـﺭﺓ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﻠﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪،‬ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅـﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ)ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ(‪ ،‬ﺒﺸـﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -2-3-V‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﺸﻜل ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤـﺩﻯ)‪ ،(MLT‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3-3-V‬ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﻠﻤﺱ‪ ،‬ﻓﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜـﻴﺯ ﻤـﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺎﺤـﻴﺔ ﺠﺩ ﻀـﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋـﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﻭ ﻤﻨﻪ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻠﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫• ﺘﻤـﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺩﻤـﺞ‪ :‬ﺩﻤﺞ ﺍﻷﺸﻜـﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤـﻨﺎﺴﺏ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻟﻭﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻟﺴﻭﺠـﺎﻥ) ‪، ( Seguin‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴـﻁﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ :‬ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺜﻡ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﻭ ﺠﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ‪ :‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠـﻌﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘـﺭﺨﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﺘﻌـﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁـﻔﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﺤﻘل‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻠﺊ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﺍﻟﺤ ‪‬ﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻘﻁﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﺼﻴﻕ‪:‬‬
‫• ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺘﻠﺼﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﻌﺏ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺒﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻑ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪،‬ﻓﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻴﺩ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻭ ﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤـﻭل ﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤـﻘل ﻭ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ‪ ،‬ﻜـﻤﺎ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭ ﺒﻠﻭﻨﺩل )‪ (Piaget et Blondel‬ﻭ ﺘﺩﺍﺨﻠﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺩﻋﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺘﺴـﺘﺩﻋﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺘﻭﻓـﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺨﺎﺼﻴﺘﻲ ﺍﻟﺤـﻘل ﻭ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ‪.‬‬

‫‪ -4-3-V‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺸﻜل ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻤﺜل ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ) ‪.(volume‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻫﻨﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻠﻰﺀ ﻭ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻷﻭﺍﻨﻲ) ﻜﺄﺱ‪،‬ﺩﻟﻭ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺨﺹ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ )ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪ 9‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(16‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺘﻠ ﹼ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀ‪‬ﻴﺎﺕ‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ - I‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪-1-I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻗـﺼﺩ ﺘﺠـﺴﻴﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪,‬ﺘﻭﺠﻬﻨﺎ ﻤـﻨﺫ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪,2003‬ﺇﻟﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻨﺎﻫﺎ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻨﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1-I‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﺒﻭﻋﻨﺎﻥ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﺒﻭﻋﻨﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺩل ﺇﺴﻤﻪ‪،‬ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺒﻭﻋﻨﺎﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ‪ ,121/86‬ﻹﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 06‬ﻭ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻁﻨﻴﻥ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ ) ﺍﻷﺭﺒﻌﺎﺀ‪، ،‬ﺒﻭﻓﺎﺭﻴﻙ‪..‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻁﺎﻗﺔ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺒﻴﻥ ‪ 80‬ﻭ‪ 100‬ﺤـﺎﻟﺔ ﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‬
‫)ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪،‬ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ...‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻁﺎﺒﻕ ﺃﺭﻀﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺒﻬﻭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭ ﻗﺎﻋﺔ ﺇﻨﺘﻅﺎﺭ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ) ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ(‪.‬‬
‫* ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻁﻌﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪.‬‬

‫* ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻓﻀﺎﺀ ﻭ ﺴﺎﺤﺔ ﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬
‫* ﻤﻜﺎﺘﺏ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺇﺜﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -2-1-I‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺒﺴﻤﺔ)ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺸﺎﺭﻉ ﻋﻤﺎﺭ ﻏﺭﻴﺴﻲ‪،‬ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1984‬ﻡ‬
‫ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺘـﻨﻔﻴﺫﻱ‪ ،121/86‬ﻹﺴﺘﻴﻌـﺎﺏ ﻓـﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻁﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤـﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﻭﺍﺤﻴﻬﺎ)ﺍﻷﺒﻴﺎﺭ‪,‬ﺃﻭل ﻤﺎﻱ ﻭ ﺒﺌﺭ ﺨﺎﺩﻡ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻠﻎ ﻁﺎﻗﺔ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭﺍﻟﻲ‪ 80‬ﺤﺎﻟﺔ ‪،‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻁﺎﺒﻕ ﺃﺭﻀﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺒﻬﻭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭ ﻗﺎﻋﺔ ﺇﻨﺘﻅﺎﺭ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ(‬
‫* ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻁﻌﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪.‬‬
‫* ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ) ﻗﻭﻟﺒﺔ‪،‬ﺒﺴﺘﻨﺔ‪،‬ﺨﻴﺎﻁﺔ(‪.‬‬
‫* ﻓﻀﺎﺀ ﻭ ﺴﺎﺤﺔ ﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬

‫‪ -3-1-I‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﺵ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺸﺎﺭﻉ ﺴﻴﺩﻱ ﻋﻘﺒﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺵ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ‬
‫‪ ،121/86‬ﻹﺴﺘﻴﻌـﺎﺏ ﻓـﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻁـﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠـﻬﺔ ﺍﻟﺸـﺭﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺼﻤﺔ )ﺒﺎﺵ‬
‫ﺠﺭﺍﺡ‪،‬ﺤﺴﻴﻥ ﺩﺍﻱ‪،‬ﺒﺭﺝ ﺍﻟﻜﻴﻔﺎﻥ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻠﻎ ﻁﺎﻗﺔ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪120‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻁﺎﺒﻕ ﺃﺭﻀﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺒﻬﻭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭ ﻗﺎﻋﺔ ﺇﻨﺘﻅﺎﺭ ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻁﻌﻡ‪.‬‬
‫* ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺠﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪.‬‬

‫* ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫* ﻓﻀﺎﺀ ﻭ ﺴﺎﺤﺔ ﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬
‫* ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫* ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ * :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫* ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2- I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺘﻭﺠﻬﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺨﺼﺼﻨﺎ ﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺭﻜﹼﺯﻨﺎ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺠ‪‬ﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﹼﻠﻌﺏ ‪،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪،‬ﺒﻬﺩﻑ ﻜﺴﺭ ﺠﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌﻕ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺴﻤﺤﺕ ﻟـﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺯﺍل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪،‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘـﻭﺠﻪ ﻤـﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ) ﺃ ( ﻭ )ﺏ(‪،‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﻴﻥ ﺃﻭﻟﻴﺘﻴﻥ ) ﺃ (* ﻭ )ﺏ(*ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﺒﻜﺭ) ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺃ (* ﻤﻥ ‪ 100‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺴ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺘﺄﺨﺭ) ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ (* ﻤﻥ ‪ 68‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺴ ‪‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ( 1‬ﻋـﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻋـﺸﺭ ﻁـﻔﻼ‪ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻊ ﺴﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‬

‫اﻟﻤﺮآﺰ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫اﻹﺳﻢ‬ ‫‪N‬‬

‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻧﻮال ب‬ ‫‪1‬‬

‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪13‬‬ ‫أﺣﻼم ت‬ ‫‪2‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺑﺘﺴﺎم ن‬ ‫‪3‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻬﺪي م‬ ‫‪4‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ن‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫زﻳﻨﺐ ر‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫أﻣﻴﻨﺔ خ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ ر‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﻟﺔ ﻩ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺧﺎﻟﺪ ن‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺑﻼل ح‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫أﻣﻴﺮ ز‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺳﻼم ت‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪12‬‬ ‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ب‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻓﻴﺼﻞ ت‬ ‫‪15‬‬

‫‪60‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻁﻔﻼ ﺤﺩﻴﺜﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻓﺘﺭﺓ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﺒﻀﻊ ﺸﻬﻭﺭ ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺴـّﻥ‬
‫ﻤﺘﺄﺨﺭ )‪12‬ﺇﻟﻰ ‪14‬ﺴﻨﺔ ( ‪ ،‬ﻤﻊ ﺴﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‬

‫اﻟﻤﺮآﺰ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫اﻹﺳﻢ‬ ‫‪N‬‬

‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻧﺴﺮﻳﻦ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫زهﻴﺮ ب‬ ‫‪2‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻬﺪي‬ ‫‪3‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻟﻄﻔﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺣﺴﺎن‬ ‫‪5‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻧﻮال ع‬ ‫‪6‬‬
‫ﺑﻮﻋﻨﺎن‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﺟﺮم‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫آﺮﻳﻢ‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻓﻠﺔ ﻩ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ خ‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪12‬‬ ‫إﺳﺤﺎق ر‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺳﻬﺎم د‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺎﻳﺔ ب‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﺤﺮاش‬ ‫‪13‬‬ ‫أﺳﺎﻣﺔ س‬ ‫‪15‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -II‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫‪-1-II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪ –1-1-II‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪،‬ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﻥ‪:‬‬
‫‪ -1-1-1- II‬ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ‪12‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﺴﺒﺒﻴـﻥ‪:‬‬
‫ﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺴﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫ﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻗﺩ ﻤﺭﻭﺍ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫)ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‪.‬‬
‫‪ -2-1-1- II‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺇﻨﺎﺙ ﻭ ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -3-1-1- II‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻜﻑ ﻭ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‪،‬ﺍﻟﺫﻫﺎﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -4-1-1- II‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﹼﺒﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﺭﻜﺯ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ)ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭ( ؛‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﺸﻜل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -5-2-1- II‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺒﻘﺴﻨﻁﻴﻨﺔ (‬
‫ﻟﻌﺎﻡ ‪1999‬ﻡ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻤﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺵ‪،‬ﺒﻭﻋﻨﺎﻥ‪،‬ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ –2-1- II‬ﻗﻴﺎﺱ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ –1–2-1-II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬

‫* ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻹﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺄﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬
‫* ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺤﺭ )‪:(le test du bonhomme‬‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‪ FL.Goudenough,‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻲ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﻟﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺼﻪ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺭﺒﺸﺔ )‪ : (stade du griffonnage‬ﻤﻥ ‪2‬ﺇﻟﻰ ‪3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺭﻏﻭﻑ )‪ :(stade du têtard‬ﻤﻥ‪ 3‬ﺇﻟﻰ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻤﻊ ﺨﻁ ﺃﻭ ﺨﻁﻴﻥ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻲ ﺒﺎﻗﻲ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺘﺎﻡ )‪:(stade du bonhomme complet‬ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺠﺴﻡ)ﻤﻥ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻲ ﻟﻠﺭﺠل )‪:(stade du profil‬‬
‫ﺒﻌﺩ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺠﺎﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ‪، FL.Goudenough‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜـﺜﺭﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺠﻲ‪ ،Piaget‬ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ‪،‬ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻹﻜـﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﻭ ﻓﻬﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻤﻨﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺎﻤـﺕ ‪ FL.Goudenough‬ﺒﺘﻁـﺒﻴﻘﻪ ﻋـﻠﻰ‪ 335‬ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ‪ Stanford‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ‪ Terman‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩﺘﻪ‪.r = 0,74 :‬‬

‫‪63‬‬
 ‫* ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺨﻁﻁﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ‪.‬‬
‫* ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺄﻟﻑ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻤﻥ‪ 51‬ﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺴﺠل ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ ‪ 0‬ﺃﻭ ‪ 1‬ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ) ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪(16‬‬

‫‪ –2–2-1-II‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘ ﹼﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﺸﻜﻴل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ)ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃ ﻭ ﺏ(‪ ،‬ﻗﺭﺭﻨﺎ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺭﺍﻋﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﺎﻋﺔ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻭ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﺠﻴﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺼﺩﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪10h00‬ﺇﻟﻰ‪،12h00‬ﺤـﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻨـﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ‪.‬‬

‫* ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺭﻗﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ‪،‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺭﺴﻡ ﺭﺠل ﻤﻊ ﺃﺨﺫ ﻜل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻡ ﻨﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﻱ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻁﻔل ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ –3–2-1-II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬
‫‪ –1–3–2-1-II‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺃ (‪:‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ (‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ )أ(‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪15 14 13 12 11 10 9 8 7 6‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪1 1 1 1 1 1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1 0 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮأس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 1 0 1 1 1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 1 1 0 1 1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1 1 1 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺬراﻋﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 1 1 1 1 1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫اﻟﺠﺬع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 1 1 1 0 0 1 1 0 1‬‬ ‫إذا آﺎن ﻃﻮل اﻟﺠﺬع أآﺒﺮ ﻣﻦ ‪0 1 1 0 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﻋﺮﺿﻪ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫‪1 0 0 1 0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﻜﺘﻔﻴﻦ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0 1 1 1‬‬ ‫إﺗﺼﺎل اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ و اﻟﺬراﻋﻴﻦ ‪1 1 0 0 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫إذا آﺎن هﺬا اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن ‪1 1 0 0 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0 0 1 1‬‬ ‫‪1 0 1 1 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0 0 1 1‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺧﻄﻮط اﻟﺮﻗـﺒﺔ ﻣﻊ ‪1 0 1 1 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮأس و اﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻧﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻔﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺿﻮح اﻷﻧﻒ ‪,‬اﻟﻔﻢ و اﻟﺸﻔﺘﻴﻦ ‪1 1 1 1 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺒﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫‪0 0 0 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺘﺤﺘﻲ اﻷﻧﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1 1 0 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺸﻌﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫وﺿﻮح ﺣﺪود اﻟﺸﻌﺮ ﺣﻮل ‪0 1 0 1 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮأس و اﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 1 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد ﻗﻄﻌﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 1 0‬‬ ‫ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﻼﺑﺲ ﻟﻠﺠﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 1 0 0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻤﻼﺑﺲ آﺎﻣﻠﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪0 0 0 0 0 .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 1 1 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎن ﻋﺪد اﻷﺻﺎﺑﻊ ﺻﺤﻴﺢ‪0 0 0 0 0 .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎﻧﺖ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫إذا آﺎن اﻹﺑﻬﺎم ﻣﺘﻤّﻴﺰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (3‬ﺘﺎﺒﻊ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ )أ(‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪15 14 13 12 11 10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪0 0 0 0 0 1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 0 0 0‬‬ ‫إذا آﺎﻧﺖ راﻣﻴﺔ اﻟﻴﺪ واﺿﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻜﻮع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮآﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﺮأس ﻣﻊ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﻮل اﻟﺬراﻋﻴﻦ ﻣﻊ اﻟﺠﺬع‪0 .‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﻮل اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻣﻊ اﻟﺠﺬع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﻘﺪﻣﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺬراﻋﻴﻦ ‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ و‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺒﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر آﻌﺐ اﻟﻘﺪم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻔﺎﺻﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺮأس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺠﺬع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺬراﻋﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫و اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﺗﻘﺎﻃﻴﻊ اﻟﻮﺟﻪ ﻓﻲ أﻣﺎآﻨﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷذن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎﻧﺖ اﻷذن ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺤﺎﺟﺐ و اﻟﺮﻣﻮش‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺤﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎن ﺷﻜﻞ اﻟﻌﻴﻦ ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻃﻮﻟﻬﺎ أآﺒﺮ ﻣﻦ ﻋـﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮة)ﺗﺤﺪﻳﺪ إ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﺬﻗﻦ واﻟﺠﺒﻬﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻮح ﺧﻄﻮط اﻟﺬﻗﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ )‪.(le profil‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪24 23 22 20 29 20 15 18 26 26 26 18 21 24 17‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ -2–3–2-1-II‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪:‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ )ب(‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮأس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺬراﻋﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0‬‬ ‫اﻟﺠﺬع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎن ﻃﻮل اﻟﺠﺬع أآﺒﺮ ﻣﻦ ‪0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﻋﺮﺿﻪ‪.‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﻜﺘﻔﻴﻦ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﺼﺎل اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ و اﻟﺬراﻋﻴﻦ ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫إذا آﺎن هﺬا اﻹﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺮﻗﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺧﻄﻮط اﻟﺮﻗـﺒﺔ ﻣﻊ ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮأس و اﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫‪1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻧﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻔﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻮح اﻷﻧﻒ ‪,‬اﻟﻔﻢ و اﻟﺸﻔﺘﻴﻦ ‪1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺒﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺘﺤﺘﻲ اﻷﻧﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺸﻌﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻮح ﺣﺪود اﻟﺸﻌﺮ ﺣﻮل ‪0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮأس و اﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد ﻗﻄﻌﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﻼﺑﺲ ﻟﻠﺠﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﻼﺑﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻤﻼﺑﺲ آﺎﻣﻠﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎن ﻋﺪد اﻷﺻﺎﺑﻊ ﺻﺤﻴﺢ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 .‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0‬‬ ‫إذا آﺎن اﻹﺑﻬﺎم ﻣﺘّﻤﻴﺰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (4‬ﺘﺎﺒﻊ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ )ب(‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪15 14 13 12 11 10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪0 0 0 0 0 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻴﺪ ‪0 0 0 0 0‬‬ ‫راﻣﻴﺔ‬ ‫إذا آﺎﻧﺖ‬ ‫‪-‬‬
‫واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻣﻔﺼﻞ اﻟﻜﻮع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻣﻔﺼﻞ اﻟﺮآﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﺮأس ﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﻮل اﻟﺬراﻋﻴﻦ ﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﻮل اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺬع‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﻘﺪﻣﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ و اﻟﺬراﻋﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺒﻌﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر آﻌﺐ اﻟﻘﺪم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻔﺎﺻﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺮأس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺠﺬع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺧﻄﻮط اﻟﺬراﻋﻴﻦ و‬ ‫‪-‬‬
‫و اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻇﻬﻮر ﺗﻘﺎﻃﻴﻊ اﻟﻮﺟﻪ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻣﺎآﻨﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وﺟﻮد اﻷذن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻷذن ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺤﺎﺟﺐ و اﻟﺮﻣﻮش‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﺤﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إذا آﺎن ﺷﻜﻞ اﻟﻌﻴﻦ ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻃﻮﻟﻬﺎ أآﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻋـﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮة)ﺗﺤﺪﻳﺪ إ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬ﻇﻬﻮر اﻟﺬﻗﻦ واﻟﺠﺒﻬﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻮح ﺧﻄﻮط اﻟﺬﻗﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ )‪0 (le profil‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬

‫‪10 02 07 02 05 05 09 03 11 12 04 06 03 07 09‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪،‬ﺍﻟﻤﺭﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ﻭ )ﺏ(‪،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤـﻭﻀﺢ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺭﻗﻡ ) ‪(5‬‬
‫ﻭ ) ‪.(6‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (5‬ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺃ (‬

‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺣﺎﺻﻞ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬ ‫‪N‬‬

‫اﻟﺬآﺎء ‪QI‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻧﻮال ب‬ ‫‪1‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪08.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﺣﻼم ت‬ ‫‪2‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺑﺘﺴﺎم ن‬ ‫‪3‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻬﺪي م‬ ‫‪4‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ن‬ ‫‪5‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫زﻳﻨﺐ ر‬ ‫‪6‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أﻣﻴﻨﺔ خ‬ ‫‪7‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ ر‬ ‫‪8‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﻟﺔ ﻩ‬ ‫‪9‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪07.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺧﺎﻟﺪ ن‬ ‫‪10‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺑﻼل ح‬ ‫‪11‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪07.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﻣﻴﺮ ز‬ ‫‪12‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺳﻼم ت‬ ‫‪13‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ب‬ ‫‪14‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪08.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻓﻴﺼﻞ ت‬ ‫‪15‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (6‬ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ (‬

‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺣﺎﺻﻞ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺨﺎم‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬ ‫‪N‬‬

‫اﻟﺬآﺎء ‪QI‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻧﺴﺮﻳﻦ ت‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪04.5‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻬﺪي ز‬ ‫‪2‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻬﺪي ع‬ ‫‪3‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻟﻄﻔﻲ و‬ ‫‪4‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪03.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺣﺴﺎن ل‬ ‫‪5‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪05.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻧﻮال ع‬ ‫‪6‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪05.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﺟﺮ م‬ ‫‪7‬‬
‫‪26.9‬‬ ‫‪03.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫آﺮﻳﻢ س‬ ‫‪8‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪04.5‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﺟﺮ ف‬ ‫‪9‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ف‬ ‫‪10‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ خ‬ ‫‪11‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إﺳﺤﺎق ر‬ ‫‪12‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺳﻬﺎم د‬ ‫‪13‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺎﻳﺔ ب‬ ‫‪14‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﺳﺎﻣﺔ س‬ ‫‪15‬‬

‫‪–4–2-1-II‬ﺨﻼﺼﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ]‪[70-20‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‪،‬ﻭ ﻻ ﻨﺴﺠل ﻫﻨﺎ ﻗﻴﻡ ﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﺃﻱ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺨﻔﻴﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -2- II‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ):‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ(‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ‬
‫ﺭﻴﻪ )‪.(André Rey‬‬

‫‪ -1-2- II‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﺃﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪ André Rey‬ﺃﺴـﺘﺎﺫﺍ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁـﺏ ﺒﺴﻭﻴﺴﺭﺍ ﻭ ﻤﺴـﺅﻭل‬
‫ﻋﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺠﻴﻨﻴﻑ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻗﺎﻡ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪، perception IVsuelle analytique‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺩﺍﻭﻻ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺄﻟﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ‪) forme A complexe‬ﻟﻡ ﻨﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ‪ :‬ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ‪) forme B simple‬ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ(‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺃ ﻭ ﺏ ﻨﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﻟﻨﺴﺦ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻤ ‪‬ﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺩﺭﺍﻜﻲ‪،‬ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻀﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ (‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 4‬ﻭ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻲ ﺸﻘﻴﻥ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل‪ ):‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ(‬

‫ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻨﺴﺦ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻋﻤل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺸﻜل ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻋـﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪،‬ﻓـﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺭﻭﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻘﺒﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺨﻁﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ ﺠﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ ) ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(17‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ‪.‬‬

‫‪ -2-2- II‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﺇﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻲ‪،‬ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪12‬ﻭ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪،.‬ﺘﻡ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ 75‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪.7‬‬

‫ﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (7‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫ﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬ ‫(‬ ‫ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ ) ﻨﺴﺦ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ*‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ*‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﺨﻁﺄ‬ ‫ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﺨﻁﺄ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪4‬‬

‫* ﺘﺩل ﻋﻼﻤﺔ ‪ X‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ( ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ % 50‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪ %100‬ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫‪ % 25‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪ % 25‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ( ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ %0‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪ %100‬ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫‪ %25‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪ %75‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬

‫‪ -‬ﻓـﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺌﺞ ﻨﻜـﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻤﺘـﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﻌﺩل ‪ %50‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ‪% 25‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﻓﻬﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒـ‪%75‬ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ 3-2- II‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺭﺠل ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻴﻭﻤﺎ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ )‪ ،(André Rey‬ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻠل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻨـﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬ﺍﻟﻤﻤ ‪‬ﻴﺯ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‪.‬‬

‫*ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺇﺤﺘﺭﻤﻨﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺭﻗﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ‪،‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ ﻭ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )ﺏ(ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻨﻘﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻨﺎ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ -III‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪.André Rey‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ – 1 - III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪:‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﻭﺭﻗﺔ ﺘﻨــﻘﻴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ(‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﻨﺔ )أ( *‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ‬
‫‪15 14 13 12‬‬ ‫‪11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01‬‬
‫‪0.5 0.5 0.5 1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 0.5 1 0.5‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋــــﺮة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1 0.5 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0.5 1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0.5 1 1 1 0.5‬‬ ‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬اﻟﻤﺜـــﻠﺚ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎن اﻟﻌﻨﺼﺮ ‪1 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤــﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0.5 0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 1 1 1 1‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻘﻮل ﻣﺸﻮﻩ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤـﺮﺑﻊ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0.5‬‬ ‫‪1 0.5 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0 0 1 0‬‬ ‫‪ -‬إذا ﺗﻢ ﻧﻘﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮس داﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0 0 1 0‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن داﺧﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ اﻟﻘﻮس)اآﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫‪(2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.5 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5 0 0.5 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1 0 0 0 0‬‬ ‫دواﺋﺮ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1 0 0 0 0‬‬ ‫‪-‬إذا ﺗﻢ ﻧﻘﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ‪ +‬ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ ‪+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫ﻣﻐﺎﻳﺮ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ =‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1 0 0.5 1 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬

‫اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬هﺬا اﻟﺘﻘﺎرب‬ ‫)اﻟﻤﺜﻠﺚ‪,‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪,‬اﻟﺪاﺋﺮة‪,‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ(‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺪود‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬ﻣﻢ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻧﺴﺠﻞ‪.2/1‬ﻧﻘﻄﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ أو‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪،‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬ ‫ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬
‫‪-‬إذا آﺎن هﻨﺎك‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﺠﺮد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﺠﺎور ﺑﻴﻦ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ دون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﻘﺎﻃﻊ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪-‬إذا آﺎن اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﻣﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫* ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ‪ 15‬ﻋﻤﻭﺩ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟﻌﻨﺼﺭ ‪ N‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ) 8‬ﺘﺎﺒﻊ(‬

‫‪15‬‬ ‫‪14 13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪09 08 07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05 04 03 02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪-‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ‬ ‫اﻟﻴﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻮدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ ‪ +‬ﻋﻠﻰ ﻳﺴﺎر اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺗﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮس داﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻓﻲ‬
‫‪-‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻘﻮس ﻓﻲ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎن ﻋﺪد اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ‬
‫وﺳﻂ‬ ‫اﻟﻘﻮس أرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬ﻋﻼﻣﺔ = داﺧﻞ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ‬
‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ =‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎن اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ داﺧﻞ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﺣﻴﺰ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫اآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫* ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 18‬ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﻨﺔ أ ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﻭﺭﻗﺔ ﺘﻨــﻘﻴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺴﺠﻠﺔﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﻨﺔ )ب(‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ‬

‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11 10 09 08 07 06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02 01‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5 1 1 1 0.5 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5 0.5‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋــــﺮة‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 1 0 1 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5 1‬‬ ‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬اﻟﻤﺜـــﻠﺚ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5 0.5 0 0 1 0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5 1‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎن‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤــﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0.5 0 0 1 1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5 1‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤـﺮﺑﻊ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1 0‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻘﻮل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮس داﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0.5 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0‬‬ ‫ﻣﺸﻮﻩ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ اﻟﻘﻮس)اآﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬إذا ﺗﻢ ﻧﻘﻞ‬ ‫‪(2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ ‪+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫دواﺋﺮ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ =‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪-‬إذا ﺗﻢ ﻧﻘﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ‪+‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻐﺎﻳﺮ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬هﺬا اﻟﺘﻘﺎرب‬ ‫)اﻟﻤﺜﻠﺚ‪,‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪,‬اﻟﺪاﺋﺮة‪,‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ(‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﺪود‪ 4‬ﻣﻢ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻧﻘﻄﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪،‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫أو اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬ ‫ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬
‫‪-‬إذا آﺎن هﻨﺎك‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﺠﺮد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﺠﺎور ﺑﻴﻦ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ دون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻘﺎﻃﻊ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪-‬إذا آﺎن‬
‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﺒﺎﻟﻐﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫* ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ‪ 15‬ﻋﻤﻭﺩ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟﻌﻨﺼﺭ ‪ N‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺏ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ ) 9‬ﺘﺎﺒﻊ(‬

‫‪15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪-‬ﻧﺴﺠﻞ‪2/1‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻣﺔ ‪ +‬ﻋﻠﻰ ﻳﺴﺎر اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮس داﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻮدي‬ ‫‪-‬إذا آﺎن ﻋﺪد اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ اﻟﻘﻮس‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺗﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬ ‫‪-‬ﻋﻼﻣﺔ = داﺧﻞ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻘﻮس ﻓﻲ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺳﻂ‬ ‫‪-‬إذا آﺎن اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ =‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﺣﻴﺰ‬ ‫‪-‬إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ اآﺒﺮ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫* ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 19‬ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻴﻨﺔ ب‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ –2-III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 10‬ﻭ ‪ 11‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴ‪‬ﻨﺔ) ﺃ ( ﻭ) ﺏ ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﺩﺍﻭل ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟ ‪‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 1-10‬ﺇﻟﻰ ‪ 5-10‬ﻭ ﻤﻥ ‪ 1-11‬ﺇﻟﻰ ‪ 5-11‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬

‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪1-10‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺅﻭﻴﺔ ﻟﻨﻘل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺏ‬

‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 53.33‬‬ ‫اﻟﻘﻮس‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪% 0‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ‬
‫اﻟﻘﻮس‬
‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 26.66‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 66.66‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪% 26.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 73.33‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ ‪+‬‬
‫‪% 13.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 86.66‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ =‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ‬
‫‪% 45.45‬‬ ‫‪% 15.14‬‬ ‫‪%39.27‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬
‫‪% 68.33‬‬ ‫‪% 28.33‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪% 32.37‬‬ ‫‪% 7.61‬‬ ‫‪% 59.99‬‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫‪80‬‬
 ‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪2 -10‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪% 60‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ‬

‫‪% 53.33‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 40‬‬

‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪% 53.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪% 33.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 66.66‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪،‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬اﻟﻤﺜﻠﺚ‬

‫‪% 49.99‬‬ ‫‪% 3.33‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 3 -10‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‬ ‫ﺗﻘﺎﻃﻊ‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‬

‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 53.33‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%20‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣﻊ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%13.33‬‬ ‫‪% 31.66‬‬ ‫‪% 54.99‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم‬

‫ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫‪81‬‬
 ‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 4 -10‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن داﺧﻞ‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%6.66‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫‪%86.66‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ ‪ +‬ﻋﻠﻰ‬

‫‪%13.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫ﻳﺴﺎر اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻮس داﺧﻞ‬
‫‪%46.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%53.33‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫إذا آﺎن ﻋﺪد‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%93.33‬‬ ‫اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ‬
‫اﻟﻘﻮس أرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻣﺔ = داﺧﻞ ﺣﻴﺰ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%93.33‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫إذا آﺎن اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ‬

‫‪%66.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪%26.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%73.33‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%86.66‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ اآﺒﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫‪%24.99‬‬ ‫‪%0.83‬‬ ‫‪%74.12‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫‪82‬‬
 ‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 5 -10‬ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪%33.44‬‬ ‫‪%12.74‬‬ ‫‪%53.76‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم‬

‫ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺠﺪول ‪11‬‬

‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 1-11‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻨﻘل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺏ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪% 46.66‬‬ ‫‪% 53.33‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 26.66‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪% 66.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 93.33‬‬ ‫اﻟﻘﻮس‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 26.66‬‬ ‫‪% 73.33‬‬ ‫اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ اﻟﻘﻮس‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 93.33‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ ‪+‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ =‬
‫‪% 6.66‬‬ ‫‪%6.66‬‬ ‫‪% 86.66‬‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ‬
‫‪% 14.54‬‬ ‫‪% 15.75‬‬ ‫‪%69.69‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬
‫‪%36.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 29.99‬‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪% 1.9‬‬ ‫‪% 5.71‬‬ ‫‪% 92.37‬‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫‪83‬‬
‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪2 -11‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪% 6.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 93.33‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻠﺚ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬

‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺮﺑﻊ و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬اﻟﻤﺮﺑﻊ‪،‬اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬اﻟﻤﺜﻠﺚ‬

‫‪% 1.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪% 98.33‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 3 -11‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ‬
‫ﺗﻘﺎﻃﻊ‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪%0‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 93.33‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﺪاﺋﺮة‬

‫‪%0‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 86.66‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪% 19.99‬‬ ‫‪% 79.99‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫‪84‬‬
 ‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 4 -11‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن داﺧﻞ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻣﺔ ‪ +‬ﻋﻠﻰ ﻳﺴﺎر‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻮس داﺧﻞ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫إذا آﺎن ﻋﺪد‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﺨﻄﻮط داﺧﻞ‬
‫اﻟﻘﻮس أرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻣﺔ = داﺧﻞ ﺣﻴﺰ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫و اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬

‫إذا آﺎن اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺮﺑﻊ اآﺒﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺘﻴﻦ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺴﺐ‬

‫‪85‬‬
 ‫* ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ 5 -11‬ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪% 4.05‬‬ ‫‪% 8.93‬‬ ‫‪% 87‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم‬

‫ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪ –3-III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﻭ ‪ 9‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺼﻑ ﻭ ﺸﺭﺡ ﻤﺨﺘﺼﺭ‬
‫ﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ 1‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪...1‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -1-3-III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪:( 8‬‬

‫‪،‬ﺃﻭل ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ‬ ‫‪ –1-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 1‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻨﻭﺍل ﺏ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﻜـل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜل ﻤﺸـﻭﻩ‪،‬ﻓﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ ﻭ ﻭﺍﻀﺢ) ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ( ﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺯل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺘﻤﻴﺯ‪‬ﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﻤ‪‬ﻴﺯ ﻟﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ﺜﺎﻨﻲ ﻤـﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ‪ ،‬ﺍﺤـﺘﺭﺍﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺠـﺴﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﺩﺍﺌـﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‬
‫ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺒﺎﻟﻐﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭ ﻜﺫﺍ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ -2-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪/2‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻷﺤﻼﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ‪،‬ﺘﺴﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻌﺯل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻭﺤﻴ‪‬ﺯ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸـﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺇﻟﻰ ﺤـﺩ ﻤـﻌﻴﻥ ‪،‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩ ﻤﺎ‪،‬ﻻﺤﻅ ﻤﺜﻼ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺘﻘﺎﻁﻊ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜل ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ –3-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪/3‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻻﺒﺘﺴﺎﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻨﻘل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻓﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺡ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺨـﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‪،‬ﺘﺴـﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓـﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺘـﺠﺴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜـل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬‬

‫‪87‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫‪،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺤ‪‬ﺩﺩ‬ ‫‪ –4-‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 4‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺩﻱ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻭﺭﻗﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻷﻨﻪ ﻗﺎﻡ ﺒﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل( ﺃﻴﻥ ﺘﺤﺘل ﻫﺎﻤﺵ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓـﻲ ﻨﻘـﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪،‬ﻟﺘﻌﺯل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﻨﻘﻭل‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺠﺴﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ )‪ 4‬ﻤﻡ(‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻨﻘل ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻨﻘل ﺃﻴﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ –5-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ‪/5‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻴﻭﺴﻑ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻴﺤﺘل ﺤﻴ‪‬ﺯﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﻨﻘل ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻫﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻌﺯل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻭ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺸﻜل ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺠﺴﺎﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺨـﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺩﺭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻡ ﻨﻘل ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻟﻠﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﺭ‪،‬ﺤـﻴﺙ ﻴﺤﺘل‬ ‫‪ –6-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 6‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﺯﻴﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ؛ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘـﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻌـﺯل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺨﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﻜل ﻭ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﺸـﻭﻩ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﻨﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﻨﻘﻭل‪.‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﺎﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺒﺩﻭ ﺃﻗـل ﺤﺠﻤﺎ ﻭ ﻨﺴﺠل‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﻭﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻀﺌﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫‪،‬ﺃﻭل ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ‬ ‫‪ –7-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 7‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻷﻤﻴﻨﺔ ﺥ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪،‬ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴﺯ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻓﺘـﺒﺩﻭﺍ ﺃﻗل ﺤﺠﻤﺎ‪،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﺩﺭﻙ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸﻜـﺎل ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺘﺴﻠﺴل ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻭﺭ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻔﺼﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﺘﺎﺒﻌﻬﺎ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺭ‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –8-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 8‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻤﺭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﺭﻜﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﻜل ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻘـﺎﺭﺏ‬
‫ﻻ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﻜـﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬
‫ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻻ ﻨﺴـﺠل ﺫﻟﻙ ﺇ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓـﻴﻪ) ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل( ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌـﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪،‬ﺃﻭل ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ ﻫﻭ‬ ‫‪ –9-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 9‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎﻟﺔ ﻩ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪،‬ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ‪،‬ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻤﻴﻴ‪‬ﺯﻩ‪،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻫﻤـﺎل ﺍﻟﺘﻨـﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﺤﻴﻥ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻤﺜل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻁﻴل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻭﻋﻼﻤﺔ‪.+‬‬
‫‪ –10-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 10‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﺨﺎﻟﺩ ﻥ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪،‬ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﺫ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺼﺭ ﺤ‪‬ﻴﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺴﺠل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‬
‫ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴﺯ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻓﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻜـﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬ﻤﺜـل ﺍﻟﺨـﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ –11-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ‪/11‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﺒﻼل ﺡ‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ‪ ،‬ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻌﺯل ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺴﺠ‪‬ﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺤـﺩﻭﺩ )‪ 4‬ﻤﻡ(‪،‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻤﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺃﻭ ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﻓﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻨﻘل ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻔﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﺫ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻫﻨﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺔ)=( ﻓﻲ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ ‪ +‬ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫‪ –12-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 12‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻷﻤﻴﺭ ﺯ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸـﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﺠﺯﺀﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ‪،‬ﺘﻡ ﻨـﻘل ﻜـل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺘﺸﻜﻭﺍ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﻭﺝ ﻟﻜﻥ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻌﺯل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻜﻭﺍ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺘﺸـﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺭﺒﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻓﺤﻴﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘـﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ‪،‬ﺘـﺠﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤـﺜﻠﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺠل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬

‫‪91‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻼﻤﺔ ‪ +‬ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﺕ‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –13-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 13‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻹﺴﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺴﻁﻬﺎ ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﻨﻘل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬ﺘﺒﺩﻭﺍ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻓﺤﻴﻥ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ‪،‬ﺠﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺇﺴﻼﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻭ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –14-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ /14‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻹﺴﻤﺎﻋﻴل ﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬ﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺼﺭ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻗل ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﺎ ﻭ ﻭﻀﻭﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺠل ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻓﺤﻴﻥ ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻜﺒﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ‪،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬ﻤﺜل ﻋﻼﻤﺔ )=( ﺃﺴﻔل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ﺕ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –15-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 15‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 8‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻔﻴﺼل‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪،‬ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺯل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﻜل ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻗل ﺤﺠﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺭﻙ ﻓﻴﺼل ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻓﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺠﺎﺀ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻘﻭﺱ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪ -2–3-III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪:( 9‬‬

‫‪ -1-‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 1‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻨﺴﺭﻴﻥ‪،‬ﺃﻭل ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﺍﻷﻴﻤﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻨﻘل ﻤﺠﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺇﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ) ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ(‪،‬ﺍﻟﻤـﻼﺤﻅ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻫﻭ ﻨﻘل ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻗﻲ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺇﻻ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل(‪.‬‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻤﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻌﺯل ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔـﻴﺔ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺴـﺠل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸـﻜل ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪،‬ﻜـﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨـﻘﺎﻁ‬
‫ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺍﺤـﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴـﺒﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﺎ ﻋـﺩﻯ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻋﻜﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺴﻭﻯ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﻨﻘل ﺃﻱ ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫‪،‬ﺃﻭل ﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎﻩ‬ ‫‪ –2-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 2‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺩﻱ ﺯ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺠل ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺭﺒﺸﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘل ﻜل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﺘﺫﺒﺫﺒﺔ‪،‬ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺘﺭﻡ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻤﻴﻴ‪‬ﺯ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻓﻘﻲ ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻭ ﻤﻜﺭﺭ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ –3-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 3‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺩﻱ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺼﻐﻴﺭ ﺒﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪،‬ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻨﺴﺠل ﻨﻘل ﺃﻱ ﻋﻨﺼﺭ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭ ﻭﻀﻭﺡ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻴﻥ ﺇﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﻤﻬﺩﻱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘل‪.‬‬
‫‪ –4-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 4‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔﻲ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺴﻁﻬﺎ‪،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺫﺒﺫﺏ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻤﻴﻴ‪‬ﺯ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻟﺘﺸﻭﻩ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺇﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻊ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺠﺎﻭﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 5‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻹﺤﺴﺎﻥ‪،‬ﻟﻡ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺸﺘﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘـﺎﻁﻊ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل‬
‫ﺃﻱ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ –6-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 6‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻨﻭﺍل ﻉ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﺸﺘﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻟﻠﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﺯل ﺤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻤ‪‬ﻴﺯ ﻟﻜل ﺸﻜل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ‪،‬ﻟـﻡ ﺘﺤـﺘﺭﻡ ﻨﻭﺍل ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜـﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل‬
‫ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -7-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 7‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎﺠﺭ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﻨﻘل ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻜﺭﺭ ﻭ ﻤﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﻫﺎ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪-‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪-‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪،‬ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻌﺯل ﺤ‪‬ﻴﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﻭﻀﻭﺡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻤﻴﻴ‪‬ﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻨﺴﺠﻠﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻊ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻓﺤﻴﻥ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ -8-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 8‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻜﺭﻴﻡ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﻓﻘﻴﺭ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺩﺭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻩ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ -9-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 9‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻔﻠﻪ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﻨﻘل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻜﺭﺭ ﻭ ﻤﺸﺘﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪،‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﻋﺩﺩ‬
‫ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﻨﻘﺹ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻟﻡ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺘﻘﺎﻁﻌﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻨﺴﺠل ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ –10-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 10‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻹﺴﻤﺎﻋﻴل‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻟﻠﻴﺴﺎﺭ‪،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫ﺨﻁـﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨـﻪ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟـﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺸﻜل ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل‪،‬ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﻫﻨﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﻨﻘل ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺭﻙ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –11-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 11‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻤﺤﻤﺩ ﺥ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪،‬ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻭ ﻤﻜﺭﺭﺓ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ‬
‫ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﻤﻊ ﺘﺫﺒﺫﺏ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﺎﺭﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ -12-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 12‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻹﺴﺤﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﻭﺴﻁﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪،‬ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺸﻜل ﻭ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‬
‫ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺘﺴﻠﺴل ﻤﻌﻴﻥ ﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺘﺘﺔ ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﺩ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ –13-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 13‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﺴﻬﺎﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺤﻴ‪‬ﺯﺍ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﺍﻷﻴﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ‪،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭﻜﺫﺍ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻘـﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤـﻨﻘﻭﻟﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤـﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪،‬ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬ ‫‪ –14-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪ / 14‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﺒﺎﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺭﻀﻲ‪،‬ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﺘﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻤل ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺒﺴـﺒﺏ‬
‫ﻨﻘـﺹ ﺍﻨﺴﺠـﺎﻡ ﻭ ﻭﻀﻭﺡ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ‪،‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻟﻡ ﺘﺩﺭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ﺘﻘـﺎﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘـﻭﻟﺔ ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ‪،‬ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻊ ﻨﻘل ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭل‬ ‫‪ –15-‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻗﻡ ‪/15‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻷﺴﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻗـﺔ ﺒﺸـﻜل ﻋـﻤﻭﺩﻱ ﺃﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤـﻨﻘﻭﻟﺔ ﺒﺸـﻜل ﻤﺸﺘﺕ ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻭ ﺸـﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻀل‪،‬ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‬
‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﺱ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -3–3-III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪10‬ﻭ ‪:( 11‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 10‬ﻭ‪11‬ﺒﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺭﻗـﻡ ‪ 8‬ﻭ‪9‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﺃﻴﻥ ﺘﻌﻁﻴﻨﺎ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ )ﺃ ( ﻭ) ﺏ(‪.‬‬

‫* ﺘﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪%68.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬

‫ﺒـ‪ %36.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪%60‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪ %33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 80‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺃ ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﻭﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻨﻘﺎﻁ ﻜل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ‪ 0 60‬ﺇﻟﻰ ‪،090‬ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫*ﺘﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻟﻜﻥ ﻤﻘﺒﻭل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %28.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪ %33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ % 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %20‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 40‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪ %20‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫) ﺏ(‪.‬‬

‫ﻻ ﺘﺴﺘﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻜل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻫﺘﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻜﺜﻔﺔ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻡ(‬
‫ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﺎﻟﺨﻁ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻤﺘﻤﻭ‪‬ﺝ‪،‬ﻤﻊ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤ ‪‬ﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻤـﺎﻴ‪‬ﺯﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯ‪،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﻜل ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﺤـﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺨـﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ‪ 0 60‬ﺇﻟﻰ ‪ ،090‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘـﻐﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺎﺠﺊ ﺃﻭ ﻤﻨﻜﺴﺭ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻨﺤﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪،‬ﻜﻌﺎﻤل ﻤﻀﺎﺩ ﻗﻭﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻔﻙ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫* ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %3‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %26.99‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨـﻘل ﺍﻟﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺒﺸـﻜل ﺨـﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻋـﺩﻡ ﻨﻘـﻠﻬﺎ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ(‬
‫ﻭ ﺒـ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨـﻘل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜـل ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﻘﻠﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ(‬
‫ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﻘﻠﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪%40‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 6‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%46.66‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪،‬ﺘﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫* ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫* ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪،‬ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻻ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻟﻠﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﺸﻭﻫﺔ‪،‬ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪،‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ‪،‬ﻤﻊ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻭﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺨﻁ ﻷﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻤﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺘﺤﻴل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺒﺭﻭﺯ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪،‬ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻓﻙ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﻀﺎﺩ ﻗﻭﻱ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫* ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 32.37‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%1.9‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 93.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺸﺎﻗﻭﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 40‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘـﻁﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪% 53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﻋﻼﻤﺔ ‪ +‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 26.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﻋﻼﻤﺔ = ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 6.66‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬

‫* ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻟﻜﻥ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%7.61‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%5.71‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%0‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺸﺎﻗﻭﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪%26.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 26.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﻋﻼﻤﺔ ‪ +‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%0‬ﻋـﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﻋﻼﻤﺔ = ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨـﻘل ﺍﻟﺨـﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 6.66‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬

‫* ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%59.95‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%92.37‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻘﻠﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪%93.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨـﻘل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺸـﺎﻗﻭﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻏـﻴﺎﺏ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 60‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%73.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋـﺩﻡ ﻨـﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 60‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺃ ( ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪%93.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪% 100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋـﺩﻡ ﻨـﻘل ﻋـﻼﻤﺔ ‪ +‬ﺒـﻨﺴﺒﺔ ‪%73.33‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%100‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋـﺩﻡ ﻨﻘـل ﻋﻼﻤﺔ = ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 86.66‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ‪% 100‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺎﻡ ﻟﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻘﻠﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 20‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ‪% 86.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ﺏ(‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫**ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ‪،‬ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %68.33‬ﻤﻘﺎﺒل ‪.% 2.37‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ % 36.66‬ﻤﻘﺎﺒل ‪.% 1.9‬‬

‫* ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ‪ 4‬ﻤﻡ‪،‬ﻭﻓﻘﺎ‬

‫ﻟﺸﺭﻭﻁ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 1/1‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘـﻘﺎﺭﺏ ﺠـﺴ‪‬ﺎﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼـﺤﻴﺢ‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 49.99‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪% 1.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)ﺏ( ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘـﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤـﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 60‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪%6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪% 53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘـﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤـﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸـﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪، 2/1‬ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%3.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬

‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪،‬ﻭ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪% 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬
‫)ﺃ( ﻭ)ﺏ( ﻟﻐﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺃﻭ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 1/0‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%98.33‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻸﺸﻜﺎل‬
‫ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%93.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻐﻴﺎﺏ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 40‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻐﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻫﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺃﻭ ﻜل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺠﺴﺎﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫**ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﺎﺭﺏ ﺠﺴﺎﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ‪ 4‬ﻤﻡ ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‬
‫ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ % 49.99‬ﻤﻘﺎﺒل ‪.% 1.66‬‬

‫* ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 2/2‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﻏـﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺇﻤﺎ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸـﻜﺎل‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ‪،‬ﺃﻭ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘـﻘﺎﻁﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘـﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 20‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺴـﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 2/1‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ‪،‬ﻭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺠﺎﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺇﺤﺘﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 31.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ % 19.99‬ﻋـﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ % 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 40‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ % 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 40‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 20‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)ﺏ (‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 2/0‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻟـﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻨﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﺘﻭﺯﻉ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘـﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤـﺜﻠﺙ ﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 60‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(ﻤـﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ % 93.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 86.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ (‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 60‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 60‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %80‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫**ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺴﺠﻠﻨﺎ‪،‬ﺇﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %13.33‬ﻤﻘﺎﺒل ‪.% 0‬‬

‫* ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬ﺒﻌﻼﻤﺔ ‪ 1/1‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪%24.99‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 20‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺔ)‪ (+‬ﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤـﺜﻠﺙ‪ ،‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 13.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘـﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪،،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 46.66‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘـﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪،‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘـﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﻼﻤﺔ )=( ﺩﺍﺨل ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ‪،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 6.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 66.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ(‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 26.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﻘـﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 13.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻋﻼﻤﺔ ‪ 2/1‬ﻓﻲ ‪ %0.83‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪%0‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪،‬ﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ‪ 2/0‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%74.12‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ % 100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺒﻬﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 73‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻤﺔ)‪،(+‬ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 86.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)ﺏ(‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺒﻪ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%53.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋـﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﺱ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 6.66‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘـل ﻋـﻼﻤﺔ ﻋﻼﻤﺔ )=( ﺨـﺎﺭﺝ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺘـﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﻏـﻴﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻐـﻴﺎﺏ ﺃﺤـﺩﻫﻤﺎ ﺒﺸـﻜل ﻴﻤـﻨﻊ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 93.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%33.33‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏـﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻟﻐـﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 73.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﺤـﺠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘـﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﻘـﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% 86.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 26.66‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﻘـﻁﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 13.33‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـ ‪ %0‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫‪ -IV‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ ‪André Rey‬‬

‫‪ –1- IV‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ) ﺃ( ﻭ) ﺏ(‪.‬‬

‫‪ –2- IV‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ –1–IV‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ) ﺃ( ﻭ) ﺏ(‪:‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﺇﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬
‫ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪ H0 => D = 0 :‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪.‬‬
‫)ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪H1 => D ≠ 0 :‬‬
‫)ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ(‪.‬‬

‫* ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻴﺸﺭ ﻟﻠﺘﺠﺎﻨﺱ ‪ F‬ﺤﻴﺙ‪:‬‬

‫‪F = S2X1 / S2X2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪: S X1‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻠﺨﺺ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ ( 12‬ﺣﺴﺎب‬

‫‪Σƒ‬‬ ‫‪X1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Σƒ‬‬ ‫‪X1‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪2631.25‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪2631.25‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪NΣ‬‬ ‫‪ƒ‬‬ ‫‪X1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- (Σ ƒ‬‬ ‫‪X1‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫‪15(2631.25)-(196)2‬‬
‫= ‪S2X1‬‬ ‫=‬ ‫‪= 5.01‬‬
‫) ‪N (N-1‬‬ ‫)‪15 (15-1‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪2‬‬
‫‪:S X2‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻠﺨﺺ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ ( 13‬ﺣﺴﺎب‬

‫‪Σ ƒ‬‬ ‫‪X2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Σƒ‬‬ ‫‪X2‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪200‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪200‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪NΣ‬‬ ‫‪ƒ‬‬ ‫‪X2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- (Σ ƒ‬‬ ‫‪X2‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫‪15(200)-(50)2‬‬
‫= ‪S2X2‬‬ ‫=‬ ‫‪= 2.38‬‬
‫) ‪N (N-1‬‬ ‫)‪15 (15-1‬‬

‫‪ -‬ﻧﺴﺘﺨﺮج ‪: F‬‬
‫‪S2X1‬‬ ‫‪5.01‬‬
‫= ‪F‬‬ ‫=‬ ‫‪= 2.10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪S‬‬ ‫‪X2‬‬ ‫‪2.38‬‬

‫‪ -‬ﻧﺴﺘﺨﺮج ‪:FC‬‬
‫‪df1 =14‬‬
‫‪df2 =14‬‬ ‫‪=> FC =2.53‬‬
‫‪α = 0.05‬‬

‫‪ <= FC > F‬ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺠﺎﻧﺲ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪112‬‬
 ‫* ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺩﺭﺱ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫‪X1-X2‬‬
‫=‪t‬‬
‫‪S X1-X2‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪S X1-X2‬‬ ‫‪ -‬ﻨﺤﺴﺏ‬

‫‪(N1-1) S21+ (N2-1) S22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫= ‪S X1-X2‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪N1+ N2 -2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪N2‬‬

‫‪14. 5.01+ 14. 2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫= ‪S X1-X2‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪S X1-X2 = 0.41‬‬

‫‪ -‬ﻧﺤﺴﺐ ‪ X1‬و ‪: X2‬‬

‫‪Σ ƒ X1‬‬ ‫‪196‬‬

‫= ‪X1‬‬ ‫=‬ ‫‪= 13.06‬‬
‫‪N1‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪Σ ƒ X2‬‬ ‫‪50‬‬

‫= ‪X2‬‬ ‫=‬ ‫‪= 3.33‬‬
‫‪N2‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺘﺨﺮج ‪t‬‬
‫‪13.06 - 3.33‬‬
‫=‪t‬‬ ‫‪= 23.73‬‬
‫‪0.41‬‬

‫‪ -‬ﻧﺴﺘﺨﺮج ‪: t C‬‬

‫‪df2 = N1+ N2 –2 = 28‬‬

‫‪α = 0.05‬‬ ‫‪=> t C =1.70‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺤﺩ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫ﻭﻤﻨﻪ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ‪ t‬ﻭ ‪ t C‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ‪D ≠ 0 <= t C < t‬‬

‫ﻨﻘﺒل ‪ H1‬ﻭ ﻨﺭﻓﺽ ‪: H0‬‬
‫* ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪،‬ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ‬
‫ﺩﺍﻭﻥ‪ ،‬ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏـﻭﺠﻲ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ –2 – IV‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺘﺒﺎﻴﻨﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻌـﻜﺱ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻜـﻔﺎﻟﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬ ‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘـﻨﺸﻴﻁ ﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭ ﺒﻠﻭﻨﺩل ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪،‬ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪.14‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﺩﺭﻴـﻪ ﺭﻴـﻪ‬
‫)‪(André Rey‬‬ ‫ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫) ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ (‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻤـﺞ‪، ،‬ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻨـﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻟﻠﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (14‬ﺘﺎﺒﻊ‬

‫ﺨﻠﻕ ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺫﺍﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺒﻜﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪( MCT) MT‬ﺒﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺅﻗﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ)‪( le percept‬‬

‫‪.......................................... ...........................................‬‬

‫ﻴﺴﻤﺢ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺨـﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﺸـﻜل ﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬ ‫ﻭ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ )‪ ( MLT‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﻭ)‪ ( MCT‬ﻤﻊ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪.( MLT‬‬
‫ﻭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀﻫﺎ ﻻﺤﻘﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ)ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ (‪.‬‬

‫‪.......................................... ...........................................‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﺍﺓ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬ ‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ) ‪motricité‬‬
‫ﺒﺄﺼﺩﻕ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ ( fine‬ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻁﻴﻊ‪،‬ﺍﻟﺘﻠﺼﻴﻕ‪،‬ﺍﻟﻔﺭﺯ‪،‬ﺍﻟﺩﻤـﺞ‪،‬ﺍﻟﺘﺨـﻁﻴﻁ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﻘﻭﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪-1-2-IV‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﺒﻤﻌﺩل‪ % 45‬ﻭ ﺒﺸﻜل ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ ‪%14.9‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 39‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﺃﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ)ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻻﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ‪،‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻨﺴﺠل ‪ % 68‬ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻘﺎﺒل ‪ % 32‬ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤـﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺒﺈﻫﺘـﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﻜـﺜﺭ ﺒﻨﻘل ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺭﺴـﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘـﺭﻜﹼﻴﺯ ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨـﻭﻴﺔ‪،‬ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺤﺘل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ‪،‬ﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭﺴﻭﻥ ﻭ ﻓﻭﺭﺒﻴﻠﻭ‬
‫)‪ ( Bresson et Vurpillot,1960‬ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻜﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﺴﻬل ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (14‬ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬

‫* ﻨﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﺔ ﺒـ‪ (1‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪ % 68‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ) ﺱ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪،‬ﺃﻴﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﻜﹼﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﻤﺤل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺭﺘﻴﻤﺭ )‪ ،(Wertheimer,1923‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ)‪ (RobertF,1963‬ﺁﺘﻨﺎﻑ‬
‫) ‪ ( Attneave,1954‬ﺃﺘﻜﻨﺴﻭﻥ ﻭ ﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ)‪.(Atkinson RL et Hilgard E,1980‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ( MCT‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ )‪ ،(MT‬ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺈﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪(MLT‬‬
‫ﻹﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭﻱ ﻭ ﻤـﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤـﺴﺠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪( MCT‬‬

‫‪117‬‬
‫ﻭﻓـﻘﺎ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺒـﻴﺎﺠﻲ)‪، ( Piaget,1961‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻱ ﺼﺤﻴﺢ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺩﺭﻙ ﺼﺎﺩﻕ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺏ ﻟﻠﻭﺍﻗـﻊ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺼﺭ) ﺱ( ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺴﻤـﺢ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻱ ﻨﻘﻠﻪ ﺨﻁﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ) ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ( ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﺹ‪. 120‬‬
‫* ﻨﻔـّﺴﺭ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸـﻜل ‪ % 28‬ﻤـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫) ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﺔ ﺒـ )‪ (2/1‬ﺒﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻭﻓـﻘﺎ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺒـﻴﺎﺠﻲ)‪ ( Piaget,1961‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ) ﺱ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﻭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁـﻴﺎﺕ ﻭﻓـﻘﺎ ﻟﻤﻼﺤـﻅﺎﺕ ﻫـﻭﺱ ﻭﺯﻴﺎﻤـﺎﻥ)‪(House et Zeaman,1963‬‬
‫ﻭ ﻻﺒـﺭﻭﻥ ﻭ ﻤـﺎﻟﻴﻪ ) ‪ ،(Labrune B et Mallet R ,1967‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﺘﻨﻅﻴـﻤﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (MCT‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺠﺯﺌﻲ ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﺨﹼﺯﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (MLT‬ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻴﺱ )‪ (Ellis,1963‬ﻭﻜﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺴﻴﻴﺠل ﻭ ﻓﻭﺵ )‪.(Siegel et Foshe,1960‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (MCT‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤـﺩﺭﻙ ﻤـﺸﻭﻩ‬
‫ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻱ ﻤﺸﻭﻩ ﺃﻭ ﺨﺎﻁﺊ‪،‬ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻟﻠﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﺸﻭﻩ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻭ ﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯﻩ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺹ ‪.121‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸـﻜل ‪% 3‬‬ ‫* ﻨﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘـﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻐـﻴﺭ ﻤﻘـﺒﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ) ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﺔ ﺒـ ‪ (0‬ﺒﺘﺩﻫﻭﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻭ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺒﻴﺎﺠﻲ)‪ (Piaget,1961‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ )ﺱ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ) ﺃ ( ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﹼﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‬

‫‪118‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜل ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ) ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ( ﻭﻓـﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﻼﺤـﻅﺎﺕ ﻫـﻭﺱ ﻭﺯﻴﺎﻤﺎﻥ)‪ (House et Zeaman,1963‬ﻭ ﻻﺒـﺭﻭﻥ ﻭ ﻤـﺎﻟﻴﻪ‬
‫) ‪ (Labrune B et Mallet R ,1967‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻀﻤﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪، ( MCT‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﻴﻴﻊ‬
‫ﺠﺯﺌﻲ ﺃﻭ ﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﹼﺯﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ‪ :‬ﺸﺎﻨﻴﻔﻲ ) ‪، ( Shanifi,1979‬‬
‫ﻻﻴﺘﻭﻥ ) ‪ (Layton,1978‬ﺭﻭﻨﺩﺍل) ‪، ( Rondal,1978‬ﻨﻔﺱ ﻤﺎ ﻨﺴﺠﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)‪ ( MLT‬ﺃﻴﻥ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﺇﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﻤﻨﻪ ﻋﺠﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ) ﺱ( ﻋﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻻ ﻨﻤ‪‬ﻴﺯ ﻫﻨﺎ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ)‪(3‬ﺹ‪.122‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺴ‪‬ﺠل ﻨﺴﺒﺔ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺒﻤﻌـﺩل ‪ % 49.75‬ﻭ ‪ % 46.25‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ % 3.33،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ)ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل ﻻﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﻁﻊ ﻨﺴﺠل ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟــﻲ‪ :‬ﻨﺴـﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪% 13.33‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪،% 31.66‬ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪.%54.99‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺴـﺠل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌـﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ %24.99 :‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪%0.83،‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‪ %74.12،‬ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﻴﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪ 5‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺹ ‪ 123‬ﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ )‪ (1‬ﻭ )‪ ( 2‬ﻭ ) ‪، (3‬ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪ % 68‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘـﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻑ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ‪. MT‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﺩﺍﺌﻲ‬

‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ(‬

‫‪120‬‬
 ‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪% 28‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭﻜﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻀﻤﺔ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﺎﻗﺼﺔ‬ ‫ﺃﻭ ‪ ) MT‬ﺘﻀﻴﻴﻊ(‬
‫ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ ﺃﻴﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫) ﺘﺩﻨﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ(‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺸﻭﻩ ﺃﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﺩﺍﺌﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬
‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ(‬

‫‪121‬‬
‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪ % 3‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻀﻤﺔ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨـﻴﻑ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ‬ ‫ﺃﻭ ‪ MT‬ﻤﻊ ﺘﻀﻴﻴﻌﻬﺎ ﺠﺯﺌﻴﺎ‬
‫ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ‬ ‫ﺇﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫) ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ(‬

‫ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬

‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‬

‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻨﻌﺩﻡ(‬

‫‪122‬‬
 ‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫وﺟﻮد إﺣﺪاﺛﻴﺎت و ﻧﻘﺎط إﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ MCT‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬

‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (5‬ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫)ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﻏﻴﺎﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﻘﺎﻁ ﺇﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ‬

‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ MCT‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬

‫‪123‬‬
 ‫‪ -2 -2-IV‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺏ ( ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﺒﻤﻌﺩل‪% 14.27‬ﻭ ﺒﺸﻜل ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻩ‪% 15‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 69.45‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ)ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ‪،‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻨﺴﺠل ‪ % 36.25‬ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻘﺎﺒل ‪ % 1.5‬ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺒﺈﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻨـﻘل ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺭﺴﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﹼﻴﺯ ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺤﺘل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ‪،‬ﻤﺜل ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫*ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ % 14.27‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ *1‬ﺹ ‪. 126‬‬

‫‪-2‬ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ‪ % 15‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪*2‬ﺹ‪. 127‬‬
‫‪-3‬ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ‪ % 69.45‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪*3‬ﺹ‪. 128‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ‪ % 1.66‬ﻭ ‪ % 98.33‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ)ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل ﻻﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﻁﻊ ﻨﺴﺠل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟـﻲ‪ :‬ﻨﺴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪،%0‬ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‬
‫‪،% 19.99‬ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ‪.%79.99‬‬
‫ﻓـﺤﻴﻥ ﻨﺴـﺠل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌـﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ %0 :‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ %0،‬ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ %100‬ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﻴﻥ )‪ (*4‬ﻭ )‪ (*5‬ﺹ ‪ 129‬ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ ﻷﻨﺩﺭﻴﻪ ﺭﻴﻪ‪،‬ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻤﻌﺩل‪،% 14.27‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪،‬ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺭﻀﺘﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﺒﻜـﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻫﻭ ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻷﻱ ﻜﻔﺎﻟﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ) ‪،CMPEIM‬ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ( ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )ﺏ( ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ؟ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻨﻘل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻔﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪،‬ﺃﻴﻥ ﻟﺒﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ‬
‫ﻭ ﺘﻤﺕ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﻀﺭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%67‬‬
‫ﺨﻀﻌﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭ ﺒﻴﻥ ‪ 3‬ﻭ ‪6‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭ ﺇﺴﺘﻤﺭﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %21‬ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺇﺭﺘﺠﺎﻟﻲ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪،‬ﺃﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %12‬ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪،‬ﺇﺫﻥ‪:‬ﻜﻴﻑ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻨﻘل ﻋﻨﺎﺼﺭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )ﺏ( ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺹ؟ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻘﺩﻤﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﻴﻘﻅﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﹼﻴﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻨﻔﺘﺭﺽ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ ﺴﻤـﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺒﺼـﺭﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ‪،‬ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ )‪ (*1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪ % 14.27‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫‪125‬‬
 ‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫) ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ‪. MT‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‬

‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ(‬

‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (*2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪% 15‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺉ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭﻜﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻀﻤﺔ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ‬ ‫ﺃﻭ ‪ ) MT‬ﺘﻀﻴﻴﻊ(‬
‫ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ ﺃﻴﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫) ﺘﺩﻨﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ(‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺸﻭﻩ ﺃﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‬

‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺨﺎﻁﺊ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬

‫‪127‬‬
‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (*3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻭﻫﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ‪% 69.45‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ‬

‫ﺭﺼﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜل‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺅﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪MCT‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﺎﻗﺼﺔ‬ ‫ﺃﻭ ‪ MT‬ﻤﻊ ﺘﻀﻴﻴﻌﻬﺎ ﺠﺯﺌﻴﺎ‬
‫ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﻫﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﻀﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ‬ ‫ﺇﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪MLT‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫) ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ(‬

‫ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬

‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﺩﺍﺌﻲ‬

‫)ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻨﻌﺩﻡ(‬

‫‪128‬‬
‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (*4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫) ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ MCT‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬

‫* ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (*5‬ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫)ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬

‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ MCT‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‬

‫‪129‬‬
‫‪ -V‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪130‬‬
 ‫‪-V‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ )ﺃ( ﻭ )ﺏ( ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺴﺊﺀ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ هﻮ ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)ﺏ( ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺸﻜل ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻀﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﻠﻁﻴﺔ)‪. (Gestalt-théorie‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭ ﺒﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪،‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ‪ 1‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪،‬ﻴﻘﺎﺒل ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺒل ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ(‪،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ)ﺏ(‪،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.MCT‬‬
‫• ﺇﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ)ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ(‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺠﺩﻩ ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺏ( ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪.‬‬ ‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬

‫‪131‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل‬
‫ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل‬ ‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ )ﺃ( ﻭ )ﺏ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﺘﻤﺎﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ)‪ ، (CMPEIM‬ﻓﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭ ﻤﻜﺜﻑ ﻤﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﻁﺭﺓ‪،‬ﻴﻌﺯﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤـﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ( MCT‬ﻭ )‪ (MLT‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﻓﺭﺯﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻴﻨﻀﻡ ﺤـﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﺎﻟﻤـﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻤﻊ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴـﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻻ ﻨﺤﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺒل ﺘﻤﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﻌﻘﻴﺩ‬
‫ﻭ ﺘﻨـﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒـﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤـﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ(‬
‫ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻥ ﺴﻨﺕ ﻭ ﻓﺭﺠﻭﺱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜـﺭﺓ‪،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫)‪ (Vansent et Fergus, 1956‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫‪133‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﻓﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻫﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل‬
‫ﺒﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺭ)‪، ( Bear F,2002‬ﺤـﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻭﺠـﻭﺩﻩ‬
‫ﻭ ﺇﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪،‬ﻨﻘﺼﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻫﺫﺍ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺇﻟﺘﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ) ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ( ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ‬
‫ﺘﻤﺱ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ)‪ ( SNC‬ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤـﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤـﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸـﻜل ﻋـﺎﻡ‪ ,‬ﻴﺠـﻌل ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺌﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﺤـﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺘﺭﺒـﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫)‪,( catégorie aux besoins spécifiques‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﻓﺭﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﻨﺫ‬
‫ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻁﺒﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ )‪,(CMPEIM‬ﺘﻀﻤﻥ ﺘﺄﻁﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻜﺄﻱ ﻓﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺘﺴﺎﺅﻟﻨﺎ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻤﺜل ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﻭ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪،‬ﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻁﺭﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺘﺄﻁﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻟﺠﺄﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ‪،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺩﻤﺠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻋﺎﺩﻱ)ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ(‪,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺩﻤﺠﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺘﺄﺨﺭ‬
‫ﻤﺘﺄﺨﺭ)ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺇﺜﻨﺘﻰ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ(‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪t‬‬
‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ)ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ(‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭ ﻴﺒﻘﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ WISC‬ﺃﻭ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪136‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫‪137‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

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140
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ‪.1999‬‬

‫ﺒﺩﺭﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ‪:‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﻋـﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺤـﺩﺓ ﻋـﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌـﺭﻓﻲ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 2003/ 2002‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫ﺩﻭﻗﺔ ﺃﺤﻤﺩ‪ :‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻤﻕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪2003/2002‬‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺃ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺩ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺌﻪ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.1993‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻠﹼﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫‪.1994‬‬
‫ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ ﻡ ‪ :‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.1996‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃ ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‪ -‬ﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.1992‬‬

‫ﻨﻭﺍﻨﻲ ﺤﺴﻴﻥ ‪ : :‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،1998/ 1997‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪1‬‬
‫♀‬ ‫♂‬

‫ﺑﻮﻳﻀﺔ‬ ‫ﻧﻄﻔﺔ‬

‫ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻠﻘﺤﺔ‬
‫إﻧﻘﺴﺎﻣﺎت ﺧﻠﻮﻳﺔ‬

‫ﺠﻨﻴﻥ ﺴﻭﻱ‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪2‬‬
‫♂‬ ‫♀ أو‬ ‫♂ أو ♀‬

‫ﺑﻮﻳﻀﺔ أو ﻧﻄﻔﺔ‬
‫ﻧﻄﻔﺔ أو ﺑﻮﻳﻀﺔ‬
‫ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻠﻘﺤﺔ‬

‫إﻧﻘﺴﺎﻣﺎت ﺧﻠﻮﻳﺔ‬

‫ﺠﻨﻴﻥ ﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭﺩﺍﻭﻥ‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ‪3‬‬
‫♀‬ ‫♂‬

‫ﺑﻮﻳﻀﺔ‬
‫ﻧﻄﻔﺔ‬

‫ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻠﻘﺤﺔ‬

‫إﻧﻘﺴﺎﻣﺎت ﺧﻠﻮﻳﺔ‬

‫ﺗﻀﻤﺤﻞ و ﺗﺨﺘﻔﻲ‬

‫ﺠﻨﻴﻥ ﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ‬

‫‪145‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪4‬‬
‫♀‬ ‫♂‬

‫ﺑﻮﻳﻀﺔ‬
‫ﻧﻄﻔﺔ‬

‫ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻠﻘﺤﺔ‬

‫إﻧﻘﺴﺎﻣﺎت ﺧﻠﻮﻳﺔ‬

‫ﺠﻨﻴﻥ ﻤﺼﺎﺏ ﺒﺘﻨﺎﺫﺭ ﺩﺍﻭﻥ ﺍﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺌﻲ‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪5‬‬

‫آﺮوﻣﻮزوم ‪21‬‬ ‫آﺮوﻣﻮزوم ﻣﻦ اﻟﻔﻮج ‪ G‬أو ‪D‬‬

‫ﺗﺸﻮﻩ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ‬

‫اﻟﻜﺮوﻣﻮزوﻣﺎت‬

‫‪21‬‬ ‫‪ G‬أو‪D‬‬

‫ﺷﺨﺺ ﺣﺎﻣﻞ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬

‫اﻟﻤﻠﺘﺤﻢ ‪ G‬أو‪21 - D‬‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺗﺸﻮﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻧﻘﺴﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮزوﻣﻴﺔ‬

‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ G‬أو‪D‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ G‬أو‪D‬‬

‫ﺒﻭﻴﻀﺔ ﺃﻭ ﻨﻁﻔﺔ ﺤﺎﻤﻠﺔ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺎﺫﺭ‬ ‫ﺒﻭﻴﻀﺔ ﺃﻭ ﻨﻁﻔﺔ‬

‫ﺩﺍﻭﻥ‬ ‫ﺴﻭﻴﺔ‬
‫‪147‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪6‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﺎﻻت‬

‫‪1/65‬‬

‫‪1/140‬‬

‫‪1/280‬‬

‫‪1/750‬‬

‫‪1/1500‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺳﻦ اﻷم‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪7‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ‪3‬‬

‫‪ -‬أ ‪-‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ‪4‬‬ ‫‪-‬ب ‪-‬‬

‫‪149‬‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪8‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪9‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﺫﻕ ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪،‬‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬
‫* ﻋﻠﺏ ﻟﻠﻔﺭﺯ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬ﺸﻜﻼﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺩﺍﺌﺭﻱ ﺫﻭ ﻟﻭﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‪،‬ﻤﺜﻼ ﺃﺯﺭﻕ ﻭ ﺃﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫* ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﺫﻕ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﺒﻨـﻔﺱ‬
‫ﺍﻟـﻠﻭﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬
‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺯ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﺫﻕ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫* ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪10‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺭﺯ‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻭ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل‪ :‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ :‬ﺍﻷﺯﺭﻕ‪،‬ﺍﻷﺤﻤﺭ‪،‬ﺍﻷﺼﻔﺭ‪،‬ﺍﻷﺨﻀﺭ‪،‬ﺍﻷﺴﻭﺩ‪،‬ﺍﻷﺒﻴﺽ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬ﺸﻜﻼﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﺭﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺩﺍﺌﺭﻱ ﺫﻭ ﻟﻭﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‪،‬ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺃﺯﺭﻕ ﻭ ﺃﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫* ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪11‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪3‬‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬

‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫* ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ‬

‫‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫* ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﺡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬ﻟﻭﺤﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ‪،‬ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺼﻐﺭ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪12‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪4‬‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬

‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫* ﻟﻭﺤﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫* ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪،‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻀﻊ ﻜل ﺸﻜل ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪13‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪5‬‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫*ﺃﺯﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﺫﻕ ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬

‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﺫﻕ‪،‬ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﺜﻨﻰ‪ ،‬ﻤﺜﻨﻰ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪14‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪6‬‬
‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ ﺍﻟﻤﺠﺯﺌﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ‬

‫‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ‪،‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪7‬‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪15‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪8‬‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫* ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﻓﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭ‪ ،‬ﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل‪،‬ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻭ ﺃﻁﻭﺍل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬

‫*ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ‪،‬ﺃﺨﺫ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺜﻡ ﺃﺨﺫ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭ‬
‫ﻤﻊ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫* ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺸﻜل‪،‬ﻤﺜﻼ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺤﻤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺜﻡ ﺼﻔﺭﺍﺀ ﺜﻡ ﺯﺭﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺔ ﺤﻤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺜﻡ ﺼﻔﺭﺍﺀ ﺜﻡ ﺯﺭﻗﺎﺀ‪.‬‬

‫* ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺜﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪16‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪9‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫*ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ‬ ‫*ﻟﻭﺤﺔ ﺩﻤﺞ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫* ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻜل ﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻤﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻠﺴﺏ‪.‬‬

‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪10‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﻤﺞ‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫*ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫*ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﻱ ‪،‬ﻤﺭﺒﻊ ‪،‬ﻤﺜﻠﺙ ‪،‬ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻭﺩ ﺩﻤﺞ ﻫﺭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫*ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻤﺞ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻫﺭﻡ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪17‬‬

‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺏ‬

‫‪159‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪1-18‬‬

‫إﺧﺘﺒﺎر ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻷﻧﺪرﻳﻪ رﻳﻪ ‪A Rey‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃ ‪ /‬ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻼل ﺡ ‪ /‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪2004/11/28‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪2-18‬‬

‫إﺧﺘﺒﺎر ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻷﻧﺪرﻳﻪ رﻳﻪ ‪A Rey‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃ ‪ /‬ﺃﻤﻴﺭ ﺯ ‪ /‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪2004/11/28‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪1-19‬‬

‫إﺧﺘﺒﺎر ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻷﻧﺪرﻳﻪ رﻳﻪ ‪A Rey‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺏ ‪ /‬ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻑ ‪ /‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪2004/11/28‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪2-19‬‬

‫إﺧﺘﺒﺎر ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻷﻧﺪرﻳﻪ رﻳﻪ ‪A Rey‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃ ‪ /‬ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺴﺤﺎﻕ ﺭ ‪ /‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪2004/11/28‬‬

‫‪163‬‬