‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫الدفاتر التعليمية‬
‫لـل ـمفتشية العامة للبيداغوجيا‬

‫بيداغوجيا الكفاءات‬

‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مـفـــتــش التـــربيةـ الــــوطـــنيةـ‬
‫مفتش مركزي بوزارة التربية الوطنية‬
‫‪2014‬‬
‫والمــوهـــوب ياسين‬ ‫فريق اإلعداد‪:‬‬
‫مــلـــــــزي أنــــيسة‬
‫ســــعـدون أحــــــمد‬
‫بن لــــعور بوعــالم‬
‫بـــــارة عبد الحــفيظ‬ ‫فريق القراءة‪:‬‬
‫بــودوشة عبد الكريم‬
‫حـــــمــيزيـ زيـــــن‬
‫أمـــــــقـران أرزقــي‬
‫كـــــريبـــي ربيـــعـة‬
‫بلهادي محمد‬
‫الشريف‬
‫شــــرابـــطةـ بلـــقاسم‬
‫والـموهــوبـ ياســين‬ ‫التـــنـسـيق‪:‬‬
‫بلــعزيـزـ مـــخــتار‬ ‫تحت إشراف‪:‬‬
‫‪2‬‬
 ‫فـــــهـرس‬
‫‪4‬‬ ‫‪........................................................................................ ........................................................................‬‬ ‫مـــــــقدمة‬

‫أسباب تردد الكثير عن تطبيق المقاربة بالكفاءات‪5............................................................................‬‬

‫من البيداغوجيا إلى التعليميةـ‪7...............................................................................................................‬‬ ‫‪.1‬‬

‫مقارنة بين أهم النماذج البيداغوجية‪8............................................................................................‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المقاربة بالكفاءات‪9 ..................................................................................................................................‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ -1.3‬مفهوم الكفاءة‪9 ............................................................................................................................‬‬

‫‪ -2.3‬مفهوم المقاربة بالكفاءات‪9 ..................................................................................................‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا الخطأ‪10 ........................................................................................................‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا اإليقاظ‪10.......................................................................................................‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا التحكم و اإلتقان‪10 ................................................................................‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا الدعم‪11 ........................................................................................................‬‬

‫‪ -3.3‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‪11 .................................................................................................‬‬

‫‪ -4.3‬ما استحدثته المقاربة بالكفاءات‪12 ...................................................................................‬‬

‫أنماط التعلم المناسبة للمقاربة بالكفاءات‪14 ...............................................................................‬‬ ‫‪.4‬‬

‫الوضعية المشكلة‪16......................................................................................................................................‬‬ ‫‪.5‬‬

‫التقويم‪17 .............................................................................................................................................................‬‬ ‫‪.6‬‬

‫الوضعية اإلدماجية‪17 ..................................................................................................................................‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪3‬‬
 ‫إدماج تكنولوجيات اإلعالم و االتصال‪18 .........................................................................................‬‬ ‫‪.8‬‬

‫الخطوات العملية للتدريس بحل المشكالت‪23 ................................................................................‬‬ ‫‪.9‬‬

‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـق ــدمـ ــة‬

‫لقد تبنت وزارة التربية الوطنية منذ مباشرتها إلصالح النظام التربوي مع مطلع األلفية‬
‫الثالثة‪ ،‬املقاربة بالكفاءات‪ ،‬كبيداغوجيا بديلة تستجيب للمتغيرات الحاصلة في العالم‪،‬‬
‫و تسمح بمواكبة التطورات السريعة الجارية فيه‪.‬‬
‫إن إع ادة النظ ر في منهجي ة الت دريس ب ات أم را حتمي ا‪ ،‬إذ أن التح والت ال تي ش هدها‬
‫املجتمع بصفة عامة‪ ،‬و كل ما يحيط باملدرسة بصفة خاصة‪ ،‬تقتضي اعتماد بيداغوجيا‬
‫تضمنها القانون التوجيهي للتربية الوطنية (*)‪ ،‬حيث ورد‬ ‫ناجعة‪ ،‬تحقق غايات التربية التي َّ‬
‫في املادة (‪ )2‬منه‪:‬‬
‫" تتمثل رسالة املدرسة الجزائرية في تكوين مواطن مزود بمع الم وطنية أكي دة‪ ،‬شديد‬
‫التعلق بقيم الشعب الجزائري‪ ،‬قادر على فهم العالم من حوله و ّ‬
‫التكي ف معه و التأثير‬
‫فيه‪،‬و متفتح على الحضارة العاملية ‪."...‬‬
‫إن املقارب ة بالكف اءات بي داغوجيا حديث ة بالنس بة للمن اهج التربوي ة الجزائري ة‪ ،‬فق د ّ‬
‫تم‬
‫اعتمادها منذ عقد من الزمن‪ ،‬لكنها لم ترق بعد إلى مستوى التجسيد الفعلي في امليدان‪،‬‬
‫باستثناء بعض املبادرات املتواضعة و املحاوالت اآلنية لبعض األساتذة‪ .‬فعلى الرغم من‬
‫امللتقيات التي عق دت‪ ،‬و املحاضرات ال تي ألقيت‪ ،‬و التوجيه ات الرس مية ال تي ق دمت‪ ،‬إال‬
‫تضمنته هذه املقاربة بقي ناقصا‪ ،‬فأصبح منهج التلقين‬ ‫أن املسعى البنائي للمعارف الذي َّ‬
‫هو السائد في جل الحصص البيداغوجية‪ ،‬مما ولد ضعف التركيز و قلة اإلهتمام لدى‬
‫التالمي ذ‪ ،‬بفع ل املل ل الن اتج عن غي اب التفاعلي ة و النش اط أثن اء الحص ص التعليمي ة‪ ،‬و‬
‫هذا ما أثر سلبا على تحصيلهم العلمي و مستواهم الدراسي‪ .‬فما السبيل إذن إلى الحيلولة‬
‫دون ذلك‪ ،‬و كيف نتمكن من تحويل املفاهيم النظرية التي تضمنتها هذه البيداغوجيا إلى‬
‫ممارسات عملية حتى نحقق األهداف التربوية املرجوة من تطبيقها؟‬
‫إن اإلجاب ة عن ه ذا الس ؤال يقتض ي تشخيص ا م دققا للوض عية‪ ،‬و س ردا وفي ا ملبررات‬
‫املترددين عن تطبيقه ا و املمتنعين عن تنفي ذها‪ ،‬و اق تراح حل ول عملي ة ناجع ة قابل ة‬
‫للتطبيق‪ ،‬و هذا ما سنحاول فعله بكل موضوعية من خالل هذا الدليل‪ ،‬فغايتنا تجسيد‬

‫‪4‬‬

‫(*) القانون رقم ‪ -04-08‬املؤرخ في ‪.2008-01-23‬‬

‫هذه املقاربة ميدانيا ليس إال‪ ،‬و مبتغانا إزالة الغموض و رفع اللبس و تذليل الصعوبات‬
‫التي تحول دون تطبيقها‪ ،‬ال غير‪.‬‬

‫أسباب تردد الكثير عن تطبيق املقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫يرجع العديد من املتدخلين في الفعل التربوي‪ ،‬السيما األساتذة و املؤطرون‪ ،‬عدم تطبيق‬
‫املقارب ة بالكف اءات إلى عوام ل ع دة‪ ،‬فهم يش تكون من الص عوبات ال تي يع انون منه ا في‬
‫ُّ‬
‫امليدان‪ ،‬و املعيقات التي تحول دون تمكنهم من التجسيد الفعلي لهذه البيداغوجيا‪ .‬و من‬
‫بين ما يتحججون به‪ ،‬نذكر ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬هناك من يشتكي من تعداد التالميذ‪ ،‬فيقول‪ :‬كيف يتسنى لي تطبيق هذه املقاربة‬
‫بأقس ام مكتظ ة؟ و كي ف لي أن أتحكم في انض باط تالمي ذي إذا انتهجت ه ذه‬
‫املنهجية الجديدة؟‬
‫‪ -2‬هناك من يشتكي من ضعف املستوى‪ ،‬فيقول‪ :‬كيف لي أن أطبق هذه البيداغوجيا‬
‫مع تالميذ محدودي املستوى؟‬
‫‪ -3‬هناك من يربط التدريس بهذه املقاربة‪ ،‬بالوسائل املادية (حاسوب محمول‪ ،‬جهاز‬
‫الع رض‪ ،‬أن ترنت ‪ ،)...‬و في املقاب ل‪ ،‬من يظن أن ه متمكن من تطبيقه ا بمج رد‬
‫استعماله لهذه األجهزة في القسم‪.‬‬
‫‪ -4‬هناك من يحصر هذه املقاربة في الوضعية اإلدماجية‪ ،‬فيقول‪ :‬ما دامت لم تدرج‬
‫في مواضيع اإلمتحانات الرسمية (باألخص في التعليم الثانوي العام و التكنولوجي)‬
‫فما جدوى من تطبيقها؟‬
‫‪ -5‬هن اك من يت برر بكثاف ة ال برامج‪ ،‬و ض يق ال وقت املخص ص ملحتوياته ا‪ ،‬فيختص ر‬
‫العملية التعليمية في حشو املعارف و املعلومات‪.‬‬
‫‪ -6‬هن اك من لم يس توعب بالفع ل كيفي ة تحوي ل املف اهيم النظري ة إلى ممارس ات‬
‫تطبيقية‪ ،‬و ينتظر من يأخذ بيده من أجل التمكن من تطبيق هذه البيداغوجيا‪.‬‬
‫‪ -7‬هناك من يظن أن املشرفين على تأطير األساتذة و تكوينهم‪ ،‬غير قادرين على إعطاء‬
‫أمثلة عملية و نماذج تطبيقية للتدريس بهذه املقاربة‪ ،‬فال يسعون إلى تجسيدها‪.‬‬
‫‪ -8‬هن اك من ال يري د ب ذل مجه ود من أج ل تح يين تحض يراته و بن اء دروس ه وف ق م ا‬
‫يقتضيه املنهج البنائي الذي جاءت به هذه املقاربة‪ ،‬و يتستر بكل املبررات السابقة‪،‬‬

‫‪5‬‬
‫فق د أل ف م ا ك ان ينتهج ه من طريق ة‪ ،‬و اعت اد على التلقين و اإلمالء‪ ،‬فع وض أن‬
‫يسعى إلى التجديد‪ ،‬فإنه يقاوم التغيير‪.‬‬
‫‪ -9‬هن اك من يظن أن بي داغوجيا الت دريس باملقارب ة بالكف اءات‪ ،‬تس تجيب إلى‬
‫إيديولوجي ة معينة تري د الهيمن ة على ك ل مكتس بات املجتم ع‪ ،‬و تجع ل املدرس ة في‬
‫خدمة كبرى املؤسسات و الشركات‪ ،‬لهذا‪ ،‬فهو يرفضها و ُي ِص ُّر على عدم تطبيقها‪.‬‬
‫‪ -10‬هناك من يتساءل عن مدى مالئمة هذه البيداغوجيا مع واقع املدرسة الجزائرية‬
‫و خصوصية مجتمعنا‪.‬‬

‫س نحاول اإلجاب ة عن ك ل ه ذه االنش غاالت‪ ،‬و إيج اد الحل ول له ذه اإلش كاالت‪ ،‬بع د أن‬
‫ُ ّ‬
‫ذكر ببعض املف اهيم املتعلق ة به ذه املقارب ة‪ ،‬و نس تعرض الخط وات العملي ة من أج ل‬ ‫ن ِ‬
‫تجسيدها في امليدان‪ ،‬و ذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -I‬اإلط ــار الع ــام‪ :‬نرك ز في ه على الج انب البي داغوجي حيث نتط رق في ه إلى بعض‬
‫املفاهيم العامة املتعلقة باملقاربة بالكفاءات دون الخوض و التفصيل فيها‪.‬‬

‫‪ -II‬اإلطار الخاصـ‪ :‬نركز في هذا اإلطار على تعليمية كل مادة‪ ،‬حيث نستعرض أمثلة‬
‫تطبيقية إلعداد دروس وفق هذه املقاربة‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــار الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــام‬
‫‪ .1‬من البيداغوجيا الى التعليمية ‪:‬‬
‫قب ل التط رق إلى عناص ر الإط ار الع ام‪ ،‬يت وجب علين ا توض يح مفه ومي البي ـ ــداغوجيا‬
‫و التعليمية ألهميتهما في النشاط التعليمي‪/‬التعلمي‪.‬‬
‫البيداغوجيا لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعالقة القائمة بين فرد ُيعلم ُ(ي ربي)‬
‫و ف رد يتعلم (ي تربى)‪ ،‬و تش مل ه ذه العالق ة جمل ة من الطرائ ق و املمارس ات و الص فات‬
‫املطلوبة لبلوغ أهداف التربية و التعليم (معارف‪ ،‬تصورات‪ ،‬سلوكات‪ ،‬مواقف‪ ،‬قدرات‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬كفاءات)‪.‬‬
‫أما التعليميــة (الديــداكتيك) فهي الدراسة العملية لتنظير وضعيات التعلم التي يعيشها‬
‫ّ‬
‫املتربي (املتعلم) لبل وغ هدف تربوي تعلمي‪ ،‬أي دراسة الظروف املحيطة بمواقف التعلم‬
‫و مختلف الشروط التي توضع أمام املتعلم لتسهيل ظهور أهداف التربية و التعليم لديه‪.‬‬
‫هناك نوعان من التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -‬التعليميــة العامة‪ :‬تهتم بك ل م ا ه و مش ترك و ع ام في ت دريس جمي ع املواد بغض النظ ر‬
‫عن البرامج الدراسية املقررة‪.‬‬
‫‪ -‬تعليميـ ـ ـ ـ ـ ــة امل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــادة‪ :‬تبحث في التفاع ل بين املعلم و املتعلم و املعرف ة في وض عية‬
‫تعليمية‪/‬تعلمية فهي تشترط على املدرس أن يتفكر في املادة التعليمية و في طبيعة املعارف‬
‫التي عليه أن يدرسها و أن يأخذ بعين االعتبار تصورات املتعلم فيما يتعلق بهذه املعارف؛‬
‫الشيء الذي يتطلب االستعانة بمصادر معرفية أخرى من بينها البيداغوجيا‪.‬‬
‫املالحظ أن التساؤل محور هام في البيداغوجيا و التعليمية فكلتاهما تحثان املدرس على‬
‫التأمل للوصول إلى أفضل الطرق العملية‪.‬‬
‫تتميز البيداغوجيا عن الديداكتيك بالدور املحوري للعالقة القائمة بين املعلم و املتعلم‪،‬‬
‫بينما تتميز الديداكتيك عن البيداغوجيا بالدور املحوري ملحتويات املادة و بعدها املعرفي‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .2‬مقارنة بين أهم النماذج البيداغوجية(‪: )1‬‬

‫النموذج البنائي‬ ‫النموذج السلوكي‬ ‫النموذج التلقيني‬ ‫النماذج‬

‫و البنائي االجتماعي‬ ‫البيداغوجية‬
‫(املقاربة بالكفاءات)‬ ‫(املقاربة باألهداف)‬ ‫(املقاربة باملحتويات)‬

‫جوانب املقارنة‬

‫مورد‬ ‫أداة‬ ‫غاية‬ ‫املعرفة‬

‫لالستعمال‬ ‫للتطبيق‬ ‫للحفظ‬

‫معرفة تصرفية‬ ‫معرفة أدائية‬ ‫معرفة‬

‫فاعل‬ ‫راد للفعل‬ ‫مستقبل (متلقي)‬ ‫املتعلم‬

‫موجه‪ ،‬منشط‪،‬‬ ‫مدرب‬ ‫ملقن‬ ‫املعلم‬

‫مبتكر للوضعيات‬

‫تنمية الكفاءات‬ ‫بلوغ األهداف‬ ‫تغطية املقرر‬ ‫التعليم‬

‫مهمات‬ ‫طرائق‬ ‫معارف‬

‫التصورات‬ ‫التنظيم‬ ‫التكديس‬ ‫املنطق‬

‫ادماج‬ ‫متفرع‬ ‫خطي‬

‫اعداد مشروع‪ ،‬حل‬ ‫التدريب‬ ‫تسجيل رؤوس أقالم‬ ‫نشاط التعلم‬

‫مشكلة‪ ،‬دراسة حالة‬

‫انتاج مركب‬ ‫عينة من األهداف‬ ‫عينة من املحتويات‬ ‫التقويم‬

‫محمد الطاهر وعلي‪ ،‬الوضعية المشكلة التعلمية في المقاربة بالكفاءات‪ ،‬الورسم للنشر و التوزيع‪ ،‬الطبعة الثانية‪.2010،‬‬ ‫‪)1 (1‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪.3‬املقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫‪ . 1.3‬مفهــوم الكفــاءة‪ :‬هي جملة مدمجة من املعارف و املعارف السلوكية و املعارف‬
‫األدائي ة‪ ،‬تس مح بالت أقلم م ع مختل ف الوض عيات بتجني د املوارد الالزم ة إليج اد حل ول‬
‫مالئمة للمشكالت املطروحة‪ .‬فهي باختصار‪:‬‬
‫"معرفة التصرف من أجل حل مشكلة "‪.‬‬
‫و ملا ك ان األم ر ك ذلك‪ ،‬ص ار من الض روري إيج اد بي داغوجيا ناجع ة‪ ،‬تس مح للمتعلم‬
‫بمعرف ة رب ط معارف ه و توظيفه ا الص حيح و تجني د املوارد املالئم ة‪ ،‬من أج ل ح ل‬
‫املش كالت املطروح ة علي ه في واقعه‪ .‬فالب د أن يعت اد منهج ا بنائي ا للمع ارف في ك ل أط وار‬
‫ُّ‬
‫تعل ِمه‪ ،‬حتى يتسنى له معرفة التصرف في شتى مجاالت حياته‪ .‬إنه املسعى الذي جاءت به‬
‫املقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫‪ . 2.3‬مفهــوم املقاربــة بالكفــاءات‪ :‬هي منهجية تربوية تعلمية شاملة‪ ،‬وهي نوع من‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بغض النظر عن األط ر الرس مية املتاحة له ا‪ ،‬إذ ينتهي‬ ‫التصور الوجودي لقضايا التربية‬
‫الص الح الذي ُيجيد بكل كفاءة برمجة وجوده‬
‫بها األمر إلى اإلصرار على تك وين املواطن ّ‬
‫االجتماعي والتفوق على أزماته بإيجاد حل ول وابتكار وضعيات جديدة بتجدد إشكاليات‬
‫الحي اة‪ ،‬من خالل فكرة املب ادرة والحيوية الفردية في ظل وعي راسخ بالقيم اإلنسانية و‬
‫االجتماعية والوطنية وذلك بالتحكم في مختلف املهارات وممارستها فعليا‪.‬‬

‫وألج ل تحقي ق املمارس ة التربوي ة الناجعة‪ ،‬تض منت املقارب ة التربوي ة الجدي دة نقط ة‬
‫أساس ية كث يرا م ا س قطت عن املمارس ة اليومية‪ ،‬وهي "البي داغوجيا الفارقي ة" ال تي تع ني‬
‫تربوي ا تك ييف الوض عيات التربوي ة املختلف ة م ع اإلمكاني ات املتفاوت ة للتالمي ذ وأيض ا‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫التصور العام للعملية التربوية والتي ت رتب حسب القدرات العقلية واملهارات‬ ‫مقتضيات‬
‫الفردي ة واملم يزات‪ ،‬ب دءا من تنظيم القس م إلى كيفي ات الجل وس ال تي يُف ترض أن يتحكم‬
‫فيها املربي بن اء على الق درة على الس مع و البصر و االنتب اه‪ ..‬إلى غ ير ذل ك‪ ،‬و هن ا تب دأ‬
‫املقاربة بالكفاءات من الخصائص الفردية التي يحتاج األمر إلى رصدها لتمكين كل تلميذ‬

‫‪9‬‬
 ‫ً‬
‫على حدا من مزاولة كفاءاته وتطويرها‪ ،‬بغض النظر عن املستوى العام مع باقي املواد‪ .‬و‬
‫يجدر بنا في هذا املقام أن نذكر بأبرز الطرق البيداغوجية املتالئمة مع هذه املقاربة‪:‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫أي التعلم من الخط أ‪ ،‬حيث تعت بر ه ذه البي داغوجيا أن الخط أ ج زء ال يتج زأ من‬
‫العملي ة التعلمي ة‪ ،‬و وس يلة لبن اء معرف ة ص حيحة من خالل تك ييف الوض عيات‬
‫املالئم ة له ا‪ .‬ف إذا ك ان الخط أ إجاب ة أو س لوك متعلم ال يتواف ق م ع اإلجاب ة أو‬
‫السلوك املنتظر منه‪ ،‬فإن بيداغوجيا الخطأ ال تنظر إليه على أنه مجرد إخفاق‪،‬‬
‫ألن ذل ك ق د ي دل على أن املعلم لم يس تعمل الطريق ة املالئم ة‪ ،‬فهي تس عى إذن إلى‬
‫ُ ّ‬
‫مكن املتعلم‬‫تعديل الطرق البيداغوجية الكفيلة ببناء املعرفة السليمة‪ ،‬و هذا ما ي ِ‬
‫من إدراك مدى أهمية التكوين إنطالقا من خطئه‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا اإليقاظ‪:‬‬
‫تس مح ه ذه البي داغوجيا للمتعلم بإيق اظ حس ه و فض وله الستكش اف و فهم م ا‬
‫يحي ط ب ه انطالق ا من الوس ط ال ذي يعيش في ه‪ ،‬فهي ت تيح ل ه املش اركة في بن اء‬
‫معارفه من خالل ربطها بواقعه‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا التحكمـ و اإلتقان‪( :‬بلوم ‪)1968‬‬
‫تعت بر ه ذه البي داغوجيا أن ه بإمك ان املتعلم التحكم الكام ل (أو على األق ل بنس بة‬
‫ت تراوح بين ‪ %85‬إلى ‪ )%90‬مم ا تعلم ه إذا أعطين ا ل ه ال وقت الك افي و اس تعملت‬
‫الوسائل املالئمة الكفيلة بذلك‪ ،‬فدرجة التعلم تكون بداللة الزمن املخصص له‪،‬‬
‫فعوض تصنيف التالميذ في خانة النجباء أو الضعفاء‪ ،‬ينبغي الحديث عن التركيز‬
‫على س رعة الفهم و االس تيعاب‪ ،‬فالب د من إعط اء املتعلم ال وقت الك افي لفهم و‬
‫تصحيح أخطائه‪ ،‬إذ أن مباشرة الفقرة املوالية للتعلم يجب أن يكون بعد التأكد‬
‫من التحكم في الفق رات الس ابقة‪ ،‬ألن عكس ذل ك ي ؤدي إلى ت راكم األخط اء خالل‬
‫ف ترة التعلم‪ .‬إن التحكم في املع ارف املدروس ة يقتض ي على املعلم رص د جمي ع‬

‫‪10‬‬
‫أخط اء املتعلمين أثن اء ك ل مرحل ة من مراح ل التعلم‪ ،‬و مس اعدتهم على تص حيحها‬
‫باقتراح تصويبات مالئمة ألنماط تعلمهم و الصعوبات التي يجابهها كل واحد منهم‪.‬‬

‫‪ ‬بيداغوجيا الدعم‪:‬‬
‫تس مح ه ذه البي داغوجيا بتخص يص حص ص دعم للتالمي ذ ذوي الحاج ة إلى‬
‫املرافق ة البيداغوجي ة من أج ل تمكينهم من اس تيعاب م ا أش كل عليهم فهم ه أثن اء‬
‫الحصص العادية‪ ،‬بتصحيح أخطائهم و تدارك نقائصهم‪ ،‬فعلى املعلم وضع الطرق‬
‫املالئم ة و الناجع ة و الكفيل ة ببل وغ ه ذا اله دف‪ ،‬و تكييفه ا حس ب درج ة النقص‬
‫لدى كل تلميذ‪.‬‬

‫‪ .3.3‬مبادئ املقاربة بالكفاءات‬

‫‪       ‬تقوم بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات على جملة من املبادئ نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ ‬مبــدأ البنــاء‪ : ‬أي بن اء املتعلم ملعارف ه بإنج از األنش طة البيداغوجي ة مس تعينا ب املوارد‬
‫املوفرة له ‪.‬‬

‫‪ ‬مبــدأ‪ ‬التطــبيق‪ : ‬يعني ممارسة الكفاءة بغرض التحكم فيها‪ ،‬حيث يكون املتعلم نشطا‬
‫في تعلمه‪.‬‬

‫‪ ‬مبــدأ التكــرار‪ : ‬أي تكليف املتعلم بنفس املهام اإلدماجية عدة مرات‪ ،‬قصد الوصول‬
‫به إلى اإلكتساب املعمَّق للكفاءات واملحتويات‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ ‬مبـ ــدأ اإلدمـ ــاج‪ : ‬يس مح اإلدم اج بممارس ة الكف اءة عن دما تق رن ب أخرى‪ ،‬كم ا ي تيح‬
‫كونات الكفاءة واملحتويات‪ ،‬ليدرك الغرض من تعلمه‪.‬‬‫للمتعلم التمييز بين مُ ِّ‬

‫‪ ‬مب ــدأ الترابط‪ : ‬يس مح ه ذا املب دأ لك ل من املعلم واملتعلم بالرب ط بين أنش طة التعليم‬
‫و أنشطة‪ ‬التعلم‪ ‬وأنشطة‪ ‬التقويم‪ ‬التي ترمي كلّها إلى تنمية الكفاءة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ . 4.3‬ما استحدثتهـ املقاربة بالكفاءات ‪:‬‬
‫بيداغوجيا الكفاءات‬ ‫النمط التقليدي‬

‫نموذج بنائي‬ ‫نموذج سلوكي‬

‫يستنتج التعلم من‪:‬‬ ‫يتحقق التعلم بتلقين املعارف بصفة‪:‬‬

‫‪ -‬نشاط املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬مجزأة ‪.‬‬
‫‪ -‬حل إشكاليات نابعة من وضعيات‬
‫‪ -‬متراكمة‪.‬‬
‫حقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن املوارد و معرفة استعمالها‪.‬‬

‫املعرفة‪:‬‬
‫تلقن من مصدر خارجي‬
‫املعرفة‪:‬‬
‫تبنى من طرف املتعلم‬
‫ُ ّ‬
‫علم‬
‫دور امل ِ‬

‫‪12‬‬
 ‫في املقاربة بالكفاءات‪:‬‬ ‫في النمط التقليدي‪:‬‬
‫ُ ّ‬
‫مسهل ـ موجه ـ محفز‬ ‫ـلقن‬
‫مـ ـ ـ ِ‬
‫مشجع ـ وسيط ـ منشط‬
‫‪ -‬ينشئ وضعيات تعليمية معقدة‪ ،‬مناسبة‬ ‫‪ -‬يحدد أهداف التعلم‪.‬‬
‫للتالميذ‪ ،‬ثرية‪ ،‬واقعية‪ ،‬تحث على التعلم‪،‬‬ ‫‪ -‬يحضر املحتوى و يجزئه‬
‫ُمنبِّهة‪ ،‬مالئمة مع الكفاءة املستهدفة‪.‬‬ ‫إلى وحدات صغيرة‪.‬‬
‫‪ُ -‬يوفر املوارد و يسهل للتالميذ امتالكها‪.‬ـ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ـلقـن املعلومات‪.‬‬
‫‪-‬ي ِ‬
‫ون أفواجا غير متجانسة من التالميذ‬
‫‪ُ -‬يَك ِّ‬ ‫قوم أعمال التالميذ لوحده‪.‬‬‫‪ُ -‬ي ّ‬
‫ِ‬
‫و يبرز تصوراتهم لألشياء‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫قوم إنجازات التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬ي ِ‬
‫‪ -‬يحث التلميذ على تقويم نفسه و زمالئه‪.‬‬

‫دور املتعلم‬
‫في املقاربة بالكفاءات‪:‬‬ ‫في النمط التقليدي‪:‬‬

‫‪ ‬يعالجـ الوضعيات املشكالت‪.‬‬ ‫‪ ‬يتلقى املعارف و يخزنها‪.‬‬

‫‪ ‬ينجز األنشطة و يقارنها مع‬ ‫‪ ‬يحترم تسلسل املحتويات‬
‫زمالئه‪.‬‬ ‫املنظمة من طرف املدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يبحث عن املوارد في مصادر‬ ‫‪ ‬ينجز األعمال املطلوبة‪.‬‬
‫مختلفة و يسترشد باملعلم‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫قوم نفسه ليعي بمساره التعلمي‬
‫‪‬ي ِ‬
‫و املساعي لحل املشكالت‪.‬‬

‫ال ــتدريس‬
‫‪13‬‬
 ‫في املقاربة بالكفاءات‪:‬‬ ‫في النمط التقليدي‪:‬‬
‫البناء‬ ‫النقل‬
‫التكوين‬ ‫التلقين‬
‫ُ ّ‬
‫وسيط‬ ‫ـلق ــن‬
‫م ِ‬
‫متعلم‬ ‫تلميذ‬
‫منهاج‬ ‫مقرر‪ ،‬برنامج‬
‫مفهوم‬ ‫فكرة‬
‫معرفة‬ ‫ذاكرة‬
‫كفاءة‬ ‫معلومات‬
‫تقويم‬ ‫مراقبة‬
‫دعم – تقوية – ترسيخ‬ ‫مراجعة‬

‫‪ .4‬أنماط التعلمـ املناسبة للمقاربة بالكفاءات‬

‫تؤك د املقارب ة بالكف اءات على التعلم اإلدم اجي ال ذي يتمكن املتعلم بفض له من توظي ف‬
‫معارفه ومهاراته في وضعيات جديدة ‪.‬‬
‫وفي ه ذا الس ياق يمث ل املش روع الوض عية اإلدماجي ة األمث ل للتعلم ‪ ،‬وذل ك ملا ت وفره‬
‫للمتعلمين من ف رص تجعل ه مح ور العملي ة التعلمي ة‪ ،‬كم ا ي وفر املش روع فرص ا ثمين ة‬
‫للتفاعل بين املتعلمين‪ ،‬يمكنهم من التخطيط والتفكير في الفعل عند اإلنجاز‪.‬‬
‫فماذا يعني التعـ ــلم بواسطة املشروع ؟‬

‫‪ -1.4‬التعلـم بـحـل املشك ـ ـ ــلات ‪:‬‬

‫يتمثل التعلم بواسطة ّ‬
‫حل املشاكل في وضع املتعلم أمام وضعية مشكل معقدة ‪ ،‬تستدعي‬
‫من ه إدم اج مختل ف املع ارف املكتس بة و توظيف املوارد الالزمة بالش كل املناس ب إليج اد‬
‫سلمة مفادها أن املتعلمين يساهمون فعال في‬ ‫الحل‪ .‬ينبني التعلم بواسطة ّ‬
‫حل املشاكل على ُم ّ‬

‫‪14‬‬
‫بناء معارفهم عندما يوضعون في مشكل تجبرهم على التفكير فيما سينجزونه من عمل كما‬
‫تجبرهم على التفكير وهم ينجزون العمل‪.‬‬
‫يتمثل دور املدرس في التفكير في الوضعيات وفي اختيار أنسبها للتعلم ‪ ،‬وذلك قبل اإلنجاز‬
‫الفعلي للنشاط في القسم‪ ،‬كما يتمثل دوره في تقديم مساعدات منهجية للمتعلمين أثناء‬
‫عملهم‪ ،‬و على الرغم من أن الحجم الزمني املخصص للتعلم أطول نسبيا ‪ ،‬إال أنه يضمن‬
‫نوعية راقية للمكتسبات‪.‬‬

‫‪ -2.4‬التعلـم بواسطة املشـروعـ (بيداغوجيا املشاريع)‪:‬‬

‫هي منهجي ة بيداغوجي ة تس مح بالحص ول على تك وين تركي بي إجم الي و ذل ك ببن اء و‬
‫استنتاج املع ارف و املع ارف الس لوكية و املع ارف األدائي ة من خالل إنج از مش روع كامل‬
‫وفق مسعى منظم و متسلسل يبدأ بالتعبير عن اإلحتياج النابع من اإلشكالية املطروحة‪،‬‬
‫ليصل إلى تلبيته و إيجاد الحل املالئم له‪.‬‬
‫ينطلق التعلم بواسطة املشروع من مبدأ بيداغوجي هام يتمثل في أن املتعلم يبني معارفه‬
‫بطريقة أحسن عندما يحدد لنفسه أهدافا تطبع مختلف أنشطته ‪.‬‬
‫التعلم بواس طة املش روع تتج اوز مس ألة تمري ر املع ارف إلى املتعلمين وتنب ني على أنش طة‬
‫املتعلمين أنفس هم‪ ،‬فاملع ارف ال تلقن لهم ب ل تب نى من قبلهم‪ ،‬حيث تتهيكل ح ول وض عية‬
‫إشكالية يطلب حلها‪.‬‬
‫يه دف التعلم بواس طة املش روع إلى أن يب ني ك ل متعلم مش روعه الشخص ي في التعلم‪،‬‬
‫بمعنى أن يمتلك املتعلم كفاءة أو مجموعة من الكفاءات غير مفروضة من املعلم‪ ،‬بل هي‬
‫نابعة من رغبة شخصية داخلية لفهم الواقع ‪.‬‬
‫التعلم بواسطة املشروع يتمحور حول ثالثة عناصر أساسية ‪:‬‬
‫تحديد وضعيات املشكلة املحركة لكل فعل تعلمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هيكلة التعلمات لإلجابة عن اإلشكاليات املطروحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توظيف مساعي لتحقيق هذه التعلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3.4‬التعلمـ التعاون ـ ـ ـ ــي (بالورشات)‪:‬‬

‫هو تعلم تفاعلي يمكّن املتعلمين من إنجاز عملهم في إطار مجموعات‪ ،‬و يرتكز على‬
‫‪15‬‬
 ‫املبادئ اآلتية‪:‬‬
‫التفاعل اإليجابي بين املتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫شعور املتعلم باملسؤولية إزاء نفسه وإزاء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقييم عمل املجموعات ونتائجها من قبل أفراد املجموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب املتعلمين لكفاءة التواصل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و يتمثل دور املعلــم في‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد الوضعيات التعليمية \التعلمية قبل الدرس ‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم املجموعات ويقدم تعليمات العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة عمل املجموعات والتفاعالت بين أفرادها ‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة أفراد املجموعة على العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬توجيه و إثراء الصراعات املعرفية بين املتعلمين ‪.‬‬

‫‪ -4.4‬التعلـم اإلستـراتيجي‪:‬‬
‫أهم ممارسة بيداغوجية انبثقت عن البحوث العلمية في إطار‬ ‫يمثل التعلم اإلستراتيجي ّ‬
‫علم النفس املع رفي ‪ .‬وفي ه ذا اإلط ار تتجلى عالق ة التعلم اإلس تراتيجي باملقارب ة‬
‫تعد من أبرز النظريات التي تؤسس للمقاربة بالكفاءات ‪.‬‬ ‫بالكفاءات ‪ ،‬وذلك أن املعرفية ّ‬
‫ّ‬
‫يؤك د التعلم اإلس تراتيجي على التوظي ف الص ريح إلس تراتيجيات التعلم الذهني ة منه ا‬
‫و امليتا‪-‬ذهني ة ‪ .‬كم ا يؤك د التعلم اإلس تراتيجي ‪ ،‬على أهمي ة املع ارف الس ابقة للمتعلم ‪،‬‬
‫على كيفية توظيفها وعلى تنظيمها لبناء املعارف الجديدة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫املدرس وإستراتيجيات التعلم املوظفة‬ ‫ّيتم اختيار إستراتيجيات التعلم املوظفة من قبل‬
‫من قبل املتعلم باالعتماد أساسا على طابع املعرفة ( تصريحي ‪ ،‬إجرائي ‪ ،‬شرطي ) ‪ ،‬كما‬
‫يتم اختيار اإلستراتيجيات أيضا باالعتماد على طبيعة املهمة التعلمية من جهة أخرى ‪.‬‬
‫يتمث ل دور املدرس في ه ذا الس ياق في الوس اطة املعرفي ة بين املتعلم واملعرف ة‪ ،‬فه و‬
‫يتدخل ملساعدة املتعلمين على حسن توظيف إستراتيجياتهم‪.‬‬
‫يك ون التق ييم في إط ار التعلم اإلس تراتيجي تكويني ا في ج وهره ‪ ،‬ويه دف إلى التع رف إلى‬
‫مدى قدرة املتعلم على اختيار اإلستراتيجيات املناسبة لتعلماته‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫يلعب املتعلم دورا هام ا وف اعال في تعلم ه‪ ،‬ول ذلك يف ترض أن يك ون ك ل من املدرس‬
‫واملتعلم راغبين في النشاط‪ ،‬و تحدد الرغبة في النشاط مدى انخراط املتعلم في النشاط‪.‬‬

‫‪ .5‬ما املقصود بالوضعية املشكلة؟ـ‬

‫َ ُّ‬
‫الوضعية املشكلة وضعية ت َعـل ِم َّية واقعية و ذات داللة ترتبط بواقع التلميذ و تدعو إلى‬
‫التس اؤل‪ .‬إس تعمالها املب ني على النش اط يعطي الفرص ة للتلمي ذ لش رح مس عاه و إب راز‬
‫أفكاره و تبرير اختياراته لإلجابة عن األسئلة املطروحة أو املشكلة التي ينبغي حلها‪.‬‬
‫أهداف الوضعية املشكلة‪:‬‬
‫‪ ‬إثارة االهتمام و الرغبة في التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬خلق الثقة بالذات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح املبادرة وتحمل املسؤولية‪.‬‬
‫‪ ‬بناء املتعلم معارفه و تنميتها باعتبارها نابعة من ذاته‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد املتعلم التصرف ذاتيا ملجابهة املشاكل التي تصادفه‪.‬‬

‫‪ .6‬التقويم‪:‬‬
‫يعتبر التقويم في املقاربة بالكفاءات و كذا في املقاربة باملشاريع جزء ال يتجزأ من العملية‬
‫التعلمي ة\التعليمية‪ ،‬فال تنحص ر وظيفت ه في تحدي د مس تويات النج اح و اإلخف اق‪ ،‬و إنم ا‬
‫ي دعم مس عى التك وين من خالل إص الح األخط اء و إدخ ال التع ديالت الالزمة؛ و يك ون‬
‫ّ‬
‫املحددة لها من خالل تسجيل املؤشرات الدالة عنها‪.‬‬ ‫تقييم الكفاءات وفق املعايير‬
‫ِ‬
‫‪ ‬معيار الكفاءة‪ :‬هو الصفة النوعية التي يجب أن يحترمها العمل املنتج من طرف‬
‫املتعلم‪ ،‬كالدقة و اإلنسجام و األصالة‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ ‬مؤشر الكفاءة ‪ :‬هو السلوك الظاهري القابل للمالحظة والقياس الذي يبرز من‬
‫خالل نشاط التعلم ويعبِّ ر عن حدوث فعل التعلم أو التحكم في مستوى الكفاءات‬
‫املكتسبة‪ ،‬فهو الترجمة العملية ملعيار الكفاءة‪.‬‬
‫ومن خالل مجم وع املؤش رات املرتبط ة باملع ايير يمكن التأك د من تحقي ق الكف اءة‬
‫املستهدفة من عدمها ‪.‬‬
‫عملي ة التق ويم ض رورية في ك ل مرحل ة من مراح ل التعلم‪ ،‬و يمكن أن يك ون على النح و‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ ‬تشخيصيا ‪ :‬و هو التأكد من املعارف القبلية للمتعلم قصد تحديد استراتيجيات‬
‫تمكنه من بناء معارف جديدة ‪.‬‬
‫ُ‬
‫توجيهه أثن اء س ير األنش طة‬ ‫‪ ‬تكوينيـ ـ ـا ‪ :‬و هو مالحظ ة س لوك املتعلم وأدائ ه‪ ،‬و‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تحصـ ــيليا‪ :‬و ه و تق ويم م ا بع د التعلم والت دريب حيث يهتم بنت ائج املتعلمين و‬
‫يسمح بتحديد مدى تحقيق الكفاءات املنتظرة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن تق ويم الكف اءة املس تهدفة ال يكتم ل إال بقي اس مؤش راتها من خالل إدم اج املع ارف‬
‫املكتسبة لحل مشكالت جديدة ‪ ،‬وهذا ما يقودنا إلى الحديث عن الوضعية اإلدماجية ‪.‬‬
‫‪ .7‬الوضعية اإلدماجية‪:‬‬
‫َ ُّ‬
‫الوضعية اإلدماجية وضعية ت َعـل ِـم َّـية مركبة تقدم عادة على شكل وضعية مشكلة تهدف‬
‫إلى إدماج أو تجنيد مكتسبات (كفاءات عرضية‪ ،‬كفاءات مادة‪ ،‬موارد‪ ،‬مواقف‪ ،‬سلوكات‪،‬‬
‫مهارات ‪ )...‬لتحقيق كفاءة شاملة تتوج مسارا دراسيا (مرحلة أو طور أو سنة)‪ ،‬من خالل‬
‫إنتاج وثيقة أو ملخص (تقديم منتج) أو تطبيق مسعى خاص (تجريبي‪ ،‬إبتكاري ‪.)...‬‬

‫مكوناتها‪:‬‬
‫تتكون الوضعية اإلدماجية من ثالثة عناصر هي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ السياق ‪:‬تطرح اإلشكالية خالل السياق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ السند ‪ :‬عبارة عن صور ‪ ،‬نصوص‪ ،‬جداول ‪ ،‬منحنيات أو مخططات تعين املتعلم على‬
‫إنجاز املهام يجب اختيارها بعناية في سبيل تحقيق الكفاءة القاعدية ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التعليمة‪ :‬مجموعة توجيهات صريحة أو التعليمات التي تقدم للمتعلم إلنجاز املطلوب‪،‬‬
‫و هي عبارة عن وضعيات ال عن تمارين و تطرح مهمة مركبة و تخاطب املتعلم بِـ (أنتَ) أو‬
‫(أنتِ) حتى يشعر أنه مهتم‪.‬‬
‫خصائصها‪:‬‬
‫للوضعية اإلدماجية خصائص نذكر منها‪:‬‬
‫ّ‬
‫مستمدة من الحياة اليومية و محيط‬ ‫متصلة بوحدة أو مجال تعلمي محدد‪،‬‬ ‫خاصة‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلم‪ .‬مركبة‪ :‬تستدعي تعبئة مجموعة من املوارد بحيث كل وضعية تطرح مشكلة أو‬
‫مشكالت تحيل املتعلم إلى موارد سابقة‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫وجيهة‪ :‬التعليمة تكون دقيقة و ال تقبل التأويل‪.‬‬
‫هادفة‪ :‬طرح مشكلة قابلة للحل يحلها املتعلم و يستفيد منها في حياته اليومية‪.‬‬
‫متناسقة‪ :‬وجوب تناسق بين السياق والتعليمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫محفزة ‪ :‬ذات وظيفة اجتماعية تحيل إلى وضعيات حقيقية ‪،‬تكون الوضعية دالة أي لها‬
‫معنى بالنسبة للمتعلم ‪.‬‬

‫‪ .8‬إدماجـ تكنولوجيات اإلعالم و اإلتصال في التعليمـ (‪:)TICE‬‬

‫الت َع ُّلمية َّ‬
‫الت ْع ِليمية‬ ‫من املعروف فيما مضى عند الفاعلين في الحقل التربوي‪ ،‬أن العملية َّ‬
‫ِ‬
‫تقوم على ثالث ركائز أساسية‪ :‬املعرفة ‪ -‬املتعلم – املعلم‪.‬‬
‫لقد توسعت هذه الثالثية لتشمل عنصرا محوريا فعاال‪ ،‬ال غنى عنه‪ ،‬جعل منها معادلة‬
‫بأربع متغيرات‪ ،‬إستوجبت إعادة النظر في طرق التدريس و تحديثها وفق ما تقتضيه هذه‬
‫املتغيرات التي طرأت في محيط املدرسة‪ .‬إنها تكنولوجيات اإلعالم و اإلتصال في التعليم‪.‬‬

‫امل ـ ـ ـ ـ ــعرف ـ ــة‬

‫تكنولوجيات اإلعالم و اإلتصال‬

‫في التعليم ‪TICE‬‬

‫امل ـ ـ ـ ـ ـ ــعلم‬ ‫امل ـ ـ ـ ـ ـ ــتعلم‬

‫إن التط ور التكنول وجي الحاص ل في مي دان املعلوماتي ة و م دى تأثيره ا على ش تى من احي‬
‫الحي اة‪ ،‬يقتض ي بالض رورة إدم اج ه ذه التكنولوجي ات الحديث ة في مي دان التربي ة‪ ،‬و‬
‫استغاللها األمثل من أجل النهوض بمدرسة حديثة و ذات نوعية‪ ،‬و إنشاء جيل مندمج في‬
‫‪19‬‬
‫محيطه‪ ،‬معايش لواقعه‪ ،‬معاصر لزمانه‪ ،‬حتى يتسنى له مجابهة املشكالت املطروحة عليه‬
‫و التأقلم مع الوضعيات املعروضة عليه و إيجاد الحلول الناجعة املالئمة لها‪.‬‬
‫إن الحديث عن تكنولوجيات اإلعالم و اإلتصال في التعليم ال ينبغي أن يحصر في توظيف‬
‫برمجيات املكتبية (‪ ،)Microsoft Office‬كمعالج النصوص (‪ )Word‬أو املجدول (‪ )Excel‬أو‬
‫برن امج الع رض (‪ ،)Power Point‬أو في االقتص ار على اس تعمال جه از الع رض (‬
‫‪ ،)DataShow‬فه ذا ج زء يس ير و ج د مح دود من تطبيق ات ه ذه التكنولوجي ات‪ ،‬إنم ا‬
‫يس توجب توس يع و تنوي ع اس تخدامها‪ ،‬ح تى يتم إدماجه ا بالكيفي ة الفعلي ة الص حيحة في‬
‫التعليم‪ ،‬و االستفادة منها على أحسن وجه و أوسع نطاق‪.‬‬
‫إن تكنولوجي ات اإلعالم و اإلتص ال في التعليم‪ ،‬بمعناه ا الش امل‪ ،‬تض م الوس ائل و‬
‫األدوات املتع ددة و ال دعائم الرقمي ة املتنوع ة ال تي يمكن اس تخدامها في التعليم‪ ،‬حيث‬
‫ص ممت من أج ل إنت اج و معالج ة و وض ع و تب ادل و تص نيف و بحث و إيج اد و ق راءة‬
‫ملفات مرقمنة ألغراض تعلمية تعليمية‪ ،‬و هي تشمل على ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬البرمجيات التعليمية (‪:)Didacticiels‬‬

‫هي برمجي ات متنوع ة و متع ددة‪ ،‬ذات ط ابع تعليمي‪ ،‬تش مل مج ال معين ملادة‬
‫دراسية محددة‪ ،‬و هذا ما يقتضي على املعلم معرفة انتقائها و استعمالها حسب‬
‫درس‪ ،‬فك ل برمجي ة مص ممة حس ب م ا تقتض يه‬ ‫املس توى التعليمي و املوض وع املُ َّ‬
‫العملية التعلمية التعليمية‪.‬‬
‫إن ه ذه البرمجي ات تس مح للمتعلم التفاع ل م ع الحاس وب و "التح اور" مع ه‪ ،‬من‬
‫خالل إنج از أك بر ق در من التطبيق ات و اكتش اف األخط اء و تص ويبها في أقص ر‬
‫املدد‪ ،‬كما تسمح بتنشيط الوضعيات التعلمية و إنجاز التجارب و مختلف األعمال‬
‫التطبيقية باملحاكاة‪ ،‬أي باختصار التعليم املدعم بالحاسوب (‪.)EAO‬‬
‫‪ ‬السبورة البيضاء التفاعلية (‪:)Tableau blanc interactif TBI‬‬
‫تس تخدم كشاش ة لع رض ال دعائم الرقمي ة و التحكم في محتواه ا‪ ،‬حيث توص ل‬
‫ه ذه الس بورة البيض اء بجه از ع رض (‪ )DataShow‬و جه از كم بيوتر‪ ،‬مم ا يس مح‬
‫‪20‬‬
‫بالتفاع ل م ع محت وى الع رض بمج رد ملس الشاش ة بأص بع الي د أو باس تخدام قلم‬
‫و ه ذا م ا ي تيح اس تغالل البرمجي ات التعليمي ة و إنج از التطبيق ات‬ ‫خ اص به ا‪،‬‬
‫مباشرة على الشاشة‪.‬‬
‫إن اختيار هذه الوسيلة البد أن يكون مالئما لألنشطة البيداغوجية املقترحة‪ ،‬فإذا‬
‫ك ان األم ر مقتص را على ع رض في ديو أو ص ور أو ع رض ببرن امج (‪،)PowerPoint‬‬
‫فاألج در اس تخدام جه از ع رض (‪ )DataShow‬على شاش ة على شاش ة عادي ة‪ ،‬ألن‬
‫هذه السبورة صممت من أجل التفاعل مع محتوى العرض و تغييره‪.‬‬
‫‪ ‬اللوحات اإللكترونية أو الرقمية (‪:)Tablettes électroniques‬‬
‫هي حواس يب ص غيرة ال تحت اج إلى ف أرة وال لوح ة مف اتيح‪ ،‬ألن التحكم فيه ا يك ون‬
‫باللمس املباشر على الشاشة‪ ،‬حيث تسمح باستخدام مختلف البرمجيات التعليمية‬
‫املنصبة عليها‪ ،‬و التواصل عبر اإلنترنت‪ ،‬و هذا ما يسهل االطالع على شتى املوارد‬
‫املتوفرة على الشبكة و استغاللها‪.‬‬
‫إن االنتشار السريع لهذه اللوحات و كذا الهواتف الذكية في أوساط فئات عديدة‬
‫من التالمي ذ‪ ،‬يقتض ي معرف ة اس تغاللها اإليج ابي و توظيفه ا الص حيح و إدماجه ا‬
‫الفعال في العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬الشبكة املحلية‪:‬‬
‫هي ش بكة إلكتروني ة محلي ة خاص ة بمؤسس ة أو مخبره ا لإلعالم اآللي‪ ،‬تض م‬
‫مجموع ة من الحواس يب املش تركة في نفس األعم ال‪ ،‬موص ولة بنظ ام س لكي أو‬
‫الس لكي‪ ،‬و تس مح بتب ادل و تقاس م امللف ات الرقمي ة بين مس تعمليها‪،‬و ال تحت اج إلى‬
‫ربطها باإلنترنت‪.‬‬
‫يمكن اس تغالل مب دأ التقاس م (‪ )Partage‬بين األجه زة في العملي ة التعلمي ة‬
‫التعليمية‪ ،‬إذ بإمكان املعلم أن يتبادل دعائم رقمية مع تالميذه‪ ،‬و يسجل أعمالهم‬
‫على حاسوبه انطالقا من حواسيبهم‪ ،‬و طبعها بتقاسم الطابعة املوصولة بجهازه‪،‬‬
‫كم ا يمكن للتالمي ذ فع ل ذل ك بين أجه زتهم‪ ،‬إض افة إلى إمكاني ة تنص يب برمجي ة‬
‫خاص ة باس تعمال الش بكة املحلي ة كبرمجي ة (‪ ،)NetSupport School‬ال تي ت تيح‬
‫‪21‬‬
‫للمعلم التحكم في جميع األجهزة املنتمية للشبكة املحلية‪ ،‬من تشغيل أو توقيف أو‬
‫تعطيل أو تدخل مباشر إنطالقا من حاسوبه الرئيسي (‪ ،)Serveur‬و هذا ما يسمح‬
‫بمتابعة آنية ألعمال التالميذ على الحواسيب‪ ،‬و التدخل لتصحيح األخطاء املتعلقة‬
‫بإنج از األنش طة على ال دعائم الرقمي ة أو الش رح املوج ه الس تخدام البرمجي ات‬
‫التعليمي ة أو إرس اء ح وار متب ادل بين املت دخلين على مختل ف األجه زة أو إج راء‬
‫مراقبة تقويمية‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم عبر اإلنترنت (‪:)E-learning‬‬
‫يسمح باستخدام اإلنترنت لتحسين نوعية التعلم من خالل تسهيل استقاء املعلومة‬
‫من م وارد رقمي ة متنوع ة و متع ددة‪ ،‬و االس تفادة من الخ دمات املت وفرة ع بر‬
‫الشبكة‪ ،‬و التبادل و التعلم عن بعد‪.‬‬
‫يناسب هذا النمط من التعليم التكوين املتواصل و التعليم العالي‪ ،‬و يمنح للمتعلم‬
‫استقاللية في تنظيم مسعى تعلمه‪.‬‬

‫‪ ‬الفضاءات الرقمية للتعلم (‪:)Espaces numériques d’apprentissage‬‬

‫َؤ‬
‫هي بوابات إلكترونية ُم َّم َنة‪ ،‬خاصة باملؤسسة التعليمية‪ ،‬تسمح ألعضاء املجموعة‬
‫املدرس ية (تالمي ذ‪ ،‬أس اتذة‪ ،‬أولي اء ‪ )...‬اس تغالل الخ دمات املتعلق ة باألنش طة‬
‫التربوي ة‪ ،‬و اإلطالع على مختل ف املوارد املت وفرة و ع رض األعم ال املنج زة‪ ،‬و‬
‫مرافق ة و متابع ة أعم ال التالمي ذ‪ .‬و في ه ذا الص دد‪ ،‬يتعين على ك ل مؤسس ة‬
‫تعليمي ة أو هيئ ة تربوي ة‪ ،‬إدراج ض من مش روع املؤسس ة‪ ،‬إنش اء موق ع إلك تروني‬
‫خاص بها‪ ،‬توظفه حسب طبيعة نشاطها التربوي و ما تقتضيه حاجياتها‪ ،‬و ذلك‬
‫لتحسين املردود الدراسي و رفع املستوى التحصيلي‪ .‬و من أجل تحقيق ذلك‪ ،‬البد‬
‫من االستعانة بموارد بشرية ذات الكفاءة‪ ،‬لإلشراف على هذه الفضاءات و ضمان‬
‫التكوين و املرافقة للمتدخلين في تنشيطها و تفعيلها و تحيينها‪.‬‬
‫‪ ‬الشبكات اإلجتماعية (‪:)réseaux sociaux‬‬
‫‪22‬‬
‫هي فض اءات للتواص ل بين مختل ف األف راد‪ ،‬على اخـ ـــتالف أع ـــراقهم و ل ـــغاتهم‬
‫و أوط انهم‪ ،‬فرضت وجوده ا على الشبكة العنكبوتي ة مع م ـ ـــطلع األلفي ة الث ـ ـــالثة‪،‬‬
‫و أض حت من املواق ع اإللكتروني ة األك ثر إقب اال و تص فحا‪ ،‬خاص ة من الفئ ات‬
‫الش بابية‪ ،‬حيث ت تيح لهم تقاس م و تب ادل ش تى امللف ات املرقمن ة‪ ،‬من ص ـــور‬
‫و فيديوهات وغيرها‪ ،‬و هذا ما يستدعي التفكير في كيفية استخدامها و إدراجها في‬
‫الفع ل ال تربوي و معرف ة اس تغاللها اإليج ابي و العقالني ‪ ،‬و حس ن توظيفه ا في‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪ .9‬الخطوات العملية للتدريس بحل املشكالت‪:‬‬

‫يقتضي تطبيق بيداغوجيا التدريس باملقاربة بالكفاءات‪،‬املرور بثالث مراحل أساسية‪:‬‬

‫قبل لقاء التالميذـ‬ ‫املرحلة األولى‪:‬‬

‫لتحضير كل حصة و قيادتها‪ ،‬البد على األستاذ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد األهداف التعلمية املنتظرة من كل حصة قصد تبليغها للتالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير تقويم تشخيصي يجريه في بداية كل حصة ‪ -‬عند الضرورة ‪. -‬‬
‫‪ ‬اختيار وضعية مجندة لألنشطة (وضعية مشكلة) من أجل إيجاد حلول لها‪ ،‬فوضع‬
‫التلمي ذ في ه ذه الوض عية يس مح ل ه ب إدراك م دى فائ دة العمل املق ترح علي ه ض من‬
‫تدرج التعلمات‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ ‬إعداد أنشطة بيداغوجية ُم َد َّرجة و متسلسلة تسمح بانتهاج مسلك لبناء الكفاءات‬
‫املستهدفة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد املوارد الضرورية و املالئمة و املتوفرة (كتب‪ ،‬وثائق‪ ،‬صور‪ ،‬رسوم مفككة‪،‬‬
‫مخطط ات‪ ،‬في ديوهات ‪ )...‬قص د تزوي د التالمي ذ به ا أثن اء إنج ازهم لألنش طة‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد الخالصة املتعلقة باملعارف و املعارف السلوكية و املعارف األدائية املرتبطة‬
‫مباشرة بوضعية االنطالق (الوضعية المشكلة)‪.‬‬
‫‪ ‬تزوي د مرك ز العمل (قاع ة ت دريس‪ ،‬مخ بر‪ ،‬ورش ة‪ ،‬قاع ة رياض ة ‪ )...‬بالوس ائل‬
‫الضرورية و املالئمة للعمل املطلوب‪ ،‬وفق مخطط منظم‪.‬‬

‫مع التالميذ‬ ‫املرحلةـ الثانية‪:‬‬

‫يقوم األستاذ مع تالميذه بدور المرافقة ‪ ،‬التأطير‪ ،‬التوجــيه‪ ،‬التنشيط و التحفيز‪ .‬و ينظم‬
‫حصته على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬يقوم بتقويم تشخيصي من خالل مراقبة املكتسبات القبلية الضرورية لفهم‬
‫محتوى الحصة‪.‬‬
‫‪ ‬يثير االهتمام بطرح الوضعية املشكلة (وضعية اإلنطالق)‪.‬‬
‫‪ ‬يستمع إلى الحلول األولية املقترحة من طرف التالميذ دون الفصل فيها‪.‬‬
‫ُ ّ‬ ‫‪ُ ‬ي ّ‬
‫نظم‬
‫قسم التالميذ إلى أفواج عمل غير متجانسة (ثنائية‪ ،‬ثالثية أو رباعية) و ي ِ‬
‫ِ‬
‫الطاوالت بما تقتضيه طبيعة األنشطة املطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬يقود األستاذ تالميذه إلى بناء املعارف و إكسابهم الكفاءات املنتظرة ‪ -‬مستعينا‬
‫بالوسائل البيداغوجية املتوفرة ‪ -‬بتقديم األنشطة و املوارد الالزمة لها‪.‬‬
‫يوجههم طيلة الحصة و ُيحدث جو‬ ‫‪ ‬يشرف األستاذ على أعمال التالميذ و ّ‬
‫املنافسة بين أفواج العمل من خالل األنشطة املنجزة و الحلول املقترحة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ ‬يناقش الحلول و يعينهم على استنتاج الخالصة املتعلقة باملوضوع و اختيار الحل‬
‫األصوب و األنسب لإلشكالية املطروحة‪.‬‬

‫بعد التواصل مع التالميذ‬ ‫املرحلة الثالثة‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫تق ويم الفع ل التعليمي‪-‬التعلمي و تحلي ل مجري ات الحص ة البيداغوجي ة م ع إدخ ال‬
‫التعديالت املناسبة قصد تحسين األداء‪.‬‬

‫‪25‬‬