‫جامعةنايفالعربيةللعلومالأمنية‬

‫‪Naif Arab University For Se­cu­rity Sciences‬‬

‫التربية املروريـة‬
‫مدخل يف إعداد املعلم‬

‫محمد سعد الدين بيان‬

‫الرياض‬
‫الطبعة األولى‬
‫‪1431‬هـ ـ ‪2010‬م‬
 ‫املحتويــــــــات‬
‫املقدمـــــــة ‪5 ................................................................................................................................‬‬
‫القسم األول‪ :‬اإلجراءات املنهجية ‪9 ............................................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التعريف بمشكلة البحث ‪11 ......................................................................‬‬
‫‪1. 1‬مشكلة البحث ‪15 ...............................................................................................‬‬
‫‪ 2. 1‬أمهية البحث ‪23 .................................................................................................‬‬
‫‪ 3. 1‬أهداف البحث ‪26 ..............................................................................................‬‬
‫‪ 4. 1‬أسئلة البحث ‪27 .................................................................................................‬‬
‫‪ 5. 1‬فرضيات البحث ‪29 ...........................................................................................‬‬
‫‪ 6. 1‬حدود البحث ‪31................................................................................................‬‬
‫‪ 7. 1‬منهج البحث وأدواته ‪31 .................................................................................‬‬
‫‪ 8. 1‬التعريفات اإلجرائيـة ‪32 .................................................................................‬‬
‫الفصل الثاين‪ :‬الدراسات السابقة ‪37 ...................................................................................‬‬
‫‪ 1. 2‬دراسات باللغة العربية ‪39 ...............................................................................‬‬
‫‪ 2. 2‬دراسات باللغة األجنبية ‪55 ..............................................................................‬‬
‫‪ 3. 2‬موقع الدراسة احلالية من الدراسات السابقة ومميزاهتا ‪60 .......................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الرتبية املرورية ‪65 ......................................................... ..............................‬‬
‫‪ 1. 3‬الرتبية املرورية ‪67 ..............................................................................................‬‬
‫‪ 2. 3‬الرتبية املرورية عملية تعليمية تعلمية ‪73 ......................................................‬‬
‫‪ 3. 3‬إدخال الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية ‪74 ............................................‬‬
‫‪ 4. 3‬دور املؤسسات التعليمية يف الرتبية املرورية ‪76 ..........................................‬‬
‫‪ 5. 3‬الرتبية املرورية ومضامينها يف مراحل التعليم املختلفة ‪84 .......................‬‬
‫‪ 6. 3‬دور الرتبية الال نظامية يف الرتبية املرورية ‪90 ...............................................‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬السالمة املرورية ‪101 ...................................................................................‬‬
‫‪ 1. 4‬ما السالمة املرورية ‪105 ....................................................................................‬‬
‫‪ 2. 4‬التحاليل امليكانيكية حلوادث املرور وحاالت التصادم ‪109 ...................‬‬
‫‪ 3. 4‬التحليل النفيس لقائدي املركبات عىل الطرقات ‪111 ................................‬‬
‫‪ 4. 4‬عوامل اخلطر املؤدية حلوادث املرور ‪112 .......................................................‬‬
‫‪ 5. 4‬مؤرشات األسباب املؤدية للحوادث يف اجلوانب الـفيزيولوجية‬
‫والنفسية واالجتامعية ‪113 ...................................................................................‬‬
‫‪ 6. 4‬مؤسسات املجتمع املدين التوعوية املرورية ‪113 .........................................‬‬
‫‪ 7. 4‬أمهية املنهج التكاميل ومفهومه كاسرتاتيجيية مقرتحة ‪116 .......................‬‬
‫‪ 8. 4‬دور مؤسسات املجتمع املدين يف الرتبية املرورية ‪120 .................................‬‬
‫الفصل اخلامس‪ :‬احلاسوب ومدخل النظم يف الرتبية املرورية ‪123 ................................‬‬
‫‪ 1. 5‬مدخل النظم يف تصميم التدريس ‪125 ..........................................................‬‬
‫‪ 2. 5‬مدخل النظم يف إعداد املعلم ‪136 ...................................................................‬‬
‫‪ 3. 5‬دور تقنية التعليم يف تطوير عمليتي التعليم والتعلم ‪141 ..........................‬‬
‫‪ 4. 5‬تقنية املعلومات والتعلم الذايت ‪144 ...............................................................‬‬
‫‪ 5. 5‬التعلم من اإلنرتنت ‪174 ..................................................................................‬‬
‫القسم الثاين ‪ :‬عرض البيانات والنتائج ‪181 ..............................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬إعداد الربنامج احلاسويب متعدد الوسائط وتطويره ‪183 ......................‬‬

‫‪ 1. 1‬مراحل تطورالربجمة منذ نشأهتا ‪184 ..............................................................‬‬

‫‪ 2. 1‬إعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط ‪188 .........................‬‬

‫الفصل الثاين‪ :‬إعداد وتقويم أدوات البحث وتطويرها ‪229 .........................................‬‬

‫‪ 1. 2‬تعريف التقويم ‪231 .........................................................................................‬‬

‫‪ 2. 2‬إعداد االختبار التحصييل القبيل والبعدي لوحدة الرتبية املرورية ‪232 ..‬‬

‫‪ 3. 2‬إعداد استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية ‪ ،‬وطريقة التدريس‪248 .‬‬

‫‪ 4. 2‬تقويم الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط ‪258 ..........................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب متعدد الوسائط ‪265 .................‬‬

‫‪ 1. 3‬التصميم التجريبي ‪267 ..................................................................................‬‬

‫‪ 2. 3‬مسوغات اختيار شعبة معلم الصف لتطبيق التجربة ‪269 .....................‬‬

‫‪ 3. 3‬اختيار عينة البحث ‪272 ...................................................................................‬‬

‫‪ 4. 3‬اإلجراءات التمهيدية للتطبيق النهائي ‪275 .................................................‬‬

‫‪ 5. 3‬خطوات تنفيذ التطبيق النهائي ‪277 ........................................ .....................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬حتليل النتائج وتفسريها ‪285 ............................................ .........................‬‬

‫‪ 1. 4‬عرض وموازنة النتائج بالنسبة املئوية للمجموعات الثالث‬

‫يف التحصيل واالحتفاظ ‪289 ..........................................................................‬‬
‫‪ 2. 4‬فاعلية االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬وطريقة التدريس ‪317 .......‬‬
‫‪ 3. 4‬دراسة العالقة االرتباطية بني التحصيل واالحتفاظ واالجتاه ‪362 ........‬‬

‫‪ 4. 4‬فاعلية الكلفة ‪365 ............................................... .............................. .............‬‬

‫اخلامتــــــــة ‪369 .................................................. .......................................................... ..........‬‬
‫املراجــــــــع ‪375 .......................................................................................................................‬‬
 ‫املقدمــة‬
‫جتاوزت حوادث السري بنتائجها املفزعة حدود املعقول يف مجيع الدول العربية‪،‬‬
‫وصارت تشكل حرب ًا غري معلنة نشهد وقائعها يومي ًا من خالل التقارير التلفازية أو‬
‫الصحف أو من خالل أحاديث الناس التي تفيض باألمل واحلرسة‪.‬‬
‫وإزاء ه�ذا النزيف اليومي البد من وقفة جادة ومس�امهة جتعل التفكري يرتفع‬
‫إىل مستوى تلك احلرب املجنونة التي يعترب اإلنسان بطلها األول مع املركبة‪...‬‬
‫لق�د أص�اب العلامء عين احلقيقة عندم�ا أكدوا عىل ترس�يخ الوع�ي املروري‬
‫ل�دى املواطنين والبدء معهم مبكر ًا م�ن الطفولة‪ ،‬لذلك فقد حظي تعليم سلامة‬
‫امل�رور لطلاب امل�دارس باهتمام كبير يف ال�دول املتقدم�ة‪ ،‬وطبق�ت العدي�د من‬
‫التج�ارب والربام�ج‪ ،‬وط�ورت نامذج خمتلفة م�ن املناهج وامل�واد التعليمية‪ ،‬إال أن‬
‫تلكم املوضوعات مل تنل عىل املستوى العريب االهتامم الكايف عىل الرغم من النسبة‬
‫املرتفعة للحوادث‪.‬‬
‫إن املؤسس�ات التعليمي�ة بمراحلها املختلفة يمكن أن تس�هم ب�دور رئيس يف‬
‫إكس�اب الوع�ي املروري للمتعلمين وتنمي�ة مهاراهتم نحو الس�لوك الصحيح بام‬
‫متلكه من وسائل وتقنيات يف عملية التعلم والتعليم‪،‬‬
‫ال شك أن هناك العديد من األدوار التي يمكن للمؤسسات التعليمية ممارستها‬
‫لالرتقاء بالس�لوك املروري لدى املتعلم‪ ،‬وذلك بدء ًا من تعريفه بالس�لوك املروري‬
‫وج�دواه للحفاظ عىل النفس وعىل اآلخر يف املجتمع‪ ،‬وانتها ًء بالقيام بالدراس�ات‬
‫العلمية لالرتقاء بالسلوك املروري‪.‬‬
‫وم�ع تنام�ي أمهي�ة الرتبي�ة املروري�ة ورضورات تدريس املش�كالت املرورية‬
‫يف التعلي�م بمختل�ف مراحل�ه‪ ،‬وانس�جام ًا م�ع التوصي�ات املنبثق�ة ع�ن الندوات‬
‫الت�ي عق�دت من أجل السلامة املرورية‪ ،‬الت�ي نصت على رضورة إدخال مناهج‬
‫وبرامج دراسية تتعلق بالسالمة املرورية يف مجيع املراحل الدراسية بام يتناسب وكل‬
‫مرحل�ة‪ ..‬جاءت هذه الدراس�ة املتواضعة التي نتطلع إىل أن تس�هم بدور يف عملية‬
‫الرتبية املرورية املتشعبة اجلوانب‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫يق�ع الكت�اب يف بابين ومالحق ع�دة‪ ،‬حيث يتن�اول الب�اب األول األدبيات‬
‫الرتبوية للدراسة‪ ،‬وهو يضم الفصول اآلتية‪:‬‬
‫ـ التعريف بمشكلة البحث‬
‫ـ الدراسات السابقة يف الرتبية املرورية‬
‫ـ الرتبية املرورية‬
‫– السالمة املرورية‬
‫ـ احلاسوب و مدخل النظم يف الرتبية املرورية‬
‫أما الباب الثاين فيتناول الدراسة التجريبية‪ ،‬ويتكون من الفصول التالية‪:‬‬
‫ـإعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط وتطويره‬
‫ـ إعداد أدوات البحث وتطويرها‬
‫ـ التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‬
‫ـ حتليل النتائج وتفسريها‬
‫ـ املقرتحات‬
‫املصادر واملراجع املستخدمة يف الدراسة‪.‬‬
‫أما املالحق فقد اشتملت عىل‪:‬‬
‫جدول بأسامء املحكمني‬
‫استبانة االجتاه اخلاصة بأفراد املجموعة التجريبية األوىل‬
‫االختبار التحصييل القبيل البعدي ـ املبارش ‪/‬املؤجل‬
‫الدرج�ات التحصيلية ألفراد املجموعات الثلاث يف االختبار القبيل البعدي‬
‫املبارش‪ /‬املؤجل‬
‫الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط وتطويره لطلبة معلمي الصف‬
‫لقد انطلق الكتاب من قضيتني أساسيتني مها‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫ـ أمهي�ة الرتبية املرورية بالنس�بة لإلنس�ان الفرد واملجتمع والع�امل كله‪ ،‬ملا هلذه‬
‫الرتبي�ة م�ن أث�ر يف التقلي�ل من نس�ب اإلصاب�ات الناجتة ع�ن احلوادث‬
‫املروري�ة‪ .‬ومن ه�ذا املنطلق فإن املحافظة عىل احلياة البرشية تس�تحق أن‬
‫يصرف هل�ا الكثري م�ن اجلهد وامل�ال والوق�ت لصيانته�ا واملحافظة عىل‬
‫سالمتها‪.‬‬
‫ـ رضورة تزوي�د الطالب املعلمني باملفهوم�ات املرورية واملهارات واملواقف‬
‫والقيم‪ ،‬فاملعلم جيس�د العلم واملعرفة واألخالق‪ ،‬وهو أيض ًا القدوة املثىل‬
‫يف السلوك واملواقف بالنسبة لتالميذه‪.‬‬
‫وإنني إذ أقدم هذا الكتاب أمتنى أن يس�تفيد من�ه الرتبويون ومجيع العاملني يف‬
‫جمال الرتبية املرورية‪ ،‬وأن يكون منطلق ًا لبحوث معمقة يف هذا املجال‪.‬‬

‫املؤلف‬

‫‪7‬‬
8
 ‫القسم األول‬
‫اإلجراءات املنهجية‬

‫‪9‬‬
10
 ‫الفصل األول‬
‫التعريف بمشكلة البحث‬

‫‪11‬‬
12
 ‫‪ .1‬التعريف بمشكلة البحث‬

‫يع�د امل�رور الواجه�ة احلضاري�ة ألي دولة م�ن الدول‪ ،‬ول�ه أبع�اد اقتصادية‬
‫واجتامعية كثرية‪،‬ولذلك فإن تطوير أنظمة املرور ما يزال الشغل الشاغل للمسؤولني‬
‫يف كل أنحاء العامل‪.‬‬
‫فاملرور أحد أهم املرافق العامة يف الدولة‪ ،‬هيدف إىل تأمني انتقال األش�خاص‬
‫والبضائع من مكان إىل آخر بأقل قدر ممكن من القيود والنفقات‪ ،‬وبأعىل درجة من‬
‫الرسعة والسالمة‪.‬‬
‫إن اخرتاع املركبة وإن ترك يف نفس اإلنس�ان ش�عور ًا بمتعة النرص العلمي عىل‬
‫مشاق السفر‪ ،‬وعىل طي الزمان واملكان يف بضع ساعات‪ ،‬فقد حول هذه النعمة إىل‬
‫نقمة مس�ت أفراد املجتمع‪ ،‬عىل نحو باتت حتصد يف كل يوم أنفس ًا برشية‪ ،‬وتسبب‬
‫متس الدخل القومي للدول‪.‬‬ ‫املآيس‪ ،‬إضافة إىل اخلسائر االقتصادية التي ُ‬
‫ِ‬
‫ولتنوعها ثالثة مظاهر تدل عليها‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫صور متنوعة‪،‬‬ ‫للمشكالت املرورية‬
‫ٌ‬
‫أ ـ تلوث البيئة‪.‬‬
‫ب ـ االختناقات املرورية وما ينجم عنها من تأخري وهدر يف الوقت و الطاقة‪.‬‬
‫جـ ـ احلوادث املرورية‪.‬التي صارت مش�كلة رئيسة تعانيها معظم بلدان العامل‬
‫املتقدم�ة والنامي�ة‪.‬إذ تطالعن�ا يف كل ي�وم صفحات اجلرائد‪ ،‬وشاش�ات‬
‫ٍ‬
‫مروعة عن حوادث مرورية تؤذي العني‪ ،‬وتدمي الفؤاد‪،‬‬ ‫التلفزة بمشاهدَ‬
‫وتؤمل املشاعر‪.‬‬
‫بلغ عدد احلوادث املرورية يف س�ورية «حسب إحصائيات العام (‪2003‬م) ما‬
‫جمموع�ه ‪ /3620/‬حادث� ًا‪ ،‬نجم عنها‪ :‬األرضار اجلس�دية ‪ ،/852/‬عدد األرضار‬

‫‪13‬‬
‫املادي�ة (مركب�ات ومنش�آت) ‪ ،/2713/‬اجلرحى‪/ 855/‬جرحي� ًا‪ ،‬عـدد الوفيات‬
‫منه�ا ‪ /55/‬ش�خص ًا ع�دد البالغين ‪ /33/‬وع�دد األح�داث ‪( .»/22/‬وزارة‬
‫الداخليـة‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪.)3‬‬
‫إن للحوادث املرورية أس�باب ًا عديدة نذكر منها‪(( ،‬مس�تعميل الطريق‪ ،‬السيارة‪،‬‬
‫الطريق‪ ،‬العوامل األخرى كالثلج واألمطار واحلرارة املرتفعة))‪.‬‬
‫إذن فبتع�دد أس�باب احلوادث ال ّب�د من تضاف�ر اجلهود الترشيعي�ة والتنفيذية‬
‫والقضائية والتعليمية والطبية كافتها حلل املشكلة أو التخفيف من حدهتا‪ .‬ويف سبيل‬
‫ذلك عقـدت الندوات الكثرية‪ ،‬التي أقر جمملها برضورة حتري املشكالت املرورية‪،‬‬
‫واس�تقصاء أس�باهبا ونتائجها‪ ،‬ووضع احللول املالئمة ملعاجلتها‪ ،‬وذلك عىل أس�س‬
‫علمية وعملية وفق ًا ملعايري تربوية واجتامعية واقتصادية‪.‬‬
‫وم�ن اإلج�راءات الفعال�ة يف جمال املعاجل�ة‪ ،‬االهتامم بتوعية مس�تعميل الطرق‬
‫وإرش�ادهم عىل نطاق واسع يشمل الفئات االجتامعية كافة‪ ،‬وذلك من أجل تعويد‬
‫مجيع مستعميل الطرق احرتام قواعد املرور والتشبث بالقيام بالسلوك احلسن والتزام‬
‫آداب الطري�ق وخل�ق روح التع�اون والتفاهم بني املواطنني مس�تعميل الطرق وبني‬
‫املسؤولني عن املرور وأمنه‪.‬‬
‫ويف اإلم�كان نشر التوعية املروري�ة عن طريق الرتبية النظامي�ة والالنظامية‪،‬‬
‫ذل�ك أن اهلدف النهائي يف أي قطاع تربوي هو «االنتقال من مرحلة نقل املعلومات‬
‫إىل مرحل�ة اس�تخدام ه�ذه املعلومات بش�كل منتظ�م بحياتن�ا الفعلية» (البس�تان‪،‬‬
‫‪1994‬م‪ ،‬ص‪.)43‬‬
‫إن الرتبية املرورية يف املناهج املدرسية هتدف إىل حتقيق ما ييل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ «مس�اعدة التالميذ عىل الش�عور بالثق�ة والطمأنينة يف التعامل مع وس�ائل‬
‫املواصلات وتزويده�م باملفاهي�م املرورية م�ن خالل املج�االت الثالثة‬
‫ألهداف الرتبية‪ ،‬معارف ـ قيم ـ مهارات» (أبو عون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)46‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ 2‬ـ «رشح قوانين السير وقواع�د وآداب امل�رور بأس�لوب حمب�ب ومش�وق‬
‫وبش�كل مس�تمر ومنتظ�م وتنميه روح التع�اون وبث األلفة واملس�اعدة‬
‫بني مس�تعميل الطريق‪ ،‬فض ً‬
‫ال عن خلق العالقة الطيبة والثقة املتبادلة بني‬
‫املواطن ورشطي املرور‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التع�رف على أنواع وس�ائل النق�ل ووظائفه�ا وتأثريها يف حياة اإلنس�ان‬
‫وإدراك فائدة حسن استعامهلا وخطورة سوء استعامهلا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمي�ة الوع�ي ل�دى الطالب باجله�ود التي تب�ذل من أجل بن�اء وإصالح‬
‫الطرق ووضع الشاخصات الطرقية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمية اآلداب املرورية لدى الناشئة ومن مظاهرها‪:‬‬
‫أ ـ مساعدة املريض والكبري والصغري عىل العبور‪.‬‬
‫ب ـ تعويد الفرد الصرب واحرتام حق اآلخرين يف العبور‪.‬‬
‫جـ ـ العبور اآلمن للمشاة أو لراكبي الدراجات من جانب إىل آخر‪.‬‬
‫د ـ التدري�ب على اإلس�عافات األولي�ة ومس�اعدة املصابين يف ح�وادث‬
‫املرور»‪( .‬املوصليل‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)215‬‬

‫‪ 1. 1‬مشكلة البحث‬
‫تربز مشكلة البحث من خالل املحاور اآلتية‪:‬‬

‫‪1. 1. 1‬احلاجة إىل الرتبية املرورية ملواجهة املشكالت املرورية‬

‫‪ 1‬ـ إن احل�وادث املرورية املرتبط�ة بالطرق واملركبات وتنظيم املرور يمكن أن‬
‫تعال�ج بإجراءات هندس�ية فني�ة تتطلب املال والتخطي�ط واجلهد الفني؛‬
‫على أهنا تظ�ل معاجلة غري مضمونة النتائج املرج�وة إذا مل تتكامل بإعداد‬
‫اإلنسان ملارسة سلوك مروري سوي باملستوى املطلوب والرضوري من‬
‫‪15‬‬
‫الفهم والوعي وااللتزام»‪ ،‬فاإلنسان هو املسؤول األول عن املشكلة فهو‬
‫خمرتع السيارة‪ ،‬وهو منشىء الطريق‪ ،‬وهو يقود السيارة‪ ،‬وهو الذي يسن‬
‫القوانين ويقوم بالتنفيذ‪ ،‬وإن احرتامه لقواع�د املرور والتزامه التعليامت‬
‫ومراعاهت�ا سيس�اعد على حل هذه املش�كلة‪ .‬وهن�ا تكمن أمهي�ة الوعي‬
‫املروري والتوعية املرورية» (املوصليل‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪211‬ـ‪.)212‬‬
‫وال شك فإن احلوادث املرورية متثل ناقوس اخلطر الذي يدل عىل وجود‬
‫املش�كلة ألهنا تشكل خطر ًا وهتديد ًا مس�تمر ًا لكل شخص من مستعميل‬
‫الطري�ق‪ ،‬فهي «قاتل حر طليق يمكن أن يطال أي إنس�ان عندما ال يطبق‬
‫قوانني السري‪ ،‬وعندما ال يتقيد اإلنسان هبذه القوانني» (كغدو‪1999 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ .)2‬فه�ي ترتك آثارها الس�لبية االجتامعية واالقتصادي�ة عىل األفراد‬
‫والدول�ة‪ ،‬وهل�ذا كان�ت احلاج�ة إىل وجود برام�ج هت�دف إىل تنمية روح‬
‫األم�ل والتف�اؤل واعتبار احلادث املروري أم�ر ًا يمكن جتاوزه من خالل‬
‫اكتساب وتنمية املعارف والقيم واملهارات املرورية االجيابية لدى األفراد‬
‫مستعميل الطريق‪.‬‬
‫ويشير املوصليل يف دراسته املقدمة إىل ندوة تنظيم املرور والنقل يف املدن‬
‫العربي�ة (‪1991‬م)‪ ،‬إىل أن «العنصر البشري يتس�بب يف(‪ )%85‬م�ن‬
‫جمموع احلوادث املرورية» (املوصيل‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)210‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )1‬يبني مدى مسؤولية اإلنسان يف وقوع احلوادث املرورية يف‬
‫بعض الدول العربية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )1‬يبني مدى مسؤولية اإلنسان يف وقوع احلوادث املرورية‬
‫يف بعض الدول العربية‬
‫نسبة أخطاء العنرص البرشي‬ ‫البلد‬
‫‪%99.1‬‬ ‫األردن‬
‫‪%98‬‬ ‫سلطنة عامن‬
‫‪%94.42‬‬ ‫تونس‬
‫‪%90‬‬ ‫الكويت‬
‫‪%89.41‬‬ ‫اجلزائر‬
‫‪%85‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪%70‬‬ ‫املغرب‬
‫نق ً‬
‫ال عن (طاطا شاك حممد‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪)42‬‬
‫إن حتقي�ق التنمي�ة يف قطاعات املجتم�ع املختلفة يرتبط بإع�داد املتعلمني‬
‫للعمل‪ ،‬وإذا كانت تنمية املوارد البرشية من قطاعات التنمية الرئيس�ة يف‬
‫املجتم�ع‪ ،‬فإن املحافظة عىل حياة هذه املوارد البرشية وأمنها هو الش�غل‬
‫الشاغل للمسؤولني يف أي جمتمع كان‪ ،‬وذلك بتوجيه النظر إىل العوامل‬
‫املؤدية إىل فقدان هذه املوارد التي منها احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إن التط�ور الفني والتقني للمركبات احلديثة يضع اإلنس�ان أمام واجبات‬
‫تتطل�ب منه قدرات نفس�ية وحركية خاصة للتعام�ل معها‪ ،‬كام يلقي عىل‬
‫عات�ق املس�ؤولني بأجهزة الرشط�ة املرورية مس�ؤوليات كبيرة للحفاظ‬
‫عىل أمن اإلنس�ان وسلامته ولذل�ك تتكاثف جهود أجه�زة الرشطة مع‬
‫األجه�زة الرتبوية بمتخصصيه�ا إلجراء األبحاث العلمية واالس�تفادة‬
‫م�ن نتائجها يف وض�ع خطط تربوية تثقيفية لرتبية األف�راد يف جمال الرتبية‬
‫املروري�ة ما «يكس�ب الف�رد اخلربات املتنوع�ة املرتبطة باملج�ال املروري‬
‫من خلال استراتيجيات للتعلم والتعلي�م تبنى عىل املارس�ات العملية‬
‫التي تس�اعد عىل حتقيق أه�داف الرتبية املرورية وتنمية س�لوكيات الفرد‬
‫املرورية السليمة» (بدر‪1998 ،‬م)‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ 3‬ـ يتس�م هذا العصر (عرص التقنية) بالزيادة الواضحة واهلائلة يف اس�تخدام‬
‫املركب�ات‪ ،‬وبالكثاف�ة املروري�ة العالي�ة يف الط�رق‪ ،‬الت�ي ص�ارت جماالً‬
‫مشترك ًا بني اإلنسان واآلليات‪ ،‬ما جعل توعية الفرد باحلفاظ عىل نفسه‪،‬‬
‫وعلى م�ن حوله أم�ر ًا رضوري ًا‪ ،‬و«لذل�ك ال بد من النظ�ر يف تربية الفرد‬
‫باعتباره هدف التنمية ووس�يلتها‪ ،‬وباعتبار الرتبية ليس�ت قضية مؤسسة‬
‫بعينها يف املجتمع فقط وإنام مسؤولية املجتمع كلـه» (أبو عون‪2003 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)65‬‬
‫‪ 4‬ـ للمش�كلة املروري�ة مظاهر عدة ب�دء ًا من االختناقات املرورية وما يس�فر‬
‫عنه�ا من هدر للوقت والوقود‪ ،‬إضاف�ة إىل الضغط العصبي عىل األفراد‬
‫مس�تعميل الطرق (الس�ائقني ـ املش�اة)‪ ،‬إىل احل�وادث املروري�ة والنتائج‬
‫الوخيمة واخلس�ائر االجتامعي�ة واالقتصادية والنفس�ية النامجة عنها‪ ،‬إىل‬
‫تلوث البيئة وما ينتج عنها من أمراض نفسية وجسمية‪ ،‬ولذلك تكاثفت‬
‫اجله�ود وتعاظ�م االهتمام باملش�كلة املروري�ة على املس�تويات املحلي�ة‬
‫والدولية‪ ،‬و«صار التعلم من أجل البيئة اجتاه ًا وفكر ًا وفلس�فة هتدف إىل‬
‫تكوين إنس�ان يتحىل بخل�ق أو ضمري بيئي حيدد س�لوكه‪ ،‬ويؤثر يف اختاذ‬
‫قراراته» (اجل ّبان‪1995 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)65‬‬
‫‪ 5‬ـ إن التعلي�م داخ�ل املؤسس�ات التعليمي�ة يس�هم يف تكوي�ن االجتاه�ات‪،‬‬
‫وتعديل بعضها‪ ،‬ومعاجلة السلوكيات واالجتاهات السلبية غري املطلوبة‪،‬‬
‫إذ أن إدخال املواد اخلاصة بقانون املرور وآداب وقواعد السري يف الطرق‬
‫والدالالت اخلاصة بالعالمات واإلشارات املرورية يف املناهج الدراسية‬
‫سوف يسهم بدرجة فاعلة يف خلق ثقافة مرورية لدى املتعلمني‪ ،‬وتكوين‬
‫اجتاهات اجيابية تعاونية مع رجال املرور‪ ،‬فض ً‬
‫ال عن تنمية وعي املتعلمني‬
‫باملشكلة املرورية‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ومن الرضوري أن نتعرض خلصائص هذه املش�كلة حتى تتضح أبعادها‬
‫ما جيعل احللول املقرتحة ذات فاعلية وشمول‪.‬‬
‫ولقد بينت الدراسات العلمية التحليلية أن أهم خصائص املشكلة املرورية(‪:)1‬‬
‫أ – إن املش�كلة املرورية هي مش�كلة حيوية ترتبط ارتباط ًا مبارش ًا بمجرى‬
‫حياة األفراد من حيث سالمتهم وأمنهم واقتصادهم‪.‬‬
‫ب ـ مش�كلة متفاقم�ة يف حدهتا‪ ،‬يدل خطها البي�اين عىل التصاعد عىل ٍ‬
‫نحو‬
‫يطغى عىل احللول املنفذة يف هذا املجال‪ ،‬مع مالحظة استمرار التطور‬
‫والنمو والزيادات امل ّطردة يف أعداد املركبات وحركة املشاة والنقل‪.‬‬
‫جـ ـ مش�كلة متعددة األسباب والعوامل‪ ،‬تتطلب ملواجهتها برناجم ًا شام ً‬
‫ال‬
‫ومدروس ًا يواجه األسباب املختلفة‪.‬‬
‫د ـ مش�كلة عامة يف حمليتها‪ ،‬عاملية يف نطاق يمس أثرها مجيع أفراد املجتمع‬
‫على اختلاف أعامره�م وأجناس�هم ومس�توياهتم الثقافي�ة واملهني�ة‬
‫واالجتامعية‪.‬‬
‫لذلك فإن الرتبية املرورية وعىل كل املس�تويات وجلميع األفراد‪ ،‬هي األساس‬
‫يف توعي�ة مس�تعميل الطريق وإرش�ادهم‪ ،‬وذلك خللق االهتامم الكايف بمش�كالت‬
‫املرور و كيفية معاجلتها و إرشاك مجيع أفراد املجتمع يف العمل عىل حتقيق السلامة‬
‫واألمن يف الطرقات‪.‬‬
‫وهلذا البدّ من االهتامم بالرتبية املرورية عىل أهنا ٌبعدٌ تربوي وحضاري ملواجهة‬
‫املخاطر واملشكالت البيئية واالجتامعية واالقتصادية والسكانية النامجة عن املرور‪،‬‬
‫وذلك بإكساب املتعلمني القيم واملهارات واملعارف املرورية‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظر البحوث املقدمة إىل ندوة (مشاكل املرور يف العامل) املنعقدة يف الرباط‪1982 ،‬م‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ 2. 1. 1‬احلاج�ة إىل تصمي�م برنام�ج للرتبي�ة املروري�ة موج�ه إىل‬
‫الطالب املعلمني يف كلية الرتبية‬
‫م�ع تنامي أمهي�ة الرتبي�ة املروري�ة ورضورات تدريس املش�كالت املرورية يف‬
‫التعليم بمختلف مراحله‪ ،‬وانسجام ًا مع التوصيات املنبثقة عن الندوات التي عقدت‬
‫من أجل السالمة املرورية(‪ ،)1‬التي نصت عىل رضورة إدخال مناهج وبرامج دراسية‬
‫تتعلق بالسلامة املرورية يف مجيع املراحل الدراسية‪ ،‬بام يتناسب مع كل مرحلة‪ ،‬فقد‬
‫قام الباحث بإجراء دراس�ة حتليلية للمناهج الدراس�ية يف مراحل التعليم األس�ايس‬
‫والثان�وي بغية اإلطالع عىل واقع تدري�س املفهومات املرورية فيها(‪ ،)2‬حيث وجد‬
‫أن هناك تغيب ًا شبه كامل ملوضوعات الرتبية املرورية فال يوجد سوى بضعة دروس‬
‫متناثرة يف مرحلة التعليم األس�اس‪ ،‬وكتب دليل املعلم هلذه املرحلة‪ ،‬وشبه انعدامها‬
‫يف الصفوف العليا ملرحلة التعليم األسايس والتعليم الثانوي‪.‬‬
‫ويض�اف إىل ذلك درس�ان يف كتايب دلي�ل املعلم لالجتامعي�ات للصف الثالث‬
‫األساس‪ ،‬وكتاب دليل املعلم للرتبية اإلسالمية للصف األول االبتدائي‪.‬‬
‫وهك�ذا نالحظ أن املناهج املدرس�ية قد أعطت بعد ًا مروري� ًا‪ ،‬إال أن هذا البعد‬
‫ما يزال قارص ًا عن حتقيق أهداف الرتبية املرورية‪ ،‬وربام ي ُفرس ذلك بعض املشكالت‬
‫املروري�ة الت�ي يرتكبها املتعلمون ما يدل عىل عدم االهتامم والالمباالة يف اس�تخدام‬
‫املبادئ واآلداب املرورية اس�تخدام ًا منتظ ًام يف حياهتم الفعلية‪ ،‬وهذا ما أشارت إليه‬
‫إحصائيات املرور خالل السنوات األخرية من عقد التسعينيات‪ ،‬بأن نسبة األطفال‬
‫املصابني من جراء حوادث السري دائ ًام مرتفعة‪.‬‬
‫وكذل�ك وج�د الباحث أن املناهج الدراس�ية املق�ررة عىل طالب كلي�ة الرتبية‬
‫ش�عبة معلم الص�ف فقيرة باملفهوم�ات املرورية‪ ،‬فه�ي تقترص على ثالثة دروس‬
‫(‪ )1‬انظر فقرة مقدمة البحث لالطالع عىل بعض هذه الندوات‪،‬ص ‪.1‬‬
‫(‪ )2‬انظر إضافة إىل ذلك دراسة (أبو عون‪2003 ،‬م)‪ ،‬فقرة واقع تدريس الرتبية املرورية‪ ،‬ص‬
‫ص ‪154‬ـ ‪.156‬‬

‫‪20‬‬
‫تدرس ضمن مادة الرتبية الصحية(‪ ،)1‬إضافة إىل أن دورات التدريب املستمر تفتقر‬
‫إىل برام�ج ش�املة ومتكاملة يف الرتبي�ة املرورية ‪ ،‬لذلك جيب أن ن�ويل أمهي ًة إلعداد‬
‫املعلم للرتبية املرورية‪.‬‬
‫فاملعلم يس�اعد املتعلمني عىل اإلملام باملشكالت املرورية‪ ،‬و يكون لدهيم وعي ًا‬
‫مروري ًا من خالل إكساهبم املهارات والقيم واملعارف املرورية الالزمة لذلك‪.‬‬
‫م�ا تقدم يبدو لن�ا رضورة إعداد املعلمين يف جمال الرتبية املرورية‪ ،‬الس�يام أن‬
‫معظ�م معلمي اليوم الذين خترجوا يف معاهد إع�داد املعلمني‪ ،‬أو الطالب املعلمني‬
‫الذين سيتخرجون يف كلية الرتبية مل يتلقوا تعلي ًام كافي ًا حييط بالقضايا املرورية‪.‬‬
‫لقد قامت وزارة الرتبية بإدخال املفهومات املرورية يف املناهج الدراسية‪ ،‬وعىل‬
‫ضآلتها وندرهتا‪ ،‬فإن نجاح ذلك يرتبط بإعداد املعلمني ذوي الكفاءات التدريس�ية‬
‫يف الرتبية املرورية القائمني عىل تدريسها‪.‬‬

‫‪ 3. 1. 1‬احلاجة إىل استخدام تقانات التعليم احلديثة‬

‫كان نتيج�ة لدخ�ول نظرية النظ�م يف جمال الرتبية ظهور جمموع�ة من الطرائق‬
‫التدريس�ية املعتم�دة عىل مب�ادئ هذه النظري�ة‪ ،‬وعىل تقان�ات التعل�م احلديثة مثل‬
‫احلقائب والرزم التعليمية والتعلم باحلاسوب‪.‬‬
‫وقد عمد الباحث إىل إعداد برنامج الرتبية املرورية عىل شكل برنامج حاسويب‬
‫يدرس بوس�اطة احلاسوب‪ ،‬وذلك ألن اختيار احلاس�وب وبرجمياته يف التعليم قد‬
‫يكون اختيار ًا ألنس�ب الطرق وأكثر األدوات طواعية لبلوغ مس�توى اإلتقان‪ ،‬ألنه‬
‫يس�تخدم تقنيات متعددة‪ ،‬وأس�اليب تفاعلية وتغذية راجعة تؤدي دوما إىل اجلودة‬
‫واإلتقان‪.‬‬
‫يعد احلاس�وب من أكثر وس�ائط تقانات املعلومات ش�أن ًا وانتشار ًا يف التعلم‪،‬‬
‫مل�ا يتمتع به من ميزات يف رسعة البحث عن املعلومات‪ ،‬وعرضها بأش�كال خمتلفة‬
‫(‪ )1‬انظر فقرة حتديد وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬ص ‪.98‬‬

‫‪21‬‬
‫مرتافق�ة مع ميزات س�معية برصية ما يزي�د متعة التعلم‪ ،‬كام يوف�ر التغذية الراجعة‬
‫للمتعل�م وإع�ادة الدرس م�رات عدة ما يمك�ن املتعلم م�ن التعلم وفق� ًا لقدراته‪،‬‬
‫مستخدم ًا إياه وفقا حلاجاته وظروفه يف الزمان واملكان‪.‬‬
‫ثم أن احلاس�وب يمتاز بـ «قدرته عىل التفاعل واحلوار مع الطالب فهو وسيلة‬
‫حي�ة تأخ�ذ وتعطي وتناقش وتوج�ه وتتفاعل مع الطالب حس�ب حاجاته اخلاصة‬
‫وقدرات�ه اآلني�ة» (املغيرة‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)134‬كام أن احلاس�وب«يمنح الفرصة‬
‫للمتعلم للحصول عىل املعلومات من أي بنك للمعلومات يف زمن وجيز»(احلازمي‪،‬‬
‫‪1995‬م‪ ،‬ص‪.)20‬‬
‫ال شك أن نجاح استخدام احلاسوب يف التدريس هو يف وجود برامج صاحلة‪،‬‬
‫وهلذا يعترب املقرر الربجمي اجلانب األكثر أمهية يف عملية التعلم بمساعدة احلاسوب‪.‬‬
‫وعىل ضوء ما سبق يمكن التوصل إىل النتائج اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ازدياد األزمة املرورية وانعكاس آثارها عىل النواحي السكانية واالقتصادية‬
‫واالجتامعية والبيئية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أمهية إعداد املعلمني للرتبية املرورية وخاصة يف شعبة معلم الصف يف كلية‬
‫الرتبية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ احلاج�ة إىل وجود برنام�ج متكامل يف الرتبية املرورية مصمم ليالئم بيئتـنا‬
‫و مناهجن�ا ويدرس عىل أنه وحدة مس�تقلة ضمن مق�رر الرتبية الصحية‬
‫لشعبة معلم الصف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ احلاج�ة إىل اس�تخدام تقني�ات التعليم واملعلومات املتع�ددة األكثر فاعلية‬
‫التي تتيح إعطاء دور كبري للمتعلم‪ ،‬ما يؤدي إىل حتقيق األهداف الرتبوية‬
‫و بلوغ مستوى اإلتقان‪.‬‬
‫وتأصي ً‬
‫ال عىل ما تقدم‪ ،‬حيدد الباحث مشكلة البحث بالسؤال اآليت‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫«م�ا أث�ر برنامج حاس�ويب للرتبية املرورية مصم�م وفق مدخ�ل النظم إلعداد‬
‫املعلمين يف التحصيل و االجتاهات لدى طلب�ة معلم الصف يف كلية الرتبية بجامعة‬
‫دمشق» ؟‪.‬‬

‫‪ 2. 1‬أمهية البحث‬
‫حظ�ي تعليم سلامة املرور لطلاب املدارس باهتامم كبري يف ال�دول املتقدمة‪،‬‬
‫وطبق�ت العديد من التجارب والربام�ج‪ ،‬وطورت نامذج خمتلفة من املناهج واملواد‬
‫التعليمية إال أن هذه املوضوعات مل تنل االهتامم الكايف يف الدول العربية عىل الرغم‬
‫من النسبة املرتفعة للحوادث‪.‬‬
‫لذلك يستمد البحث احلايل أمهيته من النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أمهي�ة الرتبي�ة املرورية بالنس�بة لإلنس�ان الف�رد واملجتمع والع�امل كله‪ ،‬ملا‬
‫هل�ذه الرتبية من أثر يف التقليل من نس�ب اإلصابات الناجتة عن احلوادث‬
‫املروري�ة‪ .‬ومن ه�ذا املنطلق فإن املحافظة عىل احلياة البرشية تس�تحق أن‬
‫يصرف هل�ا الكثري م�ن اجلهد وامل�ال والوق�ت لصيانته�ا واملحافظة عىل‬
‫سالمتها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ رضورة تزويد الطالب املعلمني باملفهومات املرورية من خالل املجاالت‬
‫الثالث�ة ألهداف الرتبية (املع�ارف‪ ،‬املهارات‪ ،‬املواق�ف والقيم)‪ .‬فاملعلم‬
‫جيس�د العل�م واملعرف�ة واألخلاق‪ ،‬وهو أيض� ًا القدوة املثىل يف الس�لوك‬
‫واملواقف بالنسبة لتالميذه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اس�تخدام احلاس�وب أداة يف التعلي�م والتعل�م بغي�ة االرتق�اء بالعملي�ة‬
‫الرتبوية‪ ،‬إذ يعد «احلاسوب من أهم الوسائل التقنية احلديثة التي جعلت‬
‫عملية التعليم والتعلم لإلتقان ممكنة التحقق بتوفري التعليم املناسب لكل‬
‫تلميذ» (الفار‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .)29‬ملا يتمتع به احلاس�وب من إمكانات‪،‬‬
‫أمهه�ا التفاعل مع املتعلم‪ ،‬والصرب عليه‪ ،‬وأيض ًا «قابلية احلاس�وب ألداء‬
‫‪23‬‬
‫دور أي وس�يلة تعليمي�ة متواف�رة حالي� ًا»(كاي‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪،)129‬‬
‫يضاف إىل ذلك قدرة احلاسوب يف التنويع يف عرض املعلومات‪ ،‬وبصورة‬
‫مبس�طة‪ ،‬م�ا يثير نش�اط املتعلم‪ ،‬ويبع�د عنه الضج�ر وامللل‪ ،‬ويس�اعده‬
‫عىل االس�تيعاب‪ ،‬وتقوي�ة روح املالحظ�ة والتأمل‪ ،‬وترمج�ة األلفاظ إىل‬
‫مدل�والت ذات معنى‪ .‬يقول (منس�كي)‪« :‬ال يمكنك فهم أي يشء ما مل‬
‫تفهمه بأكثر من طريقة» (كاي‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)129‬‬
‫‪ 4‬ـ يتص�ف عرصنا احل�ايل بالتغيرّ املعريف املتس�ارع‪ ،‬ما زاد م�ن بعثرة املعرفة‪،‬‬
‫ولكن نظرية النظم تس�عى نحو التكامل يف العلوم والنظرة الش�مولية يف‬
‫معاجلة املشكالت‪ ،‬ولذلك فإهنا «تستخدم كطريقة يف اإلعداد والتدريب‬
‫والتدريس نظر ًا لشموليتها وتكامل مكوناهتا ومرونتها يف تعديل مساراهتا‬
‫بام توفره من بدائل وخربات متنوعة» (اجل ّبان‪1995 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)10‬‬
‫ظه�رت نظري�ة النظ�م وهي نظري� ُة «تنطلق م�ن احلياة وطريق�ة التفكري‬
‫لا وانفتاح� ًا» (القلا‪1993 ،‬م‪ ،‬ص ‪ )7‬لتدخل‬ ‫األكث�ر ش�مولية وتكام ً‬
‫إىل العدي�د من املجاالت و امليادي�ن‪ ،‬وكان إدخاهلا مليدان الرتبية أم ً‬
‫ال يف‬
‫جت�اوز األزمة التي تعانيه�ا الرتبية العربية‪ ،‬والنه�وض بالعملية الرتبوية‪،‬‬
‫وذلك من خالل العم�ل عىل حتقيق األهداف الرتبوية بأعىل فعالية ممكنة‬
‫والتوصل إىل التعلم املتقن‪ ،‬والتعليم األكثر جودة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ انسجامه مع توصيات املؤمترات والندوات العربية التي عقدت بغية تطوير‬
‫الرتبي�ة العربي�ة ومن أمهها توصي�ة املؤمتر الثاين لتطوي�ر الرتبية والتعليم‬
‫(‪1998‬م)‪ .‬بتبني اس�تخدام التقانات احلديثة(حواسيب‪ ،‬برجميات) بغية‬
‫رف�ع الكفاي�ات التعليمي�ة التعلمي�ة ل�دى املتعلمني‪ ،‬وإدخ�ال برجميات‬
‫التعلم بمس�اعدة احلاس�وب بمختلف أنواعـه�ا يف كل االختصاصات‪،‬‬
‫وعلى كل املس�تويات (رئاس�ة اجلمهوري�ة‪1998 ،‬م)‪ ،‬والن�دوة الثالث�ة‬
‫للمعلوماتية (‪1998‬م) باالس�تخدام املتعدد للحاس�وب بوصفه وسيلة‬
‫تعليمية‪ ،‬واالعتامد قدر اإلمكان عىل الربجميات املحلية‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪ 6‬ـ اس�تخدام برجميات احلاس�وب يف التعليم كام ُذكر س�ابق ًا ص�ار من األمور‬
‫الرضوري�ة «إن توفر مقررات برجمية باللغ�ة العربية أي بالكفاءة واجلودة‬
‫الالزمتني من األمور األساسية بتطبيق التعليم بمعونة احلاسوب يف الرتبية‬
‫العربي�ة» (ايسيس�كو‪1987 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)71‬ومن ثم ف�إن إنتاج مثل هذه‬
‫الربجميات حيتاج إىل جهد ووقت كبريين وكلفة باهظة‪ .‬وهنا تربز رضورة‬
‫إجراء مثل هذه الدراس�ة لتوفري املعلومات حول اس�تخدام الربجميات يف‬
‫التعلي�م وحتديد اجتاهات املتعلمني نحوها ملعرفة مدى فعاليتها ما يس�وغ‬
‫إنفاق الكثري من املال واجلهد والوقت‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ندرة الدراس�ات الس�ابقة – فيام يعلم الباحث ـ التي تناولت إعداد برامج‬
‫يف الرتبية املرورية أو تدريسها بمعونة احلاسوب‪ ،‬وهذا ما شجع الباحث‬
‫للقي�ام هبذه الدراس�ة‪ ،‬وإن الدراس�ات التي متت يف كلية اهلندس�ة املدنية‬
‫قس�م النق�ل واملواصلات ناقش�ت احل�وادث املروري�ة م�ن وجهة نظر‬
‫هندسية فنية فقط‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ يمكن لكل من وزارات الرتبية‪ ،‬والتعليم العايل‪ ،‬والداخلية «إدارة املرور»‬
‫وعممت عليه�م يف حال توفر‬
‫ْ‬ ‫طبق�ت‬
‫ْ‬ ‫اإلف�ادة م�ن ه�ذه الدراس�ة إذا ما‬
‫اإلمكاني�ة لذلك‪ ،‬كام يمكن لوزارة النقل أن تس�تفيد من هذه الدراس�ة‪،‬‬
‫وذل�ك باعتماد تدريس الربنام�ج املروري احلاس�ويب يف م�دارس النقل‬
‫الربي‪ ،‬ويف مدارس تعليم قيادة املركبات‪..‬‬
‫‪9‬ـ تكتس�ب هذه الدراس�ة جزء ًا من أمهيتها من خالل الكش�ف عن اجتاهات‬
‫الطلبة نحو أمهي�ة تدريس وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬واجتاهاهتم نحو طريقة‬
‫التدري�س باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬ما يس�اعد يف تطبي�ق الوحدة‬
‫والطريق�ة‪ ،‬وم�ن الكش�ف ع�ن عالق�ة ه�ذه االجتاه�ات يف التحصي�ل‬
‫واالحتفاظ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ 3. 1‬أهداف البحث‬
‫هيدف البحث إىل حتقيق اآليت ‪:‬‬
‫‪1‬ـ إعداد برنامج حاسويب متكامل يف الرتبية املرورية وتنفيذه ‪.‬‬
‫‪2‬ـ موازنة الفاعلية اإلتقانية للتدريس بالربنامج احلاس�ويب مقارنة مع الفاعلية‬
‫اإلتقاني�ة للتدري�س بالكتاب املربم�ج والطريقة التقليدي�ة يف التحصيل‬
‫واالجتاهات‪.‬‬
‫‪3‬ـ بي�ان فاعلي�ة التدريس بالربنامج احلاس�ويب يف التحصي�ل البعدي املبارش‪،‬‬
‫واالحتفاظ‪.‬‬
‫‪4‬ـ بيان فاعلية التدريس بالربنامج احلاسويب يف االجتاهات‪:‬‬
‫أ ـ بيان فاعلية الربنامج نحو وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫ب ـ بيان فاعلية الربنامج نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪5‬ـ حتديد داللة الفروق بني فاعلية الطرائق الثالث يف التحصيل واالحتفاظ‪.‬‬
‫‪6‬ـ حتدي�د دالل�ة الف�روق بني فاعلي�ة الطرائ�ق الثالث يف االجت�اه نحو وحدة‬
‫الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪7‬ـ بيان العالقة االرتباطية بني التحصيل واالجتاهات واالحتفاظ‪.‬‬
‫‪8‬ـ بيان كلفة التعلم بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪9‬ـ دراس�ة واق�ع الرتبية املرورية يف مناهج احللقة األوىل من التعليم األس�اس‬
‫ومناهج معاهد إعداد املعلمني‪ ،‬وكليات الرتبية‪.‬‬
‫‪10‬ـ تقديم مقرتحات يف ضوء نتائج البحث‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ 4. 1‬أسئلة البحث‬
‫يف ضوء أهداف البحث‪ ،‬صيغت أسئلة البحث عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫‪1‬ـ م�ا فاعلي�ة التدري�س بالربنام�ج احلاس�ويب يف التحصي�ل البع�دي املبارش‬
‫واالحتفاظ ؟‬
‫‪2‬ـ م�ا الفاعلية اإلتقاني�ة للتدريس بالربنامج احلاس�ويب يف التحصيل البعدي‬
‫املب�ارش واالحتف�اظ‪ ،‬مقارن�ة بالتدري�س بالربنام�ج الورق�ي‪ ،‬والطريقة‬
‫التقليدية ؟‬
‫‪ 3‬ـ ما فاعلية التدريس بالربنامج احلاسويب يف االجتاهات‪ ،‬ويتفرع عنه‪:‬‬
‫أ ـ ما فاعلية التدريس بالربنامج احلاسويب يف إكساب اجتاهات إجيابية نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية ؟‬
‫ب ـ م�ا فاعلية التدريس بالربنامج احلاس�ويب يف إكس�اب اجتاهات إجيابية‬
‫نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب؟‬
‫‪4‬ـ م�ا الفاعلية اإلتقاني�ة للتدريس بالربنامج احلاس�ويب يف االجتاه نحو وحدة‬
‫الرتبية املرورية مقارنة مع طريقة الكتاب املربمج‪ ،‬والطريقة التقليدية ؟‬
‫‪5‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية بني متوس�طات الدرجات التحصيلية‬
‫ألف�راد املجموع�ات الثلاث يف االختب�ار البع�دي املبارش تع�زى ملتغري‬
‫طريقة التدريس؟‬
‫‪6‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية بني متوس�طات الدرجات التحصيلية‬
‫ألف�راد املجموعات الثالث يف االختبار البع�دي املبارش تعزى إىل متغري‬
‫اجلنس ؟‬
‫‪7‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية بني متوس�طات الدرجات التحصيلية‬
‫ألف�راد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارش تعزى إىل تفاعل‬
‫متغريي اجلنس وطريقة التدريس ؟‬

‫‪27‬‬
‫‪ 8‬ـ هل ثمة فروق ذات داللة إحصائية يف االختبار البعدي املؤجل (االحتفاظ)‬
‫تعزى ملتغري طريقة التدريس ؟‬
‫‪9‬ـ هل ثمة فروق ذات داللة إحصائية يف االختبار البعدي املؤجل (االحتفاظ)‬
‫تعزى ملتغري طريقة اجلنس ؟‬
‫‪10‬ـ ه�ل ثم�ة ف�روق ذات دالل�ة إحصائي�ة يف االختب�ار البع�دي املؤج�ل‬
‫(االحتفاظ) تعزى إىل تفاعل متغريي اجلنس وطريقة التدريس ؟‬
‫‪11‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية يف االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫بني أفراد املجموعات الثالث تعزى إىل متغري طريقة التدريس ؟‬
‫‪12‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية يف االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫بني أفراد املجموعات الثالثة تعزى ملتغري اجلنس ؟‬
‫‪13‬ـ ه�ل ثمة فروق ذات داللة إحصائية يف االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫تعزى لتفاعل متغريي اجلنس وطريقة التدريس ؟‬
‫‪14‬ـ ه�ل ثم�ة ف�روق ذات داللة إحصائي�ة يف االجت�اه نحو طريق�ة التدريس‬
‫بالربنامج احلاسويب تعزى إىل متغري اجلنس؟‬
‫‪15‬ـ ه�ل ثم�ة ارتب�اط بين التحصي�ل واالجت�اه واالحتف�اظ يف املجموعات‬
‫الثالث؟‬
‫‪16‬ـ ما كلفة التعلم بالربنامج احلاسويب ؟‬
‫‪17‬ـ م�ا واقع الرتبي�ة املرورية يف مناه�ج احللقة األوىل من التعليم األس�اس‪،‬‬
‫ومناهج معاهد إعداد املعلمني؟‬
‫‪18‬ـ م�ا الصعوب�ات التي واجهت الباح�ث يف إعداد برنام�ج الرتبية املرورية‬
‫احلاسويب‪ ،‬وتدريسه ؟‬
‫‪19‬ـ ما املقرتحات املمكن تقديمها يف ضوء نتائج البحث ؟‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ 5. 1‬فرضيات البحث‬
‫لإلجابة عن أسئلة البحث متت صياغة الفرضيات األساسية اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1. 5. 1‬يف املجال املعريف‬

‫الفرضية األساسية األوىل‬
‫«ي�ؤدي تدري�س برنام�ج الرتبي�ة املرورية احلاس�ويب املصمم م�ن الباحث إىل‬
‫الوص�ول إىل فاعلية تدريس بنس�بة (‪ )%75 ،%75‬لدى أف�راد املجموعة التجريبية‬
‫األوىل التي تعلمت باستخدام الربنامج احلاسويب»‪.‬‬
‫أي وص�ول (‪ )%75‬م�ن أف�راد املجموع�ة التجريبي�ة األوىل إىل (‪ )%75‬م�ن‬
‫درجات االختبار التحصييل املعد من الباحث‪.‬‬
‫تفرع عن هذه الفرضية األساس‪ ،‬فرضيات العدم اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بين حتصيل أفراد املجموعات الثلاث يف االختبار البعدي املبارش تعزى‬
‫إىل متغري طريقة التدريس‪.‬‬
‫‪2‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بين حتصيل أفراد املجموعات الثلاث يف االختبار البعدي املبارش تعزى‬
‫إىل متغري اجلنس‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بين حتصيل أفراد املجموعات الثلاث يف االختبار البعدي املبارش تعزى‬
‫إىل تفاعل متغريي طريقة التدريس واجلنس‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بين حتصيل أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل تعزى‬
‫إىل متغري طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ 5‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بين حتصيل أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل تعزى‬
‫إىل متغري اجلنس‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α =0.05‬‬
‫بني حتصيل أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل تعزى‬
‫إىل تفاعل متغريي اجلنس و طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪ 2. 5. 1‬يف املجال االنفعايل‬

‫الفرضية األساس الثانية‬
‫«ت�ؤدي دراس�ة وح�دة الرتبي�ة املروري�ة املصممة م�ن الباح�ث إىل أن تكون‬
‫اجتاهات (‪ )%75‬من أفراد املجموعات الثالث عينـة البحث إجيابية بنس�بة (‪)%75‬‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية املصممة من الباحث»‪.‬‬
‫تفرع عن هذه الفرضية فرضيات العدم اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ لي�س ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α=0.05‬‬
‫بين اجتاه�ات أف�راد املجموعات الثلاث نحو وح�دة الرتبي�ة املرورية‬
‫املصممة من الباحث تعزى إىل متغري طريقة التدريس‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ لي�س ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α=0.05‬‬
‫بين اجتاه�ات أف�راد املجموع�ات الثلاث نحو وح�دة الرتبي�ة املرورية‬
‫املصممة من الباحث تعزى إىل متغري اجلنس‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ليس ثمة فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)α=0.05‬‬
‫بين اجتاه�ات أف�راد املجموع�ات الثلاث نحو وح�دة الرتبي�ة املرورية‬
‫املصممة من الباحث تعزى إىل تفاعل متغريي اجلنس وطريقة التدريس‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفرضية األساس الثالثة‬
‫«تؤدي دراسة وحدة الرتبية املرورية باستخدام الربنامج احلاسويب املصمم من‬
‫الباح�ث إىل أن تك�ون اجتاهات(‪ )%75‬م�ن أفراد املجموع�ة التجريبية األوىل التي‬
‫تعلمت بالربنامج احلاس�ويب‪ ،‬إجيابية بنسبة (‪ )%75‬نحو طريقة التدريس باستخدام‬
‫الربنامج احلاسويب»‪.‬‬
‫ويتفرع عن هذه الفرضية فرضية العدم اآلتية‪:‬‬
‫لي�س ثم�ة ف�روق جوهري�ة ذات دالل�ة إحصائية عن�د مس�توى (‪)α =0.5‬‬
‫بين اجتاه�ات كل من الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبي�ة األوىل نحو طريقة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪ 6 . 1‬حدود البحث‬
‫‪ 1‬ـ وح�دة الرتبي�ة املروري�ة املصمم�ة م�ن الباح�ث للتعلم بالطريق�ة املربجمة‬
‫باحلاسوب‪ ،‬وطريقة الكتاب املربمج‪ ،‬والطريقة التقليدية‪.‬‬
‫‪2‬ـ عين�ة البح�ث اقترصت على عينة بح�دود (‪ )180‬طالب ًا وطالب�ة من طلبة‬
‫الس�نة األوىل (غري الراس�بني واملداومني) يف اختص�اص معلم الصف يف‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬وتضم أف�راد املجموعات الثالث‪ ،‬للعام الدرايس ‪2003‬ـ‬
‫‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ 7 . 1‬منهج البحث وأدواته‬
‫اس�تخدم الباح�ث يف بحثه املنه�ج التجريبي إلع�داد برنامج الرتبي�ة املرورية‬
‫وجتريبه وتطويره يف ضوء التجريب االستطالعي والنهائي‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ أدوات البحث التعليمية‬
‫برنامج الرتبية املرورية املصمم من الباحث وفق نظرية النظم إلعداد املعلمني‬
‫للرتبي�ة املرورية‪ ،‬الذي يعده الباحث ويطوره للتعلم الذايت باحلاس�وب‪ ،‬والكتاب‬
‫املربمج‪ ،‬وفق نموذجني‪:‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪1‬ـ برنامج تعليمي حاسويب يتعلم به أفراد املجموعة التجريبية األوىل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الربنامج املطبوع يف الكتاب ويتعلم به طالب املجموعة التجريبية الثانية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أدوات البحث التقويمية‬
‫‪1‬ـ االختبار التحصييل ‪/‬القبيل ـ البعدي املبارش و املؤجل‪ /‬عن برنامج الرتبية‬
‫املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اختبارات مرحلية بعد كل درس من دروس الوحدة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اس�تبانة ملعرف�ة اجتاه�ات املتعلمني أفراد املجموع�ات الثالث نحو وحدة‬
‫الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اس�تبانة ملعرف�ة اجتاه�ات أف�راد املجموع�ة التجريبي�ة األوىل نح�و طريقة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب التعليمي‪.‬‬

‫‪ 8 . 1‬التعريفات اإلجرائية ملصطلحات البحث‬

‫‪ 1. 8 . 1‬التوعية املرورية‬
‫«نشر الوعي املروري لدى مجيع املواطنني‪ ،‬وذل�ك بتصحيح املفاهيم اخلاطئة‬
‫لدهيم باإلقناع عن طريق تقديم املعلومات الس�ليمة التي تس�اعد عىل تكوين رأي‬
‫صائ�ب وخلق قابلية لالس�تعداد والتقي�د الطوعي بقواعد وأنظم�ة املرور‪ ،‬وذلك‬
‫لتحقيق األمن والسالمة يف استعامل الطريق» (زريق‪1986 ،‬م‪ ،‬ص‪.)59‬‬

‫‪2. 8 . 1‬الرتبية املرورية‬

‫«هن�ج ترب�وي لتكوين الوعي ل�دى املتعلمني م�ن خالل تزويده�م باملعارف‬
‫والقي�م واالجتاهات واملهارات التي تنظم س�لوكهم ومتكنهم م�ن التقيد بالقوانني‬
‫واألنظمة املرورية بام يس�هم يف محاية أنفس�هم واآلخرين من األخطار» (أبو عون‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص‪.)46‬‬
‫‪32‬‬
 ‫‪ 3. 8 . 1‬الربنامج احلاسويب للرتبية املرورية‬
‫هو اخلطة املنظمة التي حتتوي خربات تعليمية متنوعة ومتكاملة تتعلق بالرتبية‬
‫املرورية وقد صممها الباحث لطلبة معلم الصف يف كلية الرتبية‪.‬‬

‫‪ 4. 8 . 1‬إعداد املعلم‬
‫«ه�و نظ�ام تعليم�ي من مدخالت�ه‪ :‬أهداف تس�عى إىل تكوي�ن الطالب املعلم‬
‫ليصبح معل ًام يف املس�تقبل ـ وخطة درس�ية حتت�وي عىل مكونات أربع�ة هي الثقافة‬
‫العامة والتخص�ص األكاديمي والتخصص املهني والرتبية العملية‪ .‬ومن عمليات‬
‫هذا النظام التقنيات والطرائق وأساليب التقويم املستخدمة لتحقيق أهداف النظام‪.‬‬
‫أم�ا خمرجات ه�ذا النظام فه�ي املعلم املتم�رن الذي يب�دأ اخلدمة يف أح�د املراحل‬
‫التعليمية حسب ما ُأ ِعد له»‪( .‬طه األمحد‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)18‬‬
‫ويقص�د يف ه�ذه الدراس�ة باإلع�داد إع�داد وإكس�اب طالب معل�م الصف‬
‫املعارف واالجتاهات االجيابية املرورية لتصري جزء ًا من سلوكهم املروري‪.‬‬

‫‪ 5. 8 . 1‬كفاية الربنامج‬
‫يعرفه�ا القال «مس�توى القدرة على حتقيق األهداف يف جم�ال معني بأقل جهد‬
‫وكلف�ة ووق�ت» (القلا‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)167‬ويقص�د هبا الباحث حس�اب كلفة‬
‫الطال�ب الواحد من خالل تقدير س�اعات العم�ل واملصاريف وامل�واد املبذولة يف‬
‫إعداد وتصميم الربنامج‪ ،‬ومن ثم موازنة كلفة الربنامج مع فاعليته‪.‬‬

‫‪ 6. 8 . 1‬الفاعلية‬
‫يعرفه�ا القال«م�دى حتقي�ق األه�داف التعليمي�ة وموازن�ة ه�ذه الفاعلي�ة مع‬
‫الكفاية التي تتعلق بكلفة األجهزة والربامج» (القال ونارص‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪.)301‬‬

‫‪33‬‬
‫وبالبحث يقصد هبا إجادة أفراد عينة البحث لألهداف املعرفية والوجدانية لوحدة‬
‫الرتبية املرورية املصممة من الباحث‪ ،‬وحددت الفاعلية بالبحث من خالل‪:‬‬
‫‪1‬ـ التحصيل‬
‫رفع مس�توى حتصيل أفراد املجموعة التجريبية األوىل التي تعلمت باستخدام‬
‫الربنامج احلاسويب املروري بحيث تصل فاعلية التدريس إىل النسبة (‪،)%75 ،%75‬‬
‫أي وص�ول (‪ )%75‬م�ن أفراد املجموعة التجريبي�ة األوىل إىل (‪ )%75‬من درجات‬
‫االختبار التحصييل املعد من الباحث‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ االجتاه‬
‫أن تك�ون اجتاهات(‪)%75‬م�ن أفراد املجموعة التجريبي�ة األوىل التي تعلمت‬
‫بالربنامج احلاسويب‪ ،‬إجيابية بنسبة (‪)%75‬نحو طريقة التدريس باستخدام الربنامج‬
‫احلاسويب‪ ،‬وإجيابية بنسبة (‪ )%75‬نحو وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬

‫‪ 7. 8 . 1‬الربامج احلاسوبية التعليمية‬

‫«ه�ي املواد التعليمية التي يتم إعدادها وبرجمتها بواس�طة احلاس�وب من أجل‬
‫تعلمها» (سالمة‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪.)514‬‬

‫‪ 8. 8 . 1‬املجموعة التجريبية األوىل‬

‫يقص�د هبا أف�راد املجموع�ة الذين درس�وا وحدة الرتبي�ة املرورية باس�تخدام‬
‫الربنامج احلاسويب املتعدد الوسائط‪.‬‬

‫‪ 9. 8 . 1‬املجموعة التجريبية الثانية‬

‫يقص�د هب�ا أف�راد املجموعة الذين درس�وا وح�دة الرتبية املرورية باس�تخدام‬
‫الكتاب املربمج‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اخلالصة‬
‫امل�رور هو الواجه�ة احلضارية ألي دولة م�ن الدول‪ ،‬إضاف�ة إىل أنه أحد أهم‬
‫املرافق العامة‪ ،‬وعند اخللل هبذا النظام تظهر املشكالت املرورية بمظاهرها املتعددة‪،‬‬
‫لذلك كان من األمهية بمكان دراسة هذه املشكلة انطالقا من‪:‬‬
‫‪ – 1‬احلاجة إىل الرتبية املرورية ملواجهة املشكالت املرورية‪.‬‬
‫‪2‬ـ احلاج�ة إىل تصمي�م برنامج للرتبية املرورية موج�ه إىل الطالب املعلمني يف‬
‫كلية الرتبية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ توظي�ف تقان�ات التعلي�م احلديث�ة يف العملي�ة التعليمي�ة بغي�ة الوص�ول‬
‫باملتعلمني إىل اإلتقان واجلودة يف التعليم‪.‬‬
‫وس�ينتقل الباح�ث يف الفص�ل الث�اين للحديث ع�ن الدراس�ات التي متت يف‬
‫املجال الرتبية املرورية‪.‬‬

‫‪35‬‬
36
 ‫الفصل الثاين‬
‫الدراسات السابقة‬

‫‪37‬‬
38
 ‫‪ . 2‬الدراسات السابقة‬
‫‪1. 2‬الدراسات باللغة العربية‬
‫‪1‬ـ دراسة سعد بن عيل الشهراين ‪ 1423‬هـ ـ ‪ 2003‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬اجتاهات الشباب نحو مشكلة املرور‬
‫دراس�ة مس�حية عىل طالب التعليم الثانوي يف مدينة الرياض باململكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ التعرف إىل اجتاهات الشباب أقل من ‪ 20‬عام ًا نحو املشكلة املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ م�ا بع�ض املكونات املعرفي�ة الجتاهات طالب املرحل�ة الثانوية بمدينة‬
‫الرياض نحو املشكلة املرورية ؟‬
‫ب ـ م�ا االجتاه�ات الش�عورية الكامن�ة لطلاب املرحل�ة الثانوي�ة بمدينة‬
‫الرياض نحو بعض عنارص املشكلة املرورية؟‬
‫جـ ـ ما االنعكاس�ات الس�لوكية املروري�ة لطالب املرحل�ة الثانوية بمدينة‬
‫الرياض؟‬
‫د ـ ه�ل ثمة ف�روق يف مكونات االجتاهات املعرفية الش�عورية والس�لوكية‬
‫لدى الشباب حسب خصائص العينة ؟‬
‫هـ ـ هل هنالك عالقة بني السلوكيات املرورية وااللتزام بالفروض الدينية‬
‫واآلداب العامة ؟‬

‫‪39‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ فئة الشباب من املبتدئني يف قيادة املركبات‪ ،‬هم من أخطر الفئات وأكثرها‬
‫هشاش�ة‪ ،‬وم�ن أكث�ر الفئ�ات وقوع� ًا يف الس�لوكيات املرورية الس�لبية‪،‬‬
‫والتعود عليها ما يرسخ مثل هذه السلوكيات‪.‬‬
‫‪2‬ـ ال تنق�ص فئ�ة الش�باب الكثري من املع�ارف والثقاف�ة املروري�ة إال أن هذا‬
‫املخزون املعريف مل يصل إىل احلجم الذي جيعلهم يدركون حجم املش�كلة‬
‫املرورية بوصفها قضية اجتامعية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إن جزء ًا من املكون الشعوري الجتاهات الشباب يتعلق باجلانب ما النفيس‬
‫الذي له انعكاساته اخلطرية عىل السلوكيات املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إن نس�بة ال تقل عن ‪ %19.7‬لدهيا مارس�ات سلوكية مرورية خاطئة‪ ،‬بل‬
‫تعرتف بارتكاب هذه األخطاء عن عمد‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ لي�س ثمة فروق إحصائية عىل أن االجتاهات ومكوناهتا تتأثر بنوع التعليم‬
‫وال باملستوى االقتصادي وال بكيفية قيادة السيارات‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تبني من خالل العالقة االنحدارية أن نسبة كبرية من السلوكيات املرورية‬
‫يمكن تفسريها بالتزام الفروض الدينية واآلداب العامة عن عدمه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ دراسة حممد أمحد النابليس‪ 1423‬هـ ـ ‪2002‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬عالقة حوادث السري بتشويه الدفاعات النفسية‬
‫ورق�ة عم�ل مقدمة إىل مؤمتر حوادث السير يف دول اخلليج العريب ‪/‬الكويت‬
‫مارس ‪ 2003‬م‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تش�خيص العوام�ل النفس�ية املؤدي�ة إىل تنامي أخطار احل�وادث املرورية‬
‫واحتامالت وقوعها‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ 2‬ـ تطبيق التفاؤلية يف حاالت احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حتديد معوقات احلمالت الوقائية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حتديد عوامل اخلطر املؤدية حلوادث املرور‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ التفاؤلية الدفاعية‪ :‬تعني اعتقاد الش�خص ب�أن األخطار تصيب اآلخرين‬
‫وال تصيبه هو شخصي ًا ما حيمله عىل ركوب املخاطر وإمهال اإلجراءات‬
‫الوقائية الالزمة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التفاؤلية الوظيفية‪ :‬تقوم عىل أس�اس الشعور بانخفاض تعرض الشخص‬
‫للخطر بسبب اختاذه مجيع اإلجراءات الوقائية الالزمة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بتطبيق التعادلية عىل حوادث املرور يأيت اجلهل بأثر الرسعة السبب األول‬
‫يف وقوع احلوادث‪ ،‬ومن ثم يأيت القول إن الرسعة نادر ًا ما تكون الس�بب‬
‫يف احلوادث‪ ،‬ثم اعتقاد الشخص بأنه ليس عرضة حلوادث املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تعتم�د الرتبي�ة املرورية التقليدية عىل حموري�ن منفصلني‪ :‬األول هو تقديم‬
‫املع�ارف واملعلوم�ات‪ ،‬والثاين هو إث�ارة اخلوف‪ ،‬وقد ثب�ت إخفاق هذه‬
‫االستراتيجية‪.‬عىل حين جي�ب أن ترتك�ز الرتبي�ة املروري�ة الفعال�ة عىل‬
‫املحورين مع ًا‪ ،‬فهذان املحوران يس�هامن بفعالي�ة يف حتريك وإثارة دوافع‬
‫الس�لوك امل�روري الصح�ي‪ .‬والعمل عىل حتوي�ل التفاؤلي�ة الدفاعية إىل‬
‫تفاؤلي�ة وظيفي�ة ترب�ط بين اس�تبعاد التع�رض للح�وادث وبين اعتامد‬
‫اخلطوات الكفيلة بتجنب هذه احلوادث‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أهم املؤرشات يف قائمة األسباب املؤدية للحوادث املرورية هي‪ :‬الغضب‬
‫املس�عور‪ ،‬ومضطربو امل�زاج‪ ،‬وذوو املي�ول املعادية للمجتم�ع‪ ،‬املدمنون‬
‫وفقد املودة مع املركبة التي من مظاهرها إمهال صيانة الس�يارة ووس�ائل‬
‫األمان فيها‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ 3‬ـ دراسة خالد عبد الرمحن السيف وعبد اهلل احلمدان وعبد اجلليل السيف‬
‫وإبراهيم الشافعي ‪1423‬هـ ـ ‪2002‬م‬
‫عنوان الدراسة‪:‬برنامج تعليم سالمة املرور يف كليات الرتبية باململكة العربية السعودية‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ إجراء دراسة مسحية بمشكالت حوادث السيارات يف السعودية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتديد املعارف واملهارات والقيم التي جيب عىل قائد السيارة معرفتها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وض�ع تل�ك املعارف وامله�ارات يف صيغة مقررات دراس�ية تكون منهج ًا‬
‫دراسي ًا هيدف إىل‪:‬‬
‫أ ـ تزويد طالب اجلامعة بقواعد السالمة املرورية‪.‬‬
‫ب ـ تزويد العامة بقواعد السالمة املرورية‪.‬‬
‫ج ـ إعداد مدرسني يف كليات الرتبية لتعليم مفهومات السالمة املرورية يف‬
‫مرحلة التعليم املتوسطة والثانوية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تعديل السلوك يف نواحي السالمة املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ختريج مدرسين مزودين بمفهومات أساسية يف السالمة املرورية‪ ،‬يمكن‬
‫نقله�ا للطالب م�ن خالل مق�رر درايس عن السلامة املرورية ووضعه‬
‫ضمن برامج التعليم األخرى‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ نقل هذه التجربة ونرشها بني اجلامعات السعودية األخرى‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ 4‬ـ دراس�ة عبد اهلل النافع آل شارع وإبراهيم الشافعي وفهد الشمري ‪ 1423‬هـ‬
‫ـ ‪2002‬م‬
‫عنوان الدراس�ة‪ :‬إدخال تعليم سلامة املرور يف مقررات املرحلة املتوسطة‬
‫يف التعليم العام يف اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪1‬ـ استعراض إمكانية دمج تعليم سالمة املرور ضمن املناهج املقدمة لطالب‬
‫املرحل�ة املتوس�طة بالتعلي�م الع�ام‪ ،‬أو ختصي�ص مق�رر مس�تقل لتعلي�م‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتديد شكل ومضمون هذه املواد التعليمية املرورية ومضموهنا وإجراءات‬
‫تدريسها ومقاييس تقويمها والوسائل التعليمية املساعدة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تعديل السلوك املروري ونرش الثقافة املرورية بني الطالب‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‬
‫اعتمدت الدراسة املنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ برنامج تعليمي مؤلف من عدة وحدات تعليمية عن السالمة املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اختبار بعدي لقياس حتصيل الطالب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عينة البحث من طلبة املرحلة املتوسطة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ اكتس�اب احلقائ�ق واملعلوم�ات اخلاص�ة بسلامة اس�تخدام الش�وارع‬
‫والسيارات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اكتس�اب امله�ارات العلمي�ة الالزمة لضامن سلامة اس�تخدام الش�وارع‬
‫والسيارات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اكتساب اجتاهات وقيم إجيابية ختص سالمة استخدام الشوارع والسيارات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تعديل السلوك يف نواحي السالمة املرورية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تقليل عدد احلوادث واإلصابات‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫‪ 5‬ـ دراسة حممد املقري وعامر املطري ‪1423‬هـ ـ ‪2002‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬السالمة املرورية لتالميذ املدارس‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ دراس�ة الوض�ع الراهن ألخط�ار الطريق التي يتعرض هل�ا تالميذ املرحلة‬
‫االبتدائية عند الذهاب إيل املدرسة واإلياب منها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ معرفة أعداد التالميذ الذين تعرضوا للحوادث‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التع�رف على اجتاه التالمي�ذ وأولياء أموره�م نحو السلامة املرورية‪ ،‬بام‬
‫يسهم يف وضع الضوابط واملعايري لتحقيق السالمة املرورية هلم‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‬
‫‪ 1‬ـ اس�تبانة جلم�ع املعلومات ع�ن إحصائي�ات التعليم واحل�وادث الصغرية‬
‫املتوفرة لدى أجهزة الدولة يف مدينة الرياض‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مراجع�ة اللوائ�ح واألنظم�ة املرورية املتعلقة بسلامة التالمي�ذ‪ ،‬وكذلك‬
‫الدراس�ات الس�ابقة ح�ول املوضوع ومن ث�م حتديد الضواب�ط واملعايري‬
‫لتحقيق سالمة التالميذ املرورية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫يتوقع أن تتوصل الدراسة إىل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ مس�اعدة قطاع�ات التعليم يف تعرف مس�توى السلامة املرورية للتالميذ‬
‫وسبل حتسينها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتقي�ق فائ�دة إرش�ادية تتضم�ن اقتراح برنام�ج لتوعية التالمي�ذ وأولياء‬
‫أمورهم والسائقني بأمهية مراعاة أصول السالمة للتالميذ‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬عند إعداد هذه الدراسة ما تزال دراسة املقري واملطري قيد اإلنجاز‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ 6‬ـ دراس�ة خال�د ب�ن عبد الرمحن الس�يف ومح�ود البدر وس�اعد احلارثي‬
‫‪1423‬هـ ـ ‪2002‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬تقويم برامج التوعية املرورية يف اململكة العربية السعودية‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ إج�راء دراس�ة مس�حية ميداني�ة عىل وس�ائل اإلعلام املرئية واملس�موعة‬
‫واملقروءة ملعرفة ما يقدم خالهلا من وسائل وبرامج للتوعية املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تع�رف اجتاه�ات اجلمه�ور بفئات�ه املختلف�ة م�ن حي�ث التعلي�م واملكانة‬
‫االقتصادية واالجتامعية ومدى استجابته للوسائل اإلعالنية‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‬
‫اعتمدت الدراسة املنهج التحلييل الوصفي‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ حرص وتصنيف الربامج والفقرات اخلاصة بالتوعية املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ استبانة ملعرفة آراء أفراد البحث حول أثر وسائل اإلعالم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ت�م تطبي�ق البح�ث عىل طلاب امل�دارس املتوس�طة والثانوي�ة واجلامعة‬
‫واجلمهور العام‪.‬‬
‫‪4‬ـ مس�ح إلحصائي�ات احل�وادث واملخالف�ات يف اململكة قبل أس�ابيع املرور‬
‫وأثناءها وبعدها ملعرفة فعاليتها‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ التلفاز هو أكثر الوسائل تأثري ًا يف اجلمهور‪.‬‬
‫‪2‬ـ التأثر بالرس�ائل اإلعالمية حمكوم بالعوامل الديموغرافية كالسن والتعليم‬
‫واحلالة االقتصادية واالجتامعية‪.‬‬
‫‪3‬ـ التوعي�ة املروري�ة الت�ي مت�ت خلال األس�ابيع املرورية مل تؤث�ر يف خفض‬
‫املخالفات أو احلوادث أو الوفيات‪ ،‬ما يس�تدعي إعادة صياغة األهداف‬
‫التي تقام عىل ضوئها أسابيع املرور‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫‪ 7‬ـ دراسة حممد وحيد صيام ‪1421‬هـ ـ ‪2001‬م‬
‫عنوان الدراس�ة‪ :‬فاعلية الرس�م واس�تخدام األلوان يف تعليم أطفال الرياض أسس‬
‫الصحة والسلامة‪ ..‬دراس�ة جتريبية عىل الفئة العمرية من (‪ 5‬ـ ‪)6‬‬
‫سنوات يف رياض أطفال مدينة دمشق‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪1‬ـ إكس�اب األطف�ال الع�ادات الصحي�ة الس�ليمة للمحافظ�ة على صحتهم‬
‫وسالمتهم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مس�اعدة املعلامت بتزويدهن بوس�يلة تعليمية جدي�دة حمببة لدى األطفال‬
‫ليصار إىل ترسيخ العادات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنمية املجال اإلدراكي عند أطفال الروضة باألشياء املحيطة هبم واملتعلقة‬
‫بصحتهم وسالمتهم عن طريق أنشطة التعلم الذايت‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املحافظ�ة على صح�ة املجتمع ومس�اعدة األطف�ال عىل العناية بأنفس�هم‬
‫وباآلخري�ن من خالل الرس�وم املوج�ودة يف النموذج وحماول�ة حماكاهتا‬
‫وتلوينه�ا‪ ،‬ورسد القص�ص حوهل�ا ما ي�ؤدي إىل تنمية امله�ارات اللغوية‬
‫لدهيم‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‪ :‬املنهج التجريبي‬
‫‪ 1‬ـ تصمي�م ك�راس تعليمي يضم أربع وحدات تعليمي�ة مرتابطة موزعة عىل‬
‫ثامنية دروس (النظافة‪ ،‬الغذاء‪ ،‬الطبيب ؟ السالمة العامة)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اختبار حتصييل قبيل ـ بعدي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اختبار عميل‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تفوق أطفال روضة القطاع العام عىل روضة القطاع اخلاص يف االختبارين‬
‫البعدي والعميل‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫‪2‬ـ أسهم الكراس يف حصول األطفال عىل معلومات صحية أكثر وأشمل من‬
‫ذي قبل‪ ،‬ومن ثم حصوهلم عىل درجات حتصيلية جيدة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ دراسة رباب جوين ‪1421‬هـ ـ ‪ 2001‬م‬
‫عنون الدراسة‪ :‬تصنيف احلوادث املرورية وتنظيم استامرة خاصة للحادثة‬
‫املرورية يف مدينة دمشق‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية اهلندسة املدنية‪ ،‬جامعة دمشق‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تعريف احلادث املروري وعنارصه ومراحل وقوعه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ دراسة أسباب احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ سبل الوقاية من احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ظاهرة احلوادث املرورية يف سورية بني عامي ‪ 1990‬ـ ‪1999‬م‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تصنيف احلوادث املرورية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ احلادث املروري‪ :‬كل ما حيدث للمركبة أو منها أثناء سيرها بس�بب توافر‬
‫ظ�روف معين�ة دون توق�ع أو تدبري س�ابق م�ن أي طرف م�ن األطراف‬
‫املشرتكة يف احلادثة‪ ،‬وينتج عنه إزهاق لألرواح أو خسارة يف املمتلكات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عنارص احلادث‪ :‬اإلنسان واملركبة والطريق والعوامل األخرى‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ للثقافة والتوعية املرورية واهلندسة والرقابة والترشيع واألطباء أثر مهم يف‬
‫احلد أو اإلقالل من وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ نس�بة احلوادث الس�نوية املرتكبة يف دمش�ق وس�طي ًا بالنس�بة للحوادث يف‬
‫سورية تصل إىل ( ‪ ) %46‬وهي نسبة مرتفعة جد ًا‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ 5‬ـ تصني�ف احل�وادث وف�ق معايري كثرية‪ ،‬منها م�ا يتعلق بالكيفي�ة‪ ،‬ومنها ما‬
‫يرتب�ط باجلس�امة‪ ،‬ومنه�ا م�ا يتعل�ق بالزم�ان وامل�كان‪ ،‬ومنها م�ا يرتبط‬
‫باجلنسية وبعض الصفات الشخصية للسائقني‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ دراسة فاديا صبوح ‪ 1421‬هـ ـ ‪2001‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬حوادث املرور يف مدينة دمشق (أسباهبا ـحتليلها ـ معاجلتها)‪.‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية اهلندسة املدنية‪ ،‬جامعة دمشق‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ دراسة تطور أعداد املركبات يف العامل ونتائج هذا التطور‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ دراسة أحوال الطرق واملرور يف سورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ دراسة تأثري تطور مدينة دمشق عىل بعض املشكالت املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ دراسة بعض التجارب العاملية يف ميدان حوادث املرور‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تشير تقدي�رات منظمة الصح�ة العاملية لع�ام ‪1991‬م أن (‪)300.000‬‬
‫شخص قد ُقتلوا‪ ،‬وأن (‪ 10‬ـ ‪ )15‬مليون شخص قد تأذى من حوادث‬
‫امل�رور‪ ،‬وأن ح�وادث املرور كانت الس�بب األول لوف�اة الذكور يف عمر‬
‫(‪ 15‬ـ ‪ 40‬سنة) يف الدول النامية لعام ‪1998‬م‪ ،‬والسبب الثاين يف الدول‬
‫املتطورة (‪.)1‬‬
‫‪ 2‬ـ أدى تط�ور مدين�ة دمش�ق وازدياد عدد الس�كان فيها إىل خلق مش�كالت‬
‫مروري�ة متنوع�ة (االختناقات املروري�ة‪ ،‬تلوث اهلواء‪ ،‬ح�وادث املرور‪،‬‬
‫املخالفات املرورية)‪.‬‬
‫آثار س�لبية خمتلفة تصيب الفرد واملجتمع عىل‬
‫‪ 3‬ـ ينت�ج عن احلوادث املرورية ٌ‬
‫حد سواء‪ ،‬وتتجىل يف اآلثار االجتامعية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالقتصادية‪ ....‬الخ‪.‬‬
‫(‪ )1‬يقدر عدد الوفيات يف العامل من جراء احلوادث املرورية لعام ‪2003‬م بـ ( ‪) 1200000‬‬
‫شخص‪ ،‬برنامج اجلواب الشايف‪ ،‬قناة العربية الفضائية ‪ ،‬يوم اخلميس ‪2004/ 3/25‬م‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ 10‬ـ دراسة عالء عبد الرمحن البكري ‪1421‬هـ ـ ‪2001‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬السالمة املرورية لدى الشباب يف دولة اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ إلق�اء الض�وء عىل حوادث مرور الش�باب النامجة عن اس�تخدام املركبات‬
‫وآثارها السلبية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ رصد البيانات املختلفة املنش�ورة والسياسات املتعلقة هبذا اجلانب وتقديم‬
‫جمموعة توصيات تتناسب والظروف املحلية لدولة اإلمارات‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ نس�بة الضحايا جمتمعة من الش�باب (وفيات وإصاب�ات) بلغت ‪ %40‬من‬
‫جمموعة ضحايا الدولة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إن نس�بة حوادث جتاوز الرسعة واألولويات هي نس�بة مرتفعة موازن ًة مع‬
‫الفئات العمرية‪ ،‬كام أن نس�بة الوفيات واإلصابات مرتفعة لدى الشباب‬
‫م�ن الن�وع البس�يط أعىل م�ن نس�بها املاثلة من مجي�ع الفئ�ات‪ ،‬وأن أعىل‬
‫نس�ب احلوادث سجلت يف ش�هر أكتوبر ثم مارس‪ ،‬وأن هناك قصور ًا يف‬
‫برام�ج التوعي�ة املرورية وهناك حاجة إىل تضافر مجي�ع اجلهود الترشيعية‬
‫واهلندس�ية والتعليمية والطبية حلل املش�كلة والتخفي�ف من حدهتا ومن‬
‫اآلثار النامجة عنها‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ دراسة عيل عطا اهلل صالح ‪1999‬م ـ ‪1419‬هـ‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر استخدام احلاسوب عىل كفاءة أداء املرور‪.‬‬
‫دراس�ة مس�حية إلدارة ترخي�ص الس�واقني واملركب�ات يف اململك�ة األردني�ة‬
‫اهلاش�مية‪( .‬بحث مقدم استكامالً ملتطلبات احلصول عىل درجة املاجستري يف العلوم‬
‫اإلدارية)‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫أهداف الدراسة‬
‫هدفت الدراس�ة إىل معرفة أمهية اس�تخدام احلاس�وب يف األجهزة األمنية من‬
‫خالل األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ حتدي�د النواح�ي اإلجيابي�ة النامج�ة عن إدخ�ال خدمة احلاس�وب يف عمل‬
‫إدارات ترخيص السواقني واملركبات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتديد النواحي السلبية النامجة عن إدخال خدمة احلاسوب يف عمل إدارات‬
‫ترخيص السواقني واملركبات‪.‬‬
‫‪3‬ـ حتدي�د أثر اس�تخدام احلاس�وب يف أداء كفاءة إدارات ترخيص الس�واقني‬
‫واملركبات‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ زي�ادة ع�دد الرخ�ص املمنوح�ة يف األع�وام ‪1997‬و‪1998‬م موازنة مع‬
‫(‪1995‬و‪1996‬م) بع�د تطبيق نظام احلاس�وب‪ ،‬كما لوحظ يف إجابات‬
‫العاملني الرتكيز عىل احلاجة لزيادة عدد احلواسب إذ إن احلاسوب أسهم‬
‫يف ختفيف الضغط واختصار الوقت الالزم إلهناء املعامالت للمراجعني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ برامج احلاسوب ال ختزن صورة صاحب الرخصة‪.‬‬
‫‪3‬ـ رخصة املركبة حجمها كبري ومجيع املعلومات حمشورة عىل وجه واحد‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مازالت النامذج واألوراق وامللفات الورقية تستعمل بكثرة‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ دراسة سهام حممد بدر ‪1418‬هـ ـ ‪ 1998‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬نحو اسرتاتيجيات للرتبية املرورية يف رياض األطفال‪.‬‬
‫بحث مقدم إىل ندوة أمن الطفل‪:‬اجلانب األمني يف تربية الطفل‪ ،‬مركز البحوث‬
‫والدراسات يف القيادة العامة لرشطة ديب‪ ،‬دولة اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫أهداف الدراسة‬
‫هدفت الدراسة إىل اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ما مفهوم الرتبية املرورية ؟ وملاذا االهتامم هبا يف مرحلة رياض األطفال؟‬
‫‪ 2‬ـ ما أسس الرتبية املرورية بالروضة ؟ وما أهدافها ؟ وما مضامينها ؟‬
‫‪3‬ـ ما اسرتاتيجيات التعليم والتعلم املرتبطة بالرتبية املرورية ؟‬
‫‪ 4‬ـ ما الرؤى املستقبلية للرتبية املرورية برياض األطفال ؟‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ الرتبي�ة املروري�ة تربي�ة متكامل�ة (برصي�ة ـ س�معية ـ حركي�ة ـ اجتامعية)‬
‫تعتمد عىل احل�س والعقل والوحدات وتنمي املعارف واملهارات والقيم‬
‫واالجتاهات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ جي�ب االهتمام بالرتبي�ة املروري�ة لس�ببني أوهلما زي�ادة الكثاف�ة املروري�ة‬
‫وخماطرها‪ ،‬وثانيهام التطور التقني والفني للمركبات احلديثة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تعتمد الرتبية املرورية يف الروضة عىل األساس البيني‪ ،‬واألساس السلوكي‪.‬‬
‫‪4‬ـ اهلدف األس�اس من الرتبية املرورية يف رياض األطفال هو تنمية املهارات‬
‫املرورية لدى طفل الروضة والتي تتطلب‪:‬‬
‫أ ـ تنمي�ة الق�درات الذاتية للطف�ل‪ :‬احلواس ـ اجلوان�ب احلركية واملعرفية‬
‫والوجدانية‪.‬‬
‫ب ـ التعرف والتعامل مع مكونات البيئة املحلية املادية والبرشية‪.‬‬
‫جـ ـ الوعي بآداب املرور وقواعده ونظمه‪.‬‬
‫د ـ اكتساب سلوكيات مرغوب فيها‪.‬‬
‫هـ ـ تنمية قدرات خاصة مثل رسعة رد الفعل والتحكم واالنتباه‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ 13‬ـ دراسة صفوت حممد العامل ‪1418‬هـ ـ ‪ 1998‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬دور اإلعالم يف تدعيم األمن املروري للطفل‪.‬‬
‫بح�ث مقدم إىل ندوة أمن الطفل‪:‬اجلانب األمن�ي يف تربية الطفل‪ ،‬دديب‪ ،‬دولة‬
‫اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫هت�دف الدراس�ة إىل رشح وتوصي�ف دور اإلعالم يف تدعي�م األمن املروري‬
‫للطفل من خالل دراسة ما يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ وظائف اإلعالم املروري‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ رضورة التكامل بني التنسيق اإلعالمي والنسق التعليمي الرتبوي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اجتاهات األطفال نحو املشكلة املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ طرق تغيري اجتاهات األطفال نحو املشكلة املرورية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اسرتاتيجية اإلعالم لتدعيم األمن املروري للطفل‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ يمثل األطفال أحد أهم اجلامهري النوعية التي تستخدم الطرق واملركبات‬
‫‪ 2‬ـ تبرز أمهية دور اإلعالم يف تدعيم األمن املروري للطفل من خالل تدعيم‬
‫طرق وأس�اليب االتصال بجامهير األطفال بمراحله�ا العمرية املختلفة‬
‫وتوظي�ف وس�ائل االتص�ال ملواجه�ة املش�كلة املرورية بام يتناس�ب مع‬
‫القدرات الذهنية واخلربات احلياتية لألطفال‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تركي�ز اإلعلام على إحدى املش�كالت املرورية ودراس�ة مجي�ع اجلوانب‬
‫واملتغريات ذات العالقة خالل فرتة زمنية حمددة‪.‬‬
‫‪4‬ـ التنس�يق بين اإلعلام والنس�ق التعليم�ي والرتب�وي م�ن خلال املناهج‬
‫التعليمية والكتب املدرسية يف تدعيم األمن املروري لألطفال يف املراحل‬
‫العمرية املختلفة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ 14‬ـ دراسة فهد بن سعد ثنيان الثنيان ‪1417‬هـ ـ ‪ 1997‬م‬
‫عنوان الدراس�ة‪ :‬مدى إس�هامات التلفاز الس�عودي يف التعريف بأخطار احلوادث‬
‫املرورية للطالب وسبل الوقاية منها‪.‬‬
‫بح�ث مق�دم اس�تكامالً ملتطلب�ات احلصول على درج�ة املاجس�تري يف العلوم‬
‫األمنية‪.‬الرياض‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫هدفت الدراسة إىل دراسة العالقة املفرتض وجودها بني التلفاز بوصفه مؤثر ًا‬
‫إعالمي ًا وبني املشاهد لربامج التوعية التلفازية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ يمثل العنرص البرشي أهم عنارص احلادث املروري‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يعد ضحايا احلوادث املرورية من فئة صغار السن هم األكثر مقارنة بباقي‬
‫الفئات العمرية األخرى من الضحايا‬
‫‪ 3‬ـ يعد التلفاز وس�يلة بالغة األمهية يف التوعية املرورية موازنة ًبباقي الوسائل‬
‫األخرى‪ ،‬وذلك لتميزه بعدة خصائص (اعتامد حاسة السمع والبرص…‬
‫إلخ)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ وصل جمموع عدد املس�تفيدين اس�تفادة فعلية من برام�ج التوعية املرورية‬
‫(‪ )244‬طالب ًا من أصل جمموع العينة (‪ )450‬طالب ًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إن ع�دد الطلاب الذين تعلموا إش�ارات املرور املختلفة م�ن التلفاز كبري‬
‫نسبي ًا بلغ (‪.)%71‬‬
‫‪ 6‬ـ إن ع�دد الطلاب الذين يمكنهم عبور الش�ارع بالطريق�ة الصحيحة كبري‬
‫نسبي ًا بلغ(‪.)%92‬‬
‫‪ 7‬ـ إن ع�دد م�ن الطلاب رأوا أن املش�اهد التمثيلية هي أفضل م�ادة تلفازية‬
‫يمكن من خالهلا تعلم احلقائق املرورية‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ 15‬ـ دراسة عيل سعود بن حويل السهيل ‪1409‬هـ ـ ‪1989‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬خطة لالرتقاء بمستوى التوعية املرورية لدى الشباب‪.‬‬
‫رسالة مقدمة استكامالً ملتطلبات درجة املاجستري يف العلوم األمنية ـ الرياض‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ معرفة أوجه اجلانب املعريف حول أنظمة وقواعد املرور لدى فئة الشباب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ معرفة اجتاهات الش�باب ح�ول أنظمة املرور وقواع�ده ورضورة االلتزام‬
‫هبا‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‬
‫استخدمت الدراسة املنهجني الكمي والكيفي حيث استخدمت طريقة املسح‬
‫االجتامعي باس�تخدام عينة عش�وائية من فئة الش�باب الذين يقودون السيارات يف‬
‫املرحلة العمرية (‪ 17‬ـ ‪ )30‬س�نة‪ ،‬وقد اس�تخدمت الدراس�ة االستبيان ذا األسئلة‬
‫املفتوحة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تبين أن غالبي�ة املبحوثني يعرفون أنظمة وقواعد امل�رور ويتبعوهنا ويرون‬
‫رضورة إجراء الفحص الدوري الفني لسياراهتم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ هناك بعض املبحوثني ال يعرفون أنظمة املرور‪ ،‬أو يعرفوهنا وال يطبقوهنا‪،‬‬
‫وال يرون أمهية إلجراء الفحص الدوري لسياراهتم‪ ،‬وال حيملون رخص‬
‫قيادة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ي�رى غالبية املبحوثين أن رجال املرور ال يراعون االعتبارات اإلنس�انية‬
‫أثناء تعاملهم مع املواطنني‪ ،‬وأن هناك تفرقة يف املعاملة من سائق آلخر‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ 2. 2‬دراسات باللغة األجنبية‬
‫‪ 1‬ـ دراسة توماس إجيلسيس ‪.Thomas Ijlesis 1998‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬قانون الطرق‬
‫أهدف الدراسة‪:‬‬
‫تعليم قانون الطرق يف فرنسا للطالب املراهقني الذين حيرضون للحصول عىل‬
‫رخصة قيادة السيارات حيث َعرض املعلم عىل الطالب بالتعليم املتوسط إشارات‬
‫املرور بش�كل رسوم أو صور أو شفافيات‪ ،‬و ُقدم االختبار عىل شكل أسئلة اختيار‬
‫متعدد‪ ،‬ومن ثم تعرض شفافيات اإلجابات عىل الطالب بعد أداء اإلجابة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ حصول تقدم يف معارف الطالب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ سمحت هذه الطريقة القيام بنشاطات واسعة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التوجيه باعتامد هذه الطريقة من قبل مجيع مستويات التعلم‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ 2‬ـ دراسة حمي الدين أوزد ريم ‪1993‬م‬
‫عنوان الدراسة‪:‬العالقة بني سالمة الطرق وعنارص البنية األساسة ـ التنفيذ ـ التعليم‪.‬‬
‫بحث مقدم إىل احللقة الدراس�ية اخلامس�ة ملنظمة العواصم واملدن اإلسلامية‬
‫(‪ 5‬ـ ‪ )7‬يوليو ‪1993‬م ‪ ،‬أنقرة تركيا‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ بيان دور التعليم يف منع وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ بيان دور اهلندسة يف منع وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بيان دور التنفيذ (رشطة املرور) يف منع وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫(‪ )1‬حميي الدين أوزدريم أستاذ دكتور مهندس يف معهد أبحاث منع احلوادث –جامعة غازي‬
‫ـ أنقرة ـ تركية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬
‫‪1‬ـ ملنع وقوع احلوادث املرورية جيب أن يعرف مجيع الناس قواعد وإش�ارات‬
‫املرور‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التعلي�م جي�ب أن يعطي املواطن القدرة عىل التنب�ؤ باألحداث وأن يتعامل‬
‫بأدب أثناء املرور بالطريق‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ 3‬ـ دراسة هبامن إيزادمري ‪1993‬م‬
‫عنوان الدراس�ة‪ :‬رؤية شاملة لربامج سلامة الطرق يف الواليات املتحدة األمريكية‬
‫دراسة حالة مدينة باترسون‪ ،‬نيوجريس‪.‬‬
‫بحث مقدم إىل احللقة الدراس�ية اخلامس�ة ملنظمة العواصم واملدن اإلسلامية‬
‫املنعقدة من (‪ 5‬ـ ‪ )7‬يوليو ـ أنقرة تركية ‪1993‬م‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ تطوير برنامج حاسويب إلدارة املرور داخل مدينة باترسون‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ قي�اس فاعلي�ة الربنامج من خالل حل مش�كالت االختناقات واحلوادث‬
‫املرورية وحتسني حالة العينة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ هناك حتسن ملحوظ يف سالمة حركة املرور وتدفقها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ انخفاض عدد احلوادث إىل ‪ ، %30‬وجتنب التأخري بنسبة أكثر من النصف‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أس�هم الربنامج يف تقديم املعلومات الصحية للسائقني يف الوقت املناسب‬
‫عىل الطرق‪.‬‬

‫(‪ )1‬هبامن إيزادمري ـ أستاذ مساعد يف معهد نيوجريس للتكنولوجيا‪ ،‬نيويورك‪ ،‬نيوجريس‬
‫الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ 4‬ـ رضورة تعليم املصطلحات والرموز املستخدمة عىل الشاخصات الطرقية‬
‫لكافة املواطنني (سائقني ـ مشاة)‪.‬‬
‫@ @ @‬
‫‪Lindabooak1992‬‬ ‫‪ 4‬ـ دراسة لنداه بوك‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬إدخال مقرر السالمة من حوادث الطرق يف منهج املرحلة االبتدائية يف بريطانيا‬
‫‪.Development of Support of Materials Curriculum‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪1‬ـ تطوير مقرر السالمة من حوادث املرور ضمن املنهج الدرايس يف املدارس‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مساعدة الرتبويني عىل وضع منهج للصفوف (‪ 3‬ـ ‪ )5‬للطلبة بني السن (‪8‬‬
‫ـ ‪ )11‬سنة يف مناطق (‪.)Wiltshire‬‬
‫‪ 3‬ـ ربط املقرر ضمن املقررات الدراسية األخرى يف هذه املقاطعة‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‬
‫قس�موا إىل جمموعتين جمموعة ضابط�ة أعطيت‬
‫ّ‬ ‫تألف�ت العين�ة م�ن ‪ 22‬طالب ًا‬
‫اختب�ار ًا بعدي� ًا فق�ط وجمموع�ة جتريبية أعطي�ت مبادئ ع�ن الوقاية م�ن احلوادث‬
‫املرورية إىل جانب اختبار بعدي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ بين�ت النتائج بعد اس�تخدام الداللة اإلحصائية وج�ود اختالف كبري بني‬
‫املجموعتني وأن نتائج املجموعة التجريبية كانت مرضية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اقرتح�ت الدراس�ة تدري�س مقرر السلامة م�ن حوادث الط�رق يف مجيع‬
‫املدارس‪.‬‬
‫‪3‬ـ تطوير مقرر السالمة من حوادث الطرق بالتنسيق مع الرتبويني‪.‬‬
‫‪57‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫‪ 5‬ـ دراسة يل ليفياك‪ ،‬وآخرين ‪1985‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬دليل منهج تعليم سالمة املرور للصفوف السابع والثامن والتاسع‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫إكس�اب الطالب املفهومات واملهارات والقيم التي حيتاجون إليها يف التعامل‬
‫مع الطرق ونظم املرور‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫تكّ�ون الدلي�ل من جزأين‪ :‬يض�م اجلزء األول منهج ًا لسلامة امل�رور خاص ًا‬
‫بالصفوف الس�ابع و الثامن والتاسع‪ ،‬ويشتمل عىل املجاالت الالزمة لطالب هذه‬
‫الصفوف‪.‬‬
‫أما اجلزء الثاين فيتكون من وحدات دراس�ية متصلة بفنون اللغة والرياضيات‬
‫والعل�وم‪ ،‬وه�ذه الوح�دات عبارة ع�ن أمثلة لكيفية دم�ج مادهتا العلمي�ة يف املواد‬
‫الدراس�ية ملس�اعدة الطالب يف أن يكون راكب ًا واعي ًا‪ ،‬مع س�ائق مرخص له‪ ،‬وطالب ًا‬
‫معد ًا إعداد ًا جيد ًا لدراسة مقرر تعليم القيادة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ دراسة كويستيناجيبونز و ستبوارت كوبانو ‪1983‬م‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬اختبار استطالعي ملنهج الصفوف من الروضة إىل السادس‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪1‬ـ بناء منهج لسالمة ركاب سيارة املدرسة للصفوف من الروضة إىل السادس‪.‬‬
‫‪2‬ـ اختبار فاعليته يف عرش مدارس ابتدائية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التع�رف على آراء مدريس امل�دارس التجريبية و مديرهيا يف مدى س�هولة‬
‫تدريس الربنامج وأدواته‪.‬‬

‫(‪ )1‬يل ليفياك ـ من قسم الرتبية جامعة ميتشيغان‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬
‫‪1‬ـ زاد الكس�ب النهائ�ي يف اس�تخدام األطف�ال مل�واد الربنام�ج يف امل�دارس‬
‫التجريبية مرتني ونصف ًا عىل ما حدث يف املدارس الضابطة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ارتفاع مستوى استخدام حزام األمان لدى أفراد املدارس التجريبية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ نبهت الدراسة عىل أن اجلهود الرتبوية املدرسية ليست كافية وحدها‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ دراسة سوزان بادجيب ‪1977‬م‪.‬‬
‫عنوان الدراس�ة‪ :‬تقويم منهج تعليم سالمة املرور للصفوف من الروضة إىل الصف‬
‫التاسع بوالية نورث كاروالينا‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫إجراء دراسة تقويمية ملنهج سالمة املرور الذي ُأ ِعد بغية نرش الوعي املروري‬
‫بني طالب املدارس‪ ،‬إذ إنه يف عام (‪1975‬م) مات أو جرح نحو(‪ ) 53180‬ماشي ًا‪،‬‬
‫و(‪ ) 28190‬راكب دراجة نتيجة حوادث املرور يف الوالية‪.‬‬
‫منهج الدراسة‬
‫طب�ق هذا املنه�ج يف أربع مناطق تعليمي�ة ثم قامت عدة هيئ�ات يف تقويمه يف‬
‫ضوء ما حدث من تغريت يف معلومات الطالب ويف سلوكهم‪.‬‬
‫ثم أعيد تطبيقه يف س�بع مناطق‪ .‬وكان اهلدف من تطبيقه هو تقويم هذا املنهج‬
‫من حيث ما حدث من تغيري يف معلومات التالميذ ومن حيث استجابات املدرسني‬
‫له‪ ،‬واستخدامهم ملواده التعليمية‪ ،‬ومن حيث تقدير مديري املدارس له من الوجهة‬
‫اإلدارية‪.‬‬
‫ولذلك تضمن التقويم اختبارات واس�تبانات هل�ذه النواحي الثالث‪ ،‬وكانت‬
‫هناك جمموعات جتريبية وضابطة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬
‫‪ 1‬ـ وج�ود ف�رق دال إحصائي� ًا يف املع�ارف الت�ي اكتس�بها الدارس�ون‪ .‬زاد‬
‫اس�تخدامهم ملواد الربنام�ج يف الصفوف من احلضان�ة إىل زيادة أكرب من‬
‫الصفوف السابع والثامن والتاسع‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وج�د املدرس�ون م�واد الربنام�ج ذات قيمة متوس�طة أو معقولة بالنس�بة‬
‫لبعض الصفوف وذات قيمة عالية بالنسبة لبعضها اآلخر‪.‬‬
‫ضم�ن يف مناهج‬
‫‪ 3‬ـ أمج�ع مدي�رو امل�دارس على أن هذا الربنام�ج ينبغي أن ُي ّ‬
‫الدراسة عىل أنه جزء منها‪ ،‬وأن يدرس بحامسة‪ ،‬وأنه ال توجد مشكالت‬
‫إدارية يف تنفيذه وتطبيقه‪.‬‬

‫‪ 3. 2‬موقع الدراسة احلالية من الدراسات السابقة ومميزاهتا‬

‫ـ توصل الباحث من خالل اس�تعراض الدراس�ات الس�ابقة إىل أن املشكلة‬
‫املرورية هي مش�كلة متس اجلميـع‪ ،‬وأن احلس املروري بدا واضح ًا لدى‬
‫اجلميع‪ ،‬ولذلك كثرت الدراس�ات هنا وهناك لتناول املش�كلة املرورية‪،‬‬
‫من جوانبها املختلفة (التعليمية واالقتصادية واالجتامعية)‪.‬‬
‫ـ أثبت�ت الدراس�ات تف�وق أف�راد املجموع�ة التجريبية حتصيلي ًا على أفراد‬
‫املجموع�ة الضابطة الذي�ن مل يتعرضوا للخربات املرورية (دراس�ة لنداه‬
‫بوك‪ ،‬سوزان باد جيب)‪.‬‬
‫ـ تنمية اجتاهات مرورية إجيابية نحو املفهومات املرورية (دراسة باد جيب)‪.‬‬
‫ـ أك�د أغلب الدراس�ات أن للتعليم س�واء أكان يف الرتبي�ة النظامية أم غري‬
‫النظامية‪ ،‬الدور األهم يف إكساب املعارف والقيم واملهارات املرورية (آل‬
‫شارع‪ ،‬باد جيب‪ ،‬أوزدريم‪ ،‬صيام )‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ـ مل تت�م أي دراس�ة فيام يعل�م الباحث‪ ،‬يف جم�ال توظيف التقني�ة احلديثة يف‬
‫تدري�س مفهوم�ات الرتبي�ة املروري�ة كام فع�ل الباحث‪ ،‬وإنما اقترصت‬
‫الدراس�ات على إع�داد مناهج دراس�ية‪ ،‬فق�ط (الس�يف ـ ‪2002‬م‪ ،‬آل‬
‫شارع‪ ،‬لنداه بوك‪.)....‬‬
‫ـ مل ِ‬
‫جتر موازنة فاعلية أي طريقة يف تدريس مفهومات الرتبية املرورية ما عدا‬
‫دراسة( لنداه بوك)‪.‬‬
‫ـ تناولت الدراس�ات الس�ابقة دور الرتبية النظامية و الالنظامية يف إكساب‬
‫املعارف املرورية ( العامل‪1998 ،‬م)‪( ،‬بدر‪1998،‬م)‪ ( ،‬السهيل ‪1989‬م)‪،‬‬
‫(الثني�ان‪.)1997 ،‬أما هذه الدراس�ة فقد اقترصت على الرتبية النظامية‬
‫(املرحلة اجلامعية)‪.‬‬
‫ـ بعض الدراس�ات الس�ابقة املذكورة كانت عينتها تقترص عىل األطفال من‬
‫مرحلة الرياض إىل هناية املرحلة املتوسطة (آل شارع‪ ،‬لنداه بوك)‪ ،‬وبعض‬
‫الدراس�ات التي تناولت رشائح اجتامعية خمتلفة (الثنيان‪،‬فهيم)‪ ،‬وبعض‬
‫الدراسات اقترصت عىل حتليل عينة من احلوادث املرورية وحتديد أسباب‬
‫وقوعها (آل شارع‪ ،‬السيف‪ ،‬القحطاين)‪.‬‬
‫ـ ركز بعض الدراسات عىل اآلثار النفسية واالجتامعية واالقتصادية السيئة‬
‫النامجة عن احلوادث املرورية (النابليس‪ ،‬البكري‪.)… ،‬‬
‫وبعض الدراسات تناول أسباب احلوادث املرورية‪ ،‬ونتائجها‪ ،‬وكيفية‬
‫معاجلتها (جوين‪ ،‬صبوح)‪ ،‬وعدد قليل من الدراس�ات السابقة هدف إىل‬
‫إعداد مناهج دراسية مرورية (السيف‪ ،‬آل شارع‪ ،‬يل ليفياك‪ ،‬بوك)‪..‬‬
‫ـ فقر عدد ال بأس به من الدراسات السابقة املذكورة إىل هيكلية أو خطوات‬
‫البحث العلمي (األهداف‪ ،‬احلدود‪ ،‬الفرضيات‪ ،‬أسئلة الدراسة…)‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫واس�تناد ًا إىل ما س�بق يمكن القول إن الدراسات السابقة املذكورة افتقرت إىل‬
‫أمور عدة هي نقاط متيز يف هذه الدراسة‪ ،‬وهذه امليزات هي‪:‬‬
‫ـ النظ�رة الش�مولية للدراس�ة حيث تناول�ت الرتبية املروري�ة بموضوعاهتا‬
‫وجماالهتا املتعددة‪.‬‬
‫ـ توظيف التقنية احلديثة يف تدريس املفهومات املرورية‪.‬‬
‫ـ موازنة فاعلية ثالث طرائق تدريس�ية يف التحصيل واالجتاهات‪،‬و دراسة‬
‫أثر متغري اجلنس يف التحصيل واالجتاهات‪.‬‬
‫ـ إجراء اختبارات حتصيلية قبلية بعدية‪ ،‬مؤجلة‪.‬‬
‫ـ قياس الرتابط بني التحصيل واالجتاهات‪.‬‬
‫ـ تعد هذه الدراس�ة ـ فيام يعلم الباحث ـ الدراس�ة األوىل يف إعداد املعلمني‬
‫يف جمال الرتبية املرورية من خالل توظيف التقنية احلديثة يف التعلم‪.‬‬
‫ـ حققت هذه الدراس�ة مفهوم التعلم عن بعد‪ ،‬حيث زود الربنامج بمواقع‬
‫الكرتوني�ة يمك�ن للمتعل�م أن يزورها أثن�اء التعلم‪ ،‬ويأخ�ذ منها ما هو‬
‫جديد يف جمال املفهوم‪ ،‬أو املوضوع الذي يدرسه‪.‬‬
‫ـ تعديل املحتوى املقرر تدريسه‪ ،‬وإعداده وفق مدخل النظم ومبادئه‪.‬‬
‫ـ كتابةاملحت�وى املع�دل بطريقتين برجميتني(الكت�اب املربم�ج‪ ،‬الربنام�ج‬
‫احلاسويب)‪ ،‬وإجراء موازنة بني فاعلية ثالث طرائق تدريسية يف التحصيل‬
‫واالجتاهات‪ ،‬ومن ثم إجراء املوازنة بني الفاعلية والكلفة‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اخلالصة‬
‫تربز أمهية الوعي املروري بصفة عامة من خالل توعية وإثارة اهتامم املواطنني‬
‫بكاف�ة فئاهتم االجتامعية و العمرية املختلفة بمش�كالت وقضايا املرور‪ ،‬والتعريف‬
‫بالترشيعات والقوانني والقواعد املنظمة حلركة املرور‪ ،‬وإتباع السلوكيات اإلجيابية‬
‫الس�ليمة التي تس�اعد يف تقليل حجم اخلس�ائر ب�األرواح واملمتل�كات الناجتة عن‬
‫احلوادث املرورية‪ ،‬وما الدراسات التي ورد ذكرها إال ومضات‪ ،‬أو طالئع بحوث‬
‫حاولت تسليط الضوء عىل هذه املشكلة املتزايدة طرد ًا مع التطور الصناعي والتقني‬
‫الذي نعيشه اليوم‪.‬‬
‫وق�د ح�اول الباحث أن يدلو بدل�وه هو اآلخر يف هذا املج�ال ليضيف لبنة يف‬
‫ج�دار الوقاية امل�روري‪ ،‬فأتى الفصل التايل ليتحدث عن الرتبي�ة املرورية‪ ،‬تعريفها‬
‫وأهدافها وسامهتا‪ ،‬ودور الرتبية النظامية والالنظامية فيها‪..‬‬

‫‪63‬‬
64
‫الفصل الثالث‬
‫الرتبية املرورية‬

‫‪65‬‬
66
 ‫‪ .3‬الرتبية املرورية‬
‫ترتب�ط مش�كلة املرور‪ ،‬تلك املش�كلة الت�ي تعانيها أغلب دول الع�امل‪ ،‬ارتباط ًا‬
‫عضوي ًا مبارش ًا بسلوك األفراد يف املجتمع من مستعميل املركبات أو الطرق‪ ،‬ومدى‬
‫التزامهم نظام املرور وآدابه‪ ،‬األمر الذي يؤثر تأثري ًا كبري ًا يف أبعاد املشكلة‪.‬‬
‫وملا كانت املش�كلة املرورية مش�كلة س�لوكية األصل‪ ،‬ارتبط األمر بالفرد وما‬
‫نشأ عليه من قيم وفضائل‪ ،‬وارتبط أيض ًا بمقدار اهتامم املجتمع هبذا النظام وحرصه‬
‫عىل تنفيذه نص ًا وروح ًا‪.‬‬

‫‪1 .3‬الرتبية املرورية‬

‫‪ 1 .1 .3‬تعريف الرتبية املرورية‬
‫تعددت مفهومات الرتبية املرورية يف آراء علامء الرتبية فقد عرفتها (بدر) بأهنا‬
‫«تربي�ة متكامل�ة (برصية‪ ،‬س�معية‪ ،‬حركي�ة‪ ،‬اجتامعية)‪ ،‬تعتمد على احلس والعقل‬
‫والوج�دان‪ ،‬وتنمي املع�ارف واملفهومات وامله�ارات والقي�م واالجتاهات»(بدر‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪.)9‬‬
‫أم�ا الع�امل األملاين ( ‪ )Dieter Strecker‬فيعرفها بأهن�ا « تربية جمالية هتتم بتقدير‬
‫األبعاد املرتبطة باملكان والرسعة واالجتاهات » ( ‪.) Strecker، 1993:32‬‬
‫أما ( أبو عون )‪ ،‬فيعرفها بأهنا « هنج تربوي لتكوين الوعي املروري من خالل‬
‫تزويد الفرد باملعارف والقيم واالجتاهات واملهارات التي تنظم س�لوكه ومتكنه من‬
‫التقيد بالقوانني واألنظمة والتقاليد بام يسهم يف محاية نفسه واآلخرين من األخطار»‬
‫(أبو عون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)46‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ 2. 1. 3‬العالقة التكاملية بني الرتبية املرورية وأنواع خمتلفة للرتبية‬
‫‪ 1‬ـ الرتبي�ة األخالقي�ة‪ :‬يقص�د بالرتبي�ة األخالقي�ة « جمموعة املب�ادئ اخللقية‬
‫والفضائ�ل الس�لوكية والوجدانية التي جي�ب أن يتلقاها الفرد ويكتس�بها‬
‫ويتعود عليها منذ نعومة أظافره حتى يصبح ش�اب ًا وخيوض خضم احلياة»‬
‫(سالمة‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)31‬وهنا تربز مسؤولية األرسة يف محاية أفرادها‬
‫من خطورة الطريق‪ ،‬وذلك من خالل إعطاء القدوة الصاحلة بالتزام قواعد‬
‫املرور وآدابه‪.‬‬
‫‪2‬ـ الرتبية االجتامعية‪ :‬يقصد هبا «تأديب الفرد منذ أن يعقل عىل التزام اآلداب‬
‫االجتامعي�ة الفاضل�ة‪ ،‬لك�ي يظه�ر الف�رد يف املجتم�ع على خري م�ا يظهر‬
‫ب�ه م�ن حس�ن التعام�ل واألدب واالتزان والتصرف السليم»(سلامة‪،‬‬
‫‪2001‬م‪،‬ص ‪ ،)38‬إذ إن الت�زام الف�رد الس�لوك امل�روري املنش�ود يرتبط‬
‫أشد االرتباط بتلك املعايري والقيم وأنامط السلوك املروري التي نشأ عليها‬
‫الفرد منذ نعومة أظافره‪.‬‬

‫‪ 3. 1. 3‬أهداف الرتبية املرورية‬

‫ح�دد املؤمتر الع�ريب األول للمرور املنعقد يف القاهرة ع�ام(‪1972‬م) أهداف‬
‫التوعية املرورية عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تبصري الفرد بمش�كالت املرور وأثرها يف سلامته وصحته ومصاحله‪ ،‬ويف‬
‫االقتصاد القومي‪ ،‬وما يبذل من وسائل وأساليب ملعاجلتها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تعوي�د الفرد عىل مارس�ة الس�لوك الصحيح لقواعد املرور وآدابه مارس� ًة‬
‫طوعية باعتباره رضورة قومية‪ ،‬إىل جانب ما يعطيه مظهر احلركة الس�ليمة‬
‫من فكرة حضارية مرشقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ رشح قوانني السري وقواعد املرور وآدابه بأسلوب حمبب ومشوق‪ ،‬وبشكل‬
‫مستمر ومنتظم‬

‫‪68‬‬
 ‫‪4‬ـ تنمية روح التعاون وبث األلفة واملساعدة بني مستعميل الطريق‪.‬‬
‫‪5‬ـ خل�ق العالق�ة الطيب�ة والثق�ة املتبادل�ة بني املواط�ن ورجل امل�رور (زريق‪،‬‬
‫‪1968‬م‪ ،‬ص‪.)251‬‬
‫أما أهداف الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية فتشمل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التع�رف على أنواع وس�ائل النقل ووظائفها عىل حياة اإلنس�ان‪،‬مع إدراك‬
‫فوائد حسن استخدامها‪ ،‬وخطورة سوء استعامهلا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اكتس�اب امله�ارات الرضوري�ة الالزمة يف جم�ال تعامل املتعلم مع وس�ائل‬
‫النقل (الصعود والنزول‪،‬اجللوس‪)....‬‬
‫‪ 3‬ـ تنميه الوعي لدى املتعلم باجلهود التي تبذل من أجل بناء وإصالح الطرق‪،‬‬
‫ووضع الشاخصات الطرقية لتحقيق السالمة املرورية‪.‬‬
‫‪4‬ـ تنمية اآلداب املرورية يف نفوس املتعلمني ومن مظاهرها‪:‬‬
‫أ ـ مساعدة العاجز والصغري عىل العبور السليم‪.‬‬
‫ب ـ تعويد املتعلم الصرب واحرتام حق اآلخرين يف املرور‪،‬والعبور السليم‬
‫اآلمن للمشاة‪.‬‬
‫ج�ـ ـ تنمي�ة وع�ي املتعل�م باملش�كالت النامجة ع�ن ازدياد وس�ائل النقل‬
‫(االختناقات املرورية ‪-‬تلوث البيئة –احلوادث املرورية)‪.‬‬
‫د ـ أن يطبق املتعلم ما تعلمه عن املرور تطبيق ًا سلي ًام عىل ٍ‬
‫نحو يصري جزء ًا‬
‫من سلوكه العام‪.‬‬
‫ه�ـ ـ إح�داث مقررات دراس�ية مل�ادة امل�رور يف خمتلف مراحل الدراس�ة‬
‫(املوصليل‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪221‬ـ‪.)222‬‬
‫واستناد ًا إىل ما سبق يمكن القول‪ :‬إن الرتبية املرورية تتنزل يف املنظومة الرتبوية‬
‫وجه ًا من وجوه الرتبية الشاملة التي تعد املتعلم للحياة االجتامعية من خالل تزويده‬
‫باملفهومات املرورية يف جماالت الرتبية الثالثة‪:‬‬
‫‪69‬‬
 ‫املعارف‪ :‬مفاهيم وحقائق حول القوانني واملبادئ العامة للمرور‪.‬‬
‫املهارات‪ :‬مهارات عقلية واجتامعية وحركية لتفادي بعض املشكالت املرورية‪.‬‬
‫املواق�ف والقيم‪ :‬مواقف خلقية تس�عى الرتبية املرورية لغرس�ها يف س�لوك املتعلم‬
‫ملواجه�ة ح�االت امل�رور واحل�وادث واإلس�عافات األولي�ة (أب�و ع�ون‪،‬‬
‫‪2003‬م‪،‬ص ‪.)2‬‬

‫‪ 4. 1. 3‬خصائص الرتبية املرورية‬

‫‪ 1‬ـ تسعى لتحقيق السالمة واألمن للفرد‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتسس الفرد بأمهية هذا املجال وبخطورته‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تسعى إىل توعية الفرد بدوره يف جمال املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تطور السلوك اإلجيايب لدى الفرد يسهم يف احلد من احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تعمل عىل تنمية مواقف إجيابية لدى األفراد تعكس حس ًا مدني ًا مرهف ًا يعمق‬
‫مفهوم التضامن املكرس يف جمتمعاتنا (نادي تونس املروري‪2000 ،‬م)‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ إهن�ا عملية متكامل�ة للمعلومات واملهارات والقي�م واالجتاهات املرورية‬
‫اإلجيابية‪ ،‬وهي حاجات الفرد للتوافق مع الوسط الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪ 5. 1. 3‬سامت الرتبية املرورية‬

‫‪1‬ـ املرونة‪ :‬ويقصد هبا املرونة يف صياغة حمتوى النشاط بحيث يصلح للبيئات‬
‫املختلف�ة‪ ،‬واملرون�ة يف ترتي�ب األنش�طة وفق� ًا لطبيع�ة املراح�ل العمري�ة‬
‫والبيئ�ات‪ ،‬واملرون�ة يف أمهي�ة املع�ارف وامله�ارات املتضمن�ة‪ ،‬واملرونة يف‬
‫الدور القائم عىل التنفيذ وكذلك املرونة يف موقع تنفيذ النشاط‪.‬‬
‫‪2‬ـ التنوع‪ :‬و ُيقصد به تنوع األداء بني الدارسني‪،‬وتنوع طرائق التدريس‪ ،‬وتنوع‬
‫أساليب اإلرشاف واملتابعة‪ ،‬وتنوع أساليب التقويم‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪3‬ـ الواقعية‪ :‬و ُيقصد هبا واقعية التمثيل لألشياء واملواضيع (أبو عون‪2003 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.) 3‬‬

‫‪ 6. 1. 3‬أبعاد الرتبية املرورية‬

‫تنطل�ق الرتبي�ة املرورية م�ن رضورة تغيري املواق�ف والس�لوك واملفاهيم التي‬
‫اعتاده�ا األفراد يف جمتمعن�ا إزاء أنظمة املرور وآدابه‪ ،‬ليس عىل أس�اس اخلوف من‬
‫العقاب القانوين‪ ،‬وإنام باإلدراك هلا وتفهمها واالنصياع الذايت هلا واحرتامها‪.‬‬
‫ومل�ا كان�ت الرتبية عملية نمو وتطور وتش�كيل حياة األف�راد يف املجتمع حتى‬
‫يتمكنوا من اكتس�اب املهارات والقيم واالجتاهات وأنامط السلوك التي تساعدهم‬
‫عىل التعامل مع بيئتهم‪ ،‬كان للرتبية املرورية أبعاد عدة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ البعد املروري‪ :‬ويرتبط بقواعد املرور واالنضباط وفق ترشيعات معينة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ البع�د البيئ�ي‪ :‬ويرتب�ط باحلفاظ عىل عن�ارص البيئة ومصادره�ا ومحاية كل‬
‫منهام ما يندرج حتت الرتبية البيئية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البعد األمني‪ :‬ويرتبط بالتعامل مع الغرباء واألشياء يف الطريق‪ ،‬ويدعو إىل‬
‫إبعاد مصادر القلق والتوتر يف الطريق وحماولة البعد عنهام‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ البع�د االجتامع�ي‪ :‬ويرتب�ط ب�آداب التعامالت يف الطريق مع كبار الس�ن‪،‬‬
‫واتباع األعراف املتعلقة باإليثار‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ البعد الصحي‪ :‬ويرتبط بالنظافة والوقاية والصحة العامة وتلوث البيئة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ البع�د الق�راري‪ :‬ويرتبط باخت�اذ الفرد للقرار فيام يتعلق ب�أي أمر من أمور‬
‫الطريق (أبو عون‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)3‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ 7. 1. 3‬أسس الرتبية املرورية‬
‫تعتمد الرتبية املرورية عىل أساسن مها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ األس�اس البيئي‪ :‬ويرتب�ط بمكونات البيئة املحيطة بالف�رد البرشية واملادية‬
‫والطبيعة مثل‪:‬‬
‫أ ـ الكائنات احلية املتحركة كاإلنسان واحليوانات‪.‬‬
‫ب ـ الط�رق وس�بل االنتقال وما يرتبط هبا من منش�آت ومبان وارتباطها‬
‫بحركة املرور‪ ،‬مثل إشارات املرور…‬
‫ج�ـ ـ الظواهر الطبيعي�ة واألحوال اليومي�ة‪ :‬مثل الليل والنهار‪ ،‬والش�تاء‬
‫والصي�ف‪ ،‬واملط�ر والضباب‪ ،‬وعالق�ة ذلك بحركة املرور ووس�ائل‬
‫النقل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األس�اس الس�لوكي‪ « :‬ويرتب�ط به كل م�ا جيري من حرك�ة يف عامل املرور‬
‫س�واء كانت حركة الفرد الذاتية‪ ،‬أو سلوكه املرتبط بحركة املرور‪ ،‬وقدرته‬
‫عىل الترصف يف املـواقف املرورية » (بدر‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.)21‬‬
‫م�ا س�بق يتبني أن الوع�ي املروري الذي تنش�ده الرتبية املروري�ة ال يعني فقط‬
‫تبس�يط املفهوم�ات األخالقي�ة والنظم والتعليمات ذات العالقة بكيفية اس�تخدام‬
‫املركب�ة والطري�ق‪ ،‬ووض�ع املنبه�ات الرضورية‪ ،‬واألس�اليب التي جتع�ل االلتزام‬
‫بصورة ذاتية مسألة مسل ًام هبا لتعلقها بحياة وسالمة أفراد املجتمع واستقراره‪ ،‬وإنام‬
‫تعن�ي «تربية متكاملة لبناء الش�خصية يف اجلوانب املعرفي�ة واملهارية والوجدانية‪،‬‬
‫شخصية واعية باحلركة املرورية وآداهبا» (بدر‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)21‬وعندما يتحقق‬
‫ذلك نكون قد وصلنا إىل أنموذج اإلنسان الواعي وامللتزم بالسلوك املنشود‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 2. 3‬الرتبية املرورية عملية تعليمية تعلمية‬
‫الرتبي�ة املروري�ة هي جزء م�ن عملية التعل�م‪ ،‬فهي هت�دف إىل تطوير املعارف‬
‫واملهارات والوجدان لدى الفـرد‪ ،‬أي تطوير السلوك اإلنساين لديه‪ ،‬إذ إن «السلوك‬
‫اإلنس�اين ه�و مص�در كل القيم يف حياة البرش‪ ،‬وهو مجاع كل النش�اط اإلنس�اين يف‬
‫خمتل�ف جماالت احلي�اة‪ ،‬وتنعكس آثار الس�لوك اإلنس�اين اإلجيابية والس�لبية عليه‬
‫وعىل من حييطون به ويتعاملون معه‪ ،‬سواء بشكل مبارش أم غري مبارش» (السلمي‪،‬‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص ‪.)130‬‬
‫تعتم�د الرتبية املرورية عىل األس�اليب الرتبوية احلديثة للوصول إىل اكتس�اب‬
‫املعلوم�ات املرورية وتغيري االجتاهات‪ ،‬إذ تنطلق الرتبية املرورية من بعض املبادىء‬
‫األساسة لعملية التعلم‪ ،‬ومن هذه املبادىء‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ مبدأ اهلدف‪ :‬يتحقق التعلم من خالل سعي الفرد إىل حتقيق أهداف يرغبها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مبدأ االس�تجابة‪ :‬إن التعلم يتضمن تغيري اإلنس�ان لس�لوك ما‪ ،‬واستبداله‬
‫بسلوك آخر استجابة ملؤثر ما‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مب�دأ الرغب�ة‪ :‬تتحدد رسعة التعل�م بمدى رغبة اإلنس�ان يف حتقيق النتائج‬
‫التي يسعى إليها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مبدأ الرتابط‪ :‬ترتابط خربات اإلنس�ان مع مفاهيمه واجتاهاته‪ ،‬وبالتايل فأن‬
‫قدرته عىل التعلم اجلديد تتوقف عىل ما سبق تعلمه فع ً‬
‫ال ‪.‬‬
‫‪5‬ـ مب�دأ الطاقة‪ :‬لكل إنس�ان قدرة معينة عىل تغيري أنامط الس�لوك (الس�لمي‪،‬‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص ‪ 223‬ـ ‪.)224‬‬
‫استناد ًا إىل ما سبق يمكن القول‪:‬‬
‫إن ل�كل ف�رد مقدرة خاص�ة عىل تغيير أفكاره وجتارب�ه وس�لوكه‪ ،‬ويتفاوت‬
‫األفراد يف تلك املقدرة‪ ،‬وأن التعلم هو عملية تعديل وتطوير يف الس�لوك اإلنساين‪،‬‬

‫‪73‬‬
‫وأن األف�راد ال يتعلم�ون م�ن جم�رد نشر املعلومات املروري�ة‪ ،‬بل إن هن�اك دوافع‬
‫واس�تعدادات لدى الفرد تساعده عىل تعلم الرتبية املرورية‪ ،‬ومن أهم هذه الدوافع‬
‫تل�ك التي ترتبط باحلاج�ة لألمن والطمأنينة‪ ،‬فام يتعلمه الف�رد يتوقف إىل حد كبري‬
‫عىل دوافعه واس�تعداداته للتعلم‪ .‬كام أن اإلنس�ان يتعل�م بفاعلية أكرب عندما يعتمد‬
‫« فالتعلم الفعال ه�و التعلم الذي يامرس فيه‬ ‫على املارس�ة احلقيقية يف تعلم�ه‬
‫املتعلم خربات التعلم ذاتي ًا » ( زيتون‪ ،1999 ،‬ص ‪.)57‬‬
‫إن الفرد يمكن أن يغري من سلوكه إذا تم توجيهه توجيه ًا صحيح ًا‪ ،‬وإذا شعر‬
‫أيض ًا أن سلوكه اجلديد سيؤدي إىل نتيجة تتفق مع رغباته وحاجاته الشخصية‪.‬‬

‫‪ 3. 3‬إدخال الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية‬

‫م�ع تنام�ي أمهية الرتبي�ة املروري�ة ورضورات تدريس املش�كالت املرورية يف‬
‫التعليم النظامي والتعليم غري النظامي‪ ،‬ظهرت آراء متعددة ومتباينة حول أسلوب‬
‫ط�رح املوضوعات املرورية يف املناهج الدراس�ية‪ ،‬ويس�تخدم املدخلان التاليان يف‬
‫إدخال الرتبية املرورية يف التعليم ومها‪:‬‬

‫‪1. 3. 3‬مدخل الدمج متعدد الفروع ‪Multidisciplinary Approach‬‬

‫يق�وم هذا املدخل عىل إدخال أو دمج موضوعات الرتبية املرورية ومفهوماهتا‬
‫يف خمتلف املناهج الدراسية وخاصة يف مرحلة التعليم األساس‪ ،‬وهي تندرج ضمن‬
‫موضوعات خمتلفة صحية وسكانية لتكوين الوعي املروري لدى املتعلمني‪.‬‬
‫يمتاز هذا املدخل بأنه يتالءم مع النظرة الش�مولية للرتبية املرورية‪ ،‬ويسهم يف‬
‫دراسة املشكلة املرورية من جوانبها املتعددة‪ ،‬وتكوين قاعدة معرفية مرورية واسعة‬
‫لدى املتعلم‪.‬‬
‫و يمت�از أيض� ًا ه�ذا املدخل بأن�ه ال حيتاج إىل مدرسين اختصاصيين بالرتبية‬
‫املرورية من جهة‪ ،‬وال إىل تعديل اخلطة الدراسية من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫ولكن ُيعاب عىل هذا املدخل بأنه ال يسمح بالتعمق يف جماالت الرتبية املرورية‪،‬‬
‫ويزي�د من صعوبة التقوي�م‪ ،‬كام أنه يتطلب جه�د ًا كبري ًا وتنس�يق ًا يف عمليتي انتقاء‬
‫املحتوى العلمي وبنائه يف مناهج مواد دراسية متعددة‪.‬‬
‫والش�كل رقم (‪ )1‬يوض�ح كيفية إدخ�ال مفهومات الرتبية املرورية بحس�ب‬
‫مدخل الدمج املتعدد الفروع‪.‬‬

‫الشكل رقم ( ‪ )1‬مدخل الدمج متعدد الفروع‬

‫نق ً‬
‫ال عن ( أبو عون‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪)34‬‬

‫‪75‬‬
‫‪ 2. 3. 3‬مدخل التخصص املتداخل‪Interdisciplinary Approach :‬‬

‫يق�وم هذا املدخل عىل ع�د الرتبية املروري�ة موضوع ًا خاص� ًا متكامالً‪ ،‬ومادة‬
‫ٍ‬
‫خاص بالرتبية املرورية‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫منهاج‬ ‫دراسية متخصصة‪ ،‬إذ يتم إعداد‬
‫يؤخ�ذ عىل هذا املدخ�ل عدم توافر مدرسين اختصاصيني بالرتبي�ة املرورية‪،‬‬
‫ولكن�ه يس�مح بالتعم�ق يف املوض�وع‪ .‬وقد اتب�ع الباحث ه�ذا املدخ�ل يف تصميم‬
‫برنامج الرتبية املرورية‪ ،‬إذ أعد برناجم ًا دراس�ي ًا مس�تق ً‬
‫ال ومتكام ً‬
‫ال للرتبية املرورية‪.‬‬
‫والش�كل رقم ( ‪ )2‬يوضح كيفية إدخال مفهومات الرتبية املرورية بحسب مدخل‬
‫التخصص املتداخل‪:‬‬

‫الرياضيات‬
‫الرتبية البيئية‬
‫العلوم والرتبية الصحية‬
‫الرتبية الدينية‬
‫الرتبية املوسيقية‬
‫اللغة العربية‬

‫الشكل رقم (‪ )2‬مدخل التخصص املتداخل‬

‫‪ 4. 3‬دور املؤسسات التعليمية يف الرتبية املرورية‬

‫عق�د املؤمتر العريب األول للمرور يف القاهرة عام (‪1972‬م)‪ ،‬وأصدر قرارات‬
‫يف الرتبية والتوعية منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ القيام بحمالت لنرش الوعي املروري وفق خطة مدروسة عىل مدار السنة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إدخال مادة املرور يف مناهج التعليم‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ 3‬ـ تدريب طالب املدارس واجلامعات عىل تنظيم حركة املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التوسع يف إنشاء مدارس تعليم قيادة السيارات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ «إشعار املواطنني بفداحة نتائج املشكلة املرورية‪ ،‬خاصة احلوادث املرورية»‬
‫(جوين‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪)62‬‬
‫تس�هم املؤسسات التعليمية بمراحلها املختلفة بدور أساس يف إكساب الوعي‬
‫امل�روري للمتعلمني وتنمية مهاراهتم نحو الس�لوك الصحيح بام متلكه من وس�ائل‬
‫وتقنيات يف عمليتي التعلم والتعليم‪ ،‬ويقصد باملؤسسات التعليمية مجيع املؤسسات‬
‫التعليمية احلكومية أو اخلاصة التي تسهم يف تنمية علوم الفرد ومعارفه طوال حياته‬
‫األوىل‪ ،‬والتي تبدأ بدور رياض األطفال ثم املدرسة ثم اجلامعات واملعاهد العلمية‬
‫واملهنية بكل أنواعها‪.‬‬
‫تؤثر املدرس�ة واجلامع�ة تأثري ًا إجيابي� ًا يف طموح األفراد وتطلعاهتم‪ ،‬وتس�هم‬
‫إسهام ًا كبري ًا يف حتديد النامذج التي يقتدي هبا املتعلمون‪ ،‬وهناك العديد من األدوار‬
‫التي يمكن للمؤسسات التعليمية مارستها لالرتقاء بالسلوك املروري لدى املتعلم‬
‫وذلك بدء ًا من تعريفه بالسلوك املروري وجدواه للحفاظ عىل النفس وعىل اآلخر‬
‫يف املجتمع‪ ،‬وانتها ًء بالقيام بالدراسات العلمية لالرتقاء بالسلوك املروري‪.‬‬
‫يمكن إمجال أهم األدوار التي يمكن أن تس�هم فيها املؤسس�ات التعليمية عىل‬
‫النحو اآليت‪:‬‬

‫‪1. 4. 3‬تطوير برنامج تعليمي لالرتقاء بالسلوك املروري‬

‫يالحظ املطلع عىل املناهج الدراس�ية بأهنا قد أعطيت بعد ًا مروري ًا‪ ،‬إال أن هذا‬
‫البع�د ما يزال قارص ًا عن حتقيق أهداف الرتبي�ة املرورية(‪ ،)1‬وربام ُيفرس ذلك بعض‬
‫الس�لوكيات الس�لبية الت�ي يرتكبها بعض املتعلمين ما قد يؤدي إىل ع�دم االهتامم‬
‫والالمباالة يف تطبيق قواعد املرور وآدابه تطبيق ًا منتظ ًام يف حياهتم الفعلية‪.‬‬
‫(‪ )1‬انظر فقرة واقع الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية‪ ،‬ص ‪ 154‬ـ ‪. 156‬‬

‫‪77‬‬
‫لذلك قد يكون من املالئم إضافة برامج تربوية مرورية ضمن املناهج الدراسية‬
‫أو ضم�ن احلص�ص اإلثرائية لطالب املراح�ل التعليمية املختلفة على أن يتم ذلك‬
‫ضمن إطار شائق‪.‬‬
‫ويفض�ل أن حيتوي ه�ذا التطوير صياغة متدرجة للمعلوم�ات واملعارف التي‬
‫تتناس�ب يف حجمها والوق�ت املخصص هلا‪ ،‬مع التدرج اهلرم�ي للعملية التعليمية‬
‫ال لعنارص العملية املرورية‬ ‫عىل أن حتتوي موضوعات الرتبية املرورية تعريف ًا متكام ً‬
‫(املركب�ة‪ ،‬الطريق‪ ،‬مس�تعميل الطري�ق)‪ ،‬وأن تعرض هذه املادة عرض� ًا عملي ًا إما يف‬
‫إطار املدرس�ة (حديقة املرور)‪ ،‬وإما من خلال إدارات املرور‪ .‬كام يمكن أن تكون‬
‫هناك أنش�طة مصاحبة لتطبيق الربنامج تنفذها املؤسسات التعليمية باالشرتاك مع‬
‫الوزارات املعنية باألمر (الداخلية‪ ،‬الصحة‪ ،‬النقل‪ )..‬يكون اهلدف منها ترسيخ قيم‬
‫النظام واحرتام القوانني‪.‬‬
‫ولع�ل تطوي�ر برنامج تعليمي مروري عىل هذا النح�و يصري له األثر الكبري يف‬
‫االرتق�اء بالس�لوك امل�روري ليس من خلال الربنامج املروري فق�ط‪ ،‬ولكن أيض ًا‬
‫م�ن خلال التواصل ما بين املتعل�م وزمالئه ومعلمي�ه «حيث يتفاع�ل املتعلم مع‬
‫زمالئه ومعلميه واخلرباء الزائرين من املؤسسات املختلفة املعنية باملرور‪ ،‬ويكتسب‬
‫فيه�ا قدر ًا كبير ًا من املهارات والس�لوك واالجتاهات اإلجيابية املرورية»( س�ليامن‪،‬‬
‫‪2001‬م‪ ،‬ص‪.) 37‬‬
‫واستناد ًا إىل ما سبق يتبني « أن الرتبية املرورية ليست معلومات حتفظ وحقائق‬
‫تلق�ن‪ ،‬وإنما هي وعي يكتس�ب وس�لوك إجي�ايب يامرس‪ ،‬واجت�اه يتك�ون‪ ،‬ولذلك‬
‫ترك�ز الربامج التعليمية املرورية عىل تنمية الس�لوك يف املج�االت املعرفية واملهارية‬
‫والوجدانية للفرد‪ ،‬وإكس�اب الفرد الس�لوكيات املناسبة وإعداده للحياة السوية يف‬
‫املجتمع » (البكري‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.)50‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ 2. 4. 3‬إعداد املعلمني يف جمال الرتبية املرورية‬
‫جيسد املعلم العلم واألخالق والقدوة احلسنة يف السلوك واملواقف‪ ،‬فإذا كان‬
‫املتعل�م هو حمور العملية الرتبوية « فإن املعلم ه�و حجر الزاوية يف النظام الرتبوي‪،‬‬
‫فهو عنرص أس�اس يف أي موق�ف تعليمي إىل جانب أنه أه�م املدخالت التعليمية‪،‬‬
‫وحيدد نوعية مستقبل األجيال لسنوات طويلة» (طه األمحد‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪.)3‬‬
‫وقد وجد الباحث أن املناهج الدراس�ية يف معاهد أعداد املعلمني ويف كليات‬
‫الرتبية عدا ش�عبة معلم الصف تكاد ختلو من أي إش�ارة إىل الرتبية املرورية‪ ،‬أما يف‬
‫شعبة معلم الصف فهي قليلة كام سيبني الباحث ذلك الحق ًا‪.‬‬
‫ْ‬
‫ُيكون‬ ‫يساعد املعلم املتعلمني عىل اإلملام باملشكالت املرورية‪ ،‬ويعمل عىل أن‬
‫لدهيم وعي ًا مروري ًا من خالل إكس�اهبم املهارات والقيم واملعارف املرورية الالزمة‬
‫لذلك‪ ،‬ولعل هذا يربر رضورة إعداد معلمني يف جمال الرتبية املرورية إعداد ًا خاص ًا‪،‬‬
‫وذل�ك ألن نج�اح عملي�ة إدخال مفهوم�ات الرتبي�ة املرورية يف املناهج الدراس�ية‬
‫مرتبط بإعداد القائمني عىل تدريسها‪.‬‬
‫ويفض�ل عند إع�داد املناهج املروري�ة أن توظف التقنيات احلديثة (الوس�ائط‬
‫املتعددة‪ ،‬اإلنرتنت) لتبس�يط عرض املادة وسهولة استيعاهبا‪ ،‬وتسهيل عمل املعلم‬
‫يف توصيل املعارف للمتعلم وفق أس�لوب شائق‪ ،‬حيث تشهد العلوم األمنية اآلن‬
‫« صناعة تقنية ورشطية عىل مستوى عال من الرقي والتقدم خلدمة العمل الرشطي‬
‫واألمن�ي‪ ،‬إضافة إىل الولوج إىل عرص التقنيات املتط�ورة يف عامل االتصال‪ ،‬وتطوير‬
‫نظم وأعامل االتصال» (كرمستجي‪1998،‬م‪ ،‬ص‪.)1‬‬
‫وأن تعتم�د ه�ذه الربام�ج الطرائق التعليمي�ة التفاعلية‪ ،‬وتبتع�د عن الطرائق‬
‫التقليدي�ة يف التلقني واإللق�اء‪ ،‬وعىل أن يصاغ للربنامج التدريبي أهداف س�لوكية‬
‫للمجاالت واملستويات املختلفة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫وقد حدد اجل ّبان أهم الكفايات التي ال بد أن تتوافر يف معلم الرتبية التخصصية‪،‬‬
‫وذلك عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ُيلم باألسس الفلسفية للرتبية يف جمتمعه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يوظ�ف النظري�ة املعرفي�ة واالجتاهات والعالقات الس�لوكية الس�ائدة‬
‫يف اختي�ار وتطوي�ر منهاج مت�وازن يؤدي إىل إحداث أقصى حد ممكن من‬
‫التغريات السلوكية املرغوبة لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يوظ�ف نظري�ات التعل�م الس�ائدة‪ ،‬وخاص�ة املتعلق�ة بأس�لوب ح�ل‬
‫املش�كالت ويف عمليات اختي�ار امل�واد التعليمية لتحقيق أه�داف الرتبية‬
‫بفاعلية عالية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أن خيت�ار أس�اليب تعليمي�ة فعال�ة تتلاءم م�ع خصائ�ص املتعل�م‪ ،‬وم�ع‬
‫التسهيالت الرتبوية‪ ،‬كالوقت واملال والعنارص البرشية‪ ،‬ويوظفها بفاعلية‬
‫لتحقيق أهداف الرتبية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن ُيق�وم املنجزات يف جماالت الرتبية واألس�اليب املس�تخدمة فيها بطريقة‬
‫فعالة تشمل املجالني املعريف والوجداين (اجل ّبان‪1995 ،‬م‪،‬ص ‪.)82‬‬

‫‪ 3. 4. 3‬هتيئة البيئة املرورية املناسبة للمؤسسات التعليمية‬

‫إن احل�رص على التنمية واالرتقاء بالس�لوك املروري ل�دى املتعلمني يوجب‬
‫عىل املؤسس�ات توفري بيئة مرورية صاحلة إلحداث النمو‪ ،‬ودراس�ة خماطر حوادث‬
‫الطرق يف املنطقة املحيطة باملدرسة أو اجلامعة أو املعهد سواء للطرق أو املركبات‪،‬‬
‫بما يضم�ن توافر الش�اخصات والعالم�ات املروري�ة‪ ،‬واحلد من تزاي�د الرسعات‬
‫العالي�ة أم�ام مق�ار املؤسس�ات التعليمي�ة‪ ،‬وتطوير الربام�ج الوقائية م�ن حوادث‬
‫الطرق‪ ،‬وزيادة وعيهم املروري‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫‪ 4. 4. 3‬التع�اون م�ع أولياء األمور من أجل تنمية الس�لوك‬
‫املروري لدى أبنائهم‬
‫ح�رص العدي�د م�ن املجتمع�ات املتقدمة على تنمية الس�لوك امل�روري لدى‬
‫الوالدي�ن من خالل جمالس أولياء األم�ور‪ ،‬أو اللقاءات الدورية‪ .‬ولعل من األمثلة‬
‫الواضحة هو اس�تجابة أولي�اء األمور إىل الدعوة التي وجهتها احلكومة الس�ويدية‬
‫إليهم من اس�تخدام مقعد السلامة للطفل الصغري عند ركوبه املركبة‪ ،‬عىل أنه مبدأ‬
‫يلتزمه الوالدان منذ اللحظات األوىل من والدة طفلهم‪.‬‬
‫انتشر اس�تخدام مقع�د السلامة من�ذ ع�ام (‪1975‬م)‪ ،‬ويف ع�ام (‪1980‬م)‬
‫أصدرت إحدى األكاديميات األمريكية املختصة وتدعى ( ‪American Academy‬‬
‫‪ ) of Pedesrrics‬برناجم ًا لسلامة املرورية يطبق يف كل الواليات املتحدة األمريكية‬
‫يتضم�ن القواعد التي جيب مراعاهتا عند ركوب الطفل ومنذ اللحظات األوىل من‬
‫والدته‪.‬‬
‫وت�دل اإلحصائي�ات «على أن (‪ )%47‬من الوفيات التي تنج�م عن احلوادث‬
‫املرورية س�ببها عدم اس�تخدام أحزمة األم�ان من قبل ال�ركاب‪ ،‬لذلك جيب إقناع‬
‫املواطنين باس�تعامل أحزم�ة األمان من أج�ل احلفاظ عىل حياهتم وحي�اة أطفاهلم»‬
‫(كغدو‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)33‬‬
‫ومن املعروف أن الفرد ينمو يف ربوع بيته الصغري‪ ،‬فريى أباه وأمه املثل األعىل‪،‬‬
‫واملعين ال�ذي ينهل منه أوىل معارف�ه يف احلياة‪ ،‬ومن هنا كانت مس�ؤولية الوالدين‬
‫يف محاي�ة أف�راد األرسة من خطورة الطريق‪ ،‬وإعطائه�م الصورة الصحيحة لكيفية‬
‫عبور الطريق‪ ،‬واملارس�ة السليمة الستعامل وسائل النقل‪ ،‬ويمكن القيام بذلك عن‬
‫طريق‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ البدء بتعليم السالمة املرورية منذ اخلطوات األوىل للطفل‪ ،‬وال ينتظر حتى‬
‫يدخل املدرسة‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪2‬ـ « أن يك�ون األه�ل ق�دوة حس�نة يف ترصفاهت�م يف اس�تعامل الطري�ق‪ ،‬ألن‬
‫األطفال يقلدون من هم أكرب سن ًا منهم » (املوصليل‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)218‬‬
‫وبذل�ك فيج�ب عىل أحد الوالدين الذهاب م�ع طفلهام يف أيامه األوىل إىل‬
‫املدرس�ة ومرافقته عند العودة إىل البيت‪ ،‬وذلك ملساعدته عىل التعامل مع‬
‫عنارص الطري�ق املختلفة‪ .‬حيث تتداخل حركة املش�اة مع حركة املركبات‬
‫فيتلق�ى الطفل بذل�ك الدروس األوىل لاللتزام بالسير على الرصيف إن‬
‫وج�د‪ ،‬والعبور من األماكن املحددة لعبور املش�اة‪ ،‬والنظر يس�ار ًا ثم يمين ًا‬
‫للتأك�د م�ن خل�و الطريق من حرك�ة املركب�ات ثم النظ�ر إىل اليس�ار قبل‬
‫العبور مبارشة‪ ،‬وااللتزام باإلش�ارات الضوئية‪ .‬ومن ثم «يكون للوالدين‬
‫دور تعليم�ي تربوي حيث يعلامن الطفل قواع�د املرور وآدابه‪ ،‬ثم يكونان‬
‫نفس�هام نموذج ًا للطفل يف تنفيذ ه�ذه القواعد وااللتزام هبا‪ ،‬حيث تتحول‬
‫القواعد النظرية إىل سلوك عفوي» (زبري‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)2‬‬
‫‪ 3‬ـ جيب اختيار الطريق األسلم للطفل يف الذهاب واإلياب من املدرسة‪ ،‬وبيان‬
‫األسباب التي من ورائها تم اختيار هذه الطريق‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ع�دم السماح لألطفال بركوب الدراجات إال بع�د التأكد من متكن الطفل‬
‫من قيادهتا‪ ،‬وصالحية الدراجة و جاهزيتها‪.‬‬

‫‪ 5 . 4 . 3‬القي�ام بالدراس�ات والبح�وث العلمي�ة لالرتقاء‬

‫بالسلوك املروري‬
‫أكدت الدراس�ات التي أجراها معهد أبحاث النقل يف بريطانية ثالث حقائق‬
‫أساسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ـ إن احلوادث املرورية سبب رئيس للوفاة يف الدول النامية‪ ،‬إذا ما ُو ْو ِز ْ‬
‫نت‬
‫بالدول الصناعية‪.‬‬
‫ـ احلوادث املرورية من أهم األسباب التي تؤدي إىل إزهاق األرواح‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ـ « احلوادث املرورية تؤدي إىل خسائر اقتصادية‪ ،‬يقدر حجمها بنسبة (‪)%1‬‬
‫من إمجايل الناتج املحيل لعدد كبري من الدول » (السيف‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)15‬‬
‫ومن هنا حرصت الدول املتقدمة عىل القيام بدراس�ات علمية تتناول املش�كلة‬
‫املروري�ة ب�كل أبعاده�ا‪ ،‬فوج�دت دراس�ات ع�ن خماطر ح�وادث امل�رور والطرق‪،‬‬
‫ودراس�ات حول تطوير الربامج الوقائية من حوادث الطرق‪ ،‬وإس�هام كل منظمة أو‬
‫مؤسسة اجتامعية يف تنفيذ هذه الربامج‪ ،‬ودراسات أخرى حول تطوير برامج لتعليم‬
‫املرور‪.‬‬
‫ويع�د إج�راء مثل هذه البح�وث بمنزلة مؤرشات عىل أن الع�امل قد بدأ يتحرك‬
‫ملواجه�ة مش�كالت امل�رور‪ ،‬وما يرتت�ب عليها من آثار‪ ،‬فعىل س�بيل املث�ال «حددت‬
‫الدانامرك برناجم ًا يف السالمة املرورية لتخفيض احلوادث املرورية بنسبة (‪ )%45‬حتى‬
‫عـ�ام (‪2000‬م)‪ ،‬بينما حددت هولنـ�دا النس�بـة بنحـو (‪ ) %50‬ع�ام (‪2010‬م )»‬
‫(‪.)Research. Dubai police، 2002‬‬
‫ويف عاملن�ا العريب ظهرت دراس�ات هن�ا وهناك تناول أكثره�ا اآلثار النامجة عن‬
‫احلوادث املرورية سواء أكانت آثار ًا نفسية أم اجتامعية أم اقتصادية‪.‬‬
‫أم�ا الدراس�ات حول الربام�ج التوعوي�ة واإلرش�ادية فكانت ش�به قليلة‪ ،‬فقد‬
‫قامت منظمة اليونيسيف متعاونة مع كل من وزارة الداخلية (إدارة التوجيه املعنوي)‬
‫والتلفاز العريب الس�وري بإنتاج برنامج تلفازي بعنوان (ممكن حلظة) هيدف إىل نرش‬
‫الوع�ي املروري بين املواطنني بمختلف فئاهتم‪ ،‬ثم قامت اجلهات املس�ؤولة بتوزيع‬
‫اس�تبانة هب�دف تقويم الربنامج‪ ،‬فكان�ت النتائج بأن الربنامج مل يلق ب�االً أو أثر ًا عند‬
‫الكبار‪ ،‬وإنام كانت فاعليته أكثر وضوح ًا لدى صغار الس�ن (ما دون العمر ‪،)1()15‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وإن عدد احلوادث املرورية قد ازداد بعد عرض الربنامج‬

‫(‪ )1‬توصل الباحث إىل هذه املعلومات من خالل مقابلة أجراها األستاذ حممد محود من‬
‫التلفاز العريب السوري الذي وفر له مشكور ًا نسخة (رشيط فيديو حيتوي ‪ 23‬حلقة) من‬
‫الربنامج‪.‬‬
‫(‪ )2‬أشار إىل هذه النتيجة األستاذ دريد حلام يف حلقة تلفازية ( ليايل ُعامن‪ 2004\ 2 \ 11،‬م )‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫أما وزارة الداخلية يف اجلمهورية العربية السورية فقامت بإنتاج برنامج بعنوان‬
‫(لغة السالمة)‪،‬ومل جتر عليه أية دراسة تقويمية حتى اآلن(‪.)1‬‬

‫‪5. 3‬الرتبية املرورية ومضامينها يف مراحل التعليم املختلفة‬

‫الستيعاب الثقافة املرورية ال بد من رضورة تدريس الرتبية املرورية يف مراحل‬
‫التعليم املختلفة‪ ،‬وإجياد مناهج شاملة لألعامر املختلفة‪.‬‬

‫‪ 1. 5. 3‬الرتبية املرورية يف رياض األطفال‬

‫إن اهلدف األس�اس من الرتبية املرورية يف ري�اض األطفال هو تنمية املهارات‬
‫املرورية لدى طفل الروضة‪ ،‬التي تتطلب‪:‬‬
‫‪1‬ـ تنمي�ة الق�درات الذاتي�ة للطف�ل مثل‪ :‬احل�واس‪ ،‬وتنمية اجلوان�ب احلركية‬
‫واملعرفية والوجدانية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التعرف عىل مكونات البيئة املحيطة املادية والبرشية و التعامل معها‪.‬‬
‫‪3‬ـ الوعي بآداب املرور وقواعده ونظمه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اكتساب سلوكيات مرورية مرغوبة (بدر‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.)22‬‬
‫وانطالق� ًا م�ن هذه األهداف‪ ،‬ف�إن مضامني الرتبية املروري�ة يف مناهج رياض‬
‫األطفال ال بد من أن تتضمن املوضوعات اآلتية‪:‬‬
‫ـ خماطر عدم االنتباه البرصي‪.‬‬
‫ـ تدريبات لتنمية اإلدراك البرصي‪.‬‬
‫ـ تدريبات لتنمية اإلدراك السمعي‪.‬‬
‫(‪ )1‬أكد هذا الكالم كل من اللواء عبد الكريم الصالح مدير إدارة التوجيه املعنوي يف وزارة‬
‫الداخلية‪ ،‬واألستاذ املذيع عالء الدين األيويب‪ ،‬وقد قامت اإلدارة مشكورة بتزويد‬
‫الباحث بنسخة من الربنامج‪.‬‬
‫‪84‬‬
 ‫ـ تدريبات لتنمية القدرة عىل رسعة رد الفعل احلركي‪.‬‬
‫ـ اصطح�اب األطف�ال لزي�ارة مواق�ع مرورية على الطبيعة ملالحظ�ة (حركة‬
‫املركبات‪ ،‬املشاة)‪.‬‬
‫ـ دع�وة أفراد معينني هلم ارتباط باحلركة املرورية مثل (رشطي املرور‪ ،‬س�ائق‪،‬‬
‫حافلة‪… ،‬الخ) إىل رياض األطفال‪ ،‬وااللتقاء باألطفال‪.‬‬
‫ـ القص�ص الرتبوي�ة اهلادف�ة املرتبطة بالرتبي�ة املرورية‪ ،‬الت�ي تتضمن مواقف‬
‫طبيعية إلحداث مرورية إجيابية وسلبية‪ ،‬فيكتسب الطفل من خالهلا معارف‬
‫ومهارات متعددة تسهم يف تنمية قدراته املتعددة املرتبطة بالرتبية املرورية‪.‬‬

‫‪ 2. 5. 3‬الرتبية املرورية يف التعليم األساس‬

‫إضاف�ة مل�ا تقوم ب�ه وزارة الرتبية م�ن إدخ�ال املفهومات املروري�ة يف املناهج‬
‫الدراس�ية‪ ،‬فإهنا تنس�ق مع منظمة طالئع البعث يف إصدار النرشات وتعميمها عىل‬
‫املدارس‪ ،‬وتشكيل فرق طليعية مهمتها تنظيم سري الطليعيني يف منطقة املدرسة عند‬
‫الدخول إليها واالنرصاف منها‪ ،‬ومساعدهتم يف عبور الطريق واملمرات‪ ،‬كام تصدر‬
‫وزارة الرتبي�ة يف كل ع�ام نرشة تؤك�د أمهية يوم املرور العاملي‪ ،‬مع ختصيص س�اعة‬
‫دراس�ية واحدة للتوعي�ة املرورية يف ذلك اليوم‪.‬كام يكلف الطليعيون و الش�بيبيون‬
‫اإلسهام إسهام ُا عملي ًا يف تنظيم حركة املرور بالتنسيق مع فروع املرور وأقسامه‪.‬‬
‫إن مضامني الرتبية املرورية يف مناهج التعليم األس�اس جيب أن تتضمن قس ً‬
‫ما‬
‫نظري ًا حيوي اآليت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تأكيد سالمة املجتمع‪ ،‬والسالمة العامة‪ ،‬ومنها سالمة النقل وخلو الطرق‬
‫من األخطار املختلفة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الوقاية من احلوادث‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أخطار السير يف منتصف الطريق واللعب فيه‪ ،‬واجتياز الطرق الس�الكة‪،‬‬

‫‪85‬‬
‫ومبادىء السري يف الليل لراكبي الدراجات‪ ،‬ورشوط عبور املمرات اخلطرة‬
‫املحروس�ة‪ ،‬وكذلك يتوخى املنهج الدرايس تزوي�د املتعلم بالنصائح التي‬
‫تساعد عىل استخدام وسائل النقل العامة‪ ،‬وكيفية الصعود إليها‪ ،‬والنزول‬
‫منها بسالم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أم�ا القس�م العملي فه�و تطبيق ح�ي هلذه ال�دروس ينفذ بعضه�ا يف باحة‬
‫املدرس�ة‪ ،‬أو يف الش�وارع القريب�ة منه�ا‪ ،‬وللوس�ائل التعليمي�ة أثر كبري يف‬
‫تعليم مبادىء املرور‪ ،‬كام يمكن االستفادة من ُلعب األطفال كالسيارات‬
‫والشاحنات الصغرية لتنفيذ املواقف املرورية خارج جدران الصف‪.‬‬
‫ثم تق�دم للمتعلم بعض القواع�د املرورية ورشوحها‪ ،‬وع�رض أنواع الطرق‬
‫والش�اخصات‪ ،‬وذلك متهيد ًا لدراسة قيادة الس�يارة يف املرحلة الثانوية‪ ،‬ومن املفيد‬
‫جد ًا توظيف جماالت األنشطة املدرسية يف هذا املجال وعىل النحو اآليت‪:‬‬
‫أ ـ الكتابة حول املرور ومشكالته يف جملة احلائط املدرسية‪.‬‬
‫ب ـ إع�داد ملصق�ات ح�ول امل�رور تعلق يف األماك�ن البارزة م�ن الصفوف‬
‫والباحات‪.‬‬
‫جـ ـ صنع الش�اخصات الطرقية من م�واد أولية‪ ،‬وتعويد املتعلمني والتقيد هبا‬
‫عند احلضور إىل املدرسة والعودة إىل البيت‪.‬‬

‫‪ 3. 5. 3‬الرتبية املرورية يف املرحلة الثانوية‬

‫يفضل أن تتضمن املناهج الدراسية يف املرحلة الثانوية املوضوعات اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الطري�ق‪ :‬ويدرس فيه األرصفة واجل�زر‪ ،‬اخلطوط األرضية‪ ،‬وآداب امليش‬
‫عىل الطريق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اإلشارات والشاخصات الطرقية‪ :‬شاخصات (املنع والتحذير‪ ،‬واإلرشاد‪،‬‬
‫واألفضلية)‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ 3‬ـ رجل املرور‪.‬‬
‫‪4‬ـ القيادة اآلمنة للدراجات اهلوائية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ القيادة اآلمنة للسيارات‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ خمالفات املرور‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اإلسعافات األولية‪.‬‬

‫‪ 4. 5. 3‬الرتبية املرورية يف كليات الرتبية‬

‫«خيط�ىء الفرد حينام يعد اجلامعة مكان� ًا للتزود باملعلومات‪ ،‬ومن ثم احلصول‬
‫عىل ش�هادة تؤهل للحصول عىل وظيفة فحس�ب‪ ،‬دون أن يرى يف اجلامعة وس�يلة‬
‫لبناء الشخصية القويمة‪ ،‬وتشكيل الفكر‪،‬وتكوين الثقافة »(بيان‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪،)5‬‬
‫وهلذا كان من الرضوري أن تتضمن املناهج الدراس�ية اجلامعية املفهومات املرورية‬
‫بام يسهم يف نرش الوعي املروري يف املجتمع‪.‬‬
‫أم�ا املوضوعات الت�ي جيب أن تتضمنه�ا املناهج الدراس�ية يف كليات الرتبية‬
‫فهي(‪:)1‬‬
‫‪1‬ـ احلركة املرورية‪:‬‬
‫أ ـ نشوء وسائل النقل‪.‬‬
‫ب ـ تطور النظم املرورية‪.‬‬
‫جـ ـ املشكلة املرورية‪.‬‬
‫د ـ خصائص املشكلة املرورية‪.‬‬
‫هـ ـ مظاهر املشكلة املرورية‪.‬‬

‫(‪ )1‬تم حتكيم هذه املفردات من خالل عرضها عىل عدد من السادة املحكمني يف كلية الرتبية‬
‫وإدارة املرور‪،‬انظر امللحق رقم ( ‪.) 2‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪2‬ـ السائق‪:‬‬
‫أ ـ السلوك اإلنساين وسلوك القيادة‪.‬‬
‫ب ـ اخلصائص النفسية واالجتامعية لسلوك قيادة املركبات‪.‬‬
‫جـ ـ اجلوانب البدنية للسائق‪.‬‬
‫د ـ اجلوانب النفسية للسائق‪.‬‬
‫هـ ـ اجلوانب املعرفية للسائق‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الطريق‪:‬‬
‫أ ـ نشوء الطريق‪.‬‬
‫ب ـ أمهية الطرق‪.‬‬
‫جـ ـ أنواع الطرق‪.‬‬
‫د ـ امليش عىل الطرق‪.‬‬
‫هـ ـ صيانة الطرق واملحافظة عليها‪.‬‬
‫و ـ مواصفات الطريق اجليد‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املركبة‪:‬‬
‫أ ـ أنواع املركبات‪.‬‬
‫ب ـ فوائد املركبات‪.‬‬
‫جـ ـ صيانة املركبات‪.‬‬
‫د ـ حزام األمان‪.‬‬
‫هـ ـ اإلطارات‪.‬‬
‫و ـ واجبات راكبي املركبات‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ 5‬ـ إدارة وضبط احلركة املرورية‪:‬‬
‫أ ـ رجل املرور‪.‬‬
‫بـ الشاخصات الطرقية‪.‬‬
‫جـ ـ مراكز رشطة الطرق العامة‪.‬‬
‫د ـ استخدام احلاسوب يف ضبط احلركة املرورية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ احلوادث املرورية‪:‬‬
‫أ ـ أنواع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫ب ـ العالقة بني عدد الوفيات والسكان واملركبات‪.‬‬
‫جـ ـ مراحل وقوع احلادث املروري‪.‬‬
‫د ـ أسباب احلوادث املرورية‪.‬‬
‫هـ ـ اآلثار النامجة عن احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اإلسعافات األولية عىل الطريق‬
‫أ ـ تعريف اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫ب ـ أهداف اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫جـ ـ مبادئ اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫د ـ حقيبة اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫هـ ـ حاالت حتتاج إىل اإلسعافات األولية‪:‬‬
‫ـ االختناق‪.‬‬
‫ـ الكسور‪.‬‬
‫ـ اإلغامء‪.‬‬
‫ـ النزيف‪.‬‬
‫ـ احلروق‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ 6. 3‬دور الرتبية الال نظامية يف الرتبية املرورية‬
‫هت�دف الرتبي�ة املرورية إىل تنمي�ة روح األمل والتفاؤل وإش�اعة أجواء األمن‬
‫والطمأنين�ة ل�دى الن�اس واعتب�ار احلادث امل�روي أم�ر ًا يمكن جت�اوزه من خالل‬
‫عوام�ل‪ .‬ولك�ن إذا وقع فه�و قدر كان جي�ب أن حيصل عىل الرغم من اإلحس�اس‬
‫العميق لدى اجلميع بجس�امة احلادث املروري يف حال�ة وقوعه‪ ،‬وآثاره االجتامعية‬
‫واالقتصادية بالنسبة لألفراد والدولة‪.‬‬
‫ولذلك تس�ارعت مؤسس�ات املجتمع كلها لإلس�هام يف نرش الوعي املروري‬
‫بني املواطنني عىل اختالف رشائحهم ومستوياهتم التعليمية‪.‬‬

‫‪ 1. 6. 3‬دور وسائل اإلعالم واالتصال‬

‫يقصد هبا الوسائل التي يمكن من خالهلا نقل املعلومات واملفهومات املرورية‬
‫للمواطنني وتبصريهم باملشكلة املرورية‪ ،‬وأثرها السلبي يف صحتهم وأمواهلم وفق‬
‫برامج مدروسة‪ .‬فاإلعالم « بقدر ما فيه من حقائق صادقة ومعلومات منبثقة عن‬
‫مص�ادر أمنية بقدر ما يكون س�لي ًام قوي التأثري‪ ،‬فعال اهلـ�دف » (زريق‪1986 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪)252‬‬
‫إذن وظيف�ة اإلعلام ه�ي تزويد املواطنين باألخبار الصحيح�ة واملعلومات‬ ‫ْ‬
‫الس�ليمة التي تس�اعدهم عىل تكوين رأي صائب من املش�كلة املرورية بحيث يعرب‬
‫هذا الرأي تعبري ًا موضوعي ًا عن وعي املواطنني واجتاهاهتم‪.‬‬
‫ومن أهم وسائل اإلعالم التي يمكن استخدامها لنرش الوعي املروري‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اإلذاعة‬
‫من الوس�ائل املهمة بعد أن دخلت كل بيت س�واء يف املدن أو الريف‪ ،‬فاملذياع‬
‫موج�ود يف املنزل ويف غرفة النوم ويف الس�يارة‪ ،‬وقد يك�ون حمموالً باجليب‪ .‬يمكن‬
‫توظي�ف اإلذاعة يف نرش الوعي املروري من خلال برامج صباحية قصرية تتضمن‬
‫‪90‬‬
‫رشح ًا ملقتطفات من مواد قانون السير‪ ،‬وأس�اليب الوقاية من احلوادث‪ ،‬وتوضيح‬
‫مضم�ون الش�اخصات الطرقي�ة‪ ،‬إضافة إىل رس�ائل صوتية توجيهي�ة قصرية تذاع‬
‫عق�ب نشرات األخبار حتى يعتاده�ا املواطن و يلتزمها‪ ،‬وإج�راء مقابالت إذاعية‬
‫لبعض الس�ائقني واملواطنين واملصابني بحوادث املرور يف املش�ايف‪ ،‬وكذلك إبالغ‬
‫مستعميل السيارات عن أحوال حركة السري والطرق يف حالة تعطل حركة السري يف‬
‫طريق من الطرق‪ ،‬أو سقوط األمطار والثلوج‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التلفاز‬
‫يعد التلفاز من أهم وس�ائل اإلعالم ذات التأثري من اجلانب املرئي واملسموع‬
‫من الرس�الة املروري�ة املراد إيصاهل�ا للمواطنني‪ .‬وم�ن أجل االس�تفادة الكاملة ما‬
‫يعرض من توعية مرورية ال بدّ من مراعاة األمور اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أسلوب تقديم الربنامج التلفازي عىل أن يستخدم األسلوب األكثر جاذبية‬
‫للمش�اهدين‪ ،‬وم�ن هذه األس�اليب إج�راء لقاءات م�ع مواطنني ورجال‬
‫مرور ومس�ؤولني‪ ،‬وإعداد برامج املسابقات فهي من الربامج املحببة لدى‬
‫املواطنين‪ ،‬وذل�ك لتوافر عنرص املش�اركة فيه�ا‪ ،‬أو إنتاج برامج رس�وم‬
‫متحرك�ة جل�ذب األطفال وإيصال الرس�الة املرورية يف يرس وس�هولة‪ ،‬أو‬
‫يمكن عرض حادثة مرورية مع بيان أس�باب وقوعه�ا ونتائجها وإمكانية‬
‫تاليف ذلك‪.‬‬
‫وق�د قام�ت س�ورية بإنت�اج برناجمين تلفازيني مه�ا (ممكن حلظ�ة) و(لغة‬
‫السالمة)‪ ،‬ويف دول اخلليج العريب أنتج بعض الربامج مثل برنامج (قف)‬
‫و(احذر تسلم) و(سالمتك)‪.‬‬
‫‪2‬ـ اختيار أنس�ب األوقات التي يكون فيها أغلب املش�اهدين أمام التلفاز مثل‬
‫أوقات ما قبل املباريات الرياضية أو املسلسالت‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مراع�اة مدة العرض عىل أال تكون طويلة فتبعث امللل لدى املش�اهدين أو‬
‫قصرية فال تؤدي الغرض‪.‬‬
‫‪91‬‬
 ‫‪ 3‬ـ الصحف واملجالت‬
‫يمك�ن ختصيص زاوية يومية أو أس�بوعية يف الصحف لنرش معلومات جديدة‬
‫عن املرور‪ ،‬وذلك بأس�لوب مشوق وحمبب عىل ش�كل أخبار أو تعليقات مدعومة‬
‫بالصور مع االس�تعانة بالرسوم الكاريكاتورية‪ ،‬ويفضل استخدام جمالت األطفال‬
‫لتوجيههم بأس�اليب بسيطة وواضحة مثل جملة الطليعي السورية‪ ،‬والعريب الصغري‬
‫الكويتية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اإلعالنات واملنشورات‬
‫تط�ورت صناع�ة اإلعلان كثير ًا بتط�ور تقني�ة املعلوم�ات‪ ،‬فص�ارت هناك‬
‫اإلعالنات الرقمية الكهربائية‪ ،‬ولذلك يمكن اس�تخدام اإلعالنات يف نرش الوعي‬
‫امل�روري من خالل اش�تامهلا عىل رس�وم تعبريية وعب�ارات واضحة س�هلة الفهم‪،‬‬
‫وإيصاهلا إىل املواطنني عرب بعض املصنوعات املحلية كأغلفة علب الكربيت وأقالم‬
‫الرصاص‪ ،‬أو عن طريق تعليقها عىل جنبات الطرق والس�احات العامة واملطارات‬
‫وحمطات السكك احلديدية وحمطات البنزين‪ ،‬وأمام املـدارس‪ ،‬أو من خالل رسائل‬
‫قصرية عرب الربيد االلكرتوين أو اهلاتف اخللوي‪.‬‬
‫أما املنش�ورات فهي عب�ارة عن كتيبات صغرية تتضم�ن معلومات عن أنظمة‬
‫وقواع�د امل�رور إضاف�ة إىل التعليامت واإلرش�ادات املتعلقة بالوقاي�ة من احلوادث‬
‫املرورية‪ ،‬مزودة ببعض الصور واإلحصائيات عن أعداد الوفيات واإلصابات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الربيد االلكرتوين‬
‫هو بث رسائل إىل عنوانات حاسوبية‪ ،‬وعرب احلواسيب مبارشة بدالً من اعتامد‬
‫النظ�ام الربيدي التقليدي‪ ،‬وامليزة هنا تكمن يف الرسع�ة والكلفة الزهيدة‪ ،‬ومن ثم‬
‫يمك�ن إرس�ال رس�ائل الكرتونية مروري�ة إىل ه�ذه العنوانات متضمن�ة معلومات‬
‫ع�ن أنظمة املرور وقواعده‪ ،‬أو إرس�ال رس�وم كاريكاتورية ح�ول أخطار الطريق‬
‫واألخطاء املؤدية إىل وقوع احلوادث املرورية‪ ،‬أو إرسال إحصائيات أو مقاالت أو‬
‫أبحاث خاصة باحلوادث املرورية ومشكالهتا‪.‬‬
‫‪92‬‬
 ‫‪ 6‬ـ اإلنرتنت‬
‫«ه�ي احتاد لش�بكات احلواس�ب الفرعية م�ن القطاعات املختلف�ة يف جماالت‬
‫الرتبي�ة والتجارة والطب والعل�وم‪ ....‬الخ وبذا تقدم اإلنرتن�ت قواعد املعلومات‬
‫والبيان�ات اخلاص�ة باخلدم�ات املكتبي�ة واجلرائ�د االلكرتونية والص�ور واألفالم‬
‫واخلرائط » (إبراهيم‪2000 ،‬م‪،‬ص ‪.)197‬‬
‫ْ‬
‫إذن اإلنرتن�ت تقني�ة مفي�دة اس�تطاعت أن تقرب املس�افات بين البرش يف أي‬
‫مكان‪ ،‬وأن تعود باخلري والفائدة عىل اإلنسان حيث تنوعت استعامالته‪ ،‬من تربوية‬
‫تتضمن اس�تخدام اإلنرتنت يف التعليم والتدريب املهن�ي والتعليم الطبي والفنون‬
‫وتعل�م التفكير وتقويم التعلم‪ ،‬إىل اس�تعامالت حياتية حيث اس�تخدم يف التجارة‬
‫االلكرتونية وقضايا الغذاء وصحة اإلنس�ان والسياحة والبيئة واملعلومات والنقل‬
‫واملواصالت والرتفيه واملوسيقى الرقمية‪.‬‬
‫وعلى ش�بكة اإلنرتن�ت مواقع مروري�ة كثرية عربي�ة وأجنبية تق�دم اخلدمات‬
‫املختلفة للمواطنني من نتائج بحوث ودراس�ات تتعلق باملش�كلة املرورية وأسباهبا‬
‫وط�رق معاجلتها ونتائجها املختلفة‪ ،‬إىل إجراء اختبارات يف قيادة املركبات‪ ،‬أو دفع‬
‫املخالف�ات املروري�ة‪ ،‬أو تزويد الس�ائقني بمعلومات مرورية ع�ن حالة الطرق‪ ،‬أو‬
‫تقدي�م اخلدمات األمنية التقليدية (إجازة الس�وق‪ ،)…،‬أو الرد عىل استفس�ارات‬
‫املواطنني‪ ،‬أو تقديم الشكاوى والبالغات عن املخالفات املرورية‪ ،‬أو اإلطالع عىل‬
‫كل ما هو جديد يف جمال الرتبية املرورية‪.‬‬
‫وق�د زود الباح�ث كل درس من دروس الربنامج بقائم�ة عنوانات الكرتونية‬
‫عىل شبكة اإلنرتنت هلا عالقة بفقرات كل درس من الدروس‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اهلاتف اخللوي‬
‫اهلاتف اخللوي من أعظم مكتش�فات عرص املعلومات إذ يوفر خدمات تيرس‬
‫عىل املس�تقبل متابعة احلوادث املهمة‪،‬أو إرسال رس�ائل خمترصة فهو«ينقل تقنيات‬

‫‪93‬‬
‫متع�ددة س�معية‪ ،‬أو كتابية‪ ،‬وبعض الرس�وم‪ ،‬واألنظمة احلديثة من�ه متكن من نقل‬
‫صورة املتحدثني إضافة إىل أصواهتم ما جيعل النقل أكثر حيوية وتش�ويق ًا » (وزارة‬
‫الرتبية‪ ،2004 ،‬ص ‪.)201‬‬
‫ويف بريطاني�ا يس�تخدم الكمبيوت�ر حل�ل مش�كالت امل�رور‪ ،‬إذ يـت�م إرس�ال‬
‫املعلومات للس�ائقني عن حالة الطرق‪ ،‬أو إعالمهم بوجود مش�كالت مرورية‪ ،‬أو‬
‫إعالمهم عن حالة الطقس عرب أجهزة اهلاتف اخللوي‪.‬‬

‫‪ 2. 6. 3‬دور أجهزة املرور يف الرتبية املرورية‬

‫تع�د عنارص املرور من أهم أدوات الضبط املروري لتنظيم املرور‪ ،‬لذلك جيب‬
‫أن حيظ�وا بعناي�ة تامة من حي�ث إمداده�م وتزويدهم باخلربات وامله�ارات وهتيئة‬
‫الف�رص هل�م ملتابع�ة التطورات يف جم�ال عمله�م‪ .‬إذ إن «الرشطي غير املؤهل فني ًا‬
‫وعملي� ًا قد يتس�بب يف عرقلة حرك�ة املرور بدالً م�ن حلها‪ ،‬وقد يتس�بب يف وقوع‬
‫احلوادث املرورية بسبب سوء ترصفه وإعطائه األوامر اخلاطئة واملفاجئة للسائقني»‬
‫(جوين‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)63‬‬
‫ويمكن لألجهزة املرورية أن تسهم يف ذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املش�اركة الفعال�ة يف الن�دوات وامللتقي�ات واأليام الدراس�ية التي تنظمها‬
‫القطاع�ات املعني�ة بقضاي�ا امل�رور ك�وزارات الرتبي�ة والصح�ة والنق�ل‬
‫واملواصالت‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تقديم املساعدة للطلبة والباحثني يف ميدان املرور‬
‫(‪)1‬‬

‫‪ 3‬ـ االس�تفادة م�ن وس�ائل اإلعلام واالتصال واملؤسس�ات يف نشر الوعي‬

‫املروري بني املواطنني‪.‬‬

‫(‪ )1‬قامت إدارة التوجيه املعنوي يف وزارة الداخلية مشكورة بتزويد الباحث بأفالم فيديو‬
‫وصور وبعض الكراسات التعليمية‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫‪ 4‬ـ إقام�ة عالق�ات طيبة بني رجال املرور واملواطنني أساس�ها الفهم املشترك‬
‫لواجبات رجل املرور ورس�الته‪ ،‬الذي يرتكز دوره األس�اس عىل إس�داء‬
‫النصح واحلامية‪ ،‬أكثر من تطبيق العقوبات التي نص عليها بحق املخالفني‬
‫ألن «الثقة بني رجال املرور واملواطنني هي السبيل الوحيدة لتحقيق أهداف‬
‫رجال املرور‪ ،‬فاجلمهور الس�لبي يعرقل عمل رجل املرور‪ ،‬ويقلل فـرص‬
‫نجاح�ه‪ ،‬كما يوقف تنفي�ذ أي مشروع أو برنام�ج إعالم�ي» (املوصليل‪،‬‬
‫‪1996‬م‪،‬ص ‪.)223‬‬
‫‪ 5‬ـ االس�تفادة م�ن ي�وم امل�رور العاملي يف الرابع م�ن أيار كل ع�ام للفت انتباه‬
‫املواطنين إىل أخط�ار احل�وادث املروري�ة وإث�ارة االهتامم هب�ذا املوضوع‪،‬‬
‫وحتقي�ق تأثري إعالم�ي فيها‪ ،‬إذ يتناول املوضوع م�ن مجيع جوانبه وعرض‬
‫احلل�ول الالزم�ة‪ ،‬ودعوة املواطنين إىل التقيد بقواعد امل�رور وآدابه بروح‬
‫القناعة وش�عور املس�ؤولية‪ ،‬ألهنا الس�بيل الكفيلة بالقض�اء عىل احلوادث‬
‫املرورية‪ ،‬وتفادي ما يرتتب عليها من خسائر مادية وبرشية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تش�كيل أصدق�اء رشط�ة امل�رور‪ :‬حيث «حت�رص برام�ج التوعية بش�كل‬
‫دائ�م على ربط اإلنس�ان ـ ويف خمتلف املراح�ل العمرية‪ ،‬وتباين املس�توى‬
‫االجتامع�ي والعلم�ي ـ بحرك�ة التطور العلم�ي‪ ،‬ومواكبة التط�ور التقني‬
‫للمركب�ة وللطري�ق» (خمل�ف‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)20‬وهلذا ت�ويل العديد من‬
‫إدارات امل�رور يف العامل طالب امل�دارس أمهية قصوى يف جمال نرش الوعي‬
‫املروري‪ ،‬إذ يش�كل أصدقاء رشطة امل�رور‪ ،‬وذلك بانتقاء عدد من طالب‬
‫املراح�ل التعليمية املختلفة‪ ،‬جيري تدريبهم ب�إرشاف إدارة املرور ليكونوا‬
‫عون ًا لرجال املرور حني تدعو احلاجة‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ 3. 6. 3‬دور الترشيع والطب الوقائي يف الرتبية املرورية‬
‫هت�دف الترشيع�ات والقوانين املروري�ة إىل تنمي�ة أغ�راض س�لوكية مرغوبة‬
‫ل�دى املواطنين مس�تعميل الطريق لتحقيق م�رور آمن عىل الط�رق‪ ،‬ولذلك «ال بد‬
‫م�ن إرشاك رجال القضاء املعنيني يف القضايا املروري�ة يف ندوات للتثقيف املروري‬
‫لزيادة التفاعل والوضوح بني أسلوب التنفيذ والقضاء للحد من بعض السلبيات‬
‫املرورية» (البكري‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.)105‬‬
‫إضاف�ة إىل العم�ل على حتديث وتعدي�ل األنظم�ة والقوانني اخلاص�ة باملرور‬
‫باس�تمرار ملواكب�ة التطور املس�تمر عىل نحو يش�مل مجيع املخالف�ات املرورية التي‬
‫يمك�ن أن تظهر يف املس�تقبل‪ ،‬وتؤثر يف سلامة املرور‪ ،‬كف�رض الغرامة املالية بحق‬
‫السائق الذي يتحدث عىل اهلاتف اخللوي أثناء قيادة املركبة‪ .‬مع إعادة النظر بتطوير‬
‫أساليب فحص القيادة للسائقني‪ ،‬وكذلك الفحص الطبي‪ ،‬ورضورة مراقبة ومتابعة‬
‫تأثري املركبات يف البيئة وفرض العقوبات الرادعة املناسبة‪.‬‬
‫أم�ا الط�ب الوقائ�ي فيعد احل�ادث امل�روري وباء مس�تحدث ًا يف الع�امل ويعرفه‬
‫«بأنه نوع من أنواع األذيات املقصودة‪ ،‬واألذية هي خترب يف عضو ما من اجلس�م»‬
‫(بشور‪ ،2000 ،‬ص ص ‪9‬ـ‪.)10‬‬
‫يمكن للطب الوقائي اإلسهام يف نرش الوعي املروري من خالل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تصنيف وحرص األدوية التي تؤثر يف سلوك مستعميل الطريق واملركبات‪،‬‬
‫والتوعي�ة حول اس�تخدامها‪ ،‬ووضع التحذيرات على العبوات اخلارجية‬
‫هلذه األدوية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الرتكيز عىل اإلس�عافات األولية‪ ،‬وكيفية التعامل مع مصايب احلوادث عىل‬
‫نحو يمنع تفاقم إصابتهم‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ 4. 6. 3‬دور وزارة النقل يف الرتبية املرورية‬
‫يمكن لوزارة النقل أن تس�هم يف الرتبية املرورية عن طريق التوس�ع يف إنش�اء‬
‫م�دارس قي�ادة الس�يارات التي س�يكون هل�ا أثر فع�ال يف خلق جيل من الس�ائقني‬
‫املدربني واملزودين بالثقافة املرورية التي تكفل هلم حسن استخدام الطريق‪.‬‬
‫وه�ذا ما نُفذ يف س�ورية من قبل وزارة النقل من�ذ تاريخ ‪2000/10/1‬م‪ ،‬إذ‬
‫اشترطت عىل من يود احلصول عىل إجازة س�وق أن يكون عمره مناسب ًا‪ ،‬وأال يقل‬
‫مس�تواه العلم�ي عن التعلم األس�اس‪ ،‬ومن ث�م خيضع لدورة تدريبي�ة أوالً‪ ،‬ثم يف‬
‫هنايته�ا يتق�دم لالمتحان بقس�ميه النظري والعميل‪ ،‬ولكن ه�ذه التجربة ما تزال يف‬
‫بدايته�ا ومل جت�ر إىل اآلن أي دراس�ة للحكم عىل مس�توى املعلوم�ات التي تدرس‪،‬‬
‫وال عىل مس�توى املدربني املس�تخدمني يف ه�ذه الدورات‪ ،‬وال عىل مس�توى كفاءة‬
‫السائقني املتخرجني من هذه الدورات‪.‬‬
‫وتع�رف مدارس تعليم قيادة الس�يارات «بأهنا مدارس أنش�ئت بغرض تعليم‬ ‫ّ‬
‫طالب�ي إج�ازات القي�ادة اخلصوصية والعمومية أس�س القي�ادة الصحيح�ة نظري ًا‬
‫وعملي� ًا‪ ،‬وهتيئة الس�ائق م�ن النواح�ي الفنية و املس�لكية ليكون قادر ًا على القيادة‬
‫الس�ليمة‪ ،‬وأن تغ�رس لدى الس�ائق الثقة بتحمل مس�ؤولياته جتاه نفس�ه واملجتمع‬
‫الذي يعيش فيه عىل أساس الوعي واإلدراك » (السيف‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)250‬‬
‫وم�ا من ش�ك ب�أن حرص من�ح إجازات الس�وق على خرجيي م�دارس قيادة‬
‫الس�يارات سيس�هم يف إجي�اد فئة من الس�ائقني تتقن فن القي�ادة وأخالقها‪ ،‬وجتيد‬
‫اس�تخدام أجهزهت�ا املختلف�ة‪ ،‬وتلم إملام ًا تام� ًا بقواعد امل�رور وآداب�ه‪ ،‬األمر الذي‬
‫سيكون من شأنه اإلقالل من املخالفات التي تزيد العبء عىل رجال املرور‪ ،‬واحلد‬
‫من وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫ويف يوم الس�بت الواقع يف ‪2002/ 3 / 2‬م قام الباحث بزيارة مدرسة تعليم‬
‫القيادة التابعة ملدرسة النقل الربي وسجل املالحظات التالية‪:‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ 1‬ـ حتتوي مدرسة تعليم قيادة السيارات قاعات للدراسة النظرية‪ ،‬إذ يدرس‬
‫الراغ�ب يف احلصول عىل إجازة الس�وق مواد نظرية (ميكانيك س�يارات‪،‬‬
‫التع�رف على أقس�ام املركب�ة‪ ،‬واألعط�ال التي حت�دث فيها‪ ،‬نظ�م املرور‪،‬‬
‫وواجبات السائق جتاه املرور واملشاة )‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أم�ا اجلان�ب امليداين فيتم تدريب املتقدمني عىل آليات متنوعة حس�ب نوع‬
‫إجازة السوق املراد احلصول عليها(باص لإلجازة العامة)(سيارة سياحية‬
‫لإلجازة اخلاصة)‪.‬‬
‫كام حتتوي املدرس�ة قاعات الكرتونية لتعليم قيادة الس�يارات (السميليرت)‬
‫‪ Simulators‬ولكنها غري مستخدمة‪ ،‬وال ُيعرف ملاذا وجدت‪ ،‬وما وظيفتها‪،‬‬
‫كما أنه ليس ثم�ة كادر تدريبي يرشف عليها‪ ،‬وق�د وضعت هذه القاعات‬
‫منذ (‪ )13‬عام ًا‪.‬‬
‫يدرس القس�م النظري غالب ًا مهندسين بنس�بة (‪ )%80‬والباقي من قبل وزارة‬
‫النق�ل‪ ،‬أم�ا اجلانب املي�داين فيقوم س�ائقون عادي�ون بتدريب املتقدمني على قيادة‬
‫املركبات املختلفة‪ ،‬وأغلب هؤالء السائقني وصلوا بتعليمهم إىل املرحلة اإلعدادية‬
‫فق�ط‪ ،‬عل ًام ب�أن النظام الداخلي يفرتض أن يك�ون املدربني من محلة ش�هادة معهد‬
‫امليكانيك عىل األقل‪ .‬كام أنه ال يوجد برنامج خمصص لكل نوع من فئات اإلجازات‬
‫بمعن�ى أن كل املتقدمني لنيل إجازات قيادة(عامة‪ ،‬خاصة‪ ،‬نارية ) يدرس�ون نفس‬
‫املنه�اج‪ ،‬ويمتحن�ون باختبار واح�د‪ ،‬واملنهاج مكثف وال يتناس�ب مع كل فئات‬
‫املتقدمني العمرية‪ ،‬ومع مستوى تعليمهم الدرايس‪ ،‬ومعرفتهم بقيادة املركبات‪.‬‬

‫اخلالصة‬
‫تس�هم الرتبية املرورية إس�هام ًا مه ًام يف جمال احلد من احل�وادث املرورية كوهنا‬
‫ختاط�ب العق�ل والضمير‪ ،‬ولذل�ك ينبغي للقائمين عليه�ا أن يكون�وا ُمقنِعني بام‬
‫يقوموا به‪ ،‬وأن يكونوا من أهل االختصاص‪ .‬كام جيب أن يكونوا قدوة يف سلوكهم‬

‫‪98‬‬
‫ومارس�تهم واحرتامهم لقوانني املرور حتى يؤثروا إجيابي ًا يف املواطنني الذين توجه‬
‫هلم الرتبية املرورية‪.‬‬
‫وباجلمل�ة ف�إن نشر الوعي امل�روري وتعميم�ه يف نفوس املواطنين ال يمكن‬
‫أن يتحق�ق على الفور ألنن�ا نواجه جمموعة من الن�اس ال تعبأ كثير ًا بقواعد املرور‬
‫وآداب�ه‪ ،‬ولذل�ك فنح�ن مطالب�ون بالعمل على تغيري س�لوكهم املروري الس�لبي‪،‬‬
‫وحتى يكون للرتبية املرورية فاعليتها جيب أن تتصف بالصدق واإلقناع والبس�اطة‬
‫يل َر ِّب َك بِالحِْ ك َْم ِة َوالمَْ ْو ِع َظ ِة‬
‫واالس�تمرار‪ .‬وصدق اهلل تعاىل حني قال‪ ﴿:‬ا ْد ُع إِلىَ ٰ َس�بِ ِ‬
‫الحْ َ َسن َِة ‪( ﴾ ﴾١٢٥﴿...‬سورة النحل)‪.‬‬

‫‪99‬‬
100
‫الفصل الرابع‬
‫السالمة املرورية‬

‫‪101‬‬
102
 ‫‪ .4‬السالمة املرورية‬
‫يرجع تاريخ حوادث السير مع وقوع أول حادثة سير يف العامل عام ‪1896‬م‬
‫حي�ث أعلن�ت صحيف�ة لندني�ة أن ما حدث جي�ب أن ال يتك�رر‪ ،‬ما ح�ذا بمنظمة‬
‫الصح�ة العاملي�ة ألن تدعو كافة احلكومات ومؤسس�ات املجتم�ع املدين للتكاتف‬
‫وإيقاف النزيف الدموي عىل الطريق والنظر بمعاجلة هذا املوضوع‪.‬‬

‫من أوائل وفيات حوادث الطرق بريدجت ‪1896‬م‬

‫ورد يف تقرير نرشته منظمة الصحة العاملية بتاريخ (‪ 22‬نيسان‪/‬إبريل‪2007‬م)‬

‫أن ح�وادث الط�رق هي الس�بب الرئيس للوفاة بين صغار الس�ن يف الفئة العمرية‬
‫م�ن ‪ 10‬ـ ‪ 24‬عام� ًا‪ ،‬ويق�ول التقرير الذي حيمل عنوان ((الش�باب والسلامة عىل‬
‫الطرق )) أن حوايل أربعامئة ألف ش�اب دون اخلامس�ة والعرشين يلقون مرصعهم‬
‫يف حوادث الطرق كل عام‪ .‬بينام يصاب ماليني آخرون أو يصيبهم العجز‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫وتق�ع الغالبي�ة العظمى من ه�ذه الوفي�ات واإلصابات يف البل�دان املنخفضة‬
‫أو املتوس�طة الدخ�ل‪ .‬وتوجد أعىل مع�دالت الوفاة واإلصاب�ة يف أفريقيا والرشق‬
‫األوس�ط‪ .‬ويف س�وريا أكثر الفئات العمري�ة تعرض ًا للوفيات النامج�ة عن حوادث‬
‫الط�رق ه�ي كل الفئات العمرية دون اخلامس�ة والعرشين‪ ،‬وذلك بنس�بة ‪ %28‬من‬
‫جممل الوفيات‪.‬‬
‫تشير اإلحصائيات عن القتىل الس�وريني يف العام املنرصم (‪2008‬م) بس�بب‬
‫حوادث الس�يارات إىل أهنا تقرتب من ألفني وتس�عامئة قتيل أي أن متوس�ط القتىل‬
‫اليوم�ي يص�ل إىل ثامني�ة قتىل يومي ًا (القتىل بش�كل مبارش) وعشرات اإلصابات‪،‬‬
‫منه�ا إصابات يكاد املوت يف كثري من احلاالت يمثل الرمحة هلا‪ ،‬ومليارات اللريات‬
‫السورية‪.‬عائالت كاملة كانت آمنة متسح من الوجود يف حلظة واحدة‪.‬‬

‫صورة ألقدم حادث مروري بدمشق ‪1930‬م‬

‫‪104‬‬
‫وهلذا ما مل يتخذ عمل ش�امل عىل الصعيد العاملي‪ ،‬فمن املرجح أن يرتفع عدد‬
‫الوفي�ات واإلصابات ارتفاع ًا كبري ًا‪ .‬وتـتس� َّبب االصطدامات املرورية يف خس�ائر‬
‫تبلغ حوايل ‪ 518‬بليون دوالر عاملي ًا‪ ،‬تشمل التكلفة املادية والصحية وغريها‪.‬‬
‫واقعنا العريب مرير‪،‬املشاكل املرورية يف البلدان العربية مشاكل خيتلف حجمها‬
‫من دولة ألخرى‪ ،‬هناك دول عربية ناجحة ونجحت يف ختطي هذه الصعوبات من‬
‫خلال تكام�ل األدوار فيام يتعلق بحس�ن التخطي�ط والتهيئة العمرانية‪ ،‬اس�تخدام‬
‫كل التقني�ات‪ ،‬وكذلك احلزم يف تطبي�ق القانون مع التوعية والرتبية‪ ،‬وهناك دول مل‬
‫خترج من ظلمة حوادث املرور بام إن حوادث املرور بالنسبة هلا ليست من أولوياهتا‬
‫التنموية‪.‬‬
‫ال يعتقد علامء النفس أن وس�يلة واحدة ممكن أهنا تكفي أو كفيلة بالتوعية أو‬
‫حتس�ن الوضع‪ ،‬وإنام جمموعة الوس�ائل وهي بحد ذاهتا منظومة متكاملة‪ :‬التدخل‬ ‫ّ‬
‫األمن�ي ورج�ال املرور وأع�وان املرور الوس�ائل اإلعالمي�ة‪ ،‬الرتبية يف املدرس�ة‪،‬‬
‫احلديث يف العائلة‪ ،‬هذه الوس�ائل كلها حتى صانعي السيارات و رشكات التأمني‬
‫مجيعهم مشرتكون و متدخلون يف املوضوع‪.‬‬

‫‪ 1. 4‬ما السالمة املرورية‬

‫هن�اك تعري�ف مت�داول يق�ول‪ :‬إن السلامة املروري�ة بمفهومها الواس�ع هي‬
‫جمم�وع اخلطوات التي هتدف إىل تبني مجيع اخلطط والربامج املرورية واإلجراءات‬
‫الوقائية للحد من وق�وع احلوادث املرورية حفاظ ًا عىل أرواح املواطنني وممتلكاهتم‬
‫ومقومات املجتمع البرشية واالقتصادية‪.‬‬
‫عنارص السالمة املرورية‬
‫يتمثل حمور السالمة املرورية يف ثالثة عنارص وهي‪ :‬العنرص البرشي‪ ،‬املركبة‪،‬‬
‫الطريق‪:‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ 1‬ـ العنصر البرشي‪ :‬املتمثل بالس�ائق اإلنس�ان العاقل امل�درك الذي انعم اهلل‬
‫علي�ه بنعمة العقل والتفكير والتدبري‪ ،‬حيث تشير اإلحصائيات املرورية‬
‫أن الس�ائق يتحمل ‪ %85‬من املس�ؤولية يف مجيع حوادث السري التي التقع‬
‫مصادفة إنام نتيجة ‪:‬‬

‫أ ـ أخط�اء وخمالف�ات الس�ائقني الت�ي يرتكبوهن�ا عن قص�د أو عن جهل‬

‫نتيج�ة ضعف الوعي املروري لدهيم وضع�ف أيامهنم بمقولة القيادة‬
‫أخالق وذوق وفن‪.‬‬
‫ب ـ ضعف إملام بعض السائقني بأصول القيادة اآلمنة‪.‬‬
‫ج�ـ ـ قي�ادة املركب�ة برسعة جنوني�ة وطي�ش ورعونة وخاصة الس�ائقني‬
‫الشباب‪.‬‬
‫د ـ عدم احرتام أنظمة املرور وآداهبا وقواعدها‪.‬‬
‫هـ ـ القيادة بمزاج عصبي أو أثناء اإلرهاق والتعب أو املرض‪.‬‬
‫و ـ عدم التقيد بتعليامت السلامة املرورية اخلاصة بالس�ائقني‪ ،‬فاستخدام‬
‫اهلاتف النقال أثناء القيادة يضاعف أربع مرات إمكانية وقوع حادث‬

‫‪106‬‬
‫سير كونه يشتت تركيز السائق بنس�بة تصل إىل ‪ %45‬ويضعف جمال‬
‫الرؤي�ة أمامه من ‪ %100‬عند عدم اس�تخدام اهلاتف النقال إىل ‪%35‬‬
‫وفق دراسات أجرهتا جامعة اوكالند األمريكية‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺋﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺎﺗﻒ ﺍﻟﺠﻮﺍﻝ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﺳﻮﺃﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻌﺮّﺽ ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺃﺭﺑﻊ ﺃﺿﻌﺎﻑ‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻮﺑﺎﻳﻞ‬

‫‪ 2‬ـ الطريق‪ :‬مسؤول عن ‪ %10‬من أسبا ب احلوادث نتيجة‪:‬‬

‫أ ـ ضع�ف الدراس�ات املرورية للمش�اريع التي تنفذ ضم�ن املدن أو عىل‬
‫الطرق العامة أو السياحية والتي غالبا ما يقوم هبا أشخاص أو جهات‬
‫غري خمتصة وليست ذات خربة‪.‬‬
‫ب ـ اخلل�ل يف املواصف�ات الفني�ة وع�دم تأمني أنصاف أقط�ار منحنيات‬
‫نظامية تتناسب مع مواصفات ورسعات املركبات‪.‬‬
‫جـ ـ وجود تقاطعات بمستوى واحد عىل الطرق العامة‪.‬‬
‫د ـ ع�دم وج�ود ط�رق فرعية موازي�ة للط�رق العامة لتخ�دم التجمعات‬
‫الس�كانية واألرايض الزراعي�ة وتأمني حركة اآللي�ات الزراعية ذات‬
‫الرسعة البطيئة‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ه�ـ ـ ضع�ف الصيانة وإع�ادة التأهي�ل عند الضرورة‪ ،‬حي�ث أن وجود‬
‫عيوب وحفر يف س�طح الطريق أو تنفيذ أعامل مدنية دون اس�تخدام‬
‫مس�تلزمات السلامة املروري�ة عوام�ل مهم�ة لوقوع حوادث سير‬
‫مؤسفة‪.‬‬
‫و ـ ضع�ف اس�تخدام تقنيات ومس�تلزمات السلامة املروري�ة من دهان‬
‫للطريق ومس�امري عاكس�ة وحواجز أم�ان وكارسات الضوء والقطع‬
‫العاكس�ة عن�د املنحنيات والش�اخصات بكافة أنواعه�ا وإنارة العقد‬
‫الطرقية‪.‬إضافة ألسباب أخرى عديدة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ املركبة‪ :‬مسؤولة عن ‪ % 5‬من أسباب احلوادث نتيجة‪:‬‬
‫أ ـ ضع�ف اجلاهزي�ة الفني�ة للمركب�ة والناجت�ة أصال عن إمه�ال وتقصري‬
‫الس�ائق يف تفق�د الفرامل وال�دوزان واألن�وار وماس�حات الزجاج‬
‫واإلطارات‪..‬الخ‪.‬‬
‫ب ـ عدم إجراء الصيانات الدورية للمركبة‪ :‬حيث أن الفحص الدوري‬
‫يعترب إجراء وقائي يكفل صيانة املركبة وهيدف إىل ما ييل‪:‬‬
‫ـ التقليل من إسهامها يف احلوادث املرورية‪.‬‬
‫ـ إطالة عمر املركبة االفرتايض‪.‬‬
‫ـ املحافظة عىل سالمة البيئة العامة‪.‬‬
‫ـ املحافظة عىل أمن وسالمة مستخدمي الطريق من سائقني وركاب‬
‫ومشاة‪.‬‬
‫ـ كشف األعطال بشكل مبكر قبل استفحاهلا‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫‪ 2. 4‬التحاليل امليكانيكية حلوادث املرور وحاالت التصادم‬
‫يتبني أن السياقة الرسيعة اجلنونية غالب ًا ما يكون اإلنسان ضحيتها بامتياز‪:‬‬
‫يف حالة التوقف املفاجئ أو عند االصطدام فإن كل األجسام وأجساد الركاب‬
‫داخ�ل العرب�ة تبقى تسير بنفس الرسع�ة وتندف�ع إىل األمام لرتتطم ب�أي يشء قد‬
‫يوقف حركتها‪ ،‬عل ًام بأن كتل األجسام وأعضاء اجلسم البرشي كالرأس واألحشاء‬
‫الداخلية والقلب والرئتني‪ ...‬تتضاعف مع الرسعة‪.‬‬
‫وملعرف�ة درجة ما يتعرض إليه اجلس�م البرشي م�ن كميات هائلة من القوة يف‬
‫ح�االت االصطدام‪ ،‬ق�ام العلامء املختص�ون بالعديد من األبحاث والدراس�ات‪..‬‬
‫نذكر منها النتائج التالية‪:‬‬
‫أ ـ يف احلوادث املرورية يتبني أن اجلس�م البرشي يمكنه حتمل ما بني ‪ 30‬ـ ‪40‬‬
‫وحدة قوة قبل أن حتدث له أي إصابة لألنسجة‪.‬‬
‫ب ـ يف حالة اصطدام سيارة برسعة ‪ 50‬كلم يف الساعة فإن السيارة تتوقف يف‬
‫وقــت يقــدر بـ‪ 0.087‬من الثانية يف حني يبقى جسد الراكب يف حركة‬
‫إىل أن يس�توقفه أي جسم بداخل العربة بفارق يقدر‪ 0.01‬ثانيـة يتعرض‬
‫عىل إثرها اجلسم البرشي إىل ‪ 242‬وحدة قوة بدالً من ‪ 20‬وحدة ! !‪.‬‬
‫ج�ـ ـ وحلامي�ة هذا اجلس�م الضعيف من ق�وة االرتطام هبذه الرسع�ة الضعيفة‬
‫نسبي ًا حيتاج الراكب إىل عضالت تستطيع محل ‪ 8600‬كلغم حتميه من قوة‬
‫ارتطام سيارة تسري برسعة ‪ 50‬كلم يف الساعة ! ! !‪.‬‬
‫د ـ ويف نفس الس�ياق ولتوضيح تأثري الرسعة ومدى تعرض ضحايا احلوادث‬
‫املروري�ة إىل كميات هائلة م�ن القوة قد تؤدي إىل الوف�اة اعترب املختصون‬
‫يف امليدان أن قوة ارتطام اجلس�م البرشي بداخل الس�يارة يوازي الس�قوط‬
‫من االرتفاع‪ ،‬فحالة تصادم الس�يارة التي تسير برسعة ‪ 50‬كلم يف الساعة‬
‫تعادل س�قوط اجلس�م من ارتفاع يقدر بعرشة أمتار‪ ،‬وختلف قوة االرتطام‬
‫‪109‬‬
‫برسع�ة ‪ 75‬كلم يف الس�اعة تأثري ًا عىل اجلس�م يعادل الس�قوط من ارتفاع‬
‫بعرشة طوابق أي ما يعادل ‪ 28‬مرت ًا !‪.‬‬
‫وكلما زادت الرسع�ة ازدادت مس�افة ارتفاع الس�قوط ليصب�ح التصادم كأنه‬
‫انتحار من ناطحات السحاب !‪.‬‬

‫‪ 3. 4‬التحليل النفيس لقائدي املركبات عىل الطرقات‬

‫ملاذا يرتكب السائق احلادث املروري ؟‬
‫حيل�ل أح�د االختصاصني يف علم النف�س الرتبوي الواقع الس�لوكي والنفيس‬
‫لا أن تعاط�ي املخ�درات أو الكحول من طرف اإلنس�ان‬ ‫للس�ائقني‪ ،‬فيضرب مث ً‬
‫بالطبيع�ة تؤثر‪ ،‬اس�تعامله للهاتف يؤثر‪ ،‬ع�دم وضعه حلزام األم�ن يؤثر‪ ،‬لكن هذه‬
‫سلوكيات عديدة وممكن لواحدها أن يكون هو السبب‪ ،‬وهذا خاضع إىل شخصية‬
‫الفرد وإىل الوضع الواقع فيه‪ ،‬فأحيانا من يركب الس�يارة يمثل وكأنه راكب سالح‬
‫وعنده حس�اب يصفيه مع الطريق ومع أهل الطريق‪ .‬طريقة القيادة يف أي جمتمع ما‬
‫هي إال مرآة ألهله‪ ،‬فالقيادة هي سلوك حضاري وثقافة اجتامعية ووعي مجاعي‪ ،‬قل‬
‫يل كيف تقود س�يارتك أقول لك من أنت‪.‬إن ختيل التعرض الش�خيص خلطر ُمهدْ د‬
‫باملوت يصيب الدفاعات النفسية بتشويه من نوع خاص يطلق عليه السيكولوجيون‬
‫تس�مية«التفاؤلية الدفاعي�ة»(‪ .)Optimistic Bias‬وهذه التفاؤلية تكون متورطة يف‬
‫جممل ح�االت تعريض الذات لألخط�ار‪ .‬بدء ًا من التدخني ووص�والً إىل املخاطر‬
‫املفضية للموت كام يف حوادث السيارات‪.‬‬
‫ه�ذه التفاؤلي�ة تعرف عىل النحو اآليت‪«:‬يعتقد الش�خص أن األش�ياء الس�يئة‬
‫واألخط�ار تصي�ب اآلخري�ن وال تصيب�ه ه�و ش�خصي ًا»‪ .‬م�ا حيمل�ه على ركوب‬
‫املخاط�رات بجرأة غير عادية تضاعف احتامالت تعرض�ه لألخطار»‪ .‬وهكذا فإن‬
‫اعتب�ار املرء نفس�ه أقل تعرض� ًا لألخطار من اآلخرين يدفع�ه إىل إمهال اإلجراءات‬
‫الوقائية الالزمة‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫وعلي�ه يصبح اهلدف ( التوعية العامة واحلمالت اإلعالمية والتوعية الفردية)‬
‫إب�دال هذه التفاؤلية الدفاعية املش�وهة واملحفوفة باملخاط�رة بتفاؤلية وظيفية تقوم‬
‫على أس�اس الش�عور بانخفاض تعرض الش�خص لألخطار بس�بب اخت�اذه لكافة‬
‫اإلجراءات الوقائية الالزمة‪.‬‬
‫بذل�ك يمك�ن تفسير االرتباط بين النضج املصاح�ب لتعديل مس�توى هذه‬
‫التفاؤلي�ة‪ ،‬وبني انخفاض نس�ب املخاط�رة لدى الناضجني وامل�رىض واملتعرضني‬
‫ألح�داث حياتية صدمية يف مقابل ارتفاع نس�بتها لدى املراهقني ولدى املضطربني‬
‫نفسي ًا ممن ينطوي اضطراهبم عىل ارتفاع مريض ملستوى هذا النوع من التفاؤلية‪.‬‬
‫كام أن هذه التفاؤلية يمكنها أن تفرس ارتفاع نسبة حوادث السري لدى املدمنني‪.‬‬
‫فإدمان املواد ال يؤدي فقط إىل انخفاض ملكات الرتكيز واالنتباه وقدرات التموقع‬
‫الزم�ان ـ مكاني�ة فق�ط بل هو يؤدي أيض� ًا إىل حالة من الزهو (الش�مق) التي ترفع‬
‫التفاؤلي�ة الدفاعي�ة إىل أعلى مس�توياهتا‪ .‬حتى تبلغ يف ح�االت نادرة الش�عور بإن‬
‫املدمن غري قابل للموت (ش�عور مريض نفيس باخللود يصادف يف حاالت اإلدمان‬
‫ويف بعض حاالت املرض النفيس)‪.‬‬

‫‪ 4. 4‬عوامل اخلطر املؤدية حلوادث املرور‬

‫من�ذ البداية علينا اس�تبعاد الرؤية املعتم�دة يف قوانني امل�رور العتامدها مبادئ‬
‫إحصائية بحتة تتجاهل قطاعات واسعة من السائقني‪ .‬مثال ذلك أن يقود عجوز يف‬
‫السبعني سيارته القديمة يف احلد األقىص للرسعة املسموح هبا قانون ًا ولكن يف طقس‬
‫ماطر وعاصف‪ .‬فإن قوانني السير الختالف هذا الس�ائق‪ .‬لكنها ختالف ش�اب ًا يقود‬
‫سيارة جديدة يف طقس مشمس إن هو جتاوز احلد األقىص للرسعة ولو بـ‪10‬كلم‪/‬‬
‫ساعة فقط‪.‬‬
‫بطبيعة احلال فإن قوانني املرور ال يمكنها أن حتدد حدود الرسعة املس�موح هبا‬
‫قياس ًا للسن أو لقدرة اإلبصار أو لغريها من العوامل‪ .‬بل أن مثل هذه النسبية تعترب‬
‫متييزي�ة‪ .‬لك�ن املثال يدفعنا لفهم إحس�اس الش�باب بقدرهتم على مواجهة أخطار‬
‫‪111‬‬
‫جتاوز الرسعة املحددة‪ .‬وهنا جيب تنبيههم أن العجوز أو املخمور أو ضعيف البرص‬
‫أو ناقص القدرة عىل الرتكيز هو السائق اآلخر الذي قد ينقض قدرهتم وينتقص من‬
‫توقعهم لكفاءهتم الذاتية يف جمال القيادة‪.‬‬
‫وبالعودة إىل إحصائيات حوادث املرور نجد تقارب ًا يف نسب الفئات املتعرضة‬
‫هلا والعوامل املؤدية هلا‪ .‬يف حني نجد إختالف ًا يف نسب قتىل هذه احلوادث قياس ًا إىل‬
‫عدد السكان‪.‬‬
‫ويف ما ييل نورد العوامل املسببة حلوادث املرور بالتسلسل بحسب أمهيتها‪:‬‬
‫‪1‬ـ جتاوز الرسعة املسموحة‪.‬‬
‫‪2‬ـ نق�ص االنتب�اه والرتكي�ز (س�واء لس�بب عضوي أو بس�بب مؤث�رات عىل‬
‫الوعي)‪.‬‬
‫‪3‬ـ نقص كفاءة السائق ( تدين مستوى إرتكاساته جلهة تقدير املسافة‪ /‬الزمن)‪.‬‬
‫‪4‬ـ نقص كفاءة وجتهيز السيارة أو وسيلة النقل‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ‪ ‬القيادة يف ظروف مناخية غري مناسبة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ خمالفات قوانني املرور‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ القيادة يف حاالت نفسية انفعالية مبالغة‪.‬‬
‫هذه هي العوامل الرئيس�ة‪،‬املحددة إحصائي ًا‪ ،‬التي جيب أن تركز عليها محالت‬
‫الوقاية من حوادث السري وجهود التوعية املرورية‪.‬‬

‫‪ 5. 4‬مؤرشات األس�باب املؤدية للحوادث يف اجلوانب‬

‫الـفيزيولوجية والنفسية واالجتامعية‬
‫‪1‬ـ الغضب (التنافيس) أو التحدي‪ :‬ينشأ عن ظروف ضاغطة أو عن االنفعاالت‬
‫املرضية (اضطرابات نفسية مرتافقة مع انفعاالت متطرفة وتدين احلكمة يف‬
‫الترصف)‪ ..‬وينش�أ غالب ًا خالل التس�ابق بني شباب يف العرشينات بحيث‬

‫‪112‬‬
‫يؤدي التنافس لوصوهلم إىل حدود رسعة متنع سيطرهتم عىل وسيلة النقل‬
‫التي يقودوهنا‬
‫‪ 2‬ـ اضط�رب املزاج‪ :‬خاصة لدى أصحاب الس�وابق أو امليول االنتحارية من‬
‫بينهم ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ املي�ول التنافس�ية املعادية للمجتمع‪ :‬هؤالء جي�دون يف خمالفة قوانني املرور‬
‫ال رمزي� ًا م�ن أش�كال التمرد على املجتم�ع‪ ..‬وغالب ًا يتس�بب هؤالء‬
‫ش�ك ً‬
‫بحوادث املرور عن طريق خمالفات من نوع‪:‬‬
‫أ ـ جتاوز الرسعة‪.‬‬
‫ب ـ التجاوز املمنوع‪ ،‬سواء من اليمني أو يف املنعطفات‪.‬‬
‫ج�ـ ـ اجتي�از اإلش�ارات احلم�راء أو التقدم عىل الس�يارات يف إش�ارات‬
‫املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ آث�ار املثبطات العصبية‪:‬مثل إدمان املواد املخدرة واملهدئات أو اضطرابات‬
‫النوم أو تناول أدوية مؤثرة عىل الوعي‪ ،‬مثل مضادات السعال واحلساسية‬
‫وغريها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اإلمهال‪ ..‬مثل إمهال صيانة الس�يارة ووس�ائل األم�ان فيها (حزام األمان‪،‬‬
‫إشارات‪ ،‬مصابيح‪ ،‬فرامل …الخ)‪.‬‬

‫‪6. 4‬مؤسسات املجتمع املدين والتوعوية املرورية‬

‫تعد مؤسس�ات الرتبية املدنية واحلكومية وس�ائط لرتمجة أه�داف اجتامعية إىل‬
‫واق�ع حي تتمثل يف س�لوك وأخالقيات أفراد املجتمع‪ ،‬وإذا ت�م الرجوع إىل النظم‬
‫والسياس�ة الرتبية ملجتمع ما‪ ،‬يالحظ أهنا وضعت وفق صيغ حمددة ترتبط بأهداف‬
‫وتطلع�ات املجتم�ع‪ ،‬وم�ن املعروف أن املجتمع حينام يس�هم يف دع�م ومتويل هذه‬
‫املؤسسات املدنية الرتبوية وينفق عليها فإنه يقوم بذلك انطالقا من دور ها الرتبوي‬

‫‪113‬‬
 ‫يف رقي واستقرار املجتمعات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪1 6 . 4‬مربرات وجود مؤسسات املجتمع املدين‪ ،‬التوعوية‬

‫املرورية ورضورات دعمها‪:‬‬
‫‪ - 1‬تربز اخلدمة االجتامعية كرضورة ال غنى عنها يف املجتمعات احلديثة ذلك‬
‫أهنا تؤدي دور ًا مؤثر ًا يف تنمية املجتمع وتلبية احتياجاته‪.‬‬
‫‪ -2‬للخدم�ة االجتامعي�ة تعاري�ف كثيرة‪ ،‬لع�ل أقرهب�ا إىل الواق�ع التعري�ف‬
‫التايل‪«:‬اخلدم�ة االجتامعي�ة مهن�ة إنس�انية هتدف إىل خدمة اإلنس�ان وهي‬
‫كذلك نظام يعمل عىل حل مشكالت األفراد أو اجلامعات وتنمية قدراهتم‬
‫وميوهل�م والوص�ول هبم إىل مس�توى من احلياة يتفق م�ع رغباهتم اخلاصة‬
‫وحتقيق التكيف االجتامعي هلم»‪.‬‬

‫‪ 2 . 6 . 4‬أبعاد العمل االجتامعي‬

‫هيدف العمل االجتامعي إىل توفري سبل احلياة الكريمة للفرد ومحاية املجتمع‬
‫من املضار واآلثار املرتتبة عىل وجود سلوك سلبي وشاذ يتناىف مع القيم الدينية‬
‫واإلنسانية وعادات املجتمع وتقاليده‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ البعد اإلنساين‬
‫‪ 1‬ـ يش�مل املس�اعدات املالية والعيني�ة للمحتاجني واملصابني ج�راء حوادث‬
‫الطرق‪.‬‬
‫‪2‬ـ اإلعانة عىل أعباء احلياة اليومية وتيسريها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بناء الشخصية املتزنة سلوك ًا وانتام ًء‬
‫‪2‬ـ البعد الثقايف والتعليمي‬
‫‪1‬ـ حمو األمية لدى األفراد واجلامعات ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪2‬ـ التوعية بكافة صورها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التثقيف الصحي (دورات اسعافات أولية‪ ،‬تنظيم السري‪....‬الخ)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اكتش�اف القدرات والطاقات اإلبداعية وحتفيزها‪ (.‬عرض نامذج من عمل‬
‫الطالب يف اجلمعية )‬
‫‪3‬ـ البعد االجتامعي‬
‫‪ 1‬ـ بناء قيم االحرتام املتبادل وتقدير اآلخر‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ توثيق العالقات بني األفراد (مواطن ـ مواطن‪ ،‬مواطن ـ عنرص املرور )‬
‫‪ 3‬ـ التفاع�ل اإلجي�ايب م�ع مكتس�بات املجتم�ع املادي�ة‪ ،‬كوهنا تعرب ع�ن تقدمه‬
‫العمراين واحلضاري‪.‬‬
‫‪4‬ـ رفض مظاهر السلوك السلبي ومنع حدوثها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمية اآلداب املرورية يف نفوس املتعلمني ومن مظاهرها‪:‬‬
‫أ ـ مساعدة العاجز والصغري عىل العبور السليم‪.‬‬
‫ب ـ تعويد املتعلم الصرب واحرتام حق اآلخرين يف املرور‪،‬والعبور السليم‬
‫اآلمن للمشاة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ البعد اإلعالمي والدعائي‬
‫‪1‬ـ التعريف باألنشطة والربامج املقدمة للمجتمع وحتفيز املشاركة فيها ختطيط ًا‬
‫وتنظي ًام وتنفيذ ًا‪.‬‬
‫‪2‬ـ فت�ح قن�وات اتص�ال مس�تمرة مع خمتل�ف القطاع�ات احلكومي�ة واألهلية‬
‫واالقتصادية يف املجتمع‪.‬‬
‫‪3‬ـ التواصل والتنس�يق املس�تمر ألعامل مشتركة مع اجلهات اخلريية واألهلية‬
‫واللجان العاملة يف املجاالت املرتبطة بخدمة املجتمع ورعاية مصاحله‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫‪4‬ـ التعامل مع خمتلف وسائل اإلعالم لضامن وصول رسالة اجلمعية وخدماهتا‬
‫جلميع رشائح املجتمع‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ البعد األمني‬
‫‪1‬ـ تنمية مشاعر االنتامء والوالء للوطن‪.‬‬
‫‪2‬ـ استشعار املسئولية والغرية جتاه كل ما يمس الوطن‪.‬‬
‫‪3‬ـ مبدأ الوقاية خري من العالج ينطبق متام ًا عىل قضية األمن والسلامة املرورية‬
‫بمختلف أبعادها‪.‬‬
‫‪4‬ـ تبصير الفرد بمش�كالت املرور وأثرها يف سلامته وصحته ومصاحله‪ ،‬ويف‬
‫االقتصاد القومي‪ ،‬وما يبذل من وسائل وأساليب ملعاجلتها‪.‬‬
‫‪5‬ـ تعويد الفرد عىل مارسة السلوك الصحيح لقواعد املرور وآدابه مارسة طوعية‬
‫باعتباره رضورة قومية‪ ،‬إىل جانب ما يعطيه مظهر احلركة السليمة من فكرة‬
‫حضارية مرشقة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ رشح قوانني السير وقواعد املرور وآدابه بأس�لوب حمبب ومشوق‪ ،‬وبشكل‬
‫مستمر ومنتظم‬
‫‪ 7‬ـ تنمية روح التعاون وبث األلفة واملساعدة بني مستعميل الطريق‪.‬‬

‫‪ 7. 4‬أمهية املنهج التكاميل ومفهومه كاسرتاتيجيية مقرتحة‬

‫إن أم�ن الفرد واملجتم�ع ال يوهب وال يمنح‪ ،‬ولكنه يفرض بحكمة السياس�ة‪،‬‬
‫وحس�ن التدبري وإقرار النظام‪ ،‬وااللتزام بالقيم الدينية واألخالقية‪ ،‬وكس�ب القدرة‬
‫وامله�ارة على درء األخطار‪ ،‬والتامس�ك االجتامعي‪ ،‬واالزده�ار االقتصادي‪ ،‬ودعم‬
‫األجهزة األمنية التي تقوم بحفظ األمن‪.‬‬
‫إن األجه�زة الرس�مية لن تك�ون قادرة بمفرده�ا عىل حتقيق األمن والسلامة‬
‫املروري�ة‪ ،‬ذل�ك أن هذه األجهزة مهام أوتي�ت من عدد برشي‪ ،‬ومن تقني�ة فنية عالية‬

‫‪116‬‬
‫يف جم�ال الوقاي�ة أو الضبط‪ ،‬فإهنا ال يمكن أن ت�ؤدي مهامها وواجباهتا بمفردها‪ ،‬ما‬
‫يطلب اللجوء إىل التحول و تطوير وخلق استراتيجيات وقائية فاعلة رغبة يف حتقيق‬
‫األهداف الس�امية والغايات النبيلة للوقاية من حوادث الطرق‪ .‬األمر الذي يتطلب‬
‫رضورة مش�اركة الفرد واملجتمع بكافة مؤسس�اته ووسائطه وأدواته ووسائله‪ ،‬ومن‬
‫مجيع املس�تويات‪ ،‬للوقاي�ة من احلوادث الطرقي�ة لينعم املجتمع والف�رد بأمن وارف‬
‫الظالل‪ ،‬يمكنه من مارسة حياته الطبيعية وحتقيق طموحاته وآماله بإستقرار وسكينة‪.‬‬
‫لقد ثبت من التجربة أن السياسة الوقائية عملية معقدة ومتعددة الفروع واملهام‪.‬‬
‫فهي حتتاج إىل هيئه متخصصة تتوىل التنسيق بني خمتلف القطاعات املتصلة بالعملية‬
‫الوقائي�ة بطريق مبارش أو غري مب�ارش‪ .‬فالعمل الوقائي ينصب عىل عوامل وميادين‬
‫خمتلف�ة متداخل�ة تقع عادة ضمن مس�ئوليات الفرد ومؤسس�ات الدول�ة واهليئات‬
‫اخلاصة‪ .‬فالعمل عىل معاجلة املش�كلة املرورية بمظاهرها املختلفة وأسباهبا املتعددة‬
‫يتطلب تعبئة مدروس�ة وعلمية لإلمكانيات املتوافرة وإجياد وسائل مستحدثه تلبي‬
‫احلاجات وحتقق األهداف‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك فإن الوعي العام والتعليم يسلك مسلكني‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املس�توى الوطني‪:‬وذل�ك م�ن خلال اجله�ود الوطني�ة لبناء ودع�م أمهية‬
‫الوعي العام والتعليم باالس�تثامر يف تربية األبناء وتعليمهم وتزويد األرس‬
‫باملهارات واألدوات الالزمة لذلك املبتغى‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املس�توى املحيل‪:‬م�ن خالل مش�اركة املجتم�ع يف التعلي�م الوقائي ودعوة‬
‫األفراد ومؤسس�ات املجتم�ع املحيل للمش�اركة يف اجله�ود الوقائية محاية‬
‫لألف�راد أنفس�هم وللمجتم�ع ال�ذي يعيش�ون في�ه‪ ،‬م�ن خلال توظيف‬
‫املؤسس�ات املحلي�ة‪ ،‬املراك�ز الصحية‪ ،‬املكتب�ات‪ ،‬املراك�ز االجتامعي�ة‬
‫والرتفيهي�ة‪ ،‬واملدارس والذي يثمر يف مس�اعدة املجتمع وتال قح األفكار‬
‫والتعل�م من جت�ارب اآلخرين والذي س�يعود بالنفع على املجتمع املحيل‬
‫وقاطنيه‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫أ ـ أمهية املنهج التكاميل ومفهومه‬
‫إذا كان تكام�ل اجله�ود احلكومي�ة واألهلي�ة يع�د أم�ر ًا رضوري� ًا يف معظ�م‬
‫مناش�ط احلياة االجتامعية يف املجتمع‪ ،‬فإنه يصب�ح أكثر رضورة عند ما يتعلق األمر‬
‫بتحقي�ق األم�ن والوقاية من احل�وادث‪ ،‬فاجلهود احلكومية مهام بلغت يف مس�تواها‬
‫م�ن الناحيتني البرشية والتقني�ة‪ ،‬تظل عاجزة عن حتقيق مس�توى مقبول من األمن‬
‫والوقاي�ة ما مل تعززه�ا جهود فردية وأهلية تدعم فاعليته�ا وكفاءهتا‪.‬و من هنا يتبني‬
‫مدى األمهية القصوى للمنهج التكاميل‪.‬‬
‫لكي يتحقق التكامل بني جهود تلك األجهزة واهليئات يف جمال الوقاية‪ ،‬فال بد‬
‫أن تكون ـ الوقاية ـ‪  ‬مه ًا مشرتك ًا فيام بني تلك األجهزة واهليئات‪ ،‬وان تتوحد الوسائل‬
‫والربامج واألنش�طة حت�ت مظلة الوقاية من احلوادث كهدف عام مشترك‪ ،‬وإن أي‬
‫هتاون أو تساهل سوف يؤدي إىل نتائج خطرية عىل الواقع األمني يف املجتمع‪  .‬‬
‫ب ـ أساليب االسرتاتيجية التكاملية ومربراهتا‬
‫ينطل�ق املنهج التكاميل من مفهوم أن مس�ؤولية الوقاية هي مس�ؤولية مشتركة‬
‫للف�رد ومؤسس�ات املجتم�ع الرس�مية وغري الرس�مية من خالل التدخ�ل يف جذور‬
‫ومسببات السلوك السلبي يف وقت مبكر عرب أوساط املجتمع املختلفة‪ .‬وانطالق ًا من‬
‫هذا املفهوم فهو يسعى إىل دعوة مؤسسات املجتمع وممثلني من خمتلف فئات املجتمع‬
‫وأطياف�ه إىل املش�اركة يف برامج وأنش�طة متنوع�ة وقد تكون موجهة لفئ�ة أو لفئات‬
‫حم�ددة وملدد زمنية متفاوتة‪ ،‬كام قد يس�عى املنهج التكاميل إىل تش�كيل جمالس وطنية‬
‫تتوىل مهمة ختطيط ووضع السياس�ة الوقائية املعتمدة يف املجتمع يف ميدان الوقاية من‬
‫احل�وادث املروري�ة‪ ،‬وتتفرع م�ن املجالس الوطني�ة جمالس حملية تض�م عدة جهات‬
‫خمتص�ة مثل‪ ،‬الرشط�ة ـ البلدية ـ اجلريان ـ وزارة الرتبية والتعليم ـ النوادي الش�بابية‬
‫ومراكز الرتفيهية ـ‪  ‬اجلمعيات واملؤسس�ات األهلية واحلكومية ذات العالقة‪ ،‬إضافة‬
‫إىل خمتصين يف ميادين ذات صلة مثل املرش�دين االجتامعيني ـ املعلمني املختصني يف‬
‫املجال التأهييل واإلصالحي والرتبية اخلاصة ـ متخصصني نفسيني‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫وختص�ص هلذه املجالس ميزانيات وحتدد مهامها‪ ،‬ومتنح هلا الصفة الرس�مية أو‬
‫ش�به الرس�مية‪ ،‬وذلك باس�تصدار قوانني خاصة هبا ونظم ولوائ�ح تعمل بموجبها‪،‬‬
‫تتناس�ب وخصوصي�ات كل دولة‪ ،‬وخري مث�ال عىل هذا املنهج ه�و التجربة الكندية‬
‫للوقاية من اجلريمة ضمن املنهج التكاميل‪.‬‬
‫يرك�ز املنه�ج التكاميل جه�وده وبراجمه عىل املراح�ل األولية للفرد حتى س�ن‬
‫‪18‬سنه وهو ينطلق من‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬إن غال�ب الس�لوك اإلنس�اين‪ ،‬إن مل يك�ن جل�ه ه�و س�لوك منش�أه التعلي�م‬
‫والتدريب‪ ،‬والفرد يتعلم الس�لوك الس�وي‪ ،‬ويتعلم الس�لوك غري الس�وي‬
‫واملجتم�ع م�ن خالل أوس�اطه ومؤسس�اته الرس�مية وغري الرس�مية يعلم‬
‫الفرد تلك األنامط من السلوك‪ .‬ويف املجتمع تصبح األنشطة رضورية لبقاء‬
‫الفرد‪ ،‬وهي مقس�مة موزعة عىل األفراد واملؤسس�ات املجتمعية‪ ،‬كل يؤدي‬
‫دور ًا وربما‪  ‬أكثر م�ن دور لتحقيق األه�داف التي رس�مها املجتمع‪ ،‬وهذه‬
‫األدوار – يف حقيق�ة األمر – مرتابطة متجانس�ة‪ ،‬بينها عالقة تأثريية متبادلة‬
‫ويؤثر كل منها يف اآلخر ويتأثر به شك ً‬
‫ال وأداء ونتيجة‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬إن املنهج التكاميل للوقاية يس�عى إىل عالج جذور املش�كلة بتحديد مسببات‬
‫ارتكاهبا والتدخل املبكر بعالجها‪.‬‬
‫ثالث ًا‪:‬ه�ذه االستراتيجية ذات بع�د تأهيلي وذلك من خلال خلق الرقاب�ة الذاتية‬
‫والدافع الذايت بالبعد عن ارتكاب املخالفة والسلوكيات السلبية عرب غرس‬
‫ه�ذه الفضيل�ة من خالل نش�اطات وإج�راءات املؤسس�ات املجتمعية من‬
‫أرسة ومدرسة وأصدقاء وغريها‪.‬‬
‫رابع ًا ً‪ :‬رضورة نبذ اجلهود الفردية لكل مؤسسة وهيئة اجتامعية والعمل عىل توحيد‬
‫اجلهود وتكاتف األيدي ضمن املنهج التكاميل للوقاية من اجلريمة‪.‬‬
‫خامس ًا‪ :‬ما يعزز فرص نجاح املنهج التكاميل يف سوريا والبالد العربية وجود تأصيل‬
‫اونُوا َعلىَ‬
‫تعايل{‪...‬و َت َع َ‬
‫َ‬ ‫ديني ووطني وأخالقي للمفهوم التكاميل‪ ،‬يقول اهلل‬
‫‪119‬‬
 ‫ا ْلِب�رِ وال َّت ْقوى ولاَ َتعاونُوا َعلىَ الإْ ِ ْث ِم وا ْلعدْ و ِ‬
‫ان ‪( }﴾٢﴿...‬س�ورة املائدة)‬ ‫َ ُ َ‬ ‫ِّ َ َ ٰ َ َ َ‬
‫ويقول النبي < يف احلديث الذي أخرجه مسلم يف صحيحه (مثل املؤمنني‬
‫يف توادهم وترامحهم وتعاطفهم مثل اجلس�د إذا اشتكى منه عضو تداعى له‬
‫سائر اجلسد بالسهر واحلمى)‪.‬‬

‫‪ 8. 4‬دور مؤسسات املجتمع املدين يف الرتبية املرورية‬

‫فق�د ح�دد بعض الباحثين عددا من النق�اط يمكن للمؤسس�ات الرتبوية أن‬
‫تسهم يف حتقيقه من خالهلا وهي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قي�ام املؤسس�ات الرتبوي�ة بمواصلة عملي�ة التنش�ئة االجتامعية‪ ،‬من أجل‬
‫تكوين شخصية الطالب‪،‬وضامن إملامه بام حوله‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تعري�ف الطال�ب بوظائفه االجتامعي�ة‪ ،‬وضامن إملامه هبا‪ ،‬فاملدرس�ة جمتمع‬
‫مصغ�ر هييىء للمجتم�ع الكبري‪ ،‬فالتعليم وظيفة إنس�انية اجتامعية قبل أن‬
‫تكون معلوماتية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ توس�يع دائ�رة نطاق التعام�ل والعالقات اإلنس�انية والتفاعل مع الفئات‬
‫املجتمعية املختلفة‪ ،‬من خالل املدرسة بطالهبا وأساتذهتا والعاملني فيها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تكامل اجلهود الرتبوية بني البيت واملدرسة ومؤسسات املجتمع‪ ،‬من أجل‬
‫تكوين جيل نافع‪ ،‬عرف حقوقه فوقف عندها‪ ،‬وعرف واجباته فأداها عىل‬
‫الوجه املطلوب‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تدريب النشء عىل االنضباط وحسن الترصف والقدرة عىل تفهم الظروف‬
‫املحيطة والتعامل املتزن يف إطارها وتعودهيم عىل ذلك‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ربط األنش�طة الرتبوية والتعليمي�ة باجلهود املجتمعية‪ ،‬من أجل إجياد نشء‬
‫متوازن وس�وي حماط بس�ياج م�ن القي�م الدينية واألخالقية م�ا يؤدي إىل‬
‫اتس�اقه مع املحيط الذي يعيش فيه وجيعله عنرص ًا مشارك ًا وعضو ًا فعاال ً‪.‬‬
‫ولذا فان تأصيل الس�لوك اآلمن يف مارس�ة الفرد واملجتمع ال يس�تقيم إال‬

‫‪120‬‬
‫من خالل وس�ائط الرتبية والتعلي�م التي تعلم الن�شء التوجيهات اإلهلية‬
‫واملب�ادئ والقي�م الديني�ة وتلبي رغبة األمن يف نفس�ه‪ ،‬بتوجيه�ه وتزويده‬
‫بمقوم�ات األم�ن وتعزيزه بالس�لوك املطلوب حتى يتحقق ل�ه وملجتمعه‬
‫األمن وهو املطلب املهم‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫ٍ‬
‫بمع�دات ثقيلة‪ ،‬تنزف فيها الدماء‪ ،‬وتس�تنزف‬ ‫حرب مدمرة‬ ‫ح�وادث الطرق‬
‫ٌ‬
‫فيه�ا الث�روات‪ ،‬ح�رب معلن�ة ليس فيه�ا إال كاس�ب واحد هو اإلمه�ال‪ ،‬وضعف‬
‫الرتبية‪ ،‬ونقص الوعي‪ ،‬والتخيل عن املس�ئولية‪ ،‬ول�ن يكون فيها االنتصار بإذن اهلل‬
‫إال إذا أعلن اجلميع حالة النفري‪ .‬ما تستقبله املستشفيات واملقابر‪ ،‬وما حتتضنه مراكز‬
‫التأهي�ل ومالجئ األيت�ام ودور الرعاية االجتامعية كل ذلك أو جله ضحايا التهور‬
‫وعدم املس�ؤولية‪ ،‬قطع لأليدي‪ ،‬وبرت لألرجل‪ ،‬وكرس للعظام‪ ،‬موتى‪ ،‬ومشلولون‪،‬‬
‫ٍ‬
‫مركبات‬ ‫دم�وع وآهات‪ ،‬وتقلبات وأن�ات‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫صور مأس�اوية تصحبها‬ ‫ومقع�دون يف‬
‫ٌ‬
‫متنوعة ووسائل نقل متعددة‪ ،‬يساء استخدامها ويقودها من ال يقدرها حق قدرها‪،‬‬
‫فتحص�د األرواح وهت�در املمتل�كات‪ ،‬نتاجها هلك�ى ومعاقون وعج�زة‪ ،‬هيلكون‬
‫أنفسهم ويرهقون اقتصادهم‪ ،‬ويبقون عالة عىل جمتمعهم ودولتهم‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ومس�لك صحيح‪،‬‬ ‫ولذل�ك ال بدّ من الرتبية والتوجيه من أجل بناء إرادة قوية‬
‫ٍ‬
‫أبعاد إنسانية نبيلة‪ ،‬يمتزج فيه الرفق‬ ‫لوقف النزوات الطائش�ة يف فعل حضاري ذي‬
‫مع الرصامة‪ ،‬والعقاب مع التوجيه‪ ،‬والرتبية مع املحاس�بة‪ ،‬جدية من خالل احرتام‬
‫النظ�ام والدق�ة يف تطبيقه‪ ،‬والعدالة يف تنفيذه‪ ،‬والق�دوة يف التزامه‪ ،‬يكون فيه األب‬
‫ألبنائ�ه قدوة‪ ،‬واألخ األكرب إلخوانه قدوة‪ ،‬واملعلم لتالميذه قدوة‪ ،‬و املس�ؤول ملن‬
‫حتته قدوة‪ ،‬ال بدّ مع معاجلات السلوكيات اخلاطئة‪ ،‬واملفاهيم املغلوطة‪ ،‬ومارسات‬
‫املراهقني واألحداث وهتورات الشباب‪.‬‬

‫‪121‬‬
122
 ‫الفصل اخلامس‬
‫احلاسوب ومدخل النظم يف الرتبية املرورية‬

‫‪123‬‬
124
 ‫‪ .5‬احلاسوب ومدخل النظم يف الرتبية املرورية‬
‫توطئـة‬
‫انترشت كلمة تقنية انتشار ًا واسع ًا يف العقدين األخريين‪ ،‬وهي تعريب للكلمة‬
‫اإلنكليزي�ة ‪ Technology‬وتعني لغة»كل املع�ارف والعلوم التي ترشح كيفية عمل‬
‫يشء م�ا‪ .‬ويشير الرتبويون إىل إن كلم�ة تكنولوجي مأخوذة م�ن األصل الالتيني‬
‫(‪ ،)Textere‬وتعني ينشىء أو ينسج‪ ،‬وتشري إىل تطبيق املعرفة العلمية‪ ،‬وقد انتقلت‬
‫إىل اللغة الفرنس�ية (‪ ،)Technique‬ثم إىل اإلنكليزية فصارت ‪ ،Technology‬والتي‬
‫ترمج�ت إىل العربي�ة «تقني�ة» أما (غنام ) فتق�ول «أن تقنية كلمة إغريقية مش�تقة من‬
‫كلمتني مها ‪ ،Techno‬وتعني مهارة أو فن ًا‪ ،‬وكلمة ‪ Logon‬وتعني عل ًام أو دراس�ة‪ ،‬و‬
‫بذل�ك تعني كلمة تقني�ة التي ُعربت إىل تقنيات علم املهارات أي دراس�ة املهارات‬
‫أو الفنون بشكل منطقي لتأدية وظيفة حمددة» (غنام‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)261‬وعرف‬
‫(جلربت) التقنية بأهنا «التطبيق النظامي للمعرفة العلمية‪ ،‬أو معرفة منظمة من أجل‬
‫أغ�راض عملي�ة»‪ ،‬أما (احليلة) فق�د عرفها بأهنا «طريقة نظامية تسير وفق املعارف‬
‫املنظمة‪ ،‬وتستخدم مجيع اإلمكانيات املتاحة بأسلوب فعال إلنجاز العمل املطلوب‬
‫إىل درجة عالية من اإلتقان أو الكفاية‪ ،‬وبذلك يكون للتقنية ثالثة معان هي‪:‬‬
‫التقنية كعمليات ‪ ،Processes‬التقنية كنواتج (‪ )Products‬أي أدوات أو خربة‪،‬‬
‫التقنية كعملية ونواتج مع ًا ومثاهلا تقنيات احلاسوب» (احليلة‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.)22‬‬

‫‪1. 5‬مدخل النظم يف تصميم التدريس‬

‫ينظ�ر إىل التـدري�س على أن�ه نظـام يمك�ن تصميم�ه بطريق�ة نظامية هبدف‬
‫حتقي�ق أهداف معينة‪ ،‬ويمكن أن يك�ون التصميم جلزء من درس‪ ،‬أو لعدة دروس‬
‫مع� ًا تـكون وحدة دراس�ية (وحدة الرتبي�ة املرورية)‪ ،‬أو لربنام�ج تدرييس كربامج‬
‫التدريب عىل احلاسوب (بـرنامج حاسويب يف الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ويرجع السبب يف النظر إىل التدريس عىل أنه نظام إىل السامت األساسة للنظام‬
‫(‪ )System‬التي يمكن تطبيقها عىل عملية التدريس‪ ،‬وهذه السامت هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ التدريس نظام‪:‬لكونه عملية غرضية التوجه‪ ،‬بمعنى أننا نس�عى من خالهلا‬
‫إىل حتقيق أهداف معينة ذات عالقة بتعلم الطالب‪.‬‬
‫�‪Sub-Sys‬‬ ‫ال مركب ًا من عدد م�ن األنظمة الفرعية‬
‫‪2‬ـ التدري�س نظام‪:‬لكونه ك ً‬
‫‪( tem‬املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املادة الدراسية‪ ،‬الوسائل التعليمية)‪.‬‬
‫‪3‬ـ التدريس نظام‪ :‬ألن له بيئة حتيط به هي بيئة الصف‪ ،‬وله حدوده االفرتاضية‬
‫(اإلدارة التعليمية‪ ،‬التوجيه)‪.‬‬
‫‪4‬ـ التدري�س نظ�ام‪ :‬بام يش�مله م�ن مدخلات وعمليات وخمرج�ات وتغذية‬
‫راجعة (حسني زيتون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪)53‬‬
‫ويمكن توضيح نموذج الضبط اآليل للتدريس بالشكل رقم (‪)3‬‬

‫را‬ ‫تغذية‬
‫جعة‬
‫خمرجات التدريس‬ ‫مدخالت التدريس‬
‫عمليات التدريس‬
‫* معرفية‬ ‫* برشية‬
‫* تصميم‬
‫* وجدانية‬ ‫* بيئية‬
‫* تنفيذ‬
‫* مهارية‬ ‫* تقويم‬ ‫* املحتوى‬

‫جعة‬
‫را‬ ‫تغذية‬

‫نق ً‬
‫ال عن (حسني زيتون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)55‬‬

‫الشكل رقم (‪ )3‬نموذج الضبط اآليل للتدريس‬

‫‪126‬‬
‫متت�د جذور تصميم التدريس لتصل إىل رواد املدرس�ة الس�لوكية‪ ،‬و(جانييه)‪،‬‬
‫فق�د أس�هموا يف جعل التعليم أكث�ر ضبط ًا‪ ،‬وأكثر فاعلية وكف�اءة من خالل تطبيق‬
‫مب�ادىء التعل�م الس�لوكي (مثري ـ اس�تجابة ـ تعزيز)‪ ،‬ويس�تند بناء نماذج تصميم‬
‫التعلي�م أو التدري�س إىل ما اش�تق من مدخ�ل النظ�م ‪ System Approach‬ونظرية‬
‫االتصال ‪.Communication Theory‬‬
‫يس�عى تصمي�م التدري�س إىل بن�اء جرس يص�ل بني العل�وم النظري�ة من جهة‬
‫والعل�وم التطبيقي�ة من جهة أخرى‪ ،‬ويس�عى أيض ًا إىل اس�تخدام النظرية التعليمية‬
‫يف حتسين املارس�ات الرتبوية‪ ،‬ورفع كفاي�ات العاملني يف مي�دان الرتبية‪ ،‬وإدخال‬
‫عنارص التقنية احلديثة يف جمال التدريس‪.‬‬
‫يتضم�ن تصمي�م التدري�س تنظي�م الذهن وأدواته واس�تعامهلا هبدف حتسين‬
‫إج�راءات عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬كام يتضمن اس�تخدام التفكري اإلبداعي نحو‬
‫التعلي�م والتعلم‪ ،‬وحل املش�كالت التي تواجه املتعلم من خلال ابتكار األدوات‬
‫والوس�ائل الالزم�ة لذلك‪ ،‬وتعزيزه�ا وتطويرها وفق أه�داف التحليل والرتكيب‬
‫والتقوي�م‪ ،‬إضاف�ة إىل أن تصميم التدريس يعتمد عىل األف�كار التي تبني أن اهلدف‬
‫النهائ�ي للرتبي�ة هو تطوير اإلمكانات البرشية‪ ،‬واملعرف�ة الكافية عن طبيعة التعليم‬
‫لتحسين عمليات تطوير تلك اإلمكانات‪ .‬أي إن مهمة تصميم التدريس «ليس�ت‬
‫تغيري البرش بل تغيري الطريقة التي يعيش فيها العامل» (قطامي وأبو جابر‪ ،‬قيد النرش)‪.‬‬

‫تعريف تصميم التدريس ‪Instructional Design‬‬ ‫‪1. 1. 5‬‬

‫اهت�م علم تصميم التدريس برتمج�ة مبادىء التعلم والتدريس إىل طرائق حتدد‬
‫فيه�ا مواد التدريس وأنش�طتها وحتقق نتائجها عىل ص�ورة أدوات ذهنية أو حركية‬
‫ضمن ظروف ومسارات حمددة‪.‬‬
‫ثمة تعريفات عدة لتصميم التدريس‪ ،‬نذكر منها اآليت ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ «عمليات مهمة للوصول إىل األهداف املرسومة بدقة وبأقل تكلفة ممكنة‪،‬‬
‫وبأرسع وقت ممكن» (اسكندر و الغزاوي‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.)62‬‬

‫‪127‬‬
‫‪ 2‬ـ «عملي�ة نس�قية منتظمة لتصمي�م أنظمة التدريس لتعم�ل بأعىل درجة من‬
‫الكفاءة والفاعلية لتسهل التعلم لدى الدراسني»(حسني زيتون‪1999 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)60‬‬
‫‪ 3‬ـ تعرف�ه (أنيس�ة املنش�ىء) بأنه «عملي�ة وضع خطة الس�تخدام عنارص بيئة‬
‫املتعل�م والعالق�ات املرتابطة بينها بحيث تدفعه إىل االس�تجابة يف مواقف‬
‫معين�ة‪ ،‬حت�ت ظ�روف معينة من أجل إكس�ابه خبرات حم�ددة أو إحداث‬
‫تغريات يف سلوكه أو أدائه لتحقيق األهداف املقصودة» (محدي‪1999،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)76‬‬
‫‪ 4‬ـ تصمي�م التدري�س هو «املجال الذي يربط بين خمرجات البحث الوصفي‬
‫مع املارسة التعليمية من خالل حتديد أبعاد التصميم‪ ،‬ورصد تلك األبعاد‬
‫وقياسها‪ ،‬ومن ثم رسم العمليات املتصلة بتطوير التدريس وصوالً بالتعلم‬
‫والتعليم إىل أقىص مدى»( زيتون‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)48‬‬
‫م�ن خلال مراجع�ة التعريفات الس�الفة يمكن الق�ول إن تصمي�م التدريس‬
‫ه�و خمطط تدريسي يتضمن املكونات األساس�ة للدرس أو للربنام�ج‪ ،‬أو للوحدة‬
‫الدراس�ية من التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقويم‪ ،‬وذلك هبدف حتقيق‬
‫األهداف التدريسية املحددة مسبق ًا بفاعلية أكرب‪.‬‬
‫واك�ب ظه�ور جم�ال تصميم التدريس س�يطرة املدرس�ة الس�لوكية‪ ،‬حيث تم‬
‫الرتكي�ز على األح�داث اخلارجي�ة للتعلي�م‪ ،‬أي الرتكيز على األه�داف التعليمية‬
‫عىل أهنا مكون أس�اس م�ن مكونات أي منظومة ملنظوم�ات التعليم‪ ،‬والرتكيز عىل‬
‫صياغتها بصورة أفعال قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫وركز أيضا ًعىل جتزئة املحتوى التعليمي إىل وحدات صغرية يسهل عىل املتعلم‬
‫ُ‬
‫استيعاهبا واسرتجاعها «التعليم املربمج»‪ ،‬كام عملت املدرسة السلوكية عىل هندسة‬
‫مثريات البيئة وتنظيمها بطريقة تؤدي إىل حدوث اس�تجابة ما عند املتعلم‪ ،‬ومن ثم‬
‫تأكيد االستجابة الصحيحة ما يدل عىل حدوث التعلم‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫أما أصحاب املدرس�ة املعرفية فقد ركزوا عىل العملي�ات الداخلية للفرد أثناء‬
‫التعلم‪ ،‬التي حتدث بني املثري واالس�تجابة‪ ،‬مثل عمليات الرتكيز والفهم واإلدراك‬
‫وحل املش�كالت‪ ،‬وإدارة العالق�ات‪ .‬ومن ثم إعادة ترتي�ب املعلومات واخلربات‬
‫السابقة وتكوين خربات جديدة‪ ،‬ومن أنصار هذه املدرسة (اوزبل )‪.AUSUBL‬‬
‫ثم جاء أصحاب املدرس�ة البنائية‪ ،‬وركزوا عىل املتعلم‪ ،‬وشكل املعرفة يف بنيته‬
‫املعرفية‪ ،‬وأن املتعلم يبني معرفته بنفسه‪ ،‬وليس وعاء فارغ ًا تسكب فيه املعرفة‪.‬‬
‫وما سبق يمكن استخالص خصائص تصميم التدريس عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تصميم التدريس يستند إىل نظرية ما (سلوكية‪ ،‬بنائية‪ ،‬معرفية)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يع�د تصمي�م التدريس جم�االً تطبيقي ًا‪ ،‬إذ يركز عىل املواقف املحسوس�ة يف‬
‫ص�ورة خمرجات تدريس تس�تقى من البح�ث األس�اس‪ ،‬أي كيفية إعداد‬
‫الربام�ج التعليمي�ة‪ ،‬واملناهج الدراس�ية‪ ،‬واملرشوع�ات الرتبوية عىل نحو‬
‫يكفل حتقيق األهداف التعليمية (‪.)Willis, 1995 , p p5-23‬‬

‫‪ 2. 1. 5‬مفهوم تصميم التدريس كعملية‬

‫يس�مى مصطل�ح تصمي�م التدري�س عملي� ًة‪ ،‬كون�ه عب�ارة عن ترتي�ب منظم‬
‫ملجموع�ة من اخلطوات بغية حتقيق أو أداء مهمة حم�ددة‪ ،‬إذ يقدم تصميم التدريس‬
‫بوصفه عملية مصور ًا تفصيلي ًا موضح ًا للخطوات التي يمكن السري عليها لتحقيق‬
‫األهداف التدريسية‪.‬‬
‫وق�د وج�د بعض الرتبويين يف مدخل النظم وس�يلة فعالة من ش�أهنا أن تبني‬
‫للمدرسني كيفية تصميم التدريس‪ ،‬وتنفيذه عىل أرض الواقع‪.‬‬
‫تع�ود أص�ول التصميم وفق مدخل النظم إىل نظرية (س�كنر) يف التعزيز‪ ،‬التي‬
‫أنتجت تقنية التعليم املربمج‪ ،‬التي تش�كل أساس� ًا لتصمي�م التعلم الذايت بالربامج‬
‫التعليمية املربجمة بالكتاب أو باحلاس�وب‪ ،‬و إىل الفكر الغش�تالتي الذي يعد الكل‬
‫أكرب من جمموع األجزاء والرابط الذي يربط بني هذه األجزاء‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫يؤك�د نظ�ام العالق�ات الش�بكية الت�ي ترب�ط عن�ارصه املختلف�ة (مدخالت‬
‫وخمرجات وعمليات) ربط ًا وثيق ًا من خالل التغذية الراجعة املستمرة‪.‬‬
‫ويس�تدل عىل اس�تخدام مدخل النظ�م يف تصميم التدريس م�ن خالل حتديد‬
‫األهداف بصيغة إجرائية مالحظة وقابـلة للقياس‪ ،‬ورسم االسرتاتيجيات والطرق‬
‫واألساليب املناسبة‪ ،‬واختيار الوسائل واألدوات‪ ،‬وتبني طرق التقويم املناسبة‪.‬‬
‫يفيد اس�تخدام مدخل النظ�م يف تصميم التدريس يف جتن�ب وقوع املدرس يف‬
‫الكثير من الفوىض والعش�وائية‪ ،‬فهو يس�لحه بالطريقة العلمي�ة املنهجية املنظمة‪،‬‬
‫ويمكن�ه م�ن حتدي�د أهدافه بدق�ة‪ ،‬واختي�ار الطرق والوس�ائل والتقويم املناس�ب‬
‫للتدريس‪.‬‬
‫وم�ن مزاي�ا تبن�ي مدخل النظ�م يف تصمي�م التدري�س «تنظيم كاف�ة عمليات‬
‫تصمي�م التدري�س بصورة نس�قية تعم�ل مع ًا لتحقي�ق أهداف منظوم�ة التدريس‪،‬‬
‫وخض�وع النظ�ام التدرييس لنوع م�ن الضب�ط والتوجيه واملراجع�ة‪ ،‬والرتكيز عىل‬
‫املتعلم بالدرجة األوىل» (حسني زيتون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)68‬‬
‫تصنف نامذج تصميم التدريس إىل مس�تويات ثالثة‪ ،‬وذلك تبع ًا ملستوياهتا من‬
‫حيث الشمول والعمق‪ ،‬أو لطبيعة األهداف ونواتج التعلم املستهدفة‪ ،‬أو ملستويات‬
‫إتقان تعلمها وهذه املستويات هي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املستوى املصغر‬
‫وه�ي نماذج تس�تخدم يف تصمي�م التدري�س اليومي�ة والوحدات األساس�ة‪،‬‬
‫وه�ي تبدأ بالتحليل والتخطيط‪ ،‬وينتق�ل إىل التنفيـذ والتقويم‪ ،‬ومن أمثلها نموذج‬
‫‪( Hameros‬هاميروس) لتطوير األنظمة التعليمية والش�كل رقم (‪ )4‬يبني نموذج‬
‫هامريوس املصغر لتطوير األنظمة التعليمية‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫تغذية الرجع‬

‫جرب‬ ‫االسرتاتيجيات‬ ‫حدد‬

‫النموذج‬ ‫وطرق التدريس‬ ‫األهداف‬
‫عدل وكرر‬
‫األصيل‬ ‫طور‬ ‫وسائل االتصال‬ ‫السلوكية‬ ‫حدد‬
‫العملية‬
‫النموذج‬ ‫التعليمة‬ ‫ضع‬ ‫املشكلة‬
‫(الدورة)‬
‫التقويم‬ ‫الوقائع أو‬ ‫مقاييس‬
‫األحداث‬ ‫األداء‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫نق ً‬
‫ال عن (أمني‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪)107‬‬

‫الشكل رقم ( ‪ ) 4‬يبني نموذج هامريوس املصغر لتطوير األنظمة التعليمية‬

‫‪ 2‬ـ املستوى املتوسط‬

‫بحس�ب مدخل النظم فإن دور املعلم صار هو امليرس واملنظم واملنسق خلربات‬
‫التعل�م‪ ،‬وليس جمرد ناقل للمعرفة‪ ،‬وهو املقوم للعملية التعليمية‪ ،‬وقد وضع (جري‬
‫الش و إييل)‪ Gerlach and Ely ،‬نموذج ًا لتصميم الربامج التعليمية‪.‬‬
‫وقد اس�تعان الباحث بنموذج جري الش و اييل للتدريس املنظومي يف تصميم‬
‫برنامج الرتبية املرورية‪ .‬و الشكل رقم ( ‪ )5‬يبني نموذج جري الش و اييل يف تصميم‬
‫الربامج التعليمية‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫حتديد إسرتاتيجيات‬
‫التدريس‬

‫تنظيم جمموعات‬
‫العمل‬
‫حتديد‬
‫تقويم السلوك املبدئي‬ ‫املحتوى‬
‫حتديد وتوزيع الزمن‬
‫تقويم األداء‬
‫الالزم لكل إسرتاتيجية‬
‫التعليم القبيل‬ ‫حتديد‬
‫األهداف‬
‫ختصيص املكان‬
‫وتنظيمه‬

‫تنظيم سيكولوجي‬

‫تغذية رجع‬
‫حتليل نتائج تغذية الرجع‬

‫‪Feed Back‬‬ ‫نق ً‬

‫ال عن (عليان والدبس‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪) 301‬‬
‫الشكل رقم ( ‪ )5‬يبني نموذج جري الش و اييل‬

‫‪ 3‬ـ املستوى املكرب‬

‫وه�ي نماذج تس�تخدم لتصميم الربام�ج واملقررات الدراس�ية‪ ،‬وم�ن أمثلتها‬
‫نموذج كمب ونموذج املشيقح‪ ،‬ونموذج ديك وكاري املعدل (‪1996‬م)‪ ،‬ونموذج‬
‫أمني‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫تتح�ول النماذج املصغ�رة واملتوس�طة إىل نماذج مكبرة‪ ،‬أي أكث�ر تفصي ً‬
‫ال يف‬
‫مكوناهت�ا وخطواهت�ا ومفاهيمه�ا‪ ،‬وال تسير اخلط�وات يف النامذج املكبرة يف خط‬
‫مستقيم‪ ،‬إذ يتم التداخل بني اخلطوات‪ ،‬كام جتري مراجعتها باستمرار يف كل مرحلة‬
‫طبق ًا ملفهوم التوازن بالتغذية الراجعة‪ .‬و الشكل رقم (‪ )6‬يبني نموذج ديك وكاري‬
‫املعدل يف تصميم التدريس ‪1996‬م(‪.)Dick and Gary‬‬

‫راجع‬
‫التدريس‬
‫قم بإجراء‬
‫التدريس‬

‫صمم التقويم‬ ‫طور املواد‬ ‫طور‬ ‫طور‬ ‫اكتب‬ ‫قدر‬

‫احلاجات‬
‫التكويني وقم‬ ‫التعليمية‬ ‫اسرتاتيجيات‬ ‫االختبارات‬ ‫األهداف‬
‫لتحديد‬
‫بإجرائه‬ ‫واخرتها‬ ‫التدريس‬ ‫املحكية‬ ‫األدائية‬ ‫األهداف‬

‫حلل‬
‫صمم التقويم‬ ‫املتعلمني‬
‫اخلتامي وقم‬ ‫والبيئية‬
‫بإجرائه‬

‫الشكل رقم (‪ )6‬يبني نموذج ديك وكاري املعدل يف تصميم التدريس ‪1996‬م‬
‫‪ 3. 1. 5‬تصميم التدريس بوصفه عل ًام‬
‫يع�د عل�م تصمي�م التدريس أحد ف�روع علم التدريس‪ ،‬وقد نش�أ ه�ذا العلم‬
‫واستمد أصوله من ثالثة جماالت أساسة هي علم النفس‪ ،‬ومدخل النظم‪ ،‬ونظرية‬
‫االتصال‪.‬‬
‫أرسى (سكنر) قواعد علم تصميم التدريس من خالل مبادىء التعلم املربمج‬
‫الت�ي نقله�ا إىل التعليم‪ ،‬أما ( جانييه ) فقد نوه بأمهية تصميم البيئة التعليمية بطريقة‬
‫‪133‬‬
‫يت�م فيها حتديد األه�داف التعليمية امل�راد حتقيقها‪ ،‬يليها حتديد العن�ارص التعليمية‬
‫الت�ي تتك�ون منها هذه األهداف ثاني ًا‪ ،‬ثم ترتيب ه�ذه العنارص وتنظيمها بطريقة‬
‫هرمية ثالث ًا‪.‬‬
‫وي�رى (جانيي�ه ) أن مصمم التعليم معن�ي بتصميم بيئة املتعلم س�واء أكانت‬
‫البيئ�ة ذهنية أم نفس�ية أم مادية أم أي عنارص أخرى‪ ،‬ما يؤك�د عىل املنحى النظامي‬
‫يف التصمي�م‪ ،‬ال�ذي يشير إىل «أن أي تغيري يف أي مكون من مكون�ات النظام البدّ‬
‫أن يؤث�ر يف النظ�ام ككل بطريق�ة أو بأخرى» (‪ ،)Branch , 1994,p26‬وقد ترس�خ‬
‫عل�م تصمي�م التدري�س بظهور عـدد م�ن النظري�ات ذات العالقة‪ ،‬والتي تس�مى‬
‫نظري�ات تصمي�م التدريس ومن أش�هرها نظري�ة العنارص التعليمي�ة التي وضعها‬
‫(مريل)‪ ،‬وهي تعمل عىل تنظيم وتعليم مفهوم أو مبدأ واحد فقط يف حصة دراسية‪،‬‬
‫والنظرية التوس�عية وهي تعالج تنظيم حمتوى املادة الدراس�ية وتعليمه عىل مستوى‬
‫واس�ع إذ تنظم وتعلم أكثر من مفهوم أو مبدأ يف الوقت نفسه‪ ،‬عىل نحو تكون هذه‬
‫املعلومات منهاج ًا تعليمي ًا ُيدرس يف فصل درايس أو سنة دراسية كاملة‪.‬‬

‫‪ 4. 1. 5‬حدود استخدام مدخل النظم يف تصميم التدريس‬

‫رغ�م الكثري من املزايا لتبن�ي مدخل النظم يف تصمي�م التدريس إال أن (مريل‬
‫وجون�س) أوردا عدد ًا م�ن الصعوبات أو املحددات الس�تخدام النظم يف تصميم‬
‫التدريس‪ ،‬ومن هذه الصعوبات ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ صعوبة استخدام مدخل النظم يف تصميم منظومات التدريس التي هتدف‬
‫لتنمية النواحي الوجدانية كقيم االجتاهات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حمدودية عدد العوامل املؤثرة يف التدريس التي يمكن أخذها بعني االعتبار‬
‫عند تصميم التدريس‬
‫‪ 3‬ـ حيتاج تصميم التدريس وفق مدخل النظم إىل معلمني عىل درجة عالية من‬
‫الكفاية والفهم لعلم تصميم التدريس‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫‪ 4‬ـ صعوب�ة إطالق يد املعل�م بحرية يف تصميم التدريس يف ظل أنظمة التعليم‬
‫التقليدية بقوانينها اجلامدة التي حتد من حرية املعلم ‪Merrill and Jones,(.‬‬
‫‪.)1990, pp7-11‬‬

‫‪ 5. 1. 5‬موازنة بني التدريس التقليدي والتدريس املنظومي‬

‫أجرى (حسني زيتون‪1999 ،‬م) موازنة بني النمط التقليدي والنمط املنظومي‬
‫ال عن (‪Ganqe‬‬‫يف التدري�س‪ ،‬وكذل�ك أوردت (مح�دي ‪ -‬آ‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪ ) 72‬نق ً‬
‫‪ ) and Medsker‬موازنة بني النمطني السابقني‪ ،‬وقد حاول الباحث اجلمع و التوفيق‬
‫بني املوازنتني باجلدول رقم ( ‪ )2‬اآليت ‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )2‬موازنة بني التدريس املنظومي و التدريس التقليدي‬
‫التدريس املنظومي‬ ‫التدريس التقليدي‬ ‫أداة املقارنة‬
‫تش�تق من الكتاب املق�رر‪ ،‬أو معرفة ترتبط بمرجع خارجي كالعمل أو‬
‫امل�درس‪ ،‬وه�ي تص�اغ يف عبارات احلياة العامة‪،‬وهي تصاغ يف صورة‬ ‫األهداف من حيث‬
‫اشتقاقها وصياغتها عامة تشير إىل ما س�يقوم ب�ه املعلم أهداف س�لوكية متوقعة يف سلوك‬
‫املتعلمني‪.‬‬ ‫داخل الصف‬
‫ال يعط�ي أمهي�ة ملعرف�ة خصائ�ص عملي�ة مهمة لتعرف مدى توافر ما‬ ‫حتليل خصائص‬
‫املتعلمني عامة‪ ،‬أو ملعرفة س�لوكهم يسمى متطلبات التعلم املسبق‪.‬‬ ‫املتعلمني‬
‫املدخيل قبل التدريس‪.‬‬
‫خيتار املحتوى من سلطات مركزية يت�م م�ن فريق م�ن خبراء تصميم‬ ‫اختيار املحتوى‬
‫التدريس واملادة الدراس�ية وخرباء‬ ‫وحتليله‬
‫اسرتاتيجيات التدريس والتقويم‪.‬‬
‫تقتصر على الشرح‪ ،‬ون�ادر ًا م�ن تبنى تبع ًا لفعالية املوقف التدرييس‪،‬‬ ‫اسرتاتيجيات‬
‫حي�دث التنوع فيها‪ ،‬وه�ي تبنى تبع ًا وهي متنوعة غالب ًا‪.‬‬ ‫التدريس‬
‫ملهارات املدرس أو ملا هو مريح له‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫التدريس املنظومي‬ ‫التدريس التقليدي‬ ‫أداة املقارنة‬
‫حم�دودة االس�تخدام على أن�واع هلا دور أساس‪ ،‬وتخُ تار وفق قواعد‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫حمددة‪.‬‬ ‫معينة‪.‬‬
‫ختتل�ف نتائ�ج املتعلمني تبع� ًا ملا هو يتوق�ع وص�ول مجي�ع املتعلمني إىل‬ ‫فاعلية التدريس‬
‫مستويات حتصيلية مرتفعة جد ًا‪.‬‬ ‫شائع يف التوزيع االعتدايل‪.‬‬
‫عىل املعل�م واملتعلمني بذل قصارى مراجع�ة التدري�س يف حال�ة ع�دم‬ ‫التغذية الراجعة‬
‫جهوده�م عند عدم تعل�م املتعلمني تعلم املتعلمني تعل ًام جيد ًا‬
‫تعل ًام جيد ًا‬
‫يقتصر على التقوي�م النهائ�ي‪ ،‬ي�ويل كليهما أمهية للتقوي�م البنائي‬ ‫التقويم‬
‫ونادر ًا ما يس�تخدم لتحسين عملية والنهائ�ي م�ا يس�هم يف توجي�ه‬
‫عمليت�ي التعلي�م والتعلم وحيس�ن‬ ‫التدريس‪.‬‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪ 2. 5‬مدخل النظم يف إعداد املعلم‬

‫يع�د إع�داد املعل�م إح�دى الركائ�ز األساس�ة يف تطوي�ر التعليم بوج�ه عام‪،‬‬
‫ومواجه�ة بع�ض التحوالت والتغيرّ ات التي جتتاح عرصن�ا هذا بوجه خاص‪ ،‬ويف‬
‫ع�ام ( ‪2000‬م)‪ ،‬انعق�د املؤمتر الثاين ل�وزراء الرتبية والتعليم يف دمش�ق‪ ،‬وأقر بأن‬
‫األنظم�ة التعليمية العربي�ة مطالبة بمواجهة حتديات عصر املعلوماتية التي يتمثل‬
‫بعضه�ا يف «إدارة طوف�ان املعلوم�ات‪ ،‬وإع�داد رأس امل�ال البرشي األكث�ر كفاءة‪،‬‬
‫وتوفير التعلي�م للجميع‪ ،‬وإع�داد معلمي مدارس املس�تقبل إعداد مهني� ًا وتربوي ًا‬
‫وتقني ًا» (متويل‪2003 ،‬م)‪.‬‬
‫ي�رى بعضه�م أن مهنة التعليم هي املس�ؤولة عن إرس�اء التجدي�د والتغيري يف‬
‫املجتم�ع وتوجي�ه الثقافة وبن�اء املجتمع العصري القادر عىل مواجه�ة التحديات‬
‫املحيط�ة ب�ه‪ ،‬وإن إصلاح التعلي�م ره�ن باالرتق�اء بمس�توى املعل�م‪ ،‬وإع�داده‬
‫مهني�ا وتربوي ًا وتقني� ًا‪ ،‬ولذلك وانطالق� ًا من«أمهية الدور الذي يق�وم به املعلم من‬
‫‪136‬‬
‫حي�ث التكوي�ن العلم�ي والثق�ايف للمتعلمني‪ ،‬والتش�كيل األخالقي والس�لوكي‬
‫لشخصياهتم‪ ،‬ومن أمهية قضية إعداد املعلم‪ ،‬التي تعد قضية الرتبية نفسها أهنا حتدد‬
‫طبيع�ة ونوعية األجي�ال القادمة الذين يتوقف عليهم مس�تقبل األمة» (طه األمحد‪،‬‬
‫‪2004‬م‪ ،‬ص ‪.)17‬‬
‫مسوغات استخدام مدخل النظم يف إعداد املعلم‬
‫‪ 1‬ـ قصور اإلعداد احلايل للمعلم‬
‫ش�هدت الس�نوات األخرية العديد من املؤمترات لبحث املوضوعات املتعلقة‬
‫بإع�داد املعلم وحتدي�د أفضل املناهج واألس�اليب إلع�داده اإلعداد ال�ذي يؤهله‬
‫للقي�ام بأدواره ومس�ؤولياته املختلف�ة‪ ،‬وقد خلص (طه األمحد) بعض املش�كالت‬
‫األساس�ة التي يعانيه�ا النظام التعليمي يف البالد العربية «بس�بب س�وء اإلعداد يف‬
‫مؤسس�ات إع�داد املعلمني وهبوط املس�توى العلم�ي والثق�ايف للخرجيني‪ ،‬وعجز‬
‫مؤسس�ات إع�داد املعلمني عن الوف�اء باحتياجات النظام التعليم�ي» (طه األمحد‪،‬‬
‫‪2003‬م‪ ،‬ص ‪.)3‬‬
‫‪ 2‬ـ املتغريات العلمية والتقنية واالجتامعية‬
‫املتغيرات العلمية والتقنية واالجتامعية تغزو عامل اليوم وتصل إىل مؤسس�اتنا‬
‫التعليمية من خالل القنوات الفضائية‪ ،‬وشبكة االنرتنت‪ ،‬والربجميات والتي تستلزم‬
‫إعامل الفكر ملا فيها من إجيابيات وسلبيات والتي تستوجب أفراد ًا ومعلمني يتحلون‬
‫باألس�لوب العلم�ي يف التفكري لكي يس�توعبوا اإلجيابيات والس�لبيات‪ ،‬وهذا ال‬
‫يتحقق باالجتاه اخلطي املتبع اآلن يف النظام التعليمي‪ ،‬وإنام يمكن أن يس�هم مدخل‬
‫النظم يف حتقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قصور كليات الرتبية ومعاهد إعداد املعلمني عن حتقيق اجلودة الشاملة‬
‫«قص�ور كلي�ات الرتبية ومعاه�د إعداد املعلمين عن حتقيق اجلودة الش�املة‬
‫يف اإلع�داد ال�ذي يمثل إع�داد املعلم إح�دى ركائزها املهمة‪ :‬فف�ي اجلانب املعريف‬

‫‪137‬‬
‫يالحظ عدم االهتامم بإكس�اب معلومات وظيفية ـ مرورية عىل س�بيل املثال ـ عىل‬
‫نحو يمكن توظيفها بام يعود بالنفع عىل كل من الفرد واملجتمع‪ ،‬واستخدام طرائق‬
‫تدريسية تقليدية يف عملية التدريس ما يكسب املتعلمني معلومات مفككة ال رابط‬
‫بينها‪ ،‬ما يتس�بب يف قصور يف أعامل الفكر وس�هولة نسيان تلك املعلومات‪ ،‬أما من‬
‫الناحي�ة الوجدانية فيالحظ القصور يف تنمية االجتاهات اإلجيابية للمتعلمني‪ ،‬أو يف‬
‫إكساهبم القيم االجتامعية األصيلة (االلتزام بقواعد املرور وآدابه )‪ ،‬أو يف مالحظة‬
‫سلوكهم‪.‬‬
‫ويف اجلانب املهاري يالحظ أيض ًا قصور االهتامم باجلوانب العملية والتطبيقية‪،‬‬
‫وبتوجي�ه املتعلمني نحو مارس�ة األنش�طة املختلفة التي تعد ج�زء ًا مكم ً‬
‫ال للمنهج‬
‫التعليم�ي‪ ،‬وح�ث املتعلمني عىل اإلس�هام يف إجياد حل�ول لبعض قضاي�ا املجتمع‬
‫ومشكالته كاملشكلة املرورية مثالً» (نرص‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ 88‬ـ ‪.) 89‬‬
‫‪ 4‬ـ مزايا مدخل النظم يف إعداد املعلمني‬
‫األصل يف مدخل النظم أنه طريقة يف التفكري وحل املش�كالت‪ُ ،‬يطبق مفاهيم‬
‫ومبادىء عىل ش�كل نامذج يف التصميم والتطوير‪ ،‬ويعن�ى بالكليات‪ ،‬ويتغلب عىل‬
‫العوائق باستخدام بدائل متعددة للوصول إىل فاعلية عالية للتعليم بأقل كلفة ممكنة‪،‬‬
‫ويع�د األخذ بمدخ�ل النظم ذا أمهية كربى للرتبية نظر ًا ملا يتس�م به من إطار حتلييل‬
‫تتوافر له اخلصائص اآلتية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ هيتم التدريس املنظومي باملتعلم وينظر إليه عىل أنه حمور العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ «يتي�ح مدخل النظم منهاج ًا للتحليل الوظيفي والبنيوي‪ ،‬كام يتيح منهاج ًا‬
‫عملي� ًا إجرائي ًا للعم�ل‪ ،‬فهو هيتم بإعداد املعلم من مجي�ع اجلوانب املعرفية‬
‫واملهارية والوجدانية» (زاهر واسكندر‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪)24‬‬
‫‪ 3‬ـ يس�عى التدري�س املنظوم�ي إىل حتقي�ق اجلودة الش�املة للتعلي�م التي هتتم‬
‫بالعملي�ة التعليمية كنظام له مدخالت�ه وعملياته وخمرجاته‪ ،‬وإعداد املعلم‬
‫هو مكون أساس من مدخالت النظام التعليمي‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫‪ 4‬ـ «يس�عى مدخ�ل النظم إىل إعداد معلم ذي اجت�اه منظومي تتوافر فيه بعض‬
‫السمات بحيث يكون مزود ًا بثقافة عامة بس�يطة‪ ،‬ومل ً‬
‫ما باملعارف العلمية‬
‫والتقنية‪ ،‬ومس�تخدم ًا أسلوب التفكري العلمي يف حل املشكالت (العلمية‬
‫ـ احلياتية) ومكتسب ًا اجتاهات إجيابية نحو ما يقوم بتدريسه» (نرص‪،2001 ،‬‬
‫ص‪.)12‬‬
‫‪ 5‬ـ عدم االهتامم بإدخال تقنية املعلومات يف إعداد املعلمني‬
‫تع�رف تقني�ة املعـلوم�ات بأهنا «نم�ط حديث ظه�ر يف التعليم نتيج�ة التطور‬
‫التقني‪ ،‬وانتشار احلاسوب‪ ،‬يعتمد عىل املصادر التعليمية املتنوعة‪ ،‬مع تأكيد خاص‬
‫عىل احلاسوب واالنرتنت» (محدي‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.)51‬‬
‫تع�د صناع�ة البرش أهم صناع�ات عرص املعلوم�ات‪ ،‬ويرى (العلي) يف تقنية‬
‫املعلومات «الوس�يلة الفعالة لنقل نبض الواقع وحيويته بغية أن يصري التعليم أكثر‬
‫واقعية‪ ،‬وهي الوس�يلة الفعالة لش�حذ وع�ي املتعلم بإتاحة فرص�ة التعامل املبارش‬
‫وشبه املبارش مع هذا الواقع» (العيل‪1994 ،‬م‪ ،‬ص‪.)381‬‬
‫وتتفق مجيع اآلراء عىل أن «نجاح املؤسسة الرتبوية يف عرص املعلومات يتوقف‬
‫بالدرج�ة األوىل على نجاحه�ا يف إح�داث النقلة النوعي�ة يف إعداد املعل�م وإعادة‬
‫تأهيل�ه‪ ،‬وكسر حاجز الرهبة لدي�ه يف التعامل مع التقنية‪ ،‬حت�ى يتأهل للتعامل مع‬
‫أجيال الصغار التي رس�خت لدهيا عادة التعامل مع هذه التقنية» (العيل‪2001 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)396‬‬
‫وعلي�ه فإن�ه ال يمكن إح�داث التجديد الرتب�وي املطلوب إلدخ�ال املجتمع‬
‫العريب عرص املعلومات دون إس�هام إجيايب من املعلمين‪ ،‬فتقنية املعلومات جعلت‬
‫مهن�ة التدريس مزجي ًا من مهام القائد واملنس�ق والباحث والناقد مع ًا‪ ،‬كام أن النظرة‬
‫إىل وظيف�ة امل�درس ق�د تغريت بتغير احلياة املع�ارصة‪ ،‬فبينما كان�ت وظيفته جمرد‬
‫ملقن للمعلومات‪ ،‬صارت اآلن منس�ق ًا للمعلومات واملهارات‪ ،‬ومستشار ًا لتعليم‬
‫املتعلمين على أن ال يفكر نياب�ة عنهم‪ ،‬إىل جان�ب «مهارته يف االتص�ال والتعامل‬
‫‪139‬‬
‫م�ع األدوات التقنية احلديث�ة ومتابعة التط�ورات التقنية والتجدي�دات النامجة عن‬
‫االنفج�ار املع�ريف‪ ،‬وإيامن�ه بوجود مص�ادر معلوماتي�ة أخرى إىل جانب�ه» (محدي‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص ص ‪ 453‬ـ‪.)467‬‬
‫إن التقني�ة املع�ارصة ه�ي عب�ارة ع�ن أدوات لتوصي�ل املعلوم�ات‪ ،‬وتنفي�ذ‬
‫التدريس والتعلم مع فارق إجيايب أهنا أرسع وأرخص يف أدائها الرتبوي من الطرق‬
‫التقليدي�ة القائم�ة‪ ،‬ويعود الس�بب يف ختل�ف اس�تثامر التقنية يف الرتبي�ة إىل «فقدان‬
‫التطوي�ر الوظيفي للمعلمني يف كيفية إدماجها يف العملية الرتبوية لتصبح أس�لوبية‬
‫إجرائي�ة‪ ،‬وغي�اب التخطيط العلم�ي املنهجي املنظم بس�بب أن غالبية الرتبويني ال‬
‫يملكون س�وى خلفية بس�يطة ومصادر حمدودة يف هذا املجال» (‪Lwber, Rossett‬‬
‫‪.)and Hoffman , 1998 , pp 29-33‬‬
‫إذا أردنا حتقيق مفهوم معلم املستقبل الناجح يف أدائه يف عرص ثورات املعلومات‬
‫واالتص�االت فإنه «يتوجب علينا إذ ًا تعريض ه�ذا املعلم ملعارف ومهارات التقنية‬
‫املع�ارصة عن طري�ق برامج إعداد املعلمني بمختلف التخصص�ات‪ ،‬واملبادرة فور ًا‬
‫إىل دم�ج التقني�ة يف برام�ج اإلعداد كعنرص رئي�س مع العن�ارص التقليدية األخرى‬
‫(الرتبية العملية‪ ،‬واملتطلبات العامة‪.)U.S. Depts, 2000( »)..‬‬
‫ويض�ع (محدان) عرشة رشوط رضورية مس�بقة لدم�ج التقنية يف برامج إعداد‬
‫املعلمني يمكن تلخيصها باآليت ‪:‬‬
‫ـ الرؤية املشرتكة‪ :‬هناك قيادة نشطة ودعم إداري من كل عوامل نظام إعداد‬
‫املعلمني‪.‬‬
‫ـ سهولة الوصول للتقنية (االنرتنت ـ الربجميات ـ االتصال عن بعد)‪.‬‬
‫ـ مربون ماهرون‪ :‬يف استعامل التقنية من أجل التعلم والتدريس‪.‬‬
‫ـ التطوير الوظيفي‪ :‬يمتلك املعلمون الفرص للتطوير الوظيفي لدعم استعامل‬
‫التقنية يف التعليم والتدريس‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ـ املساعدة الفنية‪.‬‬
‫ـ معايري املحتوى ومصادر املنهج‪.‬‬
‫ـ التعليم املتمركز عىل الطالب‪.‬‬
‫ـ التقويم‪ :‬التقويم املستمر لفاعلية التقنية من أجل التعلم والتدريس‪.‬‬
‫ـ دعم املجتمع املحيل‪ :‬لدمج التقنية يف إعداد املعلمني‪.‬‬
‫ـ السياسات املساعدة‪ :‬السياسات املدرسية واجلامعية والتمويل وآليات‬
‫املكافأة لدعم التقنية يف التعليم (محدان‪2002 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ 451‬ـ‪.)751‬‬
‫إن برام�ج إعداد املعلين التقليدية التي ما زالت تعمل بفلس�فة قديمة ال تبدو‬
‫فق�ط عتيقة تعيش غري عرصها‪ ،‬بل أيض ًا ضارة برتبية املعلمني واملتعلمني‪ ،‬تزودهم‬
‫بمعلومات ومهارات فقرية حمدودة نوعا وك ًام‪ ،‬ومن ثم فالسبيل الوحيدة لإلصالح‬
‫ه�ي يف إدخ�ال إصالحات تقني�ة وتربوية تتوافق مع روح العصر وحاجات الفرد‬
‫واملجتم�ع يف آن واحد‪ ،‬وملا كان املعلمون هم األدوات الفعلية لإلصالح والتغيري‪،‬‬
‫كان أي نج�اح لإلصالح�ات ال يتحقق إال بتوف�ر معلمني أكفياء مهني� ًا وأكاديمي ًا‬
‫وتقني ًة‪.‬‬

‫‪ 3. 5‬دور تقنية التعليم يف تطوير عمليتي التعليم والتعلم‬

‫تواج�ه العملية الرتبوي�ة حتديات عدي�دة‪ ،‬فالتفجر املعريف والس�كاين‪ ،‬وثورة‬
‫املواصلات واالتص�االت‪ ،‬والث�ورة التقني�ة‪ ،‬وما يرتت�ب عليها من رسع�ة انتقال‬
‫املعرف�ة‪ ،‬كله�ا عوامل تضغط عىل املؤسس�ات الرتبوية من أجل املزي�د من الفعالية‬
‫والتجدي�د ملجاراة ه�ذه التحديات‪ ،‬وقد يكون يف اس�تخدام تقنية التعليم الس�بيل‬
‫ملواجهة هذه الضغ�وط والتحديات إذ يعتقد بعض املربني عامة‪ ،‬واملتخصصون يف‬
‫جمال تقنية التعليم خاصة أن هذه التقنية يمكن أن ‪:‬‬
‫ـ جتعل التعليم أكثر خصوصية‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ـ جتعل التعليم أكثر إنتاج ًا‪.‬‬
‫ـ تنتج التعليم بمساواة أكثر‪.‬‬
‫ـ جتعل التعليم متطور ًا بصفة مستمرة (زيتون‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)41‬‬
‫ويمكن إجياز أهم وظائف تقنية التعليم بام يأيت ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ثقاف�ة املجتم�ع ه�ي عنوان حيات�ه‪ ،‬واملعرب ع�ن التفاعلات احلاصلة بني‬
‫عن�ارصه املختلف�ة‪ ،‬وتط�ور ثقاف�ة املجتمع تعبري ع�ن تط�ور املجتمع ذاته‬
‫نتيج�ة الثقاف�ات الوافدة ببدائلها ومتغرياهتا والتي م�ن أمهها التقنية‪ ،‬ومن‬
‫ث�م فالتقني�ة ه�ي «نت�اج ثق�ايف‪ ،‬ووس�يط ثق�ايف‪ ،‬وأداة للثقافة‪ ،‬ووس�يلة‬
‫للثقاف�ة‪ ،‬وآلية اتصال داخيل وخارجي لنرش الثقافات»‪( .‬حممد‪1999 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)129‬‬
‫‪2‬ـ حترير املدرس من األعامل الروتينية‪ ،‬ما يمنحه الفرصة ملساعدة الطلبة عىل‬
‫تعلم التفكري‪ ،‬وتش�جيعه تبن�ي مواقف تربوية جتديدي�ة تبعده عن اجلمود‬
‫والتقليدي�ة‪ ،‬وتقربه من روح العرص ومس�ايرة التط�ور العلمي التقني‪ ،‬إذ‬
‫جتم�ع التقاري�ر العاملية عىل «رضورة أن يكون لكل إنس�ان قدر من الثقافة‬
‫العلمي�ة والتقنية يس�مح له بفهم املجتمع دائم التط�ور الذي يعيش فيه» ‪.‬‬
‫(محدي‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)63‬‬
‫‪3‬ـ تس�اعد عىل استثارة اهتامم املتعلم وإش�باع حاجته للتعلم‪ ،‬ومساعدته عىل‬
‫زيادة خربته ما جيعله أكثر اس�تعداد ًا للتعلم‪ ،‬كام أن «إرشاك مجيع احلواس‬
‫يف عمليات التعلم يؤدي إىل ترس�يخ وتعميق التعلم‪ ،‬وتساعد املتعلم عىل‬
‫تكوين مفاهيم س�ليمة‪ ،‬وتتحاشى الوقوع يف داء اللفظية وبالنتيجة تعديل‬
‫س�لوك املتعلم وتك�ون االجتاهات اإلجيابية اجلديدة» (سلامة‪2000 ،‬م‪،‬‬
‫ص ص ‪ 114‬ـ ‪.)115‬‬

‫‪142‬‬
‫‪ 4‬ـ «يمكن عن طريق تقنية التعليم تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إىل تثبيت‬
‫االستجابات الصحيحة‪ ،‬وتأكيد التعلم لدى املتعلم‪ ،‬كذلك تنويع أساليب‬
‫التعلي�م (تعليم مربمج والكمبيوتر التعليمي) ملواجهة الفروق الفردية بني‬
‫املتعلمني‪ ،‬إذ يسري كل متعلم يف تعلمه حسب قدرته واستعداداته‪ ،‬ما يتيح‬
‫للمتعل�م فرصة التعل�م الذايت كام أهن�ا تنمي يف املتعلم حب االس�تطالع‪،‬‬
‫وترغبه يف التعلم» ‪( .‬احليلة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.) 72‬‬
‫‪5‬ـ تغيير دور املعل�م واملتعلم إذ حتول من التدريس بواس�طة املعلم إىل التعلم‬
‫بواس�طة املتعلم‪ ،‬ومن الثبات إىل ديناميكي�ة البناء يف الربامج التعليمية‪ ،‬ما‬
‫يقوي ش�خصية الطالب‪ ،‬وينمي التفكري اإلبداعي لديه‪ ،‬كام ترى (رشف)‬
‫أن «تقنية التعلم قد وفرت الوقت‪ ،‬وساعدت عىل االنتباه واإلدراك احليس‬
‫والباطن�ي‪ ،‬وخفض تكالي�ف التعلي�م دون التأثري يف نوعيت�ه‪ ،‬والوصول‬
‫بالتعليم إىل درجة اإلتقان»‪( .‬رشف‪2003 ،‬م)‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ت�رى (أمين) ب�أن تقني�ة التعليم قد «ع�ززت اخلربات اإلنس�انية وقدمت‬
‫معارف ذات معنى‪ ،‬وجعلت التعلم عملية مس�تمرة‪ ،‬وحس�نت من نوعية‬
‫التعلي�م من خلال زيادة جمال اخلبرات التي يـمر هبا املتعلم‪ ،‬وأس�همت‬
‫يف التح�ول من الس�لوك االس�تجايب إىل الس�لوك االجي�ايب‪ ،‬واالنتقال من‬
‫االعتماد عىل اآلخرين يف التعلم إىل االعتامد عىل الذات (تذويت التعلم)‪،‬‬
‫وأخري ًا أس�همت يف جتسير العالقة بني نتاج األبح�اث يف نظريات التعلم‬
‫واملارس�ات الرتبوية للوصول إىل أقىص أداء ممكن»‪(.‬أمني‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫ص ‪ 92‬ـ‪.)93‬‬
‫وم�ن خالل م�ا تقدم يمكن الق�ول بأن تقني�ة التعليم رضورة حتمي�ة لتطوير‬
‫النظم الرتبوية والتعليمي�ة لتصميم جمال التعليم‪ ،‬فالتدفق املعلومايت اهلائل‪ ،‬وتعدد‬
‫أوعي�ة املعرفة واالنفجار الس�كاين‪ ،‬وعدم جتانس املتعلمين‪ ،‬واالنخفاض املتتايل‬
‫يف كف�اءة العملي�ة التعليمية‪ ،‬وجتويد عملية التعلي�م ونتائجها‪ ،‬وثورة االتصاالت‪،‬‬

‫‪143‬‬
‫وظهور الوس�ائل اجلدي�دة والتقدم العلمي والتقني يف ش�تى املج�االت‪ ،‬واحلاجة‬
‫املس�تمرة إىل نوعيات متخصصة من األفراد‪ ،‬دعا إىل رضورة االهتامم بإدخال تقنية‬
‫التعليم إىل العملية التعليمية يف ضوء نظرية النظم باعتبارها منظومة تتناس�ب مع‬
‫ثقافة االبتكار واإلبداع التي يعيشها العامل املعارص‪.‬‬

‫‪ 4. 5‬تقنية املعلومات والتعلم الذايت‬

‫يع�د التعل�م ال�ذايت أح�د األس�اليب التعليمي�ة الت�ي ظه�رت لتوظي�ف‬
‫االسرتاتيجيات الرتبوية يف تصميم برامج تعليمية حمددة ذات قدرة عالية عىل تفريد‬
‫التعليم‪ ،‬ويكون أكثر تلبية حلاجات املتعلم‪،‬ومراعاة خلصائصه الفكرية والنفسية‪.‬‬
‫ولق�د بات�ت احلاجة ملحة هل�ذا التعلي�م يف العرص احلدي�ث لالنفجار املعريف‬
‫والتقني والس�كاين‪ ،‬الذي فرض الكثري من األعباء عىل املتعلم لكثرة ما حيتاجه من‬
‫معلومات‪.‬‬

‫‪Self Learning‬‬ ‫‪1. 4. 5‬مفهوم التعلم الذايت‬

‫يرتبط مفهوم التعلم الذايت ارتباط ًا وثيق ًا بمفهوم التعلم الذي ّ‬
‫يعرفه زيتون بأنه‬
‫«تعديل ثابت نسبي ًا يف السلوك ناتج عن املارسة»(زيتون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)41‬أما‬
‫التعلم الذايت فرتكز معظم التعريفات للتعلم الذايت عىل جمموعة مفاهيم أساسة هي‬
‫أن اإلنس�ان يتعلم بنفس�ه‪ ،‬أو بحسب رسعته الذاتية‪ ،‬وتعلمه يكون خطوة خطوة‪،‬‬
‫وأن التغذية الراجعة حتسن أداءه يف عملية التعلم‪ ،‬فاملتعلم هو الذي يقرر متى وأين‬
‫يبدأ وينتهي‪ ،‬وأي الوسائل خيتار وهو املسؤول عن تعلمه‪.‬‬
‫يع�رف التعل�م ال�ذايت بأنه «هتيئ�ة املوق�ف التعليم�ي و منظومتة‪ ،‬على النحو‬
‫ال�ذي يس�تثري دوافع الف�رد إىل التعل�م‪ ،‬ويزيد م�ن قدرته يف االعتامد عىل نفس�ه يف‬
‫ال مع مصادر اخلربة حوله‪ ،‬ويوفر له قدر ًا أكرب من املش�اركة يف اختيار‬
‫تعلمه‪،‬متفاع ً‬
‫م�ادة تعلمه‪ ،‬والقدرة عىل تقويم مدى تقدم�ه نحو حتقيق أهدافه»(العيل‪1999 ،‬م‪،‬‬
‫ص ص‪122‬ـ‪.)123‬‬

‫‪144‬‬
‫ويعرف�ه (أبو يونس) بأنه «أس�لوب للتعل�م والتعليم يقدم في�ه للمتعلم املادة‬
‫الدراس�ية مربجمة‪ ،‬ويزود معها بتعليامت واختبارات تس�اعده عىل حتقيق التعلم‪ ،‬ثم‬
‫يرتك للمتعلم ووفق نش�اطه الذايت إنجازعملية التعلم وتقويم نفسه بنفسه‪ ،‬عىل أن‬
‫يوض�ع الربنامج وف�ق نظرة نظمية تأخذ بعني االعتبار املس�توى املع�ريف للمتعلم»‬
‫(أبو يونس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)135‬‬
‫ويف البح�ث يقصد بالتعلم الذايت النش�اط الذي يقوم به املتعلمني الكتس�اب‬
‫جمموع�ة املعارف وامله�ارات واالجتاهات املروري�ة املحددة س�لوكي ًا واملخططة يف‬
‫وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬وذل�ك باالعتامد عىل جهودهم الذاتية‪ ،‬وبإرشاف الباحث‪،‬‬
‫حتى يصلوا إىل مستوى اإلتقان‪ ،‬مستخدمني الربنامج احلاسويب املروري‪،‬و الكتاب‬
‫املربمج‪.‬‬
‫‪ 2. 4. 5‬مسوغات التعلم الذايت‬
‫للتعليم الذايت مسوغات عدة‪ ،‬أمهها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ مس�وغات اقتصادي�ة‪ :‬تع�اين معظم ال�دول النامية قصور امل�وارد ملواجهة‬
‫متطلب�ات التنمية الش�املة‪ ،‬وخاصة ما يتعلق باخلدم�ات التعليمية‪ ،‬إذ إن‬
‫تكالي�ف الوفاء بذلك كبرية ومتنامية‪ ،‬حيث تزايد الس�كان‪ .‬لذلك جلأت‬
‫الدول املتقدمة إىل اس�تحداث النظ�م التعليمية البديلة عن نظام الصفوف‬
‫التقليدي�ة كالتعلي�م املفتوح‪ ،‬والتعلم ع�ن بعد‪ ،‬واجلامع�ة االفرتاضية‪ ،‬ما‬
‫يمكن األفراد من مواصلة تعلمهم أثناء مزاولتهم ألعامهلم‪.‬‬
‫‪2‬ـ مس�وغات اجتامعي�ة ‪ :‬قد ال تس�مح الظ�روف للبعض بمواصل�ة تعلمهم‬
‫لسبب أو آلخر‪ ،‬ولذلك فإن التعلم الذايت هو خري وسيلة ملواصلة التعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مس�وغات تربوي�ة ‪ :‬حتى تواج�ه الرتبية تغريات العصر يف ميادين الطاقة‬
‫و املعلوماتي�ة واهلندس�ة الوراثي�ة وغريه�ا‪ ،‬ال بد للرتبية من إع�ادة النظر‬
‫بأساليبها وطرائقها ومضامينها‪ ،‬وتـطوير أساليب جديدة‪ ،‬ووضع طرائق‬
‫وأدوات فعال�ة‪ .‬ولعل أخطر م�ا تعانيه الرتبية يف عاملنا ه�و طرائق التعليم‬

‫‪145‬‬
‫والتعل�م التي تعتمد أساس� ًا عىل التلقني‪ ،‬وال ترتك للفرد الفرصة ليش�عر‬
‫باس�تقالله وحتقي�ق ذاته‪ ،‬كما أن التنظي�م الراهن للمناه�ج ال يزال يعطي‬
‫للمتعل�م دور ًا س�لبي ًا وال يراعي الف�روق الفردية‪ ،‬وال يس�مح باملبادرات‬
‫واألنشطة الذاتية للمتعلم‪.‬‬
‫ولع�ل أح�د أه�م خم�ارج األزم�ة الرتبوي�ة العربية هي حتسين طرائ�ق الرتبية‬
‫وأس�اليبها ووس�ائلها لتناس�ب القدرات الذاتية لألفراد‪ ،‬وذلك بتبني استراتيجية‬
‫التعلم الذايت وعدها تقنية وأسلوب ًا تربوي ًا علمي ًا تعتمد عىل ‪:‬‬
‫أ ـ زيادة فاعلية التعلم باستخدام طرائق التعلم الذايت‪.‬‬
‫ب ـ الرتكيز عىل املفاهيم و املبادىء واملهارات الالزمة للتكيف مع العرص‪.‬‬
‫جـ ـ تكوين اجتاهات إجيابية نحو التعلم املتواصل املس�تمر‪ ،‬وتنمية القدرة عىل‬
‫حتمل املسؤولية الكاملة عن عملية التعلم (زيتون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)27‬‬

‫‪ 3. 4. 5‬خوارزمية التعلم الذايت املربمج باحلاسوب‬

‫اخلوارزمية يف علم السربنتيك«هي قاعدة تعرف بمحتوى العمليات وتسلسلها‬
‫حلل مش�كلة رياضية‪ ،‬وتتناول العمليات اجلزئية يف حل املشكالت املعقدة» (القال‬
‫ومزهر‪2004،‬م‪،‬ص‪.) 168‬‬
‫أم�ا يف التعلم الذايت فيقصد باخلوارزمية «جمموعة خطوات متسلس�لة وحمددة‬
‫ت�ؤدي إىل التعل�م‪ ،‬أو الوص�ول إىل فاعلي�ة علي�ا يف التعل�م الذايت التي تسير وفق‬
‫املراحل اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أعرض معلومات وتقنيات متعددة‬
‫‪ 2‬ـ اطرح سؤاالً عن املعلومات السابقة‬
‫‪ 3‬ـ أجب عن السؤال السابق‬
‫ق�وم اإلجابة الس�ابقة ملوازنتها م�ع اإلجابة الصحيح�ة» (القال‪2002 ،‬م‪،‬‬
‫‪4‬ـ ّ‬
‫ص‪.)10‬‬

‫‪146‬‬
 ‫نعم‬ ‫تقويم‬ ‫تعزيز‬ ‫استجابات‬ ‫معلومات‬

‫ال‬ ‫تغذية راجعة‬

‫الشكل (‪ ) 7‬يبني نموذج التعلم الذايت املربمج باحلاسوب‬

‫‪ 4. 4. 5‬أمهية التعلم الذايت‬
‫إن أفض�ل أن�واع التعلم هو الذي يتم بناء عىل رغبة حقيقية من املتعلم نفس�ه‪،‬‬
‫وبما أن التعل�م الذايت هو طريقة تربوية تضع املتعلم وجه ًا لوجه أمام نفس�ه‪ ،‬وأمام‬
‫املعرف�ة واحلياة‪ ،‬وجتعل�ه صانع ًا لتقدمه الفك�ري والثقايف‪ ،‬ومتكنه م�ن التعلم وفق ًا‬
‫لقدراته واستعداداته‪ ،‬لذلك تبدو أمهية التعلم الذايت يف النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التعلم الذايت كان وال يزال أس�لوب التعلم األفضل يف الرتبية املس�تقبلية‪،‬‬
‫ألنه حيقق لكل متعلم تعل ًام يتناس�ب مع قدراته ورسعته الذاتية يف التعلم‪،‬‬
‫وينس�جم مع اخلصائص النفسية للمتعلمني‪ ،‬أو يعالج ما بينهم من فروق‬
‫يف القدرة واخلربة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التعلم الذايت نوع من اهلندسة السلوكية املناسبة لتحقيق أهداف التعليم‪.‬‬
‫‪3‬ـ يمكن التعلم الذايت من أن يأخذ املتعلم دور ًا إجيابي ًا ونشيط ًا يف التعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ينم�ي الق�درة على حتم�ل املس�ؤولية كامل�ة»يف عملي�ة التعل�م‪( .‬زيتون‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص‪.)45‬‬
‫إن حتم�ل املتعل�م ملس�ؤولية تعليم نفس�ه بنفس�ه ال يعن�ي حرم�ان املتعلم من‬
‫مساعدة املعلم له عندما تدعو الرضورة لذلك‪ ،‬لكن دور املعلم قد حتول من ملقن‬
‫للمعلومات إىل التوجيه واإلرشاد وفق اسرتاتيجية واضحة املعامل واألهداف‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫فالتعلم الذايت «حيرر املعلم من تدريس العديد من املهارات الروتينية األساسة‬
‫للامدة الدراس�ية‪ ،‬ويزوده بأدوات تشخيصية‪ ،‬ويس�مح للمعلم بقضاء وقت أطول‬
‫مع املتعلمني األكثر حاجة من غريهم»(السعادات‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪.)98‬‬

‫‪ 5. 4. 5‬خصائص التعلم الذايت‬

‫أمجع�ت اآلراء عىل أن التعل�م الذايت من أنجع األس�اليب التعليمية يف معاجلة‬
‫الف�روق الفردي�ة بين املتعلمني مل�ا يتفرد به من خصائص تس�اعد يف الكش�ف عن‬
‫مواهبه�م وقدراهت�م‪ ،‬وكذلك قدرت�ه عىل تطويع املنه�ج الدرايس بام يتناس�ب مع‬
‫قدرات و إمكانات كل طالب بمفرده‪.‬‬
‫وفيام يأيت أهم خصائص التعلم الذايت ‪:‬‬
‫‪1‬ـ مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬إذ يتيح هذا النوع إمكانية تعلم الفرد تبع ًا إلمكاناته‬
‫وقدراته‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الضبط والتحكم يف مستوى إتقان املادة‪ ،‬إذ إن الطالب ال ينتقل من وحدة‬
‫إىل أخرى قبل التأكد من إتقانه الوحدة األوىل‪ ،‬ووصوله إىل مستوى األداء‬
‫املحدد‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يتيح التعلم الذايت الفرصة للمتعلم للتفاعل مع كل موقف تعليمي بصورة‬
‫إجيابية إذ إن املتعلم ال يكون مستقب ً‬
‫ال للمعلومات فقط بل يسعى إىل مجعها‬
‫من املصادر األصلية‪.‬‬
‫يقوم املتعلم نفس�ه بنفس�ه‪ ،‬وذلك حتى يتعرف‬ ‫‪ 4‬ـ التقوي�م ال�ذايت للمتعلم ‪ّ :‬‬
‫س�بب اخلطأ ويقوم بتصحيحه بنفس�ه أو بمساعده املعلم‪ ،‬ما جينبه الشعور‬
‫بالنقص واخلوف من اإلخفاق واإلحباط‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اكتس�اب مهارة حياتية أساس�ة هي مهارة اختاذ الق�رار‪ .‬إذ يتحمل الطالب‬
‫مسؤولية اختاذ القرار باختبار األساليب املتخلفة لتحقيق أهدافه‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫إن حاجتنا للتعلم الذايت ليس�ت وليدة معطيات هذا العرص فحس�ب‪ ،‬بـل أن‬
‫املطل�ع عىل الدراس�ات الرتبوية جي�د أهنا ترجعها إىل عرص ث�ورا نديك‪ ،‬وإىل عرص‬
‫س�قراط وأفالطون والـذين كانوا يدركون فك�رة الفروق الفردية بني األفراد ‪ ،‬أما‬
‫يف العصر الـراه�ن فقد اش�تدت احلاجة إىل التعل�م الذايت ملواجه�ة التفجر املعريف‬
‫والتق�دم التقن�ي‪ ،‬وط�رق ختزين املعلومات ووس�ائل استرجاعها‪ ،‬فبـع�د أن كان‬
‫العق�ل البرشي ه�و اخلزينة التي حتتف�ظ باملعلومات ظهرت أجه�زة جديـدة حتفظ‬
‫املعلومات وتـفوق قدرة اإلنس�ان عىل احلفظ مثل احلاس�وب‪ ،‬إذا يمكن القول إن‬
‫التعل�م الـ�ذايت جاء لريتقي ب�دور الرتبي�ة والتعليم من جمرد املحافظ�ة عىل الرتاث‬
‫والثقافة إىل مرتبة اإلبداع الفكري وبـناء اإلنسان وصناعة املستـقبل‪.‬‬

‫‪ 6. 4. 5‬التعلم الذايت و تفريد التعليم‬

‫من خالل اس�تعراض الدراس�ات الت�ي عـرفت تـفريد التعلـي�م (أبو يونس‪،‬‬
‫‪2000‬م)‪ ،‬و(حس�ن‪1995 ،‬م)‪ ،‬و(عليان الدبس‪1999 ،‬م)‪ ،‬نجد أهنا اتفقت عىل‬
‫اإلطار العام له من حيث مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬وذلك بأن يتعلم الطالب حسب‬
‫رسعته وقدرته وميوله‪ ،‬وقد عرفه (مرعي واحليلة) بأنه‪« :‬سلسلة إجراءات تعليمية‬
‫و تعلميـ�ة تش�كل يف جممله�ا نـظام ًا‪ ،‬هي�دف إىل تنظيـم التعلم وتيسيره للمتعلم‪،‬‬
‫بأش�كال خمتلفة‪ ،‬وطبق ًا ألولويات وأبدال‪ ،‬بحيث يتعـلم ذاتي ًا‪ ،‬وبـدافعية وبإتقان‬
‫وفـق ًا حلاجاته وقدراته‪ ،‬واهتامماته وميـوله‪ ،‬وخصائصه الـنامئية» (مرعي واحليلة‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص ‪.) 34‬‬
‫ويعد تفريد التعليم نظاما «متكامال» له مدخالته وعملياته وخمرجاته‪ ،‬والشكل‬
‫رقم ( ‪ ) 8‬يبني تفريد التعليم كنظام ‪:‬‬

‫‪149‬‬
 ‫نق ً‬
‫ال عن ( احليلة ومرعي‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪) 60‬‬

‫الشكل رقم (‪ )8‬تفريد التعليم كنظام‬

‫أنامط تفريد التعليم‬

‫تنظ�ر الرتبي�ة احلديث�ة للمتعلم عىل أنه حم�ور العملية التعليمية‪ ،‬ول�ذا عليه أن‬
‫يق�وم بالنش�اط التعليم�ي بنفس�ه‪ ،‬ويم�ر باخلبرات من أج�ل حتقيق أه�داف تلك‬
‫العملية‪ ،‬وتتفق أنامط وأش�كال تفريد التعليم يف جمملها بس�عيها لتحقيق األهداف‬
‫التعليمي�ة‪ ،‬إال أهنا تتخذ صور ًا وأش�كاالً متباينة لتتالءم م�ع ميول املتعلم ورسعته‬
‫وقدرته وحاجاته يف التعلم وذلك عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ احلقائب التعليمية‬
‫هن�اك تعاري�ف ع�دة للحقيب�ة التعليمي�ة منه�ا تعري�ف (البليلي‪1993 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،)14‬و(القلا ون�ارص‪1996 ،‬م‪،‬ص ‪( ،)158‬قس�يس‪1994،‬م‪ ،‬ص ‪،)11‬‬
‫و(سيخا) الذي عرفها بأهنا «نظام من أنظمة تقنية التعليم يضمن عدد ًا من الوسائل‬
‫التعليمي�ة يف حقيبة واحدة كالرس�ومات والصور واملجسمات والفيديو‪ ،‬بحيث‬
‫تس�اهم جمتمعة يف حتقيق أهداف املوضوع املعني بالدراس�ة‪ ،‬ويقوم بإعدادها املعلم‬

‫‪150‬‬
‫أو الطال�ب أو االثنني مع ًا‪ ،‬ويس�تخدمها طالب بمفرده أو يس�تخدمها جمموعة من‬
‫الطالب يف وقت واحد» (‪.)Sikha, 1998, p 36‬‬
‫أم�ا (ج�روس) فيعرفها بأهن�ا «جتـمع لـعدد م�ن الـوس�ائل التعليمية الالزمة‬
‫لـتدري�س موض�وع حمـ�دد ‪ ،‬بحي�ث تس�اهم كل وس�يـلة يف حتقـيق بع�ض أو كل‬
‫أهـداف هذا املوضوع» (‪.)Gross , 1999, p 40‬‬
‫‪ 2‬ـ نظام التدريس الشخيص أو خطة كيلر‬
‫نشأ نظام التعليم الشخيص عىل يد العامل (فرد كيلر ‪ :)Fred Kaller‬الذي كان‬
‫يعم�ل مع صديقه (س�كنر) حيث كان كيل�ر ينادي دائ ًام بالرتكيز على فردية التعلم‬
‫وعىل األهداف السلوكية الواضحة املحددة‪ ،‬واملواد املقسمة إىل خطوات متسلسلة‬
‫منطقي ًا‪ ،‬وعىل مبدأ إتقان كل وحدة دراسية قبل االنتقال لغريها‪ .‬وقد عرف (احليلة‬
‫ومرع�ي) ه�ذا النظام «بأن�ه تقنية إدارة التعل�م‪ ،‬يعمل فيه املتعلم�ون بصورة فردية‬
‫حس�ب رسعتهم اخلاصة‪ ،‬ويستعملون الوس�ائل واملواد التعليمية املتنوعة‪ ،‬واملرتبة‬
‫بش�كل متسلس�ل‪ ،‬وعىل املتعلم أن يظهر إتقانه لكل وحدة قبل السامح له باالنتقال‬
‫إىل الوحدة التي تليها»(احليلة ومرعي‪1998 ،‬م‪،‬ص ص‪.)363-362‬‬
‫إذن يعد اإلتقان من أهم مبادئ خطة كيلر‪ ،‬وجيب أن حيدد املعلم مسبق ًا معيار‬
‫اإلتقان الذي جيب أن حيصل عليه املتعلم حتى يس�تطيع االنتقال من وحدة دراسية‬
‫إىل أخرى‪.‬‬
‫وقد أجريت دراس�ات عديدة بينت فاعليـة خطة كـيلر يف التعلـم منها دراسة‬
‫بـيـتر (‪ ،)Pitter،1990‬ودراس�ة زنك�س(‪ ،)Zencius,1990‬ودراس�ة (اخلطي�ب‪،‬‬
‫‪1993‬م)‪ ،‬ودراسة ( احليلة ومرعي ‪1995‬م)‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التعليم املربمج‬
‫يعد التعليم املربمج من الطرائق الرتبوية املنهجية التي قامت عىل أسس جتريبية‬
‫هبدف الوصول إىل فعالية يف تقديم املعلومات واملفاهيم للمتعلم‪ ،‬وضامن استيعابه‬
‫عن طريق ما يقوم به من النشاطات اإلجيابية‪ ،‬ولذلك بدأ االهتامم بالتعليم الفردي‬
‫‪151‬‬
 ‫يتزاي�د تزاي�د ًا هائ ً‬
‫لا مع نش�وء حركة التعلي�م املربمج الت�ي بدأت مع نشر مقالة‬
‫(سكنر) عام ‪1954‬م بعنوان «علم التعلم وفن التدريس «التي أشار فيها إىل أوجه‬
‫القصور يف أس�اليب التدريس التقليدية‪ ،‬وأوضح أنه باستخدام اآلالت التدريسية‬
‫يمكن التغلب عىل الكثري من هذه املشكالت‪ ،‬وقد استندت خطة (سكنر) إىل عدة‬
‫مبادئ مرتابطة‪ ،‬إذ رأى أن املواد التعليمية جيب أن تتألف من سلسلة من اإلطارات‬
‫الصغيرة الت�ي ينبغي أن تتطلب اس�تجابة نش�طة من جانب املتعلم الذي س�يتلقى‬
‫تغذي�ة راجع�ة فورية مبارشة‪ ،‬ورأى (س�كنر) أنه جيب أن تتاح ل�كل متعلم فرصة‬
‫امليض قدم ًا حسب معدل رسعته‪.‬‬
‫ويق�ول (هانيك ‪1970‬م) إن بعضهم «ُيرجع الفضل يف إدخال مدخل النظم‬
‫إىل العملي�ة التعليمي�ة للتعليم املربمج‪ ،‬ذلك أنه من خالل حتليل املحتوى التعليمي‬
‫إىل أه�داف س�لوكية حم�ددة‪ ،‬ووضع اخلط�وات الالزم�ة لتحقيق تل�ك األهداف‪،‬‬
‫ووض�ع اإلجراءات لتجربة تلك اخلطوات وتعديلها‪ ،‬ومراجعة الربنامج والتحقق‬
‫من صدقه من حيث حتقيق أهدافه‪ ،‬نجح التعليم املربمج يف إجياد نظام تعليمي ذايت‬
‫صغري لكنه فعال‪ ،‬ذلك هو تقنية التعليم» (جانييه‪ 1966،‬ـ‪2000‬م‪ ،‬ص ‪.)34‬‬
‫أ ـ تعريف التعليم املربمج‬
‫يعرف�ه القال ونارص بأنه «ضبط س�لوك اإلنس�ان بأس�اليب جذاب�ة‪ ،‬حوارية‪،‬‬
‫وتفاعلية‪ ،‬عن طريق التقدم التدرجيي للوصول إىل األهداف بفاعلية إتقانية» (القال‬
‫ونارص‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)250‬‬
‫ويعرف�ه (أبو يونس) بأنه عب�ارة عن «برنامج تعليمي منظ�م متتابع اخلطوات‬
‫يتدرج من الس�هل إىل الصعب‪ ،‬وقد يعرض يف كتاب أو فيديو أو حاس�وب‪ ،‬ويتم‬
‫إعـداد الربنامج بطريقة تساعد املتعلم عىل االنتقـال من املعلوم إىل املجهول‪ ،‬ومن‬
‫البس�يط إىل املعقد حس�ب رسعت�ه اخلاصة‪ ،‬ويف ش�كل خطوات تس�مى إطارات‪،‬‬
‫وي�زود املتعل�م بالتغذي�ة الراجع�ة الفورية‪ ،‬وال يس�مح له باالنتقال م�ن خطوة إىل‬
‫أخرى إال بعد اإلجابة عن اخلطوة األوىل» (أبو يونس‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.)25‬‬

‫‪152‬‬
‫ويعرفه (خلف) بأنه «تلك العملية التي تقوم بتنظيم حمتوى التعلم يف وحدات‬
‫ّ‬
‫خاص�ة حس�ب حاج�ة املتعلم‪ ،‬وترتي�ب تسلس�ل هذه الوحـ�دات بط�رق خمتلفة‬
‫وتقديمه�ا إىل املتعلمين يف أش�كال متنوعة ضمن أهـداف س�لوكية حمددة‪ ،‬بحيث‬
‫يستطيع املتعلم من خالهلا حتقيق التعلم املطلوب» (خلف‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)67‬‬
‫تقوم طريقة التعليم املربمج عىل عدد من املبادىء أمهها‪:‬‬
‫‪1‬ـ حتديد السلوك النهائي أو حتليل املهمة التعليمية إىل مكوناهتا الفرعية‪.‬‬
‫‪2‬ـ االس�تجابة الفاعلة واملشاركة االجيابية للطالب مع املوقف التعليمي الذي‬
‫حييط به‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الرسعة الذاتية يف التعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تقوية التغذية الراجعة الفورية‪ ،‬وتعزيزها بعد االستجابة مبارشة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ جتريب املواد املربجمة وتطويرها (تقنني الربنامج)‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اإلثارة تعني إثارة اهتامم الطالب ومحاسته‪ ،‬وجتديد رغبته يف العمل‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ التكيف عىل أن تتفق املادة يف مضموهنا وكمها‪ ،‬وكيفها مع قدرات املتعلم‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ امل�واد التعليمي�ة املربجم�ة واآلالت‪ ،‬عىل أن يس�تخدم التعليم املربمج مواد‬
‫تعليمية مربجمة‪ ،‬تعرض عن طريق آالت تعليمية أو أجهزة حاسوبية‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ التقوي�م املس�تمر يف مجيع املراحل إذ جي�ب أن تصحح إجابات املتعلم أوالً‬
‫بأول حتى يتم تعديل األخطاء ومعاجلة جوانب الضعف‪ .‬والشكل رقم (‬
‫‪ )9‬يبني مبادئ التعليم املربمج‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الشكل رقم ( ‪ )9‬يبني مبادئ التعليم املربمج‬
‫ب ـ أنواع التعليم املربمج‬
‫إن نج�اح الربنام�ج مرهون برتتيب امل�واد التعليمية يف تسلس�ل منطقي حمكم‬
‫ضمن اإلطارات التي تعد هي الوحدة األساسة السلوكية التي يتكون منها الربنامج‪،‬‬
‫وبتحلي�ل مكونات أي إطار يف الربنامج نج�ده يرتكب من املعلومات وهي املعرفة‬
‫الت�ي يقدمه�ا الربنامج‪ ،‬واملثري وهي األس�ئلة والس�ؤال املط�روح يف اإلطار‪ ،‬ومن‬
‫االستجابة التي حيدثها املتعلم‪ ،‬وأخري ًا التعزيز الفوري بعد كل استجابة‪.‬‬
‫وتعد الربجمة عملية ترتيب للامدة التعليمية يف سلس�لة من اخلطوات الصغرية‪،‬‬
‫ويقسم التعليم املربمج إىل أنواع عدة من الربجمة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫اآللي�ة‪ ،‬واخلطي�ة‪ ،‬والربجم�ة املتش�عبة‪ ،‬حي�ث يس�تخدم الن�وع األول يف جمال‬
‫الصناع�ة إذ يق�وم احلاس�وب ب�دور املنفذ لعملي�ة التعلي�م‪ ،‬أما النوع�ان اآلخران‬
‫فيستخدمان يف الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ـ الربجمة اخلطية‬
‫ظهر التعليم املربمج اخلطي كأحد أنامط املفرد من نظرية سكنر السلوكية التي‬
‫تؤك�د أن التعلي�م يتم من خلال تعزيز املتعلم ملثيرات متتالية تتطلب اس�تجابات‬
‫من�ه ويتبعه�ا تعزيز فوري‪ ،‬وفي�ه يتم ترتيب امل�ادة التعليمية منطقي ًا من الس�هل إىل‬
‫الصعب‪ ،‬ومن البس�يط إىل املركب‪ ،‬ومن املحس�وس إىل املجرد‪ ،‬ويتم حتليل املادة‬
‫التعليمية إىل عدد من اخلطوات الصغرية تسمى الواحدة إطار ًا ‪.Frame‬‬
‫وتتتاىل اإلطارات يف خط مس�تقيم‪ ،‬وكل إطار حيتوي مثري ًا يتطلب اس�تجابة‪،‬‬
‫فإذا كانت استجابة صحيحة تعزز‪ ،‬أما إذا كانت خاطئة فهناك تغذية راجعة تصحح‬
‫مسار اإلجابة‪.‬‬
‫ويتضمن كل إطار الحق االس�تجابة الصحيحة لإلطار الس�ابق باإلضافة إىل‬
‫املعلوم�ات اجلديدة‪ ،‬ولذلك «يفضل اس�تخدام الربجمة اخلطـي�ة يف حالة إذا كانت‬
‫املفاهيم واملهارات واضحة يف ذهن املربمج‪ ،‬أو إذا كانت املادة كبرية احلجم وحتتاج‬
‫إىل تنقية من احلشو وإعادة حتليل وترتيب خطواهتا»(الفرجاين‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)51‬‬
‫ـ الربجمة التفرعية‬
‫طور هذا النوع من الربجمة عىل يد نورمان كراودر‪ ،‬واإلطارات يف هذه الطريقة‬
‫تتصل بإطارات فرعية تضم أكثر من فكرة إىل ثالث أفكار‪ ،‬وهناك سؤال يتبع اإلطار‬
‫ويزود املتعلم بع�دة إجابات واحدة منها صحيحة‪ ،‬باختيار اإلجابة الصحيحة فإن‬
‫الربنام�ج يوجه املتعلم إىل إطار يعزز فيه إجابت�ه‪ ،‬أما إذا اختار اإلجابة اخلاطئة فإن‬
‫الربنام�ج يوج�ه املتعلم إىل إطار عالجي يصحح فيه خطأه ثم يطلب منه اس�تجابة‬
‫جديدة‪ ،‬وبعد العمل العالجي يعود لإلطار الرئيس يف التتابع لعمل حماولة جديدة‬
‫الختيار اإلجابة الصحيحة وهكذا‪.‬‬
‫تتوق�ع الربجمة التفرعية خطأ املتعلم‪ ،‬وتش�خص األخط�اء‪ ،‬وتضع هلا العالج‬
‫املناس�ب‪ ،‬ولذل�ك ف�إن كل متعلم يتق�دم يف الربنامج بطريقة معينة‪.‬والش�كل رقم‬
‫(‪ )10‬يبني خطوات الربجمة التفرعية‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫نقال عن (أمني‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪)256‬‬

‫الشكل (‪ )10‬نموذج للربجمة التفرعية‬

‫يالح�ظ يف النوعني الس�ابقني أهنما يؤك�دان اإلجابة الصحيح�ة‪ ،‬التي تكون‬

‫مفتوح�ة يف الن�وع اخلط�ي‪ ،‬ومنتقاة يف املتش�عب أو املتفرع‪ ،‬كام أن لكل نوع س�عته‬
‫وإمكاناته‪.‬‬
‫وق�د أجريت دراس�ات ِعدة بينت فاعلي�ة التعليم املربمج موازن� ًة مع الطريقة‬
‫التقليدي�ة يف التدري�س‪ ،‬منها دراس�ة (عي�د‪2002 ،‬م)‪ ،‬و(الرحاحل�ة‪1991 ،‬م)‪،‬‬
‫ودراسة (العمري‪2000 ،‬م)‪ ،‬ودراسة (الرفاعي ‪1999 ،‬م)‪.‬‬
‫جـ ـ أهداف التعليم املربمج‬
‫‪ 1‬ـ تعليم املتعلم كيفية مزاولته أو مارسته للخربات التعليمية بنفسه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تأكيد قدرة املتعلم عىل إدراك جوانب املوقف التعليمي املوجود فيه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مارسة املتعلم وفق ًا لقدراته الدراسية التحصيلية يف سبيل التعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إكساب املتعلم الثقة يف نفسه نتيجة حتمله مسؤولية التعلم‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫‪ 4‬ـ دور املعلم واملتعلم يف التعليم املربمج‬
‫يف التعلي�م املربم�ج يقوم املعل�م بتخطيط امل�واد التعليمية الالزمة لنش�اطات‬
‫املتعلمين وترتيب مراح�ل الدرس‪ ،‬كام يق�وم بتقويم أعامل املتعلمني ونش�اطاهتم‬
‫القبلي�ة واملرحلي�ة والنهائية للتمكن من األهداف‪.‬ومن ثم فهو يش�خص األخطاء‬
‫والصعوبات التي يعانيها املتعلمون‪.‬‬
‫أما املتعلم فهو متعلم وفق ًا للربنامج املوضوع له‪ ،‬وعليه أن خيتار املادة التعليمية‬
‫التي توصل لتحقيق األهداف الس�لوكية املحددة مس�بق ًا‪ ،‬كام أنه يقوم عمله يف كل‬
‫خطوة من خطوات الربنامج‪.‬‬
‫ويمك�ن ع�رض الربنام�ج التعليم�ي بثالث ط�رق ه�ي‪ :‬كتاب مربم�ج ـ آلة‬
‫تعليميةـ أجهزة عرض‪.‬‬

‫‪ 7. 4. 5‬التعلم الذايت وتقنية املعلومات‬

‫يمر العامل اآلن وفيام سيأيت بتغريات جذرية اجتامعية وسياسية واقتصادية وثقافية‬
‫س�ببها التطور اهلائل لتقنية املعلومات واالتصال والنمو املطرد حلجم املعلومات ك ًام‬
‫وكيف� ًا‪ ،‬م�ا نتج عنه تغيير يف معايري املجتمع�ات وفق ًا ملدى االرتق�اء ومعايري اجلودة‬
‫التعليمية‪ ،‬والتوظيف اجليد لتقنية يف ميدان بناء اإلنسان والتنمية البرشية‪.‬‬
‫تع�رف تقني�ة املعلوم�ات بأهن�ا «تطبي�ق التقني�ة االلكرتونية مثل احلواس�يب‬
‫الضوئية التي تس�هم يف إنتاج املعلومات الرقمية والتش�بيهية وختزينها واس�تعادهتا‬
‫وتوزيعه�ا س�واء كانت املعلومات ش�فوية أم صورية أم نصي�ة أم عددية» (محدي‪،‬‬
‫‪2001‬م‪ ،‬ص ‪.)502‬‬
‫أما (عيل) فيعرفها بأهنا «صنيعة االمتزاج اخلصب لثالثية الكمبيوتر والربجميات‬
‫وشبكات االتصاالت» (عيل‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)68‬‬

‫‪157‬‬
‫وعلى م�دى نصف القرن املنرصم تط�ورت هذه التقنية بصورة غري مس�بوقة‪،‬‬
‫خالل سلس�لة من النقالت النوعية لتتتاىل أجيال تقنية املعلومات ويتس�ارع معدل‬
‫ظهورها وانقراضها‪.‬‬
‫ويبني الشكل رقم (‪ )11‬املراحل املختلفة لتطور تقنية املعلومات‪.‬‬

‫نق ً‬
‫ال عن (عيل‪2001،‬م‪.)69 ،‬‬
‫الشكل رقم (‪ )11‬املراحل املختلفة لتطور تقنية املعلومات‬

‫أوالً‪ :‬تقنية املعلومات يف جمال التعليم‬

‫من األسباب األساسة إلدخال تقنية املعلومات وما نجم عنها من مستحدثات‬
‫تقنية يف جمال التعليم طبيعة العرص الذي نعيش فيه‪ ،‬والذي يوصف بأنه عرص ثورة‬
‫االتصاالت واالنفجار املعريف‪.‬‬
‫كما أن ظه�ور ه�ذه املس�تحدثات التقني�ة أح�دث تغيير ًا يف عن�ارص العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬فاملعلم هو الذي يس�هل عملية التعلم لطالبه‪ ،‬واملتعلم مل يعد جمرد ٍ‬
‫متلق‬
‫س�لبي بل صار نش�ط ًا يف مواقف التعل�م يتفاعل مع املوقف التعليمي بنفس�ه‪ ،‬أما‬

‫‪158‬‬
‫بالنس�بة للمنه�ج فص�ار اهلدف الرئيس ل�ه هو إكس�اب املتعلمني مه�ارات التعلم‬
‫الذايت وحب املعرفة‪ .‬أما عىل صعيد التعليم اجلامعي فإن مسوغات استخدام تقنية‬
‫املعلومات ومستحدثاهتا يف التعليم يمكن إجيازها باآليت (‪:)1‬‬
‫‪ 1‬ـ مازال دور املدرس يف عملية التعليم صعب ًا‪ ،‬ومازال التعليم التقليدي معتمد ًا‬
‫عىل الس�بورة والطبشور ومازال معظم املدرسني جمرد آالت تسجيل تعيد‬
‫الدرس ذاته ملجموعات كبرية من الطالب دون زيادة أو نقصان‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أمج�ع علماء الرتبي�ة عىل أنه «يق�ع عىل عاتق املدرس أم�ور صعبة ما جيعل‬
‫عملي�ة التدري�س ال تقل أمهية ع�ن عملية البحث العلم�ي‪ ،‬فعىل املدرس‬
‫باس�تمرار املراجعة والقراءة والبحث عن مس�تجدات العلم الذي يدرسه‬
‫للتط�ور الرسي�ع للعل�وم وظه�ور العلوم اجلدي�دة‪ ،‬ناهي�ك عن رضورة‬
‫حتدي�ث املناهج بش�كل دوري لرسع�ة التغيير يف املع�ارف واملعلومات»‬
‫(مجال الدين وباسليم وباحشوان‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ص‪108‬ـ ‪.)109‬‬
‫‪1‬ـ املستحدثات التقنية يف التعليم‬
‫يقص�د باملس�تحدثات التقنية العديد م�ن التقنيات التي ظه�رت وتغلغلت يف‬
‫حياتن�ا الـيومي�ة‪ ،‬ومنه�ا اهليربتكس�ت ‪ ،Hypertext‬واهليربميدي�ا‪، Hypermedia‬‬
‫والوسائط املتعددة ‪ ،Multimedia‬واالنرتنيت ‪ Internet‬الخ‪.‬‬
‫يعرف املستحدث التقني بأنه «برنامج يأيت يف صورة نظام متكامل‪ ،‬أو يف صورة‬
‫نظ�ام فرعي لنظ�ام آخر متكامل ويس�تلزم بالرضورة س�لوكيات غير مألوفة وغري‬
‫منترشة من حيث املس�تخدمني هلذا الربنامج أو املنتج» (أمني‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪،)161‬‬
‫وت�رى (أمني ) بأن توظيف املس�تحدث التقن�ي يف العملية التعليمي�ة يتم من خالل‬
‫ثالثة اجتاهات هي‪ :‬التوظيف املصغر‪ ،‬والتوظيف املختار‪ ،‬والتوظيف املنظومي‪.‬‬

‫(‪ )1‬اقترص الباحث عىل التحدث عن مربرات املستخدم تقنية املعلومات من املرحلة اجلامعية‬
‫كون الدراسة جتري عىل طالب التعليم اجلامعي‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫وعىل الرغم من تنوع املستحدثات التقنية ما تزال تشرتك مجيع ًا يف جمموعة من‬
‫اخلصائص‪ ،‬أمهها‪:‬‬
‫التفاعلي�ة‪:‬أي السماح للمتعلم بقدر كبري من احلرية م�ا يوفر بيئة اتصال بني املتعلم‬
‫واملادة التعليمية ومثاهلا الربامج احلاسوبية والفيديو التفاعيل‪.‬‬
‫التنـــوع‪:‬حي�ث توف�ر العديد من املثريات التي ختاطب احل�واس املختلفة للمتعلم‬
‫(ص�ور متحركة‪ ،‬صورة ثابتة‪ ،‬صوت‪ ،‬نص‪ )..‬وم�ن أمثلتها تقنية الواقع‬
‫االفرتايض‪.‬‬
‫الكونيـة‪ :‬أي إتاحة الفرصة أمام املتعلم لالنفتاح عىل مصادر املعلومات يف العامل من‬
‫خالل ش�بكة االنرتنت والتكاملية أي ال يتم عرض الوسائل الواحدة تلو‬
‫األخرى‪ ،‬وإنام تتكامل يف إطار واحد متزامن لتحقيق األهداف املحددة‪.‬‬
‫الفرديــ�ة‪:‬أي توفري مواق�ف تعليمية تتناس�ب مع التنوع يف خصائ�ص املتعلمني‪،‬‬
‫أي إن ه�ذه املس�تحدثات تعتم�د على التعلم ال�ذايت (زيت�ون‪2000،‬م‪،‬‬
‫ص‪132‬ـ‪.)135‬‬
‫وتضيف (أمني) عىل هذه اخلصائص خصائص أخرى مثل (اإلتاحة واملشاركة‬
‫واالستقاللية‪ ،‬واملالءمة‪ ،‬والشمول… الخ )‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أهداف إدخال تقنية املعلومات يف التعليم‬
‫يمكن أن تس�هم تقني�ة املعلومات يف بناء املجتمع وتنمي�ة القدرات واملواهب‬
‫العقلية للمتعلمني‪ ،‬وإكس�اهبم املهارات األساسة الالزمة يف عرص املعلومات وهي‬
‫مه�ارة التفكير الناقد‪ ،‬والتع�اون‪ ،‬وفهم التداخلات الثقافية‪ ،‬ومه�ارة االتصال‪،‬‬
‫ومه�ارة اس�تخدام احلاس�وب «ومه�ارة اإلب�داع بأش�كاله املختلف�ة كما صنفـه�ا‬
‫(تايل�ور‪1965 ،‬م) وهي (اإلبداع التعبريي‪ ،‬واإلنتاج�ي‪ ،‬االخرتاعي‪ ،‬واالنبثاقي‬
‫والتجديدي» (فتح اهلل‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ص‪254‬ـ ‪.)255‬‬
‫وي�رى (راي�ت) ‪« Wright‬إن تقني�ة املعلوم�ات تتفاعل مع حاجات اإلنس�ان‬
‫ومتطلبات�ه من أجل مس�اعدته يف الوص�ول إىل اإلبداع�ات التقنية‪ ،‬وإنت�اج النظم‬
‫‪160‬‬
 ‫اجلديدة» (‪.)Wright, 1999, p 32‬‬
‫وفيام ييل اجلدول رقم (‪ )3‬الذي يبني الفروق يف التعلم والتعلم يف عرص تقنية‬
‫املعلومات (عرص املعرفة) مقارنة مع عرص الصناعة‪:‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬التعلم الذايت بالوسائط املتعددة‬

‫اجلدول رقم ( ‪ ) 3‬موازنة بني التعلم يف عرص املعرفة وعرص الصناعة‬

‫عرص املعرفة‬
‫املدرس ميرس ومرشد ودليل‬
‫املدرس مشارك يف التعلم‬
‫يوجه املتعلم التعلم‬
‫يتم التعلم حسب الطلب وضمن جدول زمني مرن‬
‫يستند التعلم إىل املشكالت واملرشوعات‬
‫التعلم من العامل الواقعي احليس‬
‫التعلم بالبحث والتصميم‬
‫التعلم يف بيئة تعاونية متضامنة‬
‫تنوع ابتكاري‬
‫يركز عىل التعليم باملجتمع‬
‫يستخدم احلاسوب أداة لتعليم مجيع املواد‬
‫يقيس األداء فني ًا خرباء ومتخصصون وزمالء‬
‫عرص الصناعة‬
‫املدرس هو املدير‬
‫املدرس مصدر املعلومات واملعرفة‬
‫يوجه املتعلم باملناهج‬
‫يتعلم املتعلم يف جدول زمني جامد‬
‫يستند التعلم إىل احلقائق‬
‫التعلم نظري‬
‫التعلم بالتدريس واملارسة‬
‫التعلم يف بيئة تنافسية‬
‫ينسجم مع املعايري‬
‫يركز عىل التعليم الصفي‬
‫يستخدم احلاسوب موضوع ًا للدراسة‬
‫يقاس التعلم باختبارات معيارية‬

‫نق ً‬
‫ال عن (القال‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)9‬‬

‫تـنظر الوسائط املتعددة للفرد عىل أنه كائن حي متفاعل‪ ،‬وغايتها نموه ونظمه‬
‫ولي�س اهلدف فقط املعلومات من أجل بن�اء الفرد للمعرفة وفق نمط تعامله معها‪،‬‬
‫وإن العملية التعليمية هي عملية ممتعة ومفيدة‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫يتألف مصطلح الوس�ائط املتع�ددة من كلمتين ‪ multi‬ـ ‪ ،media‬األوىل تعني‬
‫وس�ائط‪ ،‬والثاني�ة تعن�ي التعددي�ة‪ ،‬ويعرفها الضبيان «اس�تخدام مجلة من وس�ائل‬
‫االتص�ال مثل الصوت والصورة‪ ،‬أو فيلم فيديو مندجم�ة ومتكاملة من أجل حتقيق‬
‫الفاعلية يف عملية التدريس والتعليم» ( الضبيان‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)142‬‬
‫ويعرفه�ا (علي) بأهن�ا «مزيج تفاعلي جيمع بني الن�ص والصورة واألش�كال‬
‫الثابت�ة والص�ور املتحركة»(عيل‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)209‬أما (زغل�ول) فيعرفها بأهنا‬
‫«منظوم�ة تعليمية تتفاعل من خالل برنامج تعليم�ي لتحقيق أهداف حمددة وتقوم‬
‫هذه الوس�ائل عىل تنظيم متتابع حمكم يس�مح لكل متعلم أن يسري يف الربنامج وفق‬
‫خصائصه املميزة‪ ،‬وأن يكون نشيط ًا وإجيابي ًا طول فرتة مروره به» (زغلول و أبوهربة‬
‫وعبد املنعم‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)104‬‬
‫‪ 1‬ـ مكونات الوسائط املتعددة وعنارصها‬
‫‪ 1‬ـ األجه�زة أو العت�اد ‪ :Hardware‬ويقص�د هبا أجه�زة الكمبيوتر‪ ،‬وكروت‬
‫الصوت والصورة والفيديو‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الربجمي�ات ‪:Software‬الت�ي تق�وم بتش�غيل الكمبيوتر‪ ،‬وتزي�د من فاعليته‬
‫وتسهل استخدامه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ األفكار ‪ :‬وهي أهم املكونات الرئيس�ة لبناء برامج الوس�ائط املتعددة‪ ،‬فهي‬
‫التي تؤدي إىل قبول الربنامج من عدمه‪ .‬أما عنارص الوسائط املتعددة فهي‬
‫النص واحلركة والصوت والصورة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األمهية الرتبوية للوسائط املتعددة‬
‫إن الوسائط املتعددة بام متلكه من إمكانيات متنوعة ومتميزة يمكن أن تزيد من‬
‫فاعلية الطريقة التعليمية‪ ،‬وإجيابية املتعلم و تش�ويقه‪ ،‬وحتفزه عىل اكتساب املعارف‬
‫وامله�ارات اكتس�اب ًا فعاالً‪،‬فتجع�ل ال�درس أكثر حيوية‪ .‬ونس�تطيع م�ن خالهلا أن‬
‫«نق�وم بإع�ادة ترتيب املنه�ج‪ ،‬وإعادة ترتيب حمتوى معين‪ ،‬و تقديم أنواع جديدة‬
‫من األسئلة تلعب دور ًا يف عملية التقويم» (الضبيان‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)151‬‬
‫‪162‬‬
‫كام حتقق عنرص التفاعل أي تس�مح للمتعلم بأن يتحكم بعنارصها‪ ،‬وأن يسري‬
‫فيه�ا تبع ًا لرسعته وقدرات�ه الذاتية ما يش�عره باإلنجاز والفاعلي�ة‪ ،‬وترتك للمتعلم‬
‫حرية التنقل من موضوع إىل آخر بام ينمي فرص التعلم الذايت‪ ،‬والوسائط املتعددة‬
‫تثير حب االس�تطالع ل�دى املتعلمني واملعلمني عىل حد الس�واء‪ ،‬حي�ث تتيح هلم‬
‫التعمق يف املوضوعات املدروس�ة من زاوية أوس�ع‪ ،‬ومنظور أشمل‪ ،‬والبحث عام‬
‫ه�و جديد ألن الكت�اب مل يعد هو املصدر الوحيد للمعرف�ة‪ ،‬بل مصدر من مصادر‬
‫عديدة للمعرفة‪.‬‬
‫وقد أتاحت الوس�ائط املتعددة اخلروج من مفهوم الصف الدرايس‪ ،‬وأضافت‬
‫مع�اين جديدة مث�ل التعلم عن بعد‪« ،‬وهب�ذه الطريقة يمكن للطلاب وبصفة أكثر‬
‫فردي�ة وذاتي�ة أن يتعلم�وا الكثري م�ن اخلبرات التعليمية يف جم�ال ختصصهم وهم‬
‫موجودون خارج املؤسسة التعليمية» (عبد الكريم‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)164‬‬
‫تعمل الوسائط املتعددة عىل جعل التعلم أبقى أثر ًا‪ ،‬وتزيد من درجة الوضوح‬
‫والشرح لل�دروس‪ ،‬وإكس�اب املتعلمني مه�ارات التفكري التقني حتى يس�تطيعوا‬
‫مواجه�ة املس�تقبل والتكي�ف معه‪ ،‬وجعل م�ا يتعلم�ه املتعلمون ذا معن�ى‪ ،‬وذلك‬
‫الرتباط هذه التقنية ببيئة تعلم فردي وليس مجعي‪ ،‬والرتباطها كام ذكرنا يف التعريف‬
‫بمبدأي التكامل والتفاعل‪.‬‬
‫ويشير الباح�ث إىل عدد من الدراس�ات العربية واألجنبية الت�ي بينت فاعلية‬
‫الوس�ائط املـتع�ددة يف التدري�س مثل دراس�ة (عب�د الكريم‪2001 ،‬م)‪ ،‬ودراس�ة‬
‫(أب�و ناج�ي‪2001 ،‬م)‪ ،‬ودراس�ة (أبا اخليل والس�يد‪2000 ،‬م)‪ ،‬ودراس�ة (أمني‪،‬‬
‫‪1995‬م)‪ ،‬ودراس�ة دافيدس�ون (‪ ،)Davidson،1998‬ودراس�ة مـاري وآخريـن‪،‬‬
‫(‪.)MARY and ET AL, 1999‬‬
‫‪3‬ـ ارتباط مفهوم الوسائط املتعددة باحلاسوب‬
‫يرتبط مفهوم الوس�ائط املتعددة باحلاسوب‪ ،‬ولعل ذلك يشري إىل أن الوسائط‬
‫املتعددة ُتصمم ُوتنتج ُوتعرض ُوتقدم إىل املتعلم عن طريق احلاسوب‪ ،‬ومن ثم قيام‬

‫‪163‬‬
‫املتعل�م نفس�ه باختيار ما يعرض عليه يف الوقت الذي يريده‪ ،‬والتحكم يف تسلس�ل‬
‫العرض والزمن‪ ،‬وكام ورد معنا يف تعريف الوس�ائط املتعددة فإن الوسائط املتعددة‬
‫هي النظم التي تس�تخدم إمكانات احلاس�وب ملزج النصوص واألش�كال واحلركة‬
‫والصوت يف عرض أو نتاج واحد متزامن‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬نظم التعلم بواسطة برامج الوسائط املتعددة احلاسوبية‬
‫شاع استخدام احلاسوب يف اآلونة األخرية يف جماالت عدة مثل الرتبية والتعليم‬
‫واإلدارة والصناعة‪ ،‬حتى إن من ال جييد التعامل مع احلاسوب اآلن وكيفية التعامل‬
‫معه‪ ،‬صار يعد أمي ًا يف عرص املعلومات‪.‬‬
‫ظهر التعليم بمساعدة احلاسوب عىل يد كل من (انكنسون) و(سوبس)‪ ،‬وهو‬
‫عب�ارة ع�ن برامج يف جم�االت التعليم كلها‪ ،‬يمك�ن من خالهلا تقدي�م املعلومات‪،‬‬
‫وختزينها‪ ،‬ما يتيح الفرص أمام املتعلم ألن يكتشف بنفسه حلول مسألة من املسائل‬
‫أو التوصل إىل نتيجة من النتائج‪ ،‬وعىل انتشار هذه الربامج‪ ،‬إال أن تكاليف إعدادها‬
‫وإغفاهلا لعنرص التفاعل البرشي كان سبب ًا من أسباب التقليل من أمهيتها‪.‬‬
‫وتشير الدراسات إىل انتشار احلاسوب فاع ً‬
‫ال يف التعليم املدريس كان يف بداية‬
‫عام ‪1977‬م‪ ،‬وذلك نتيجة لتطوير احلاسبات االلكرتونية املصغرة‪ ،‬وما رافق ذلك‬
‫تدن مس�تمر يف أس�عار التكلفة‪ ،‬واس�تمرار إدخال التحس�ينات عىل خصائص‬ ‫من ٍ‬
‫هذه األجهزة‪.‬‬
‫إن اس�تخدامات احلاس�وب يف عمليتي التعلم والتعليم كثرية‪ ،‬وقد تس�تخدم‬
‫لت�دل على املعنى نفس�ه تقريب� ًا‪ ،‬والقائم�ة الت�ي ذكره�ا س�اليزبري (‪)Salisbrry‬‬
‫حتتوي (‪ )21‬مصطلح ًا تدل عىل املعنى نفس�ه تقريب ًا وهو( اس�تخدام احلاس�وب‬
‫يف عمليت�ي التعل�م والتعلي�م)‪ ،‬وم�ن ه�ذه املصطلحات‪ ،‬احلاس�وب كمس�اعد يف‬
‫عملي�ة التعل�م (‪ ،Computer Assisted Learning (Cal‬والتدري�س بمس�اعدة‬
‫احلاس�وب(‪ ،Computer Assisted Teaching (Cat‬والتعليم اإلداري باحلاس�وب‬
‫‪.Computer Management Isntruction‬‬
‫‪164‬‬
‫وقد ذكر ( يونس‪1999 ،‬م) بعض املس�وغات إلدخـال احلاس�وب وبرجمياته‬
‫يف املجال التعليمي‪ ،‬وهي عىل النحو اآليت ‪:‬‬
‫مربر اجتامعي ‪ :‬ويقصد به أن املعرفة باحلاسوب مؤرش عىل كفاءة الفرد‪ ،‬وأن الثقافة‬
‫احلاسوبية مؤرش ملدى التقدم االجتامعي لألفراد يف بعض األحيان‪.‬‬
‫مـبرر مهـن�ي‪:‬أي ص�ار احلاس�وب جماالً مهني� ًا جاذب ًا للن�اس‪ ،‬ويفيده�م يف املهن‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫مبرر تعليم�ي‪ :‬أي إن احلاس�وب أداة فعال�ة يف تطوير أنامط التدري�س‪ ،‬ويف تقديم‬
‫املناهج املدرس�ية عن طريق برجميات تيرس التعلم يف وقت مناسب وبكفاءة‬
‫عالية‪ ،‬وضوابط تقويم متميزة‪.‬‬
‫مبـ�رر حافز‪:‬تفت�ح الربامج اجلاه�زة آفاق ًا جدي�دة لإلبداع واالبتكار بما توفره من‬
‫نامذج وآليات تنفيذية‪ ،‬وإمكانية التعديل والتغيري‪.‬‬
‫مربر معلومايت ‪ :‬رضورة إعداد كوادر عىل كفاءة مهارية ومعلوماتية مناسبة إلعداد‬
‫املكون�ات الربجمي�ة ‪ Software‬واألجه�زة الكمبيوتري�ة ‪ ،Hardware‬وهذا‬
‫اإلعداد يمثل نواة التطوير التقني الذي تنشده أغلب الدول‪.‬‬
‫مبرر االحتياج�ات اخلاص�ة‪ :‬أي إن الطلاب ذوي احلاج�ات اخلاصة س�يجدون‬
‫ضالتهم عن طريق الربامج احلاسوبية‪(.‬يونس‪1999 ،‬م‪،‬ص ‪162‬ـ ‪.)164‬‬
‫وهك�ذا ب�دأ يف الثامنين�ات م�ن القرن امل�ايض االهتمام يف املنظوم�ة التعليمية‬
‫بمفاهي�م نظري�ة املعرف�ة واملج�ال املع�ريف وأص�ول التدري�س‪ ،‬وأخذ املش�تغلون‬
‫باألنظمة احلاسوبية ينظرون إىل التفكري البرشي عىل أنه مشابه لعمليات احلاسوب‪،‬‬
‫وأن الطريقة التي يعمل هبا الربنامج احلاس�ويب متاثل الطريقة التي يفكر هبا العقل‪،‬‬
‫ما أثر إجياب ًا يف تطور علم النفس حيث يمكن القول‪:‬‬
‫«إن التط�ور األكث�ر حداثة بالنس�بة هل�ذا العلم يس�تند إىل الش�به املجازي بني‬
‫اإلنسان والتقانة احلاسوبية ومدخل النظم» (األمحد‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)25‬‬

‫‪165‬‬
‫وعىل هذا األس�اس بدأت البحوث يف جمال نظم التعلم الذكية التي تس�تخدم‬
‫نظري�ات ال�ذكاء االصطناعي‪ ،‬وبدأ إنتاج العديد من الربام�ج التعليمية والتدريبية‬
‫للتتن�اول الرشح والتحليل للم�واد العلمية ومقررات املناهج املختلفة‪ ،‬األمر الذي‬
‫دعا املربني إىل زيادة االعتامد عىل احلاسوب وبراجمه يف التعليم والتدريب‪ ،‬ما أسهم‬
‫يف رفع العملية التدريبية والتدريسية وحتسني كفائتها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ خصائص التعلم بالربامج احلاسوبية متعددة الوسائط‬
‫إن تزايد التطبيقات احلاسوبية يف الرتبية بعد شيوع الوسائط املتعددة وإصدار‬
‫موس�وعات الكرتوني�ة متع�ددة الوس�ائل والتقني�ات يف أق�راص مغناطيس�ية‪ ،‬أو‬
‫ضوئي�ة‪ ،‬أو رقمي�ة‪ ،‬و إمكانية الربط والوصل بني احلاس�وب وش�بكات االتصال‬
‫جعل�ت التعليم مفتوح ًا ومس�تمر ًا‪ ،‬وهلذا ي�رى (القال) أن «احلاس�وب آلة تعليمية‬
‫متكاملة ألنه يعرض املعلومات‪ ،‬ويمكن من االستجابة والتغذية الراجعة والتفاعل‬
‫امتداد ًا للتعلم الذايت املربمج بالكتاب فصار التعلم ذاتي ًا مربجم ًا باحلاسوب» (القال‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪ .)8‬وأشار( اخلطايبة ومالك) إىل أن التعلم بالربامج احلاسوبية «يزيد‬
‫من متعة التعلم‪ ،‬ويراعي الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬وأن الوقت الالزم للتعـلم‬
‫أقـ�ل من الوق�ت الالزم للتعل�م بالطرق التقليدي�ة» (اخلطايبة وملاك‪1997 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)73‬‬
‫تزيد الربامج احلاسوبية من فرص التعلم الذايت بسبب «سعة صدر احلاسوب‪،‬‬
‫وصبره الالهنائ�ي على املتعل�م من خلال التعلي�م املربمج‪ ،‬م�ا يتيح مناخ� ًا جيد ًا‬
‫للمتعلم‪ ،‬وراحة نفسية له‪ ،‬من ثم تزيد من فرص التعلم الذايت» (العبد اهلل ومالك‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪.)54‬‬
‫كام «تعمل الربامج احلاسوبية عىل توفري العنارص األساسة خللق مناخ تعليمي‬
‫أكث�ر نش�اط ًا وحيوي�ة داخل الص�ف‪ ،‬ومش�اركة املتعلمني يف موق�ف تعليمي ممتع‬
‫يوف�ر ميدان ًا للتجريب واملغامرة‪ ،‬وجيعل املتعلم خبري ًا باملادة التي يدرس�ها‪ ،‬وذلك‬
‫ألن التعل�م املربمج ذاتي ًا باحلاس�وب صار مصدر ًا حلرية املتعل�م‪ ،‬ومصدر ًا متطور ًا‬
‫إلكساب املعرفة» (صادق وحممود‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪22‬ـ‪.)23‬‬
‫‪166‬‬
‫يعد ظه�ور الربامج احلاس�وبية التعليمية جمهود ًا لتطوير أش�كال تعليمية أكثر‬
‫تفريد ًا إذ حتاول هذه الربامج حث املتعلم عىل اتباع اسرتاتيجيات أكثر نفع ًا‪ ،‬تتوخى‬
‫ال من وحي املدخل الس�لوكي تتوخى‬ ‫الربام�ج التعليمي�ة مجيعها التي صممت أص ً‬
‫ما دون خطأ‪ ،‬تعل ًام ذاتي� ًا منفرد ًا‪ ،‬إذ ينظر إىل املتعلم عىل أنه خبري معرض للخطأ‬
‫تعل ً‬
‫ما مبتدئ ًا‪ ،‬فهو مش�ارك فعال يف عمليت�ي التعليم والتعلم‪ ،‬يبني بنفس�ه‬ ‫ولي�س متعل ً‬
‫نموذج�ه العقلي بدالً من تلقي املعلومات بطريقة س�لبية منفعل�ة‪ ،‬وهو يتحكم إىل‬
‫حد كبري يف مسيرات التعلم‪ ،‬وما «دور الربنامج التعليمي سوى توفري بيئة حوارية‬
‫تعك�س أس�لوب التعل�م األكثر ارتباط� ًا بالع�امل الواقع�ي‪ ،‬و يتيح عملي�ات النمو‬
‫اإلدراك�ي ( عمليت�ي التمثي�ل واملوائم�ة )‪ ،‬واللتان تس�هامن بتنمية بن�ى ذهنية أكثر‬
‫تركيب ًا لدى املتعلم» (الفار‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)43-37‬‬
‫يعتقد بعضهم أن إدخال احلاسوب يف التعليم قد يؤدي إىل االستغناء عن املعلم‪،‬‬
‫وال شك أن هذا االعتقاد خاطىء ألن احلاسوب أداة تعليمية معينة للمعلم‪ ،‬فهناك‬
‫الربام�ج التي تس�اعد املعلم يف التش�خيص والعالج‪ ،‬أو يف ع�رض مادته التعليمية‬
‫بص�ورة أكث�ر فاعلي�ة‪ ،‬كام أس�همت الربامج يف تغيير دور املعل�م إىل أدوار جديدة‬
‫تتمثل يف دور يتمحور حول اس�تخدام املعلم للربامج التعليمية (اإلعداد للدرس‪،‬‬
‫التش�غيل‪ ،‬ما بعد التش�غيل) ‪ ،‬ودور يتمحور حول تأليف املعلم للربامج التعليمية‬
‫(تصميم الربنامج‪ ،‬جتهيز وإعداد‪ ،‬كتابة السيناريو‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬النقد والتطوير)‪.‬‬
‫وم�ع ذلك نجد بع�ض املعلمني يرتددون يف اس�تخدام الربامج أو احلاس�وب‬
‫عموم ًا يف العملية التعليمية‪ ،‬وقد تعود أسباب هذا اإلحجام برأي (الكندري) إىل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ق�د ي�رى املعلم يف دخول احلاس�وب تقلصي� ًا لدوره‪ ،‬ما ي�ؤدي إىل البطالة‬
‫التقنية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اخل�وف م�ن تقنني عمل�ه وتقيي�ده بقوانني وط�رق معينة‪ ،‬بعك�س الطرق‬
‫التقليدية التي تعطيه حرية أكثر‪.‬‬

‫‪167‬‬
‫‪ 3‬ـ احلاس�وب ين�زع ال�روح اإلنس�انية م�ن احلي�اة التدريس�ية‪ ،‬فيضعف دور‬
‫املدرس الوجداين‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اخل�وف م�ن الفش�ل وعدم النج�اح ما يفق�ده الثقة بالنف�س‪( ،‬الكندري‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص‪.)29‬‬
‫أما (العبد اهلل) فريى أن ذلك «يرجع إىل درجة اإلجادة التي تعتمد عىل عوامل‬
‫كثيرة‪ ،‬أمهه�ا درجة اإلعداد املهن�ي للمعلم‪ ،‬وخصائص املعلم نفس�ه ودرجة ميله‬
‫وقناعت�ه‪ ،‬وظ�روف البيئة املدرس�ية وطبيعة الوق�ت املتاح» (العب�د اهلل‪2002 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)3‬‬
‫‪ 2‬ـ أنامط برامج التدريس باحلاسوب‬
‫أ ـ برامج التدريب واملارسة‬
‫يعد هذا النمط من الربامج من أكثر األنامط اس�تثامر ًا لقدرات احلاس�وب‪ ،‬إذ‬
‫يعد احلاسوب من نواح كثرية مثالي ًا ألنامط التدريبات الالزمة لتنمية مهارات معينة‬
‫فهو يعطي انتباه ًا فردي ًا‪ ،‬وتغذية راجعة وتكرار ًا ال يكل كلام احتاج املتعلم ذلك‪.‬‬
‫هت�دف ه�ذه الربامج إىل تنمية قدرة املتعلم يف إتق�ان مفهوم ما‪ ،‬أو تنمية مهارة‬
‫حمددة عن طريق التامرين والتدريبات املتكررة‪ ،‬فهي ال تقدم معلومات جديدة‪ ،‬وإنام‬
‫تعزز تعل ًام س�ابق ًا جرى بوسائل متعددة ‪ ،‬وتربز فاعليه هذا النمط من الربجميات يف‬
‫مواد العلوم والرياضيات واللغات‪..‬‬
‫تتمي�ز الربام�ج اجلي�دة يف هذا النم�ط باإلث�ارة واجلاذبية واالهتامم بأس�اليب‬
‫التغذي�ة الراجع�ة إلجاب�ات املتعل�م الصحيحة اخلاطئ�ة‪ ،‬وتوفر إج�راءات التعلم‬
‫لإلتق�ان فال يس�تطيع املتعلم االنتقال من خط�وة إىل أخرى إال بع�د إتقان اخلطوة‬
‫األوىل‪ ،‬وفيها يعمل كل متعلم وفق ًا لرسعته الذاتية وعىل أساس فردي ذايت‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ب ـ برامج املحاكاة‬
‫يع�د ه�ذا النمط مه�م يف التعلي�م‪ ،‬إذ يتم التعل�م يف بيئة التعليم باالكتش�اف‪،‬‬
‫حيث يواجه املتعلم بموقف ش�به واقعي يقدم له يف صورة جتريد أو تبس�يط لبعض‬
‫املواقف املوجودة يف احلياة‪.‬‬
‫وتعرف (روتا ) املحاكاة بأهنا «النمط الذي يتم فيه إعادة عرض العامل الواقعي‬
‫بوس�اطة نموذج يعتقد أنه يس�لك س�لوك ًا يش�به بعض اجلوانب يف احلياة الواقعية»‬
‫(أبو يونس‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)139‬‬
‫ومن األس�باب التي تدعو اس�تخـدام هذا النمـط م�ن الربجميات هي خطورة‬
‫املوقف التعليمي‪ ،‬أو ارتفاع تكلفة التجارب‪ ،‬أو استحالتها عملي ًا‪ ،‬وإتاحة الفرصة‬
‫للمتعلم الرتكاب أخطاء دون أن يكون هلا عواقب س�يئة هتدد حياته‪ ،‬كام أهنا تتيح‬
‫للمتعلم الفرصة بأن يشارك يف تعلمه بشكل نشط‪ ،‬واختاذ القرار‪.‬‬
‫يؤخ�ذ على هذا النمط م�ن الربجميات بأنه حيت�اج إىل وقت طوي�ل يف اإلعداد‬
‫والتجهيز‪ ،‬إضافة إىل وجود مربمج ماهر‪.‬‬
‫جـ ـ برامج التدريس اخلصويص‬
‫س�ميت هبذا االس�م‪ ،‬ألهنا تقوم بدور املدرس‪ ،‬وهي بعكس برامج التدريب‬
‫واملارس�ة إذ تق�دم مفاهيم علمي�ة جديدة‪ ،‬وهي أكثر قرب ًا م�ن التعليم املربمج ألهنا‬
‫تق�ود املتعل�م خطوة خطوة بالدرس وف�ق نموذج التعليم املربم�ج يف التعلم الذايت‬
‫(مثري ـ استجابة ـ تعزيز)‪.‬‬
‫متت�از بطريقة عرض املادة بأس�لوب تربوي ش�ائق مس�تخدمة نظام الوس�ائط‬
‫املتع�ددة‪ ،‬وه�ي قابل�ة للتكي�ف مع املس�توى العلم�ي للمتعل�م‪ ،‬ورسع�ة تعلمه‪،‬‬
‫حيث«تتوافر فيها مجيع رشوط التفاعل السليم بني املتعلم واحلاسوب» ( أبو يونس‪،‬‬
‫‪2004‬م‪ ،‬ص ‪ )38‬كما أن التغذي�ة الراجع�ة فيها ال تدل عىل صحة االس�تجابة أو‬
‫خطئها وإنام تقدم مساعدة معرفية لتصحيح األخطاء‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫د ـ برامج األلعاب التعليمية‬
‫يع�د هذا النم�ط أكثر الربامج التفاعلية ش�يوع ًا وتش�ويق ًا‪ ،‬وهي تش�به برامج‬
‫التدري�ب واملارس�ة إال أهن�ا أكثر منه�ا جاذبية وإث�ارة‪ ،‬فهي عبارة عن لعبة مس�لية‬
‫تتضمن يف سياقها مفهوم حمدد أو مهارة معينة‪.‬‬
‫يمت�از ه�ذا النمط بأنه ينمي ل�دى املتعلم مه�ارة التفكري الرسيع والس�ليم يف‬
‫الوقت نفس�ه‪ ،‬وفيه يقوم املتعلم باملشاركة اإلجيابية يف احلصول عىل املعرفة‪ ،‬كام أنه‬
‫يتالئ�م مع مراحل التعلم املختلفة‪ ،‬و«يامرس املتعل�م العديد من العمليات العقلية‬
‫أثن�اء اللعب كالفهم والتحلي�ل والرتكيب‪ ،‬وإصدار األحكام‪ ،‬كام يكتس�ب بعض‬
‫الع�ادات الفكري�ة املحبب�ة كحل املش�كالت واملرونة واملب�ادرة والتمثي�ل» (الفار‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪.)227‬‬
‫وقد حدد (زيت�ون‪2000 ،‬م) أهم خصائص األلع�اب الكمبيوترية التعليمية‬
‫بـ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املقاصد ‪ :‬هي النهاية التي يرغب الالعب يف الوصول إليها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ القواعد‪ :‬هي التي حتدد إجراءات اللعبة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ املنافسة‪ :‬بني شخص وآخر أو الشخص ونفسه‪ ،‬أو احلاسوب والشخص‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التحديد واخليال‪ :‬فهي جذابة ومثرية‪ ،‬وتعتمد عىل اخليال للرتغيب‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ األمان‪ :‬اللعبة بيئة غري خطرية‪ ،‬فاملتعلم يشعر باألمان وعدم اخلوف‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ الرتفي�ه‪ :‬وهي الس�مة التي تضيف املتعة واإلث�ارة‪( .‬زيتون‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.)218‬‬
‫ويف الواق�ع بأن�ه يمك�ن أن يعد معظم أش�كال التدريب بالنمذج�ة واملحاكاة‬
‫واأللع�اب التعليمي�ة بأهنا من التعلي�م اخلائيل (االفرتايض) الذي يع�رف «بأنه بيئة‬
‫اصطناعية ملارس�ة اخلربات بص�ورة أقرب ما تكون إىل تل�ك يف دنيا الواقع» (عيل‪،‬‬

‫‪170‬‬
‫‪2001‬م‪ ،‬ص‪ ،)107‬إذ يستخدم املتعلم حواسه املتعددة فريى‪ ،‬ويسمع‪ ،‬ويلمس‪،‬‬
‫ليصبح التعلم أكثر واقعية‪.‬‬
‫وقد ذكر (القال) مزايا التعليم اخلائيل من أمهها‪:‬‬
‫‪1‬ـ التعليم بالبيئات اخلائلية أرخص من املحاكاة الراقية أو التدريب الواقعي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التعليم بالبيئات اخلائلية أكثر أمان ًا وسالمة من التعلم الواقعي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يتفاع�ل املتعل�م يف البيئات اخلائلية مع األش�ياء وكأنه يتفاعل مع األش�ياء‬
‫بالواقع‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يتعلم الطالب يف البيئات اخلائلية بإتقان وجودة أكثر من التدريب الواقعي‬
‫التقليدي‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ جتمع البيئات اخلائلية بني االس�تنتاج واالستقرار‪ ،‬فالتعلم يسري من املجرد‬
‫إىل املحسوس فاملجرد‬
‫‪ 6‬ـ تس�مح البيئ�ات اخلائلية ببناء املعرف�ة واألنظمة الرمزي�ة يف التعلم بصورة‬
‫مبارشة‪( .‬القال‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)49‬‬
‫هـ ـ برامج الذكاء الصنعي‬
‫يع�رف ال�ذكاء الصنعي بأن�ه «بناء اآلت قادرة عىل تنفي�ذ مهام تتطلب نفس‬
‫إمكانات العقل البرشي» (حممد‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)23‬‬
‫هي�دف ال�ذكاء الصنع�ي إىل حم�اكاة بع�ض العملي�ات اإلدراكية واالس�تنتاج‬
‫املنطق�ي الت�ي يتميز هبا عقل اإلنس�ان‪ ،‬وإنج�از العديد من امله�ام الصعبة واملعقدة‬
‫التي كانت تتم يدوي ًا‪.‬‬
‫أما أهم أنواع برامج الذكاء االصطناعي فهي‪:‬‬

‫‪171‬‬
‫‪1‬ـ برام�ج التفاع�ل م�ع اللغ�ات احلي�ة ‪ ،Natural Language‬فمنه�ا م�ا يقوم‬
‫بمعاجل�ة تل�ك اللغات وحتويله�ا إىل رم�وز‪ ،‬أو ترمجتها إىل لغ�ات أخرى‬
‫(برنامج ‪ ،)Alwafi Eso Lngo‬و إنتاج لغة معينة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ برام�ج النظم اخلبير‪ :Expert Systems :‬تعمل بدي�ل عن اخلرباء كربامج‬
‫الصناعة‬
‫‪ 3‬ـ برام�ج الرؤية احلاس�وبية ‪ Computer Vision :‬تصمم لتجعل احلاس�وب‬
‫يتع�رف ما حول�ه عن طريق كامريا موصولة به بربنام�ج ذكي وفق ًا ألوامر‬
‫معينة‪ ،‬كربامج الفضاء‪ ،‬وأجهزة املراقبة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ برام�ج األنس�نة اآللي�ة‪ :Robotics :‬ومثاهلا اإلنس�ان اآليل ‪( Robot‬حممد‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص ‪.)233 ،232‬‬
‫رابع ًا‪ :‬صعوبات التعلم والتعليم بواسطة الربامج احلاسوبية ومشكالته‬
‫أثبتت الدراس�ات التي أش�ار إليها الباحث س�ابق ًا فاعلية الربامج احلاس�وبية‬
‫يف التعلي�م والتعلم لبعض املواد الدراس�ية‪ ،‬ولكن الس�ؤال الذي يطرح نفس�ه هل‬
‫الستخدام احلاسوب وبراجمه أرضار تلحق بمن يستخدمها ؟‬
‫أظه�رت بعض الدراس�ات حدوث ه�ذا الرضر ال�ذي يتمثل يف املش�كالت‬
‫النفسية واملالية واالجتامعية ( اخلرض‪1998 ،‬م)‪ ،‬ودراسة (دشني‪1999 ،‬م)‪.‬‬
‫ويف احلقيق�ة إن اس�تخدام احلاس�وب وبرجميات�ه التعليمية يف التعل�م والتعليم‬
‫خيلق مشكالت عدة‪ ..‬ومن هذه املشكالت ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املش�كالت املعرفية ‪ :‬فقد يس�بب استخدام الربامج اجلاهزة ضعف ًا يف اللغة‬
‫العربي�ة( الكتابة واإلمالء ) ل�دى املتعلم‪ ،‬كام أن املتعلم ال يس�تطيع تغيري‬
‫إجابت�ه بعد إنش�ائها‪ ،‬ويف اللغة العربية حت�ى اآلن ـ فيام يعلم الباحث ـ ال‬
‫يوجد أي برنامج يعالج قضايا اللغة العربية قواعدي ًا‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫‪ 2‬ـ املش�كالت االجتامعي�ة ‪ :‬تتمث�ل يف العزلة االجتامعي�ة‪ ،‬وضعف االتصال‬
‫االجتامع�ي باملواجه�ة بين الن�اس‪ ،‬فق�د يصل اإلنس�ان إىل األش�خاص‬
‫البعيدين خلف املحيطات‪،‬ولكنه ال يتصل بجاره يف املبنى واحلي والشارع‪،‬‬
‫وإن االعتامد عىل الربامج املس�توردة يفق�د املجتمع املحيل ثقافته وأصالته‪،‬‬
‫وللتخفي�ف من حدة هذه املش�كلة توجهت األنظار لرضورة االعتامد عىل‬
‫الربام�ج املحلية‪ ،‬وإعداد الك�وارد القادرة عىل إنتاجها لتتالءم مع ظروفنا‬
‫وثقافتنا‪ ،‬ولغتنا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ املش�كالت االقتصادي�ة ‪ :‬إن التعليم والتعلم بواس�طة احلاس�وب ما يزال‬
‫عملي�ة مكلف�ة‪ ،‬وال ب�د من املوازن�ة بني الفاعلي�ة والكلف�ة‪ ،‬وثمة نقص‬
‫كبري بالنس�بة لتوافر الربامج التعليمية ذات املس�توى الرفيع‪ ،‬وإن الربامج‬
‫الت�ي تصمم لكي تس�تعمل مع ن�وع ما من األجهزة احلاس�وبية‪ ،‬ال يمكن‬
‫اس�تعامهلا م�ع أجهزة حاس�وبية م�ن أنواع أخ�رى‪ ،‬ناهيك ع�ن أن عملية‬
‫تصمي�م الربام�ج التعليمية ليس�ت بالعملية الس�هلة فإهنا حتت�اج إىل وقت‬
‫طويل يمكن أن حيسب مادي ًا (‪.)1‬‬
‫‪ 4‬ـ املشكالت املهنية ‪ :‬أشارت دراسة ( الليل ‪2003‬م) بأن أهم املشكالت املهنية‬
‫التي يواجهها مس�تخدمو الكومبيوتر هي«الشعور بصعوبة إنجاز األعامل‬
‫التي ال يس�تعان احلاس�وب يف إنجازها‪ ،‬واالهنامك يف العمل بالكومبيوتر‬
‫عىل حساب الواجبات املهنية األخرى‪ ،‬والشعور بانخفاض إنجاز مطالب‬
‫الوظيفة أو الدراس�ة بعد استخدام الكمبيوتر» ( الليل‪2003،‬م‪ ،‬ص ص‬
‫‪.)274 - 273‬‬
‫‪ 5‬ـ املشكالت الصحية‪ ،‬وهذه تقسم إىل ‪:‬‬
‫أ ـ آث�ار بدنيـ�ة ونفس�ية قصيرة امل�دى ‪ :‬تش�مل توتر وإجه�اد عضالت‬
‫العين‪ ،‬والقلق النفيس وضعف الرتكيز‪ ،‬ويف حالة تكرار زيادة املواقع‬
‫(‪ )1‬انظر فقرة كلفة الربنامج احلاسويب ص ‪224‬ـ ‪225‬‬

‫‪173‬‬
‫اإلباحي�ة يؤدي ذلك إىل اإلثارة اجلنس�ية‪ ،‬ومن ثم الكبت اجلنيس‪ ،‬أو‬
‫ظهور املشكالت األمنية واالجتامعية‪.‬‬
‫ب ـ آث�ار بدنيـة ونفس�ية بعي�دة املدى‪ :‬منه�ا اآلم العضلات واملفاصل‪،‬‬
‫والعمود الفقري والرقبة وأس�فل الظهر‪ ،‬واألرق واالنفصال النفيس‬
‫ع�ن ع�امل الواقع‪ ،‬كام يمك�ن أن تتم زي�ادة الوزن نتيج�ة لعدم احلركة‬
‫إضاف�ة إىل خماط�ر املج�االت املغناطيس�ية واإلش�عاعات الص�ادرة‪.‬‬
‫(املخاطر الصحية الستخدام حاسبات‪2003 ،‬م) ‪.‬‬

‫‪ 5. 5‬التعلـم من اإلنرتنــت‬
‫ي�أيت مصطلح اإلنرتنت م�ن الكلم�ة ‪ Interconnection‬بمعنى ترابط‪ ،‬وكلمة‬
‫‪ Network‬بمعنى ش�بكة‪ ،‬ومن ثم فكلمة انرتنت (‪ )Internet‬تعني ترابط املاليني‬
‫من أجهزة احلاس�وب مع ًا من خالل وس�ائل االتصال املختلفة‪ ،‬التي يطلق عليها‬
‫بروتوكوالت‪ ،‬وكلمة انرتنت هي كلمة إنكليزية تتكون من قسمني‪ ،‬األول (‪)Inter‬‬
‫ويعني بني‪ ،‬والثاين (‪ ) net‬ويعني شبكة والرتمجة احلرفية هلا هي الشبكة البينية‪.‬‬
‫يم�ر العامل بحقبة جديدة من تطور س�بل إيصال املعلومات‪ ،‬حتى صار تداول‬
‫املعلومات عن طريق احلاس�ب اآليل باستخدام االنرتنت أمر ًا يدعو للحرية والقلق‬
‫«فاأللياف البرصية س�وف يكون هلا القدرة عىل إرسال مئات املحطات التلفازية‪،‬‬
‫وس�وف تتيح الفرصة لكل بيت بالدخول إىل مكتبات العامل‪ ،‬بل س�وف تكون هلذه‬
‫األلياف القدرة عىل محل أكثر من ‪ 10‬ماليني رسالة يف الثانية» (املوسى‪2003 ،‬م)‪.‬‬
‫وي�رى (جور دون وجنيتي) أنن�ا «بحاجة إىل إعادة تصمي�م منازلنا من حيث‬
‫إهنا س�وف تكون مصدر ًا من مصادر التعلم يف القرن القادم‪ ،‬ثم إن تعلم الفرد عىل‬
‫التعام�ل مع ه�ذه التقنية بجمي�ع مفاهيمها يعترب من املطالب واملقومات األساس�ة‬
‫لبناء املجتمعات يف القرن احلادي والعرشين» (املوسى‪2003 ،‬م)‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫‪ 1. 5. 5‬املميزات التي تستدعي استخدام اإلنرتنت بالتعليم‬
‫‪1‬ـ الوفرة اهلائلة يف مصادر املعلومات ومن أمثال هذه املصادر‬
‫الكتب اإللكرتونية(‪ ،)Electronic Books‬الدوريات(‪ ،)Periodicals‬قواعد‬
‫البيانات(‪،)DataBases‬املوس�وعات(‪،)Encyclopaedias‬املواقع التعليمية (�‪Edu‬‬
‫�������(‬
‫‪.)cational sites‬‬
‫‪ 2‬ـ االتصال غري املبارش‬
‫يس�تطيع األش�خاص االتصال فيام بينهم بشكل غري مبارش ومن دون اشرتاط‬
‫حضورهم يف نفس الوقت باستخدام الربيد اإللكرتوين (‪ ،)E-mail‬والربيد الصويت‬
‫(‪.)voice-mail‬‬
‫‪ 3‬ـ االتصال املبارش‬
‫وع�ن طريق�ه يتم التخاط�ب يف اللحظة نفس�ها بواس�طة‪ :‬التخاط�ب الكتايب‬
‫(‪ ،)Chat‬التخاط�ب الص�ويت (‪ )Voice-conferencing‬التخاط�ب بالص�وت‬
‫والصورة (‪(.)Video conferencing‬الفنتوخ والسلطان‪2003 ،‬م)‪.‬‬

‫‪2. 5. 5‬خصائص االنرتنت‬

‫‪1‬ـ تساعد شبكة اإلنرتنت عىل االتصال بالعامل بأرسع وقت وبأقل كلفة‪ ،‬وهنا‬
‫يشري الباحث إىل أن كلفة ساعة استخدام االنرتنت يف سورية قد انخفضت‬
‫منـ�ذ أن ب�دأ ببحثه عام ‪ 2001‬م إىل ع�ام ‪ 2004‬من ‪ /300/‬ل‪.‬س أي‬
‫ما يعـادل ‪ 6‬دوالرات للس�اعة الواح�دة إىل ‪ /36/‬ل‪.‬س أي ما يعـادل‬
‫أقل من دوالر للساعة الواحدة‪ ،‬ما أدى إىل زيادة الطلب عىل هذه التقنية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تساعد االنرتنت عىل توفري أكثر من طريقة يف التدريس ‪ ،‬ذلك أن االنرتنت‬
‫هي بمثابة مكتبة كبرية تتوفر فيها مجيع الكتب سواء كانت سهلة أو صعبة‪،‬‬
‫كام أنه يوجد يف االنرتنت بعض الربامج التعليمية باختالف املستويات‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫‪ 3‬ـ املرونة يف الوقت واملكان‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إمكاني�ة الوص�ول إىل ع�دد أكرب م�ن اجلمهور واملتابعين يف خمتلف أنحاء‬
‫العامل‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ عدم النظر إىل رضورة تطابق أجهزة احلاسوب وأنظمة التشغيل املستخدمة‬
‫من املشاهدين مع األجهزة املستخدمة يف اإلرسال‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ سهولة تطوير حمتوى املناهج املوجودة عرب اإلنرتنت‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ إعطاء التعليم صفة العاملية واخلروج من اإلطار املحيل‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ رسع�ة البح�ث عن أي معلوم�ة ما‪ ،‬واحلصول على آراء العلامء يف خمتلف‬
‫املجاالت‪ ،‬ويف أي قضية علمية‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ رسعة تطوير الربامج موازنة بأنظمة الفيديو واألقراص املدجمة‪( .‬املوس�ى‪،‬‬
‫‪2003‬م)‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ قدرهتا اهلائلة يف استقبال وحفظ وختزين واسرتجاع ومعاجلة وتصنيف و‬
‫استخراج أكرب قدر ممكن من البيانات واخلربات يف خمتلف جماالت املعرفة‬
‫(عبد الكريم‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)237‬‬
‫‪11‬ـ هناك أدوات عدة جتعـل من اإلنرتنت أمر ًا سهالً‪ ،‬منها‪:‬‬
‫أ ـ نظام آرتيش‪ :‬يعمل عىل فهرسة مواقع حواسيب ‪ FTP‬وتوجيه املستخدم‬
‫نحو موضع امللف املجهول‪.‬‬
‫ب ـ نظام (‪ )WAIS‬اخلادم أو املزود باملعلومات إذ يس�اعد يف البحث عن‬
‫املستندات والنصوص املطلوبة‪ ،‬ويبحث نيابة عن املستخدم‪.‬‬
‫جـ ـ نظام اللوائح ‪ :‬يس�اعد عىل احلركة خالل االنرتنت (الباز‪2003 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)65‬‬
‫‪ 12‬ـ اس�تخدام لغة الـ ‪ Html‬لبناء ‪ home pages‬للمناهج التعليمية عىل شبكة‬

‫‪176‬‬
‫االنرتن�ت مل�ا هلذه اللغة م�ن ممـيزات كـصغ�ر حجم امللفات‪ ،‬وتش�غيـل‬
‫ملف�ات الوس�ائط املتع�ددة (‪ ،),GIF, JPG, MID, WAV, MP3‬وإنت�اج‬
‫كتـب بكاملـها دون احلاجة لربامج النارش املكتبي (مهدي‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.)147‬‬

‫‪ 3. 5. 5‬إمكانات التعليم باالنرتنت‬

‫‪ 1‬ـ بالنسبة للمعلم‪:‬‬
‫أ ـ تطوير وظيفة املعلم ليصري املوجه واملرشد‪.‬‬
‫ب ـ ينق�ل للمعل�م ص�ورة من أح�دث املعامل يف اخلارج ع�ن التجارب‬
‫العلمية التي ال يستطيع القيام هبا داخل الصف‪.‬‬
‫جـ ـ يساعد املعلم عىل حضور املؤمترات العلمية اخلاصة بالتدريس‪.‬‬
‫د ـ يمكن االنرتنت املعلم من تعديل أس�لوب رشحه‪ ،‬وطرق تدريس�ه بام‬
‫يتالءم مع مستويات الطالب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ بالنسبة للمتعلم‪:‬‬
‫أ ـ سيثري اإلنرتنت باملتعلم روح املغامرة ونشوة حتقيق الذات عرب ما يصله‪،‬‬
‫وجيعله دائ ًام متلهف ملعرفة كل ما هو جديد‪.‬‬
‫ب ـ يتي�ح الفرص�ة للمتعلمني املش�اركة يف بعض املرشوع�ات التعليمية‬
‫الدولي�ة‪ ،‬وذلك عن طري�ق صنع ‪ home pages‬للمرشوع‪ ،‬والسماح‬
‫هلم بإدالء آرائهم حول املرشوع‪.‬‬
‫جـ ـ تزيد من رسعة االس�تجابة لألنش�طة والتعليامت املرس�لة من املرشد‬
‫التعليمي‪ ،‬كام تس�اعد عىل جذب انتباه املتعلمني من خالل ما تعرضه‬
‫م�ن برامج مصورة ملونة وموس�يقى‪( .‬زيتون‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪ 290‬ـ‬
‫‪.)291‬‬

‫‪177‬‬
‫‪ 4. 5. 5‬الصعوبات التي حتول دون توظيف االنرتنت بالتعليم‬
‫داخل املدارس‬
‫‪ 1‬ـ الفوىض املعلوماتية عىل شبكة اإلنرتنت‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ العامل االقتصادي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التحدي الثقايف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املشكالت الفنية‪ ،‬وعدم استقرار املواقع وثباهتا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الدخول إىل األماكن املمنوعة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ الدق�ة والرصاح�ة‪ ،‬فهن�اك معلومات تأيت من مواقع غير معروفة‪ ،‬أو عىل‬
‫األقل مشبوهة‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫إن اهلدف األس�اس للتعليم هو تكوين الفرد وإيقاظ قدراته ومهارته‪ ،‬وتنمية‬
‫ميوله‪ ،‬فمن اخلطأ أال يسيراملتعلم يف تعلمه وفق ًا لطبيعته وميوله وخرباته السابقة‪،‬‬
‫وقد اتفق املربون عىل أن للتعلم مبادىء جيب مراعاهتا وهي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ مهما يك�ن ذلك الذي يتعلم�ه املتعلم‪ ،‬فإن�ه ينبغي أن يتعلمه لنفس�ه‪ ،‬وأن‬
‫يتعل�م بمعدل�ه‪ ،‬وأن املتعل�م يتعلم ق�در ًا أكرب حني تع�زز كل خطوة من‬
‫خطوات�ه ‪ ،‬وأن املتعل�م حني يكون مس�ؤوالً عن تعلمه ف�إن دافعيته تزداد‬
‫وتق�وى‪ ،‬أي إن�ه يتعلم وحيفظ قدر ًا أكرب‪ .‬كما أن اإلتقان التام لكل خطوة‬
‫جيعل التعلم الكيل أكثر معنى‪.‬‬
‫‪2‬ـ تعد تقنية التعلم من املستحدثات التي أدخلت عىل النظم التعليمية‪ ،‬ولكنها‬
‫قديم�ة ق�دم عمليت�ي التعلي�م والتعل�م مهام تنوع�ت ماهيتها وتس�مياهتا‬
‫وأهدافه�ا وأش�كاهلا‪ .‬وبالرغم م�ن الغموض الذي يش�وب مفهوم تقنية‬

‫‪178‬‬
‫التعلي�م‪ ،‬وع�دم وجود تعريف حمدد هل�ا‪ ،‬فإنه ينظر إليها على أهنا منظومة‬
‫فرعي�ة للرتبي�ة تعتمد عىل أس�لوب منهج�ي ديناميكي ومتكام�ل لتطبيق‬
‫اخلبرات املس�تمدة م�ن النظري�ات واألبحاث داخ�ل املواق�ف التعليمية‬
‫لتحسين أداء املتعلمني‪ ،‬ولزيادة فعالية وكفاءة املواقف التعليمية والتأكيد‬
‫على التعل�م التفاعيل‪ ،‬ولذل�ك تعد تقني�ة التعليم رضورة حتمي�ة لتطوير‬
‫النظم الرتبوية والتعليمية‪.‬‬

‫‪179‬‬
180
 ‫القسم الثاين‬
‫عرض البيانات والنتائج‬

‫‪181‬‬
182
 ‫الفصل األول‬
‫إعداد الربنامج احلاسويب املروري‬
‫متعدد الوسائط وتطويره‬

‫‪183‬‬
184
 ‫‪ .1‬إعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط‬
‫وتطويره‬

‫تتفاع�ل الوس�ائط املتعددة م�ع إمكانات احلاس�وب ملزج النص�وص املكتوبة‬

‫والبيان�ات واخلطوط واأللوان والرس�وم واألش�كال واحلرك�ة والصوت والصور‬
‫الثابت�ة واملتحركة إلنتاج برنامج ش�ائق تتوافر فيه كل الرشوط التي تضمن وصول‬
‫املتعلم إىل مس�توى التعلم املتقن‪ ،‬إذ يقود املتعلم تدرجيي ًا وحيس�ن قدراته وحاجاته‬
‫لتحقي�ق تعلم متق�ن ضمن بيئة تعليمية‪ ،‬ومن هذه الشروط‪ :‬تقديم التعليم اجليد‪،‬‬
‫وتقدي�م املس�اعدة والعالج للمتعل�م يف حالة وجود أي مش�كالت تعوق وصوله‬
‫إىل هذا املس�توى‪ ،‬وتوفري الوقت الكايف لكل متعلم للوصول إىل املستوى املطلوب‬
‫لإلتقان‪.‬‬

‫‪ 1. 1‬مراحل تطور الربجمة منذ نشأهتا‬

‫مرت الربجمة منذ نشأهتا حتى اآلن بثالث مراحل وهي‪:‬‬
‫املرحل�ة األوىل‪ :‬الربجمة اخلطي�ة ‪ :linear programming‬فيها تتم كتابة الربنامج من‬
‫بدايت�ه إىل هنايته بش�كل خطي‪ ،‬فينف�ذ اإلطار تلو اإلطار حت�ى االنتهاء من‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫املرحل�ة الثاني�ة‪ :‬الربجم�ة البنيوي�ة‪ :structured programming :‬يت�م فيه�ا تقس�يم‬
‫الربنام�ج إىل جمموع�ة من اإلجرائيات‪ ،‬و تق�وم كل إجرائية بتنفيذ جمموعة‬
‫تعليمات حمددة‪ ،‬وتتميز هذه الربجمة بأهنا ختترص يف حجم ش�يفرة الربنامج‬
‫‪ ،code‬وتلغي التكرار يف كتابة التعليامت ضمن الربنامج‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫املرحل�ة الثالثة‪ :‬الربجمة غرضية التوج�ه‪ :object oriented programming :‬تعرف‬
‫أيض� ًا بربجم�ة العن�ارص‪ ،‬وهي تعتم�د على أن الربنامج يتألف م�ن جمموعة‬
‫عن�ارص‪ ،‬يتمي�ز كل عنصر من اآلخر ب�ـ أبعاده واس�مه‪ ،‬وم�كان توضعه‪،‬‬
‫وسلوكه وأحداثه‪( ،‬وزارة الرتبية‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ص‪6‬ـ‪)7‬‬
‫تراف�ق ه�ذا التط�ور بظهور برام�ج تعليمي�ة متواضعة كانت تس�تخدم لغات‬
‫الربجم�ة ‪ purpose languages‬مث�ل لغ�ة الفورت�ران‪ ،Fortran ،‬ولغ�ة ‪ ،Basic‬التي‬
‫يتطلب استخدامها خربات واسعة لدى مستخدميها‪.‬‬
‫بع�د فترة ظهرت لغ�ات تألي�ف ‪ ،Authoring languages‬ثم ظهر ما يس�مى‬
‫بأنظم�ة تألي�ف برجميات الوس�ائط املتع�ددة ‪،Multimedia Authoring Systems‬‬
‫الت�ي تتي�ح ملعدي ال�دروس املربجمة االس�تفادة م�ن الوس�ائط التعليمي�ة املختلفة‬
‫كالفيدي�و وأجه�زة التش�غيل واألص�وات واحلركة‪ ،‬األم�ر الذي يزيد م�ن فاعلية‬
‫الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬ومتكن معـ�دي الدروس من إعداد الـ�دروس وفق ًا للمعايري‬
‫الرتبوي�ة الس�ليمة‪ ،‬فهي « تقدم أدوات قوية ومرنة لتحوي�ل املحتويات اجلامدة إىل‬
‫تطبيقات شديدة التفاعل‪ ،‬تتدفق فيها املعلومات باالجتاهني من التطبيق إىل املتعلم‪.‬‬
‫ومن املتعلم إىل التطبيق » (الفار‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)23‬‬
‫وق�د ظهرت يف األس�واق نظم تألي�ف عديدة منه�ا‪ :‬ماكرو ميدي�ا ديـركتـور‬
‫‪ Macromedia director‬وتوج�د منه إصدارات ع�دة أحدثها ‪ Director 12‬ونظام‬
‫فيج�ول بي�زك ‪ ،Microsoft visual basic‬ونظ�ام التأليف أوثر وي�ر ‪Author ware‬‬
‫الذي اعتمد عليه الباحث إلعداد برنامج الرتبية املرورية احلاسويب‪.‬‬
‫يع�د برنام�ج ‪ Author ware‬أداة قوي�ة ومرنة الس�تخدام كل أنواع الوس�ائط‬
‫متعددة التفاعلية ويعرف بأنه « أداة تأليف لربامج التدريب املعتمدة عىل استخدام‬
‫الكمبيوتر‪ ،‬ويرجع هذا إىل سهولة تعامله مع جمموعة متنوعة من الوسائط واملتابعة‬
‫الدقيق�ة ألفعال املس�تخدم‪ ،‬كام يس�تطيع إنش�اء برامج تدريبية معتم�دة عىل الويب‬
‫‪( » WBT‬كيلوج‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)7‬‬

‫‪186‬‬
‫�‪Au‬‬ ‫������������������������������������������������������������‬
‫إصدار‬ ‫توجد عـدة إصدارات من نظام أوثر وير‪ ،‬وقد استخـدم الباحث‬
‫‪ thorware 6.5‬الذي يمتاز بـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ إمكانية الربط مع ملفات خارجية كاالنرتنت‪ ،‬وحزمة برامج مايكروسوفت‬
‫أوفيس ‪.Word, Excel, Access, Power Point‬‬
‫‪2‬ـ « ل�ه امكان�ات هائل�ة يف إنتاج برام�ج تعليمية وعروض وأفلام تلفازية ملا‬
‫هل�ذا الربنام�ج م�ن أدوات متع�ددة يف إع�داد الص�ور املتحرك�ة وإضاف�ة‬
‫األصوات ‪ ،‬وبعض النصوص وحتريكها بأش�كال وألوان رائعة » (سعادة‬
‫و الرسطاوي‪2003،‬م‪ ،‬ص ‪.) 51‬‬
‫يس�تطيع املعل�م تصميم دروس�ه التعليمية باس�تخدام برنام�ج ‪Authorware‬‬
‫بقلي�ل م�ن التدريب‪ ،‬فهو برنام�ج تطبيقي ال حيتاج إىل لغات برجم�ة معقدة‪ ،‬يعتمد‬
‫عىل سحب وإسقاط األيقونات عىل اخلط املحدد ملسار العمل‪.‬‬
‫ومن أجل إعداد برنامج الرتبية املرورية احلاس�ويب قام الباحث بإتباع عدد من‬
‫ال�دورات التدريبي�ة يف جمال اس�تخدام احلاس�وب منها دورة وين�دوز ‪،Windows‬‬
‫ودورة معاجلة النصوص ‪ ،Word‬ودورة باور بوينت ‪ ،Power Point‬ودورة انرتنت‬
‫‪ ،Internet‬و دورة عىل برنامج ‪ ،Authorware‬واالس�تعانة ببعض املربجمني لإلفادة‬
‫من خرباهتم يف إعداد الربامج احلاسوبية‪.‬‬
‫كام قام الباحث باالطالع عىل عدد ال بأس به من الدراسات التي متت يف جمال‬
‫اس�تخدام الربامج احلاس�وبية يف التعليم‪ ،‬فاطلع عىل برنام�ج (إبراهيم‪2001 ،‬م)‪،‬‬
‫و(أبويون�س‪1996 ،‬م)‪ ،‬و(أب�و يون�س‪2000 ،‬م)‪،‬و(الرفاع�ي‪1999،‬م)‪،‬‬
‫و(مصطفى‪1999 ،‬م)‪ ،‬إضافة إىل جمموعة كبرية من الربجميات احلاس�وبية الرتبوية‬
‫املوج�ودة يف األس�واق املحلي�ة كسلس�لة الدوال�ج الس�عودية‪ ،‬والربجمي�ات الت�ي‬
‫أصدرهتا وزارة الرتبية يف اجلمهورية العربية السورية(‪.)1‬‬
‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ ) 3‬الذي يتضمن أسامء بعض الربامج التي اطلع عليها الباحث لإلفادة‬
‫يف بناء برنامج الرتبية املرورية احلاسويب‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫وراج�ع الباح�ث أيض� ًا ع�دد ًا ال ب�أس به م�ن املراجع الت�ي تناول�ت أدبيات‬
‫تصمي�م الربجميات التعليمية الكمبيوترية(‪( )1‬الفار‪1998 ،‬م)‪ ،‬و(الفار‪1999 ،‬م)‪،‬‬
‫و(صادق وحممود‪1997 ،‬م)‪ ،‬و(اخلطيب‪1998 ،‬م)‪.‬‬

‫‪ 2. 1‬إعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط‬

‫إن إع�داد أي برنام�ج حاس�ويب تعليمي يعتمد اعتامد أساس�ا عىل جمموعة من‬
‫الشروط التي حتكمه�ا روتينات عمل خاصة حتدد مس�ار العم�ل يف الربنامج‪ ،‬كام‬
‫حتكمه�ا جمموعة م�ن العوامل كطبيعة األه�داف التعليمية‪ ،‬خصائ�ص ومتطلبات‬
‫عملي�ة التعل�م‪ ،‬وخصائص املتعلم ‪ ،‬وخصائ�ص البيئة التعليمي�ة‪ ،‬وتكاليف تنفيذ‬
‫الربنامج‪ .‬ومتر عملية إعداد الربنامج احلاسويب باملراحل اآلتية‪:‬‬

‫‪1. 2. 1‬مرحلة التحليل‬

‫تتضمن ه�ذه املرحلة تقويم احلاجات‪ ،‬وتع�رف خصائص املتعلمني‪ ،‬وحتديد‬
‫األه�داف العام�ة واألغ�راض الس�لوكية‪ ،‬وحتدي�د األوض�اع التعليمية الس�ابقة‪،‬‬
‫وتنظيم املحتوى وحتديد السلوك املدخيل واملتطلبات املستقبلية للمتعلمني‪.‬‬
‫‪1‬ـ حتديد وحدة الرتبية املرورية‬
‫يق�وم الباحث بتدريس م�ادة الرتبية الصحية يف كلية الرتبية بجامعة دمش�ق‪/‬‬
‫ش�عبة معل�م الصف‪ ،‬منذ نحو أربع س�نوات‪ ،‬ويف كلية الرتبي�ة بجامعة البعث منذ‬
‫نحوالسنتني‪.‬‬
‫تضم مادة الرتبية الصحية الوحدات التدريسية اآلتية‪:‬‬
‫الرس�الة الصحي�ة‪ ،‬املنه�ج الصح�ي ذو امل�ردود العملي‪ ،‬الرتبي�ة املروري�ة‪،‬‬
‫األم�راض‪ ،‬واإلس�عافات األولية‪ ،‬وتتضم�ن كل وحدة عدد ًا من ال�دروس‪ ،‬وقد‬

‫(‪ )1‬انظر قائمة املراجع‬

‫‪188‬‬
‫خصص�ت س�اعتان أس�بوعي ًا لتدري�س كل درس‪ .‬اخت�ار الباح�ث وح�دة الرتبية‬
‫املرورية لكي يدرسها باستخدام الربنامج احلاسويب بعد أن يتم إعدادها وبرجمتها‪.‬‬
‫تتألف وحدة الرتبية املرورية املقررة ضمن املنهاج من الدروس اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ الرتبية املرورية‪ :‬املاهية‪ ،‬األمهية‪ ،‬األهداف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ دور الرتبية النظامية يف الرتبية املرورية‪ :‬املدرسة واملناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ دور الرتبي�ة الال نظامية يف الرتبي�ة املرورية (اإلعالم‪ ،‬أجهزة املرور‪ ،‬الطب‬
‫الوقائي‪.)..‬‬
‫‪ 2‬ـ تطوير املحتوى‬
‫بعد حتديد الوحدة املراد تدريس�ها حاسوبي ًا قام الباحث انطالق ًا من األهداف‬
‫العامة إلدخال مفاهيم الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية بتطوير املحتوى ليتالءم‬
‫مع األهداف‪ ،‬ومع أمهية الوحدة نفسها‪ ،‬ويرى (مريس) أن تطوير املحتوى هو مظهر‬
‫من مظاهر تطوير املناهج الذي يعني «إما تطوير ًا ملا يعلم هبا‪ ،‬وإما تطويـر ًا للطريقة‬
‫التي يعلم هبا‪ ،‬والواقع الفعيل للمناهج يتضمن االثنني مع ًا‪ ،‬وذلك أن حمتوى املنهاج‬
‫وطريقة تدريس�ه يعتمد كل منهام عىل اآلخ�ر‪ ،‬للطـبيعة املعقدة للعملـية التعليمية»‬
‫(قسيس‪2000 ،‬م‪،‬ص ‪ ،)160‬وقد قام الباحث بتطوير املنهاج‪ ،‬وبتطوير الطريقة‪،‬‬
‫م�ن الطريقة التقليدية املعتمدة عىل اإللقاء واحلف�ظ إىل طريقة تفاعلية‪ ،‬املتعلم فيها‬
‫هو سيد املوقف التعليمي‪.‬‬
‫ح�دد (الفرا) عدد ًا من الرشوط الواجب توافرها يف املحتوى الدرايس ؛ فذكر‬
‫منها‪:‬‬
‫‪1‬ـ الصح�ة العلمي�ة للمادة املعروض�ة‪ ،‬وأن تك�ون ذات أمهي�ة للمتعلمني مع‬
‫االس�تعانة بأح�دث املصادر وأدقه�ا يف بنائه�ا‪ ،‬وقد ق�ام الباحث بعرض‬
‫املفردات التعليمية أوالً‪ ،‬ثم املادة العلمية بعد االتفاق عىل املفردات‪ ،‬عىل‬
‫املحكمني املتخصصني وموافقتهم عىل املفردات واملادة(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ )2‬أسامء املحكمني الذين حكموا الربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫‪2‬ـ أن تك�ون امل�ادة املعروض�ة وظيفي�ة‪ ،‬وذات فائ�دة يف حي�اة املتعلمين وأن‬
‫تس�هم يف حتقيق بع�ض املهارات واالجتاهات والقي�م اإلجيابية‪ ،‬وقد حتقق‬
‫ه�ذا الشرط من خلال نتائ�ج تطبيق االس�تبانة عىل أف�راد عين�ة البحث‬
‫بمجموعاهتا الثالث (املجموعة التجريبيـة األوىل التي درس�ت بالربنامج‬
‫احلاس�ويب‪ ،‬واملجموع�ة التجريبي�ة الثانية التي درس�ت بالكت�اب املربمج‬
‫املطبوع‪ ،‬و املجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫‪3‬ـ أن تك�ون امل�ادة العلمية يف صورة تراكمية عىل نحو تتدرج من الس�هل إىل‬
‫الصعب‪،‬ومن املحسوس إىل املجرد‪ ،‬ومن األسئلة إىل التعميم‪.‬‬
‫‪4‬ـ أن حتق�ق امل�ادة أه�داف الربنام�ج والكفايات املح�دودة مس�بق ًا‪ ،‬ويمكن‬
‫االستدالل عىل حتقق هذا الرشط من خالل نتائج الطالب أفراد املجموعة‬
‫التجريبية احلاس�وبية يف االختبارات التحصيلية البعدية املبارشة واملؤجلة‪،‬‬
‫موازنة مع حتصيل أفراد املجموعات األخرى يف االختبارات ذاهتا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تس�مح امل�ادة للمتعلم بإجراء القراءات اخلارجي�ة واخلربات التعليمية‬
‫مل�ن يـري�د االس�ـتزادة‪ ،‬وقد حق�ق الباحث ه�ذا الرشط من خلال إثراء‬
‫ال�دروس بقراءات إثرائية تتناس�ب مـع كل درس‪ ،‬مع إمكانية اإلبحار يف‬
‫عامل االنرتنت‪ ،‬إذ صمم الباحث الربنامج بطريقة تربطه مع اإلنرتنت ربط ًا‬
‫مبارش ًا‪.‬‬
‫وزود الباحث كل درس بقائمة مراجع ورقية وإلكرتونية ملن يريد االس�تزادة‬
‫والتعمق‪ ،‬ووضعت يف هناية كل درس قائمة ببعض األنشطة الالصفية التي ينبغي‬
‫للمتعلم تنفيذ واحد عىل األقل منها‪( .‬الفرا‪1985 ،‬م‪ ،‬ص‪288‬ـ‪.)300‬‬
‫ويف ض�وء ه�ذه الشروط وحتقيق ًا لأله�داف املقررة م�ن الرتبي�ة املرورية قام‬
‫الباحث بتطوير دروس وحدة الرتبية املرورية وفق ًا لآليت‪:‬‬

‫‪190‬‬
 ‫أ ـ تقويم املفردات التعليمية للدروس‬
‫بع�د مراجع�ة عدد ال ب�أس به م�ن املراجع املتخصص�ة‪ ،‬ق�ام الباحث بوضع‬
‫املف�ردات التعليمية لكل درس من دروس الرتبية املرورية التي صار عددها تس�عة‬
‫دروس ب�دالً م�ن ثالث�ة دروس‪ ،‬لتغط�ي قدر اإلم�كان أهداف الرتبي�ة املرورية يف‬
‫املناهج الدراسية كام يبينها اجلدول (‪:)4‬‬
‫اجلدول رقـم (‪ )4‬يبني املفردات التعليمية لدروس وحدة الرتبية قبـل عرضها‬
‫عىل جلنة املحكمني‬
‫الدرس الثالث‪ :‬املركبات‬ ‫الدرس األول‪ :‬احلركة املرورية الدرس الثاين‪ :‬السائق املثايل للمركبة‬
‫ـ تعريف املركبات‬ ‫ـ أوليــ�ات يف تاريــخ احلركــة ـ تعريف السائق املثايل‪.‬‬
‫ـ أنواع املركبات‬ ‫ـ خصائص السائق‬ ‫املرورية‪.‬‬
‫ـ فوائد املركبات‬ ‫ـ أخالقيات السائق املثايل‪.‬‬ ‫ـ نشوء وسائل النقل‪.‬‬
‫ـ صيانتها‬ ‫ـ عنـارص املشــكلة املروريـــة‪ :‬ـ الصحة البدنية للسائق‬
‫ـ معدات الطوارىء‪.‬‬ ‫ـ الصحة االجتامعية للسائق‪.‬‬ ‫العنرص البرشي‬
‫ـ حزام األمان‪ :‬ملحة تارخيية‪،‬‬
‫ـ الصحة العقلية للسائق‪.‬‬ ‫الطريق‬
‫ملحة علمية‪ ،‬اجلوانب الطبية‬
‫ـ سلوك السائق املثايل‪.‬‬ ‫املركبة‬
‫نواح�ي القصور يف ح�زام األمان‬
‫عنارص أخرى‬
‫والنواحي القانونية‪.‬‬
‫ـ خصائص املشكلة املرورية‪.‬‬
‫ـ اإلطارات‪:‬‬
‫فشل اإلطارات وتضم‪:‬‬ ‫آثـ�ار املش�كلة املروري�ة‪:‬‬
‫النوع‪ ،‬الوزن‪ ،‬نقص الضغط سوء‬ ‫االختناقـــات املروريــة‪،‬‬
‫االس�تعامل‪ ،‬الرسع�ة الزائ�دة‬ ‫احل�وادث املرورية‪ ،‬تلوث‬
‫والطريق‪ ،‬حتمل اإلطارات من‬ ‫البيئة‬
‫حيث الوزن‪ ،‬ومتاثلها‪.‬‬
‫ـ أخطار املركبة‪.‬‬
‫راكبو املركبات‪:‬‬
‫واجبات السائق‬
‫وواجبات الراكب‬

‫‪191‬‬
‫الدرس اخلامس‪ :‬ضبط احلركة املرورية الدرس السادس‪ :‬احلوادث املرورية‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬الطرق‬
‫أنواع احلادث املروري‬ ‫رجل املرور‪ :‬تعريفه‪ ،‬أماكن وجوده‬ ‫ـ ملحة تارخيية‬
‫مراحل وقوع احلادث املروري‪.‬‬ ‫ومهام�ه ومس�ؤولياته‪ ،‬إش�اراته‬ ‫تعريف الطريق‬
‫أسباب احلادث املروري‪.‬‬ ‫وواجباته نحو الن�اس‪ ،‬واجبات‬ ‫أنواع الطرق‬
‫آثار احلادث املروري‪ :‬اإلنس�انية‬ ‫الناس نحوه‪ ،‬عوامل تساعد عىل‬ ‫أمهية الطرق‬
‫اجلس�دية‪ ،‬املادية‪ ،‬االجتامعية‪،‬‬ ‫سالمة ترصفات رجل املرور مع‬ ‫امليش عىل الطرق‬
‫النفسية‪،‬عىل الدولة‬ ‫املخالف‪.‬‬ ‫عبور الطريق‬
‫القيادة الوقائية‬ ‫ـ اللوحات واإلشارات والعالمات‬ ‫رشوط الطريق اجليد‬
‫ملاذا يقع احلادث املروري؟‬ ‫املرورية‪:‬‬ ‫آداب الطريق يف اإلسالم‪.‬‬
‫االتصال بني السائقني‪.‬‬ ‫ـ اإلش�ارات العامودي�ة‪ ،‬لوح�ات‬ ‫تصميم الطرق‬
‫ـ تعريف احلادث املروري‬ ‫حتذيرية‪ ،‬تنظيمية‪ ،‬إعالمية‪.‬‬ ‫صيانتها‬
‫السير على الط�رق بالنس�بة ـ العالم�ات األرضي�ة‪ :‬ختطي�ط‬
‫بالده�ان‪ ،‬عالم�ات عاكس�ة‪،‬‬ ‫للمركبات‪.‬‬
‫رس�ومات مثبت�ة على األرض‬
‫واإلش�ارات الضوئي�ة اخلاص�ة‬
‫باملش�اة‪ ،‬اخلاص�ة باجلس�ور‬
‫واألنف�اق أماك�ن توضعه�ا‪،‬‬
‫مدلوالهتا‪.‬‬
‫مراكز رشطة الطرق العامة‬
‫استخدام احلاسوب يف ضبط احلركة‬
‫املرورية‪ ،‬ـ املخالفات املرورية‬

‫‪192‬‬
‫الدرس السابع‪ :‬التوعية املرورية الدرس الثامن‪ :‬مدارس تعليم قيادة املركبات الدرس التاسع‪ :‬اإلسعافات األولية‬
‫ـ تعري�ف م�دارس تعلي�م قي�ادة ـ تعريف اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫ـ املبادىء األساس�ة لإلسعافات‬ ‫املركبات‪.‬‬
‫األولية‪.‬‬ ‫ـ أمهيتها‬
‫ح�االت حتت�اج إىل اإلس�عافات‬ ‫ـ رشوطها‬
‫األوليــة‪ :‬فقــ�دان الوعــي‪،‬‬ ‫ـ أهدافها‬
‫ـ الربام�ج الدراس�ية‪1 :‬ـ برنامج النزي�ف‪ ،‬الكس�ور واجلروح‪،‬‬
‫الرخصــة العامــة‪ ،‬برنامــج االختناق‪.‬‬
‫الرخصة اخلاصة‪.‬‬
‫ـ املناهج الدراسية‪.‬‬
‫ـ االختبارات‪ :‬االختبار النظري‪،‬‬
‫االختبار العميل‪.‬‬
‫ـ تعريف التوعية املرورية‪.‬‬
‫أهداف التوعية املرورية‬
‫دور وسائل اإلعالم يف التوعية‬
‫دور األرسة يف التوعية املرورية‪.‬‬
‫دور املدرسة واملناهج يف التوعية‬
‫املرورية‪.‬‬
‫دور أجه�زة امل�رور يف التوعي�ة‬
‫املرورية‪.‬‬
‫دور الترشيع والطب الوقائي‬

‫بع�د ذلك ق�ام الباحث بعرض ه�ذه املف�ردات أوالً عىل األس�اتذة املرشفني‪،‬‬
‫ثم عىل عدد من الس�ادة املتخصصني يف إدارة املرور‪ ،‬وقس�م من األس�اتذة أعضاء‬
‫اهليئة التدريس�ية يف كلية الرتبية(‪ ،)1‬وذلك للوقوف عىل مدى مالءمة هذه املفردات‬
‫لألهداف املوضوعة ملادة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫ق�ام الس�ادة املحكم�ون بإبداء املالحظ�ات التي أف�اد منها الباح�ث‪ ،‬وأدخل‬
‫بموجبه�ا التعديالت املالئمة لتصري املف�ردات التعليمية لوحدة الرتبية املرورية كام‬
‫هو مبني يف الشكل ( ‪ )5‬اآليت‪:‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ )2‬اخلاص بأسامء املحكمني‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫اجلدول رقم ( ‪ ) 5‬يبني املفردات التعليمية للربنامج بعد التحكيم‬
‫الدرس الثالث‪ :‬املركبة ـ الطريق‬ ‫الدرس الثاين‪ :‬السائق‬ ‫الدرس األول‪ :‬احلركة املرورية‬
‫مقدمة‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ مقدمة‬
‫‪2‬ـ نشوء وسائل النقل وتطورها‪ .‬تعر يفا ت ‪ :‬ا لس�ا ئق ‪ ،‬إ جا ز ة املركبات‪:‬‬
‫ـ تعريف املركبات‪.‬‬ ‫السوق‪ ،‬املشاة‬ ‫‪3‬ـ تطور نظم املرور‬
‫فوائد املركبات‬ ‫سلوك السائق‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ املشكلة املرورية‬
‫صيانة املركبات‬ ‫السلوك‪ ،‬أنواع السلوك‪،‬‬ ‫‪5‬ـ خصائص املشكلة املرورية‬
‫الس�لوك اإلنس�اين وس�لوك حزام األمان‬ ‫‪ 6‬ـ مظاهر املشكلة املرورية‪.‬‬
‫اإلطارات‬ ‫قيادة املركبات‬ ‫‪ 7‬ـ اخلامتة‬
‫واجبات راكبي املركبات‪:‬‬ ‫ـ الصحة البدنية للسائق‪.‬‬
‫(السائق والراكب)‬ ‫التعب‪:‬‬
‫أن�واع التع�ب‪ ،‬التخفيف من الطريق‪:‬‬
‫آثـار التعـب اضطرا بــات تعريف الطريق‬
‫نشوء الطرق‬ ‫اجلهاز العصبي‪.‬‬
‫أمهية الطرق‬ ‫ـ الصحة النفسية للسائق‪:‬‬
‫أنواع الطرق‬ ‫االضطرابات النفسية‬
‫مواصف�ات الطري�ق اجلي�د‪،‬‬ ‫األمراض النفسية‬
‫صيان�ة الط�رق واملحافظ�ة‬ ‫التوتر العاطفي‬
‫عليها‪.‬‬ ‫ـ اجلوانــب املعرفيــة لــدى‬
‫اخلامتة‬ ‫السائق‪.‬‬
‫ـ اخلصائــ�ص االجتامعيــ�ة‬
‫لسلوك قيادة املركبات لدى‬
‫السائق‪.‬‬
‫ـ اخلامتة‬

‫‪194‬‬
 ‫الدرس اخلامس‪ :‬ضبط احلركة املرورية‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬احلوادث املرورية‬
‫مقدمة‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬
‫رجل املرور‪:‬‬ ‫تعريف احلادث املروري‬
‫تعريف�ه‪ ،‬أماك�ن تواج�ده‪ ،‬ومهام�ه‪ ،‬إش�اراته‬ ‫أنواع احلوادث املرورية‪:‬‬
‫(الوقوف‪ ،‬السري التنبيه‪ ،‬دالالت الصافرة)‬ ‫معايري تصنيف احلوادث‪،‬‬
‫ـ الشاخصات الطرقية‪:‬‬ ‫أنواع احلوادث بحسب كيفية وقوعها‪.‬‬
‫تعريفها‬ ‫العالقة بني عدد الوفيات والسكان واملركبات‬
‫أنواعها‪ :‬عمودية –إرش�ادية (حتذيرية‪ ،‬تنظيمية‪،‬‬ ‫أسباب وقوع احلوادث املرورية‬
‫إعالمية) قوائم وبوابات‪.‬‬ ‫مراحل وقوع احلادث‪:‬‬
‫اإلش�ارات الضوئية‪ :‬تعريفها‪ ،‬دالالت األلوان‪،‬‬ ‫توق�ع احلادث‪ ،‬رد الفع�ل‪ ،‬الالهروب من وقوع‬
‫أنواع اإلشارات‪.‬‬ ‫احلوادث‪.‬‬
‫اخلط�وط األرضي�ة‪ :‬خ�ط منتص�ف الطري�ق‪،‬‬ ‫ـ اآلثار النامجة عن احلوادث‪:‬‬
‫خطوط احلارات‪ ،‬خط الوقوف‪ ،‬خطوط عبور‬ ‫االجتامعية‪،‬النفسية‪ ،‬االقتصادية‪،‬‬
‫املش�اة‪ ،‬العالمات العاكسة‪،‬الرسوم اهلندسية‪،‬‬ ‫اخلامتة‪.‬‬
‫اخلطان املتجاوران‪.‬‬
‫مراكز رشطة الطرق العامة‪.‬‬
‫اخلامتة‪.‬‬
‫يالح�ظ م�ن اجلدول رق�م (‪ )5‬اختصار ع�دد الدروس من تس�عة دروس إىل‬
‫مخس�ة دروس‪ ،‬إذ حذف�ت ثالثة دروس هي التوعية املروري�ة‪ ،‬مدارس تعليم قيادة‬
‫املركبات‪ ،‬اإلسعافات األولية‪ ،‬وذلك لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ درس التوعية املرورية‪ :‬تم تس�ميته بالرتبية املرورية‪ ،‬وقد ضمنت مفاهيمه‬
‫يف كل دروس الوح�دة م�ن خلال النق�اط احل�ارة‪ ،‬والق�راءة اإلثرائي�ة‪،‬‬
‫املوجودين يف كل درس‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ درس تعلي�م قيادة املركبات‪ :‬أش�ار املحكم�ون يف كلية الرتبية إىل أن األهم‬
‫لطلاب معل�م الصف ه�و تأكي�د الس�لوكيات الصحيحة واإلرش�ادات‬
‫‪195‬‬
‫الوقائية للقيادة‪ ،‬وأن الدرس بش�كله هذا يناس�ب طلاب مدارس تعليم‬
‫قي�ادة املركب�ات الراغبني يف تعل�م قيادة املركبات‪ ،‬ولذل�ك جعل الباحث‬
‫القراءة اإلثرائية اخلاصة بالدرس الثاين ( الس�ائق ) تدور حول إرش�ادات‬
‫القيادة الوقائية لتكون عوض ًا عن درس تعليم قيادة املركبات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ درس اإلس�عافات األولي�ة‪ :‬أش�ار بع�ض الس�ادة املحكمين إىل أن ه�ذا‬
‫الدرس ينبغي حذفه فهو موجود كوحدة دراس�ية يف مادة الرتبية الصحية‪،‬‬
‫والطالب أفراد عينة البحث سيدرس�ونه أكثر من م�رة‪ ،‬وبأكثر من طريقة‬
‫م�ا يؤدي إىل ع�دم املوضوعية‪ ،‬وضبط ظروف التجرب�ة بدقة‪ ،‬ولذلك قام‬
‫الباحث بحذف الدرس من الوحدة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ دم�ج درس املركب�ة م�ع درس الطريق يف درس واحد م�ع اختصار عدد ال‬
‫بأس من املفردات‪.‬‬
‫ب ـ إعداد املحتوى العلمي للوحدة وتقويمه‬
‫بعد أن تم اعتامد املفردات التعليمية يف شكلها النهائي‪ ،‬عمد الباحث إىل كتابة‬
‫أو إعداد املحتوى العلمي للوحدة مراعي ًا ما يأيت‪:‬‬
‫‪1‬ـ أن يعكس املحتوى األهداف املوضوعة للوحدة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يكون مناسب ًا ملستوى الطالب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يعك�س أه�داف إع�داد املعلم يف كلي�ات الرتبية التي تن�ص عىل« تربية‬
‫ش�خصية الطالب يف مجيع جوانبه�ا تربية متكاملة‪ ،‬متوازن�ة‪ ،‬وتنمية حب‬
‫الطال�ب للعمل ليس�هم يف عملية التنمية الش�املة» (وزارة التعليم العايل‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص ‪ ،)8‬وأه�داف إع�داد املعلم يف اجلمهورية العربية الس�ورية‬
‫« إعداد املعلم القادر عىل فهم مش�كالت املجتمع العريب الكبري‪ ،‬وجمتمعه‬
‫املحيل الصغري‪ ،‬وعىل اإلس�هام يف حلها والتأثري يف البيئة املحيطة ملدرسته‪،‬‬

‫‪196‬‬
‫وإعداد املعلم ثقافي ًا وفهم املش�كالت السياسية واالجتامعية واالقتصادية»‬
‫(اجلبان‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪.)131‬‬
‫‪4‬ـ اإلطالع عىل بعض التجارب العربية خاصة دول اخلليج العريب‪ ،‬واالستفادة‬
‫منه�ا يف إغن�اء الوح�دة‪ ،‬عل ًام ب�أن القواع�د والقوانني املروري�ة‪ ،‬ودالالت‬
‫الش�اخصات الطرقي�ة بأنواعه�ا املختلفة هي واحدة يف اغل�ب دول العامل‪،‬‬
‫وم�ن ث�م يمكن اإلفادة من ه�ذا البحث حملي� ًا وعربي ًا وعاملي� ًا‪ ،‬وهذا يعزز‬
‫أمهية الوحدة املختارة وأمهية البحث يف املقام الثاين‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اعتم�د الباح�ث يف عمليه إعداد املحتوى العلمي عىل عدد كبري من املراجع‬
‫واملص�ادر احلديثة والعربية واألجنبية املتعلق�ة بالوحدة(‪ ،)1‬كام قام الباحث‬
‫(‪)2‬‬
‫بمراس�لة بع�ض املراكز العلمي�ة ذات العالق�ة يف بعض ال�دول العربية‬
‫للحص�ول على أحدث ما لدهي�ا من مراج�ع ومصادر‪ ،‬وقد أرس�لت هذه‬
‫املراك�ز للباحث ع�دد ًا من املراجع املتوافرة لدهي�ا‪ ،‬وكذلك اعتمد الباحث‬
‫على ش�بكة االنرتنت يف احلصول على املراجع املتخصص�ة للحصول عىل‬
‫املعلومات املطلوبة‪.‬‬
‫‪6‬ـ بعد أن متت عملية إعداد املحتوى وصياغته صياغ ًة واضحة س�هلة‪ ،‬وتنظيم‬
‫الفقرات وفق ترقيم واضح‪ ،‬عمد الباحث إىل التحقق من صدق املضمون‪،‬‬
‫وذلك بعرضه عىل عدد من الس�ادة املحكمني يف إدارة املرور وكلية الرتبية‬
‫للتأكد من سالمته العلمية ودقته‪ ،‬ومستواه العلمي‪ ،‬ومدى مالءمته ملستوى‬
‫طالب شعبة معلم الصف‪ ،‬فكانت أهم املالحظات هي‪:‬‬
‫أ ـ توحيد املصطلحات يف الكتابة مثل ( رشطي مرورـ رجل املرور)‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظر قائمة املراجع واملواقع املعتمدة يف إعداد وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫(‪ )2‬متت مراسلة كل من جامعة األمري نايف العربية للعلوم األمنية والتدريب‪ ،‬ومركز امللك‬
‫فيصل‪ ،‬ومدينة امللك عبد العزيز للعلوم التقنية‪ ،‬و مكتبة امللك فهد الوطنية‪ ،‬والدكتور‬
‫عبد اجلليل بن عيل آل سيف يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬ومراسلة مركز اختاذ القرار‬
‫التابع ملديرية رشطة ديب يف اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫ب ـ حذف بعض الكلامت غري املناس�بة مثل (االس�تعامل العنيف من قبل‬
‫رجل املرور)‪.‬‬
‫جـ ـ حذف فقرة صفات السلوك اإلنساين‪.‬‬
‫د ـ إعادة هيكلة أو التسلسل لبعض الفقرات‪.‬‬
‫هـ ـ تأكيد عىل استخدام قانون السري السوري يف صياغة التعاريف (رجل‬
‫املرور‪ ،‬املركبة‪ ،‬السائق)‪.‬‬
‫و ـ إغفال الباحث تأثري املخدرات يف سلوك قيادة املركبات لدى السائق‬
‫ز ـ ورد يف فقرة اآلثار االقتصادية حلوادث املرور أن حجم اخلس�ائر املالية‬
‫الس�نوية الناجت�ة ع�ن حوادث امل�رور يف الع�امل أكثر م�ن (‪ 100‬مليار‬
‫دوالر)‪ ،‬وذل�ك بحس�ب م�ا ورد يف الندوة األربعني حل�وادث املرور‬
‫لع�ام(‪1996‬م)‪ ،‬وقد أش�ار (الديري)(‪ )1‬إىل أن حجم اخلس�ائر يصل‬
‫إىل أكبر من ذل�ك الرقم بكثري‪ ،‬ولك�ن مل يقدم إىل الباح�ث أي وثيقة‬
‫رس�مية أو دراس�ة تشير إىل ذلك ما اضط�ر الباح�ث إىل اعتامد الرقم‬
‫ال�وارد يف الن�دوة األربعين حل�وادث امل�رور لع�ام ‪1996‬م(الفاي�ز‪،‬‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص‪.)14‬‬
‫حـ ـ وضع فقرة عن مساوىء اإلشارات الضوئية التي منها‪ ( :‬زيادة تلوث‬
‫البيئة‪ ،‬هدر الوقت والوقود‪ ،‬وحوادث الصدم اخللفي خاصة‪.)...،‬‬
‫ط ـ أش�ار بع�ض املحكمين إىل وض�ع عب�ارة جتمي�ع (وزارات الدول�ة‬
‫ودوائرها داخل املدن كس�بب من أسباب االزدحام)‪ ،‬ولكن الباحث‬
‫وضعها كحل من احللول التي يمكن أن ختفف من االزدحام (اعتامد‬
‫سياسة املدن املغلقة)‪.‬‬
‫ي ـ حذف بعض املفاهيم أو الفقرات املكررة‪.‬‬

‫(‪ )1‬العميد عادل الديري من فرع مرور ريف دمشق‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫ق�ام الباحث باألخذ هب�ذه املالحظات وغريها‪ ،‬وأدخ�ل بموجبها التعديالت‬
‫الالزمة عىل املحتوى ليتخذ املحتوى العلمي ش�كله النهائي‪ ،‬وليكون بذلك قد تم‬
‫التحقق من صدق املضمون الذي جرى فيام بعد تطويره من خالل التغذية الراجعة‬
‫يف التجارب االستطالعية ( الفردية والزمرية )‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حتديد خصائص طالب شعبة معلم الصف يف كلية الرتبية وحاجاهتم‬
‫تس�اعد معرف�ة خصائ�ص املتعلمني عىل اختي�ار موضوعات الرتبي�ة املرورية‬
‫ومراع�اة التعمق املناس�ب هلا‪ ،‬ومن خصائص طالب ش�عبة معل�م الصف يف كلية‬
‫الرتبية والذين يمثلون أفراد املجتمع األصيل للبحث ما يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ احلصول عىل الش�هادة الثانوية بفرعيها العلمي واألديب‪ ،‬مع مالحظة كثرة‬
‫طالب محلة الشهادة الثانوية العامة‪ ،‬الفرع األديب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املستوى التحصييل الدرايس العايل للجميع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ غلبة عدد اإلناث عىل الذكور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املستوى العمري املتقارب جد ًا بني الطالب والطالبات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الطالب الذين س�يتخرجون من ش�عبة معلم الصف س�يصبحون معلمني‬
‫ومعلمات يف احللق�ة األوىل م�ن التعلي�م األس�اس يف اجلمهوري�ة العربية‬
‫السورية‪.‬‬
‫ومن خالل خربة الباحث يف تدريس هذا املقرر لطالب معلم الصف يف كليتي‬
‫الرتبية بجامعتي دمشق والبعث‪ ،‬ومن خالل اإلطالع عىل واقع الرتبية املرورية يف‬
‫مناهج مرحلة التعليم األساس يف اجلمهورية العربية السورية‪ ،‬استطاع الباحث أن‬
‫يقف عىل حاجات الطالب ـ معلمي الغد ـ للرتبية املرورية‪ ،‬ومدى احلاجة لتطوير‬
‫معارفهم ومواقفهم يف جمال الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حتديد األهداف العامة واألهداف السلوكية للوحدة‬
‫قد تغدو املارسات الرتبوية السائـدة يف املؤسسات التعليمية املتنوعة مارسات‬
‫آلي�ة إن مل توجهه�ا جمموعة م�ن األهداف وتدفع هبا يف اجتاه�ات معينة حتقق الغاية‬
‫التي تـنشدها العملية الرتبوية عام ًة‪ ،‬والعملية التعليمية خاصة‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫يس�تلزم التخطيط إلعداد أي برنامج تعليمي حاس�ويب جمموعة من األهداف‬
‫الواضحة التي متكن املعدين واملصممني واملدرسني من الوقوف عىل مدى النجاح‬
‫والتقدم يف جمال حتقيق غايات هذا التخطيط ومراميه‪.‬‬
‫توفر األهداف قدر ًا من الفهـم يس�مح للقائمين عـىل األمور الرتبوية بوضع‬
‫املناه�ج الت�ي حتق�ق الغاي�ات الرتبوية على النح�و األفض�ل‪ ،‬ومتكنهم م�ن إعادة‬
‫النـظ�ر يف املناه�ج القائمة يف ظل التغيرات التي تطرأ عىل املجتم�ع نتيجة التقـدم‬
‫العلمي والتقني‪ ،‬كام تس�اعـد املعلم عىل اختيار املادة أو الوحدة الدراس�ية والطرق‬
‫واألس�اليب املتعلق�ة هبا‪ ،‬وتوجيه جـهود املتعلمني من أج�ل إنجاز املهام التعليمية‬
‫على النح�و األفضل‪ ،‬وتس�اعد األهداف بإجـ�راء التقويم البـنائ�ي والنهائي فهي‬
‫تسمح للمعلم والقائمني عىل العملية التعليمية بالـوقوف عىل مدى فاعـلية التعليم‬
‫ونجاحه يف حتقـيق املطلوب يف سلوك املتعلم ‪.‬‬
‫مستويات األهداف‬
‫يمي�ز الرتبويون بني فئتين من األهداف‪ ،‬فئة األهداف الرتبوية التي تشير إىل‬
‫الغاي�ات القصوى للعملي�ة الرتبوية التي ترمي إىل التأثري يف ش�خصية الفرد جلعله‬
‫يتس�م باجتاهات وقيم معينة‪ ،‬وفئة األهداف التعليمية التي تشري إىل األغراض التي‬
‫تنش�دها العملي�ة التعليمية التي تتجىل يف اكتس�اب الفرد ألنامط س�لوكية أو أدائية‬
‫معينة من خالل املواد الدراس�ية والطرق التعليمي�ة املتنوعة واملتوافرة يف األوضاع‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫يمكن تصنيف األهداف إىل ثالثة مستويات هي‪:‬‬
‫أ ـ املستوى العام لألهداف‬
‫يشير هذا املس�توى إىل األه�داف ذات الدرج�ة املرتفعة من حي�ث التعميم‪،‬‬
‫والدرج�ة املنخفض�ة م�ن حي�ث التحدي�د والتخصيص‪ ،‬أو م�ا يطلق علي�ه عبارة‬
‫(األهداف الرتبوية )‪ ،‬واألهداف الرتبوية للرتبية املرورية يف املناهج الدراسية هي‪:‬‬

‫‪200‬‬
‫‪1‬ـ تع�رف أنواع وس�ائل النق�ل ووظائفه�ا وتأثريها يف حياة اإلنس�ان وإدراك‬
‫فوائد حسن استخدامها وخطورة سوء استعامهلا‪.‬‬
‫‪2‬ـ اكتس�اب املهارات الرضورية يف جمال التعامل مع وسائل النقل (الصعود ـ‬
‫النزول)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنمي�ة الوع�ي ل�دى الطلاب باجله�ود الت�ي تب�ذل م�ن أجل بن�اء الطرق‬
‫وإصالحه�ا‪ ،‬ووض�ع الش�اخصات الطرقي�ة‪ ،‬م�ع بي�ان رضورة محايته�ا‬
‫واحلفاظ عليها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمية اآلداب املرورية يف نفوس الطالب التي من مظاهرها‪:‬‬
‫أ ـ مساعدة العاجز والضعيف عىل العبور السليم‪.‬‬
‫ب ـ العبور السليم اآلمن للمشاة‪.‬‬
‫جـ ـ تعويد الطالب الصرب واحرتام حق اآلخر يف املرور‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمي�ة الوع�ي ل�دى الطلاب باملش�كالت النامجة ع�ن تزاي�د االزدحام‪،‬‬
‫احلوادث املرورية‪ ،‬تلوث البيئة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أن يطبق الطالب ما تعلمه عن املرور تطبيق ًا س�لي ًام بحيث يصبح جزء ًا من‬
‫سلوكه العام ( زريق‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ص‪255‬ـ ‪.)256‬‬
‫ب ـ املستوى املتوسط لألهداف‬
‫يطلق عليها األهداف التعليمية‪ ،‬وهي تعنى بأنامط الس�لوك أو األداء النهائي‬
‫املتوقع صدوره من املتعلم بعد تدريس مادة دراسية أو منهاج درايس معني‪.‬‬
‫جـ ـ املستوى املحدد لألهداف‬
‫يشير ه�ذا املس�توى إىل األهداف األكثر حتدي�د ًا التي يطل�ق عليها األهداف‬
‫الس�لوكية‪ ،‬وهي تعنى بوصف الس�لوك أو األداء الذي يرتتب عىل املتعلم القيام به‬
‫بعد االنتهاء من تدريس وحدة دراسية معينة‪ ،‬ويعرف (كمب) األهداف السلوكية‬

‫‪201‬‬
‫بأهن�ا « عبارة دقيقة جتيب عن الس�ؤال التايل‪ :‬ما الذي جي�ب عىل الطالب أن يكون‬
‫قادر ًا عىل عمله ليدل عىل أنه قد تعلم ما نريده أن يتعلم»(العبيد‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪.)58‬‬
‫ويعرفها (داغس�تاين) بأهنا «السلوك املتوقع حدوثه من الطالب نتيجة حلدوث‬
‫عملي�ة التعل�م» (داغس�تاين‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)104‬ويف البح�ث يقصد باألهداف‬
‫الس�لوكية النوات�ج التعليمي�ة التي تؤدي إىل حتقيق س�لوك م�روري مرغوب لدى‬
‫أف�راد املجموعة التجريبية نتيجة تزويده�م باملعارف املرورية‪ ،‬وتفاعلهم معها عن‬
‫طريق الربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬
‫قام الباحث بتصنيف األغراض الس�لوكية للوح�دة طبق ًا لتصنيف (بلوم) يف‬
‫املجال املعريف‪ ،‬آخذ ًا بعني االعتبار أمرين أساسني‪ ،‬مها‪:‬‬
‫ـ معايري حتديد األهداف السلوكية‪ ،‬التي منها‬
‫‪ 1‬ـ أن توضح نتائج التعلم املناسبة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تسعى إىل تنمية اجلانب املعريف والوجداين والنفيس حركي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن تكون مشتقة من األهداف العامة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أن تتسق مع القواعد األساسة لنظريات التعلم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تتناسب مع قدرات املتعلمني‪ ،‬وزمن التعلم (سعد‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)47‬‬
‫ـ رشوط صياغة اهلدف السلوكي‪ ،‬والتي منها‬
‫‪1‬ـ أن يكون الغرض قاب ً‬
‫ال للفهم واضح املعنى وال حيتمل أي تأويل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يركز عىل سلوك املتعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يكون قاب ً‬
‫ال للقياس واملالحظة‪.‬‬
‫بل�غ عدد األهداف التي تضمنه�ا وحدة الرتبية املرورية يف الدروس اخلمس�ة‬
‫املربجم�ة (‪)125‬هدف� ًا‪ ،‬وتوزع�ت عىل املج�االت املعرفي�ة والوجداني�ة واملهارية‪،‬‬
‫ويمك�ن مالحظة ه�ذه األهداف ونس�بتها يف الدروس املربجمة م�ن خالل اجلدول‬
‫رقم (‪.)6‬‬

‫‪202‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )6‬عدد األهداف السلوكية للدروس املربجمة موزعة عىل جماالت األهداف الثالثة مع النسب املئوية‬

‫الدرس الثاين ‪ :‬السائق (‪)21‬‬ ‫الدرس األول ‪ :‬احلركة املرورية (‪)21‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫وجداين‬ ‫مهاري‬
‫املستوى‬

‫تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬ ‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬

‫‪203‬‬
‫‪5.55 11.11 22.22 5.55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪11.76 11.76 17.64 11.76 35.29 11.76 14.28 4.76‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬
 ‫الدرس الرابع ‪ :‬ضبط احلركة املرورية (‪)27‬‬ ‫الدرس الثالث ‪ :‬املركبة ـ الطريق (‪)27‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫املستوى‬
‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ـ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬
‫‪8.33 8.33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.16 41.66 12.5‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪8.33 8.33 29.16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬

‫‪204‬‬
‫املجموع الكيل للدورس (‪)125‬‬ ‫الدرس اخلامس ‪ :‬احلوادث املرورية (‪)29‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫املستوى‬
‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪6.4 39.2‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪15.38 7.69 11.53 15.38 46.15 3.48‬‬ ‫‪6.89‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬
 ‫نستنتج من اجلدول رقم (‪ )1()6‬ما يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن األه�داف املعرفية بمس�توياهتا الس�تة قد وصلت نس�بتها(‪)% 87.90‬‬
‫وهي نسبة مرتفعة‪ ،‬وهذا يشري إىل ما تتضمنه الدروس من معارف مرورية‬
‫مهم�ة جي�ب عىل الطال�ب أن يفهمها ويس�توعبها ليس�تطيع أن يوظفها يف‬
‫حياته املهنية‪ ،‬والعملية ولتصري جزء ًا من سلوكه اليومي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وصل�ت نس�بة األه�داف الوجداني�ة إىل (‪ ،)% 5.64‬واملهاري�ة (احلس�ية‬
‫احلركية)(‪ ،)% 6.45‬وهي نسب قليلة موازنة مع األهداف املعرفية‪ ،‬وهنا‬
‫ين�وه الباح�ث إىل أن هذه األه�داف تتداخل كثري ًا مع األه�داف املعرفية‪،‬‬
‫وق�د ضمن الباحث االختبار التحصييل للوحدة س�ؤاالً م�ن عدة فقرات‬
‫يتمح�ور حول األهداف املهارية والوجداني�ة التي تتطلب من الطالب أن‬
‫يوظف معارفه املرورية ليجيب عنها(‪.)2‬‬
‫وتضمن�ت الوح�دة أنش�طة الصفي�ة يمارس الطال�ب م�ن خالهل�ا عدد ًا‬
‫م�ن املهارات العقلي�ة مثل (كتاب�ة التقارير والبح�ث باإلنرتنت واملصادر‬
‫املختلف�ة )‪ ،‬واملهارات العملية (تطبيق قواعد املرور اآلمن‪ ،‬رس�م الصور‬
‫التي حتاكي سلوكيات مرورية إجيابية أو سلبية‪..‬الخ)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يالح�ظ ارتفاع النس�ب املئوي�ة لألهداف يف مس�توى الفهم بالنس�بة لكل‬
‫درس على ح�دة‪ ،‬وللمجموع�ة ككل‪ ،‬وه�ذا يشء منطق�ي ألن مس�توى‬
‫الفه�م ي�دل عىل نج�اح املتعلم يف أدائه أعماالً معينة تدل على فهمه‪ ،‬كأن‬
‫( يشرح أس�باب احلوادث املروري�ة‪ ،‬ويميز بني نواتج االحتراق الكامل‬
‫واالحتراق غري الكامل)‪ ،‬كام أن الفهم رضوري للقيام بعمليات التحليل‬
‫و الرتكي�ب وإص�دار األح�كام‪ ،‬ما قد ينعك�س اجيابي ًا يف س�لوك الطالب‬
‫وحتصيله واجتاهاته‪.‬‬
‫(‪ )1‬تم حساب النسبة املئوية يف املجال املعريف من (‪ )100‬لكل درس بمعنى أنه قد تم حساب كل‬
‫مستوى من مستويات األهداف السلوكية من العدد الكيل للمستوى املعريف وليس من العدد‬
‫الكيل لألغراض السلوكية‪.‬‬
‫(‪ )2‬انظر امللحق رقم ( ‪ ) 6‬االختبار التحصييل‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫‪ 4‬ـ الرتكي�ز عىل املس�تويات املعرفية العليا‪ ،‬إذ يتوقع الباحث أن يس�هم هذا يف‬
‫تنمي�ة اجتاه مروري إجي�ايب لدى الطالب‪ ،‬وجعلهم أكث�ر التزام ًا بالقوانني‬
‫والقواع�د املروري�ة‪ ،‬عىل نحو يصير ذلك جزء ًا من س�لوكهم العام‪ ،‬ما‬
‫خيفف من حدة املشكلة املرورية بمظاهرها املختلفة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يالح�ظ أن النس�بة املئوية للمس�تويات املعرفي�ة العليا قد جتاوزت النس�بة‬
‫املعياري�ة التي وضعها(بلوم) يف توزيع األهداف‪ ،‬ويفرس الباحث ذلك أن‬
‫ما يس�عى البحث إليه هو حتقيق تعلم متقن باس�تخدام الربنامج احلاسويب‬
‫امل�روري كطريق�ة يف التدريس‪ .‬كام أن أعامر طالب معل�م الصف يف كلية‬
‫الرتبي�ة بجامع�ة دمش�ق جتاوزت بش�كل عام س�ن الـ ‪ 18‬س�نة‪ ،‬ويف هذه‬
‫املرحل�ة العمرية والتي يطل�ق عليها مرحلة العمليات املجردة من مراحل‬
‫النم�و العقيل عن�د الفرد يكون الف�رد فيها « قادر ًا عىل أخ�ذ وجهات نظر‬
‫عدي�دة يف االعتب�ار يف وق�ت واح�د‪ ،‬وينظ�ر الف�رد إىل أفعاله الش�خصية‬
‫بموضوعية ويعكس�ها عىل عملي�ات تفكريه الش�خصية‪ ،‬ويمكنه التفكري‬
‫استقرائي ًا واستنباطي ًا » ( أبو يونس‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.) 69‬‬
‫وق�د ج�رى التحقق م�ن ص�دق األه�داف الس�لوكية يف صياغتها وتناس�بها‬
‫يف ال�دروس‪ ،‬بع�د عرضها عىل األس�اتذة املرشفني‪ ،‬ومن ثم عىل عدد من الس�ادة‬
‫مالحظاهتم ونصائحهم‪ ،‬ومن ثم‬‫ِ‬ ‫املحكمين يف كلية الرتبية‪ ،‬الذين قدموا للباحث‬
‫قام الباحث بإجراء التعديالت عىل األهداف يف ضوء تلك املالحظات‪.‬‬
‫يبين الرس�م البياين رق�م (‪ )12‬توزع األهداف الس�لوكية لل�دروس املربجمة‬
‫وكيفي�ة توزعه�ا عىل املج�االت املعرفي�ة الثالث�ة‪ ،‬والوجداني�ة واملهاري�ة (النفس‬
‫حركية)‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )12‬يبني توزع األهداف السلوكية يف املجاالت الثالثة لكل درس‬
‫من الدروس املربجمة‬
‫‪ 5‬ـ حتليل حمتوى املادة املدرسية‬
‫أي حتلي�ل امل�ادة الدراس�ية إىل جمموع�ة املفاهيم املش�كلة لل�درس‪ ،‬التي يراد‬
‫تعليمه�ا بالدرس املربمج‪ ،‬ويعرف( القال و نارص) حتليل املحتوى بأنه «جتزئة املادة‬
‫الدراس�ية إىل وحداهت�ا األوىل‪ ،‬أو عنارصه�ا التعليمي�ة األوىل التي تس�مى النقاط‬
‫التعليمي�ة‪ ،‬وهي تش�كل فك�رة واحدة تصاغ ع�ادة يف مجلة واحدة‪ ،‬إما عىل ش�كل‬
‫تعري�ف أو عىل ش�كل عالقة بين املفاهيم يف صيغ�ة مبدأ عام أو قان�ون‪ ،‬أو قاعدة‬
‫أو تعميم»(القلا ون�ارص‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪« .)276‬وينبغـ�ي مراع�اة ارتباط النقاط‬
‫التعليمية باألغراض الس�لوكية التي حددت‪ ،‬فلكل غرض س�لوكي نقطة تعليمية‬
‫أو أكث�ر تغط�ي جانب ًا م�ن املحتوى‪ ،‬ق�ادر ًا بعد أن يت�م تعلمه على حتقيق الغرض‬
‫الس�لوكي‪ ،‬كام ينبغي مراع�اة أن ترتابط النقاط التعليمية فيما بينها بصورة منطقية‪،‬‬
‫متك�ن املتعلم من إدراك املحتوى من خالهلا‪ ،‬ككل وليس كأجزاء مفتتة» (قس�يس‪،‬‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص‪.)171‬‬

‫‪207‬‬
‫واس�تناد ًا إىل م�ا س�بق ق�ام الباحث بتحلي�ل املحتوى ل�كل درس من دروس‬
‫وح�دة الرتبي�ة املروري�ة إىل عدد من النق�اط التعليمي�ة للمحتوى‪ ،‬وق�د بلغ العدد‬
‫اإلمجايل للنقاط التعليمية لكافة الدروس (‪ )98‬ثامنية وتسعني نقطة تعليمية موزعة‬
‫كام يبينها اجلدول رقم ( ‪:) 7‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 7‬يبني عدد النقاط التعليمية وتوزيعها يف كل درس‬

‫العدد‬ ‫املركبة ـ إدارة ضبط احلوادث‬ ‫احلركة‬

‫السائق‬ ‫عنوان الدرس‬
‫اإلمجايل‬ ‫املرورية‬ ‫احلركة‬ ‫الطريق‬ ‫املرورية‬
‫عدد النقاط‬
‫‪98‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬
‫التعليمية‬

‫ويعلل الباحث اختالف عدد النقاط التعليمية من درس آلخر بحس�ب كثافة‬
‫املفاهي�م املش�كلة لل�درس‪ ،‬وأحيان ًا اضطر الباحث للتوس�ع أكث�ر يف احلديث عن‬
‫مفهوم ما من أجل اإليضاح والتبس�يط وإزالة الغموض‪ ،‬بغية املساعدة عىل سهولة‬
‫الفهم‪.‬‬

‫‪ 2. 2. 1‬مرحلة التصميم واإلنتاج‬

‫بعد االنتهاء من عملية التحليل‪ ،‬بدأ الباحث بمرحلة التصميم‪ ،‬التي تضمنت‬
‫كتاب�ة الربنامج ورقي�ا ً‪ ،‬وتزويده باملتطلبات التي يعتق�د الباحث بأهنا رضورية من‬
‫أجل تأكيد التعلم وتعزيزه‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ كتابة الربنامج‬
‫مت�ت كتابة الربنامج التعليمي املربمج باس�تخدام الربجم�ة التفرعية مع مراعاة‬
‫األمور اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تقديم املادة املدرسية يف صورة إطارات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ جيب أن يكون املتعلم نشط ًا أثناء تعلم الربنامج‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫‪ 3‬ـ توفري التغذية الراجعة املبارشة بعد حدوث االستجابة مبارشة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ استخدام التعليامت و اإلشارات لتوجيه املتعلمني نحو اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ترتي�ب اإلط�ارات يف تتاب�ع معني عىل نحو تس�مح للمتعل�م باالنتقال من‬
‫السهل إىل الصعب‪ ،‬ومن املعلوم إىل املجهول‪ ،‬ومن املحسوس إىل املجرد‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ جتريب الربنامج وتقويمه‪.‬‬
‫أ ـ تقديم املادة الدراسية يف اإلطارات‬
‫يع�رف اإلط�ار بأنه «وحدة صغيرة أو خط�وة تعليمية ويتأل�ف كل إطار من‬
‫املعلومات واالس�تجابات‪ ،‬والتغذي�ة الراجعة الصحيح�ة أو التصحيحية لإلجابة‬
‫املغلوطة» (القال‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)18‬‬
‫قس�م الربنام�ج ال�دريس إىل إطارات متدرج�ة يف الصعوبة‪ ،‬على أن تكون يف‬
‫البداي�ة إط�ارات تعليمية حتوي التعليامت واإلش�ارات ح�ول اإلجابة الصحيحة‪،‬‬
‫ث�م تأيت اإلطارات التمرينية أو التدريبية‪ ،‬التي تكون ذات تلميحات أقل‪ ،‬ومن ثم‬
‫قدمت للمتعلم اإلطارات التقويمية والتي تقدر ناتج التعلم‪.‬‬
‫يتعل�م املتعلم كل إطار يف هذا الربنام�ج عىل حدة‪ ،‬حيث يقوم بتغطية اإلجابة‬
‫الصحيح�ة املوج�ودة يف آخر اإلط�ار‪ ،‬وبعد االس�تجابة يقوم املتعل�م باملوازنة بني‬
‫اس�تجابته واإلجابة الصحيحة للحكم عليها‪ .‬بل�غ عدد اإلطارات بأنواعها الثالثة‬
‫(‪ ) 471‬إطار ًا توزعت كام يبينها اجلدول رقم ( ‪:) 8‬‬
‫ب ـ أن يكون املتعلم نشط ًا أثناء تعلم الربنامج‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 8‬يبني توزع اإلطارات يف الربنامج‬

‫العدد الكيل‬ ‫تقويمية‬ ‫تدريبية‬ ‫تعليمية‬ ‫نوع اإلطار‬

‫‪471‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪290‬‬ ‫العدد‬

‫‪209‬‬
‫فاملتعل�م يتعلم الربنامج وفق ًا لرسعته وقدرات�ه‪ ،‬وميوله كام أنه يقوم تعلمه يف‬
‫كل خط�وة من خط�وات الربنامج‪ ،‬ولكن يؤخذ عىل التعل�م بالربنامج الورقي بأنه‬
‫يس�مح بالغش إذا مل يامرس املتعلم س�لطة الضبط واملراقبة لنفس�ه ذاتي ًا‪ ،‬ما قد يؤثر‬
‫يف دقة النتائج‪.‬‬
‫جـ ـ تقدم التغذية الراجعة يف الكتاب املربمج بشكل مبارش‬
‫يمك�ن للمتعلم أن يطـل�ع عليها مبارشة بعد أداء االس�تجابة املطلوبة منه‪ ،‬أو‬
‫يف أي وق�ت يري�د‪ ،‬فالتغذية الراجعة مـوجودة مس�بق ًا‪ ،‬وهي قد تك�ون عبارة عن‬
‫اجلواب الصحيح‪ ،‬أو أي تغذية راجعة‪ ،‬أو تقرير ًا يتضمن استحس�ان ًا ألداء املتعلم‪،‬‬
‫ويف الربنامج الورقي كانت التغذية الراجعة تتم من خالل مشاهدة املتعلم للجواب‬
‫الصحي�ح يف اإلط�ارات التعليمي�ة والتدريبية‪ ،‬أما اإلط�ارات التقويمي�ة فالتغذية‬
‫الراجعة تتـم من خالل موازنة إجابة املتعلم مع التعميم اخلاص بالنقطة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تزويد الربنامج بالقراءة اإلثرائية‬
‫قام الباحث بتزويد كل درس من الدروس املربجمة يف الوحدة بالقراءة اإلثرائية‬
‫الت�ي تدعم موض�وع ال�درس‪ ،‬وتعمق مع�ارف الطالب وخرباته ح�ول موضوع‬
‫ال�درس‪ ،‬توزعت القراءة اإلثرائية عىل دروس الربنامج بش�كل تتناس�ب وحمتوى‬
‫كل درس من الدروس‪ ،‬فكانت كام ييل يف اجلدول رقم (‪:)9‬‬
‫وق�د اعتمد الباح�ث يف إعداد نصوص القراءة اإلثرائي�ة عىل املراجع احلديثة‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 9‬يبني توزع القراءة اإلثرائية عىل دروس الربنامج‬
‫عنوان القراءة اإلثرائية‬ ‫عنوان الدرس‬
‫أوليات يف احلركة املرورية‬ ‫احلركة املرورية‬
‫القيادة الوقائية‬ ‫ ‬
‫السائق‬
‫آداب السري (الواجبات ـ املخالفات)‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫احلاسوب حيل مشكالت املرور‬ ‫ضبط احلركة املرورية‬
‫احلوادث املرورية يف الدول العربية‬ ‫احلوادث املرورية‬

‫‪210‬‬
 ‫ومواقع اإلنرتنت ذات الصلة باملوضوع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إعداد االختبارات البنائية لكل درس من دروس الوحدة‬
‫ق�ام الباح�ث بإع�داد اختب�ار قبيل‪/‬بع�دي ل�كل درس م�ن دروس الوح�دة‬
‫اخلمسة‪ ،‬حيث تضمن كل اختبار جمموعة من األسئلة املوضوعية التي تنوعت بني‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬وأسئلة املزاوجة‪ ،‬وأسئلة إكامل الفراغ‪ ،‬وأسئلة الصواب‬
‫واخلطأ‪.‬‬
‫ُيق�دم كل اختب�ار للمتعلم قبل بدء تعلم الدرس‪ ،‬وبع�د االنتهاء منه‪ ،‬واهلدف‬
‫م�ن ذلك ه�و حتديد م�ا إذا كان املتعلمون حيتاجون إىل دراس�ة مفاهي�م الدرس أم‬
‫ال‪ ،‬كما هيدف الباحث من إعداد هذه االختبارات إجراء التعديالت عىل األهداف‬
‫السلوكية التي يمكن للمتعلمني أن حيققوها قبل التعلم‪ ،‬كام تعطي هذه االختبارات‬
‫م�ؤرش ًا عىل مدى حتقيق األهداف الس�لوكية بعد التعل�م‪ ،‬واحلكم عىل فاعلية هذه‬
‫الدروس‪ ،‬وفاعلية هذه الطريقة‪.‬‬
‫بلغ العدد الكيل لألسئلة يف الدروس اخلمسة (‪ )277‬سؤاالً‪ ،‬توزعت بحسب‬
‫اجلدول رقم ( ‪:) 10‬‬
‫يالحظ أن درس (ضبط احلركة املرورية) قد بلغ عدد أس�ئلته (‪ )70‬س�ؤاالً‪،‬‬

‫‪211‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )10‬اجابات دروس الوحدات‬
‫صل من القائمة‬ ‫أكمل‬ ‫اخرت ضع كلمة‬ ‫دل عىل‬ ‫صنف‬ ‫نوع السؤال‬
‫ً األسئلة‬
‫املجموع‬ ‫السلوكيات السلوك اإلجابة صح أو الفراغات بام األوىل بام تراه مناسبا‬
‫املهارية‬ ‫عنوان الدرس‬
‫تراه مناسب ًا من القائمة التالية‬ ‫املرورية اآلتية اخلاطيء الصحيحة خطأ‬
‫‪53‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫احلركة املرورية‬
‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السائق‬
‫‪58‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫‪70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ــ‬ ‫‪8‬‬ ‫الضبط املروري‬

‫‪212‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫احلوادث املرورية‬
‫‪277‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫املجموع الكيل‬
‫وذلك لكثافة مفاهيم ومفردات هذا الدرس من جهة‪ ،‬وألن أدوات الضبط املروري‬
‫هي اللغة املشتركة بني مجيع مس�تعميل الطريق سواء أكانوا مش�اة أم سائقون التي‬
‫جيب أن يتعلمها ويتقنها اجلميع‪ ،‬وأن يتمثلوها يف حياهتم اليومية طوعي ًا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إعداد املراجع واألنشطة يف هناية كل درس‬
‫قام الباح�ث بتزويد كل درس من الدروس بقائمة مراجع ورقية وإلكرتونية‪،‬‬
‫يمكن للمتعلم أن يعود إليها لالس�تزادة يف املعرف�ة والتعمق يف موضوع كل درس‬
‫من الدروس‪ ،‬كام تم تضمني كل درس من الدروس جمموعة من األنشطة (األسئلة‬
‫املهاري�ة) الت�ي يمك�ن للمتعل�م أن ينفذه�ا يف املن�زل كتصمي�م جمل�ة حائطية‪ ،‬أو‬
‫تسجيل بعض املخالفات يف الشارع الذي يقطنه‪ ،‬أو تصميم رسائل صحية حتاكي‬
‫س�لوكيات إجيابية أو س�لبية لدى مس�تعميل الطري�ق وتعد األنش�طة الوجه العميل‬
‫للعملية الرتبوية والفرصة التي تتيح للطالب القيام بدوره يف هذه العملية‪ ،‬والسبيل‬
‫األمثل إلغناء ما تعلمه‪ ،‬وتوظيف معلوماته وخرباته ومهاراته ومواهبه يف حتسين‬
‫نوعية حياته وحياة جمتمعه‪ ،‬وتتضمن مجلة الفعاليات التعليمية التي يقوم هبا املتعلم‬
‫خارج الصف الدرايس تعميق ًا للمنهاج وإمتام ًا له» (قسيس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)176‬‬
‫بع�د االنتهاء من إع�داد الربنامج التعليم�ي الورقي قام الباح�ث بعرضه عىل‬
‫األس�اتذة املرشفين‪ ،‬وعلى عدد من األس�اتذة يف كلي�ة الرتبية للتحق�ق من صدق‬
‫الربنامج‪ ،‬وضبطه قبل القيام بالتجارب الفردية واالستطالعية عليه‪ ،‬متهيد ًا إلعداد‬
‫الربنامج الورقي بش�كل حاس�ويب‪ ،‬وكان م�ن أهم املالحظات التي أبداها الس�ادة‬
‫األساتذة املرشفون واملحكمون هي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تعد عملية تضمني كل درس من دروس الربنامج اختبار ًا قبلي ًا ‪ /‬بعدي ًا من‬
‫األمور اجليدة‪ ،‬فهو عبارة عن تغذية راجعة متكن من ضبط مس�ار البحث‬
‫والتجريب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ شمولية االختبارات البنائية لكل النقاط التعليمية لكل درس من الدروس‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫‪ 3‬ـ جعل اختبار االختيار من متعدد رباعي ًا وليس ثالثي ًا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ جعل الفراغ يف أواخر العبارة وليس يف مقدمتها‪ ،‬أو يف أوسطها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ حذف األهداف السلوكية املتكررة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ استبدال عبارة كل ما ورد سابق ًا‪ ،‬بـ (اخليارات أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج) صحيحة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تطوير الربنامج بالتجريب االستطالعي‬
‫هدف الباحث من إجراء التجريب االستطالعي (الفردي‪ ،‬اجلمعي) إىل‪:‬‬
‫قياس الزمن الالزم لتدريس الربنامج‪.‬‬
‫حتديد األخطاء يف التصميم وتنقيح الربنامج وتعديله يف ضوء التغذية الراجعة‪.‬‬
‫معرف�ة مس�توى مالءمة م�ا حيوي�ه الربنامج من مع�ارف وقيم ومه�ارات مع‬
‫مستويات الطالب‪.‬‬
‫أ ـ جتريب الربنامج الورقي فردي ًا‬
‫تع�د خطوة جتريب الربنامج فردي� ًا خطوة مهمة من خطوات تطوير الربنامج‪،‬‬
‫حي�ث متك�ن الباحث م�ن مالحظ�ة الس�لوك الف�ردي للمتعل�م يف كل خطوة من‬
‫خطوات تفاعله مع الربنامج‪.‬‬
‫وبع�د أن ق�ام الباح�ث بع�رض الربنامج عىل األس�اتذة املرشفين‪ ،‬وعدد من‬
‫األس�اتذة يف كلي�ة الرتبي�ة وإج�راء التعديلات يف ض�وء مالحظ�ات وتوجيهات‬
‫املحكمني‪ ،‬قام الباحث بتجريب الربنامج فردي ًا خالل الفرتة املمتدة بني يوم األحد‬
‫(‪2002 / 11/ 3‬م)‪ ،‬وي�وم األح�د (‪2002 / 11 / 10‬م)‪ ،‬إذ ط ّب�ق الربنام�ج‬
‫عىل طالبتني من طالبات الس�نة األوىل يف ش�عبة معلم الص�ف‪ ،‬وكـل عىل حدة ثم‬
‫أعي�د التطبيق عىل (‪ )10‬عرشة طالب بغرض حتديد النقاط الصعبة أو الغامضة أو‬
‫التي ال مس�وغ هل�ا يف الربنامج‪ ،‬ومدى وضوح العبارات واس�تيعاهبا من الطالب‬
‫وقد اس�تفاد الباحث من هذه التجارب بأن اس�تبعد املفردات الصعبة‪ ،‬أو اس�تبدهلا‬

‫‪214‬‬
 ‫بأخرى مفهومة‪ ،‬وحذف عدد ًا من الفقرات‪ ،‬ومن ذلك‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ حذف فقرة آداب الطريق يف اإلسلام من متن الدروس‪ ،‬ووضعها كقراءة‬
‫إثرائية يف الدرس الثالث (املركبة ـ الطريق)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ح�ذف فق�رة دور الطري�ق واملركبة يف وقوع احلادث امل�روري لتكرارها يف‬
‫أكثر من موقع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حذف فقرة عوامل تساعد عىل سالمة ترصف رجل املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ كان من املالحظات التي قام الباحث باألخذ هبا‪ ،‬طول الدروس بشكل عام‬
‫ما اس�تدعى إعادة هيكلة الدروس من جدي�د‪ ،‬وحذف ٍ‬
‫عدد من الفقرات‬
‫التي ال يؤثر حذفها يف الرتكيب العلمي السليم للامدة العلمية‪.‬‬
‫ب ـ جتريب الربنامج الورقي مجعي ًا‬
‫مل�ا أهن�ى الباحث جتري�ب الربنام�ج فردي ًا‪ ،‬ق�ام بتعدي�ل كل املالحظات التي‬
‫ي�رى أهنا رضورية لتطوير الربنامج‪ ،‬ثم قام الباحث بتنفيذ التجريب االس�تطالعي‬
‫اجلمع�ي عىل زم�رة مؤلفة من (‪ )31‬طالب ًا وطالبة‪ ،‬وذل�ك يف الفرتة املمتدة من يوم‬
‫الثالثاء (‪ 2002/11/12‬م) إىل يوم الثالثاء (‪2002/ 12/10‬م)‪ ،‬خالل الفصل‬
‫األول للعام ‪2002‬م‪.‬‬
‫س�عى الباحث من خلال التجريب االس�تطالعي اجلمع�ي إىل حماولة حتديد‬
‫نق�اط الضع�ف يف الربنام�ج‪ ،‬وإىل التع�رف على م�دى مالءمة مضم�ون الربنامج‬
‫لطلاب الس�نة األوىل من ش�عبة معل�م الصف‪ ،‬وإىل تع�رف مدى مناس�بة الوقت‬
‫املخص�ص لتنفيذ الربنامج‪ ،‬كما هدف الباحث من خالل التجريب االس�تطالعي‬
‫اجلمعي التحقق من سالمة وصالحية أدوات البحث (االختبار التحصييل القبيل‪/‬‬
‫البعدي‪ ،‬و استبانة االجتاه)‪.‬‬
‫التق�ى الباح�ث الطـالب‪ ،‬ورشح هلم املطـلوب منهم أثن�اء التدريس بطريقة‬
‫الكتاب املربمج‪ ،‬وقد سارت عملية التجريب االستطالعي عىل النحو اآليت‪:‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ 1‬ـ تطبي�ق االختب�ار التحصييل القبيل عىل الطلاب والذين بلغ عددهم (‪)31‬‬
‫طالب ًا وطالبة‪ ،‬وذلك بتاريخ الثالثاء ‪2002/11/12‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تدريس الربنامج الورقي بمعدل مرتني أس�بوعي ًا‪ :‬أي أربع ساعات درسية‬
‫أسبوعي ًا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إع�ادة تطبي�ق االختب�ار التحصييل نفس�ه‪ ،‬بعد االنتهاء م�ن تعلم الدروس‬
‫املربجمة ورقي ًا وذلك بتاريخ األربعاء ‪ 2002/11/ 27‬م‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تطبي�ق اس�تبانة االجتاه بعد االنتهاء من تطبيق االختب�ار التحصييل البعدي‬
‫املبارش‪ ،‬وذلك بتاريخ األربعاء ‪ 2002/11/ 27‬م‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إع�ادة تطبيق االختب�ار التحصييل املؤجل للمرة الثانية بعد أس�بوعني بغية‬
‫قياس مدى االحتفاظ باملعلومات بتاريخ الثالثاء ‪ 2002/ 12/10‬م‪.‬‬
‫وق�د توصل الباحث من خالل تـفريغ نتائج التجريب االس�تطالعي اجلمعي‬
‫إىل‪:‬‬
‫أ ـ تناسب الوقت املخصص لكل درس مع ما يتضمنه كل درس من (األغراض‬
‫الس�لوكية‪ ،‬املحت�وى العلم�ي‪ ،‬التقوي�م القبيل‪/‬البعدي لل�درس‪ ،‬القراءة‬
‫اإلثرائية)‪ ..‬وقد سجل الباحث بعض األزمنة التي أهنى هبا الطالب أفراد‬
‫دونت األزمنة اآلتية عىل س�بيل الذكر ال‬
‫ْ‬ ‫املجموع�ة دراس�ة الربنام�ج‪ ،‬إذ‬
‫احلصر‪ 86 :‬دقيق�ة‪ 45 ،58 ،74 ،‬دقيق�ة‪ ،‬وقد راوحت امل�دة الزمنية بني‬
‫احلدي�ن( ‪ 86 ،45‬دقيق�ة)‪ ،‬بمعنى أنه مل يس�تغرق أي طال�ب كل الوقت‬
‫املخصص للدرس الواحد وهو (الساعتان)‪.‬‬
‫ب ـ ح�ذف فق�رة اهلدف من وض�ع اإلش�ارات املرورية الضوئي�ة‪ ،‬من درس‬
‫ضبط احلركة املرورية‪.‬‬
‫جـ ـ حذف فقرة مقومات السلوك اإلنساين من درس السائق‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫د ـ دمج الفقرات اآلتية يف فقرة واحد بعنوان اجلوانب املعرفية لدى الس�ائق‪،‬‬
‫وهذه الفقرات ه�ي (املعلومات املرورية ومدارس تعليم قيادة املركبات‪،‬‬
‫طبيعة املعلومات واإلش�ارات الضوئية )دونام أن خيتل ويس�بب حشو ًا أو‬
‫ثق ً‬
‫ال عىل املادة الدرسية‪.‬‬
‫هـ ـ حذف فقرة املبادىء امليكانيكية حلامية الراكب‪.‬‬
‫و ـ اعتبر الباح�ث أن األخط�اء الت�ي يرتكبها الطلاب يف ع�دم التوصل إىل‬
‫اإلجابة الصحيحة‪ ،‬إنام تعود إىل القصوريف اإلعداد اجليد للامدة الدراس�ية‬
‫بش�كل مربم�ج‪ ،‬أولعدم وض�وح بعض العب�ارات أو املفاهي�م‪ ،‬أو وجود‬
‫تناقض يف املعلومات‪.‬‬
‫ز ـ بعد حتليل نتائج التجريب االستطالعي اجلمعي‪ ،‬قام الباحث بحساب نسبة‬
‫معدل الكسب يف االختبار الكيل للوحدة‪ ،‬ويف كل اختبار من االختبارات‬
‫القبلي�ة البعدي�ة ل�كل درس م�ن دروس الوح�دة‪ ،‬فكان�ت النتائ�ج كما‬
‫يوضحها اجلدول رقم (‪:)11‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )11‬يبني نتائج الطالب والفروق بني املتوسطات‬
‫يف التجربة االستطالعية‬
‫املتوسط‬ ‫النتائج املتوسط‬ ‫عدد‬
‫الفرق بني‬ ‫املوات‬
‫احلسايب يف احلسايب يف‬ ‫أفراد‬
‫املتوسطني‬ ‫االختبار‬ ‫املجموعة التجريبي‬
‫التطبيق القبيل التطبيق البعدي‬
‫‪19.87‬‬ ‫‪33.28‬‬ ‫‪13.41‬‬ ‫االختبار الكيل‬ ‫‪4‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪22.47‬‬ ‫‪36.09‬‬ ‫‪13.62‬‬ ‫الدرس األول‬
‫‪17.69‬‬ ‫‪29.85‬‬ ‫‪12.16‬‬ ‫الدرس الثاين‬
‫‪23.62‬‬ ‫‪37.59‬‬ ‫‪13.97‬‬ ‫الدرس الثالث‬
‫‪29.33‬‬ ‫‪43.39‬‬ ‫‪14.06‬‬ ‫الدرس الرابع‬
‫‪16.31‬‬ ‫‪28.11‬‬ ‫‪11.80‬‬ ‫الدرس اخلامس‬

‫‪217‬‬
‫أم�ا فيام يتعلق بإعداد االختبار التحصييل القبيل البعدي للوحدة‪ ،‬واس�تبانات‬
‫االجتاه التي قام الباحث بإعدادها فسيتم احلديث عنها يف الفصل اآليت‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ برجمة الربنامج حاسوبي ًا وتطويره‬
‫بع�د تصمي�م الربنام�ج ورقي ًا والتأك�د من صدقه وجتريب�ه فردي� ًا ومجعي ًا‪ ،‬قام‬
‫الباح�ث بتصميم وبرجمـة الربنامج حاس�وبي ًا مس�تخدم ًا يف ذل�ك برنامج ‪Author‬‬
‫‪ ware 6.5‬كبيئ�ة تنفيذي�ة لع�رض الربنامج واالس�تعانة بمجمـوع�ة برامج أخرى‬
‫للمعاجل�ة والتصميم وهذه الربامج هي الفوتوش�وب ‪ Photoshop‬ملعاجلة الصور‪،‬‬
‫وبرنام�ج الفالش لتصميـم احلركات والتغذية الراجع�ة‪ ،‬وبرنامج قاعدة البيانات‬
‫‪ access‬من أجل إعداد االختبارات واالستبانات‪ ،‬وبرنامج حمرر النصوص ‪Word‬‬
‫ٍِ‬
‫بعض من املادة العلمية‪.‬‬ ‫لكتابة‬
‫تعرف الربجمية التعليمية املحسوبة بأهنا «تلك املواد التعليمية التي يتم إعدادها‬
‫وبرجمتها بواس�طة احلاس�وب من أجل تعلمها‪ ،‬وتعتمد عملي�ة إعدادها عىل نظرية‬
‫سكنر املبنية عىل مبدأ االستجابة والتعزيز» (احليلة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)511‬‬
‫وثمة مالحظة مهمة يف إنتاج الربامج احلاس�وبية‪ ،‬أال وهي « النظرة الش�مولية‬
‫والنظمية يف ترتيب وتركيب الربنامج وفق األهداف التي وضعت من أجلها‪ ،‬وال‬
‫بد من االنتباه إىل حتقيق التآلف والتوليف واملتانة والتفاعلية بني مكونات الربنامج‬
‫الت�ي تع�د أنظم�ة الفرعي�ة‪ ،‬وبين تركيبه الع�ام » (أب�و يونس ورج�ب‪2000 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)14‬‬
‫اعتمد الباحث يف تصميم الربنامج التصميم املتشعب أو التفرعي وهو أصعب‬
‫م�ن الربام�ج اخلطية‪ ،‬ألن ذل�ك يتطلب من املربم�ج أن يضع مقاب�ل كل بديل غري‬
‫صحي�ح جمموعة من أطر التغذية الراجع�ة أو األطر التي تعالج نقاط الضعف‪ ،‬كام‬
‫تس�مح للمتعلم و املتدرب بالدخول إىل النقطة التي يريد يف الربنامج وفق ًا حلاجاته‬
‫وقدراته‪.‬‬
‫وقد حدد (الفار) اخلصائص العامة للربجمية التعليمية اجليدة التي منها «تش�د‬
‫االنتب�اه‪ ،‬تبل�غ املتعلم اهلدف‪ ،‬تثري وتس�اعد عىل تذك�ر املتطلبات الس�ابقة للتعلم‪،‬‬
‫‪218‬‬
‫تقدم مواد تعليمية مثرية‪ ،‬ترشد املتعلم‪ ،‬تقود إىل اإلنجاز‪ ،‬توفر تغذية راجعة تتعلق‬
‫بتصحي�ح اإلنج�از‪ ،‬تق�وم اإلنجاز‪ ،‬تس�اعد عىل التذك�ر ونقل أث�ر التعلم»(الفار‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪ .)320‬وسارت عملية الربجمة لدروس وحدة الرتبية املرورية كاآليت‪:‬‬
‫أ ـ تصميم شاشة املقدمة‬
‫وتكون�ت من مخس شاش�ات متحرك�ة‪ ،‬واهلدف م�ن هذه الشاش�ة التعريف‬
‫بموضوع الربنامج‪ ،‬وتشويق املتعلم للربنامج وموضوعاته ‪ ،‬واحتوت هذه الشاشة‬
‫عنوان الربنامج واس�م الباحث واس�م الفئة املس�تهدفة من الربنامج‪ ،‬وقد عرضت‬
‫النص�وص الكتابي�ة بش�كل متح�رك‪ ،‬وذل�ك باس�تخدام برناجم�ي (فلاش ‪flash‬‬
‫وباوربوينت ‪ )PowerPoint‬مصحوبة بالصوت بحسب الرغبة (حتكم الصوت)‪.‬‬
‫ب ـ شاشة قائمة االختيارات‬
‫تضع قائم�ة االختيارات قائمة بمحتويات الربنامج‪ ،‬م�ا يتيح للمتعلم اختيار‬
‫ٍ‬
‫نش�اط ما من هذه القائمة والعمل فيه‪ ،‬وقد احتوت قائمة االختيارات جمموعة من‬
‫األزرار ‪ free menu‬يت�م عن طريقها تدفق بقية شاش�ات الربنام�ج‪ ،‬وهذه األزرار‬
‫هي للموضوعات اآلتية‪:‬‬
‫(األه�داف‪ ،‬عناوي�ن ال�دروس‪ ،‬االختب�ار التحصيلي‪ ،‬التعامي�م ‪ ،‬املراج�ع‪،‬‬
‫املساعدة‪ ،‬املوسيقا‪ ،‬اخلروج)‪.‬‬
‫جـ ـ شاشة األهداف العامة وشاشة األهداف السلوكية‬
‫تكون�ت م�ن س�ت شاش�ات تتضم�ن نصوص� ًا كتابي�ة مصحوب�ة باملوس�يقا‬
‫والصوت‪ ،‬وروعي يف تصميمها استخدام األلوان املرحيـة للعني ( اللون األزرق )‪.‬‬
‫د ـ شاشة مساعدة‪ :‬أو(دليل العمل يف الربنامج)‬
‫تقدم الشاش�ة املس�اعدة للمتعلم أو احلصول عىل توجيهات أثناء عمله‪ ،‬دون‬
‫احلاجة للبدء يف الربنامج مرة أخرى من جديد‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫هـ ـ شاشات املحتوى أو شاشات العرض‬
‫يت�م عرب هذه الشاش�ات عرض امل�واد التعليمية م�ن خالل املش�اركة الفعالة‬
‫م�ن املتعلم‪ ،‬مع إتاحة الفرصة له بالقيام بالعديد من األنش�طة الفردية‪ ،‬مع رضورة‬
‫احتوائها عىل بعض الصور الثابتة واملتحركة والرسوم التوضيحية ولقطات الفيديو‬
‫الالزمة للرشح والتوضيح‪.‬‬
‫وقام الباحث بتصميم شاشات العرض عىل أن يتم استيعاب اإلطار التعليمي‬
‫يف شاش�ة واح�دة أي ( معلومات ـ االس�تجابة ـ التغذية الراجع�ة)‪ ،‬فاملتعلم جييب‬
‫عن كل إطار مبارشة من خالل التفاعل مع لوحة املفاتيح أو الفأرة ‪ mouse‬وبعدها‬
‫يتلقى املتعلم التغذية الراجعة الفورية‪ ،‬وقد زود املتعلم بأس�ئلة بنائية‪ ،‬تنوعت فيها‬
‫اإلجابة عن طريق إمالء فراغ‪ ،‬أو اختيار جواب من أربعة أجوبة‪ ،‬أو بطريقة الربط‬
‫بني قائمتني‪.‬‬
‫تم ربط اإلطارات لكل نقطة تعليمية بش�كل انس�يايب من السهل إىل الصعب‪،‬‬
‫وم�ن املحس�وس إىل املج�رد‪ ،‬بحيث أخذت أش�كال إط�ارات تعليمي�ة أو أخرى‬
‫تدريبية ومن ثم إطارات تقويمية‪.‬‬
‫احتوت كل شاش�ة من شاش�ات العرض إضافة إىل النصوص الكتابية صور ًا‬
‫ثابتة وأخرى متحركة ولقطات أفالم فيديو‪ ،‬و زرين سابق والحق ‪ ،‬وزر للخروج‬
‫من الدرس والربنامج‪.‬‬
‫وقد بلغ عدد شاش�ات املحتوى (‪ )567‬شاش�ة توزعت عىل دروس الوحدة‬
‫كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫و ـ شاشة القراءة اإلثرائية‬
‫تضمن�ت الق�راءة اإلثرائية مع�ارف وآداب مرورية مدعم�ة بالصور املتحركة‬
‫والثابتة والصوت والرس�وم البيانية واجلداول اإلحصائية‪ ،‬وقد بلغ عدد شاش�ات‬
‫القراءة اإلثرائية (‪ )46‬شاشة موزعة كام يبنها اجلدول رقم (‪.)12‬‬

‫‪220‬‬
 ‫ز ـ أيقونة أو زر االسرتاحة املرورية‬
‫ما متيز به الربنامج احلاس�ويب عن الورقي احتوائه عىل(االستراحة املرورية)‪،‬‬
‫وهي عبارة عن فقرة اهلدف منها الرتويح عن املتعلم‪ ،‬وجتديد نشاطه للتعلم والعمل‬
‫يف الربنامج‪ ،‬وتنوعت هذه االسرتاحة بـني مواقف مرورية ضاحـكة (اضحك مع‬
‫جحا)‪ ،‬أو األلعاب الكمبيوترية (سباق السيارات‪ ،‬الدراجات)‪.‬‬
‫حـ ـ احتواء الربنامج عىل زر أو أيقونة التعاميم‬
‫نحو يمكن للمتعلم أن يدخل إليها من قائمة االختيارات بش�كل مبارش‬ ‫عىل ٍ‬
‫دون الدخ�ول إىل الدرس‪ ،‬أو يمك�ن له الدخول إليها من خالل الدرس‪ ،‬وقد زود‬
‫الربنامج بمحرك بحث يمكن املتعلم من التجول والتحرك بحرية داخل الربنامج‪،‬‬
‫والبح�ث عن أي تعمي�م أونقطة تعليمية‪ ،‬وقد بلغ عدد الشاش�ات التعاميم (‪)98‬‬
‫شاشة موزعة كام يبينها اجلـدول رقم (‪.)12‬‬
‫ط ـ شاشة األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫وقد بلغ عددها ( ‪ )5‬شاشات موزعة كام يف اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫ي ـ شاشة املراجع الورقية وااللكرتونية‬
‫وقد حوت قوائم بأسامء مراجع ومواقع عىل اإلنرتنت يمكن للمتعلم اإلبحار‬
‫والبح�ث من خالهلا عىل معارف جديدة تعمق خمزون املتعلم املعريف‪.‬وقد بلغ عدد‬
‫شاشات املراجع (‪ )10‬شاشات موزعة‪ ،‬كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫ك ـ شاشات التغذية الراجعة‬
‫يقدم الربنامج احلاس�ويب املروري تغذية راجعة فورية للمتعلم عن اس�تجابته‬
‫سواء كانت صحيحة أو مغلوطة‪ ،‬والتغذية الراجعة تقدم بثالثة أشكال هي‪:‬‬
‫تغذية راجعة لفظية‪ ،‬تغذية راجعة غري لفظية كصدور نغامت أو صور و رسوم‬
‫متحركة‪ ،‬أو ضوء خافت‪ ،‬أو تغذية راجعة عينية‪ ،‬أي تقديم النقود أو احللوى مث ً‬
‫ال‬
‫للمتعلم عندما تكون إجابته صحيحة‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫وق�د مجع الباحث يف الربنامج بني التغذية الراجعة اللفظية وغري اللفظية‪ ،‬وبام‬
‫أن التغذي�ة الراجع�ة تظهر ضمن شاش�ات إطارات املحتوى فق�د صنفها الباحث‬
‫ضمن الوسائط املستخدمة يف الربنامج‪.‬‬
‫ل ـ االختب�ار التحصييل اإلمجايل للربنامج‪ ،‬واالختب�ارات التحصيلية اخلاصة لكل‬
‫درس من الدروس‬
‫تألف االختبار التحصييل القبيل البعدي من قسمني‪:‬‬
‫القسم أول‪ :‬عرف املصطلحات‪ ،‬وله ست درجات وهو عبارة عن ست شاشات‪.‬‬
‫القسم الثاين‪ :‬اخرت اإلجابة األنسب‪ ،‬وله أربع وتسعون درجة وهو عبارة عن أربع‬
‫وتسعني شاشة‪.‬‬
‫فيك�ون بذل�ك عدد الشاش�ات الكيل لالختب�ار التحصييل القبلي البعدي مئة‬
‫شاش�ة‪ ،‬روع�ي يف تصميمه�ا اس�تخدام األل�وان املرحية للعين واملوس�يقى اهلادئة‬
‫بحسب الرغبة‪.‬‬
‫أم�ا االختب�ارات التحصيلي�ة البنائي�ة اخلاصة ب�كل درس من ال�دروس فقد‬
‫تنوع�ت بني أس�ئلة املزاوجة‪ ،‬وإملاء الفراغات‪ ،‬واخرت اإلجابة األنس�ب‪ ،‬وصح‬
‫أو خط�أ‪ ،‬وق�د ظهرت هذه االختبارات يف عدد من الشاش�ات بلغ (‪ )246‬شاش�ة‬
‫موزعة عىل الدروس اخلمسة‪ ،‬كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬

‫‪222‬‬
 ‫اجلدول رقم ( ‪ )12‬توزيع شاشات الربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‬

‫املجموع‬ ‫توزيع الشاشات ضمن الدرس الواحد‬

‫الكيل‬
‫لشاشات‬ ‫العامة‬ ‫اسم الشاشة‬

‫التحصييل‬
‫شاشة املقدمة‬

‫شاشة االختبار‬
‫شاشة املساعدة‬
‫شاشة األهداف‬

‫التقويم‬
‫املراجع‬
‫املرورية‬
‫الدرس‬

‫األنشطة‬
‫املحتوى‬
‫التعاميم‬
‫شاشة االختبارات‬

‫السلوكية‬
‫األعراض‬

‫االسرتاحة‬
‫االختبارات‬

‫القراءة اإلثرائية‬

‫الكلامت احلارة‬
‫الواحد‬
‫‪175 1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪1‬‬

‫‪223‬‬
‫‪285 1‬‬ ‫‪167 8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪2‬‬
‫‪190 1‬‬ ‫‪98 12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪5 3‬‬
‫عدد الشاشات‬

‫‪223 1‬‬ ‫‪121 14‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪4‬‬
‫‪195 1‬‬ ‫‪102 9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪5‬‬
‫‪1315 5‬‬ ‫‪567 52‬‬ ‫‪246 10‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجموع ‪5‬‬
 ‫م ـ استخدام أدوات الوسائط املتـعددة‬
‫يعد اس�تخدام أدوات الوسائط املتـعددة (الصوت‪ ،‬الصورة‪ ،‬احلركة) ذا أمهية‬
‫يف العملي�ة التعليمي�ة التعلمية‪ ،‬ويشير (أبو يون�س ) إىل أن نس�بة االحتفاظ لدى‬
‫املتعلـم «تزيد عىل ‪ %90‬عندما يامرس املتعلم التعلم باستخدام الوسائط والتقنيات‬
‫ويتفاعل معها»(أبو يونس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)15‬‬
‫واجلدول رقم ( ‪ )13‬يبني عدد و توزيع أدوات الوسائط املتعددة عىل الدروس‬
‫ككل‪،‬وبحسب الدرس الواحد‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )13‬يبني عدد و توزع أدوات الوسائط املتعددة املستخدمة‬
‫يف الربنامج احلاسويب‬
‫‪422‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪83‬‬ ‫احلركة املرورية‬
‫‪766‬‬ ‫‪668‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪82‬‬ ‫السائق‬
‫‪486‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪61‬‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫‪600‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أدوات الضبط‬
‫املروي‬
‫‪519‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪88‬‬ ‫احلوادث املرورية‬
‫‪2793‬‬ ‫‪2268‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪405‬‬ ‫املجموع الكيل‬

‫بع�د االنتهاء من إعداد وتصميم الشاش�ات والقوالب‪ ،‬قام الباحث بتش�غيل‬

‫الربنام�ج والتحق�ق م�ن جاهزية الربنام�ج ككل‪ ،‬تم إج�راء حفظ للعمل بش�كل‬
‫تنفي�ذي‪ ،‬م�ا يعطي ميزة للربنامج‪ ،‬وهي إمكانية العمل به عىل أي جهاز حاس�وب‬
‫دون احلاج�ة إىل إج�راء عملي�ة (تنصيب ‪ ،)setup‬وبعدها ت�م جتريب الربنامج عىل‬
‫عدد من أجهزة احلاسوب التي سيستخدمها املتعلمون أفراد عينة البحث‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ مميزات الربنامج احلاسويب املروري‬
‫امتاز الربنامج احلاسويب املروري املصمم من الباحث باملميزات اآلتية‪:‬‬

‫‪224‬‬
‫‪ 1‬ـ وض�وح اهل�دف‪ :‬إكس�اب طلبة معلم الص�ف املعارف والقي�م واملهارات‬
‫املرورية‪.‬‬
‫‪2‬ـ إمكانية التفاعل الكبرية بني املتعلمني ومكونات الربنامج‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تضمن الربنامج العديد من مصادر التعلم مثل الرسوم والصور والصوت‬
‫والرسوم املتحركة ومقاطع الفيديو وغريها‪ .‬التي تساعد عىل زيادة دافعية‬
‫املتعلم للتعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ق�درة املتعلم عىل التحكم يف عرض حمتوي�ات الربنامج‪ ،‬واإلبحار خالله‪،‬‬
‫واختيار املساعدة أو طريقة العرض املناسبة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تضم�ن الربنام�ج اختب�ارات مرحلية يتب�ع كل منها تعزي�ز وتغذية راجعة‬
‫فورية‪ ،‬مع إجراء تقويم ذايت يوضح للمتعلم يف النهاية نتيجة أدائه‪ ،‬ومعدل‬
‫تعلمه‪ ،‬ويسمح له بإمكانية إعادة أجزاء االختبار التي مل ُيصب فيها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ توفر تغذية راجعة متنوعة‪ ،‬مكتوبة ومسموعة وحسية‪ ،‬وفورية ومؤجلة‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ط�رق اإلبحار‪:‬حي�ث تتع�دد يف الربنام�ج نقاط الب�دء يف عرض املحتوى‬
‫تبع� ًا حلاجات املتعلم وقدراته والقفز ملا يري�د تعلمه أوالً‪ ،‬وتتمثل أدوات‬
‫اإلبح�ار يف الربنام�ج بالرم�وز التصويري�ة واألزرار والكلمات احل�ارة‪،‬‬
‫واملناط�ق النش�طة والتلميح�ات والرس�وم ومواق�ع اإلنرتنت الت�ي تتيح‬
‫للمتعل�م إمكانية التعلم عن بع�د‪ ،‬وإثراء معارفه بكل ما هو جديد للتو يف‬
‫جمال الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ استخدمت يف الربنامج األلوان اهلادئة والرسوم اجلميلة واخللفيات املرحية‬
‫التي ال تزعج العني‪ ،‬وتضفي اهلدوء والسكينة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تبدأ عملية التعلم بالرتحيب من خالل اجلهاز إذ يطلب الربنامج من املتعلم‬
‫كتابة اس�مه أوالً‪ ،‬وبعد ذلك يعرض أمامه قائمة االختيارات التي توضح‬
‫حمتوي�ات الربنامج احلاس�ويب امل�روري‪ ،‬وتترك للمتعلم احلري�ة الختيار‬

‫‪225‬‬
‫ال�درس الذي يرغب يف تعلم�ه‪ ،‬ويطلب منه الضغط على أيقونة الدرس‬
‫الذي اختاره لتعلمه‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ بعد ذلك تأيت شاشة األهداف السلوكية املراد حتقيقها بعد دراسة املوضوع‬
‫ث�م يطلب الربنامج من املتعلم إجراء اختبار قبلي قبل بدء التعلم‪ .‬ثم يبدأ‬
‫املتعلم بالتفاعل مع املادة العلمية مستعرض ًا النقاط التعليمية للدرس‪.‬‬
‫‪11‬ـ عند االنتهاء جيرى اختبار بعدي تقرر نتيجته مستوى إتقان املتعلم ألهداف‬
‫الدرس‪ ،‬و قد جعلت الدرجة القصوى لالختبارات البنائية للدروس من‬
‫(‪ )50‬درج�ة‪ ،‬حتى يصل املتعلم إىل مس�توى اإلتقان جيب عليه احلصول‬
‫عىل (‪ )40‬درجة من أصل (‪ ) 50‬أي بنس�بة فاعلية (‪ ،)%80‬وهذه النسبة‬
‫تزيد عىل النسبة التي حددها الباحث كمستوى إتقان‪« .‬فالربامج التفريعية‬
‫تس�مح بنس�بة خطأ ‪( »%20‬القال ونارص‪1996،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)356‬ويف حال‬
‫راوحت نسبة مس�توى اإلتقان لدى املتعلم بني (‪60‬ـ‪ )%79‬فإن الربنامج‬
‫س�يظهر للمتعلم النقاط التعليمية واألس�ئلة التي أخطأ فيها‪ ،‬ويس�مح له‬
‫بإع�ادة اإلجاب�ة جم�دد ًا عىل هذه األس�ئلة‪ ،‬ومن ث�م االنتق�ال إىل الدرس‬
‫الت�ايل‪ ،‬ويف ح�ال تدنـت نس�بة اإلتقان ع�ن ( ‪ )%59‬فيج�ب عىل املتعلم‬
‫إعادة تعـلم مفاهيم الدرس من جديد مرة أخرى‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ زود الربنام�ج بق�راءة إثرائية تتيح للمتعلم إغن�اء معارفه‪ ،‬وقائمة مواقع‬
‫على اإلنرتنت متكنه من احلصول عىل أحدث املعارف والقضايا املتعلقة‬
‫بموضوع درس�ه‪ ،‬ما يثري دافعيته للتعلم‪ ،‬وبعد االنتهاء من التعلم س�يوفر‬
‫ل�ه الربنامج استراحة مرورية ممتعة ومش�وقة للع�ودة للربنامج مع درس‬
‫جديد‪.‬‬
‫وفيما ي�أيت خمطط يوضح كيفية التعلم بالربنامج احلاس�ويب امل�روري‪ ،‬كام فـي‬
‫الشـكل رقم ( ‪:)14‬‬

‫‪226‬‬
 ‫البدايـة‬

‫مقدمة إىل الطالب‬

‫قائمة اخليارات‬

‫املوضوع األول‬ ‫املوضوع الثاين‬ ‫املوضوع الثالث‬

‫األهداف‬

‫االمتحان القبيل‬

‫املفهوم األول‬ ‫املفهوم الثاين‬ ‫املفهوم الثالث‬

‫خالصة‬

‫امتحان بعدي‬

‫النهاية‬

‫الشكل رقم (‪ )14‬يبني كيفية التعلم بالربنامج احلاسويب املروري‬

‫أما فيما يتعلق باملرحلة الثالثة من مراحل إعداد الربنامج احلاس�ويب املروري‪،‬‬
‫وه�ي مرحل�ة الـتقويم والتطوير‪ ،‬والتي تتضمن التقوي�م لكل خطوة من خطوات‬
‫الربنامج وجتريب الربنامج وتنفيذه لتعديله وتنقيحه من خالل مالحظات األساتذة‬

‫‪227‬‬
‫املرشفني والس�ادة املحكمني ومن خالل مالحظات املتعلمني‪ ،‬وحساب موثوقيته‪،‬‬
‫فس�يتم احلديث عن هذه املرحلة يف الفصل التايل واملعنون بـ إعداد و تقويم أدوات‬
‫البحث وتطويرها‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫تن�اول الفصل الس�ابق التعري�ف بالربجمة وأنواعها‪ ،‬ثم ع�رض مراحل إعداد‬
‫الربنامج احلاس�ويب املروري‪ ،‬حيث أنه قد مر بمرحلتني مها‪ :‬مرحلة التحليل والتي‬
‫عرض فيها حتديد الوحدة ومس�وغات اختيارها وتطوي�ر حمتوى الوحدة ‪ ،‬وحتديد‬
‫األهداف العامة و الس�لوكية للوحدة‪ ،‬ومن ثم مرحلة التصميم واإلنتاج وفيها تم‬
‫كتاب�ة اإلطارات التعليمية‪ ،‬وتطوير الربنامج الورقي بالتجريب الفردي واجلمعي‪،‬‬
‫ومن ثم حتويل الربنامج الورقي إىل برنامج حاسويب‪.‬‬
‫ولذل�ك س�يعرض الباح�ث يف الفص�ل التايل مرحل�ة تطوي�ر الربنامج و هي‬
‫املرحل�ة الثالث�ة م�ن مراحل إع�داد الربنامج احلاس�ويب املروري متعدد الوس�ائط‪،‬‬
‫وكذلك سيعرض الباحث كيفية إعداد وتقويم أدوات البحث وتطويرها‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫‪ .1‬إعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط‬
‫وتطويره‬

‫تتفاع�ل الوس�ائط املتعددة م�ع إمكانات احلاس�وب ملزج النص�وص املكتوبة‬

‫والبيان�ات واخلطوط واأللوان والرس�وم واألش�كال واحلرك�ة والصوت والصور‬
‫الثابت�ة واملتحركة إلنتاج برنامج ش�ائق تتوافر فيه كل الرشوط التي تضمن وصول‬
‫املتعلم إىل مس�توى التعلم املتقن‪ ،‬إذ يقود املتعلم تدرجيي ًا وحيس�ن قدراته وحاجاته‬
‫لتحقي�ق تعلم متق�ن ضمن بيئة تعليمية‪ ،‬ومن هذه الشروط‪ :‬تقديم التعليم اجليد‪،‬‬
‫وتقدي�م املس�اعدة والعالج للمتعل�م يف حالة وجود أي مش�كالت تعوق وصوله‬
‫إىل هذا املس�توى‪ ،‬وتوفري الوقت الكايف لكل متعلم للوصول إىل املستوى املطلوب‬
‫لإلتقان‪.‬‬

‫‪ 1. 1‬مراحل تطور الربجمة منذ نشأهتا‬

‫مرت الربجمة منذ نشأهتا حتى اآلن بثالث مراحل وهي‪:‬‬
‫املرحل�ة األوىل‪ :‬الربجمة اخلطي�ة ‪ :linear programming‬فيها تتم كتابة الربنامج من‬
‫بدايت�ه إىل هنايته بش�كل خطي‪ ،‬فينف�ذ اإلطار تلو اإلطار حت�ى االنتهاء من‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫املرحل�ة الثاني�ة‪ :‬الربجم�ة البنيوي�ة‪ :structured programming :‬يت�م فيه�ا تقس�يم‬
‫الربنام�ج إىل جمموع�ة من اإلجرائيات‪ ،‬و تق�وم كل إجرائية بتنفيذ جمموعة‬
‫تعليمات حمددة‪ ،‬وتتميز هذه الربجمة بأهنا ختترص يف حجم ش�يفرة الربنامج‬
‫‪ ،code‬وتلغي التكرار يف كتابة التعليامت ضمن الربنامج‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫املرحل�ة الثالثة‪ :‬الربجمة غرضية التوج�ه‪ :object oriented programming :‬تعرف‬
‫أيض� ًا بربجم�ة العن�ارص‪ ،‬وهي تعتم�د على أن الربنامج يتألف م�ن جمموعة‬
‫عن�ارص‪ ،‬يتمي�ز كل عنصر من اآلخر ب�ـ أبعاده واس�مه‪ ،‬وم�كان توضعه‪،‬‬
‫وسلوكه وأحداثه‪( ،‬وزارة الرتبية‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ص‪6‬ـ‪)7‬‬
‫تراف�ق ه�ذا التط�ور بظهور برام�ج تعليمي�ة متواضعة كانت تس�تخدم لغات‬
‫الربجم�ة ‪ purpose languages‬مث�ل لغ�ة الفورت�ران‪ ،Fortran ،‬ولغ�ة ‪ ،Basic‬التي‬
‫يتطلب استخدامها خربات واسعة لدى مستخدميها‪.‬‬
‫بع�د فترة ظهرت لغ�ات تألي�ف ‪ ،Authoring languages‬ثم ظهر ما يس�مى‬
‫بأنظم�ة تألي�ف برجميات الوس�ائط املتع�ددة ‪،Multimedia Authoring Systems‬‬
‫الت�ي تتي�ح ملعدي ال�دروس املربجمة االس�تفادة م�ن الوس�ائط التعليمي�ة املختلفة‬
‫كالفيدي�و وأجه�زة التش�غيل واألص�وات واحلركة‪ ،‬األم�ر الذي يزيد م�ن فاعلية‬
‫الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬ومتكن معـ�دي الدروس من إعداد الـ�دروس وفق ًا للمعايري‬
‫الرتبوي�ة الس�ليمة‪ ،‬فهي « تقدم أدوات قوية ومرنة لتحوي�ل املحتويات اجلامدة إىل‬
‫تطبيقات شديدة التفاعل‪ ،‬تتدفق فيها املعلومات باالجتاهني من التطبيق إىل املتعلم‪.‬‬
‫ومن املتعلم إىل التطبيق » (الفار‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪.)23‬‬
‫وق�د ظهرت يف األس�واق نظم تألي�ف عديدة منه�ا‪ :‬ماكرو ميدي�ا ديـركتـور‬
‫‪ Macromedia director‬وتوج�د منه إصدارات ع�دة أحدثها ‪ Director 12‬ونظام‬
‫فيج�ول بي�زك ‪ ،Microsoft visual basic‬ونظ�ام التأليف أوثر وي�ر ‪Author ware‬‬
‫الذي اعتمد عليه الباحث إلعداد برنامج الرتبية املرورية احلاسويب‪.‬‬
‫يع�د برنام�ج ‪ Author ware‬أداة قوي�ة ومرنة الس�تخدام كل أنواع الوس�ائط‬
‫متعددة التفاعلية ويعرف بأنه « أداة تأليف لربامج التدريب املعتمدة عىل استخدام‬
‫الكمبيوتر‪ ،‬ويرجع هذا إىل سهولة تعامله مع جمموعة متنوعة من الوسائط واملتابعة‬
‫الدقيق�ة ألفعال املس�تخدم‪ ،‬كام يس�تطيع إنش�اء برامج تدريبية معتم�دة عىل الويب‬
‫‪( » WBT‬كيلوج‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)7‬‬

‫‪186‬‬
‫�‪Au‬‬ ‫������������������������������������������������������������‬
‫إصدار‬ ‫توجد عـدة إصدارات من نظام أوثر وير‪ ،‬وقد استخـدم الباحث‬
‫‪ thorware 6.5‬الذي يمتاز بـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ إمكانية الربط مع ملفات خارجية كاالنرتنت‪ ،‬وحزمة برامج مايكروسوفت‬
‫أوفيس ‪.Word, Excel, Access, Power Point‬‬
‫‪2‬ـ « ل�ه امكان�ات هائل�ة يف إنتاج برام�ج تعليمية وعروض وأفلام تلفازية ملا‬
‫هل�ذا الربنام�ج م�ن أدوات متع�ددة يف إع�داد الص�ور املتحرك�ة وإضاف�ة‬
‫األصوات ‪ ،‬وبعض النصوص وحتريكها بأش�كال وألوان رائعة » (سعادة‬
‫و الرسطاوي‪2003،‬م‪ ،‬ص ‪.) 51‬‬
‫يس�تطيع املعل�م تصميم دروس�ه التعليمية باس�تخدام برنام�ج ‪Authorware‬‬
‫بقلي�ل م�ن التدريب‪ ،‬فهو برنام�ج تطبيقي ال حيتاج إىل لغات برجم�ة معقدة‪ ،‬يعتمد‬
‫عىل سحب وإسقاط األيقونات عىل اخلط املحدد ملسار العمل‪.‬‬
‫ومن أجل إعداد برنامج الرتبية املرورية احلاس�ويب قام الباحث بإتباع عدد من‬
‫ال�دورات التدريبي�ة يف جمال اس�تخدام احلاس�وب منها دورة وين�دوز ‪،Windows‬‬
‫ودورة معاجلة النصوص ‪ ،Word‬ودورة باور بوينت ‪ ،Power Point‬ودورة انرتنت‬
‫‪ ،Internet‬و دورة عىل برنامج ‪ ،Authorware‬واالس�تعانة ببعض املربجمني لإلفادة‬
‫من خرباهتم يف إعداد الربامج احلاسوبية‪.‬‬
‫كام قام الباحث باالطالع عىل عدد ال بأس به من الدراسات التي متت يف جمال‬
‫اس�تخدام الربامج احلاس�وبية يف التعليم‪ ،‬فاطلع عىل برنام�ج (إبراهيم‪2001 ،‬م)‪،‬‬
‫و(أبويون�س‪1996 ،‬م)‪ ،‬و(أب�و يون�س‪2000 ،‬م)‪،‬و(الرفاع�ي‪1999،‬م)‪،‬‬
‫و(مصطفى‪1999 ،‬م)‪ ،‬إضافة إىل جمموعة كبرية من الربجميات احلاس�وبية الرتبوية‬
‫املوج�ودة يف األس�واق املحلي�ة كسلس�لة الدوال�ج الس�عودية‪ ،‬والربجمي�ات الت�ي‬
‫أصدرهتا وزارة الرتبية يف اجلمهورية العربية السورية(‪.)1‬‬
‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ ) 3‬الذي يتضمن أسامء بعض الربامج التي اطلع عليها الباحث لإلفادة‬
‫يف بناء برنامج الرتبية املرورية احلاسويب‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫وراج�ع الباح�ث أيض� ًا ع�دد ًا ال ب�أس به م�ن املراجع الت�ي تناول�ت أدبيات‬
‫تصمي�م الربجميات التعليمية الكمبيوترية(‪( )1‬الفار‪1998 ،‬م)‪ ،‬و(الفار‪1999 ،‬م)‪،‬‬
‫و(صادق وحممود‪1997 ،‬م)‪ ،‬و(اخلطيب‪1998 ،‬م)‪.‬‬

‫‪ 2. 1‬إعداد الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط‬

‫إن إع�داد أي برنام�ج حاس�ويب تعليمي يعتمد اعتامد أساس�ا عىل جمموعة من‬
‫الشروط التي حتكمه�ا روتينات عمل خاصة حتدد مس�ار العم�ل يف الربنامج‪ ،‬كام‬
‫حتكمه�ا جمموعة م�ن العوامل كطبيعة األه�داف التعليمية‪ ،‬خصائ�ص ومتطلبات‬
‫عملي�ة التعل�م‪ ،‬وخصائص املتعلم ‪ ،‬وخصائ�ص البيئة التعليمي�ة‪ ،‬وتكاليف تنفيذ‬
‫الربنامج‪ .‬ومتر عملية إعداد الربنامج احلاسويب باملراحل اآلتية‪:‬‬

‫‪1. 2. 1‬مرحلة التحليل‬

‫تتضمن ه�ذه املرحلة تقويم احلاجات‪ ،‬وتع�رف خصائص املتعلمني‪ ،‬وحتديد‬
‫األه�داف العام�ة واألغ�راض الس�لوكية‪ ،‬وحتدي�د األوض�اع التعليمية الس�ابقة‪،‬‬
‫وتنظيم املحتوى وحتديد السلوك املدخيل واملتطلبات املستقبلية للمتعلمني‪.‬‬
‫‪1‬ـ حتديد وحدة الرتبية املرورية‬
‫يق�وم الباحث بتدريس م�ادة الرتبية الصحية يف كلية الرتبية بجامعة دمش�ق‪/‬‬
‫ش�عبة معل�م الصف‪ ،‬منذ نحو أربع س�نوات‪ ،‬ويف كلية الرتبي�ة بجامعة البعث منذ‬
‫نحوالسنتني‪.‬‬
‫تضم مادة الرتبية الصحية الوحدات التدريسية اآلتية‪:‬‬
‫الرس�الة الصحي�ة‪ ،‬املنه�ج الصح�ي ذو امل�ردود العملي‪ ،‬الرتبي�ة املروري�ة‪،‬‬
‫األم�راض‪ ،‬واإلس�عافات األولية‪ ،‬وتتضم�ن كل وحدة عدد ًا من ال�دروس‪ ،‬وقد‬

‫(‪ )1‬انظر قائمة املراجع‬

‫‪188‬‬
‫خصص�ت س�اعتان أس�بوعي ًا لتدري�س كل درس‪ .‬اخت�ار الباح�ث وح�دة الرتبية‬
‫املرورية لكي يدرسها باستخدام الربنامج احلاسويب بعد أن يتم إعدادها وبرجمتها‪.‬‬
‫تتألف وحدة الرتبية املرورية املقررة ضمن املنهاج من الدروس اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ الرتبية املرورية‪ :‬املاهية‪ ،‬األمهية‪ ،‬األهداف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ دور الرتبية النظامية يف الرتبية املرورية‪ :‬املدرسة واملناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ دور الرتبي�ة الال نظامية يف الرتبي�ة املرورية (اإلعالم‪ ،‬أجهزة املرور‪ ،‬الطب‬
‫الوقائي‪.)..‬‬
‫‪ 2‬ـ تطوير املحتوى‬
‫بعد حتديد الوحدة املراد تدريس�ها حاسوبي ًا قام الباحث انطالق ًا من األهداف‬
‫العامة إلدخال مفاهيم الرتبية املرورية يف املناهج الدراسية بتطوير املحتوى ليتالءم‬
‫مع األهداف‪ ،‬ومع أمهية الوحدة نفسها‪ ،‬ويرى (مريس) أن تطوير املحتوى هو مظهر‬
‫من مظاهر تطوير املناهج الذي يعني «إما تطوير ًا ملا يعلم هبا‪ ،‬وإما تطويـر ًا للطريقة‬
‫التي يعلم هبا‪ ،‬والواقع الفعيل للمناهج يتضمن االثنني مع ًا‪ ،‬وذلك أن حمتوى املنهاج‬
‫وطريقة تدريس�ه يعتمد كل منهام عىل اآلخ�ر‪ ،‬للطـبيعة املعقدة للعملـية التعليمية»‬
‫(قسيس‪2000 ،‬م‪،‬ص ‪ ،)160‬وقد قام الباحث بتطوير املنهاج‪ ،‬وبتطوير الطريقة‪،‬‬
‫م�ن الطريقة التقليدية املعتمدة عىل اإللقاء واحلف�ظ إىل طريقة تفاعلية‪ ،‬املتعلم فيها‬
‫هو سيد املوقف التعليمي‪.‬‬
‫ح�دد (الفرا) عدد ًا من الرشوط الواجب توافرها يف املحتوى الدرايس ؛ فذكر‬
‫منها‪:‬‬
‫‪1‬ـ الصح�ة العلمي�ة للمادة املعروض�ة‪ ،‬وأن تك�ون ذات أمهي�ة للمتعلمني مع‬
‫االس�تعانة بأح�دث املصادر وأدقه�ا يف بنائه�ا‪ ،‬وقد ق�ام الباحث بعرض‬
‫املفردات التعليمية أوالً‪ ،‬ثم املادة العلمية بعد االتفاق عىل املفردات‪ ،‬عىل‬
‫املحكمني املتخصصني وموافقتهم عىل املفردات واملادة(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ )2‬أسامء املحكمني الذين حكموا الربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫‪2‬ـ أن تك�ون امل�ادة املعروض�ة وظيفي�ة‪ ،‬وذات فائ�دة يف حي�اة املتعلمين وأن‬
‫تس�هم يف حتقيق بع�ض املهارات واالجتاهات والقي�م اإلجيابية‪ ،‬وقد حتقق‬
‫ه�ذا الشرط من خلال نتائ�ج تطبيق االس�تبانة عىل أف�راد عين�ة البحث‬
‫بمجموعاهتا الثالث (املجموعة التجريبيـة األوىل التي درس�ت بالربنامج‬
‫احلاس�ويب‪ ،‬واملجموع�ة التجريبي�ة الثانية التي درس�ت بالكت�اب املربمج‬
‫املطبوع‪ ،‬و املجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫‪3‬ـ أن تك�ون امل�ادة العلمية يف صورة تراكمية عىل نحو تتدرج من الس�هل إىل‬
‫الصعب‪،‬ومن املحسوس إىل املجرد‪ ،‬ومن األسئلة إىل التعميم‪.‬‬
‫‪4‬ـ أن حتق�ق امل�ادة أه�داف الربنام�ج والكفايات املح�دودة مس�بق ًا‪ ،‬ويمكن‬
‫االستدالل عىل حتقق هذا الرشط من خالل نتائج الطالب أفراد املجموعة‬
‫التجريبية احلاس�وبية يف االختبارات التحصيلية البعدية املبارشة واملؤجلة‪،‬‬
‫موازنة مع حتصيل أفراد املجموعات األخرى يف االختبارات ذاهتا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تس�مح امل�ادة للمتعلم بإجراء القراءات اخلارجي�ة واخلربات التعليمية‬
‫مل�ن يـري�د االس�ـتزادة‪ ،‬وقد حق�ق الباحث ه�ذا الرشط من خلال إثراء‬
‫ال�دروس بقراءات إثرائية تتناس�ب مـع كل درس‪ ،‬مع إمكانية اإلبحار يف‬
‫عامل االنرتنت‪ ،‬إذ صمم الباحث الربنامج بطريقة تربطه مع اإلنرتنت ربط ًا‬
‫مبارش ًا‪.‬‬
‫وزود الباحث كل درس بقائمة مراجع ورقية وإلكرتونية ملن يريد االس�تزادة‬
‫والتعمق‪ ،‬ووضعت يف هناية كل درس قائمة ببعض األنشطة الالصفية التي ينبغي‬
‫للمتعلم تنفيذ واحد عىل األقل منها‪( .‬الفرا‪1985 ،‬م‪ ،‬ص‪288‬ـ‪.)300‬‬
‫ويف ض�وء ه�ذه الشروط وحتقيق ًا لأله�داف املقررة م�ن الرتبي�ة املرورية قام‬
‫الباحث بتطوير دروس وحدة الرتبية املرورية وفق ًا لآليت‪:‬‬

‫‪190‬‬
 ‫أ ـ تقويم املفردات التعليمية للدروس‬
‫بع�د مراجع�ة عدد ال ب�أس به م�ن املراجع املتخصص�ة‪ ،‬ق�ام الباحث بوضع‬
‫املف�ردات التعليمية لكل درس من دروس الرتبية املرورية التي صار عددها تس�عة‬
‫دروس ب�دالً م�ن ثالث�ة دروس‪ ،‬لتغط�ي قدر اإلم�كان أهداف الرتبي�ة املرورية يف‬
‫املناهج الدراسية كام يبينها اجلدول (‪:)4‬‬
‫اجلدول رقـم (‪ )4‬يبني املفردات التعليمية لدروس وحدة الرتبية قبـل عرضها‬
‫عىل جلنة املحكمني‬
‫الدرس الثالث‪ :‬املركبات‬ ‫الدرس األول‪ :‬احلركة املرورية الدرس الثاين‪ :‬السائق املثايل للمركبة‬
‫ـ تعريف املركبات‬ ‫ـ أوليــ�ات يف تاريــخ احلركــة ـ تعريف السائق املثايل‪.‬‬
‫ـ أنواع املركبات‬ ‫ـ خصائص السائق‬ ‫املرورية‪.‬‬
‫ـ فوائد املركبات‬ ‫ـ أخالقيات السائق املثايل‪.‬‬ ‫ـ نشوء وسائل النقل‪.‬‬
‫ـ صيانتها‬ ‫ـ عنـارص املشــكلة املروريـــة‪ :‬ـ الصحة البدنية للسائق‬
‫ـ معدات الطوارىء‪.‬‬ ‫ـ الصحة االجتامعية للسائق‪.‬‬ ‫العنرص البرشي‬
‫ـ حزام األمان‪ :‬ملحة تارخيية‪،‬‬
‫ـ الصحة العقلية للسائق‪.‬‬ ‫الطريق‬
‫ملحة علمية‪ ،‬اجلوانب الطبية‬
‫ـ سلوك السائق املثايل‪.‬‬ ‫املركبة‬
‫نواح�ي القصور يف ح�زام األمان‬
‫عنارص أخرى‬
‫والنواحي القانونية‪.‬‬
‫ـ خصائص املشكلة املرورية‪.‬‬
‫ـ اإلطارات‪:‬‬
‫فشل اإلطارات وتضم‪:‬‬ ‫آثـ�ار املش�كلة املروري�ة‪:‬‬
‫النوع‪ ،‬الوزن‪ ،‬نقص الضغط سوء‬ ‫االختناقـــات املروريــة‪،‬‬
‫االس�تعامل‪ ،‬الرسع�ة الزائ�دة‬ ‫احل�وادث املرورية‪ ،‬تلوث‬
‫والطريق‪ ،‬حتمل اإلطارات من‬ ‫البيئة‬
‫حيث الوزن‪ ،‬ومتاثلها‪.‬‬
‫ـ أخطار املركبة‪.‬‬
‫راكبو املركبات‪:‬‬
‫واجبات السائق‬
‫وواجبات الراكب‬

‫‪191‬‬
‫الدرس اخلامس‪ :‬ضبط احلركة املرورية الدرس السادس‪ :‬احلوادث املرورية‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬الطرق‬
‫أنواع احلادث املروري‬ ‫رجل املرور‪ :‬تعريفه‪ ،‬أماكن وجوده‬ ‫ـ ملحة تارخيية‬
‫مراحل وقوع احلادث املروري‪.‬‬ ‫ومهام�ه ومس�ؤولياته‪ ،‬إش�اراته‬ ‫تعريف الطريق‬
‫أسباب احلادث املروري‪.‬‬ ‫وواجباته نحو الن�اس‪ ،‬واجبات‬ ‫أنواع الطرق‬
‫آثار احلادث املروري‪ :‬اإلنس�انية‬ ‫الناس نحوه‪ ،‬عوامل تساعد عىل‬ ‫أمهية الطرق‬
‫اجلس�دية‪ ،‬املادية‪ ،‬االجتامعية‪،‬‬ ‫سالمة ترصفات رجل املرور مع‬ ‫امليش عىل الطرق‬
‫النفسية‪،‬عىل الدولة‬ ‫املخالف‪.‬‬ ‫عبور الطريق‬
‫القيادة الوقائية‬ ‫ـ اللوحات واإلشارات والعالمات‬ ‫رشوط الطريق اجليد‬
‫ملاذا يقع احلادث املروري؟‬ ‫املرورية‪:‬‬ ‫آداب الطريق يف اإلسالم‪.‬‬
‫االتصال بني السائقني‪.‬‬ ‫ـ اإلش�ارات العامودي�ة‪ ،‬لوح�ات‬ ‫تصميم الطرق‬
‫ـ تعريف احلادث املروري‬ ‫حتذيرية‪ ،‬تنظيمية‪ ،‬إعالمية‪.‬‬ ‫صيانتها‬
‫السير على الط�رق بالنس�بة ـ العالم�ات األرضي�ة‪ :‬ختطي�ط‬
‫بالده�ان‪ ،‬عالم�ات عاكس�ة‪،‬‬ ‫للمركبات‪.‬‬
‫رس�ومات مثبت�ة على األرض‬
‫واإلش�ارات الضوئي�ة اخلاص�ة‬
‫باملش�اة‪ ،‬اخلاص�ة باجلس�ور‬
‫واألنف�اق أماك�ن توضعه�ا‪،‬‬
‫مدلوالهتا‪.‬‬
‫مراكز رشطة الطرق العامة‬
‫استخدام احلاسوب يف ضبط احلركة‬
‫املرورية‪ ،‬ـ املخالفات املرورية‬

‫‪192‬‬
‫الدرس السابع‪ :‬التوعية املرورية الدرس الثامن‪ :‬مدارس تعليم قيادة املركبات الدرس التاسع‪ :‬اإلسعافات األولية‬
‫ـ تعري�ف م�دارس تعلي�م قي�ادة ـ تعريف اإلسعافات األولية‪.‬‬
‫ـ املبادىء األساس�ة لإلسعافات‬ ‫املركبات‪.‬‬
‫األولية‪.‬‬ ‫ـ أمهيتها‬
‫ح�االت حتت�اج إىل اإلس�عافات‬ ‫ـ رشوطها‬
‫األوليــة‪ :‬فقــ�دان الوعــي‪،‬‬ ‫ـ أهدافها‬
‫ـ الربام�ج الدراس�ية‪1 :‬ـ برنامج النزي�ف‪ ،‬الكس�ور واجلروح‪،‬‬
‫الرخصــة العامــة‪ ،‬برنامــج االختناق‪.‬‬
‫الرخصة اخلاصة‪.‬‬
‫ـ املناهج الدراسية‪.‬‬
‫ـ االختبارات‪ :‬االختبار النظري‪،‬‬
‫االختبار العميل‪.‬‬
‫ـ تعريف التوعية املرورية‪.‬‬
‫أهداف التوعية املرورية‬
‫دور وسائل اإلعالم يف التوعية‬
‫دور األرسة يف التوعية املرورية‪.‬‬
‫دور املدرسة واملناهج يف التوعية‬
‫املرورية‪.‬‬
‫دور أجه�زة امل�رور يف التوعي�ة‬
‫املرورية‪.‬‬
‫دور الترشيع والطب الوقائي‬

‫بع�د ذلك ق�ام الباحث بعرض ه�ذه املف�ردات أوالً عىل األس�اتذة املرشفني‪،‬‬
‫ثم عىل عدد من الس�ادة املتخصصني يف إدارة املرور‪ ،‬وقس�م من األس�اتذة أعضاء‬
‫اهليئة التدريس�ية يف كلية الرتبية(‪ ،)1‬وذلك للوقوف عىل مدى مالءمة هذه املفردات‬
‫لألهداف املوضوعة ملادة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫ق�ام الس�ادة املحكم�ون بإبداء املالحظ�ات التي أف�اد منها الباح�ث‪ ،‬وأدخل‬
‫بموجبه�ا التعديالت املالئمة لتصري املف�ردات التعليمية لوحدة الرتبية املرورية كام‬
‫هو مبني يف الشكل ( ‪ )5‬اآليت‪:‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ )2‬اخلاص بأسامء املحكمني‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫اجلدول رقم ( ‪ ) 5‬يبني املفردات التعليمية للربنامج بعد التحكيم‬
‫الدرس الثالث‪ :‬املركبة ـ الطريق‬ ‫الدرس الثاين‪ :‬السائق‬ ‫الدرس األول‪ :‬احلركة املرورية‬
‫مقدمة‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ مقدمة‬
‫‪2‬ـ نشوء وسائل النقل وتطورها‪ .‬تعر يفا ت ‪ :‬ا لس�ا ئق ‪ ،‬إ جا ز ة املركبات‪:‬‬
‫ـ تعريف املركبات‪.‬‬ ‫السوق‪ ،‬املشاة‬ ‫‪3‬ـ تطور نظم املرور‬
‫فوائد املركبات‬ ‫سلوك السائق‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ املشكلة املرورية‬
‫صيانة املركبات‬ ‫السلوك‪ ،‬أنواع السلوك‪،‬‬ ‫‪5‬ـ خصائص املشكلة املرورية‬
‫الس�لوك اإلنس�اين وس�لوك حزام األمان‬ ‫‪ 6‬ـ مظاهر املشكلة املرورية‪.‬‬
‫اإلطارات‬ ‫قيادة املركبات‬ ‫‪ 7‬ـ اخلامتة‬
‫واجبات راكبي املركبات‪:‬‬ ‫ـ الصحة البدنية للسائق‪.‬‬
‫(السائق والراكب)‬ ‫التعب‪:‬‬
‫أن�واع التع�ب‪ ،‬التخفيف من الطريق‪:‬‬
‫آثـار التعـب اضطرا بــات تعريف الطريق‬
‫نشوء الطرق‬ ‫اجلهاز العصبي‪.‬‬
‫أمهية الطرق‬ ‫ـ الصحة النفسية للسائق‪:‬‬
‫أنواع الطرق‬ ‫االضطرابات النفسية‬
‫مواصف�ات الطري�ق اجلي�د‪،‬‬ ‫األمراض النفسية‬
‫صيان�ة الط�رق واملحافظ�ة‬ ‫التوتر العاطفي‬
‫عليها‪.‬‬ ‫ـ اجلوانــب املعرفيــة لــدى‬
‫اخلامتة‬ ‫السائق‪.‬‬
‫ـ اخلصائــ�ص االجتامعيــ�ة‬
‫لسلوك قيادة املركبات لدى‬
‫السائق‪.‬‬
‫ـ اخلامتة‬

‫‪194‬‬
 ‫الدرس اخلامس‪ :‬ضبط احلركة املرورية‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬احلوادث املرورية‬
‫مقدمة‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬
‫رجل املرور‪:‬‬ ‫تعريف احلادث املروري‬
‫تعريف�ه‪ ،‬أماك�ن تواج�ده‪ ،‬ومهام�ه‪ ،‬إش�اراته‬ ‫أنواع احلوادث املرورية‪:‬‬
‫(الوقوف‪ ،‬السري التنبيه‪ ،‬دالالت الصافرة)‬ ‫معايري تصنيف احلوادث‪،‬‬
‫ـ الشاخصات الطرقية‪:‬‬ ‫أنواع احلوادث بحسب كيفية وقوعها‪.‬‬
‫تعريفها‬ ‫العالقة بني عدد الوفيات والسكان واملركبات‬
‫أنواعها‪ :‬عمودية –إرش�ادية (حتذيرية‪ ،‬تنظيمية‪،‬‬ ‫أسباب وقوع احلوادث املرورية‬
‫إعالمية) قوائم وبوابات‪.‬‬ ‫مراحل وقوع احلادث‪:‬‬
‫اإلش�ارات الضوئية‪ :‬تعريفها‪ ،‬دالالت األلوان‪،‬‬ ‫توق�ع احلادث‪ ،‬رد الفع�ل‪ ،‬الالهروب من وقوع‬
‫أنواع اإلشارات‪.‬‬ ‫احلوادث‪.‬‬
‫اخلط�وط األرضي�ة‪ :‬خ�ط منتص�ف الطري�ق‪،‬‬ ‫ـ اآلثار النامجة عن احلوادث‪:‬‬
‫خطوط احلارات‪ ،‬خط الوقوف‪ ،‬خطوط عبور‬ ‫االجتامعية‪،‬النفسية‪ ،‬االقتصادية‪،‬‬
‫املش�اة‪ ،‬العالمات العاكسة‪،‬الرسوم اهلندسية‪،‬‬ ‫اخلامتة‪.‬‬
‫اخلطان املتجاوران‪.‬‬
‫مراكز رشطة الطرق العامة‪.‬‬
‫اخلامتة‪.‬‬
‫يالح�ظ م�ن اجلدول رق�م (‪ )5‬اختصار ع�دد الدروس من تس�عة دروس إىل‬
‫مخس�ة دروس‪ ،‬إذ حذف�ت ثالثة دروس هي التوعية املروري�ة‪ ،‬مدارس تعليم قيادة‬
‫املركبات‪ ،‬اإلسعافات األولية‪ ،‬وذلك لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ درس التوعية املرورية‪ :‬تم تس�ميته بالرتبية املرورية‪ ،‬وقد ضمنت مفاهيمه‬
‫يف كل دروس الوح�دة م�ن خلال النق�اط احل�ارة‪ ،‬والق�راءة اإلثرائي�ة‪،‬‬
‫املوجودين يف كل درس‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ درس تعلي�م قيادة املركبات‪ :‬أش�ار املحكم�ون يف كلية الرتبية إىل أن األهم‬
‫لطلاب معل�م الصف ه�و تأكي�د الس�لوكيات الصحيحة واإلرش�ادات‬
‫‪195‬‬
‫الوقائية للقيادة‪ ،‬وأن الدرس بش�كله هذا يناس�ب طلاب مدارس تعليم‬
‫قي�ادة املركب�ات الراغبني يف تعل�م قيادة املركبات‪ ،‬ولذل�ك جعل الباحث‬
‫القراءة اإلثرائية اخلاصة بالدرس الثاين ( الس�ائق ) تدور حول إرش�ادات‬
‫القيادة الوقائية لتكون عوض ًا عن درس تعليم قيادة املركبات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ درس اإلس�عافات األولي�ة‪ :‬أش�ار بع�ض الس�ادة املحكمين إىل أن ه�ذا‬
‫الدرس ينبغي حذفه فهو موجود كوحدة دراس�ية يف مادة الرتبية الصحية‪،‬‬
‫والطالب أفراد عينة البحث سيدرس�ونه أكثر من م�رة‪ ،‬وبأكثر من طريقة‬
‫م�ا يؤدي إىل ع�دم املوضوعية‪ ،‬وضبط ظروف التجرب�ة بدقة‪ ،‬ولذلك قام‬
‫الباحث بحذف الدرس من الوحدة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ دم�ج درس املركب�ة م�ع درس الطريق يف درس واحد م�ع اختصار عدد ال‬
‫بأس من املفردات‪.‬‬
‫ب ـ إعداد املحتوى العلمي للوحدة وتقويمه‬
‫بعد أن تم اعتامد املفردات التعليمية يف شكلها النهائي‪ ،‬عمد الباحث إىل كتابة‬
‫أو إعداد املحتوى العلمي للوحدة مراعي ًا ما يأيت‪:‬‬
‫‪1‬ـ أن يعكس املحتوى األهداف املوضوعة للوحدة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يكون مناسب ًا ملستوى الطالب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يعك�س أه�داف إع�داد املعلم يف كلي�ات الرتبية التي تن�ص عىل« تربية‬
‫ش�خصية الطالب يف مجيع جوانبه�ا تربية متكاملة‪ ،‬متوازن�ة‪ ،‬وتنمية حب‬
‫الطال�ب للعمل ليس�هم يف عملية التنمية الش�املة» (وزارة التعليم العايل‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص ‪ ،)8‬وأه�داف إع�داد املعلم يف اجلمهورية العربية الس�ورية‬
‫« إعداد املعلم القادر عىل فهم مش�كالت املجتمع العريب الكبري‪ ،‬وجمتمعه‬
‫املحيل الصغري‪ ،‬وعىل اإلس�هام يف حلها والتأثري يف البيئة املحيطة ملدرسته‪،‬‬

‫‪196‬‬
‫وإعداد املعلم ثقافي ًا وفهم املش�كالت السياسية واالجتامعية واالقتصادية»‬
‫(اجلبان‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪.)131‬‬
‫‪4‬ـ اإلطالع عىل بعض التجارب العربية خاصة دول اخلليج العريب‪ ،‬واالستفادة‬
‫منه�ا يف إغن�اء الوح�دة‪ ،‬عل ًام ب�أن القواع�د والقوانني املروري�ة‪ ،‬ودالالت‬
‫الش�اخصات الطرقي�ة بأنواعه�ا املختلفة هي واحدة يف اغل�ب دول العامل‪،‬‬
‫وم�ن ث�م يمكن اإلفادة من ه�ذا البحث حملي� ًا وعربي ًا وعاملي� ًا‪ ،‬وهذا يعزز‬
‫أمهية الوحدة املختارة وأمهية البحث يف املقام الثاين‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اعتم�د الباح�ث يف عمليه إعداد املحتوى العلمي عىل عدد كبري من املراجع‬
‫واملص�ادر احلديثة والعربية واألجنبية املتعلق�ة بالوحدة(‪ ،)1‬كام قام الباحث‬
‫(‪)2‬‬
‫بمراس�لة بع�ض املراكز العلمي�ة ذات العالق�ة يف بعض ال�دول العربية‬
‫للحص�ول على أحدث ما لدهي�ا من مراج�ع ومصادر‪ ،‬وقد أرس�لت هذه‬
‫املراك�ز للباحث ع�دد ًا من املراجع املتوافرة لدهي�ا‪ ،‬وكذلك اعتمد الباحث‬
‫على ش�بكة االنرتنت يف احلصول على املراجع املتخصص�ة للحصول عىل‬
‫املعلومات املطلوبة‪.‬‬
‫‪6‬ـ بعد أن متت عملية إعداد املحتوى وصياغته صياغ ًة واضحة س�هلة‪ ،‬وتنظيم‬
‫الفقرات وفق ترقيم واضح‪ ،‬عمد الباحث إىل التحقق من صدق املضمون‪،‬‬
‫وذلك بعرضه عىل عدد من الس�ادة املحكمني يف إدارة املرور وكلية الرتبية‬
‫للتأكد من سالمته العلمية ودقته‪ ،‬ومستواه العلمي‪ ،‬ومدى مالءمته ملستوى‬
‫طالب شعبة معلم الصف‪ ،‬فكانت أهم املالحظات هي‪:‬‬
‫أ ـ توحيد املصطلحات يف الكتابة مثل ( رشطي مرورـ رجل املرور)‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظر قائمة املراجع واملواقع املعتمدة يف إعداد وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫(‪ )2‬متت مراسلة كل من جامعة األمري نايف العربية للعلوم األمنية والتدريب‪ ،‬ومركز امللك‬
‫فيصل‪ ،‬ومدينة امللك عبد العزيز للعلوم التقنية‪ ،‬و مكتبة امللك فهد الوطنية‪ ،‬والدكتور‬
‫عبد اجلليل بن عيل آل سيف يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬ومراسلة مركز اختاذ القرار‬
‫التابع ملديرية رشطة ديب يف اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫ب ـ حذف بعض الكلامت غري املناس�بة مثل (االس�تعامل العنيف من قبل‬
‫رجل املرور)‪.‬‬
‫جـ ـ حذف فقرة صفات السلوك اإلنساين‪.‬‬
‫د ـ إعادة هيكلة أو التسلسل لبعض الفقرات‪.‬‬
‫هـ ـ تأكيد عىل استخدام قانون السري السوري يف صياغة التعاريف (رجل‬
‫املرور‪ ،‬املركبة‪ ،‬السائق)‪.‬‬
‫و ـ إغفال الباحث تأثري املخدرات يف سلوك قيادة املركبات لدى السائق‬
‫ز ـ ورد يف فقرة اآلثار االقتصادية حلوادث املرور أن حجم اخلس�ائر املالية‬
‫الس�نوية الناجت�ة ع�ن حوادث امل�رور يف الع�امل أكثر م�ن (‪ 100‬مليار‬
‫دوالر)‪ ،‬وذل�ك بحس�ب م�ا ورد يف الندوة األربعني حل�وادث املرور‬
‫لع�ام(‪1996‬م)‪ ،‬وقد أش�ار (الديري)(‪ )1‬إىل أن حجم اخلس�ائر يصل‬
‫إىل أكبر من ذل�ك الرقم بكثري‪ ،‬ولك�ن مل يقدم إىل الباح�ث أي وثيقة‬
‫رس�مية أو دراس�ة تشير إىل ذلك ما اضط�ر الباح�ث إىل اعتامد الرقم‬
‫ال�وارد يف الن�دوة األربعين حل�وادث امل�رور لع�ام ‪1996‬م(الفاي�ز‪،‬‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص‪.)14‬‬
‫حـ ـ وضع فقرة عن مساوىء اإلشارات الضوئية التي منها‪ ( :‬زيادة تلوث‬
‫البيئة‪ ،‬هدر الوقت والوقود‪ ،‬وحوادث الصدم اخللفي خاصة‪.)...،‬‬
‫ط ـ أش�ار بع�ض املحكمين إىل وض�ع عب�ارة جتمي�ع (وزارات الدول�ة‬
‫ودوائرها داخل املدن كس�بب من أسباب االزدحام)‪ ،‬ولكن الباحث‬
‫وضعها كحل من احللول التي يمكن أن ختفف من االزدحام (اعتامد‬
‫سياسة املدن املغلقة)‪.‬‬
‫ي ـ حذف بعض املفاهيم أو الفقرات املكررة‪.‬‬

‫(‪ )1‬العميد عادل الديري من فرع مرور ريف دمشق‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫ق�ام الباحث باألخذ هب�ذه املالحظات وغريها‪ ،‬وأدخ�ل بموجبها التعديالت‬
‫الالزمة عىل املحتوى ليتخذ املحتوى العلمي ش�كله النهائي‪ ،‬وليكون بذلك قد تم‬
‫التحقق من صدق املضمون الذي جرى فيام بعد تطويره من خالل التغذية الراجعة‬
‫يف التجارب االستطالعية ( الفردية والزمرية )‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حتديد خصائص طالب شعبة معلم الصف يف كلية الرتبية وحاجاهتم‬
‫تس�اعد معرف�ة خصائ�ص املتعلمني عىل اختي�ار موضوعات الرتبي�ة املرورية‬
‫ومراع�اة التعمق املناس�ب هلا‪ ،‬ومن خصائص طالب ش�عبة معل�م الصف يف كلية‬
‫الرتبية والذين يمثلون أفراد املجتمع األصيل للبحث ما يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ احلصول عىل الش�هادة الثانوية بفرعيها العلمي واألديب‪ ،‬مع مالحظة كثرة‬
‫طالب محلة الشهادة الثانوية العامة‪ ،‬الفرع األديب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املستوى التحصييل الدرايس العايل للجميع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ غلبة عدد اإلناث عىل الذكور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ املستوى العمري املتقارب جد ًا بني الطالب والطالبات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الطالب الذين س�يتخرجون من ش�عبة معلم الصف س�يصبحون معلمني‬
‫ومعلمات يف احللق�ة األوىل م�ن التعلي�م األس�اس يف اجلمهوري�ة العربية‬
‫السورية‪.‬‬
‫ومن خالل خربة الباحث يف تدريس هذا املقرر لطالب معلم الصف يف كليتي‬
‫الرتبية بجامعتي دمشق والبعث‪ ،‬ومن خالل اإلطالع عىل واقع الرتبية املرورية يف‬
‫مناهج مرحلة التعليم األساس يف اجلمهورية العربية السورية‪ ،‬استطاع الباحث أن‬
‫يقف عىل حاجات الطالب ـ معلمي الغد ـ للرتبية املرورية‪ ،‬ومدى احلاجة لتطوير‬
‫معارفهم ومواقفهم يف جمال الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حتديد األهداف العامة واألهداف السلوكية للوحدة‬
‫قد تغدو املارسات الرتبوية السائـدة يف املؤسسات التعليمية املتنوعة مارسات‬
‫آلي�ة إن مل توجهه�ا جمموعة م�ن األهداف وتدفع هبا يف اجتاه�ات معينة حتقق الغاية‬
‫التي تـنشدها العملية الرتبوية عام ًة‪ ،‬والعملية التعليمية خاصة‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫يس�تلزم التخطيط إلعداد أي برنامج تعليمي حاس�ويب جمموعة من األهداف‬
‫الواضحة التي متكن املعدين واملصممني واملدرسني من الوقوف عىل مدى النجاح‬
‫والتقدم يف جمال حتقيق غايات هذا التخطيط ومراميه‪.‬‬
‫توفر األهداف قدر ًا من الفهـم يس�مح للقائمين عـىل األمور الرتبوية بوضع‬
‫املناه�ج الت�ي حتق�ق الغاي�ات الرتبوية على النح�و األفض�ل‪ ،‬ومتكنهم م�ن إعادة‬
‫النـظ�ر يف املناه�ج القائمة يف ظل التغيرات التي تطرأ عىل املجتم�ع نتيجة التقـدم‬
‫العلمي والتقني‪ ،‬كام تس�اعـد املعلم عىل اختيار املادة أو الوحدة الدراس�ية والطرق‬
‫واألس�اليب املتعلق�ة هبا‪ ،‬وتوجيه جـهود املتعلمني من أج�ل إنجاز املهام التعليمية‬
‫على النح�و األفضل‪ ،‬وتس�اعد األهداف بإجـ�راء التقويم البـنائ�ي والنهائي فهي‬
‫تسمح للمعلم والقائمني عىل العملية التعليمية بالـوقوف عىل مدى فاعـلية التعليم‬
‫ونجاحه يف حتقـيق املطلوب يف سلوك املتعلم ‪.‬‬
‫مستويات األهداف‬
‫يمي�ز الرتبويون بني فئتين من األهداف‪ ،‬فئة األهداف الرتبوية التي تشير إىل‬
‫الغاي�ات القصوى للعملي�ة الرتبوية التي ترمي إىل التأثري يف ش�خصية الفرد جلعله‬
‫يتس�م باجتاهات وقيم معينة‪ ،‬وفئة األهداف التعليمية التي تشري إىل األغراض التي‬
‫تنش�دها العملي�ة التعليمية التي تتجىل يف اكتس�اب الفرد ألنامط س�لوكية أو أدائية‬
‫معينة من خالل املواد الدراس�ية والطرق التعليمي�ة املتنوعة واملتوافرة يف األوضاع‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫يمكن تصنيف األهداف إىل ثالثة مستويات هي‪:‬‬
‫أ ـ املستوى العام لألهداف‬
‫يشير هذا املس�توى إىل األه�داف ذات الدرج�ة املرتفعة من حي�ث التعميم‪،‬‬
‫والدرج�ة املنخفض�ة م�ن حي�ث التحدي�د والتخصيص‪ ،‬أو م�ا يطلق علي�ه عبارة‬
‫(األهداف الرتبوية )‪ ،‬واألهداف الرتبوية للرتبية املرورية يف املناهج الدراسية هي‪:‬‬

‫‪200‬‬
‫‪1‬ـ تع�رف أنواع وس�ائل النق�ل ووظائفه�ا وتأثريها يف حياة اإلنس�ان وإدراك‬
‫فوائد حسن استخدامها وخطورة سوء استعامهلا‪.‬‬
‫‪2‬ـ اكتس�اب املهارات الرضورية يف جمال التعامل مع وسائل النقل (الصعود ـ‬
‫النزول)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنمي�ة الوع�ي ل�دى الطلاب باجله�ود الت�ي تب�ذل م�ن أجل بن�اء الطرق‬
‫وإصالحه�ا‪ ،‬ووض�ع الش�اخصات الطرقي�ة‪ ،‬م�ع بي�ان رضورة محايته�ا‬
‫واحلفاظ عليها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمية اآلداب املرورية يف نفوس الطالب التي من مظاهرها‪:‬‬
‫أ ـ مساعدة العاجز والضعيف عىل العبور السليم‪.‬‬
‫ب ـ العبور السليم اآلمن للمشاة‪.‬‬
‫جـ ـ تعويد الطالب الصرب واحرتام حق اآلخر يف املرور‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمي�ة الوع�ي ل�دى الطلاب باملش�كالت النامجة ع�ن تزاي�د االزدحام‪،‬‬
‫احلوادث املرورية‪ ،‬تلوث البيئة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أن يطبق الطالب ما تعلمه عن املرور تطبيق ًا س�لي ًام بحيث يصبح جزء ًا من‬
‫سلوكه العام ( زريق‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ص‪255‬ـ ‪.)256‬‬
‫ب ـ املستوى املتوسط لألهداف‬
‫يطلق عليها األهداف التعليمية‪ ،‬وهي تعنى بأنامط الس�لوك أو األداء النهائي‬
‫املتوقع صدوره من املتعلم بعد تدريس مادة دراسية أو منهاج درايس معني‪.‬‬
‫جـ ـ املستوى املحدد لألهداف‬
‫يشير ه�ذا املس�توى إىل األهداف األكثر حتدي�د ًا التي يطل�ق عليها األهداف‬
‫الس�لوكية‪ ،‬وهي تعنى بوصف الس�لوك أو األداء الذي يرتتب عىل املتعلم القيام به‬
‫بعد االنتهاء من تدريس وحدة دراسية معينة‪ ،‬ويعرف (كمب) األهداف السلوكية‬

‫‪201‬‬
‫بأهن�ا « عبارة دقيقة جتيب عن الس�ؤال التايل‪ :‬ما الذي جي�ب عىل الطالب أن يكون‬
‫قادر ًا عىل عمله ليدل عىل أنه قد تعلم ما نريده أن يتعلم»(العبيد‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪.)58‬‬
‫ويعرفها (داغس�تاين) بأهنا «السلوك املتوقع حدوثه من الطالب نتيجة حلدوث‬
‫عملي�ة التعل�م» (داغس�تاين‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)104‬ويف البح�ث يقصد باألهداف‬
‫الس�لوكية النوات�ج التعليمي�ة التي تؤدي إىل حتقيق س�لوك م�روري مرغوب لدى‬
‫أف�راد املجموعة التجريبية نتيجة تزويده�م باملعارف املرورية‪ ،‬وتفاعلهم معها عن‬
‫طريق الربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬
‫قام الباحث بتصنيف األغراض الس�لوكية للوح�دة طبق ًا لتصنيف (بلوم) يف‬
‫املجال املعريف‪ ،‬آخذ ًا بعني االعتبار أمرين أساسني‪ ،‬مها‪:‬‬
‫ـ معايري حتديد األهداف السلوكية‪ ،‬التي منها‬
‫‪ 1‬ـ أن توضح نتائج التعلم املناسبة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تسعى إىل تنمية اجلانب املعريف والوجداين والنفيس حركي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن تكون مشتقة من األهداف العامة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أن تتسق مع القواعد األساسة لنظريات التعلم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تتناسب مع قدرات املتعلمني‪ ،‬وزمن التعلم (سعد‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)47‬‬
‫ـ رشوط صياغة اهلدف السلوكي‪ ،‬والتي منها‬
‫‪1‬ـ أن يكون الغرض قاب ً‬
‫ال للفهم واضح املعنى وال حيتمل أي تأويل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يركز عىل سلوك املتعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يكون قاب ً‬
‫ال للقياس واملالحظة‪.‬‬
‫بل�غ عدد األهداف التي تضمنه�ا وحدة الرتبية املرورية يف الدروس اخلمس�ة‬
‫املربجم�ة (‪)125‬هدف� ًا‪ ،‬وتوزع�ت عىل املج�االت املعرفي�ة والوجداني�ة واملهارية‪،‬‬
‫ويمك�ن مالحظة ه�ذه األهداف ونس�بتها يف الدروس املربجمة م�ن خالل اجلدول‬
‫رقم (‪.)6‬‬

‫‪202‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )6‬عدد األهداف السلوكية للدروس املربجمة موزعة عىل جماالت األهداف الثالثة مع النسب املئوية‬

‫الدرس الثاين ‪ :‬السائق (‪)21‬‬ ‫الدرس األول ‪ :‬احلركة املرورية (‪)21‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫وجداين‬ ‫مهاري‬
‫املستوى‬

‫تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬ ‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬

‫‪203‬‬
‫‪5.55 11.11 22.22 5.55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪11.76 11.76 17.64 11.76 35.29 11.76 14.28 4.76‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬
 ‫الدرس الرابع ‪ :‬ضبط احلركة املرورية (‪)27‬‬ ‫الدرس الثالث ‪ :‬املركبة ـ الطريق (‪)27‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫املستوى‬
‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ـ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬
‫‪8.33 8.33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.16 41.66 12.5‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪8.33 8.33 29.16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬

‫‪204‬‬
‫املجموع الكيل للدورس (‪)125‬‬ ‫الدرس اخلامس ‪ :‬احلوادث املرورية (‪)29‬‬ ‫املجال‬
‫معريف‬ ‫معريف‬
‫املستوى‬
‫مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم مهاري وجداين تذكر فهم تطبيق حتليل تركيب تقويم‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬
‫حسب‬
‫الباحث‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪6.4 39.2‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪15.38 7.69 11.53 15.38 46.15 3.48‬‬ ‫‪6.89‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫املئوية‬
‫للباحث‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫املئوية‬
‫حسب بلوم‬
 ‫نستنتج من اجلدول رقم (‪ )1()6‬ما يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن األه�داف املعرفية بمس�توياهتا الس�تة قد وصلت نس�بتها(‪)% 87.90‬‬
‫وهي نسبة مرتفعة‪ ،‬وهذا يشري إىل ما تتضمنه الدروس من معارف مرورية‬
‫مهم�ة جي�ب عىل الطال�ب أن يفهمها ويس�توعبها ليس�تطيع أن يوظفها يف‬
‫حياته املهنية‪ ،‬والعملية ولتصري جزء ًا من سلوكه اليومي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وصل�ت نس�بة األه�داف الوجداني�ة إىل (‪ ،)% 5.64‬واملهاري�ة (احلس�ية‬
‫احلركية)(‪ ،)% 6.45‬وهي نسب قليلة موازنة مع األهداف املعرفية‪ ،‬وهنا‬
‫ين�وه الباح�ث إىل أن هذه األه�داف تتداخل كثري ًا مع األه�داف املعرفية‪،‬‬
‫وق�د ضمن الباحث االختبار التحصييل للوحدة س�ؤاالً م�ن عدة فقرات‬
‫يتمح�ور حول األهداف املهارية والوجداني�ة التي تتطلب من الطالب أن‬
‫يوظف معارفه املرورية ليجيب عنها(‪.)2‬‬
‫وتضمن�ت الوح�دة أنش�طة الصفي�ة يمارس الطال�ب م�ن خالهل�ا عدد ًا‬
‫م�ن املهارات العقلي�ة مثل (كتاب�ة التقارير والبح�ث باإلنرتنت واملصادر‬
‫املختلف�ة )‪ ،‬واملهارات العملية (تطبيق قواعد املرور اآلمن‪ ،‬رس�م الصور‬
‫التي حتاكي سلوكيات مرورية إجيابية أو سلبية‪..‬الخ)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يالح�ظ ارتفاع النس�ب املئوي�ة لألهداف يف مس�توى الفهم بالنس�بة لكل‬
‫درس على ح�دة‪ ،‬وللمجموع�ة ككل‪ ،‬وه�ذا يشء منطق�ي ألن مس�توى‬
‫الفه�م ي�دل عىل نج�اح املتعلم يف أدائه أعماالً معينة تدل على فهمه‪ ،‬كأن‬
‫( يشرح أس�باب احلوادث املروري�ة‪ ،‬ويميز بني نواتج االحتراق الكامل‬
‫واالحتراق غري الكامل)‪ ،‬كام أن الفهم رضوري للقيام بعمليات التحليل‬
‫و الرتكي�ب وإص�دار األح�كام‪ ،‬ما قد ينعك�س اجيابي ًا يف س�لوك الطالب‬
‫وحتصيله واجتاهاته‪.‬‬
‫(‪ )1‬تم حساب النسبة املئوية يف املجال املعريف من (‪ )100‬لكل درس بمعنى أنه قد تم حساب كل‬
‫مستوى من مستويات األهداف السلوكية من العدد الكيل للمستوى املعريف وليس من العدد‬
‫الكيل لألغراض السلوكية‪.‬‬
‫(‪ )2‬انظر امللحق رقم ( ‪ ) 6‬االختبار التحصييل‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫‪ 4‬ـ الرتكي�ز عىل املس�تويات املعرفية العليا‪ ،‬إذ يتوقع الباحث أن يس�هم هذا يف‬
‫تنمي�ة اجتاه مروري إجي�ايب لدى الطالب‪ ،‬وجعلهم أكث�ر التزام ًا بالقوانني‬
‫والقواع�د املروري�ة‪ ،‬عىل نحو يصير ذلك جزء ًا من س�لوكهم العام‪ ،‬ما‬
‫خيفف من حدة املشكلة املرورية بمظاهرها املختلفة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يالح�ظ أن النس�بة املئوية للمس�تويات املعرفي�ة العليا قد جتاوزت النس�بة‬
‫املعياري�ة التي وضعها(بلوم) يف توزيع األهداف‪ ،‬ويفرس الباحث ذلك أن‬
‫ما يس�عى البحث إليه هو حتقيق تعلم متقن باس�تخدام الربنامج احلاسويب‬
‫امل�روري كطريق�ة يف التدريس‪ .‬كام أن أعامر طالب معل�م الصف يف كلية‬
‫الرتبي�ة بجامع�ة دمش�ق جتاوزت بش�كل عام س�ن الـ ‪ 18‬س�نة‪ ،‬ويف هذه‬
‫املرحل�ة العمرية والتي يطل�ق عليها مرحلة العمليات املجردة من مراحل‬
‫النم�و العقيل عن�د الفرد يكون الف�رد فيها « قادر ًا عىل أخ�ذ وجهات نظر‬
‫عدي�دة يف االعتب�ار يف وق�ت واح�د‪ ،‬وينظ�ر الف�رد إىل أفعاله الش�خصية‬
‫بموضوعية ويعكس�ها عىل عملي�ات تفكريه الش�خصية‪ ،‬ويمكنه التفكري‬
‫استقرائي ًا واستنباطي ًا » ( أبو يونس‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.) 69‬‬
‫وق�د ج�رى التحقق م�ن ص�دق األه�داف الس�لوكية يف صياغتها وتناس�بها‬
‫يف ال�دروس‪ ،‬بع�د عرضها عىل األس�اتذة املرشفني‪ ،‬ومن ثم عىل عدد من الس�ادة‬
‫مالحظاهتم ونصائحهم‪ ،‬ومن ثم‬‫ِ‬ ‫املحكمين يف كلية الرتبية‪ ،‬الذين قدموا للباحث‬
‫قام الباحث بإجراء التعديالت عىل األهداف يف ضوء تلك املالحظات‪.‬‬
‫يبين الرس�م البياين رق�م (‪ )12‬توزع األهداف الس�لوكية لل�دروس املربجمة‬
‫وكيفي�ة توزعه�ا عىل املج�االت املعرفي�ة الثالث�ة‪ ،‬والوجداني�ة واملهاري�ة (النفس‬
‫حركية)‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )12‬يبني توزع األهداف السلوكية يف املجاالت الثالثة لكل درس‬
‫من الدروس املربجمة‬
‫‪ 5‬ـ حتليل حمتوى املادة املدرسية‬
‫أي حتلي�ل امل�ادة الدراس�ية إىل جمموع�ة املفاهيم املش�كلة لل�درس‪ ،‬التي يراد‬
‫تعليمه�ا بالدرس املربمج‪ ،‬ويعرف( القال و نارص) حتليل املحتوى بأنه «جتزئة املادة‬
‫الدراس�ية إىل وحداهت�ا األوىل‪ ،‬أو عنارصه�ا التعليمي�ة األوىل التي تس�مى النقاط‬
‫التعليمي�ة‪ ،‬وهي تش�كل فك�رة واحدة تصاغ ع�ادة يف مجلة واحدة‪ ،‬إما عىل ش�كل‬
‫تعري�ف أو عىل ش�كل عالقة بين املفاهيم يف صيغ�ة مبدأ عام أو قان�ون‪ ،‬أو قاعدة‬
‫أو تعميم»(القلا ون�ارص‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪« .)276‬وينبغـ�ي مراع�اة ارتباط النقاط‬
‫التعليمية باألغراض الس�لوكية التي حددت‪ ،‬فلكل غرض س�لوكي نقطة تعليمية‬
‫أو أكث�ر تغط�ي جانب ًا م�ن املحتوى‪ ،‬ق�ادر ًا بعد أن يت�م تعلمه على حتقيق الغرض‬
‫الس�لوكي‪ ،‬كام ينبغي مراع�اة أن ترتابط النقاط التعليمية فيما بينها بصورة منطقية‪،‬‬
‫متك�ن املتعلم من إدراك املحتوى من خالهلا‪ ،‬ككل وليس كأجزاء مفتتة» (قس�يس‪،‬‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص‪.)171‬‬

‫‪207‬‬
‫واس�تناد ًا إىل م�ا س�بق ق�ام الباحث بتحلي�ل املحتوى ل�كل درس من دروس‬
‫وح�دة الرتبي�ة املروري�ة إىل عدد من النق�اط التعليمي�ة للمحتوى‪ ،‬وق�د بلغ العدد‬
‫اإلمجايل للنقاط التعليمية لكافة الدروس (‪ )98‬ثامنية وتسعني نقطة تعليمية موزعة‬
‫كام يبينها اجلدول رقم ( ‪:) 7‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 7‬يبني عدد النقاط التعليمية وتوزيعها يف كل درس‬

‫العدد‬ ‫املركبة ـ إدارة ضبط احلوادث‬ ‫احلركة‬

‫السائق‬ ‫عنوان الدرس‬
‫اإلمجايل‬ ‫املرورية‬ ‫احلركة‬ ‫الطريق‬ ‫املرورية‬
‫عدد النقاط‬
‫‪98‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬
‫التعليمية‬

‫ويعلل الباحث اختالف عدد النقاط التعليمية من درس آلخر بحس�ب كثافة‬
‫املفاهي�م املش�كلة لل�درس‪ ،‬وأحيان ًا اضطر الباحث للتوس�ع أكث�ر يف احلديث عن‬
‫مفهوم ما من أجل اإليضاح والتبس�يط وإزالة الغموض‪ ،‬بغية املساعدة عىل سهولة‬
‫الفهم‪.‬‬

‫‪ 2. 2. 1‬مرحلة التصميم واإلنتاج‬

‫بعد االنتهاء من عملية التحليل‪ ،‬بدأ الباحث بمرحلة التصميم‪ ،‬التي تضمنت‬
‫كتاب�ة الربنامج ورقي�ا ً‪ ،‬وتزويده باملتطلبات التي يعتق�د الباحث بأهنا رضورية من‬
‫أجل تأكيد التعلم وتعزيزه‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ كتابة الربنامج‬
‫مت�ت كتابة الربنامج التعليمي املربمج باس�تخدام الربجم�ة التفرعية مع مراعاة‬
‫األمور اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تقديم املادة املدرسية يف صورة إطارات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ جيب أن يكون املتعلم نشط ًا أثناء تعلم الربنامج‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫‪ 3‬ـ توفري التغذية الراجعة املبارشة بعد حدوث االستجابة مبارشة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ استخدام التعليامت و اإلشارات لتوجيه املتعلمني نحو اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ترتي�ب اإلط�ارات يف تتاب�ع معني عىل نحو تس�مح للمتعل�م باالنتقال من‬
‫السهل إىل الصعب‪ ،‬ومن املعلوم إىل املجهول‪ ،‬ومن املحسوس إىل املجرد‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ جتريب الربنامج وتقويمه‪.‬‬
‫أ ـ تقديم املادة الدراسية يف اإلطارات‬
‫يع�رف اإلط�ار بأنه «وحدة صغيرة أو خط�وة تعليمية ويتأل�ف كل إطار من‬
‫املعلومات واالس�تجابات‪ ،‬والتغذي�ة الراجعة الصحيح�ة أو التصحيحية لإلجابة‬
‫املغلوطة» (القال‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)18‬‬
‫قس�م الربنام�ج ال�دريس إىل إطارات متدرج�ة يف الصعوبة‪ ،‬على أن تكون يف‬
‫البداي�ة إط�ارات تعليمية حتوي التعليامت واإلش�ارات ح�ول اإلجابة الصحيحة‪،‬‬
‫ث�م تأيت اإلطارات التمرينية أو التدريبية‪ ،‬التي تكون ذات تلميحات أقل‪ ،‬ومن ثم‬
‫قدمت للمتعلم اإلطارات التقويمية والتي تقدر ناتج التعلم‪.‬‬
‫يتعل�م املتعلم كل إطار يف هذا الربنام�ج عىل حدة‪ ،‬حيث يقوم بتغطية اإلجابة‬
‫الصحيح�ة املوج�ودة يف آخر اإلط�ار‪ ،‬وبعد االس�تجابة يقوم املتعل�م باملوازنة بني‬
‫اس�تجابته واإلجابة الصحيحة للحكم عليها‪ .‬بل�غ عدد اإلطارات بأنواعها الثالثة‬
‫(‪ ) 471‬إطار ًا توزعت كام يبينها اجلدول رقم ( ‪:) 8‬‬
‫ب ـ أن يكون املتعلم نشط ًا أثناء تعلم الربنامج‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 8‬يبني توزع اإلطارات يف الربنامج‬

‫العدد الكيل‬ ‫تقويمية‬ ‫تدريبية‬ ‫تعليمية‬ ‫نوع اإلطار‬

‫‪471‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪290‬‬ ‫العدد‬

‫‪209‬‬
‫فاملتعل�م يتعلم الربنامج وفق ًا لرسعته وقدرات�ه‪ ،‬وميوله كام أنه يقوم تعلمه يف‬
‫كل خط�وة من خط�وات الربنامج‪ ،‬ولكن يؤخذ عىل التعل�م بالربنامج الورقي بأنه‬
‫يس�مح بالغش إذا مل يامرس املتعلم س�لطة الضبط واملراقبة لنفس�ه ذاتي ًا‪ ،‬ما قد يؤثر‬
‫يف دقة النتائج‪.‬‬
‫جـ ـ تقدم التغذية الراجعة يف الكتاب املربمج بشكل مبارش‬
‫يمك�ن للمتعلم أن يطـل�ع عليها مبارشة بعد أداء االس�تجابة املطلوبة منه‪ ،‬أو‬
‫يف أي وق�ت يري�د‪ ،‬فالتغذية الراجعة مـوجودة مس�بق ًا‪ ،‬وهي قد تك�ون عبارة عن‬
‫اجلواب الصحيح‪ ،‬أو أي تغذية راجعة‪ ،‬أو تقرير ًا يتضمن استحس�ان ًا ألداء املتعلم‪،‬‬
‫ويف الربنامج الورقي كانت التغذية الراجعة تتم من خالل مشاهدة املتعلم للجواب‬
‫الصحي�ح يف اإلط�ارات التعليمي�ة والتدريبية‪ ،‬أما اإلط�ارات التقويمي�ة فالتغذية‬
‫الراجعة تتـم من خالل موازنة إجابة املتعلم مع التعميم اخلاص بالنقطة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تزويد الربنامج بالقراءة اإلثرائية‬
‫قام الباحث بتزويد كل درس من الدروس املربجمة يف الوحدة بالقراءة اإلثرائية‬
‫الت�ي تدعم موض�وع ال�درس‪ ،‬وتعمق مع�ارف الطالب وخرباته ح�ول موضوع‬
‫ال�درس‪ ،‬توزعت القراءة اإلثرائية عىل دروس الربنامج بش�كل تتناس�ب وحمتوى‬
‫كل درس من الدروس‪ ،‬فكانت كام ييل يف اجلدول رقم (‪:)9‬‬
‫وق�د اعتمد الباح�ث يف إعداد نصوص القراءة اإلثرائي�ة عىل املراجع احلديثة‬
‫اجلدول رقم ( ‪ ) 9‬يبني توزع القراءة اإلثرائية عىل دروس الربنامج‬
‫عنوان القراءة اإلثرائية‬ ‫عنوان الدرس‬
‫أوليات يف احلركة املرورية‬ ‫احلركة املرورية‬
‫القيادة الوقائية‬ ‫ ‬
‫السائق‬
‫آداب السري (الواجبات ـ املخالفات)‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫احلاسوب حيل مشكالت املرور‬ ‫ضبط احلركة املرورية‬
‫احلوادث املرورية يف الدول العربية‬ ‫احلوادث املرورية‬

‫‪210‬‬
 ‫ومواقع اإلنرتنت ذات الصلة باملوضوع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إعداد االختبارات البنائية لكل درس من دروس الوحدة‬
‫ق�ام الباح�ث بإع�داد اختب�ار قبيل‪/‬بع�دي ل�كل درس م�ن دروس الوح�دة‬
‫اخلمسة‪ ،‬حيث تضمن كل اختبار جمموعة من األسئلة املوضوعية التي تنوعت بني‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬وأسئلة املزاوجة‪ ،‬وأسئلة إكامل الفراغ‪ ،‬وأسئلة الصواب‬
‫واخلطأ‪.‬‬
‫ُيق�دم كل اختب�ار للمتعلم قبل بدء تعلم الدرس‪ ،‬وبع�د االنتهاء منه‪ ،‬واهلدف‬
‫م�ن ذلك ه�و حتديد م�ا إذا كان املتعلمون حيتاجون إىل دراس�ة مفاهي�م الدرس أم‬
‫ال‪ ،‬كما هيدف الباحث من إعداد هذه االختبارات إجراء التعديالت عىل األهداف‬
‫السلوكية التي يمكن للمتعلمني أن حيققوها قبل التعلم‪ ،‬كام تعطي هذه االختبارات‬
‫م�ؤرش ًا عىل مدى حتقيق األهداف الس�لوكية بعد التعل�م‪ ،‬واحلكم عىل فاعلية هذه‬
‫الدروس‪ ،‬وفاعلية هذه الطريقة‪.‬‬
‫بلغ العدد الكيل لألسئلة يف الدروس اخلمسة (‪ )277‬سؤاالً‪ ،‬توزعت بحسب‬
‫اجلدول رقم ( ‪:) 10‬‬
‫يالحظ أن درس (ضبط احلركة املرورية) قد بلغ عدد أس�ئلته (‪ )70‬س�ؤاالً‪،‬‬

‫‪211‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )10‬اجابات دروس الوحدات‬
‫صل من القائمة‬ ‫أكمل‬ ‫اخرت ضع كلمة‬ ‫دل عىل‬ ‫صنف‬ ‫نوع السؤال‬
‫ً األسئلة‬
‫املجموع‬ ‫السلوكيات السلوك اإلجابة صح أو الفراغات بام األوىل بام تراه مناسبا‬
‫املهارية‬ ‫عنوان الدرس‬
‫تراه مناسب ًا من القائمة التالية‬ ‫املرورية اآلتية اخلاطيء الصحيحة خطأ‬
‫‪53‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫احلركة املرورية‬
‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السائق‬
‫‪58‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫‪70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ــ‬ ‫‪8‬‬ ‫الضبط املروري‬

‫‪212‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫احلوادث املرورية‬
‫‪277‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫املجموع الكيل‬
‫وذلك لكثافة مفاهيم ومفردات هذا الدرس من جهة‪ ،‬وألن أدوات الضبط املروري‬
‫هي اللغة املشتركة بني مجيع مس�تعميل الطريق سواء أكانوا مش�اة أم سائقون التي‬
‫جيب أن يتعلمها ويتقنها اجلميع‪ ،‬وأن يتمثلوها يف حياهتم اليومية طوعي ًا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إعداد املراجع واألنشطة يف هناية كل درس‬
‫قام الباح�ث بتزويد كل درس من الدروس بقائمة مراجع ورقية وإلكرتونية‪،‬‬
‫يمكن للمتعلم أن يعود إليها لالس�تزادة يف املعرف�ة والتعمق يف موضوع كل درس‬
‫من الدروس‪ ،‬كام تم تضمني كل درس من الدروس جمموعة من األنشطة (األسئلة‬
‫املهاري�ة) الت�ي يمك�ن للمتعل�م أن ينفذه�ا يف املن�زل كتصمي�م جمل�ة حائطية‪ ،‬أو‬
‫تسجيل بعض املخالفات يف الشارع الذي يقطنه‪ ،‬أو تصميم رسائل صحية حتاكي‬
‫س�لوكيات إجيابية أو س�لبية لدى مس�تعميل الطري�ق وتعد األنش�طة الوجه العميل‬
‫للعملية الرتبوية والفرصة التي تتيح للطالب القيام بدوره يف هذه العملية‪ ،‬والسبيل‬
‫األمثل إلغناء ما تعلمه‪ ،‬وتوظيف معلوماته وخرباته ومهاراته ومواهبه يف حتسين‬
‫نوعية حياته وحياة جمتمعه‪ ،‬وتتضمن مجلة الفعاليات التعليمية التي يقوم هبا املتعلم‬
‫خارج الصف الدرايس تعميق ًا للمنهاج وإمتام ًا له» (قسيس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)176‬‬
‫بع�د االنتهاء من إع�داد الربنامج التعليم�ي الورقي قام الباح�ث بعرضه عىل‬
‫األس�اتذة املرشفين‪ ،‬وعلى عدد من األس�اتذة يف كلي�ة الرتبية للتحق�ق من صدق‬
‫الربنامج‪ ،‬وضبطه قبل القيام بالتجارب الفردية واالستطالعية عليه‪ ،‬متهيد ًا إلعداد‬
‫الربنامج الورقي بش�كل حاس�ويب‪ ،‬وكان م�ن أهم املالحظات التي أبداها الس�ادة‬
‫األساتذة املرشفون واملحكمون هي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تعد عملية تضمني كل درس من دروس الربنامج اختبار ًا قبلي ًا ‪ /‬بعدي ًا من‬
‫األمور اجليدة‪ ،‬فهو عبارة عن تغذية راجعة متكن من ضبط مس�ار البحث‬
‫والتجريب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ شمولية االختبارات البنائية لكل النقاط التعليمية لكل درس من الدروس‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫‪ 3‬ـ جعل اختبار االختيار من متعدد رباعي ًا وليس ثالثي ًا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ جعل الفراغ يف أواخر العبارة وليس يف مقدمتها‪ ،‬أو يف أوسطها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ حذف األهداف السلوكية املتكررة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ استبدال عبارة كل ما ورد سابق ًا‪ ،‬بـ (اخليارات أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج) صحيحة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تطوير الربنامج بالتجريب االستطالعي‬
‫هدف الباحث من إجراء التجريب االستطالعي (الفردي‪ ،‬اجلمعي) إىل‪:‬‬
‫قياس الزمن الالزم لتدريس الربنامج‪.‬‬
‫حتديد األخطاء يف التصميم وتنقيح الربنامج وتعديله يف ضوء التغذية الراجعة‪.‬‬
‫معرف�ة مس�توى مالءمة م�ا حيوي�ه الربنامج من مع�ارف وقيم ومه�ارات مع‬
‫مستويات الطالب‪.‬‬
‫أ ـ جتريب الربنامج الورقي فردي ًا‬
‫تع�د خطوة جتريب الربنامج فردي� ًا خطوة مهمة من خطوات تطوير الربنامج‪،‬‬
‫حي�ث متك�ن الباحث م�ن مالحظ�ة الس�لوك الف�ردي للمتعل�م يف كل خطوة من‬
‫خطوات تفاعله مع الربنامج‪.‬‬
‫وبع�د أن ق�ام الباح�ث بع�رض الربنامج عىل األس�اتذة املرشفين‪ ،‬وعدد من‬
‫األس�اتذة يف كلي�ة الرتبي�ة وإج�راء التعديلات يف ض�وء مالحظ�ات وتوجيهات‬
‫املحكمني‪ ،‬قام الباحث بتجريب الربنامج فردي ًا خالل الفرتة املمتدة بني يوم األحد‬
‫(‪2002 / 11/ 3‬م)‪ ،‬وي�وم األح�د (‪2002 / 11 / 10‬م)‪ ،‬إذ ط ّب�ق الربنام�ج‬
‫عىل طالبتني من طالبات الس�نة األوىل يف ش�عبة معلم الص�ف‪ ،‬وكـل عىل حدة ثم‬
‫أعي�د التطبيق عىل (‪ )10‬عرشة طالب بغرض حتديد النقاط الصعبة أو الغامضة أو‬
‫التي ال مس�وغ هل�ا يف الربنامج‪ ،‬ومدى وضوح العبارات واس�تيعاهبا من الطالب‬
‫وقد اس�تفاد الباحث من هذه التجارب بأن اس�تبعد املفردات الصعبة‪ ،‬أو اس�تبدهلا‬

‫‪214‬‬
 ‫بأخرى مفهومة‪ ،‬وحذف عدد ًا من الفقرات‪ ،‬ومن ذلك‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ حذف فقرة آداب الطريق يف اإلسلام من متن الدروس‪ ،‬ووضعها كقراءة‬
‫إثرائية يف الدرس الثالث (املركبة ـ الطريق)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ح�ذف فق�رة دور الطري�ق واملركبة يف وقوع احلادث امل�روري لتكرارها يف‬
‫أكثر من موقع‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حذف فقرة عوامل تساعد عىل سالمة ترصف رجل املرور‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ كان من املالحظات التي قام الباحث باألخذ هبا‪ ،‬طول الدروس بشكل عام‬
‫ما اس�تدعى إعادة هيكلة الدروس من جدي�د‪ ،‬وحذف ٍ‬
‫عدد من الفقرات‬
‫التي ال يؤثر حذفها يف الرتكيب العلمي السليم للامدة العلمية‪.‬‬
‫ب ـ جتريب الربنامج الورقي مجعي ًا‬
‫مل�ا أهن�ى الباحث جتري�ب الربنام�ج فردي ًا‪ ،‬ق�ام بتعدي�ل كل املالحظات التي‬
‫ي�رى أهنا رضورية لتطوير الربنامج‪ ،‬ثم قام الباحث بتنفيذ التجريب االس�تطالعي‬
‫اجلمع�ي عىل زم�رة مؤلفة من (‪ )31‬طالب ًا وطالبة‪ ،‬وذل�ك يف الفرتة املمتدة من يوم‬
‫الثالثاء (‪ 2002/11/12‬م) إىل يوم الثالثاء (‪2002/ 12/10‬م)‪ ،‬خالل الفصل‬
‫األول للعام ‪2002‬م‪.‬‬
‫س�عى الباحث من خلال التجريب االس�تطالعي اجلمع�ي إىل حماولة حتديد‬
‫نق�اط الضع�ف يف الربنام�ج‪ ،‬وإىل التع�رف على م�دى مالءمة مضم�ون الربنامج‬
‫لطلاب الس�نة األوىل من ش�عبة معل�م الصف‪ ،‬وإىل تع�رف مدى مناس�بة الوقت‬
‫املخص�ص لتنفيذ الربنامج‪ ،‬كما هدف الباحث من خالل التجريب االس�تطالعي‬
‫اجلمعي التحقق من سالمة وصالحية أدوات البحث (االختبار التحصييل القبيل‪/‬‬
‫البعدي‪ ،‬و استبانة االجتاه)‪.‬‬
‫التق�ى الباح�ث الطـالب‪ ،‬ورشح هلم املطـلوب منهم أثن�اء التدريس بطريقة‬
‫الكتاب املربمج‪ ،‬وقد سارت عملية التجريب االستطالعي عىل النحو اآليت‪:‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ 1‬ـ تطبي�ق االختب�ار التحصييل القبيل عىل الطلاب والذين بلغ عددهم (‪)31‬‬
‫طالب ًا وطالبة‪ ،‬وذلك بتاريخ الثالثاء ‪2002/11/12‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تدريس الربنامج الورقي بمعدل مرتني أس�بوعي ًا‪ :‬أي أربع ساعات درسية‬
‫أسبوعي ًا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إع�ادة تطبي�ق االختب�ار التحصييل نفس�ه‪ ،‬بعد االنتهاء م�ن تعلم الدروس‬
‫املربجمة ورقي ًا وذلك بتاريخ األربعاء ‪ 2002/11/ 27‬م‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تطبي�ق اس�تبانة االجتاه بعد االنتهاء من تطبيق االختب�ار التحصييل البعدي‬
‫املبارش‪ ،‬وذلك بتاريخ األربعاء ‪ 2002/11/ 27‬م‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إع�ادة تطبيق االختب�ار التحصييل املؤجل للمرة الثانية بعد أس�بوعني بغية‬
‫قياس مدى االحتفاظ باملعلومات بتاريخ الثالثاء ‪ 2002/ 12/10‬م‪.‬‬
‫وق�د توصل الباحث من خالل تـفريغ نتائج التجريب االس�تطالعي اجلمعي‬
‫إىل‪:‬‬
‫أ ـ تناسب الوقت املخصص لكل درس مع ما يتضمنه كل درس من (األغراض‬
‫الس�لوكية‪ ،‬املحت�وى العلم�ي‪ ،‬التقوي�م القبيل‪/‬البعدي لل�درس‪ ،‬القراءة‬
‫اإلثرائية)‪ ..‬وقد سجل الباحث بعض األزمنة التي أهنى هبا الطالب أفراد‬
‫دونت األزمنة اآلتية عىل س�بيل الذكر ال‬
‫ْ‬ ‫املجموع�ة دراس�ة الربنام�ج‪ ،‬إذ‬
‫احلصر‪ 86 :‬دقيق�ة‪ 45 ،58 ،74 ،‬دقيق�ة‪ ،‬وقد راوحت امل�دة الزمنية بني‬
‫احلدي�ن( ‪ 86 ،45‬دقيق�ة)‪ ،‬بمعنى أنه مل يس�تغرق أي طال�ب كل الوقت‬
‫املخصص للدرس الواحد وهو (الساعتان)‪.‬‬
‫ب ـ ح�ذف فق�رة اهلدف من وض�ع اإلش�ارات املرورية الضوئي�ة‪ ،‬من درس‬
‫ضبط احلركة املرورية‪.‬‬
‫جـ ـ حذف فقرة مقومات السلوك اإلنساين من درس السائق‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫د ـ دمج الفقرات اآلتية يف فقرة واحد بعنوان اجلوانب املعرفية لدى الس�ائق‪،‬‬
‫وهذه الفقرات ه�ي (املعلومات املرورية ومدارس تعليم قيادة املركبات‪،‬‬
‫طبيعة املعلومات واإلش�ارات الضوئية )دونام أن خيتل ويس�بب حشو ًا أو‬
‫ثق ً‬
‫ال عىل املادة الدرسية‪.‬‬
‫هـ ـ حذف فقرة املبادىء امليكانيكية حلامية الراكب‪.‬‬
‫و ـ اعتبر الباح�ث أن األخط�اء الت�ي يرتكبها الطلاب يف ع�دم التوصل إىل‬
‫اإلجابة الصحيحة‪ ،‬إنام تعود إىل القصوريف اإلعداد اجليد للامدة الدراس�ية‬
‫بش�كل مربم�ج‪ ،‬أولعدم وض�وح بعض العب�ارات أو املفاهي�م‪ ،‬أو وجود‬
‫تناقض يف املعلومات‪.‬‬
‫ز ـ بعد حتليل نتائج التجريب االستطالعي اجلمعي‪ ،‬قام الباحث بحساب نسبة‬
‫معدل الكسب يف االختبار الكيل للوحدة‪ ،‬ويف كل اختبار من االختبارات‬
‫القبلي�ة البعدي�ة ل�كل درس م�ن دروس الوح�دة‪ ،‬فكان�ت النتائ�ج كما‬
‫يوضحها اجلدول رقم (‪:)11‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )11‬يبني نتائج الطالب والفروق بني املتوسطات‬
‫يف التجربة االستطالعية‬
‫املتوسط‬ ‫النتائج املتوسط‬ ‫عدد‬
‫الفرق بني‬ ‫املوات‬
‫احلسايب يف احلسايب يف‬ ‫أفراد‬
‫املتوسطني‬ ‫االختبار‬ ‫املجموعة التجريبي‬
‫التطبيق القبيل التطبيق البعدي‬
‫‪19.87‬‬ ‫‪33.28‬‬ ‫‪13.41‬‬ ‫االختبار الكيل‬ ‫‪4‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪22.47‬‬ ‫‪36.09‬‬ ‫‪13.62‬‬ ‫الدرس األول‬
‫‪17.69‬‬ ‫‪29.85‬‬ ‫‪12.16‬‬ ‫الدرس الثاين‬
‫‪23.62‬‬ ‫‪37.59‬‬ ‫‪13.97‬‬ ‫الدرس الثالث‬
‫‪29.33‬‬ ‫‪43.39‬‬ ‫‪14.06‬‬ ‫الدرس الرابع‬
‫‪16.31‬‬ ‫‪28.11‬‬ ‫‪11.80‬‬ ‫الدرس اخلامس‬

‫‪217‬‬
‫أم�ا فيام يتعلق بإعداد االختبار التحصييل القبيل البعدي للوحدة‪ ،‬واس�تبانات‬
‫االجتاه التي قام الباحث بإعدادها فسيتم احلديث عنها يف الفصل اآليت‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ برجمة الربنامج حاسوبي ًا وتطويره‬
‫بع�د تصمي�م الربنام�ج ورقي ًا والتأك�د من صدقه وجتريب�ه فردي� ًا ومجعي ًا‪ ،‬قام‬
‫الباح�ث بتصميم وبرجمـة الربنامج حاس�وبي ًا مس�تخدم ًا يف ذل�ك برنامج ‪Author‬‬
‫‪ ware 6.5‬كبيئ�ة تنفيذي�ة لع�رض الربنامج واالس�تعانة بمجمـوع�ة برامج أخرى‬
‫للمعاجل�ة والتصميم وهذه الربامج هي الفوتوش�وب ‪ Photoshop‬ملعاجلة الصور‪،‬‬
‫وبرنام�ج الفالش لتصميـم احلركات والتغذية الراجع�ة‪ ،‬وبرنامج قاعدة البيانات‬
‫‪ access‬من أجل إعداد االختبارات واالستبانات‪ ،‬وبرنامج حمرر النصوص ‪Word‬‬
‫ٍِ‬
‫بعض من املادة العلمية‪.‬‬ ‫لكتابة‬
‫تعرف الربجمية التعليمية املحسوبة بأهنا «تلك املواد التعليمية التي يتم إعدادها‬
‫وبرجمتها بواس�طة احلاس�وب من أجل تعلمها‪ ،‬وتعتمد عملي�ة إعدادها عىل نظرية‬
‫سكنر املبنية عىل مبدأ االستجابة والتعزيز» (احليلة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.)511‬‬
‫وثمة مالحظة مهمة يف إنتاج الربامج احلاس�وبية‪ ،‬أال وهي « النظرة الش�مولية‬
‫والنظمية يف ترتيب وتركيب الربنامج وفق األهداف التي وضعت من أجلها‪ ،‬وال‬
‫بد من االنتباه إىل حتقيق التآلف والتوليف واملتانة والتفاعلية بني مكونات الربنامج‬
‫الت�ي تع�د أنظم�ة الفرعي�ة‪ ،‬وبين تركيبه الع�ام » (أب�و يونس ورج�ب‪2000 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)14‬‬
‫اعتمد الباحث يف تصميم الربنامج التصميم املتشعب أو التفرعي وهو أصعب‬
‫م�ن الربام�ج اخلطية‪ ،‬ألن ذل�ك يتطلب من املربم�ج أن يضع مقاب�ل كل بديل غري‬
‫صحي�ح جمموعة من أطر التغذية الراجع�ة أو األطر التي تعالج نقاط الضعف‪ ،‬كام‬
‫تس�مح للمتعلم و املتدرب بالدخول إىل النقطة التي يريد يف الربنامج وفق ًا حلاجاته‬
‫وقدراته‪.‬‬
‫وقد حدد (الفار) اخلصائص العامة للربجمية التعليمية اجليدة التي منها «تش�د‬
‫االنتب�اه‪ ،‬تبل�غ املتعلم اهلدف‪ ،‬تثري وتس�اعد عىل تذك�ر املتطلبات الس�ابقة للتعلم‪،‬‬
‫‪218‬‬
‫تقدم مواد تعليمية مثرية‪ ،‬ترشد املتعلم‪ ،‬تقود إىل اإلنجاز‪ ،‬توفر تغذية راجعة تتعلق‬
‫بتصحي�ح اإلنج�از‪ ،‬تق�وم اإلنجاز‪ ،‬تس�اعد عىل التذك�ر ونقل أث�ر التعلم»(الفار‪،‬‬
‫‪1998‬م‪ ،‬ص‪ .)320‬وسارت عملية الربجمة لدروس وحدة الرتبية املرورية كاآليت‪:‬‬
‫أ ـ تصميم شاشة املقدمة‬
‫وتكون�ت من مخس شاش�ات متحرك�ة‪ ،‬واهلدف م�ن هذه الشاش�ة التعريف‬
‫بموضوع الربنامج‪ ،‬وتشويق املتعلم للربنامج وموضوعاته ‪ ،‬واحتوت هذه الشاشة‬
‫عنوان الربنامج واس�م الباحث واس�م الفئة املس�تهدفة من الربنامج‪ ،‬وقد عرضت‬
‫النص�وص الكتابي�ة بش�كل متح�رك‪ ،‬وذل�ك باس�تخدام برناجم�ي (فلاش ‪flash‬‬
‫وباوربوينت ‪ )PowerPoint‬مصحوبة بالصوت بحسب الرغبة (حتكم الصوت)‪.‬‬
‫ب ـ شاشة قائمة االختيارات‬
‫تضع قائم�ة االختيارات قائمة بمحتويات الربنامج‪ ،‬م�ا يتيح للمتعلم اختيار‬
‫ٍ‬
‫نش�اط ما من هذه القائمة والعمل فيه‪ ،‬وقد احتوت قائمة االختيارات جمموعة من‬
‫األزرار ‪ free menu‬يت�م عن طريقها تدفق بقية شاش�ات الربنام�ج‪ ،‬وهذه األزرار‬
‫هي للموضوعات اآلتية‪:‬‬
‫(األه�داف‪ ،‬عناوي�ن ال�دروس‪ ،‬االختب�ار التحصيلي‪ ،‬التعامي�م ‪ ،‬املراج�ع‪،‬‬
‫املساعدة‪ ،‬املوسيقا‪ ،‬اخلروج)‪.‬‬
‫جـ ـ شاشة األهداف العامة وشاشة األهداف السلوكية‬
‫تكون�ت م�ن س�ت شاش�ات تتضم�ن نصوص� ًا كتابي�ة مصحوب�ة باملوس�يقا‬
‫والصوت‪ ،‬وروعي يف تصميمها استخدام األلوان املرحيـة للعني ( اللون األزرق )‪.‬‬
‫د ـ شاشة مساعدة‪ :‬أو(دليل العمل يف الربنامج)‬
‫تقدم الشاش�ة املس�اعدة للمتعلم أو احلصول عىل توجيهات أثناء عمله‪ ،‬دون‬
‫احلاجة للبدء يف الربنامج مرة أخرى من جديد‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫هـ ـ شاشات املحتوى أو شاشات العرض‬
‫يت�م عرب هذه الشاش�ات عرض امل�واد التعليمية م�ن خالل املش�اركة الفعالة‬
‫م�ن املتعلم‪ ،‬مع إتاحة الفرصة له بالقيام بالعديد من األنش�طة الفردية‪ ،‬مع رضورة‬
‫احتوائها عىل بعض الصور الثابتة واملتحركة والرسوم التوضيحية ولقطات الفيديو‬
‫الالزمة للرشح والتوضيح‪.‬‬
‫وقام الباحث بتصميم شاشات العرض عىل أن يتم استيعاب اإلطار التعليمي‬
‫يف شاش�ة واح�دة أي ( معلومات ـ االس�تجابة ـ التغذية الراجع�ة)‪ ،‬فاملتعلم جييب‬
‫عن كل إطار مبارشة من خالل التفاعل مع لوحة املفاتيح أو الفأرة ‪ mouse‬وبعدها‬
‫يتلقى املتعلم التغذية الراجعة الفورية‪ ،‬وقد زود املتعلم بأس�ئلة بنائية‪ ،‬تنوعت فيها‬
‫اإلجابة عن طريق إمالء فراغ‪ ،‬أو اختيار جواب من أربعة أجوبة‪ ،‬أو بطريقة الربط‬
‫بني قائمتني‪.‬‬
‫تم ربط اإلطارات لكل نقطة تعليمية بش�كل انس�يايب من السهل إىل الصعب‪،‬‬
‫وم�ن املحس�وس إىل املج�رد‪ ،‬بحيث أخذت أش�كال إط�ارات تعليمي�ة أو أخرى‬
‫تدريبية ومن ثم إطارات تقويمية‪.‬‬
‫احتوت كل شاش�ة من شاش�ات العرض إضافة إىل النصوص الكتابية صور ًا‬
‫ثابتة وأخرى متحركة ولقطات أفالم فيديو‪ ،‬و زرين سابق والحق ‪ ،‬وزر للخروج‬
‫من الدرس والربنامج‪.‬‬
‫وقد بلغ عدد شاش�ات املحتوى (‪ )567‬شاش�ة توزعت عىل دروس الوحدة‬
‫كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫و ـ شاشة القراءة اإلثرائية‬
‫تضمن�ت الق�راءة اإلثرائية مع�ارف وآداب مرورية مدعم�ة بالصور املتحركة‬
‫والثابتة والصوت والرس�وم البيانية واجلداول اإلحصائية‪ ،‬وقد بلغ عدد شاش�ات‬
‫القراءة اإلثرائية (‪ )46‬شاشة موزعة كام يبنها اجلدول رقم (‪.)12‬‬

‫‪220‬‬
 ‫ز ـ أيقونة أو زر االسرتاحة املرورية‬
‫ما متيز به الربنامج احلاس�ويب عن الورقي احتوائه عىل(االستراحة املرورية)‪،‬‬
‫وهي عبارة عن فقرة اهلدف منها الرتويح عن املتعلم‪ ،‬وجتديد نشاطه للتعلم والعمل‬
‫يف الربنامج‪ ،‬وتنوعت هذه االسرتاحة بـني مواقف مرورية ضاحـكة (اضحك مع‬
‫جحا)‪ ،‬أو األلعاب الكمبيوترية (سباق السيارات‪ ،‬الدراجات)‪.‬‬
‫حـ ـ احتواء الربنامج عىل زر أو أيقونة التعاميم‬
‫نحو يمكن للمتعلم أن يدخل إليها من قائمة االختيارات بش�كل مبارش‬ ‫عىل ٍ‬
‫دون الدخ�ول إىل الدرس‪ ،‬أو يمك�ن له الدخول إليها من خالل الدرس‪ ،‬وقد زود‬
‫الربنامج بمحرك بحث يمكن املتعلم من التجول والتحرك بحرية داخل الربنامج‪،‬‬
‫والبح�ث عن أي تعمي�م أونقطة تعليمية‪ ،‬وقد بلغ عدد الشاش�ات التعاميم (‪)98‬‬
‫شاشة موزعة كام يبينها اجلـدول رقم (‪.)12‬‬
‫ط ـ شاشة األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫وقد بلغ عددها ( ‪ )5‬شاشات موزعة كام يف اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫ي ـ شاشة املراجع الورقية وااللكرتونية‬
‫وقد حوت قوائم بأسامء مراجع ومواقع عىل اإلنرتنت يمكن للمتعلم اإلبحار‬
‫والبح�ث من خالهلا عىل معارف جديدة تعمق خمزون املتعلم املعريف‪.‬وقد بلغ عدد‬
‫شاشات املراجع (‪ )10‬شاشات موزعة‪ ،‬كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬
‫ك ـ شاشات التغذية الراجعة‬
‫يقدم الربنامج احلاس�ويب املروري تغذية راجعة فورية للمتعلم عن اس�تجابته‬
‫سواء كانت صحيحة أو مغلوطة‪ ،‬والتغذية الراجعة تقدم بثالثة أشكال هي‪:‬‬
‫تغذية راجعة لفظية‪ ،‬تغذية راجعة غري لفظية كصدور نغامت أو صور و رسوم‬
‫متحركة‪ ،‬أو ضوء خافت‪ ،‬أو تغذية راجعة عينية‪ ،‬أي تقديم النقود أو احللوى مث ً‬
‫ال‬
‫للمتعلم عندما تكون إجابته صحيحة‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫وق�د مجع الباحث يف الربنامج بني التغذية الراجعة اللفظية وغري اللفظية‪ ،‬وبام‬
‫أن التغذي�ة الراجع�ة تظهر ضمن شاش�ات إطارات املحتوى فق�د صنفها الباحث‬
‫ضمن الوسائط املستخدمة يف الربنامج‪.‬‬
‫ل ـ االختب�ار التحصييل اإلمجايل للربنامج‪ ،‬واالختب�ارات التحصيلية اخلاصة لكل‬
‫درس من الدروس‬
‫تألف االختبار التحصييل القبيل البعدي من قسمني‪:‬‬
‫القسم أول‪ :‬عرف املصطلحات‪ ،‬وله ست درجات وهو عبارة عن ست شاشات‪.‬‬
‫القسم الثاين‪ :‬اخرت اإلجابة األنسب‪ ،‬وله أربع وتسعون درجة وهو عبارة عن أربع‬
‫وتسعني شاشة‪.‬‬
‫فيك�ون بذل�ك عدد الشاش�ات الكيل لالختب�ار التحصييل القبلي البعدي مئة‬
‫شاش�ة‪ ،‬روع�ي يف تصميمه�ا اس�تخدام األل�وان املرحية للعين واملوس�يقى اهلادئة‬
‫بحسب الرغبة‪.‬‬
‫أم�ا االختب�ارات التحصيلي�ة البنائي�ة اخلاصة ب�كل درس من ال�دروس فقد‬
‫تنوع�ت بني أس�ئلة املزاوجة‪ ،‬وإملاء الفراغات‪ ،‬واخرت اإلجابة األنس�ب‪ ،‬وصح‬
‫أو خط�أ‪ ،‬وق�د ظهرت هذه االختبارات يف عدد من الشاش�ات بلغ (‪ )246‬شاش�ة‬
‫موزعة عىل الدروس اخلمسة‪ ،‬كام يبينها اجلدول رقم (‪.)12‬‬

‫‪222‬‬
 ‫اجلدول رقم ( ‪ )12‬توزيع شاشات الربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‬

‫املجموع‬ ‫توزيع الشاشات ضمن الدرس الواحد‬

‫الكيل‬
‫لشاشات‬ ‫العامة‬ ‫اسم الشاشة‬

‫التحصييل‬
‫شاشة املقدمة‬

‫شاشة االختبار‬
‫شاشة املساعدة‬
‫شاشة األهداف‬

‫التقويم‬
‫املراجع‬
‫املرورية‬
‫الدرس‬

‫األنشطة‬
‫املحتوى‬
‫التعاميم‬
‫شاشة االختبارات‬

‫السلوكية‬
‫األعراض‬

‫االسرتاحة‬
‫االختبارات‬

‫القراءة اإلثرائية‬

‫الكلامت احلارة‬
‫الواحد‬
‫‪175 1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪1‬‬

‫‪223‬‬
‫‪285 1‬‬ ‫‪167 8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪2‬‬
‫‪190 1‬‬ ‫‪98 12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪5 3‬‬
‫عدد الشاشات‬

‫‪223 1‬‬ ‫‪121 14‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪4‬‬
‫‪195 1‬‬ ‫‪102 9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫لعبة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫درس ‪5‬‬
‫‪1315 5‬‬ ‫‪567 52‬‬ ‫‪246 10‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجموع ‪5‬‬
 ‫م ـ استخدام أدوات الوسائط املتـعددة‬
‫يعد اس�تخدام أدوات الوسائط املتـعددة (الصوت‪ ،‬الصورة‪ ،‬احلركة) ذا أمهية‬
‫يف العملي�ة التعليمي�ة التعلمية‪ ،‬ويشير (أبو يون�س ) إىل أن نس�بة االحتفاظ لدى‬
‫املتعلـم «تزيد عىل ‪ %90‬عندما يامرس املتعلم التعلم باستخدام الوسائط والتقنيات‬
‫ويتفاعل معها»(أبو يونس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)15‬‬
‫واجلدول رقم ( ‪ )13‬يبني عدد و توزيع أدوات الوسائط املتعددة عىل الدروس‬
‫ككل‪،‬وبحسب الدرس الواحد‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )13‬يبني عدد و توزع أدوات الوسائط املتعددة املستخدمة‬
‫يف الربنامج احلاسويب‬
‫‪422‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪83‬‬ ‫احلركة املرورية‬
‫‪766‬‬ ‫‪668‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪82‬‬ ‫السائق‬
‫‪486‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪61‬‬ ‫املركبة ـ الطريق‬
‫‪600‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أدوات الضبط‬
‫املروي‬
‫‪519‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪88‬‬ ‫احلوادث املرورية‬
‫‪2793‬‬ ‫‪2268‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪405‬‬ ‫املجموع الكيل‬

‫بع�د االنتهاء من إعداد وتصميم الشاش�ات والقوالب‪ ،‬قام الباحث بتش�غيل‬

‫الربنام�ج والتحق�ق م�ن جاهزية الربنام�ج ككل‪ ،‬تم إج�راء حفظ للعمل بش�كل‬
‫تنفي�ذي‪ ،‬م�ا يعطي ميزة للربنامج‪ ،‬وهي إمكانية العمل به عىل أي جهاز حاس�وب‬
‫دون احلاج�ة إىل إج�راء عملي�ة (تنصيب ‪ ،)setup‬وبعدها ت�م جتريب الربنامج عىل‬
‫عدد من أجهزة احلاسوب التي سيستخدمها املتعلمون أفراد عينة البحث‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ مميزات الربنامج احلاسويب املروري‬
‫امتاز الربنامج احلاسويب املروري املصمم من الباحث باملميزات اآلتية‪:‬‬

‫‪224‬‬
‫‪ 1‬ـ وض�وح اهل�دف‪ :‬إكس�اب طلبة معلم الص�ف املعارف والقي�م واملهارات‬
‫املرورية‪.‬‬
‫‪2‬ـ إمكانية التفاعل الكبرية بني املتعلمني ومكونات الربنامج‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تضمن الربنامج العديد من مصادر التعلم مثل الرسوم والصور والصوت‬
‫والرسوم املتحركة ومقاطع الفيديو وغريها‪ .‬التي تساعد عىل زيادة دافعية‬
‫املتعلم للتعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ق�درة املتعلم عىل التحكم يف عرض حمتوي�ات الربنامج‪ ،‬واإلبحار خالله‪،‬‬
‫واختيار املساعدة أو طريقة العرض املناسبة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تضم�ن الربنام�ج اختب�ارات مرحلية يتب�ع كل منها تعزي�ز وتغذية راجعة‬
‫فورية‪ ،‬مع إجراء تقويم ذايت يوضح للمتعلم يف النهاية نتيجة أدائه‪ ،‬ومعدل‬
‫تعلمه‪ ،‬ويسمح له بإمكانية إعادة أجزاء االختبار التي مل ُيصب فيها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ توفر تغذية راجعة متنوعة‪ ،‬مكتوبة ومسموعة وحسية‪ ،‬وفورية ومؤجلة‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ط�رق اإلبحار‪:‬حي�ث تتع�دد يف الربنام�ج نقاط الب�دء يف عرض املحتوى‬
‫تبع� ًا حلاجات املتعلم وقدراته والقفز ملا يري�د تعلمه أوالً‪ ،‬وتتمثل أدوات‬
‫اإلبح�ار يف الربنام�ج بالرم�وز التصويري�ة واألزرار والكلمات احل�ارة‪،‬‬
‫واملناط�ق النش�طة والتلميح�ات والرس�وم ومواق�ع اإلنرتنت الت�ي تتيح‬
‫للمتعل�م إمكانية التعلم عن بع�د‪ ،‬وإثراء معارفه بكل ما هو جديد للتو يف‬
‫جمال الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ استخدمت يف الربنامج األلوان اهلادئة والرسوم اجلميلة واخللفيات املرحية‬
‫التي ال تزعج العني‪ ،‬وتضفي اهلدوء والسكينة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تبدأ عملية التعلم بالرتحيب من خالل اجلهاز إذ يطلب الربنامج من املتعلم‬
‫كتابة اس�مه أوالً‪ ،‬وبعد ذلك يعرض أمامه قائمة االختيارات التي توضح‬
‫حمتوي�ات الربنامج احلاس�ويب امل�روري‪ ،‬وتترك للمتعلم احلري�ة الختيار‬

‫‪225‬‬
‫ال�درس الذي يرغب يف تعلم�ه‪ ،‬ويطلب منه الضغط على أيقونة الدرس‬
‫الذي اختاره لتعلمه‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ بعد ذلك تأيت شاشة األهداف السلوكية املراد حتقيقها بعد دراسة املوضوع‬
‫ث�م يطلب الربنامج من املتعلم إجراء اختبار قبلي قبل بدء التعلم‪ .‬ثم يبدأ‬
‫املتعلم بالتفاعل مع املادة العلمية مستعرض ًا النقاط التعليمية للدرس‪.‬‬
‫‪11‬ـ عند االنتهاء جيرى اختبار بعدي تقرر نتيجته مستوى إتقان املتعلم ألهداف‬
‫الدرس‪ ،‬و قد جعلت الدرجة القصوى لالختبارات البنائية للدروس من‬
‫(‪ )50‬درج�ة‪ ،‬حتى يصل املتعلم إىل مس�توى اإلتقان جيب عليه احلصول‬
‫عىل (‪ )40‬درجة من أصل (‪ ) 50‬أي بنس�بة فاعلية (‪ ،)%80‬وهذه النسبة‬
‫تزيد عىل النسبة التي حددها الباحث كمستوى إتقان‪« .‬فالربامج التفريعية‬
‫تس�مح بنس�بة خطأ ‪( »%20‬القال ونارص‪1996،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)356‬ويف حال‬
‫راوحت نسبة مس�توى اإلتقان لدى املتعلم بني (‪60‬ـ‪ )%79‬فإن الربنامج‬
‫س�يظهر للمتعلم النقاط التعليمية واألس�ئلة التي أخطأ فيها‪ ،‬ويس�مح له‬
‫بإع�ادة اإلجاب�ة جم�دد ًا عىل هذه األس�ئلة‪ ،‬ومن ث�م االنتق�ال إىل الدرس‬
‫الت�ايل‪ ،‬ويف ح�ال تدنـت نس�بة اإلتقان ع�ن ( ‪ )%59‬فيج�ب عىل املتعلم‬
‫إعادة تعـلم مفاهيم الدرس من جديد مرة أخرى‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ زود الربنام�ج بق�راءة إثرائية تتيح للمتعلم إغن�اء معارفه‪ ،‬وقائمة مواقع‬
‫على اإلنرتنت متكنه من احلصول عىل أحدث املعارف والقضايا املتعلقة‬
‫بموضوع درس�ه‪ ،‬ما يثري دافعيته للتعلم‪ ،‬وبعد االنتهاء من التعلم س�يوفر‬
‫ل�ه الربنامج استراحة مرورية ممتعة ومش�وقة للع�ودة للربنامج مع درس‬
‫جديد‪.‬‬
‫وفيما ي�أيت خمطط يوضح كيفية التعلم بالربنامج احلاس�ويب امل�روري‪ ،‬كام فـي‬
‫الشـكل رقم ( ‪:)14‬‬

‫‪226‬‬
 ‫البدايـة‬

‫مقدمة إىل الطالب‬

‫قائمة اخليارات‬

‫املوضوع األول‬ ‫املوضوع الثاين‬ ‫املوضوع الثالث‬

‫األهداف‬

‫االمتحان القبيل‬

‫املفهوم األول‬ ‫املفهوم الثاين‬ ‫املفهوم الثالث‬

‫خالصة‬

‫امتحان بعدي‬

‫النهاية‬

‫الشكل رقم (‪ )14‬يبني كيفية التعلم بالربنامج احلاسويب املروري‬

‫أما فيما يتعلق باملرحلة الثالثة من مراحل إعداد الربنامج احلاس�ويب املروري‪،‬‬
‫وه�ي مرحل�ة الـتقويم والتطوير‪ ،‬والتي تتضمن التقوي�م لكل خطوة من خطوات‬
‫الربنامج وجتريب الربنامج وتنفيذه لتعديله وتنقيحه من خالل مالحظات األساتذة‬

‫‪227‬‬
‫املرشفني والس�ادة املحكمني ومن خالل مالحظات املتعلمني‪ ،‬وحساب موثوقيته‪،‬‬
‫فس�يتم احلديث عن هذه املرحلة يف الفصل التايل واملعنون بـ إعداد و تقويم أدوات‬
‫البحث وتطويرها‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫تن�اول الفصل الس�ابق التعري�ف بالربجمة وأنواعها‪ ،‬ثم ع�رض مراحل إعداد‬
‫الربنامج احلاس�ويب املروري‪ ،‬حيث أنه قد مر بمرحلتني مها‪ :‬مرحلة التحليل والتي‬
‫عرض فيها حتديد الوحدة ومس�وغات اختيارها وتطوي�ر حمتوى الوحدة ‪ ،‬وحتديد‬
‫األهداف العامة و الس�لوكية للوحدة‪ ،‬ومن ثم مرحلة التصميم واإلنتاج وفيها تم‬
‫كتاب�ة اإلطارات التعليمية‪ ،‬وتطوير الربنامج الورقي بالتجريب الفردي واجلمعي‪،‬‬
‫ومن ثم حتويل الربنامج الورقي إىل برنامج حاسويب‪.‬‬
‫ولذل�ك س�يعرض الباح�ث يف الفص�ل التايل مرحل�ة تطوي�ر الربنامج و هي‬
‫املرحل�ة الثالث�ة م�ن مراحل إع�داد الربنامج احلاس�ويب املروري متعدد الوس�ائط‪،‬‬
‫وكذلك سيعرض الباحث كيفية إعداد وتقويم أدوات البحث وتطويرها‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫الفصل الثاين‬
‫إعداد وتقويم أدوات البحث وتطويرها‬

‫‪229‬‬
230
 ‫‪ .2‬إعداد و تقويم أدوات البحث وتطويرها‬
‫توطئـة‬
‫تتع�دد أدوار التقويم يف املج�االت الرتبوية‪ ،‬فللتقوي�م دور يف إعداد املعلمني‬
‫وأنش�طتهم‪ ،‬ويف عملية بناء املناهج الدراسية‪ ،‬ودور يف احلكم عىل استمرار برنامج‬
‫تربوي معني أو تعديله أو إلغائه‪.‬‬
‫يتعلق دور التقويم بالنشاط املراد تقويمه‪ ،‬أما أهداف التقويم فتتعلق باألسئلة‬
‫املراد اإلجابة عنها والتي تتبلور حول إمكانية وفاعلية إعداد هذا النشاط وتصميمه‬
‫وتنفيذه‪.‬‬

‫‪ 1 .2‬تعريف التقويم‬
‫يع�رف (فان دالني) التقويم بأن�ه «الوصول إىل قرارات أو عمل أحكام تتعلق‬
‫بصالحية (مالءمة‪ ،‬سلامة‪ ،‬كفاية الرغبة يف‪ )..‬املعلومات يف ضوء معايري التطابق‬
‫واالتساق وحتقيق اهلدف» (فان دالني‪ 1962 ،‬ـ ‪1997‬م‪ ،‬ص‪.) 650‬‬
‫للتقويم دوران رئيس�ان مها الدور البنائي التشخييص ‪formative evaluation‬‬
‫والدور اخلتامي التجمعي ‪.summative evaluation‬‬
‫«هيدف التقويم البنائي التش�خييص إىل الكش�ف عن جوانب القوة يف برنامج‬
‫تعليم�ي معني أثناء إع�داده وتنفيذه يف مرحلة التجريب بغ�رض مراجعة مكونات‬
‫الربنام�ج وتعديلها وتطويرها‪ ،‬وكذلك تش�خيص مواط�ن القوة والضعف يف أداء‬
‫املتعلمني‪ ،‬وحتديد الصعوبات التي يواجهها كل منهم أثناء التعليم‪.‬‬
‫أم�ا التقويم اخلتامي التجمعي فيهدف إىل الكش�ف ع�ن مدى حتقيق الربنامج‬
‫ألهداف�ه بع�د إمتام إج�راءات التقوي�م البنائ�ي املس�تمر‪ ،‬وكذلك حتديد املس�توى‬
‫التحصيلي الع�ام للمتعلمين يف هناي�ة امل�دة الدراس�ية املعين�ة بالنس�بة للمع�ارف‬
‫‪231‬‬
‫وامله�ارات واالجتاه�ات املتعلق�ة باملج�االت الدراس�ية‪ ،‬وذلك الخت�اذ القرارات‬
‫املتعلقة بتقديرهم»(عالم ـ آ‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ص‪39‬ـ‪.)40‬‬

‫‪ 2 . 2‬إع�داد االختب�ار التحصيلي القبلي البعـ�دي لوحـدة‬

‫الرتبية املرورية‬
‫يعرف التحصيل الدرايس بأنه «درجة االكتس�اب التي حيققها فرد‪ ،‬أو مستوى‬
‫النجاح الذي حيرزه‪ ،‬أو يصل إليه يف مادة دراس�ية أو جمال تعليمي أو تدريبي معني»‬
‫(عالم – ب‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)305‬‬
‫ويع�رف الباحث التحصيل ال�درايس إجرائي ًا بأنه‪ :‬مقدار م�ا تعلمه أفراد عينة‬
‫البحث أو ما اكتسبوه من معارف مرورية يف الربنامج احلاسويب‪ ،‬والربنامج الورقي‪.‬‬
‫ويع�رف االختب�ار بأنه «جمموعة املثريات (أس�ئلة ش�فوية أو كتابية أو صور أو‬
‫رس�وم) أع�دت لتقي�س بطريق�ة كمية أو كيفية س�لوك م�ا‪ ،‬واالختب�ار يعني درجة‬
‫م�ا‪ ،‬أو قيم�ة ما‪ ،‬أو رتبة م�ا للمفحوص» (عبيدات وع�دس و عبد احلق‪1998 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)193‬‬
‫ويف البحث قدم االختبار التحصييل القبيل البعدي ألفراد عينة البحث بشكلني‬
‫مها‪:‬‬
‫‪1‬ـ الشكل املحوسب ألفراد املجموعة التجريبية األوىل‪ ،‬التي درست باستخدام‬
‫الربنامج احلاسويب املروري املتعدد الوسائط‪.‬‬
‫‪2‬ـ الشكل الكتاب ألفراد املجموعتني (املجموعة التجريبية الثانية التي درست‬
‫باس�تخدام الكت�اب املربمج املطب�وع‪ ،‬واملجموع�ة الضابطة التي درس�ت‬
‫الوحدة بالطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫وبغي�ة الكش�ف ع�ن الف�روق بين أداء أف�راد املجموعات الثلاث يف حتصيل‬
‫املعارف واملهارات املرورية‪ ،‬قام الباحث بتصميم االختبار التحصييل القبيل البعدي‪.‬‬
‫‪232‬‬
 ‫‪1. 2. 2‬خطوات إعداد االختبار التحصييل القبيل البعدي‬
‫تنطلق عملية إعداد أي اختبار من جمموعة من األسس املبادىء التي يكون من‬
‫املفيد الوقوف عندها‪ ،‬وقد ذكر (ميخائيل) بعضها مثل‪:‬‬
‫‪1‬ـ األخذ باحلسبان اهلدف أو األهداف الرئيسة لالختبار‪.‬‬
‫‪2‬ـ حتديد الغرض اخلاص لالختبار (جماالت استعامله وعىل من سيطبق‪،‬و نوع‬
‫االختبار)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ جيب وضع البنود االختبارية عىل نحو تتيح استدعاء عينة من االستجابات‬
‫تك�ون ممثلة ملجتمع الس�لوك امل�راد قياس�ه‪ ،‬وتغطي مظاهر هذا الس�لوك‬
‫وجوانبه املختلفة مع إعطاء الوزن النسبي لكل منها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ وض�ع البنود االختباري�ة عىل أال تؤثر العوامل اجلانبي�ة أو الدخيلة يف أداء‬
‫املفحوص‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تك�ون البن�ود م�ن مس�توى صعوب�ة مالئ�م‪ ،‬والبن�ود الت�ي معامالت‬
‫صعوبتها ترتاوح بني (‪40‬ـ‪ ) %60‬هي األقدر عىل التمييز بني املفحوصني‬
‫يف السمة املقيسة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أن ترتب بنود االختبار وفق مبدأ التدرج يف الصعوبة بحيث تبدأ باألسهل‬
‫وتنتهي باألصعب (ميخائيل‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ص‪14‬ـ‪.)16‬‬
‫استند الباحث إىل األسس السابقة يف إعداد االختبار التحصييل للوحدة الرتبية‬
‫املرورية‪ ،‬وسارت عملية اإلعداد وفق اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ حتديد هدف االختبار‬
‫إن ل�كل أداة هدف ًا معين ًا تس�عى إىل حتقيقه‪ ،‬واهلدف من االختبار التحصييل يف‬
‫البح�ث هو قياس التحصيل الدرايس يف املعارف واملهارات املرورية لدى الطالب‬
‫يف جمموعات البحث الثالث قبل وبعد إجراء التجريب النهائي‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫‪2‬ـ حتليل حمتوى املادة الدراسية وحتديد أوزاهنا‬
‫إن إج�راء حتلي�ل حمت�وى ‪ Content Analysis‬للمادة الدرس�ية يعن�ي حتدي�د‬
‫املوضوعات التي س�يبنى هلا االختبار‪ ،‬ويمكن أن يتم التحليل عىل أس�اس تقس�يم‬
‫امل�ادة إىل فص�ول أو إىل موضوع�ات ضمن الفصول‪ ،‬وقد قس�مت وح�دة الرتبية‬
‫املرورية إىل مخس�ة دروس هي (احلركة املرورية‪ ،‬الس�ائق‪ ،‬املركبة ـالطريق‪ ،‬أدوات‬
‫الضبط املروري‪ ،‬احلوادث املرورية)‪ ،‬وقد أعطي كل درس وزن ًا نس�بي ًا عىل أس�اس‬
‫أمهي�ة ال�درس‪ ،‬إذ أعطي الرقم (‪ )5‬لل�درس األكثر‪ ،‬و( ‪ )4‬لل�درس الذي يليه يف‬
‫األمهية‪ ،‬واجلدول رقم (‪ )14‬يبني ذلك‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )14‬يبني األوزان النسبية لكل درس من الدروس‬
‫الوزن‬ ‫الدرس‬ ‫م‬
‫‪1‬‬ ‫احلركة املرورية‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫السائق‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫املركبة ـ الطريق‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫أدوات الضبط املروري‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫احلوادث املرورية‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫املجموع‬
‫ويف الفصل الس�ابق (إعداد الربنامج احلاس�ويب املروري املتعدد الوسائط ) تم‬
‫حتليل حمتوى املادة الدرسية إىل النقاط التعليمية املكونة هلا وقد بلغت ( ‪ ) 98‬تعمي ًام‪.‬‬
‫‪3‬ـ حتديد األوزان لألهداف التعليمية‬
‫ق�ام الباح�ث يف أثن�اء إع�داد ال�دروس بتحديد األه�داف الس�لوكية املتوقع‬
‫أن يك�ون املتعلمين قادرين عىل حتقيقها بع�د االنتهاء من التعل�م‪ ،‬وقد بلغ عددها‬
‫(‪ )125‬هدف� ًا(‪ ،)1‬واعتربت أمهية املجال كوزن نس�بي لألهداف التعليمية‪ ،‬فأعطي‬
‫(‪ )1‬انظر اجلدول رقم ( ‪ ) 6‬الذي يبني عدد األهداف السلوكيـة وتوزيـعها فـي الربنامـج‪،‬‬
‫ص ‪108‬ـ ‪109‬‬
‫‪234‬‬
‫الرق�م (‪ )2‬للمج�ال األكثر أمهية والرقم (‪ )1‬للمجال األق�ل أمهية‪ ،‬واجلدول رقم‬
‫(‪ )15‬يبني ذلك‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )15‬يبني الوزن النسبي لكل جمال من جماالت األهداف السلوكية‬
‫يف اجلانب املعريف‬

‫التقويم‬ ‫الرتكيب‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫املعرفة‬ ‫املجال‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوزن‬

‫ويعل�ل الباح�ث اعتبار أن جمال الفه�م هو األهم‪ ،‬ألن الفه�م يعرب عن إدراك‬
‫املتعل�م وفهم�ه واس�تيعابه للموضوع امل�دروس‪ ،‬فاملتعلم هنا يكون ق�ادر ًا عىل أن‬
‫يعطي معاين وتفسريات وتعريفات‪ ،‬و يصري قادر ًا عىل التطبيق والتحليل والرتكيب‬
‫وإصدار األحكام‪ ،‬كام يس�تطيع املتعلم يف مس�توى الفهم‪ ،‬أن يوظف هذه املعارف‬
‫واملهارات يف حياته مبارشة دون احلاجة إىل ربطها بمواد أخرى متعلمة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اختيار شكل البنود وعددها‬
‫يعتمد حتديد األس�ئلة عىل نوعها‪ ،‬كام يعتمد نوعها عىل عددها‪ ،‬فعندما تكون‬
‫االختب�ارات مقالية مثاالً يك�ون عددها أقل ما لو كانت موضوعية‪ ،‬كام«يعتمد عىل‬
‫اهلدف املراد قياسه» (ميخائيل‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.)317‬‬
‫وعن�د حتديد ع�دد البن�ود أخذ الباح�ث بعني االعتب�ار الزمن املق�رر إلجراء‬
‫االختب�ار وهو س�اعتان أي (‪ )120‬دقيقة‪ ،‬ومتت صياغة االختب�ار التحصييل طبق ًا‬
‫لقواعد االختبارات املوضوعية‪ ،‬وقد تم اختيار نوعني من االختبارات املوضوعية‬
‫ومه�ا االختي�ار م�ن متع�دد‪ ،‬وم�لء الفراغ�ات‪ ،‬وي�رى (ميخائي�ل) أن «األس�ئلة‬
‫املوضوعي�ة وبخاص�ة االختي�ار من متعدد إذا أحس�ن إعدادها يمك�ن أن تتصدى‬
‫لقياس مس�تويات عليا يف التعلم والنشاط العقيل املعريف» (ميخائيل‪1997،‬م‪ ،‬ص‬
‫ص‪317‬ـ ‪.)318‬‬

‫‪235‬‬
‫قدر عدد األس�ئلة بصورة مبدئية بـ ( ‪ )127‬س�ؤاالً‪ ،‬وذلك استناد ًا إىل حتديد‬
‫األهداف السلوكية والزمن املخصص لالختبار والوزن النسبي لكل جمال‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إعداد الصيغة األولية لالختبار‬
‫تتضمن الصيغة األولية لالختبار أمرين ومها‪:‬‬
‫أ ـ صياغة البنود‬
‫إن عملي�ة كتابة أو صياغة البنود هي «فن ال يتم اكتس�ابه بصورة آلية من جمرد‬
‫إتقان املادة الدرسية من جانب املعلم‪ ،‬وإنام تتطلب معرفة بمبادىء وتقنيات تصميم‬
‫االختبار‪ ،‬ومهارة يف تطبيقها» (ميخائيل‪1997 ،‬م‪،‬ص‪.)322‬‬
‫وقد حاول الباحث عند صياغة البنود أن تكون صيغة البند واضحة‪،‬ومكتوب‬
‫بلغة بس�يطة وواضح�ة‪ ،‬عىل نحو يكون غير قابل للتأويل والتفسيرات املختلفة‪،‬‬
‫وأن تكون صيغة البند خالية من التلميحات التي قد تس�هل الوصول إىل اجلواب‬
‫الصحي�ح‪ ،‬كام أخذ بعين االعتبار أن ال تك�ون البنود معتم�دة بعضها عىل بعض‪،‬‬
‫فكل سؤال يقيس هدف ًا معين ًا‪.‬‬
‫ب ـ تعليامت اإلجابة‬
‫متثل التعليامت‪،‬اإلرشادات والتوجيهات املهمة والرضورية التي توجه املتعلم‬
‫املفحوص وترشده إىل طريقة اإلجابة‪ ،‬وقد قسمت التعليامت يف اإلجابة إىل قسمني‬
‫بحسب املجموعات‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ املجموع�ة التجريبي�ة األوىل التي درس�ت بطريقة الربنامج احلاس�ويب عىل‬
‫نحو ستجيب عن أسئلة االختبار عىل احلاسوب مبارشة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫اس�تعامل لوحة املفاتيح أو الفأرة وزر اإلدخال‪ ،‬وعىل املتعلم إدخال اسمه‬
‫أوالً‪ ،‬ثم البدء يف التعامل مع االختبار‪ ،‬ويمكن للمتعلم أن يبدأ بأي قسم‬
‫م�ن األس�ئلة‪ ،‬ولكن ال يمكنه االنتقال إىل س�ؤال الح�ق إال بعد أن يؤكد‬
‫إجابة الس�ؤال الس�ابق‪ ،‬ويف هناية االختبار س�يحصل على درجته مبارشة‬

‫‪236‬‬
‫بمج�رد الضغط على زر النتيجة‪ ،‬كام يمكنه االطالع عىل س�لم التصحيح‬
‫بع�د االنتهاء من اإلجاب�ة عىل االختبار إلجراء مقارنة بني إجاباته وس�لم‬
‫التصحيح‪.‬‬
‫‪2‬ـ املجموعة الضابطة واملجموعة التجريبية الثانية التي درس�ت وحدة الرتبية‬
‫املرورية بطريقة الكتاب املربمج س�يجيبان عن أس�ئلة االختبار التحصييل‬
‫باس�تخدام ورق�ة خارجي�ة لإلجاب�ة عن الس�ؤال األول (م�لء الفراغ )‪،‬‬
‫واإلجابة عن س�ؤال اختيار من متعدد‪ ،‬وذلك بتحديد اإلجابة الصحيحة‬
‫م�ن خالل وضع دائ�رة أو خط حتت خيار واحد من أربعة خيارات‪ ،‬وهي‬
‫إجاب�ات الس�ؤال‪ ،‬وقد نصت التعليمات بعدم املحو كثير ًا يف اإلجابات‪،‬‬
‫ألن اإلجابة املرتددة سيلغيها الباحث‪ ،‬وذلك جتنب ًا من احتامل وقوع الغش‬
‫أثناء االختبار‪.‬‬
‫ال على ‪ 127‬بن�د ًا وزعت عىل‬
‫ت�م إع�داد االختب�ار يف صورته املبدئية مش�تم ً‬
‫قسمني‪:‬‬
‫عرف املصطلحات اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ القسم األول ّ‬
‫حي�وي س�تة مصطلحات مروري�ة‪ ،‬صيغت عىل ش�كل أعد ترتي�ب الكلامت‬
‫اآلتية لتحصل عىل التعريف الصحيح‪ ،‬وقد استخدم الباحث هذه الطريقة للتغلب‬
‫عىل مشكلة الكتابة باللغة العربية‪ ،‬إذ إن نظام التأليف أوثر وير ‪ author ware‬غري‬
‫متوافق مع اللغة العربية بشكل تام‪ ،‬ما يشكل صعوبة يف برجمة االختبار‪.‬‬
‫ب ـ القسم الثاين‪ :‬االختيار من متعدد‬
‫قسم إىل جماالت عدة بحسب أرومة البند‪:‬‬
‫األول‪ :‬وقد بلغ عدد بنوده ‪ 37‬بند ًا‪،‬ومثاله‪ :‬أول من اس�تخدم جذوع األش�جار يف‬
‫عملية النقل هم‪:‬‬

‫‪237‬‬
 ‫‪1‬ـ اآلشوريون‪.‬‬
‫‪2‬ـ البابليون‪.‬‬
‫‪3‬ـ املرصيون‪.‬‬
‫‪4‬ـ الكنعانيون‬
‫الثاين‪ :‬وقد بلغ عدد بنوده ‪ 61‬بند ًا‪ ،‬ومثاله‪ :‬حدد داللة الش�اخصة الطرقية املرورية‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪1‬ـ ممنوع مرور راكبي الدراجات‪.‬‬

‫‪2‬ـ ممر لراكبي الدراجات حممي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ممر لراكبي الدراجات العادية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ممر إجباري لراكبي الدراجات‪.‬‬
‫الثال�ث‪ :‬وق�د بلغ عدد بن�وده ‪ 21‬بن�د ًا‪ ،‬ومثاله‪:‬حدد رقم الش�اخصة الطرقية التي‬
‫تعني «ممنوع مرور الدراجات العادية»‬

‫‪238‬‬
‫الرابع‪ :‬وقد بلغ عدد بنوده ‪ 8‬بنود‪ ،‬ومثاله‪:‬الذي خالف قواعد الوقوف من السائقني‬
‫هو‪:‬‬

‫‪1‬ـ سائق الشاحنة‪.‬‬

‫‪2‬ـ سائق السيارة الصغرية‪.‬‬
‫‪3‬ـ السائقان‪.‬‬
‫‪4‬ـ مل خيالف أحد‬
‫اخلامس‪ :‬وهو أسئلة املزواجة أو املطابقة‪:‬‬
‫تكونت م�ن قائمتني األوىل للش�اخصات املرورية والثانية للعب�ارات املوافقة‬
‫هلا‪ ،‬ومتتاز هذه األس�ئلة بأهنا «س�هلة اإلعداد‪،‬و نس�بة التخمني أو احلزر فيها أضيق‬
‫من�ه يف بن�ود صح أو خط�أ‪ ،‬وبنود االختيار م�ن متعدد» (ميخائي�ل‪1997،‬م‪ ،‬ص‬
‫ص‪229‬ـ‪ ،)330‬وق�د بل�غ ع�دد حمتوي�ات القائم�ة األوىل ‪12‬عب�ارة‪ ،‬والثاني�ة‬
‫‪13‬صورة‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫‪ 6‬ـ طريقة تصحيح االختبار ( سلم التصحيح )‬
‫جعلت الدرجة القصوى لالختبار ( ‪ ) 100‬درجة عىل نحو وزعت الدرجات‬
‫عىل أقسام االختبار كام يبينها اجلدول رقم (‪:)16‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ )16‬يبني توزيع الدرجات يف االختبار التحصييل البعدي القبيل‬
‫قبل التجريب االستطالعي‬
‫التوزيع‬ ‫املجال‬ ‫م‬
‫‪ 3=2/1×6‬درجة‬ ‫الفراغات‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 4=2/1×8‬درجة‬ ‫مواقف مرورية‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 73 =1×73‬درجة‬ ‫عبارات‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 14=2/1×28‬درجة‬ ‫صور وعبارات‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 6=2/1×12‬درجة‬ ‫مطابقة‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 127‬درجة‬ ‫املجموع‬

‫‪ 7‬ـ بعد إعداد االختبار ورقي ًا تم برجمته حاسوبي ًا باستخدام الربامج (‪)author ware, flash‬‬
‫وقام الباحث بالتحقق من أداء االختبار وصحته وسهولة العمل فيه‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ التجريب االستطالعي لالختبار التحصييل‬
‫هدف الباحث من القيام بالتجريب االس�تطالعي لالختبار بشكليه احلاسويب‬
‫و الورق�ي عىل عينة صغرية من طالب الس�نة األوىل ش�عبة معل�م الصف حتقيق ما‬
‫يأيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ معرف�ة مدى وضوح التعليامت واألس�ئلة ومالءمتها ملس�توى الطلبة املعد‬
‫هلم االختبار‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حساب الوقت الالزم لإلجابة عن األسئلة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تسجيل مالحظات الطلبة واستفساراهتم عن االختبار والتعليامت‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حساب صدق االختبار وثباته‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫بغية حتقيق األهداف السابقة قام الباحث باخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ تطبيق االختبار التحصييل فردي ًا‬
‫عىل(‪ )6‬طالب من طالب الس�نة األوىل ش�عبة معلم الصف ـ كل طالب عىل‬
‫حدة‪ ،‬بحيث ثالثة طالب طبق عليهم االختبار احلاس�ويب‪ ،‬والثالثة اآلخرون طبق‬
‫عليهم االختبار الورقي‪ ،‬فكانت النتائج‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اس�تغرق الطالب منذ بداية االختبار بع�د إعطاء التعليامت ورشحها حتى‬
‫هنايت�ه زمن ًا ق�دره ( ‪ )102 ،89 ،67‬دقيقة ملجموعة االختبار احلاس�ويب‪،‬‬
‫و(‪ )53،78،94‬دقيقة ملجموعة االختبار الورقي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اشتكى الطالب من طول فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ن�وع االختب�ار (االختب�ارات املوضوعية) غير مألوف متام ًا بالنس�بة هلم‪،‬‬
‫ولكنه ممتع من وجهة نظرهم‪ ،‬خاصة احلاسويب‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ وجود بنود متشاهبة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ كثرة التواريخ والبنود املتعلقة بالشاخصات الطرقية املرورية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ رُس طالب املجموعة التي طبق عليها االختبار احلاس�ويب بسبب معرفتهم‬
‫لنتائجه�م مب�ارشة‪ ،‬أم�ا طلاب املجموع�ة الت�ي طب�ق عليه�م االختبار‬
‫الورق�ي فانتظروا إىل اليوم الثاين ملعرف�ة النتيجة‪ ،‬لكي يتمكن الباحث من‬
‫تصحيحها‪ ،‬وهذا األمر أوجد لدهيم بعض االجتاه السلبي نحو االختبار‪.‬‬
‫توص�ل الباحث من خلال التجري�ب الفردي لالختب�ار بش�كليه إىل النتائج‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ مناس�بة الزم�ن لتنفي�ذ االختبار م�ع الوقت املق�رر لتنفيذه وهو الس�اعتان‪،‬‬
‫ويعل�ل الباح�ث وج�ود الفرق بني الفترة الزمني�ة بين املجموعتني‪ ،‬بأن‬
‫املجموع�ة التي طبق عليها االختبار احلاس�ويب كان يتطلب منها قراءة كل‬

‫‪241‬‬
‫البن�د‪ ،‬وم�ن ثم حتديد اإلجابة ث�م تأكيد اإلجابة قبل االنتقال إىل الس�ؤال‬
‫الث�اين‪ ،‬كما أنه ال يمكن للطالب اخلروج م�ن االختبار يف جمال ما والعودة‬
‫إلي�ه مرة أخرى ومتابعة العمل من نفس النقطة التي خرج منها ما يس�بب‬
‫هدر ًا يف الوقت والدرجات‪ ،‬إضافة إىل جدية هذه الطريقة‪ ،‬ووجود بعض‬
‫الرهبة لدى الطالب‪.‬‬
‫أم�ا طلاب املجموعة التي طبق عليه�ا االختبار الورق�ي فيمكن للطالب‬
‫القفز لس�ؤال جدي�د دون اإلجابة عن الس�ؤال األول‪ ،‬ومن ثم العودة إىل‬
‫الس�ؤال األول بع�د اإلجابة عن الس�ؤال الث�اين والثالث وهك�ذا دون أن‬
‫يسبب هذا هدر ًا يف الوقت أو الدرجات‪.‬‬
‫ب ـ مناسبة التعليامت ووضوحها ومالءمة األسئلة ملستوى الطالب‪.‬‬
‫جـ ـ تعديل يف صياغة بعض البنود لتكون أكثر وضوح ًا‪.‬‬
‫د ـ حذف بعض البنود ليصبح عدد البنود الكيل (‪ )117‬بند ًا‪.‬‬
‫‪Test Validity‬‬ ‫ب ـ التحقق من صدق االختبار‬
‫إن أي اختب�ار يفرتض أن تتوافر في�ه رشوط وخصائص جتعل منه أداة جيدة‪،‬‬
‫وأه�م ه�ذه الرشوط ه�ي الصدق والثب�ات واملوضوعي�ة‪ ،‬ولذلك فم�ن أجل أن‬
‫يوص�ف االختب�ار باجلودة‪ ،‬قام الباح�ث بالتحقق من الص�دق الظاهري‪ ،‬وصدق‬
‫املحتوى لالختبار‪ ،‬والصدق اإلحصائي‪.‬‬
‫تع�د خاصي�ة الصدق م�ن أه�م خصائ�ص االختب�ارات واملقايي�س الرتبوية‬
‫والنفسية‪ ،‬فصدق االختبار يتعلق باهلدف الذي يعد االختبار من أجله‪ ،‬و هو يتمثل‬
‫باإلجاب�ة عن الس�ؤال اآليت‪ :‬وهو عما إذا كان املقياس يقيس فع ً‬
‫ال ما أعد لقياس�ه‪،‬‬
‫وه�ذا ه�و تعري�ف الصدق«الص�دق ق�درة املقياس عىل قي�اس ما وضع لقياس�ه»‬
‫(ميخائيل‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.)255‬‬

‫‪242‬‬
‫ح�ددت اللجنة الفنية املشتركة من اجلمعي�ة األمريكية لعل�م النفس(‪،)Apa‬‬
‫واجلمعي�ة األمريكي�ة للبح�ث الرتب�وي (‪ ،) Aera‬واملجل�س القوم�ي األمريك�ي‬
‫للقي�اس الرتب�وي ( ‪ ) Ncme‬ثالث�ة جوان�ب من الص�دق وهي‪ :‬ص�دق املحتوى‪،‬‬
‫والص�دق املرتبط باملحك‪ ،‬وصدق التكوين الفريض أو املفهوم‪ ،‬وأن هذه اجلوانب‬
‫الثالثة مرتابطة إجرائي ًا ومنطقي ًا وهي تس�تخدم كأدلة عىل مدى صالحية االختبار‪،‬‬
‫ويؤكد ساكس (‪ ) Sax‬بأنه «ال يمكننا أن نربهن عىل صدق االختبار‪ ،‬وإنام نستطيع‬
‫أن نق�دم أدل�ة تتعـلق بصالحيته يف غـرض أو أغراض معينة» (عالم ـ آ‪2000 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)189‬‬
‫ـ الصدق الظاهري‬
‫«يستخدم مصطلح الصدق الظاهري لالختبار لإلشارة إىل ما يقيسه االختبار‬
‫يف الظاهر‪ ،‬كام يبدو يف نظر املفحوصني أنفس�هم» (ميخائيل‪1997،‬م‪ ،‬ص‪،)262‬‬
‫أي احلك�م على االختبار م�ن خالل مظه�ره‪ ،‬ويمكن القول أن الص�دق الظاهري‬
‫لالختب�ار ق�د حتقق من خلال تطبيقه فردي ًا على جمموعة من الطلاب‪ ،‬وأن إعادة‬
‫صياغة بعض البنود التي أشكلت عىل املفحصوين هي حتقيق للصدق الظاهري‪.‬‬
‫ـ صدق املحتوى‬
‫يقصد به «أن حمتوى أو مضمون االختبار يش�مل عينة ممثلة من املادة الدراسية‬
‫وأهدافها التعليمية املراد قياس�ها» (كاظم‪2001،‬م‪ ،‬ص‪ ،)105‬أي دراس�ة حمتوى‬
‫االختب�ار وتفح�ص بن�وده املختلف�ة للتأك�د م�ا إذا كان االختبار بكليت�ه عينة ممثلة‬
‫ملحتوى املوضوع‪ ،‬وجمال السلوك الذي يراد قياسه‪.‬‬
‫ولتحقي�ق صدق املحت�وى‪ ،‬قام الباحث بعرض االختب�ار عىل املرشفني وعىل‬
‫جمموع�ة م�ن املحكمني ذوي اخلربة يف التقويم والقي�اس‪ ،‬وأخذ رأهيم يف صالحية‬
‫األس�ئلة يف قياس األهداف واملوضوعات وصالحي�ة صياغتها اللغوية‪ ،‬ووضوح‬
‫األسئلة وغموضها‪ ،‬ومستوى األسئلة‪ ،‬وارتباط اإلجابات باألسئلة‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫وكانت أهم مالحظات املحكمني‪:‬‬
‫ـ البنود شاملة لألهداف‪.‬‬
‫ـ توحيد املصطلحات يف االختبار (طرقات‪ ،‬أو طرق‪.)..‬‬
‫ـ وجود بعض األخطاء اللغوية واملطبعية‪.‬‬
‫ـ بعض البنود بحاجة إلعادة صياغة مثل البنود (‪.) 07 ،26 ،92 ،12‬‬
‫ـ تأكيد اختبار األشكال والصور‪.‬‬
‫ـ ثمة بعض البنود املتشاهبة ويمكن إعادة دجمها وصوغها البنود(‪،81،61 ،51‬‬
‫‪.)91‬‬
‫ـ اختبار نوع املطابقة مكرر‪ ،‬وقد تم تغطيته باختبار اختيار من متعدد‪.‬‬
‫ـ وجود مجل يف أرومة السؤال ليس هلا عالقة بالسؤال‪ ،‬أو تعطي تلميحات‬
‫باجلواب‪ ،‬البند (‪.)13‬‬
‫ـ استبعاد كتابة الرموز يف خيار اجلواب‪ ،‬واستبعاد عبارة (كل ما ورد صحيح)‪.‬‬
‫بنا ًء عىل هذه املالحظات قام الباحث بإجراء التعديالت الالزمة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ـ حذف أسئلة املطابقة أو املزاوجة‪.‬‬
‫ـ حذف السؤال األول من املجال الرابع ليصري عدد عبارات أو بنود السؤال ‪7‬‬
‫عبارات عوض ًا عن ثامنية‪.‬‬
‫ـ حذف البنود ذوات األرقام (‪ )46 ،95 ،32 ،12‬من املجال األول (اخرت اإلجابة‬
‫األنسب ما يأيت ‪ ،) 66=1×66‬ليصري عدد البنود (‪ )26=1×26‬درجة‪.‬‬
‫ـ حذف البنود ذوات األرقام ( ‪ )31،21 ،11 ،3‬من املجال ثاني ًا (دقق النظر‬
‫يف الشاخصات املرورية التي أمامك‪ ،‬ثم أجب)‪ ،‬ليصري عدد البنود (‪)31‬‬
‫بند ًا عوض ًا عن (‪.)61‬‬
‫ـ استبدال عبارة حدد داللة الشاخصة الطرقية اآلتية بـ تدل الشاخصة الطرقية‬
‫املرورية عىل‪:‬‬

‫‪244‬‬
‫ـ استبدال عبارة حدد رقم الشاخصة الطرقية التي تعني «‪».........‬ب��ـ‬
‫الشاخصة الطرقية التي تعني«‪.»..........‬‬
‫ـ تصحيح األخطاء املطبعية واللغوية املوجودة‪.‬‬
‫ـ توحيد املصطلحات يف البحث واالختبار التحصييل‪.‬‬
‫ـ تعديل توزيع الدرجات عىل االختبار التحصييل من جديد بعد إجراء‬
‫التعديالت السابقة عليه‪ ،‬إذ أعطي درجة واحدة لكل بند اختياري ليصري‬
‫توزيع الدرجات عىل الشكل اآليت وكام يبينها اجلدول رقم ( ‪: )71‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )17‬يبني توزيع الدرجات يف االختبار التحصييل القبيل البعدي بعد‬
‫التجريب االستطالعي‬
‫التوزيع‬ ‫املجال والنوع‬ ‫م‬
‫‪ 6=1×6‬درجة‬ ‫إمالء الفراغات‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 62=1×62‬درجة‬ ‫املجال األول ـ معلومات‬ ‫‪2‬‬
‫‪13=1×13‬درجة‬ ‫املجال الثاين (صورة ـ ثالث عبارات)‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 12=1×12‬درجة‬ ‫املجال الثالث (عبارة ـ ثالث صور)‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 7=1×7‬درجة‬ ‫املجال الرابع (املواقف املرورية )‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 100‬سؤال =‪ 100‬درجة‬ ‫املجموع‬

‫إن نس�بة االتف�اق املرتفعة بين املحكمني تعد مؤرش ًا لص�دق حمتوى االختبار‬
‫التحصييل‪،‬وقد راوحت نسبة االتفاق بني املحكمني ضمن املجال (‪%69‬ـ ‪،)%100‬‬
‫وحتسب درجة االتفاق (اإلمجاع ) بالعالقة‪:‬‬

‫‪ × 3‬عدد املوافقني ‪ ×2 +‬عدد املرتددين ‪ +‬عدد غري املوافقني‬

‫درجة االتفاق = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ × ‪100‬‬
‫‪ × 3‬عدد املحكمني‬
‫( كراجة‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.) 117‬‬

‫‪245‬‬
‫أم�ا البن�ود الس�ابقة الذك�ر (‪ ،)64،59،23،21،13،12،11،7،3‬وأس�ئلة‬
‫املطابقة فقد انخفضت نسبة اإلمجاع عن ( ‪ ) %66‬وهي النسبة املئوية الدنيا املقبولة‪.‬‬
‫جـ ـ التحقق من ثبات االختبار ‪:Reliabilit Reliability Test‬‬
‫يع�رف ثبات االختبار بأن�ه «درجة موثوقية االختبار فيما إذا تكررت التجربة‬
‫عىل نفس الش�خص أو العينة أو فيام اختلف اإلحصائي الذي يقوم بالتجربة ذاهتا»‬
‫(دروي�ش‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)7‬بمعن�ى أن االختب�ار يعد ثابت ًا إذا حص�ل املتعلم عىل‬
‫درجات متش�اهبة عندما يعاد تطبيقه عليه م�رات عديدة‪ ،‬ولذلك فاالختبار الثابت‬
‫جيعلنا قادرين عىل‪:‬‬
‫ـ مقارنة درجات املتعلمني املختلفني يف االختبار نفسه‪.‬‬
‫ـ ترتيب املتعلمني يف فئات أو جمموعات‪.‬‬
‫ـ التنبؤ بتحصيل املتعلمني مستقبالً‪.‬‬
‫ـ مقارنة حتصيل املتعلمني يف مواد دراسية خمتلفة بعضها ببعض (بري ورايض‬
‫وهندي‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.)256‬‬
‫فدرجات االختبار تكون ثابتة إذا كان االختبار يقيس سمة معينة قياس ًا متسق ًا‬
‫يف الظ�روف املتباين�ة الت�ي ت�ؤدي إىل أخط�اء القياس‪ ،‬فالثب�ات إذا يعن�ي الدقة أو‬
‫االتساق يف القياس‪.‬‬
‫يقاس الثبات بطرائق عدة نذكر منها‪:‬‬
‫ـ طريقة إعادة االختبار ‪Retest Method‬ـ‪.Test‬‬
‫ـ طريقة الصور املتكافئة ‪.Porallet Test Forms‬‬
‫ـ طريقة التجزئة التصفية ‪.Split Half Method‬‬
‫وقد قام الباحث بحساب معامل الثبات بتطبيق طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬التي‬
‫تق�وم على تطبيق االختبار م�رة واحدة‪ ،‬ثم نج�زىء مفردات االختب�ار إىل نصفني‬
‫متوازيني‪ ،‬وبعدها نقوم بحساب معامل الثبات بني درجات النصفني‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫وق�د اعتم�د الباح�ث معادلة جتمان‪ ،‬حيث يمك�ن احلصول م�ن خالهلا عىل‬
‫ثبات االختبار ككل‪ ،‬كام أهنا ال تتطلب رشط تساوي تباين درجات كل من نصفي‬
‫االختبار‪ ،‬ويعرب عن معادلة جتامن باملعادلة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ع‪ + 2 1‬ع‬
‫‪2‬‬
‫‪ 1‬ـ ــــــــــــــــــــــ‬ ‫ر= ‪2‬‬
‫ع‬

‫ع‪ = 2 1‬تباين درجات األسئلة الفردية‬

‫ع‪ = 2 2‬تباين درجات األسئلة الزوجية‬
‫ع = تباين الدرجات الكلية يف االختبار (درويش‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪)17‬‬
‫تم تطبيق االختبار التحصييل بش�كليه الورقي و احلاس�ويب من أجل حس�اب‬
‫الثب�ات على عينتني م�ن الطالب بل�غ جمموعهما (‪ )56‬طالب ًا وطالب�ة‪ ،‬حيث طبق‬
‫االختب�ار الورق�ي بتاريخ الس�بت ( ‪2002/11/8‬م) عىل عينة بل�غ عدد أفرادها‬
‫(‪ ،)24‬أما االختبار احلاسويب فطبق بتاريخ الثالثاء ( ‪2003/4/15‬م)‪ ،‬عىل عينة‬
‫بلغ عدد أفرادها (‪ ،) 32‬وبعد احلصول عىل النتائج قام الباحث بتقسيم كل اختبار‬
‫إىل قسمني (األسئلة الفردية واألسئلة الزوجية)‪ ،‬وتم تطبيق معادلة جتامن حلساب‬
‫معامل الثبات الكيل لكل اختبار واجلدول رقم (‪ )18‬يوضح قيم معامالت الثبات‪:‬‬

‫اجلدول رقم ( ‪ )18‬يوضح قيم معامالت الثبات لالختبار‬

‫قيمة معامل الثبات‬ ‫املوات التجريبي‬ ‫عدد األفراد‬ ‫معامالت الثبات‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬ ‫جمموعة االختبار احلاسويب‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24‬‬ ‫جمموعة االختبار الورقي‬

‫وهذه القيم (‪ ،0.81‬و ‪ ،)0.76‬تدل عىل أن ثبات االختبار لكل منهام مقبول‬
‫إحصائي ًا‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫وبعد حس�اب معامل الثبات‪ ،‬عمد الباحث إىل استخراج الصدق اإلحصائي‬
‫من الثبات وذلك بالعالقة‪:‬‬
‫(ص�دق االختب�ار = اجل�ذر الرتبيع�ي لثب�ات االختبار)(الطبي�ب‪1999،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)12‬‬
‫وبالتعويض نجد‪ :‬صدق االختبار احلاسويب = ‪0.90 = √ 0.81‬‬
‫صدق االختبار الورقـي = ‪0.87 = √ 0.76‬‬
‫والقي�م الت�ي حصلنا عليها هي قي�م مرتفعة‪ ،‬و هذا يؤكد أن�ه كلام ارتفع عدد‬
‫بن�ود االختب�ار ارتفعت قيم الص�دق والثبات‪ ،‬ومن ثم «أصبح أكثر متثي ً‬
‫ال لس�لوك‬
‫املقيس‪ ،‬وأصبح االختبار أقدر عىل الكشف عن الفروق احلقيقة بني املفحوصني يف‬
‫هذا السلوك» (ميخائيل‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.)273‬‬

‫‪ 3 . 2‬إعداد استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية وطريقة‬

‫التدريس‬
‫ا متط�ور ًا م�ن املعتق�دات واملش�اعر وامليول‬
‫متث�ل االجتاه�ات نظام� ًا متكامل ً‬
‫السلوكية ينمو يف الفرد باستمرار نموه وتطوره‪ ،‬وخيتلف باختالف البيئة والظروف‬
‫التي يوجد فيها الفرد‪ ،‬ويس�هم التعلم إس�هام ًا فعاالً يف حتديد األش�ياء التي ّ‬
‫ُيكون‬
‫الفرد اجتاهاته بالنسبة هلا‪.‬‬
‫يع�رف االجتاه بأن�ه «حمصلة إجابات الف�رد نحو قضية معينة إم�ا باإلجياب أو‬
‫الرفض»(بوقحوص‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪.)178‬‬
‫تكمن أمهية معرفة اجتاهات الفرد نحو موضوع معني يف التنبؤ بالسلوك الذي‬
‫سيقوم به الفرد نحو هذا املوضوع‪ ،‬فاجتاه الطالب نحو املادة الدرسية التي يتعلمها‬
‫ق�د يؤث�ر يف مدى تقبل�ه ملفاهيم وخبرات تلك امل�ادة وتوظيفه هلا‪ ،‬وم�ن ثم يتأثر‬
‫حتصيله الدرايس يف هذه املادة‪.‬‬
‫‪248‬‬
‫فالطال�ب ال�ذي لدي�ه اجتاه إجي�ايب نحو مادة درس�ية معينة‪ ،‬يس�تطيع أن حيقق‬
‫أكبر قدر من التحصيل فيها ما لو كان اجتاهه س�لبي ًا نحوها‪« ،‬فاالجتاه تنظيم نفيس‬
‫مكتس�ب له صفة االستمرار النسبي مل يعتقده الفرد نحو موضوع معني‪ ،‬أو موقف‬
‫م�ا‪ ،‬وهييأ الس�تجابة تك�ون هلا األفضلية عن�ده‪ ،‬واالجتاه من خصائص�ه أنه تكوين‬
‫فريض يتم تعلمه أو اكتس�ابه‪ ،‬ويتكون من عنارص وجدانية‪ ،‬واملـيل أو االس�تعداد‬
‫لالستجابة»(الرشبيني و بلفقيه‪2003 ،‬م)‪.‬‬
‫وقد أثبت بعض الدراس�ات التي أجريت على التحصيل واالجتاهات وجود‬
‫عالقة وثيقة بني اجتاهات الطلبة نحو احلاسوب وحتصيلهم الدرايس‪ ،‬وبني اجتاهات‬
‫الطالب نحو احلاسوب واجلنس(‪ ،)Kirkpatrik And Cuban ,1998‬وهناك بعض‬
‫الدراس�ات التي أش�ارت بع�دم وجود عالقة بين التحصيل واالجتاه�ات‪ ،‬أو بني‬
‫االجتاهات واجلنس ( صبح والعجلوين‪2003 ،‬م)‪ ،‬و( العمودي‪ 2001 ،‬م)‪.‬‬
‫وهكذا يصري قياس االجتاهات أو تعرفها أمر ًا رضوري ًا‪ ،‬ألن االجتاهات تكون‬
‫كامن�ة يف الف�رد وال يمكن مالحظتها بش�كل ظاهر فإن قياس�ها يت�م بالتعرف عىل‬
‫نتائجها‪ ،‬أو بمحاولة استخراجها من الفرد بطريقة غري مبارشة‪ ،‬وبشكل عام تقاس‬
‫االجتاهات بطريقتني‪:‬‬
‫مبارشة‪ :‬أي مالحظة السلوك الفعيل للفرد وتتبع أطواره املختلفة‪ ،‬وحماولة استنتاج‬
‫االجتاهات من حتليل السلوك ذاته‪.‬‬
‫غير مب�ارشة‪ :‬وذل�ك بتوجيه أس�ئلة للف�رد تتيح ل�ه التعبري عن اجتاهاته يف ش�كل‬
‫إجابات عن أشياء أو أشخاص» ( السلمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.) 175‬‬
‫ويف البح�ث يقص�د باالجتاه حمصلة إجابات املتعلمني أف�راد عينة البحث نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬ونحو الطريقة املستخدمة بتدريس هذه الوحدة‪.‬‬
‫فإذا ما كانت درجة االستجابة الكلية للطالب تقرتب من الدرجة الكلية العليا‬
‫عىل املقياس كان اجتاه الطالب نحو الوحدة والطريقة اجتاه ًا إجيابي ًا‪.‬‬

‫‪249‬‬
‫أم�ا إذا كانت درجة اس�تجابة الطالب الكلية تقرتب م�ن الدرجة الكلية الدنيا‬
‫عىل املقياس كان اجتاه الطالب نحو الوحدة والطريقة سلبي ًا منخفضا‪.‬‬

‫‪1. 3. 2‬خط�وات إع�داد اس�تبانة االجت�اه نحو الوح�دة والطريقة‬

‫بشكلها األويل‬
‫‪ 1‬ـ مراجعة بعض الدراسات السابقة‬
‫قام الباحث بمراجعة بعض الدراس�ات السابقة يف هذا املجال بغية االستفادة‬
‫منه�ا يف إعداد االس�تبانة لقياس االجتاه نحو أمهية وحدة الرتبي�ة املرورية‪ ،‬واالجتاه‬
‫نح�و اس�تخدام الربام�ج احلاس�وبية يف التدريس‪ ،‬ومن الدراس�ات الت�ي أفاد منها‬
‫الباحث يف إعداد االس�تبانة وصياغة فقراهتا دراسة كل من (العمودي‪2001 ،‬م)‪،‬‬
‫و(إبراهيم‪2001 ،‬م)‪ ،‬و(أبو يونس‪2000 ،‬م)‪ ،‬و( مصطفى‪1999،‬م)‪ ،‬و(اخلطايبة‬
‫ومالك‪1997 ،‬م)‪.‬‬
‫‪2‬ـ حتديد نوع املقياس (االستبانة)‬
‫تم اس�تخدام طريقة ( ليكرت ) يف تصميم مقياس االجتاه كوهنا طريقة سهلة‬
‫وأكثر ش�يوع ًا واس�تخدام ًا «ووفق ًا هل�ذه الطريقة تم إخضاع اس�تجابة املفحوصني‬
‫للتدريج املنتظم‪ ،‬ودون إعطاء أية قيمة حتكيمية‪ ،‬أو سلمية لعبارات املقياس بصورة‬
‫مسبقة» (ميخائيل‪1997،‬م‪ ،‬ص ‪.) 528‬‬
‫تضم�ن متص�ل االجتاه الذي يعرب عن ش�دة االجتاه نحو الوح�دة والطريقة يف‬
‫مقايي�س ليكرت مخس درج�ات‪ ،‬وأعطيت هلذه الدرجات قيم ترتاوح من (‪ )1‬إىل‬
‫(‪ )5‬بالتدريج للعبارة اإلجيابية‪ ،‬كام هو مبني باجلدول رقم ( ‪:)19‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ )19‬يبني توزيع القيم للعبارات االجيابية‬

‫أعارض بشدة‬ ‫غري موافق‬ ‫مرتدد‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪250‬‬
‫و ٌعكس الرتتيب السابق للعبارات السالبة‪،‬كام هو مبني باجلدول رقم (‪:)20‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )20‬يبني توزيع القيم للعبارات السلبية‬

‫أعارض بشدة‬ ‫غري موافق‬ ‫مرتدد‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪3‬ـ حتديد أبعاد املقياس (االستبانة )‬

‫ملا كان البحث يسعى للكشف عن الفروق بني أداء أفراد املجموعات الثالث‬
‫عين�ة البح�ث يف االجتاه�ات وذلك تبع� ًا للمتغري اجلن�س والطريقة ‪ ،‬ق�ام الباحث‬
‫بإع�داد ثالث اس�تبانات لقياس االجت�اه عىل أن تطب�ق االس�تبانة األوىل عىل أفراد‬
‫املجموعة التجريبية األوىل التي درس�ت بواسطة الربنامج احلاسويب املروري‪ ،‬وأما‬
‫الثاني�ة فتطب�ق عىل أفراد املجموعة الثانية التي درس�ت بواس�طة الكت�اب املربمج‪،‬‬
‫أم�ا االس�تبانة الثالثة فتطبق عىل أف�راد املجموع�ة الضابطة التي درس�ت بالطريقة‬
‫التقليدية‪.‬وقد تم حتديد أبعاد كل استبانة كام يوضحها اجلدول رقم (‪: )21‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )21‬يوضح جماالت االستبانات الثالث وعدد البنود لكل منها‬
‫املجموعة التجريبية‬ ‫املجموعة التجريبية‬ ‫املجموعات‬
‫املجموعة الضابطة‬ ‫الورقية‬ ‫احلاسوبية‬
‫عدد‬ ‫وجود‬ ‫عدد‬ ‫وجود‬ ‫عدد‬ ‫وجود‬
‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫املجاالت‬
‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫بيانات عامة‬
‫‪22‬‬ ‫*‬ ‫املميزات الفنية‬
‫للربنامج احلاسويب‬
‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫أمهية وحدة الرتبية‬
‫املرورية‬
‫‪20‬‬ ‫*‬ ‫التدريس بالربنامج‬
‫احلاسويب‬

‫‪251‬‬
 ‫املجموعة التجريبية‬ ‫املجموعة التجريبية‬ ‫املجموعات‬
‫املجموعة الضابطة‬ ‫الورقية‬ ‫احلاسوبية‬
‫عدد‬ ‫وجود‬ ‫عدد‬ ‫وجود‬ ‫عدد‬ ‫وجود‬
‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫البنود‬ ‫املجال‬ ‫املجاالت‬
‫‪17‬‬ ‫*‬ ‫االختبارات والتغذية‬
‫الراجعة بالربنامج‬
‫احلاسويب‬
‫‪12‬‬ ‫*‬ ‫التدريس بالكتاب‬
‫املربمج‬
‫‪14‬‬ ‫*‬ ‫االختبارات والتغذية‬
‫الراجعة بالكتاب‬
‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪5‬‬ ‫*‬ ‫الصعوبات‬
‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫املقرتحات‬
‫‪35‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪7‬‬ ‫املجموع‬

‫يالح�ظ من اجل�دول رقم (‪ )21‬وجود ثالثة أبعاد مشتركة بين املجموعات‬

‫الثالث وهذه األبعاد هي (البيانات‪ ،‬أمهية وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬املقرتحات)‪ ،‬وقد‬
‫تم صياغة البنود بلغة س�هلة وواضحة‪ ،‬وروعي أن تكون البنود قصرية وبس�يطة‪،‬‬
‫وبعضها سالب واآلخر موجب‪.‬‬

‫‪ 2. 3. 2‬قياس صدق االستبانات‬

‫عرضت االس�تبانات عىل املحكمين(‪ ،)1‬وذلك هبدف إبداء الرأي يف مناس�بة‬
‫االس�تبانة ملستوى طالب الس�نة األوىل شعبة معلم الصف‪ ،‬وشمول البنود لألبعاد‬
‫املح�ددة‪ ،‬و وضوح التعليمات‪ ،‬والصياغة اللغوية للبنود‪ ،‬وم�دى تعبري البنود عن‬
‫االجتاه نحو جماالهتا أم ال‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم (‪ )2‬بأسامء املحكمني‬

‫‪252‬‬
 ‫وفيام يأيت أهم املالحظات التي أبداها املحكمون‪:‬‬
‫ما خيص االس�تبانة املوجهة ألفراد املجموعة التجريبي�ة التي تدرس بالربنامج‬
‫احلاسويب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يفضل عدم ذكر اسم الباحث واألساتذة املرشفني يف تعليامت االستبانة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حذف كل البيانات التي ليس هلا أسئلة بحث‪ ،‬أو أن الباحث ال يفيد منها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حذف البعد املتعلق بامليزات الفنية للربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حذف إجابتني من متصل ليكرت اخلاميس (موافق بشدة‪،‬أ رفض بشدة)‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ حذف البنود الواردة يف جمال صعوبات استخدام الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ حذف البنود الواردة يف جمال املقرتحات‪.‬‬
‫وبناء عىل هذه املالحظات أجريت التعديالت اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ فيما يتعل�ق بالبيان�ات‪ :‬اإلبقاء فقط على متغريي اجلنس والش�هادة الثانوية‬
‫العامة ليصري هذان املتغريان مشرتكني بني االستبانات الثالث‪.‬‬
‫ب ـ حذف املجال املتعلق باملميزات الفنية للربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫جـ ـ حتويل مدرج اإلجابة(املتصل) من مخايس إىل ثالثي‪.‬‬
‫د ـ حتويل البنود يف جمال الصعوبات من نمط املحدد املغلق إىل س�ؤال مفتوح‪.‬‬
‫(ما الصعوبات التي واجهتك أثناء التعلم بالربنامج ؟ )‪.‬‬
‫ه�ـ ـ حتوي�ل البنود يف جمال املقرتح�ات من النمط املغلق إىل س�ؤال مفتوح (ما‬
‫مقرتحاتك لتطوير برنامج الرتبية املرورية احلاسويب)‪.‬‬
‫و ـ حذف البنود اآلتية من املجال املتعلق بأمهية وحدة الرتبية املرورية‪:‬‬
‫ـ تتصف الوحدة املرورية بدقة املحتوى وسالمته العلمية‪.‬‬
‫ـ صيغت أهداف الدرس بعبارات سلوكية حمددة‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫ـ تتناسب أهداف الدرس مع األهداف العامة للوحدة‪.‬‬
‫ـ يتناسب حمتوى كل درس مع األغراض السلوكية له‪.‬‬
‫ـ تتصف الوحدة بالتسلسل والتتابع املنطقي للدرس‪.‬‬
‫ـ جعلت الصور واحلركة املضمون أقرب للواقع وأكثر جاذبية‪.‬‬
‫ـ تتناسب حمتويات الوحدة مع مستويات املتعلمني الدراسية‪.‬‬
‫ـ تنظيم املعلومات بصورة جيدة جعل التعلم لدي أرسخ‪.‬‬
‫ز ـ تعديل البنود اآلتية يف جمال أمهية وحدة الرتبية املرورية‪:‬‬
‫ـ تتناق�ض حمتويات الوحدة م�ع القيم االجتامعي�ة يف املجتمع‪(.‬تعدل إىل)‬
‫تتوافق حمتويات الوحدة مع قيم املجتمع‪.‬‬
‫ـ يق�اس تقدم األمم بمدى احرتام أفراده�ا لقواعد املرور‪(.‬تعدل إىل) يعد‬
‫احرتام قواعد املرور أحد مقاييس تقدم الشعوب حضاري ًا‪.‬‬
‫ـ من الرضوري تدريس هذه الوحدة لكل من املعلمني واملتعلمني‪ (.‬تعدل‬
‫إىل)أعتق�د م�ن الضروري تدريس وح�دة الرتبي�ة املرورية ل�كل أفراد‬
‫املجتمع‪.‬‬
‫ـ تراب�ط املوضوعات بعضها ببعض ترابط ًا جيد ًا جعلني أكثر تفه ًام‪(.‬تعدل‬
‫إىل) جعلني الرتابط اجليد ملوضوعات الدرس أكثر تفه ًام ألبعاد املش�كلة‬
‫املرورية ‪.‬‬
‫حـ ـ تقسيم البند ‪ 21‬إىل بندين مستقلني عن بعضهام البعض‪.‬‬
‫ط ـ إضافة البنود اآلتية إىل بنود املجال املتعلق بأمهية وحدة الرتبية املرورية‪:‬‬
‫ـ جعلتني دروس الرتبية املرورية أشعر باالحرتام نحو رجل املرور‪.‬‬
‫ـ س�اعدتني املراج�ع االلكرتوني�ة يف تع�رف ما ه�و جدي�د يف العامل حول‬
‫املشكلة املرورية‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫ـ ساعدتني الوسائط املتعددة واملستخدمة بالربنامج عىل استيعاب مفاهيم‬
‫هذه الوحدة بسهولة‪.‬‬
‫ـ جعلت الوس�ائط املتعددة املس�تخدمة بالربنامج مضمون الدروس أكثر‬
‫تشويق ًا‪.‬‬
‫ي ـ تعديل البند (التعلم بالربنامج احلاسويب ممل جد ًا) من بنود (جمال استخدام‬
‫الربنامج احلاس�ويب يف التدري�س) إىل (يثري التدريس بالربنامج احلاس�ويب‬
‫ملوضوع�ات الرتبية املرورية املل�ل لدي أكثر من الطريقة م�ن التقليدية يف‬
‫التدريس)‪.‬‬
‫ك ـ إضافة البندين‪:‬‬
‫ـ ساعدين الربنامج احلاسويب يف االنتباه للتفاصيل الدقيقة‪.‬‬
‫ـ س�اعدين الربنام�ج احلاس�ويب امل�روري عىل تنظي�م معلومايت فيما يتعلق‬
‫بالرتبية املرورية‪.‬‬
‫ل ـ حذف البنود‪:‬‬
‫ـ أشعر بعدم الثقة يف أدائي يف الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫ـ استخدمت يف التقنية الراجعة كلامت وصور منوعة تعزز التعلم‪.‬‬
‫ـ االختبارات املحوسبة أكثر شموالً من االختبارات التقليدية املقالية‪.‬‬
‫ـ يت�م تقوي�م مس�توى املتعلمين يف االختب�ارات املحوس�بة بش�كل غير‬
‫موضوعي‪.‬‬
‫م ـ تعديل البندين‪:‬‬
‫ـ االختب�ارات املحوس�بة تقي�د املتعلم يف التعبير ع�ن أفكاره‪(.‬يعدل إىل)‬
‫قيدتني االختبارات املحوسبة يف التعبري عن أفكاري‪.‬‬
‫ـ االختب�ارات املحوس�بة ختل�ص املتعل�م م�ن ح�رج الوق�وع يف األخطاء‬
‫‪255‬‬
‫اإلمالئي�ة (يعدل إىل) خلصتني االختبارات املحوس�بة يف حرج الوقوع‬
‫يف األخطاء اإلمالئية‪.‬‬
‫بع�د إج�راء التعديالت الس�ابقة أخ�ذت االس�تبانة ش�كلها النهائ�ي تقريبا‪ً،‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )22‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )22‬يبني جماالت استبانات االجتاه وعدد البنود بعد التحكيم‬
‫املجموعة‬ ‫املجموعة‬ ‫املجموعة‬
‫الضابطة‬ ‫الورقية‬ ‫احلاسوبية‬ ‫املجموعات‬
‫حتقق عدد حتقق عدد حتقق عدد‬
‫املجال البنود املجال البنود املجال البنود‬ ‫املجاالت‬
‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫البيانات األساسية‬
‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫أمهية وحدة الرتبية املرورية‬
‫‪20‬‬ ‫*‬ ‫التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫‪13‬‬ ‫*‬ ‫االختبارات بالربنامج احلاسويب‬
‫‪12‬‬ ‫*‬ ‫التدريس بالكتاب املربمج‬
‫‪13‬‬ ‫*‬ ‫االختبارات بالكتاب املربمج‬
‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫الصعوبات‬
‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫املقرتحات‬
‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ 3. 3. 2‬قياس ثبات االستبانات‬

‫طبقت االستبانات عىل العينتني اللتني اختريتا لتطبيق التـجريب االستطالعي‪،‬‬
‫على نحو طبق�ت االس�تبانة املوجه�ة ألفـ�راد املجموع�ة التجريبي�ة الثاني�ة ملعرفة‬
‫اجتاهاهت�م نح�و تدري�س وح�دة الرتبي�ة املروري�ة بالكت�اب املربمج بتاري�خ األحد‬
‫‪2002/11/10‬م‪ .‬وطبقت االس�تبانة املوجهة ألفراد املجموع�ة التجريبية األوىل‬
‫ملعرفة اجتاهاهتم نحو الربنامج احلاسويب املروري بتاريخ األربعاء ‪2003 /4/16‬م‪.‬‬
‫‪256‬‬
‫و لصغ�ر حج�م العينتين‪ ،‬فق�د اس�تخدم الباح�ث معادل�ة (الف�ا كرونباخ)‪،‬‬
‫باس�تخدام برنامج(‪ )Spss‬إلجياد معامل الثبات من خالل االتساق الداخيل‪ ،‬حيث‬
‫وج�د كرونب�اخ (‪)Gronbac‬أن ه�ذا املعامل «يع�د مؤرش ًا للتكافؤ فه�و يعطي قي ًام‬
‫تقديري�ة جيدة ملعام�ل التكافؤ إىل جانب االتس�اق الداخلي أو التجانس» (عالم‪،‬‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص‪.)165‬‬
‫ويعرب عن معامل ألفا كرونباخ باملعادلة اآلتية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ن‬
‫مج ع‬ ‫ن‬
‫معامل ‪ = α‬ـــــــــ ‪1‬ـ ــــــــــ‬
‫‪2‬‬
‫ع‬ ‫ن ـ‪1‬‬

‫ع ن ‪ = 2‬تباين درجات كل مفردة من مفردات االستبانة‬ ‫حيث‬

‫مج ع‪ = 2‬جمموع تباين درجات مجيع املفردات‬ ‫ ‬
‫ن = العدد الكيل ملفردات االختبار‪( .‬عالم‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)165‬‬ ‫ ‬
‫وقد قام الباحث بحس�اب معامل الثبات لكل ُبعد من أبعاد االس�تبانات‪ ،‬ثم‬
‫حساب معامل الثبات اإلمجايل لكل استبانة عىل حدة‪.‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )23‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ )23‬يوضح قيم معامالت الثبات الستبانات االجتاه‬
‫معامل الثبات الستبانة‬ ‫معامل الثبات الستبانة‬ ‫معامل الثبات‬
‫املجموعة احلاسوبية املجموعتني الورقية والضابطة‬ ‫املجاالت‬
‫‪0.9‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫أمهية وحدة الرتبية املرورية‬
‫ــ‬ ‫‪0.87‬‬ ‫التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫ــ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫االختبارات والتغذية الراجعة بالربنامج‬
‫احلاسويب‬
‫‪0.63‬‬ ‫ــ‬ ‫التدريس بالكتاب املربمج‬

‫‪257‬‬
 ‫معامل الثبات الستبانة‬ ‫معامل الثبات الستبانة‬ ‫معامل الثبات‬
‫املجموعة احلاسوبية املجموعتني الورقية والضابطة‬ ‫املجاالت‬
‫‪0.71‬‬ ‫ــ‬ ‫االختبارات والتغذية الراجعة بالكتاب‬
‫املربمج‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫معامل الثبات الكيل‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫الصدق اإلحصائي‬

‫يالحظ من اجلدول رقم ( ‪ )23‬أن قيم معامل الثبات لالستبانات قد تراوحت‬

‫بين (‪ ،)0.63‬و( ‪ ،)0.9‬وهي قيم إحصائية جيدة تدل عىل االتس�اق الداخيل أو‬
‫التجانس لالس�تبانات ما يس�مح بإمكانية الوثوق بالنتائج التي س�تنتج عن تطبيق‬
‫االستبانات يف التجريب النهائي‪.‬‬

‫‪ 4. 2‬تقويم الربنامج احلاسويب املروري متعدد الوسائط‬

‫بع�د االنته�اء من إع�داد الربجم�ة وتنفيذه�ا بالكامل‪ ،‬ق�ام الباح�ث بتجريب‬
‫الربنامج احلاس�ويب ككل وذلك عن طريق تش�غيل الربنام�ج والتأكد من أنه يعمل‬
‫بالطريقة املحددة‪.‬‬

‫‪ 1. 4. 2‬تقويم الربنامج من املحكمني‬

‫قام الباحث بعرض الربنامج احلاس�ويب على املرشفني‪ ،‬وعىل عدد من أعضاء‬
‫اهليئة التدريس�ية يف كلية الرتبية وبعض املربجمين واملختصني باملعلوماتية والربجمة‪،‬‬
‫وذل�ك هب�دف تقوي�م الربنام�ج وتطوي�ره من حي�ث (تصمي�م الشاش�ات واللغة‬
‫واألل�وان‪ ،‬واألفلام‪ ،‬والتفاع�ل بين املتعلم والربنام�ج) وقد خل�ص الباحث إىل‬
‫جمموعة من املالحظات‪ ،‬فيام يأيت أمهها‪:‬‬
‫‪1‬ـ بالنسبة لألهداف السلوكية‬
‫‪ 1‬ـ استبدال عبارة السلوك النهائي بعبارة االستجابة املتوقعة‬
‫‪258‬‬
‫‪2‬ـ إضافة مؤثر صويت (موس�يقى هادئة) حس�ب الرغبة عن�د قراءة األهداف‬
‫السلوكية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حذف األهداف السلوكية املكررة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ كتابة أو ظهور مكونات اهلدف السلوكي عىل سطر واحد‪.‬‬
‫‪2‬ـ بالنسبة للمحتوى‬
‫‪ 1‬ـ تعديل اإلطارات التعليمية املنتهية بسؤال من نوع ملء الفراغات إىل سؤال‬
‫اختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اس�تبعاد كل اإلطارات التي يتطلب من املتعلم إنشاء إجابة مقالية‪ ،‬وذلك‬
‫لصعوب�ة تعام�ل نظ�ام التألي�ف ‪ Authorware‬م�ع اللغ�ة العربي�ة (ضبط‬
‫املرتادفات)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وضع زر مساعدة ‪ Help‬يمكن للمتعلم أن يعود إليه عند احلاجة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تعديل شاشات التعاميم من الشكل املقروء إىل شاشات سمعية برصية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تاليف األخطاء اللغوية اإلمالئية واملطبعية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ زيادة عدد األفالم والصور املتحركة يف الدروس‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تنويع املعززات السلبية واإلجيابية عىل حد سواء‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ إضافة مؤثر صويت للقراءة اإلثرائية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بالنسبة لالختبارات البنائية‬
‫‪1‬ـ إعطاء التغذية الراجعة الفورية بعد كل إجابة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تنوي�ع االختبارات (إعادة ترتيب‪ ،‬إمالء الفراغات)‪ ،‬وعدم االقتصار عىل‬
‫االختيار من متعدد‬
‫‪ 3‬ـ تعديل املوسيقا املصاحبة لالختبار‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫‪ 4‬ـ ترك احلرية للمتعلم للبدء يف أي فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ زيادة عدد األسئلة لتغطي األهداف السلوكية واملوضوعات الدراسية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ التقلي�ل م�ن ع�دد األس�ئلة املقالي�ة الت�ي تتطل�ب م�ن املتعل�م الرقن عىل‬
‫احلاسوب‪.‬‬

‫‪ 2. 4. 2‬التجريب االستطالعي الفردي واجلمعي للربنامج‬

‫‪ 1‬ـ التجريب الفردي‬
‫قام الباحث بتجريب الربنامج احلاس�ويب متعدد الوس�ائط بش�كل فردي عىل‬
‫ثالثة طالب بغية التأكد من صالحية الربنامج وتاليف العيوب وتطويره‪ ،‬وأسفرت‬
‫هذه التجارب عن املالحظات التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ كثرة التواريخ يف الربنامج‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ االعتامد عىل التخمني عند اإلجابة عن األسئلة املتعلقة بالتواريخ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مناسبة الوقت املخصص لكل درس وهو ساعتان‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تفعي�ل اس�تخدام لوحة املفاتيح عن�د التحرك ضمن الربنام�ج عوض ًا عن‬
‫الفأرة‪.‬‬
‫‪2‬ـ التجريب االستطالعي اجلمعي‬
‫تق�دم الباح�ث بطل�ب إىل عامدة كلي�ة الرتبي�ة للموافقة عىل إج�راء التجريب‬
‫االس�تطالعي اجلمع�ي للربنامج احلاس�ويب يف خمابر احلاس�وب يف كلي�ة الرتبية( ‪،)1‬‬
‫فقامت عامدة الكلية مش�كورة باملوافقة واإليعاز إىل املرشفني عىل خمرب احلاسوب يف‬
‫الكلي�ة بتأمني كل ما يلزم إلجراء التجرب�ة‪ ،‬من حيث التأكد من صالحية األجهزة‬
‫احلاسوبية‪ ،‬ووجود كابل االنرتنت‪.‬‬

‫(‪ )1‬انظر امللحق رقم ( ‪ ) 8‬املوافقة عىل التجريب االستطالعي‬

‫‪260‬‬
‫ت�م تطبي�ق التجرب�ة اجلمعي�ة على ‪ 19‬طالب� ًا من طالب الس�نة األوىل ش�عبة‬
‫معل�م الصف‪ ،‬إذ ب�دأ تنفي�ذ التجربة بتاري�خ ‪2003/4/21‬م‪ ،‬واس�تمرت حتى‬
‫‪2003/5/10‬م‪ ،‬وكان اهلدف من إجراء هذه التجربة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تطوير الربنامج احلاسويب املروري قبل البدء بالتجريب النهائي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التحقق من صدق أدوات تقويم البحث (االختبار – االستبانة)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التأكد من مناسبة الزمن إلجراء التجريب النهائي‪.‬‬
‫قب�ل الب�دء بتنفيذ التجربة االس�تطالعية‪ ،‬ق�ام الباحث بالتأك�د من صالحية‬
‫األجهزة‪ ،‬وإجراء عملية تنصيب الربنامج عىل القرص الصلب لكل جهاز‪ ،‬وذلك‬
‫م�ن أج�ل االحتفاظ بدرج�ة االختبار التحصيلي القبيل‪/‬البعدي ل�كل طالب‪ ،‬ثم‬
‫اجتم�ع الباحث مع الطالب أف�راد جمموعة التجريب االس�تطالعي وحدثهم عن‬
‫فكرة الربنامج وكيفية التعامل مع الربنامج والسري فيه‪ ،‬وطلب من كل طالب منهم‬
‫أن يس�جل عىل ورقة خارجية ما يرد معه من أخطاء لغوية أو مطبعية‪ ،‬وأن يس�جل‬
‫مالحظاته عند تنفيذ كل درس من الدروس‪.‬‬
‫سارت التجربة وفق التسلسل اآليت‪:‬‬
‫أ ـ يف يوم االثنني املوافق لـ ‪2003/4/21‬م تم تطبيق االختبار القبيل‪.‬‬
‫ب ـ تم تنفيذ التدريس بمعدل درسني كل أسبوع‪.‬‬
‫ج�ـ ـ يف يوم األحد املوافق ل�ـ ‪2003/5/11‬م تم تطبيق االختبار التحصييل‬
‫البعدي املبارش‪.‬‬
‫د ـ يف يوم االثنني املوافق لـ ‪ 2003/5/12‬تم تطبيق استبانة االجتاه‪.‬‬
‫ه�ـ ـ يف يوم الثالثاء املوافق لـ ‪2003/5/20‬م ت�م تطبيق االختبار التحصييل‬
‫املؤجل‪ ،‬أي بفارق زمني قدره ( ‪ )9‬تسعة أيام فقط‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫ويعلل الباحث قرص هذه الفرتة بأن الطالب يف ش�عبة معلم الصف س�يتقدمون‬
‫إىل االمتحان العام النظري بتاريخ ‪2003/6/1‬م‪ ،‬ولذلك خيش الباحث أن يتسبب‬
‫التجريب بآثار سيئة عىل املستوى التحصييل للطالب‪ ،‬وعىل استعدادهم لالمتحان‪.‬‬
‫وكان الباح�ث يق�وم بتس�جيل درجات كل طال�ب من أفراد العين�ة يف االختبار‬
‫التحصيلي اإلمج�ايل للوح�دة‪ ،‬واالختب�ارات البنائية لكل درس م�ن الدروس هبدف‬
‫حساب معدل الكسب‪ ،‬و الوقوف عىل فاعلية التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‬
‫املروري‪.‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )24‬يوضح نتائج الطالب أفراد العينة يف التجريب االستطالعي‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )24‬يوضح نتائج أفراد العينة‬
‫( املتوسطات احلسابية ومعدل الكسب) يف التجربة االستطالعية اجلمعية‬
‫فاقد‬ ‫املتوسط‬
‫البيانات‬
‫الكسب‬ ‫املتوسط‬ ‫احلسايب‬ ‫املوات املتوسط‬
‫معدل‬
‫بني‬ ‫احلسايب‬ ‫لالختبار‬ ‫عدد العينة التجريبي احلسايب‬
‫الكسب‬
‫املبارش‬ ‫للمؤجل‬ ‫البعدي‬ ‫للقبيل‬ ‫االختبار‬
‫واملؤجل‬ ‫املبارش‬
‫‪8.67‬‬ ‫‪59.67 40.72 68.34‬‬ ‫‪27.62‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اإلمجايل‬
‫‪21.12 32.17 11.05‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرس األول‬
‫‪7.97 29.81 21.84‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرس الثاين‬
‫‪21.9 35.47 13.57‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرس الثالث‬
‫‪23.28 42.36 19.08‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرس الرابع‬
‫‪20.66 38.15 17.49‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرس اخلامس‬
‫أم�ا أهم املالحظ�ات واآلراء التي خلص إليها الباحث م�ن خالل التجريب‬
‫االستطالعي فهي‪:‬‬
‫ـ إقبال أفراد العينة عىل تعلم الربنامج بحامسة وإثارة‪ ،‬وهذا ما يفرس ارتفاع‬
‫املتوسط احلسايب يف االختبار البعدي املبارش‪.‬‬

‫‪262‬‬
‫ـ أكد أفراد العينة أن الربنامج جيد‪ ،‬ويمكن تعلمه بسهولة‪ ،‬واأللوان فيه مرحية‬
‫للعينني‪ ،‬ويثري اجلاذبية للمتعلم‪.‬‬
‫ـ أسهمت الصور الثابتة واملتحركة واألفالم يف التوصل إىل اإلجابة الصحيحة‬
‫ويف توضيح النقاط التعليمية‪.‬‬
‫ـ مناسبة طرق التقويم (األسئلة) لقياس مدى فهم الطالب واستيعاهبم‪.‬‬
‫ـ أمهية التعلم باستخدام الربامج احلاسوبية كرضورة عرصية‪.‬‬
‫ـ تعتمد االختبارات عىل الدقة والرتكيز‪.‬‬
‫ـ عدم وجود شاشة واقية‪.‬‬
‫ـ عدم ارتباط مجيع مكونات الدرس مع لوحة املفاتيح‪.‬‬
‫ـ عدم مناسبة الفيلم املرافق لفقرة استخدام احليوانات كوسائل للنقل‬
‫واالنتقال‪.‬‬
‫ـ عدم مناسبة الصور الواردة يف اإلطارين ‪ 2‬و‪ 5‬من درس احلوادث املرورية‪،‬‬
‫والصور من القراءة اإلثرائية من درس أدوات إدارة وضبط احلركة املرورية‪.‬‬
‫ـ التعميم رقم (‪ ) 91‬من درس احلوادث املرورية غري موجود‪.‬‬
‫ـ عدم تشغيل االسرتاحة املرورية عند النقر عىل أيقونة اسرتاحة مرورية يف‬
‫درس (املركبةـ الطريق )‪.‬‬
‫ـ عدم وجود صفحة مواقع االنرتنت يف درس أدوات إدارة و ضبط احلركة‬
‫املرورية‪.‬‬
‫ـ عدم وجود القراءة اإلثرائية يف درس السائق‪.‬‬
‫بع�د االنتهاء م�ن التجريب االس�تطالعي عمد الباحث إىل حس�اب الصدق‬
‫والثبات ألدوات تقويم البحث (االختبار التحصييل‪ ،‬اس�تبانة االجتاهات) وقد تم‬
‫التح�دث عن كيفية حس�اب الصدق والثب�ات لالختبار التحصييل و االس�تبانة يف‬
‫الفقرتني ثاني ًا وثالث ًا من هذا الفصل‪.‬‬

‫‪263‬‬
‫كام ق�ام الباحث بإج�راء التعديلات الالزمة على الربنامج احلاس�ويب متهيد ًا‬
‫إلج�راء التطبي�ق النهائ�ي للربنامج والوق�وف عىل كفايت�ه وفاعليت�ه يف التحصيل‬
‫واالجتاهات‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫للوق�وف على فاعلي�ة أي برنامج تعليمي الب�د من اس�تـخدام أدوات قياس‬
‫معين�ة تنس�جم م�ع طبيعة موض�وع القياس‪ ،‬ومن أج�ل ذلك قام الباح�ث بإعداد‬
‫أدوات تقويم البحث (االختبار التحصييل‪ ،‬االستبانات)‪ ،‬والتحقق من صالحيتها‬
‫(الصدق والثبات) من أجل اس�تخدامها يف التجريب النهائي‪ ،‬كام ُ‬
‫أخضع الربنامج‬
‫احلاس�ويب للتطوير ميداني ًا من خالل التجريب الف�ردي واجلمعي‪ ،‬ويف ضوء نتائج‬
‫التجريب أجريت التعديالت الالزمة واملناس�بة‪ .‬ويف الفصل التايل سيتابع الباحث‬
‫عمليات التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‬

‫‪265‬‬
266
‫‪ .3‬التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‬
‫توطئـة‬
‫تناول الفصل السابق مراجعة برنامج الرتبية املرورية بالتجريب االستطالعي‬
‫هب�دف التأكد من سلامة تصميمه وتطويره ليصري أكثر مناس�بة حلاجات الطالب‬
‫ومستوياهتم الدراسية‪ ،‬كام تم احلديث عن تصميم أدوات تقويم البحث (االختبار‬
‫التحصييل واس�تبانات االجتاه) وتطويرها‪ ،‬وبالتحقق من صدقها وثباهتا للتجريب‬
‫النهائي‪.‬‬
‫يع�د اختيار الباح�ث للعينة من اخلط�وات واملراحل املهم�ة للبحث‪ ،‬ولذلك‬
‫س�نتناول يف ه�ذا الفصل مفه�وم العينة واملجتمع األصلي‪ ،‬وكيفية اختي�ار العينة‪،‬‬
‫وإجراء التطبيق النهائي للربنامج احلاسويب متعدد الوسائط‪.‬‬

‫‪ 1. 3‬التصميم التجريبي(متغريات البحث)‬

‫املتغير(‪ )Variabl‬ه�و «صف�ة تعني أو تعرب ع�ن مفهوم ما‪ ،‬أو بن�اء مفاهيمي‪،‬‬
‫ما خمتلفة» (البداينة‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)125‬واملتغير يمكن أن يكون فئوي ًا‬ ‫وتأخ�ذ قي ً‬
‫مث�ل (اجلنس)‪ ،‬أو يأخ�ذ عدد ًا الهنائي ًا من القيم يف مداها وعندئذ نطلق عليه اس�م‬
‫(متصل)‪.‬‬
‫هناك عدة تصنيفات للمتغريات أمهها‪ :‬تصنيف التأثري‪ ،‬وهو تقسيم املتغريات‬
‫��������������� ‪ ،Independent Vaiables‬ومتغريات تابعة �‪Dependant Var‬‬
‫إىل متغريات مستقلة‬
‫‪.iables‬‬
‫يع�رف املتغير املس�تقل «إن�ه ذل�ك املتغري ال�ذي يبحث أث�ره يف متغير آخر‪،‬‬
‫وللباحث القدرة عىل التحكم فيه للكش�ف عن اختالف هذا األثر باختالف قيمته‬
‫و فئاته أو مس�توياته‪ ،‬أما املتغري التابع فهو املتغري الذي يسعى الباحث لكشف تأثري‬

‫‪267‬‬
‫املتغري املس�تقل فيه‪ ،‬فإذا كان املتغري املس�تقل س�بب ًا أو مثري ًا ما‪ ،‬يمكن أن نعد املتغري‬
‫التابع هو االستجابة‪ ،‬أو األثر الناتج » (عودة و ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪.)250‬‬
‫واستناد ًا إىل عامل األثر تقسم املتغريات يف البحث إىل‪:‬‬
‫‪1‬ـ املتغريات املستقلة وتضم‪:‬‬
‫أ ـ متغير الطريق�ة‪ :‬التدري�س بالربنامج احلاس�ويب‪ ،‬التدري�س بالكتاب‬
‫املربمج‪،‬الطريقة التقليدية‪.‬‬
‫ب ـ متغري اجلنس‪ :‬ويضم الذكور واإلناث‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ املتغريات التابعة وتضم‪:‬‬
‫أ ـ الفاعلية يف التحصيل وفق االختبار التحصييل املعد من الباحث‪.‬‬
‫ب ـ الفاعلية باالجتاهات وفق استبانات االجتاه املعدة من الباحث‪.‬‬
‫جـ ـ املوازنة بني الفاعلية والكلفة‪.‬‬
‫اعتم�د الباح�ث التصمي�م التجريبي للبح�ث باتباع القياس القبلي والبعدي‬
‫ل�كل م�ن املجموعتين التجريبيتني األوىل والثاني�ة واملجموعة الضابط�ة‪ ،‬إذ يمتاز‬
‫ه�ذا التصميم «بضب�ط إىل درجة معقولة للمتغريات املرتبط�ة بتأثري القياس القبيل‪،‬‬
‫والعوام�ل العارضة املؤث�رة يف املتغري التابع‪ ،‬فالفرق بني القياسين القبيل والبعدي‬
‫للمجموع�ة التجريبي�ة يمث�ل تأثري القي�اس القبلي‪ ،‬واملتغري التجريب�ي‪ ،‬والعوامل‬
‫العارضة‪ ،‬أما الفرق بني القياسني القبيل والبعدي للمجموعة الضابطة‪ ،‬فيمثل تأثري‬
‫القياس القبيل‪ ،‬والعوامل العارضة‪ ،‬وعىل ذلك داللة الفروق بني متوس�طي الزيادة‬
‫للمجموعتين يمثل تأثري ًا للمتغري التجريبي يف املتغري التابع» (عبد احلفيظ وباهي‪،‬‬
‫‪2000‬م‪ ،‬ص ص‪ 118‬ـ ‪.)119‬‬

‫‪268‬‬
 ‫‪2. 3‬مسوغات اختبار شعبة معلم الصف لتطبيق التجربة‬
‫تم اختيار شعبة معلم الصف يف كلية الرتبية لسببني مها‪:‬‬
‫‪1‬ـ هت�دف كليات الرتبية إىل إعداد معلامت ري�اض األطفال‪ ،‬ومعلمي الصف‬
‫للمرحل�ة األوىل من التعليم األس�اس‪ ،‬وملا كان املعلم هو القدوة احلس�نة‬
‫لطالب�ه كان من الضروري جد ًا أن نويل مس�ألة إع�داده األمهية اخلاصة‪،‬‬
‫وأن نعي�د النظ�ر يف مناهج إع�داده بغية حتقيق األه�داف املقرتحة إلعداد‬
‫املعل�م‪ ،‬وهي «جمموعة األهداف املعرفي�ة والفردية‪ ،‬واالجتامعية واملهنية»‬
‫(ط�ه األمحد‪2004،‬م‪،‬ص‪ 112‬ـ ‪ ،)115‬واملطلع عىل مناهج إعداد معلم‬
‫الص�ف فيما يتعلق بالرتبية املرورية ومفهوماهتا جي�د فقر املناهج باملفاهيم‬
‫املرورية‪.‬‬
‫‪2‬ـ إن املطلع عىل واقع الرتبية املرورية يف مناهج مرحلة التعليم األساس يلحظ‬
‫قل�ة املفاهي�م املرورية ال�واردة فيها‪ ،‬ما ق�د يفرس بعض أس�باب عدم متثل‬
‫املتعلمين للمعارف واملهارات والقيم املروري�ة‪ ،‬ومن ثم وقوع احلوادث‬
‫املرورية املفجعة‪.‬‬
‫ويف دراس�ة أجراها (أبو عون‪2003 ،‬م) أوض�ح فيها واقع الرتبية املرورية يف‬
‫مناهج مرحلة التعليم األساس‪ ،‬وفيام يأيت عرض رسيع هلذه الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الرتبية املرورية يف كتب العلوم‪:‬‬
‫ورد يف الصفحة ‪ 98‬ـ أخطار ركوب الدرجات يف الشوارع‪.‬‬
‫ص ‪ 111‬ـ نشاط تقويمي ـ أعرب عندما أرى الضوء األخرض‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الرتبية املرورية يف كتب اجلغرافيا‪:‬‬
‫أ ـ الصف األول والدليل‪:‬‬
‫ص ‪100‬ـ صورة عجوز يعرب الشارع بمساعدة أحد األطفال‪.‬‬
‫ص ‪123‬ـ صورة طليعي حيمل لوحة كتب عليها( قف)‪.‬‬

‫‪269‬‬
 ‫ب ـ الصف الثاين‪:‬‬
‫ص‪ 83‬ـ احلي احلديث‪.‬‬
‫ص‪ 87‬ـ صورة رشطي ينظم سري السيارات واملشاة‪.‬‬
‫ص‪ 89‬ـ الشارع وآداب الطريق‪.‬‬
‫ص ‪93‬ـ رشطي املرور والشارات الضوئية‪.‬‬
‫ج ـ الصف الثالث‪:‬‬
‫‪ -‬اخلدمات التي يقدمها الرشطي‪.‬‬
‫ص ‪ – 91‬كيف حتافظ عىل نفسك ؟‬
‫ص‪ 93‬ـ صورة طليعي ينظم السري ‪ +‬صورة رشطي ينظم السري‪.‬‬
‫د ـ الصف الرابع‪:‬‬
‫ص‪ 90‬ـ وحدة املدينة‪.‬‬
‫ص‪ 125‬ـ وحدة وسائط النقل‪.‬‬
‫هـ ـ الصف اخلامس‪:‬‬
‫ص ‪ :79‬طرق مواصالت يف البيئتني الساحلية واجلبلية‪.‬‬
‫و ـ الصف السادس‪:‬‬
‫ص‪ 192‬ـ املواصالت يف الوطن العريب‪.‬‬
‫‪3‬ـ الرتبية املرورية يف كتب اللغة العربية‪:‬‬
‫أ ـ الصف األول‪:‬‬
‫ـ اجل�زء األول‪ :‬ق�راءة ص ‪ 149‬ـ الطري�ق إىل اخلي�اط (السير على‬
‫الرصيف‪ ،‬عبور الشارع من ممر املشاة)‪.‬‬

‫‪270‬‬
‫تعبري‪ :‬ص‪ 76‬ـ املرور( تعرف اإلش�ارات الضوئية‪،‬عبور الش�ارع‬
‫من ممر املشاة‪ ،‬االنتباه عند العبور )‪.‬‬
‫نشيد ص‪ 87‬ـ إشارات املرور‪.‬‬
‫ـ اجل�زء الث�اين‪ :‬ق�راءة ص( ‪ 32‬ـ ‪ )73‬ـ قواع�د امل�رور (السير عىل‬
‫الرصيف‪،‬العب�ور م�ن مم�ر املش�اة‪،‬تعرف على اإلش�ارات‪ ،‬التقيد‬
‫بالنظام أثناء عبور الطريق )‪.‬‬
‫ب ـ الصف الثاين‬
‫ـ اجل�زء األول‪ :‬ق�راءة ص ‪ 26‬ـ عبور الش�ارع (االنتباه أثناء العبور‪،‬‬
‫التعامل السليم مع إشارات املرور )‪.‬‬
‫تعبري ـ االزدحام يف املدن‪.‬‬
‫‪-‬اجل�زء الثاين‪ :‬ق�راءة ص‪ 80‬ـ عن�د املرور (التعري�ف بعيد ملرور ‪4‬‬
‫أيار‪ ،‬املشاركة يف تنظيم السري‪ ،‬تعزيز احرتام إشارات املرور‪ ،‬تعزيز‬
‫تقيد املش�اة بقواعد املرور‪ ،‬تعزيز العبور من ممر املشاة ) (أبو عون‪،‬‬
‫‪2003‬م‪ ،‬ص ص ‪ 11‬ـ ‪.)14‬‬
‫أما فيام يتعلق باملناهج الدراسية يف معاهد إعداد املعلمني فلم جيد الباحث أي‬
‫إشارة إىل مفاهيم الرتبية املرورية‪.‬‬
‫وهبذا العرض نكون قد أجبنا عن سؤال البحث رقم (‪ )17‬والذي ينص عىل‪:‬‬
‫«م�ا واقع الرتبية املرورية يف مناهج التعليم األس�اس‪ ،‬ومناه�ج معاهد إعداد‬
‫املعلمين يف القطر العريب الس�وري ؟»‪ .‬وهذا املس�وغ يعطي البح�ث أمهية أخرى‪،‬‬
‫واحلاجة إىل إجراء مثل هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪271‬‬
 ‫‪ 3. 3‬اختيار عينة البحث‬
‫مرت عملية اختيار عينة البحث باخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ 1. 3. 3‬حتديد املجتمع األصيل للبحث‬

‫يعرف املجتمع األصيل « كامل األفراد أو األحداث أو املش�اهدات موضوع‬
‫الدراسة أو البحث » (الطوييس‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.)2‬‬
‫ويف خط�وة حتديد املجتمع األصيل للدراس�ة يتم حتديد السمات واخلصائص‬
‫التي متيز أفراد املجتمع من غريه‪ ،‬لنس�تطيع تبني حجم املجتمع ومدى جتانسه‪ ،‬ألن‬
‫ذلك يؤثر يف عدد أفراد العينة‪ ،‬و نوعية العينة التي سيختارها الباحث‪.‬‬
‫ويف ه�ذا البح�ث حي�دد املجتمع األصيل للبحث بطالب الس�نة األوىل ش�عبة‬
‫معلم الصف يف كلية الرتبية بجامعة دمش�ق للعام الدرايس ‪ 2003‬ـ ‪2004‬م‪ ،‬وقد‬
‫بلغ عدد أفراد املجتمع األصيل (‪ )670‬طالب ًا وطالبة‪.‬‬

‫‪ 2. 3. 3‬حتديد أفراد املجتمع األصيل للبحث‬

‫يتم ترتيب أفراد املجتمع األصيل للبحث يف جداول بأرقام متسلسلة إن أمكن‬
‫ذلك‪ ،‬ألن ذلك يسهل اختيار عينة ممثلة بشكل أفضل‪.‬‬
‫وقد نفذ هذه اخلطوة قسم شؤون الطالب يف كلية الرتبية‪ ،‬إذ قام بتنظيم أسامء‬
‫الطلاب ضمن جداول‪ ،‬ووزعه�م إىل زمر‪ ،‬يراوح عدد الطلاب يف كل زمرة بني‬
‫(‪ 35‬ـ‪ )40‬طالب ًا‪ ،‬مع إعطاء كل طالب رق ًام امتحاني ًا خاص ًا به‪.‬‬
‫اقتصر البحث على الطالب املس�جلني فعلي ًا يف الس�نة األوىل‪ ،‬وتم اس�تبعاد‬
‫الطالب الراس�بني والطالب املسجلني عن طريق التعليم املوازي‪ ،‬والبالغ عددهم‬
‫( ‪) 85‬طالب ًا وطالبة‪.‬‬

‫‪272‬‬
 ‫‪ 3 .3 . 3‬اختيار عينة البحث‬
‫إذا استطاع الباحث إجراء دراسته عىل مجيع أفراد املجتمع‪ ،‬فإن دراسته تكون‬
‫ذات نتائ�ج أقرب للواقع وأكثر دقة‪ ،‬ولكن ق�د جيد الباحث صعوبة يف التعامل مع‬
‫كل مش�اهدة من مش�اهدات املجتمع لعدة أسباب‪ ،‬ما س�يضطره إلجراء الدراسة‬
‫عىل جمموعة جزئية من جمتمع الدراسة‪ ،‬وهذه املجموعة نسميها عينة الدراسة‪.‬‬
‫وي�رى (عبي�دات) أن هناك أس�باب ًا كثرية متنع الباحث‪ ،‬أو ال تس�اعده إلجراء‬
‫الدراسة عىل مجيع جمتمع الدراسة‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ « التكلفة واجلهد وطول الوقت‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ضعف الرقابة واإلرشاف والدقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عدم إمكانية حرص جمتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حساس�ية التجربة‪ :‬فإذا كان موضوع الدراسة اختبار فاعلية طريقة جديدة‬
‫لتعليم موضوع أومس�اق م�ا‪ ،‬فال يعقل تطبيق الطريق�ة اجلديدة عىل مجيع‬
‫الطلب�ة قبل التأكد م�ن فعاليتها‪ ،‬ومن املنطقي أن جت�ري التجربة عىل عينة‬
‫من الطلبة‪ ،‬ويف ضوء النتائج يتم اختاذ القرار املناس�ب بشأهنا» (عبيدات‪،‬‬
‫‪1997‬م‪ ،‬ص‪.)92‬‬
‫تعرف العينة بأهنا «رشحية (جزء) من جمتمع الدراسة حتمل خصائص وصفات‬
‫ه�ذا املجتم�ع‪ ،‬ومتثل�ه فيام خي�ص الظاه�رة موض�وع البحث»(الكالل�دة وجودة‪،‬‬
‫‪1997‬م‪،‬ص‪ .)177‬فالعين�ة إذ ًا متث�ل املجتم�ع األصيل‪ ،‬وحتقق أغ�راض البحث‪،‬‬
‫وتغني الباحث عن مشقات دراسة املجمع األصيل‪.‬‬
‫ُقس�م املجتم�ع األصلي إىل (‪ )18‬زمرة‪ ،‬وضم�ت كل زمرة طالب� ًا وطالبات‬
‫ي�راوح عدده�م بني (‪ 32‬ـ ‪ )40‬طالب ًا وطالبة‪ ،‬وعن طريق القرعة س�حبت ثالث‬
‫زمر عش�وائي ًا لتمث�ل جمموعات البحث الثلاث‪ ،‬التجريبية احلاس�وبية والتجريبية‬
‫الورقي�ة‪ ،‬والضابطة‪ ،‬ومتتاز الطريقة العش�وائية يف اختيار العين�ة بأهنا توفر الفرصة‬
‫لكل فرد من أفراد ملجتمع األصيل للظهور يف العينة‪.‬‬
‫‪273‬‬
‫اتصفت الزمر الثالث املس�حوبة عن طري�ق القرعة بخلو بعضها من الطالب‬
‫الذك�ور‪ ،‬وقصور زم�ر ثانية عىل أربعة طالب ذكور فق�ط ‪ ،‬وملا كان أحد األهداف‬
‫البحث هو دراس�ة أثر متغري اجلنس يف التحصي�ل واالجتاهات‪ ،‬اضطر الباحث إىل‬
‫س�حب ثالث زمر أخ�رى ليصري العدد اإلمجايل ألفراد عين�ة البحث (‪ )234‬طالب ًا‬
‫وطالبة‪ ،‬قد تم استبعاد (‪ )52‬طالب ًا وطالبة من العينة وذلك لألسباب اآلتية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ عندم�ا ب�دأ الباحث بتطبيق التجربة النهائي�ة كان عدد الزمر املقرر من قبل‬
‫إدارة كلي�ة الرتبية (‪ )18‬زم�رة‪ ،‬بنصيب (‪ )35‬طالب ًا وطالبة لكل زمرة‪ ،‬إذ‬
‫قامت إدارة الكلية بدمج أسماء الطالب املستجدين مع الراسبني ومن ثم‬
‫توزيعهم إىل الزمر‪.‬‬
‫ولك�ن بع�د الب�دء بالتطبيق قام�ت إدارة الكلي�ة بتعديل توزي�ع الزمر من‬
‫جدي�د لتصير(‪ )16‬زم�رة‪ ،‬م�ا أدى إىل انتق�ال ع�دد م�ن الطلاب أفراد‬
‫جمموع�ات البحث إىل زمر أخرى‪ ،‬وقدوم طالب آخرين من زمر أخرى‪،‬‬
‫م�ا دفع الباحث إىل حذف الطالب املنقولني من وإىل املجموعات الثالث‬
‫الضابط�ة والتجريبي�ة احلاس�وبية والتجريبي�ة الورقي�ة‪ ،‬ومن ث�م بلغ عدد‬
‫الطالب املستبعدين هلذا السبب (‪ )35‬طالب ًا وطالبة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ق�ام الباح�ث باس�تبعاد كل طالب تغ ّيب ع�ن االختبار القبلي أو البعدي‪،‬‬
‫أو أح�د ال�دروس يف املجموع�ات الثلاث‪ ،‬ومن ث�م بلغ ع�دد الطالب‬
‫املستبعدين هلذا السبب (‪ )17‬طالب ًا وطالبة‪.‬‬
‫تم توزيع الطالب أفراد العينة عشوائي ًا إىل ثالث جمموعات هي‪:‬‬
‫أ ـ املجموعة التجريبية األوىل‪ :‬تدرس الربنامج احلاسويب املروري‪.‬‬
‫ب ـ املجموعة التجريبية الثانية‪ :‬تدرس الربنامج الورقي املروري‪.‬‬
‫جـ ـ املجموعة الضابطة‪ :‬تدرس وحدة الرتبية املرورية بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫واجلدول رقم ( ‪ ) 25‬يوضح توزع أفراد العينة عىل املجموعات الثالث‪:‬‬

‫‪274‬‬
 ‫اجلدول رقم ( ‪ )25‬يوضح توزيع أفرد عينة البحث عىل املجموعات الثالث‬
‫املجموعة التجريبية‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫املجموعة الضابطة‬
‫الثانية الو رقية‬ ‫األوىل احلاسوبية‬
‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪53‬‬ ‫العدد‬
‫‪14 + 9‬‬ ‫‪13 + 10‬‬ ‫‪12 + 11‬‬ ‫الزمر املكونة هلا‬

‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫اجلنس‬

‫‪61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العدد‬

‫‪ 4 .3‬اإلجراءات التمهيدية للتطبيق النهائي‬

‫قب�ل ب�دء التطبيق تق�دم الباحث بطلب إىل عمادة كلية الرتبي�ة للحصول عىل‬
‫املوافقة من أجل التطبيق النهائي للبحث‪ ،‬وبعد احلصول عىل املوافقة وفسح املجال‬
‫أم�ام الباح�ث للتطبيق وتأمين ما يلزم إلج�راء التطبيق النهائ�ي للربنامج‪ ،‬اجتمع‬
‫الباح�ث مع املس�ؤول عن خمبر املعلوماتية يف كلي�ة الرتبية‪ ،‬لالطلاع عىل جاهزية‬
‫احلواسيب فيه‪.‬‬
‫حيت�وي خمبر املعلوماتي�ة يف كلية الرتبي�ة عىل(‪ )20‬جه�از ُا حاس�وبي ًا من نوع‬
‫(كومباك )‪ ،‬يمكن مالحظة مواصفاهتا من اجلدول رقم (‪ )26‬اآليت‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )26‬يبني مواصفات األجهزة احلاسوبية‬
‫يف خمرب املعلوماتية بكلية الرتبية‬
‫نوع الشاشة‬
‫لوحة املفاتيح مالحظات‬
‫عدد األجهزة نوع األجهزة الذاكرة الرسعة وقياسها‬
‫إنجليزي ـ عريب‬ ‫‪PuntuM 4‬‬
‫جيد جد ًا‬ ‫‪2000 128‬‬ ‫‪20‬‬
‫سامسونغ ‪ 14‬عريب ـ إنجليزي‬ ‫‪Compaq‬‬

‫بع�د إجراء فحص األجهزة تبني عطل فني يف أحد األجهزة‪ ،‬وحاول الباحث‬
‫بمس�اعدة مهنديس قسم النظم يف رئاس�ة اجلامعة إصالحه‪ ،‬إال أنه مل يصلح‪ ،‬فصار‬
‫عدد األجهزة الصاحلة لالستعامل (‪ )19‬جهاز ًا حاسوبي ًا‪.‬‬
‫‪275‬‬
‫وقام الباحث بالتأكد من جاهزية ش�بكة االنرتن�ت‪ ،‬وبعدها عمد الباحث إىل‬
‫تنصيب الربنامج املخزن عىل (‪ )CD‬عىل األجهزة ‪ ،‬وذلك من أجل االحتفاظ بنتائج‬
‫الطالب يف االختبارات القبلية والبعدية املبارشة واملؤجلة‪ ،‬أما عدا ذلك فإنه يمكن‬
‫التعلم من (‪ )CD‬مبارشة دون احلاجة إىل إجراء عمليـة التنصيب ‪.Setup‬‬
‫انتظ�ر الباح�ث للقيام بب�دء التجريب انقضاء امل�دة الزمنية املحددة لتس�جيل‬
‫طالب الس�نة األوىل املس�تجدين يف ش�عبة معلم الصف وه�ي ‪2003/10/16‬م‬
‫وذلك لتحديد املجتمع األصيل للبحث ومن ثم انتقاء العينة املمثلة‪.‬‬
‫التق�ى الباح�ث أف�راد املجموعتين التجريبيتين كل على حدة يـ�وم االثنني‬
‫‪2003/ 10/ 20‬م‪ ،‬وأوض�ح ل�كل منهما اهل�دف م�ن التجربة وفوائده�ا‪ ،‬وأكد‬
‫للمجموعة التي س�تدرس باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب رضورة االنضباط أثناء‬
‫إقامته�م يف خمرب املعلوماتية واملحافظة على األجهزة والنظافة ضمن املخرب‪ ،‬وعدم‬
‫اس�تخدام االنرتن�ت لغير حاجة ال�درس‪ ،‬ثم ق�ام الباحث برشح آلي�ة العمل عىل‬
‫الربنام�ج احلاس�ويب‪ ،‬واس�تيعاب ه�ذه التقنية‪ ،‬ألهنا س�مة العرص ولغته‪ ،‬وإرش�اد‬
‫الطالب إىل كيفية اس�تخدام زر املس�اعدة ‪ Help‬حلل املشكالت التي قد تظهر أثناء‬
‫التعامل مع الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬وقد طلب الباحث م�ن أفراد املجموعة التجريبية‬
‫احلاسوبية أن يسجلوا عىل ورقة خارجية املالحظات والصعوبات التي قد تعرتض‬
‫تعلمهم وعملهم يف الربنامج‪.‬‬
‫أم�ا بالنس�بة للمجموعة التجريبية الثانية التي س�تدرس باس�تخدام الربنامج‬
‫الورق�ي فق�د ق�ام الباحث برشح آلي�ة التعلم الذايت هب�ذه الطريق�ة املربجمة اجلديدة‬
‫بالنس�بة هل�م‪ ،‬ووضح هلم بأن معظ�م العمل س�يكون عىل الكتاب املربم�ج ما عدا‬
‫بعض األسئلة التي ستحتاج إىل اإلجابة عىل ورقة خارجية‪ ،‬وأنه يف حال وجود أي‬
‫صعوبات فإن األس�تاذ املرشف س�يعمل عىل حلها‪ ،‬وأن الباحث سيكون موجود ًا‬
‫يف وق�ت الدرس نفس�ه م�ع زمالئهم أف�راد املجموعة التجريبية احلاس�وبية يف خمرب‬

‫‪276‬‬
‫املعلوماتي�ة‪ ،‬وأن�ه س�يرتدد إليهم بين احلني واآلخر للإرشاف واملراقب�ة‪ ،‬فالتعلم‬
‫احلاسويب يعطي املعلم الفرصة يف التحرك ضمن وقت الدرس‪.‬‬
‫وكان الباح�ث ق�د اجتمع مرات عدة م�ع زميله الذي س�يتوىل اإلرشاف عىل‬
‫املجموعة التجريبية الثانية التي ستدرس بالكتاب املربمج‪ ،‬ونسق معه ومع مراقب‬
‫الدوام يف كلية الرتبية موعد ًا إلجراء التجربة‪ ،‬وقد طلب الباحث من زميله املرشف‬
‫عىل املجموعة التجريبية الثانية تس�جيل أوق�ات انتهاء أول طالب وآخر طالب من‬
‫التعلم يف كل درس‪.‬‬
‫بلغ ع�دد صفحات الربنامج املروري الورق�ي(‪ )254‬صفحة حيث تضمنت‬
‫(االختبارالقبيل‪،‬مخسة دروس‪،‬واختبار بعدي مبارش)‪،‬واحتوى كل درس األغراض‬
‫الس�لوكية‪ ،‬واالختبار البنائي القبيل للدرس‪ ،‬وحمتوى الدرس‪ ،‬واالختبار البعدي‪،‬‬
‫والقـ�راءة اإلثرائي�ة‪ ،‬وقائم�ة باملـراجع الورقي�ة وااللكرتونية‪ ،‬وقائمة بـاألنش�طة‬
‫الالصفية‪ ،‬وقد تم تزويد كل طالب من أفراد املجموعة بنسخة من الكتاب املروري‬
‫املربمج‪.‬‬

‫‪ 5. 3‬خطوات تنفيذ التطبيق النهائي‬

‫بع�د اس�تكامل مجيع اإلجراءات وحماول�ة الباحث ضبط مجي�ع املتغريات بقدر‬
‫املستطاع بدأ تنفيذ التجربة النهائية وفق التسلسل اآليت‪:‬‬

‫‪ 1. 5. 3‬تطبيق االختبار القبيل‬

‫ت�م تطبي�ق االختب�ار القبلي على جمموع�ات البح�ث الثلاث ي�وم الثالث�اء‬
‫(‪2003/10/21‬م)‪ ،‬وكل جمموع�ة على ح�دة‪ ،‬وضم�ن التوقي�ت املخصص هلا‬
‫ضمن الربنامج املقرر من إدارة كلية الرتبية‪.‬‬
‫وق�د س�بق تطبيق االختب�ار القبلي قي�ام الباحث وزميل�ه م�درس املجموعة‬
‫التجريبي�ة الثاني�ة بالتوضي�ح للطلاب أف�راد ملجموع�ات الثالث أن ه�دف هذا‬
‫‪277‬‬
‫االختب�ار ه�و قي�اس املعلومات الت�ي يمتلكوهنا ح�ول موضوعات وح�دة الرتبية‬
‫املروري�ة‪ ،‬وم�ن ث�م حتديد حاجته�م إىل تعلمه�ا أم ال‪ ،‬وقد أكد على أن نتائج هذه‬
‫االختبارات واالختب�ارات الالحقة لن تؤثر يف درجاهتم التحصيلية يف مادة الرتبية‬
‫الصحي�ة‪ ،‬لذل�ك فال داع�ي للقلق أو اخل�وف أو حماولة طلب املس�اعدة من اآلخر‬
‫ملعرفة اإلجابة‪ ،‬وإنام االعتامد عىل الذات يف التوصل إىل اإلجابة‪.‬‬
‫صحح الباحث اختبارات املجموع�ة التجريبية الورقية واملجموعة الضابطة‪،‬‬
‫أما املجموعة التجريبية احلاسوبية فصححها احلاسوب بعد إدخال سلم التصحيح‬
‫املعتمد لتصحيح االختبار‪.‬‬
‫واجل�دول رق�م (‪ )27‬يبين املتوس�طات احلس�ابية واالنحراف�ات املعياري�ة‬
‫لدرجات أفراد املجموعات الثالث يف االختبار القبيل‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )27‬يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات‬
‫أفراد املجموعات الثالث يف االختبار القبيل‬
‫املجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫املعاجلة والبيانات‬
‫‪28.32‬‬ ‫‪28.50‬‬ ‫‪27.64‬‬ ‫املتوسط احلسايب‬
‫‪14.45‬‬ ‫‪13.82‬‬ ‫‪17.39‬‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪53‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫عدد األفراد‬ ‫األوىل‬
‫‪27.77‬‬ ‫‪26.66‬‬ ‫‪34.67‬‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪11.23‬‬ ‫‪11.21‬‬ ‫‪9.10‬‬ ‫االنحراف املعياري‬
‫الورقية الثانية‬
‫‪65‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪30.27‬‬ ‫‪29.92‬‬ ‫‪37.33‬‬ ‫املتوسط احلسايب‬
‫املجموعة الضابطة‬
‫‪13.92‬‬ ‫‪14.06‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫االنحراف املعياري‬
‫‪64‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪28.81‬‬ ‫‪28.40‬‬ ‫‪31.65‬‬ ‫املتوسط احلسايب‬
‫‪13.16‬‬ ‫‪13.05‬‬ ‫‪13.86‬‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املجموع‬
‫‪182‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪23‬‬ ‫عدد األفراد‬

‫‪278‬‬
‫وق�د تم التأكد من تكافؤ املجموع�ات يف االختبار القبيل بإجراء حتليل التباين‬
‫املصاحب ( ‪ ) Ancova‬ملعرفة ما إذا كانت الفروق بني املتوسطات فروق ًا ذات داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬وأن املجموعات الثالث متكافئة يف االختبار القبيل‪ ،‬أجري حتليل التباين‬
‫املصاحب‪،‬واجل�دول رق�م (‪ )28‬يبني نتائج حتلي�ل التباين لدرج�ات املجموعات‬
‫الثالث يف االختبار القبيل‪:‬‬
‫اجلدول رقم ( ‪ )28‬يبني نتائج حتليل التباين لدرجات أفراد املجموعات الثالث‬
‫يف االختبار القبيل‬
‫مستوى‬ ‫جمموع املربعات درجات متوسط‬
‫قيمة (ف)‬ ‫مصدر التباين‬
‫العالمة‬ ‫احلرية الدراجات‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪146.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طريقة التدريس ‪293.77‬‬
‫‪0.15‬‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪357.12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪357.12‬‬ ‫اجلنس‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪181.92‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪363.85‬‬ ‫تفاعـل الطريـقة‬
‫مع اجلنس‬
‫‪173.15‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪30474.85‬‬ ‫اخلطأ داخل‬
‫املجموعات‬
‫‪181‬‬ ‫‪31354.26‬‬ ‫الكيل‬
‫يظه�ر اجلدول رق�م (‪ )28‬عدم وجود ف�روق دالة إحصائي ًا بين املجموعات‬
‫الثلاث يف االختب�ار القبلي بنتيج�ة حتلي�ل التباين املصاح�ب‪ ،‬إذ يالح�ظ أن قيمة‬
‫(ف) املس�تخرجة غري دالة إحصائي ًا‪ ،‬ما يدل عىل أن املس�تويات التحصيلية ألفراد‬
‫املجموعات الثالث متس�اوية‪ ،‬ومن ثم فاملجموع�ات متكافئة يف التحصيل املعريف‬
‫الس�ابق‪ ،‬وهك�ذا يس�تطيع الباح�ث االطمئن�ان إىل التكاف�ؤ يف درج�ات االختبار‬
‫التحصييل القبيل للمجموعات الثالث قبل البدء بالتجريب‪.‬‬
‫‪ 2. 5. 3‬تنفيذ التطبيق النهائي‬
‫مع صباح يوم األربعاء تاريخ ‪ 2003 / 10/22‬م بدأت املجموعات الثالث‬
‫بدراس�ة وحدة الرتبية بالطريقة املقررة ل�كل جمموعة عىل حدة‪ ،‬وذلك بمـعدل ‪6‬‬
‫ساعات أسبوعي ًا‪ ،‬أي ثالث جـلسات يف األسبوع لكل جمموعة‪.‬‬
‫‪279‬‬
‫تم تنس�يق أيام التطبيق مع مراقب الدوام‪ ،‬ومع الزميل املرشف عىل املجموعة‬
‫التجريبي�ة الثانية‪ ،‬و بإرشاف رئيس�ة قس�م تربي�ة الطفل(‪ ،)1‬حيث تتبع ش�عبة معلم‬
‫الصف هلذا القسم‪.‬‬
‫تم أخذ بعض ساعات مادة اللغة العربية (القسم العميل)(‪ ،)2‬واستثامر أوقات‬
‫الفراغ يف الربنامج الدرايس‪ ،‬باالتفاق مع الطالب أفراد املجموعات الثالث‪.‬‬
‫بع�د بداية التجربة بثالثة أيام‪ ،‬أطل ش�هر رمضان املب�ارك‪ ،‬وفيه يتم اختـصار‬
‫مدة الس�اعة الدرس�ية م�ن (‪ )60‬دقيق�ة إىل (‪ )40‬دقيقة لتصري مدة اجللس�ة (‪)80‬‬
‫دقيق�ة عـوض� ًا عن (‪ )120‬دقيقة‪ ،‬ما ش�كل عبئ� ًا وضغط ًا عىل الباح�ث وعىل آلية‬
‫العمل‪ ،‬ولكن بمس�اعدة املس�ؤول عن خمبر املعلوماتية تم جتاوز هذه املش�كلة‪ ،‬إذ‬
‫تم فتح أبواب املـخرب أمام أفراد املجموعة التجريـبية احلاس�وبية منذ الساعة (‪)11‬‬
‫صباح ًا حتى (‪ )1.20‬ظهر ًا لتصري مدة اجللسة (‪ )140‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ املجموعة التجريبية احلاسوبية‬
‫لع�دم توف�ر الع�دد ال�كايف من األجه�زة احلاس�وبية خص�ص حاس�وب ًا لكل‬
‫متعلمني اثنني يف البداية‪ ،‬وقد أضفى هذا األمر عىل الطالب جو ًا من املودة واملرح‪،‬‬
‫وروح التع�اون أثناء التعلم‪.‬أما فيما بعد فقد تم تأمني أجهزة لباقي أفراد املجموعة‬
‫احلاس�وبية بحي�ث كان كل طال�ب جيلس على جهاز بمف�رده‪ ،‬وقد اس�تمر التعلم‬
‫بالربنامج احلاس�ويب املروري مدة أس�بوعني حتى ‪2003/11/4‬م‪ ،‬إذ اتسم تعلم‬
‫أفراد املجموعة التجريبية بالرسعة‪.‬‬

‫(‪ )1‬الدكتورة سلوى مرتىض ـ رئيسة قسم تربية الطفل من عام ‪2001‬م‪ ،‬حتى إعداد هذا‬
‫البحث‪.‬‬
‫(‪ )2‬سأل الباحث أساتذة مادة اللغة العربية عن إمكانية أخذ بعض الساعات املقررة للقسم‬
‫العميل خالل الفصل األول‪ ،‬فأجابوا باملوافقة‪ ،‬وأنه يمكن استدراك أي تقصري قد حيدث‬
‫يف الفصل الثاين كون املادة تدرس عىل مدى العام الدرايس‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫‪ 2‬ـ املجموعة التجريبية الثانية‬
‫التي درست باستخدام الكتاب املربمج‪ :‬كان أفرادها يتعلم كل منهم بالربنامج‬
‫الورق�ي ذاتي� ًا‪ ،‬عىل أن جيي�ب كل متعلم عىل أوراق الكتاب املربمج نفس�ها‪ ،‬وقد‬
‫يس�تخدمون أوراق� ًا خارجي�ة عند الرد على األس�ئلة املقالية التي حتت�اج إىل إجابة‬
‫إنش�ائية من املتعلم‪ ،‬ثم يطلع الطالب عىل اإلجابة الصحيحة بعد أداء إجابته‪ ،‬وقد‬
‫انتهى التعلم بالربنامج الورقي يوم الثالثاء ‪2003/11/4‬م‪.‬‬
‫يف ذات الوقت الذي كانت املجموعة التجريبية احلاسوبية تتعلم به الربنامج يف‬
‫خمرب املعلوماتية كانت املجموعة الورقية تتعلم بالكتاب املربمج‪ ،‬ما س�اعد الباحث‬
‫عىل التنقل بني املجموعتني واإلرشاف عليهام‪ ،‬بغية تذليل الصعوبات إن ظهرت‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ املجموعة الضابطة‬
‫ق�ام الباح�ث بتدري�س املجموع�ة الضابط�ة بع�د االنته�اء م�ن املجموعتني‬
‫التجريبيتني‪ ،‬إذ تنوعت مواعيد وأماكن االلتقاء بأفراد املجموعة‪ ،‬وذلك بحس�ب‬
‫وجود قاعة أو مكان شاغر ليس فيه حمارضات يف كلية الرتبية‪ ،‬وقد انتهت املجموعة‬
‫الضابطة من دراسة الربنامج يوم الثالثاء ‪2003/11/4‬م‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )29‬يبني مواعيد تنفيذ التجريب النهائي‬
‫بحسب كل جمموعة وأماكنه‬
‫توقيت يوم‬ ‫توقيت يوم‬ ‫توقيت يوم‬
‫املكان‬ ‫املكان‬ ‫املكان‬ ‫املجموعة الزمرة األثنني‬
‫األربعاء‬ ‫الثالثاء‬
‫مرسح ‪2‬‬ ‫‪ 2.40‬ـ ‪4‬‬ ‫القاعة‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 9.20‬مدرج ‪ 7‬عيادة ‪ 1.20‬ـ ‪2.40‬‬ ‫املجموعة ‪9‬‬
‫‪ 1.20‬ـ ‪2.40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 2.40‬ـ ‪4‬‬ ‫م تعليم املصغر‬ ‫‪ 2.40‬ـ ‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الضابطة‬
‫خمرب‬ ‫‪ 10.40‬ـ‪12‬‬ ‫مخبر‬ ‫‪ 10.40‬ـ‪12‬‬ ‫خمبـر‬ ‫‪ 10.40‬ـ‪12‬‬ ‫املجموعة ‪11‬‬
‫املعلوماتية ‪ 12‬ـ ‪ 1.20‬املعلوماتية‬ ‫‪ 12‬ـ ‪1.20‬‬ ‫املعلوماتية‬ ‫‪ 12‬ـ ‪1.20‬‬ ‫احلاسوبية ‪12‬‬
‫املجموعة ‪ 9.20 10‬ـ ‪ 10.40‬م تعليم املصغر ‪ 10.40‬ـ ‪ 12.10‬قاعدة ‪ 10.40 8‬ـ ‪ 12‬مدرج ‪7‬‬
‫عيادة‬ ‫م ‪ 7‬عيادة ‪ 12‬ـ ‪1.20‬‬ ‫‪ 12‬ـ ‪1.20‬‬ ‫‪ 1.20‬ـ ‪ 2.40‬املخرب الثاين‬ ‫‪13‬‬ ‫الورقية‬

‫‪281‬‬
‫يالح�ظ م�ن اجل�دول (‪ )29‬أن ي�وم االثنين فق�ط‪ ،‬كان�ت دروس املجموعة‬
‫التجريبي�ة الثاني�ة تت�م يف غري أوق�ات املجموعة التجريبي�ة األوىل ما وف�ر الفرصة‬
‫للباحث للمساعدة باإلرشاف عىل تنفيذ الدروس‪.‬‬
‫تبدأ س�اعات التعلم الذايت بالربنامج احلاس�ويب للمجموعة التجريبية الساعة‬
‫(‪ )11‬وليس (‪ )10.40‬وإنام كان الباحث يدخل أوالً إىل املخرب لتش�غيل األجهزة‬
‫احلاسوبية والتأكد من صالحيتها‪ ،‬أما أفراد املجموعة فيبدأون بالدخول بعد ذلك‬
‫بنحو (‪ )10‬دقائق لكي يألفوا اجلهاز ويعتادوه قبل بدء الدرس‪ .‬ويس�تمر الدرس‬
‫حتى الساعة ‪.1.20‬‬
‫ت�م تدري�س كل زم�رة من زم�ر املجموعتين التجريبي�ة الورقي�ة واملجموعة‬
‫الضابط�ة على حدة‪ ،‬وذلك لكرب ع�دد الطالب ولضيق القاعات‪ ،‬وحتاش�ي ًا لوقوع‬
‫أي تض�ارب يف الربنامج ال�درايس مع أوقات املواد األخ�رى‪ ،‬ما قد حيرم الطالب‬
‫من حضور املحارضات للمواد األخرى‪ ،‬وهكذا التزم الباحث الربنامج الدرايس‪،‬‬
‫والعمل بالتوقيت اخلاص بشهر رمضان الكريم‪ ،‬أما خمرب املعلوماتية فهو خمصص‬
‫لطلبة الدراس�ات العليا‪،‬وللبحث العلمي‪ ،‬ويف املدة الـتي تم فيها إجراء التجريب‬
‫مل يكن هناك دوام بالنسبة لطالب الدراسات العليا يف خمرب املعلوماتية‪.‬‬

‫‪ 3. 5. 3‬تطبيق االختبار البعدي املبارش واستبانات االجتاه‬

‫بع�د االنتهاء من التجري�ب بتاريخ ‪2003/11/4‬م طب�ق الباحث االختبار‬
‫البعدي املبارش عىل املجموعتني التجريبيتني الورقية احلاسوبية واملجموعة الضابطة‬
‫ي�وم ‪2003/11/5‬م وذل�ك ضم�ن امل�دة املحددة لل�دروس‪ ،‬وبع�د االنتهاء من‬
‫تطبيق االختبار تم تطبيق استبانات االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬والتدريس‬
‫باستخدام الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫قب�ل تطبي�ق االس�تبانة أعط�ى الباح�ث التعليمات لكيفي�ة اإلجابة ع�ن بنود‬
‫االستبانة‪ ،‬وأكد للطالب رضورة قراءة البنود بتمعن ودقة‪ ،‬واإلجابة عنها بصدق‬

‫‪282‬‬
‫وموضوعي�ة‪ ،‬وبما يعرب ع�ن قناعاهتم ملحت�وى كل بند‪ ،‬وأوضح هلم أن�ه ليس ثمة‬
‫إجاب�ات صحيح�ة وإجاب�ات خاطئ�ة‪ ،‬وأن يكتبوا م�ا الصعوب�ات التي اعرتضت‬
‫تعلمهم بالربنامج احلاسويب‪ ،‬وما اقرتاحاهتم لتطوير الربنامج‪.‬‬

‫‪ 4. 5. 3‬تطبيق االختبار البعدي املؤجل‬

‫طبق االختبار البعدي املؤجل يوم االثنني ‪2003/12/15‬م‪ ،‬عىل املجموعات‬
‫الثلاث‪ ،‬وكانت امل�دة الفاصلة بين تطبيق االختباري�ن البعدي املب�ارش والبعدي‬
‫املؤج�ل (‪ )39‬يوم� ًا‪ ،‬ه�دف الباحث من خالل ه�ذا التطبيق قياس م�دى احتفاظ‬
‫أفراد املجموعات الثالث باملعلومات التي تعلموها‪.‬‬

‫اخلالصـة‬
‫للوق�وف عىل مدى فاعلية التدريس باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب املروري‪،‬‬
‫وموازن�ة ه�ذه الفاعلية مع غريها من الطرائق تم التطبيق النهائي باس�تخدام ثالث‬
‫طرائق من طرائق التدريس مها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الطريقة التقليدية يف التدريس للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ طريقة التدريس بالكتاب املربمج الذي أعده الباحث للمجموعة التجريبية‬
‫الثانية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ طريق�ة التدري�س بالربنام�ج احلاس�ويب الذي أع�ده الباح�ث للمجموعة‬
‫التجريبية األوىل‪.‬‬
‫ت�م تطبيق التجريب عىل ثالث جمموعات من طلبة الس�نة األوىل ش�عبة معلم‬
‫الص�ف للعام الدرايس ‪2004/2003‬م‪ ،‬ب�دأ التطبيق بتاريخ ‪2003/10/20‬م‬
‫وانته�ى مع تطبيق االختبار البع�دي املؤجل بتاري�خ ‪ 2003 /12/15‬وقد واجه‬
‫التطبي�ق جمموعة م�ن الصعوبات الفنية واملالية‪ ،‬اس�تطاع الباحث بجه�وده الذاتية‬
‫وبمساعدة إدارة الكلية‪ ،‬واملساعدة من اآلخرين من التغلب عليها‪.‬‬

‫‪283‬‬
‫وس�يبدأ الباح�ث يف الفص�ل التايل باس�تعراض فاعلي�ة التدريس باس�تخدام‬
‫الربنام�ج احلاس�ويب يف التحصيل موازن ًة م�ع الطريقتني األخريتين‪ ،‬والتحقق من‬
‫فرضيات البحث يف املجالني املعريف واالنفعايل ‪.‬‬

‫‪284‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫حتليل النتائج وتفسريها‬

‫‪285‬‬
286
 ‫‪ .4‬حتليل النتائج وتفسريها‬

‫بع�د أن ت�م تنفيذ التجرب�ة النهائية‪ ،‬التي تضمنت تنفي�ذ تدريس وحدة الرتبية‬
‫املرورية‪ ،‬بثالث طرائق خمتلفة‪ ،‬إذ درست املجموعة التجريبية األوىل وحدة الرتبية‬
‫املرورية باستخدام الربنامج احلاسويب‪ ،‬ودرست املجموعة التجريبية الثانية وحدة‬
‫الرتبي�ة املرورية باس�تخدام الكتاب املربمج‪ ،‬ودرس�ت املجموع�ة الضابطة وحدة‬
‫الرتبي�ة املروري�ة بالطريق�ة التقليدي�ة‪ ،‬وبع�د تطبيق مجي�ع االختب�ارات التحصيلية‬
‫(القبلي�ة ـ البـعدية املبارشة ـ البعدية املؤجلة)‪ ،‬وتطبيق اس�تبانات االجتاه عىل أفراد‬
‫املجموعات الثالث‪ ،‬وبعد تصحيح مجيع األوراق‪ ،‬واستخراج النتائج وتثبيتها قام‬
‫الباح�ث بتحليل النتائ�ج لإلجابة عن أس�ئلة البحث واختبار فرضيات�ه التجريبية‬
‫وذل�ك باس�تخدام الربنام�ج اإلحصائي(‪)1()SPSS‬والذي«يع�د أه�م الربام�ج‬
‫اإلحصائية املتطورة ملا يتمتع به من إمكانات يف حتليل البيانات بالطرائق اإلحصائية‬
‫متع�ددة املتغريات لتحليل املركبات‪ ،‬وحتليل االرتباط و التحليل العاميل‪ ،‬ووصف‬
‫البيانات جدولي ًا‪ ،‬ورسم التبعثر النقطي هلا‪ ،‬وإجراء املقارنات املتعددة يف آن واحد»‬
‫(نارص‪2002 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)112‬‬
‫وتعني كلم ة ‪ SPSS‬اختصار ًا للعبارة‪Statistical Package for Social Sci�( :‬‬
‫‪ ،)ence‬أي حزم�ة الربام�ج اإلحصائية للعلوم االجتامعية‪ ،‬وقد اس�تخدم الباحث‬
‫أحدث إصدار منـه وهـو اإلصـدار(‪)SPSS10.05‬‬

‫(‪ )1‬قام الباحث بنفسه بإجراء العمليات اإلحصائية آلي ًا باستخدام برنامج ‪ Spss،‬ويدوي ًا‬
‫فكانت النتائج متقاربة جد ًا‪ ،‬واالختالف بدقة األرقام العرشية فقط‪ ،‬وهنا يتوجه‬
‫الباحث بالشكر لكل من (الدكتور يارس جاموس‪ ،‬الدكتورة إيامن عز‪،‬األستاذ معتصم‬
‫حممد‪ ،‬األستاذ نواف الظفريي‪ ،‬األستاذ غسان العدوي) الذين قدموا له االستشارات و‬
‫التدقيق واملساعدة اإلحصائية‪.‬‬

‫‪287‬‬
 ‫سار الباحث بالتحليل اإلحصائي عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التحصيل واالحتفاظ‬
‫‪ 1‬ـ ع�رض وموازنة النتائج للمجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارش‪،‬‬
‫و البعدي املؤجل حسب الطريقة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ع�رض وموازنة النتائج للمجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارش‪،‬‬
‫والبعدي املؤجل حسب اجلنس‬
‫‪3‬ـ حساب نسبة الكسب املعدل‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ موازنة فاعلية اإلتقان‬
‫‪ 5‬ـ التحلي�ل اإلحصائ�ي للف�روق بين املتوس�طات للمجموع�ات الثالث‬
‫يف االختب�ار البعدي املب�ارش‪ ،‬والبعدي املؤجل باس�تخدام حتلي�ل التباين‬
‫املصاحب (‪ )Ancova‬وموازنة النتائج بالرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ بالنسبة لالجتاهات‬
‫‪ 1‬ـ ع�رض وموازنة اجتاهات املجموعات الثالث نحو وحـدة الرتبية املرورية‬
‫بالنسبة املئوية (اإلمجالية‪ ،‬الطريقة‪ ،‬اجلنس)‪.‬‬
‫‪2‬ـ عرض وموازنة اجتاهات أفراد املجموعة التجريبية نحو التدريس باستخدام‬
‫الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪3‬ـ التحليل اإلحصائي لالجتاهات‪ ،‬و عرض وموازنة النتائج بالرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ دراسة العالقة االرتباطية بني التحصيل واالجتاهات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ فاعلية الكلفة‪.‬‬

‫‪288‬‬
‫‪ 1 . 4‬ع�رض وموازن�ة النتائج بالنس�بة املئوية للمجموعات‬
‫الثالث يف التحصيل واالحتفاظ‬
‫هب�دف قياس فاعلية (أثر) التدريس باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب املروري‪،‬‬
‫ومقارنتها مع فاعلية التدريس باس�تخدام الكت�اب املربمج والطريقة التقليدية‪ ،‬قام‬
‫الباحث بع�رض وموازنة نتائج االختب�ار التحصييل البعدي املب�ارش (التحصيل)‪،‬‬
‫واالختبار البعدي املؤجل (االحتفاظ) يف كل من املجموعات الثالث‪.‬‬

‫‪ 1. 1. 4‬موازنة النتائج حسب الطريقة‬

‫‪ 1‬ـ ع�رض وموازنة النتائج اإلمجالية بين املجموعات الثالث يف االختبار‬
‫البعدي املبارش(فاعلية التحصيل)‬
‫يبين اجل�دول رق�م (‪ )30‬النتائ�ج اإلمجالي�ة ألف�راد املجموع�ات الثالث يف‬
‫االختبار البعدي املبارش‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )30‬النتائج اإلمجالية ألفراد املجموعات الثالث يف االختبار‬
‫البعدي املبارش‬
‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬
‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫العدد‬ ‫اجلنس‬ ‫اسم املجموعة‬
‫‪88.73‬‬ ‫‪8.81‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪85.31‬‬ ‫‪8.94‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أنثى‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪86.02‬‬ ‫‪8.94‬‬ ‫‪53‬‬ ‫الكيل‬ ‫األوىل‬
‫‪74.67‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ذكر‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪64.02‬‬ ‫‪13.29‬‬ ‫‪56‬‬ ‫أنثى‬
‫الورقية الثانية‬
‫‪65.49‬‬ ‫‪13.39‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الكيل‬
‫‪74.67‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ذكر‬
‫املجموعة الضابطة‬
‫‪68.92‬‬ ‫‪13.48‬‬ ‫‪61‬‬ ‫أنثى‬
‫‪69.19‬‬ ‫‪13.31‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الكيل‬

‫‪289‬‬
‫يالح�ظ من اجلدول رقم (‪ )30‬تف�وق أفراد املجموع�ة التجريبية األوىل التي‬
‫تعلمت باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب على نظرائهم يف املجموعتين األخريني يف‬
‫االختبار البعدي املبارش‪ ،‬فقد بلغ املتوس�ط احلس�ايب ال�كيل لدرجات املجموعات‬
‫التجريبية األوىل (ذكور‪ +‬إناث) (‪)86.02‬مقابل (‪ )65.49‬للمجموعة التجريبية‬
‫الثانية‪ ،‬و(‪ )69.19‬للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫كذل�ك تفوق ذكور املجموعة التجريبي�ة األوىل عىل نظرائهم ذكور املجموعة‬
‫التجريبية الثانية‪ ،‬و ذكور املجموعة الضابطة‪ ،‬إذ بلغ املتوس�ط احلس�ايب للذكور يف‬
‫املجموع�ة التجريبية األوىل (‪ )88.73‬مقابل (‪ )74.67‬لذكور املجموعة الثانية‪،‬‬
‫و(‪)74.67‬لذكور املجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وتفوق�ت إن�اث املجموع�ة التجريبية على نظرائه�ن يف املجموع�ة التجريبية‬
‫الثاني�ة‪ ،‬واملجموعة الضابطـة‪ ،‬حيث بلغ املتوس�ط احلس�ايب لإلن�اث يف املجموعة‬
‫التجريبية األوىل (‪ ،)85.31‬مقاب�ل (‪ )64.02‬إلناث املجموعة التجريبية الثانية‬
‫و(‪ )68.92‬إلناث الضابطة‪.‬‬
‫ولوح�ظ تفوق أف�راد املجموعة الضابطة (ذكور‪+‬إناث) على أفراد املجموعة‬
‫التجريبي�ة الثاني�ة‪ ،‬وكذل�ك تفوق إن�اث املجموع�ة الضابطة عىل إن�اث املجموعة‬
‫التجريبي�ة الثانية حيث بلغ املتوس�ط احلس�ايب إلن�اث الضابط�ة (‪ )68.92‬مقابل‬
‫(‪ )64.02‬إلن�اث املجموع�ة التجريبية الثاني�ة‪ ،‬أما الذك�ور يف املجموعتني فتدل‬
‫النتائج عىل عدم تفوق أي من املجموعتني‪.‬‬
‫ت�دل النتائ�ج الس�ابقة عىل جتاوز املتوس�ط احلس�ايب ال�كيل ألف�راد املجموعة‬
‫التجريبي�ة األوىل‪ ،‬ول�كل م�ن الذك�ور واإلن�اث ضم�ن املجموعة على حدة احلد‬
‫األدنى املطلوب ملستوى اإلتقان الذي اعتمده الباحث (‪ ،)%75،%75‬بينام انخفض‬
‫املتوسط احلسايب الكيل ألفراد املجموعتني األخريني عن هذا املستوى‪.‬‬
‫والذك�ور فق�ط يف املجموعتين التجريبي�ة الثاني�ة والضابطة اقرتب�وا جد ًا من‬
‫مستوى اإلتقان املعتمد ولكن مل يبلغوه بفارق (‪ )0.33‬من الدرجة‪.‬‬
‫‪290‬‬
‫واملالح�ظ أن أف�راد املجموع�ات الثلاث ق�د جت�اوزوا مس�توى التعل�م‬
‫الطبيع�ي(‪ %50‬ـ‪ )%50‬ويع�زو الباح�ث ه�ذا التف�وق الظاه�ري لصال�ح أف�راد‬
‫املجموعة التجريبية األوىل إىل فاعلية الربنامج احلاس�ويب بالتدريس إذ يقوم التعلم‬
‫بالربنامج احلاس�ويب عىل ترتيب املادة العلمية وتقديمها بش�كل متدرج ومتسلسل‬
‫من البس�يط إىل املركب وبش�كل منطقي‪ ،‬إضافة إىل ما تس�هم به الوس�ائط املتعددة‬
‫(األل�وان والص�وت والصور املتحرك�ة والثابتة) يف ترس�يخ املعلوم�ات واملفاهيم‬
‫املرورية يف ذهن الطالب‪ ،‬ما قد يزيد يف حتصيله الدرايس‪.‬‬
‫أم�ا تف�وق أف�راد املجموعة الضابط�ة عىل أف�راد املجموع�ة التجريبي�ة الثانية‬
‫فريجع�ه الباح�ث إىل التفاعل بني املتعلمين والباحث الذي قام بتدريس�هم وحدة‬
‫الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ موازن�ة النتائ�ج اإلمجالية بني املجموعات الثلاث يف االختيار البعدي‬
‫املؤجل (فاعلية االحتفاظ)‬
‫يبين اجل�دول رق�م (‪ )31‬النتائ�ج اإلمجالي�ة ألف�راد املجموع�ات الثالث يف‬
‫االختيار البعدي املؤجل‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )31‬النتائج اإلمجالية ألفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل‬
‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬
‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫العدد‬ ‫اجلنس‬ ‫اسم املجموعة‬
‫‪83.73‬‬ ‫‪9.27‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪79.71‬‬ ‫‪8.85‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أنثى‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪80.55‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪53‬‬ ‫الكيل‬ ‫األوىل‬
‫‪66.22‬‬ ‫‪10.15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ذكر‬ ‫املجموعة التجريبية‬
‫‪55.57‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪56‬‬ ‫أنثى‬
‫الورقية الثانية‬
‫‪57.05‬‬ ‫‪11.52‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الكيل‬
‫‪66.33‬‬ ‫‪14.22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ذكر‬
‫املجموعة الضابطة‬
‫‪60.54‬‬ ‫‪12.69‬‬ ‫‪61‬‬ ‫أنثى‬
‫‪60.81‬‬ ‫‪12.71‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الكيل‬

‫‪291‬‬
‫يظه�ر اجلدول (‪ )31‬تفوق أف�راد املجموعة التجريبي�ة األوىل (ذكور وإناث)‬
‫على أف�راد املجموعتني التجريبي�ة الثاني�ة والضابطة (ذك�ور وإن�اث) يف االختبار‬
‫البع�دي املؤج�ل‪ ،‬إذ بلغ املتوس�ط احلس�ايب ال�كيل للدرج�ات التحصيلي�ة ألفراد‬
‫املجموع�ة التجريبية األوىل (‪ )80.55‬مقابل (‪ )57.05‬ألفـراد التجريبية الثانية‪،‬‬
‫و(‪ )60.81‬ألف�راد املجموع�ة الضابط�ة‪ ،‬كذل�ك تف�وق ذك�ور التجريبية األوىل‬
‫بمتوسط حسايب قدره (‪ )83.73‬عىل نظرائهم ذكور التجريبية األوىل (‪،)66.22‬‬
‫وذكور الضابطة (‪.)66.33‬‬
‫وتفوق�ت إن�اث التجريبية األوىل بمتوس�ط مق�داره (‪ )79.71‬عىل نظرائهن‬
‫إناث التجريبية الثانية (‪ ،)55.57‬وإناث الضابطة (‪.)60.54‬‬
‫ويالح�ظ م�ن اجل�دول رق�م (‪ )31‬تفوق أف�راد املجموع�ة الضابط�ة (ذكور‬
‫وإن�اث) على أف�راد املجموع�ة التجريبية الثاني�ة‪ ،‬وبذل�ك يكون أف�راد املجموعة‬
‫التجريبي�ة األوىل ق�د حافظ�وا عىل تفوقهم على أف�راد املجموعة التجريبي�ة الثانية‬
‫وأف�راد املجموعة الضابطة‪ ،‬وبقي املتوس�ط احلس�ايب لدرجاهتم أعىل من مس�توى‬
‫اإلتقان ال�ذي اعتمده الباحث‪،‬كذلك حافظ أفراد املجموعة الضابطة عىل تفوقهم‬
‫عىل أفراد املجموعة التجريبية الثانية‪.‬‬
‫ويالح�ظ بقاء املتوس�ط احلس�ايب لدرجات أف�راد املجموعة التجريبي�ة الثانية‬
‫والضابط�ة رغ�م انخفاضه ع�ن االختبار البع�دي املبارش أعىل من مس�توى التعلم‬
‫الطبيعي (‪.)%50،%50‬‬
‫و يعزو الباحث هذا التفوق الظاهري لصالح أفراد املجموعة التجريبية األوىل‬
‫إىل فاعلية الربنامج احلاسويب بالتدريس من حيث تبسيط املادة العلمية للمتعلمني‪،‬‬
‫حت�ى يتم إدراكه�ا وفهمها واس�تيعاهبا ومن ثم ختزينه�ا يف بنيته�م املعرفية بصورة‬
‫جيدة‪ ،‬ثم استرجاعها اسرتجاع ًا رسيع ًا عند التعرض ملواقف تعليمية جديدة وإىل‬
‫توافر الصورة امللونة والتغذية الراجعة الفورية‪ ،‬وبالتايل ينعكس هذا بصورة إجيابية‬
‫عىل احتفاظهم باملادة العلمية‪.‬‬

‫‪292‬‬
 ‫‪ 2. 1 . 4‬موازنة النتائج حسب اجلنس‬
‫‪ 1‬ـ موازن�ة النتائج اإلمجالية بني الذكور واإلناث يف املجموعات الثـالث‬
‫يف االختبار املبارش والبعدي املؤجل‬
‫يبين اجل�دول رقم (‪ )32‬املتوس�طات احلس�ابية واالنحراف�ات املعيارية لكل‬
‫م�ن الذكور واإلن�اث يف املجموعات الثالث باالختبار البع�دي املبارش‪ ،‬والبعدي‬
‫املؤجل‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )32‬النتائج اإلمجالية للذكور واإلناث يف املجموعات الثالث‬
‫يف االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫االختبار البعدي املؤجل‬ ‫االختبار البعدي املبارش‬ ‫البيانات‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫العدد‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫اجلنس‬
‫‪13.21‬‬ ‫‪74.61‬‬ ‫‪11.61‬‬ ‫‪81.39‬‬ ‫‪23‬‬ ‫الذكور‬
‫‪14.83‬‬ ‫‪63.86‬‬ ‫‪14.98‬‬ ‫‪71.52‬‬ ‫‪159‬‬ ‫اإلناث‬

‫يظهر اجلدول رقم (‪ )32‬وجود فارق بني املتوس�ط احلس�ايب الكيل لدرجات‬
‫الذك�ور(‪ )81.39‬واملتوس�ط احلس�ايب ال�كيل لدرج�ات اإلن�اث (‪ )71.52‬يف‬
‫االختيار البعدي‪ ،‬ومقداره (‪ )9.87‬لصالح الذكور‪.‬‬
‫وكذلك وجود فارق بني املتوسط احلسايب الكيل لدرجات الذكور (‪،)74.61‬‬
‫واملتوسط احلسايب الكيل لدرجات اإلناث (‪ )63.86‬يف االختبار البعدي املؤجل‪،‬‬
‫ومقداره (‪ )10.75‬لصالح الذكور‪.‬‬
‫ولوح�ظ اتس�اع م�دى الفروق الفردي�ة يف الفئتين‪ ،‬إال أن ه�ذه الفروق لدى‬
‫اإلناث أكثر ما هي عليه لدى الذكور‪.‬‬

‫‪293‬‬
 ‫‪ 2‬ـ موازنة النتائج حسب اجلنس داخل كل جمموعة‬
‫‪ 1‬ـ موازن�ة النتائ�ج بين الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبي�ة األوىل التي‬
‫درس�ت باس�تخدام الربنام�ج احلاس�ويب وذل�ك يف االختب�ار التحصيلي‬
‫البع�دي املبارش (فاعلية التحصيل) واالختي�ار التحصييل املؤجل (فاعلية‬
‫االحتفاظ)‪:‬‬
‫يبين اجل�دول رق�م (‪ )33‬املتوس�طات احلس�ابية واالنحراف�ات املعيارية‬
‫لدرجات الذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية األوىل‪ ،‬وذلك باالختبار‬
‫التحصييل البعدي املبارش والبعدي املؤجل‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )33‬النتائج اإلمجالية لذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية األوىل‬
‫يف االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫االختبار البعدي املؤجل‬ ‫االختبار البعدي املبارش‬
‫البيانات‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬
‫العدد‬ ‫اجلنس‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬
‫‪9.27‬‬ ‫‪83.73‬‬ ‫‪8.81‬‬ ‫‪88.73‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الذكور‬
‫‪8.85‬‬ ‫‪79.71‬‬ ‫‪8.94‬‬ ‫‪85.31‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اإلناث‬
‫يظه�ر اجلـ�دول وج�ود فارق بين املتوس�ط احلس�ايب لدرجات ال�ذ كور‬
‫(‪ )88.73‬واملتوس�ط احلسايب لدرجات اإلناث (‪ )85.31‬يف االختبار‬
‫التحصييل البعدي املبارش ومقداره (‪ )3.42‬لصالح الذكور‪.‬‬
‫كذل�ك وجود فارق بني املتوس�ط احلس�ايب لدرجات الذك�ور (‪)83.73‬‬
‫واملتوس�ط احلس�ايب لدرجات اإلناث (‪ )79.71‬يف االختي�ار التحصييل‬
‫البع�دي املؤج�ل‪ ،‬ومق�داره (‪ )3.72‬لصال�ح الذكور‪ ،‬و يع�زو الباحث‬
‫ه�ذا الف�رق يف أن الذكور قد يكون�ون أقدر ولدهيم املهارة عىل اس�تخدام‬
‫احلاسوب أكثر من اإلناث‪ ،‬ما قديكون سبب ًا يف أن حتدث بعض املشكالت‬
‫الفنية أثناء استخدام الربنامج احلاسويب من اإلناث‪ ،‬ومن ثم خسارة بعض‬
‫الدرجات التحصيلية‪.‬‬
‫‪294‬‬
‫‪ 2‬ـ موازن�ة النتائ�ج بين الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبي�ة الثانية التي‬
‫درس�ت باس�تخدام الكت�اب املربمج و ذل�ك يف االختبار البع�دي املبارش‬
‫(فاعلي�ة التحصي�ل) واالختب�ار البع�دي املؤج�ل (فاعلي�ة االحتف�اظ)‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )34‬النتائج اإلمجالية للذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية‬
‫الثانية يف االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫االختبار البعدي املؤجل‬ ‫االختبار البعدي املبارش‬ ‫البيانات‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫اجلنس‬
‫‪10.15‬‬ ‫‪66.22‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫‪74.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الذكور‬
‫‪11.11‬‬ ‫‪55.57‬‬ ‫‪13.29‬‬ ‫‪64.02‬‬ ‫‪56‬‬ ‫اإلناث‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )34‬وجود فارق كبري بني املتوس�ط احلس�ايب لدرجات‬
‫الذكور (‪ )74.67‬واملتوس�ط احلس�ايب لدرجات اإلن�اث (‪ )64.02‬يف‬
‫االختب�ار البع�دي املب�ارش ومق�داره (‪ )10.65‬لصالح الذك�ور‪ ،‬كذلك‬
‫وج�ود ف�ارق كبري بني املتوس�ط احلس�ايب لدرجات الذك�ور (‪،)66.22‬‬
‫واملتوس�ط احلس�ايب لدرج�ات اإلن�اث (‪ )55.57‬يف االختب�ار البع�دي‬
‫املؤجل‪ ،‬ومقداره (‪ )10.65‬لصالح الذكور‪.‬‬
‫ولوحظ من اجلدول السابق اتساع الفروق الفردية لدى اإلناث والذكور‪،‬‬
‫إال أن ه�ذه الفروق ل�دى اإلناث أكرب ما هي عليه لدى الذكور‪ ،‬وذلك يف‬
‫االختبارين التحصييل البعدي املبارش والبعدي املؤجل‪.‬‬
‫‪3‬ـ موازن�ة النتائ�ج بين الذكور واإلن�اث يف املجموعة الضابطة التي درس�ت‬
‫بالطريقة التقليدية‪:‬‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )35‬املتوس�ط احلسايب واالنحراف املعياري لدرجات‬
‫الذك�ور واإلناث يف املجموعة الضابطة وذلك يف االختبار البعدي املبارش‬
‫واالختبار البعدي املؤجل‪.‬‬

‫‪295‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )35‬النتائج اإلمجالية للذكور واإلناث يف املجموعة الضابطة‬
‫يف االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫االختبار البعدي املؤجل‬ ‫االختبار البعدي املبارش‬ ‫البيانات‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫العدد‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫اجلنس‬
‫‪14.22‬‬ ‫‪66.33‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪74.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الذكور‬
‫‪12.69‬‬ ‫‪60.54‬‬ ‫‪13.48‬‬ ‫‪68.92‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اإلناث‬

‫يظهر اجلدول رقم (‪ )35‬وجود فارق بني املتوس�ط احلسايب لدرجات الذكور‬
‫(‪ )74.67‬واملتوس�ط احلس�ايب لدرجات اإلناث (‪ )68.92‬يف االختبار البعدي‬
‫املبارش‪ ،‬ومقداره (‪ )5.75‬لصالح الذكور‪.‬‬
‫وكذلك وجود فارق مقداره (‪ )5.79‬بني املتوسط احلسايب لدرجات الذكور‬
‫(‪ )66.33‬واملتوس�ط احلس�ايب لدرجات اإلن�اث (‪ )60.54‬يف االختبار البعدي‬
‫املؤجل لصالح الذكور‪ ،‬كام نالحظ من اجلدول اتساع الفروق الفردية ضمن اجلنس‬
‫أو الفئة الواحدة‪ ،‬إال أن هذه الفروق لدى الذكور أكثر ما هي عليه لدى اإلناث‪.‬‬

‫‪ 3. 1. 4‬حساب نسبة الكسب املعدل‬

‫‪ 1‬ـ حساب نسبة الكسب املعدل يف التحصيل‪:‬‬

‫م‪ - 2‬م‪1‬‬ ‫م ‪ – 2‬م‪1‬‬

‫نسبة الكسب املعدل يف التحصيل = ‪---------- + -------‬‬
‫ع‬ ‫ع‪ -‬م‪1‬‬

‫م‪ =1‬املتوسط احلسايب للمجموعة يف االختبار القبيل‪.‬‬

‫م‪ =2‬املتوسط احلسايب للمجموعة يف االختبار البعدي املبارش‪.‬‬
‫ع= الدرجة العظمى لالختبار التحصييل اإلمجايل (وهي ‪ )100‬درجة‪.‬‬

‫‪296‬‬
‫ويرى (بالك) «أن هذه النسبة جيب أال تقل عن (‪ )1.2‬حتى تكون فاعلية‬
‫التعليم والتعلم مرضية ومقبولة » (بلييل‪1993،‬م‪ ،‬ص ص ‪.)185-184‬‬
‫ويبين اجل�دول رقم (‪ )36‬نس�بة الكس�ب املع�دل يف التحصي�ل لكل من‬
‫املجموع�ات الثلاث‪ ،‬ول�كل م�ن الذك�ور واإلن�اث داخ�ل املجموع�ة‬
‫الواحدة‪.‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )36‬نسبة الكسب املعدل يف التحصيل لكل من املجموعات‬

‫الثالث‪،‬ولكل من الذكور واإلناث داخل املجموعة الواحدة‬
‫نسبة الكسب نسبة الكسب نسبة الكسب‬ ‫اجلنس‬
‫لإلناث حسب املجموعة‬ ‫للذكور‬ ‫املجموعة‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫املجموعة التجريبية األوىل‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫املجموعة التجريبية الورقية الثانية‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫املجموعة الضابطة‬
‫يوضح اجلدول رق�م (‪ )36‬تفوق أفراد املجموعة التجريبية األوىل (ذكور‬
‫‪ +‬إن�اث) يف نس�بة الكس�ب املع�دل يف التحصي�ل على أف�راد املجموع�ة‬
‫التجريبي�ة الثاني�ة واملجموعة الضابطة‪ ،‬فقد بلغت نس�بة الكس�ب املعدل‬
‫ل�دى املجموعة التجريبية األوىل (‪ )1.38‬مقاب�ل (‪ )0.89‬للمجموعة‬
‫التجريبية الثانية و (‪ )0.94‬للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫كام أن نس�بة الكس�ب املعدل ل�دى الذك�ور التجريبي�ة (‪ )1.45‬أكرب من‬
‫نس�ب الكس�ب املعدل لـدى نـظرائهم ذكور التجريبي�ة الثانية (‪،)1.01‬‬
‫وذكور الضابطة (‪.)0.97‬‬
‫وكذلك تفوق إناث التجريبية األوىل بنس�بة كسب مقدارها (‪ )1.36‬عىل‬
‫نظرائه�ن إن�اث املجموع�ة التجريبية الثاني�ة (‪ )0.88‬وإن�اث املجموعة‬
‫الضابطة (‪.)0.94‬‬

‫‪297‬‬
‫يالحظ من اجلدول أن أفراد املجموعة التجريبية األوىل قد جتاوزوا النسبة‬
‫الت�ي حددها (بالك)عىل عك�س نظرائه�م يف املجموعة التجريبي�ة الثانية‬
‫واملجموع�ة الضابطة‪ ،‬ما يشير إىل أث�ر الربنامج احلاس�ويب يف التحصيل‪،‬‬
‫وذل�ك بما يقدم�ه الربنام�ج من ش�دة االنتب�اه وتوفير التغذي�ة الراجعة‪،‬‬
‫ومساعدة املتعلم عىل التذكر‪ ،‬وإرشاد املتعلم والوصول به إىل اهلدف‪.‬‬
‫يالح�ظ م�ن اجلدول بأن ذكور املجموع�ة التجريبية الثاني�ة قد اقرتبوا من‬
‫الوصول إىل نس�بة بالك‪ ،‬وهذا ما قد يعززاملس�وغات التي ساقها الباحث‬
‫يف تفسري تفوق الذكور عىل اإلناث يف املجموعات الثالث بأن مادة الرتبية‬
‫املرورية كانت أكثر خصوصية وأمهية للذكور من اإلناث‪.‬‬
‫وبذلك يكون قد حتقق اهلدف الثالث للبحث‪ ،‬واإلجابة عن السؤال‪:‬‬
‫ما فاعلية التدريس بالربنامج احلاسويب يف التحصيل واالحتفاظ‪.‬؟‬
‫والرسم البياين (‪ )15‬يوضح الفروق بني نسبة الكسب املعدل لدى أفراد‬
‫املجموعات الثالث‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ )15‬يوضح الفروق بني نسبة الكسب املعدل لدى أفراد املجموعات الثالث‬
‫‪298‬‬
‫‪2‬ـ حس�اب فاق�د الكس�ب بين االختب�ار البع�دي املب�ارش والبع�دي املؤجل‬
‫للمجموعات الثالث‪:‬‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )37‬فاقد الكسب بني االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫للمجموعات الثالث ككل‪ ،‬ولكل من الذكور واإلناث داخل املجموعة الواحدة‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )37‬فاقد الكسب بني االختبارين البعدي املبارش واملؤجل‬
‫للمجموعات الثالث ككل‪ ،‬ولكل من الذكور واإلناث داخل املجموعة الواحدة‬
‫البيانات‬
‫للذكور واإلناث‬ ‫لإلناث‬ ‫للذكور‬
‫املجموعة‬
‫‪5.47‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫املجموعة التجريبية األوىل‬
‫‪8.44‬‬ ‫‪8.45‬‬ ‫‪8.45‬‬ ‫املجموعة التجريبية الورقية الثانية‬
‫‪8.38‬‬ ‫‪8.38‬‬ ‫‪8.34‬‬ ‫املجموعة الضابطة‬

‫من اجلدول رقم (‪ )37‬نجد أن فاقد الكسب يف املجموعة التجريبية األوىل هو‬
‫أقل من فاقد الكس�ب يف املجموعة التجريبي�ة الثانية واملجموعة الضابطة‪ .‬فقد بلغ‬
‫فاقد الكسب يف املجموعة التجريبية األوىل (‪ ،)5.47‬مقابل (‪ )8.44‬للمجموعة‬
‫التجريبية الثانية‪ ،‬و (‪ )8.38‬للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫كذل�ك فإن فاقد الكس�ب لدى ذك�ور التجريبية األوىل أقل من فاقد الكس�ب‬
‫ل�دى ذك�ور التجريبي�ة الثاني�ة‪ ،‬وذك�ور الضابط�ة‪ ،‬إذ بلغ ه�ذا الفاقد ل�دى ذكور‬
‫التجريبي�ة األوىل (‪ )5‬مقاب�ل (‪ )8.45‬ل�دى ذك�ور التجريبية الثاني�ة‪ ،‬و(‪)8.34‬‬
‫لدى ذكور الضابطة‪.‬‬
‫و فاقد الكسب لدى إناث التجريبية األوىل أقل من فاقد الكسب لدى كل من‬
‫إن�اث التجريبي�ة الثانية وإناث الضابطة‪ ،‬إذ بلغ فاقد الكس�ب لدى إناث التجريبية‬
‫األوىل (‪ )5.6‬مقابل (‪ )8.45‬لدى إناث املجموعة التجريبية الثانية‪ ،‬و (‪)8.38‬‬
‫لدى إناث الضابطة‪ .‬وهذا يشير إىل فاعلية الربنامج احلاس�ويب املتعدد الوسائط يف‬

‫‪299‬‬
‫احتفاظ أف�راد املجموعة التجريبية (ذكور و إن�اث) باملعلومات واملعارف املرورية‬
‫مدة أطول‪.‬‬
‫يالحظ من اجلدول وجود فروق ضئيلة جد ًا يف فاقد الكسب بني ذكور وإناث‬
‫كل جمموعة عىل حدة‪ .‬وعىل الرغم من وجود فروق بني املجموعات الثالث يف فاقد‬
‫الكسب إال إن هذه الفروق ليست كبرية جد ًا‪ ،‬ما يدل عىل اهتامم أفراد املجموعات‬
‫الثلاث بالوحدة وتفضيله�ا‪ ،‬واإلقبال عليها بدافعية ومحاس�ة‪ ،‬وقد عربعدد منهم‬
‫ع�ن رأي�ه يف أن تدرس هذه املادة ب�دء ًا من مرحلة رياض األطف�ال‪ ،‬حتى املراحل‬
‫العليا يف السلم التعليمي‪.‬‬
‫وقد أش�ارالباحث سابق ًا إىل أن أفراد املجموعات الثالث قد جتاوزوا املستوى‬
‫الطبيعي للتعلم (‪ )%50 ،%50‬ما يعكس رغبة صادقة يف تعلم هذه الوحدة‪.‬‬

‫‪4. 1. 4‬موازنـ�ة فاعليــة اإلتقــان بـين املجموعــات الثــالث‬

‫يف االختبار البعدي املبارش‪ ،‬والبعدي املؤجل‬
‫بغرض قياس فاعلية التدريس باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬و موازنتها مع‬
‫التدري�س بطريق�ة الكتاب املربم�ج‪ ،‬والطريقة التقليدية‪.‬عمد الباحث إىل حس�اب‬
‫النس�بة املئوية لإلتقان يف املجموعات الثالث بحسب فئات الدرجات التي حصل‬
‫عليها الذكور واإلناث يف االختبار البعدي املبارش‪ ،‬والبعدي املؤجل‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ فاعلية اإلتقان يف االختبار البعدي املبارش‬
‫حدد الباحث الفاعلية بوصول (‪ %75‬فام فوق) من أفراد املجموعات الثالث‬
‫إىل (‪%75‬فام فوق) من درجات االختبار التحصييل املعد من قبل الباحث‪ ،‬واجلدول‬
‫التايل يبني عدد الطالب وتوزعهم بالنس�ب املئوية عىل مس�تويات اإلتقان املحددة‬
‫من قبل الباحث‪.‬‬

‫‪300‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )38‬يبني عدد الطالب وتوزعهم بالنسب املئوية عىل مستويات‬
‫اإلتقان يف البعدي املبارش‬
‫مستـوى اإلتـقان‬
‫‪%100-90‬‬ ‫‪%89.5 - 80‬‬ ‫‪%79.5 - 75‬‬ ‫البيانات‬
‫ت‪ 1‬ت‪ 2‬ض‬ ‫ض‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪ 1‬ت‪ 2‬ض‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عدد‬
‫الطالب‬

‫النسبة ‪3.12 1.53 41.50 23.07 14.06 39.62 9.37 9.23 7.54‬‬
‫املئوية‬

‫يالح�ظ م�ن اجل�دول رقم(‪)38‬تف�وق أف�راد املجموع�ة التجريبي�ة األوىل‬

‫(ذكور‪+‬إناث) عىل أفراد املجموعتني التجريبية الثانية والضابطة (ذكور‪ +‬إناث) يف‬
‫مس�تويني من مستويات اإلتقان التي حددها الباحث‪ ،‬بينام تفوق أفراد املجموعتني‬
‫التجريبية الثانية والضابطة عىل أفراد املجموعة التجريبية األوىل يف املس�توى األول‬
‫األدن�ى وق�د متكن (‪ )47‬طالب� ًا وطالبة من أفراد املجموعة التجريبية األوىل بنس�بة‬
‫(‪ )%88.67‬من الوصول إىل احلد األدنى ملس�توى اإلتقان وجتاوزه‪ ،‬بينام مل يتمكن‬
‫س�وى(‪ )16‬طالب ًا وطالبة من أفراد املجموعة التجريبية الثانية بنسبة (‪،)%24.16‬‬
‫و(‪ )23‬طالب ًا وطالبة من أفراد املجموعة الضابطة وبنسبة (‪ )%35.93‬من الوصول‬
‫إىل هذا املستوى وجتاوزه‪.‬‬
‫و يبني الرسم البياين رقم (‪ ) 16‬توزع أفراد املجموعات الثالث عىل مستويات‬
‫اإلتقان يف االختبار البعدي املبارش‪ ،‬موضح ًا تفوق أفراد املجموعة التجريبية األوىل‬
‫يف كل املستويات‪.‬‬

‫‪301‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )16‬يبني توزع أفراد املجموعات الثالث عىل مستويات اإلتقان‬
‫يف االختبار البعدي املبارش‬

‫يس�تنتج الباح�ث ما س�بق فاعلي�ة التدري�س باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب‬

‫يف حتقي�ق تعلم متقن بنس�بة أعىل باملقارنة م�ع فاعلية التدريس باس�تخدام الكتاب‬
‫املربم�ج‪ ،‬والطريق�ة التقليدية‪ .‬إذ إن ‪ %75‬فام فوق م�ن املتعلمني حصلوا عىل ‪%75‬‬
‫فام فوق من درجات االختبار التحصييل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ فاعلية اإلتقان يف االختبار البعدي املؤجل‬
‫يبين اجل�دول (‪ )39‬ع�دد املتعلمين‪ ،‬والنس�بة املئوي�ة‪ ،‬يف كل مس�توى م�ن‬
‫مستويات اإلتقان بالنسبة ألفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل ‪.‬‬

‫‪302‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )39‬يبني عدد الطالب وتوزعهم بالنسب املئوية عىل مستويات‬
‫اإلتقان يف البعدي املؤجل‬
‫مستـوى اإلتـقان‬
‫‪%100-90‬‬ ‫‪%89.5 - 80‬‬ ‫‪%79.5 - 75‬‬ ‫البيانات‬
‫ت‪ 1‬ت‪ 2‬ض‬ ‫ض‬ ‫ت‪2‬‬ ‫ت‪1‬‬ ‫ت‪ 1‬ت‪ 2‬ض‬
‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ــ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عدد‬
‫املتعلمني‬

‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫‪9.43 7.81‬‬ ‫ــ‬ ‫النسبة ‪54.71 3.12 7.69 16.98‬‬
‫املئوية‬
‫يشير اجلدول رقم (‪ )39‬إىل تفوق أفراد املجموعة التجريبية األوىل عىل أفراد‬
‫املجموعتين التجريبي�ة الثاني�ة والضابطة يف مجيع مس�تويات اإلتق�ان التي حددها‬
‫الباحث‪ .‬فقد متكن (‪ )43‬طالب ًا وطالبة من أفراد املجموعة التجريبية األوىل بنس�بة‬
‫(‪ )%81.13‬من الوصول إىل احلد األدنى ملس�توى اإلتقان وجتاوزه‪ ،‬بينام مل يتمكن‬
‫س�وى (‪ )5‬طالب من املجموعة التجريبية الثانية بنسبة (‪ ،)%7.69‬و(‪ )7‬طالب‬
‫من املجموعة الضابطة وبنسبة (‪ )10.93‬من الوصول إىل هذا املستوى‪.‬‬
‫ولوح�ظ من اجلدول اس�تمرار ت�وزع أفراد املجموعة التجريبية يف مس�تويات‬
‫اإلتق�ان الثالث�ة‪ ،‬بينام توقف هذا الت�وزع يف املجموع�ة التجريبية الثاني�ة عند هناية‬
‫املس�توى اإلتقاين األول (‪ ،)%79.5 - 75‬أما بالنس�بة ألفراد املجموعة الضابطة‬
‫فقد اس�تمر توزعهم يف املس�تويني األول والثاين‪ ،‬ومل يص�ل أي من أفراد املجموعة‬
‫إىل املستوى الثالث األعىل‪.‬‬
‫و يبني الرسم البياين رقم (‪ )17‬توزع أفراد املجموعات الثالث عىل مستويات‬
‫اإلتقان يف االختبار البعدي املؤجل‪ ،‬موضح ُا تفوق أفراد املجموعة التجريبية األوىل‬
‫يف كل املستويات‪.‬‬

‫‪303‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )17‬يبني توزع أفراد املجموعات الثالث عىل مستويات اإلتقان‬
‫يف االختبار البعدي املؤجل‬

‫يستنتج الباحث من هذا التوزع تفوق فاعلية التدريس بالربنامج احلاسويب يف‬
‫حتقيق االحتفاظ باإلتقان بنس�بة أعىل موازن ًة مع فاعلية التدريس بالكتاب املربمج‪،‬‬
‫والطريق�ة التقليدي�ة‪ ،‬إذ حتقق�ت النس�بة أن (‪%75‬فما ف�وق) من أف�راد املجموعة‬
‫التجريبية األوىل قد حصلوا عىل (‪ %75‬فام فوق) من درجات االختبار التحصييل‪.‬‬
‫وهباتين الفقرتني (‪ )4:1‬و (‪ )4:2‬يكون الباحث قد حتقق من صحة الفرضية‬
‫األساسة األوىل والتي تـنص عىل‪:‬‬
‫(ي�ؤدي تدري�س برنام�ج الرتبي�ة املرورية احلاس�ويب املصمم م�ن الباحث إىل‬
‫الوص�ول لفاعلي�ة تدري�س بنس�بة (‪ )%75،%75‬لدى أف�راد املجموع�ة التجريبية‬
‫األوىل)‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫وبذلك يكون قد حتقق اهلدف الثاين للبحث‪ ،‬واإلجابة عن السؤال‪:‬‬
‫م�ا الفاعلي�ة اإلتقاني�ة للتدري�س باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب املروري يف‬
‫التحصي�ل واالحتف�اظ مقارن�ة بالطريقة التقليدي�ة‪ ،‬وبطريقة التدريس باس�تخدام‬
‫الكتاب املربمج؟‬

‫‪ 5. 1. 4‬التحليـ�ل اإلحصائــي لنتائــج املجموعـات الثـــالث‬

‫يف التحصيل واالحتفاظ‬
‫هب�دف اإلجابة عن أس�ئلة البحث‪ ،‬والتحقق من صدق الفرضيات األساس�ة‬
‫والفرعية يف املجال املعريف تم اختبار صدق هذه الفرضيات بحساب داللة الفروق‬
‫بني املتوسطات احلسابية بني املجموعات الثالث‪ ،‬وذلك باستخدام أسلوب حتليل‬
‫التباين املصاحب (‪ ،)Ancova‬واس�تخدام اختبار (دونت س) للمقارنات البعدية‪،‬‬
‫وتم اختبار مجيع الفرضيات عند مستوى داللة (‪.)∝=0.5‬‬
‫انطلق البحث يف املجال املعريف من الفرضية األساسة األوىل اآلتية‪:‬‬
‫(ي�ؤدي تدري�س برنام�ج الرتبي�ة املرورية احلاس�ويب املصمم م�ن الباحث إىل‬
‫الوص�ول لفاعلي�ة تدري�س بنس�بة (‪ )%75،%75‬لدى أف�راد املجموع�ة التجريبية‬
‫األوىل) أي وص�ول (‪ )%75‬م�ن أفراد املجموع�ة التجريبي�ة األوىل إىل(‪ )%75‬من‬
‫درجات االختبار التحصييل املعد من الباحث‪.‬‬
‫وقد تفرع عن هذه الفرضية فرضيات العدم اآلتية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬فاعلية التحصيل‬
‫‪1‬ـ التحقق من صحة فرضية العـدم األوىل‬
‫(ال توج�د فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪ )∝ =0.5‬بني‬
‫حتصي�ل أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارش يعزى ذلك إىل متغري‬
‫طريقة التدريس)‪.‬‬
‫‪305‬‬
‫يتبين من اجل�دول رق�م (‪ )40‬أن هناك فروق� ًا ظاهرية بني متوس�ط درجات‬
‫املتعلمين الذين تعلموا باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬والذين تعلم�وا بالطريقة‬
‫التقليدية‪ ،‬وطريقة الكتاب املربمج لصالح املجموعة التجريبية األوىل التي تعلمت‬
‫بالربنامج احلاس�ويب‪ ،‬ويالحظ أيض ًا وج�ود فروق بني املجموع�ة التجريبية الثانية‬
‫واملجموع�ة الضابطة لصالح املجموعة الضابطة‪ ،‬كذلك توجد فروق بني متوس�ط‬
‫درج�ات الذكور يف املجموع�ات الثالث لصالح ذكور التجريبي�ة األوىل‪ ،‬ووجود‬
‫فروق بني متوس�ط درجات اإلناث يف املجموعات الثالث لصالح إناث املجموعة‬
‫التجريبية األوىل‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )40‬حتليل التباين املصاحب ألثر متغريي الطريقة واجلنس والتفاعل بينهام يف حتصيل أفراد املجموعات الثالث‬
‫باالختبار البعدي املبارش‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬

‫متوسط املربعات قيمة (‪)F‬‬ ‫احلسايب املعياري مصدر التباين جمموع املربعات‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬
‫*‬
‫املشرتك ‪0.000 2400.70 350876.97 1 350876.97‬‬ ‫ذكور ‪8.81 88.73 11‬‬ ‫املجموعة‬
‫*‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.000 19.13‬‬ ‫‪2796.63‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إناث ‪ 8.94 85.31 42‬طريقة التدريس ‪5593.27‬‬
‫*‬ ‫األوىل‬
‫‪0.035‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪661.666‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪661.666‬‬ ‫اجلنس‬ ‫الكيل ‪8.94 86.02 53‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪108.68‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪217.37‬‬ ‫‪ 10.56 74.67 9‬تفاعل اجلنس‬ ‫ذكور‬ ‫املجموعة‬

‫‪307‬‬
‫‪ 13.29 64.02 56‬مع الطريقة‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬
‫‪146.15‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪ 13.39 65.49 65‬اخلطأ داخل ‪25723.39‬‬ ‫الكيل‬ ‫الثانية‬
‫املجموعات‬
‫‪181‬‬ ‫‪40366.30‬‬ ‫الكيل‬ ‫‪8.96 74.67 3‬‬ ‫ذكور‬
‫املجموعة‬
‫‪13.48 68.92 61‬‬ ‫إناث‬ ‫الضابطة‬
‫الكيل ‪13.31 69.19 64‬‬
‫* = ذات داللة إحصائية (‪)∝ =0.05‬‬
‫وملعرف�ة ما إذا كانت هذه الفروق يف املتوس�طات فروق� ًا ذات داللة إحصائية‬
‫تعزى إىل متغريات الدراسة تم إجراء حتليل التباين املشرتك (‪.)Ancova‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )40‬نجد أن هناك فروق ًا ذات داللة إحصائية بني متوسطات‬
‫درج�ات املتعلمين يف االختب�ار البعدي املب�ارش تعزى إىل متغير الطريقة إذ بلغت‬
‫قيمة (ف) املحسوبة (‪ ،)19.13‬وهي ذات داللة إحصائية عند درجة احلرية (‪،)2‬‬
‫وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية األوىل التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توج�د فروق جوهري�ة ذات داللة إحصائية عند مس�توى(‪ )∝=0.5‬بني‬
‫حتصيل املجموعات الثالث تعزى إىل متغري طريقة التدريس)‪.‬‬
‫ولبي�ان أي الطرق التي أس�همت يف هذه الداللة اإلحصائية اس�تخدم اختبار‬
‫(دونت س) للمقارنات البعدية‪ ،‬وهذا االختبار ال يشرتط جتانس تباينات الفئات‪،‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )41‬يوضح نتائج املقارنات البعدية يف التحصيل بني املجموعات‬
‫الثالث‪.‬‬
‫ويتبين م�ن اجل�دول رق�م (‪ )41‬أن هن�اك دالل�ة إحصائي�ة بني متوس�طات‬
‫درجات حتصيل أفراد املجموعة التجريبية األوىل التي درست بالربنامج احلاسويب‪،‬‬
‫والتجريبية الثانية التي درس�ت بالكتاب املربمج‪ ،‬والضابطة التي درس�ت بالطريقة‬
‫التقليدية‪ ،‬ولصالح طريقة الربنامج احلاسويب‪ ،‬إذ تفوقت طريقة الربنامج احلاسويب‬
‫عىل الطريقتني األخريني‪.‬‬

‫‪308‬‬
‫اجلدول رقم (‪ ) 41‬يوضح نتائج اختبار دونت س للمقارنات البعدية يف التحصيل‬
‫مستوى الثقة‬ ‫الفرق بني اخلطأ‬
‫املتوسطات املعياري احلد األدنى احلد األعىل‬ ‫الطريقة (أ) × الطريقة (ب)‬
‫‪25.49‬‬ ‫طريقة الربنامج احلاسويب × طريقة الكتاب املربمج ‪15.56 2.24 *20.53‬‬
‫‪21.80‬‬ ‫‪11.86‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫طريقة الربنامج احلاسويب × الطريقة التقليدية ‪16.83‬‬
‫*‬

‫‪1.95‬‬ ‫‪- 9.34‬‬ ‫طريقة الكتاب املربمج× الطريقة التقليدية ‪2.13 - 3.70‬‬

‫* ذات داللة إحصائية عند (‪) ∝ =0.5‬‬

‫ولوح�ظ من اجل�دول رقم (‪ )40‬أنه ال توجد ف�روق ذات داللة إحصائية بني‬
‫حتصي�ل املجموع�ة التجريبي�ة الثانية واملجموع�ة الضابطة بالرغم من أن متوس�ط‬
‫حتصيل أفراد املجموعة الضابطة أعىل ظاهري ًا من متوس�ط حتصيل أفراد املجموعة‬
‫التجريبية الثانية‪.‬‬
‫نستدل ما س�بق عىل أن طرائق التدريس املختلفة تؤثرتأثري ًا متفاوت ُا يف حتصيل‬
‫املتعلمين‪ ،‬وبالنظر إىل متوس�طات درج�ات املتعلمني يف االختب�ار البعدي املبارش‬
‫ف�إن الفرق لصالح طريقة التدريس بالربنامج احلاس�ويب إذ بلغ املتوس�ط احلس�ايب‬
‫(‪ )86.02‬للمجموع�ة التجريبية األوىل‪ ،‬وقد تكون هذه النتيجة املتوقعة ملا أدخله‬
‫التعل�م بالربنامج احلاس�ويب من متعه وإث�ارة وجعل أجواء التعلم مرحية‪ ،‬وش�عور‬
‫املتعل�م بأن�ه ه�و املس�ؤول عن تعلم�ه‪ ،‬إضاف�ة إىل أن التعل�م بالربنامج احلاس�ويب‬
‫وف�ر للمتعل�م فرصة التفاع�ل املبارش مع إملادة الدراس�ية‪ ،‬والتعلم حس�ب رسعته‬
‫الذاتية‪،‬وتصحيح األخطاء دون الشعور باخلجل‪ ،‬إضافة إىل إمكانية إعادة الفقرة‪،‬أو‬
‫امل�ادة ككل مرات عديدة دون الش�عور باحلرج أو امللل‪ ،‬وه�ذه األمور قد تزيد من‬
‫دافعية التعلم لدى املتعلم ما يزيد من حتصيله الدرايس‪.‬‬
‫وق�د اتفق�ت نتائ�ج هذه الدراس�ة مع ع�دد من الدراس�ات الت�ي تناولت أثر‬
‫اسـتخـدام الربامـج احلاسوبيـة فـي التحصيـل (أبو يونس‪1996،‬م)‪( ،‬أبو يونس‪،‬‬
‫‪2000‬م)‪( ،‬إبراهي�م‪2001 ،‬م)‪( ،‬مصطف�ى‪1999 ،‬م)‪( ،‬الرفاع�ي‪1999،‬م)‪،‬‬

‫‪309‬‬
‫(العم�ري‪2000 ،‬م)‪( ،‬أب�ا اخليل والس�يد‪2000 ،‬م)‪(،‬العجل�وين‪2003،‬م) التي‬
‫بين�ت نتائجه�ا أن هن�اك أث�ر ًا ذو دالل�ة إحصائي�ة يف حتصي�ل املتعلمين يعزى إىل‬
‫طريق�ة اس�تخدام الربنام�ج احلاس�ويب يف التدري�س‪ ،‬وخالف�ت دراس�ة (العبد اهلل‬
‫ومالك‪1998،‬م)‪.‬‬
‫الق�رار‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التحصيل بني أفراد املجموعات‬
‫الثالث تعزى ملتغري الطريقة‪ ،‬ومن ثم رفض فرضية العـدم األوىل والتي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توج�د ف�روق جوهري�ة ذات دالل�ة إحصائي�ة عند مس�توى (‪)∝ =0.5‬‬
‫بني حتصي�ل أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البع�دي املبارش تعزى إىل متغري‬
‫الطريقة)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التحقق من فرضية العـدم الثانية‬
‫(ال توج�د ف�روق ذات داللة إحصائية عند املس�توى (‪ )∝ =0.5‬بني حتصيل‬
‫أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارشتعزى إىل متغري اجلنس )‪.‬‬
‫م�ن اجل�دول رق�م (‪ )40‬تظه�ر نتائج حتلي�ل التباي�ن املصاح�ب (‪)Ancova‬‬
‫لتحصي�ل أف�راد املجموعات الثالث وجود فروق ذات دالل�ة إحصائية يف حتصيل‬
‫أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املبارش تعزى إىل متغري اجلنس‪.‬‬
‫إذ بلغت قيمة (ف) املحسوبة (‪ )4.52‬وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند‬
‫درجة حرية (‪ ،)1‬ومس�توى داللة (‪ .)∝ =0.5‬وقد بلغ املتوس�ط احلس�ايب الكيل‬
‫لدرج�ات الذك�ور يف االختب�ار البعدي املب�ارش (‪ ،)81.39‬يف حني بلغ املتوس�ط‬
‫احلسايب الكيل لإلناث يف االختبار البعدي املبارش (‪ ،)71.52‬وبناء عىل ذلك يمكن‬
‫االس�تدالل عىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف حتصيل أفراد املجموعات يف‬
‫االختبار التحصيلي البعدي املبارش تعزى إىل متغري اجلنس‪ ،‬ولصالح الذكور‪ .‬وأن‬
‫هذه الفروق الكبرية بني املتوسطني يمكن أن تؤدي إىل مثل هذه النتيجة‪.‬‬

‫‪310‬‬
‫وق�د يكون الس�بب يف وج�ود هذه الف�روق إضاف�ة إىل ما تم ذك�ره يف الفقرة‬
‫(تعقي�ب‪ :‬ص‪ )174-173‬ه�و أن الذك�ور غالب ًا م�ا يتلقون التش�جيع من األهل‬
‫واألصدق�اء لتعلم قي�ادة املركبات املختلفة ما يكس�بهم مع�ارف مرورية وخربات‬
‫عملية نادر ًا ما قد تتوفر مثل هذه الفرص لدى اإلناث‪ .‬وقد اتفقت هذه الدراس�ة‬
‫مع دراس�ة (صب�ح و العجل�وين‪2003 ،‬م)‪ ،‬وخالف�ت كل من دراس�ة (العبد اهلل‬
‫ومالك‪1998 ،‬م)‪.‬‬
‫القرار‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التحصيل بني أفراد املجموعات‬
‫الثالث تعزى إىل متغري اجلنس‪ ،‬ومن ثم رفض الفرضية العـدم الثانية القائلة‪:‬‬
‫(التوجد ف�روق جوهرية ذات داللة إحصائية عند املس�توى(‪ )∝ =0.5‬بني‬
‫حتصي�ل أف�راد املجموع�ات الثالث يف االختب�ار البع�دي املبارش تع�زى إىل متغري‬
‫اجلنس)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التحقق من فرضية العدم الثالثة‬
‫(ال توج�د فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪ )∝ =0.5‬بني‬
‫حتصي�ل أفراد املجموعات الثالث يف االختب�ار التحصييل البعدي املبارش تعزى إىل‬
‫التفاعل بني متغريي الطريقة واجلنس)‪.‬‬
‫م�ن اجل�دول رق�م (‪ )40‬تظه�ر نتائج حتلي�ل التباي�ن املصاح�ب (‪)Ancova‬‬
‫لتحصيل أفراد املجموعات الثالث تظهر عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف‬
‫حتصي�ل أفراد املجموعات الثالث تعزى إىل التفاعل بني طريقة التدريس واجلنس‪،‬‬
‫إذ بلغت قيمة (ف) املحسوبة (‪ )0.74‬وهذه القيمة غري دالة إحصائيا عند مستوى‬
‫دالل�ة (‪ .)∝ =0.5‬إذ كان�ت متوس�طات حتصيل الذك�ور يف املجموعات الثالث‬
‫أكرب من متوسطات حتصيل اإلناث يف املجموعات الثالث‪ ،‬ومن ثم مل يظهر تفاعل‬
‫بين اجلن�س والطريقة رغم اختالف الطريقة‪ ،‬وقد يعود هذا برأي الباحث إىل دور‬
‫امل�ادة يف حي�اة الذك�ور أكثر م�ن اإلناث‪ ،‬وأن الف�رق احلاصل إنام يع�ود إىل طريقة‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫والرسم ‪ Box Plot‬يف الشكل رقم (‪ )18‬يوضح نتائج حتليل التباين املصاحب‬
‫لكل جمموعة من جمموعات البحث يف االختبار البعدي املبارش ‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ )18‬يبني نتائج حتليل التباين املصاحب‬

‫لكل جمموعة من جمموعات البحث‬
‫الق�رار‪ :‬ع�دم وج�ود ف�روق ذات دالل�ة إحصائي�ة يف التحصي�ل بين أفراد‬
‫املجموع�ات الثلاث تعزى إىل تفاعل متغريي اجلنس وطريق�ة التدريس‪ ،‬ومن ثم‬
‫قبول فرضية العـدم الثالثة التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توجـد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )∝ =0.5‬بني‬
‫حتصي�ل أفراد الـمجموعات الثالث يف االختب�ار الـبعدي املبارش تعزى إىل تفاعل‬
‫متغريي اجلنس وطريقة التدريس)‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬فاعلية االحتفاظ‬
‫من أهداف هذه الدراسة معرفة أثر كل من طريقة التدريس واجلنس والتفاعل‬
‫بينهام يف احتفاظ األفراد باملعلومات املرورية‪.‬‬

‫‪312‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )42‬املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية ونتائج حتليل التباين املصاحب (‪ )Ancova‬لنتائج األفراد‬
‫املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل (فاعلية االحتفاظ)‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫متوسط املربعات قيمة (‪)F‬‬ ‫احلسايب املعياري مصدر التباين جمموع املربعات‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬
‫*‬
‫املشرتك ‪0.000 2315.28 286198.78 1 286198.78‬‬ ‫املجموعة ذكور ‪9.27 83.73 11‬‬
‫*‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.000 31.62‬‬ ‫‪3909.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 8.85 79.71 42‬طريقة التدريس ‪7818.83‬‬ ‫إناث‬
‫‪9‬‬ ‫الكيل ‪80.55 53‬‬ ‫األوىل‬
‫*‬
‫‪0.018‬‬ ‫‪5.70‬‬ ‫‪705.16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪705.16‬‬ ‫اجلنس‬ ‫‪10.15 66.22 9‬‬ ‫ذكور‬ ‫املجموعة‬

‫‪313‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪92.60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪185.21‬‬ ‫إناث ‪ 11.11 55.57 56‬تفاعل الطريقة‬ ‫التجريبية‬
‫الكيل ‪ 11.52 57.05 65‬مع اجلنس‬
‫الثانية‬
‫‪123.61‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪21755.83‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪14.22 66.33 3‬‬ ‫ذكور‬
‫املجموعة‬
‫‪40908.64‬‬ ‫الكيل‬ ‫‪12.69 0.54 61‬‬ ‫إناث‬ ‫الضابطة‬
‫‪181‬‬
‫الكيل ‪12.71 60.81 64‬‬
‫ذكور ‪13.21 74.61 23‬‬
‫‪14.83 63.86 15‬‬ ‫إناث‬ ‫الكيل‬

‫الكيل ‪15.03 65.21 182‬‬

‫* = ذات داللة عند مستوى (‪)∝ =0.05‬‬

 ‫‪ 1‬ـ التحقق من فرضية العـدم الرابعة‬
‫( ال توج�د ف�روق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مس�توى (‪)∝ = 0.05‬‬
‫يف االحتف�اظ بين أفراد املجموعات الثالث يف االختب�ار البعدي املؤجل تعزى إىل‬
‫متغري طريقة التدريس)‪.‬‬
‫يظه�ر اجل�دول رقم (‪ )42‬وج�ود فروق بني املتوس�طات احلس�ابية الكلية يف‬
‫االختبار البعدي املؤجل بني املجموعات الثالث لصالح أفراد املجموعة التجريبية‬
‫األوىل الت�ي درس�ت باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬وتظه�ر نتائج حتلي�ل التباين‬
‫املصاح�ب (‪ )Ancova‬وجود ف�روق جوهرية ذات دالل�ة احصائية (‪)∝=0.05‬‬
‫يف التحصي�ل البعدي املؤجل إذا بلغت قيمة (ف) املحس�وبة (‪ )31.62‬وهي دالة‬
‫إحصائيا عند مس�توى (‪ ،)∝ =0.05‬و تظهر نتائج املتوس�طات أن الفروق تعود‬
‫لصال�ح املجموع�ة التجريبية األوىل إذا بلغ متوس�طها احلس�ايب (‪ ،)80.55‬وهذا‬
‫يعني رفض الفرضية الصفرية الرابعة‪ ،‬وباس�تخدام اختبار(دونت س) للمقارنات‬
‫البعدية لبيان أي الطرائق التي أسهمت يف هذه الداللة اإلحصائية‪.‬‬
‫و يبين اجل�دول رقم (‪ )43‬نتائ�ج اختبار (دونت س)للمقارن�ات البعدية يف‬
‫االختب�ار البعدي املؤجل بأن هناك داللة إحصائية عند مس�توى (‪ )∝=0.05‬بني‬
‫املتوس�طات احلس�ابية لألف�راد يف املجموعات الثلاث ولصالح طريق�ة التدريس‬
‫بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ ) 43‬يوضح نتائج اختبار (دونت س) للمقارنات البعدية‬
‫يف االختبار البعدي املؤجل (االحتفاظ)‬
‫مستوى الثقة‬ ‫الفرق بني اخلطأ‬
‫املتوسطات املعياري احلد األدنى احلد األعىل‬ ‫الطريقة (أ) × الطريقة (ب)‬
‫‪28.40‬‬ ‫طريقة الربنامج احلاسويب × طريقة الكتاب املربمج ‪18.96 2.06 *23.50‬‬
‫‪24.75‬‬ ‫‪14.90‬‬ ‫‪2.06‬‬ ‫طريقة الربنامج احلاسويب × الطريقة التقليدية ‪19.73‬‬
‫*‬

‫‪- 8.98‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫طريقة الكتاب املربمج× الطريقة التقليدية ‪1.96 - 3.77‬‬

‫(* ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪)∝ =0.05‬‬

‫‪314‬‬
‫ويع�زي الباح�ث هذه الف�روق إىل م�ا تتصف به طريق�ة التدري�س بالربنامج‬
‫لا يف مواقف تعليمية تس�ودها‬‫احلاس�ويب م�ن قدرة على جعل املتعلم نش�ط ًا وفاع ً‬
‫عن�ارص اإلث�ارة والتش�ويق والتعزي�ز والتغذي�ة الراجع�ة‪ ،‬إضاف�ة إىل أن الربنامج‬
‫احلاس�ويب وم�ا يملك�ه م�ن إمكانات متع�ددة (استرجاع املعلوم�ات‪ ،‬القدرة عىل‬
‫املحاكاة والتفاعل مع املتعلم‪ ،)...،‬وغري ذلك ما خيلق بيئه تعليمية مش�وقة للتعليم‬
‫والتعلم من جانب املتعلم تقوده إىل إتقان ما يتعلمه ما يزيد من فاعلية التعلم‪ ،‬ومن‬
‫ثم جعل املعلومات أكثر رسوخ ًا و بقا ًء لدى املتعلم‪.‬‬
‫القرار‪ :‬توجد فروق دالة إحصائي ًا يف االحتفاظ بني أفراد املجموعات الثالث‬
‫يف االختبار البعدي املؤج�ل لصالح (ذكور وإناث) املجموعة التجريبية األوىل‪ ،‬ما‬
‫يستدعي رفض فرضية العدم الرابعة التي تنص عىل‪:‬‬
‫(التوج�د ف�روق جوهري�ة ذات داللة إحصائي�ة عند مس�توى (‪)∝=0.05‬‬
‫يف االحتف�اظ بين أفراد املجموعات الثالث يف االختب�ار البعدي املؤجل تعزى إىل‬
‫متغري طريقة التدريس)‪.‬‬
‫‪2‬ـ التحقق من فرضية العدم اخلامسة‬
‫(ال توج�د فروق جوهري�ة ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى (‪)∝=0.05‬‬
‫يف االحتف�اظ بين أفراد املجموعات الثالث يف االختب�ار البعدي املؤجل تعزى إىل‬
‫متغري اجلنس )‪.‬‬
‫م�ن اجلدول رق�م (‪ )42‬تظهر نتائج حتلي�ل التباين املصاح�ب (‪ )Ancova‬أن‬
‫هن�اك أثر ًا للجنس عىل االحتفاظ إذا بلغت قيمة (ف) املحس�وبة (‪ ،)5.70‬وهذه‬
‫القيم�ة ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى داللة (‪ )∝ =0.05‬كما أظهرت نتائج‬
‫املتوسطات يف االختبار البعدي املؤجل عىل أن الفروق تعود لصالح الذكور إذ بلغ‬
‫متوسطهم احلسايب (‪ ،)74.61‬بينام بلغ املتوسط احلسايب لإلناث (‪ ،)63.86‬وقد‬
‫يعود هذا االختالف لعدم التجانس بني جمموعات الدراسة‪ ،‬ولطبيعة املوضوعات‬
‫التي درست‪.‬‬
‫‪315‬‬
‫الق�رار‪ :‬توجد فروق دالة إحصائي ًا بني متوس�طات حتصيل أفراد املجموعات‬
‫الثلاث يف االختبار البع�دي املؤجل (االحتفاظ) لصالح الذك�ور‪ .‬ومن ثم رفض‬
‫فرضية العـدم اخلامسة التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )∝ =0.05‬يف االحتفاظ‬
‫بني أفراد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املؤجل تعزى إىل متغري اجلنس)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التحقق من فرضية العـدم السادسة‬
‫(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )∝ =0.05‬يف االحتفاظ‬
‫بين أف�راد املجموعات الثلاث يف االختبار البعدي املؤجل تع�زى إىل التفاعل بني‬
‫متغريي اجلنس وطريقة التدريس)‪.‬‬
‫أظه�رت نتائ�ج حتلي�ل التباي�ن املصاح�ب(‪ )Ancova‬املبين�ة يف اجل�دول رقم‬
‫(‪42‬أن�ه لي�س هناك أث�ر للتفاعل بين متغري اجلن�س ومتغري طريق�ة التدريس عىل‬
‫االحتف�اظ باملفاهيم واملعلومات املرورية إذا بلغت قيمة (ف) املحس�وبة (‪)0.74‬‬
‫وهذه القيمة غري دالة إحصائيا ًعند مس�توى داللة(‪ ،)∝ =0.05‬وهذا يعني قبول‬
‫الفرضية الصفرية السادسة‪.‬‬
‫والرسم ‪ Box Plot‬يف الشكل رقم (‪ )19‬يوضح نتائج حتليل التباين املصاحب‬
‫لكل جمموعة من جمموعات البحث يف االختبار البعدي املؤجل ‪.‬‬
‫القرار‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف االحتفاظ بني أفراد املجموعات‬
‫الثلاث يف االختب�ار البعدي املؤجل‪ ،‬وبالت�ايل قبول فرضية العـدم السادس�ة التي‬
‫تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توج�د ف�روق جوهرية ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى (‪)∝ =0.05‬‬
‫يف االحتف�اظ بني أف�راد املجموعات الثالث يف االختبار البعدي املـؤجل تعزى إىل‬
‫التفاعل بني متغريي اجلنس وطريقة التدريس)‪.‬‬

‫‪316‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )19‬يوضح نتائج حتليل التباين املصاحب لكل جمموعة‬
‫من جمموعات البحث يف االختبار البعدي املؤجل‬

‫‪ 2. 4‬فاعلية االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬ونحو طريقة‬

‫التدريس‬
‫ملعرفة اجتاهات املجموعات الثالث نحو وحدة الرتبية املرورية والرضا عنها‪،‬‬
‫وإج�راء املوازن�ة بني ه�ذه االجتاهات‪ ،‬قام الباح�ث برصد تك�رار اإلجابة عن كل‬
‫بن�د من االس�تبانة وفق االحتامالت الثالث (موافق‪ ،‬متردد‪ ،‬غري موافق)‪ ،‬ومن ثم‬
‫حساب النسبة املئوية يف كل حالة‪.‬‬

‫‪317‬‬
‫‪1. 2. 4‬موازن�ة اجتاه�ات أف�راد املجموع�ات الثلاث نح�و وحدة‬
‫الرتبية املرورية‬
‫انطلق البحث يف املجال االنفعايل من الفرضية األساسة الثانية اآلتية‪:‬‬
‫(ت�ؤدي دراس�ة وح�دة الرتبي�ة املروري�ة املصممة م�ن الباح�ث إىل أن تكون‬
‫اجتاهات (‪ )%75‬من أفراد عينة البحث (املجموعات الثالث) إجيابية بنسبة (‪)%75‬‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية املصممة من قبل الباحث)‪.‬‬
‫مل�ا ق�ام الباح�ث بتفريغ اس�تبانة االجتاه نح�و الرتبي�ة املروري�ة للمجموعات‬
‫الثلاث عمد بعد ذلك إىل حس�اب النس�بة املئوية للموافقني‪ ،‬والنس�بة املئوية لغري‬
‫املوافقين عىل كل بند من بنود االس�تبانة‪ ،‬واس�تبعاد األفراد الذي�ن كانت إجاباهتم‬
‫حت�ت خيار (مرتدد)‪ ،‬وذل�ك ألن إجابتهم احليادية ـ كام ي�رى (القال)ـ «ال تنطوي‬
‫على ما جي�ب أن يتصف به االجتاه من ش�عور بالقب�ول أو الرفض نح�و اقرتاح ما»‬
‫(قسيس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)226‬‬
‫اعتمد الباحث النس�بة (‪ )%75‬معيار ًا للقب�ول أو الرفض‪ ،‬أي إلجيابية االجتاه‬
‫أو س�لبيته‪ ،‬ف�إذا أب�دى (‪ )%75‬من األفراد العين�ة فام فوق رأي� ًا باملوافقة عىل بند ما‬
‫اعتبرت االجتاه�ات نحو ه�ذا البند إجيابية‪ ،‬أم�ا إذا انخفضت ع�ن (‪ ،)%75‬فتعد‬
‫االجتاهات نحو هذا البند س�لبية‪ ،‬ومل حتق�ق احلد األدنى املطلوب للتقبل‪ .‬ثم جترى‬
‫املوازن�ة بني اجتاهات أفراد املجموع�ات الثالث نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬ونحو‬
‫طريقة التدريس من خالل املعاجلة اإلحصائية‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬مدى االجيابية اإلمجالية ألفراد املجموعات الثالث (التجريبية األوىل‬
‫والثانية والضابطة) نحو وحدة الرتبية املرورية‪:‬‬
‫يبين اجل�دول رق�م (‪ )44‬تكرارات املوافقين وغري املوافقني والنس�بة املئوية‬
‫ل�كل تكرار عىل بنود اس�تبانة االجتاه (املجال األول = أمهي�ة وحدة الرتبية املرورية‬
‫والرضا عنها)‪.‬‬
‫‪318‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )44‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني والنسبة املئوية لكل تكرار‬
‫عىل بنود استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية وأمهيتها والرضا عنها‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫عبـــــارة البنـــد‬ ‫م‬
‫التكرار ‪ ٪‬التكرار ‪٪‬‬
‫‪8.8 16 81.3 148‬‬ ‫‪ 1‬حتتوي دروس الربنامج أنشطة تعليمية متنوعة‪.‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪10 88.5 161‬‬ ‫‪ 2‬يقدم الربنامج يف هناية كل درس قائمة مفيدة باملراجع‪.‬‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪98.4 179‬‬ ‫‪ 3‬تتوافق حمتويات الوحدة الدرسية مع قيم املجتمع‪.‬‬
‫‪81.9 149 8.2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 4‬أشعر باالنزعاج عند ذكر درس الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪3.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 5‬يعد احترام قواع�د املرور أح�د مقاييس تقدم الش�عوب ‪92.3 168‬‬
‫حضاري ًا‪.‬‬
‫‪4.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 6‬يس�اعد تدري�س وح�دة الرتبي�ة املرورية يف إجي�اد احللول ‪80.8 147‬‬
‫للمشكالت املرورية‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪ 7‬يس�هم تدريس وحدة الرتبية املرورية يف تعريف املتعلمني ‪10 88.5 161‬‬
‫باملشكالت املرورية‪.‬‬
‫‪21.4 39 58.2 106‬‬ ‫‪ 8‬حتدثت ألرسيت عن وحدة الرتبية املرورية التي أدرسها‪.‬‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪ 9‬أقترح تدري�س برنام�ج الرتبي�ة املروري�ة احلاس�وبية يف ‪15 76.2 139‬‬
‫مدارس تعلم قيادة السيارات‪.‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪10 87.9 160‬‬ ‫‪ 10‬صارت مادة الرتبية املرورية من املواد املحببة لنفيس‪.‬‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 11‬اعتق�د من الضروري تدريس الرتبية املروري�ة لكل أفراد ‪97.3 177‬‬
‫املجتمع‪.‬‬
‫‪17.6 32 72.5 132‬‬ ‫‪ 12‬أمتنى أن أكون مدرس ًا متخصص ًا يف الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪9.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪ 13‬استنتجت أمهية وس�ائل النقل‪ ،‬وفائدة حسن استخدامها ‪151‬‬
‫وخطورة سوء استخدامها‪.‬‬
‫‪4.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 14‬أعتقد أن دروس الرتبية املرورية تفيدين يف التعامل بصورة ‪87.4 159‬‬
‫أفضل مع وسائل النقل‪.‬‬

‫‪319‬‬
 ‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫عبـــــارة البنـــد‬ ‫م‬
‫التكرار ‪ ٪‬التكرار ‪٪‬‬
‫‪ 15‬لو وجدت فرصة لتغيب عن درس الرتبية املرورية لفعلت‪71.4 130 18.7 34 .‬‬
‫‪ 16‬اقترح أن تكت�ب كل امل�واد وف�ق الطريقة الت�ي كتبت هبا ‪20.3 37 72.0 131‬‬
‫موضوعات وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪2.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 17‬أوي�د إدخ�ال م�ادة الرتبي�ة املروري�ة يف املناهج الدراس�ية ‪94.0 171‬‬
‫بمختلف املراحل الدراسية‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪90.1 164‬‬ ‫‪ 18‬حتتاج الوحدة إىل وقت طويل لدراستها‪.‬‬
‫‪ 19‬أثرت نصوص القراءة اإلثرائية املوجودة يف هناية الدروس ‪25.8 47 62.6 114‬‬
‫معلومايت املرورية‪.‬‬
‫‪ 20‬س�اعدتني املراج�ع االلكرتونية يف تعرف م�ا هو جديد يف ‪29.7 54 61.5 112‬‬
‫العلم حول املشكلة املرورية‪.‬‬
‫‪9.3‬‬ ‫‪17 76.9 140‬‬ ‫‪ 21‬كتبت دروس الرتبية املرورية بلغة عربية سهلة‪.‬‬
‫‪ 22‬رصت أشعر بالغيظ عندما أرى شخص ًا خيالف قواعد املرور‪14.8 27 72.0 131 .‬‬
‫‪ 23‬جعلتني دروس الرتبية املرورية أشعر باالحرتام كثري ًا نحو ‪58.24 106 30.76 56‬‬
‫رجل املرور‬
‫‪77.5 141 13.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 24‬كانت بعض دروس الوحدة صعبة الفهم بالنسبة إيل‪.‬‬
‫‪50.0 91 39.0‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪ 25‬س�اعدتني الوس�ائط املتع�ددة املس�تخدمة بالربنام�ج عىل‬
‫استيعاب املفاهيم املرورية بسهولة‬
‫‪ 26‬دفعتني نصوص الوحدة للمطالعة أكثر يف مراجع إضافية‪12.6 23 79.1 144 .‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪ 27‬جعلن�ي الرتاب�ط اجلي�د للموضوع�ات أكثر تفه ً‬
‫ما ألبعاد ‪10 79.7 145‬‬
‫املشكلة املرورية‪.‬‬
‫‪75.3 137 18.7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪ 28‬استمتع بمخالفة نظام املرور وآدابه‪.‬‬
‫‪50.5 92 34.6‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 29‬كانت دروس وحدة الرتبية املرورية مشوقة‬
‫‪23.72 43.2067.02 122‬‬ ‫املجموع‬

‫‪320‬‬
 ‫يالحظ من اجلدول (‪ )44‬اآليت‪:‬‬
‫ـ إن النس�بة املئوي�ة لإلجيابي�ة تدرج�ت م�ا بين (‪ )%30.76‬و (‪،)%98.4‬‬
‫والنس�بة املئوي�ة املتوس�طة لالجيابية بلغ�ت (‪ )% 75.54‬بالنس�بة ملجمل‬
‫بنود االس�تبانة‪ ،‬وق�د عدّ الباحث إجابات أف�راد املجموعات الثالث غري‬
‫املوافقني فيما يتعلق بالبنود (‪ )28.24.15.4‬دلي ً‬
‫لا عىل اإلجيابية‪ ،‬ألن‬
‫البنود صيغت بعبارات سلبية‪.‬‬
‫ـ كام تدرجت النسبة املئوية للسلبية ما بني (‪ )%1.6‬و (‪ ،)%58.24‬والنسبة‬
‫املئوية املتوسطة للسلبية بلغت (‪ )%15.21‬بالنسبة ملجمل بنود االستبانة‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة املتوس�طة لإلجيابي�ة بالنس�بة ملجم�ل بنود االس�تبانة‬
‫(‪ ،)%75.54‬وه�ي نس�بة مرتفعة تتج�اوز معيار الفاعلية ال�ذي اعتمده‬
‫الباحث بالنس�بة لالجت�اه (‪ .)%75‬خاص�ة وأن املتعلمني (ذك�ور وإناث)‬
‫يدرس�ون للم�رة األوىل وح�دة الرتبي�ة املروري�ة هبذا الش�كل التخصيص‬
‫واملتكامل‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت نس�بة اإلجيابي�ة اخلاص�ة بالبن�ود (‪ )28.22.5.3‬على الرتتي�ب‬
‫(‪)%75.3،%72،%92.3،%98.4‬م�ا ي�دل عىل قناع�ة املتعلمني بأمهية‬
‫اكتس�اب الس�لوك امل�روري الصحي�ح وااللت�زام الطوع�ي‪ ،‬فامل�رور هو‬
‫الواجه�ة احلضارية ألي ش�عب من الش�عوب‪ ،‬وأن اإلنس�ان بطبعه حيب‬
‫النظ�ام‪ ،‬ويك�ره الف�وىض وم�ا جتلب�ه م�ن منغص�ات وضغوطات نفس�ية‬
‫مزعجة‪ ،‬وإن معظم األفراد يؤيدون تطبيق النظام عليهم وعىل غريهم‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت نس�بة اإلجيابية اخلاص�ة بالبن�ود (‪ )15،12،10،8،4‬على الرتتيب‬
‫(‪)%17.04 ،%72.5،٪ 87.90 ،%58.2 ،%81.9‬ما يدل عىل األثر‬
‫الطي�ب الذي تركته الوحدة لدى املتعلمني‪ ،‬م�ا يعكس أمهية هذه الوحدة‬
‫وم�دى احلاج�ة إىل تدريس مثل هذه املوضوعات التي متس كل إنس�ان يف‬

‫‪321‬‬
 ‫املجتمع كبري ًا كان أو صغري ًا‪.‬‬
‫ـ بلغت نس�بة االجيابية اخلاصة بالبنود (‪ )14،13،11،9،7،6‬عىل التـرتيب‬
‫(‪ ،)%87.4 ،%97.7 ،%76.2 ،%88.5 ،%80.8 0‬وه�ي نس�ب‬
‫مرتفع�ة مجيعها وقد جتاوزت معيـ�ار الفاعلية املحدد (‪ )%75‬ما يدل عىل‬
‫فاعلية الوحدة قي اكتس�اب املتعلمني املعارف و اخلربات املرورية‪ .‬وإن‬
‫ه�ذه امل�ادة جي�ب أن يتعلمها كل مس�تعميل الط�رق بغية اكتس�اب الوعي‬
‫امل�روري م�ا يس�هم يف إجي�اد احلل�ول للمش�كلة املروري�ة‪ ،‬وختفيف حدة‬
‫انعكاساهتا السلبية عىل حياة الفرد واملجتمع‪.‬‬
‫ـ تراوح�ت النس�ب املئوي�ة لإلجيابي�ة اخلاص�ة بالبن�ود (‪،25 ،20،19،2،1‬‬
‫‪ ،)29 ،28،27،26‬م�ا بين (‪ )%34.6‬و (‪ ،)%88.5‬م�ا يدل عىل قناعة‬
‫املتعلمين بفائدة دراس�ة وح�دة الرتبي�ة املرورية هبذا الش�كل املطور‪ ،‬وما‬
‫تضمنته من الرسوم والصور‪ ،‬واألفالم‪ ،‬واألشكال التوضيحية‪ ،‬والقراءة‬
‫اإلثرائي�ة‪ ،‬وأث�ر ذل�ك يف متكنه�م م�ن اس�تيعاب املوضوعات املدروس�ة‬
‫وفهمها‪ ،‬ودور القراءة اإلثرائية‪ ،‬واملراجع يف زيادة املعرفة العلمية املرورية‬
‫لدى املتعلمني‪ ،‬ودفعهم للمطالعة يف مراجع علمية إضافية متخصصة‪.‬‬
‫ـ أك�د املتعلمون أن موضوعات الوحدة طويلة‪ ،‬وحتتاج إىل وقت لدراس�تها‪،‬‬
‫ولكنها مل تكن صعبة‪ ،‬وإنام امتازت بالوضوح وببساطة اللغة املستخدمة‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت نس�بة االجيابية اخلاصة بالبند الثال�ث والعرشين (‪ )% 30.76‬وهي‬
‫نس�بة منخفض�ة جد ًا ما يدل على أن (‪ )% 58.24‬من أف�راد العينة لدهيم‬
‫اجتاه سلبي نحو رجل املرور‪ ،‬وقد عزى الباحث هذا األمر إىل فشل رجل‬
‫املرور يف اكتساب ثقة اجلمهور‪.‬‬
‫ـ يتف�ق البح�ث يف م�ا توص�ل إلي�ه م�ن نتائ�ج م�ع بع�ض نتائ�ج دراس�ة‬
‫(الشهراين‪2003،‬م) وخاصة فيام يتعلق بالبنود (‪.)28-23- 22‬‬

‫‪322‬‬
‫ـ بلغت النسبة املئوية للطالب الذين جتاوزت اجتاهاهتم احلد األدنى املطلوب‬
‫لتقب�ل االجت�اه (الفاعلي�ة) (‪ ،) 75.53‬وبذلك يكون قد حتققت النس�بة‬
‫الت�ي حددها الباحث لفاعلية الوحدة وه�ي (‪ )%75،%75‬وحتقق اهلدف‬
‫رقم (‪ ،):4:1‬واإلجابة عن السؤال‪:‬‬
‫م�ا فاعلي�ة الربنام�ج يف املج�ال االنفع�ايل ؟ وم�ن ث�م إثبات صح�ة الفرضية‬
‫األساسة الثانية التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ت�ؤدي دراس�ة وح�دة الرتبية املروري�ة واملصممة م�ن الباح�ث إىل أن تكون‬
‫اجتاه�ات (‪ )% 75‬م�ن أفراد عينة البحث اجيابية بنس�بة (‪ )% 75‬نحو وحدة الرتبية‬
‫املرورية)‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬اإلجيابية حسب الطريقة‬
‫‪ 1‬ـ موازن�ة اإلجيابي�ة بني أف�راد املجموعات الثالث (ذك�ور وإناث) نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية والرضا عنها‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )45‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني والنس�بة املئوية عىل‬
‫بنود االستبانة يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية والرضا عنها)‪.‬‬

‫‪323‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )45‬يبني تكرارات املوافقني وغري املوافقني والنسبة املئوية عىل بنود االستبانة‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية والرضا عنها بني أفراد املجموعات الثالث (ذكور وإناث)‬
‫املجموعة الضابطة‬ ‫املجموعة التجريبية الثانية‬ ‫املجموعة التجريبية األوىل‬
‫) الطريقة التقليدية (‬ ‫) الكتاب املربمج(‬ ‫) برنامج احلاسويب (‬
‫البند‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪3.68 3‬‬ ‫‪93.75 60‬‬ ‫‪18.46 12 58.46 38‬‬ ‫‪1.88 1 94.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10.93 7‬‬ ‫‪76.56 49‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪3 90.76 59‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 100‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪2 96.92 63‬‬ ‫‪1.88 1 98.11‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪84.37 54‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪52 6.15 4‬‬ ‫‪81.13 43 15.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6.25 4‬‬ ‫‪90.62 58‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪2 87.69 57‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪- 100‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.56 1‬‬ ‫‪87.5 56‬‬ ‫‪12.30 8 66.15 43‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 90.55‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.56 1‬‬ ‫‪95.31 61‬‬ ‫‪10.76 7 35.38 49‬‬ ‫‪3.77 2 96.22‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪18.75 12‬‬ ‫‪65.62 42‬‬ ‫‪21.53 14 49.23 32‬‬ ‫‪24.52 13 60.37‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10.93 7‬‬ ‫‪79.68 51‬‬ ‫‪10.76 7 56.92 37‬‬ ‫‪1.88 1 96.22‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪14.06 9‬‬ ‫‪84.37 54‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪1 89.23 58‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 90.55‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.56 1‬‬ ‫‪98.43 63‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪2 93.84 61‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 100‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪32.81 21‬‬ ‫‪62.5 40‬‬ ‫‪10.76 7 70.76 46‬‬ ‫‪7.54 4 86.79‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪15.62 10‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪3 83.07 54‬‬ ‫‪7.54 4 92.45‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪12.5 8‬‬ ‫‪84.37 54‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 100‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪70.31 45‬‬ ‫‪17.18 11‬‬ ‫‪69.23 45 21.53 17‬‬ ‫‪75.47 40 11.32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪26.56 17‬‬ ‫‪65.62 42‬‬ ‫‪30.76 20 60‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 94.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪95.31 61‬‬ ‫‪8.06‬‬ ‫‪5 92.30 60‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 94.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪3.12 2‬‬ ‫‪90.62 5.1‬‬ ‫‪9.23‬‬ ‫‪6 89.23 58‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 90.55‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪48.43 31‬‬ ‫‪26.56 17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13 80‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪5.66 3 84.90‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪40.62 26‬‬ ‫‪43.75 28‬‬ ‫‪41.53 27 50.76 33‬‬ ‫‪1.88 1 96.22‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6.25 4‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪10.76 7 73.84 48‬‬ ‫‪11.32 6 83.01‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪15.62 10‬‬ ‫‪56.25 36‬‬ ‫‪21.53 14 70.76 46‬‬ ‫‪11.32 3 92.45‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪48.43 31‬‬ ‫‪39.06 25‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪39 40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪67.92 36 9.43‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪81.25 52‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪70.76 46 16.92 11‬‬ ‫‪81.43 43 11.32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪64.06 41‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪76.92 50 20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 94.33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪12.5 8‬‬ ‫‪84.47 54‬‬ ‫‪10.76 7 75.38 49‬‬ ‫‪15.09 8 77.35‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪3.12 2‬‬ ‫‪92.18 59‬‬ ‫‪9.23‬‬ ‫‪6 72.30 47‬‬ ‫‪3.77 2 73.58‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪5.78 37‬‬ ‫‪31.25 20‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪52 15.38 10‬‬ ‫‪90.55 48 7.54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪59.37 38‬‬ ‫‪7.81‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪52 16.92 11‬‬ ‫‪3.77 2 88.67‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪24.13 16.62‬‬ ‫‪63.73 40.79‬‬ ‫‪27.06 17.58 60.68 40.44‬‬ ‫‪17.14 8.99 76.98‬‬ ‫‪40‬‬ ‫م‪ .‬ح‬

‫‪324‬‬
 ‫من اجلدول رقم (‪ )45‬نالحظ ما يأيت‪:‬‬
‫ـ إن النسبة املئوية لإلجيابية تدرجت مابني (‪ )%9.43‬و(‪ )%100‬لدى أفراد‬
‫املجموع�ة التجريبي�ة األوىل الت�ي تعلم�ت بالربنامج احلاس�ويب‪ .‬وما بني‬
‫(‪ )%16.92‬وبين (‪ )%96.92‬ل�دى أف�راد املجموعة التجريبي�ة الثانية‬
‫التي تعلمت بالكتاب املربمج‪ ،‬وما بني (‪ )%7.81‬و (‪ )%100‬لدى أفراد‬
‫املجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة التقليدية‪ ،‬وذلك بالنسبة ملجمل‬
‫بنود االستبانة‪.‬‬
‫ـ بلغت النس�بة املئوية املتوس�طة لالجيابية اإلمجالي�ة (‪ )% 86.66‬لدى أفراد‬
‫املجموع�ة األوىل‪ ،‬وهي تتج�اوز احلد األدنى لالجتاه االجي�ايب املحدد من‬
‫قبل الباحث‪ .‬أما بالنسبة ألفراد املجموعة التجريبية الثانية والضابطة فقد‬
‫بلغ�ت على الرتتي�ب (‪ ،)%68.96‬و (‪ ،)%69.82‬أي وقوعه�ا حتت‬
‫احلد األدنى املطلوب لالجتاه االجيايب‪.‬‬
‫ـ بل�غ مق�دار الف�ارق يف اإلجيابية بين املجموع�ة التجريبي�ة األوىل وكل من‬
‫املجموع�ة التجريبية الثانية‪ ،‬واملجموعة الضابطة عىل الرتتيب (‪)%17.7‬‬
‫و(‪ )%16.84‬لصال�ح املجموعة التجريبي�ة األوىل‪ ،‬ويعزي الباحث هذا‬
‫الفارق إىل أثر الطريقة املستخدمة يف التدريس‪،‬إذ أسهمت طريقة التدريس‬
‫بالربنام�ج احلاس�ويب املتعدد الوس�ائط يف ارتفاع النس�بة املئوية املتوس�طة‬
‫لالجيابية لدى املجموعة التجريبية األوىل موازنة مع النسبة املئوية املتوسطة‬
‫لإلجيابي�ة لدى كل من املجموعتني التجريبي�ة الثانية والضابطة‪ .‬أما مقدار‬
‫الفارق بين املجموعتني التجريبية الثانية والضابطة فهو ضئيل جد ًا حيث‬
‫بلغ (‪.)% 0.86‬‬
‫ـ تراوحت النس�بة املئوية لالجيابية للبنود (‪ ،)25 ،14 ،13 ،11 ،9 ،7 ،6‬ما‬
‫بني (‪ ،)%90.55‬و(‪ )%100‬بالنس�بة ألف�راد املجموعة التجريبية األوىل‬
‫ما يدل عىل التقبل اجليد ملوضوعات وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬

‫‪325‬‬
‫أما بالنس�بة ألف�راد املجموعة التجريبي�ة الثانية واملجموع�ة الضابطة فقد‬
‫تراوح�ت عىل الرتتي�ب مابين (‪ )%20‬و (‪ )%93.84‬للتجريبية الثانية‪.‬‬
‫ومابين (‪ )%12.5‬وبين (‪ )95.30‬م�ا ي�دل على أن طريق�ة التدريس‬
‫بالربنامج احلاس�ويب أسهمت إس�هام ًا أكرب يف تكوين اجتاهات إجيابية نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬عل ًام بأن أفراد املجموعات الثالث قد تقبلوا بشكل‬
‫جيد وحدة الرتبية املرورية ما يشري إىل أمهية تدريس مثل هذه املواد‪.‬‬
‫ـ نتيجة افتقار التدريس بطريقة الكتاب املربمج والطريقة التقليدية إىل الوسائط‬
‫املتعددة (الرس�وم‪ ،‬األفالم‪ ،‬األصوات‪ ،‬الصور املتحركة والثابتة) أدى إىل‬
‫انخفاض نس�بة اإلجيابية لدى أفراد هـذه املجموع�ات نحو وحدة الرتبية‬
‫املروري�ة‪ ،‬بعك�س التـدري�س بالربنام�ج احلاس�ويب املتعدد الوس�ائط وما‬
‫حيوي�ه من عنارص إثارة‪ ،‬اليشء الذي أس�هم بتكوي�ن االجتاهات اإلجيابية‬
‫العالي�ة نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬ونح�و حب النظام وااللتزام الطوعي‬
‫به‪ .‬كام أسهم يف تذليل صعوبة استيعاب بعض املفاهيم واحلقائق‪ ،‬ومن ثم‬
‫مساعدة أفراد املجموعة التجريبية األوىل عىل فهمها واستيعاهبا‪.‬‬
‫ـ رغم حداثة وجدة التدريس بالربنامج احلاسويب‪ ،‬وما احتـواه من نصوص‬
‫مطالع�ة ومراج�ع إلكتـرونية‪ ،‬وأخ�رى ورقية وأفالم وص�ور متحركة‪ ،‬مل‬
‫يس�تطيع أن يعدل هذا االجتاه الس�لبي نحو رجل املرور حيث بلغت نسبة‬
‫اإلجيابية (‪ )%9.43‬وهي نسبة منخفضة جد ًا‪.‬‬
‫أم�ا بالنس�بة للمجموعة الضابطة فق�د بلغت النس�بة (‪ ،)%39.06‬وهذا‬
‫يع�ود إىل دور الباح�ث يف حماول�ة تعدي�ل ه�ذا االجتاه الس�لبي نحو رجل‬
‫املرور‪ ،‬وأن ما نش�اهده أو نس�معه عن رجل املرور‪ ،‬إنام هو حاالت فردية‬
‫ولي�س عامة‪ ،‬وأن أعباء احلياة املادي�ة قد تدفع بعض ضعاف النفوس إىل‬
‫ارتكاب أو اإلقدام عىل أعامل غري رشعية‪.‬‬
‫ـ توص�ل (‪ )%85.22‬من أفراد املجموعة التجريبية األوىل إىل فاعلية إجيابية‬
‫بنس�بة (‪ ،)%86.66‬وبذلك يتفوق أف�راد هذه املجموعة (ذكور ‪ +‬إناث)‬
‫‪326‬‬
‫على أف�راد املجوع�ة التجريبية الثاني�ة الذين توص�ل (‪ )70.33‬منهم إىل‬
‫فاعلي�ة اجيابية بنس�بة (‪ ،)%68.96‬وعىل أف�راد املجموعة الضابطة الذين‬
‫توص�ل (‪ )% 71.60‬منه�م إىل فاعلي�ة اجيابي�ة بنس�بة (‪ ،)69.820‬وقد‬
‫عم�د الباح�ث إىل إج�راء التحليل اإلحصائي باس�تخدام أس�لوب حتليل‬
‫التباين املصاحب (‪ ) Ancova‬للتأكد من داللة هذه الفروق إحصائي ًا ‪.‬‬
‫ـ توصل (‪ )%75.11‬من أفراد العينة باملجموعات الثالث إىل فاعلية إجيابـية‬
‫نسبتها املـتوسطة (‪ )% 75.14‬نحو وحدة الرتبية املرورية‪ ،‬وبذلك يكون‬
‫أف�راد املجموع�ات الثلاث قد جت�اوزوا احلد األدن�ى املطل�وب للفاعلية‬
‫اإلجيابية لالجتاه‪ ،‬وهو احلد (‪ ،)%75،% 75‬ومن ثم يمكن قبول الفرضية‬
‫األساسة الثانية التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ت�ؤدي دراس�ة وح�دة الرتبي�ة املروري�ة املصممة م�ن الباح�ث إىل أن تكون‬
‫اجتاهات (‪ )%75‬من أفراد عينة البحث (املجموعات الثالث) إجيابية بنسبة (‪)%75‬‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية املصممة من قبل الباحث)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ موازنة اإلجيابية بني الذكور يف املجموعات الثالث‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )46‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني من الذكور‪ ،‬والنسبة‬
‫املئوي�ة للتكرار عىل بنود اس�تبانة االجتاه يف املجال األول ح�ول أمهية وحدة الرتبية‬
‫املرورية و الرضا عنها‪.‬‬

‫‪327‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )46‬يبني تكرارات املوافقني وغري املوافقني ‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار عىل بنود‬
‫استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني الذكور يف املجموعات الثالث‬
‫ذكور املجموعة الضابطة‬ ‫ذكور املجموعة التجريبية الثانية‬ ‫ذكور املجموعة التجريبية األوىل‬ ‫البند‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 90.90 10‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 90.90 10‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5 11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72.72 8 27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 88.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪33.33 1 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2 55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪18.18 2 54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪33.33 1 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪3 44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 90.90 10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7 11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72.72 8 18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5 44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18.18 2 81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪33.33 1 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪3 55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪66.66 2 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪33.33 1 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪4 55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪36.36 4 45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪33.33 1 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪54.54 6 36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1 77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 72.72‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2 66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0 66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 88.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1 81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7 22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.81 9 9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪33.33 1 33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 90.90 10‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪21.83 0.65 65.51 1.96‬‬ ‫‪22.60‬‬ ‫‪2.03 64.74 5.82‬‬ ‫‪14.10 1.55 78.36 8.62‬‬ ‫م‪.‬ح‬

‫‪328‬‬
 ‫من اجلدول رقم (‪ )46‬يالحظ ما يأيت‪:‬‬
‫ـ إن النسبة املئوية لإلجيابية تراوحت بني (‪ )% 45.45‬و(‪ )%100‬لدى ذكور‬
‫املجموع�ة التجريبي�ة األوىل وبين (‪ )% 44.44‬و(‪ )%100‬ل�دى ذك�ور‬
‫املجموع�ة التجريبي�ة الثانية‪ ،‬ومابين (‪ )% 33.33‬و(‪ )%100‬لدى ذكور‬
‫املجموعة الضابطة‪.‬‬
‫أما بالنس�بة املئوية للسلبية فقد تراوحت لذكور املجموعة التجريبية األوىل‬
‫م�ا بين (‪ )%9.09‬و(‪ )%36.36‬ولذك�ور املجموع�ة التجريبي�ة الثاني�ة‬
‫(‪ )%11.11‬و (‪ ،)% 44.44‬وللمجموع�ة الضابط�ة مابني (‪)%33.33‬‬
‫و(‪.)%66.66‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابية ملجم�ل بنود االس�تبانة لدى ذكور‬
‫املجموع�ة التجريبي�ة األوىل (‪ ،)%84.94‬وه�ي أعلى م�ن احل�د األدنى‬
‫املطل�وب لالجتاه اإلجي�ايب‪ .‬بينام بلغ�ت هذه النس�بة لدى ذك�ور التجريبية‬
‫الثاني�ة (‪ )%73.94‬وه�ي أدنى من احل�د األدنى املطلوب بف�ارق مقداره‬
‫(‪.)%1.06‬‬
‫أم�ا النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابية لدى أف�راد املجموع�ة الضابطة فقد‬
‫بلغت (‪ ،)%64.36‬وهي أدنى من احلد األدنى املطلوب لالجتاه اإلجيايب‪.‬‬
‫ـ النسبة املئوية املتوسطة لإلجيابية لدى ذكورالتجريبية األوىل أعىل من نظرياهتا‬
‫لدى ذكور التجريبية الثانية والضابطة بفارق مقداره عىل الرتتيب (‪،)%11‬‬
‫(‪ ،)% 20.58‬ويعزو الباحث هذا الفارق إىل أثر طريقة التدريس بالربنامج‬
‫احلاسويب‪.‬‬
‫ـ أس�هم الربنامج احلاس�ويب املتعدد الوسائط يف ارتفاع نسبة اإلجيابية اإلمجالية‬
‫ل�دى ذك�ور املجموع�ة التجريبي�ة األوىل‪ ،‬كما أس�هم يف ترس�يخ املفاهيم‬
‫املروري�ة يف ذهن الذك�ور ‪ ،‬وإغناء معلوماهتم املروري�ة بام وفره من فرصة‬
‫االطلاع على كل ما ه�و جديد من العلم بما يتعلق باملس�ألة املرورية عرب‬

‫‪329‬‬
 ‫املراجع احلديثة والقراءة اإلثرائية وفرصة اإلبحار يف شبكة االنرتنيت‪.‬‬
‫ـ يفرس الباحث القيم املرتفعة للسلبية اخلاصة بالبنود (‪ )29 ،25‬بأن الربنامج‬
‫حيو الوس�ائط املتعددة (أفالم ـ صور متحرك�ة ـ أصوات) وإنام‬ ‫الورق�ي مل ِ‬
‫اقترص ذلك عىل الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪3‬ـ موازنة االجيابية بني اإلناث يف املجموعات الثالث‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )47‬تكرارات املوافقات وغري املوافقات‪ ،‬والنس�بة املئوية‬
‫للتكرار عىل بنود استبانة االجتاه يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )47‬يبني تكرارات املوافقات وغري املوافقات‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار‬
‫عىل بنود استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني اإلناث يف املجموعات الثالث‬
‫إناث املجموعة الضابطة‬ ‫إناث املجموعة التجريبية الثانية‬ ‫إناث املجموعة التجريبية األوىل‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪4.91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪93.44‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪17.85‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪76.14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75.40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪91.07‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪96.42‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪86.88‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪90.16‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.52‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪64.28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪96.72‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪73.21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪18.03‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪67.21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪21.42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪48.21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪61.90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪81.96‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪58.92‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪85.24‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪98.31‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪98.21‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪32.78‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪62.29‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪75.40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪83.92‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪11.47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪85.24‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪82.14‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪73.77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪67.85‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪28.57‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪76.19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪27.86‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪63.93‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪26.78‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.08‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪94.64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91.80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪330‬‬
 ‫إناث املجموعة الضابطة‬ ‫إناث املجموعة التجريبية الثانية‬ ‫إناث املجموعة التجريبية األوىل‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪50.81 31‬‬ ‫‪22.95 14‬‬ ‫‪19.64 11‬‬ ‫‪80.35 45‬‬ ‫‪2.38 1‬‬ ‫‪85.71 36‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪40.98 25‬‬ ‫‪44.26 27‬‬ ‫‪42.85 24‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2.38 1‬‬ ‫‪97.61 41‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪73.77 45‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11.90 5‬‬ ‫‪83.33 35‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪57.37 35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪69.64 39‬‬ ‫‪7.14 3‬‬ ‫‪92.85 39‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪49.18 30‬‬ ‫‪39.34 24‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37.5 21‬‬ ‫‪76.19 32‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪83.60 51‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪66.07 37‬‬ ‫‪19.64 11‬‬ ‫‪88.9 37‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪67.21 41‬‬ ‫‪11.47 7‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪10.71 6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪86.88 53‬‬ ‫‪8.92‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76.78 43‬‬ ‫‪16.66 7‬‬ ‫‪80.95 34‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪3.27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪93.24 57‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪69.64 39‬‬ ‫‪2.38 1‬‬ ‫‪71.42 30‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪55.73 34‬‬ ‫‪32.78 20‬‬ ‫‪80.35 45‬‬ ‫‪14.28 8‬‬ ‫‪92.85 39‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪60.65 37‬‬ ‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪92.85 52‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.76 2‬‬ ‫‪88.09 37‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪15.53 15.96‬‬ ‫‪63.64 38.82‬‬ ‫‪27.35 15.41‬‬ ‫‪62.46 34.62‬‬ ‫‪17.73 7.44‬‬ ‫‪76.51 32.13‬‬ ‫م‪ .‬ح‬

‫من اجلدول رقم (‪ )47‬يالحظ ما يأيت‪:‬‬

‫ـ تدرج�ت النس�بة املئوي�ة لإلجيابي�ة م�ا بين (‪ )% 71.42‬و(‪ )%100‬ل�دى‬
‫إن�اث املجموع�ة التجريبي�ة األوىل يف حين تراوح�ت مابين (‪)% 3.57‬‬
‫و (‪ )%96.42‬ل�دى إن�اث املجموع�ة التجريبي�ة الثاني�ة‪ ،‬أما ل�دى إناث‬
‫املجموعة الضابطة فقد راوحت مابني (‪ )% 6.55‬و (‪.)%92.24‬‬
‫أما النسبة املئوية للسلبية فقد تدرجت بني (‪ )% 2.38‬و(‪ )%73.80‬لدى‬
‫إناث التجريبية األوىل‪ ،‬عىل حني تراوحت مابني (‪ )%1.78‬و(‪)%92.85‬‬
‫لدى إناث التجريبية الثانية‪ .‬أما إناث الضابطة فقد راوحت النس�بة املئوية‬
‫للسلبية مابني (‪ )%1.63‬و(‪.)%60.65‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة املتوس�طة لإلجيابية اإلمجالي�ة ملجمل بنود االس�تبانة‬
‫ل�دى املجموعة التجريبي�ة األوىل (‪ )%87.10‬و(‪ )%70.22‬لدى إناث‬
‫التجريبي�ة الثانية‪ ،‬و(‪ )%71.95‬لدى إناث الضابطة‪ ،‬من ثم فإن النس�بة‬
‫املئوية املتوس�طة لإلجيابية اإلمجالية إلن�اث التجريبية األوىل هي فقط التي‬
‫‪331‬‬
‫جتاوزت احلد األدنى املطلوب لالجتاه اإلجيايب‪ ،‬أما باقي النسب فقد قاربته‪.‬‬
‫ـ تف�وق النس�بة املئوي�ة املتوس�طة لإلجيابية اإلمجالي�ة لـدى إن�اث املجموعة‬
‫التجريبي�ة األوىل على نظرياهتا يف املجموعة التجريبي�ة الثانية‪ ،‬واملجموعة‬
‫الضابطـ�ة بفارق مقداره عىل الرتتيب (‪ )%15.15( ،)%16.88‬لصالح‬
‫إن�اث التجريبي�ة األوىل‪ ،‬ويع�زو الباح�ث ه�ذا الف�ارق إىل اث�ر التدريس‬
‫بالربنامج احلاسويب املتعدد الوسائط‪.‬‬
‫ـ أس�هم الربنامج احلاسويب املتعدد الوسائط يف ارتفاع نسبة اإلجيابية اإلمجالية‬
‫ل�دى إن�اث املجموع�ة التجريبي�ة األوىل‪ ،‬كما أس�هم يف تبس�يط املفاهيم‬
‫واحلقائق املرورية بام حيويه من وسائط متعددة‪ ،‬وإغناء اإلناث باملعلومات‬
‫واخلربات املرورية من خالل املراجع اإللكرتونية والقراءة اإلثرائية‪.‬‬
‫ـ بلغت النسبة املئوية للسلبية اخلاصة بالبنود (‪ )25،29‬لدى إناث املجموعة‬
‫التجريبية الثانية والضابطة القيم (‪ )%3.57‬و (‪ )%6.55‬ويفرس الباحث‬
‫ذلك بأن الربنامج الورقي مل ِ‬
‫حيتو وسائط متعددة (أفالم ـ صور متحركة ـ‬
‫أصوات)‪ ،‬وإنام اقترص ذلك عىل الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬مدى االجيابية حسب اجلنس‬
‫‪ 1‬ـ موازن�ة االجتاه�ات بني الذكور واإلن�اث يف املجموعات الثالث نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية‬
‫يبين اجلدول رق�م (‪ )48‬تكرارات املوافقين وغري املوافقني‪ ،‬والنس�بة املئوية‬
‫للتكرار عىل بنود استبانة االجتاه يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )48‬يالحظ ما ييل‪:‬‬

‫‪332‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )48‬يبني تكرارات املوافقني وغري املوافقني‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار عىل‬
‫بنود استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني الذكور واإلناث يف املجموعات الثالث‬
‫اإلناث يف املجموعات الثالث (‪) 159‬‬ ‫الذكور يف املجموعات الثالث(‪) 23‬‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪8.80‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪81.13‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪13.04‬‬ ‫‪3 82.60 19‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪89.10‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0 95.65 22‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98.74‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 95.65 22‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪84.90 135‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪60.86‬‬ ‫‪14 26.08 6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3.77‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪78.61‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5.03‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪81.13‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 78.26 18‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪5.03‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪88.05‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 91.30 21‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪21.38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪59.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫‪5 52.17 12‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪77.35‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 69.56 16‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪89.30‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 72.26 18‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98.74‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 86.65 20‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪17.61‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪72.95‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪17.39‬‬ ‫‪4 69.56 16‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪9.43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪83.01‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 82.60 19‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪4.40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪88.05‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 82.60 19‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪72.32 115‬‬ ‫‪18.23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪65.21‬‬ ‫‪15 21.73 5‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪20.12‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪71.06‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫‪5 72.26 18‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪94.96‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 86.65 20‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪4.40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪89.30‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 95.65 22‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪27.04‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪59.74‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪17.39‬‬ ‫‪4 82.60 19‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪31.44‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60.37‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪17.39‬‬ ‫‪4 69.56 16‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪9.43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪76.72‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 72.26 18‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪15.72‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪71.06‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪8.68‬‬ ‫‪2 72.26 18‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪34.59‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪39.13‬‬ ‫‪9 47.82 11‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪11.94‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪78.61‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪26.08‬‬ ‫‪6 69.56 16‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪56.60‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪34.55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 69.56 16‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪12.57‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪81.76‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪13.43‬‬ ‫‪3 60.86 14‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪79.24‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪1 82.60 19‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪74.21 118‬‬ ‫‪19.49‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪82.60‬‬ ‫‪19 13.43 3‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪57.23‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪27.04‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43.47‬‬ ‫‪1 86.65 20‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪21.24 37.75‬‬ ‫‪69.95‬‬ ‫‪111.13‬‬ ‫‪18.58 3.96 71.71 16.68‬‬ ‫م‪.‬ح‬

‫‪333‬‬
‫ـ إن النس�بة املئـوية لإلجيابي�ة تـدرجت ما بين (‪ )% 52.17‬و(‪)%95.65‬‬
‫ل�دى الذك�ور‪ ،‬و(‪ )% 27.04‬و (‪ )%98.74‬ل�دى اإلناث‪ ،‬أما النس�بة‬
‫املئوية للس�لبية فقد تدرجت بني (‪ )% 4.34‬و(‪ )%47.82‬لدى الذكور‬
‫و (‪ )%1.25‬و (‪ )%57.23‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة املتوس�طة لإلجيابيةاإلمجالي�ة ملجم�ل بنود االس�تبانة‬
‫(‪ )%82.53‬ل�دى الذك�ور‪ ،‬و (‪ )%73.48‬م�ا يدل على اجيابية مرتفعة‬
‫ل�دى الذكور و اإلناث نحو وحدة الرتبي�ة املرورية‪ ،‬ولكنها أكثر وضوح ًا‬
‫وفاعلية لدى الذكور فقد جتاوزت احلد األدنى املطلوب لالجتاه اإلجيايب‪،‬‬
‫أما بالنسبة لإلناث فهنالك فارق بسيط مقداره (‪ ،)1.52‬ويعزو الباحث‬
‫ه�ذا التف�وق إىل أن الذك�ور يف جمتمعن�ا أكث�ر حرية م�ن اإلن�اث وبالتايل‬
‫يمكنه�م الذهاب إىل مقاه�ي االنرتنيت والدخ�ول إىل املواقع التي كانت‬
‫موج�ودة يف هناي�ة كل درس‪ ،‬واإلطلاع على كل ما هو جديد يف املس�ألة‬
‫املروري�ة‪ .‬إضافة إىل أن الذكور قد يك�ون لدهيم معارف مرورية وخربات‬
‫أكثر من اإلناث مكتس�بة من األهل واألصدقاء الذين يشجعون عىل تعلم‬
‫الذكر لقيادة املركبات منذ صغر السن‪.‬‬
‫ـ انخفض�ت النس�بة املئوية لإلجيابية يف بع�ض البنود (‪،16 ،12 ،10 ،9 ، 8‬‬
‫‪ )26 ،25 ،22 ،21 ،20‬ع�ن احل�د األدن�ى املطل�وب لالجت�اه اإلجيايب‪،‬‬
‫ويعلل الباحث ذلك بسبب اختالف طريقة التدريس‪ ،‬ولكن باقي النسب‬
‫ت�دل عىل تقبل الذكور واإلناث ملوضوعات الوحدة واستحس�ان تدريس‬
‫مثل هذه املواد ملا له أثر يف إكساب السلوك املروري الصحيح طواعي ًة‪.‬‬
‫ـ انخف�اض النس�بة املئوية الجيابية اخلاصة بالبن�د (‪ )23‬لدى كل من الذكور‬
‫واإلن�اث على الرتتي�ب (‪ )%34.59( ،)%47.82‬ما يشير إإىل االجتاه‬
‫الس�لبي ل�دى أفراد العين�ة نحو رجل امل�رور‪ ،‬ويفرس الباح�ث هذا األمر‬
‫بفشل رجل املرور يف كسب ثقة املواطنني‪.‬‬

‫‪334‬‬
 ‫‪ 2‬ـ موازنة اإلجيابية بني الذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية األوىل‬
‫يبين اجل�دول رقم (‪ )49‬تك�رارات املوافقني وغري املوافقني‪ ،‬والنس�بة املئوية‬
‫للتكرار عىل بنود استبانة االجتاه يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )49‬يالحظ ما يأيت‪:‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )49‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار عىل بنود‬
‫استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني الذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية األوىل)‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪72.72‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪61.90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪76.19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪72.72‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪335‬‬
 ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97.61‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪76.19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪72.72‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪80.95‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71.42‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 90.90 10 29‬‬
‫‪17.73‬‬ ‫‪7.44‬‬ ‫‪76.51‬‬ ‫‪32.13‬‬ ‫‪14.10‬‬ ‫م‪.‬ح ‪1.55 78.36 8.62‬‬

‫ـ إن النس�بة املئوي�ة لإلجيابية تراوحت ما بين (‪ )% 45.45‬و(‪ )%100‬لدى‬

‫الذك�ور يف املجموعة التجريبي�ة األوىل ومابين (‪ )% 61.90‬و(‪)%100‬‬
‫لدى إناث املجموعة‪ ،‬أما النسبة املئوية للسلبية فقد تدرجت بني (‪)%9.09‬‬
‫و(‪ )%36.36‬لدى الذكور‪ ،‬و(‪ )%2.38‬و(‪ )%76.19‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫ـ بلغت النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابية ملجمل بنود االستبانة (‪)%84.85‬‬
‫لدى الذكور و(‪ )%87.11‬لدى اإلناث‪ ،‬ما يشير إىل إجيابية مرتفعة لدى‬
‫ذك�ور وإن�اث املجموع�ة التجريبي�ة األوىل‪ ،‬ومن ثم تقبله�م ملوضوعات‬
‫ه�ذه الوح�دة والرضا عنها‪ ،‬ويع�زو الباحث هذه النس�ب املرتفعة إىل أثر‬
‫استخدام الربنامج احلاسويب املتعدد الوسائط يف التدريس ‪.‬‬

‫‪336‬‬
‫ـ انخفضت النس�بة املئوية لإلجيابية اخلاصة بالبند الثامن لدى كل من الذكور‬
‫واإلن�اث على الرتتي�ب (‪ )%54.54‬و(‪ ،)%61.90‬ع�ن احل�د األدن�ى‬
‫املطلوب لإلجتاه‪ ،‬ويعلل الباحث س�بب هذا االنخفاض بأن قس ً‬
‫ما البأس‬
‫ب�ه من أف�راد جمموعة التجريبية األوىل يقطن خ�ارج نطاق أرسته من أجل‬
‫الدراسة‪ ،‬فنسبة الطالب القادمني من خارج حمافظة مدينة دمشق يف قسم‬
‫معلم الصف كبرية‪ ،‬إذ أكثرهم من حمافظتي السويداء ودرعا‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة لإلجيابية اخلاصة بالبن�ود (‪،14، 11 ،9، 7 ،5 ،3، 2‬‬
‫‪ )18 ،16‬إىل أكث�ر م�ن ‪ ٪88‬فامفوق‪ ،‬ما يدل على أن املراجع التي قدمت‬
‫يف هناي�ة كل درس كان هل�ا أثر فع�ال يف إغناء معارف املتعلمين املرورية‪،‬‬
‫وأن الوح�دة تتواف�ق متام ًا مع قي�م املجتمع يف حثها على رضورة االلتزام‬
‫الطوع�ي بقواعد امل�رور وآدابه‪ ،‬فالتقيد بقواعد امل�رور أحد مقاييس تقدم‬
‫الش�عوب حضاري� ًا‪ ،‬وأن الطريقة الت�ي كتبت هب�ا دروس الوحدة مفيدة‪،‬‬
‫وحبذا تطبيقها يف عرض وتقديم املواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫ـ أكدت النس�ب املئوية املرتفعة لالجيابية أغلب البنود بأن ما تضمنته الوحدة‬
‫من مراجع الكرتونية وفرصة اإلبحار يف شبكة االنرتنيت‪ ،‬ووجود القراءة‬
‫اإلثرائي�ة‪ ،‬إضافة إىل األفالم والصور املتحركة والثابتة واألش�كال البيانية‬
‫واجل�داول اإلحصائية‪ ،‬كل ذلك أس�هم يف تس�هيل عرض امل�ادة‪ ،‬وبالتايل‬
‫متكني املتعلمني من إتقان مفاهيمها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ موازنة اجتاهات الذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية الثانية‬
‫يبين اجل�دول رقم (‪ )50‬تك�رارات املوافقني و غري املوافقني‪ ،‬والنس�بة املئوية‬
‫للتكرار عىل بنود استبانة االجتاه يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬

‫‪337‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )50‬يبني تكرارات املوافقني و غري املوافقني‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار عىل بنود‬
‫استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني الذكور واإلناث يف املجموعة التجريبية الثانية‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪17.85‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪76.14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪91.07‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪96.42‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪83.92‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪55.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪64.28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪73.21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪21.42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪48.21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪58.92‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1.78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪98.21‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪83.92‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪82.14‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪67.85‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪28.57‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪26.78‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪5.35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪94.64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪19.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪80.35‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪42.85‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪69.64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪66.07‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪19.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪87.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪8.92‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76.78‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪69.64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪80.35‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪92.85‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪27.35‬‬ ‫‪15.41‬‬ ‫‪62.46‬‬ ‫‪34.62‬‬ ‫‪22.60‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪64.74‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫م‪.‬ح‬

‫‪338‬‬
 ‫من اجلدول رقم (‪ )50‬يالحظ ما يأيت‪:‬‬
‫ـ إن النس�بة املئوي�ة لإلجيابي�ة ل�دى الذك�ور تدرج�ت م�ا بين (‪)% 44.44‬‬
‫و(‪ )%100‬ومابني (‪ )% 3.57‬و (‪ )%98.21‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫عىل حني بلغت النسبة املئوية للسلبية ما بني (‪ )% 11.11‬و (‪)%44.44‬‬
‫لدى الذكور‪ ،‬ومابني (‪ )%1.78‬و (‪ )%92.85‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابي�ة اإلمجالي�ة ملجمل بنود االس�تبانة‬
‫(‪ )%73.94‬لدى الذكور‪ ،‬و(‪ )%70.22‬لدى اإلناث‪ ،‬والنسبتان تقعان‬
‫م�ا دون احلد األدنى املطل�وب لإلجتاه االجيايب مع تف�وق ظاهري لصالح‬
‫الذكور‪.‬‬
‫ـ أك�د كل م�ن الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبية الثاني�ة أمهية الوحدة‬
‫ورضورة تدريس�ها لكل أفراد املجتمع‪ ،‬وأن ما طرحته يمس كل شخص‬
‫من مستعميل الطريق سواء أكان كبري ًا أم صغري ًا‪ ،‬راكب ًا أم ماشي ًا‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة لإلجيابي�ة اخلاص�ة بالبند الس�ابع عرش ل�دى الذكور‬
‫واإلن�اث عىل الرتتي�ب (‪ )%77.77‬و(‪ .)%94.64‬ما يدل عىل رضورة‬
‫الب�دء بتدريس املفاهيم املروري�ة‪ ،‬بدء ًا من املراحل الدراس�ية األوىل حتى‬
‫هناية مرحلة التعليم العايل‪.‬‬
‫ـ انخفضت النسبة املئوية لإلجيابية لبعض البنود املتعلقة باالجتاه نحو االلتزام‬
‫بالقواع�د املروري�ة‪ ،‬ورجل امل�رور كالبنود (‪ )23،22،12‬م�ا يدل من أن‬
‫التعلي�م بالكت�اب املرجع قد يفيد يف تس�هيل املادة وتيسير تعلمها‪ ،‬إال أنه‬
‫يف املج�ال االنفع�ايل ف�ان هذه الطريق�ة تبقى ق�ارصة عن حتقي�ق التفاعل‬
‫واكتساب االجتاهات االجيابية كام لو وجد مدرس‪.‬‬

‫‪339‬‬
‫‪ 4‬ـ موازن�ة اجتاه�ات الذكور واإلن�اث يف املجموعة الضابط�ة نحو أمهية‬
‫وحدة الرتبية املرورية‬
‫يبين اجل�دول رقم (‪ )51‬تك�رارات املوافقني و غري املوافقني‪ ،‬والنس�بة املئوية‬
‫للتكرار عىل بنود استبانة االجتاه يف املجال األول (أمهية وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )51‬تكرارات املوافقني و غري املوافقني‪ ،‬والنسبة املئوية للتكرار عىل بنود‬
‫استبانة االجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية بني الذكور واإلناث يف املجموعة الضابطة‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪4.91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪93.44‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75.40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪86.88‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪90.16‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88.52‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪96.72‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪18.03‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪67.21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪81.96‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪85.24‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪98.36‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪32.78‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪62.29‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪75.40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪11.47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪85.24‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪73.77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪31.14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪63.93‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.08‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪91.80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪59.01‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪14.75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪40.98‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪44.26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪73.77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪57.37‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪49.18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪39.34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪83.60‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪340‬‬
 ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪67.21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪11.47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪33.33 1‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪13.11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪86.88‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪33.33 1‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪3.27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪93.24‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪66.66 2‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪55.73‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪32.78‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪60.65‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪6.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.33 1‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪15.53 15.96‬‬ ‫‪63.64‬‬ ‫‪38.82‬‬ ‫‪21.83‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪65.51 1.96‬‬ ‫م‪.‬ح‬

‫من اجلدول رقم (‪ )51‬نالحظ ما يأيت‪:‬‬

‫ـ تراوحت النس�بة املئوية لإلجيابية مابني (‪ )%33.33‬و (‪ )%100‬لدى ذكور‬
‫الضابط�ة‪ ،‬ومابين (‪ )%11.47‬و(‪ )%100‬ل�دى اإلن�اث‪ .‬كام تراوحت‬
‫النس�بة املئوية للس�لبية مابين (‪ )%33.33‬و(‪ )%66.66‬ل�دى الذكور‬
‫ومابني (‪ )%1.63‬و(‪ )%67.21‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابي�ة اإلمجالي�ة ملجمل بنود االس�تبانة‬
‫(‪ )%64.36‬ل�دى الذكور‪ ،‬و(‪ )% 71.95‬لدى اإلناث‪ ،‬وكلتا النس�بتني‬
‫تقعان حتت احل�د األدنى املطلوب لالجتاه اإلجيايب مع وجود فارق واضح‬
‫مقداره (‪ )%7.29‬لصالح اإلناث‪.‬‬
‫ـ وصلت النس�بة اإلجيابية إىل (‪ )%75‬فام فوق بالنس�بة للبنود (‪ )28 ،3،5‬ما‬
‫يدل أمهية وجود اجتاه إجيايب نحو النظام والتقيد الطوعي به‪.‬‬
‫ـ تقاربت النس�ب املئوية لإلجيابية والس�لبية اخلاصة بالبند (‪ )23‬لدى كل من‬
‫الذك�ور واإلناث حول احرتام رجل امل�رور‪ ،‬وهذا يـعود إىل دور الباحث‬
‫يف حماولة تعديل االجتاهات السلبية ألفراد املجموعة نحو رجل املرور عن‬
‫طريق احلوار واملناقش�ة‪ ،‬وإن رجـل املرور ه�و أوالً وأخيـرا صديقنا وقد‬
‫وجد حلاميتنا ‪.‬‬

‫‪341‬‬
‫‪ 2. 2. 4‬التحليل اإلحصائي للفروق بني اجتاهات إفراد العينة نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية‬
‫لإلجابة عن أسئلة البحث اخلاصة باجتاهات أفراد العينة‪ ،‬وهبدف التحقق من‬
‫صح�ة الفرضيتني األساس�تني الثانية والثالثة‪ ،‬والفرضيات الفرعية املش�تقة منهام‪،‬‬
‫تم حس�اب داللة الفروق بني اجتاهات أفراد عينة البحث باس�تخدام حتليل التباين‬
‫املصاحب ‪ .Analysis Of Covariance (Ancova‬إذ «يس�تخدم هذا األس�لوب يف‬
‫حال�ة التعام�ل مع متغري تابع واحد وعدد من املتغريات املس�تقلة‪ ،‬ولكن يراد عزل‬
‫أح�د هذه املتغيرات أو تثبيت�ه » (الزعب�ي و الطالفح�ه‪2003،‬م‪ ،‬ص ‪ .)62‬يقدم‬
‫حتليل التباين كأسلوب إحصائي عدة فوائد منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يصلح لقياس الفروق بني القدرات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يصلح للمقارنة بني األنواع املختلفة س�واء كانوا ذكور ًا أو إناث ًا‪،‬والعينات‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قياس درجة التجانس بني املجموعات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حتليل الفروق بني األفراد واجلامعات إىل أكثر من عنرص (عطية‪1999،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)250‬‬
‫أما حلساب داللة الفروق بني اجتاهات املوافقني‪ ،‬وغري املوافقني بالنسبة ملجمل‬
‫البنود فقد استخدم اختبار (كومليكروف سمري نوف)‪ .‬والذي يعد طريقة من طرق‬
‫اإلحصاء الالبارامرتي التي تس�تخدم للتحقق من صح�ة الفرض الصفري القائل‬
‫« ب�أن الفروق بني التكرارات جاءت عن طريق املصادفة‪ ،‬ويتميز هذا االختبار بأنه‬
‫أكث�ر دق�ة من اختب�ار كاي مربع » (غني�م وصبري‪2000،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)231‬أما عىل‬
‫مستوى كل بند فقد استخدم اختبار (مان ويتني)‪ ،‬وذلك الختبار داللة الفروق بني‬
‫(الذك�ور واإلناث)‪ .‬يف املجموعة التجريبية األوىل نحو طريقة التدريس بالربنامج‬
‫احلاس�ويب‪ ،‬إذ يستخدم هذا االختبار عندما ال تتوافر رشوط اختبار (ت)‪ ،‬وخاصة‬
‫‪342‬‬
‫اعتدالي�ة التوزي�ع‪ ،‬وقد وجد الباحث أن ه�ذا االختبار أكثر ق�درة متيزية يف إظهار‬
‫الفروق اإلحصائية من االختبارات السابقة‪ ،‬وهذا ما دعا الباحث إىل استخدامه‪.‬‬
‫ـ التحليل اإلحصائي للفروق بني اجتاهات أفراد املجموعات الثالث نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية وأمهيتها‬
‫انطلق البحث من الفرضية األساسة الثانية اآلتية التي تنص عىل( تؤدي دراسة‬
‫وح�دة الرتبية املرورية املصممة من قبل الباحث إىل أن تكون اجتاهات (‪ )%75‬من‬
‫أفراد املجموعات الثالث إجيابية بنسبة (‪ )%75‬نحو وحدة الرتبية املرورية)‪.‬‬
‫تم دراسة النتائج عن طريق حساب النسب املئوية للتكرارات فتوصل البحث‬
‫إىل أن (‪ )%75‬من أفراد املجموعات الثالث م ًعا قد تكونت لدهيم اجتاهات إجيابية‬
‫بنس�بة (‪ )%75‬نحو وح�دة الرتبية املرورية‪ ،‬ولكن ظهرت فروق يف النس�ب املئوية‬
‫املتوس�طة لإلجيابي�ة اإلمجالية بين املجموعات الثلاث‪ ،‬وملعرفة هل هل�ذه الفروق‬
‫داللة إحصائية‪ ،‬تم اختبار صحة الفرضيات الصفرية املنبثقة عن الفرضية األساسة‬
‫الثانية عند مس�توى داللة( (‪ .)∝ =0.05‬باستخدام حتليل التباين املصاحب (�‪An‬‬
‫‪.)cova‬‬
‫‪ 1‬ـ التحقق من صحة فرضية العـدم السابعة‬
‫(ال توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪.)∝ =0.05‬بني‬
‫اجتاه�ات أف�راد املجموعات الثلاث نحو وح�دة الرتبية املرورية تع�زى إىل متغري‬
‫طريقة التدريس )‪.‬‬

‫‪343‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ ) 52‬نتائج حتليل التباين الجتاهات أفراد املجموعات نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫متوسط املربعات قيمة (‪)F‬‬ ‫احلسايب املعياري مصدر التباين جمموع املربعات‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬
‫*‬
‫‪0.000 22000.28 348238.16 1‬‬ ‫املشرتك ‪348238.16‬‬ ‫ذكور ‪2.54 80.36 11‬‬ ‫املجموعة‬
‫*‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪40.64‬‬ ‫‪643.29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طريقة التدريس ‪1286.59‬‬ ‫‪3.25 82.66 42‬‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬
‫‪28.07‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28.07‬‬ ‫اجلنس‬
‫‪0.185 1.77‬‬ ‫الكيل ‪3.23 82.18 53‬‬ ‫األوىل‬
‫‪73.06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تفاعل اجلنس ‪146.13‬‬
‫*‬
‫‪0.011 4.61‬‬ ‫‪15.82‬‬ ‫‪176‬‬ ‫مع الطريقة ‪2785.86‬‬ ‫‪3.84 75.55 9‬‬ ‫ذكور‬ ‫املجموعة‬
‫‪181‬‬ ‫‪5835.80‬‬ ‫اخلطأ داخل‬ ‫‪4.26 72.94 56‬‬ ‫إناث‬ ‫التجريبية‬
‫املجموعات‬

‫‪344‬‬
‫الكيل ‪4.27 73.30 65‬‬ ‫الثانية‬
‫الكيل‬
‫‪6.42 69.33 3‬‬ ‫ذكور‬
‫املجموعة‬
‫‪4.25 73.72 61‬‬ ‫إناث‬ ‫الضابطة‬
‫الكيل ‪4.41 73.51 64‬‬
‫ذكور ‪5.15 77.04 23‬‬
‫إناث ‪5.74 75.81 159‬‬ ‫الكيل‬
‫الكيل ‪5.67 75.96 182‬‬
‫* ذات داللة عند مستوى (‪)∝ =0.05‬‬
‫أظه�رت نتائ�ج التحلي�ل اإلحصائ�ي (‪ )Ancova‬وج�ود ف�روق ذات دالل�ة‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )∝ =0.05‬يف اجتاهات أفراد املجموعات الثالث‬
‫نح�و وحدة الرتبية املروري�ة تعزى إىل متغري طريقة التدري�س‪ ،‬إذ بلغت قيمة (ف)‬
‫املحسوبة (‪ )40.64‬وهي دالة إحصائي ًا عند مستوى الداللة (‪.)∝ =0.05‬‬
‫تظهر نتائج املتوس�طات أن الفروق تع�ود لصالح املجموعة التجريبية األوىل‪،‬‬
‫إذا بل�غ متوس�طها احلس�ايب (‪ )82.18‬مقاب�ل (‪ )73.30‬للمجموع�ة التجريبية‬
‫الثانية‪ ،‬و(‪ )73.72‬للمجموعة الضابطة ‪.‬‬
‫واجل�دول رق�م (‪ )52‬يبين نتائج حتلي�ل التباي�ن املصاح�ب (‪ )Ancova‬ألثر‬
‫املتغريات املختلفة والتفاعل بينها يف اجتاهات أفراد املجموعات الثالث نحو وحدة‬
‫الرتبية املرورية‪.‬‬
‫وللتأك�د م�ن أن الطـريقة هي املس�ؤولة عن ه�ذا الفرق تم اس�تخدام اختبار‬
‫(دون�ت س) للمقارنات البعدي�ة‪ ...‬واجلدول رقم (‪ )53‬يوض�ح نتائج املقارنات‬
‫البعدية يف االجتاهات بني املجموعات الثالث‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )53‬يوضح نتائج املقارنات البعدية يف االجتاهات‬
‫بني املجموعات الثالث‬
‫مستوى الثقة‬ ‫الفرق بني اخلطأ‬
‫املتوسطات املعياري احلد األدنى احلد األعىل‬ ‫الطريقة (أ) × الطريقة (ب)‬
‫‪10.54‬‬ ‫طريقة الربنامج احلاسويب × طريقة الكتاب املربمج ‪7.21 0.736 *8.88‬‬
‫‪10.37‬‬ ‫‪6.96‬‬ ‫‪0.738‬‬ ‫*‬
‫طريقة الربنامج احلاسويب × الطريقة التقليدية ‪8.67‬‬
‫‪2.04‬‬ ‫‪1.62 -‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫طريقة الكتاب املربمج× الطريقة التقليدية ‪0.20‬‬
‫*=ذات داللة عند مستوى (‪)∝ =0.05‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )53‬تبني أن هناك داللة إحصائية بني متوس�طات اجتاهات‬
‫أف�راد املجموع�ات الثلاث‪ ،‬ولصال�ح طريقة الربنامج احلاس�ويب‪ .‬أم�ا بني طريقة‬
‫التدري�س بالكت�اب املربم�ج والطريقة التقليدية فلا توجد أي ف�روق ذات داللة‬
‫إحصائية‪.‬‬
‫‪345‬‬
‫ويعزو الباحث هذا الفارق إىل أن التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب هي‬
‫جترب�ة حديث�ة جد ًا بالنس�بة ملتعليمنا‪ ،‬فاحلاس�وب وافد جديد يتمتع بش�عبية كبرية‬
‫يف أوس�اط الطلب�ة‪ ،‬ملا يملك�ه من إمكانيات وق�درات عالية‪ ،‬فالربنامج احلاس�ويب‬
‫امل�روري ق�د هيأ الفرص املناس�بة كي يتعلم كل متعلم حس�ب خصائص�ه‪ ،‬متكيف ًا‬
‫لا عن أخذ بمبدأ التعزي�ز والتغذية الراجعة‪،‬‬‫مع املس�توى التعليمي للمتعلم‪ ،‬فض ً‬
‫م�ا زاد م�ن دافعي�ة املتعلمين للتعل�م‪ ،‬ه�ذا إضاف�ة إىل الربط بين املعرف�ة النظرية‬
‫املجردة‪ ،‬والتطبيق املادي املحس�وس‪ ،‬وجتس�يم املفاهيم بام وف�ره من ألوان وصور‬
‫متحركة‪،‬وأفالم‪ ،‬ومؤثرات صوتية‪.‬‬
‫وبذل�ك يتف�ق هذا البح�ث مع دراس�ة (العم�ودي‪2001،‬م)‪ ،‬ودراس�ة (أبو‬
‫يونس‪1996،‬م)‪ ،‬ودراس�ة (الرفاع�ي‪1999،‬م)‪ ،‬ودراس�ة (مصطفى‪1999،‬م)‪،‬‬
‫ودراسة (صبح والعجلوين‪2003،‬م)‪.‬‬
‫الق�رار‪ :‬توج�د فروق دال�ة إحصائي ًا بين اجتاهات أف�راد املجموعات الثالث‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية تعزى إىل متغري طريقه التدريس‪ ،‬ومن ثم رفض فرضية‬
‫العـدم السابعة التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توج�د فروق جوهري�ة ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى(‪)∝ =0.05‬‬
‫يف اجتاه�ات أفراد املجموعات الثالث نحو وحدة الرتبي�ة املرورية تعزى إىل متغري‬
‫طريقة التدريس )‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التحقق من فرضية العـدم الثامنة‬
‫(ال توج�د ف�روق جوهرية ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى (‪)∝ =0.05‬‬
‫يف اجتاه�ات أفراد املجموعات الثالث نحو وحدة الرتبي�ة املرورية تعزى إىل متغري‬
‫اجلنس )‪.‬‬
‫أظه�رت نتائ�ج حتليل التباين املصاح�ب (‪ )Ancova‬عدم وج�ود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )∝ =0.05‬يف اجتاهات أفراد املجموعات تعزى إىل‬
‫متغري اجلنس‪ ،‬أي إن اجتاهات الطالب من كال اجلنسني نحو وحدة الرتبية املرورية‬

‫‪346‬‬
‫متقارب�ة‪ ،‬إذا بلغت قيمة (ف) املحس�وبة (‪ )1.77‬وهذه القيم�ة غري دالة إحصائي ًا‬
‫عند مستوى (‪.)∝ =0.05‬‬
‫وقد عزا الباحث هذه النتيجة إىل أن أفراد املجموعات الثالث قد واجهوا مع ًا‬
‫خربات تعليمية مل يس�بق أن مروا هبا من قبل‪ ،‬دون اعتبارات جلنس املتعلم‪ ،‬إضافة‬
‫إىل أن الدراس�ة عني�ت بإعداد املتعلمين معرفي ًا ووجداني ًا ومهاري� ًا يف جمال الرتبية‬
‫املرورية بغض النظر عن جنسهم‪.‬‬
‫الق�رار‪ :‬ال توجد فروق دال�ة إحصائي ًا يف اجتاهات أف�راد املجموعات الثالث‬
‫نحو وحدة الرتبية املرورية تعزى ملتغري اجلنس‪ ،‬ومن ثم قبول فرضية العـدم الثامنة‬
‫التي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪.)∝ =0.05‬يف‬
‫اجتاه�ات أف�راد املجموعات الثلاث نحو وح�دة الرتبية املرورية تع�زى إىل متغري‬
‫اجلنس)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التحقق من فرضية العـدم التاسعة‬
‫(ال توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )∝ =0.05‬بني‬
‫اجتاه�ات أف�راد املجموعات الثالث نحو وحدة الرتبي�ة املرورية تعزى إىل التفاعل‬
‫بني متغريي اجلنس و طريقة التدريس)‪.‬‬
‫أظه�رت نتائج حتليل التباين املصاحب (‪)Ancova‬وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫عند مستوى (‪ )∝ =0.05‬يف اجتاهات أفراد املجموعات الثالث تعزى إىل تفاعل‬
‫متغريي اجلنس وطريقة التدريس‪.‬‬
‫إذ بلغت قيمة (ف) املحسوبة (‪ )4.61‬وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند‬
‫مس�توى (‪ )∝ =0.05‬وقد عزا الباحث هذه النتيجة إىل أن اس�تخدام احلاس�وب‬
‫ليس حكر ًا عىل جنس معني من املتعلمني دون اآلخر‪ ،‬وإنام ينظر إىل املتعلم باعتباره‬
‫ف�رد ًا لدي�ه قدرات ومهارات يس�عى لتطويرها دون اعتبارات جلنس�ه‪ ،‬ولكن تبقى‬
‫القضي�ة هي قضية ف�روق فردية بني املتعلمني‪،‬ما يدل على أن طريقة التدريس هي‬
‫التي أحدثت الفروق يف اجتاهات أفراد العينة بغض النظر عن جنسهم‪.‬‬

‫‪347‬‬
‫واجل�دول رق�م (‪ )54‬يبني نتائج حتليل التباين املصاحب متوس�طات التفاعل‬
‫بني متغريين اجلنس وطريقة التدريس‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )54‬يبني نتائج حتليل التباين املصاحب متوسطات التفاعل‬
‫بني متغريين اجلنس وطريقة التدريس‬
‫مستوى الثقة ‪٪95‬‬ ‫املتوسط اخلطأ‬ ‫اجلنس‬
‫احلسايب املعياري احلد األدنى احلد األعىل‬ ‫الطريقة‬
‫‪82.73‬‬ ‫‪77.99 1.20 80.36‬‬ ‫ذكر‬
‫طريقة الربنامج احلاسويب‬
‫‪83.87‬‬ ‫‪81.45‬‬ ‫‪0.61 82.66‬‬ ‫أنثى‬
‫‪78.17‬‬ ‫‪72.93‬‬ ‫‪1.32 75.55‬‬ ‫ذكر‬
‫طريقة الكتاب املربمج‬
‫‪73.99‬‬ ‫‪71.89‬‬ ‫‪0.53 72.94‬‬ ‫أنثى‬
‫‪73.86‬‬ ‫‪64.80‬‬ ‫‪2.29 69.33‬‬ ‫ذكر‬
‫الطريقة التقليدية‬
‫‪74.72‬‬ ‫‪72.71‬‬ ‫‪0.50 73.72‬‬ ‫أنثى‬

‫والرسم ‪ Box Plot‬يف الشكل رقم (‪ )20‬يوضح نتائج حتليل التباين املصاحب‬
‫الجتاهات كل جمموعة من جمموعات البحث نحو وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪166‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪SEX‬‬
‫‪182‬‬
‫‪mas‬‬
‫‪TOT‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪fam‬‬
‫= ‪N‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪computer‬‬ ‫‪book‬‬ ‫‪dapita‬‬

‫‪NEUM QROUP‬‬

‫الشكل رقم (‪ )20‬يوضح نتائج حتليل التباين املصاحب الجتاهات كل جمموعة‬

‫من جمموعات البحث نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫‪348‬‬
‫الق�رار‪ :‬يوج�د ف�روق ذات دالل�ة إحصائي�ة يف اجتاهات أف�راد املجموعات‬
‫الثالث نحو وحدة الرتبية املرورية تعزى إىل تفاعل طريقة التدريس واجلنس‪ ،‬ومن‬
‫ثم رفض فرضية العـدم التاسعة والتي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توج�د ف�روق جوهرية ذات دالل�ة إحصائية عند مس�توى (‪)∝ =0.05‬‬
‫يف اجتاه�ات أف�راد املجموعات الثالث نحو وحدة الرتبية املرورية تعزى إىل تفاعل‬
‫متغريي اجلنس وطريقة التدريس)‪.‬‬

‫‪ 3. 2. 4‬موازن�ة اجتاه�ات أف�راد املجموعة التجريبي�ة األوىل نحو‬

‫طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫أوالً‪ :‬مدى االجيابية اإلمجالية ألفراد املجموعة التجريبية األوىل نحو طريقة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‬
‫يبين اجل�دول رق�م (‪ )55‬التك�رارات اإلمجالي�ة للموافقين وغير املوافقين‬
‫ل�دى أفراد املجموع�ة التجريبية األوىل نح�و طريقة التدريس باس�تخدام الربنامج‬
‫احلاسويب‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )55‬التكرارات اإلمجالية للموافقني وغري املوافقني لدى أفراد‬
‫املجموعة التجريبية األوىل نحو طريقة التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫مضمون البنـــد‬ ‫م‬
‫‪٪‬‬ ‫ك‬‫‪٪‬‬ ‫ك‬
‫ــ‬ ‫‪ 1‬جعلن�ي التدريس بالربنامج احلاس�ويب أكث�ر انتباه ًا ‪100 53‬‬
‫ــ‬
‫من الطريقة التقليدية يف التدريس‪.‬‬
‫‪ 2‬يثير التدري�س بالربنام�ج احلاس�ويب ملوضوع�ات ‪88.67 47 5.66 3‬‬
‫الرتبية املروريةامللل لدي أكثر من الطريقة التقليدية‪.‬‬
‫‪ 3‬جيعلن�ي التدريس بالربنامج احلاس�ويب أكثر تش�وق ًا ‪1.88 1 90.56 48‬‬
‫لدروس الرتبية املرورية من الطريقة التقليدية‪.‬‬

‫‪349‬‬
 ‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫مضمون البنـــد‬ ‫م‬
‫‪٪‬‬ ‫ك‬ ‫‪٪‬‬ ‫ك‬
‫‪ 4‬جع�ل التدريس بالربنامج احلاس�ويب موضوع�ات الرتبية ‪5.66 3 90.56 48‬‬
‫املرورية أكثر جاذبية من الطريقة التقليدية‪.‬‬
‫‪ 5‬يثير التدري�س بالربنام�ج احلاس�ويب تفكيري أكث�ر م�ن ‪9.43 5 86.79 46‬‬
‫الطريقة التقليدية يف التدريس‪.‬‬
‫‪ 6‬يساعد التدريس بالربنامج احلاسويب عىل تثبيت املعلومات ‪9.43 5 64.15 43‬‬
‫يف الذهن أكثر من الطريقة التقليدية‪.‬‬
‫ــ‬ ‫‪ 7‬جعل الربنامج احلاسويب دروس الرتبية املرورية حيوية‪ 92.45 49 .‬ــ‬
‫‪13.20 7‬‬ ‫وف�ر الربنام�ج احلاس�ويب الرب�ط املب�ارش بين املعلومات ‪75.47 40‬‬ ‫‪8‬‬
‫النظرية والتطبيق العميل‪.‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.45 49‬‬ ‫أستطيع أن أتعلم وأعمل أثناء عرض الربنامج احلاسويب‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪94.33 50‬‬ ‫أثار التدريس بالربنامج احلاسويب دافعيتي للتعلم أكثر من‬ ‫‪10‬‬
‫الطريقة التقليدية يف التدريس‪.‬‬
‫‪7.54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪75.47 40‬‬ ‫ساعدين الربنامج احلاسويب يف االنتباه للتفاصيل الدقيقة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.56 48‬‬ ‫أتعلم بالربنامج احلاسويب برسعة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪9.43‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪88.67 47‬‬ ‫س�اعدين الربنام�ج احلاس�ويب على تنظي�م معلوم�ايت فيام‬ ‫‪13‬‬
‫يتعلق بالرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪96.22 51‬‬ ‫أش�عر كام ل�و كنت بصحب�ة مدرس خ�اص أثن�اء التعلم‬ ‫‪14‬‬
‫بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪64.15 34‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جيعل التعلم بالربنامج احلاسويب التعلم آلي ًا‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪3.77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90.56 48‬‬ ‫أج�د م�ن املناس�ب تعل�م موضوع�ات الرتبي�ة املروري�ة‬ ‫‪16‬‬
‫بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪94.33 50‬‬ ‫أفضل تعلم املواد األخرى باس�تخدام الربنامج احلاسويب‬ ‫‪17‬‬
‫عىل التعلم بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫أمتنى أن أقتني هذا الربنامج يف منزيل‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪86.79 46‬‬

‫‪350‬‬
 ‫غري موافق‬ ‫موافق‬
‫مضمون البنـــد‬ ‫م‬
‫‪٪‬‬ ‫ك‬ ‫‪٪‬‬ ‫ك‬
‫ش�عرت باخل�وف عن�د تعلم�ي للم�رة األوىل بالربنام�ج ‪1.88 1 90.56 48‬‬ ‫‪19‬‬
‫احلاسويب‪.‬‬
‫‪98.11 52‬‬ ‫ــ‬ ‫ــ‬ ‫أشعر بالعزلة والوحدة عند التعلم بالربنامج احلاسويب‬ ‫‪20‬‬
‫‪3.77 2 88.67 47‬‬ ‫تعطى التغذية الراجعة فور ًا بعد إجابة املتعلم‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫أسهمت التغذية الراجعة املتنوعة يف إتقاين ملفهومات الرتبية ‪1 90.56 48‬‬ ‫‪22‬‬
‫املرورية‪.‬‬
‫قدم�ت يف الربنام�ج تغذي�ة راجع�ة متنوع�ة ع�ن اإلجاب�ة ‪9.43 5 83.01 44‬‬ ‫‪23‬‬
‫الصحيحة و اخلاطئة عىل حد سواء‪.‬‬
‫أستطيع من خالل الربنامج احلاسويب أن أقوم تعلمي الكيل ‪5.66 3 73.58 39‬‬ ‫‪24‬‬
‫يف هناية كل درس ويف هناية الربنامج‪.‬‬
‫‪77.35 41 13.20 7‬‬ ‫شتت التغذية الراجعة الفورية تركيزي‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪62.26 33 61.98 9‬‬ ‫قيدتني االختبارات احلاسوبية يف التعبري عن أفكاري‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫خلصتن�ي االختب�ارات احلاس�وبية املوضوعي�ة م�ن ح�رج ‪3.77 2 84.90 45‬‬ ‫‪27‬‬
‫الوقوع يف األخطاء اإلمالئية‪.‬‬
‫‪13.20 7 73.58 39‬‬ ‫قدمت االختبارات بطريقة مشوقة جد ًا‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ــ‬ ‫‪0 100 53‬‬ ‫مل تسمح يل االختبارات احلاسوبية بالغش‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫االختبارات مرتبطة مبارشة باألغراض السلوكية للدرس‪7.54 4 81.13 43 .‬‬ ‫‪30‬‬
‫يغطي االختبار النهائي موضوعات الوحدة التدريسية كلها‪5.66 3 86.79 36 .‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪84.90 45 13.20 7‬‬ ‫الوقت املخصص لإلجابة غري كاف‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪22.64 12 73.58 39‬‬ ‫معظم االختبارات صعبة تعتمد عىل الرتكيز واالنتباه‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪18.97 10.06 72.54 38.63‬‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫‪34‬‬
‫انطلق البحث من الفرضية األساسة الثالثة اآلتية‪:‬‬
‫(تؤدي دراسة وحدة الرتبية املرورية باستخدام الربنامج احلاسويب املصمم من‬
‫الباح�ث إىل أن تكون اجتاهات (‪ )%75‬من أف�راد املجموعة التجريبية األوىل‪ ،‬التي‬

‫‪351‬‬
‫درس�ت باس�تخدام الربنامج احلاسويب إجيابية بنس�بة (‪ )%75‬نحو طريقة التدريس‬
‫باستخدام الربنامج احلاسويب )‪.‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )55‬نالحظ ما يأيت‪:‬‬
‫ـ تدرجت النس�بة املئوية لإلجيابية ما بني (‪ )%73.58‬و (‪ ،)%100‬أما النسبة‬
‫املئوية للسلبية نقد تدرجت ما بني (‪ )%1.88‬و (‪.)% 22.64‬‬
‫يف حين بلغ�ت النس�بة املئوية املتوس�طة لإلجيابي�ة اإلمجالي�ة ملجمل بنود‬
‫االستبانة (‪ ،)%85.17‬وهي تدل عىل إجيابية مرتفعة لدى أفراد املجموعة‬
‫التـجريبية األوىل عىل اعتبار أن البنود (‪ )32،26،25،20،15،2‬صيغت‬
‫عبارهتا صوغ ًا س�لبي ًا‪ ،‬أما النس�بة املئوية املتوس�طة للس�لبية اإلمجالية فقط‬
‫بلغت (‪ )%6.34‬ملجمل بنود االستبانة‪.‬‬
‫ـ وصلت نس�بة اإلجيابية إىل (‪ )%75‬فام فوق ملعظم بنـود االس�تبانة باس�تثناء‬
‫البن�ود (‪ )33،28،24،6‬الت�ي قارب�ت نس�بتها من احلد األدن�ى املطلوب‬
‫بف�ارق بس�يط مق�داره (‪ ،)%1.42‬م�ا ي�دل عىل تقب�ل أف�راد املجموعة‬
‫التجريبية لطريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‪ ،‬وارتياحهم للتعامل معها‪.‬‬
‫أما فيام خيص البنود (‪ )33،28،24‬فيعلل الباحث انخفاض النسبة املئوية‬
‫لإلجيابية اخلاصة هبذه البنود بأن االختبارات املوضوعية تعتمد عىل الدقة‬
‫واالنتب�اه‪ ،‬وإن االختب�ارات املربجمة حاس�وبي ًا ال تس�مح بإنش�اء أكثر من‬
‫اس�تجابة للطال�ب بعكس االختب�ارات الكتابية‪ ،‬ولذل�ك فقد كان بعض‬
‫املتعلمني يترسعون بإصدار االستجابة دون التمكن من تعديلها الحق ًا‪.‬‬
‫ـ جت�اوزت اإلجيابي�ة النس�بة (‪ %75‬فما ف�وق) للبن�ود (‪)11،10،4،3،2،1‬‬
‫م�ا يدل على فاعليه طريقة التدري�س بالربنامج احلاس�ويب يف جذب انتباه‬
‫املتعلمني‪ ،‬وإبعاد امللل عنهم وإثارة دافعيتهم للتعلم‪.‬‬
‫ـ جت�اوزت النس�بة املئوية لإلجيابية احل�د (‪ )%75‬للبنود (‪ )13،6،5‬ما يشير‬
‫إىل فاعلي�ة طريقة التدريس بالربنامج احلاس�ويب يف إث�ارة التفكري وتثبيت‬

‫‪352‬‬
‫املعلوم�ات ما يؤدي إجيابي� ًا إىل زيادة التحصيل ال�درايس لدى املتعلمني‪،‬‬
‫واالحتفاظ باملعلومات ملدة أطول‪.‬‬
‫ـ بلغت النسبة املئوية لإلجيابية اخلاصة بالبنود (‪ )15،9،8،7‬النسبة (‪%75‬فام‬
‫فوق) ما يدل عىل فائدة الربنامج احلاس�ويب يف جعل الدروس أكثر حيوية‬
‫والسماح للمتعل�م بالعمل والتعل�م يف آن واح�د‪ ،‬وأن التعل�م بالربنامج‬
‫احلاسويب جيعل التعلم أكثر متعة وسالسة‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت نس�بة اإلجيابي�ة اخلاصة بالبن�ود (‪ )20،19،14،12‬النس�بة (‪ 75‬فام‬
‫فوق) ما يشير إىل أن الربنامج وفر فرصة التفاعل مع املادة العلمية بشكل‬
‫مب�ارش‪ ،‬وأن الربنام�ج كان بمنزلة املدرس الصب�ور املرافق ملتعلمه خطوة‬
‫خطوة‪.‬‬
‫ـ جت�اوزت نس�بة اإلجيابية اخلاص�ة بالبن�ود (‪ )18،17،16‬النس�بة (‪%75‬فام‬
‫فوق) ما يدل عىل تقبل مرتفع لدى أفراد املجموعة ورغبتهم يف تعلم املواد‬
‫الدراسية األخرى باستخدام طريقة الربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫ـ جتاوزت نس�بة اإلجيابية اخلاصة بالبن�ود (‪)32،29،27،26،25،24،22‬‬
‫النس�بة (‪%75‬فام فوق) ما ي�دل أن التغذية الراجعة الت�ي وفرها الربنامج‬
‫أس�همت يف إتقان مفهومات الدروس‪ ،‬كام وف�رت الفرصة للمتعلم لكي‬
‫ُيق�وم عمل�ه املرحيل وال�كيل‪ ،‬وإهنا أس�همت يف زيادة الرتكي�ز وخلق جو‬
‫املنافس�ة م�ع الربنامج املصحوبة ب�روح املرح‪،‬وأن االختبارات املحوس�بة‬
‫ختلص املتعلم من حرج الوقوع باألخطاء اإلمالئية‪.‬‬
‫ـ بلغ�ت النس�بة املئوي�ة للطلاب الذين جت�اوزت نس�بهم املئوي�ة املعربة عن‬
‫اجتاهاهتم اإلجيابية معيار الفاعلية املحدد بـ (‪ )%75‬النس�بة (‪،)%85.53‬‬
‫وبذلك يكون قد حتققت النس�بة التي حددها الباحث لفاعلية الربنامج يف‬
‫التدري�س وهي (‪ ،)%75،%75‬ومن ثم حتقق اهل�دف رقم (‪ ،)6‬واإلجابة‬

‫‪353‬‬
‫عن الس�ؤال ر قم (‪ ،):2:1‬ومن ثم إثبات صحة الفرضية األساسة الثالثة‬
‫التي تنص عىل‪:‬‬
‫(تؤدي دراسة وحدة الرتبية املرورية باستخدام الربنامج احلاسويب املصمم‬
‫م�ن قب�ل الباح�ث إىل أن تك�ون اجتاه�ات (‪ )%75‬م�ن أف�راد املجموع�ة‬
‫التجريبية األوىل التي درس�ت باس�تخدام الربنامج احلاسويب إجيابية بنسبة‬
‫(‪ )%75‬نحو طريقة التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب ) ‪.‬‬
‫ثاني� ًا‪ :‬موازنة بني اجتاهات الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبية األوىل‬
‫نحو التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‬
‫يبني اجلدول رق�م (‪ )56‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني لدى ذكور وإناث‬
‫املجموعة التجريبية األوىل نحو التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‪:‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ )56‬نالحظ ما يأيت‪:‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )56‬تكرارات املوافقني وغري املوافقني لدى ذكور وإناث املجموعة‬
‫التجريبية األوىل نحو التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪80.95‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪73.80‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪354‬‬
 ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫موافق‬ ‫البند‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪97.61‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪64.28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.47‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪88.09‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪76.19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪80.95‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪61.90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪92.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪85.71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪11.90‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪19.04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪76.19‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪63.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪18.40‬‬ ‫‪7.72‬‬ ‫‪74.16‬‬ ‫‪31.15‬‬ ‫‪21.21‬‬ ‫م‪.‬ح ‪2.33 68.31 7.51‬‬

‫‪ 1‬ـ تدرج�ت النس�بة املئوي�ة لإلجيابية م�ا بين (‪ )%54.54‬و(‪ )%100‬لدى‬

‫الذكور‪ .‬وما بني (‪ )%76.19‬و(‪ )%100‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫كام تدرجت النس�بة املئوية للس�لبية ما بني (‪)%9.09‬و (‪ )%36.36‬لدى‬

‫‪355‬‬
 ‫الذكور‪ ،‬وما بني (‪ )%2.38‬و (‪ ) %19.04‬لدى اإلناث‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ بلغت النسبة املئوية املتوسطة لإلجيابية اإلمجالية (‪ )%79.60‬لدى الذكور‪،‬‬
‫و(‪ )%87.15‬ل�دى اإلن�اث‪ ،‬م�ا يدل على إجيابية مرتفعة ل�دى كل من‬
‫الذك�ور واإلن�اث نحو اس�تخدام الربنام�ج احلاس�ويب يف التدريس‪ .‬رغم‬
‫وج�ود فارق بني اجتاه�ات الذكور واإلن�اث مق�داره (‪ )%7.55‬لصالح‬
‫اإلن�اث‪ ،‬إذ إن النس�بتني تتجاوزان احلد األدنى املطل�وب لالجتاه اإلجيايب‬
‫(‪.)%75‬‬
‫ويعلل الباحث هذا الفارق بأن استخدام احلاسوب هو أمر جديد كان عىل‬
‫اإلن�اث ما أضفى جو ًا من املتعة والس�عادة لدهى�ن‪ ،‬بينام الذكور كان لدى‬
‫معظمهم خربات حاس�وبية سابقة‪ .‬ولكن تصميم الربنامج واحتواءه عىل‬
‫وس�ائط متعددة زاد من متعة التعلم وأثار دافعية كل من الذكور واإلناث‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الح�ظ الباحث أن أغل�ب املتعلمني لدهيم الرغبة القوي�ة والكامنة للتعلم‬
‫بواس�طة الربنامج احلاس�ويب واقتناء مثل هذه الربام�ج‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫مالحظة استمتاعهم بالعمل عىل احلاسوب وتفاعلهم معه واعتامدهم عىل‬
‫أنفسهم يف التعلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ جت�اوزت نس�بة اإلجيابي�ة ملجمل بنود االس�تبانة لدى الذك�ور احلد األدنى‬
‫املطل�وب‪ ،‬باس�تثناء البن�ود (‪ ،)33 ،30 ،28 ،27 ،24 ،22 ،11‬ويعلل‬
‫الباحث ذلك باملسوغات اآلتية‪:‬‬
‫أ ‪ -‬قد يكون الذكور تعرضوا يف حياهتم العامة إىل خربات مرورية سابقة‬
‫حم�دودة‪ ،‬ما ق�د يؤدي إىل اس�تجابة رسيعة إذا م�ا وضعوا يف موقف‬
‫تعليم�ي جديد دونما االنتباه إىل تفاصيل هذا املوق�ف ظن ًا منهم بأن‬
‫هذا املوقف ماثل ملواقف سابقة‪.‬‬

‫‪356‬‬
‫ب ‪ -‬الح�ظ الباح�ث بأن الذك�ور يف بداية التعلم كانوا يبدون الس�عادة‬
‫عن�د احلصول عىل التغذية الراجعة يف هناية كل إطار تعليمي‪ ،‬ولكن‬
‫تكرار التغذية الراجعة بشكل دائم‪ ،‬وعدم إمكانية االنتقال من إطار‬
‫تعليم�ي إىل آخ�ر إال بع�د احلصول على التغذية الراجع�ة قد يكون‬
‫ب لدى الذك�ور بعض امللل أو الضجر من تك�رار هذه العملية‪،‬‬ ‫َس� ّب َ‬
‫ما قد يدفع بعضهم االنتقال من إطار إىل آخر دون إنش�اء اس�تجابة‪،‬‬
‫منة ثم قد ينعكس ذلك سلب ًا عىل حتصيلهم الدرايس يف الربنامج‪.‬‬
‫ج�ـ ‪ -‬أكد بعض املتعلمين للباحث ممن لدهيم خربة حاس�وبية بأنه عىل‬
‫الرغم من أن االختبارات احلاسوبية ختلص املتعلم من حرج الوقوع‬
‫باألخط�اء اإلمالئي�ة‪ ،‬إال أهنا يمكن أن حت�ذف من درجات املتعلم‬
‫ولو كانت إجابته صحيحة ألن احلاس�وب ال يعترب اإلجابة صحيحة‬
‫إال إذا كان�ت مطابق�ة متام ًا لإلجاب�ة املربجمة لديه مس�بق ًا‪ ،‬ولو كانت‬
‫الكلامت عبارة عن مرتادفات صحيحة‪ ،‬لذلك فإن بعض املتعلمني‬
‫كان�وا يفضل�ون االختب�ارات املوضوعي�ة الكتابي�ة‪ ،‬أو املقالي�ة عىل‬
‫االختبارات املوضوعية املحوسبة التي تتطلب إنشاء إجابة كتابية‪.‬‬
‫د ‪ -‬نتيجة وجود خربات حاس�وبية سابقة لدى بعض املتعلمني الذكور‪،‬‬
‫مل يش�عر هؤالء املتعلم�ون بعنرص اإلثارة والتش�ويق يف كيفية تقديم‬
‫االختبارات‪ ،‬رغم أنم الباحث حاول أن يقدم االختبارات بأسلوب‬
‫شائق وممتع‪ ،‬وحيتوي مؤثرات جاذبة (موسيقا ـ ألوان‪ ...‬الخ)‪.‬‬
‫ه�ـ‪ -‬إن املجتم�ع األصيل للبحث هم طالب الس�نة األوىل –اختصاص‬
‫معلم الصف‪،‬وهؤالء الطالب مل يدرسوا سابق ًا ما يتعلق باألغراض‬
‫الس�لوكية من حيث تعريفها‪ ،‬أسس�ها‪ ،‬فائدهتا‪...‬الخ‪ ،‬ولذلك فكان‬
‫بع�ض أفراد العينة يقفزون مبارشة ع�ن قراءهتا للدخول إىل الدرس‬
‫ما ب�أن الباحث قب�ل بدء التجري�ب التقى م�ع الطالب‬‫مب�ارشة‪ ،‬عل ً‬

‫‪357‬‬
‫ورشح هل�م كل خطوة من خطوات العمل عىل الربنامج احلاس�ويب‪،‬‬
‫ووض�ح هل�م املقصود باألغراض الس�لوكية‪ ،‬وم�ا وظيفتها ؟ لذلك‬
‫كانت إجابات الطالب عىل هذا البند ما دون التوقعات‪.‬‬
‫ٍ‬
‫نح�و تتطلب م�ن أفراد‬ ‫و ‪ -‬أع�دت االختب�ارات بص�ورة متأني�ة‪ ،‬على‬
‫املجموع�ة القراءة املتأني�ة والواعية‪ ،‬واالنتباه لكل جوانب الس�ؤال‬
‫(املثير)‪ ،‬وم�ن ث�م إعط�اء اإلجابة‪ ،‬لك�ن غالب� ًا ما يتص�ف الذكور‬
‫بالتسرع بإص�دار اإلجاب�ات ما يف�وت عليهم ف�رص الوصول إىل‬
‫اإلجابات الصحيحة نتيجة الترسع‪.‬‬
‫ولكن يف النهاية يمكن القول‪:‬‬
‫إن البيئة التي يوفرها التعلم بالربنامج احلاسويب من تواصل وتفاعل بني املتعلم‬
‫واملادة الدراس�ية يولد اجتاهات إجيابية لدى املتعلم نحو الربنامج احلاسويب كطريقة‬
‫تعليمي�ة م�ن جهة‪ ،‬ونحو املواد التي يدرس�ها من جهة أخرى‪ ،‬م�ا يزيد من دافعيته‬
‫للتعل�م‪ ،‬وم�ن ثم يزداد حتصيل�ه الدرايس‪ ،‬كما أن اجتاهات املتعلم نحو اس�تخدام‬
‫الربنامج احلاس�ويب كوس�يلة تعليمي�ة ومصدر للمتعلم‪ ،‬تتأث�ر إىل حد بعيد‪ ،‬بمدى‬
‫كفاءة هذا الربنامج من حيث اإلعداد والتصميم‪ ،‬وسهولة العمل والتعلم به‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬الفرضية األساسة الثالثة‬
‫(تؤدي دراسة وحدة الرتبية املرورية باستخدام الربنامج احلاسويب املصمم من‬
‫الباح�ث إىل أن تك�ون اجتاهات (‪ )% 75‬من أفراد املجموع�ة التجريبية األوىل التي‬
‫درس�ت باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب املروري اجيابية بنس�بة (‪ )%75‬نحو طريقة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب )‪.‬‬
‫ويتفرع عن هذه الفرضية فرضية العـدم العارشة اآلتية‪:‬‬
‫(ال توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪.)∝ =0.05‬بني‬
‫اجتاه�ات كل م�ن الذك�ور واإلن�اث يف املجموع�ة التجريبي�ة األوىل نح�و طريق�ة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب)‪.‬‬

‫‪358‬‬
 ‫اجلدول رقم (‪ )57‬يبني داللة الفروق بني اجتاهات الذكور واإلناث يف املجموعة‬
‫التجريبية األوىل نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫اختبار مان قيمة مستوى‬ ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫الداللة‬ ‫ويتني‬ ‫مرتدد غري موافق‬ ‫مرتدد غري موافق موافق‬ ‫البند موافق‬
‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬
‫‪1.000‬‬ ‫‪231.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪223.00‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪204.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪206.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪221.50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪230.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.13‬‬ ‫‪200.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪205.50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪227.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪221.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪229.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪210.00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪216.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪211.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪205.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪214.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪217.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪*0.001‬‬ ‫‪152.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪*0.05‬‬ ‫‪210.00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪226.50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪*0.000‬‬ ‫‪126.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪229.50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪187.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪193.00‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪229.00‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪*0.001‬‬ ‫‪139.50‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪172.000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1.000‬‬ ‫‪231.00‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.08‬‬ ‫‪178.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪216.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪221.00‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33‬‬

‫* دال إحصائي ًا‬

‫‪359‬‬
 ‫من اجلدول رقم (‪ )57‬نالحظ اآليت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن قي�م اختب�ار (مان ويتن�ي) قد راوحت ما بين (‪ )152.00‬و(‪،)231‬‬
‫وه�ذه القي�م بمعظمها غري دالة إحصائي ًا‪ ،‬ما يشير إىل ع�دم وجود فروق‬
‫جوهري�ة ذات داللة إحصائي ًا بني اجتاه�ات الذكور واإلناث يف املجموعة‬
‫التجريبي�ة نحو طريق�ة التدريس بالربنامج احلاس�ويب‪ ،‬ومن ثم فاجتاهات‬
‫الذكور واإلناث متقاربة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تس�تثنى البن�ود ذات األرق�ام (‪ )27،22،20،19‬فهي دال�ة إحصائي ًا‪ ،‬أي‬
‫يوج�د فروق جوهرية ذات دالل�ة إحصائية‪ ،‬ويعزو الباحث هذه الفروق‬
‫لألسباب اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ التعلم باس�تخدام الربنامج احلاسويب يتصف باجلدة واحلداثة بالنسبة‬
‫ملتعلمينا‪ ،‬إذ مل يسبق أن تعلموا بمثل هذه الطريقة‪ ،‬وقد يكون اليشء‬
‫اجلدي�د حيمل معه بعض املخاوف يف كيفي�ة التعامل معه نتيجة عدم‬
‫وجود معارف وخربات سابقة‪ ،‬وقد كانت أغلب اإلناث كام الحظ‬
‫الباح�ث ليس لدهي�ن خربات حاس�وبية عملي�ة س�ابقة‪ ،‬لذلك كن‬
‫يتعلمن بحذر مع احلاس�وب بعكس الذكور الذين عادة ما يتصفون‬
‫باجل�رأة‪ ،‬إضاف�ة إىل وج�ود خبرات حاس�وبية عملي�ة س�ابق ًا لدى‬
‫بعضهم ‪.‬‬
‫ب ـ ت�م تنفي�ذ التعل�م بالربنامج احلاس�ويب‪ ،‬على نح�و كان عىل أغلب‬
‫األجه�زة طالبان مع ًا‪ ،‬ما بث روح التعل�م التعاوين بينهام‪ ،‬إضافة إىل‬
‫التفاع�ل مع الربنامج احلاس�ويب الذي قد وفر بيئة تعليمية يس�ودها‬
‫امل�رح واملتعة أثن�اء التعلم ما يزي�ل امللل لدى املتعلمين‪ ،‬ويعيد هلم‬
‫النشاط واحليوية‪.‬‬
‫ج�ـ ـ كان�ت بع�ض األس�ئلة تتطلب م�ن املتعل�م إنش�اء إجاب�ة مقالية‪،‬‬
‫ونتيج�ة عدم وجود خربات حاس�وبية س�ابقة ل�دى معظم اإلناث‪،‬‬

‫‪360‬‬
‫لذل�ك عندم�ا ك�ن يكتب�ن‪ ،‬ومل ينتبه�ن إىل كتابة اإلجاب�ات املحددة‬
‫بش�كل صحيح قواعدي� ًا وإمالئي� ًا بحيث تطابق اإلجاب�ات املربجمة‬
‫باحلاس�وب‪ ،‬ف�كان الربنامج يعترب هذه اإلجاب�ات مغلوطة عل ًام أهنا‬
‫صحيح�ة‪ ،‬ولكن األخطاء اإلمالئية التي ال يقبلها احلاس�وب كانت‬
‫س�بب ًا يف ضياع بعض الدرجات عىل أف�راد املجموعة‪ ،‬إضافة إىل أهنا‬
‫قد تش�كل بعض امليل السلبي اجتاه التعلم بالربنامج احلاسويب‪ .‬وهنا‬
‫ين�وه الباحث إىل أن خاصة التطابق التام بين إجابة املتعلم املكتوبة‪،‬‬
‫واإلجابة املربجمة مس�بق ًا باحلاسوب هي خاصة متتاز هبا اللغة العربية‬
‫وحدها فيام يعلم الباحث لكثرة املرتادفات يف اللغة العربية‪.‬‬
‫والختب�ار داللة الف�روق اإلمجالية بني اجتاهات الذك�ور واإلناث نحو طريقة‬
‫التدريس بالربنامج احلاس�ويب ت�م تطبيق اختبار (كامليغروف س�مري نوف) فكانت‬
‫النتائج كام هي مبينة يف اجلدول رقم (‪.)58‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )58‬يبني إمجايل داللة الفروق بني اجتاهات الذكور واإلناث‬
‫يف املجموعة التجريبية األوىل نحو استخدام الربنامج احلاسويب يف التدريس‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫قيمة (د)‬ ‫موافق مرتدد غري موافق مرتدد غري قيمة (د)‬
‫الداللة‬
‫اجلدولية‬ ‫موافق املحسوبة‬ ‫موافق‬
‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ك‬
‫غري دال‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.06 255 103 1028 77‬‬ ‫‪38 248‬‬

‫يظه�ر اجل�دول (‪ )58‬ع�دم وجود فروق دال�ة إحصائي ًا بني اجتاه�ات الذكور‬
‫واإلناث نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‪ ،‬حيث بلغت قيمة (د) املحسوبة‬
‫(‪ )0.06‬وه�ي أصغر من (د) اجلدولية (‪ )0.08‬ما يعني عدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بني اجتاهات الذكور واإلناث‪ ،‬ومن ثم فإن اجتاهات املتعلمني من‬
‫كال اجلنسني نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب متقاربة‪.‬‬

‫‪361‬‬
‫ويع�زو الباح�ث هذه النتيج�ة إىل أن الذكور واإلن�اث يف املجموعة التجريبية‬
‫األوىل ق�د م�روا بمناخ درايس واح�د‪ ،‬والبيئة العامة التي أحاط�ت بالتجربة كانت‬
‫واحدة‪ ،‬ولذلك يمكن القول إن طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب تفيد اجلنسني‬
‫(ذكور ًا وإناث ًا) بدرجة متساوية تقريب ًا‪.‬‬
‫الق�رار‪ :‬ال توج�د ف�روق ذات دالل�ة إحصائية بين اجتاهات كل م�ن الذكور‬
‫واإلناث يف املجموعة التجريبية األوىل نحو التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب‪،‬‬
‫وبذلك يمكن قبول فرضية العـدم العارشة والتي تنص عىل‪:‬‬
‫(ال توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪.)∝ =0.05‬بني‬
‫اجتاه�ات كل م�ن الذك�ور واإلن�اث يف املجموع�ة التجريبي�ة األوىل نح�و طريق�ة‬
‫التدريس باستخدام الربنامج احلاسويب)‪.‬‬

‫‪ 3. 4‬دراس�ة العالق�ة االرتباطي�ة بني التحصي�ل واالحتفاظ‬

‫واالجتاه‬
‫‪1. 3. 4‬دراس�ة العالق�ة االرتباطي�ة بين التحصي�ل واالحتف�اظ‬
‫واالجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية‬
‫تكتسب هذه الدراسة جزء ًا من أمهيتها من خالل الكشف عن اجتاهات أفراد‬
‫املجموع�ات الثلاث نحو وحدة الرتبي�ة املرورية‪ ،‬وعن اجتاهات أف�راد املجموعة‬
‫التجريبية األوىل التي درس�ت باس�تخدام الربنامج احلاسويب نحو طريقة التدريس‬
‫هذه‪ .‬ومن الكشف عن عالقة هذه االجتاهات يف التحصيل واالحتفاظ‪.‬‬
‫لإلجابة عن الس�ؤال هل توجد عالقة بني درجات أفراد املجموعات الثالث‬
‫يف االختب�ار التحصييل البعدي املب�ارش‪ ،‬واالختبار البعدي املؤج�ل‪ ،‬واالجتاه نحو‬
‫وح�دة الرتبية املرورية‪ ،‬تم اس�تخدام معامل االرتباط بريس�ون لقي�اس قوة واجتاه‬
‫العالقة بني التحصيل واالجتاه‪.‬‬

‫‪362‬‬
 ‫اجلدول رقم(‪ )59‬بني معامالت ارتباط بريسون ملتغريات التحصيل واالحتفاظ‬
‫واالجتاه نحو الرتبية املرورية‬
‫االختبار البعدي االختبار البعدي‬
‫االجتاه‬ ‫البيانات‬
‫املبارش‬ ‫املؤجل‬
‫**‬
‫‪0.396‬‬ ‫**‬
‫قيمة معامل االرتباط بريسون ‪0.456 1.000‬‬ ‫االجتاه ـ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫قيمة الداللة‬
‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫**‬
‫‪0.685‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫**‬
‫االختبار البعدي ـ قيمة معامل االرتباط بريسون ‪0.456‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫املؤجل‬
‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪1.000‬‬ ‫*‬
‫‪0.685‬‬ ‫**‬
‫االختبار البعدي ـ قيمة معامل االرتباط بريسون ‪0.396‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫املبارش ـ‬
‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪182‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫** ارتباط عند مستوى داللة ‪ ، 0.01‬ارتباط عند مستوى داللة ‪0.05‬‬

‫يظه�ر اجل�دول رق�م (‪ )59‬وج�ود ارتب�اط جزئ�ي موج�ب بين الدرج�ات‬

‫التحصيلي�ة يف االختبار البعدي املبارش واالجتاه نحو وح�دة الرتبية املرورية‪ ،‬قيمته‬
‫(‪ )0.396‬وهو دال إحصائي ًا عند مستوى داللة (‪ )0.01‬ومعنى ذلك أن الزيادة‬
‫يف التحصي�ل يقابله�ا زي�ادة يف االجتاه‪ ،‬ولك�ن ليس بنفس الدرجة أو النس�بة‪ ،‬وأن‬
‫النقص يف التحصيل يقابله نقص يف االجتاه‪.‬‬
‫كما يظهر اجلدول وجود ارتب�اط جزئي موجب بني الدرجات التحصيلية يف‬
‫االختبار البعدي املؤجل واالجتاه نحو وحدة الرتبية املرورية قيمته (‪ )0.456‬وهو‬
‫دال إحصائي ًا عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬
‫ويظه�ر اجل�دول ارتباط ًا جزئي ُا موجب� ًا بني الدرج�ات التحصيلية يف االختبار‬
‫البع�دي املؤج�ل والدرجات يف االختب�ار البعدي املبارش‪ ،‬قيمت�ه (‪ )0.685‬وهو‬
‫دال إحصائي� ًا عند مس�توى دالل�ة (‪ ،)0.01‬ومعنى ذلك أن الزي�ادة يف التحصيل‬

‫‪363‬‬
‫يقابله�ا زي�ادة يف االحتفاظ‪ ،‬ولك�ن ليس بنفس الدرجة أو النس�بة‪ ،‬وأن النقص يف‬
‫التحصيل يقابله نقص يف االحتفاظ‪.‬‬

‫‪ 2. 3. 4‬دراس�ة العالق�ة بين التحصيل واالحتف�اظ واالجتاه نحو‬

‫طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫لإلجابة عن الس�ؤال‪ :‬هل توجد عالقة بني درجات أفراد املجموعة التجريبية‬
‫يف االختب�ار التحصييل البعدي املب�ارش‪ ،‬واالختبار البعدي املؤج�ل‪ ،‬واالجتاه نحو‬
‫طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب؟‪.‬‬
‫تم استخدام معامل االرتباط بريسون لقياس قوة واجتاه العالقة بني التحصيل‬
‫واالجتاه‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )60‬بني معامالت ارتباط بريسون ملتغريات التحصيل واالحتفاظ‬
‫واالجتاه نحو طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‬
‫االختبار البعدي االختبار البعدي‬
‫االجتاه‬ ‫البيانات‬
‫املؤجل‬ ‫املبارش‬
‫‪-0.051‬‬ ‫‪0.013‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بريسون ‪1.000‬‬ ‫االجتاه ـ‬
‫‪-0.715‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫ــ‬ ‫قيمة الداللة‬
‫‪53‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪0.069‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بريسون ‪0.013‬‬ ‫االختبار البعدي‬
‫‪0.624‬‬ ‫ــ‬ ‫‪0.924‬‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫املبارش ـ‬
‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪1.000‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫االختبار البعدي ـ قيمة معامل االرتباط بريسون ‪-0.051‬‬
‫ــ‬ ‫‪0.624‬‬ ‫‪0.715‬‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫املؤجل ـ‬
‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫عدد األفراد‬

‫‪364‬‬
 ‫ٍ‬
‫ارتباط دال إحصائي ًا بني كل من االجتاه‬ ‫يظه�ر اجلدول رق�م (‪ )60‬عدم وجود‬
‫والتحصيل البعدي املبارش‪ ،‬أو بني االجتاه والتحصيل املؤجل (االحتفاظ)‪ ،‬أو بني‬
‫التحصيل البعدي املبارش واالحتفاظ‪ .‬أما القيم التي ظهرت ملعامل االرتباط وهي‬
‫(‪ ،)0.013( ،)0.069( ،)0.051‬املوجودة يف اجلدول فهي غري دالة إحصائي ًا‪.‬‬
‫ويع�زو الباح�ث هذه النتيج�ة إىل جدية أف�راد املجموع�ة التجريبية األوىل يف‬
‫االس�تجابة ألداة الدراس�ة واملتعلق�ة بموقفهم م�ن التدريس باس�تخدام الربنامج‬
‫احلاس�ويب‪ ،‬أو إىل قص�ور يف ظ�روف تطبي�ق األداة‪ ،‬م�ا ي�ؤدي إىل ضع�ف العالقة‬
‫االرتباطي�ة‪ ،‬فاملتعلم قد يبذل اجلهد لريتقي بمس�تواه التحصييل إىل األفضل بغض‬
‫النظر عام يكنه أو حيمله من اجتاهات نحو املادة املدروسة‪.‬‬

‫‪ 4. 4‬فاعلية الكلفة‬
‫للوق�وف عىل كفاي�ة التعلم بالربنامج احلاس�ويب مقارن ًة بالطريقتين التقليدية‬
‫والكت�اب املربمج‪ ،‬قام الباحث بحس�اب الكلف�ة املالية للربنامج م�ن حيث تقدير‬
‫س�اعات العم�ل‪ ،‬واملرصوف�ات املالية الت�ي احتاج إليه�ا لتطوير وجتري�ب برنامج‬
‫الرتبية املرورية‪ ،‬وأجور الربجمة وفق ًا كاآليت‪:‬‬

‫‪365‬‬
 ‫‪ 1. 4. 4‬كلفة الربنامج احلاسويب‬
‫أوالً‪ :‬الكلفة اإلمجالية للربنامج‬
‫اجلدول رقم (‪ )61‬الكلفة اإلمجالية للربنامج موزع ًة بحسب عنارص الكلفة‬
‫والزمن املستغرق‬
‫الكلفة مقدرة باللريات السورية‬ ‫الزمن املستغرق‬ ‫(‪)1‬‬
‫عنارص الكلفة‬
‫‪30×600‬ل س=‪18000‬ل‪.‬س‬ ‫‪4‬أشهر×‪ 30‬يوم ×‪5‬ساعات =‪600‬ساعة‬ ‫اإلعداد العلمي‬
‫‪27000=30×900‬ل‪.‬س‬ ‫‪6‬أشهر ×‪30‬يوم ×‪5‬ساعات= ‪900‬ساعة‬ ‫الربجمة الورقية‬
‫‪54000=30×1800‬ل‪.‬س‬ ‫‪4‬أشهر×‪30‬يوم×‪5‬ساعات×‪3‬مربجمني‬ ‫الربجمة احلاسوبية‬
‫=‪1800‬ساعة‬
‫‪13225‬ل‪.‬س‬ ‫ثمن ( ‪ )C D ( )7 0‬تضم ‪ :‬بر ا مج‬
‫حاسوبية خمتلفة‪ ،‬موسوعات‪،‬صور‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وأقراص فارغة‬
‫‪ 112.225‬ل‪.‬س‬ ‫‪ 3300‬ساعة‬ ‫املجمـــوع‬

‫ثاني ًا‪ :‬كلفة املتعلم الواحد املستفيد من الربنامج‬

‫بلغ عدد املتعلمني املستفيدين من الربنامج (‪ ،)53‬ومن ثم تكون كلفة املتعلم‬
‫الواحد هي‪ 2117.45=53÷ 112225:‬ل‪.‬س تقريب ًا‪.‬‬
‫وإذا ما اس�تخدم ه�ذا الربنامج مدة مخس س�نوات دون تعديل كبري فإن كلفة‬
‫املتعلم الواحد تصري‪424 423.49=2117.45 :‬ل‪.‬س‪.‬‬
‫أم�ا يف ح�ال تعمي�م الربنام�ج عىل طلبة الس�نة األوىل قس�م معل�م الصف يف‬
‫كلية الرتبية بجامعة دمش�ق واملقدر عدده�م تقريب ًا بـ (‪ )700‬طالب وطالبة فتصري‬
‫الكلفة‪160.32 =700 ÷112225 :‬ل‪.‬س‬

‫(‪ )1‬مل حيسب الباحث تكلفة الدخول إىل شبكة االنرتنيت‪.‬‬

‫(‪ )2‬انظر امللحق رقم (‪ )3‬قائمة األقراص املشرتاة من أجل الربنامج‪.‬‬

‫‪366‬‬
‫وه�ي أق�ل من أقل ثم�ن أي كتاب جامعي مق�رر‪ ،‬ويف حالة تعمي�م الربنامج‬
‫على مجي�ع طلبة الس�نة األوىل من قس�م معلم الص�ف يف كليات الرتبي�ة بجامعات‬
‫س�ورية األرب�ع واملق�در عدده�م ب�ـ (‪)1600‬طالب وطالب�ة‪ ،‬فإن الكلف�ة تصري‪:‬‬
‫‪ 70.14 =1600÷112225‬ل‪.‬س وه�ي أقل ب�ـ (‪ )3‬مرات من ثمن أي كتاب‬
‫جامعي مقرر‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬املوازنة بني الكلفة والفاعلية‬
‫‪ 1‬ـ توصل أفراد املجموعة التجريبية األوىل (ذكور وإناث) إىل فاعلية إتقانية يف‬
‫االختبار التحصييل البعدي املبارش تقارب (‪%75 ،%88.67‬فام فوق) عىل‬
‫نحو جتاوزت املعيار املحدد بـ (‪ ،)%75 ،%75‬مقارنة مع (‪%75،%24.16‬‬
‫فما ف�وق) للمجموع�ة التجريبي�ة الثاني�ة‪ ،‬و(‪ %75،%35.93‬فما فوق)‬
‫للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أدى التدريس بالربنامج احلاس�ويب إىل إكس�اب أفراد املجموعة التجريبية‬
‫اجتاه�ات إجيابية نحو وحدة الرتبية املروري�ة‪ ،‬إذ بلغت فاعلية االجتاه نحو‬
‫(‪.)%86.66 ،%85.23‬‬
‫‪ 3‬ـ توص�ل أفراد املجموعة التجريبية األوىل (ذكور وإناث) إىل فاعلية إتقانية‬
‫يف االحتف�اظ تقارب (‪%75 ،%81.13‬فام فوق) مقابل (‪%75 ،%7.65‬‬
‫فما ف�وق) للمجموع�ة التجريبي�ة الثاني�ة‪ ،‬و(‪%75 ،%10.93‬فما فوق)‬
‫للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪4‬ـ كان�ت كلفة املتعلم الواحد باس�تخدام الربنامج احلاس�ويب (‪)2117.45‬‬
‫ليرة س�ورية‪ ،‬ويعد هذا الرقم زهي�د ًا مقابل الربامج احلاس�وبية التعليمية‬
‫األجنبي�ة أوالعربية‪ ،‬وتنخفض الكلف�ة إىل (‪ )70.14‬ل‪.‬س عندما يعمم‬
‫عىل طالب السنة األوىل من قسم معلم الصف يف كليات الرتبية باجلامعات‬
‫السورية األربع‪.‬‬

‫‪367‬‬
‫إن االس�تمرار يف تطوير مضمون الربنامج‪،‬إضاف�ة إىل تذليل الصعوبات التي‬
‫رافق�ت إع�داد وتصميم وتنفي�ذ الربنامج يمك�ن أن تزيد من فاعليت�ه يف املجالني‬
‫املعريف واالنفعايل‪ ،‬ويف خفض تكاليفه‪.‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )62‬الكلفة اإلمجالية للربنامج موزع ًة بحسب عنارص الكلفة‬

‫والزمن املستغرق‬
‫الكلفة مقدرة باللريات السورية‬ ‫عنارص الكلفة‬
‫‪18000‬‬ ‫اإلعداد العلمي‬
‫‪27000‬‬ ‫الربجمة الورقية‬
‫‪4700‬‬ ‫ثمن تصوير الربنامج للتجريب االستطالعي والتحكيم‬
‫‪17605‬‬ ‫ثمن تصوير الربنامج للتطبيق النهائي‬
‫‪1500‬‬ ‫ثمن ورق أبيض عدد (‪)10‬‬
‫‪68805‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ 2. 3. 4‬كلفة الربنامج املطبوع ورقي ًا‬

‫‪ 1‬ـ كلفة املتعلم الواحد‪1058=65÷68805 :‬ل‪.‬س‬
‫‪ 2‬ـ بلغ�ت عدد صفحات الكت�اب املربمج نحو (‪ )254‬صفحة‪ ،‬وإذا ما أردنا‬
‫تعميم تدريس�ه عىل طلبة الس�نة األوىل من قس�م معلم الصف فإن الكلفة‬
‫‪ 254 = 1×700×254‬ل‪.‬س ‪.‬‬ ‫تصري‪:‬‬
‫‪700‬‬
‫وهي أعىل بمرة ونصف تقريب ًا من ثمن الربنامج احلاس�ويب‪ ،‬وتعادل كلفة أي‬
‫كتاب جامعي مقرر تقريب ًا‪.‬‬

‫‪368‬‬
 ‫اخلامتة‬
‫بع�د أن ت�م تفريغ البيان�ات‪ ،‬ق�ام الباحث بتحليله�ا وتفسيرها‪ ،‬وتوصل إىل‬
‫النتائج والتوصيات اآلتية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬النتائج‬
‫‪ 1‬ـ تفوق طريقة التعلم بالربنامج احلاسويب عىل طريقة التعلم بالكتاب املربمج‪،‬‬
‫وعىل الطريقة التقليدية يف التحصيل واالحتفاظ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تف�وق طريق�ة التعل�م بالربنام�ج احلاس�ويب على طريق�ة التعل�م بالكتاب‬
‫املربم�ج‪ ،‬وعىل الطريق�ة التقليدية يف إكس�اب اجتاهات إجيابي�ة نحو أمهية‬
‫الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وج�ود عالق�ة ارتباطي�ة موجب�ة بني التحصي�ل واالحتف�اظ واالجتاه نحو‬
‫وحدة الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ عدم وجود عالقة ارتباطية موجبة بني التحصيل واالحتفاظ واالجتاه نحو‬
‫طريقة التدريس بالربنامج احلاسويب‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ رغم متعة التعلم بالربنامج احلاس�ويب إال انه قد ظهرت بعض املش�كالت‬
‫كاملشكالت املالية واإلدارية‪ ،‬واإلعداد العلمي‪....‬الخ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يف ض�وء نتائ�ج البح�ث ت�م التوصل إىل عدد م�ن التوصي�ات التي يمكن‬
‫اإلفادة منها يف تطوير التعلم بالربامج احلاسوبية‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬التوصيات‬
‫يف ضوء نتائج البحث يويص الباحث باآليت ‪:‬‬
‫‪1‬ـ إدخال مادة الرتبية املرورية يف املناهج الدراس�ية جلميع املراحل التعليمية‪،‬‬
‫وعدم اقتصارها عىل احللقة األوىل من التعليم األساس‪.‬‬

‫‪369‬‬
‫‪ 2‬ـ إدخ�ال مادة الرتبية املرورية يف مناهج كلية الرتبية بقس�ميها الرتبية وعلم‬
‫النفس إلعداد تربويني يمتلكون املعارف واخلربات املرورية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تصمي�م برام�ج يف الرتبي�ة املرورية جلمي�ع املراحل التعليمي�ة‪ ،‬وجتريبها‪،‬‬
‫ودراسة فاعليتها وكفايتها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ حوس�بة مجي�ع امل�واد الدراس�ية يف مجيع املراح�ل التعليمي�ة باالعتامد عىل‬
‫اخلبرات الوطني�ة‪ ،‬وجعل ـ هذه الربامج احلاس�وبية متواف�رة يف املدارس‬
‫بعد جتهيز املدارس باحلواسيب‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ متابعة تطوير برنامج الرتبية املرورية عىل عينه أوسع من املتعلمني‪ ،‬وإجراء‬
‫التعديالت يف ضوء التغذية الراجعة‪ ،‬ودراس�ة كفايته من أجل املوازنة بني‬
‫زيادة الفاعلية وخفض الكلفة‪ ،‬ومن ثم اعتامده يف كليات الرتبية‪ ،‬ومعاهد‬
‫إعداد املعلمني‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تدري�ب املعلمين وطلاب معل�م الص�ف على تصمي�م الربام�ج‬
‫التعليمية‪،‬وإع�داد اخلط�ط بش�كل يتالءم واس�تخدام احلاس�وبية بام حيقق‬
‫اهلدف الذي أعدت من أجله‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تطوي�ر الربنامج بش�كل يس�تطيع الطلاب املعاقني اإلفادة منه‪ ،‬ودراس�ة‬
‫فاعليته وكفايته‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ إقام�ة دورات تدريبي�ة يف الرتبي�ة املروري�ة للمدرسين يف كاف�ة املراح�ل‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ اإلف�ادة من خبرات وجتارب األقط�ار العربية وال�دول األجنبية يف جمال‬
‫إعداد املعلمني للرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ توعي�ة املعلمين واملتعلمين من خلال عقد ندوات ومع�ارض تتناول‬
‫اآلثار السلبية للمشكلة املرورية عىل الفرد واملجتمع‪.‬‬

‫‪370‬‬
‫‪ 11‬ـ توفير الكتب واملراج�ع اخلاصة بالرتبية املروري�ة‪ ،‬وكذلك اإلمكانات‬
‫املادية والبرشية الالزمة‪.‬‬
‫‪12‬ـ تفعي�ل الطريقة التقليدية بالتدريس‪ ،‬وذل�ك باإلعداد الرتبوي واملهني‬
‫اجليد للمعلم‪ ،‬وبتخفيف الضغوطات املادية والنفسية التي تثقل كاهله‪.‬‬
‫‪13‬ـ تكثيف الربامج التلفازية‪ ،‬ووس�ائل اإلعلام املختلفة بالتوجيهات التي‬
‫تفيد يف إكساب الوعي املروري‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ املب�ادرة إىل ردم اهلوة والفجوة الس�لبية يف اجتاه�ات أفراد املجتمع نحو‬
‫رج�ل املرور‪ ،‬وتعزيز ما هو إجيايب منها‪ .‬وإجياد ثقة املواطن فيه‪ ،‬وترس�يخ‬
‫روح التعامل الودي والعالقات اإلنسانية بينهم‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ رضورة الرتكيز عىل سبل وقاية األطفال والشباب من احلوادث املرورية‬
‫ونتائجه�ا الس�لبية‪ ،‬وذل�ك ضمن احلل�ول التي تش�مل الرتبي�ة والتوعية‬
‫واهلندسة والرقابة والترشيع‪.‬‬
‫‪ 16‬ـ رضورة االهتامم بتأهيل س�ائقي املركبات التأهيل السليم والنظامي من‬
‫م�دارس تعليم قيادة املركبات‪ ،‬وكذل�ك رضورة تطبيق نظام النقاط الذي‬
‫سوف يؤدي تعرف السائقني اخلطرين من خالل تكرار املخالفات‪.‬‬
‫‪ 17‬ـ رضورة العم�ل عىل ع�دم وقوع مداخل املدارس عىل الطرق الرئيس�ة‪،‬‬
‫وذلك تفادي� ًا لوقوع احلوادث املرورية للطلاب خاصة حوادث الدهس‬
‫أثناء الدخول واخلروج من مدارسهم‪،‬ووضع حواجز حديدية أمام أبواب‬
‫املدارس متنع خروج الطالب املفاجئ والرسيع إىل الطريق ما قد يعرضهم‬
‫إىل احلوادث املرورية‪.‬‬
‫‪ 18‬ـ رضورة تعاون األرسة مع اجلهات املعنية باملش�كلة املرورية‪ ،‬وذلك عن‬
‫طري�ق توعية أبنائها بأخطار احل�وادث املرورية‪ ،‬وكذلك عدم متكينهم من‬
‫قيادة السيارات قبل بلوغ السن القانوين لقيادة السيارات‪.‬‬
‫‪ 19‬ـ رضورة إدخال التقنية احلديثة يف ضبط احلركة املرورية‪.‬‬
‫‪371‬‬
‫‪ 20‬ـ إج�راء دراس�ة تقويمي�ة للوقوف عىل مدى فاعلية م�دارس تعليم قيادة‬
‫السيارات‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ القيام بزيارات ميدانية مع الطالب إىل املش�ايف وأقس�ام املرور لالطالع‬
‫عن قرب عىل حجم املشكلة املرورية وآثارها الوخيمة يف الفرد واملجتمع‪.‬‬
‫‪22‬ـ اقتراح نم�وذج لتصمي�م ال�دروس يف الرتبية املرورية حس�ب مدخل‬
‫النظم كام هو مبني يف الشكل رقم (‪.)12‬‬

‫‪372‬‬

‫‪10‬ـ حتليل بيانات التغذية‬
‫الراجعة‪:‬‬
‫أ ـ فاعلية عالية واجتاه‬
‫إجيايب‬
‫إهناء التعلم‬
‫ب ـ تطبيق‬
‫‪373‬‬
‫ب ـ فاعلية منخفضة‬
‫(التحصيل واالجتاه)‬
‫إعادة التعلم‬
‫جـ ـ املوازنة بني الفاعلية‬
‫والكلفة ‪.‬‬
‫‪ .4‬موازنة فاعلية الطريقة‬
‫مع الطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫الشكل رقم (‪ )12‬اقرتاح نموذج لتصميم الدروس يف الرتبية املرورية حسب مدخل النظم‬
‫‪4‬ـ حتديد اسرتاتيجية‬
‫التدريس‪:‬‬
‫تصميم برنامج حاسويب‬
‫وفق مدخل النظم إلعداد‬
‫املعلمني‪.‬‬
‫‪5‬ـ تنظيم جمموعات العمل‪:‬‬
‫توزيع الطالب عىل األجهزة‬
‫‪9‬ـ تقويم األداء‪:‬‬ ‫احلاسوبية بعد رشح خطة‬
‫أ ـ اختبار بعدي‬ ‫العمل‪.‬‬
‫مبارش‪.‬‬
‫‪6‬ـ حتديد وت��وزي��ع وقت‬
‫أ ـ اختبار قبيل لوحدة‬
‫التدريس‪:‬‬
‫مقياس االجت��اه‬
‫يتم التعلم بالربنامج ثالث‬
‫نحو الوحدة ‪.‬‬
‫مرات أسبوعي ًا وملدة ساعتني‬
‫ج��ـ ـ مالحظة‬
‫للمرة الواحدة ‪.‬‬
‫سلوك املتعلمني‬
‫أثناء التعلم‪.‬‬ ‫‪ -7‬حتديد مكان التدريس ‪:‬‬
‫خمرب املعلوماتية يف كلية الرتبية‬
‫‪ -8‬مصادر التدريس ‪:‬‬
‫‪.1‬املراجع املتخصصة ‪.‬‬
‫‪ .2‬املواقع االلكرتونية ‪.‬‬
‫‪ .3‬الربنامج احلاسويب ‪.‬‬
‫‪ -1‬حتديد أهداف الوحدة الدرسية ‪:‬‬
‫بعد قيام طالب شعبة معلم صف بدراسة‬
‫وحدة الرتبية املرورية يتوقع أن يكون كل‬
‫طالب قادر ًا عىل القيام باألعامل اآلتية ‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف احلركة املرورية ‪.‬‬
‫‪ .2‬يعدد أدوات الضبط املروري ‪.‬‬
‫‪ .3‬يرشح احلوادث املرورية ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قياس السلوك‬ ‫‪ .4‬يبني دور الطريق يف وقوع احلوادث املرورية‪.‬‬
‫القبيل للمتعلمني ‪:‬‬ ‫‪ .5‬يبني دور اإلنسان يف وق��وع احل��وادث‬
‫املرورية‪.‬‬
‫الرتبية املرورية‬ ‫‪ .6‬يكتسب اجتاهات مرورية إجيابية‬
‫ب ـ مقياس اجتاهات‬
‫نحو وح��دة الرتبية‬
‫املرورية‪.‬‬ ‫‪2‬ـ حتديد املحتوى‪:‬‬
‫أ ـ احلركة املرورية‪.‬‬
‫ب ـ السائق ‪.‬‬
‫جـ ـ الطريق املركبة ‪.‬‬
‫د ـ أدوات الضبط املروري‪.‬‬
‫هـ ـ احلوادث املرورية ‪.‬‬
‫وـ األنشطة الالصفية ‪.‬‬
374
 ‫املراجــع‬
‫أوال‪ ً:‬املراجع العربية‬
‫إبراهي�م‪ ،‬جمدي عزي�ز (‪2000‬م)‪.‬الكومبيوتر والعملية التعليمي�ة يف عرص التدفق‬
‫املعلومايت‪ ( .‬ط‪ .) 2 .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو املرصية‬
‫أب�و يونس‪ ،‬إلياس ( ‪2004‬م)‪ .‬احلاس�وب الرتبوي وتطبيقات�ه يف التعلم والتعليم‪.‬‬
‫محص‪ :‬منشورات جامعة البعث‬
‫أبو يونس‪ ،‬إلياس (‪1002‬م)‪.‬فاعلية برنامج حاسويب متعدد الوسائط لتدريس‬
‫اهلندسة يف الصف الثاين اإلعدادي‪ .‬دراسة جتريبية يف حمافظة القنيطرة‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫أب�و يونس‪ ،‬إلي�اس‪ ،‬ورجب‪ ،‬حس�ن (‪2000‬م)‪.‬توجيه�ات لرفع ج�ودة الربامج‬
‫التعليمية‪ .‬املعلم العريب‪ ،1 ،‬السنة (‪.)53‬‬
‫أبو يونس‪ ،‬إلياس (‪1996‬م)‪.‬فاعلية احلاسوب يف تدريس اهلندسة الفراغية‪ .‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫أبو جابر‪ ،‬ماجد‪ ،‬وقطامي‪ ،‬نايفة‪.‬األس�اس الس�لوكي يف التعلم اإلنس�اين ومراحل‬
‫ونماذج تصمي�م التعلي�م‪( .‬قي�د النشر)‪ .‬جمل�ة جامع�ة مؤت�ة للبح�وث‬
‫والدراسات‪.‬‬
‫أب�و ع�ون‪ ،‬عمر ( ‪2003‬م)‪.‬الرتبي�ة املرورية ودورها يف السلامة العامة والفردية‪.‬‬
‫وزارة الرتبي�ة يف اجلمهورية العربية الس�ورية‪ ،‬مديري�ة املناهج والتوجيه‪،‬‬
‫دمشق‬
‫أبو عون‪ ،‬عمر ( ‪1999‬م)‪ .‬كراس املفاهيم التجديدية للدورات التدريبية يف الرتبية‬
‫السكانية ـ البيئية ـ املرورية ـ الصحية‪ .‬وزارة الرتبية يف اجلمهورية العربية‬
‫السورية‪ ،‬مديرية اإلعداد والتدريب‪ ،‬دمشق‬

‫‪375‬‬
‫أبوع�ون‪ ،‬عم�ر (‪1997‬م)‪.‬الرتبية املرورية ودورها يف السلامة العام�ة والفردية‪.‬‬
‫املعلم العريب (‪،)2‬السنة (‪20.)50‬ـ‪39‬‬
‫األمح�د‪ ،‬خالد ط�ه ( ‪2004‬م)‪ .‬إعداد املعلم وتدريبه‪ .‬دمش�ق‪ :‬منش�ورات جامعة‬
‫دمشق‪.‬‬
‫األمحد‪ ،‬خالد طه ( ‪2003‬م)‪.‬معايري وأس�اليب مقرتحة لقبول الطلبة يف مؤسسات‬
‫إع�داد املعلمني‪ .‬دراس�ة مقدمة إىل مؤمتر املس�تلزمات النفس�ية ـ الرتبوية‬
‫ملرحلة التعليم األسايس يف ضوء االجتاهات الرتبوية احلديثة‪ 28 ،‬ـ ‪/ 29‬‬
‫نيسان جامعة دمشق كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‬
‫األمحد‪ ،‬خالد طه (‪1993‬م)‪.‬فاعلية طريقة التعلم الذايت يف تدريب معلمي املدارس‬
‫االبتدائية يف القطر العريب الس�وري‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫األمح�د‪ ،‬أمل (‪1997‬م)‪.‬التعلم واملعاجلة الذاتي�ة للمعلومات ـ اجلزء الثاين‪ .‬املعلم‬
‫العريب(‪ )2‬السنة (‪.)53‬‬
‫اس�كندر‪ ،‬كمال‪ ،‬والغ�زاوي‪ ،‬حمم�د ذبي�ان (‪1995‬م)‪.‬مقدم�ة يف التكنولوجي�ا‬
‫التعليمية‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‬
‫آل ش�ارع‪ ،‬عبد اهلل النافع‪ ،‬والش�افعي‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬والشمري‪ ،‬فهد (‪.)2002‬إدخال‬
‫تعلي�م سلامة امل�رور يف مق�ررات املرحل�ة املتوس�طة يف التعلي�م العام‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬مدينة امللك عبد العزيز للعلوم التقنية‪.‬‬
‫‪researchs/third‬ـ‪and‬ـ‪http://www.safety.org.sa/achievements/studies‬‬
‫‪stagdu4.html. 24/02/1423‬ـ‪stage‬ـ‪stage/third‬‬
‫أمني‪ ،‬زينب ( ‪2001‬م)‪.‬إشكاليات حول تكنولوجيا التعليم‪ .‬املينا‪ :‬دار اهلدى‬
‫أمين‪ ،‬زين�ب (‪1995‬م)‪ .‬أثر اس�تخدام الوس�ائط الفائقة على التحصيل الدرايس‬
‫واالجتاه�ات ل�دى طالب كلي�ة الرتبية‪ .‬رس�الة دكت�وراه غري منش�ورة‪،‬‬
‫جامعة امليناء‪ ،‬مرص‪.‬‬
‫‪376‬‬
‫أوزدريم‪ ،‬حمي الدين (‪1993‬م)‪.‬العالقة بني سالمة الطرق وعنارص البيئة األساسية‬
‫ـ التنفي�ذ والتعلي�م‪ .‬أبحاث احللقة الدراس�ية اخلامس�ة ملنظم�ة العواصم‬
‫واملدن اإلسالمية‪ ،‬أنقرة‪ ،‬تركيا ‪5‬ـ‪/7‬يوليو‪.‬‬
‫إيزادمري‪ ،‬هبامن (‪1993‬م)‪.‬رؤية ش�املة لربامج سالمة الطرق يف الواليات املتحدة‬
‫األمريكي�ة ـ دراس�ة حال�ة مدين�ة باترس�ون‪ .‬نيوجريس‪ .‬أبح�اث احللقة‬
‫الدراسية اخلامسة ملنظمة العواصم واملدن اإلسالمية‪ ،‬أنقرة‪ ،‬تركيا ‪5‬ـ‪/7‬‬
‫يوليو‪.‬‬
‫إيسيس�كو( ‪1987‬م)‪.‬تطبيقات احلاسوب الرتبوية‪ ،‬منش�ورات املنظمة اإلسالمية‬
‫للرتبي�ة والعل�وم والثقافة‪،‬وقائ�ع الن�دوة الت�ي نظمته�ا إيسيس�كو‪،‬‬
‫الرباط‪5/‬ـ‪ 9‬يناير‪.‬‬
‫البداين�ة‪ ،‬ذياب ( ‪1999‬م)‪.‬املرش�د إىل كتابة الرس�ائل اجلامعي�ة‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة‬
‫نايف العربية للعلوم األمنية ‪.‬‬
‫ب�در‪ ،‬س�هام (‪1998‬م)‪.‬كي�ف حتق�ق الرتبي�ة املروري�ة األم�ان ألطفالن�ا‪ .‬جري�دة‬
‫البيان‪،‬رقم العدد‪.18542‬‬
‫‪htm.04/11/2002.‬ـ‪www.albayan.co.ae/News/1998/04/28/ale‬‬

‫ب�در‪ ،‬س�هام ( ‪1998‬م)‪ .‬نحو استراتيجيات للرتبية املروري�ة يف رياض األطفال‪.‬‬

‫بح�ث مقدم إىل ندوة أم�ن الطفل‪ :‬اجلانب األمن�ي يف تربية الطفل‪ ،‬مركز‬
‫البحوث والدراسات يف القيادة العامة لرشطة ديب‪ ،‬ديب‪ ،‬اإلمارات‪.‬‬
‫ب�ري‪ ،‬عدن�ان‪ ،‬ورايض‪،‬احلس�يني‪ ،‬وهن�دي‪ ،‬حمم�د (‪1998‬م)‪.‬أساس�يات ط�رق‬
‫التحليل اإلحصائي‪ .‬لرياض‪ :‬مطابع جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫البك�ري‪ ،‬علاء عبد الرمح�ن (‪2001‬م)‪ .‬أس�باب وق�وع حوادث م�رور األطفال‬
‫والشباب وسبل الوقاية منها‪ .‬جملة الرشطة للدراسات والثقافة الرشطية‪،‬‬
‫‪ ،363‬السنة (‪.)3‬‬

‫‪377‬‬
‫البك�ري‪ ،‬علاء عبد الرمح�ن (‪2000‬م)‪.‬السلامة املرورية لدى الش�باب يف دولة‬
‫اإلم�ارات العربية املتح�دة‪ .‬جملة الفكر الرشطي‪ ،‬مرك�ز بحوث الرشطة‪،‬‬
‫م‪.)37( 10‬‬
‫البك�ري‪ ،‬علاء‪ ،‬عب�د الرمح�ن ( ‪1997‬م)‪ .‬مرجع يف السلامة املروري�ة (حوادث‬
‫املرور دوافع وحلول)‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة امللك فهد الوطنية ‪.‬‬
‫بليلي‪ ،‬أمح�د (‪1993‬م)‪.‬فاعلية احلقيبة التعليمية يف تدري�س موضوعات اجلغرافية‬
‫االقتصادي�ة لطالب الصف األول اإلعدادي‪ .‬دراس�ة جتريبية يف مدارس‬
‫مدينة دمشق‪ ،‬رسالة ماجس�تري غري منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪،‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫بوك‪ ،‬لنداه‪1997( ،‬م)‪.‬إدخال مقرر السالمة من حوادث الطرق يف منهج املرحلة‬
‫االبتدائي�ة يف بريطانية (ترمجة‪:‬عباس س�بني)‪ .‬جملة الرتبي�ة الكويتية‪،20،‬‬
‫السنة (‪( ،)7‬نرش العمل األصيل ‪1992‬م)‪.‬‬
‫بي�ان‪ ،‬حممد س�عد الدي�ن (‪2003‬م)‪.‬للحوافز قيم�ة فعلية لتحري�ك الطالب نحو‬
‫اهلدف‪ .‬جريدة الثورة السورية‪.12119 ،‬‬
‫الثني�ان‪ ،‬فهد بن س�عد ثني�ان (‪1997‬م)‪.‬مدى إس�هامات التلفزيون الس�عودي يف‬
‫التعريف بأخطار احلوادث املرورية للطالب وس�بل الوقاية منها‪ .‬دراس�ة‬
‫ميداني�ة عىل طالب التعليم العام بمدينة الرياض‪.‬بحث مقدم الس�تكامل‬
‫متطلب�ات احلص�ول عىل درج�ة املاجس�تري يف برنامج مكافح�ة اجلريمة‪،‬‬
‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية (‪1997‬م)‪.‬أساليب ووسائل احلد من احلوادث‬
‫املروري�ة‪ .‬توصيات الندوة العلمية األربعون (ط‪ .)10‬الرياض‪ ،‬اململكة‬
‫العربية السعودية‪27،‬ـ‪/29‬مايو‪1996،‬م‪.‬‬

‫‪378‬‬
‫جانبيه‪ ،‬روبرت (‪2000‬م)‪.‬أصول تكنولوجيا التعليم‪( .‬ترمجة‪ :‬حممد املشيقح وبدر‬
‫الصالح وعبد الرمحن الشاعر وفهد الفهد)‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة امللك سعود‬
‫(نرش العمل األصيل ‪1966‬م)‬
‫اجلب�ان‪ ،‬ري�اض (‪1995‬م)‪.‬تطوير برنامج للرتبية البيئية وف�ق نظرية النظم إلعداد‬
‫املعلم يف أثناء اخلدمة‪ .‬رس�الة دكتوراه غري منش�ورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫مجال الدين‪،‬عيل‪ ،‬وباس�ليم‪،‬حممد عمر‪ ،‬وباحش�وان‪ ،‬عبد اهلل (‪1999‬م)‪.‬استخدام‬
‫تكنولوجي�ا املعلوم�ات كأداة مس�اندة يف العملية التعليمي�ة‪ .‬جملة جامعة‬
‫عدن للعلوم االجتامعية واإلنسانية‪ ،‬م ‪.)4( 2‬‬
‫جوين‪ ،‬رباب (‪2001‬م)‪.‬تصنيف احلوادث املرورية وتنظيم استامرة احلادثة املرورية‬
‫يف دمش�ق‪ .‬رسالة ماجس�تري غري منش�ورة‪ ،‬جامعة دمش�ق‪ ،‬كلية اهلندسة‬
‫املدنية‪ ،‬قسم هندسة النقل واملواصالت‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫احلازمي‪ ،‬مطلق (‪1995‬م)‪.‬الرياضيات واحلاسوب‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب الرتبية لدول‬
‫اخلليج العريب‬
‫مح�دان‪ ،‬حمم�د زي�اد (‪2002‬م)‪.‬برام�ج مقرتح�ة جدي�دة إلع�داد املعلمين يف‬
‫التخصصات األكاديمية باعتبار تكنولوجيا الوس�ائط املتعددة املعارصة‪.‬‬
‫جملة الرتبية القطرية‪ ،140،‬السنة (‪.)31‬‬
‫مح�دي‪ ،‬نرج�س (‪2001‬م)‪.‬نح�و نم�وذج تكنولوجي معارص إلع�داد عضو هيئة‬
‫التدريس اجلامعي يف جمال تكنولوجيا املعلومات‪ .‬جملة دراس�ات ـ العلوم‬
‫الرتبوية‪ ،‬م ‪.)2( 8‬‬
‫مح�دي‪ ،‬نرج�س ( ‪1999‬م)‪.‬تطوير وتقويم نم�وذج تدرييس يف تصمي�م التقنيات‬
‫التعليمي�ة وإنتاجها وف�ق منحى النظم‪ ،‬جملة دراس�ات ـ العلوم الرتبوية‪،‬‬
‫م‪. )1( 26‬‬

‫‪379‬‬
‫مح�دي‪ ،‬نرج�س (‪1999‬م)‪.‬تكنولوجيا التعلي�م والتدريس اجلامع�ي‪ .‬تكنولوجيا‬
‫التعليم‪ .‬دراسات عربية‪(.‬ط‪.)10‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنرش‬
‫مح�دي‪ ،‬نرج�س (‪1998‬م)‪.‬مدى تقبل عين�ة من طلبة املرحل�ة الثانوية يف مدارس‬
‫األردن ومعلميها ألدوارهم املستقبلية كام تطرحها تكنولوجيا املعلومات‪.‬‬
‫جملة دراسات ـالعلوم الرتبوية‪ ،‬م ‪.)2( 25‬‬
‫احليلة‪ ،‬حممد (‪2000‬م)‪.‬تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية‪ .‬عامن‪ :‬دار املسرية ‪.‬‬
‫احليل�ة‪ ،‬حمم�د (‪1998‬م)‪.‬تكنولوجي�ا التعلي�م بني النظري�ة والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫املسرية ‪.‬‬
‫احليل�ة‪ ،‬حممد‪،‬ومرعي‪ ،‬توفيق (‪1998‬م)‪.‬تفريد التعلي�م‪(.‬ط‪ )1 .‬عامن‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب‪.‬‬
‫احليل�ة‪ ،‬حمم�د‪ ،‬ومرعي‪ ،‬توفي�ق (‪1995‬م)‪.‬أثر خط�ة كيلر يف حتصي�ل الطلبة ملادة‬
‫تاريخ األردن‪ .‬جملة دراساتـ العلوم الرتبوية واإلنسانية‪.)6( ،22 ،‬‬
‫اخلضر‪ ،‬عثامن حمم�ود (‪1998‬م)‪.‬قي�اس قل�ق الكمبيوتر ومؤرشات س�يكومرتية‬
‫مصاحبة لالختبار بواس�طة الكمبيوتر‪ ،‬جملة دراس�ات نفس�ية‪ ،‬م ‪ 3( 8‬ـ‬
‫‪.)4‬‬
‫اخلطي�ب‪ ،‬لطف�ي (‪1998‬م)‪.‬املرش�د يف تصمي�م الربام�ج التعليمي�ة الكمبيوتري�ة‬
‫للمعلمني‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‬
‫خلف‪ ،‬ياسني أمحد (‪1997‬م)‪.‬تكنولوجيا التعليم واالجتاهات احلديثة يف التدريس‪.‬‬
‫سلسلة الكتاب اجلامعي‪ ،‬جامعة عدن‪ ،‬عدن‪ :‬دار جامعة عدن للطباعة‬
‫داغستاين‪ ،‬حازم حممد زكي (‪2002‬م)‪.‬صياغة األهداف التعليمية يف الرياضيات‪.‬‬
‫إدارة التعليم بمكة املكرمة‪.‬‬
‫‪2003‬ـ‪http:// www.makkahedu.gov.sa/eshraf/malhhadlf.htm.21/04‬‬

‫‪380‬‬
‫درويش‪ ،‬رمضان حممد (‪1997‬م)‪.‬االختبارات اإلحصائية يف الرتبية وعلم النفس‪.‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا ‪.‬‬
‫دش�تي‪ ،‬فاطمة عبد الرمحن (‪1999‬م)‪.‬اجتاهات طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت‬
‫نحو الكمبيوتر واستخدامهم له‪ .‬جملة االرشاد النفيس‪.14،‬‬
‫رئاس�ة اجلمهوري�ة ( ‪1998‬م)‪ .‬املؤمت�ر الثاين لتطوي�ر الرتبية والتعلي�م‪ .‬املنعقد يف‬
‫دمشق ‪2‬ـ‪ 5‬شباط‪1998‬م‪.‬‬
‫الزبري للسيارات (‪2001‬م)‪.‬السالمة املرورية ـ دليل الوالدين للسالمة املرورية‪.‬‬
‫‪traff.asp.17/12/1422‬ـ‪http:// www.zubairautomotive.com/ar.corpcon‬‬

‫زري�ق‪ ،‬خل�دون (‪1986‬م)‪.‬امل�رور‪ :‬قانونه ـ قواع�د تنظيميه ـ ختطيطه‪ ،‬مش�اكله‪.‬‬

‫(ط‪ .)4‬دمشق‪ :‬مطبوعات كلية الرشطة ‪.‬‬
‫زغلول‪ ،‬حممد‪ ،‬وأبو هربة‪ ،‬مكارم‪ ،‬وعبد املنعم‪ ،‬هاين (‪2001‬م)‪.‬تكنولوجيا التعلم‬
‫وأساليبها يف الرتبية الرياضية‪(.‬ط‪.)1 .‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬حس�ن حسين (‪1999‬م)‪.‬تصميم التدريس رؤية منظومي�ة‪.‬م‪ .1‬القاهرة‪:‬‬
‫عامل الكتب ‪.‬‬
‫زيت�ون‪ ،‬عدن�ان (‪1999‬م)‪.‬التعلم ال�ذايت ـ استراتيجية تربوية معارصة‪.‬دمش�ق‪:‬‬
‫مطبعة ألف باء األديب‪.‬‬
‫زيت�ون‪ ،‬كمال عب�د احلمي�د (‪2000‬م)‪ .‬تكنولوجي�ا التعلي�م يف عصر املعلومات‬
‫واالتصاالت‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫س�عادة‪،‬جودت‪ ،‬والرسطاوي‪،‬عادل(‪2003‬م)‪.‬استخدام احلاسوب واالنرتنت يف‬
‫ميادين الرتبية والتعليم‪.‬عامن دار الرشوق للتوزيع والطبع‪.‬‬
‫سعد‪ ،‬عبد العزيز (‪2003‬م)‪.‬األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪2002‬ـ‪.http://www.ataisrlahedu.com/alaholaf.html.2002 27/05‬‬

‫‪381‬‬
‫سالمة‪ ،‬هباء الدين إبراهيم (‪2001‬م)‪.‬الصحة والرتبية الصحية‪(.‬ط‪.)10‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العريب ‪.‬‬
‫سلامة‪،‬عبد احلاف�ظ (‪2000‬م)‪.‬الوس�ائل التعليمي�ة واملنهج‪(.‬ط‪.)10‬عمان‪:‬دار‬
‫الفكر العريب‪.‬‬
‫سلامة‪ ،‬عبد احلافظ (‪1996‬م)‪ .‬وس�ائل االتصال والتكنولوجيا‪.‬عامن‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب ‪.‬‬
‫الس�لمي‪،‬عيل (‪1997‬م)‪.‬إدارة الس�لوك اإلنس�اين‪(.‬ط‪.)10‬القاهرة‪ :‬دار غري�ب‬
‫للطباعة والنرش ‪.‬‬
‫الس�يف‪ ،‬خالد عب�د الرمحن‪ ،‬والب�در‪ ،‬مح�ود‪ ،‬واحلارثي‪،‬س�اعد (‪2002‬م)‪.‬تقويم‬
‫برام�ج التوعي�ة املرورية يف اململك�ة العربية الس�عودية‪ .‬الري�اض‪ :‬مدينة‬
‫امللك عبد العزيز للعلوم والتقنية‪.‬‬
‫‪stage/‬ـ‪researche/second‬ـ‪and‬ـ‪http://w.safty.org.sa/achivements/studies‬‬
‫‪study8.htm.24/02/1423‬ـ‪stage‬ـ‪second‬‬

‫الس�يف‪ ،‬خالد عبد الرمحن‪،‬واحلمدان‪،‬عبد اهلل‪ ،‬والسيف‪،‬عبد اجلليل‪ ،‬والشافعي‪،‬‬

‫إبراهيم(‪2002‬م)‪ .‬برنامج تعليم سالمة املرور يف كليات الرتبية‪.‬‬
‫‪stage/‬ـ‪researche/second‬ـ‪and‬ـ‪http://w.safty.org.sa/achivements/studies‬‬
‫‪study4.htm.24/02/1423‬ـ‪stage‬ـ‪second‬‬
‫السيف‪ ،‬عبد اجلليل بن عيل (‪2000‬م)‪.‬تطور أساليب تنظيم وإدارة املرور جوانب‬
‫نظرية وتطبيقية‪.‬الرياض‪:‬دار ابن سينا للنرش‬
‫الس�هيل‪ ،‬علي بن س�عود بن حوي�ل (‪1989‬م)‪.‬خطة لالرتقاء بمس�توى السلامة‬
‫املرورية لدى الش�باب‪ .‬رسالة قدمت استكامالً ملتطلبات درجة املاجستري‬
‫يف العل�وم األمنية‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬

‫‪382‬‬
‫رشف‪ ،‬س�لوى عبد اللطي�ف (‪2003‬م)‪.‬دور التكنولوجيا يف احلقل الرتبوي‪ .‬جملة‬
‫املعلم‪.‬‬
‫‪http://www.almalem. net /index.html‬‬
‫الش�هراين‪ ،‬س�عد بن عيل (‪2003‬م)‪.‬اجتاهات الشباب نحو مش�كلة املرور‪ :‬دراسة‬
‫مس�حية عىل طالب التعليم الثانوي بالرياض‪ .‬املجلة العربية للدراس�ات‬
‫األمني�ة و التدري�ب‪ ،‬جامعة نايف العربي�ة للعلوم األمني�ة‪ ،‬م‪،)35( 18‬‬
‫السنة (‪.)18‬‬
‫ص�ادق‪ ،‬علاء‪ ،‬ونصر‪ ،‬حمم�ود (‪1997‬م)‪.‬إع�داد برام�ج الكمبيوت�ر لألغراض‬
‫التعليميةـ دراس�ة عىل الدوال واملعادالت اجلربية‪( .‬ط‪ .)10‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الكتب العلمية للنرش والتوزيع‬
‫صبح‪ ،‬يوس�ف‪ ،‬و العجلوين‪ ،‬خالد (‪2003‬م)‪.‬أثر استخدام احلاسوب يف تدريس‬
‫الرياضيات لطلبة الصف األول الثانوي العلمي عىل حتصيلهم واجتاهاهتم‬
‫نحو احلاسوب‪ .‬جملة دراسات ـ العلوم الرتبوية‪ ،‬م ‪.)1( 30‬‬
‫صب�وح‪ ،‬فادي�ا (‪2001‬م)‪.‬ح�وادث امل�رور يف مدين�ة دمش�ق‪ :‬أس�باهبا ـ حتليله�ا‬
‫ومعاجلتها‪ .‬رس�الة ماجس�تري غري منشورة‪ ،‬جامعة دمش�ق‪ ،‬كلية اهلندسة‬
‫املدنية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫صلاح‪ ،‬علي (‪1999‬م)‪.‬أث�ر اس�تخدام احلاس�وب على كف�اءة أداء إدارة املرور‪.‬‬
‫دراس�ة مس�حية إلدارة ترخيص الس�واقني واملركبات يف اململكة األردنية‬
‫اهلاش�مية‪ ،‬رسالة ماجس�تري غري منش�ورة‪ ،‬أكاديمية نايف العربية للعلوم‬
‫األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫صيام‪ ،‬حممد وحيد (‪2001‬م)‪.‬فاعلية الرس�م واس�تخدام األل�وان يف تعليم أطفال‬
‫الرياض أس�س الصحة والسالمة‪ ،‬دراسة جتريبية عىل الفئة العمريـة مـن‬
‫‪5‬ـ ‪ 6‬سنوات‪ .‬جملة الطفولة والتنمية‪.1،‬‬

‫‪383‬‬
‫الضبيان‪ ،‬صالح موس�ى (‪1999‬م)‪.‬منظومة الوسائط املتعددة يف التعليم الرسمي‪.‬‬
‫تكنولوجي�ا التعلي�م دراس�ات عربي�ة‪(.‬ط‪ .)10‬القاهرة‪ :‬مرك�ز الكتاب‬
‫للنرش‬
‫الطبيب‪،‬أمحد (‪1999‬م)‪.‬التقويم والقياس النفيس والرتبوي‪(.‬ط‪)10‬اإلسكندرية‪:‬‬
‫املكتب اجلامعي احلديث ‪.‬‬
‫العاس�مي‪ ،‬طارق (‪2003‬م)‪.‬بحث أس�باب حوادث امل�رور يف التقاطعات املدارة‬
‫باإلش�ارة الضوئية يف مدينة دمشق‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬كلية اهلندسة املدنية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‬
‫الع�امل‪ ،‬صف�وت حممد (‪1998‬م)‪.‬دور اإلعلام يف تدعيم األمن امل�روري للطفل‪.‬‬
‫بح�ث مق�دم إىل ندوة أم�ن الطفل‪:‬اجلانب األمني يف تربي�ة الطفل‪ ،‬مركز‬
‫البح�وث والدراس�ات يف القيادة العامة لرشط�ة ديب‪(،‬ط‪ .)10‬ديب‪ ،‬دولة‬
‫اإلمارات العربية‪.‬‬
‫العب�د اهلل‪ ،‬عب�د اهلل‪ ،‬وملاك‪ ،‬حس�ن (‪1998‬م)‪.‬أث�ر طريقة التعلم باحلاس�وب يف‬
‫حتصيل طلبة الصف األول الثانوي العلمي يف مبحث الكيمياء يف األردن‪.‬‬
‫جملة جرش للبحوث والدراسات‪ ،‬م ‪.)2( 2‬‬
‫عب�د الكريم‪ ،‬س�عد خليفة (‪1999‬م)‪.‬أثر اس�تخدام االنرتنت على تنمية مهارات‬
‫االتصال العلمي االلكرتوين لدى معلمي العلوم والرياضيات‪ .‬جملة كلية‬
‫الرتبية بأسيوط‪ ،‬ج ‪.)15( 2‬‬
‫عبد الكريم‪ ،‬س�عد خليفة (‪2001‬م)‪.‬أثر التعلم الفردي الذايت باستخدام الوسائط‬
‫املتع�ددة املتط�ورة واحلقائ�ب التعليمي�ة يف زي�ادة التحصي�ل والتفكير‬
‫االبتكاري لدى طالب األحياء بالفرقة الثانية بكلية الرتبية بسلطنة ٌعامن‪.‬‬
‫جملة كلية الرتبية بجامعة أسيوط‪ ،‬م ‪.)1( 17‬‬

‫‪384‬‬
‫العبي�د‪ ،‬إبراهي�م (‪2003‬م)‪.‬األه�داف الس�لوكية‪.‬وزارة الرتبية‪،‬اململك�ة العربي�ة‬
‫السعودية‪.‬‬
‫‪2003‬ـ‪04‬ـ‪http://www.riyadhedu.gov.sa/alam/fntok/5.html.29‬‬

‫عبيد‪ ،‬سامل (‪2002‬م)‪.‬أساليب التعليم املربمج يف تعليم العلوم‪.‬‬

‫‪http://www.almalem. net /index.html‬‬

‫عبي�دات‪ ،‬ذوق�ان‪ ،‬وع�دس‪ ،‬عبد الرمح�ن‪ ،‬وعبد احل�ق‪ ،‬كاي�د (‪1998‬م)‪.‬البحث‬

‫العلمي‪،‬مفهوم�ه وأدوات�ه وأس�اليبه‪(.‬ط‪.)60‬عامن‪ :‬دار الفك�ر للطباعة‬
‫والنرش ‪.‬‬
‫عبيدات‪ ،‬حممد‪ ،‬وآخ�رون (‪1997‬م)‪ .‬منهجية البحث العلمي‪ :‬القواعد واملراحل‬
‫والتطبيقات‪ .‬عامن‪ :‬دار وائل للنرش‪.‬‬
‫‪2003‬ـ‪10‬ـ‪http://www.edn.library/inolex.osp. 23‬‬
‫العجلوين‪ ،‬خالد (‪2003‬م)‪.‬أثر طريقة عرض املادة التعليمية باستخدام احلاسوب‬
‫عىل حتصيل طلبة كلية العلوم الرتبوية يف اجلامعة األردنية‪.‬جملة دراس�ات‬
‫للعلوم الرتبوية‪ ،‬م‪.)1( 30‬‬
‫علام‪ ،‬صلاح الدي�ن حمم�ود (‪2000‬م)‪،‬القي�اس والتقوي�م الرتب�وي والنفسي‬
‫ـ أساس�ياته وتطبيقات�ه وتوجهات�ه املع�ارصة (ط‪ ،)10‬القاه�رة‪ ،‬دار‬
‫الفكرالعريب‪.‬‬
‫علام‪ ،‬صالح الدين حمم�ود (‪2000‬م)‪.‬حتليل بيانات البحوث النفس�ية والرتبوية‬
‫واالجتامعية‪(،‬ط‪)30‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫العلي‪ ،‬أمح�د عب�د اهلل (‪1999‬م)‪.‬التعل�م ال�ذايت‪ :‬مفهوم�ه ومربراته‪ .‬جمل�ة الرتبية‬
‫القطرية‪ ،128 ،‬السنة (‪.)20‬‬
‫علي‪ ،‬نبي�ل (‪2002‬م)‪.‬الطفل العريب وتكنولوجيا املعلوم�ات‪ .‬ثقافة الطفل العريب‬
‫كتاب العريب اخلمسون‪(0‬ط‪.)10‬الكويت‪ :‬جملة العريب‪.‬‬
‫‪385‬‬
‫علي‪ ،‬نبي�ل (‪2001‬م)‪.‬الثقافة العربية وعصر املعلومات ـ رؤية ملس�تقبل اخلطاب‬
‫الثقايف العريب‪ .‬عامل املعرفة‪ ،‬العدد ‪.265‬‬
‫عيل‪ ،‬نبيل (‪1994‬م)‪.‬العرب وعرص املعلومات‪ .‬عامل املعرفة‪.148 ،‬‬
‫علي�ان‪ ،‬مصطفى‪،‬والدبس‪،‬ربح�ي (‪1999‬م)‪ .‬وس�ائل االتص�ال وتكنولوجي�ا‬
‫التعليم‪(.‬ط‪.)10‬عامن‪:‬دار صفاء‪.‬‬
‫غني�م‪ ،‬أمحد الرفاع�ي‪ ،‬وصربي‪ ،‬نصر حمم�ود (‪2000‬م)‪.‬تعلم بنفس�ك التحليل‬
‫اإلحصائي للبيانات باستخدام ‪.SPSS‬القاهرة‪ :‬دار قباء للطباعة والنرش‪.‬‬
‫الف�ار‪ ،‬إبراهيم عب�د الوكيل (‪1999‬م)‪.‬إع�داد وإنتاج برجميات الوس�ائط املتعددة‬
‫التفاعلية‪ .‬طنطا‪ :‬دلتا لتكنولوجيا احلاسبات‪.‬‬
‫الف�ار‪ ،‬إبراهيم عبد الوكيل (‪1998‬م)‪.‬تربويات احلاس�وب وحتديات مطلع القرن‬
‫احلادي والعرشين‪ .‬القاهرة‪:‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫فان دالني‪ ،‬ديوبولد (‪1997‬م)‪.‬مناهج البحث يف الرتبية وعلم النفس(ترمجة‪ :‬حممد‬
‫نوفل وس�لامن الش�يخ وطلعت غربال)‪(.‬ط‪.)70‬القاهرة‪:‬مكتبة األنجلو‬
‫املرصية‪ (.‬نرش العمل األصيل ‪.)1962‬‬
‫الفايز‪ ،‬عبد الرمحن بن عبد الرمحن (‪1997‬م)‪.‬احلوادث املرورية والعنارص احلاكمة‬
‫هلا‪.‬أبحاث الندوة العلمية األربعون‪ :‬أساليب ووسائل احلد من احلوادث‬
‫املروري�ة‪(،‬ط‪ )1.‬جامعة ناي�ف العربية للعل�وم األمنية‪،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬
‫العربية السعودية ‪27‬ـ‪/29‬مايو ‪1996‬م‪.‬‬
‫الف�را‪ ،‬فاروق محدي (‪1985‬م)‪.‬اجتاه�ات الكفاءات والدور املس�تقبيل للمعلم يف‬
‫الوطن العريب‪ .‬رسالة اخلليج العريب‪ ،14 ،‬السنة (‪.)5‬‬
‫الفرجاين‪ ،‬عبد العظيم (‪2000‬م)‪.‬تكنولوجيا املواقف التعليمية‪(.‬ط‪.)10‬القاهرة‪:‬‬
‫دار اهلدى‪.‬‬

‫‪386‬‬
‫الفنت�وخ‪ ،‬عب�د القادر بن عبد اهلل‪ ،‬والس�لطان‪ ،‬عبد العزيز ب�ن عبد اهلل (‪2003‬م)‪.‬‬
‫االنرتنت يف التعليم‪:‬مرشوع املدرسة اإللكرتونية‪.‬‬
‫‪2002‬ـ‪http://www.abegs.org/fntok/fntok.html.22/03‬‬

‫القاع�ود‪ ،‬إبراهي�م‪ ،‬وجوران�ة‪ ،‬علي (‪1997‬م)أث�ر التعلم بواس�طة احلاس�وب يف‬

‫تنمية التفكري اإلبداعي لدى طالبات الصف العارش األس�ايس يف مبحث‬
‫اجلغرافيا‪ .‬جملة جرش للبحوث والدراسات‪.1،‬‬
‫قسيس‪ ،‬جورج (‪2000‬م)‪.‬فاعلية طريقة حل املشكالت يف تدريس مادة اجلغرافيا‪.‬‬
‫دراس�ة جتريبي�ة عىل مق�رر اجلغرافي�ا الطبيعي�ة يف الص�ف األول الثانوي‬
‫بمدينة دمشق‪ ،‬رس�الة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪،‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫قسيس‪ ،‬جورج (‪1994‬م)‪.‬فاعلية حقيبة تعليمية عن وحدة ‪ /‬الغالف الصخري‪/‬‬
‫يف منه�اج اجلغرافي�ا الطبيعية للص�ف األول اإلع�دادي بمحافظة ريف‪.‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫القلا‪ ،‬فخ�ر الدي�ن‪ ،‬ومزهر‪ ،‬مج�ال صلاح (‪2004‬م)‪.‬طرائ�ق تدريس اهلندس�ة‬
‫امليكانيكية الكهربائية‪ .‬دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫القلا‪ ،‬فخر الدين (‪2002‬م)‪.‬طرائق تدريس املعلوماتية باحلاس�وب والش�بكات‪.‬‬
‫دمشق‪:‬املؤسسة العامة للمطبوعات والكتب املدرسية‪.‬‬
‫القلا‪ ،‬فخر الدي�ن (‪1998‬م)‪.‬طرائق تدريس املعلوماتية‪ .‬دمش�ق‪ :‬مركز الش�هيد‬
‫باسل األسد للتدريب الرتبوي عىل احلاسوب‪.‬‬
‫القلا‪ ،‬فخ�ر الدي�ن‪ ،‬ونارص‪ ،‬يون�س (‪1996‬م)‪.‬أص�ول التدريس لطلاب دبلوم‬
‫التأهيل الرتبوي‪ .‬دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫القال‪ ،‬فخر الدين (‪1993‬م)‪ ،‬حمو األمية وتعليم الكبار‪ .‬دمشق‪:‬منشورات جامعة‬
‫دمشق‪.‬‬
‫‪387‬‬
‫كاي‪ ،‬آالن (‪1996‬م)‪ .‬احلواس�يب والش�بكات والتعليم‪.‬جمل�ة العل�وم‪،‬م(‪)12‬‬
‫العددان (‪1‬ـ‪.) 2‬‬
‫كاظ�م‪ ،‬عيل (‪2001‬م)‪.‬القي�اس والتقويم يف التعلم والتعلي�م‪(.‬ط‪ .)10‬أربد‪ :‬دار‬
‫الكندي‪.‬‬
‫كراج�ة‪ ،‬عب�د القادر (‪2001‬م)‪ .‬القي�اس والتقويم يف علم النف�س ورؤية جديدة‪.‬‬
‫(ط‪.)10‬عامن‪ :‬دار اليازوري‪.‬‬
‫كرمس�تجي‪ ،‬عم�ر عبد العزي�ز (‪1998‬م)‪.‬ش�بكة االنرتنت واس�تخدامها يف جمال‬
‫حتسني جودة اخلدمات األمنية‪ .‬القيادة العامة لرشطة ديب‪ ،‬مركز البحوث‬
‫والدراسات‪ ،‬بحوث ودراسات رشطية‪.81 ،‬‬
‫كغ�دو‪ ،‬س�تالني (‪2000‬م)‪.‬اإلصاب�ات النامج�ة ع�ن ح�وادث امل�رور يف س�وريا‪.‬‬
‫بح�ث مقدم إىل أس�بوع العل�م التاس�ع والثالثني ندوة ح�وادث الطرق‪،‬‬
‫جامعة دمش�ق‪ ،‬دمش�ق‪ ،‬س�وريا ‪6‬ـ‪/11‬ترشين الثاين‪1999 ،‬م‪ ،‬دمشق‪:‬‬
‫مطبوعات املجلس األعىل للعلوم‪.‬‬
‫كغ�دو‪ ،‬س�تالني (‪1999‬م)‪.‬السلامة وح�زام األمان حلامي�ة الراكب م�ن األذيات‬
‫وختفيفه�ا‪ .‬بحث مقدم إىل أس�بوع العلوم الصحية الثامن‪ ،‬حلب‪،‬س�وريا‬
‫‪23‬ـ‪/25‬آذار‪1999،‬م‪.‬دمشق‪ :‬مطبوعات املجلس األعىل للعلوم‪.‬‬
‫الكن�دري‪ ،‬عب�د اهلل عب�د الرمح�ن (‪1999‬م)‪.‬تكنولوجيا التعلم وتفصي�ل العملية‬
‫الرتبوي�ة (تعلي�م اللغ�ات نموذج)‪.‬تكنولوجي�ا التعلي�م دراس�ات‬
‫عربية(ط‪)10‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنرش‪.‬‬
‫كيلوج‪ ،‬أورس�ون (‪2000‬م)‪.‬أوثر وي�ر‪ 5‬ـ ‪( Authorurre 5‬ترمجة‪:‬خالد العامري‬
‫وأسماء علي�وه وعب�د احلمي�د عب�د العاط�ي )‪(.‬ط‪ .)10‬القاه�رة‪ :‬دار‬
‫الفاروق للنرش والتوزيع ( نرش العمل األصيل ‪2000‬م)‪.‬‬
‫الليل‪ ،‬حممد جعفر (‪2003‬م)‪.‬مش�كالت استخدام احلاس�وب وطرق مواجهتها‪.‬‬
‫املجلة السعودية للتعليم العايل‪ ،‬م ‪.)1( 1‬‬
‫‪388‬‬
‫حمم�د‪ ،‬طاطاش�اك (‪2001‬م)‪.‬االستراتيجية املعتم�دة يف الوقاي�ة م�ن احل�وادث‬
‫املرورية‪ .‬جملة الرشطة‪.62 ،‬‬
‫حمم�د‪ ،‬مصطفى عب�د الس�ميع (‪2000‬م)‪.‬العلم اجلامع�ي بني ثقاف�ة التكنولوجيا‬
‫وتكنولوجي�ا الثقاف�ة مالم�ح استراتيجية مقرتح�ة‪ .‬تكنولوجي�ا التعليم‬
‫دراسات عربية‪( .‬ط‪ .)1.‬مرص‪ :‬مركز الكتاب للنرش‪.‬‬
‫حممد‪ ،‬مصطفى عبد السميع ( ‪1999‬م)‪.‬الذكاء‪ ،‬االصطناعي ـ املفهوم ـ يف املجال‬
‫التعليمي تكنولوجيا التعليم دراسات عربية‪ .‬مرص‪ :‬مركز الكتاب للنرش‪.‬‬
‫املخاطر الصحية لالستخدام احلاسبات واالنرتنت (‪2000‬م)‪.‬‬
‫‪06/2003‬ـ‪http://www.safola.com/articler/undex.html.28‬‬

‫خملف‪ ،‬ش�اكر حاج (‪1998‬م)‪ .‬اإلعالم والتوعية املرورية‪ .‬دمشق‪ :‬منشورات دار‬
‫عالء الدين‪.‬‬
‫مصطف�ى‪ ،‬حممد حممود (‪1999‬م)‪.‬فاعلية اس�تخدام برنامج حاس�وب يف تدريس‬
‫اجلغرافي�ا الطبيعي�ة يف الص�ف األول الثانوي يف القطر العريب الس�وري‪.‬‬
‫دراس�ة جتريبية يف حمافظة القنيطرة‪ .‬رس�الة دكتوراة غري منش�ورة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫املغرية‪ ،‬عبد اهلل بن عثامن (‪1998‬م)‪.‬احلاس�ب والتعليم‪(.‬ط‪ .)10‬الرياض‪ :‬مطابع‬
‫جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫املقري‪ ،‬حممد‪ ،‬واملطري‪ ،‬عامر(‪2002‬م)‪.‬السالمة املرورية لتالميذ املدارس‪.‬‬
‫‪researrchs/second‬ـ‪and‬ـ‪http://www.safety.org.sa/Achievements/studies‬‬
‫‪studys.html 24/02/1423‬ـ‪stage‬ـ‬

‫مليل‪ ،‬سوسن (‪2002‬م)‪.‬فاعلية برنامج حاسويب يف تعليم األطفال الصم مهارات‬

‫القراءة والكتابة للغة اإلنكليزية‪ .‬رس�الة ماجس�تري غري منش�ورة‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪389‬‬
‫املنظمة العربية للدفاع االجتامعي(‪1982‬م)مشاكل املرور يف العامل العريب‪( .‬ط‪.)1.‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫املهدي‪ ،‬هشام نبيه (‪2003‬م)‪ .‬تطور أساليب التدريس باستخدام شبكة االنرتنت‪.‬‬
‫‪2003‬ـ‪http://www.e.wahat.com/b2.html.20/05‬‬

‫املوصيل‪ ،‬فاروق (‪1996‬م)‪ .‬التوعية املرورية وأثرها يف تنظيم املرور‪ ..‬بحث مقدم‬
‫إىل ندوة تنظيم املرور والنقل يف املدن العربية‪ ،‬بور س�عيد ‪1‬ـ‪ /5‬ديسمرب‪،‬‬
‫‪1991‬م‪ .‬القاهرة‪ :‬مطابع املعهد العريب ألنامء املدن‪.‬‬
‫مؤسس�ة الكوي�ت للتق�دم العلم�ي (‪1983‬م)‪.‬إص�دارات ن�دوة القضاي�ا‬
‫املع�ارصة للمرور‪.‬أبح�اث ن�دوة القضاي�ا املع�ارصة للمرور‪،‬الكوي�ت‪،‬‬
‫‪3‬ـ‪1982/10/4‬م‪.‬‬
‫املوس�ى‪ ،‬عب�د اهلل عبد العزيز (‪2000‬م)‪.‬اس�تخدام خدم�ات االتصال واالنرتنت‬
‫بفاعلية يف التعليم‪ .‬الرياض‪ :‬إدارة تعليم الرياض‪.‬‬
‫‪1421/.17/6/2003‬ـ‪8‬ـ‪.http://www.hiraa.hyper.net/17‬‬

‫ميخائي�ل‪ ،‬امطاني�وس (‪1999‬م)‪.‬اختبارات الذكاء والش�خصية ( اجل�زء الثاين)‪.‬‬

‫دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫ميخائي�ل‪ ،‬امطاني�وس (‪1997‬م)‪ .‬القي�اس والتقوي�م يف الرتبية احلديثة‪ .‬دمش�ق‪:‬‬
‫منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫النابليس‪ ،‬حممد أمحد (‪2002‬م)‪.‬عالقة حوادث السير بتش�ويه الدفاعات النفسية‪.‬‬
‫ورق�ة عم�ل مقدمة إىل مؤمت�ر حوادث السير يف دول اخللي�ج‪ ،‬الكويت‪،‬‬
‫مارس‪2002/‬م‪.‬‬
‫‪wataniah.‬ـ‪http://www.trafficsafety.org.sa/Achievements/nadwah‬‬
‫‪htm24/2/1423‬‬

‫‪390‬‬
 ‫نادي تونس املروري (‪2001‬م)‪.‬الرتبية املرورية‪.‬‬
‫‪08/2002‬ـ‪http://www.edunet.tn/ressources/sites/preu.html 25‬‬

‫نارص‪ ،‬حممد (‪2002‬م)‪.‬التحليل متعدد املتغريات واس�تثامر نظام ‪ SPSS‬يف معاجلة‬

‫موضوع تطبيقي يف التحليل اإلحصائي‪ .‬رس�الة ماجس�تري غري منش�ورة‪،‬‬
‫جامعة دمشق‪ ،‬كلية العلوم‪ ،‬قسم اإلحصاء‪.‬‬
‫الناق�ة‪ ،‬حمم�ود كام�ل (‪2001‬م)‪ .‬املنظومة التعليمية‪ .‬ورقة عم�ل مقدمة إىل املؤمتر‬
‫الع�ريب األول حول االجتاه املنظومي يف التدريس والتعلم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مرص‬
‫‪17‬ـ‪/18‬فرباير‪2001‬م‪.‬‬
‫الن�دوة الثالثة حول املعلوماتي�ة (‪1998‬م)‪.‬توصيات الن�دوة العلمية الثالثة حول‬
‫املعلوماتي�ة‪ .‬جمل�ة املعلومايت‪ ،70،‬الس�نة (‪ ،)7‬الندوة املنعقدة يف دمش�ق‬
‫‪25/‬ـ‪/30‬نيسان ‪1998‬م‪.‬‬
‫نصر‪ ،‬حممد علي (‪2003‬م)‪ .‬تطوير برامج إعداد معلم العلوم باس�تخدام املدخل‬
‫املنظوم�ي للتدري�س والتعل�م ملواجهة بع�ض منطلق�ات العرص‪.‬أبحاث‬
‫املؤمتر العريب الثالث حول استخدام االجتاه املنظومي يف التدريس والتعلم‬
‫ـ القاهرة‪ ،‬مرص ‪4‬ـ ‪ /5‬نيسان‪2003‬م‪.‬‬
‫‪2003/day1.‬ـ‪4‬ـ‪http://www.emoe.org/ftp/training/conference5‬‬
‫‪html.18/11/2003‬‬

‫نرص‪ ،‬حممد عيل (‪2001‬م)‪.‬اس�تخدام التدري�س املنظومي يف إعداد املعلم يف عرص‬

‫العوملة‪ .‬أبح�اث املؤمتر العريب األول حول االجت�اه املنظومي يف التدريس‬
‫والتعلم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مرص ‪17‬ـ ‪ /18‬فرباير‪.‬‬
‫وزارة الرتبي�ة (‪2004‬م)‪.‬مب�ادئ أص�ول التدريس العامة ـ معهد إعداد املدرسين‬
‫قس�م العم�ل الي�دوي لطلاب الس�نة األوىل‪ .‬دمش�ق‪ :‬املؤسس�ة العامة‬
‫للمطبوعات والكتب املدرسية‪.‬‬

‫‪391‬‬
‫وزارة الرتبي�ة (‪2003‬م)‪.‬الربجم�ة بلغ�ة الفيج�وال بيس�ك‪ .‬أملية‪ ،‬دمش�ق‪ :‬مديرية‬
‫اإلعداد والتدريب ‪.‬‬
‫وزارة الرتبية (‪1995‬م)‪ .‬مرشوع إدخال املعلوماتية يف التعليم الثانوي‪ .‬دمشق‪.‬‬
‫وزارة التعلي�م الع�ايل (‪1999‬م)‪.‬الالئح�ة الداخلي�ة لكليات الرتبي�ة يف جامعات‬
‫اجلمهوري�ة العربية الس�ورية الصادرة باملرس�وم اجلمه�وري رقم (‪.)61‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬وزارة التعليم العايل يف اجلمهورية العربية السورية‪.‬‬
‫وزارة الداخلية (‪2004‬م)‪.‬التقرير الس�نوي عن احلوادث املرورية‪ .‬دمش�ق‪ :‬وزارة‬
‫الداخلية‪.‬‬
‫يونس‪ ،‬حممد إبراهيم (‪1999‬م)‪ .‬نظم التعليم بواسطة احلاسب‪ .‬تكنولوجيا التعليم‬
‫دراسات عربية‪( .‬ط‪ .)1.‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنرش‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬املراجع األجنبية‬

‫‪Branch , R.C (1994).common Instructional Design Practices Em-‬‬
‫‪ployed By secondary School Teachers . Educational Tech-‬‬
‫‪nology , 43(3). P : 25 - 34.‬‬
‫‪Copans , Stuart A., Gibbons . Christina ( 1984 ) . Talk to the Na-‬‬
‫‪tional School Transportation Association . 16 Jul .‬‬
‫‪Davidson , J . G ( 1998 ) . Hypermedia and Learning Stytes Can‬‬
‫‪Performance be Influenced ?,Journal Educational Multi-‬‬
‫‪media and Hypermedia, Vol . 7 , no . 4 .‬‬
‫‪Dick , w., and Carey , L.M.(1996).The Systematic Design of In-‬‬
‫‪struction , 4 The d . New York , Harper Collins.‬‬
‫‪Dieter Strecker ( 1993 ) . Verkehris erziehung Sur 3 – 10 Jahrig.‬‬
‫‪Bonz .‬‬

‫‪392‬‬
Ely , Donold p ( 2000 ) . The Field of educational Technology Up-
date 2000 . A dozen frequently esked question ( An ERTC
Digest . No . Ed 438807 ) .
Fahmy , A and Lagowsky , J(1999). The systemic Approach in
teaching and learning chemistry for the 2 St Century . on-
line ,By systems localization Technology, SALT.
Groos , Melissa M ., (1999 ). Analysis of Human Movement and
Creative Thinking b Using Instructional Kit Digital Video
. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia , Vol
; 7 , No . 4.
Hefzallah, Ibrahim M , (1990).The New Learning and telecom- -
munications Technologies , their Potential Applications in
Education , Charles Thomas publications Springfield, Il-
linois , USA, p260
Heqarty , Mary et al ( 1999 ) . Multimedia Instruction Lessons
From Evaluation of a Theory – Based Design , Journal
Educational Multimedia and Hypermedia , Vol . 8 , No . 2 .
Heinich ,Robert; Molend , Michael ; and Russel, James D (1993).
Instructional Media and the new Technologies of In-
struction, Macmillan Publishing company ,New York, p
493
Ijlesis , Thomas ( 1998 ) . le Code de la Route . le Francais Dans
le Monde , 298 . pp . 43 – 44
Kirkpatrick , H. and L , Cuban ( 1998 ) . Should we be Wor-
ried what the Research Says About Gender Differences
in Accessus Attitudes and Achievement With Computer.

393
 Educational technology 38 ( 4 ) : PP 56 – 58
Lawer , Gara , Allison Rossett , Robert Hoffman (1998).Design
Supportive planning Software to Help teachers Integrate
technology into teaching . Educational technology. Octo-
ber ,pp 29-33.
Li, livia k . and Others ( 1985 ) . child passenger Safety . A pi-
lot test of a k–b, Curriculum .North Carolina Univ ,Cha-
pel Hill Highway safety Research Center , North Carolina
Governor’ S Highway Safety Program , Dec
Merrill , M. d, Jones , M.k (1990).Limitations of first Generations
Instructional Design. Educational Technology , vol. 30(1).
pp.7-11
Padgett , Susan ( 1977 ). An Evaluation of the Expanded K- 9 traf-
fic safety Education Curriculum in North Carolina , North
Carolina Univ .
Pitter , Keiko Murata ( 1990 ) . A comparison of Traditional With
Self – paced Instruction in computer literacy .( M . E. D.
Masters , University of Nevada , Reno ) . Masters Ab-
stracts , 29 ( 3 ) 361 A
Savery , J and Duffy , T,(1995): problem based learning :
An instructional model and its construtuirist Framework , Edu-
cational technology . 35(2)
Sikha , Baqui H, Reasons (1998). for Increased Using Instructional
Kits and Multimedia , Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia , vol . 7 , No 2/3 ,
U.s Depts (2000) . of labor and Education . skill and competencies

394
 needed to Succeed in Central regional education labora-
tory . Retrieved form the web des 2000.
http://www.ncrel.org/adrss/areas/issues /methods/ assments/ as 7
scans .html.
Willis,J (1995).Recursive, reflective Instructional Design Model
based on Constructivist – Interpretist theory. Educational
Technology , 35(6):pp 5-23.
Wright , T.K ( 1999 ) . Technology Education the New Basic for
the twenty . First Century NASSP Bulletin 78 ( 504 ) . 32 .
Zavotka , S ; three (1993).Dimensional Computer Animated
Graphics , Educational Technology , Vol. 35 , No . 3 , pp
. 133 – 144 .
Zencius ,Arnie , H( 1990 ). A personalized System of Instruction
for Teaching Checking account Skills to adults with mild
disabilities . Journal of Applied Behavior Analysis , 23 (2)
, 245 – 252.

395